1

Talsyntesen – Dyslektikerns glasögon och ett stöd för många läs- och skrivsvaga

Författare Andreas Runnö

Examensarbete Speciallärarutbildningen

Vårterminen 2010

Handledare: Christer Jacobson

2

Arbetets art: Examensarbete,

Speciallärarutbildningen

Titel: ”Talsyntesen – dyslektikerns glasögon”

Författare: Andreas Runnö

Handledare: Christer Jacobson

SAMMANFATTNING

Enligt Skolverket 2010-06-06 lämnar närmare 115 000 elever grundskolan 2010.

Av dessa elever vet vi att tusentals hämmas av läs- och skrivsvårigheter i olika grad. Har

de fått adekvat läs- och skrivhjälp?

Kompensation kan uppfattas som ett mål för att eleven ska komma ifatt sin

undervisningsgrupp eller som ett medel för att gå runt svårigheterna. I Sverige tillåts inte

diagnostiserade dyslektiker att använda talsyntes, ett kompenserande hjälpmedel, vid de

nationella proven i år 9.

Syftet med denna studie är att se om användandet av talsyntes vid det nationella delprovet i

svenska och läsförståelse kan fungera motivationshöjande och förändra elevernas resultat

och måluppfyllelse i positiv riktning.

Det är en kvantitativ studie med 15 elever som har diagnostiserade läs- och

skrivsvårigheter. Sju stycken har ingått i en kontrollgrupp och åtta i en experimentgrupp.

Under vecka 6 genomförde alla det nationella delprovet i läsförståelse utan hjälpmedel.

Under vecka 18 genomförde kontrollgruppen samma prov med samma instruktioner som

tidigare, medan experimentgruppen genomförde provet med stöd av talsyntes.

Resultatet visade att de elever som fick använda sig av en talsyntes vid provtillfället

förbättrade sina resultat med 20 % då pre-effekt var borträknad.

Resultatet visar också, att Skolverksets regler för genomförande av nationella prov i

Sverige inte är rättvisa. Det går att konstatera att elever med olika sorts funktionshinder

inte behandlas lika med dagens bestämmelser.

Nyckelord: , kompensatoriska hjälpmedel, talsyntes, dyslexi, läs- och skrivsvårigheter,

läsning, motivation, självförtroende,

3

ABSTRACT

According to the National Agency for Education 06-06-2010 are approximately 115 000

students graduating from Secondary School in the year of 2010.

Out of these students, we know that thousands of them are hampered by reading and

writing disabilities in various degrees. Have these students been given the best support

needed when it comes to writing and reading?

Compensation may be perceived as a goal for the pupil to catch up with the rest of the

educational group or as a vehicle to go round the difficulties. In Sweden, diagnosed

dyslexics are not allowed to use speech synthesis, a compensatory technical aid, during the

9th

degree national tests.

This study’s purpose is to discover if the usage of speech synthesis during the national test

of Swedish and reading comprehension might work as a motivation booster for the

students and consequently increase their test scores.

This is a quantitative study including study including 15 pupils with diagnosed reading and

writing disabilities. Seven of them are a part of a observation group and eight of them are a

part of an experimental group. During week 6 all pupils carried out the national reading

comprehension sample without aids. In week 18 the observation group did the test with the

same instructions as before, while the experimental group implemented it with help from

speech synthesis.

The result showed that the pupils using speech synthesis improved their test scores by 20%

excluding pre effect.

The result also shows that the National Agency for Education’s rules for implementation of

national tests in Sweden are not justified. According to today’s regulations it is ascertained

that pupils with different sorts of functional disabilities are not treated equally.

Keywords: Compensatory aid, speech synthesis, dyslexia, reading and writing disabilities,

motivation, reading, self-confidence

4

INNEHÅLL

1. INTRODUKTION ............................................................................................................ 5

2. BAKGRUND ..................................................................................................................... 7 2.1 Teoretiska utgångspunkter ....................................................................................... 7

2.2 Tidigare forskning och central begrepp ................................................................... 7

2.3 Läsförståelse ............................................................................................................... 8

2.3.1 Dyslexi .............................................................................................................. 9

2.3.2 Den fonologiska förklaringsmodellen ............................................................. 10

2.3.3 Dyslexi och läsförståelse ................................................................................. 10

2.3.4 Dyslexi hos pojkar och flickor ........................................................................ 11

2.3.5 Åtgärdsplanering ............................................................................................. 11

2.3.6 Kompensation .................................................................................................. 12

2.3.7 Talsyntesen ...................................................................................................... 15

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...................................................................... 17

4. METOD .......................................................................................................................... 18

4.1 Val av metod .......................................................................................................... 18

4.1.1 Urval och undersökningsgrupp ...................................................................... 20

4.2 Testmaterial .............................................................................................................. 20

4.3 Reliabilitet och validitet ........................................................................................... 22

4.4 Etiskt förhållningssätt ............................................................................................. 22

5. RESULTAT ................................................................................................................... 24

5.1 Analys av det övergripande resultatet .................................................................. 26

5.2 Resultat från enskilda elever .................................................................................. 27

5.3 Sammanfattande konklusion ................................................................................. 36

6. DISKUSSION ................................................................................................................ 37

6.1 Metoddiskussion ...................................................................................................... 37

6.2 Diskussion av övergripande resultat ..................................................................... 38

6.2.1 Resultatdiskussion av individuella resultat .................................................... 39

6.3 Fortsatt forskning ................................................................................................... 41

6.4 Slutord …………………………………………………………………………….41

REFERENSLISTA ............................................................................................................ 43

BILAGOR

5

1 INTRODUKTION

Under mina studier på speciallärarprogrammet på Linnéuniversitetet i Växjö vår- och

höstterminen 2009 lästes kurser i specialpedagogik med ämnesinriktning mot elever i behov av

särskilt stöd i språk-, läs- och skrivutveckling. Dessa kurser fördjupade mina ämneskunskaper och

har fått mig att ändra delar av mitt pedagogiska tänkande i grunden angående elever med stora

läs- och skrivsvårigheter.

Elever med funktionshinder som nedsatt syn och hörsel tillåts använda kompensatoriska

hjälpmedel som glasögon eller hörapparat under nationella prov, medan elever med

exempelvis diagnostiserad dyslexi inte får använda motsvarande hjälpmedel, som kan vara

talsyntes under vissa delprov.

Elever med läs- och skrivsvårigheter tillåts visserligen läshjälp, men provresultatet ska då ses

som ett hörförståelseprov och inte som ett läsförståelseprov. Ännu mer inkonsekvent känns

det, eftersom tekniska hjälpmedel som talsyntes uppmuntras att användas i den ordinarie

undervisningen.

Att hävda att elever med nedsatt synförmåga inte kan läsa, om de måste använda sig av

glasögon, eller att hörselskadade inte får räkna sina resultat på hörförståelseprov, om de

nyttjar hörapparat, skulle i allmänhetens öron låta befängt. Frågan är, om det inte är lika

befängt att utestänga dyslektiker från att använda yttre kompensation för att lyckas på sina

läsförståelseprov.

Skolverket (www.skolverket.se, 2010) skriver i avsnittet om anpassning vid delprovet som

prövar läsförståelse i svenska:

”Om däremot till exempel uppgifter som är utformade för att pröva kursplanernas mål för

läsförståelse läses upp för eleven, prövas inte längre elevens kunskap mot det uppställda

målet i samma utsträckning, och bedömningsstödet blir inte detsamma.”

Denna anpassning ogiltigförklarar användningen av talsyntes enligt Skolverket, vilket jag

ställer mig tveksam till, då eleven rent lästekniskt avkodar texten dock med hjälp av ljudstöd

från talsyntesen och därigenom klarar av det uppställda målet för läsförståelse.

Ännu mer ambivalent känns skrivelsen om anpassning då kursplanen i svenska nagelfars.

Under rubrikerna Ämnets syfte och roll i utbildningen, Mål att sträva mot, Ämnets karaktär

och uppbyggnad, samt uppnående mål för år 3, 5 och 9 sammanfattas ämnet. Tonvikten läggs

gång på gång på förståelse och möjlighet till bearbetning av information. Generellt kopplas

målen för läsning ihop med läsförståelse.

Syftet med utbildningen i ämnet svenska är att ge eleverna möjligheter att använda och

utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av

skönlitteratur, film och teater.

Det ställs i kursplanen å ena sidan krav på att kunna läsa men å andra sidan förklaras det inte

hur. Begreppet avkodning finns inte nämnt överhuvudtaget, inte heller någon definition på

begreppet läsning.

Borde då inte talsyntesen ses som ett yttre kompensatoriskt hjälpmedel, som hjälper elev med

avkodningssvårigheter, beroende på svikt i den fonologiska medvetenheten, på samma sätt

som ett par glasögon möjliggör för den synskadade att tydligt se grafem och bringa förståelse

i texter? Jag hävdar att det borde vara så.

6

I kommande läroplan och kursplan hoppas jag på ett förtydligande av begreppet rörande

läsning, och att avkodningstekniken betonas som en tillgång i läsprocessen men att denna

teknik inte kan utvecklas helt och hållet av alla människor.

Jag vill i min studie pröva min hypotes, att elever med läs- och skrivsvårighter lyckas bättre,

om de får använda sig av talsyntes som kompensatoriskt hjälpmedel under läsförståelseprovet

i svenska. Min hypotes är vidare, att elever genom ljudstöd kan påvisa en god avkodnings-

förmåga, eftersom bristerna i det fonologiska medvetandet kompenseras.

Skulle hypotesen stämma anser jag, att det föreligger risk, att elever i dagens skola får

felaktiga betyg pga av ett föråldrat regelverk, som inte anpassats till den tekniska

utvecklingen.

7

BAKGRUND

2.1 Teoretiska utgångspunkter

Jacobson (2001) menar att i svensk skola har kompensation ibland setts som ett medel, där

man ersätter eller utjämnar funktionsnedsättningen och därigenom försöker gå runt

svårigheterna. Tyvärr har kompensation ibland setts som något negativt, en exkluderande

åtgärd, där syftet är att genom t ex specialundervisning få elever som ligger efter i kursen att

komma ifatt sina kamrater. Kompensation ses då snarare som ett mål.

2.2 Tidigare forskning och centrala begrepp

Vygotskij (1934) förenar tänkande och språk och ser det som en enhet som hör ihop,

enskilt kan inget av de två fungera tillfredsställande. Han skapade begreppet ”den

proximala utvecklingszonen”, och enligt honom upphör man aldrig att utvecklas utan detta

fortgår hela tiden (Vygotskij, 1978). Det är genom tillägnandet av språket som vi kan

utveckla tänkandet och olika färdigheter, därigenom är språket lärandets

grundförutsättning.

Piagets kunskapsteori har en dragning till mognadstänkande. Barnets mognadsprocess ska

styra de utmaningar, som pedagogen ger barnet, och barnets kognitiva utveckling ska styra

de pedagogiska aktiviteterna (Stensmo, 1994). Även om Piaget har ett perspektiv, där

utvecklingens process till största delen sker inifrån och omvärlden blir något som barnen

upptäcker och ska försöka förstå, anser han att barnen är aktiva i sitt möte med omvärlden.

Till viss del blir barnet en del av och införlivas i verkligheten men anpassar sig också aktivt

till denna (Säljö, 2000).

Piaget har inspirerat Kolb, vars teori om Experiential Learning (1984) har översatts på

svenska till ”aktivt lärande eller upplevelsebaserat lärande”. En korrekt översättning borde vara

erfarenhetsbaserat lärande. Kolb har tagit fasta på Piagets grundläggande tanke, att samspelet

med vår omvärld regleras genom två olika processer, assimilation (införlivning) och

ackommodation (anpassning). Hjärnan skapar strukturer av tidigare erfarenheter, vilka har

betydelse för hur hjärnan sedan tar emot och bearbetar ny information. Enligt Piaget existerar

assimilation och ackommodation i alla åldrar (Piaget, 1978:12).

Kolbs lärprocessteori är på samma gång en metod för hur man rent praktiskt kan arbeta med

lärande och lärstilar. Lärprocessteorin innehåller fyra steg som följer på varandra:

Det första steget i processen är människors konkreta upplevelser eller erfarenheter.

Det andra steget består i att man reflekterar och gör observationer kring upplevelserna.

Därefter tar det abstrakta tänkandet vid. Man formulerar reflektionerna till abstrakta begrepp.

Till sist tar det aktiva experimenterandet vid.

I alla modeller som beskriver erfarenhetsbaserat lärande utgår man från de studerandes

konkreta erfarenheter och upplevelser i lärsituationen.

Denna studie ställer sig bakom Vygotskij och Piaget tankar och vill genom resultaten visa att

elever med funktionsnedsättning, som inte får möjlighet till ljudstöd vid sin avkodning, kan få

8

en störning i sin mognadsprocess, vilken kan leda till att eleven helt eller delvis inte kan nå sin

proximala utvecklingszon. När bristerna i avkodningsförmågan inte tilltåts kompenseras,

förstår inte eleven frågeställningen och kan inte anta utmaningen. Utvecklingens process, som

enligt Piaget till största delen sker inifrån, stannar av då barnets intellektuella förmåga inte

kan prövas.

2.3 Läsförståelse Gidlund (2003) poängterar att vi alla väljer väg till en bestämd destination utefter olika

kriterier, några väljer samma men många tar en annan väg. Även färdsätt varierar utifrån

vad som passar personen bäst. En del föredrar bilen, andra tåget och några vill helst cykla.

Vägval och färdsätt är av mindre betydelse bara vi kommer fram till målet. Det är samma

sak med inlärning. Olika arbetsmetoder leder till samma mål, enligt Gidlund(2003).

Skriften är historiskt sett en relativt ny företeelse, som bara existerat i ca 5000 år. Endast 15 %

av språken finns i skriven form. Av alla mänskliga uppfinningar är skriften den märkligaste

och den största av IT-revolutioner, skriver Hägg (2001). Hade vi inte haft skriften skulle vi

inte kunnat ordna kunskap i längre sammanhang. Gränsen mellan fiktion och fakta hade

suddats ut. Men läsning är en sammansatt aktivitet och en textbaserad information, vilket

tillsammans leder till att många människor upplever svårigheter oavsett begåvning, enligt

Hägg (2001)

Läsande är en social aktivitet som skapar både gemenskap och utanförskap. För att hantera

detta använder vi olika strategier såväl för att läsa som för att undvika att läsa (Reynolds

2002).

Jacobson (2006) skriver, att en av

fyra vuxna svenskar inte når upp till

grundskolans nivå, när det gäller

kunskaper i läsning och skrivning.

Man klarar bara att läsa och använda

enkla dokument. Inom denna fjärde-

del av den vuxna befolkningen finns

ca 400 000 personer (7,5 %) som är

så svaga läsare, att de i stort sett bara

kan läsa enkla, välkända och väl-

strukturerade texter. Orsakerna till

läs- och skrivsvårigheter kan vara

flera, se figur 1.

Jacobson hävdar även, att det idag

finns dåliga läsare bland vuxna som

tror sig ha dyslexi, men som i själva

verket inte var mogna för den

läsinlärning de mötte på lågstadiet,

och som sedan mer eller mindre slutat

att öva läsning.

Under 1990-talet ökade forskarnas

intresse för barn med

neuropsykiatriska svårigheter.

Till detta område räknas diagnoser som DAMP, ADHD, Aspergers syndrom mm. Gemensamt

för alla är barnens försämrade koncentrationsförmåga, vilket tycks påverka

läsförståelsefaktorn. Att lära sig läsa kräver givetvis som all annan inlärning att kunna rikta

9

sin uppmärksamhet mot den uppgift, som skall göras. Okoncentrerade och överaktiva barn

klarar sig ofta sämre i basämnena läsning och matematik enligt Jacobson (2006).

Naturligtvis når man ingen läsförståelse bara genom att snabbt och säkert på automatiserad

nivå klara att avkoda en text korrekt. Det krävs också att man har förståelse av det lästa.

En vanlig definition av läsning är Hoovers och Goughs (1990) The Simple View of Reading.

Forskarna delar upp läsningen i två komponenter enligt formeln:

Läsning = Avkodning x Förståelse av språk

Förståelsekomponenten rymmer till största delen samma språkförståelse som vid

lyssnande, medan läsförståelse också rymmer en grafisk del. Det är transformeringen av det

tryckta språket - språk på papper - till ”språkförståelse i hjärnan”, som elever med dyslexi inte

kan hantera. Även om språkförståelsen är mycket god, kan eleven inte begagna sig av den, om

han/hon inte kan läsa/avkoda det tryckta ordet. Alltså är båda komponenterna lika

betydelsefulla.

Dalby (1992) har utökat definitionen med ytterligare en betydelsefull faktor, nämligen

motivation, och då ser definitionen ut så här:

Läsning = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation

Läsning med förståelse kommer inte till stånd, om inte läsaren är motiverad, kan avkoda

orden och förstå dem.

I internationella och jämförande studier av läsning förekommer ett annat slag av definitioner.

Här använder man begreppet literacy som vanligtvis inkluderar både tolkning (läsning) och

produktion (skrivning) av skriftspråk. Literacy lägger således fokus på förmågan att förstå och

använda sådana former av skriftspråket som krävs i samhället och/eller som är värdefullt för

individen. (Taube, 1995)

Høien och Lundberg (1992) menar att läs- och skrivsvårigheter kan bero på syn- eller

hörselproblem, kulturell och språklig understimulering, språkstörning, bristfällig

undervisning, emotionella problem, bristande kunskaper i svenska språket (när ett annat språk

är modersmålet) och dyslexi.

2.3.1 Dyslexi Dyslexi drabbar ungefär 5-8 % av befolkningen i västvärlden (Dahl, 1997). Även om dyslexi

framträder specifikt, när det finns en diskrepans mellan intelligens och läs- och skrivförmåga,

visar forskningen, att det inte föreligger något samband mellan begåvning och dyslexi

(Stanovich, 1991).

Dyslexi har länge varit ett svårdefinierat läs- och skrivhandikapp med glidande gränszoner.

Många forskningsstudier har genomförts för att undersöka huruvida dyslexi endast handlar

om sen läsutveckling, eller om det är ett specifikt handikapp med biologisk förankring.

Visserligen råder nu bland läsforskare stor konsensus om hur problemet manifesterar sig, men

fortfarande finns ingen allmängiltig, vetenskapligt underbyggd definition på vad specifika läs-

och skrivsvårigheter/dyslexi är. Sverige har dock liksom de flesta andra länder i världen,

erkänt dyslexi som ett funktionshinder, ett språkbiologiskt handikapp och precis som

dyslexiforskare över hela världen anslutit sig till den fonologiska förklaringsmodellen, dvs att

dyslexi beror på svikt i den fonologiska medvetenheten (Myrberg, 2007)

10

2.3.2 Den fonologiska förklaringsmodellen

Fonologi är läran om språkljuden och deras funktion i ett språksystem. Språkljuden framställs

både med avseende på enheter, enskilda språkljud som språket har och med avseende på hela

segment av ljudegenskaper. Enheterna kallas och definieras ofta som språkets minsta

betydelseskiljande enhet.

Ljudegenskaper som sträcker sig över flera fonem brukar kallas prosodi, ex sil till bil eller fil.

Ordet själ kan sägas på tre sätt. Vi hör att det uttalas olika, men vi tolkar det som samma ord,

tre varianter av samma ord, dvs allofoner skriver Olofsson (Samuelsson, 2009).

Fonematisk skrift har svårigheter att beskriva vissa delar av det fonologiska systemet, där

prosodin är en del av av fonologin. Till fonologin hör också system och principer för hur

fonem får kombineras i stavelser och ord.

När kunskaper om skriftsspråkets natur jämfördes med kognitionspsykologiska teorier under

1970-talet, framstod barns läsutveckling som allt mer märkvärdig, menar Olofsson

(Samuelsson, 2009). Svårigheter med att lära sig läsa kunde beskrivas på ett helt nytt sätt, och

förståelsen för nybörjarläsarens problem ökade. För att läsinlärningen ska fungera bra ska

eleven känna igen och hitta de typer av ljud, som det aktuella språkets stavelser består av,

vilket bygger på en medvetenhet om fonemets abstrakta natur och beståndsdel i ord.

Dessutom krävs en medvetenhet för att nå en god läsutveckling. Normalt kan små barn höra

skillnaden mellan små ord som hand och land, de hör ordet och vet vad det betyder. Däremot

riktar de inte sin uppmärksam mot hur det låter eller varför det låter som det gör. Läsinlärning

är att kunna associera en serie bokstäver, ett skrivet ord, till en redan befintlig mental

representation av ordet. Den fonologiska medvetenheten gör det möjligt för barnet att

föreställa sig ett talat ord i form av en serie fonem. När sedan barnet ser en serie bokstäver

kan de jämföra dem med en mentalbild av de ljud bostäverna representerar, dvs de hör en inre

röst av ordet, vilket elever med dyslexi har stora svårigheter med.

Høien & Lundberg (1999) definierar svikten i det fonologiska systemet som:

- Svårigheter att särskilja vissa av de enskilda språkljuden

- Problem att uppfatta det talade språkets segmentella uppbyggnad i stavelser och enskilda

talljud

- Problem att visuellt rätt uppfatta ordningsföljden av bokstäverna i en text

- Problem att ta emot och bearbeta snabb information både i fråga om de snabbaste

ljudväxlingarna i enskilda talljud och informationsflödet i muntligt tal

- De verbala minnesfunktionerna är oftast svagare

2.3.3 Dyslexi och läsförståelse Även om vi upplever att eleven avkodar bra, kan vi bli överraskade av att förståelsen är så

knapphändig. Orsaken kan vara att arbetsminnet överbelastas, skriver Dahlin (Samuelsson,

2009). Att minnas och ha ett gott minne förknippas ofta felaktigt med god intelligens. Att läsa

ställer stora krav på minnesfunktioner. Det finns belägg för att den fonologiska funktionen i

arbetsminnet har stor betydelse för hur vi hanterar verbala uppgifter och att personer med

dyslexi har brist i just denna funktion (Gathercole & Pickering, 2001)

Connors och Olson (1990) kunde i sin studie visa på bättre läsförståelse hos ungdomar med

dyslexi än hos normalpresterande yngre, trots att grupperna avkodade på samma nivå.

Anledningen enligt Connors och Olson berodde på dyslexigruppens förmåga att kompensera

11

sina svårigheter med fördelar i det muntliga språket, hörförståelse samt allmän verbal

förmåga. Connors och Olson poängterar i sin studie, att det är viktigt med anpassade åtgärder.

Att finna andra vägar för att få med eleverna i lärandeprocessen kan vara problematiserande.

Jenner (2004) menar att å ena sidan måste pedagogen se eleven först och främst som en

människa att möta och inte som en sak att åtgärda. Detta är en grundbult i motivationsarbetet.

Å andra sidan kan verktyg i form av yttre drivkrafter (kompensation) öka personens vilja att

nå målen, vilket kommer att påverka elevens självförtroende. Nyckeln är enligt Jenner att

eleven inte ser sig själv som problemet, men att han/ hon har ett problem och är i behov av

särskilt stöd.

2.3.4 Dyslexi hos pojkar och flickor

Av jordens befolkning brukar man uppskatta att 20 % är anafabeter. Av dessa förmodas 2/3

vara kvinnor. Anledningen till detta är flickornas begränsade möjligheter att gå i skola jämfört

med pojkarnas. I västvärlden ser det annorlunda ut. Här visar omfattande internationella

studier på 1970-talet genomförda av IEA och OECD, att det finns en högre andel pojkar än

flickor bland de svaga läsarna. Det har inte gått att påvisa någon biologisk skillnad mellan

könen som orsak. Forskarna är dock ense om att flickornas mognad kommer tidigare än

pojkarnas (Taube, 2009), vilket gör att de tidigare kan ta emot komplex information och att de

har bättre förmåga att koncentrera sig. Traditionell svensk skolundervisning verkar därför

passa flickorna bättre än pojkarna, menar Taube (Samuelsson, 2009).

Svensson (2004) gjorde studier på särskilda ungdomshem, där det visade sig att mer än 50 %

hade läs- och skrivsvårigheter men bara 11 % hade dyslexi. Att det var en övervikt av pojkar

med dyslexi på dessa institutioner förklarades med att även i den totala populationen står

pojkar för den övervägande andelen dyslektiker (3-7%) Svensson menar också, att det är

viktigt att skilja på dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. De flesta med läs- och

skrivsvårigheter behöver förmodligen inte traditionell undervisning med avkodningsträning.

Det är viktigare att motivera denna grupp till att arbeta aktivt med ordförråd och läsförståelse.

Även Taube är inne på denna tanke, där hon menar att det kan vara sociokulturella orsaker till

skillnader i läsförmågan (s.125, Samuelsson, 2009). ”Pluggande” går inte ihop med

manligheten. ”Antipluggkultur och en allmänt negativ attityd till skolarbetet framför allt hos

pojkar är en teori som vunnit starkt gehör, inte minst i betydelsefulla svenska utredningar i

ämnet”, skriver Björnsson (2005) i Skolverkets rapport Kön och skolframgång.

Denna teori stämmer även in på Svensson slutsatser.

2.3.5 Åtgärdsplanering för personer med läs- och skrivsvårigheter Jacobson hävdar, att omfattande forskning visat att det genom olika

specialundervisningsinsatser har varit svårt för elever i behov av stöd att komma ifatt sina

kamrater. Däremot har kompensation som ett medel haft framgång, t ex kan elever med en

funktionsnedsättning som närsynthet enkelt följa den ordinarie klassens undervisning med

hjälp av ett par glasögon.

Tre huvudinriktningar (figur2) skulle enligt Jacobson (2001) kunna användas vid planering av

åtgärder för de personer som har alltför låg läs- och skrivförmåga i förhållande till de krav

som ställs. För varje person gäller det att hitta en bra balans av stödinsatser mellan de tre

huvudvägarna.

Den första vägen tar fasta på att förebygga läs- och skrivsvårigheter och att arbeta med

12

förutsättningar för god läsinlärning såsom en positiv självbild, motivationshöjande åtgärder samt

arbete med grundläggande fonologisk medvetenhet.

Den andra vägen riktar in sig på att öva och träna det som eleven har svårt för, t ex att försöka nå

ortografisk läsning.

Den tredje vägen utgörs av olika kompensatoriska åtgärder. Det är nödvändigt att vid sidan

om direkt övning i läsning finna omvägar runt elevernas avkodningsproblem (Jacobson, 2001)

2.3.6 Kompensation

Kompensation definieras enligt (www.ne.se) som utjämnande ersättning (för förlust,

ansträngning e.d.); (speciellt även) handling som utförs som ersättning för misslyckande

(på annat område; psykologiskt).

Det finns två typer av kompensation, inre och yttre, figur 3 (Jacobson, 2001)

Den inre handlar främst om det Connors och Olson (1990) kom fram till, nämligen elevens

förmåga att kompensera sina svårigheter i läsning med t ex styrkor i det muntliga språket,

hörförståelse och allmän verbal förmåga.

Den yttre kan delas in i förhållningssätt och tekniska hjälpmedel.

Kompensatoriskt förhållningssätt kan innebära att eleven får möjlighet att genomföra prov

och förhör muntligt, få lärarens anteckningar kopierade, texter som är anpassade på en lättare

nivå etc.

Kompensation via tekniska hjälpmedel innebär tillgång till talböcker, användande av

talsyntes, ordbehandling, rättstavning mm.

13

En nyckel är att tekniken verkligen fungerar i arbetet med yttre kompensation, annars kan

eleverna uppleva ytterligare misslyckande och tappa lusten att pröva liknande utrustning

för att kompensera sina läs- och svrivsvårigheter (Jacobson och Svenson, 2007).

Mycket har dock hänt och utvecklingen går rasande fort. En hel del av forskningen om IKT

i skolan bygger på det som idag kan sägas vara gammal teknik, trots att det bara handlar

om en eller ett par decennier bak i tiden, skriver Jacobson, Björn och Svensson (2009).

Ytterligare problematiserande är att flera programvaror inte främst kan anses som

kompenserande utan mer som en hjälp med time-on-task. Om resultaten förbättras är detta

i sig positivt, men det är svårt att påstå att det är hjälpmedlet i sig, som orsakat den

förbättrade förmågan.

Den tekniska utvecklingen har accelererat och idag finns talsynteser med olika röster på

olika språk. Den vetenskapliga forskningen har dock inte hängt med. De studier som gjorts

har snabbt blivit föråldrade, antalet deltagare är ofta för få och studien är gjord över alltför

kort tid. (Samuelsson, 2009).

Det finns dock en hel del skrivet om effekten av att använda sig av syntetiskt tal som

förstärkning i läsprocessen. Redan i OVE-projektet, som startade 1983, har man kunnat se

att röststöd i läsprocessen varit positivt för läs- och skrivsvaga elever. Ju större svårigheter

desto positivare har mottagandet av det syntetiska talet varit (Dahl, 1997).

Raskind och Higgins har gjort ett flertal studier. 1995 visade nämnda forskare, att

talsyntesen är ett av de hjälpmedel, som kan hjälpa personer med avkodning och

läsförmåga. Litten (1999) fann tecken på att taligenkänning inte enbart kunde fungera som

ett kompensatoriskt hjälpmedel utan även som ett pedagogiskt, vilket Raskind och Higgins

bekräftade i en studie från samma år.

14

Raskind och Higgins (2005) visar även i sina studier av Quicktionary Reading Pen II att

elever med läs- och skrivsvårigheter kan vara hjälpta av att använda läs- och

översättningspenna. Framför allt elever med grava svårigheter hade nytta av pennan.

Raskind och Higgins kunde också påvisa att effekten var långvarig.

I Sverige fick Torbjörn Lundgren på uppdrag av Förbundet Funktionshindrade Med Läs-

och Skrivsvårigheter, FMLS, skriva boken Framtidens läromedel (2002), vilket är en

kravspecifikation för läromedel och undervisning med bakomliggande behovsinventering.

I boken skriver Lundgren:

”Den text och layout som erfarenhetsmässigt och yrkesmässigt är bra för vanliga läsare,

är utgångspunkten för en god text och layout även för seende, normalbegåvade med läs-

och skrivsvårigheter/dyslexi” (sid 6)

Boken var ett första försök att samlat redovisa erfarenheter från flera projekt med

inriktning på att utveckla och pröva olika former av läs- och skrivstöd för personer med

läs- och skrivsvårigheter. För att göra det möjligt för elever i behov av särskilt stöd att

studera på jämställda villkor, krävs det en helhetssyn innefattande undervisning, läromedel

och hjälpmedel, skriver Lundgren(2002).

Boken byggde bland annat på resultat av användande av läromedelskassetter för

dyslektiker. Dessa visade att både användningen och inställningen till användande var

positiva hos lärarna, men att det fanns flera försvårande omständigheter. Texten lästes för

fort och det gick inte att reglera hastigheten, sidöverensstämmelse saknades ofta mellan

ljudkassett och lärobok, texterna innehöll ofta alltför svåra ord, som inte förklarades

tillräckligt etc. Men alla hade inte svårt med språket i läromedlet. Elever med god språklig

förmåga, trots stora avkodningssvårigheter, hade stor nytta av ljudkassetterna. Lundgren

(2002) hänvisar även till att efterfrågan av inlästa läromedel på högskolan ökade lavinartat

under 90-talet. Dyslektiker utgör i dag den absolut största gruppen som utnyttjar denna

service, vilket vittnar om behovet i det övriga undervisningsväsendet. Lundgren skrev i

rapporten IT-satsningar på området läs- och skrivsvårigheter/dyslexi (42/2001), att det

förmodligen är en stor grupp i samhället, som riskerar att få en försvagad ställning på

arbetsmarknaden, om inte kraftfulla åtgärder sätts in.

Senare studier har bekräftat Rapport 42/2001. I Israel genomfördes mellan 2005-2007 en

studie med 14 dyslektiska elever. Syftet var att utreda om tekniska hjälpmedel (AT),

särskilt text-till-tal-programvaran (TextAloud), kunde användas för att minimera negativa

effekter av elevernas funktionshinder. Resultatet visade på att förmågan att avkoda och

läsa texter på engelska avsevärt förbättrades. Eleverna kände igen fler ord och förbättrade

sin läsförståelse, vilket gav läsflyt och ökad läshastighet. Eleverna utvecklade nya

lässtrategier och hade en ökad motivation för att läsa texter på engelska (Gotesman &

Goldfus, 2009).

I Sverige gjorde Damsby (2007) en mindre studie, där elever med diagnosen dyslexi allt

ifrån årskurs fyra och upp till gymnasiet, fick arbeta med kompensatoriska datorprogram

under en period av fyra veckor. Antalet elever var för få och tiden då man arbetade med

hjälpmedlen för kort för att kunna dra några vetenskapliga slutsatser. Damsby kunde dock

se en tendens att flickorna i år 4-5 hade en positivare attityd till kompensatoriska

datorprogram och var mer träningsbenägna än pojkarna. På högstadiet var förhållandet det

motsatta. Där ville flickorna absolut inte skilja sig från mängden och känna sig annorlunda.

Johansson (2010) kunde i sin avhandling Datorträning i läsflyt och stavning: analys och

utvärdering av fixerad och resultatstyrd flash-cardexponering påvisa, att datorn är ett

15

utmärkt träningshjälpmedel, som kan användas för att förbättra ordavkodningsförmågan.

Arbete med flash-cardexponering skulle i så fall kunna placeras under det som Jacobson

(2001) benämner Den andra vägen, se figur 2 en översiktlig modell för åtgärdsplanering.

2.3.7 Talsyntesen En talsyntes är en text-till-talomvandlare. Datorn läser med en syntetisk röst upp den skrivna

texten. Talet är skapat utifrån inspelade fonem och ljudfragment från mänskliga röster. Med

hjälp av talsyntesen läser datorn upp text som finns på datorskärmen (Ahrnéll m.fl, 2005).

Den som av någon annan anledning har svårt att läsa har stor hjälp av att få texter upplästa

med talsyntes. Det syntetiska talet blir allt mer likt ett mänskligt tal för varje år som går. Det

finns olika röster, både manliga och kvinnliga, som kan läsa på olika språk.

Tallal (1995) säger att användandet av talsyntes tränar upp elevens perception av hur

bokstäver och bokstavssekvenser låter, dvs stimulerar elevens utveckling av klara och

entydiga ljudrepresentationer för enskilda bokstäver och bokstavskombinationer.

Talsyntes är egentligen ett samlingsbegrepp för själva text-till-talomvandlaren och de program

som gör det möjligt att lyssna på den omvandlade texten.

Talsynteser kan delas in i tre huvudtyper:

- Formant talsyntes.

En syntetisk röst skapar ljud utifrån matematiska modeller av mänskligt tal. Denna typ

användes i de första talsynteserna. Inte så vanligt förekommande idag.

- Difon talsyntes. Denna har inspelade ljudfragment från mänskligt tal samlat i ett bibliotek,

vilka kallas difoner (fonemdelar), som kombineras ihop. Detta är den vanligaste tekniken

idag.

- Unit selection talsyntes. Använder difoner men har större antal segment med olika uttal,

vilket ger möjlighet att variera bland annat betoning och styrka och att få ett mycket naturligt

tal. Används mest i de talsynteser som utvecklas idag.

Vanligt använda talsynteser i Sverige är Vital, ClaroRead/WordReadPlus, CD-ORD, samt

Budgie Pro. WordReadPlus finns nu att få som ett USB-minne, så användaren alltid kan bära

med sig sin talsyntes och ”plugga in” den i den dator denne valt att arbeta vid. Programmet i

talsyntesen kan läsa text i e-mail, ordbehandlingsprogram, programmenyer, pdf-dokument

eller information på Internet. http://www.ungkompensation.se/talsyntes.aspx/(2010-05-16)

Mycket finns skrivet om det positiva med att använda sig av syntetiskt tal som förstärkning i

läsprocessen. Innehållet på flera större webbsidor går idag också att lyssna på via Talande

Webb, ett gratisprogram på en dator som använder Windows. http://www.spsm.se/Talande-

webb/ (2010-05-18)

Läslust och skrivglädje för alla - om Skoldatatekens arbete för elever

i behov av särskilt stöd (2005)

16

Specialpedagogiska skolmyndigheten samarbetar med företaget Funkanu, som Stiftelsen

Funka driver. Huvuduppgiften är att förändra världen för personer med funktionshinder och

personer i dessas närhet. Stiftelsen Funka arbetar för individens rättighet att själv bestämma

över sitt eget liv (http://www.stiftelsenfunka.se/ (2010-05-18) .

17

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med denna studie är att undersöka om användandet av talsyntes, som ett

kompensatoriskt hjälpmedel, vid det nationella delprovet i svenska och läsförståelse kan

fungera motivationshöjande och förändra elevernas resultat och måluppfyllelse i positiv

riktning.

Mina frågeställningar är:

Går det att undersöka om de nationella proven mäter de kunskaper som kursplanerna

efterfrågar beträffande elever med diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter?

Ger de nationella proven i nuvarande form en rättvis bild av eleverna, eller finns det en

risk att elever med läs- och skrivsvårigheter kan få ett felaktigt betyg, initialt i svenska

men i förlängningen även i övriga ämnen?

Kan användandet av ett tekniskt kompensatoriskt hjälpmedel, som talsyntesen,

förbättra läsförståelsen hos de läs- och skrivssvaga eleverna?

Fungerar talsyntesen motivationshöjande med ökad måluppfyllelse som följd?

18

4. METOD

4.1 Val av metod och genomförande

Min empiri bygger på resultat från läs- och skrivscreening av samtliga 208 elever i år 7 och år

8 på en högstadieskola. Sedan år 2009 görs denna screening kontinuerligt av samtliga nya

elever.

Materialet till läs- och skrivscreeningen är hämtat ur Johanssons LS/Klassdiagnoser (2005).

Det är delarna Läsförståelse 1, Ordförståelse 1 och Diktamen 1 som använts.

I de fall då screeningresultaten visat att individualtest borde göras, förs samtal med elev

och förälder. Testen ger fördjupning av den kognitiva nivån. Den är mer tidskrävande och

ställer högre krav på testledarens kompetens (Jacobson, 2009). Denna analys görs av

specialpedagog/ speciallärare på skolan, som också har möjlighet att iaktta testpersonen i

testsituationen. Testerna bygger på processanalytiskt tillvägagångssätt (Höien & Lundberg,

2006).

Testerna som görs är:

Läsförståelse 1 med läshjälp (LS, 2004)

Teckenkedjor Ordkedjor, (2004)

Ordkedjor Ordkedjor, (2004)

Meningskedjor Ordkedjor, (2004)

Avläsning av Ord (LS, 2004)

Avläsning Non-ord (LS, 2004)

Resultaten har sedan ställts samman (bilaga 2). För att öka tilliten till resultatet får eleverna

genomföra ett självskattningssmaterial. Informationen från test och utredningsmaterial

renderar sedan till en bilaga till elevernas åtgärdsprogram med inriktning på åtgärder på

organisations-, grupp- och individnivå inom läs- och skriv.

Under höstterminen 2009 har skola och elever arbetat med att förverkliga

åtgärdsprogrammen, i vilket utnyttjande av kompensatoriska hjälmedel varit en central del.

De berörda eleverrnas måluppfyllese hade vid årskiftet generellt förbättrats och förtroendet

för kompensatoriska hjälpmedel har ökat hos så väl elever som lärare.

Empirin har således varit grunden till mina frågeställningar, där jag starkt ifrågasätter

Skolverkets förbud att tillåta elever med diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter att

använda talsyntes vid genomförandet av nationella prov.

Den kvantitativa undersökning som gjorts är utförd som ett kvasiexperiment (quasi-

experimental design). Där har experimentgruppen utsatts för en särskild påverkan genom

användandet av talsyntes (experimentvariabel), vilket kontrollgruppen inte utsatts för. Man

undersöker effekten av experimentvariabeln genom att jämföra utfallen i grupperna. Vid

kvasiexperiment sker fördelningen av personerna till de olika grupperna på ett icke

slumpmässigt sätt. Samtal med respektive elev som deltagit genomfördes direkt efter att

testet slutförts.

Resultaten från testen har sedan analyserats och med dessa som stöd har pojke 1 och pojke

3 valts ut för deltagande i kvalitativa intervjuer. Premisserna för urvalet bestod i elevernas

vana av och inställning till kompensatoriska hjälpmedel. Pojke 1 har under hösten 2009 i

19

de flesta fall avböjt att arbeta med talsyntes som stöd medan pojke 3 tagit alla tillfällen som

givits. Båda pojkarnas resultat förvånade såväl mig som arbetslagen. Beslut togs att

genomföra ett par kvalitativa intervjuer med de utvalda för att bättre kunna tolka orsakerna

till testutfallen. I intervjuerna fick eleverna förklara om de upplevt någon skillnad mellan

de båda testtillfällena, hur de trodde att det resultmässigt gått och om de ansåg sig ha haft

hjälp av talsyntesen.

Elevernas resultat från testen har jag sammanfört med sparad fakta, som rört elevens

tidigare skolgång, från överlämningskonferenser, utvecklingssamtal, åtgärdsprogram,

elevvårdskonferenser etc. Sammanställningen har haft som syfte att ge en kort

bakgrundsbeskrivning av eleven i resultdelen.

Valet av metod är således av både kvantitativ och kvalitativ art med en övervikt mot det

förstnämnda. Å andra sidan menar Åsberg (2001) att det inte finns något sådant som

kvalitativ eller kvantitativ metod, ett synsätt som jag delar. Resultatet av den kunskap som

kommer fram från forskningen, är viktigare än retoriken kring de metodiska begreppen.

Det nationella provet i svenska består av 3 delprov. Delprov A, Att läsa och förstå,

innehåller frågor av olika slag och svårighet till både skönlitterära texter och

sakprosatexter, vilka eleverna läser och diskuterar ett par lektioner före provtillfället.

Delprov B prövar den muntliga förmågan och består av elevernas diskussion om och

presentation av texter de lyssnat till på cd.

Delprov C är ett skriftligt prov där eleverna kan välja en av fyra längre skrivuppgifter

knutna till texthäftets tema.(Skolverket, 2010)

Jag har valt att endast titta på resultatet Delprov A, Att läsa och förstå, från det nationella

provet i svenska 2010. Jag har jämfört elevernas resultat vid testtillfälle 1med resultatet för

testtillfälle 2.

Jag har inte gjort skillnad på elever med svenska som första språk och elever med svenska

som andra språk. Jag har inte heller delat på elever med läs- och/eller skriv-svårigheter, elever

med diagnostiserad dyslexi eller multipla funktionshinder som dyslexi och ADHD eller

dyslexi och Aspergers syndrom.

Mina parametrar har endast varit kvantitativa i analysen av resultatet och endast riktat in sig

på om eleven gjort provet vid andra provtillfället med stöd av en talsyntes eller i enlighet med

skolverkets föreskrifter.

20

I studien har ingått 15 elever, 8 pojkar och 7 flickor, där samtliga elever var ”läs- och

skrivscreenade”, några fortsatt utredda och diagnostiserade. De genomförde delprov A i

svenska utifrån de instruktioner, som Skolverket i SKOLFS 2000:141 föreskriver under

tisdagen i vecka 6.

Eleverna gjorde samma prov under vecka 18 med den skillnaden att 7 elever genomförde det

med samma förutsättningar som gavs vecka 6, och 8 elever gjorde provet i en digitaliserad

form med hjälp av talsyntes (kvasiexperiment). Provtillfälle 2 genomfördes precis som

provtillfälle1 under förmiddagstid och i samma lokal. Jag genomförde såväl testtillfälle 1 som

2 med de berörda eleverna.

Uttagningen till respektive grupp har skett genom matchning. Syftet var att grupperna skulle

vara likvärdiga. Information gavs muntligt till alla eleverna, vilka samtliga är fyllda 15 år och

därigenom själva kan avgöra om de vill delta i studien förutsatt att de vet vad forskningen

innebär för deras del (SFS 2003:460).

Dessutom skickades ett informationsbrev hem till alla vårdnadshavare (bilaga1). Där

informerades om syftet med studien, om frivilligheten och de etiska principerna för

vetenskapliga studier. I informationsbrevet valde jag att inte informera om

experimentgruppens förutsättnigar skulle förändras från testtillfälle 1 till 2. Syftet var att

försöka undvika felkällor som bristande motivation, etc. Samtliga elever i kontrollgruppen har

dock, utanför själva studien, fått möjlighet att utföra delprov A med hjälp av talsyntesen i

efterhand, något som samtliga avböjt.

Initialt var tanken att 24 elever skulle vara med.

Tyvärr valde endast 15 elever att delta vid testtillfälle nummer 2, varav sju stycken i

kontrollgruppen, vilka genomförde Skolverkets nationella prov, delprov A i svenska utifrån de

instruktioner, som Skolverket i SKOLFS 2000:141 föreskriver. Åtta elever,

experimentgruppen, gjorde delprov A med stöd av en talsyntes.

Bortfallet av elever har gjort att kvasiexperimentet genomförts med icke ekvivalenta

grupper med en svagare design som följd. Av de sju eleverna i kontrollgruppen som var

med vid testtillfälle nummer 2, kom fem av sex flickor men endast två av sex pojkar,

medan deltagandet i experimentgruppen var det omvända. Samtliga sex pojkar genomförde

testet och endast två av sex flickor.

Felkällorna innebär att könsfördelningen mellan kontroll- och experimentgrupp inte

överensstämmer helt. Vidare hade kontrollgruppen ett genomsnittligt bättre testresultat från

testtillfälle 1 jämfört med experimentgruppen.

Det övergripande resultatet redovisas och analyseras för sig, detsamma gäller de enskilda

eleverna i experimentgruppen. I slutet av resultatdelen kommer en konklusion som

sammanfattar hela resultatdelen, att redovisas.

4.1.1 Urval och undersökningsgrupp Eleverna som tillfrågats har valts ut genom ett bekvämlighetsurval. De kommer från sex

klasser på en skola, där eleverna har olika bakgrund, sex har svenska som första språk

medan nio elever har svenska som andra språk. Elevernas hemförhållanden skiljer sig stort,

såväl socioekonomiskt som graden av utbildningsnivå.

Bryman (2002) benämner denna typ av urval som ett bekvämlighetsurval. Urvalet görs bland

personer som för tillfället finns tillgängliga för forskaren, och grupperna väljs ut med avsikt

och inte slumpmässigt. Eleverna kommer att genomföra testerna vid två på förhand bestämda

21

tidpunkter. Svaren samlas in direkt, och elever som är frånvarande, kommer inte att

genomföra testerna vid annat tillfälle.

Urvalet är inte begränsat till elever med generell låg måluppfyllelse utan följer SKOLFS

2000:141 text, som föreskriver att ett funktionshinder inte ska minska möjligheten att nå de

mål, som alla elever ska uppnå för att uppfylla betygskriterierna. Det kan således gälla både

elever som når högsta betyget i många av skolans ämnen och elever, vilka huvudsakligen når

betyget godkänt.

4.2 Testmaterial Temat för de nationella proven i svenska 2010 har varit Gränslandet. Delprov A bestod av ett

texthäfte baserat på 11 texter som ansluter till titeln och handlar om människor som hamnar i

olika situationer och befinner sig i olika gränsland. Man ställs inför olika val, påverkas av sin

ålder, sexualitet, härkomst osv.

Provet har 24 delfrågor, där eleverna kan svara rätt eller fel. På flera frågor kan eleverna svara

rätt på en, två eller tre nivåer. För att nå ett godkänt betyg krävs minst 15 rätta svar, där

åtminstone två svar ska ligga på nivå 2 eller mer. För ett väl godkänt betyg krävs att minst 18

uppgifter är korrekt lösta, varav 6 ska vara på nivå 2 eller mer. (Bedömningsanvisningar för

Gränslandet, 2010).

Texterna i häftet har lärare och elever haft tillgängliga för genomgång, läsning, analys och

diskussion. Lärare och elever har dock inte haft möjlighet att se frågorna i förväg.

Text 1 är en tidningsartikel med titeln Gör som i Österrike - sänk rösträttsålder, vilken varit

publicerad i en av våra största kvällstidningar. Två frågor följer till texten, korrekta svar kan

endast lämnas på nivå 1.

Text 2 är en text från en ungdomsbok, Det andra målet. Tre frågor, varav korrekta svar på

fråga ett och två endast kan lämnas på nivå 1, medan korrekt svar på den tredje frågan ligger

på nivå 2 och kräver att eleverna visar prov på att kunna läsa mellan raderna.

Text 3 är ett antal texter i brevform. En fråga är kopplad till breven och svar kan endast

lämnas på nivå 1.

Text 4 Både och eller varken eller är en dikt, som är knuten till ett gränsland, som många

människor med utländsk härkomst känner igen sig i. De upplever sig som invandrare såväl i

Sverige som i sitt ursprungsland oavsett var de är födda. En omfattande fråga är kopplad till

texten, där eleverna kan svara rätt på tre olika nivåer.

Text 5 är hämtad ur en roman. Avsnittet, som valts ut i provet, beskriver hur en pojke

hamnar i ett gränsland, där han ställs inför ett etiskt dilemma, nämligen att hjälpa sina

kamrater med en bilstöld, vilket han egentligen inte vill men känner att han av

solidaritetsskäl måste genomföra. Tre frågor med svarsalternativ på nivå 1, 2 och 3 är

kopplade till texten. Eleven måste hålla reda på tempus, läsa mellan raderna och dra

slutsatser.

Text 6 Tala inte privat i det offentliga är en insändare i en tidning. En enda fråga finns och

korrekt svar kan endast lämnas på nivå 1, men ett par frågor ställda efter kommande text är

kopplade till innehållet i artikeln.

Text 7 är en krönika från Kristianstadbladet som heter Problemlösning på tåget.

22

Författaren visar tvärt emot föregående artikel det positiva i att ungdomar talar öppet om

sina problem. Två frågor är kopplade till krönikan. På den andra kan korrekt svar lämnas

på nivå 1 och 2 och kräver, att eleverna finner skillnaderna mellan innehållet i den här

krönikan och den tidigare artikeln Tala inte privat i det offentliga.

Text 8 är en film. Här ges fem frågor, varav fyra har två svarsnivåer och den sista hela tre.

Elevernas abstrakta tänkande prövas och de förväntas göra liknelser mellan människor och

fjärilar samt upptäcka metaforer, som kan knytas till olika känslostämningar och

förhoppningar.

Text 9 är en tidningsartikel, som handlar om ett gränsland, där fokus ligger på

könstillhörighet. Kim är en kille född i en kvinnas kropp och vill bli kallad ”hen”. Han har

länge upplevt hur omvärldens attityder påverkat olika val och till slut väljer han att

”komma ut” med sin sexuella läggning. Två frågor är kopplade till texten, båda med endast

en korrekt svarsnivå.

Text 10 & 11 är inte kopplade till någon specifik fråga. Nr 10 är ett utdrag från

www.barnombudsmannen.se angående åldersgränser. Nr 11, Att andas, skriven av

Solzjenitsyn (1970) är en metafor över hur människor kunde uppleva livet i det strängt

kontrollerade Sovjetunionen under Kalla kriget.

Den sista frågan är ställd till innehållet i häftet. Eleverna ska fritt producera en text om

vad det betyder att vara i Gränslandet. Efter det ska eleven välja ut en text ur häftet och

visa hur den hör ihop med den egna tolkningen. Ett korrekt svar kan visas på tre nivåer.

4.3 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet

Vilken mätnoggrannhet har de testuppgifter och de intervjuer jag kommer att genomföra? Jag

kommer att använda mig av färdiga frågor i min kvantitativa del av undersökningen.

Min tanke är att pröva testresultaten mot Vygotskijs teori om den ”den proximala

utvecklingszonen” och mot Piagets tankar om kunskapsteori, som var grunden för Kolbs teori

om Experiential Learning (1984) .

Skulle en majoritet av eleverna i experimentgruppen, som fått göra om delprov A med stöd

av en talsyntes, avsevärt förbättra sina testresultat anser jag att det visar att det är en

omöjlighet för dessa elever att nå den proximala utvecklingzonen. Problem med

avkodningen, som inte tillåts kompenseras, leder till att mognadsprocessen stannar av. Är

diskrepansen stor mellan det eleverna egentligen förmår jämfört med det resultat som

presteras utan kompensation av funktionshinder, visar det enligt min mening inte elevens

kunskaper i läsförståelse utan testet befäster bara elevens avkodningssvårigheter, vilket i

förlängningen innebär att huvudsyftet med de nationella proven, att stödja en likvärdig och

rättvis bedömning och betygssättning(Skolverket, 2010), missas.

Validitet

Har studien mätt det den är ämnad för? Kommer mina resultat att ge en sann bild av det jag

undersökt? På vilket sätt är undersökningsmetoden lämplig för att uppnå studiens syfte?

23

Min hypotes är att några elever i experimentgruppen kommer öka sin måluppfyllese

väsentligt. Det skulle innebära att Skolverkets regler om anpassningar inte är tillräckliga och

provens validitet för utsatta elevgrupper alldeles för låg. (Myrberg, 2007)

Det som äventyrar generaliseringen är att testet sker med få elever med mycket olika

förutsättningar. Orsaken till läs- och skrivsvårigheterna för elever med svenska som andra

språk är svår att fastställa. Om det finns en språkstörning i botten, dyslexi, förstaspråkets

inverkan på språkutvecklingen eller en bristande språklig stimulans kommer jag inte att

kunna säkerställa.

4.4 Etiskt förhållningssätt Inom den humanistiska och samhällsvetenskapliga forskningsvärlden talas det om fyra etiska

principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Bryman, 2006; Vetenskapsrådet, 1991).

Informationskravet

Alla de inblandade i den empiriska delen av uppsatsen har noga informerats om arbetets

upplägg och syfte innan arbetet startade. Även om eleverna är fyllda 15 år och givit sitt

godkännande, har föräldrarna informerats via brev (bilaga1). I brevet framgick även syfte och

kontaktuppgifter. Det två berörda arbetslagen fick även de utförlig information om hur arbetet

skulle gå till och vad det syftade till.

Samtyckeskravet

De intervjuade personerna blev alla informerade om att medverkan var frivillig. Även i

hembrevet framgick det att medverkan var frivillig. För att vara säker på att informationen

gått fram till föräldrarna, fick föräldrarna bekräfta att de samtyckte till studien genom att

skriva i elevens loggbok.

Konfidentialitetskravet

Intervjupersonerna fick information om att det inte kommer att gå att identifiera

undersöknings-personerna i den publicerade texten. De fick ta ställning till om de ville låta

intervjuerna bli inspelade eller inte. Det framgick noga att de inspelade intervjuerna endast

skulle lyssnas på av intervjuaren själv, som i sin tur skulle transkribera dem till skriven text.

PUL, personlighetslagen, har tagits i beaktande för att skydda de inblandade.

Nyttjandekravet Den datainformation, som samlas in i samband med denna uppsats, kommer endast att

användas i uppsatsens syfte.

24

5 RESULTAT

Resultatet från min studie bygger på elevernas provresultat vid testtillfälle 1, vecka 6 och

testtillfälle 2 vecka 18. Vid testtillfälle 1, under vecka 6, genomförde samtliga elever testet i

enlighet med Skolverkets normer.

Vid testtillfälle 2 genomförde 7 elever (kontrollgruppen) testet utifrån samma riktlinjer, som

ovan, medan 8 elever(experimentgruppen) fick stöd av en talsyntes, ClaroRead Plus version 5

vid testet.

Övergripande resultat I det övergripande resultatet visas resultat från testtillfälle 1(TT1), Testtillfälle 2(TT2) samt

betygssättning av poängen vid testtillfälle 1 och testtillfälle 2.

Kontrollgruppen

Kön TT1 TT2 Betyg TT1 Betyg TT2

Pojke 1 12(1+) 12 (1+) EUM EUM

Pojke 2 15 19 (2 +) EUM G

Flicka 1 13(1+) 12 EUM EUM

Flicka 2 2 11 EUM EUM

Flicka 3 15(4+) 10 G EUM

Flicka 4 16(2+, 1 nivå 3) 16 (2+ 1 nivå 3) G G

Flicka 5 18(1+) 19( 7+, 2 st nivå 3) G VG Medelvärde,

för antal rätta svar 13 (54%) 14,4 (60%)

Tabell 1. Kontrollgruppens resultat och betyg efter testtillfälle 1 och 2

Testtillfälle 1

Medelpoängen för kontrollgruppen var 13 korrekta svar av 24 möjliga, dvs 54 % korrekta

svar. Totalt hade gruppen 9 svar på en högre svarsnivå än 1, varav ett svar på nivå 3.

Tre av sju elever uppnådde ett godkänt betyg i kontrollgruppen vid första testtillfället, inga

elever uppnådde kriterierna för något av de högre betygsstegen. Fyra elever hade ännu ej

uppnått målen (EUM) för att få betyg.

Testtillfälle 2

Medelpoängen för kontrollgruppen var 14,4 korrekta svar av 24 möjliga, dvs 59 %

korrekta svar. Totalt hade gruppen 12 svar på en högre svarsnivå än 1, varav tre svar på

nivå 3.

Två av sju elever uppnådde ett godkänt betyg i kontrollgruppen vid andra testtillfället, en

elev uppnådde kriterierna för betygssteget väl godkänd samt fyra elever har ännu ej

uppnått målen (EUM) för att få betyg.

Från testtillfälle 1 till 2 gick kontrollgruppen från 13 till 14,4 poäng i medelvärde, dvs de

ökade sin korrekta svarsfrekvens med 1,4 poäng. Uttryckt i procent gick de från 54% till

60% korrekta svar, vilket innebär en ökning av medelvärdet med 6 %.

Det finns elever som såväl förbättrat som försämrat sina resultat från testtillfälle 1 till 2.

Efter övervägande finns resultatet för flicka 2 med i studien. Lärarlaget anser att elevens

svaga resultat vid första testtillfället inte är relevant för elevens resultat och kunskaper i

övrigt.

25

Experimentgruppen

Kön TT1 TT2 Betyg TT1 Betyg TT2

Pojke 1 12(+4, 1 nivå 3) 22(5 +) EUM VG

Pojke 2 9(3+) 15(2+) EUM G

Pojke 3 10(2+) 15(3+) EUM G

Pojke 4 16(5+, 1 nivå 3) 19(5+, 1 nivå 3) G VG

Pojke 5 9(2+) 16(1+) EUM G

Pojke 6 8 13 EUM EUM

Flicka 1 10(2+) 16 (2+) EUM G

Flicka 2 9(+2) 18(5+, 1 nivå 3) EUM VG Medelvärde,

för antal rätta svar 10,4 (43%) 16,8 (69%)

Tabell 2. Experimentgruppens resultat och betyg efter testtillfälle 1 och 2

Testtillfälle 1

Medelpoängen för experimentgruppen var 10,4 korrekta svar av 24 möjliga, dvs 43 %

korrekta svar. Totalt hade gruppen 20 svar på en högre svarsnivå än 1, varav två svar på

nivå 3.

En av åtta elever uppnådde ett godkänt betyg i experimentgruppen vid första testtillfället,

inga elever uppnådde kriterierna för något av de högre betygsstegen samt sju elever hade

ännu ej uppnått målen (EUM) för att få betyg.

Testtillfälle 2

Medelpoängen för experimentgruppen var 16,5 korrekta svar av 24 möjliga, dvs 69 %

korrekta svar. Totalt hade gruppen 24 svar på högre svarsnivå än 1, varav två svar var på

nivå 3.

Sju av åtta elever uppnådde betyg i experimentgruppen vid andra testtillfället. Tre elever

uppnådde kriterierna för betygssteget väl godkänd, fyra elever nådde ett godkänt betyg

samt en elev har ännu ej uppnått målen (EUM) för att få betyg.

Från testtillfälle 1 till 2 gick kontrollgruppen från 10,4 till 16,5 poäng i medelvärde, dvs de

ökade sin korrekta svarsfrekvens med 6,1 poäng. Uttryckt i procent gick de från 43 % till

69 % korrekta svar, vilket innebär en ökning av medelvärdet med 26 %.

Samtliga elever förbättrade sina resultat från testtillfälle 1 till 2.

26

5.1.1 Analys av det övergripande resultatet

Kontrollgruppen förbättrade sitt resultat med 1,4 poäng eller 6 % från testtillfälle 1 till

testtillfälle 2. Tre av eleverna, pojke 2 och flicka 2 och 5 gjorde stora framsteg medan flicka 3

presterade klart sämre resultat vid det andra test tillfället.

Kön TT1 TT2 Betyg TT1 Betyg TT2

Pojke 2 15 19 (2 +) EUM G

Flicka 3 15(4+) 10 G EUM

Flicka 5 18(1+) 19( 7+, 2 st nivå 3) G VG

Tabell 3. Utvecklingskurva för pojke 2, flicka 3 och5

Experimentgruppen förbättrade sitt resultat med 6,6 poäng eller 27 % från testtillfälle 1 till

testtillfälle 2. Samtliga elever gjorde framsteg där de mest utmärkande är resultaten för flicka

2 och pojke 1, där den förstnämnde fördubblade sina poäng och den senare förbättrade sitt

resultat med 10 poäng. Från att ingen av de två nämnda eleverna uppnått målen för ett

godkänt betyg på delprovet, avancerade de till en svag, respektive normalstark nivå för

betyget väl godkänd.

Kön TT1 TT2 Betyg TT1 Betyg TT2

Pojke 1 12(+4, 1 nivå 3) 22(5 +) EUM VG Flicka 2 9(+2) 18(5+, 1 nivå 3) EUM VG

Tabell 4 Utvecklingskurva för flicka 2 och pojke 1.

Vid en jämförelse av samtliga elever i experimentgruppen visar det sig att 7 av 8 elever gjort

betydande framsteg i inledningen. Delprovet vållar eleverna mest bekymmer vid frågorna 8,

17 och 18. (Bilaga 6)

Fråga 8 testar förmågan att bestämma rätt tempus och bedöma om texten börjar i nutid eller

dåtid samt hur den fortskrider. Frågorna 17 och 18 hör till en filmrecension och har tydliga

inslag av existensialism, vilken prövar elevernas förmåga att tolka in glädje och önskan om

frihet samt känna symbios mellan människors och fjärilars beteende.

Utifrån det övergripande resultatet har de

elever som fått ljudstöd genom en

talsyntes som yttre kompensation,

förbättrat sina resultat med ett snitt över

6 poäng eller 27 %. När pre-effekten av

repetitionsfaktorn räknats bort

(kontrollgruppens ökning från testtillfälle

1 och 2), kvarstår en skillnad på över

20 %.

Slutsatsen blir att det är stora skillnader

mellan elever som genomfört testet med

stöd av en talsyntes jämfört med elever

som gjort det utan.

Diagram 2 Utvecklingskurva för kontroll- och

experimentgrupp.

27

5.2 Resultat från enskilda elever

I resultatanalysen av enskilda elever har jag valt att endast titta på resultatet från elever i

experimentgruppen, vilka har fått talsynteshjälp vid andra testtillfället.

Initialt redovisas resultat från läs- och skrivscreeningen under år 8.

I analysdelen av respektive elevs resultat finns ett diagram som visar hur eleven lyckats

över tid under testtillfälle 1 respektive 2.

Resultat flicka nr 1

Flicka 1 är en mycket ambitiös flicka med svenskt modersmål. Hon var sen i

läsutvecklingen och har fått kämpa med sina betyg. Vid läs- och skrivscreeningen i år 8

visade det sig att hon har läs- och skrivsvårigheter med låga poäng för både ordförståelse

och läsförståelse. Föräldrarna och flickan valde att delta i en fördjupad utredning, där bl a

ordavkodning och nonsensord - läsning testas.

Tabell 5 Resultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7 användes

Under genomförandet av NP (nationella prov) delprov A, läsförståelse testtillfälle 1

uppnådde flickan 10 poäng, vilket inte räcker för målen för godkänt. Efter stöd av

talsyntes, testtillfälle 2, uppnådde flickan 16 poäng, vilket precis räcker för att nå målen

och kriterierna för godkänt.

Flicka 1 10(2+) 16 (2+) EUM G Tabell 6, testresultat flicka 1

Analys av resultat för flicka nr 1 Från att vid testtillfälle1 haft en korrekt svarsfrekvens på 42 % till att vid testtillfälle 2 nå

67 % innebär en ökning på 25 %.

28

Diagram 3. Nationellt prov i svenska, delprov A – läsförståelse. Poängutfall fråga 1-24

Flicka 1 inleder testet på ett bra sätt och klarar samtliga frågor till öppningstexten, som är

en artikel där författaren debatterar för sänkt rösträttsålder i Sverige.

Fråga nr 5 i svarshäftet till texthäftet Gänslandet Ge tre exempel på vad som är typiskt för

ett brev klarar flickan vid andra testtillfället.

Resultat flicka nr 2 Flicka 2 är en flicka med svenskt modersmål. Hon har en lässtil som påminner om

Chansare (Melin & Delberger 1996), där ord och meningar inte läses klart. Vid läs- och

skrivscreeningen i år 8 visade det sig, att hon inte har några större lässvårigheter. Däremot

har hon svårt att formulera sig i skriftspråk, som ofta blir skrivet tal. Ingen fördjupad läs-

och skrivutredning gjordes med flickan. Anledningen till att hon blev uttagen till testet var

inte främst hennes resultat från läs- och skrivscreeningen utan att svenskläraren undrade

om provresultatet från delprov A under v. 6 verkligen låg i paritet med flickans egentliga

kunskaper.

Tabell 7 Resultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7 användes

Under genomförandet av NP (nationella prov) delprov A, läsförståelse testtillfälle 1

uppnådde flickan endast 9 poäng och inte målen för godkänt. Efter stöd av talsyntes vid

testtillfälle 2 lyckades flickan fördubbla sin poängskörd. Dessutom besvarar hon fem

frågor på en högre svarsnivå än 1 jämfört med tidigare två.

Flicka 2 9(+2) 18(5+, 1 nivå 3) EUM VG Tabell 8, testresultat flicka 2

Analys av resultat för flicka nr 2 Från att vid testtillfälle 1 haft en korrekt svarsfrekvens på 37,5 % till att vid testtillfälle 2

nå upp till 75 % innebär en ökning på 37,5 %.

29

Diagram 4. Nationellt prov i svenska, delprov A – läsförståelse. Poängutfall fråga 1-24

Flicka 2 inleder testet på ett betydligt bättre sätt än vid första testtillfället och klarar

samtliga frågor till öppningstexten. Efter att haft svårt med texter av diktkaraktär klarar

hon frågorna 9 till 17 utmärkt. Flickans avslutning är också stark, då hon visar prov på att

kunna ”läsa mellan raderna” och dra slutsatser till hela texthäftet. Enligt flickan själv

hjälpte talsyntesen henne med att ta det lugnt och inte stressa. Hon berättade även om

läsglädje då hon förstod innehållet.

Frågan som bör ställas är om den yttre kompensationen hjälpte flickan att använda sina

egna erfarenheter och reflektioner till att nå de senare stegen i Kolbs lärprocessteori

(1984), där fokus ligger på det abstrakta tänkandet och förmågan att formulera reflektioner

till abstrakta begrepp och slutligen genom ett aktivt experimenterande dra egna slutsatser.

Flicka 2 har bevisligen denna förmåga genom sitt resonemang på de övergripande sista

frågorna. Ett viktigt tillägg är att flickan inte tidigare använt talsyntes i sina studier.

Resultat pojke nr 1 Pojke 1 är en pojke med svenska som första språk. Han är en orolig kille som ställer höga

krav på sig själv och dessutom har krav på sig hemifrån. Under de tidiga åren har skolan

aldrig drivit på för att få en utredning till stånd, eftersom pojken och vårdnadshavare inte

varit intresserade utan alltid hävdat att pojken varit fullt normal. Då kraven i skolan ökade

under år 7 mådde pojken psykiskt dåligt. De egna förväntningarna infriades inte och han

märkte själv att hans resultat försvagades gentemot klasskompisarna.

Situationen i år 7 var anledningen till att han och vårdnadshavare godkände en fortsatt läs-

och skrivutredning efter den inledande screeningen, som samtliga elever genomförde.

Pojken har under hela sin uppväxt arbetat mycket med time- on- task, dvs färdighets-

träning, i detta fall att träna upp avkodningsförmågan, såväl i skolan som i hemmet.

Läs- och skrivutredningen visade främst på låga poäng i läsförståelsemomenten, men

diskrepansen mot pojkens verbala och intellektuella förmåga var enligt lärarlaget slående.

Pojken hade betygsvärde på närmare 200 poäng efter höstterminen i år 8 trots sina

svårigheter (Bilaga 7).

Tabell 9 Delresultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7 användes

30

Under genomförandet av NP (nationella prov) delprov A, läsförståelse testtillfälle 1,

uppnådde pojken endast 12 poäng och klarade inte målen för godkänt. Efter stöd av

talsyntes, testtillfälle 2 genomförde pojke 1 testet på ett helt annat sätt med 22 poäng och

ett starkt VG som resultat.

Tabell 10, testresultat pojke 1

Analys av resultat för pojke nr 1 Från att vid testtillfälle1 haft en korrekt svarsfrekvens på 50 % till att vid testtillfälle 2 ökat

densamma till 92 % innebär en ökning på 42 %.

Diagram 5. Nationellt prov i svenska, delprov A – läsförståelse. Poängutfall fråga 1-24

Zetterqvist Nelson, K. (2003) skriver om faran i svensk skola, där avhållsamheten från att

våga utreda, testa och ställa diagnoser kan skapa ohälsa hos barn.

Pojke 1 upplevde en inre stress under läs- och skrivutredningen i år 8 så att han totalt

blockerades, vilket förklarar hans låga resultat på Lf 1 med läshjälp. Efter ett år där

självförtroendet återställts fungerar pojken på ett helt annat sätt. Han har aktivt arbetat med

kompensatoriska hjälpmedel och kommit underfund med sin styrka i det auditativa sinnet.

Pojken berättar själv om stressen och ångesten som for genom honom under första

testtillfället, då han inte tilläts använda de hjälpmedel han lärt sig uppskatta i det ordinarie

skolarbetet. Han kände att han hamnade i samma olustiga sits som under inledningsfasen

av högstadietiden. Han kände dock tillförsikt i och med löftet att få göra om testet med

stöd av talsyntes vid ett senare tillfälle.

Diskrepansen mellan pojkens egentliga kunskaper och det han visar upp när han tvingas

läsa komprimerade texter utan ljudstöd är slående. Vid testtillfälle 2 visar pojken att hans

intellekt utmärkt klarar av att förstå budskap mellan raderna, dra logiska slutsatser och

sätta sig in i olika människors värderingar och utgångspunkter för handlande.

Resultat pojke nr 2 Pojke 2 har utländsk härkomst och har svenska som andra språk.

Pojke 1 12(+4, 1 nivå 3) 22(5 +) EUM VG

31

Tabell 11 Resultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7 användes

Vid läs- och skrivscreeningen fick pojke 2 förhållandevis låga poäng. Det är dock svårt att

avgöra om han har läs- och skrivsvårigheter och om de i så fall är av biologisk art eller är

ett resultat av en torftig språkmiljö i hemmet.

Försvårande omständigheter är pojkens stora brist i koncentrationsförmåga, samtidigt som

han är en mycket ödmjuk och snäll kille och fullt accepterad av sina klasskompisar.

Lundberg (2003) skriver att det inte är omöjligt att tänka sig att barn med ADHD får

läsproblem och andra inlärningsproblem som sekundär konsekvens av de

koncentrationsstörningar som ingår i ADHD-syndromet. Pojken har ett starkt rättspatos och vill göra rätt, vilket han dock inte alltid lyckas med. Det

finns dagar då man upplever honom som nedstämd.

Under genomförandet av NP (Nationella prov) delprov A, läsförståelse testtillfälle 1,

uppnådde pojken 9 poäng och klarade inte målen för godkänt. Efter stöd av talsyntes vid

testtillfälle 2 nådde pojken 15 poäng, precis över gränsen för godkänd nåvå.

Tabell 12 Resultat för pojke 2, testtillfälle 1 och 2

Analys av resultat för pojke nr 2 Från att vid testtillfälle 1 haft en korrekt svarsfrekvens på 37,5 % till att vid testtillfälle 2

ökat densamma till 62,5 % innebär en ökning på 25 %.

Pojke 2 förbättrade visserligen sitt resultat med sex poäng mellan testtillfällena, 9-15, men

det finns flera oklarheter i hans resultat. Då det är många öppna frågor i delprovet, som

kräver fullständiga svar och ibland svar som visar på slutledningsförmåga, kan man bortse

från att pojken kunnat chansa. Pojken har inte heller haft möjlighet att titta på någon

kamrat.

Diagram 6. Nationellt prov i svenska, delprov A – läsförståelse. Poängutfall fråga 1-24

Det som är slående är att pojken svarar fel på fem frågor, mer än 50 % av hans totala

resultat från testtillfälle 1 jämfört med testtillfälle 2 och uppnår ändå den poängsumma som

fordras för betyget godkänd.

Tilläggas bör att jag observerade pojken under testtillfället och lade märke till att han

behövde resa sig upp med jämna mellanrum och röra sig i klassrummet för att enligt egen

Pojke 2 9(3+) 15(2+) EUM G

32

utsago kunna fortsätta, då det slutat ”krypa i benen”, detta trots att han visade stort intresse

och fokusering för uppgiften.

Resultat pojke nr 3 Pojke 3 är en pojke med svenska som första språk, som tidigt under sin skolgång blivit

varse sina läs- och skrivsvårigheter. Han knäckte inte koden förrän under slutet av

höstterminen i år 2. Pojken är inte speciellt studiemotiverad och vill att allt ska gå fort.

Genom åren har han fått mycket specialundervisning, dock har han inte kommit i kontakt

med röststöd genom talsyntes förrän under vårterminen i år 8.

Arbetet med talsyntesen har varit stimulerande och positivt, anser pojke 3, som tror att

kompensationen har bidragit till hans fullständiga betyg och möjlighet att gå ett nationellt

program på gymnasiet.

Det är svårt att avgöra om pojken är dyslektiker eller om hans svårigheter bygger på brist

på time- on- task träning. Vårdnadshavare anser att arbetet i de små grupperna i skolår 1-6

mer hade syftet att pojke 3 skulle komma i kapp sina klasskamrater.

Tabell 13. Delresultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7 användes.

Komplett utredningsmaterial.

Under genomförandet av NP (Nationella prov) delprov A, läsförståelse testtillfälle 1,

uppnådde pojken 10 poäng och klarade inte målen för godkänt. Efter stöd av talsyntes vid

testtillfälle 2 nådde pojken 15 poäng, precis över gränsen för godkänd nivå.

k Tabell 14 Resultat för pojke 3, testtillfälle 1 och 2

Analys av resultat för pojke nr 3 Från att vid testtillfälle 1 haft en korrekt svarsfrekvens på 42 % till att vid testtillfälle 2

ökat densamma till 62,5 % innebär en ökning på 20,5 %.

Pojke 3 10(2+) 15(3+) EUM G

33

Diagram 7. Nationellt prov i svenska, delprov A – läsförståelse. Poängutfall fråga 1-24

Från första till andra testtillfället gick pojke 3 framåt med 5 poäng eller 50% av sin

tidigare poängskörd. Detta trots att han inte hade kraft att slutföra testet och lämnade in det

utan att svara på frågorna 23 och 24.

Att pojken når 15 poäng och ändå svarar fel på fem frågor, 5,8,11,12 och 22 vilka han hade

rätt på vid första testtillfället, är i och för sig anmärkningsvärt, och ännu mer

anmärkningsvärt är det, då han inte orkar svara på de två sista frågorna.

I vår intervju hävdar han att han redan visste, att han skulle nå ett godkänt betyg i svenska

och inte strävade efter mer, samt att han var säker på att komma in på sitt förstahandsval på

gymnasiet. Han menar att det var svårt att motivera sig och han orkade helt enkelt inte

genomföra hela testet. Dock blir han något besviken på sig själv, när han får bekräftat att

han med större noggrannhet förmodligen hamnat på en stabil nivå för väl godkänt. Pojke 3

har sedan ett drygt år tillbaka stor vana att använda talsyntes, han har sitt Wordreadplus

USB jämt hängande i nyckelknippan.

Resultat pojke nr 4 Pojke 4 har svenska som sitt andra språk och är diagnostiserad dyslektiker (bilaga 8).

Han hade genomgående låga resultat på läs- och skrivtesterna i år 8 med ett stort undantag

för andra gången då han genomförde läsförståelseprovet och även hade tillgång till

läshjälp. Pojken har mycket stora svårigheter med avläsning av ord och nonsensord, där

felaktigheterna är många och tiden passerar de kritiska värdena med bred marginal.

Tabell 15. Delresultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7 användes.

Komplett utredningsmaterial.

Pojken har haft svårigheter med sitt läs- och skrivande genom hela skolsystemet, men inga

åtgärder har satts in i skolan. Pojke 4 har inte fått någon riktad specialundervisning mer än

en viss del av allmän resurs, då det vid vissa lektioner under skolår 1-6 varit mer än en

lärare i klassrummet, enligt vårdnadshavaren. Vid utvecklingssamtal har hon fått rådet att

34

avvakta. Pojke 4 kommer att mogna och det blir bättre med tiden, dessutom klarar han sina

studier bra, har man ansett.

Eleven har under det gångna läsåret arbetat intensivt med olika kompsatoriska hjälpmedel

som talsyntes, Stava Rex, SpellRight, streamad film, ljudfiler etc med mycket stor

framgång (http://www.lidstorp.se/PP2154/)

Trots funktionsnedsättning skriver pojke 4 starkt godkänt vid testtillfälle 1, 16 poäng av

24, utifrån de instruktioner, som Skolverket i SKOLFS 2000:141 föreskriver . Vid

testtillfälle 2 förbättrar han sitt resultat ytterligare till 19 poäng och når kriterierna för väl

godkänt.

Pojke 4 16(5+, 1 nivå 3) 19(5+, 1 nivå 3) G VG Tabell 16 Resultat för pojke 4, testtillfälle 1 och 2

Analys av resultat för pojke nr 4 Pojke 4 förbättrar sitt resultat från en korrekt svarsfrekvens på 67 % till 79 %. En ökning

med 12 %

Diagram 8. Nationellt prov i svenska, delprov A – läsförståelse. Poängutfall fråga 1-24

Pojke 4 förbättrade sitt resultat mellan testtillfällena, dock var ökningen inte i paritet med

det förväntade resultatet enligt honom själv, då han anser sig mycket duktig på att arbeta

med talsyntesen som hjälpmedel. Kanske står svaret att finna i att pojke 4 fortfarande

tycker det är jobbigt att avkoda. En tendens som går att se är att han lyckas mycket bra i

slutet av testtillfälle 2. Kanske bidrar talsyntesen till att koncentrationen varar längre. Han

svarar felfritt på de fem sista frågorna till skillnad mot vid testtillfälle 1.

Under intervjun framkommer det att pojke 4 initialt helst lyssnar på den digitala rösten

men så fort det bli oklarheter stannar han upp och lyssnar igen. Alternativt läser han högt

för sig själv de ord han inte förstår eller de meningar som inte ger honom sammanhang.

Resultat pojke nr 5 Pojke 5 kom till Sverige som åttaåring och har svenska som sitt andra språk. Båda

föräldrarna är anafalbeter och de inledande åren har det varit mycket svårt med pojkens

närvaro. Han talar emellertid flytande svenska och har en stor begåvning. Pojke 5 har dock

under år 9 ökat sin närvaro och visat intresse för skolarbetet. Även om han inte kommer att

nå fullständiga betyg är hans upphämtning anmärkningsvärd.

35

Tabell 17 Resultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7.

Under genomförandet av NP (Nationella prov) delprov A, läsförståelse testtillfälle 1,

uppnådde pojken 9 poäng och klarade inte målen för godkänt. Efter stöd av talsyntes vid

testtillfälle 2 nådde pojken 16 poäng, precis över gränsen för godkänd nivå.

Pojke 5 9(2+) 16(1+) EUM G Tabell 18 Resultat för pojke 5, testtillfälle 1 och 2

Analys av resultat för pojke nr 5 Från att vid testtillfälle1 haft en korrekt svarsfrekvens på 37,5 % till att vid testtillfälle 2

ökat densamma till 67 % innebär en ökning på 29,5 %.

Diagram 9. Nationellt prov i svenska, delprov A – läsförståelse. Poängutfall fråga 1-24

Pojkens svaga resultat på läs- och skrivscreeningen är precis som första testtillfället av

delprov A nära kopplat till tidsfaktorn. Det uteblivna ordförståelsetestet bottnar i stor

frånvaro under en period, och det underkända resultatet från delprov A under vecka 6 är

kopplat till att hela år 9 skulle åka till Göteborg kl. 11.00 samma förmiddag som provet

genomfördes med starttid 08.30.

Vid testtillfälle 2 uppmanades eleverna att ta den tid de behövde. Efter två hela

förmiddagar, eller 6x60 minuters effektiv testtid, var pojke 5 äntligen färdig med stor

resultatskillnad.

Pojke 5 genomförde de nationella proven i matematik och No med stöd av mig som

skrivare och läsare av uppgifter. Resultaten var goda och nådde vid flera delprov

kriterierna för betyget godkänd. Å ena sidan är pojken begåvad men har en komplex

problematik i bakgrunden. Det är tveksamt om hans läs- och skrivsvårigheter bottnar i

annat än utebliven time -on -task träning. Å andra sidan betonar läsforskare som

36

exempelvis Høien (1992), att långsam avkodning är en mycket viktig indikation på läs- och

skrivsvårigheter.

Resultat pojke nr 6 Eleven är född i Sverige men har svenska som sitt andraspråk. Pojke 6 är utredd som

särskolemässig men vårdnadshavarna har valt att låta pojken gå kvar i den kommunala

grundskolan och bedömas utefter läroplanen för grundskolan (Lpo 94).

Tabell 19 Resultat från läs- och skrivscreeningen i år 8. Anmärkning, testmaterialet för år 7.

Pojken är halvspråkig, dvs han behärskar vare sig modersmål eller andra språk.

Han har ett mycket tunt ordförråd, där endast de mest elementära orden ryms. Undervisande

lärare känner inte att ordbanken har ökat under högstadietiden. Eleven har under år 9

accepterat påpekande från arbetslagets lärare om krav på förändring av utåtagerat beteende.

Dessutom har han under 9:an visat intresse för skolarbetet, vilket i sin tur lett till att han når

målen i några av grundskolans praktiska ämnen.

Resultatet från läs- och skrivscreeningen visade på förmåga att dra slutsaser och se helheter

även om de enskilda momenten var svåra. Samma slutsats går att dra från delprov A,

testtillfälle 1, där eleven lyckas besvara ett par frågor som behandlar ett etiskt dilemma i text

5, vidare kan han ge exempel på postiva handlingar från omgivningen i text 9, då två pojkar

kommer ut och berättar om sin sexualitet. Detta är extra intressant då pojke 6 tidigare har haft

en hård och kategorisk syn på människor som inte har en heterosexuell läggning.

Under genomförandet av NP (Nationella prov) delprov A, läsförståelse testtillfälle 1,

uppnådde pojken 8 poäng och klarade inte målen för godkänt. Efter stöd av talsyntes vid

testtillfälle 2 nådde han 13 poäng, en stor förbättring men fortfarande inte tillräckligt för att

nå målen för ett godkänt betyg.

Pojke 6 8 13 EUM EUM Tabell 20 Resultat för pojke 6, testtillfälle 1 och 2

Analys av resultat för pojke nr 6

Från att vid testtillfälle 1 haft en korrekt svarsfrekvens på 33 % till att vid testtillfälle 2

ökat densamma till 54 % innebär en ökning på 21 %.

37

Diagram 10. Nationellt prov i svenska, delprov A – läsförståelse. Poängutfall fråga 1-24 Med hjälp av talsyntes lyckades eleven beydligt bättre vid testtillfälle 2 än vid tillfälle 1. 8

poäng ändrades till 13 och han var inte så långt från ett godkänt betyg på delprov A.

Eleven har bekräftade svårigheter med sin ordavkodning och läsförståelse, vilket i

kombination leder till en osäkerhet, när han inte känner igen eller förstår innebörden i de ord

han avkodat. Tidigarehar han valt bort att få teknisk kompensation, vilket han ändrat på.

Nu gjorde talsyntesen att han kände sig säkrare, berättar han.

5.3 Sammanfattande konklusion

Eleverna i kontrollgruppen gick från en korrekt svarsfrekvens på 54 % till 60 %. I gruppen

fanns det tre elever som gjorde betydande framsteg men också en elev, som lyckades

sämre vid det andra testtillfället jämfört med det första.

Efter jämförelse mellan testtillfällena kan konstateras att kontrollgruppen ökade sina

resultat med 6 %.

Två elever höjde sina betyg medan en sänkte sitt vid testtillfälle 2 jämfört med 1.

Experimentgruppen ökade sitt resultat från 43 % rätta svar till 70 %, en ökning på 27 %.

Samtliga elever gjorde stora framsteg och 7 av 8 höjde sitt betyg vid testtillfälle 2, varav

två elever gick från att inte ha uppnått målen (EUM) till betyget väl godkänt. Den elev som

uppnådde högsta resultatet i studien är en elev med läs- och skrivsvårigheter, som har lagt

ner mycket tid på time- on - task, såväl i skolan som i hemmet.

En sammanfattning av resultaten visar att eleverna i experimentgruppen, som genomförde

delprovet i svenska med hjälp av talsyntes förbättrat sina resultat med över 20 % då pre-

effekten (6 %) är borträknad.

Damsby (2007) gjorde en mindre studie, där elever med diagnosen dyslexi allt ifrån

årskurs fyra och upp till gymnasiet fick arbeta med kompensatoriska datorprogram under

en period av fyra veckor. Damsby kunde se tendens att flickorna i år 4-5 hade en positivare

attityd till kompensatoriska datorprogram och var mer träningsbenägna än pojkarna. På

högstadiet var förhållandet det motsatta. Denna tendens har inte gått att urskilja i min

studie, eftersom såväl pojkar som flickor har förbättrat sina resultat, när de använt talsyntes

som ett yttre kompenserande hjälpmedel.

Elever med svenska som andraspråk verkar generellt uppskatta stödet av talsyntesen, när

det gäller att tillgodogöra sig information från en större textmassa. Detta stöder Piagets

kunskapsteori, där utvecklingens process till största delen sker inifrån och omvärlden blir

något, som barnen upptäcker och ska försöka förstå. Ett yttre kompenserande hjälpmedel

möjliggör denna process även för läs- och skrivsvaga.

En del elever läser samtidigt som talsyntesen och får då ljudstöd direkt i

avkodningsarbetet, medan ett par elever berättar, att de lyssnar på texten fram tills

frågetecken uppstår. Då stannar de, lyssnar, läser högt eller tyst för sig själv och går sedan

vidare.

6. DISKUSSION

38

Diskussionen inleds med en metoddiskussion för att därefter gå in på en resultatdiskussion,

som delas upp i en övergripande del och en del som fokuserar på individnivå. Syftet med

denna studie är att se om användandet av talsyntes som ett kompensatoriskt hjälpmedel vid

det nationella delprovet i svenska och läsförståelse kan fungera motivationshöjande och

förändra elevernas resultat och måluppfyllelse i positiv riktning. I diskussion kopplas

litteratur, resultat och teoretiska utgångspunkter ihop. Diskussionen avslutas med ett

avsnitt med förslag på fortsatt och fördjupad forskning.

6.1 Metoddiskussion Det kändes redan från början naturligt att göra en kvantitativ studie för att uppnå mina

syften. Efter en första indikation på resultaten kändes det viktigt att komplettera studien

med ett par kvalitativa intervjuer, som sammanlänkas med bakgrundsinformation om

eleven efter samtycke av vårdnadshavare.

De elever jag samtalat med har haft en skolgång, som genom åren medfört många

påfrestningar och besvikelser. Därför ansåg jag valet av öppna frågor bäst, eftersom det

lämnar utrymme för ovanliga eller oförutsedda svar och reaktioner. Intervjuerna har haft

formen av samtal, där eleverna svarat fritt och jag sett till att bibehålla inriktningen.

Det finns felkällor i studien såsom bortfall av elever, för få elever och för kort tid. Ändå

finns det elever som kan tycka att Skolverkets undantagsregler närmast är kränkande, då de

med läs- och skrivsvårigheter inte får sin funktionsnedsättning hörsammad på samma sätt

som andra funktionshindrade.

En etisk fråga uppstod då resultatet från studien spred sig bland eleverna:

- Hur förklarar man för eleverna i kontrollgruppen anledningen till att de inte tilläts

göra om testet vid testtillfälle 2 med talsyntes?

Vid testtillfälle 2 informerades eleverna i kontrollgruppen inte om experimentgruppens

förutsättningar utan endast om att deras egen möjlighet att göra om testet var utifrån

samma förutsättningar som vid testtillfälle 1. Syftet med detta var ett försök att undvika

felkällor, såsom bristande motivation etc.

Min lösning var att ge ett löfte, där jag garanterar att sitta med i samtliga sex

överlämningar, som berör eleverna i kontrollgruppen och få en försäkran om tillgång till

kompensatoriska hjälpmedel, talsyntes i synnerhet, vilken varit så betydelserik för

testresultatet i experiment-gruppen.

För att genomföra studien krävdes tekniskt förarbete. Text- och svarshäfte av materialet

Gränslandet skulle digitaliseras. Mjukvaran Finereader och Adobe Indesign användes för

att skanna in och layouta materialet i digitaliserad form. Skolverket ställde krav på att

material inte fick sparas på någon dator, därför valde jag att skapa den digitaliserade

formen i PDF-format, där eleverna kunde svara digitalt men inte spara dokumentet utan var

tvungna till utskrift.

Under genomförandet av testtillfället visade det sig att talsyntesen ClaroRead Plus V5, inte

hade förmåga att ”hoppa” mellan två programvaror, utan eleverna var tvungna att starta om

programvaran när de skulle återgå till texthäftet efter att ha besvarat frågorna till texten

digitalt. Jag kan bara instämma i en av Jacobson, Björn och Svensons (2009) slutsatser att

39

tillit till att tekniken fungerar kan vara av avgörande dignitet för både elever och

pedagoger.

6.2 Diskussion av övergripande resultat Studien visar att eleverna med diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter, som fick

möjlighet att göra om delprov A med talsyntes höjde sina resultat med mer än 18 procent,

då kontroll-gruppens resultat var borträknad. Det är med andra ord en tydlig skillnad

mellan resultaten, då eleverna genomförde delprov A, läsförståelse med talsyntes jämfört

med utan talsyntes.

Jenner (2004), menar att motivationen påverkas bl.a. av olika sociala faktorer såsom andras

förväntningar, relationer och roller men också av individuella faktorer såsom tidigare

värderingar. Motivation är förväntan om framgång respektive möjligheter att misslyckas

multiplicerat med värdet av att nå ett mål. Förväntan om gott resultat är beroende av

personens tidigare erfarenheter av framgång eller misslyckanden och uppfattningen av sin

kapacitet i den aktuella situationen (Stensmo, 1994).

Kolb har tagit fasta på Piagets grundläggande tanke. Enligt Kolb (1984) skapar hjärnan

strukturer av tidigare erfarenheter, vilka har betydelse för hur hjärnan sedan tar emot och

bearbetar ny information. Vygotskij poängterade mer att barns utveckling sker i samspel

med omgivningen, än att det är en oberoende individuell process. Han intresserade sig för

skillnaden mellan vad barn kan lära sig på egen hand och vad som kräver en vuxens hjälp.

Oavsett teoretiskt perspektiv känns det omöjligt för elever med stora läs- och

skrivsvårigheter att genom inre utveckling nå ackommodation och assimilation fram till

den proximala utvecklingszonen, om de inte får hjälp med olika former av kompensation.

Frågan är i vilket sinnestillstånd våra läs- och skrivsvaga elever i år 9 befunnit sig, då de

tvingats att genomföra nationella prov på traditionellt sätt, när de äntligen upplevt en

förnyad tro på skolan och den tekniska utvecklingen, som har gett dem ett medel att gå runt

och kompensera sina svårigheter. Pojke 2 från studien berättar i den kvalitativa intervjun

om stressen och ångesten under första testtillfället, då han inte tilläts använda de

hjälpmedel han lärt sig uppskatta. Är detta ett korrekt sätt att behandla våra barn på? Jag

tycker inte det.

Vygotskij (1978) menar att ”den proximala utvecklingszonen” är den zon som ligger

alldeles över elevens förmåga och som endast kan nås med hjälp. När eleven befinner sig i

den proximala utvecklingszonen är den inre motivationen som störst.

Det är värt att fundera över om man kan likställa talsyntesen med Vygotskijs tankar om

hjälp, talsyntesen som i detta fall har kompenserat elevernas funktionsnedsättning så att de

vid andra testtillfället förstod och hade förmågan att dra slutsatser på ett så framgångsrikt

sätt, att det i förlängningen resulterade i ett betyg i svenska.

6.2.1 Resultatdiskussion av individuella resultat Ahrnéll m fl. (2005) klargör att personer med lässvårigheter har problem med avkodning,

läsflyt och läsförståelse. De har svårigheter att ta del av fakta, såväl i tryckt som i

elektronisk form. Eftersom kraven på att läsa skriftlig information blir allt större, får

personer med läs- och skrivsvårigheter problem. Det gäller både i skolan,

yrkesutbildningen, arbetslivet och i samhället över huvud taget. Författarna menar att det är

40

självklart att rörelsehindrade får förflyttningshjälpmedel, hörselskadade får hörapparat och

att synskadade får synhjälpmedel. När blir det lika självklart att elever får hjälpmedel för

sin läsning?

Med bakgrund av påståendet från Ahrnéll m fl (2005) i kombination med att samtliga

elever som deltagit i min studie, ställt sig positiva till att arbeta med talsyntesen redan

innan de fått svar på sitt resultat, känns det viktigt att Skolverket snarast omprövar sin

undantags-bestämmelse. ( http://www.skolverket.se/ ).

Experimentgruppens sammansättning har varit minst sagt brokig, där den ena hälften av

eleverna haft svenska som sitt första språk och den andra svenska som sitt andra språk.

Krasst utryck så är det endast pojke 4 som är tvåspråkig, övriga är halvspråkiga, vilket ger

upphov till dagliga besvikelser, då de inte kan uttrycka de känslor de bär på utan att

omgivningen missuppfattar och tillrättavisar dem.

Föhrer (2003) skriver att det är nödvändigt för pedagogerna att individualisera, olika

svårigheter kräver olika hjälpmedel och åtgärder. En talsyntes kan vara ett bra hjälpmedel

med möjlighet att välja röst, uppläsningshastighet och val om den ska användas till läsning

av text skriven av andra eller text skriven av eleven själv, detta är exempel på frågor som

pedagogen måste fundera över. Johansson (2010) menar att MG-programmen och liknande

träningsprogram stärker ordavkodningen. Denna väg bör speciallärare och övriga

pedagoger överväga i väntan på att ytterligare forskning belyser hur ordavkodnings-

förmågan förändras genom användandet av talsyntes.

Av de åtta eleverna i experimentgruppen går det inte att dra några renodlade slutsatser.

Flicka 1, pojke 2 och pojke 4 har lagt mycket tid på time- on- task, säväl i skolan som i

hemmet. De två förstnämnda avkodar utåt sett bra och lurade arbetslagets lärare i inledning

av år 7. Pojke 4 har fortfarande avkodningsbekymmer. Paradoxalt nog har han större

förståelse än flicka 1 och pojke 2 enligt lärarlaget, vilket visade sig i studien, där han inte

gjorde lika stora framsteg. Å andra sidan lyckades han bättre vid första testtillfället som

följde Skolverkets regler.

Flicka 2 var den elev som procentuellt sett förbättrade sina resultat mest. Hon knäckte

tidigt koden och är verbalt stark, däremot har inte läsförståelsen hängt med i utvecklingen

och flickans skriftsspråk är betydligt torftigare än den muntliga förmågan. Flickan

kommenterade dock spontant testtillfälle 2. Hon hade upplevt klassrumssituationen som

lugn och avspänd och det var skönt att vara avskärmad från andra genom att med hörlurar

på öronen genomföra testet framför egen dator. Hennes spontana kommentar stämmer väl

överens med Stensmos tankar (1994) att eleverna måste ha ett fysiskt välbefinnande och

känna trygghet, innan de med nyfikenhet och självförtroende kan anta utmaningar på det

intellektuella planet. I flickans bagage finns även en uppslitande separation mellan

föräldrarna under högstadietiden och effekten av den kan inte bortses.

Om det är så att elever med dyslexi har en svikt i den fonologiska medvetenheten, är det då

inte möjligt att det audiotiva sinnet genom inre kompensation, Coping stratiegies

(Jacobson, 2001) har blivit eller är det starkaste sinnet för inlärning? Och är det inte

självklart som Lundberg (2002) skriver, att det är dags för en förändring av kommande års

läromedel? Idag är den text och layout som erfarenhetsmässigt och yrkesmässigt är bra för

vanliga läsare, också utgångspunkten för text och layout för seende, normalbegåvade med

läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Nu gäller att framtidens läromedelsproducenter tar sitt

ansvar och ger avkall från god text och layout om det kan gynna fler grupper.

41

Sammanfattningsvis kan sägas att denna undersökning förstärkt det som tidigare studier

kommit fram till:

elever som får teknisk kompensation förbättrar sina resultat generellt

eleverna är positiva och tycker själva att de blir hjälpta av teknisk kompensation

tekniska kompensatoriska hjälpmedel kan gagna en pedagogisk utveckling för alla

elever

trots den tekniska utvecklingen är problemen med tekniken ett stort hinder precis

som IT-kunskaperna hos pedagoger. Trots satsningar på nationell nivå, är inte

kunskaperna hos pedagogerna de önskvärda, dessutom måste prioriteringen ändras

så att tekniska kompensatoriska hjälpmedel och programvara, som trots allt finns

tillgänglig genom kommunlicenser, faktiskt används.

6.3 Fortsatt forskning

Under arbetet och genomförandet av studien har flera frågor väckts. Den största är om

definitionen av läsbegreppet bör förändras. Kan elever, som med hjälp av talsyntes visar

god avkodningsförmåga och god förståelse, betraktas som goda läsare på samma sätt som

elever med nedsatt synförmåga kan anses som goda läsare, om de tillåts använda glasögon

eller linser, och bör därför definitionen av avkodning utvidgas?

I en kommande studie skulle det vara spännande att titta på om det framför allt är

ljudstödet som höjt elevernas, och i synnerhet pojkarnas, resultat eller om orsaken går att

finna i valet av arbetsplats framför en dator med hörlurar på huvudet och händerna

arbetande med tangentbord och musklickning. Har den pedagogiska inlärningssituationen

stimulerat att fler sinnen aktiverats och skapat en multisensorisk inlärning samt är elever i

behov av kompensation bättre betjänta av denna metodik?

Slutligen finns en debatt i Sverige precis som i resten av Europa, där det diskuteras varför

betygsklyftan mellan könen ökar. Regeringen tillsatte 2008 en utredning där delegationen

fick i uppdrag att utifrån skolans värdegrundsuppdrag lyfta fram och utveckla kunskap om

jämställdhet i skolan (dir. 2008:75). Remissvaret kom under hösten 2009

(www.regeringen.se 2010-06-05) )

I remissvaret framhålls flera genusorienterade orsaksförklaringar och hypoteser. En

hypotes är att det inte är maskulint att anstränga sig för att prestera bra i skolan, en annan

är att flickornas underordnade position i samhället framtvingar en större ansträngning samt

att det finns forskning som visar, att eleverna inte anstränger sig fullt ut, då rädslan att göra

bort sig är större än möjligheten att få ett bra resultat. Den hypotesen gäller såväl pojkar

som flickor. Remissvaret tar även upp att skillnader i skolprestationer och attityder kan ha

sin grund i de biologiska könsskillnaderna.

Min egen hypotes är att en av orsakerna till pojkars och flickors olika sätt att läsa är att

pojkar är mer vana än flickor att läsa från en dataskärm än från ett papper. Vidare skiljer

sig i min mening pojkars och flickors sätt att använda själva informationstekniken.

Min tro är då, att svensk skola har ett pedagogiskt och metodiskt upplägg som liknar

flickors erfarenheter av läsning och skrivning och därigenom passar flickor bättre än

42

pojkar. Jag finner inte att denna hypotes har prövats och jag skulle finna det mycket

intressant att undersöka den närmare.

6.4 Slutord Detta har varit en mycket spännande studie att genomföra.

Diskussionen huruvida och i vilken utsträckning kompensatoriska hjälpmedel ska få användas

vid nationella prov är en fråga med hög frekvens enligt de tjänstemän på Skolverket jag varit i

kontakt med. Vidare redogör samma tjänstemän för dilemmat där juristerna brottas med hur

sekretess och upphovsrätt ska hanteras utifrån de ändrade förutsättningar som den nya

tekniken skapar.

Jag har förståelse för att det tar tid för lagar och förordningar att ändras, men återkommer till

fakta att i år lämnar 115 000 elever grundskolan, tusentals med läs- och skrivsvårigheter.

Många av dessa kan ha betyg som är felaktiga och bara mäter elevens läs- och skrivförmåga.

Hur många ska ytterligare behöva lämna den svenska grundskolan innan talsyntesen tillåts bli

dyslektikerns glasögon?

43

REFERENSLISTA

Ahrnéll, E. Drufva, B. Fernandi, A. Gisterå, E. Hansson, B. Hiller, B,- Holmgren,

C. Lavsund, M. och Nilsson, B. (2005). Läslust och skrivglädje för alla – om

Skoldatatekens arbete för elever i behov av särskilt stöd. Stockholm:

Hjälpmedelsinstitutet. http://www.hi.se/global/pdf/2005/05303.pdf

Björnsson, Mats (2005). Kön och skolframgång: tolkningar och perspektiv. Myndigheten

för skolutveckling. Rapport 13.

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö:Liber AB

Conners, F. och Olson, R.K. (1990). Läsförståelse i dyslexi och normala läsare: En

komponent-kompetens analys. I D.A. Balota, G.B. Flores d'Arcais, och K. Rayner

(red), processer Förståelsen i behandlingen. Hillsdale, NJ: Erlbaum. pp. 557-579.

Dahl, Irene (1997). Orator verbis electris: Taldatorn en pedagogisk länk till läs- och

skrivfärdighet. Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Damsby, G. (2007). Kompensatoriska datorprogram – en dyslektikers möjlighet? En

studie i samverkan med specialpedagoger och elever med dyslexi. Forsknings- och

utvecklingsenheten Habilitering & Hjälpmedel, Region Skåne.

http://www.skane.se/habilitering/fou

Delbetänkande av DEJA –Delegationen för jämställdhet i skolan (2009)

Flickor och pojkar i skolan - hur jämställt är det?

http://www.regeringen.se/content/1/c6/12/94/34/1994d30d.pdf

Föhrer, U. & Magnusson, E. (2003). Läsa och skriva fast man inte kan. Lund:

Studentlitteratur.

Gathercole, S. E. (2001, Ed.). Short-term and Working Memory. Psychology Press. Hove:

England.

Gidlund, U. (2003). Metodik för alla stilar – olika vägar till samma mål!

Utdanningsförbundets tidskrift för pedagogisk debatt, nr 2/2003.

Gotesman, E. & Goldfus, C. (2009). The Impact of Assistive Technologies on the Reading

Outcomes of College Students with Disabilities.

http://telem-pub.openu.ac.il/users/chais/2009/noon/2_2.pdf

Hoover, W., & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing:

An interdisciplinary Journal, 2, 127-160.

Høien, T. & Lundberg, I. (2006). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm. Natur och Kultur.

Høien, T. & Lundberg, I. (1999). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur och

kultur

44

Hägg, Göran (2001). Muntligt och skriftligt. http://www.sprakaloss.se/Haggett.htm

Jacobson, C. (2001). Åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter. Växjö. Institutionen för

pedagogik, Växjö universitet.

http://www.peddan.se/iped/personal/filer/Kompensatoriska%20_tg_rder_hemsida.pdf

Jacobson, C. (2006). Hur kan vi se på läs- och skrivsvårigheter, Dyslexi - aktuellt om läs-

och skrivsvårigheter? Publicerad i Dyslexi-aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, nr

4, 2006.

Jacobson, C. & Idor Svensson (red.) (2007). Tio uppsatser om läs- och skrivsvårigheter.

Institutionen för pedagogik, Växjö universitet.

Jacobson, Christer Kompendium om Testteori, Växjö universitet 2009

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm:

Myndigheten för skolutveckling/Liber

Johansson, M.G(2010) Datorträning i läsflyt och stavning, Analys och utvärdering av,

fixerad och resultatstyrd flash-cardexponering. Institutionen för psykologi, Umeå

universitet.

Johansson, M.G(2005) Klassdiagnoser i Läsning och skrivning för högstadiet och

gymnasiet. Psykologiförlaget AB.

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. London: UK: Prentice-Hall International.

ISBN 91-7736-335-3

Litten, M. (1999). Introducing voice recognition software to dyslexic users in a specialist

school. Dyslexia, 5, 113-122.

Lundgren, Torbjörn (2002). Framtidens läromedel: kravspecifikation och bakomliggande

behovsinventering. FLMS (utgivare) Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet

http://www.hi.se/global/pdf/2002/02361.pdf

Lundgren, Torbjörn (2001). Rapport 42/2001, IT-satsningar på området läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi. IT-kommissionens observatorium för IT, lärande, kunskap

och kompetens.

Myrberg, Mats (2007). Vad säger forskningen om dyslexi? Vetenskapsrådets rapport nr 2:2

007, Dyslexi en kunskapsöversikt

Piaget, Jean (1978)- Barnets själsliga utveckling. Lund: Liber Läromedel

Raskind, H. & Higgins, E (2005) . The Compensatory Effectiveness of the Quicktionary

Reading Pen II on the Reading Comprehension of Students with Learning

Disabilities. Journal of Special Education Technology,

www.lexima.nl/publicaties/.../ReadingPen_JSpecEducTechn_v20n1.pdf

Reynolds, Ralph (2002). Översättning Herrström, M. Att förstå läsförståelse.

Grundforskning och dess konsekvenser för undervisningen. ss. 1-9.

45

http://www.sprakaloss.se/reinolds_svensk.htm

Runnö, Andreas(2010) Martin, med rätt att läsa. Film om en pojke med dyslexi.

http://www.lidstorp.se/PP2154/, 2010-06-10

Samuelsson, Stefan (2009). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stefan

Samuelsson m.fl. Stockholm Natur och Kultur

Skolverket, SKOLFS 2000:14, Föreskrifter om ändring i Skolverkets föreskrifter om

betygskriterier för grundskolans ämnen

Specialpedagogiska skolmyndigheten, Talande webb. http://www.spsm.se/Talande-webb/ ,

2010-05-18

Stanovich, K.E. (1991). Word erkännande: Ändra perspektiv. I R. Barr, M. L. Kamil, s.

Mosenthal & P.D. Pearsen (red), Handbok om läsning forskning, vol. 2. New York:

Longman.

Stensmo, Christer (1994). Pedagogisk filosofi: en introduktion Lund: Studentlitteratur.

Stiftelsen Funka, http://www.stiftelsenfunka.se/ , 2010-05-18

Svensk författningssamling, SFS 2003:460, Utkom från trycket den 27 juni 2003

Svensson, Idor; Jacobsson, Christer & Lundberg, Ingvar (2001). Läsproblem bland elever

på särskilda ungdomshem. I Gerrevall, Per & Jenner, Håkan (red) Kommunikativ

pedagogik och särskilda ungdomshem. SIS`s forskningsrapport nr 2. Västervik.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Bokförlaget Prisma

Taube, Karin (2007). Barns tidiga läsning. Norstedts akademiska förlag. Finland.

Undantagsbestämmelsen (2010) http://www.skolverket.se/sb/d/1475,

Ung kompensation. http://www.ungkompensation.se/talsyntes.aspx (16 Maj. 2010)

Vetenskapsrådet (1991). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Vygotskij, L.S. (1934). Tänkande och språk. (Kajsa Öberg Lindsten, övers,). Göteborg:

Daidalos

Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge: Harvard University Pres

Åsberg, Rodney (2001). Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa heller

för den delen. Det kvalitativa-kvantitativa argumentets missvisande retorik.

Pedagogisk forskning i Sverige, årg 6 nr 4, 270-292

1

BILAGA 1

Hej, jag heter Andreas Runnö och arbetar som speciallärare på skolan.

I mitt arbete som speciallärare har jag mött elever med olika svårigheter och olika behov av

stöd. 2008 påbörjade jag den nya speciallärarutbildningen på Linnéuniversitetet i Växjö, med

inriktning mot att fördjupa mina kunskaper inom läs- och skrivutveckling.

Parallellt med mitt läraryrke har jag alltid varit mycket intresserad av teknik och den tekniska

utvecklingen. Jag fascineras dagligen av hur våra ungdomar hanterar mail, sms, mms,

kommunicerar via chatter, twitter, bloggar facebook mm.

Den nya tekniken har även skapat stora möjligheter för de elever som tycker att det är svårt att

nå kunskap genom inläsning av text och fakta. Idag finns det tillgång till att låta en röst i

datorn läsa upp texten för eleven. Eleven har även möjlighet att låta datorn läsa det han eller

hon själv har skrivit. Det går att få enskilda ord upplästa, tips på stavning och

omformuleringar etc.

Inom forskningen är man idag överens om att svårigheter med att:

1. läsa (avkoda),

2. förstå det man läser

3. stava

har att göra med att många människor inte har förmågan att uppfatta den inre rösten, när man

ska läsa en text. Oerhört mycket tid och energi går åt för dessa att bara läsa en text och ingen

energi finns kvar att förstå texten. Man orkar heller inte komma ihåg hur ord de mött i en text

stavas, vilket gör att utvecklingen av skrivförmågan stannar av.

Forskningen har kommit fram till att bl a auditivt stöd (man får möjlighet att höra texten) ofta

är till stor hjälp. Detta stöd är tillåtet att använda i den ordinarie undervisningen dock inte

under de nationella proven.

Som verksam speciallärare tycker jag att detta är en skandal och att lässvaga elever riskerar

att få ett felaktigt betyg då deras resultat på proven säger mer om den svaga läsförmågan än

om elevens kunskaper i ämnet.

I mitt examensarbete på universitetet håller jag på med en studie, där jag mäter elevernas

resultat med respektive utan ljudstöd (talsyntes) under de nationella proven. Min förhoppning

är att kunna visa på de stora orättvisor som dagens system innehåller och att en förändring

måste ske.

Jag har nu vänt mig till era barn och frågat om de är villiga att ställa upp i studien. Eftersom

de är fyllda 15 år får de själva fatta beslutet. De kommer att behandlas helt anonymt.

Studien går ut på att genomföra ett delprov från det nationella provet i svenska, som mäter

läsförståelse. De kommer att få använda sig av en talsyntes. Om deras resultat denna gång blir

klart bättre än vid test utan talsyntes, kan det påverka deras betyg i svenska positivt.

Har ni frågor, kontakta Andreas Runnö på telefon 036-76764 alt. 0707205625

2

BILAGA 2

BILAGA 2

3

BILAGA 3

Elevenkät Namn:_______________ Klass:________________ Påstående: Stämmer------------------Stämmer inte Det är jobbigt att skriva Du kastar om eller glömmer bokstäver när du skriver Det är jobbigt att läsa Du kastar om och missar bokstäver när du läser Du läser långsamt Du förväxlar bokstäver, t ex b-p och b-d Du ser ibland inte vad det står Du blir orolig och stakar dig vid högläsning Du blir fort trött och får ont i huvudet eller ögonen när du läser Du har svårt att förstå eller komma ihåg det du läser Du har svårt att hinna med att läsa textremsan på TV

4

Påstående: Stämmer------------------Stämmer inte

Du läser långsamt och tvekande. Avkodningen tar all energi och du får svårt att minnas innehållet i texten. Du har svårt att minnas ordföljder, t ex alfabetet Du försöker undvika läsning, både tyst och högt Du har svårt att förstå vad du läser, men inte om samma text blir uppläst för dig Du läser alltför fort och gissar. Du måste stanna upp och läsa om när innehållet blir obegripligt Du tar fel på höger och vänster Du har svårt att komma ihåg namn Du har svårt att uppfatta eller upprepa långa ord Du uttalar vissa ord fel Du har tappat tron på dig själv och känner dig sämre än andra Du är rädd för att tala inför klassen Du har en svårläst handstil

Påstående: Stämmer------------------Stämmer inte Du är framför allt osäker på dubbelteckning

5

Du tappar bokstäver i slutet av ord och läser fel på ändelser Du kastar om bokstävernas och stavelsernas ordning, till exempel; träning-tärning, plats-plast Du läser fel på små ord till exempel; den-de, han-hon Du kastar även om siffror till exempel; 691-619 Du är osäker på tid och datum

Klassrumsmiljö: Stämmer------------------Stämmer inte Det är svårt att läsa i skolan för det är stökigt i klassrummet

6

BILAGA 4

Bilaga till åtgärdsprogram

Namn:_________________________ Klass:__________________________

Åtgärder

Organisationsnivå

Schemaläggning av lektioner i salar i direkt anslutning till grupprum och datasal.

Skönlitteratur som kommer att läsas under läsåret beställs som daisyskivor genom biblioteket.

Öronmärkt tid för eleven med speciallärare/lärare, 1-1 undervisning, varje vecka. Antal

minuter:________________________

Uppföljning genom samtal med hemmet varje månad.

Gruppnivå

Stoff som väljs inom ämnesstudierna ska finns tillgängligt som ljudfiler på Skolkompassen.

Speciallärare planerar ihop med ämneslärare hur man skapar multisensorisk undervisning så

eleven får använda sina starka sinnen i inlärningen.

Individnivå

Eleven får tillgång till att använda StavaRex och SpellRight, finns på alla skolans datorer

Eleven får tillgång till att använda en talsyntes i skolarbetet, hemma och i skolan.

http://www.funkaportalen.se/Tema/Ljud/Ladda-ner/

Individuell träning av avkodning, läsförståelse och arbetsminne i skolan & hemma

Instruktioner om uppgifter, läxor, instruktioner ska alltid både ges både individuellt och i grupp.

Eleven ska få läroböcker alt. uppkopierad text som denne kan skriva och stryka under i.

Elevens ska få anteckningarna från lektionerna uppkopierade.

Muntliga förhör ska ske i den utsträckning elev önskar. Eleven ska få den tid han behöver under prov. Eleven ska få individanpassade läxor Eleven får ett eget konto på Mediecenter i Jönköping så han eller hon kan se streamad film

dygnet om som härrör till ämnet

7

BILAGA 5

INTERVJUGUIDE

Elevintervju

Miljö

Kan du berätta om och sedan jämföra testtillfälle 1 med testtillfälle 2?

Var det någon skillnad hur du mådde psykiskt under de två tillfällena och vad tror du i

så fall det kan bero på?

Resultat:

Hur tror du att det resultatmässigt gick vid testtillfälle 1 jämfört med testtillfälle 2?

Vad tror du det beror på?

Kompensatoriskt hjälpmedel

Ansåg du att du hade hjälp av talsyntesen under testtillfälle 2?

Varr det något som störde eller kunde fungerat bättre rent tekniskt med talsyntesen?

Skulle du vilja haft stöd av något annat kompensatoriskt hjälpmedel under de

nationella proven?

Är du intresserade av att använda kompensatoriska hjälpmedel på gymnasiet?

Varför/varför inte?

8

BILAGA 6

9

BILAGA 7

10

Bilaga 8