INTRODUÇÃO

A deficiência visual pode ser conceituada de várias maneiras, dependendo essa

conceituação dos fins a que se destina. A maior parte delas se encaixa no modelo

médico, mas existem conceituações destinadas a fins legais, esportivos e educacionais.

O presente estudo focaliza-se no conceito educacional da deficiência visual, que

abrange a cegueira e a visão subnormal. Neste contexto, uma pessoa é considerada

deficiente visual quando tem seu desempenho escolar afetado por esta deficiência,

sofrendo uma limitação visual sobre a habilidade crítica da leitura. (KIRK, 1991)

O presente trabalho, abordado na forma de pesquisa qualitativa e fundamentado

no cotidiano, tem como objetivo geral analisar o desempenho de um aluno portador de

cegueira total no primeiro semestre do primeiro ano do Curso Técnico Integrado em

Informática (Ensino Médio). Esse curso forma e qualifica profissionais com visão

técnica para atuarem na área de informática, aptos a executar e se adequar às tendências

mercadológicas. O profissional de nível médio da área de informática deve ter como

característica a capacidade do trabalho em conjunto, conhecimento técnico, formação

tecnológica e capacidade de mobilização destes conhecimentos para atuar no mercado

de trabalho de forma criativa, ética, empreendedora e consciente dos impactos sócio-

culturais. Os objetivos específicos se detiveram em conceituar e caracterizar a

deficiência visual e seus aspectos, identificar pontos importantes relativos à inclusão

social do deficiente visual, compreender o uso das tecnologias disponíveis ao deficiente

visual para auxiliá-lo na aprendizagem e elucidar os recursos didáticos para o ensino de

deficientes visuais.

O presente trabalho organiza-se da seguinte maneira: no Capítulo I, será

caracterizada a deficiência visual, desde a conceituação das funções sensoriais até a

deficiência em si. Também será apresentado um breve histórico sobre as conquistas e

direitos dos deficientes visuais no Brasil no contexto da educação. Logo após,

prossegue-se com perspectivas sobre a educação inclusiva, acessibilidade e tecnologia

assistiva para em seguida deter-se sobre os recursos didáticos na educação inclusiva de

deficientes visuais.

10

No Capítulo II, apresentam-se as considerações sobre o desempenho do aluno

incluso e da prática em si de inclusão deste aluno cego no primeiro período do Curso

Técnico Integrado em Informática da UTFPR Campus Campo Mourão, a partir da

observação in loco e de entrevistas com os docentes e o discente.

No Capítulo III, por fim, a conclusão do presente trabalho, aonde os dados

obtidos serão comparados com as perspectivas apresentadas no referencial teórico desta

investigação.

11

CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A presença de alunos portadores de necessidades educacionais especiais em

turmas do sistema regular de ensino se apresenta como um dos maiores desafios a serem

transpostos pelas instituições de ensino. Além de barreiras físicas, a pessoa portadora de

necessidades especiais enfrenta barreiras tácitas, impostas pelo preconceito e pela

postura em relação à sua diferença.

A educação inclusiva está fundamentada, principalmente, na igualdade de

oportunidades, igualdade esta que será alcançada a partir do momento em que o aluno

portador de necessidades especiais receber o que necessita para que a sua inclusão na

escola seja validada.

Neste sentido, este capítulo limita-se à apresentação dos principais conceitos

teóricos necessários ao desenvolvimento deste trabalho. Inicia-se com a conceituação

dos cinco sentidos humanos para, logo após, abordar o sentido da visão em si e o

funcionamento do olho humano. São a seguir apresentadas as definições de deficiência

em geral, os tipos de deficiência e, em particular, a deficiência visual.

A seguir serão apresentados o sistema Braille, a conceituação de educação

inclusiva, o universo das políticas inclusivas do país, para depois o trabalho ater-se à

noções de acessibilidade e de tecnologia assistiva. Na continuação, segue-se a

apresentação dos principais instrumentos utilizados como recursos didáticos pelos

alunos deficientes visuais.

12

1. OS CINCO SENTIDOS

Cinco formas de captar, interpretar e atuar sobre o mundo: visão, audição, olfato,

paladar e tato. Os sentidos fundamentais pelos quais nosso corpo é capaz de perceber os

diversos estímulos do ambiente.

Figura 1.1 – Os Sentidos Fonte: Revista do Instituto de Tecnologia Social, 2007

A audição capta os sons existentes ao nosso redor e os envia ao córtex cerebral

(camada mais externa do cérebro; além de preservar este órgão, o córtex cerebral exerce

importante papel na nossa memória, atenção, consciência, pensamento e fala). Os sons

ou barulhos se originam nas ondas sonoras liberadas no ar e sofrem compressão e

descompressão. Somos capazes de ouvir diferentes sons devido às diferenças na

freqüência de cada onda sonora. (CABRAL, 2009).

O paladar é definido como o sentido com a capacidade de captar os diferentes

sabores através da língua. A língua possui as chamadas papilas gustativas que são

formadas de células sensoriais; já estas estão ligadas ao cérebro por meio de fibras

nervosas que reconhecem as variações do gosto (o amargo, o azedo, o salgado e o doce),

enviando todas essas informações para o cérebro. (PALADAR..., 2009)

O olfato, assim como o paladar, são sentidos químicos, já que seus receptores

respondem a substâncias químicas, enquanto que a audição, a fala e o tato são sentidos

13

físicos por justamente não haver interação entre substâncias químicas. Células

sensoriais chamadas de quimiorreceptores são as que detectam os odores. Os

quimiorreceptores são estimulados por qualquer substância odorante, e transmitem

impulsos elétricos para o cérebro que interpreta esses padrões de atividade elétrica como

odores específicos; a sensação olfativa torna-se percepção, algo que podemos

reconhecer como um odor. (DOWDEY, 2009).

É pelo toque que sentimos o frio, o quente, o seco, o molhado, percebemos as

texturas, formas, volumes e até testamos o coração. A pele, o maior órgão de nosso

corpo, é responsável pelo tato e é pelo toque que exercemos essa função sensorial.

(RIBEIRO, 2008)

Por último, a visão. A luz chega aos nossos olhos trazendo informações do que

nos rodeia. Os olhos transformam o estímulo da luz em outra forma de energia que é

então transmitida até o nosso cérebro. Esse último é responsável pela criação de uma

imagem a partir das informações retiradas do meio. (VISÃO..., 2009)

1.2 A visão

Do momento em que acordamos até a hora que vamos dormir, nossos olhos

estão captando informações que serão interpretadas por nosso cérebro. Basta ter luz. De

todos os cinco sentidos, a visão é o mais rico e complexo. Ramos (2006) informa que a

“visão é responsável por cerca de 75% de nossa percepção. Sintetizando, o ato de ver é

o resultado de processos ópticos, químicos e nervosos."

Ver é a função sensorial mais importante na relação do indivíduo com o mundo

exterior. Assim como a audição, essa função colhe registros próximos ou distantes e

organiza, no cérebro, as informações recolhidas pelos outros órgãos dos sentidos. (GIL,

2000)

14

1.3 Como funciona o olho humano

O olho é o órgão responsável pela visão. Quando olhamos para algum objeto, a

imagem atravessa a córnea e chega à íris. A íris regula a quantidade de luz que é

recebida por meio de um orifício de diâmetro regulável chamado pupila. Quanto maior

a pupila, mais luz entra no olho. Passando pela pupila, a imagem atinge o cristalino,

sendo então focada sobre a retina. A lente do olho inverte a imagem, e o cérebro a

converte para a posição correta. Na retina, mais de cem milhões de células

fotorreceptoras transformam as ondas luminosas em impulsos eletroquímicos que serão

decodificados pelo cérebro. (OLHO..., 2009)

Imitando o funcionamento ocular, o homem criou a máquina fotográfica. A

lente da câmera funciona como a córnea que permite a entrada de luz no olho e a

formação da imagem na retina. A retina, localizada na parte interna do olho, funciona

como o filme fotográfico, onde a imagem é reproduzida. A pupila funciona como o

diafragma da máquina, já que controla a quantidade de luz que entra no olho. Deste

modo, em ambientes com muita luz a pupila se retrai e em locais escuros a pupila se

dilata para poder captar uma quantidade de luz que seja suficiente para formar a

imagem. (OLHO..., 2009)

Portanto, segundo Haddad (2009), quem realmente enxerga não é o olho, é sim o

cérebro, ao formar as imagens e estabelecer relações com a memória, o que nos permite

entender que estamos vendo ou um copo, ou um cachorro ou uma pessoa.

A seguir são apresentadas três imagens para uma visualização mais completa do

olho humano, seus componentes e funcionamento:

15

Figura 1.2 – O Globo Ocular Fonte: Portal Dr.Visão, 2009.

Figura 1.3 – Anexo do Globo OcularFonte: Portal Dr.Visão, 2009.

16

Figura 1.4 – O Olho e a Máquina FotográficaFonte: Portal Dr.Visão, 2009.

Serão conceituados, a seguir, os componentes do globo ocular e suas

características (OLHO..., 2009):

CÍLIOS: pêlos que se localizam na borda da pálpebra. Protegem o olho

contra os materiais suspensos no ar, como a poeira.

CÓRNEA: estrutura curva e transparente que cobre a pupila. A córnea e

o cristalino atuam no ajuste do foco da imagem no olho.

CORPO CILIAR: faz parte da membrana músculo vascular do olho,

localizando-se atrás da íris. É responsável pela formação do humor aquoso e pela

acomodação e mobilidade do cristalino.

ESCLERA: parte branca e opaca da camada externa do globo ocular.

Conhecida popularmente como "branco do olho", ela é semi-rígida, e confere ao globo

ocular seu formato. Protege as camadas internas mais delicadas.

HUMOR AQUOSO: é um líquido transparente constituído por 98% de

água e 2% de sais dissolvidos, predominando o cloreto de sódio. O humor aquoso

preenche o espaço entre a córnea e o cristalino e tem como principal função nutrir estas

partes do olho e regular a pressão interna.

ÍRIS: é um fino tecido muscular, parte mais visível e colorida do olho.

Na sua região central, localiza-se a pupila, uma abertura circular ajustável.

17

MÚSCULOS CILIARES: ajustam a forma do cristalino. Perdem a

elasticidade com o envelhecimento, o que dificulta a focagem dos objetos próximos e

provocando presbiopia, um distúrbio visual que se observa na velhice.

NERVO ÓPTICO: formado pelos prolongamentos das células nervosas

que formam a retina, transmite a imagem capturada pela retina para o cérebro. Possui

função exclusivamente sensitiva.

PUPILA: a "menina dos olhos" como é popularmente chamada, controla

a entrada de luz: dilata-se em ambiente com pouca claridade e estreita-se quando a

iluminação é maior. Esses ajustes permitem que a pessoa enxergue bem à noite e

evitam danos à retina quando a luz é mais forte.

CONJUNTIVA: membrana transparente que reveste a parte anterior do

olho e a superfície interior das pálpebras.

CORÓIDE: camada média do globo ocular. Constituída por uma rede de

vasos sangüíneos, ela supre a retina de oxigênio e outros nutrientes.

CRISTALINO: lente transparente e flexível, localizada atrás da pupila.

Funciona como uma lente, cujo formato pode ser ajustado para focar objetos em

diferentes distâncias, num mecanismo chamado acomodação.

FÓVEA CENTRAL: porção de cada um dos olhos que permite perceber

detalhes dos objetos observados. Localizada no centro da retina, é muito bem irrigada

de sangue. Através das células cônicas, possibilita a percepção das cores.

HUMOR VÍTREO: líquido que ocupa o espaço entre o cristalino e a

retina.

MÁCULA LÚTEA: ponto central da retina. Essa região distingue os

detalhes no meio do campo visual.

MÚSCULOS EXTRÍNSECOS: conjunto de seis músculos responsáveis

pelo movimento dos olhos. Trabalham em sincronismo, entre si, propiciando a

movimentação simultânea dos olhos. Caso ocorra alguma alteração neste sincronismo

teremos a deficiência ocular chamada estrabismo.

PÁLPEBRAS: consideradas anexos oculares, protegem o olho na sua

parte mais anterior. Através da sua movimentação (piscar), espalha a lágrima

produzida pelas glândulas lacrimais, umedecendo e nutrindo a córnea e retirando

substâncias estranhas que tenham atingido o olho.

18

RETINA: uma das membranas do seguimento posterior do olho, a retina

recebe as ondas de luz e as converte em impulsos nervosos, que são transformados em

percepções visuais.

2. A DEFICIÊNCIA

Alguns personagens de filmes, livros, desenhos e estórias em quadrinhos

chamam a atenção por suas deficiências e recebem apelidos que as evocam: a mula-

manca, a cabra-cega, o corcunda de Notre Dame; todos são figuras que foram

incorporadas ao folclore por conta de suas diferenças. (MENDONÇA, T., 2008)

O termo deficiência, segundo Holanda Ferreira (2004), significa “falta, carência,

insuficiência”.

De acordo com a Organização Mundial de Saúde, deficiência é classificada

como as anomalias nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo, tais como, um

desvio importante ou uma perda. A incapacidade, por sua vez, é classificada como a

conseqüência da deficiência do ponto de vista do desempenho das atividades

(rendimento funcional). Por fim, temos a desvantagem, que indica a (in)adaptação do

indivíduo portador da deficiência e que sofre da incapacidade advinda dela, ao meio

ambiente. (FARIAS e BUCHALLA, 2005).

Para Costa e Torres, (2009, p. 5), deficiência é:

todo e qualquer comprometimento que afeta a integridade da pessoa e traz

prejuízos na sua locomoção, na coordenação de movimentos, na fala, na

compreensão de informações, na orientação espacial ou na percepção e

contato com as outras pessoas. A deficiência gera dificuldades ou

impossibilidades de execução de atividades comuns às outras pessoas. Diante

disso, a Constituição Federal de 1988 dispensou tratamento diferenciado às

pessoas com deficiência.

19

Beyer (2006, p.9) entende que não existem pessoas deficientes, mas pessoas

normais cujo um dos seus atributos é não ver, não andar, não ouvir.

Galvão Filho e Damasceno (2008, p. 13) compreendem que as deficiências não

podem ser aferidas somente pelo conceito médico e psicológico. Convém observar essa

condição a partir do resultado da interação dessa limitação com o ambiente em que a

pessoa está inserida. A lei, através do decreto federal nº 5.296, define as deficiências,

dividindo-as em cinco categorias: deficiência física, deficiência auditiva, deficiência

visual, deficiência mental (intelectual) e deficiência múltipla.

2.1 Números da deficiência

Dados da Organização Mundial da Saúde estimam que 610 milhões de pessoas

possuam algum tipo de deficiência no mundo inteiro. Por estes mesmos dados,

aproximadamente 386 milhões destas pessoas fazem parte da população ativa mundial e

80% delas vivem em países em desenvolvimento. (GIL, 2002)

De acordo com dados estimados pelas Nações Unidas, o Brasil tem entre 10 e

15% de pessoas com algum tipo de deficiência. Pelo censo do ano de 2000 realizado

pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE o percentual seria de 14%.

(MENDONÇA, T., 2008). O censo de 2000 também informa o percentual de pessoas

portadoras de algum tipo de deficiência, a saber:

8,3% possuem deficiência mental;

4% possuem deficiência física;

22,9% possuem deficiência motora;

48,1% possuem deficiência visual. Dentre os 16,6 milhões destes deficientes

visuais, 159.824 são incapazes de enxergar;

16,7% possuem deficiência auditiva. Dentre estes 5,7 milhões de portadores de,

deficiência auditiva, 176.067 não ouvem.

20

A seguir serão conceituados os diversos tipos de deficiências e suas principais

características.

2.2 Tipos de deficiência

Deficiência Física: é a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos

do corpo humano, o que faz acarretar o comprometimento da função física. Esse

conceito não abrange as deformidades estéticas e as deformidades que não

produzam dificuldades para o desempenho das funções. A deficiência física

apresenta-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,

tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,

amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com

deformidade congênita ou adquirida. (BRASIL, 2004)

Deficiência Mental: é o funcionamento do intelecto de forma significativamente

inferior à média. Manifesta-se antes dos dezoito anos, apresentando limitações

associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, quais sejam:

comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da

comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho.

(BRASIL, 2004)

Deficiência Auditiva: é a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um

decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma (audiograma é o resultado de uma

audiometria, que vem a ser um exame para avaliação da audição) nas

freqüências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz. O decibel é a unidade

usada para medir a intensidade de um som e freqüência é uma grandeza física

associada a movimentos de ondas. O audiograma é a representação em gráficos

das freqüências específicas e os níveis de intensidade ouvidos em cada ouvido.

(BRASIL, 2004) Na escala decibel, o menor som que podemos captar está

próximo dos 0 dB. Um sussurro tem um índice de 15 dB e uma conversa normal

está próxima dos 60 dB. Já uma máquina de cortar atinge cerca de 90 dB

21

enquanto que uma buzina de automóvel fica em torno de 110 dB. Um tiro ou um

rojão atingem 140 dB e um show de rock ou um motor a jato chegam a 120 dB.

Figura 2.1– Exemplo de um audiograma tonalFonte: Portal Música Sacra e Adoração, 2009.

Deficiência Múltipla: duas ou mais deficiências associadas.

Pessoa com mobilidade reduzida: apresenta, por qualquer motivo, dificuldade de

movimentar-se, permanente ou temporariamente. Essa condição gera redução

efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção. Pessoas

com mobilidade reduzida não se enquadram no conceito de pessoa portadora de

deficiência. (BRASIL, 2004)

Deficiência Visual: é definida, segundo o artigo Deficiência Visual

(DEFICIÊNCIA..., 2009), como a "acuidade visual igual ou menor que 20/200

no melhor olho, após a melhor correção óptica, ou campo visual inferior a 20º

(tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações". A

acuidade visual é a nitidez da visão, que varia da visão completa à ausência de

visão. Normalmente, a acuidade visual é medida em uma escala que compara a

22

visão da pessoa a 6 metros com a de alguém que possui uma acuidade visual

máxima. (BRASIL, 2004)

2.3 A deficiência visual

Ver é a função sensorial mais importante para a obtenção de informações. O

comprometimento desse sentido, o predileto do ser humano, gera conseqüências sobre o

desenvolvimento e aprendizagem daquele que é um portador de deficiência visual.

Desta forma, torna-se necessário o uso de métodos de ensino alternativos que

transmitirão as informações que não podem ser obtidas através da visão.

Conceitua-se deficiência visual como a diminuição da resposta visual

decorrente de imperfeições do órgão responsável ou decorrente de imperfeições do

sistema visual. Este termo engloba indivíduos cegos e indivíduos de baixa visão

(também chamada de visão subnormal). O grupo de deficientes visuais, portadores de

visão subnormal e cegos é delimitado por duas escalas oftalmológicas: Acuidade Visual

e Campo Visual. A acuidade visual é o que enxergamos a determinada distância e o

campo visual é a amplitude da área alcançada pela visão. (DEFICIÊNCIA..., 2009)

Segundo a Organização Mundial de Saúde existe uma escala contínua de perdas

de visão. Adota-se como conceito de deficiência visual a presença de cegueira ou visão

subnormal. Correspondem à baixa visão, as acuidades visuais compreendidas entre os

0.3 e os 0.05 e à cegueira, as acuidades visuais inferiores a 0.05 ou a um campo visual

inferior a 10º em torno do ponto de referência. A baixa visão engloba duas categorias, a

baixa visão moderada (acuidades visuais compreendidas entre 0.3 e 0.1), e a baixa visão

severa (acuidades visuais entre 0.1 e 0.05). (CID-10..., 1999).

De acordo com dados da Organização Mundial da Saúde - OMS, cerca de 1% da

população mundial apresenta algum grau de deficiência visual; mais de 90% destes

situam-se nos países em desenvolvimento. Nos países ditos desenvolvidos, os

deficientes visuais são compostos por aproximadamente 5% de crianças e 75% de

23

idosos. No Brasil, pelo censo de 2000 do IBGE, estima-se que existam

aproximadamente 16,6 milhões de deficientes visuais.

A principal origem da cegueira é a pré-natal, resultante principalmente de fatores

genéticos. Qualquer grau da deficiência visual (cegueira ou visão subnormal) pode estar

associado, também, a síndromes, malformações, glaucoma congênito, catarata

congênita, infecções maternas como toxoplasmose, rubéola, sífilis, etc. Pode-se adquirir

deficiência visual também por traumas oculares e doenças degenerativas. (FATORES...,

2009).

As patologias que levam à deficiência visual incluem, principalmente, alterações

das seguintes funções visuais: visão central, visão periférica e sensibilidade aos

contrastes.

As causas da deficiência visual podem ser congênitas, ou seja,existentes desde o

nascimento, ou adquiridas. Dentre elas, algumas podem resultar direta ou indiretamente

na deficiência visual. As causas congênitas são: Albinismo, Anirídia, Atrofia Óptica,

Catarata, Corriorrentinite Macular, Estrabismo, Glaucoma, Hipermetropia, Miopia,

Retinose Pigmentar, Rubéola Materna, Sífilis e Toxoplasmose. As adquiridas são:

Ambliopia, Ansiometria, Astigmatismo, Catarata, Conjuntivite, Descolamento de

Retina, Diabetes, Glaucoma, que pode ser congênito ou adquirido, Presbiopia,

Retinoblastoma, Retinopatia da Prematuridade, Sarampo, Subluxação do Cristalino,

Toxoplasmose, que pode ser congênita ou adquirida e traumatismos diversos. (CROS et

al, 2006).

Para avaliar-se o grau de deficiência visual, os oftalmologistas utilizam um

instrumento conhecido como Tabela de Snellen. Esse instrumento consiste em um

cartaz com símbolos de diversos tamanhos organizados em algumas linhas. No exame,

o paciente visualiza cada símbolo, utilizando um olho de cada vez. À medida que

visualiza cada símbolo, o paciente informa se essa visualização está sendo nítida ou não.

A partir do nível de linhas visualizadas pelo paciente, o médico pode avaliar o grau do

problema visual e chegar a um diagnóstico. O indivíduo é diagnosticado com

deficiência visual quando sua percepção visual é igual ou inferior a 20/200 na tabela de

Snellen, ou seja, campo visual de 20º. A figura abaixo mostra as tabelas de Snellen:

24

Figura 2.2 – Tabelas de SnellenFonte: Portal All About Vision, 2009.

A Tabela de Snellen foi desenvolvida em 1862 pelo oftalmologista Holandês

Herman Snellen. Essa tabela mede a acuidade visual que é a habilidade de enxergar a

uma determinada distância. Desenhada originalmente com uma grande letra E no topo,

a tabela de Snellen é hoje encontrada com algumas variações; algumas apresentam a

letra A no topo, ou a letra F ou também as letras KCD juntas. A diferença de tamanho

das letras entre si é muito importante. As letras de Snellen diminuem de tamanho

progressivamente. Normalmente, a oitava linha da tabela corresponde a uma visão

20/20, ou seja, visão normal.

Algumas tabelas usam letras E em várias direções. O objetivo é identificar as

direções das letras. Este é um teste importante para crianças com dificuldade na leitura.

. O deficiente visual pode ser classificado educacionalmente como cego ou com

baixa visão. Considera-se cego aquele que apresenta desde a ausência total de visão até

a perda da percepção luminosa. A aprendizagem do indivíduo cego será feita através da

integração dos sentidos restantes preservados. O principal meio será a leitura e a escrita

no sistema Braille, ou anagliptografia, que significa um sistema de escrita em relevo. Já

25

o indivíduo com baixa visão aquele que apresenta desde a capacidade de perceber

luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira ou limite seu desempenho.

Sua aprendizagem será feita através de meios visuais, mesmo que sejam necessários

outros recursos especiais. (LÁZARO, 2009)

3. O SISTEMA BRAILLE E O INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Em O Mito da Caverna, Platão narra:

"Um homem sensato aplicando à visão da alma o que se passa com o corpo,

quando a visse confusa e embaçada para discernir os objetos, em vez de se rir

sem razão procuraria saber se sua perturbação provinha de passar de um

estado mais puro para as trevas da ignorância ou se, passando da ignorância

para uma luz mais pura, se ofuscava por seu vivo resplendor... Deve-se

concluir que a ciência não é como acreditam certos homens que se gabam de

poder incuti-la na alma onde não existe, quase da mesma maneira que se dá

aos cegos” (PLATÃO apud BRUNO, 1999).

Um diálogo de Platão, escrito entre 380-370 a.C., ilustra que há muito tempo o

sentido de ver é considerado de extrema importância para as faculdades intelectuais,

sendo essencial para obtenção "da razão, da contemplação, da sensorialidade necessária

para se chegar à inteligência e à verdade suprema." (BRUNO, 1999)

Desde os séculos passados, os deficientes visuais tiveram que escrever suas

vitórias por meio de penosas lutas contra o preconceito e a discriminação da sociedade.

Ainda nos dias atuais, essa mesma discriminação e o mesmo preconceito fazem parte da

vida dessas pessoas que, estigmatizadas, se sentem inferiores perante as pessoas

consideradas normais e perante sua própria deficiência.

Muitas dessas vitórias foram possíveis graças à persistência e ao

empreendedorismo de pessoas que, lutando não só por seus direitos, culminaram por

beneficiar a humanidade, sendo lembrados até hoje. Uma dessas pessoas é Louis

Braille, um jovem cego que, no início do século XIX, inventou um sistema de caracteres

26

de seis pontos em relevo. Nascia o Sistema Braille. Utilizado universalmente na leitura

e na escrita por pessoas cegas, reconheceu-se o ano de 1825 como o marco dessa

importante conquista para a educação e integração dos deficientes visuais na sociedade.

O Sistema Braille, também chamado de Código Braille, é um processo de leitura

e escrita em relevo. Tem como base 64 símbolos resultantes da combinação de 6 pontos,

organizados em duas colunas de 3 pontos:

Figura 3.1 – Leitura do BrailleFonte: Portal Bengala Legal, 2009.

Inicialmente, a maioria dos leitores cegos faz a leitura do Braille com a ponta do

dedo indicador de uma das mãos, esquerda ou direita. Algumas pessoas, entretanto, que

não são ambidestras em outras áreas, podem ler o Braille com as duas mãos. Outras

utilizam ainda, o dedo médio ou anular, ao invés do indicador. Os leitores mais

experientes utilizam o dedo indicador da mão direita, com uma leve pressão sobre os

pontos em relevo, o que lhes permite uma melhor percepção, identificação e

discriminação dos símbolos Braille. Um cego experiente pode ler duzentas palavras por

minuto.

27

Para Mendonça, A. (2008, p.32), enquanto que os olhos, na visão normal, fazem

a leitura através de pequenos deslocamentos chamados de movimentos sacádicos que

captam, em cada fixação, uma determinada porção do texto, a leitura tátil é feita de

modo contínuo e em seqüência, promovendo um movimento regular e quanto possível

uniforme que fará a varredura da linha a ser lida.

Figura 3.2 – O Alfabeto Braille Fonte: Portal Zakka Life, 2009.

3.1 José Álvares de Azevedo: patrono da educação dos cegos no Brasil.

No dia 08 de abril de 1834, nascia no Rio de Janeiro, já deficiente visual, o

primeiro brasileiro a entrar em contato com o Sistema Braille. Seu nome: José Álvares

de Azevedo. Aos 10 anos de idade, José Álvares foi para a França estudar no Instituto

dos Jovens Cegos de Paris, a primeira escola do gênero no mundo, por onde também

passou Louis Braille. (SILVA, 2009)

Na volta ao Brasil, ensinou o sistema a Adéle Sigaud, filha do Dr. José Francisco

Xavier Sigaud, médico do Paço Imperial. Dr. Sigaud logo levou a D. Pedro II a idéia de

28

criar em nosso país um colégio destinado à educação e residência de pessoas cegas. Era

o início da tradicional instituição de ensino para deficientes visuais. Chamado

inicialmente de Imperial Instituto dos Meninos Cegos, o Instituto Benjamin Constant foi

criado pelo Imperador D. Pedro II através do Decreto Imperial nº. 428, de 12 de

setembro de 1854. A solenidade de inauguração se deu no dia 17 de setembro do

mesmo ano, na presença do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério. Este foi o

primeiro passo concreto para garantir ao cego o direito à cidadania no Brasil, pouco a

pouco fazendo cair por terra preconceitos e fazendo ver que a educação e a

profissionalização das pessoas portadoras e deficiência visual não era uma quimera.

Por conseguinte, a partir do início do século XX, começaram a ser criadas em

sistema de internato e no modelo educacional do Instituto Benjamin Constant, as

primeiras escolas especiais do país: Instituto São Rafael, em Belo Horizonte, em l926,

Instituto Padre Chico, em São Paulo, em 1928, Instituto de Cegos da Bahia, em

Salvador, em 1929, Instituto Santa Luzia, em Porto Alegre, em 194l, Instituto de Cegos

do Ceará, em Fortaleza, em l934, e o Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em Campo

Grande, Mato Grosso do Sul, em l957. Todas essas instituições tiveram papel essencial

na educação de crianças com deficiência visual.

Atualmente, o Instituto Benjamin é um centro de referência nacional, com

objetivos que miram para novas direções relativas às questões da deficiência visual.

Possui uma escola e um centro de capacitação de profissionais da área da deficiência

visual. Além disso, presta assessoria a outras escolas e instituições, realizando consultas

oftalmológicas à população, reabilitando, produzindo material especializado e

publicações científicas em Braille. (REBATE..., 2006).

29

Figura 3.3 – Fachada do Instituto Benjamin ConstantFonte: Portal NCE da UFRJ, 2009.

Uma pequena iniciativa, em meados do século XIX, fez revelar todo o progresso

social da pessoa cega em nosso país, dando a oportunidade de aprender a ler, a escrever

e a contar, base de todo o desenvolvimento dos povos. (SILVA, 2009) Podem cursar

desde o ensino básico até chegar à universidade. Eles trabalham, sustentam suas

famílias, exercendo as mais diversas profissões com dignidade, tornando-se assim,

sujeitos da cidadania.

4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Declaração Universal dos Direitos Humanos proclama: "Toda pessoa tem

direito à educação." (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948)

Desde a última década do século XX que o discurso em nome da educação

inclusiva, influenciado por iniciativas de órgãos internacionais como UNESCO,

UNICEF e nações unidas vem se consolidando no Brasil, difundindo-se rapidamente

entre educadores, familiares, líderes e dirigentes políticos, nas entidades e nos meios de

30

comunicação. No geral, as políticas públicas voltadas para este segmento estão restritas

à tríade saúde, assistência social e educação. (SÁ, 2002)

A educação que pretende inserir alunos com necessidades especiais no ensino

regular assenta-se nos ideais democráticos de direitos e igualdade de oportunidades. O

artigo 1 da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1998) informa:

Cada pessoa, criança, jovem ou adulto, deve estar em condições de aproveitar

as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades

básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os

instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a

expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos

básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e

atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver,

desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com

dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade

de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude

das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam

segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer

do tempo.

Outros documentos internacionais defendem o princípio da educação inclusiva:

A Convenção dos Direitos da Criança das Nações Unidas em 1989, a Conferência

Mundial sobre a Educação para Todos: para responder às necessidades educativas

fundamentais em 1990, o Regulamento das Nações Unidas para a Igualdade de

Oportunidades dos Deficientes, em 1993. (SANTOS, J., 2008)

Dentre esses instrumentos destacamos a Declaração de Salamanca. São

reafirmados, nesta declaração, todos os compromissos já fixados anteriormente. São

também destacados os compromissos com a educação das pessoas com deficiências no

sistema regular de ensino. Mais além, a Declaração de Salamanca fornece dados

indicadores para a obtenção de políticas educacionais que afiançam o atendimento das

necessidades educacionais especiais via educação, consolidando a estrutura da educação

especial. Foi a partir dela também, que a expressão pessoas com necessidades

31

especiais substituiu a anteriormente popular pessoas com deficiência. (OLIVEIRA,

2008, grifo do autor)

A Declaração de Salamanca ainda informa:

“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os

alunos devam aprender juntos, sempre que possível, independentemente das

dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas devem

reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando

aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom

nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa

organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e

de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um

conjunto de apoios de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades

especiais dentro da escola.” (SALAMANCA, 1994)

No contexto educacional, o aluno portador de deficiência visual, cego ou com

visão subnormal é um aluno especial, que querem, antes de tudo, inclusão e direitos.

Um desses direitos é freqüentar uma classe regular, tendo acesso ao mesmo conteúdo

programático que os outros alunos, mesmo que esse conteúdo seja ministrado de modos

diferentes. (SANTOS, A. C. T. et al, 2007)

Suas necessidades específicas demandam recursos e equipamentos que precisam

adequar-se à sua deficiência. Tudo isso se torna necessário para que ele possa participar

de forma plena do processo de ensino e aprendizagem.

A inclusão, dentro da realidade educacional brasileira, ainda está em fase inicial.

Para este processo de inclusão ter êxito, é preciso que professores criem ou façam

adaptações de métodos e estratégias de ensino para atender aos alunos com necessidades

especiais.

Segundo Demo, (2008, p. 7), "Foi uma conquista marcante a introdução no

sistema educacional da assim dita educação inclusiva. Finalmente, reconhecemos que a

educação é para todos, sem exceção, como consta na Constituição." De fato, a escola

32

abriu suas portas para essa nova realidade, mas ainda está despreparada para tal

empreitada.

Para a coordenadora-geral da Federação Nacional das Associações de Pais e

Amigos dos Excepcionais (Apaes), Erenice de Carvalho, a educação inclusiva só se

garante com as condições adequadas de atendimento a esse público: "A

atitude de muitas escolas ainda não é de aceitação, mas de reserva aos alunos com

alguma necessidade especial". (ATENDIMENTO..., 2008)

4.1 Política de educação inclusiva do Ministério da Educação - MEC

Foi lançada no ano passado a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva. Foi também aprovada, por meio de emenda

constitucional através do Decreto Legislativo 186 de 09 de julho de 2008, a convenção

da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. O artigo 24 desta convenção

informa que os Estados-Partes devem assegurar sistemas educacionais inclusivos em

todos os níveis.

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o atendimento

educacional especializado. Por este decreto, a matrícula de cada aluno da educação

especial realizada em escolas públicas regulares será computada em dobro, aumentando

o valor per capita repassado pelo Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica –

Fundeb - a estados e municípios.

De acordo com o Ministério da Educação - MEC, a "implementação da política

de inclusão no sistema de ensino brasileiro já é realidade". Segundo os resultados do

censo educacional MEC/INEP realizado em 2008, o número de matrículas da educação

especial nas classes comuns do ensino regular apresentou um aumento de quase 7% em

relação ao número de matrículas do alunado portador de necessidade especial em

instituições de educação especial e classes especiais.

33

Hoje, estão em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. São cerca de 8.500

alunos com deficiência visual matriculados nas escolas, sendo que 6.500 desses alunos

estão na rede pública de ensino. Este crescimento se deve ao fato da Secretaria de

Educação Especial - SEESP/MEC - fornecer vários programas de apoio à educação de

alunos com necessidades especiais, para que a entrada e permanência desses alunos na

escola regular sejam garantidas.

Esses dados informam que os sistemas educacionais têm procurado por em

prática a garantia do direito à educação enquanto um direito humano e constitucional.

Para Demo (2008, p.7), o desafio da educação inclusiva possui duas pretensões

complexas: além da igualdade de todos, há de se prestar a atenção ao direito à diferença.

Esse processo inclusivo pode ser observado no quadro abaixo, que marca o avanço na

movimentação das matrículas, conforme o gráfico abaixo:

Figura 4.1 – Evolução da Política de Inclusão Fonte: Portal MEC, 2009.

34

Para o atendimento oferecido pelo programa do MEC, o aluno dever estar

incluído em classe comum e deverá ter um acompanhamento em horário extraclasse de

acordo com as suas necessidades específicas. A sala de recursos é o espaço organizado

para a prática das atividades e deverá oferecer serviços e recursos multifuncionais. A

elaboração das estratégias de ensino deve levar em conta as necessidades educacionais

do aluno, a produção de materiais específicos e a orientação de pais e familiares. No

caso de alunos com deficiência visual sensorial, será contemplado o ensino do sistema

Braille de leitura através do tato, Soroban, um aparelho de cálculo e outros recursos

disponíveis. (SARTORATO, 2009)

4.2 A expectativa da educação inclusiva para os deficientes visuais, cegos e

portadores de visão subnormal no Brasil

A inclusão é uma proposta, um ideal. Se antes era preciso que o indivíduo

portador de necessidades especiais se adaptasse ao mundo em que vivia, agora é o

contrário: a sociedade precisa adaptar-se a esses indivíduos, precisa incluí-los. E esta

transição deve ser lenta e bem sustentada, com o apoio de todos os atuantes. Se

quisermos que em nossa sociedade todas as pessoas com necessidades especiais possam

participar dessa inclusão em igualdade de oportunidades, é preciso que esse ideal se

transforme em realidade a cada dia. (PAULA, 2004).

Vivemos em um mundo desigual, onde os excluídos são vistos com passividade

e alienação. Nesse contexto, a escola precisa assumir o papel aglutinador e cooperativo

entre diferentes que, conhecendo-se e respeitando-se, se descobrem e tornam-se

semelhantes. (PEÇAS, 2009)

De acordo com Gil (2000, p. 53), para que o processo de inclusão do aluno com

necessidades especiais aconteça com sucesso, toda a comunidade escolar precisa estar

preparada: pais, professores, técnicos, funcionários de apoio da escola e, especialmente,

35

os alunos. É necessária a criação de situações bem estruturadas, fortalecedoras da auto-

imagem do aluno que o ensinará a lidar com seus limites e frustrações. Assim, o aluno

se sentirá como um indivíduo atuante, compreensivo em relação às diferenças e

semelhanças e capaz de se relacionar bem com as outras pessoas. O que se observa hoje

é que, principalmente âmbito do ensino médio, uma visível distância entre a teoria e a

prática. Faltam recursos didáticos, as instalações físicas são inadequadas e os

professores encontram-se despreparados. Além disso, os conteúdos programáticos estão

engessados, necessitando de adaptações para o aluno portador de necessidade especial.

A educação inclusiva, por ser um processo novo e inacabado depende, no momento, de

vários fatores para ter sucesso.

Um dos fatores que mais pode contribuir para o sucesso da educação inclusiva é

a Tecnologia Assistiva, aonde as já famosas TIC (Tecnologias de Informação e

Comunicação) se unem aos projetos de inclusão e acessibilidade para auxiliar as pessoas

portadoras de necessidade especiais na educação e no trabalho.

5. ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

Acessibilidade não é para qualquer um; é para todos. Ao se falar em

acessibilidade, logo pensamos em modos, meios e jeitos para auxiliar o portador de

necessidades especiais nos afazeres e tarefas de seu dia a dia. Mas o termo

acessibilidade está contido em um conceito maior: relaciona-se com o compromisso de

melhorar a qualidade de vida de todas as pessoas, não tendo alvo fixo os deficientes.

Para a escola inclusiva, a acessibilidade é o sustentáculo de todas as ações uma

vez que é ela que facilita o acesso, a obtenção do que se deseja e do que é necessário.

O Decreto nº 5.296/04 (BRASIL, 2004) preconiza que a acessibilidade

harmoniza-se com a idéia de fornecer condições para o uso, seguro e autônomo, total ou

36

assistido, dos espaços, do mobiliário e equipamento urbanos, das edificações, dos

serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e

informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. As

barreiras são estabelecidas como todo e qualquer empecilho ou obstáculo que limite ou

impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a

possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação.

Podemos contemplar a acessibilidade em seis áreas de atenção (ACESSO...,

2008):

Acessibilidade Arquitetônica: preocupa-se em eliminar as barreiras físicas em

escolas, empresas, residências, edifícios públicos, espaços e equipamentos

urbanos e nos meios de transporte individual ou coletivo.

Acessibilidade Metodológica: preocupa-se em eliminar as barreiras nos métodos

e técnicas de estudo, de trabalho, de ação comunitária, etc. Na educação,

preocupa-se em facilitar o acesso ao conteúdo programático das áreas de estudo,

beneficiando a inclusão escolar.

Acessibilidade Programática: preocupa-se em combater o preconceito e a

discriminação inseridos na legislação e nas normas em geral.

Acessibilidade Atitudinal: preocupa-se em combater, através de programas e

práticas de conscientização, atitudes preconceituosas, estigmatizantes e

discriminatórias que possam impedir o pleno desenvolvimento da pessoa

portadora de necessidades especiais.

Acessibilidade Instrumental: preocupa-se em eliminar as barreiras existentes nas

ferramentas, equipamentos, instrumentos e utensílios usados para as atividades

diárias de estudo, trabalho ou lazer e esporte.

37

Acessibilidade Comunicacional: preocupa-se em transpor as barreiras na

comunicação e seus diversos meios: frente a frente, linguagem de sinais,

linguagem corporal, linguagem gestual, jornal, revista, livro, textos em braile,

textos com letras ampliadas e os meios digitais (computador e outras tecnologias

assistivas).

Termo ainda novo, mas já adquirindo notoriedade, Tecnologia Assistiva é

definida pelo Comitê de Ajudas Técnicas da Coordenadoria Nacional para Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência - Corde - como sendo:

uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba

produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que

objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação,

de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando

sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.

(COMITÊ..., 2008, p.11)

Já a Norma Internacional ISO 9999 define Tecnologia Assistiva, também

denominada de Ajudas Técnicas, como:

qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por

pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou

geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma

deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a

qualidade de vida dos indivíduos. (ISO 9999, 1998)

Para a educação inclusiva é necessário que os conceitos acima englobem

também a atuação de professores e a adequação do próprio ambiente escolar de modo

que a inclusão do aluno aconteça de forma plena e satisfatória, com a supressão de todas

as barreiras possíveis de existir.

38

5.1 O Uso da tecnologia assistiva para a inclusão escolar de portador de

necessidades especiais

O mundo pensa diferente e novas realidades são buscadas, baseadas em uma

sociedade mais justa e maleável, acatadora da diversidade e das diferenças existentes

em todas as pessoas. Essa nova sociedade procura colocar de lado atos de segregação e

marginalização e abrir novos caminhos e rotas para o sucesso da inclusão social da

pessoa com necessidades especiais. Para Borges (2008), o papel do governo na

educação inclusiva é o de apoiar, assegurar e acelerar as mudanças. E o papel da escola

é o de fazer a mediação entre a escola e a sociedade do conhecimento.

O sucesso deste processo está no entendimento que não basta inserir um aluno

com necessidade especial em uma sala de aula regular e esperar que ele aprenda por si

só. São alunos diferentes e o respeito por essa diferença se encontra na disponibilização

de recursos que auxiliem o deficiente a interagir com o ambiente e dele tirar o máximo

para seu proveito.

Esses recursos, as tecnologias assistivas ou ainda, as ajudas técnicas, podem

variar desde um simples instrumento, como um lápis ou uma régua adaptados para

melhor servir, até o uso de avançadas tecnologias de comunicação e informação, como

um computador adaptado. Trata-se da diferença entre poder e não poder para os

portadores de necessidades especiais.

Para o presente trabalho, serão tratadas as tecnologias disponíveis no auxílio de

aluno deficiente visual. Neste contexto, destacamos as Tecnologias da Informação e

Comunicação.

O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, ou TIC como também já

são conhecidas, como recurso de aperfeiçoamento do processo de ensino e

39

aprendizagem tem crescido a ponto de tornar-se prática bastante comum em todas as

áreas e na educação não se faz diferente.

Para Rivas (2007), as Tecnologias da Informação e Comunicação são:

os recursos tecnológicos integrados em si, que proporcionam, através das

funções de hardware, software e telecomunicações, a automação e a

comunicação dos processos de negócios, da pesquisa científica e de ensino e

aprendizagem, ampliando os horizontes entre o real e o virtual, expandido

assim o seu uso e suas potencialidades.

Esses recursos devidamente aplicados e adequados viabilizam e favorecem o

desenvolvimento e o aprendizado do aluno portador de necessidades especiais incluso

na escola regular. (BORTOLOZZO, CANTINI e ALCANTARA, 2005)

Segundo Zulian e Freitas citado por Bortolozzo, Cantini e Alcantara (2005),

os ambientes de aprendizagem baseados nas tecnologias da informação e da

comunicação, que compreendem o uso da informática, do computador, da

Internet, das ferramentas para a Educação a Distância e de outros recursos e

linguagens digitais, proporcionam atividades com propósitos educacionais,

interessantes e desafiadoras, favorecendo a construção do conhecimento, no

qual o aluno busca, explora, questiona, tem curiosidade, procura e propõe

soluções. O computador é um meio de atrair o aluno com necessidades

educacionais especiais à escola, pois, à medida que ele tem contato com este

equipamento, consegue abstrair e verificar a aplicabilidade do que está sendo

estudado, sem medo de errar, construindo o conhecimento pela tentativa de

ensaio e erro.

O professor, perante o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação,

assume o papel de mediador entre esses recursos e o aluno.

Cabe ao docente, também, criar ambientes de aprendizagem estimuladores e

criativos, motivando os alunos com modelos e práticas de ensino aliados aos recursos

oferecidos pelas TIC. (PIRES, 2006)

Para Lévy (1999, p.171), o professor:

40

torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a seu

encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das

aprendizagens: o incitamento à troca dos valores dos saberes, a meditação

relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos recursos de

aprendizagem etc.

O professor se incumbe de novas competências diante da utilização das TIC na

sala de aula. Ele torna-se, também, um aluno, pois precisa aprender a lidar com

elementos que não fizeram parte de sua formação original. Ele precisa atualizar-se para

conseguir estabelecer uma conexão entre o conhecimento que ele detém e os recursos da

TIC, para que o conteúdo seja repassado aos alunos, deficientes ou não, utilizando-se os

agentes facilitadores de aprendizagens das TIC.

Para Camargo citado por Amaral, Ferreira e Dickman (2009, p.1), o aluno

portador de visão subnormal e o aluno cego alcançam o conhecimento através dos seus

sentidos remanescentes, principalmente o tato e a audição. Por isso, é preciso utilizar de

recursos que possam ser tocados e manipulados. Dessa forma, o aluno entra em contato

com a propriedade física dos objetos. O professor complementará essa experiência

através de explicações para compensar a falta de visão, fazendo com que o aluno

adquira uma noção mais completa daquilo que lhe está sendo apresentado.

Para Cerqueira e Ferreira (2009), a utilização dos recursos didáticos na educação

especial de pessoas deficientes visuais é de suma importância visto que o cego e os

deficientes visuais têm a dificuldade de um contato básico com o ambiente para que eles

possam formar conceitos e noções. Com o uso das ajudas técnicas, ou tecnologias

assistivas, o deficiente visual adquire uma maior autonomia através de recursos

tecnológicos mais poderosos que o farão interagir de forma mais eficiente, de forma a

minimizar as barreiras decorrentes de sua deficiência.

Segundo Galvão Filho e Damasceno (2008), as TIC podem ser utilizadas como

tecnologia assistiva, ou por meio de tecnologia assistiva. Um computador utilizado

41

como caderno eletrônico pelo aluno que não consegue utilizar o caderno comum é um

exemplo de uma TIC utilizada como tecnologia assistiva. Já quando o objetivo desejado

for o uso do próprio computador, onde é necessária a adoção de algumas ajudas

técnicas, tais como adaptar mouse e teclado, para permitir ou facilitar essa atividade,

será um exemplo de como de usar as TICs por meio de tecnologia assistiva.

Campbell citado por Schwarz e Faber (2006, p. 50) declara que "desde a

invenção do Código Braille em 1829, nada teve tanto impacto nos programas de

educação, reabilitação e emprego para cegos, quanto o recente desenvolvimento da

Informática”

Computadores, scanners, software leitores e ampliadores de tela. Esses e outros

são, atualmente, poderosos instrumentos para o ensino dos alunos portadores de

deficiência visual na escola inclusiva.

Os ampliadores de tela são softwares que "ampliam todos os elementos da tela,

determinadas áreas da tela e a região onde se encontra a seta do mouse." De modo geral,

permitem a configuração do tamanho desta ampliação de modo que se adéqüe às

necessidades de cada aluno com baixa visão (visão subnormal). Um exemplo dessa

ferramenta é a lente de aumento do Windows e a também a Lupa Virtual encontrada

para download em vários sites da internet. (ACESSO..., 2008, p.42)

Figura 5.1 – Tela do Windows ampliada Fonte: Instituto de Tecnologia Social, 2008.

42

Os leitores de tela são "softwares que fornecem informações por síntese de voz

sobre todos os elementos que são exibidos na tela do computador, fazendo

principalmente a leitura dos elementos textuais e cujos comandos são executados

exclusivamente no teclado comum". Combinar as teclas entre si permite ao aluno cego

navegar em uma página da internet ou editar e ler textos. Nesta categoria, os mais

conhecidos são o DOSVOX, o JAWS e o VIRTUAL VISION. (ACESSO..., 2008, p.42)

O sistema operacional DOSVOX criado pelo Núcleo de Computação Eletrônica

da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) permite que pessoas cegas

desempenhem várias tarefas utilizando um microcomputador comum, o que lhes

fornece um bom nível de independência nos seus estudos. (PROJETO..., 2000). Tendo

alta aceitação em estudantes de vários níveis de escolaridade de todo o país, O

DOSVOX apresenta:

sintetizador de voz portátil que possibilita a produção de fala, ainda que o

computador não possua placa de som; sistema operacional complementar ao

DOS, destinado a produzir saída sonora com fala em língua portuguesa;

editor de textos; caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora,

relógio, jogos etc.; utilitários para acesso à INTERNET, para preenchimento

de cheques e outros. (CERQUEIRA e FERREIRA, 2009)

Estima-se que o número de usuários do DOSVOX seja de mais de 6000 pessoas.

43

Figura 5.2 – Tela do Menu do DOSVOXFonte: NCE/UFRJ, 2000.

. JAWS corresponde a Job Access With Speech, ou “acesso ao trabalho com

voz”. O software JAWS permite ao aluno abrir, salvar e imprimir o documento,

visualizar impressão, entre outras coisas. Na internet, ele lê o conteúdo dos links, a

barra de ferramentas e tudo o que estiver escrito na página.

O JAWS também permite que o usuário configure a intensidade da leitura para

"Ampla", "Restrita" ou "Ausente", ambas ativadas através das teclas "INS" + "s". Deste

modo, o usuário controle o que ele quer que o programa leia.

O Virtual Vision é um software de leitura de telas e funciona sobre os

aplicativos mais comuns. Ele utiliza o Windows e reconhece Word, Excel, Internet

Explorer, Outlook, MSN, Skype, entre outros, o que fornece ao aluno portador de

deficiência visual autonomia para realizar os seus trabalhos. De acordo com o

fabricante, esse software:

44

“varre” os programas em busca de informações que podem ser lidas para o

usuário, possibilitando a navegação por menus, telas e textos presentes em

praticamente qualquer aplicativo. A navegação é realizada por meio de um

teclado comum, e o som é emitido através da placa de som presente no

computador. Nenhuma adaptação especial é necessária para que o programa

funcione e possibilite a utilização do computador pelo deficiente visual, o que

dispensa a utilização de sintetizadores externos. O Virtual Vision também

acessa o conteúdo presente na Internet através da leitura de páginas inteiras,

leitura sincronizada, navegação elemento a elemento e listagem de hyperlinks

presentes nas páginas. (MICROPOWER..., 2008)

6. RECURSOS DIDÁTICOS ESPECÍFICOS PARA A EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES VISUAIS

A escola inclusivista precisa se estruturar para atender os alunos com deficiência

visual, oferecendo adequações a esse novo público. Não é apenas colocar um aluno com

deficiência no meio dos demais e esperar que isso baste. Integrados à classe regular, eles

tem direito a um apoio pedagógico especializado e a recursos materiais para garantir e

facilitar o aprendizado. (PAULA e COSTA, 2006)

Corn citado por Cerqueira, M. G. C. (1998, p.4) afirma que a inclusão do aluno

portador de deficiência visual no ensino regular não passará de uma utopia se não tiver a

devida capacitação e atualização de recursos humanos, de estratégias e de

procedimentos, de adequação curricular, e se não forem utilizados materiais e recursos

específicos.

Cerqueira e Ferreira (2000) enfatizam que possivelmente não tenha outra forma

de educação em que os recursos didáticos adquiram tanta importância como na

educação especial de pessoa com deficiência visual, entendendo que um dos problemas

fundamentais do aluno cego é a sua dificuldade de contato com o ambiente físico, aliado

à falta de material e de um mediador desta relação professor/recursos/aluno. Essas

privações interrompem a formação dos conceitos, desmotivando a aprendizagem.

45

Nunes e Lomonaco (2008) enfatizam que o aluno com deficiência visual:

necessita de materiais adaptados adequados ao conhecimento tátil-

cinestésico, auditivo, olfativo e gustativo - em especial materiais gráficos

tateáveis e o braille. A adequação de materiais tem o objetivo de garantir o

acesso às mesmas informações que as outras crianças recebem, para que a

criança cega não esteja em desvantagem em relação aos seus pares.

Cerqueira e Ferreira (2000) definem recursos didáticos como sendo todos os

recursos físicos utilizados nas atividades gerais de estudo e aprendizagem com o

objetivo de auxiliar o aluno a realizar uma aprendizagem mais eficiente. Os recursos

didáticos são meios empregados para facilitar, incentivar e possibilitar o processo de

ensino de um aluno com deficiência visual. Os recursos didáticos podem ser

classificados genericamente como recursos naturais, pedagógicos, tecnológicos e

culturais.

Cerqueira e Ferreira (2000) ainda esclarecem que para o bom aproveitamento

dos recursos didáticos é preciso atentar para os seguintes fatores: capacidade e

experiência do aluno, técnicas de uso desses recursos, a oportunidade de ser utilizado e

o uso limitado de cada um deles, para não gerar um desinteresse por parte do aluno.

Cerqueira e Ferreira (2000) continuam a informar que é possível a obtenção

de recursos didáticos para uso de deficientes visuais a partir da seleção de

recursos usados por alunos de visão normal que servirão ao aluno do jeito

que são, da adaptação de outros recursos que servirão melhor quando

adaptados às necessidades do aluno e também a partir da confecção de

recursos próprios para os alunos deficientes, procurando ter, sempre que

possível, a participação do aluno deficiente nessa elaboração.

Cerqueira e Ferreira (2000) aconselham que, ao se fazer a seleção, a adaptação

ou a elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes visuais, é preciso

usar de critérios que farão com que esses instrumentos alcancem a devida

eficiência, tanto para os alunos cegos como para os de visão subnormal. Os

46

critérios são Tamanho, Significação Tátil, Aceitação, Estimulação Visual,

Fidelidade, Facilidade de Manuseio, Resistência e Segurança.

Para o critério Tamanho, deve-se tomar cuidado na seleção, adaptação ou

confecção de materiais nem muito pequenos, pois os detalhes podem passar

despercebidos e nem muito grandes, pois pode prejudicar a percepção da

totalidade, no caso, a visão global do objeto.

Já para a Significação Tátil, é importante que o material possua um relevo bem

distinguível e que seja construído usando-se diferentes texturas para melhor

destaque e percepção das partes componentes. Os contrastes do tipo: liso/áspero,

fino/espesso são bastante usados, pois permitem distinções adequadas.

Para o critério Aceitação, deve-se levar em conta materiais que não provoquem

rejeição ao serem manuseados e nem aqueles que possam ferir ou irritar a pele.

Para a Estimulação Visual, estabelece-se que o material deve ter cores

fortes e contrastantes e a Fidelidade diz respeito à representação tão exata quanto

possível do material a partir do modelo original. Os materiais devem ser simples

e de fácil e prático manuseio para atender ao critério Facilidade de Manuseio e

devem ser confeccionados a partir de materiais resistentes, que não se

deteriorem com facilidade pelo uso freqüente para estarem de acordo com o

critério Resistência. E devem ser seguros, não oferecendo qualquer perigo ou

ameaça aos alunos, para o quesito Segurança.

6.1 Ferramentas básicas para o aluno deficiente visual

O aluno deficiente visual, especialmente aquele que é cego, precisa dominar

algumas ferramentas básicas, indispensáveis no processo ensino-aprendizagem.

Dentre elas destacam-se o soroban, a reglete e punção (instrumentos para a

escrita Braille), os textos transcritos em Braille e o gravador cassete.

47

Figura 6.1 – Soroban Fonte: Rede Saci, 2007

O soroban (ou ábaco) é um instrumento de calcular que os alunos deficientes

visuais utilizam para a realização de operações matemáticas com rapidez e perfeição.

Através do uso do Soroban, os alunos deficientes visuais têm a oportunidade de

estimular o cérebro, desenvolver a memória e a autoconfiança, desenvolver suas

habilidades motoras de pulsos, mãos e dedos, desenvolver um maior preparo da mente,

aprendendo a ser perseverante e paciente. O professor, ao ensinar como usar o soroban,

deve preocupar-se com que o aluno deficiente visual aprenda não com o objetivo de ser

rápido, mas com o objetivo de executar os movimentos de forma correta para que os

cálculos estejam certos. Apesar de toda a tecnologia dos dias atuais, o Soroban continua

sendo um instrumento indispensável para o deficiente visual em suas tarefas

matemáticas, na sua vida diária e trabalho. (FALEIRO, 2007)

A escrita Braille é formada por pontos em relevo que, arranjados de forma

combinada, formam as letras do alfabeto. A escrita Braille pode ser realizada de

diversas maneiras. A mais comum de todas é a com o uso da reglete e da

punção. Em uma comparação, a reglete assume a função do caderno enquanto

que a punção assume a função do lápis utilizados por alunos de visão normal.

(BARBOSA, 2009)

48

Figura 6.2 – Reglete e PunçãoFonte: Instituto de Cegos Padre Chico, 2009

Barbosa (2009) esclarece que:

a reglete se assemelha a uma régua dupla, que abre e fecha com apoio de

dobradiças no canto esquerdo, e em cuja abertura é destinada ao papel (com

uma gramatura equivalente ou superior a 120, sendo fixado entre a régua

superior e a inferior. Na régua superior, encontramos retângulos vazados,

cada um compreendendo 6 pontos, na disposição de uma “cela” Braille e na

inferior, podemos encontrar várias “celas” Braille todas em baixo relevo. O

punção, instrumento furador com uma base de apoio e uma ponteira metálica,

será colocado dentro de cada janela, e uma a uma pressiona-se os pontos

desejados para cada letra. Por esse motivo, a denominamos "escrita

mecânica. A escrita é feita da direita para a esquerda, sendo que o relevo será

encontrado ao retirar e virar a folha, já que quando apertamos o punção na

folha, o relevo será formado na face contrária e ao retirá-la, a leitura processa

normalmente: da esquerda para a direita.

49

Figura 6.3 – Desenho da cela Braille e numeração convencionada dos pontosFonte: Instituto de Cegos Padre Chico, 2009

Figura 6.4– Alfabeto BrailleFonte: Instituto de Cegos Padre Chico, 2009

O educando deverá usar máquina de datilografia Braille, se tiver acesso a esse

instrumento, já que o rendimento da máquina, em termos de rapidez, pode ser

melhor que o rendimento da escrita cursiva dos alunos com visão normal.

50

Figura 6.5 – Máquina de datilografia BrailleFonte: Instituto de Cegos Padre Chico, 2009

A máquina de datilografia comum também pode se tornar grande aliada do aluno

deficiente visual, a partir da quarta série, na elaboração de pequenos trabalhos

Ela também possui inúmeras aplicações na vida prática e no desempenho de

muitas profissões.

Os recursos didáticos mais usados por alunos de visão subnormal são:

cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas; lápis com

grafite de tonalidade forte; caneta hidrocor preta; impressões ampliadas;

materiais com cores fortes e contrastantes. (CERQUEIRA e FERREIRA, 2000)

O microcomputador ou computador pessoal ampliou de forma significativa os

recursos para a educação especial de deficientes visuais. Equipados com programas e

ferramentas específicos, habilitam o deficiente visual a operá-los de forma bastante

satisfatória, usando sintetizadores de voz, como o DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo

de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. (CERQUEIRA e

FERREIRA, 2000)

Várias outras tecnologias atuam em prol do estudo do aluno com deficiência

visual. Bertinetti (2009) informa que através de uma nova tecnologia, desenvolvida em

parceria do Ministério da Educação com a Universidade Federal do Rio de Janeiro, o

deficiente visual poderá ter acesso a qualquer texto, a partir de narração ou adaptação

em caracteres ampliados, além de ter a opção de imprimir o texto em Braille. Trata-se

do conjunto de programas chamado de MecDaisy, lançado em 24 de julho. Baseado no

51

padrão internacional Daisy (Digital Accessible Information System), que significa

Sistema de Informação de Acesso Digital, traz sintetizador de voz (narração) e

instruções em português. O programa ainda descreve figuras, gráficos e imagens.

Apelidado de livro eletrônico, esse programa permite ao usuário navegar pelo índice,

pelo texto, pelas páginas, como se estivesse folheando uma obra de papel.

Bertinetti (2009) esclarece ainda que "com o acesso ao MecDaisy, qualquer

pessoa com o mínimo de conhecimento em computação pode produzir livros digitais

falados e ler as obras com mais autonomia." Essa ferramenta ainda passará por

adaptações à medida que os usuários relatem suas experiências, para melhor adequação

do produto ao fim a que se destina.

O presente capítulo procurou apresentar um pouco do universo dos deficientes

visuais abordando noções, conceituações e definições, bem como algumas conquistas e

direitos. Também foram abordados alguns recursos que podem facilitar a aprendizagem

do aluno com deficiência visual.

CAPÍTULO II – ESTUDO DE CASO

52

F. tem 15 anos e foi acometido de um retinoblastoma (tipo mais comum de

tumor ocular a acometer crianças) quando tinha um ano e oito meses. Retinoblastoma é,

segundo a definição de Isaac (2009), um câncer que tem origem nas células

embrionárias da retina (porção posterior do olho responsável pela transformação dos

estímulos luminosos em estímulos nervosos que vão para o cérebro). Ainda segundo

Issac (2009), o retinoblastoma é:

uma doença de etiologia genética decorrente da mutação de um gene

localizado no braço longo do cromossomo 13. Pode ter caráter hereditário, o

que ocorre em 10% dos casos; esses casos têm transmissão pelo modelo

autossômico dominante. Os 90% restantes têm apresentação não hereditária.

O retinoblastoma pode ser congênito ou aparecer durante os três primeiros

anos de vida principalmente. Pode ser uni ou bilateral. A maioria dos casos

(75%) é unilateral. Pode se apresentar de diversas maneiras. A maioria dos

pacientes apresenta um reflexo branco na pupila (leucocoria), ao invés da

pupila preta normal ou, então, em substituição ao reflexo vermelho, também

normal, que aparece em fotografias, quando se está olhando diretamente para

a câmara fotográfica. O reflexo branco anormal na pupila é, às vezes, referido

como o “reflexo do olho do gato”. O estrabismo (ou desvio ocular) é a

segunda maneira mais comum de apresentação do retinoblastoma. Pode

apresentar-se também através de outros sinais como: olho vermelho,

dolorido, baixa visual, inflamação de tecidos perioculares, pupila aumentada

ou dilatada e mudança de cor da íris (heterocromia). Pode vir associado a

outras anomalias como o retardo no desenvolvimento, malformação das

orelhas, polidactilia e retardo mental. O diagnóstico é feito pelo exame do

fundo do olho com oftalmoscopia indireta (mapeamento de retina). Algumas

vezes precisamos fazer o exame com a criança sedada. Ultrassonografia

ocular pode ser usada para confirmar a presença de retinoblastoma e permite

medir o tamanho do(s) tumor(es). Tomografia computadorizada e

ressonância magnética também são importantes para se determinar extensão

para órbita, nervo óptico e cérebro.

O retinoblastoma de F. acometeu-lhe de forma unilateral, mas seu médico optou

por realizar a enucleação dos dois olhos, o que resultou em cegueira total e o uso de

próteses. Enucleação é a retirada completa do globo ocular e de parte do nervo óptico.

(LEITE, 2007)

53

F. prestou o Exame de Seleção do verão de 2009 da Universidade Tecnológica

Federal do Paraná Campus Campo Mourão para o Ensino Médio Técnico-Integrado em

Informática e passou entre os quarenta selecionados para o turno da manhã com ótima

pontuação. As provas foram realizadas em Braille de excelente qualidade, com auxílio

de ledor responsável pelo Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais -

NAPNE - do campus. O NAPNE é o setor das Instituições Federais de Ensino

Tecnológico - IFETs - que articula as ações do Programa TEC NEP no âmbito interno e

externo da instituição.

O NAPNE deve integrar pessoas e instituições no intuito de desenvolver ações

de implantação e implementação do Programa TEC NEP, envolvendo servidores

administrativos, docentes, discentes e comunidade, implantando a cultura da "educação

para a convivência", aceitação da diversidade e, principalmente, buscando a quebra das

barreiras arquitetônicas, educacionais e cognitivas na UTFPR, de modo a ser uma

Instituição Federal de Ensino Tecnológico de referência na prestação de atendimento

aos alunos e à comunidade com necessidades educacionais especiais.

TEC NEP é o Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas

com Necessidades Educacionais Especiais, visando a inclusão no âmbito educacional,

profissional e produtivo. O objetivo do programa é a implementação de ações voltadas

ao atendimento aos PNEEs (alunos, egressos, servidores e comunidade em geral), nas

diversas esferas de atuação, inclusive na de responsabilidade social. O Programa é

coordenado nacionalmente pelo Núcleo Gestor Central ligado ao Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Técnica e Profissionalizante -MEC/SETEC, e em

nível estadual pelo Núcleo Gestor Estadual da UTFPR. (UNIVERSIDADE

TÉCNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ, 2009)

A aplicação da prova foi filmada em formato digital para registro da idoneidade

do processo seletivo.

F. é um garoto esperto e se destaca entre os demais alunos, não só por sua

deficiência, mas pela dedicação aos estudos. Utiliza uma bengala dobrável para sua

locomoção dentro da instituição, sempre com a ajuda da responsável pelo NAPNE no

54

Campus ou pelo aluno-monitor. Foi disponibilizado pela instituição, para seu uso na

escola e para suas tarefas em casa, um notebook equipado com os software leitores de

tela DOSVOX, JAWS e Virtual Vision.

Recentemente, instalou ele mesmo o software MECDAISY que permite

transformar qualquer formato de texto disponível no computador em texto digital

falado, o que irá lhe proporcionar mais uma fonte de estudo. (MECDAISY, 2009)

A instituição disponibilizou também um soroban para seus cálculos matemáticos

e está adquirindo um software gráfico para impressão Braille, o Duxburry Braille

Translator. O aluno já utiliza o Braille Fácil, que é um software editor de texto e

gerenciamento de impressão em Braille. (BRAILLE..., 2002) Para o próximo ano, está

agendada a compra de uma máquina de relevos táteis. Esse equipamento cria imagens

em relevo em um papel especial chamado de papel micro-capsulado. Ao imprimir uma

imagem neste papel micro-capsulado e passá-lo pelo aquecedor, as figuras impressas em

preto se destacam, revelando o relevo do trabalho. (TÁTIL..., 2009)

A grade curricular do primeiro período do curso é composta das disciplinas de

Algoritmos, Artes, Biologia, Educação Física, Física, Informática, Instalação e

Manutenção de Computadores, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa e

Literatura Brasileira, Linguagem de Programação, Matemática e Química. Seu boletim

apresenta notas com média entre 8,5 e 9,0. Com a entrada de F. no ensino regular da

instituição, os professores tiveram que adaptar porções de suas aulas para que elas

conseguissem atingir o aluno. Após uma pesquisa no campo, são muito poucos os

registros sobre a prática do ensino dirigido aos portadores de deficiência visual.

Após o primeiro impacto de saber que lidariam com um aluno cego e alguma

rejeição por parte de alguns docentes em relação a ensinar um aluno portador de

cegueira total, já que alguns deles reclamaram que não tiveram formação para esse tipo

de atividade e que não estariam dispostos a mudar sua didática por conta de apenas um

aluno, houve uma conformação geral diante da situação, com os professores envolvidos

dispostos a harmonizar essa nova situação configurada na instituição a partir da adoção

de práticas obtidas em pesquisas, ensaios e experimentos. No sentido de investigar e

compreender essa nova realidade escolar adotou-se a entrevista informal com os

55

professores diretamente relacionados ao aluno. Os docentes foram solicitados a relatar

suas primeiras impressões no desafio de ter um aluno cego pela primeira vez,

informando as dificuldades encontradas e o que foi feito para contornar a situação para

uma posterior extração de dados e análise de conteúdo.

Os professores das disciplinas relativas à informática informaram que a

performance do aluno em todas elas é ótima, com média 9,3. Por serem disciplinas cuja

interação aluno-computador é quase total, o aluno em questão, de posse dos recursos

disponíveis para o ensino da computação, obteve o máximo de resposta. A professora de

Matemática informou que o começo foi um pouco tumultuado para que ela conseguisse

passar a matéria para o aluno e para os demais alunos com visão normal, situação que

logo foi contornada com a adoção do multiplano. O multiplano é uma ferramenta

inventada pelo professor de matemática Rubens Ferronato. Composta de placas

plásticas perfuradas, pinos de metal e elásticos, o multiplano foi criado para ajudar o

deficiente visual a entender os conceitos da matemática e seus gráficos, equações,

funções, conceitos de trigonometria, geometria, entre outros. (DUARTE, 2009)

Para a disciplina de física, adotou-se também o uso do multiplano. A professora

relatou que os outros alunos não incluem o F. nas atividades que ela pede que sejam

feitas em grupo. Ela relatou que precisa intervir na criação dos grupos e indicar um

colega de F. para que o auxilie na elaboração das atividades. Mesmo assim, os alunos

ainda mantêm F. de certa forma segregado, pois não há interação dos demais alunos

com ele.

Para a disciplina de Educação Física, a professora relatou que, até a compra de

uma bola de futsal com guizos, o aluno permanecia no setor do NAPNE estudando

outras matérias com o seu monitor. Essa bola é produzida com guizos sonoros

colocados em seu interior, pois o som atrai e orienta o aluno na prática de esporte. Ela

começará uma prática especial com o uso dessa bola com guizo no próximo semestre.

Para a disciplina de Artes, o professor informou que as aulas práticas voltadas

para F. são baseadas na construção de algumas maquetes, fora o conteúdo teórico.

56

Para as disciplinas de Biologia e Química, os professores relataram que foi tudo

muito tranqüilo desde o começo, com a ajuda do computador e dos software leitores de

tela. Apesar de um pouco mais lenta, a matéria é passada de forma bastante satisfatória,

tendo o aluno média 7,9 nas duas disciplinas.

Para quase todas as disciplinas, contudo, o aluno apresenta dificuldades em

entrosar-se com os alunos de visão normal. Quase sempre a iniciativa de encaixá-lo em

grupos de trabalho e estudo tem que partir do professor. Sua condição ainda chama

atenção dentro da instituição, embora já passados seis meses após sua entrada. Alguns

alunos reclamaram de algumas mudanças de didática de alguns professores para que

fosse possível que a matéria também chegasse à F, tanto quanto a eles, sobretudo quanto

à morosidade com que algumas partes teóricas foram repassadas.

F., no entanto, está bastante satisfeito com seu desempenho nesse primeiro

semestre na UTFPR. De forma geral, considerou todos os professores interessados em,

não apenas incluí-lo no sistema, mas em integrá-lo da melhor forma possível, para o

momento. F. se mostrou agradecido em saber que alguns dos professores pesquisaram

por conta própria métodos e instrumentos de didática para deficientes visuais e dentre

esses, aqueles que melhor se encaixariam em sua disciplina.

A cada bimestre, é realizada uma reunião com os professores de F., seus pais e

os servidores do NAPNE para deliberação do caso, com relatório sucinto de todas as

ações já efetuadas em torno da inclusão do aluno portador de necessidade especial. Em

uma dessas reuniões, foi sugerida a contratação de apoio técnico especializado na

imagem de um pedagogo que tivesse uma experiência prévia em assistir alunos com

necessidades especiais. Essa sugestão visa uma melhor orientação da equipe que atende

o aluno em todas as tarefas pertinentes a esse serviço.

Para as outras tarefas dentro da instituição, como alimentar-se e ir ao banheiro e

deslocar-se entre as salas e laboratórios de informática, F. conta com a ajuda do aluno-

monitor e da responsável pelo NAPNE. Morador de Peabiru, cidade vizinha de Campo

Mourão, F. utiliza o ônibus disponibilizado pela prefeitura de sua cidade para o

transporte de alunos para chegar até a escola.

57

No começo do próximo semestre, a professora de Educação Física começará

também, uma atividade aonde o aluno tentará deslocar-se pela instituição de forma

autônoma. Estão sendo colocadas placas táteis com informações em Braille nos

principais acessos e salas da instituição, assim como existe um estudo de implantar um

mapa tátil e em alto-relevo no acesso principal do campus. Pisos táteis e de alerta

também estão sendo objetos de estudo para sua posterior implantação no campus.

Placas, mapas e pisos táteis são outros recursos que promovem a acessibilidade do

deficiente visual.

Arco (2009) informa que:

O mapa tátil é um dispositivo que permite pessoas cegas ou de baixa-

visão possam por via tátil, adquirir uma informação relevante de ambientes,

processos e organogramas, entre outras aplicações. Quando uma

pessoa explora um mapa tátil, conexões cerebrais são ativadas, formando

uma informação concreta na memória. O piso tátil tem como principal

função, identificar e auxiliar a locomoção de pessoas cegas e de baixa-visão.

Já as placas táteis devem conter informações em Braille para pessoas que

foram alfabetizadas nesta linguagem. No entanto, a maioria das pessoas

foram alfabetizadas na linguagem romana e devem "ler" por meio de letras e

símbolos em alto-relevo.

CONCLUSÃO

58

Constatou-se, pela presente pesquisa que a inclusão de aluno portador de

necessidades especiais já é uma prática real nos estabelecimentos de ensino.

Concluiu-se também que essa prática inclusiva está sendo realizada através de

ações intuitivas e adaptadas de educadores que não possuem formação para agir como

um elo seguro entre o aluno portador de reais necessidades especiais e o conteúdo que

ele deve retransmitir. A falta de uma orientação técnica nas atividades junto a esses

alunos se apresenta como um obstáculo na realização de inclusão eficiente e verdadeira.

Destaca-se também a falta de cursos de capacitação para o público-alvo das

instituições de ensino, englobando docente e pessoal administrativo para que todos os

envolvidos estejam aptos a lidar com o aluno portador de necessidades especiais.

Constatou-se que o professor necessita de auxílio nessa tarefa de inclusão, já que

é ele quem atua a maior parte do tempo com o aluno deficiente e não pode e nem deve

realizar essa tarefa sozinho. Chamou a atenção o fato de todos os discentes serem

favoráveis ao discurso inclusivista, mas, é opinião unânime que essa tarefa seja

realizada de forma consciente e baseada em algumas transformações no ensino atual

para que possa dar certo, não somente para os alunos com necessidades especiais mas

para todos os outros também.

Verificou-se ainda que o aluno incluso não significa um aluno integrado. As

diferenças permanecem e são realçadas ao se colocar um aluno com necessidades

especiais dentre alunos sem necessidades especiais. É preciso um apoio especializado na

forma de psicólogos e pedagogos como elementos essenciais na educação inclusiva.

Um dos possíveis obstáculos para o sucesso da educação inclusiva encontra-se

na formação dos professores dos ensinos fundamental e médio. Muitos são os estudos

realizados sobre a educação inclusiva nos cursos de pedagogia e psicologia, mas é

preciso lembrar que é o professor o responsável de ensinar e educar. O professor é

aquele que diariamente está na sala de aula, lidando diretamente com as ocorrências do

dia a dia, professor esse que não teve em sua formação acadêmica disciplinas que o

habilitasse a lidar com essa situação nova e desconhecida.

59

A partir do que foi apresentado, evidenciam-se alguns obstáculos à educação

inclusiva. O mais importante deles parece ser o despreparo do corpo docente para

trabalhar com esses alunos. Essa é uma dificuldade que precisa ser transposta a partir da

adoção de medidas governamentais, pois a proposta de educação inclusiva apresenta-se

incompleta, não oferecendo condições satisfatórias de atuação, pois agora, qualquer

professor poderá se deparar em sua sala de aula com alunos que necessitem de uma

atenção especial e ele precisará ter algum conhecimento básico de como lidar com essa

situação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

60

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ANEXO 1

SEESP/MEC

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

66

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555,

de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

I – Introdução

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,

social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem

juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação

inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos

humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança

em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da

produção da exclusão dentro e fora da escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino

evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas

para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da

sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A

partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a

organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma

mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas

especificidades atendidas.

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial

apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando

constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os

alunos.

II – Marcos históricos e normativos

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a

escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas

políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de

67

democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os

sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e

grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas

distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de

segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.

A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado

no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma

identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e

produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de

distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e

lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento

educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes

compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições

especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no

conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-

terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de

diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do

Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em

1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em

1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no

Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926),

instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é

fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em

1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com

superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser

fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

68

LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação,

preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento

especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em

atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não

promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades

educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes

e escolas especiais.

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,

responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide

integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e

às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e

iniciativas isoladas do Estado.

Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à

educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da educação

de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do

acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere

as suas singularidades de aprendizagem.

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais

“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e

quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a

educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o

exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I,

estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos

princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento

educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55,

reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis

têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.

69

Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para

Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação

das políticas públicas da educação inclusiva.

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o

processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do

ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as

atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos

ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões

homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação

das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de

aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses

alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no

artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,

métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura

a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão

do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de

estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre

as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos

e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...]

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado,

seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).

Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre

a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a

educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de

ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam

que:

70

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais

especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para

todos. (MEC/SEESP, 2001).”

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o

atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização,

porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a

adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu

artigo 2º.

O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o

grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma

escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer

objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às

necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de

matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à

formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº

3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e

liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com

base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o

exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem

importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação

especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a

eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que

estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua

organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que

contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades

educacionais especiais.

71

A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio

legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas

institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de

Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de

fonoaudiologia.

A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino,

a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino,

compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação

para o seu uso em todo o território nacional.

Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à

diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas

educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e

educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à

escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da

acessibilidade.

Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de

Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo

de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e

os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do

ensino regular.

Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04

regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para

a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.

Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é

desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que

garantam o acesso universal aos espaços públicos.

O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso

à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular,

72

a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o

ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização

da educação bilíngüe no ensino regular.

Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas

Habilidades/Superdotação–NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são

organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o

atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação

continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação

inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela

ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem

assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes

que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena

participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob

alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino

fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de

qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade

em que vivem (Art.24).

Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios

da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da

educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações

afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,

reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a

73

educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade

arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência

na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo

Beneficio de Prestação Continuada – BPC.

No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,

princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre

educação regular e educação especial.

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial

nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se

estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades

educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional

que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a

continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que

estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e

permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais

dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.

III – Diagnóstico da Educação Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de

educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial:

acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta

do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares,

municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas

com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades

educacionais especiais dos alunos.

Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo

Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da

matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às

matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao

74

número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; às

matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade

arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos

professores que atuam no atendimento educacional especializado.

A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo,

que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da

educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário

impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-line, o

Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento das informações,

permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o

cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e

previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da

pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos

professores e da escola.

Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma

evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um

crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino

regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para

325.316 em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

75

Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-

se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas,

principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das

ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de

146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em

2006, conforme demonstra o gráfico:

Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988

(16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%)

no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na

educação profissional. No âmbito da educação infantil, há uma concentração de

76

matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto

apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns.

O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e

2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um

crescimento de 136%. A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos

anos é expressa no crescimento de 81% do número de municípios com matrículas, que

em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios

(89%).

Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998

registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um

crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais,

4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular

com matrículas nas turmas comuns.

O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998,

aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com

necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006,

das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3%

possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias

adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de educação

básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.

Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial,

o Censo de 1998, indica que 3,2% possuem ensino fundamental, 51% ensino médio e

45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram

ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano,

77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.

IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva

77

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação

nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às

necessidades educacionais especiais, garantindo:

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação

superior;

Atendimento educacional especializado;

Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais

profissionais da educação para a inclusão escolar;

Participação da família e da comunidade;

Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos

transportes, na comunicação e informação; e

Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

V – Alunos atendidos pela Educação Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial,

organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o

atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à

estrutura rígida dos sistemas de ensino.

Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial,

resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em

contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da

78

educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as

práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma

reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.

Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com

orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes

discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso

à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar

todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,

emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente

disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características

individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com

uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais

inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua

participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não

alcançaram esse objetivo.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a

proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades

educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam

em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com

o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais

desses alunos.

A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades

desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na

escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação

de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as

definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na

79

mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno,

distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam

continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige

uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a

importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os

alunos.

A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem

impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação

com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola

e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que

apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação,

um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se

nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.

Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer

uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,

psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na

aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os

recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e

aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar

e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a

plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As

atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se

daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.

80

Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à

autonomia e independência na escola e fora dela.

Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são

disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e

códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de

todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta

pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é

acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da

oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional

especializados públicos ou conveniados.

O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as

bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do

aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a

riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e

sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o

respeito e a valorização da criança.

Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se

expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o

processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e

assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento

educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,

constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno

inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse

serviço educacional.

Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação

profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades

de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação

social.

81

A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola

deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado

estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças

socioculturais desses grupos.

Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam

o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o

planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade

arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e

pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no

desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe –

Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua

de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita

para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o

ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional

especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na

língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o aluno surdo esteja com

outros surdos em turmas comuns na escola regular.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de

profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais,

da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille,

do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da

comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos

programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais

didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia

assistiva e outros.

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o

conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às

possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e

formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual,

prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções

82

pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias

considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização

dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de

tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da

educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e

guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio

nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio

constante no cotidiano escolar.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua

formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e

conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no

atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar

da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de

atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de

educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta

dos serviços e recursos de educação especial.

Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a

formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo,

tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à

acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de

assistência social, trabalho e justiça.

Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos

recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a

valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os

alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras

arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e

mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e

informações.

83

VII – Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial,

1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de

24 de outubro de 1989.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho

de 1990.

BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para

satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia,

1990.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 3.298,

de 20 de dezembro de 1999.

84

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP,

2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o

Plano Nacional de Educação e dá outras providências.

BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as

Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de

24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras

providências.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 2.678, de 24 de setembro de 2002.

Disponível em: <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluçoes_2002/por2678_24092002.doc>

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296

de 02 de dezembro de 2004.

BRASIL.Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas e

classes comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e

Silva (Orgs). 2ª ed. ver. e atualiz. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do

Cidadão, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626,

de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,

Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.

85

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à

educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e

marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000 Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/

home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.

BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: < http://www.inep.gov.

br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,

princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência, 2006.

Componentes do Grupo de Trabalho

Claudia Pereira Dutra – MEC/SEESP

Secretária de Educação Especial

Cláudia Maffini Griboski – MEC/SEESP

Diretora de Políticas de Educação Especial

Denise de Oliveira Alves – MEC/SEESP

Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino

Kátia Aparecida Marangon Barbosa – MEC/SEESP

Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial

Antônio Carlos do Nascimento Osório

Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS.

Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP

(1996).

86

Atua principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias sociais,

educação especial e direito à educação.

Claudio Roberto Baptista

Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.

Doutor em Educação pela Universitá degli Studi di Bologna (1996), Itália. Coordenador

do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua

principalmente nos seguintes temas: educação especial, políticas de inclusão, relações

entre pensamento sistêmico e educação e transtornos globais do desenvolvimento.

Denise de Souza Fleith

Professora da Universidade de Brasília – UnB. Doutora em Psicologia Educacional pela

University Of Connecticut (1999), EUA. Pós-doutora pela National Academy for Gifted

and Talented Youth (University of Warwick) (2005), Inglaterra. Atua principalmente

nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar, processos de

ensinoaprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotação.

Eduardo José Manzini

Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, de

Marília-SP. Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP (1995).

Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Editor da

Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas:

inclusão da pessoa com deficiência, deficiência física, ajudas técnicas e tecnologia

assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física.

Maria Amélia Almeida

Professora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR. Doutora em Educação

Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University (1987), EUA. Vice-presidente

da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Membro do editorial

das publicações Journal of International Special Education e da Revista Brasileira de

Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência mental,

inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.

Maria Teresa Eglér Mantoan

87

Professora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora em Educação

pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratório de Estudos e

Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED. Atua principalmente nos seguintes

temas: direito incondicional de todos os alunos à educação, atendimento educacional

especializado e deficiência mental.

Rita Vieira de Figueiredo

Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutora (PhD) em

Psicopedagogia pela Université Laval (1995), Canadá. Pósdoutora em linguagem escrita

e deficiência mental na Universidade de Barcelona (2005), Espanha. Atua

principalmente nos seguintes temas: educação especial, deficiência mental, linguagem

escrita e inclusão escolar.

Ronice Müller de Quadros

Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Doutora em Lingüística

e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUC/RS, com

estágio na University of Connecticut (1997-1998), EUA. Coordenadora do Curso de

Letras/Língua Brasileira de Sinais. Membro do editorial das publicações Espaço –

INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language & Linguistics.

Soraia Napoleão Freitas

Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Doutora em Educação

pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM (1998). Coordenadora do grupo de

pesquisa do CNPq – Educação Especial: Interação e Inclusão Social. Atua

principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, classe

hospitalar, altas habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial.

88

ANEXO 2

DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo

único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao

Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.

84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituição,

no art. 60, parágrafo único, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9o, §

2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007,

DECRETA:

Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de

ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com

a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,

prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino

regular.

89

§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação

com as demais políticas públicas.

Art. 2o São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos

alunos referidos no art. 1º;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de

ensino.

Art. 3o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes

ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que

atendam aos objetivos previstos neste Decreto:

I - implantação de salas de recursos multifuncionais;

II - formação continuada de professores para o atendimento educacional

especializado;

III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a

educação inclusiva;

IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

90

V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a

acessibilidade; e

VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de

educação superior.

§ 1o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de

equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do

atendimento educacional especializado.

§ 2o A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade

incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais -

LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e

outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.

§ 3o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior

visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a

participação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência.

Art. 4o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de

participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e

financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.

Art. 5o Sem prejuízo do disposto no art. 3o, o Ministério da Educação realizará o

acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do

benefício de prestação continuada, em colaboração com os Ministérios da Saúde e do

91

Desenvolvimento Social e Combate à Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos

Humanos da Presidência da República.

Art. 6o O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido

do seguinte artigo:

“Art. 9o-A. Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuição

dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da

rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do

cômputo dessas matrículas na educação básica regular.

Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos

sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14." (NR)

Art. 7o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste

Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da

Educação.

Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação.

Brasília, 17 de setembro de 2008; 187º da Independência e 120º da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

92