temas transversales del currÍculum...

TEMAS TRANSVERSALES DELCURRÍCULUM 2

EDUCACIÓN AMBIENTALCOEDUCACIÓN

EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR Y USUARIO

Consejería de Educación y Ciencia

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Colección de Materiales Curricularespara la Educación Infantil

Edita: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.

Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado.

Diseño: Esther Morcillo.

I.S.B.N.: 84-8051-109-5

84-8051-112-5

Maqueta: Cromoarte

D. Legal: SE- 1.637-1993

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Temas Transversales del Currículum, 2Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario

ÍndiceEDUCACIÓN AMBIENTAL

INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................7NUNCA ES PRONTO PARA EMPEZAR ...........................................................................11MEDIO Y DESARROLLO INFANTIL ..............................................................................15LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROYECTO DE CENTRO ................................18OBJETIVOS .....................................................................................................................23LOS CONTENIDOS ..........................................................................................................29EJEMPLIFICACIONES:

ASPECTOS GENERALES .................................................................................................41UN AMBIENTE A ESTUDIAR: EL PATIO DEL COLEGIO .............................................45HOY HA SALTADO EL LEVANTE................................................................................49UNA SALIDA AL PARQUE .............................................................................................51

ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN ..............................................................53EL AMBIENTE DE LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ...........................59EVALUACIÓN .................................................................................................................67BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................71

COEDUCACIÓN

PRESENTACIÓN .............................................................................................................79

POR QUÉ COEDUCAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................81

SEXO/GÉNERO ................................................................................................................87

EL APRENDIZAJE DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO ...........................................89

EL PADRE Y LA MADRE EN LA IDENTIFICACIÓN SEXUAL .....................................99

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LOS ROLES SEXUALES ....103

MECANISMOS QUE PONEN EN JUEGO LOS NIÑOS Y NIÑAS .................................107

DIFERENCIAS ENTRE LOS COMPORTAMIENTOS DE LAS NIÑAS Y NIÑOS...........109

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CÓMO TRABAJAR EA COEDUCACIÓN EN LA ESCUELA INFANTILLA COEDUCACIÓN ES UN TRABAJO DE EQUIPO .................................................111ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DEL MEDIO ...............................................................113ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES DEL PROFESORADO ........................................116ACTITUDES DEL PROFESORADO ..........................................................................118EL SEXISMO A TRAVÉS DEL LENGUAJE ...............................................................120PERSONAL NO DOCENTE .......................................................................................122LA FAMILIA ..............................................................................................................123LOS ESPACIOS ..........................................................................................................126AGRUPACIONES .......................................................................................................129LA ACTIVIDAD INFANTIL .......................................................................................130LOS MATERIALES ....................................................................................................134LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL ......................137RECURSOS PARA LA COEDUCACIÓN........................................................................143BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................................153

LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR Y DEL EL USUARIO

JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN GENERAL ............................................................157LOS OBJETIVOS DE LA ETAPA Y EN LAS ÁREAS CORRESPONDIENTES ..............159RELACIÓN DEL TEMA CON LOS CONTENIDOS ........................................................161CRITERIOS PARA LA SELECCION DE OBJETOS DE ESTUDIO ................................165ASPECTOS METODOLÓGICOS ....................................................................................169ESQUEMA DE EJEMPLIFICACIÓN ...............................................................................177CRITERIOS DE EVALUACIÓN .......................................................................................181GUÍA DE RECURSOS .....................................................................................................183

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1. EDUCACIÓN AMBIENTALAUTORES:

Juan Ramón Jiménez ViciosoDolores Limón DomínguezMarisa del Carmen MartínCarmen García Saldaña

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INTRODUCCIÓN

La problemática ambiental que hoy vive nuestro mundo ha llegado a ser tema importante de reflexióny de preocupación tanto en el conjunto de la sociedad como por parte de organismos internacionalesy de instituciones nacionales y locales. Cuestiones como el acelerado crecimiento del conjunto dela población mundial en relación con los recursos (especialmente los alimenticios) disponibles endeterminadas zonas del mundo, la desaparición de grandes zonas boscosas (en especial selvastropicales), la progresiva desertización de amplias zonas del planeta, el agotamiento de loscombustibles fósiles, el peligro de accidentes nucleares, las lluvias ácidas, la disminución de la capade ozono, son objeto de preocupación para gran parte de la opinión pública mundial y, en todo caso,repercuten sobre el conjunto de la humanidad.

Se suele reconocer la gravedad de esta problemática, sobre todo en determinados aspectos, hastael punto de considerarse que puede llegar a poner en peligro, a largo plazo, la propia continuidad dela especie humana sobre la Tierra. Sin embargo, es el propio modelo de desarrollo dominante en elPlaneta el marco en el que se generan los más importantes desequilibrios ambientales. Así, lasituación llega a ser paradójica: mientras se producen esfuerzos reales, desde muy diversas instancias,para abordar y controlar los problemas ambientales, la dinámica general del sistema socioeconómicovigente y, más concretamente, determinadas políticas desarrollistas contribuyen al agravamientode dichos problemas.

La conciencia acerca de esta situación así como las primeras iniciativas que pudieran considerarserelacionadas con la educación para afrontar los problemas ambientales no surgen en el contexto dela escuela sino en otros ámbitos sociales, siendo recogidas y difundidas, sobre todo, por organismosdependientes de la ONU. En efecto, aparte de determinadas acciones puestas en marcha a finalesde los sesenta por algunos países europeos, han sido realmente los programas de la UNESCO losque han llegado a dar relevancia mundial a la Educación Ambiental. Especial importancia reviste lapuesta en marcha en 1971 por parte de varios organismos internacionales (FAO, OMS, IUCN yUNESCO) del programa MAB (Hombre y Biosfera) con el propósito de “proporcionar losconocimientos de Ciencias Naturales y Sociales necesarios para la utilización racional y laconservación de los recursos de la biosfera, y para el mejoramiento de la relación global entre elhombre y el medio, así como predecir las consecuencias de las acciones de hoy sobre el mundo demañana, aumentando así la capacidad del hombre para ordenar eficazmente los recursos naturalesde la Biosfera”.

Tras este primer paso se suceden otros que van consolidando las bases de una Educación Ambiental:Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972), Programa de las

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Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) en 1973. En 1975 el Seminario Internacionalde Educación Ambiental de Belgrado definía los objetivos de la Educación Ambiental y establecíauna serie de recomendaciones para poner en marcha el Programa Internacional de EducaciónAmbiental (PIEA). En Belgrado se establecían una serie de recomendaciones en relación con laEducación Ambiental que aún hoy podemos considerar en plena vigencia: la importancia de unadecuado apoyo legislativo, una investigación que permita la integración de la Educación Ambientalen la actividad educativa, el desarrollo de programas interdisciplinares, la correspondiente formacióndel profesorado, la preparación de materiales etc. Conferencias posteriores como las de Tbilisi(1977), París (1982) y Moscú (UNESCO-PNUMA, 1987) han seguido insistiendo en parecidasrecomendaciones, enfatizando aspectos como la formación del profesorado y el indiscutible carácterinterdisciplinar de la Educación Ambiental. También en España, especialmente durante los añosochenta, se han sucedido algunas iniciativas relacionadas con la Educación Ambiental promovidaspor asociaciones y organismos públicos diversos.

El hecho de que la Educación Ambiental haya surgido, en un principio, fuera del contexto escolar,junto a la tradicional resistencia de la escuela para incorporar temáticas y perspectivas difíciles deintegrar en los marcos “académicos“, explica, probablemente, el escaso grado de incorporación delos fines y supuestos de la Educación Ambiental al currículo escolar. Y ello pese a que multitud deenseñantes, desde los años setenta, vienen poniendo en práctica proyectos y acciones concretasrelacionadas con esta temática. Estas iniciativas se han relacionado, por lo demás, con los procesosde innovación que se estaban produciendo en el mundo escolar y que pretendían romper con losrasgos más convencionales y arcaicos de un modelo escolar que se percibía como inadecuado paracumplir sus funciones en una sociedad del último tercio del siglo XX.

De hecho, el medio ha sido considerado por muchos profesores como un aspecto relevante en laeducación, hasta el punto de identificarse, en muchas ocasiones, la E.A. con el estudio del medio encualquiera de sus modalidades. En todo caso, un rasgo común de los profesores que han realizadoexperiencias de E.A. ha sido el basarse en el esfuerzo personal y en su convicción de que resultabanecesario abordar este tipo de propósitos educativos, que desde la organización escolar convencionalno eran contemplados.

Pese al avance que supusieron experiencias como éstas quedan pendientes, no obstante, una seriede cuestiones importantes como la falta de definición de unas pautas metodológicas acordes conplanteamientos de E.A. o la carencia de un marco teórico que permitiera integrar diversos tipos deconocimientos (disciplinares, del ámbito cotidiano, de procedencia ideológica...) en lo que podríamosdenominar “un conocimiento escolar de carácter ambiental”. Por otra parte, casi nunca se hanestablecido ni en esta modalidad de experiencias ni en la anteriormente citada mecanismos adecuadospara valorar y trabajar como contenidos lo que puede considerarse, precisamente, más característicode una E.A., los aspectos afectivos, actitudinales, axiológicos y comportamentales.

Las experiencias de Educación Ambiental desarrolladas en el contexto escolar manifiestan, entodo caso, las grandes dificultades existentes para incorporar lo ambiental al currículo, cuestión queha sido preocupación importante a la hora de plantear las bases del nuevo sistema educativo. Así,los diseños curriculares han intentado incorporar la dimensión ambiental, manejándose el conceptode “transversalidad“ como mecanismo de entrada de contenidos ambientales (y de otro tipo, comolos relacionados con la salud, el consumo, la educación vial, etc.) en la organización, de caráctermás “vertical de conocimientos“ de las áreas académicas. Sin embargo, no es fácil la integraciónde ambos tipos de contenidos, corriéndose el peligro de convertirse el currículo en un añadido deaspectos ambientales a los conocimientos convencionales de un área o bien -también somosconscientes de este riesgo- de que el enfoque transversal puede llegar a convertirse en una especiede “cajón de sastre“ en el que se mete todo aquello que no cabe en otros apartados más académicos.

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Parece indudable, pues, la necesidad de seguir trabajando en la integración de la E.A. en el currículoy‚ ese es el objetivo básico a cuya consecución pretende contribuir este documento, a partir de unaperspectiva que considera lo ambiental como un gran principio orientador, como una dimensión quedebería estar siempre presente en el currículo, tanto en su diseño como en su desarrollo, a la horade tomar decisiones sobre qué enseñar, cómo hacerlo, cómo evaluar, etc.

En esa línea se halla el planteamiento de este documento y las sugerencias que se realizan acercade las modalidades concretas de aplicación de la Educación Ambiental en la etapa de EducaciónInfantil.

Un primer conjunto de propuestas las situamos a nivel de la etapa, destacando que la concepciónde Educación Ambiental que hemos tratado de esbozar supone un enriquecimiento para la formacióngeneral de las personas y que, en consecuencia, es coherente plantearse un conjunto de reflexionesy sugerencias acerca de en qué momento y de que forma proceder a su introducción en los currículosescolares. Especial acento ponemos en la conveniencia de abordar la temática ambiental a nivel decentro, ya que en la Escuela de Educación Infantil todos y cada uno de los elementos que lacomponen son solidarios del resultado final y que la propuesta educativa que la institución -elcentro- ofrece estar marcada por el conjunto de condiciones materiales, humanas y organizativasque posee y, que a su vez, son factores puestos al servicio de un proyecto determinado.

Mas adelante, nos situamos en el plano de las intenciones educativas abordando el tratamiento delos objetivos de la Educación Ambiental desde una doble dimensión. En primer lugar se revisan losobjetivos generales de la Educación Infantil, tomando como referencia los que aparecen en elanexo del Proyecto de Decreto de Enseñanza de la Educación Infantil en Andalucía, y estableciendouna relación con los aspectos ambientales del currículo. En segundo lugar se formula una propuestade objetivos específicamente dirigidos a la Educación Ambiental en ésta etapa.

Los contenidos de la Educación Ambiental constituyen otro de los ejes de nuestra reflexión. Así, enel documento, tras una primera caracterización general de los contenidos se presenta una propuesta-aún concebida como hipótesis de trabajo y de carácter provisional- de conceptos, procedimientosy valores que la Educación Ambiental debería incluir en el currículo de la Educación Infantil. Sepresentan también algunos objetos de estudio y experiencias básicas a modo de ejemplificación.

En lo referente a cómo trabajar la Educación Ambiental en la etapa, el documento ofrece unconjunto de orientaciones centradas en el enfoque investigativo, que es considerado como “el modode conocer del niño en el juego, cuando al jugar conoce cosas nuevas y cuando cada nuevoconocimiento le abre nuevas posibilidades de juego; es el modo de conocer del científico, delinvestigador, cuando quiere conocer la realidad para comprenderla, dominarla y modificarla“ (Tonucci,1980). En este proceso se destacan, entre otros aspectos, la necesidad de detectar y conocer lasideas infantiles, las posibilidades pedagógicas que ofrece el desafiar intelectualmente a los alumnosy alumnas, el sentido de las actividades o la necesidad de generalizar y aplicar a situaciones de lavida cotidiana los aprendizajes nuevos.

La especial relevancia que adquieren los sistemas de comunicación no verbal en las Escuelas deEducación Infantil se pone de manifiesto en el capítulo correspondiente al ambiente en el centro, enel que se considera el espacio en la educación como estructura de oportunidades, que favorece odificulta, según sea el caso, el desarrollo de un programa acorde con la Educación Ambiental.También a este respecto se ofrecen algunas pautas para la reflexión y la intervención en lo referentea la organización del espacio, la selección y empleo de materiales y recursos y la consideración delmedio próximo como uno de los elementos de mayor potencialidad educativa en la etapa 0-6.

Comprender y mejorar el desarrollo, la aplicación práctica de la propuesta de Educación Ambiental

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que realizamos, es el sentido que atribuimos al componente evaluación que todo currículo debetener. En este sentido, el documento sugiere una serie de criterios, pautas y técnicas que puedenser específicamente adecuadas para la Educación Ambiental Infantil.

Pero la propuesta de Educación Ambiental en la etapa de Educación Infantil que aquí se presentacobra su verdadero sentido y significado en el desarrollo práctico, en la “puesta en escena“, en laaplicación real y cotidiana de cada centro y de cada aula. Es por ello que hemos tratado, sobre todo,de incluir en cada uno de sus capítulos y apartados numerosas sugerencias, “pistas y orientaciones“para las profesoras y profesores que, conscientes de sus posibilidades de intervención, estándispuestos a llevarla a cabo.

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1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAEDUCACIÓN INFANTIL

1.1. NUNCA ES PRONTO PARA EMPEZAR

Uno de los fines sustantivos a cualquier propuesta educativa es el que se refiere a la inserción delas nuevas generaciones en los sistemas de normas y valores que, en cada momento, la sociedadadulta considera como esenciales, y a la formación de individuos aptos para desenvolverse en lasociedad existente.

Existe un consenso generalizado sobre el interés de integrar de forma progresiva en los currículosy actividades escolares aspectos que preocupan en el ámbito social. Concretamente, si nos situamosen el momento actual, los avances industriales, tecnológicos y culturales de la sociedad modernahan motivado un paralelo interés en adecuar la oferta educativa a los nuevos problemas que se vanplanteando. Aspectos tales como la educación para la salud, la formación para un consumo menosindiscriminado y mesocrítico o la educación vial cobran una importancia creciente en los programasy prácticas de la escuela.

Los aspectos ambientales no han podido sustraerse a esta preocupación. La actual “crisismedioambiental“ y los problemas que de ella se derivan plantean la necesidad de elaborar alternativasque enfrenten a la escuela, a partir de la Educación Infantil, “con el importante deber de penetrar,interpretar los procesos sociales y tecnológicos particularmente complejos hoy en la práctica eintervenir activamente en la formación de los individuos para modificar, mejorar y hasta “salvar auna sociedad que corre el riesgo de ser víctima de su propio progreso“ (Sorlini, 1990, p. 217).

Reconocida la necesidad de un tratamiento integrado de la Educación Ambiental en el marcoescolar, aspecto este que se ha desenrollado ampliamente en el capitulo introductorio, es lícitopreguntarse en que momento o etapa del sistema educativo resulta adecuado comenzar con elmismo. En otras palabras, estamos planteando la cuestión de cuando resulta idóneo empezar.

Para responder a esta cuestión recorreremos el camino que relaciona la Educación Ambiental conla etapa inicial del sistema educativo en un doble sentido: analizando, en primer lugar, las aportacionesde la Educación Infantil al proceso de formación ambiental de la persona y señalando, en segundotérmino, el papel que puede jugar el ambiente como uno de los ejes de referencia de la actividad enla educación de los niños más pequeños. En ambos casos trataremos de justificar que “nunca espronto para empezar”.

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La Educación Ambiental constituye un largo proceso que transcurre paralelo a la formaciónpermanente de una persona. Los conocimientos, actitudes y hábitos que de una forma directa oindirecta están relacionados con la Educación Ambiental tienen su base en las primeras etapas deldesarrollo y en las formas particulares de tratamiento educativo de las mismas.

Así, en la Educación Infantil debe iniciarse el proceso que consiste en acercar a las personas a unaconcepción global del medio ambiente (como sistema de relaciones múltiples) para elucidar valoresy desarrollar actitudes y aptitudes que les permitan adoptar una posición crítica y participativarespecto de las cuestiones relacionadas con la conservación y correcta utilización de los recursosy la calidad de vida.

Aunque nuestra posición no es excesivamente determinista, y en consecuencia no pensamos quelos procesos educativos que se llevan a cabo en la primera infancia sean absolutamente irreversibles,sí estamos de acuerdo en destacar la importancia de la intervención temprana en el sentido deposibilitar y facilitar la construcción de los conceptos, la adopción de actitudes y valores y el desarrollode pautas de conductas acordes con la Educación Ambiental.

Apenas los niños traspasan el umbral de la Escuela Infantil comienzan a diferenciar el valor que,socialmente, se atribuye a cada uno de los contextos y situaciones. Aprenden a valorar o despreciarlos distintos espacios del centro, a usar de una forma determinada cada uno de los objetos que se leofrecen, a relacionarse con los demás de una forma más o menos agresiva, a desarrollar o inhibirdeterminadas conductas,... Y sobre todo, desde los primeros días de asistencia a la Escuela Infantil,los niños van descifrando los valores que rigen en la institución: la diferenciación que se estableceentre la actividad productiva y el juego, la autoridad de los adultos, lo que en ella se puede o no sepuede aprender, por citar solamente algunos ejemplos significativos.

En este sentido, son especialmente aclaratorios los estudios de Appel y King (en Gimeno Sacristány Pérez Gómez, 1985, p. 45) en los que se subraya, refiriéndose a una investigación realizada en laeducación preescolar, que “las observaciones y entrevistas con alumnos de una clase de jardín deinfancia revelaron que los significados sociales de hechos y materiales se establecenextraordinariamente pronto en el curso escolar. Como ocurre en la mayoría de los ambientesescolares, la socialización de los niños era una prioridad manifiesta durante las primeras semanasdel nuevo curso escolar”.

De forma directa algunas veces y otras muy sutilmente, en la Educación Infantil le decimos a losniños y niñas si se pueden o no subir a un árbol, si es lícito tirar papeles al suelo o si deben recogerun animalito para estudiarlo. Y en cada una de estas interacciones está subyaciendo una peculiarforma de ver y valorar el ambiente y las relaciones que los niños deben establecer con él.

Por medio de intervenciones verbales o a través de las conductas desplegadas, los educadores vantransmitiendo un conjunto de ideas, actitudes y normas de comportamiento que pueden ser más omenos coherentes con las pretensiones de la Educación Ambiental.

En ocasiones, detrás de determinadas prácticas educativas es posible observar cómo se transmitenvalores consumistas, productivistas en exceso o faltos de respeto hacia el entorno. Basta para ellocuantificar el volumen de consumo de papel, la poca utilidad que se le da al material de desecho, eldescuido con que se trata a los espacios exteriores, la falta de presencia de elementos naturales,etc.

En cierta medida, podría decirse que de forma voluntaria o involuntaria, explícita o implícitamente,la Escuela Infantil está de hecho incidiendo en la formación ambiental de las personas, precisamenteen una etapa del desarrollo que tiene gran importancia en la conformación de actitudes básicas.

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Así pues, en un primer intento de responder a la pregunta de cuándo empezar, señalamos que laEducación Infantil debe considerarse como un lugar privilegiado para el tratamiento de los valores,procedimientos, conceptos y actitudes que permiten un comportamiento respetuoso con el medio.Para ello tiene gran importancia proceder a un análisis de los contextos y situaciones escolares enlos que estos valores y actitudes se transmiten, procediendo a una redefinición de los mismos.

Pero comenzar pronto con la Educación Ambiental no sólo se justifica por la mayor o menoreficacia de las primeras experiencias infantiles. Si tomamos como referencia el plano pedagógico,también se puede observar que la Educación Ambiental supone un enriquecimiento -o incluso unaredefinición- de los distintos aspectos que componen la didáctica de la etapa 0-6. Los objetivos,contenidos, métodos y procedimientos de evaluación de la Educación Infantil se ven substancialmentemodificados cuando se toma esta perspectiva.

No se trata, en consecuencia, de introducir una nueva área de conocimientos en el currículo;tampoco de innovar de forma más o menos parcial la metodología educativa incluyendo algunasactividades de descubrimiento del entorno cercano; ni tan siquiera de tratar de “concienciar” a losniños y niñas de la necesidad de cuidar la naturaleza. Es más bien, como señala Antoli (en Frabboni,Galletti y Savorelli, 1980, p. 11) “elevar el ambiente a la categoría de labor didáctica cotidianasignifica situar la escuela de la infancia en condiciones de facilitar el proceso de reconocimiento dela propia realidad, de los signos culturales entre los que se mueve diariamente”.

De ésta forma, el ambiente se considera como uno de los ejes que está presente de forma continuaen la vida del niño o niña de 0 a 6 años. Es una fuente de motivaciones, conocimientos, objetos deestudio y recursos para la acción didáctica, y, a la vez es el lugar, el contexto, el escenario, en el quetranscurre la misma.

O como señala Frabboni (1987, p.97): “el ambiente social y natural es, por tanto, un gigantescoabecedario educativo. Capaz de enseñar a saber ver, oír, pensar. A saber ver y oír: educando aobservar y discriminar los muchos objetos, signos, señales, sonidos, ruidos que están presentes enla Escuela Infantil y en el mundo que la rodea. Y evitando con ello un uso fragmentado y discontinuode la percepción y conocimiento de la realidad a saber pensar: como capacidad de clasificar,comparar, combinar, interpretar, ya sean los múltiples estímulos que llegan a los ojos, al olfato, a losoídos, a las manos durante el descubrimiento del ambiente, ya sea el material estructurado, dispuestopara orientar al niño a desarrollar itinerarios cognitivos ordenados, sistemáticos, graduados”.

A saber ver, oír y pensar añadimos otro verbo: querer. El ambiente no es un punto de referenciaexterno al niño. El propio sujeto forma parte del ambiente, se identifica con él, lo asume comopropio y, en consecuencia lo valora y aprecia.

La Educación Ambiental enriquece y dota de nuevos significados a la educación de los máspequeños. Es, siguiendo al autor antes citado, educar el saber sentir, saber ver. saber interpretar ysaber actuar en el mundo:

- Saber sentir el mundo: Madurar en el niño un sentimiento de “comunión (pertenencia) con elmundo, con lo viviente, con lo distinto de si mismo. Se trata de una educación que sepa removeresta sensibilidad afectiva y perceptiva frente a toda la realidad, supone educar la sensibilidadambiental; búsqueda de la armonía, del aprecio a lo existente, de la comunicación con la realidadsocial y natural.

- Saber ver el mundo: Educar el espíritu científico, en el que el ambiente ayuda a desarrollarcapacidades y pericias cognitivas fundamentales para la personalidad infantil: psicomotrices,lógicas, científicas y otras. La educación de la observación e investigación del ambientecontribuyen a que el niño supere el propio “egocentrismo” y por otro lado se capacite para usar

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la misma percepción de un modo no fragmentado ni discontinuo. Se trata, ante todo, de estimularla curiosidad infantil por nuevos encuentros, de los que surgirán nuevas correlaciones ycombinaciones. Educación de la observación es también, por consiguiente, educación de saberprestar atención.

- Saber interpretar el mundo: Invitados a comprender, explicar e interpretar los hechos y fenómenosdel mundo social y natural, los niños tienen la oportunidad de llevar a cabo multitud de análisis yexperiencias. En interacción con el ambiente el niño puede avivar un comportamiento deampliación de la curiosidad y de interés hacia lo “nuevo”, hacia los problemas que le plantea lavida y que le ayudan a formular hipótesis y a construir y reconstruir las ideas sobre el ambienteque le rodea.

- Saber actuar en el mundo: Protagonista, y partícipe en la gestión de su propio entorno, el niño esincitado a contribuir a su cuidado y mejora. Sentirse, en cierta medida, “copropietario” delambiente le lleva a preocuparse por la calidad de vida que en él puede desenvolverse.

- Nunca es pronto para empezar una educación que tales implicaciones tiene para el individuo yla sociedad.

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1.2. MEDIO Y DESARROLLO INFANTIL

Desde que nacen, el niño y la niña, interactúan con la realidad, el ambiente, que les rodea, objetos,personas, ruidos, colores, animales,...

A través de esa interacción van consiguiendo distintos tipos de experiencias y van adquiriendohabilidades, que no se cansan de ejercitar. Su conducta y su pensamiento los van construyendo enun proceso de interacción con el medio ambiente. Este proceso es, por tanto, una necesidad vitalpara su desarrollo. Que éste sea lo más óptimo posible, va a depender de la calidad y cantidad deelementos y estímulos que les suministra el ambiente.

A lo largo de su desarrollo los pequeños/as tienen que ir dotando de sentido y significado al ambienteque les rodea. Según va cobrando sentido, va aumentando también la posibilidad de actuar en él, ya su vez esta capacidad va a repercutir en su desarrollo.

De esta forma, los niños y niñas van clasificando la información sobre las características, usos,funciones, de las cosas que les rodean y, a lo largo de su desarrollo, pueden ir haciendo predicciones,cada vez más ajustadas, de lo que va a suceder.

Con sus observaciones, experiencias, informaciones de los mayores o confrontaciones con losiguales van desarrollando sus propias explicaciones de la realidad. El ambiente social va a jugar unpapel decisivo en las ideas, ajustadas o no, que los niños y niñas construyen del mundo y en lainteriorización de normas, hábitos. valores y actitudes.

En este sentido, la Escuela de Educación Infantil puede aportar desde edades muy tempranasactitudes hacia el ambiente, de tal manera, que las relaciones que el niño establezca con lo que lerodea sirva para potenciar su desarrollo, pero también para desarrollar capacidades que le permitanactuar de forma racional, reflexionando sobre la propia acción y con actitudes de responsabilidad yrespeto hacia los bienes comunes.

Así pues, la interacción del niño con los elementos de la realidad que le rodea es un procesoesencial en su formación y estructuración de su personalidad y su socialización. Además es la basepara el correcto desarrollo de su pensamiento y para la correcta adquisición de los conocimientosindispensables para una actuación responsable en el medio.

Un papel crucial en este proceso lo juega la acción desempeñada por el propio sujeto. La acciónactúa como soporte de la estructuración mental, de la capacidad de representación, de laconceptualización, de la abstracción. Si la acción se ve limitada por el medio ambiente, el procesode desarrollo se ve afectado.

En consecuencia, el medio ambiente puede actuar como facilitador o inhibidor del desarrollo,imponiendo, estimulando o impidiendo unas determinadas conductas o tipos de actividades.

Desde la perspectiva educativa, la necesidad fundamental de interacción con el medio ambienteviene definida por dos hechos básicos: el proceso de socialización y el proceso de estructuración dela personalidad, ambos íntimamente ligados. El medio es el lugar, el soporte, el escenario y el objetomismo de la transmisión social, por la forma de vida que induce, las prácticas que suscita, el tipo derelaciones que facilita, y, a su vez, es el espacio donde se estructuran los aspectos que configuranla personalidad. De cómo se lleve esta estructuración depender el correcto y armónico desarrollodel ser humano.

También, el medio es para el sujeto fuente de conocimientos y, en consecuencia, para la escuela,punto de referencia obligado a la hora de seleccionar los contenidos de la enseñanza.

De aquí se desprende la necesidad de poner atención a la calidad y a las características de los

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contextos ambientales en los que habitualmente se desenvuelve la vida de niños y niñas menores deseis años.

El proceso de interacción de la persona con su realidad se inicia desde el momento del nacimiento.A partir del nacimiento, el pequeño, tiene que empezar a desarrollarse y a construir sus instrumentospara defenderse y sobrevivir en el medio . No obstante, en estos momentos iniciales de la vida, elniño no hace todavía diferenciación entre su propio cuerpo y el resto del espacio. Sus capacidadesson muy escasas y es muy dependiente del ambiente y, sobre todo, de los adultos que le cuidan. Apesar de las limitaciones de sus capacidades, es a partir de ellas como va a empezar a desarrollarse.

Las capacidades del recién nacido pueden clasificarse, siguiendo a Delval ( 1991), en tres grupos:Capacidad para recibir información, capacidad para actuar y capacidad para comunicarse con losotros.

Los bebés disponen de los órganos de los sentidos que permiten percibir y recibir información sobrelas características de su medio. Además, disponen de una serie de mecanismos denominadosreflejos, que se ponen en funcionamiento cuando aparecen ciertos estímulos, de forma que realizanalgunas acciones que posibilitan su supervivencia.

Por otra parte, aunque el bebé no pretende comunicarse con los otros, viene al mundo dotado desistemas para manifestar, a los adultos que le cuidan, información de su estado. El llanto, la sonrisa,los gestos de la cara, etc. son los medios de los que se vale el bebé para expresar diferentesestados y emociones.

Este “equipo” que traen los niños desde el nacimiento necesita de una serie de respuestas, estímulos,interacciones con el medio social para empezar a construir el conocimiento.

El desplazamiento y la capacidad motriz para acercarse y para alejarse de los lugares y objetos vana marcar un hito importante en el proceso de interacción con el medio y, por lo tanto, de su desarrollo.Primero serán unos movimientos descontrolados e inseguros, pero cada vez se irán haciendo máscontrolados y seguros.

Esta evolución vendrá definida primero por las sensaciones, luego por las percepciones, hasta lasrepresentaciones, donde se utilizan las funciones más abstractas y simbólicas.

El niño o niña de dos años ha aprendido a actuar sobre las cosas y a prever sus comportamientosy sabe como puede conseguir lo que quiere de los adultos. También sabe ya muchas cosas sobrelas propiedades de los objetos. Ha realizado grandes progresos en conseguir que el mundo que lerodea, tanto físico como social, tenga una organización y por lo tanto poder dotarlo de sentido, paraconstruir una imagen de éste y así tener más posibilidades de actuación.

Cada vez más la actividad tiene un sentido, una finalidad y se acrecienta el deseo de hacer cosassolo, es el gran paso hacia la independencia y la autonomía.

Al principio el niño se siente seguro en el medio familiar y no le importa sentirse dependiente, alcontrario, lo necesita. Es más adelante cuando empieza a reclamar más independencia, al tenerdeseos de autonomía y de descubrir el mundo.

Con la aparición del lenguaje, función simbólica por excelencia, la inteligencia sensoriomotriz, queha sido esencialmente práctica, centrada en las acciones cometidas, deja progresivamente lugar alpensamiento conceptual, ampliando enormemente el conocimiento del mundo.

El lenguaje aparece ligado a las situaciones concretas, para irse independizando de ellas poco apoco y, aunque tiene una función básicamente comunicativa, se manifiesta con un marcado carácteregocéntrico. Por otra parte, en los primeros momentos el lenguaje acompaña a la acción y juega un

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papel decisivo en las actividades. Los niños resuelven tareas tanto con la ayuda del lenguaje comocon la ayuda de la vista y de las manos. De esta forma, aprenden y se comunican lo aprendido através del lenguaje.

El lenguaje que en un principio sigue a las acciones pasa a desplazarse hacia el punto de partida dela actividad y, entonces, es el lenguaje el que guía, determina y orienta el curso de la acción.

De esta forma, el niño se inicia en el contexto cultural del que habrá de apropiarse. Las adquisicioneshechas gracias al contacto verbal cotidiano con el adulto le permiten economizar tiempo y esfuerzos.Sin embargo estas adquisiciones e interpretaciones del mundo que le rodea no dejan de estarexentas de su forma particular de egocentrismo, lo que le lleva a interpretaciones erróneas y pocoajustadas de la realidad.

En cuanto a la prodigiosa exploración sensorial y motora de las edades más tempranas, continúaadquiriendo unas destrezas y habilidades, que le permiten ir más hacia el producto de la acción, quea la simple satisfacción del movimiento. De esta manera, el niño, va siendo capaz de marcarseobjetivos para su acción y exploración.

Se podría decir que a un mundo en el que basta desear o accionar para ser satisfecho, sucede, pocoa poco, otro mundo en el que hace falta “seguir el juego”, donde es preciso hacer lo necesario paraalcanzar los objetivos previamente propuestos.

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1.3. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROYECTO DE CENTRO

Es bastante frecuente en nuestro sistema educativo que se conciba la tarea docente como individual.La expresión “cada maestrillo tiene su librillo” da buena cuenta de esta perspectiva, en la cual cadaprofesor responde en base a criterios estrictamente personales a los problemas y dificultades quele surgen en el seno de su tarea profesional. Así, como señala Del Carmen (1990, p. 91 a), la ofertaeducativa llega a convertirse en “la suma de una serie de actuaciones aisladas que, lógicamente, nosiempre guardan coherencia y continuidad entre sí”.

La visión individualista de la enseñanza entra en contradicción con la óptica ambiental, según lacual la educación es una tarea esencialmente colectiva y participativa, en la que se ven implicadoslas distintas instancias socializadoras en las que transcurre la vida del niño.

Además, desde el punto de vista de la eficacia, parece poco presentable que a los niños les lleguenmensajes excesivamente divergentes e, incluso en ocasiones, opuestos entre sí. Como señala DelCarmen, “parece necesario que la intervención educativa que recibe un mismo grupo de alumnos,a lo largo de los distintos niveles de escolaridad, esté orientada bajo unos criterios comunes, conobjeto de garantizar la necesaria coherencia y continuidad, y favorecer con ello el adecuado desarrollode los alumnos y alumnas, garantizando la adquisición de unos aprendizajes básicos”. (p. 92)

En la Escuela de Educación Infantil todos y cada uno de los elementos que la componen sonsolidarios del resultado final. La propuesta educativa que la institución ofrece está condicionadapor el conjunto de condiciones materiales, humanas y organizativas que posee y, que a su vez, sonfactores puestos al servicio de un proyecto determinado.

En consecuencia, la propuesta que formulamos cobra su verdadero sentido en el seno de la Escuelade Educación Infantil, entendida ésta cómo ”la institución diseñada y concebida intencionalmenteen todos sus componentes para llevar a cabo el modelo educativo que se propone y ser el soportefacilitador y promotor de la tarea educativa” (MEC, 1986, p.29).

Ya hemos señalado con anterioridad qué hacer Educación Ambiental no consiste en introducir taleso cuales contenidos de enseñanza o modificar algunos aspectos de la metodología; es la totalidaddel modelo educativo la que se ve afectada por esta perspectiva.

En consecuencia, la labor de Educación Ambiental ha de superar el estrecho marco de un auladeterminada y abarcar los distintos componentes del centro, y es en el Proyecto de Centro, entendidocomo un proyecto compartido por el colectivo de profesores y padres de una Escuela concretadonde ésta logra su expresión.

Trabajar a nivel de centro la Educación Ambiental tiene indudables ventajas para los educadores,los alumnos y la totalidad de la comunidad educativa.

Los educadores ven en el trabajo de centro una posibilidad de superar el gran desgaste psicológicoque supone el abordar en solitario los múltiples y complejos problemas de la enseñanza, al tiempoque pueden lograr un mayor desarrollo y crecimiento profesional.

Para los alumnos, la existencia de un Proyecto de Centro coherente les permite reducir el nivel deincertidumbre durante su estancia en la escuela, ya que así pueden descubrir las demandas que acerca de sus comportamientos tienen los adultos y sus posibilidades de acción e intervención.

La comunidad encuentra que puede verse más implicada en el centro si participa activamente delProyecto. Paralelamente, el Proyecto puede irse adecuando progresivamente a las circunstanciasconcretas de cada contexto social.

La inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto de Centro no puede limitarse a una mera

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declaración de intenciones. La finalidad de contribuir a un mayor equilibrio ambiental puede versereflejado en sus distintos elementos.

A continuación, a modo de ejemplo, señalamos algunos campos de intervención que se sitúan anivel de centro y que pueden contribuir a hacer algo más “verde” la Educación Infantil, tomandopara ello, como referente, los apartados de la “Guía para la elaboración del Proyecto Curricular deCentro” (Consejería de Educación y Ciencia, 1992).

A) EN LAS FINALIDADES EDUCATIVAS DE CENTRO

Este apartado constituye el principal elemento de un Proyecto de Centro. Diagnostica, explicita einterpreta los intereses, necesidades educativas y problemas del contexto escolar para fijar lasintenciones generales y los principios didácticos que guiarán todas las actuaciones y toma de decisionesestablecidas en cada uno de los demás apartados.

En relación con la Educación Ambiental, la definición de las Finalidades educativas del centropueden dar lugar a las siguientes actuaciones:

- Realizar un proceso de reflexión y debate colectivo sobre las respuestas que debe dar la educación,en general, y el centro, en particular a la problemática ambiental actual . En este debate se debedar participación a los distintos sectores que componen la comunidad educativa. Tratar deresponder a las preguntas ¿qué puede hacer esta Escuela de Educación Infantil para laconservación y mejora del medio?, ¿qué modelo de relaciones con el entorno queremos transmitira los pequeños?, ¿estamos los adultos realmente persuadidos de la importancia de la EducaciónAmbiental?, ¿es urgente el tratamiento de esta temática o, por el contrario, no constituye unaprioridad manifiesta?.

Para darle un mayor sentido al debate, puede precederse de un pequeño estudio sobre el entornode la Escuela, sobre el deterioro ambiental que haya tenido lugar en los últimos años, contrastandoel medio en el que transcurrió la infancia de los que hoy son adultos y el de los niños. Detectarproblemas específicos, tales como la despersonalización de las relaciones interpersonales o laacumulación de basuras en el entorno puede ser una de las vías de acceso al proceso de reflexióncolectivo.

- Revisar la adecuación de los fines del centro a las modificaciones socio-ecológicas que se vanproduciendo a lo largo del tiempo: localizar los posibles desfases entre las modificaciones quetienen lugar en el entorno próximo y los fines fijados en años anteriores, actualizar continuamenteel Proyecto, que sea vivo y cohesionador de la práctica.

- Analizar la coherencia de los distintos elementos del Proyecto Educativo del Centro con losfines propuestos para la Educación Ambiental. Observar si existen contradicciones entre lasdeclaraciones de principios y la puesta en práctica del Proyecto.

- Para ello cabe la posibilidad de centrarnos en uno de los fines de la educación prefijados en elProyecto y observar si en la vida cotidiana de la Escuela de Educación Infantil se tiene encuenta. Por ejemplo, si se habla de “educar a los niños para un consumo crítico de bienes yservicios” registrar los momentos que, a lo largo de una jornada escolar contribuyen al logro deese u otros fines contradictorios.

- Explicitar los principios didácticos de carácter general que guiarán el resto de las actuaciones enEducación Ambiental del centro. Tratar de desarrollar conceptual y prácticamente el significadode términos tales como: investigación del medio, gestión del espacio, conocimiento del entornopróximo.

Esta tarea puede verse facilitada tomando como referencia el estudio de experiencias concretas

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(propias o de otras Escuelas) y la plasmación de estos principios en las mismas.

B) EN EL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

La Educación Infantil es una etapa extensa y compleja. Si bien en nuestra comunidad ha sido elparvulario de 4 a 6 años el nivel educativo que ha logrado un mayor desarrollo, en la actualidad, conla progresiva generalización de la L.O.G.S.E, se produce una extensión tanto horizontal comovertical de la misma. Así pues, considerando la totalidad de la Educación Infantil, hay que tener encuenta que los cambios que se producen en un niño desde que nace hasta los seis años de edad sonde tal magnitud que hacen necesario matizar las características de la intervención educativa encada uno de los niveles y ciclos que componen la etapa.

Por otra parte, en nuestro sistema educativo es bastante frecuente que un mismo centro está‚compartido por varias etapas. La Educación Infantil y la Primaria suelen utilizar edificios, patios einstalaciones comunes y, en ocasiones, sus profesores pertenecen a un mismo claustro.

La necesaria caracterización especifica de la etapa 0-6 y, en consecuencia, su Proyecto Curricularadquiere, desde esta perspectiva, una especial relevancia. En el Proyecto Curricular de Etapa hande concretarse aspectos tales como: objetivos generales, selección y organización de contenidos,principios metodológicos, criterios de organización de tiempos y espacios, actividades a realizarfuera del centro, etc.

Dado que en este documento se tratan con extensión éstos temas, no nos detendremos en excesoaquí, aunque si queremos subrayar algunos aspectos que pueden tener especial incidencia en laEducación Ambiental:

- La Educación Infantil está compuesta de dos ciclos educativos de tres años de duración cadauno. Tanto el ciclo 0-3, como el 3-6 son igualmente importantes para la formación de los niñosy niñas y, en consecuencia, a ambos deben alcanzar las medidas de Educación Ambiental quese tomen en el Proyecto Curricular de Etapa. Las escasas experiencias que, en esta línea, sehan desarrollado específicamente con los niños más pequeños hacen necesario abrir un procesode reflexión e investigación didácticos sobre los objetivos, contenidos, formas de intervención,etc., apropiados para ellos.

- También es conveniente especificar en el Proyecto Curricular de Etapa los contextos y situacioneseducativas en los que se va a tener expresamente en cuenta la Educación Ambiental: salidas alentorno próximo, excursiones a espacios naturales, organización de un huerto escolar, participaciónen campañas, diseño de unidades didácticas, etc. Específicamente habrá que prever con suficienteantelación aquellas actividades que requieran un esfuerzo organizativo suplementario de padresy educadores (contratar autobuses, pedir autorizaciones, solicitar materiales,...) explicando elsentido y utilidad de las mismas.

C) EN EL PLAN DE ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

La estructura organizativa de la Escuela de Educación Infantil debe actuar como facilitadora de laconsecución de los objetivos y fines previstos. También, desde los órganos de decisión del centro sepuede contribuir de forma directa en el programa de Educación Ambiental:

- Tomar una serie de medidas que contribuyan a mejorar el medio ambiente o, al menos, a nodeteriorarlo: moderar el consumo de energía en el centro estableciendo medidas yresponsabilidades al respecto, recoger el papel usado y entregarlo para su reciclaje, evitar lautilización de materiales escolares y bienes de consumo para cuya producción haya sido necesarioatentar contra el medio. En capítulos posteriores desarrollaremos con mayor amplitud algunasde estas ideas.

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- Facilitar desde la organización del centro que “las conductas saludables” sean las más posibles:habilitar espacios en el centro para el aparcamiento de bicicletas, disponer de contenedores depapel usado, colocar en lugar visible las direcciones a las que hay que recurrir para rescatar unanimal protegido, etc.

- Participar en campañas o iniciativas locales, tales como las de recogida de vidrios, la plantaciónde árboles, etc. Dar a conocer a los niños y a sus familias la inclusión del centro en las mismasy demandar su colaboración.

- Organizar desde la Escuela campañas específicas sobre temas monográficos en los que participenlos padres y tengan repercusión en la comunidad. Poner al servicio de estas iniciativas losmedios escolares: dibujos de niños sobre la necesidad de respetar las plantas, pequeñas obras deteatro que conciencien a los mayores, utilización del boletín escolar o notificaciones a los padresen los que se den a conocer los objetivos de las campañas y cómo pueden participar, etc.

D) EN EL PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Todo Proyecto de Centro debe contener las estrategias e instrumentos que permitan realizar unaevaluación del mismo, valorando en cada momento el grado de ajuste logrado entre las finalidadesemprendidas y el desarrollo de la actividad educativa del centro. Esto permitir la progresiva adaptacióna la realidad escolar de aquellos aspectos del Proyecto de Centro que se consideren necesario.

En el capítulo correspondiente se proponen algunas ideas concretas en el plano de la evaluación delProyecto de Centro.

E) EN EL PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEL CENTRO

La inclusión de la perspectiva ambiental en los Proyectos de Centro hace necesario articular lasactuaciones que, en materia de formación permanente del profesorado del centro serán necesariaspara el logro de los fines y objetivos que ésta propone. Como indica Delval ( 1990, p. 82), “pareceobvio que cualquier cambio en la educación tiene que prestar atención especial a los maestros y asu formación(...). El (el maestro) tiene que crear condiciones favorables para que el alumno aprenday se desarrolle, y ésa es una tarea muy difícil”.

Existe una gran diversidad de instrumentos de formación del profesorado, más allá del curso impartidopor especialistas y que pueden emplearse para la Educación Ambiental:

- Visitar una Escuela de Educación Infantil en la que se esté‚ realizando una experiencia interesantede Educación Ambiental, y después de la explicación y visita, analizar y discutir la experienciacon los profesores que la han realizado.

- En un mismo centro, dos compañeros se observan recíprocamente en el aula, cada cierto tiempo,y después de cada sesión se analizan y discuten las observaciones. Se puede tomar comoreferencia un aspecto concreto: preguntas que se realizan a los niños, cómo se les estimula lacuriosidad, posibilidades que tienen de actuar con materiales,...

- Intercambio de experiencias entre dos centros: una Escuela elabora un módulo didáctico deEducación Ambiental (el agua, por ejemplo) y lo ofrece a otro equipo para que lo experimente:después se repite la operación a la inversa.

- Un observador externo a la escuela participa como tal en alguna actividad puntual del centro (eldía del medio ambiente, por ejemplo) y después aporta las observaciones y sus puntos de vista.Los Centros de Profesores de Andalucía cuentan con asesores de Educación Infantil que puedendesempeñar ocasionalmente esta función.

- Preparar colectivamente un módulo didáctico, un itinerario o una actividad concreta que pueda

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afectar a los distintos grupos del centro (ejemplos: visitas a un espacio natural, taller de materialesde desechos, huerto escolar,...).

- Leer y discutir conjuntamente un documento. Por ejemplo: éste.

A nivel institucional, la Consejería de Educación Ciencia de la Junta de Andalucía ofrece numerosasposibilidades de formación permanente en este ámbito: Seminarios Permanentes, Cursos, Jornadas,etc. En el plan Anual de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado se ofrece una relación delas mismas.

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2. OBJETIVOS

Bajo el término objetivos educativos se entienden, desde el punto de vista pedagógico, aspectosbien distintos. Así, en ocasiones, se considera como objetivo previsión de una conducta deseableque se dar si los procesos de aprendizaje han dado fructíferos. Desde esta perspectiva, los objetivoshan de ser muy concretos y estar expresados de forma que las conductas resultante sean claramenteobservables.

Para nosotros, la palabra objetivo tiene otras acepciones: “Los objetivos se entienden como lasintenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecuciónde las grandes finalidades educativas” Decreto 107/1992 de 9 de junio por el que se establecen lasEnseñanzas en Educación Infantil en Andalucía. BOJA de 20 de junio ) Es decir, que se entiendencomo referencias para decidir las direcciones a seguir durante el transcurso del proceso deenseñanza-aprendizaje y como referencia para revisar y regular el currículum.

En consecuencia, cuando hablamos aquí de objetivos pensamos más en la totalidad del proceso deenseñanza-aprendizaje y no sólo en los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas. Precisamente,por este carácter procesual y abierto, se contemplan diferentes niveles de concreción que posibilitanla transición de los fines generales a cada una de las prácticas educativas concretas, es decir, a lascondiciones propias de cada contexto y de cada persona.

De forma muy general, podemos considerar tomando como referencia la propuesta de la UNESCO(1983, citados por Alabaro 1989)- que los objetivos de Educación Ambiental pueden sintetizarse enseis grandes grupos:

1. Toma de conciencia: “Ayudar a las personas y grupos sociales a que adquieran mayor concienciadel medio ambiente en general y de los problemas, relacionados con el mismo, y a mostrarsesensibles a ello”.

2. Conocimientos: “Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir la comprensiónbásica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y funciónde la humanidad en él, lo que entraña una sensibilidad crítica”.

3. Actitudes: “Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales, profundointerés por el medio ambiente y la voluntad que los impulse a participar activamente en suprotección y mejoramiento”.

4. Aptitudes. “Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesariaspara resolver los problemas ambientales”.

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5. Capacidad de evaluación: “Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidasy los programas de Educación Ambiental en función de los factores ecológicos, políticos,económicos, sociales, estéticos y educacionales”.

6. Participación: “Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de laresponsabilidad para que se adopten medidas adecuadas al respecto”.

El tratamiento de los objetivos educativos se plantea, en este documento, desde una doble dimensión.En primer lugar se revisan los objetivos generales de la etapa de Educación Infantil, tomando comoreferencia los que aparecen en el anexo del Decreto que establece las enseñanzas de la EducaciónInfantil en Andalucía, y estableciendo una relación con los aspectos ambientales del currículo. Ensegundo lugar se formula una propuesta de objetivos específicamente dirigidos a la EducaciónAmbiental en esta etapa.

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2.1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL MARCO DE LOS OBJETIVOS DELA ETAPA

En el Decreto por el que se establecen las enseñanzas para la Educación Infantil en Andalucía losobjetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividadesnecesarias para la consecución de las grandes. finalidades educativas, señalándose a tal efectocomo fines de la etapa los siguientes:

- Creación de un ambiente y un marco de relaciones que posibiliten y potencien el crecimientosano de los niños y niñas menores de seis años;

- La cooperación con las familias y la comunidad en general en la promoción del desarrolloarmónico en sus distintas dimensiones, físico, cognitivo, afectivo y social;

- La adquisición por parte de los niños y niñas de aprendizajes significativos y adaptados a susnecesidades y motivaciones;

- La colaboración en la compensación de las desigualdades de origen social y económico.

A partir de estos fines, se señalan una serie de objetivos destinados a procurar a los niños y a lasniñas, desde su nacimiento a los seis años. experiencias significativas y placenteras adaptadas asus necesidades de conocimiento y relación y a crear las condiciones que potencien el desarrollo deuna serie de capacidades que se consideran esenciales para estas edades.

Probablemente casi la totalidad de los objetivos que se plantean para la Educación Infantil en elcitado Decreto tengan algún tipo de relación o de “lectura” que pueda realizarse desde la óptica delo ambiental. Por nuestra parte, nos limitaremos a subrayar aquellos objetivos o aspectos parcialesde estos en los que estas relaciones sean más evidentes y que, en consecuencia, nos ayuden adesarrollar nuestra propuesta de Educación Ambiental en la práctica.

Específicamente, nos centraremos en el objetivo “a” referido al desarrollo de la autonomía, al “h”relativo a la observación y exploración del entorno y al “i” que habla de la intervención en larealidad.

a) Desarrollar una autonomía en la realización de las actividades habituales por medio delconocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativasy de la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.

El desarrollo de la autonomía personal es una de las pretensiones educativas más ambiciosas yextensas (estará presente a lo largo de las distintas etapas que componen el Sistema Educativo) yque mayores consecuencias puede tener para la Educación Ambiental.

Consideramos aquí diferentes dimensiones de la autonomía que habría que abordar desde laEducación Ambiental: la autonomía física por medio del conocimiento y dominio progresivo delpropio cuerpo; la autonomía intelectual, desarrollando un pensamiento activo, investigativo y críticoy la autonomía moral, mediante la construcción de un conjunto de convicciones personales reguladorasde la conductas y en la que se tienen en cuenta todos los factores pertinentes, no sólo los inmediatos.

La conquista progresiva de la autonomía física, a través de la ampliación de las posibilidades motricesy del control postural, redundará en un creciente enriquecimiento paralelo de las posibilidades deexploración, conocimiento y adaptación al medio. El paso de la etapa sedentaria a la del gateo, o deésta a la de la bipedestación permite a los niños y niñas una mayor libertad de movimientos, deacercamiento o distanciamiento de cada uno de los objetos que en su entorno próximo aparecen.

De esta forma, la creciente autonomía física le permite al sujeto una ampliación de los entornos deexploración, que cada vez serán más ricos y variados. También, de esta manera, el sujeto irá

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desarrollando capacidades cognitivas (organización del espacio y del tiempo, por ejemplo)extraordinariamente útiles para analizar con mayor riqueza de matices el entorno.

La autonomía física está íntimamente ligada a la autonomía intelectual y moral. A medida que losniños y niñas se desenvuelven mejor físicamente, los adultos les van concediendo mayoresposibilidades de intervención en el medio y, con ellas, mayores responsabilidades y exigencias.

El desarrollo de la autonomía no se da de forma automática ni por simple expansión de posibilidadesgenéticamente determinadas. El adulto tiene, como señala Kamii (1.987) un papelextraordinariamente relevante. Así, por ejemplo, la utilización sistemática del castigo o la recompensaconducen al cálculo de beneficios/riesgos, la conformidad ciega o la rebeldía más que a tener encuenta las repercusiones que puedan ocasionar las conductas sobre el ambiente o sobre los demás.

h) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretacionesde algunos de los fenómenos y hechos más significativos.

Los niños y las niñas llegarán a conocer el mundo que les rodea a través de la interacción con él,poniendo en juego y desarrollando al mismo tiempo los procedimientos de observación y exploración.Aprender n a buscar información y a resolver problemas de manera cada vez más autónoma e iránconsiguiendo una representación cada vez más ajustada de la realidad. Es necesario ampliarprogresivamente el ámbito de su experiencia, para despertar su curiosidad y su deseo de actuar yde experimentar. Esto supone permitirles el acceso a espacios y entornos cada vez más diversos yfacilitarles la participación en distintas experiencias sociales y en los acontecimientos y actividadespropias de su contexto cultural.

Desde la Escuela de Educación Infantil, esta intencionalidad educativa puede irse concretando encada uno de los niveles mediante la creación de las condiciones materiales y la intervención de losmaestros y maestras adecuada para estimular la curiosidad de los niños y niñas por los elementos,hechos y fenómenos de su entorno. Incitarles a que se interroguen sobre los diversos fenómenosque perciben a diario, fomentarles la expresión de sus ideas e hipótesis sobre las cosas, permitirlesensayar y errar, sugerirles que reflexionen sobre problemas que ellos puedan resolver, etc., sonalgunas de las condiciones que favorecen la actividad investigadora de los niños y niñas.

i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida desu comunidad.

Fomentar la intervención en la realidad inmediata es otro de los objetivos que entronca directamentecon las pretensiones de la Educación Ambiental. A través de la interacción -basada en su propiaacción- los niños y las niñas van construyendo una noción del mundo progresivamente más rica yelaborada, a la vez que descubren sus propias posibilidades y limites de intervención en él.

Desde la Educación Infantil pueden ofrecerse nuevas posibilidades de intervención que contemplenla acción positiva en el medio, así como el aprendizaje del empleo de los utensilios y medios adecuadospara estos fines. La participación en campañas relacionadas con el medio, el cuidado de los espaciosque habitualmente frecuentan niños y niñas (parques, patios de recreo, el aula,...), el aprendizaje detécnicas sencillas de reciclaje, reparación y reutilización de objetos, etc. son algunos ejemplos de laacción positiva que puede emprenderse en estas edades.

También sería, en este mismo sentido, uno de los objetivos de la Educación Infantil el conferir unvalor determinado a los objetos tecnológicos de uso habitual, en función de sus repercusionesdirectas o indirectas sobre el medio, promocionando la utilización de tecnologías (en esta etapafundamentalmente referida a juguetes y objetos escolares) que contribuyan al restablecimiento delequilibrio ecológico.

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2.2. OBJETIVOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA EDUCACIÓNINFANTIL

A partir del análisis de las relaciones entre los fines de la Educación Ambiental y los objetivosgenerales de la Educación Infantil, y como recapitulación de lo expresado como deseable, se proponela siguiente formulación orientativa de objetivos de Educación Ambiental para la etapa 0-6:

a) Tomar progresivamente conciencia de algunos problemas ambientales relacionados conél mismo y mostrarse sensible ante ellos.

En los contextos habituales en los que suele desarrollar su actividad el niño o la niña de 0 a 6 añosse plantean determinados problemas de ¡índole ambiental que la Escuela de Educación Infantil hade ir abordando progresivamente. La suciedad del entorno físico, el consumo excesivo eindiscriminado, el ruido, etc. son algunos de estos problemas.

Por otra parte, a los niños y niñas les llegan, a través de los medios de comunicación(fundamentalmente, mediante la televisión) informaciones y noticias que por una u otra razón leresultan altamente significativas y que deben ser utilizadas para reflexionar sobre las consecuenciasde las misma: un incendio forestal, un petrolero que se hunde, etc.

b) Comenzar la construcción de actitudes y valores que le impulsen a participar activamenteen la protección y mejora del medio, como base de la posterior construcción de una éticaambiental.

Se trata en este objetivo de ir fomentando mediante diversos procedimientos -confrontación deideas, elaboración de normas en la clase, observación de modelos, incitación a la práctica, etc.- laconstrucción de determinados valores que se encuentran en la base de una ética ambiental: lasolidaridad con los demás y con la naturaleza, el respeto al equilibrio, actitudes positivas, etc.

Al principio estas actitudes y valores tendrán un carácter muy concreto y operativo, llegando aconformarse como pautas de conducta en situaciones habituales, pero, poco a poco, se irá procediendoa reflexionar sobre los mismos.

c) Desarrollar la capacidad de intervenir en la gestión y funcionamiento de los ámbitos enlos que transcurre su vida (familia, colegio, ...), dando alternativas individuales y grupalesen sus actividades cotidianas.

Se trata de fomentar en los niños y las niñas de esta etapa determinadas habilidades y destrezasque les permitan una intervención cada vez más activa en aspectos relacionados con el uso ygestión de los ámbitos que le son habituales: organización del espacio, elaboración de normas deutilización de los objetos de la clase, capacidad de elegir entre diversas posibilidades, aprendizaje dehabilidades sociales adecuadas para la participación, etc.

También se pretende con este objetivo que la Escuela vaya ofreciendo a los alumnos y alumnasalternativas más respetuosas con el ambiente en el uso de materiales escolares, en los juegos yactividades cotidianas, en los usos de bienes y servicios, en la alimentación, en los transportes. etc.

A medida que el repertorio de aptitudes, habilidades y competencias de los niños y niñas sea mayor,también se incrementan sus posibilidades de intervención en el medio. Estas capacidades puedenser de carácter físico (habilidad manual suficiente como para poder transplantar un pequeño árbol,por ejemplo), intelectuales (mayores posibilidades de análisis de la realidad), y sociales (interveniractivamente en grupos, ser capaz de expresar con convicción sus propias ideas, etc.).

e) Desarrollar la capacidad de formular preguntas, interrogantes e hipótesis a cerca delmundo en el que vive. así como procedimientos de búsqueda de información, observación

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y experimentación que den una respuesta crecientemente ajustada a las mismas.

Se pretende con este objetivo desarrollar en niños y niños la capacidad de investigar, de aprender apartir del medio, haciendo de ellos seres inquietos, curiosos, y, a la vez, desarrollando determinadashabilidades de observación (aún muy directa), de manipulación y experimentación con objetosconcretos.

De esta forma será posible que los alumnos y las alumnas vayan elaborando y reelaborandoconjeturas, hipótesis e ideas propias, cada vez más ajustadas, de la realidad que viven.

f) Ampliar el conocimiento del entorno próximo, de los elementos físico., sociales y naturalesmás relevantes para su vida y de algunas relaciones que se establecen entre ellos.

Como fruto de la aplicación de las actitudes y habilidades expresadas en los objetivos anteriores,los niños y niñas irán ampliando su conocimiento sobre el entorno próximo. Esta ampliación no serefiere exclusivamente a la extensión de los conocimientos -que cada vez se referirán a ámbitosmás alejados-, sino a su progresiva profundización, encontrando nuevas y más complejas relacionesentre los distintos elementos del entorno.

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3. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓNAMBIENTAL

Siguiendo en el plano de las intenciones educativas y muy relacionado con lo tratado en el capítuloanterior correspondiente a los objetivos educativos, realizaremos una serie de consideracionesrelativas a los contenidos de la Educación Ambiental en la etapa 0-6.

Se puede decir que, al igual que ocurre con los objetivos, la práctica totalidad de los contenidos dela Educación Infantil están, de una u otra forma, relacionados con la Educación Ambiental y, enconsecuencia, son susceptibles de ser empleados como referencias para el diseño de situacionesde enseñanza-aprendizaje en el aula. La mayor parte de los conceptos, procedimientos o actitudesrelativos a los ámbitos de identidad y autonomía personal, el medio físico y social y comunicación yrepresentación tienen ver con lo ambiental. Pero tal afirmación, con ser cierta, ayuda poco a lafijación de objetos de estudios y experiencias básicas que, de forma concreta, puedan abordarse enla práctica cotidiana del centro educativo. Y dado que una de las finalidades de este documento esprecisamente motivar el desarrollo y la puesta en práctica de experiencias ambientales, no tendríasentido limitarnos a reseñar esta posibilidad.

Es por ello que, en este capítulo realizaremos en primer lugar, una lectura de los contenidos que seproponen para la Educación Infantil (tomando nuevamente como referencia el Decreto 107/1992)destacando aquellos aspectos que puedan tener una relación más estrecha con este ámbito.Seguidamente, presentaremos una propuesta -aún con carácter provisional- como hipótesis detrabajo de contenidos específicos de Educación Ambiental para la etapa 0-6. Más tarde,presentaremos algunas sugerencias sobre objetos de estudios y experiencias básicas que puedenser adecuadas para el tratamiento de la Educación Ambiental en la etapa 0-6. Por último, ilustraremosnuestra propuesta con el desarrollo de varios ejemplos concretos.

En la Educación Infantil, se consideran como contenidos un amplio conjunto de elementos de larealidad que incluyen al propio niño/a- que, a través de la interacción, intervienen en la construcciónde algún tipo de aprendizaje. Esta concepción de los contenidos incluye el aprendizaje de datos,informaciones, hechos y conceptos, así como el conjunto de procedimientos a partir de los cualesse construyen los conocimientos, y. también, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen elproceso de elaboración de la ciencia y la vida en sociedad.

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3.1. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL DESDE LAEDUCACIÓN AMBIENTAL

En la Educación Infantil, los contenidos se agrupan en tres grandes ámbitos de conocimientos yexperiencias: identidad y autonomía personal, medio físico y social, y comunicación y representación.Los contenidos correspondientes a los tres ámbitos han de considerarse a la hora de diseñarexperiencias globalizadoras de Educación Ambiental.

El ámbito de identidad y autonomía personal hace referencia al conjunto de experiencias quehacen posible el progresivo conocimiento que los niños y las niñas van adquiriendo de sí mismos eninteracción con los demás.

La construcción de la propia identidad es una de las resultantes de la continua interacción quemantienen los niños con el medio en el que viven y, sobre todo, con las personas que les rodean. Através de esa interacción los niños irán conociendo y controlando su propio cuerpo, constatando susdiversas posibilidades de expresión y de intervención y, en definitiva, configurando la propia imagencomo individuos con características peculiares y aptitudes propias, distintos de los demás, y, almismo tiempo capaces de integrarse activamente en diversos grupos y organizaciones sociales.

En relación con la Educación Ambiental, el ámbito de identidad y autonomía personal contempla losaspectos siguientes:

1. El cuerpo y el movimiento.

- El cuerpo como recurso para relacionarse con el medio: desplazamientos, exploraciones delentorno mediante el cuerpo, comunicación a través del cuerpo, etc.

- La imagen corporal como resultante de la interacción con el medio.

2. Conocimiento e imagen de sí mismo.

- El conocimiento del propio cuerpo, de sus propias habilidades y límites, como primer acercamientoal medio (“El medio comienza por uno mismo”).

- La imagen de si mismo se construye en un medio social determinado: identidad y pertenenciacultural.

- El desarrollo de la autoestima como ampliación de las posibilidades de intervención en el medio.

3. Salud y cuidado de sí mismo.

- La salud como adaptación y equilibrio.- Incidencia del entorno en la salud personal: higiene del entorno, principios de seguridad básicos

en los desplazamientos.- Actitudes de aprecio por el bienestar propio y el de los demás: ayuda al otro, colaboración en la

conservación y mejora del entorno, etc.

4 La vida en sociedad.

- Ampliación del mundo de relaciones a nuevos contextos.- Desarrollo de actitudes de colaboración, valorar la vida en común.- Elaboración de normas. Las normas como convenciones para una mejor calidad de vida.- Adquisición de procedimientos necesarios para la participación social en la gestión del medio.

El ámbito “medio físico y social” hace referencia a la ampliación progresiva de la experiencia delos niños y niñas para que puedan ir construyendo un conocimiento sobre el medio físico, natural ysocial cada vez más adecuado y ajustado.

El medio que, en un principio, es para el niño un todo global, en el que se entremezclan los aspectos

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físicos, naturales y sociales, ir progresivamente diferenciándose y estableciendo relaciones entresus distintos componentes.

A medida que los niños van creciendo, es necesario ampliar progresivamente el marco de susexperiencias, para satisfacer su curiosidad y su deseo de actuar y de experimentar. En los primerosaños el campo de su posible experiencia se limita al entorno inmediato, es decir, a la realidaddirectamente observable y manipulable. A medida que van adquiriendo autonomía en susdesplazamientos y desarrollan la capacidad de simbolización, su campo de experiencia puedeampliarse hasta abarcar todo lo representable a partir de sus percepciones directas.

El conocimiento del medio implica que los niños y las niñas vayan elaborando su propia representaciónacerca de él. Pero también implica el desarrollo de procedimientos y recursos de exploración eintervenciones adecuados, la toma de conciencia progresiva de las sensaciones, emociones,interrogantes y actitudes que se ponen en juego en la interacción y la adquisición de sentimientos depertenencia, de respeto, de interés y de valoración.

Prácticamente la totalidad de los contenidos correspondientes al ámbito de conocimientos yexperiencias de el medio físico y social se ven implicados en la Educación Ambiental. Ya que notiene sentido que reiteremos aquí la totalidad del ámbito (que puede encontrarse en el citado Decretode Enseñanzas para la Educación Infantil en Andalucía), nos limitaremos a recoger su estructura yalgunos de sus indicaciones más representativas. (Se sigue la numeración original del Decreto).

5. Acercamiento a la naturaleza.

- Desarrollo de procedimientos de observación y exploración, de planificar acciones en funciónde un logro deseado de buscar información, etc.

- Incrementar y valorar las propias posibilidades de actuación e intervención en el medio.- Adquisición de nociones, cada vez más ricas y ajustadas, sobre elementos del medio: diferenciar

los seres vivos de los seres inertes; conocer la forma de vida en los hábitats naturales y algunasde las funciones vitales más importantes; reconocer las distintas formas en que se puedenpresentar los elementos de la tierra y en la comprensión de los fenómenos naturales más habituales;interiorizar algunos de los ciclos vitales.

- Desarrollar actitudes de respeto y cuidado hacia el mundo natural.

6. Acercamiento a la cultura.

- Desarrollar procedimientos para intervenir en las relaciones sociales: coordinar actuaciones,utilizar formas de comunicación, regulación de la propia actuación, etc.

- Ampliación y diversificación de su experiencia social.- Conocer diferentes modos en que se organiza la actividad humana: tipos de trabajo, intereses y

necesidades que satisfacen.- Fomentar la participación en acontecimientos, celebraciones, etc., habituales de su comunidad.

7. Los objetos y la actividad con ellos.

- Despertar la iniciativa y el deseo de actuar, desarrollando paralelamente procedimientos deobservación, de uso y de construcción de objetos.

- Conocer algunas de las propiedades sensibles (color, textura, sabor,...), dinámicas y funcionalesde los objetos.

- Emplear los objetos de forma no agresiva con el ambiente, evitando el consumismo, el despilfarroy el mal empleo de los bienes materiales.

El sentido fundamental del ámbito de conocimientos y experiencias “comunicación y representación”es el de facilitar las relaciones entre los niños/as y su medio. Las distintas formas de expresión son

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los instrumentos de mediación que sirven de nexo entre su mundo interior y el mundo exterior.Hacen posible la representación íntima de sus deseos, vivencias, sentimientos, pensamientos... yson el vehículo necesario para la comunicación con otras personas.

A medida que van accediendo a las distintas formas de expresión, los niños y las niñas vanenriqueciendo y profundizando su experiencia de relación con el medio. Cada una de ellas seadecua mejor a unos determinados aspectos o dimensiones de la realidad e incide sobre el contenidoque tratan de representar, favoreciendo su comprensión y asimilación. Dominar una forma deexpresión significa poder comprender y analizar mejor aquellos aspectos de la realidad a los que seajusta mejor.

Por otra parte, las distintas formas de expresión, al hacer posible la comunicación de la experienciavivida, permiten que la elaboración de los conocimientos y de las formas de relación propias deje deser una tarea individual para convertirse en una tarea compartida, en la queda marcada la improntadel contexto cultural en el que se vive.

Desde la Educación Ambiental, ponemos el acento en los siguientes aspectos:

8. Expresión Corporal.

- El cuerpo como forma de relación más primaria con el medio y base de los otros sistemas decomunicación.

- Ampliación de las posibilidades expresivas mediante la diferenciación y ampliación de los signoscorporales.

- Emplear la expresión corporal para la comunicación de la realidad vivida o conocida y la creaciónde realidades imaginarias.

- Desarrollar las posibilidades de juego simbólico como medio de exploración y asimilación criticade los roles sociales y pautas de relación habituales.

9. Expresión Plástica.

- Fomentar el interés y el placer de la exploración de diversos materiales plásticos y por el resultadode la acción sobre ellos.

- Desarrollar actitudes de cuidado hacia las producciones plástica, propias o ajenas, y hacia losmateriales y herramientas empleados.

- Despertar la sensibilidad ante la diversidad de composiciones plásticas casuales que nos ofreceel paisaje del entorno.

- Promover la participación en proyectos colectivos que respondan a manifestaciones yconmemoraciones sociales, facilitando el contacto con las producciones artísticas de su tradicióncultural.

- Emplear las habilidades plásticas desarrolladas en campañas y actividades de EducaciónAmbiental del centro y la comunidad.

10. Expresión Musical.

- Favorecer el contacto con las diferentes experiencias sonoras que el medio ofrece.- Participar, individual o grupalmente, en producciones sonoras y musicales propias de la comunidad

en la que viven.- Tomar conciencia e intervenir sobre los problemas derivados de los ruidos y contaminación

acústica.

11. Uso y conocimiento de la Lengua.

- Utilización del lenguaje como medio de planificación, intervención y reflexión sobre el medio.- Empleo del lenguaje verbal como ayuda para la interpretación del mundo.

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- Introducirse en el conocimiento de textos orales que reflejen la tradición cultural de su comunidad.

12. Expresión Matemática.

- Uso de las distintas formas de expresión matemática como herramientas para interpretar yfacilitar la intervención en situaciones y actividades de la vida cotidiana y la comprensión delmedio: abstracción de los datos más relevantes, sistematización de las acciones a llevar a cabo,valoración de las soluciones encontradas, etc.

- Desarrollo de la capacidad de organizarse en el espacio y el tiempo.- Desarrollo de la capacidad de conocer objetos y materias y establecer relaciones de cualidad y

cantidad.

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3.2. PROPUESTA DE CONTENIDOS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

La selección de contenidos de Educación Ambiental, en una etapa tan heterogénea y amplia -encuanto a tiempo de duración y progresos que niños y niñas realizan en su desarrollo físico, cognitivo,afectivo y social como es esta de Educación Infantil, es una labor que requiere una investigacióndidáctica en profundidad y una experimentación práctica rigurosa y continuada. Es por ello que lapropuesta que realizamos partiendo de trabajos anteriores, en especial los publicados en los DiseñosCurriculares de la Reforma (Consejería de Educación y Ciencia 1990) y del Proyecto IRES (1991),se plantea como una hipótesis de trabajo. manteniéndose, a su vez, en un nivel de generalidad alto,de manera que hace necesaria tanto su concreción a los distintos contextos escolares como laexperimentación por parte de los equipos educativos de cada centro.

Se proponen distintos tipos de contenidos:

A) Conceptos.B) Procedimientos.C) Actitudes.

A) Conceptos.

Cada ciencia, área, disciplina o ámbito de conocimientos dispone de una serie de conceptos o ideasque son básicas para su comprensión y desarrollo. Así, el concepto de “energía” es fundamentalpara comprender la física o el de “tiempo” para estudiar la historia.

Complementariamente, existen una serie de conceptos muy generales y sintéticos, que son comunesa distintos campos del saber, que actúan como nociones-puente, creando un lenguaje común a losdistintos ámbitos y permitiendo el acercamiento entre los conceptos parciales.

De esta forma, un concepto tal como el que hace referencia a “cambio” es extraordinariamente útily de aplicación a realidades tan distintas como son los objetos -transformaciones físicas, por ejemplo-, las reacciones químicas o los cambios sociales.

Precisamente por su amplitud y capacidad explicativa para las distintas áreas del saber, estosconceptos son especialmente adecuados para afrontar la Educación Ambiental, ya que trabajandocon ellos se permite un acercamiento global y totalizador a la realidad que nos rodea y para elestablecimiento de pautas para la intervención en la gestión de nuestro entorno.

En lo referente a la etapa en la que nos situamos la Educación Infantil-, un concepto determinadopuede ser trabajado desde las primeras edades, siempre que realicemos un acercamiento al mismoacorde con las características psicológicas de nuestros alumnos y alumnas, procediendo desdeniveles muy simples y limitados a otros mas complejos y extensos.

Entre los conceptos básicos seleccionados, que sirven de puente para los distintos ámbitos deconocimientos y experiencias, y alrededor de los cuales se vertebran conceptos mas específicas,están los de unidad-diversidad, los cambios, las interacciones y la noción de organización. Laprofundización progresiva y simultánea de estos conceptos permitir -en etapas posteriores- entenderel medio como un sistema.

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Como puede observarse en la figura 1 todas las nociones de Educación Ambiental están relacionadasentre sí, conformando una estructura cuyos elementos son incomprensibles de forma aislada. Veamoscon mas detalle cada uno de estos elementos:

A. 1 Unidad/diversidad.

La noción de unidad-diversidad tiene que ver con la descripción de la realidad, con la caracterizaciónde los elementos que la componen (cómo son las cosas), con su clasificación y con la organizacióndel espacio. En la Educación Infantil es ya posible realizar un acercamiento a la unidad y diversidadde los elementos del Medio, siempre partiendo de objetos muy cercanos, cotidianos y directamenteperceptibles por el niño o la niña.

En los niños pequeños el medio se percibe, en un principio, como un todo homogéneo e indiferenciado,donde las cosas están mezcladas sin una organización aparente. Se trata de una aproximaciónglobalizante a la realidad de la que, poco a poco, se van diferenciando progresivamente personas(empiezan a reconocer a su madre, padre y hermanos, y más tarde a otros adultos cercanos),objetos (el biberón, los juguetes, la cuna,...) y situaciones muy cotidianas (el momento de la comida,del baño, de acostarse,...).

Progresivamente, a través de la acción en el medio y de la interacción social, los niños y niñas vandescubriendo y elaborando nociones que les permiten ir captando la variedad de elementos -personas,objetos, animales,...- que constituyen la realidad. La caracterización de dichos elementos se realizaa partir del dominio de ciertas relaciones sencillas tales como “lo que está próximo a”, “lo queocurre inmediatamente antes de” o de contrastes perceptivos muy evidentes (grande/ pequeño,frío/caliente, etc.).

De esta forma se van generando dos conceptos básicos para la comprensión y adaptación almedio:

La idea de que la realidad está formada por una gran variedad de elementos: diversidad.

La idea de que los elementos son agrupables en base a características comunes: unidad.

Poco a poco, van construyéndose categorías organizativas: primero “funcionales y vivenciales” (loque puedo comer, lo que me es agradable o desagradable, lo que es mío,...) y luego, hacia el final dela etapa, se van haciendo cada vez más “lógicas” (tamaño, forma, color,...).

De esta forma, en la Educación Infantil se puede contribuir a que los niños y niñas vayanconstruyendo una idea cada vez más rica y elaborada de la realidad de elementos existentes en el

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medio, al mismo tiempo que adquieren la idea de que hay una serie de regularidades.

A.2. Interacción.

La idea de interacción es también fundamental para la construcción de la noción del medio porparte del niño. Durante la etapa de desarrollo que abarca la Educación Infantil (0 a 6 años) lossujetos van captando y reconociendo diversos tipos de relaciones, siempre muy ligadas a suspercepciones y vivencias cotidianas: lo que suele ocurrir antes o después del baño, la relación entreun espacio concreto y la actividad que en él se realiza. Sin embargo, en esta Etapa, aún no se puedealcanzar el concepto de interacción. Más bien se podrán abordar algunas relaciones simples, muydirectas y vinculadas a sus vivencias cotidianas: soltar un objeto desde lo alto y observar cómo cae,relacionar el hecho de comer con la satisfacción del apetito...

Las relaciones van haciéndose, paulatinamente, más complejas y ricas en matices, interviniendodimensiones espacio-temporales más amplias: cercanía del fuego y calentamiento de un objeto,relaciones de causalidad simple, etc.

Es característico de esta etapa un pensamiento sincrético acerca de las interacciones que suelenocurrir en el medio, dando lugar a visiones finalistas, donde todo lo que ocurre tiene una finalidad(“llueve para que se mojen los campos”) o muy animista, donde los fenómenos naturales estándotados de características humanizadas, como si tuviesen vida y sentimientos (“le pego al escalanpor que me ha tirado”).

En cualquier caso, hemos de insistir en que en estas edades existen enormes dificultades paracomprender los procesos mediante los cuales las interacciones se producen. Es por ello que, desdela intervención educativa conviene centrar la atención de los pequeños sobre las relaciones dedistinto tipo que se establecen en las actividades habituales: cuidado de animales y plantas, juegosde conocimiento físico con distintos elementos, etc.

A.3. Organización.

La idea de organización es otro de los ejes sobre los que se sostiene la noción de medio, ya que,desde la perspectiva sistemática, la realidad no está integrada por entes separados e independientes,si no que constituye una organización de sistemas conectados e interdependientes.

También el concepto de organización habrá que abordarlo en la etapa de Educación Infantil tomandocomo referencia las formas de pensar e interpretar la realidad que tienen los niños y las niñasmenores de seis años.

Al principio, para el bebé, existe una indiferenciación muy grande en el medio, y mínimasregularidades. Está o se puede observar en determinadas manifestaciones del pequeño: Si un objetodesaparece de la vista deja de existir, o si un adulto conocido cambia en su aspecto (poniéndoseunas gafas, por ejemplo) pasa a ser irreconocible,...

Poco a poco y gracias a la progresiva diferenciación de las propiedades de objetos y seres -aspectoque hemos tratado en el apartado correspondiente a unidad/ diversidad- y al establecimiento derelaciones muy elementales, se irán construyendo ciertas categorías organizativas que aglutinanelementos que el niño percibe como funcionalmente equivalentes. Así, bajo la denominación genéricade “camión” pueden concebirse vehículos grandes y que se mueven (tractores, coches grandes,autobuses) o con la idea de “pipí” encuadrarse los pájaros, los patos y cuantos animales similaresaparezcan en el parque.

Cuando aparece un elemento parcialmente disonante el niño puede intentar integrarlo en la categoríaya disponible o, si está o no es posible, generar una nueva categoría. Siguiendo con el ejemploanterior, ante la presencia novedosa de un tren puede integrarlo en la categoría “camión” o establecer

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una nueva forma de organización.

Progresivamente, a medida que se amplían las posibilidades de acción en el medio y el conocimientode sus elementos, estas nociones se van haciendo más complejas y se van relacionando entre ellas,conformando organizaciones más ricas: hay elementos que pertenecen a dos categoríassimultáneamente, hay categorías que incluyen a otras....

El concepto de organización, al igual que los otros conceptos, se puede comenzar a tratar en estaetapa, siempre desde una perspectiva intuitiva -partiendo de características muy evidentes- ybasándose en situaciones muy concretas de la vida cotidiana. En este sentido, un aula con riqueza-en cantidad y, sobre todo, en calidad de estímulos, en la que los niños puedan actuar, manipular,modificar y observar el comportamiento de los elementos del medio ser de gran ayuda para avanzaren esta noción.

Así, el contacto directo con animales (mascotas, pececillos,...) en la Escuela de Educación Infantilpuede contribuir al establecimiento de algunas de estas categorías que, en un principio serán muysimples (se mueve/no se mueve, están en el agua o en la tierra, pequeños o grandes...) pero queserán la base de otras más complejas (vivo/inerte, por ejemplo). También ser de gran ayuda“acompañarles” en sus observaciones del medio, enriqueciendo su visión de la realidad y haciéndolesreparar en nuevos datos y matices.

A.4. Cambio.

La idea de cambio se encuentra íntimamente ligada a las nociones de espacio y tiempo y al carácterdinámico de la realidad.

La comprensión del espacio es un largo camino que recorre el sujeto. En un principio, el niño nopuede comprender el espacio en sus dimensiones reales.

Primero “vive” el espacio (las distancias, los recorridos, la posibilidad de alcanzar algo); luego vasiendo capaz de “percibir” el espacio, sin tener que experimentarlo biológicamente, va descubriendoel “allá “, abriéndose el panorama. Ya en la adolescencia empezar a “concebir” el espacio(matemático, abstracto).

La categorización del tiempo es especialmente dificultosa para ser comprendida por el niño, porser menos directamente perceptible que la del espacio y por exigir un nivel de abstracción que sólopoco a poco el niño consigue.

Intimamente ligada a la vivencia del espacio, la estructuración del tiempo parte de la propia actividadinfantil, percibida a través de las relaciones temporales de sucesión, intervalo, duración, etc., en losdesplazamientos y manipulaciones, así como en la rítmica sucesión de los acontecimientos vinculadosa su estructura de carácter biológico (alimentación, sueño, evacuación, etc.).

La construcción de la noción de cambio, entendida como las transformaciones de la realidad con elpaso del tiempo, constituye un eje básico del aprendizaje desde la óptica de la Educación Ambiental,ya que se centra más en los procesos que en la descripción está tica de los elementos.

Al principio, los cambios en el medio se perciben como algo episódico, aplicado a objetos concretos,y no como un aspecto siempre presente en el mismo, llegando incluso a causar sorpresa y admiración(“mira, los gusanos se han convertido en mariposas”). De ahí, que el sujeto sólo reconozca loscambios relacionados con las transformaciones bruscas o el cambio muy cotidiano y evidente: día-noche, alternancia dentro-fuera de la clase, cambios en el color de un objeto después de ser pintado,etc.

En estas edades habría que partir de los cambios que se producen en relación a sí mismos en secuencias

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sencilla tales como “tengo hambre - como - no tengo hambre” o “ estoy sucio - me lavo -estoy limpio”,para ir progresando, poco a poco a la experimentación y reflexión sobre cambios más complejos:crecimiento de las plantas, cambios climatológicos a lo largo del curso, en nuestro cuerpo (“se me hancaído dos dientes”), en el entorno próximo (la construcción de un edificio, por ejemplo). etc.

B) Procedimientos.

Dentro del currículo de la Educación Infantil, los contenidos relativos a los procedimientos jueganun papel muy relevante. Como se señala en el “Diseño Curricular Base de la Educación Infantil”(MEC, 1989, pág. 27), “el hecho de que los contenidos que configuran la etapa de EducaciónInfantil se articulen en torno a ámbitos de experiencias del pequeño y a la adquisición progresiva delos instrumentos que permiten explorar al máximo dichos ámbitos, aboga por adoptar en el tratamientoeducativo de la etapa un enfoque que resalta el papel de las actividades, las experiencias, losprocedimientos. Es un enfoque que insiste sobre todo en el acercamiento a través de estas vías(experiencias, actividades y realizaciones) a los conceptos, actitudes, normas y valores. Este enfoque(que puede denominarse activo, experiencial, procedimental etc.‚) es coherente con la distinciónentre ámbito de experiencia y área de conocimiento o asignatura”.

Los procedimientos en la Educación Ambiental han de ser considerados desde el punto de vistadidáctico en una doble perspectiva:

- En primer lugar como medios, como “conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecuciónde una meta”. Un ejemplo de esta visión es cuando empleamos un procedimiento de clasificación(“los niños que comen en el colegio y los que comen en casa”) como medio para acercarnos ala realidad sociológica de la clase.

- En segundo lugar, el procedimiento puede ser un objeto de aprendizaje, un contenido que tienesentido por sí mismo (aprender a comer empleando los cubiertos sin la ayuda de un adulto, porejemplo).

En ambos casos, los procedimientos han de irse construyendo como “un proceso evolutivo-adaptativo,en el que los conocimientos procedimentales previos de los alumnos pueden perfeccionarsepaulatinamente en el curso de situaciones de enseñanza-aprendizaje escolares, con vistas al desarrollode estrategias procedimentales o esquemas de pensamiento y acción plenamente válidos y funcionalespara el desenvolvimiento de los alumnos” (Proyecto IRES, 1991).

Algunos de los procedimientos que se señalan como adecuados para trabajarlos a lo largo de laetapa de Educación Infantil (ver Consejería de Educación, 1990) son los siguientes:

B.1. La contestación.

Este procedimiento constituye una estrategia de acción que permite a los niños y niñas menores deseis años obtener una serie de datos, fundamentalmente de carácter perceptivos, sobre el medio ytiene gran importancia ya que, en etapas posteriores, desembocar en los procedimientos relacionadoscon la observación sistemática.

La contestación es, por tanto, una primera aproximación a una metodología de aprendizaje -aprendizaje investigativo- que valora la actividad autónoma de los alumnos y la observación directade la realidad.

En la Educación Infantil, la mayor parte de las contestaciones se deberán realizar sobre situacionesy objetos cercanos a la realidad que cotidianamente viven los alumnos, si bien se pueden irintroduciendo algunas formas de contraste entre sus propias ideas (“hipótesis”) y la realidad. Deesta forma podrán establecerse relaciones de semejanza y diferencia, presencia o ausencia decualidades y grado de éstas

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B.2. La coordinación de esquemas.

La coordinación de esquemas abarca un conjunto de procedimientos que están en la base de lacapacidad de planificar la propia actuación e intervención sobre el medio. De esta forma, lacoordinación sería el inicio o primer paso que se da en relación a poder desarrollar, posteriormente,procedimientos de experimentación.

En un primer momento, la coordinación de esquemas se dará un nivel practico, es decir, secoordinarán esquemas de acción perceptivo-motrices y siempre en función de la resolución deproblemas que plantea el medio (“coger un objeto-llevarlo a la boca-chuparlo”). Se da, por tanto,una secuencia de actuaciones prácticas que tienen como fin alcanzar un objetivo.

Progresivamente, se irá pasando a la coordinación de esquemas representativos: el niño o niña escapaz de pensar, decir e incluso dibujar una secuencia de acciones encaminadas hacia un fin (porejemplo, pueden anteceder una cadena de acciones que tendremos que seguir si queremos realizaruna excursión o preparar una limonada)

Esta capacidad representativa ampliará enormemente los limites espacio-temporales que constreñíanenormemente la coordinación de esquemas, con lo cual las posibilidades combinatorias aumentan,así como la posibilidad de poder imaginar los sucesos antes de que efectivamente se produzcan(elaborar conjeturas).

B.3. Las agrupaciones.

La capacidad de agrupar y ordenar los elementos está muy relacionada con las dos antes citadas,ya que suponen aplicar los procedimientos de contestación y coordinación de esquemas alconocimiento del mundo físico y social, estableciendo ciertas regularidades.

Trabajar los procedimientos de agrupar y ordenar requiere de la capacidad simbólica, derepresentación, por lo cual su iniciación no se producir hasta que los niños y niñas dispongan de lamisma.

En la Educación Infantil aplicaremos los procedimientos de agrupar y ordenar a objetos y situacionesconcretos, que los niños y niñas puedan examinar, percibir, manipular, juntar, separar, comparar,etc.

B.4. La expresión-simbolización.

Los procedimientos de representación - simbolización permiten una ampliación de las posibilidadesde interpretación y de acción del sujeto en el medio, dando lugar a la aparición del “pensamiento”o actividad mental consistente en la articulación de las representaciones.

El empleo de las distintas formas de representar la realidad de que dispone un niño o niña de 0 a 6años (juego simbólico, dibujo, imitación, lenguaje,...) es, también, un instrumento que permite lacomunicación de ideas, experiencias no vividas directamente. Su desarrollo y utilización contribuirá,de esta forma, a generar en la clase un espacio, un ambiente que permita una ampliación del“conocimiento compartido”.

C) Las actitudes.

Dado que una de las finalidades básicas de la Educación Ambiental es la transformación de lasrelaciones que se establecen entre los sujetos y el medio, la formación de las actitudes necesariaspara tal cambio es un elemento esencial de todo el proceso educativo.

Entendemos por actitudes una situación de predisposición de una persona a obrar en un determinadosentido. Se trata, por tanto, de un concepto estrechamente relacionado con los valores y fines de la

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educación.

La inclusión de determinados valores y actitudes en los currículos escolares ha estado con frecuenciaprecedida de una fuerte polémica, ya que se teme convertir a los centros educativos en espacios deinculpación ideológica de uno u otro sentido. Este temor se ha visto ampliado por determinadasprácticas pedagógicas que han entendido la educación de actitudes y valores como una prácticatransmisora o de reforzamiento de conductas concretas.

Desde la perspectiva socio-constructivista en la que nos situamos, el tratamiento de las actitudes ylos valores cobra un sentido bien distinto. Se pretende contribuir desde la escuela la construcciónde la propia autonomía moral, es decir, la capacidad de decidir por si mismo cómo se quiere vivir,bajo que escala de valores o principios éticos regular la conducta y el juicio moral. Autonomíamoral que se construye en interacción con los demás, con el medio social, como forma de resolverlos problemas que en las relaciones se plantean.

En la Educación Infantil, esta pretensión se concreta en la creación de un ambiente, un clima quepermita ampliar la propia visión -aún muy egocéntrica- de los niños y niñas, favoreciendo elintercambio de puntos de vista y la reflexión sobre su actividad y consecuencias de la misma.

Refiriéndonos específicamente a la Educación Ambiental, los contenidos de actitudes en la etapa0-6 los podemos encuadrar en los siguientes epígrafes:

C.1. Detección de problemas ambientales.

Se trata de sensibilizar a niños y niñas para que se muestren curiosos, inquietos, con el entorno queles rodea, llegando a detectar algunos problemas muy elementales en el mismo.

En la mayor parte de los casos los problemas estarán muy centrados sobre si mismos, sin identificarclaramente ni las causas ni consecuencias de los mismos (“la calle está muy sucia”, “no me gustasalir al patio cuando está todo embarrado,...”). Poco a poco, mediante la intervención del educadoro educadora, se les puede ayudar a que centren sus preocupaciones (¿por qué estará tan sucia lacalle?, ¿alguien sabe como se forma el barro del patio?...).

C.2. Participación en la gestión ambiental.

Hacemos referencia aquí a la necesidad de trabajar en torno a problemas ambientales concretoscomo medio de adquirir, en fases posteriores, una conciencia critica en relación a los mismos.

Es evidente que en la Educación Infantil la gestión ambiental se limitar a situaciones muy cercanasy limitadas: los rincones de trabajo en el aula, el patio del colegio, el lugar que visitamos en unasalida escolar. En estas situaciones, los niños y las niñas pueden ir asumiendo, progresivamente,mayores cotas de responsabilidad: elaborar normas de utilización de objetos, realizar propuestas dedistribución del espacio, contribuir en tareas de conservación o restauración del medio (construirpapeleras, colaborar en plantaciones de árboles, en la limpieza de un arroyo,...), etc.

C.3. Participación social.

Hacemos referencia aquí a la necesidad de trabajar aspectos relacionados con el incremento de lasposibilidades de participación social de alumnos y alumnas: saber expresar con convicción las ideaspersonales, ser capaz de argumentar a favor o en contra de alguna propuesta, tomar decisiones(votar) en asuntos que les afectan, etc.

La convivencia cotidiana en la Escuela de Educación Infantil ofrecerá innumerables ocasiones depropiciar la participación social de los niños y niñas, destacándose como ámbitos privilegiados parala misma las asambleas de clase, la elección de lugares de trabajo y las votaciones sobre preferenciasa la hora de desarrollar determinadas actividades.

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4. EJEMPLIFICACIONES

El carácter abierto que hemos señalado en todo lo referente a los contenidos de la EducaciónAmbiental requiere un proceso de concreción y adecuación de los mismos a las circunstancias decada centro y grupo de alumnos. Así, la hora de elegir objetos de estudios o diseñar algunasexperiencias básicas apropiadas para un grupo determinado habrá que considerar las característicasdel mismo: edades, contextos en los que suele desarrollarse habitualmente la actividad, disponibilidadespersonales y materiales, etc.

También hay que plantearse la adaptación de los contenidos de la Educación Ambiental considerandoaspectos individuales tales como experiencias previas en un tema determinado (por ejemplo, alplanificar una visita a la playa indagar si hay algún niño/a que no conoce el mar), habilidades ydestrezas relacionadas con la investigación del medio (capacidad de observación, de formularsepreguntas, de interesarse por lo nuevo,...), dificultades específicas, etc.

La selección de los objetos de estudio y experiencias ha de basarse, en esta etapa, en el criteriogenérico de que respondan y se adapten a las necesidades y a las posibilidades que progresivamentevan apareciendo en el transcurso del desarrollo infantil. En la Educación Ambiental aparecenalgunos otros criterios más específicos que conviene tener en cuenta:

a) Cercanía del objeto de estudio: se trata de partir de los más próximo, de lo más cercano alniño. La referencia a la cercanía, en la actualidad, desborda la dimensión meramente física,abarcando también la dimensión psicológica. Determinado objeto, fenómeno o situación lejanopresentado a través de la televisión puede estar más próximo a la vida de los niños -incluso sermás real que otros de su propio entorno.

b) Escala: Un mismo objeto puede tratarse tomando como referencia escalas diferentes. El patiodel colegio, por ejemplo, a gran escala puede tener cientos de elementos de estudio en tanto que,contemplado desde una escala pequeña puede ser apenas un punto en un mapa. En la EducaciónInfantil la escala más idónea para trabajar un objeto de estudio es la 1 :1, es decir la correspondientecon la realidad. No obstante, posteriormente al trabajo directo con un objeto determinado, esposible abordarlo mediante representaciones muy directas y poco abstractas: imágenes, maquetas,etc.

c) Problemática ambiental: Interesa poner el énfasis en los principales problemas ambientalesque nos afectan en la actualidad (ruido, contaminación atmosférica, desertización, suciedad delas aguas, consumismo, crisis energética,...), adaptando siempre su tratamiento a un nivel defácil comprensión para los niños.

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d) Capacidad de gestión: A la hora de seleccionar los objetos de estudio hay que considerar lasposibilidades directas de intervención de los sujetos a los que nos dirigimos. Por ejemplo, en elcaso concreto de la explosión demográfica su capacidad de gestión es nula, en tanto que si setrata de educar para la limpieza del entorno próximo los niños y niñas de estas edades puedenhacer mucho.

Los diferentes contenidos se deberán ir presentando estructurados en situaciones que atiendan alas motivaciones, intereses y necesidades de los niños y niñas. Se deber evitar crear situacionesexcesivamente forzadas, que sólo interesan al adulto.

Gebaver, K. ( 1979) nos propone algunas ideas para descubrir estas situaciones en nuestras clases:

- Descubrir cuales son las actividades predominantes de los niños, a qué juegan, qué materialessuelen usar.

- Observarles durante su actividad, con todo detalle, como con lupa.- Participar -casi desapercibidamente- en sus juegos y actividades, preguntando de vez en cuando.- Reflexionar sobre la importancia que pueden tener estos juegos y actividades para el desarrollo

de los niños y niñas, tratando de conectarlos con conocimientos y experiencias que se considerenfundamentales en esta etapa.

- Tomando ideas de algunos niños se puede motivar a otros.- El educador se dejará también, estimular por los juegos y actividades de los niños.- Desarrollar algunas ideas propias y ofrecérselas a los niños.- En las reuniones del equipo educativo comentar determinadas situaciones satisfactorias o difíciles,

para llegar así a nuevas conclusiones.

En lo referente a la organización de las experiencias, se debe tener en cuenta el carácter deglobalidad de lo que hacen y aprenden, evitando el tratamiento fragmentado y disperso de aspectosque, en la vivencia de los niños y niñas aparecen unidos. Para ello hay que partir de realidadessignificativas, de procesos de actividad que contemplen la complejidad y generalidad con la que ensu mundo se plantean los hechos y acontecimientos, para después pasar a una reflexión de losmismos y a los pertinentes análisis que hagan posible, a su nivel, una explicación ajustada de esarealidad.

El trabajo globalizado en la Educación Infantil puede adoptar formas y concreciones metodológicaspeculiares para cada uno de los grupos de edad y circunstancias concretas: partir de pequeños“proyectos” o actividades (organizar una visita, preparar una merienda,...), de un tópico o temaconcreto (el patio del colegio, las tiendas,... ), de una pregunta (¿está viva la tortuga?, ¿qué quieroser de mayor?,...), de un material (el agua, el barro,...), etc.

En la Educación Infantil, la delimitación de los tres ámbitos -autonomía e identidad personal, elmedio físico y social, y comunicación y representación- ha de entenderse como una ayuda a laprogramación y el desarrollo de situaciones y experiencias globalizadas por parte del equipo educativo.En cada una de éstas experiencias aparecerán interrelacionados contenidos relativos a los tresámbitos.

Las posibilidades de elección de objetos de estudios y experiencias para la Educación Ambiental enla etapa 0-6 son prácticamente ilimitadas. Citaremos algunas que pueden tener gran potencialidaden cuanto a las actividades y situaciones que suscitan.

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En el cuadro anterior aparecen cuatro criterios de agrupamiento de las experiencias de EducaciónAmbiental que se encuentran estrechamente conectados entre sí. Los epígrafes que se hanestablecido son más puntos de vista o perspectivas que bloques estancos, ya que un mismo aspectopuede trabajarse desde cualquiera de los enfoques citados e, incluso, desde varios de ellos.

1. La vida cotidiana en el centro educativo.

En una Escuela de Educación Infantil rica en estímulos y preocupada por la cuestión ambiental segeneran una serie de situaciones que pueden ser el punto de partida para un tratamiento más enprofundidad de las mismas:

- Cuidados de animales y plantas de la Escuela: jardines, huerto escolar, macetas del aula, mascotas,pecera, terrario, árboles, etc.

- Rutinas cotidianas de alimentación, higiene, etc.- Observación diaria del tiempo atmosférico.- Gestión y cuidado de la clase: ordenación de bancas a la salida para facilitar las tareas de

limpieza, organización de los distintos rincones y talleres de aula, distribución de responsabilidadesen equipos de trabajo, etc.

- Materiales y objetos escolares: pequeñas reparaciones, reutilización de material mediante elreciclado, elaboración de juguetes para las clase de los más pequeños,

2. La vida familiar de los niños y las niñas.

La riqueza de la vida familiar ha de incorporarse al centro educativo, desde donde se puede haceruna “relectura” de la misma, con las aportaciones que suponen la coexistencia de diversas situaciones:

- La vivienda.- La actividad que se desarrolla en la vida familiar: cocina, limpieza, cuidado de la ropa, arreglo

del jardín, etc.- Los viajes, los desplazamientos, el conocimiento de otros entornes que son nuevos para el niño:

la playa o la sierra, visitas a otras ciudades, excursiones al campo, el zoológico, etc.- Los animales domésticos: características, cuidados, hábitat, relaciones afectivas que mantenemos

con ellos, conductas curiosas, etc.- La alimentación: origen de los alimentos (seguir la pista a una botella de leche, por ejemplo),

preparación de las comidas, relaciones con la salud, el acto de la comida, etc.- Las compras: utilización del dinero, origen de los productos, publicidad y consumismo, etc.

3. Noticias y acontecimientos significativos.

Los medios de comunicación, sobre todo la televisión, hacen que determinados acontecimientos y

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fenómenos que son muy lejanos en el espacio lleguen a interesar y a ser conocidos por los niños yniñas pequeños:

- Un incendio en el bosque.- Sucesos del entorno: accidente, cosas llamativas.- Noticias positivas: la apertura de un nuevo parque público, la recuperación de un espacio natural,

etc.

4. Problemas ambientales.

Nos referimos aquí a problemas ambientales muy concretos y cercanos a la vida del niño, aquellosque se plantean o reflejan en la casa, la clase, el barrio o la escuela:

- Suciedad: arrojo de papeles en la calle, escombros en solares, abandono de muebles usados enla vía pública, etc.,.

- Desechos: envases, papel usado. restos de alimentos, etc.- Consumismo: sobre todo de productos alimenticios infantiles, de juguetes, de objetos escolares,

etc.- Ruidos.- Zonas verdes: parques, jardines, patio del colegio, etc.

Con el fin de ilustrar el tratamiento didáctico que pueden tener estos objetos de estudios y experienciasbásicas, hemos seleccionado algunos ejemplos concretos. En el primero de ellos, “el patio delcolegio”, se toma como referencia de la actividad un espacio muy cercano a la vida cotidiana en elcentro, pero a veces muy desconocido. En segundo lugar, el punto de partida es un fenómenometeorológico muy frecuente en determinadas zonas de Andalucía, dando lugar a la experienciaque hemos titulado “hoy ha saltado el levante”. En el tercero de los ejemplos, “una salida al parque”,se quiere mostrar las posibilidades didácticas que tiene este tipo de actividad con el grupo de niñospequeños.

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4.1. UN AMBIENTE A ESTUDIAR: EL PATIO DEL COLEGIO

El patio del colegio es un lugar privilegiado de observación y exploración. Partir de ambientescotidianos puede ser un recurso para iniciar a los más pequeños en el conocimiento del entorno y enla adquisición de hábitos de cuidado y respeto por el medio.

Partiendo de cualquier tópico relacionado con la Educación Ambiental se pueden conectar las tresáreas curriculares o ámbitos de experiencia de la Educación Infantil, y lo que es más importante,interrelacionarlas desde una perspectiva de “medios necesarios” y no como una interpelaciónartificiosa carente de sentido y significado para los niños y niñas. Lo importante cuando se trabajaun Centro de Interés o tópico determinado no son los ámbitos, sino el asunto o núcleo que se estáestudiando, en este caso, el patio con todos sus elementos y también con las relaciones que seestablecen.

A partir del estudio de un ambiente cotidiano para la vida de los escolares se pretende desencadenarestímulos afectivos favorables a la observación e investigación del medio y por otra parte incorporaral trabajo escolar aquellos elementos que forman parte de los espacios, objetos, etc., de la vida delniño.

Lo importante de las experiencias que sugerimos no es tanto el tipo de adquisiciones conceptualesconcretas que los niños lleguen a adquirir, sino, sobre todo, que se acerquen a construccionesprogresivamente más elaboradas sobre una realidad que le es próxima. En tal sentido, propiciaremosactividades y situaciones encaminadas a descubrir que la realidad que puede observarse en unlugar y en un momento determinado es el resultado de la interacción de unos elementos físicos,biológicos y la acción de las personas que adquiere una incidencia decisiva en los ambientesfuertemente humanizado.

Es así como, desde las primeras etapas del sistema educativo contribuimos a desarrollar losconocimientos actitudes y la sensibilidad necesaria para comprender y valorar el mundo como unecosistema en el que los distintos elementos están interrelacionados entre sí.

Con esta actividad se pueden conseguir los siguientes objetivos:

a) Desarrollar la capacidad de observación y contrastación sobre elementos del entorno próximo.b) Reconocer y distinguir los animales del patio del colegio, así como algunas de las relaciones de

estos con el medio.c) Constatar los cambios que sufre el patio según las estaciones.d) Valorar la importancia de árboles y plantas para la vida de las personas.e) Mostrar interés y curiosidad hacia la compresión del medio.f) Establecer relaciones sencillas entre los elementos del entorno (el alimento y los animales. los

productos y los animales,...).g) Emplear términos correctos en la conversación cuando se refieren al mundo de animales, y

plantas.h) Controlar y adoptar los movimientos corporales en operaciones relativas a observar, coger,

dejar en su sitio, a pequeños animalitos.i) Adquirir términos nuevos de relación, cuantificación y medición.j) Adquirir alguna capacidad constructiva (casita de los animales).k) Adquirir ciertas responsabilidades (regar las plantas, dar de comer a los animales, recoger

papeles y desperdicios del patio...).l) Aproximarse a una primera noción de interdependencia (el suelo, las plantas, los árboles, las

hojas secas, las lombrices, las hormigas,...).

Se utiliza, para el desarrollo, de esta experiencia, una metodología que parte de las experiencias

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de los propios niños y niñas, de su entorno próximo, para que surjan las condiciones en las que seancapaces de construir su propio conocimiento, en interacción con el medio y en cooperación con losadultos y otros compañeros.

Para que el proceso de construcción del conocimiento sea auténticamente significativo, se parte delo que el niño y la niña saben, es decir, de las ideas previas que han ido configurando con susvivencias y que el educador/a tendrá que ir conociendo, analizando y organizando como bases deuna propuesta de trabajo pedagógico. También es interesante poner en común las distintas ideasque los niños tienen en relación al patio de su colegio, ya que, con toda seguridad, cada individuotendrá su propia representación del mismo y le dotará de un significado propio, genuino: a algunosles parecerá muy grande, en tanto que a otros les resultará pequeño, unos se sentirán muy segurosen los espacios abiertos, otros buscarán y conocerán mejor los rincones y espacios recogidos, etc.

La observación de la realidad para recoger informaciones que se contrastarán con lasrepresentaciones que se tienen es un paso imprescindible. En esta observación han de participartodos los sentidos y ser tanto de aspectos observables objetivamente (cuantos árboles hay, si lafuente está siempre abierta, o si la sombra está todo el tiempo en el mismo lugar), como de experienciassentimientos, emociones y afectos (donde me encuentro mejor, que tipo de juegos pueden realizarseen cada espacio, como nos imaginamos que seria el patio ideal,...)

Las observaciones realizadas por los niños y niñas así como las informaciones y muestras recogidasdeben ser ordenadas de acuerdo con las posibilidades de éstos (clasificadas, agrupadas, seriadas,...)con objeto de darles algún tipo de estructura que los haga significativos. A este respecto, hay queser muy respetuosos con los criterios de ordenación que los alumnos propongan ya que en muchasocasiones no serán concordantes con los de los adultos (por ejemplo, pueden emplear criteriossegún el uso de los distintos elementos, o las preferencias acerca de los mismos).

A través de una nueva “lectura” se podrán interpretar los datos observados y se podrá dotar de unnuevo sentido que conduzca a una implicación afectiva y a un compromiso de cuidado y respetopor el entorno. Elaborar normas de uso conjuntamente, tomar decisiones de redistribución de espacioso participar en decisiones respecto a la introducción de nuevos elementos en el patio del colegioforman parte de esta nueva lectura más comprometida con el entorno.

En la siguiente figura pueden observar algunos de los contenidos implicados en este objeto deestudio:

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La secuencia de actividades que sugerimos es meramente ilustrativa de un recorrido hipotético quepodría seguir la experiencia que, necesariamente debería de estar abierta a distintas concrecionesen la práctica.

La actividad puede iniciarse en el “corro” o “asamblea” de clase preguntando a los niños y niñas

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por las cosas que recuerden que hay en el patio. Sus respuestas se van anotando y complementandocon nuevas preguntas: “¿qué sueles hacer en el patio?, ¿dónde te gusta jugar?, ¿ha cambiado algoúltimamente?...” Cada niño puede hacer un dibujo y explicarlo de lo que cree o recuerda que hayen el patio. Probablemente, en esta primera fase el educador/a tendrá que hacer un esfuerzo paracentrar el tema, así como para facilitar la participación de la mayoría de los niños y niñas, sin queunos pocos monopolicen todas las intervenciones.

Plantearemos que vamos a salir a comprobar si hemos recordado todo lo que hay. La salida sepuede hacer en grupos de 4 ó 5 niños. Se recogerán muestras y los niños llevarán lo preciso paratomar cosas que se encuentren (pinceles para recoger animalitos, bolsas para piedras, botes conagujeros, etc.).

Se darán a los niños pautas muy precisas para no dañar nada y cómo hacer la recogida sin riesgos.En la salida se pueden observar, entre otros, los siguientes elementos: piedras, arena, papeles,columpios, muro, fuente, árboles, hojas, latas, hormigas, hierba, tobogán, lombrices, caracoles,lagartijas, etc. Conviene guiar a los niños en sus exploraciones para que sean capaces de fijar suatención y captar todo aquello que puede estar en el patio.

De nuevo en la clase, se puede realizar un gran mural con las cosas que hemos observado en elpatio, a partir del cual se realizaría una primera una primera clasificación de elementos que nosgustan que están en el patio y elementos que nos disgustan y que le dan un aspecto descuidado.

Partiendo del segundo grupo de elementos, se organizará una pequeña campaña de limpieza delpatio del colegio: limpiaremos entre todos el patio, recogeremos papeles, desperdicios, latas,...También se pueden elaborar normas de uso de los espacios: usar papeleras, no sacar la arena delarenero, no tirar tierra por el tobogán. Aquellas normas que obtengan mas consenso puedenrepresentarse mediante dibujos que se colocarán en lugares visibles.

Otro tipo de clasificación es diferenciar entre elementos naturales y elementos construidos por elhombre o, también, de seres vivos y seres inertes. A partir de aquí, cada uno de los elementospuede dar lugar a pequeñas investigaciones que los niños pueden realizar. Los árboles. los animales.las plantas. la tierra, todo ello es objeto de estudio e incide en la Educación Ambiental.

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4.2. HOY HA SALTADO EL LEVANTE

Con esta actividad se pretende iniciar a los niños y niñas en la comprensión de fenómenos naturalesmás habituales, lluvia, frío, calor, etc. En este caso, el viento.

El niño y la niña construyen sus interpretaciones acerca de los fenómenos que acontecen a sualrededor. Estas interpretaciones suelen estar mediatizadas por las características del pensamientoinfantil, lo que lleva al niño a entender “a su manera” los fenómenos y relaciones que acontecen ensu medio.

De esta forma, los niños sólo suelen reparar ante un fenómeno tan cercano como es el aire cuandosu manifestación es muy evidente -viento muy fuerte, llenado de un globo, movimiento de un molinillo,o cuando su ausencia o mala calidad les afecta de forma directa: debajo del agua, en una humareda,cuando están enfermos y le cuesta trabajo respirar, etc. Además, si se les cuestiona sobre estamateria, suelen dar interpretaciones coherentes con su forma de pensar, representando el vientocomo un sujeto con vida (animismo) o explicándolo como fruto de la acción de las personas (“seforma el viento con grandes ventiladores”) en una manifestación de artificialismo.

La Escuela de Educación Infantil debe estimular la construcción de conocimientos sobre el mediolo más ajustada y objetiva posible, dentro de las posibilidades y limitaciones del momento evolutivoen el que se encuentran los niños, y que ya hemos comentado con anterioridad.

Para ello, trabajar unos contenidos relativos a las distintas formas en que puede presentarse el aire,sus efectos para nosotros, para las plantas, así como las cosas que ensucian el aire y lo hacennocivo para la salud, puede permitir a niños y niñas una aproximación enriquecedora a este fenómeno.

El aire ejerce fascinación para los niños, es un elemento que no se ve, ni se toca, pero que se siente,que hace volar una cometa y girar el molinillo, que enreda los cabellos y nos sustrae el sombrero. Elaire es necesario para vivir y su estudio puede tener como objetivo, desde una perspectiva ambiental,su necesidad para la vida de las personas, animales y plantas, así como las consecuenciasperjudiciales que puede tener un aire contaminado.

En la etapa de Educación Infantil, a partir del viento, se pueden trabajar los objetivos didácticossiguientes:

a) Valorar la importancia del aire para la vida de las personas, animales y plantas.b) Constatar los efectos del aire en el entorno próximo y establecer algunas relaciones de su

influencia.c) Distinguir cosas que contaminan el aire y son nocivas para la salud.d) Valorar positivamente los ambientes no contaminados y desarrollar el gusto por las actividades

al aire libre.

La actividad puede plantearse a raíz de que un día ha comenzado especialmente ventoso,aprovechando que “hoy ha saltado el levante”.

Probablemente, ya desde la entrada en el centro los niños y niñas hayan realizado algunoscomentarios sobre el tema. En el corro o asamblea de primera hora se formulan algunas cuestionesrelacionadas con el tema:

• ¿Qué nos pasa al andar cuando hay mucho viento? ¿podemos correr?.• ¿Qué efectos se observan en los árboles?.• ¿De dónde sale el viento? ¿dónde está el aire?.• ¿Quién necesita aire para respirar? ¿qué importancia tiene el aire limpio para la salud? ¿qué nos

pasa si respiramos aire sucio?, etc.

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También puede plantearse la conversación a partir de sus propias observaciones, llegando areflexiones tales como considerar el viento como fuente de energía. Para ello pueden realizarseobservaciones directas o indirectas (soltar pequeñas cantidades de arena de la mano, volar unacometa), contando con algún vídeo, en el que pueda verse claramente el movimiento que le imprimea un barco velero o a un molino de viento.

Teniendo en cuenta las ideas que los niños y niñas han manifestado en la conversación, y suspropias hipótesis, pueden realizarse algunos experimentos concretos que les ayuden a “ver” el aire:formar pompas de jabón con una pajita, hinchar y deshinchar globos, abrir puertas y ventanas almismo tiempo, lanzar al aire objetos muy pesados y muy ligeros, etc.

En la clase se pueden construir, así mismo, objetos para aprovechar el viento como recurso: avionesde papel, molinillos, cometas, paracaídas, etc. La realización de una exposición destinada a mostrara las familias los descubrimientos realizados puede ser un buen recurso para incrementar la motivaciónde los alumnos hacia esta tarea.

Por último, se puede fomentar la creatividad infantil asociando los distintos tipos de viento a colores(pintar un día en calma), a sentimientos, a sonidos, elaborando o escuchando poesías que haganreferencia a este tema o inventando un cuento sobre el mismo.

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4.3. UNA SALIDA AL PARQUE

En la aproximación del niño al medio físico y social debe priorizarse su acción directa sobre elmismo y respetar sus intereses y necesidades.

Con el grupo de los pequeños, los que aún no tienen tres años, ocupa un lugar primordial la disposicióndel educador o educadora para responder a preguntas, fomentar la curiosidad y favorecer la actividadde exploración que permita a los niños conocer su entorno próximo.

Una de las situaciones que mejor contribuyen a animar a los críos a observar la realidad que lescircunda es la que se propicia con las salidas del centro educativo a diversos espacios: parques,jardines, paseos, etc. Mediante las salidas el niño se va percatando de las diferencias entre unambiente y otro, de los elementos que los constituyen y de las distintas posibilidades de acción quele sugieren. A nivel perceptivo, las salidas permiten captar las diferencias entre los espacios soleadosy las sombras, la brisa sobre el cuerpo, los objetos y animales que se mueven, nuestro propiomovimiento en los desplazamientos, los ruidos y sonidos diferentes,...

Fijarse en los aspectos más relevantes, retener datos significativos, establecer relaciones, describir,comunicar, son también aportaciones de estas experiencias. Si bien es cierto que, en estas edades,es el educador/a el que potencia, facilita, posibilita y ayuda a que los niños presten atención aaquellos aspectos que tengan mayor interés educativo.

Especial importancia tiene en esta actividad el aprendizaje de normas y procedimientos que, mastarde, pueden ser aplicadas a otras situaciones y contextos similares: ir de la mano de los adultos enlas calles por las que circulen vehículos, no separarse del grupo, esperar el turno para beber en lasfuentes, etc.

Los objetivos educativos a los que esta actividad puede contribuir son:

a) Observar y valorar su entorno físico y social, diferenciando algunos de sus elementos.

b) Descubrir y utilizar las posibilidades motrices adecuadas para la marcha y juegos en el parque.

c) Emplear diversas formas de representación (lenguaje oral, plástico,...) para evocar situacionesvividas durante el paseo.

En el desarrollo de la actividad pueden diferenciarse diferentes fases: preparatoria, la salida y larecapitulación en el centro.

Previamente a la salida es interesante mantener una reunión con los familiares de los niños paraexplicarles el sentido de la actividad, su utilidad educativa -que puede extenderse a otras situaciones-y para solicitar su colaboración. Esta fase es fundamental ya que con niños pequeños una salida esinviable sin la participación de varios adultos.

También es interesante explicar a los niños y niñas la actividad con anterioridad a su realización.De esta forma irán aprendiendo a anteceder sucesos intelectualmente. En el caso de los máspequeños de todos, que aún no saben hablar, sustituiremos la explicación verbal por una serie deíndices que les ayuden a prever lo que va suceder: ponerles los abrigos si hace frío, sombreritos sihace mucho calor, acercarlos a la puerta, etc.

El camino que va desde el centro al parque es muy interesante porque en el recorrido puedenobservarse multitud de elementos del medio: vehículos, personas, animales, árboles, farolas, papeleras,contenedores de basura, etc. En aquellos elementos en los que los niños den muestras de sentirseespecialmente interesados es conveniente detenerse por unos momentos y observarlos con masdetalles, indicándoles su nombre o imitando los sonidos que producen: un perro que ladra, unaapisonadora que hace que la tierra tiemble a su paso, un barrendero que riega la calle, un guardia

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que toca el silbato y mueve los brazos, el paso por un kiosco de chucherías,...

También durante el camino podemos iniciar, con los mayores del grupo, algunas normas de circulaciónvial muy elementales: caminar por la acera, no soltarse de las manos en los tramos peligrosos,cuidado al cruzar, etc.

Al llegar al parque la actividad de los niños estar menos encorsetada por las necesarias precaucionesque se han tomado en el traslado. Ahora los pequeños podrán corretear, subirse a los columpios,coger y manipular la tierra, beber en las fuentes, o simplemente tomar el sol y mirar lo que ocurrealrededor. El papel de los educadores es aquí el de observadores de la actividad infantil y defacilitadores de su actividad autónoma.

Dos lugares privilegiados para la observación de animales son el estanque y la plazoleta de laspalomas. En el estanque se pueden ver los movimientos de los patos, como siguen los polluelos asus madres, la forma que tienen sus patas, los pececillos de colores, etc. En la plazoleta, los niñospodrán dar de comer a las palomas y observar sus desplazamientos.

Las conductas que los adultos despliegan en todo momento constituyen modelos para los niños. Espor ello que, en estas ocasiones hay que ser especialmente escrupulosos en lo que respecta alcuidado del medio: emplear las papeleras, no molestar a los animales, respetar las plantas, etc.

De regreso a la escuela se puede hacer una puesta en común partiendo de preguntas sencillas talescomo ¿cómo os lo habéis pasado?, ¿qué es lo que más os ha gustado?, ¿qué habéis hecho en lazona de columpios? o ¿cómo hacen los patos?. También podemos simbolizar algunas de lasexperiencias vividas a través de diferentes medios: imitar el sonido de los patos, jugar a algunas delas profesiones que hemos visto a lo largo de todo el recorrido, simular que somos coches, etc.

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5. ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN

POR DÓNDE SE PONE EL SOL

“Niño- Ya sé cómo se hace de noche y de día. Me lo ha explicado mi papá.

Cuando el sol está aquí (pone el puño y señala por la parte de atrás), en China,que está aquí(señala delante) es de noche.

Maestra- Bien, ya sabes como se hace de noche en China, pero ¿y en Mairena?,¿cómo se hace de noche en Mairena?.

Niño- ¡Ah!, eso también lo sé. En Mairena se hace de noche cuando el sol se vaa descansar detrás de las montañas.”

Desde el punto de vista metodológico, trabajar la Educación Ambiental en la etapa 0-6 no es tareafácil. Las diferencias existentes entre la forma de concebir el mundo el niño y la del adulto son talesque, en ocasiones, es difícil encontrar un elemento de partida común que permita la comunicaciónentre ambos.

El diálogo que hemos situado al comienzo de este apartado es bastante ilustrativa al respecto. Unpadre, empeñado en “transmitir” a su hijo su propia lógica sobre el movimiento de los planetas y surelación con los cambios cotidianos, se esfuerza en buscar ejemplos e imágenes que le hagancomprender. Por su parte, el pequeño, no llega a establecer una relación significativa entre talesexplicaciones y su vivencia de la realidad, en la que se puede observar claramente que “se hace denoche cuando el sol (que tiene vida) se va a descansar detrás de las montañas”.

Algo similar suele ocurrir en las escuelas, cuando los profesores/as tratan a toda costa de que losniños/as pequeños lleguen a interpretar el mundo de forma muy similar a la de los adultos y paraello emplean la transmisión verbal directa o un repertorio de ejemplos e imágenes “aclaratorias”. Elresultado suele ser muy similar al del ejemplo antes citado: los niños son capaces de repetir losargumentos e, incluso, los ejemplos pero no generalizan ni aplican esa perspectiva a su vida cotidiana.

Sin embargo, como señala Tonucci (1988, pp. 77 a 84), el niño dispone de un repertorio de posibilidadesmuy amplio desde el principio de su vida que, en muchos casos, no es suficientemente consideradopor parte del centro educativo: “El niño sabe observar, observa desde que nace, y por tanto llega ala puerta de la escuela con una riqueza de tres años de búsqueda intensa y apasionada, en gran

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parte autogestionada (si el ambiente familiar no se lo ha impedido), que le ha llevado a conoceradecuadamente su mundo (...) “Lleva a la escuela un mundo suyo, hecho de sí mismo, de sufamilia, de su casa, de las casas que le rodean, del barrio, tal y como lo ha podido conocer”.

Contamos, por tanto, con niños y niñas que disponen de enormes posibilidades de aprendizaje y, asu vez de cierta experiencia, de conocimientos previos. Estas experiencias, conocimientos ycapacidades pueden ser empleados y fomentados, o, por el contrario, dificultados e impedidos porlos distintos adultos que se ocupan de la crianza y educación de los pequeños: “El niño que a los tresaños se presenta en la escuela es un niño que sabe, pero también que ha comenzado a destruir laconfianza en sus capacidades, que empieza a confundir sus reales necesidades con sus másmanifiestos intereses, sin saber obviamente que estos últimos le han sido inducidos, y no siempre debuena fe por el ambiente familiar y social que le rodea” (Tonucci, 1988).

La alternativa pedagógica que reconoce, emplea y fomenta las posibilidades de búsqueda,observación, exploración y experimentación de los alumnos como uno de los ejes esenciales de lametodología didáctica se denomina investigación educativa o, también, investigación escolar.

El enfoque investigativo aplicado a la realidad escolar supone algo más que la inclusión dedeterminadas actividades exploratorias en el aula: “No puede considerarse la investigación comouna propuesta metodológica más, sino como un modo de conocer que el hombre ha utilizado siempreen los momentos más auténticos: es el modo de conocer del niño en el juego, cuando al jugarconoce cosas nuevas y cuando cada nuevo conocimiento le abre nuevas posibilidades de juego; esel modo de conocer del científico, del investigador, cuando quiere conocer la realidad paracomprenderla, dominarla y modificarla. Por consiguiente, la investigación implica una actitud activa,constructiva del conocimiento e, inevitablemente, pues, apego a la realidad, corrección metodológicay voluntad de modificación”.(Tonucci, 1980).

Como es obvio, ni los objetos de investigación, ni los procedimientos que se utilizan, ni las conclusionesa las que se llega en la investigación educativa son idénticos a los correspondientes de la investigacióncientífica (ver cuadro adjunto). Sin embargo si puede establecerse cierto paralelismo entre un tipoy otro de actividad, ya que “la investigación como actividad de enseñanza puede definirse como eldesarrollo de estrategias de conocimiento objetivo, basadas en la búsqueda personal del alumno,que requieren: la concreción de los problemas a investigar y la explicitación de las ideas previassobre los mismos, la elaboración y selección de hipótesis de trabajo, el diseño y aplicación deinstrumentos de investigación, y la elaboración de conclusiones y su comunicación”. (Carmen, Luisdel, 1988).

La metodología de investigación educativa contempla, como señala García, F. (1991), tres grandesmomentos en el planteamiento y desarrollo de las actividades, que constituyen la programación:

a) Actividades relacionadas con la búsqueda, reconocimiento, selección y formalicen deproblemas o cuestiones problemáticas que puedan constituir objetos de estudio adecuadosen una unidad didáctica determinada.

En la Educación Infantil se trataría de encontrar objetos, situaciones o acontecimientos que incitena los alumnos/as a la búsqueda y a la acción. Estos elementos, que pueden aparecer de formaespontánea o ser provocados por distintos medios, pueden encontrarse en situaciones de la vidacotidiana de la escuela (“Deje mi helado un momento aquí y se ha derretido”, “las sandias quesembramos están más gordas cada día,...”), en las salidas al entorno (“¿por qué hay tanta gentehoy en el mercadillo? ”, “están poniendo ya la feria”, “que sucio está el parque,...”), en situacionesfamiliares que los niños nos cuentan (“mi perra ha parido perritos”, “estas vacaciones voy a conocerla nieve”,..), etc.

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b) Actividades que posibiliten el trabajo con estos problemas y la progresiva resolución delos mismos, mediante la interacción entre las concepciones de los alumnos, explicitadasen relación con dichos problemas, y las informaciones nuevas puestas en juego procedentesde otras fuentes.

En la etapa 0-6 no siempre es posible encontrar la resolución “correcta” a los distintos problemasque se plantean, pero si un progreso en las explicaciones a los mismos. Las actividades deberán serpredominantemente manipulativas (en las primeras edades, sobre todo motrices) y con un sentidolúdico. Las fuentes de información preferentes serán las directas (observación del entorno, preguntasa familiares, construcción - destrucción de objetos,...) y las icónicas (murales de imágenes, diapositivas,fotografías del natural, dibujos,...).

c) Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración deconclusiones, la expresión de resultados obtenidos y la reflexión sobre lo aprendido.

Se trata, en esta etapa, de desarrollar actividades de expresión - comunicación en los diferentescódigos y sistemas que el niño o niña domina: imitación diferida (por ejemplo, con los bebés, despuésde ir al parque imitar los sonidos de los animales), lenguaje (asamblea con los mayores conposterioridad al estudio de la calle del colegio), dibujos (¿cómo nos gustaría que fuese el patio?),juego simbólico (el mercado, las casitas, etc.), dramatizaciones, etc.

A continuación desarrollamos con mayor amplitud algunos de los hitos o momentos más significativosen el proceso de investigación del medio, así como algunas pautas de intervención y ejemplosconcretos.

A) Las ideas infantiles.

Como ya hemos avanzado, la Educación Infantil se dirige a niños y niñas que no tienen la forma depensamiento de los adultos. El niño de 0 a 6 años no sólo tiene un número más limitado de experienciase informaciones que el mayor si no que, incluso, sus estructuras de pensamiento, su forma de ver larealidad son sustancialmente diferentes.

Numerosos estudios e investigaciones se han ocupado en los últimos años de detectar y analizar lasideas infantiles sobre los más diversos fenómenos naturales, sociales o incluso‚ ético-morales: larespiración, la forma de la tierra, las nubes, las profesiones, el comercio, la violencia,... De estosestudios se deduce, según Cubero (1989), que las concepciones que tienen los alumnos son muyestables en el tiempo, mantienen una relativa coherencia interna y son muy comunes en el grupo deestudiantes del mismo nivel educativo.

Dado que uno de los objetivos de la enseñanza es el de lograr que las ideas de partida de los sujetosvayan, progresivamente, haciéndose más ricas y ajustadas, es fundamental conocer cómo sonestas ideas.

Los procedimientos para explorar las ideas de los alumnos son muy diversos: cuestionarios,entrevistas, etc., pero dado que nos encontramos en el nivel de Educación Infantil nos limitaremosal empleo de aquellos que sólo requieran la expresión verbal por parte de los niños.

Concretamente, podemos realizar pequeñas entrevistas -más o menos estructuradas- en torno alobjeto de estudio que vayamos a tratar, tratando de superar las respuestas muy academicistas yverbalistas (frases hechas tales como: “los seres vivos son los que nacen, crecen, se reproducen ymueren”) y llegar a las auténticas concepciones que se encuentran en el fondo, para lo cual podemosproponer al niño alguna contradicción con su propio pensamiento (“y un huevo, ¿un huevo es un servivo?”).

Dado el carácter generalizado que tienen algunas de estas ideas infantiles no siempre es necesario

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interrogar a todos y cada uno de los niños o niñas de la clase para detectarlas. En ocasiones serásuficiente formar un grupo piloto, lo más representativo posible de la clase, y hacer un sondeoinicial. También podemos utilizar algunos de los estudios ya elaborados, pero siempre con las debidasreservas, ya que pueden no ajustarse a nuestro contexto concreto.

En cualquier caso, debemos estar atentos a la expresión de las ideas infantiles allí donde se produzcan:asambleas de clase, comentarios entre los niños a partir de una experiencia, en los dibujos yproducciones gráficas, etc.

B) Desafiando a los niños.

Pero conocer las ideas que los niños y niñas manifiestan a cerca de los más diversos fenómenos delmedio no tiene un sentido meramente anecdótico para los educadores. Más bien, con ello,pretendemos incidir en la promoción de un aprendizaje auténticamente significativo, que tenga encuenta el punto de partida pero con el objeto de superarlo.

Entramos así en otra fase del proceso didáctico: desafiar a los niños. Se pretende aquí que adviertanque sus teorías sobre las cosas tienen ciertas lagunas, que existen ciertos aspectos que no sonexplicables por las propias concepciones y se sienta insatisfecho con ellas.

Para poner a los alumnos en contradicción y hacerles avanzar hacia nuevas ideas existen variosprocedimientos:

a) Preguntarles, hacer que ellos mismos reparen en aspectos nuevos sobre el mismo fenómeno:“¿Alguien ha visto como nace un pollito?, ¿donde estaba antes de nacer?...”

b) Favorecer el intercambio de ideas entre los niños y niñas de la clase: “Andrés dice que el sol seva a dormir a las montañas, y Pedro opina que es en el mar donde se mete por la noche.Antonio, ¿que es lo que piensas tú de esto?. .. ¿por qué estas de acuerdo con Pedro?...”.

c) Proponerles pequeñas experiencias y observaciones: “Ahora vamos a ver si es verdad que lamadera flota. Coged objetos de madera y vamos a ponerlos en este barreño con agua...”.

d) Recoger sus propuestas de experiencias para verificar o negar hipótesis: “¿Como podremossaber si lo que dice Juan es verdad...?”.

e) Traer a la clase algunos “expertos”, personas con autoridad en la materia que se está tratando:“Mañana va a venir el padre de Catalina a explicamos como se hace la mermelada de naranja...”.

En estas situaciones, el profesor o profesora deber frenar su ansiedad por dar precipitadamente larespuesta “correcta”. E incluso, en la mayoría de los casos, nos tendremos que conformar con unanueva aproximación al tema, aún errónea desde la óptica adulta, pero algo más ajustada que laanterior.

C) Las actividades.

Con demasiada frecuencia puede suele decirse que una metodología de trabajo es “activa”. Y esque el término actividad es uno de los más generales y, en consecuencia, uno de los menos precisos,de la pedagogía actual.

Así, cuando los niños y niñas se encuentran coloreando una ficha fotocopiada están desarrollandouna actividad. Al igual que cuando en el patio corren de un lado a otro, también despliegan unaactividad. Y no digamos cuando cantan, pican con un punzón, ensartan cuentas en un hilo de lana,o pegan bolitas de papel de seda.

Sin embargo, todas las actividades no tienen el mismo sentido ni idéntico valor formativo. Coll(1980), en un estudio realizado sobre la actividad en los parvularios, señala cuatro tipos diferentes:

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1. Seguir la actividad motriz o verbal de otra persona. Por ejemplo, cuando pedimos en una sesiónde psicomotricidad que el niño repita nuestros movimientos.

2. Seguir las instrucciones dadas por otra persona. Es quizás el tipo más frecuente en nuestrasescuelas: colorear, pegar, picar, etc., siempre a instancias del maestro o la maestra.

3. Llevar a cabo una secuencia de acciones determinada y preestablecida que es reforzada por elmaestro, para alcanzar unos objetivos fijados externamente. Este es el caso de la enseñanzaprogramada, muy de moda en nuestro país en los años setenta.

4. Cuando el sujeto, a partir de un objetivo fijado por él mismo o por otra persona, organiza su propiaactividad en consecuencia. Este último tipo se denomina también “actividad auto-estructurante”,ya que ha de ser organizada por el alumno mismo, con el fin de lograr unos objetivos identificadoscon él.

Desde la perspectiva de la Educación Ambiental, las actividades en las que los niños y niñas tienenmayores posibilidades de planificación, organización y desarrollo de la misma son sustancialmentemás ricas que aquellas otras en las que sólo se tienen que limitar a seguir las instrucciones de loseducadores.

Numerosas experiencias de Escuelas de Educación Infantil, que consideran y dan un papel relevantea las actividades autoestructurales, ponen de manifiesto la dificultad que tuvieron los niños en hacerpropuestas interesantes en los inicios de las mismas. La imagen estereotipada de lo que se suelehacer en la escuela les inducía a realizar propuestas tan vagas como “queremos aprender a leer” o“saber cómo es el cuerpo humano”.

Es por ello que, antes de iniciarse en una metodología de propuestas, es necesario conceder untiempo de “rodaje” en el que los niños y las niñas vayan descubriendo la multitud de posibilidadesque en la Escuela tienen, e ir introduciendo, poco a poco, ámbitos donde puedan desarrollar actividadesautónomamente (rincones, tiempo libre, etc.). Posteriormente, se irán realizando pequeñas propuestas-que a veces sólo duran unas horas- y afectan a pequeños grupos de la clase.

Después de este tiempo de rodaje ya ser posible introducir en la clase una dinámica que tengapresente, de forma cotidiana las propuestas de los alumnos, por medio de asambleas, preguntas alos alumnos, votaciones, etc.

D) Ordenar y expresar lo aprendido.

Las distintas adquisiciones -descubrimientos, observaciones, confirmación o negación de hipótesis,etc.- que mediante las diferentes actividades han aparecido han de organizarse ahora de forma quese destaquen los aspectos fundamentales sobre los anecdóticos o secundarios.

Este paso, de la actividad práctica a la actividad simbólica, es fundamental ya que implica unareconstrucción intelectual de todo el proceso previamente vivido. Mediante la simbolización seinteriorizan, estructuran y organizan las diferentes nociones, quedando estas a disposición de lamemoria.

Las actividades de simbolización cobran una mayor significación si se sitúan en un contextocomunicativo. Organizamos mejor la información cuando tenemos que contar algo a otras personas.

Algunas de las posibilidades que pueden tenerse en cuenta, a este respecto, en la Educación Infantilson las siguientes:

- Imitaciones diferidas: Con posterioridad a una observación, representar los aspectos másdestacados o representativos de la misma (sonidos de los animales, movimientos de los árbolesmecidos por el viento, acciones de un trabajo determinado,...).

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- Dramatizaciones: Representar situaciones de carácter social muy significativas para los niños yniñas (el trabajo en casa, discusiones familiares, el colegio,...).

- Registros: Fotografías, muestras (piedrecitas, hojas, etc.), vídeos, grabaciones sonoras, etc. decada una de las visitas.

- Dibujos, murales: Reflejar gráficamente un territorio determinado (el parque, el patio, etc.).- Lenguaje verbal: Recapitular sobre las distintas experiencias que se tienen cotidianamente.

E) Generalizar y utilizar en la vida condigna.

No podemos olvidar que la Educación Ambiental tiene un carácter marcadamente funcional, y quepretende afectar a las actitudes y a las conductas que, cotidianamente, desarrollan las personas.Las conclusiones a las que hemos llegado a lo largo de todo el proceso de investigación del mediohan de plasmarse ahora, de forma consecuente, en modificaciones en las actuaciones que llevamosa cabo dentro y fuera de la Escuela de Educación Infantil.

En ocasiones estas aplicaciones a la vida cotidiana serán más de carácter individual y otras veceslas decisiones que se toman podrán abarcar a todo el grupo, concretándose en normas, disposicionesde materiales, hábitos, etc.

Citaremos, recogiendo el fruto de experiencias llevadas a cabo en Andalucía, algunos ejemplos deaplicación a la vida cotidiana de la Escuela de Educación Infantil:

- Modificar hábitos alimenticios: sustituir el pastelito de media mañana por fruta, reducir el consumode productos azucarados,...

- Introducir medidas de higiene personal: Lavarse los dientes en el colegio, aseo de manos y caraantes de las comidas, etc.

- Regular los ritmos de actividad y descanso: Elaborar conjuntamente con los niños y niñas horariosque tengan en cuenta la siesta, la actividad física, etc.

- Elaborar normas de utilización de los espacio: No pisar la moqueta del rincón de juego, no meterlos juguetes del exterior en la clase, no tirar piedras por el aire, etc.

- Medidas para la higiene del entorno: Construir, colocar y emplear papeleras, disponer espaciospara los objetos personales, proveer medidas para el empleo de pinturas, etc.

- Disminución del consumismo: Construcción y reparación de juguetes, rincón del reciclado, ahorrode determinados materiales (papeles, ceras,...) y fuentes energéticas.

- Respeto a los animales y plantas del entorno: Elección de responsables de regar las plantas ydarle de comer a los animales, respetar los hábitats de las distintas especies (nidos, guaridas,...),etc.

- Participación en campañas para “concienciar” a los mayores: Día del árbol, del medio ambiente,de la paz, etc.

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6. EL AMBIENTE DE LA ESCUELA Y LAEDUCACIÓN AMBIENTAL

Todos los comportamientos humanos acontecen en un determinado entorno, que no es un simpleescenario, sino que aporta estímulos que conforman, junto a los que provienen de la interacciónsocial y los factores internos o del sujeto, el comportamiento de los individuos.

El entorno escolar jamás es neutro. Su estructura, los elementos que lo configuran, sus aspectoscualitativos, comunican al individuo un determinado mensaje que puede estar o no en consonanciacon el resto de los niveles comunicativos en los que se desarrolla la actividad (verbal, corporal,gestual, etc.).

Para los educadores tiene gran importancia analizar los componentes esenciales del entorno escolary saber gestionarlos adecuadamente, de forma que los mensajes que se transmitan guardencoherencia y se orienten de acuerdo a las finalidades del Proyecto Educativo.

La configuración del entorno influye en el desarrollo integral del ser humano, en sus aspectospsicomotrices, de expresión, de identidad, de interacción y, específicamente. de apropiación -transformación del medio.

En consecuencia, para la Educación Ambiental tiene una especial relevancia conocer cómo se hande caracterizar los distintos entornos escolares de forma que se propicie la curiosidad, deseos deexploración y acción, y se facilite la participación en la gestión por parte de los alumnos.

Proshausky y Wolfe ( 1974, pp. 557-574, citado por Zabalza, 1987) hablan de dos tipos de influenciaejercidas por el ambiente: las directas y las indirectas.

a) Influencias directas, o aquellas que provocan, impiden, facilitan o dificultan una determinadaconducta, o proceso de desarrollo. Un ejemplo de este tipo de influencia puede verse cuandointroducimos en un patio escolar una estructura de tubos y, en poco tiempo la conducta de treparse ve sensiblemente incrementada.

b) Influencias indirectas, cuando no es el ambiente en sí mismo sino la percepción e interpretación quelos sujetos hacen de distintos aspectos del ambiente lo que condiciona su conducta y la marcha de lasactividades. Esto puede observarse en los recintos extremadamente limpios que, aunque no esteindicado explícitamente, nos están comunicando que no se puede arrojar nada al suelo. En el marcoescolar la influencia simbólica aparece en multitud de ocasiones: espacios de los profesores“prohibidos” para los alumnos, agrupamientos de los alumnos según “niveles” de conocimientos, etc.

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Así pues, “en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el entorno físico dispuesto por el enseñanteposee dos funciones. Proporciona el lugar para el aprendizaje y, al mismo tiempo, actúa comoparticipante en la enseñanza y el aprendizaje” (Loughlin y Suina. 1987, p. 17).

La especial relevancia que adquieren los sistemas de comunicación no verbal tiene que ser tenidaen cuenta por las instituciones destinadas a su educación. Todo en la Escuela de Educación Infantille dice cosas al niño y le informa acerca de sí mismo, de los demás, de aquellas cosas que sevaloran y se deben cuidar y de aquellas que no tienen importancia y se pueden desechar, delsentido, concepto y formas de aprender que se consideran lícitas y de las que no lo son. Ello exige,en consecuencia, que el equipo educativo preste una atención cuidadosa a esta vía de informaciónpara lograr la máxima coherencia y concordancia con lo expresado verbalmente.

En algunas ocasiones la preocupación por el ambiente físico, sobre todo en la Educación Infantil, leha dado un carácter excesivamente determinista, haciéndole casi responsable en exclusiva deguiar el proceso de aprendizaje, siguiendo la creencia de que cambios en el espacio construidopromueven -de forma automática- cambios en la forma de conducta. Siguiendo a Raporport ( 1987,citado por Jiménez Morago, 1987) mantendremos un punto de vista más común en la actualidad: losdiferentes asentamientos o lugares son capaces de facilitar o de inhibir catalizando o desencadenandocomportamientos latentes, pero no podrán generarlos o determinarlos. Las diferentes formas decomportamiento en diferentes lugares, responden a la necesidad de ajustar el comportamiento a lasnormas propias de cada lugar, en una cultura.

En consecuencia somos favorables a considerar que el espacio en la educación se constituye comouna estructura de oportunidades. “ Es una condición externa que favorecerá o dificultará al procesode crecimiento personal y desarrollo de las actividades instructivas. Será facilitador, o por el contrariolimitador, en función del nivel de congruencia con respecto a los objetivos y dinámica general de lasactividades que se pongan en marcha o con respecto a los métodos educativos e instructivos quecaractericen nuestro estilo de trabajo (...) “En su conjunto bidimensional el espacio escolar lopodríamos denominar, siguiendo a Bateson ( 1972), el nicho ecológico en que se desarrolla elproceso educativo. En cuanto tal, potencia determinados estilos mentales y dificulta otros (al igualque cualquier ecosistema, potencia unas formas de vida y relación y hace desaparecerotras),condiciona la organización de los momentos del proceso educativo y permite atribuir significado,sentido (e incluso legitimidad) a nuestras experiencias. (Zabalza, 1987 p. 120- 122).

La ordenación del espacio aula, la provisión de materiales, el empleo de determinados recintosescolares o no escolares, afectará, de esta forma a las cosas que el niño pueda investigar y descubrir,afecta a su actividad y a la concreción de sus planes, afecta a la relación que pueda mantener conotras personas (iguales o adultos) y a la forma en que pueda utilizar y utiliza los objetos.

La actitud de los equipos educativos ante el tema del ambiente físico no ha de limitarse a la demeros observadores, que contemplan perplejos las escasas posibilidades que le ofrece un espacioy unos materiales casi siempre escasos e inadecuados. Por el contrario, como indican Loughlin ySuina (1987, p.22), “los profesores pueden prever la conducta en entornos de clases. Puedenenseñar a través del ambiente y de sus materiales. Cabe realizar muchas tareas de gestión o através de disposiciones ambientales de modo que el profesor no tenga que presidir cada una deaquéllas. Así, el docente libera parte de su tiempo de la gestión y puede dedicarse más a lasinteracciones productivas con los niños”.

Es evidente que existen elementos del ambiente físico difícilmente transformables (construccionesfijas, superficie de las aulas, mobiliario básico,...), pero estas dificultades no deben impedir que nosplanteemos un mejor aprovechamiento de los medios con los que contamos y el ajuste posible a lasnecesidades educativas de los niños y niñas de 0 a 6 años.

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Veamos a continuación como se pueden concretar algunas de estas tareas en el campo específicode la Educación Ambiental:

1. Analizar las posibilidades educativas de los distintos ambientes.

1.1. Situarnos en la perspectiva del niño.

Una primera aproximación al estudio de las posibilidades de cada uno de los ambientes con los quecontamos en la Escuela de Educación Infantil consiste en tratar de situarnos en la perspectiva delniño.

En esta etapa educativa, la percepción, la vivencia del espacio, entre el profesor (adulto) y elalumno (niño) son sustancialmente diferentes. El campo visual, los materiales con los que entra encontacto, los desplazamientos que realizan, etc. son distintos. Es por ello que los educadores debende realizar un esfuerzo por situarse, siquiera por unos momentos, en los lugares que ocupan losniños, tratando de vivenciar las sensaciones y percepciones que suelen tener aquellos.

Citemos algunos ejemplos:

- Un bebé de 6 meses que permanece cierto tiempo en una cuna cara arriba centra su campovisual en el techo, espacio que suele pasar desapercibido para los adultos y que, en consecuencia,no dispone de ningún estímulo.

- Un niño de 9 meses se desplaza por el suelo mediante el gateo. La percepción del piso esdirecta, a través de las manos, y por lo tanto mediante el tacto está recogiendo una serie desensaciones sobre el entorno (temperatura, textura, etc. del suelo). Para un adulto las sensacionesque se derivan del suelo son muy poco significativas.

- Atravesar un patio de 100 metros de longitud es para un niño de un año que apenas ha adquiridola bipedestación una verdadera aventura...

Situarnos en el punto de vista de los niños nos permitir resituar los objetos, colocarlos a su alcance,proporcionarles los estímulos adecuados y, en suma, adaptar algunos elementos del ambiente lasnecesidades de éstos y del programa educativo.

1.2. Observar los comportamientos más frecuentes en cada uno de los contextos.

Esta segunda vía de análisis del ambiente educativo permite enriquecer las posibilidades que ofrececada contexto para el aprendizaje de los niños y niñas.

Acotando los distintos escenarios en los que transcurre la vida cotidiana en la Escuela de EducaciónInfantil y haciendo anotaciones periódicas sobre las conductas que en cada uno de ellos suelendarse con mayor asiduidad, contaremos con datos suficientes para promover el desarrollo dedeterminadas actividades.

Así, por citar algunos ejemplos, si observamos que los niños muestran mucho interés por jugar conla arena en el espacio exterior, y que realizan construcciones, mezclas, etc., podemos incluir en elrincón de experimentación una mesa con recipientes para estos materiales. O si nos damos cuentade que gran número de niños de la clase se quedan absortos al contemplar a través de la valla delcentro la evolución de la construcción de un edificio, podemos proponerles una salida al exteriorpara ver otras obras.

2. Romper el aislamiento.

Como indica Brofenbrenner (1987), en el entorno escolar se produce un fenómeno de aislamientoque tiene dos vertientes. Por un lado, la escuela se aisla del hogar, los profesores proceden de otraszonas y, a veces los centros aumentan de tamaño, convirtiéndose en impersonales. Es por otro lado,el aislamiento es interno, segregando a los niños por clases que cambian con frecuencia de

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configuración y que tienen poca o ninguna identidad social, produciéndose escasas conexionesentre niños de diferentes edades, así como de la comunidad en general.

En muchos casos, los entornos escolares son “sociófugos” (Osmond, 1978). Es importante pues,reforzar las conexiones entre esos microsistemas, y los lazos interpersonales entre los escenariospara hacerlos no sólo compatibles sino para convertirlos en ambientes recíprocamente potenciadores.

Consideraremos, por tanto, de vital importancia para un proyecto educativo que pretende estar ensintonía con el ambiente el romper el aislamiento, tanto el que se produce en cada una de las aulas,como el que se da entre el centro y el entorno.

2.1. Romper el aislamiento del aula.

Cuando hablamos de romper el aislamiento del aula no nos estamos refiriéndonos exclusivamentea una operación física consistente en salir más o menos tiempo al exterior de la misma, sino másbien a la actitud cognitiva y afectiva que debe adoptar el equipo docente del centro al considerarque todo éste es un espacio educativo.

Partiendo de esta actitud, es posible organizar situaciones y contextos educativos en las cuales seproduzcan intercambios de alumnos de diversas aulas (realizando actividades en las que intervenganniños de distintas edades), de espacios (desplazándose a aquellos espacios que reúnan mejorescondiciones en cada ocasión) y de profesores.

La ruptura del aislamiento del aula como único espacio educativo ha de ir acompañada de una adecuadaorganización del centro, en la que las distintas innovaciones se vayan introduciendo paulatinamente y seconserven ciertas regularidades, de forma tal que se evite la desorientación de los niños.

2.2. Romper el aislamiento del centro.

Romper el aislamiento del centro con el entorno supone, al menos, dos operaciones: De una parte,incrementar las salidas al exterior, considerando nuestro medio como un recurso educativo deprimera magnitud. De otra, abrir las puertas del centro para que a través de ellas entre la riqueza deelementos que a su alrededor se encuentra.

En ocasiones se han considerado las salidas al exterior como una actividad excepcional y anecdótica,dirigida fundamentalmente hacia espacios naturales privilegiados (parque natural o similar) o lugaresde gran atractivo para los niños y niñas (zoológico, parque de atracciones, etc.). Sin restar laposible utilidad de alguna de estas “excursiones”, nos situamos en la perspectiva de considerar lasvisitas y salidas de los escolares al entorno adyacente como medio de exploración del entornocotidiano. como paso previo a la realización en otros lugares menos conocidos.

Como señalan Frabboni, Galletti y Savorelli (1980, p. l33),el entorno próximo a la Escuela tiene unaserie de ventajas desde el punto de vista psicodidáctico, en el hecho de que permite:

a) programar las salidas con márgenes de absoluta seguridad. (Rapidez de los maestros en elreconocimiento -o escasas dificultades en cuanto a llegar a los lugares donde se efectúa labúsqueda-, posibilidades de partir tanto con el grupo reducido de niños como con el gruponumeroso, mayor disponibilidad por parte de los padres en cuanto a dedicar a las salidas periodosde la jornada de que disponen, etc.);

b) establecer una mayor continuidad entre las salidas y sus repercusiones en clase. (Posibilidad degraduar las intervenciones, facilidad de volver repetidamente a los lugares visitados, oportunidadde la confrontación a través de las numerosas variables presentes en el mismo ambiente: cambiosclimáticos, atmosféricos, estacionales, evolutivos, una mayor tendencia a verificar las experienciasrealizadas, etc.);

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c) llevar a la realidad concreta unas experiencias escolares vividas globalmente. (Recuperación delos lugares y aspectos naturales que el niño tiene la posibilidad de reconocer más frecuentemente,ya sea solo o con sus padres, aprendizaje a través de las actividades diarias de la escuela,permanencia de los niños en los canales tradicionales que lo introducen en el ambiente: juego,movimiento, uso indiferenciado de los espacios escolares como aula, etc.).

Complementariamente a las “salidas” al exterior, hay que ir dando entrada a elementos de los otroscontextos en los que transcurre la vida del niño. Hay que abrir de par en par las puertas de laEscuela de Educación Infantil para que a través de ellas pase lo cotidiano y lo excepcional, lorutinario y lo anecdótico que el medio nos depara: las fiestas del barrio, los objetos que significanalgo para un pequeño determinado, la abuela que nos quiere narrar una historia de sus tiempos, lamadre que explica su vida laboral, el agente de tráfico con sus recomendaciones sobre educaciónvial...

La escuela seria, así, un lugar de análisis, lectura y “reconstrucción” de aquello que acontece almundo infantil.

3. Organizar el espacio.

En la organización del aula y de la Escuela hemos de tener presente, como ya hemos avanzado conanterioridad, que la estructura espacial no determina el uso que se efectúe del espacio, que esfundamental la participación de los usuarios (adultos y niños) en la transformación y gestión de losdistintos escenarios para desarrollar una adecuada conducta de apropiación, y por último que debedarse un ajuste operativo (social, metodológico y en relación a los objetivos del programa) entre laestructura espacial y el programa educativo (Jiménez Morago, 1987).

Si bien es cierto que la estructura arquitectónica de un centro, compuesta de elementos rígidos ypoco movibles, limita las posibilidades de adecuación del espacio a los requerimientos del proyectoeducativo, no es menos cierto que los equipos docentes cuentan con enormes posibilidades deintervención mediante el empleo de los componentes móviles y menos rígidos.

3.1. Crear espacios específicos.

La variedad de actividades educativas que se realizan con los niños de 0 a 6 años hacen precisohabilitar, “especializar”, determinados espacios que reúnan condiciones para las mismas. Así, parael grupo de los más pequeños (0-3 años) deben establecerse zonas diferenciadas dentro de la salapara estar, comer, jugar o dormir, en tanto que para el grupo de 3 a 6 años es conveniente ofrecerlesdistintos “rincones” debidamente estructurados y dotados para que en ellos puedan realizar actividadesespecíficas.

3.2. Recoger iniciativas y fomentar la participación de los alumnos/as en la organización ygestión del espacio.

Preguntar a los niños y niñas de la clase sobre elementos materiales que son precisos para eldesarrollo de las actividades (¿qué cosas hacen falta para nuestra clase?), sobre las posibilidadesfuncionales de los ya disponibles (¿para qué nos puede servir esta caja?) y sobre cómo debemosorganizarlos (¿dónde ponemos ésto?), son operaciones destinadas a facilitar la apropiación delentorno escolar por parte de los miembros del grupo.

Cómo señalan Cano y Lledó (1990, p. 56 a 58), este tipo de intervención “da entrada a la expresiónlibre de los niños y permite que se manifiesten las concepciones que tienen con respecto a estetema: la idea que tienen del aula y de la escuela”, también, preguntando a los niños y niñas de lugara que piensen “que su maestra/o los considera elementos importantes en la dinámica del aula, quesus apreciaciones y decisiones van a ser valoradas, analizadas y, en muchas ocasiones, llevadas a

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la práctica” y, de esta forma, “que cada uno asuma la clase como un lugar más suyo, ya que seránmuchas las iniciativas invertidas, los esfuerzos y los materiales aportados en su construcción”.

4. Disponer los materiales.

Existen multitud y gran variedad de materiales que, de una forma u otra, pueden estar relacionadoscon la Educación Ambiental en la etapa. Es por ello que, en este apartado nos limitaremos aproporcionar algunos rasgos generales que, en nuestra opinión, deben reunir los objetos queempleemos y mencionar algunos ejemplos concretos a modo de ilustración.

Dos autores que, por su interés, han sido reiteradamente citados en este capítulo (Loughlin ySuina), basan su análisis en el papel que juegan los materiales dentro del proceso de actuación delos niños en la escuela. Así, hay algunos materiales que denominan “materias primas” ya que apartir de ellos los niños comienzan su elaboración (son pintura, papel, barro, materiales de desecho,cuerdas, telas, piezas de construcción...). Otro tipo de materiales son las herramientas, que sonobjetos que se necesitan para llevar a cabo las realizaciones. Son objetos que se utilizan para cortar,modelar, medir, limpiar,...Y por último, están los contenedores, expositores y el mobiliario creadorde espacio.

En la Educación Infantil es enormemente importante la utilización de materiales poco estructurados.Suelen ser materiales de bajo coste económico y, a veces, son fácilmente accesibles. Sus finalidadesson múltiples: conocer las propiedades de los objetos (textura, peso, flexibilidad, etc.), las posibilidadesde desplazamiento, el empleo con finalidades diversas, etc.

Prácticamente la totalidad de los materiales que podemos encontrar en una clase de EducaciónInfantil pueden ser empleados de una forma u otra para la Educación Ambiental. Destacaremos,no obstante, algunos de ellos que mejor nos pueden servir para este ámbito. La creatividad dealumnos y profesores podrá completar este listado con aquellos otros materiales que, en cadacircunstancia concreta, puedan ser empleados con esta finalidad:

- Materiales para el cuidado y limpieza de la clase: papeleras, escobas, fregonas y recogedores(adaptados al tamaño de los niños/as), paños, regaderas, etc.

- Materiales para el cuidado del patio exterior: manguera, papeleras de exterior, material de jardinería(algunas herramientas han de ser utilizables por los niños/as), carteles con símbolos que indiquenlas prohibiciones, semillas, plantones, estiércol, etc.

- Materiales para el cuidado de los animales: alimentos, espacios adecuados en los que puedanvivir sin sentirse agobiados, etc.

- Materiales para la observación: lupas, prismas, medidas diversas (pesos, metros, etc.), prensaspara recoger hojas, recipientes de diverso tipo para recoger muestras (bolsas de plástico, botes,cajas, etc.), cámara fotográfica, magnetofón, libretas de campo, etc.

- Materiales para construcciones: tacos de madera, bloques de plástico, figuras encajables, puzzles,elementos mecánicos (tornillos, tuercas,...), mecanos, cubos acoplables, rompecabezas, trozosde tela, de moqueta, etc.

- Materiales para “destruir”: objetos de la vida cotidiana en desuso (relojes, televisores, motores,).- Materiales de desecho para reciclar: recipientes de yogourt, lanas, tablas, periódicos viejos,

cartones, cajas de todo tipo, etc.- Materiales de simulación: juguetes (casitas, muñecas, coches, cocinitas, etc.), disfraces (ropas

usadas, pelucas, sombreros, maquillajes,...), reproducciones a escala (barcos, aviones,ciudades,...), etc.

- Imágenes: Representaciones de diversas situaciones de la vida natural y social y de servicios ala comunidad (mercados, calles, actividades laborales, granjas, playas, montañas, aeropuerto,hospital, estación, hospitales, etc.), por medio de cuentos, murales, fotografías, franelogramas.

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diapositivas. cintas de vídeo, etc.- Colecciones: realizadas por los propios alumnos y siempre que no supongan una expoliación de

los espacios naturalesde hojas, semillas, piedrecitas, conchas, etc.- Herramientas y utensilios para la reparación del restos de material: Pegamentos, “rapadoras”,

cintas adhesivas, pinturas, destornilladores, llaves, etc.

Se hace preciso un estudio detallado de las características técnicas que deberían reunir los materialesescolares, de forma que se eviten los objetos no biodegradables y los altamente contaminantes(pilas con plomo, pinturas y disolventes químicos, plásticos, etc.), a la vez que se promociona el usode otros más ecológicos.

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7. EVALUACIÓN

Con cierta frecuencia, tratar sobre la evaluación nos dispone a relacionarla con una situación demedida, control o acto juzgado con su consiguiente veredicto de si está bien o mal hecha la tarea.

Nuestra perspectiva es bien distinta: comprender y mejorar el desarrollo la “puesta en escena” delos programas de Educación Ambiental en las Escuelas de Educación Infantil es el objetivo que leatribuimos aquí a la evaluación.

Así, entendemos por evaluación una actividad que tiene un componente valorativo, perofundamentalmente se trata de una tarea investigadora y facilitadora del cambio educativo y desarrolloprofesional docente, afectando no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas,sino también a los procesos de enseñanza y a los proyectos de centro en los que aquellos seinscriben.

Nos olvidaremos, por consiguiente, de una evaluación de la Educación Ambiental que se limite a lasimple comprobación de los conocimientos adquiridos por los niños y niñas a final de un períodoeducativo. Por el contrario, adoptará un carácter procesual y continuo, que le permitará estarpresente, de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y considerará multitudde factores, incluso algunas variables y fenómenos inicialmente no previstos.

La evaluación se inicia con el análisis del propio proyecto, de cada uno de sus elementos: losobjetivos planteados, los contenidos a trabajar, los recursos a utilizar, la organización del espacio yel tiempo, los agrupamientos y formas de relación entre los niños y niñas, de éstos con los educadores,las estrategias de enseñanza-aprendizaje a utilizar, así como el propio sistema de evaluación.

Para los niños y niñas la evaluación puede ser de gran ayuda, ya que, al ofrecer una información, lomás cercana a la realidad, de cómo se está desenvolviendo su proceso educativo, permite interveniracertadamente en éste. Cómo señala Santos (1989), “la evaluación, lejos de juzgar, ha de mejorary ayudar al alumno en el momento que tiene dificultad en el proceso de su aprendizaje”.

Sin entrar en contradicción con el carácter abierto y contextualizado que debe tener la evaluación,creemos que puede ser de utilidad ofrecer algunas indicaciones más concretas sobre criterios yrecursos para su aplicación en la Educación Ambiental.

El “Catálogo de criterios para la evaluación de programas de Educación Ambiental” (CEMIDE1990) nos ofrece una extensa relación sobre aspectos a tener en cuenta, de los cuales extractamosy adaptamos a la Educación Infantil los siguientes:

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a) Con respecto a la documentación.

- ¿Qué documentación ha sido utilizada para la confección del programa educativo?: Orientacionescurriculares para la Educación Infantil, documentación general sobre educación Ambiental,...

b) Con respecto a los contenidos.

- ¿Los contenidos seleccionados forman parte del medio vital de los sujetos y responden a unaproblemática que les afecta: situaciones de la vida cotidiana, de su contexto familiar, etc.?

- ¿Los contenidos motivan a los alumnos, generan su actividad?- ¿Qué ámbitos están afectados por los contenidos y experiencias seleccionados (Identidad y

autonomía personal, medio físico y social, expresión - comunicación)? ¿Se establece algunainterpelación entre ellos? ¿Tienen un carácter globalizador?

- ¿Se priorizan contenidos que permiten la comprobación de fenómenos, la manipulación activa yla observación directa por parte de niños y niñas?

- ¿Se adaptan los contenidos a las características de los niños de 0 a 6 años? ¿Se respetan susritmos de aprendizaje?

- ¿Los contenidos proceden de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido?- ¿Los contenidos incluyen actitudes, procedimientos, habilidades, conceptos,...?c) Con respecto a la metodología.

- ¿Las metodología considera las ideas infantiles, las posibilidades potenciales del sujeto, la actividaden el medio, la simbolización y la expresión de lo aprendido, y la generalización a situacionescotidianas?

- ¿Los sujetos participan activamente en la definición de las actividades, en la elección de fuentesde información y en el desarrollo de las experiencias?

- ¿La metodología fomenta el trabajo en grupo, la cooperación y las conductas prosociales?

d) Con respecto al ambiente físico.

- ¿El ambiente físico, la organización y disposición de materiales favorecen el desarrollo delprograma?

- ¿Los niños y niñas participan en la gestión del espacio y de los materiales?- ¿Los materiales empleados y su uso son respetuosos con el equilibrio ecológico?

e) Con respecto al educador y el equipo.

- ¿Las tareas de diseño y evaluación del programa corresponden a un equipo sólido, con objetivoscomunes, una línea de actuación compartida y una dinámica interna propia?

- ¿Se tienen en cuenta las necesidades formativas, de ampliación de conocimientos y deinvestigación de las personas que componen el equipo?

- ¿El equipo educativo esta abierto a las sugerencias y propuestas de otros compañeros y equipos,de expertos y asesores en el tema y a la propia comunidad?

- ¿Las conductas y actitudes personales e institucionales de los miembros del equipo educativoson coherentes con los fines ambientales que se proponen?

f) Con respecto a la evaluación.

- ¿En el programa se contempla claramente la evaluación de los objetivos y contenidosseleccionados, la metodología didáctica puesta en práctica, los materiales y recursos empleados?

- ¿Los procesos y resultados observados en la evaluación se utilizan para mejorar y enriquecer elproyecto?

Proponemos como técnica básica para la recogida de datos para la evaluación la observaciónsistemática de los educadores. La observación sistemática tiene indudables ventajas en esta etapa

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ya que se integra en el proceso de enseñanza aprendizaje, no siendo un elemento extraño quedistorsione la dinámica del grupo. Además, la observación permite una continua y rápida toma dedecisiones.

Como instrumentos que ayuden en la observación sistemática pueden citarse los siguientes:

a) Escalas de observación, mediante las cuales se registran los comportamientos manifestadospor los niños y niñas durante su estancia en la Escuela y el grado en el que suelen presentarse.Por ejemplo:

- “Suele realizar preguntas, conjeturas, hipótesis acerca de fenómenos naturales”.

- “Participa activamente en asambleas y actividades grupales”.

- “Es poco activo en la manipulación de objetos físicos”.

b) Registros y anecdotarios, en los que se recogen aquellas situaciones o comportamientos que,por apartarse de lo cotidiano. requieren una interpretación más detallada:

- “ A raíz del fallecimiento del abuelo de una de las niñas de la clase, en la asamblea se les planteóel tema de la vida y la muerte. Me sorprendió la cantidad de referencias afectivas que realizabanhacia sus abuelos (“me acuerdo de mi abuela cuando me pongo este jersey”, “mi abuelito eramuy bueno y me quería mucho...) y las informaciones de que disponían a cerca de la muerte(“cuando uno se muere sus hijos se ponen muy triste”. “a una vecina mía se le murió un hijopequeño”).

c) Diario de la clase, en el cual se recogen los datos más relevantes de cada jornada: asistencia dealumnos, actividades realizadas, materiales empleados, resultados generales obtenidos,valoraciones y comentarios personales, etc. Porlán (1987) nos propone a modo de referenciatres estilos distintos de diarios:

- El diario centrado en las emociones, en el que se relatan fundamentalmente los sentimientos yestados de ánimos personales en relación con la vida profesional (“En la primera salida querealizamos al exterior me he sentido muy nervioso y preocupado por la posibilidad de que ocurrieraun accidente...”).

- El diario centrado en las actividades de instrucción, que se refiere especialmente al aprendizajecognitivo y a la validez de las actividades diseñadas para dicho aprendizaje (“Les propuse queclasificasen entre los seres vivos y los no vivos. La mayoría consideraban que las plantas notienen vida, pero...”).

- El diario centrado en la dinámica social de la clase y en las actitudes personales, que refleja lavida y conflictos de los grupos e individuos del aula (“Al mostrarle los materiales para limpiar laclase -fregonas pequeñas y escobas- algunas niñas decían que era para su uso exclusivo, a loque los niños respondieron que también era para ellos, que los niños también pueden limpiar...”)

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8. BIBLIOGRAFÍA

8.1. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

FRABBONI, F., GALLETI, SAVORELLI (1980): El primer abecedario: el ambiente. Fontanella.Barcelona.

En este libro podemos encontrar múltiples respuestas a los cuestionamientos que, cuando se pretendehacer Educación Ambiental en las primeras etapas del sistema educativo, surgen.

Tras una primera caracterización de la Educación Infantil, muy contextualizada en la situaciónitaliana de los años sesenta y setenta, se pasa a argumentar el enriquecimiento que supone para ladidáctica de la etapa 0-6 incluir el medio como uno de los ejes fundamentales.

Más tarde se ofrecen algunas sugerencias concretas en el plano de los objetos de estudio y lasmodalidades metodológicas para abordarlos, destacando en todos los casos la importancia de laactividad investigadora de los niños y niñas y el enraizamiento sociocultural.

HANNONN, H. (1977): El niño conquista el medio. Kapelusz. Buenos Aires.

Se trata éste de un texto muy estructurado y que abarca un temario bastante extenso, siemprerelacionado con el descubrimiento del medio en la escuela primaria.

En la primera parte del libro se ofrece una lectura psicológica del medio, siguiendo para ello laóptica piagetiana, en la que se destacan tanto las características que pueden tener los niños y lasniñas en relación a determinadas nociones (tiempo, espacio, causalidad,...), como el sentido quepueda adoptar la intervención del adulto.

La segunda parte está sobre todo orientada hacia la práctica, llegando incluso a proponer multitudde ejercicios dirigidos a cada uno de los niveles que componen la Educación Primaria.

Además, en la obra de Hannonn, se pueden encontrar multitud de cuadros, gráficos y apéndicesque ayudan a sistematizar y profundizar en los aspectos tratados: fichas de actividades, fases de laexploración del medio, etapas psicológicas, etc.

LOUGHLIN, C. E., SUINA, J. M. (1987): El ambiente de aprendizaje. Diseño y Organización.Morata. Madrid.

Los profesores y profesoras preocupados por las implicaciones que pueda tener el ambiente físicoen el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje tienen en la obra de Loughlin y Suina

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una de las claves para iniciarse, con cierto nivel de profundidad, en el tema.

Después de leer este libro difícilmente se realiza el mismo análisis de la realidad de un aula que conanterioridad, ya que nos ofrece argumentos y datos que nos hacen reparar en aspectos antes notenidos en cuenta: organización del mobiliario, ubicación de los materiales, disposición de los objetos,etc.

Además, el interés por el libro se puede ver incrementado por su formato, en el que la reflexiónteórica queda suavizada por la proliferación de ejemplos concretos e ilustraciones que hacen quesu lectura sea amena y agradable.

TONUCCI, F. (1988): A los tres años se investiga. Hogar del libro S.A. Barcelona.

La incorporación de niños de tres años a la escolarización gratuita que tiene lugar a partir de laentrada en vigor de la LOGSE pone de renovada actualidad la obra “A los tres años se investiga”.

Es, como se señala en el prefacio, un libro de experiencias y no una obra sistemática y teórica.Pretende difundir diversos trabajos, pero no como recetas concretas, si no más bien como unaincitación hacia la reflexión y el diseño, desarrollo y evaluación de nuevas experiencias en las quela investigación de los niños pequeños tenga un papel fundamental.

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8.2. BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA

ALABARO, MARCEN (1989): La Educación Ambiental en la Escuela. ICE. Zaragoza.

BRONFENBRENNER, U. (1987): La ecología del desarrollo humano. Paidos.

BUSHNELL, M., IRWIN, M. (1984): La observación del niño. Estrategias para su estudio. Narcea.Madrid.

CANO, M.I., LLEDÓ, A. (1990): Espacio, comunicación y aprendizaje. Diada. Sevilla.

CAÑAL, P., GARCÍA, E., R.: Ecología y Escuela. Laia.

CARMEN, LUIS DEL (1988): Investigación del medio y aprendizaje. Grao.

CARMEN, LUIS DEL, MAURI, T., SOLÉ, I., ZABALA, A. (1990): El currículum en el centroeducativo. ICE de Barcelona/Horsori. Barcelona.

CARMEN, LUIS DEL, ZABALA, A. (1990): Guía para la elaboración de ProyectosCurriculares de Centro. Investigación del CIDE. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989): Diseños Curricular de EducaciónInfantil. Junta de Andalucía. Sevilla.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1990): Diseños Curriculares de la Reforma.Areas y Ambitos de Conocimientos y Experiencias. 2 vol. Junta de Andalucía. Sevilla.

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2. COEDUCACIÓNAUTORAS:

Gemma Torres Fernández.Mª Carmen Arjona Sánchez

ILUSTRACIONES:Rosario García-Valenzuela Morell

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PRESENTACIÓN

Uno de los grandes objetivos del nuevo Sistema Educativo, consiste en promover la igualdad entreambos sexos. Ello exige que cada Equipo Docente elabore su propio Proyecto de Centro desde unaperspectiva Coeducativa.

En este documento se intenta dar pautas orientadoras al profesorado respecto al tratamiento de laCoeducación en la Educación Infantil.

En la primera parte del documento, se justifica la necesidad de comenzar una educación no sexistaen los primeros años de vida. analizando como se adquieren los roles y estereotipos de género, losfactores que influyen en su aprendizaje, así como el papel que para la infancia juegan las personasadultas como modelos en la adquisición de los mismos.

En la segunda parte, se intenta analizar los distintos elementos curriculares desde el punto de vistade la coeducación, haciendo sugerencias respecto a su análisis y tratamiento, intentando relacionarloscon el Proyecto de Centro, Proyecto Curricular y Proyecto de Aula.

A continuación. se recoge alguna bibliografía y Videografía, que pueden ser útiles para profundizaren la teoría coeducativa, con el fin de orientar al profesorado interesado, así como una relación delibros alternativos no sexistas a utilizar en nuestra biblioteca de aula y/o centro. Por ultimo sereseñan los Organismos e Instituciones relacionados con la educación no sexista.

Es nuestra intención con este documento ofrecer al profesorado de las escuelas infantiles unapropuesta de trabajo que invite a la reflexión, de posibles pautas de actuación, que cada EquipoDocente podrá modificar y/o ampliar en base a su propio contexto y realidad.

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1. POR QUÉ COEDUCAR EN LA EDUCACIÓNINFANTIL

INTRODUCCIÓN

El objetivo fundamental de la educación es el de proporcionar a niños y niñas, a jóvenesde ambos sexos una formación plena que les permita conformar su propia y esencialidentidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez elconocimiento y la valoración ética y moral de la misma....La educación permite avanzaren la lucha contra la discriminación y la desigualdad sean estas por razones de nacimiento,raza, sexo, religión y opinión.

Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo.

La escuela ha de transmitir una serie de conocimientos, valores y actitudes a todos los sujetos quela constituyen, niños y niñas. ha de potenciar las habilidades necesarias para que cada individuoindependientemente de su sexo las integre en su personalidad, es decir, se pretende que todapersona tenga la oportunidad de potenciar aquellos valores, actitudes y conocimientosque posibilitan un desarrollo integral de su personalidad, lo que a su vez le permitir‚ unaintegración responsable y participativa como miembro de la sociedad en la que se vive, sin hacerdiferencias por razón de sexo.

Esto supone un gran reto para la comunidad educativa ya que su tradición histórica no ha sido esa.La escuela ha ido transmitiendo valores culturales y actitudinales diferenciados para niños y niñas.

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A los niños se les percibe: A las niñas se les percibe:

• Independientes • Dependientes• Seguros • Inseguras• Infantiles • Adultas• Traviesos • Responsables, tranquilas• Creativos • Detallistas• Naturales • Sensibles...

Esta transmisión diferenciada se debe a que el sistema educativo esta inmerso en una sociedad quearrastra principios androcéntricos y patriarcales, propios de las antiguas culturas de las que procede,provocando en primer lugar la existencia de funciones o roles sexuales distintos para hombres ymujeres, lo que implica la necesidad de potenciar en cada uno de ellos capacidades, habilidades,etc. acordes con el rol asignado; en segundo lugar, un sexo es el que domina el varón, ya que supapel lo desempeña fundamentalmente en la vida publica, siendo este más valorado socialmenteque las tareas pertenecientes al mundo privado, asignadas tradicionalmente a la mujer.

Para perpetuar este tipo de sociedad es necesario transmitir valores, hábitos, etc., de generación engeneración, y la escuela es uno de los agentes que tiene esa función, pero no el único comoveremos más adelante. De esta forma, los miembros de una sociedad llegan a asumir unoscomportamientos, valores, etc., diferenciales según el sexo a que pertenecen.

ESTEREOTIPOS DE RASGOS FEMENINOS

ESTEREOTIPOS DE RASGOS MASCULINOS

• Estabilidad emocional• Mecanismos de autocontrol• Dinamismo• Agresividad• Tendencia al dominio• Afirmación del yo• Objetividad• Cualidades y aptitudes intelectuales

• Aspecto afectivo poco definido• Aptitud para las ciencias• Racionalidad• Franqueza• Valentía• Eficacia• Amor al riesgo

• Inestabilidad emocional• Falta de control• Pasividad• Ternura• Sumisión• Dependencia• Subjetividad• Poco desarrollo intelectual

• Aspecto afectivo muy marcado• Intuición• Irracionalidad• Frivolidad• Miedo• Incoherencia• Debilidad

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Sin embargo, a pesar del empeño de cualquier sistema social por perpetuarse, este nunca llega aser totalmente estático. sino que va sufriendo lentas modificaciones a lo largo de los años. lo queobliga a su readaptación si quiere seguir persistiendo.

Esto es lo que ha ido ocurriendo con respecto al papel y por tanto características de la mujer en elmundo actual y podríamos decir que también del hombre.

Hoy día muchas mujeres no solo se dedican a tareas domesticas y a educar a sus hijas e hijos.como era lo tradicional, sino que también forman parte del mundo laboral, obligando esto a modificarlos roles típicamente femeninos y masculinos dentro del hogar, o bien a una sobrecarga de funcionesen la mujer al verse obligada a realizar doble jornada, en el trabajo y en la casa.

Algunos hombres comienzan a intervenir activamente en la educación de sus hijos e hijas, por loque desarrollan habilidades que por educación no poseían ya que tradicionalmente se consideraban“cosas de mujeres”.

Otro hecho social que no podemos olvidar es el descenso en la oferta de trabajo, que puede ocasionaren determinadas familias que sea la mujer la que trabaje fuera del hogar. y el hombre este en paro,obligando a una inversión de roles.

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También es frecuente que hombres y mujeres vivan solos, siendo necesario que éstos dispongan dela competencia suficiente para desenvolverse de manera independiente tanto dentro como fuera decasa.

Estos paulatinos cambios sociales se han ido reflejando tanto en la legislación española como endiversas medidas comunitarias:

• La Constitución Española establece la obligación que corresponde a los poderes publicas depromover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en quese integra sean reales y efectivos. superando los obstáculos que impidan o dificulten su plenitudasí como facilitar la participación de todos los ciudadanos y las ciudadanas en la vida publica,económica y social (Art. 14 y 9.2).

• El Estatuto de Autonomía para Andalucía establece que la Comunidad Autónoma propiciará laefectiva igualdad del hombre y de la mujer andaluza. promoviendo la plena incorporación deésta en la vida social y superando cualquier discriminación laboral, cultural, económica y política.(Art. 12.2).

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• En el marco de la ley ha quedado explicitada la necesidad de que el Sistema Educativo trate demanera idéntica a ambos sexos. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo en su preámbulomanifiesta una serie de referencias explícitas a la superación de todas las discriminaciones quepuedan darse en el seno de la actividad educativa.

Así por ejemplo. se dice que:...”el objetivo primero y fundamental de la educación es el proporcionara los niños y a las niñas, a los/las jóvenes, una formación plena que les permita conformar su propiay esencial identidad” más adelante sigue diciendo...”la coeducación permite avanzar en la luchacontra la discriminación y la desigualdad. sean esta.... o se arrastren tradicionalmente” y por último,se recoge entre los fines del Sistema Educativo”.. la educación puede y debe convertirse en unelemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciación porsexos, empezando por la propia construcción y uso del lenguaje”.

• Se crea el Instituto Andaluz de la Mujer (Ley 10/1988 de 29 de diciembre). Mediante él seprocurará hacer desaparecer la diferencia entre sexos como elemento de organización socialque reduce sistemáticamente las oportunidades de un grupo con respecto a otro.

Una educación no discriminatoria en función del sexo será el instrumento imprescindible paraconseguir una real igualdad de oportunidades. Esta idea conduce al Instituto Andaluz de la Mujer ya la Consejería de Educación y Ciencia a firmar un Convenio de cooperación para el desarrollo delPlan de Igualdad de Oportunidades.

La escuela, por tanto, ha de dar respuesta a estos cambios sociales que exigen tanto a hombrescomo mujeres. una serie de habilidades, capacidades como valores, que les permitan.independientemente de su sexo, enfrentarse a una sociedad en continuo cambio, teniendo en cuentala necesidad de conseguir su propia integración como sujetos que participan activamente y que soncopartícipes de los cambios paulatinos que se producen en ella, disponiendo de las habilidadesnecesarias para una óptima adaptación.

Esto se pretende conseguir mediante la coeducación, que implica la coexistencia de actitudes yvalores tradicionalmente considerados de chicos y chicas, donde se potencie el desarrollo de ambos,partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, dirigiéndose hacia un desarrollo personal y unaconstrucción social comunes y no enfrentadas. (Seminario de Alicante: Elementos para unaeducación no sexista. Guía didáctica de coeducación. (1987)

RASGOS DE UNA PERSONA CON UN DESARROLLO INTEGRAL

• Estabilidad emocional• Mecanismos de autocontrol• Ternura - agresividad• Docilidad• Afirmación del yo• Aptitudes intelectuales• Objetividad• Aspecto afectivo definido

• Intuición• Aptitud para las ciencias• Franqueza• Valentía

• Eficacia• Amor al riesgo• Racionalidad

La coeducación no ha de ser considerada como una nueva asignatura a añadir a las muchas otrasque se imparten en las escuelas, sino que se trata de un modo de trabajar el currículum. algo que loha de impregnar en su totalidad, ya que fundamentalmente se pretende que alumnos y alumnas

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adquieran una serie de valores que les posibilite comprender la participación de hombres y mujeresen la sociedad, aprendiendo así a valorar a toda la humanidad por la calidad personal y no porpertenecer a uno u otro sexo.

Por ello, la coeducación ha sido considerada como una TRANSVERSAL, es decir, que ha de estarpresente en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, espacios, materiales,etc.

A su vez, ha de estar presente desde el inicio del sistema educativo, es decir en la EducaciónInfantil, ya que como intentaremos poner de manifiesto, el aprendizaje de los estereotipos sexualescomienza a producirse desde muy temprana edad.

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SEXO/GÉNERO

Hemos mencionado que en nuestra cultura se espera que hombres y mujeres posean comportamientosy capacidades distintas, llegándose a pensar incluso que esto es algo natural, innato, debido a lasdiferencias biológicas que no sólo física, si no también psicológicamente distinguen al varón de lamujer.

Si esto fuera así, no había explicación para los cambios que socialmente se están produciendo.Mujeres que desempeñan profesiones tradicionalmente masculinas, como doctoras, abogadas,empresarias, políticas.., con igual competencia que los hombres, y varones que realizan tareasdomesticas, cuidan de sus hijos, etc., y esto sin que ambos pierdan la “femineidad” o “masculinidad”propia.

Tampoco justificaría el que existan sociedades matriarcales o que como Mead, M. ( 1987) pone demanifiesto en sus investigaciones, ”las actividades y aptitudes propias de uno y otro sexo difierende unas culturas a otras. así vemos que .....en Tchamhuli desde un punto de vista formal, loshombres estaban a cargo de sus familias, pero en realidad las mujeres manejaban los bienes,vestían a hombres y niños y hacían negocios sin ornamentarse y de un modo competente. Entretantolos hombres instalados en las casas ceremoniales a orillas del lago, tallaban, pintaban, intercambiabanchismes... Las mujeres eran activas y cooperantes, mientras que los hombres eran cariñosos,sujetos a las elecciones de las mujeres...”

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Se hace necesario por tanto, hacer una distinción entre las características biológicas de varones ymujeres y sus capacidades y comportamientos.

Se emplea el termino sexo para hacer referencia a las características anatómicas y fisiológicaspropias del varón y de la mujer y género cuando nos referimos a actitudes y capacidades que sonasignadas a cada sexo, que son consecuencia del rol que socialmente se ha destinado a cada unode ellos, llegando a constituir estereotipos culturales respecto a lo que cada sociedad espera tantode los hombres como de las mujeres.

Es el hecho que tales comportamientos no dependan de la herencia o biología, lo que posibilita quela escuela como agente de cambio y transmisión de la cultura propia de la sociedad en la que estainmersa, tenga un papel importante en la adquisición por parte del alumnado de los roles sexuales.

Antes de plantearnos como puede la escuela ejercer su influencia, es necesario conocer como losindividuos adquieren los estereotipos de género propios de cada cultura.

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EL APRENDIZAJE DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

El niño o la niña al nacer, es un ser indiferenciado, sin identidad personal, no distingue su propio yode aquello que le rodea, será mediante la interacción con el medio como adquiere su propia identidadpersonal.

El primer medio social que rodea al bebé es su padre y madre, así como el ambiente en que viven,siendo los primeros agentes y de mayor prestigio en la construcción de su identidad.

Su influencia comienza a manifestarse desde antes del nacimiento. Al conocer una pareja que haengendrado un ser, empieza a imaginar como será, que valores, actitudes..., tendrá‚. Cuando seconfirma el sexo, se comienza a pensar en como se va a educar.

Vemos que se van creando expectativas del futuro hijo o hija y estas suelen ser muy semejantes almodelo o patrón generalizado en la sociedad como adecuado para la niña o para el niño.

Estas expectativas se ponen de manifiesto en los preparativos que la pareja realiza antes de lallegada del bebé:

Se prepara el espacio donde el niño o la niña adquiere sus primeras experiencias en interacción conel medio en el que va a vivir y con las personas que le rodean: su habitación. Se seleccionacuidadosamente el mobiliario, objetos de decoración, juguetes y ropa.

Si las expectativas son las que hasta ahora imperan en nuestra sociedad, es decir, distintas para elniño que para la niña, serán muy semejantes a las que vamos a describir a continuación:

• La decoración. Para los niños suelen predominar los animales y el color celeste, para las niñasflores, flequillos, volantes, lazos y el color rosa.

• Los juguetes. En la habitación de las niñas habrá‚ más muñecas y juguetes de tipo doméstico,mientras que en la de los niños más coches, materiales educativos, de tipo deportivo y másjuguetes representando animales.

Además, a los niños se les proporciona mayor número de juguetes y más variados que a las niñas,por tanto, mayor estimulación para el varón favoreciéndose así su desarrollo y no tanto elde la niña, pues de todas y todos es conocido que cuánto más rico y variado sea un ambiente,mayores oportunidades de desarrollo se ofrecen.

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Desde que compramos el primer objeto de decoración estamos asignando el contenido de identidadde género, estableciendo diferencias entre niño y niña, llevándonos a fomentar, estimular yorientar a las niñas a las actividades domesticas y cuidados asistenciales y a los niñoshacia actividades profesionales o fuera de casa.

La verdadera asignación de género se adquiere en el proceso de socialización el cuál se iniciadesde el nacimiento.

Cuando nace un bebé, una de las primeras preguntas que se hacen es si es niño o niña, poniéndosedesde ese momento en funcionamiento una serie de estereotipos sociales ligados al sexo y que vana influir directamente en su interacción con él. (Tal es el caso del padre que al conocer que su bebées varón pone en la puerta de la habitación de la clínica un póster del Pato Donald vestido como loscorredores de Formula I y conduciendo uno de estos automóviles. Nos podemos preguntar, si envez de un hijo hubiese tenido una hija, ¿el póster elegido por el padre sería el mismo? La respuesta,con toda probabilidad es no.

Así a los bebés se les percibe de diferente manera según su sexo, las niñas son vistas comodelicadas y débiles, los varones como robustos, fuertes, grandes...

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De esta manera es como padres y madres comienzan a relacionarse de forma diferenciada con suhija o hijo, se les valora cosas diferentes, el juego, el lenguaje que se emplea y las expectativashacia unos y otras son diferentes, dando lugar a una precoz adquisición de los papeles estereotipadosde género que van a condicionar la personalidad infantil, desarrollando capacidades, destrezas,habilidades..., distintas para posibilitar la adecuación del hijo o hija a lo que la sociedad esperasegún su sexo:

Cuando un bebé se inquieta se interpreta como deseo de jugar y se juega con él. En el caso de laniña se interpreta como indicio de que esta nerviosa y se le acuna para tranquilizarla.

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Esto transmite tanto al bebé niño como niña mensajes diferentes sobre la toma en que han demanipular y controlar su entorno y las experiencias que reciben son muy diferentes. La niña interpretacomo no deseada su movilidad, tendiendo por tanto a moverse menos asumiendo así como positivala pasividad. mientras que el niño interpreta que con su movimiento atrae la atención y aprenderá acontrolar la situación para conseguir lo que quiere, asumiendo a su vez la actividad como positiva.

Otra forma de interacción con el entorno en estas edades es el llanto. A troves de él, el niño y laniña intentan comunicar como se sienten, si tienen hambre, frío, etc., pero su interpretación porparte de las personas adultas es diferente según el sexo del bebé.

El llanto del niño produce intranquilidad, se acude enseguida y no se le deja llorar porque se piensaque le pasa algo, mientras que a la niña, como se le supone caprichosa, mimosa y llorona pornaturaleza, se acude sin prisas. así las niñas al no recibir respuesta ante sus demandas llegan allorar menos y como manifiestan Sue Asken y Carol Ross (1991), “seguimos enseñando a los niñosa exigir atención y a controlar las situaciones para conseguir lo que quieren y a las niñas se lesenseña a ser pasivas y esperar a que ocurran las cosas para reaccionar”

Unido a la diferente reacción de las personas adultas según el sexo del bebé tenemos que añadir latolerancia hacia el llanto del niño o la niña.

El llanto es asociado al mundo emocional y la sensibilidad lo cuál es adecuado para la niña, peropronto dejará de ser deseado para el varón uniéndose a la rápida respuesta cuando él llora, frasescomo.. . “los niños no lloran”, mientras que a la niña, aunque se acuda a ella, se le acunará pero ladejaremos llorar.

Así los niños pronto aprenden que el llanto no es un comportamiento adecuado para ellos, comotampoco la expresión de sus sentimientos y emociones, mientras que las niñas aprenden lo contrario.

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El instrumento por excelencia de comunicación es el lenguaje y lo utilizamos para delimitar ytransmitir las diferencias existentes en nuestra sociedad por razón de sexo. Tanto el lenguaje oralcomo gestual se utiliza e interpreta de forma diferente según el sexo del bebé.

A las niñas se les habla con adjetivos como “preciosa”, “bonita”..., generalmente se abusa de losdiminutivos además acampañados con caricias, sonrisas que refuerzan la conducta femenina.

A los niños se les habla menos que a las niñas y cuando se hace, se utilizan adjetivos que refuerzanla conducta “viril” que se espera de ellos, “gamberrote”, “tragoncete”. A su vez, el tiempo que laspersonas dedican al juego infantil es superior con los niños, teniendo como característica dichojuego el ser “más brusco”.

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En general, a las niñas se les habla más, se les hacen más caricias y se les ofrece menos estímulos,mientras que a los niños se les habla menos y se juega más con ellos, pudiendo estar esta diferenciaciónjustificada en base a los comportamientos que se consideran adecuados para la niña y el niño: laniña es más comunicativa, más apta para el lenguaje y está menos capacitada para el deporte,mientras que el niño es más activo, más apto para el deporte y menos comunicativo.

También ante juegos y comportamientos se actúa de forma diferente con los niños que con lasniñas.

De los niños se espera que sean atrevidos, traviesos, valientes y agresivos. Aunque no nos parezcabien la agresividad, en el niño es considerada como natural, por ello cuando se pelea, se le regaña,pero se ve como “cosas de niños”, sin darle mayor importancia. Si no actúa así y viene a quejarsede que le pegan, tal vez no le digamos “¡pues pega tu también!” o “¡defiéndete!” pero nuestrosgestos o miradas le estarían demostrando que desaprobamos su conducta, traduciéndola comocobardía, y ésta no se tolera en el niño.

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A su vez, la niña que pega y se pelea, es castigada y desaprobada más severamente su conducta.pues está transgrediendo el comportamiento esperado, pues se espera que sea tranquila, delicada.y en caso de ser agredida, busque refugio o protección.

Aunque la agresividad no es deseada en ningún sexo, en el niño se asocia a su capacidad paradefenderse, similar a valentía y fuerza, valores adecuados para él. La niña, mientras tanto, no debetener estas capacidades, son “poco femeninas”, de ella se espera que sea miedosa, débil...

Cuando un niño se sube a las cosas, todo lo coge, se suele comentar que ”no para un momento”,“que agota a cualquiera”. pero esto es aceptado como algo natural en él. Si es la niña quien se

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comporta de este modo, el castigo recibido será más duro. e incluso se pensara de ella que es “unmarimacho”, haciéndole ver de una manera u otra que las niñas no han de hacer esas cosas.

A los niños se les incita a no estar pegados a las faldas de la madre, y a las niñas a estar agarradasa ellas.

Con respecto a los juegos, también hay juegos adecuados para niños y juegos adecuados paraniñas.

En este aspecto se es más rígido y esta peor visto que el niño juegue con niñas a juegos consideradosde niña “casitas, muñecas”, mientras que con las niñas no se es tan estricto, tal vez se deba a queen el niño se considera como poco varonil o en lenguaje vulgar “de mariquitas”. En las niñas sinembargo, si se permite que intervengan en juegos de niños o al menos existe una mayor tolerancia.Por tanto, a los niños no se le esta permitido jugar a juegos de niñas, mientras que con las niñas siestas juegan a juegos varoniles no se interviene.

Con esta prohibición el niño aprende que determinados comportamientos no son adecuados parasu sexo, además su realización conlleva el rechazo de los demás, mientras que la niña al no ser tanreprimida cuando su comportamiento se asemeja al del niño, aprende que el comportamiento propiodel varón goza de más prestigio que el suyo, pues las consecuencias son menos severas quecuando el niño tiene comportamientos femeninos.

Con todo ello se llega a aprender que cada sexo posee un papel o rol en la sociedad y que suvaloración es diferente, jerarquizando así los sexos; superior el masculino, inferior el femenino.

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CONDUCTA INFANTIL

Inquietud

Llanto

Lenguaje

Juegos

Agresividad

INTERPRETACIÓN YRESPUESTA DE LAPERSONA ADULTA

• El niño desea jugar, se leestimula

• La niña esta nerviosa, se letranquiliza

• Al niño no se le deja llorar.• Sí se le deja llorar a la niña

• Con el niño se utilizanadjetivos aumentativos, sehabla menos con ellos

• A las niñas se les habla másy son frecuentes losadjetivos diminutivos

• En el niño, juegos másbruscos, físicos, con mayornúmero de juguetes

• Con las niñas, juegos mástranquilos, juguetes menosvariados

• En los niños se consideranormal, y en parte deseable

• No es propia de las niñas

POSIBLES CONSECUEN-CIAS PARA EL DESARRO-LLO DEL NIÑO Y LA NIÑA

• Activo• Pasiva

• Aprende a controlar susemociones

• Manifiesta sus emociones

• Fuerza, superioridad. menoscapacitados para lacomunicación

• Debilidad, inferioridad, máscapacitadas para el lenguaje

• Fuerza, valentía, mayordominio espacial, mayoresposibilidades de exploración

• Fragilidad, menor dominioespacial, menor posibilidadde exploración

• Independencia y capacidadde defensa

• Dependencia, sumisa,aceptación pasiva de laadversidad

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PAPEL DIFERENCIADO DEL PADRE Y LA MADRE EN LA IDENTIFICACIÓNSEXUAL

Antes de exponer como el padre y la madre inciden en sus hijas e hijos, es conveniente aclarar quebajo los términos padre. madre o progenitores, hacemos alusión a las personas adultas que tienencontacto directo y continuado con bebés y con los cuales se va a ir desarrollando un vinculo deafecto que les da la categoría de figuras de apego, imprescindibles para el desarrollo armónico delrecién nacido.

Estos términos se emplean con esta connotación por varias razones:

1 Existen niños y niñas que no son criados por sus progenitores, sino por parejas que los adoptan.siendo tan competentes como los primeros en el desarrollo de sus funciones como padres ymadres.

2 Cada vez son más las familias que por razones laborales o por cualquier otra razón decidenllevar a sus hijos o hijas a instituciones. Así las educadoras y los educadores de las mismas vana influir también en el desarrollo de los pequeños o pequeñas junto con los progenitores o familiaadoptiva.

3 Los comportamientos que a continuación describimos de los padres y madres respecto a sushijos e hijas no los manifiestan por el hecho de haber procreado, sino por asumir los rolesestereotipados que la sociedad ha asignado al varón y a la mujer en la educación de los hijos.Esta idea, puede ser generalizada a todas las personas adultas que están en contacto o incidendirecta o indirectamente en la educación de niñas y niños.

Tanto el hombre como la mujer muestran ser igual de competentes en el cuidado y atención de sushijos o hijas, pero por las investigaciones realizadas, se piensa que las parejas por muy progresistasque sean, a la hora de la crianza de las hijas e hijos suelen tomar cada miembro de la pareja el rolque por estereotipo se le asigna al hombre y a la mujer en el cuidado de los mismos. (Palacios, J.1988)

Madres y padres van a recibir orientación de tres fuentes que van a influir decisivamente en supapel como transmisores de los valores y estereotipos de género imperantes en la sociedad:

1 Red familiar, mediante las afirmaciones que popularmente se transmiten de generación engeneración, reproduciendo muy a menudo las conductas y valores que han observado en suspropias familias.

Esto ocurre principalmente cuando son madres y padres por primera vez, ya que en las próximasocasiones su propia experiencia puede reducir la influencia de la tradición familiar.

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2 Comunidad y grupos de compañeros y compañeras. Las relaciones sociales que los padres ymadres mantienen pueden condicionar como estos educan a sus hijos e hijas, ya que pueden serobjeto de critica, a su vez que reciben consejos, lo que puede servir de presión para adaptar laeducación de los hijos e hijas a las normas establecidas en el ambiente en el que viven.

3 Poder de los medios de comunicación. Los medios de comunicación siguen transmitiendo rolesdiferenciados entre el hombre y la mujer que inconscientemente están influyendo en la percepciónde las personas adultas sobre cuál debe ser su función social y por tanto que se espera en elfuturo de sus hijos e hijas.

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El sexo del lactante intuye en la interacción entre progenitores e hijos/hijas. Los padres y madrestratan de modo distinto a los hijos e hijas desde el mismo nacimiento.

Los padres, estimulan más a los varones y las madres más a las niñas, como consecuencia. elpadre ejerce un importante efecto sobre el desarrollo del papel sexual del hijo y la madre en la hija.

También en esta tipificación sexual influye el cariño y apego hacia los progenitores. Cuando elprogenitor del mismo sexo es cariñoso y ayuda al hijo o la hija, resultan favorecidas en el aprendizajede los comportamientos correspondientes a los roles sexuales tradicionalmente considerados comoapropiados para niñas y niños.

La femineidad de las niñas se ve afectada por el cariño que les muestre tanto el padre como lamadre. El padre mediante la aprobación de la conducta materna como modelo para la hija, animándolaa participar en las actividades típicamente femeninas.

Por su parte, la tipificación sexual del varón se ve afectada más por el padre que la madre, peroesta puede verse afectada cuando el poder familiar recae en la madre. ya que en este caso el hijotenderá a imitar menos el modelo paterno.

Vemos así que la actitud de los padres y madres influir‚ en como sus hijos e hijas asuman lascaracterísticas de género que socialmente se le ha atribuido a cada sexo.

Los progenitores ejercen a su vez gran influencia en el desarrollo mental de sus hijos. Los padresmediante su destreza física como campañeros de juego y las madres con su capacidad verbal ydidáctica junto con sus manifestaciones de cariño.

Los padres lo realizan en el varón a través del juego físico estimulante y en la hija mostrándosecapaz de responder a sus iniciativas sociales.

La madre en el varón influye a través de contactos físicos en el juego social y por su capacidad derespuesta social, en las hijas por estimulación verbal e intelectual.

Tanto padres como madres suelen reforzar en los varones más las tareas encaminadas a un mayordesarrollo cognitivo, sobre todo el padre, que puede reforzar menos el desarrollo intelectual de lashijas por considerarlo poco femenino.

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Ante esta diferenciación entre las conductas del padre y la madre respecto a sus hijos e hijas,podemos concluir que la mayor o menor implicación del padre y la madre en la educación de losmismos, ejerce una gran influencia en las capacidades, destrezas, habilidades, etc., que potencianen cada sexo.

DIFERENCIAS DE LA INFLUENCIA MATERNA Y PATERNA EN ELDESARROLLO DEL NIÑO

D. COGNITIVO(JUEGO)

SEXO

ROL SEXUAL

INTER. SOCIAL

ORG. ENTORNO

D. AFECTIVO

PADRE

• Juega más tiempo• Es físico y estimulante con

períodos alternos demucha y poca excitación

• Hijo: J. físico• Hija: Est. verbal,

mostrando su capacidadde respuesta a lasiniciativas sociales

• Estimula más a losvarones

• Mayor influencia sobre elhijo

• En la hija influye alaceptar a la madre comomodelo

• Directamente en el hijo• En la hija, indirectamente

al estimular a la madrepara que interactúa conella

• Permite mayorexploración al varón

• Reprime lasmanifestaciones afectivasdel hijo, es signo dedebilidad

• En la hija, potencia susmanifestaciones afectivas

MADRE

• Juega menos tiempo• J. Intelectual, didáctico,

realiza do medianteobjetos y con cambiosmás graduales

• Hijo: contacto físico, j.social capacidad derespuesta social

• Hija: estimulaciónverbal e intelectual

• Estimula más a las hijas

• Influye más en la hija• El cariño influye en la

femineidad

• Fomenta menos laautonomía

• La madre igual que elpadre

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FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LOS ROLESSEXUALES

1. Las expectativas de los padres y madres respecto al comportamiento de sus hijos ehijas. Estas están en relación con sus ideas respecto a las funciones masculinas y femeninas enla sociedad, así como a la valoración de ellas.

Una madre y un padre pueden considerar adecuado que su hija llegue a ser independiente,triunfe en una profesión prestigiosa o bien consideren que lo deseable es conseguir “unbuen partido”.

2. Lo estereotipados o no que sean los comportamientos de los padres y madres en loque respecta a sus roles sexuales. El reparto de funciones en el hogar va a jugar un importantepapel en el aprendizaje de los roles de género.

El modelo que ofrece una familia cuya madre trabaja fuera del hogar y ambos progenitorescomparten tareas domesticas. no es igual al que ofrece una familia que el padre espera que“se le dé todo hecho” aunque la mujer también trabaje fuera de casa.

3. La congruencia o no entre las ideas sobre los hombres y mujeres y sus propioscomportamientos como miembros de uno y otro sexo. Puede darse el caso que a nivel deideas los progenitores consideren que tanto el hombre como la mujer tienen iguales capacidadesy que cualquier tarea social puede ser desempeñada por uno u otro sexo, así como toda actividadperteneciente al mundo privado o publico es importante. pero que en sus conductas siganmanteniendo los estereotipos sexuales más generalizados.

Se puede dar el caso que conceptualmente se desee que tanto los hijos como las hijas seanautónomos, independientes, lleguen a “triunfar en la vida” pero, sin embargo, mediante suconducta los hijos estar asimilando esta idea y las hijas asumiendo la docilidad, dependencia,etc.

4. Como consecuencia de los puntos anteriores, los estímulos diferenciados o no que se lespresenta a los niños y niñas: materiales, espacios dedicados a sus juegos, compañeros y/ocompañeras elegidas para el o ella.

A una niña se le pueden ofrecer materiales típicamente “femeninos”, (casitas, muñecos,etc.), preferir que juegue con niñas, o bien ofrecerle juguetes pertenecientes a diversosámbitos culturales (coches. materiales didácticos, construcciones, etc. ) y reforzar que jueguetanto con niñas como con niños.

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INFLUENCIA DE OTROS AGENTES EN EL APRENDIZAJE DE LOS ROLESSEXUALES

La niña y el niño no se ven sólo influidos en el aprendizaje de los roles sexuales por las personasadultas, sino también por los iguales, necesitan sentirse también aceptados por los compañeros ycompañeras de juegos.

Además sabemos que la principal fuente de aprendizaje, se da a través de los conflictossociocognitivos, al confluir en las interacciones sociales informaciones que para el conocimientoinfantil pueden resultar opuestas, pero que en realidad se trata de percepciones de la realidad desdepuntos de vista distintos. Estas situaciones pueden ser utilizadas como estrategia para conseguirenfoques de la realidad más coeducativos o no dependiendo de como se planifiquen las relacionesentre los iguales, así como nuestra intervención cuando el alumnado lo solicita.

Otro factor importante de influencia son los medios de comunicación. A través de anuncios yprogramas van transmitiendo información de los papeles propios de cada sexo que los niños y niñasvan asimilando de forma inconsciente, llegándolos a integrar en sus comportamientos como algonatural, más aun cuando los mensajes televisivos coinciden con aquello que observan en sus padres,madres y en las demás personas que les rodean.

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En un anuncio televisivo, se habla de la Bella Durmiente, Supermán y Peter Pan que vuelvenal cole. En él los niños corren, empujan, hacen travesuras...las niñas soportan las bromasde los chicos, tienen una actitud modosita. ofrecen cosas a los niños... Además la imagen dela Bella Durmiente se asocia a la mujer guapa, hacendosa, que espera a su príncipe azulpara que la libre de todas las maldades.., Peter Pan y Supermán se asocian al hombrefuerte, aventurero, inteligente,....

Esto no hace más que repetir y transmitir los estereotipos sexuales.

Igual podríamos decir respecto a los cuentos tradicionales, cuyos personajes llevan una carga devalores y actitudes muy estereotipados: niños valientes, fuertes inteligentes son presentados como

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héroes o salvadores; niñas miedosas, hacendosas, buenas, obedientes, cariñosas, delicadas quetienen como premio al héroe o príncipe ‘con cuyas cualidades hasta una pobre cenicienta puedellegar a ser princesa”; niñas desobedientes, malas, traviesas, contestonas que siempre acabanmal...

En los cuentos aparecen todos los valores, actitudes, jerarquías y creencias consideradas adecuadaspara los niños y para las niñas.

Vemos por tanto, que los cuentos tradicionales han servido y siguen sirviendo para transmitir ymantener los prejuicios sociales, al ser sus personajes modelos que niños y niñas imitan.

La escuela infantil ha de contribuir a romper estos moldes ofreciendo posibilidades diferentes quepermitan al nitro y la niña conocer otras conductas alternativas a aquellas tradicionalmente atribuidasal hombre y la mujer.

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MECANISMOS QUE PONEN EN JUEGO LOS NIÑOS Y NIÑAS

1. Identificación con el progenitor de igual sexo, que esta en relación con el vinculo de apego quesienta hacia él. Esto le llevará a imitar a su padre o madre, a intentar comportarse igual que él oella, con objeto de conseguir su aprobación.

2. Como consecuencia de lo anterior, la búsqueda de refuerzo. Sabe que si se comporta como supadre y madre desean, recibirá su aprobación, sus manifestaciones de cariño, será aceptado, locuál le proporcionará seguridad afectiva y reforzará las conductas que le aseguran la aprobaciónparental, dejando de realizar aquellas por las que es reprobado por sus progenitores.

La identificación con su progenitor de igual sexo le llevará a imitar no solo los comportamientosobservados en él sino en todos los sujetos de igual sexo, interiorizando sus papeles característicos.

El juego simbólico, característico en las niñas y niños de edades comprendidas entre 3 y 6 años,juega un importante papel en esta imitación de modelos. Los niños y niñas reproducen las escenascotidianas de comunicación y relación que viven a diario, reproduciéndose roles sociales que laspersonas adultas desempeñan en la vida. dándose así un aprendizaje natural y espontaneo de losroles sociales impuestos a cada sexo.

Observando los juegos espontáneos de las niñas y niños, podemos ver que los contenidos de ellosvarían según los sexos. Las niñas jugaran a ser mamás, a cuidar bebés, limpiar. etc. Los niños, sijuegan a casitas harán de papás, saldran al trabajo y regresaran a la hora de comer...

Preferirán los niños jugar a las guerras, ser pilotos, bandidos, etc., elegirán como compañeros dejuego a los de su mismo sexo, y si dejan intervenir a alguna niña, será víctima de un rapto, y los“valientes” compañeros la salvarán.

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Como sabemos, el juego en la edad infantil es el recurso del que dispone el niño y la niña pararealizar sus aprendizajes, por tanto. en la educación infantil será necesario el considerar el juegocomo un instrumento básico para trabajar la coeducación.

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¿EXISTEN DIFERENCIAS ENTRE LOS COMPORTAMIENTOS DE LASNIÑAS Y LOS NIÑOS?

Hasta ahora hemos estado hablando de los factores que se consideran que dan lugar a conductasdiferentes entre niñas y niños, así como a desarrollos distintos de la personalidad según los sexos,pero antes de seguir adelante, vamos a ver si de verdad se observan diferencias entre ellos y ellas.

1. Trabajo colaborativo. Los niños tienden a trabajar de forma independiente, mientras que lasniñas tienden a la colaboración.

J. Ticher y J. Davis (1986) observaron que los niños elegían los juegos de construcciones más quelas niñas y que hacían modelos más sofisticados con ellos.

Estos autores. propusieron la construcción de una casa y una muralla alta a dos grupos, uno deniños y otro de niñas.

Se comprobó‚ que las niñas realizaban el trabajo propuesto en colaboración, y los niños empezaroncuatro construcciones diferentes, se fueron quitando piezas unos a otros, estallando el conflicto,fueron perdiendo el interés por lo que hacían y acabaron abandonándolo.

Esta investigación refuerza la idea de que las diferencias de género tienen serias implicaciones enel aprendizaje escolar y que las expectativas de conducta según el sexo se interiorizan a muytemprana edad.

2. La competitividad es otro rasgo constante en las actividades de gran parte de los chicos,incluso en las actividades colaborativas que requerían trabajo en equipo, se organizaban y enfocabade forma que la competencia pasaba a constituir un rasgo clave.

Las observaciones sobre las chicas indicaban lo contrario, casi en general, todas las actividadesconstituían una oportunidad para ayudarse e interactuar.

3. También se ha observado que ciertos materiales o cualquier objeto relacionado con lasciencias tendían a ser vistos por los chicos como “suyos”. Parece que ellos tienen másnecesidad de identificar ciertas actividades como masculinas o femeninas, pudiendo llegar amonopolizar los materiales que consideran propios de los hombres, reduciendo de esta maneralas posibilidades de las niñas para acceder a ellos.

Una consecuencia de esto es que no solo asumen cierta dominancia sobre las actividades queidentifican como masculinas, sino que evitan aquellas identificadas como femeninas.

4. Los chicos, suelen obtener resultados más bajos en pruebas de razonamiento verbal que laschicas. Los primeros, suelen tener una interacción verbal limitada y utilizan el lenguaje menosque las niñas.

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Como síntesis, podemos ver que para trabajar la coeducación en la Ed. Infantil. hemos de reflexionary tomar medidas respecto a una serie de factores que toman parte de nuestro currículum escolar:las expectativas que todas las personas adultas (profesorado y familia) que intercambian con elniño y la niña poseen respecto a él o ella, las actitudes que manifestamos en nuestras relaciones, laintervención del profesorado en la actividad infantil (el juego), los materiales que ofrecemos, losespacios en los que se desenvuelven, así como el tipo de relaciones que permitimos entre niñas yniños.

Vemos que estos aspectos son los que tradicionalmente se trabajan en la escuela. y se puede llegara pensar que como son los mismos no es necesario realizar ningún cambio. Pero si se hace unareflexión sobre como son tratados en nuestras escuelas llegaríamos a la conclusión de que en lamayoría de ellas se siguen reforzando los estereotipos sexuales que dan lugar a establecer lasdiferencias entre mujeres y hombres, formando individuos incompletos, sesgados, ya que todapersona indistintamente de su sexo, posee desde el nacimiento la potencialidad de desarrollar cualquiercapacidad, destreza, habilidad, conocimiento, etc., propias del ser humano, siempre que el medioque le rodea favorezca su desarrollo.

Ésta es la misión fundamental de la educación, conseguir que cada sujeto llegue a un desarrollointegral de su persona, según sus propias capacidades internas, no poniendo barreras externas quemoldeen al individuo según la conveniencia social, reduciendo así las posibilidades de las personasen función del sexo al que pertenecen.

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2. CÓMO TRABAJAR EA COEDUCACIÓN EN LAESCUELA INFANTIL

LA COEDUCACIÓN ES UN TRABAJO DE EQUIPO

“La reforma educativa en general y en concreto la coeducación. supone un cambio profundo delSistema Educativo, por cuánto afecta tanto a la reordenación de su estructura como a la reformade los diferentes elementos curriculares, contando con una mejor organización, mejores instrumentosy recursos y con una concepción más participativa y adaptada al medio”. (Decreto 107/1992 del 9de Junio, donde se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía).

Desde las normas que rigen la convivencia escolar hasta las expectativas de las personas queintervienen en el proceso de socialización, los materiales y recursos que se utilicen, así como laorganización escolar, deben ser realidades que eduquen en el sistema de valores coeducativos.

La decisión de trabajar el currículum desde un punto de vista coeducativo, no es responsabilidad deuna profesora o profesor aislado, sino que exige el compromiso de toda la Comunidad Educativa(Equipo Docente y Familias).

Por ello, la coeducación ha de estar presente desde el Proyecto de Centro hasta la Programaciónde aula, pasando por el Proyecto Curricular de Etapa, si en verdad se quiere que la intervencióncoeducativa de un centro posea coherencia interna.

Como todos sabemos, el Proyecto de Centro (P.C.) es el documento que refleja la concreción quecada Equipo Docente realiza del Currículum establecido por la Administración Educativa. a sucontexto específico. En el caso de nuestra Comunidad Autónoma, el Centro Educativo ha debasarse en el Decreto 107/1992 del 9 de Junio, donde se establecen las enseñanzascorrespondientes a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA nº 36 de Junio de 1992). Esta esla razón que justifica la necesidad de tener en consideración los elementos que constituyen el P C.,así como su relación con el Proyecto Curricular de Etapa (P.C.E.) y Programación de Aula. Paraello, nos basamos en la Guía para la Elaboración del Proyecto Curricular de Centro deEducación Infantil y Primaria (Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación delProfesorado 1993).

En este apartado vamos a repasar todos los elementos que intervienen en el Sistema Educativodando sugerencias de análisis y diagnóstico, que nos ayuden a detectar el sexismo existente endichos elementos, posibilitando la programación de las estrategias de intervención coeducativas, de

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igual forma que se han venido programando al abordar problemas de aprendizaje o relativos alcomportamiento infantil, y relacionándolas con los documentos que van a ayudarnos a sistematizarnuestra actuación.

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ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DEL MEDIO

La diferenciación sexual, como ya se ha mencionado, no es algo inherente al sexo, sino que vienedeterminado por el ambiente sociocultural en el que nos desenvolvemos. Por esta razón el primerpaso para trabajar la coeducación es conocer en que medida se da el sexismo en el entornosociocultural en el que se inserta el centro, es decir, conocer los estereotipos de género más comunesque socialmente están incidiendo en el alumnado y posiblemente también en el profesorado,dificultando el desarrollo integral de la personalidad infantil.

ASPECTOS GEOGRÁFICOS, SOCIOECONÓMICOS Y CULTURALES

• Zona rural (Dispersa, concentrada...)• Zona urbana• Zona metropolitana

• Acceso a la zona: AislamientoMal comunicadaBien comunicada

• Tipo de acceso: PistaCarretera local

comarcalnacional

Autovía

• Población: Joven % Chicos % Chicas %Adulta activa % H% M%No activa % H% M%Jubilados % Jubiladas %

• Recursos económicosZona industrial Trabajan en ella H% M%

Agrícola H% M%Ganadera H% M%Otras... H% M%

• Nivel económico Alto %Medio %Bajo %

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RECURSOS DE LA COMUNIDAD

Sanitarios HospitalesAmbulatoriosConsultas: Medicina General y Especialidades

PracticantesMatronasFarmaciasAmbulancias

Qué porcentaje de mujeres y hombres trabajan en ellos y que cargo ocupan

Comerciales Tipos de tiendasSupermercados

Porcentaje de hombres y mujeres que trabajan en ellos y que cargo ocupan

Servicios PolicíasIncendiosOtros

Porcentaje de hombres y mujeres que trabajan en ellos

Recursos para el ocio

Instalaciones: DeportivasTeatroCasa de culturaSalón del pensionistaCinesDiscotecasBares...

Quiénes frecuentan cada uno de estos lugares

Quiénes programan actividades educativas: AyuntamientoAsociaciones de VecinosColegiosAsociaciones de padres y madresOtro tipo de asociaciones(ecologistas, de mujeres, etc.)

Qué tipo de actividades programan

Qué porcentaje de hombres y mujeres participan en dichas actividades

A quiénes van dirigidas Mujeres u Hombres Niños o Niñas

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Una vez recogidos los datos habría que estudiarlos desde un punto de vista coeducativo, lo queimplica analizar si en el medio sociocultural que nos rodea se da o no la discriminación de sexos yen qué medida o aspecto.

Algunos equipos educativos, en su intento de abordar la coeducación, pueden verse en la tesiturade una vez obtenidos los datos descubrir que tienen dificultades para el análisis de los mismos, locuál puede poner de manifiesto desde un primer momento, la necesidad de una formación sobrecoeducación.

Este estudio dará una visión general del tipo de sociedad y cultura en que se desenvuelve el alumnado.y por tanto que tipo de experiencias, vivencias, pautas de comportamiento, normas de convivencia.etc. están percibiendo, pudiendo detectar aspectos de desigualdad entre los dos sexos que merecenser tenidos en cuenta en el centro escolar dentro de las finalidades del mismo, llegando a unaprimera aproximación de cuales podrían ser abordadas a priori, así como los posibles recursos quela comunidad ofrece para su desarrollo o consecución.

Una vez realizado el análisis del entorno, es necesario analizar los diversos aspectos del centro quepueden incidir positiva o negativamente en la igualdad entre los sexos con el fin de tomar lasmedidas correctivas que se consideren oportunas.

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ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES DEL PROFESORADO

Este análisis es de gran importancia, pues nos podemos encontrar con que la distribución delprofesorado del centro mantiene la diferenciación de sexos, ocupando el varón los cargos deresponsabilidad y las educadoras las de menos responsabilidad o típicamente femeninas, lo queconducían a una repetición de los estereotipos de género que servían de modelos discriminatoriospara el alumnado, y su detección nos conducir‚ a buscar soluciones alternativas.

Que analizar:

Si es un centro específico de Infantil:

• Nº de profesionales varones• Nº de profesionales mujeres• Cargos y/o responsabilidades que ocupan cada sexo• Nivel que imparte cada uno de ellos

• Si en el nivel 0-3, hay dos responsables por aula:Si son de distinto sexoQué función desempeña cada uno de ellos: Cambiar pañales

ComidasHablar con los padres...

En los centros en que la Ed. Infantil esté integrada en Primaria:

• Nivel que imparten los profesores y profesoras• Cargos que ocupan: Dirección

Jefatura de EstudiosSecretaríaCoordinación de ciclos

• Nº de profesoras y profesores que forman parte del consejo escolar.

Para evitar que nuestros modelos a este respecto sean coherentes con nuestras intencionescoeducativas sugerimos:

EQUIPO DIRECTIVO:

• Que el número de profesoras y profesores que lo constituye, sea representativo al porcentaje dehombres y mujeres del equipo educativo del centro.

• Que la distribución de cargos (Dirección, Jefatura de estudios y Secretaría) sea ocupada poruno u otro sexo indistintamente, procurando que tenga carácter rotativo según esta característicaen sucesivas convocatorias.

COORDINACIÓN:

Sugerimos que la coordinación sea representativa y proporcional al número de profesoras y profesoreso bien tenga un carácter rotativo.

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CICLOS:

• Constituidos por educadoras y educadores.

• En el ciclo 0-3, deben hacerse cargo de un mismo grupo, un hombre y una mujer.

• En los centros de primaria que tengan Ed. Infantil de 3 a 6 años. aunque el profesorado de dichaetapa sea solo de mujeres, procurar que el resto de profesores y profesoras se distribuya deforma equitativa por los distintos ciclos de primaria.

• La distribución de tareas dentro del ciclo, no debe responder a los papeles femeninos y masculinostradicionales.

CONSEJO ESCOLAR:

Antes de hacer cualquier sugerencia, puesto que esta constituido no sólo por el profesorado sinopor otros miembros de la comunidad escolar, convendría analizarlas:

• Tradicionalmente, es el hombre el representante del Ayuntamiento

• Los representantes de las familias son los padres o las madres

• Si son alumnos o alunas las que representan al alumnado

• Quién suele representar al personal no docente

Sugerencias:

• El número de profesoras y profesores sea representativo del equipo educativo.• En caso de centros de Ed. Infantil y Primaria, que los representantes del alumnado sean tanto

alumnos como alumnas.• El número de padres y madres sea proporcional.• Que el representante del Ayuntamiento sea alternativamente hombre o mujer.• El personal no docente sea representado proporcionalmente al número de mujeres y hombres

que desempeñan esta labor en el centro, o bien tenga carácter rotativo.

En este apartado habría que tener en cuenta que el horario establecido para las reuniones puedecondicionar la asistencia de uno u otro sexo, por lo que se ha de acordar y consensuar con todas laspartes que intervienen para que se adecue a la mayoría, facilitando a las partes integrantes enviarrepresentantes que puedan asistir. No queremos decir con esto, que se ponga un horario fijo y quesea previo a la elección de representantes sino posterior a ella y de acuerdo con lo que la mayoríaestablezca, permitiéndose que si alguna persona no puede acudir se pueda sustituir por otra.

Por el conocimiento que tenemos sobre este punto, nos consta que un horario anterior a las 20horas facilita la participación de mujeres y alumnado femenino/ masculino; un horario que comienzaa partir de las 20 horas facilita la participación de hombres y puede que del alumnado masculino.

En los centros específicos de Educación Infantil, se observa de forma muy generalizada, la asistenciacasi exclusiva de las madres del alumnado, siendo conveniente el potenciar la participación de lospadres en los Consejos Escolares. Esta medida tendrá‚ que ir acompañada de otras con igual fin entodas las actividades diseñadas para la participación familiar en el centro. Podemos concluir portanto, que una finalidad del centro en relación con las familias y con carácter coeducativo sería elfavorecer y potenciar la participación en el centro del padre junto a la madre No olvidemos elimportante papel que ambos desempeñan en la educación de sus hijos e hijas.

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ACTITUDES DEL PROFESORADO

Otro aspecto que debe analizarse respecto al profesorado, es su actitud, mediante la cuál de formano intencionada a través de comentarios, bromas, diferencias de trato, expectativas diferentessobre los resultados escolares. influyen en la asimilación de los estereotipos y papeles tradicionales.

El profesorado por tanto, debe reflexionar sobre que esta reforzando de forma inconsciente(currículum oculto) y que modelos esta transmitiendo a su alumnado.

Deberá observar:

• Comentarios sobre: El físico, ropa, buen comportamiento dirigidos a las niñas. Lainteligencia, aspecto desaliñado, sucio, mal comportamiento dirigidoa los niños.

• Bromas: Si sus bromas aluden a los estereotipos.

• Diferencia de trato: ¿Se es más permisivo cuando el niño alborota, que cuando lo hacela niña?

¿En las niñas se fomenta la expresión de emociones, mientras queen los niños se les coarta o ridiculiza?

¿Se permite la expresión de rabia en los niños y en la niñas se inhibe?

• Expectativas diferentes sobre los resultados escolares: ¿Se les exige el mismorendimiento y esfuerzoa niñas y niños?

Cuando un niño hace algo mal se considera que se ha equivocado y se le dedicaatención, apoyo y se le estimula a repetirlo. Si lo hace mal la niña, se da por hecho quepor ser niña iba a fallar y no se estimula a repetirlo.

• Otros aspectos a analizar respecto a las expectativas:

- Se utiliza el mismo tono de voz si nos dirigimos a una alumna o a un alumno- A quienes dirigimos más la mirada cuando hablamos, a los niños o a las niñas- ¿Reaccionamos de igual forma cuando demanda afecto y contacto físico el niño o la niña?- Se pide a los niños que realicen trabajos más pesados y a las niñas más ligeros- Se les hace el mismo número de preguntas a niños y a niñas- Se les riñe por igual- Se les habla por igual- Se les pide más ayuda a las niñas para ordenar, limpiar, decorar...- Se les pide más ayuda a los niños para la organización, se les encargan las tareas de

responsabilidad, ...

Esta observación sugerimos que se realice mediante grabaciones u observadoras/observadoresexternos que se responsabilicen de anotar todas las cuestiones para una posterior autorreflexión,debido a la dificultad de realizar uno mismo la observación, así como la subjetividad que puedeimpregnar los datos obtenidos, reduciendo su valor de diagnóstico.

El análisis de nuestra actitud, ha de hacerse en equipo, de modo critico y constructivo, llegando a

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tomar medidas que favorezcan el ofrecer modelos no sexistas mediante el comportamiento quetodo el profesorado del centro manifiesta, pues el educador o educadora responsable de un grupono es la única persona con la que el niño o la niña interactúa en el centro, y por tanto a la que llegaa tomar como modelo. Por otra parte, ofrecer actitudes contrarias por parte del equipo docentemás que favorecer, perjudica una equilibrada identificación de género.

Una vez detectadas posibles actitudes discriminatorias por razón de sexo en el Equipo Docentepodríamos considerar necesario una profundización sobre como se generan, transmiten y pueden asu vez modificarse estas actitudes.

Uno de los aspectos de la persona que mediante nuestra actitud podemos estar formandodiscriminatoriamente según el sexo son los sentimientos, al inhibir en la niña la rabia, su deseo delucha u oposición y en los niños el llanto, la afectividad, el cariño.

En este aspecto sugerimos:

Evitar : El cotilleoLas desvalorizacionesEl encasillamiento en modelos tradicionales

Favorecer: Los debates de grupoLa expresión verbal espontáneaLa cooperación y la amistadLa critica constructivaEl saber ponerse en el lugar del otro. ¿Si a ti te hubiera pasado?,¿llorarías? ¿te enfadarías?...

Posibles actividades: Expresión corporalMúsicaDanzaTeatro

En estas actividades se ha de favorecer la imaginación y expresión de sentimientos y cambiosde roles.

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EL SEXISMO A TRAVÉS DEL LENGUAJE

Otro factor que incide en la transmisión de los estereotipos de género es el lenguaje.

El habla es la función externa del lenguaje a través de la cuál nos comunicarnos y hace posibletransmitir la percepción que cada persona posee de la realidad. Dicha percepción va a estarcondicionada por las pautas culturales de la sociedad en la que se vive.

Las diferentes lenguas surgen por necesidad de crear un código de lenguaje común para todos losmiembros de una comunidad, por tanto, sus signos son arbitrarios, estando condicionados a lainterpretación y juicios de valor de la sociedad o cultura en cuestión De esta manera, el lenguajetransmite los estereotipos de género y su valoración.

Nuestra sociedad al tener rasgos patriarcales, valora lo masculino por encima de lo femeninoasignando cualidades tales como fuerte, grande, poderoso, etc., al género masculino, y sus contrariasal femenino. Encontramos así, palabras que designan objetos inanimados con género masculino ofemenino según la función que desempeñan o cualidades de los mismos.

Si en la actualidad pretendemos que ambos sexos sean valorados de igual modo, hemos de buscarformas de expresión alternativas a las tradicionales, sobre todo en lo que respecta a la designaciónde hombres y mujeres y/o cuando hacemos referencia a ellos y ellas.

La escuela puede contribuir a esta modificación haciendo un análisis de las connotaciones dellenguaje que es utilizado por todo el profesorado, tanto al dirigirse directamente al alumnado comoindirectamente a través de carteles, circulares o bien cuando hablan entre sí.

Para el análisis del lenguaje deberíamos tener en cuenta los siguientes aspectos:

Masculino genérico:

Tradicionalmente se oculta a la mujer tras este tipo de términos, tal es el caso de palabrascomo hombres con sentido universal.

“El hombre primitivo, disponía de muy pocos recursos para su supervivencia”

El uso del masculino plural para referirse a ambos sexos. inducen a la ambigüedad en perjuiciode la mujer.

“Algunas niñas, al oír la frase “vamos niños al recreo”, en ocasiones no se sientenaludidos ¿las niñas no vamos al recreo?"

Profesiones y titulaciones:

El femenino es utilizado para trabajos tradicionalmente asociados al rol femenino, en cambio.se utiliza el masculino¿ para las profesiones y titulaciones consideradas de mayor prestigiosocial, reservadas exclusivamente a los hombres hasta hace poco tiempo.

Modificación de los tratamientos:

El tratamiento de Señorita se utiliza para hacer referencia al estado de una mujer que aun noha contraído matrimonio, en contraposición a la expresión Señora que denomina a una mujercasada y por tanto dependiente del varón. Sin embargo, el termino Señorito nunca se utilizapara hacer referencia a un hombre soltero, sino que para el varón siempre se usa Señorindependientemente de su estado civil.

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Para evitar la discriminación por el lenguaje sugerimos utilizar los siguientes términos. tomandopara ello como referencia ”Las recomendaciones para el uso no sexista de la lengua” Ministerio deEducación y Ciencia. Serie Coeducación 1988):

• La infancia como sustituto de niños cuando queremos referirnos a niños y niñas.• Las personas mayores o adultas como sustituto de adultos.• El profesorado como sustituto de los profesores.• El alumnado como sustituto de los alumnos.• La familia como sustituto de padres.• Personas como sustituto de hombres en genérico.• Humanidad o Ser Humano en sustitución de el hombre cuando es utilizado para referirnos a

hombres y mujeres.• Siempre utilizar señora independientemente del estado civil, seguido del propio apellido.• Utilizar las profesiones en femenino médica, abogada, gobernadora, etc.

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PERSONAL NO DOCENTE

En casi todos los centros, además del profesorado con los niños y niñas suelen convivir otraspersonas que no tienen funciones docentes, tales como el personal de cocina, limpieza, cuidado deljardín. etc. Estas personas al relacionarse con el alumnado, están incidiendo de manera nointencionada en la identificación sexual y aprendizaje de roles sociales, a través de sus charlas conlos niños y niñas, sus actitudes. etc.

Aunque este personal no tiene función educativa, están influyendo en la educación infantil, por ello,el equipo docente ha de dar a conocer a estas personas las intenciones del centro y las pautas deactuación que se pretenden llevar a cabo, para que lleguen a considerarse parte integrante delmismo, así como para facilitar su activa colaboración, siempre en la medida de sus posibilidades.

Sugerencias para este personal:

Personal de limpieza: Si piden colaboración para retirar mesas o sillas, que se lapidan a niños y niñas en igual proporción.

Si algún niño le pide útiles de limpieza, lo anime a cogerlos yno realice ningún comentario negativo al respecto.

Personal de cocina: Si se realizan actividades de cocina, que permitan pelar,mezclar, adornar, etc., a los niños y a las niñas, evitando dara los niños sólo las tareas de poca responsabilidad “tráeme lasal que esta en la mesa”.

Personal de jardinería: Si las niñas cogen las herramientas, las estimulen en su uso.

Si dan flores, que se las den tanto a niños como a niñas.

Si descubren un hormiguero o animal entre las plantas, se loenseñan tanto a niñas como a niños.

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LA FAMILIA

Sabemos que la familia y en especial la madre y el padre intuye en la conformación de la personalidaddel hijo o la hija, mediatizando el desarrollo según el sexo.

De ahí la importancia de conocer que expectativas tienen padres y madres respecto a sus hijos ehijas antes incluso que comiencen a asistir al colegio o cambien de profesorado, ayudándonos adetectar aspectos relacionados con la coeducación que podrían ser abordados desde nuestro P.C..

Es necesario que todo el equipo docente prepare cuidadosamente estrategias para poner en practicaantes del ingreso del niño o la niña al centro. Una estrategia puede ser una entrevista con la madrey el padre.

Esta entrevista tiene como finalidad obtener la mayor información posible sobre el niño o la niñaque por primera vez se va a integrar en el centro escolar.

Para ello, proponemos mantener un primer contacto con los progenitores que consiste en unaconversación, para la que se deber‚ crear un ambiente de confianza que se preste al intercambio.

Se debe aclarar y demostrar que el interés que nos mueve es solo conocer los gustos, costumbres,hábitos del niño o la niña, que nos faciliten el que al llegar al centro, sienta seguridad, confianza.Esto se consigue dando muestras de que conocemos sus gustos, a su familia. etc.

Para guiar esta conversación. el equipo docente ha de elaborar un cuestionario que entre otras,podría recoger las siguientes cuestiones relacionadas con la educación no sexista, es decir, medianteellas, se pretenderla obtener información de los modelos de género que los progenitores estánofreciendo a su hijo o hija, a la vez que conocer si sus expectativas respecto a el o ella sonestereotipadas según su sexo.

Posibles preguntas para ser formuladas:

• Dónde juega (casa, calle, parque...)• Con quién juega• Cuáles son sus juguetes preferidos• Duerme con algún muñeco• Tiene un apego especial a algo• Cómo se relaciona con las demás personas

(diferenciando personas adultas de iguales y sexos)• Cuánto tiempo pasa viendo la tele, que programas ve.• Cómo ve a su hijo o hija (cualidades. capacidades, etc.)• Situación económica, social y cultural de la familia.• Trabajo que realiza el padre y la madre.• ¿El horario laboral del padre y/o la madre es muy intenso?• Organización del espacio de la vivienda.• Personas que ayudan o colaboran en el cuidado de la niña o el niño y en que colaboran.

Aconsejamos que se pregunte alternativamente a la madre y el padre. Si el niño o la niña estápresente en la entrevista, seria conveniente hacérselas también, para que no se sienta objeto de laconversación, sino sujeto participante.

Debemos evitar dirigirnos a la madre cuando las preguntas hacen referencia al cuidado y al padresobre capacidades, pues no podemos olvidar que nuestro objetivo es conocer al niño o la niña.

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interesándonos principalmente por las expectativas que tienen los padres y madres respecto a el oella, así como los modelos sexuales que transmiten.

A modo de estrategia, para evitar actitudes defensivas, no debemos poner en cuestión nada de loque se diga, ni juzgar.

Una vez terminada la entrevista, conviene anotar todo rasgo significativo que nos pueda ayudar aampliar la información dada por los progenitores, tales como comportamiento, posiblescontradicciones, gestos, miradas, opiniones contrapuestas entre el padre y la madre...

En esta entrevista se ha de hacer todo lo posible para que asistan ambos progenitores, recomendandoque se concierte la visita con antelación y se adecue al horario en que la pareja puede asistir junta.

Junto con esta entrevista inicial, se han de realizar otras actuaciones para facilitar la coordinaciónen general y coeducativa en particular, entre la familia y el centro.

Así se sugiere:

• Que las familias en general, y no sólo los representantes de madres y padres en el ConsejoEscolar, conozcan nuestras intenciones educativas, como vamos a trabajar con sus hijas e hijos,que queremos conseguir. incluyendo: nuestros objetivos y estrategias para conseguir la igualdadentre los dos sexos. (Se ha de realizar a nivel de centro, ciclo y/o aula).

• Hacer ver que para conseguir nuestros objetivos necesitamos su colaboración. ofreciendo laposibilidad de participar a distintos niveles, que se complementan unos a otros y favorecen quecada familia participe según sus posibilidades y preferencias. pues hemos de tener enconsideración que no todos los padres \ madres desean o pueden llegar a un mismo grado decompromiso con el centro.

Los distintos niveles de participación podrían ser los siguientes:

En el aula:

• Taller para la confección del material de clase.

• Participación en la dinámica de clase, mediante talleres, contar y escenificar cuentos, enseñarcanciones, bailes, presentar oficios (procurando invitar a padres y madres que desempeñenfundamentalmente trabajos no estereotipados), preparar meriendas, etc.

• Participación en salidas, excursiones y fiestas.

• Formación de una cooperativa para la adquisición de material etc.

Todas estas actividades se han de realizar de forma no estereotipada, favoreciendo la participaciónde padres y madres, procurando que ninguno realice una actividad considerada propia de su sexo.

Las características de esta participación pueden dar origen a la necesidad de tratar temascoeducativos en la Escuela de Padres y Madres del centro o bien a charlas destinadasexclusivamente a las familias de una etapa, ciclo, nivel u aula, aunque lo más indicado, seria loprimero.

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Posibles temas para debate:

• Qué es coeducar• Educar en una Educación no sexista• Modelos prestigiosos: Familia, Profesorado, Iguales• Otros modelos a imitar: TV., Cuentos, Anuncios, Propaganda• Qué se aprende con juegos y/o juguetes• Qué papel juega el padre en la educación de sus hijas e hijos

Otras actividades para padres y madres:

• Semana “Día de la mujer” (marzo)Conferencias, Cine Forum, Vídeo Forum, Exposiciones, Fiestas, Teatro...

• Campaña sobre “Juguetes no bélicos, no sexistas” (diciembre)Folletos, Carteles, Conferencias, Exposiciones de cuentos no sexistas, de trabajosrealizados por el alumnado. etc.

Los padres y madres también pueden colaborar desde sus casas en la acción coeducativa trazadapor el centro, pues los objetivos y contenidos en general y los coeducativos en particular. estáninmersos en las actividades cotidianas que el niño y la niña realizan tanto dentro como fuera de laescuela.

Mediante esta colaboración familia-escuela, se puede lograr un mayor progreso y afianzamiento delos objetivos y contenidos que la educación infantil se propone.

Actividades que se pueden sugerir a los padres para realizar en casa:

• Ayudar a guardar la ropa• Vestirse y desvestirse• Bañarse• Ayudar en la cocina• Poner y quitar la mesa• Hacer pequeños encargos• Cuidar de animales y plantas• Colaborar en el lavado del coche• Colaborar en los pequeños arreglos domésticos

Todas estas actividades serían realizadas tanto por niños como por niñas, ya que encierranvalores que han de poseer cualquier persona integral, independientemente de su sexo:

Autonomía, autoestima, cooperación, valoración del orden, acercamiento al mundo domésticoy su valoración, identidad sexual, colaboración, acercamiento al mundo natural, a la técnica,a la ciencia...

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LOS ESPACIOS

A. ESPACIO EXTERIOR

Es un factor que debe considerarse por la repercusión que tiene sobre el desarrollo de determinadashabilidades cognitivas.

En los juegos libres es donde quedan de manifiesto los modelos aprendidos de conductasestereotipadas. En ellos, de un modo espontaneo los niños y las niñas expresan sin ningún tipo deinfluencia externa. aquello que han ido interiorizando a través de su interacción con el entorno.

También queda patente la diferencia que existe en la ocupación de los espacios por las niñas o losniños.. Las niñas ocupan los espacios laterales o rincones y los niños los espacios centrales.

En investigaciones (Subirat M, Brullet C 1988) se ha constatado que en los centros donde se utilizauna metodología activa, las niñas y los niños juegan juntos, no ocurriendo igual en los centros cuyametodología es tradicional, en la que parece que sigue actualizada la máxima “los niños con losniños, las niñas con las niñas”.

Las estrategias de intervención para conseguir un uso del espacio igualitario ha de hacerse en elaula, previa existencia de acuerdos consensuados de todo el equipo docente.

Para realizar el análisis y diagnóstico de este apartado es necesaria una observación sistemáticadurante un periodo amplio de tiempo (mínimo un mes), dos o tres veces por semana siempre en losmismos días o iguales situaciones.

Que hemos de observar:

• Juegos de los niños

• Juegos de las niñas

• A que juegan niños y niñas

• En que proporción ocupan el espacio en sus juegos las niñas

• Igual en los niños

• Que espacio ocupan los niños, según los juegos: Centro del patioEsquinasLateralesColumpiosBancosZona verdeZona de tierraZona de cemento

• Que espacios ocupan las niñas según los juegos: Centro del patioEsquinas LateralesColumpiosBancosZona verdeZona de tierraZona de cemento

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• Donde haya áreas establecidas para diferentes edades y juegos: Centro del patioEsquinasLateralesColumpiosBancosZona verdeZona de tierraZona de cemento

• Donde haya áreas establecidas para diferentes edades y juegos:

Cuales están ocupadas mayoritariamente por: NiñasNiños

• ¿Se crean territorios de niños o de niñas?

Dependiendo del resultado del diagnóstico se deberán tomar medidas comunes para toda la etapay se programarán estrategias también comunes para paliar los comportamientos y actitudes que seven necesarios corregir.

Recomendamos:

• Establecer áreas para los distintos intereses y edades sin diferenciación de sexo.• Juegos de movimientos repetitivos (pelotas, cuerdas, elásticos ...)• Juegos de mucha movilidad (correr, pilla-pilla, ruedas...)• Juegos reposados (pasear, juego simbólico...)• Juegos creativos (arena, bloques...)• Columpios.

Atención:

• Asegúrese que no se crean territorios de uno u otro sexo

• Evite que se monopolicen por uno u otro sexo algunas de las áreas

Si esto ocurriera, utilice la asamblea de clase a la vuelta al aula para comentar lo ocurridocon el alumnado e intentar llegar a establecer normas consensuadas para el uso del espacioexterior.

B.- ESPACIO DEL AULA

Ni en la normativa escolar ni en el ánimo del profesorado, existe la intención de un uso diferente delos espacios por los niños y las niñas, pero como demuestra Marina Subirat (1988), en la realidadlos niños utilizan los espacios de forma muy diferente a las niñas, reforzados por las expectativasdiferentes que sobre este tema se tiene con respecto a las niñas y niños.

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Proponemos que se observe (mínimo durante un mes, a la misma hora, los mismos días dela semana) y se anote:

• Cuántas veces se mueven de su sitio las niñas

• Cuántas veces lo hacen los niños

• Para qué se mueven las niñas o los niños: Llamar la atenciónIncomodar a otra persona del aula (niñoniña)Para preguntar algoIr al servicio

Coger algún material..

• Quiénes realizan desplazamientos más largos

• Quiénes ocupan más espacio en las mesas con sus pertenencias

• Quiénes ocupan más espacio en el aula con los materiales

• Quiénes provocan conflictos cuando, se interfiere en su espacio

El equipo docente deberá plantear las estrategias a seguir, ya que aunque este trabajo se realiza enel aula, hemos de tener en cuenta la necesidad de que exista el máximo consenso sobre las estrategiasde actuación entre todo el profesorado, facilitando así que el alumnado reciba las mismas pautaseducativas a lo largo de su escolarización en un mismo centro.

Sugerimos dos formas que pueden ser complementarias:

• Tratarlo como un conflicto en la asamblea.

• Incluir una normativa de clase que regule los movimientos mediante un debate con elalumnado y el consenso.

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AGRUPACIONES

Debemos intentar que en los grupos de iguales, la proporción de niñas y niños sea lo más semejanteposible, para evitar como dice M. Subirat (1988) “que se produzca un fuerte desequilibrio numéricoen el grupo, ya que este desequilibrio influye en los comportamientos de niños y niñas”.

Cuando la proporción entre los sexos es muy desigual, el grupo minoritario es avasallado o dominadopor el otro. También hay que evitar utilizar a las niñas para estimular o controlar a los niños..

Dentro del aula, recomendamos que se observe como se agrupa libremente elalumnado:

• Agrupamiento por parejas:

Los miembros son de igual o distinto sexo: En qué ocasionesPara qué actividades

• Pequeños grupos:

Cómo se constituyen los grupos: Mixtos (proporción de niños y niñas)Segregados

¿En qué actividad son mixtos?

¿En qué actividad segregados?

• Gran grupo:

Cómo se distribuyen los niños y las niñas: Los niños a un lado y las niñas a otroSe reparten equitativamente por el espacioSe reparten desigualmente

Si después del análisis realizado se detecta que se agrupan mayoritariamente en grupos segregados,sería conveniente establecer una normativa consensuada por el grupo para que las agrupacionessean mixtas.

Estrategias que deben tenerse en cuenta:

• Propiciar a través del juego los agrupamientos mixtos.

• Estimular tanto a los niños como a las niñas a participar en los juegos o actividades que seconsideran socialmente no adecuados a su sexo.

• En caso de agrupaciones de un sólo sexo, la educadora o el educador, puede intervenircomo elemento integrador del otro sexo, introduciéndose en el juego (su presencia sueleaglutinar al grupo) y una vez conseguido el objetivo, salir de él. En una asamblea posterior,en la que se cuenta al grupo clase la actividad realizada, el profesorado se vale de esemomento para valorar y reforzar el juego conjunto entre ambos sexos (no olvidemos laimportancia que para el niño y la niña tiene la aprobación de las personas mayores).

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LA ACTIVIDAD INFANTIL

En la actualidad, nadie pone en tela de juicio que la mejor herramienta con la que se cuenta paraoriginar el aprendizaje infantil, es su propia actividad, el juego.

A través de él, el niño y la niña van interiorizando las pautas socioculturales que les rodean, aprendiendolos conocimientos que su cultura ha acumulado a lo largo de los siglos, sus valores, así como lasfunciones que a cada miembro de la sociedad se asigna.

Es fundamentalmente a través del juego simbólico, como se van adquiriendo los papeles degénero imperantes en la comunidad que rodea al niño y la niña, mediante él imita a padres ymadres, a las personas en general que le rodean, aprendiendo a identificar los roles propios de cadagénero así como su valoración social, justificando la necesidad de utilizar dicho juego como recursometodológico, para que mediante un uso sistemático favorezca el aprendizaje de roles sociales, conindependencia de su sexo, es decir, que la niña y el niño descubran y valoren las funciones socialesexistentes, no llegando a concebir que algunas de ellas pueden estar vetadas a los miembros de unou otro sexo.

QUÉ DESARROLLAN LOS JUEGOS O JUGUETES

Muñecas y complementos:

• Desarrolla en niños y niñas sentimientos de ternura, protección y cuidado.

• Son necesarios para proyectar sus angustias, sus ansiedades, para tomar conciencia delotro y de su propia identidad. En ellos se imita a las personas adultas.

Juegos de construcción:

• Desarrollan o refuerzan la habilidad visoespacial, motricidad fina, creatividad, cooperación,imaginación, fantasía.

Coser, cocinar, limpiar, decorar:

• Desarrollan habilidades, destrezas y comportamientos en niños y niñas útiles para la vidacotidiana. Motricidad fina. hábitos de limpieza, iniciación en conocimientos científicos(evaporación, disolución, pesar, medir...)

Mecánica, electricidad, carpintería:

• Fomenta actitudes integradoras entre niñas y niños, desarrolla la motricidad fina, lacreatividad, imitación de roles.

Triciclos, balones, carreras:

• Desarrollo motor grueso.

Juegos didácticos:

• Su utilidad pedagógica es muy variada.

Vemos que mediante los diversos tipos de juegos los niños y las niñas pueden adquirir las destrezasy conocimientos elementales que les van a posibilitar la construcción de sus esquemas básicos deconocimiento y de su personalidad. sin los cuales seria difícil llegar a conseguir un desarrollo integral.

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Sin embargo, tanto a las niñas como a los niños, se les favorece o estimula unos tipos de juegossobre otros, lo que dará lugar al desarrollo de unas capacidades, valores y destrezas diferencialespara el niño y la niña, viéndose ambos privados de una serie de experiencias que facilitarían eldesarrollo de personas integrales, es decir, susceptibles de adquirir todas las potencialidades que elser humano posee como tal, siendo cada persona la que determinara en el futuro, que aspectos desu persona desea potenciar en mayor o menor grado y no que esta decisión venga marcada desdefuera del propio individuo, es decir por la educación sesgada que ha recibido.

A qué juegan las niñas:

• Juego simbólico: imitan acciones y tareas relacionadas con la mujer.• Juegos rítmicos: la rueda.• Juegos repetitivos: comba, botar la pelota, elástico..• Juegos de actividad lógica: puzzles. construcciones, pintura.

En general son Juegos de poca movilidad, sedentarios, pasivos, realizados en espaciosreducidos.

Qué actitudes desarrollan:

Docilidad Timidez No Competitividad SumisiónConformismo Tranquilidad Servicio GenerosidadCooperación Inhibición Concentración Desarrollo intelectualImitación de roles tradicionales Ritmo y coordinación de movimientos

Como influyen en el aprendizaje de los roles sociales de género:

• Asunción de la maternidad y el trabajo doméstico.• Se identifican con profesiones estereotipadas: enfermera, secretaria, maestra, limpiadora.• Las niñas optaran por profesiones femeninas.

El no permitir que los niños realicen estos juegos conlleva como aprendizaje el desprecio de losdeberes o funciones paternas, la infravaloración del trabajo doméstico, impide el desarrollo deactitudes y conductas que estos juegos desarrollan o favorecen y les lleva a valorar como menosprestigiosas las profesiones de enfermero, secretario, maestro, por considerarlas más propias de lamujer.

A qué juegan los niños:

• Juegos de Movilidad, persecución, lucha y fuerza.• Juegos de Construcción: Coches. mecanos.

Qué actitudes desarrollan:

Competitividad Agresividad Investigación Habilidad física Riesgo Manipulación Protagonismo SeguridadCreación Violencia Dominio espacio-temporal

Cómo influyen en el aprendizaje de los roles sociales de género:

• Los orienta hacia profesiones prestigiosas como la construcción, la técnica, la investigación, etc.• Los niños optaran por profesiones típicamente masculinas.

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Si a las niñas no se les potencia y favorece este tipo de juegos, se les desalienta en su interés haciala investigación, manipulación, creación, que conducirá a no considerarse capacitadas para lasprofesiones prestigiosas ocupadas tradicionalmente por el varón, a la vez que no desarrollaran lasactitudes que en general potencian estos juegos.

Como vemos. desde la infancia estamos condicionando el futuro de las niñas y niños. de tal modoque a unos y otras se les orienta hacia el mundo publico y el mundo privado o familiar respectivamente,con la subsiguiente valoración de los mismos, lo que conlleva a su vez la infravaloración del mundotradicionalmente ”femenino” por parte del varón y la creencia de incapacidad para realizar funcionesen el mundo “masculino” por parte de la mujer.

Las niñas y los niños en sus juegos suelen imitar las actividades que en su entorno ven realizar ahombres y mujeres. Es por ello, que al utilizar el juego infantil como recurso metodológico para elaprendizaje, no basta con introducir en el aula juegos de niños y niñas para que en ellos se siganpautas coeducativas, sino que es necesario introducir modelos alternativos que hagan ver al niñoque en sus juegos pueden desempeñar papeles que hasta el momento sólo desempeñaban las niñas(planchar, cocinar, cuidar del bebé..) y a las niñas, que pueden jugar a arreglar el coche, ser policías,etc., para así lograr que esta inversión de papeles lo incorporen paulatinamente en sus juegosespontáneos.

La organización de determinados talleres con una orientación coeducativa, puede ser una actividadentre otras, para conseguir dicho fin. A modo de ejemplo, proponemos dos posibles talleres: Lacasita y el cuento.

Taller de la casita

La casita debe tener todos los elementos básicos del mundo familiar: cocina, cacharritos de cocina,mesa, sillas, fregonas, cubos, etc.

En ella se pretende reflexionar sobre el trabajo doméstico.

1ª Sesión:

• Se comienza con juego libre, en el que los niños y las niñas imitaran los roles sexuales, es decir,que funciones desempeñan hombres y mujeres en la vida real.

• En asamblea se debate sobre los papeles representados por los niños y niñas.

Analizar :

¿Qué trabajos realiza la mujer en la casa?¿Qué ayuda recibe de los demás miembros?¿Cuándo descansa?¿Cuántas vacaciones tiene?¿No son unos “frescos” los demás miembros de la familia?

2ª Sesión:

• Se plantea al grupo una situación imaginaria: padre, madre. hijos e hijas representan una familiaen la que se ponen de acuerdo en repartir las tareas de la casa.

Se reparten las tareas y cada cual las realiza. (Escenificación)

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Análisis en asamblea:

¿Quién ha hecho qué?¿Cuánto tiempo descansa cada cuál?¿Qué pueden realizar en su tiempo libre?¿Cómo serán las vacaciones?¿Algún miembro de la Familia, es un “fresco”?

En este taller se potencia el reparto de tareas se estimula a jugar sin discriminación de sexo, sedesarrollan habilidades en niños y niñas que potenciaran la independencia de ambos en la vidacotidiana.

Taller del cuento:

Se puede comenzar detectando los roles y estereotipos asumidos por el alumnado.

1ª Sesión:

• Tumbados/as en la alfombra, oyendo acusica música, la educadora o educador, pide al alumnadoque piensen en el cuento que más les gusta, realizando las siguientes preguntas:

- ¿Qué personaje te gustarla ser de ese cuento?¿Por qué?

A través de esta actividad, el educador o educadora, mediante asamblea conocerá el modelo con elque se identifica el alumnado.

2ª Sesión

• Para conocer el modelo que la familia ofrece a cada niña y niño, se puede utilizar la mismatécnica haciendo esta vez las siguientes preguntas:

- ¿Qué te dice mamá que no hacen las niñas? ¿y papá?

- ¿Qué te dice mamá que no hacen los niños? ¿y papá?

- ¿Cómo te dice mamá que deben comportarse los niños y las niñas? ¿y papá?

A partir de este análisis de aquello que las niñas y niños han expresado en la asamblea, se puedenrealizar las siguientes actividades:

• Debate dirigido sobre las cuestiones que han surgido.• Dramatizaciones de historias con personajes no estereotipados.• Lectura de cuentos alternativos.• Inversión de personajes de los cuentos tradicionales.• Cambiar los finales de los cuentos.• Inventar cuentos.• Representar los cuentos inventados.

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LOS MATERIALES

En el nuevo sistema educativo, una de las funciones del educador o educadora seria la de planificarsituaciones de aprendizaje, lo que implica entre otras cosas, determinar que material debe utilizarpara favorecer el desarrollo infantil, así como las pautas que posibilitaran el uso adecuado por partedel alumnado.

En Educación Infantil en sentido general, y coeducativo en particular, el material más útil paraconseguir nuestros objetivos, es aquel que se utiliza en la vida cotidiana (muñecas, garajes,herramientas, cocinitas...), por su valor en la imitación de roles mediante el juego simbólico asícomo los cuentos, al transmitir valores estereotipados para ambos sexos, planteándonos que modelosofrece la literatura infantil, y su posible uso como recurso didáctico con fines coeducativos.

Con respecto a los materiales del aula realizamos las siguientes sugerencias:

• Asegurarse de que los juegos no se restrinjan a un sólo sexo.

• Facilitar y potenciar que los niños jueguen con juguetes considerados de niñas y viceversa.

• Procurar que los puzzles, carteles, imágenes, etc., así como los cuentos contengan:- Imágenes de mujeres que trabajan fuera de casa y realizan profesiones no usuales en la mujer,

tales como mecánico, camionera, bombera, etc.- Imágenes de hombres que trabajan dentro de casa y que realizan tareas domesticas, (cocinar,

fregar, dar de comer al bebé...)- Imágenes de niñas con comportamientos no asignados socialmente a su sexo (valientes,

inteligentes, traviesas...)- Imágenes de niños con comportamientos no asignados tradicionalmente a su sexo (necesitan

ayuda, son cariñosos, cuidan de sus menores...)- Imágenes que representan a hombres y mujeres en las mismas profesiones.

Respecto a la literatura infantil debemos realizar un análisis de los cuentos que pasamos tanto en elcentro como en el aula, para detectar el posible sexismo existente en ellos.

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Qué debemos analizar en los cuentos infantiles:

Características de los personajes:

• Número de personajes femeninos y masculinos.Hombres Niños AncianosMujeres Niñas Ancianas

• Sexo de los protagonistas del cuento.

• Importancia de los personajes según tengan un papel de protagonista único. compartido,papel secundario o de relleno.

Ocio o actividades lúdicas:

• Qué nº de actividades lúdicas realizan los niños y las niñas.

• Qué tipo de actividades realizan los niños y las niñas.

• Qué actividades de ocio realizan los hombres y mujeres y porcentaje.

Profesiones o tareas que realizan:

Hombres Mujeres Niños Niñas

Qué valores y actitudes representan:

Hombres Mujeres Niñas Niños

Este tipo de análisis nos permitirá conocer el modelo que se esta transmitiendo en los cuentosinfantiles.

A través de ellos el niño y la niña perciben sensaciones, vivencias, aprendizajes, así como lo que seespera de él o ella, tanto a nivel personal como profesional.

Por lo general en los cuentos tradicionales nos encontraremos que el sexo femenino se vedesfavorecido. Así la niña, al coger un cuento, tardará en encontrar un personaje femenino: cuandolo encuentra, observa que protagoniza un papel estereotipado e insignificante, captando el mensaje...las mujeres no son miembros de la sociedad tan importantes como los hombres” o bien “la mujerestá al servicio del hombre”. Este mensaje perjudica la imagen de la niña, ya que le llevará ainfravalorar su propia persona, asumiéndolo de tal forma que ella con el tiempo, se convierte enagente reproductor de los prejuicios existentes en la sociedad.

Esto se puede evitar si junto con los niños se analizan los cuentos tradicionales de la biblioteca delaula, ciclo o etapa, evidenciando los rasgos discriminatorios entre los dos sexos de sus imágenes ocontenidos.

También se pueden y deben utilizar cuentos alternativos (no sexistas), cada vez más numerosos ennuestras librerías, para hacer evidente al alumnado que tanto niños como niñas pueden realizar lasmismas acciones, y poseer iguales destrezas, capacidades y valores.

En estos libros alternativos, los niños y niñas encuentran modelos de ambos sexos no estereotipados,desarrollando actitudes más positivas en relación a las actividades que realizan los personajes de suigual sexo, lo que les conduce a comportamientos menos estereotipados, convirtiéndose así enagentes de cambio en relación a la desigualdad entre los sexos.

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Algunas actividades para realizar a partir de la lectura de cuentos tradicionales:

• Contar los cuentos populares invirtiendo los papeles correspondientes a cada sexo.

• Dar soluciones alternativas a las situaciones de los cuentos:Si tú fueras por el bosque te encontrarás con el lobo qué harías?Cuando la madrastra de Blanca Nieves le dio la manzana... ¿quéhabrías hecho?o ¿Qué hubiera pasado si Caperucita Nieves denuncia a sumadrastra a la policía?¿Qué habría pasado si Caperucita hubiese sido un niño?

• Representación:- Invirtiendo los personajes- Con soluciones alternativas- Inventando nuevos sucesos- Modificando el final

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LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LACOEDUCACIÓN

La coeducación queda inmersa dentro de los objetivos generales y contenidos de cada uno de losámbitos de la Ed. Infantil, sin embargo, queremos señalar aquellos que pueden tener una relaciónmás directa con la coeducación.

Previamente vamos a realizar una serie de consideraciones:

1. En Ed. Infantil, desde el punto de vista coeducativo, se ha de intentar que los niños y niñas de 0a 6 años, adquieran fundamentalmente contenidos referentes a valores, que a su vez, van allevar implícitos unos procedimientos, habilidades, destrezas y por supuesto conceptos; pero lofundamental en este campo y edades son los valores.

2. Para la adquisición de estos valores por parte del alumnado, es necesario una actitud determinadapor parte del profesorado, pues aun los estereotipos de género no están bien delimitados enestos niños y niñas, por lo que su mayor o menor determinación va a depender de los modelosque ofrezcan los adultos que les rodean, así como la valoración que estos realicen del rol femeninoy masculino.

Esto obliga a un análisis detallado de nuestras propias creencias y actitudes (currículum oculto). asícomo un intento de sistematización de nuestras propias acciones con el alumnado.

3. Nuestra propia actitud va a generar en nuestra aula y centro una dinámica de relaciones personalesdeterminada. (coeducativa o no), que se va a reflejar en el tipo de actividades, materiales utilizados,distribución de espacios, etc. que por último facilitaran o dificultaran el desarrollo integral denuestros alumnos y alumnas, es decir la adquisición de unos contenidos (valores) más o menoscoeducativos que conducirán paulatinamente a la adquisición de unos objetivos generales.

4. Los objetivos y contenidos en coeducación no son distintos a los referentes a los ámbitos deexperiencia, sino que están inmersos en estos, por ello, han de ser trabajados mediante laglobalización, es decir, su presencia será permanente en cada momento educativo que el educadoro educadora planifique.

Éstas son las razones por las que aparecen en un cuadro las actitudes del educador o educadora,las situaciones escolares donde se ha de trabajar coeducativamente, así como los contenidos decada uno de los ámbitos y los objetivos generales que se consiguen con cada uno de ellos.

Veremos que existen aspectos que se reiteran continuamente y que las actitudes y situacionesgeneran la adquisición no solo de contenidos coeducativos, aunque se señalan únicamente estospor centrarnos en esta transversal, manifestándose así una vez más, que los contenidos de uno yotro ámbito, así como los de una transversal cualquiera, aparecen de forma globalizada; su separaciónpor tanto, se realiza por un intento de sistematizar, pero en la vida del niño y la niña su aprehensiónse realiza de forma interrelacionada, es decir, globalizadamente.

Por último señalar, que al tratar de formar integralmente a la niña o niño mediante la coeducación,va a suponer el favorecer que contenidos y objetivos, sean adquiridos por ambos sexos, lo queobliga al profesorado a realizar una acción positiva hacia uno u otro sexo, dependiendo del contenidou objetivo que se persiga, en el intento de equilibrar oportunidades Esta es la razón por la que en loscuadros siguientes, aparece un niño o una niña, según sea el sexo en el que tengamos que incidir ointervenir de forma especial (acción positiva).

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3. RECURSOS PARA LA COEDUCACIÓN

BIBLIOGRAFÍA PARA EL PROFESORADO

ALBERDI ALONSO, 1. MARTÍNEZ TEN, L. Guía didáctica pura una orientación no sexista.Ministerio de Educación y Ciencia. Serie coeducación, Madrid, 1988

En este libro se analiza la situación de la mujer en la educación, la familia y el trabajo. Es un libroque se puede utilizar como recurso para la reflexión y aplicación practica con el alumnado. Se danpautas para una orientación profesional no sexista.

ASKEN, S. ROSS. C. Los chicos no lloran. Paidós. Barcelona, 1991

El libro analiza el Sistema Educativo británico (escuela masculina). Resalta cómo los roles yestereotipos asumidos por el sexo masculino impide el desarrollo integral. Proponen para laconsecución de la eliminación de los prejuicios sexista el cambio de actitudes, valores y normas.

ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS. Aprender a jugar. Aprender a vivir. Madrid,1991

Material de trabajo en relación con el juego y el juguete.

BELTHEIN, B. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Crítica. Barcelona, 1980

Analiza los arquetipos femeninos y masculinos a través de los personajes de los cuentos.

BROWNW, N. FRANCE, P. Hacia una educación infantil no sexista. Morata. MEC, 1988

El Sistema Educativo junto a la familia contribuye a la transmisión de los roles y estereotipos degénero. Este libro invita a la reflexión sobre la discriminación sexista que se oculta en la EducaciónInfantil.

BRULLET C. SUBIRAT M. Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta.Instituto de la Mujer (Ministerio de la Cultura) Serie Estudios nº 19. Madrid, 1988

Es una investigación sobre el sexismo en la educación escolar.

SEMINARIO DE ALICANTE. Elementos para una educación no sexista. Guía didáctica dela COEDUCACIÓN. Ensayo Víctor Orenga editores. Valencia, 1987

Recopilación de materiales, actividades, acción positiva, experiencias coeducativas para realizaren el aula. Sirve de manual teórico - práctico además de indicar como elaborar un proyecto

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coeducativo.

GARCÍA MESEGUER, A. Lenguaje y discriminación sexual. Montesinos. Barcelona, 1984

En este libro se describen los mecanismos de transmisión y consolidación del sexismo a partir dellenguaje. Realiza a su vez, un análisis critico del sexismo en el Diccionario de la Real Academia dela Lengua Española en su versión de 1982

MICHEL A. Fuera moldes. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles yescolares. Lasal Edicions de les Dones. UNESCO. Barcelona, 1987

Este trabajo realiza un análisis coeducativo muy amplio. Ofrece actuaciones concretas en el SistemaEducativo para intervenir desde la práctica escolar el sexismo en función de los diversos contextossocioculturales.

MORENO, M. Cómo se enseña a ser niña. El sexismo en la escuela. Icaria. Barcelona, 1986

La discriminación de la mujer comienza incluso antes del nacimiento. Los niños y niñas cuandoingresan en la escuela ya tienen interiorizados los roles y estereotipos de género. Resalta la necesidadde analizar en las escuelas dichos prejuicios sociales.

SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ: Unidad Didáctica (Sistema sexo género).Asociación Pro Derechos Humanos. Madrid, 1989

Consta de cuatro cuadernillos, tres de ellos con fichas para el alumnado y el cuarto, con unaprogramación acorde con los criterios del diseño curricular de la Reforma Educativa.

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VIDEOGRAFÍA PARA EL PROFESORADO

DEL AZUL AL ROSA. Producción, Instituto de la Mujer. Duración 20 minutos

Monserrat Moreno, profesora de psicología, expone como el juguete al ser reflejo del mundo social,transmite la discriminación de sexos.

MUJER Y PUBLICIDAD EN TVE. Producción: Instituto de la Mujer. Duración 9 minutos.

Analiza el papel de la mujer y la niña en nuestra sociedad a partir de diversos mensajes publicitarios.

EL SUEÑO IMPOSIBLE. Estudios J. Trnk (Praga) Duración 15 minutos.

Mediante dibujos animados se escenifican los roles que asumen los distintos miembros de unafamilia. La madre sueña un día, que en casa las tareas domésticas son compartidas sin discriminaciónpor el sexo. ¿Este sueño, será posible?

VAQUEROS Y PRINCESAS. Produce, Instituto de la Mujer. Duración 24 minutos.

Marina Subirat, Socióloga, analiza la diferencia entre la escuela mixta y la escuela coeducadora.

DE TÚ A TÚ. José Luis García. Ediciones ELKAR 1985. Estudios Denas. Duración 20 minutos.

Analiza juegos/juguetes, lenguaje, roles, profesiones, desde la perspectiva de la discriminación desexos.

IDENTIDAD INDIVIDUAL Y COEDUCACIÓN. Produce, Instituto de la Mujer. Duración20 minutos.

Se analizan las actitudes que niñas y niñas manifiestan al ingresar en la escuela así como el currículumoculto del profesorado. A partir de este análisis se presentan alternativas coeducadoras.

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BIBLIOGRAFÍA PARA EL ALUMNADO

LIBROS DE IMAGENES

AUTOROR/A TITULO ED EDITORIALILUSTRADOR/A

M. Company/R. Capdevila La canguro de la pandilla LumenLa cangura busca empleoLa fiesta de bienvenidaQueremos una escuela más grandeEl descubrimiento de la pandillaLa pandilla va a la playaLas tres mellizasVamos de excursiónNos divertimos asíVamos a la nieveYa vamos a la escuelaHacemos deporteConstruimos una ciudadHacemos músicaHacemos negocios

Jane Salt/Sara Pooley El libro de las mil palabras

R. Impey/S. Porter Rompelotodo

Rosa Mana Tort Vamos con Clara y Daniel

Buenas nochesCuantas cosasA lavarse

Rita Valentina

P. Firmin Antes y ahoraDía y nocheVerano e invierno

Oxembury Saltar y caerBuenas nochesTiqui, Tiqui, TacPalmas palmitas

N. Carison Niña bailarina

D. Mckee No quiero el osito

J. Ormerod Hago el gansoIgual que yo

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AUTORA/OR TITULO EDITORIALILUSTRADOR/A

S. Hughes Mi baño caliente LumenGrande o pequeñoCon zapatos nuevosMira los coloresVamos al parque¡Qué ruido!

T. Ross Quiero el tito

V. Frías/E Mariscal Tristana y su vuelta al mundo

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LIBROS CON IMAGENES Y TEXTO


Eva Erikson Abracadabra Lumen

L. Blegvad/E. Blegvad Ana Banana y yo

A. Cartwrifht/R. Cartwright El arca de Noemí

A. Turín/N. Bosnia Arturo y ClementinaUna feliz catástrofeHistoria de bonobos con gafasRosa caramelo

A. Turín/S. Lelig Cañones y manzanas

A. Turín/F. Nella Las cinco mujeres de barbanegra

A. Turín/M. Saccaro Historia de unos bocadillos

A. Turín/L. Galli Nuncajamás

A. Turín/A. Montecroci Planeta Mary año 35

A. Turín/F. Cantarelli Violeta; querida

Rosemary Wells Bolita

R. Capdevila/E. Larruela La Bruja aburridaLa fiesta mayorLas memoriasY la monaY la boda

James Marshall Los bromista

M. Martínez i Vendrell/ Los conflictos de AnaR. Capdevila

J. Quin Harkin/S. Natti Las cosas de Clara

E. Ramón/J.M.Lavarello El deseo de Sofía

J. Marshall Jorge y Marta en la ciudad

R. Capdevila y varias Los juegos de las tres mellizas

R. Wells Julieta estate quieta

B. Grahan Leti, Oscar y yo

R. Wells Lucas y Virginia

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V. Frías/E. Mariscal Luna gatuna LumenLa lagrima LiliEl conejito revésLa cuidad parlanchinaAnita y los ratonesLa duendecillaEl bombín mágicoLa gran OctaviaLas fantasticosasLa reina de piedraEl globo de gasLas sandalias del marEl patinete

B. Keller/M. Simot La mata de escarabajos

W. Gage/M. Hafner Matilde y el fantasma

E. Edelman/W. Watson Me encanta mi hermanita

T. de Paola Oliver Button es un nena

N. Carison Niña y Rodi en la nieve

Ingrid/Dieter La pequeña zapatona

M. Reesink/F. Tresy La princesa que siempre se escapaba

E. Abeya/R. Capdevilla ¿Qué seré cuando sea mayor?

J. Yeoman/Q. Blake La rebelión de las lavanderas

M. Martínez i Vendrell/ Rojo inoportunoR. Capdevila

K. Bauman/M. Foreman Sécame los platos

F. Alonso/J.R. Sánchez El secreto del lobo

E. Enkson Una semana muy larga

M. Viza/M. Aranega Soy mayor

M. Company/R. Capdevila Las tres mellizas y...Barba AzulCaperucita RojaBlancanievesCenicientaPulgarcitoFlautista de HamelinTraje nuevo del emperadorAlí BabáPrincesa y el guisante

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AUTOR/A TÍTULO EDITORIALILUSTRADOR/A

G. Sánchez-Pacheco/ Los niños que no tenía escuela AlteaN. Bosnia

G. Sánchez/A. Balzola Soy un niño

Pacheco-J.L. Sánchez El pueblo que se quedo sin niños

K. Schubert La niña invisibleGarcía Sánchez/M.A. Pacheco. U. Wensell

C. Zolotow/J. Stevenson Mi amiga la señora mayor

Holly Keller La manta de Guillermina

Babette Cole Lo malo de mamá

Lo malo de papá

Peter Hartling Sofie cuenta historias Alfaguara

Nicky Weis Chuky

Maurice Sendak El letrero secreto de Rosie

Michael Ende El dragón y la mariposa

H. Bichounier/Pef Monstruo peludo

W. Cage/M. Hafner Matilde y el fantasma

Matilde y el cuervo

Helme Heine La boda de cerdito

Yvan Pommaux ¿A dónde van los vilanos?

En la ribera

J. A. Goytosolo/J Ballesta La bruja hermosa Lumen

Asun Balzola Munia y la luna

Munia y la Sra. Piltronera

Munia y el cocodrilo naranja

L. Menéndez La mujer que no quería lavarlos platos

J. Saura/C. Rodríguez Clara y las cerezas

M. Gomboli/C.A. Michelini Cómo estamos hechos

M. Mahy/H. Craig Mermeladas de ciruelas

S. Huches Vuela; Ana

Asun Balzola Los zapatos de Munia

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4. ORGANISMOS E INSTITUCIONES

• Consejera Educación y Ciencia. Junta de Andalucía (Sevilla). Coordinación regional delprograma de Coeducación en Andalucía.

• Delegaciones Provinciales de Educación y Ciencia. Coordinación provincial de Coeducación.

• Centros de Profesores de cada provincia. Asesoría de Coeducación.

• Instituto Andaluz de la Mujer . Asesoría Técnica de Educación. Colabora con la Consejeraen la puesta en marcha del Plan de Igualdad de Oportunidades.

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5. BIBLIOGRAFÍA

APPLE, M.W. Maestros y textos. La economía política de las relaciones de sexo en educación.Piados, Barcelona, 1988

APPLE, M.W. Educación y poder; temas de educación. Paidós. Barcelona, 1987

BROWNE, N. FRANCE, P. Hacia una Educación Infantil no sexista. Morata, Madrid, 1988

CATALA, A. GARCÍA. E. ¿Qué quieres hacer de mayor? O la transición desde laCoeducación. Generalitat Valenciana Institut Valenciá de la Dona. Valencia, 1989

Decreto 107/1992 de 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes ala Ed. Infantil en Andalucía. BOJA, n. 36 de Junio de 1992

FEMINARIO DE ALICANTE. Elementos para una educación no sexista. Guía Didáctica dela coeducación. Víctor Orenga Editores, Valencia, 1987

Guía para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro. Ed: Infantil y Primaria Editadopor el Instituto Andaluz de Formación del Profesorado. Sevilla, 1992

MADARAS, L. De niña a mujer. Plaza y Jané, Barcelona, 1984

MEAD, M. Experiencias personales y científicas de una antropóloga. Paidós Studio Básica,Barcelona, 1987

MILLER, A. Por tu propio bien. Raíces de la violencia en la Educación del niño. Tusquet,Barcelona, 1985

OLIVIER, C. Los hijos de Yocasta. La huella de la Madre. Fondo de Cultura Económica deMéxico, 1987-88

ROCHEFORT, C. Los niños primero. Anagrama, Barcelona, 1977

SUBIRAT, M. BRULLET, C. Rosa y azul. la transmisión de los géneros en la escuela mixta.Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer, Madrid, 1988

TORRES FERNÁNDEZ, G. La relación Familia-Centro. Curso de Asesores de EducaciónInfantil, 1990. Inédito.

TORRES, J. El currículum oculto. Morata, Madrid, 1991

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3. LA EDUCACIÓN DELCONSUMIDOR Y DEL EL USUARIO

AUTORAS:

Encarnación Soriano AyalaConcepción Giménez Muñoz

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1. JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN GENERALDEL TRATAMIENTO DEL TEMA EN LA ETAPA DE

EDUCACIÓN INFANTILLa historia de la humanidad en las diversas etapas por las que han atravesado las relacionessociales, coincide con la historia de las diferentes fases del trabajo material, de la producción debienes y de su consumo. En los pueblos primitivos el consumo aparece relacionado con un criteriode subsistencia. Consumir era una necesidad vital.

A finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, con el desarrollo de la revolución industrial, secomienza a fraguar una sociedad con los problemas propios del consumo. Los mercados se ampliarextraordinariamente y el esquema de consumo da un giro de 1808, se producen grandes series paralo cual se necesita rebajar costes, llegándose a organizar sistemas productivos complejos. Es unmomento en el que los centros industriales se orientan no sólo a la producción sino además alfomento del consumo. En este tipo de sociedad las necesidades de los ciudadanos no determinantotalmente la producción, de manera que aparece una poderosa industria anexa a ella (sondeos demercado, técnicas de motivación, publicidad, marketing...) que crea las necesidades para consumirdichos productos. Es una sociedad en la que tan importante es dominar los mecanismos de producción,como el control de las decisiones que inducen al consumo.

No cabe duda de que todas las personas son consumidoras de bienes y productos; además, seríamuy difícil vivir hoy en la sociedad sin consumir pero, asimismo el mercado es tan poco transparenteque a los consumidores les cuesta bastante identificar el producto que mejor responde a sus interesese incluso, si este producto le es necesario o no.

Por todo ello, surgen iniciativas de defensa de los consumidores. Los movimientos por los derechosde los consumidores están ocupando un lugar importante en la actual situación social, ya queprotegen a las personas de los abusos que genera el sistema industrial. Se necesitan medidas queracionalicen, humanicen y hagan transparente y solidaria la sociedad de consumo en la que nosencontramos.

Los antecedentes de nuestras bases legales se situan en los programas de la CEE, el primerprograma preliminar de una política de protección de los consumidores de 1975 y el segundo programade 1981. En ellos aparecen cinco derechos fundamentales del consumidor:

1 Derecho a la protección de la salud y seguridad.2 Derecho a la protección de los intereses económicos.

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3 Derecho a la reparación de daños y perjuicios.4 Derecho a la representación.5 Derecho a la información y educación para formar ciudadanos críticos y responsables, sabiendo

cumplir las normas y exigiendo que respeten sus derechos.

La Constitución Española de 1978, insta en su articulo 51.2 a los poderes públicos a promover laeducación de los consumidores y usuarios. En 1984 las Cortes Españolas aprueban y posteriormentees sancionada por S.M. el Rey, la Ley General para la Defensa de los Consumidores, cuyo capítuloV se centra en el Derecho a la educación y formación en materia de consumo.

A nivel autonómico, la Junta de Andalucía promulga la Ley de los Consumidores y Usuarios deAndalucía, aprobada por el pleno del Parlamento de Andalucía en junio de 1985. Esta ley dedica sucapítulo sexto, concretamente los artículos 21, 22, 23 y 24, al derecho a la educación y a la formación.

La Educación del Consumidor llega a los centros educativos a finales de la década de los 70,gracias a la iniciativa de colectivos de profesores innovadores e interesados en el tema.Posteriormente las instituciones oficiales con competencias apoyan y favorecen el desarrollo deexperiencias relacionadas con el tema, dentro de los centros docentes.

¿Por qué se considera la etapa de educación Infantil como el momento adecuado para abordar laeducación del consumidor y usuario? En primer lugar, porque el consumo es un hecho social que notiene edades; en segundo lugar, porque los niños y niñas de las edades comprendidas entre elnacimiento y los seis años son receptores del mensaje publicitario a la vez que son actores muchasveces del mismo; en tercer lugar, son muy vulnerables al mensaje consumista; en cuarto lugar,porque ejercen una gran influencia en la decisión de compra del núcleo familiar, y finalmente,porque son edades adecuadas para favorecer hábitos de alimentación sanos, conservación delmedio ambiente, espíritu critico ante la publicidad ... Queda por tanto justificada la necesidad deformar alumnas y alumnos críticos con capacidad de elección y decisión para conseguir comoobjetivo final mejorar la calidad de vida.

Entre el lenguaje usual de los chicos y de las chicas, que estan en la etapa de Educación Infantil esmuy frecuente confundir la “marca” con el “producto” y es curioso que todos y todas conocen elsignificado que se les da. Ya no piden una gaseosa sino un “Seven-up”, ni un refresco de naranja olimón sino “ Fanta”; tampoco toman un refresco de cola sino “Coca-Cola”. Cuántas veces noescuchamos entre los niños y niñas que se han comprado un “Nintendo” o una “Barbie”..., quetienen un “Caballero del Zodiaco” o una “Martina patina” y todos comprenden perfectamente elmensaje, lo comunican y reciben con mucha satisfacción porque demuestran pertenecer a ungrupo determinado, contemplado con unos valores positivos muy particulares dentro de la sociedad(sociedad de consumo).

La situación real es la que ha quedado reflejada en los párrafos anteriores. Por ello, la Educación delConsumidor, en la etapa de Educación Infantil pretende la formación de los chicos y chicas contribuyendoa que sean cada vez más conscientes y críticos, dotándolos de conceptos, procedimientos y actitudesque les permitan resolver los problemas que genera el entorno más próximo y que son propios de lasociedad de consumo. A la vez, se procura desarrollar progresivamente la necesaria responsabilidadindividual y colectiva para que se vaya logrando mejorar la calidad de vida; es decir, se pretende que losjóvenes dejen de ser “consumistas” y pasen a ser “consumeristas”; o lo que es igual, que seanconsumidores/as cada vez más conscientes, críticos y responsables, comprometidos con el medio. Paralograr este objetivo es necesario abordarla desde los diferentes ámbitos de conocimiento que se desarrollanen la etapa de Educación Infantil a través de un enfoque globalizador, para que los chicos/as encuentrenrelación y conexión en los diferentes campos del saber, favoreciendo a partir del trabajo diario de aulacomportamientos consumeristas en el alumnado.

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2. TRATAMIENTO DEL TEMA EN LOSOBJETIVOS DE LA ETAPA Y EN LAS ÁREAS

CORRESPONDIENTESLa Educación del Consumidor y Usuario es un tema que hasta ahora apenas ha estado presente enel currículum escolar y que, a partir de la implantación del Nuevo Sistema Educativo, se contemplaen él de forma prescriptiva. Es uno de los llamados Ejes Transversales del currículum (Educaciónpara la Salud, Educación Ambiental, Educación del Consumidor, Coeducación...), considerándosetema de especial relevancia para el progreso social en los tiempos actuales. Es de carácter esencialporque favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y de inserción social delalumnado, ya que contribuye de manera sustancial al cumplimiento de los objetivos generales de laetapa de Educación Infantil.

Como ocurre con los demás Ejes Transversales del currículum, la Educación del Consumidor yUsuario es un tema relevante para la formación de personas libres, conscientes y criticas; que noaparece en el currículum como un área, ni siquiera como un bloque de contenidos dentro de éstas,sino que la encontramos en cada uno de los aspectos de ellas. Impregna la actividad educativa ensu conjunto de forma que cada ámbito en particular contribuye en mayor o menor medida a sudesarrollo.

Es difícil identificar en el primer nivel de concreción los objetivos propios de la Educación delConsumidor, porque aparecen estrechamente enlazados con otros ejes transversales, como laEducación para la Salud, Educación Ambiental, etc.

Para determinar qué objetivos se van a trabajar en relación con el consumo en cada uno de losciclos de la etapa de Educación Infantil y cómo se van a priorizar, se ha de tener en cuenta elentorno sociocultural en el que la escuela está inmersa. Se debe considerar la realidad que vive elalumnado, las posibilidades que el entorno próximo ofrece (lugares de producción primaria, industriasde transformación, centros de venta, lugares de ocio, organizaciones lucrativas,...), los ámbitosfamiliares, si el centro es rural o urbano, etc.

Para que los objetivos sean realistas y alcanzables se deben tener en cuenta además: las posibilidadesque ofrece el propio centro escolar, su estructura, las tecnologías disponibles en él, los recursosmateriales, la tradición del profesorado de trabajar en equipo y poder flexibilizar horarios, organizarespacios. etc.

Dentro de los objetivos que se plantean en el Decreto 107/1992 que establece las Enseñanzas de

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Educación Infantil en Andalucía, los que se estiman más directamente relacionados con la Educacióndel Consumidor, son los siguientes:

- Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de larealidad vivida o imaginada y de expresarlos a través de las posibilidades simbólicas del juego yotras formas de representación y expresión habituales.

Para conseguir este objetivo hay aspectos de la Educación del Consumidor que se pueden desarrollaren el aula mediante diversas actividades lúdicas, relacionándolas con situaciones cotidianas delentorno familiar y social (alimentación, publicidad etc.)

- Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones dealgunos de los fenómenos y hechos más significativos

Se trata de explorar la realidad más próxima al niño y a la niña en busca de situaciones de larealidad que tengan relación con el consumo.

- Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de sucomunidad.

Se trata de desarrollar en el niño y en la niña, a través de situaciones prioritariamente lúdicas,aspectos no sólo individuales sino sociales en temas relacionados con el consumo.

- Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, ydesarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de valoración y respetohacia la pluralidad cultural.

Se trata de desarrollar los aspectos de los contenidos específicos de la Educación del Consumidor,teniendo en cuenta la realidad cultural de nuestra Comunidad Autónoma.

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3. RELACIÓN DEL TEMA CON LOS CONTENIDOS

En la Etapa de Educación Infantil los contenidos. se agrupan en tres grandes ámbitos de conocimientoy experiencias:

- Identidad y Autonomía personal.- Medio físico y social.- Comunicación y representación.

En los tres ámbitos de conocimiento, encontramos aspectos relacionados directamente con laformación y Educación del consumidor que veremos más adelante.

Los contenidos no tienen finalidad en si mismos, sino que son medios para conseguir los objetivos,lo que les da un carácter flexible y abierto que habrá que concretarse, por el equipo de profesores,en el Proyecto Curricular de etapa. Las actividades relacionadas con los ámbitos de conocimientohan de organizarse de forma global. Es en esta etapa donde el enfoque globalizador tiene especialrelevancia, considerando el desarrollo cognitivo y evolutivo de los niños y de las niñas como hechomás significativo.

Partir de los intereses y experiencias para fijar y desarrollar un centro o núcleo de interés donde seinterrelacionan los tres ámbitos y sus actividades correspondientes, es la estrategia didáctica máslógica y funcional.

Es interesante introducir la educación del consumidor en esta Etapa, sobre todo a través del juego.El juego para el niño no debe concebirse como algo que sirve solo de distracción, sino que debeconsiderarse también, como un medio de preparación y formación para la vida.

El niño, en esta etapa, comienza a ser día a día un ser mas social; poco a poco entra a formar partede grupos, encontrando un cauce para su fantasía, el representar o jugar a las tiendas, ir de comprasetc... son actividades directamente relacionadas con la Educación del Consumidor.

Es interesante, también observar en esta etapa y mediante diversas actividades lúdicas, larepresentación en los niños y niñas de papeles de nuestra vida diaria. Aprovechar todos los papelesque los niños son capaces de realizar, es un aspecto importante para educar a los niños y niñascomo críticos en reacción al consumo.

En la Educación del Consumidor la mera “información” al alumnado, no se convierte en “formación”;por ello en las edades de los niños y niñas de Educación Infantil, hay que incidir sobre todo en losprocedimientos y en favorecer actitudes “consumeristas”. Se trata de un contenido fuertementeactitudinal. Por ello se ha de propiciar el acercamiento del niño a su entorno mas próximo y cotidiano.

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3.1. ÁMBITO DE IDENTIDAD Y AUTONOMIA PERSONAL

La construcción de la propia identidad, es una de las resultantes de la continua interacción, quemantienen los niños con el medio en el que viven, y sobre todo con las personas que le rodean.

A través de esta interacción, los niños y niñas, van configurando su propia imagen como individuosdistintos a los demás y capaces de integrarse en diversos grupos y organizaciones sociales.

Se debe de ayudar a los niños y niñas, a conseguir seguridad emocional y confianza, estableciendovínculos afectivos y se debe de ofrecer la posibilidad de participar en contextos diferentes quepermitan ir elaborando sus propios criterios de actuación.

1. LA SALUD Y EL CUIDADO DE SÍ MISMO

Se debe ofrecer a los niños, pautas de conductas apropiadas a sus propias necesidades (limpieza,higiene personal, el vestido, la alimentación, el sueño o el descanso).

A los niños y niñas se les debe ofrecer la información que necesitan para asumir el cuidado de simismo, en lo relativo a la frecuencia del sueño, la alimentación sana, la protección del peligro, laprevención de accidentes y la conveniencia o no de determinados objetos de consumo.

2. LA VIDA EN SOCIEDAD

La ampliación y diversificación de las relaciones sociales que ofrece la Escuela Infantil, permitiráa los niños y niñas, vivenciar y conocer pautas de relaciones distintas, códigos diferentes, funciones,papeles y formas de sentir y de pensar diversas. Este proceso les llevará a tomar una actitud críticahacia ellas y a aceptar las diferencias individuales y la pluralidad social y cultural.

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3.2. ÁMBITO DE MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

El medio es para los niños y niñas, un todo global en el que se entremezclan, aspectos físicos,naturales y sociales. A través de la experiencia que le proporciona la interacción con todos estoselementos, irá conociendo el mundo que le rodea.

La Escuela Infantil, debe facilitar, el acceso de los niños y niñas a espacios y entornos diversos,poniendo a su alcance la información, que ofrecen los medios de comunicación social y facilitarlesla integración en los grupos de su comunidad.

Desde el punto de vista de Educación del Consumidor y Usuario se contemplan los siguientesaspectos.

1. ACERCAMIENTO A LA NATURALEZA

Cualquier contacto con el medio se realiza dentro del mundo social y cultural. Los niños y las niñasse interesan por diversos aspectos de la realidad, colaboran en la resolución de problemas yprogresivamente desarrollan procedimientos de construcción en el medio que les rodea.

2. ACERCAMIENTO A LA CULTURA

El centro de Educación Infantil, debe facilitar a los niños y niñas el acceso a contextos deexperiencias cada vez más amplios, irán aprendiendo a diferenciar y reconocer los modelos de viday las costumbres de los distintos grupos a través de los medios de comunicación.

La participación y el disfrute de los acontecimientos de su comunidad, les llevará a conocer lo quede común y de diferente tiene cada uno en relación a los demás, las distintas pautas de relación ylos códigos de comunicación que se pueden poner en juego, los diversos papeles que se puededesempeñar dentro de un grupo y las diferentes posibilidades de contribuir a la vida de un grupodeterminado.

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3.3. ÁMBITO DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

Las distintas formas de expresión corporal, plástica, musical, lingüística, matemática, son losinstrumentos de medición que sirven de nexo entre el mundo interior y el mundo exterior de niñosy niñas; a través de ellos se hace posible la representación interna de sus deseos, vivencias ysentimientos y son un vehículo necesario para la comunicación con otras personas.

1 EXPRESIÓN PLÁSTICA

Es conveniente en la Escuela Infantil potenciar la descripción e interpretación de las imágenesreproducidas en los libros, carteles, anuncios, fotografías, televisión y vídeo para que aprendancómo est n configuradas y cuáles son sus intenciones comunicativas y su significado.

La contestación entre las interpretaciones y las producciones de imágenes realizadas por cada unode los niños y niñas, les llevar a iniciarse en el sentido crítico y en la elaboración de criterios propios.

2. EXPRESIÓN MUSICAL

La experiencia lúdica es un marco idóneo para utilizar la expresión musical en sus diferentescontextos y situaciones.

Es conveniente favorecer el contacto y la participación, individual o grupal, en producciones sonorasy musicales tradicionales, sobre todo en canciones y danzas infantiles propias de la ComunidadAndaluza.

3. USO Y CONOCIMIENTO DE LA LENGUA

Es conveniente iniciar a los niños y niñas en la interpretación del lenguaje gráfico: anuncios, carteles,periódicos, cuentos..., que poseen un uso comunicativo real en el aula y fuera de ella.

Los niños y niñas irán aprendiendo a valorar la utilidad del lenguaje como instrumento decomunicación, de creación y de regulación de las relaciones sociales y de la actividad individual ysocial, respetando las distintas modalidades del habla andaluza y la diversidad lingüística en general.

4. EXPRESIÓN MATEMÁTICA

Las distintas formas de expresión matemática son una herramienta para interpretar y facilitar laintervención en muchas situaciones y actividades de nuestra vida cotidiana.

Entre las expresiones que se deben utilizar y dotar de significado, hay que destacar algunoscuantificadores, tales como: mucho, poco, alguno etc.. También es conveniente expresar el resultadode la comparación en términos de “más que” “menos que” “igual que “... Es conveniente el usocontextualizado de estos términos y la comprensión de las relaciones que implican.

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4. CRITERIOS PARA LA SELECCION DEOBJETOS DE ESTUDIO

Cada Centro debe decidir qué objetivos y qué‚ contenidos se deben trabajar de Educación delConsumidor y Usuario para desarrollarlos en el Proyecto curricular de la etapa infantil se ha decontemplar asimismo los temas más relevantes adecuándolos al desarrollo cognitivo del alumnado,sus intereses, medios disponibles en la escuela y posibilidades del entorno en el que los chicos ychicas habitan.

No hay que olvidar que la educación del consumidor, por su carácter transversal, está presente enlos tres ámbitos de conocimientos y experiencias. Conviene añadir que todas las actividades que seprogramen han de ser factibles de ser llevadas a la práctica.

Para seleccionar de forma realista los temas que se han de trabajar a lo largo de la etapa deEducación Infantil y el tratamiento que se les debe dar a los mismos es necesario considerar unaserie de criterios:

• En primer lugar, el nivel de desarrollo evolutivo del grupo de alumnos/as. La edad cronológica delos alumnos y alumnas que cursan Educación Infantil está comprendida entre el nacimiento y losseis años. En esta etapa se aprecian unas características muy definidas: crecimiento físico,adquisición del lenguaje, formación de actitudes físico-sensoriales, conquista de la autonomía, ala par que se inicia en la socialización.

Es, en esta etapa de Educación Infantil, donde se aprecia en el niño y en la niña una verdaderanecesidad de adaptarse a la realidad. El desarrollo de la inteligencia, y la ampliación del campo deexperiencias personales, permiten aceptar y reconocer su entorno familiar, social y cultural. Losniños y las niñas de estas edades sienten cada vez más la necesidad de estar con sus compañeros.

La ampliación de su vocabulario y la riqueza de lenguaje, junto a la proyección social, hacen que losniños y las niñas interroguen y cuestionen frecuentemente su entorno más cercano; los niños a estaedad se hacen “terriblemente preguntones”. Definen las cosas, por su uso concreto, que han idodescubriendo poco a poco. La experiencia que va acumulando a diario, resultado de la interaccióndel entorno, los compañeros y las personas adultas, arrastra a los niños y niñas a un campo cadavez más amplio de acción y exploración de nuevos caminos.

Es un momento ideal para realizar actividades en el aula y fuera de ella de forma lúdica quedesarrollen en los niños y niñas actitudes “consumeristas”; desarrollar hábitos en torno a sualimentación, analizar productos del mercado, lemas, mensajes publicitarios etc. a través de

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actividades grupales, de juegos, de murales, de salidas, de cuentos etc. Son muchas de las actividadesidóneas para trabajar la Educación del Consumidor.

• En segundo lugar, es necesario adaptarse a las necesidades e intereses del alumnado. Todos lostemas que se trabajan deben responder a las necesidades del grupo de alumnos, han de serrealistas y tener valor funcional. La Educación del Consumidor y Usuario favorece la realizaciónde actividades interesantes que por estar centralizadas en el ambiente en el que viven los chicos/as sirven para desenvolverse en la vida cotidiana. Son funcionales porque tienen aplicabilidaden el entorno, ya que es a través de éste donde encuentran su razón de ser y, además, porque losconocimientos que se van adquiriendo sirven también para adquirir otros nuevos. Hay quefavorecer el desarrollo de la capacidad crítica y responsable para mejorar sustancialmente lacalidad de vida. Han de responder igualmente a los intereses del grupo de alumnos/as favoreciendoel desarrollo de la motivación extrínseca y sobre todo la intrínseca. La motivación intrínsecaestá entrelazada con el conocimiento y por lo tanto es un estímulo poderoso para la comprensión,se relaciona con la vida de los chicos y chicas, sus expectativas, lo que esperan, es un modelo deapoyo acogedor que da valor a lo que va logrando el alumnado.

• En tercer lugar, se debe adecuar a las características del entorno sociocultural. La escuela estáinserta en un entorno con unas peculiaridades que la hace diferente de las otras. La calidad dela enseñanza ya no depende exclusivamente de lo bien planificado que está un centro, sino queesa planificación está contextualizada de manera realista en el entorno más próximo. Loscontenidos y actividades interactúan a través de medios múltiples con la vida política, económicay social de la comunidad educativa.

Los objetivos y contenidos de la Educación del Consumidor y Usuario han de estar adecuados alentorno físico del centro, compuesto por las variables físicas que influyen en la actividad escolar ypor consiguiente en el aprendizaje del alumnado, al entorno social, compuesto por múltiplessubsistemas (laboral, político, empresarial, de ocio ...), al entorno organizativo compuesto por lasorganizaciones que influyen directamente en las acciones de aprendizaje (estructura del centro,comedor, gabinete medico ,psicológico, etc...) y por último al, sistema de relaciones personalescompuesto por el conjunto de acciones que se establecen entre los miembros del grupo (familia,amigos/as, compañeros/as). Los objetivos y contenidos de la Educación del Consumidor, pararesponder a las necesidades reales, deben estar contextualizados en todos estos componentes.

La escuela deber hacerse eco de toda la problemática relacionada con el consumo que aparezcaen su entorno, ha de potenciar el desarrollo de hábitos que favorezcan la conservación del medioambiente, por ejemplo considerando las fábricas que tiene a su alrededor, los posibles humoscontaminantes, los vertidos en ríos o ramblas, las basuras de su entorno, etc. De la misma forma, sepueden organizar y realizar campañas en el ámbito escolar para favorecer actitudes y hábitos derecogida de vidrios y depósito de los mismos en lugares adecuados, recogida de plásticos y papelpara ser reciclados, favorecer actitudes de respeto y cuidado de parques, jardines y lugares públicos.

La escuela de Educación Infantil, debe cuidar todas las dependencias internas, organizar todos losrecursos disponibles en cuanto a material y mobiliario. La buena planificación y funcionamiento delcomedor escolar, aseos, sala de recursos, enfermería, etc., contribuirán a desarrollar buenos hábitosy actitudes positivas en cuanto a la Educación del Consumidor y Usuario.

• En cuarto lugar, la enseñanza de los contenidos fundamentales de este eje transversal debetener continuidad a lo largo de la etapa, de manera que los alumnos y las alumnas puedanrelacionarlos y progresar adecuadamente, retomando cada nuevo proceso allí donde se quedóanteriormente y trabajándolo desde diferentes perspectivas y con complejidad creciente.

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• En quinto lugar, una vez establecidas las secuencias de contenidos, se ha de comprobar que loscontenidos trabajados cubran todos los aspectos planteados y no favorezcan el excesivo desarrollode unos en detrimento de otros, es decir, se mantenga el equilibrio. Asimismo, todos los contenidosdeben aparecer íntimamente interrelacionados, pues de esta manera se favorece que los niñosy las niñas los comprendan, posibilitando que su aprendizaje sea significativo.

• Por último, han de adaptarse a las características exclusivas de la Educación del Consumidor yUsuario. El mundo del consumo crítico debe penetrar en las aulas para ser conocido,experimentado, cuestionado en aras de una futura formación del consumidor. Como otros aspectosde la realidad, no debe ser tratado aisladamente como una materia más del currículum, sinointegrado mediante un enfoque globalizador que se relacione con la producción, con la publicidad,los medios de comunicación...

Las actividades que se realizan en la escuela con temas relacionados con el consumo deben:

1 Situarse en la manipulación y vivencia de la realidad a través del juego.2 Plantear situaciones concretas en las que el grupo de trabajo sea quien decida las formas de

análisis, crítica y observación de la realidad.3 Facilitar las salidas fuera del centro (tiendas, centros publicitarios...)4 Coordinar las materias y flexibilizar horarios.5 Diseñar las actividades en función de las necesidades e intereses de los chicos/as.6 Alternar actividades libres y actividades dirigidas en el trabajo en grupo.7 Contemplar la flexibilidad de los agrupamientos de los alumnos.8 Establecer contactos frecuentes del Centro con la familia.

En cuanto al espacio, se deben propiciar y contemplar espacios diferentes. El espacio debe favorecerlas actividades de socialización, cooperación, comunicación, y la interacción entre los componentesdel grupo. Las actividades programadas deben contemplar espacios diferentes con posibilidades decambio en cuanto a mobiliario.

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5. ASPECTOS METODOLÓGICOSESPECIALMENTE COHERENTES CON EL TEMA

Todas las estrategias metodológicas se basan en un conjunto de principios didácticos que articulanla acción dentro del aula:

• Se debe partir siempre de los esquemas de conocimientos previos que posee el alumnado. Losconocimientos previos juegan un papel importante en el aprendizaje significativo pues éste implicauna construcción a partir de ideas y significados anteriores.

• Los alumnos y las alumnas son los artífices de su propio aprendizaje, son ellos los que construyenactivamente sus conocimientos interaccionando con su medio natural y social. Por ello, se hande crear contextos ricos de aprendizaje.

• Se subraya la importancia de la investigación basando en ella los trabajos y recurriendo alentorno próximo.

Para determinar la estrategia metodológica idónea en cada circunstancia ha de tenerse en cuenta,además, los siguientes criterios:

Como la Educación del Consumidor y Usuario en la escuela huye de la pasividad, se debe favoreceruna din mica activa en la que la investigación, la verificación de hipótesis, los debates, etc., seanpaso para llegar a las propias conclusiones, por ello es necesario dar prioridad a los procesos deaprendizaje y al desarrollo de actitudes, sobre los conceptos estáticos.

En la Educación del Consumidor y Usuario los conceptos, procedimientos y actitudes que se trabajanson funcionales, entre otros motivos, porque se entra de lleno en el ámbito físico donde se encuentrael origen y la manipulación de la realidad, dónde se plantean y se solucionan problemas... Es decir,la interacción continua con el entorno inmediato hace al alumno/a sensibilizarse con los problemasreales de la sociedad de consumo en la que vive y le anima a buscar soluciones para lograr unamayor calidad de vida individual y colectiva.

La aportación colectiva a las actividades es necesaria e importante; no se fomentan actitudesconsumeristas si el trabajo de grupo no se prioriza sobre el individual. De esta manera se favorecela búsqueda de diversas fuentes de información, se adquiere autonomía en el proceso de aprendizaje...De la misma forma que se valora positivamente el trabajo cooperativo en grupos de alumnos/as, nose comprende una buena educación del consumidor si no se contempla el trabajo en equipo delprofesorado, ya que es la única forma de poder tomar decisiones colectivas que afecten a todo el

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alumnado, de poder flexibilizar los horarios, trabajar con alumnos de diferentes niveles, realizartalleres, salidas de campo, buscar expertos que vayan al aula para que informen al grupo... Porúltimo, no se puede olvidar la implicación de otros sectores sociales (padres, grupos, organismos...)

La evaluación se ha de contemplar a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desdeque se fijan objetivos, se seleccionan contenidos, se deciden los recursos materiales, se desarrollanlas actividades, se trabaja en equipo, etc.

Como anteriormente se ha comentado, el profesorado debe trabajar en equipo, conviniendo sutrabajo diario en una progresiva investigación. El profesor/a se convierte en el aula en un animadory dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello ha de considerar el desarrollo cognitivode los alumnos y alumnas, las ideas previas con las que se enfrenta a un nuevo aprendizaje, losintereses del grupo, las posibilidades que ofrece el medio..; de esta manera contribuye a crear ydesarrollar capacidades de tipo cognitivo, afectivo y de inserción social.

El consumo sigue un recorrido muy amplio en la vida cotidiana. No obstante existe un conjunto deespacios de la vida diaria que actúan como núcleos de actividades de consumo: la alimentación, elocio y el tiempo libre, la ropa, la ecología, los servicios públicos, la salud, la compra, la publicidad, lavivienda... Los Centros han de elegir los temas a trabajar y planificarlos, garantizando el acceso aellos de la problemática del consumo.

La Educación del Consumidor y Usuario puede ser tratada en el aula mediante unas estrategiasmetodológicas propias y su desarrollo constituye el núcleo de este apartado. De todas formas losniños y las niñas, junto con la experiencia de cada profesor o profesora y teniendo en cuenta el niveleducativo, las posibilidades con el entorno, los recursos materiales disponibles... son los que decidenel nivel de idoneidad de la estrategia metodológica.

Ya se opte por una estrategia metodológica u otra, por un tema u otro, lo que no se debe de olvidaren todos ellos es la necesidad de conocer la realidad de la sociedad de consumo. El facilitar alalumnado recursos para que encuentren soluciones a problemas específicos que el tema planteefavoreciendo en todo momento la creación de conductas positivas, críticas y responsable de losjóvenes, debe ser algo que tengamos siempre presente para ello, se ha de hacer hincapié‚ no sóloen los conceptos, sino sobre todo, en los procedimientos y desarrollo de actitudes.

De todas formas, sea cual sea la estrategia metodológica elegida para trabajar un tema, los contenidosse han de articular alrededor de cuatro bloques de aprendizaje que permiten profundizar en cualquierade los campos de consumo que se aborda en la Educación Infantil:

a) la estructura y el funcionamiento de la sociedad de consumo,b) la conducta del consumidor y usuario,c) las consecuencias del consumo yd) los comportamientos consumeristas.

Las estrategias metodológicas especificas para trabajar la educación del consumidor en el aulason las siguientes:

A) SEGUIR LA PISTA.

Esta estrategia metodológica tiene como objeto de estudio un producto local que se produzca,transforme y consuma en la zona o bien que sea muy conocido por todo el alumnado.

La metodología consiste en hacer todo el itinerario con el producto desde el momento de producciónprimaria hasta que es adquirido para su consumo, es decir, seguir el itinerario en toda la cadena deconsumo. Se puede seguir la pista al pan, a la leche, al vino, al tomate, al azúcar, la uva, al pimiento,al pescado, a la ropa, a un mueble, a un metal precioso, el papel, el algodón...

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El esquema de investigación más completo que se puede seguir consiste en comenzar con laproducción primaria; en este primer punto se investigaría su producción artesanal o industrial,determinando las garantías sanitarias e higiénicas, el control de calidad. Se continuaría con lasindustrias de transformación estudiando los productos que se extraen y los métodos de fabricación.Una tercera fase es la distribución y comercialización, el modo más idóneo de ser transportado elproducto, su almacenamiento, la conservación del producto, las garantías sanitarias e higiénicas,etc. La cuarta fase es la venta: para vender observar cómo se hace la publicidad del productodónde se vende, qué productos similares hay en el mercado, cómo se coloca el producto parafacilitar su compra y la conservación del producto en el lugar de venta; también hay que considerarlas garantías sanitarias e higiénicas. Se finaliza esta cadena con el consumo del producto, quépersonas compran el producto, si responde este producto a las necesidades del consumidor, posiblesfraudes, repercusiones negativas para el medio ambiente, otros productos alternativos, fabricacióndoméstica del producto, etc.

Antes de seguir la pista es conveniente que, por adelantado, se planteen hipótesis y, finalmente sesaquen conclusiones que pueden ser una buena forma de evaluación.

Se realizan a lo largo de toda la cadena una serie de procedimientos: observaciones, recogida dedatos, comparaciones, clasificaciones, sistematización de los datos, puestas en común..., que van aayudar al alumnado a desarrollar actitudes consumeristas. Como formas de dar a conocer lostrabajos realizados se pueden efectuar grabaciones en cintas de vídeo, exposiciones en pasillos...

Seguir la pista puede ser una estrategia metodológica ideal para trabajar la Educación del Consumidory Usuario en toda la etapa de Educación Infantil.

B) SALIDAS.

Las salidas tienen capacidad para generar por sí solas la actividad, aunque normalmente lasencontramos como una técnica dentro de “seguir la pista”, de un proyecto, etc. No se trata derealizar salidas sin más, tienen que tener una preparación previa, un objeto concreto que investigaru observar...

Todas las salidas, para que contribuyan a desarrollar objetivos de la Educación del consumidor, hande estar planificadas de antemano.

B.1. Salidas a centros de producción y transformación.

Las salidas a centros de producción han de ser preparadas previamente por el profesor o profesora,se pueden formular hipótesis y preparar también esquemas de observación (qué observaciones sevan a realizar), encuestas (qué preguntas se van a hacer), ... Se deben aprovechar los aspectoscolaterales a la visita: los derechos del consumidor en el transporte, el recorrido seguido...

Una vez de vuelta al aula hay que organizar la información recibida, ordenarla, recoger el materialen una carpeta, discutir la información, realizar puestas en común con el grupo, extraer conclusionesy confrontarlas con el alumnado de otra aula.

Como actividades complementarias se pueden dibujar carteles. elegir un producto y realizar etiquetascon los símbolos propios de los niños, hacer publicidad del producto... todo desde la óptica deconsumidor.

B.2. Salidas a tiendas.

Tiene como objetivo ver un centro de venta y estudiar a fondo la compra. Es un estudio “in situ” dela fase de comercialización. Es necesario organizar la salida, para ello se preparan encuestas, seestudia la forma de organizar la observación, ...

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Las visitas se pueden organizar a dos niveles: visitas a grandes superficies de venta o visitas atiendas pequeñas.

Ya se visite una gran superficie de venta o una tienda pequeña se debe de investigar la ubicación delos productos, la publicidad en la tienda (carteles, trucos...), el etiquetado y envasado de productos,las posibles reclamaciones...

Una sugerencia que puede resultar interesante cuando llevamos a cabo una salida a tiendas es quecada grupo de alumnos y alumnas lleve una cierta cantidad de dinero para realizar algunas compras,pueden llevar los productos adquiridos al aula. Una vez en ella se clasifican, se ordenan,... En untrabajo posterior se efectúan observaciones comparativas del mismo producto con diferentes marcas,reciclajes de basuras...

Los datos recogidos durante la visita se organizan, analizan, debaten y extraen conclusiones. Enesta fase se trabaja la dieta variada, la confección de un dibujo de una tienda y en caso de imaginarser propietario/a de ella ¿cómo distribuir los productos en él?...

C) ANÁLISIS COMPARATIVOS.

Es una actividad de gran interés que se plantea en el aula para desarrollar actitudes “consumeristas”en el alumnado. Se efectuar análisis comparativos porque al realizar compras encontramos elmismo producto con diferentes marcas.

Para tomar la decisión de comprar se ha de tener siempre alguna razón. Los análisis comparativospermiten profundizar en las razones de compra, proporciona un mayor apoyo a los consumidores ylos capacita para realizar una compra mejor, asimismo es un medio para defender sus intereses.

Los análisis comparativos consisten en comparar variables del mismo producto en varias marcas.Se pueden realizar análisis comparativos de los productos de alimentación, papelería, juguetes...dependiendo de los intereses del alumnado y teniendo en cuenta el entorno más cercano.

A través de los análisis comparativos se favorece el desarrollo en el alumnado de una serie decapacidades: conocer, medir, razonar, comparar, clasificar, discutir, utilizar...

El proceso termina cuando el grupo de forma razonada se decide por uno u otro producto.

D) PRODUCCIÓN.

Pretende reproducir dentro del aula el esquema producción-consumo. Consiste en montar unapequeña fábrica en el aula, es decir, convertir el trabajo de clase en una pequeña industria,produciendo y vendiendo a los compañeros y compañeras de la escuela los productos elaborados(palomitas de maíz, magdalenas, yogures...)

El objetivo primordial de este método es que los chicos/as comprendan y tengan claro elfuncionamiento del mercado. Ha de contemplar al menos tres fases: producción, publicidad yconsumo. El ritmo y contenido de las actividades que se realicen lo va a marcar el propio procesode constitución y funcionamiento de la fábrica.

En la primera fase, lo primero que hay que decidir es el producto que se va a fabricar, siempre enfunción de la edad, de las posibilidades de elaboración del producto, de su facilidad de fabricación,etc. Una vez decidido el producto se debe investigar y elegir entre las posibles fórmulas de fabricacióny elegir la que mejor responda a las posibilidades reales. Se han de considerar los medios que sevan a emplear: materias primas, utensilios.... Es un momento ideal para investigar los productossimilares que hay en el mercado. En ese momento se está en disposición de fijar un listado deactividades para realizar dividiéndolas entre los diferentes grupos de la clase y responsabilizándolosde las mismas. Se han de adoptar medidas de seguridad e higiene que garanticen tanto el proceso

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productivo como su conservación. A continuación se procede a la fabricación del producto; unavez fabricado se discutir en el grupo sobre la forma más conveniente de envasado y etiquetado,utilizando los recursos propios de los niños de estas edades: dibujos, símbolos, etc.

Una vez recorridos todos estos pasos el siguiente es el cómo informar a los futuros compradores deque el producto sale a la calle y de que sus condiciones de calidad precio son ajustadas, es decir, lapublicidad del producto. Hay que determinar la forma más idónea de publicidad del producto paraque lo conozcan y se sientan interesados por adquirirlo. Caben dos consideraciones, una es buscarel medio más adecuado y acorde con las posibilidades de difusión del centro, como pueden sercolocar carteles en lugares estratégicos, si hay prensa escolar puede insertarse un anuncio dentrode ella, lo mismo que si hay talleres de radio... La otra consideración es la elaboración del anuncio,la frase publicitaria, los colores que se utilicen, la disposición de las figuras en él... Por supuesto, loambiciosa que pueda resultar una campaña publicitaria depende de la edad de los productores y delos recursos disponibles.

Finalmente, se llega a la fase de consumo del producto, el lugar de venta puede ser el propio patioescolar, se deben considerar en este punto las relaciones comerciante cliente y la posibilidad deposibles reclamaciones.

Por último, hay que decidir qué‚ hacer con los beneficios que se obtienen ¿se van a repartir? o ¿sevan a utilizar para otras actividades?,...

E) TALLERES.

Los talleres son un buen juego de simulación al servicio de un proceso de consumo, es la reproduccióna pequeña escala de un proceso en cadena.

Es una actividad puntual y manipulativa de duración limitada. Se admiten planteamientos de hipótesismuy concretos, la reflexión se hace sobre la marcha y se trata de ser fiel a la realidad. Son idealespara trabajar en toda la etapa de Educación Infantil y su carácter es altamente motivador.

Es muy importante tener muy claros los objetivos que se pretenden conseguir con el taller, así comola disposición de todos los medios materiales para llevarlos a cabo.

Los talleres presentan a lo largo de su desarrollo una serie de constantes: motivación y toma decontacto, información sobre el problema, planteamiento de hipótesis, desarrollo de la actividad,puesta en común y conclusiones.

Los talleres que se pueden trabajar en Educación Infantil son los siguientes:

E.1. Referidos a productos de alimentación

En este tipo de taller, aparte de trabajar sobre los alimentos en concreto, se puede plantear taller decocina, que puede tener la amplitud que se le quiera dar, como aprender recetas básicas, lascondiciones de higiene, elaboración de pan, queso, etc.

E.2. Taller de publicidad

Hay que pensar en el producto o idea, a qué personas va destinado, los móviles que pueden determinarla necesidad del producto, qué otras marcas ofrecen el mismo producto, determinar el lema, elcanal ideal de difusión del producto...

En todo taller de publicidad se debe hacer contrapublicidad, es una corriente de defensa delconsumidor en la que los anuncios se realizan sin enmascarar la realidad, e incluso se recurre acaricaturizar de la realidad aspectos que intencionadamente suelen ser olvidados.

Se puede trabajar en estos talleres desde la elaboración de un mensaje publicitario sobre cualquier

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producto o idea, como puede ser una campaña publicitaria en la escuela de un producto (porejemplo una bebida, un dulce, un juguete...), el estudio de la publicidad en TV y otros medios decomunicación, la creación de anuncios, etc.

E.3. Taller del Ocio

Trata de analizar desde una visión “consumerista” el tiempo de ocio. Como contenidos de este tipode taller está la recuperación de juegos de calle, la ludoteca, selección racional y gusto por lamúsica, los programas de televisión, juegos de mesa. autoorganización de las actividades de ocio,etc.

Para establecer los contenidos de un taller cualquiera basta con formularse la siguiente pregunta:¿qué interesa saber, conocer, investigar o descubrir al consumidor acerca de ese bien, producto,servicio o desecho?

F) MÉTODO DE PROYECTOS.

Son una serie de actividades destinadas a plantear o analizar un tema general de consumo.

El método de proyectos tiene doble ventaja, por una parte es una forma de asumir el currículum deuna forma interdisciplinar y por otra, es un intento metodológico activo centrado en el entorno queexige de los alumnos/as poner en práctica toda su capacidad de investigación.

Todo método de proyectos ha de contemplar tres pasos sucesivos en su desarrollo:

1. Preguntas y recogida de información

Para esta fase se recurre directamente a la realidad que nos rodea y de ella se extrae toda lainformación posible. Los alumnos y alumnas han de explicitar sus ideas o hipótesis sobre esarealidad de estudio. Hay una toma de contacto con el tema que sirve para acumular datosentresacados del entorno y de la vida habitual.

Esta fase comienza cuando el grupo pone en común sus conocimientos previos y termina en elmomento en el que el grupo consigue centralizar en el aula toda la información. Es una fase en laque se ordenan ideas, y se llega a las primeras conclusiones. Para este primer paso se puedenutilizar las siguientes propuestas:

• Asambleas para hablar el estado de la cuestión.• Observación de algunas informaciones de radio y televisión.• Entrevistas a personas ajenas a la clase.• Salidas de campo.• Recolección del material.• Trabajo en grupos.

2. Organización v sistematización de la información.

Es una fase en la que hay que profundizar teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo del alumnado.Puede lograrse visitando directamente fábricas, granjas, invernaderos... debates en el aula,confección de murales, etc.

3. Talleres.

Una vez que se conoce bien el tema estudiado, se pasa a los talleres. En ellos se pretende reproducira pequeña escala la realidad aprendida, es decir, hacer en la práctica lo estudiado.

Un taller se monta con facilidad, lo que se necesita es un objetivo creativo y un planteamientomanipulativo de la realidad.

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¿Qué hacer para diseñar un taller? Lo primero es elegir el tema, que puede hacerse desde la ópticadel profesorado o ser un tema que interese a los alumnos/as, y partir siempre de una realidadcercana y presente en la vida de los alumnos/as. Se ha de tener en cuenta las características delalumnado, su desarrollo cognitivo, afectivo y social, el nivel de trabajo en grupo y su habilidad parala investigación.

Por último, es condición necesaria para llevar a cabo el método de proyectos en particular y cualquierotra técnica de consumo en general, que el profesorado trabaje en equipo, para facilitar la modificaciónde horarios, flexibilización de los grupos y la organización de salidas.

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6. ESQUEMA DE EJEMPLIFICACIÓN

El Centro de Interés que se va a desarrollar, es “vamos a desayunar y jugar”. Se trata de desarrollaren los niños y en las niñas, la actitud favorable hacia hábitos alimenticios, en este caso a la hora dedesayunar (recreo) de una forma lúdica.

Se desarrolla y enfoca desde el punto de vista de Educación del Consumidor y Usuario, es decireducar para comprar bien el producto y consumir, guiados por la calidad del producto y no por lamarca comercial.

OBJETIVOS

Los objetivos del Decreto 106/92 que establece las enseñanzas de Educación Infantil en Andalucíaque se pretenden desarrollar son los siguientes:

- Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de larealidad vivida o imaginada y de expresarlos a través de las posibilidades simbólicas del juego yotras formas de representación y expresión habituales.

- Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones dealgunos de los fenómenos y hechos mas significativos.

CONTENIDOS

Los contenidos que contribuyen a alcanzar estos objetivos son los siguientes:

Ámbito de identidad y autonomía personal.

Conocimiento y aproximación a la información para asumir el cuidado de sí mismos, en cuanto afavorecer una alimentación sana y unas costumbres alimenticias saludables.

Ámbito de medio físico y social.

Aprendizaje de conceptos relacionados con la producción, distribución e intercambio de algunosproductos básicos.

Ámbito de comunicación y representación.

Expresión plástica:

Interpretación de las imágenes reproducidas en anuncios de televisión y anuncios de carteles.

Expresión musical

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Interpretación de los distintos recursos sonoros y sus intenciones en un medio determinado (televisión,publicidad etc.)

Expresión matemática:

Significado de algunos cuantificadores (mucho, poco, algo, etc.).

Uso contextualizado de términos de “más que” “menos que”

PROCESO METODOLÓGICO

1.- Tratamiento del Centro de Interés, como núcleo globalizador de los diferentes ámbitos.

Esta fase comienza por introducir de forma lúdica un juego que tenga relación con el tema; porejemplo “estamos invitados a desayunar en casa de algún personaje infantil”. De esta forma sedesarrollar el tema de hábitos alimenticios en los niños y niñas, así como la dieta que se siguehabitualmente.

Asimismo se comenzar a interrogar y a cuestionar el hecho de la compra de productos en el planofamiliar.

2.- Organización de los diferentes Ámbitos de conocimiento.

Se trata de distribuir la clase en grupos y tratar el tema desde diferentes perspectivas, siempreteniendo como referencia el núcleo del Centro de Interés. Así se trabajarán “Los anuncios de latelevisión”, “las etiquetas en los alimentos”, “los envases de los alimentos”, “ origen de los alimentos”,“por qué es necesario comer “, etc.

Es conveniente en esta fase, la visita a una tienda de alimentación para que los niños y niñaspuedan comprobar y experimentar lo trabajado a nivel de grupo.

De nuevo en el aula, y a través de un cartel o mural relacionado con el tema, se hará una lectura deimágenes, mediante la cual -que constituye también un incentivo interesante- se extraerán lasconclusiones a las que queremos llegar, sobre los diferentes aspectos tratados y siempre cuestionandolas diferentes situaciones del mural y estimulando a los niños a la participación.

Al final como actividad de aula, los niños y las niñas irán transmitiendo las diferentes actividadesrealizadas a sus compañeros y mostrar n sus trabajos en el pasillo del Centro, o en el aula.

3.- Realización de talleres relacionados con los diferentes Ámbitos.

Se recomienda realizar los siguientes talleres.

Taller de anuncios de televisión sobre alimentos:

Se trata de recoger anuncios publicitarios de televisión, relacionados con el desayuno que toman losniños y niñas.

Se analizarán, los alimentos, a quién va dirigido, el producto, el “slogan” etc., es decir todo elcontexto del anuncio.

Taller de los menús:

Se trata de elaborar una serie de desayunos que podemos tomar a lo largo de toda la semana encasa y en el colegio. En este taller se pueden abordar cuestiones relacionadas con los buenoshábitos alimenticios, la variedad de alimentos que conocemos,...

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RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES

a) Humanos.- Profesorado de otros niveles para flexibilizar equipos y horarios.- Personas ajenas a la clase.

b) Materiales.- Televisión.- Productos alimenticios.- Etiquetas.- Murales.- Carteles.- Envases de productos.- Lápices de colores, rotuladores, pegamentos etc.

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7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Se confeccionar una ficha de observación sistemática, donde se recogerán los aspectos siguientes:

- Interés por el tema en el aula y en el recreo.- Estado emocional de los niños y de las niñas ante las diferentes actividades.- Maduración a nivel individual y de grupo (autonomía, relación, participación etc.)- Hábitos adquiridos dentro del aula y en casa, evaluados a través de una encuesta a la familia.- Interés y participación ante los diferentes ámbitos y talleres.- Actitudes y comportamiento en general en el aula y en el recreo.- Análisis de las actividades y desarrollo de las mismas.

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8. GUÍA DE RECURSOS

LIBROS

ÁLVAREZ MARTÍN, María Nieves (1985): El viaje de Marta a Consumerilandia. ColecciónMaterial Didáctico del Instituto Nacional del Consumo, Madrid.

Es ideal para la etapa de educación infantil y primaria porque cuenta la Ley del Consumidor pormedio de una historia. En este libro aparecen diversas propuestas didácticas en torno a los juguetes.

ÁLVAREZ MARTÍN, María Nieves y ÁLVAREZ GUEREDIAGA, Luis María (1987): 100 Talleresde Educación del Consumo en la Escuela. Colección Material Didáctico del Instituto Nacionaldel Consumo, Madrid.

Está formado por dos volúmenes en los que se plantean 10 bloques temáticos: alimentación (1),alimentación (2), supermercado, servicios públicos, vivienda, publicidad, juguetes, salud y seguridad,ecología y varios. Son 100 talleres desarrollados en diferentes proyectos de consumo. En los talleresse plantean actividades para la etapa de Educación Primaria.

ÁLVAREZ GUEREDIAGA, Luis María y ÁLVAREZ MARTÍN, María Nieves (1988): El consumova a la escuela. Editorial Laia. Cuadernos de Pedagogía. Barcelona.

Es un libro válido para todos los niveles educativos. En él aparecen la historia de la Educación delConsumidor y Usuario, las líneas metodológicas y diversos ejemplos concretos.

CIDAD MAESTRO, E; GARCÍA ANTÓN, A.M, MARTÍNEZ TELLERIA, E. (1986): Educaciónconsumerista en EGB. Ayuntamiento de Madrid, Madrid.

Se da a conocer una secuencia de objetivos diseñados para la escolaridad básica, junto con unapropuesta de actividades para la formación de hábitos de consumo competentes.

CONSEJERÍA DE SALUD. DIRECCIÓN GENERAL DE CONSUMO. JUNTA DEANDALUCÍA (1991): El sueño consumista. Junta de Andalucía. Sevilla.

Está formado por el libro del alumno y el libro del profesor. Aunque es un texto, destinado aalumnos mayores, desarrolla aspectos interesantes del mundo del consumo en general.

CONSEJERÍA DE SANIDAD Y SERVICIOS SOCIALES. PRINCIPADO DE ASTURIAS(1991) Aprendiendo a consumir. Agencia Regional de Consumo.

Son cuatro tebeos dirigidos a niños y niñas de Educación Infantil y Primaria. El principal objetivoque pretende alcanzar es introducir al alumnado en el mundo del consumo de manera que entre en

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contacto con los distintos aspectos del mismo y sepan enfocarlo de forma critica, responsable yconsciente desde su entrada en el ámbito educativo.

CONSUM, SOCIEDAD COOPERATIVA DE CONSUMIDORES (1984): Dossier escola iconsum. Generalidat Valenciana, Valencia.

Se recogen experiencias realizadas en diferentes comunidades autónomas. Comienza realizandouna síntesis de la educación “consumerista” en la escuela y continúa presentando las experienciasde las comunidades autónomas de Euskadi, Cantabria, Cataluña y Valencia. Se plantean propuestaspara diferentes niveles educativos entre ellos educación infantil.

DIPUTACIÓN DE CÁDIZ: Guía didáctica de educación del consumidor y usuario paraEGB. Servicio Bienestar Social, Cádiz.

En primer lugar se presenta la metodología, áreas de actuación, los bloques temáticos de posibleinclusión y los objetivos generales. A continuación nueve bloques temáticos de interés para trabajarel consumo (nociones básicas de consumo, alimentación, medicamentos, juguetes, accidentesinfantiles, publicidad, servicios, compras y tiempo libre) desarrollando en cada uno los objetivos,contenidos, actividades y apoyo bibliográfico. Se desarrolla para los niveles de la enseñanza obligatoria.

JUNTA DE ANDALUCÍA (1990): La Educación del consumidor en Andalucía. Consejería deEducación y Ciencia y Consejería de Salud y Servicios Sociales. Sevilla.

Enmarca la Educación del Consumidor, en las etapas de Educación Infantil. Primaria y Secundaria:se especifican los objetivos y los contenidos de la Educación del consumidor en las tres etapas.Desarrolla las líneas metodológicas, los elementos de comunicación, los recursos y la evaluación delas tres etapas.

EROSKI (1990): Escuela del consumidor. Eroski libros, Bilbao.

Es un modelo educativo que recoge, entiende y transmite aquellas cuestiones que como consumidoresde bienes, productos y servicios preocupan. En este libro aparece la programación de un curso:objetivos de la formación del consumidor, contenidos, etc., y desarrolla a continuación el plan delcurso.

EROSKI, KOOP.E. (1982). Encuentros con Europa. Jornadas sobre la formación delconsumidor en Europa: Escuela y consumo. Bilbao.

Consiste en la publicación de las Jornadas organizadas por la cooperativa Eroski “Encuentros conEuropa” en el que se especifican distintas ponencias con la experiencia de cada Proyecto PilotoEuropeo. Se analizan temas interesantes relacionadas con el consumo.

GENERALITAT VALENCIANA. CONSELLERIA SANITAT I CONSUM. DIRECCIONGENERAL DE CONSUMO (1990): Consejos prácticos para ir por la vida con sumo cuidado.

Presenta una serie de consejos para desenvolverse hábilmente en una sociedad de consumo.

GOBIERNO DE GALICIA. CONSEJERÍA DE LA JUNTA DE GALICIA (1990). Investigaciónsobre hábitos de consumo en escolares gallegos.

La investigación, tiene como punto de partida, una encuesta realizada a los alumnos y alumnassobre todos los aspectos que les rodean a la hora de consumir productos. Se analizan cuales son losmecanismos de tipo emocional que llevan al alumno a consumir. Se analiza asimismo, la dedicacióndel alumnado en su tiempo libre.

GOBIERNO DE GALICIA. CONSEJERÍA DE LA JUNTA DE GALICIA. (1989). La publicidaden las aulas.

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Este manual aborda de manera sistemática, los contenidos de la publicidad en el marco de lacomunicación de la Educación del Consumidor. El libro, dividido en cuatro partes, abarca desde elmarco puramente teórico al marco práctico. En el marco teórico, se estudian los problemas de lacomunicación y su enfoque psicodidáctico incluyendo propuestas metodológicas. En la parte prácticase analizan las distintas experiencias realizadas en el aula, así como los instrumentos para llevar acabo las diferentes metodologías.

GOBIERNO DE GALICIA. CONSEJERÍA DE LA JUNTA DE GALICIA(1989) El dinero enlas aulas. ( Tomo I y II).

El Tomo I comienza por analizar las ideas previas en cuanto al valor y significado del dinero quetienen los alumnos/as. En las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria, se realiza untrabajo de tipo económico en el aula, se llevan a cabo ejercicios y experiencias interesantes sobrela primera paga infantil relacionándolo con el primer sueldo de los adultos.

El Tomo II, se refiere a la etapa de Educación Secundaria. Se expone una gran relación de talleresy proyectos llevadas a cabo. Asimismo, se desarrolla un estudio interesante sobre la vivienda. Porúltimo, se mencionan los recursos didácticos sobre el dinero con inclusión de un estudio sobre laprensa, la televisión y los anuncios publicitarios.

GOBIERNO DE LA RIOJA. SEMINARIO PERMANENTE SOBRE EL JUGUETE Y ELOCIO (1989): El juguete y el ocio.

Se trata de una investigación realizada en Preescolar y Ciclos Inicial, Medio y Superior sobre eljuguete y el ocio. En cada una de las etapas los componentes del seminario, analizan las condicionesprevias, se establecen unos objetivos generales y específicos y se plantean unas preguntasgeneradoras de actividades, para realizarlas con los alumnos/as en el aula.

GOBIERNO VASCO. DEPARTAMENTO DE SANIDAD Y CONSUMO (1990). Los proyectosen la educación para el consumo en la escuela. Vitoria.

Comienza con una reflexión sobre el tema y un análisis del método de proyectos. Desarrolla acontinuación siete proyectos especificando en todos ellos el plan de trabajo, la metodología, losobjetivos, contenidos de las diferentes reas y la evaluación. Presenta experiencias para todos losniveles de la enseñanza obligatoria.

JAIO IBARLUZEA, J.; ÁLVAREZ GUEREDIAGA, L.M; ARAIZTEGUI, J (1984): LaEducación del Consumidor en la escuela. Cooperativa de consumo Eroski y el Instituto Nacionalde Consumo, Madrid.

El material ofrece dos aspectos diferentes: un diseño de programación y proyectos elaborados yexperimentados en diferentes colegios del País Vasco y Valencia. Abarca diferentes experienciasde consumo y es útil para la Educación Infantil y Primaria.

JENSEN, Hans Rask (1988): La educación del consumidor en la escuela. Servicio dePublicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria.

Se encuentra dividido en dos partes: la primera revisa el marco del proyecto piloto de la CEE sobrela educación del consumidor en la escuela y el contenido básico de dicho proyecto; en la segundase recogen los trabajos y conclusiones realizados en 22 escuelas que participaron en este proyectodurante el período de 1979-1983.

VARIOS AUTORES (1986): Cómo consumen los niños: sociología del consumo infantil.Dirección General de Comercio y Consumo de la Comunidad de Madrid, Madrid.

Consta de dos partes: en la primera se hace un estudio sobre actitudes y comportamientos hacia el

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consumo en los alumnos y alumnas; y la segunda, presenta experiencias de educación del consumidordesarrolladas en diferentes comunidades autónomas.

VARIOS AUTORES (1989): “Educación para el Consumo”. Editorial Santillana, Madrid.

Se recogen experiencias escolares sobre consumo para todos los niveles educativos.

ARTÍCULOS DE REVISTAS

CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1983): Monográfico de Educación y Consumo.

Es un monográfico en el que se tratan diferentes experiencias interesantes de consumo.

PADRÓN PULIDO, PEDRO G. (1991): Aprender a consumir. Cuadernos de Pedagogía, nº 198.

Trabajo globalizado sobre consumo realizado por niños y niñas de tercero de EGB.

CRESPO MARCO VALERO (1991): La publicidad como estrategia. Cuadernos de Pedagogía,nº 192.

Es una experiencia basada en la enseñanza-aprendizaje de valores desde la publicidad.

REVISTAS

Hay un buen número de revistas en el mercado y publicaciones periódicas de interés sobre elconsumo.

- “Estudios sobre consumo” (cuatrimestral, por suscripción). Instituto Nacional de Consumo (INC).C/ Príncipe de Vergara, 54. 28006-Madrid. Tfno.: 91/ 4311836. Trata en profundidad temas deinterés para el consumidor.

- “Información del consumidor” (mensual, gratuito) Instituto Nacional de Consumo. Trata temasde actualidad.

- “Ciudadano”. Revista de consumo y calidad de vida (mensual, venta en quioscos y porsuscripción). c/ Atocha, 26, 3ø Izda. 20014- Madrid. Tfno.: 91/ 369128587. Es editada por UCEy varias asociaciones de consumidores más, con informaciones generales y análisis comparativosde productos.

- “OCU Compra maestra” (mensual, suscripción) C/ Jerez, 3, portal C. 28016-Madrid. Tfno.:91/4570600. Plantea análisis comparativos.

- “OCU Dinero y Derechos” (trimestral, suscripción) C/ Jerez, 3, portal C. 28016-Madrid. Tfno.91/45706600. Plantea temas económicos.

DIRECCIONES DE INTERÉS

Dirección General de Consumo y Salud Pública. Avda. República Argentina nº 23, 41011-SEVILLA.

Instituto Nacional de Consumo. C/ Príncipe de Vergara, 54. 28071-Madrid. Servicio de Educacióndel Consumidor.

ASOCIACIONES DE CONSUMIDORES DE LA COMUNIDAD ANDALUZA

Almería

- Asociación de Consumidores y Usuarios “ La Defensa” César 7. Barriada de San Félix. Teléfono951264823. 04008, Almería.

- UCA-UCE. Plaza de San Pedro 5, 5a planta, Almería. Teléfono 951-230133.

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Cádiz

- Asociación de Consumidores y Usuarios “ La Defensa”. Instituto Social del Tiempo Libre (Bdade la Paz) teléfono 956- 259259. 11012, Cádiz.

- Asociación Unión de Consumidores de Andalucía (UCA). Doña Blanca s/n (edificio Tejedor)Teléfono 956- 303449. 11402, Jerez de la Frontera. (Cádiz)

Córdoba

- Asociación Unión Ciudadana de Consumidores y Usuarios (U.C.C.U.C.). Avda. del GranCapitán, 6. Tlfno. 957- 476552. 14001, Córdoba.

- Asociación Unión de Consumidores de Andalucía (U.C.A.) Plaza de las Tendillas, 1-6º C.Tlfno. 957482247. 14001, Córdoba.

Granada

- Asociación de Consumidores y Usuarios “ La Defensa”. Plaza de la Pescadería 11, 1º. Tlfno.958- 262465. 18001, Granada.

- Asociación Unión de Consumidores de Andalucía (U.C.A.) Avda. de la Constitución, 41- 1ºB.Tlfno. 958- 280704. 18014, Granada.

Huelva

- Asociación de Consumidores y Usuarios “La Unidad”. Cartagena 10. Tlfno. 955 233935. 21006,Huelva.

- Asociación de Unión de Consumidores de Andalucía (U.C.A.). Berdigón, 3 bajo. Tlfno. 955-254132. 21003. Huelva.

Jaén

- Asociación Unión de Consumidores de Andalucía (UCA). Esparterías, 27- 1-1º (esquina CapitánOviedo) Tlfno: 953- 699327. 23003, Jaén.

Málaga

- Asociación de Consumidores y Usuarios “La Defensa”. Pedro de Toledo, 1. Tlfno. 952-228702.290115, Málaga.

- Asociación Unión General de Consumidores y Usuarios (UGCU) Diego de Vergara, 13. Tlfno.952-224731. 29009, Málaga.

Sevilla

- Federación de Consumidores y Usuarios de Andalucía (FACUA) Resolana, 8, Acc. Tlfno. 95-437-61-12. 41008, Sevilla.

- Asociación Unión de Consumidores (UCS) Blas Infante, 4-1º entreplanta. Tlfno. 95-4458529.41011, Sevilla.

- Asociación Unión de Consumidores de Andalucía (UCA). Blas Infante, 4º-1º entreplanta. Tlfno.954458529. 41011, Sevilla.

- Asociación de Consumidores y Usuarios “La Defensa” Resolana, 8 acc. Tlfno. 95-4376112.41008, Sevilla.

OMIC

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• Almería Tlfno.: 951-252744• Cádiz Tlfno.: 956-222202• Córdoba Tlfno.: 957-472000• Granada Tlfno.: 958-294700• Huelva Tlfno.: 958-242411• Jaén Tlfno.: 953-258011• Málaga Tlfno.: 952-216485• Sevilla Tlfno.: 95-4235584

DELEGACIONES PROVINCIALES DE SALUD Y CONSUMO

• Almería. Plaza de la Concordia. 04071 Almería. Tlfno. 951-257333.• Cádiz. C/ María Auxiliadora nº 2. 11009 Cádiz. Tlfno. 956-250363.• Córdoba. Avda. Rep. Argentina, 34. 14004 Córdoba. Tlfno. 957-457375.• Granada. Avda. del Sur. 13. 18014. Granada. Tlfno. 958-286350.• Huelva. Gran Vía, 6. 21003 Huelva. Tlfno. 955250966.• Jaén. Paseo de la Estación, 15. 23008 Jaén. Tlfno. 953-258804• Málaga. Avda. Muelle de Heredia. 34. 29071-Málaga . Tlfno.: 952-211452.• Sevilla. C/ Luis Montoto, 89. 41007 Sevilla. Tlfno.: 95-4573550.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. INSTITUTO ANDALUZ DEEVALUACIÓN EDUCATIVA Y FORMACION DEL PROFESORADO

Avda. República Argentina, 24, planta 11. 41011-Sevilla.

Se pueden encontrar documentos, bibliografía y materiales diversos en los distintos Centros deProfesores y Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación y Ciencia.

temas transversales del currÍculum...

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