t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler ...zeka kuramının ileri sürmüş olduğu...

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

ÇOKLU ZEKA KURAMI DESTEKLİ KUBAŞIK ÖĞRENME YÖNTEMİNİN

İLKÖĞRETİM DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN

MATEMATİK DERSİNDEKİ AKADEMİK BAŞARILARINA VE

KALICILIĞA ETKİSİ

Dilek (KARAGÖZ) IŞIK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA-2007

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

ÇOKLU ZEKA KURAMI DESTEKLİ KUBAŞIK ÖĞRENME YÖNTEMİNİN

İLKÖĞRETİM DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN




Danışman: Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA-2007

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM

(Danışman)

Üye: Yrd. Doç. Dr. Perihan DİNÇ ARTUT

Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../ 2007

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

ii

ÖZET

ÇOKLU ZEKA KURAMI DESTEKLİ KUBAŞIK ÖĞRENME

YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM DÖRDÜNCÜ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN




Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM

Ağustos 2007, 136 sayfa

Bu deneysel çalışmada; çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yönteminin

ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarılarına ve

kalıcılığa etkisi olup olmadığı araştırılmıştır.

Bu çalışma, 2005-2006 öğretim yılının birinci yarıyılında Adana İli Seyhan

İlçesindeki bir resmi ilköğretim okulunda yapılmıştır. Araştırma, iki deney ve iki kontrol

grubunda bulunan toplam 150 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışma, 16 haftalık bir

süreci kapsamıştır. Araştırmanın, 1. deney grubunu, bir önceki dönem (2004 - 2005

öğretim yılının ikinci yarısında) toplam 9 hafta boyunca, matematik derslerini

araştırmacı tarafından çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre işleyen grup

oluşturmuştur. 2. deney ve kontrol grupları rasgele belirlenmiştir. Dersler, deney

grubunda çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre, kontrol

gruplarında ise 2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretime

göre işlenmiştir. Akademik başarıyı ölçmek için, veri toplama aracı olarak,

araştırmacılar tarafından geliştirilmiş bir "Matematik Başarı Testi” kullanılmıştır. Bu test

araştırmanın başında öntest, sonunda sontest, bitiminden dört hafta sonra kalıcılık testi

olarak uygulanmıştır. Ayrıca öğrencileri daha iyi tanımak ve zeka alanlarını belirlemek

üzere kişisel bilgiler formu ve Teele Çoklu Zeka Alanları Belirleme Ölçeği (2000)

uygulanmıştır. Bunlara ek olarak Teele Çoklu Zeka Alanları Belirleme Ölçeği ve kişisel

bilgiler formu, deney gruplarında kubaşık kümeleri oluşturmak içinde kullanılmıştır.

iii

Araştırmada, Matematik başarı testinden elde edilen verilerin analizi SPSS paket

programından yararlanılarak yapılmıştır. Verilere kovaryans analizi yapılmıştır ve

anlamlılık düzeyi p<.05 olarak alınmıştır.. Ayrıca öğrenci görüşlerine yer verilmiş ve

görüşme verileri üzerinde içerik analizi yapılmıştır.

Sonuç olarak, akademik başarı açısından, çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme

yönteminin, 2005-2006 matematik programında kullanılan etkinliklere göre daha etkili

olduğu bulunmuştur. Ayrıca, daha önceki dönem çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme

yöntemine göre ders işleyen grubun daha başarılı olduğu görülmüştür. Kalıcılık

puanları açısından ise, işe koşulan yöntemler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılaşma olmadığı gözlenmiştir. Görüşme bulguları ise öğrencilerin ÇZK destekli

kubaşık öğrenme yönteminden daha fazla yararlandıklarını ve bu yöntemle ders

işlemekten mutlu olduklarını göstermiştir.

Anahtar Kelimeler: Akademik Başarı, Çoklu Zeka Kuramı, Kubaşık Öğrenme

Yöntemi, Matematik Öğretimi.

iv

ABSTRACT

THE EFFECTS OF COOPERATIVE LEARNING METHOD SUPPORTED BY

MULTIPLE INTELLIGENCE THEORY ON ELEMENTARY SCHOOL

FOURTH GRADE STUDENTS’ ACADEMIC ACHIEVEMENT AND

RETENTION TOWARD MATHEMATICS COURSE


MA Thesis, Department of Elementary Education

Supervisor: Asst. Prof. Dr. Kamuran TARIM

August 2007, 136 pages

In the present experimental study, to compare the effects of cooperative learning

method supported by mutliple intelligence theory (CLMI) on elementary school fourth

grade students’ academic achievement and retention toward mathematics course were

investigated.

The study, which lasted sixteen consecutive weeks, was conducted at a public

elemetary school in the district of Seyhan – Adana in 2005 – 2006 academic year. The

participants of the study were 150 students that they were divided in two experimental

and two control groups. The group which was taught by using CLMI in the preceding

academic year (2004 – 2005 academic year) was choosen as the first experimental

groups. The other experimental and two control groups were selected randomly among

three classes of the school. For the purpose of this study, on both of experimental

groups cooperative learning method supported by mutliple intelligence theory (CLMI)

was used as the method of instruction whereas the control groups were instructured

utilizing the traditional teacher oriented method. “Mathematics Achievement Test

(MAT)”, “Teele Inventory for Multiple Intelligences (TIMI)” and “Personal

Information Form (PIF)” were used as the measurement instruments of the study. MAT

was administered as pretest, posttest and retention test to the experimental and control

groups. Furthermore, prior to the study TIMI and PIF (for getting personal information

about students) were administered to all the participants. They also were used in order

to constitute the cooperative learning teams in the experimental groups. In this

v

research, the data obtained by achivement test was analysed by using statistical

techniques of covariance analysis. At the end of instraction, “Semi Structured Interview

Form” was used for getting opinions about CLMI intractional teaching. Qualitative

analysis were used to analyze the data collected from the interwies.

Finding indicated that CLMI has a more significant effect on academic achievement

than the traditional teacher oriented method. As a result of pairwise comparisons, the

first experimental group which was taught by using CLMI in the preceding academic

year was found to have the best effect on mathematics achievement. Yet, regarding to

retention scores, CLMI has not significant effect on retention. Analysis of interview

data were revealed that, students felt that this instraction is much more benefical than

Key words: Academic achievement, mutliple intelligence theory, cooperative

learning, mathematics teaching.

vi

ÖNSÖZ

Matematik, değişen dünya koşullarında problem çözebilen, karar verebilen,

bağımsız ve eleştirel düşünebilen, iletişim kurabilen, bilgiye ulaşabilen, bilgiyi

üretebilen, estetik duyguları gelişmiş, olumlu duyuşsal özelliklere sahip bireyler

yetiştirmeye katkıda bulunur (Bulut, Koç, 2006; MEB, 2004).

Günlük yaşantımızda matematiğe pek çok yerde gereksinim duyulması; bize

matematiğin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda özellikle

matematik öğretimine ağırlık verilmesi ve matematik başarısının artmasında etkili

olacak çağdaş öğretim yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir. Çoklu zeka ve

kubaşık öğrenme ile ilgili araştırmaların günümüzde gittikçe arttığı görülmektedir. Bu

konuların ayrı ayrı kullanıldığı bir çok araştırmaya ülkemizde rastlanılmaktadır. Ancak

her ikisini birleştiren fazla bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Oysaki kubaşık öğrenme

öğrencilerin zeka alanlarını ele alarak farklı etkinliklerle öğrencilerin öğrenmelerine

katkı sağlayacak en önemli yöntemlerde biridir. Kubaşık öğrenme yönteminin, çoklu

zeka kuramının ileri sürmüş olduğu bilimsel sonuçlarla birleştirerek; öğrencilerin

akademik başarılarını artırmada, öğrencilerdeki çoklu zeka potansiyellerini ortaya

çıkarma ve geliştirmede açısından öğrencilere katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Ülkemiz koşullarında bu yöntemin matematik başarısı ve kalıcılık üzerindeki etkisi

araştırılmak istendiğinden böyle bir çalışma yapılmasına karar verilmiştir. Bu

araştırmayla, kubaşık öğrenme çerçevesinde sekiz zeka alanına yönelik geliştirilen

çoklu zeka etkinliklerinin ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki

akademik başarıları ve kalıcılık üzerindeki etkisi sınanmaya çalışılmıştır.

Araştırmanın planlanıp uygulanması ve değerlendirilmesinde birçok kişinin

katkısı olmuştur. Öncelikle kendisinden çok şey öğrendiğim ve çalışmamın her

aşamasında yardım aldığım danışmanım Sayın Yrd.Doç.Dr. Kamuran TARIM’a,

tecrübelerinden yararlandığım ve ikinci danışmanım olarak gördüğüm Yrd.Doç.Dr.

Ayten İFLAZOĞLU’na, ilk danışmanlığımı yapan Sayın Prof.Dr. Müfit

GÖMLEKSİZ’e, verdikleri Yüksek Lisans derslerinden çok şey öğrendiğim değerli

hocalarım Sayın Prof.Dr. Adil TÜRKOĞLU’a, Yrd.Doç.Dr. Ahmet DOĞANAY’a

Yrd.Doç.Dr. Mahinur COŞKUN’a ve Yrd.Doç.Dr. Perihan DİNÇ ARTUT’a

çalışmalarım sırasında sürecin her aşamasında bana destek veren Sayın Yrd.Doç.Dr.

vii

Filiz YURTAL’a, çalışmamın her aşamasında fikirlerinden yararlandığım arkadaşlarım

Arş.Gör. Bilge KUŞDEMİR KAYIRAN’a, Arş.Gör. Ayşegül KARABAY’e, Arş.Gör.

Raziye GÜNAY BİLALOĞLU’na ve Arş.Gör. Alper YONTAR’a, Ç.Ü. Bilimleri ve

İlköğretim Bölümünde görev yapan değerli hocalarıma çok teşekkür ederim.

Çalışmalarımı gerçekleştirildiği okulun müdürüne, sınıf öğretmenlerine ve

öğrencilerine, tezimin şekilsel düzenlemesinde ve çoğaltılmasında yardım aldığım

Eğitim Fotokopi’ye, Ç.Ü. araştırma fonuna EF2005YL43 numaralı projeye verdikleri

yardımlar için, sağladıkları kolaylıklar için teşekkür ederim.

Son olarak her zaman yanımda olan ve beni destekleyen eşime, anneme,

babama, kardeşime ve diğer aile üyelerime sonsuz teşekkürler…


viii

İÇİNDEKİLER

Sayfa No Özet…....……………………………………………………………………….………..ii

Abstract ………....………………………………………………………………………iv

Önsöz ...…………………………………………………………………………………vi

Kısaltmalar Listesi ……………………………………………………………………..xii

Tablolar Listesi ………………………………………………………………………..xiii

Ekler Listesi …………………………………………………………………………....xv

BÖLÜM 1

GİRİŞ ………………………………………………………...........................................1

1.1. Problem………………………………………..................................……..……….3

1.2. Araştırmanın Amacı………………………………………………….....................6

1.3. Araştırmanın Önemi………………………………………………….....................7

1.4. Sayıtlılar……………………………………………………………….……….......8

1.5. Sınırlılıklar………………………………………………........................................8

1.6. Tanımlar….………………………………………………………..…..………...….9

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………….……..10

2.1. Zeka …….................................................................................................................10

2.2. Zeka Kuramları……………………………………………………………..….......11

2.2.1. İki Faktör Kuramı…………………….……………………………..……....11

2.2.2. Çok Faktör Kuramı……………………………….………………..……......11

2.2.2.1. Thorndike’nin Çok Faktör Kuramı……………..………….…….....11

2.2.2.2. Guildford’un Çok Faktör Kuramı…… ...…………………..….......12

2.2.3. Grup Faktör Kuramı…………..…………………………………….…...…..13

2.2.4. Piaget’in Zeka Kuramı……………...………………………………...……...13

2.2.5. Vygotsky’in Zeka Kuramı…..………………………………………...…......14

2.2.6. Çoklu Zeka Yaklaşımları…………………….……………………………....15

ix

2.2.6.1. Sternberg’in Üç Aşamalı Kuramı…………………………………....15

2.2.6.2. Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı…………………………………......15

2.3. Kubaşık Öğrenme…………………………………………………...……………..22

2.4. Matematik Öğretimi………………………………………..……………………...24

2.5. Çoklu Zeka Destekli Kubaşık Öğrenme İle İlgili Araştırmalar………..……….....26

2.6. Matematik Öğretimi ve Çoklu Zeka Kuramı ile İlgili Araştırmalar……………....28

2.7. Matematik Öğretimi ve Kubaşık Öğrenme İle İlgili Araştırmalar……………..….33

2.8. Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirilmesi…………………………………...41

BÖLÜM III

YÖNTEM……………………………………………………………….......................43

3.1. Araştırma Modeli………………………………………………………...…….......43

3.2. Çalışma Grubu…………………………………………………………............…..45

3.3. Matematik Başarı Testi ……………………………………………………………45

3.4. Kişisel Bilgiler Formu…………...……………….…………………………...…...46

3.4.1. Cinsiyet …………………………………………………………….……….47

3.4.2. Doğum Yeri …………………………………………………………………47

3.4.3. Kardeş Sayısı ………………………………………………….…………….48

3.4.4. Aile Büyüklüğü ………………………………………………..…………….48

3.4.5. Aile İçinde Başka Dil Konuşulup Konuşulmadığı ………………………….49

3.4.6. Öğrencilerin Oturdukları Evlerin Kendilerinin Olup Olmaması ……………49

3.4.7. Baba Eğitim Durumu ………………………………………………………..50

3.4.8. Anne Eğitim Durumu ……………………………………………………….50

3.4.9. Baba Mesleği ………………………………………………………………..51

3.4.10. Anne Mesleği ………………………………………………………………51

3.5. Veri Toplama Araçları……………………………...………………………...…....52

3.5.1. Kişisel Bilgiler Formu…………...………………………...…………...…...52

3.5.2. Teele Zeka Alanları Belirleme Ölçeği …...………………...…………..…..53

3.5.3. Matematik Başarı Testi………….………...…………...………………..…..54

3.5.4. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formları………...…………….………..…..56

3.6. Verilerin Toplanması……………………… ………………………………….….57

3.6.1. Ön Deneme Uygulaması ……………………………………………………58

x

3.6.1.1. Ön Deneme Uygulamasının, Akademik Başarı Açısından

Değerlendirilmesi ……….………………………........………….…60

3.6.1.2. Ön Deneme Uygulamasının, Uygulama Süreci Açısından

Değerlendirilmesi ………………………………….………………..61

3.7. Deneysel İşlemler…………………………………………………………...……..62

3.8. Öğretim Yöntemleri ve Uygulaması…………………….…..……………………..64

3.8.1. Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yöntemi………..………..64

3.8.2. 2005-2006 Matematik Öğretim Programı Doğrultusunda Yapılan

Öğretim ……………………………………………………………………...65

3.9. Verilerin Çözümlenmesi…………………………………………...………………66

BÖLÜM IV

BULGULAR …………………………………………………………………………..68

4.1. Araştırmanın Denencelerine İlişkin Bulgular ……………………………………..68

4.1.1. Birinci Denence İle İlgili Bulgular …………...…………………………….68

4.1.2. İkinci Denence İle İlgili Bulgular …………………...…………………...…70

4.2. Araştırma Sorusuna İlişkin Bulgular ……………………………………………...71

4.2.1. Uygulanan Yönteme İlişkin Duygu ve Düşünceler …………………….…..71

4.2.2. Öğrencilerin Zeka Alanlarına Yönelik Farkındalıkları ……….…………….78

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM ............................................................................................81

5.1. Akademik Başarı ……………………………………..……….………………... 81

5.2. Kalıcılık ……………………………………………….…………………………. 85

5.3. Öğrenci Görüşleri ……………………………………......……………………..…86

xi

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER ………………………………….………………………….90 6.1. Sonuçlar …………………………………………………………………………...90

6.2. Öneriler ……………………………………………………………………………91

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ………………………………………………91

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ………………………………….91

KAYNAKÇA…………………………………………………………….....................93

EKLER ……………………………….…………………………………………..…..105

ÖZGEÇMİŞ…………………………………………………………………….…….135

xii

KISALTMALAR LİSTESİ

ÇZK : Çoklu Zeka Kuramı

M/M : Matematiksel/Mantıksal Zeka

M/R : Müziksel Ritmik Zeka

G/U : Görsel Uzamsal Zeka

B/K : Bedensel/Kinestetik Zeka

S/D : Sözel/Dilsel Zeka

İ : İçsel Zeka

S/K : Sosyal/Kişilerarası Zeka

D : Doğacı zeka

xiii

TABLO LİSTESİ

Tablo No Tablo Adı Sayfa No Tablo 3.1. :Deneme Modelinin Simgesel Görünümü ………………………….….44

Tablo 3.3.1. :Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin matematik Başarı

Testi Öntest Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler ………...…………46

Tablo 3.3.2. :Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Testi Öntest

Puanlarının Tek Yönlü ANOVA Sonuçları …………………………46

Tablo 3.4.1. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetine

Göre Dağılımı …………………………………………………….…47

Tablo 3.4.2. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doğum

Yerine Göre Dağılımı …………………………………………….….47

Tablo 3.4.3. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kardeş Sayılarına

Göre Dağılımı ……………………………………………………….48

Tablo 3.4.4. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Evde

Oturan Kişi Sayısına Göre Dağılımı ………………………………....48

Tablo 3.4.5. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Evlerinde

Başka Dil Konuşulup Konuşulmadığına Göre Dağılımı ………….…49

Tablo 3.4.6. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Oturdukları

Evlerin Kendilerinin Olup Olmamasına Göre Dağılımı ………….….49

Tablo 3.4.7. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba

Öğrenim Düzeylerine Göre Dağılımı …………………………….….50

Tablo 3.4.8. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne

Öğrenim Düzeylerine Göre Dağılımı …………………………….….50

Tablo 3.4.9. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba

Mesleğine Göre Dağılımı …………………………………………...51

Tablo 3.4.10.:Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne

Mesleğine Göre Dağılımı ……………………………………….…..52

Tablo 3.5.3.1. : Matematik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları …………………..55

Tablo 3.5.3.2. : Matematik Başarı Testi Test Analizi Sonuçları ……………………..56

Tablo 3.5.3.3. : Matematik Başarı Testi KR 20 Alfa Değeri ………………………...56

Tablo 4.1.1.1. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı

Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalamaları,

xiv

Standart Sapma Değeri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalamaları ve

Standart Hata Değerleri ………………………..…………….……....69


Testi Öntest-Sontest Toplam Puanlarının Kovaryans Analizi

Sonuçları ………………………………………………………….….69


Testi Sontest - Kalıcılık Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalamaları,

Standart Sapma Değeri ile Kalıcılık Düzeltilmiş Ortalamaları ve

Standart Hata Değerleri ………………………………………...…....70

Tablo 4.1.2.2. : Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi

Sontest-Kalıcılık Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları …..….....71

Tablo 4.2.2.1. : Öğrencilerin Daha Önceki Matematik Derslerinde Kullandıkları Zeka

Alanlarına İlişkin Görüşleri ………………………………………….78

Tablo 4.2.2.2. : Öğrencilerin En Çok Kullandıkları Zeka Alanlarına İlişkin

Görüşleri …………………………………………………………….79

xv

EKLER LİSTESİ

Sayfa No

EK-1: Küme Çalışma Rehberi ………………………………………………………..105

EK-2 Farkındalık Programı …………………………………………………………..108

EK-3: Küme Başarı Sertifikası …………………………………………….…………117

EK-4: Olumlu Davranış Sertifikası …………………………………….…………….118

EK-5: Matematik Başatı Testi ……………………………………………….……….119

EK-6: Ders Planı ……………………………………………………………………...125

EK-7: Küme Çalışma Yaprakları …………………………………………………….127

EK-8: Konu Sınavı …………………………………………………………………...131

EK-9: Kişisel Bilgiler Formu ……………………………………...…………………132

EK-10: Öğrenci Görüşme Formu …………………………………………………….133

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bilimde olduğu kadar günlük yaşantımızdaki problemlerin çözülmesinde önemli

araçlardan biri olan matematik; evde, işte, alışverişte, sokakta ve daha pek çok yerde

kullanılmaktadır. Matematik, değişen dünya koşullarında problem çözebilen, karar

verebilen, bağımsız ve eleştirel düşünebilen, iletişim kurabilen, bilgiye ulaşabilen,

bilgiyi üretebilen, estetik duyguları gelişmiş, olumlu duyuşsal özelliklere sahip bireyler

yetiştirmeye katkıda bulunur (Bulut, Koç, 2006). Okullarımızda matematik derslerinde,

öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaşabilecekleri problemleri çözmeye yönelik

beceriler kazandırılmaktadır. Bunun yanında, matematik derslerinin diğer önemli

hedeflerinden biri ise; öğrencilerde bağımsız olma, öz denetim yapabilme gibi bireysel

yetenek ve becerilerin geliştirilmesidir (MEB, 2004). Günlük yaşantımızda matematiğe

pek çok yerde gereksinim duyulması; bize matematiğin ne kadar önemli olduğunu

göstermektedir.

Matematik kendi kendini doğuran bir bilim dalıdır, yani her matematiksel bilgi

kendinden önce elde edilmiş başka bir matematik bilgisine dayanır (Tarım, 2003, s.6).

Kısacası matematik birikimli bilgi gerektirir. Matematikle ilgili kavramlar, doğası

gereği soyut niteliklidir (MEB, 2004, s.6). Matematiğin konularına baktığımızda, sayı,

nokta, küme gibi soyut nesneler ve bu tür soyut nesneler arasındaki ilişkiler olduğu

görülmektedir(Altun, 2000, s.1). Bu soyut kavramların somutlaştırılması güç olduğu

için de öğrenciler bu derste zorlanırlar (Baykul, 2004, s.22). Bunun sonucu olarak da

matematik pek çok öğrencinin korkulu rüyası haline gelir.

Matematiğin karmaşık işlemler topluluğu olarak bize tanıtılması ve matematiğin

günlük yaşantımızda, düşünürken, resimde ve hatta müzikte ritim kalıplarını

oluştururken dahi kullandığımızın farkında olmamamız bugüne kadar bizi matematikten

uzaklaştıran temel nedenler arasında yer almıştır (Tepedelenlioğlu, 1992,s.9-10).

Matematiğe karşı olumsuz tutumumuzun bir diğer nedeni de bu güne kadar günlük

hayatta karşılaştığımız problemleri matematiksel düşünme yoluyla çözmeyi

öğrenmemiş olmamızdır (İflazoğlu, 1999, s.17). Bu nedenle karşılaşılan pek çok

2

problem derinlemesine düşünülememekte, edinilen bilgiler yeterince organize

edilemediği için problemler çözümsüz kalmaktadır.

Ülkemizde pek çok öğrenci matematiğin zor olduğunu ve matematiği

başaramayacağını düşünerek kaygılanmakta ve matematiğe karşı olumsuz tutum

geliştirmektedir (Baykul, 2004, s.28). Özellikle okuldaki akademik başarı, matematik

dersinden alınan notlarla ölçülmektedir. Bu nedenle de öğrenciler, bu derste başarısız

olma kaygısı yaşamaktadırlar. Bu kaygılar da öğrencilerin matematik dersine önyargıyla

yaklaşmasına sebep olmaktadır. Kaygıların artması matematik dersine karşı olan

korkuları arttırmakta ve matematik dersini en çok korkulan ve başarması en zor ders

olarak etiketlenmesine neden olmaktadır. Korkulan ve kaygı duyulan matematik nedir

veya ne değildir konusu üzerinde durmak gerekmektedir.

Hayatımızı etkileyen matematik üzerinde pek çok tanım yapılmıştır. Türk

Ansiklopedisi’nde matematik, “ düşüncenin tümdengelimli bir iletişim yolu ile sayılar,

geometrik şekiller, fonksiyonlar, uzaylar vb. gibi soyut varlıkların özelliklerini ve

bunların arasında kurulan ilişkileri inceleyen bilimler grubuna verilen genel ad” olarak

tanımlanmıştır (M.E.B., 1976; Akt. Altun, 2000, s.1). Baykul’a (2004) göre, matematik

a) günlük hayattaki problemleri çözmede başvurulan sayma, hesaplama, ölçme ve çizme

b) bazı sembolleri kullanan bir dil c) insanda mantıklı düşünmeyi geliştiren mantıklı bir

sistem d) dünyayı anlamamızda ve yaşadığımız çevreyi geliştirmede başvurduğumuz bir

yardımcı olarak dört maddede tanımlanmıştır. Nesin’e (1994) göre, matematik doğada

vardır ve insanlar matematiği icat etmez keşfederler; sadece okul öncesinden başlayarak

tüm öğretim kademelerinde bu ilişkileri anlamaya çalışırlar (Akt. İflazoğlu, 1999, s.16).

Tarım’a (2003, s.11) göre de, matematik okul hayatımız boyunca sınıfı geçebilmek için

ezberlemek zorunda olduğumuz bir takım formüller topluluğu değil, bir düşünme

sistemidir.

O halde yukarıda belirtildiği gibi çeşitli sebeplerden dolayı korkulu rüyamız olan

matematiği nasıl öğretmeliyiz? Bu konunun üzerinde durulması gerekmektedir.

3

1.1. Problem

Etkili akıl yürütme, eleştirici düşünme ve problem çözme en önemli zihinsel

becerilerdir. Bu becerilerin gelişmesinde ilköğretim programında yer alan derslerin

rolleri vardır; fakat bunlar arasında matematiğin yeri hepsinden fazladır. Bu nedenle

matematik öğretiminin, bu zihinsel becerilerin geliştirilmesini sağlayacak etkililikte

gerçekleştirilmesi önemlidir (Baykul, 2004, s.iii).

Kaplan, Yamamoto ve Ginsburg’a göre (1989, s.64) matematik öğretimi

öğrencilerin düşünme süreçlerine ve çözüm yolları üretme stratejilerine yardım ettiği

zaman başarılı olacaktır. Kısacası öğrencilerin bir matematik problemini çözerken;

doğru sonuca ulaşıp ulaşmadığından çok, nasıl bir düşünme süreci geçirdikleri

önemlidir. Bu düşünme sürecinde de kullandıkları stratejiler üzerinde durulmalıdır.

Öğrencilere çözüm kalıplarının ezberletilmesi yerine çözüme nasıl ulaşılacakları

hakkında konuşturulmalı ve beceri kazanmaları için uygun eğitim ortamları

oluşturulmalıdır (Tarım,2003, s.11). Eğitimci olarak bizim görevimiz, öğrencilerin,

matematiksel olgu, kavram, ilke ve işlemleri hangi yöntemlerle daha kolay

keşfedebileceklerine karar vermektir (İflazoğlu, 1999, s.16).

Van de Wella’ya göre matematiğin yapısına uygun bir öğretim şu üç amaca

yönelik olmalıdır: a) Öğrencilerin matematikle ilgili kavramları anlamalarına yardımcı

olmalı, b) Öğrencilerin matematikle ilgili işlemleri anlamalarına yardımcı olmalı, c)

Öğrencilerin kavramlar ve işlemler arasındaki bağları kurmalarına yardımcı olmalıdır

(Van De Walle, 2001, s.35). İyi bir matematik öğretimi için gereken temel amaçların

belirtilmesine karşın; istenen eğitim gerçekleşmemektedir. Küçük çocuklara matematiği

öğretmede pek çok yaklaşım ve metot kullanılabilir. Hangi metot seçilirse seçilsin,

öğrencilerin öğrenme stilleri, deneyimleri ve bakış açıları dikkate alınmalıdır. Başarı

için, bütün öğrencilerin aynı yolla öğrenmediklerini kabul etmek ve çocukların çoklu

yollarla öğrenebildiklerinin farkında olmak önemlidir (Adams, 2000). Bunun

gerçekleşmesi için matematik öğretmenleri kullanacakları öğretim stratejilerini, öğretim

yöntem ve tekniklerini, amaçlar doğrultusunda hazırlanması gereken materyalleri doğru

seçmesi gerekmektedir (Soylu, Bulut, 2004, s.1741).

4

Yapılan araştırmalarda, matematik dersinde öğretmenlerin ilköğretim

düzeyinden başlayarak gittikçe ağırlaşan ansiklopedik bilgiye ağırlık verdiklerini ve

matematik dersinin anlatımında daha çok düz anlatım, soru- cevap ve problem çözme

(alıştırma yaptırma şeklinde) yöntemlerini kullandıklarını ortaya çıkarmıştır

(Gömleksiz, 1997, s.39-41). Günümüzde bu öğretim yöntemlerinin yanında pek çok

yöntem geliştirilmiştir. Bu yöntemlerden bazıları Kubaşık öğrenme, proje tabanlı

öğrenme, buluş yoluyla öğrenme, aktif öğrenme ve çoklu zeka kuramı uygulamalarıdır.

Bu yöntemlerden biri olan Kubaşık öğrenme yönteminin, matematik başarısı

üzerinde ve matematiğe ilişkin olumlu tutum geliştirmede çok etkili olduğu ortaya

konmuştur (Bryant, 1981; Oishi, 1983; Slavin, Madden ve Leavey, 1984; Slavin ve

Karweit, 1985; Johnson ve Johnson, 1991; Erçelebi, 1995; Gömleksiz;1997; Yıldız,

1998; İflazoğlu, 1999; Bozkurt, 1999; Tarım, 2003).

Kubaşık öğrenme, öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma kümeler

oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin

öğrenmelerine yardımcı oldukları, genel küme başarısının değişik yollarla

ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanabilir (Gömleksiz, 1997, s.1). Bu

yönteme göre dersler öğrenci merkezli olarak işlenir. Öğretmen sınıfta rehber

konumundadır. Öğrenciler, ortak amaç olan küme başarısı için hem kendi bireysel

öğrenmelerinden sorumlu hem de küme arkadaşlarının öğrenmelerinden sorumludur.

Bu yöntemin yapılandırılmış ve yapılandırılmamış pek çok tekniği vardır. Bu

tekniklerin yapıları incelendiğinde, son yıllarda bireysel farklılıkları öne çıkaran Çoklu

Zeka Kuramı’na uygun pek çok tekniğin olduğu görülebilir (Kagan ve Kagan, 1998,

s.21).

Çoklu Zeka Kuramı (ÇZK), 1983’te Howard Gardner tarfından “Zihnin

Çerçeveleri” adlı kitabında ortaya konulmuş ve ilk defa zeka alanlarından

bahsedilmiştir (Armstrong, 2000, s.1). Gardner 1983’de her bireyin farklı derecelerde

çeşitli zekalara sahip olduğunu; bununda kişilerin öğrenme biçimlerini, ilgilerini,

yeteneklerini ve eğilimlerini açıkladığını vurgulayan çoklu zeka teorisini ortaya

koyarak, eğitimcilere bu teorinin temel prensiplerini yaratıcı biçimde kullanarak

5

öğrencilerin bireysel farklılıklarına değer veren, güçlendirilen programlar

hazırlamalarına olanak veren yeni ufuklar açmıştır (Demircioğlu ve Güneysu, 2000).

Gardner’ın zeka alanları: mantıksal-matematiksel, sözel-dilsel, müziksel, görsel,

bedensel kinestetik, sosyal, içsel ve doğacı zekadır. Ayrıca bu zeka alanlarına ek olarak

varoluşçu zeka alanı da diğer sekiz zeka alanına eklenebileceği vurgulanmaktadır

(Armstrong, 2000, s.9-10; McMahon, Rose ve Parks, 2004).

Gardner, bireyler arasında farklılıkların olduğunu vurgulamış ve bununla ilgili

olarak; “Hepimiz aynı olmadığımız gibi zekalarımızda aynı değildir. Dersleri bu

farklılıkları göz önünde tutarak işlemeliyiz” demiştir (Akt. Hopper ve Hurry, 2000).

Bireysel farklılıklara dikkat çeken ÇZK uygulamaları, öğrencilerin

öğrenmelerini kolaylaştırmakta, kendilerini tanımalarını, kendilerine güvenmelerini,

bireysel farklılıklara saygı duymalarını, yaratıcı düşüncelerini geliştirmelerini ve

gelecekte hangi mesleği seçeceklerini düşünmeye başlamalarını sağlamaktadır (Talu,

1999, s.164-172). ÇZK’na göre öğrenme bireyseldir ve her öğrenci farklı düzeylerde,

farklı zeka alanlarına sahiptir. Öğretmenler, bir ders planı hazırlarken daha fazla

öğrenciye ulaşabilmek içinde bütün zeka alanlarına yönelik etkinliklerden

yararlanmalıdır. Greenhalgh (1994), öğrencilerin, öğrenmede başarı için kendi tercih

ettikleri öğrenme sitillerini kullanma fırsatı bulduklarında daha fazla başarı olanağına

sahip olduklarını vurgulamıştır (Akt. Hopper ve Hurry, 2000).

Çoklu Zeka Kuramıyla ilgili yurtdışında ve ülkemizde pek çok araştırma

yapılmıştır. Ülkemizde çoklu zeka kuramının, değişik konu alanlarında (matematik, fen,

sosyal bilgiler, hayat bilgisi, dil öğretimi, program geliştirme...vb.) akademik başarı ve

diğer duyuşsal özellikler üzerindeki etkililiğini sınayan çalışmalara rastlanmaktadır

(İflazoğlu, 2003; Yeşildere, 2003; Burma, 2003; Güneş, 2002; Özdemir, 2002; Batman,

2002; Ayaydın, 2002; Yılmaz, 2002; Bümen, 2001; Temur, 2001; Seber, 2001; Başbay,

2000; Elibol, 2000; Tarman, 1999; Coşkungönüllü, 1998). Fakat matematik öğretimiyle

ilgili ülkemizde ulaşılabilen çalışmalar, Coşkungönüllü’nün (1998), Temur’un (2001),

Yeşildere’nin (2003) yüksek lisans tezleri ile Gürbüz ve Çatlıoğlu’nun 2004’de birlikte

yapmış oldukları araştırmalardır.

6

Kubaşık öğrenme yönteminin matematik derslerindeki etkililiği, ülkemizde pek

çok kez sınanmasına rağmen, kubaşık öğrenme yöntemini ÇZK’ya dayandıran

çalışmalara bakıldığında; Yıldırım (2006) ve Yıldırım, Tarım ve İflazoğlu (2006)

tarafından yapılan iki çalışmaya rastlanmıştır.

Ülkemizde yapılan matematik dersi üzerinde yapılan çalışmalar incelendiğinde

hepsinin kısa süreli ve az sayıda deney ve kontrol grupları seçilerek deneysel çalışmalar

olduğu görülmüştür. Bu nedenle; matematik öğretiminde, ÇZK destekli kubaşık

öğrenme yönteminin etkililiğini sınayan, daha kapsamlı grup sayısıyla, farklı konularda

ve daha uzun süreli bir araştırmanın yapılmasına gereksinim duyulmuştur.

Bu araştırmanın problem cümlesi: “ilköğretim 4. sınıf Matematik dersinde; daha

önceden çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı grup, ilk

defa çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı grup ve 2005-2006

Matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretimin uygulandığı grupların

akademik başarıları ve kalıcılıkları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? şeklinde

ifade edilebilir. Ayrıca, öğrencilerin ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine ilişkin

görüşleri ile zeka alanlarına yönelik farkındalıklarıyla ilgili görüşleri belirlenmeye

çalışılmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı; ilköğretim 4. sınıf matematik dersinin

öğretiminde; daha önceden çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin

uygulandığı grup, ilk defa çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yönteminin

uygulanacağı grup ve 2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan

öğretimin uygulanacağı grupların akademik başarıları ve kalıcılıkları arasında anlamlı

bir farkın olup olmadığını belirlemektir. Ayrıca öğrencilerin, ÇZK destekli kubaşık

öğrenme yöntemi ile zeka alanlarına yönelik farkındalıklarıyla ilgili görüşleri

belirlenmeye çalışılmıştır.

Bu doğrultuda araştırmanın denenceleri aşağıda sunulmuştur;

1) Daha önceden ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı birinci deney,

ilk defa ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı ikinci deney ile

2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretimin

7

uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı testi öntest puanları kontrol

altına alındığında, sontest puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark

vardır.

2) Daha önceden ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı birinci deney,

ilk defa ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı ikinci deney grubu

ile 2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretimin

uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı testleri sontest puanları kontrol

altına alındığında, kalıcılık puanları arasında deney grupları lehine anlamlı bir fark

vardır.

Araştırmada ayrıca aşağıdaki soruya cevap aranmıştır.

* Öğrencilerin ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine ilişkin görüşleri nelerdir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Yaşadığımız teknoloji ve bilim çağında derslerde kullanılan materyallerin

artmasından dolayı çocuklar artık kağıt kalemle yapılan etkinliklerden ve aktivitelerden

çok daha zengin öğrenme ortamları istemektedirler. Bu nedenle öğretme ortamında,

öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak ilgilerini derse çekecek materyallere,

etkinliklere ve öğrenciyi merkeze alacak öğretim yöntemlerine olan ihtiyaç gün geçtikçe

artmaktadır. Bu nedenle farklı öğretim yöntemleri geliştirilmiştir. Bu yöntemlerden biri

kubaşık öğrenmedir. Johnson ve Johnson (1994, s.239-240) eğitim ortamında kubaşık

öğrenme yöntemine daha çok ağırlık verilirse öğrencilerin matematiği daha iyi

anlamaya başlayacaklarını ve başarılarının artacağını belirtmişlerdir. Bu nedenle

kubaşık öğrenme yöntemi ile ÇZK’nı birleştirmek ve eğitim ortamını bu iki yaklaşıma

göre düzenlemek önemlidir. Ayrıca, Matematik dersinde, öğrencilerin birbirleriyle

yardımlaşarak öğrenmelerini ve derse etkin katılmalarını sağlayan kubaşık öğrenme

yöntemi ile öğrencilerin bireysel farklılıklarını göz önünde bulunduran çoklu zeka

kuramına göre hazırlanan aktivitelerin kullanılacak olması, öğrencilerin derse karşı

motivasyonlarını arttıracağı düşünülmektedir.

ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin; öğrencilerin akademik başarılarını

arttırmada, öğrencilerin çoklu zeka potansiyellerini ortaya çıkarmada ve geliştirmede

8

etkili olacağı da düşünülmektedir. Çalışmada kullanılacak yöntemin Matematik

öğretimine yeni bir bakış açısı kazandıracağı ve sınıftaki öğrenme-öğretme sürecine

olumlu katkı sağlayacağı beklenmektedir.

Bu araştırma, Matematik öğretiminde ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yönteminin kullanılacağı ilk uzun çalışmalardan biri olması yönüyle de literatüre yeni

bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bunun yanında, öğrencilerin bu yöntem ile zeka

alanlarına yönelik farkındalıklarıyla ilgili görüşlerinin belirlenmesiyle, öğrencilerin

kendilerini daha iyi tanıyacağı ve kendilerine olan güvenlerinin artacağı

düşünülmektedir.

1.4. Sayıltılar

Bu araştırmanın sayıltıları aşağıda sıralanmıştır:

1) Öğrencilerin matematik başarı testi öntest, sontest ve kalıcılık puanları gerçek başarı

düzeylerini yansıtmaktadır.

2) Öğrencilerin, Teele Zeka Alanları Belirleme Ölçeğini ve yarı yapılandırılmış

görüşme formlarını içten yanıtladıkları varsayılmıştır.

3) Öğrenciler ölçme araçlarının uygulanması sürecinde yaklaşık aynı düzeyde

güdülenmişlerdir.

4) Araştırmada kontrol altına alınamayan değişkenler bütün grupları aynı düzeyde

etkilemiştir.

1.5. Sınırlılıklar

1) Araştırma 2005-2006 Eğitim Öğretim Yılı Güz Yarı Yılında, Adana İli Seyhan

İlçesindeki; bir devlet ilköğretim okulunun dördüncü sınıfta iki farklı devrede okuyan

deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrencilerle,

2) Uygulama süresince, ilköğretim programında yer alan matematik dersi programının

dördüncü sınıf öğrencileri için öngördüğü kazanımlarla,

3) Öğrencilerin zeka alanlarının belirlenmesi, Teele Zeka Alanları Belirleme

Ölçeğinden elde edilen verilerle sınırlıdır.

4) Araştırma bulguları öğrencilere uygulanan matematik başarı testinden aldıkları

puanlarla ve deney gruplarındaki öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşme

formu ile sınırlıdır.

9

1.6. Tanımlar

Zeka: Bir kişinin gerçek yaşamda karşılaştığı sorunlara etkili ve verimli

çözümler üretebilme becerisi veya bir ya da birden fazla kültürde değer bulan bir ürün

ortaya koyabilme kapasitesidir (Gardner, 1999, s.36).

Çoklu Zeka Kuramı Destekli Öğretim: Öğretim sürecinde sekiz zeka alanının

dikkate alınarak geliştirilmesine yönelik etkinlikler düzenlenmesi, uygulanması ve

değerlendirilmesi basamaklarından oluşan ve hedefi öğrencilerin bütün zeka alanlarını

geliştirebilmek olan çalışmaların tümü (İflazoğlu, 2003).

Kubaşık Öğrenme: Öğrencilerin sınıf ortamında, küçük karma kümeler

oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda , akademik bir konuda bir birlerinin

öğrenmelerine yardımcı oldukları, küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir

öğretim yöntemidir (Gömleksiz, 1997, s.1).

10

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Zeka

Üzerinde net bir tanımlamanın henüz yapılmadığı zekayı tanımlamaya

çalışmanın belki de en yaygın yolu bu alanda çalışmalar yürüten uzmanlardan onu

tanımlamalarını istemektir. Örneğin;

Terman zekanın “kavram oluşturma ve bunların önemlerini belirleyebilme

yeteneği” olduğunu, Pintner; “bireyin göreceli olarak yeni durumlara ve koşullara

uyum gösterme becerisidir”, Thorndike “gerçek ya da doğru cephesinden bakarak

uygun ve gerekli cevapları bulma gücü”, Thurstone “içgüdüsel davranışları

dizginlemek, farklı karşılıkların olabileceğine ilişkin esnek bir hayal gücü geliştirmek

ve elden geçirilmiş içgüdüsel davranışları elle tutulur davranışlar haline dönüştürmek

kapasitesi”, Wechsler de “bireyin amaçsal davranmaya, mantıklı düşünmeye ve

çevresel koşullarla etkin bir biçimde başa çıkmaya yönelik yığınsal yada kapsamlı

kapasitesi”, Piaget “ fiziksel ve sosyal çevreye uyum sağlamada kullanılan kavrayışa

dayalı yapılandırmanın üstün nitelikli düzenleme ya da dengeleme biçimlerini ifade

eden cins bir terim”, üç aşamalı zeka kuramının yaratıcısı Sternberg, “zeka, bilgi

işleme sürecini otomatik hale getirmek ve yeni durumlara bir cevap niteliğinde

bağlamsal açıdan en uygun davranışları sergilemeye dönük zihinsel kapasite; aynı

zamanda meta bileşenleri, performans bileşenlerini ve bilgi-kaynaklı bileşenleri de

içerir.” Ve Gardner’a göre ise zeka “soruları çözme ya da bir ve birden fazla kültür

ortamında değer verilen ürünlere biçim verme becerisi” olarak tanımlamaktadır.

(Koman, 2001).

Bu tanımların yanında zeka, eğitimcilere göre öğrenme yeteneği, biyologlara

göre çevreye uyma yeteneği, psikologlara göre muhakeme yoluyla sonuca ulaşma

yeteneği ve bilgisayar bilimleri ile ilgilenenlere bilgiyi işleme yeteneği olarak

tanımlanmıştır (Özgüven, 2001). Görüldüğü gibi bilim adamları zeka kavramının tanımı

üzerinde henüz bir birliğe ulaşabilmiş değillerdir. Bu nedenle literatürde zeka tanımları

konusunda tam anlamıyla bir ortak görüş oluşturulamamıştır.

Yapılan literatür taramasında zeka ile ilgili pek çok zeka kuramının geliştirildiği

görülmüştür ve bu kuramlarla ilgili açıklamalara aşağıda yer verilmiştir.

11

2.2. Zeka Kuramları

2.2.1. İki Faktör Kuramı

Spearman insanların bütün zihin etkinliklerinde ortak bir yön olduğunu

göstermeye çalışmış ve genel zekaları ile çeşitli derslerdeki başarıları ve duyum

keskinlikleri arasındaki ilişkiler oluşturmuştur. Henüz zeka testleri olmadığından

Spearman, öğrencilerin genel zeka seviyelerini, öğretmen kanaatlerine ve öğrencilerin

birbirlerini bu yönden değerlendirmelerine dayanarak saptamıştır. Bu değişkenler

arasında pozitif ve yüksek kolerasyon elde etmiş, bunun sonucunda; bütün zihin

etkinliklerinde rol oynayan genel bir zekanın varlığına bağlamıştır (Toker, Kuzgun,

Cebe, Uçkunkaya, 1968). Faktör analizi tekniğiyle yaptığı analizler sonucu tüm zihni

etkinliklerde ortak olan genel bir zihni enerji olduğunu saptamış ve buna da “g faktörü”

demiştir. Bugün hala sözü edilen genel zeka (g) bu “g faktörü”dür. Spearman’a göre

ayrıca grup faktörü içinde de ele alınabilen çok sayıda “Özel Faktör (s faktörü)” vardır;

çeşitli zihin etkinlikleri için gerekli olan g ve s faktörlerinin miktarları da farklıdır.

Zekayı ölçmek g’yi ölçmektir; her birey g açısından birbirinden faklıdır. G faktörü,

bireylerin kişilerin kendi yaşantılarının bilincine varması, iki şey arasındaki

benzerlik/farklılık ve ilişkileri bulma gibi etkinlikleri içerir (Erkuş, 1999)

2.2.2.Çok Faktör Kuramı

Çok faktör kuramını “Thorndike’nin Çok Faktör Kuramı” ve “Guilford’un Çok

Faktör Kuramı” olmak üzere iki başlık altında incelenmektedir.

2.2.2.1. Thorndike’nin Çok Faktör Kuramı

Spearman’ın çalışmalarını Amerika’da tekrarlayan Edward L. Thorndike (1874-

1949) olmuştur. Thorndike, Spearman’ın “g” faktörünü reddetmiş ve zekânın

birbirinden ayrı faktörlerden meydana geldiğini; faktörlerin birbirinden bağımsız

olduğunu belirtmiştir. Genel bir zekâ değil; zekâların var olduğunu ve zihinsel bir

problem çözümünde birden fazla faktörün rol oynadığını ifade etmiştir. Bu faktörleri;

kelime anlamı, aritmetik akıl yürütme, kavrama ve ilişkileri görsel algılama olarak

sıralamıştır (Toker, ve ark., 1968).

Thorndike zekâyı üçe ayırmıştır:

1. Soyut zekâ (sayı ve kelime cinsinden sembolleri anlama ve kullanma yeteneği),

12

2. Sosyal zekâ (insanları anlama ve onlarla başarılı ilişkiler kurabilme yeteneği),

3. Mekanik zekâ (çeşitli araç-gereç ve makineleri anlama ve kullanma yeteneği)

Thorndike’ye göre, zekanın; düzey (yapılabilecek işlerin zorluk derecesi),

genişlik (yapılacak işlerin içerik farklılığı) ve hız (çözüne ulaşma süresi) şeklinde üç

yönü vardır. Düzey ve genişlik, zeka alanını oluşturur; zekayı ölçmek, hız faktörünü göz

önüne alarak zeka alanını saptamaktır (Erkuş, 1999).

2.2.2.2. Guilford’un Çok Faktör Kuramı

Zekâyı ilk kez kuramsal düzeyde inceleyen psikolog Guilford, zihnin birbirinden

bağımsız faktörlerden meydana geldiğini saptamış ve 1959 yılında “Zihnin Yapısı”

(Structure of Intellect) adlı kuramını yayımlamıştır (Toker ve ark., 1968, s.41).

Guilford, zekâya ilişkin bu çok faktörlü kuramında 120 faktör ele almıştır. Bu kurama

göre zekânın üç boyutu; içerik, ürün ve işlemdir.

Kuramın dayandığı başlıca sayıltılar şunlardır (Toker ve ark., 1968):

1. Zihin birbirinden bağımsız faktörlerden meydana gelir. Faktörler belli yönlerden

benzedikleri için sınıflandırılabilir. Sınıflandırma, faktörlerin ayrılığı ilkesine

aykırı düşmez.

2. Birey, her zihni etkinlik alanında aynı ölçüde yeteneğe sahip olmayabilir. Belli bir

işte üstün başarı sağlayan bir kimse, diğer bir işte aynı ölçüde başarı

gösteremeyebilir.

3. Her zihni etkinliğin “içerik”, “işlem” ve “ürün” olmak üzere üç boyutu vardır. Bu

boyutlardan sadece birinin olmaması halinde dahi zihni etkinliğin varlığı

düşünülemez. İçerik olmadan işlem yapmak, zihni işlem yapmadan ürün elde

etmek mümkün değildir.

İçerik boyutu: şekil, sembol, anlam ve davranışı; işlemler boyutu: biliş, bellek,

alışılmamış ve alışılagelmiş düşünce ve değerlendirmeyi; ürün boyutu ise, birimleri,

sınıfları, ilişkileri, sistemleri, dönüşümleri ve doğurguları (implication) kapsar (Erkuş,

1999a).

Guilford’un geliştirdiği zekâ testi, insanın bilişsel sisteminin yapısal bütünlüğü

olduğu ve süreçlerle ilgili işlemlerin bireyden bireye farklılık gösterdiği görüşüne

dayanmıştır. Örneğin, yapısal açıdan herkesin bir kısa süreli bellek kapasitesi vardır

13

ama herkesin karar verme hızı farklıdır. Bireyin yapısal özelliğinin ölçümü ve işlem

gücü, zekâ kapasitesini tanımlar (Ülgen, 1997, s.26-27).

2.2.3. Grup Faktör Kuramı

Thurstone çok sayıda testin sonuçlarına, gelişmesine büyük ölçüde katkıda

bulunduğu faktör analizi tekniğini uygulayarak “grup faktör kuramı” diye

adlandırdığı zeka kuramını ortaya atmıştır. Bu kurama göre zihni etkinliği gerekli kılan

işler gruplanabilir. Gruplardan her biri için gerekli olan zihin gücüne temel faktör veya

yetenek adı verilmiştir. Thurstone bu faktörleri ölçmek için “Temel Yetenekler Testini”

geliştirmiştir. Thurstone çalışmalarında 12 faktör bulmuşsa da bunlardan ancak 7

tanesini adlandırmıştır. Bu 7 temel faktör şunlardır (Toker ve ark., 1968):

1. Sayısal: Sayısal işlemleri doğru ve çabuk yapabilme yeteneği,

2. Sözel: Kelimeler arasındaki ilişkileri görebilme yeteneği,

3. Yersel: Bir cismin uzaydaki çeşitli durumlarını göz önünde canlandırabilme yeteneği,

4. Kelime akıcılığı: Belli bir süre içinde mümkün olduğu kadar çok kelime

söyleyebilme yeteneği,

5. Akıl yürütme: Bir kural veya ilkeyi bulabilme yeteneği,

6. Anlamsız belleme: Mümkün olduğu kadar çabuk belleme yeteneği,

7. Algısal: Çeşitli şekiller arasındaki ince farkları algılayabilme yeteneği.

2.2.4. Piaget’in Zeka Kuramı

Piaget, geleneksel zekâ anlayışına karşı çıkarak zekânın, zekâ testinden alınan

puan olmadığını belirtmiştir (Gardner, 2004, s.23; Bümen, 2004, s.3). Piaget, zekâyı

uyum süreci olarak görmüş; uyumu, organizma-çevre etkileşiminde denge olarak

tanımlamış; her etkinliğin amacının dengeye ulaşmak olduğundan söz etmiştir (Toker

ve ark., 1968, s.58). Piaget, zekâyı zihnin değişme ve kendini yenileme gücü olarak

tanımlamıştır.

Zihin gelişimini etkileyen etkenler arasında özellikle çocukların aktif yaşantı

geçirmesi ve toplumsal aktarım çok büyük önem taşır. Piaget yaptığı çalışmalar

sonucunda duyu-hareket (0-2 yaş), işlem öncesi (3-6 yaş), somut işlemler (7-11 yaş) ve

soyut işlemler (12 ve üzeri yaş) dönemlerinden belirli yaşlarda geçildiğini içeren bir

kuram ortaya koymuştur (Selçuk, Kayılı, Okut, 2004).

14

2.2.5. Vygotsky’nin Zeka Kuramı

Vygotsky’ye göre zihin gelişimi Piaget’nin ileri sürdüğü gibi kendi başına

oluşan bir süreç değildir. Çocuğun çevresindeki bireyler ona problem durumlarında

yardımcı olur ve bazı bilgiler verir. Bu nedenle zeka gelişiminin toplumsal yönü de

vurgulanmalıdır. Vygotsky’e göre belirli bir gelişim düzeyinde çocuğun kendi başına

gerçekleştirebileceği bir takım davranışlar olduğu gibi, bir yetişkinin yardımıyla

başarabileceği davranışlar da vardır. Kendiliğinden edinilen kavramlar gündelik

yaşamda kullanılan kardeş kavramı gibi kavramlardır Öğretilen kavramlara ise sömürü

kavramı örnek verilebilir (Selçuk, Kayılı, Okut, 2004, s.6; Vygotsky, 1985, s.130).

Vygotsky’ye göre Gelişim Dönemleri ve Vurgulanan Özellikler:

• 0-2 yaş Duygusal kontak

• 2 yaş Nesnelerin manupulasyonu

• 3-7 yaş Rol oynama ve sembolik etkinlik

• 7-11 yaş Okuldaki formel çalışmaların vurgulanması

• 12-18 yaş Kişiler arası ilişkilerin ve kariyer açılımlarının kaynaştırılması.

Bütün bu sözü edilen kuramlar ve diğerleri kimi zaman birbirlerini desteklemiş,

kimi zamansa tam karşıt bir görüşü ortaya koymuştur. Ama genel olarak bakıldığında

bu kuramlar, geleneksel yaklaşımda bireylerin yeterliliklerinin tanınması, buna göre

sınıflandırılması ve uygun eğitim ortamlarının yaratılması gerektiğini savunmuşlardır

(Koman, 2001).

Eğitim ve psikoloji alanındaki gelişmelerle birlikte, geleneksel yaklaşımda olduğu

gibi bireyin neler yapabildiğinden daha çok, neler yapabileceği üzerine düşünülmeye

başlanmıştır. Bu etkiler zekâ kuramlarında da değişikliklere ve gelişmelere yol açmıştır.

Artık çocukların değerlendirilmesinde zekâ testlerinin yeterli olmadığı

düşünülmektedir. Çocukların potansiyel yeteneklerinin açığa çıkarılmasının gerektiği

görüşü yaygınlaşmaya başlamıştır (Koman, 2001). Bu görüşleri destekleyen iki önemli

kuramcı Sternberg ve Gardner’dir.

15

2.2.6.Çoklu Zeka Yaklaşımları

2.2.6.1. Sternberg’in Üç Aşamalı Kuramı

Stenberg, kendisinden önceki pek çok kuramcıya oranla, zekanın doğasına

ilişkin çok daha geniş bir bakış açısı sunar. Zeka kaynaklı davranışlar için belirli

zihinsel mekanizmaların gerekli olduğunu öne sürmenin yanı sıra zekanın gerçek dünya

şartlarıyla uyum sağmamayı içerdiği üzerinde de durmuştur. Bu kuram “analitik zeka,

yaratıcı zeka ve pratik zeka” olarak zekanın üç yönünü ele aldığı için “Üç Aşamalı Zeka

Kuramı” olarak adlandırılmıştır (Koman, 2001).

1. Analitik Zekâ: Zekâ kaynaklı davranışlardan sorumlu olan içsel zihinsel

mekanizmalardan meydana gelir. Zekâyla ilgili bir problemin doğasını belirlemekten,

bu sorunu çözmek için bir yöntem seçmekten ve görevin tamamlandığında emin

olmaktan sorumludur. Zekânın bu yönü, zekâ testleri tarafından en iyi şekilde

ölçülebilen zekâdır.

2. Yaratıcı Zekâ: Yetkin bir yaratıcı zekâya sahip olan bir kimse, yeni durumlarla etkili

bir şekilde başa çıkma becerisine sahiptir. Sternberg’e göre, zekâ sadece daha önceden

yüz yüze gelinmiş durumlarla başa çıkmayı değil, aynı zamanda yeni kavramsal

sistemler içerisinde öğrenip düşünme kapasitesini de içermektedir. Zekânın bu yönünün

diğer bir işlevi ise, tekrar tekrar karşı karşıya kalınan durumları “rutin haline getirme”

becerisidir.

3. Pratik Zekâ: Kişinin yaşamına uygun hedefler doğrultusunda gerçek yaşam

koşullarına uyum sağlaması, bunları şekillendirmesi ve seçimler yapmasıyla ilgili

zihinsel etkinlikleri içerir. Pratik zekâ üç bölüme ayrılır. Bunlar; uyum, seçim ve

şekillendirmedir. Uyum, bir kişinin belirli çevresel şartların gerektirdiği becerileri

geliştirme olarak tanımlanır. Seçim, içinde yaşadığımız çevreyi terk edip, yetenek ve

gereksinimlerimize daha uygun olanını seçme davranışıdır. Şekillendirme ise, kişinin

kendisiyle çevresi arasındaki uyumu geliştirmede, özellikle de yeni bir çevre seçimi pek

olanaklı olmadığı zamanlarda kullandığı bir yoldur.

2.2.6.2. Gardner’ın Çoklu Zeka Kuramı

Gardner (1999) zekayı, bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir

ürün ortaya koyabilme kapasitesi, gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve

verimli çözümler üretebilme becerisi ve çözüme kavuşturulması gereken yeni ve

16

karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Diğer bir

değişle, eğer bir insan kendi toplumunda ve diğer toplumlarda değer bulan bir ürün

meydana getirebiliyor veya günlük ya da mesleki hayatında karşılaştığı bir probleme

etkili çözümler getirebiliyorsa, bu insan “zeki” olarak adlandırılabilir. Dolayısıyla,

Gardner “çoklu zeka kuramı” ile zeka konusuna daha geniş bir bakış açısı kazandırmış

ve insanların sahip oldukları farklı yetenekleri-potansiyelleri “zeka alanları” olarak

adlandırmıştır.

Gardner’ın çocuklar ve beyin hasarlı kişiler üzerinde yaptığı uzun çalışmalar

ÇZK’nın ortaya çıkmasını sağlamıştır. Gardner’ın bu kuramla uğraştığı temel yargı,

zekanın tek bir yapıdan meydana gelmediği, insanların en az birbirinden bağımsız sekiz

zekaya sahip olduğu ve bunların zaman içinde geliştirilebileceğidir. Zeka alanlarının her

biri önemlidir. Geleneksel bir yaklaşımın olarak sözel ve matematiksel alanda başarılı

olanları “zeki”, diğer alanlarda başarılı olanları “zeki değil” diye nitelemek yanlış

olacaktır (Selçuk, 1999, s.54-55).

Fareler ve beyin hasarlı kişiler üzerinde yapılan çalışmalar, zeka alanlarıyla ilgili

davranışların beynin belli merkezlerinden yönetildiğini göstermektedir. Örneğin, beynin

sol tarafındaki bir alanda oluşan hasar, konuşma bozukluğuna; sağ tarafındaki bir alanda

oluşan hasar ise, resimlerin tanınmasındaki aksaklığa neden olmaktadır. Beyinde hasar

olmasa da, beynin bazı insanlarda sol tarafı, bazı insanlarda sağ tarafı, bazı insanlarda

da her iki tarafı aynı ölçüde güçlüdür. Bireyler güçlü olan bölgelere bağlı olarak bir ya

da birkaç alanda yüksek performans gösterebilirler. Önemli olan bu alanların

belirlenmesi ve tüm bu alanlara yönelik geliştirici etkinliklerin planlanmasıdır (Ülgen,

1997, 27-28; Selçuk, 1999, s.55).

Kuramla ilgili ilk çalışmalarda öncelikle, zekâ olarak kabul edilecek aday

kapasitelerin mutlaka özerk ve bağımsız bir tabakada oluşturulmasına karar verilmiştir.

Buna göre temel biyolojik özelliklerin belirlenmesinde sekiz ölçüt kullanılarak zekâlar

özelleştirilmiştir. Zekâ alanlarının belirlenmesinde kullanılan sekiz ölçüt şunlardır

(Gardner,2004, s.89-93; Armstrong, 2000, s. 3-8):

1. Beyin arızalarında potansiyel ayırma: Gardner’e göre, beyinde meydana gelen

hasar, insan zekâsının temelindeki ayırt edici becerilerle ilgili en öğretici bilgileri

17

sunabilir (Gardner, 2004, s.89). Gardner, kaza veya hastalık sonucu beynin belli

bölümleri etkilenmiş insanlar üzerinde çalışmış ve şunları gözlemiştir: Beyninin sol ön

lobu (dilsel zekânın büyük bir bölümü) zarar gören bir hastanın, konuşma, okuma ve

yazmada büyük zorluk çektiği fakat şarkı söyleyebildiği, matematiksel işlemleri

yapabildiği, dans edebildiği ve duygularını ifade etmekte zorlanmadığını görülmüştür.

Bu örnekte görüldüğü, gibi beynin sol lobu, sadece sözel etkinlikleri etkilemiş diğer

zekâ alanlarını ise etkilememiştir (Armstrong, 2000, s.3).

2. İdiot savant’lar, dahiler ve diğer olağanüstü bireylerin varlığı: Gardner, dahi terimi

ile insani yetkinliklerden birinde vaktinden önce gelişmiş bir bireyden; idiot savant

terimi ile de başka alanlarda son derece geri kalmış bir performansın yanı sıra, belli bir

becerinin gelişmesinden söz etmektedir. Bu bireylerin varlığı, belli bir zekânın varlığına

ilişkin iddiaları güçlendirirken, aynı zamanda belli bir entelektüel becerinin yokluğu,

belli bir zekânın eksikliğini gösterir (Gardner, 2004, s.89).

3. Çekirdek işlemler tanısı ya da işlemler grubu: Gardner, her zekâ alanının, kendine

özgü çeşitli etkinlikleri yürütmek için temel işlemlere sahip olduğunu söylemiştir.

Örneğin; müzikal zekâda, bu işlemler, değişik ritim yapılarını fark etme yeteneğini ve

duyarlılığını kapsayabilir. Bedensel-kinestetik zekâda ise bu işlemler, diğerlerinin

fiziksel hareketlerini taklit etme gibi yetenekleri içerebilir (Armstrong, 2000, s.8).

4. Gelişimsel tarih ve tanınmış uzman grubunun performansları: Gardner’e göre her

zekânın gelişimsel bir tarihi vardır. Bütün zekâlar ilk çocukluk yıllarında ortaya çıkar.

Ancak her bir zekâ etkinliğinin gösterdiği tarih kişiden kişiye değişir. Mozart

besteciliğe başladığında sadece beş yaşındaydı. Bunun yanı sıra çok sayıda besteci

80’li-90’lı yaşlarında aktif zamanlarını yaşamışlardır. Bu durum, ilerleyen yaşlarda da

beste yapılabildiğini göstermektedir (Armstrong, 2000, s.3).

5. Evrimsel bir tarih ve olası evrim: Sekiz zekâ alanının her birinin gelişimsel nedenini,

insan evriminin içinde incelemek gerekir. Örneğin görsel-uzamsal zekâ, mağara

çizimleriyle denenmiş olabilir. Benzer şekilde, müzikal zekâ arkeolojik kazılarla

bulunan müzik aletleri ile kanıtlanabilir. Ayrıca, çoklu zekâ kuramı tarihsel bir yapıya

sahiptir. Belirli zekâların, geçmiş zamanlarda şimdikinden daha fazla öneme sahip

olduğu görülür. Örneğin, doğacı ve bedensel-kinestetik zekâ, yüz yıl önce, kırsal

kesimde yaşayan, avcılık yapan ve tarımla uğraşan insanlar için daha önemli

görülmüştür. Benzer şekilde belli zekâlar gelecekte daha önemli olabilir. İnsanların

önemli bir yüzdesinin bilgilerini filmlerden, televizyondan, videodan ve CD-ROM

18

teknolojisinden alması görsel-uzamsal zekânın değerini arttırabilir (Armstrong, 2000,

s.7).

6. Psikometrik bulguların desteği: Gardner, zekâyı ölçen standart testlere karşı

çıkmasına rağmen, birçok standart ölçeğin çoklu zekâ kuramını desteklediğine dikkat

çeker. Örneğin; Wechsler Zekâ Ölçeği’nin, sözel-dilsel, matematiksel-mantıksal,

görseluzamsal ve bedensel-kinestetik zekâların alt ölçeklerini içerdiği; Coopersmith

Benlik Saygısı Ölçeği’nin ise kişisel zekâlarda kullanılabileceği belirtilmektedir

(Armstrong, 2000, s.7-8).

7. Deneysel psikolojik çalışmaların desteği: Psikoloji alanındaki çalışmalara bakarak,

zekâların birbirinden ayrı olarak çalıştığı görülebilir. Okuma yeteneğini, başka yeteneğe

çevirmede başarısız olan ya da sözel zekâyı, matematiksel zekâya transfer etmede

başarısız olan bireyler bu çalışmaların odak noktası olmuştur. Örneğin; bazı bireyler

kelimelerde çok iyi bir hafızaya sahip olabilir fakat insan yüzlerini hatırlamayabilir.

Aynı şekilde, bazıları müziksel sesleri algılayabilir ama sözel sesleri algılamayabilir.

Sonuç olarak insanlar, sekiz zekâ alanını farklı düzeylerde gösterebilir (Armstrong,

2000, s.8).

8. Sembolik sistem içinde şifreleme hassasiyeti: Gardner’e göre, zekice davranışların

en iyi göstergelerinden biri, insanoğlunun sembolleri kullanma kapasitesidir. Sembolize

etme yeteneği, insanları diğer türlerden ayıran en önemli faktörlerden biridir. Sekiz

zekâdan her biri kendi sembol sistemine sahiptir. Örneğin, sözel-dilsel zekâ için

İngilizce, Fransızca ve İspanyolca gibi birçok konuşulan ve yazılan diller; görsel-

uzamsal zekâ için, mimarlar, mühendisler ve modacılar tarafından kullanılan bir seri

grafik dilleri vardır (Armstrong, 2000, s.8).

Gardner (1983,1999), bütün insanların en azından sekiz hatta dokuz zekaya

sahip olduğunu ileri sürmektedir. Gardner' e göre insan zekası geniş, evrensel ve zengin

bir içeriğe sahiptir. Ancak günümüze kadar mantıksal-matematiksel problemleri çözme

becerisi zekanın en önemli unsuru olarak kabul edilmiştir. Gardner 1993' e kadar yedi

farklı zeka tanımlamıştır. Bunlar; nesnelerle ilgili zekalar (mantıksal-matematiksel,

görsel-uzamsal ve bedensel-kinestetik), nesnelerden bağımsız zekalar (sözel-dilsel ve

müziksel-ritmik zeka) ve kişisel zekalar (sosyal-içsel zeka)(Gardner, 2004, s.398). Bu

zeka alanları aşağıda açıklanmıştır (Gardner, 2004; Armstrong, 1999; Armstrong, 2000):

19

1. Sözel-dil zekası: Kişinin dili sözlü ve yazılı olarak iyi kullanma kapasitesini ifade

etmektedir. Edebiyatçı, yazar, şair vb.1erinde gelişmiş olduğu kabul edilen bu zeka türü,

kişinin dili gramer yapısına, sözcük dizimine, vurgusuna ve kavramları içerdikleri

anlamlarına uygun olarak kullanmasını gerektirir. Dolayısıyla, sözel-dil zekası, dili

başkalarını bir işi yapmak için ikna etmek, başkalarına belli bir konuda bilgi sunmak,

başkalarına belli bir işin nasıl yapılacağını açıklamak veya bir dil bilimci gibi dilin

özellikleri hakkında bilgi sahibi olmak gibi dil ile ilgili bütün faaliyetleri içerir. Sözel-dil

zekası gelişmiş bireyler, işiterek, konuşarak, okuyarak, tartışarak ve başkalarıyla

iletişime ve etkileşime girerek öğrenirler.

2. Mantıksal-matematiksel zeka: Bireyin sayıları bir matematikçi, bir yergi memuru

veya bir istatistikçi gibi etkili bir şekilde kullanabilmesini ya da bir bilim adamı, bir

bilgisayar programcısı veya bir mantık uzmanı gibi sebep-sonuç ilişkisi kurarak

olayların oluşumu ve işleyişi hakkında etkili bir şekilde mantık yürütme kapasitesini

ifade eder. Bu zeka türü gelişmiş bireyler, nesneleri belli kategorilere ayırarak, olaylar

arasında mantıksal ilişkiler kurarak, nesnelerin belli özelliklerini niceliksel olarak

sayısallaştırarak, hesaplayarak ve olaylar arasında bir takım soyu: ilişkiler üzerinde

düşünerek iyi öğrenirler.

3. Görsel - Uzamsal zeka: Nesneleri görebilme ve görselleştirebilme yeteneğini ifade

eder. Denizciler, pilotlar, heykeltıraşlar, ressamlar, mimarlar uzaysal zekası güçlü olan

bireylere örnek olarak düşünülebilir. Uzaysal-görsel zekaya sahip olan insanlar yer.

zaman, renk, çizgi, şekil, biçim ve desen gibi olgulara ve bu olgular arasındaki ilişkilere

karşı aşırı hassas ve duyarlıdırlar. Dolayısıyla, uzaysal-görsel zekası güçlü olan kişiler

kağıda obje veya manzara çizme, grafiklerle anlatma gibi varlıkları, olayları olguları

görselleştirerek, çizgilerle ve renklerle çalışarak en iyi öğrenirler. Bu zeka türü gelişmiş

insanlar, olayları farklı açıdan ve derinlemesine görme gibi etkinliklerde başarılı

olurlar.

4. Müziksel-ritmik zeka: Bu zeka duyguların aktarımında müziği bir araç olarak

kullanan insanların sahip olduğu müzikal güce işaret eder. Bu bireylerde ritim, melodi,

vurgu ve tonlamaya karşı duyarlılık vardır. Müziksel-ritmik zekası güçlü olan bireyler

en iyi ve etkili olarak ritim, melodi ve müzikle öğrenirler.

20

5. Bedensel-kinestetik zeka: Bireyin duygu ve düşüncelerini ifade etmek için tüm

vücudunu kullanmadaki ustalığı (aktör, pandomim sanatçısı, atlet ve dansçı gibi) veya

ellerini kullanma ve elleriyle yeni şeyler üretme yeteneği kastedilir. Bu zeka

koordinasyon, denge, güç, esneklik ve hız gibi bazı fiziksel yetenekleri ve bu

yeteneklerin hepsinin bir arada işlemesini sağlayan devinimsel nitelikteki bazı özel

becerileri de içermektedir. Bedensel-kinestetik zeka alanı güçlü olan insanlar, en iyi

yaparak yaşayarak, hareket ederek ve hareketleri gözleyerek öğrenirler.

6. Sosyal zeka: İnsanlarla ilişki kurma, onları anlama, güdüleme ve davranışlarını

yorumlama yeteneklerini kapsar. Bu zeka türü, bir insanın diğer insanlardaki yüz

ifadelerine, seslere ve mimiklere olan duyarlılığı ve diğer insanlardaki farklı

özelliklerin farkına vararak onları en iyi şekilde analiz etme, yorumlama ve

değerlendirme yeteneklerini de kapsar. Dolayısıyla, sosyal zekası güçlü olan bireylerin

bir grup içinde grup üyeleri ile işbirliği yapma, onlarla uyum içinde çalışma ve bu

kişilerle etkili olarak sözlü-sözsüz iletişim kurma gibi yetenekleri söz konusudur.

7. İçsel zeka: Bireyin kendini duyma ve anlamasıyla ilgili bilişsel yeteneğinin, hayatını

planlama ve yönlendirme yetisini ifade eder. Başka bir değişle içsel zeka, bir kişinin

kendini tanımasını, kim olduğunu, ne yapmak istediğini ve neyi yapmak istemediğini

veya çeşitli durumlarda nasıl davranması gerektiğini bilmesi ve bütün bunlara bağlı

olarak da hayatında doğru kararlar almasıdır.

1995 yılında Gardner, bu zekalara sekizinci zeka olarak doğal nesneleri tanıma

ve sıralama yeteneği olan naturalist (Doğacı) zekayı eklemiştir. Son yıllarda varoluşsal

zeka olarak nitelendirdiği kişinin varolmak, ölüm, yaşam ve sonsuzluk gibi temel

sorulara verdiği yanıtlarla kendini gösteren yeteneği dokuzuncu zeka olarak

belirlemiştir. Ancak bunun bir zeka çeşidi olup olmadığı konusunda kesin kayıtlara

gerek duyulmaktadır (Silver, Strong ve Perlin, 2000, s. 7-8; Kazak ve Ark, 1999, s.

270; Akbay, 2005, s. 257).

8. Doğacı zeka: Doğacı zeka ile; bir kişinin bir biyolog yaklaşımıyla hayvanlar ve

bitkiler gibi yaşayan canlıları tanıma, onları belirli karakteristik özelliklerine göre

21

sınıflandırma ve diğerlerinden ayırt etme yeteneği ile bir jeolog yaklaşımıyla bulutlar,

kayalar ya da depremler gibi çeşitli karakteristiklerine aşırı ilgi ve duyarlılık ifade

edilmektedir. Gardner (1995; Akt. Saban, 2001, 14) doğacı zekası gelişmiş bir kişiyi

doğal kaynaklara ve sağlıklı bir çevreye yoğun ilgisi olan, canlı ve cansız varlıkların

ayrımını doğal dünyada yapabilen ve bu alandaki yeteneklerini üretken olarak

kullanabilen bir birey olarak tanımlamaktadır.

Gardner’a göre bu zekalar her zaman birlikte çalışır ancak bu durum çok

karmaşık yolla gerçekleşir. Zeka alanlarının hiçbiri yaşamda kendiliğinden oluşmaz. Bir

birey dahi ya da beyinden kaynaklı bir zihinsel sahip olmadığı sürece bütün bu zekalar

birbirleriyle etkileşim halindedir. Örneğin; bir yemeği pişirecek bir kişinin önce tarifi

okuması ve anlaması (sözel zeka), yemek tarifinde yer alan malzemeleri sınıflandırması

ve yemeğe karışım oranlarını hesaplayabilme (matematiksek-mantıksal zeka), ailedeki

bütün fertlerin memnuniyetini sağlayabilmesi (sosyal zeka) ve yemeğin kendi damak

zevkine uygunluğunu belirlemesi (içsel zeka) gerekir. Benzer biçimde, bir tenis

oyuncusu bedensel zekasını koşarken ve vururken; uzamsal zekası sahayı tanırken; dil

ve sosyal zekalarını oyunun kurallarını öğrenirken ve takımıyla paylaşırken, tartışırken;

içsel zekayı kendini oyun sonrası değerlendirirken kullanır (Koman, 2001).

Çoklu zeka kuramı, genel anlamda insanların sahip olduğu bilgi, anlayış ve

becerileri tanımlamayı ve bunlara sahip olup olmadıklarını belirlemeyi amaç edinir.

ÇZK bir kişinin bir problemi başkalarından farklı bir şekilde yapmayı denemesiyle

devreye girmektedir. Bir başka değişle, öğrenci karmaşık matematik problemlerinin

üstesinden geliyorsa, bunu nasıl öğrendiği önemli değildir, hangi zeka alanını da

kullandığına önem verilmez. Ancak bu problemin çözümünün normal ders kitaplarından

öğrenmiyorsa burada öğretmen ya da yazılımcı “karmaşık matematik problemlerini

öğretmenin bir başka yolu var mı? Sorusuna yanıt bulmaya çalışırlar (Gardner, 1999,

s.149).

Öğrencilerin matematik problemlerini çözüp çözmediklerini ya da bir konuyu

anlayıp anlamadıklarını değerlendirmek yerine onları anlamaya çalışmak ve nasıl

düşündükleri hakkında bilgi sahibi olmak gerekir. Bu bağlamda ÇZK okullarda: (1)

arzulanan yeteneklerin geliştirilmesi, (2) bir kavrama, konuya veya derse çok çeşitli

22

şekillerde yaklaşılması, (3) eğitimin bireyselleştirilmesi için kullanılabilir (Gardner,

1999, s. 141).

Çoklu zeka kuramı, yukarıdaki özelliklerin yanında, öğrencilerde sorumluluk

gelişimi, liderlik becerilerinin gelişimi, davranışlarda olumlu gelişimlerin sağlanması,

okul devamlılığının arttırılması, işbirliği ve paylaşma becerilerinin gelişimi, akademik

başarının arttırılması, derse ilişkin tutumların gelişimi içinde kullanılmalıdır. Bu

bağlamda, sayılan bütün özelliklerin gelişimini hedefleyen ve eğitim alanında çok farlı

uygulamalarına rastlayabileceğimiz kubaşık öğrenme yöntemi ile çoklu zeka kuramı

arasında sıkı bir ilişki olduğu da söylenebilir (Kagan ve Kagan, 1998, s.21) .

2.3. Kubaşık Öğrenme

Kubaşık öğrenme; öğrencilerin, sınıf ortamında, küçük karma kümeler oluşturarak

ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine

yardımcı oldukları, küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme

yaklaşımıdır (Gömleksiz, 1997, s.1).

Kubaşık öğrenmenin, özellikle ilk ve ortaöğretim düzeylerinde, öğrencilerin

akademik başarıları ile diğer duyuşsal, toplumsal (tutum, benlik saygısı, arkadaşlık

ilişkileri vb.) çıktıları üzerindeki araştırmalarla belirlenen olumlu etkileri, kubaşık

öğrenmeye olan ilgiyi son yıllarda oldukça artırmıştır.

Kubaşık öğrenmeyi, diğer öğrenme yaklaşımlarından ayıran bazı temel ilkeleri

bulunmaktadır. Birçok araştırma bulgularıyla desteklenen bu ilkeler, aşağıda yer

almaktadır (Slavin, 1987; Johnson ve Johnson, 1989, Gömleksiz,1997).

1. Küme amaçları: Kubaşık öğrenmenin etkili olabilmesi için, öğrenciler bir küme

amacı doğrultusunda çalışmalıdırlar. Kubaşık kümeler tanınmak, derece almak, ödül

kazanmak ya da küme süreçleriyle ilgili diğer kazanımları elde etmek için ortak çaba

göstermelidir.

2. Bireysel sorumluluk: Küme başarısı, tüm küme üyelerinin bireysel öğrenmesine

bağlı olmalıdır.

3. Olumlu bağımlılık: Öğrenciler bir görevi tamamlamak için kendi çabalarıyla

diğerlerinin çabalarını birleştirip eşgüdüm içinde çalışmalıdırlar. Olumlu bağımlılık

23

öğrencinin, küme üyelerinin başarısının kendisine, kendi başarısının küme üyelerine

yarayacağını, kendisi başarılı olamazsa kümesinin başarılı olamayacağını algılamasıdır.

4. Yüz yüze destekleyici etkileşim: Destekleyici etkileşim, küme üyelerinin başarı için

birbirlerinin çabalarını kolaylaştırmaları, birbirlerini güdülemeleri ve küme amaçlarına

ulaşmak için birbirlerini başarılı kılmalarıyla mümkün olabilir.

5. Toplumsal beceriler (kişiler arası ve küçük küme becerileri): Küme üyeleri

birbirlerini tanımalı ve güvenmeli, doğru ve açık iletişim kurmalı, birbirlerini kabul

etmeli ve destek olmalı, yapısal çatışmaları çözmelidirler.

6. Küme işleyişinin değerlendirilmesi: Bu ilke, küme üyelerinin etkili çalışma

ilişkilerini oluşturarak amaçlarına daha iyi nasıl ulaşabileceklerini tartıştıkları zaman

ortaya çıkmaktadır.

7. Küme büyüklüğü: Dört kişilik öğrenme kümelerinin işbirliğine dayalı yaşantıların

gerçekleştirilmesi açısından ideal bir sayı olduğu belirtilmektedir.

8. Karma küme: Kümeler başarı, yetenek ve diğer değişkenler (cinsiyet, etnik köken,

yaş, tutum, kişilik özellikleri, zekâ alanları gibi) açısından farklı özelliklere sahip

öğrencilerden oluşturulmalıdır.

9. Başarı için eşit fırsat: Hangi yeterlik düzeyinde olursa olsun, öğrencilerin kendi

kümelerine katkıları değerlendirilmelidir.

Kubaşık öğrenme sistemi içinde birçok teknik geliştirilmiştir. Bu etkinlikler

yapılandırılmış ve yapılandırılmamış olmak üzere ikiye ayrılır. Öğretmen sadece kısa

süreli amaca hizmet edecek şekilde kümeleri rasgele oluşturup dersi bu tekniklerden bir

veya birkaçı ile işleyebilir. Yani yapılandırılmamış teknikleri bir dersi planlarken

kullanabilir. Yapılandırılmış teknikler planlama yapmadan, önceden materyaller

hazırlanmadan, uygulama ve değerlendirme aşamaları önceden belirlenmeden

uygulanabilecek teknikler değildir.

Kubaşık öğrenmenin yapılandırılmış teknikleri; (1) Birlikte öğrenme, (2)

Akademik çelişki, (3) Öğrenci takımları başarı bölümleri, (4) Takım-oyun-turnuva, (5)

Küme destekli bireyselleştirme, (6) Birleştirilmiş okuma ve kompozisyon, (7)

Birleştirme, (8) Küme araştırması, (9) İkili denetim tekniği (10) Birlikte öğrenme’dir.

Bu araştırma, çoklu zeka kuramıyla desteklendiği ve ders içindeki etkinlikler

çoklu zeka kuramındaki bütün zeka alanlarına hitap etmesi sağlanmaya çalışıldığı için

24

ders planlarını oluştururken, kubaşık öğrenme yönteminin yapılandırılmamış

tekniklerinden faydalanılarak hazırlanan ders planları kullanılmıştır.

2.4. Matematik Öğretimi

Matematik sayı, şekil, uzay, büyüklük ve bunlar arasındaki ilişkilerin bilimidir.

Aynı zamanda sembol ve şekiller üzerine kurulmuş evrensel bir dildir. Matematik,

bilgiyi işlemeyi (düzenleme, analiz etme, yorumlama ve paylaşma), üretmeyi,

tahminlerde bulunmayı ve bu dili kullanarak problem çözmeyi içerir.

Matematiği öğrenmek, temel kavram ve becerilerin kazanılmasının yanı sıra

matematikle ilgili düşünmeyi, genel problem çözme stratejilerini kavramayı,

matematiğe karşı olumlu tutum içinde olmayı ve matematiğin gerçek yaşamda önemli

bir araç olduğunu takdir etmeyi de içermektedir (MEB, 2004, s. 6).

Matematik eğitimi, bireylere fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri anlamaya

yardımcı olacak geniş bir bilgi ve beceri donanımı sağlar, bireylere çeşitli deneyimlerini

analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunacakları ve problem

çözebilecekleri bir dil ve sistematik kazandırır. Ayrıca, yaratıcı düşünmeyi olaylaştırır

ve estetik gelişimi sağlar. Bunun yanı sıra, çeşitli matematiksel durumların incelendiği

ortamlar oluşturarak bireylerin akıl yürütme becerilerini hızlandırır (MEB, 2004, s. 5).

Bilim ve teknolojideki gelişmeler, insanların yeni durumlara ilişkin uyum sorunu

yaşamalarına sebep olmaktadır. Bu nedenle, öğrencilerde problem çözme yeteneğini

geliştirmek, eğitimin temel hedeflerindendir.

ABD’de öğrencileri 21. yüzyıla hazırlanacak programın beş amacı aşağıda

özetlenmiştir (Johnson ve Johnson, 1991, s. 3).

1. Matematik bilginin değerini anlama: Matematik, öğrencilerin matematiğin

kendileri için değerli olduğuna inanmalarını sağlayacak bir yolla öğretilmeli,

öğrenciler okuldan sonra da matematiğe çalışmaya teşvik edilmelidir. Öğrenciler

kültür, tarih, bilimsel gelişme ve matematiğin önemini anlamalıdırlar. Matematiğin

öğrenilmesinde, bireysel destek sağlanmalıdır. Matematiğin öğrenilmesinde,

25

bireysel destek sağlamak ve matematiği öğrenmeye zorlamak kubaşık kümelerle

anlamlı hale gelmektedir.

2. Mantıklı düşünmeyi öğrenmek: Karmaşık durumları açıklığa kavuşturmak için

öğrenciler, veri toplamayı, varsayımlar ortaya koymayı, örnekleri biçimlendirmeyi,

karşı örnekler bulmayı ve sesli tartışmalar yapmayı öğrenmelidirler. Öğrencilerde

matematiksel bakış açısıyla olaylara yaklaşım geliştirilmelidir. Öğrencilerin sesli

olarak düşünmelerine, tartışmalarına izin verilmelidir. Çünkü böylece birçok

öğrencinin doğru cevabı bulma yeteneği farkına varılmadan büyük ölçüde

arttırılmış olacaktır.

3. Matematikle iletişim kurmayı öğrenme: Öğrenciler matematik hakkında

konuşmayı, yazmayı ve okumayı öğrenmelidirler. Öğrenciler diğerleriyle iletişim

kurarken düşüncelerini seçerek, birleştirerek açıkça ifade etmeyi de öğrenirler.

4. Öğrenciler yeteneklerine güvenerek matematiksel düşünmelerini geliştirmelidirler:

Günlük yaşamın gerektirdiği matematikle başa çıkma yeteneği öğrencilerin

matematiğe karşı tutumlarını geliştirmeye bağlıdır. Öğrenmek ve matematiği

kullanmak için öğrenciler kendilerine güvenmeli, kendilerini ön planda tutacak

yeteneğe sahip olmalıdırlar. Öğrenciler matematiğin evrensel olarak bilinen bir

insanlık etkinliği olduğunun farkına varmalıdırlar.

5. Problemleri çözmek için matematik: Öğrenciler problem çözmede çok değişik

matematiksel yöntemler kullanabilmelidirler. Öğrenciler farklı problemlerle

karşılaştırılmalı ve onlardan uygun analizler yapılabilecek şekilde problemi

yeniden düzenlemeleri, problemin çözümü için uygun stratejiler seçmeleri

istenmelidir. Bu aşamadan sonra öğrencilerin grup arkadaşlarıyla problemi

tanımlamaları ve uygun, mantıklı çözüm önerileri geliştirmeleri beklenmelidir.

Problem çözme becerisi üretken insanlar yetiştirmenin temelidir.

Problem çözme becerisinin kubaşık öğrenme yöntemiyle kazandırılabileceği

söylenebilir. Çünkü kubaşık problem çözme öğrencilerin birlikte çalışarak

öğrenmelerine olanak tanırken, öğrenciler en üst düzeyde düşünme stratejilerini de

26

kullanabilme ve böylece matematik problemlerini başarıyla çözebilmektedirler (Mc

Glinn, 1991, s. 14-15)

Kubaşık kümelerle problem çözme becerisini kazanan öğrenciler gelecekte

matematiği daha çok seven, kendine güvenen ve matematiği hayatın her alanında

kullanılabilen bireyler olacaklardır. Çünkü kubaşık kümelerde yanıtlar ortak paylaşıma

dayalıdır. Öğrenciler arasında sürekli bir geribildirim ve kontrol mekanizması

çalışmaktadır. Bu nedenle ulaşılan sonucu tüm küme üyeleri kabul etmedikçe sonuç

doğru kabul edilemez. Küme başarısı vurgulandığı için de kümedeki öğrenciler hem

problemi anlamak, hem de anlatmak durumundadır (Johnson ve Johnson, 1991, s.9).

Bu çalışmada, matematik dersinde öğrencilerin motivasyon gücünü yükselten,

kümelerdeki bireysel farklılıkları göz önünde bulunduran, akran grupları arasındaki

yardımlaşmayı sağlayan, çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yöntemi kullanılmıştır.

2.5. Çoklu Zeka Destekli Kubaşık Öğrenme İle İlgili Araştırmalar

Çoklu Zeka Destekli Kubaşık Öğrenme yöntemiyle ilgili literatür taramasında bu

konuda üç araştırmaya ulaşılmıştır. Bu araştırmalardan biri; İflazoğlu, (2003) tarafından

çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim 5. sınıf Fen Bilgisi

dersindeki akademik başarına, öğrenme düzeylerine ve tutumlarına etkisine bakılmıştır.

Araştırma 2002-2003 öğretim yılında Adana ili Seyhan ilçesindeki iki resmi ilköğretim

okulunda yapılmıştır. Araştırma iki deney ve üç kontrol grubunda bulunan toplam 187

öğrenci üzerinde gerçekleşmiştir. Kontrol gruplu öntest-sontest modelinin kullanıldığı

araştırma 9 hafta sürmüştür ve kontrol grupları dersleri geleneksel şekilde işlerken, 1.

deney grubu dersleri çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle işlemiş ve 2.

deney grubu kubaşık öğrenme tekniklerinden ikili denetim tekniği ile işlemiştir.

Araştırmada veriler fen bilgisi başarı testi, fen bilgisi tutum ölçeği ve Çoklu Zeka

Alanları Tercih Belirleme Ölçeği ile toplanmıştır. Sonuç olarak, başarı testinden elde

edilen toplam puanlar ile bilgi düzeyi ve kavrama düzeyi puanları açısından deney

grupları arasında anlamlı bir fark bulunmazken, 2. ve 3. kontrol grupları arasında deney

grupları lehine anlamlı farklar bulunmuştur. Ayrıca deney grupları ile araştırmacının

girdiği 1. kontrol grubu arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Başarı testi uygulama

düzeyi puanları açısından her iki deney grubu arasında anlamlı fark bulunmazken, 1.

deney grubu ile bütün kontrol grupları arasında, 2. deney grubu ile 2. ve 3. kontrol

27

grupları arasında deney grupları lehine anlamlı farklar bulunmuştur. Fen bilgisine ilişkin

olumlu tutum açısından deney grupları ile sadece 2. kontrol grubu arasında deney

grupları lehine anlamlı farklar bulunurken diğer kontrol gruplar ile anlamlı farklar elde

edilmemiştir. Fen bilgisine ilişkin olumsuz tutum puanları açısından ise deney ve

kontrol grupları arasında anlamlı farklar bulunmamıştır.

Yıldırım, (2006), ilköğretim 5. sınıf Matematik dersinin, “doğal sayılarda

toplama, çıkarma, çarpma, bölme ve bunlarının yanı sıra çokgenler, dörtgenler, örüntü

ve süslemeler” konularının kazandırılmasında, çoklu zeka kuramı destekli kubaşık

öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik başarılarına, benlik saygılarına ve kalıcılık

düzeylerine etkisi araştırılmıştır. Araştırma bir deney ve kontrol grubunda bulunan

toplam 72 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Çalışma 16 hafta sürmüştür. Dersler

deney grubunda çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yöntemi, kontrol grubunda ise

tüm sınıf öğretimine dayalı geleneksel öğretmen merkezli yönteme göre hazırlanan ders

planları doğrultusunda işlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarına Matematik Başarı Testi

öntest-sontest ve kalıcılık testi olarak verilmiştir. Benlik Saygısı Ölçeği öntest-sontest

olarak uygulanmıştır. Yine araştırmanın başında öğrencilerin çoklu zeka alanları

tercihlerini belirlemeye yönelik “Çoklu Zeka Alanları Tercih Belirleme Formu”

kullanılmıştır. Öğretim sonucunda öğrencilerin uygulanan yönteme ilişkin görüşlerini

belirlemek üzere geliştirilen Görüşme Formu kullanılmıştır. Ayrıca çalışma grubunun

kişisel özelliklerini belirlemek için Kişisel Bilgiler Formu dağıtılmıştır. Veriler üzerinde

kovaryans analizi uygulanmıştır. Görüşme verileri üzerinde içerik analizi yapılmıştır.

Bulgular, Matematik dersinde çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemine

göre düzenlenen öğretimin akademik başarı ve kalıcılık üzerinde etkili olduğunu, benlik

saygısı puan ortalamaları açısından ise etkinin anlamlı olmadığını ortaya çıkarmıştır.

Görüşme bulguları ise öğrencilerin çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme

yöntemine göre düzenlenen öğretimden daha fazla yararlandıklarını ve bu yöntemle ders

işlemekten mutlu olduklarını göstermiştir.

Yıldırım, Tarım ve İflazoğlu (2006), ilköğretim 4. sınıf Matematik dersinde

çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile

tüm sınıf öğretimine dayalı öğretimin uygulandığı kontrol grubu arasında akademik

başarı ve kalıcılık puanları açısından anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır.

Araştırma bir devlet ilköğretim okulunda okuyan toplam 46 dördüncü sınıf öğrencisi ile

28

gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, bir deney bir de kontrol grubu kullanılmıştır. Ölçme

aracı olarak kullanılan “Matematik Basarı Testi” her iki gruba da öntest, sontest ve

kalıcılık testi olarak verilmiştir. Ayrıca çalışmanın basında öğrencilerin zekâ alanlarına

ilişkin tercihlerini belirlemek için TIMI kullanılmıştır. Uygulama toplam yedi hafta

sürmüştür. Araştırma bulguları; akademik başarı açısından, çoklu zekâ kuramı destekli

kubaşık öğrenme yönteminin, tüm sınıf öğretimi yöntemine göre daha etkili olduğunu

ortaya koymuştur. Kalıcılık puanları açısından ise, ise koşulan yöntemler arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşma olmadığı gözlenmiştir.

Çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle ilgili sadece üç araştırmaya

rastlanırken çoklu zeka kuramı ve kubaşık öğrenme yöntemi ayrı ayrı incelendiğinde

pek çok araştırmaya rastlanmıştır.

2.6. Matematik Öğretimi ve Çoklu Zeka Kuramı İle İlgili Araştırmalar

Çoklu zeka kuramı ilgili olarak ülkemizde değişik konularda araştırmalar

yapılmıştır. Matematik dersiyle ilgili araştırmalara baktığımızda çok fazla araştırma

yapılmıştır.

Carson, (1995) öğrencilerin sahip oldukları farklı kültürel geçmişlerini/etnik

kökenlerini ve farklı öğrenebilme yeteneklerini göz önünde bulundurularak, çoklu zeka

kuramı doğrultusunda, bireysel veya grupla çalışan öğrencilerin matematiksel problem

çözme öğretimindeki farklılıklarını incelenmiştir. Bu araştırma için Florida, Orange

Country şehrindeki bir ilkokulun 5. sınıfları arasından 59 öğrenci deney grubunu ve 59

öğrenci kontrol grubunu oluşturmaktadır. Bu öğrenciler arasından rastgele seçim

yapılarak iki deney ve iki kontrol grubu oluşturulmuştur. Bu araştırmadaki çalışma

gruplarını oluşturan öğrencilerin etnik kökenlerine baktığımızda; %33’ü İspanyol, %3’ü

Asyalı, %2’si Afrika kökenli Amerikalı, %2’si Hintli ve %60’ı Beyaz olmayan

İspanyollar oluşturmuştur. Deney gruplarında çoklu zeka kuramı yaklaşımı

doğrultusunda problem çözme yapılmıştır. Kontrol gruplarında ise geleneksel yöntem

kullanılarak problem çözme öğretimi yapılmıştır. Bu araştırma altı hafta süreli bir

deneysel işlem gerçekleştirilmiştir. Deneysel sürecin başında başarı testi öntest, sonunda

sontest olarak uygulanmıştır. Başarı testinin analizinde varyans analizi kullanılmıştır.

Analiz sonucunda deney gruplarının lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark

bulunulmuştur. Ayrıca deney gruplarında, öğrencilerin sayı problemlerin çözmek için

29

gösterdikleri çabalarda, çözüm yollarındaki inceliklerde/ayrıntılar ve problemlere doğru

cevap vermelerinde gelişme olduğu görülmüştür.

McGraw (1997) çalışmasında, Gardner’ın çoklu zeka teorisi temelli teşvik edici

stratejilerin öğrencilerin matematiksel kavramları öğrenmelerindeki etkililiğini

araştırmıştır. Bunun için bir ilköğretim okulundaki altı 7. sınıf arasından rasgele seçilen

4 grup üzerinde araştırma yürütülmüştür. Araştırma sonunda, çoklu zeka kuramının

kullanıldığı öğrencilerin matematiksel kavramları öğrenmelerinde anlamlı bir fark

bulunmamıştır.

Coşkungönüllü, (1998) çoklu zeka kuramının ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin

matematik erişilerine ve matematiğe yönelik tutumlarına etkisi ile bu kuram ile

matematik işleyen öğrenci ve öğretmenlerin görüşleri incelenmiştir. Araştırma 1997-

1998 öğretim yılının ikinci yarı yılında Ankara İlindeki bir özel ilköğretim okulunda

yapılmıştır. Okulda 14 beşinci sınıf ve her sınıfta 32 öğrenci bulunduğundan kura ile

belirlenen 32 kişilik yeni iki sınıf oluşturulmuştur. Kontrol gruplu öntest-sontest

modelinin kullanıldığı araştırma 3 hafta sürmüş ve kontrol grubu dersleri geleneksel

şekilde işlerken, deney grubu ÇZK ile hazırlanmış ders planları ile işlemiştir.

Araştırmada veriler; matematik başarı testi, matematik tutum ölçeği ve deney grubu

öğretmen ve öğrencileri ile görüşmeler yaparak toplanmıştır. Sonuç olarak ÇZK’nın 5.

sınıf öğrencilerinin matematik erişisine anlamlı etkisi bulunurken, matematiğe yönelik

tutumlar üzerinde anlamlı bir etkisi bulunmamıştır. Öte yandan, öğrencilerin ve

öğretmenlerin ÇZK’nın matematik dersinde uygulanması ile ilgili olumlu görüş ve

düşüncelere sahip oldukları saptanmıştır.

Nguyen, (2000) çalışmasında, FIRST Okullarının ve Öğretmen Programı

Bursunun on amacından biri olan “çoklu zeka öğretimini kullanarak standartlaştırılmış

testlerdeki öğrenci başarısını artırmak” amacını incelemeyi araştırmıştır. 5. sınıflara

uygulanan Kaliforniya Başarı Testi/5 (CAT/5)'in sonuçları çoklu zeka temelli okul

programı ve geleneksel okul programındaki öğrenciler arasında fark olmadığını

göstermiştir. CAT/5 ve Çoklu zeka uygulaması arasında herhangi bir bağ

bulunmamasına rağmen, altıncı sınıf seviyesindeki iki rapor kartı çıktıları-Matematik ve

Beden Eğitimi- ve müzik üzerindeki ev dili program tipi arasındaki etkileşim anlamlı

olmadığı bulunmuştur. Bu farkların büyüklüğü çoklu zeka temelli öğretim alan

30

öğrencilerin çoklu zeka temelli öğretim almayan öğrencilere kıyasla daha yüksek

standartlaştırılmış test skorları alma konusunda daha etkili olduğu sonucuna varmak için

yeterli değildi.

Temur, (2001) çoklu zeka kuramına göre hazırlanan öğretim etkinliklerinin

ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin matematik başarılarını ve kalıcılıklarını incelemiştir.

Araştırma bir özel ilköğretim okulunun iki sınıfında “Zaman Ölçüleri” konusunda

yapılmıştır. Kontrol gruplu öntest-sontest ve kalıcılık modelinin kullanıldığı

araştırmada, kontrol grubu dersleri geleneksel şekilde işlerken, deney grubu ÇZK ile

hazırlanmış ders planları ile işlemiştir. Araştırmada veriler; matematik başarı testi ve

deney grubu öğretmen ve öğrencileri ile görüşmeler yaparak toplanmıştır. Sonuç olarak

ÇZK’nın 4. sınıf öğrencilerinin matematik dersi akademik başarıları puanları arasında

deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Ayrıca sontest den bir ay sonra

yapılan t testi analizinin sonucunda kalıcılık testi puanlarına bakıldığında, deney grubu

kalıcılık puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu, fakat kontrol grubu kalıcılık

puanları arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür. Öte yandan, öğretmenlerin

ÇZK’nın matematik dersinde uygulanması ile ilgili olumlu görüş ve düşüncelere sahip

oldukları saptanmıştır.

Bednar, Coughlin, Evans ve Sievers (2002)'ın Amerika'nın Orta Batısındaki iki

büyük şehirde yer alan ana okulu, dördüncü ve beşinci sınıf öğrencileri üzerindeki

yaptıkları deneysel çalışmada çoklu zeka kuramının matematik dersindeki öğrencilerin

motivasyonlarına ve akademik başarılarına olan etkilerini incelemişlerdir. Ders yılı

başında ana okulundaki öğrencilerin izleme-oryantasyon testleri, anne-baba-öğrenci

anketleri, öğrenci denetim listeleri ve öğrenci portfolyo dosyaları, hem ailelerin hem de

öğrencilerin matematik başarılarının ve motivasyonlarının düşük olduğunu göstermiştir.

Bednar ve arkadaşları bu zayıflığın altında okullarda uygulanması gereken fakat

yeterince uygulanmayan çoklu zeka kuramı stratejilerine bağlamışlardır. Ayrıca bunun

sebepleri arasında; matematik dersine olan ilginin azlığı, öğrencilerin matematik dersi

tutumların düşüklüğü ve anne-baba yönlendirilmesinin azlığı diğer nedenler arasında

gösterilmiştir. Bu çalışma sırasında ilgili literatür incelendiğinde öğrencilerin

matematikteki kavramları gerçek yaşantılarına transfer edemedikleri bununda eğitim

sistemi içerisinde uygulanamayan farklı öğretim stratejilerinden kaynaklandığını ifade

etmişlerdir. Bu eksiklikleri gidermek için geleneksel olmayan öğretim yöntemlerinin

31

kullanılması gerekliliğini savunmuşlardır. Bednar ve arkadaşları uyguladıkları çoklu

zeka kuramı destekli değişik öğrenme stilleri ile çocukların motivasyonlarında ve

akademik başarılarında büyük artışların olduğunu gözlemişlerdir. Bunun yanında bu

çalışmayı yapan araştırmacılar, Howard Gardner'in geliştirdiği çoklu zeka kuramı ile

yapılan öğretim sayesinde öğrencilerin eğitimi ve öğrenmeyi daha anlamlı bulduklarını

belirtmişlerdir. Yıl sonunda yaptıkları anketler ve başarı testleri ile çoklu zeka kuramı

destekli yapılan eğitimle öğrencilerin matematik dersine ilişkin motivasyonlarında ve

başarılarında büyük artışların olduğunu saptamışladır.

Yeşildere, (2003) Çoklu Zeka Kuramı’nın ilköğretim 7. sınıf matematik dersinde

kullanılmasının öğrenme sürecine etkisi araştırılmıştır. Araştırma bir devlet okulundan

seviyeleri birbirine yakın olması için 6. sınıf sene sonu not ortalamaları baz alınarak

seçilen bir deney ve bir kontrol grubunda bulunan toplam 78 öğrenci üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Çalışma 5 ay sürmüştür. Çalışma gerçekleştirilmeden önce

Matematiğe Yönelik Tutum Ölçeği, Çoklu Zeka Alanları Ölçeği, Tamsayılar Bilgi

Ölçeği, Denklemler ve Doğru Grafikleri Bilgi Ölçeği geliştirilerek gerekli istatistiksel

analizleri yapılmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanan matematik ders planları

çerçevesinde geliştirilen öğrenme sürecinde; tam sayılar, rasyonel sayılar, denklemler

ve doğru grafikleri ünitelerinde kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin matematik

başarıları arasında deney grubu lehinde anlamlı farklılık olduğu ve deney gruplarındaki

öğrenciler ile kontrol grubundaki öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları arasında

deney grubu lehinde anlamlı farklılık olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.

Sohn (2003) bu çalışmasında, Çoklu Zeka Teorisinin Andrews Ortaokulundaki

altıncı sınıf öğrencileri üzerindeki etkisini belirlemeye çalışmıştır. Araştırmacı

tarafından geliştirilen metod ve araçların (1) altıncı sınıf öğrencilerine Gardner’ın Çoklu

Zeka teorisini tanıtmadaki (2) çoklu zeka çerçevesi içerisinde kendi kişisel zeka

profillerini fark etmelerini ve geliştirmelerini teşvik etmedeki (3) çoklu zeka teorisi ve

araçlarına ilişkin deneyimlerini ve düşüncelerini açığa çıkarmadaki ve (4) yeni

kazandıkları görüşlerin yeni matematik problemlerini çözmedeki yardımları

konusundaki etkililiğini araştırmıştır. Araştırma sonunda, öğrencilerin kendi

tanımladıkları çoklu zeka profillerinin matematik problemlerini çözmek konusunda

uygun stratejiler belirlemede kendilerine yardımcı olduklarını bulunmuştur.

Öğrencilerin verilmiş bir matematik problemine kendi “giriş noktalarını” bulmalarına

32

müsaade etme, kendilerine en iyi hangi metodların ve stratejilerin problemin neyi

sorduğunu anlamalarına, uygun matematiksel işlemleri seçmelerine, ve matematiksel

işlemleri doğru bir şekilde uygulamalarına yardımcı olmuştur. Öğrenciler kendi

matematiksel stratejilerini seçebildiklerinde, öğrencilerin çok büyük bir oranı kendi

çoklu zeka profillerine uyan stratejileri kullanmışlardır.

Gürbüz ve Çatlıoğlu, (2004) öğrenimde güçlük çekilen 8. sınıf düzeyindeki

olasılık konusunda iki devlet okulundaki dört sınıfta, çoklu zeka kuramına göre

geliştirilen örnek rehber materyallerin uygulanabilirliği araştırılmıştır. Bunun için 3

farklı örnek rehber materyal geliştirilmiştir. Geliştirilen bu materyallerden ikisi

literatürden uyarlanarak hazırlanmış olup, bir tanesi de araştırmacılar tarafından

hazırlanmıştır. Uygulama için 4 tane ders planı hazırlanmıştır. Uygulamalar bir okulda

5, diğerinde 4 ders saati sürmüştür. Uygulamayla ilgili öğretmen ve öğrenci görüşlerini

almak için yarı yapılandırılmış görüşme formları uygulanmıştır. Görüşmeler,

öğretmenlerle ve her sınıfta 5’er öğrenci olmak üzere toplam 20 öğrenciyle uygulama

sonunda ses kayıt cihazı kullanılarak yapılmıştır. Araştırma sonucunda ilköğretim 8.

sınıf matematik dersindeki olasılık konusunda geliştirilen materyallerin

uygulanabilirliği görülmüş ve hem öğrenmeye yardımcı bir niteliğe sahip olduğunu hem

de öğrenmenin kalıcı olmasını sağladığı görülmüştür.

Kelly (2005) bu araştırmayı, PDE ilköğretim öğretmenlerine (okul öncesinden

üçüncü sınıfa kadar) ve ilköğretim öğretmenleri eğitmenlerine öğrencilerin farklı

öğrenme ihtiyaçlarına yönelik öğretme stratejileri ve teorik esaslarını öğrenme

konusunda yardımcı olmak için yapılmıştır. Bu araştırmanın teorik çatısı Ulusal

Matematik Öğretmenleri Kurulu, Matematik Standartları ve İlkeleri, Çoklu Zeka

Kuramı ve farklılaştırılmış öğretme kavramına dayanmaktadır. Araştırmadaki çalışma

grubunu, güneydoğu Georgia’daki 8 ilköğretim okulundaki üçüncü sınıf öğretmenleri

oluşturmuştur. Bu araştırmada hem nicel hem de nitel yöntem kullanılmıştır.

Araştırmacı gerekli araştırmayı ve literatür taramasını yapmış; anketlerden, öğretmen

görüşmelerinden, öğretmen gözlemlerinden ve ders planlarından elde edilen verileri

analiz etmiştir. Verilerin analizi sonunda (1) sunumlar, gösterimler, problem-çözme,

projeler, gazete yazıları, teknoloji ve öğrenme merkezleri gibi bireysel ve grup

aktiviteler öğretmenlerin matematik öğretiminde kullandıkları stratejilerin arasında yer

aldığı. (2) bu çalışmanın katılımcıları günlük matematik öğretiminde geleneksel metodu

33

kullanmaya devam etmediği. (3) bu çalışmanın katılımcıları matematik öğretimi

sırasında haftada bir ya da iki kez farklı öğretim stratejileri kullandıkları bulunmuştur.

Peoples-Marwah (2005) bu çalışmada, müziksel ve görsel zekaların OPT’nin

(Ohio Yeterlik Testi) matematik kısmının üzerinde olumlu bir korelasyon oluşturup

oluşturmadığını incelemiştir. 7. sınıf öğrencilerine geçerliliği kanıtlanmış müzikal

yeteneklerindeki (enstrümantal, müzikalite, ve vokal) ve görsel yeteneklerindeki

(artistik dizayn ve betimleme) bireysel ilgileri ile ilgili bilgi toplamaya yarayan

MIDAS-KIDS ölçeği uygulanmıştır. Bu ölçek aynı zamanda sahip oldukları müziksel

ve görsel zekalarının bireysel matematik skorlarını etkileyip etkilemediğini de

göstermiştir. Bu öğrenciler dört ilköğretim okulundan birine (üçü geleneksel, biri çoklu

zeka temelli olan) devam etmişlerdir. Enstrümantal alıştırmalara katılan öğrencilerin

Ohio Yeterlik Testinin matematik kısmındaki skorları katılmayanlara göre daha yüksek

olduğu, bu yüzden müziksel zekanın (enstrümantal) OPT’nin matematik kısmı üzerinde

olumlu bir etkisi olduğu bulunmuştur. Aynı zamanda, görsel zekaya (artistik dizayn)

ilgisi olan katılımcıların da OPT’nin matematik kısmı üzerinde olumlu bir etkiye sahip

olduğu bulunmuştur. Çoklu zeka temelli okula devam eden öğrencilerin geleneksel

okula devam edenlere kıyasla OPT’nin matematik kısmında daha yüksek bir performans

göstermişlerdir.

2.7. Matematik Öğretimi ve Kubaşık Öğrenme İle İlgili Araştırmalar

Slavin ve Karweit (1981) yapılan bir araştırmada, üç ayrı kubaşık öğrenme

tekniği, aynı gruplarda farklı dersler için kullanılmıştır. Matematik Dersi için" Takım-

Oyun- Turnuva", İngilizce dersi için" Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri", Sosyal

Bilgiler dersi içinde " Birleştirme II" tekniği kullanılmıştır. Araştırma 456 Dört ve

Beşinci sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. On yedi öğretmenin katıldığı bu

çalışmada, akademik başarı " Bileşik Temel Beceriler Testiyle", öğrenci tutumları,

akademik başarı sorumluluğu, kaygı, benlik saygısı değişik ölçeklerle ölçülmüştür.

Ayrıca öğrencilere sosyometri testi uygulanmıştır. Araştırma bulguları, deney

gruplarındaki öğrencilerin daha çok arkadaşları olduğunu hissettiklerini, çalışmak

istenmeyen arkadaş sayısında azalma olduğunu, okulun daha çok sevildiğini, daha az

kaygı duyulduğunu, genel ve akademik benlik saygısının arttığını göstermiştir.

34

Slavin, Madden ve Stevens (1990), ilköğretim 3., 4., 5. ve 6'ıncı sınıflarında

matematik derlerinde uygulanmak üzere geliştirilen kubaşık öğrenme tekniklerinden "

Takım Destekli Bireyselleştirme" ile ilgili yapılan 7 araştırmanın sonuçlarını

makalelerinde belirtmişlerdir. Yedi araştırmada TDB 'nin akademik başarı, tutum ve

davranışlar üzerindeki etkileri araştırılmıştır. Beş çalışmada, TDB öğrencileriyle kontrol

gruplarındaki öğrenciler arasında, standartlaştırılmış matematiksel hesaplama

ölçeklerinden aldıkları puanlar açısından, TDB lehine anlamlı farklar bulunmuştur.

Kavramlar ve uygulamaların değerlendirildiği dört çalışmanın üçünde TDB lehine

anlamlı farklar gözlenmiştir. Ayrıca TDB 'nin üst, orta ve alt başarı düzeyindeki

öğrenciler için olumlu etkileri olduğu; akademik sorunları olan öğrencilerin de bu

uygulamadan olumlu yönde etkilendikleri belirlenmiştir. TDB'nin matematiğe ilişkin

benlik saygısı, matematik dersliğini sevme, derslik içindeki davranışlar, etnik ilişkiler,

akademik engelli öğrencileri kabul etme değişkenleri açısından olumlu etkileri olduğu

görülmüştür.

Bonaparte'ın (1990), ilköğretim ikinci sınıfla okuyan 240 öğrenci üzerinde

yaptığı bir araştırmada, matematik ve benlik saygısı üzerinde, " Öğrenci Takımları -

Başarı Bölümleri" tekniğinin temel alındığı kubaşık tam öğrenme ile yarışmacı tam

öğrenmeye göre biçimlendirilmiş derslik düzenlerinin etkileri incelenmiştir. Araştırma

bulguları, kubaşık tam öğrenmeye göre biçimlendirilmiş derslik düzeninin, matematik

başarısında, yarışmacı tam öğrenmeye dayalı derslik düzenine göre çok daha etkili

olduğu olduğunu göstermiştir. Bulular, tam öğrenme süreçleriyle kubaşık öğrenme

süreçlerinin birleşimiyle oluşturulan derslik düzeninin, öğrencilerin matematik başarısı

ile benlik saygısının yükselmesinde etkili olduğunu göstermiştir.

Dubois (1990) kubaşık öğrenme yönteminin, birinci sınıf öğrencilerinin

matematik dersine ilişkin tutumlarına ve akademik başarılarına etkisini ortaya koymaya

çalışmıştır. Çalışmada, kubaşık öğrenme tekniklerinden "Öğrenci Takımları-Başarı

Bölümleri" ile "Takım-Oyun- Turnuva" teknikleri kullanılmıştır. Seksen altı matematik

dersliğinde 2175 öğrenci ve 26 öğretmenin katıldığı, deney ve kontrol gruplarının

katıldığı, deney ve kontrol gruplarının oluşturulduğu ve yarı deneysel bir modelin

kullanıldığı bu çalışmayla ilgili uygulamalar 18 hafta sürmüştür. Araştırma bulguları,

hesaplama becerilerinin gelişiminde ve matematiksel kavramların biçimlendirilmesinde,

kubaşık öğrenme tekniklerinin işe koşulduğu deney grupları lehine anlamlı farkların

35

olduğunu göstermiştir. Matematik dersine ilişkin tutumlar açısından bir fark

görülmemiştir.

Johnson ve Johnson (1991), yaptığı meta analiz çalışmaları tekrar ele alarak,

bunların matematik başarısı ve diğer değişkenlerle olan ilişkilerine bakmışlardır.

Matematik öğretiminde kubaşık ve yarışmacı öğrenme yaşantılarının karşılaştırıldığı 17

çalışmada, kubaşık öğrenme lehine ortalama etki ölçüsü .55; kubaşık ve

bireyselleştirilmiş öğrenme yaşantılarının karşılaştırıldığı 31 çalışmada ise yine kubaşık

öğrenme lehine ortalama etki ölçüsü .68 bulunmuştur. Ayrıca matematik problemlerini

başarıyla çözme, matematiksel ilke ve olguları hatırlama açısından kubaşık öğrenme ile

yarışmacı ve bireyselleştirilmiş öğrenme durumları birbiriyle karşılaştırıldığında,

kubaşık öğrenmenin, üst düzeyde akıl yürütme stratejilerinin kullanılmasında ve

keşfedilmesinde, yeni düşüncelerin ve çözümlerin ortaya konulmasında, küme içinde

öğrenilen olgu ve stratejilerin bireysel sorunlara transferinde çok daha etkili olduğu

görülmüştür. Bunlara ek olarak, kubaşık öğrenme yaşantılarının öğrenciler arasında

olumlu ilişkiler geliştirdiği, daha yüksek matematik benlik saygısı sağladığı,

matematiğe karşı daha olumlu tutumlar geliştirilmesinde etkili olduğu belirlenmiştir.

Negangar (1991) bu çalışmada, iki öğretim stratejisinin; işbirlikçi öğrenme ve

düz anlatım-tartışma yöntemlerinin, 4. sınıftan 8. sınıfa kadar olan matematik öğretimi

üzerine düzenlenen bir kurstaki öğrenci tutumları ve başarısı üzerindeki etkileri

karşılaştırılmıştır. Çalışma grubunu, Atina’daki Ohio Universitesi, Ohio ve branş

kampüsünde kursa kayıtlı 157 katılımcıdan oluşmaktadı. Bu bulgular, işbirlikçi

öğrenmenin öğrenci başarısını artırmadığını göstermiştir. Çalışmanın kısa süresi,

öğrenci tutumlarında önemli değişiklikler üretme konusunda başarısız olunmasına yol

açmıştır. İşbirlikçi öğrenme konusunda daha önce yapılan araştırmaların ve matematik

öğretimi için tavsiye edilen yeni yönlendirmelerin ışığında, bu çalışmanın sonuçları da

matematik konusunda ilköğretim öğretmeni eğitimi kurslarında işbirlikçi öğrenme

yönteminin kullanılmasını desteklemektedir.

Zuber (1992), matematik problemlerinin çözümü sırasında uygulanan işbirlikçi

öğrenme yönteminin etkisini incelemiştir. Bu araştırmanın çalışma grubunu 62 (37

erkek, 25 kız) beşinci sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Deney ve kontrol grupları bu

öğrenciler arasından rasgele seçilmiştir. Çalışma toplam 14 gün, toplam 7 saat

sürmüştür. Bu sürenin 4 günü hazırlık çalışmalarıyla, 10 günüde matematiksel problem

36

çözme çalışmalarıyla geçmiştir. Deney grubunda yapılandırılmış işbirlikçi öğrenme

etkinlikler uygulanmıştır. Kontrol grubunda bireysel çalışmalar yapılmıştır. Deney ve

kontrol gruplarındaki öğrencileri akademik başarını ölçmek için öntest ve sontest

kullanılmıştır. Yapılandırılmış işbirlikçi öğrenme etkinlikleri öğrenci tutumlarında bir

gelişme sağlamıştır. Fakat yapılandırılmış işbirlikçi öğrenme matematik problem çözme

becerilerinde bir iyileştirme gerçekleştirmemiştir.

Erçelebi (1995) çalışmasında, ilköğretim 3. sınıf matematik dersinde geleneksel

öğretim yöntemi ile işbirlikli öğrenme yönteminin etkilerini incelemiştir.. Araştırma,

1993-1994 öğretim yılının ikinci yarı yılında, Denizli ilindeki bir ilköğretim okulunun

iki sınıfında öntest-sontest deneme modeli kullanılarak, deneysel olarak yürütülmüştür.

Deney grubunda dersler kubaşık öğrenme yönteminin bir tekniği olan “birlikte

öğrenme” tekniğiyle işlenmiştir. Deneysel işlem her iki grupta da toplam 15 saat

süresince devam etmiştir. Araştırma verileri matematik başarı testiyle toplanmıştır.

Sonuç olarak, sontest başarı puanlarına baktığımızda deney grubunun, kalıcılık

puanlarına baktığımızda kontrol grubunun daha başarılı olduğu görülmüştür.

Brush (1995) bu çalışmanın amacı, işbirlikçi öğrenme stratejilerinin ILS-teslim

öğretme tekniği ile entegre edilmesinin öğrenciler üzerinde olumlu akademik ve sosyal

faydalar sağlayıp sağlamadığını, eğer öyleyse, hangi tür işbirlikçi öğrenme gruplarının

en fazla olumlu faydaları gösterdiğini ayırt etmektir. Yöntemin etkililiğini ölçmek için,

matematik başarı testi uygulamadan önce ve uygulamadan sonra seçilmiş okuldaki

bütün beşinci sınıf öğrencilere uygulanmıştır. Bu çalışmanın sonucunda, işbirlikçi

öğrenme stratejilerinin ile ILS teslim sistemi ile entegre edildiğinde öğrenme sürecini

kolaylaştırdığını ortaya çıkartmıştır. ILS kullanan öğrencilerin işbirlikçi gruplardaki

bilgisayar aktivitelerini tamamladıklarında standartlaştırılmış testlerde daha iyi

performans gösterdiklerini ortaya çıkarmıştır.

Kamasih (1996), matematik dersine ilişkin akademik başarı ile duyuşsal

davranışlar üzerinde, küçük kubaşık öğrenme kümelerinin etkilerini; 160 onuncu sınıf

öğrencisini içeren bir örneklemde incelemiştir. Öğrencilerin akademik başarıları,

cinsiyeti ve alan bağımlılıkları göz önüne alınarak karma ve benzeşik kümeler

oluşturulmuştur. Veriler video çekimleri ve gözlemler yoluyla toplanmıştır. Araştırma

bulguları, matematik dersinde küçük kubaşık kümelerde öğrenme fırsatlarının, yalnızca

akademik başarı üzerinde değil, aynı zamanda matematik kaygısının azalmasında da

37

etkili olduğunu göstermiştir. Tüm öğrencilerin küçük kümelerde öğrenmeyi tercih

ettikleri; ancak üst akademik başarı düzeyinde olan birkaç öğrencinin, uyum

sağlayamayacakları gerekçesiyle küçük kubaşık kümelerde çalışmayı istemedikleri

görülmüştür. Küme yapıları açısından bakıldığında ; küme üyeleri arasında toplumsal ve

bilişsel farklılıklara ilişkin sorunlar yoksa, küme üyeleri birbirlerini destekliyor ve

birlikte çalışıyorlarsa, kubaşık öğrenmenin, gerek benzeşik gerekse karma kümelerdeki

öğrenciler arasındaki etkileşim açısından etkili olduğu gözlenmiştir.

Gömleksiz (1997), "İkili Denetim" tekniğinin kullanıldığı kubaşık öğrenme

yönteminin, ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik dersine ilişkin

akademik başarılarıyla arkadaşlık ilişkileri üzerindeki etkisini sınamıştır. İD tekniğinin

uygulandığı deney grubunda 24, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunda 23

öğrenci bulunan deneysel çalışmada, akademik başarı açısından gruplar arasında

istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır. Yine arkadaşlık ilişkileri, derslik içinde

küme çalışması sırasında ve teneffüste birlikte olunmak istenen ve istenmeyen arkadaş

sayısının belirlenmesinde uygulanan sosyometri testi sonucunda gruplar arasında

anlamlı farklar bulunmamıştır.

Yıldız, (1998) işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretimin okulöncesi çocukların

temel matematik becerilerinin gelişimi üzerindeki etkilerini, bu etkilerin cinsiyet ile

ilişkilerini, okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanmakta olan matematik çalışmaları

ve yöntemlere ilişkin öğretmenlerin görüşlerini ve bu görüşlerin yaş, kıdem, öğrenim

durumu, çalıştıkları çocuk sayısı ve geliştirilen program ile ilişkilerini incelemiştir.

Araştırma 1994-1995 öğretim yılının ikinci döneminde özel bir okulöncesi eğitim

kurumundaki 6 yaş grubundaki iki sınıfında toplam 30 öğrenci üzerinde, deneysel

olarak yürütülmüştür. Bir sınıfında dersler işbirlikli öğrenme yöntemiyle, diğer sınıfta

da geleneksel yöntemle yürütülmüştür. Araştırmanın verileri matematik başarısı

gözlem formu, matematik öğretimi ölçeği ve görüşme kayıtları ile toplanmıştır.

Araştırmanın sonunda işbirlikli öğrenme yöntemi okulöncesi çocuklarının temel

matematik becerilerinin gelişimi üzerinde geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu

bulunmuştur. İşbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretimin okulöncesi çocukların temel

matematik becerilerinin gelişimi üzerindeki etkilerinin cinsiyete göre önemli farklılıklar

göstermediği ortaya çıkmıştır. Çalışmaları gözleyen öğretmenler de işbirlikli öğrenme

yönteminin başarıyı yükselterek sosyal becerilerinin gelişimini desteklediği görüşünde

38

olduğu da görülmüştür. Okulöncesi eğitimi kurumlarında öğretmenlerin, matematik

çalışmalarını daha çok bütün sınıf öğretimi içinde bireysel çalışma ile çalışma kitabı

veya hazırlanmış çalışma kağıtları kullanarak uygulandığı ortaya çıkmıştır.

İflazoğlu, (1999) ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin matematik dersinde küme

destekli bireyselleştirme tekniği ile geleneksel öğretim yönteminin akademik başarı ve

ve derse ilişkin tutum üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Araştırma 1997-1998 öğretim

yılının Adana il merkezindeki bir devlet okulunda iki sınıftaki toplam 61 öğrenci

üzerinde, deneysel olarak 8 hafta yürütülmüştür. Araştırmada bir deney bir de kontrol

grubu kullanılmıştır. Veri toplama araçları olarak matematik başarı testi ve matematik

tutum ölçeği her iki gruba da öntest, sontest ve kalıcılık testi olarak verilmiştir. Sonuç

olarak; akademik başarı açısından küme destekli bireyselleştirme tekniği tüm sınıf

yöntemine göre daha etkili olduğu, fakat matematiğe karşı olumlu tutum geliştirme

açısından anlamlı fark yaratmadığı bulunmuştur.

Bozkurt, (1999) ilköğretim 4. sınıf matematik dersinde işbirlikli öğrenme

sonucunda kullanılan farklı öğrenme tekniklerinin başarıyı ölçmedeki farklılıklarını

belirlemeye çalışmıştır. Araştırma 1997-1998 öğretim yılının ikinci yarı yılında Ankara

ilindeki bir ilköğretim okulunun iki sınıfında, deneysel olarak yürütülmüştür.

Sınıflardan biri deney grubu, diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Bu araştırmada,

işbirlikli ve alışılagelmiş yöntemle öğretim yapan gruplarda erişinin ölçülmesinde

çoktan seçmeli test (ÇS), kısa cevaplı test (KC) ve sözlü sınav (SS) araçları kullanılmış

ve ölçme araçlarından hangilerinin daha uygun olduğu saptanmaya çalışılmıştır.

Araştırmanın sonucunda, işbirlikli öğretim yapıldıktan sonra, ÇS ve KC test

karşılaştırıldığında ikisi arasında manidar bir fark bulunamamıştır. ÇS ve SS

karşılaştırıldığında SS’ın daha başarılı olduğu görülmüştür. KC test ve SS

karşılaştırıldığında SS’ın daha başarılı olduğu görülmüştür. İşbirlikli öğrenmenin

yapıldığı sınıfla alışıla gelmiş öğretimin yapıldığı sınıflar arasında ÇS test puanları

arasında manidar fark bulunamamıştır. İşbirlikli öğrenmenin yapıldığı sınıfla alışıla

gelmiş öğretimin yapıldığı sınıflar arasında KC test puanları arasında manidar fark

bulunamamıştır. İşbirlikli öğrenmenin yapıldığı sınıfla alışıla gelmiş öğretimin yapıldığı

sınıflar arasında SS test puanları arasında manidar fark bulunamamıştır.

İflazoğlu ve Gömleksiz (2001)tarafından ilköğretim beşinci sınıf matematik

dersinde kubaşık öğrenme yöntemlerinden "Küme Destekli Bireyselleştirme" tekniğinin

39

uygulandığı gruplar ile tüm sınıf öğretiminin uygulandığı grubun akademik başarıları ve

benlik saygıları arasında anlamlı farklar olup olmadığı sınanmıştır. Araştırma, biri alt,

biri orta sosyo-ekonomik düzeydeki iki devlet ilköğretim okulunda okuyan beşinci sınıf

öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. İki deney ve bir kontrol grubu üzerinde yapılan

araştırmada, ölçme araçları (Coopersmith Benlik saygısı ölçeği ve Başarı Testi) öntest ,

sontest ve kalıcılık testi olarak verilmiştir. İstatistiksel işlemler olarak kovaryans analizi,

tek yönlü varyans analizi ve Schffe F testinden yararlanılmıştır. Elde edilen bulgular

doğrultusunda, "Küme Destekli Bireyselleştirme" tekniğinin uygulandığı deney grupları

ile tüm sınıf öğretiminin yapıldığı kontrol grubu arasında, akademik başarı açısından

deney grupları lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Benlik saygısı açısından, gruplar

arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Yıldız (2001), matematik öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci

başarısı üzerine etkilerini belirlemeye çalışmıştır. Araştırma, 2000-2001 öğretim yılının

bahar döneminde, deney ve kontrol olmak üzere iki grupta toplam 70 yedinci sınıf

öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Deney grubuna işbirlikli öğrenme tekniklerinden

birlikte öğrenme, kontrol grubuna geleneksel öğrenme yöntemi uygulanmıştır.

Uygulamadan önce ölçme aracı gruplara öntest olarak verilmiştir. Uygulama bitiminde

gruplara sontest uygulanmıştır. Elde edilen bulgular sonucunda işbirlikli öğrenme

yönteminin, matematik öğretiminde öğrenci başarısı üzerinde geleneksel yöntemden

anlamlı derecede olumlu yönde etkili olduğu görülmüştür.

Bayraktar (2003) araştırmasında ortaöğretim matematik dersinde ikinci

dereceden denklemler konusunun işbirliğine dayalı öğrenme (İ.D.Ö.) ile işlenişi için

öğretmen ve öğrenci görüşlerini belirlemeye çalışmıştır. Araştırma Ankara il

merkezindeki Cumhuriyet Anadolu Lisesi ve İskitler Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi

birinci sınıflarında öğrenim gören toplam 199 öğrenci üzerinde yürütülmüştür.

Çalışmaya bu okullarda görev yapan 11 matematik öğretmeni katılmıştır. Veri toplama

aracı olarak öğrenciler için bir anket formu, öğretmenler için bir gözlem formu

hazırlanmıştır. Anket formu, öğrencilerin işbirliğine dayalı öğrenme (İ.D.Ö.) ile işlenen

ders sürecindeki duygu ve düşüncelerini belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Aynı şekilde

gözlem formu ders sürecinde öğretmenleri tarafından öğrencilerin nasıl davrandıklarını

belirlemek amacı ile geliştirilmiştir. Ayrıca dört öğretmenle görüşme yapılarak veri

toplanmıştır. Araştırmanın sonuçları öğrencilerin matematik öğretiminde işbirliğine dayalı

40

öğrenme yaklaşımını yararlı bulduklarını göstermiştir. Ayrıca araştımıada elde edilen

bulgular öğretmenlerin bu yaklaşım hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını, ancak

öğrencileri için oldukça yararlı bulduklarına işaret etmiştir.

Sarıtaş (2002), işbirlikli ve geleneksel sınıflardaki başarılı ve başarısız problem

çözücülerin kullandıkları öğrenme stratejileri, tutumları ve edim düzeylerini

belirlemeye çalışmıştır. Araştırma ilköğretim dördüncü smıf öğrencileri üzerinde

yapılmıştır. Araştırmada kontrol gruplu ön test-son test modeli kullanılmıştır.

Araştırma sırasında deney grubunda işbirlikli öğrenme tekniklerinden "birlikte

öğrenme" tekniği, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi kullanılmıştır.

Yedi haftalık bir uygulama yapılmıştır. Başarılı ve başarısız problem çözücülerin

kullandıkları öğrenme stratejilerini belirlemek için problem çözme strateji ölçeği,

video kaydı ve öğrencilerin müsveddelerinden yararlanılmıştır. Başarı düzeylerini

belirlemek için başarı testi, problem çözmeye karşı tutumlarını belirlemek için de

tutum ölçeğinden yararlanılmıştır. Kullanılan bu veri toplama araçları hem ön test hem

de son test olarak uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, işbirlikli öğrenme yönteminin

uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol

grubunun başarı düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir.

Deneklerin problem çözmeye karşı tutumları açısından da deney grubu lehine anlamlı

bir fark gözlenmiştir. Başarılı ve başarısız problem çözücülerin kullandıkları öğrenme

stratejilerinde ön test sonucunda hem deney grubunda hem de kontrol grubunda

anlamlı farklılıklar görülmüştür. Son test sonucunda ise deney grubundaki başarısız

problem çözücülerin kullandıkları öğrenme stratejilerinin, başarılı öğrencilerin

kullandığı stratejilerle benzerlik gösterdiği gözlenmiştir.

Tarım (2003) ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin matematik başarıları ve

matematiğe ilişkin tutumları üzerinde iki kubaşık öğrenme tekniğinin ( Küme Destekli

Bireyselleştirme tekniği ve İkili Denetim tekniği) etkilerini geleneksel yöntemle

karşılaştırmıştır. Bunlara ek olarak bu çalışmada meta analizi tanıtarak örnek bir meta

analiz uygulaması da yapmıştır. Araştırma 2000-2001 öğretim yılında Adana il

merkezindeki bir devlet okulunda rasgele seçilmiş toplam 248 öğrenci üzerinde,

deneysel olarak yürütülmüştür. 2 sınıf küme destekli kubaşık öğrenme (KDB)

tekniğiyle, 2 sınıf ikili denetim tekniğiyle (İD) ve üç sınıfta tüm sınıf yöntemi ile

dersleri işlemiştir. Araştırma verileri matematik başarı testi, tutum ölçeği ve kişisel

41

bilgiler formu kullanılarak toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda her iki kubaşık

öğrenme tekniğinin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu görülmüştür. Kubaşık

öğrenme teknikleri karşılaştırıldığında KDB tekniğinin İD tekniğine göre daha etkili

olduğu görülmüştür. Öğrencilerin matematik tutumları incelendiğinde sınıflar arasında

anlamlı farklılık bulunmamıştır. Araştırmada yapılan meta-analiz çalışmasında,

Türkiye’de kubaşık öğrenme yönteminin akademik başarı üzerindeki sonuçlar

incelenmiştir. Analiz 31 çalışma ile yürütülmüştür. Kubaşık öğrenme yöntemi,

akademik başarı üzerinde oldukça başarılı bulunmuştur. Ayrıca kubaşık öğrenme

yönteminin ülkemizde daha çok ilköğretim ve üniversite düzeyinde genellikle sözel alan

derslerinde tekrarlandığı görülmüştür. Yöntemin pek çok tekniğinin ülkemizde

uygulandığı ancak an fazla “Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (STAD) tekniğinin

(n=13) kullanıldığı da göze çarpmaktadır.

2.8. Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirmesi

Yukarıda ele alınan araştırmaları ÇZK destekli kubaşık öğrenme, çoklu zeka

kuramı ve kubaşık öğrenme yöntem olarak ayrı ayrı incelemekte yarar vardır

Çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yöntemi ile ilgili yapılan çalışmalar

incelendiğinde akademik başarıyı geleneksel yönteme göre daha çok arttırdığı

görülmüştür. Çoklu zeka kuramı temelli çalışmalar çoğunlukla öğrencilerin işbirliğine

dayalı grup çalışmalarında daha başarılı olduklarını ve öğrenme konusuna yönelik

tutumlarının daha olumlu olduğunu göstermiştir. Çoklu zeka kuramı temelli çalışmalar

öğrencilerin kendilerini birey olarak kabul etmelerinde, bağımsız düşünmelerinde ve

değişik konuları farklı zeka alanları etkinliği çeşitliliğiyle öğrenecekleri görülmüştür.

Ayrıca bu yönteme ilişkin öğrenci görüşlerine baktığımızda bu yöntemi çok

sevdiklerini, eğlenerek ders işlediklerini dile getirmişlerdir.

Kubaşık öğrenme yöntemi ile ilgili araştırmalara genel olarak baktığımızda

kubaşık öğrenmenin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu görülmüştür. Kubaşık

öğrenme yöntemi; akademik başarının yanı sıra, grup içi iletişim, işbirliği, farklılıkların

kabulü, benlik saygısı vb. duyuşsal özelliklerin kazandırılmasında diğer yöntemlere

göre daha etkili olduğu görülmüştür. öğrencilerin birlikte çalışmaktan zevk aldıkları ve

sosyal becerilerinin geliştiği görülmüştür.

42

Çoklu Zeka Kuramı ile ilgili araştırmalara genel olarak baktığımızda yapılan

çalışmalarda çoklu zeka yöntemine göre hazırlanan planlarla işlenen derslerin

geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu görülmüştür. Pek çok çalışmada

öğrencilerin akademik başarılarının aynı seviyede olmadığı ve bireysel farklılıkların çok

fazla olduğu görülmüştür. Öğrenciler bu farklılıklarını birlikte çalışarak giderdikleri

görülmüştür. Ayrıca öğrencilerle yapılan görüşmelerde de bu yöntemin geleneksel

yönteme göre daha etkili ve eğlenceli olduğu görüşünde oldukları görülmüştür.

43

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde, araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin

toplanması ve çözümü üzerinde durulmuştur.

3.1. Araştırma Modeli

Bu araştırmayla ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi ve 2005-2006

Matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretimin karşılaştırılması

planlanmış, bu yöntemin ilköğretim dördüncü sınıf öğrencileri matematik dersindeki

akademik başarılarına ve kalıcılık düzeylerine etkileri incelenmiştir. Bir başka değişle

bağımsız değişkenlerin (ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi),

bağımlı değişkenler (akademik başarı, kalıcılık) üzerinde etkili olup olmadıkları

sorusuna cevap aranmıştır. Bu bağlamda araştırma, deneme modelinde bir çalışmadır.

Neden-sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacı ile doğrudan araştırmacının

kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği deneme modelleri; bağımsız

değişkenlerin bağımlı değişkeni etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli değişiklikler

yapılması ve sonuçlarının izlenmesi ile olur. Bağımsız değişkendeki sistemli

değişmelerin bağımlı değişkeni nasıl etkilediği görülmeye çalışılır (Karasar, 2004, s.87–

88).

Bu araştırmada çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin

etkililiğini sınamak için iki deney ve iki kontrol grubu belirlenmiştir. Birinci ve ikinci

deney gruplarında çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemi kullanılmıştır.

Fakat birinci deney grubu bir önceki dönem (2004-2005 öğretim yılının ikinci yarı

yılında), 9 hafta boyunca matematik dersini çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme

yöntemiyle işlemiştir. İkinci deney grubu ise ilk defa çoklu zeka destekli kubaşık

öğrenme yöntemiyle matematik dersini işlemiştir. Deney grupları ile birinci kontrol

grubunda dersler araştırmacı tarafından işlenmiştir. İkinci kontrol grubunda ise dersler,

2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda sınıf öğretmeni tarafından

yürütülmüştür.

44

Araştırmada, “Matematik Başarı Testi”, “Teele Zeka Alanları Belirleme Ölçeği”

(The Teele Inventory for Multiple Intelligences = TIMI), kişisel bilgiler formu ve yarı

yapılandırılmış görüşme formu olmak üzere dört veri toplama aracı kullanılmıştır.

Matematik Başarı Testi, araştırmacı tarafından dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik

derslerindeki akademik başarılarını sınamak için geliştirilmiştir. Bu başarı testi, deney

ve kontrol gruplarına, deneysel işlemler başlamadan önce, deneysel işlemin bitiminde ve

deneysel çalışmanın bitiminden dört hafta sonra kalıcılık testi olarak uygulanmıştır.

TIMI ve kişisel bilgiler formu deney ve kontrol gruplarındaki öğrencileri daha iyi

tanımak ve deney grubunda kubaşık kümeleri oluşturmak için kullanılmıştır.

Öğrencilerin ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi hakkındaki düşünceleri, uygulama

sonunda araştırmaya katılan 20 (Deney-1, n=10; Deney-2, n=10) öğrenciyle yapılan 5-

10 dakikalık birebir görüşmelerle alınmıştır. Bu görüşmelerin kayıt edilmesinde ses

kayıt cihazı kullanılmıştır. Bu bağlamda, bu araştırma hem nicel, hem de nitel bir

çalışma olarak modellenmiştir.

Araştırma “öntest-sontest ve kalıcılık kontrol gruplu” deneme modeline göre

desenlenmiştir. Ancak gruplar bütün özellikleriyle eşitlenemediğinden bu yönüyle yarı

deneysel bir çalışma olarak nitelendirilebilir (Cohen ve Manion, 1995). Bu modelin

simgesel görünümü Tablo 3.1’de verilmiştir (Karasar, 2004, s.94).

Tablo 3.1. Deneme Modelinin Simgesel Görünümü

D1 O1.1 X O1.2 O1.3

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

D2 O2.1 X O2.2 O2.3

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

K1 O3.1 O3.2 O3.3

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

K2 O4.1 O4.2 O4.3

(------)= deney ve kontrol gruplarının tesadüfi olarak eşitlenmediğini gösterir.

D1: 1. Deney Grubu (Daha önceden çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı grup) D2: 2. Deney Grubu (İlk defa çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı grup) K1: 1. Kontrol Grubu (Araştırmacının girdiği grup) K2: 2. Kontrol Grubu X: Bağımsız değişken (deneysel işlem)

45

O1.1- O2.1- O3.1- O4.1: Öntest O1.2- O2.2- O3.2- O4.2: Sontest O1.3- O2.3- O3.3- O4.3: Kalıcılık testi

3.2. Çalışma Grubu

Araştırma, 2005-2006 öğretim yılı birinci yarı yılında, Adana il merkezinde

bulunan bir devlet ilköğretim okulunun dördüncü sınıflarından, dört farklı sınıftaki

toplam 150 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Çalışma ilköğretim dördüncü sınıf

öğrencileri üzerinde toplam 16 haftada gerçekleştirilmiştir.

Çalışmanın ilköğretim düzeyinde ve anılan ilköğretim okulunda yürütülmek

istenmesinin temel nedenleri şunlardır.

1. Uygulamanın yapılacağı okuldan izin alma, çalışmayı planlama ve yürütme

aşamaları için okul yönetimi tarafından birçok kolaylıklar sağlanacağı

düşünülmüştür.

2. Deney ve kontrol gruplarındaki öğretmenlerin sınıflarında yeni bir yöntemin

uygulanmasını istemeleri, yeniliklere açık olmaları ve öğrencilerinin

yeniliklerden yararlanmalarını istemeleri, hazırlık çalışmaları ve dolayısıyla

uygulama sırasında da birçok kolaylıklar göstereceklerine inanılması, çalışmanın

planlanması aşamasında birçok kolaylık sağlayacağı düşünülmüştür.

Çalışma gruplarına, öntest olarak “Matemetik Başarı Testi” deneysel işlemin

başında uygulanmıştır. Bu testten elde edilen öntest sonuçları, tek yönlü varyans analizi

ile test edilmiştir. Öntest puanlarına ilişkin elde edilen bulgular aşağıda sırasıyla

verilmiştir.

3.3. Matematik Başarı Testi

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, matematik başarı testi öntest

puanları açısından anlamlı olup olmadığını belirlemek amacı ile elde edilen veriler, tek

yönlü varyans analizi kullanılarak değerlendirilmiştir. Elde edilen betimsel sonuçlara

ilişkin sayısal veriler Tablo 3.3.1 ‘da yer almaktadır.

46

Tablo 3.3.1.: Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Matematik Başarı Testi

Öntest Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler

Gruplar N X SS

Deney – 1 37 11.97 4.722

Deney – 2 34 13.02 6.890

Kontrol – 1 40 12.07 4.553

Kontrol – 2 39 10.23 5.489

Tablo 3.3.1. incelendiğinde, deney - 1 grubu öğrencilerinin matematik başarı

testi öntest puanlarının aritmetik ortalaması 11.97; deney – 2 grubunun 13.02; kontrol-1

grubunun 12.07 ve kontrol-2 grubunun 10.23 olduğu görülmüştür. Bu puanlar arasında

anlamlı fark olup olmadığını anlamak için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır.

Sonuçları Tablo 3.3.2.’de verilmiştir.

Tablo 3.3.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Başarı Testi Öntest

Puanlarının Tek Yönlü ANOVA Sonuçları

Tablo 3.3.2.’de görüldüğü matematik başarı testi öntest puanları arasındaki

anlamlı farklılığın olup olmadığını anlamak için p değerine baktığımızda, p>.05 olduğu

için gruplar arasında anlamlı fark çıkmadığı görülmüştür.

3.4. Kişisel Bilgiler Formu

Başarı testi puanlarının yanı sıra, ayrıca öğrencilerin cinsiyeti, doğum yeri, anne-

babanın yaşayıp yaşamaması, anne-babanın medeni durumu, kardeş sayısı, evde oturan

kişi sayısı, evde konuşulan dil, oturdukları evin kendilerine ait olup olmaması, anne-

babanın öğrenim durumu ve mesleği ile ilgili değişkenler açısından da, deney ve kontrol

gruplarındaki öğrenciler arasında anlamlı farkların olup olmadığına bakılmıştır.

Öğrencilerin yakın çevresiyle ilişkili olan bu değişkenler akademik başarıyı

etkileyebilecek düzeyde olabilir. Bu nedenle, deney ve kontrol gruplarındaki

Kareler Toplamı sd Kareler

Ortalaması f p

Gruplar Arası 151.532 3 50.511 1.706 .168

Gruplar İçi 4323.642 146 29.614 Toplam 4475.173 149

47

öğrencilerin bu değişkenler açısından da mümkün oldukça benzer nitelikler taşıması

önem taşımaktadır. Aşağıda bu değişkenlere ilişkin sayısal verileri içeren çizelgelere

sırasıyla değinilmiştir.

3.4.1. Cinsiyet

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin cinsiyetine göre dağılımı

Tablo 3.4.1.’de verilmiştir.

Tablo 3.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetine Göre

Dağılımı

Gruplar Kız Erkek Toplam f % f % f %

Deney – 1 20 54.1 17 45.9 37 100 Deney - 2 20 58.8 14 41.2 34 100 Kontrol - 1 17 42.5 23 57.5 40 100 Kontrol - 2 18 46.2 21 53.8 39 100

X2 =2.433, p=.488

Tablo 3.4.1. incelendiğinde, cinsiyet açısından deney ve kontrol grupları

arasında anlamlı farklılığın olmadığını anlamak için X2 =2.433, p=.488 değerlerine

baktığımızda gruplar arasında anlamlı farkın olmadığı görülmüştür.

3.4.2. Doğum Yeri

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin doğum yerlerin aşağıdaki Tablo

3.4.2.’de verilmiştir.

Tablo 3.4.2. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doğum Yerine Göre

Dağılımı

Gruplar Adana Adana Dışı Toplam f % f % f %

Deney - 1 28 75.7 9 24.3 37 100 Deney - 2 31 91.2 3 8.8 34 100 Kontrol-1 36 90 4 10 40 100 Kontrol-2 33 84.6 6 15.4 39 100

Tablo 3.4.2. incelendiğinde, deney - 1 grubunda dokuz öğrencinin, deney - 2

grubunda üç öğrencinin, kontrol-1 grubunda dört öğrencinin ve kontrol-2 grubunda da

altı öğrencinin Adana dışındaki bir şehirde doğmuş olduğu görülmektedir.

48

3.4.3. Kardeş Sayısı

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kardeş sayılarını aşağıdaki Tablo

3.4.3.’de verilmiştir.

Tablo 3.4.3. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kardeş Sayılarına

Göre Dağılımı

Gruplar

Kardeş Sayısı 1 Kardeş 2 Kardeş 3 Kardeş 4 Kardeş 5 Kardeş Toplam f % f % f % f % f % f %

Deney - 1 9 24.3 26 70.3 2 5.4 0 0 0 0 37 100 Deney - 2 2 5.9 25 73.5 5 14.7 1 2.9 1 2.9 34 100 Kontrol-1 4 10 22 55 12 30 2 5 0 0 40 100 Kontrol-2 11 28.2 20 51.3 6 15.4 2 5.1 0 0 39 100

Tablo 3.4.3. incelendiğinde, deney-1, deney-2, kontrol-1 ve kontrol-2

gruplarındaki öğrencilerin yarısından fazlasının 2 kardeşi olduğu görülmektedir.

Deney-1 grubundaki öğrencilerin % 24.3’ünün ve kontrol-2 grubundaki öğrencilerin %

28.2’sinin tek çocuk olduğu görülmektedir. Ayrıca kontrol-1 grubunun % 30’ unun,

deney-2 grubunun % 14.7’si ve kontrol-2 grubunun % 15.4’ünün üç kardeş olduğu

görülmektedir.

3.4.4. Aile Büyüklüğü

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, evde oturan kişi sayısını gösteren

aile büyüklüğü çizelgesi aşağıdaki Tablo 3.4.4.’de verilmiştir.

Tablo 3.4.4. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Evde Oturan Kişi

Sayısına Göre Dağılımı

Gruplar Evde Oturan Kişi Sayısı

2 Kişi 3 Kişi 4 Kişi 5 Kişi 6 Kişi Toplam f % f % f % f % f % f %

Deney - 1 0 0 10 27 22 59.5 5 13.5 0 0 37 100 Deney - 2 0 0 3 8.8 23 67.6 6 17.6 2 5.9 34 100 Kontrol-1 1 2.5 4 10 21 52.5 11 27.5 3 7.5 40 100 Kontrol-2 0 0 11 28.2 18 46.2 8 20.5 2 5.1 39 100


gruplarındaki öğrencilerin büyük çoğunluğunun evlerinde 4 kişi oturduğu (deney-1

grubundaki öğrencilerin %59.5’i; deney-2’dekilerin % 67.6 kontrol-1’dekilerin %

52.5’sinin; kontrol-2’dekilerin %46.2’sının) görülmektedir. Ayrıca deney-1 grubunun

49

%27’sinin ve kontrol-1 grubunun %28.6’sının 3 kişi, kontrol-1 grubunun % 27.5’inin ve

kontrol-2 grubunun %20.5’inin 5 kişi birlikte oturduğu görülmüştür.

3.4.5. Aile İçinde Başka Dil Konuşulup Konuşulmadığı

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, aile içinde başka dil konuşulup

konuşulmadığını gösteren çizelge aşağıdaki Tablo 3.4.5.’de verilmiştir.

Tablo 3.4.5. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Evlerinde Başka Dil

Konuşulup Konuşulmadığına Göre Dağılımı

Gruplar Konuşulmuyor Toplam f % f %

Deney - 1 37 100 37 100 Deney - 2 34 100 34 100 Kontrol-1 40 100 40 100 Kontrol-2 39 100 39 100

Tablo 3.4.5. incelendiğinde, deney-1,deney-2, kontrol-1 ve kontrol-2 gruplarındaki

öğrencilerin tamamının evinde Türkçe konuşulduğu görülmüştür.

3.4.6. Öğrencilerin Oturdukları Evlerin Kendilerinin Olup Olmaması

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin oturdukları evlerin kendilerinin

olup olmadığını gösteren çizelge aşağıdaki Tablo 3.4.6.’de verilmiştir.

Tablo 3.4.6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Oturdukları Evlerin

Kendilerinin Olup Olmamasına Göre Dağılımı

Gruplar Kendimizin Kendimizin Değil Toplam f % f % f %

Deney - 1 28 75.7 9 24.3 37 100 Deney - 2 29 85.3 5 14.7 34 100 Kontrol-1 28 70 12 30 40 100 Kontrol-2 29 74.4 10 25.6 39 100


gruplarındaki öğrencilerin büyük çoğunluğunun evleri kendilerine ait olduğu (deney-1

grubundaki öğrencilerin %75.7’si; deney-2’dekilerin % 85.3’ü; kontrol-1’dekilerin %

70’i; kontrol-2’dekilerin %74.4’ü) görülmektedir. Bu değişken açısından gruplar

arasında anlamlı fark bulunmamıştır ( X2 =2.459, p=.483 ).

50

3.4.7. Baba Eğitim Durumu

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin babalarının öğrenim durumlarını

gösteren çizelge aşağıdaki Tablo 3.4.7.’de verilmiştir.

Tablo 3.4.7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Öğrenim

Düzeylerine Göre Dağılımı

Baba Öğrenim Düzeyi

Deney - 1 Deney - 2 Kontrol-1 Kontrol-2 Toplam f % f % f % f % f %

İlkokul 2 5.4 3 8.8 6 15 3 7.7 14 9.3 Ortaokul 1 2.7 2 5.9 1 2.5 3 7.7 7 4.7

Lise 7 18.9 6 17.6 9 22.5 12 30.8 34 22.7 Meslek Lisesi 1 2.7 3 8.8 2 5 3 7.7 9 6 İmam Hatip 0 0 1 2.9 0 0 0 0 1 0.7 Üniversite 25 67.6 19 55.9 21 52.5 18 46.2 83 55.3

Başka 1 2.7 0 0 1 2.5 0 0 2 1.3 Toplam 37 100 34 100 40 100 39 100 150 100


gruplarındaki öğrencilerin büyük çoğunluğunun babası üniversite mezunu (deney-1

grubundaki öğrencilerin % 67.6’sı, deney-2’dekilerin % 55.9’u, kontrol-1’dekilerin %

52.5’i ve kontrol-2’dekilerin % 46.2’sı) olduğu görülmüştür.

3.4.8. Anne Eğitim Durumu

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin annelerinin öğrenim durumlarını

gösteren çizelge aşağıdaki Tablo 3.4.8.’de verilmiştir.

Tablo 3.4.8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Öğrenim

Düzeylerine Göre Dağılımı

Anne Öğrenim Düzeyi

Deney - 1 Deney - 2 Kontrol-1 Kontrol-2 Toplam f % f % f % f % f %

İlkokul 1 2.7 2 5.9 2 5 3 7.7 8 5.3 Ortaokul 1 2.7 2 5.9 3 7.5 4 10.3 10 6.7

Lise 10 27 10 29.4 16 40 18 46.2 54 36 Meslek Lisesi 1 2.7 3 8.8 3 7.5 1 2.6 8 5.3 İmam Hatip 0 0 0 0 0 0 2 5.1 2 1.3 Üniversite 24 64.9 16 47.1 15 37.5 10 25.6 65 43.3

Başka 0 0 1 2.9 1 2.5 1 2.6 3 2 Toplam 37 100 34 100 40 100 39 100 150 100

Tablo 3.4.8. incelendiğinde, deney-1 (%64.9) ve deney-2 (%47.1) gruplarındaki

öğrencilerin büyük çoğunluğunun annesi üniversite mezunu, kontrol-1 (%40) ve

kontrol-2 (%46.2) grubundaki öğrencilerin büyük çoğunluğunun annesi ise lise mezunu

51

olduğu görülmüştür. Ayrıca kontrol-1 grubundaki öğrencilerin %37.5’inin annesi ve

kontrol-2 grubundaki öğrencilerin %25.6’sının annesinin üniversite mezunu olduğu

görülmüştür.

3.4.9. Baba Mesleği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin babalarının mesleğini gösteren

çizelge aşağıdaki Tablo 3.4.9.’de verilmiştir

Tablo 3.4.9. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Mesleğine

Göre Dağılımı

Baba Mesleği Deney -1 Deney - 2 Kontrol-1 Kontrol-2 Toplam f % f % f % f % f %

İşsiz 1 2.7 0 0 0 0 0 0 1 0.7 İşçi 2 5.4 0 0 1 2.5 3 7.7 6 4 Çiftçi 2 5.4 2 5.9 2 5 2 5.1 8 5.3 Emekli 1 2.7 0 0 4 10 2 5.1 7 4.7 Memur-Öğretmen-Polis-Subay 5 13.5 4 11.8 8 20 4 10.3 21 14

Doktor-Diş Hekimi-Avukat-Mühendis-Mimar-Eczacı-Akademisyen

12 32.4 9 26.5 7 17.5 8 20.5 36 24

Yönetici 2 5.4 3 8.8 0 0 3 7.7 8 5.3 Serbest Meslek 7 18.9 13 38.2 17 42.5 12 30.8 49 32.7 Özel Sektör 5 13.5 3 8.8 1 2.5 5 12.8 14 9.3 Toplam 37 100 34 100 40 100 39 100 150 100

Tablo 3.4.9. incelendiğinde; deney-1 grubundaki öğrencilerin %32.4’ünün

babası Doktor-Diş Hek.-Avukat-Mühendis-Mimar-Akademisyen, %18.9’unun babası

serbest meslek sahibi; deney-2 grubundaki öğrencilerin %38.2’sinin babası serbest

meslek sahibi, %26.5’inin babası Doktor-Diş Hek.-Avukat-Mühendis-Mimar-

Akademisyen; kontrol-1 grubundaki öğrencilerin %42.5’inin babası serbest meslek

sahibi, %20’sinin babası Memur-Öğretmen-Polis-Subay; kontrol-2 grubundaki

öğrencilerin %30.8’inin babası serbest meslek sahibi, %20.5’inin Doktor-Diş Hek.-

Avukat-Mühendis-Mimar-Akademisyen olduğu görülmüştür.

3.4.10. Anne Mesleği

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin annelerinin mesleğini gösteren

çizelge aşağıdaki Tablo 3.4.10.’de verilmiştir

52

Tablo 3.4.10. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Mesleğine

Göre Dağılımı

Tablo 3.4.10. incelendiğinde; deney-1 grubundaki öğrencilerin %48.6’sının

annesi memur-öğretmen-hemşire, %29.7’sinin işsiz; deney-2 grubundaki öğrencilerin

%50’sinin annesi işsiz, %35.3’ünün memur-öğretmen-hemşire; kontrol-1 grubundaki

öğrencilerin %57.5’inin annesi işsiz, %30’unun memur-öğretmen-hemşire; kontrol-2

grubundaki öğrencilerin %53.8'inin annesinin işsiz, %25.6’sının memur-öğretmen-

hemşire olduğu görülmüştür.

3.5. Veri Toplama Araçları

Araştırma için veri toplama araçları olarak, temel eğitim dördüncü sınıf

matematik dersine ilişkin başarı testi, 1992’de Teele tarafından geliştirilen “Teele Zeka

Alanları Tercih Belirleme Ölçeği”, öğrenci görüşlerini belirlemek için ise yarı

yapılandırılmış görüşme formları ve öğrenciler hakkında bilgi edinmek için kişisel

bilgiler formu kullanılmıştır.

3.5.1. Kişisel Bilgiler Formu

Bu çalışmada kullanılan “Kişisel Bilgiler Formu”, deney ve kontrol gruplarının

belirlenmesi açısından yararlanılmıştır (Ek-9). Bu formda, öğrencilerin cinsiyeti, doğum

yeri, kardeş sayısı, evde oturan kişi sayısı, evde konuşulan dil, oturdukları evin

kendilerine ait olup olmaması, anne-babanın öğrenim düzeyi ve mesleği ile ilgili

sorulara yer verilmiştir. Bu formdan elde edilen veriler deney gruplarında kubaşık

kümelerin oluşturulmasında kullanılmıştır.

Anne Mesleği Deney - 1 Deney - 2 Kontrol-1 Kontrol-2 Toplam f % f % f % f % f %

İşsiz 11 29.7 17 50 23 57.5 21 53.8 72 48 İşçi 1 2.7 0 0 0 0 0 0 1 0.7 Emekli 1 2.7 0 0 2 5 0 0 3 2 Memur-Öğretmen- Hemşire 18 48.6 12 35.3 12 30 10 25.6 52 34.7

Doktor-Mühendis-Mimar- Eczacı 3 8.1 3 8.8 0 0 4 10.3 10 6.7

Yönetici 2 5.4 0 0 1 2.5 0 0 3 2 Serbest Meslek 1 2.7 0 0 0 0 1 2.6 2 1.3 Özel Sektör 0 0 2 5.9 2 5 3 7.7 7 4.7

Toplam 37 100 34 100 40 100 39 100 150 100

53

3.5.2. Teele Zeka Alanları Belirleme Ölçeği

Zeka Alanları Belirleme Ölçeği, Teele tarafından 1992 yılında geliştirilmiştir.

Teele Zeka Alanları Belirleme Ölçeği (TIMI = Teele Inventory for Multiple

Intelligences) 7 zeka alanında (bu zeka alanları; sözel- dilsel, matematiksel-mantıksal,

görsel-uzamsal, müziksel, bedensel-kinestetik, sosyal ve içsel zekadır.) her birine ait

siyah-beyaz pandalı sekiz resim (değişik aktiviteler yapan; örneğin, resim yapan, kitap

okuyan, matematiksel işlemler yapan, dans eden, grupça oynayan, tek başına

oynayan…vb. pandaların resimleri) olmak üzere, toplam 56 farklı resimden oluşmuştur

(Teele, 2000). Bu 56 resim, iki farklı zeka alanı resmi eşleştirilerek 28 çift olarak

düzenlenmiştir. Öğrenciler, her zekayı 8 kere seçme fırsatına sahiptirler; bundan dolayı,

her alt ölçek 8 tane, ikiye bölünmüş maddeyi içermektedir. Böylece her öğrencinin

puanı, alt ölçekten seçtikleri zekaların her biri 0’dan 8’e kadar sıralanabilir (McMahon

ve ark., 2004). Bu ölçekle öğrencilerin seçtikleri tercihler doğrultusunda, zeka alanları


Bu ölçekte zeka alanları birbiriyle kıyaslama yapılarak seçildiği için baskın zeka

alanlarını belirlenmesine yönelik bir ölçektir. Bu araştırmada bu ölçekten elde edilen

öğrencilerin baskın zekaları belirlenerek kubaşık kümelerin oluşturulmasında ve

öğrencileri daha iyi tanımak için kullanılmıştır.

Uygulamaya başlamadan önce, güvenirlik çalışması yapılan ölçek, Adana İl

merkezinde bulunan bir ilköğretim okulunda, toplam üç derslikte okuyan üçüncü

sınıftaki 115 öğrenciye uygulanmıştır ve öğrencilerin zeka alanlarına yönelik tercihleri

arasındaki korelasyon katsayılarına bakılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, zekâ

alanlarına ilişkin korelasyon katsayılarının 0.45 ile 0.65 arasında değiştiği ve

istatistiksel olarak anlamlı olduğu (p< .01) görülmüştür. Bu sonuç, Teele (2005;

12.12.2005 tarihinde elektronik posta ile alınmıştır) tarafından yapılan güvenirlik

çalışmaları ile paralellik göstermektedir.

Bu ölçeği daha iyi açıklayabilmek için ölçeğin ilk sayfasından örnek resim arka

sayfada verilmiştir.

54

3.5.3.Başarı Testi

Başarı testinin hazırlanması aşağıda verilen aşamalarda gerçekleşecektir.

1) Uygulama süresince işlenecek konular saptanacak, konuların hedef

davranışları İlköğretim Matematik Dersi Programından belirlenmiştir. Hedef davranışlar

doğrultusunda, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri de göz önüne alınarak dörder

seçenekli çoktan seçmeli denemelik maddeler oluşturulmuştur. Kapsam geçerliliğinin

sağlanması açısından, işlenecek her konuyla ilgili sorulara yer verilmiştir.

2) Denemelik maddeler oluşturulduktan sonra, maddeler ölçme-değerlendirme

ilkelerine uygunluk açısından, sınıf öğretmenleri ve matematik öğretmenleri ile birlikte

tek tek tartışılmıştır. Sonuçta 48 maddeden oluşan denemelik form hazırlanmıştır.

Formdaki soruların sayısı çok olmamasına rağmen, uygulanacak öğrencilerin yaş

grubunun küçük olması itibariyle, soruları yanıtlarken sıkılabilecekleri ve bir ders saati

içinde 48 matematik sorusunun çözümünün imkansız olacağı düşünülerek, denemelik

form ikiye (A ve B grupları) ayrılmıştır.

3) Denemelik form (A ve B grupları) uygulama yapılan bir devlet okulunda

rasgele seçilen 6 derslikte bulunan toplam 195 beşinci sınıf öğrencilerine A ve B formu

olarak dağıtılmıştır. Rasgele seçilen bu öğrencilerin 97’sine A grubu formu ve 98’ine B

formları uygulanmıştır

4) Deneme uygulamasından sonra madde ve test analizlerini yapılmıştır. Madde

analizinde, her maddenin güçlük ve ayırıcılık indisleri hesaplanmıştır. Ayırıcılık indisi

.20’nin altında olan maddeler, testten çıkarılmıştır (Turgut, 1984, s.270; Tekin, 1997,

s.222). Ayrıca maddelerin ayırıcılık gücünün yanı sıra alt ve üst %27’lik dilimler

arasında anlamlı farklar olup olmadığı, bağımsız gruplar t-testiyle test edilmiştir.

55

Anlamlı fark görülmeyen maddeler ayırt edici kabul edilmeyip teste alınmamıştır.

Sonuçta, A formunda ve B formunda 3’er madde geçerli ve güvenilir bulunmayıp

testten çıkarılmıştır. Son biçimi verilerek düzenlenen toplam 42 maddelik başarı testi

EK-9’ da sunulmuştur.

5) Son biçimi verilen test maddeleri ile bu maddelerin madde güçlük indisleri (pj) ve

ayırıcılık indisleri (rjx), madde standart sapmaları ile t-testi sonuçları (t) aşağıdaki

Tablo 3.5.3.1.’de ver almaktadır. Test, madde güçlükleri A formunda .216 ile .907

arasında; B formunda .214 ile .693 arasında değiştiği görülmüştür. Test, ayırıcılık

gücü A formunda .215 ile .617 arasında; B formunda .221 ile .656 arasında değiştiği

görülmüştür.

Tablo 3.5.3.1. :Matematik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları

A Grubu Denemelik Form B Grubu Denemelik Form

Madde

No Pj Sj rjx t

Madde

No Pj Sj rjx t

1 .422 .496 .617 8.575 1 .496 .501 .374 3.693

2 .525 .501 .599 8.575 2 .496 .501 .551 8.575

3 .484 .502 .541 8.575 3 .540 .500 .526 6.183

4 .402 492 .443 5.139 4 .459 .500 .467 5.045

5 .546 .500 .494 5.996 5 .295 .458 .466 5.078

6 .340 .476 .514 4.596 6 .591 .494 .506 6.118

7 .608 .490 .238 2.059 7 .489 .502 .580 8.513

8 .907 .291 .215 2.132 8 .275 .449 .499 4.454

9 .350 .476 .494 4.854 9 .602 .491 .272 2.357

10 .412 .494 .438 4.119 10 .265 .443 .294 2.500

11 .412 .494 .526 5.521 11 .295 .458 .262 2.500

12 .670 .472 .415 3.810 12 .530 .501 .450 4.596

13 .711 .455 .307 2.357 13 .459 .500 .653 11.227

14 .515 .502 .527 5.547 14 .367 .484 .656 8.575

15 .402 .492 .532 6.318 15 .244 .432 .267 3.627

16 .216 .413 .454 3.734 16 .632 .484 .245 2.724

17 .474 .501 .499 5.774 17 .693 .463 .319 2.200

18 .360 .482 .526 6.318 18 .520 .502 .221 2.294

19 .412 .494 .438 5.547 19 .540 .500 .540 6.538

20 .433 .498 .378 4.698 20 .346 .478 .257 2.807

21 .381 .488 .569 7.582 21 .214 .412 .610 5.996

56

5) Madde analizinden sonra, test grupları üzerinde test analizi yapılmıştır. Test

ayrı iki gruba uygulandığı için iki ayrı test analizi sonucu elde edilmiştir. Testin iki

gruptan ayrı ayrı elde edilen analiz sonuçları, Tablo 3.5.3.2.de gösterilmektedir.

Tablo 3.5.3.2. Matematik Başarı Testi Test Analizi Sonuçları

Formlar Soru

Sayısı N X SS Ortanca Mod

Ort.

Güçlüğü KR 20

A 21 97 10,79 5,010 10 7 .475 .81

B 21 98 9,76 4,415 9 5 .445 .76

Tablo 3.5.3.2. incelendiğinde; testin ortalama güçlüklerinin orta düzeyde (A

formu .475: B formu .445) olduğu görülmektedir. Ortanca ve aritmetik ortalama

değerlerinin birbirine yakın olması (A formu 10; 10,79: B formu 9; 9,76), testin normal

dağılım gösterdiği biçiminde değerlendirilebilir. Bu bulgular çerçevesinde KR 20 alfa

değerinin, A formunda .81 ve B formunda .76 olduğu görülmektedir. Bu gruplar

çerçevesinde, başarı testinin bu çalışmada kullanılabilecek düzeyde bir güvenilirliğe

sahip olduğu söylenebilir.

7) Bu araştırmanın çalışma grubundan elde edilen veriler üzerinde, matematik

başarı testinin KR 20 alfa değeri yeniden hesaplanmıştır. Matematik başarı testinin

öntest, sontest ve kalıcılık testi KR 20 alfa değerleri Tablo 3.5.3.3.’te verilmiştir.

Tablo 3.5.3.3. Matematik Başarı Testinin Öntest-Sontest-Kalıcılık Testi KR 20 Alfa

Değerleri

N Öntest

KR 20

Sontest

KR 20

Kalıcılık

KR 20

150 .78 .91 .91

3.5.4. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formları

Bu araştırmada görüşmeye katılan öğrencilerin ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yöntemi hakkındaki görüşleri ve zeka alanlarına yönelik farkındalıkları, yarı

yapılandırılmış görüşme formları (EK-10) kullanılarak toplanılmıştır. Yarı

yapılandırılmış görüşme formu iki boyuttu kapsamıştır. Birinci boyutta, ÇZK destekli

57

kubaşık öğrenme yöntemine ilişkin görüşler, ikinci boyutta ise zeka alanlarına yönelik

farkındalıkları belirlenmeye çalışılmıştır.

3.6. Verilerin Toplanması

Araştırma denencelerini test etmek amacıyla, sırasıyla aşağıda belirtilen işlemler

yapılmıştır:

1) 2004-2005 öğretim yılının bahar yarıyılında Adana İli Seyhan İlçesindeki bir devlet

ilköğretim okulunun üç dersliğinde okuyan toplam 82 üçüncü sınıf öğrenci üzerinde

pilot uygulama çalışması gerçekleştirilmiştir.

2) Ön deneme uygulama çalışmasından elde edilen bulgular doğrultusunda, asıl

uygulama sırasında oluşabilecek hatalar uzman görüşleri de alınarak giderilmeye

çalışılmıştır.

3) Asıl uygulama, 2005-2006 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Döneminde, Adana İli Seyhan

İlçesindeki bir devlet ilköğretim okulunda okuyan dördüncü sınıf öğrencileri üzerinde, 3

hafta yönteme ilişkin hazırlık çalışmaları, 9 hafta uygulama süreci ve 4 hafta kalıcılık

süreci olmak üzere toplam 16 hafta süreyle, toplam dört derslikte yürütülmüştür.

4) Uygulama sınıfları seçildikten sonra, iki sınıf deney ve iki sınıf kontrol grupları

olarak belirlenmiştir. Deney gruplarında dersler ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yöntemiyle işlendiği için, sınıftaki oturma düzeni kubaşık öğrenmeye uygun olarak,

kümeler oluşturularak yeniden düzenlenmiştir. Kontrol gruplarında ise sınıf oturma

düzenleri değiştirilmemiştir.

5) Çalışmanın başında bütün gruplara, Teele Zeka Alanları Belirleme Ölçeği ve Kişisel

Bilgiler Formu uygulanmıştır.

6) Deney gruplarında üç hafta süreyle kubaşık öğreneme yöntemiyle ilgili hazırlık

çalışmalarını ve çoklu zeka alanlarının tanıtılması kapsayan farkındalık programı

(EK-2) uygulanmıştır.

58

7) Farkındalık programı sonunda bütün gruplara, “Matematik Başarı Testi” öntest

olarak uygulanmıştır.

8) Öntestler uygulandıktan sonra, matematik dersleri, 9 hafta boyunca, deney-1, deney-2

ve kontrol-1 gruplarında araştırmacı tarafından; kontrol-2 grubunda araştırmacı

tarafından hazırlanan ders planları doğrultusunda sınıf öğretmeni tarafından işlenmiştir.

9) Uygulamanın sonunda, deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler matematik başarı

testi sontest olarak uygulanmış ve uygulamanın bitiminden bir ay sonra öğrencilerin

akademik başarılarının kalıcılığını bulmak için, Matematik başarı testi tekrar

uygulanmıştır.

10) Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere öntest-sontest ve kalıcılık olarak

uygulanan başarı testi ve zeka alanları belirleme ölçeğinden elde edilen veriler üzerinde,

araştırma denencelerine yanıt olacak istatistiksel işlemler gerçekleştirilmiştir.

11) Son olarak deney gruplarındaki 20 öğrencinin ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yöntemi hakkındaki görüşleri ve zeka alanlarına yönelik farkındalıkları, yarı

yapılandırılmış görüşme formları kullanılarak toplanmıştır.

3.6.1. Ön Deneme Uygulaması

Araştırmada kullanılacak öğretim durumları, ilgili uzman görüşleri alındıktan

sonra gerekli değişiklikler yapılarak uygulanmak üzere hazır hale getirilmiştir. Ön

deneme uygulaması da çalışmanın yapıldığı okulda 2004-2005 öğretim yılının bahar

yarıyılında Adana İli Seyhan İlçesindeki bir devlet ilköğretim okulunun üç dersliğinde

okuyan üçüncü sınıf öğrencileri üzerinde 9 hafta sürede gerçekleştirilmiştir. Rastgele

seçilen bu üç sınıftan biri deney grubu, diğer ikisi de kontrol-1 ve kontrol-2 olarak

belirlenmiştir. Araştırma toplam 82 öğrenci üzerinde yürütülmüştür.

Bu uygulamayla, ilköğretim üçüncü sınıf matematik dersinin “ölçüler (uzunluk,

ağırlık, sıvı ve zaman) ve geometri (kare, dikdörtgen, üçgen ve çevrelerinin

hesaplanması) konularının kazandırılmasında, ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yönteminin akademik başarıya etkisi olup olmadığı araştırılmıştır. Ayrıca ÇZK destekli

59

kubaşık öğrenme yöntemini öğrencilere tanıtmak ve karşılaşılabilecek olası aksaklıkları

belirleyip asıl uygulama da önlem almaya çalışılmıştır.

Deney grubunda sınıf düzeni kubaşık öğrenmeye uygun olarak yeniden

düzenlenmiştir. Kontrol gruplarında ise sınıf düzenine herhangi bir müdahale

yapılmamıştır.

Deneysel süreç başlamadan önce bütün gruplara “Teele Zeka Alanları Belirleme

Ölçeği” ve “Kişisel Bilgiler Formu” uygulanmıştır.

Deney grubunda, iki hafta süreyle kubaşık öğrenme yöntemini ve zeka alanlarını

tanıtan farkındalık programı uygulanmıştır.

Deney grubundaki öğrencilere küme çalışma rehberi dağıtılmış, öğrencilerle

birlikte okunmuş, dersin nasıl işleneceği ve değerlendirmenin nasıl yapılacağı ile ilgili

olarak öğrenciler bilgilendirilmiştir. Öğrencilerin dersin işlenişi ile ilgili sordukları

sorular yanıtlanmıştır.

Farkındalık programının hemen arkasından araştırmacı tarafından geliştirilen

“Matematik Başarı Testi” öntest olarak bütün gruplara uygulanmıştır. Öntest

uygulandıktan sonra uygulamaya başlanmış ve uygulama 7 hafta sürmüştür. Dersler

deney grubu ve kontrol-1 gruplarında dersler araştırmacı tarafından, kontrol-2 grubunda

sınıf öğretmeni tarafından yürütülmüştür.

Yedi haftalık deneysel uygulama süresince, araştırmacının hazırladığı “ölçüler

(uzunluk, ağırlık, sıvı ve zaman) ve geometri (kare, dikdörtgen, üçgen ve çevrelerinin

hesaplanması) konularını içeren planlar hazırlanmıştır

Her konunun sonunda, öğrencilerin hepsi bireysel olarak konu sınavına

alınmışlardır. Öğrencilerin konu sınavında aldıkları puanlara göre küme başarı puanları

hesaplanmıştır. Slavin’in geliştirdiği öğrencilerin bireysel gelişimlerini öne çıkararak

kendi kendileri ile yarışmalarına olanak sağlayan bireysel ilerlemelerini esas alan bir

değerlendirme sistemi kullanılmıştır. Değerlendirmenin nasıl yapılacağı küme çalışma

rehberinde (EK-1) yer almaktadır. Yapılan değerlendirme sonucunda haftanın en

60

başarılı kümeleri seçilmiş ve “Haftanın Başarılı Kümeleri” formu sınıf panosunda bir

dahaki konu sınav sonuçları belirlenene kadar asılı kalmıştır. Başarılı kümelerdeki her

öğrenciye “Küme Başarı Sertifikası” (EK-3) verilmiştir. Sınıf içinde düzeni sağlamak

ve olumsuz davranışları önlemek için her hafta araştırmacı tarafından hazırlanan

“Olumlu Davranış Sertifikaları” (EK-4), olumlu davranış gösteren kümelerdeki

öğrencilerin her birine verilmiş ve “Haftanın Olumlu Davranış Gösteren Kümeleri”

formu sınıf panosuna asılmıştır.

Deneysel işlemler tamamlandıktan sonra bütün gruplara matematik başarı testi

sontest olarak uygulanmıştır. Sontest uygulandıktan 2 hafta sonra başarı testi kalıcılık

testi olarak bütün gruplara tekrar uygulanmıştır.

3.6.1.1. Ön Deneme Uygulamasının, Akademik Başarı Açısından Değerlendirilmesi

Ön deneme uygulaması, öntest-sontest kontrol gruplu deneme modelinde

tasarlanmış ve 9 hafta sürmüştür. Dersler, deney grubunda ÇZK destekli kubaşık

öğrenme yöntemine, kontrol gruplarında ise 2004-2005 Matematik Dersi Öğretim

Programı doğrultusunda yapılan öğretime göre hazırlanan ders planlarına göre

işlenmiştir.

Bu ön deneme uygulamasında akademik başarıyı ölçmek için, araştırmacı

tarafından geliştirilen 32 soruda oluşan “Matematik Başarı Testi” kullanılmıştır.

Öğrencilerin 40 dakikalık bir ders saatinde bu kadar soruyu yanıtlayamayacağı

düşünüldüğünden Matematik Başarı Testi A ve B formu olarak ikiye ayrılmıştır. Bu

başarı testi bir devlet ilköğretim okulundan rasgele seçilen, 8 derslikte bulunan toplam

227 dördüncü sınıf öğrencisine A ve B formu olarak dağıtılmıştır. Rasgele seçilen bu

öğrencilerin 114’üne A formu ve 113’üne B formları uygulanmıştır. Öğrencilerden tüm

soruları yanıtlamaları istenmiş ve yeteri kadar süre verilmiştir. Ayrıca öğrencilerden

anlamakta güçlük çektikleri soruları da belirtmeleri istenmiştir.

Deneme uygulamasından sonra madde ve test analizlerine geçilmiştir. Madde

analizinde, her maddenin güçlük ve ayırıcılık indisleri hesaplanmıştır. Ayırıcılık indisi

.20’nin altında olan maddeler, testten çıkarılmıştır (Turgut, 1984, s.270; Tekin, 1997,

s.222). Ayrıca maddelerin ayırıcılık gücünün yanı sıra alt ve üst %27’lik dilimler

arasında anlamlı farklar olup olmadığı, bağımsız gruplar t-testiyle test edilmiştir.

61

Ayırıcılık gücü A formunda .26 ile .88 arasında; B formunda .45 ile .91 arasında

değiştiği görülmüştür. Anlamlı fark görülmeyen maddeler ayırt edici kabul edilmeyip

teste alınmamıştır. Sonuçta, A formunda 1 madde, B formunda 2 madde geçerli ve

güvenilir bulunmayıp testten çıkarılmıştır. Son biçimi verilerek düzenlenen toplam 29

maddelik matematik başarı testi oluşturulmuştur (KR-20: A Formu = .85; B Formu =

.78).

Bu başarı testi araştırmanın başında deney ve kontrol gruplarına öntest, sonunda

sontest ve deneysel uygulamanın bitiminden iki hafta sonra kalıcılık olarak

uygulanmıştır. Öğrencileri daha iyi tanımak ve zeka alanlarını belirlemek üzere kişisel

bilgiler formu ve Teele’in 1992’de yaptığı Teele Zeka Alanları Belirleme Ölçeği

uygulanmıştır.

Yöntemin akademik başarı ve kalıcılık üzerindeki etkililiğini sınamak için

kovaryans analizi yapılmıştır. Analiz sonucunda, öntest puanları kontrol altına

alındığında sontest puanları açısından gruplama ana etkisinin istatistiksel olarak anlamlı

olduğu görülmüştür (F(2;78) = 49,711 ; p= .000). Yapılan ikili karşılaştırmalarda; deney

ve kontrol-1 grupları arasında anlamlı bir fark bulunamamış, ancak deney & kontrol-2

ve kontrol-1 & kontrol-2 arasında sırasıyla deney ve kontrol-1 grupları lehine anlamlı

farklar bulunmuştur. Kalıcılık için yapılan kovaryans analizinde ise, sontest puanları

kontrol altına alındığında kalıcılık testi puanları açısından gruplama ana etkisinin

istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür (F(2;78) = 12,159 ; p= .000). Yapılan

ikili karşılaştırmalarda; deney & kontrol-2 ve kontrol-1 & kontrol-2 grupları arasında

anlamlı fark bulunmamış, fakat deney ve kontrol-1 grupları arasında anlamlı fark

bulunmuştur. Öğrencilerin, ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi ve zeka alanları ile

ilgili kendi farkındalıkları hakkındaki görüşlerine baktığımızda, çoklu zeka destekli

kubaşık öğrenme yönteminin etkili olduğunu, dersleri zevkle işlediklerini ve hiç

sıkılmadıklarını belirtmişlerdir.

3.6.1.2. Ön Deneme Uygulamasının, Uygulama Süreci Açısından Değerlendirilmesi

Uygulama sonunda bazı uygulama özelliklerinin işlediği, bazılarının işlemediği

görülmüştür.

62

• Sınıfların kalabalık olmasına karşılık, öğrencilerin ÇZK destekli kubaşık

öğrenme etkinliklerini yürütme konusunda bir problem yaşamadıkları, hem

bireysel hem de küme olarak çok iyi çalıştıkları görülmüştür.

• Etkinliklerde kullanılacak materyaller (boya, makas, cetvel…vb) birkaç gün

önceden duyurulmasına karşılık, öğrencilerin bir çoğunun, bu materyalleri

getirmeyi unuttukları görülmüştür. Bu materyal eksikliklerini önlemek için,

her öğrencinin materyalleri uygulamanın başında getirmesi istenerek ve her

küme için bir materyal kutusu oluşturulmuştur.

• Teknolojinin sınıf ortamlarına girmesiyle, bilgisayar ve tepegözle yapılan

etkinliklerin de etkili olduğu görülmüştür. Özellikle araştırmacının yaptığı,

düz anlatım yöntemini sıkıcılıktan kurtarmak için bilgisayar ve tepegöz

kullanılmıştır.

• Öğrenciler araştırmacıyı stajyer öğretmenlerle karıştırdıkları için ilk başlarda

çok dikkatli dinlemedikleri görülmüştür. Fakat araştırmacıya alıştıkça bu

durumun ortadan kalktığı görülmüştür.

3.7. Deneysel İşlemler

Ön deneme uygulaması sonunda, araştırmada kullanılan küme çalışma

rehberi, ders planları, çalışma yaprakları ve konu sınavları dördüncü sınıf düzeyine ve

konularına uygun olarak son şekli verilmiştir. Asıl uygulamanın işlem basamakları

sırasıyla aşağıda verilmiştir:

1) Çalışma grubu olarak belirlenen ilköğretim okulundaki dördüncü sınıflar arasından

rastgele olarak seçilen 3 sınıf belirlenmiştir. Bu sınıflardan biri ikinci deney grubunu,

diğer ikisi de kontrol gruplarını oluşturmuştur. Birinci deney grubu ise daha önceden

ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre ders işleyen grup olacağı için daha

önceden belirlenmiştir.

2) Deneysel uygulama başlamadan önce deney ve kontrol gruplarındaki tüm

öğrencilere; “Teele Zeka Alanları Belirleme Ölçeği” ve kişisel bilgiler formu

uygulanmıştır.

63

3) Öğretmenlere deneysel süreç hakkında bilgi verilmiştir. Deney-2 grubunun, ÇZK

destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle ilgili bilgileri olmadığı için ÇZK’nı tanıtan ve

kubaşık öğrenme etkinliklerini içeren 3 haftalık farkındalık programı (EK-2)

uygulanmıştır. Deney-2 grubuna uygulan 3 haftalık farkındalık programı süresi içinde

diğer deney ve kontrol gruplarına herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. Deney-1

grubuna ön deneme uygulamasında 2 hafta süreyle farkındalık programı uygulandığı ve

7 hafta boyunca da matematik dersleri bu yöntemle işlediği için, deneysel süreç

başlangıcında farkındalık programı tekrar uygulanmamıştır.

4) Uygulanan farkındalık programından sonra tüm gruplara matematik başarı testi

öntest olarak uygulanmıştır. Daha sonraki 9 hafta boyunca, Matematik dersleri deney

gruplarında ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine; kontrol-1 ve kontrol-2

gruplarında, 2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda işlenmiştir. Deney

ve kontrol-1 gruplarında dersler araştırmacı tarafından, kontrol-2 grubunda dersler kendi

sınıf öğretmeni tarafından yürütülmüştür.

5) Deney gruplarında kümeler oluşturulurken öğrencilerin cinsiyeti, akademik başarıları

ve çoklu zeka alanları tercihleri göz önünde bulundurulmuştur. Kümelerde her bir başarı

düzeyinden, farklı cinsiyetten ve farklı zeka alanlarından öğrencilerin bulunmasına

dikkat edilmiştir. Deney-1 grubunda 37 kişi olduğu için 8 tane 4 kişilik ve 1 tanede 5

kişilik kümeler oluşturulmuştur. Deney-2 grubunda 34 kişi olduğu için 7 tane 4 kişilik

ve 1 tanede 6 kişilik kümeler oluşturulmuştur.

6) Kontrol gruplarının oturma düzeninde herhangi bir değişiklik yapılmamıştır. Kontrol

gruplarına hazırlık çalışmaları uygulanmamış, bu sürede gözlemler yapılarak öğrenciler

tanınmaya çalışılmıştır. kontrol-2 grubunda yapılan gözlemler sonucunda derslerin

2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretime göre işlendiği

tespit edildikten sonra, bu uygulama sürecine müdahale edilmemiştir.

7) Uygulamanın sonunda, deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler matematik başarı

testi sontest olarak uygulanmış ve uygulamanın bitiminden bir ay sonra öğrencilerin

akademik başarılarının kalıcılığını bulmak için, Matematik başarı testi tekrar

uygulanmıştır.

64

8) Deney gruplarındaki öğrencilerin ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi hakkındaki

görüşleri ve zeka alanlarına yönelik farkındalıkları, yarı yapılandırılmış görüşme

formları kullanılarak toplanmıştır.

3.8. Öğretim Yöntemleri ve Uygulaması

Deney gruplarında işe koşulan ÇZK destekli kubaşık öğrenme ve kontrol

gruplarında ise 2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretim

uygulamaları aşağıda alt başlıklar altında yer almaktadır.

3.8.1. Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yöntemi

ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre öğretim aşağıdaki basamaklarda

gerçekleştirilmiştir.

1. 2005-2006 öğretim yılının birinci yarı yılında yer alan konular incelenmiş ve

bu derslerin kazanımlarına uygun ders planları ve zeka alanlarına göre etkinlikler

hazırlanmıştır.

2. ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi için hazırlanan küme çalışma rehberi

(EK-1), ders planları ve dersin işlenişinde izlenecek adımlar için Armstrong’un (2003),

Andrini’nin (1998), Martin’in (1996), Mole’nin (2003), Selçuk’un (2004), San ve

Güleryüz’ün (2004), Bümen’nin (2004), Saban’ın (2004), Yavuz’un (2005), Tarım’ın

(2003) ve İflazoğlu’nun (2003) çalışmalarından yararlanılmıştır.

3. Ders planları hazırlanırken, öğrencilerin bireysel farklılıkları göz önünde

bulundurulmuş ve bu doğrultuda bütün zeka alanlarına yönelik etkinliklere yer

verilmeye çalışılmıştır. 2005-2006 öğretim yılının birinci yarısında deney gruplarında

işlenen matematik dersinin örnek bir ders planı EK-6 ve ders işlerken kullanılan örnek

çalışma yaprakları EK-7 yer almaktadır.

4. Her konunun sonunda genel bir konu sınavı yapılmıştır. Konu sınavı

yapılmadan önce her kümenin öğrencilerinin yerleri değiştirilmiş ve küme elemanları

sınavlarda yan yana oturtulmamıştır. Çünkü bu yöntemde, kişisel başarının yanında

küme başarısı da önemli olduğu için, küme elemanlarının birbirine yardım etmesi

65

böylece önlenmiştir. 2005-2006 öğretim yılının birinci yarısında deney gruplarında

işlenen matematik dersinden örnek bir konu sınavı EK-8 yer almaktadır.

5. Öğrencilerin konu sınavından aldıkları puanlara göre küme başarı puanları

hesaplanmıştır. Küme başarı puanları belirlendikten sonra, haftanın başarılı kümeleri

her hafta belirtilen küme puanına göre haftanın başarılı kümeleri belirlenmiştir. Sınıf

içinde araştırmacı tarafından hazırlanan bir panoya, haftanın başarılı kümelerinin

isimleri asılmış ve bir hafta boyunca asılı kalmıştır. Ayrıca başarılı kümelere küme

başarı sertifikası verilmiştir (EK-3).

6. Sınıf içinde düzeni sağlamak için araştırmacı tarafından hazırlanan yeşil

(olumlu davranışı simgeliyor), sarı (uyarıyı simgeliyor) ve kırmızı (olumsuz davranışı

simgeliyor) kartlar, kümelere davranışları doğrultusunda ders esnasında dağıtılmıştır.

Sarı kartı alan küme, olumsuz davranışlarına devam ederse sarı kart kırmızı kartla

değiştirilmiş, eğer küme olumsuz davranışını düzeltirse sarı kartı yeşil kartla

değiştirilmiştir. Böylece her haftanın sonunda yeşil ve kırmızı kartlar toplanmıştır.

Ayrıca 2 kırmızı kart bir yeşil kartı götürmüş ve en sonunda kümelerde kalan yeşil

kartlar sayılmış, haftanın olumlu davranış gösteren kümeleri seçilmiştir. Bu kümelere

araştırmacı tarafından hazırlanan olumlu davranış sertifikaları (EK-4) verilmiş ve

haftanın olumlu davranış gösteren kümeleri panosunda, küme isimleri asılmıştır.

3.8.2. 2005-2006 Matematik Öğretim Programı Doğrultusunda Yapılan Öğretim

2005-2006 öğretim yılında programın değişmesiyle birlikte MEB tarafından

öğrencilere ders kitapları ve öğretmenlere mihver derslere ait kılavuz kitaplar

gönderilmiştir. Öğretmenler, bu kılavuz kitaplar yardımıyla ders işledikleri için bu

derslerde günlük plan hazırlamamışlardır. Bu kılavuz kitaptaki yapılandırmacı

yaklaşıma ve çoklu zeka kuramına göre düzenlenen etkinlikler kullanılmıştır.

Öğrencilere dersin nasıl işlenileceği ilk dersten açıklanmış ve ders sırasında

uyulması gereken kurallar bildirilmiştir. Konu ile ilgili bilgi düzeyindeki kazanımlar,

2005-2006 matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretim etkinlikleriyle

kazandırılmaya çalışılmıştır. Konular öğrencilere kılavuz kitaptaki etkinlikler dikkate

alınarak anlatıldıktan sonra, ilgili problemlerin çözümüne geçilmiştir. Yeteri kadar

problem, kazanımlar doğrultusunda sırasıyla çözülerek; problem çözme aşamaları

66

ayrıntılarıyla anlatılmıştır. Bu arada anlaşılmayan noktalarla ilgili olarak, öğrencilerin

soru sormaları sağlanmış ve öğretmen her çözdüğü problemden bir başka probleme

geçerken ara özetler yapılmıştır. Daha sonra, tahtaya bir problem yazılmış ve tüm

öğrencilerin bu problemi çözmesi istenmiştir. Öğrenciler problemleri çözerken,

öğretmen öğrenciler arasında dolaşmış ve bu arada dönüt ve düzeltme işlemlerini

gerçekleştirmiştir. Tüm öğrenciler problemi çözdükten sonra bir öğrenci tahtaya

kaldırılmış ve problem öğretmen yardımıyla çözülmüştür. Ders saati içinde, yeterince

problem çözülmesi sağlanmıştır. Ders sonunda, öğrencilere evde yapacakları çalışmalar

için çalışma kitaplarından ödevler verilmiş ve bir sonraki derste, ödev olarak verilen

problemler sınıfta çözülmüştür.

3.9. Verilerin Çözümlenmesi

Araştırmada, Matematik Başarı Testi puanlarından, kişisel bilgiler formundan ve

Teele Zeka Alanları Belirleme Ölçeği’den elde edilen bulgularun analizi aşağıdaki

sırayla yapılmıştır:

1. İlk olarak deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin kişisel bilgiler formuna

verdikleri yanıtlar göz önüne alınmış, gözeneklerin %20’sinden fazlasında 5 ve daha az

veri olan değişkinler yüzde ve frekans kullanılarak betimlenmiştir. Beşten fazla veri

olan değişkenlerde ayrıca Ki-Kare analizi uygulanmıştır.

2. Grupların öntest ortalamalarının birbirinden farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek

için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu

belirlemek için Scheffe-f ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır.

3. Öğrencilerin matematik başarı testi öntest puanlarına göre düzeltilmiş sontest

ortalama puanları arasında farklılaşma olup olmadığı kovaryans analizi ile test

edilmiştir. Farklılaşmanın yönünü belirlemek için ise Bonferroni ikili karşılaştırmalar

testi kullanılmıştır. Veriler, SPSS 11.5 istatistik paket programı kullanılarak analiz

edilmiştir. Sonuçların yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir.

4. Öğrencilerin matematik başarı testi sontest puanlarına göre düzeltilmiş kalıcılık testi

ortalama puanları arasında farklılaşma olup olmadığı kovaryans analizi ile test

edilmiştir. Farklılaşmanın yönünü belirlemek için ise Bonferroni ikili karşılaştırmalar

67

testi kullanılmıştır. Veriler, SPSS 11.5 istatistik paket programı kullanılarak analiz

edilmiştir. Sonuçların yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir.

5. Deney-1 grubundan 5 kız ve 5 erkek; Deney-2 grubundan 5 kız ve 5 erkek öğrenci

olmak üzere toplam 20 öğrenci ile yapılan "yarı yapılandırılmış" görüşmelerle öğrenci

görüşleri alınmıştır. Bu görüşmeler her bir kişi için 5-10 dakika arasında ses kayıt

cihazına kaydedilerek toplanmıştır. Görüşme yoluyla elde edilen veriler, bilgisayar

ortamına aktarılarak düzenlenmiştir. Elde edilen verilerin analizi, içerik çözümlemesi ile

yapılmıştır. İçerik analizinde, veriler satır satır okunarak araştırma amacı doğrultusunda,

önemli boyutlar saptanmış ve verilerden yola çıkılarak kodlar oluşturulmuştur. Veriler

tekrar tekrar okunarak kavramsal bir yapı oluşturulmaya çalışılmıştır. Kodlar bir araya

getirilerek incelenmiş ve kodlar arasındaki ortak yönler ortaya çıkarılmıştır. Bir başka

değişle, toplanan veriler kodlar aracılığıyla kategorize edilmeye çalışılmıştır. Son olarak

veriler kodlara ve temalara göre organize edilerek sunulmuştur.

68

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde, denencelerin test edilmesi sonucunda “Matematik Başarı Testi”,

öğrencilerin ve öğretmenlerin ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemine ilişkin

görüşleri ile zeka alanlarına yönelik farkındalıklarıyla ilgili görüşlerinden elde edilen

bulgular sunulmuştur.

4.1. Araştırma Denencelerine İlişkin Bulgular

4.1.1. Birinci Denenceye İlgili Bulgular

Araştırmanın birinci denencesi aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir.

Daha önceden çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin

uygulandığı birinci deney, ilk defa çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yönteminin

uygulanacağı ikinci deney ile 2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda

yapılan öğretimin uygulanacağı kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı testi öntest

toplam puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir

fark vardır.

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin öntest ve sontest toplam

puanlarına ilişkin ortalamaları, standart sapma değeri ile sontest düzeltilmiş ortalamaları

ve standart hata değerleri Tablo 4.1.1.‘da verilmiştir.

Tablo 4.1.1.1. incelendiğinde deney ( X D1=11,97; 29.83; X D2=13,02; 25.97), ve

kontrol gruplarının ( X K1=12,07; 18.87; X K2=10,23; 16.35) başarı testi sontest toplam

puanlarının aritmetik ortalamalarının öntest toplam puanlarına göre yükseldiği

gözlenmektedir.

69

Tablo 4.1.1.1.:Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi

Öntest-Sontest Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değeri ile

Sontest Düzeltilmiş Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri

Gruplar N

Toplam Puanlar Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları ve Standart

Hata Değerleri Öntest Sontest

X SS X SS X SH

Deney - 1 37 11.97 4.722 29.83 6.784 29.66 .886

Deney - 2 34 13.02 6.890 25.97 8.736 24.81 .929

Kontrol - 1 40 12.07 4.553 18.87 7.075 18.60 .852

Kontrol - 2 39 10.23 5.489 16.35 6.865 17.80 .872

Tablo 4.1.1.1.’da görüldüğü gibi, deney gruplarının sontest toplam puan

ortalamaları ( X D1=29.83; X D2=25.97), kontrol gruplarının ortalamasından

( X K1=18.87; X K2=16.35) daha yüksektir. Gözlenen bu farkın anlamlı olup olmadığını

test etmek için kovaryans analizi uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 4.1.1.2.’de

gösterilmiştir.

Tablo 4.1.1.2.: Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi

Öntest-Sontest Toplam Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı Sd

Kareler

Ortalaması F p

Anlamlı Fark

(Bonferroni)

Kontrol Edilen

Değişken (Öntest) 3713.569 1 3713,569 128,030 .000

Deney-1 > Deney-2

Deney-1 >Kontrol-1

Deney-1 > Kontrol-2

Deney-2 > Kontrol-1

Deney-2 > Kontrol-2

Grup 3515,794 3 1171,931 40,404 .000

Hata 4205,778 145 29,005

Toplam 88480,000 150

Tablo 4.1.1.2.’de görüldüğü gibi kovaryans analizi sonuçları, öntest puanları

kontrol altına alındığında grupların sontest puanları açısından gruplama ana etkisinin

anlamlı olduğunu göstermiştir [F(3,145)=40.404, p<.01].

70

Farklılaşmanın hangi gruplar arasında olduğunu saptamak için Bonferroni çoklu

karşılaştırmalar testi uygulanmıştır. Bu karşılaştırma sonucunda farklılıklar; Deney-1 &

Deney-2 grupları arasında Deney–1 grubu lehine; Deney-1 & Kontrol-1, Deney-1 &

Kontrol-2, Deney-2 & Kontrol-1 ve Deney-2 & Kontrol-2 grupları arasında deney

grupları lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

4.1.2. İkinci Denenceye İlgili Bulgular

Araştırmanın ikinci denencesi aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir.

Daha önceden ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı birinci

deney, ilk defa ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin uygulandığı ikinci deney ile

2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretimin uygulandığı

kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı testleri, sontest toplam puanları kontrol altına

alındığında, kalıcılık ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin sontest ve kalıcılık toplam

puanlarına ilişkin ortalamaları, standart sapma değeri ile kalıcılık düzeltilmiş

ortalamaları ve standart hata değerleri Tablo 4.1.2.1 ‘da verilmiştir.

Tablo 4.1.2.1:Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi

Sontest - Kalıcılık Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değeri

ile Kalıcılık Düzeltilmiş Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri

Gruplar N

Toplam Puanlar Düzeltilmiş Kalıcılık Ortalamaları ve Standart Hata

Değerleri Sontest Kalıcılık

X SS X SS X SH Deney - 1 37 29.83 6.784 25.89 8.248 19.51 .806 Deney - 2 34 25.97 8.736 23.94 8.524 20.94 .771 Kontrol - 1 40 18.87 7.075 18.22 7.374 21.41 .717 Kontrol - 2 39 16.35 6.865 14.71 6.992 20.10 .765

Tablo 4.1.2.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının başarı testi kalıcılık

toplam puanlarının aritmetik ortalamalarının sontest toplam puanlarına göre düştüğü

gözlenmektedir.

71

Tablo 4.1.2.1.’da görüldüğü gibi deney gruplarının kalıcılık toplam puan

ortalamaları ( X D1=25.89; X D2=23.94), kontrol gruplarının ortalamasından

( X K1=18.22; X K2=14.71) yüksektir. Gözlenen bu farkın anlamlı olup olmadığını test

etmek için kovaryans analizi uygulanmış, elde edilen sonuçlar Tablo 4.1.2.2.’de

gösterilmiştir.

Tablo 4.1.2.2.: Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Başarı Testi

Sontest-Kalıcılık Puanlarının Kovaryans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p

Kontrol Edilen Değişken (Öntest) 6036.920 1 6036.920 313.814 .000

Grup 77.001 3 25.667 1.334 .266 Hata 2789.403 145 19.237

Toplam 74853.000 150

Tablo 4.1.2.2.’de görüldüğü gibi, kovaryans analizi sonuçları, sontest toplam

puanları kontrol altına alındığında grupların kalıcılık ortalama puanları açısından

gruplama ana etkisinin anlamlı olmadığı görülmüştür [F(3,145)=1.334, p>.05].

4.2. Araştırma Sorusuna İlişkin Bulgular

Araştırmada "Öğrencilerin çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme

yöntemine ilişkin görüşleri nelerdir?" sorusuna cevap aranmıştır.

Bulguların sunumunu kolaylaştırmak için bazı kısaltmalar kullanılmıştır. Kızlar

için (K), erkek öğrenciler için (E) kullanılmış ve sıra numarası verilmiştir. Örneğin, (KI)

birinci kız öğrenci; (E3) üçüncü erkek öğrenci gibi. Ayrıca görüşme grubundaki öğrenci

Deney-1 grubu için (D-1) ve Deney-2 grubu için (D-2) kullanılmıştır. Örneğin

görüşülen öğrenci; Deney-1 grubunda ve 3. sıradaki kız öğrenci ise (D-1/K3), Deney-2

grubunda ve 5. sıradaki erkek öğrenci ise (D-2/E5) şeklinde kısaltmalar kullanılmıştır.

Her iki deney grubundan toplam 20 öğrenci ile yapılan "yarı yapılandırılmış"

görüşmeler sonucunda 2 bölüm oluşturulmuştur. Birinci bölümde uygulanan yönteme

ilişkin duygu ve düşünceleri ikinci bölümde ise zeka alanlarına yönelik farkındalıkları


72

4.2.1. Uygulanan Yönteme İlişkin Duygu ve Düşünceler

Öğrencilerin yönteme ilişkin duygu ve düşünceleri birinci bölümde belirlenmeye

çalışılmıştır. Bu bölümde öğrencilerin, "çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme

yönteminden hoşlanıp-hoşlanmadıkları, işlenen derse yönelik yorumları, küme ve küme

çalışmalarına yönelik duyguları, arkadaşlık ilişkilerine nasıl bir etki yaptığı, materyal

kullanımında herhangi bir değişim olup olmadığı” ile ilgili düşünceleri sorulmuştur.

Öğrencilerin ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi ile işlenen derse ilişkin

duygu ve düşünceleri sorulduğunda, öğrencilerin tamamı (20) bu yöntemle ders

işlemeyi beğendiklerini belirtmişlerdir. Bununla beraber, görüşmeye katılan

öğrencilerden 8’i bu yöntem sayesinde eğlenerek ders işlediklerini, 5’i konuları daha

iyi kavradıklarını, 4’ü etkinliklerin çok güzel olduğunu, 3’ü çok yararlı olduğunu, 4’ü

anlamadıkları konuları arkadaşlarıyla birbirlerine anlatma olanağı sağladığını, 3’ü

zekalarını geliştirdiğini, 1’i daha kolay ve daha iyi öğrendiğini, 4’ü arkadaşlarıyla

daha iyi anlaşabildiklerini ve 1’i paylaşmayı öğrendiğini söyleşmiştir. Ayrıca deney-

1’de yer alan 3 öğrenci, yapılan etkinliklerden genelde hoşlandıklarını ancak konuya

bağlı olarak bazı etkinlerden sıkılabildiklerini de ifade etmişlerdir. Deney-2 deki 1

öğrenci ise etkinlikleri çok sevmesine rağmen küme içindeki anlaşmazlıklarından

dolayı sıkıcı geldiğini belirtmiştir. Öğrencilerin yönteme ilişkin düşüncelerinden

örnekler aşağıda verilmiştir.

“Bu yöntemle ders işlemek hem konuları daha iyi kavramamızı sağladı, hem de

eğlenerek derslerimizi işledik, bu da bizim için daha yararlı oldu, sıkılmadan bütün

konuları kavramış olduk. Bütün yönlerini beğendim.” (D-1/K1)

“Bence çok güzeldi, eğleniyordum. Küme arkadaşlarımla çok eğlendim ...”

(D-1/K3)

“Bu etkinlikler sayesinde bazı konuları daha iyi anladık. Çok beğendim ve

eğlenceli. Beğenmediğim yönü yoktu. Bu yöntem hem matematiğimi geliştirdi hem de

bazı şeyleri daha iyi düşünmemi sağladı.” (D-1/E2)

“Daha da çalışkan olduğumu düşünüyorum. Anlamadığım konuları hoca sık sık

anlatıyordu ancak bu sefer birde yanımdaki arkadaşımdan da yardım aldım daha

faydalı oldu. Küme çalışmalarının hoşuma gitmeyen yanları da vardı, bazen tek bir

73

kişini yapacağı iş tek bir kümeye kalıyordu ve çok sıkıcı oluyordu. Çok basit geliyordu.”

(D1/E3)

“Bu yöntemlerle daha iyi bilgi aldık, arkadaşlarımla daha iyi anlaştım,

paylaşmayı öğrendim, bunlarla zekamı daha iyi geliştiriyorum, zihnimi çalıştırıyorum.”

(D-1/K5)

“Derslerimiz eskisine göre daha güzel oldu, daha çok zeka alanı kullandık ,çok

beğendim. Arkadaşlarımızla küme çalışması yaptık, birbirimize destek olduk,

sevmediğimiz arkadaşlarımızla daha çok yakınlaştık, daha iyi anlaştık. Beğenmediğim

yönü olmadı.” (D-2/K3)

“Bu etkinliklerle ilgili ders yapmak çok güzel. Hem etkinlikler yapıp, eğlenerek

ders yapmak çok güzel.” (D-2/K4)

“Bu küme çalışması ile ilgili çok güzel düşüncelerim oluştu. Yaptığımız ders ve

kullandığımız yöntemlerle farklı şeyler öğrendik ve oynadığımız oyunlarla eğlendik.

Çok öğretici oldu.” (D-2/E3)

“Çok güzeldi. Bazı arkadaşlarımla aramız kötüydü düzeldi. Daha samimi olduk.

Bu etkinlikler çok hoşuma gitti. Beğenmediğim yönü yoktu.” (D-2/E5)

“ ... Dersler kolaydı, öğrendikçe daha da kolay geliyor. Genel düşüncelerim;

kolaydı, etkinliklerle yapmak daha eğlenceliydi. Küme çalışması daha güzeldi,

arkadaşlarımla daha da yakınlaştım. Beğenmediğim yönü olmadı.” (D-2/K5)

Öğrencilere derste oluşturulan küme çalışmaları hakkında düşüncelerinin neler

olduğu sorulduğunda; hepsinin (20) küme çalışmalarını çok sevdiklerini belirttikleri

görülmüştür. Ayrıca görüşmeye katılan öğrenciler; kümelerle çalışmanın arkadaşlık

ilişkilerini iyi yönde etkilediğini (10), iyi tanımadığı arkadaşlarını tanıma fırsatı

sağladığını (5), dayanışmayı (6), yardımlaşmayı (9), paylaşmayı (3) öğrendiklerini,

küme çalışması yaparken birbirlerine destek olduklarını (3) ve kümelerin etkinlikleri

yapmada etkili olduğunu (2) belirtmişlerdir. Bütün öğrenciler küme çalışmalarını

sevmelerine rağmen, 8 öğrenci bazen kümelerinde sorunlar yaşadıklarını,

arkadaşlarıyla anlaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilere küme içinde çıkan

sorunların nedenlerini neye bağladıkları sorulduğunda; anlaşmazlıkların daha çok küme

eşyalarını paylaşamamaktan (5), küme içindeki fikir ayrılıklarından (4), küme içi

temizlik sorunundan (1), küme içi kavgalardan (1) kaynaklandığını ifade etmişlerdir.

Öğrencilerin kümeler ve küme çalışmaları hakkındaki düşüncelerinden örnekler

74

aşağıda verilmiştir.

“Derste oluşturulan kümlerim hakkında düşüncelerim çok iyi. Birlikte çalışmak

güzel, bütün öğrenciler eşyalarını paylaşmayı öğreniyorlar, bende bu güne kadar bütün

birlikte çalıştığım kümlerden memnundum, bunun için bu yöntemlerle ders işlemeyi

seviyorum. İyi şeyler düşünüyorum çünkü küme olmamız etkinlikleri yapmamızda daha

etkili oldu. Küme çalışmalarının olumsuz yönleri vardı; bazen bir arkadaşım bir şey

getirmediği zaman diğer kişi paylaşmıyordu, kavga ediyorduk o zaman problemler

çıkıyordu.” (D-1/K1)

“Kümeler bize en çok yardımlaşmada destek veriyor, konuları daha iyi

anlıyoruz. Küme puanlarımızı hesapladık bu hepimizin başarısını gösteriyor. Bazı

arkadaşlarımla olumsuzluklar yaşadım sevmediğim yönü buydu.” (D-1/E2)

“Küme arkadaşlarımdan memnundum. Küme çalışmalarıyla daha da çalışkan

olduğumu düşünüyorum. Önceden anlamadığım konuları öğretmen sık sık anlatıyordu

ancak bu sefer birde yanımdaki arkadaşımdan da yardım aldım daha faydalı oldu.”

(D-1/E3)

“Çok iyi bazı arkadaşlarım iyiydi düşüncelerimi iyi karşılıyordu bazılarda

olumsuz karşılıyordu beni canım sıkılıyordu.” (D-1/K5)

“Derslerde yardımlaşma, dayanışma vardı. Birbirimize destek olduğumuz için,

derslerde yapamadığımız soruları paylaştığımız için, derslerde küme çalışması hoşuma

gitti. Bazı kümlerimde istediğim arkadaşlarımla oldum, ancak ilk kümemde yaptığım

faaliyetler sonucunda her arkadaşla oturmanın güzel bir şey olduğunu fark ettim.”

(D-2/K1)

“Küme çalışması hoşuma gitti, önceden derslerde kümeler yoktu. Şimdi

kümelerde arkadaşlarımla birlikte oturuyoruz, hepsiyle daha sıkı arkadaş olduk.”

(D-2/K2)

“Küme çalışmasını çok sevdim. Birlikte ders çalıştık, konuları birlikte işledik,

daha çok etkinlik yaptık ve zeka alanlarımızı kullandık. Arkadaşlarımla daha iyi

anlaştık, birbirimize destek olduk. Hoşuma gitmeyen yönü yoktu.” (D-2/K3)

“Derslerde küme çalışması daha iyi oluyor. Tek kişi olunca anlamakta zorluk

çekiliyor, birine soramıyoruz, ama küme çalışmasında yanınızdakine sorabiliyorsunuz

bu yüzden küme çalışmasını daha çok sevdim.” (D-2/E2)

“Olumlu şeyler düşünüyorum. Küme çalışmalarında toplumu daha iyi anlamayı

öğrendik. Kümede daha çok dayanışmayı, arkadaşlarımla iyi olmayı öğrendik. Bazı

75

kümelerimde sevmediğim arkadaşlar çıktı, bazen de çok sevdiğim arkadaşlarım oldu.

Bu açıdan olumsuz oldu. Genel olarak kümeler olumluydu.” (D-2/E5)

“Güzeldi, arkadaşlarımla daha iyi yakınlaştık, dersleri hep beraber birlik

içinde, yardımlaşarak yaptık. Zorlandığımız yerlerde arkadaşlardan yardım aldık.

Soruları dayanışma içinde çözdük. Sevmediğim yönleri; kendi kümemde kavgalar

çıkıyordu ancak başka kümelerde çıkmıyordu buda beni üzüyordu.” (D-2/K5)

Uygulanan bu yöntemin, arkadaşlarıyla olan ilişkilerini nasıl etkilediği sorusuna

öğrencilerin hepsi (20) olumlu etkilediği yönünde cevap vermişlerdir. Öğrenciler

yakından tanımadıkları arkadaşlarının farklı yönlerini öğrendiklerini (3), birbirlerini

destekleme (10), birbirlerini cesaretlendirme (8), yardımlaşma (16ve paylaşma (2)

duygularını geliştirdiğini belirtmişlerdir. Bunun yanında öğrencilerin çoğu bu sayede

küme içerisinde arkadaşlarıyla olan ilişkilerinin geliştiğini (11), dayanışma içinde ders

işlediklerini (4), küme başarısı için daha fazla çaba göstermeye başladıklarını (1), güzel

fikirler ürettiklerini ve başarılarını arttırdıklarını (1) belirtmiştir. Öğrencilerin sınıf

içerisindeki arkadaşlık ilişkileriyle ilgili düşüncelerinden örnekler aşağıda verilmiştir.

“Bu yöntem arkadaşlarımla olan ilişkilerimi daha iyi yönde etkiledi, iyi

tanımadığım arkadaşlarımın farklı yönlerini öğrendim, neleri sevdiklerini neleri

sevmediklerini öğrendim. Onlarla dayanışma içinde kümede matematik derslerini

işledik. Arkadaşlık ilişkilerimde iyi yönde değişiklik oldu. Birbirimizi daha iyi

tanıdığımız için, bütün yönlerimizi öğrendik. Bizim kümeden biri tahtaya kalkarken,

küme arkadaşları olarak birbirimizi destekliyorduk. Arkadaşımıza iyi yaparsın diyorduk

veya soruyu yanlış yapmışsa ona anlatıyorduk, oda bir dahakinde daha doğru cevap

veriyordu.” (D-1/K1)

“İyi etkiledi, paylaşmayı ve iyi geçinmeyi öğrendim karşılıklı kavga etmemeyi

öğretti. Yardımlaşmamızı iyi etkiledi, paylaşmayı öğrendik, daha iyi arkadaş olduk,

bilmediğim soruları sordum. Çok olumlu etkiledi anlamadığım yerlerde yardım aldım.”

(D-1/E5)

“Olumlu etkiledi çünkü onları daha yakından tanıdım, nasıl olduklarını anladım.

Mesela yanımda oturan arkadaşım bazı problemleri yapamadı ona anlattım bazen de o

bana anlattı birbirimize destek olduk. Sınavlara girerken birbirimize başarılar

diliyorduk daha güzel oluyordu. Arkadaşları teşvik ediyorduk.” (D-1/K3)

76

“İyi etkiledi bazen yanımdaki arkadaşım bilemiyor ben ona anlatıyorum oda

memnun oluyor. Cesaretlendirme konusunda yapabilirsin iyi not almaya çalış

alamazsan çok üzülme diyoruz. Böylece ilişkilerim daha iyi oldu, dayanışma içinde

olduk.” (D-1/K4)

“Bu etkinlikler iyi yönde etkiledi. Aramın iyi olduğu arkadaşlarımla daha iyi

oldum. Aramın bozuk olduğu arkadaşlarımla da ilişkim daha da iyileşti. Sonuç olarak

daha iyi etkiledi. Etkinlikler benim arkadaşlarımla aramdaki destekleri daha çok

güçlendirdi, birbirimize daha çok destek olduk, arkalarında durduk. Küme

çalışmalarında birbirimize çok destek olduk. Diğer kümelerde de tartışma çıkabiliyordu

ama biz kendi kümemizi savunduk, onlarla kavga etmemeleri için onlar tevsik ettik ve

arkalarında destek olduk.” (D-2/E1)

“Arkadaşlarım bana daha çok yardım etti, daha yakınlaştık, daha çok

birbirimize bağlandık… Çok iyi etkiledi. Arkadaşlarım bana yapamadığım konularda

yardım ettiler, anlattılar, bende gerekince onlara yardım ettim. Küme çalışmasında

arkadaşlarım bana daha çok yardımcı oldular. Mesela daha önceden kesirlerde

zorlanıyordum, şimdi arkadaşlarımdan daha çok destek aldım ve ders daha kolay geldi.

Arkadaşlarımla daha sıkı dostluklarımız oldu.” (D-2/K2)

“Bu yöntem arkadaş ilişkilerimi olumlu etkiledi. Kümede çok samimi olmadığım

kişileri tanıdım ve sevdim. Küme çalışması yaparken en basta arkadaşlarımızla işbirliği

yapmayı öğrendik. Fazla görüşmediğimiz, samimi olmadığımız, sevmediğimiz kötü

anılarımızın olduğu arkadaşlarımızı daha çok sevdik yada tanıdık. Kümede küme

üyeleri bana çok yardım ettiler. Kesirler konusunda fazla bir deneyimim yoktu, pek

sevmem matematiği diğer derslerle kıyaslarsak. Anlamadığım sorularda arkadaşlarımın

beni tevsik ediyorlar, bu konuyu daha iyi anlıyorsan, şuna çalış gibi tevsiklerde

bulundular. Zorlandığım yerlerde anlattılar, cesaretlendirdiler.” (D-2/K4)

“Bu yöntem arkadaşlarımla olan ilişkilerimi daha iyi yaptı. Kötü olmayan ama

pek beğenmediğim arkadaşlarımla, aynı kümede olduktan sonra daha iyi anlaşmaya

başladım. Sevmediğim bir arkadaşımı sevebilmeye başladım. Arkadaşlarımızla

birbirimize daha iyi destek olduk, daha güzel fikirler bulup, soruları daha verimli

yaptık, bu da başarımızı arttırdı.” (D-2/E2)

Bu yöntemle ders işlerken matematik derslerinde kullanılan materyallerde

farklılıklar gözleyip gözlemedikleri sorusuna bütün öğrenciler (20) materyal

77

kullanımında değişikliğin olduğunu ve ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle ders

işlemeye başlamadan önce daha az ders materyali kullandıklarını ifade etmişlerdir.

Özellikle görüşmeye katılan bu öğrencilerden 4’ü ise önceden matematik derslerinde

sadece defter ve kalem kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler bu yöntemde

kullandıkları materyalleri sulu boya (1), elişi kağıtları (4), kartonlar (5), makas (10),

uhu (9), yapraklar (4), cetvel (1), ikili çalışma yaprakları (2), ip (5) olarak

belirtmişlerdir. Ayrıca 3 öğrenci kendi bedenlerini de materyal olarak kullandıklarını

ifade etmiştir. Öğrencilerin materyal kullanımına ilişkin düşüncelerinden örnekler

aşağıda verilmiştir.

“Evet oldu. Eskiden derslerde sadece defter, kalem gibi şeyler kullanıyorduk.

Şimdi sulu boya, makas, bunu gibi süslemeler kullandık.” (D-1/K3)

“Evet yaptı. Kullandığım araç ve gereçler büyük ölçüde eğişti. Bundan önceki

matematik derslerinde karton, el işi kağıtlarından şekiller kestik. Makas, uhu ve

boyaları kullandık.” (D-1/E3)

“Evet oldu. Eskiden bu kadar araç gereç kullanmazdık böyle daha iyi oldu.

Sadece normal kalem, kağıt kullanırdık.” (D-1/K4)

“Yaptı. Örnek olarak makasla kestiğimiz etkinlikleri hatırlıyorum, görsel

sanatlar dersindeki gibi ip baskısı yaptık, simetri şeklinde kağıttan resim yapıyorduk.

Matematik dersini de görsel sanatlar dersi gibi işledik.” (D-1/E4)

“Evet farklılık oldu. Daha önce matematik dersine daha iyi kavramamız için

uhu, yaprak gibi materyaller kullanmamıştı. Bu yöntemle çeşitli materyaller

kullandığımızdan derslerimizde farklılıklar oldu. Daha iyi anladık, kavradık. Asıl

öğretmenimizin dağıttığı yapraklar hep tekliydi, bu sefer beraber çalışmayı da öğrenmiş

olduk.” (D-2/K1)

“Evet yaptı, daha önce görseli az kullanıyorduk, bu derslerde ise görsel,

matematiksel ve diğer zeka alanlarını daha çok kullandık. Uhu, makas gibi araç

gereçlerimizi kullandık, daha eğlenceli şeyler yaptık. Bu yöntemin fayda sağladığını

düşünüyorum.” (D-2/K4)

“Evet yaptı. Çalışma yaprakları kullandık. Ayna oyunu oyununda bedenimizi

kullandık, ip baskısı, Arda’nın şemsiyesi oyunlarını oynadık. Önceden makas, uhu gibi

şeyleri çok az kullanırdık, hatta matematikte hiç kullanmıyorduk. Bu etkinliklerle

matematik dersinin işlenmesi kazanç ve katkı sağladı, matematik derslerimiz daha

eğlenceli oldu. Bu sayede daha çok şey öğrendim. Simetriyi daha iyi öğrendim, üçgenin

78

çevresini öğrendim. Bu yöntem konuları kavramamda yardımcı oldu. Yazılılarım daha

iyi gelmeye başladı.” (D-2/E3)

“Araç gereç kullanımında fark vardı. Birinde makasla kesiyorduk, diğerinde

kalemle çiziyorduk. Kağıda yapıştırmalar yapıyorduk, bedensel kinestetik alanlarımız

gelişiyordu. Örneğin ardanın şemsiyesi. Geometrik şekilleri iplerle gösterdik. …”

(D-2/E4)

4.2.2. Öğrencilerin Zeka Alanlarına Yönelik Farkındalıkları

Görüşmelerin ikinci bölümünde "öğrencilerin zeka alanlarına yönelik

farkındalıkları" ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Bu bölümde; kendilerinin en çok

kullandıkları zeka alanlarının hangileri olduğu, daha önceki matematik dersleri sırasında

bütün zeka alanlarını kullanıp kullanmadıkları, ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yöntemiyle işlenen matematik dersinde kullanılan zeka alanlarının hangileri olduğu

sorulmuştur. Aşağıda bu bölümde sorulan sorular ile öğrenci cevaplarına yer verilmiştir.

Öğrencilere daha önceki matematik derslerinde en çok hangi zeka alanlarını

kullandıkları sorulmuştur. Öğrencilerin belirtikleri zeka alanları Tablo 4.2.2.1.’de

verilmiştir.

Tablo 4.2.2.1. Öğrencilerin Daha Önceki Matematik Derslerinde Kullandıkları Zeka

Alanlarına İlişkin Görüşleri

Tablo 4.2.2.1. incelendiğinde öğrencilerin kullandıklarını söyledikleri zeka

alanlarını; (M/M) matematiksel-mantıksal zeka (20), (S/D) sözel-dilsel-zeka (5), (B/K)

bedensel-kinestetik zeka (3), (İ) içsel zekayı (2), (S/K) sosyal zeka (1) ve (G/U) görsel-

/uzamsal zeka (1) olarak sıraladıkları görülmüştür.

Öğrencilerin bu konudaki düşüncelerini; “Daha önceki matematik dersinde

Öğrenciler K1 K2 K3 K4 K5 E1 E2 E3 E4 E5

Zeka Alanları

D-1 M/M B/K

M/M S/D

M/M S/D G/U

M/M

M/M

M/M

M/M

M/M

M/M B/K

M/M

D2

M/M S/D

M/M

M/M

M/M B/K S/K İ

M/M

M/M

M/M

M/M S/D

M/M

M/M S/D İ

79

daha çok matematiksel, mantıksal, bedensel kinestetik zeka alanlarını kullanıyorduk.”

(D-1/K1) ve “Daha önceki derslerde matematiksel,mantıksal kullanıyorduk.” (D-2/K5)

şeklinde ifade ettikleri görülmüştür.

Öğrencilere ÇZK destekli Kubaşık öğrenme yöntemi ile işlenen matematik

derslerinde hangi zeka alanlarını kullandıkları sorulmuştur. Bu soruya, görüşmeye

katılan tüm öğrenciler (20) bütün zeka alanlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir.

Ayrıca bu öğrencilere bu yöntemle ders işlerken en çok kullandıkları zeka alanlarının

hangileri olduğuna ilişkin düşünceleri sorulmuştur. Öğrencilerin belirtikleri zeka

alanları Tablo 4.2.2.2’de verilmiştir.

Tablo 4.2.2.2. Öğrencilerin En Çok Kullandıkları Zeka Alanlarına İlişkin Görüşleri

Tablo 4.2.2.2. incelendiğinde öğrencilerin en çok kullandıklarını söyledikleri

zeka alanları; (M/M) matematiksel/mantıksal zeka (20), (S/K) sosyal zeka (16), (M/R)

müziksel/ritmik zeka (17), (D)doğa zekası (16), (B/K) bedensel/kinestetik zeka (16),

(G/U)görsel/uzamsal zeka (18), (İ)içsel zeka (17) ve (S/D)sözel/dilsel-zeka (18) olarak

sıraladıkları görülmüştür.

Öğrenciler kullandıklarını düşündükleri zeka alanlarına yönelik görüşlerini;

“Matematiksel, görsel, müziksel, içsel zeka alanlarını kullandım.” (D-1/E5), “En çok

kullandığım sözel, görsel, matematiksel, doğa zeka alanlarıydı.” (D-2/K1) ve

Öğrenciler K1 K2 K3 K4 K5 E1 E2 E3 E4 E5

Zeka Alanları

D-1

M/M S/D G/U M/R B/K D

S/K İ

M/M S/D G/U M/R S/K İ


S/K İ


S/K İ

M/M S/D G/U M/R

D S/K İ

M/M S/D B/K D

S/K


S/K İ


S/K İ


S/K İ

M/M G/U M/R İ

D-2

M/M S/D G/U D


S/K İ


S/K İ


S/K İ

M/M S/D B/K D

S/K İ


S/K İ


S/K İ

M/M S/D G/U M/R B/K

M/M G/U M/R B/K İ


S/K İ

80

“Matematiksel/mantıksal zeka, görsel, müziksel/ritmik, içsel, bedensel zeka alanlarını

kullandım.” (D-2/E1) şeklinde ifade etmişlerdir.

Öğrencilere matematik derslerinin zeka alanlarına göre düzenlenen etkinliklerle

işlenmesi hakkındaki düşüncelerinin neler olduğu sorulduğunda ise bu şekilde ders

işlemenin çok hoşlarına gittiğini (11), kendilerini geliştirdiğini (3), zeka alanlarının

neler olduğunu öğrendiklerini (1), zeka alanlarının gelişmesini sağladığını (3),

matematiği daha iyi anladıklarını (4) ve daha başarılı olmalarını sağladığını (2)

vurgulamışlardır. Öğrencilerin matematik derslerinin ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yöntemi ile işlenmesi hakkındaki düşüncelerinden örneklere aşağıda yer verilmiştir.

“Derslerin böyle işlenmesi bana katkı sağladı. Bu zekâ alanları çok önemli,

çünkü böyle konular işleyince matematiği daha iyi anlıyorum.” (D-1/K2)

“Matematik derslerimizle zeka alanlarının düzenlenmesi güzel oldu çünkü şimdi

matematik dersinden daha çok zevk alıyorum.” (D-1/K3)

“Bu etkinlikler hoşum gitti, eğlenceli oldu, yararlı oldu. Bana bu derslerin çok

yararı oldu, zihnimi geliştirdi, akıl zekamı daha yukarı çıkardı.” (D-1/E4)

“Hoşuma gitti sevdim. Değişik etkinlikler olması, derslerde başarılı olmamı

sağladı.” (D-1/E5)

“Bazı etkinliklerimizde bedenimizi kullandık, bu da bizim simetriyi anlamamız

için iyi oldu, şarkı yazdık, şarkılarda yazdığımız sözlerle, öğrendiğimiz konuları

tanımlamış olduk, bu müzikseldi. Görselde ise ip baskısı yaptık, Birbirine simetri olan

sekileri gördük. Derslerimizin böyle çeşitli etkinliklerle yapılmasını çok eğitici

buluyorum.” (D-2/K1)

“Öncelikle bilmediğimiz zeka alanlarını öğrendik, daha önceden böyle zeka

alanlarını bilmiyorduk.” (D-2/K2)

“İyi oldu. Dostluklarımız iyileşti. Simetriyi öğrendik, ayna etkinliğinde

bedenimizi kullandık, bu etkinliklerde yer almak çok hoşuma gitti.” (D-2/E2)

“Doğa daha öğretici oldu, doğayla içice olduk, sosyal olarak arkadaşlarımızla

yardımlaşmamız oldu. Görsel olarak tepe göz kullandık, bedenselde ayna oyunu

oynadık, müziksel ritmikte müzik sözleri yazdık, besteledik. Bu etkinlikler çok hoşumuza

gitti. Özellikle öğretmenimle ve arkadaşlarıma yapmak çok güzeldi.” (D-2/K5).

81

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde, çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin ve tüm

sınıf öğretimine dayalı geleneksel öğretmen merkezli öğretme yönteminin öğrencilerin

akademik başarıları, kalıcılık düzeyleri üzerindeki etkisine ilişkin bulgular ve

öğrencilerin çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemine ilişkin görüşleri

tartışılmış ve yorumlanmıştır.

Bu bulgulara genel olarak bakıldığında, çoklu zeka kuramı destekli kubaşık

öğrenme yönteminin akademik başarıları üzerinde anlamlı olduğu, fakat kalıcılık

düzeylerine ilişkin puanlar üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı söylenebilir. Ayrıca

öğrencilerin çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemine ilişkin görüşleri

değerlendirildiğinde de genel olarak görüşlerin olumlu yönde olduğu söylenebilir.

5.1.Akademik Başarı

Çoklu zeka kuramına göre düzenlenen öğretimin öğrencilerin akademik başarı

ve kalıcılığa etkisini belirlemek üzere iki deney ve iki kontrol grubuyla çalışılmıştır.

ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin dördüncü sınıf öğrencilerinin akademik

başarıları üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla kovaryans analizi yapılmıştır.

Kovaryans analizi sonuçları, öntest puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest

puanları açısından gruplama ana etkisinin deney grupları lehine anlamlı olduğunu

göstermiştir (Tablo 4.1.a.). Bu bulgu doğrultusunda ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yönteminin akademik başarı üzerinde, 2005-2006 Matematik öğretim programı

doğrultusunda yapılan öğretime göre daha etkili olduğu bulunmuştur.

Küçük çocuklara matematik öğretirken hangi yöntem seçilirse seçilsin,

öğrencilerin bireysel farklılıkları, geçmiş deneyimleri ve birikimleri dikkate alınmalıdır.

Akademik başarı için, bütün öğrencilerin aynı yolla öğrenmediklerini kabul etmek ve

onların çoklu yollarla öğrenebildiklerinin farkında olmak önemlidir (Adams, 2000).

Çoklu zeka kuramı’na göre, bireyler farklı zeka alanlarına sahiptir ve herkesin zeka

alanları profili farklıdır. Bu nedenle bu araştırmada matematik öğretimin, öğrencilerin

farklı yollarla öğrenmelerini destekleyici şekilde düzenlenmesinin akademik başarının

82

artmasında etkili olduğu düşünülebilir. Gardner (1983) öğretmenlerin bir ders planı

hazırlarken daha fazla öğrenciye ulaşabilmek için bütün zeka alanlarına yönelik

etkinliklerden yararlanılması gerektiğini vurgulamaktadır. Bunun gerçekleşmesi için

matematik öğretmenlerinin kullanacakları öğretim stratejilerini, öğretim yöntem ve

tekniklerini, amaçlar doğrultusunda hazırlanması gereken materyalleri doğru seçmeleri

gerekmektedir (Soylu, Bulut, 2004, s.1741; Kaplan, Yamamoto, Ginsburg, 1989, s.64;

Hopper, Hurry, 2000; Talu, 1999). Bu noktada öğretmenlere büyük görevler

düşmektedir. Bu araştırmada ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminde kullanılan

etkinlikler ve materyaller araştırmacı tarafından, bütün zeka alanlarını kapsayacak

şekilde hazırlanmış ve daha fazla öğrenciye ulaşma hedeflenmiştir. Eğitim-öğretim

ortamında öğrenciyi merkeze alan ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin,

öğrencilerin matematik derslerindeki akademik başarılarını arttırdığı söylenebilir.

Etkili bir matematik öğretimi için, öğrencilerde öğrenmeye karşı isteklilik

duygusu uyandırmak amacıyla, matematik derslerinde kullanılan öğretim yöntemlerine

büyük işlevler düşmektedir (Gülten ve Derelioğlu, 2006). Bu nedenle matematik

derslerinde öğrenciyi merkeze alan, yaparak ve yaşayarak öğrenmesine olanak tanıyan

yöntemlere yer vermek önemlidir. Bu yöntemlerden biri olan ÇZK destekli kubaşık

öğrenme yöntemiyle öğrenciler, günün konusunu, kubaşık kümelerle, okuyarak,

yazarak, hesaplayarak, problemleri işbirliği ile çözerek, hareket edip inşa ederek ve

şarkı söyleyip ritim yaratarak öğrenirler. Zeka alanlarına göre hazırlanan etkinlikler

öğrencilerin küçük karma kümelerde, aktif olma, gruba ait olma, sorumluluk alma,

birbirini destekleme, saygı duyma, sürekli etkileşim içinde çalışarak iletişim becerilerini

geliştirme ve bilgiyi bireysel yaşantıları doğrultusunda yapılandırmalarının akademik

başarılarını etkilediği söylenebilir (Değirmencioğlu, Güneysu, 2000). Grupla çalışmanın

diğer bir önemli yönü ise, akademik başarı ve sosyal geri bildirim için büyük fırsat

oluşturmasıdır. ÇZK destekli kubaşık öğrenme gruplarının, anlamlı öğrenmenin

gerçekleştirilmesini sağlayan en önemli basamaklardan biri olduğunu söylenebilir.

Nolen (2003), öğretmenlerin eğitim ortamını zenginleştirmek için etkinliklerini

ve materyallerini farklı zeka alanlarına göre düzenlediklerinde, öğrencilerin başarılı ve

aktif olmalarına olanak sağlayacaklarını belirtmiştir. Öğrenme ortamını zenginleştiren

yeni öğrenme deneyimleri ve çaba gerektiren etkinlikler, beynin gelişimine önemli

katkılar sağlamakla kalmayıp, öğrenmenin en iyi şekilde gerçekleşmesine olanak

83

tanımaktadır. Bu bağlamda ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi, öğrencilerin

zihinsel becerilerinin kullanılmasını pozitif yönde etkilediği söylenebilir.

Hopper ve Hurry (2000), çoklu zeka alanlarının öğrenme üzerindeki etkilerini

üç ana başlıkta açıklamıştır. Bunlardan birincisi, öğrenme süreçlerine ilişkin farkındalığı

arttırarak öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini kontrol etmelerini sağlama; ikincisi,

bireylere odaklanarak onların farklılıklarının farkında olmalarını ve öğretim sürecinde

güçlü yönlerini ortaya çıkarmalarını sağlama; bir diğeri ise aktif katılımlarını saylayacak

etkinliklerle öğrenme konusuna yönelik motivasyonlarını arttırmadır. Bu araştırmada da

öğrencilerin çoklu zeka kuramı çerçevesinde, kubaşık öğrenmenin farklı zeka alanlarına

hitap eden etkinlikleri sayesinde matematik derslerine aktif olarak katıldıkları

gözlenmiştir. Bundan dolayı akademik başarı puanlarının deney gruplarında kontrol

gruplarına göre yükseldiği söylenebilir. Bir başka deyişle ÇZK destekli kubaşık

öğrenme yönteminin etkililiği öğrencilerin kubaşık kümelerde yapılan etkinliklere, aktif

katılımlarına bağlanabilir.

Yapılan literatür taramasında, ülkemizde ve yurt dışında farklı konularda

akademik başarı üzerinde hem çoklu zekâ kuramıyla ilgili (Özdemir, Güneysu ve

Tekkaya, 2006; Uçak, Bağ ve Uşak, 2006; Yıldırım, 2006; Yıldırım, Tarım ve İflazoğlu,

2006; Gürbüz ve Çatlıoğlu, 2004; Yeşildere, 2003; Temur, 2001; Armstrong, 2000;

Coşkungönüllü, 1998; Chambell, 1990; Gardner (1993, 1999); Mueller, 1995; Dunn,

Deing ve Lovelace, 2001; Kelly, 2004; Peoples-Marwah, 2005; McLelland, 2005), hem

de kubaşık öğrenme yöntemiyle ilgili (Slavin, 1980; Bryant, 1981; Johnson ve Johnson,

1989; Erçelebi, 1995; Özder, 1996; Gömleksiz;1997; Yıldız, 1998; İflazoğlu, 1999;

Bozkurt, 1999; Bonoparte, 1999; Johnson, Johnson ve Stanne 2000, Yıldız, 2001;

Tanışlı, 2002; Sarıtaş, 2002; Bayraktar, 2002; Posluoğlu, 2002; Tarım, 2003) yapılan

araştırma sonuçları, ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin etkililiğini inceleyen bu

çalışmanın bulguları ile benzerlik göstermektedir. Çünkü ÇZK destekli kubaşık

öğrenme yöntemiyle bireysel farklılıklara oldukça değer verir ve öğrencilerin

gelişimleri için ortamlar oluşturur. Çoklu zeka kuramı, öğrencilere bir yandan öğrenme

potansiyellerini arttırma fırsatı tanırken, diğer yandan kendini tanıma, kendine güvenme

ve etkili iletişim kurma gibi kişisel ve sosyal gelişim imkanları sunmakta ve ayrıca

eğitimde başarıyı etkileyen ve öğrencinin konu alanı, okul, sınıf, öğretmen, eğitim-

84

öğretim ortamı vb. öğelere karşı ilgilerini de etkilemektedir (Değirmencioğlu, Güneysu,

2000; Hopper, Hurry, 2000).

Greenhawk (1997) çoklu zeka kuramı doğrultusunda yapılan eğitimin eyalet

çapında yapılan testlerdeki başarıya etkisi konulu çalışmasında, işbirliğine dayalı

çalışmalara yer verilmiştir. Bu araştırmada projeler, projelerin rapor haline gelmesi ve

sunumu gruplarda çalışılarak gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın sonucunda, bir yıl içinde

öğrencilerin okul başarılarının %20 arttığı görülmüştür. Bunun yanında öğrencilerin,

bilgileri daha doğru hatırlamaya ve problem çözmede daha güvenle kullanmaya

başladıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin grup çalışmalarında daha başarılı olmaya

başladıkları da gözlemlenmiştir. Geleneksel kağıt kalem testlerini yanıtlarken de çok

farklı stratejilere yer verdikleri görülmüştür. Sınavlardan nefret eden öğrenciler,

sınavların bilgilerin diğerleriyle paylaşımı için kullanılan bir araç olduklarını

söylemişlerdir. Bu araştırmada kullanılan kubaşık kümeler sayesinde öğrencilerin,

birlikte nasıl çalışılacağını ve birbirlerine nasıl destek olunacağını öğrenerek başarılarını

arttırdıkları söylenebilir. Bu sayede öğrenciler kendilerine, öğrendiklerine ve

öğrendiklerini kullanmaya güvenmeleri gerektiğinin farkına varmış olabilirler.

Dubois’in (1995) yapmış olduğu çalışma, bu araştırma bulgularını destekler

niteliktedir. Bu araştırmada kubaşık öğrenme kümeleri oluşturulurken öğrencilerin

“1994 California Başarı Testinde” okuma, dilbilgisi, matematik ve fen bilgisi

derslerinden aldıkları puanları temel alınmıştır. Ancak öğrenciler her bir ders için,

başarı düzeylerine göre sıralandığında, her bir alandaki başarılı ve başarısız öğrencilerin

farklı olduğu görülmüştür. Bu durum öğrencilerin farklı zeka alanlarında geliştiğinin bir

kanıtı olduğunu ve öğretimin çoklu zeka destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre

düzenlenmesinin hem akademik başarıyı hem de sosyal gelişimlerini olumlu yönde

etkileyeceğini belirtmiştir.

Öğrencilerle yapılan görüşmelerde de, ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi

sayesinde başarılarının arttırdığını ifade etmişlerdir. Bu bağlamda deney gruplarında

kullanılan ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi’nin 2005-2006 Matematik öğretim

programı doğrultusunda yapılan öğretime göre matematik başarısı üzerinde ve eğitim-

öğretim ortamını zevkli hale getirmede daha etkili olduğu söylenebilir.

85

5.2.Kalıcılık

ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi’nin kalıcılık toplam puanları üzerindeki

etkilerini belirlemek amacıyla, kovaryans analizi yapılmıştır. Kovaryans analizi

sonuçları, sontest toplam puanları kontrol altına alındığında, grupların kalıcılık testi

toplam puanları açısından gruplama ana etkisinin istatistiksel olarak anlamlı olmadığını

göstermiştir. Bu verilere dayanarak ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi’nin

ilköğretim dördüncü sınıf matematik dersinde kazanılmış davranışların kalıcılığını

sağlamada 2005-2006 Matematik öğretim programı doğrultusunda yapılan öğretime

göre daha etkili olduğu söylenemez.

Bu araştırmada kazanılmış davranışların kalıcılığına ilişkin olarak deney grubu

lehine anlamlı bir fark bulunmaması, hem yurt dışında hem de yurt içinde yapılmış olan

araştırma bulguları ile çelişmemektedir (Yıldırım, Tarım ve İflazoğlu, 2006, Beam,

2000; Nguyen, 2000; Dobbs, 2000; Muehlbauer, 2000; Demirel ve ark., 1998).

Deney-1, deney-2 ve kontrol-2 gruplarının sontest ve kalıcılık toplam puanları

ortalamaları incelendiğinde (Tablo 4.2.1), kalıcılık toplam puan ortalamalarının daha

düşük olduğu görülmüştür. Araştırmaya katılan gruplara sontest uygulandıktan sonra,

kalıcılık testinin uygulanmasına kadar geçen sürede kontrol-1 grubu dışındaki diğer

grupların almış olduğu puanlara göre, farklı düzeylerde unutmaların gerçekleştiği

söylenebilir. Özelliklede deney grubundaki öğrencilerin kalıcılık puanlarındaki düşme,

bu yöntemle ders işlenmesinin bitmesiyle birlikte öğrencilerin derse karşı ilgileri

azalmış olmasına bağlanabilir. Kontrol-1 grubunun sontest ve kalıcılık toplam puanları

arasında neredeyse fark yok gibi. Bunun nedeni ise kontrol-1 grubunun, deney-1 grubu

ile aynı devrede ve matematik derslerinin araştırmacı tarafından işlenmiş olması

olabilir. Deney gruplar ile kontrol-1 grubunda matematik derslerinin araştırmacı

tarafından yürütülmesi, kendi öğretmenlerinin hiç matematik dersi işlememesi,

öğrencilerin dönem notlarını da araştırmacının yaptığı değerlendirmeler sonucunda

verileceğini düşünmelerine, dolayısıyla daha çok çalışmalarına neden olmuş olabilir.

ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi deney ve kontrol gruplarında kalıcılık

toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark çıkmamasına rağmen,

grupların kalıcılık toplam puanlarını kendi arasında karşılaştırdığımızda deney

86

grubundaki öğrencilerin kalıcılık toplam puanlarının daha yüksek olduğu görülmektedir.

Bunun nedeni ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin etkililiğine bağlanabilir.

Bu çalışmada, grupların kalıcılık toplam puanları arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir fark çıkmamasına rağmen, Gardner (1993, 1999), Armstrong (2000)

Chambell (1990), Mueller (1995), Dunn, Deing ve Lovelace (2001) eğitim ortamının

çoklu zeka kuramına göre düzenlenmesinin akademik başarı ve diğer duyuşsal özellikler

açısından önemli olduğunu vurgulamışlardır. Kagan ve Kagan (1998, s. 20) ise yıllardır

kubaşık öğrenme yöntemi için geliştirdikleri stratejilerin aslında bireyin bir çok zeka

alnına hitap ettiğini bilmediklerini ve çoklu zeka kuramı aracılığıyla kendi alanlarındaki

eksikliklerin farkına vardıklarını belirtmişlerdir. Dolayısıyla kullanılan etkinlikler ve

teknikler bakımından ele alındığında kubaşık öğrenme yöntemi çoklu zeka kuramının

eğitim ortamlarında kullanımının bir yolu olarak düşünülebilir.

5.3. Öğrenci Görüşleri

Bu araştırmada deney gruplarında yer alan öğrencilerin uygulanan yönteme

ilişkin duygu ve düşüncelerini belirlemek için; "çoklu zeka kuramı destekli kubaşık

öğrenme yönteminden hoşlanıp hoşlanmadıkları, işlenen derse yönelik düşünceleri,

küme ve küme çalışmalarına yönelik duyguları, arkadaşlık ilişkilerine nasıl bir etki

yaptığı, materyal kullanımında değişim olup olmadığı” ile ilgili sorular sorulmuştur.

Bunun yanı sıra, "öğrencilerin zeka alanlarına yönelik farkındalıkları" ortaya

çıkarılmaya çalışılmış; daha önceki matematik derslerinde ve ÇZK destekli kubaşık

öğrenme yöntemiyle işlenen matematik dersinde kullanılan zeka alanlarının hangileri

olduğu, hangi dersleri kendilerine daha yakın buldukları ve nedenleri sorulmuştur.

Öğrenciler ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle “ders işlemekten

hoşlandıklarını, bu yöntemle işlenen dersle daha kolay ve daha iyi öğrendiklerini,

arkadaşlarıyla birlikte daha iyi çalışabildiklerini” belirtmişlerdir. Ayrıca küme

çalışmalarını çok sevdiklerini, bu yöntem sayesinde başarılarını arttırdığını, zeka

alanlarının geliştirdiğini, birbirlerini daha iyi tanıma fırsatı sağladığını, kümelerde

birlikte çalışmayı öğrendiklerini, küme çalışması yaparken birbirlerine destek

olduklarını ve paylaşmayı öğrendiklerini” ifade etmişlerdir. Bunu yanında, arkadaşlık

ilişkilerini geliştirdiğini, yakından tanımadıkları arkadaşlarını tanıma fırsatı

87

bulduklarını, bu sayede küme içerisinde arkadaşlarıyla olan ilişkilerinin arttığını ve

zevk alarak daha çok şey öğrendiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca önceden matematik

derslerinde kullandıkları kalem ve defterden daha farklı materyaller kullandıklarını,

özelliklede kendi bedenlerini de materyal olarak kullandıklarını vurgulamışlardır.

Bu bulgular, ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle işlenen matematik

derslerinin öğrencilere, eğlenerek öğrenebilecekleri farklı öğrenme ortamları

oluşturduğu ve onların kendilerini doğru ifade edebilecekleri eğitim ortamları sunduğu

söylenebilir. Bu yöntemde oluşturulan kubaşık kümeler sayesinde, farklı bilgi

birikimine sahip öğrencilerin matematik derslerine aktif katılımlarıyla başarılarının

arttırdığı söylenebilir.

Coşkungönüllü’nün (1998) yapmış olduğu çalışmada, öğrencilerle yarı

yapılandırılmış görüşmeler yapılmış ve öğrenciler, çoklu zeka stratejilerinden memnun

oluklarını, etkinlikler işlenen matematik derslerini eğlenceli ve renkli bulduklarını ifade

etmişlerdir. Bunu yanında öğrenciler; grupla çalışmak, oyunlar oynamak, müzik

dinlemek ve matematiksel aktiviteler yapmak vb., zeka alanlarına göre hazırlanan

etkinlikler sayesinde de öğrendiklerini günlük yaşamla ilişkilendire bildiklerini

belirtmişlerdir. Ayrıca bu çalışmada öğrencilerin dikkat ve motivasyonlarında öncesine

göre artış olduğu, öğrencilerin değişik çalışma materyallerinden, aktivitelerinden ve

çalışma yapraklarından dolayı daha fazla matematik dersi yapmak istediklerinden

bahsedilmiştir. Dolayısıyla bu sonuçların, bu araştırma bulgularını destekler nitelikte

olduğu söylenebilir.

Yapılan görüşmelerde deney-1’de yer alan 3 öğrenci, yapılan etkinliklerden

genelde hoşlandıklarını ancak konuya bağlı olarak bazı etkinlerden sıkılabildiklerini de

ifade etmişlerdir. Bunu nedeni deney grubundaki öğrencilerin 21 hafta gibi uzun bir

süre etkinliklerle ders işlemekten sıkılmış olabilirler. Çünkü ÇZK destekli kubaşık

öğrenme belli bir süre sonra öğrencilerin ilgisini yitirmiş ve dikkatlerini çekmeyi

başaramamış olabilir. Farklılıklar her zaman dikkat çekicidir. ÇZK destekli kubaşık

öğrenmede ilk zamanlar öğrencilere farklı gelmiş ve ilgisini çekmiş, fakat belli bir süre

sonra ÇZK destekli kubaşık öğrenme öğrenciler için farklı bir yöntem olmaktan çıkmış

olabilir.

88

Bütün öğrenciler küme çalışmalarını sevmelerine rağmen, 8 öğrenci (4 öğrenci

deney-1 grubunda; 4 öğrenci deney-2 grubunda) bazı kümelerinde sorunlar

yaşadıklarını ve arkadaşlarıyla anlaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler bu

sorunların nedenlerini; daha çok küme eşyalarını paylaşamamaktan, küme içindeki fikir

ayrılıklarından, temizlik sorunundan ve küme içi kavgalardan kaynaklandığını ifade

etmişlerdir. Deney-1 grubu, uzun süre bu yöntemi kullanmasına rağmen küme

çalışmalarında sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Bunun nedeni, deney-1

grubundaki öğrencilerin yaklaşık dörtte birinin (%24.3) tek çocuk olmasına

bağlanabilir. Çünkü bu öğrenciler paylaşmayı ve görev dağılımını sadece okulda

öğreniyorlar. Bu da küme içinde sorunların yaşanmasına neden olmuş olabilir. Deney-2

grubu için ise, küme çalışmalarının nasıl yapılacağının ve zeka alanlarının tanıtıldığı

farkındalık programının 3 hafta gibi kısa bir süre olmasına bağlanabilir.

Öğrenciler daha önceki matematik derslerinde en çok matematiksel-mantıksal

zekayı kullandıklarını söylemişlerdir. ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemiyle ise

bütün zeka alanlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca, bu şekilde ders

işlemekten mutlu olduklarını, onlara katkı sağladığını, zeka alanları kullanarak ders

yaptıklarında zihinlerinin geliştiğini, kendilerinin sahip oldukları zeka alanların farkına

varmalarını sağladığını ve matematiklerinin geliştiğini, çok şey öğrendiklerini

vurgulamışlardır.

Yıldırım (2006) yaptığı araştırmada, ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin

ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarı ve

kalıcılıkta etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca öğrencilerin bu yönteme ilişkin

duygu ve düşüncelerini ortaya koymak amacıyla görüşmeler yapılmış ve görüşmelerde

öğrencilerin büyük çoğunluğunun ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemini olumlu

bulduklarını, bu yöntemle daha kolay ve iyi öğrendikleri ifade etmiştir. Bu yöntemi

olumsuz bulan öğrenciler ise kümelerindeki arkadaşlarının sorumluluklarını yerine

getirmedikleri için küme içinde problem yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Buna ek olarak

öğrenciler bu yöntem sayesinde daha fazla araç-gereç kullandıklarını, arkadaşlarıyla

daha iyi ilişki kurduklarını, zeka alanları sayesinde kendilerini daha iyi ifade

edebildiklerini söylemişlerdir. Yıldırım’ın yapmış olduğu çalışma, bu araştırmada

görüşülen öğrencilerin duygu ve düşüncelerini desteklemektedir.

89

Suarez (2002), öğrencilerin çoklu zeka ve kubaşık öğrenme ortamlarına uyum

sürecini araştırmıştır. Suarez bu çalışmasında öğrencilerin; grupla birlikte çalışmaktan

hoşlandıklarını, yapmış oldukları etkinliklerin yaratıcı olma konusunda kendilerini

cesaretlendirdiğini, farklı şekilde öğrenebildiklerini, farklı aktivitelerle kendilerini

değerlendirdiklerini, davranışlarını iyi yönde geliştirdiklerini, çoklu zeka stratejileri ve

kubaşık öğrenme yöntemiyle ders işlemekten zevk aldıklarını belirtmişlerdir. Suarez’in

yapmış olduğu çalışmanın sonuçlarının, bu araştırmanın sonuçlarını desteklediği

söylenebilir.

Öğrencilerin zeka alanlarıyla ilgili yanıtlarına bakıldığında, öğrenciler önceki

matematik derslerinde en çok matematiksel/mantıksal zeka alanını kullandığını, fakat bu

yöntemle işlenen matematik derslerinde bütün zeka alanlarını kullandıklarını ifade

etmişlerdir. Bu araştırmada, matematik derslerinde bütün zeka alanlarının kullanılması

öğrencilerin derse karşı ilgilerinin ve akademik başarılarının artmasına neden olmuş

olabilir. Ayrıca önceki matematik derslerinde sosyal zekalarını kullandıklarını söyleyen

öğrenci sayısı bir iken, bu yöntemle ders işlenmesinden sonra sosyal zekayı

kullandıklarını söyleyen öğrenci sayısı 16’ya çıkmıştır. Bu da kubaşık öğrenme

kümeleri sayesinde öğrencilerin sosyal zekalarını kullandıklarının farkına vardıklarının

bir göstergesi olduğu söylenebilir. Ayrıca bu artışın nedeni, küme etkinliklerinde ve

öğrencilerin birbirleriyle etkileşim halinde olmalarından kaynaklanıyor olabilir. Bu

yöntemin, öğrencilerin bütün zeka alanlarını kullanmalarına ve özellikle de kubaşık

öğrenmenin amaçlarından biri olan öğrencilerin sosyalleşmelerine olanak sağladığı

söylenebilir.

Bir ilköğretim ilkokulunun dört farklı sınıfında yürütülen bu çalışmada, ÇZK

destekli kubaşık öğrenme yönteminin matematik dersinde öğrencilerin akademik

başarıları üzerinde etkili olduğu, kalıcılık üzerinde etkili olmasa bile deney

gruplarındaki öğrencilerin kalıcılık puanlarının artmasında etkili olduğu görülmüştür.

Ayrıca 20 öğrenciyle yapılan görüşme sonuçları öğrencilerin, bu yöntemi sevdiklerini,

eğlenerek öğrendiklerini, arkadaşlık ilişkilerinde ilerlemeye neden olduğunu, zeka

alanları sayesinde kendilerini tanıyıp, kendilerini daha iyi ifade edebilmelerini sağladığı

görülmüştür. Bu bulgular ışığında, ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin

ilköğretim düzeyinde matematik derslerinde kullanıldığında derslerin daha zevkli ve

etkili olabileceği söylenebilir.

90

BÖLÜM VI

SONUÇLAR VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın bulgularına dayalı sonuçlar üzerinde durulmuştur. Ayrıca

araştırma bulgulan çerçevesinde, hem bu uygulamaya hem de bu konuda çalışma yapmak

isteyen araştırmacılara yönelik önerilerde bulunulmuştur.

6.1. Sonuçlar

Araştırma bulgularından elde edilen sonuçlar, araştırma denenceleri

doğrultusunda aşağıda verilmiştir.

1. Araştırmanın birinci denencesiyle ilgili bulgular, çoklu zeka kuramı destekli

kubaşık öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grupları ile tüm sınıf öğretimine dayalı

öğretimin uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarı testi toplam öntest

puanları kontrol altına alındığında, sontest puanları açısından;

a) Deney ve kontrol grupları arasında deney grupları lehine anlamlı farklar

bulunmuştur.

b) Daha uzun süreli bu yöntemle ders işleyen deney-1 ve ilk defa bu yöntemi

kullanan deney-2 grupları arasında deney-1 grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur.

2. Araştırmanın ikinci denencesiyle ilgili bulgular, çoklu zeka kuramı destekli

kubaşık öğrenme yönteminin kullanıldığı deney grupları ile tüm sınıf öğretimine dayalı

öğretimin uygulandığı kontrol gruplarındaki öğrencilerin toplam sontest puanlan kontrol

altına alındığında, kalıcılık testi puanları açısından; deney ve kontrol grupları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.

3. Görüşme sonucunda Öğrencilerin yönteme ilişkin duygu ve düşünceleri şeklinde

ifade edilen birinci kategori çerçevesinde, deney grubundaki öğrencilerin çoğu çoklu zeka

kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemine dayalı matematik öğretim ile daha önceki

matematik öğretim arasında farklılıklar olduğunu belirttikleri görülmüştür. ÇZK destekli

kubaşık öğrenme yöntemiyle ders işlendiği zaman, daha iyi anladıklarını ve zevk alarak

sürece katıldıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin Zeka alanlarına yönelik farkındalıkları ile

ilgili olarak, öğrencilerin çoğu uygulanan yöntemle birlikte yapılan etkinliklerin daha fazla

91

farklı zeka alanlarına hitap ettiğini ve bunu sonucunda konuları daha iyi anladıklarını

belirtmişlerdir.

6.2. Öneriler

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi ilköğretim dördüncü sınıf Matematik

dersinde akademik başarıyı arttırmak için kullanılabilir.

2. Deney gruplarında ÇZK destekli kubaşık öğrenmeye hazırlık çalışmaları

yapılmıştır. Hazırlık çalışmalarında, öğrencilere çoklu zeka kuramı kavramını tanıtmak ve

birlikte çalışma becerilerini kazandırmak hedeflenmiş ve bunların anlaşılmasına yönelik

etkinlikler düzenlenmiştir. Ancak yöntem uygulanmaya başladığında öğrencilerin

uygulamayla ilgili problemler yaşadıkları görülmüştür. Bu nedenle hazırlık sürecinde yöntemin

nasıl uygulanması gerektiğini öğrencilere kazandıracak etkinliklerin özenle seçilmesine

dikkat edilmelidir.

3. ÇZK destekli kubaşık öğrenme yöntemi çalışmaları

gerçekleştirilirken materyal, aktivite vb. çalışmaların seçiminde öğrencilerin, bu sürece

katılımları sağlanmalıdır.

4. Kubaşık öğrenmeyle ilgili yapılacak çalışmalarda çalışma ortamının bu yöntemin

özelliklerini uygun olmasına dikkat edilmelidir. Uygun olmayan ortamlarda çalışmanın

yapılmasında birçok zorlukla karşılaşılabilir.

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Bu araştırmanın benzeri; daha farklı sınıf düzeylerinde, farklı derslerde ve farklı

konularda yapılabilir.

2. Araştırmada öğrencilerin çoklu zeka alanlarına yönelik tercihleri kubaşık

öğrenme kümeleri oluştururken demografik özellikleri ve başarı puanlan yanında artı

bir değişken olarak kullanılmıştır. Bundan sonraki yapılacak çalışmalarda deneysel

süreçle birlikte öğrencilerin daha fazla zeka alanı kullanıp kullanmadığı araştırılabilir.

92

3. Bu araştırmada ÇZK destekli kubaşık öğrenme yönteminin

duyuşsal özelliklere (tutum, benlik saygısı…vb.) etkisinin olup olmadığı incelenmemiştir.

Benzer deneysel çalışmalarda farklı duyuşsal özelliklere etkisinin olup olmadığı

incelenebilir.

4.Yapılacak çalışmalarda veriler, özgün değerlendirme sistemimi gibi daha

farklı ölçme araçları kullanılarak toplanabilir. Yani sistematik testler ve anketler

yanında derecelendirme ölçekleri, öğrenci gelişim dosyaları, proje dosyalan vb.

değerlendirme tekniklerinin kullanıldığı araştırmalar yapılabilir.

93

KAYNAKÇA

Adams, T. L. (2000), Helping Children Learn Mathematics Through Multiple

Intelligences and Standards for School Mathematics. Childhood Education. Winter

(01) / 86 – 92.

Altun, M. (2000), Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri İçin: Matematik

Öğretim, Sekizinci Baskı, Erkam matbaacılık, Bursa.

Andrini, B. (1998). Cooprative learning and mathematics. San Clemente: Kagan

Puplishing.

Armstrong, T. (1994), Multıple intelligence in the classroom, Alexandria, VA:

Association for supervision and curriculum Development.

Armstrong, T. (1999), 7 Kinds of Smart: Identifying and Developing Your Multiple

Intelligences, Revised and updated edition, USA: Penguin Putnam Inc.

Armstrong, T. (2000), Multiple Intelligences In The Classroom,. Second Edition

Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum

Developmand.

Ayaydın, A. (2002), “İlköğretim Okullarındaki Sanat (Resim-İş) Eğitiminde Çoklu

Zeka Kuramının Uygulanması”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Başbay, A. (2000), “Çoklu zeka kuramı’na göre eğitim programları ve sınıf içi

etkinliklerin incelenmesi”.: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Batman, K.A. (2002), “Çok Boyutlu Zeka Kuramı Etkinlikleriyle Destekli Öğretimin

Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

94

Baykul, Y. (2004), İlköğretimde Matematik Öğretimi 1.-5. Sınıflar İçin 7. Baskı.

Bayraktar, O. (2002), “Ortaöğretim Matematik Dersinde İşbirliğine Dayalı Öğrenme

Yaklaşımı Hakkında Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri.”, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Beam, K. L. (2000). A comparison of the theory of multiple intelligences instruction to

traditional textbook-teacher instruction in social studies of selected fifth grade

students. Dissertation Abstracts International. 61(2), 501A. (UMI No. 9957910)

Bednar, J.; Coughlin, J.; Evans, E.; Sievers, T. (2002), “Improving student motivation in

mathematics through teaching to the Multiple Intelligences”, dissertation, ERIC:

ED446408.

Bonaparte, E.P.C. (1990), The effects of cooperative versus competitive classroom

organisation for mastery Learning on the mathematical achievement and sef esteem

of urban second grade pupils. Dissertation Abstracts ınternational. 50 (7), 1911.

Bozkurt, Y. (1999), “İlkokul 4. Sınıf Matematik Dersinde İşbirlikli Öğrenme

Sonucunda Kullanılan Faklı Ölçme Tekniklerinin Başarıyı Ölçme Düzeyine

Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ankara.

Brush, T. A. (1995). “The effectiveness of cooperative learning grups for low- and high-

achieving students using an ıntegrated learning system.”, Unpublished dissertation,

Indiana University, Indiana, USA.

Bryant, R. R. (1981), “Effects of team-assisted individualization on the attitudes and

achievement of third, fourth and fifth grade students of mathematics”. Dissertation

Abstract International. 43(1),70.

Bulut, S., Koç, Y. (2006), Yeni İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı. Ankara:

Çoluk Çocuk Dergisi, 61 / 26 – 36.

95

Burma, Ş. (2003), “Çoklu Zeka Kuramına Göre Öğretim Ortamlarının

Yapılandırılması”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

Bümen, N. (2001), “Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmiş Çoklu Zeka Kuramı

Uygulamalarının Erişi, Tutum ve Kalıcılığa Etkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Bümen N., (2004), Okulda Çoklu Zeka Kuramı, Pegem A Yayıncılık.

Campbell, B. (1990), The research result of a multile intelligences classroom, New

Horizons for Learning on The Beam Vol. XI. No. 1 Fall, 1990, p.7: 254.

http://www.newhorizons.org/art_mireserch.html (2004, Kasım).

Carson, D. (1995), “Diversity in the clasroom: multiple ıntelligences and mathematical

problem-solving.” Unpublished dissertation, University of Alabama, USA.

Cohen, L.; Manion, L. (1995), Research Methods in Education, Fourth Edition,

London: Routledge.

Coşkungönüllü, R.(1998), “The Effects of Multiple Intelligences Theory on Fifth

Graders’ Mathematics Achievement”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta

Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Demircioğlu, H.; Güneysu, S. (2000), Eğitimde Yeni Hedefler ve Çoklu Zeka

Yaklaşımı, Ankara: Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi 1(2) / 47 – 50

Demirel, Ö. (1998), “Developing integrated skills through multiple intelligences in efl

classrooms” The Fifth EFL skills Conference. The American University in Cairo,

8-10 December 1998, Egypt.

Demirel, Ö.; Akınoğlu, O.; Acat, M.B.; Avanoğlu, Y.; Bacıoğlu, G.; Özkan, B.; Sayan,

H.; Sıvacı, S.Y.;Şahinel, S.; Talu, N. (1998), “İlköğretimde çoklu zeka kuramının

http://www.newhorizons.org/art_mireserch.html

96

uygulanması”, VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 9-11 Eylül 1998. Konya:

Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Eğitim Bilimleri Bölümü. Cilt-1, s.

531-546.

Dobbs, V. R. (2001), “The relationship between implementation of multiple

intelligences theory in the curriculum and student acedemic achievement at a

seventh grade at risk alternative school.” Unpublished doctoral dissertation.

Dubois, M.H. (1995), “Conceptual learning and creative learning and creative problem

solving using cooperative learning groups in middle school science classes” ENC

Home: Education Rsearch Journal Articles.

Dunn, R., Deing, S., Lovelace, M. K. (2001), Two sides of the same coin or different

strokes for different folks?. Teacher Librarian, 28(3), 9-16.

Elibol, F.O. (2000), “Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Grubu Çocukların Çoklu Zeka

Teorisine Göre Değerlendirilmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe

Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Erçelebi, E. (1995), “Geleneksel Öğretim Yöntemleri İle İşbirlikli Öğrenme Yönteminin

Matematik Öğretimi Üzerindeki Etkileri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Erkuş A. (1999), “Zeka Ölçümleri Ne Amaçla ve Nasıl Yapılmalı?”, Bilim Teknik

Dergisi.

Erkuş, A. (1999a), “Zeka konusundaki son gelişmeler–1: Yaşam boyu öğrenme ve

başarıda zekanın rolü”, Türk Psikoloji Bülteni, 12, 42-45.

Hopper, B., Hurry, P (2000), Learning the MI Way: The Effects on Students’ Learning

of Using the Theory of Multiple Intelligences.

97

Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. Second

Edition. London: Fontana Pres.

Gardner, H. (2004), Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zeka Kuramı. Çeviren: Ebru Kılıç.

İstanbul: Alfa Yayınları.

Gardner, H. (1993), Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic

Books.

Gardner, H. (1999), Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21. centuyr.

New York, NY: Basic Books.

Gömleksiz, M. (1997), Kubaşık öğrenme: Temeleğitim dördüncü sınıf öğrencilerinin

matematik başarısı ve arkadaşlık ilişkileri üzerine deneysel bir çalışma, Adana:

Baki Kitapevi.

Greenhawk, J. (1997). “Multiple intelligence meet standards,” Educational Leadership,

c.55, ss. 62-64.

Gülten, D. Ç., Derelioğlu, Y. (2006), A Study of Scale Development to Evaluate

Candidate Teacher’s Attitudes Toward Teacing Learning Mathematics. Eurasian

Journal of Educational Research, 24, pp, 103-111.

Güneş, B. (2002), “Implementation of Multiple Intelligences Based Instructional

Techniques in Developing and Teaching Buoyancy Concept to 7. Graders”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler


Gürbüz R., Çatlıoğlu H., (2004), “Çoklu Zeka Kuramına Göre Olasılık Konusunda

Geliştirilen Materyallerin Uygulanabilirliğine Yönelik Değerlendirmeler”, Ankara:

Gazi Üniversitesi XII. Eğitim Bilimleri Kongresi 3 (1781-1787).

98

İflazoğlu, A. (1999), “Küme Destekli Bireyselleştirme Tekniğinin Temel Eğitim

Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Matematik Başarısı Ve Matematiğe ilişkin Tutumları

Üzerindeki Etkisi”, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimler Estitüsü, Adana.

İflazoğlu, A. (2003), “Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yönteminin

İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisindeki Akademik Başarı ve

Tutumlarına Etkisi. Etkisi”, Yayınlanmış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Estitüsü, Adana.

İflazoğlu, A.; Gömleksiz, M. (2001), “Küme destekli bireyselleştirme tekniğinin temel

eğitim beşinci sınıf öğrencilerinin matematik başarısı ve benlik saygıları üzerindeki

etkisi,” Çukurova Sosyal Bilimler Dergisi. c.7, ss. 1-18.

Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1991), Learning Mathematics and Cooperative Learning

Lesson Plans for Teacher. Edina, Minnesota: Interaction Book Company.

Johnson, D.W.; Johnson, R.T. (1994). Learning together and alone: Cooperative,

competitive, and individualistic learning. Boston: Allyn Bacon

Johnson, D.W., Johnson, R.T., Stanne, M.B. (2000). Cooperative learning methods: A

meta-analysis. From http://www.co-operation.org/pages/cl-methods.html.

Kagan, S., Kagan, M. (1998), Multiple intelligences: The complete MI book. San

Clemente: Kagan Cooperative Learning.

Kamasih, L. (1996), Small-group cooperative learning and field depedence/

Indepedence effects on achievement and attitude behaviors in mathematics of

secondry school student in Medan, ındonesia, Disertation Abstracts International.

56(8), 3059.

Kaplan, R. G., Yamamoto, T., Ginsburg, H. P. (1989), “Teaching mathematics

concept.” Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research.

http://www.co-operation.org/pages/cl-methods.html

99

Editörler, Lauren, R.; Leopold, E.; Kloopfer. Alexandria VA: Association for

Supervision and Curriculum Development, 59-83.

Karasar, N. (2004), Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler,

Onüçüncü Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kazak, S.; Yürük, N.; Çakır, Ö.S.; Sugur; S. (1999).“Çoklu zeka kuramı öğretmen

rolüne ilişkin görüşler ve düşünceler,” D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi Özel

Sayı. 10, ss. 269-274.

Kelly, T. B. A. G. (2005), “A Study of The Teaching and Learning of Mathematics

Through Multiple Intelligences and Differentiated Instruction With Selected Third

Grade Teachers”, Unpublished doctoral dissertation, Union Institute and

University.

Koman E., (2001), “Zeka Kuramları”, Çoluk Çocuk Dergisi.

Korkmaz, H. (2001), Çoklu zeka tabanlı etkin öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısına

tutumuna etkisi, Eğitim ve Bilim, 26(119), s.71-78.

Martin, H. (1996), Multiple Intelligence in the Mathemetics Classroom, Illinois:

Skylight Training and Publishing.

Mc Glinn, J. E. (1991), “Cooperative problem sloving in mathematics: Biginning the

process.”, The Clearing House. 65(1), 14-18.

McGraw, P. L. Jr. (1997), “Multiple Intelligences Theory and Seventh-Grade

Mathematics Learning: A Comparison of Reinforcing Strategies. Unpublished

doctoral dissertation”, Georgia State University.

McLelland, M. J. (2005), “The Impact of Instrumental Music on Student Academic

Achievement.”, Unpublished doctoral dissertation, Wilmington College

(Delaware).

100

Mc Mahon, S., Rose, D. ve Parks, M. (2004), “Multiple Intelligences and Reading

Achievement: An Examination of the Teele Inventory of Multiple Intelligences”.

The Journal of Experimental Education; 73 (1) / 41 – 52.

MEB (2004), İlköğretim Matemetik Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara.

Mole, K.B. (2003), Kesirler ve Ondalık Sayılar, Tübitak Populer Bilim Çocuk Kitapları,

Ankara.

Muehlbauer, C. F. (2000), “The Effects of An Arts-Infused, Multiple Intelligences

Program on Mathematical Achievement.”, Unpublished doctoral dissertation,

Duquesne University.

Mueller, M. M. (1995), “The educational implication of multiple intelligence groupings

within a cooperative learning environmet”. Dissertation Abstracts International.

Negangard, A. S. (1991), “The Effects of Cooperative Learning Versus Lecture-

Discussion on Student Attitudes and Achievement in A Mathematics Methods

Course For Preservice Elementary School Teachers.”, Unpublished doctoral

dissertation, Ohio University.

Nguyen, T. T. (2000), “Differential Effects of A Multiple Intelligences Curriculum on

Student Performance.”, Unpublished doctoral dissertation, Harvard University.

Nolen, J. L. (2003), Multiple Intelligences In The Classroom. Education, Vol. 124,

Issue 1, p 115 , p5.

Oishi, S. S. (1983), “Effects of team-assisted individualization in mathematics on cross-

race and cross-sex interaction of elementary school children.” Dissertation

Abstract International. 44(12), 3622.

Özdemir, P.; Güneysu, S.; Tekkaya, C. (2006), “Enhancing learning through multiple

intelligences,” Educational Research, c.40, ss. 74-78.

101

Özdemir, P. (2002), “Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Öğretim Yönteminin Öğrencilerin

Canlılar Çeşitlidir Ünitesini Anlamaları Üzerine Etkisi”, Ankara: ODTÜ,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Özder, H. (1996), “Tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme modelinin etkililiği.”

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Özgüven, İ.E.(2001), Çağdaş Eğitimde Psikolojik Danışma ve Rehberlik, Beşinci basım.

Ankara: PDREM Yayınları..

Peoples-Marwah, A. M. (2005). “A Study of The Effects of Visual/Spatial and Musical

Intelligences on Sixth Grade Ohio Proficiency Test (OPT) Math Scores.”,

Unpublished doctoral dissertation, The George Washington University.

Posluoglu, Z. Y. (2002), “The Effect of Cooperative Learning Technique in Teaching

The Skills of Mathematical Problem Solving to The Students of Primary and

Secondary School at Fifth Grade Level.”, Unpublished doctoral dissertation, Gazi

University, Ankara.

Saban, A. (2004). Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitimi. Dördüncü baskı. Ankara: Nobel

Yayınevi

San, İ., Güleryüz, H. (2004) Yaratıcı Eğitim ve Çoklu Zeka Uygulamaları, Ankara:

Artım Yayınları.

Sarıtaş, E. (2002), “İşbirlikli ve Geleneksel Sınıflardaki Başarılı ve Başarısız Problem

Çözücülerin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri, Tutumları ve Edim Düzeyleri”,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü,

İzmir.

Seber, G. (2001), “Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Değerlendirme Ölçeğinin

Geliştirilmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

102

Selçuk, Z. (1999), Bireyi Tanıma Teknikleri, (Ed.) Kuzgun, Y., İlköğretimde Rehberlik,

Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Selçuk Z., Kayılı H., Okut L., (2004), Çoklu Zeka Uygulamaları, Maya-Gen Eğitim

Yayınları.

Silver, H. F.; Strong, R. W. ve Perlini, M. J. (2000), So each may learn: Integrating

learning styles and multiple intelligences, USA: ASCD Publication.

Slavin, R.E; Karveit, N.L. (1985), “Effects of whole class, ability grupped and

individualized instruction on mathematics achievement,” American Educational

Research Journal, c. 22, ss. 351-367.

Slavin, R.E ; Madden, N.A. ; Stevens, R.J. (1990), “Cooperarive learning models for the

3R’s,” Educational Leadership, c. 47, ss. 22-28.

Sohn, S. C. (2003), “A Method for Introducing Gardner’s Theory of Multiple

Intelligences to Middle School Students”, Unpublished doctoral dissertation,

Boston College.

Soylu D., Bulut M., (2004), “Etkili Matematik Öğretimi ve Öğretmeninin Özellikleri”

Ankara: Gazi Üniversitesi XII. Eğitim Bilimleri Kongresi 3(1739-1755).

Suaraez, E.I. (2002), “Engaging student through the use of cooperative learning and

multiple intelligences”, Dissertation, UMI: 9604379.

Talu, N. (1999), “Çoklu Zeka Kuramı ve Eğitime Yansımaları”, Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi 15 / 164 – 172.

Tanışlı, D. (2002), “Matematik Öğretiminde Bilgi Değiştirme Tekniğinin Etkililiği”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Tarım, K. (2003), “Kubaşık Öğrenme Yönteminin Matematik Öğretimindeki Etkililiği

ve Kubaşık Öğrenme Yöntemine İlişkin Bir Meta Analiz Çalışması”,

103

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Fen Bilimleri Estitüsü,

Adana.

Tarman, S. (1999), “Program Geliştirme Sürecinde Çoklu Zeka Kuramının Yeri”,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler


Teele, S. (2000), Rainbows of intelligence: Exploring how students learn. California:

Corwin Pres Inc.

Tekin, H. (1997), Eğitimde Ölçme Değerlendirme. Mars matbaası, Ankara.

Temur, Ö.D. (2001), “Çoklu Zeka Kuramına Göre Hazırlanan Öğretim Etkinliklerinin

4. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Erişilerine ve Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına

Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri


Tepedelenlioğlu, N. (1992), Kim Korkar Matematikten, İstanbul: Sarmal Yayınevi.

Toker F., Kuzgun Y., Cebe N., Uçkunkaya B. (1968), “Zeka Kuramları”, MEB Talim

Terbiye Dairesi Araştırma ve Değerlendirme Bürosu, Ankara.

Turgut, F. (1984), Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme Methotları, Ankara: Saydam

Yayıncılık.

Ucak, E., Bag, H., Usak M. (2006), Enhancıng Learnıng Through Multıple Intellıgences

In Elementary Scıence Educatıon. Journal of Baltic Science Education, 2006, No.

2 (10), 61–69.

Ülgen, G. (1997), Eğitim Psikolojisi. Ankara: Alkım Yayınevi.

Van De Walle, J. A. (2001), Elementary and Middel School Mathematics Teaching

Devalopmentally (4. Edition), New York: Longman.

Yavuz, K.E. (2005), Çoklu Zeka Teorisi Uygulama Rehberi. İkinci basım. Ankara:

Ceceli Yayınları.

104

Yesildere, S. (2003), “İlköğretim Yedinci Sınıf Matemetik Konularının Öğretiminde

Çoklu Zeka Teorisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Yıldırım, K. (2006), “Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaşık Öğrenme Yönteminin

İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersindeki Akademik Başarı, Benlik

Saygısı ve Kalıcılığına Etkisi,”, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü , Adana.

Yıldırım, K., Tarım, K. Ve İflazoğlu, A. (2006), “Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaşık

Öğrenme Yönteminin Matematik Dersindeki Akademik Başarı ve Kalıcılığına

Etkisi”, Çanakkale: Eğitimde Kuram ve Uygulama.2 (2) / 81 – 96.

Yıldız, V. (1998), “İşbirlikli Öğrenme Ve Geleneksel Öğretimin Okul Öncesi

Çocuklarının Temel Matematik Başarıları Üzerindeki Etkileri Ve Mevcut

Uygulamalarla İlgili Öğretmen Görüşleri”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz

Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Yıldız, N. (2001), “İşbirlikli Öğrenme Yönteminin İlköğretim 7. Sınıf Matematik

Öğretiminde Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir.

Yılmaz, G. (2002), “İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Vatan ve Millet

Ünitesinde Çoklu Zeka Kuramına Göre Geliştirilen Eğitim Durumunun

Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi ve Öğrenci Görüşleri”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Zuber, R. L. (1992), “Cooperative Learning By Fifth- Grade Students: The Effects of

Scripted and Unscripted Techniques.” Ed. D. Rutgers The State University of New

Jersey – New Brunswick.

105

EK-1: Küme Çalışma Rehberi

KÜMELERLE ÇALIŞMAYA MERHABA! Sevgili çocuklar; Matematik dersinde, üç hafta süreyle küme çalışması yapacağız. Kümedeki arkadaşlarınızla yapmanız gereken etkinlikler aşağıda ayrıntılarıyla verilmiştir. Küme başarınızın nasıl değerlendirileceğini açıklayacağım. Ayrıca küme olarak başarılı olmanız için gerekli öneriler de sunacağım. Çalışmaya başlamadan önce bu rehberi dikkatle okuyunuz. Bu rehberde anlamadığınız yerleri önce arkadaşlarınıza sonra bana sorabilirsiniz. Unutmayın küme olarak başarılı olabilmeniz için, bu rehberi iyi okumanız gerekmektedir. Hepinize başarılar dilerim. Dilek IŞIK

1. Sevgili çocuklar sizlerle Matematik dersini kümelerde birlikte çalışarak işlemeye başlıyoruz. Birlikte çalışacağız ve birlikte öğreneceğiz.

2. Kümeler benim tarafımdan oluşturulacaktır. Lütfen adınızın okunduğu kümede

yerinizi alınız. Sınıf sloganımız “HEPİMİZ BİRİMİZ, BİRİMİZ HEPİMİZ İÇİN ÇALIŞMALIYIZ”.

3. Kümenizin başarılı olabilmesi için öğretmeninizin söylediklerini dikkatlice dinleyiniz.

4. Tek başınıza başaramadıklarınızı arkadaşlarınızla çalışarak başarabileceğinizi

unutmayın.

5. Hazırlık çalışmalarında olduğu gibi değişik etkilikler kullanarak Matematik dersinin konularını daha bir zevkle öğreneceğiz. Bu nedenle sınıfta sürekli hareket halinde olacağız.

6. Kümelerde arkadaşlarımızla işbirliği içinde çalışarak hem kendi bilgimizi arttırabilir hem de anlamadığımız yerleri arkadaşlarınıza kolaylıkla sorabilirsiniz.

7. Sizden verilen yönergeler doğrultusunda hareket etmeniz beklenmektedir. 8. Her bir kümenin bir dosyası olacak ve ders boyunca yapılan çalışmaların (çalışma

yaprakları, çalışma kartları, kümece yazılan hikayeler ve oluşturulan gazeteler, küme sözcük yaprakları vb.) bu dosyada toplanması istenecektir.

106

KÜME BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ

Rezan, Ehliman, Bahadır ve Arda bir küme oluşturuyorlar. Kümelerine “DOĞA KÜMESİ” adını verdiler. Örneğin; Cuma günü o haftanın konusuyla ilgili çalışmalarını bitirerek KONU sınavına girdiler.

DERS: Matematik KONU: Kesirler KÜME ADI: DOĞA TARİH:........................ NO Adı-soyadı BP KSP İP KP 224 Rezan DÖNMEZ 96 100 +4 3 211 Ehliman KARAGÖZ 75 71 -4 1 321 Bahadır TUNA 55 61 +6 2 166 Arda IŞIK 25 38 +13 3

KÜME BAŞARI PUANLARI 9 BP:Başlangıç Puanı, KSP:Konu Sınavı Puanı, İP: İlerleme Puanı, KP: Katkı Puanı

Yukarıdaki çizelgede, küme başarı puanının nasıl hesaplandığını görelim: • Başlangıç puanından 4 puan düşük yada yüksek puan alınırsa, katkı puanı 1 olur.

(Ehliman, BP’den 4 puan düşük aldığı için, KP’si 1 dir.) • Başlangıç puanından 5 puan yada daha düşük puan alınırsa, katkı puanı 0

olur.(Ehliman, konu sınavından 70 alsaydı, ilerleme puanı –5 ; katkı puanı da 0 olacaktı.)

• Başlangıç puanından 5 ile 9 puan arasında daha yüksek puan alınırsa, katkı puanı 2

olur.( Bahadır, BP’den 6 puan yüksek aldığı için, KP’si 2’dir.) • Başlangıç puanından 10 puan ya da daha yüksek puan alınırsa, katkı puanı 3 olur.

(Arda BP’den 13 puan yüksek aldığı için, KP’si 3 ‘dür.) • Başlangıç puanıyla aynı puanı alsa da, konu sınav puanı 95-99 arasında olan

öğrencilerin katkı puanı her zaman 2 olur. (Eğer bir öğrencinin başlangıç puanı 85 olsaydı, konu sınav puanı 95 olduğu için, katkı puanı 3 olacaktı. Çünkü 10 puanlık bir ilerleme sağlanmıştır.)

• Başlangıç puanı 100 bile olsa, bir öğrenci konu sınavından 100 alıyorsa, bu

öğrencinin katkı puanı her zaman 3 olarak geçirilir. Konu sınavından 100 alan bir öğrencinin katkı puanı, başlangıç puanı ne olursa olsun, her zaman için 3’tür. (Rezan, BP’ den 4 puan daha yüksek aldığı halde, yani hakkı aslında 1 iken, KSP’si 100 olduğundan, katkı puanı 3’dür. Eğer Rezan, 100 yerine 90 alsaydı, katkı puanı 0; 92 alsaydı katkı puanı 1; 95 alsaydı katkı puanı 2 olacaktı.)

• Dört kişilik kümelerin başarı puanı bu şekilde hesaplanacaktır. Ancak bu kümedeki

öğrencilerin 1. ve 2. hafta için katkı puanları toplamı 7 ve üstü, 2. ve 3. hafta katkı puanı toplamı 8 ve üstü olursa başarılı küme olabileceklerdir.

107

UNUTMAYINIZ! Eğer arkadaşlarınızdan birisi konu sınavına girmezse ya da mazereti olmadan çalışmalara katılmazsa, küme başarı puanınız düşecektir. Bu nedenle birbirinize yardım ederek konu sınavına hep beraber girmeye çalışınız.

Haftanın başarılı kümelerinin tüm üyelerine, BAŞARI SERTİFİKALARI verilecektir. BAŞARILI KÜMELERİN ADLARI, bir hafta boyunca PANODA asılı kalacaktır. Bir kümenin ya da birden çok kümenin üyeleri, aşağıdaki davranışları gösterirse, haftanın “EN İYİ DAVRANIŞ KÜMESİ” olarak seçilecektir. Bu kümelerin adları da, panoda bir hafta boyunca asılacaktır.

Bu davranışlar: 1. Küme arkadaşlarına yardım etmek, desteklemek 2. Küme arkadaşlarını çalıştırmak. 3. Zil çaldığında topluca kümesinde oturmak. 5. Sınıfta sessizce “ÖĞRETMENİM ÖĞRETMENİM” demeden parmak kaldırmak. 6. Sınıfta yüksek sesle konuşmamak. 7. Başkasının konuşma hakkına saygılı olmak. 8. Teneffüse birbirini itmeden düzenli olarak çıkmak.

Evet çocuklar! Yukarıdaki uyarıları birlikte okudunuz. Bu yazılanlara uyarsanız,

davranışlarınızı düzelterek başarınızı arttırmış olacaksınız. Çalışmalarınızda başarılar dilerim.

108

EK-2: Farkındalık Programı

Küme Hazırlık Çalışmaları

İlk ders öğrencilerle sohbet edildi. Yapılacak çalışmalarla ilgili kısa bilgi verildi.

Daha sonraki iki ders öğrenciler içeri girerken her bir öğrenciye içinde farklı rakamların

yazılı olduğu kağıtlar verilir. Daha sonra ellerinde aynı rakam yazılı olan öğrenciler bir

araya gelerek rastgele kümeler oluşturulmuştur. Cinsiyet açısından karma kümeler

oluşturmak için araştırmacı tarafından farklı renklerde rakam kartları oluşturulmuş ve

cinsiyet değişkenini dikkate alarak dağıtılmıştır. Küme kimliğini oluşturmak için önce

oluşturulan kümelere beyin fırtınası etkinliğiyle küme ismi bulma çalışmaları

yapılmıştır. Bulunan küme isimlerine uygun olarak küme simgesi oluşturmaları

çalışmaları yapılmıştır. Daha sonra küme cıngılı ve sloganı oluşturma çalışmaları

yapılmıştır. Böylece öğrencilerin ortak bir küme kimliği oluşturmaları sağlanmaya

çalışılmıştır. Aşağıda küme isimlikleri ile birlikte kümelerin fotoğraflarına ve etkinlik

yaparken çekilmiş küme fotoğraflarına yer verilmiştir.

109

Haydi etkinlik yapalım….

110

Çoklu Zeka Etkinlikleri

1.Etkinlik

Aktivitenin Adı: Kare Oluşturma

Amaç: Görsel Zeka alnında farkındalık oluşturmak.

Materyaller: Küçük küplerden oluşan 5 parça şekil

Süreç: Araştırmacı tarafından hazırlanan şekiller bir zarf içinde her öğrenciye dağıtıldı.

Dağıtılan bu şekillerden bir kare oluşturmaları istendi. Fakat şekilleri birleştirirken, aynı

renklerin çapraz ve yan yana gelmemesi gerektiği hatırlatıldı. Her öğrenci, verilen

şekilleri kullanarak kare oluşturdu. Kare oluşturmakta zorlanan öğrencilere, etkinliği

tamamlayanların yardımcı olması sağlandı. Bütün öğrencilerin etkinliklerini bitirmesi

beklendi.

Değerlendirme: Bütün öğrenciler karelerini oluşturduktan sonra, onlara bu etkinlikle

ilgili duygu ve düşünceleri soruldu. Öğrenciler ilk önce duygu ve düşüncelerini sözel

olarak ifade etti. Daha sonrada yazılı olarak ifade etmeleri istendi. Bütün öğrenciler bu

etkinliği çok sevdiklerini ve bu tip etkinlikleri her zaman yapmak istediklerini

belirttiler.Kısa sürede istenen kareyi oluşturan öğrenciler, etkinliğin çok kolay

olduğunu, şekli oluştururken renklere ve küçük karelere dikkat ettiklerini belirttiler. Bu

etkinliğin, beyin geliştirici ve dikkat gerektirici bir etkinlik olduğunu ayrıca belirttiler.

Şekli oluşturmada zorlanan öğrenciler, yapamayacaklarını düşündüklerini, yaparken çok

zorlandıklarını ve kendilerinin eksik yönlerini gördüklerini ama yinede çok sevdiklerini

söylediler. Ayrıca sınıf öğretmeni sözel açıklamada yardımcı olurken, hayatta her şeye

kolay ulaşılamayacağını söylediği için öğrencilerin bir çoğu hayatın inişli çıkışlı

olduğunu ve bazı şeyleri yaparken zorlandıklarını ama yılmadan devam ederlerse

başarıya ulaşacaklarını söylediler. Öğrencilerin yazdıklarından bazı örnekler aşağıda yer

almaktadır.

“İlk önce yapamayacağımı düşündüm. Sonra yapabildiğim çok eğlenceli bir

çalışmaydı. Çok beğendim. Bu çalışmanın amacı becerimizi ölçmek olduğuna

inanıyorum.”

“ Ben bu oyunu çok beğendim ve kendimde değişik bir etki yarattı. Bu etkide

yeteneğimi ve dikkatimi ölçtüm. En önemlisi dikkatimin gerçekten biraz eksik olduğunu

111

kendimde buldum. Ama böyle değişik etkinlikler yaratarak dikkatimi daha da

geliştireceğim.”

“ Ben bu etkinlikten anladığım gibi kendi kendime nasıl düşüneceğimi

kavrayabildim. Diğer arkadaşlarımın duygu ve düşüncelerini anladım. Ayrıca kendi

düşüncelerimle arkadaşlarımın düşüncelerini karşılaştırdım.”

“ Ben bu etkinliği çok sevdim. Zekamı geliştirirken oyun oynadım. Oyun oynarken

de öğretmenim söylediği ama benim tam olarak anlayıp benimseyemediğim şeyleri

şimdi daha iyi anlıyorum. En önemlisi MATEMATİK yaptık. Etkinlikte renk algılaması,

zeka, hatta bilmece gibi sorunlar vardı ama yinede yaptıkça bir daha yapmak istedim.”

2.Etkinlik

Aktivitenin Adı: Benim Mesleğim Ne?

Amaç: Bedensel- Kinestetik Zeka alnında farkındalık oluşturmak

Materyaller: Öğrencilerin kendi istedikleri şekilde kullanacağı sınıftaki bütün araç-

gereçler.

Süreç: 40 kişilik sınıf, oturma düzenine göre beşer kişilik 8 gruba bölündü. Her bir

gruba araştırmacı tarafından seçilen birer meslek ismi verildi. Meslek isimleri:

doktorluk, öğretmenlik, askerlik, polislik, mühendislik, manavlık, kasaplık ve avukatlık.

Bu meslek isimleri diğer grupların duymayacağı şekilde dağıtıldıktan sonra, sözcük

kullanmadan (pandomim) bu meslekleri sınıfa tanıtmaları istendi. Etkinliklerini

hazırlamaları için 5 dakikalık bir süre verildi. Her grup kendi planladığı sunumu

istedikleri araç-gereçleri kullanarak tahtada sundular. Diğer gruplarda her sunumun

sonunda hangi meslek olabileceğini tahmin ettiler.

Değerlendirme: Bütün gruplar sunumlarını yaptıktan sonra, onlara bu etkinlikle ilgili

duygu ve düşünceleri soruldu. Bir öğrenci hariç, hepsi bu etkinliği çok sevdiğini

söyledi. Sözcük kullanmadıkları için dilin önemini anladıklarını, beden dili ve

mimiklerin önemini ve nasıl kullanacaklarını öğrendiklerini ve meslekler hakkında bilgi

edindiklerini söylediler. Öğrencilerin yazdıklarından bazı örnekler aşağıda yer

almaktadır.

“Ben bu etkinlikten çok hoşlandım çok güzeldi. Zeka geliştirici bir etkinlikti.

112

“Beden dili iletişimde çok önemli bir unsurdur. İşte ben bu etkinlikte insanları

anlaşmasında beden dilinin önemini anladım.”

“Ben bu etkinlikte insanların günlük hayatta hangi koşullar altında çalıştıklarını ,

hangi koşullar altında para kazandıklarını ve evlerine nasıl ekmek götürdüklerini

öğrendim.”

“Bu etkinlikte ben beden dilimi kullanmaya çalıştım. Çok iyiydim. Demek dil

olmasaydı böyle olurdu.”

Not: Araştırmacının etkinliklerle ilgili farkındalığı: ilk gün, öğrencilerin duygu ve

düşüncelerini önce sözlü sonra yazılı olarak alıyordum. Fakat yazılanları okuduğumda

çok büyük bir yanlış yaptığımı fark ettim. Çünkü öğrenciler kendi düşüncelerinden çok

sadece sınıf içinde söylenenleri yazıyorlardı. Daha sonraki günlerde sözel olarak

düşünceleri alındı.

3.Etkinlik

Aktivitenin Adı: Saklı 12 Kelime

Amaç: Sözel - Dilsel Zeka alnında farkındalık oluşturmak

Materyaller: Etkinlik çalışma yaprağı.

Süreç: Her öğrenciye, araştırmacı tarafından seçilen etkinlik çalışma yaprağı dağıtıldı.

Bu çalışma yaprağındaki bulmacada karışık olarak verilen heceleri sadece birer defa

kullanarak saklı olan 12 kelimeyi bulmaları istendi. Bütün öğrencilerin bulmaca

etkinliğini bitirmesi beklendi. Daha sonra her öğrenci yanındaki arkadaşıyla kağıtlarını

değiştirerek, araştırmacının tahtaya yazdığı cevaplarla yapılanları kontrol etmeleri

istendi.

Değerlendirme: Kontrol işleminden sonra, herkes kendi kağıdını tekrar aldı.

Kağıtlarının arkasına bu etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini yazmaları istendi.

Öğrencilerin hepsi bu etkinliği sevdiğini söyledi. Bir kısmı zorlandığını, bir kısmı da

çok kolay olduğunu belirtti. Bu etkinliğin hece bilgilerini ölçtüğünü sözcük

dağarcıklarını geliştirdiklerini, dikkat ölçtüğünü, Türkçe dersi yaptıklarını, beyin

geliştirdiğini ve beyin açtığını yazdılar. Öğrencilerin yazdıklarından bazı örnekler

aşağıda yer almaktadır.

113

“Bu etkinlik benim pek hoşuma gitmedi. Çünkü pek eğlenceli değildi. Çok

kolaydı. Zor işler daha eğlenceli oluyor bence. Biraz daha zor etkinlikler yapalım.”

“Bu etkinlikten daha çok hoşlandım. Ve biraz zordu. Ama ne olursa olsun ben bu

etkinlikleri çok seviyorum. Bu etkinlik bir tür beyin jimnastiğiydi. Ben bu etkinliği zevkle

ve hoşlanarak yazdım.”

“Bence bu etkinlik Türkçe dersiyle ilgili bir tekrardı. Çünkü Türkçe dersinde hece

ve hece çeşitlerini öğreniyorduk ve bir sözcüğü hecelere ayırıyorduk. Bizde ayrılmış

heceleri birleştirerek bir sözcük oluşturduk.”

“Çok beğendim burada sözcük hazinemizin gelişip gelişmediğini öğrendim,

heceleri pekiştirdim ve beyin jimnastiği yaptım.”

4.Etkinlik

Aktivitenin Adı: Gizli Resmi Bulmak

Amaç: Matematiksel – Mantıksal Zeka alanında farkındalık oluşturmak

Materyaller: Etkinlik çalışma yaprağı.

Süreç: Her öğrenciye, araştırmacı tarafından seçilen etkinlik çalışma yaprağı dağıtıldı.

Bu çalışma yaprağındaki bulmacada karışık olarak verilen uzunluk ölçülerini

çevirmeleri istendi. Daha sonra çıkan sonuçlara göre çalışma yaprağının üst kısmındaki

şekilde bulup boyamaları söylendi. Bütün öğrenciler çevirme işlemini tamamladıktan

sonra, tahtada araştırmacı tarafından yazılan soruları teker teker yanıtladılar. Cevapları

kontrol ettikten sonra şekilde sonuçları bulup boyamalarına süre verildi. Bütün

öğrencilerin etkinliklerini bitirmesi beklendi.

Değerlendirme: Kağıtlarının arkasına bu etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini

yazmaları istendi. Öğrenciler bu etkinliği çok sevdiklerini, matematik yaptıklarını,

uzunluk ölçülerini tekrar ettiklerini ve pekiştirdiklerini, dikkatlerini ölçtüklerini,

zekalarını geliştirdiklerini ve boyama yaptıklarını yazdılar. Fakat boyama yaparken

sayıları ararken zorlandıklarını da yazdılar. Bir kısmı hissettiklerini yazmaktan

sıkıldıklarını da yazdılar. Öğrencilerin yazdıklarından bazı örnekler aşağıda yer

almaktadır.

“Bu etkinlikte çok eğlendim. Çünkü insanlar eğlendirici şeylerden hoşlanır. Bizde

bu etkinlikte bir taşta iki kuş vurduk. Çünkü hem resim dersi, hem de matematik dersi

114

yaptık. Her şeyi başarmak için zorlukları aşmamız lazım. Bizde matematik ve resim

dersinde işlediklerimizi tekrar ettik.”

“ Bu etkinlik çok uğraştırıcıydı. Çünkü resimdeki sayılar karışıktı. Gene de çok

zevkliydi. Ben çok eğlendim. Resmi bulduğumda çok mutlu oldum. Bu etkinlikle

matematik dersi de işlemiş olduk.”

“ İyi güzeldi ama ne yaparsak arkasına yazmaktan sıkıldım.”

“ Ben bu etkinlikte çok eğlendim. Çok eğlenceli bir zeka oyunu oldu. Biraz

matematiğe dayalıydı. Teşekkür ederim öğretmenim.”

5.Etkinlik

Aktivitenin Adı: Ben Kimim?

Amaç: İçsel Zeka alnında farkındalık oluşturmak

Materyaller: -------

Süreç: Öğrencilerden kendilerini tanıtmaları istendi. Sadece dış görünüşleriyle değil,

gerçekte kim olduklarını yazmaları istendi. Sevdikleri, sevmedikleri, beğendikleri,

beğenmedikleri, istedikleri, istemedikleri...vb özelliklerini yazmaları istendi. Bütün

öğrencilerin kendilerini tanıtıcı yazılarının bitirilmesi beklendi. İsteyen öğrencilere

yazdıklarını okuma fırsatı verildi.

Değerlendirme: : Kağıtlarının arkasına bu etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini

yazmaları istendi. Bu etkinliğin araştırmacının onları tanıması için en önemli etkinlik

olduğunu ve kendileriyle ilgili özellikleri hatırlatmaya çok yaradığını yazdılar.

Sevdikleri ve sevmedikleri şeylerin ne kadar çok olduğunu fark ettiklerini ve böylece

kendilerini daha iyi tanıdıklarını ve tanıttıklarını belirttiler. Kimisi de çok sıkıldığını

söyledi. Öğrencilerin yazdıklarından bazı örnekler aşağıda yer almaktadır.

“İçimizdeki bizi dışarı çıkarmayı başardık ve etrafa kendimizi tanıttık.”

“Bu etkinlikte uyguladığım ama bilmediğim özelliklerimi ortaya çıkardım.”

“Bu etkinliğin öğretmenimiz için daha önemli olduğunu düşünüyorum çünkü bu

çalışmayla öğretmen bizi daha iyi tanıdı.”

“ Kendimi tanımayı çok sevdim. Başka birine kendimi tanıtmaktan çok

hoşlandım. Bu etkinliği yazarken ‘hiç çaba harcamadan, hiç yanlış yazdım mı?’

demeden her şeyi yazdım.”

115

“ Yazarken nefret ettim ve sıkıldım.”

6.Etkinlik

Aktivitenin Adı: Farklı Zamanlardaki, Farklı Yerlerdeki Yaşam Şekilleri

Amaç: Sosyal Zeka alnında farkındalık oluşturmak

Materyaller: Öğrencilerin kendi istedikleri şekilde kullanacağı sınıftaki bütün araç-

gereçler.

Süreç: Sınıftaki oturma düzenine göre sınıf 4’e bölündü. Her gruba farklı zamanlardaki

ve farklı yerlerdeki yaşam şekillerini sözcük kullanarak sunmaları istendi. Sunacakları

yaşamlar gruplara diğer grupların duymayacağı şekilde dağıtıldı. Bu yaşamlar: ilk

çağlardaki insanların yaşayışları nasıldı?, Osmanlı dönemindeki insanların yaşayışları

nasıldı?, günümüzde köyde yaşayan insanların yaşam şekli nasıldır? ve günümüzde

şehirde yaşayan insanların yaşam şekli nasıldır? bu konular dağıtıldıktan sonra onlara

sunumlarını planlamaları için biraz süre verildi. Her grup kendi planladığı sunumu

istedikleri araç-gereçleri kullanarak tahtada sundular.

Değerlendirme: Bütün gruplar sunumlarını yaptıktan sonra, onlara bu etkinlikle ilgili

duygu ve düşünceleri soruldu. Hepsi bu etkinliği çok sevdiğini, bu etkinlikten tekrar

yapmak istediklerini söylediler. Kimisi ilk defa tiyatro yaptığını söyledi. Grup çalışması

yaptıkları için çok mutlu olduklarını belirttiler. Farklı tarihlerde yaşamların nasıl

olduğunu öğrendiklerini söylediler.

“Bu etkinlikte tarihi geçmişi geleceği bunları nasıl yaşayacağımı öğrendim.”

“Arkadaşlarımla tiyatro yapmak çok güzeldi. Çok eğlendim.”

7.Etkinlik

Aktivitenin Adı: Kendi Müziğimizi Yapalım

Amaç: Müziksel – Ritmik Zeka alnında farkındalık oluşturmak

Materyaller: ------

Süreç: Bütün öğrencilerden akıllarından bir cümle kurmaları istendi. Bu kurdukları

cümleleri bestelemeleri söylendi. Kendi bestelerini yapmaları için 5-10 dakikalık bir

süre verildi. Daha sonrada isteyenlerin yaptıkları bu besteleri sınıfa sunmaları sağlandı.

116

Değerlendirme: İsteyen öğrenciler sunumlarını yaptıktan sonra, bütün sınıfa bu

etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini yazmaları istendi. Öğrenciler bu etkinlikte çok

eğlendiklerini, seslerinin güzel olup olmadığını keşfettiklerini, müziğin önemini daha

iyi anladıklarını belirttiler. Müziğe olan yeteneklerini keşfettiklerini veya olmadığını

fark ettiklerini söylediler.

“Bu etkinlik çok eğlenceliydi. Çok mutlu oldum. Ancak böyle bir konuda

yeteneğim olmadığı için yapamadım.”

“Bu etkinlik sonunda müzik oluşturmayı öğrendim.”

“Ben bu oyunda çok eğlendim. Çünkü arkadaşlarımın ve kendi yeteneğimi

gördüm.”

“Bu etkinlik gerçekten çok eğlenceliydi. Böylelikle aklımıza gelen şeyleri

rahatlıkla anlatıp söyledik.”

“Ben bu etkinlikte çok eğlendim. Yaratıcılığımı geliştirdim.”

8.Etkinlik

Aktivitenin Adı: Doğadaki Canlılar

Amaç: Doğa Zekası alnında farkındalık oluşturmak

Materyaller: -----

Süreç: Öğrencilerin hepsinden doğadaki canlılardan birini seçip, isteğe göre, onu sözel

veya yazılı olarak tanıtması veya canlandırması istendi. İsteyen öğrencilerin

hazırladıkları etkinlikleri sınıfa sunmalarına izin verildi.

Değerlendirme: İsteyen öğrenciler sunumlarını yaptıktan sonra, bütün sınıfa bu

etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini, zaman olmadığı için sözlü olarak ifade etmeleri

istendi. Bu etkinliği çok sevdiklerini, doğanın önemini ve güzelliklerini daha iyi

anladıklarını, en sevdiği bitki ve hayvanın ne olduğunu ve onları neden sevdiklerini

belirttiler.

117

EK-3: Küme Başarı Sertifikası

KÜME BAŞARI SERTİFİKASI

Sevgili, .....................

Matematik dersinde .............. ………

kümesi olarak…………………….…….konusunda,

sınıfta başarılı kümelerden biri olarak

seçildiniz.

Küme üyesi olarak kümene verdiğin

destek ve küme arkadaşlarınla yaptığın

işbirliğinden dolayı seni kutlar,

başarılarının devamını dilerim.

Sınıf Öğretmeni

118

EK-4: Olumlu Davranış Sertifikası

Sevgili ……………………………

Sınıfta olumlu davranış gösteren kümelerden biri olarak seçildiniz. Küme üyesi olarak, kümene verdiğin destek ve küme arkadaşlarınla yaptığın işbirliğinden dolayı seni kutlar; olumlu davranışlarının devamını dilerim. Sınıf Öğretmeni

Olumlu Davranış Sertifikası

119

EK-5: Matematik Başarı Testi

Matematik Başarı Testi

1) Saatte 70 km hızla giden bir

otomobil, saatteki hızını 52

arttırırsa gideceği yere 3 saatte varıyor. Otomobilin gideceği yerin uzaklığı kaç km’ dir? A) 98 km B) 292 km C) 294 km D) 298 km 2) Babamın, annemin ve benim yaşlarımızın toplamı 84’tür. Annemin yaşı 35’tir. Benim

yaşım, annemin yaşının 71 ’sine

eşittir. Babamın yaşı kaçtır? A) 44 B) 45 C) 40 D) 42 3) Bir kırtasiyeci 15 düzine

kalemin önce 92 ’unu, sonra

93 ’unu satmıştır. Geriye

satılmayan kaç kalem kalmıştır? A) 80 B) 100 C) 90 D) 180

4) Arda, matematik sınavındaki

soruların 85 ’ini doğru yapıyor. Arda 8

soruyu boş bırakıyor, 10 soruyu da yanlış yapıyor. Arda kaç soruyu doğru cevaplamıştır? A) 50 B) 30 C) 40 D) 60 5) Bir tiyatro salonunda 280 koltuk

vardır. Koltukların 74 ’si siyah renkli,

72 ’si kırmızı renklidir. Geriye kalan

beyaz renkli koltuklar kaç tanedir? A) 40 B) 80 C) 160 D) 100

6) Bir su deposunun 82 ’i doludur.

Depoya 150 litre su daha koyarsak

deponun yarısı doluyor. Deponun 85 ’i

kaç litre su alır? A) 600 B) 75 C) 370 D) 375

Adı-Soyadı: Tarih: Sınıfı:

120

7) 75 ,

73 ,

77 ,

76 Yanda verilen

kesirlerin büyükten küçüğe doğru sıralanışı aşağıdaki seçeneklerden hangisidir?

A) 77 <

76 <

75 <

73

B) 75 <

73 <

77 <

76

C) 75 >

73 >

77 >

76

D) 77 >

76 >

75 >

73

8) 65 ,

62 ,

67 ,

63 Yanda verilen

kesirlerin küçükten büyüğe doğru sıralanışı aşağıdaki seçeneklerden hangisidir?

A) 62 <

65 <

67 <

63

B) 65 <

63 <

67 <

62

C) 62 <

63 <

65 <

67

D) 62 >

65 >

67 >

63

9) Bir otobüs, gideceği yolun

41 ’ünü gittikten sonra 100 km

daha gidiyor ve gideceği yolun yarısından 20 km fazla yol gitmiş oluyor. Yolun tamamı kaç km’ dir? A) 320 km B) 300 km C) 340 km D) 220 km

10) İki doğal sayının toplamı 340’ dır.

Birinci sayının 73 ’ si 105’ tir. Birinci

sayı ile ikinci sayı arasındaki fark kaçtır? A) 245 B) 210 C) 35 D) 200

11) Bir kümesteki tavukların 64 ’sı 60

tanedir. Kümesteki tavukların 32 ’ü

satıldı. Kümeste geriye kaç tane tavuk kaldı? A) 15 B) 60 C) 90 D) 30 12) Aşağıdaki harflerden hangisi simetrik olarak ayrılabilir? A) Ç B) G C) R D) Y 13) Aşağıdaki şekillerden hangisi simetrik olarak ayrılamaz? A) B) C) D)

121

14)Doğan, evi ile okulun arasını

52 saatte yürüyor. Doğan’ın

okula gidiş ve dönüşü kaç dakika sürmektedir? A) 48 B) 72 C) 64 D) 50 15) Aşağıdaki şekilde X işaretiyle belirtilmiş kısmı gösteren kesir hangisidir?

A) 85 B)

43 C)

84 D)

62

16) Annem, 12 m kumaş aldı. Bu

kumaşın 451 m’ si ile kendine,

353 m’ si ile bana bir elbise

dikti. Geriye kaç metre kumaş kalmıştır?

A) 351 B) 4

52 C) 5

51 D) 4

51

17) Kare şeklindeki bir masa örtüsünün bir kenar

uzunluğunun 31 ’ü 15 cm’ dir.

Örtünün çevresinin uzunluğu kaç cm’ dir? A) 45 cm B) 55 cm C) 170 cm D) 180 cm

18) Bir kenar uzunluğu 120 cm olan bir karenin çevresi, eni 90 cm olan bir dikdörtgenin çevresine eşittir. Dikdörtgenin boyu kaç cm’ dir? A) 300 cm B) 180 cm C) 150 cm D) 160 cm 19) Kenar uzunluk ölçüleri; 36, 38, 46 m bir tarlanın çevresine 2 sıra tel çekilecektir. Telin metresi 750 YTL olduğuna göre kaç YTL’ lik tel harcanır? A) 2400 B) 1800 C) 2000 D) 2200 20) İkiz kenarlarından biri, taban kenarından 7 cm daha kısa olan ikizkenar üçgenin çevresi 133 cm’ dir. İkizkenarlarından birinin uzunluğu kaç cm’ dir? A) 49 cm B) 42 cm C) 41 cm D) 48 cm 21) Çevresi 6 sıra dikenli tel ile çevrilmiş eşkenar üçgen biçiminde bir bahçe için 3744 m tel kullanılmıştır. Bu bahçenin bir kenar uzunluğu kaç m’ dir? A) 28 m B) 624 m C) 208 m D) 308 m

X X X X X X

122

22)İki sayının toplamı 256’ dır.

Sayının biri diğerinin 53 ’ü

kadardır. Bu sayıların çarpımı kaçtır? A) 14630 B) 15360 C) 15630 D) 16260 23) Annemin aldığı meyvelerle birlikte 65 kg’ dır. Meyvelerin

kütlesi, annemin kütlesinin 41 ’

üdür. Annemin kütlesi kaç kg’ dır? A) 48 B) 50 C) 52 D) 54 24) Bir köprünün uzunluğunun

92 ’u 24 m’ dir. Köprünün

geriye kalan kısmı kaç m’ dir? A) 90 B) 94 C) 91 D) 92

25) Bir miktar fındığın 85 ’i

dağıtılıyor. Geriye kalan fındıklar 6 kişiye altışar dağıtılıyor. Fındığın tamamı kaç tanedir? A) 96 B) 94 C) 92 D) 98

26) Bir arabanın deposunda, deponun

72 ’si kadar benzin var. Depoya 18

litre benzin konulunca deponun 75 ’si

doluyor. Deponun yarısı kaç litre benzin alır? A) 42 B) 43 C) 22 D) 21

27) 43 ’ü dolu olan gaz bidonundan 70

litre gaz kullanılınca bidondaki gazın

41 ’ ü kalıyor. Bidon kaç litreliktir?

A) 105 B) 140 C) 135 D) 150 28) Bir sınıftaki kız öğrencilerin sayısı 18’ dir. Erkek öğrenciler

kızların sayısının 31 ’ ünün 4 katıdır.

Sınıfta toplam kaç öğrenci vardır? A) 24 B) 32 C) 40 D) 42

29) Bir simitçi, simitlerin 53 ’ inin 4

fazlasını satınca 30 simidi kaldı. Simitçinin toplam kaç simidi vardı? A) 85 B) 80 C) 75 D) 70

123

30) 97 ,

93 ,

911 ,

98 Yanda verilen

kesirlerin büyükten küçüğe doğru sıralanışı aşağıdaki seçeneklerden hangisidir?

A) 9

11 <98 <

97 <

93

B) 97 <

93 <

911 <

98

C) 9

11 >98 >

97 >

93

D) 97 >

911 >

98 >

93

31) 68 ,

28 ,

38 ,

78 Yanda verilen

kesirlerin küçükten büyüğe doğru sıralanışı aşağıdaki seçeneklerden hangisidir?

A) 28 <

38 <

68 <

78

B) 78 <

38 <

68 <

28

C) 68 <

28 <

78 <

38

D) 78 <

68 <

38 <

28

32) 6

11 , 9

11 , 1311 ,

1111 Yanda

verilen kesirlerin büyükten küçüğe doğru sıralanışı aşağıdaki seçeneklerden hangisidir?

A)1311 >

1111>

911 >

611

B)6

11 >9

11 >1111 >

1311

C)9

11 >1111 >

1311 >

611

D)1111 >

1311 >

611 >

911

33) Bahadır, kitabının 83 ’ ini

okumuştur. Okuduğu sayfa sayısının 20 fazlasını okusaydı, kitabın yarısını okumuş olacaktı. Kitabın tamamı kaç sayfadır? A) 180 B) 160 C) 150 D) 170 34) Kütlesi 4200 g olan peynir, bir

kaba konulup tartılınca, kütlesi 61 ’sı

kadar artıyor. Peynirin kabı ile birlikte kütlesi kaç g’ dır? A) 4900 g B) 5000 g C) 4800 g D) 5100 g 35) Saatte ortalama 100 km hızla

giden bir otomobil, saatteki hızını 51 ’ i

kadar azaltarak gideceği yere 3 saatte varıyor. Otomobil kaç km yol gitmiştir? A)250 B)260 C)240 D)270

124

36) Alper’in kütlesinin 332 ’ ü

132 kg’ dır. Alper’in kütlesi kaç kg’ dır? A) 42 kg B) 40 kg C) 38 kg D) 36 kg 37) Aşağıdaki harflerden hangisi simetrik olarak ayrılamaz? A) A B) E C) J D) M 38) Aşağıdaki şekillerden hangisi simetrik olarak ayrılabilir? A) B) C) D) 39) Eşkenar üçgen biçiminde bir bahçenin çevresine 9 sıra dikenli tel çekilmiştir. Telin uzunluğu 11016 m olduğuna göre,bahçenin bir kenarının uzunluğu kaç m’dir? A) 48 B) 50 C) 408 D) 308

40) Bir kenar uzunluğu 60 cm olan bir eşkenar üçgenin çevresi, bir karenin çevresine eşittir. Karenin bir kenar uzunluğu kaç cm dir? A) 55 B) 45 C) 65 D) 70 41) Uzun kenarı kısa kenarının 3 katının 5 fazlası olan dikdörtgenin çevresi 17 dm’dir. Dikdörtgenin uzun kenarı kaç cm’ dir? A) 20 cm B) 45 cm C) 65 cm D) 55cm 42) Vildan’ın adımı 50 cm dir. Kare şeklindeki bir bahçenin çevresi Vildan’ın adımı ile 240 adım geldiğine göre, bahçenin bir kenar uzunluğu kaç metredir? A) 24 m B) 50 m C) 40 m D) 30 m

125

EK-6: Ders Planı

Ders Planı

Sınıf düzeyi: 4. sınıf

Süre: 40’ + 40’ + 40’

Konu: Kesirler

Zeka alanları: Bedensel-kinestetik zeka, matematiksek-mantıksal zeka, sosyal zeka,

sözel- dilsel zeka, görsel-uzamsal zeka, içsel zeka.

Etkinlikler: Numaralandırılmış birlikte çalışan kafalar, ikili denetim tekniği, dönerli

görüş paylaşımı, beyin fırtınası, numaralandırılmış birlikte çalışan kafalar, kümece

dörtlük yazma ve besteleme ”.

Kullanılan materyaller: Çalışma yaprakları, “Bende var” oyun kartları, renkli boya

kalemleri, elma, ekmek, ..vb.

Kazanımlar:

1. Paydası bir basamaklı doğal sayı olan kesirleri, kesrin birimlerinden elde ederek

isimlendirir.

2. Kesirleri karşılaştırır.

Giriş bölümü: Sınıfa genel olarak “kesirlere neden ihtiyaç duyduğumuzu?, ?,

kesirlerin neyi ifade ettiği?, kesirlerin yazılışlarının nasıl olduğu?, basit kesrin ne

olduğu?...vb.” ile ilgili düşündürücü sorular sorulur. Bu soruların yanıtlarını önce küme

içinde tartışmaları istenir. Daha sonra küme içinde konuşulanlar göz önünde

bulundurularak basit kesirleri anlatan dörtlük yazmaları ve bu dörtlüğü bestelemeleri

istenir. Yazılan dörtlükler her kümeye söz verilerek sınıfa sunulur. (Sözel-Dilsel Zeka,

Sosyal Zeka, Matematiksel-Mantıksal Zeka, müziksel Zeka)

İşleniş bölümü:

• Her küme basit kesir örneklerini beyin fırtınası etkinliğiyle küme içinde

sunarlar, daha sonra yine sınıfa numaralandırılmış birlikte çalışan kafalar

etkinliğiyle her kümeden bir kişiye söz verilir ve küme içinde söylenen

örneklerin şekillerini tahtaya çizmeleri istenir. (Sözel-Dilsel Zeka, Sosyal Zeka,

Matematiksel-Mantıksal Zeka, Görsel Zeka)

126

• Sınıf öğretmeni tarafından basit kesirlerle ilgili hazırlanan “Bende var” oyun

kartları kümelere dağıtılır. İlk kart öğretmen tarafından okunur. Daha sonra her

küme ellerindeki kartlara göre okumaya devam eder. (Sözel-Dilsel Zeka, Görsel

Zeka, Matematiksel-Mantıksal Zeka, Sosyal Zeka)

• Basit kesirlerle ilgili ikili çalışma yaprağı sınıfa dağıtılır. Çalışma kağıdındaki

şekilleri verilen kesirlere göre boyama çalışması yapılır. (Sözel-Dilsel Zeka,

Görsel Zeka, Matematiksel-Mantıksal Zeka, Sosyal Zeka, Bedensel-Kinestetik

Zeka)

• Her küme daha önceden getirmeleri istenen elma, ekmek…vb yiyeceklerin her

birini 21 ,

41 ,

81 ’lik olarak parçalara ayırmaları istenir. Her bir yiyeceği

parçalara ayrıldıktan sonra parçaları karşılaştırmaları istenir. Küme içinde

dönerli görüş paylaşımı etkinliğiyle bu kesirlerin büyüklük ve küçüklükleriyle

ilgili düşünceler alınır. Küme içinde numaralandırılmış birlikte çalışan kafalar

etkinliğiyle sınıfa sunulur. (Sözel-Dilsel Zeka, Görsel Zeka, Matematiksel-

Mantıksal Zeka, Sosyal Zeka, Bedensel-Kinestetik Zeka)

Değerlendirme bölümü: Konuyla ilgili, içinde örneklerin de bulunduğu çalışma

yaprakları dağıtılır ve ikili denetim tekniği ile çözmeleri sağlanır. Çalışma yapraklarının

cevap anahtarları, her kümeye iki tane verilerek öğrencilerinin birbirlerini

değerlendirmeleri ve kendi öğrenmelerini kontrol etmeleri sağlanır (Matematiksel-

Mantıksal Zeka, Sözel-Dilsel Zeka, Sosyal Zeka, İçsel Zeka)

127

EK –7: Küme Çalışma Yaprakları

(Küme Çalışma Yaprağı)

Bahadır’ın Hedef Tahtası

Her yıl Gökkuşağı Kenti’nde bir panayır düzenlenir. Bütün kent bu

önemli gün için tüm hazırlıkların tamamlanmasına yardım ediyor. Bahadır’da bu panayırda çocuklar oynasın diye yukarıda gösterilen hedef tahtasını hazırlamış. Bu hedef tahtası için beş farklı renk kullanılmıştır. Yukarıdaki hedef tahtasına bakarak aşağıdaki soruları kümece yanıtlayınız.

• Mor renkle hedef tahtasını kaçta kaçı boyanmıştır?

• Turuncu renkle hedef tahtasını kaçta kaçı boyanmıştır?

• Pembe renkle hedef tahtasını kaçta kaçı boyanmıştır?

• Sarı renkle hedef tahtasını kaçta kaçı boyanmıştır?

• Açık mavi renkle hedef tahtasını kaçta kaçı boyanmıştır?

128

(İkili Çalışma Yaprağı)

Gökkuşağı Kenti Panayırında Yağmur

Gökkuşağı Kenti’nde her yıl düzenlenen panayırda yağmur yağmaya başladı. Arda ve ailesi de bu yağmura yakalandılar. Neyse ki Arda ve ailesi yanlarında şemsiyelerini taşıyorlardı.

Aşağıda Arda ve ailesinin şemsiyelerini görüyoruz. Arda ve aile bireylerine ait şemsiyeleri seçebilmek için aşağıda bazı ipuçları verilmiştir. Verilen ipuçlarına göre aile bireylerini şemsiyelerini bulunuz ve Arda ve ailesinin şemsiyelerini verilen kesirlerde boyayınız.

A B

* Arda’nın kardeşinin şemsiyesinin * Arda’nın şemsiyesinin 84 ’ü

31 ’u yeşildir. sarıdır.

* Ardanın annesinin şemsiyesinin * Arda’nın babasının

şemsiyesinin 85 ’i mordur. şemsiyesinin

72 ’si sarıdır.

92 ‘i sarı

93 ‘ü yeşil

94 ‘ü turuncu

71 ‘i pembe

72 ‘i sarı

74 ‘ü mor

81 ‘i mavi

82 ’i pembe

85 ‘i mor

41 ‘i mor

42 ’si sarı

41 ‘i turuncu

129

(Küme Çalışma Yaprağı)

Harf Bulmacası

64 2000 190 60 12 800 40 72 36

Aşağıdaki soruları, kümece çözünüz. Çözdüğünüz sorunun cevabını yukarıda verilen cevaplar arasından seçiniz. Daha sonra o cevabın üzerindeki boş kutucuğa, çözdüğünüz sorunun başındaki harfi yazınız.

K: Arda 900 kuruşun 53 ’ü ile kitap, 300 kuruşu ile kalem alıyor. Geriye kaç

kuruşu kalır?

I: Bir satıcı elindeki 90 kg ’lık bir çuval bulgurun 53 ‘ünü satıyor. Geriye

kaç kg bulgur kalır?

S: 230 sayfalık kitabın 103 ‘ünü okuyan birisi, kaç sayfa kitap okumuştur?

R: Bir kümesteki hayvanların 94 ‘ü 32 ’dir. Bu kümeste kaç hayvan vardır?

İ: Bir okuldaki öğrencilerin 53 ‘ü erkektir. Erkekler 1200 kişi ise okul

mevcudu kaç kişidir?

P: Aslı çantasındaki kalemlerin 102 ‘sini Aykut’a,

102 ‘ sini Serap ‘a verdi.

Aslı ‘nın 20 kalemi olduğuna göre geriye kaç kalemi kaldı?

E: Babam 36 yaşındadır. Benim yaşım, babamın yaşının 41 ‘inden 2 yaş

fazladır. Buna göre ben kaç yaşındayım?

L: 85 ‘i 500 olan doğal sayı kaçtır?

T: Bahçemizdeki ağaçların 104 ‘ ü 76 dır. Ağaçların tamamı kaç tanedir?

A: Bir folklor grubunun 43 ‘ü kızdır. Kızlar 30 kişi olduğuna göre folklor

grubu kaç kişidir?

V: Bir top kumaşın 85 ‘i 60 m ‘dir. Bir top kumaşta kaç m kumaş vardır?

69 11 96

130

(İkili Çalışma Yaprağı)

Gökkuşağı Sokağı

Gökkuşağı Sokağı sakinlerinin bugün yapacak çok işleri var. Bu nedenle öğle yemeği için pizza getirtiyorlar. Her pizza 6 parçaya kesilmiş ve her aile altıda birlik pizza dilimlerinden istediği sayıda ısmarlıyor.

Her ailenin ısmarladığı altıda birlik pizza dilimlerinin kaç tane tam, kaç tane altıda birlik pizza edeceğini hesaplayabilir misiniz?

(Not: Lütfen bulduğunuz tamsayılı kesirlerin okunuşlarını aşağıdaki örnekteki gibi yanına yazınız.)

Tarihöncesi Pizzacılık

Ör: Karagöz Ailesi 6

13 veya 261 ( 2 tam, bir bölü altı)

A B

* Işık Ailesi 6

10 veya ………… * Güneş Ailesi 6

11 veya ……….

* Demir Ailesi 6

17 veya ……… * Mutluluk Ailesi 6

19 veya ……….

* Kaya Ailesi 6

14 veya ……… * Elmas Ailesi 6

15 veya …………

* Bulut Ailesi 68 veya ………. * Ay Ailesi

69 veya …………

* Dostluk Ailesi 621 veya …….. * Alev Ailesi

626 veya ……….

* Güleryüz Ailesi 6

19 veya …….. * Bilgi Ailesi 6

16 veya ………

* Yakamoz Ailesi 628 veya ………. * Duman Ailesi

623 veya ……….

131

EK –8: Konu Sınavı

Konu Sınavı (Simetri)

1) Aşağıdaki şekillerin hangileri simetrik olarak ayrılabilir? Simetrik olarak ayrılanların simetri eksenlerini (simetri doğrularını) çiziniz.

2) Aşağıdaki harflerin hangileri simetrik olarak ayrılabilir? Simetrik olarak ayrılanların simetri eksenlerini (simetri doğrularını) çiziniz.

Y H T Ö E P D F G S 3) Aşağıdaki geometrik şekillerin simetri ekseni (simetri doğrusu) sayısı kaç tanedir? Kare = Dikdörtgen = İkizkenar üçgen = Eşkenar üçgen= Çeşitkenar üçgen= 4) Aşağıdaki şekillerin simetrik olarak ayrılanların simetri eksenlerini çiziniz.

Başarılar Dilerim ☺

Adı-Soyadı: Tarih: Sınıfı:

132

EK 9: Kişisel Bilgiler Formu

Açıklama Sevgili çocuklar, Aşağıda, siz ve ailenizle ilgili birtakım sorular yer almaktadır. Bu soruları doğru

yanıtlayınız

Adınız-Soyasınız: ................................... Sınıfınız : ............... Numaranız ........................ Cinsiyetiniz : (1) Erkek ........... (2)Kız ............

Doğum Yeriniz : (1) Adana .......

Siz dahil toplam kaç kardeşsiniz? ............

Ailenizle kaş kişi birlikte oturuyorsunuz? ( siz de dahil).....

Aileniz içinde anne-babanız kardeşlerinizin dışında birlikte yaşadığınız kişiler var mı? (l)Var ........ (2)Yok Oturduğunuz ev kendinizin mi, yoksa kirada mı oturuyorsunuz? (l)Kendimizin.......... (2)Kirada oturuyoruz ........

Ailenizin maddi durumunu nasıl görüyorsunuz? (l)Çok iyi (2) iyi (3)Orta (4) Kötü (5) Çok kötü

Anne-babanızm eğitim durumu nedir?

Babanızın

Annenizin

(1 )Okur-yazar değil

(2)Okur yazar 1 (3)îlkokul mezunu (4)Ortaokul mezunu (5)Lise mezunu (6)Meslek lisesi mezunu (7)lmam hatip lisesi (8) Üniversite mezunu (9)Başka (belirtiniz) Anne-babanızm mesleği nedir? ( Ne iş yapıyor?) Yazınız Babanız: Anneniz:

133

EK-10: Öğrenci Görüşme Formu

Öğrencilere Uygulanan Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu

1. Boyut Soruları:

1) Matematik derslerimizde hem küme çalışması yaptık, hem de etkinliklerle

konularımızı işledik. Bu yöntemle (ÇZK destekli kubaşık öğrenme

yöntemiyle) ve etkinliklerle ders işlenmesi hakkındaki düşünceleriniz,

duygularınız nelerdir?

a) Neden beğendin? Beğendiğin yönleri nelerdir?

b) Neden beğenmedin? Beğenmediğin yönleri nelerdir?

2) Bu yöntemle ders işlenmesi sırasında zorluklarla karşılaştın mı? Ne gibi

zorluklarla karşılaştın?

3) Derste oluşturulan, senin de yer aldığın kümeler ve küme çalışması

hakkındaki düşüncelerin nelerdir?

a) Sevdiğin yönleri nelerdir?

b) Sevmediğin yönleri nelerdir?

4) Bu yöntem arkadaşlarınla olan ilişkilerini nasıl etkiledi?

a) Olumlu etkileri nelerdir?

b) Olumsuz etkileri nelerdir?

5) Bu yöntemle ders işlenmesi, sınıfta kullandığın materyallerde her hangi

bir değişim yaptı mı? Daha önceki derslerle kıyasladığımızda materyal

kullanımında fark var mı?

a) Değişim yapmadı. (Fark yok.)

b) Nasıl bir değişim oldu?

c) Aradaki farklar nelerdir?

134

2. Boyut Soruları:

1) Daha önceki Matematik derslerinde en çok hangi zeka alanlarını

kullanıyordun?

2) Etkinliklerle işlenen Matematik derslerinde hangi zeka alanlarını

kullandığını düşünüyorsun?

3) Etkinliklerle işlenen Matematik derslerinde en çok kullandığın zeka

alanları hangileridir?

4) Matematik derslerinin, zeka alanlarına göre düzenlenen etkinliklerle

işlenmesi hakkında ne düşünüyorsun?

135

ÖZGEÇMİŞ

Adı-Soyadı : Dilek (KARAGÖZ) IŞIK

Doğum Tarihi : 09.05.1979

Doğum Yeri : Mersin

Medeni Hali : Evli

Bildiği Yabancı Diller : İngilizce

Adres : Ç.Ü. Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği

ABD.

01330-ADANA

İş Tel. : 0 322 338 60 76 / 47

E-posta : [email protected] / [email protected]

EĞİTİM DURUMU

Yüksek Lisans: 2002-2007 Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sınıf

Öğretmenliği Anabilim Dalı.

Lisans : 1998-2002 Çukurova Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı.

Lise : 1993-1997 19 Mayıs Süper Lisesi, Mersin.

Ortaokul : 1990-1993 Mersin Ortaokulu.

İlkokul : 1985-1990 Mithat Paşa İlkokulu, Mersin.

İŞ DURUMU

2002-...... : Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İlköğretim Bölümü, Sınıf

Öğretmenliği Anabilim Dalı araştırma görevlisi.

2002 : Bitlis İli Gazipaşa İlköğretim Okulu.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

136

YAYINLAR

Uluslararası Bildiri

Isik, D., Tarim, K. (2007). “The Effective of the Cooperative Learning Method

Supprted by Multiple Intelligences Theory on Elementary Students’ Mathematics

Achievement and Retention”. Annual meeting of American Educational Research

Association (April, 9-13), Chicago, IL.

Isik, D., Artut P., Tarim, K. (2007). “Attıtudes Towards Teachıng Mathematıcs Of

Classroom Teachers And Mathematıcs Teachers”. Affective Education in Action

(28-29-30 Haziran), Adana.

Kuşdemir Kayıran, B., Isik, D., İflazoğlu, A.(2007) “The Relationship Between Self-

Esteem And Academic Motivation In Preservice Teacher Education”. Affective

Education in Action (28-29-30 Haziran), Adana.

Ulusal Bildiriler

Karagöz, D., Tarım, K., İflazoğlu, A. (2005). “Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık

öğrenme yönteminin ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki

akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisi”. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi,

Denizli.

Karabay, A., Kuşdemir Kayıran, B., Işık, D. (2006). “Birinci Sınıf Öğretmeleri ile

Öğretmen Adaylarının Ses Temelli Cümle Yöntemine Yönelik Görüşleri: Nitel

Bir Çalışma Örneği”. XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Muğla.

Ulusal Yayın

Işık, D., Tarım, K., İflazoğlu, A. (2007). “Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme

yönteminin ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki akademik

başarılarına ve kalıcılığa etkisi”. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (1)

63-77.

t.c. Çukurova Ünİversİtesİ sosyal bİlİmler ...zeka kuramının ileri sürmüş olduğu...

Documents