tese outubro 2011e
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As TIC em projectos de escola.Estratégias de formação contínua.TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
As TIC em Projectos de Escola.
Estratégias de Formação Contínua de Professores.
Tese de doutoramento
Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves
Doutoramento em Educação
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação
2011
ii
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
As TIC em Projectos de Escola.
Estratégias de Formação Contínua de Professores Tese de doutoramento
Ana Rosa da Costa Massena Gonçalves
Doutoramento em Educação
Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação
Orientadoras:
Professora Doutora Guilhermina Miranda
Professora Doutora Ana Amélia de Carvalho
2011
iii
Estas folhas nada seriam sem o incentivo e colaboração de tantos, difíceis de
nomear na totalidade. Fica o primeiro, inevitável e mais profundo agradecimento à
família, companheiros de euforias e desesperos. Aos pais e irmãos agradeço o apoio
incondicional, aos filhos e marido a paciência infinita. Dedico-vos o meu esforço,
trabalho e carinho.
Os colegas formandos e formadores, generosos e brilhantes, deram alma a este
trabalho. Orgulho-me do que me permitiram aprender com eles. Agradeço também aos
professores que encontrei ao longo da vida, companheiros nas muitas escolas por onde
cresci, em anos de Aprendizagem e Ensino.
Em particular agradeço a Guilhermina Miranda, Ana Amélia de Carvalho e
Fernando Costa, pois deram o know-how fundamental para poder aliar a arte da técnica
ao olhar pedagógico, tornaram viável o sonho de um projecto, bem hajam!
Senti-me aluna com tudo o que isso tem de bom e de menos bom. Grata a todos
por me incentivarem a continuar a Aprender.
Sou mais feliz por isso.
iv
ÍNDICE
ÍNDICE ...............................................................................................................iv
ÍNDICE DE TABELAS ........................................................................................vi
ÍNDICE DE GRÁFICOS......................................................................................vi
RESUMO............................................................................................................ 1
ABSTRACT ........................................................................................................ 1
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 2
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO ....................... 3
O PROBLEMA DA FORMAÇÃO TIC EM PORTUGAL................................... 7 Modelos pedagógicos de ensino .................................................................... 7 Formação contínua e desenvolvimento profissional ....................................... 9 Formação contínua em TIC .......................................................................... 12 Estratégias de formação contínua ................................................................ 14 Comunidades de aprendizagem................................................................... 15 Conclusão..................................................................................................... 18
CAPÍTULO II – OS PROJECTOS E O TRABALHO DE PROJECTO............... 19
METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO ...................................... 19 TIPOLOGIA DE PROJECTOS...................................................................... 22 Considerando a estrutura organizacional ..................................................... 22 Considerando a tipologia de actividades ...................................................... 22 Considerando as TIC utilizadas .................................................................... 23 PROJECTOS NO INGLÊS ........................................................................... 24 Projectos de comunicação/ intercâmbio ....................................................... 25 O Projecto E-twinning ................................................................................... 27 O Projecto Comenius.................................................................................... 29 Constrangimentos e Vantagens.................................................................... 30 A formação de professores nestes dois projectos ........................................ 30 A avaliação dos projectos ............................................................................. 31 Conclusão..................................................................................................... 32
CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO............................................. 33
ESTUDO DE CASOS MÚLTIPLOS .............................................................. 35 CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO ................................................................ 36
v
DESENHO DA INVESTIGAÇÃO .................................................................. 38 População e amostra.................................................................................... 39 ESTRATÉGIA E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS .................. 39 A recolha de dados em documentos............................................................. 40 O relato de vida ............................................................................................ 41 A entrevista................................................................................................... 43 A entrevista semi-estruturada ....................................................................... 44 Guião de entrevista ao Coordenador............................................................ 44 Objectivos da entrevista................................................................................ 44 Protocolo da Entrevista................................................................................. 46 O questionário aos formandos e formadores................................................ 47 Objectivos do questionário............................................................................ 47 Protocolo do questionário ............................................................................. 47 Estrutura do questionário.............................................................................. 48 Estrutura do relato de vida............................................................................ 48 Conclusão..................................................................................................... 49 ANÁLISE E TRIANGULAÇÃO DE DADOS .................................................. 49 Os instrumentos de análise de dados........................................................... 50 Dados obtidos nas entrevistas...................................................................... 52 Dados obtidos nos questionários a formadores............................................ 52 Dados obtidos nos questionários a formandos ............................................. 52 Dados obtidos nos relatos de vida................................................................ 52 Dados obtidos nos artefactos ....................................................................... 52 Triangulação dos dados................................................................................ 52
CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES E ESTUDOS FUTUROS .............................. 53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 54
ANEXOS ............................................................................................................. i
GUIÃO PARA O RELATO DE VIDA ................................................................ii GUIÃO PARA O QUESTIONÁRIO ................................................................. iii GRADES DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS .....................iv GRADES DE ANÁLISE DADOS..................................................................... v GRÁFICOS DA TRIANGULAÇÃO DE DADOS ..............................................vi GRÁFICOS DAS CONCLUSÕES..................................................................vii
vi
ÍNDICE DE TABELAS
ILUSTRAÇÃO 1 – MODALIDADES DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL............................9 ILUSTRAÇÃO 2 – INTERVENIENTES NA FORMAÇÃO CONTÍNUA ............................................15 ILUSTRAÇÃO 3 – MODELOS DE FORMAÇÃO...............................................................................24 ILUSTRAÇÃO 4 – CRONOGRAMA DA INVESTIGAÇÃO...............................................................37 ILUSTRAÇÃO 5 – ESTRUTURA DA ENTREVISTA.......... ERRO! MARCADOR NÃO DEFINIDO. ILUSTRAÇÃO 6 – ESTRUTURA DO QUESTIONÁRIO....................................................................48 ILUSTRAÇÃO 7 – ESTRUTURA DO RELATO DE VIDA.................................................................49
ÍNDICE DE GRÁFICOS
1
RESUMO
Este estudo visa apresentar e fundamentar uma proposta de organização e
concretização de estratégias de formação contínua de professores, implicando projectos de
escola, com a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Apesar do
grande investimento feito nesta área, continua a verificar-se uma fraca utilização curricular
das mesmas. Assim, pretende-se com este estudo confirmar as práticas tradicionais da
formação de professores em TIC; identificar projectos de escola que impliquem a utilização
das TIC; procurar investigação já desenvolvida nesta área, que sirva de suporte a um conjunto
de estratégias de formação a sistematizar e a validar junto de potenciais formandos e
formadores.
Este estudo surge sob a forma de estudo de casos múltiplos, já que abordará diversos
projectos de escola, exemplos da utilização curricular das TIC e de formação de professores,
já desenvolvidos. A viabilidade, interesse e pertinência do estudo, implicará análise qualitativa
e quantitativa descritiva de dados, recolhidos através de questionários, entrevistas e relatos de
vida.
Palavras-chave: Integração curricular das TIC; Formação de Professores; Projectos de
Escola; b-learning.
ABSTRACT
This study aims to present and support a proposal and implementation of teacher
training strategies involving school projects, with the use of Information and Communication
Technologies (ICT). Despite the large investment made in this area, there continues to be a
poor use of ICT in the curriculum. With this study we intend to confirm the traditional
practices of teacher training in ICT; identify school projects involving the use of ICT; find out
what research has developed in this area to support and help systematize some training
strategies and finally validate them with potential trainees and trainers.
This study comes in the form of multiple case studies, since it will address various
school projects, examples of the use of ICT in the curriculum and of teacher training. The
feasibility, interest and relevance of the study will involve qualitative and quantitative
descriptive data, collected through questionnaires, interviews and life stories.
Keywords: Curriculum integration of ICT, Teacher Training, School Projects, b-learning.
2
INTRODUÇÃO
O presente estudo surge na sequência de uma reflexão sobre a prática corrente da
formação de professores em TIC, que supostamente levaria a aplicar as TIC em contexto
curricular. Todavia, tal parece não acontecer. (cf. Paiva, 2002; Costa, Peralta, Viseu, 2007).
Muitas são as razões apontadas para justificar este problema. Algumas relacionadas com a
falta de equipamentos, outras com o número elevado de alunos por turma ou a falta de
motivação dos professores. Diversos estudos apontam a falta de formação e/ou o modo como
esta é frequentada/ ensinada para justificar o problema em questão. (Silva & Miranda, 2005;
Peralta & Costa, 2007). Será que estas são as verdadeiras razões para o problema? As questões de investigação
elaboradas para melhor delimitar a abordagem do problema são: (i) Em que medida o modo
como a formação em TIC está organizada e implementada, condiciona os professores, na
integração destas ferramentas nas suas práticas lectivas regulares? e (ii) Como deverá
organizar-se e estruturar-se a formação contínua em TIC de forma a ser mais eficiente?
Para responder a estas duas questões torna-se necessário: um levantamento e
caracterização: (a) Das estratégias de formação contínua que predominam em Portugal. (b)
Das modalidades de formação mais adoptadas, onde se incluem os regimes de e-learning, b-
learning, e presencial; (c) Dos projectos que na escola são facilitadores de formação.
Tendo em atenção estas questões surgem os seguintes objectivos principais do projecto
de investigação: (i) Identificar estratégias predominantes na formação contínua de professores
na área das TIC; (ii) Identificar dimensões e eixos estruturantes da formação contínua de
professores na área das TIC; (iii) Apresentar propostas de formação validadas por professores
e formadores quanto à sua viabilidade, interesse e pertinência.
Este estudo pretende, deste modo, confirmar as práticas tradicionais da formação de
professores em TIC; identificar projectos de escola que impliquem a utilização das TIC e
favoreçam a formação de professores em contexto de escola, tais como: oficinas de formação
e círculos de estudo em contexto de escola; cursos de formação em comunidades de prática;
intercâmbios, projectos de comunicação; clubes e actividades extra curriculares. Baseado na
investigação já desenvolvida nesta área, pretende-se promover uma reflexão em torno das
estratégias de formação de professores no âmbito das TIC, além de criar/ sistematizar um
conjunto de estratégias de formação, a validar junto de potenciais formandos e formadores.
Este estudo surge sob a forma de estudo de casos múltiplos, já que abordará diversos
projectos de escola, exemplos da utilização curricular das TIC e de formação de professores,
já desenvolvidos em diferentes escolas da zona da grande Lisboa. A viabilidade, interesse e
3
pertinência do estudo, implicará análise qualitativa e quantitativa descritiva de dados,
recolhidos através de questionários, entrevistas e relatos de vida dos professores,
exemplificando/analisando os diferentes tipos de projecto estudados.
Após a apresentação dos pressupostos teóricos de suporte a esta reflexão, serão
explicitadas as estratégias metodológicas que norteiam o trabalho empírico, bem como os
objectivos e as questões de investigação, para que seja possível uma compreensão mais
aprofundada sobre o tema de estudo. Assim, em termos estruturais o presente estudo
desenvolve-se em torno de cinco áreas: No Capítulo I será delineada uma contextualização
face à pertinência da temática em análise, no que concerne a formação de professores em
Portugal, enfatizando os modelos de formação e tipologia de actividades existentes e
predominantes.
O capítulo II apresenta uma análise dos conceitos chave desta investigação: projecto
educativo, trabalho de projecto, projecto curricular de turma e projecto interdisciplinar.
Partindo de um entendimento sobre a utilização generalizada das TIC, pretendemos
compreender qual o seu papel na formação dos professores tendo em consideração a numerosa
oferta de formação que existiu e existe nesta área. Ainda neste capítulo, procuramos definir as
características do e-learning e do b-learning, considerando que a concepção de acções de
formação com uso de plataformas online envolve uma abordagem diferente face ao ensino
presencial.
No capítulo III apresentamos o projecto empírico: a problemática, as questões e os
objectivos de investigação. Serão também definidas as etapas do plano de investigação e as
respectivas fontes de recolha e análise de dados. No capítulo IV apresentamos os resultados da
recolha e análise de dados. A triangulação dos dados terá como objectivo alcançar resposta
para as questões de investigação, de modo a que o estudo tenha pertinência e utilidade. Por
fim no capítulo V será a apresentação das conclusões e a elaboração de sugestões para estudos
futuros.
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO
Neste capítulo apresenta-se a fundamentação subjacente ao estudo. Desenha-se o
quadro conceptual relativo à formação em geral, explana-se os conceitos e constructos
envolvidos e delimita-se o campo teórico a que o estudo se refere. Esta primeira parte
encontra-se dividida em cinco tópicos: os modelos pedagógicos; a formação em Portugal; a
formação contínua e o desenvolvimento profissional; a formação contínua em TIC; estratégias
de formação contínua e comunidades de aprendizagem.
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Cada vez mais, a Escola tem de lutar para manter um papel fundamental enquanto
espaço de hábitos de aprendizagem e local de acesso às fontes de informação e conhecimento.
Na sequência dos objectivos estratégicos definidos, Março de 2000, em Lisboa, sob o olhar
atento do Conselho Europeu, as TIC são, ainda mais, um tema de reflexão e prática.
Actualmente, há um enorme conjunto de saberes e experiências disponíveis fora do ambiente
escolar. Nos cafés, nos correios, nas juntas de freguesia, nas sociedades recreativas, com
objectivos lucrativos ou altruístas, a sociedade da informação está a chegar à população e à
casa dos alunos.
A integração das TIC nas práticas educativas constitui um dos desafios que a Escola
enfrenta. Na verdade, a aprendizagem foi, até ao século XVIII, a resposta a necessidades que
surgiam em contexto e fora da estrutura escolar. Com a Era Industrial e a escolarização em
massa, o conhecimento foi “disciplinarizado”, imposto e retirado de contexto, passou a
conteúdo debitado, a reproduzir e avaliar. Como as "Teaching machines" (Pressey, 1926) e o
ensino programado, baseado nas teorias behavioristas sugeridas por Skinner (1954) no seu
artigo “The science of learning and the art of teaching”. Ainda hoje assim funciona em tantas
escolas. Dias de Figueiredo (2003), questionava "Que Sociedade? Que Conhecimento? Que
Educação?" referindo que nesta "Sociedade do Conhecimento" não basta deter conhecimento,
sempre em mutação, mas antes manter os fluxos de renovação do conhecimento, ser capaz de
renovar e construir permanentemente pela acção colectiva. Apontou o modelo de projecto
como forma de ultrapassar a info – exclusão e construir a paixão pelo saber. Dias de
Figueiredo (2003) concluiu ser necessário recuperar a vontade de aprender que nasce com a
criança e que a escola lhe retira. Afirmou que urge uma educação que crie a paixão pelo
conhecimento, em particular para a sua renovação e consolidação em permanência.
A perspectiva do senso comum, vigente durante muitos anos, consistia na ideia de o
aluno ser como uma tábua rasa, um recipiente vazio que competia ao adulto encher de saber.
Comenius no século XIV é uma das vozes dissidentes que na sua Didáctica Magna procura
revolucionar a relação ensino/ aprendizagem. Giambattista Vico(1858), filósofo napolitano do
século XVIII, defendia que os humanos só podem compreender claramente o que eles
próprios tiverem construído. “Man, having within himself an imagined World of lines and
numbers, operates in it with abstractions, just as God, in the universe, did with reality.”
Muitos outros defenderam a ideia de um conhecimento construído pelo indivíduo. A
escola deveria ajudar os alunos a serem capazes de compreender não apenas os conteúdos
programáticos que ministra mas também a compreender o mundo que os rodeia. "The core
activity of schooling throughout the elementary and secondary school years should be to help
5
students build a comprehensive and coherent understanding of the world. Building such an
understanding of the world was Aristotle’s project and it remains the project of every
thoughtful person growing up. It is a constructive project par excellence. Young people must
do it for themselves; it cannot be done for them." (Bereiter, 2002:23). A escolaridade
obrigatória pretende ser uma forma de permitir a todos aceder a essa capacidade de
compreender de forma construtiva. "There are several grounds for arguing that an education
centred on the construction of understanding is the right kind of education for people
regardless of whether they end up as high-level knowledge workers or as jobless."(Bereiter,
2002:31)
A perspectiva de Piaget é ainda hoje base para a visão da aprendizagem como um
processo de assimilação e acomodação que cada aluno necessita efectuar para
verdadeiramente aprender."The good and the bad of prior knowledge arise out of the
reciprocal processes that Piaget called assimilation and accommodation. We are always
assimilating new information to existing mental structures and at the same accommodating
existing structures to new information. Without assimilation we couldn’t function; without
accommodation we couldn’t adapt. According to commonsense psychology and the artificial
intelligence models based on it, assimilation is the normal thing and accommodation is
exceptional." (Bereiter, 2002:12)
Compreender, aprender e construir conhecimento são conceitos recorrentes ao longo
de diversas teorias da aprendizagem. Para Piaget o construtivismo surge aplicado ao
desenvolvimento da criança. Papert (1999) afirma sobre Piaget: "He is revered by generations
of teachers inspired by the belief that children are not empty vessels to be filled with
knowledge (as traditional pedagogical theory has it), but active builders of knowledge-little
scientists who are constantly creating and testing their own theories of the world." (...) "As
digital technology gives children greater autonomy in exploring larger worlds, the ideas he
pioneered become more urgently relevant to parents and educators." (Papert S., 1999)
Confirma-se a necessidade de uma mudança ao nível da escola, surgem diversas
propostas que defendem um paradigma segundo o qual esta se organiza de acordo com quatro
linhas mestras: defendem um sistema flexível com ambientes de aprendizagem desenhados
para irem ao encontro das capacidades e necessidades de cada aluno; os professores assumem
a função de facilitadores e orientadores no acesso dos alunos ao conhecimento, debatendo e
planeando em conjunto com pequenos grupos de alunos, alguns na sala de aula, outros na
biblioteca, outros em espaços alternativos; os alunos são encarados como indivíduos com
estilos únicos de aprendizagem, daí a diferenciação de métodos para os diferentes estilos de
6
aprendizagem; trabalham colaborativamente, pesquisando factos e desenvolvendo
competências a diversos níveis: resolução de problemas, tomada de decisões e processamento
de informação.
Figueiredo (2005) aposta em contextos ricos em actividades de interacção, com
ambientes culturais e sociais que nunca existiram e que tornem possível o uso inteligente da
tecnologia onde se apliquem paradigmas da tecnologia completamente diferentes. Sendo de
fundamental importância para este estudo os seguintes conceitos, que Figueiredo (2005)
explicita claramente: Learning event (situação de aprendizagem) – situação em que o
indivíduo aprende; Content (conteúdo) – informação que foi estruturada e codificada em
texto, multimédia, palavra da professora, ou qualquer outro suporte; Context (contexto) –
conjunto de circunstâncias relevantes que permitem ao indivíduo construir aprendizagem
relativa ao conteúdo.
Depois de muitas experiências de inovação é de bom senso e acordo comum que as
TIC não devem ser entendidas como algo que se pode, apenas, impor nas práticas educativas
correntes, pois, se não forem articuladas com outros recursos e integradas de uma forma
reflectida no dia-a-dia da Escola, será difícil obter resultados positivos nas aprendizagens. A
questão que se coloca hoje a muitos professores é como usar a tecnologia disponível. É por
isso pertinente e já frequente, estudar o uso das tecnologias, nomeadamente o computador,
como ferramenta pedagógica da sala de aula. O erro de se considerar fundamental ter muitos
computadores na sala, para que a inovação aconteça, tem levado a grandes desilusões.
Esquece-se facilmente a necessidade de uma vontade inovadora, formação e
motivação de professores e alunos, preparação de e mediação dos alunos, assim como a
capacidade de gerir os espaços e recursos da escola, de ver para além das paredes da sala, de
procurar que os alunos trabalhem em grupo ou pares, distribuir tarefas de pesquisa, análise,
tratamento e produção de informação, sem esquecer de valorizar, para a aprendizagem, o
espaço do Centro de Recursos, Oficinas de Informática ou outros espaços de acesso às TIC,
dentro e fora da Escola. Apesar da importância dada às TIC no desenvolvimento das
aprendizagens, em termos de currículo prescrito as indicações relativas à integração das
tecnologias no processo de aprendizagem são pouco claras. Todavia, ou talvez por isso, a
investigação traz ainda poucos exemplos de boas práticas de integração curricular continuada.
Muitos são exemplos de estudos comparativos entre a aprendizagem suportada por
computador ou tradicional. Estudos laboratoriais, estudos experimentais e de caso sobre a
utilização de determinada ferramenta electrónica ou ambiente virtual.
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Procuram-se contextos de aprendizagem que tragam luz sobre cenários educativos
inovadores e colaborativos que dêem resposta ao desafio de Paulo Dias (2000) “ Importa,
concluem, investigar as potencialidades destas tecnologias em cenários educativos inovadores,
colaborativos, em que se procure investigar o potencial de aprender com os hipermédia e não
só dos hipermédia e exemplificam com o caso das investigações sobre a teoria da flexibilidade
cognitiva que proporcionaram já preciosos insights sobre formas concretas e produtivas de
utilização educativa destes poderosos sistemas” (Dias, P., 2000)
O PROBLEMA DA FORMAÇÃO TIC EM PORTUGAL
Apesar do grande investimento feito na Formação de Professores na área das TIC,
continua a verificar-se uma fraca utilização das tecnologias nas escolas em Portugal. (cf.
Paiva, 2002; Costa, Peralta, Viseu, 2007). Este problema está na origem do presente estudo
que tem como questões de investigação saber: (i) Em que medida o modo como a formação
em TIC está organizada e implementada, condiciona os professores na integração destas
ferramentas nas suas práticas lectivas regulares? e (ii) Como deverá organizar-se e estruturar-
se a formação contínua em TIC de forma a ser mais eficiente?
Para responder a estas duas questões torna-se necessário um levantamento e
caracterização: (a) Das estratégias de formação contínua que predominam em Portugal. (b)
Das modalidades de formação mais adoptadas, onde se incluem os regimes de e-learning, b-
learning, e presencial; (c) Dos projectos que nas escolas são facilitadores de formação.
Os objectivos principais do projecto de investigação são: (i) Identificar estratégias
predominantes na formação contínua de professores na área das TIC; (ii) Identificar
dimensões e eixos estruturantes da formação contínua de professores na área das TIC; (iii)
Apresentar propostas de formação validadas por professores e formadores quanto à sua
viabilidade, interesse e pertinência.
Antes de avançar para a actividade de recolha de dados, torna-se necessário aferir
alguns conceitos chave e rever a literatura existente sobre o tema.
Modelos pedagógicos de ensino
A evolução tecnológica possibilita a evolução e o desenvolvimento de novas
ferramentas que apoiam novas práticas pedagógicas e novos modelos pedagógicos. (Conole,
2011) Relacionado com o ensino por correspondência, surgiram teorias que foram sofrendo
evolução ao longo do tempo, a par de novos modelos pedagógicos. A base teórica do ensino a
distância surgiu da hipótese que era possível ensinar e aprender sem que houvesse um
8
contacto face a face entre professor e estudante. (Holmberg, 2005) As pedagogias de ensino a
distância surgem em três épocas ordenadas segundo o seu aparecimento/utilização.
Inicialmente: Cognitivo-Behaviorismo; depois o Sócio Construtivismo e ainda o
Conectivismo. (Anderson, 2011)
O Cognitivo-Behaviorismo centra-se maioritariamente na aquisição directa do
conhecimento, nas aprendizagens com resultados capazes de serem medidos e observados, na
alteração de comportamento. Dando ênfase ao processo de ensino e sendo a aprendizagem
bastante dependente. O formando é bastante orientado e acompanhado, existe uma boa
estruturação de objectivos e avaliação de desempenho. Esta abordagem define a primeira fase
do ensino a distância mas que continua a ter utilidade especialmente em programas de treino
ou de formação em larga escala em que a aprendizagem é orientada ao conteúdo.
O Sócio-Construtivismo dá mais ênfase à comunicação e interacção para as
aprendizagens. Valoriza a componente social de aprendizagem e a influência que as
aprendizagens já adquiridas poderão ter nas novas aprendizagens. A aprendizagem é um
processo activo e o contexto em que é desenvolvido tem um papel preponderante. O professor
é visto como um guia facilitador das aprendizagens.
O Conectivismo surge como uma nova teoria de ensino. Tendo como precursores
George Siemens e Stephen Downes, esta visão assume que o conhecimento e aprendizagem
decorrem da construção e manutenção de conexões em rede.
Não se pretende que toda a informação seja memorizada, mas que cada aprendente tenha a
capacidade de seleccionar e filtrar os elementos necessários à construção do seu
conhecimento. Assume-se que o estudante para além de consumidor dos conteúdos
disponíveis seja também criador e participante na partilha e disseminação de recursos.
No conectivismo o ponto de partida do processo de aprendizagem ocorre quando o
formando “conecta” e fornece informação numa comunidade de aprendizagem. (Kop and Hill,
2008) Nomeadamente com o aparecimento e disseminação da Internet estas práticas
pedagógicas foram reforçadas, pois permite a comunicação entre os diversos agentes
educativos (Anderson, 2011). Devido à constante renovação de informação o aprendente
deverá ter a capacidade de lidar com essa mudança assumindo um papel activo na renovação e
redistribuição da informação recebida.
9
Segundo Siemens (2004), deverá ainda ser capaz de estabelecer ligações em campos
que por vezes não se encontram interligados. É importante realçar que as teorias acima
descritas não foram radicalmente substituídas. A sua utilização continua a ser aceite uma vez
que cada uma serve determinado propósito e circunstância específica. Neste estudo surgem os
três modelos de ensino implicados em estratégias de aprendizagem diversificadas, já que a
formação de professores tem saído campo fértil para experiências metodológicas que ao longo
do tempo influenciaram a forma como os professores encaram e utilizam as TIC.
Formação contínua e desenvolvimento profissional
A formação contínua faz parte do desenvolvimento profissional de professores, o qual
pode ser encarado segundo diferentes dimensões que implicam orientações, objectivos e
abordagens estratégicas diversas. O modelo de desenvolvimento profissional, inicia-se quando
se frequenta um curso que nos orienta e prepara para determinada prática profissional. Essa
formação necessita de ser aprofundada ou enriquecida ao longo da vida, pelo que se instituiu a
necessidade de frequentar formação que garanta a qualidade e actualidade do desempenho
profissional. Consideram-se neste caso os cursos de formação complementar, como os
mestrados, pós graduações e doutoramentos, frequentados em instituições de ensino superior,
ou ainda a formação contínua providenciada por centros de formação e escolas agregadas aos
centros. As actividades de formação, formal e acreditada, surgem em diferentes modalidades:
cursos de formação, oficinas de formação, círculos de estudos e workshops, seminários,
conferências, etc. Não se esgotam todavia as modalidades de formação profissional, pois com
o surgir de comunidades de aprendizagem e das redes sociais por exemplo, a formação vai-se
também fazendo de modo informal.
Ilustração 1 – Modalidades de desenvolvimento profissional
10
Segundo Sachs (2007), as dimensões do desenvolvimento profissional são a re-
instrumentação, a remodelação, a revitalização e a re-imaginação, sendo necessário
incorporar todas de modo a melhorar as aprendizagens dos alunos e apoiar uma formação
forte e autónoma.
Com a re-instrumentação pretende-se a actualização de competências, baseado no
conceito de transmissão de conhecimento; da responsabilidade do sistema que o promove, o
processo de aprendizagem é passivo, sendo o formando mero receptor de conhecimento; a
modalidade de formação é geralmente seminário, apresentado por especialistas externos; o
professor é visto como um técnico que pretende melhorar as suas competências de ensino;
revela um profissionalismo controlado, quem desenvolve a formação apresenta-se como
‘vendedor de produto’.
Na remodelação pretende-se mudar as práticas existentes, baseadas no conceito de
transmissão de conhecimento; é da responsabilidade de agentes de mudança do
governo/escola/distrito, o processo de aprendizagem é de consumidor acrítico; a modalidade
mais habitual é de programas elaborados por especialistas externos durante um determinado
período de tempo; o professor é visto como um artesão que precisa de actualizar
conhecimentos disciplinares ou competências pedagógicas; revela um profissionalismo
subserviente, e quem desenvolve a formação apresenta-se como Guru.
Por revitalização considera-se o repensar e renovar de práticas, baseado no conceito da
transição; sendo da responsabilidade de cada professor, o processo é de colaboração e as
modalidades podem ser círculos de aprendizagem em colaboração, redes, investigação –
acção; o professor é visto como aprendente reflexivo, com novas perspectivas de encarar a
pedagogia e a aprendizagem; revela um profissionalismo colaborativo e quem desenvolve a
formação apresenta-se como par, colega competente.
Com a re-imaginação já se pretende transformar as práticas profissionais e pessoais.
Baseado no conceito de transformação defende-se a responsabilidade de todos os professores
no envolvimento mútuo e na construção do conhecimento; as modalidades são a investigação
feita pelos professores ou a investigação-ação; o professor é visto como um profissional
autónomo que produz novo conhecimento; revela um profissionalismo activista e a quem
desenvolve a formação apresenta-se como um agente de mudança.
A conjugação destas quatro dimensões não é fácil, a tendência das práticas tradicionais
tem sido para dar mais ênfase às duas primeiras dimensões, todavia começam a surgir cada
vez mais iniciativas na dimensão da revitalização, com a implementação de círculos de
11
aprendizagem e redes de construção de conhecimento para as quais muito têm contribuído as
novas tecnologias. A aposta na re-imaginação e transformação das práticas encontra o seu
espaço nos diversos estudos que muitos professores/investigadores se dedicam a fazer sobre a
sua actividade na escola. Temos de nos afastar das visões tradicionais e padrões de
aprendizagem, reestruturá-los e reorganizá-los em novas formas. Temos de ser flexíveis,
atentos, exploradores proactivos, inventores a tempo inteiro. (Ehlers, 2008, p. 13)
Propõe-se neste projecto que a articulação das quatro dimensões se mantenha, dando
todavia maior ênfase à revitalização, nomeadamente a nível das Oficinas de Formação e
Círculos de Estudo em Contexto de Escola; Cursos de Formação em Comunidades de Prática;
Intercâmbios e Projectos de Comunicação; Clubes e Actividades Extra Curriculares.
Considerando que a formação contínua, resultará quando se descobre vantagem no que
se aprende e o indivíduo se sente competente para o aplicar em contexto, com os seus alunos.
(Salomon, 2002) A formação de professores funcionará melhor aliada a uma comunidade de
prática, melhor ainda quando aplicada directamente nos próprios alunos; a formação fortalece-
se também na comunicação, na colaboração e partilha entre formandos, das descobertas e
experiências que vão fazendo, tornando a aprendizagem mais significativa. (Bransford,
Brown, & Cocking, 1999)
Factor decisivo na implementação do uso das TIC, em contexto curricular e
profissional, a formação de professores tem sido realizada em diversos modelos e contextos,
(Costa & Peralta, 2001; Paiva, 2002; Viseu, 2003). Todavia, a ineficácia da formação
existente e a necessidade da sua remodelação encontra-se documentada em alguns estudos (cf.
Costa Peralta, Viseu, 2007; Costa, 2007; Flores, Simão, 2009; Ferreira, 2009; entre outros).
Urge levar os professores a reflectir sobre o que os limita, a tomar consciência das suas
competências, ultrapassar inseguranças e ganhar confiança neste novo papel de “professor que
aprende sempre”. (Papert, 2000, p.61)
Uma forma de lidar com a diversidade de necessidades de formação passará pela
implementação de formação que inclua diferentes estádios de participação ou
desenvolvimento. Um curso de formação e certificação deverá ser uma oportunidade para os
professores reflectirem sobre as suas práticas; Deve promover um ambiente de aprendizagem
centrado na comunidade e envolver a aprendizagem colaborativa através do desenvolvimento
de comunidades de prática (Smith, 2003, 2009).
Por seu lado o desenvolvimento profissional bem sucedido, segundo Grant (1996)
depende de: conceber as tecnologias como uma ferramenta de autonomia; estimular a prática
reflexiva fundamentada nos contextos de ensino; reconhecer a existência de uma relação entre
12
as actividades e as convicções; exemplificar e exercitar a aprendizagem pela descoberta;
valorizar e cultivar uma cultura de colaboração; facilitar oportunidades de aprendizagem
formal e não formal; criar oportunidades para novos papéis de liderança; permitir aos
professores a gestão da sua formação.
Para que os professores alcancem um conhecimento mais profundo das suas áreas de
interesse e para suprir a diversidade de necessidades de formação devem implementar-se
acções que incluam diferentes níveis de participação e desenvolvimento (Paulsen, 2010).
No âmbito do Ano Europeu da Criatividade e Inovação, foi dado grande ênfase à
perspectiva das empresas que se envolvem na formação, seus recursos, disponibilidade e
apetência para este ramo de negócio. Ficou reforçada a convicção de que se deve contribuir
para o desenvolvimento de competências das empresas e das pessoas, dentro e fora do sistema
de ensino. Pretende-se alcançar níveis de liderança mundial, ancorados no reconhecimento da
existência de instrumentos e de saberes que podem conduzir, por um lado, à Aprendizagem
Informal e por outro, ao Empreendedorismo, à Inovação e à Criatividade. (Carneiro, 2009)
Será necessário contribuir para o reconhecimento do potencial das tecnologias na
aprendizagem; promover novos processos de aprendizagem, com uma nova cultura de
aprendizagem; pressupondo uma metodologia organizacional diferente; com investimento na
formação dos formadores e dos educadores, a nível de novas competências. Para atingir estes
objectivos será necessário tempo, um ambiente favorável, a divulgação das boas práticas e da
investigação em curso, procurando inovação e mudança, assim como, acima de tudo, será
preciso influenciar as políticas públicas, na área da educação e da formação, de modo a serem
mais permeáveis à aceitação de novas ideias.
Apontando as competências fundamentais para a sociedade do conhecimento Ehlers
(2008) afirma a necessidade de existir motivação para a aprendizagem, seja qual for o
contexto ou as competências pedagógicas existentes; deverá existir capacidade para a
aprendizagem informal em todos os estádios da vida e em todos os contextos; deverá também
basear-se a aprendizagem na actualização dos processos de desempenho; deverá adquirir-se
competências de e-learning dado o seu grande impacto actualmente; deverá considerar-se a
importância crescente das comunidades de aprendizagem como espaços de construção de
conhecimento. (Ehlers, 2008, p.15)
Formação contínua em TIC
Motivada por políticas educativas internacionais, a formação de professores surge
apoiada na Lei de Bases do Sistema Educativo, no Estatuto da Carreira Docente e no
13
Ordenamento Jurídico para a Formação de Professores. Entende-se que a formação abrange
qualquer actividade do professor dentro da escola e no contexto da comunidade educativa. Os
Centros de Formação assumem a responsabilidade de dar resposta às necessidades de
formação dos professores. As modalidades previstas são: estágio; projecto; seminário; círculo
de estudos; mais adequados à formação em contexto de serviço, assumindo-se que a formação
se deverá centrar nas práticas profissionais dos professores. “ (...) a formação contínua se foi
afirmando, teoricamente, como um dispositivo transformador de contextos escolares,
motivador entre docentes, e promotor de uma visão holística das suas funções.” (Estrela,
2007,p.311)
Diversos estudos, realizados na área das ciências da educação em Portugal, (cf. Costa,
F. 2001, Paiva, J. 2002, Brito, Duarte e Baía 2004) chegaram à conclusão que se deverá
privilegiar metodologias activas em que o professor reflicta sobre as suas práticas e a sua
ligação à escola; valorizando as estratégias formativas centradas no trabalho colaborativo; a
formação deverá ser centrada nos contextos escolares, envolvendo construção de materiais e
acesso à investigação, como forma de desenvolver espírito crítico. Quanto às dinâmicas dos
centros de formação sugere-se a construção de planos de formação em colaboração com os
formandos, em real articulação com os projectos educativos. Todavia, existindo fraca
autonomia dos centros e escassez de formadores, propõe-se a reformulação do modelo e a
articulação com outras entidades como, por exemplo, autarquias e instituições de ensino
superior. A área das TIC surge como uma das que mais necessita de formação contínua.
(Estrela, 2007, p.315)
Segundo Brito, Duarte e Baía (2004) a Formação em TIC pode ser assumida a dois
níveis, um de cariz mais tecnológico outro de cariz mais pedagógico. Assim, temos o nível: “
da alfabetização informática”, em que os professores contactam basicamente com as
ferramentas do Office e com outros produtos de concepção de software multimédia; e o nível
“da integração curricular” que parte dos problemas emergentes do quotidiano profissional e
procura contextualizar o uso de ferramentas, para as diferentes áreas do saber, nas novas áreas
curriculares ou noutros espaços pedagógicos da escola, como os laboratórios, os clubes, as
salas de estudo ou os centros de recursos.
O Plano Tecnológico da Educação (PTE), aprovado pela Resolução de Conselho de
Ministros n.º 137/2007, de 18 de Setembro, aponta como objectivo estratégico colocar
Portugal entre os cinco países europeus mais avançados na modernização tecnológica do
ensino em 2010. Visa contribuir para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem e
para o reforço das qualificações das novas gerações. O PTE inspira-se na Estratégia de Lisboa
14
e tem três eixos de actuação temáticos (Tecnologia, Conteúdos, Formação) e um quarto eixo
transversal (Investimento e Financiamento), cada um dos quais com um conjunto de
objectivos e de projectos associados e relacionados entre si.
O apetrechamento das escolas com novos equipamentos apresenta-se como um desafio
à formação urgente dos professores, para uma prática pedagógica continuada, segundo os
novos modelos de aprendizagem e construção do conhecimento. (Costa, 2008, 2009) A
integração curricular das TIC pressupõe o envolvimento de diversos parceiros, para além dos
professores e dos formadores, a envolver mais directamente neste estudo, nomeadamente
pressupõe-se a colaboração de parceiros implicados no eixo do Conteúdo e no eixo da
Tecnologia. No entanto, dos conselhos executivos/ directores das escolas, aos desenhadores
dos currículos e da gestão curricular, passando pelos coordenadores dos centros de formação e
gestores dos recursos de cada escola, muitos são os intervenientes que condicionam o acesso e
realização das actividades de formação por parte dos professores, já para não aprofundar a
questão da falta de recursos resultado da ineficácia do eixo transversal do investimento/
financiamento.
Estratégias de formação contínua
Neste estudo entende-se estratégia enquanto “…concepção global de uma acção,
organizada com vista à sua eficácia (…): o elemento definidor da estratégia de ensino é o seu
grau de concepção intencional e orientadora de um conjunto organizado de acções para a
melhor consecução de uma determinada aprendizagem.” (Roldão, 2009, p.57)
As estratégias de implementação analisadas neste projecto terão o b-learning como
modalidade tecnológica de suporte à formação, aliando uma plataforma, com sessões
presenciais, um grupo/comunidade que se encontre diariamente no mesmo espaço/escola, que
possa partilhar saberes e competências no espaço virtual e presencial, aplicando com os
próprios alunos em contexto curricular. Cada um na sua área curricular e de interesse, cada um
no seu nível de ensino, em trabalho colaborativo.
“O e-learning e o b-learning são hoje portentosas ferramentas para potenciar o valor
das pessoas e para acelerar a aprendizagem e a inovação no seio das organizações. Os novos
conhecimentos e as novas aprendizagens, intensamente propiciados pelas novas tecnologias
comunicacionais, apresentam-se como o fio condutor que permite encontrar uma saída para a
vertigem da mudança que se abate sobre nós.” (Carneiro, 2006, p.4) A utilização de uma
plataforma tem a vantagem de permitir a comunicação síncrona e assíncrona, o repositório de
recursos de diferentes temáticas curriculares, favorece a construção colaborativa de
15
conhecimento em grupo, subgrupo ou parceria. (Jonassen, 2007) Possibilita também o apoio
online (fórum ou chat) sempre que for necessário um esclarecimento ou o trabalho
colaborativo a distância. Alia-se o formal e o informal na formação dos professores (Miranda,
2009).
Ilustração 2 – Intervenientes na formação contínua
Intervenientes na Formação
Comunidades de aprendizagem
Pela integração numa comunidade, as potencialidades de cada indivíduo tendem a ser
desenvolvidas e a contribuir, com a sua diversidade, para o crescimento da própria
comunidade. "Intellectual diversity of useful kinds develops through people working to solve
problems, finding and honing talents and habits that work particularly well for them. Although
the solitary genius may not be altogether a myth, people’s distinctive intelligences are almost
always developed interactively. It is a matter of finding one’s niche in an intellectual
ecosystem and evolving rapidly in accordance with the potentialities of that niche." (Bereiter
C., 2002:31) Enquanto elemento de uma comunidade de aprendizagem, a construção do
conhecimento surge como aspecto relevante a ter em conta, na visão construtivista da
aprendizagem. "Observe what happens in a group working on a problem. One person
introduces a distinction that changes how others see their task; one puts everything into a
useful chart; another brings in an illuminating analogy; one draws people back to an idea that
16
had been passed over. In each case the contribution might have been made by someone else
but it is no accident that it comes from whom it does.(...) Put together a lot of these subtlely
different minds and you have a capacity for creativity and problem solving that cloning of the
best single mind could not achieve." (Bereiter C., 2002:29)
Aprender deixa de ser apenas um processo individual de aquisição de conhecimentos
tornando-se um processo de participação e de crescimento numa comunidade social. “...cada
vez há-de ser mais difícil negar que há estrelas, planetas e cometas, e que todos eles, estrelas,
planetas e cometas, são indispensáveis ao funcionamento harmonioso do Universo e, claro, da
escola onde trabalhamos e da família onde vivemos.” (Lourenço, 1996: 204)
Ao incentivar a aprendizagem colaborativa, o professor permite desenvolver
competências sociais e linguísticas. Ao trabalhar com outros colegas é levado a expressar a
sua opinião e os seus saberes, levando também ao desenvolvimento de competências de
organização do pensamento para conseguir a sua verbalização. A autonomia não se perde,
antes se vê aferida pelo feedback que o trabalho colaborativo permite. O espírito de
investigação é reforçado assim como o espírito crítico, levando à auto regulação. Rejeitando a
ideia do aluno/formando como um recipiente que se enche de conhecimentos, temos de
perspectivar a acção da comunidade educativa e em particular do professor/formador de modo
a criar situações favoráveis à construção do conhecimento individual e da comunidade.
Segundo Vygotsky, o conhecimento é construído socialmente e mediado pelo contexto
sócio – cultural e histórico do individuo, existindo uma relação entre o desenvolvimento
psicológico e o desenvolvimento histórico-cultural. O desenvolvimento cognitivo surge como
consequência, por um lado, da interrelação entre o pensamento, a linguagem e a cultura, e, por
outro lado, do papel do formador na “construção/ estruturação” da compreensão do
aluno/formando.
O professor/formador tem um papel fundamental na interacção que gera a relação de
ensino/aprendizagem. O professor/formador deve usar as potencialidades do meio social em
que o aluno/formando vive, os seus interesses, as suas vivências e os seus conhecimentos, para
dirigir e regular as actividades. Vygotsky afirma que “A maturação das funções mentais
superiores da criança ocorre nesse processo de cooperativo, ou seja, pela assistência e pela
participação do adulto. (...) Num problema que envolve conceitos científicos, ela deve ser
capaz de fazer em colaboração com o professor/formador algo que nunca fez espontaneamente
(...) sabemos que em colaboração a criança pode fazer mais do que independentemente.”
(Daniels, 2003:76) Vygotsky salienta a importância da zona de desenvolvimento próximo
(ZDP), que se traduz na distância entre o desenvolvimento real e o potencial, ou seja, na
17
distância entre o que o aluno é capaz de fazer por si e aquilo que é capaz de fazer em
interacção com os outros. A aprendizagem só será significativa se for para além do
desenvolvimento real do indivíduo, visando a sua ZDP.
Vygotsky dedicou-se ao estudo do desenvolvimento dos processos mentais complexos
que ocorrem no indivíduo (plano intrapsicologico), cuja origem provém da interacção social
(plano interpsicologico). De acordo com esta ideia, a compreensão do desenvolvimento e
funcionamento dos processos mentais mais elevados no plano intrapsicologico, depende do
plano interpsicologico. Ou seja, para Vygotsky, a relação com o social precede as relações
internas.
Para que o raciocínio atinja os níveis mais elevados, Vygotsky considera necessária a
presença num contexto estimulante, com propostas de tarefas exigentes, proporcionando
novos objectivos, considera que é a presença de um problema, complementada com a
realização de tarefas, que desencadeia o processo de formação de conceitos, processo criativo,
em que o conceito surge e se estabelece no decurso de operações complexas, voltadas para a
resolução de um problema. Daniels (2003) refere o paradoxo da aprendizagem citando a
seguinte afirmação de Vygotsky “Assim como você não pode aprender a nadar parado na
praia (...) para aprender a nadar, você deve, forçosamente, mergulhar na água, mesmo que
ainda não saiba nadar, de modo que a única maneira de aprender alguma coisa, de adquirir
conhecimentos, é fazendo algo, em outras palavras, adquirindo conhecimento.” (Daniels,
2003: 51) A intencionalidade é a chave da auto-regulação. Estes precisam de aceitar e
interiorizar a intenção de aprender e de realizar algo.
Urge ajudar, em primeiro lugar, a articular o que são esses objectivos e essas intenções
e posteriormente levar a reflectir de que forma esses objectivos foram ou não atingidos. Esta é
a essência da auto-regulação, envolver na reflexão sobre aquilo que se sabe.
De acordo com Simons (1993), deve-se aprender a: ser auto – disciplinado – orientar-
se relativamente a objectivos e actividades de aprendizagem; - planificar actividades que
respondam a esses objectivos; - seleccionar objectivos segundo as suas capacidades pessoais,
conhecimentos prévios e interesses; - ser capazes de auto – motivação; - conseguir avaliar o
conhecimento relevante e aplicar à nova situação; - ter iniciativa; - assumir sucessos ou
insucessos.
Para sobreviver na Sociedade da Informação, devem ser desenvolvidas competências
essenciais, relacionadas com a aprendizagem estratégica e autónoma, aprendizagem
colaborativa, aprendizagem de recursos comunicativos multimédia e multimodais,
aprendizagem emocional, aprendizagem crítica e do significado da sua própria vida.
18
As competências sócio cognitivas são necessárias para enfrentar os desafios da
Sociedade da Informação. (Monereo, 2004) Ao trabalhar com outros colegas cada um é levado
a expressar a sua opinião e os seus saberes, levando também ao desenvolvimento de
competências de organização do pensamento para conseguir a sua verbalização. A autonomia
não se perde, antes se vê aferida pelo feedback que o trabalho colaborativo permite. O espírito
de investigação é reforçado assim como o espírito crítico, levando a uma auto regulação.
“Educar para o desenvolvimento (...) ou seja, educá-las no sentido de lhes propiciar condições
materiais, psicológicas e sociais que as ajudem a ir além do egocentrismo intelectual, afectivo
e moral (...) e chegar a níveis de descentração (...) de forma a que venham a ser adultos
perspectivistas (...) capazes de compreender de um ponto de vista teórico, e assumir, de um
ponto de vista prático, que há perspectivas e ideias diferentes das nossas que merecem ser
atendidas (descentração intelectual), que nem todas as pessoas partilham os nossos desejos e
afectos (descentração afectiva), e que há outros que têm direitos que são tão legítimos quanto
os nossos (descentração moral).” (Lourenço, 1996:189)
A comunidade de aprendizagem surge como suporte presencial, com a particularidade
de a comunidade/ agrupamento poder, em alguns casos, estar presente todos os dias, no
mesmo espaço da escola. O contacto informal entre todos, permite momentos de trabalho
colaborativo no horário lectivo e no tempo livre em comum, facilitando também o apoio
presencial, visualizar em comum alguma dificuldade em concreto, tempo e espaço para os
afectos, esclarecer problemas de comunicação, recuperar/rever sessões “perdidas”, rentabilizar
as aprendizagens. Permite ainda aplicar as actividades da formação, no contexto lectivo,
nomeadamente, realizar em parceria com os próprios alunos as actividades de turma, tanto as
de ensino, como as de avaliação, por exemplo. Acredita-se na comunidade que constrói
conhecimento e desenvolve competências; funcionando as TIC como veículo/suporte/média,
mais ou menos transparente, que permite, facilita ou impulsiona o sucesso da aprendizagem
significativa.
Conclusão
Neste primeiro capítulo ficou delineada a fundamentação teórica que norteia esta
investigação. Podemos considerar a formação de professores em TIC como uma necessidade
premente, face ao evoluir da tecnologia e dos meios de comunicação. A escola precisa
acompanhar o contexto social em que se insere e as práticas pedagógicas têm de se adaptar ao
ritmo da realidade extra-escolar. Assim, justifica-se uma adopção de novos modelos
pedagógicos tanto na relação ensino/aprendizagem como na própria formação dos docentes. O
19
papel do professor e do aluno na escola do século vinte e um difere em muito da prática
tradicional e aponta caminhos para uma cada vez maior autonomia do aluno na construção do
seu saber, além de se propor a colaboração entre pares na construção do saber colectivo,
através do uso das novas tecnologias da comunicação e da informação.
CAPÍTULO II – OS PROJECTOS E O TRABALHO DE PROJECTO
Neste segundo capítulo pretende-se esclarecer conceitos e constructos fundamentais ao
estudo, especificando em particular o tema: Projectos. O capítulo encontra-se estruturado em
três partes, apresentando primeiro o conceito de metodologia de trabalho de projecto,
seguidamente apresenta-se uma proposta de tipologia de projectos, finalmente aborda-se o
constructo comunidade de aprendizagem.
METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJECTO
A metodologia de trabalho de projeto é um método teorizado por W. Kilpatrick, em
1918. Requer a participação de cada membro de um grupo, segundo as suas capacidades, com
o objectivo de realizar um trabalho conjunto, decidido, planificado e organizado em comum
acordo. Dewey escreve: “(…) não há, na pedagogia tradicional, defeito mais grave que tornar
o aluno incapaz de cooperar activamente na construção dos projectos intelectuais que os seus
estudos implicam”. As etapas do Trabalho de Projecto pressupõem planeamento, execução e
avaliação. Ao longo das diversas etapas é essencial haver colaboração entre alunos,
professores e outros intervenientes, para que o conhecimento possa ser partilhado e distribuído
entre os membros da comunidade de aprendizagem.
Normalmente, são consideradas as seguintes etapas: identificação do problema; identificação e
formulação de problemas parcelares; planeamento do trabalho de grupo; trabalho de campo;
tratamento de dados; preparação do produto; apresentação e divulgação dos trabalhos;
avaliação global.
1- Identificação da Área do Problema
O problema deverá ser relevante e significativo para cada um dos participantes, e deve
ser tratado em ligação com o contexto em que se insere e com as experiências dos alunos. A
escolha do problema é (ou deve ser) da responsabilidade do grupo de alunos. Qualquer que
seja a temática escolhida dever-se-á ter em conta algumas características do problema:
• Autêntico, real
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• Relevante e significativo para cada um dos participantes
• Ter uma ligação ao meio social dos participantes
• Passível de ser investigado
• Admitir vários caminhos de resolução
• Reflectir vários ramos do saber
• Susceptível de ser formulado através de um conjunto de questões
2- Identificação e formulação de problemas parcelares
Os problemas parcelares, resultantes da divisão do problema em várias partes, são
definidos sob a forma de questões que deverão possibilitar que os alunos desenvolvam as suas
próprias abordagens à investigação, não permitindo, de forma alguma, que os resultados
estejam predeterminados. Estas questões devem ser formuladas de modo a apontar para a
resolução do problema. Assim devem começar por Como, O quê O que é que.
3- Planeamento do trabalho de grupo
Identificado o problema parcelar, o grupo deverá elaborar um plano de acção onde
deve constar: Definição de objectivos gerais; Identificação dos meios de resolução do
problema (recursos) e das restrições/barreiras existentes; Definição das actividades e dos
processos de trabalho; Divisão de tarefas; Preparar o trabalho de campo (elaboração dos
instrumentos de pesquisa, marcação de encontros com outros intervenientes,...) Gestão do
tempo – estabelecimento de uma calendarização para as diferentes actividades. A construção
de um cronograma, um organigrama e a elaboração de instrumentos de pesquisa com o
processador de texto ou o pesquisar de recursos na Internet, são exemplos da utilização das
TIC. Por outro lado, discutir e confrontar ideias com os outros, pode também ser feito através
da comunicação síncrona ou assíncrona, quer se utilize o correio electrónico quer um fórum de
discussão, permitindo interagir numa comunidade mais alargada para partilhar informação,
dados, recursos e ideias.
4- Trabalho de campo
É nesta fase que se irão recolher os dados necessários à resolução do problema
através da pesquisa bibliográfica, da observação directa (de locais, de comportamentos de
pessoas,...), da realização de entrevistas, aplicação de questionários, consulta de bases de
dados, registos áudio, vídeo, gráficos e fotográficos. O correio electrónico pode ser utilizado
para consultar peritos, enviar/receber questionários,... Os fóruns de discussão ou os chats
podem servir para discutir questões, ouvir opiniões, trocar ideias. A pesquisa bibliográfica
pode também ser feita na Internet quer através de recursos www quer através da consulta de
bases de dados ou ainda de publicações (revistas e jornais) electrónicas. Pode até acontecer
21
que o trabalho de campo sugira outro problema mais significativo, o que ocasionará uma
redefinição do problema parcelar. Há que ter em conta que o trabalho de projecto é uma
abordagem flexível e permite um reajustamento permanente às necessidades emergentes do
processo.
5- Tratamento de dados
Estuda-se o material resultante da pesquisa, confrontam-se dados, analisa-se e
organiza-se a informação, identificam-se problemas, elaboram-se sugestões e propostas de
intervenção. O processador de texto continua a ser uma ferramenta fundamental para registar
os dados recolhidos, conclusões e/ou propostas de intervenção. O tratamento dos dados de
questionários pode ser feita através de ferramentas informáticas como uma folha de cálculo. A
representação gráfica dos resultados ajudará a uma interpretação dos dados e, posteriormente,
à sua apresentação.
6- Preparação do produto
É nesta fase que se preparam os produtos e a forma de divulgação. Os produtos
resultantes de um projecto poderão assumir formas muito variadas – jornais, brochuras,
boletins informativos, relatórios, vídeos, cd-roms, páginas Web, diaporamas, maquetes, etc.
Mas poderão também apelar apenas a uma mudança de atitudes, ou mesmo de hábitos, à
consciencialização para determinado problema.
7- Apresentação e divulgação dos trabalhos
Na divulgação dos resultados os alunos darão a conhecer aos seus pares, à comunidade
educativa e/ou à comunidade em geral, o resultado do seu trabalho, dando significado à
produção realizada. A forma pela qual o fazem pode ser muito diversificada: relatórios,
cartazes, boletins informativos, vídeos, diaporamas, jornais, brochuras, exposição oral,
dramatização, painéis, etc.
8- Avaliação global
No processo de avaliação interessa mais o processo subjacente ao desenvolvimento do
projecto do que propriamente o produto conseguido e nela deverão estar envolvidos todos os
intervenientes no processo. Cabe aqui realçar o papel que a auto-avaliação do projecto pode
desempenhar e que ajudará a reflectir sobre o seu próprio processo de aprendizagem e a
constatar os progressos realizados. De acordo com Castro & Ricardo (1994), após a
apreciação feita por cada um dos grupos, o professor deverá fazer uma síntese, salientando o
papel de todos os grupos e analisando:
• Os métodos de trabalho, dificuldades e o modo como foram ultrapassados;
• A evolução dos grupos, os momentos de tensão ou conflito, o aproveitamento dos recursos;
22
• A relação e a articulação entre os sub problemas;
Desta etapa poderão surgir recomendações para estudos futuros. A avaliação dos
alunos pode ser feita através da observação das atitudes, do seu grau de participação e de
interacção com os outros parceiros.
TIPOLOGIA DE PROJECTOS
Entendemos “Tipologia” como um conjunto de categorias construídas pelo
investigador, no sentido de melhor enquadrar a lógica de uma determinada realidade, na
diversidade de características e de situações que a definem.
Os projectos podem ser classificados segundo diferentes critérios. Se considerarmos a
metodologia aplicada, a estrutura organizacional, as actividades desenvolvidas, a integração
do uso das TIC ou a formação de professores promovida.
Considerando a estrutura organizacional
Projecto educativo de escola; projecto curricular de turma; projecto disciplinar;
projectos de grupo; projecto interdisciplinar; projecto extra curricular; projecto de parceria;
projecto de intercâmbio.
Enquanto o primeiro tipo de projecto contem as regras, objectivos e missão de
determinada escola, um projecto curricular de turma organiza os conteúdos, estratégias e
objectivos que os professores e alunos consideram viável para aquele grupo de alunos/ turma.
Por seu lado o projecto disciplinar ou interdisciplinar, tem em conta uma ou várias disciplinas
que perante determinado tema/ problema utilizam a metodologia de projecto para trabalhar.
Por fim os projectos de parceria ou de intercâmbio têm como objectivo e actividades
principais a comunicação entre alunos de diferentes turmas/ escolas/ países.
Considerando a tipologia de actividades
a) Projectos de Investigação: Ciência Viva; Robótica Educativa; 100 escolas TIC;
b) Projectos de Comunicação: Comenius; E-Twinning; Jornal escolar/ turma; Blogs
educativos; c) Projectos de Intervenção: Prevenção rodoviária; Educação sexual; Alimentação
saudável; Reciclagem e educação ambiental; Diversidade cultural.
Os projectos de intervenção têm como principal objectivo encontrar solução e agir
perante determinado problema ou situação, enquanto os projectos de investigação têm como
principal objectivo encontrar resposta para um problema, por seu lado os projectos de
comunicação visam estabelecer contacto com pessoas de outro lugar. As competências
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desenvolvidas são diferentes mas todos implicam pesquisa, formulação de hipóteses,
resolução de problemas, apresentação de dados, trabalho colaborativo, etc.
Considerando as TIC utilizadas
a) Projecto que permite aprender sobre as TIC;
b) Projecto que permite aprender com as TIC;
c) Projecto que permite aprender através das TIC;
A aprendizagem da tecnologia, como funciona e como se utiliza, é a primeira e
habitual forma de encarar as TIC, mas Salomon (1995) apresenta a distinção entre os efeitos
com e os efeitos da tecnologia em situação de aprendizagem. Os efeitos com são as mudanças
que resultam da parceria intelectual que se pode obter com a tecnologia, a aprendizagem de
“baixo-nível” (treino e repetição, levando a respostas automáticas). Por outro lado, se a
tecnologia permitir resolver o problema naquele momento e outros semelhantes, noutro dia,
noutras circunstâncias, então teve a parceria da tecnologia que permitiu adquirir competência,
propiciar aprendizagem de “alto-nível” (pensamento intenso, dependente da situação,
processamento cognitivo activo e consciente). A aprendizagem de “alto-nível”, defende
Salomon (1995), depende do estado cognitivamente activo e consciente e da tecnologia que
utilizar. A função principal da ferramenta cognitiva é permitir clarificar e negociar o
significado. Isto requer a representação dos processos cognitivos em modelos externos para
análise e reflexão e pode ajudar a melhorar os referidos processos cognitivos. A negociação do
significado envolve ainda troca de opinião e interpretação sob a forma de actos
comunicativos. (Orhum, 1995)
Podemos encontrar ferramentas cognitivas, de comunicação e pesquisa de diferentes
tipos, com funções e características muito díspares. 1 - A aprendizagem através das TIC com
exercícios organizados para testar a aquisição de determinados conhecimentos. (Por exemplo
os exercícios denominados de Drill and Practice). A aprendizagem com as TIC, com uso de
materiais que permitem a decisão sobre o que o aluno/formando quer fazer, a que ritmo,
reflectindo sobre o que pretende, organizando e produzindo novos materiais. Nesta segunda
perspectiva o aluno passa a ser um elemento activo na aprendizagem, centro da acção
educativa ao decidir: o conteúdo a trabalhar; o caminho a seguir; o ritmo de trabalho; a ajuda
necessária; o grau de aprofundamento; a sequência para aprender.
A motivação para a aprendizagem surge pelo interesse em aprender fazendo, pelo
incentivo à criatividade e ao contacto com ideias poderosas. "The idea of learning by doing
24
something in which the learner is really interested existed long before computers. But in those
days it was far harder to find things to do that would both capture the imagination of young
people and also bring them into contact with fundamental powerful ideas." (Papert S. &
outros, 2000:67)
Considerando o modelo de formação
A formação continua a ser implementada na maioria dos casos em modelo presencial,
apesar de ter surgido com as novas tecnologias a possibilidade de implementar formação a
distância, nomeadamente em e-learning e em b-learning que substituem já, em muitos casos, a
formação por correspondência.
Ilustração 3 – Modelos de formação
PROJECTOS NO INGLÊS
Aprender Inglês, como segunda língua, é a meta dos dois projectos que passo a
apresentar, como exemplo. Já que, a origem e motivação para este estudo passa pela minha
experiência pessoal como professora de língua Inglesa.
Parte-se do princípio que aprender uma língua estrangeira tem como principal
objectivo a comunicação. Na disciplina de Inglês os alunos necessitam de desenvolver
competências de compreensão e expressão oral e escrita, pelo que se torna pertinente a
realização de actividades envolvendo tecnologias tais como: comunicar por E-Mail, Blogs,
Fóruns; etc. pois estas implicam compreender e produzir textos escritos; comunicar por voz,
usando por exemplo vídeo – conferência implicando produzir e compreender a linguagem
oral.
25
Assumindo que interagir motiva a aprendizagem efectiva e competente, os alunos são
levados a experienciar, em situação concreta de comunicação, a necessidade e a importância
do domínio efectivo da língua estrangeira. Aplicar os conhecimentos adquiridos, para
comunicar em contexto e com real necessidade, levando à consciência da pertinência da
aprendizagem. Outra fonte de motivação é a possibilidade de descobrir o que têm em comum
e o que diferencia os países, escolas, turmas, professores e alunos. Todavia, não são apenas os
alunos que aprendem nestas actividades, fruto da necessidade e da interacção com outros
professores e com os próprios alunos é em contexto que os professores aprendem e
desenvolvem competências pedagógicas, didácticas, técnicas e humanas.
O relato destas duas experiências apresenta parte da “formação informal” que em
contexto de escola, foi possível vivenciar, primeiro apenas durante um ano lectivo e depois
durante 3 anos. Esta “formação” passa sem créditos, nem estatutos assumidos de formandos
ou formadores, sem hora marcada nem espaço definido. Acontece quando é necessária, no
momento oportuno, soluciona o problema quando surge e esclarece a dúvida a quem tem,
quando tem.
Projectos de comunicação/ intercâmbio
Já há muito que existem projectos de comunicação, com os objectivos anteriormente
mencionados. Por exemplo as actividades designadas por correspondentes, pen- friends, que
decorriam via correio normal, o designado snail mail. Alguns professores, além da tradicional
carta com texto e fotos, enviavam cassetes gravadas com som e com vídeo. A comunicação
síncrona só era possível pelo contacto telefónico, dispendioso e que permitia apenas o
contacto individual. A participação implicava uma inscrição inicial da turma e de cada
indivíduo num folheto que se enviava por correio para uma organização internacional que
atribuía os correspondentes de acordo com as opções de cada aluno. Os correspondentes
seriam de origens muito diversas e dificilmente do mesmo país, quanto mais cidade ou turma.
Este tipo de projectos ainda hoje se mantém e existem Sites na Internet que tornam o
processo muito mais rápido e eficaz. Mas a comunicação entre alunos revela-se pouco
participada e muitas vezes perde o cariz pedagógico, além de ser difícil o acompanhamento
que o professor pode fazer à actividade. A partilha, com outros colegas da mesma turma,
também se torna fugaz e perde-se muito do impacto e da aprendizagem que a comunicação
pode trazer para toda a turma. A possibilidade de desenvolver este projecto usando a Internet e
as novas tecnologias, permite uma maior velocidade na comunicação e abre vertentes tanto de
26
sincronia como de partilha na turma que anteriormente não se podiam viabilizar tão
facilmente.
Surgiram com os projectos Comenius e E-Twinning, um outro tipo de actividades que
permitem envolver turmas através da Internet, utilizando a comunicação síncrona e
assíncrona, numa nova ideia de partilha em comunidade.
A inovação é motriz de novas visões e a sala de aula ganha novos recursos, sai dos
limites do espaço físico para alcançar o ilimitado ciberespaço. Cabe aos professores preparar
as turmas e planear as actividades de contextualização que permitiram implementar os
projectos, mas também é necessário que os professores tenham inicialmente algumas das
competências necessárias para se aventurarem nesta ideia. Existe também a necessidade de
uma preparação prévia à construção e implementação das actividades e a consciência de que
não basta dominar as ferramentas e ter uma ideia. Sabendo que subjacente a um trabalho deste
tipo estará sempre uma teoria e um plano de acção, uma definição de objectivos e o desenhar
de um percurso para atingir a meta. O professor terá de considerar os comentários e sugestões
dos alunos, orientando-os sobre tópicos do seu interesse; ajudar a obter conhecimento pessoal
acerca das suas habilidades, interesses e estilos de aprendizagem; ressaltar os pontos fortes e
encorajar a registar as suas próprias ideias; ajudar a lidar com o erro e aumentar a disposição
para testar ideias novas e diferentes.
Mas, as alterações não se podem restringir à sala de aula, a escola tem de mudar no
seu todo, não apenas nos espaços e recursos, nas interacções e práticas lectivas. A concepção
destes projectos de comunidade de aprendizagem implica a iniciativa, colaboração/ interacção
dos professores. Assumindo funções de coordenação e de construção partilhada e progressiva.
Torna-se necessário descobrir os sites dos projectos; seleccionar os parceiros que
correspondem às expectativas; estabelecer os primeiros contactos por e-mail; aferir interesses
e expectativas; aferir competências de alunos e de professores; aferir equipamentos e
disponibilidades; criar laços de empatia e confirmar a veracidade dos factos mencionados
(confirmar as Escolas, e-Mails, turmas e outros dados pessoais e profissionais); Num projecto
internacional por exemplo é ao longo de várias conversas online que se definem metas,
objectivos e se delineiam planos para as actividades. Tem de ficar bem estabelecido, de início,
que os projectos se vão construir ao longo do tempo e por vontade dos intervenientes. A
aprendizagem constrói-se na colaboração e partilha baseada na confiança, daí a importância da
escolha do parceiro.
Antes de iniciar as actividades com os alunos, são necessários os recursos básicos
para os projectos. Criar as estruturas de um site público e de um espaço de acesso restrito,
27
dada a necessidade de manter em sigilo as informações pessoais relativas a cada aluno. A
questão da publicação de fotos e informações de alunos na Internet está sujeita a legislação
muito específica, mesmo a nível internacional, o que obriga a uma série de cuidados prévios.
A divulgação dos projectos a nível dos conselhos de turma pressupõe a proposta nos projectos
curriculares de turma, aprovação pelo conselho pedagógico, pertinência e adequabilidade ao
projecto da escola. Depois de constar do plano de actividades. Divulgação aos encarregados
de educação pelos directores de turma através de um folheto com os objectivos, o Site dos
projectos, o pedido de permissão para publicar trabalhos, registos de voz, vídeo e fotos dos
alunos.
O Projecto E-twinning
O “The image of the other – Portugal – Norway” foi uma parceria que surgiu no
contexto do site internacional de E-Twinnig e foi registado nesse espaço como mais um
projecto internacional. De Janeiro a Junho de 2004 cada um dos 54 alunos portugueses teve
um correspondente, E – Friend, com o qual comunicou de diversas formas, mas que partilhava
com os colegas da sua turma, pois todos tinham a possibilidade de conhecer e comunicar com
esse novo colega no grupo do Yahoo.
As actividades desenvolvidas abarcavam, três temas fundamentais: quem somos; a
forma como se vê a nossa escola e a nossa turma; os tempos livres e as actividades que
realizamos dentro e fora da escola, o que agrada ao grupo tanto a nível de música, poesia e
desporto. A informação encontrava-se repartida por dois espaços virtuais: a homepage do
projecto com acesso livre ao público em geral, que permitia a divulgação do projecto e a
partilha de informação não confidencial. O espaço de acesso reservado (Yahoo) possibilita a
divulgação de informação mais pessoal e a garantia de que apenas as pessoas envolvidas no
projecto acedem a esta informação. Esta garantia é importante para os alunos, que assim não
vêem os seus erros devassados pelos colegas de outras turmas, bem como para os
Encarregados de Educação que têm garantias de uma protecção da imagem e identidade dos
seus educandos. Esta é também a forma de consolidar a ideia de comunidade, o sentido de
grupo, restrito e limitado aos elementos envolvidos no projecto.
Esta ideia de comunidade passa também pela partilha das descobertas comuns. Não é
apenas uma comunicação unidireccional, como acontece, por vezes, com outros projectos
deste tipo. Todas as cartas são vistas por todos e cada um poderá responder a qualquer um dos
outros, não se limitando a comunicar apenas com o parceiro que lhe foi destinado/ ou
escolhido por si. Assim, podemos considerar que este espaço permite a verdadeira
28
comunicação de todos/ para todos e permite a construção de um verdadeiro sentido de
comunidade, na medida em que cada um se revela ao todo e com todos pode aprender e
descobrir novas facetas de cada um.
Nem todos os alunos dominavam as competências técnicas, não estando todos
motivados de igual forma para uma metodologia de trabalho de projecto. Foi necessário
proceder a pequenas tarefas de exploração e de utilização das ferramentas. A comunicação via
e – Mail, a utilização do chat e do fórum no grupo de discussão, a construção de questionários
online e a pesquisa e publicação de informação, foram tarefas trabalhadas ao longo do 1º e 2º
períodos que serviram de preparação para este projecto. Algumas foram trabalhadas com toda
a turma em contexto curricular, outras só com alguns elementos que revelaram interesse em
aprofundar as suas competências informáticas em contexto extra curricular. Saliente-se o facto
de que todos tiveram acesso a estes meios antes de iniciar o projecto, apesar dos diversos
elementos das turmas se encontrarem em níveis diferentes de competência. Este aspecto
reveste-se de particular importância, pois permitiu a colaboração entre pares quando perante
uma situação de dificuldade.
A interacção com um aluno especialista, ou com o professor/ monitor leva a uma
aprendizagem colaborativa ainda mais enriquecedora, ao permitir ao Expert não apenas
partilhar o seu saber, mas principalmente sugerir, organizar, simplificar, destacar, esclarecer,
motivar e animar a aquisição do saber por parte dos outros elementos do grupo. Confirmando
a teoria de Vygotsky, da Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) como “...a distância entre
o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes” Daniels, (2003).
O professor deixou de ser o centro da aula e cada aluno passou a ser potencial fonte
de saber, mediador, tutor, monitor ou simplesmente par, abandonando o papel passivo de
quem espera que lhe sejam ministrados os conhecimentos. Assim, o próprio aluno tem de
mudar a sua atitude e estar consciente do papel que tem na sua aprendizagem e na
aprendizagem da turma, ou da comunidade em que esteja inserido. Seja esta comunidade em
ambiente virtual ou não. “The class uses raw data, primary sources, manipulatives, physical,
and interactive materials. The constructivist approach involves students in real-world
possibilities, then helps them generate the abstractions that bind phenomena together.”
Brooks, (1993).
29
A componente social e afectiva é fundamental para viver o processo de
aprendizagem com prazer, e assim, levar à realização com sucesso, pela motivação intrínseca.
A identificação com a comunidade educativa e o sentimento de pertença a essa comunidade
surge pela valorização da interacção com o professor e com os colegas. A ideia da
participação periférica legítima foi assim designada por Lave e por Wenger, (1998). A
interacção social é um componente crítico na aprendizagem situada – o aluno envolve-se
numa comunidade que possui determinadas crenças e comportamentos a adquirir.
Progressivamente quem aprende vai passando da posição de aprendiz e vai – se aproximando
do papel central que tem o Expert ao envolver-se mais activa e empenhadamente.
O Projecto Comenius
O projecto “Castles and Palaces, History and Legends” decorreu de 2007 a 2010,
envolvendo predominantemente alunos do 8º e 9º ano – 5 turmas, em contexto de actividade
lectiva. Durante 3 anos lectivos este projecto teve como objectivos: dar a conhecer a herança
histórica e cultural de diferentes países Europeus: Roménia – 1 turma; Espanha – 2 turmas;
Bulgária – 1 turma; Malta – 1 turma e Polónia – 2 turmas; desenvolver os interesses
humanísticos dos alunos nos domínios da história, arte e literatura; trocar experiências,
explorando os diferentes aspectos da cultura Europeia; dar a conhecer raízes comuns da
cultura Europeia; desenvolver competências dos alunos na língua Inglesa; melhorar as
competências técnicas dos alunos no uso da fotografia digital, Internet, correio – electrónico e
na criação de páginas Web e apresentações multimédia. A utilização de mapas de ideias e de
outras ferramentas de construção de conhecimento ajudou a desenvolver competências de
planeamento, resolução de problemas, colaboração e trabalho em equipa. Jonassen, (2007)
As actividades realizadas ao longo dos 3 anos foram de pesquisa sobre a história dos
castelos situados na região de cada escola, pois constituem um meio de todos os participantes
alargarem os seus conhecimentos sobre a História europeia e descobrirem as raízes comuns da
sua cultura. Os alunos pesquisaram sobre a História e lendas dos castelos e palácios,
utilizando diferentes fontes de informação; realizaram: visitas a alguns dos palácios da região;
criaram: guias dos palácios visitados para serem usados pelos colegas; mini dicionários
multilingues de vocábulos relacionados com a cultura dos cavaleiros; apresentações
multimédia sobre os palácios (fotos/ vídeo); exposições de maquetas, fotos, desenhos e
esculturas/ concursos inter – escolas; exposições das melhores fotos tiradas pelos alunos de
todas as escolas parceiras; os participantes criaram e usaram Websites para partilharem ideias,
experiências, opiniões e para apresentar os resultados do projecto.
30
A comunicação entre alunos foi feita através da Internet, especialmente, através de
correio electrónico, Messenger, vídeo-conferência, além do Moodle. “Moreover, PLEs can
provide a more holistic learning environments, bringing together sources and contexts for
learning hitherto separate.” Attwell, (2007)
Constrangimentos e Vantagens
Dadas as características deste tipo de projectos existe a possibilidade de intercâmbio
de alguns alunos e professores. Apenas três alunos em cada ano puderam deslocar-se às
reuniões internacionais, acompanhando dois ou três professores de cada país. Foram
experiências muito gratificantes, tanto para alunos como para professores, permitiram a
aprendizagem e contacto presencial com culturas diferentes, mesmo sendo pouco tempo, valeu
pela oportunidade de experiência enriquecedora.
Quando coube receber o grupo de parceiros foi um maior impacto para a escola, pela
mais valia de informação e saberes que trouxeram e pela oportunidade de lhes mostrar o nosso
património e a nossa diversidade cultural. “Students learn how to take responsibility or their
own learning. Critically, PLEs can bridge the walled gardens of the educational institutions
with the worlds outside. In so doing learners can develop the judgements and skills or literacy
necessary for using new technologies in a rapidly changing society.” Attwell, (2007)
A formação de professores nestes dois projectos
A nível internacional foram definidos, para todas as escolas envolvidas, objectivos
para os professores, não apenas uma vertente de planeamento e realização de tarefas e
actividades com os alunos, mas também uma vertente de formação de professores, tais como:
favorecer a troca de experiências a nível didáctico – pedagógico; encorajar o uso das TIC no
processo de ensino-aprendizagem; melhorar as competências de alunos e professores em
termos de trabalho de equipa, planificação e actividades de cooperação; promover o trabalho
de projecto como método de ensino criativo.
Na escola portuguesa as actividades envolveram, inicialmente, as aulas de História,
Geografia, Língua Materna, Língua Inglesa, Arte e Projecto. Optou-se por fazer a formação
dos professores, de forma “infiltrada”, directamente nas aulas, através de uma “equipa de
apoio”, sempre que as TIC precisavam ser utilizadas e o professor não se sentia muito seguro,
outro elemento do projecto entrava em parceria. Reuniões semanais de planeamento entre os
sete professores do projecto permitiam acompanhar o desenrolar das actividades, aferir
competências e colmatar dificuldades. Realizaram-se também alguns encontros formativos,
31
sem créditos, em que estiveram presentes os professores interessados. O modelo de explicação
personalizada também foi usado para consolidar/adquirir saberes, do mais elementar ao mais
elaborado, como por exemplo: Enviar e receber E-Mail; Word; Paint; Power Point; Excel;
Front Page; Animação de 3D; Movie Maker; etc. A utilização do Moodle teve sessões prévias
de formação e apoio antes do projecto ser implementado.
Numa das reuniões internacionais, foi feito o convite a utilizarem a mesma
plataforma Moodle, com sessão de formação na Polónia. Verificada alguma diferença de
competências a nível das TIC, entre os professores dos diferentes países, cada um procurou
melhorar de modo a conseguir cumprir com os objectivos definidos. Enquanto os parceiros
espanhóis optaram por recorrer a uma empresa que lhes editasse um vídeo, os colegas
romenos tiveram sérias dificuldades em configurar uma versão online para ser vista por todos,
da Bulgária surgiu uma versão em Cdrom única, mas cada um fez por superar as suas
dificuldades e limitações.
A inter – ajuda online foi frequente e muito pertinente entre professores. Verificou-
se uma grande troca de e-Mails até se conseguir que todos os países conseguissem partilhar
ficheiros com os recursos previstos, nomeadamente os Relatórios e novos Projectos de
actividades. Foi difícil, mas ao fim de três anos todos tinham melhorado muito as suas
competências técnicas e comunicavam fluentemente online.
Quanto ao projecto E-Twinning a formação de professores surgiu de modo informal,
nas conversas online, ao fazer o planeamento das actividades a desenvolver, através do
Messenger. A partilha de saberes, maneiras diferentes de fazer, a descoberta de práticas
comuns e interesses afins, a partilha de recursos e estratégias ao longo de um ano, promoveu
sem dúvida uma melhor formação para ambos.
A avaliação dos projectos
O projecto Comenius, financiado pela Comunidade Europeia, foi sujeito a avaliação
anual, até para poder ser financiado nos anos em que existiu. Foi redigido um relatório de
actividades e um relatório de contas no final de cada ano lectivo, devidamente assinado pela
coordenadora nacional e internacional que, por sua vez, enviaram para os respectivos
organismos nacionais e internacionais do programa Comenius. A nível nacional foram
aplicados questionários de satisfação aos alunos, que revelaram elevado nível de agrado em
participar no projecto, em particular nas visitas de estudo e no contacto com os alunos
estrangeiros. Realizaram-se também questionários aos professores que apontaram algumas
32
dificuldades a nível técnico o que levou à implementação das actividades de formação e dos
apoios personalizados.
Os alunos que se deslocaram às reuniões internacionais foram convidados a redigir
pequenos artigos sobre as visitas, os quais foram publicados no jornal da Escola, com algumas
fotos da escola, permitindo a todos avaliar o acontecimento.
Os produtos finais foram todos objecto de avaliação pela comunidade, nas diversas
exposições e encontros onde estiveram: Guias dos palácios e castelos; Mini dicionários
multilingue de vocábulos relacionados com a cultura dos cavaleiros e cortes; Apresentações
multimédia preparados por cada escola e apresentações multimédia em comum; Produções
artísticas (pinturas, modelos, esculturas, fotos); A peça recriada pelos alunos, baseada na lenda
de D. Inês de Castro, filmada e apresentada à comunidade local e aos parceiros do projecto em
versão traduzida, visitas, intercâmbios e exposições tudo foi sendo divulgado no jornal da
escola e na página Web da escola, tiveram também lugar de destaque nas várias “semanas da
escola” com os alunos envolvidos a apresentarem aos colegas e professores o que tinham
produzido/ visitado/ aprendido.
O projecto de E-Twinning não foi sujeito a avaliação institucional, sem
financiamento, baseado apenas na comunicação entre turmas, foi uma experiência validada
apenas pelos professores. Dado que se realizou em contexto curricular a avaliação das
actividades contribuiu para a avaliação dos alunos e para a avaliação do ano lectivo. Em
diálogo online os professores concluíram, no final da actividade que seria uma experiência a
repetir/ continuar, pelo saldo positivo que tinham obtido, todavia, ambos ficariam com turmas
diferentes no ano seguinte o que impediu a continuidade do projecto com aquela turma, ou
outra semelhante.
Conclusão
Com estes projectos foi possível aprender e ensinar, não apenas sobre TIC, mas
sobre métodos e pedagogia; ver a Escola noutro prisma o que enriqueceu como professora e
como pessoa. Estes projectos foram oportunidades para reflectir sobre as práticas, numa
formação informal, em colaboração e partilha. Entre pares torna-se mais fácil realizar o treino
reflexivo que permite organizar o conhecimento para o poder expressar e partilhar, confrontar
argumentos, questionar, explorar ideias e debater questões. Como confirma Vygotsky: "Every
function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and later,
on the individual level; first, between people (interpsychological) and then inside the child
(interpsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the
33
formation of concepts. All the higher functions originate as actual relationships between
individuals" Daniels (2003).
Existe uma grande diferença entre as escolas a nível internacional. Desde a estrutura dos
sistemas de ensino, o tipo de escolas, o número de alunos, os recursos disponíveis, a utilização
das TIC, o modelo de formação de professores e o modo de funcionamento da própria escola
quando integrada em projectos.
Fica aqui a consciência de que estes projectos permitem a mais valia de sentir que a
diferença não é assim tanta, quando estamos realmente empenhados em concretizar algo.
Estamos todos no mesmo barco, a usar melhores ou piores ferramentas, com mais ou menos
dificuldades, mas com a mesma ambição e a mesma vontade férrea de ajudar os nossos alunos
a aprender o mais possível, serem felizes e bons. As diferenças apenas aumentam o desafio e a
curiosidade, servindo de estímulo para avançar com mais persistência.
CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO
Este capítulo encontra-se dividido em quatro partes, começando por apresentar na
primeira parte o desenho da investigação e a sua fundamentação. Na segunda parte apresenta-
se a estratégia de recolha de dados justificando-se de seguida a opção. Segue-se a
caracterização do contexto em que se insere a investigação. A última parte do capítulo aborda
as técnicas e instrumentos de recolha de dados, nomeadamente: entrevista, semi-estruturada;
relato de vida e questionário; apresentando-se o respectivo motivo de escolha e método de
utilização.
Quanto à metodologia do estudo opta-se por uma investigação de abordagem
qualitativa de carácter exploratório, descritivo e interpretativo sob a forma de estudo de casos
múltiplos. A opção tomada por esta investigação de tipo interpretativo deve-se às
características específicas da problemática levantada, dos objectivos inerentes às questões
formuladas, das estratégias de investigação escolhidas e dos dados que se desejam pesquisar
(Amado, 2004b, p. 14). Tenta-se dar sentido e interpretar perspectivas e representações dos
sujeitos, perante os significados que atribuem à problemática. Pretende-se aprofundar
conhecimento nesta área e não encontrar uma causa para os fenómenos. Yin (1984) acrescenta
ainda que o estudo caso é uma investigação empírica que se debruça sobre um fenómeno
contemporâneo dentro do seu contexto real.
Como professora que investiga no campo da própria acção sente-se que se encontra em
situação favorável para interrogar as convicções que fundamentam as práticas, submetendo-as
às provas dos factos, procurando dar sentido aos modelos de acção, procurando manter a
34
distanciação crítica de investigador. Yin (1984) afirma que a estratégia é geralmente usada
quando as questões de interesse do estudo se referem ao como e ao porquê; quando o
pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos; e quando o foco se dirige a um
fenómeno contemporâneo em um contexto natural. Ao mesmo tempo, o fundamento lógico
para projectos de caso único, não pode ser satisfeito por casos múltiplos. Os casos devem
funcionar com resultados similares (replicação literal) ou contraditórios (replicação teórica)
previstos explicitamente no princípio da investigação. São úteis quando o fenómeno a ser
estudado é amplo e complexo, onde o corpo de conhecimentos existente é insuficiente para
suportar a proposição de questões causais e nos casos em que o fenómeno não pode ser
estudado fora do contexto onde naturalmente ocorre.
Stake indica que, como qualquer pesquisa, o estudo de caso é geralmente organizado
em torno de um pequeno número de questões. Mas, esclarece que nessa modalidade de
investigação predominam questões ou temáticas sobre relações complexas e problemáticas.
Yin (1984) também enfatiza a importância do tipo de questões propostas para distinguir os
estudos de caso de outras modalidades de pesquisa nas ciências sociais. Afirma que a
estratégia é geralmente usada quando as questões de interesse do estudo se referem ao como e
ao porquê; quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos; e quando o
foco se dirige a um fenómeno contemporâneo em contexto natural. Usando um critério mais
geral, Yin (1984, p.14) afirma que uma investigação se caracteriza como um estudo de caso se
“surge do desejo de compreender fenómenos sociais complexos” e “retém as características
significativas e holísticas de eventos da vida real”. Os estudos de tipo exploratório devem
aprofundar a compreensão de um fenómeno pouco investigado, levando à identificação de
categorias de observação ou gerar hipóteses para estudos posteriores.
Yin (1989, p. 23) afirma que "o estudo de caso é uma inquirição empírica que
investiga um fenómeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira
entre o fenómeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência
são utilizadas". Esta definição, apresentada como uma "definição mais técnica" por Yin (1989,
p. 23), ajuda a compreender e distinguir o método do estudo de caso de outras estratégias de
pesquisa como o método histórico e a entrevista em profundidade, o método experimental e o
survey. Um relatório de estudo de caso deve incluir:
— A definição clara do “caso” e a delimitação das suas “fronteiras”;
— A descrição pormenorizada do contexto em que o caso se insere;
— A justificação da pertinência do estudo e quais os objectivos gerais que persegue;
35
— A identificação da estratégia geral, justificando as razões da opção por caso “único” ou
“múltiplo”;
— A definição de qual vai ser a unidade de análise (ou unidades de análise);
— A fundamentação dos pressupostos teóricos que vão conduzir o trabalho de campo;
— A descrição clara de “como” os dados serão recolhidos, “de quem” e “quando”;
— A descrição pormenorizada da análise dos dados;
— A justificação da lógica das inferências feitas (se for caso disso);
— A definição dos critérios que aferirão da qualidade do estudo.
Os casos únicos que se incluem no conjunto estudado podem ou não ser seleccionados
por manifestar alguma característica comum. Eles são escolhidos porque se acredita que seu
estudo permitirá melhor compreensão, ou mesmo melhor teorização, sobre um conjunto ainda
maior de casos. O investigador de caso procura tanto o que é comum quanto o que é particular
em cada caso, mas o resultado final geralmente retrata algo de original em decorrência de um
ou mais dos seguintes aspectos:
a) A natureza do caso;
b) O histórico do caso;
c) O contexto (físico, económico, político, legal, estético etc.);
d) Outros casos pelos quais é reconhecido;
e) Os informantes pelos quais pode ser conhecido.
ESTUDO DE CASOS MÚLTIPLOS
Projectos de casos múltiplos possuem vantagens e desvantagens distintas em
comparação aos projectos de caso único. As provas resultantes de casos múltiplos são
consideradas mais convincentes, e o estudo global é visto como sendo mais robusto. Ao
mesmo tempo, o fundamento lógico para projectos de caso único, não pode ser satisfeito por
casos múltiplos. É provável que o caso raro ou incomum, o caso crítico e o caso revelador
impliquem apenas em casos únicos, por definição. No estudo de caso múltiplo o investigador
estuda conjuntamente alguns casos para investigar um dado fenómeno, podendo ser visto
como um estudo instrumental estendido a vários casos. Sem ambicionar a ilusão de uma
objectividade total, nem pretender deduzir ou generalizar certezas científicas, nem mesmo
prescrever práticas pedagógicas, encara-se este estudo consciente das limitações e das
características descritivas de um estudo qualitativo: “the goal to eliciting understanding and
meaning, the researcher as primary instrument of data collection and analysis, the use of
fieldwork, an inductive orientation to analysis, and findings that are richly descriptive. “
36
(Merriam, 1988, p.11) Todavia ao estudar conjuntamente vários casos, semelhantes ou
opostos, acredita-se que o seu estudo permitirá melhor compreensão, ou mesmo melhor
teorização, sobre um conjunto ainda maior de casos.
DESENHO DA INVESTIGAÇÃO
O interesse por esta temática surge, através do envolvimento em actividades de
formação com a utilização das TIC. A vontade de perceber melhor, documentar e divulgar o
que se presencia e sente de especial levou a definir este objecto de investigação. Como
Merriam afirma: “A research study begins with your being curious about something, and that
“something” is usually related to your work, your family, your community, or yourself.”
(Merriam, 2002, p.11)
A opção por um estudo qualitativo exploratório descritivo deve-se ao facto de
pretender explorar o que este contexto tem de diferente e de procurar entender a natureza
global deste fenómeno, o que significa para os seus participantes e que tipo de interacções
favorece. “Qualitative inquiry is distinguished by its emphasis on holistic treatment of
phenomena”. (Stake, 1995, p.44)
A opção tomada por esta investigação de tipo interpretativo deve-se às características
específicas da problemática levantada, dos objectivos inerentes às questões formuladas, das
estratégias de investigação escolhidas e dos dados que se desejam pesquisar (Amado, 2004b,
p. 14). Tenta-se dar sentido e interpretar perspectivas e representações dos sujeitos, perante os
significados que atribuem à problemática. Pretende-se aprofundar conhecimento nesta área e
não encontrar uma causa para os fenómenos.
Yin (1984) acrescenta ainda que se trata de uma investigação empírica que se debruça
sobre um fenómeno contemporâneo dentro do seu contexto real.
No contexto educativo actual, em que as TIC têm um papel determinante a
desempenhar, este estudo surge como tentativa de entender e contribuir para a melhoria dos
processos, em particular, no contexto das actividades de formação de professores. As
representações dos professores sobre o que se considera as suas práticas em contexto
curricular foram o ponto de partida para este estudo. Todavia, não basta descobrir o que
pensam e fazem os professores nas actividades lectivas com as TIC. Tempo é de dar voz aos
formandos e formadores e de investigar sobre as suas representações, aprendizagens e práticas
na formação TIC.
37
Assim, surgem neste estudo várias vozes, os formandos, os formadores, os
coordenadores dos centros de formação e através dos documentos analisados, também a voz
das instituições que orientam, regulam e normalizam o que se desenvolve no espaço e tempo
da formação.
O tempo para esta investigação é escasso e não se pretende correr o risco de dar mais
atenção a questões teóricas e metodológicas. Risco apontado no prefácio da obra Qualitative
Research and Case Study, “… many texts on qualitative research devote more space to
theoretical discussions of methodology and data collection than to the management and
analysis of data once they have been collected.” (Merriam, 1998, p. XIV). Por isso, aqui se
encontra a fundamentação das opções metodológicas, todavia, também se assume que, mais
do que numa fundamentação para uma metodologia, se aposta na recolha, análise e
interpretação dos dados.
Ilustração 4 – Cronograma da investigação
Yin aponta três indicadores essenciais para um estudo completo: a distinção entre o
fenómeno que está sendo estudado e o seu contexto; denotar-se “um esforço exaustivo” para
colectar as evidências relevantes e a sua finalização não ser determinada por limites de tempo
ou de recursos (Yin, 1984, p.142).
Cronograma da investigação 2011 2012 2013
Reformulação do projecto Outubro
Construção de instrumentos de
recolha de dados
Dezembro
Validação dos instrumentos Dezembro
Revisão da literatura Fevereiro
Entrevistas aos directores dos centros
de formação
Fevereiro
Questionários aos formadores Abril
Questionários aos formandos Maio
Relatos de vida Outubro
Análise de dados Fevereiro a Dezembro
Triangulação Janeiro
Redacção final Fevereiro
Revisão e entrega da tese Março
38
Como se pode verificar no cronograma junto, o estudo está planeado para ser
desenvolvido ao longo de 3 anos. Prevendo até ao final do mês de Dezembro de 2011 a
construção e validação dos instrumentos de recolha de dados, nomeadamente o guião de
entrevista e o protocolo para a construção do questionário e dos relatos de vida. Na etapa
seguinte pretende-se que, em Fevereiro de 2012, estejam concluídas as entrevistas aos
coordenadores dos centros de formação. Entre Abril e Maio será aplicado o questionário aos
formadores e aos formandos. Da análise de dados que será desenvolvida de Fevereiro a
Dezembro de 2012 serão identificados os casos a solicitar relatos de vida até Outubro de 2012.
De Janeiro a Março de 2013 pretende-se realizar a triangulação dos dados recolhidos, a
redacção final da tese, com as conclusões obtidas e as sugestões de continuidade de estudo.
CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO
A escolha de um desenho de investigação para este estudo não foi fácil, cedo se
percebe a multiplicidade de caminhos possíveis para aproximar do entendimento do fenómeno
que se pretende explorar. Segundo Hadji (2001) existem duas abordagens de investigação. A
investigação cientifica em educação (1) e a investigação da prática pedagógica (2). ”Assim, de
um lado, a investigação (sentido1) é construção e experimentação de factos cientificamente
construídos de um modelo do real; do outro (sentido2) trata-se de provar pela acção,
conduzida de uma forma pensada, um determinado modelo de dever – fazer, anterior a esta
investigação.” (Hadji, 2001, p.42)
Conhecendo pessoalmente o campo e a amostra, pode-se adaptar mais facilmente as
técnicas às circunstâncias. O conhecimento do contexto na sua globalidade e totalidade
permitem ser mais sensível a aspectos que possibilitam alargar o conhecimento da situação e
explorar respostas anómalas. Correndo o risco da interpretação pessoal e subjectiva, pertencer
ao meio que se investiga elimina as habituais limitações de tempo e espaço que se colocam ao
investigador que não pertence ao meio. “Our time and access for fieldwork are almost always
limited. If we can, we need to pick cases which are easy to get and hospitable to our inquiry.”
(Stake, 1995, p.4)
Optando pela recolha e análise de dados, com pesquisa de campo, assume-se a função
de instrumento mediador da investigação, procurando recolher e analisar os significados dados
às experiências, práticas e percepções dos formandos, formadores e coordenadores “…data are
mediated through this human instrument, the researcher, rather than through some inanimate
inventory, questionnaire or computer.” (Merriam, 1998, p.7) Procurando manter um espírito
crítico constante, opta-se por procurar explicações ou perspectivas diferentes daquelas
39
adoptadas no estudo e examinar as evidências de acordo com essas perspectivas. Segundo Yin
as evidências devem ser suficientemente poderosas para sustentar as conclusões e ganhar a
confiança do leitor quanto à seriedade do trabalho realizado. Isso também significa que deve
ser escrito de maneira clara e motivadora, “seduzindo” o leitor, de modo a que este permaneça
“ligado” na narrativa até o final. (1984, p.142)
População e amostra
Este estudo tem como população alvo os professores do Ensino Básico e Secundário
de seis centros de formação da zona centro: Cascais; Oeiras; Alverca; Olivais; Loures e
Sacavém. A amostra é constituída por 300 professores (cinquenta de cada centro) que
realizaram formação nos referidos centros de formação, sendo de diferentes grupos
disciplinares, seleccionados aleatoriamente de uma lista de endereços de e-mail fornecidos
pelo centro de formação.
Esta opção tem diversas justificações: primeiro – por ser a zona de residência da
investigadora e a proximidade facilitar o contacto presencial com a amostra; segundo – por se
tratar de um estudo sobre formação e os centros de formação serem os organismos
habitualmente mais ligados à formação contínua, sendo referência ideal e fonte de dados sobre
práticas de formação; terceiro – como formadora conheço pessoalmente os centros de
formação e mais fácil se torna o acesso aos formadores e o acolhimento do estudo no centro
de formação; quarto – por estes centros de formação abarcarem um número muito
significativo de formadores e formandos o que permite ter um maior número de dados e
aumentar a fidelidade e fiabilidade do estudo; quinto – por existir um grande número de
escolas associadas a estes centros de formação que desenvolvem projectos muito pertinentes
para o estudo.
ESTRATÉGIA E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
Opta-se por um estudo exploratório, com recurso a recolha de dados através de
entrevista semi-estruturada além da aplicação de questionários e de registos de relatos de vida.
Além da análise documental que permite a proposta de estratégias, surge a necessidade
de realizar entrevistas aos directores dos centros de formação, um questionário aos
formadores/formandos, questionário de respostas fechadas, com o objectivo de validar o
interesse, eficácia e a pertinência, das estratégias propostas, (...) (Estrela, 2007) a alguns
professores será ainda pedido um relato de vida, para aprofundar o conhecimento sobre alguns
projectos/ formação.
40
O registo de dados não é apenas o registo da presença no campo de investigação, é o
que se reuniu enquanto lá esteve o investigador. Para permitir uma interpretação mais fiel dos
factos procura-se dar ênfase à descrição pessoal do que foi presenciado, ao tempo, ao lugar e
às experiências sensoriais. “Uma investigação sem um registo de dados rico em pormenores é
simplesmente uma invenção.” (Graue &Walsh, 2003, p.173)
Os próximos capítulos deste estudo apresentam as diversas técnicas e instrumentos de
recolha de dados utilizados.
“The collection of data on site is termed “fieldwork”, and it involves: a) generally,
participant or non participant observation and interviewing; b) probably, the collection of
documentary evidence and descriptive statistics, and the administration of tests and
questionnaires; and c) possibly, the use of photography, motion pictures, or videotape
recordings.” (Stenhouse, 1988, p.49)
A fidelidade e a validade dos dados recolhidos são, também, objecto de particular
atenção neste estudo. “O único pecado em investigação é a arrogância, em particular a
arrogância metodológica, a arrogância de pensarmos que o nosso método nos coloca acima de
qualquer preocupação.” (Graue &Walsh, 2003, p.156)
A recolha de dados em documentos
“The third major source of data is documents. These can be written, oral, visual (such
as photographs), or cultural artefacts. Public records, personal documents, and physical
material are types of documents available to the researcher for analysis.” (Merriam, 2002,
p.13)
A recolha de documentos para a caracterização do campo, população, amostra e
contexto da investigação foi feita nos arquivos da escola, dos centros de formação e nas
respectivas páginas da Internet. A grande vantagem deste tipo de recolha de dados foi poder
ser feita sem depender da presença de outros elementos, da sua boa vontade ou
disponibilidade. Todavia, foi necessário solicitar a permissão do órgão de gestão da escola e
dos centros para aceder a alguns dados e fazer a sua utilização neste estudo.
“The strength of documents as a data source lies with the fact that they already exist in
the situation; they do not intrude upon or alter the setting in ways that the presence of the
investigator might. Nor are they dependent upon the whims of human beings whose
cooperation is essential for collecting data through interviews and observations” (Merriam,
2002, p.13)
41
Na formação procede-se à recolha de artefactos que confirmem algumas actividades
realizadas, as ferramentas utilizadas, assim como o nível de algumas competências envolvidas
nessas actividades.
Para proceder à recolha e análise dos artefactos que pudessem integrar este estudo, foi
também necessário solicitar a permissão dos seus autores. Tudo isto mediante a garantia de
anonimato e respeito pela obra, sua propriedade e autoria. “Manter a confidencialidade
relativamente aos artefactos requer especial cuidado.” (Graue &Walsh, 2003, p.154). Os
artefactos, como todos os dados, têm de ser gerados, o processo de os acumular é muito activo
e criativo mas não precisam ser coleccionados fisicamente. Por isso, sempre que possível
procede-se à recolha por fotografia digital para não acumular excessivos artefactos para
análise.
Alguns desses artefactos encontram-se neste estudo como ilustração e prova da
qualidade do trabalho realizado pelos formandos. Em anexo encontra-se uma grade com a
inventariação de todos os artefactos incluídos neste estudo. Cada um tem uma história e uma
razão de escolha, a legenda foi atribuída pela investigadora mas, cada trabalho, foi recolhido
durante o ano lectivo de 2011/2012.
O relato de vida
O relato de vida permite abordar, de um modo privilegiado, o universo subjectivo, ou
seja, as representações e os significados que atribui ao mundo que o rodeia e aos
acontecimentos que relata. É, por vezes, no acto de se contar que o próprio indivíduo encadeia
situações e motivos que nunca foram por ele explicitados. Num discurso orientado no tempo,
o entrevistado é levado a rever-se em diferentes contextos e a situar as diferentes personagens.
Contar-se é também olhar-se e identificar momentos marcantes de transição e mudança. Na
realidade, uma história de vida não é uma sequência «uniforme» de acontecimentos, mas é um
traçado, por vezes sinalizado por acontecimentos marcantes. Trata-se ao mesmo tempo de
olhar um conjunto de «pequenos fragmentos de vida» e de os situar num contexto mais
alargado.
Como refere Hoerning (1988, 38), este tipo de estudo começa num momento preciso
da história de vida, sendo uma variável, tão importante como a idade, o género ou outras. O
narrador, ao contar-se, constrói a sua identidade, reconstruindo o seu passado, revelando
lugares de conflito, rupturas e aquisições/aprendizagens que fez com outros e consigo mesmo.
O conteúdo de uma narrativa de vida pode ser utilizado em três momentos da
investigação: na fase exploratória, na fase analítica e na fase de síntese teórica (Daniel
42
Bertaux, 1988, 19). A primeira utilização (exploratória) é porventura a mais frequente, já que
não implica uma grande formalização do guião temático nem a exaustão na procura da
informação. O objectivo principal é «entrar» no terreno e detectar alguns dos processos mais
evidentes. A preocupação principal do investigador é a de «fazer emergir as linhas de força
[…] os nós do terreno» (D. Bertaux, 1988, 19). Na fase analítica, o objectivo reside na
construção, a partir da transcrição das narrativas de vida, de tipologias, de hipóteses, ou seja,
na elaboração de uma teoria que permita interpretar o sentido da realidade. A fase de síntese,
ou seja, a passagem ao texto escrito, exige do autor a capacidade de transpor para a palavra
não só o modelo teórico explicativo, mas também a própria realidade observada. Daí ser
frequente introduzir expressões retiradas das entrevistas, das narrativas individuais, no sentido
de ilustrar o discurso científico, que valem na medida em que contribuem para levar o leitor a
situar a análise teórica numa realidade concreta.
Encontra-se, através da narrativa de vida, o sentido, o pormenor, a particularidade, que
permite olhar a realidade por dentro. A narrativa de vida é uma metodologia que conduz o
investigador a procurar o «essencial». «Através da narrativa da sua história, o indivíduo
debruça-se sobre si mesmo e é obrigado a organizar, de uma forma coerente, as suas memórias
desorganizadas e as suas percepções imediatas […]» (Cipriani et al., 1985, 261).
O discurso gravado é marcado por momentos de silêncio, sobreposições de vozes,
monossílabos, frases incompletas, que deverão ser respeitados na transcrição e tidos em conta
na leitura e interpretação do texto escrito.
Ao relato está subjacente um contrato entre o investigador e o entrevistado. Segundo
Chanfrault-Duchet (1988, 28-29), esse contrato é, ao mesmo tempo, narrativo, autobiográfico
e interpessoal. É narrativo, na medida em que o entrevistador solicita que o entrevistado «lhe
conte como foi…», usando um fio condutor temporal que confere coerência ao discurso
narrativo. É autobiográfico, uma vez que essa narrativa se centra numa vida concreta, que fala
na primeira pessoa e se torna o sujeito da história que é contada. É interpessoal, porque o
entrevistador tem, um projecto, o de investigar um determinado objecto, devendo procurar
fazer convergir o discurso do narrador para os seus objectivos.
Há em cada relato uma fase de enquadramento, que pode ser formal (o preenchimento
de um ficha de caracterização), mas que na prática permite aos dois intervenientes a definição
dos limites em que vai decorrer a conversa. Acontece, por vezes, que a narrativa é feita em
diferentes graus de profundidade; num primeiro tempo o entrevistado apenas situa espaços e
personagens, marca datas numa história que parece igual a tantas outras. Só a atenção do
investigador consegue dar conta de contradições, vazios de sentido e num segundo momento o
43
entrevistado é levado a retomar o mesmo percurso, esclarecendo zonas de sombra deixadas na
primeira «versão» da narrativa. (Chanfrault-Duchet, 1988, 29). O guião para o relato de vida
está estruturado em duas partes.(em anexo) Primeiro uma grade de identificação a ser
preenchida com os dados pessoais do formando, depois seis questões que orientam o relato, já
que se pretende restringir o relato a aspectos particulares e evitar a dispersão da informação.
(guião em anexo) As seis questões são: Quando e como começou a usar as TIC? Que
formação em TIC frequentou? Que actividades realiza habitualmente com as TIC? Em que
projectos de escola já participou? Descreva os projectos em que participou! Que ferramentas
TIC utilizou nesse projecto?
O guião online encontra-se acessível no seguinte endereço digital:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dDN1R2V5OHdwaDBtTjFq
YTBFYjdYU0E6MA
A entrevista
A entrevista surge como o instrumento mais adequado para delimitar os sistemas de
representações de valores e normas veiculados por um indivíduo. “Interviewing is necessary
when you cannot observe behaviour, feelings, or how people interpret the world around
them.” (Merriam, 1998, p.72) Com a entrevista pretende-se recolher uma visão “de dentro”
captando as “reconstruções dos fenómenos a partir das declarações dos actores” Quivy
(1992,p.197).
Segundo Ghiglione e Matalon (1992) distinguem-se quatro tipos de utilização da
entrevista: controlo, verificação, aprofundamento, exploração. Cada uma destas utilizações
apresenta um grau de liberdade maior ou menor, relativamente a um saber anterior. Optou-se
por realizar entrevistas de tipo exploratório para encontrar “pistas de reflexão, ideias e
hipóteses de trabalho” Quivy (1992, p.68)
Serão realizadas entrevistas aos (seis) coordenadores dos centros de formação de modo
a identificar os modelos de acções de formação mais desenvolvidos em cada centro, o
interesse e desejo de frequência revelados pelos formandos.
Pretende-se a recolha de informação a dois níveis, não apenas sobre as actividades
cujos efeitos podem ser directamente observados, mas também sobre as expectativas,
percepções e valor que os directores atribuem às tecnologias, assim como os objectivos
pessoais e a interpretação das experiências vividas pelos formandos e formadores ou
acontecimentos relatados ou presenciados pelos coordenadores. Esta expressão de teorias e
44
opiniões, facilitada pelo questionamento e promotora de reflexão podem revelar-se
extremamente importantes para a recolha de variabilidade de pensamento, partilha e
formulação de novas ideias.
A entrevista semi-estruturada
Dado o carácter particular da informação a obter, na entrevista aos directores, optou-se
por uma entrevista de tipo exploratório que permite contextualizar e recolher informação para
organizar melhor o questionário aos formadores.
É usual o recurso às entrevistas do tipo não-estruturado e semi-estruturado sempre que
o objectivo é o aprofundamento de questões em relação a uma determinada situação. Na
entrevista semi-estruturada existe um esquema de entrevista. Porém, a ordem pela qual os
temas podem ser abordados é livre, cabendo ao entrevistador conduzir as questões para temas
que o entrevistado não chegue a abordar.
Guião de entrevista ao Coordenador
O guião de entrevista, elaborado para o coordenador, baseia-se no modelo proposto por
Estrela (1994). Inspirado neste modelo, foram introduzidas algumas alterações que pareceram
pertinentes na condução e registo da entrevista. Assim, foi particularmente importante
conduzir a entrevista com base num guião de questões previamente pensadas e sequenciadas,
reservando a flexibilidade para as adaptar ao discurso do entrevistado, sem perder de vista os
objectivos gerais e os temas organizadores da entrevista. Um guião deste tipo permite, sempre
que necessário, uma adaptação e clarificação das questões perante as dúvidas, orientação do
discurso e silêncios do entrevistado. “The largest part of the interview is guided by a list of
questions or issues to be explored, and neither the exact wording nor the order of the questions
is determined ahead of time.” (Merriam, 2002, p.13)
Guião de entrevista:
Tema: As TIC em projectos de escola. Estratégias de formação contínua de professores.
Objectivos da entrevista
Delinear o perfil do coordenador do centro de formação a nível das TIC;
Identificar as representações do coordenador face à formação em TIC;
45
Identificar projectos dinamizados no contexto do centro de formação;
Validar a tipologia de projectos previamente estruturada;
Recolher informação complementar sobre o tema que o entrevistado possa fornecer.
Ilustração 5 – Guião da entrevista
Bloco Tópico Objectivo Indicadores
1 Legitimação da
entrevista e
motivação.
Explicar a finalidade
da entrevista;
Motivar o
entrevistado;
Garantir o
anonimato e
confidencialidade
dos dados e
informações
prestadas.
Informar sobre as finalidades da
entrevista e do estudo; Pedir ajuda ao
entrevistado num momento de
caracterização da problemática e procura
de pistas para orientar a investigação;
Explicitar a importância desta entrevista
como indispensável à investigação,
valorizando a necessidade de entreajuda e
interacção; Assegurar a confidencialidade
das informações e dados prestados pelo
entrevistado;
Assegurar o anonimato do entrevistado;
Pedir autorização para que a entrevista
seja filmada e gravada.
2 Utilização
pessoal das TIC.
Identificar as
utilizações pessoais
das TIC.
Quando e como começou a utilizar as
TIC em contexto pessoal?
Que formação em TIC teve?
3 Representações
relativas às TIC.
Identificar o papel
que o coordenador
atribui às TIC.
O que entende por TIC?
Que papel atribui às TIC, actualmente, na
educação?
4 Utilização das
TIC em contexto
curricular.
Identificar os
recursos TIC mais
utilizados.
Que recursos TIC mais utiliza em
contexto curricular? Com que objectivos?
Que actividades? Que ferramentas? Com
que frequência?
5 Projectos ligados Identificar Com que objectivos? Que actividades e
46
A entrevista ao coordenador do centro será realizada, presencialmente, mediante marcação
prévia e de acordo com o entrevistado; em local escolhido por este, de preferência na escola,
procurando que seja um espaço neutro, sem constrangimentos de tempo, ruído ou
interferências de outros; será feito o registo áudio e vídeo mediante o acordo do entrevistado.
Depois de assegurar o anonimato e a confidencialidade, será também garantido que o
conteúdo da entrevista depois de transcrito será enviado e dado a conhecer ao entrevistado,
assim como será dado feedback do estudo quando concluído.
Protocolo da Entrevista
A entrevista está estruturada em sete blocos de questões, formuladas segundo
objectivos específicos. A primeira parte da entrevista procura motivar o entrevistado,
explicitando os objectivos da mesma e a finalidade do estudo, segue-se uma segunda parte
constituída por três blocos de questões, com as quais se pretende delinear o perfil do
ao centro de
formação.
projectos no
contexto do centro
de formação.
com que frequência? Como gere / planeia
o tempo e o espaço neste tipo de
projectos? Que recursos TIC foram
utilizados?
6 Frequência de
acções de
formação.
Identificar os
diferentes tipos de
formação mais
frequentados no
centro.
Que tipo de acções de formação TIC
predominam no centro? Quantos
formandos? A nível dos agrupamentos
existe prática de formação TIC em
contexto de escola?
Existem comunidades de aprendizagem?
7 Recolha de
informação e
elementos
complementares.
Recolher
informação
complementar
sobre o tema que o
entrevistado possa
fornecer.
Que outras informações considera
pertinentes e importantes para a
compreensão deste tema?
Assegurar que o conteúdo da entrevista
depois de transcrito será dado a conhecer
ao entrevistado;
Assegurar que será dado feedback do
estudo ao entrevistado.
47
entrevistado face às TIC, finalmente no último conjunto de questões procura-se obter dados
sobre os projectos e actividades de formação desenvolvidas no âmbito do centro de formação.
O questionário aos formandos e formadores
Com este questionário pretende-se identificar o tipo de formação frequentada por cada
formador/ formando, caracterizar a forma como realiza a sua própria formação e como vê os
modelos de formação actuais. Será também solicitada a identificação de projectos e de escolas
facilitadoras de formação em contexto de escola.
Os formandos/formadores a questionar são 300 (50 de cada centro), dos seis centros de
formação, anteriormente referidos, mas de diferentes grupos disciplinares, seleccionados
aleatoriamente de uma lista de endereços de e-mail fornecidos pelo centro de formação.
Como instrumentos de recolha de dados será aplicado um questionário online –
enviado por e-mail.
Tema: As TIC em projectos de escola. Estratégias de formação de professores.
Delinear o perfil do entrevistado a nível das TIC;
Objectivos do questionário
Identificar projectos dinamizados no contexto do centro de formação;
Validar a tipologia de projecto previamente estruturada;
Protocolo do questionário
O questionário está estruturado em quatro blocos de questões, formuladas segundo
objectivos específicos. A primeira parte do questionário procura identificar o formando
delineando o seu perfil de utilizador TIC; no segundo bloco de questões procura-se
caracterizar o historial formativo do formando; no terceiro bloco questiona-se sobre os
projectos com TIC em que o entrevistado participou, finalmente no último bloco solicita-se
que identifique e opine sobre as actividades de formação TIC frequentadas no âmbito do
centro de recursos ou outros contextos. Depois de assegurar o anonimato e a
confidencialidade, é também garantido que o conteúdo do questionário, depois de analisado,
se envia e dá a conhecer ao entrevistado, como também se dá feedback do estudo quando
concluído.
O questionário online encontra-se acessível no seguinte endereço digital:
https://docs.google.com/spreadsheet/gform?hl=en_US&key=0AqTis7688ZCNdEZZO
Ux2RWhBR1JHQ2lEZ255cFd5OUE#edit
48
Estrutura do questionário
Ilustração 6 – Estrutura do questionário
Estrutura do relato de vida
O relato de vida, a solicitar aos professores formandos, segue um guião estruturado em
duas partes. Inicia com uma grelha de identificação do perfil do formando. Segue-se um bloco
de seis questões orientadoras para ajudar na delimitação do conteúdo das respostas. Para o
perfil é solicitada informação relativa à: idade; género; tempo de exercício da profissão; tempo
de utilização das TIC; centro de formação a que pertence e grupo disciplinar. Na segunda parte é questionado sobre: quando e como começou a usar as TIC; que
formação em TIC frequentou; que actividades realiza habitualmente com as TIC; em que
projectos de escola já participou; é pedido que descreva os projectos em que participou e que
ferramentas TIC utilizaram nesse projecto.
Bloco Objectivos Indicadores
1
Identificação sumária do
entrevistado.
Idade; Género; Formando/ formador;
Grupo disciplinar; Centro de formação.
Utilização pessoal das TIC. Identificar as utilizações pessoais das TIC.
2 Utilização das TIC em contexto
curricular.
Identificar as utilizações profissionais das TIC;
identificar os recursos TIC mais utilizados;
indicar a frequência e objectivos do uso das
TIC;
3
Projectos já realizados. Identificar os projectos realizados no contexto
da escola; identificar as TIC envolvidas nesses
projectos;
4
Frequência de acções de formação. Identificar os diferentes tipos de formação
frequentados; expressar opinião face aos
diferentes tipos de formação; expressar opinião
face ao local onde realiza/frequenta a
formação;
49
1 - Assinale com uma cruz em cima da opção adequada ao seu caso pessoal, de modo a registar a suas características particulares:
Ilustração 7 – Estrutura do relato de vida
2 – Responda às seguintes questões recordando o seu passado de utilização das TIC. Nº Questões Resposta 1 Quando e como começou a usar as TIC? 2 Que formação em TIC frequentou?
3 Que actividades realiza habitualmente com as TIC?
4 Em que projectos de escola já participou?
5 Descreva os projectos em que participou!
6 Que ferramentas TIC utilizou nesse projecto?
Conclusão
Com base nos resultados dos questionários e das entrevistas, foram identificadas
algumas escolas como facilitadoras de formação em contexto de escola, tornando-se objecto
de investigação para identificar as estratégias de formação utilizadas, modo de implementação
e resultados obtidos. Nessas escolas foi também pedido a alguns professores um relato de vida
sobre como surgiram esses projectos, como foram implementados, de que modo fizeram a
diferença na sua vida e na vida da escola, ainda como contribuíram para a formação pessoal e
profissional dos colegas. Obtidos os dados junto de coordenadores de centros de formação,
formandos e formadores, resta a tarefa de os analisar.
ANÁLISE E TRIANGULAÇÃO DE DADOS
O processo de análise e de recolha dos dados são simultâneos e encontram-se em
constante adaptação e reconstrução, como se confirma na seguinte afirmação de Merriam
Questões A B C D E F 1 Idade Menos de 24 25-34 35-44 45 -54 55- 64 Mais de 65 2 Género Masculino Feminino
3 Anos de profissão
Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a 20 De 20 a 25
Mais de 26
4 Anos de uso das TIC
Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a 20 De 20 a 25
Mais de 26
5 Centro de formação
Oeiras Cascais Alverca Loures Olivais V. F. Xira
Línguas est. Matemática História Ciências 6 Grupo disciplinar Português Desporto Tecnologias Artes
50
(2002): “In qualitative research, data analysis is simultaneous with data collection. That is,
one begins analyzing data with the first interview, the first observation, the first document
accessed in the study. Simultaneous data collection and analysis allows the researcher to make
adjustments along the way, even to the point of redirecting data collection, and to “test”
emerging concepts, themes, and categories against subsequent data.”(Merriam, 2002, p.14)
A análise desses resultados do questionário é quantitativa descritiva. “For adapt source
triangulation, we look to see if the phenomenon or case remains the same at other times, in
other spaces, or as persons interact differently”. (Stake, 1995, p.112)
A opção pelo questionário com perguntas fechadas justificou-se pelo facto de os dados
serem mais “quantificáveis”, encontrando-se o estudo numa fase em que se pretende validar e
fazer interpretações lógicas de dados já recolhidos e exaustivamente analisados. “All
researchers recognize the need not only for being accurate in measuring things but logical in
interpreting the meaning of those measurements.” (Stake, 1995, p.112) O enviesamento
introduz-se no registo de dados influenciado por atitudes e convicções pessoais. Dificilmente
se consegue eliminar o enviesamento, mas pode ser identificado e os seus efeitos
explicitamente controlados através da multiplicidade de abordagens metodológicas.
“(Methodological triangulation) with multiple approaches within a single study we are likely
to illuminate or multiply some extraneous influences.” (Stake, 1995, p.114)
Os instrumentos de análise de dados
A análise de dados quantitativos realiza-se através do programa Excel; As variáveis a
investigar a priori são: Interesse; Eficácia; Pertinência; A análise dos dados qualitativos das
entrevistas realiza-se mediante técnica qualitativa de análise de dados, análise de conteúdo e
recurso a software específico.
O tratamento e análise dos dados surgem à medida que os dados forem surgindo, de
modo a permitir uma análise indutiva.
Antes da entrega da tese torna-se necessário fazer uma revisão de todo o texto, cuja
redacção final implica não apenas a apresentação dos dados da investigação feita, as
conclusões obtidas, respostas às questões da investigação, se existirem, sugestões de futuras
investigações.
A tarefa de elaboração de uma investigação requer, hoje em dia, o domínio de uma
diversidade de competências que envolvem forçosamente a utilização das tecnologias. Estas
permitem, pesquisar informação, guardar, seleccionar, editar e organizar adequadamente os
documentos, respeitar as normas da escrita em vigor, tirar proveito do processador de texto
51
para gerar índices, gerir e ordenar a bibliografia, numerar ilustrações, tabelas e gráficos,
detectar e corrigir os principais tipos de erros de escrita, formatar o texto, paginar, entre tantas
outras potencialidades, sem esquecer a comunicação com orientadores, outros colegas e
investigadores.
A utilização do Excel permite ainda a construção de grades, a introdução de dados e
fórmulas assim como a produção de gráficos.
52
Dados obtidos nas entrevistas
Dados obtidos nos questionários a formadores
Dados obtidos nos questionários a formandos
Dados obtidos nos relatos de vida
Dados obtidos nos artefactos
Triangulação dos dados
53
CAPÍTULO IV – CONCLUSÕES E ESTUDOS FUTUROS
54
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U.K.
ANEXOS
ii
GUIÃO PARA O RELATO DE VIDA
1 - Assinale com uma cruz em cima da opção adequada ao seu caso pessoal, de modo a registar a suas características particulares:
2 – Responda às seguintes questões recordando o seu passado de utilização das TIC. Nº Questões Resposta
1 Quando e como começou a usar as TIC?
2 Que formação em TIC frequentou?
3
Que actividades realiza habitualmente com as TIC?
4 Em que projectos de escola já participou?
5 Descreva os projectos em que participou!
6 Que ferramentas TIC utilizou nesse projecto?
Questões A B C D E F
1 Idade Menos de 24
25-34 35-44 45 -54 55- 64 Mais de 65
2 Género Masculino Feminino
3 Anos de profissão Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a 20
De 20 a 25
Mais de 26
4 Anos de uso das TIC Menos de 4 De 5 a 10 De 11 a 15 De16 a 20
De 20 a 25
Mais de 26
5 Centro de formação Oeiras Cascais Alverca Loures Olivais V. F. Xira Línguas est. Matemátic
a História Ciência
s
6 Grupo disciplinar Português Desporto Tecnologias Artes
iii
GUIÃO PARA O QUESTIONÁRIO
Questões A B C D E 1 Idade - de 24 25-34 35-44 45 -54 54- 65 2 Género masculino feminino 3 Anos de profissão -de 5 6 a 10 11 a 15 14 a 20 20 ou + 4 Grupo disciplinar Ciências Humanidades Tecnologias Artes Desporto 5 Centro de formação Oeiras Cascais Loures Sacavém Olivais
6 Quando iniciou o uso das TIC?
+ de 5 + de 10 + de 15 + de 20 + de 25
7 Que formação TIC frequentou?
Minerva Cursos em instituições pagas
Cursos do centro de formação
Programa Competências TIC
Auto didacta
8 Computador Internet Quadro Interactivo
Software educativo
Moodle
9
Que recursos TIC utiliza na aula?
Chat Fórum Wikis Blogs Telemóvel
10 Computador Internet Quadro Interactivo
Software educativo
Moodle
11
Que recursos TIC utiliza em casa?
Chat Fórum Wikis Blogs Telemóvel
12 Com que frequência utiliza as TIC em aula?
Nunca Todos os dias 1 aula por semana
1 aula por mês 1 ou 2 aulas por ano
13 Que actividade realiza mais frequentemente?
Usar o e-mail
Pesquisar na Internet
Comunicar via chat
Participar em fóruns
Publicar online
14 Com que objectivo utiliza as TIC?
Comunicar Ver filmes Procurar informação
Criar recursos para as aulas
Jogar online
15 Em que tipo de projectos já integrou as TIC?
Projecto curricular de turma
Comenius/ E-twinning
Jornal escolar
Clube de TIC ou semelhante
Actividades extra curriculares
16 Computador Internet Quadro Interactivo
Software educativo
Moodle
17
Que recursos/ferramentas utilizou nesses projectos?
Chat Fórum Wikis Blogs Telemóvel
18 Em que contexto realizou a formação TIC?
Curso de formação pago
Curso de formação no centro
Oficina de formação
Circulo de estudos
Comunidade de prática
19 Como prefere a sua formação?
Presencial E-learning B-learning Autónoma Nenhuma
20 Como encara a formação em E-learning?
Não me interessa
Teria curiosidade
Considero interessante
Considero viável
Considero pertinente
21 Em que local prefere fazer formação?
Em casa Na escola No centro formação
Na universidade
Na sala de aula
22
Como encara a hipótese de fazer formação em B – learning?
Não me interessa
Teria curiosidade
Considero interessante
Considero viável
Considero pertinente
23 Que formação lhe merece mais confiança?
Presencial E-learning B-learning Autónoma Nenhuma
24 Que formação TIC lhe foi/seria mais útil para a prática lectiva?
Excel Power Point Moodle Quadros interactivos
Blogs e páginas Web
25
Como prefere ter formação TIC?
Com outra pessoa que domine o tema.
Com colegas que não conheço.
Com colegas da minha escola.
Com um especialista.
Aprendo melhor em autonomia.
iv
GRADES DE ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS
v
GRADES DE ANÁLISE DADOS
vi
GRÁFICOS DA TRIANGULAÇÃO DE DADOS
vii
GRÁFICOS DAS CONCLUSÕES