tes is isabel
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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADESESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
NIVEL DE PSICOMOTRICIDAD EN LOS NIÑOS YNIÑAS DE 3 y 4 AÑOS DE EDAD DE LA INSTITUCIÓNEDUCATIVA NIÑO JESÚS DE PRAGA DEL ÁMBITOURBANO E INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 1675 DELÁMBITO URBANO MARGINAL DE LA PROVINCIA
DE HUARMEY, EN EL AÑO 2013
INFORME DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR ELTÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN INICIAL
AUTOR:BR. MARÍA ISABEL VÁSQUEZ BURGOS
ASESOR:MG. CARMEN VERUSKA CERNA VEGA
CHIMBOTE – PERÚ
2013
ii
FIRMA DEL JURADO Y ASESOR
Mg. Sofía Carhuanina Calahuala Mg. Luis Muñoz Pacheco
Secretaria Miembro
Mg. Lita Jiménez López
Presidente
Mg. Carmen Cerna Vega
Asesora
iii
AGRADECIMIENTO
Plasmo a través de estas cortas líneas mi más sincero y profundo agradecimiento a la
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote por haberme permitido culminar
satisfactoriamente mis estudios de Licenciada en Educación Inicial, a los docentes y
a nuestra asesora Mg. Carmen Cerna Vega nos brindó sus enseñanzas y consejos
que, con su mística profesional se esforzó en darnos una educación de calidad,
innovada e innovadora en tanto en nuestra formación profesional como humana.
La Autora
iv
DEDICATORIA
Gracias a Dios por darme la vida, la fuerza, la paciencia
para culminar el camino trazado en mi vida.
Este trabajo es fruto de mi esfuerzo y sacrificio, dedico con
todo mi amor y cariño a mi madre, a mi querido hijo Stéfano,
a mis hermanas, así como a mi esposo, quienes siempre me
apoyaron para concretizar el título que ostentaré.
ISABEL
v
RESUMEN
La presente tesis tuvo como objetivo determinar si existe diferencia entre el nivel de
psicomotricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad de la Institución
Educativa “Niño Jesús de Praga” del ámbito urbano e Institución Educativa Nº 1675
del ámbito urbano marginal de la provincia de Huarmey, en el año 2013; la
metodología utilizada en esta investigación corresponde a un tipo de investigación
cuantitativa, nivel descriptivo- comparativo, diseño de investigación no
experimental, descriptivo comparativo. La población de estudio estuvo conformada
por niños y niñas de 3 y 4 años de edad de la Institución Educativa “Niño Jesús de
Praga” del ámbito urbano e Institución Educativa Nº 1675 del ámbito rural de la
provincia de Huarmey, en el año 2013, cuya muestra estuvo conformada por ciento
quince alumnos, a quienes se aplicó el test de TEPSI cuyo fin es poner en evidencia
determinados rasgos de las variables. De los resultados de estudio se observa que
existe diferencia significativa del nivel de psicomotricidad de los(as) niños(as) de 3 y
4 años entre las instituciones educativas del ámbito urbano y urbano marginal.Esto
se evidencia en los resultados mostrados en la tabla 3, donde el porcentaje de niños
que presenta un nivel de psicomotricidad normal es del 68,3%(41) en el ámbito
urbano y el 22% (11) en el ámbito urbano marginal.
Palabras Clave: Niños, nivel, desarrollo psicomotor, motricidad, lenguaje,
coordinación
vi
ABSTRACT
This thesis aimed to determine whether a difference exists between the level of motor
skills in children aged 3 and 4 years old School “Infant of Prague" of the urban and
Educational Institution No. 1675 of the urban marginal Huarmey province, in 2013;
The methodology used in this study corresponds to a type of quantitative research,
descriptive-comparative level, non-experimental research design, comparative
descriptive. The study population consisted of children aged 3 and 4 years old School
"Infant of Prague" of the urban and Educational Institution No. 1675 in rural areas of
the province of Huarmey, in 2013, whose percent sample consisted of fifteen
students, who were applied TEPSI test whose purpose is to highlight certain features
of the variables. Study results shows that there is significant difference in the level of
psychomotor abilities (as) children (as) of 3 and 4 years between educational
institutions of the urban and urban fringe. This is evidenced by the results shown in
Table 3, where the percentage of children having a normal psychomotor level of 68.3
% (41) in urban areas and 22% (11) in marginal urban areas.
Keywords: Children, level, psychomotor, motor, language, coordination.
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Hoja de firma de jurado……………………………………………………………... ii
Agradecimiento……….………………………………………………….................. iii
Dedicatoria………………………………………………………………………….. iv
Resumen ………………………………………………………………..…………… v
Abstract.……………………………………………………………………….......... vi
I. INTRODUCIÓN……………………………………………………………….… 1
II. REVISIÓN DE LITERATURA………………………………………………... 6
2.1 Antecedentes……………………………………………………….………….… 6
2.2. Bases teóricas de la investigación……………………………….…………........ 11
2.2.1 Psicomotricidad………………………………………………...….…………... 13
2.2.2 Desarrollo psicomotor………………………………………………………… 18
2.2.2.1 Importancia del desarrollo motor…………………………………...……… 20
2.2.2.2 Proceso del desarrollo psicomotor………………………………………..... 21
2.2.2.2.1 Maduración……………………………………………………………….. 21
2.2.2.2.2 Aprendizaje……………………………………………………………….. 22
2.2.2.2.3 Crecimiento y áreas evolutivas……………………………...….…………. 24
2.2.2.3 Evolución de las capacidades psicomotoras…………..……………………. 35
2.2.2.3.1 Esquema corporal…………………………………………………………. 35
2.2.2.3.2 Lateralidad………………………………………………………………… 37
2.2.2.3.3 Nociones espacio-temporales……………………………………………… 39
2.2.2.3.4 Coordinación motriz………………………………………………………. 39
2.2.2.4 Componentes del desarrollo psicomotor………………………………….... 40
2.2.2.5 Áreas de evaluación del desarrollo psicomotor…………………………….. 42
2.2.2.5.1 Coordinación…………………………………………………………….... 42
2.2.2.5.2 Motricidad……………………………………………………………….... 43
2.2.2.5.3. Lenguaje…………………………………………………………………... 45
2.2.2.6 Consecuencias de retardo en el desarrollo psicomotor…………………….. 48
2.2.2.7 Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la
viii
psicomotricidad en la educación inicial…………………………………………….. 49
2.2.2.7.1 La sala de psicomotricidad……………………………………………....... 51
2.3 Hipótesis de la investigación……………………………………………………. 51
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN…………………………….… 52
3.1 Diseño de investigación.……………………………………………..…………. 52
3.2 Población y muestra……………………………………………………..……… 53
3.2.1 Área geográfica del estudio.………………………………………..…...…….. 53
3.2.2 Población…………………………………………………………….…..….... 53
3.2.3 Muestra.………………………………………………………………..….…... 54
3.3 Técnicas e instrumentos………………………………………………..….......... 55
3.3.1 Análisis de datos………………………………………………………...….…. 57
3.3.2. Medición de variables…………………………………………………..…..... 58
IV. RESULTADOS…………………………………………………………...……. 60
4.1 Resultados ………………………………………………………………..……... 60
4.2 Análisis de resultados…………………………………………………..……….. 65
V. CONCLUSIONES……………….……….………………..…………………… 70
Referencias bibliográficas…………………………………………………………… 71
Anexo……………………………………….……………………………………..... 77
Test de desarrollo psicomotor 2 – 5 años: TEPSI…………………...…………….... 78
ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1…………………………………………………………………………… 60
Nivel de Psicomotricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años
Gráfico 2…………………………………………………………………………… 61
Nivel de coordinación en los niños y niñas de 3 y 4 años
Gráfico 3…………………………………………………………………………… 62
Nivel de lenguaje en los niños y niñas de 3 y 4 años
Gráfico 4…………………………………………………………………………… 63
Nivel de motricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años
x
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1……………………………………………………………………………. 54
Números de estudiante del II ciclo de educación básica regular.
Tabla 2…………………………………………………………………………… 59
Puntuaciones de variable: Nivel de psicomotricidad.
Tabla 3…………………………………………………………………………….. 60
Nivel de Psicomotricidad en los niños y niñas 3 y 4 años
Tabla 4………………………………………………………………………………61
Nivel de coordinación en los niños y niñas 3 y 4 años
Tabla 5………………………………………………………………………………62
Nivel de lenguaje en los niños y niñas 3 y 4 años
Tabla 6……………………………………………………………………………....63
Nivel de motricidad en los niños y niñas 3 y 4 años
1
I. INTRODUCCIÓN
La edad preescolar, se constituye en el espacio de vida, quizás, más rico en
experiencias que implican movimiento y expresión, en donde las capacidades
motrices del infante se encuentran en un periodo transicional, desde que el individuo
nace es una fuente inagotable de actividad, mirar, manipular, curiosear,
experimentar, inventar, expresar, descubrir, comunicar y soñar. El juego es la
principal actividad infantil; este impulsa al niño a explorar el mundo, conocerlo y
dominarlo; por lo tanto dichas experiencias le permitirán al niño organizar la
información recibida del exterior a través de los sentidos; respondiendo motoramente
frente a las demandas ambientales (Caballero, Yoli y Valega, 2010).
Cuando se habla de la motricidad gruesa se hace referencia al dominio de la
motricidad amplia que lleva a cabo el individuo a una armonía en sus movimientos a
la vez que le permite su funcionamiento cotidiano, social y específico: movilidad,
traslados, práctica laboral, prácticas cultural, social (Delgado, 2011).
Por ello, el juego psicomotor es el predominante en los primeros años de vida, ayuda
a tomar conciencia del propio esquema corporal, forma la propia imagen y la
relaciona con el entorno inmediato.
La psicomotricidad expresa la relación entre los procesos psicológicos y motores.
Cuando hablamos de psicomotricidad se habla de educación infantil y primer ciclo de
educación primaria de modo que, en educación infantil deben ofrecerse juegos que
introduzcan las distintas áreas de desarrollo psicomotor: percepción, esquema
corporal, coordinación y expresión corporal (Comillas y Perpinyá, 2003).
En el Perú, según el Diseño Curricular Nacional, el desarrollo de la práctica
psicomotriz alienta al desarrollo de los niños y niñas a partir del movimiento y el
juego. La escuela debe proveer un ambiente con elementos que les brinde
oportunidades de expresión y creatividad a partir del cuerpo a través del cual va a
estructurar su yo psicológico, fisiológico y social. El cuerpo es una unidad indivisible
2
desde donde se piensa, siente y actúa simultáneamente en continua interacción con el
ambiente (Ministerio de Educación, 2008).
Al vivenciar su cuerpo mediante movimientos y sensaciones (sonido, gusto, vista,
olor, tacto), el niño se acerca al conocimiento, es decir, él piensa actuando y así va
construyendo sus aprendizajes. Por eso, necesita explorar y vivir situaciones en su
entorno que lo lleven a un reconocimiento de su propio cuerpo y al desarrollo de su
autonomía en la medida que pueda tomar decisiones. El placer de actuar le permite
construir una imagen positiva de sí mismo y desarrollar los recursos que posee
(Ministerio de Educación, 2008).
Por lo tanto la presente investigación, es en virtud a que nuestra experiencia de
trabajo, nos ha permitido observar y vivenciar que la educación psicomotriz en el
contexto educativo urbano, es llevado bajo una práctica usual conceptualizada como
la clásica educación física, superficial, donde se cree que todos los niños tienen las
mismas necesidades y que basta realizar movimientos sin un fin; sin considerar que
esta práctica corporal es vital, que es el pilar, soporte de todo aprendizaje.
En el contexto educativo urbano marginal se puede evidenciar que niños y niñas
desarrollan actividades de juegos recreativos, específicamente los varones juegan
fútbol y por otro lado las niñas juegan y observan a los niños, tanto niños como niñas
hacen uso solamente de pelotas y conos para realizar sus movimientos corporales; si
bien esos movimientos corporales pueden ser útiles, pero no son los únicos para
desarrollar las habilidades psicomotoras, además se observa que no existe una
intencionalidad frente a los ejercicios psicomotores que se pretenden desarrollar en
los niños y niñas, quizás siendo una de las causas la falta de materiales
indispensables de la institución (Citado por Lorca y Vega, 1998).
En ambos contextos se puede evidenciar la falta de conocimientos e interés en la
etapa preescolar por parte de los directivos, maestros y padres de familia, de lo
importante que es la psicomotricidad en esta etapa por la que están pasando los
niños.
3
Muchos docentes que laboran en las instituciones educativas no son profesionales en
educación preescolar, las orientaciones que dan frente al desarrollo motriz de sus
estudiantes no son las más acertadas; los niños y niñas presentan dificultades porque
estos docentes ignoran estrategias propias para desarrollar en este nivel, y en el peor
de los casos desconocen la importancia del juego en esta etapa de la vida y su
incidencia en el aprendizaje. Porque no se le permite desarrollar el aspecto motor
grueso por darle prioridad a otras áreas del conocimiento. En tal sentido, el docente
debe recurrir a estrategias, técnicas y actividades donde los aprendizajes se den de
manera armoniosa y efectiva en el niño.
Según el Diseño Curricular Nacional, todo niño necesita libertad de movimiento para
desplazarse y expresar sus emociones. El movimiento es fundamental durante los
primeros años de vida, especialmente porque está relacionado al desarrollo de sus
afectos, a la confianza de sus propias capacidades y a la eficacia de sus acciones. A
partir del desarrollo motor se sientan las bases de su desarrollo intelectual.
Es pertinente anotar que todas las dimensiones del desarrollo requieren la
fomentación de aspectos motrices. Teniendo en cuenta este contexto, se hace
necesario plantearse como enunciado del problema: ¿Existe diferencia entre el nivel
de psicomotricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de la Institución Educativa
“Niño Jesús de Praga” del ámbito urbano e Institución Educativa Nº 1675 del ámbito
rural de la provincia de Huarmey, en el año 2013?
Para lo cual se formula como objetivo general Determinar si existe diferencia entre el
nivel de psicomotricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad de la Institución
Educativa “Niño Jesús de Praga” del ámbito urbano e Institución Educativa Nº 1675
del ámbito rural de la provincia de Huarmey, en el año 2013.
Y como objetivos específicos:
Determinar el nivel de psicomotricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años de las
Institución Educativa “Niño Jesús de Praga” del ámbito urbano e Institución
4
Educativa Nº 1675 del ámbito rural de la provincia de Huarmey, en el año 2013
Determinar el nivel de psicomotricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años en cada
una de las dimensiones: coordinación, lenguaje y motricidad en las Institución
Educativa “Niño Jesús de Praga” del ámbito urbano e Institución Educativa Nº 1675
del ámbito rural de la provincia de Huarmey, en el año 2013
Determinar si existen diferencias significativas entre el nivel de coordinación,
lenguaje y motricidad en la Institución Educativa “Niño Jesús de Praga” del ámbito
urbano e Institución Educativa Nº 1675 del ámbito rural de la provincia de Huarmey,
en el año 2013
Justificándose en la medida que el niño desde su nacimiento es movimiento y
acción. El desarrollo correcto y adecuado de sus habilidades y destrezas motrices,
son un factor de gran valor e importancia en su desarrollo integral como individuo
activo y dinámico.
Actualmente, se observa que en el nivel de educación inicial se le da bastante
prioridad a desarrollar lo cognitivo, dejando de lado el desarrollo de las destrezas
que pueda mostrar el niño con su habilidad motriz fina, utilizando mayormente las
actividades como; coloreado con crayones, pinturas, embolillado y recortes, más no
interactuando con nuevas actividades que permitan el desempeño de la misma.
Dicha investigación tiene aportes que contribuyen a abordar temas de trabajos
seleccionados bajo la problemática real de la psicomotricidad Infantil, que contribuye
a la educación de los niños y de la sociedad.
Los conocimientos de la psicomotricidad en el Perú son escasos, ya que se pone de
manifiesto la ausencia de diversas estrategias aplicadas en el aula, por ello es
importante destacar la importancia de tales estrategias para enfatizar el valor social
que la psicomotricidad requiere para ser parte integral de la formación de los niños.
En la educación básica regular el niño es una combinación de conocimiento
5
estructurado y conocimiento que trae de casa; En la educación del niño influye
mucho los factores tales como el contexto socio económico. También la formación
familiar y las condiciones donde se desarrollen el aprendizaje.
En el campo teórico se recopilaran y sistematizaran los sustentos teóricos sobre los
enfoques y a las actividad estratégicas desarrolladas por cada niño en general un
aprendizaje autónomo; lo cual permitirá brindar una mejor orientación en la práctica
pedagógica en el Nivel inicial.
En lo metodológico, permite determinar las estrategias de psicomotricidad más
utilizadas y su relación con las actividades de aprendizaje autorregulado de los niños,
del Nivel Inicial.
En lo práctico permite estimular el desarrollo psicomotor con el fin de iniciar y
preparar a los niños y niñas en las habilidades necesarias para que el escolar afronte
la primera Etapa de la Educación Básica, consolidando así el aprendizaje en las
diferentes áreas.
6
II. REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 Antecedentes
Bravo y Hurtado (2012) en su tesis “La influencia de la psicomotricidad global en el
aprendizaje de conceptos básicos matemáticos en los niños de cuatro años de una
institución educativa privada del distrito de San Borja, Lima”; tuvieron como
objetivo determinar la influencia en la aplicación de un programa de psicomotricidad
global para el desarrollo de conceptos básicos en los niños de cuatro años, utilizando
un estudio experimental, el estudio se realizó con un total de 43 niños de cuatro años
de edad de las tres secciones, cuyo diseño desarrollado fue el cuasi – experimental,
para el recojo de los datos, se utilizó la técnica psicométrica, técnica de análisis de
documentos y técnica experimental. El instrumento usado fue el test de conceptos
básicos de la prueba de pre cálculo Neva Milicia y Sandra Schmidt; llegando a las
siguientes conclusiones: La aplicación del programa de actividades de
psicomotricidad ha influido significativamente en el desarrollo de conceptos básicos
en los niños de cuatro años. La psicomotricidad es fuente integradora del
conocimiento del niño, pues es el movimiento corporal en el medio que colabora a
que el niño relacione los objetos y genere sus propias estructuras mentales. La
muestra está compuesta por 29 sujetos entre niños y niñas de cuatro a seis años.
Luján y Mujica (2012) en su tesis “Programa de psicomotricidad fina para el
desarrollo de las grafomotricidad en niños y niñas de las secciones de 4 años de la
institución educativa inicial Nº 253 Isabel Honorio de Lazarte – La Noria- Trujillo
2011”; tuvieron como objetivo demostrar en que medida la aplicación de un
programa de psicomotricidad fina influye en desarrollo de las grafomotricidad de
los niños y niñas de las secciones de cuatro años de la institución educativa inicial Nº
253 Isabel Honorio de Lazarte – La Noria-Trujillo 2011. Diseño cuasi experimental,
con un grupo experimental y de control y aplicación de pre test y post test; el estudio
se realizó con una población de un total de 56 niños entre hombres y mujeres de las
dos secciones de 4 años de edad, llegando a la siguiente conclusión: que el programa
7
de psicomotricidad fina influye de manera significativa en el desarrollo de la
grafomotricidad en niños de 4 años de la Institución Educativa Inicial Nº.253 “Isabel
Honorio de Lazarte” de la Noria.
Cevallos (2011) en su tesis “La aplicación de la psicomotricidad para el desarrollo
del aprendizaje de lectoescritura en niños de primer año de educación básica en el
ámbito urbano y urbano marginal de la ciudad de Quito durante el año lectivo 2009 –
2010” , tuvo como objetivo determinar si la aplicación de la psicomotricidad influye
en el desarrollo del aprendizaje de la lecto escritura, en los niños del primer año de
educación básica del ámbito urbano y urbano marginal de la ciudad de Quito; para el
presente caso se utilizó una muestra constituida por las doce profesoras y 120
niños/as, de 210 alumnos. El enfoque dominante de la investigación es cualitativo
conservando componentes del enfoque cuantitativo, llegando a las siguientes
conclusiones: La aplicación de la psicomotricidad si influye en el desarrollo del
aprendizaje de la lectoescritura en los niños del primer año de educación básica del
jardín. El aprendizaje de la lectoescritura en los niños del primer año de educación
básica, depende del adecuado desarrollo psicomotor que le proporcione su maestra a
través de la aplicación de la psicomotricidad.
Albuja (2009) en su tesis “Diseño y aplicación de un programa de desarrollo
psicomotriz fino a través del arte infantil en niños entre cuatro y cinco años” tuvo
como objetivo diseñar y aplicar un programa que a través del arte infantil potencie la
adquisición de habilidades motrices finas para el preescolar en las edades
comprendidas entre cuatro a cinco años de edad del colegio internacional SEK –
Quito. El estudio se realizó con un total de 34 niños y niñas, 4 profesores y 2 tutores.
El trabajo de investigación se desarrolló bajo las características de una investigación
cualitativa descriptiva causal, que buscó obtener una visión general de la situación
actual; respecto a la motricidad fina en los niños de 4 a 5 años. Los resultados
alcanzados por los sujetos de estudio que tras su aplicación lograron alcanzar en un
67% el desarrollo de las habilidades que inicialmente en la evaluación diagnóstica
fueron identificadas como no adquiridas. Únicamente la habilidad del recortar en
línea recta con variación de dirección no logró un incremento significativo. Al
8
aplicar el programa se notó un gran desarrollo en las habilidades que no alcanzaron
un nivel de desarrollo.
Calderón (2008) en su tesis “Prácticas de Crianza, Desarrollo del Niño y Educación
Inicial no Escolarizada en la Etnia Mayo”, tuvo como objetivo describir las
características de las prácticas de crianza en una comunidad mayo en el estado de
Sonora, así como evaluar su impacto en el desarrollo integral del niño de 0 a 5 años y
generar propuestas para mejorar el Programa de Educación Inicial no Escolarizada en
la etnia Mayo. Este estudio se considera de tipo descriptivo, correlacional, no
experimental de tipo ex post-facto. En este estudio, participan 50 madres
pertenecientes de la etnia Yoreme-Mayo, hablantes de la lengua indígena, con hijos
de 0 a 5 años que viven en comunidades indígenas Mayo, en el municipio de
Huatabampo, estado de Sonora; concluye que: Los niños no presentan problemas en
el desarrollo, encontrando también una estimulación moderada y adecuada en más
del 50% de los participantes. A pesar de que no existe una adecuada estimulación al
desarrollo del niño en el hogar por parte de los padres, los resultados en la evaluación
del desarrollo no son alarmantes, aunque, también deben considerarse otros
elementos que estimulan el desarrollo del niño, a partir del juego compartido con sus
pares, y haciendo uso de la creatividad para utilizar los recursos naturales como
elementos de juego, haciendo bolas de lodo, en vez de utilizar plastilina, jugando con
piedras en lugar de canicas, y con una gran variedad de juegos de motricidad gruesa
y fina que favorecen su desarrollo. En cuanto a la estimulación total que las madres
dan a sus hijos en el hogar, reporta que las madres de la zona rural, comparadas con
madres de la zona urbana, estimulan de manera significativa el desarrollo del niño.
Miranda y Sánchez (2008) en su tesis “La psicomotricidad en su relación con el
aprendizaje en los alumnos del segundo grado de preescolar” tuvieron como objetivo
medir los trastornos psicomotrices que interfieren en el aprendizaje de las asignaturas
instrumentales, por medio de la estimulación, que garantice el desarrollo global de
los componentes cognitivos; dicha investigación se realizó con una población total de
280 niños(as) de zonas urbana y rural; cuyo diseño desarrollado fue el cuasi –
experimental , concluyendo que con la aplicación de diversas actividades
9
psicomotrices el 80% de los niños de la zona urbana adquirieron un dominio de su
espacio así como lograr tener una asimilación más concreta del lugar en el que se
llevaron a cabo los ejercicios y el 75% de niños(as) de la zona rural no lo logró.
Espinoza y Vásquez (2007) realizaron su investigación “Actividades motrices para
potenciar el desarrollo y el aprendizaje del niño en edad maternal” en Venezuela, en
la cual tuvieron como objetivo proponer actividades motrices para potenciar el
desarrollo y el aprendizaje del niño en edad maternal; el estudio se apoyó en una
investigación de campo de tipo exploratoria. Llegando a las siguientes conclusiones:
La experiencia, el desarrollo y el ritmo de aprendizaje son propios para cada niño,
quien responderá de acuerdo a su estilo de una manera personal y única a cada
situación proporcionada por la madre o por el ambiente. Por otra parte las madres al
considerar las actividades propuestas: juegos, música, rondas, imitaciones, cuentos y
rimas contribuirán a ampliar el ámbito perceptivo, orientación en el espacio,
incremento de destrezas, equilibrio, capacidad de reacción y finalmente todo aspecto
que contribuya a mejorar en el niño el desarrollo integral.
Ruiz (2006) en su tesis “La psicomotricidad en la educación preescolar: Una
herramienta para el desarrollo integral del niño” realizada en Mérida Venezuela, tuvo
objetivo es analizar la psicomotricidad en la educación preescolar como una
herramienta integral del niño. El presente trabajo se apoyó en una investigación de
tipo descriptiva, el diseño utilizado fue una guía de observación pre-test y pos-test; el
estadístico empleado fue la escala de Liker, llegando a la siguiente conclusión: La
psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, ya que está
totalmente demostrado, que sobre todo en la primera infancia hay una gran
interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales y crea una
puerta abierta a la creatividad, a la libre expresión de las pulsiones en el ámbito
imaginario y simbólico y al desarrollo libre de la comunicación.
Alban (2005) en su tesis “Estudio comparativo del desarrollo psicomotor grueso en
dos instituciones educativas de la ciudad de Quito comprendido en edades de 2 y 4
años”, tuvo como objetivo determinar el retraso en el desarrollo psicomotor grueso
10
que presentan los niños y niñas en la ciudad de Quito que asisten a un centro infantil
de atención de tiempo completo en relación con uno de medio tiempo para demostrar
la influencia que tiene el uno con el otro. Referente al diseño de la investigación se
utilizó la observación conjuntamente con el método comparativo, tuvieron como
muestra a 30 niños, llegando a las siguientes conclusiones: La comparación de los
dos centros infantiles, nos da como resultado que no es un factor influyente el tiempo
que pasan los niños /as en la institución con su desarrollo motor; ya que las dos
instituciones analizadas han alcanzado un adecuado progreso de las habilidades. Un
adecuado desarrollo motor grueso está influenciado por la calidad de las actividades
y de la estimulación que reciben los niños y niñas dentro de un período dado,
respetando las etapas evolutivas de los niños /as.
Franco (2005) en su trabajo de investigación “El desarrollo de habilidades motrices
básicas en educación inicial” realizada en Mérida. Tuvo como objetivo, diagnosticar
el desarrollo de las habilidades básicas motrices en niños y niñas del nivel inicial; en
el Preescolar U. E. “Juan de Arcos” ubicado en la Parroquia Jacinto Plaza del
Municipio Libertador, del Estado Mérida. El estudio se enmarco dentro de una
investigación de campo de carácter exploratoria – descriptiva, utilizando como
técnica una planilla para llevar la información y la observación. Para efecto de esta
investigación la muestra estaba constituida por veinte (20) niños y niñas de dicha
institución. Concluyendo que: la mayoría de los niños y niñas estudiados,
presentaron un nivel poco aceptable con su desarrollo motor; siendo los estadios
predominantes durante la realización de las pruebas el Inicial y el Elemental en el
Preescolar E. U “Juan de Arcos”, lo cual conduce a referir que existe la necesidad de
generar técnicas, métodos y estrategias que ayuden al docente de dicho nivel a
diseñar y evaluar actividades referidas con el desarrollo psicomotor del niño.
Carmona (2000) en su tesis “Psicomotricidad y juego en la atención temprana de
niños con discapacidad” realizada en España- Andalucía, tuvo como objetivo
demostrar que la intervención terapéutica, en niños que precisan tratamiento por su
discapacidad, puede llevarse a cabo de forma divertida, motivadora y no traumática
para el niño y sus padres, los dos temas cruciales que van ayudar a conseguir esta
11
intensión son la psicomotricidad y el juego. El método empleado fue pre-
experimental, de diseño pre-test y pos-test de un solo grupo, y el análisis estadístico
desarrollado el de la “t” de Student; llegando a las siguiente conclusión: Los niños
que participaron en la intervención psicomotriz, no solo han mejorado en su
capacidad y evolución madurativa a través del juego, si no que de forma placentera
han desarrollado habilidades de comunicación y de interrelación personal con la
terapeuta, habilidades éstas, que le permitirán el desenvolvimiento de destrezas en su
vida cotidiana, y en la interacción con su entorno.
2.2 Bases Teóricas de la Investigación
Vayer y Picq (1987) en su libro Educación Psicomotriz, señalan que la etapa más
sensible del desarrollo del niño ocurre durante los primeros años de vida,
esencialmente en la etapa preescolar; cuando el niño tiene dominio de la marcha
amplía sus posibilidades de interacción con los objetos con los demás y con su
entorno. Por esta razón es necesario que el docente de preescolar incorpore en la
rutina diaria de los niños actividades y estrategias que favorezcan la adquisición
paulatina del conocimiento corporal y por ende del desarrollo psicomotor del niño.
La Psicomotricidad es concebida como una técnica que favorece el dominio del
movimiento corporal, la relación y la comunicación que el niño o niña va establecer
con el mundo que le rodea (Sugrañes, 2007).
Da Fonseca (1998). Menciona a diferentes teorías que nos hablan sobre la
psicomotricidad, entre ellas tenemos:
a. Teoría de Wallon (1925):
Pionero de la psicomotricidad nos dice que influye el movimiento tanto en el
desarrollo psíquico como en las relaciones del niño o niña con otras personas. Se
esforzó por mostrar que las funciones mentales son recíprocas a las funciones
12
motrices y el esquema corporal es un elemento base para el desarrollo de la
personalidad.
b. Teoría de Vigotsky:
Que la actividad de los niños y niñas se orienta hacia los objetos, al mundo exterior,
ubica en el estadio sensitivo motor, de uno a tres años y en el estadio proyectivo, de
tres a seis años donde se consolida la personalidad, siendo vital la interacción social
para el desarrollo y que el conocimiento va de lo interno a lo externo, de lo social a
lo individual y que no es un proceso estático.
c. Teoría de Jean Piaget:
Desde la óptica constructivista, afirma que las actividades motrices del niño o niña
van a desarrollar la inteligencia en sus primeros años de vida. Teniendo hasta los dos
años inteligencia sensorio motriz y de los dos a siete años pasa de la acción a la
reflexión, accediendo a la imitación, juego simbólico, lenguaje,
dibujo…permitiéndole una mejor adaptación.
d. Perspectiva de Ajuriaguerra:
Destaca la función tónica como base de la acción corporal y de relación con los
demás, consolida los principios y las bases de la psicomotricidad se fundamenta en
las estructuras neuropsicológicas.
e. Perspectivas del psicoanálisis:
Sus representantes revalorizan al cuerpo como objeto vivenciado, destacando tres
componentes: las sensaciones interoceptivas, el tono muscular y el juego corporal.
Fonseca (2000) subrayó la importancia de la función tónica y enfoca a la
psicomotricidad como campo científico, ya que aborda el desenvolvimiento del niño
13
desde perspectivas: médicas, psicológicas y pedagógicas.
Wallon es el creador de la educación psicomotriz, estudios que se han ido
profundizando y tomando seguidores como: Ajuriaguerra, Soubirán, Sazzo, Guilmain
y otros.
Para Fonseca el movimiento es esencial en el desarrollo del niño, ya que facilita el
paso hacia el pensamiento conceptual, sus relaciones con los demás, su carácter, e
igualmente, la adquisición de nociones básicas.
La sustentación de esta teoría es la relación del cuerpo y el pensamiento, mediante el
cuerpo y el movimiento el niño se siente, siente a los demás y conoce su entorno.
Esta concepción fue compartida con Piaget, ya que él afirmó “Que el aprendizaje se
construye en esquemas sensorio motores y según la madurez y la experiencia llegan a
estructuras más complejas mediante la asimilación y la acomodación”.
2.2.1 Psicomotricidad
El término “Psicomotricidad” se da a conocer en un congreso de París, Francia, en
1920 por el Dr. Dupreé E, quien le da un enfoque terapéutico.
Ministerio de educación (2011) en 1960, el concepto “psicomotricidad” llega a
México como información, pero es hasta 1972, cuando la Reforma Educativa de
Educación Integral lo esquematiza en tres esferas:
1.-Cognitiva. Comunicación verbal.
2.-Social-Afectiva. Comunicación tónica
3. Psicomotora. Comunicación gestual
El término psicomotricidad está formado por el prefijo “psico”, que significa mente,
y “motricidad”, que deriva de la palabra motor, que significa movimiento. Por tanto,
14
podríamos decir que psicomotricidad hace referencia a la existencia de una relación
directa entre mente y movimiento.
La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano desde una
perspectiva integral, considerando aspectos emocionales, motrices y cognitivos.
También se señala que basándose en una visión global de la persona, integra las
interacciones cognitivas, emocionales y sensorio motrices en la capacidad de ser y de
expresarse en un contexto socio afectivo (Ministerio de educación, 2011).
Podemos definir la psicomotricidad como aquella ciencia que, considerando al
individuo en su totalidad, psique – soma, pretende desarrollar al máximo las
capacidades individuales, valiéndose de la experimentación y la ejercitación
consciente del propio cuerpo, para conseguir un mayor conocimiento de sus
posibilidades consigo mismo y en con el medio en que se desenvuelve (Pérez, 2004).
Cuando hablamos de psicomotricidad hacemos referencia al campo de conocimiento
que pretende estudiar los elementos que intervienen en cualquier vivencia y
movimiento, desde los procesos perceptivo motores hasta la representación
simbólica, pasando por la organización corporal y la integración sucesiva de las
coordenadas espacio temporales de la actividad (Haessler y Marchant, 2010).
Según Barruazo (2002) la psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o
terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el
movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías,
estimulación, aprendizaje, etc.
Vayer y Picq (1987) señalan que la etapa más sensible del desarrollo del niño ocurre
durante los primeros años de vida, esencialmente en la etapa preescolar, cuando el
niño tiene dominio de la marcha, amplia sus posibilidades de interacción con los
objetos, con los demás y con su entorno. Por esta razón, es necesario que el docente
de preescolar incorpore en la rutina diaria de los niños actividades y estrategias que
15
favorezcan la adquisición paulatina del conocimiento corporal y por ende del
desarrollo psicomotor del niño.
De la generalización anterior, se puede decir, que el docente de preescolar es el
encargado de organizar, dirigir y planificar actividades que le faciliten al niño el
satisfacer sus necesidades intuitivas de exploración y descubrimiento de su propio
cuerpo y a través de este el conocimiento del mundo que lo rodea para un
desenvolvimiento en el mismo.
Gessell (1984) sustenta que el proceso psicomotor del niño se manifiesta entre los
tres y siete años con el dominio de las destrezas motoras básicas tales: el sentarse,
gatear, ponerse de pie y desplazarse. El niño posee ya los elementos claves para
adquisición de otras destrezas o acciones motrices que requieren equilibrio,
conocimiento corporal y uso del espacio, estas acciones incluyen el correr, saltar,
rotar, galopar y arrastrar, en todos sus logros se exhibe mayor coordinación y
sincronización de movimiento.
Para Hurlock (1988) es necesario estimular el desarrollo psíquico, social e
intelectual del niño; y para ello se requiere estimular su desarrollo físico, esto se
logra ofreciendo al infante un espacio exterior estimulante. De igual manera, en ese
espacio se debe contar con aparatos que ofrezcan buenas oportunidades para el
desarrollo y la coordinación muscular, aparatos que resulten igualmente beneficiosos
para acrecentar las actividades sociales del niño, de este modo lo anteriormente dicho
corrobora la importancia que tiene el espacio exterior de una institución de educación
inicial, puesto que el mismo le brinda al niño oportunidades de acción sin dejar de
lado el papel de facilitador y orientador del docente de esta etapa a la hora de
propiciar actividades que contribuyan al desarrollo de la psicomotricidad contribuyan
al desarrollo de la psicomotricidad del niño.
La psicomotricidad es el control de las diversas funciones motrices y psíquicas, el
niño puede integrar movimientos o expresiones motrices en relación a
16
su nivel de desarrollo pues el organismo y el comportamiento forman un todo
integrado e indivisible que es el objeto de estudio de la educación psicomotriz.
Escribá citado por Le Boulch (1997) refiere que la educación psicomotriz gira
entorno al cuerpo para llegar a la representación y desarrollo del esquema corporal,
mediante la cual el infante toma conciencia de su propio cuerpo y de las
posibilidades expresivas del mismo. Así mismo la organización y la estructuración
del espacio y el tiempo, la toma de conciencia y la afirmación de la lateralidad y a la
adquisición y control progresivo de la grafomotricidad en función de la expresión
plástica y la lecto escritura, todo ello entorno a la relación con uno mismo, con los
demás y con los objetos.
Carruyo (1999) para el niño en edad preescolar el cuerpo es la primera herramienta
con la cual él se relaciona con el mundo y va tomando gradualmente conciencia
del mismo en la medida que desarrolla habilidades, destrezas y capacidades que le
permite experimentar con los objetos y el medio que lo rodea.
La psicomotricidad se encuentra presenta en todas las confrontaciones que el hombre
tiene con el medio natural y humano, en todas estas confrontaciones que llevan
consigo las acciones o actos motores van a permitirle al individuo dominar la
realidad, pues desde la primera infancia éste conoce el mundo a través de su propio
cuerpo, utilizando el movimiento como medio para comunicarse con el mundo
exterior; por otro lado el individuo a través de los actos motores promueve el
desarrollo de todos sus elementos constitutivos: físico, social, psicológico, etc.
Según Papalia (1985) la psicomotricidad estudia la relación entre los movimientos y
las funciones mentales, indaga la importancia del movimiento en la formación de la
personalidad y el aprendizaje, esta además se ocupa de las perturbaciones del proceso
para establecer medidas educativas y reeducativas en este aspecto del desarrollo
humano.
Según Ried (2002) la psicomotricidad en los primeros años consiste en la adquisición
17
de nuevas habilidades como la resistencia, la fuerza y la rapidez a través del
movimiento y que es a partir del movimiento grueso que el niño se prepara para
actividades de mayor complejidad, desarrollando su capacidad de actuar, sentir e
interactuar con los demás.
Así mismo Da Fonseca (2000) considera que la psicomotricidad se interesa de los
problemas de debilidad mental y motora y que se encuentra enriquecida por una vía
intencional intensiva, siendo el movimiento una manifestación vital del ser humano,
de su historia y que es a través de este que se relaciona con el medio y da a conocer
su comportamiento, intereses y necesidades.
De otro lado Lora del Risco (2008) señala que la psicomotricidad o educación
psicomotriz es una acción extraordinaria rica para ayudar al niño a construirse como
persona única y diferente, lista para actuar en el mundo rodeado de seres y objetos,
además es relacionarse con la naturaleza en actitud de preservarla y servirse de ella
en beneficio de todos, siendo el movimiento un mediador para ellos.
La psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y
sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial,
la psicomotricidad así definida desempeña un papel fundamental en el desarrollo
armónico de la personalidad.
De manera general puede ser entendida como una técnica cuya organización de
actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno
inmediato para actuar de manera adaptada; el objetivo de la psicomotricidad es el
desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo
que lleva a centrar su actividad e investigación sobre el movimiento y el acto
(Santamaría, Milazzo y cols, 2004).
Según todos ellos la psicomotricidad es el desarrollo de todo el cuerpo, permitiendo
al niño y a la niña de esta manera su relación y comunicación con su mundo
circundante; además considera la totalidad en que está formado cada individuo ya
18
que su fin es el desarrollo integral.
Así la psicomotricidad es la madurez motora de un niño o niña la que ha alcanzado
dentro de un periodo determinado, esta madurez va ligada con la coordinación de los
movimientos para lo cual necesita la intervención de estructuras sensoriales, motoras
e intelectuales, para que con ellas el niño o niña pueda actuar adecuadamente frente a
las acciones que se presentan en su vida, esto se da siempre y cuando exista un
dominio total de su cuerpo y una adecuada estimulación
2.2.2 Desarrollo Psicomotor
Para Narbona (2011) el término desarrollo psicomotor designa la adquisición de
habilidades que se observa en el niño de forma continua durante toda la infancia.
Corresponde tanto a la maduración de las estructuras nerviosas (cerebro, médula,
nervios y músculos...) como al aprendizaje que el bebé -luego niño- hace
descubriéndose a sí mismo y al mundo que le rodea.
El desarrollo psicomotor empieza con el desarrollo del embrión y del feto: el sistema
nervioso se configura, las células nerviosas se multiplican, se desplazan y llegan a
hacer las conexiones oportunas en un perfeccionamiento continuo desde la tercera
semana después de la concepción hasta el nacimiento, la infancia y la edad adulta.
Globalmente, las secuencias del desarrollo son las mismas en todos, mientras la
velocidad y fechas de adquisición precisas dependen de cada niño y de factores
diversos: su potencial genético, el ambiente que le rodea, el mismo temperamento del
niño, la existencia o no de enfermedad, etc.
El desarrollo psicomotor se producen en el niño y la niña durante las primeras etapas
de vida cimentando en él o en ella las bases para posteriores aprendizajes, por ende
potenciar las capacidades de movimiento es uno de los principales soportes para la
comprensión del mundo real y la construcción de la personalidad del sujeto ya que la
19
acción es el medio del que se sirven el niño y la niña para explorar ya como dar sus
vivencias, iniciando así la organización de estructura psicológicas necesarias para el
establecimiento de otras. De esta manera, la actividad física del infante debe ser
aceptada, estimulada y valorada como una necesidad intrínseca fundamental para su
desarrollo.
Los primeros movimientos le van a permitir al infante aumentar la frecuencia de sus
acciones y ampliar sus experiencias, predominando en el infante los juegos con
movimientos, el placer por moverse y repetir acciones que provean logros en él, de
allí la importancia que tienen los movimientos reflejos en las primeras edades como
base constituyente para la adaptación del organismo al medio exterior.
Según Doussoulin (2003) es un proceso multidimensional de continuo cambio, en
que el niño comienza a dominar niveles cada vez más complejos de funciones, que
incluye cambios en el plano físico o motor (su capacidad para dominar
movimientos), en el plano intelectual (su capacidad para pensar y razonar), en el
plano emocional (su capacidad para sentir), en el plano social (su capacidad para
relacionarse con los demás) y en el plano sensorial (su capacidad para recibir los
diferentes estímulos del medio), siendo estas áreas del desarrollo del niño
fundamentales para su maduración y crecimiento.
Así mismo Gassier (2005) considera al desarrollo psicomotor como un proceso
dinámico, resultado de la maduración del sistema nervioso, la función neuromuscular
y los órganos sensoriales, que ocurre a medida que el niño interactúa con su entorno
y se traduce en la adquisición sistemática de habilidades y respuestas cada vez más
complejas.
El mismo autor especifica que la educación psicomotriz gira principalmente en torno
a algunos temas específicos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo,
para llegar mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal, sonoro-
musical, gráfico, plástico, etc.), a la representación mental y específicamente a la
personalidad del niño, mediante el cual el niño toma conciencia del propio cuerpo y
20
posibilidad de expresarse a través de él.
2.2.2.1 Importancia del Desarrollo Motor
Nuria (1993) estudiar el desarrollo de la psicomotricidad tiene importancia debido a
que durante el periodo comprendido entre los dos y los seis años se producen una
serie de cambios que se traducen en una maduración progresiva del sistema nervioso
y del acelerado desarrollo de la musculatura del cuerpo, esto se puede observar
cuando el niño y la niña dominan las posibilidades de su cuerpo como en los
primeros meses lo es mantener erguida la cabeza, poder sentarse con o sin apoyo,
etc.; además también se presenta el perfeccionamiento de las habilidades motoras
del cuerpo.
Dentro del estudio del desarrollo psicomotor es importante considerar al esquema
corporal porque lo ayudará a conocer las diferentes partes de su cuerpo, como las de
los demás y ayudará al niño o niña con su relación con su entorno, a su
autorrealización y a su lateralización para la ubicación dentro del espacio, de esta
forma se podrá presentar el dominio de uno u otro hemisferio.
Dentro del crecimiento físico es importante comprender que en los primeros años de
vida se produce un crecimiento acelerado con relación a las edades posteriores, así a
partir de los tres años hasta los seis años este crecimiento disminuye progresivamente
y hasta por último se estabiliza (Papalia, 1985).
Llenas (2008) el desarrollo motor de los niños juega un papel muy relevante en el
progreso de las habilidades básicas de aprendizaje, desde la capacidad para mantener
la atención, la coordinación visomotora o la orientación espacial. Siendo todos estos
aspectos claves de cara al posterior desarrollo de la lectura y la escritura;
en el desarrollo psicomotor conviene prestar atención a dos pasos fundamentales que
facilitaran el posterior desarrollo del aprendizaje de los niños, estos son el arrastre y
el gateo.
21
2.2.2.2 Proceso del Desarrollo Psicomotor
Gessell (1984), sustenta que el proceso psicomotor del niño se manifiesta entre los
tres y siete años con el dominio de las destrezas motoras básicas tales: el sentarse,
gatear, ponerse de pie y desplazarse. El niño posee ya los elementos claves para
adquisición de otras destrezas o acciones motrices que requieren equilibrio,
conocimiento corporal y uso del espacio, estas acciones incluyen el correr, saltar,
trotar, galopar y arrastrar, en todos sus logros exhibe mayor coordinación y
sincronización de movimiento.
El proceso del desarrollo psicomotor ocurre a causa de tres procesos: maduración,
aprendizajes y crecimiento o desarrollo.
2.2.2.2.1 Maduración
Según Rigal (1987) la maduración es un proceso fisiológico, durante el cual una
célula o un órgano alcanzan un desarrollo completo, y permite a la función por la
cual es conocido ejercerse con el máximo de eficacia.
García y Fernández (2002) la maduración es un proceso de cambio cualitativo que
consiste en la modificación de la estructura, composición, y funcionamiento de las
células corporales en su conjunto de movimientos bruscos y descontrolados pasamos
a movimientos más finos.
Para Remedios (2009) se refiere al conjunto de procesos de crecimiento físicos que
posibilita el desarrollo de las habilidades y conductas del individuo desde que es niño
hasta el estado adulto en este proceso el resultado final será el de un individuo
integral, desarrollando en todos los aspectos: físico, emocional, social y cognitivo.
Spitz (1961) define a la maduración como el desarrollo del proceso
filogenéticamente establecido en la especie en forma embriológica o en forma de
22
anlage. Este elemento del predeterminismo genético en cuanto a la aparición de la
maduración es de fundamental importancia para tener en cuenta la capacidad
intrínseca del individuo para su evolución ulterior.
Hurlock (1988) define a la maduración como cualquier instancia del desarrollo (por
ejemplo el cambio de status o del proceso subyacente en un rasgo de conducta) que
tiene lugar frente a la ausencia demostrable de experiencia práctica especifica y
señala más adelante que en la teoría de la personalidad; la maduración se refiere
generalmente a la adquisición gradual por el niño de los rasgos caracterológicos
típicos de los miembros adultos de su cultura, la maduración se refiere básicamente,
pues a la capacidad plástica del potencial genético de la especie humana para
proveer los elementos psicofísicos necesarios para una adecuada adaptación al
ambiente.
2.2.2.2.2 Aprendizaje
Remedios (2009) además de la maduración el aprendizaje es otro de los elementos
que determina el proceso evolutivo en su totalidad, en la medida que el niño se
relaciona con otros aumentará en gran medida su aprendizaje y por ende su
desarrollo.
El aprendizaje es considerado como el cambio en la conducta del individuo como
resultado de la práctica y que posibilita su adaptación a situaciones nuevas.
Las teorías conductistas, defiende que el sujeto aprende debido a un mecanismo de
respuesta que se activa ante una estimulación dada.
Los principios en los que se basa el sistema educativo presentan ideas claras acerca
de cómo llevar a cabo el aprendizaje en el alumno, entre estos se encuentran:
23
a) El nivel de desarrollo del alumno: Se refiere a los conocimientos previos,
resultados de experiencias anteriores, resultando ser la base para la adquisición de
aprendizajes nuevos.
b) Asegura los aprendizajes significativos: Para lograr la motivación del niño por
nuevos aprendizajes es necesario que loa distancia que existe entre lo que ya sabe y lo
que se presenta como nuevo sea óptima
c) Aprender a aprender: El niño debe adquirir estrategias de exploración y
descubrimiento, así como la planificación y regulación de su propia actividad para
integrar los conocimientos de forma comprensiva.
d) La actividad: La adquisición de aprendizajes significativos se realiza a partir de
la actividad física y mental del niño.
e) La interacción: La actividad llevada a cabo por el niño se da de forma individual y
a través de la interacción con el educador y otros niños, el educador tiene la tarea de
propiciar una relación afectiva, en un clima de aceptación, confianza mutua y respeto.
El desarrollo es un proceso complejo en el cual se integran las estructuras
psicobiológicas con las habilidades que el individuo va aprendiendo, cada individuo
presenta un potencial de desarrollo del que se podrá obtener el máximo rendimiento si
la intervención del medio es la adecuada.
La plenitud del desarrollo se identifica con la capacidad del individuo de ser
competente en el ambiente en el cual se desenvuelve; este es uno de los principales
objetivos de la educación, propiciar en el niño programas de aprendizaje que busquen
favorecer al máximo su nivel de desarrollo.
Para Pérez (2004) el aprendizaje es el proceso por medio del cual la persona se apropia
del conocimiento en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y
valores.
24
Saldivar (2009) el aprendizaje es en proceso el cual es proporcionado por la
experiencia del individuo y mediante ella se van adquiriendo habilidades, destrezas y
conocimientos que son de utilidad en todo desarrollo de la persona.
Así mismo da a conocer que el proceso de Aprendizaje implica tres elementos:
1. Adquirir
2. Entender
3. Ejecutar.
Adquirir: Atender, percibir, y seleccionar.
Entender: Codificar, decodificar, procesar, integración perceptiva, elaboración
Ejecutar: Planificación motora, elaboración práxica, ejecución, corrección,
secuencias de las operaciones cognitivas.
2.2.2.2.3 Crecimiento y Áreas Evolutivas
Área del lenguaje
Es necesario indicar que la comunicación no es exclusiva del lenguaje verbal, sino
que por medio de gestos, caricias y, en definitiva, utilizando todos los sentidos, se
comunican unos con otros. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un instrumento de
comunicación, y mediante su uso se expresa y comprende las ideas y mensajes que se
trasmite.
La adquisición del lenguaje implica el aprendizaje de un repertorio de sonidos y de
palabras, así como la progresiva utilización, de forma cada vez más compleja, de las
25
reglas para su uso. Con todo, es un área de aprendizaje muy importante, denominada
«instrumental», ya que forma parte del resto de ellas.
Veamos esquemáticamente el proceso que realizan los niños y niñas para adquirir y
desarrollar el lenguaje (Melo, 2011).
2 años
Es una etapa caracterizada por el inicio de la formación de la gramática (normas que
rigen el lenguaje); utiliza las concordancias de género y número –pelota blanca- y
tiempos verbales, comprende diferentes partes de su cuerpo, tamaños, para que sirven
algunas cosas; el habla articulada se halla en un estado de creciente actividad, puede
poseer hasta 1000 palabras.
Predominan los nombres de las cosas, personas, acciones y situaciones, los
adverbios, adjetivos y preposiciones se hallan en minoría, los pronombres mío, mí,
tú (tíos, tías) y yo; comienzan a ser usados, canta sus frases, le gusta escuchar por
razones de lenguaje y sonoras, ya que escuchando adquiere un sentido de fuerza de
las palabras; cuando cuenta sus propias experiencias lo hace con fluidez, aunque en
presente (no en pasado).
Su sentido del tiempo está dado por una sucesión de acontecimientos personales, su
comprensión no depende del vocabulario (depende de cierta maduración
neuromotrìz), los niños usan palabras aisladamente en frases y en oraciones
(combinaciones de 3 ó 4 palabras); desde el punto de vista intelectual su mérito más
alto es su capacidad para formular juicios negativos (ejemplo: un cuchillo no es un
tenedor), este representa un progreso comparado con el simple rechazo o sacudida
negativa de la cabeza; ha comenzado a decir “no” en un elevado plano de la lógica.
Encontrar la correspondencia entre objetos y palabras le producen placer y un juicio
negativo expresa una nueva consecuencia de discrepancia cuando palabras y objetos
no coinciden.
26
3 años
En esta etapa, la gramática se desarrolla, utiliza el tiempo pasado, los plurales, frases
interrogativas, exclamativas, y es capaz de hacer definiciones sencillas.
Habla con frases, las palabras están separadas del sistema motor grueso y se
convierten en instrumentos para designar preceptos, conceptos, ideas y relaciones, el
vocabulario aumenta rápidamente alcanzando un promedio de 1000 palabras, las
palabras que pronuncia también van dirigidas a él y mientras aprende a escuchar,
escucha para aprender.
4 años
Se desarrolla la comunicación; explica historias, hechos que han pasado, comprende
algunos conceptos de espacio, tiempo y número (ordinales), puede elaborar e
improvisar preguntas interminablemente. Aún articula de manera infantil.
A veces charla solo para llamar la atención, se divierte con los más absurdos
desatinos, le interesa observar la forma en que las respuestas a las distintas preguntas
se ajustan a sus propios sentimientos, no suele hacer preguntas cuyas respuestas ya
conoce, no construye estructuras lógicas coherentes sino que combina hechos, ideas
o frases; solo para reforzar su dominio de palabras y oraciones; es verbal, tiende a
complicar las respuestas, su forma de pensar es asociativa, su lenguaje es mediano,
no le gusta repetir las cosas, puede sostener largas y complicadas conversaciones;
puede contar una extensa historia mezclando ficción y realidad.
5 años
Está muy adelantado, habla sin articulación infantil, sus respuestas son más sucintas
y ajustadas a la pregunta, pregunta solo para informarse, sus preguntas son
razonables ¿para qué sirve esto?, ¿Cómo funciona esto?, ¿Qué quiere decir esto?,
¿Quién lo hizo?, Las preguntas tienen más sentido y tienen un verdadero deseo del
27
saber, es pragmatista, sus definiciones están hechas en función utilitarista, los
cuentos de hadas excesivamente irreales lo molestan y confunden, es serio y
empírico, ve y escucha los detalles, es capaz de aislar una palabra y pregunta su
significado; en esencia, el lenguaje ya está completo en estructura y forma, ha
asimilado las convecciones sintácticas y se expresa con frases correctas y terminadas,
su vocabulario se ha enriquecido, llegando a 2200 palabras.
Su juego teatral rebosa de diálogo y comentarios prácticos relacionados con los
acontecimientos cotidianos del trabajo, la cocina, el almacén, el transporte, el garaje,
puede dramatizar fenómenos naturales (sol, luna, lluvia, etc.) como personajes.
Área personal social
La incorporación del niño/a al medio social en que vive tiene dos vertientes, la
adaptación al mundo de los demás y la autonomía progresiva frente a ese entorno que
le rodea y a las necesidades de la vida diaria (Melo, 2011).
2 años
Mastica antes de comer, bebe en vaso, usa la cuchara, se descalza intencionadamente,
cierra una cremallera, ayuda a vestirse y desvestirse, se saca medias y comienza a
interesarse por el abotonamiento y desabotonamiento de las ropas, participa en el
lavado y peinado, se inicia en el control de esfínteres (pipí y caca), va solo por la
casa (con vigilancia), abre y cierra puertas, cajones, se sube a la silla, sofá...; corre,
busca y recoge objetos que se le piden, juega al lado de otros niños individualmente.
El contacto con sus compañeros es exclusivamente físico y usa la palabra “Mío”,
manifestando su interés por la propiedad de las cosas y personas, y cuando ve su
imagen en el espejo, se reconoce y se nombra, puede llegar a decir: “soy yo”, y
demuestra reserva con respecto a los extraños, no es fácil de persuadir y obedece a
sus propias iniciativas, y ha adquirido un alto grado de conformidad con las
28
convicciones domésticas, y esconde juguetes para asegurarse de que podrá usarlos
más tarde (así refleja su sentido de posesión)
3 años
Empieza a usar tenedor, come solo sin derramar y puede servirse agua de una jarra,
desata el nudo de los zapatos, se desviste y viste sin ayuda (pero sin abrocharse), se
seca las manos, pide sus necesidades (pipí y caca), sube escaleras sin ayuda, va solo
por la casa, se distrae solo, evita las situaciones u objetos peligrosos (cuchillos,
cerillas...), cierta capacidad para ordenar sus cosas, sabe que él es una persona, tiene
un fuerte deseo de agradar, es capaz de negociar transacciones en favor de un
beneficio ulterior, permanece sentado en su silla esperando la tarea siguiente, usa
palabras para expresar sus sentimientos, deseos o problemas, escucha atentamente
palabras e indicaciones, si se le pide realiza pequeños encargos en la casa o
alrededores, posee cierto sentido del yo y de la posición que ocupa, pero su noción
del yo es imperfecta y fragmentaria, sus estallidos emocionales son breves, la
aparición de un rival (hermano) puede producir angustia y sensación de inseguridad,
sus temores están altamente localizados, habla mucho con sí mismo, pero también
como si se dirigiera a otro yo o a una persona imaginaria.
4 años
Come solo con tenedor, ayuda a poner la mesa, ce calza el zapato que corresponde al
pie, se viste sin ayuda (distingue delante y detrás), es capaz de abrocharse, se lava y
seca las manos solo.
Control de los esfínteres, no «ensucia» la cama, sube y baja escaleras, sube escaleras
sin ayuda, va solo por la casa, se distrae solo, evita las situaciones u objetos
peligrosos (cuchillos, cerillas...), cierta capacidad para ordenar sus cosas.
Se peina y cepilla los dientes solo (bajo vigilancia), efectúa comentarios sin que se lo
pidan, en las comidas le gusta elegir su plato; puede mostrarse muy locuaz, sin por
29
ello dejar de comer, necesita pocas recomendaciones, no hace siesta, trata de dilatar
el momento de irse a la cama, pero cuando se acuesta se duerme enseguida
ininterrumpidamente durante toda la noche sin tener que levantarse y no necesita
llevar juguetes a la cama, cuando va al baño necesita muy poca ayuda, muestra en
sus juegos mezcla entre independencia y sociabilidad, prefiere jugar en grupos de 2 ó
3 niños, comparte las cosas que trae de su casa y sugiere turnos para jugar, pero no
sigue un orden consecuente, es hablador, es excelente para encontrar pretextos, su
autocrítica y autoestima tienen implicaciones sociales, critica a los demás.
5 años
Goza de independencia y facultad de bastarse a sí mismo, en la casa es obediente y
puede confiarse en él, da poco trabajo para ir al baño, vestirse o cumplir obligaciones
cotidianas (le gusta barrer y lavar y secar platos), con los compañeros más chicos que
él y con los hermanitos se muestra protector, sabe decir su nombre y dirección, juega
en grupos de 2 a 5 niños y también juega con compañeros imaginarios, el triciclo y
monopatín son sus juguetes favoritos para la calle y en la casa lo son el lápiz y tijera,
le gusta ir de excursión y a veces colecciona objetos, le gusta disfrazares, le gusta
impresionar a sus compañeros y empieza a darse cuenta que veces sus compañeros
hacen trampa en los juegos y él mismo comienza a crear engaños y frustrarías, tiene
un sentido de la vergüenza, deshonra y de su posición relativa, tiene mayor
conciencia de las diferencias culturales de los sexos.
Área motora
2 años
El niño tiene una mentalidad motriz, disfruta de la actividad motriz gruesa, ha
progresado en el control postural, tiene rodillas y tobillos más flexibles y un
locomoción, como saltar, correr y saltar sobre los dos pies, puede acercarse a una
pelota y patearla, sube y baja solo las escaleras, pero aún apoya los dos pies en cada
30
escalón, saltar desde el primer escalón sin ayuda adelantando un pie en el salto, su
equilibrio y precisión le permiten correr más rápido, girar, saltar, trepar, inclinarse
para coger cosas y saltar sobre los dos pies, su muñeca ha adquirido mucha
flexibilidad y tiene bien establecida la presión fina, por lo que puede hacer garabatos,
reproducir los trazos del adulto, pasar la hojas de un libro una a una, abrir y cerrar
puertas y lavarse y secarse la cara él solo, cortar con tijeras y ensartar cuentas con
una aguja.
El control de sus movimientos manipulativos, ha mejorado, por eso actúa con mayor
precisión puede construir torres de 6 cubos (coordinación motriz fina), manejar la
taza para beber solo y cooperar para comer y vestirse, sujeta el mango de una cuchara
con al pulgar y la palma hacia arriba o abajo, le deleita fuerte y de revolcones, tiende
a expresar equilibrio superior, en consecuencia puede correr, hay cambios
importantes en su sus emociones de alegría bailando, saltando, aplaudiendo,
chillando o riéndose, puede menear el pulgar y mover la lengua, le gusta hablar,
aunque no tenga nada que decir, parlotea sus palabras, su musculatura oral ha
madurado (Melo, 2011).
3 años
Le gusta la actividad motora gruesa. Se entretiene con juegos sedentarios durante
períodos más largos, le atraen los lápices y se da una manipulación más fina del
material del juego.
Ante una caja con una pelota dentro, trabaja tenazmente para sacarla y una vez que lo
consigue prefiere estudiar el problema a jugar con la pelota, lo que refleja un cambio
en los intereses motores
El dibujo espontáneo e imitativo muestra una mayor capacidad de inhibición y
delimitación del movimiento, sus trazos están mejor definidos y son menos difusos y
repetidos; puede hacer trazos controlados, lo que revela un creciente descernimiento
31
motor, también en la construcción de torres muestra mayor control, construye torres
de 9 ó 10 cubos.
Puede doblar un pedazo de papel a lo largo y a lo ancho, pero no en diagonal, tiene
sus pies más seguros y veloces, su correr es más suave, aumenta y disminuye su
velocidad con mayor facilidad, da vueltas más cerradas y domina las frenadas
bruscas, puede subir escaleras sin ayuda alternando los pies, aun que bajar le resulta
más difícil, puede saltar del último escalón con los pies juntos, puede saltar con los
pies juntos desde una altura de hasta 30 cm,
Pedalea en un triciclo, en el andar hay menos balanceo y vacilaciones, está cerca del
dominio completo de la posición erguida y durante un segundo o más puede pararse
sobre un solo pie.
4 años
Corre con facilidad y puede alternar ritmos regulares a su paso, puede realizar un
salto a lo largo de la carrera o parado, también puede brincar (salto con rebote sobre
una sola pierna), puede mantener el equilibrio sobre una sola pierna durante varios
segundos, le gusta realizar pruebas motrices que no sean difíciles, le gusta salir
airoso, sus nuevas proezas atléticas se basan en la mayor independencia de su
musculatura de las piernas, hay menos totalidad en sus respuestas corporales, piernas,
tronco, hombros y brazos no reaccionan tan en conjunto, por esto sus articulaciones
parecen más móviles.
También le proporcionan placer las pruebas que exigen coordinación fina, toma una
aguja a manera de lanza y la introduce en un pequeño agujero, sonriendo ante el
éxito, se abotona las ropas y hace el lazo de las zapatillas con facilidad, demuestra
mayor refinamiento y precisión, al dibujar puede centrarse en un solo detalle, al
copiar un círculo lo hace en sentido de las agujas del reloj, puede trazar sobre el
papel entre líneas paralelas distantes un centímetro, imitando una demostración
32
previa, puede doblar 3 veces una hoja de papel, haciendo un pliegue oblicuo la última
vez.
5 años
El niño adquiere madurez en el control motor general, se establece la lateralidad,
posee mayor dominio en los gestos finos, así se le puede ver recortando, picando
pegando sobre una línea recta sin salirse, sin embargo, la actividad gráfica aúnes
deficiente y el manejo de lápiz sigue siendo torpe, a lo largo de los 5 o 6 años irá
adquiriendo precisión.
Brinca sin dificultad y también salta, puede superar la barra de equilibrio de 4 cm de
ancho con una altura de 60 cm o con una pendiente de 30 cm, puede pararse sobre
un solo pie y puede conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios segundos.
Es más apto para la enseñanza de la danza, ejercicios y pruebas físicas, puede coger
una docena de bolitas una por una y dejarlas caer dentro de un frasco con la
preferencia de una mano.
Tiene más precisión y dominio del manejo de las herramientas, maneja bien el
cepillo de dientes y sabe lavarse la cara, maneja el lápiz con más seguridad y
decisión, puede dibujar una figura reconocible de un hombre, cuando baila lleva
mejor el ritmo.
Área de la conducta adaptativa
2 años
Ha ampliado el radio de acción de su memoria, busca los juguetes perdidos, recuerda
lo que paso ayer, hay una estrecha relación entre el desarrollo mental y motor, parece
pensar con los músculos, frecuentemente habla mientras actúa y al mismo tiempo
33
ejecuta lo que dice (no puede separar la palabra de la acción), empieza a imitar trazos
horizontales y a construir hileras horizontales de cubos, utiliza un medio para
alcanzar un fin ; por ejemplo se trepa a una silla para alcanzar un objeto (Melo,
2011).
3 años
Tiene mayor discernimiento, su coordinación motriz es superior, tiene un nuevo
sentido del orden, arreglo de las cosas y del aseo, al darle 4 cubos para jugar tiende a
alinearlos espontáneamente, tiene sentido de la forma, es capaz de hacer
corresponder las formas simple, insertan con facilidad un círculo, un cuadrado o un
triángulo en los tres agujeros correspondientes de la tabla de formas, sus estímulos
viso motores más finos no son bastante fuertes, no le permiten copiar un modelo,
necesita de una demostración.
Gracias a fu floreciente vocabulario continuamente nombra cosas, da voz a su
discernimiento con “ete”, “eche”, “ayí”, sus preguntas frecuentes son ¿Qué es echo?,
¿Dónde va etó?, revelan su tendencia a la clarificación perceptual, reconoce el
carácter parcial de las dos mitades de una figura cortada y cuando las dos mitades
están separadas las une.
4 años
Posee capacidad de generalización y abstracción, acosa con preguntas a los mayores,
estas preguntas representan un impulso hacia la conceptualización delas
multiplicidades de la naturaleza y del mundo, comienza a sentirse a sí mismo
(incluso como uno solo entre muchos), posee una conciencia definida de clase (de su
propia clase), su comprensión del pasado y del futuro es muy escasa y manifiesta
muy poco interés por el argumento, puede contar hasta 4 o más de memoria, pero su
concepto numérico no va más allá de 1, 2 y muchos, puede tener un compañero de
juegos imaginario.
34
Aún en el juego teatral no mantiene un mismo papel por mucho tiempo, su
pensamiento es de tipo consecutivo y combinatorio más que sintético(al realizar una
elección entre lindo y feo, se refiere por turno a cada uno), cuando escucha un
cuento, puede conmoverlo literalmente en un sentido muscular, el niño tiende a
reproducir por medio de su actitud corporal y ademanes lo que está oyendo.
En sus dibujos existe una primitiva mezcla de simbolización e ingenuo positivismo,
el dibujo típico de un hombre consiste en una cabeza con dos apéndices y a veces
también con dos ojos (el torso no aparece), cuando se le presenta un dibujo
incompleto de un hombre, puede suplir tres partes ausentes.
5 años
Resuelve problemas simples que implican relaciones geométricas y espaciales, puede
insertar sucesivamente una serie de cajas, unas dentro de otras, realizando
inmediatamente juicios prácticos respecto al orden de sucesión y orientación; puede
guardar juguetes de forma ordenada.
Cuando dibuja a un hombre se diferencian las partes y cierto aspecto de cosa
terminada de la cabeza a los pies, al dibujo incompleto de un hombre le agrega ojos y
orejas, al dibujar una bandera traza el asta, franjas y estrella; es realista, en los juegos
le gusta terminar lo que ha empezado, muestra mayor acabamiento y autocrítica.
Hace gala de un mayor discernimiento, puede contar inteligentemente 10 objetos y es
capaz de hacer algunas sumas simples y concretas dentro de la magnitud de su edad y
sabe decir su edad.
El sentido del tiempo y la duración se hallan más desarrollados, sigue la trama de un
cuento y repite una larga sucesión de hechos, puede efectuar un plan de juego
programando de un día para otro, lo cual se halla correlacionado con una apreciación
más vivida del ayer y el mañana, tiene un recuerdo más claro de lugares remotos y un
interés más preciso por ellos(es capaz de recordar una melodía) y cuando pinta o
35
dibuja, siempre la idea precede a la obra sobre el papel, sus pies están firmemente
clavados en la realidad; siempre está listo y ansioso por conocer realidades, su modo
de dibujar refleja su realismo.
Todas las fechas y periodos temporales apuntados son orientativos, cada niño y cada
niña frecuentemente avanza más rápido en unas áreas y se desarrolla con algún
retraso en otras, por esta razón no debemos nunca considerar el desarrollo infantil
como un proceso automático ni podemos comparar de forma lineal a dos niños o
niñas de la misma edad.
Justamente por este motivo en psicología evolutiva se diferencia la edad cronológica
(años, meses) de la edad mental (etapas evolutivas en las que el bebé o el niño se
encuentran).
2.2.2.3 Evolución de las capacidades psicomotoras
En las primeras edades, lo motor y lo mental van unidos. El desarrollo de la
inteligencia discurre por la vía de la relación con el entorno físico y a partir del
movimiento.
El desarrollo psicomotor es el paulatino control que el niño ejerce sobre su expansión
motora y que parte del perfecto conocimiento de su cuerpo, pasando luego a
controlar el espacio que le rodea. Desde el punto de vista del desarrollo emocional y
social, el ejercicio y la actividad física proponen situaciones muy adecuadas en
beneficio del proceso evolutivo del niño (Caveda y Moreno, 2004).
2.2.2.3.1 Esquema corporal
Efectivamente, el esquema corporal representa la conciencia total que tenemos y el
uso que hacemos de nuestro cuerpo o de sus partes en el espacio, ya sea en reposo
36
(geometría del cuerpo) o en movimiento (dinámica del cuerpo). Dicha representación
se construye a partir del procesamiento y el análisis de informaciones
multisensoriales, se va perfeccionando con nuestras experiencias motrices y hace que
el movimiento se coordine en función del objetivo que tiene que alcanzar (Caveda y
Moreno, 2004).
El esquema corporal incluye también el límite de nuestro cuerpo, que es la frontera
que separa el medio interno del medio externo y que marcamos desde los primeros
meses de vida, a partir de informaciones táctiles y visuales; en seguida disponemos
de una imagen de nuestro propio cuerpo en cuanto a su forma, su volumen y su
aspecto estético.
Este conocimiento del cuerpo nos sirve tanto como referencia para efectuar y
coordinar nuestros movimientos (es la habilidad de la cual da cuenta la expresión “un
buen esquema corporal”) como para orientarnos con respecto al mundo exterior y
viceversa, a partir de nuestra simetría anteroposterior que hace que tengamos un
delante y un detrás y por tanto una derecha y una izquierda (Rigal, 2006)
El esquema corporal es la representación que el individuo tiene de su propio cuerpo,
de sus diferentes segmentos corporales, su estructura así como de sus posibilidades y
limitaciones de movimiento y acción.
Para Rigal (2006), el esquema corporal es el conocimiento del propio cuerpo del
niño, la toma de conciencia de las partes que lo constituyen, de sus posibilidades y
limitaciones.
El esquema corporal es la intuición global o conocimiento inmediato del propio
cuerpo ya sea en reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes
y de la relación con el espacio y objeto que nos rodean.
Bermejo (2010) se entiende por esquema corporal aquellas representaciones mentales
de nuestro propio cuerpo. Se puede determinar por lo tanto que el esquema corporal
37
es el conocimiento de las partes del cuerpo y la toma de conciencia de ellas, con el
objeto de desenvolverse con armonía en el espacio que nos rodea y en relación con
nuestros iguales.
De todas estas definiciones se concluye que el esquema corporal es la toma de
conciencia y conocimiento del propio cuerpo y su adaptación de cuerpo al mundo
exterior; el esquema corporal se estructura a través de una progresiva organización de
los elementos que lo componen:
Imagen Corporal: representación que individuo tiene de su cuerpo en un momento
determinado.
Imagen Motriz: representación de movimiento. En concreto que se realiza con el
cuerpo. Especificamos cuáles son las posiciones adoptadas en realización ejercicio.
Imagen de Sí: percepción visual que el individuo tiene de su propio cuerpo.
Forma Corporal: percepción individuo tiene de dimensiones de partes del cuerpo.
Yo Corporal: ligado al Psicoanálisis (Freud). Interaccionan dos componentes:
Sensual y sexual, que dan lugar a la imagen que el individuo percibe de sí mismo la
elaboración del EC discurre paralela a: la maduración de la actividad mental y las
relaciones y vivencias del niño con el adulto y su medio.
2.2.2.3.2 Lateralidad
El proceso de lateralización forma parte del desarrollo del esquema corporal por lo
que su importancia en el desarrollo motriz del niño es fundamental.
Es un proceso evolutivo que desemboca en una predominancia motriz de uso de
segmento derecho o izquierdo de acuerdo a la maduración de los centros sensitivo-
38
motores de uno de los 2 hemisferios cerebrales, dicho proceso está influenciado por
factores neurológicos, psicológicos, ambientales y culturales.
El predominio funcional de un lado sobre otro se verifica en el niño al realizar este
sus tareas habituales. Es misión de la escuela potenciar el lado dominante, sea uno u
otro.
Da Fonseca (1998) señala que la lateralidad humana respeta la progresiva
especialización de los dos hemisferios que resultaron de las funciones socio
históricas de la motricidad laboral y del lenguaje.
La lateralidad depende de dos factores fundamentales: la herencia y la experiencia;
la lateralidad es motora (mano y ciento) pero también sensorial (vista y oído).
La lateralidad supone una división neta del espacio en dos mitades, teniendo como
referencia el propio cuerpo; es trascendental para orientarse en los desplazamientos y
situarse con respecto a puntos de referencia espacial.
No lo es tanto para el manejo del instrumento, sobre todo de los primitivos: lanzar
piedra con la mano o con la honda, o jugar el tenis eximen de toda especialización
lateral; la lateralidad juega un papel muy importante desde el momento que con la
cultura aparecen los signos representables en el plano (la escritura, los números y
cualquiera otro) y donde el significado depende estrechamente de su ordenación.
Una vez que los signos gráficos se han hecho parte de nuestra naturaleza, la mayoría
diestra ha creado un mundo de la cultura para diestros, el rechazo y la represión de la
zurdera tienen aquí su explicación; es en este sentido en el que la cultura ha
hipertrofiado la importancia de la lateralidad.
39
2.2.2.3.3 Nociones espacio-temporales
En general todo comportamiento motor supone una interacción entre el sujeto y el
entorno, dándole así un grado de disponibilidad y de autonomía cada vez mayores.
Hasta que el niño no sea capaz de analizar su propio cuerpo, no podrá analizar las
relaciones con los objetos, ni podrá transferir el conocimiento de sí al de los demás,
ni organizarse con relación a él.
La estructuración del espacio se va configurando desde los planos más elementales
(arriba, abajo, delante, detrás, cerca de, grande) hasta los más complejos (derecha –
izquierda) dándose, en primer lugar, en la acción y pasando posteriormente a ser
representados en uno mismo, en el otro y en el espacio. De la asimilación de estos
conceptos va a depender la autonomía del niño en relación con su entorno así como
sus aprendizajes posteriores (Cobos, 1995).
Con la estructuración del tiempo ocurre algo semejante a la del espacio; en el niño se
dan unos ciclos y unas rutinas a las que se ve sometido desde el nacimiento,
comienzan a configurarse los conceptos después, antes, mañana; en su vida cotidiana
y posteriormente pueden ser representados simbólicamente (Cobos, 1995).
2.2.2.3.4 Coordinación motriz
El concepto de coordinación es complejo, multifactorial e implicado de forma
constante en el movimiento humano.
Dependiente del SNC, integra todos los factores perceptivo-motrices y su calidad y
eficacia dependen de la capacitación motriz básica del niño o niña, de una forma
general se puede definir la coordinación como la capacidad o eficacia para regular y
controlar los actos motores (Caveda y Moreno, 2004).
40
Se puede afirmar que un óptimo desarrollo de la coordinación estará condicionada
por una adecuada construcción del esquema corporal, un buen conocimiento y
control del propio cuerpo, una correcta estructuración del espacio –tiempo, madurez
neurológica, equilibrio corporal y número de experiencias y estimulación adecuada
(Caveda y Moreno, 2004)
2.2.2.4 Componentes del desarrollo psicomotor
Remedios (2009) el desarrollo psicomotor tiene dos tipos de componentes:
a) Componentes de acción: que se expresan por medio de tres categorías de
movimientos:
De estabilización: Son aquellas capacidades encaminadas a procurar la estabilidad
del cuerpo, los desplazamientos y la manipulación de los objetos. La evolución está
interrelacionada, hace referencia al control del cuerpo relativo a la gravedad.
De locomoción: Los movimientos de locomoción son aquellos que dan lugar a un
cambio en la localización relativa del cuerpo respecto a un punto fijo, por lo que se
trata de movimientos que producen desplazamiento en el espacio, como andar correr
y saltar. Aunque el orden evolutivo siga la secuencia de reptar- desplazarse a gatas-
andar con ayuda- andar sin ayuda
De manipulación: Las actividades básicas que permiten la manipulación son la
presión, lanzamiento y la recepción.
La prensión: Evoluciona a partir de la atención visual del niño/a y de actividades de
puntería hasta conseguir el agarre voluntario sobre los 5 a 6 meses, para pasar a la
pinza inferior y a soltar voluntariamente los objetos sobre los 8 meses y finalmente a
la pinza superior sobre los 9-o meses, siendo característico de este momento el
interés del niño/a por la delicada manipulación de pequeños objetos (coger granitos
41
del suelo por ejemplo), una vez desarrollada la pinza superior, la destreza
manipulativa irá en aumento hasta la realización de actividades relacionadas con un
buen desarrollo óculo manual: recortar, insertar, dibujar, etc.
El lanzamiento: requiere de coordinación viso motora y la fuerza de los grupos de
músculos implicados. A través de la práctica y repetición del ejercicio se conseguirán
la puntería.
La recepción: se trata de una coordinación viso motora compleja en la que
interviene el seguimiento visual del objeto y la intervención de las manos-brazos o
pie-piernas para recibir y controlar el objeto.
Las praxias: Son movimientos coordinados cuyo objetivo es la ejecución del acto
voluntario.
b) Componentes de base: menos perceptibles que los anteriores, que sirven de
substrato a dichos movimientos.
Los componentes del sistema psicomotor humano que forman la base de los
movimientos de estabilización, locomoción y manipulación, y por consiguiente, de
las praxias, se desarrollan en cada persona siguiendo una progresión que va desde los
más primitivos (tono y equilibrio) hasta los más elaborados (lateralidad,
estructuración espacio-temporal y esquema corporal).
El valor educativo de la psicomotricidad procede que la motricidad considera las
diferentes dimensiones corporales como un proceso armónico y global; conecta con
la dimensión motriz, cognitiva, afectiva y social.
42
2.2.2.5 Áreas de evaluación del desarrollo psicomotor
2.2.2.5.1 Coordinación
La coordinación, es una función garantizada fundamentalmente por el cerebelo e
implica la ejecución de un movimiento con exactitud y el menor gasto posible de
energía y tiempo.
La coordinación se adquiere mediante un proceso madurativo de las estructuras
neurológicas y mediante la actividad. Todo ejercicio consiste en la planificación de
sinergias musculares, coordinadas entre sí, para lograr un objetivo.
Para conseguir una coordinación psicomotriz eficaz, es preciso partir de una buena
integración del esquema corporal, la coordinación psicomotriz, constituye un factor
importante en la estructuración espacial del sujeto con respecto a su propio cuerpo
(lateralidad) o al mundo que le rodea (orientación).
Se consideran dos tipos de coordinación:
Coordinación dinámica general: se refiere a grupos grandes de músculos; es lo que se
conoce como psicomotricidad gruesa, sus conductas son el salto, la carrera y la
marcha, además de otras más complejas, como bailar.
Coordinación viso motora: actividad conjunta de lo perceptivo con las extremidades,
implicando además, un cierto grado de precisión en la ejecución de la conducta; se le
reconoce como psicomotricidad fina o coordinación óculo-manual, sus conductas
son: escribir, tocar instrumentos musicales, dibujar, gestos faciales, actividades de la
vida diaria.
43
2.2.2.5.2 Motricidad
La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y musculares que
permiten la movilidad y coordinación de los miembros, el movimiento y la
locomoción. Los movimientos se efectúan gracias a la contracción y relajación de
diversos grupos de músculos y para ello entran en funcionamiento los receptores
sensoriales situados en la piel y los receptores propios de los músculos y los
tendones, estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marcha del
movimiento o de la necesidad de modificarlo; es decir, está referida al control que el
niño es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo.
La motricidad se divide en gruesa y fina, así tenemos:
Motricidad gruesa.
Está referida a la coordinación de movimientos amplios, como: rodar, saltar,
caminar, correr, bailar, etc. “Cuando se habla de motricidad gruesa se hace referencia
al dominio de una motricidad amplia que lleva al individuo a una armonía en sus
movimientos, a la vez que le permite un funcionamiento cotidiano, social y
específico: movilidad, traslados, práctica laboral, prácticas culturales, sociales
(Comellas y Perpinya, 2003).
Las acciones deliberadas que coordinan las distintas partes del cuerpo y producen
grandes movimientos se denominan motricidad gruesa, estas acciones surgen
directamente de los reflejos; gatear es un ejemplo.
Los recién nacidos que se colocan apoyados sobre su estómago mueven los brazos y
las piernas como si estuvieran nadando, a medida que van adquiriendo más fuerza
muscular empiezan a desplazarse e intentan avanzar empujando con los brazos, los
hombros y el torso contra la superficie sobre la que se encuentran. Por lo común a los
44
cinco meses o más, pueden usar sus brazos y luego sus piernas para avanzar,
apoyados en el abdomen (Berger, 2007).
Motricidad fina.
Implica movimientos de mayor precisión que son requeridos especialmente en tareas
donde se utilizan de manera simultánea el ojo, mano, dedos como por ejemplo:
rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc.
La motricidad fina, que involucra a los pequeños movimientos del cuerpo
(especialmente de las manos y dedos) es mucho más difícil de dominar que la
motricidad gruesa; verter jugo en un vaso, cortar la comida con cuchillo y tenedor y
lograr algo más artístico que un garabato con un lápiz, son difíciles para los niños
pequeños, incluso con gran concentración y esfuerzo (Berger, 2007).
El desarrollo de la motricidad fina resulta ser mucho más dificultoso para los niños,
por lo que requiere de actividades de aprestamiento para lograr su adecuado
desarrollo.
Hay que tener en cuenta que para el desarrollo de las habilidades grafo motoras, se
involucra principalmente el desarrollo de la motricidad fina, la principal dificultad
con la motricidad fina es simplemente que los niños pequeños no tienen el control
muscular, la paciencia y el juicio necesarios, en parte porque su sistema nervioso
central aún no está suficientemente melificado.
Gran parte de la motricidad fina involucra a las dos manos y por lo tanto a los dos
lados del cerebro: el tenedor sostiene la carne mientras el cuchillo lo corta; una mano
estabiliza el papel mientas la otra escribe y se necesita las dos manos coordinadas
para atarse los cordones, abotonarse la camisa, ponerse las medias y subir la
cremallera. Si una mano no sabe lo que la otra está haciendo, debido a un cuerpo
calloso y una corteza prefrontal inmaduros, los cordones de los zapatos se llenan de
nudos, el papel se rompe, las cremalleras se traban, etc.
45
2.2.2.5.3 Lenguaje
Por lo que respecta al aspecto comunicacional, el niño inicia este proceso de
comunicación con los padres y especialmente con la madre, puesto que ella lo
protege contra estímulos excesivos al tiempo que lo ayuda a tratar con los estímulos
de su interior (Sugrañes, 2007).
La comunicación que establece el niño con la madre, en un primer momento, la
realiza a través del llanto, el cual es polivalente ya que algunas veces denota hambre
o sueño y en otros casos impaciencia, poco a poco las modulaciones aparecen y se
desarrollan las emisiones de miedo, enojo y amor.
Hernández (2006) define el área del lenguaje como el sistema de comunicación del
niño que incluye los sonidos utilizados, los gestos y los símbolos gráficos que son
interpretados y comprendidos, gracias a la existencia de reglas específicas para cada
lengua.
La capacidad intelectual, los estímulos ambientales y la maduración progresiva,
combinada con la disposición del niño para imitar, favorece la vocalización
articulada y la pronunciación correcta de cada palabra (Sugrañes, 2007).
Sugrañes (2007) el área del lenguaje está integrada por tres componentes:
Lenguaje receptivo: este es el proceso sensorial a través del cual un estímulo es
captado específicamente por el canal auditivo (escuchar el estímulo).
Lenguaje perceptivo: acción interpretativa por medio de la cual, la persona
entiende, categoriza y asocia lo que es percibido, en este proceso se utilizan los
canales visuales auditivos y táctiles.
Lenguaje expresivo: acción motriz de emitir sonidos y mensajes significativos
46
El bebé aproximadamente a los dos meses es capaz de percibir la proximidad
humana y asociar el rostro humano con el alivio del displacer; a través de sus zonas
preceptuales y los receptores respectivos como son la boca y la mano le ofrecen una
percepción de conocimiento, la boca le permite mamar y la mano coger, golpear,
arañar o descansarla sobre el pecho; por otro lado si añadimos el oído, encontramos
que este sentido le permite oír la voz de la madre para posteriormente modular su
propia voz y vocalizar el placer. Cuando se presenta la angustia a los extraños se
observa que el niño tiene desarrollada la capacidad de reconocer el rostro de su
madre y su voz, el rostro, la voz humana y la sonrisa diferenciada y social (más que
puramente fisiológica) son factores elementales que humanizan al recién llegado.
Tanto la respuesta sonriente como la angustia a los extraños (organizadores de la
personalidad), implican trabajos cognitivos visuales que a su vez están
comprometiendo a la maduración del sistema nervioso central que pueden provocar
placer y displacer. Tan importante es el placer como el displacer (frustración) ya que
esto permite aprender el principio de realidad.
Hasta este momento en que el lenguaje todavía no está desarrollado, la comunicación
entre la diada madre-hijo se basa en signos, cualidades cenestésicas y el afecto, por
ello la cercanía física, el afecto, la temperatura, las texturas y las vibraciones entre
otras son modulares para el desarrollo socio-afectivo del niño.
El bebé sin habla se comunica con los padres a través de los sonidos, el llanto y el no
llanto; la etapa pre verbal (pre lingüística) es un canal muy importante para la
comunicación madre-hijo; el pre balbuceo permite al niño comunicar necesidades,
evocar a la madre y emitir sonidos sin llanto, poco a poco los sonidos adquieren
mayor duración y tono más marcado hasta que en la etapa de balbuceo (6-9 meses) se
presenta una habla copiosa, sin orden, enérgica e iterativa, es el balbuceo que tiene
funciones emotivas (arrullo) y gramaticales (emisiones monosilábicas).
El balbuceo tiene como funciones constituirse en un entrenamiento, una actividad
lúdica, una maduración lingüística así como una integración con la madre y su
47
entorno, la madre va reconociendo las señales enviadas por el hijo a través de las
entonaciones de sus sonidos hasta que a los 8 ó 9 meses el hijo/a entra a la etapa
holofrástica adquiriendo sus primeras palabras; la palabra mamá emitida a los diez
meses no designa al objeto sino una muestra de impaciencia, en la etapa holofrástica
(palabra-frase) el contexto físico proporciona los elementos no expresados
lingüísticamente, una sola palabra deberá interpretarse según el contexto situacional:
una misma situación, con parecidos matices de tono, tendrá valor de pregunta, de
designación en presencia de estímulos o de descripción de un acto; la intención al
señalar objetos y la reciprocidad en los turnos son los pre requisitos básicos para la
adquisición del lenguaje.
La aparición de la palabra No (tercer organizador de la personalidad), implica la
simultánea aparición de la locomoción, con la cual el niño puede escapar a la mirada
de la madre, hacerse independiente de ella pero no a la voz materna. ¿Dónde estás?
¿Qué haces? ¡No! son preguntas y comandos frecuentes que recibe el niño de su
madre.
Con el No, primero aprende que es una prohibición de la madre pero también
aprende que No puede ser una forma de afirmación, con el No él/ella deciden, se
autoafirma y dice sí a otras cosas y actividades, es paradójico para él/ella ya que
ahora que está en posibilidades de ser activo recibe, No por respuesta; él/ella se
resistirá, no tolerará el No y dará otro No ante el No de los otros.
Cuando la herramienta psicológica del lenguaje es manejada por el niño, significa
que ya es capaz de comunicarse mediante expresiones gestuales cada vez más
evolucionadas, que han dado paso a la palabra y a la frase.
En el terreno de la socialización el niño tiene en sus padres a las fuentes primarias de
protección, seguridad y de socialización; pero también son quienes en la demora de
los satisfactores, introducen la frustración y el displacer necesarios para lograr
desarrollar el principio de realidad. Las aprobaciones y prohibiciones permiten
desarrollar en los niños mecanismos de inhibición y control sentando las bases para
48
el enfrentamiento posterior del futuro adulto ante las exigencias socioculturales de su
medio.
El lenguaje es de suma importancia para la socialización e integración y aprendizaje
de los seres humanos.
2.2.2.6 Consecuencias de un retardo en el desarrollo psicomotor
Garaigordobil (1990), manifiesta que el retraso en el desarrollo psicomotor es una
alteración en la correcta evolución del crecimiento, la motricidad y el intelecto. Un
retraso de esta clase que afecte a un niño en sus primeros años de vida, donde sus
habilidades van refinándose para perfilar la madurez del sistema nervioso, puede
tener consecuencias muy negativas para su vida adulta.
Si se diagnostica retraso psicomotor, se debe comenzar de inmediato un tratamiento
que ayude al niño o bebé a acercarse a los parámetros normales, de no responder a
los avances, se deberá buscar la opinión de un médico especialista, también es
importante descartar otras posibles patologías, como las alteraciones motoras,
parálisis cerebral, déficit sensorial, y alteraciones en la capacidad intelectual.
Aquellos niños que hayan sobrevivido a una enfermedad o accidente grave tendrán
mayores posibilidades de desarrollarse con secuelas neurológicas. En dichos casos, el
médico deberá realizar un seguimiento estricto en busca de señales de alarma
neurológica.
Cuando un bebé o un niño es diagnosticado con retraso en el desarrollo psicomotor
debe seguirse un tratamiento que encamine su proceso hacia los parámetros normales
y que muestre avances positivos, cuando los avances no responden a lo previsto,
debe buscarse la opinión de un médico especialista.
49
Con estos pacientes el médico está obligado, primero, a realizar un seguimiento
estricto en busca de señales de alarma neurológica como desorganización postural,
rigidez, alteraciones en sus patrones de sueño y vigilia, movimiento anormal,
problemas para su alimentación y reflejos. Acto seguido, el bebé debe recibir
tratamiento oportuno.
2.2.2.7 Orientación metodológica para el desarrollo de la psicomotricidad en la
educación inicial
Bermejo (2010) sin duda alguna el desarrollo psicomotor se trabajará a través de
diversas actividades siendo una de ella por supuesto una sesión de psicomotricidad;
esta la podemos resumir en los siguientes momentos:
a) Ritual de entrada: antes de comenzar la sesión el maestro tendrá preparado
espacio y el material, siempre se le recordarán dos normas universales: no
podemos hacer daño al compañero ni a nosotros mismos y no se puede romper el
material.
b) Tiempo para jugar: las actividades pueden ser de dos grupos: actividades motrices
centradas sobre uno mismo (balanceos, giros y caídas) o actividades motrices
centradas sobre el exterior (equilibrio, carrera, saltos…)
c) Vuelta a la calma: se dedicará un tiempo muy corto el cual será dirigido a
recuperar la tranquilidad.
d) Recogida del material: entre todos recogemos el material con el que hemos jugado
cada cosa vuelve a su sitio.
Hay que tener presente, que en determinados ambientes familiares, por razones de
distinta índole no se reúnen las condiciones mínimas para que los niños lleven a cabo
un proceso de desarrollo, dentro de unos parámetros que pudiéramos llamar
50
normales; de ahí que la intervención educativa en esta etapa de vida sea muy
importante para todo el desarrollo del niño incluyendo por supuesto el desarrollo
psicomotor.
Las funciones del maestro no solo se centran en ejercicios o materiales, sino que
debe ser aprovechar el recurso del principio del juego espontáneo para incidir en los
aspectos socio afectivos, cognitivos y motrices que favorezcan el desarrollo.
Hurlock (1988) para el desarrollo de la psicomotricidad se debe tener en cuenta:
El Juego
La psicomotricidad vivenciada tiene como fundamento práctico y punto del juego, el
cual es más que una simple diversión: es la forma propia de actuar del niño, manera
con que este descubre el mundo a través de la acción sobre su cuerpo, sobre los
objetos y sobre los otros. A partir del juego el niño le dará significado a sus
descubrimientos y podrá consolidar sus diversos aprendizajes.
Para Piaget (1960) el juego es primeramente una simple asimilación funcional, en la
cual todos los comportamientos que pueda tener el niño son susceptibles de
convertirse en el juego cuando se repiten por asimilación pura, es decir, por simple
placer funcional. En sus comienzos el juego es complemento de la imitación y luego
aparece por medio del ejercicio de las actividades por el sólo placer de dominarlas y
de extraer de allí un sentimiento de vultuosidad o potencia.
Los espacios
El niño es impulsado por el placer de movimiento. Por medio de él descubre y
reconoce el espacio en donde se encuentra. Para ello camina, toca con sus manos y
con todo su cuerpo el espacio, recorre todos los objetos que encuentra a su paso. Los
espacios están fuertemente ligados al juego, es así como podemos distinguir los
51
siguientes espacios de juego: espacio del juego sensoriomotor, espacio del juego
simbólico, espacio del juego cognitivo o de construcción y espacio de los ritos
Los materiales
Los materiales están presentes en los diferentes espacios y ayudan al niño a descubrir
su expresividad psicomotriz. En el interior de la sala es aconsejable que él pueda
encontrar un material fijo y un material móvil abundante y escogido: espalderas,
bancos, cajas, colchonetas de protección, grandes balones, cuerdas; estos elementos
son absolutamente necesarios para que el niño pueda vivir situaciones al límite de sus
capacidades motrices. Por ello el niño necesita de un material determinado que lo
posibilite a vivir sensaciones fuertes, no solamente para actuar sobre el espacio, sino
más bien para el juego; para el juego sensorio motor escogeremos los bancos, las
mesas, las colchonetas, pelotas, balones, grandes cojines de colores.
2.2.2.7.1 La sala de psicomotricidad
Es el lugar físico donde se viven los espacios y dónde el juego es permitido, por
medio de un orden asegurador. La sala es el lugar del placer sensorio motriz, de la
expresividad psicomotriz, de la comunicación y del deseo (Domínguez, 2005).
La sala debe ser un lugar agradable para el niño, donde él pueda expresarse y
relacionarse con los demás, contando con el material necesario y donde perciba un
clima de la confianza.
2.3 Hipótesis de la investigación
Existe diferencia significativa entre el nivel de psicomotricidad de los niños y niñas
de 3 y 4 años de las instituciones educativas del ámbito urbano y urbano marginal de
la provincia de Huarmey, año 2013.
52
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación es cuantitativa, porque se recogen y analizan datos
cuantitativos o numéricos sobre variables y estudia la asociación o relación entre
dichas variables (Herrera, 2008).
El nivel de la presente investigación es descriptivo –comparativo, es el tipo de
investigación que describe de modo sistemático las características de una población,
situación o área de interés y compara una misma variable en muestras diferentes
(Domínguez, 2005).
Aquí los investigadores recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría,
exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que
contribuyan al conocimiento (Dalen y Meyer, 2006).
3.1 Diseño de la investigación
El diseño de la investigación fue no experimental, descriptivo comparativo. El
investigador busca y recoge información contemporánea con respecto a una situación
previamente determinada (objeto de estudio); no se busca relacionar o controlar
variables, sino simplemente obtener información (Sánchez y Reyes, 2002).
Muestra Observación
OxM1
M2 Oy
53
Donde:
M1: Muestra de los niños y niñas de la zona urbana
M1: Muestra de los niños y niñas de la zona urbana marginal
Ox y Oy = Observación de las estrategias de aprendizaje
3.2 Población y Muestra
3.2.1. Área geográfica del estudio.
El área donde se realizó el estudio está ubicada en el distrito de Huarmey, provincia
de Huarmey, departamento de Ancash
Entre las instituciones educativas comprendidas se encuentran: Institución Educativa
Niño Jesús de Praga e I.E.I. Nº 1675 de la provincia de Huarmey.
3.2.2. Población
La población constituye el objeto de la investigación, siendo el centro de la misma y
de ella se extrae la información requerida para el estudio respectivo; es decir, el
conjunto de individuos, objetos, entre otros, que siendo sometidos a estudios, poseen
características comunes para proporcionar datos, siendo susceptibles de los
resultados alcanzados.
La población estuvo conformada por 110 estudiantes del segundo ciclo del nivel
inicial de Educación Básica Regular de las instituciones educativas comprendidas en
el ámbito urbano y urbano marginal de la provincia de Huarmey.
54
Tabla 1: Número de estudiantes del II ciclo de educación básica regular de la
Institución Educativas Niño Jesús de Praga e I.E.I. Nº 1675 de la provincia de
Huarmey
NºINSTITUCIÓN
EDUCATIVAUGEL AMBITO
NºDE
ESTUDIANTES
TOTAL
CICLO TOTAL
01
02
Niño Jesús de
Praga
I.E.I. Nº 1675
Huarmey
San
Miguel
Urbano
Urbano
marginal
II
60
50
TOTAL110
Fuente: Nóminas de Matrícula de las Instituciones Educativas Nº 1675 y “Niño
Jesús de Praga”
3.2.3. Muestra:
El tipo de muestreo que se utilizó fue el intencionado por cuotas. El muestreo por
cuotas se utiliza intencionadamente porque permite seleccionar los casos
característicos de la población limitando la muestra a estos casos. En este caso, se
trabajó con toda la población de la investigación.
55
3.3 Técnicas e instrumentos
Para recoger información de la unidad de análisis se utilizó como técnica la
observación y como instrumento el Test de TEPSI que tiene como propósito, evaluar
el rendimiento del niño bajo un conjunto de condiciones preestablecidas y no es
medir los límites del conocimiento del niño.
La consistencia interna del instrumento, se analizó a través del índice Kuder
Richardson 20 (K-R 20) y mostró ser altamente significativa (K.R 20 para el Test
Total =0.94).También fue significativa la consistencia de los Subtests (k-R 20
Coordinación = 0.89; K-R 20 Lenguaje = 0.94; K-R 20 Motricidad = 0.82
En el TEPSI se ha estudiado tanto la validez de constructo como la validez
concurrente.
La validez de constructo del instrumento se estudió en la muestra de estandarización
(n = 540). Empíricamente se analizó la progresión de los puntajes por edad, el efecto
de las variables estructurales y la correlación ítem-subtest.
La validez concurrente se estudió en dos muestras independientes adicionales.
Empíricamente se analizó:
La validez concurrente en el Test Stanford – Binet (Terman-Merril, 1975)
La validez concurrente en el Test de Denver (Frankerburg et al, 1989)
Condiciones para la administración del Test
El Test debe ser administrado y puntuado, por un examinador competente y
entrenado. La administración del Test debe efectuarse de forma idéntica a la señalada
en el Manual de Administración. No debe agregarse motivaciones adicionales,
56
comentarios u otros que hagan que la situación de medición varíe de examinador a
examinador.
Antes de administrarse el Test debe estudiarse éste detalladamente. Durante la
evaluación, la atención del examinador debe centrarse en el niño y no en el material
impreso.
El Test debe administrarse completo a cada niño y en el orden estipulado, es decir
debe comenzarse con el ítem 1 del Subtest Coordinación y llegar hasta el 16, luego
deben aplicarse los veinticuatro ítems del Subtest lenguaje y finalmente los doce
ítems del Subtest Motricidad. No se debe suspender la administración de un Subtest
pese a fracasar el niño en varios ítems sucesivos. En caso de observarse fatiga, puede
darse un descanso entre dos Subtest.
El Test es de administración individual, por lo tanto, debe aplicarse en un lugar en
que sólo se encuentre el examinador y el niño. Dicho lugar debe tener una mesa y
dos sillas y es deseable que tenga poco distractores y esté bien iluminado.
El examinador debe darse un tiempo para familiarizarse con el niño y asegurarse de
su interés y cooperación. Durante la administración debe reforzarse el esfuerzo del
niño y no dar claves para que el niño sepa si su respuesta fue correcta o incorrecta.
El Test debe administrase sólo si el niño está en condiciones adecuadas en cuanto a
salud y sueño, es decir, si puede cooperar e interesarse por las tareas propuestas .
Previa administración del test deben anotarse los datos de identificación del niño en
la hoja de registro o protocolo.
Al disponer a pasar el Test, el examinador debe dejar la caja de los materiales fuera
del alcance del niño.
57
3.3.1 Análisis de datos
La administración del test debe registrarse y puntuarse en el protocolo u hoja de
registro.
En el Manual de Administración aparecen detalladas las respuestas del niño que
deben anotarse textualmente. Asimismo aparecen descritas con exactitud las
conductas a observar que merecen la otorgación de puntaje. Como ya se afirmará
frente a cada situación existen dos posibilidades: éxito o fracaso. Si la conducta
evaluada en el ítem se aprueba, se otorga un punto, y si fracasa, se otorga cero
puntos.
En el subtest Coordinación los siete primeros ítems pueden ser puntuados 1 ó 0 en el
protocolo inmediatamente después de su administración. Los ítems 8C a 16C no
pueden ser puntuados de inmediato puesto que requieren de un análisis más detallado
.Una vez administrada la totalidad del Test, deben analizarse los dibujos del niño
(ítems 8C a 15C), considerando los criterios de aprobación de ellos y los modelos
correspondientes que aparecen en el Anexo 4.
En el subtest Lenguaje, deben registrarse todas las respuestas del niño y analizarse
posteriormente si se trata de éxitos o fracasos contrastando las respuestas con los
criterios del Manual.
En el subtest Motricidad, todos los ítems pueden ser pueden ser puntuados 1 ó 0 en el
protocolo, inmediatamente después de su administración. Para ello es necesario
conocer con exactitud los criterios de éxito o fracaso que detalla el Manual para cada
ítem.
58
3.3.2. Medición de variables
Para recoger información de la unidad de análisis: estudiantes del nivel inicial de la
Institución Educativa “Niño Jesús de Praga” del ámbito urbano e Institución
Educativa Nº 1675 del ámbito urbano marginal, sobre la variable estrategias de
aprendizaje desarrolladas, se utilizó como técnica el Test de TEPSI y como
instrumento el cuestionario. Este instrumento es un conjunto de preguntas a las que el
sujeto puede responder oralmente o por escrito, cuyo fin es poner en evidencia
determinados rasgos de ambas variables.
Medición de la variable: Nivel de psicomotricidad
Para este efecto se han definido tres categorías que dicen relación con los puntajes T
obtenidos por el niño: Normalidad, riesgo y retraso
Corresponden a normalidad los puntajes T mayores o iguales a 40 puntos ya sea en el
test total o en los subtest, es decir, los puntajes que se encuentran en o sobre el
promedio, o a una desviación estándar bajo el promedio.
En relación al análisis de los resultados, se utilizará la estadística descriptiva para
mostrar los resultados implicados en los objetivos de la investigación.
Para el análisis de los datos se utilizará el programa estadístico SPSS (Stadistical
Packageforthe Social Sciencies) versión 18.0. El procesamiento, se hizo sobre los
datos obtenidos luego de la aplicación del instrumento, a los sujetos de estudio: niños
y niñas de 3 y 4 años de edad.
Para la contrastación de hipótesis, se utilizará la prueba no paramétrica de U de
Mann – whitney.
59
Tabla 2. Puntuaciones de variable: Nivel de psicomotricidad.
DE ACUERDO AL
PUNTAJE T
CATEGORÍAS CÓDIGO
DE 40 A MÁS NORMAL 1
DE 30 A 39 RIESGO 2
DE 29 A MENOS RETRASO 3
Fuente: TEPSI
60
IV. RESULTADOS
4.1.Resultados
4.1.1. Nivel de psicomotricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del
área urbano y urbano marginal de la provincia de Huarmey
Tabla 03. Nivel de Psicomotricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E.
del área urbano y urbano marginal de la provincia de Huarmey, 2013.
Nivel dePsicomotricidad
I. E. del ámbitourbano
I. E. del ámbitourbano marginal
n % n %Normal 41 68,3 11 22,0Riesgo 19 31,7 37 74,0Retraso 0 0,0 2 4,0Total 60 100,0 50 100,0Fuente: Cuestionario aplicado a los(as) niños(as), setiembre 2013.
Gráfico 01. Nivel de Psicomotricidad en los niños y niñas
de 3 y 4 años de las I.E. del área urbano y urbano marginal de
la provincia de Huarmey, 2013.
Fuente: Tabla 03
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Normal Riesgo Retraso
68,3
31,7
0,0
22,0
74,0
4,0
%
Nivel de Psicomotricidad
UrbanoUrbano marginal
61
En la tabla 03 y gráfico 01, en relación al nivel de psicomotricidad, se observa que el
68% de los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano tienen un
nivel normal de psicomotricidad; y el 74% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano marginal tienen un nivel de riesgo de psicomotricidad.
4.1.2. Nivel de coordinación de los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del
área urbano y urbano marginal de la provincia de Huarmey.
Tabla 04. Nivel de Coordinación en los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del
área urbano y urbano marginal de la provincia de Huarmey, 2013.
Nivel deCoordinación
I. E. del ámbitourbano
I. E. del ámbitourbano marginal
n % n %Normal 47 78,3 24 48,0Riesgo 12 20,0 22 44,0Retraso 1 1,7 4 8,0Total 60 100,0 50 100,0
Fuente: Cuestionario aplicado a los(as) niños(as), setiembre 2013.
Gráfico 02. Nivel de Coordinación en los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E.del área urbano y urbano marginal d la provincia de Huarmey, 2013.
Fuente: Tabla 04
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Normal Riesgo Retraso
78,3
20,0
1,7
48,044,0
8,0
%
Nivel de Coordinación
UrbanoUrbano marginal
62
En la tabla 04 y gráfico 02, en relación al nivel de coordinación, se observa que el
78% de los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano tienen un
nivel normal de coordinación; y el 48% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano marginal también tiene un nivel normal de
coordinación.
4.1.3. Nivel de lenguaje de los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del área
urbano y urbano marginal de la provincia de Huarmey
Tabla 05. Nivel de Lenguaje en los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del
área urbano y urbano marginal de la provincia de Huarmey, 2013.
Nivel de Lenguaje
I. E. del ámbito urbanoI. E. del ámbito
urbano marginal
n % n %Normal 32 53,3 17 34,0Riesgo 27 45,0 31 62,0Retraso 1 1,7 2 4,0
Total 60 100,0 50 100,0Fuente: Cuestionario aplicado a los(as) niños(as), setiembre 2013.
Gráfico 03. Nivel de Lenguaje en los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del
área urbano y urbano marginal d la provincia de Huarmey, 2013.
Fuente: Tabla 05
0
10
20
30
40
50
60
70
Normal Riesgo Retraso
53,3
45,0
1,7
34,0
62,0
4,0
%
Nivel de Lenguaje
Urbano
Urbano marginal
63
En la tabla 05 y gráfico 03, en relación al nivel de lenguaje, se observa que el 53%
de los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano tienen un nivel
normal de lenguaje; y el 62% de los niños y niñas de las instituciones educativas del
ámbito urbano margina tienen un nivel de riesgo de lenguaje.
4.1.4. Nivel de motricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del área
urbana y urbano marginal de la provincia de Huarmey.
Tabla 06. Nivel de Motricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. del
área urbano y urbano marginal de la provincia de Huarmey, 2013.
Nivel de Motricidad
I. E. del ámbito urbanoI. E. del ámbito
urbano marginal
n % n %Normal 49 81,7 32 64,0Riesgo 10 16,7 16 32,0Retraso 1 1,7 2 4,0
Total 60 100,0 50 100,0Fuente: Cuestionario aplicado a los(as) niños(as), setiembre 2013.
Gráfico 04. Nivel de Motricidad en los niños y niñas de 3 y 4 años de las I.E. delárea urbano y urbano marginal de la provincia de Huarmey, 2013.
Fuente: Tabla 06
0102030405060708090
Normal Riesgo Retraso
81,7
16,7
1,7
64,0
32,0
4,0
%
Nivel de Motricidad
UrbanoUrbano marginal
64
En la tabla 06 y gráfico 04, en relación al nivel de motricidad, se observa que el 82
de los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano tienen un nivel
normal de motricidad; y el 64% de los niños y niñas de las instituciones educativas
del ámbito urbano marginal también tiene un nivel normal de motricidad.
4.1.5. Contraste de hipótesis
Hipótesis:
H0: No existe diferencia significativa del nivel de psicomotricidad de los niños(as)
de 3 y 4 años entre las instituciones educativas del ámbito urbano y urbano
marginal.
H1: Existe diferencia significativa del nivel de psicomotricidad de los niños(as) de
3 y 4 años entre las instituciones educativas del ámbito urbano y urbano
marginal.
Significancia:
α = 0,05
Estadístico de Prueba:
Estadísticos de contraste
Psicomotricidad
U de Mann-Whitney 786,0000
Sig. asintót. (bilateral) 0,0000
a. Variable de agrupación: Ámbito
Decisión: Se rechaza H0 (p< ,05)
65
Del contraste de la hipótesis se concluye que existe diferencia significativa del nivel
de psicomotricidad de los(as) niños(as) de 3 y 4 años entre las instituciones
educativas del ámbito urbano y urbano marginal.
Esto lo podemos evidenciar en los resultados mostrados en la tabla 03, donde el
porcentaje de niños que presenta un nivel de psicomotricidad normal es del
68,3%(41) en el ámbito urbano y el 22% (11) en el ámbito urbano marginal.
4.2 Análisis de resultados
4.2.1. Nivel de psicomotricidad de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las I.E. del
área urbana y urbano marginal de la provincia de Huarmey.
La psicomotricidad se define como una técnica que favorece el dominio del
movimiento corporal, la relación y la comunicación que el niño o niña va establecer
con el mundo que le rodea (Sugrañes, 2007).
Los resultados demuestran que el 68,3% de los niños del ámbito urbano tienen un
nivel normal de psicomotricidad y el 74% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano marginal tienen un nivel de riesgo de psicomotricidad,
lo cual demuestra que los niños y niñas no son estimulados significativamente en su
desarrollo en la zona urbano marginal.
La investigación realizada por Miranda y Sánchez (2008) en su tesis titulada “La
psicomotricidad en su relación con el aprendizaje en los alumnos del segundo grado
de preescolar” de zonas urbanas y rurales. Concluye que con la aplicación de
diversas actividades psicomotrices el 80% los niños de la zonas urbanas adquirieron
un dominio de su espacio así como lograr tener una asimilación más concreta del
lugar en el que se llevaron a cabo los ejercicios; mientras el 75% de niños(as) de las
zonas rurales que no fueron estimulados no lo lograron, lo cual corrobora los
resultados obtenidos en la investigación.
66
4.2.2. Nivel de coordinación de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las I.E. del área
urbana y urbano marginal de la provincia de Huarmey.
El nivel de coordinación es la integración de las diferentes partes del cuerpo en un
movimiento ordenado y con el menor gasto de energía posible (Coste, 1979).
Los resultados demuestran que el 78% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano tienen un nivel normal de coordinación; y el 48% de
los niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano marginal también
tiene un nivel normal de coordinación, lo cual demuestra que los niños y niñas son
estimulados adecuadamente para tener una buena integración del esquema corporal.
La investigación realizada por Alban (2005) en su tesis titulada “Estudio
comparativo del desarrollo psicomotor grueso en dos instituciones educativas de la
ciudad de Quito comprendido en edades de 2 y 4 años” Concluye que: La
comparación de los dos centros infantiles, nos da como resultado que no es un factor
influyente el tiempo que pasan los niños /as en la institución con su desarrollo motor;
ya que las dos instituciones analizadas han alcanzado un adecuado progreso de las
habilidades. Un adecuado desarrollo motor grueso está influenciado por la calidad de
las actividades y de la estimulación que reciben los niños y niñas dentro de un
período dado, respetando las etapas evolutivas de los niños/as; lo cual corrobora los
resultados obtenidos en la investigación.
La coordinación permite evaluar destrezas desde la capacidad del niño para seguir un
objeto con la mirada, luego para aprehender objetos y finalmente para lograr
manipularlo ya sea como unidades simples y con combinación de objetos.
4.2.3. Nivel de lenguaje de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las I.E. del área
urbana y urbano de la provincia de Huarmey.
El nivel de lenguaje es un sistema de comunicación del niño que incluye los sonidos
67
utilizados, los gestos y los símbolos gráficos que son interpretados y comprendidos,
gracias a la existencia de reglas específicas para cada lengua (Hernández, 2000).
Los resultados demuestran que el 53,3% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano tienen un nivel normal de lenguaje; y el 62% de los
niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano marginal tienen un
nivel de riesgo de lenguaje, lo cual demuestra que los niños y niñas no son
estimulados adecuadamente en el área del lenguaje en el ámbito urbano marginal.
La investigación realizada por Cevallos (2011) en su tesis “La aplicación de la
psicomotricidad para el desarrollo del aprendizaje de lectoescritura en niños de
primer año de educación básica del ámbito urbano y urbano marginal de la ciudad de
Quito durante el año lectivo 2009 – 2010”, concluye: la aplicación de la
psicomotricidad si influye en el desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura en los
niños del primer año de educación básica del ámbito urbano y urbano marginal. El
aprendizaje de la lectoescritura en los niños del primer año de educación básica,
depende del adecuado desarrollo psicomotor que le proporcione su maestra a través
de la aplicación de la psicomotricidad, lo cual corrobora los resultados obtenidos en
la investigación.
El desarrollo normal del lenguaje permite al niño poder comunicarse con su entorno.
Podrá expresarse mediante gestos y palabras, a la vez que comprende el significado
de las mismas.
4.2.4. Nivel de motricidad de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las I.E. del área
urbano y urbano marginal de la provincia de Huarmey.
El nivel de motricidad son las habilidades que el niño va adquiriendo para mover
armoniosamente los músculos del cuerpo de modo que puede, poco a poco, mantener
el equilibrio de la cabeza, del tronco y extremidades para sentarse, gatear, ponerse de
pie, desplazarse con facilidad caminando, corriendo, hasta leer, escribir y manipular
68
objetos (Hernández y Rodríguez, 2000).
Los resultados demuestran que el82% de los niños y niñas de las instituciones
educativas del ámbito urbano tienen un nivel normal de motricidad; y el 67% de los
niños y niñas de las instituciones educativas del ámbito urbano marginal también
tiene un nivel normal de motricidad, lo cual demuestra que los niños y niñas son
estimulados adecuadamente en el área de motricidad.
La investigación realizada por Espinoza y Vásquez (2007) en su tesis titulada
“Actividades motrices para potenciar el desarrollo y el aprendizaje del niño en edad
maternal” Concluyeron que: La experiencia, el desarrollo y el ritmo de aprendizaje
son propios para cada niño, quien responderá de acuerdo a su estilo de una manera
personal y única a cada situación proporcionada por la madre o por el ambiente. Por
otra parte las madres al considerar las actividades propuestas: juegos, música, rondas,
imitaciones, cuentos y rimas contribuirán a ampliar el ámbito perceptivo, orientación
en el espacio, incremento de destrezas, equilibrio, capacidad de reacción y finalmente
todo aspecto que contribuya a mejorar en el niño el desarrollo integral, lo cual
corrobora los resultados obtenidos en la investigación.
El desarrollo adecuado de la motricidad, permite que los niños y niñas adquieran un
movimiento armonioso de los músculos (motricidad gruesa y fina).
4.2.5 Diferencia significativa entre el nivel de psicomotricidad de los niños y
niñas de 3 y 4 años de las instituciones educativas del ámbito urbano y urbano
marginal del distrito de Huarmey, año 2013.
Los resultados demuestran que existe diferencia significativa entre el nivel de
psicomotricidad de los niños y niñas de 3 y 4 años de las instituciones educativas del
ámbito urbano y urbano marginal, debido a que los niños y niñas del ámbito urbano
marginal no son estimulados adecuadamente por sus padres y profesores.
69
Asimismo, los resultados de la investigación realizada por Miranda y Sánchez (2008)
en su tesis “La psicomotricidad en su relación con el aprendizaje en los alumnos del
segundo grado de preescolar” realizada en México, con una población total de 280
niños de zonas urbanas y rurales, corroboran los resultados de la investigación.
70
V. CONCLUSIONES
El nivel de psicomotricidad de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de la institución
educativa Niño Jesús de Praga del ámbito urbano de la provincia de
Huarmey se encuentra en nivel normal en un 68,3% a diferencia de la
institución educativa Nº 1675 del ámbito urbano marginal de la provincia de
Huarmey que se encuentra en nivel de riesgo, en un 74%.
El nivel de coordinación de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las instituciones
educativas de la provincia de Huarmey; Niño Jesús de Praga del ámbito
urbano e institución educativa Nº 1675 del ámbito urbano marginal, se
encuentran en nivel normal, caracterizados por el 78% y el 48%
respectivamente.
El nivel de lenguaje de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de la institución
educativa Niño Jesús de Praga del ámbito urbano de la provincia de
Huarmey se encuentra en nivel normal en un 53,3% a diferencia de la
institución educativa Nº 1675 del ámbito urbano marginal de la provincia de
Huarmey que se encuentra en nivel de riesgo, en un 62%.
El nivel de motricidad de los(as) niños(as) de 3 y 4 años de las instituciones
educativas de la provincia de Huarmey; Niño Jesús de Praga del ámbito
urbano e institución educativa Nº 1675 del ámbito urbano marginal, se
encuentran en nivel normal, caracterizados por el 81,7% y el 64%
respectivamente.
Se concluye que se rechaza la hipótesis nula de la investigación donde existe
diferencia significativa entre el nivel de psicomotricidad en los niños y niñas
de 3 y 4 años de edad de las Instituciones Educativas de la provincia de
Huarmey; “Niño Jesús de Praga” del ámbito urbano e Institución Educativa
1675 del ámbito urbano marginal.Nº
71
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77
ANEXOS
78
TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR 2-5 AÑOS: TEPSI
Nombre del niño:Fecha de nacimiento:Fecha de examen: Edad: años meses díasJardín infantil o colegio:Nombre del padre: De la madre:Dirección:Examinador:
Resultados Test Total Observaciones:
Puntaje Bruto:Puntaje TCategoría ___ Normal
___ Riesgo ___ Retraso
Resultados por Subtest
CoordinaciónLenguajeMotricidad
Puntajebruto
PuntajeT
Cate-goría
Perfil TEPSI
Retraso Riesgo NormalidadTest Total ////////// ::::::::::
Puntaje T 20 30 40 50 60 70
Subtest Coordinación ////////// ::::::::::
Subtest Lenguaje ////////// ::::::::::
Subtest Motricidad ////////// ::::::::::Puntaje T 20 30 40 50 60 70
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I. SUBTEST DE COORDINACIÓN
____ 1C TRASLADA AGUA DE UN VASO A OTRO SIN DERRAMAR (Dosvasos)
____ 2C CONSTRUYE UN PUENTE CON TRES CUBOS COMO MODELO____ 3C CONSTRUYE UNA TORRE DE 8 O MÁS CUBOS (Doce cubos)____ 4C DESABOTONA (Estuche)____ 5C ABOTONA (Estuche)____ 6C ENHEBRA AGUJA (Aguja de lana; hilo)____ 7C DESATA CORDONES (Tablero c/ cordón)____ 8C COPIA UNA LÍNEA RECTA (Lám. 1; lápiz; reverso hoja reg.)____ 9C COPIA UN CÍRCULO (Lám. 2; lápiz; reverso hoja reg.)____10C COPIA UNA CRUZ (Lám. 3; lápiz; reverso hoja reg.)____11C COPIA UN TRIÁNGULO (Lám. 4; lápiz; reverso hoja reg.)____12C COPIA UN CUADRADO (Lám. 5; lápiz; reverso hoja reg.)____13C DIBUJA 9 O MÁS PARTES DE UNA FIGURA HUMANA (Lápiz reverso
de la hoja reg.)____14C DIBUJA 6 O MÁS PARTES DE UNA FIGURA HUMANA (Lápiz reverso
de la hoja reg.)____15C DIBUJA 3 O MÁS PARTES DE UNA FIGURA HUMANA (Lápiz reverso
de la hoja reg.)____16C ORDENA POR TAMAÑO (Tablero; barritas)
_______ TOTAL SUBTEST COORDINACIÓN: PB
II. SUBTEST LENGUAJE
____ 1L RECONOCE GRANDE Y CHICO (Lám. 6) GRANDE__ CHICO______ 2L RECONOCE MÁS Y MENOS (Lám. 7) MÁS ___ MENOS_______ 3L NOMBRA ANIMALES (Lám. 8)
GATO.......................PERRO..................CHANCHO..........PATO................PALOMA.................OVEJA .................TORTUGA...........GALLINA.........
____ 4L NOMBRA OBJETOS (Lám. 5)PARAGUAS ....................VELA........... ESCOBA............. TETERA.............ZAPATOS........................ RELOJ......... SERRUCHO....... TAZA
____ 5L RECONOCE LARGO Y CORTO (Lám. 1) LARGO____CORTO________ 6L VERBALIZA ACCIONES (Lám. 11)
CORTANDO................................ SALTANDO...........................................PLANCHANDO........................... COMIENDO
____ 7L CONOCE LA UTILIDAD DE OBJETOSCUCHARA........................... LÁPIZ...................... JABÓN.....................ESCOBA............................... CAMA..................... TIJERA......................
____ 8L DISCRIMINA PESADO Y LIVIANO (Bolsas con arena y esponja)PESADO________________LIVIANO______________________
____ 9L VERBALIZA SU NOMBRE Y APELLIDONOMBRE................................. APELLIDO...............................................
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___ 10L IDENTIFICA SU SEXO..............................................................................____11L CONOCE EL NOMBRE DE SUS PADRES
PAPÁ........................................ MAMÁ....................................................____12L DA RESPUESTAS COHERENTES A SITUACIONES PLANTEADAS
HAMBRE......................CANSADO...................FRÍO.....................................____13L COMPRENDE PREPOSICIONES (Lápiz)
DETRÁS____________ SOBRE______________BAJO____________________14L RAZONA POR ANALOGÍAS COMPUESTAS
HIELO.......................... RATÓN......................... MAMÁ................................____15L NOMBRA COLORES (Papel lustre azul, amarillo, rojo)
AZUL .........................AMARILLO......................... ROJO..............................____16L SEÑALA COLORES (Papel lustre amarillo, azul, rojo)
AMARILLO.......................AZUL.........................ROJO..................................____17L NOMBRA FIGURAS GEOMÉTRICAS (Lám. 12)
..................................................................................................................____18L SEÑALA FIGURAS GEOMÉTRICAS (Lám. 12)
..................................................................................................................____19L DESCRIBE ESCENAS (Láms. 13 y 14)
13......................................................................................................................................................................................................................................................14......................................................................................................................................................................................................................................................
____20L RECONOCE ABSURDOS (Lám.14)____21L USA PLURALES (Lám. 16)____22L RECONOCE ANTES Y DESPUÉS (Lám. 17)
ANTES........................................ DESPUÉS.....................................................____23L DEFINE PALABRAS
MANZANA........................................................................................................PELOTA..............................................................................................................ZAPATO.............................................................................................................ABRIGO.............................................................................................................
____24L NOMBRA CARACTERÍSTICAS DE OBJETOS (Pelota; globo inflado;bolsa arena)PELOTA.............................................................................................................GLOBO..............................................................................................................BOLSA...............................................................................................................
_______ TOTAL SUBTEST LENGUAJE: PB
81
III. SUBTEST MOTRICIDAD
____ 1L SALTA CON LOS DOS PIES JUNTOS EN EL MISMO LUGAR____ 2L CAMINA DIEZ PASOS LLEVANDO UN VASO LLENO DE AGUA (Vaso
lleno de agua)____ 3L LANZA UNA PELOTA EN UNA DIRECCIÓN DETERMINADA (Pelota)____ 4L SE PARA EN UN PIE SIN APOYO 10 SEG. O MÁS____ 5L SE PARA EN UN PIE SIN APOYO 5 SEG. O MÁS____ 6L SE PARA EN UN PIE 1 SEG. O MÁS____ 7L CAMINA EN PUNTA DE PIES SEIS O MÁS PASOS____ 8L SALTA 20 CMS CON LOS PIES JUNTOS (HOJA RE.)____ 9L SALTA EN UN PIE TRES O MÁS VECES SIN APOYO____10L COGE UNA PELOTA (Pelota)____11L CAMINA HACIA DELANTE TOPANDO TALÓN Y PUNTA____ 2L CAMINA HACIA ATRÁS TOPANDO PUNTA Y TALÓN
_______ TOTAL SUBTEST MOTRICIDAD: PB