Comunidades de Práctica en la EscuelaPública Mexicana-Edición Única

Title Comunidades de Práctica en la Escuela Pública Mexicana-EdiciónÚnica

Issue Date 2007-04-01

Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Item Type Tesis de maestría

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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY

UNIVERSIDAD VIRTUAL

COMUNIDADES DE PRÁCTICA EN LA ESCUELA PÚBLICA MEXICANA

TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN ADMINISTRACION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PRESENTA: MTRA. ALICIA AMELIA VILLARREAL BRICTSON

ASESORA: MTRA. MA. ILEANA RUIZ CANTISANI

TAMPICO TAMPS, MEXICO ABRIL DE 2007

ii

Hoja de firmas: El trabajo que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité Formado por los siguientes académicos: Ma. Ileana Ruiz Cantisani MCSC (asesor principal) Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey miruiz@itesm.mx Antares G. Vázquez Alatorre MEE (lectora) Universidad Tecnológica de León avazquez@utleon.edu.mx María Guadalupe López Padilla MAD (lectora) Universidad Regiomontana mglopezp@hotmail.com El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la dirección de Escolar del Tecnológico de Monterrey, Campus Tampico, como lo requiere la legislación respectiva en México.

iii

Agradecimientos A Eduardo, por su apoyo y amor incondicional. A mi hermano Juan de Dios, por acompañarme siempre y ser mi inspiración. A mi familia, por los miles de momentos que les robé para escribir esta tesis. En Reconocimiento. A toda la comunidad de la Escuela “Club Rotario” por su apoyo y desinteresada participación en este proyecto, especialmente a su directora la Maestra Magdalena Peraza por la oportunidad de compartir su experiencia y su aprendizaje.

iv

Comunidades de práctica en la escuela pública mexicana

Resumen Las nuevas teorías sobre cambio educativo, apuntan hoy a la importancia primordial que tienen tanto el trabajo colegiado de los profesores, como los gerentes administrativos, en las escuelas, para determinar el logro de sus metas. Los resultados que en esta tesis se presentan, surgen como producto de la investigación realizada en la Escuela Primaria Pública “Club Rotario”, zona 93 turno vespertino, con la finalidad de ampliar el conocimiento de las implicaciones que convergen en la creación de comunidades de aprendizaje en estos recintos educativos. El estudio, cuenta con un marco teórico sustentado en autores como Senge (1998) (2002), Katzenbach (1993), Duncan (2000), De Vicente (2001), González (2003), Schön (1998), Pfeffer (2000), entre otros. El documento, contempla aspectos generales como; la organización de la escuela, el trabajo en equipo, el líder y administrador educativo y la importancia de de la implementación de comunidades de aprendizaje, para el logro de metas en el ámbito escolar. El aspecto más relevante del desarrollo de este trabajo, será el estudio y observación de la comunidad de aprendizaje la escuela primaria mencionada, con el fin de determinar los aspectos de la escuela que favorecen y/o afectan la formación y funcionamiento de comunidades de práctica.

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Tabla de contenidos: Hoja de firmas ii Agradecimientos y Reconocimientos iii Resumen iv Introducción 7 Capítulo 1: Identificación y delimitación del problema de investigación 9

Planteamiento del Problema 9 Preguntas de Investigación 11 Justificación 11 Objetivos 11 Viabilidad 12

Capítulo 2: Diferentes perspectivas sobre el estudio en comunidades de aprendizaje y sus elementos participantes: Marco Teórico.

13

La organización que cambia y aprende 13 El papel de la comunidad (equipo de trabajo) en el aprendizaje y cambio organizacional

20

El líder en el aprendizaje y cambio institucional 25 Capítulo 3: Planteamiento del problema y de la naturaleza del trabajo de investigación.

32

Descripción del contexto 32 Capítulo 4: Aplicación y documentación de instrumentos de investigación: Método.

36

Participantes 37 Instrumentos 37

Observación participante 39 Entrevistas 39 Diario de Visita 39

Procedimientos 40 Técnica de procesamiento de datos 41

Capítulo 5: Resultados obtenidos a través de los instrumentos de investigación.

42

Resultados de las entrevistas; maestros tiempo completo, eventuales y personal de dirección

42

Resultados de las observaciones y de la información registrada en el diario

52

Contexto general situacional. Lo que se observó en general en las visitas a la escuela

52

Reacciones y actitudes de los participantes durante las entrevistas 53 Resultados de la información proporcionada por la institución a través de los TGA, relatarías, planeaciones etc.

55

Análisis de correspondencia y de resultados 58 Capítulo 6: Análisis de los Resultados 62 Capítulo 7: Conclusiones y Recomendaciones 70 Referencias bibliográficas 75 Apéndices 77 Currículum Vitae 108

6

Apéndices

Apéndice A. Guía de las entrevistas 77 Apéndice B. Guía de la Observación 79 Apéndice C. Diario de visitas 83 Apéndice D. Trayecto Formativo 88 Apéndice E. Planes Académicos 90 Apéndice F. Agenda de trabajo TGA`s 93 Apéndice G. Relatorías 95 Apéndice H. Fotografías 97 Apéndice I. Documentos de categorización 98

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Introducción

El presente trabajo, representa el producto del estudio y la investigación

realizados a lo largo de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas,

con el propósito, de aportar información que sea de utilidad para mejorar la

integración de comunidades de práctica en las escuelas mexicanas.

El trabajo, involucra la observación detallada y el análisis de datos recogidos

en la escuela primaria pública “Club Rotario” en la ciudad y puerto de Tampico

Tamaulipas. A través de esto, se pretende determinar, los aspectos que son

relevantes para la integración de comunidades de práctica, como órgano de apoyo

para el logro de las metas de la escuela, de manera que el producto final de este

trabajo, sea de beneficio para la mejora de la educación en general.

El documento está constituido por un marco de referencia en el que se señala,

cómo el equipo de trabajo interdisciplinario, aunado al trabajo administrativo,

constituyen elementos básicos para integrar comunidades de práctica, que a su vez

fomentan la mejora continua de las instituciones escolares. No es solo importante

destacar, las características que el claustro de maestros y los directivos escolares

deben alcanzar para constituir comunidades de aprendizaje, también es determinante

aceptar, la importancia de la comunicación, de la integración y de la confianza entre

los integrantes de las comunidades de práctica para lograr estos fines.

El interés que a lo largo de esta investigación se muestra, se relaciona

principalmente con el compromiso que todo académico experimenta, en relación con

la educación como un medio para mantener y mejorar nuestra cultura, con miras a

lograr una país que ofrezca a los alumnos de cualquier institución escolar y

cualquier nivel educativo, educación de calidad y mejora continua. La investigación

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llevada a cabo ha permitido, el acercamiento de la investigadora al problema

planteado, permitiéndole observarlo desde un punto de vista diferente al propio.

Duncan (2000) afirma, que la “la armonización de todos los aspectos de la

organización se logra mediante la coordinación […] el control verifica que todo se

ajuste al plan preestablecido” (p. 31). Desde esta perspectiva, la escuela debe ser

estudiada como un organismo vivo y cambiante, de modo que cada uno de los

sistemas que la integran, puedan ser visualizados como unidades separadas, que se

analicen a la luz de la evaluación, de modo que pueda adaptarse a los cambios que la

sociedad de hoy en día demanda.

Este trabajo se compone de siete capítulos. En el capítulo uno, se plantea el

problema de investigación, sus antecedentes, justificación, el objetivo que se quiere

alcanzar al término este trabajo y la viabilidad del estudio. El capítulo dos, está

integrado por el marco teórico, desde donde se revisa la teoría, a la luz de la cual se

analiza el problema aquí descrito, presentado para esto, la teoría de los diferentes

autores citados. El capítulo tres presenta una amplia descripción del contexto de

estudio, con la idea de situar al lector en el ámbito del problema a analizar. El

capítulo cuatro, detalla la metodología de investigación, la descripción de los

instrumentos de trabajo, su aplicación y la técnica de procesamiento de datos.

El capítulo cinco, expone los resultados categorizados de los diferentes instrumentos

de investigación aplicados. El capítulo seis, muestra, el análisis de resultados

relacionando paralelamente, la teoría y el caso. El capítulo siete, describe las

conclusiones y recomendaciones que podrán servir de punto de partida para nuevos

estudios sobre este tema.

9

CAPÍTULO 1

Identificación y delimitación del problema de investigación.

Planteamiento del problema

Si bien es conocido que la escuela es vista hoy como un organismo en

constante evolución, Gallardo (1998 ) comenta, que es determinante el hecho de que

esta, se encuentra también orientada; a fines, propósitos y metas predeterminadas.

Así mismo, es una realidad que el centro escolar como tal, se encuentra constituido e

influenciado por múltiples elementos, que a su vez generan políticas internas de

trabajo, formas específicas de actuar (estrategias) y modelos propios, que determinan

o no su éxito a nivel institucional.

Las escuelas públicas mexicanas, se encuentran actualmente en un momento en

que de cara al escrutinio nacional, requieren un cambio para adaptarse a lo que el

México de hoy enfrenta. El modelo de la escuela tradicional, tanto a nivel

administrativo como de enseñanza aprendizaje, exige cambios en todos sus procesos,

no solo, aquellos que se consideran curriculares, sino los que exigen una nueva forma

de interacción académica. Es el centro escolar, una instancia, que se constituye como

un contexto clave para el crecimiento y evolución de una entidad, ya que como

menciona González (2003), “tal contexto (el centro escolar) esta configurado por

múltiples dimensiones y elementos que, en su conjunto, generan las condiciones

organizativas en las que se llevan a cabo, los procesos curriculares y de enseñanza”

(p. 25), por tanto son estos procesos curriculares y de enseñanza, los que influyen en

la actividad docente de los profesores y en el aprendizaje de los alumnos, de este

modo, ambas situaciones impactan en el desarrollo y mejora continua de un país.

10

Estudiosos en la materia como Santos Guerra (1997), Beltrán y San Martín

(2000) citados por González (2003), afirman que “todas las escuelas que forman

parte de un mismo sistema educativo poseen una estructura formal similar. Ello no

significa que el funcionamiento de todos los centros sea como consecuencia, similar”

(p.27), y este es el caso de las escuelas primarias públicas en México, quienes

dependen de la directriz de la Secretaría de Educación Pública para establecer las

políticas generales que las rigen. Otra realidad, es la que vive la escuela hacia su

interior, donde inmersa en un contexto propio, debe enfrentar problemas específicos

relacionados directamente con su geografía, economía y recursos humanos. Es al

interior de cada uno de estos centros escolares; al interior, donde sus miembros de la

organización deben contrapesar y compensar esta realidad, estableciendo relaciones

formales e informales que constituyen la estructura y le proporcionan vida social y

académica a la escuela.

Estas redes de relaciones, que a veces se dan al margen de la estructura, son las

que en el último de los casos manifiestan el clima organizacional y muchas veces el

grado de satisfacción, cohesión y conflictos que en la institución se desarrollan, y

son elementos básicos y primordiales del logro de los objetivos. La escuela en la

actualidad, debe responder, expresa Gallardo (1998), a una nueva cultura

organizacional con estructuras orgánicas, flexibles y ligeras […], a organizaciones

como sistemas abiertos con capacidades de auto renovación y aprendizaje. Es aquí

dónde, constituir adecuadamente comunidades de aprendizaje y de práctica, se

vuelve imperante.

11

Preguntas de Investigación.

Desde esta perspectiva entonces surgen cuestionamientos como; ¿qué tan

importante, resulta que el centro escolar favorezca o no la constitución de estas

comunidades de aprendizaje?, ¿qué elementos del centro escolar se relacionan con la

aparición de estas comunidades y de qué forma?, ¿qué situaciones del ambiente

interno del centro escolar intervienen en su conformación?, que se pretenden

responder de acuerdo a lo investigado y analizado aquí.

Justificación

Este trabajó se realizó con el propósito de entender e incentivar, la importancia

del establecimiento de comunidades de práctica, como un medio para la mejora

continua de los centros educativos mexicanos. Para lograrlo, se realizó una

investigación en la escuela primaria pública “Club Rotario”.A través de esta, se

visualizaron varios aspectos que es importante subrayar; entre otros, la observación

de las formas y redes que constituyen la comunidad en esta escuela, que para el fin

de este estudio, actuaron como testimoniales de la importancia del liderazgo, de la

voluntad y compromiso docente, y a su vez, permitieron entender el cómo, estas

relaciones permiten mejorar y mantener un buen clima organizacional donde se

presentan.

Objetivos

El estudio de la comunidad de práctica de la escuela “Club Rotario” pretende:

• 1) Contribuir a la investigación, con el fin de dar a conocer, lo que las

comunidades de práctica realizan en México, específicamente en escuelas

primarias. (OG)

12

• 2) Mostrar las características que la comunidad de práctica estudiada

manifiesta, y a través estas, determinar si la escuela pública favorece o no la

conformación de comunidades de práctica. (OP)

Viabilidad

Una vez estructurados los cuestionamientos a resolver, y los objetivos a seguir,

se estudiaron las posibilidades existentes para llevar a buen fin el estudio, al finalizar

este ejercicio, se concluyó que existían los recursos materiales, económicos,

humanos, tiempo y de información para llevar a cabo los propósitos establecidos, la

única situación que se visualizó como limitante, fue los horarios del staff académico

y administrativo a entrevistar, pero una vez que se establecieron calendarizaciones en

acuerdo con la dirección, este obstáculo fue superado.

Se podría concluir este capítulo, comentando, que la situación específica que

aquí se analiza, muestra en su totalidad características generales de conceptos

estudiados actualmente por los administradores de instituciones educativas. El

objetivo del estudio de cada uno de los conceptos, es buscar más y mejores modelos

a la par que estrategias más efectivas, para el control, desarrollo y evaluación de las

situaciones problemáticas que en este ámbito se presentan. Para esto, se expondrán a

continuación un marco teórico que sustente la investigación.

13

CAPÍTULO 2

Diferentes perspectivas sobre el estudio de las comunidades de aprendizaje y sus elementos participantes.

Marco Teórico

La organización que cambia y aprende

Es usual escuchar en los ambientes administrativos, conceptos relacionados

con el aprendizaje. Hoy por hoy, está entendido que la mejor manera de evolucionar,

solo se explica a través de aprender. El ámbito escolar se entiende entonces, como un

sistema que requiere, al igual que cualquier otra empresa, de organización y

evolución continúa; bajo esta perspectiva, la escuela modifica sus ideas

tradicionales, con el fin de enfrentar un nuevo mundo, un mundo en evolución.

González (2003, p.25) afirma que,

El centro escolar considerado como organización constituye un contexto clave. Tal contexto (el centro escolar) está configurado por múltiples dimensiones y elementos que, en su conjunto, generan las condiciones organizativas en las que se van a llevar a cabo los procesos curriculares y de enseñanza y que, por tanto, influirán en la actividad docente de los profesores y en el aprendizaje de los alumnos. Las escuelas, a lo largo y ancho del mundo, desempeñan un rol trascendental

desde cualquiera de las dimensiones observables, es el caso de la dimensión política

donde la figura del director se manifiesta como el centro, y desde ahí se relaciona

con todos los actores escolares; docentes, alumnos, autoridades superiores y padres

de familia o bien la dimensión pedagógica, que se centra en las formas de enseñanza.

La escuela primordialmente, apoya la formación académica y cultural de los

ciudadanos y contribuye así al desarrollo social. Es por esto, que la sociedad

demanda a este tipo de instituciones, mejora y actualización. Como respuesta a las

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exigencias sociales, las instituciones escolares, se cuestionan y se preparan, creando

estructuras que les ayudan a mantenerse vigentes, desarrollando así, nuevos

ambientes de aprendizaje, a la par de nuevas formas de enseñar y de aprender.

Gallardo (1998) explica este nuevo ambiente, como una nueva cultura

organizacional de tipo orgánico, esto es, organizaciones flexibles y ligeras que se

observan a su vez como sistemas abiertos con capacidad de auto renovarse y

aprender.

La idea de la organización escolar que evoluciona, se desarrolla íntimamente

en el contexto de la “organización inteligente”. Organizaciones, donde la gente

expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desean, donde “se

cultivan nuevos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en

libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto” (Senge,

1998, p.11). Es por lo anterior, que una nueva filosofía que involucra el pensamiento

sistémico se encuentra hoy estrechamente relacionada con el mundo y su percepción

de la organización.

Cuando se habla de pensamiento sistémico, se entiende que las organizaciones

inteligentes aprenden a través de visualizar cada una de sus partes, como un

fragmento del todo; cada fragmento, se traduce en una persona que constituye a su

vez, una parte de este todo que se llama equipo. Para que una organización, alcance

sus metas y objetivos, debe trabajar arduamente para ganarse el compromiso y apoyo

incondicional de sus miembros, sobre éste, de De Vicente (2001) explica que una

comunidad de trabajo, es idealmente “[…] una comunidad en la que se discuten y se

fijan conjuntamente las metas educativas, en la que se ponen en común las prácticas

y se evalúan comunitariamente, en las que se transforma en cotidiano la aplicación

15

de la observación y análisis, donde se incita a aceptar como normal el riesgo, donde

el profesor deja oír su voz, donde se tiende hacia la consecución de visiones

compartidas de enseñanza aprendizaje” (pp.32)

Senge (2002) afirma que en este ámbito de cambios, “el ímpetu para el cambio

y la reforma suele venir primero de los directores de la escuela, decanos y otros

administradores” (p.27), constituyéndose éstos, como agentes que lideran a los

maestros hacia la nueva percepción del aprendizaje escolar, de esta forma son los

lideres quienes ayudan a consolidar el pensamiento sistémico en la escuela como

empresa a través de favorecer la aparición de redes comunicativas entre los

elementos que la conforman.

El pensamiento sistémico, expresa Senge (1998), es un concepto aplicable a

todas las empresas humanas; háblese aquí de pequeñas o grandes empresas o bien de

negocios familiares o de la familia misma. Esta urdimbre de tramas que se

entrelazan, no es observada con facilidad, sobre todo cuando se constituye parte del

sistema que se observa, cuando como parte de éste, se descubre estar involucrado.

Esta percepción suele estar condicionada a un punto de vista que oculta algunas

partes aisladas del sistema mismo.

El pensamiento sistémico, es “un marco conceptual, un cuerpo de

conocimientos y herramientas que se ha desarrollado en los últimos cincuenta años,

para que los patrones totales resulten más claros, y para ayudarnos a modificarlos”

(Senge, 1998, p.16).La escuela en sí debe trabajar como un sistema de engranajes

perfectos “sistematizados”, que utiliza todos sus recursos, no solo aquellos físicos,

sino también humanos, para reunir todas sus fuerzas y de esta manera funcionar

“inteligentemente”. Cuando se habla de organizaciones inteligentes, que se

16

desarrollan en función de la teoría del pensamiento sistémico, se tiene entonces que,

“las escuelas se pueden rehacer, revitalizar y renovarse en forma sostenida, no por

decreto u órdenes ni por reglamentos, sino tomando orientación de aprendizaje”

(Senge, 2002, p.17). Esto debería interpretarse entonces, como el hacer que todos los

que pertenecen al sistema, expresen sus aspiraciones, tomen conciencia y desarrollen

juntos sus capacidades.

Es aquí, donde las cinco disciplinas de la organización inteligente; el dominio

personal, los modelos mentales, la construcción de la visión compartida, el trabajo en

equipo y el pensamiento sistémico, deben entenderse y manejarse adecuadamente.

Cuando se habla de dominio personal como una de estas habilidades especiales que

se fomentan, se alude a “la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente

nuestra visión personal, concentrar las energías, desarrollar paciencia y ver la

realidad objetivamente. En cuanto tal, es una piedra angular de la organización

inteligente, su cimiento espiritual” (Senge, 1998, p.16). Cuando detenidamente se

estudia, es claro que son pocas las organizaciones que motivan el crecimiento y el

desarrollo de sus integrantes.

Senge (1998) asegura que el concepto de dominio personal, se relaciona

principalmente entonces con “las conexiones entre aprendizaje personal y

aprendizaje organizacional, los compromisos recíprocos entre individuo y

organización, el espíritu especial de una empresa constituida por gente capaz de

aprender”. (p.17). Una escuela que no utiliza lo que aprende, no se desarrolla, ni

evoluciona hacia la mejora continua, cae una y otra vez en las contradicciones y los

errores del pasado, haciendo la labor de directivos y maestros, ardua, agotadora y

rutinaria.

17

En el caso de los centros escolares que aprenden, el dominio personal se

proyecta; “como un terreno común para el aprendizaje, con la idea de que todos sus

integrantes, individual y colectivamente, reforzarán y ampliarán continuamente su

conciencia y sus capacidades”. (Senge, 2002, p.19). La escuela que aprende, está

precisamente obligada desarrollar compromisos verdaderos, a través de la mejora

constante de sistemas de comunicación e interrelación entre sus elementos.

La entidad escolar, que constituye una comunidad de aprendizaje empírica o

científica, utiliza inteligentemente esta disciplina del dominio personal, integrando

un equipo de elementos comprometidos y laboriosos que actúan por el bien común,

compartiendo así con la escuela la responsabilidad de su misión que es educar. Junto

a la visión que se constituye como producto de la disciplina del dominio personal, las

personas en la empresa evalúan y contrastan aquello que anhelan en la vida, con

aquello mismo que la empresa les ofrece.

Además de esta disciplina se estudian, lo que se llaman, “modelos mentales”.

Senge (1998) afirma, que estos modelos mentales, “son supuestos hondamente

arraigados; generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestro modo de

comprender el mundo y de actuar” (p.17). Las empresas, suelen vivir estos modelos,

que generalmente se presentan, y resultan obstáculos para su desarrollo y evolución;

inclusive para solucionar problemas comunes en el diario convivir de la comunidad.

Muchos de los modelos mentales que se dan en la escuela, pueden ser vencidos

una vez que han sido identificados como comunes y son entendidos y discutidos por

el equipo de trabajo, venciendo así, viejas creencias que se han adentrado en la mente

de maestros y directivos y que permanecen ahí, hasta que el equipo las trae al debate.

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Los modelos mentales, inhiben el avance de todo proyecto, obstaculizan los planes y

permiten la formación de actitudes de desconfianza y de apatía.

El trabajo con modelos mentales al interior de la organización, ayuda a ver con

más claridad la realidad circundante, simultáneamente alienta la reflexión e

investigación de manera que las actitudes y percepciones que se tienen frente al

entorno se hagan evidentes y puedan ser modificadas.

Cuando la escuela entiende los modelos mentales como un problema, o un

obstáculo aprende a vencerlos a través de la comunicación y de la redefinición de su

misión. Senge (1998), define el concepto “aprendizaje institucional” explicando que

la planificación es aprendizaje, por lo tanto la planificación empresarial es

“aprendizaje institucional”. En el caso de los centros de enseñanza, suele ser así. La

escuela se autoevalúa regularmente, define aquello que ha sido exitoso y lo que no,

analizando sus resultados académicos y administrativos, y mientras lo hace cambia

nuevamente, modifica sus formas y estructuras para adaptarse, aprende métodos

más efectivos para lograr sus metas, de modo que no solo cambia parcialmente sino

institucionalmente.

Una de las ideas más interesantes de lo antes mencionado, es que para romper

o modificar modelos mentales es importante externar los pensamientos anidados en

lo más íntimo de las personas, de manera que al exteriorizarlos, tiendan a

desmitificarse y a superarse. En el caso de las escuelas, es necesario tener claro el

objetivo que se persigue, de modo que todos los elementos que conforman el staff

puedan trabajar conjuntamente para lograr una meta. Cuando se habla de la

necesidad de una visión compartida se refiere también a la importancia de superar

modelos mentales, ya que estos modelos, actúan como barreras que impiden la

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estructuración de una visión compartida y por consiguiente la constitución del equipo

de trabajo.

La comunidad de aprendizaje, que en la escuela esta constituida por directivos,

maestros, psicólogos, intendentes, padres de familia y alumnos, requiere de conocer

las necesidades mismas de la comunidad, de modo que el trabajo que al interior se

realiza, se constituya en una meta conjunta hacia un mismo fin, que minimice los

esfuerzos y maximice los resultados. Es entonces, la organización un organismo en

constante evolución, una institución que debe cambiar, “repensar la escuela y

modificar sus creencias” comenta De Vicente (2001) “en el sentido de cualquier

alteración en las prácticas requiere un cambio en la organización y administración de

aquella y muy esencialmente, en el papel de los profesores, que deberá ser

reexaminado y redefinido” (p.29).

Todas las empresas que se encuentran en proceso de cambio, evolucionan a

través de la implementación de sus comunidades de trabajo, en entes que aprenden.

Sin embargo, la escuela misma necesita de un equipo de trabajo bien constituido, y

con un líder adecuado que le permita crecer y evolucionar. Congregar los anhelos

de la gente, implica la implementación de una estrategia, que combine paciencia y

cuidado. “Para sostener este proceso creativo es necesario que todos sientan en

libertad para decir lo que quieran sobre propósito, significado y visión, sin

restricciones ni represalia”. (Senge, 2002, p.87).

Al contactarse la empresa educativa con la comunidad, y comunicar sus

expectativas, esperanzas e ideales, se refuerza un contacto personal que los vincula y

los compromete; de esta manera se forman redes informales a través de las cuales la

20

gente puede interrelacionarse sintiéndose libre, partiendo así de un trabajo conjunto

que le da a la escuela herramientas para apoyar el cambio.

El papel de la comunidad (equipo de trabajo) en el aprendizaje y cambio

organizacional.

Katzenbach (1993) define al equipo como un mecanismo que trabaja

sistemáticamente, como una “una unidad de desempeño básica para la mayoría de las

organizaciones. Combina las habilidades, experiencias y conocimientos de varias

personas. Es el complemento natural de la iniciativa y ejecución individual, debido a

que crea compromisos firmes con fines comunes” (p.21). Las personas que integran

una organización inteligente, conforman un equipo de trabajo que se “profesa

confianza, complementa mutuamente sus virtudes y compensa mutuamente sus

flaquezas, que tienen metas comunes más amplias que las metas individuales, que

producían resultados extraordinarios” (Senge, 1998, p.12). Ambos autores resaltan

que la combinación de habilidades, y el desarrollo de metas comunes ayudan a

solidificar lo que entendemos como trabajo de equipo. El trabajo de equipo, dentro

de la escuela, se convierte en la herramienta que mueve las fuerzas internas del

plantel.

Es por esto que para que realmente se de el aprendizaje institucional, se

necesita que todos los elementos que forman parte de la empresa, se constituyan en

un grupo que comparta una visión, “la disciplina del aprendizaje en equipo

comienza con el “diálogo”, la capacidad de los miembros del equipo para “suspender

los supuestos” e ingresar en un auténtico “pensamiento conjunto” (Senge, 1998,

p.19). Como resultado de lo anterior, las disciplinas se conjugan, y juntos derriban

obstáculos, se convierten en una entidad firme, que empuja a la empresa hacia una

21

meta común. Los equipos que aprenden, se convierten en grupos de personas que

generan cambios, y su vez, en empresas exitosas, ya que los integrantes de estos

equipos, maduran, permitiendo a su vez que otros grupos con los que están en

contacto, maduren, apoyándolos desde una visión bien trazada, hacia la meta que es

de todos.

Desarrollar la confianza al interior de una organización es una tarea difícil;

requiere creer que todas aquellas personas que lo constituyen, son tan capaces como

cualquiera podría serlo, y en base a esto se accede a delegar responsabilidades que en

el pasado solo pertenecían a un pequeño grupo. El obstáculo más grande para la

organización inteligente es la confianza. Katzenbach (1993) explica, que “cuando

surge un reto de desempeño generalmente se motiva el surgimiento de un verdadero

equipo” sin embargo, “pocas veces este tipo de equipos se diseñan, consagran o

simplemente se reconocen” (p.26).

La comunicación, se constituye en un factor determinante para conocer las

necesidades del equipo de trabajo; compartir, reflexionar, debatir e interactuar, todo a

través del respeto y del compromiso. “La disciplina del diálogo también implica

aprender a reconocer los patrones de interacción que erosionan el aprendizaje en un

equipo” (Senge, 1998, p. 19), sin esta disciplina en juego, situaciones comunes se

convierten en problemáticas y repetitivas; “enraizadas”, estos patrones suelen ser

difícil de identificarse y como consecuencia, quebrantan el funcionamiento del

equipo y por ende sus posibilidades de aprendizaje. Senge (1998) aclara, que “si se

los detecta y se los hace aflorar creativamente, pueden acelerar el aprendizaje”

(p.19). Los patrones de defensa suelen traducirse en términos de modelos mentales

con una alta posibilidad de no ser superados.

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Un equipo que no interactúa, que no intercambia experiencias, que no avanza a

un ritmo conjunto, es un equipo que seguramente fallará al momento de dialogar.

Desde esta visión, la conformación de un equipo es lo que importa para que la

empresa salga adelante y prospere.

La organización que aprende, que se abre, que se adapta, que comparte y se

modifica es una organización inteligente que expande de manera continua su

capacidad para crear su futuro, “Un cambio significativo se produce cuando se dan

las condiciones necesarias para la comunicación entre colegas”. (De Vicente, 2001,

p. 32). La forma de ver la empresa, y lo que ésta puede brindarles, abre para sus

integrantes un camino poco explorado, sobre todo en ámbito educativo; De Vicente

(2001, p. 28) puntualiza:

El equipo verdaderamente comprometido es la unidad de desempeño más productiva” […] “comunicación, unión, sinceridad, objetividad, respeto, asertividad, prestancia, apoyo, preocupación por el bienestar mutuo, características de los equipos que persiguen el éxito de un objetivo o una meta en común […] Compromiso con ellos y con su causa. El trabajo en los equipos, requiere no solo de responsabilidad individual sino

también del compromiso colectivo. Los equipos generan productos de trabajo que

aunque a veces resultan pequeños a simple vista (pequeños logros), suelen aportar

mucho más que lo estimado ya que son producto del esfuerzo conjunto. Un equipo es

definitivamente más que la suma de las partes que lo integran. Lo esencial de un

equipo, es el compromiso que comunitariamente asumen, y que debe en todo

momento ser significativo para ellos. Desde esta perspectiva, “el trabajo en equipo,

es el proceso de alinearse […] para crear los resultados que sus miembros realmente

desean” (Senge, 1998, p.296), no solo se apoya en la disciplina de la visión

compartida sino, también en la disciplina del dominio personal.

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Cuando se habla de trabajo comunitario (de equipo) no se refiere solo al

personal interno de la escuela; son los directivos, maestros, alumnos y asesores

quienes constituyen en última instancia este equipo del que se habla, sin embargo es

importante no olvidar que tanto los padres de familia como la comunidad,

constituyen el soporte de este equipo, brindándole una visión compartida que eleva

las aspiraciones de la gente, logrando así que este esfuerzo de grupo forme parte de

un propósito mayor encarnado en los productos o servicios. “La visión compartida

“modifica la relación de la gente con la compañía. Ya no es la compañía “de ellos”

sino la “nuestra”. (Senge, 2002, p.263). De igual manera, cuando se habla de

equipos, se asume que al interior de estos, existe la capacidad de la reflexión desde la

acción, ya que mientras los miembros de la comunidad continúan reflexionando en y

sobre la acción, aprendiendo a través de la práctica, estos interpretan y aprecian sus

experiencias a través de los diferentes conjuntos de valores, conocimientos, de teoría

y practicas que han adquirido mediante el trabajo conjunto. Como menciona Schön

(1998) “la reflexión se nutre del hacer y sus resultados” (p.247). Senge (2002, p.88)

reitera esto al explicar;

En el fondo, aprendizaje equipo es una disciplina destinada a unir a las personas para que piensen y actúen de acuerdo. Los miembros del grupo no necesitan pensar todos lo mismo; cosa que, por lo demás, no es probable en ningún caso. Pero practicando con regularidad pueden aprender a ser eficaces colectivamente. En el contexto de la escuela que aprende, no funciona un equipo

administrativo que se visualiza como un grupo escogido de líderes autocráticos que

no permiten la interacción de todos los elementos. A través del diálogo las personas

aprenden a focalizarse en sus propios pensamientos y a proyectarlos al equipo de

trabajo.

24

Senge (1998) afirma que “los equipos empresariales suelen pasar el tiempo

luchando en defensa de su "territorio", evitando todo aquello que pueda dejarlos mal

parados y fingiendo que todos respaldan la estrategia colectiva del equipo, para

mantener la apariencia de un equipo cohesivo” (p. 37). Con el fin de proyectar esta

imagen de “unión y acuerdo” reprimen sus desacuerdos y los guardan para si

mismos, este contexto provoca que los acuerdos “aparenten ser” la decisión del

equipo, reflejando lo que es “aceptable” para todos, o bien el predominio de la

voluntad del líder, el equipo termina aceptando bajo presión y todas aquellas

características que en verdad deberían mover al equipo desaparecen.

El aprendizaje en equipo implica que sus miembros se adscriban a un proceso

conjunto en el que desarrollen la capacidad del equipo para crear los resultados que

ellos mismos se han propuesto, “se construye sobre la disciplina de desarrollar una

visión compartida, […] se construye sobre el dominio personal, pues los equipos

talentosos están constituidos por individuos talentosos” (Senge, 1998, p.296).

Cuando la escuela ha logrado esta “visión de equipo”, constituye una

comunidad que en conjunto toman las riendas de la escuela, “en toda la escuela hay

un equipo o comité compuesto de maestros, administradores, padres y a veces

estudiantes, que tiene a su cargo la planificación global de la escuela” (Senge, 2002,

p.336). En comunidad, el centro escolar manifiesta su aceptación por un líder quien

aunque se constituye como mediador, también comparte las responsabilidades y

objetivos del grupo de trabajo, es una realidad que un líder debe compartir la forma

en que su equipo de trabajo visualiza el contexto que les rodea, de este modo en el

interactuar, esos equipos multidisciplinarios de profesionales, aprenden y exploran el

mundo y aportan soluciones a las problemáticas que enfrentan.

25

“Los miembros de la organización no solo mantienen entre si las relaciones

formales que establece la estructura, sino otras de muy diverso tipo que marcan en

gran medida el tono y la vida social y académica del centro” (González, 2003, p. 28),

en la medida que este equipo se conforma, la escuela, que se constituye también

como un sistema social desarrolla relaciones estrechas entre los elementos que la

integran que favorecen su crecimiento.

Por otra parte, es justo señalar que lograr este cambio del que constantemente

se habla, no es sencillo como afirma Schön (1998, p.269):

Es muy probable el cambio donde ocurra, procederá gradualmente y con dificultad, a medida que los profesionales y los clientes incrementen su buena voluntad para experimentar con nuevos modos de interacción, incrementando la confianza en su capacidad para proporcionar nuevos tipos de comportamiento, y empezando a experimentar la satisfacción que fluye del nuevo contacto, En esa medida la comunidad adoptará nuevas formas de interacción y se

desarrollará favorablemente.

El líder en el aprendizaje y cambio organizacional.

Los integrantes de la dirección escolar ejecutan el rol del líder hacia el interior

de estas instituciones, generalmente este tipo de líder o lideres, aparece como un líder

que no siempre es comprometido y carismático, sino impuesto por una dirección

escolar de mayor jerarquía. Estos líderes, se visualizan hacia el exterior de la

organización, como líderes que no motivan al equipo de trabajo a constituirse en una

organización inteligente que evoluciona y aprende. Es entonces, de vital importancia

hacer un llamado de atención hacia la importancia de delinear el perfil de estos

líderes; de estos “managers” del conocimiento, no cualquier persona puede

constituirse en un líder que guía a una organización a aprender.

26

Si bien el líder es una figura necesaria en el trabajo de cualquier equipo, en la

mayoría de los casos quienes ocupan estos cargos no lo hacen por deseo personal,

otro aspecto se relaciona, con si esta o no capacitado para cumplir con el rol

asignado o si tiene el suficiente carisma. Es en esta situación donde se cuestiona el

propósito del líder y sus cualidades. Pfeffer (2000) menciona que el control

organizacional también se ejercita mediante la influencia individual e interpersonal

(liderazgo), en donde quienes tienen autoridad motivan y orientan a los demás a

actuar como a ellos les gustaría. “La historia del propósito del líder es tanto personal

como universal define el trabajo de una vida. Ennoblece sus esfuerzos, pero deja una

vena de humildad que le impide tomar sus éxitos o fracasos demasiado enserio”

(Senge, 2002, p.426).

En el caso de los centros escolares a diferencia de una empresa común, el

puesto de directivo, requiere que la personificación del líder se ajuste a las

características del gerente administrativo, Duncan (2000), hace la distinción entre un

gerente y un líder: "El gerente tiene una perspectiva de corto alcance; el líder tiene

un punto de vista de largo plazo"(p.114). Se considera, que es obligación del director

conducir el establecimiento de metas claras y definidas en la institución que dirige y

aunque todos los actores (maestros, padres de familia, alumnos, autoridades, etc.)

que intervienen en la educación crean la misión de la escuela, el líder debe inspirar y

guiar la realización de la misma, por lo tanto lo que la escuela requiere es una

combinación de ambos.

Los miembros del equipo directivo en las comunidades de aprendizaje,

comenta De Vicente (2001) “ muy especialmente el director, ceden un “poder” que

es ahora compartido, de manera que cada profesor se siente responsable de las

27

decisiones que se toman a nivel de centro y es diseñador, “coach”, líder…..con

otros”(p.33), el líder (léase administrador) comparte con la comunidad

responsabilidades que en el pasado eran solo suyas, de esta manera contribuye a que

el equipo se sienta “comprometido”, con respecto al liderazgo participativo, también

llamado “de grupo” y “compartido”, De Vicente (2001) puntualiza que en el trabajo

de equipo, se “asume como cualidad central la toma de decisiones del grupo, y la

influencia sobre los afectados se basa en el conocimiento experto, el derecho

democrático a elegir y el papel crítico en la realización de decisiones” (p.39).

La constitución de “compromisos” que más que impuestos se convierten en

voluntarios, favorece la formación de vínculos entre los miembros de la comunidad,

promoviendo no solo las relaciones positivas sino también asertivas. Respecto a esto

Quick, Nelson y Quick (1987) en Duncan (2000, p. 282).) refieren como:

El puesto exige que formen redes fuertes de relaciones de apoyo, esto se logra mediante la selección cuidadosa del personal, la comunicación honesta, y la delegación de la autoridad., estas medidas solo las adoptan los gerentes que son suficientemente independientes y seguros para brindar oportunidades a los demás, permitirles cometer errores y responsabilizarlos de obtener los resultados. Como afirma Schön (1998) el campo en el que se mueve el líder oscila entre

dos visiones, la del director como un especialista, un técnico que organiza, planifica

y aplica la teoría de la administración directiva, o bien una visión diferente en la que

el líder se constituye en un artesano, que toma lo aprendido y lo moldea de acuerdo

a el contexto o la situación que enfrenta. El papel del líder administrador, no solo

implica favorecer la creación de comunidades, sino que privilegia el apoyo y

motivación de estas, proporcionando a estos equipos de trabajo, soporte, recursos

28

materiales y humanos para su adecuado crecimiento y maduración. Al respecto,

Duncan (2000, p.283) señala que;

El dar reconocimiento a las personas, ya es un elemento motivador en la búsqueda del alineamiento de los trabajadores, así como dar toda la información necesaria para que se desarrolle el trabajo, fomentar en la persona un sentido de compromiso, trabajar y comunicarse dentro de un marco de respeto y continuamente otorgar felicitaciones a las personas. Es una idea reconocida, el que las organizaciones alcanzan sus metas y

objetivos si logran el apoyo y compromiso efectivo de sus miembros, en la búsqueda

de las metas organizacionales. Esta es la razón, por la que el líder debe favorece

estas comunidades, proporcionando de este modo un soporte al centro escolar; un

andamiaje que permita construir una estructura de apoyo y que a través de este

interactuar motive e incite la colaboración entre docentes y con el equipo directivo;

“una estructura que facilite prácticas de “coaching”, la “mentorización” de los

profesores principiantes, el trabajo en equipo, la gestión centrada en la escuela, toma

de decisiones compartida, liderazgo participativo, etc.”. (De Vicente 2001, p.32).

Al enfrentar situaciones cambiantes e inciertas, el líder se constituye en un analista

de del contexto que lo circunda, en un profesionista que como dice Schön (1998),

“reflexiona desde la acción […], la reflexión sobre la acción de un directivo […]

consiste en sacar a la superficie de inmediato, criticar, reestructurar y poner a prueba

las comprensiones intuitivas de los fenómenos experimentados” (p.215).

Es indiscutible entonces como afirma Senge (1998), que el proyecto de la

escuela que aprende esta altamente definido por quien se constituye formal o

informalmente en el líder. Un líder que comparte la visión del equipo de trabajo y

que favorece la sensación de que existe un vínculo común, proyecta coherencia y

confianza, creando así interés por alcanzar las metas que el mismo equipo ha

29

dispuesto. La visión compartida se transforma en una prolongación de sus visones

personales. Desde esta perspectiva, Senge (1998) puntualiza también que “el

alineamiento es la condición necesaria para que la potencia del individuo infunda

potencia al equipo” (p.295). Sin embargo alinearse, va más allá de incorporarse, ya

que al alinearse los individuos que integran el ámbito escolar no pierden su

individualidad. Debido a esto, es que Gallardo (1998) opina, que la actividad del

nuevo directivo será más compleja pues deberá administrar la diversidad cultural,

combinar una variedad de estilos y liderazgos y trabajar en equipo, actuar de manera

estratégica, utilizar la nueva tecnología, mejorar los flujos de información, responder

a fuentes múltiples de autoridad, administrar los conflictos, ser promotor más que

supervisor y tener habilidades claves como las de aprendizaje, de negociación de

recursos vitales y sensibilidad humana.

Una de las razones por las que una idea compartida no se logra en una empresa

afirma Senge (1998), es precisamente el hecho de que “muchos líderes tienen

visiones personales que nunca se traducen en visiones compartidas y estimulantes”

(p.18), y que por ende no son capaces de conformar una proyección para el futuro,

que partan de un compromiso real.

La difícil tarea del líder, se manifiesta en todo aquello que se espera de éste en

los diferentes ámbitos empresariales (no solo en la escuela), esta tarea, lo constituye

no solo en un organizador, sino en mediador y guía de la comunidad de aprendizaje.

El líder de la institución educativa, como un profesional comprometido, se enfrenta

hoy a diversas demandas de adaptabilidad, en las cuales se le exige estar al día con

los cambios que han venido aconteciendo en su profesión; de la misma manera, el

líder educativo debe cumplir con las expectativas de la sociedad. Las situaciones de

30

la práctica no son el problema que debe resolverse; este problema es generado por

situaciones de gran incertidumbre. “En algunas profesiones, la conciencia de la

incertidumbre, la complejidad, la inestabilidad, el carácter único y el conflicto de

valores, ha llevado a la emergencia de un pluralismo profesional”. (Schön, 1998,

p.28).

No es extraño escuchar en el ámbito administrativo, sobre las múltiples

demandas que en conjunto solicitan, a los directores y líderes en la organización

(educadores en este caso) adaptarse a la nueva situación de la educación, sobre estas

demandas Senge (2002, p.22) comenta;

Se espera que las escuelas se amolden a los cambios que están ocurriendo en la sociedad y en la familia y que afectan a los niños: cambios en la estructura familiar, tendencias rápidamente cambiantes en la cultura popular y de televisión, comercialismo sin fin, pobreza (y la inadecuada nutrición y cuidado de la salud que la acompañan), violencia, abuso de la niñez, maternidad de niñas adolescentes, drogadicción e incesante intranquilidad social. De esta manera, el líder se debate constantemente en esta dualidad; esta doble

devoción que es lo que muestra la importancia del compromiso del líder, y a su vez

la preponderancia de su profesionalización. El profesional, a diferencia del líder que

es solo carismático, es capaz de distinguir fenómenos, conceptos asociados a ellos,

pero en la mayoría de las veces no puede describirlos con exactitud. En la práctica

cotidiana emiten juicios de calidad para los que no puede establecer criterios

específicos y adecuados.

Ahora bien, como conclusión de este marco teórico, Vera (2003) explica que la

comunidad de aprendizaje, es una comunidad que se congrega precisamente en torno

al aprendizaje, uno de sus objetivos primordiales consiste en aprender a través de una

interacción didáctica y lúdica, en la que mientras se divierte la comunidad enriquece

31

su aprendizaje, “las comunidades de aprendizaje, son también espacios entretenidos

donde lo lúdico tiene cabida como un elemento que permite aumentar la creatividad

y por tanto, la efectividad de las prácticas” (p.22). Es una realidad que los centros

educativos actuales, necesitan implementar cambios que les permitan modificar los

usos y costumbres propios de la escuela tradicional, para esto es necesario la

concertación de comunidades escolares donde todos los actores de la escuela

converjan en un mismo objetivo: Educar.

Como algunos de los principios que promueve esta nueva escuela que aprende;

se encuentran ideas que actúan como directrices; la esuela se convierte en una

organización enfocada a motivar el aprendizaje, no solo al interior de la escuela

misma sino en la comunidad; la escuela promueve la vinculación positiva con la

comunidad; planea a corto, mediando y largo plazo evaluando constantemente sus

resultados, todos los actores involucrados en el proceso; participa activamente en la

toma de decisiones y por ende en el cambio; uno de los conceptos más importantes es

sin lugar a duda, la mejora continua aunada a un liderazgo compartido que permita el

compromiso voluntario de los actores.

Asimismo, el rol del líder como administrador del proceso, y como profesional

que observa el desarrollo de la comunidad, se convierte en un elemento decisivo para

su adecuado funcionamientos sobre esto, Schön (1998) puntualiza que “un

profesional que se convierte en investigador dentro de su propia práctica se mete en

un proceso de auto educación” (p.262) que por ende, no solo facilita la

estructuración, sino la vigencia de la comunidad de práctica.

Como enlace a este marco teórico en el capítulo siguiente se presentará el

marco contextual donde se realizó la investigación.

32

CAPÍTULO 3

Planteamiento del Problema y de la naturaleza del trabajo de investigación.

Descripción del contexto.

El estudio se llevó a cabo en la institución escolar denominada Escuela

Primaria “Club Rotario” que pertenece al Sector 20 (clave 28DPR1503B) en el turno

Vespertino. La escuela se encuentra situada en la ciudad de Tampico, Tamaulipas,

país México, en la Col. Obrera, la Institución referida está catalogada como una

organización pública sin fines de lucro, y su actividad principal es educativa. El tipo

de la escuela se denomina “completa” porque ofrece desde el primero hasta el sexto

grado de primaria. La escuela fue construida en 1971 y empezó a funcionar en 1972

con un turno y en 1973 con 2 turnos. Sus primeros directores fueron el Maestro Isaac

Bermúdez Romo y la Maestra Rosalía Martinez Bustamante.

La escuela cuenta con dos empleados de dirección, 10 maestras frente a grupo,

un maestro para computación, una maestra para educación física, una para música y

4 maestros (as) de inglés además de una psicóloga, una secretaria y 9 ayudantes

(estudiantes normalistas). El número de grupos por nivel varía (de uno a tres); el total

de alumnos son 210 y el número de alumnos por grupo se encuentra entre 20 y 22

aproximadamente (crece o decrece durante el ciclo escolar).

La escuela “Club Rotario” pertenece a la zona escolar 93; como la mayoría de

los centros escolares que comparten espacios matutino y vespertino, es un centro

escolar administrado por dos direcciones diferentes; con maestros diferentes, y

tiempos diferentes, en un mismo espacio compartido. La directora actual, la Lic.

Magdalena Peraza, ha cumplido ya tres años al frente de la administración; desde su

33

llegada, la institución ha experimentado múltiples mejoras, no solo en cuanto al

plantel físico, sino también en cuanto al clima organizacional de la institución. El

horario de trabajo en la actualidad es de 1:30 p.m. a 6:45 p.m.

No existe una relación establecida entre la organización educativa que se

estudiará y la autora del estudio. La Escuela se visitó por primera vez, en el mes de

Agosto, durante esta sesión, se presentó a sus directivos; el objetivo del estudio y sus

implicaciones, más tarde, se recibió una invitación de la escuela y su consentimiento

para participar en el proyecto.

El caso que se desea plantear aquí, se relaciona con aquellos aspectos de la

escuela que favorecen y/o afectan la formación y funcionamiento de comunidades de

práctica en escuelas primarias públicas.

Las escuelas primarias públicas auspiciadas por el PRONAP (Programa

Nacional de la Actualización Permanente), en correspondencia con la reforma

curricular de la educación básica iniciada en 1993, apoyan el conocimiento y

análisis de los contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, además de

promover la aplicación de nuevos métodos y recursos didácticos congruentes con los

propósitos formativos del currículum.

Este programa, ha conformado Talleres Generales de Actualización (TGA`s),

dirigidos a todos los maestros de educación básica del país. Como parte de estos

talleres, en cada escuela primaria pública en el territorio nacional, los directivos,

profesores y en ocasiones padres de familia, se reúnen una vez al mes e integran los

Talleres Generales de Actualización, que ellos llaman los TGA´s. El personal

académico, las describe, como juntas formales en las que se reúne el personal

34

académico y administrativo. En estas juntas, se discuten, comentan, reflexionan y

toman decisiones que involucran y afectan a toda la escuela.

Los TGA´s son reuniones formales, planeadas desde el principio del período

escolar en las que se lleva un orden del día. Durante la reunión se exponen

problemas y situaciones sobre las que se toman decisiones, que motivan acciones a

corto y a largo plazo. Los TGA´s son también espacios donde los maestros

comparten experiencias didácticas, y se estructuran actividades colegiadas o

celebraciones oficiales en el plantel. Para el manejo interno de los TGA´s, se

integran consejos técnicos consultivos que son formados por grupos de

representantes de los sectores productivo, educativo, social y gubernamental de la

región, en donde se asienta cada escuela.

Una de las características de estos TGA´s, es que se realizan un día al mes

durante una sesión que dura 6 horas, ya que para que se lleven a cabo y logren el

objetivo trazado, se requiere de la presencia de directivos, profesores y supervisores.

El día en que los talleres se efectúan, es oficialmente asueto para la escuela; los

niños, no asisten a clases. Algo singular en estas reuniones, es el hecho de que los

profesores (as) de inglés, computación o deportes, no se integran a estos talleres, sino

que tienen sus propios TGA´s y sólo se reúnen con el resto del profesorado o la

dirección, en pequeñas juntas informales en la oficina de la dirección, sin una

programación determinada.

El éxito de estos TGA´s, radica en que son constantemente evaluados por

supervisores de la Secretaría de Educación Pública, estos supervisores, asisten a las

juntas y reuniones, haciéndose acompañar de profesionistas en diferentes disciplinas

relacionados con la educación, es decir, administradores o psicólogos que ayudan a

35

los profesores en la solución de problemas específicos de la escuela. La planta

académica conviene, en que uno de los resultados más importantes que se puede

observar en la escuela como resultante de los TGA´s y de la dirección ejercida por la

Maestra. Magdalena Peraza, es el notorio aumento en la matrícula de la escuela, que

los profesores adjudican, al cambio en la dirección y la integración de la comunidad

educativa en el trabajo de comunidades de aprendizaje.

36

CAPITULO 4

Aplicación y documentación de instrumentos de investigación. Método.

El enfoque desde el que se realiza este estudio es básicamente cualitativo, ya

que se apoya en la información obtenida por la investigadora mediante registros

narrativos de los fenómenos estudiados; utilizando para su realización técnicas como

la observación participante y las entrevistas no estructuradas (Ver Apéndice A).

A través de las técnicas referidas, se pretendió identificar la naturaleza de la realidad,

sus sistemas de interacción, y su estructura. Este enfoque, apoya al investigador

educativo en su deseo de aplicar lo descubierto a través de su experiencia en el

estudio de la Administración Institucional, en la explicitación de propuestas y teorías

con el fin de mejorarlas.

En el análisis de la información de esta situación en particular, se aplica la

metodología del “estudio de caso”. De acuerdo a Leenders, Mauffette-Leenders y

Erskine (2001) “un caso es una descripción de una situación actual, comúnmente

incluye una decisión, un cambio, oportunidad o un problema o una muestra hecha

por una persona u organización”. Este tipo de análisis, requiere que el lector se

ubique dentro de la posición de una decisión particular, de esta manera, el caso de

estudio se convierte en el producto de una investigación cuidadosa para reportar un

proceso, y la interrelación de los diversos factores que inciden en una situación

especifica.

En este estudio de caso en particular, se desea mediante su descripción,

entender una situación, analizarla desde diferentes perspectivas, llegar a

conclusiones y recomendaciones que sirvan para el análisis de otros casos

37

semejantes. Específicamente en la escuela “Club Rotario”, se pretende mostrar desde

una percepción más completa, el objeto de estudio, considerándolo no solo, como

una entidad que alude a entender eventos desde el punto de vista de una variedad de

interacciones, sino que orienta a una comprensión tanto del contexto, como de los

procesos, de los protagonistas y sus ambientes de interacción. A través del estudio se

pretende analizar los atributos de la información para entender su totalidad

analizándolos simultáneamente; el objeto, como un todo.

Participantes

1.- Las 10 maestras frente a grupo.

2.-Una maestra de computación, una maestra de educación física, un maestro en el

área de inglés, una ayudante.

3.-La directora y su staff de dirección (ayudante y secretaria).

Instrumentos

Para lograr el objetivo de este estudio, se observaron fenómenos en su contexto

natural, la presente investigación permite reflexionar, interpretar y reconstruir

cuidadosamente los comportamientos, las interacciones y la práctica profesional de

esta comunidad, asimismo se le cataloga bajo la modalidad de investigación

cualitativa de acuerdo a lo que Rueda, Delgado y Jacob ( en Delgado, 1994)

explican que la investigación cualitativa implica, el que los investigadores se

mantengan cerca del objeto de estudio por periodos prolongados de tiempo, de

manera que puedan describir de forma por demás detallada a la vez que profunda, las

actividades tanto como las actitudes de los investigados a través del desarrollo y

aplicación de entrevistas informales y no estructuradas (Ver Apéndice A)..

38

Estos paradigmas suelen ser usados en el estudio de pequeños grupos, como es

el caso de las comunidades que se forman al interior de las escuelas, utilizando

información básicamente cualitativa, descriptiva y generalmente no cuantificada,

para su análisis se utiliza un estudio de tipo correlacional, realizado entre las

categorías establecidas para el manejo final de la información. En esta investigación

de corte cualitativo, se utilizaron diversos medios de generación y recolección de

información entre los que se observan; la observación participante (Ver Apéndice B),

o participativa, las entrevistas (Ver Apéndice A) y el diario de visitas (Ver Apéndice

C).

La investigación participativa implica, según Hernández (1995) “ adentrarnos

en profundidad a situaciones sociales y mantener un rol activo, así como una

reflexión permanente, y estar pendiente de los detalles ( no de lo trivial) de los

sucesos, los eventos y las interacciones” (p.458). De esta manera, la observación se

convirtió en una herramienta para adentrarse en el contexto mismo de la comunidad,

ponderando la flexibilidad que proporciona la entrevista cualitativa, según señala

Hernández (1995) “la entrevista con preguntas generales parte de planteamientos

globales (disparadores) para ir llegando al tema que interesa al entrevistador” (p.

455). Desde esta perspectiva, fue posible cuestionar y a la vez observar las relaciones

de los elementos participantes y sus implicaciones en la comunidad, los (as)

entrevistados (as) se abren paulatinamente a la entrevista, expresando sus ideas,

sentimientos, perspectivas y anhelos o bien no expresarlos dándole al entrevistador

cierto espacio de interpretación. A través del diario (Ver Apéndice C) de visita, el

investigador puede complementar la información recogida a través de la observación

y de las entrevistas, sirve además como auxiliar para traer al presente lo acontecido

39

durante las entrevistas, y en el armado de tablas cruzadas o relacionales al

categorizar y analizar la información. Información adicional que complementa el

estudio y permite al investigador comprobar la información recogida mediante las

otras herramientas son documentos proporcionados por la escuela, como registros,

relatorías, planeaciones, fotografías etc. como explica Sandoval (2002) “es oportuno

señalar que los documentos son una fuente bastante fidedigna y práctica para revelar

los intereses y las perspectivas de comprensión de la realidad, que caracterizan a los

que lo han escrito, por tanto se considera como documentos de análisis” (p.138).

Los instrumentos que se utilizaron en este proyecto fueron los siguientes:

Observación Participante, registros en cuaderno de notas/grabaciones:

Se utilizó esta herramienta como un medio para adentrarse en el contexto y

obtener datos como: descripciones detalladas de acontecimientos referidos antes y

después de las entrevistas (actitudes de las personas, sus interacciones). Con esta

herramienta, se pretende comprender con más claridad la situación que enfrenta la

escuela y los comportamientos que se presentan en el grupo de trabajo. La

información en el caso de las observaciones (Ver Apéndice B). Se obtendrá de

grabaciones y cuaderno de notas.

Entrevista:

Con esta herramienta la investigadora obtiene información sobre el punto de

vista y la experiencia de las personas/grupos. Con esta técnica generalmente se

obtienen y observan los puntos de vista prototipos o representantes de las diversas

posturas que pudieran existir.

La entrevistas se realizaron utilizando formatos pre-estructurados y se realizaron de

forma básicamente informal, a través de estas los (as) entrevistados construyeron su

40

discurso personal (deseos, necesidades...) de forma confiada y cómoda, colaborando

abiertamente con la investigación.

Diario de Visita.

A través de esta herramienta se recogieron las impresiones de la investigadora

al término de cada día de trabajo (visitas), en el centro escolar.

Población - muestra.

Cabe señalar, que la muestra con la que se efectuó el proyecto de investigación

fue el 90% del universo total del staff administrativo y académico de la escuela

“Club Rotario”, además de incluirse las entrevistas y observaciones (Ver Apéndice

B) de los maestros que trabajan eventualmente.

Se entrevistaron: 2 empleadas de dirección (incluyendo directora y asistente)

10 maestras que trabajan frente a grupo, y tres profesores (as) eventuales.

Escenarios de trabajo.

La mayoría de las entrevistas se llevaron a cabo siguiendo un rol prenegociado

con la dirección, ya que todas las maestras trabajan turnos dobles (matutino y

vespertino) y su disponibilidad era muy limitada. El lugar establecido fue la oficina

de la dirección pero por situaciones fuera del control de la entrevistadora (tesista), el

85% de estas se realizaron en el patio de la escuela durante las clases de deportes o

computación o bien en los horarios destinados para el recreo, aun cuando las

maestras se encontraban en un ambiente bullicioso en los momentos en que los

alumnos jugaban en el patio, no se observaban ansiosas o inquietas, su actitud se

observó como positiva y participativa todo el tiempo.

41

Técnica de procesamiento de datos.

Para procesar los datos obtenidos de las entrevistas, se realizó un vaciado en

una tabla matriz (tabla en Excel), donde se reunió toda la información obtenida en

cada una de las entrevistas. Una vez terminado el vaciado, se realizó un análisis de

correspondencia donde se evidenciaron las relaciones entre los datos, con esta

información se procedió a codificarlos, con el fin de agrupar las respuestas y evaluar

de este modo, las opiniones más sobresalientes al respecto de cada uno de los

cuestionamientos. Desde este punto el paso siguiente fue categorizar, e interpretar

cada uno de los elementos identificados, con la intención de incorporar en forma de

texto, los datos recopilados sobre el caso.

Una vez terminada la fase de investigación se procedió a realizar el análisis de

la información obtenida de los instrumentos de investigación antes mencionados,

categorizando la información para su análisis e interpretación.

42

CAPÍTULO 5

Resultados obtenidos a través de los instrumentos de investigación

El capítulo que aquí se presenta los resultados de las entrevistas a maestros de

tiempo completo, eventuales y personal de dirección; la información recogida en las

observaciones (Ver Apéndice B) y la información registrada en el diario (Ver

Apéndice C), además de las características generales del contexto situacional en el

que se dieron lugar las entrevistas, sumado a esto se presenta también la descripción

física del lugar (físicamente), las reacciones y actitudes de los participantes durante

las entrevistas y la información proporcionada por la institución considerada como

de importancia y utilidad como base y apoyo de este estudio.

Resultados de las entrevistas; maestros tiempo completo, eventuales y personal

de dirección.

Según la Real Academia Española de la Lengua, interpretar implica explicar o

declarar el sentido de algo a través del análisis de acciones o sucesos que pueden ser

entendidos de diferentes modos. En el caso de las entrevistas analizadas en este

estudio, estas permitieron, recabar información que fue organizada y estandarizada,

de modo que al categorizarla, se identificaron en esta, elementos y afirmaciones

repetitivas de los sujetos entrevistados, al responder cada uno de los

cuestionamientos. La información resultante, permitió hacer inferencias directamente

relacionadas con los conceptos, principios y teorías que proporcionan soporte a este

trabajo.

La intención de las entrevistas aplicadas a 11 profesoras (es) de tiempo

completo, 2 eventuales, la directora y auxiliar de dirección, fue la de identificar las

43

características de esta comunidad de práctica y determinar la escuela favorece o no

la conformación de estas. Las entrevistas fueron se realizaron en base a formatos pre-

estructurados y básicamente de manera informal. El período de aplicación de las

entrevistas fue del 14 de Septiembre al 1 de Noviembre de 2006.

Los resultados que se obtuvieron se categorizaron de acuerdo a los

cuestionamientos que se consideraron más importantes, agrupando las respuestas de

los entrevistados, en 5 cuestionamientos básicos.

A. El primer concepto explorado cuestiona si existen o no en la escuela espacios de

profesores para compartir sus experiencias y si existen qué tipo de espacios son.

Según los Maestros (as) de tiempo completo, si existen. Los maestros observan

las reuniones del TGA`s (Talleres Generales de Actualización) como un espacio

donde cada mes, se reúnen para proyectar sus inquietudes, sus experiencias y su

necesidad de aprender de sus compañeros etc., los maestros comentan que estas

reuniones son formales, y lo relacionan con la su programación previa en el período

escolar y con el espacio específico y muy bien acondicionado con el que cuentan

para estas reuniones que llaman, “aula inteligente”.

Según los maestros (as) eventuales, desde el momento en que ellos no

participan de los TGA`s generales de la escuela, existen pocos momentos en los que

pueden ver a los profesores (as) en su conjunto. Los maestros eventuales tienen sus

propios TGA`s con profesores de la misma asignatura en tiempos y momentos

diferentes, por ejemplo los maestros de inglés se reúnen en la UPN (Universidad

Pedagógica Nacional) que es la sede del programa de inglés, en reuniones formales

que duran aproximadamente 5 horas. Dentro del espacio escolar el único tiempo

disponible para intercambiar información con los profesores de tiempo completo, es

44

en los recesos (en recreo o entre una clase y otra), o bien en las reuniones informales

que promueve la directora en el área de dirección.

Según el personal de dirección (directora y auxiliar), ellas concuerdan en que si

existen espacios de reunión para que los profesores compartan sus experiencias,

mencionan al igual que las profesoras (es), los TGA`s como la base formal de estas

reuniones, y los momentos en o durante los recreos y juntas en dirección como

informales.

B. El segundo concepto explorado cuestiona sobre que percepciones tienen los

directivos, y profesores tanto de tiempo completo como eventuales de estos espacios

y que características presenta el espacio en términos de motivación y respeto.

Según los maestros (as) de tiempo completo, son reuniones formales planeadas

desde el principio del año escolar, esto las hace obligatorias. Estas reuniones, se

llevan a cabo mensualmente, se programan y esto aporta cierto orden, sin embargo

existe un ambiente relajado. La mayoría de las profesoras (es) opinan que la principal

motivación para asistir a estos TGA`s, es mejorar la calidad de la educación que se

imparte en la escuela, y éste parece ser un sentimiento muy arraigado, las profesoras

(es) se sienten en confianza y cómodas en este espacio, a gusto. Sienten, que se han

integrado y adaptado muy bien, con libertad, pues ahí expresan sus inquietudes, sus

necesidades y comparten sus experiencias. Las profesoras resaltan la participación de

la directora como excelente, comentan que su apoyo y liderazgo ha influido mucho

para que estos TGA`s reporten resultados positivos mes tras mes, otro aspecto que se

deja entrever es el hecho de que se sienten muy comprometidas con la escuela,

situación que también relacionan con el trabajo de la dirección.

45

Según los maestros (as) eventuales, aunque no se reúnen formalmente en los

TGA`s formales de la escuela, la directora organiza reuniones en la dirección con el

fin de integrarlos a la academia, en estas reuniones que son informales (no tienen

una programación definida). Los maestros de inglés y de deportes tienen reuniones,

donde hablan sobre los alumnos, su comportamiento, la forma en que ellos se

desenvuelven en sus clases e intercambian experiencias. Otros momentos de reunión,

son en los descansos, recreos y entre clases, en los cuales conviven con el resto de

los maestros interrelacionándose. Estas reuniones informales, son percibidas por los

docentes como oportunidades de integración a través de las cuales se sienten parte

del ambiente laboral, parte de la institución. Los profesores entrevistados (as)

expresan sentirse a gusto, en un ambiente armónico, de confianza y respeto.

Comentan que la dirección se preocupa por conservar este ambiente y fomentarlo.

Según el personal de dirección (directora y auxiliar), ellas observan los TGA`s

como una oportunidad para que las profesoras (es) apliquen su experiencia y

aprendizaje, fomentando así las relaciones interpersonales y la mejora continua de la

planta académica. Observan el trabajo en los TGA`s como trabajo colegiado, donde

se conforma “el equipo”, donde se estandarizan las metas y objetivos. El resultado de

estas reuniones es observable para ellas, no solo en la mejora en la calidad de la

educación que se imparte en el plantel, sino en la forma conjunta como se abordan

los problemas que se les presentan, todos (el equipo) buscan la solución a los

problemas planteados en los TGA`s, aportan sus puntos de vista, su experiencia y su

entusiasmo, no solo en aspectos académicos, sino también en aspectos culturales, y

de valores, los alumnos y padres de familia opinan, ven y sienten la diferencia, esto

se visualiza en el aumento considerable de la matrícula en los últimos dos años. La

46

dirección favorece y estimula la participación de las profesoras (es) de tiempo

completo, en los TGA`s y de los profesores eventuales en las reuniones informales

facilitando de todas las formas posibles su implementación, dándoles a unos y a otros

espacio de acción y participación en la toma de decisiones.

C. El tercer concepto explorado cuestiona sobre cuáles son los aprendizajes

relevantes adquiridos en estos grupos informales y de que manera han sido

utilizados.

Según los maestros (as) de tiempo completo, los aprendizajes más importantes

que han logrado de sus compañeras (os) es en cuanto a la didáctica, en estos TGA`s

comparten información de cómo manejar algunos contenidos, materiales didácticos

etc., otro aspecto es el manejo de los grupos y de problemas específicos que se

presentan en el aula con algunos alumnos con mala conducta o bajo aprovechamiento

etc. También aprenden de la forma en que otros docentes organizan su tiempo y

espacio dentro del salón de clases, como en el caso de manejo de dinámicas y

técnicas. Algunos de los docentes, comentaron que han aprendido a ser tolerantes y a

escuchar, a ver puntos de vista diferentes y considerarlos. La mayoría puntualiza

haber aprendido y mejorando escuchando las experiencias de sus compañeras en

estas reuniones.

Lo que se aprende en estas reuniones, se aplica de diferentes formas en la vida

diaria de la escuela, las profesoras se solidarizan con la dirección y planean

actividades como las campañas de limpieza e higiene, de puntualidad y de respeto, de

común acuerdo, premian a los salones más esforzados con pequeños incentivos,

como banderines, diplomas y pequeños obsequios. Otra forma de usar lo aprendido

es diseñar actividades que pueden compartir, como juegos didácticos para practicar

47

las sumas, o los problemas razonados, competencias de lectura, deletreo o de

ortografía.

Según los maestros (as) eventuales, manifiestan haber aprendido muchas cosas

diferentes en estas reuniones, algunas de las que mencionan son, control y manejo de

grupo, formas de tratar a alumnos especiales etc., ellos consideran que lo que más

aportan otros maestros a su aprendizaje en estos espacios, es experiencia,

comentando sobre problemas que se les pueden presentar y ofreciéndoles ayuda y

apoyo incondicional. Comentan, que juntos se les ocurren mejores formas de hacer

cosas, de organizarse. Aprenden unos de otros.

Según el personal de dirección (directora y auxiliar), el consejo técnico es una

oportunidad, que cada uno de los integrantes del colegiado tiene, para expresar sus

inquietudes, analizan el trabajo que van realizando, sobre todo cuando se trata de

nuevas estrategias que pueden implementar, o los problemas que se suscitan en la

escuela y necesitan abordar. Los talleres que se hacen cada mes, sirven para ver

cuales son las fallas en las que se incurre, y se discute como se puede hacer para

resolver esos problemas. En los TGA`s se toman acuerdos sobre los que todos

pueden dar su opinión y comentar, y de esta manera se llega a soluciones

comprometidas y aceptadas. Las profesoras (es) se ayudan mucho, intercambian

experiencias en el aula, y la forma en que manejaron las situaciones, ellas han

aprendido cada vez más a trabajar en equipo.

D. El cuarto concepto explorado cuestiona sobre cuáles son los aspectos que

favorecen y los que menos favorecen la formación de una comunidad de aprendizaje

de profesores en la escuela, de que manera el director (a) de la escuela favorece o

48

limita la formación de estas comunidades y como se ejerce el liderazgo en estas

comunidades.

Según los maestros (as) de tiempo completo, lo que más favorece la formación

de estas comunidades es la disposición y la conciencia de las profesoras (es) de la

necesidad de trabajar en equipo para sacar adelante a la escuela. Favorece, el que se

tenga un lugar donde reunirse (aula inteligente, un aula de usos múltiples). Favorece,

la actitud y el compromiso de los profesores y de la directora en general, los

maestros comentan que se sienten muy apoyados y eso los mueve a asistir con gusto,

a no verlo como una obligación. Favorece, que el trato es cordial y participativo; el

respeto, cooperación y el apoyo; el ambiente ligero, libre de envidias y críticas y el

compromiso de todos.

Lo que menos favorece es el tiempo, los profesores sienten que siempre están

muy ocupados, con muchas actividades, saturados; el hecho de que casi todos los

profesores trabajan dos turnos resulta un problema y eso se traduce a veces en un

poco de apatía, cansancio o rutina.

Lo rescatable de la situación, es el apoyo de la dirección y de los compañeros,

ellas opinan que eso hace todo más llevadero e incluso en ocasiones, hay tiempo para

bromear. En los TGA`s se tiene una orden del día y tratan de apegarse a ella, sin

embargo existe cierta flexibilidad, se pueden abordar temas que son de interés para

todos aunque no sean parte de la agenda, durante las reuniones una persona del grupo

esta a cargo; es la responsable y lleva la relatoría (especie de bitácora) pero cada uno

puede llevar sus propuestas a realizar. En los TGA`s se plantean ideas y esas ideas se

ponen a discusión, se analiza cuales se pueden llevar a cabo y la decisión se toma en

49

conjunto, la dirección no es impositiva. Proponen y aportan sin problema, lo más

viable para toda la comunidad es lo que se lleva a cabo.

Según los maestros (as) eventuales, lo que más favorece estas reuniones es la

dirección, en especial la directora, ya que mantiene el dialogo abierto, cita a los

profesores en su oficina, y los motiva a que platiquen con las maestras de grupo para

ponerse de acuerdo e integrarse a las actividades de la escuela. Estas reuniones

informales son guiadas por la directora, pero hay mucha libertad de que los maestros

se reúnan formal o informalmente para comentar sobre los problemas o propuestas

en la escuela en sus ratos libres. La directora, generalmente ofrece su ayuda y su

espacio en la dirección, para estas reuniones.

Lo que menos favorece es el tiempo, no tienen muchos espacios libres excepto

a la hora de los recesos, o en sus espacios para almorzar. En las reuniones

informales en la dirección, la directora y las maestras de grupo cuestionan a los

profesores eventuales sobre alguna propuesta o actividad que quieren implementar o

llevar a cabo. En esos espacios comparten comentarios y anécdotas, otra situación

que no es favorable, es que cada uno de estos maestros tiene sus propios TGA`s en

espacios y tiempos diferentes.

Según el personal de dirección (directora y auxiliar), lo que más favorece estas

comunidades de aprendizaje es el apoyo de la dirección. El hecho de que se tome en

cuenta la opinión del personal para sacar adelante la mejor propuesta, que la gente

reconozca el liderazgo de la directora, que se les proporcione un lugar adecuado para

reunirse, y para interactuar. Generalmente las profesoras (es) quieren participar de

este espacio, ya que reconocen que las situaciones impuestas, no resultan igual de

bien en comparación con aquellas en las que se toma el consenso de la planta

50

académica. Otra cosa que favorece, es el ejemplo de los directivos, “no se puede

pedir nada a la comunidad que los directivos no cumplan primero” opina la directora,

y agrega “no se puede imponer una situación sin sacar el consenso de todo el

personal y en base a ello hacemos las cosas, siempre tratando de pedirles de la mejor

manera, y sobre todo poniendo el ejemplo en la forma de trabajo”.

Otro elemento que favorece, es la experiencia de cada uno de los que participan

en estas comunidades, el interés y el compromiso; el apoyo de los padres de familia,

de la comunidad; favorece el que con la experiencia de cada uno, el equipo de

trabajo se enriquece.

Lo que menos favorece es el tiempo, el programa de cada uno de los grados es

muy amplio y a veces no hay tiempo para reunirse, otra cosa que no favorece es que

los niños tienen muchos problemas en sus casas como divorcios o falta de

supervisión y la escuela tiene que dedicarles mucho tiempo en aspectos que a veces

no son responsabilidad de la escuela.

E. El quinto concepto explorado cuestiona sobre qué impacto tienen en la escuela las

decisiones que surgen de estas reuniones, si se realizan acciones para el beneficio de

la escuela como consecuencia de estas acciones, en resumen que ha aprendido la

escuela del trabajo en comunidad.

Según los maestros (as) de tiempo completo, las decisiones tomadas en estas

comunidades de práctica, impactan mucho la escuela. Las profesoras (es) observan

como las campañas organizadas en la escuela producto del trabajo conjunto, han

funcionado. Ellas comentan, que estas campañas le han dado una imagen diferente a

la escuela, y eso ha hecho que más padres de familia se interesen. Ellas perciben,

que la escuela se ve diferente, que ha cambiado desde que se implantan acciones y la

51

dirección supervisa que se lleven a cabo visualizan a la dirección, como que

“siempre esta al pendiente de generar actividades”, y esto se traduce en niños muy

motivados.

Los aspectos importantes que han surgido son muchos; las maestras afirman

que se ha incrementado el trabajo en muchos aspectos como; la producción de textos,

lectura y razonamiento, los niños están aprendiendo a expresarse mejor a través de la

escritura, ha mejorado la práctica de valores al interior de la escuela, como por

ejemplo; los niños se presentan más limpios, se han organizado círculos de lectura

para enseñar a los padres la importancia de la lectura, se han diseñado actividades

para combatir los malos hábitos. Un impacto muy importante y observable para las

maestras, es el aumento de la matricula, ellas relacionan este incremento con el

liderazgo de la directora y su dedicación. Todo este trabajo en las campañas de

puntualidad, de asistencia y de aseo, se proyecta hacia la imagen de la escuela, en el

clima positivo que se siente, en el ambiente en general.

La escuela ha aprendido del trabajo en comunidad, que trabajando en equipo

se logra más y mejor, que se fortalezca su trabajo y sus planeaciones, que inclusive

los padres de familia lo detectan y han empezado a integrarse a este trabajo, en

conjunto. Como equipo, sienten que han aprendido tolerancia, a congeniar, a

apreciar el conocimiento, a apoyarse, a comunicarse y a fomentar la cordialidad y la

convivencia.

Según los maestros (as) eventuales, la escuela los hace sentir muy bien, hay un

buen ambiente, de unidad, de compañerismo para sacar adelante las actividades de la

escuela. La escuela los motiva a trabajar en equipo y el trabajo en equipo es

sinónimo de éxito para ellos. “En las actividades de la escuela todos participamos y

52

todo esta muy bien planeado y se ve muy bonito. Se ha aprendido ser respetuosos,

agradables y amenos, y a trabajar con un mismo objetivo”, declaran repetidamente.

Según el personal de dirección (directora y auxiliar), el impacto principal es

que la escuela mejora, mejora su aspecto físico; la imagen frente a la comunidad.

Todos aprenden de todos, trabajan en equipo, se ayudan y se apoyan. El ambiente se

percibe harmónico. Muchas de las actividades planeadas se llevan a cabo porque los

maestros y todo el personal deciden que así sea, trabajan mucho conjuntamente para

lograrlo, en la escuela hay un gran equipo. La dirección ha aprendido a compartir el

liderazgo y la toma de decisiones sin dejar de supervisar y de facilitar el trabajo de la

comunidad.

Resultados de las observaciones y de la información registrada en el diario.

La intención de registrar las impresiones y observaciones (Ver Apéndice B) en

el contexto de aplicación de las entrevistas fue obtener información adicional a la

obtenida de las entrevistas respecto de reacciones, actitudes, ambientes en contexto

escolar. Las anotaciones recogieron las impresiones de la investigadora al término de

cada día de trabajo (visitas), el período de observación fue del 11 de Septiembre al 8

de Noviembre de 2006.

Contexto general situacional, lo que se observó en general en las visitas a la

escuela.

Descripción del espacio físico:

1) La escuela es de un tamaño mediano, alberga 210 alumnos en la actualidad, es el

número más grande de alumnos que ha tenido hasta ahora.

2) Cuenta con 2 turnos, matutino y vespertino, en un mismo espacio, divididas por

una pared están las dos direcciones (cada escuela tiene la suya).

53

3) La escuela se observa cuidada, limpia, y espaciosa para el número de alumnos

que asisten.

4) Cuenta con un salón para cada grado escolar existente en la actualidad (justo), los

salones están en orden, pintados, los pupitres cuidados y llenos de estantes de libros

y mochilas.

5) La escuela cuenta con un amplio patio techado que abriga a los niños del sol

rabioso del mediodía tampiqueños. A las 3:30 aproximadamente suena la música de

la única bocina vieja de la dirección y los niños salen al recreo, bulliciosos y alegres.

Características de directivos, profesores y alumnos.

1) Nombre de la Directora: Magdalena Peraza Guerra

2) No. de Empleados: 2 de dirección, 10 maestras frente a grupo, 1 de computación,

1 psicóloga, 1 secretaria, 2 conserjes, 1 maestra de educación física, 1 de música, 4

de inglés, 9 ayudantes

3) No. De Grupos por nivel: varía de acuerdo al número de alumnos actualmente

tienen 2 grados de 1ero, un 2do, 2 grados de 3ero, un 5to, y 2 grados de 6to.

4) No. De Alumnos actuales 210

5) No. De alumnos por grupo: Entre 20 y 22

Reacciones y actitudes de los participantes durante las entrevistas.

1) La directora de la escuela es una mujer de 56 años, una persona abierta y

carismática, siempre camina muy erguida, aunque su rostro parece muy serio, la

gente a su alrededor la observa con reverencia; es muy querida. La maestra Peraza

(la llaman “la maestra”) es en la actualidad la directora de la secretaría de desarrollo

social del municipio, es muy conocida por luchar incansablemente por los maestros

en la ciudad.

54

2) La directora, recibió el proyecto con gusto, y contagió a las maestras con su

entusiasmo.

3) Al inicio durante las visitas había cierto recelo de parte de las maestras con

respecto al proyecto, con el tiempo, todos se mostraron muy participativos y

cooperativos.

4) Las entrevistas se realizan en el patio de la escuela en el tiempo libre de las

maestras (sus horas libres), no se pudo pactar un lugar alterno u horario diferente

porque todas ellas trabajan dos turnos.

5) Cuando las maestras se percatan de la apertura con que se comporta la directora,

las maestras ceden y se abren. Las más jóvenes con más rapidez que las que tienen

más antigüedad en la escuela, “no tenemos nada que ocultar dice la directora”.

6) Cuando se pacta la entrevista con la Maestra Peraza, frente a las maestras y en

solitario su actitud es la misma; despreocupada y afable.

7) La grabadora cohíbe un poco a los participantes al principio, se les explica y se les

deja manipularla, preguntan si se van a oír sus voces, cuando se explica que se

transcribirán se tranquilizan.

8) Se les explica que no es una evaluación, sino un estudio para motivar el cambio

de la escuela en México, se relajan. Todas quieren un país mejor para los niños.

9) Los alumnos miran con curiosidad, a sus maestras mientras son entrevistadas, se

acercan y saludan, les llama la atención la grabadora, se quedan por ahí escuchando

a sus maestras, se ven alegres, y contentos, abrazan a las maestras en el recreo y

juegan y juegan por el patio.

10) Los uniformes de los niños en su mayoría, se ven limpios, se presentan peinados

y con los zapatos brillosos.

55

11) En el patio se ven los inspectores de la basura llamándole la atención a algunos

niños (los alumnos de 5to y 6to muy en su papel).

12) Básicamente se observa a profesoras y profesores, como una comunidad muy

cohesionada, en la que todos se ayudan. Todos están muy comprometidos, recogen

basura mientras caminan, vigilan a los niños en el patio etc.

13) Los maestros se juntan informalmente a la hora de recreo y se tratan con

confianza, bromean y se ríen mucho unos con los otros. Cuando las observo sentada

en el patio, voltean y me saludan, unas se acercan a platicar y otras se reúnen entre

ellas a platicar, se observa cordialidad y compromiso. Se ven animadas y laboriosas

todo el tiempo.

14) Todos son amables con los niños en el patio, les hacen cariñitos y juegan un poco

con ellos A través de las ventanas de los salones, se observan maestras firmes en su

clase, y niños calladitos; trabajando.

15) El ambiente es muy agradable, todos se ayudan, y se apoyan, platican mucho y

en los TGAS, comparten experiencias y formas de solucionar problemas conjuntos.

Resultados de la información proporcionada por la institución a través de los

TGA´s, relatorías (ver Apéndice G), planeaciones (ver Apéndice E) etc.

La intención de analizar la información proporcionada en algunos

documentos por la dirección y las maestras de la institución educativa, fue observar

las interacciones, programaciones y resultados de los TGA`s como centro de trabajo

de la comunidad escolar. Durante el período del estudio, se permitió la observación,

registro de impresiones, y se facilitó las relatoría (bitácora) de 2 sesiones de TGA`s

en la escuela, además de los planes de sesión, y programaciones semestrales de las

maestras.

56

Descripción de sesiones:

Las sesiones transcurrieron como se describe a continuación:

Al llegar los participantes, se tomó lista y se entregó una planeación de la

orden del día. En los TGA`s la orden del día es estructurada por una maestra

diferente cada vez, esta maestra es la encargada de guiar y organizar la sesión entera.

Además de la organización de la sesión, esta maestra se informa de quien viene como

coordinador o supervisor de la SEP (CD. Victoria) y cual será la temática general que

se trate durante la sesión. Simultáneamente al desarrollo de la sesión hay un relator

designado (quien escribe la Bitácora), quien lleva registro de todas y cada una de las

cosas que se tratan durante la sesión y toma nota de los acuerdos del día aún cuando

estos no estén dentro de la planeación.

La planeación de cada TGA, se lleva a cabo de acuerdo a una programación

previa que se hace del año escolar, acorde con la programación de la SEP, llamado

trayecto formativo (Ver Apéndice D) y a su vez, en concordancia con la planeación

que cada maestra hace de su curso para el año escolar (todas estas programaciones

coinciden entre sí, como se puede observar en los documentos Apéndices).

El trayecto formativo es un documento curricular; es la programación de los

Talleres Generales de Actualización de acuerdo a la currícula proyectada para el año

escolar. La principal característica de estos itinerarios es que constituyen opciones

formativas flexibles y articuladas que permiten a los profesores, programar

actividades.

Por ejemplo: Si se celebra el día de las Naciones Unidas en la escuela, existe

un documento oficial de la SEP que lo ordena, una programación general de la

escuela que lo introduce en su calendarización, una programación de cada maestra

57

que lo interrelaciona con los contenidos que deberán explicitados en el salón de

clases, y una planeación para que el tema sea tratado en un TGA y en la sesión se

determine el como, cuando, donde y de que manera se realizará esta celebración.

Durante las dos sesiones del TGA en la que se realizaron observaciones (Ver

Apéndice B), se trataron temáticas diferentes; durante el primero, se hizo un análisis

del plan y programa de educación cívica de 1º a 6º grado, en esta temática intervino

una facilitadora que venía de la SEP y quien es una especie de supervisora del taller,

se habló sobre el mes de Septiembre, las implicaciones de las celebraciones del 16 de

Septiembre, su relación con el contenido de educación cívica en libros y lecturas de

su programa curricular, y sobre la celebración misma en la escuela, se escucharon

recomendaciones y propuestas de las maestras y se llegó a varios puntos de acuerdo

que la relatora recogió en la bitácora del día.

Como segundo punto se habló sobre una evaluación diagnóstica aplicada a

todos los alumnos, con el fin de detectar problemas en la explicitación de los

contenidos de cada programa ( en todos los salones tienen niños que llegan y se

ausentan a medio semestre), cada maestra hablo sobre sus resultados y después, se

discutió en conjunto sobre estos a demás de que se identificaron puntos de acuerdo,

sobre que hacer para trabajar en algunas deficiencias detectadas ( la directora se

comprometió a realizar evaluaciones por salón para comprobar el avance), como

último punto se discutió sobre la biblioteca de la escuela, la necesidad de usar mas

los libros, desarrollar actividades de lectura, se habló también sobre talleres de

lectura para los padres de familia, y sobre lecturas para apoyar el fomento de la

educación cívica en los niños. Con esto se cerró la sesión.

58

El día en que se realizó el TGA todas las maestras llegaron puntuales (8:00

a.m.) a la sesión que dura hasta las 6 p.m. Este día, es asueto en la escuela por

decreto de la SEP, las maestras comen juntas en la escuela (la directora proporciona

la comida para todos los que participan en el TGA, y funciona como un elemento de

cohesión y motivación en un día pesado de trabajo). Durante las dos sesiones del

TGA, se trataron temáticas diferentes; durante el primero ( Septiembre), se leyó la

orden del día, y se procedió a hacer un análisis del plan y la programación de la

sesión como se describió anteriormente.

La segunda sesión (Octubre), fue una sesión con las mismas características, se

leyó la orden del día, y se procedió a evaluar los avances en el período, de los

compromisos previamente establecidos en el TGA anterior. Después de esta

actividad se procedió a analizar un video sobre como enseñar valores en la escuela y

como integrar la temática a diferentes actividades.

Lo observado en ambas sesiones fue lo siguiente:

1.-La sesión estaba totalmente planeada y organizada. Había una persona designada

como encargada de la sesión y una redactora.

2.-Las maestras se presentaron temprano y saludaron afectuosamente, bromeando.

3.-El lugar estaba dispuesto para la reunión, un salón bastante amplio, pizarrón

blanco, cañón de proyección, pantalla, televisión, DVD, computadora, sillas y mesas

cómodas, copias de la orden del día y planes de sesión, carpetas y plumas para todos

los participantes, incluyendo la observadora invitada.

4.-Se dio la bienvenida a la coordinadora que venía de la SEP afectuosamente.

La sesión se desarrolló armoniosamente, las maestras levantaban la mano y

participaban cuando tenían comentarios o dudas, hacían cuestionamientos que otras

59

maestras, la directora, o la coordinadora de la SEP respondían. Todas se ven

involucradas en lo que trata cada participante.

5.-La sesión se interrumpió solo para comer, y todos comieron en una sola mesa,

siguieron platicando y comentando sobre planes (Ver Apéndice E) y actividades que

querían implementar, algunas contaron anécdotas o experiencias al respecto, al

terminar la comida volvieron al aula de usos múltiples, y continuaron el TGA.

6.-Durante la sesión la directora intervino para hacer cierres y puntualizaciones sobre

los temas tratados, el tono era amigable y sencillo pero firme, todos la escuchaban

con atención y respeto, opinan y bromean con ella.

7.-Al termino de la sesión (las 6 p.m. en punto) la directora pide la palabra hace un

cierre de la sesión y agradece a todos su asistencia, participación y compromiso.

Lo observado en el análisis de correspondencia (Ver Apéndice I).

Datos sobresalientes:

1.-El personal de dirección y los maestros en general comparten un objetivo en

común, este objetivo es la calidad de la escuela y a través de esto la calidad de la

educación que se imparte a los niños.

2.-La generalidad visualiza los TGA`s como un aspecto positivo, que les brinda

oportunidad de integración, de aprendizaje, un espacio para compartir y mejorar.

3.-La comunidad analiza, y evalúa el trabajo conjunto, detectan fallas, emprenden

nuevos programas, y juntos concretan soluciones comprometidas y aceptadas.

4.-La disposición y la conciencia del beneficio de trabajar en equipo son aspectos

que influyen en el desempeño de la comunidad y promueven una actitud positiva,

compromiso tanto del personal de dirección como de los docentes.

60

5.-La institución ofrece a los docentes un espacio físico de trabajo cómodo que

facilita la interacción, apoyo psicopedagógico, motivación y la oportunidad de

participar en la organización y toma de decisiones.

6.- Los TGA`s favorecen a la comunidad brindando espacio para intercambiar apoyo,

conserjería, ideas innovadoras, experiencias y técnicas didácticas.

7.- Algunos de los principales problemas que aqueja comúnmente a la comunidad

empiezan a solucionarse; los padres empiezan a brindar ayuda, ven el cambio y se

acercan a la escuela, completando así la comunidad de aprendizaje.

8.-Los docentes, se sienten escuchados, comprendidos, guiados por su líder y

apoyados por sus compañeros de trabajo.

9.-Los docentes comparten información, sus experiencias y anécdotas, sus métodos y

técnicas exitosas, proporcionando “coaching” y “mentoring” a sus compañeros.

10.-Los docentes confían en la comunidad en general, saben que sus compañeros les

brindan respaldo, y compromiso y esto se manifiesta en un diálogo abierto entre

ellos, a través del cual aceptan que aprenden unos de otros.

11.-El líder ha promovido un clima de confianza, delega y comparte

responsabilidades. En este contexto, los patrones comunes de defensa han cedido,

dando lugar a un equipo de trabajo comprometido, que funciona sistemáticamente.

12.- Aun cuando la relación con el líder es muy cercana, los miembros del equipo de

trabajo se han alineado y comparten el liderazgo pero bajo un estricto respeto por las

reglas y las jerarquias.

13.- El líder es a la vez el gerente; inspira pero a la vez administra.

14.- El líder cede el poder, de manera que la comunidad se siente responsable del

éxito de cada proyecto.

61

15.- Existen en la comunidad fuertes redes de relaciones, que se han ido

conformando a lo largo del trabajo en común, se aceptan y comparten los éxitos y

fracasos sin buscar responsables.

Una vez terminado el análisis detallado de la información arrojada por los

instrumentos de investigación, se procedió al análisis e interpretación de los

resultados.

62

CAPÍTULO 6

Análisis de los resultados

Es interesante como a través de información obtenida de las fuentes de

investigación, puede observarse más allá de lo que ha simple vista existe en una

institución. En el caso que aquí se analiza, es evidente que la escuela ha

interiorizado de forma empírica, el concepto de la organización inteligente; la

organización que aprende. En este ámbito escolar, se observan algunas de las

características que se ven en una empresa cualquiera como son, organización y

trabajo en equipo. Sin embargo, es una realidad que la empresa escolar difiere de las

empresas comunes. Como afirman Bacharach y Mundell (citados en Bardisa, 1997)

“el estudio de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estado dominado

por orientaciones sociológicas y psicológicas que han focalizado su atención en las

estructuras o en los micro procesos dentro de las escuelas. Sin embargo, ambos

enfoques, sociológico-estructural y psicológico-social, han ignorado el poder y la

política que se desarrollan dentro y alrededor de las escuelas” (p.1), estos procesos,

hacen de la institución escolar un microcosmos diferente, donde las variables a

estudiar se multiplican, a fin de analizarlo y comprenderlo.

En esta escuela, la llegada de una nueva directora (2 años atrás) ha promovido,

una nueva visión del compromiso social, y de la educación en general. A través de

lo observado, puede distinguirse en el ambiente, una organización con una cultura

bien definida, lo que provoca por ende, un clima organizacional seguro y

satisfactorio. Otro concepto, que podría usarse para describir este ambiente, podría

ser colaborativo, ya que todos sus actores comparten un objetivo común: mejorar la

63

calidad de la escuela y a través de esto, la calidad de la educación que se imparte a

los niños.

O´Reilly y Chatman, (citado en Pfeffer, 2000) establecen en relación a esto,

que el compromiso, es un mecanismo importante mediante el cual se pueden

construir culturas fuertes. En el ámbito escolar estudiado, el compromiso es un factor

importante, ya que se traduce en responsabilidad. En cada una de las entrevistas

realizadas a los profesores y personal de dirección, se deja entrever disposición y

compromiso, “los niños hicieron una carta para sus mamas, o en navidad, hicieron

tarjetas navideñas y en ellas pusieron sus mensajes, elegimos los mensajes mas

importantes. Yo creo, que eso fue un orgullo total que se tuvo aquí en la escuela a

través de la escritura” comenta una de las maestras en su entrevista, mientras habla

del ambiente en la escuela. Pfeffer (2000) afirma, "la disposición de los empleados

en todos los niveles a asumir responsabilidad por producir resultados, no

simplemente 'siguiendo las reglas', se cree que, en general, es uno de los principales

determinantes del éxito organizacional"(p.37), y esto es precisamente lo que se da en

este contexto, todo el personal se interrelaciona y comparte la responsabilidad de

educar.

El éxito y la supervivencia de una organización, se relacionan directamente con

la forma en que la organización misma, hace frente a las demandas y exigencias de

la sociedad y del sistema. Desde esta perspectiva, se puede ver, que esta institución

se encuentra comprometida en la tarea de encontrar mejores estrategias para la

activación y mejorar de sus procesos. Lo programado en los TGA`s en sí, permite

cooperación y fomenta la interdependencia entre cada uno de los participantes y el

contexto mismo. Sobre esto, Chatman y Barsade (citado en Pfeffer, 2000)

64

puntualizan que, “los individuos cooperadores, se conducían de manera más

cooperativa cuando trabajaban en una cultura cooperadora inducida

experimentalmente” (p.50).

En el caso de la directora, el interés de la comunidad se observa por sobre el

interés individual, todos los integrantes favorecen la implantación y la construcción

de nuevas formas para asegurar el éxito de la escuela, esto se evidencia en los

resultados que la escuela ha obtenido en las diferentes actividades programadas “este

año hemos implantado el concurso de aseo, el concurso de puntualidad, el concurso

de asistencia, y bueno les entregamos su banderola cada lunes, los niños pasan muy

contentos a recibirla, les damos su aplauso, a cada grupo que sale triunfador en la

semana se le trae un detallito para cada niño, están felices porque es una motivación

y se pelean por sacar el primer lugar […] se ve la diferencia”, comenta la directora

orgullosa.

A través de cada una de las acciones emprendidas por la escuela, entre las que

se encuentra, lograr el compromiso de trabajo en los TGA`s, la directora se ha

manifestado como parte del equipo y como un líder que comparte tareas y

responsabilidades con sus colaboradoras (es). Por otro lado, las maestras (os) se

refieren abiertamente a estas reuniones como espacios para compartir experiencias;

para aprender, para opinar y ser escuchadas, así lo comenta una de las maestras de

2do año de primaria, “para nosotros es muy provechoso, este espacio porque

compartimos, platicamos y contamos problemas que a todos nos aquejan”.

Como una facilitadora del proceso, la directora se manifiesta con cualidades

personales para la guía y el control de situaciones e individuos, Pfeffer (2000)

menciona que “el control organizacional también se ejercita mediante la influencia

65

individual e interpersonal (liderazgo), en donde quienes tienen la autoridad motivan

y orientan a los demás a actuar como a ellos les gustaría” (p.50). La directora ejerce

esta influencia en sus colaboradoras (es) a través de un liderazgo carismático, que

como define Shamir (citado por Pfeffer, 2000) “es el proceso de interacción entre el

líder y otros para generar la interiorización de las metas y los valores del líder, el

compromiso, la moral, los objetivos y la tendencia de los seguidores a tener los

intereses comunes” (p.50). En este centro escolar, la directora a desarrollado las

cualidades de este tipo de líder, no solo porque la comunidad la acepta y confía en

ella, sino porque continuamente aboga por su propuesta ganando así confianza de

los miembros de la comunidad en general; directores de área, maestros y directivos,

sin olvidar su estrecha relación con los padres de familia.

La directora manifiesta, que una de las funciones más importantes en los

TGA`s es observar hacia el interior de la escuela, la práctica misma, y asume como

señala Schön (1998) que “cuando un profesional se da cuenta de los marcos en los

que se desenvuelve, también se da cuenta de la posibilidad de vías alternativas de

encuadrar la realidad de su práctica” (p. 271). Es común observar en las sesiones de

los TGA`s, que al igual que las maestras, la directora propone acciones y

actividades, después de discutir y evaluar los resultados parciales expuestos por las

maestras, detecta y favorece cambios en las programaciones, que resultan en mejora

de la planeación original. Observa, analiza, coordina, motiva al cambio. Así como

menciona Schön (1998), “cualquier profesional o cliente que desee pasar de un

contrato tradicional a uno reflexivo, se encuentra con la tarea de reformar normas y

las expectativas que la otra parte aporta” (p. 265), las maestras esperan el apoyo de la

directora frente a los cambios realizados en sus formatos de reunión, y en su forma

66

de asumir los compromisos, esperan que ella asista puntualmente, que participe y que

en conjunto consolide un clima en el que fluya, libremente el trabajo colaborativo.

Según Pfeffer (2000), existe un indicador del poder llamado poder del

prestigio, que está relacionado con la capacidad que tiene el gerente para absorber la

incertidumbre del ambiente organizacional, la imagen de la directora hacia el interior

de la institución es inmejorable, las maestras la definen como participativa,

comprometida, preocupada, una persona excelente. Cuando se le preguntó a la

maestra de 6to de primaria, que es lo que ha favorecido el trabajo de las comunidades

de aprendizaje, ella expresó “bueno, gracias al liderazgo de la directora, en especial

de ella; también el liderazgo es muy importante”.

Lograr el buen funcionamiento de los talleres, como espacios de interacción en

el ámbito de la escuela, ha llevado tiempo, sin embargo, se observa en todo

momento un ejercicio colaborativo y democrático en las actitudes de maestros y

directivos, “los patrones relacionales que se desarrollan en la organización, que en

ultima instancia se manifiesta en un determinado clima relacional en el centro, así

como a su grado de satisfacción, su nivel de cohesión, de participación, de conflictos,

etc.” (González, 2003, p.29).

Si algo llama la atención de este caso, es la participación abierta de cada uno

de los integrantes del staff de la escuela, todos y cada uno de los actores asisten a

estos talleres, aún cuando son programados y obligatorios, asisten con entusiasmo,

no niegan que al principio a algunos de ellos les costó aceptar el que tenían que

atender a los talleres, como expresa la maestra de 6to años de primaria “la mayoría

trabaja en otras primarias en la mañana y lo que ven aquí ya lo vieron en la mañana,

lo van a ver por segunda vez” o una de las maestras de 2do año de primaria, respecto

67

de la tolerancia “escuchar a mis compañeros y a aceptar que otros, pueden tener ideas

que a mi no se me ocurren a veces”.

Como explica Gallardo (1998), desde esta perspectiva la actividad del nuevo

directivo será más compleja pues deberá administrar la diversidad cultural, combinar

una variedad de estilos y liderazgos, trabajar en equipo, actuar de manera

estratégica, utilizar la nueva tecnología, mejorar los flujos de información, responder

a fuentes múltiples de autoridad, administrar los conflictos, ser promotor más que

supervisor y tener habilidades claves como las de aprendizaje, de negociación de

recursos vitales y sensibilidad humana. Es claro que la disposición y la conciencia

del beneficio de trabajar en equipo son aspectos que influyen en el desempeño de la

comunidad y promueven una actitud positiva, que se proyecta en el compromiso

tanto del personal de dirección como los docentes. En la medida que los participantes

se las interrelacionan en la acción educativa, se comunican entre sí, permiten que

exista socialización, que se a su vez se traduce en confianza y por ende en mejora

continua.

Con respeto al equipo de trabajo, al ofrecer la institución a los docentes un

espacio físico de trabajo que resulta cómodo y tecnológicamente adecuado, se facilita

la interacción, esto se combina con el apoyo psicopedagógico que ofrece la SEP, la

motivación de la dirección y el compromiso del personal. Todo esto, favorece a la

organización, brindando espacio para el intercambio, apoyo, consejería, ideas

innovadoras, experiencias y técnicas didácticas, “la estructura influye sobre la

conducta” (Senge 1998, p.53).

Como parte del compartir en los TGA`s los docentes intercambian

información, experiencias, anécdotas, sus métodos y técnicas exitosas,

68

proporcionando “coaching” y “mentoring” a sus compañeras (os). La construcción de

una visión compartida implica necesariamente diálogo y a su vez, “implica

trascender la comprensión de un solo individuo, el propósito del diálogo es entablar

relaciones y crear en base a estar relaciones un grupo” (Senge 1998, p.299). A través

del diálogo, las personas aprenden a focalizarse en sus propios pensamientos. Según

Bohm y Senge (citado por Senge, 1998), existen 5 condiciones básicas para el

diálogo, en estas reuniones estas condiciones se dan y son observables, los maestros

llegan abiertos al diálogo sin ideas preconcebidas, esto es, suspenden sus supuestos.

Los participantes se ven como iguales, se respetan, aun cuando reconocen sus

jerarquías, durante la reunión todos participan equitativamente. El debate, esta

siempre monitoreado por un coordinador o un árbitro que mantiene la fluidez, la

continuidad del diálogo y supervisa el equilibrio de las intervenciones de modo que

nunca alcance el nivel de discusión. Al finalizar los TGA`s siempre hay un espacio

de reflexión y toma de decisiones concensuada, después de un arduo proceso de

indagación y debate.

“Más allá de las estructuras formalmente establecidas, de los planes

racionalmente elaborados, de las regulaciones y normativas externas, de las

apariencias de racionalidad, hay una organización en funcionamiento; un espacio

socio-cultural en el que los sujetos construyen en interacción y dan forma y

contenido a la vida cotidiana y funcionamiento de la organización” (González, 2003,

p. 36), los TGA`s son realmente un espacio donde se observa de cerca el actuar de la

comunidad, se refleja en ellos sus actitudes y sus formas de ver y vivir el contexto

escolar, en los TGA`s comenta una de las maestras de 3 año de primaria, “los TGA`s

es un espacio para proyectar nuestras inquietudes, nuestras experiencias, nuestra

69

necesidad de aprender de los compañeros, que...nosotros debemos nutrirnos de esas

experiencias, para llevar a cabo nuestra laboriosa conducción con los niños”.

Debido principalmente al interés y compromiso que muestra la directora de la

escuela por llevar a cabo este proyecto, las maestras y el staff se motivan y se percibe

un cambio favorable en el sistema. El grupo que la rodea, no solo maestros de tiempo

completo y eventuales, si no que inclusive los ayudantes se encuentran permeados

de la cultura organizacional, y trabajan conjuntamente con ella. La motivación que

ejerce la directora (que ha logrado cierto prestigio) en la comunidad, permite que las

personas a su alrededor se sientan tranquilas y crean en su capacidad, su actuar se

percibe hacia el interior como comprometido y provoca un efecto directo en el

equipo de trabajo. La cultura organizacional, definida y entendida por todos los

actores es manifestada a través del compromiso.

Aún cuando la relación del la directora es muy cercana a las maestras, los

miembros del equipo se han alineado y comparten su liderazgo, el líder es a la vez el

gerente cediendo el poder y permitiendo que la comunidad se sienta responsable de

los resultados del proyecto conjunto.

Un factor adicional que definitivamente se observa y continuamente se

refuerza, es el compromiso de los maestros y de todo el staff de dirección, mediante

y a través de este compromiso es que cada uno de los elementos de esta comunidad

ejerce una motivación positiva y asertiva en la totalidad del equipo de trabajo.

Al llegar a este punto, y evaluando todo lo aprendido a partir de el análisis de

los datos proporcionados en base a los instrumentos de investigación, una conclusión

se impone.

70

CAPÍTULO 7

Conclusiones y Recomendaciones. Conclusiones

Es la organización inteligente una nueva perspectiva desde la que se debe

observar a la escuela. Como afirma Senge (2002), el centro de enseñanza, es

también un sistema social, una fuente de amistades y posición social para la mayoría

de sus integrantes, sean estos maestros, directivos o alumnos; un lugar donde se

tienen que desarrollar diferentes tipos de interrelaciones durante ciertas horas del día;

un centro de desarrollo y adiestramiento constante para el personal docente, y

muchas veces un lugar de trabajo sindicalizado, todo lo cual agrega niveles

adicionales de complejidad.

Desde la perspectiva antes expuesta, son las comunidades de práctica

instituidas en un centro escolar, comunidades de aprendizaje, que permiten a sus

miembros transferencia e intercambio, comunicación e interrelación social, que

constituyen el soporte de redes que conforman una intrincada estructura, básicamente

a través de compartir experiencias, reforzando la identidad del grupo, a través de

procesos de compromiso, de responsabilidad individual y grupal, y liderazgo

compartido.

A través de lo aprendido de las cinco disciplinas desarrolladas por Senge, se

pueden observar estos procesos en acción. Conceptos como la visión compartida, que

cohesiona el grupo de individuos participantes, y a su vez motiva a que este se

comprometa, desarrollando un trabajo que en conjunto que se proyecta hacia la

colectividad. Es el líder de la comunidad educativa, el que guía; el indicado para

71

catalizar este compromiso, invirtiendo en esto; tiempo, estrategia, que a su vez

implica desgaste de tiempo y energía que asertivamente invertida promociona logros.

Los individuos que integran la comunidad de aprendizaje constituyen un grupo

que al sentirse libre de opinar, guiados por un propósito, se proyectan en una visión

conjunta, visiones compartidas que motivan a través del contacto personal vínculos

entre múltiples comunidades “los sistemas escolares se valen de sus redes informales

de intercomunicación, canales por los cuales la gente puede hablar con libertad,

como comidas de contribución, sucesos en que todos participan y otras reuniones

informales” (Senge 2002, p.87). Las escuelas inteligentes, a través de esta nueva

forma de ver su entorno, fomentan el trabajo en equipo con la idea de unir a sus

miembros en una labor través de la cual aprenden a ser eficaces trabajando

conjuntamente. “En las escuelas abunda la actividad en equipos. La clase es un

equipo de personas que se necesitan mutuamente para alcanzar un propósito común:

desarrollar competencia […] el aprendizaje en equipo es una disciplina de

transformar a diario las destrezas de comunicación: por ejemplo, tomando las

conversaciones existentes y realizándolas en una forma nueva” (Senge, 2002 p.88).

En esta escuela se favorece definitivamente la integración de una comunidad

de práctica, se proyectan en ella características de las mismas, como en el caso del

interactuar intencionalmente para alcanzar resultados como grupo en lugar de

propiciar la competencia. Intercambian recursos, utilizan sus habilidades personales

y aprenden de otros, se ayudan mutuamente, estableciendo relaciones

interpersonales positivas que benefician el desarrollo intelectual, emocional y social,

de la comunidad. En la comunidad, el trabajo se realiza en grupo, pero la evaluación

de los resultados es a su vez personal, cada participante rinde cuentas de su

72

responsabilidad individual, que se refleja en la evaluación final interna del equipo de

trabajo.

Como parte de este equipo, de esta comunidad de aprendizaje, los docentes

toman decisiones sobre la enseñanza considerando todos y cada uno de los

presupuestos que fundamentan sus decisiones y las consecuencias éticas, educativas

y técnicas que éstas pudieran tener hacia el futuro. Para tomar las decisiones

correctas, escuchan a los demás miembros del equipo de trabajo y tienen un amplio

conocimiento del currículo, de las técnicas y de los recursos pedagógicos con los que

cuentan, y las limitantes que presenta día a día el contexto educativo altamente

cambiante en el que se desempeñan.

Los TGA`s constituyen un espacio donde los maestros, se reúnen en común,

proponen, debaten, analizan, investigan, a través de la reflexión en la acción y en este

proceso, se convierten en profesionales en educación continua. El concepto de

TGA`s ha sido ampliamente probado, específicamente en esta comunidad, se

observan momentos de total comunión, en los que sus integrantes, dejan a un lado

sus objetivos específicos para luchar por una meta en común, sacar adelante la

escuela y los niños que constituyen su razón de ser. Todas y cada una de las teorías

sobre comunidades de aprendizaje, administración educativa y liderazgo aprendidas

en este proceso, se proyectan de una u otra manera en el quehacer diario de esta

comunidad de práctica, proyectándose paralelamente como un microcosmos de

estudio idóneo para probar nuevas estrategias y para adaptar las existentes.

Es de vital importancia que la escuela, siga trabajando arduamente en la mejora

continua de la comunidad, evaluando hacia el interior constantemente sus resultados,

de modo que más que empíricamente, complementen y justifiquen sus estrategias y

73

los resultados de la aplicación de cada una de estas. Sería ciertamente interesante

continuar la observación y seguimiento de esta comunidad de práctica específica, de

modo que se pudiera evaluar en un futuro no muy lejano su crecimiento y

maduración.

A continuación se enlistan algunas sugerencias o áreas de oportunidad

detectadas, como parte de la conclusión, producto de este estudio.

Recomendaciones:

Aún cuando se observa que en esta escuela se ha conformado una comunidad

de práctica, hay algunas recomendaciones que podrían servir para optimizar su

trabajo.

Las sugerencias son las siguientes: 1.-Debe buscarse la manera de integrar a los maestros eventuales a las reuniones de

los TGA`s, la comunidad se pierde de sus aportaciones e ideas innovadoras, del

intercambio de experiencias y de escuchar en conjunto los problemas que enfrentan.

2.-Aún cuando los TGA`s son apoyados por elementos de la SEP se podría

contemplar la opción de invitar a ponentes externos, de modo que el contenido de las

sesiones se amplíe y sea más enriquecedor.

3.-En las reuniones de los TGA`s el acomodo espacial, no favorece el adecuado

intercambio y la comunicación, se sugiere un acomodo tipo herradura, de manera que

todos puedan verse cara a cara mientras interactúan, la interacción cara a cara es muy

importante.

4.-La escuela no cuenta con una conexión a Internet, la cual se considera muy

necesaria como apoyo informativo, comunicación exterior con la SEP y

74

comunicación interna entre los maestros, fomenta la comunicación sincrónica y

asincrónica.

5.-La comunidad podría mejorar sustancialmente su trabajo colaborativo con una

instrucción formal en el manejo de roles, materiales didácticos etc.

75

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Editorial Osuna.

77

Apéndice A.

Guías para las entrevistas

Entrevista a profesores. Cuando el espacio es formal. 1. ¿Existen en la escuela espacios de profesores para compartir sus experiencias? 2. ¿De que tipo son esos espacios: formales (obligatorios) o informales (no

obligatorios) que parten de la iniciativa propia de los profesores. Preguntas relativas al espacio formal: 3. ¿Qué percepciones tienen los profesores de este espacio? 4. ¿Cuál es la motivación para pertenecer a este espacio? 5. ¿Se sienten a gusto y en confianza? ¿Cómo es que sabes esto? 6. ¿Qué aprendizajes importantes han logrado de sus compañeros? ¿De que tipo son

esos aprendizajes? 7. ¿Qué aspectos importantes han surgido ahí para el desarrollo de la escuela? Si los

hay: dar ejemplos. 8. ¿Cuáles son los aspectos más relevantes y los obstáculos a los que se enfrentan

estas reuniones? 9. ¿Cuáles son los aspectos que más favorecen y los que menos favorecen estas

reuniones? 10. ¿Cuáles son las características de este espacio en términos de: cordialidad y

disposición de los profesores? 11. ¿Existen iniciativas personales de grupos de profesores en estos grupos formales:

consejo técnico? (Esto es: que no sean dirigidos u obligados por el director, y partan de las iniciativas de los propios profesores).

12. Las decisiones surgidas en la reunión. ¿Qué impacto tienen en la escuela? ¿Se realizan acciones para el beneficio de la escuela?

13. ¿Qué aspectos favorecen o limitan la puesta en práctica de las decisiones tomadas en el consejo técnico?

14. Las acciones y logros que se han emprendido en estas reuniones, han constituido una base de conocimiento “aprendizajes” para la escuela. ¿En que medida estos “aprendizajes” son usados para la práctica docente y para la escuela como organización? Es decir que la escuela forme una base de datos, “no tirarlos por la borda” y ello facilite más las cosas al director y profesores. Como recuperar conocimiento útil y su uso. No comenzar cada vez por nueva cuenta las cosas con la inversión de tiempo, y energía que esto conlleva.

Cuando el espacio es informal 1. ¿Cómo se conformó ese grupo? A partir de que eventos. 2. ¿Qué características tiene el grupo en términos de su motivación e iniciativa? 3. ¿Qué características tienen los integrantes de esos grupos? 4. ¿En que tiempos comparten sus experiencias? 5. ¿De que manera comparten los profesores sus conocimientos y experiencias con

otros profesores? 6. ¿Cuáles son los aprendizajes más relevantes adquiridos con sus compañeros en

estos grupos informales?

78

7. ¿Cómo ha sido utilizado el conocimiento generado por los profesores? Por ejemplo cuando entre profesores han compartido algunas estrategias de aprendizaje y la han utilizado.

8. ¿De que manera el director de la escuela favorece o limita la formación de estos grupos informales de profesores?

9. ¿El trabajo colegiado de profesores es obligado por el director de la escuela? 10. ¿El trabajo colegiado parte de iniciativas de los profesores? 11. ¿De que tipo son las iniciativas? Ejemplos de esas iniciativas. 2.-Entrevista a directores. 1. ¿Qué es para usted el trabajo colegiado de profesores o comunidad de aprendizaje

de profesores? 2. ¿De que manera usted estimula el trabajo colegiado de los profesores en su

escuela? 3. ¿De manera usted ejerce su liderazgo en la formación de comunidades de

aprendizaje? 4. ¿Cuáles son los tiempos dentro de la jornada de un día en que los profesores

puedan tener oportunidades para reunirse y compartir? 5. ¿Cuál es su percepción del consejo técnico mensual como espacio de reunión de

los profesores? 6. ¿Qué es lo que favorece la formación de una comunidad de aprendizaje de

profesores en su escuela? 7. ¿Qué impide la formación de una comunidad de aprendizaje de profesores en su

escuela?

79

Apéndice B

Guía de la observación

Descripción de la escuela:

Descripción del espacio físico ¿Qué se ve? ¿Cómo son las oficinas? ¿Las aulas? ¿Los patios deportivos y de juegos? Número de Alumnos: Horario de trabajo: Hora de Recreo: Características de los Directores

¿Que proyectan? ¿Como se comportan? ¿Cual es su actitud frente a los profesores y en solitario hacia el

entrevistador? Profesores

¿Que proyectan? ¿Como se comportan? ¿Cual es su actitud frente a los profesores y en solitario hacia el

entrevistador? Alumnos

¿Que proyectan? ¿Como se comportan? ¿Cual es su actitud frente a los profesores y en solitario hacia el

entrevistador? ¿Cómo se observan los niños? ¿Limpios, saludables, contentos?

Tipos de interacciones en los grupos (comunidades) de profesores: actitudes, preocupaciones, reacciones, etc.

Como se relacionan entre sí; maestros con maestros, maestros con alumnos, maestros con directivos.

Se muestran abiertos a la entrevista Se muestran nerviosos o desconfiados ¿Que les preocupa?

Información recabada: Descripción de la escuela: su ubicación, sus características. Nombre: Escuela Club Rotario turno Vespertino Localidad: Tampico Tamaulipas Tipo de Organización: Completa de (1ero a 6to Grado)

80

Historia: La escuela fue construida en 1971 y empezó a funcionar en 1972 con un turno y en 1973 con 2 turnos. Sus primeros directores fueron el Maestro Isaac Bermúdez Romo y la Maestra Rosalía Martinez Bustamante. Horario de trabajo: de 1:30 p.m. a 6:45 p.m. Descripción del espacio físico ¿Qué se ve?

La escuela es de un tamaño mediano, alberga 210 alumnos en la actualidad, es el número más grande de alumnos que ha tenido hasta ahora, cuenta con 2 turnos, matutino y vespertino, en un mismo espacio, dividido por una pared están las dos direcciones (cada escuela tiene la suya), la escuela se observa cuidada, limpia, y espaciosa para el número de alumnos. Tiene un salón para cada año y grado escolar existente en la actualidad (justo), los salones están en orden, pintados, los pupitres cuidados y llenos de estantes de libros y mochilas.

La escuela cuenta con un amplio patio techado que abriga a los niños del sol rabioso del mediodía tampiqueños. A las 3:30 aproximadamente suena la música de la única bocina vieja de la dirección y los niños salen al recreo, bulliciosos y alegres.

Características de directivos, profesores y alumnos. Directora: Magdalena Peraza Guerra Empleados: 2 dirección, 10 maestras frente a grupo, 1 computación, 1

psicóloga, 1 secretaria, 2 conserjes, 1 maestra e. física, 1 música, 4 inglés, 9 ayudantes

No. De Grupos por nivel: varía de acuerdo al número de alumnos actualmente tienen 2 grados de 1ero, un 2do, 2 grados de 3ero, un 5to, y 2 grados de 6to.

No. De Alumnos actuales 210 No. De alumnos por grupo: Entre 20 y 22

¿Que proyectan?

La directora de la escuela es una persona abierta y carismática, casualmente es una persona que yo conocía y me trata con muchísima amabilidad desde que presenté el proyecto, es una mujer de 56 años, que siempre camina erguida, aunque tiene cara de ser dura, la gente a su alrededor la ve con reverencia, la quieren mucho y ella a ellos también.

El día que llegué por primera vez, ella reunió a todos los maestros y personal de apoyo y les platicó personalmente en que consistía mi visita, les dijo que me abrieran las puertas, que era u proyecto muy importante y que ellos serían parte del proyecto, al principio algunas maestras me veían con recelo, pero a medida que empecé a irlas a visitar se fueron abriendo algunas más que otras. La maestra Peraza, todos la llaman “la maestra” es la directora de desarrollo social de Tampico en este período, es una persona que ha luchado mucho por la educación en el estado, y todos se lo reconocen.

Lo que se ve es una escuela ordenada, y limpia, que trabaja junta para mejorar su servicio a los niños.

81

¿Como se comportan? Maestras: Las maestras me reciben una a una en el patio a sus horas libres, no pueden a

otra hora porque trabajan dos turnos, me dan citas y yo vengo a entrevistarlas el día que se me indica.

La primera maestra en mi lista me dijo que tenía que leer las preguntas y que otro día le hiciera la entrevista y me hizo sentir un poco mortificada, pero la segunda se sentó y me empezó a platicar con mucha apertura y sentí que se rompió el hielo. Como que después de la primera todas se animaron, algunas más abiertas que otras, unas más seguras que otras. Pero todas participaron.

¿Cual es su actitud frente a los profesores y en solitario hacia el entrevistador? Cuando las maestras ven la apertura con la que me trata la directora, ceden y se

abren, las más jóvenes con más rapidez que las que tienen más antigüedad en la escuela, la directora me dice delante de ellas, aquí no hay nada que ocultar, pregunta lo que quieras, y cuando le digo que le dejo las preguntas para que las lean, me dice no hay necesidad, todos van a participar vas a ver. Al principio siento la resistencia que provoca esta invitación abierta, pero cuando ven que ella misma participa abiertamente, todos se animan y lo hacen también.

Cuando estamos frente a la Maestra Peraza y en solitario su actitud es la misma, despreocupada y afable, a algunas les cohíbe la grabadora les atemoriza, pero yo las tranquilizo y les digo que todo será trascrito y que sus voces (tengo muy fuerte la voz), eso no se escuchará. También les explico que no es una evaluación como las que hacen en la SEP ni nada de eso, sino una investigación que quiere ayudar a mejorar las cosas, y a ellas les da gusto ser parte de esto. Todas quieren un país mejor para los niños.

Alumnos: Los alumnos, me miran con curiosidad, me saludan y me ven de reojo, también

les llama la atención la grabadora y se acercan a escuchar como entrevisto a las maestras, se ven alegres, y contentos, abrazan a las maestras en el recreo y juegan y juegan por el patio.

Sus uniformes se ven limpios y están peinados y con los zapatos limpios la mayoría de ellos, después me entero que tienen una campaña de limpieza y que les dan regalitos y diplomas al salón que gane. Por el patio me encuentro a los inspectores de la basura regañando a unos niños (los alumnos de 5to y 6to muy en su papel). Las maestras me comentan que es una comunidad pobre y con muchos problemas, pero que la escuela esta trabajando mucho con la comunidad para que aprendan a cuidar a sus hijos y los ayuden con las tareas y la lectura (tienen un taller de lectura para padres).

El mayor problema en la escuela es que los niños faltan mucho, y también están trabajando con una campaña de puntualidad.

La matrícula de este año escolar refleja que los papas están contentos con la escuela y están trayendo a sus niños a estudiar (ha aumentado con esta nueva dirección).

82

Tipos de interacciones en los grupos (comunidades) de profesores: actitudes, preocupaciones, reacciones, etc.

Básicamente los profesores y profesoras han desarrollado una comunidad muy interesante, en la que todos se ayudan, todos están muy comprometidos de esta forma sienten que le responden a su líder, se juntan informalmente a la hora de recreo y comparten experiencias y técnicas, algunas con amigas y comparten consejos hasta personales. Se ve que se tienen confianza, y bromean y se ríen mucho unas con las otras, cuando las observo sentada en el patio, voltean y me saludan, unas se acercan a platicar y otras se reúnen entre ellas a platicar, se observa cordialidad y compromiso.

Son amables con los niños, les hacen cariñitos y juegan un poco con ellos, también son firmes en la clase, y los niños están calladitos trabajando cuando me asomo por las ventanas de pasadita.

A los maestros lo que más les preocupa son los niños, tienen muy buena relación con la directora y comulgan en esta preocupación. “los niños son primero” dicen, la directora premia a las maestras con pequeños motivadores como por ejemplo el día de su cumpleaños les trae un pastel, las lleva de ves en cuando al teatro, a ver una obra, salen con los niños en un camión a la biblioteca municipal al programa de lectura de la SEP.

Se ven animadas y laboriosas todo el tiempo. El ambiente: El ambiente es muy agradable, todos se ayudan, y se apoyan, platican mucho y

en los TGAS, comparten experiencias y formas de solucionar problemas conjuntos. En esta escuela se observa una comunidad en vías de convertirse en una comunidad de práctica, les falta un poco de guía, como por ejemplo como mejorar los intercambios de experiencias, como manejar mejor el material didáctico, como optimizar el tiempo de las juntas y los TGAS, empíricamente han conformado ya una comunidad que aprende.

Entre las características que menciona Senge (2002), observo varias que se dan naturalmente como la visión compartida, aquí es muy evidente la visión compartida. Otro aspecto que se observa es el trabajo de equipo, en todo lo que hacen, siempre que voy están planeando; el día de los abuelos, el desfile del día del 4 de Octubre, la tabla gimnástica, el repaso de español, si no trabajaran en equipo no podrían completar tantas tareas y con éxito.

La comunicación es constante, se ven, se preguntan, se aconsejan, se cuestionan.

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Apéndice C

Diario de visita. Observaciones generales Bitácora.

Día 1, Lunes 11 de Septiembre de 2006 Hoy visité por primera vez la escuela “Club Rotario”, me recibió su directora la

Maestra Magdalena Peraza Guerra en su oficina, la maestra Peraza se portó muy amable y escuchó con atención mi propuesta, desde que plantee el estudio, se pareció agradarle. Al terminar me invitó a conocer a sus profesoras (es) y las mandó llamar a su oficina, me animó a que les contará sobre el proyecto y les comentó que estaría yo viniendo a visitarlos y que haría unas entrevistas y estaría presente en algunas reuniones durante un tiempo. Me los presentó uno por uno, y al finalizar me invitó a regresar al siguiente día para entregarme una calendarización de actividades y horarios de sus profesores para las entrevistas.

Día 2, Martes 12 de Septiembre de 2006 Me presenté a la hora de la cita y la maestra Peraza me dictó los horarios y

calendarios de visita, me dijo que podía empezar ese día si quería pero yo no iba preparada con grabadora y las guías de preguntas así que me disculpé y le dije que regresaría el Jueves 14 de Septiembre para iniciar las entrevistas.

Día 3, Jueves 14 de Septiembre Llegué temprano a mi cita y mientras esperaba por la directora, observé el

contexto circundante y aproveché para hacer esta grabación: La ubicación de la escuela Club Rotario es en la colonia Obrera, la escuela se

encuentra en el límite entre el municipio de Tampico y de CD. Madero, es una escuela de un tamaño mediano, de mediano a pequeño, tiene 12 aulas activas, servicios sanitarios y en el patio, un patio amplio, limpio, tiene un espacio de usos múltiples techado donde se hacen las asambleas y donde se toman las clases de deportes cuando hace mucho calor, aquí en tampico hace mucho calor, puede llegar a ser hasta de 40 grados en tempos de verano, y tiene bancas alrededor del lugar donde los niños pueden sentarse y platicar en los horarios de recreo.

La escuela es una escuela cuidada, se ve limpia, los salones están bien cuidados, pintada su fachada y partes interiores, siempre se ven dos o tres intendentes que están haciendo la limpieza. La escuela tiene un turno vespertino, y aun cuando comparte el local, el lugar con el turno matutino, es un lugar limpio, agradable los alumnos se ven contentos, ahora están haciendo sus repasos, sus ensayos para la fiesta del 15 d septiembre, igual están unos en deportes en el patio, otros están ensayando los bailables regionales y las poesías corales en la parte central del patio. Mientras yo observo, dos maestros se afanan en arreglar la bocina que utilizan para conectar los micrófonos para todas las actividades.

Los profesores me han recibido bien tengo ya mi primera cita para entrevistas.

Día 4, Martes 19 de Septiembre Llegué a las 4:15 a mi primera cita agendada para esta semana, de las cuatro

calendarizadas solo pude realizar tres porque se me agotó la pila de la grabadora

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(UPS) sin embargo me fue muy bien en las tres entrevistas que pude lograr. Las maestras me recibieron en el patio de la escuela, en un lugar apartado de los niños pero a la intemperie, donde parece se sientan a platicar en el recreo, se portaron abiertas y agradables y muy dispuestas. Me despedí al terminar su horario de deportes y quedé de regresar mañana, con la calendarización en la mano y el permiso total de la directora ha sido una experiencia muy satisfactoria.

Día 5, Miércoles 20 de Septiembre Hoy llegué nuevamente a las 4:20 y las maestras a quienes debía entrevistar me

esperaban, en cuanto me vieron se acercaron y me dijeron ¿Quién va primero? Acordamos el orden y nos sentamos afuera del salón de la primera maestra, esta maestra, Lourdes, es también muy abierta y simpática, al terminar me dirigí a la dirección pues me tocaba entrevistar a la subdirectora o asistente de dirección, quien me atendió inmediatamente y con mucha amabilidad contestó a cada una de mis preguntas, se veía tranquila y contenta ( el primer día que llegué me pareció que no le gustó el asunto), platicó conmigo y mucho después de terminar la entrevista, siguió platicando conmigo. Ahora solo me quedó tiempo para una maestra más porque esta charla se alargó, hablamos sobre los diputados del PRD y las noticias de la mañana. La maestra que entrevisté al final, se veía un poco cohibida, como que eso de que la grabara no le gustó, le di ánimos y empezamos, esta maestra era de pocas palabras, concisa y directa pero agradable también. Me despedí otra vez en el momento que sonó la campana para la entrada a clase.

Día 6, Martes 26 de Septiembre Hoy me presenté a la escuela pero, entró una especie de tromba con mucho

viento y lluvia y las maestras no pudieron dejar a los niños sin atención, las maestras de inglés llegaría tarde (vienen de un CEBETIS a hacer su servicio), así que confirmé mi asistencia el día de mañana al TGA y me despedí de todos.

Día 7, Miércoles 27 de Septiembre (TGA) Hoy llegue a la escuela con un poco de retrazo y se me indicó que pasara a la

sala donde los maestros estaban ya reunidos en su TGA. A continuación transcribo mis notas.

Entro a la sesión después de la comida, se leyó ya la orden del día y la relatora escribe una especie de bitácora de la sesión (le llaman relatoría). Como invitada a la sesión se encuentra la asesora tecno-pedagógica de la zona escolar, la maestra Amparito (Profa. Amparo Castillo Coronado). La asesora tecno-pedagógica, va marcando los pasos de la sesión.

Se enfocan al análisis de resultados de un análisis diagnóstico. Revisan las calificaciones y los promedios de cada grupo, bajos promedios, repetidores. Se siente un ambiente de trabajo formal aunque todos se sienten con libertad de participar.

Una maestra toma la palabra y dice que no hay uniformidad en los resultados. Todos opinan que se relaciona con lo que vieron en el año anterior escolar, algunos alumnos son nuevos y no vienen bien preparados.

La directora pide la palabra y hace una recomendación que las maestra avalan, proponen un examen de dictado cada mes, una de las maestras explica la técnica de acordeón que están usando desarrollada por varias maestras.

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El taller de usos múltiples, el aula inteligente le llaman, tiene un salón con un buen aire acondicionado, buenas sillas y escritorios (el lugar se ve acondicionado con mobiliario nuevo), cañón de proyección, computadora y pantalla eléctrica (excelente lugar para trabajar). La maestra de computación es la encargada de pasar las diapositivas en el cañón. Las maestras exponen casos que tienen en la actualidad y la psicóloga les ayuda a analizar las situaciones, les da opciones y les dice como hacerlas.

Durante la sesión se anuncia que el maestro Rogelio se va a otra escuela a trabajar, todas le desean suerte y se despiden.

Casi al finalizar la sesión, la directora levanta otra vez la mano, y les pregunta sobre las operaciones fundamentales, comenta que es vergonzoso que en 6to grado no domine la división de un digito. En consenso acuerdan darle prioridad a lo fundamental; tablas, multiplicación y división.

La psicóloga interviene y cuestiona ¿Qué debe saber el niño en cada grado? Punto de acuerdo, se contesta ella misma, trabajar en ejercitar lectura y matemáticas.

Otro punto que se trata es la Olimpíada del conocimiento, que se ha extendido a los grados de 1ro a 6to.

Las maestras exponen la propuesta de acortar o dar más tiempo para el examen mensual (resulta muy pesado). La maestra Amparo, comenta que lo expondrá en Victoria para ver que se puede hacer.

Se da por terminada la sesión. Día 8, Miércoles 11 de Octubre Llego a la escuela, a la hora del recreo, las maestras me ven y me saludan, me

dirijo a la dirección y la directora me pregunta como voy y quien falta de entrevistar, le muestro mi lista y acordamos las entrevistas del día.

Hoy entrevisto a las maestras mientras los alumnos tienen su clase de educación física.

Me acerco y las voy a bordando una a una, todas están dispuestas y me brindan un espacio cordialmente. Todas las entrevistas se realizan en el patio escolar mientras las maestras están al tanto de sus grupos en el patio.

Al terminar las 4 entrevistas de este día me despido de ellas con un saludo y me dirijo nuevamente a la dirección para despedirme de la directora.

La maestra Peraza me cuestiona sobre mis impresiones con las maestras, platicamos unos minutos, y se despide de mí, al irme me dice, la esperamos la próxima semana.

Día 9, Jueves 19 de Octubre Al llegar a la escuela me doy cuenta que están todos reunidos en la dirección,

me invitan a pasar, es el cumpleaños de una de las maestras, tiene pastel y refresco y mientras saludo, rápido me sirven y me invitan a sentarme, al terminar, todos se retiran y la directora me indica que tiene tiempo para su entrevista.

Antes de irme la auxiliar de la directora me da la relatoría del TGA, como están ocupadas chocando la contabilidad y las cuentas, me retiro temprano.

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Día 10, Viernes 20 de Octubre Cuando llego no hay nadie en la escuela, el vigilante me dice que hay un

desfile por la colonia por el día de las naciones unidas. Camino cerca de ahí y los veo marchando todos juntos. Al frente una agente motorizado, la directora y los niños seguidos por sus maestras, todos vestidos de blanco. La comunidad sale a la calle y les aplaude. Se ven muy contentos. La directora me comenta que nunca se había hecho eso en la escuela y que los papas están muy contentos y orgullosos de sus hijos, algunos los acompañan.

Día 11, Martes 24 de Octubre (TGA) Paso directo a la sala donde los maestros estaban ya reunidos en su TGA. Hoy

se hablará de la educación en valores. Los maestros están viendo un video en la pantalla.

Al finalizar el video, la Psicóloga, habla sobre los valores universales, los derechos de los niños. Al finalizar se retoma lo acordado en el TGA pasado y se pregunta a todos ¿Qué se observó, hubo cambios o no?

Todas concluyen que los niños necesitan más práctica. Uno de los problemas es que los niños faltan mucho.

Una maestra dice que lo que más les falla son los problemas razonados, cuentan con los dedos y no entienden los problemas.

La directora hace un comentario sobre que tal vez se deba utilizar cuestionarios en algunas materias con historia, aunque es tradicional dice sirve porque algunas cosas se tienen que memorizar, todas asienten.

Se comentó la actividad de las naciones unidas, las maestras opinan que hubo respuesta excelente de los padres de familia, la comunidad salió a observar dicen.

Proponen con el tema de valores hacer un día de los abuelitos. Hablan también de que tuvieron una clase muestra de deportes y los papas jugaron con sus hijos, creen que les funcionó muy bien.

Día 12, Miércoles 1 de Noviembre Llego a las 5 p.m. pues necesito entrevistar a la maestra de computación. Ella me cita en su salón de computación, y me dice que la espere uso minutos,

mientras termina observo a mi alrededor y cuento las computadoras acomodadas en el perímetro del salón, son 15 computadoras más la de la maestra. Ella regresa y se sienta conmigo, me dice que no le gustan las entrevistas, pero que adelante.

Me cuestiona sobre la investigación, para quien es y si voy a decir su nombre, le explico y siento que le gusta la idea.

Al principio esta un poco inhibida, pero al correr de la entrevista se empieza a abrir.

Al finalizar le doy las gracias. Después de ella me topo con el nuevo maestro de inglés, es el único hombre docente en la escuela pues el maestro Rogelio se despidió hace unas semanas. Es un muchacho muy joven se ve como recién egresado.

Se muestra abierto y cooperador, al finalizar la entrevista me cuestiona sobre el trabajo que estoy haciendo y si se leerá u oirá su entrevista, quiere saber para buscar donde. Le prometo que en cuanto sepa como se utilizará la información se lo haré saber.

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Esta es mi última entrevista. Hay una merienda por el día de muertos y a los alumnos les ofrecerán su merienda, pan de muerto y refrescos, hay un gran altar en el patio, y los niños pasan por grupos a observarlo. Al finalizar me despido y me retiro.

Día 11, Viernes 10 de Noviembre Todos están ocupados, están en el patio ensayando para el 20 de Noviembre,

harán un desfile y están muy atareados, entonces me siento en una banca y me pongo a observar, algunos practican poesía coral con la maestra Ma. Eugenia, otros la escolta con la maestra de deportes, otros tablas gimnásticas. Se ven comprometidos, involucrados y satisfechos. Tratando de no distraerlos mucho me quedo un rato, después me despido y me retiro. Antes de irme quedo con la maestra Ma. Eugenia en regresar el día16 para recoger las planeaciones que me ofreció y la relatoría del segundo TGA.

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Apéndice D

Trayecto formativo

Trayecto Formativo: Documento curricular; programación de Talleres Generales de Actualización de acuerdo al Currículo proyectado para el año escolar 2006-2007 La principal característica de estos itinerarios es que constituyen opciones formativas flexibles y articuladas que permiten a los profesores, programar actividades (originales en documento original).

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Apéndice E

Planes Académicos Ejemplos planes Académicos Maestras (desarrollo del currículo y

programaciones oficiales) interrelacionadas con las actividades de los TGA´s (originales en documento original).

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Apéndice F.

Agendas de Trabajo TGA´s

Agenda de Trabajo para el primer Taller General de Actualización (Septiembre).

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Agenda de Trabajo TGA (Octubre)

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Apéndice G

Trascripción de relatoría de TGA (mes de Septiembre) ESCUELA PRIMARIA CLUB ROTARIO C.C.T. 28QPR1503B ZONA 93 SECTOR 20 Tampico Tamps. Relatoría del 27 de Septiembre de 2006 La Relatora para este TGA: Ma. de la Luz Lara Arteaga Contando con la totalidad del Colegiado bajo la dirección del Profesor Eligio y la Profesora Amparo Coronado Castro (representante SEP) Se dio la bienvenida por parte del supervisor escolar, iniciamos el taller con la participación de la Profesora Ma. Eugenia Hernández Durán con el tema de formación Cívica y Ética. El propósito marcado en el programa de educación primaria concluyendo que la educación cívica es un proceso que regula la vida social, la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse en la sociedad, se busca que el alumno comprenda y asuma como principio de sus acciones los valores universales en cada una de las situaciones en la vida escolar. LA maestra Amparito señala que en los libros de Ciencias Naturales y Geografía de 4to grado se marcan los valores y actitudes que se deben fortalecer y calificar además que en el libro de valores es un buen auxiliar y mostró la lectura que hay sobre la libertad con el personaje de Felipe Carrillo, puesto en este libro. Además es importante que el alumno fortalezca su identidad nacional se reconozca como parte de la comunidad nacional. Conozca sus costumbres y tradiciones, los ideales de nuestra historia, para ello se sugirió de parte de la directora realizar un evento con los abuelos donde estos escriban poemas, cuentos, chistes, adivinanzas a los nietos. Esta actividad se quedó programada para el día 27 del mes de Octubre titulada “Una tarde literaria con mis abuelos” y se acordó retomar esta actividad con la variante, “Una tarde literaria con los padres”. La maestra Magdalena (la directora) sugiere que cada mes se organice una actividad para fortalecer valores de las tradiciones y costumbres. La maestra Amparito, también sugiere que en la planeación se anote el tema que se trabaja de civismo en cada una de las asignaturas. La maestra Lolita comunica las deficiencias de sus alumnos; algunos conocen los números pero no los escriben y otros solo los escriben, se les sugiere trabajar con tarjetas. La maestra Edulia comunica que los alumnos que vienen de otras escuelas, tienen calificaciones altas pero no saben ni escribir. Hay un alumno que trae bolita de 2do y se pasó a 1ero para que aprenda a leer. Amparito sugiere que se trabaje la lectura y la escritura, operaciones básicas, que a los alumnos de primer año les manden tarea a su mamá de dictado que los alumnos

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se tengan el habito de la lectura y operaciones básicas, así como que se hagan responsables de su trabajo. La maestra Chayo dice que lleva un control de actividades y de conducta diario. La maestra Lucy de igual manera lleva un control de actividades, de conducta y de operaciones básicas además frente a las operaciones los alumnos escriben con letra la cantidad que se obtiene como resultado y aprovecha calificar la ortografía. La Mtra. Carmelita de 4º A comunica que en operaciones de suma y resta están bien, en multiplicación y división están mas o menos. Algunos si dominan las tablas de multiplicar, así con lectura y escritura. La directora sugiere respecto a Historia, Geografía y Ciencias Naturales que se realicen cuestionarios, aunque sea tradicional, en algunos casos funciona. LA maestra Blanca, dice que sus alumnos no dominan las operaciones básicas porque cuentan con los dedos. Por todas estas diferencias que hay en los grupos, se acordó que una semana antes de las pruebas se debe trabajar con lo fundamental, el problema inicia en el 3er grado y se pueden compactar los contenidos iguales del bimestre, para darse una clase para esto. LA maestra amparito nos comunica que el examen de Olimpiada del conocimiento será de 1ero a 6to grado. La maestra Lourdes de 4to B dice que el programa de este grado esta muy cargado de contenidos sobre todo en matemáticas. LA maestra de 5to Año dice que no leen bien las instrucciones además que en los exámenes dan poco tiempo, hablando de cuando hay intercambio de maestras. LA maestra Amparito comunica que dará seguimiento a los exámenes comparando resultados, esto tomando como acuerdo de consejo. Otro acuerdo que se tomo fue que se les dará de tarea a los alumnos de hacer y estudiar las tablas así como la lectura y escritura. LA directora dice que al conocer los resultados se dio a la tarea de visitar los grupos d 5to y 6to grado indicándoles la necesidad de estudiar para lograr mejores promedios además se les solicitó se utilicen más libros del PNL ( Plan nacional de lectura) anotando en el avance la relación de libros con los contenidos por asignaturas. En la revista EDUCARE hay sugerencias y hasta calendario mensual para trabajar con libros de la biblioteca del aula. Por ultimo la maestra Amparito, mostró la lectura “La vida” y una muy bonita reflexión, sobre como en la vida podemos tener contratiempos diversos los cuales debemos vencer para continuar adelante, con voluntad fortaleza y confianza, la sesión de trabajo se cerro a las 6:15 PM. Aproximadamente.

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Apéndice H.

Fotografías escuela (planeación evento deportivo).

Reunión informal en la dirección Reunión informal en el patio de la escuela

Reunión de planeación para Kermés escolar (personal de dirección y maestras)

Reunión de planeación de evento deportivo de la escuela (dirección, maestra de deportes y alumnos).

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Apéndice I.

Categorización (tablas de correspondencia) entrevistas maestros; Tiempo completo y eventual:

Categorización entrevistas maestros. 1.- PVMTC (punto de vista maestros tiempo completo) si existen, cada mes en los TGAS, aula inteligente, salón de usos múltiples, adaptada para este tipo de reuniones, proyectar nuestras inquietudes, nuestras experiencias, nuestra necesidad de aprender de los compañeros. 2.- PVMTC Son reuniones formales planeadas desde el principio del año escolar, son obligatorios, se hacen mensualmente, se programan, aportan cierto orden, pero hay una relajación, es cómodo. 3. PVMTC Yo pienso que es un espacio muy importante, ahí tratamos unos de los muchos o pocos asuntos que aquejan a la escuela y llegamos a algunos acuerdos que implementamos durante todo un mes y exponemos que resultados obtuvimos. Se discuten las problemáticas, compartimos, platicamos, me hacen sentir mucha confianza (familiaridad), escuchamos experiencias que podemos usar para nuestro desempeño profesional, la comodidad hace trabajar mejor. 4.- PVMTC Yo creo que la principal motivación es mejorar la calidad de la educación que impartimos en la escuela., nos sentimos muy comprometidos con la escuela…con la directora, que es una persona excelente. Que la escuela avance en su quehacer educativo, pertenecer a este grupo de profesores, conocer cosas innovadoras que traen los asesores, tener una idea mas amplia de cómo resolver un problema, saber mas y rendir mejor en nuestro trabajo, la comodidad y el interés por los alumnos, son disposiciones que se nos mandan, para superarnos. 5.- PVMTC Pues si, si nos sentimos a gusto y en confianza, nos hemos integrado muy bien, estamos muy adaptados, el objetivo que tenemos es exactamente el mismo que es mejorar el aprendizaje de los niños y si nos sentimos a gusto, con mucha confianza de expresar lo que realmente sentimos. El ambiente se siente cordial y en armonía, tenemos los mismos intereses, platicamos todos los problemas de los niños abiertamente, nos damos nosotros mismos la confianza, compartimos muchas experiencias. 6.- PVMTC Los aprendizajes que yo he logrado de mis compañeras es en cuanto a la didáctica, como manejan ellas algunos contenidos… yo aprendo de los otros grados, aprendo de las experiencias que las maestras tienen, cuando trabajan con los niños, he aprendido como tratan ellas a los niños, como le hacen para por ejemplo enseñarlos a leer, se me hace algo tan interesante, también aprendí que yo no podría dar 1eros o 2dos. Compartir actividades y apoyar con problemas de otros salones, la tolerancia aceptar que se pueden tener ideas que no se me ocurrirían nunca. He aprendido su forma de organización y el tiempo, como hacer dinámicas mas las

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clases, he aprendido también que el tiempo que le demos a nuestros alumnos es primordial, lo que ellos sienten y lo que ellos esperan de nosotros también, he tenido muchas experiencias, conocido muchos puntos de vista diferentes, que en primer momento yo no coincidía con ellos pero que al ponernos nuevamente sobre el tapete, me han servido mucho. Sus experiencias me han ayudado bastante a resolver a algunos problemas en los salones que presentan, algunas estrategias han dado resultados que yo he puesto en practica, como exponer ciertos temas, como llevar a cabos ciertos contenidos, escuchando sus vivencias puedo saber como. 7.- PVMTC Los aspectos importantes que han surgido, trabajamos mucho en la producción de textos, lectura y razonamiento, la expresarse mejor a través de la escritura, practica de valores, d limpieza, los círculos de lectura para padres, crear actividades para combatir esos tipos de malos hábitos, también se ha mejorado otras cosas que yo veo que se han mejorado bueno gracias al liderazgo de la directora, aumentar la matrícula eso es algo que se incrementó ya desde el año pasado un poquito y este año mas todavía no es mucho pero se ve la diferencia, la armonía y las relaciones del personal y eso también es importante porque la gente cuando no se tiene a gusto no rinde lo que debería, Este año empezamos con campaña de puntualidad, con campañas de asistencia, con campaña de aseo. Ideas muy buenas de los maestros y de la directora, clima positivo, nos apoyamos unos a otros, armonía, orientación de la psicóloga en problemas de los niños 8.- PVMTC En primer lugar es la disposición, la conciencia de que hemos hecho de que los problemas son diferentes, o alo mejor que se manifiestan de diferente manera, NO hay obstáculos, yo digo que no hay porque están planeadas y calendarizadas en el ciclo escolar, no son improvisadas. Obstáculos… como la mayoría trabaja en otras primarias en la mañana y lo que ven aquí ya lo vieron en la mañana, El obstáculo principal es el tiempo, los programas son muy extensos, los libros también y hay poco tiempo para reunirse aunque todos hacemos el esfuerzo. Debemos optimizarlo como siempre hablamos de ello, optimizarlo para que saquemos mas provecho con las ganas y con la iniciativa que llevamos cada uno, sacar provecho a esa reunión aunque sea mensual. Obstáculos, a lo mejor el tiempo ese es uno de los obstáculos principales, el factor tiempo. Lo que más favorece es la gran participación de los compañeros o el interés que mostramos cada uno de nosotros. Saturados de trabajo. 9.- PVMTC Favorecen…Que tenemos un lugar donde reunirnos, el aula inteligente, un aula de usos múltiples, lo que menos favorece es el tiempo, siempre estamos muy ocupados, con muchas actividades. La actitud de los profesores y de la directora en general. El compromiso de las maestras y maestros, y de la dirección también. La disposición de todos para compartir. Sentimos mucho apoyo de la dirección y nosotros asistimos bien convencidos. Que nos vemos con gusto. Lo que más favorece es todo, los maestros, la dirección, la auxiliar de apoyo. Hay un lugar adecuado, la directora esta presente, se abordan todos.

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10.- PVMTC El trato es cordial, mucho… y también participativo, muy comprometidos, se juntan y saben que van a trabajar, se respetan, y se ayudan, los maestros están dispuestos siempre. Tratamos de que sea agradable, tratamos de ver los temas más importantes, se bromea, a cooperar…a participar. En ocasiones llega a haber expresiones de apatía. 11.- PVMTC Si se plantean ideas esas ideas se ponen a discusión, se ven cuales se pueden llevar a cabo, esa decisión es entre todos nadie impone nada, que vamos a poder hacer, todos podemos participar proponer y aportar algo, sin problemas de ninguna especie. Existen propuestas a nosotros nos dan la oportunidad de proponer, vamos a utilizar, lo mas viable para todos, para toda la comunidad en general. · Tenemos una orden del día y tratamos de apegarnos a ella, pero es flexible podemos abordar temas que son de interés para todos, Siempre se pone a cargo una persona que es la responsable, Si cada uno lleva sus propuestas a realizar, Tienen dos formas son dirigidas, y a la vez nosotros nos podemos explayar, todos podemos opinar, sugerir proponer y si son escuchadas nuestras propuestas, 12.- PVMTC Si las decisiones impactan mucho la escuela... aquí hemos visto como las campañas han funcionado… le han dado una imagen a la escuela y eso ha hecho que mas papas traigan a sus niños a la escuela. Si la escuela se ve diferente, Si, la escuela se ve diferente, cambia cuando se implantan acciones, la dirección siempre esta al pendiente de generar actividades, es muy notorio los niños se motivan mucho, Tomamos acuerdos y siempre son para mejorar en los aspectos que tenemos como docentes, ya sea nosotros, o de la comunidad. Nosotros siempre buscamos algo que nos haga desarrollar mejor nuestro trabajo. Tiene mucho impacto, Si las decisiones se llevan a cabo, si nos escuchan. 13.- PVMTC Favorecen Bueno…la dirección favorece mucho que las acciones del consejo técnico. La dirección y los mismos maestros que se comprometen... La comunicación y la cordialidad. No favorecen. Lo que menos favorece es que no tenemos mucho la ayuda de los padres, Yo siento que el año que paso hemos empezado a ver respuesta de los padres, que ellos se empiezan a dar cuenta de lo que estamos haciendo aquí y deciden acercarse a la escuela. A veces es el tiempo o las circunstancias, tenemos muchas actividades programadas, y siempre salen nuevas cosas que hacer. La organización y el tiempo 14. PVMTC Si la escuela ha mejorado, Si la escuela ha aprendido que trabajado en equipo se logra más y mejor., ha aprendido a que en equipo nos fortalecemos mas, a que en equipo podemos llamar a los padres de familia para ir mano con mano, La escuela…hemos aprendido la tolerancia, a ver los puntos e vista de todos, a tratar de congeniar y sacar lo mejor para los muchachos. Hemos aprendido a apreciar mas el conocimiento, la escuela ha aprendido mucho sobre todo estos dos últimos años

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donde en el trabajo de equipo hemos mejorado mucho y nos hemos hecho mas organizados. Muchas cosas han cambiado con este grupo de personas con las que trabajo ahora, sobre todo con el ejemplo de la directora. La comunicación, la cordialidad entre los compañeros, la convivencia. Eventuales: 1.- PVME (punto de vista maestros eventuales) Si, si tenemos, pero nosotros no nos reunimos en los mismo TGA´s que los maestros con grupo. Las reuniones que tenemos en dirección, algunas veces en los descansos que es cuando comentamos los problemas que tenemos, es cuando tenemos tiempo para ellos. Soy nuevo en la escuela, si tengo reuniones con mis compañeros precisamente del programa de ingles, con otros profesores para poder dialogar sobre diferentes problemas a diferentes áreas por ejemplo como progresan los niños, como controlarlos, algunas cosas de investigación, como cosas encontradas en Internet, más que nada para compartir datos. 2.- PVME Son espacios informales porque no hay una programación definida, nos reunimos en la dirección cuando hay oportunidad. Son más informales que formales. Los maestros de inglés, de computación y de deportes tenemos reuniones con la dirección en otros momentos En descansos, recreos y entre clases. Básicamente es en los recesos, en los cuales podemos convivir aunque sea unos minutos, hablamos sobre los alumnos, su comportamiento, la forma en que ellos se desenvuelven en sus clases y en la mía, en cuanto a los demás compañeros que son de inglés, pues vamos a las mismas juntas, e intercambiamos experiencias. 4.- PVME a) Mas que nada… me motiva el interés de sentirme parte de la institución, El querer sentirme parte del… ambiente del trabajo laboral…. dentro de la escuela como nosotros dependemos de otra área, no estamos directamente adscritos a la escuela sino que estamos comisionados... b) Me siento muy a gusto, me gusta sentirme a gusto en mi trabajo. c) armonía, confianza y respeto…..Así es en cada región se ve armonía, todo se concentra en que cada reunión tenga armonía, tenga cierto respeto en cuanto la forma de expresarse de las opiniones de cada uno, se lleva a cabo con armonía son amenas en base, se busca que todos trabajemos en conjunto y que haya confianza. 5.- PVME Dentro lo que es el ámbito de atención a los niños es poco el tiempo que yo tengo para reunirme con ellos -atiendo casi 180 alumnos- pero a) hay un buen ambiente, de unidad, de compañerismo en cuestión para sacar adelante las actividades de la escuela. Respetuosos, agradables y amenos 7.- PVME Nos juntamos en tiempos en que podemos como le decía antes, en descanso y entre clases, en el patio o en la dirección y platicamos los problemas que vemos o los planes con los que podemos ayudar a la escuela, por ejemplo ahora en el

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festejo del 16 de septiembre que hicimos actividades junto con las maestras d grupo. Hay coordinadores del programa de inglés, que imparten los cursos. 8.- PVME Bueno he aprendido muchas cosas, en cuanto a a) control de grupo, la experiencia que ellos tienen, porque hay maestros que tienen bastantes años de servicio, y aportan experiencia de como debemos tratar a los niños, con que problemas nos podemos se pueden presentar y ayudarnos mutuamente. Definitivamente si hay aprendizajes, aprendemos de nuestros compañeros, de nuestros mismos compañeros, de supervisores, aprendemos de todos cada quien aporta algo interesante. 9.- PVME Bueno….todos aprendemos de todos, juntos se nos ocurren mejores formas de hacer las cosas y organizarnos, al platicar y juntarnos podemos organizarnos mejor. Compartimos experiencias y aprendemos unos de otros. 10.- PVME La directora fomenta mucho estas reuniones, nos cita en su oficina y nos pregunta sobre que cosas nos puede ayudar, como vamos y nos motiva a que platiquemos con las maestras de grupo para estar de acuerdo en las actividades. Por ejemplo si un niño se siente mal o esta enfermo, o tiene un problema. Si los favorece, aunque tenemos muy poco tiempo 11.- PVME El trabajo si lo dirige la maestra Pedraza que es la directora, pero hay mucha libertad de que los maestros se reúnan formal o informalmente para comentar sobre los problemas o propuestas en la escuela, ella nos ofrece su ayuda generalmente. Mmmmh por un lado nosotros tenemos solamente 40 min., por lo que en la escuela no tenemos un espacio libre mas que a la hora de recesos, solo comentarios y anécdotas las compartimos ala hora de las juntas que tenemos, en nuestros espacios para almorzar, para comer, o en la reunión de los viernes que tenemos en la UPN 12.- PVME Algunas veces si, a los maestros nos preguntan si tenemos alguna propuesta para llevar a cabo tal o cual actividad, y es donde hacemos intercambio de experiencias. Por supuesto que si hay casos en los que nos hemos compartido trabajos, nos hemos compartido copias, textos, canciones en inglés para ponérselos a los niños, para que participen en festivales, o como el DIA de las madres, o de navidad, por supuesto que si. Aunque el tiempo es muy corto y nos acaban de quitar un día a la semana. 13 PVME Por ejemplo Hay un buen ambiente, de unidad, de compañerismo en cuestión para sacar adelante las actividades de la escuela. Respetuosos, agradables y amenos a) la escuela nos motiva a trabajar en equipo, el trabajo en equipo es sinónimo de éxito. En las festividades del 16 de Septiembre todos participamos y todo estuvo muy bien planeado y quedo muy bonito. Todos trabajamos en equipo. Festivales como de las madres o de navidad.

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Categorización tabla entrevistas directivos: 1.- ¿Qué es para usted el trabajo colegiado de profesores o comunidad de aprendizaje de profesores? Para mi es una gran oportunidad que nos damos todos los maestros, ellos aplican directamente cada una de las experiencias y aprendizaje que aprenden en esos colegiados y los aplican con sus alumnos y hasta en relaciones interpersonales considero que el trabajo colegiado de profesores es cuando hacemos equipo y cuando todos trabajamos por el mismo objetivo…se observa en la calidad de la educación que impartimos a nuestros alumnos en este plantel educativo sea mejor… que haya mas calidad en ella, que abordemos de manera conjunta los problemas que se nos presentan, entre todos busquemos la solución a los mismos y que de esta forma logremos hacer equipo con los padres de familia también que es muy importante, que nos apoyen para que tengamos los resultados deseados en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje. Y también en otras áreas aspectos culturales, valores y todo lo que conlleva la educación (los alumnos ven y sienten la diferencia). 2. ¿De que manera usted estimula el trabajo colegiado de los profesores en su escuela? tenemos un gran equipo de trabajo donde hay armonía, hay unidad, los maestros yo siento que vienen a trabajar a gusto, yo trato de apoyarlos en todo lo que se requiere, todo lo que ellos necesitan los estimulo, dicen que el ser humano necesita de la palmadita del que bien lo hiciste igual que los niños también, yo este año hemos implantado el concurso de aseo, el concurso de puntualidad, el concurso de asistencia, y bueno les entregamos su banderola cada lunes, los niños pasan muy contentos a recibirla, les damos su aplauso, a cada grupo que sale triunfador en la semana le traigo un detallito para cada niño, están felices porque es una motivación y se pelean por sacar el primer lugar, que regañan sus compañeros para que no tiren basura, en fin…igual a los maestros pues aparte de que el trabajo de la escuela nos llevamos muy bien, Yo tengo una excelente comunicación con todas con todo el personal también de vez en cuando nos organizamos fuera de la escuela una convivencias donde, podamos convivir un poco fuera del ambiente de escuela, y donde nos conocemos todavía un poco mas, yo creo que uno de maestro pasa mucho tiempo en la escuela, y llegas a los que son tus compañeros los llegas a estimar como si fueran tu familia, porque con ellos convives una gran parte de tu tiempo. 3. ¿De manera usted ejerce su liderazgo en la formación de comunidades de aprendizaje? Apoyo, es un apoyo el que nosotros damos a los compañeros, a los docentes.

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Tomo en cuenta la opinión de todo el personal para sacar la mejor propuesta (liderazgo compartido), porque yo creo que esa es el mejor de que la gente te reconozca tu liderazgo, no imponer una situación sino sacar el consenso de todo el personal y en base a ello hacemos las cosas, siempre tratando de pedirles de la mejor manera, y sobre todo poniendo el ejemplo en el trabajo porque si tu exiges tienes que predicar con el ejemplo. Ejemplo: especie de homenaje a los abuelitos de la escuela pero que al mismo tiempo yo siento que los abuelitos le van a enseñar a nuestros niños muchas cosas, ya lo estuve platicando con los niños, con los padres de familia que queremos que los abuelitos ese día nos traigan una anécdota, nos traigan sus fotografías de cuando eran jóvenes, de algunas cosas de tampico que hoy aya no existen, calles que ellos hayan conocido que se conocen con otro nombre, que se supone que los nombres los tenían porque ahí había pasado alguna historia. Que vengan aquí a contar a sus nietos todo eso, que el que quiera declamar una poesía lo haga, el que quiera cantar lo haga, voy a traer la banda de música de la ciudad para que pasemos una tarde convivencia, que aprendan a querer a esas personas de las que podemos aprender todavía mucho. 4. ¿Cuáles son los tiempos dentro de la jornada de un día en que los profesores puedan tener oportunidades para reunirse y compartir? De manera diaria es difícil reunirse para compartir, hay momentos por ejemplo en el descanso en la hora que le llamamos recreo, entonces ahí se puede compartir de manera informal, ellas aprovechan para platicar para compartir, a veces muchas…hasta tus problemas porque ya se han interiorizado tanto ellas en su amistad, que tiene la confianza entre algunos para platicarse sus problemas, y además para intercambiar la cuestión de los problemas que tienen con sus alumnos, porque yo pienso que en esos momentos de intercambio surgen los “fíjate que yo tengo problema con este niño ”.. “Bueno yo le hice así y me dio resultado, como ves si…” ya si se pone en practica, es la hora en que ellas tienen oportunidad d intercambiar algunas situaciones. 5. ¿Cuál es su percepción del consejo técnico mensual como espacio de reunión de los profesores? El consejo técnico también es una oportunidad, que cada uno de los integrantes del colegiado tiene, para expresar sus inquietudes, analizas el trabajo que tú vas realizando, sobre todo nuevas estrategias que puedes implementar, o los problemas que necesitamos abordar. Ejemplo: tu recordaras que ahora que tuvimos el taller yo hablaba con ellas del problema que tenemos en las matemáticas y de las cuatro operaciones, yo te quiero decir que he estado poniendo pruebitas en los grupos, sencillito diez cuestiones, y la verdad me he dado cuenta que nuestros alumnos, son puro mecánicos nada mas, no ponen a trabajar la mente y en eso estamos ahorita, creo que eso fue bueno, ahorita platicaba con la maestra de sexto y me platicaba que los razonados son los que ….porque... porque hemos hecho al alumno flojo, la calculadora…todos eso ha hecho que los alumnos no pongan a practicar su mente, su habilidad para manejar los cálculos mentales, para sacar deducciones y hemos trabajado muy duro en eso.

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Entonces los talleres que hacemos cada mes, nos sirven para eso, ver en que nos esta fallando que podemos hacer para resolver esos problemas. 6. ¿Qué es lo que favorece la formación de una comunidad de aprendizaje de profesores en su escuela? Bueno….favorece en que con la experiencia de cada uno de los compañeros enriquecen, los conocimientos de los maestros de los compañeros. La dirección hay mucha motivación para que se realicen estos colegiados. Todo el interés de trabajar de los maestros, Segundo hemos encontrado un gran apoyo en los padres de familia, antes los padres de familia no venían a esta escuela, cuando recién yo llegue a esta escuela, hice una convocatoria para una reunión y me decían los maestros, aquí no vienen, no van a venir, y OH sorpresa llegaron mas de 90 mamas a esa reunión, y se fueron muy motivadas y hemos seguido con esa motivación. Yo siempre les he dicho a los maestros que si nosotros realmente queremos tener éxito en nuestra empresa, que es la de educar que vamos a tener que estar muy alineados con los padres de familia, que solamente axial podremos cerrar ese circulo que debe de haber para la educación. Yo pienso que en esta comunidad que nos llevemos bien con los padres de familia, tenemos una escuela donde tenemos siempre la disposición para atender a los padres de familia, para apoyarlos, en cosas que ellos muchas veces requieren pero sobre todo, que se den en cuenta ellos que lo mas valioso de ellos que son sus hijos, también son lo mas valioso para nosotros. 7. ¿Qué impide la formación de una comunidad de aprendizaje de profesores en su escuela? Bueno….favorece en que con la experiencia de cada uno de los compañeros enriquecen, los conocimientos de los maestros de los compañeros. La dirección hay mucha motivación para que se realicen estos colegiados. Todo el interés de trabajar de los maestros, Segundo hemos encontrado un gran apoyo en los padres de familia, antes los padres de familia no venían a esta escuela, cuando recién yo llegue a esta escuela, hice una convocatoria para una reunión y me decían los maestros, aquí no vienen, no van a venir, y OH sorpresa llegaron mas de 90 mamas a esa reunión, y se fueron muy motivadas y hemos seguido con esa motivación. Yo siempre les he dicho a los maestros que si nosotros realmente queremos tener éxito en nuestra empresa, que es la de educar que vamos a tener que estar muy alineados con los padres de familia, que solamente axial podremos cerrar ese circulo que debe de haber para la educación. Yo pienso que en esta comunidad que nos llevemos bien con los padres de familia, tenemos una escuela donde tenemos siempre la disposición para atender a los padres de familia, para apoyarlos, en cosas que ellos muchas veces requieren pero sobre todo, que se den en cuenta ellos que lo mas valioso de ellos que son sus hijos, también son lo mas valioso para nosotros.

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El tiempo… porque el programa de cada uno de los grados es muy amplio y a veces no hay tiempo para reunirse... Niños que tienen muchos problemas en su casa, problemas de separación de sus padres, son los que se ven directamente perjudicados, Cada día vemos mas madres solteras que tiene que trabajar y que sus hijos se quedan solos, esas criaturas o no vienen a la escuela o si vienen no te cumplen como debe ser, porque no hay quien los vigile, porque no hay quien les diga que si ya hiciste la tarea, quien los encause y muchas veces lo que tu tratas de hacer en a escuela, en la casa se destruye porque no hay quien lo siga construyendo. Ejemplo categorización:

Información tabla cruzada datos vs. teoría Concepto: respecto del cambio educativo: Categoría en la teoría Datos entrevistas: Observaciones y diario

de campo. Trabajo de equipo “Integrando un equipo de elementos comprometidos y laboriosos que actúan por el bien común, compartiendo así con la escuela la responsabilidad de su misión que es educar”

Motivación del líder se traduce en disposición y compromiso de los profesores y staff.

El líder comparte responsabilidades, dando a cada maestra la oportunidad de participar y compartir la responsabilidad

Modelos Mentales “Pueden ser vencidos una vez que han sido identificados como comunes y son entendidos y discutidos por el equipo de trabajo, venciendo así, viejas creencias”

Los padres no querían o no podían ayudar.

Los maestros pensaban que era imposible motivar a la comunidad a comprometerse, y estaban seguros que este era uno de los obstáculos más difíciles de vencer.

“Conocer las necesidades mismas de la comunidad, de modo que el trabajo que al interior se realiza, se constituya en una meta conjunta hacia un mismo fin, que minimice los esfuerzos y maximice los resultados”

Lugar cómodo de trabajo, tiempo, ser escuchados y sentirse comprendidos por el líder, ser apoyados por los compañeros.

Los maestros tienen un lugar donde compartir e interrelacionarse, limpio, bien ventilado, con herramientas tecnológicas modernas, ahí se observan a gusto, relajados.

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Concepto: El líder en el aprendizaje y cambio organizacional. “Un líder que comparte la visión del equipo de trabajo y que favorece la sensación de que existe un vínculo común, proyecta coherencia y confianza, creando así interés por alcanzar las metas que el mismo equipo ha dispuesto. La visión compartida se transforma en una prolongación de sus visones personales”

La maestra esta siempre con nosotros, nos acompaña, se compromete, ella toma responsabilidades, junto con nostras, ayuda todos.

Las maestras se observan muy en confianza en presencia de la directora, la invitan a compartir, la escuchan y opinan y dan su punto de vista con libertad.

“Administrar la diversidad cultural, combinar una variedad de estilos y liderazgos y trabajar en equipo, actuar de manera estratégica, utilizar la nueva tecnología, mejorar los flujos de información, responder a fuentes múltiples de autoridad, administrar los conflictos, ser promotor más que supervisor y tener habilidades claves como las de aprendizaje, de negociación de recursos vitales y sensibilidad humana”.

Se trabaja con todas las maestras y maestros por igual, no hay preferencias, todos se respetan y se ayudan comparten. Aceptan que otros tienen ideas diferentes y han aprendido a ser tolerantes.

La directora se acerca a todas, les da palmaditas en la espalda y las invita a trabajar y a esforzarse, interviene como mediadora en los conflictos y escucha opiniones y formas posibles de solución.

Concepto: Las comunidades de práctica “La escuela se convierte en una organización enfocada a motivar el aprendizaje, no solo al interior de la escuela misma sino en la comunidad; la escuela promueve la vinculación positiva con la comunidad”

Las maestras han organizado talleres de lectura para padres para mostrarles la importancia de leer en casa. Comparten actividades, lecturas y estrategias.

La comunidad es invitada a participar con la escuela, padres de familia asisten a las actividades y empiezan a sentirse en confianza, sumándose al programa de la escuela.