tecnología y enseñanza general; prospects: quarterly...

Director: Henri DieuzeideRedactor-jefe: Zaghloul MorsyRedactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler

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La Redacción examinará gustosamente, con vistas a su publicación,aportaciones o cartas expresivas de puntos de vista —favorables o no—sobre los artículos de Perspectivas.

ANO INTERNACIONALDE LA POBLACIÓN

1974 AÑO INTERNACIONAL DE LA POBLACIÓN

Perspectivas se publica también en inglés bajo el títuloProspects, quartely review of education y en francés con el título dePerspectives, revue trimestrielle de l'éducation.

Publicada en lengua española por la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Culturay por Santillana, Sociedad Anónima de Ediciones.

Traducción realizada bajo la responsabilidad de Santularia, S . A .

© Unesco, 1974© para la traducción española, Santillana, S. A . , 1974

Elfo, 32 - Madrid-27.

PRINTED IN SPAINImpreso en España en los talleres gráficos deMateu Cromo, S. A .Carretera de Pinto a Fuenlabrada, s/n. Pinto (Madrid).Depósito legal: M . 14.211/1973.

Suscripción anual: 300 ptas. (U.S. $ 6)Precio del número: 85 ptas. (U.S. $ 1,65)

perspectifs revista trimestral de educación

Sumario

Volumen IV 1974

La Universidad en Europa: de la tregua a la cooperación René Mabeu

Principios de la modernización de la éíá^ac Czeslaw Kupisiewicz

El Exploratorium: la participación en un museo Frank J. Oppenheimer y Karen C. Cole

Posiciones / Controversias «Opinionitis» pedagógica y revalorización del educador Luden Morin

Elementos documentales «Tecnología y enseñanza general» El mundo modelado por el hombre Harold A. Foecke

Tecnocracia y humanismo Luden Geminara

La enseñanza integrada de las Ciencias en las escuelas primarias africanas Hubert M . Dyasi

La enseñanza preprofesional en Sri Lanka T. O. P. Fernando

La enseñanza politécnica en la República Democrática Alemana Gerhart Neuner

La reforma del segundo grado en Brasil Guilhermo Dutra da Fonseca

La Universidad abierta John J. Sparkes

Problemas y soluciones posibles Hubert Unterbrunner

Tendencias y casos Promoción colectiva y escolarízación en el Camerún Ferdinand Azegue La Educación General Básica en España Joaquín Tena Artigas

Notas e informes Primera Jornada Mundial de Información sobre el Desarrollo. Legislación sobre la educación de adultos en Noruega. Coloquio Internacional sobre la Alfabetización Funcional. Segundo Congreso Mundial de las Sociedades de Educación Comparada. Préstamos del Banco Mundial para la educación. Revista de publicaciones. Algunas publicaciones recientes de la Unesco. Reuniones. Noticias de organizaciones V de fundaciones internacionales

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A LOS LECTORES LATINOAMERICANOS

La distribución y venta de la revista Perspectivas en los distintos países de Latinoamérica plantea ciertos problemas de conversión a la moneda nacional del precio de la misma, uno de los cuales viene dado por el costo de envío que, en un deseo de mejor servicio, se realiza por avión. La equivalencia en U.S. $ fijada al anunciar los nuevos precios para 1974 resulta corta, por lo que nos vemos precisados a reajustarla, fijándose nuevamente en

Precio del ejemplar: 85 ptas. (U.S. $ 1,65) Precio de la suscripción anual: 300 ptas. (U.S. $ 6,00)

Nuestros distribuidores regionales en buenos Aires, Bogotá, México y Santiago de Chile ajustarán el precio en monedas nacionales a las nuevas referencias en U.S. $, con los retoques necesarios para obsorber los gastos de envío por avión hasta los países respectivos.

René Maheu

La Universidad en Europa: de la tregua a la cooperación

La I Conferencia de los Ministros de Educación de los Estados miembros de Europa, que se celebró en Viena en noviembre de 1967, recomendó a la Unesco «estudiar la posibilidad de prever, dentro del programa de la Organización, la celebración de una nueva conferencia de los Ministros de los Estados miembros europeos». E n su decimosexta sesión (1970) la Conferencia general concibió la presente conferencia en la perspectiva de la de Viena como consagrada, también, a los problemas de la enseñanza superior, pero recalcando esta vez «más especialmente la transformación de las estructuras, de los métodos, de los programas y de la gestión de la enseñanza superior, teniendo en cuenta el rápido crecimiento de los efectivos de esta enseñanza y su necesaria contribución a la educación permanente. Definirá las vías y los medios por los cuales podría desarrollarse en este terreno la cooperación entre los países interesados».

E n la coyuntura actual considero altamente significativo el que las naciones europeas, grandes o pequeñas, desdeñando las diferencias que pueden enfrentarlas en el plano de los intereses y de las opciones ideológicas, se hayan reunido aquí para intercambiar sus experiencias y explorar las vías de una cooperación reforzada en áreas de una importancia vital para su futuro, puesto que corresponden a la vez a la educación, a la ciencia y a la cultura.

Un sector clave en la vida de las naciones

Ruego que se m e permita pasar rápidamente revista a algunas de las cuestiones que por su naturaleza m e parecen especialmente llamadas a retener la atención.

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Extracto del discurso de apertura de la II Conferencia de los Ministros de Educación de los Estados miembros de Europa; Bucarest, noviembre de 1973.

Perspectivas, vol. IV. n ú m . 1, primavera 1974.

René Maheu

La primera es la del desarrollo cuantitativo de la enseñanza superior desde la conferencia de Viena. D e los documentos estadísticos de la Unesco se deduce que, si el crecimiento del número absoluto de estudiantes ha sido considerable desde 1967, el ritmo de crecimiento de los efectivos se ha reducido ligeramente con relación al período precedente. A pesar de esta reducción general, el efectivo femenino ha experimentado un crecimiento continuo, y éste es un signo afortunado, pero la igualdad entre los sexos no se ha logrado todavía realmente: la proporción de estudiantes, que supera el 50 por 100 en un país, sólo alcanza ese porcentaje en otros dos países.

Esta observación específica puede servir para suscitar en su conjunto el problema del acceso a la enseñanza superior, ya largamente discutido en Viena hace seis años. A pesar de las dificultades que experimentan, en muchos casos, ciertas categorías sociales para beneficiarse, c o m o sería legítimo, de las posibilidades de la enseñanza superior, no hay duda de que con la prolongación de la escolaridad obligatoria y la democratización de la enseñanza secundaria por una parte y las exigencias de la educación permanente, determinadas por la evolución económica de la sociedad europea, por otra, vaya a acentuarse la afluencia a los establecimientos de formación post-secundaria y especialmente a las universidades.

Esto suscita, inmediatamente, el problema de los medios; es decir, el de las estructuras de acogida. Pero los gastos de la educación, y en especial los relativos a la enseñanza superior, son ya tan importantes que cabe preguntarse si, de una forma general, no se ha alcanzado un umbral que dudarán en franquear numerosos países. Salvo en cinco naciones, el índice de crecimiento entre 1960 y 1970 de los gastos públicos consagrados a la enseñanza superior ha superado en Europa al índice de crecimiento de los gastos normales consagrados a la educación en general y, a la vez, al índice de crecimiento del producto nacional bruto. Parece, pues, que convendría concentrarse ahora en la mejora del rendimiento interno de los sistemas de enseñanza superior. La necesidad de semejante mejora es tan evidente, c o m o numerosos son los abandonos de los estudios a lo largo del curso y frecuentes y extendidas las quejas referentes a que ciertos productos de las universidades no se hallan suficientemente adaptados a las verdaderas necesidades de la sociedad.

Pero es preciso señalar que la orientación general y las estructuras de la enseñanza superior durante el período considerado han permanecido relativamente estables. Las modificaciones fundamentales efectuadas han afectado a m u y pocos países. E n la mayoría de

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los casos, los fundamentos han seguido siendb'tosNmismos vWmV joras han afectado sólo a aspectos particulares ^^o/^^deiäclé'sorprender si se tienen en cuenta las graves perturbaciones <§né,-déspués de la conferencia de Viena, han afectado a las universidades en muchos países de Europa.

Se ha dedicado una literatura suficientemente abundante a estas crisis, cuyos elementos motores han sido los estudiantes y los profesores jóvenes para que sea necesario detenerme en este punto. Pese al relativo inmovilismo que acabo de señalar, la lección no ha sido olvidada, pues en numerosos países se hallan ahora en curso de preparación reformas de conjunto. Pero creo que es importante el establecimiento de un intercambio de opiniones sobre la naturaleza exacta de las tensiones que se han manifestado, en especial sobre sus motivaciones profundas y sobre las repercusiones que han tenido o pueden tener en la organización y las finalidades de la enseñanza superior; pues, si ciertos países han escapado a la crisis y otros sólo la han experimentado m u y débilmente, su análisis puede permitir aclarar ciertos aspectos generales de la problemática universitaria que interesarán a todos los países, incluso fuera de las fronteras de Europa.

La experiencia de los últimos años nos ha demostrado abundantemente hasta qué punto constituye la enseñanza superior un sector clave, no sólo en el sistema educativo sino también en la vida de las naciones. Sector clave porque la educación se une con la investigación, así c o m o con los niveles más elevados del mercado del empleo. Sector clave igualmente porque, c o m o depósito de las fuerzas intelectuales dotadas de la más desarrollada formación, de él depende en m u y amplia medida el porvenir científico, cultural y económico de un país. Sector absolutamente clave, finalmente, del sistema educativo porque por su mediación penetran en los otros grados de la enseñanza los resultados de la investigación en las diversas ramas del saber, incluida con total evidencia la de las ciencias de la educación.

Cabe extraer algunas conclusiones de estas consideraciones generales. La primera, sobre la cual nunca se insistirá demasiado, es la de que la renovación de los sistemas educativos, que en todas partes se ha tornado imperativa para hacer frente a las mutaciones de la sociedad, resulta impensable sin una refundición de la enseñanza superior en función de las nuevas necesidades de la comunidad y de las personas y de la evolución de las condiciones y de los problemas de la vida económica, social o cultural.

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René Maheu

Esta es la razón por la que al examinar cuestiones de apariencia puramente técnica, la Unesco se ha dedicado en más de una ocasión a ampliar el horizonte y a colocar a la enseñanza superior en el contexto de sus vastas responsabilidades y de las complejas influencias que sobre ella se ejercen. Esto explica también que al considerar la cooperación regional en el terreno de la enseñanza superior hayamos juzgado que no siempre es posible limitarse a los problemas específicamente universitarios.

Tanto la Unesco como la mayor parte de los Estados miembros han advertido que esta cooperación debe referirse también a la investigación y a las relaciones culturales consideradas en su más a m plia acepción.

La piedra de toque de la democratización

Desearía evocar ahora una de las características de la situación de la enseñanza superior en Europa. Se trata de las condiciones universitarias. Enriquecidas por un pasado varias veces secular, las universidades europeas son depositarías de una herencia venerable, pero que con excesiva frecuencia ha cristalizado en modelos institucionales y en tradiciones de ideas y de costumbres más o menos rígidos que, con el paso del tiempo, se han tornado cada vez menos adaptados a las realidades y a las preocupaciones del presente. Seguramente el hecho de que la enseñanza superior europea esté tan profundamente anclada en la Historia le confiere un gran prestigio y le permite desempeñar un papel cultural de primer plano gracias a la riqueza de los mensajes del pasado de los que es portadora. Pero esto presenta también inconvenientes que ha sacado a la luz la rápida evolución de los últimos años. El más serio, y es preciso tener el valor de reconocerlo, es una resistencia a la innovación y una tendencia a considerar a la Universidad como un m u n d o hermético, según el modelo medieval, de origen eclesiástico, del retiro espiritual o según la idea renacentista de la excelencia de los espíritus superiores liberados de las obligaciones de la condición ordinaria.

N o podré, desde luego, examinar aquí todas las preguntas que por este hecho se plantean a la Universidad, pero considero conveniente analizar una o dos, que m e parecen esenciales.

¿Se dirige Europa, en un plazo más o menos largo, hacia una generalización de la enseñanza superior para todos los que son capaces de beneficiarse de ella?

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¿ C ó m o conciliar ya y en cualquier caso la selectividad de la enseñanza superior, que parece ser la regla en numerosos Estados europeos, con las exigencias de una democratización general del sistema educativo que se advierte en todas partes?

Porque si el considerable aumento del número de los que desean llegar a la enseñanza superior es, en ciertos aspectos, tema de preocupación para las autoridades responsables de los sistemas educativos, es preciso no olvidar que esta afluencia de peticiones atestigua por lo demás el éxito de la política de democratización de la educación a la que se han lanzado todos los Estados resueltamente —en mi opinión de forma m u y justa.

Es verdad que ciertos factores limitan necesariamente el acceso a los estudios superiores. Por una parte, estos estudios exigen del individuo aptitudes y un nivel intelectual que imponen una selección entre los candidatos. Por otra parte, el problema de la enseñanza, en una sociedad moderna, es indisociable del de la relación entre el número de titulados en las diferentes disciplinas y las posibilidades del mercado del empleo en sus diversos sectores.

Es éste un problema capital. Por lo que a mí se refiere, m e limitaré a señalar que las soluciones que cabe retener no pueden ser más que las que, lejos de acentuar las desigualdades iniciales, hagan por su naturaleza que la selección sea democrática, es decir, fundada esencialmente en las aptitudes de los estudiantes, en el entendimiento —esto es capital— de que la formación obligatoria básica que precede a la Universidad debe tener por objeto compensar las desigualdades socio-culturales existentes en principio. Las medidas ya adoptadas por numerosos Estados miembros de la Unesco para facilitar el acceso de los trabajadores adultos a los establecimientos de enseñanza superior al mismo título que los demás estudiantes o para poner a punto fórmulas de alternancia de cursos por correspondencia y de cursos de jornada completa merecen, a este respecto, ser citados como ejemplo, pues han contribuido gradual y eficazmente a abrir los estudios superiores a capas más amplias de la población.

Estas realizaciones concretas permiten comprender mejor hasta qué punto se hallan estrechamente ligadas la causa de la democratización de la enseñanza superior y la de la educación permanente. Porque, en una sociedad moderna, la educación permanente es tanto el remate natural del derecho a la educación como una exigencia de la formación profesional, indispensable para la aceleración del progreso científico y tecnológico.

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René Maheu

El papel de las universidades en el establecimiento de un verdadero régimen de educación permanente puede ser considerable — m u c h o más decisivo de lo que parecen advertir bastantes—. Porque, además de que las universidades influyen sobre el conjunto del sistema educativo contribuyendo a determinar las orientaciones generales por la naturaleza y las finalidades de la enseñanza que dispensan, pueden intervenir directamente en la instalación de estructuras de educación encaminadas a lograr el desarrollo cultural continuo de los individuos y su reinserción en el sistema educativo al nivel requerido para su recyclage o su reconversión profesional.

D e las respuestas que se den a estas grandes cuestiones dependen las estructuras de la enseñanza superior, su contenido, sus métodos y sus necesarios lazos con la investigación.

Jalones para la cooperación

Es evidente que la solución de los problemas corresponde a la soberanía de cada Estado. Pero no es menos claro que en este terreno, c o m o en muchos otros, la cooperación regional puede ser un fecundo estimulante y un auxiliar útil.

Entre las sugerencias relativas al desarrollo de la cooperación universitaria europea, querría señalar el interés que presentaría la conclusión de acuerdos paneuropeos sobre la compatibilidad y el reconocimiento internacional de los niveles de estudios y de los títulos. Se trata de un problema que, con la ayuda de la Unesco, están en trance de resolver los Estados miembros de América latina. Pero por lo que se refiere a Europa, los esfuerzos de la Organización en este terreno no han superado la fase de los estudios teóricos. Sería deseable que se abriera el camino a empresas prácticas con objeto de llegar al establecimiento de acuerdos de principio, quizá a acuerdos limitados a ciertos niveles, como , por ejemplo, el acceso a los estudios del tercer ciclo. Esta tarea se facilitaría si se adoptara el principio según el cual la equivalencia de los títulos permite la prosecución de estudios en el extranjero, pero no confiere automáticamente el derecho al ejercicio de una profesión, derecho que corresponde a la competencia interna de los Estados.

La adopción de una convención sobre el reconocimiento internacional de los títulos en Europa revestiría una gran importancia no sólo para los mismos países europeos, sino, además, para los países en vías de desarrollo que, como muestran las estadísticas,

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envían a decenas de millares de sus especialistas a estudiar a Europa. Este es un honor para Europa, pero también le impone deberes. Se trata de evitar que la multiplicidad de los títulos cuya utilización y equivalencia no estén sometidas a ninguna norma internacional-mente aceptada haga aún más difícil la reintegración a su país de origen de los jóvenes que han ido a estudiar a diversas universidades europeas.

Esta cuestión del reconocimiento internacional de los títulos no es más que un aspecto del problema más general de la movilidad de los estudiantes y de los profesores. La movilidad es m u y grande en el seno de los grupos sub-regionales del Este y del Oeste; pero es un hecho que de un grupo a otro tropieza a menudo con numerosos obstáculos administrativos, económicos y, ¿por qué no decirlo?, políticos. E , incluso si se admite que la movilidad no es un fin en sí, que supone aspectos negativos que provocan despilfarros y que, al menos en lo que concierne a los intercambios organizados, debe referirse esencialmente a los estudiantes, los investigadores y los especialistas más aptos para beneficiarse de ella, no deja de subsistir el hecho de que, en conjunto, es eminentemente deseable una movilidad mayor y más libre. Sin hablar de las posibilidades de realización que ofrecería a los individuos, reforzaría la cohesión cultural de Europa y la amistad entre sus pueblos contribuyendo al mismo tiempo al progreso de cada nación. Creo, pues, que ha llegado el m o m e n t o de iniciar estudios serios sobre esta cuestión que interesen a toda Europa, que analicen las facilidades y los obstáculos y tomen en consideración las ventajas y los inconvenientes. A la luz de estos estudios se podría considerar ulteriormente la conclusión de acuerdos que no dejarían de aportar una preciada contribución a la gran obra del apaciguamiento en Europa, actualmente en curso.

E n esta perspectiva puede desempeñar un papel no desdeñable el Centro Europeo para la Enseñanza Superior que la Unesco ha creado en Bucarest. Partiendo de la idea de que, si los problemas que hay que resolver en el terreno universitario son comunes a la mayor parte de los países europeos, las soluciones estudiadas son por el contrario m u y diversas, el Centro tiene por objetivo dar a los Estados interesados la posibilidad de proceder a comparaciones, confrontaciones e intercambios, a fin de que cada uno pueda beneficiarse de lo adquirido por todos. Para esto se dedica a reunir una documentación sobre los problemas de la enseñanza postsecundaria en Europa y a favorecer la coordinación de los trabajos de los centros de documentación nacionales y multinacionales en este terreno.

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René Maheu

El Centro, que se halla en sus comienzos, aparece, pues, como un instrumento capaz de facilitar, dentro de los límites de su campo de acción, el empleo de las recomendaciones de los Estados europeos de los que espera, a cambio, que consoliden su autoridad y contribuyan a definir mejor su programa y a aumentar sus medios.

La Conferencia de los Ministros de Educación de los Estados miembros europeos, celebrada en Viena en 1967, fue la primera asamblea intergubernamental que desde 1914 reunió a nivel ministerial a los delegados de toda Europa. Fue seguida por la Conferencia de los Ministros europeos encargados de la Política Científica, que se celebró en junio de 1970 en la sede de la Organización en París. Después, en junio de 1972, se celebró en Helsinki la Conferencia de los Ministros europeos de la Cultura que, animada por los progresos registrados en materia de cooperación europea, recomendó a los Estados miembros «considerar la contribución cultural de todos los Estados europeos como una contribución importante al mantenimiento de la seguridad europea y de la comprensión mutua y hacer todo lo necesario para desarrollar esta cooperación en interés de la paz y de la seguridad en Europa».

E n el momento en que la Conferencia sobre la Seguridad y la Cooperación en Europa da lugar en Ginebra a consultas y negociaciones sobre problemas generales, resulta claro que los trabajos de la presente Conferencia están llamados a cobrar su pleno significado en la perspectiva de una contribución directa a la obra de comprensión mutua evocada por las recomendaciones de Helsinki. Cualesquiera que sean los rastros dolorosos que los conflictos del pasado hayan dejado en las sensibilidades de los pueblos, y a pesar de la fragmentación que las oposiciones ideológicas han provocado en el plano de las relaciones entre los Estados, estoy convencido de que la profunda unidad que une al conjunto de los países europeos en el doble plano de las tradiciones culturales y de la civilización tecnológica, crea una solidaridad objetiva suficientemente fuerte para servir de fundamento a la edificación de una cooperación pacífica. Sector clave, como yo recordaba, la enseñanza superior m e parece ofrecer un terreno privilegiado para esta cooperación cuyo éxito marcará, a no dudarlo, una nueva etapa hacia el futuro de una Europa en donde la confianza será principio de la seguridad y donde la armonía entre las naciones no se separará de la libertad de las personas.

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Czeslaw Kupisiewicz

Principios de la modernización de la educación

Y a en tiempos de Herodoto, los filósofos y los historiadores de la civilización habían llegado a pensar que los cambios operados durante su vida en el terreno de la ciencia y de la técnica suponían para la evolución de la Humanidad un alcance mayor que el de las transformaciones que habían tenido lugar hasta entonces. E n nuestros días, semejantes opiniones no resultan excepcionales. Muchos datos hacen pensar que son los cambios sobrevenidos en la época contemporánea los que poseen verdaderamente un valor excepcional. E n el curso de estos cambios, de una riqueza y de una variedad poco comunes —y que especialmente han hecho que las sociedades industriales actuales llegaran a ser denominadas «sociedades de transformaciones permanentes»— se pueden percibir ciertas tendencias constantes. U n a de las más notables es el vertiginoso progreso en el terreno del utillaje y de los métodos de producción: mecanización, automatización y computeración del trabajo, cuyo resultado más manifiesto es un sistemático crecimiento del rendimiento. E n general, este progreso se corresponde con la democratización de las diferentes formas de la vida social y el crecimiento constante de la influencia de los medios de comunicación de masas en los niños, los adolescentes y los adultos.

Tales tendencias no dejan de alterar el curso de la vida económica, social y cultural y determinan de m o d o específico el contenido y el funcionamiento de los sistemas de instrucción y de educación ya existentes. D e una parte constituyen, en efecto, un criterio extremadamente estricto para apreciar la eficacia de estos sistemas en la realización de las difíciles tareas en perspectiva como , por ejemplo, la preparación para una vida cuya forma no nos es todavía conocida y para la cual sólo se sabe que el hombre estará obligado — c o m o escribe Edgar Faure— a «estudiar para existir»; de otra

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Perspectivas, vol. IV, n u m . 1, primavera 1974.

Czeslaw Kupisiewicz (Polonia). Profesor, decano de la Facultad de Psicología y Pedagogía de la Universidad de Varsovia. Vicepresidente de la Comisión de expertos para la elaboración del Informe sobre el sistema de la educación en Polonia. Entre sus publicaciones destacan: Niepowodzenia szkolne (Los fracasos escolares); Nauczanie programowane (La enseñanza programada) ; Podstawy dydaktyki ogólnej (Los fundamentos de la didáctica general).

Czeslaw Kupisiewicz

parte, se imponen como una base a partir de la cual pueden ser formulados los principios generales de la reconstrucción de la enseñanza, de su adaptación a las necesidades y a las condiciones en continuo cambio. Pero estas necesidades son tan grandes y tan débiles los medios de satisfacerlas —en la mayoría de los Estados contemporáneos— que se habla cada vez más de una crisis de la enseñanza para la solución de la cual algunos, con Mich, llegan hasta postular la « desescolar ización» de la sociedad.

Ante esta situación de gravedad, el análisis de las implicaciones educativas de las tendencias principales del desarrollo contemporáneo se convierte en uno de los problemas principales —y más urgentes— de la pedagogía. Además , ésta es una tarea compleja y extremadamente extensa. Por eso, al intentar proponer aquí una solución, m e limitaré exclusivamente al examen del funcionamiento del sistema escolar que sólo es, como se sabe, una componente entre otras del sistema de educación.

La educación permanente

El desarrollo de la ciencia y de la técnica hace que los conocimientos y la destreza adquiridos en la escuela, de cualquier tipo que fueren y con inclusión de los de la enseñanza superior, estén sometidos al proceso de obsolescencia, de tal forma que la educación ya no puede ser considerada — c o m o ha sido hasta ahora— como una acción preponderante en el curso de un solo período de la vida, es decir, el que sucede a la que se denomina edad de los juegos y el que precede a la edad del trabajo profesional. Así, si los conocimientos adquiridos en la escuela no constituyen ya una base suficiente ni para la actividad de las generaciones futuras ni para las personas que quizá acaban de adquirirlos, es que la educación se coloca desde ahora en la categoría de las actividades permanentes, convirtiéndose por ello en una obligación que el hombre contemporáneo tiene que cumplir durante toda su vida.

Los sistemas escolares actuales no se hallan generalmente preparados para la ejecución de esta tarea. Si se desea, pues, que se le haga frente habría que modernizarlos según el principio de la educación permanente, que deberá poner los jalones de la dirección fundamental de esta modernización.

Según este principio, cada ciudadano deberá tener la seguridad no sólo de disponer de acceso a los más elevados escalones de la

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instrucción pública, sino de tener también la posibilidad de aumentar sus calificaciones y de actualizar periódicamente los conocimientos adquiridos. Estas dos acciones no deberían realizarse únicamente por voluntad de una autodidáctica ocasional —aunque esta forma de estudios debe seguir desempeñando un papel importante en la vida del hombre—, sino que deben convertirse en un proceso institucionalizado, organizado sistemáticamente a intervalos determinados por las empresas en colaboración con las instituciones científicas. Esta gestión resulta necesaria para que el perfeccionamiento de los conocimientos deje de ser asunto personal de cada ciudadano — c o m o sucede a m e n u d o — y para que se convierta en una de las funciones principales y obligatorias de los sistemas escolares. Sólo así pasará a la categoría de factor decisivo de la expansión económica y cultural y se convertirá, al mismo tiempo, en una importante tarea social cuyo papel no dejará de crecer en proporción a la suma de conocimientos nuevos adquiridos por el hombre contemporáneo.

Así, según el principio de la educación permanente, ningún escalón de estudios escolares, incluido el de los estudios superiores, podrá seguir siendo un todo cerrado y aislado de los otros escalones, lo que implica además que el aumento permanente de las calificaciones en una especialización científica o en una profesión dada debe ir acompañado de un estudio intensivo de los fundamentos de otras ciencias o profesiones. E n este contexto, el modelo marxista del «cerrajero dotado de una formación filosófica universitaria» ya no podrá ser considerado, en un lejano futuro, el único modelo.

La democratización de la educación

La revolución científica y técnica se halla en trance de extenderse a la mayor parte de las sociedades contemporáneas. D e ahí se deduce que deben ser radicalmente revisadas la estructura prevaleciente del empleo y la necesidad de trabajadores cualificados a diferentes niveles —necesidad ligada por lo demás a esta misma estructura—. D e hecho, la estructura actual está anticuada, ya que se encuentra construida bajo forma de pirámide cuya capa inferior, la más numerosa, se halla constituida por los obreros no cualificados mientras que las capas siguientes se componen de obreros cualificados, de trabajadores con una formación media y, finalmente, de trabajadores dotados de una formación semisuperior o superior. A medida que se desarrolle la técnica y la automatización de los pro-

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cesos de producción será indispensable —según las previsiones de los técnicos y de los economistas— concebir una nueva estructura del empleo que estará sin duda caracterizada por dimensiones numéricas aproximadamente iguales para cada una de las categorías de trabajadores más arriba citados, pero donde se podrá observar con el tiempo la emergencia de necesidades cada vez más crecientes de especialistas m u y cualificados.

La condición indispensable para la constitución de esta estructura es la formación previa de dirigentes medios, suficientemente numerosos, que representen las diversas especializaciones. U n hecho atestigua la envergadura de esta tarea: en Polonia, por ejemplo, según previsiones a largo plazo, el número de personas dotadas de una formación superior y empleadas en la economía nacional tendrá que pasar de 500.000 en 1970 a 2 millones en el año 2000. Al mismo tiempo, el número de personas empleadas dotadas de una formación media y semisuperior deberá casi quintuplicarse con relación al de 1970 y alcanzar, hacia fines de nuestro siglo, la cifra de 6 millones aproximadamente.

Según las datos conocidos no sucederá de otra forma en los demás países desarrollados. Si es así, no cabe dudar de que los sistemas escolares actuales, si no son modernizados, pueden bastar para asegurar la formación de los indispensables dirigentes medios. Las direcciones fundamentales de estos cambios se hallan, en mi opinión, esencialmente determinadas por este principio de modernización de la enseñanza que es la universalidad de la educación. D e la categoría que se asigne a este principio en la política de educación depende, en efecto, el grado de valoración del potencial genérico de las naciones que, a su vez, determina el desarrollo de estas naciones en una escala que supera ampliamente los límites de vida de una sola generación. Por el contrario, el principio de la universalidad de la educación, concebido de una forma más detallada, implica que en una sociedad moderna las etapas de una carrera, desde la escuela primaria al doctorado, no deberían estar determinadas más que por las aptitudes y las cualidades del carácter del hombre y no por su origen social, la proximidad o alejamiento respecto de los establecimientos de enseñanza, el estado de la fortuna de sus padres, etc. La igualdad de oportunidades postulada no es evidentemente sinónimo de similitud de los géneros y de los niveles de la educación que hay que adquirir. Esta debería ser la resultante específica, a la vez, de las necesidades sociales y de las aptitudes, de los intereses y de los esfuerzos de cada persona.

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La permeabilidad del sistema educativo

Para poder hacer frente a las nuevas necesidades y a las aspiraciones educacionales del hombre de nuestra época se necesitará, junto al principio de la universalidad de la educación, observar también el de la permeabilidad de la enseñanza. Mediante la aplicación de este principio se crea una estrecha relación y una circulación entre los componentes de los sistemas escolares tanto en el plano vertical, lo que permite a los antiguos alumnos de los niveles inferiores pasar directamente a los niveles superiores en la misma dirección de los estudios, como en el plano horizontal de las materias y de las disciplinas emparentadas.

El asegurar la permeabilidad de los estudios en el plano vertical permite suprimir lo que se denomina atolladeros escolares. La aplicación de este principio es, por el contrario, mucho más difícil en el plano horizontal. E n efecto, los cambios en la estructura y la organización de los sistemas escolares, que bastaban para asegurar la permeabilidad vertical, se revelan aquí insuficientes. Además , es igualmente necesario efectuar ciertos cambios en los programas, «aproximando» de alguna forma unos a otros contenidos de la enseñanza de áreas científicas emparentadas, c o m o la biología y la química, las matemáticas y la física teórica, la pedagogía y la psicología, etc. Resulta claro que, en este marco, no puede ser realizado el principio de la permeabilidad horizontal más que al nivel de los primeros años de estudios, y no en el curso de todo el ciclo de enseñanza, como era posible en el caso de la permeabilidad vertical. Sin embargo, incluso una permeabilidad horizontal parcial podría proporcionar ciertas ventajas, permitiendo, por ejemplo, renunciar a tiempo a estudios mal elegidos para reorientarse hacia una disciplina más apropiada. Aunque sólo fuera por esta razón valdría la pena dar los pasos necesarios para lograr una permeabilidad siquiera parcial.

La prioridad del saber general básico

Otra consecuencia de los cambios impuestos por el ritmo rápido de la vida contemporánea es la desaparición progresiva de la antinomia que existía, aún no hace mucho tiempo, entre la educación general y la educación profesional. Esto se explica, entre otras razones, por el hecho de que, en las actividades profesionales, los procesos prepa-

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ratorios y los de control comienzan a desempeñar un papel de una creciente importancia, mientras que las actividades de producción son gradualmente confiadas a las máquinas, lo que no deja de influir en la preparación profesional de los trabajadores en las diferentes áreas de la economía y de la cultura nacionales. E n el curso de esta preparación se ve simultáneamente crecer el papel de las disciplinas de carácter teórico general que facilitan una adaptación rápida a los cambios de las condiciones y de los métodos de producción, y disminuir la importancia de las especializaciones estrechas. Este proceso implica, de una manera general, la necesidad de la reconstrucción de los sistemas escolares según el principio de un saber general básico extenso, y cuya estricta observancia es la condición sine qua non de su propia modernización tanto c o m o la de la economía nacional de los diferentes países.

Si los principios de permanencia, de universalidad y de permeabilidad de la educación se refieren sobre todo a la organización y a la estructura de los sistemas escolares, constituyendo en esto la base teórica de su modernización, en cambio, el principio de un saber general básico se relaciona ante todo con las cuestiones de contenido de la educación.

Según este principio, los programas actuales de estrecha espe-cialización profesional en la enseñanza media y superior deberían ser sustituidos por programas que concedan amplio espacio a los conocimientos generales, continuamente actualizados y profundizados por ciclos de cursos obligatorios y por estudios postuniversitarios. Semejante solución, conforme con el principio de un saber general básico extenso y con el de la educación permanente, permitiría, seguramente, no tanto preparar a los titulados salidos de las escuelas medias y superiores de tipos diversos para tal o cual profesión entendida en el sentido tradicional, c o m o proveerles de los conocimientos y de la destreza correspondiente a todo un grupo de profesiones emparentadas. E n cambio, la especialización se realizaría fuera de la escuela o de la Facultad, en una empresa moderna y en el curso de actividades definidas propiamente c o m o productoras y sociales.

El principio de un saber general básico extenso, en mi opinión, tiene que trazar una orientación racional a la modernización de los sistemas educativos en la que se tenga en cuanta tanto los cambios que conocen los diferentes oficios en razón del desarrollo de la ciencia y de la técnica, c o m o los que colocan a los jóvenes en la obligación de cambiar de cualificaciones, a veces rápidamente, por obra

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de la desaparición de ciertos oficios y de la aparición de otros nuevos. Los pronósticos de los planificadores de la educación que atestiguan la extensión y la rapidez de los cambios previstos en este terreno dan por seguro que uno de cada cuatro alumnos que asisten actualmente a la escuela primaria ejercerá una profesión todavía desconocida en la actualidad.

La consideración del principio de un saber general básico extenso en los trabajos sobre la modernización de los sistemas escolares debería facilitar igualmente la aplicación del principio de la permeabilidad horizontal en la enseñanza media y superior. E n efecto, prolongando el ciclo de la educación general, es decir, de la educación concerniente a los dominios fundamentales de la actividad profesional, social y cultural, se remite para más tarde el m o m e n t o de la elección de un oficio, lo que reduciría indiscutiblemente las probabilidades de errores. A d e m á s , proveyendo a los alumnos y a los estudiantes con un saber general extenso, pero orientado y operatorio, se les proporciona una base que les facilitará la elección de una profesión entre todas las que implica la orientación de sus estudios o de su especialidad.

Extensión del campo de la educación

Los cambios sobrevenidos en la ciencia y en la técnica, la democratización de la vida social y, por encima de todo, el rápido desarrollo de los mass media han provocado un alud de informaciones de todo tipo. N o habiendo creado, hasta el presente, instrumentos eficaces de selección de estas informaciones, el hombre contemporáneo sabe seguramente cada vez más cosas, pero, al mismo tiempo, no domina todo este saber y no consigue siempre transformarlo en destreza. La frase de Pestalozzi, que afirmaba que un genio malo había donado a los jóvenes conocimientos pero sin la destreza que correspondía a éstos, no se aplica solamente al siglo xix en el que fue pronunciada, sino que también corresponde al nuestro. Al mi smo tiempo, la pluralidad de las fuentes de información, junto a la influencia creciente que ejercen sobre los niños, los adolescentes y los adultos, ha hecho que la escuela haya dejado de ser lo que era antes, el instrumento por excelencia de la formación de la opinión y de la actitud de las jóvenes generaciones. Es evidente que esto no deja de tener un efecto sobre la calidad del funcionaminto de los sistemas escolares y sobre la zona de influencia de éstos. Por eso,

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al analizar las premisas teóricas de su modernización, no se debería omitir el principio de la extensión del campo de la educación.

Según los partidarios de este principio, los alumnos, y sobre todo los estudiantes que acometen estudios se hallan ya, en cierto grado, formados intelectualmente, puesto que disponen de conocimientos y de una destreza obtenidos en fuentes extraescolares, tienen necesidades definidas e intereses cristalizados; en una palabra, su espíritu ya no es una tabla rasa. Después, durante su estancia en la escuela o en un establecimiento superior, no dejan de sufrir las influencias del exterior: ambiente familiar, compañeros de la misma edad, lecturas extraescolares, mass media, etc., que continúan modelando sus opiniones y sus intereses, sus actitudes y sus normas de vida en común , proporcionándoles muchas informaciones, temas de reflexión y, a menudo , incluso ejemplos que seguir.

Los sistemas escolares modernos cometerían un grave error si no tuvieran en cuenta la evidencia de estos hechos. Por eso, para cubrir e integrar todo el campo de la educación, se debería tratar de relacionar armoniosamente las diversas influencias didácticas y educativas extraescolares con el trabajo escolar propiamente dicho, sometiendo estas influencias a fines educativos y tratándolas como informaciones complementarias. La solución racional de este problema permitiría poner fin a la antinomia de los sistemas de instrucción y de educación actuales; es decir, a la antinomia educación escolar y extraescolar o, por citar a Séneca, enfrentando a la escuela separada de la vida con la vida misma. Siendo de hecho la institución dominante, pero no la única entre varias otras encargadas de la educación de los niños, de los adolescentes y de los adultos, la escuela moderna debería cooperar con estas instituciones más estrechamente de lo que ha cooperado hasta ahora. La experiencia de los países m u y desarrollados muestra que la importancia de estas instituciones —significativamente denominadas centros de «instrucción paralela»— continuará aumentando no sólo en extensión, sino también en intensidad de trabajo didáctico y educativo.

Elasticidad de las formas organizativas de la educación

E n las sociedades en constante transformación podemos observar la rapidez extrema con que aumenta el nivel de los conocimientos y se opera la evolución de la economía, de la vida social y cultural, pero también —lo que es digno de atención— la aceleración del

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desarrollo intelectual de los niños y los adolescentes. Los cambios en este terreno pueden ser demostrados por los resultados de las investigaciones empíricas realizadas recientemente en Polonia acerca de la eficacia de la enseñanza intensificada de las matemáticas en las primeras clases de la escuela primaria. Según estas experiencias, se ha revelado que el programa actual de aritmética, realizado en la clase I con niños de siete años durante todo el curso escolar, puede ser efectuado, mediante modificaciones de los métodos didácticos, en la mitad de ese tiempo, pero haciendo participar en el curso a ciertos niños de seis años.

Los sistemas escolares deberían reaccionar rápidamente ante tales resultados. C o n este fin, y para utilizar el lenguaje cibernético, se deberían constituir sistemas que se adaptaran por sí mismos a las nuevas condiciones y fueran susceptibles de ser rápidamente modificados en su contenido, su organización y sus métodos de enseñanza. Es en este preciso m o m e n t o cuando puede sernos m u y útil este otro principio de modernización: la elasticidad.

La elasticidad debe, ante todo, convertirse en una característica duradera de los métodos y de los programas de enseñanza. Se trata sobre todo de que el proceso de la «transmisión de las informaciones» a los alumnos y a los estudiantes, proceso preponderante en los sistemas actuales, sea acompañado del proceso de auto-adquisición de conocimientos a fin de que los jóvenes sepan, por una parte, percibir, formular y resolver los problemas y, por otra, seleccionar de una manera racional las informaciones; en una palabra, se trata de enseñar a los alumnos c ó m o deben aprender eficazmente y ejercitar a los estudiantes en el «difícil arte de estudiar». Esto es completamente necesario si se quieren superar las antinomias características de los actuales sistemas escolares : la que opone el contenido de la instrucción con las experiencias vivas de los jóvenes; la que coloca en conflicto de un lado la modernidad de los fines y de las aspiraciones del trabajo didáctico y educativo y, de otro, los medios y los métodos anticuados de su realización.

Para ejecutar estos proyectos sería preciso asignar a las escuelas programas m u c h o más elásticos que los que actualmente tienen. Dichos programas deberían dejar a sus realizadores libertad suficiente en la interpretación de la materia tanto c o m o en la individualización del trabajo didáctico y educativo. E n lugar de los programas actuales, idénticos para todos los alumnos de una clase o para los estudiantes de un m i s m o año, tendríamos programas diferentes conforme al género y al nivel de capacidades de los alumnos, divididos

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no ya en materias y años de estudio, c o m o lo están actualmente, sino en «bloques temáticos». Esta división fundamental y no formal permitiría, especialmente a los alumnos dotados, terminar sus estudios antes o bien ampliarlos tras haber asimilado el material previsto en el sistema completo en bloques, mientras que sus condiscípulos menos dotados podrían consagrar más tiempo a asimilar bien cada bloque uno tras otro.

E n los sistemas escolares modernos, la organización del trabajo didáctico y educativo tendría que ser más elástica de lo que es. Estos sistemas, previstos sobre todo para el trabajo con alumnos y estudiantes medios, causan perjuicios irreparables a los que están m u y dotados y a los que se hallan menos dotados. E n muchos países es fácil observar el gran número de repetidores, el alcance de la m e r m a de efectivos tanto c o m o la ausencia de un sistema apropiado para la protección de los jóvenes excepcionalmente dotados.

La consideración de la plena individualización del trabajo didáctico debería provocar cambios en las formas de selección en el ingreso a las escuelas medias y superiores. Al lado de los exámenes eliminatorios que, en varios países, son la pieza maestra de esta selección, se debería colocar un apropiado mecanismo de orientación escolar, así c o m o centros de consultas psicopedagógicas y profesionales. Este mecanismo proporcionaría a los jóvenes una ayuda constante e institucionalizada para su formación y el desarrollo de sus aptitudes y sus intereses y, sobre todo, les orientaría en la prosecución de sus estudios o la elección de una profesión. D e esta forma, se superaría, o al menos se atenuaría el desacuerdo existente entre el principio de la universalidad de la instrucción y las formas actuales de selección por simple eliminación.

Los principios esbozados en estas páginas no agotan, seguramente, la lista de los postulados y de los criterios de apreciación que deben ser tenidos en cuenta para que se pueda realmente hablar de orientaciones precisas respecto a la modernización de los actuales sistemas escolares. Semejante registro podría ser completado, por ejemplo, con el principio de «economicidad», que pondría en evidencia la necesidad de tomar decisiones óptimas simultáneamente desde el punto de vista pedagógico y desde el económico. M e parece, en efecto, útil inscribir e integrar el principio de la concordancia de los objetivos de educación, de los planes de desarrollo a largo plazo de los países considerados —aquellos derivándose de éstos— y de las necesidades de especialistas en las diferentes áreas, etc.

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Principios de le modernización de la educación

Cualesquiera que sean el número y el contenido, los diferentes principios analizados muestran hasta la evidencia la necesidad de crear un sistema escolar en el que: Y a no habrá desacuerdo entre los objetivos de la instrucción y la

posibilidad de realizarlos; entre las aptitudes de los individuos y la carrera escolar que les resulta accesible; entre las necesidades de la sociedad y las aspiraciones individuales de los ciudadanos a la instrucción.

La duración de los estudios y el nivel de trabajo didáctico no estarán tanto dictados por la edad de los alumnos y de los estudiantes c o m o por sus aptitudes y sus rasgos de carácter.

La orientación pedagógica duplicada de los centros de consulta psicológicos y profesionales sistemáticamente organizados reemplazará al mecanismo actual de selección negativa, eliminatoria.

La educación propiamente escolar no será más que una propedéutica para la iniciación en el proceso de la educación permanente, proceso institucionalizado y obligatorio y en donde serán tomados en consideración todos los aspectos de la personalidad y todos los campos de la actividad del hombre.

Todas las innovaciones y todas las reformas, incluidas las gestiones modernizadoras, no entrarán en vigor hasta haber sido comprobadas —tanto desde el punto de vista de su finalidad c o m o del de su eficacia— por instituciones especializadas en las escuelas o por clases experimentales.

Instruyendo para el porvenir se evocarán a la vez tradiciones de enseñanza nacionales y extranjeras, sin perder jamás de vista que se puede y que se debe «...educar a las gentes con las que uno se siente bien y hacerlo de manera que también ellas puedan sentirse bien», según la declaración de la Comisión de Educación de Polonia de hace justamente doscientos años.

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Frank J. Oppenheimer y Karen C . Cole

El Exploratorium: la participación en un m u s e o

El Exploratorium se encuentra situado en un lugar inusitado —el Palacio de Bellas Artes de San Francisco, «ruina romana» edificada por el arquitecto Bernard R . Maybeck para la Exposición internacional Panamá-Pacífico de 1915—, en un bosque de cipreses de California, al borde de una tranquila laguna próxima al Golden Gate Bridge. Una columnata masiva y una rotonda ocultan casi por completo el edificio principal.

U n o de los autores de este artículo, Frank Oppenheimer, quiso crear un museo que pusiese la ciencia y la técnica al alcance del público, un lugar en el que las gentes pudiesen no solamente aprender, sino participar. E n agosto de 1969 instaló su despacho en un remolque y, gracias a una subvención de 50.000 dólares de la San Francisco Foundation, abrió el Exploratorium al público, que lo descubrió casi por azar. Los «objetos expuestos» eran entonces sólo tres.

El Exploratorium tiene ahora cuatro años y el remolque continúa allí. Los tres objetos expuestos se han convertido en cerca de trescientos. Recibe 400.000 visitantes aproximadamente por año, y, en tanto que institución educativa de vanguardia, ha ejercido una considerable influencia sobre otras instituciones y se ha ganado una reputación internacional.

Un nuevo tipo de museo

Descubrir el Exploratorium es, en cierto m o d o , penetrar por equivocación en las entrañas de una ballena gigante en donde un sabio trastornado hubiese situado su domicilio. Con la luz pálida que baña la sala subterránea, una superficie de 12.000 metros cuadrados,

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Frank J. Oppenheimer (Estados Unidos de América). Físico. Ha enseñado física en varias universidades e institutos de los Estados Unidos. Desde 1969 es Director del Palace of Arts and Science Exploratorium (San Francisco). Autor de diversas publicaciones sobre la física moderna.

Karen C . Cole (Estados Unidos de América). Trabaja en el Palace of Arts and Science Exploratorium. Anteriormente fue Redactor Jefe adjunto del «Saturday review of education».

El Exploratorium: la participación en un museo

la estructura que sostiene al alto techo recuerda el esqueleto de un pez prehistórico. Hilos eléctricos y cables penden de las vigas. El suelo está asfaltado. Los muros son de cemento. Al principio, se distinguen vagamente objetos que relucen a lo lejos y se escuchan sonidos electrónicos irreales mezclados con llamadas impacientes de niños, las estridencias quejumbrosas de sierras y de taladradoras, el campanilleo de un carillón y los ladridos de la mascota del museo, el perro labrador negro «Orestes».

La caverna de Merlin nunca guardó tantas maravillas. Pero Mer lin sólo era un m a g o . Los más bellos misterios del m u n d o son los que los sabios guardan en sus mangas: arco iris y estrellas, lasers y laboratorios, milagros de la luz solar, del sonido y del interior del ojo. Desgraciadamente, las cosas sobre las que se inclinan los sabios son demasiado preciosas, demasiado complicadas, demasiado delicadas; al menos hasta el día en que el Exploratorium abrió su galería de aparatos científicos «intocables» e invitó al público a entrar, tocar, tamborilear, abrir, tirar, mirar a través, escuchar, gritar y escalar.

Anonadado un momento por el prodigio de esta extraña caverna, el inocente visitante deposita una moneda en un tonel colocado cerca de la entrada. ¡Clac! 3.000.000 voltios de luz violeta crepitan sobre un poste e iluminan tres tubos fluorescentes. N o se trata de magia, es un montaje de Tesla: un oscilador transformador de alta frecuencia en el que una pancarta explica científicamente su funcionamiento a los curiosos. Pero para la mayoría de los visitantes es el comienzo de una aventura. Casi todos depositan otra moneda, sólo para ver qué pasa.

D e hecho, lo que aporta el Exploratorium es justamente el placer de «ver qué pasará». Cada objeto expuesto permite al visitante hacer lo que hacen los sabios: contemplar fenómenos naturales por lo regular inaccesibles al público. N o se trata de la visita guiada en la que se os dice lo que hay que mirar y lo que hay que perderse, sino de la excursión en la que se toca lo que se ve, y se dejan para más tarde, si es necesario, las preguntas.

Cerca del montaje de Tesla, los visitantes miran, fascinados, pies mecánicos calzados con sandalias de muchacha que se ponen a caminar dando vueltas en torno a un eje cuando se pulsa un botón. Se trata de un aparato m u y simple, utilizado por el National Bureau of Standards hacia fines de los años treinta para controlar la calidad del calzado. Fuera de la fábrica se transforma en un juguete en el mejor sentido de la palabra. C o m o el niño que a unos

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Frank J. Oppenheimer y Karen C. Cole

cuantos metros se esfuerza en aprisionar en su m a n o un haz de laser, el público se apropia a su manera del m u n d o de la ciencia y de la técnica. U n grupo de visitantes llegados de la República Popular China ha bautizado recientemente al Exploratorium c o m o «museo científico popular».

U n a pancarta, colgada bien alta en el muro de cemento, a la derecha de la entrada, proclama en gruesos caracteres: «Aquí se ha creado el Exploratorium, museo comunitario dedicado a la toma de conciencia.» D a paso a una de las colecciones más importantes del museo, el taller de máquinas. Toda suerte de taladros, sierras, tornos y prensas —los útiles de la técnica— se encuentran expuestas allí. Al lado, está el palacio de la electrónica —el reino de las computadoras, de los osciloscopios, de los generadores, de los imanes, de los analizadores acústicos, de los hilos y las bombillas eléctricas—; en él se ve incluso una máquina de revestimiento en vacío con la que se pueden fabricar espejos. Aquí son concebidas, preparadas e impresas plaquetas de circuitos electrónicos. Gran número de los electricistas y mecánicos que se pueden ver trabajando en enriquecer el museo son estudiantes de segunda enseñanza de las cercanías. Si el lector empieza a pensar que el Exploratorium es m u y diferente de un «museo científico», no se equivoca. E n efecto, tiene m u y pocos puntos en c o m ú n con los m u seos tradicionales. N o hay conservador, guardianes, ni visita dirigida, ni regla estricta, salvo una: está prohibido circular en bicicleta. Los «guías» son estudiantes de segunda enseñanza que trabajan al tiempo que prosiguen sus estudios; exploran los lugares con los visitantes, responden a sus preguntas o les sugieren que pulsen o hagan girar tal o cual botón. Estos jóvenes «iniciadores» constituyen todo el personal de las salas. El resto de los efectivos se compone de artistas, ingenieros, profesores, músicos, escritores y sociólogos, que recorren continuamente el Exploratorium para ver qué uso hacen los visitantes de los objetos expuestos y qué placer obtienen de los mismos.

A diferencia de la mayoría de los museos, el Exploratorium no expone más que los objetos de los que la gente no se ha cansado todavía.

Existen aún otros aspectos importantes que distinguen al Exploratorium de los museos tradicionales. D e hecho, algunos dirán que no se trata de un museo, puesto que no es aparentemente histórico. Sin embargo, la mayor parte de los objetos expuestos tienen relación con la Historia de las ciencias; en efecto, de la misma m a -

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ñera que los sabios han tenido que descubrir las propiedades de la luz antes que los lasers, los visitantes repiten las experiencias de los siglos pasados. Casi todos los museos científicos expondrían el material utilizado por un sabio célebre para hacer un descubrimiento importante. El Exploratorium expone la idea misma.

U n a rotonda ha sido preparada en el exterior del edificio. U n panel sugiere a los visitantes que caminen hasta el centro de esta rotonda y batan palmas. Escuchan entonces en eco una serie de detonaciones que parecen provenir de pistolas de juguete. La rotonda refleja perfectamente los sonidos. M á s allá, una simple grieta practicada en una doble puerta deja pasar la luz del sol. El estrecho haz de luz dibuja sobre el suelo del Exploratorium una imagen de las columnas situadas en el exterior —éste es el tipo de cámara oscura que cualquier niño puede realizar con un trozo de cartón. Eso no ha sido preparado. Estas son las cosas que han aparecido por sí mismas. Y aparecen constantemente no sólo en los museos, sino en derredor nuestro. Los visitantes del Exploratorium se marchan más despiertos de lo que estaban a su llegada, más inclinados a abrir los ojos, a huronear, a continuar alerta; en una palabra, a interesarse por todos los fenómenos que la vida cotidiana les ofrece.

E n el interior del museo, dos niños juegan con un damero gigante de luces coloreadas. Descubren que pueden hacer aparecer o desaparecer los colores disparando sobre ellos con «revólveres de luz» verdes y rojos. El muchachito no se da cuenta de que ciertos escaques cambian de color cuando la pistola verde los apunta y otros cuando la luz roja los alcanza. Pero su hermana está intrigada y pide explicaciones a un guía. U n estudiante de Ciencias se pone a jugar con el revólver y comprueba que los escaques que se encienden o se apagan no son los mismos según mantenga el revólver horizontal o verticalmente. E n efecto, los interruptores comunicados a los cuadros son conectados de dos formas. Por una parte, unos filtros coloreados no dejan pasar más que la luz roja o verde, y por otra, la luz está polarizada, de tal m o d o que los rayos luminosos polarizados verticalmente accionan ciertos interruptores y los rayos polarizados horizon taimen te accionan otros.

C o m o muchas otras realizaciones del Exploratorium, esta última es una escultura, un objeto de arte. La enseñanza escolar de las Ciencias tiende a dar una imagen seca y puramente objetiva de los descubrimientos, a presentarlos como el resultado de un proceso en el que la especulación y la imaginación no tienen ningún puesto. Sin embargo, los sabios obedecen en una amplia medida a consideracio-

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nes estéticas. Ensayan algo porque ello les causa placer. Artistas y sabios intentan unos y otros interpretar y explicar lo que ven en torno a ellos. Y son, a menudo, los artistas los que lo consiguen mejor. La Light form, escultura del artista británico Jef Sterling, es la «explicación» última del fenómeno que nosotros llamamos «imagen». Nace de la rotación rápida de placas de metal; éstas, delicadamente talladas, reflejan la luz de forma que componen una escultura. Nosotros no vemos el objeto, sino la luz reflejada por este objeto —en otras palabras, una imagen.

La niña que se interesa por los filtros coloreados dispone de toda una serie de realizaciones que ilustran las propiedades y el comportamiento de los colores: cómo se derivan de la luz blanca, cómo materias diferentes los desdoblan y los modifican. Puede continuar su exploración tan lejos como desee y detenerla cuando quiera. Algunos objetos intentan instruir. Otros son creaciones artísticas. La mayor parte se encuentran entre los dos polos.

Finalmente, la niña está más interesada por lo que el guía ha explicado al estudiante sobre la polarización. V e n una escultura de Ben Hazard que explota este fenómeno para transformar círculos en apariencia blancos en dibujos vivamente coloreados. Aprenden cómo es posible servirse de la polarización para atenuar el resplandor de la luz sobre las pantallas de televisión, cómo los edificios polarizan la luz y cómo las gafas de sol «polaroid» están preparadas para suprimir este resplandor. V e n incluso peces «polaroid». El damero ha permitido a la niña elegir el sentido en el que proseguirá sus investigaciones.

¿ Y el muchachito? Pues se dedica a aprender que la luz se propaga en forma de ondas: las olas del océano, las ondas luminosas, las ondas de radio, etc. Incluso el sonido se propaga en forma de ondas. El muchacho comienza a discernir los lazos entre ciertas cosas. Se une a su hermana y sus nuevos amigos junto a la radio polarizada. Su hermana para la música que difunde la gran caja amarilla colocando una parrilla de barras horizontales sobre el emisor. La radio está polarizada verticalmente. El muchacho para la música colocándose justo delante de la caja. Las ondas de radio son comparables a ondas luminosas y no a ondas sonoras. N o se puede parar un sonido colocándose delante de su fuente.

E n otro sector del Exploratorium, los visitantes realizan experiencias sobre fenómenos aún más maravillosos, sobre sí mismos. U n a niña mira fijamente un pájaro de cartón rojo. Después mira una superficie blanca al lado de la cual ha sido dibujada una jaula vacía.

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«¡Mamá! —exclama—, he visto el pájaro verde». Sus ojos han visto una imagen verde en el lugar de la roja porque se han «fatigado» de ver rojo y, por consecuencia, han visto blanco menos rojo; es decir, verde. Durante este tiempo, su madre contempla singulares sombras anaranjadas proyectadas por un vaso blanco que se alza sobre un fondo del mismo color. N o se da cuenta de que se encuentra ante una luz azul. Sus ojos se cansan del azul y ven blanco menos azul; es decir, naranja. (Hemos concebido esta instalación al comprobar que las plantas de nuestro jardín proyectaban sombras anaranjadas. Estaban iluminadas por una luz azul.)

Del mismo m o d o que pueden percibir los colores que no deberíamos ver normalmente, nuestros ojos pueden dar espesor a objetos planos. Cuando se coloca un filtro delante de un ojo, una pelota blanca animada por un movimiento de vaivén parece girar en redondo. El filtro retarda la llegada de la luz a la retina, de forma que un ojo ve la pelota donde está y el otro la ve donde estaba. Los visitantes pueden también «aumentar» la separación entre sus ojos hasta que alcanza aproximadamente 15 c m y acentuar así su percepción de la profundidad. Las caras se vuelven caricaturescas. Los personajes parecen más pequeños. E n efecto, incluso si están alejados, los ojos los ven desde un ángulo que, para el cerebro, corresponde normalmente a objetos próximos. Puesto que se encuentran m u y cerca, las personas deben por tanto ser pequeñas.

Llamamos a estos fenómenos «ilusiones», sin embargo, son m u y reales. Los llamamos ilusiones porque otras informaciones contenidas en nuestro cerebro nos dicen que «eso no puede ser». N o obstante, si estamos condicionados para ver las cosas de una sola manera, el conocimiento completo de los hechos no nos ayuda siempre. U n a niña que se encuentra en su sexto año escolar intenta ensamblar bastoncillos mirándolos a través de prismas que los hacen aparecer al revés. N o lo consigue. Decide cerrar los ojos y termina por conseguirlo. «Mis manos sabían lo que había que hacer pero mis ojos m e engañaban.» Otro niño intenta hablar ante un micrófono que transmite lo que dice con un octavo de segundo de retraso. Comienza a tartamudear. U n a mujer palpa dos pelotas de goma bajo una caja. H a y espejos colocados de tal manera que una de estas pelotas parece m u y grande y la otra m u y pequeña. A pesar de que tienen el mismo tamaño, la mujer (engañada por sus ojos) «siente» que tienen dimensiones diferentes.

La manera en que nuestro cerebro recoge informaciones para formar una imagen del mundo exterior es m u y parecida a la forma

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en que juzgamos a los hombres, las ideas y las políticas. Nuestros sentidos son testarudos, igual que lo somos nosotros. A partir del momento en que nos hemos metido una idea en la cabeza —«Las mujeres son estúpidas»— somos impermeables a todo lo que tiende a probar lo contrario.

U n o de los objetos expuestos en el Exploratorium es el «triángulo imposible». Es imposible porque está constituido por tres bloques de madera rectangulares colocados en ángulos rectos. Manifiestamente esto no puede constituir un triángulo, pero si se le mira desde cierto lugar, aparece con claridad como un triángulo. Tomadas por separado las piezas que lo componen son satisfactorias para el espíritu; el conjunto no lo es.

N o hay duda de que el Exploratorium es un lugar donde nos divertimos. Los niños de cinco años y los especialistas de la física nuclear gozan por igual con el proceso apasionante del descubrimiento. Pero aprenden también a tomar conciencia del m u n d o — c ó m o mirar, cómo escuchar, cómo reunir elementos dispersos en una imagen coherente.

Este proceso comienza así: «¡Oh, vaya!», «¿Si?», «¡Es bonito!», « ¿ C ó m o se hace?». Y prosigue por «¿Qué gran cosa pasa aquí?» y «Ya he visto esto en alguna parte», para terminar en «Verdaderamente hay diferentes formas de ver la misma cosa». Y , a fin de cuentas, esto es la educación. El Exploratorium es más que un m u seo científico. Es una filosofía de la educación.

Entrar en contacto con el mundo

Los primeros griegos y los babilonios sabían tanto sobre el m u n d o que nos rodea como el americano medio. Conducimos coches y volamos en aviones Boeing 747 sin tener la más mínima noción sobre la forma en que funciona el motor de combustión interno o las fuerzas que mantienen un avión tan grande como un campo de fútbol en el cielo (ni del cielo mismo, además). Bebemos cada día un zumo de naranja helado, pero, por lo que nosotros sabemos, los botes podrían igualmente venir, como las naranjas, del «Florida Sunshine Tree». V a m o s al cine, vemos la televisión en color, escuchamos m ú sica, pero no sabemos cómo se fija la imagen en la película, ni lo que es el color, ni por qué la música difiere del ruido. Ignoramos cómo ven nuestros ojos, cómo oyen nuestros oídos y por qué el cielo es azul.

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El Exploratorium: la participación en un m u s e o

Todos los niños (y la mayor parte de los adultos) sienten naturalmente curiosidad por saber «cómo marcha eso» —en particular cuando se trata de ellos mismos. Sin embargo, a medida que las realizaciones de la ciencia, del arte y de la tecnología configuran cada vez más nuestra vida cotidiana, el abismo entre el especialista y el profano aumenta. Es paradójico que la ciencia ha tenido como efecto embotar nuestra curiosidad natural. Los hombres han abdicado al mismo tiempo del derecho a conocer su propio medio y al de dominarlo.

Estamos rodeados de cosas que no comprendemos, ya se trate de la ciencia, de teconolgía, de arte o de política. E n tal contexto, descubrir que el m u n d o es a menudo inteligible puede tener un efecto duradero y profundo. Esto puede reconciliar a los hombres con aspectos del m u n d o frente a los cuales se sentían alienados; esto puede darles la esperanza de comprender.

CURIOSIDAD

El prodigioso desarrollo de la información ha puesto a nuestra disposición una vasta gama de medios para colmar el abismo entre profanos y especialistas, pero incluso los medios de enseñanza más m o dernos, como la televisión, son impalpables y abstractos: no se puede tocar lo que nos enseñan, ni sentir el olor, modificarlo o repetirlo. Explicar la ciencia y la técnica sin apoyarse sobre objetos concretos es como explicar a alguien lo que es la natación sin dejarle tocar el agua. La sociedad nos dice: «Sí, querido niño, pero no vayas cerca del estanque». Percibimos lo ilógico de esta cantinela infantil, pero no el de nuestros métodos de educación. La educación es abstracto es como el aprendizaje sin descubrimiento. Y la única manera de descubrir algo es ver por sí mismo.

La base de todo descubrimiento es la curiosidad. Marco Polo viajó movido por la curiosidad; Darwin también, y lo que vio le llevó a modificar la forma en que los hombres se ven y consideran sus relaciones con la naturaleza. Pero lo que la mayoría de nosotros puede ver en clase o en la televisión es comparable a lo que se puede ver desde la ventanilla de un tren cuando, sin poder pararse o volver atrás, se perciben los olores, los ruidos y los movimientos del vagón mucho más que los del paisaje.

Pasamos la vida dándonos prisa para coger trenes que, sin respiro, se lanzan hacia su destino. Es necesario poder tocar, manipu-

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lar, arreglar los objetos que se ven para comprender verdaderamente lo que ocurre. Es tan importante ver lo que no va bien c o m o lo que funciona; en efecto, si los aparatos funcionan siempre bien, se ignora cuáles son los engranajes esenciales.

El Exploratorium es un almacén de accesorios donde se puede entrar en contacto directo con fenómenos naturales. La tecnología está presente en todas partes, se puede tocar, palparla, explorarla en casi todos los objetos. Los hace iluminarse, pararse, moverse. La tecnología acrecienta el alcance y la precisión de nuestros sentidos; aumenta el poder y la precisión de los útiles. E n el Exploratorium se encuentra, pues, como en su casa y el visitante se siente también a sus anchas cuando manipula la tecnología a su aire.

El interior de las alas de un avión, como el interior de una estrella o el interior de un cerebro o del ojo, es un milagro de la vida y de la naturaleza que pocas gentes tienen ocasión de observar y de apreciar. Para la curiosidad es divertido y excitante conocer mejor estos fenómenos; esto nos ayuda también a comprender mejor nuestro universo social y científico. Cuanto más entramos en los detalles de los procesos naturales, más nos familiarizamos con ciertas ideas —orden y azar, simetría y unidad, continuidad y discontinuidad, complementariedad y límites de la percepción. Aprendemos todo esto intuitivamente durante una visita de un tipo particular. Exploramos, uno tras otro, los objetos expuestos, como los puntos de interés o las calles de una ciudad. Los objetos se ordenan en esquemas, o «mapas» simples. A su vez, estos componen esquemas más amplios que permiten percibir mejor la realidad.

PERCEPCIÓN

Aquellos que visitan una ciudad comienzan naturalmente por lo que más les interesa. La percepción sensorial fascina tanto al público c o m o a nuestro personal. Interesa a todas las edades —incluso a los niños pequeños—. Asocia la experiencia cotidiana a los acontecimientos del Exploratorium y viceversa. Además , la percepción es un campo vivo —accesible a un vasto público y bastante joven para que la comunidad científica local aporte su contribución.

Es lógico también comenzar por la percepción, puesto que es ésta la que permite explorar el m u n d o y la que informa nuestros juicios. Algunas de nuestras realizaciones literarias y artísticas más fascinantes del último siglo consideran la multiplicidad de ángulos

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desde los que un mismo fenómeno o acontecimiento puede ser enfocado. Pintores y fotógrafos, escritores también, han recurrido con progresiva constancia a cambios de perspectiva (simultáneos o sucesivos) para mostrar cuántas deformaciones aparentemente señaladas pueden resultar de una percepción lógica de datos observables y viceversa.

Las ilusiones ópticas (y otras) se deben también al hecho de que nos aferramos demasiado a un indicio o a un punto de vista únicos. L o que vemos es perfectamente real; se convierte en ilusión sólo cuando interviene otro dato que pone en tela de juicio nuestra conclusión primera. Las ilusiones no son más que la función lógica y normal de nuestros mecanismos sensoriales.

Los datos de la percepción están clasificados siguiendo una jerarquía rigurosa y automática en cuanto a su importancia y fiabili-dad. Se tiende a no prestar atención más que al tipo de datos que domina esta jerarquía. (Si vemos un objeto y oimos o tocamos otro objeto, tendemos a creer a nuestros ojos, pues la visión es nuestro sentido dominante.) Pero la misma percepción visual conoce jerarquías. N o sabemos con exactitud cómo se establecen, pero una vez establecidas parecen definitivas. U n dato contradictorio no provoca vacilación ni duda respecto de la conclusión.

La jerarquía impregna todas las categorías de juicio. Puede explicar la obstinación de los juicios cuando interviene el color de la piel o un acento extranjero. Comprender el por qué de estas jerarquías no significa que vayan a ser eliminadas automáticamente. Pero al menos esta comprensión puede sensibilizar a los individuos sobre sus prejuicios. Quizá aprenderán a mirar desde un poco más cerca, a informarse mejor y más conscientemente antes de juzgar a los otros y a sus universos.

La percepción raramente hace intervenir las nociones de «verdadero» o de «falso». C o n mayor frecuencia pone en juego las de «completo» o «incompleto». Cada objeto expuesto en el Exploratorium es una experiencia en sí; los diferentes objetos no forman un conjunto que vaya de lo simple a lo complejo. Queda para el espíritu el establecer las conexiones necesarias. Al presentar una variedad de ejemplos en una variedad de contextos, el Exploratorium puede suscitar en el visitante una familiaridad intuitiva con n u m e rosos conceptos. Si el mensaje no está claro, mejor que escribir más para colmar las lagunas, inventemos nuevas presentaciones o cambiemos aquellas que existen para conservar en el proceso de descubrimiento su carácter de inmediatividad.

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EL OJO DEL ARTISTA

El Exploratorium recibe una gran variedad de visitantes que difieren por la edad, el medio, los conocimientos. Cada visitante debe poder hacer un descubrimiento cualquiera, aunque sea distinto de lo que esperaba. Corresponde al Exploratorium el multiplicar las posibilidades de descubrir.

El artista y el científico contemplan la naturaleza, cada uno a su manera. Los dos se esfuerzan en componer esquemas y sensibilizar a los demás hacia lo que perciben. Les hacen tocar aspectos de su entorno que han aprendido a ignorar o que jamás han aprendido a utilizar. El ojo del artista revela nuevas formas de mirar a la naturaleza; una cara, un árbol, el mar o una ciudad. El tema de la percepción liga de forma natural el arte y la ciencia.

La idea de que artistas y científicos viven en mundos diferentes que se excluyen el uno al otro alimenta el temor popular de que sean de hecho un poco menos (o más) que humanos. El artista aparece como una especie de fenómeno creador cuyo trabajo no tiene nada que ver con nuestra vida cotidiana; el científico c o m o un robot lógico. E n realidad, los artistas utilizan los fenómenos científicos en su trabajo y, además, toman gran número de decisiones de carácter intelectual y estético. N o es raro que, por su parte, los científicos se basen en la estética al realizar sus investigaciones. E n sayan algo porque ello les agrada. Crean obras de arte en sus cámaras de burbujas con sus contadores Geiger y con sus imanes cuatripolares. Los artistas utilizan las resinas acrílicas, las redes de interferencias y testimonian un nuevo sentido de la percepción visual en sus trabajos.

El Exploratorium contiene numerosas obras de arte que han sido creadas independientemente de nuestros objetivos. Paralelamente a los trabajos artísticos, presentamos a m e n u d o objetos que ofrecen un punto de vista didáctico. U n a descripción completa de los fenómenos naturales requiere los dos tipos de sensibilidad, los dos tipos de respuesta. D e este m o d o , tenemos en proyecto una Historia de la perspectiva en pintura; trataremos de las diferentes culturas que subtienden la evolución de la perspectiva en la pintura europea y la pintura china, y presentaremos estudios interesantes acerca de las diferentes maneras en que aquellos que sólo han vivido en chozas redondas reaccionan a nuestros dibujos lineales familiares c o m o frente a ilusiones ópticas del tipo «longitud de las flechas».

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EN EL MUSEO NO HAY FRACASO

El Exploratorium dista de haber alcanzado todos sus objetivos. Pero ilustra bien el precioso papel que pueden desempeñar los museos en el proceso educativo. Son una fuente abundante de auxiliares del descubrimiento; pueden atenuar buen número de tensiones que hacen ineficaz, o penosa, la enseñanza escolar. E n el museo, nadie es «suspendido» nunca. N o es necesario obligatoriamente haber visto un museo para pasar al siguiente. Los museos visitados no tienen que figurar en las peticiones de trabajo.

El Exploratorium no está destinado a glorificar lo que enseña. N o decimos a las gentes qué es lo que deben sentir o descubrir; ni que han apreciado tal presentación por una razón errónea.

E n el Exploratorium, las gentes pueden adivinar, imaginar con libertad, contrariamente a la idea extendida en la enseñanza de que sólo los especialistas y los iniciados, la élite, pueden permitirse el lujo de la conjetura. D e hecho, la conjetura es un elemento importante de la actividad humana —de la percepción elemental a los niveles superiores de la filosofía. C o m o decía Mark Twain: «La ciencia tiene algo de fascinante. Del más mínimo hecho, extrae una mina de conjeturas.»

Para descubrir, es necesario sentirse libre para experimentar, adivinar, jugar. Jugar es utilizar los instrumentos de nuestra civilización fuera de su contexto habitual. Gracias al juego, los hombres aprenden a encontrarse a gusto en el m u n d o ; gracias al juego pueden hacer verdaderos descubrimientos. El Exploratorium puede así evitar los escollos demasiado frecuentes del método de enseñanza llamado del descubrimiento, en el que el alumno no puede descubrir más que lo que piensa el profesor. E n el Exploratorium, el juego permite descubrir toda suerte de cosas, incluso a aquellos que inventan las presentaciones.

E n una era de mutaciones culturales rápidas, es importante legitimar el juego, tanto para los adultos como para los niños, en las instituciones educativas especialmente concebidas. E n general, se consideran los museos como instituciones recreativas. Su valor educativo raramente es reconocido. Los organismos federales que se ocupan de la educación no tienen la autoridad ni los fondos necesarios para ayudarlos. Para las municipalidades, el museo es un centro de atracción turística, no una institución educativa.

Por desgracia, no existe cómputo adecuado que permita medir la experiencia educativa que un museo de este tipo puede ofrecer.

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Esto no quiere decir que haya, por tanto, que renunciar. Los h o m bres sabían cuándo hacía frío y encendían una hoguera para calentarse mucho antes de que Galileo inventase el termómetro; las gentes rezan a pesar de que no haya nada que permita medir la eficacia de la oración. Queriendo siempre medir los conocimientos, limitam o s nuestra enseñanza a aquello que es fácil valorar. Si insistimos acerca de la necesidad de evaluar cuantitativamente la eficacia de los museos, será necesario renunciar a hacerles desempeñar un papel importante.

El desarrollo del Exploratorium

Si bien el Exploratorium no ha alcanzado sin duda todos sus objetivos, ha hecho más que lo improbable. H a hecho lo imposible. H a establecido lazos formales y sólidos con las escuelas públicas.

Los consejeros de orientación profesional dirigen a jóvenes que quieren trabajar prosiguiendo al mismo tiempo sus estudios en el Exploratorium, donde se les emplea como guías y aprendices. Ciertas escuelas conceden tiempo a sus alumnos para que puedan preparar en el Exploratorium trabajos científicos que les proporcionen derecho a unidades de valores. A lo largo de estos dos últimos años, siete establecimientos han firmado un acuerdo con la Escuela piloto del Exploratorium, permitiendo así a sus alumnos proseguir cursos enteros —es decir, pasar días enteros— en el museo. A juzgar por el entusiasmo de alumnos, profesores, directores de escuela e inspectores de academia, lo imposible ha sido realizado, hasta el punto que ha sido necesario rechazar peticiones.

El Exploratorium ha sido siempre concebido en función de la percepción sensorial. D e la visión y los efectos ópticos se ha pasado con toda naturalidad a exponer objetos que ilustran la fisiología del ojo y la física de la luz. Desde hace dos años, nos dedicamos particularmente a ilustrar lo que el oído oye y escucha: física del sonido y de las ondas, de una parte, aspectos cualitativos del ruido, de la música, del tono y de la armonía por otra. Recientemente hemos abierto una sala de música, pequeño kiosco donde, con la ayuda de cinco xilófonos, los visitantes pueden iniciarse en la música como autores y auditores. U n guía les ayuda a improvisar y a dialogar entre ellos por medio de los instrumentos. Incluso los visitantes que sostienen que ellos «no entienden nada de música» descubren rápidamente que es un medio de comunicación que les es accesible.

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También se ha inaugurado, los miércoles por la noche, un programa de conciertos que ha alcanzado un gran éxito. Músicos locales ejecutan toda suerte de piezas: cuartetos clásicos para flauta, m ú sica folklórica, jazz, raga indio. Responden a las preguntas y dialogan con el público, ilustrando a menudo con sus instrumentos lo que dicen sobre las ideas y los estilos. D e ordinario, el público es extraordinariamente heterogéneo en el plano de la experiencia de los conocimientos musicales, de ahí la diversidad de las preguntas planteadas: puntos complejos de armonía, diferencia entre los estilos barroco y clásico. «¿Por qué los violoncellos tienen la forma de un ocho?» o « ¿ C ó m o funciona una flauta?». Es frecuente que los mism o s músicos se encuentren agradablemente sorprendidos por lo que les proporciona esa noche de concierto comentado.

El Exploratorium se enriquece también en otros campos: tacto y movimiento, gravidez, equilibrio, danza incluso. La sección de electricidad y magnetismo hará hincapié en la simetría de las fuerzas energéticas. La electricidad produce luz—la luz produce electricidad; la electricidad produce magnetismo—el magnetismo produce electricidad; la electricidad produce reacciones químicas—las reacciones químicas producen electricidad. O , por ejemplo, el magnetismo produce electricidad, produce luz, y así indefinidamente. Se ha previsto una sección de matemáticas; en ella se insistirá sobre las aplicaciones concretas de las funciones exponenciales y logarítmicas: bombas, crecimiento de la población, medida de seísmos. Se abordará el análisis matemático de probabilidades. Otra sección estará dedicada a los efectos históricos y culturales de la perspectiva y de la música.

C o n el fin de que el Exploratorium fuera aún más accesible y más útil para la comunidad, se organizó en 1973 un modesto programa de verano. Comprendía, por ejemplo, un curso de holografía al que asistieron 16 personas, entre ellas un oculista, un artista y un muchacho de nueve años. Este curso lo impartió un joven de diecinueve años, recién salido de la enseñanza media, que había aprendido a hacer hologramas ejerciendo las funciones de guía en el museo.

H a sido necesario mendigar, pedir en préstamo y arañar los fondos del cajón para conseguir todo esto con un presupuesto anual de 250.000 dólares, alimentado casi únicamente con donativos privados. El personal se ha procurado lentes gigantescos y espejos parabólicos en el almacén de la Comisión de Energía Atómica. La generadora de pedales ha sido construida según un modelo del si-

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glo xix. El «Eye Jitter» proviene de una tienda de carteles del barrio chino. Numerosos objetos están fabricados por el personal y los estudiantes en el taller de mecánica y electrónica. Otros han sido donados por empresas industriales, por artistas, organismos federales y hombres de ciencia de todo el país.

El Exploratorium ha demostrado, por tanto, su valor. Es posible realizar, con un personal de vigilancia limitado a tres o cuatro agentes, demostraciones por las que se interesan activa y libremente visitantes de todas las edades con niveles de instrucción diversos. Los gastos de mantenimiento absorben en conjunto un poco más del 10 por 100 del presupuesto de funcionamiento. Además , el Exploratorium ha demostrado que el precio de coste de los objetos expuestos puede ser m u y inferior al que se supondría normalmente. Es necesario decir también que se ha dado prioridad a la calidad de los objetos expuestos, antes que al acondicionamiento del edificio. Hasta el año pasado, no había calefacción. Pero el éxito del Exploratorium se ha debido también a haber olvidado las técnicas de exposición costosas. Esto puede ser interesante tanto desde el punto de vista pedagógico como desde el punto de vista práctico. Las posibilidades de los museos tradicionales están a menudo limitadas por el gran espacio que se concede a objetos irreemplazables. E n el Exploratorium se pueden exponer objetos con el único fin de explicar un concepto o un fenómeno. Es fácil modificarlos sin demasiado gasto, para tener en cuenta nuevos datos de la ciencia.

Ideas y objetos son aportados al Exploratorium por gentes de todos los horizontes: jóvenes aislados o ingenieros que buscan el medio de aumentar su contribución. La concepción, la puesta a punto, la fabricación, la exposición y el mantenimiento de los objetos y la ejecución de los programas exigen aptitudes y conocimientos diversos que proporcionan a numerosos miembros de la colectividad la ocasión de hacer fructificar los talentos que estaban latentes, en particular en el campo de la pedagogía creativa. El Exploratorium puede ser, por tanto —y lo es de hecho— un museo comunitario.

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Posiciones / Controversias

«Opinionitis» pedagógica y revalorización intelectual del educador Lucien Morin

Lucien Morin (Canada). Profesor de filosofía de la educación y de psicología de la creatividad en la Universidad de Quebec en Trois Rivières. Autor del libro Les Charlatans de la nouvelle pédagogie (Presses universitaires de France).

Todos los que hacen progresar a la pedagogía —la mayor parte de las veces filósofos, psicólogos y médicos que parecen haber sido impulsados hacia ella bajo el efecto de una apremiante invitación divina con el fin de subrayar la mezquina preparación crónica de los pedagogos («mezquino» y «crónico» son casi atributos naturales según ciertos epistemólogos contemporáneos)— actúan habitual-mente de dos maneras. Unos definen sus orientaciones con la rapidez cegadora de la intuición y avanzan así por medio de sacudidas bruscas, arrollando toda posición: se trata, por lo general, de revolucionarios apasionados, pero sobre todo de impacientes, como Rousseau, Neill e Illich. Sin embargo, la mayor parte avanzan más lentamente, como por un movimiento ondulatorio cuya fuente de vibraciones motrices no es otra cosa que los meandros conceptuales de sus antecesores: es el procedimiento pascaliano que es posible encontrar en todas las épocas, desde Platón a Alain.

Necesidades de opiniones

Al margen del interés que suscitan por sí mismas, estas génesis contradictorias, y a la vez explicativas de toda evolución pedagógica, se recortan en tres similitudes desconcertantes. Cada una plantea como causa final el bien y el progreso de la pedagogía; cada una, ya sea retrospectiva o prospectiva da testimonio de su insatisfacción explícita frente al estado actual de la pedagogía; cada una, en fin, además del postulado de un cambio necesario, parece considerar este cambio en sí mismo, es decir, casi siempre en detrimento del fin perseguido y como fuente de delectación suficiente en sí.

Puntos comunes pero desconcertantes en cuanto que su expresión de lo real es tan exhaustiva como la parte que emerge del ice-

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Perspectivas, vol. IV, n ú m . 1, primavera 1974.

Lucien Morin

berg. La verdad queda escondida y esta verdad es que la pedagogía se define por sus diferencias y sus contrarios, es decir, sus antinomias. Su unidad es el no tenerla. El drama de todo educador serio consiste en tener que aceptar un día la divisa secreta de la pedagogía: todos de acuerdo con el desacuerdo de todos. Por ejemplo, uno llama infantilismos ridículos a lo que otro nombra como el mayor bien de la pedagogía; uno estima el estado actual de la pedagogía como demasiado tradicional, arcaico, conservador y atrasado, mientras que el «estimado colega» encuentra este mismo estado como locamente anárquico, irresponsable y sometido en exceso a los caprichos del momento ; en fin, si los dos comparten la misma opinión sobre la necesidad del cambio, uno ve en blanco y negro lo que el otro llama soñar en color, y viceversa.

Pero poco importa el camino que tome el análisis para explicar este fenómeno; la conclusión continúa siendo la misma: la pedagogía existe gracias a la multiplicidad y a la diversidad de opiniones. Dicho de otro m o d o , conseguir la neutralidad de un objeto en pedagogía es una tarea casi imposible, pues todo objeto, por aislado que esté, queda en tal dependencia de un contexto axiológico (la cuestión omnipresente del por qué) que la ciencia se encuentra reducida a no ser más que una opinión más «cierta» que las otras.

Si se emplea la expresión de Platón, la opinión es por lo general un producto de la inteligencia que actúa como intermediaria entre la ciencia y la ignorancia. Al depender más del sujeto que conoce que de la relación interdependiente sujeto-objeto, sólo participa de la verdad imperfectamente (salvo en el caso de ciertas producciones de la inteligencia práctica). Esta imperfección la condena a gastar esfuerzos de descubrimiento que siguen siendo en esencia axiomáticos; es decir, necesitan constantes repeticiones y transformaciones ulteriores. Por último, este carácter de transición e imprecisión —vago y confuso— la aproxima, necesaria pero peligrosamente, a la mentira, el error y la falsedad.

A pesar de ello, ninguna gestión intelectual puede ser aprendida sin utilizar la opinión. Esta es al descubrimiento y al mantenimiento de la verdad lo que el olor fétido de la mofeta es a la fabricación y la conservación de los perfumes, necesaria e indispensable. El m o d o propio de la inteligencia es avanzar oblicuamente; por lo vago y lo confuso —en suma, por el uso complejo de la opinión, del error y de la mentira.

M á s que cualquier otra disciplina, la pedagogía vive y se nutre de opiniones. H o y , sin embargo, su apetito se ha vuelto tan panta-

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«Opinionitis» pedagógica y revalorización intelectual del educador

gruélico que engulle sin discriminación ninguna. Por ello la pedagogía contemporánea se encuentra enferma, m u y enferma. Padece obesidad y estreñimiento intelectuales. La causa primera de su malestar: un exceso de opiniones, la «opinionitis».

La «opinionitis» pedagógica

La «opinionitis» es la manía de tomar sus opiniones personales como la suprema verdad. Es decir, ser o conocer algo y creer en ello ciegamente, con obstinación, hasta que la metamorfosis se produce sin tropiezo, hasta que la ficción y la imaginación se vuelven realidad, hasta que el error y la falsedad sean verdad.

La «opinionitis» pedagógica no es más que la propagación asegurada y garantizada de la «opinionitis» por su instauración, su ins-titucionalización en los sistemas escolares del m u n d o y por su hábil conversión —en el plano axiológico— de lo verosímil, del parecer, del poco más o menos (¡de la ignorancia, en una palabra!) en bien espiritual. Gracias a ella, los charlatanes enseñan en todas partes que la ignorancia es ciencia, y que creer conocer es saber; osan además, cobrar por decirlo. Fieles discípulos de los antiguos sofistas, estos caprichosos «opiniómanos» pretenden ser los profetas dionisíacos de la eufórica virtud de la ignorancia. Gracias a esto nos está permitido en la actualidad proclamar con entusiasmo esta frase volteriana: «Aquel a quien cuando se le habla no comprende, y cuando habla no se le comprende, es un pedagogo.»

Predicador inconsciente de la dimisión de la inteligencia en provecho de las impresiones e intuiciones caprichosas, el charlatán hace descansar la piedra angular de toda su filosofía sobre la subjetividad, el automorfismo desordenado, como diría Spencer. El individuo, el sujeto cognosciente, tiene un papel primordial que desempeñar en toda sana teoría del conocimiento. Sin embargo, privilegiar esta situación, exaltar este papel de forma exorbitante, desemboca en la subordinación del ser inteligible al fantasma del sujeto. Epistemológicamente hablando, esta predominancia del sujeto impide, por tanto, toda posibilidad de conocimiento verdadero, pues la relación sujeto-objeto se destruye. N o quedan entonces sino aproximaciones, apariencias de conocimientos y de verdades ^-opiniones e impresiones personales cuya participación en el conocimiento es tan realizable y práctica como el coger un alfiler con un guante de boxeo.

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E n el plano pedagógico, esto se traduce en las populares expresiones de «opiniómano»: «yo pienso que», «yo creo que» y «yo estoy convencido de que». E n la afirmación del «yo» subjetivo actuando en eternas situaciones sin historia, el charlatán de la pedagogía determina su principio de medida, su criterio de verdad. N o debiendo nada a nadie, no queriendo y no pudiendo apoyarse sobre ninguna verdad transcendente, el charlatán permanece en la más completa autonomía para producir «sus» propios valores. D e ahí que el más locuaz de los antiverbalizantes se imagine que dice la verdad completa del contenido, del contexto, de la significación y del auditorio. Consideremos brevemente un ejemplo.

Es necesario respetar la naturaleza del niño; es necesario respetar las necesidades del niño; es necesario respetar la libertad del niño; es necesario respetar la espontaneidad creadora del niño.

H e aquí cuatro de los mandamientos más de moda en la pedagogía contemporánea. Sin embargo, son rarísimos los pedagogos capaces de explicarlos adecuadamente. Las opiniones abundan en número y en variedad. Pero, en último término, es siempre la que «gusta» la que termina por cubrirse con el manto de la verdad. Y es curioso, por no decir otra cosa. Puede «gustar» mucho Neill y Krishnamurti, por ejemplo, lo que no permite limitar el concepto de libertad a la definición que ellos dan. E incluso si se aprecian los interesantes trabajos de Torrance, Getzels y Jackson acerca de la creatividad, ello no justifica la ignorancia de enfoques igualmente profundos, aunque sean tan diferentes, como los de Platón, Shakespeare, Mozart, Delacroix y Poincaré sobre el mismo fenómeno.

Lo que molesta y alarma al hombre, dice Epicteto, no son las cosas, sino sus opiniones y sus creencias acerca de esas mismas cosas. Sobre todo cuando se trata de la opinión parcial, imperfecta e insuficientemente fundada del pedagogo. Pues si el ingeniero tiene la responsabilidad del puente, el educador tiene la responsabilidad del alma y el corazón del niño.

Por consiguiente, se adivinan con facilidad todos los corolarios necesarios para esta filosofía del sujeto: el del hacer, por ejemplo. Está en el programa de la «opinionitis» pedagógica que el pedagogo debe saber todo y saber hacer todo. C o m o señala G . B . Shaw: «Si puedes, haz; si no puedes, enseña.» Persuadido y, casi siempre, forzado por innumerables presiones del medio escolar y paraescolar al que es arrastrado, embotado y aturdido por algunas vagas pulsiones internas, el charlatán ha llegado a encarnar la fusión osmótica de los Cottos, Briarée y Gyès con cien brazos y cincuenta cabe-

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zas. Suponiendo que el brazo respete las directrices de la cabeza, es fácil imaginar hasta qué punto la «opinionitis» es capaz de producir horribles dolores de cabeza a nuestro multicefálico pedagogo y, paralelamente, de paralizar sus deseos de realizaciones prácticas.

E n definitiva, la «opinionitis» pedagógica ha conseguido instaurar el relativismo absoluto. La época de la falsa concepción de la inteligencia convergente está superada. Nietzsche lo había previsto: « H a y diversas clases de ojos; la esfinge tiene también ojos. H a y , por tanto, diversas clases de verdades.» Superponiendo esta reflexión al descubrimiento de Guilford, el charlatán espera dar un matiz científico a su nuevo capricho —la inteligencia divergente—. Esta última forma de inteligencia, al parecer, ha liberado al fin al conocimiento pedagógico de sus últimas cadenas de objetividad, introduciendo el amor y la sinceridad en la epistemología: a una pregunta dada todas las respuestas son buenas a condición de dosificarlas con un poco de amor y de sinceridad —virtudes últimas de la subjetividad—. A d e m á s , gracias a la inteligencia divergente, el «opiniómano» no necesita ya ser inteligente para pensar. Pero, frente a esta dimisión de la inteligencia (cuando el sentir, tocar y creer se convierte en los sustitutos epistemológicos del conocimiento objetivo), todo se reduce o se convierte en cuestión moral. Y puesto que el pedagogo siempre ha tenido buenas intenciones y que estas últimas son suficientes hoy para confirmar y consagrar la bondad esencial, nadie se queja. T o d o el m u n d o pedagógico parece feliz en los brazos voluptuosos de la docta ignorancia (todo el m u n d o menos la ciencia, la verdad y, quizá, la pedagogía misma) .

Algunas explicaciones

A nuestro parecer, hay cuatro explicaciones principales para la «opinionitis» pedagógica: la existencialización de la pedagogía; el aumento vertiginoso de los conocmientos y la desvalorización moral del educador; la velocidad de aceleración del cambio y la super-especialización.

E n la composición de las realidades de este m u n d o , otorgar a la esencia o a la existencia el primer puesto entre los elementos constitutivos del ser es de una importancia crucial para el acto pedagógico. E n tanto que disciplina práctica, la pedagogía presupone antecedentes teóricos que dirigen su acción. Es esto lo que puede proporcionarle una pedagogía de la esencia, por ejemplo, pedagogía que subraya las naturalezas y las definiciones; pedagogía que

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exige el respeto de la naturaleza humana, sus a priori axiológicos —su «deber ser» en cierto m o d o — , en lo que el hombre no puede ser hombre; es decir, que tiene una razón que le distingue de los animales y le obliga a ciertos comportamientos. N o puede elegir entre la humanidad y la bestialidad; su esencia le fuerza a la racionalidad e, incluso, a lo transracional. La pedagogía de la esencia sigue las grandes corrientes del pensamiento (de Platón a Russell, pasando por Aristóteles, San Agustín, los Jesuítas, Descartes y Kant).

La pedagogía de la existencia, que experimenta su gran arranque con los grandes del Quatrocento (Vergerius, Sylvius, Bruni, Vegio, Vittorino da Feltre, etc.) y llega a Neill pasando por M o n taigne, Comenius, Rousseau, Pestalozzi y Froebel, concediendo prioridad a los atributos del querer, del creer y del subjetivo, trata de liberar de toda obligación, de todo deber ser. Hace suya —sobre todo los charlatanes de la «opinionitis»— la fórmula sar-triana: « N o hay ninguna naturaleza humana en la que pueda tocar fondo.» E n consecuencia, todo se hace relativo para el sujeto y m e dido por sus creencias, sus intuiciones, sus deseos, sus caprichos —sus opiniones—. El a priori ontológico y axiológico ya no existe. El hombre es libre, absolutamente. Dionisio encadena a Apolo. Y es la fiesta, la feliz y enloquecedora locura del «opiniómano» que se convierte en maestro y rey de todo (verdad, ciencia, moral, acción).

U n a segunda causa de la aparición de la «opinionitis» pedagógica es sin ninguna duda el aumento cuantitativo del saber humano. E n los tratados de los grandes pedagogos de nuestro tiempo (Hubert, Clausse, Kriekemans, Planchard, Debesse y Mialaret) persiste una constante: la necesidad para todo pedagogo serio de beber en las fuentes de la pedagogía (psicología, biología, sociología). Pero la cantidad asombrosa de conocimientos en 1974 hace extremadamente difícil la eficacia de esta tarea. El problema es serio: una ojeada rápida a todo es más nefasta que útil; una profundiza-ción lúcida presupone una elección —axiológica y epistemológica—, lo que, casi siempre, se precisa después de largas y dolorosas dudas intelectuales. Por ello, ante la enormidad del obstáculo, el pedagogo intenta con frecuencia contentarse con una visión superficial, aproximada —en suma, con opiniones frágiles—. Su frustración sólo iguala a su «opinionitis», que le condena a la depeden-cia, a la esclavitud de la ignorancia.

Además , el pedagogo de hoy no tiene ya tiempo para trabajar en su perfeccionamiento personal. El tiempo dirá todo a la poste-

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rielad, escribía Eurípides. Pero ahora las cosas van tan aprisa, como ha mostrado Toffler, que no esperan ya a las generaciones para ser conocidas y estudiadas. El hombre se ha convertido en su propia posteridad en cierto m o d o . Sin embargo, lo sabemos por los biólogos, la adaptación biológica sigue siempre desde m u y lejos a la adaptación intelectual. La situación es bastante irónica: para una vez que la inteligencia práctica y la inteligencia especulativa pueden correr sin límites de velocidad, al motor le falta el aliento. Pero, una vez más , el astuto charlatán ha conseguido triunfar gracias a una sutil metamorfosis moral. Se trata de identificar progreso y cambio. Porque, ontológicamente hablando, cambiar es bueno, pues implica la realización de las cualidades intrínsecas al ser que deviene. Puesto que todo cambio es un bien, un perfeccionamiento, cuantos más haya, más progreso habrá. Así, de Ferrière a Claparé-de, de D e w e y a Montessori, de Cuisenaire a Dienes, de Freiré a Illich hay necesariamente progreso...

Por último, un factor explicativo sin duda de la «opinionitis» pedagógica es la superespecialización. Si el desarrollo de las ciencias ha abierto nuevos horizontes, también ha cerrado fronteras. E n efecto, el aislamiento del objeto y la necesaria diferenciación a nivel del método y de la operación en lugar de acercar los espíritus, los alejan a menudo . Cuando la interrelación estructural, epistemológica, se pierde de vista, asistimos a las peores tonterías a nivel del discernimiento. Por ejemplo, un físico se pone a hablar de todo lo que no es física únicamente con los ojos de su disciplina; un biólogo aborda lo viviente disolviéndolo en el ácido —método del químico—; un astrónomo cuenta que no hay un Dios en el cielo, etc. L o más triste llega cuando el pedagogo interviene en la partida, pues no posee ninguna especialidad, sino la de poseerlas todas gracias a la «opinionitis».

La revalorización intelectual del educador

Dejando a un lado el licénciamiento en masa del cuerpo de profesores, entrevemos tres maneras de vencer la «opinionitis» y de re-valorizar intelectualmente al educador de hoy: por parte del sujeto, una necesaria interrogación sobre el hombre; por parte de la ciencia, la interdisciplinariedad, y, por último, la investigación. Examinemos brevemente las dos primeras.

Para empezar, ¿qué es un pedagogo? A primera vista, la fórmula de Kant es m u y seductora: un hombre que «afectado por

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la vulgaridad de su naturaleza... debe producir en otro aquello que él mismo necesita» (Antropología desde el punto de vista pragmático). Aumentemos la intensidad del conflicto con esta frase del Goethe fáustico: «¿Qué sabe tu naturaleza, hecha de contradicciones, de burla y de amargura, de las necesidades del hombre?» Pero el tiempo nos impide considerar esta trampa que acecha a todo pedagogo honesto. M á s justo, y más oscuro también, es este otro pensamiento de Kant, quien, en las Reflexiones sobre la educación y la Filosofía de la Historia, define al pedagogo como un hombre educado por una generación de hombres y que educa a otros h o m bres. Por circular que sea, es en el meollo de esta respuesta donde se teje la primera interrogación difícil para todo educador. Pues sea como sea, hablar de educación es hablar del hombre, es encontrar al hombre, es plantearse la cuestión: ¿qué es un hombre?

Numerosos pedagogos —sobre todo aquellos que creen saberlo todo porque creen saber hacer todo, a menudo más tutores-instinto asalariados que educadores, más técnicos sindicados que formadores— se imaginan que la cuestión, siendo de índole filosófica, es, por consecuencia, abstracta y sin importancia. « Y se echan a reir; no m e comprenden, no tengo mi boca hecha para estos oídos» {Así hablaba Zaratustra).

Entonces ¿por qué ocuparse tanto de estas subidas de salario establecidas por convenio colectivo? ¿Por qué criticar de forma tan acerba la matanza inhumana de las guerras? ¿Por qué subvencionar tan generosamente a todos esos organismos internacionales cuyas actividades múltiples intentan la mejora de la sociedad? ¿Por qué enterrar tan solemne y respetuosamente a sus muertos? Precisamente porque se trata de vidas y de muertes de hombres. Estimamos nuestra piel como Arlequín sus ropas. Y ser hombre es, en primer lugar, preguntarse: «¿Qué hay detrás de esta piel?», «¿Qué es un hombre?» U n educador que se niega a plantearse esta cuestión no es un verdadero educador. Es necesario que aprenda que, si bien la educación es una serie de actividades que tienen relación con lo económico y lo social, su primera y última ocupación continúa siendo el hombre. Y la respuesta a la cuestión: «¿Qué es un hombre?», con todas las angustias que la acompañan, no deja de constituir el verdadero catalizador de toda empresa pedagógica.

Seguramente ocurrirá a menudo que al pedagogo que se interrogue manifestará una cierta actitud de frustración y de derrotismo frente a respuestas siempre vagas e imprecisas. La tarea no es fácil. Cada paso adelante de la Humanidad, desde su paso del muthos al

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logos, la obligan a adelantar respuestas o elementos que pretenden ser, «al final», mesiánicos. Y , sin embargo, las respuestas siguen siendo confusas y contradictorias. ¡Es sorprendente! Es completamente normal; el hombre es un misterio. Espíritus tan opuestos como Goethe y Berdiaeff lo han demostrado febrilmente. El h o m bre no sabe lo que es, ni lo ha sabido nunca, ni lo sabrá jamás. Al menos en el sentido perentorio de las ciencias exactas. Sin embargo, el hombre ignorante de sí mismo debe alegrarse de esta ignorancia. Constituye su única esclavitud feliz. Todas las demás esclavitudes son insoportables. Basta mirar a nuestro alrededor para darnos cuenta. Al m u n d o de la educación, por ejemplo. Para el profesor de izquierdas existe el eterno imperialismo capitalista del sistema escolar; para el profesor de la burguesía liberal, la anarquía amenazadora de las pedagogías revolucionarias; para el profesor prospectivamente comprometido, la escuela todavía demasiado aneilliana o insuficientemente illitchizada, es decir, demasiado poco inexistente; por último, para el simple pedagogo de todos los días —aquellos que los lavados de cerebro democráticos han adoctrinado suficientemente— existe el constante peligro del desorden establecido (se piensa en la seguridad del empleo, naturalmente).

Pero no es ésta la situación del hombre esclavo de la ignorancia de sí mismo. Siempre puede esperar algo: conocerse. E n esta esperanza de liberación hay felicidad, pues el hombre espera poseer más que este simple conocimiento fugitivo. «La naturaleza mortal busca —escribe Platón—, según sus medios, perpetuarse y ser inmortal» {El Banquete).

Para conseguirlo, el hombre real se construye una imagen ideal de sí mismo —aunque sepa que la distancia entre ambos será infranqueable—. A pesar de todo, estos dos antípodas se interpelan; un diálogo, una dialéctica continua se establece y tiende a aproximarlos. E n estos esfuerzos se producen breves momentos de quietud en los que la ignorancia parece esfumarse, mientras que aparecen partículas de respuestas momentáneamente, como por encantamiento. Y el hombre real se tranquiliza. Se imagina haberlo conseguido en parte. Este es el caso del gnotiseoton socrático, por ejemplo. Después, lenta pero seguramente, aparecen los Descartes y los Rousseau, los Freud y los Sartre y hay que empezar de nuevo. Es inevitable, pues ser plenamente hombre es no responder jamás de manera definitiva a la pregunta. Cualquiera que pretenda lo contrario no es, según la expresión nietzscheana, más que el m u d o profeta de una ilusión que se muerde la cola.

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E n último término, el hombre ideal de todos los tiempos se parece, y es esta descripción, esta exaltación del hombre ideal, la que sirve de fuente al comportamiento del hombre real de todos los días. Al pedagogo, pues, corresponde encontrar su fuente...

Veamos ahora un segundo contraataque posible a la «opinioni-tis» pedagógica.

Después de Platón y Aristóteles, Plutarco es una encarnación ambulante del enkuklios paideia. El filósofo y anticuario del Quattrocento, Pirckheimer conoce suficientemente las matemáticas para iniciar a su amigo Durero en el conocimiento de Arquímedes a través del comentario de Eutocius. El mismo, pintor y grabador célebre, escribe un tratado de geometría bastante completo para ser citado por Galileo y Kepler. A principios del siglo xix, Benjamín Silliman es a la vez químico y biólogo.

Se puede decir que además de estar dotados de una curiosidad excepcional, la mayor parte de estos hombres célebres fueron ge-neralistas o muíticientíficos por necesidad. Las ciencias estaban insuficientemente compartimentadas en sus épocas respectivas. H o y , sin embargo, es la especialización la que necesita interdisciplina-riedad. La formación de maestros que insiste todavía en el paralelismo y la parcelación de las ciencias por la especialización está abocada al fracaso. Cada vez más —la epistemología general de las ciencias nos lo demuestra— las conclusiones y, a menudo , incluso las metodologías de las ciencias, se compenetran. A ú n más , en el m u n d o de la pedagogía asistimos a la desaparición progresiva de la psicología aplicada a la educación, de la sociología aplicada a la educación, de la filosofía aplicada a la educación. E n lugar de la compartimentación positiva de estas disciplinas aparecen, poco a poco, las ciencias de la educación, cuyo descubrimiento y manifestación de estructuras comunes las solidarizan. Ciertamente, la tarea acaba de comenzar. Es necesario que continúe y desemboque en una interdisciplinariedad eficaz (que no tiene nada que ver con la yuxtaposición multidisciplinaria actual), única solución verdadera a la confusión que reina en el m u n d o epistemológico de la educación y a la «opinionitis» que produce.

U n a última consideración: si preconizamos la inteligencia para vencer a la sinceridad y la subjetividad insuficientes de la «opinionitis», no es por menosprecio del amor. Por el contrario, como la virtud de la ciencia debe conducir a la de la sabiduría, las dos juntas son como las predisposiciones necesarias a esta última finalidad del ser humano : el amor.

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Elementos documentales

Tecnología y enseñanza general

Harold A . Foecke

El mundo modelado por el hombre

E n su decimoséptima sesión, la Conferencia General de la Unesco aprobó el «Programa y Presupuesto para 1973-1974». E n él se precisa especialmente que «será desarrollado el programa relativo al elemento tecnológico de la enseñanza general a nivel preuniversitario». Aprobó además el esbozo de un plan a plazo medio donde se señala que «este programa habrá de extenderse rápidamente». La existencia del programa y la prioridad cada vez m á s grande que se le otorga se fundan en la convicción de la Unesco de que todo programa educativo, cuyo objeto sea el de preparar a los ciudadanos para la vida en el m u n d o de hoy y en el del futuro, presenta graves lagunas si no les hace penetrar en el universo de la tecnología.

D e esta convicción de la Unesco se han hecho eco las explícitas declaraciones de u n creciente número de Estados miembros. A d e m á s , en su informe titulado Aprender a ser, la Comisión Internacional sobre el desarrollo de la Educación señala en estos términos la importancia de la educación tecnológica:

« U n a de las lecciones fundamentales de la enseñanza científica debería ser la de m o s -

Harold A . Foecke es director de la División de enseñanza Preuniversitaria de Ciencias y Tecnología de la Unesco. Autor de numerosos artículos sobre ciencias de la ingeniería y la enseñanza de las ciencias y de la tecnología.

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Perspectivas, vol. IV, núm. 1, primavera 1974.

trar la interdependencia del conocimiento y de la acción, y esta preocupación debería conducir a relacionar estrechamente la enseñanza de las ciencias y la enseñanza de la tecnología; es decir, las formas por las que pasa de la investigación científica a la fase del desarrollo y sus aplicaciones. E n realidad sucede lo contrario: los sistemas de educación introducen entre las dos disciplinas un claro corte, tan perjudicial para una c o m o para otra. E n el plano de la enseñanza general, los programas conceden prioridad a las ciencias antes que a la tecnología. Separándola de la práctica, se esteriliza en parte la ciencia bajo pretexto de realzar su prestigio y pierde gran parte de su eficacia c o m o instrumento de educación. Los conocimientos técnicos revisten una importancia vital en el m u n d o moderno y deben formar parte de la instrucción básica de cada u n o . . . E n la enseñanza general, el estudio de la tecnología no es abordado de una manera sistemática desde el punto de vista conceptual.»

E n otra parte del informe se reiteran las mismas ideas bajo una manera diferente:

«Cuanto m á s expuesto se halla el hombre contemporáneo a los efectos de la tecnología y obligado a comprender y a dominar el m u n do de las técnicas, m á s necesaria se vuelve para todos la educación tecnológica, teórica y práctica... (Es preciso) tender a abolir las distinciones rígidas entre los diferentes tipos


de enseñanza —general, científica, técnica y profesional— confiriendo a la educación, a partir de la primaria y la secundaria, un carácter a la vez teórico, tecnológico, práctico y manual... Si se quiere que la llamada educación general llegue a ser en verdad general, es indispensable desarrollar la educación tecnológica.»

La publicación de este «Dossier» es un medio de estimular los intercambios de ideas sobre esta importante cuestión de la educación tecnológica. Es éste un terreno en el que se tropieza constantemente con problemas de terminología; se encuentran aquí expresiones que — c o m o «enseñanza técnica general», «enseñanza técnica y profesional», «enseñanza politécnica», «enseñanza manual y técnica en los niveles primario y secundario» o «enseñanza tecnológica»— corresponden a nociones que parecen coincidir parcialmente entre sí. Pero a estas dificultades de orden semántico se añaden las relativas a las diferencias que cabe advertir en materia de objetivos, programas y métodos.

E n este «Dossier» no se ha tratado de normalizar la terminología o de dar preferencia a una teoría sobre otra; los autores de los diversos artículos han utilizado en cada caso la terminología que les convenía y se han logrado así textos que, entre otras cosas, revelan la forma en que se concretan diferentes ideas, en niveles variables, en los diversos países. N o tenemos el propósito de acometer, en este artículo de presentación, un detallado análisis de las diferencias que existen, tanto desde el punto de vista de la terminología c o m o desde el punto de vista del fondo, entre los diversos artículos que a continuación se publican. M á s bien tratarem o s , evitando la «jerga» siempre que sea posible, de estudiar el área en cuestión desde un ángulo suficientemente amplio para que el lector pueda comprender, sin demasiadas dificultades, c ó m o los artículos mencionados, a pesar de estas diferencias de termi

nología y de contenido, pueden insertarse en un marco general que será el mismo para todos.

Las actividades humanas en sus relaciones con la tecnología

H a y muchas maneras de considerar y definir la educación; para las necesidades del presente estudio, la palabra «educación» será considerada c o m o atribuible a toda tentativa deliberada de ayudar a un individuo a realizar las variadas tareas que son o llegarán a ser parte integrante de su vida. H a y incluso muchas maneras de describir y de clasificar las actividades humanas. Teniendo en cuenta los fines de este artículo, creemos que debem o s subrayar los siguientes puntos: los seres humanos tratan de comunicarse entre sí, de comprender el m u n d o en el que viven y de descubrir los medios cada vez más eficaces de satisfacer sus necesidades; aplican decisiones (tomadas por ellos mismos o por otros); crean obras literarias o artísticas o tratan de disfrutar de la belleza; se aprovechan de sus ocios para distraerse, etc. Entre estos tipos de actividades hay tres que se refieren en especial a nuestro propósito: «tratar de comprender», «tomar decisiones» y «ejecutar decisiones», y no será inútil estudiarlas suficientemente.

«Tratar de comprender» —es decir, esforzarse por descubrir detrás de los hechos sus causas determinantes (por ejemplo, no contentarse con saber que hay a veces eclipses sino conocer el fenómeno que los provoca)— es una gestión del espíritu que constituye uno de los aspectos sorprendentes y universales de la actividad humana. Si el hombre trata de comprender es por dos razones: porque tiene el deseo de comprender y también porque esto puede serle útil, pues nosotros tenemos a veces necesidad de comprender los

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Harold A . Foecke

hechos para poder alcanzar tal o cual fin m a terial. Si alguien desea mejorar su comprensión de un fenómeno cualquiera (manchas solares, fotosíntesis, magnetismo, etc.), el m é todo que emplee dependerá de la medida en que el fenómeno en cuestión le ha sido ya explicado. Si existe una explicación satisfactoria, el interesado se apoyará normalmente en los conocimientos ya reunidos por los investigadores precedentes; en otro caso, necesitará desplegar esfuerzos metódicos para hacer retroceder las fronteras del saber. Ciertas personas —que constituyen una minoría— hacen de la comprensión de las relaciones de causa a efecto el objetivo esencial de su vida. N o hay necesidad de decir que han recibido con este fin una formación apropiada. Pero se puede sostener que los individuos que no tienen ordinariamente necesidad de «tratar de comprender» deberían, de la misma m a nera, poseer una cierta experiencia práctica de los métodos o procesos de la «comprensión», a fin de ser aptos para percibir la naturaleza y los límites de estos métodos o procesos. Es evidente que hay términos específicos para designar los métodos aplicables a la comprensión de las cosas, los resultados que éstas producen y los profesionales que los utilizan; pero nos abstendremos por el m o m e n t o de utilizar estos términos.

El segundo tipo de actividad mencionada más arriba —«tomar decisiones»— responde a otra característica esencial del ser h u m a n o : la que se traduce por los constantes esfuerzos que despliega para descubrir medios, cada vez más eficaces, de alcanzar sus objetivos, de llevar a buen fin tal o cual trabajo o de asegurar, en los terrenos más diversos (transportes, alimentación, información, transformación y distribución de energía, producción, ocio, vivienda, etc.), la satisfacción de sus propias necesidades. « T o m a r decisiones» equivale, en ciertos casos, a «resolver problemas». Pero, de la misma manera que el individuo que aspira a comprender un fenómeno se preocupa

rá sin duda de saber si existe ya una explicación, el que tiene un problema que resolver, se preguntará si algún otro ha resuelto ya un problema del mismo género y si hay ya, para la solución de tal problema, un procedimiento, un mecanismo, un material o una técnica que él m i s m o podría utilizar, aplicando, en caso necesario, las adaptaciones oportunas. Si se trata, por ejemplo, de transportar personas o material al otro lado de un río, no faltan soluciones «prototipo»: transporte aéreo, transporte terrestre por medio de vehículos (trenes, camiones, vehículos de tracción animal, etc.), que podrán utilizar diversos tipos de puentes (puentes de viguetas, puentes colgantes, etc.), transporte por barco, transporte subterráneo por túnel, etc. La elección del interesado estará entonces determinada por centenares de factores ligados a su propio problema: anchura y profundidad del río; naturaleza, cantidad o diversidad del material que hay que transportar; factores de coste y de seguridad; necesidad eventual de respetar las leyes y costumbres locales; consideraciones de orden estético (en ciertos casos), etc.

Cualquiera que sea, si la solución adoptada se copia de una solución preexistente, no tendrá necesidad de ningún esfuerzo creador. Pero, sucede a veces que, colocada ante un problema, tal o cual persona descubre un medio enteramente nuevo de resolverlo, bien porque las soluciones preexistentes que implican el empleo de ciertos procedimientos, dispositivos, etc., le hayan parecido inapelables, bien porque por azar haya tenido la idea de una solución netamente mejor. Se trata aquí de una creatividad de la que se podrían citar numerosos ejemplos, entre ellos la invención del ácido sulfúrico, la del hormigón pretensado o la de las materias plásticas resistentes a las temperaturas elevadas. Cuando una nueva invención ha demostrado su utilidad enriquecerá el enorme depósito de los procedimientos, técnicas y materiales one han revelado su eficacia, depósito del que

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podrán seguir extrayendo algo todos aquellos que más tarde tengan que resolver sus problemas.

D e la misma manera que hay hombres que consagran su existencia a la búsqueda de una mejor comprensión de las cosas, también existen aquellos cuya tarea consiste en proponer soluciones a los problemas que corresponden a su especialidad, bien sea la tecnología, la medicina, el derecho o la gestión de empresas. D e ordinario, estos especialistas han recibido una formación que les ha preparado para «tomar decisiones» o para «resolver problemas». E n lo que concierne al «hombre de la calle», que para ganarse la vida no necesita resolver problemas complicados, la idea de que debería, sin embargo, tener una cierta experiencia de los procesos que permiten llegar a la «adopción de decisiones» o a la «solución de problemas» se basa en argumentos que, al parecer, son m u cho más fuertes que los que militan en favor de su iniciación a los procesos de la «comprensión»; porque, mientras que son pocos los que acometen por sí mismos la búsqueda de las causas de los fenómenos, en cambio, casi todos los ciudadanos tienen que tomar decisiones y se hallan a menudo en la obligación de hacerlo en cuanto que vivimos en un mundo donde todo cambia y en el que los individuos se hallan siempre enfrentados con situaciones nuevas y con problemas ante los que deben estar preparados para resolverlos.

Habiendo mostrado cómo los hombres crean, para resolver sus problemas, procedimientos, dispositivos o mecanismos que no existen en la Naturaleza, nos es preciso añadir algunas palabras a lo que hemos dicho acerca de las «actividades de comprensión», pues las gentes —y esto no es sorprendente— se muestran tan deseosas de comprender los fenómenos del m u n d o «conformado por el hombre» como los del m u n d o natural. También aquí se les ofrece toda una docu

mentación; se refiere a las creaciones del hombre (sistemas, dispositivos, estructuras, procedimientos, materiales, etc.), a sus propiedades y a sus utilizaciones. Cuando se trata de comprender tal o cual fenómeno debido a la intervención del hombre, se comprueba con frecuencia que existe ya una explicación. Pero éste no es siempre el caso; porque, a lo largo de la Historia, el hombre se ha mostrado apto para realizar con ingenio ciertos trabajos (dicho de otra manera, a resolver ingeniosamente ciertos problemas) antes de haber comprendido el «por qué de los procedimientos» que para ello ha debido utilizar. Así, los romanos construyeron acueductos sin tener ninguno de los conocimientos que sobre mecánica de fluidos hemos adquirido desde entonces; los motores de combustión interna han funcionado de manera satisfactoria durante varios decenios sin que se haya comprendido el proceso de su funcionamiento; los montajes electrónicos de gas ionizado se utilizaban cuando todavía no se sabía nada de las propiedades de los plasmas; muchos medicamentos — c o m o la aspirina— y muchas prácticas médicas —referidas, por ejemplo, a los trasplantes de órganos— dan felices resultados sin que se sepa por qué; y los maestros consiguen que sus alumnos aprendan ciertas cosas sin estar tan documentados como desearían acerca de los procesos de aprendizaje. H a y , pues, muchos logros humanos cuyas causas son mal conocidas y para cuya comprensión han sido o podrían ser acometidas investigaciones como las citadas más arriba. Tanto si tales investigaciones se refieren a los fenómenos naturales, como si atañen a los fenómenos debidos a la intervención del hombre, sus modalidades y resultados son aproximadamente de la misma naturaleza.

Antes de llegar al tipo de actividad que consiste en «ejecutar decisiones», tenemos que señalar que existe una diferencia fundamental entre las dos gestiones del espíritu

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Harold A . Foecke

que se revelan respectivamente necesarias para la comprensión de las cosas y para la adopción de decisiones (o para la «solución de problemas»). La primera procede del deseo de «saber» y la segunda del deseo de «actuar». Existe entre estas dos gestiones la misma relación que entre el análisis y la síntesis. E n el caso de la primera se va de lo particular a lo general, intentando ligar un fenómeno aislado a un sistema cada vez más vasto de fenómenos interdependientes; en el caso de la segunda se va, al contrario, de lo general a lo particular (intentando aplicar principios generales a problemas específicos). La pregunta que se plantea en el primer caso («¿Por qué?» o « ¿ Q u é sucede?») es, por lo demás, totalmente diferente de aquella para la que se busca una respuesta en el segundo («¿Qué conviene hacer?»). Aunque presentan entre sí ciertas relaciones, estas dos gestiones distan, pues, de ser de la misma naturaleza.

Llegamos ahora al proceso de «ejecución de decisiones». A este respecto, conviene, en primer lugar, recordar que, cuando hay que ejecutar una decisión, la persona que la ha adoptado ha tenido que escoger, de todo un conjunto de técnicas, dispositivos, materiales y procedimientos ya probados, los que en ese caso tendrían más posibilidades de proporcionar buenos resultados. Pero son n u m e rosas las técnicas cuyo empleo exige la intervención de seres humanos. Si, por ejemplo, un médico decide hacer operar a alguien de apendicitis, la ejecución de su decisión necesitará la disposición de competencias h u m a nas m u y diversas: habilidad del cirujano, destreza del anestesista, competencia profesional de las enfermeras que tendrán que practicar las inyecciones necesarias, determinar el grupo sanguíneo, realizar curas, etc. D e la misma manera, la ejecución de una decisión referida a la construcción de un puente, de tal o cual modelo, necesita a menudo la movilización de centenares de personas

especializadas en técnicas extremadamente diferentes. E n todos los terrenos (industria, construcción, agricultura, educación, etc.), se hallan muchos otros ejemplos de actividades para las que el personal de ejecución debe ser m u c h o más numeroso que el personal de decisión, y para las cuales es necesario recurrir a profesionales dotados de competencias prácticas m u y diversas.

Cuando hablamos de la ejecución de decisiones necesitamos también considerar las cosas desde otro ángulo e inclinarnos (como ya lo hemos hecho a propósito de la «comprensión de las cosas» y de la «toma de decisiones») por el caso del «hombre de la calle». Entre las decisiones que éste toma a diario hay, evidentemente, muchas que debe después ejecutar, sacando partido al efecto de una destreza cuya complejidad podrá variar según las circunstancias y según el entorno cultural. H a y una multitud de aptitudes prácticas que el ciudadano medio —tanto si vive en una gran ciudad moderna como si reside en una aldea perdida en el fondo de un país en vías de desarrollo— debe poseer, si quiere vivir agradable y útilmente.

La habilidad para ejecutar un trabajo —tanto si es manual, intelectual o un poco de los dos tipos— se sujeta por lo general a normas o directrices bien definidas. H a y una forma «buena» y «otra mala» de ejecutar este trabajo, cuyos resultados podrán ser apreciados en función de criterios relativamente objetivos. Sucede de m u y distinta manera con el proceso de «toma de decisiones» que bien porque recurre a m e n u d o a nociones tan abstractas y relativas como la seguridad y la estética, bien porque se obliga a hallar un «término medio» entre objetivos incompatibles (economía, precisión, fiabilidad, etc.), cuya importancia respectiva es cuestión de apreciación, conduce a resultados que no pueden ser juzgados buenos o malos más que en función de las finalidades fijadas y del valor que se les atribuye.

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Antes de abandonar este tema de la ejecución de decisiones, es preciso que señalem o s que no es siempre posible comprender por qué permite llegar a los resultados deseados el recurso a ciertas técnicas o a ciertos tipos de «destreza». Así, como ya se ha indicado, la historia de los hombres rebosa de ejemplos que muestran que muchas cosas nacieron y empezaron a funcionar eficazmente sin que se sepa demasiado por qué o cómo. La calidad de una realización no guarda relaciones con la comprensión de los mecanismos que la hacen posible (por ejemplo, la destreza de la que dan prueba dos personas en la conducción de un coche no depende en absoluto del conocimiento que tengan de los motores de combustión interna, de las transmisiones automáticas o de los servofrenos).

La enseñanza c o m o preparación a la práctica

Digamos en primer lugar que, por lo que se refiere al «esfuerzo de comprensión» que siempre ha caracterizado al hombre, cabe interesarse por su proceso tanto como por sus productos. Si se estima, como sucede con frecuencia, que conviene iniciar a los alumnos en el proceso que hay que seguir para hallar explicaciones a los fenómenos naturales y humanos, se llega a reconocer que esta iniciación, como cualquier otra, quedará más eficazmente garantizada por la práctica y que al realizar, bajo el control del maestro la experiencia directa de este proceso, el alumno se familiarizará con él más fácilmente.

Cuando se trata de familiarizar a los alumnos, no ya con el proceso de comprensión, sino con sus productos, es decir, con el conjunto organizado de conocimientos en los que se podrá hallar la explicación de muchos fenómenos, también se podrán obtener los m e jores resultados recurriendo, si es posible, a la experiencia directa. ¿Por qué, por ejem

plo, tendrían que contentarse los alumnos con estudiar el crecimiento de las plantas en un libro cuando pueden observarlo en la N a turaleza? Pero una experiencia directa de este tipo, por importante e irreemplazable que sea, nada tiene que ver con el aprendizaje del proceso que hay que utilizar para investigar las causas de los fenómenos. Basta, para que esté justificada, que permita, como acontece a menudo, una especie de «demostración» que, si es necesario, el alumno realizará por sí mismo; dicho de otra forma, que los interesados puedan descubrir, poco a poco, gracias a ella, los hechos convenientes para ilustrar las leyes que rigen los fenómenos observados.

Todo profesor que se proponga familiarizar a sus alumnos con los frutos de las investigaciones humanas debe ser plenamente consciente de la existencia de un «saber organizado» que afecta al m u n d o «modelado por el hombre». Para un mejor conocimiento de este m u n d o , c o m o para la comprensión de los fenómenos naturales, se puede recurrir a diferentes métodos, entre los que figura el de la experiencia directa. D e hecho, es posible y deseable que el alumno realice observaciones y mediciones relativas a aparatos o dispositivos concebidos por el hombre (transmisores de calor, cajas de cambios, filtros eléctricos, etc.), cuyas características o propiedades podrá así comprobar.

Volvamos ahora al proceso de «toma de decisiones» que, como se ha visto, contribuye a veces al enriquecimiento del depósito de procedimientos, dispositivos o materiales susceptibles de ser utilizados por el hombre. El mejor medio de iniciarse en este proceso es el de realizar —preferentemente bajo vigilancia— la experiencia directa. El alumno, cualquiera que sea su edad, puede ser útilmente enfrentado con problemas tan próximos como sea posible a aquellos que se le plantean en la vida real. Entonces será fácil hacerle comprender que la aptitud de un individuo

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Harold A . Foecke

para resolver tales problemas depende a la vez de su comprensión de los fenómenos subyacentes y del conocimiento que tenga del stock de técnicas y conocimientos que puede emplear. Pero hay que señalar también que la persona a la que corresponde resolver un problema no tiene en absoluto necesidad de conocer con detalle técnicas cuyo empleo implicaría la solución que haya preconizado. Si esta solución requiere, por ejemplo, el e m pleo de un torno para la fabricación de objetos metálicos, basta con que sepa lo que se puede hacer con un torno, correspondiendo al tornero la ejecución del trabajo. Esta persona tampoco tienen necesidad de comprender los principios sobre los que se basa el funcionamiento de los aparatos que tendrán que ser utilizados; basta, por ejemplo, que sepa que un osciloscopio permite hacer ciertas mediciones y no es en absoluto indispensable que comprenda lo que sucede en el interior de los circuitos electrónicos que entran en juego.

Familiarizarse con los resultados a los que han conducido los esfuerzos de comprensión desplegados en el pasado e iniciarse en el proceso de «solución de los problemas» constituyen dos operaciones distintas; de ahí, la existencia de importantes diferencias entre los métodos utilizados para ayudar a los alumnos a realizar una y otra tarea. E n el primer caso se recurre a un stock organizado de conocimientos, dicho de otra manera, a conocimientos que se enlazan armoniosamente unos con otros, que se confirman y se refuerzan mutuamente. N o sucede lo mismo en el segundo caso: las informaciones prácticas que se necesitan para saber cuáles son los sistemas o técnicas que pueden convenir a la solución de un determinado problema corresponden al terreno del conocimiento «no organizado» (a menos, naturalmente, que, no conformándose con buscar los sistemas o las técnicas posibles, se lance uno al estudio de las teorías que se derivan).

Por lo que se refiere a las actividades de «ejecución», ayudar a los alumnos a prepararse para ellas consiste esencialmente en ayudarles a dominar ciertas técnicas. Se trata de un aprendizaje que se realiza mediante la práctica. El aprendizaje de las técnicas complejas de las que hoy dependen importantes ramas de la actividad, se efectúa a menudo en el marco de los programas escolares. Pero con frecuencia es fuera de la escuela donde el ciudadano medio adquiere las múltiples técnicas que necesita para desenvolverse en la vida cotidiana. Poco a poco, se advierte cómo penetran las técnicas más complicadas en los programas escolares.

Cuando se consideran los elementos que, en los programas escolares, apuntan a la preparación de los alumnos en los tres tipos de actividad precedentemente descritos se comprueba que podrían hallarse mejor ligados entre sí. Así, una planificación mejor y una mejor elección entre las diferentes fórmulas posibles deberían permitir combinar entre sí las actividades que tratan de iniciar a los alumnos en la «toma de decisiones» y en la «ejecución de decisiones». Tras haber colocado a los alumnos ante un problema de la vida real, se les podría pedir que aplicaran a ellos mismos la solución que hubieran elegido, lo que les permitiría familiarizarse m e diante la práctica con las técnicas para la consecución de este efecto. Se podría asimismo intentar establecer un lazo entre estas operaciones y el proceso de «búsqueda de la comprensión», pero esto sería menos fácil y a veces incluso imposible. Este lazo podría nacer, eventualmente, de la necesidad que experimentarían los alumnos de comprender ciertos fenómenos para resolver el problema planteado. El trabajo acometido para la solución de un problema práctico podría conducir así a un trabajo complementario, la finalidad de este trabajo complementario sería la de aclarar los fenómenos subyacentes a este problema.

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Cuestiones de terminología

H e m o s conseguido no utilizar hasta ahora más que palabras que cada uno conoce. N o deja por ello de existir un vocabulario técnico al que hubiéramos podido recurrir. E n interés de un mejor enlace entre este artículo y los que le siguen, creemos que tenemos que introducir ahora ciertos términos de uso corriente que forman parte de este vocabulario.

E n primer lugar, el esfuerzo desplegado por la Humanidad para comprender el m u n do que existe en torno a ella será designado, en el presente artículo, con la palabra «investigación», siendo la «ciencia» la suma de conocimientos que se obtienen de la «investigación». La «investigación» —cualesquiera que sean los fenómenos que hay que aclarar (en materia de biología, de astronomía, de química, de antropología, de geología, etc.)— implica el recurso al «método científico», expresión que, sin embargo, sólo tiene una utilidad limitada porque reviste, en las obras en que es empleada, acepciones m u y variables. La palabra «investigación» es a veces aplicada a los procesos secundarios (reunión de datos, operaciones de clasificación, etc.) que se hallan asociados al proceso investigador. Pero, por nuestra parte, no la emplearemos en este sentido ni en el que le dan las personas que engloban en la «investigación» el proceso de solución de los problemas; éste es, como ya hemos explicado, fundamentalmente diferente del proceso de investigación.

Se ha señalado más arriba que la investigación puede referirse tanto a los fenómenos del m u n d o natural como a los del m u n do «modelado por el hombre». E n la m e dida en que es necesario establecer distinciones, calificaremos como «fundamentales» las investigaciones referidas al primer grupo de fenómenos, y de «aplicadas» las investigaciones relativas al segundo. Los conjuntos

organizados de conocimientos a los que han dado lugar las investigaciones fundamentales y aplicadas constituyen las «ciencias de la Naturaleza» (física, astronomía, hidrología, química, etc.) y las «ciencias aplicadas» (ciencias de la ingeniería, medicina, pedagogía, técnicas de gestión, agronomía, etc.). Conviene señalar que, aunque las ciencias aplicadas sean de una gran utilidad para la solución de los problemas que se plantean en sus terrenos respectivos, no deben ser confundidas con las actividades de las que procederá directamente esta solución. Digam o s , por ejemplo, que no existe identidad entre las ciencias de la ingeniería y la práctica de la tecnología, en la misma medida en que tampoco la hay entre las ciencias médicas y la práctica de la medicina.

Volvamos ahora a lo que hemos llamado hasta aquí «proceso de solución de los problemas». Para designar a este proceso no existe un término generalmente aceptado. El empleo del término design que, aunque no lo hayamos hecho aquí, se utiliza a m e nudo, se justifica en ciertos casos, pero no en otros. C o m o ya se ha explicado, la persona que tiene que resolver un problema recurre habitualmente al depósito de técnicas, dispositivos, procedimientos y materiales que ya han revelado su eficacia, depósito cuyo enriquecimiento queda garantizado por una creatividad de la que a veces surgen nuevas soluciones. A este depósito de técnicas y de «destreza» es al que se aplica la palabra «tecnología».

L o que acaba de decirse puede resumirse de la siguiente manera: La ciencia es «el stock organizado de conocimientos» en el que puede esperarse hallar la explicación de los fenómenos (naturales o de otro tipo); procede de un proceso de «investigación» que tiene su origen en el deseo o en la necesidad de saber; la «tecnología» es el depósito de las técnicas y materiales que han demostrado su utilidad para la realización de

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diversas tareas; y esta reserva se enriquece gracias a la creatividad que interviene a veces en los procesos (a m e n u d o designados por el término design) que, tendiendo a la solución de problemas, proceden del deseo que tiene el hombre de mejorar su condición y de hallar medios cada vez más eficaces para satisfacer sus necesidades.

Teniendo en cuenta que el tema de este artículo es «el elemento tecnológico en la enseñanza general», cabe quizás preguntarse por qué nos hemos extendido tanto sobre la «ciencia» o la «investigación». E n realidad, hemos llegado hasta ello conducidos por la diversidad de las terminologías en vigor. Así, en ciertas obras —y en especial en el artículo de Géminard que se publica más adelante— la palabra «tecnología» es aplicada al estudio de las características y del funcionamiento de los mecanismos inventados por el hombre, y reviste el sentido que nosotros damos, por otra parte, a la expresión de «ciencias aplicadas». A la inversa, el artículo de Dyasi menciona un curso calificado «de ciencia», cuyo contenido, según nuestro vocabulario, se relaciona más bien con la tecnología.

N o deja de ser interesante advertir que, incluso en el artículo de Sparkes, donde se distingue claramente entre el design (o «proceso de solución de los problemas») y la «investigación», la palabra «tecnología» no reviste un sentido completamente idéntico al que nosotros le atribuimos. Por último, el artículo de Neuner, a pesar del empleo que se hace de la expresión «enseñanza politécnica», contiene ideas que armonizan a m e nudo con las nuestras; en él se insiste en el hecho de que la iniciación a la tecnología tiene un papel esencial que desempeñar en la instrucción de todo ciudadano y en su preparación para la vida.

Podríamos ilustrar con otros ejemplos las relaciones que existen, desde el punto de vista de las ideas y de la terminología, entre el

presente artículo y los siguientes. Pero, teniendo en cuenta que las cuestiones que tratan estos diversos artículos han sido objete en las páginas que preceden de una exposición redactada en un lenguaje que cada uno conoce, el lector tendrá que prescindir de tal ayuda para analizar estos artículos y para proceder a realizar todas las comparaciones que estime conveniente entre ellos.

El elemento tecnológico en la enseñanza general

Estamos ahora en disposición de proporcionar algunas indicaciones sobre la naturaleza de los planes que hay que aplicar para desarrollar el elemento tecnológico en la enseñanza general. Digamos en primer lugar que en este caso es preciso partir de criterios que harán que, para saber si tal o cual curso debe ser considerado c o m o integrante de la enseñanza general, no preguntarán si se impone a todos los alumnos, sino si trata esencialmente de asegurar el desarrollo del individuo considerado en tanto que persona o en tanto que ciudadano. Serán, pues, considerados c o m o no correspondientes a la enseñanza general los cursos cuyo objetivo principal sea el de ayudar al individuo a colocarse en disposición de contribuir a la buena marcha de la sociedad mediante el ejercicio de un determinado oficio; tales cursos son también necesarios, pero deben, en este caso, ser clasificados bajo una rúbrica que no sea la de la enseñanza general.

D e aquí se deduce que los planes en los que pensamos tendrán que orientarse hacia la creación de condiciones tales que los alumnos puedan familiarizarse experimentalmen-te en el marco de los programas escolares de todos los niveles, con los procesos de «toma de decisiones» y de «ejecución de decisiones». Los ejercicios organizados a este efecto deberán ser concebidos de tal manera que

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cada alumno pueda, como persona y como ciudadano, extraer realmente un beneficio, sea cual fuere el terreno al que un día sea llamado a especializarse. Se necesitará, además, aceptar la idea de que todo programa de «ciencias» debe dejar un determinado lugar al estudio de los fenómenos en los que interviene el hombre, es decir, a las «ciencias aplicadas». Por último, resulta sin duda m u y deseable que, sobre todo en los primeros años de estudios, la enseñanza de las ciencias esté estrechamente ligada a la de la tecnología, c o m o recomiendan, tal como se ha visto al comienzo de este artículo, los autores de Aprender a ser

Si se examinan las disposiciones, ya tomadas en los Estados miembros, para la realización de objetivos idénticos a aquellos de los que acabamos de hablar se advierte que lo más nuevo de nuestra sugerencia es la idea de que los alumnos deben ser deliberadamente iniciados en el proceso de «toma de decisiones» (o de «solución de problemas»). Creemos que semejante iniciación —lamentablemente inexistente hasta ahora— será m u y útil a todos los ciudadanos, y que se podrá remediar la deficiencia que a este respecto existe introduciendo en la enseñanza general un elemento tecnológico juiciosamente concebido.

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Luden Géminard

Tecnocracia y humanismo

E n su número cero de 1972, Perspectivas publicaba un artículo de René M a h e u titulado «Por un ambiente humano» donde se señalaban así los signos de un «estado de crisis» de la civilización actual: «El rechazo por la juventud de ciertos aspectos de la sociedad industrial, las proyecciones de los economistas, asustados repentinamente por los efectos de un crecimiento cuantitativo e m pujado hasta el extremo, los trabajos científicos que muestran los límites y fragilidad de los recursos de nuestro planeta, los estudios de los sociólogos constatando los estragos imputables a una urbanización desenfrenada y caótica, la protesta profética de las artes trastornando el ornato significativo de la vida cotidiana...»

Por su parte, los jóvenes científicos reunidos por la Unesco para «estudiar los recientes modelos del futuro del planeta» y «examinar los análisis sobre los que se fundan las soluciones que suponen y las demás concepciones del porvenir que puedan también ser realistas y /o deseables» han tenido que discutir acerca de las «relaciones entre la ciencia y la tecnología, por una parte, y la estructura del poder, por otra».

Lucien Géminard (Francia) es Inspector General de Instrucción Pública. Autor de Logique et technologie y de numerosos artículos de pedagogía general.

Sociedad industrial, ciencia y tecnología, poderes, tantos problemas clave de una civilización cada vez más tecno-científica y que, a este nivel, nos fuerzan a plantear la pregunta fundamental: « ¿ Q u é hombre queremos ser?»

Si se observa lo que sucede en los países europeos industrialmente desarrollados, se advierte, en todo lo concerniente a la escolaridad y la orientación de los alumnos, una falta de inclinación por los estudios predominantemente técnicos. Esta falta de inclinación, más o menos señalada, se traduce en una insuficiencia del número de obreros cualificados y del número de técnicos en el grupo de edad de los 16 a los 19 años. E n ciertas regiones de Europa el flujo de salida de las formaciones técnicas industriales responde sólo en un 60 por 100 a las necesidades de la economía.

Desde luego, es preciso evitar toda interpretación general de este fenómeno que puede ser puramente coyuntural y carecer de significado a medio y largo plazo. Pero puede reflejar también ciertas actitudes y aspiraciones y corresponder a factores de mentalidades probablemente de más larga duración. Todavía hay que matizar el análisis, pues unas formaciones escolares no técnicas pueden, por la naturaleza del contenido que enseñan, por la forma y los métodos de la enseñanza, por el sistema de valores que se despren-

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de del clima escolar, suscitar aptitudes y actitudes que no alejen a los adolescentes de las profesiones técnicas. E n cambio, otras formaciones pueden hacerles considerar estas profesiones c o m o la peor solución, que hay que evitar en la medida de lo posible.

Los arquetipos de la sociedad considerada, las mentalidades de las familias y de los grupos sociales, las organizaciones económicas articuladas en estas mentalidades y, finalmente, las estructuras del cuerpo social desempeñan un papel importante pero complejo.

El carácter global del fenómeno no permite analizar con facilidad los diversos factores, sus influencias y la relación de causalidad. Estas se sitúan, en efecto, en el seno de varios conjuntos o interfieren el clima social y el clima escolar; los valores de la sociedad y los del cuerpo docente; las remuneraciones correspondientes a los empleos ofrecidos y el prestigio social de éstos; las perspectivas profesionales en un tipo de empleo, su estabilidad y sus evoluciones y las eventuales reconversiones que implicarán estas evoluciones, sin olvidar la naturaleza de los estudios y las perspectivas de las familias y de los alumnos, perspectivas que, en los alumnos, se hallan más a menudo en función del presente escolar que del futuro profesional.

Conviene añadir que, en muchos países donde la escolaridad obligatoria se prolonga hasta los 15 o los 16 años, el porcentaje de jóvenes que abandonan la escuela sin buscar una formación profesional a la edad en que concluye la obligación escolar es todavía relativamente importante.

Por último, incluso teniendo en cuenta este último fenómeno, es preciso señalar que la prolongación de la escolaridad hasta los 15 o los 16 años se concilia mal con la estructura del empleo que conserva un gran número de tareas repetitivas que no ofrecen ningún interés ni aportan, más allá del salario, ninguna satisfacción intelectual o humana. Estas tareas de m a n o de obra estrecha

mente especializadas, lejos de disminuir en número absoluto, han aumentado ligeramente en el curso de los últimos años. Relacionada con las exigencias de los costes de fabricación, que han impuesto un cierto tipo de utilización de nuevas tecnologías en los procesos de fabricación, esta evolución de la estructura del empleo no se corresponde con las consecuencias humanas que resultan de la evolución de los sistemas de enseñanza. La aportación de trabajadores extranjeros, sin formación tecnológica, es la que permite funcionar a esta estructura socio-productiva. ¿Puede, sin embargo, durar y tiene valor hum a n o esta solución?

La influencia de la tecnología se manifiesta, pues, en los países industriales, en el meollo de los problemas donde son determinantes las relaciones formación-empleo y orientación escolar-orientación profesional.

U n a solución económico-pedagógica puede consistir, m u y teóricamente, en una planificación directiva de la economía, que permita, en principio, previsiones de empleo de cinco a ocho años. Entonces podría organizarse una orientación escolar sistemática, en función de los diversos niveles y sectores de empleo, así como de las actitudes observadas por diversos medios. La pedagogía que de ello resultaría es denominada o puede ser denominada «pedagogía tecnocrática». Bajo una apariencia de racionalidad, las dificultades de las planificaciones integrales y las exigencias que desarrollan pueden hacer dudar de las cualidades de semejante pedagogía.

Inversamente, la idea de que la economía debe crear empleos correspondientes a las formaciones elegidas por los alumnos, en función exclusiva de sus deseos o de las tendencias personales de sus profesores, aparece como totalmente utópica. ¿ N o hay además un error de concepción y un error de razonamiento en la separación radical de la economía y la estructura del empleo, de una parte, y de los gustos y deseos individuales, de otra?

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Lucien Géminard

E n estas condiciones y al nivel considerado (orientación, relación formación-empleo), ¿se debe concebir una enseñanza tecnológica para todos? ¿Para qué grupo de edad? ¿ Y cómo?

Si se examina (más rápidamente, a falta de una competencia extensa) este m i s m o problem a en los países en vías de desarrollo, se tropieza, en primer lugar, con la brusca intrusión en estos países de técnicas industriales que apenas tienen relación con las técnicas existentes. Es decir, que se plantea el problema del bache entre las tecnologías modernas y el medio socio-cultural cuyas mentalidades son la resultante de las tecnologías tradicionales del país. La orientación escolar para la prosecución de los estudios parece entonces dirigirse hacia las actividades en las que el instrumento tecnológico sólo interviene bajo la forma de una «caja negra». Todas las actividades que aplican el pensamiento a la concepción, a la organización estructural y a la organización productiva de los instrumentos tecnológicos parecen poco solicitadas.

¿Es preciso entonces, para ayudar a tales países, desarrollar una enseñanza tecnológica en ruptura con las antiguas técnicas locales o, por el contrario, partiendo de éstas y mejorándolas, transformando los procesos de fabricación, conducir lentamente a los jóvenes alumnos hacia las creaciones modernas? ¿Cuál es la solución que favorece mejor la autonomía del pensamiento?

A nivel del contenido de la enseñanza, de la composición de los planes de estudios, de la velocidad de evolución de las diversas m a terias, el problema de la enseñanza generalizada de la tecnología se plantea desde un ángulo distinto.

Todos los interrogantes que surgen pueden resumirse en una única pregunta: ¿Debe ser la tecnología parte de la enseñanza de las ciencias físicas o debe constituir en sí misma una disciplina?

Alfred Kastler, Premio Nobel de Física, recuerda que, en un país c o m o Francia, la

orientación escolar decisiva se realiza al final de la clase de tercero (9.° año de escolaridad) y únicamente según criterios matemáticos. O b serva que la renovación acometida por los matemáticos ha acentuado en los alumnos la tendencia natural a no interesarse más que por las deducciones lógicas. Debería impulsarse más la iniciación en las ciencias experimentales; es preciso que el niño que, de los 9 a los 12 años, se interesa por el entorno tecnológico en el que vive pueda estudiarlo y recibir explicaciones que estén a su alcance. L o importante es aprender a servirse de un instrumento; por otra parte, la adquisición de los métodos operacionales es necesaria para la formación de los físicos; bien concebida, la tecnología es, en este aspecto, una gran ayuda. El alumno debe aprender a reconocer la aproximación con la que se conoce un resultado. Es esencial que se dé cuenta de los márgenes y de las causas de errores. Para el físico, una teoría formal del tornillo y de la tuerca se halla desprovista de interés l.

Es cierto, c o m o advierte el profesor Georges Papy, que la matemática, quiérase o no, se ha vuelto estructural. Esto puede reforzar la oposición eventual entre matemática y formación por la experiencia en física, al menos a nivel elemental.

Parece, pues, que es preciso considerar un doble movimiento: de una parte el interés real de los jóvenes alumnos por los objetos técnicos; y de otra, el hecho, señalado por Jean Piaget y confirmado por las experiencias pedagógicas realizadas en la escuela elemental, de que las estructuras matemáticas corresponden a ciertas estructuras del pensamiento en el curso de las fases de desarrollo de la inteligencia.

Es necesario añadir a esto dos observaciones. La primera concierne a la noción de ex-

1. Según una encuesta publicada en Sciences et avenir, número especial 1973: La crise des mathématiques modernes.

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periencia. Las ciencias experimentales se han constituido según las ciencias deductivas. Pueden señalarse, entre las explicaciones expresadas, las que J. Piaget enuncia en el estudio publicado por la Unesco en 1970 y titulado Epistémologie des sciences de l'homme: «La tendencia natural del espíritu estriba en intuir lo real (...) el dato inmediato es de una gran complejidad y el problema previo consiste siempre en disociar los factores en el seno de estos enredos (•••) la lectura de una experiencia no es nunca una simple lectura, sino que supone una acción sobre lo real, puesto que se trata de disociar los factores y comporta, pues, una estructuración lógica o matemática (...) lo que implica que se puede disponer de un cierto número de cuadros deductivos antes de poder experimentar y para poder hacerlo.»

Estas explicaciones se aplican sin duda alguna a las ciencias físicas, tanto más cuanto que los fenómenos estudiados son, cada vez más , fenómenos fabricados por medio de una tecnología.

La segunda observación concierne a las actitudes intelectuales del técnico constructor cuando aborda un problema de creación y de fabricación de un objeto técnico. A un cierto nivel de concepción técnica, el constructor, frente a un objetivo definido que ha de alcanzar en el plazo y en las condiciones económicas dados, si conoce los fenómenos físico-químicos utilizables, razona sobre las funciones que hay que realizar y sobre las estructuras que hay que organizar antes de plantearse los problemas de la puesta en marcha de los fenómenos físicos. Por eso, el profesor que enseña una tecnología industrial para la formación de un profesional se ve obligado a presentar «teorías formales» sobre los arreglos de los mecanismos. U n mecanism o elemental, un sistema tornillo-tuerca, o cualquier otro dispositivo de transmisión de potencia, de guía de movimiento o de producción-transformación-transmisión de infor

maciones, puede ser considerado en un primer m o m e n t o c o m o una «caja negra» que establece relaciones entre señales de entrada y señales de salida. Estas relaciones no permanecen rigurosamente idénticas a sí mismas, sino que evolucionan más o menos a medida que se usan y se deforman las piezas constitutivas del mecanismo. La noción de fiabilidad se desprende de estas variaciones, desde luego inevitables, pero que es preciso dominar y circunscribir en un dominio cerrado. Por obra de estas fluctuaciones, las relaciones entre las señales de entrada y las de salida pueden ser denominadas «funciones técnicas». La organización de las funciones técnicas, que constituye un aparato, una máquina, un vehículo, en suma, un «objeto técnico» completo, obedece a ciertas reglas tecnológicas. E n ciertos aspectos este conjunto de conocimientos conduce a una actitud «estructural». Y a través de estos estudios de orden «estructural» se opera el reconocimiento de las mismas funciones técnicas bajo la diversidad de las formas y de las realizaciones materiales y también de los fenómenos físico-químicos explotados. A partir de ahí, es donde aparece una posibilidad de enseñanza racional de la tecnología industrial.

La tecnología de grupo se ha desarrollado desde hace unos años a nivel de los procesos de fabricación y a partir de estas mismas orientaciones intelectuales. Piezas de formas m u y diversas pueden comportar superficies que hay que trabajar, necesitadas del empleo de las mismas máquinas-herramientas, con idénticas regulaciones de mecanismos. Estas piezas forman un «grupo» y la organización de la fabricación está prevista para este grupo, lo que conduce a un sensible ahorro.

Este aspecto de la tecnología se aparta de las intenciones del físico, tal c o m o fueron presentadas más arriba. Concluida esta fase de trabajo del técnico, éste vuelve a hallar aspectos experimentales sensiblemente idénticos a los de las ciencias físicas.

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Lucien Géminard

Tras estas observaciones, y en este nivel de apreciación, se plantea, por supuesto, la cuestión de la tecnología como disciplina previa de los estudios técnico-profesionales o de la tecnología como iniciación a los aspectos operativos de las ciencias físicas.

La respuesta no puede ser generalizada. Cada país debe escoger una solución conform e a los objetivos del sistema educativo, su propia estructura y las necesidades de las personas y las de la sociedad, sin perder de vista que, en semejante terreno, la innovación y la evolución deben ser continuas, más aún, partes de la estructura misma de la enseñanza.

Es preciso aludir a un último nivel de reflexión: el de los métodos de enseñanza y la actitud de los profesores y de los alumnos.

V a n a plantearse nuevas preguntas que pueden resumirse así: ¿Debe ser concebida la tecnología que hay que enseñar en un plan de estudios (y no las tecnologías educativas o las tecnologías de la enseñanza utilizadas para enseñar) como una actividad brindada a los alumnos, o tiene que ser un curso ordenado en función de la lógica propia de las diversas familias de objetos técnicos?

E n Francia, y durante 1971, Antoine Prost, de la Universidad de Orleans, dirigió un estudio sobre «las perspectivas de los profesores jóvenes al comienzo de su formación» con un grupo de ellos que se preparaban en el centro pedagógico de esta ciudad 2. A priori, nada demuestra científicamente que las conclusiones de este estudio puedan ser generalizadas para toda Francia y, a fortiori, para otros países. Sin embargo, las pragmáticas observaciones realizadas en el curso de las visitas a los establecimientos permiten pensar que estas conclusiones son bastante significativas.

El «modelo pedagógico» tradicional, que «coloca a gran altura la autoridad del maestro sobre sus alumnos y sus cualidades de exposición» sigue siendo el dominante. El interés por la disciplina existe, sin ser esen

cial, pero el proceso técnico de aprendizaje intelectual de los alumnos no se plantea como el aspecto fundamental de la tarea del profesor (en el segundo grado de la enseñanza). U n grupo minoritario se opone a esta actitud y desea una formación psicológica y sociológica, así como una formación en el empleo de las tecnologías de la educación; esta formación se concibe antes bajo la forma de cursos que bajo la de reflexión en grupo. El estudio de las metodologías de las disciplinas y las tecnologías que pueden resultar de ellas no atraen la atención general.

Es seguro que estas perspectivas, que se pueden calificar de tradicionales, se concilian mal con una enseñanza secundaria de masas y con todos los problemas determinados por la influencia del entorno tecnológico.

Pero el proceso pedagógico se enmarca cada vez más en el seno de un sistema complejo que se impone como una totalidad. Y las pedagogías globales, establecidas bajo formas de enseñanzas pluridisciplinares, se convierten rápidamente, si no se tiene cuidado, en un verbalismo sin consistencia y, por consiguiente, sin un poder real de formación. Este verbalismo adolece de banalidades al nivel en que las mismas son percibidas.

Sería, pues, necesario que la modificación de las perspectivas de los profesores en función de las perspectivas de los alumnos y de los factores del entorno evite el escollo del verbalismo. Entonces se podrá pensar en el estudio de los objetos técnicos. Estos permiten un enfoque pedagógico global, o pluridis-ciplinario, dosificándolo al grado deseado de complejidad. El objeto técnico, en efecto, concebido y realizado por el hombre para un uso definido, puede ser elegido en función del objetivo pedagógico.

Por otra parte, se ha recordado a menudo que la enseñanza tradicional presenta los co-

2. Revue française de pédagogie, n ú m . 24, julio-agosto-septiembre de 1973.

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nocimientos logrados y no en trance de lograrse, lo que es más analítico que sintético, más deductivo que inductivo. El empleo de objetos considerados c o m o datos puede añadir una nueva actitud pasiva a la enseñanza tradicional. La conjunción de estos fenómenos puede contribuir a sofocar el poder de creación del niño. N o cabe así justificar el coste de fabricación y renovación de los sistemas audio-visuales software con el empleo de tecnologías educativas que no refuerzan la actitud del espectador pasivo, en la medida en que este empleo se hace según formas directivas y fijas.

La idea de una actividad fabricadora de objetos técnicos toma entonces otra orientación e impulsa de nuevo las aptitudes creadoras de los alumnos. Las actividades, consideradas desde este ángulo, revelan otras virtudes pedagógicas, tales c o m o la toma de conciencia de los diversos órdenes de dificultades; la toma de conciencia de la necesidad de adquirir conocimientos especializados para realizar una fabricación, pero también la seguridad del éxito si se organiza el trabajo en grupo y si se aprenden la investigación y el empleo de documentos útiles; la necesidad, por último, del control experimental antes de medir y no de medir antes de reflexionar. D e ahí la preparación de una «educación tecnológica» que suponga proyectos que hay que escoger y realizar. Los profesores se ven inevitablemente obligados a trabajar unidos y a centrar su acción sobre las técnicas de aprendizaje que los alumnos tienen que adquirir. Semejante enseñanza exige equipos y un horario que, m u y a m e n u d o , no pueden ser conseguidos si no se analiza el conjunto de los planes de estudios en una perspectiva c o m ú n , desembarazándolos en todas las materias de los contenidos superfluos.

Esta orientación pedagógica es perfectamente compatible con el objetivo esencial de los físicos y, si no se opone a los problemas planteados por los técnicos, puede constituir

el preludio de las formaciones tecno-profe-sionales.

E n este terreno ofrecen varios ejemplos los colegios y las grammarschools inglesas, así c o m o otras escuelas en Europa.

Puede suceder que en otros países, dotados de sistemas educativos definidos, la necesidad de orientar a un mayor número de alumnos hacia las enseñanzas técnicas y profesionales de jornada completa añada exigencias que conduzcan a una pedagogía m á s técnico-profesional, más ordenada en cuanto al estudio de las bases del diseño industrial y las de los mecanismos elementales, sin que sean por otra parte ignorados los aspectos precedentes.

Este nivel de observación no implica, pues, una solución general. Se trata de realizar un estudio de las relaciones formación-sistema educativo-entorno-orientación para determinar las opciones que se pueden tomar y saber, en primer lugar, si debe prepararse una educación tecnológica generalizada.

Puede parecer sorprendente que estas re flexiones no hayan sido precedidas de una definición de lo que se entiende por tecnología. Esta postura fue voluntaria y a m o d o de conclusión se propone a continuación una definición y las observaciones que provoca. 1. Se puede llamar «tecnología» al estudio

científico y experimental de todas las técnicas utilizadas para una acción con objetivo definido y utilitario. E n este caso, los estudios de proyectos de máquinas, los de las técnicas judiciales, los de las técnicas médicas, etc., son otros tantos capítulos de la tecnología.

2. E n general, con la palabra «tecnología» se designa con mayor precisión al estudio de los conocimientos y de los métodos necesarios para la concepción, la fabricación y la explotación de todos los materiales técnicos u «objetos técnicos». La tecnología estudia, pues, en primer lugar, las «funciones» que hay que realizar, reúne los conocimientos científicos establecidos y

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Lucien Géminard

utilizables para realizar estas funciones, escoge materiales o provoca la elaboración de materiales adaptados al empleo definido; establece proyectos, determina las técnicas de realización y codifica los controles, los ensayos y los modos de utilización.

3. La palabra sufre a veces una nueva a m p u tación, designando entonces la tecnología las características de las piezas de los mismos materiales. Así, ante el mal funcionamiento de un motor se dirá que «la concepción es buena, los cálculos son precisos pero lo que falla es la tecnología». Esto significa que las piezas realizadas se deforman o se tornan porosas o no conservan ciertas cualidades necesarias. Este sentido restringido figura incluido en el sentido del punto 2 .

E n materia de enseñanza tecno-científica es el sentido del punto 2 el que se propone. Es preciso también señalar que la tecnología, por medio de las técnicas y de los materiales existentes, crea nuevos materiales y luego nuevas técnicas que reemplazan a las antiguas. La tecnología consume técnicas constantemente. Advirtamos además que el estudio de un objeto técnico obliga a una gestión que va de la totalidad al elemento, de lo complejo a lo simple.

El trabajo que realiza un alumno fabricando una pieza queda sancionado por la calidad de la pieza misma. Esta sanción es siempre clara. Si este trabajo forma parte de una obra que hay que realizar colectivamente, y si la pieza es inutilizable, la responsabilidad individual queda también en evidencia sin ambigüedad. U n sociólogo francés 3 ha dicho que la falta es sancionada allí donde menos lo espera el alumno por el objeto m i s m o que fabrica. Sin duda puede temerse una explotación de estos fenómenos que conduciría al alumno al respeto pasivo de las consignas de fabricación elaboradas por otros. Importa, pues, que los maestros no creen esta desvia

ción, afirmando con fuerza la autoridad de su saber y de su habilidad.

Por el contrario, en un clima favorable, la sanción del error por el objeto mismo al que se le aplican razonamientos y destreza libera de todo juicio de valor formulado por otro y de los fenómenos afectivos que engendran los sentimientos de fracasos paralizantes, tanto más cuanto que el objeto puede ser rehecho y evitado el bloqueo intelectual a un determinado nivel de una progresión lineal.

La tecnología permite la introducción de la noción de modelo y puede facilitar la distinción entre la noción de teoría científica, percibida c o m o un modelo de los fenómenos existentes, y la noción de modelo analógico, que permite previsiones sin explicar, por tanto, los mecanismos internos de los fenómenos reales.

Es cierto, sin embargo, que la tecnología concierne a objetos dotados de una finalidad, es decir, a aquellos cuyo uso se ha planteado a priori. C o n relación a la acción científica que apunta a la profundización permanente de una realidad que se escapa, la tecnología puede ser calificada de «cerrada», si la ciencia experimental es denominada «abierta». Pero esta oposición puede ser más aparente que real si se considera a la tecnología consumidora de las técnicas, y por tanto en evolución, c o m o función de la ciencia e interrogándola permanentemente.

Desde el punto de vista pedagógico puede suceder que la tecnología desarrolle «nociones obstáculo». El objeto técnico posee una «opacidad», una «gravidez» que le obliga a la percepción y contribuye a crear en último lugar del pensamiento consciente representaciones mentales mal percibidas. Estas conciernen a ciertos aspectos del conocimiento que el objeto técnico utiliza o sugiere. Puede suceder que el objeto técnico se convierta para el alumno, de manera implícita, en un modelo

3. Grignon.

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pedagógico generador de ideas falsas acerca de un fenómeno. Así, la viga de madera con sus fibras crea un modelo implícito que obstaculiza la buena comprensión de la teoría de los sólidos homogéneos e isótropos, tanto más cuanto que la palabra fibra se reserva a m e n u d o para designar en estos últimos sólidos un lugar geométrico en la distribución interna de las tensiones.

El maestro no debe desdeñar estos inconvenientes y tiene que saber utilizar diversos modelos para explicar un fenómeno, a fin de combatir las representaciones mentales erróneas que pueda crear un «modelo tecnológico».

Tales son algunas de las observaciones que prolongan la definición propuesta y que pueden contribuir a la elección de una forma generalizada de la enseñanza de la tecnología.

Ninguna tecnología posee en sí misma un sistema de valores, pero si se escoge y se desarrolla una, su lógica propia se impone al cuerpo social. Dentro de las relaciones de producción y de las relaciones de fuerzas entre las clases sociales, una tecnología generalizada acaba por imponer a estas relaciones un marco de exigencias. Es este marco el que constituye la alienación tecnológica, alienación que para ser superada tiene que ser reconocida en sus diversas implicaciones.

Así, al final de estas reflexiones, volvemos a toparnos con la pregunta inicial: ¿ Q u é hombre queremos ser? Pero para responder a ésta sería necesario plantearse una doble pregunta: ¿Podría dejar de ser humanista una enseñanza moderna? ¿ N o es necesario para que lo siga siendo que incorpore una enseñanza tecnológica en la que se evite el escollo de la pedagogía tecnocrática?

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Hubert M . ttyasi

La enseñanza integrada de las Ciencias en las escuelas primarias africanas

Desde el comienzo de los años sesenta, los Gobiernos africanos han planteado a los educadores de Africa el problema de la preparación de programas de enseñanza que permitan inculcar a la juventud los conocimientos prácticos necesarios para llevar una vida útil y productiva en un m u n d o caracterizado por el cambio y dominado por la tecnología.

Se trataba esencialmente de reorientar los programas de enseñanza básica, para pasar de un método libresco a otro que desarrollara la aptitud para resolver problemas y el hábito de adoptar decisiones racionales. U n o de los resultados fue la creación de escuelas técnicas y de institutos de tecnología. Aquellas son en esencia escuelas postprimarias que preparan a sus alumnos para un determinado oficio elegido entre un gran número de profesiones posibles. Los institutos son establecimientos postsecundarios que se consagran principalmente a la formación de científicos y de ingenieros, por una parte, y de técnicos para la industria y los laboratorios, por otra.

Hubert M . Dyasi (Sierra Leona) es secretario ejecutivo del Programa para Africa de enseñanza de las Ciencias. Ph. D. de la Universidad de Illinois (Estados Unidos). Ha enseñado Pedagogía en Sierra Leona y en los Estados Unidos; autor de numerosas obras sobre la enseñanza de las Ciencias y la elaboración de programas.

Teniendo en cuenta que la mayor parte de los niños no acceden a la enseñanza secundaria, dos Estados, por lo menos, han decidido introducir una enseñanza técnica en los programas de la escuela primaria. Ghana ha establecido una enseñanza complementaria de dos años encaminada a dar una formación pre-profesional a «aquellos alumnos que no tienen la posibilidad de ingresar en las escuelas secundarias o en el sector de la producción». Los cursos complementarios comprenden, además de la enseñanza general, un programa de agricultura, carpintería, costura y pesca. La República Unida de Tanzania ha elevado la edad de ingreso en la escuela primaria de los 6 a los 8 años, para permitir a los niños aprender más con sus padres antes de entrar en la escuela y llegar al final de la enseñanza primaria a una edad más madura. Esta decisión ha permitido a las escuelas primarias presentar de forma realista la agricultura, la carpintería y la enseñanza doméstica a niños que están intelectual y físicamente maduros para utilizar pesadas herramientas. Estos dos ejemplos son, sin embargo, excepcionales.

L o que desde hace menos de diez años han adoptado ciertos países de Africa es un m é todo más general de utilización de las escuelas primarias. Cabe citar c o m o ejemplos el Proyecto relativo a la enseñanza de las Ciencias, en Ghana; el Programa de enseñanza de las Ciencias en la escuela primaria, en

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Nigeria; el Programa de enseñanza de las Ciencias en la escuela primaria, en la República Unida de Tanzania; el N u e v o método primario de Kenya, así c o m o otros programas aplicados en Lesotho, Liberia, Malawi, M a u ricio, Sierra Leona, Somalia, Uganda y Z a m bia. E n 1970, estos países prepararon el Programa de enseñanza de las Ciencias para Africa, destinado a posibilitar la introducción de una enseñanza científica integrada que tenga en cuenta la evolución de las prioridades nacionales y las exigencias de un m u n d o futuro orientado hacia la tecnología. Este artículo proporciona una ojeada al conjunto técnico de estos proyectos, utilizando c o m o ejemplos los de Ghana , Kenya, Sierra Leona y la República Unida de Tanzania. Sólo se refiere al nivel primario.

Los cuatro proyectos elegidos son proyectos nacionales. El de la República Unida de Tanzania concierne a las clases superiores de todas las escuelas primarias; el de Kenya es aplicado a las tres primeras clases primarias en todo el país, siendo introducido por etapas el elemento técnico a partir del cuarto año; Ghana y Sierra Leona han reemplazado los programas de Ciencias de todas sus escuelas primarias por programas de orientación técnica. Al margen de Malawi, cuyo proyecto se aplica a todas las clases superiores de primaria, los otros países no han introducido el elemento técnico a título experimental más que en un pequeño número de escuelas.

E n la medida en que se halla comprometida la política nacional en materia de enseñanza primaria y en la que les son otorgados los créditos necesarios, estos proyectos se hallan sólidamente establecidos. Sin embargo, su ejecución adolece de irregularidad a causa de la falta de maestros competentes y de profesores capaces de formarlos. Por consiguiente, se han montado programas masivos de formación de maestros, que ya se imparten, se han creado centros de información para los maestros y centros de elaboración de pro

gramas y se han establecido escuelas normales de formación de maestros especializados. Los programas destinados a formar maestros y profesores de escuela normal en ejercicio comprenden desde cursos de orientación de un día o de una semana a cursillos de seis semanas con residencia en centros especializados. El método típico consiste en que los participantes realicen aquellos trabajos prácticos que deberán después enseñar a sus alumnos. La formación previa al empleo dura de dos a tres años y utiliza los métodos pedagógicos requeridos por los nuevos proyectos.

Ghana

El objetivo general de la enseñanza integrada de las Ciencias en la escuela primaria * es el de desarrollar en los jóvenes los «procesos de pensamiento», las «actitudes e intereses» y la habilidad manual apropiada. Los procesos de pensamiento comprenden: el razonamiento, el discernimiento entre la información pertinente y la no pertinente, la adquisición de nociones científicas sencillas y la asimilación de la idea de causa y efecto. Las actitudes e intereses que hay que inculcar comprenden el escepticismo constructivo, el interés por el entorno, la confianza en sí m i s m o y la preparación intelectual para un entorno dominado por la técnica. La habilidad manual se refiere a la fabricación a m a n o de objetos sencillos. Cada una de estas materias científicas del programa debe ser tratada de m a nera que contribuya siempre al desarrollo de estas cualidades. El estudio de la electricidad2 ilustra el método.

1. Informe de un cursillo de estudios sobre la enseñanza de las Ciencias (Ghana, Association of Science Teachers, U N E S C O y Ministerio de Educación de Ghana, abril de 1970).

2. Las actividades de la enseñanza para este tema y para los siguientes han sido adaptadas a partir de los textos originariamente preparados por el Programa africano de enseñanza de las Ciencias en La Escuela Primaria.

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Hubert M . Dyasi

FIG. 1. Soporte de pila.

Tres clavos para sujetar los lados de la pila

Clavos en cada extremo para sostener los hilos _ _ y mantenerlos en contacto con la pila

Cada extremo del hilo es enrollado en torno a un clavo para que se mantenga fijo entre el clavo y el extremo de la pila

Hilo desnudo para , asir la bombilla

Chincheta en contacto con la base de la bombilla

FIG. 2. Soporte de bombilla.

FIG. 3. Conexión simple.

Pila Clavo Chinchetas

FIG. 4. Conexión compleja.

Tabla

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La enseñanza integrada de las Ciencias en las escuelas primarlas africanas

E n las clases superiores de la escuela primaria los niños aprenden nociones de electricidad. Forman para ello grupos y se les entregan bombillas de linternas de bolsillo, preguntándoles si pueden encenderlas; después se les proporcionan pilas y se les formula de nuevo la misma pregunta. Los niños piden casi siempre cajas de linternas, pero no las hay; en su lugar, el maestro les proporciona hilo de cobre y les dice que traten de encender la bombilla sirviéndose del hilo de cobre y de la pila. Cuando un grupo de niños ha hallado el medio de encender la bombilla se hace un esquema de la combinación lograda y el maestro les anima a hallar diversos sistemas para reunir los tres objetos y obtener luz. Á veces los niños utilizan más de una pila y cuentan este montaje como una forma distinta de conectar la pila, la bombilla y el hilo. Pero, al obrar así, advierten primero que la luz de la bombilla se vuelve más brillante, y después, si siguen añadiendo pilas, que la bombilla ya no se enciende. Comprueban también que si utilizan el hilo para unir la parte superior y la base de la pila ésta se calienta y que las pilas dejadas algún tiempo en esta situación sólo producen en la bombilla una luz débil.

Al realizar así diversas combinaciones con las pilas, actuando el maestro de guía más que de instructor, los niños aprenden que en la pila hay ciertas partes con las que se tiene que establecer el contacto para obtener luz. D e la misma manera, existen en la b o m billa algunos puntos precisos que hay que conectar con la pila para obtener luz. A veces, los niños realizan conexiones complicadas y se aperciben m u y pronto de que no pueden mantener unidos el hilo, la pila y la bombilla mientras que dibujan el esquema. Experimentan la misma dificultad cuando se les pide que enciendan una bombilla sin colocarla sobre la pila. El problema se complica si se les exige que el hilo sea mantenido en conexión sin ayuda de la m a n o . Los niños comprenden

la necesidad de los soportes y el maestro les proporciona madera, clavos, martillos y los otros elementos necesarios para construir soportes de pilas y bombillas. El maestro ayuda a los niños a resolver el problema de la concepción de los soportes y les enseña a utilizar sencillas herramientas.

E n el marco de estas experiencias, los niños deben estudiar otros materiales que pueden reemplazar al hilo o añadírselos de forma tal que siga siendo posible el encendido de la bombilla. Algunos niños realizan una conexión simple y otros hacen conexiones cada vez más complicadas.

El maestro puede hacer que los niños se interesen por la pila, formulándoles preguntas: ¿ Q u é es, en vuestra opinión, lo que hace que la pila se caliente cuando un hilo une la parte superior con la base? Después estudian la bombilla y responden a preguntas c o m o las siguientes: ¿ C ó m o se puede diferenciar a simple vista una bombilla buena de una mala? ¿Se puede reparar una bombilla mala para que se encienda de nuevo?

Los niños pueden examinar también c ó m o funciona una linterna de bolsillo y hallar medios de ilustrar las disposiciones posibles de los elementos esenciales para que la linterna funcione. Tienen que explicar también el papel del interruptor. C o m o temas complementarios se pueden proponer la reparación de una linterna que no funciona y la fabricación de una linterna sencilla a partir de m a teriales corrientes.

Kenya

E n el marco del Nuevo método primario, el objetivo principal del Programa de enseñanza integrada de las Ciencias consiste en «prescindir del método que estriba en comunicar hechos a los alumnos e impulsar, al contrario, el método que consiste en presentar la ciencia bajo la forma de trabajos prácticos que per-

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Hubert M . Dyasl

mitán a los alumnos descubrir nuevos conocimientos» 3. Se puede citar, c o m o ejemplo de este método, el estudio de la interacción del calor y de los cuerpos sólidos.

La hipótesis de partida es la de que los escolares conocen sustancias sólidas y sustancias líquidas, pero que la mayoría de ellos ignoran que la misma sustancia puede ser sólida en un m o m e n t o determinado y líquida en otro; saben, sin embargo, que la grasa es a veces sólida, pero que se vuelve líquida cuando se calienta. El objetivo de estas actividades iniciales en las que se hace intervenir al calor y a los sólidos es el de poner a prueba esta observación con diferentes tipos de materias. Los niños escogen las sustancias con las que habrán de trabajar y se procuran los recipientes en los que podrán calentarlos — m u y a m e n u d o utilizan depósitos de hojalata, pero advierten rápidamente que es difícil ver con claridad lo que sucede en el recipiente—. El maestro les indica que pueden utilizar cápsulas metálicas de botella, que son fáciles de hallar. Pero es difícil calentar una cápsula, teniéndola en las manos, sin quemarse los dedos. Los niños tienen, pues, que decidirse a fabricar soportes o a montar las cápsulas sobre algo. Guiados por el maestro, consiguen fabricar soportes cómodos .

Existe siempre un problema cuando se trata de hallar una adecuada fuente de calor. Muchos niños intentan utilizar lo que tienen fácilmente a m a n o : pequeñas lámparas de petróleo. El problema es que la lámpara de petróleo humea y que la llama no es bastante cálida. Cuando han comprendido que la lámpara de petróleo no sirve, el maestro les proporciona un soldador y les enseña a utilizarlo.

Apenas resuelto este problema se plantea el de la contaminación, si no se ha quitado

3. Inspectorate circular letter (Circular de la Inspección) Ins./71-44 de 8 de julio de 1971, Ministerio de Educación, Nairobi.

la sección de corcho que se halla en el interior de la cápsula. Entre las sustancias que los niños calientan figuran maderas, piedras, semillas, sal, azúcar y tierra; anotan sus observaciones y responden a preguntas como éstas: ¿Cambian todas las sustancias bajo el efecto del calor? ¿Vuelven a su estado primitivo al enfriarse ciertas sustancias que han sido calentadas? Los niños, al utilizar la cera de una bujía que les ha proporcionado el maestro, observan que se licúa cuando se calienta y que se vuelve sólida al enfriarse. Se deja a los niños la tarea de decidir si deben continuar el estudio de la madera, tras haber observado que no retorna a su forma primitiva al enfriarse.

C o m o introducción a los trabajos prácticos, el maestro puede hacer que un niño muestre el comportamiento de la cera cuando se calienta y después se enfría. Puede entonces unir dos briznas de hierba por medio de la cera caliente para que los alumnos puedan ver que, cuando la cera se enfría, se conservan unidas las dos briznas. Pide después a los alumnos que «suelden» briznas de hierba por medio de esta técnica. Las briznas de hierba y la cera pueden ser reemplazadas por otros materiales. El maestro plantea después

Agujero Cápsula colocada en el agujero

F I G . 5. Soporte de cápsula

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La enseñanza integrada de las Ciencias en las escuelas primarlas africanas

a los alumnos problemas para incitarles a poner a prueba la resistencia de las «soldaduras»; confrontando sus observaciones, los niños pueden aprender m u c h o acerca de los diversos valores variables de las pruebas de resistencia.

Los niños no realizan por sí mismos la comparación entre estas actividades y las operaciones de soldadura que han podido observar en torno a ellos; es preciso que el maestro les indique la analogía. U n a vez que han establecido la relación, pueden aprender a unir metales ligeros por medio de la soldadura.

A medida que se sienten más animados, los niños confeccionan para ellos juguetes simples. Soldando pedazos de metal ligero, fabrican recipientes sencillos que pueden utilizar en las lecciones de Ciencias. E n casa reparan objetos diversos. Pero antes aprenden a fabricar un rudimentario soldador.

Llama

Tubo para soplar

Agujero para el tubo

M e c h a -

Caja de hojalata-

Petróleo-

Agujero para la mecha

FIG. 6. Corte longitudinal de un soldador.

Medíante un intercambio de conocimientos adquiridos en otras lecciones de Ciencias fun

damentales, aprenden a fabricar «agua de soldar», utilizando ácido clorhídrico y cinc. A partir de estas experiencias simples, a los niños no les resulta difícil aprender a soldar metales pesados.

Sierra Leona

E n 1970, el Gobierno publicó un Libro Blanco sobre su política de educación. Declaraba especialmente que la enseñanza primaria se beneficiaría de prioridad y que serían reorganizados sus programas con el fin de constituir la sólida base de una enseñanza secundarias más diversificada. E n particular, el programa de Ciencias sería reformado en función de este objetivo general.

U n o de los elementos esenciales del programa de enseñanza integrada de las Ciencias es la estimación. Se plantean a los niños numerosos problemas: ¿Cuántos habitantes hay en vuestra aldea? ¿Cuántas plantas de maíz hay en el huerto de la escuela?, etc. Sabiendo que sólo son aceptables las respuestas exactas, tratan de hallarlas. Tras una serie de experiencias de este género, se dan cuenta de la utilidad de saber calcular con precisión.

Al utilizar grandes cantidades de naranjas, limones, granos u otros objetos fáciles de conseguir, el maestro enseña a los niños a calcular cuántos recipientes de diversos tamaños pueden contenerlos, empezando por los pequeños. Procuran adivinarlo y después los niños cuentan los objetos y comparan sus respuestas con las de sus compañeros y con las cifras reales. Tras estos ejercicios preliminares se pueden acometer una serie de actividades, tales c o m o estimación del número de granos en un frasco de medio litro, número de granos sobre un papel de un pie cuadrado, etcétera. E n cada caso se permite a los alumnos contar los granos tras haber anotado sus respuestas. Al principio, los cuentan uno a uno o dos a dos. Si el número de granos es

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Hubert M . Dyasl

m u y elevado, pierden la cuenta o se cansan de contar. E n estas condiciones, se les anima a hallar medios más rápidos de contarlos y se les dice que den solamente cifras aproximadas. Pueden contar los granos repartiéndolos en recipientes más pequeños, proporcionados por el maestro o conseguidos por ellos mism o s . Se les anima a que discutan entre ellos acerca de los diversos métodos utilizables y aprenden poco a poco el valor de afirmaciones c o m o «hay por lo menos 250 granos y todo lo más 350» en un recipiente dado. Al habituarse a dar cifras aproximadas encuentran mejores medios de estimación; por ejemplo, llenarán de granos un pequeño recipiente y los contarán, después utilizarán el pequeño para retirar los granos del grande y contar cuantas veces lo llenan; al multiplicar este número por la capacidad del recipiente pequeño obtienen una estimación. Si utilizan un gran recipiente transparente, pueden contar también el número de granos en la parte superior y el número de capas de granos a los lados, y hallar el producto de los dos n ú m e ros. U n a variante de este último método consiste en colocar todos los granos sobre una superficie plana, disponerlos de manera que formen un rectángulo y calcular el número total de granos multiplicando el número de granos que se hallan en el sentido de la longitud y en el de la anchura. Igualmente, pueden realizar también estimaciones de superficie y de peso.

Estos ejercicios pueden servir de punto de partida a operaciones m u y útiles. Los niños aprenderán a calcular el número de ladrillos en un m u r o , el número de ladrillos utilizados para construir una escuela, el precio de la construcción de una casa, el número de árboles en un bosque, el número de sacos de arroz que dará un campo, el número de huevos que en un mes pondrá un determinado número de gallinas y proseguir así hasta que tengan confianza en su capacidad de realizar estimaciones precisas.

Repúbljca Unida de Tanzania

E n la República Unida de Tanzania el objetivo principal del Programa de enseñanza de las Ciencias en la Escuela Primaria es el de «proporcionar a los niños la posibilidad de adquirir una experiencia que les ayudará a convertirse en miembros inteligentes de su sociedad y a tener confianza en sí mismos». Para alcanzar este objetivo, las actividades educativas deben orientarse a desarrollar las aptitudes intelectuales y manuales y a crear una actitud sana respecto de los problemas que hay que resolver. Entre las aptitudes intelectuales que hay que desarrollar se pueden citar la capacidad de formular preguntas pertinentes, de tomar medidas y de hacer observaciones exactas, de reconocer las analogías, de manejar números, de valorar los hechos observados y de emplear el razonamiento abstracto. Para el desarrollo de la habilidad manual se pide a los niños que fabriquen m a teriales y aparatos sencillos según lo que aprenden.

Ujenzi Kwa Majani (construcción por m e dio de cañas) designa las actividades típicas que forman parte del Programa de enseñanza integrada de las Ciencias en las escuelas de la República Unida de Tanzania. Se proporcionan a los alumnos cañas utilizadas en el lugar para cubrir las casas y se les pide que construyan lo que quieran. Fabrican sillas y a veces casitas sirviéndose de alfileres para sujetar los tallos.

Para animar a los niños, el maestro recurre a la emulación: ¿Cuál es el grupo que construirá la casa más alta y más sólida, utilizando un número limitado de alfileres y de tallos? Si los niños intentan construir grandes casas se dan cuenta de que la estructura básica es insuficientemente rígida, lo que les obliga a imaginar una armadura sólida.

Deben hallar un medio de impedir que se deforme la base, economizando al mismc tiempo el material empleado, es decir, aña

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FIG. 7, a, b, c. Para hacer rígida la base cuadrada.

diendo una sola caña. Pueden colocar esta caña en diagonal o semidiagonal.

Se pueden realizar variaciones en este m e canismo que da rigidez a las estructuras y el maestro puede llamar la atención de los alumnos sobre las figuras que forman triángulos: dos triángulos forman un cuadrado, tres un pentágono, etc., y hacerles predecir el número de triángulos que formarán diversas figuras FIG. 8. ¿Cuál es la estructura que menos cede?

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Hubert M . Dyasl

y el número mínimo de cañas necesarias para hacer rígida una estructura cúbica.

Para poner a prueba la solidez de sus casas, los niños suspenden del centro de cada casa, y también de los lados, botes llenos de arena. Si la casa se inclina bajo el peso, los constructores deben determinar el número mínimo de alfileres y de cañas necesarios para remediar la situación. Se les puede poner ejercicios para ayudarles a hallar la solución de este problema. Por ejemplo: dadas las cinco estructuras de la figura 8, si se suspende un bote de arena en el punto indicado por la flecha, ¿cuál es la estructura que menos cederá?

La comparación de la solidez de las diversas estructuras muestra que intervienen diferentes variables; por ejemplo, el espesor de las cañas, la forma en que se echa arena en el bote. C o m o ejercicios conexos, se puede determinar la fuerza de una sola caña (o de otro material que los niños deseen poner a prueba), la variación de la resistencia, según la posición de un bote de arena, a lo largo de una caña colocada horizontalmente entre dos soportes, la cantidad de arena que provocará la ruptura de pedazos de papel de diversos tipos y de diversos tamaños, colocados horizontalmente, y la cantidad necesaria para provocar la ruptura de un pedazo de papel idéntico doblado una vez, enrollado o doblado dos veces.

Implicaciones de la componente tecnológica de la enseñanza

Las descripciones anteriores no implican que se enseñe a los alumnos de la escuela primaria la forma de convertirse en electricista, soldador, matemático o técnico de la construcción. Al contrario, el objetivo fundamental es el de proporcionarles conocimientos básicos tan amplios como sea posible, a par

tir de experiencias reales y concretas. Este método concuerda no sólo con los sanos principios de la pedagogía y de la psicología del desarrollo del niño, sino también con el objetivo general que consiste en formar a la vez la cabeza y las manos.

Este método tiene también en cuenta elementos esenciales de los conocimientos que se necesitan para llevar una vida útil en un m u n d o donde la economía, las comunicaciones, la agricultura, etc., se hallan basadas en la técnica. Algunos de estos elementos pueden ser extraídos de los ejemplos ya citados.

Existe un conocimiento directo, el conocimiento de «lo que es»: los niños aprenden que cuando un pedazo de hilo de cobre, una pila de una linterna eléctrica y una bombilla se hallan en contacto de una determinada manera (a condición de que todos estos elementos estén en buen estado), la bombilla se enciende. Esto es un principio fundamental de los circuitos. Aprenden que ciertos materiales conducen la electricidad mientras que otros no la conducen; aprenden también a comunicarse entre ellos y a utilizar los principios que han aprendido. A d e m á s , aprenden que, para explotar útilmente los materiales, es preciso hacer elecciones juiciosas (para resolver los problemas de concepción) y servirse de sus manos (para conformar los objetos necesarios). Aprenden, por otra parte, que los principios elementales de los circuitos y de la conductibilidad eléctrica no se prestan a modificaciones, pero que la decisión de aplicarlos y las modalidades de esta aplicación suponen un juicio, es decir, el conocimiento de «lo que es preciso hacer».

Las experiencias que ilustran la acción del calor sobre los sólidos muestran también que existen conocimientos que son «hechos dados» —por ejemplo, los cambios del estado de la materia resultantes del aumento de la cantidad de energía y las variaciones de las cantidades de energía necesarias para provocar un cambio, según los diferentes materiales—.

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La enseñanza Integrada de las Ciencias en las escuelas primarias africanas

Pero la utilización de estos conocimientos al servicio del hombre y la solución de los problemas conexos de concepción y construcción suponen decisiones conscientes. Es m á s fácil generalizar, en el caso de una estimación, que en los otros casos; existen objetos en ciertas cantidades que se pueden determinar, fácilmente en algunas ocasiones, difícilmente en otras; se dispone de herramientas (de recuento, medidas gravimétricas y volumétricas) para realizar esta determinación y, cuando son insuficientes, se pueden concebir otras. Estas herramientas son concretas (sondeo) o abstractas (especulación racional). El hombre puede intervenir en la distribución de los objetos y afectar así a su «ecología» presente y futura —a él le corresponde decidir si debe hacerlo o no—. Tras la tecnología está el hombre.

Las actividades escolares centradas en la construcción de una casa con cañas pueden ser el punto de partida de toda una serie de reflexiones suplementarias. U n a vez tomada la decisión de construir una casa, se plantean numerosas preguntas, por ejemplo: ¿Dónde es preciso situarla? ¿Cuáles deben ser sus dimensiones? ¿Cuántas debe haber? ¿Cuál

debe ser su solidez? ¿ Q u é materiales es preciso emplear y por qué? ¿Se debe utilizar, en su construcción, exclusivamente la m a n o de obra humana? Para responder de manera satisfactoria a estas preguntas es preciso tener en cuenta un sorprendente número de consideraciones y de prioridades. La tecnología puede proporcionar las respuestas, pero al hombre le corresponde elegir las variables.

Ninguno de los programas de enseñanza integrada de las Ciencias trata de formar a los niños para que sean capaces de responder a todas estas preguntas a partir de la escuela primaria; la intención es más bien darles una idea de la complejidad de las elecciones racionales e inculcarles el respeto por la economía de las ideas. Las actividades previstas no son propias de un oficio en especial; se trata de inculcar conocimientos que podrán ser útiles a la vez al ingeniero, al científico, al economista, al sociólogo, al político o al técnico. E n suma, se trata de preparar directamente a los jóvenes para sus futuras carreras y de darles la orientación filosófica, intelectual y social que les permitirá adaptarse eficazmente a las cambiantes exigencias de su profesión.

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T. O . P. Fernando

La enseñanza preprofesional en Sri Lanka

E n Sri Lanka, la enseñanza está, en su casi totalidad, financiada y administrada por el Estado. El Ministro de Educación decide la política general que hay que seguir, teniendo en cuenta los consejos del Secretario permanente del Ministerio, que asume las funciones de Director general de Enseñanza, y los del Secretario adjunto. E n compensación la aplicación de esta política y las tareas de administración y de gestión son competencia de una organización descentralizada. E n efecto, el país está dividido en 15 regiones académicas, cada una bajo la responsabilidad de un director regional de educación.

Aproximadamente 2,5 millones de alumnos están inscritos en las escuelas; los cinco primeros años de estudios absorben al 64 por 100 del total, los cinco años siguientes al 34 por 100 y el decimoprimero y el décimo-segundo al 2 por 100. A d e m á s , cerca de 150.000 alumnos asisten a las escuelas privadas. Los efectivos escolares totales ascienden, pues, a 2,65 millones, lo que corresponde a 216 alumnos por cada 1.000 personas, o dicho de otra forma, un habitante de Sri Lanka por cada cinco está actualmente en la escuela.

D e los gastos corrientes del Estado, el 16 por 100 están consagrados a la enseñanza,

T . O . P . Fernando es director de enseñanza técnica del Ministerio de Educación de Sri Lanka.

así c o m o el 5,7 por 100 del presupuesto de bienes de equipo. Los gastos de funcionamiento y de inversión de la educación nacional representan respectivamente el 4,9 por 100 y 0,3 por 100 del producto nacional bruto.

El «problema» y la necesidad de reformas

E n 1945, el Gobierno promulgó una ley instituyendo la gratuidad de la enseñanza, desde el jardín de infancia hasta la Universidad. Por tanto, era de esperar que, un cuarto de siglo más tarde, la tasa de alfabetización y los efectivos escolares alcanzasen cifras elevadas. E n efecto, esto sucede hoy día, puesto que el 85 al 95 por 100 de los niños de 6 a 9 años están escolarizados. Al cabo de cinco años, de cien niños que se han inscrito en primer año, 85 están todavía en la escuela; sin embargo, de 100 alumnos inscritos en primer curso, sólo 50 llegan al sexto curso por causa de los abandonos y las repeticiones.

Los alumnos que acceden a la enseñanza secundaria se distribuyen, al final del octavo curso, entre las secciones literaria, científica, comercial, etc., y preparan el General Certificate of Education (nivel ordinario), que incluye seis materias y al que se presentan al término del décimo curso con la esperanza de continuar sus estudios hasta una rama

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Perspectivas, vol. IV, n ú m . 1, primavera 1974.


determinada de la enseñanza superior. Cada año, unos 300.000 alumnos se presentan a este examen, de los cuales el 27 por 100 han preparado materias científicas y el 63 por 100 materias literarias.

Algunas disciplinas técnicas, c o m o el trabajo de la madera o el metal, el tejido y la cerámica, se enseñan como materias optativas en un pequeño número de establecimientos. Por haber sido consideradas como materias de examen, estas disciplinas sólo han atraído a un corto número de alumnos. Su estudio en estas condiciones no ha permitido a los que se han dedicado a ellas encontrar un e m pleo con más facilidad.

Cerca de 300.000 alumnos, incluidos los repetidores, se presentan al General Certifícate of Education (nivel ordinario), pero sólo unos 40.000 son admitidos para su inscripción en el decimoprimero y decimosegundo curso, para preparar el nivel superior del mismo examen. D e estas 40.000 personas, el 30 por 100 han estudiado materias científicas y el 70 por 100 materias literarias. Del conjunto de alumnos que, una vez obtenido el General Certificate of Education (nivel superior), son admitidos cada año en la Universidad, un millar eligen Ciencias, Arquitectura, Odontología, Agronomía o Ciencias de Ingeniería y, aproximadamente, 2.500 Letras.

Se comprende, por tanto, la gravedad de los problemas que plantea la imposibilidad de proporcionar empleos a las numerosas personas que abandonan sus estudios antes de finalizar los nueve años de escolaridad normal o se presentan al General Certifícate of E d u cation, pero no prosiguen sus estudios hasta el nivel superior de este examen (aproximadamente 150.000 alumnos por año), o bien se presentan al nivel superior del General Certifícate of Education, pero no son admitidas a continuación en la Universidad (cerca de 35.000 alumnos al año). Las dudas que se plantean son, pues, las siguientes: ¿ Q u é ha

cer con estos millares de individuos que invaden el mercado de trabajo? ¿Por qué no pueden ser empleados? ¿Cuáles son sus «cua-lificaciones»?

Los únicos tipos de empleos que estos jóvenes podrían desempeñar son administrativos («cuellos blancos») que, incluso en los países prósperos, son relativamente poco numerosos. E n Sri Lanka, donde el Estado debe hacer frente a una grave penuria de divisas extranjeras debido a los déficits comerciales y al desequilibrio de la balanza de pagos, y donde el reembolso de la deuda exterior y las enormes subvenciones empleadas para bajar los precios de los artículos alimenticios representan una pesada carga, las posibilidades de empleo en los sectores no productivos son cada vez más débiles.

Si el paro es en sí un problema inquietante, lo es aún más cuando alcanza a personas que han realizado estudios. Las posibilidades de encontrar trabajo* son tanto menores cuanto más elevado es el nivel de estudios. Se trata de un problema m u y grave cuyas causas son múltiples e interdependientes y cuya solución exige una amplia gama de m e dios. Incumbe, por tanto, a los responsables de la planificación de la enseñanza el replantear su organización. Sus reflexiones han desembocado en un cierto número de propuestas, una de las cuales atañe a la introducción de materias dependientes de la enseñanza profesional en los programas de estudios generales aplicados en las escuelas secundarias.

Los cambios propuestos

La educación es una inversión en recursos humanos; está obligada a enriquecer la per-

1. Ver los ejemplos sobre Sri Lanka dados por Jan Versluis en el artículo titulado «La enseñanza secundaria, la formación y el empleo: las discordancias cualitativas en los países en vías de desarrollo», que apareció en el número 3 del volumen III de Perspectivas. (N.d.l.r.)

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T. O . P. Fernando

sonalidad del individuo, promover el desarrollo nacional, elevar el nivel cultural e intelectual de la población, formar ciudadanos útiles a la nación e instaurar una vida m e jor, más plena y más provechosa. Esto es, a un m i s m o tiempo, cierto e insuficiente. E n efecto, la educación debe intentar también proporcionar los empleos disponibles en el país y contribuir a mejorar la productividad de la economía. Para atender a estas dos misiones e intentar resolver los «problemas» enumerados antes se propuso, a comienzos de 1973, un conjunto de medidas para reformar el sistema de enseñanza. Estas m e didas son las siguientes: 1. Elevación de 5 a 6 años de la edad de

escolarización. 2 . Modificación del contenido de la ense

ñanza secundaria del primer ciclo y, prin-estudios).

3. Modificación del contenido de la enseñanza secundaria del primer ciclo, y, principalmente, establecimiento de un tronco c o m ú n obligatorio y supresión de las ramas «Letras», «Ciencias», etc.

4. Introducción de materias técnicas en los programas del primer ciclo de enseñanza secundaria (del sexto al noveno año).

5. Reducción de doce a once años de la duración de la escolaridad y organización de los exámenes principales a la terminación de los cursos noveno y decimo-primero.

Introducción de materias técnicas en los programas de los establecimientos de enseñanza general

La enseñanza en Sri Lanka ha sido siempre de tipo m u y clásico. Se estimaba que la única manera de «instruirse» consistía en absorber una importante cantidad de conocimientos librescos. Era ésta una consecuen

cia directa del hecho de que se trataba de preparar alumnos para exámenes que tenían c o m o objetivo realizar una selección entre m u y numerosos candidatos. Cada uno estaba obligado a hacer estudios que conducían a los niveles ordinario y superior del General Certificate of Education, para acceder eventualmente a la Universidad. El 99 por 100 que al final no era admitido en la enseñanza superior, se encontraba por tanto cargado de un saber inútil que no le preparaba para ocupar los tipos de empleos existentes en el país y que, por el contrario, le separaba de la sociedad y del « m u n d o del trabajo».

Al introducir en los programas de estudios disciplinas técnicas, a m o d o de enseñanza preprofesional, se persigue que el alumno saque provecho de lo que aprende en la escuela, incluso si no consigue realizar estudios superiores. El fin buscado es acabar con el abismo que separa la escuela de la sociedad, suprimir las barreras artificiales que existen entre la instrucción libresca y el saber adquirido por el estudio del medio. La enseñanza preprofesional dará a los niños conocimientos sobre la agricultura, la industria y las materias primas locales', los métodos y procedimientos de producción. N o consistirá en enseñarles el oficio correspondiente a una materia técnica considerada (éste es el papel de las escuelas profesionales), sino en proporcionarles cualificaciones elementales y en hacerles comprender la naturaleza y la estructura de los empleos disponibles en la economía. El nuevo programa del primer ciclo de la enseñanza secundaria (del sexto al noveno curso) insiste en los estudios profesionales a los que se ha atribuido el 17,5 por 100 del horario escolar total, es decir, siete clases de cuarenta.

Se ha dado total libertad a las escuelas para escoger los contenidos de sus clases profesionales, y esta elección se ha llevado a cabo con el mayor cuidado. El director del

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centro y los profesores determinan, en unión de los representantes de la industria y de la agricultura locales, un campo de estudios relacionado con el medio en que habitan los alumnos, por lo que las actividades se encuentran de esa manera integradas en el entorno. Se ha cuidado que las materias seleccionadas puedan ser enseñadas por medio de métodos pedagógicos que necesiten la autoridad del maestro y estén adaptadas a la edad de los alumnos.

Entre el gran número de cursos preprofe-sionales que a comienzos del año se han organizado para los alumnos de sexto curso, algunos han tenido una acogida m u y favorable. Citemos, por ejemplo, la talla de piedras preciosas, la piscicultura, la zootecnia, la mecánica, la horticultura, la fabricación de tejas o de ladrillos, el trabajo con caña de la India o con metales, el comercio al por mayor, la reparación de bicicletas, la imprenta, la agricultura, la carpintería, la elaboración de conservas de frutas y la fabricación de papel.

Preparación de los nuevos programas

La adición de materias técnicas a las disciplinas tradicionales ha constituido una especie de revolución en la enseñanza secundaria. E n efecto, no existían para dichas m a terias ni planes de estudio ni manuales. H a habido, por tanto, que partir de cero para preparar nuevos programas. Para hacerlo hem o s descartado, al menos en una primera fase, el método consistente en imponer programas elaborados por un organismo central. Ahora se aplicarán a los estudios pre-profesionales técnicas pedagógicas dirigidas a «enseñar al alumno a aprender», y que se basan en los métodos de enseñanza utilizados hasta ahora, sobre todo para la enseñanza de las Ciencias. N o obstante, se ha recurrido al saber, experiencia y competencia de

los especialistas, los artesanos y los pequeños agricultores locales para enriquecer el contenido de los programas.

N o s hemos limitado a proporcionar a los maestros iniciativas y principios teóricos sobre la forma de elegir y de enseñar las nuevas materias. Se les ha animado a ponerse en relación con los especialistas locales, a hacer experiencias sobre el terreno, a ejecutar proyectos piloto y a reunir informaciones. Son ellos los que han preparado los programas básicos. Esta forma de proceder ha permitido no sólo darles la sensación de participar en el movimiento de reforma, sino también neutralizar la resistencia tradicionalmen-te opuesta a las decisiones emanadas de las autoridades centrales. Los anteproyectos han sido objeto de discusión y de mejoras sucesivas al nivel de los sectores pedagógicos, de los distritos y del Ministerio. E n cada uno de estos escalones, funcionarios del Centro de preparación de programas escolares han comparecido para mantener conversaciones con los interesados y aconsejarles. D e esta forma, si para la orientación general de sus esfuerzos los profesores han recibido indicaciones del Centro, el contenido propiamente dicho de los programas ha quedado decidido a nivel local.

C o m o ya se ha dicho, el nuevo sistema se ha puesto en aplicación a principios de año. La segunda fase de la operación ha comenzado ahora con el examen minucioso por el Centro ya mencionado de las mejoras y perfeccionamientos que pueden aportarse a los programas, teniendo en cuenta los resultados obtenidos por las experiencias en curso en todo el país. Se han organizado seminarios y conferencias en los ambientes pedagógicos y de los distritos, dirigidos a modificar los nuevos planes de estudios en los puntos en que parezca necesario. La introducción de las mejoras que hayan sido consideradas deseables permitirá rectificar «sobre la marcha» la orientación del sistema.

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T. O . P. Fernando

Formación de los maestros

Era esencial dar una cierta formación a los maestros que no habían enseñado jamás disciplinas técnicas. N o obstante, ha sido imposible preparar para este fin un dispositivo completo antes del lanzamiento de las operaciones y la formación de maestros ha tenido, por tanto, que ser emprendida al mism o tiempo que éstas. E n todo el país se han organizado cursos de formación paralelos al trabajo durante los fines de semana y las vacaciones. Los responsables de la formación pedagógica han recibido una instrucción apropiada en el Centro y, a su vez, han organizado cursos a nivel regional. Después se han montado actividades de formación en los distintos ambientes.

Obstáculos y perspectivas

U n a de las primeras dificultades halladas ha sido la habitual resistencia al cambio que muestran no sólo los docentes, sino los padres también. Los maestros sienten ciertas aprensiones respecto al papel que se les quiere hacer desempeñar. E n cuanto a los padres, temen que sus hijos no se beneficien ya de una enseñanza de cultura general y reciban simplemente una formación profesional. Tal temor era natural en una sociedad en la que todos los padres veían en los estudios de tipo tradicional que desembocan en la Universidad el único medio de acceder a un empleo determinado y a la prosperidad.

N o obstante, estas inquietudes han disminuido gradualmente gracias a una campaña de opinión en la que los medios de comunicación de masas han sido utilizados de forma m u y eficaz. Se organizaron seminarios, coloquios, debates, conferencias, etc., con el fin de informar al público y de explicar las reformas. El resultado ha sido que,

en conjunto, la población ha comprendido y aceptado su necesidad, quizá ayudada en ello por los movimientos de insurrección juvenil que tuvieron lugar en abril de 1971.

La modificación del sistema de enseñanza no ha estado exenta de ciertos errores, lo que por otra parte es normal, teniendo en cuenta la rapidez con que se ha llevado a cabo. Además , el aparato escolar de Sri Lanka está, simultáneamente, m u y ramificado y administrado de forma centralizada. Agrupa 10.000 establecimientos frecuentados por 2.750.000 alumnos y que funcionan con 100.000 docentes con la ayuda de 40.000 empleados. D e una población de 12 millones de habitantes, cerca de tres millones de personas están relacionadas, pues, con la educación por uno u otro motivo. Es natural que todo cambio requiera algún tiempo para ser asimilado por el conjunto del sistema.

La enseñanza profesional en Sri Lanka ha recurrido por lo general a los métodos experimentados y en vigor en los países más ricos, métodos que se basan sobre todo en el uso intensivo de material y de aparatos perfeccionados y costosos. Por el contrario, los estudios preprofesionales han sido concebidos de forma que se evite o reduzca al mínimo la necesidad de equipos importados. Se cuenta ampliamente con el ingenio de que darán prueba los profesores para utilizar con eficacia los recursos disponibles a su alcance.

Relación con la enseñanza técnica y profesional

Los programas actuales de formación pedagógica permitirán superar las dificultades iniciales y harán frente a las tareas que deben ejecutarse durante este primer curso de experiencia de enseñanza profesional. N o obstante, es m u y probable que tenga que ser impartido a los maestros un complemento

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de formación, si se quiere que estén preparados para enseñar los programas de los próximos cursos. Esto se deberá tener en cuenta en lo que se refiere a las disciplinas que se estudiarán desde los cursos sexto a noveno, es decir, durante cuatro años. Se plantea, pues, para los maestros, la organización de cursillos de carácter más intensivo, bien sobre un tema técnico determinado, bien sobre conjuntos de materias, y que tendrán lugar preferentemente en establecimientos técnicos y en el nuevo Instituto de Formación de Profesores de Enseñanza Técnica. Estas actividades estarán, desde luego, coordinadas con las del Centro de preparación de programas escolares.

Es lógico que el estudio de materias técnicas en la escuela secundaria desemboque en ciertos tipos de formación propiamente profesionales. Los numerosos alumnos que no prosigan sus estudios más allá del noveno año deberán recibir una formación complementaria de carácter profesional para poder

desempeñar un papel útil en la economía. A este fin serán organizados en los establecimientos técnicos provinciales cursos de formación de corta duración en función de la demanda local. Se han iniciado una serie de trabajos con el fin de estar preparados para responder a las necesidades cuando se m a nifiesten.

Hace apenas dos años que una enseñanza de tipo preprofesional fue introducida, en el primer ciclo de la escuela secundaria. A todas luces, se trata de un período demasiado corto para que se puedan evaluar de forma realista los resultados obtenidos. Habrá que esperar cinco o seis años antes de que estos resultados se hagan palpables. Sin embargo, estamos convencidos de estar en el buen camino y en él seguiremos; ahora sólo resta acrecentar la eficacia del sistema. Es m u y alentador para nosotros conocer el interés que despierta entre los educadores de n u m e rosos países los proyectos y realizaciones de Sri Lanka.

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Gerhart Neuner

La enseñanza politécnica en la República Democrática Alemana

Desde hace algunos años, los problemas de educación general son el centro de las discusiones pedagógicas internacionales. Varias reuniones de expertos de la Unesco, por ejemplo, las organizadas en París en septiembre de 1966 y en Moscú en enero de 1968, fueron dedicadas a este tema. E n la Unión Soviética y en los restantes países socialistas, sobre todo en la República Democrática Alem a n a , se ha llevado a cabo un importante trabajo científico colectivo encaminado a re-definir la educación general. E n el transcurso de la Primera Conferencia Internacional de Educadores de los países socialistas, que se celebró en Moscú en agosto de 1971, las discusiones tuvieron c o m o tema principal los medios de perfeccionar la educación en un contexto de progreso social, científico y técnico constante.

U n o de los problemas m á s complejos y m á s importantes que hay que resolver para perfeccionar la educación general consiste en

Gerhart Neuner (República Democrática Alemana) es presidente de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la República Democrática Alemana, miembro de número de la Academia de Ciencias de la República Democrática Alemana y miembro de la Asociación Internacional de Ciencias de la Educación. Autor de numerosas obras sobre la teoría de la educación socialista, la concepción socialista de la enseñanza y la teoría de la educación general y de los programas de enseñanza.

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Perspectivas, vol. IV, num. 1, primavera 1974.

determinar la forma de incluir la formación técnica, la economía y el trabajo productivo en el programa de formación de los establecimientos de enseñanza general. Para exponer nuestro punto de vista en la materia, necesitamos en primer lugar retornar a ciertos aspectos fundamentales de la concepción marxista-leninista de la educación.

La concepción marxista-leninista de la educación

Según la teoría marxista de la personalidad, que procede de un punto de vista histórico concreto, toda la Historia es un proceso por el que se determina el devenir de la H u m a nidad. M a r x y Engels reasumieron la convicción impuesta a fines del siglo x v m y comienzos del xix, según la cual el devenir de la Humanidad no es otro que el proceso de formación activa del m u n d o objetivo. Sin embargo, en la filosofía idealista, principalmente en la de Hegel, la actividad humana que transforma el m u n d o era sólo considerada c o m o una actividad del espíritu, c o m o un proceso puramente espiritual. Karl M a r x reinterpretó la concepción hegeliana del engendramiento del hombre por sí mi smo al escribir: «Pero para el hombre socialista, lo que se llama Historia universal no es otra cosa que el engendramiento del hombre por


el trabajo h u m a n o , que el devenir de la N a turaleza para el hombre; él tiene, pues, la prueba evidente e irrefutable de su engendramiento por sí mismo, del proceso de su nacimiento '.» El hombre se ha liberado por el trabajo de los lazos de la existencia animal y ha conferido su originalidad al m u n d o humano . La división del trabajo entre los individuos y las formas de relaciones sociales que de ahí se han derivado han conducido al desarrollo de gran número de actividades humanas extremadamente diversificadas, del «medio artificial» del hombre y de la industria que M a r x llamaba «el libro abierto de las fuerzas humanas esenciales, la psicología concretamente presente» 2.

A lo largo de la Historia, este medio se ha vuelto cada vez más rico y diferenciado cualitativa y cuantitativamente. Se puede decir en cierto m o d o que acumula en sí las propiedades del género h u m a n o . Cada generación se halla de nuevo enfrentada con la necesidad de encontrar un modus vivendi con el medio artificial existente y de hacer suyas las propiedades del género humano que en él están objetivadas. Este proceso de apropiación y de transformación activa del m e dio artificial que se prolonga de una generación a otra es el proceso del devenir del hombre; es el vector de «la herencia de los caracteres adquiridos» que ha producido las transformaciones más sorprendentes del género h u m a n o 3 . Cada generación y cada h o m bre tienen el poder de influir sobre este proceso; los hombres, en efecto, están capacitados para desempeñar un papel activo de creación cultural, influyendo en las condiciones de vida de la Humanidad por su actividad de producción y de transformación.

Esta concepción de base dialéctico-materialista del desarrollo de la personalidad es el fundamento y el punto de partida de la concepción socialista de la educación4. Esta concepción está orientada hacia la apropiación activa del medio histórico concreto y

de la cultura humana en su totalidad por el trabajo, el aprendizaje y las actividades creadoras. El corolario de esta concepción mar-xista del verdadero humanismo, que ha definido el papel del trabajo c o m o el devenir del hombre, es la integración del trabajo productivo, de la producción, de las ciencias de la naturaleza, de la tecnología y de la economía en la concepción del desarrollo global de la personalidad socialista. Por eso Karl M a r x consideraba la combinación de la enseñanza del trabajo productivo y de la gimnasia c o m o el «único método de producción de seres humanos armoniosamente desarrollados», y sobre esta base definió el fundamento teórico de la noción de formación politécnica. Esta unión de la enseñanza, el trabajo productivo y la gimnasia y la formación politécnica son los elementos determinantes del proceso de educación socialista y de la transformación revolucionaria de la teoría de la enseñanza, que proceden de la concepción marxista-leninista de la cultura. M a r x y Engels veían en la conjugación de la enseñanza, del trabajo productivo y de la gimnasia y en el principio de formación politécnica los «fermentos de cambio» de la educación y de la pedagogía, y por lo tanto de toda la sociedad.

Contrariamente a las teorías tradicionales que hacen de la educación un proceso intelectual y que la confinan en el « m u n d o del espíritu puro», la concepción socialista de la educación se caracteriza por el hecho de que considera al hombre en la totalidad de sus actividades y de sus relaciones concretas, es decir, en su contribución a la Historia, a la

1. K . M A R X , Manuscrits de 1844 (Economie politique et philosophie), p. 99. París, Editions sociales.

2. Ibid., p. 94. 3. A . K U R E L L A , Das Eigene und das Fremde. Neue

Beiträge zum sozialistischen Humanismus. Berlin und Weimar, Aufbau Verlag, 1968, pp. 101 y ss.

4. Ver: Gerhart N E U N E R , Zur Theorie der sozialistischen Allgemeinbildung, Berlin Volk und Wissen, Volkseigener Verlag, 1973.

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Gerhart Neuner

producción, a la revolución social y a la creación cultural. N o obstante, se diferencia también de todas las concepciones que parten de la noción de «sociedad industrial», limitan la educación a una preparación práctica inmediata para la vida activa y profesional y sólo le exigen formar productores m a leables.

La función de la formación politécnica en la concepción socialista de la educación

Según esta concepción de la educación, la formación politécnica en la escuela socialista tiene una doble función. Contribuye primero a que la formación general prepare a los alumnos a ejercer m á s tarde un trabajo y una actividad profesional y a hacer frente a las condiciones actuales y futuras de vida social y cultural, que están caracterizadas por un desarrollo constante de la tecnología en los campos cada vez m á s amplios de la vida humana . Luego inicia a los alumnos en las bases de la tecnología, de la economía y de la producción y les hace participar en un trabajo productivo útil para la sociedad, por lo que es un elemento decisivo del desarrollo armónico de la personalidad socialista.

E n la sociedad y el sistema de enseñanza socialistas, la preparación de los alumnos para el trabajo y para la vida profesional, así c o m o el desarrollo armónico de su personalidad, constituyen dos facetas de un proceso único. E n el estado actual de la evolución de las relaciones entre la producción socialista y las fuerzas productivas, aquéllas son, en efecto, dos tareas que se confunden en la práctica: la participación en el trabajo de producción socialista y los esfuerzos que realizan los trabajadores de nuestro país por dominar la revolución científica y tecnológica exigen de la personalidad socialista un alto nivel ideológico, científico, cultural, político,

moral, técnico y práctico. Por otra parte, a lo largo del proceso continuo de construcción de la sociedad socialista, el trabajo productivo y las actividades colectivas de los trabajadores se convierten en elementos cada vez más esenciales de la vida intelectual y cultural y del pleno desarrollo de las múltiples aspiraciones y cualidades de la personalidad socialista.

Este principio de la función social ejercida por la formación politécnica ha inspirado siempre nuestra acción desde los orígenes de la enseñanza socialista en la República Democrática Alemana.

Cuando se intentó definir el contenido científico de la formación politécnica, el problema consistió en elegir c o m o punto de partida de la realidad socialista un conjunto de conocimientos que debían, por una parte, contribuir por su difusión a la formación del personal indispensable para la economía y, por otra parte, integrarse perfectamente en el sistema general de formación de los alumnos en las áreas de las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales, de la literatura y de las artes en general. Dicho punto de partida lo proporciona la tecnología, según nuestro parecer.

La tecnología es uno de los factores de producción esenciales y su papel se desarrolla con rapidez en un m u n d o caracterizado por la revolución científica y técnica. Experimenta en nuestros días una expansión constante: explota no sólo las transformaciones mecánicas de la materia, sino también las transformaciones físicas, biológicas y químicas y penetra cada vez m á s profundamente en el vasto terreno de los procesos intelectuales. Cada día se transforma en un medio para que el hombre domine la Naturaleza. E n la actualidad, surgen nuevas relaciones cualitativas entre las ciencias y la tecnología. Las ciencias de la Naturaleza proporcionan a la tecnología moderna modelos de base y principios de solución.

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Si se considera la tecnología, tomada en su sentido m á s amplio, c o m o un elemento capital del medio artificial, que el hombre coloca por su actividad productiva entre sí mismo y el m u n d o natural primitivo, nos vemos obligados a advertir que es una de las bases materiales más importantes de la cultura humana y una de las condiciones esenciales del desarrollo y del perfeccionamiento continuo de la personalidad h u m a na 5. Desde el punto de vista social, la tecnología es un medio para que el hombre satisfaga cada vez mejor sus necesidades explotando la Naturaleza. Por medio de una relación dialéctica, el progreso tecnológico crea a su vez nuevas necesidades humanas. Esta concepción optimista que el marxismo-leninismo tiene de la tecnología encuentra también su expresión en los documentos básicos del Partido Socialista Unificado Alem á n ; éste ha subrayado, principalmente en su VIII Congreso, que el progreso científico y tecnológico es una de las condiciones esenciales de una satisfacción cada vez m á s creciente de las necesidades materiales y culturales del hombre.

Rechazamos, por tanto, el punto de vista pesimista, según el cual la tecnología sería una maldición. Nos oponemos asimismo a las concepciones que deforman deliberadamente el papel de la tecnología en la revolución científica y técnica y que, para nosotros, son además el reflejo ideológico de un tipo determinado de relaciones sociales en los países capitalistas.

Cuando hemos estudiado la manera en que la tecnología debe insertarse en la estructura de la educación general, hemos procurado tener en cuenta cuatro consideraciones esenciales.

La tecnología es una de las condiciones fundamentales de la vida del hombre y de la sociedad. Es uno de los principales factores de producción. Sin embargo, su alcance va m u c h o más allá del proceso de produc

ción inmediata, e interesa, por ejemplo, a los campos de la defensa nacional, de la ciencia, de la cultura y de la sanidad. Invade, cada vez más , todos los sectores de la vida social y también de la vida cotidiana. E n este sentido, hay que considerar también la tecnología en rápido desarrollo c o m o un elemento esencial de la realidad contemporánea, que la sociedad crea y aplica, a fin de dominar cada vez mejor la Naturaleza.

La tecnología es la explotación de las condiciones naturales. H a y , por tanto, una estrecha relación entre la evolución de la tecnología y de las ciencias con ella relacionadas y la de las ciencias exactas y naturales. U n a de las características de la producción y de la tecnología modernas es precisamente la multiplicación constante de las aplicaciones prácticas derivadas de los conocimientos fundamentales de las ciencias naturales.

La tecnología no es sólo un conjunto de objetos materiales. Es igualmente acción. N o se reduce a los medios materiales, a los procedimientos, a las estructuras y a los sistemas de dominio de la Naturaleza, c o m o tampoco a las ciencias correspondientes; es también descubrimiento, desarrollo y aplicación práctica de estos medios. Actuar en el plano técnico es para el hombre aplicar medios intelectuales a estructuras particulares dirigidas a cumplir una tarea bien determinada. E n resumen, la acción tecnológica tiene com o fin sacar el m á x i m o partido de las condiciones y de las leyes naturales para servir a las necesidades de la sociedad.

Por ello se comprenderá sin dificultad que el tipo de organización social es el que determina en qué medida la tecnología puede ser utilizada realmente para la satisfacción de las necesidades materiales y culturales de la sociedad. La tecnología, c o m o elemento de las fuerzas productivas, es el producto de

5. Heinz F R A N K I E W I C Z . Technik und Bildung in der Schule der DDR. Berlin, Volk und Wissen, Volkseigener Verlag, 1968.

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Gerhart Neuner

las relaciones de la sociedad y lleva la huella de una cierta estructura social. Debe ser considerada en su unidad, así c o m o las disciplinas que se relacionan con ella, no solamente con las ciencias exactas y naturales, sino también con las ciencias sociales. Técnica, economía, política e ideología están unidas por lazos directos. Mientras que los m o d o s de producción capitalistas se caracterizan por el antagonismo entre el racionalism o y el humanismo, el proceso científico y técnico se transforma, con la aparición de las relaciones de producción socialista, en el medio de satisfacer cada vez m á s plenamente las necesidades materiales y culturales del hombre y de la sociedad.

El sistema de enseñanza politécnica en la educación general de la República Democrática Alemana

Guiados por las ideas fundamentales del marxismo-leninismo sobre la educación y por nuestra concepción de la naturaleza de la tecnología, hemos definido el papel de la formación politécnica en la enseñanza general de nuestro país, partiendo del principio de que, para familiarizar a los alumnos con este concepto ampliado de la tecnología a lo largo del proceso educativo, es indispensable que la formación politécnica sea considerada a la vez c o m o elemento básico de toda educación general y c o m o una disciplina en sí y que la enseñanza esté ligada al trabajo productivo. E n virtud de este principio, la formación politécnica comienza en los primeros años de estudios. D e esta manera, es posible, desde las primeras clases, confiar a los alumnos trabajos útiles y productivos; entre el primero y el sexto curso fabrican en los talleres de las escuelas objetos simples y realizan trabajos de mantenimiento en el interior de la escuela y en sus alrededores, así c o m o en las clases superiores (del séptimo al

décimo curso); trabajan en los talleres-escuela de empresas y, más tarde, van a las fábricas de las empresas socialistas, en unión con los trabajadores. U n o de los principios fundamentales de la política de formación socialista es el de no considerar ya al aprendizaje y al trabajo c o m o dos situaciones sucesivas, sino c o m o dos procesos paralelos e interde-pendientes. Este principio se aplica tanto a la enseñanza general y a los establecimientos de perfeccionamiento c o m o a la misma actividad profesional.

La experiencia demuestra que, a la larga, la formación politécnica no puede ser dispensada según los métodos modernos y que los alumnos no pueden ejercer tareas racionales y útiles a la sociedad m á s que si reúnen dos condiciones: primero, que todas las personas y asociaciones a las que incumbe una misión de formación, en especial los trabajadores de las empresas socialistas y la Unión de la Juventud Socialista, cooperen en esta tarea; en segundo lugar, que todos los m e dios que pueden concurrir a la formación de las generaciones jóvenes sean explotados, es decir, que los grandes medios de información, las obras de vulgarización científica, las bibliotecas, las agrupaciones de jóvenes amigos de la Naturaleza y de técnicos, los m u seos politécnicos, etc., aporten su contribución a la iniciación de los alumnos en los principios de la ciencia y de la tecnología.

Desbordaríamos el marco del tema si intentásemos describir a continuación todo el sistema de formación politécnica y de iniciación a la vida profesional en nuestra enseñanza politécnica general de segundo grado (diez clases)6. N o s contentaremos con dar una visión general de las disciplinas politécnicas particulares.

6. Para más detalles ver el capítulo 5 de la obra colectiva redactada bajo la dirección de Gerhart

N E U N E R , Allgemeinbildung - Lehrplanwerk - Unterriebt, Berlin, Volk und Wissen, Volkseigener Verlag, 1972.

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C U A D R O 1 Programa de la Enseñanza General Politécnica

Materias y años Número de horas de estudios por semana

Trabajo manual 4.er a 3.er curso 1 4° a 6.° curso 2

Jardinería l.er a 4.° curso 1"

Iniciación a la producción socialista

7° y 8° curso 1 9." y 10.° curso

Dibujo técnico 7.° y 8° curso

Trabajo productivo de los alumnos

7." y 8." curso 2 9.° y 10.° curso 3

" Por término medio.

El programa de la enseñanza general politécnica en la República Democrática Alemana comprende las disciplinas y técnicas particulares indicadas en el Cuadro 1.

Estas disciplinas politécnicas ocupan el 10,6 por 100 del conjunto de horas de clase para todas las materias en la enseñanza secundaria y técnica general.

Para organizar la iniciación al trabajo m a nual, nos h e m o s esforzado en conciliar tres objetivos fundamentales: iniciar a los alumnos en los conocimientos fundamentales de la tecnología, de la economía y de la organización del trabajo; desarrollar en ellos las aptitudes científicas, técnicas y práctica para el trabajo y hacerles participar en la producción de objetos útiles para la escuela, el jardín de infancia, la empresa y la familia. L a organización general de las clases de iniciación al trabajo manual se expone en el C u a dro 2 .

E n las clases de jardinería, los alumnos llevan a cabo trabajos hortícolas útiles y se

inician en la planificación, preparación y ejecución de diversas operaciones de cultivo; aprenden a conocer las relaciones que existen entre la Naturaleza, la tecnología y el trabajo.

E n lo que atañe a la iniciación en la producción socialista, nos h e m o s esforzado por inscribir en el programa cuestiones cuyo estudio permita a los alumnos familiarizarse sistemáticamente con los lazos que existen entre la producción, el trabajo y la tecnología y con los principios generales del progreso científico y tecnológico. El plan de estudios adoptado para estas disciplinas es el siguiente: 7." y 8." cursos: Procedimientos m e cánicos de fabricación. Propiedades y transformación de materiales. Organización de la fabricación. Estructura y empleo de máquinas. 9." y 10." cursos: Estudio de las principales piezas de las máquinas. Iniciación a las técnicas de m a n d o y regulación. Problemas tecnológicos y económicos particulares de la empresa. Electrotécnica. Electromecánica.

Al estudiar esta materia, los alumnos tienen múltiples ocasiones de aplicar los conocimientos y las aptitudes adquiridas en m a temáticas y en ciencias naturales y de profundizar en ellos al dedicarse a tareas y a problemas técnicos. Aprenden a aplicar diversos métodos de pensamiento y de trabajo científico y técnico al dedicarse a resolver problemas tecnológicos simples y se familiarizan principalmente con el método de m o delos, la experimentación, la medición, la observación, la representación gráfica y la lectura de diagramas, de cuadros y de documentos técnicos.

N o s esforzamos sistemáticamente por despertar en los alumnos u n interés diversificado por todas las cuestiones científicas y tecnológicas. L a enseñanza tecnológica que está centrada en la práctica y en la solución de problemas y que comporta numerosas sesiones de trabajos prácticos y de elaboración de modelos incita a los alumnos a la investiga-

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Gerhart Neuner

C U A D R O 2 Organización general de los cursos de iniciación al trabajo manual

Iniciación en las principales Cursos técnicas de trabajo de estudios para la fabricación de objetos útiles

Iniciación en la construcción de modelos técnicos simples

l.er a 3. e r curso

4.° a 6.° curso

Técnicas de trabajo del papel y láminas de materia plástica.

Técnicas de trabajo con madera, plástico y metal. Conocimientos técnicos, tecnológicos y económicos elementales.

Construcción de modelos móviles simples con la ayuda de juegos de construcción. Construcción de modelos electrotécnicos simples.

Construcción de modelos simples de máquinas y de instalaciones. Construcción de modelos electrotécnicos simples con imanes, material de iluminación y motores.

ción, a la reflexión y al descubrimiento, despierta en ellos la necesidad de actividades tecnológicas creadoras y contribuye a facilitarles la elección de una profesión. Se puede afirmar que este proceso continuo de integración entre las ciencias de la Naturaleza y la tecnología es lo que determinará la evolución del programa de esta disciplina. N o s esforzaremos por perfeccionar y desarrollar constantemente su contenido y su estructura didáctica. Así proyectamos, en la actualidad, ampliar el espacio dedicado en los programas a cuestiones tales c o m o las técnicas de medición, de m a n d o y de regulación en la empresa, las técnicas de automación y la electrónica, así c o m o aumentar también el número de trabajos de laboratorio. Se están realizando actualmente experiencias en ese sentido.

7." y 8." cursos. El trabajo productivo de los alumnos se realiza en los talleres-escuela y en las secciones-escuela de las e m presas industriales y agrícolas. Tiene un carácter pedagógico, es decir, que mediante la fabricación de objetos socialmente útiles en condiciones aproximadas a las de la vida productiva los alumnos adquieren las técnicas y los conocimientos de trabajo indispensables bajo la dirección de docentes y de obreros cualificados y experimentados.

A d e m á s , utilizan los conocimientos que han adquirido en la enseñanza de las materias generales, durante las clases de iniciación al trabajo manual y las sesiones de dibujo técnico a lo largo de su iniciación en la producción socialista.

El trabajo productivo está organizado de la siguiente manera: a) transformación de m a teriales a m a n o o con máquinas simples: conocimiento de las técnicas básicas de aserradura, corte, perforación, aterrajado, currado, medición, comprobación; b) trabajos simples de montaje, desmontaje y acabado; reglas de montaje, ensayos de funcionamiento, comprobaciones intermedias y finales; c) trabajos de producción agrícola, sólo en las escuelas rurales.

9." y 10." cursos. Durante su sesión de trabajo productivo, los alumnos adquieren nuevos conocimientos y aptitudes básicas. E n este nivel, el trabajo productivo está dividido en ramas principales, entre las que se reparten los alumnos en función de las condiciones locales y de las necesidades de la orientación y de la preparación profesionales; estas ramas son las siguientes: industria metalúrgica, eléctrica, química, textil, del vestido, del cuero, de la madera, construcción y agricultura. Sin embargo, los programas incluyen, además, un gran número de actividades comunes y con-

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C U A D R O 3 Programa de tres ramas de actividad

Industria metalúrgica Agricultura Construcción

Utilización, supervisión y mantenimiento de máquinas-herramientas o de otras máquinas.

Participación en trabajos de mantenimiento o ejecución de trabajos de montaje complejos.

Ejecución de trabajos de talleres particulares.

Formación sobre tractor, código de la circulación, ejercicios prácticos de conducir.

Mantenimiento de los tractores y de las máquinas agrícolas.

Trabajos en sectores particulares de la producción agrícola.

Utilización y mantenimiento de máquinas y aparatos de construcción.

Participación en el mantenimiento de las máquinas y de las instalaciones técnicas.

Ejecución de trabajos particulares en las obras.

tinúan desarrollando en los alumnos aptitudes y conocimientos básicos generales. Se puede comprobar examinando los programas de las tres ramas de actividades señaladas en el Cuadro 3.

Concedemos importancia al hecho de que los alumnos se familiaricen con los procesos sociales y económicos de la producción socialista moderna en las empresas industriales y agrícolas, adquiriendo por sí mismos la experiencia de la participación en tareas productivas. Por esto los alumnos de los cursos noveno y décimo están en gran medida adscritos al sector de producción de la empresa. Pueden de este m o d o , en estrecha cooperación con la comunidad de obreros y en el

seno de esta comunidad, comprobar por ellos mismos c ó m o se desarrolla la jornada de un trabajador. Aprenden a apreciar el trabajo de los obreros y se esfuerzan en ejecutar concienzudamente su tarea y en justificar la confianza de que gozan. Este sistema contribuye fuertemente a aumentar el sentido de responsabilidad de los alumnos. Desarrolla su amor al trabajo y su voluntad de realizar honestamente las tareas indispensables a la sociedad.

La influencia directa de los trabajadores en la formación y la educación de los jóvenes confiere una eficacia suplementaria a la educación y a la preparación profesional de los jóvenes.

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Guilhermo Dutra da Fonseca

La reforma del segundo grado en Brasil

E n la actualidad, el Brasil se esfuerza por alcanzar, en el espacio de una generación, un nivel de desarrollo integrado y autosuficien-te que presente las siguientes características 1: amplia distribución de los beneficios del progreso económico, de manera que alcance a todas las categorías de ingresos y a todas las regiones; transformación social encaminada a modernizar las instituciones, a acelerar el crecimiento, a distribuir mejor los ingresos y a mantener la sociedad abierta; estabilidad política con objeto de asegurar el desarrollo bajo un régimen democrático y, finalmente, seguridad nacional, interior y exterior.

Para alcanzar este nivel es esencial que la sociedad brasileña sea capaz de absorber y producir la tecnología, lo que depende fundamentalmente del sistema escolar, ya que éste puede llegar a todos los sectores de la población y es el m á s apto para desarrollar en ella semejante capacidad. Esta idea se presenta en el Plan fundamental de desarrollo científico y tecnológico, que mantiene c o m o prioridad «una política científica y tec-

Guilhermo Dutra da Fonseca (Brasil) es profesor titular de la cátedra de Estudios de los Problemas Brasileños en la Universidad de Sao Paulo; vicedi-rector del Centro Nacional de Perfeccionamiento del Personal para la Formación Profesional (CENAFOR). Autor de diversas obras y de artículos publicados en Brasil y en el extranjero.

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nológica que debe permitir el acompañar al progreso científico mundial, el obtener para todos los sectores prioritarios la tecnología más moderna y el edificar en el interior una estructura capaz de comenzar, progresivamente, a producir tecnología y no sólo bienes y servicios» 2.

Así es necesario que el sistema escolar integre los elementos culturales y académicos en los elementos científicos y tecnológicos, en todos sus niveles y en sus diversos tipos, esforzándose por realizar la síntesis entre la tecnología y el humanismo que caracteriza a las sociedades modernas.

E n el presente artículo no se tratará de tecnología de la educación; es decir, de la utilización por el sistema escolar de métodos, procedimientos y técnicas científicas a m e n u d o procedentes de otros sistemas y encaminados a efectuar innovaciones; se va a tratar, por el contrario, de la inserción de la tecnología en los programas del sistema escolar, o sea, de la forma en que la población escolar adquiera el conocimiento de las aplicaciones de los principios científicos en ge-

1. Plan nacional de desarrollo económico y social 72/74; Mensaje al Congreso Nacional, publicado por la Presidencia de la República, septiembre de 1971.

2. Plan fundamental de desarrollo científico y tecnológico 73/74, publicado por la Presidencia de la República, junio de 1973.

La reforma dei segundo grado en Brasil

neral. Esta preparación se confunde con uno de los objetivos fundamentales de la educación nacional.

Se analizará aquí, pues, la tecnología en el sistema escolar, que será tratado a nivel del segundo grado, es decir, del noveno al decimosegundo año de estudios, que corresponden en el sistema escolar brasileño al espacio de edades de los 15 a los 18 años.

Objetivos generales

La reestructuración del sistema de enseñanza a nivel del segundo grado trata de «conciliar tres objetivos anteriormente realizados por diferentes escuelas: proporcionar a todos los jóvenes una experiencia semejante en educación; responder a las exigencias de la sociedad en materia de m a n o de obra cualificada de nivel medio; preparar, finalmente, a los jóvenes para la enseñanza superior, bus

cando en todos estos puntos superar una pretendida oposición entre la cultura general y la formación profesional» 3.

Así, desde 1971, Brasil trata de poner en práctica una política global en cuanto al nivel del segundo grado, suprimiendo las divisiones entre la enseñanza general, la enseñanza profesional y la enseñanza técnica, y esforzándose por ofrecer a los alumnos de todas las escuelas, sobre la base de estudios generales y comunes, una gama diversificada de cualificaciones profesionales. La enseñanza del segundo grado se esfuerza, de esta manera, por ser ante todo una preparación para la vida profesional y una enseñanza terminal, sin desdeñar por ello la continuidad

3. Newton S U C U P I R A , Rapport entre l'enseignement du second degré, la formation professionelle et l'emploi. Contribution à la XXXIVe session de la Conference Internationale de l'Education, Ginebra, BIE; U N E S C O , 1973. Publicado por M E C , Brasilia, mavo de 1973.

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indispensable a la coherencia vertical del sistema escolar. Ese objetivo de preparación para la vida profesional, asignado a la enseñanza del segundo grado, obliga a introducir la componente tecnológica en el sistema escolar, puesto que en este nivel de enseñanza no sería posible llegar a la cualificación definitiva sin pasar por la tecnología.

El problema consiste esencialmente en armonizar la cultura general y la formación profesional, en definir hasta dónde llega la escuela en su carácter de enseñanza terminal y preprofesional y en introducir progresivamente la ciencia, la tecnología y la técnica para alcanzar estos objetivos generales. Sobre esta doctrina y esta técnica, y colocándonos en el punto de vista de este estudio, vamos a formular algunas consideraciones fundadas enteramente en la instrucción 853 /71 del CFE4.

E n primer lugar, la oposición entre la cultura general y la formación profesional, que traducen en los programas de la enseñanza brasileña del segundo grado las aparentes diferencias entre el tronco c o m ú n y la parte diversificada de la enseñanza, queda resuelta por el principio de la integración; es decir, por el establecimiento de sucesivas capas de contenidos de los programas (ver figura adjunta) desde el tronco c o m ú n a la parte más diversificada, «de forma que se satisfagan las particularidades locales, las necesidades y las posibilidades concretas, los planes de enseñanza de los establecimientos y las diferencias individuales entre los alumnos» (art. 4 de la ley n ú m . 5.692). Estos contenidos están integrados en actividades, áreas de estudio y disciplinas.

E n segundo lugar, el carácter terminal de la escuela y la preparación que proporciona para la vida profesional «comprenderá el proceso de preparación de los jóvenes para acciones en armonía con el trabajo productivo, ya se trate de creatividad, de multiplicación de ideas y de proyectos, de análisis y de

control, de administración y de supervisión y de ejecución manual y mecánica, teniendo en cuenta en todo esto las aptitudes y las particularidades individuales de los alumnos» 5.

E n tercer lugar, las Ciencias se integran en el programa escolar a partir del tronco c o m ú n , en donde tratan de desarrollar el espíritu de investigación, de invención y de iniciativa y la práctica del método científico, a fin de que, en la parte diversificada, se destaquen las tecnologías que resulten de sus aplicaciones y las técnicas que permiten la adquisición de capacidades específicas.

Finalmente, teniendo en cuenta el remate del proceso pedagógico, se concreta la transformación de los conocimientos, de las experiencias y de las aptitudes adquiridas en actitudes y en capacidades equilibradas, individualmente significativas y socialmente deseables 6.

Naturaleza de las materias

El problema que hay que resolver, teniendo en cuenta los objetivos expuestos, consiste en realizar una juiciosa dosificación entre el contenido teórico y la parte práctica de cada materia y, en el caso particular del segundo grado terminal de preparación para la vida profesional, entre el conocimiento de los procesos, la experimentación de los principios y el desarrollo de las aptitudes. El programa integral comprenderá materias de formación

4. Instrucción 853/71 del C F E , del 12 de noviembre de 1971, elaborada por el profesor Valnir Chagas y definidora del tronco común para los programas del primero y del segundo grado y de la doctrina en materia de programas escolares de la ley 5.692.

5. Página 3 del documento de trabajo del Departamento de enseñanza secundaria del M E C , citado en la instrucción número 45/72 del C F E que fija los mínimos requeridos para cada cualificación profesional o conjunto de cualificaciones emparentadas en la enseñanza del segundo grado.

6. Instrucción número 853/71, ya citada.

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PROGRAMA MÍNIMO. CALIFICACIÓN: TÉCNICO EN ELECTRÓNICA '17 «CRÉDITOS»; 2.910 HORAS)

Tronco c o m ú n

Comunicación y expresión

Estudios sociales

Ciencias

Educación general

Lengua y literatura nacional

Lengua extranjera

Educación artística

Geografía

Historia

Moral e instrucción cívica

Organización social y política del Brasil

Matemáticas

Ciencias

C

12

C

8

C

18

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H

360

240

H

540

•

•

•

Formación especial

Redacción y expresión

Estudios regionales

Organización y normas

Dibujo

Electricidad

Electrónica

Análisis de circuitos

Programas sanitarios

C

5

C

4

C

41

H

150

H

120

H

1.230

Educación física 9 «créditos»: 270 horas

C E N A F O R

general y materias de formación especializada, teniendo en cuenta que en la enseñanza del segundo grado la segunda parte debe primar sobre la otra, puesto que se trata de preparar al chico para la vida profesional.

Las materias del programa pueden ser agrupadas en tres categorías, según las normas aplicadas para la planificación de los cursos de preparación para la vida profesional: a) materias que representan la cultura general y científica básica necesaria para el desarrollo normal de las actividades escolares y comunes en todos los cursos del m i s m o nivel (materias básicas-tronco c o m ú n ) ; b) m a terias que representan la cultura tecnológica indispensable para la ejecución correcta y racional de los trabajos profesionales (materias instrumentales-formación especializada); c) materias que representan la cultura técnica que exige el ejercicio de la profesión, en

cuanto a la utilización de conocimientos para la ejecución del trabajo (materias preparatorias para la vida profesional-formación especializada) 7.

Las materias del primer grupo responden esencialmente a la necesidad de constituir una sólida base cultural y científica, que es la misma para todo el territorio nacional. Las del segundo grupo poseen una influencia significativa sobre la actividad profesional práctica del futuro. Comprenden no sólo la comunicación de conocimientos, sino también actividades de laboratorio para la aplicación de estos conocimientos. Exigen un método que asocie la teoría y la práctica y demuestran, por la experiencia, los procesos tecnológicos utilizados en la práctica. Las materias

7. Bases pour l'analyse et la planification de cours professionnels, p. 29, 1971 ( C E P E T I / D E I / M E C ) .

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del tercer grupo se hallan constituidas, sobre todo, por ejercicios de planificación de trabajos prácticos y por proyectos, insistién-dose en el conocimiento y la utilización de normas técnicas, de un equipo, de un material y de procedimientos de trabajo, lo que supone el dominio de las técnicas de representación, como el esbozo, el esquema y el dibujo 8. Los programas de materias prepro-fesionales que fueron establecidos sobre la base de un inventario de los procedimientos y de las técnicas de trabajo utilizados en las empresas, gracias a un análisis de profesiones (especificaciones de los empleos y análisis de las tareas), deben ser periódicamente actualizados para que tengan en cuenta nuevos aspectos y condiciones del progreso tecnológico.

Mecanismos de reforma

U n a transformación tan radical y tan compleja c o m o la prevista para la enseñanza brasileña del segundo grado sólo puede ser realizada progresivamente. Estos mecanismos jurídicos y operativos son montados poco a poco, mientras que se efectúa un esfuerzo por experimentar en unidades escolares y en los sistemas pertenecientes a un Estado los procedimientos que una vez aprobados deben ser generalizados en todo el país.

Los mecanismos que nos parecen esenciales para la buena marcha de la reforma son los siguientes: a) el sistema que permite efectuar investigaciones; b) el mecanismo de establecimiento de los programas; c) el establecimiento de especificaciones educativas; d) la organización de establecimientos escolares de diversos tipos; e) y, finalmente, un sistema de formación de los recursos humanos.

C o m o el objetivo fundamental de la reforma de la enseñanza del segundo grado es dar a este nivel el carácter de una enseñan

za terminal preparatoria de la vida profesional, es necesario que se establezcan relaciones entre la enseñanza y el mercado de trabajo. Esto sólo puede hacerse mediante investigaciones, ya que el Brasil no dispone todavía de datos macroeconómicos sobre su demanda en recursos humanos y menos aún sobre el nivel de formación requerido por las ocupaciones profesionales. H a sido preciso instalar un mecanismo de estimulación y de coordinación de las investigaciones bajo la autoridad del Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos ( I N E P ) , que desarrolla sus trabajos concediendo un apoyo financiero a las investigaciones que efectúan establecimientos concertados, formando investigadores en el terreno pedagógico y otorgando una ayuda técnica para la programación de las investigaciones 9.

C o m o se trata de un país de la extensión de un continente y m u y diferenciado, se necesitan reglas comunes para fijar el contenido de los programas, sin desdeñar por ello las particularidades regionales. Por eso se ha establecido un mecanismo para la definición del contenido de los programas según las reglas definidas por la ley ya citada.

Este mecanismo está constituido por lo que se llama «Laboratorios de programas escolares». El más importante es hasta ahora el de la Universidad del Trabajo de Minas Gérais ( U T R A M I G ) , especializado en los contenidos de los programas en lo que concierne a su diversificación y responsable de la mayor parte de los programas de preparación para la vida profesional aprobados por el CFE 10.

El problema de las especificaciones educativas, en lo que concierne al material di-

8. Id., pp. 30-31. 9. Estímulos à pesquisa educacional, INEP, septiem

bre de 1973. 10. Angelo C O R R E A V I A N N A , Les qualifications pro-

fesionnelles et la loi 5.692, U T R A M I G , noviembre de 1971.

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Ley n u m . 5.692. Competencias para el establecimiento de los programas del segundo grado

Categorías Atribuciones

1. Consejo federal de educación

2 . Consejos de educación

3. Establecimientos de enseñanza

Fija las materias que constituyen el tronco común. Define los objetivos y la importancia relativa de estas materias. Fija 1. El mínimo (de materias) de cada cualificación profesional. 2 . El mínimo (de materias) del conjunto de las cualificaciones empa

rentadas. Aprueba otras cualificaciones profesionales propuestas por los establecimientos de enseñanza, convalidadas en el plano nacional.

Redactan la lista, en los diversos sistemas de enseñanza, de las m a terias entre las cuales podrá elegir cada establecimiento aquellas que deben constituir la parte diversificada.

Aprueban 1. La inclusión en los programas de los establecimientos de aquellos

estudios que no proceden de las materias enumeradas según el objetivo previsto en el punto anterior.

2 . Otras cualificaciones profesionales diferentes de las que son definidas en la redacción de los párrafos 3 y 4 del artículo 4 de la Ley, con una validez que no supera el marco regional.

Escogen las materias que deben constituir la parte diversificada de sus programas. Adoptan, con la aprobación del competente Consejo de educación, otras cualificaciones para las que no existen mínimos de programas anteriormente establecidos.

cláctico, el equipo y las instalaciones, resulta capital cuando se trata de aplicar nuevos programas. E n el caso considerado, ha sido m u y útil la experiencia de la Comisión Especial para la Ejecución del Plan de Mejora y de Expansión de la Enseñanza Técnica e Industrial ( C E P E T I ) , que había ya elaborado y aplicado una metodología específica m e diante un acuerdo entre el Ministerio de Educación y Cultura y el Banco Interamericano de Desarrollo n. La C E P E T I ha sido absorbida por un nuevo organismo, el Programa de Desarrollo de la Enseñanza Secundaria ( P R O D E M ) , que continúa sus trabajos en este terreno; ahora es ayudado por el Centro Nacional de Perfeccionamiento de Personal para la Formación Profesional ( C E N A -F O R ) y por el Centro Brasileño de Construcciones y de Equipos Escolares ( C E B R A -C E ) , de reciente creación.

N o sería posible utilizar, exclusivamente, los mismos tipos de establecimientos escolares, dadas las disposiciones de la nueva ley que conceden a la ciencia, a la tecnología y a la técnica un puesto más amplio y más importante que el que les otorgaba hasta ahora el sistema escolar. La ley estipula, en efecto, que, «sin perjuicio de otras soluciones que podrían ser adoptadas, los sistemas de enseñanza favorecerán, en un mismo establecimiento, la diversificación de los cursos de estudios integrados por una base común y en una misma localidad: a) la reunión de pequeños establecimientos en unidades más amplias; b) la coordinación y la complemen-tariedad de los establecimientos de enseñanza entre ellos o con otras instituciones es-

11. Bases para anMise e planejamento de cursos pro-fissionais, C E P E T I / D E I / M E C , 1971.

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colares, a fin de aprovechar las disponibilidades de uno para suplir las deficiencias de los demás; c) la organización de centros interescolares que reúnan servicios y disciplinas o de zonas de estudio comunes a diversos establecimientos».

Este artículo de la Ley anticipa la plena utilización de los recursos materiales y humanos, sin doble empleo de medios, con fines idénticos o equivalentes. Es evidente que para acometer con éxito la nueva enseñanza del segundo grado es preciso resolver el problema de los recursos humanos (profesores, especialistas y administradores). Esta tarea ha sido confiada al C E N A F O R y a su red de centros de educación técnica por medio del Programa de Desarrollo de los Recursos H u manos para el Segundo Grado ( P D R H ) . Los tres problemas principales son la determinación de las cifras de alumnos que hay que formar; la definición de las categorías de titulados necesarios y la elección de las formas de preparación.

Desde mayo de 1971 los responsables han definido y difundido sus directrices para la acción que se intenta acometer en una serie de publicaciones ahora reproducidas bajo la forma de un manual a. Asimismo, se han formulado acuerdos con las universidades y con otros centros, cuando no se ha establecido directamente, conforme al marco legislativo en vigor, un total de más de 15.000 elementos de cursos de formación, de perfeccionamiento y de especialización. Sin e m bargo, puesto que la enseñanza del segundo grado comprende cerca de 150.000 profesores para 1.500.000 alumnos, el esfuerzo desplegado se traduce solamente en un «recyclage» del 10 por 100 del total, sin perjuicio de otros programas de formación ejecutados a nivel de los Estados.

El C E N A F O R se esfuerza, pues, actualmente, en definir nuevas formas de preparación, acometiendo innovaciones tecnológicas para mejorar los resultados con un m e

nor coste y con una mayor eficacia. A este fin adopta métodos de programación individualizada que, asociados a un sistema de cursos por correspondencia, podrán responder a las necesidades de los diversos niveles de formación de los profesores, de los especialistas y de los administradores de la enseñanza brasileña del segundo grado.

Apreciación inicial

Es siempre temerario acometer la valoración de un proceso tan reciente como la reforma de la enseñanza del segundo grado en el Brasil, teniendo sobre todo en cuenta su carácter radical y su complejidad. Sin embargo, podemos adelantar algunas observaciones que, sin ser una estimación propiamente dicha, darán una indicación de la manera en que se realiza esta reforma. E n primer lugar, la diversidad de las soluciones aportadas a la realización del mecanismo de complemen-tariedad ha permitido utilizar las posibilidades todavía no empleadas de los establecimientos y de los equipos, lo que es siempre un buen resultado, cualquiera que sea la situación considerada. Esto ha conducido a la escuela y al subsistema escolar a abrirse a otros subsistemas de carácter igualmente educativo, aunque más orientados hacia el mercado de trabajo y hacia la empresa, como, por ejemplo, el S E N A I y el S E N A C ; pero, además, ha facilitado la articulación entre unidades escolares de diversas obediencias, públicas o privadas, lo que constituye igualmente un resultado apreciable.

Pero es en el área de la interpretación del mercado de trabajo, en la definición de las cualificaciones profesionales, donde parece haberse presentado un serio «cuello de

12. Manual de directrtzes, organizaçao et procedi-mentos, Sao Paulo, P D R H / C E N A F O R , diciembre de 1972.

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botella». N o se nos ftntoja posible que la escuela reproduzca entornos de trabajo a nivel de cualificaciones específicas, de la misma manera que no ha logrado históricamente reproducir los entornos familiares o comunitarios.

D e otra parte, la opacidad del mercado de trabajo (falta de conocimientos sobre la oferta y la demanda de empleo), a la que se añaden la inercia y la rigidez del sistema escolar para hacer frente a la demanda del mercado en especialistas cualificados, conducen a la escuela y a los alumnos a tomar decisiones fundándose por completo en otros factores distintos del comportamiento del mercado de trabajo. D e esta manera, con la interpretación restringida dada actualmente a la ley relativa a la definición de cualificaciones profesionales, el sistema escolar del segundo grado difícilmente podrá extender a la totalidad de sus alumnos la diversidad de opciones necesarias para una preparación para la vida profesional. E n segundo lugar, la multiplicación en los centros interescolares de instalaciones y de equipos científicos y tecnológicos, que no existen siempre en las escuelas ordinarias, ha aportado al sistema escolar del segundo grado una buena infraestructura científica y tecnológica, indispensable para la realización de los objetivos de la reforma.

Sin embargo, se corre el riesgo de construir y de instalar c o m o unidades autónomas a un gran número de centros interescolares, renovando el error de las escuelas técnicas industríales, que, al funcionar en circuito cerrado, han acabado por constituir m o delos no reproducibles al nivel del sistema. Estos modelos no parecen tener una universalidad suficiente c o m o para ser extendidos a la totalidad de los alumnos del segundo grado; para 1.500.000 alumnos que deben recibir cualificaciones profesionales específicas, sólo 200.000 se hallan en situación de ser absorbidos por el mercado de trabajo y

otros 200.000 por las universidades (en los límites actuales y sin cambio de las otras variables), sin hablar de su coste excesivo en instalaciones fijas y en equipos que, cada vez con mayor rapidez, se quedan anticuados bajo el efecto del progreso tecnológico. A pesar de los «cuellos de botella», debidos, en mi opinión, a una cierta interpretación de la ley más que a obstáculos infranqueables en su aplicación, es seguro que la reforma de la enseñanza del segundo grado en el Brasil acabará por hallar la vía que le permitirá alcanzar los objetivos para los que ha sido concebida.

Perspectivas

La Ley 5.692 ha constituido, para la enseñanza del segundo grado, una verdadera m u tación con relación al academicismo que reinaba hasta entonces. Sus principios esenciales representan una reacción deseada, pero de interpretación difícil en el plano práctico por educadores que, hasta ahora, mostraban desconocer las exigencias del proceso de desarrollo. Su aplicación universal será conseguida probablemente mediante una reinterpretación de ciertos términos de la Ley, lo que se traducirá en un cambio de grado, más que de naturaleza, cuando los objetivos de la Ley hayan demostrado su validez. Entre los términos que serán quizás objeto de una reinterpretación porque constituyen en su presente acepción «cuellos de botella», no mencionaremos más que cuatro, juzgados esencialmente por el éxito de la reforma.

E n primer lugar, la expresión mercado de trabajo, que podría dejar de significar, en sentido estricto, la demanda de m a n o de obra para representar la necesidad en recursos humanos que experimenta la sociedad. Toda necesidad no se traduce inmediatamente en una demanda, que depende de más factores que la simple existencia de la oferta para ser

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tomada en consideración. Por último, los papeles que el docente va a desempeñar en la sociedad son múltiples, c o m o los de ciudadano, padre, miembro de un grupo, etc., y no se reducen solamente al papel de productor.

E n segundo lugar, la cualificación profesional, que podría dejar de significar, en sentido estricto, la cualificación específica para una función determinada y ser interpretada c o m o una cualificación general para sectores profesionales. Dicho de otra forma, una investigación recientemente realizada en Sao Paulo (el mercado más complejo del hemisferio meridional) sobre los técnicos de nivel medio o superior ha delimitado más de treinta áreas profesionales, en las que se podrían agrupar más de 5.000 funciones de nivel m e dio 13.

E n tercer lugar, el carácter terminal de la enseñanza, que podría dejar de significar, en sentido estricto, la preparación para una tarea específica, existente en el mercado de trabajo, y ser interpretada c o m o la preparación a nivel de unidad escolar correspondiente a los sectores profesionales determinados. La escuela, ya lo hemos visto, no cumple ni debe cumplir, en su peculiaridad, las condiciones que permitirían reproducir los entornos laborales necesarios en la preparación para la profesión.

Finalmente, la expresión formación especial podría dejar de designar disciplinas profesionales, que tienen necesidad de oficinas, y englobar sobre todo disciplinas instrumentales y preparatorias de la vida profesional, que necesitan laboratorios tecnológicos.

Estas diversas reinterpretaciones indican una apertura, por todos deseada, del subsistema escolar del segundo grado hacia los otros subsistemas de desarrollo, gracias so

bre todo al conjunto ciencia y tecnología; ello favorece una orientación hacia una integración de este subsistema y en estos subsistemas, pero en ningún caso una huida con relación a los presupuestos fundamentales de la educación, una despersonalización de la institución social escolar, que cumple todavía su función de integración y de sistematización de los conocimientos, de las experiencias y de las actitudes, sobre todo, en el marco de una educación permanente «en la ciudad educativa» 14.

E n resumen, la introducción de la tecnología en el sistema escolar brasileño es la componente esencial de la reforma de la enseñanza del segundo grado que se realiza actualmente en el Brasil; significa, sobre todo, una óptica diferente, en cuanto que es global y trata de resolver la oposición entre la enseñanza y el trabajo, problema crucial de las relaciones entre la educación y el desarrollo.

Todavía deben realizarse numerosos esfuerzos para concretar los objetivos de la Ley; pero, en el estado actual de desarrollo del país, no podemos permitirnos dejar pasar la ocasión de abrir el sistema escolar a las necesidades de la sociedad, precisamente en el punto en que es capaz de responder a los objetivos nacionales; es decir, en el de desarrollar en el individuo y en la sociedad la aptitud para absorber y para producir la tecnología, característica esencial de la sociedad moderna.

13. Jose P A S T O R E y otros, Profissionais especializados no mercado do trabalho, Sao Paulo, I P E / U S P , 1973.

14. Edgar F A U R E y otros, Aprender a ser. Informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación. París, U N E S C O , 1972.

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John J. Sparkes

La Universidad abierta

E n su primer año de funcionamiento, la O p e n University comprendía cuatro Facultades: Ciencias, Letras, Ciencias Sociales y M a t e m á ticas. Cada Facultad enseñaba un cierto número de disciplinas, por ejemplo, historia, literatura, filosofía, etc., en la de Letras; o física, química, biología y ciencias naturales en la de Ciencias. Su primera tarea consistía en proporcionar cursos básicos en los dominios generales de la ciencia, de las humanidades, de las ciencias sociales y de las matemáticas '.

Estos cursos básicos pretendían integrar las materias representadas por las disciplinas de cada una de las facultades y, en la mayor parte de los casos, consiguieron ofrecer a los estudiantes una integración satisfactoria de ideas reunidas entre ellas. Su carácter y su estilo han sido considerablemente apreciados por los medios de enseñanza superior del m u n d o entero.

U n año más tarde se abrieron dos nuevas Facultades: la de Tecnología y la de Pedagogía. El objeto del presente artículo es el desarrollo de las ideas en la Facultad de Tecnología.

John J. Sparkes (Reino Unido) es el decano de la Facultad de Tecnología de la Open University. Ha trabajado en la industria y ha enseñado electrónica en el Imperial College de Londres y en la Universidad de Essex.

La idea principal era la de iniciar a los estudiantes destinados a estudios avanzados de tecnología con cursos básicos de ciencias y de matemáticas, por ejemplo, o quizá de ciencias y de ciencias sociales. Pero los profesores nombrados para la Facultad de Tecnología advirtieron m u y pronto que ninguna combinación de cursos básicos existentes constituía una introducción adecuada para la tecnología, tal c o m o ellos la concebían y, casi desde el comienzo, se decidió crear un quinto curso básico que serviría de introducción a la tecnología. Este curso recibió ulteriormente el subtítulo «El m u n d o modelado por el hombre».

¿Qué es la tecnología?

Se piensa a m e n u d o , y quizá es también lo que había pensado en un principio el C o mité de Planificación de la O p e n University, que la tecnología es una especie de ciencia aplicada o de matemática aplicada. Pero los primeros profesores de la materia que ingresaron en la O p e n University hicieron saber m u y pronto que esa no era su concepción de las ciencias de la ingeniería y de la tecnolo-

1. Para una visión general de la Open University, ver en Perspectivas, vol. II, n u m . 3, 1972, el artículo de H . C . Wiltshire, pp. 383 y ss. (N.dlr.)

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Perspectivas, vol. IV, n u m . 1, primavera 1974


gía. N o sólo se trataba de una inexactitud, sino incluso de un verdadero error. Estimaron, pues, que era indispensable preparar un curso básico que explicara lo esencial de la actividad tecnológica y lo ilustrara de muchas maneras, en lugar de dejar que materias más académicas, c o m o las ciencias y las matemáticas, inculcaran una manera de pensar que debiera ser después remodelada.

E n nuestra opinión, la esencia de la tecnología y de las ciencias de la ingeniería consiste, precisamente, en estas actividades intelectuales, que faltan en la mayor parte de otras materias académicas que enseñan las universidades. La premisa esencial de la tecnología es esta actividad creadora que constituye el estudio de concepción. La segunda consiste en aprender a comprender y quizá a dominar sistemas complejos c o m o el medio ambiente, la industria, una máquina o incluso un circuito electrónico.

El estudio de concepción es parecido a la actividad creadora de un investigador científico cuando propone una nueva teoría o técnica; pero difiere de ésta al menos en tres puntos:«) es la diaria actividad normal del ingeniero; b) está orientada hacia un objetivo específico; casi todos los estudios de ingeniería tienen c o m o punto de partida una especificación, aunque sea una de las tareas del ingeniero poner en tela de juicio las especificaciones, en lugar de aceptarlas simplemente; c) es preciso tomar en consideración muchos aspectos no científicos de un problem a ; no basta aplicar la ciencia al diseño o a la invención de un nuevo procedimiento o sistema, es preciso tener en cuenta su efecto sobre la sociedad, su aceptabilidad para el público, su fiabilidad y su coste.

Se podría decir que un científico es alguien que observa una zona estrictamente determinada del m u n d o real, a m e n u d o en el laboratorio y que, bajo la superficie del fenómeno observado, trata de alumbrar ideas y principios unificadores que manifestará bajo la for

m a de hipótesis y teorías. Cuanto más profundiza en sus observaciones, m á s umversalmente aplicables son sus teorías y m á s eficaz resulta c o m o científico.

Pero la tecnología, aun buscando c o m o el científico ideas unificadoras subyacentes, de alguna forma debe volver m u y pronto al m u n d o real y concebir su coche, su fábrica, su computador o su sistema de transporte en el m u n d o real y no en el laboratorio. Para tener éxito, su proyecto debe tener en cuenta todos los complejos factores de interacción que ya hemos enumerado. E n otros términos: no debe contentarse con aplicar la ciencia que ha aprendido; debe utilizar su conocimiento de la sociedad, de la economía, de la psicología humana , del dominio y de la conservación del medio ambiente para crear un objeto que no sea simplemente aceptable para el público, sino que tienda a m e jorar la calidad de la vida. Este es un aspecto de lo que nosotros consideramos la esencia de la tecnología.

El segundo aspecto se deduce del primero; es en sí m i s m o tan importante que merece lugar aparte. Se trata de esto: la tecnología tiene por función esencial el concebir m á quinas y sistemas en un complejo entorno. D e la misma manera que lo propio de las ciencias y de las ciencias sociales consiste en el dominio de las experiencias y en la eliminación de los efectos no buscados, lo propio de las ciencias de la ingeniería y de una buena concepción corresponde al hecho de que sean inevitables las interacciones complejas y que resulte, pues, inevitable poseer un cierto conocimiento de los «sistemas». Así, el tener en cuenta la complejidad es una característica fundamental de la tecnología. Es posible que las técnicas de la construcción de modelos figuren en el eje de este proceso y, si es seguro que pueden ser análogas a las abstracciones de las ciencias y de las matemáticas, también pueden ser diferentes. Es preciso dar, de un sistema complejo, una re-

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John J. Sparkes

presentación que contribuirá a la preparación de un proyectó eficaz; aquí está su objetivo y el criterio qjie servirá para juzgar el método de ; establecimiento del modelo.

La complejidad que nos interesa no es solamente la de las máquinas como el computador o el coche, que deben ser fiables, dar satisfacción a sus utilizadores, no producir molestias a jterceros, etc., sino la de los problemas más generales. Queremos que nuestros estudiantes comprendan, por ejemplo, los resortes económicos de nuestra sociedad, que parecen empujarla implacablemente hacia el crecimiento y la expansión, creando nuevos mercados, más que hallándolos; y todo ello quizá mucho tiempo después de que el conjunto de la población haya dejado de desearlo o de esperarlo.

E n realidad, no cabe duda de que una de las causas de insatisfacción provocada por la sociedad tecnológica en muchos países proviene de estos imperativos económicos. Por ejemplo: es preferible invertir dinero en un producto destinado a un mercado insaciable, a invertir en un producto destinado a un mercado fácilmente saturado, como el de la alimentación. Existe un límite en la cantidad de lo que pueden comer los hombres, pero no lo hay en su demanda de bienes de consumo de lujo, con tal de que se la siga estimulando de manera adecuada. Así, el dinero corre a chorros para sostener y estimular el mercado. Sin embargo, todo el m u n d o puede advertir que se trata de necesidades falsas y que, a fin de cuentas, ésta será una de las causas principales de la crisis energética que ya se anuncia.

Estimamos que la tecnología ya no puede ignorar estos aspectos complejos del m u n d o modelado por el hombre, y que es deber de los profesores de tecnología completar las materias que enseñan, otorgando un lugar especial a estos dos aspectos esenciales de la misma: el estudio de concepción y la conciencia de la complejidad.

Objetivos de la enseñanza de la tecnología

C o m o todos los problemas de concepción en el terreno tecnológico, la preparación de una serie de cursos para los estudios de la O p e n University ha planteado, y plantea todavía, un cierto número de problemas conexos, que forman todo un sistema y que no pueden ser aislados unos de otros.

Para definir estos objetivos en materia de enseñanza de la tecnología necesitábamos tener en cuenta obligaciones contradictorias: respecto de las necesidades de los estudiantes, respecto de los organismos del Estado por cuya mediación recibimos nuestros créditos y respecto de la sociedad en conjunto. Era natural que nuestros estudiantes, como adultos que ejercen a jornada completa una actividad, generalmente en la industria, desearan ante todo adquirir conocimientos teóricos y prácticos especializados de la profesión de ingeniero, que les serían inmediatamente útiles en su actividad, les permitirían obtener calificaciones universalmente reconocidas, al menos tan valiosas como las que dispensan las universidades tradicionales y que, en el momento requerido, serían reconocidas por las grandes instituciones de ingenieros como puerta de acceso definitivo al «status» de ingeniero.

Los organismos del Estado que se ocupan de la financiación de la Universidad tenían derecho a esperar que ésta formaría, en el tiempo requerido, titulados utilizables en la industria y en el comercio.

Pero nuestro deber hacia la sociedad en conjunto, tal como lo concebimos, exigía que organizáramos cursos que pusieran en tela de juicio los valores, las aspiraciones y las m o tivaciones de la industria y del comercio, y que tendieran a inspirar a los estudiantes el sentido de los problemas sistemáticos más amplios que implica la naturaleza de nuestra sociedad tecnológica.

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Tratamos de conciliar lo mejor posible estos objetivos contradictorios con una combinación de cursos que van desde el curso de alcance general («El m u n d o modelado por el hombre», básico en la enseñanza tecnológica; «Papel de la tecnología en la ecología humana», curso de segundo año que se dará en el futuro), a los cursos relativamente especializados («Comportamiento de los sistemas electrónicos», «Introducción al estudio de los materiales», etc.).

Para nosotros se trata, dentro de los estudios tecnológicos, de examinar cursos que desarrollan de manera general las aptitudes intelectuales de los estudiantes, que les dan un fondo de conocimientos tecnológicos especializados lo suficientemente amplio como para permitirles insertarse en el m u n d o industrial moderno y que les comunican el sentido y una cierta comprensión de las complejas interacciones entre la sociedad y la tecnología, así como las ventajas y los peligros de los cambios tecnológicos a los que contribuirán.

Estos diversos objetivos nos han impulsado a organizar tres categorías principales de cursos.

Figuran, en primer lugar, los cursos cuyo objeto esencial es el de exponer las características particulares de la actividad tecnológica, y que están destinados, por una parte, a señalar los principios y los métodos de la realización de concepciones nuevas y, por otra, a enseñar cómo abordar la complejidad. D e estos aspectos tan fundamentales como generales de la tecnología depende el carácter de todos los cursos que organiza la Facultad; pero hay un grupo de cursos que tienen c o m o finalidad el abordar el conjunto de la tecnología a partir de estos puntos de vista de la concepción y los sistemas. U n grupo de cursos está, pues, dedicado a la enseñanza de estas dos materias fundamentales.

La segunda categoría de cursos tiene c o m o finalidad el profundizar en el estudio de cier

tas áreas, hasta un nivel comparable al de las materias enseñadas en las otras secciones de la Universidad. Esto quiere decir que el nivel de la enseñanza será el mismo que el de los honours degrees y que los estudiantes pueden hallar hasta cuatro unidades de valor aproximado en relación directa con la materia que han elegido, que podrán completar gracias a otros cursos emparentados. Las m a terias que hemos elegido para este tipo de enseñanzas son la ciencia de los materiales, la mecánica aplicada y la electrónica.

La tercera categoría se refiere al conocimiento y la conservación del medio ambiente. La Facultad de Tecnología considera que debe tener en cuenta el interés suscitado recientemente en el m u n d o entero por las cuestiones del medio ambiente. Está además convencida de que una buena comprensión de estas cuestiones depende en amplia medida de los diversos factores que distinguen a la tecnología de las demás disciplinas universitarias, es decir, de una comprensión de la complejidad, de la retroacción feedback y de la regulación y manera de alcanzar los objetivos considerados.

El curso básico de tecnología

El objeto del curso básico de la Facultad, «El m u n d o modelado por el hombre», es el de permitir a los estudiantes adquirir un conocimiento de los métodos, productos, m o tivos y efectos de la tecnología de manera general para atraer a los estudiantes que no toman a la ciencia o a la tecnología c o m o materia principal, pero al mismo tiempo suficientemente profundizada para evitar la insignificancia o la inexactitud en el tema tratado.

H e m o s concebido un curso que, según esperamos, constituirá una amplia base, correctamente orientada, para los estudiantes de

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John J. Sparkes

tecnología, y que desempeñará, además, el papel de introducción general a ésta para los estudiantes de materias no técnicas que se sientan deseosos de informarse mejor sobre la necesidad tecnológica en la que viven. Consideramos a la segunda categoría de estudiantes por lo menos tan importantes como la primera. Los caminos que franquean el foso entre las dos culturas, la literaria y la científica, son en general de sentido único. Los científicos y los tecnólogos, si se sienten dispuestos, pueden cultivar un interés por las disciplinas literarias; pero es mucho más difícil que el estudiante de letras adquiera un conocimiento del alcance, de las incidencias y de la pertinencia de las cuestiones científicas y tecnológicas; sin embargo, en nuestra época, los hombres de negocios, los dirigentes sindicales, los políticos y todos los ciudadanos de las sociedades democráticas deben tomar a menudo decisiones, individuales o colectivas, de naturaleza tecnológica. Es útil a los directores y a los administradores tener una idea de las posibilidades actuales de la tecnología y de las perspectivas inmediatas de su desarrollo, y toda empresa debe saber extraer el máximo beneficio de recursos limitados. U n cierto conocimiento de la función y de las posibilidades de algunos productos —por ejemplo, las calculadoras numéricas— resulta evidentemente precioso para cualquiera. La comprensión de los modelos conceptuales, tales como los que se utilizan en el terreno tecnológico y en especial en la técnica de los sistemas, y el conocimiento del hecho de que se les puede aplicar a problemas biológicos, sociales y económicos, tanto como a los problemas técnicos, es de una extremada importancia para la formación de un cuerpo electoral capaz de apreciar la complejidad de la gestión del Estado o de los asuntos económicos.

Además de la amplitud del dominio afectado, el curso constituye una innovación en otros diversos aspectos. Introduce audiocàs-

settes en el material de enseñanza y «dossiers técnicos» de lecturas suplementarias para animar al estudiante a ampliar y a profundizar su conocimiento del tema; y ofrece una «vía técnica» a aquellos estudiantes que poseen una suficiente formación matemática, al tiempo que una «vía no técnica» a estudiantes de letras o de ciencias sociales que no tienen la formación necesaria para comprender la pequeña dosis de ciencias y de matemáticas que contiene el curso.

C o m o en casi todos los cursos ofrecidos por la O p e n University, decimos m u y claramente a los estudiantes cuáles son los objetivos y lo que esperamos de ellos para el final. Los objetivos del curso básico, tal como han sido presentados a los estudiantes en 1974, son los expuestos a continuación (el curso fue presentado en 1972 y resultó ligeramente modificado en 1973 y después volvió a serlo en 1974, tras unas sugerencias procedentes de los estudiantes, los profesores y otras personas). L o que sigue es un extracto de la introducción.

«Los objetivos del curso son los siguientes: a) dar un conocimiento básico de los principios de la ciencia, del estudio y de la regulación de los sistemas, de la economía y de la gestión de los datos cuantitativos; b) describir ciertas técnicas que sirven a la aplicación de este conocimiento para concebir objetos en el m u n d o modelado por el hombre (el establecimiento de modelos, la simulación, el diseño industrial y el análisis son ejemplos de estas técnicas); c) situar los logros tecnológicos con relación al hombre, a la sociedad y al entorno, de manera que se puedan valorar estos logros con conocimiento de causa.

Estos objetivos habrán sido alcanzados si, al final del curso, ustedes pueden:

1. Comprender la noción de establecimiento de modelos, describir las diversas clases de modelos utilizados en los estudios de concepción y dar ejemplos de la utilización de los modelos en la tecnología.

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2. Formular y explicar algunas de las ideas fundamentales de la mecánica, de la electricidad y del magnetismo, de la química y de la ciencia de los materiales.

3. Deducir ciertas características de los materiales a partir del conocimiento de su estructura atómica y de su microestructura, y explicar cómo se pueden modificar estas características de forma tal que respondan a necesidades específicas, determinando la microestructura de los materiales durante la fabricación.

4. Describir ciertas características generales del funcionamiento de sistemas complejos y analizar las actividades tecnológicas desde un punto de vista sistemático.

5. Exponer el papel del estudio de concepción en la tecnología y examinar los diversos medios que permitirían mejorar los procesos de concepción, de forma tal que el ciudadano pueda asegurarse de que el proyecto final responde verdaderamente a sus necesidades, a las del entorno y a las del sistema social. E n el mismo orden de ideas es útil debatir los perfeccionamientos que cabe aportar a la concepción de artículos manufacturados existentes o proyectados y a la de sistemas tecnológicos.

6. Mostrar c ó m o intervienen factores económicos en el proceso técnico, determinando a menudo el resultado, tanto en la fase de la concepción como en la aplicación.

7. Comprender la naturaleza de la energía y su importancia en el m u n d o moderno. Esbozar el estado actual de los conocimientos sobre las reservas mundiales de combustibles y de las principales materias primas, así c o m o las posibles consecuencias del carácter limitado de estas reservas.

8. Describir los ciclos de las principales sustancias en nuestro medio ambiente y las perturbaciones de estos ciclos bajo el efecto de la evolución tecnológica. Explicar las causas económicas y físicas de la polución, la degradación que provoca en lo que concierne

a los valores de recreo e indicar c ó m o pueden ser combatidos estos fenómenos.

9. Describir importantes sectores representativos de la tecnología, por ejemplo: los sistemas de transportes, telecomunicaciones, informática e industria química.

10. Discutir el papel del pasado, presente y futuro de la tecnología en la sociedad.»

U n curso de este género constituye una experiencia nueva para la mayoría de los estudiantes que lo siguen. Los que aguardan un desarrollo claro y lógico de un tema académico a partir, bien de hechos que conduzcan a hipótesis y teoremas, bien de axiomas y definiciones rigurosas que conduzcan a conclusiones precisas, necesitan un cierto tiempo para habituarse a las consideraciones multivalentes y solidarias, que son la sustancia misma de la tecnología. Pero la mayor parte de los estudiantes encuentran el curso beneficioso y el número de los que aprueban el examen final es superior a la media.

E n razón de su novedad y del lugar que se otorga a las cuestiones relativas al medio ambiente, este curso suscita un interés considerable por parte de un gran número de establecimientos de enseñanza, especialmente en los Estados Unidos, donde se tiene ahora plena conciencia de la necesidad de un profundo conocimiento de la interacción entre la tecnología y la sociedad.

Es difícil indicar exactamente el nivel de los cursos básicos de la O p e n University, pues son de un género m u y diferente al de los cursos habituales de la enseñanza secundaria o superior. Se puede decir, sin embargo, grosso modo, que están pensados para estudiantes que abandonaron la escuela a los 16, 17 ó 18 años y que obtuvieron un certificado de final de estudios. Los alumnos de la O p e n University deben tener al menos 21 años, pero para su ingreso no se les exige ninguna calificación académica. Los cursos básicos deben, pues, ser concebidos con m u c h o cuidado para permitir que triunfen quienes son inte-

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John J. Sparke8

lectualmente capaces de sacar provecho de cursos bastante difíciles, pero no tienen m u cha preparación en sus estudios. E n otros términos, los cursos deben convenir a la vez a los que han triunfado en la escuela y a los que, sin que fuera por falta de aptitudes propias, abandonaron la escuela sin haber estudiado materia alguna de una forma m u y profunda.

El principio general adoptado en gran número de cursos, pero sobre todo en los básicos, es el de enseñar las materias que tienen todas las posibilidades de resultar nuevas para los estudiantes y, en consecuencia, de interesar a los que no han realizado estudios demasiado profundos; además, estas materias son presentadas de forma a la vez relevante y eficaz, a fin de que puedan sacar provecho del curso.

U n a de las principales funciones de los cursos básicos es la de ayudar a los estudiantes a adquirir el hábito y las técnicas del estudio y del aprendizaje. C o m o los estudiantes de la O p e n University son todos adultos, la mayoría dejaron de estudiar de forma intensiva desde hace varios años y necesitan un cierto tiempo para readaptarse a esta actividad y habituarse al trabajo intelectual que exige un curso universitario.

E n el segundo nivel, los estudiantes de la O p e n University han adquirido en su mayoría la afición al estudio, pero no se hallan todavía matriculados en un curso que les prepare, por poco que se profundice en ella, al estudio especializado de cualquier materia. E n el curso básico se trata tanto de plantear preguntas c o m o de proporcionar respuestas. D e ahí resulta que los conocimientos especializados que necesitará finalmente un estudiante deseoso de llegar a ser físico, ingeniero en electrónica, especialista en materiales, etc., no se hallan todavía m u y desarrollados. Por consiguiente, en las materias escogidas para un estudio profundo, es preciso proporcionar esos conocimientos intelectuales y prácticos

de manera adecuada. Las matemáticas constituyen una dificultad imprevista para muchos estudiantes, de forma tal que nos esforzamos por hacer que adquieran la competencia y aptitudes necesarias. Los trabajos prácticos son también un elemento importante de los cursos de tecnología y utilizamos tanto c o m o nos es posible los cursos de verano y el material que los estudiantes se llevan a sus casas para hacer trabajos prácticos.

D a d o el gran número de estudiantes que siguen los cursos de la O p e n University (varios millares por cada curso básico, más de mil en algunos del segundo nivel, etc.), podemos adquirir en condiciones m u y ventajosas un material m u y complejo, que se puede prestar a los estudiantes durante un año universitario para que trabajen en sus casas. Este material prestado a domicilio comprende especialmente aparatos que aclaran el funcionamiento de los sistemas de regulación, mos trando c ó m o se pueden combinar circuitos electrónicos lógicos para realizar operaciones parecidas a las de los computadores, un contador electrónico de ruido para estudiar los perfiles sonoros en las proximidades de las autopistas y de los aeropuertos y sencillos aparatos de química para el estudio de la corrosión.

A d e m á s de los impartidos en la misma Facultad de Tecnología, el personal docente da varios cursos interdisciplinarios. Y no sólo porque este personal se interese por cuestiones m u y diversas, sino también porque considera que un tecnólogo debe tener un conocimiento tan amplio c o m o sea posible. Estimulamos, pues, a los estudiantes a proseguir, por las vías que le abre el curso básico, el estudio de las incidencias del desarrollo tecnológico sobre la sociedad, sobre la vida de los hombres, sobre el medio ambiente e incluso sobre las artes, en particular sobre diversas formas de arte.

La Facultad de Tecnología estima que, hasta ahora, la sociedad ha considerado a la

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tecnología c o m o una especie de sirviente gracias al cual podía mejorar el confort y la comodidad de la vida diaria: los hombres pueden, si lo desean, comprar coches y aparatos de televisión, disponer de calefacción central, en vez de calentarse con fuego, disponer de alumbrado eléctrico y de medicamentos o bien aferrarse a modos de vida primitivos y tradicionales. Sabemos ahora que esta descripción no proporciona una verdadera imagen del m u n d o . La tecnología no es solamente un sirviente, tiene tendencia a dominar la vida de los hombres. Estos son esclavos de los aparatos de televisión y de los coches. Comprueban que las autopistas, los aviones y los receptores de transistores penetran en sus vidas, aunque ellos no quie

ran. Se aperciben de que el medio ambiente resulta lesionado de múltiples maneras y ahora parece que el m u n d o corre el riesgo de quedarse escaso de combustible en un previsible futuro. Estos efectos de la tecnología son relativamente recientes. La idea de que ésta sería utilizada en el lugar y en el m o mento en que se necesitara era casi exacta hace algunos decenios. Y a no lo es; por eso los cursos de tecnología tratan de ayudar a los estudiantes a hacer frente a esta situación y a darles los conocimientos teóricos y prácticos que les permitirán hallar soluciones personales, aplicables en una sociedad democrática, que preservarán la calidad de vida que el conjunto de la población considera satisfactoria.

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Hubert Unterbrunner

Problemas y soluciones posibles

E n casi todos los países se pone en duda la capacidad del sistema de enseñanza para responder a las necesidades de la sociedad m o derna y se procede a la reforma de este sistema. Se advierte que, para responder a estas necesidades, la enseñanza general debe ser adaptada a las exigencias de nuestro tiempo, que es el de la tecnología.

Desde hace algunos años, la Unesco presta cada vez más atención a la enseñanza técnica general, tanto en sus actividades funcionales y operacionales, c o m o en sus trabajos normativos. H a dedicado especialmente varios cursillos de estudios al desarrollo de esta enseñanza 1: se ha tratado esencialmente de determinar los problemas que plantea la introducción de una enseñanza técnica en el marco de la enseñanza general y de recomendar posibles soluciones. Los párrafos que siguen dan una idea de los debates que tuvieron lugar durante esos cursillos de estudios y de la experiencia lograda con ocasión de la realización de proyectos de la Unesco.

Titubeo entre los órganos de decisión

Las autoridades responsables reconocen, en su mayoría, que la reforma de la enseñanza

Hubert Unterbrunner es miembro de la División de formación de personal docente, Sección de enseñanza técnica, de la Unesco.

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es necesaria y que esta reforma debe implicar la introducción o el reforzamiento de la enseñanza técnica general, pero la misma complejidad de semejante empresa les hace vacilar en la adopción de decisiones firmes. Son demasiados los elementos que entran en juego y que necesitan una coordinación: elaboración de programas, reclutamiento y formación del personal, planificación y organización de talleres, programas ya sobrecargados, por no hablar de la necesidad de cambiar las actitudes del público respecto de los fines de la enseñanza general y de fijar objetivos globales claramente definidos. Y , sobre todo, los sistemas de enseñanza, generalmente rígidos y jerarquizados, oponen una resistencia obstinada a la innovación. Por ello las autoridades, conscientes de las dificultades y de la necesidad de una minuciosa planificación, vacilan en tomar decisiones que suponen el riesgo de múltiples consecuencias inesperadas.

Las autoridades se interesan considerablemente por las innovaciones que producen resultados positivos a corto plazo. Dar una cierta orientación técnica a la enseñanza general es, desgraciadamente, una obra de larga duración. Ciertos responsables superiores no experimentan ningún entusiasmo por pro-

1. Ver los informes de los cursillos de estudios organizados en Dakar, en 1970; en Nairobi, en 1971, y en Turín, en 1972.


yectos que no pueden ser llevados a buen fin durante su mandato.

Las necesidades de los diversos grupos de una sociedad son a veces contradictorias. Por ejemplo, lo que al educador se le presenta c o m o un objetivo prioritario, puede que no tenga más que una importancia secundaria para el eventual patrono. La dificultad de conciliar finalidades contradictorias obstaculiza así la adopción de objetivos claros y realistas. Por eso, los responsables de la enseñanza adoptan a m e n u d o una política de demora, con la esperanza de que estas contradicciones se reabsorberán en sí mismas o de que la experiencia de otros países les resultará útil para elaborar conceptos precisos y aceptables por todos. Por desgracia, la experiencia de los demás supone a m e n u d o el riesgo de revelarse negativa, si las reformas son aplicadas apresuradamente, sin la preparación y la planificación adecuadas. Estos resultados negativos pueden entonces servir de pretexto a la renuncia a todo esfuerzo ulterior para precisar los conceptos.

Actitudes sociales

Las leyes y decretos que establecen el desarrollo de la enseñanza técnica general seguirán siendo letra muerta si los educadores, los profesores, los padres y los alumnos no se convencen de su fundamento. E n el pasado, todas las tentativas realizadas para hacer obligatoria la enseñanza de materias referentes a la tecnología tropezaron con una fuerte oposición en gran número de países. E n realidad, esta actitud todavía persiste en n u m e rosos lugares y los trabajos manuales y técnicos o los empleos de técnico siguen siendo considerados c o m o menos prestigiosos que los empleos administrativos. Dada esta actitud, por lo demás comprensible, no es extraño que la introducción de la enseñanza técnica general tropiece con una cierta resistencia.

Los padres desean para sus hijos una suerte mejor que la suya y siguen aferrados a la enseñanza de tipo tradicional. N o se dan cuenta de que el mercado del empleo evoluciona y que las posibilidades de hacer carrera en la Administración pública son extremadamente limitadas. Singapur, donde un elevado porcentaje de la población china tiende a seguir aferrada a la cultura tradicional, ofrece un ejemplo de la forma en que este problema puede ser resuelto mediante una campaña cuidadosamente realizada, con ayuda de los medios de información de masas. Gracias a esta campaña, las actitudes se han modificado, las resistencias han sido vencidas y hoy, casi todos los jóvenes, chicos y chicas, tienen la posibilidad de adquirir competencia práctica en los talleres centralizados. Es preciso reconocer que la rápida industrialización de Singapur ha contribuido no poco a que evolucionara la actitud de la población.

La resistencia puede proceder también de los profesores. Suelen cuidarse exclusivamente de preservar sus intereses, y buen número de ellos, que enseñan las disciplinas tradicionales, se sienten perjudicados o creen amenazada su posición social por la introducción de una disciplina nueva en el programa de enseñanza. El problema es tanto m á s grave cuanto que la enseñanza técnica padece a m e nudo un prejuicio desfavorable. Aquí también es preciso adoptar medidas para informar a los profesores sobre las ventajas pedagógicas que presenta la introducción de la enseñanza técnica general y para animarlos a que enseñen disciplinas tradicionales, pero conexas, a que realicen un «recyclage» para estar en disposición de participar en la aplicación de los nuevos programas.

Elaboración de los programas

A d e m á s de los problemas inherentes a la concepción y a la preparación del contenido

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Hubert Unterbrunner

de los programas de enseñanza técnica general —problemas a los que retornaremos— existen varios, de orden general, que se plantean a todos los países. Aunque cada vez se estime más que la enseñanza técnica general debe comenzar en el preparatorio y proseguir durante toda la escolaridad, e incluso después, sería preciso preocuparse sobre todo del grupo de edad de los 10 a los 15 años, pues es éste el que más necesita una orientación. Sin embargo, c o m o los programas de estudios para los chicos de este grupo de edad están ya m u y sobrecargados, es difícil encajar ahí la enseñanza técnica general. E n los países industrializados el tiempo consagrado a esta enseñanza es, por término medio, de 4 a 6 horas por semana. E n los países en vías de desarrollo, el contenido del programa de enseñanza técnica y el tiempo que se le dedica por semana son m u y variables.

Se plantea a m e n u d o la cuestión de saber en qué medida debe ser obligatoria la enseñanza técnica general. Se admite en general que la obligación debería aplicarse al menos en algunas partes del conjunto del programa. Cabe, sin embargo, preguntarse si es necesario tener un programa global o si se podría dar a los alumnos la posibilidad de elegir entre cierto número de cursos obligatorios.

E n numerosos países, sobre todo en los que se encuentran en vías de desarrollo, la determinación del contenido de la enseñanza técnica es un problema crucial. La elección de este contenido depende considerablemente de la política de educación del país (en particular de los objetivos asignados a la enseñanza técnica general), de la situación y de las perspectivas, especialmente en lo que concierne a los diversos sectores de la economía y del empleo y, finalmente, de los intereses de los alumnos y los maestros.

Dada la amplitud del área considerada, se necesitará proceder a una minuciosa selección de las materias y fijar un orden de prioridad.

Se precisará determinar el tiempo que hay que consagrar, en cada clase, a las actividades teóricas y prácticas y decidir si conviene o no prever programas distintos para los chicos y para las chicas. Es estimulante comprobar que, en ciertos países, se tiende a establecer los mismos programas para los dos sexos.

El programa de enseñanza técnica general debe ser elaborado con el cuidado de adaptar el contenido al entorno sin imponer limitaciones lamentables y asegurar un juicioso equilibrio entre la teoría y la práctica.

La adaptación de la enseñanza técnica general al entorno es sobre todo necesaria en el nivel primario y en el primer ciclo del segundo grado. La iniciación de los niños y de los adolescentes en el m u n d o de la técnica debe realizarse en términos que les sean ya familiares. U n a adaptación demasiado estricta al entorno presenta, sin embargo, el peligro de conducir a lamentables diferencias cualitativas. También es preciso esforzarse en elaborar, para los niños y los adolescentes del campo, programas que, aunque utilicen elementos diferentes de los que constituyen los programas destinados a las zonas urbanas industriales, no dejen por eso de inculcar a los alumnos las mismas nociones generales de la tecnología y sus aplicaciones.

E n razón de las divergencias de puntos de vista en cuanto a la naturaleza y los objetivos de la enseñanza técnica general, no es siempre fácil elaborar programas en los que la teoría y la práctica se encuentren juiciosamente equilibradas. U n programa de enseñanza técnica general no debe ser la simple yuxtaposición de un cierto número de elementos sin relación entre sí; por ejemplo, algunas nociones de electricidad, metalurgia, carpintería, etc. Es preciso, por el contrario, considerarlo desde un punto de vista sintético e interdisciplinario y realizar un conjunto estrechamente coordinado en el primer ciclo del segundo grado. N o se trata de enseñar la «tecnología» esencialmente c o m o una disciplina teórica, ni

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de destacar la formación práctica en talleres diferentes, sino de concebir un programa equilibrado e integrado.

A este respecto debe hacerse mención especial del papel de las actividades prácticas en el marco de semejante programa. El informe del Comité de Enseñanza General de Harvard asegura que «el contacto directo con los materiales, la manipulación de las herramientas sencillas, la aptitud para ejecutar con las manos lo que ha sido concebido en el espíritu, son otros tantos aspectos indispensables de la educación general de cada uno de nosotros». Sin embargo, si se quiere que las actividades prácticas tengan un valor educativo general, es preciso renunciar a abordarlas conforme al punto de vista tradicional. E n el pasado, la m a yor parte de los trabajos prácticos consistía en la fabricación de objetos simples según modelos y cánones bien determinados. Pero, si se quiere que el aspecto práctico de la enseñanza técnica general alcance sus fines educativos, es necesario enseñar a los niños a resolver problemas y a hacer planes, y darles la posibilidad de experimentar m a teriales y procedimientos mediante la adquisición y el ejercicio de competencias prácticas. Además , la comprensión de los principios teóricos debería derivarse naturalmente de las actividades prácticas.

Valoración de recursos limitados

La aplicación rápida y eficaz de los programas de enseñanza técnica general tropieza con otro obstáculo: el de los importantes recursos financieros que exige su preparación en disposición de locales y compra del material requerido, sin hablar de la formación del personal. La tarea se complica aún más en razón del hecho de que los recursos destinados a la educación son siempre insuficientes. El problema es especialmente grave

en los países que disponen de escasos recursos y que tienen que satisfacer considerables necesidades en materia de educación. Sin e m bargo, una buena planificación puede permitir, hasta con recursos limitados, hacer frente, al menos, a las necesidades fundamentales de las instalaciones materiales para le enseñanza técnica.

Sin embargo, no debería alcanzar un coste prohibitivo la preparación de talleres y de equipos especialmente concebidos para la enseñanza técnica general. U n a solución económica consiste, por ejemplo, en construir talleres centralizados que sirvan para un cierto número de escuelas y que puedan ser también utilizados para la educación de los adultos. C o m o los países en vías de desarrollo se hallan obligados a importar el material, el elevado coste de éste retrasa a menudo la ejecución de proyectos que suponen la instalación de talleres escolares. E n estos casos habrá que considerar la creación de unidades de producción afectas a las escuelas normales. Se trata de pequeñas fábricas que ejercen un doble papel: producir material expresamente destinado a los talleres escolares y permitir a los alumnos-maestros de la enseñanza técnica adquirir, al mi smo tiempo, una experiencia práctica.

Reclutamiento y preparación de los maestros

Si la enseñanza técnica general no ha superado la fase experimental en muchos países, los programas de formación de maestros para esta enseñanza se encuentran aún menos avanzados. Pero la preparación de los maestros es la pieza clave de la reforma de la enseñanza, pues toda reforma decidida por una ley o por un decreto administrativo seguirá siendo letra muerta mientras que no exista personal cualificado para realizarla; y el mejor program a de enseñanza será inútil si no hay maes-

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Hubert Unterbrunner

tros competentes que lo apliquen. E n realidad, de lo que sobre todo carecen los países en vías de desarrollo que quieren introducir la enseñanza técnica general en el sistema de educación es de suficientes maestros competentes.

El maestro encargado de esta enseñanza tiene que desempeñar un difícil papel. N o sólo debe poseer sólidos conocimientos en ciencias, matemáticas y tecnología, sino que también debe comprender las aplicaciones prácticas de las teorías y ser capaz de lograr su demostración. Pero lo que quizá resulta más difícil para él es familiarizarse con toda una serie de tecnologías diversas, relacionándolas no sólo entre sí, sino también con otras disciplinas (historia, ciencias, economía, por ejemplo), a fin de que el alumno no tenga una visión fragmentaria de la tecnología. Además , el programa de formación de los maestros de la enseñanza técnica general no debe limitarse a los temas generales, a la pedagogía y a las materias técnicas; debe inspirarse en un enfoque interdisciplinario que aclarará las relaciones entre las diversas tecnologías y las demás materias del programa escolar. La formación de los maestros debe también prepararles para concebir y producir material pedagógico, sobre todo cuando éste falta.

H a y pocos programas expresamente destinados a preparar a los maestros para la enseñanza técnica general. D e ordinario, estos maestros son escogidos entre los docentes de las escuelas técnicas y profesionales donde son profesores de ciencias o de matemáticas que han realizado un cursillo especial durante su empleo. A veces provienen también de la industria, pero este tipo de reclutamiento no ha dado buenos resultados. Estos diversos métodos de reclutamientos presentan varios inconvenientes. El maestro corre el riesgo de no hallarse bien preparado para su misión, que es la de enseñar a la vez la teoría y la práctica en una vasta gama de tecnologías y

a un nivel elemental; el profesor de la escuela técnica o profesional corre el riesgo de ver las cosas desde un punto de vista demasiado especializado; finalmente, el profesor de m a temáticas o de ciencias no tendrá quizá, a pesar de su cursillo, la competencia necesaria para captar perfectamente los problemas tecnológicos. E n la medida de lo posible es preciso, pues, montar programas especiales para formar a los maestros de la enseñanza técnica.

Cuando se trata de ampliar la enseñanza técnica general en un país en vías de desarrollo el problema de la preparación del personal puede ser abordado a dos niveles. Para las necesidades a corto plazo, en particular mientras que esta enseñanza quede limitada a escuelas piloto, se puede practicar el «recyclage» de los maestros que dispensan la enseñanza general, sobre todo el de aquellos que están especializados en ciencias y en matemáticas, dándoles una formación técnica en el curso de su empleo o durante las vacaciones. Al mismo tiempo, se puede preparar un programa integrado de formación a jornada completa, bien en una escuela normal ordinaria, bien en una escuela normal técnica que conduzca a un primer grado universitario (B. A . , B . E d . o licenciatura). Estas escuelas normales serían accesibles a los alumnos que hubieran realizado estudios secundarios completos. Para que la enseñanza técnica general alcance sus objetivos es preciso que los maestros que de ella se encarguen posean una formación de la misma calidad, y, en consecuencia, del m i s m o rango jerárquico que la de sus colegas que enseñan los temas generales.

El elemento esencial para la preparación de los maestros encargados de la enseñanza técnica general es el profesor de escuela normal, del que existe una gran escasez en m u chos países. Este profesor es la persona que forma al maestro y que, al m i s m o tiempo, mantiene estrechos lazos con la investigación.

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La Unesco ha conseguido en varios casos organizar programas eficaces de formación de personal.

La enseñanza técnica general está llamada a desempeñar un papel m u y grande en la reforma de la enseñanza general. Sin embargo, antes de que esté sólidamente implantada hay que resolver numerosos problemas cuyas soluciones exigirán muchos esfuerzos de innovación y de imaginación. C o n métodos nuevos, la enseñanza técnica general puede ser introducida y alcanzar sus objetivos en cualquier país, sea cual fuere su nivel de desarrollo industrial y tecnológico. Todo lleva a creer que, bien concebida, esta enseñanza aportará una contribución sustancial al desarrollo.

El éxito global de los programas dependerá mucho de la medida en que las autoridades encargadas de la educación preparen una prudente estrategia de ejecución. Los proyectos pilotos tendrán que hallarse en estrecha

relación con las actividades de investigación y la formación del personal. Deberá tenerse al corriente al público. Será preciso crear un sistema de planificación capaz de desarrollarse a la medida del crecimiento de las necesidades y que implique un mecanismo de valoración. Se necesitará reunir informaciones y documentación.

A pesar de las dificultades y de la evidente magnitud de la empresa, numerosos educadores se hallan convencidos de que los problemas pueden ser resueltos y que la introducción de la enseñanza técnica en el marco de la enseñanza general merece ampliamente los esfuerzos y las inversiones que exige. Cuando aquella esté plenamente integrada en los programas escolares, sólo entonces estará la enseñanza general verdaderamente adaptada a las exigencias de nuestro tiempo y preparará convenientemente a los jóvenes para el futuro.

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Tendencias y casos

Promoción colectiva y escolarización en el Camerún Ferdinand A z e g u e

Hace algunos años, estaba mal visto en el Africa negra poner en duda la rentabilidad y la adaptación del sistema escolar. Ahora se reconoce que, sea en la esfera que sea, el sistema escolar del Africa negra francófona está enfermo. Y a no se discute si el sistema está bien desarrollado, si se invierten suficientes capitales o si los métodos se hallan bien adaptados. E n la actualidad, se realiza una crítica fundamental.

Esta incluye una extensa serie de tentativas reformistas más o menos radicales del sistema existente: reforma de los programas y de los métodos, reforma de la formación de profesores, «recyclage» fundamental de los maestros, cambio de los ritmos escolares (anuales, semanales o diarios), africanización del personal, ruralización, etc. La historia de la escuela es breve en Africa. Es m u y rica en intentos de reformas y casi tan rica en fracasos. Estos fracasos tienen causas diversas: falta de continuidad en la investigación o falta de audacia en la realización. La oposición al antiguo sistema escolar no llega hasta su supresión; se le añade otra escuela paralela, mejor, sin duda, pero desvalorizada a los ojos de la opinión. La mala escuela acaba irremediablemente con la buena y el antiguo sistema escolar sale reforzado del fracaso de las reformas. Es paradójico que la falta de radicalismo y de audacia sea lo que da lugar a los fracasos.

Ferdinand Azegue (República Unida del Camerún). Director del Centro de Educación para la promoción colectiva; director de la enseñanza privada católica de Yaounde.

La experiencia a la que vamos a referirnos se inscribe en el intento de reforma del sistema escolar de la República Unida del Camerún, pero su originalidad se basa en el hecho de que, para cambiar el sistema-escolar, nuestra investigación ha acometido deliberadamente una operación que supera el marco escolar.

El Centro de Educación de Promoción Colectiva de Yaounde (CEPeC)

E n septiembre de 1970, se celebró en Yaounde un seminario dedicado a la «Metodología del paso de la escuela tradicional a la escuela de promoción colectiva». Este seminario se celebró tras la Conferencia de los Ministros de Educación de los Estados francófonos de Africa y Madagascar, y evidenció la preocupación por pasar a la acción tras las múltiples pruebas de ineficacia demostrada en la C o n ferencia. Al mismo tiempo, la enseñanza católica de Yaounde ponía en tela de juicio su propio sistema de enseñanza y, en especial, la formación de sus maestros y su «recyclage». Demostrada la inadaptación de la escuela normal, que en su tiempo había prestado los servicios que de ella se esperaban, había sido cerrada dos años antes. Era el m o m e n t o oportuno para que se acometiera una experiencia original de formación de profesores considerados c o m o unos animadores más entre otros, y no c o m o los únicos especialistas de la animación.

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El objetivo del C E P e C es fácil de enunciar: debe realizar una integración lo más amplia posible de la escuela en su entorno. Para esto se vio la necesidad de reunir en un mismo lugar y para una formación de idéntica duración a profesores y a quienes, no siéndolo, eran originarios del mismo lugar en que se hallaba implantada la escuela y ejercían en ese entorno una acción de animación, bien debido a su función (animadores instituidos), bien debido a su influencia natural (jefes naturales). Se trata de convertir a los maestros en animadores y de inducirles a cooperar con otros animadores de un medio dado, con el fin de asegurar su promoción. Se ven así obligados a salir del ghetto de la escuela y a aceptar que existen otros que no son como ellos y que se interesan por lo que sucede en el recinto escolar, hasta entonces cerrado en sí mismo. Secundariamente, los métodos de enseñanza deben ser modificados. C o m o el objetivo es el cambio global de la imagen de la escuela, por el m o m e n t o el C E P e C no centra sus esfuerzos en la reforma de los métodos y de los programas, sino en la colaboración educativa necesaria en un m e dio dado.

EL ENTORNO DEL CEPeC

El C E P e C se presenta c o m o una respuesta a la situación que deploraba la Conferencia de los Ministros: «La finalidad actual de la enseñanza primaria, orientada hacia la promoción individual de una minoría, es incompatible con las exigencias del desarrollo económico y social» (Kinshasa, 1969). El mismo año, el Presidente de la República aseguraba que «el éxito de la enseñanza primaria sería ilusorio si el desarrollo de ésta se tradujera en una presión masiva hacia la enseñanza secundaria. E n este sentido el plan ha previsto ruralizar la enseñanza primaria y articularla con la enseñanza profesional».

Para las autoridades camerunesas resultaba urgente la reforma de la enseñanza primaria. Esta es la tarea a la que se consagró, desde 1967, el Instituto de Pedagogía Aplicada de Vocación Rural ( I P A R ) . Esta reforma se centraba en el análisis de los aspectos nacionales de la crisis mundial de la educación. Esquemáticamente, esta crisis se caracteriza así en el Camerún:

Aspecto histórico

El Camerún ha heredado, en efecto, dos sistemas educativos extranjeros. Sin renegar de los indiscutibles beneficios recibidos, parecía indispensable dar a la educación objetivos cameruneses orientados hacia las necesidades del país y raíces camerunesas que tomaran su savia de la cultura popular tradicional, al mismo tiempo que se abría al m u n d o m o derno.

A este respecto, uno de los objetivos explícitos del C E P e C es restaurar lo que todavía puede existir de las culturas locales, rein-ventándolas en cursillos organizados en el Centro y reintroduciéndolas en el marco de la escuela. Sin embargo, esta restauración, que supone recurrir a las lenguas locales, no es un retorno folklórico al pasado; busca, por el contrario, lo que en los dinamismos antiguos podría servir de base al desarrollo de los dinamismos modernos. Por lo tanto, el C E P e C es un lugar de re-animación de las culturas tradicionales.

Aspecto pedagógico y técnico

La evolución en este terreno está ligada a la de los objetivos. Hasta hace poco, en la escuela primaria se intentaba formar a una élite de empleados administrativos que respondiera a las necesidades de la administración colonial. H o y , en un país cuyos recursos pro-

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vienen en más de un 80 por 100 del sector primario rural, el desarrollo sólo puede ser resultado del trabajo de las masas. La escuela debe tener en cuenta y proporcionar una enseñanza de masas. Estos nuevos objetivos imponen una actualización de los programas, de los métodos apropiados y el recurso a una tecnología educativa más adaptada.

El C E P e C no disfruta de una total libertad de iniciativa en el terreno de los programas . Es , sin embargo, más libre en el de los métodos. La marcha seguida en los cursillos de formación es la misma que se preconiza en el nivel escolar: detección de las necesidades y de las posibilidades del medio; investigación-participación respecto de estas necesidades; realización de una operación; análisis crítico de la operación realizada. Esta es la línea seguida en un cursillo típico de dos meses. Tiene la ventaja de devolver a los cursillistas, tanto si son maestros como si no lo son, el sentido de la observación y de la acción; y de reinsertar a la escuela en el m e dio en donde se halla, no a través de manuales o de fichas —que, incluso realizadas local-mente y bien adaptadas al medio, no son, sin embargo, más que «materia escolar»—, sino por la experiencia directa.

Aspecto económico

El país dedica a la educación casi el 20 por 100 de su presupuesto nacional y le resulta difícil ampliarlo. A este esfuerzo responde un débil rendimiento interno y externo. U n alumno que concluye su ciclo primario cuesta m u y caro, pero al final sólo representa un impacto débil sobre la economía nacional en conjunto.

Este análisis de la escuela es válido para las escuelas de donde proceden los cursillistas del C E P e C . Se preconizan, desde luego, los «remedios» propuestos por el Gobierno camerunés (reducir las repeticiones, respetar

las edades escolares, formar maestros), pero se intenta al mismo tiempo que se tome conciencia de que, aunque fuera satisfactorio el «rendimiento» de la escuela, no cabría tener de una manera total la seguridad de que el producto terminado (el alumno instruido) fuese útil a la economía nacional. La mentalidad del niño, reflejo de la del maestro, se halla centrada en las profesiones estatales que están saturadas. Hacer que triunfara esta escuela sería camuflar un fracaso más fundamental, el de la inadaptación de la enseñanza a las necesidades del país. El C E P e C insiste, pues, constantemente en este análisis de la función real de la escuela.

Aspecto social: el éxodo rural

La falta de inclinación de los jóvenes por el cultivo de la tierra, el descontento de los titulados sin empleo, la decepción de los padres que no obtienen beneficio alguno de los estudios de sus hijos, la de los maestros que ven disminuir su prestigio, concurren conjuntamente a la creación de un verdadero problema social.

Los análisis realizados en el C E P e C tienen por finalidad aclarar este aspecto a los cursillistas y mostrarles así la inadaptación fundamental del sistema escolar actual. Esto revela, asimismo, que resulta vano soñar con una reforma de la enseñanza que se limite a la enseñanza misma. H a y problemas de propiedad, de infraestructura y de rentabilidad rural que, si no son resueltos de antemano, hacen hipócritas todas las campañas de «retorno a la tierra». A este respecto la acción de formación acometida por el C E P e C aborda inevitablemente los problemas políticos y el de la coordinación de los esfuerzos de desarrollo con los de reforma de la enseñanza. Yugular el éxodo rural es sin duda imposible. Revelar su significado es lo mínimo que debe hacerse.

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Aspecto democrático

La escolarización que se considera masiva supera seguramente más del 90 por 100 en ciertos departamentos; alcanza al 74 por 100 de la juventud camerunesa. Pero no se podría olvidar que, al m i s m o tiempo, hay ciertas regiones donde no afecta más que al 11 por 100 de los niños escolarizables, por no hablar de los adultos analfabetos abandonados a sus medios.

E n la región donde se ha implantado el C E P e C , la escolarización es casi total. El problema es más el de la adaptación de la enseñanza que el de su extensión. Es, en efecto, extremadamente importante hacer comparecer a los diferentes servicios encargados del desarrollo y de la animación para que tomen conciencia, finalmente, de que la escuela no es ni el lugar único y privilegiado de la animación, c o m o creían quizá los maestros, ni un lugar esotérico e intocable como piensan los que no son maestros, sino uno de los lugares en donde pueden converger esfuerzos de animación de orígenes a veces m u y diferentes. L o que las poblaciones necesitan, más que la alfabetización, es la animación coordinada.

E n este difícil contexto es donde el C E P e C trata de actuar para dar un nuevo aspecto a la escuela. Se trata de recobrar la trama humana que existe en las aldeas de la selva, de redescubrir el entorno concreto de la vida y de estimularle a la acción.

Los esfuerzos hasta ahora intentados han dado pocas satisfacciones. Sin duda porque se ha «compartimentado» la sociedad y la misma vida de una manera demasiado rígida, creando a nivel local una multitud de servicios que se ignoran o se enfrentan entre sí de forma irracional. La escuela trabaja en circuito cerrado, sin preocuparse en absoluto de la vida que le rodea y en la ignorancia de los demás servicios de formación y de promoción.

Pero es el m i s m o entorno el que debe ponerse en movimiento para actualizar sus propios recursos y virtualidades. Para ello deben revelarse todas las fuerzas vivas, acometer el análisis de la situación y preparar una acción concertada. Todo apoyo exterior sería inútil, y quizá nefasto, si no fuera precedido por la profunda convicción del deseo de progreso.

La escuela que quiera conseguir el desarrollo y la promoción del entorno sólo podrá lograrlo si, en primer lugar, aspira a esta promoción el conjunto del entorno. Se trata, pues, de algo m u y distinto de una simple reforma pedagógica. La operación C E P e C , incluso si se inscribe en un contexto de reforma de la enseñanza, desborda por todas partes este contexto. Los resultados de los cursillos han conducido a modificaciones en la forma de enseñar (trabajo por grupos, temas de la vida, etc.), pero esto no es esencial. Parece más importante que nazcan, como sucede en muchas aldeas afectadas, grupos de solidaridad: grupos de trabajo, de cotización, de instalación, de construcción, etc., en los que queda integrada finalmente la escuela a través de los alumnos mayores o de los maestros. Aquí es, creemos, donde se efectúa la verdadera reforma, la que hace de la escuela una parte integrante de su medio.

«Urbanización» de la enseñanza

Tres años de cursillos del C E P e C han mostrado que la integración de una escuela primaria en el entorno de la Selva es sin duda posible. Al menos se conocen las condiciones que es preciso reunir para alcanzar este objetivo. Pero, ¿qué pasa en la ciudad? E n la aldea se conocen las articulaciones de la vida social tradicional o moderna, se conoce a los jefes; en una palabra, se conocen las entradas y salidas de situaciones que, si son comple-

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jas, no son sin embargo inextricables. Sucede algo m u y distinto en la ciudad. N o se sabe nunca dónde empieza ésta y los servicios encargados de administrarla van siempre retrasados con respecto a la ciudad, si puede decirse, en razón de la rapidez de su índice de crecimiento. Yaounde, por ejemplo, dobla su población cada nueve años, de tal suerte que ningún plan de urbanización se halla en disposición de resistir semejante crecimiento y las municipalidades y los gobiernos conjuran el mal instalando un servicio de «prótesis» urbanas; la sanidad, la policía urbana, la administración, se contentan m u y a menudo con contener el desorden. ¿ Q u é decir entonces de la enseñanza en semejante contexto? ¿Tiene la promoción colectiva un sentido en el medio urbano como lo posee en el medio rural? ¿Es preciso llegar a «urbanizar» la enseñanza como se ha querido «ru-ralizarla»? Otras tantas preguntas a las que es difícil responder hoy. El C E P e C , por su parte, ha tratado de realizar un cursillo para la integración de las escuelas urbanas en sus barrios.

LAS ESCUELAS «URBANAS» NO EXISTEN

Con la escuela en el medio urbano ni siquiera es posible la «prótesis», pues no se advierte qué organismo puede sostener esta escuela si no es ella misma. Cuando en un espacio restringido, sentados en bancos durante seis horas al día, se agrupan de 80 a 100 alumnos por local, formando una masa de 2.000 a 3.000 sólo para la enseñanza primaria, sin las comodidades elementales, cabe preguntarse cómo puede suceder que no sólo se encuentre normal esta situación, sino que parezca aceptable y que se proteste en cuanto se perfile una apariencia de reforma de este aberrante gigantismo. La casi totalidad de los países francófonos africanos han llegado de esta manera a considerar una reforma

«universal» de la enseñanza, es decir, aplicable a todas las escuelas de un mismo país, sean de la sabana o de la selva, de la ciudad o del campo. Después de esto, no es necesario ser un gran sabio para adivinar que no hay nada de específico en la escuela «urbana» y que, estrictamente hablando, la escuela «urbana» no existe. Estamos en presencia de una escuela de ningún tiempo y de ningún lugar, hecha para niños de ninguna parte.

Esta es una situación extraña de la que es difícil convencerse que resulta normal; sin embargo, es preciso contar con semejantes situaciones cuando se toma en serio la idea de pretender que la escuela se encuentre en osmosis con su entorno, aunque éste resulte difícil de discernir.

LA ACCIÓN PARA UNA INTEGRACIÓN ESCUELA-BARRIO

Recuperar el tejido urbano

Es inútil esperar que una reforma de la enseñanza pueda cambiar algo en el fenómeno urbano. Esa reforma es el efecto, no la causa. Es preciso, pues, comenzar por el mismo m u n d o urbano, interrogándose sobre su naturaleza y sus peculiaridades. H a y que recuperar la trama humana que existe en los barrios urbanos. Esto se traduce, aparentemente, en la presencia de «jefes» que tienen a su cargo el funcionamiento de la enorme m á quina. Estos jefes son numerosos y conocidos. Pero es preciso ser prudente. El «jefe de célula», el «jefe de bloque», el funcionario de policía, el agente sanitario no son siempre los personajes que constituyen la vida. Son más bien los que la administran. A veces es más importante establecer contacto con el «jefe de grupo de cotización», con el director del grupo coral popular, con el morabito o con el sabio anciano de un barrio. Entre ellos está la vida.

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La animación de un barrio se realizará desde su interior o no se realizará. Todo lo más se puede pedir a las «prótesis» administrativas que presten su apoyo a las fuerzas vivas que surgen en la ciudad.

Trastocar la estructura escolar

Esta es una de las tareas más urgentes y difíciles de acometer. La estructura escolar tiene tras de sí y ante sí todo el rigor, la pesadez y la experiencia de las estructuras administrativas centralizadas. Es imposible rebelarse.

Sería necesario no cometer en la escuela urbana el error, harto frecuente, cometido por la escuela rural, que pretendía hacer el «estudio» del entorno, pensando así adaptarse a éste. Extraña confusión. La escuela no tiene ningún derecho a hacer del entorno un «objeto» de estudio, dando así prueba de su imperialismo.

La escuela urbana no tiene, pues, que anexionarse el barrio, con el pretexto de ser ella misma la mejor escuela. E n cambio, tiene que colocarse progresivamente y según su naturaleza de escuela, al servicio del barrio en el que se inserta. Sólo un paso semejante podrá provocar la modificación de la estructura de ésta. E n lo que se refiere al cambio de los métodos de enseñanza, será resultante de otra mutación, la de las mentalidades y las relaciones, y no será su causa.

Un doble e inevitable enfrentamiento

Al adoptar esta actitud de redescubrimiento de la trama urbana y de conmoción de las estructuras escolares, es inevitable que se produzca un doble enfrentamiento, el de la realidad y el de las personas.

Las personas se muestran extremadamente desconfiadas unas de otras en un medio urbano donde no las une ni su oficio ni sus re

laciones. El maestro en particular ignora casi por completo el funcionamiento y los engranajes de su barrio de origen y del barrio de su escuela. La cooperación entre una escuela y su barrio deberá, pues, ante todo, disipar esta desconfianza entre las personas, poniéndolas en contacto en torno a cuestiones uni-ficadoras. Estas no resultan tan fáciles de encontrar como parecería a primera vista. La realidad urbana es la segunda fuente de enfrentamiento, extrañamente ignorada por los que en ella viven. El anonimato de la ciudad deja creer a cada uno que no le es posible comprender la administración de una ciudad o de un barrio. U n a de las primeras tareas consistirá, pues, en afrontar esta realidad.

Sólo una vez realizado este doble movimiento se podrá contar con la indispensable cooperación educativa. Entre un barrio y su escuela esta cooperación no deberá ser ni moralizante, ni conspiradora, ni ingenua.

N o se trata de poner a los habitantes de un barrio al servicio de la aberración escolar, multiplicando, por ejemplo, las reuniones de padres para estudiar «los problemas de la escuela», sino de colocar a los habitantes de un barrio, y por consiguiente a la escuela que se encuentra en ese barrio, en estado cooperativo de educación o de acción.

Esto supone el aislamiento en un barrio de un problema común suficientemente m o -vilizador de los espíritus y de las energías para que al enfrentarse con él se puedan abordar todos los problemas urbanos. Es, pues, un problema que se sitúa fuera de la escuela, pero que tiene sus implicaciones en la misma escuela. La vida de ésta cambiará en el m o mento en que los habitantes de un barrio hayan decidido cambiar su vida.

UN CURSILLO DEL CEPeC EN UN MEDIO URBANO

Sin tratar de hacer una relación exhaustiva, damos aquí algunas indicaciones sobre un cur-

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sillo de promoción colectiva en un medio urbano, realizado en Yaounde, para destacar a la vez la coherencia interna del proyecto y la extremada dificultad de una realización coherente.

Objeto y duración del cursillo

Este tipo de cursillo para el medio urbano se inscribe en la estrategia de los cursillos del C E P e C hasta ahora limitados al medio rural; estuvo animado por los mismos principios: promover a todo un medio; romper las divisiones entre las fuerzas de animación; integrar la escuela en este medio. Tres objetivos se fijaron en este cursillo: intento de enfoque global de la realidad urbana; modificación de las relaciones escuela-barrio; constitución en el barrio de grupos de acción. Al parecer, sólo se han alcanzado el segundo y tercer objetivos. El cursillo duró cuatro semanas.

Participantes

C o m o en los otros cursillos, se conservó el principio de la participación de docentes y no docentes. Acudieron veintiséis maestros, escogidos por sus colegas según el doble criterio de la residencia en el barrio de su escuela y del voluntariado. E n realidad, varios no respondían al primer criterio. Veinticinco personas de tres barrios designados acudieron regularmente a las nueve veladas que les fueron reservadas a lo largo de cuatro semanas. M u y diversas por su profesión, su nivel cultural y sus motivaciones, estas «personas influyentes» de los barrios fueron elegidas por medios m u y diferentes, entre los que parece haber sido el más eficaz el reclutamiento por los mismos maestros.

Contenido y método

Se había previsto una gestión, no un contenido: período de sensibilización sobre la vida en la ciudad, observación más profundizada, reflexión y acción. La presencia sólo por la noche de los no docentes que ejercían una profesión obligó a la realización de dos cursillos paralelos. Los maestros, que asistían a diario durante las cuatro semanas, disfrutaban de la ventaja de profundizar en las cuestiones abordadas. Los no docentes sólo podían tratar m u y de pasada los mismos temas. Sin embargo, la coordinación entre el trabajo de los docentes y el de los no docentes se realizó sobre un tema movilizador: la higiene urbana.

Progresión y acción

La reflexión no retornó nunca al grupo de estudio. El objetivo era constituir, en los barrios, «grupos de acción» orientados hacia operaciones en las que podría entrar la escuela, bien por medio de la reflexión, bien por medio de la acción propiamente dicha. Surgieron muchas dificultades: políticas, financieras, estratégicas, etc. Se pueden mos trar, sin embargo, varios resultados.

Se sabe ahora que es posible y beneficioso realizar un cursillo de formación que agrupe a maestros y a habitantes «influyentes» de los barrios con objeto de acometer una reflexión y una acción, poniendo la escuela al servicio del barrio. La idea de que puede existir una relación entre una escuela • y su barrio ha hecho ciertamente progresos rápidos por este sistema, más rápidos en todo caso que si los maestros hubieran sido los únicos implicados e invitados... Se sabe también que son posibles acciones concebidas, planificadas y ejecutadas conjuntamente por la población y por la escuela sobre un punto de interés común.

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Resultados modestos, desde luego, pero no desdeñables.

Todos los problemas no han sido, no obstante, resueltos. La misma gravedad de la situación de las escuelas primarias en el medio urbano impide pensar que exista una esperanza cualquiera de cambiarlas desde dentro en breve plazo, a menos que se acometa una política escolar audaz y resueltamente innovadora. A pesar de las múltiples dificultades existentes en el medio urbano, algo es posible; el cursillo «urbano» lo ha demostrado.

Cualidad específica de la escuela de promoción colectiva

La escuela de promoción colectiva y la formación otorgada en el C E P e C se diferencian bastante de los sistemas escolares tradicionales y de otras reformas de la enseñanza. Cabe recordar aquí algunas de esas diferencias.

¿LA MUERTE DE LOS MANUALES ESCOLARES?

Se conoce la importancia que la escuela tradicional otorga a los manuales escolares. Se conoce también la esterilización espiritual que de ellos se deriva. Si la integración de la escuela en el entorno tuviera que hacerse todavía por ese vehículo, sería la esterilización inevitable de este último esfuerzo reformador. Por ello, si la escuela de promoción colectiva tuviera la posibilidad de hacerlo, reduciría el uso del manual escolar a su más simple expresión, es decir, al aprendizaje de los mecanismos básicos, nada más . N o s parece, en efecto, que el objetivo perseguido por el C E P e C (el concierto o incluso el enfrenta-miento escuela-medio) no podría lograrse a través de la referencia a lo escrito, por perfecto que ello fuera. El objetivo principal de la escuela de promoción colectiva consiste

en crear lazos que permitan, tanto a la escuela c o m o al entorno, reaccionar continuamente entre sí para una mejor animación de cada uno de los dos. Esto no se aprende en los libros que, en este caso, no pueden ser de ninguna ayuda.

UN NUEVO TIPO DE MAESTROS

D e ordinario, cada maestro es el único en su clase y cada clase es una entidad autónoma en un conjunto a m e n u d o difícil de animar. La escuela de promoción colectiva supone, por el contrario, que la animación integrada que se intenta crear en el entorno comienza por el medio más próximo, es decir, por la misma escuela, y, dentro de esta escuela, por el grupo de una clase. Esto no resulta fácil porque las tradiciones del individualismo de la enseñanza son difíciles de quebrantar. Pero la formación que hay que dispensar a estos maestros está centrada en el concierto, la preparación colectiva de las actividades escolares y aldeanas, la cogestion de los programas , la de la economía de la escuela, etc. Sólo cuando hayan sido adoptadas estas actitudes mentales de solidaridad y de corresponsabilidad se podrá intentar introducirlas en la relación escuela-medio. Si no se respeta esta lógica de formación de maestros, se llegará desde luego a un nuevo fracaso.

OTRA PEDAGOGÍA

Puede haber contradicción en una escuela de promoción colectiva entre el proyecto de construcción solidaria de un entorno y el e m pleo de ciertos métodos m u y conocidos de la enseñanza tradicional. El curso magistral, las notas escolares, el trabajo estrictamente individual, las técnicas de emulación basadas en la rivalidad individual, los «concursos» para pasar de una clase a otra, las distribu-

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dones individuales de premios, etc., se hallan en contradicción con el proyecto de promoción colectiva. La continuación de su e m pleo hace ineficaz la prosecución del mismo proyecto. Por eso, a falta de una reforma que permita el abandono total de estas técnicas, el C E P e C intenta constantemente limitar su empleo destacando claramente, a los ojos de los cursillistas, la significación intelectual y social.

UN SABER ASEGURADO

Si una escuela de promoción colectiva no transmitiera el mismo saber que la escuela tradicional en las disciplinas básicas, y si esta escuela tradicional subsistiera junto a la «nueva», es seguro que la antigua acabaría por imponerse a la moderna. Se trata de un reto al que hay que hacer frente. La escuela tradicional no debe proceder a una amputación fundamental del saber que tiene que transmitir, pero supone de manera imperativa una reorganización de este saber en torno a temas vitales, significativos tanto para el alumno como para su medio, de tal suerte que este saber que tiene su fuente en la vida retorne a ella para mejorarla.

Todo esto muestra, evidentemente, que la promoción colectiva, que parte de la concien-ciación de la base, sea escolar o no, y que no puede imponerse desde arriba c o m o una reforma suplementaria, no podrá realizarse más que si las instancias administrativas (escolares especialmente y políticas) adoptan una actitud de ayuda y de cooperación respecto de las empresas de la base, más o menos bien

pensada indudablemente, pero que llevan la esperanza de cambios duraderos.

El C E P e C funciona desde hace tres años. C o m o pretende en esencia un cambio de imagen de la escuela y, por consiguiente, de las mentalidades tanto de sus maestros y usuarios como de su entorno, se comprende que sea difícil valorar los resultados obtenidos. Sin embargo, trescientos cursillistas empiezan ya a significar algo, y se advierte que se aproxima el m o m e n t o de la condensación tras la fase de la saturación. Si en ese m o m e n t o un servicio continuado reactiva el trabajo de los cursillos cabe apostar que se podrán percibir más concretamente resultados espectaculares.

El trabajo del C E P e C no ha dejado de tener su impacto frente a las estructuras de la enseñanza; permite a la enseñanza privada salir de sus carriles y de su atolladero y, en el escalón de la educación nacional, prepara a las mentes y a las estructuras para recibir y aplicar la próxima generalización de la reforma nacional acometida por el Instituto de Pedagogía Aplicada de Vocación Rural ( IPAR) .

Nada se logrará, sin embargo, si las reformas acometidas, incluida la emprendida por el C E P e C , no corresponden a un deseo real de la base, fuente y motor de los verdaderos cambios. U n a constante preocupación de todos los reformadores debería ser el proporcionar a la base los instrumentos de análisis que necesita y apoyar cualquier deseo coordinado de cambio en la manera de vivir. El Centro de Formación para la Promoción Colectiva se consagra, por su parte, a esta tarea en la medida de sus medios.

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La Educación General Básica en España Joaquín Tena Artigas

Antecedentes históricos

Las transformaciones que la educación pública sufre en muchos países europeos durante el siglo xix se concretan en España en el plano jurídico en la Ley M o y a n o de 1857 que es la primera Ley fundamental que contempla todos los grados de enseñanza en form a análoga a la ley base de 1833 de Francia. La Ley M o y a n o fue más un esfuerzo administrativo y jurídico de ordenación y sistematización de lo existente, que una revolución pedagógica orientadora del porvenir, pero durante largos años rigió la Enseñanza Primaria c o m o norma fundamental. E n ella se ordenaba la escolaridad obligatoria entre los 6 y los 9 años. La gratuidad, en cambio, se limitaba a los pobres inscritos en los registros municipales. Las dificultades, c o m o en todas las reformas, empiezan en la aplicación, y por las estadísticas de la época puede verse que en 1900, cuando se piensa en establecer un Ministerio de Instrucción Pública por primera vez, se está m u y lejos de haber conseguido una total escolarización.

Los datos estadísticos que se poseen de este período no son m u y fiables pues proceden, en general, de discursos parlamenta-

Joaquín Tena Artigas (España). Ex Director General de Enseñanza Primaria de España. Miembro del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Presidente de la XXX Conferencia Internacional de Instrucción Pública. Vicepresidente del Consejo Ejecutivo Español de la Unesco. Profesor de la Universidad de Madrid.

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rios, pero puede inferirse que la Ley M o y a n o supuso un impulso notable para la Enseñanza Primaria, que se reflejó tanto en el incremento de unidades escolares como de maestros, aunque parece claro que no todas las escuelas estaban dotadas de maestros titulados, pues el número de escuelas es superior al de maestros.

Al crearse el Ministerio de Instrucción Pública, con el comienzo de siglo, la Administración empieza a ocuparse de resolver algunos de los problemas de los maestros, los convierte en funcionarios de la Administración central, dándoles una estabilidad en el empleo y garantizando sus salarios, ordena la Inspección pero no se construye prácticamente ninguna escuela.

La Ley de Enseñanza Primaria, promulgada en 1945, establece la primera ordenación jurídica completa de las enseñanzas de nivel primario. La Educación Preescolar, que se declara voluntaria de 3 a 5 años, se clasifica en períodos: maternal y de párvulos. La primaria, obligatoria, dura 6 años, entre los 6 y los 11, fijándose en 4 los períodos de graduación escolar. H a y dos años denominados de iniciación profesional para los niños de 12 a 13 años y en ellos es voluntaria la asistencia. Se establece la gratuidad en las escuelas oficiales y en las privadas que tienen subvención.

La Enseñanza Media, que no se regula en esta Ley, comienza a los 10 años por lo que los dos primeros cursos coinciden con los del período obligatorio. Los maestros se forman en las Escuelas Normales después de los estudios elementales de Enseñanza Media

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(4 años) con 3 años posteriores de especializa-ción, lo que significa que se obtiene el título de maestro con 11 años de estudios obligatorios. Para las escuelas oficiales el Estado, además, les exige una «oposición», es decir, unas pruebas orales, escritas y prácticas cuya preparación requiere al menos otro año.

E n 1956, se realizó un estudio detallado de carácter nacional para conocer las necesidades de locales para escolarizar totalmente y en edificios apropiados a los niños de 6 a 12 años, y se vio que se necesitaban 34.124 aulas nuevas para completar la escolarización obligatoria e instalarlas adecuadamente, teniendo en cuenta tanto los problemas de la emigración interior —ya empezaba a ser fuerte— del campo a la ciudad, c o m o el crecimiento vegetativo. Se estableció un sistema para depurar anualmente estos datos. La ley de 29 de abril de 1957 extiende la obligatoriedad escolar dos años más , de 12 a 14 años. D e 1956 a 1968 se construyeron 38.500 aulas con 1.540.000 puestos escolares.

E n 1965, se reformó esencialmente la Ley de 1945; sus características principales fueron: Obligatoriedad de 8 cursos de los 6 a los 14 años. Hasta Tos diez años de edad, con obligatoriedad exclusiva en los centros docentes de Enseñanza Primaria; y entre los diez y catorce, con obligatoriedad electiva entre los mismos centros y los de estudios medios en sus diversas modalidades. La gra-tuidad es total en los centros oficiales y privados con subvención, para todo español o extranjero residente en España, desde los seis a los catorce años, incluyendo los libros y material escolar.

A efectos de la programación del trabajo didáctico y de las promociones, la Enseñanza Primaria es completa y graduada en todos los centros y se divide en ocho cursos. Existen escuelas unitarias atendidas por un solo maestro que está obligado a dar una enseñanza graduada y completa de ocho cursos; pero sólo pueden existir cuando el censo escolar

de la localidad, incrementado con el de otras próximas con posibilidad de transporte escolar, no supere la cifra de treinta alumnos. Se tiende a que haya por lo menos un maestro para cada uno de los ocho cursos de la escuela primaria, concentrando a los niños mediante transporte escolar gratuito y a suprimir, en lo posible, las escuelas unitarias. Siempre que las circunstancias de población diseminada y dificultad de transporte lo exijan, y en los casos de educación especial, se crean instituciones escolares en régimen de internado. La aprobación de los cuatro primeros cursos de Enseñanza Primaria es requisito preciso y suficiente para matricularse directamente en el primer año de Bachillerato. C o n ello se establece por primera vez un paso directo a la Enseñanza Media suprimiendo el examen de ingreso que se exigía. Los alumnos que posean el Certificado de Estudios Primarios que se expide a los catorce años podrán matricularse en el tercer año de Bachillerato general o laboral, previa la aprobación de unas pruebas. Esto marca un avance sobre la situación anterior, pero sigue significando una pérdida de dos años para los alumnos que han completado la Enseñanza Primaria y desean seguir la Enseñanza Media. Ello explica que todos los que disponen de puestos escolares en la Enseñanza Media abandonen los centros primarios a partir de los 10 años y los que se ven obligados a continuar en ellos se presentan c o m o alumnos libres en los centros de Bachillerato. Los programas de los cuatro cursos finales prácticamente se unifican con los del Bachillerato Elemental.

Los edificios públicos escolares, aunque sean construidos por el Estado, son propiedad del municipio, que está obligado a conservarlos y sostenerlos.

Para el acceso a los estudios profesionales del Magisterio se requiere estar en posesión del título de Bachiller Superior en cualquiera de sus modalidades. La escolaridad es de dos

127

Tendencias y casos

LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Y LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

A N T E S D E LA LEY D E 1970

I1

Enseñanza superior (Escuela normal)

Bachillerato

4 1 2 U P I P

3 * (Magisterio)

Formación Profesional

3 4 5 u 1 d

Enseñanza Primaria , (escolaridad obligatoria)

AAAAAAA 8<i

5 o 6 o 1II

2 3 4 S 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

F. Ciencias, F. de Ciencias Políticas, Económicas y Comerciales, F. Derecho, F. Filosofía y Letras

Escuelas Técnicas Superiores, F. Farmacia, F. de Medicina, F. Veterinaria

D E S P U É S D E LA LEY D E 1970

Educación Universitaria (Escuela normal)

Bachillerato Unificado

y Polivalente

COL

1 2


Educación Preescolar

1 2 1 2

Educación General Básica

1 2 3 4

- e 7 8<

F i

3 H

311 (Magisterio)

3i>1 2i>1 2 d

B R

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Terminación de estudios

Curso de prácticas

Curso de gran contenido práctico

Preuniversitario

Curso de Orientación Universitaria

D H m

128

Tendencias y casos

cursos. Los catedráticos de las Escuelas Normales constituyen un cuerpo especial al que se accede mediante oposición entre titulados universitarios de Enseñanza Superior.

Para colaborar en la más eficaz ordenación de la Enseñanza Primaria se crea: El Servicio de Investigación y Experimentación Pedagógica, en conexión con el Instituto de Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas; el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria y el Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional.

La Educación General Básica después de la Ley General de Educación (4-8-1970)

La Ley de 1970 proporciona a todos los niños españoles, independientemente de sus posibilidades sociales, económicas y familiares, un tronco común de Educación General Básica de 8 años. C o n ello se pone fin a una discriminación existente en el anterior sistem a educativo en el que se superponían dos

tipos de enseñanza distintos: uno, para quienes a los diez años ingresaban en el Bachillerato Elemental, y otro, sensiblemente más largo, en el que la escolaridad primaria duraba hasta los catorce años, suponiendo una pérdida de dos años a los que habiendo obtenido el Certificado de Estudios Primarios pretendían seguir los estudios medios.

La Educación General Básica será: a) obligatoria tanto para quienes desean continuar estudios, como para quienes vayan a integrarse en el m u n d o del trabajo, b) obligatoriamente gratuita cualquiera que sea el centro docente, estatal o no estatal, donde cursen estudios, incluso en el primer grado de Formación Profesional.

Está dividida en dos etapas: la primera comprende cinco años de escolaridad y se cumplirá normalmente entre los 6 y 10 años de edad, acentuándose en la misma el carácter globalizado de las enseñanzas. La segunda consta de tres años de escolaridad que se cumplen normalmente entre los 11 y 13 de edad. E n ella comienza una moderada diversificación de las enseñanzas por áreas de conocimiento, a la vez que se presta una especial

Tanto por ciento de la población escolarizada de 2 a 13 años [curso 1970-71]

Edad

2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13

Fuente 2 por

Preescolar

2,62 13,88 42,60 68,63

— — — — — — — —

: Ministerio de Educación 3 100).

Primaria

_ — — —

100,00 96,18 97,30 96,66 74,26 57,75 48,06 39,85

7 Ciencia. Datos Instituto Nacional de Estadística.

Bachillerato

— — — — — — —

23,06 39,35 43,45 42,89

y cifras. Datos de población;


— — — — — — — — —

1,28 2,91

Total

2,62 13,88 42,60 68,63

100,00 96,18 97,30 96,66 97,32 97,10 92,79 85,65

: Censo 1970 (muestra del

129

Tendencias y casos

atención a las tareas de orientación para facilitar a los alumnos la elección de posteriores opciones de estudio o trabajo.

OBJETIVOS

Su finalidad es proporcionar una formación integral fundamentalmente igual para todos y adaptada, en lo posible, a las aptitudes y capacidad de cada uno.

Las áreas de actividad educativa en este nivel comprenden: el dominio del lenguaje mediante el estudio de la lengua nacional; el aprendizaje de una lengua extranjera y el cultivo, en su caso, de la lengua nativa; los fundamentos de la cultura religiosa; el conocimiento de la realidad del m u n d o social y cultural, especialmente referido a España; las nociones acerca del m u n d o físico, mecánico y matemático; las actividades domésticas y cuantas otras permitan el pasq al Bachillerato, así como la capacitación para actividades prácticas que faciliten su incorporación a la Formación Profesional de primer grado.

ORIENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS

Y MÉTODOS UTILIZADOS

Los programas y orientaciones pedagógicas, dice la Ley, serán establecidos con la flexibilidad suficiente para su adaptación a las diferentes zonas geográficas y serán matizados de acuerdo con el sexo. E n la elaboración de los programas se cuidará la armonización entre las distintas materias de cada curso y la coherencia de contenidos entre todos los cursos que integren este nivel.

Los métodos didácticos en la Educación General Básica habrán de fomentar la originalidad y creatividad de los escolares, así c o m o el desarrollo de aptitudes y hábitos de cooperación, mediante el trabajo en equipo de profesores y alumnos, utilizando ampliamente las técnicas audiovisuales.

Se prestará especial atención a la elaboración de programas de enseñanzas sociales, conducentes a un estudio sistemático de las posibilidades ecológicas de las zonas próximas a la entidad escolar y de observación de actividades profesionales adecuadas a la evolución psicológica de los alumnos. C o n este fin, se facilitará a los escolares el acceso a cuantas instituciones, explotaciones y lugares puedan contribuir a su formación.

E n el período de Educación General Básica se tendrán en cuenta sobre todo los progresos del alumno en relación con su propia capacidad. La valoración final del curso la hará, en la primera etapa, el profesor respectivo, basándose en la estimación global de los resultados obtenidos por el alumno en su proceso educativo. Durante la segunda etapa habrá pruebas flexibles de promoción, preparadas por un equipo de profesores del propio centro.

Aquellos alumnos que, sin requerir una educación especial, no alcanzaron una evaluación satisfactoria al final de cada curso, pasarán al siguiente, pero deberán seguir enseñanzas complementarias de recuperación. Nunca se repite el mismo curso académico.

Los alumnos reciben, al término del período, el título de Graduado Escolar, si lo han cursado con suficiente aprovechamiento y en caso contrario un certificado escolar que les habilita sólo para la Formación Profesional de primer grado.

TIPO DE ESCUELAS

La Ley, en su artículo 59, dice :«Los centros de Educación General Básica, que se denominarán Colegios Nacionales, impartirán la enseñanza correspondiente a las dos etapas que la integran y tendrán al menos una unidad para cada uno de los cursos o años en que las etapas se dividen.» La Ley no contempla la posibilidad de existencia de escue-

130

Tendencias y casos

las unitarias, ni de escuelas con menos de ocho grados que eran numerosas. Incluso un decreto posterior impide la apertura de nuevos centros que no estén concebidos como centros completos de Educación General Básica.

Indudablemente la idea es proseguir las concentraciones escolares mediante el transporte escolar, lo cual es el ideal. ¿Pero puede una disposición tan tajante y una reglamentación práctica tan estricta adaptarse en todos los casos a la geografía nacional?

EL SISTEMA DE FORMACIÓN DE PROFESORES

La Ley General de Educación prescribe que la titulación mínima de los profesores de Educación Preescolar y de Educación General Básica es la de Diplomado Universitario o Arquitecto Técnico o Ingeniero Técnico, según las especialidades, y exige una formación pedagógica adecuada a cargo de los Institutos de Ciencias de la Educación que adquirirán en las Escuelas Universitarias correspondientes, con la supervisión de los mencionados Institutos.

El acceso futuro al Cuerpo de Profesores de Educación General Básica, en que se han integrado todos los antiguos maestros nacionales, se podrá efectuar o bien directamente desde las Escuelas Universitarias correspondientes, sin necesidad de pruebas posteriores, en los casos de expedientes sobresalientes a lo largo de todos los estudios, o demostrando su aptitud mediante unas pruebas, en las que se tendrán en cuenta con carácter fundamental los antecedentes académicos.

Los años de formación exigidos a los profesores de Educación General Básica desde la iniciación de sus estudios obligatorios son 15, es decir, dos más que en el sistema anterior.

Otra innovación es que los directores de centros de Educación General Básica desem

peñarán funciones docentes, de las que estaban exentos por la legislación anterior en la que su misión era coordinadora, orientadora y directiva.

LA INSPECCIÓN TÉCNICA

La Inspección Profesional de Enseñanza Primaria se creó en 1849 y, al aprobarse la Ley de 1970, la constituían 616 funcionarios que se seleccionaban entre licenciados universitarios con especial preparación pedagógica. Su misión era «velar por la observancia en todos los centros de Enseñanza Primaria, estatales y no estatales, de la nación, de las leyes y reglamentos vigentes para este período de enseñanza». A d e m á s , tenía encomendadas todas las tareas de supervisión, dirección técnica y orientación pedagógica de la enseñanza y de los servicios escolares que la Ley de 1970 confirma en parecidos términos. La diferencia esencial estriba en que en la nueva Ley, aparte de constituir un Cuerpo único con las restantes Inspecciones para todos los niveles, incluido el universitario, su misión de velar por la observancia de leyes y reglamentos está restringida al «ámbito de la función educativa» y se crea en el artículo 144 una Inspección General de Servicios que ejercerá su misión inspectora «sobre la organización y funcionamiento administrativo de todos los servicios, organismos y centros dependientes del Departamento».

Problemas principales y medidas adoptadas para su solución

Cualquier reforma suscita problemas, unos previsibles y otros no. Los problemas de aplicación son mayores cuando al mismo tiempo que se realiza la reforma educativa se aco-

131

Tendencias y casos

mete una radical transformación de la orga

nización administrativa l .

Algo m á s de dos años no es tiempo sufi

ciente para enjuiciar una reforma que se ha

fijado un plazo de diez para su desarrollo;

pero, limitándonos a la Educación General

Básica, pueden señalarse ya algunas de las

dificultades principales y exponer ciertas m e

didas adoptadas hasta el m o m e n t o para su

solución.

C o m o hemos visto, la Ley exige la gratui-

dad obligatoria tanto en los centros estatales,

donde ya lo era desde hace tiempo, c o m o

en los no estatales, entre los que había de

pago y gratuitos. Para conseguirla en los cen

tros no estatales de pago, la Ley establece una

subvención del Estado equivalente al coste

de los alumnos en los centros estatales, m á s

las amortizaciones de los costes de capital. El

objetivo es dar una igualdad total a la for

mación básica de todos los españoles. Al

m i s m o tiempo, la Ley permite a los padres la

libertad de elección de las escuelas de sus

hijos.

Los centros privados, que son m á s de una

tercera parte del total, disponen en muchos

casos de instalaciones y medios didácticos

superiores que la media de los centros del

Estado, es decir, su funcionamiento cuesta

m á s . La Ley obliga a la gratuidad y no dis

pondrán de m á s ingresos que los que les

proporcione el Estado, equivalentes al coste

medio de sus puestos escolares evidentemente

inferior en muchos casos al coste de los pri

vados. C o m o es legal la libertad de elección

de centros de estudios, se plantea el problema

de que ello implicaría rebajar el nivel ya con

seguido por algunos centros o exigir que la

diferencia la paguen los padres, lo cual, so

bre ser ilegal, no haría m á s que abaratar la

enseñanza de los económicamente mejor do

tados que son los que utilizan esas escuelas.

Por el m o m e n t o no se ha encontrado solu

ción práctica y los colegios privados tratan

de prepararse para los conciertos subiendo

sus precios. Resultado: efecto contraprodu

cente. Se han tomado medidas de limitación

y control de estas subidas, pero ellas afectan

a los salarios de los maestros privados que

se sienten excesivamente discriminados res

pecto de los oficiales.

L a supresión del Bachillerato Elemental,

es la clave de la reforma en este nivel. Pre

tende propugnar un tronco c o m ú n y suprimir

la discriminación existente desde los diez años,

entre los que estudiaban el Bachillerato, que

eran todos los que disponían de centros apro

piados, y los que se veían condenados a seguir

la Enseñanza Primaria por no disponer de

ellos. Era una medida imprescindible y que

resultará beneficiosa cuando los profesores

estén formados c o m o prevee la Ley.

Los contrarios a la medida esgrimen el

argumento de que los que seguían el Bachi

llerato —y el número se incrementaba cada

año— eran enseñados por licenciados univer

sitarios y ahora se rebajan las calificaciones

exigidas para el profesorado. D e m o m e n t o

esto no se puede negar, puesto que todos los

maestros han sido integrados c o m o profeso

res de Educación General Básica y aún queda

entre ellos una masa importante que fueron

formados, en planes anteriores a 1965, con

el Bachillerato Elemental y tres años de For

mación Profesional pedagógica. Desde 1965

se les exige el Bachillerato Superior antes de

iniciar sus estudios profesionales y, desde

1970, el C . O . U . (Curso de Orientación Uni

versitaria). Parece que esta formación es m á s

que suficiente para impartir la segunda etapa

de la Educación General Básica y que incluso

estarán mejor preparados, especialmente para

su función, que los licenciados universitarios,

sin negarles a éstos una m á s profunda y larga

preparación científica.

1. La nueva organización administrativa ha sido severamente enjuiciada, antes de los dos años de su promulgación por las propias autoridades del Ministerio de Educación y Ciencia. Ver «Didascalia», febrero 1972.

132

Tendencias y casos

El artículo 59 de esta Ley es demasiado tajante y su interpretación demasiado estricta. Bastaba con que dijera se tenderá a que las escuelas tengan todas un aula para cada curso. Pero dice tendrán que tener un aula para cada curso y ello impide la construcción de escuelas que son necesarias, en lugares de poca población donde es excesiva una escuela de ocho aulas para sus alumnos y tampoco pueden ser transportados por falta de vías de circulación cómodas o excesivo alejamiento de otros centros de población.

La emigración interna de las zonas rurales a las urbanas, producida por el proceso de industrialización rápida, se ha elevado en algunos años de la última década a cerca de 500.000 emigrantes; y, en total, más de 4 millones de personas que han cambiado de residencia en el interior de España han producido y seguirán produciendo problemas de construcción de nuevas escuelas a niños ya escolarizados en sus lugares de procedencia y también de confusión en la opinión pública que no alcanza a comprender, por falta de información, cómo , estando escolarizada prácticamente toda la población, siga haciendo falta invertir considerables cantidades en nuevas construcciones escolares, que han sido previstas en posteriores Planes de Desarrollo.

Las Escuelas Normales han sido transformadas en Escuelas Universitarias. Para ingresar se exige el Curso de Orientación Universitaria ( C O U ) . C o n ello existen escasas diferencias con las del primer ciclo de cualquier otra carrera universitaria y se perfila el peligro de que los alumnos prefieran realizar sus estudios en las facultades; por lo que el alumnado de estas escuelas universitarias, que ya inició un descenso al aumentarse las exigencias, lo ha continuado alarmantemente en

estos últimos años. Es un fenómeno a seguir observando y no parecen difíciles las medidas correctivas y orientadoras. U n a , que seguramente será eficaz, es el reciente aumento de salarios a los profesores de Educación General Básica de las escuelas oficiales.

La Ley constituye un cuerpo único con las inspecciones de todos los niveles, desde el primario al universitario, y separa claramente la inspección educativa de la inspección administrativa. Constituye una dificultad integrar en un solo cuerpo componentes de otros de gran tradición y numerosos, c o m o el de inspectores de la Enseñanza Primaria, con los de diferentes niveles, incluso el universitario, en el que nunca la hubo ni, hasta ahora, está claro cómo piensa hacerse una inspección docente.

E n la Educación General Básica es difícil separar lo docente de lo administrativo, y habría que crear un numeroso personal para hacerlo, duplicando el servicio. Todas las disposiciones prácticas que se han dado desde la reforma parecen ir en la línea de que la inspección, al menos en este nivel, siga actuando en la forma en que venía haciéndolo anteriormente. Las dificultades encontradas impidieron hasta ahora desarrollar este artículo de la Ley.

Siempre es difícil en los países con tradiciones seculares y estructuras m u y enraizadas producir cambios bruscos, aunque sean necesarios y hasta deseables. N o es extraño encontrar resistencias porque se tropieza con intereses creados y algunos son respetables. N o basta con cambiar el nombre a las viejas cosas para que éstas sean nuevas, hay que cambiarles el espíritu y esto es más difícil y lento.

133

Notas e informes

Primera Jornada Mundial de Información

sobre el Desarrollo

Con motivo de la Primera Jornada Mundial de Información sobre el Desarrollo, establecida por las Naciones Unidas (24 de octubre de 1973), el Director General de la Unesco ha querido señalar que, tras veinte años de experiencia en esta parcela por parte de la Organización, ciertas prácticas tienen que ser revisadas y más o menos profundamente modificadas, y que la acción internacional en favor de los países en vías de desarrollo debe acometer una nueva fase, más próxima a las realidades del m u n d o actual.

Por lo que se refiere a la educación, si, durante el primer decenio de las Naciones Unidas para el des-

El texto que acaba de ser presentado en Noruega como anteproyecto de una ley sobre la educación de los adultos señala la conclusión de un largo debate que comenzó durante el período de 1950 a 1960, período en el que se pidió por vez primera, en un informe al Parlamento, que fuese aprobada una ley sobre la materia. D e ahí se deduce que la planificación de la educación de los adultos se considera ahora elemento indispensable de la planificación social.

E n 1965, el Parlamento noruego, al votar el Proyecto de Ley número 92, reconoció, en principio, la responsabilidad del Estado respecto de la educación de los adultos y definió ciertos criterios, que había que respetar, en la distribución de tareas entre las partes interesadas. Teniendo en cuenta la definición adoptada por el Parlamento, según la cual «la educación de los adultos comprende el conjunto de la instrucción general y de la formación espe-

arrollo el objetivo principal de la Unesco en este terreno fue la expansión lineal de los sistemas, ahora se advierte cada vez más que la verdadera naturaleza de la educación es global y permanente y que es necesario superar los límites de las instituciones, de los métodos y de los programas tradicionales. Su acción tiende, pues, a ayudar a los Estados a replantearse el papel de la educación, así como a definir estrategias y sistemas originales, repudiando la imitación ciega de los modelos extranjeros.

D e esta manera, la acción de la Unesco se afirma cada vez más en los terrenos de su competencia como una dimensión esencial del desarrollo global.

cializada y profesional que los adultos tratan de adquirir tras haber ocupado un empleo durante un cierto tiempo», el control central sobre la educación de los adultos fue confiado a un servicio del Ministerio de Educación que poseía atribuciones m u y diversificadas. Desde entonces ha progresado mucho la coordinación del conjunto de actividades de la educación de los adultos, pero esta amplia definición del dominio considerado ha provocado, en la práctica, problemas de delimitación. E n consecuencia, y a partir de 1965, los debates se han referido esencialmente a la distribución de responsabilidades entre las escuelas y las organizaciones no lucrativas que habían sido hasta entonces los agentes principales de la educación de los adultos. Por ello, se descuidaron un poco las cuestiones relativas a los fines.,

* Vaksenopplaering for alle, Norges offentlige utred-ninger, 1972, p . 41.

Legislación sobre la educación

de adultos en Noruega*

Perspeetivas, vol. IV, n ú m . 1, primavera 1974.

135

Notas e informes

a los objetivos y a las prioridades. E n 1970, la creación por el Ministerio de un comité encargado de estudiar estas cuestiones y de preparar un proyecto de ley sobre la educación suscitó grandes esperanzas. Entre las personalidades designadas para formar parte de este comité figuraban representantes de los sindicatos, de los patronos, de los organismos de educación de adultos, de las escuelas, de las universidades y de los ministerios.

El informe de este Comité expresa la existencia de dos puntos de vista principales respecto de la forma en que convendría organizar y desarrollar la educación de los adultos. A d e m á s , el Comité ha presentado dos proyectos, uno de los cuales refleja la tesis mayoritaria —la de las escuelas interesadas—mientras que el otro refleja la tesis sostenida por los dos representantes de las organizaciones no lucrativas de educación de adultos.

N o examinaremos con detalle las diferencias que existen entre estos dos proyectos, pues nos obligaría a describir el sistema tradicional de educación de los adultos en Noruega y su evolución en el curso del último decenio. Diremos, sin embargo, que la primera diferencia se refiere a la cuestión de los derechos y de las obligaciones. El problema que se plantea es el siguiente: si se acepta que la educación de los adultos debe tener el mismo estatuto que las formas institucionalizadas de enseñanza y disfrutar del mismo apoyo financiero por parte de los poderes públicos, ¿debe esto conducir a un control más estricto de las actividades de educación de los adultos realizadas fuera de estas escuelas y, por ello, a una cierta limitación de la autonomía o de la libertad de las organizaciones no lucrativas? Para explicar la importancia de este problema basta con recordar que, según las estadísticas oficiales, cerca de un 90 por 100 de las personas que en 1970 se beneficiaban de una enseñanza destinada a los adultos seguían cursos pertenecientes a las organizaciones no lucrativas.

H u b o , en cambio, un acuerdo general sobre la mayoría de las conclusiones de gran alcance a las que llegó el Comité. Fue considerado c o m o fundamental el principio de la educación permanente, incluso aunque no se juzgara necesario examinar a este nivel todas las consecuencias prácticas. Este principio está enunciado claramente en el primer párrafo, donde se lee lo que sigue:

«La educación de los adultos forma parte de un sistema educativo que trata de lograr que cada uno pueda, individualmente y como miembro de derecho de la comunidad, proseguir a su desarrollo personal durante su vida gracias a una educación recibida en el marco de su trabajo o durante sus horas de ocio.

La educación de los adultos es una educación concebida para los adultos, a la que no se aplican leyes o reglamentos que le conferirían un carácter institucional análogo al de la escolaridad propiamente dicha.»

Los párrafos que siguen estipulan que la responsabilidad de la educación de los adultos incumbe a las autoridades oficiales a quienes atañe la enseñanza tradicional correspondiente, es decir, el Estado para la enseñanza superior y los servicios escolares de los condados para la enseñanza obligatoria de nueve años de estudios. Se recomienda que, para asegurar la educación de los adultos, estas autoridades hagan funcionar o subvencionen las instituciones existentes. E n este punto intervienen las organizaciones no lucrativas, que, según el proyecto y para poder beneficiarse de subvenciones, deberían cumplir ciertas condiciones, y en especial presentar determinadas dimensiones y haber hecho de la educación de los adultos una de sus actividades principales. Esto significa que los organismos políticos, religiosos y sociales no podrán obtener subvenciones más que si disponen, para la educación de los adultos, de secciones o de servicios autónomos especializados en esta tarea.

Se ha sugerido además que el Departamento de Educación de Adultos sea sustituido por una Dirección de Educación de Adultos, en el marco de la cual se ejercerían las funciones hasta ahora atribuidas al Consejo de Estado para la Educación de Adultos, creado en 1965. A este órgano administrativo central corresponden, a nivel regional y local, comités de educación de adultos. Las opiniones difieren sobre si los miembros de estos comités deberían ser n o m brados por entidades políticas como los consejos regionales y municipales, o designados por las autoridades escolares locales.

El Comité propone también la adopción de ciertos reglamentos concernientes a las formas y los métodos de enseñanza, la condición y la formación de los profesores y del personal administrativo y los derechos y obligaciones de los estudiantes. Sugiere que unos comités ad hoc sean encargados de estudiar algunas de estas cuestiones y, en especial, las que se relacionan con los siguientes puntos: reorganización de todo el sistema de enseñanza sobre la base del principio de la educación permanente; reorganización de los comités locales de educación para integrar a los organismos que se ocupan respectivamente de la educación y de la cultura; terminación de estudios y sus consecuencias de orden financiero.

El Comité recomienda también que se cree un comité de coordinación de la educación de adultos a nivel universitario.

136

Notas e informes

El Ministerio va a presentar ahora al Parlamento un proyecto basado en el texto adoptado por el Comité y sobre las observaciones formuladas por organizaciones e instituciones. Existe una documentación que puede ser útil a todas las personas que se interesen en el desarrollo de la educación de los adultos. El informe del Comité no sólo representa una etapa decisiva en el camino hacia la adopción

Del 15 al 25 de agosto de 1973 se celebró en Berlín Occidental un coloquio sobre la alfabetización funcional en el contexto de la educación de adultos, organizado por la Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional, con la participación del Instituto Internacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos de Teherán, de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos y de la Unesco. Los participantes fueron unos 40 y entre ellos figuraban los representantes de 11 países en vías de desarrollo, instituciones alemanas gubernamentales y no gubernamentales y de la Unesco.

E n el curso de las discusiones, cuyo tema esencial era la situación en los países de Africa, se insistió mucho en los problemas y en los enfoques ; en la transición de los pequeños programas de alfabetización funcional a los programas de gran envergadura. Numerosos participantes subrayaron la gran variedad de métodos y las prioridades otorgadas a la educación de adultos y a la alfabetización en diferentes sociedades. La reunión señaló en particular la falta de bases institucionales efectivas para las actividades de educación y alfabetización de adultos, en un cierto número de países que se hallaban representados.

Los participantes extrajeron cierto número de conclusiones que interesarán a las personas preocü*

El Congreso del Consejo Mundial de las Sociedades de Educación Comparada, que se celebrará en Ginebra (Suiza), del 28 de junio al 2 de julio de 1974,

de una ley sobre la educación de adultos, sino que ha dado lugar a debates, gracias a los cuales se han podido discernir mejor los problemas en juego.

I N G E L I S E U D J U S

Universidad de Oslo Presidente del Consejo de Estado

para la Educación de Adultos

padas por el desarrollo de la educación de adultos y de la alfabetización en el Tercer M u n d o . Se puede advertir también en estas conclusiones la importancia concedida a la formulación de políticas globales ligadas a las prioridades nacionales, c o m o etapa esencial del desarrollo de la educación de adultos y de la alfabetización. Se manifestó asimismo la idea de que los Gobiernos deberían prever a este respecto una política a largo plazo para promover la creación de las estructuras y de las instituciones necesarias. El coloquio insistió, además, en la importancia de la creación de una atmósfera positiva, por parte de los Gobiernos, en lo que concierne a là participación y al compromiso de los individuos y de los grupos sociales en los programas de alfabetización funcional. Por último, se señaló que era indispensable desarrollar las posibilidades y responsabilidades de las universidades en la investigación y en el estudio dentro de las áreas de alfabetización y educación de adultos.

Se puede obtener un informe provisional sobre esta reunión dirigiéndose a la Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional, Rauchstrasse 22, Berlín Occidental. El informe que comprenderá los documentos de trabajo y los principales discursos que fueron pronunciados en el transcurso de este coloquio estará preparado en los próximos meses.

dedicará sus trabajos a las causas de «La eficacia y la ineficacia de las escuelas secundarias», así c o m o a las reformas que cabe proponer.

En Berlín Occidental: Coloquio Internacional sobre la Alfabetización Funcional

Segundo Congreso Mundial de las Sociedades de Educación Comparada

137

Notas e informes

Tras el examen de los objetivos de la educación, en un grupo seleccionado de sistemas escolares, se ha comprobado que existía generalmente acuerdo sobre los objetivos siguientes: desarrollo y expansión del individuo; preparación de cada uno para su papel de ciudadano y de trabajador; posibilidad de ofrecer condiciones de vida y de aprendizaje suficientes para asegurar la igualdad de oportunidades y transmisión de la cultura del país.

Al reunir a educadores y especialistas en educación comparada, el objetivo principal del Congreso es el de inducirles a estudiar las principales cuestiones susceptibles de hacer emerger las razones de la eficacia o de la ineficacia de las escuelas secundarias y a proponer mejoras: ¿ C ó m o y de qué manera favorecen u obstaculizan

la realización de los objetivos de la escuela secundaria las políticas y los procedimientos administrativos, incluyendo las leyes, los decretos y los reglamentos?

¿Corresponden a las necesidades del individuo y de la sociedad las disposiciones relativas a los planes de estudio en los diferentes tipos de escuelas secundarias, incluida la educación extraescolar, la ocasional y las demás formas de educación.

¿Contribuye la tecnología de la educación a la realización de los objetivos de los diferentes tipos y niveles de enseñanza secundaria?

E n cuanto que los servicios de orientación y de consulta son considerados como factores propios para determinar las relaciones entre el individuo, la escuela y la sociedad, en el plano académico, personal y profesional, ¿cuáles son los elementos que en las prácticas actuales favorecen u obstaculizan la realización de los objetivos de la escuela secundaria?

E n el curso de los últimos cuatro años, el total de los préstamos otorgados por el Banco Mundial para financiar la educación se ha elevado en proporciones considerables, pasando de 79,9 millones de dólares para el año presupuestario de 1970 i a 293,5 para el año presupuestario de 1973. (En 1971, ese total alcanzó 107,7 millones de dólares y, en 1972, 180,4 millones de dólares 2 . )

¿De qué manera y en qué circunstancias ejercen las actividades extraescolares en la escuela secundaria una influencia sobre la realización de los objetivos individuales y sociales? ¿Presentan soluciones válidas los tipos de escolaridad en opción?

¿En qué medida ejercen los medios de aprendizaje, las condiciones y el clima de la clase, de la escuela y de la comunidad una influencia sobre la forma en que los alumnos alcanzan los objetivos de la enseñanza secundaria? ¿Desempeñan un papel preponderante en estos medios la actitud del maestro y su metodología?

¿Contribuyen a la realización de los objetivos de la enseñanza secundaria, en las diversas escuelas, la formación y el perfeccionamiento de los profesores de las escuelas secundarias, teniendo en cuenta la experiencia académica, profesional y cultural?

¿En qué medida facilita la realización de los objetivos educativos de la escuela secundaria la estructura del sistema de educación: organización del sistema escolar, tipos de escuela, distribución de poderes, financiación?

¿En qué medida favorecen u obstaculizan la realización de los objetivos académicos, sociales y profesionales de la escuela secundaria los actuales métodos de evaluación, incluidos los exámenes oficiales?

¿Cuáles son las condiciones o factores a los que se considera propicios a los cambios sociales, económicos, políticos y educativos, así como a la innovación y de qué manera pueden ser introducidos en las escuelas secundarias?

Para toda clase de informaciones, pueden dirigirse a la Secretaría del Consejo Mundial de las Sociedades de Educación Comparada, palais Wilson, 52 rue des Pâques, C H - 1 2 1 1 , Ginebra 14 (Suiza).

E n lo que concierne a la distribución de los fondos, es interesante señalar que el Banco se interesa

1. El año presupuestario del Banco va del 1 de julio al 30 de junio.

2. Fuente: B I R D , m e m o r á n d u m interno, 16 de agosto de 1973.

Préstamos del Banco Mundial para la educación

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Notas e informes

más por la ayuda técnica y el equipamiento y relativamente menos por la construcción 3 .

Para los años presupuestarios de 1963 a 1971: construcción, 61 por 100; equipamiento, 34 por 100; ayuda técnica, 5 por 100.

Para los años presupuestarios de 1972 y 1973: construcción, 47 por 100; equipamiento, 45 por 100; ayuda técnica, 8 por 100.

El 30 de junio de 1973 el total de los préstamos otorgados por el Banco Mundial para financiar la educación se elevaba a 905,6 millones de dólares. La distribución de esta suma entre las diversas ramas de la enseñanza es como sigue (en millones de dólares) 4 : enseñanza general: 364,55 (40,3 por 100); enseñanza técnica: 257,02 (28,4 por 100); enseñanza agrícola: 134,13 (14,8 por 100); enseñanza normal: 107,89 (11,9 por 100); estudios de medicina: 7,59

Revista de publicaciones

C o n L'éducation demain se nos ofrece un nuevo contrato social. A diferencia de Rousseau, cuyo esfuerzo estaba dirigido hacia la toma de conciencia de la relación implícita que liga al gobernado con el gobernante, el administrado con el administrador, el autor relaciona su idea de un contrato educativo con la forma más evolucionada y explícita de la conciencia intelectual y moral. Para Schwanz, el fundamento más claro y seguro de la empresa educativa es la elección. Esta noción binaria de contrato y de elección —por la que el individuo, dejado en libertad «de escoger sus áreas de profundización debe dar cuenta de su libertad mediante los resultados logrados»— es constante a lo largo de las 250 páginas de una obra cuya lectura se impone a todos los que manifiestan un interés por el tipo de educación de nuestra época, y, yendo más allá, se preocupan del destino de la civilización y de los valores de la vida. Para el autor estas tres realidades aparecen íntimamente mezcladas.

Es éste un libro considerable tanto por su contenido, de una gran riqueza, como por la calidad de la exposición y por el lugar que ocupa en el conjunto de la producción pedagógica. Permite medir el camino recorrido desde la época prehistórica de hace diez años, cuando la noción de educación per-

(0,8 por 100); gastos no imputados a alguna de estas ramas 5 : 34,42 (3,8 por 100).

Este total se distribuye de la siguiente manera entre las regiones, tal como las define la Unesco (en millones de dólares)6: Africa: 320,45 (35,4 por 100); Estados árabes: 68,40 (7,5 por 100); Asia: 274,10 (30,3 por 100); Europa: 125,80 (13,9 por 100); América latina: 116,85 (12,9 por 100).

3. Fuente: B I R D , memorándum interno, 16 de agosto de 1973.

4 . Antes de 1973, los gastos correspondientes a estos subapartados no eran objeto de una contabilidad distinta y eran incorporados a otros subapartados.

5. Fuente: División de Financiación de la Educación de la Unesco sobre la base de los datos proporcionados por el B I R D .

manente se hallaba todavía entre brumas y despertaba en los doctos una sonrisa de conmiseración, mientras que los hombres que ocupaban cargos la consideraban con una mezcla de duda, escepticismo y aprensión. Ahora se dispone de un «manual» que une la audacia de un ensayo filosófico con la solidez de una obra de referencia de naturaleza ecléctica y de abundante composición.

Schwartz no tiene dificultades para defenderse del reproche de utopía. Además de que se convierte, y m u y justamente, en campeón del pensamiento utópico, demuestra con fuerza que la práctica de la educación actual y la especie de teoría que la acompaña no son ni utópicas ni realistas, sino sólo extrañas a la realidad actual y previsible de las cosas y de los seres. Nuestras enseñanzas no nos ayudan a vivir convenientemente el hoy y aún m e nos nos preparan para el m u n d o del futuro. E n varias ocasiones el autor ataca a un sistema de formación que se basa en un «principio de conservadurismo y de inercia» y que paraliza la energía creadora. Por lo que a él se refiere, se decide resueltamente por los factores de creatividad; «el sistema educativo tiene un papel específico que cumplir» para preparar a una sociedad que «favorece la creatividad».

Bertrand Sc H W A R T Z . L'éducation demain. U n estudio de la Fundación Europea de la Cultura. París, Aubier Montaigne, 1973.

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Notas e informes

Todo el libro se ha orientado hacia el futuro. ¿ C ó m o podía ser de otra manera cuando se titula L'éducation demain (La educación, mañana) y cuando aparece en una colección de estudios prospectivos, «Plan Europa 2000»? Esta proyección sobre el futuro es la que da al texto su característica, su impulso y su estilo. L o sostiene una gran esperanza: el mañana será mejor que el hoy. Mañana el hombre dispondrá de nuevos medios para desarrollar su autonomía y para enriquecer el campo de sus experiencias culturales. Mañana habrá menos distinciones y privilegios, etc. Es preciso declarar que, en este punto, el pensamiento del autor no se muestra completamente seguro. Se advierte como un titubeo. Por una parte, adopta las visiones optimistas de la Fundación Europea de la Cultura (que patrocina su empresa) y para la que la Europa del año 2000 será más a m plia y estará más integrada que hoy y constituirá el marco de una sociedad relativamente pluralista «jugando la carta del desarrollo técnico», abierta a los nuevos valores y «permeable a la contestación». Esta Europa un poco idílica está llamada a emitir una nueva educación en la medida en que la educación es la subestructura de una estructura social, política e histórica que la envuelve. Pero, por otro lado, Schwartz sólo cede un instante ante esta visión «fatalista». Es demasiado despierto para no ver la originalidad, la calidad específica y la relativa independencia del proyecto educativo. M á s allá de las tendencias generales que esbozan un futuro probable, como la concentración de los medios de producción, el aumento del tiempo disponible, la creciente demanda de educación, etc., hay lugar para la «intervención voluntaria» que rechaza las fatalidades. La parte esencial de este trabajo prospectivo está consagrada a describir esta intervención del factor educativo, para sostener y orientar el destino de los individuos y de las sociedades.

«Todo proyecto social remite inmediatamente a una cierta intención en cuanto a la personalidad de los hombres que lo impulsarán y en cuanto a las relaciones que mantendrán entre sí estos hombres.» La elección del autor está exenta de ambigüedad. Domina lo esencial de su exposición. Apuesta por «un hombre desarrollado física e intelectualmente», por un ser que resuelve positivamente en su personalidad y en su evolución las aparentes contradicciones de la autonomía y de la inserción social. El instrumento de este desarrollo será, no podrá ser más que la educación permanente.

Sobre la educación permanente Bertrand Schwartz se muestra elocuente y persuasivo. Adopta y desarrolla con amplitud la noción del continuum educativo en los dos planos complementarios del espacio y del tiempo. E n estos dos puntos demuestra una

notable maestría. Tan desenvuelto en la estratosfera de la reflexión sobre la naturaleza del proceso educativo como en la humildad de las propuestas concretas para programas que hay que realizar, utiliza de la mejor manera los diversos elementos de su experiencia. A lo largo de sus demostraciones y recomendaciones se reconoce al científico, al técnico, al educador y al administrador. Todos estos personajes plenamente afirmados se sostienen mutuamente, uniéndose en un «enfoque global». L o que está siempre presente es una visión generosa de la naturaleza humana y de su destino. Schwartz conoce, o presiente, aquello de lo que todo hombre es capaz, por escasa que sea la ocasión que se le ofrezca y a condición de que sea animado y sostenido en su esfuerzo por realizarse. Si se añade que la exposición está alimentada por una vasta información, ya que el autor está al corriente de lo que se realiza en una Universidad americana, en una «Gesamtschule» alemana , una «Comprehensive school» inglesa, un Colegio popular sueco o en un Palacio soviético de pioneros, que se apoya tanto en el pensamiento del Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, como en las investigaciones del profesor Piaget, se puede prometer al lector de estas páginas que saldrá enriquecido y animado a progresar en su propia investigación. Significativas a este respecto son las páginas sobre la formación técnica y, más generalmente, todo el capítulo V I sobre la formación general y su relación con la formación profesional. E n él encontramos análisis que, por lo que conocemos, no tienen ningún tipo de equivalencia. Sucede lo mismo en el estudio dedicado a los problemas de la autoformación, la selección y la evaluación.

Por notable que sea la reflexión teórica que sirve de apoyo a este nuevo orden de la educación, la contribución principal de este trabajo y su originalidad fundamental están representadas por el conjunto de las propuestas concretas y prácticas para la realización de un sistema de educación permanente. Es lo que hasta ahora faltaba. Se disponía de análisis par-cíales, de sugerencias e incluso de ciertos marcos teóricos, pero, para asegurar el propósito de una educación nueva, se necesitaba un cuadro coherente y coordinado de las actividades que había que acometer, así como de las etapas sucesivas que había que observar. Esto es lo que nos proporciona L'éducation demain.

Tras una exposición de las líneas de fuerza del proyecto educativo se nos presentan las estructuras de conjunto, cada una con los resultandos que la apoyan y las descripciones correspondientes. Nada falta, desde el preescolar —incluida la educación de los padres— hasta el postescolar, pasando por los

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Notas e informes

diferentes ciclos. Bertrand Schwanz, en su combinación particular de amplitud visionaria y de minuciosidad extrema, nos hace pensar irresistiblemente en los antepasados del llamado socialismo utópico, y especialmente en el más imaginativo de ellos, el gran Fourier.

E n su enfoque del problema de la enseñanza, nuestro autor encuentra en diversas ocasiones el pensamiento de los profetas de la desescolarización, entre ellos Mich y MacLuhan. Los saluda al paso, reconoce ciertos parentescos, en especial en la parte crítica de su empresa, pero rápidamente adopta respecto a ellos una posición distante. Lejos de oponerse a la escuela como institución, desea y preconiza una extensión de la escolaridad «obligatoria» en los dos extremos de la infancia y de la adolescencia, a partir de los dos años y medio y más allá de los dieciséis, hasta los dieciocho. E n apoyo de esta posición, es el demócrata quien toma la palabra. V e en esta extensión la corrección inevitable y eficaz de la desigualdad de oportunidades. Además , al percibir el gran inconveniente de retrasar la entrada del joven en la vida y en el universo de las responsabilidades, señala como principio que «nadie debe abandonar el sistema escolar sin formación profesional». Naturalmente, es otra la escuela deseada y descrita: una institución abierta al m u n d o , desembarazada de estructuras tales como la clase, la «media», etc., equipada con m o dernos medios tecnológicos y dotada de maestros que sean educadores y no solamente docentes. El autor se manifiesta con amplitud sobre estos temas de una forma particularmente convincente. C o m o es evidente en esta construcción armónica, se reserva un puesto destacado a la educación de adultos, clave del sistema.

Al margen de la competencia general del hombre, el nombre de Bertrand Schwartz se ha ligado en los medios especializados a innovaciones de las que no deja de ser el defensor: el crédito de educación, el sistema de unidades capitalizables y el distrito educativo y cultural. Sobre estos diferentes puntos el libro aporta abundantes precisiones, tanto en el texto como en los apéndices.

¿Qué es el crédito de educación? «Es el derecho del adulto a reanudar su formación a jornada completa»; y se añade: «conservando su salario o una parte elevada de ese salario». E n tres diversas soluciones posibles, Schwartz retiene la fórmula de un «derecho de educación continuada o ulterior igual para todos», por ejemplo, tres años después del final de los estudios. «Estimamos este derecho a razón de un año por cada decenio de vida, lo que c o m o

media supone cuatro años después de los veinticinco.»

Para las unidades capitalizables, el proyecto se inspira en lo que ya existe, especialmente en Estados Unidos. Se sabe que en este país hay un sistema de «puntos», de «créditos» y de «unidades de valor». A partir de esta noción, cuyo principio quiere conservar el autor y evitar sus inconvenientes, construye un sistema de unidades que se asientan en un ciclo de formación adaptado a las capacidades y posibilidades de vida de cada individuo. Cada unidad es definida, no en términos de contenido, sino de objetivos que hay que alcanzar. El detalle de la operación se encuentra expuesto en un largo apéndice que, aunque muestra las ventajas, no oculta ninguno de los peligros y de los riesgos.

E n esta gran construcción el distrito educativo y cultural aparece como el remate y el fundamento. Leemos en el capítulo I X : «En varias ocasiones hem o s señalado la necesidad de una unidad que reagru-pe los servicios y armonice la acción de las diversas instituciones que intervienen en el terreno educativo. Es esta unidad, este conjunto flexible e integrado de prestaciones educativas, lo que vamos a considerar desde más cerca, bajo el nombre de distrito educativo y cultural.» Su misión es «asegurar la formación preescolar, los programas comunes y las opciones de la escuela básica y todas las enseñanzas situadas entre el final de esta escuela básica y la entrada en la vida activa o en la Universidad».

¿Cuál es el lugar de las estructuras centrales, junto a esta estructura regional? E n el último capítulo, el autor se dispone a responder a esta pregunta. Citando a H . Becker, toma partido por «una racionalización más impulsada en el centro y una autonomía más amplia en la base». Esto es lo que explica a lo largo de este último capítulo.

Algunos lectores lamentarán quizás que este análisis se opere en el marco restringido de una Europa del futuro. Es cierto que no se hallará referencia alguna a las cuatro quintas partes de la población del globo, la de los países en vías de desarrollo, y que esta Europa, hechas algunas excepciones, deja al margen a los países del Este. Pero el autor no ha pretendido elaborar un modelo y, por otra parte, su propósito es bastante amplio, sus análisis se hallan suficientemente desarrollados y profundizados para que todo educador, incluso en un contexto diferente, pueda hallar en la obra una abundante fuente de reflexión apoyada en una extensa información.

PAUL LENGRAND

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Notas e informes

Arnould C L A U S S E . Philosophie París, A r m a n d Colin y Lieja,

Arnould Clausse es profesor de la Universidad de Lieja y su libro se refiere, en principio, a un sector experimental de la enseñanza secundaria belga. A pesar de la aparente modestia del propósito, creemos que la obra, por su vigor y su apertura, reúne informaciones, propone fórmulas y plantea cuestiones que rebasan la enseñanza entre el Sambre y el Escalda.

Los primeros capítulos evocan las transformaciones del campo cultural del m u n d o moderno ligadas a la expansión de las ciencias y de las técnicas, así como las consecuencias sociales y morales que parecen provocar. El autor estudia rápidamente la evolución del pensamiento científico y de las teorías psicológicas, analizando en especial las contribuciones de Piaget, Bruner y Wheeler, para llegar a la evolución de las prácticas tradicionales de la enseñanza (transmisión-sanción-disciplina-emulación) y al impacto verdadero o supuesto de técnicas nuevas (audiovisuales o programadas) de las que señala los considerables efectos indirectos que han tenido en las orientaciones actuales de la pedagogía.

Pero el capítulo que da originalidad y valor a la obra es el que se titula «Essai d'une méthodologie d'un enseignement rénové» y que ocupa por sí solo más de la tercera parte del libro. Si Arnould Clausse hace suyos en este capítulo los principios de la «educación nueva» y de la «pedagogía activa», muestra los fundamentos y las justificaciones científicas: la necesidad del «contexto» que integra los objetivos en el aprendizaje del alumno; el «foco» o búsqueda guiada de un eje central de significación para el aprendizaje; la «socialización», indispensable colaboración entre los que se reúnen para aprender con el fin de elaborar su saber; la individualización, «guía de la experimentación del sujeto que aprende» (página 184) y, sobre todo, el «principio de la secuencia», que permite colocar al aprendizaje en una perspectiva continua de saber, ligado a la emergencia progresiva de las significaciones y asegurador en el niño del paso de la función al símbolo. Sobre el último principio del capítulo, el de la evaluación, el autor tiene páginas interesantes pero desgraciadamente demasiado breves, en las que muestra la necesidad de una evaluación que incorpore objetivos elaborados y aceptados por el que aprende y en donde insiste sobre la necesidad de concebir la evaluación no sólo para, sino también por el enseñado.

La conclusión de la obra, que rebasa el enfoque metodológico, muestra que el principio fundamental del aprendizaje sigue siendo el esfuerzo personal

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et méthodologie d'un enseignement rénové. reorges Thorne, 1972.

frente al desafío que supone todo acto de aprender. «Aprender es pasar de un sentimiento de malestar a un sentimiento de victoria» (pág. 210); otros, como George B . Leonard, escriben que la educación es el «éxtasis» '.

C o m o se ve, el gran mérito de esta obra es el de haber provocado que la reflexión psicopedagógica salga del formalismo metodológico en el que estaba encerrada para fijarle objetivos generales y, desde luego, la creación de las condiciones del esfuerzo de aprender. Ciertos educadores de países en vías de desarrollo podrán experimentar a veces alguna impaciencia ante la complejidad de ciertos análisis, la aparente sofisticación de algunas soluciones propuestas, tal vez el alegato contra la urgencia y la precipitación: «Es preciso saber perder el tiempo y no ganarlo» (pág. 54).

Hubiera sido también deseable que esta pequeña obra, enteramente preocupada por la enseñanza secundaria, prolongara sus observaciones metodológicas hacia la enseñanza superior y, más aún, hacia la educación de adultos. Pero tal como está escrita plantea a todo educador un cierto número de interrogantes fundamentales.

Se comprende m u y bien cómo las preocupaciones del autor le conducen a identificar enseñanza y aprendizaje. Al resaltar la adquisición de los conocimientos en relación con la creatividad, la comunicación y la socialización, marcha valiente contra una corriente pedagógica a la m o d a que tiende a reducir la problemática de la educación a problemas relaciónales y funcionales de autoridad y de poder. Los puntos que propone son sólidos y reconfortantes. Pero, ¿son suficientes? ¿ N o es reducir peligrosamente las funciones de la institución escolar el no ver en la socialización más que la ocasión de equilibrar la individualización del aprendizaje?

Además , Arnould Clausse, psicólogo e investigador, no siempre indica cómo se hace o c ó m o podría hacerse el paso del descubrimiento del investigador a su aplicación en clase. Las conclusiones teóricas y las realizaciones que asocia aparecen mucho más como fenómenos paralelos que convergentes y dependientes unos de otros. Desde luego no es fácil el paso de lo descriptivo a lo prescriptivo. Así, por ejemplo, Arnould Clausse, en su crítica de la enseñanza programada, hubiese podido señalar que las investigaciones de los behavioristas sobre el apren-

1. Education and ecstasy, Nueva York, 1968.

Notas e informes

dizaje, aunque permiten precisar lo que sucede durante el acto de aprender, no permiten, sin embargo, recomendar qué hay que hacer para llegar hasta ahí: la certidumbre de que el aprendizaje se realiza por grados reducidos no implica necesariamente que la presentación deba hacerse por grados tan reducidos. Para ilustrar los caminos del paso de la ciencia a la praxis, una obra de esta naturaleza ganaría si se la llenara de descripciones concretas de la transferencia a la práctica o, al menos, si se remitiera sistemáticamente a estudios del caso. Porque, finalmente, si lo que se ventila en la renovación se basa (demasiado exclusivamente) en ese personaje utópico, omnipresente, que es el «buen maestro», ¿por qué métodos se le puede informar, formar y transformar? ¿ C ó m o se llega a ser «facilitador»?

N o cabe sino admirar aquí la posición optimista del autor: descansa en la hipótesis de que es posible hacer óptima por las ciencias del aprendizaje la marcha de un sistema educativo, dispositivo del que la experiencia actual nos muestra, sin embargo, que no es su característica esencial la racionalidad. Tanto los macrosistemas (a nivel, por ejemplo, de la demanda en educación) como los microsistemas (tra-

E n una época en que tienden a esfumarse cierto número de ilusiones que hacen de la escuela un lugar privilegiado que escapa a los conflictos y a las alienaciones y permite la reabsorción de injusticias sociales, el libro de Bronfenbrenner presenta el doble interés de mostrar el estrecho lazo que existe entre la escuela y la sociedad de la que es el reflejo y de intentar aplicar los resultados de las investigaciones psicosociológicas más recientes sobre la educación.

El proceso de socialización en la U R S S

Bronfenbrenner señala dos características de la función maternal en la U R S S : el maternalismo es mucho más estrecho, protector y «tranquilizante» que en los Estados Unidos; el papel maternal se extiende hasta los chicos de mayor edad e incluso hasta el conjunto del m u n d o adulto. E n consecuencia, el niño soviético es menos autónomo, pero está mucho m e jor preparado que el niño americano para insertarse en la vida social.

Esta primera fase prefigura la educación ulterior del niño. A nivel familiar se otorga un valor espe

tándose, por ejemplo, de la relación maestro-alumno) no aparecen todavía en situación de ser enteramente racionalizados, por falta de análisis globales del fenómeno educativo, tanto en sus ambigüedades y contradicciones como en las relaciones con su entorno. Es, desde luego, indispensable recordar la importancia de la metodología del aprendizaje en la evolución de los sistemas actuales, pero sería prematuro imaginar que pueda desempeñar por sí sola un papel decisivo. O entonces sería necesario concebir el acto de aprender y de comprender no en la simple perspectiva de una enseñanza renovada, sino en la de una enseñanza renovadora, deliberadamente concebida como un instrumento de apertura y agente de cambio, poniéndose él mismo en tela de juicio y poniendo en tela de juicio a los demás elementos del sistema. Pero esto, como decía Kipling, es otra historia.

H E N R I DIEUZEIDE,

Director de la División de métodos, materiales y técnicas,

Unesco.

cial a la obediencia y a la autodisciplina que tratan de satisfacer las exigencias del m u n d o adulto. A este fin se ponen en juego dos tipos de mecanismos: la persuasión y la supresión del afecto, lo que indica que toda falta será experimentada por el niño c o m o una traición respecto de sus padres. La dependencia del niño con relación a su familia y a los grupos de los que forma parte se ve así reforzada.

A nivel escolar, la escuela soviética se inspira en el principio enunciado por Makarenko según el cual el niño debe ser formado «en colectivo, por el colectivo y para el colectivo». E n la práctica esta formulación se traduce en: a) una estructuración autónoma del grupo, para resolver los problemas colectivos; b) el sistema de la «competencia socialista», es decir, en una competencia entre clases, subclases o escuelas, pero nunca entre individuos; cada miembro se siente responsable de los resultados obtenidos por su grupo, y la responsabilidad de toda desviación o negligencia individual descansa colectivamente en el grupo de pertenencia; c) la práctica sistemática de la crítica social, que conduce al conjunto del «colectivo» a sentirse responsable del buen comportamiento de sus elementos.

Urie B R O N F E N B R E N N E R . Enfants russes, enfants américains. (Two worlds of childhood: US and USSR, Rüssel Sage Foundation, 1970.) Prólogo de Alain Touraine, Paris, Éditions Fleurus, 1972.

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Notas e informes

D e las consideraciones que preceden se deducen dos consecuencias principales: el «colectivo» de niños se convierte en el agente de la sociedad adulta y, en este sentido, es el instrumento privilegiado de la socialización; existe una continuidad psicológica m u y clara entre el medio familiar y el escolar.

Las nuevas tendencias de la educación en la U R S S

E n estos últimos años se ha desarrollado en la U R S S una corriente crítica que pone en tela de juicio el papel demasiado normativo del «colectivo» e insiste sobre la importancia de un desarrollo integral del individuo, lo que supone más autonomía respecto del «colectivo». Estas críticas tienen una base real porque, en los niños soviéticos, la interiorización de las normas sociales, m u y impulsada, parece a veces realizarse en detrimento de las capacidades de iniciativa y de crítica.

La paradoja americana

La escuela americana, en cambio, presenta una sorprendente paradoja: en los Estados Unidos se han desarrollado con mayor amplitud las investigaciones sobre psicología social y, especialmente, sobre dinámica de grupo. Pero al mismo tiempo en Estados Unidos se presenta el estado más grave de la crisis de las estructuras socializantes, en especial la de la familia.

E n los Estados Unidos, la separación de la Iglesia y del Estado provocó una diferenciación en el ámbito educacional, ocupándose la escuela de impartir los conocimientos y la familia y la Iglesia de la formación del carácter. Pero la urbanización masiva y el ritmo de la vida de hoy han minado las bases de la familia tradicional, sobre todo en lo que concierne a las relaciones entre padres e hijos. C o m o consecuencia, el niño se encuentra en un estado de frustración afectiva y los padres, que cada vez pasan menos tiempo con sus hijos, son incapaces de desempeñar con eficacia el papel de modelos y de agentes de reforzamiento selectivo que tendría que ser el suyo.

E n estas condiciones, la influencia de la televisión y de la vida en el seno de un grupo de niños tiende a sustituir a la de la familia. Pero estos grupos que surgen para colmar un vacío paternal y que sancionan de hecho una segregación por edades, contrariamente al «colectivo» soviético, van a desarrollar tendencias antisociales. Los programas de televisión que por término medio contempla el niño americano a razón de unas veintidós horas por semana, y en los

que abundan las escenas de violencia y de delincuencia, no pueden hacer otra cosa que reforzar esta dinámica.

Ultimas evoluciones en materia de psicosociología y sus posibles aplicaciones

Las investigaciones americanas sobre la materia se nos aparecen como una formulación teórica, a nivel psicológico, y como una justificación, a posteriori, de lo que ha sido llevado a la práctica de manera relativamente empírica en la U R S S . Por tanto, más que desarrollar este punto, preferimos examinar las soluciones consideradas por Bronfenbrenner. Se refieren a las cinco realidades sociales en las que se inserta el niño:

La clase: el maestro no sólo debe asumir el papel de modelo motivante, sino que «le corresponde investigar, organizar, desarrollar y coordinar las actividades de otros modelos y agentes de reforzamiento convenientes, tanto en el interior como en el exterior de la clase».

La escuela: la escuela debe desarrollar el sentido de las responsabilidades colectivas favoreciendo los sistemas de «adopción».

ha familia: es preciso comprometer a los padres en nuevas formas de interacción con sus hijos por medio del juego, de las discusiones, de los reforzamientos específicos.

La vecindad: es preciso impulsar la creación de «centros de barrio» animados conjuntamente por trabajadores sociales y por los habitantes del barrio, lo que permitirá al niño comprender mejor el entorno social en el que vive y hallarse en contacto con diferentes grupos de edades.

Por último, sería necesario ensanchar los límites de la comunidad.

Bronfenbrenner señala, para concluir, que los esfuerzos que propone no podrían ser eficaces en ausencia de una transformación profunda del marco material de existencia del niño y de su familia.

Parece que Bronfenbrenner efectúa, en sus conclusiones, una ruptura metodológica con las otras partes de su libro. E n efecto, tras haber mostrado claramente las estrechas relaciones entre sociedad y socialización, el autor sitúa sus recomendaciones a un nivel esencialmente microsocial (escuela, clase, familia). E n este sentido, podemos preguntarnos si no recae en la «ilusión pedagógica», fuente de tantas esperanzas, pero también de tantas decepciones.

J. BLAT GIMENO

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Notas e informes

El proyecto ecuatoriano de educación extraescolar; una película de 16 m m (25 minutos) y nueve folletos técnicos, producidos y distribuidos en inglés y en español por el Center for International Education, School of Education, Universidad de Massachusetts, Amherst, Massachusetts, 01002 (Estados Unidos de América).

Desde hace algunos años, las flagrantes lagunas de la enseñanza escolar de tipo clásico y su incapacidad para adaptarse a los cambios, han conducido a un número creciente de individuos y de grupos a experimentar otras formas de educación. La película y los folletos de que hablamos dan una ojeada a un proyecto de educación extraescolar financiado por la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, y acometido (desde 1971) por el Gobierno del Ecuador con la ayuda de la Universidad de Massachusetts. Esta documentación, atractiva y de un vivo interés, señala las ventajas que aporta la educación extraescolar, pero da cuenta también —involuntariamente a veces— de las graves dificultades que continúan despertando las actividades de este género.

El origen del proyecto radica en el hecho de que ei Gobierno ecuatoriano ha tomado conciencia de las insuficiencias cuantitativas y cualitativas que impiden a su sistema de enseñanza escolar responder a las necesidades de los ciudadanos más desheredados, es decir, a los miserables campesinos indios que re-representan un 40 por 100 de la población. Al pensar en este grupo, los responsables del proyecto han organizado actividades experimentales extraescolares basadas en concepciones originales en muchos aspectos.

Consideran a la educación desde el ángulo funcional, es decir, como válida no en sí misma sino sólo en la medida en que permite a los campesinos vivir mejor. E n consecuencia, el programa de educación que aplican (y que se halla fuertemente influido por las ideas de Ivan Illich y de Paulo Freiré) y trata de proporcionar a los alumnos: a) los medios para comprender y analizar sus condiciones de existencia; b) las herramientas intelectuales básicas gracias a las cuales podrán transformar estas condiciones. E n el plano de los métodos y del material, el proyecto se basa también en la idea maestra de «pertinencia». Tiene por objeto proporcionar una instrucción no escolar y abstracta, sino inspirada en la vida diaria y en la cultura popular.

La mejor manera de ilustrar este nuevo enfoque es la de describir algunas de las actividades organizadas. El «rami-mercado», por ejemplo, es una adaptación de un popular juego de cartas que reúne de dos a ocho jugadores para inculcarles nociones de aritmética. Se trata especialmente de ayudar a los campe

sinos a defenderse de los negociantes poco escrupulosos que fijan precios excesivos y olvidan a veces devolver el cambio. Cada paquete de cartas comprende 65 «cartas-billetes» (cada uno de los jugadores recibe el total de que se provee habitualmente cuando acude al mercado semanal) y 62 «cartas-productos», que representan artículos esenciales, tales como cuerdas, leche, azúcar y leña. Al jugar, los campesinos aprenden a calcular el precio unitario de cada producto de acuerdo con las cantidades que desean comprar, así como las diversas combinaciones de artículos que pueden adquirir con el dinero de que disponen. C o m o los otros tipos de material utilizados en el marco del proyecto, el juego del rami-mercado es m u y poco costoso. Para realizar la experiencia se fabricaron 500 ejemplares al precio de 0,84 dólares cada uno.

Otra actividad consiste en elaborar, producir y difundir juegos de sociedad análogos al «Monopoly», que se inspiran en los principales factores y acontecimientos cuya influencia se ejerce sobre la vida rural en el Ecuador. «El Robo» es un juego «policíaco» que tiene por tema un problema m u y real: lo que sucede con el dinero de la caja de una cooperativa cuyos miembros son iletrados. «Feria» trata de la economía del mercado y de las variaciones de los precios según las estaciones. «Hacienda» tiene como marco una aldea de montaña y se refiere a cuestiones relativas a la propiedad rústica, a la mejora de los métodos de cultivo y a las relaciones entre las autoridades y los miembros de la comunidad local. Cuando se ensayó la primera versión de «Hacienda» suscitó ciertas críticas por parte de los campesinos; éstos hicieron añadir el personaje de un experto en leyes que —naturalmente— es el único jugador que conoce todas las reglas. Cambiaron también el nombre del juego. Ahora se denomina «El juego de la vida».

U n tercer tipo de actividad se refiere a la adaptación de las fotonovelas populares con fines educativos. Las fotonovelas ecuatorianas presentan ordinariamente personajes de origen europeo, pertenecien* tes a las clases media y superior y cuyas aventuras, poco verosímiles, son provocadas por el amor, los celos, etc. Las fotonovelas realizadas según el proyecto, con destino a los iletrados y a los recién alfabetizados, muestran, por el contrario, a indios enfrentados con las pruebas y tribulaciones de su existencia

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Notas e informes

cotidiana, afrontando y superando problemas prácticos.

¿Cuál ha sido el impacto de estas realizaciones y de los otros tipos de material producidos por los responsables del proyecto (material cuya difusión es sobre todo realizada por animadores voluntarios de comunidades rurales)? Es demasiado pronto para pronunciarse de manera categórica al respecto, incluso en lo que concierne a la fase experimental. A u n reconociendo francamente que los esfuerzos así desarrollados han sido a m e n u d o acogidos con apatía y que «los resultados obtenidos han sido a veces decepcionantes», la película señala que «de manera general, el proyecto ha suscitado el entusiasmo y un activo interés» en los campesinos. Esto se explica gracias a la riqueza de imaginación de que han hecho prueba quienes han concebido estas actividades y el ingenio con el que han sido acometidas. Desde el punto de vista de la tecnología de la educación, el proyecto ha abierto perspectivas m u y fructíferas que los innovadores podrán explorar tanto en los países industrializados como en el Tercer M u n d o . El m a terial aquí descrito es el indicado para facilitar una exploración semejante.

Al margen de sus aspectos tecnológicos, el proyecto plantea sin embargo un cierto número de problemas serios y no resueltos. ¿Cuáles son, por ejemplo, sus incidencias y las de los programas extra-escolares en general sobre una estrategia de reforma de la educación? C o m o se ha dicho anteriormente, las experiencias acometidas en materia de educación extraescolar tienen su origen en la exasperación que engendran las lagunas de la educación institucional y su aparente incapacidad para evolucionar. Si las actividades de este género conservan un carácter experimental, pueden contribuir a recordar que es necesario el cambio y a probar, simbólicamente, que es posible. Pero, ¿qué ocurrirá cuando los programas de educación extraescolar traten, como sucede ahora en Ecuador, de superar la fase simbólica y experimental para llegar un día a proponer una formación adecuada que sustituya a la actual enseñanza escolar?

E n el plano económico, la coexistencia de los dos sistemas de educación —uno mal adaptado y resistente al cambio y otro funcional y orientado hacia el cambio— provocaría una distribución m u y poco racional de recursos limitados. E n lo que concierne al personal, se correría el riesgo de ver a los educadores más dinámicos afluir hacia el sector no escolar, privando así a la escuela de sus elementos más progresistas. E n realidad, si el sistema autónomo de educación no escolar se desarrollara aisladamente, podría m u y bien retrasar la renovación de la enseñanza escolar. L o necesario sería hacer que penetraran en

el aula el espíritu y la pedagogía que caracterizan a la formación extraescolar. D e ahí resultaría un nuevo tipo de educación que combinaría las ventajas de la enseñanza escolar (es decir, ante todo su capacidad para llegar a las masas de población) y las de una formación extraescolar (flexibilidad, pertinencia, coste poco elevado, etc.). Los innovadores del sector no escolar deberían dedicarse a reformar el sistema escolar en lugar de desinteresarse de él.

El segundo gran problema que plantea el proyecto ecuatoriano es el del nivel al que la educación trata de promover la evolución socio-económica. El concepto de «concienciación» elaborado por Freiré (al que se refiere uno de los folletos técnicos antes m e n cionados) implica que «siempre es preciso partir del hombre, de la situación inmediata donde se halla sumido». Conforme a este enfoque pragmático e inductivo, el proyecto tiende ante todo a preparar a los participantes a modificar las condiciones locales y, en este punto, ha obtenido cierto éxito. E n una comunidad, un sacerdote que, en opinión general, exigía demasiado dinero de sus feligreses por bautismos y bodas (pero a quien nadie osaba criticar en público) fue invitado a tomar parte en el juego llamado «Hacienda»... interpretando el papel del sacerdote. E n el curso de este ejercicio de simulación, los riesgos corridos parecían menores, los aldeanos expusieron sus agravios y el sacerdote, al parecer, redujo sus tarifas desde entonces.

Por necesarias que sean estas mejoras prácticas en el plano local, no pueden, sin embargo, ser consideradas como suficientes para transformar la suerte de los indios. Recordando que Freiré hablaba de la situación inmediata como de un simple «punto de partida», cabe preguntarse en qué medida ha provocado el proyecto ecuatoriano que los participantes tomen conciencia de las fuerzas nacionales e internacionales que conforman su vida y que son origen de su pobreza.

Por último, el proyecto plantea, sobre todo, la cuestión del tipo de cambio que la educación debe estimular. E n conjunto, la película y los folletos dan la impresión de que, voluntaria o involuntariamente, la formación dispensada tiene por objeto ayudar a los alumnos a adaptarse mejor a su entorno, es decir, a iniciarse en las reglas y en el funcionamiento de lo que ellos llaman «el juego de la vida», de tal forma que tengan una mejor posibilidad de ganar. Pero, ¿para qué servirá esto si las cartas están marcadas y si, desde su origen, el juego es falseado en detrimento suyo?

La película nos muestra que, al jugar a «Hacienda», el campesino aprende que, para ganar, tiene que comprar la tierra y los abonos. Este mensaje se funda en un cierto número de discutibles hipótesis. Pre-

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Notas e informes

supone en primer lugar que las condiciones y las relaciones de fuerza existentes permiten a los interesados ganar la partida. Después, que el campesino es responsable de su precaria situación económica, que es implícitamente atribuida al hecho de que hasta entonces no ha comprado ni tierra ni abonos. Finalmente, que posee, o puede procurarse a un interés razonable, el dinero necesario para la adquisición de tierra y de abonos en cantidades suficientes para modificar de manera sensible su nivel de vida. Difundiendo tales ideas se puede, todo lo más, llegar a suscitar esperanzas irrealizables por el momento, lo que podría contribuir, aunque fuese sin quererlo, a reforzar la exigencia de cambio.

D e la misma manera, el «rami-mercado» da a los campesinos los medios de enfrentarse con más

Vers un modèle conceptuel d'éducation permanente

por George W . Parkyn (Colección: «Études et documents d'éducation, nouvelle série», 12) 27X21 cm, 51 p. 1973 (ISBN 92-3-201117-4) Esta obra examina los problemas que plantea el reto lanzado para el establecimiento de una sociedad educativa, para su financiación y para su gestión democrática. Algunas sugerencias para la aplicación de estos conceptos al sistema educativo de un país dado servirán para la elaboración de un modelo que podría contribuir a transformar un sistema tradicional en otro de educación permanente.

6 francos

Les changements dans l'enseignement secondaire et leurs implications pour l'éducation permanente au Canada

por Alan M . Thomas y Naomi Diamond. Ontario Institute for Studies in Education (Unesco/BIE, «Experiences et innovations en education», 5) 21x15 cm, v + 34p . 1973 (ISBN 92-3-201122-0) Versión española: ISBN 92-3-3011224

posibilidades de éxito con negociantes poco escrupulosos, pero no les prepara para transformar la estructura económica que permite prosperar a tales negociantes. Comprobación irónica: según uno de los folletos, el juego ha sido utilizado por un comerciante por lo menos. ¿Quizás deseoso de aprender a enfrentarse con clientes mejor preparados?

E n suma, cabe preguntarse si este proyecto —cualquiera que sean sus buenas intenciones y el ingenio de sus responsables— conduce a facilitar la adaptación de los participantes a un sistema socioeconómico que no es quizás el adecuado para asegurar plenamente su liberación individual y colectiva.

A R T H U R GILLETTE

División de la juventud, Unesco.

Basándose en ejemplos escogidos de la provincia de Ontario, los autores tratan de determinar las características de una innovación pertinente y significativa. E n su opinión, «únicamente la estructura tiene un carácter educativo. Las modificaciones aportadas al contenido del programa carecen realmente de alcance».

4 francos

Une école communautaire en Yougoslavie

por Steven Bezdanov Instituto de Investigación y de Desarrollo Pedagógicos, Belgrado (Unesco/BIE, «Experiences et innovations en education», 6) 21x15 cm, v + 4 0 p. 1973 (ISBN 92-3-201130-1)

Este folleto describe la creación y el desarrollo de una escuela comunitaria en una ciudad próxima a Belgrado. Primero, el autor enuncia los principios fundamentales y las exigencias sociales de la institución de escuelas comunitarias en Yugoslavia. E n la segunda parte, describe la instalación de la escuela primaria «Sonia Marinkovic» (ocho años de estudios) en Zemun (pequeña ciudad ahora englobada en el

Algunas publicaciones recientes de la Unesco

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Notas e informes

área metropolitana de Belgrado), a la que presenta c o m o un modelo de escuela comunitaria. Por últim o , el autor extrae conclusiones sobre los efectos y los resultados generales de esta experiencia.

5 francos

The present situation and trends of research in the field of special education

Cuatro estudios: Suecia y otros países escandinavos; Unión Soviética, Estados Unidos de América Uruguay. 2 4 x 1 5 , 5 c m , 306 p. 1973 (ISBN 92-3-101106-5) Sólo disponible en inglés.

Obra realizada en el marco del programa de estudios de la Unesco sobre la educación especial de los niños y de los jóvenes deficientes. Cuatro especialistas describen el estado actual de la investigación en educación especial y las tendencias de desarrollo en este terreno, cada uno en el marco de su propia región. La obra tiene interés para los profesores de niños deficientes de diferentes edades y niveles, para los psicólogos, los psiquiatras, los asistentes sociales y las enfermeras, así como para los administradores y los profesores de la enseñanza normal.

20 francos

Nouveau manuel de l'Unesco pour l'enseignement des sciences

22 X 1 7 c m , unas 270 p., fig., ilus., cuadros 1973, encuademación en tela (ISBN 92-3-201058-1)

Nueva edición, actualizada, inspirada en concepciones modernas de la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria y en el primer ciclo del segundo grado. Se concede ahora más espacio a las ciencias biológicas, así como a las ciencias de la tierra y del espacio. La sección de química ha sido también enriquecida sensiblemente en el capítulo de las ciencias físicas. La obra comprende cuatro grandes ca-

Reuniones (1974)

Reunión del Comité especial de expertos gubernamentales para la preparación de un proyecto de recomendación concerniente a la educación para la comprensión, la cooperación y la paz interna-

148

pítulos: recursos, instalación y técnicas para la enseñanza de las ciencias; ciencias físicas; ciencias biológicas; ciencias de la tierra y del espacio. Se registra un esfuerzo por mejorar la precisión de todas las informaciones proporcionadas y por describir únicamente experiencias o material que hayan demostrado su eficacia en diversas condiciones climáticas. Se ha otorgado una gran atención a la seguridad de las experiencias de laboratorio propuestas y se ha incluido una nueva sección sobre este tema. Finalmente, se ha empleado el sistema métrico y las unidades internacionales en toda la obra.

32 francos

Agriculture et processus de développement: essai d'orientation pédagogique

por L . Malassis («Education et développement rural», 1) 24x15 ,5 c m , 308 p., figs., cuadros 1973 (ISBN 92-3-2010534)

Es de una importancia primordial conceder más atención a la formación y a la utilización de los .recursos humanos, particularmente en el medio rural. Este estudio será una guía preciosa para todos —especialistas, animadores, profesores del m u n d o agrícola— y para los encargados de llevar a su país por la vía del desarrollo.

32 francos

Eléments de terminologie et de structure de l'éducation et du développement agricoles en France

por G . J. Bretones («Les structures de l'éducation agricole») 24x15 ,5 c m , 73 p., organigr. 1973 (ISBN 92-3-201062-3)

Describe ciertos métodos pedagógicos que pueden ser aplicados en la formación de educadores capaces de contribuir al desarrollo rural y de los maestros encargados de la enseñanza de las ciencias y de las técnicas agrícolas.

15 francos

dónales y a la educación relativa a los Derechos del H o m b r e y a las libertades fundamentales. París, abril-mayo.

Notas e informes

Reunión de expertos para estudiar los problemas relativos a la creación de un Centro de información universitaria para América latina y el Caribe. Santiago de Chile, junio.

Reunión de expertos gubernamentales sobre el reconocimiento internacional de los estudios y de los títulos de enseñanza superior en los países árabes. Oriente próximo, marzo-abril.

Conferencia internacional de Estados para la adopción de la Convención regional sobre el reconocimiento de estudios y de títulos de enseñanza superior en América latina y en la región del Caribe. México, junio-julio.

Reunión de expertos sobre la adaptación de la enseñanza superior africana a las necesidades del desarrollo y sobre las vías y medios que hay que adoptar para fortalecer la cooperación universitaria en el seno del continente. Abril-mayo.

Comité especial de expertos gubernamentales para preparar un proyecto de recomendación a los Estados miembros concerniente a la condición de los investigadores científicos. París, abril.

Conferencia de ministros de los Estados miembros africanos encargados de la aplicación de la ciencia y de la tecnología en el desarrollo ( C A S T A F R I -C A ) . Dakar, enero.

La Fundación Ford ha concedido recientemente subvenciones:

Al Instituto Nacional de Ciencias del Comportamiento y de las Investigaciones sobre la Opinión (México): 80.000 dólares en un año para financiar la preparación de un proyecto de evaluación de la versión en lengua española de Sesame Street. Se trata de elaborar perfiles de públicos y tests para medir los cambios de los modos de aprendizaje de los valores y de las actitudes.

A la Universidad de Columbia: una suma suplementaria de 30.000 dólares, en dieciocho meses, para el programa de estudios pakistaníes aplicado por el Instituto de Asia del Sur. Estos fondos permitirán financiar publicaciones, material lingüístico, seminarios y los gastos de viaje de los especialistas invitados.

Seminario regional sobre el desarrollo de los conceptos científicos y matemáticos de los niños (conjuntamente con el U N I C E F y quizás con el C E D O ) . Addis-Abeba, marzo-abril.

Seminario sobre los fines y los medios de la enseñanza de las matemáticas aplicadas en el nivel preuniversitario. Lyon, febrero.

Reunión de expertos sobre la duración del ciclo de estudios básicos. París, mayo .

Reunión de expertos sobre el desarrollo psicológico del niño y las incidencias sobre el proceso educativo. Illinois, marzo.

Mesa redonda de instituciones que apoyan al A L S E D (La antropología y las ciencias del lenguaje al servicio del desarrollo de la educación). París, febrero.

Seminario operacional sobre la participación familiar como componente de un programa de alfabetización funcional. Ghana o Nigeria, abril.

Seminario operacional sobre la postalfabetización ligada a la planificación familiar. Filipinas, marzo.

Seminario operacional sobre la alfabetización y la postalfabetización ligadas al desarrollo rural. Z a m bia, mayo .

A los responsables de un programa de televisión bilingüe destinado a los niños: 175.000 dólares para financiar en parte la producción de una emisión de televisión preescolar, bilingüe y bicultural, destinada a niños de lengua española, que difundirán diariamente las emisoras de televisión educativa y comercial del país.

A un proyecto administrado por la Fundación y titulado «Consultants for West Africa»: 440.000 dólares para continuar financiando los servicios de especialistas en educación, desarrollo económico, administración pública, agricultura y población que trabajan en instituciones de Nigeria y de Ghana .

Al Indian Council of Social Science Research: una subvención complementaria de 390.000 dólares, distribuida en tres años, para la formación y la investigación en el terreno de las ciencias sociales. Estos

Noticias de organizaciones y de fundaciones internacionales

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Notas e informes

fondos permitirán financiar un sistema nacional de centros de documentación, así c o m o el intercambio de informaciones entre especialistas indios y extranjeros.

Al Center for Applied Linguistics: una subvención de 39.380 dólares, distribuida en quince m e ses, para financiar una reunión relativa a un reciente estudio de la política lingüística en la India, Indonesia, Israel y Suecia, que tuvo lugar en Skokloster (Suecia) en el pasado octubre.

A la Universidad de Dakar (Senegal): una subvención complementaria de 75.000 dólares, distribuida en dos años, para concluir la preparación de un Atlas del Africa occidental. Esta obra, que contendrá datos sobre la geografía, la población, el clima, las lluvias, los recursos naturales, los equipos sociales, la industria y el comercio, deberá estar finalizada en julio de 1975.

Al Centro de Investigación y de Acción Social de la Fundación Ford (Argentina): entrega en dos años de 57.000 dólares para ayudar al Centro de Investigación Pedagógica a realizar investigaciones sobre la estructura de la enseñanza en Argentina y sobre la reforma de las escuelas secundarias y de las Universidades.

A la Fundación para la Enseñanza Superior y el Desarrollo (Colombia): una subvención complementaria de 100.000 dólares, distribuida en dos años, para financiar investigaciones sobre las siguientes cuestiones: urbanismo y mejora regional, problemas relativos al paro, la legislación y el desarrollo y papel de los institutos descentralizados.

Center for Overseas Educational "Development. Este Centro, creado en junio de 1972 por la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Manchester, reagru-pa varios departamentos universitarios cuyas competencias especializadas están relacionadas con los problemas que plantea el desarrollo de la educación en los países en vías de desarrollo. Los departamentos de educación, de educación de adultos, audiología y educación de sordos, ciencias económicas y estudios administrativos de ultramar, al igual que los colegios de la División de educación, participan en los trabajos del Centro, esforzándose por contribuir más eficazmente al desarrollo de la educación en el Tercer M u n d o . C o n este fin, pueden especialmente organizar, si se solicita, cursos destinados a especialistas de la educación de estos países o proporcionar consejos técnicos para facilitar la identificación y la resolución de los problemas que plantea el desarrollo de la educación.

Numerosos estudiantes de ultramar siguen cursos de estudios superiores universitarios en los departa

mentos asociados al Centro. Se organizan igualmente seminarios y conferencias sobre el desarrollo de la educación en ultramar.

El Centro para la Educación de la Primera Infancia de la Fundación Bernard van Leer ha acometido la difusión de material didáctico para maestros y para niños de cuatro a seis años, material que es el resultado de seis años de experiencias realizadas por los responsables del «Proyecto Relativo a la Educación de la Primera Infancia» (Project for Early Childhood Education o P E C E ) , en relación con la Facultad de Pedagogía de la Universidad de las A n tillas.

Unos murales sirven de presentación de las lecciones cuyo esquema aparece en los manuales. H a y ocho murales de este género, referidos a 32 lecciones semanales.

Cada manual contiene (como se dice en el prólogo del primer volumen): listas de series de experiencias encaminadas a ayudar a los niños a enriquecer su conocimiento de las personas, lugares y objetos que les rodean, estableciendo relaciones entre las diferentes partes del programa de estudios; imágenes que permiten ilustrar y hacer más comprensible tal o cual concepto; fragmentos de música y canciones destinados a fortalecer y a completar las actividades pedagógicas. Las canciones se refieren a temas m u y diversos: juegos libres, períodos de descanso, directrices que hay que seguir, actividades corrientes, dra-matizaciones, juegos organizados y actividades recreativas.

Los responsables del P E C E han elaborado también un libro-cuaderno, concebido para ayudar a los niños de las escuelas básicas a volver a ver, consolidar, interpretar y simbolizar lo que han aprendido gracias a las actividades que ofrecen los manuales.

La Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional (SIDA) ha anunciado que se otorgará una suma de 2.886.295 coronas suecas al fondo de depósito de la Unesco, para concurrir al funcionamiento de un Instituto de educación para los hijos de los refugiados del Movimiento Popular de Liberación de Angola (MPLA).

El Instituto tendrá su sede en Dolisie (República Popular del Congo). Estos fondos servirán para atender a los gastos de equipamiento, de mobiliario, de material y de consultores, así c o m o a los gastos relativos al funcionamiento por un período de tres años. La construcción será financiada por la Agencia Danesa para el Desarrollo Internacional ( D A N I D A ) y la sección danesa de la Ayuda Mutua Universitaria Mundial.

150

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En los números precedentes

Vol. Ill, n.° 2, verano 1973

Danilo Dolci El acercamiento mayéutico: proyectopara un centro educativo en Partinico

Kjell Eide Participación y planificaciónen los sistemas de enseñanza

Tatsuo Morito Perspectivas de la tercera reformade la enseñanza en el Japón

POSICIONES / CONTROVERSIAS

Arthur V. Petrovski ¿Los tests de aptitudes? Ensayoa ciegasEducación y modelos de desarrollo

Peter Harper «Tecnologías suaves»y crítica del modelo occidental de desarrollo

Ignacy Sachs «Técnicas suaves»,proyectos de civilización, desarrollo

Cheikh H. Kane (Introducción)Frente a las aspiraciones de los jóvenes africanos

A . T. Flandre La enseñanza técnica,¿institución o engranaje económico?

Jan Versluis Las discordancias cualitativasen los países en vías de desarrollo

Chang Min Kee Nacionalización de la enseñanzay problemas del empleo en Malasia

Juan J. Muñoz Educación media y capacitaciónpara el mercado ocupacional en Colombia

Y . P. Averitchev La orientación de los alumnoshacia los trabajos manuales en la U R S S

TENDENCIAS Y CASOS

Baba Akhib Haidara U n ejmplo de centro pedagó-gico superior africano: Bamako

Leo Goldstone Una clasificación internacional nor-malizada de la educación (CINE)

ELEMENTOS DOCUMENTALES:«LA EDUCACIÓNPARA EL DESARROLLO RURAL»

Por un desarrollo rural integradoRoger Savary Entre la tradición y el cambioCole S. Brembeck y Richard Hovey

Tendencias actualesLouis Malassis Formas y estrategiasH . K. F. Hoffman Aspectos de la planificaciónTakeshi Motooka Las inversiones en los países

en vías de desarrolloE. A . Tugbiyele La componente extraescolar

en AfricaA . Gara y S. Boumaza La formación profesional

y el desarrollo rural en Argelia

TENDENCIAS Y CASOS

Dose años después: la revisión de los objetivosde Addis Abeba

Los gastos públicos en el m u n d o (1967-1969)

Vol. Ill, n.° 3, otoño 1973

Philip H . Coombs ¿Hay que desarrollarla educación periescolar?

POSICIONES / CONTROVERSIAS:«APRENDER A SER» RECONSIDERADO

Michel Debeauvais Problemas de costos y de salidasPablo Latapi Educación y justicia internacional

Vol. Ill, n.° 4 , invierno 1973

Robert B . Livingston Neurología y educaciónOtonti Nduka Hacia una política nacional de la

educación en Nigeria

POSICIONES / CONTROVERSIAS

Bikas C. Sanyal Dos métodos de planificación de laeducación concurrentes y complementarios

Mark Blaug La previsión de necesidades de mano deobra: una técnica, no un método de plani-ficación

ELEMENTOS DOCUMENTALES:«LA UNIVERSIDAD EUROPEA EN MUTACIÓN»

Joseph Herman PresentaciónAlain Touraine ¿Muerte o transformación de las

universidades?Henri Janne La Universidad europea en la sociedadA. N. Matveev La Universidad y la investigaciónKarl-Heinz Wirzberger La tercera reforma de la

enseñanza superior en la República Democrá-tica Alemana

Heinz Draheim La «Gesamthochschule»: un modelode movilidad

Branko Pribicevic y Jovan Gligorijevic La auto-gestión en las universidades yugoslavas

Stuart Madure M á s allá de la Universidad: unaeducación superior de masas

ELEMENTOS DOCUMENTALES:«LA ENSEÑANZA SECUNDARIA,LA FORMACIÓN Y EL EMPLEO»

Leo Fernig PresentaciónSven Grabe U n a interpretación histórica

TENDENCIAS Y CASOS

El Gimnasio Libre de CopenhagueLeonid Grekov La educación extraescolar en la

RSS de Ucrania

tecnología y enseñanza general; prospects: quarterly...

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