sz a k d o l g o z a t - university of miskolc

1

MISKOLCI EGYETEM

BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR

NEVELÉSTUDOMÁNYI TANSZÉK

KÖZOKTATÁSI VEZETŐ ÉS PEDAGÓGUS SZAKVIZSGA

SZ A K D O L G O Z A T

„ A gyermekjóga gyógypedagógiai és szervezeti szintű bevezetése a

tanulásban akadályozottak nevelés- oktatásába”

Témavezető: Dr. Kecskés Judit

egyetemi docens,

tanulmányi dékánhelyettes

Készítette: Gálné Asztalos Kinga

Miskolc

2017

2

TARTALOMJEGYZÉK

TARTALOMJEGYZÉK.......................................................................................................................................... 2

1. BEVEZETÉS .................................................................................................................................................... 4

1.1 HIPOTÉZIS FELVETÉS: ......................................................................................................................................... 5

2. AZ INTÉZMÉNY BEMUTATÁSA ...................................................................................................................... 7

2.1 AZ INTÉZMÉNY JELEN STÁTUSZA ........................................................................................................................... 7

2.2 AZ INTÉZMÉNY CÉLJA ......................................................................................................................................... 7

2.3 TÖRTÉNELMI ELŐZMÉNYEK.................................................................................................................................. 8

2.4 AZ INTÉZMÉNY JELENLEGI MŰKÖDÉSÉNEK MUTATÓI ................................................................................................. 9

3. A TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTTSÁG ......................................................................................................... 10

3.1 NÉHÁNY MEGHATÁROZÁS A TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTTSÁGRÓL ............................................................................ 10

3.2 A TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTTSÁG ESETÉN A KÜLÖNBÖZŐ KÉPESSÉGEK FEJLŐDÉSÉNEK TERÜLETEIN RENDELLENESSÉGEKET

LEHET TAPASZTALNI ...................................................................................................................................... 13

4. A GYERMEKJÓGA ........................................................................................................................................ 16

4.1 A JÓGA ......................................................................................................................................................... 16

4.2 A GYERMEKJÓGA MAGYARORSZÁGON................................................................................................................. 16

4.3 A REFLEXJÓGA ................................................................................................................................................ 19

4.4 A GYERMEKJÓGA ÖSSZETETT HATÁSA, AVAGY A GYAKORLATOK KIVITELEZÉSÉNEK POZITÍV MELLÉKHATÁSAI ......................... 20

4.5 ÖSSZEFOGLALVA: A GYERMEKJÓGA KÉPESSÉGFEJLESZTŐ HATÁSAI ............................................................................. 23

5. A SAJÁT TAPASZTALATOK ÖSSZEFOGLALÁSA ............................................................................................. 26

6. A TERVEZETT KUTATÁS MÓDSZEREI ÉS ESZKÖZEI ....................................................................................... 28

7. A TERVEZETT VIZSGÁLAT LEÍRÁSA .............................................................................................................. 30

7.1 MINTAVÁLASZTÁS ........................................................................................................................................... 30

7.2 DOKUMENTUMELEMZÉS ................................................................................................................................... 30

7.3 MEGFIGYELÉSEK ............................................................................................................................................. 31

7.3.1 A mozgás megfigyelése ....................................................................................................................... 31

7.3.2 A viselkedés megfigyelése ................................................................................................................... 31

7.3.3 A beszéd megfigyelése ......................................................................................................................... 31

7.4 IRÁNYÍTOTT BESZÉLGETÉSEK .............................................................................................................................. 32

7.5.A KIINDULÓ VIZSGÁLAT .................................................................................................................................... 32

7.6 A KÍSÉRLET .................................................................................................................................................... 32

7.7 KONTROLL VIZSGÁLAT ...................................................................................................................................... 33

7.8 AZ EREDMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE............................................................................................................................. 33

8. A GYERMEKJÓGA BEVEZETÉSÉNEK ELŐKÉSZÍTÉSE....................................................................................... 34

9. ÖSSZEGZÉS ................................................................................................................................................. 35

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS ................................................................................................................................. 37

IRODALOMJEGYZÉK ........................................................................................................................................ 38

1. SZÁMÚ MELLÉKLET, SZERVEZETI FELÉPÍTÉS ................................................................................................ 40

3

2. SZ. MELLÉKLET, A TANULÁSBAN AKADÁLYOZOTT GYERMEKEKNÉL LEGSIKERESEBBEN ALKALMAZOTT

JÓGAGYAKORLATOK GYŰJTEMÉNYE .............................................................................................................. 41

3. SZÁMÚ MELLÉKLET, ANAMNÉZIS LAP ......................................................................................................... 53

4. SZÁMÚ MELLÉKLET, VIZSGÁLATI LAP .......................................................................................................... 59

5. SZ. MELLÉKLET, KONTROLL VIZSGÁLATI LAP ............................................................................................... 65

ANGOL NYELVŰ ÖSSZEFOGLALÓ .................................................................................................................... 68

4

1. Bevezetés

2013- óta dolgozom a Losontzi István EGYMI, Szakiskola, Készségfejlesztő Iskola és

Kollégium tanulásban akadályozottak alsó tagozatán, mint osztályfőnök. Két évig

munkaközösség- vezetőként is tevékenykedtem. 2004-től a ceglédi nevelési tanácsadóban

dolgoztam, majd később az akkori Pest Megyei 2. sz. Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői

és Rehabilitációs Bizottságnál, de ekkor még a szakszolgálat is a Losontzi Istán Általános

Iskola irányítása alá tartozott. S noha jelenleg még nem vagyok intézményvezető, jelen

dolgozatomban arra teszek kísérletet, hogy vezetői szemszögből mutassam be a gyermekjóga

bevezetésének lehetőségeit munkahelyemen.

A gyógypedagógia területén eltöltött több éves gyakorlatom során igyekeztem

elsajátítani a sajátos nevelési igényű (főként a tanulásban akadályozott) gyermekek oktatása-

nevelése során leghatékonyabban alkalmazható tanítási-oktatási- nevelési módszereket,

megismerni a legkiválóbban használható eszközöket, technikákat. Ugyanakkor folyamatosan

keresem azokat a módszereket, eszközöket, melyek pl. a tradicionálisnak számító Meixner-

módszert kiegészítve sikeresen használhatóak lennének a sajátos nevelési igényű

gyermekeknél. Az, hogy az alkalmazott módszerek, eszközök mennyire használhatóak jól,

mennyire hatékonyak, számos tényezőtől függ. Azt gondolom, hogy vezetőként a mai oktatási

rendszerben az egyik legfontosabb szempont, a költséghatékonyság. Fontos, hogy a választott

nevelési- oktatási módszerek ne igényeljenek túl sok és drága eszközt, mindemellett legyenek

a gyermekek igényeit leginkább kielégítő, érdekes, újszerű, e modern, gyorsuló világ

gyermekeihez jól alkalmazkodó módszerek. Azt hiszem, hogy a gyerekjóga ezeknek a

kritériumoknak pontosan megfelel. Minimális eszközzel, de többnyire eszköz nélkül

végezhető akár a tanteremben, a tornateremben, a kollégiumi csoportszobában vagy akár a

szabadban is.

Szociálpedagógusként Nevelési Tanácsadóban, majd a Szentendrei Nevelési

Tanácsadó, Logopédiai Intézet és 2. számú Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és

Rehabilitációs Bizottságnál dolgoztam, ahol lehetőségem volt pszichológusokkal,

gyógypedagógusokkal, gyógytestnevelőkkel, gyógytornászokkal együtt dolgozni.

A velük való munka során tudatosodott bennem, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek

különleges gondozáshoz való jogának érvényesítése során bármilyen fejlesztésről beszéljünk

is, az alapokat minden esetben a mozgásfejlesztés jelenti.

5

A témaválasztás során azonban mégis sokat gondolkodtam, mivel a kiválasztott téma

napjainkban bár igen közkedvelt és „népszerű”, nem mondható egyértelműen elfogadottnak.

Sokak szerint, „divat” ma jógázni, gyermekeinket gyermekjóga órákra járatni. Valamiképpen

mindnyájunknak van valamilyen tapasztalata, ismerete, elképzelése arról, mit is takar maga a

fogalom. Tapasztalataim szerint azonban sokan mégis fenntartással, szkeptikusan fogadják

ezen újszerű szóösszetétel alkalmazását a pedagógia vonatkozásában.

Ezért vettem a bátorságot, és elhatároztam, hogy közelebbről is megismerem, ezt a fogalom

mögött húzódó, ezeréves mozgásformát, mely talán tényleg segíthet a modern civilizáció

gyermekeinek!

A szakdolgozatom megírásának több célja is volt. Először is a választott téma kapcsán,

a gyermekjóga sajátos nevelési igényű, tanulásban akadályozott gyermekek tanítási óráikon

való alkalmazásában megszerzett tapasztalataimat, összegyűjtött ismereteimet, mintegy

összefoglalva szeretném felhívni a figyelmet a gyermekjógára, annak pozitív hatásaira.

Dolgozatom további célja, hogy a gyermekjógát, annak a gyógypedagógiai oktatási- nevelési

folyamatba való beillesztését nem mozgásterápiaként szeretném definiálni, hiszen ezen terület

több szempontból is átlépné kompetenciahatáraimat. A gyermekjóga által alkalmazott

mozgásgyakorlatokat éppen ezért nem a gyógytestnevelés, a gyógytorna anatómiai oldaláról

szeretném megközelíteni, hanem sokkal inkább, úgy, mint egyfajta kiegészítő terápiás

módszert, ami a klasszikusan, hagyományosan alkalmazott módszerek mellett, mint egy

újszerű fejlesztési lehetőségként jelenhetne meg tanulásban akadályozott gyermekek oktatási-

nevelési folyamataiban, akár a tanítási órákon is.

És végül, célom hogy megfogalmazzam, rendszerezzem a gyermekjóga bevezetéséhez

szükséges feltételek, vizsgálatok, hatásvizsgálatok rendszerét, mellyel lehetővé válik a

gyermekjóga alkalmazása a tanulásban akadályozott gyermekek mindennapos nevelési-

oktatási folyamataiban.

1.1 Hipotézis felvetés:

A gyógypedagógiában napjainkban egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a

gyermekközpontú, a gyermekek egyedi fejlődéséhez igazodó módszerek, melyek teljes

egészében a gyermekek személyiségfejlődését tartják szem előtt. A gyermekjóga

összetettsége miatt csodálatos lehetőségeket rejt magában. A játékkedv felkeltésével gyakran

fiktív világot teremt, ahol mindenki egyenlő, és a drámajátékok „mintha” gyakorlatainak

segítségével meg van az a varázsa is, hogy a gyermek „bárki” lehet. A gyermekjóga és ennek

6

részeként a drámapedagógia alapeleme is a játék és a mozgás. Ezek a gyakorlatok egyaránt

segítenek nemcsak az egészséges, hanem a fejlesztésre szoruló gyerekeknek is, hogy

tanulásuk eredményesebb és sikeresebb lehessen. Meggyőződésem, hogy a gyermekjóga mind

prevenciós, mind korrekciós lehetőségként való alkalmazása segítség lehet abban, hogy a

tanulásban akadályozott gyermekek egészségesebb testi- lelki-szellemi fejlődése

eredményeként sikeresebben tudjanak beilleszkedni az épek társadalmába és boldogabb

felnőttekké válhassanak.

Feltételezésem, hogy ha kisiskolás korban a tanulásban akadályozott gyermekek olyan

preventív, korrektív mozgásfejlesztő foglalkozásokon vesznek részt, ahol a fejlesztést játékos

keretek között végzik, ott a mozgás és a tanulás könnyedebbé és élvezetesebbé válik. Hiszek

abban, hogy ha a gyógypedagógusok egy számukra is könnyen elsajátítható mozgásfejlesztő

módszert, játékot és drámát is alkalmaznak az nevelő- oktatómunka során, akkor saját

munkájukat megkönnyítve hatékonyabban és sikeresebben tudnak dolgozni.

Ezekből a tapasztalatokból állítottam fel hipotézisemet is, melyben:

1. Feltételezésem, hogy a gyermekjóga alkalmazása a gyógypedagógia gyakorlatában

a fentebb megfogalmazott pozitív hatásokon túl, gyakorlati szempontból is hasznos

lehet. Konkrétan: a mindennapos testnevelés óra bevezetése sok intézményben

jelent problémát a tornatermek hiánya miatt. A gyermekjóga gyakorlatai viszont

kitűnően végezhetők a tanteremben, a folyosón, az aulában, a könyvtárszobában,

vagy akár az udvaron is, ezért gyakorlatsorai akár a testnevelés tantárgy keretein

belül is jól alkalmazhatóak lennének.

2. Magyarország Kormánya 2007-ben tett intézkedései alapján a NAT-ban a

mozgáskultúra fejlesztése érdekében heti 3 órára emelte a testnevelés órák számát.

Számos megelőző vizsgálat és felmérés eredményének hatására 2012-ben a

Nemzeti Köznevelésről szóló CXC. törvényben került előírásra az a jogszabály,

melynek köszönhetően bevezetésre került a mindennapos testnevelés, testmozgás,

sport a köznevelési intézményekben. A 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet I. 2.1. A

köznevelési rendszer egyes feladataira és intézményeire vonatkozó külön szabálya

című fejezetben teszi lehetővé, hogy a mindennapos testnevelés heti öt órájából

legfeljebb heti két óra az iskola lehetőségeinek és felszereltségének megfelelően-

különféle más sporttevékenységekre is fordítható. Az oktatás jogi háttér

ismertében az intézmény vállalná a gyermekjóga bevezetését.

7

2. Az intézmény bemutatása

2.1 Az intézmény jelen státusza

A ceglédi Losontzi István Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény,

Szakiskola, Készségfejlesztő Iskola és Kollégium, tanulásban és értelmileg akadályozott,

valamint autizmussal élők és halmozottan sérült gyermekek gyógypedagógiai intézménye.

A Losontzi István Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Szakiskola,

Készségfejlesztő Iskola és Kollégium a Ceglédi Tankerületi Központ által fenntartott

intézmény, amely ceglédi és megyei feladatokat lát el. Többcélú intézmény, melyet egy 110

férőhelyes kollégium egészít ki, ahol óvodás kortól szakiskolás korig kaphatnak a gyermekek

kollégiumi ellátást. Cegléd Budapesttől 74 kilométerre, délkeletre található. Pest megye

negyedik legnépesebb városa, lakosainak száma: 35885 fő (2015. 01. 01. KSH). Az „Alföld

kapuja”, a Ceglédi járás székhelye. Mind az oktatásügy, mind az egészségügy, mind

munkalehetőség szempontjából centrális szerepet tölt be, a környező települések tekintetében.

Az Intézménybe azok a (ceglédi és Cegléd vonzáskörzetében élő) gyermekek, tanulók

nyerhetnek felvételt, akiket az illetékes tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs

bizottság szakértői véleményében megjelölt. A szakértői vélemény részletesen tartalmazza az

adott sajátos nevelési igényű gyermek óvodai, iskolai ellátásának, fejlődésének, állapotának

megfelelő intézményi elhelyezést, a különleges gondozás megvalósulásának módját és

feltételeit, ezzel elősegítve a gyermekek, tanulók esélyegyenlőségének érvényesülését.

2.2 Az intézmény célja

„Célunk, a gyógypedagógia eszközrendszerével, a sajátos nevelési szükséglethez igazított,

egyéni megsegítéssel tanulóink személyiség- és képességfejlesztése, mely az eredményes

családi (mikro) és társadalmi (makro) környezetbe való beilleszkedést szolgálja” (Losontzi

István Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Szakiskola, Készségfejlesztő

Iskola és Kollégium Pedagógiai Programja, 2014).

8

2.3 Történelmi előzmények

Az intézmény elődje 1951. szeptember 1-jén, egy kívülről teljesen elhanyagolt

épületegyüttesben kezdte meg működését egy, a jelenlegi intézménnyel szomszédos általános

iskolában. 1974. szeptember 1-jén indították el Cegléden az első összevont gyógypedagógiai

osztályt, mely általános iskolai keretek között működött. Később a kisegítő osztályokba járó

tanulók létszáma rohamosan nőni kezdett. Ennek hatására az ott tanítókat átképezték. Az

1961-1962-es tanévben az iskola tanulóinak létszáma 147 fő volt, 15 dolgozóval.

Az önálló iskola 1963-ban jött létre a jelenlegi épület területének egy kis szegletében. Az

Izraelita Felekezeti Iskola és Parókia egyik épületét kapták meg oktatási célra.

1978-ban a régi iskola épületét életveszélyessé nyilvánították. A felújítás 5 évig tartott. Az új

komplexum átadásáig a környéken élő középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek

ellátatlanok voltak.

1985-ben átadták az új komplexumot. Mivel a gyermekek jelentős részénél a mindennapos

bejárás nehézségbe ütközött, ezért egy 110 férőhelyes kollégium is épült az iskolához. Az

intézményben helyet kapott 2 tornaterem, könyvtár, úttörő szoba, saját konyha és orvosi szoba

is.

1986-ban indult meg az óvodai ellátás, főként középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek

foglalkoztatására. 1988-ban pedig a Speciális Szakiskolai képzés is kezdetét vette.

Az intézmény többcélúvá válása fokozatosan zajlott, az ellátandó feladatok és a tanulói

létszám folyamatos növekedése következtében. Mivel az épületet nem bővítették tovább így

ekkorra már az új komplexum is szűkösnek bizonyult. Ennek következtében a kollégiumi

raktárhelyiségekből és néhány hálóteremből is tantermeket alakítottak ki.

1999-ben két lakásotthonnal tovább bővült a feladatellátás. 2003-ban az autizmussal élő

tanulók csoportjainak foglalkoztatására külső telephelyet kapott az intézmény. De nemcsak a

telephelyek, hanem a feladatok is fokozatosan bővültek, így 2014-től a Fejlesztő iskola

súlyosan, halmozottan sérült, tanköteles korú gyermekeknek nyújt fejlesztési lehetőséget.

Ebben az évben indult az Utazó gyógypedagógusi hálózat is, mellyel az intézmény

kapcsolatba került a város többségi iskoláival. A folyamatos fejlődés következtében rendkívül

bonyolult és hierarchizát szervezeti struktúra alakult ki az intézményben (1. sz. Melléklet).

9

2.4 Az intézmény jelenlegi működésének mutatói

Az intézményben jelenleg 418 gyermek tanul. A pedagógus létszáma összesen: 88,5

fő. Intézményünkben óvodapedagógusok, különböző szakirányokon végzett

gyógypedagógusok, szociálpedagógusok, tanítók, testnevelők, ének-zene szakos tanárok

dolgoznak. A pedagógus munkát segítőkkel együtt, az összes dolgozói létszám 146,5 fő.

10

3. A tanulásban akadályozottság

„Az Úr a megroppant nádat nem töri le,

a pislákoló mécsest nem oltja el.”

(Mt. 12.20)

3.1 Néhány meghatározás a tanulásban akadályozottságról

Mindennapi munkám során tanulásban akadályozott gyermekekkel foglalkozó

pedagógusként fontos ismernem azokat a kritériumokat, amelyek alapján a jogszabályok a

gyermekeket ennek kategóriáiba sorolják. Vezetői szemszögből pedig azért fontos rálátni a

jogszabályi vonatkozásokra, mert ha bármely szintű változtatást kívánok az intézmény

szerkezetében, oktatási metódusában végrehajtani, azt a jogszabályi keretek közt tehetem. Ha

tehát a gyermekjógát a tanulásban akadályozottak számára be kívánom intézményi szinten

vezetni, fel kell tárnom a vonatkozó jogi kereteket.

A magyar jogrendszer több ízben is meghatározza, hogy minden gyermeknek joga,

hogy képességeinek megfelelő képzésben részesüljön (1989. november 20. A gyermekek

jogairól szóló ENSZ Egyezmény 23. cikkelyében; A fogyatékos személyek jogairól és

esélyegyenlőségének biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény 13.§ (1) bekezdésében; A

gyermekek védelméről és a gyámigazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény 6.§ (3)

bekezdésében, a 11.§ (1) bekezdésében; valamint a többszörösen módosított közoktatásról

szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30.§ (1) bekezdésében) ezért az oktatást úgy kell alakítani,

hogy a többségtől eltérőeket is figyelembe vevő tantervek, tanmenetek és módszerek álljanak

a pedagógusok rendelkezésére.

A sajátos nevelési igényű gyermek fogalmát a 2011. évi CXC. törvény 4. § 25. alapján

definiáljuk. A sajátos nevelési igényre való tekintettel a LXXIX/1993. Ktv. 3. sz. melléklet

II/3. pontja alapján az osztály/ csoport kialakítása során kettő/ három tanulóként/ gyermekként

vehető számításba.

A 2011. évi CXC. törvény 4. §. 13. a) aa) bekezdés alapján sajátos nevelési igényére

tekintettel különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló.

A 2011. évi CXC. törvény 47. §. (1) bekezdése értelmében, a sajátos nevelési igényű

gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges bánásmód keretében állapotának megfelelő

pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően,

11

hogy igényjogosultságát megállapították. A különleges bánásmódnak megfelelő ellátást a

szakértői bizottság szakértői véleményében foglaltak szerint kell biztosítani.

A sajátos nevelési igényű gyermeknek, az 1993. évi LXXIX. tv. 52. §. (6) bekezdése alapján a

rehabilitációs órák terhére speciális ellátása szükséges.

A MAGYAR KÖZLÖNY 2012. évi 132. számában megjelent, az emberi erőforrások

miniszterének 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelete amely meghatározza a Sajátos nevelési

igényű gyermekek óvodai nevelésének és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai

oktatásának irányelvét. Az irányelvben foglaltak célja, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók

esetében a tartalmi szabályozás és a gyermeki sajátosságok ugyanúgy összhangba kerüljenek,

mint más gyermekeknél. Az Irányelv annak biztosítását szolgálja, hogy:

1.3. A sajátos nevelési igényű tanulók habilitációs, rehabilitációs célú ellátása során a tanulók

között fennálló – egyéni adottságokból és igényekből adódó – különbségeket az iskolák a

pedagógiai programok és helyi tantervek kialakításakor veszik figyelembe.

A sajátos nevelési igény kifejezi:

a) a tanuló életkori sajátosságainak fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes körű

módosulását,

b) az iskolai tanuláshoz szükséges képességek kialakulásának sajátos útját, fejlődésének

eltérő ütemét, esetleg részleges vagy teljes kiesését, fejletlenségét, lassúbb ütemű és az

átlagtól eltérő szintű fejleszthetőségét.

A sajátos nevelési igény a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb

mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását, illetve kiegészítő fejlesztő,

korrekciós, habilitációs, rehabilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai eljárások

alkalmazását teheti szükségessé. (Magyar Közlöny, 2012)

A sajátos nevelési igény gyakorta együtt jár a hátrányos, illetve a halmozottan hátrányos

helyzet fennállásával. A 1997. évi XXXI. a gyermekek védelméről és a gyámügyi

igazgatásról szóló törvény 67/ A § (1) definiálja a hátrányos és a halmozottan hátrányos

helyzet megállapítását. A törvény szerint hátrányos helyzetű (HH) az a gyermek és

nagykorúvá vált gyermek, aki rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult és akinél

az alábbi körülmények közül egy fennáll:

a) a szülő vagy a családba fogadó gyám alacsony iskolai végzettsége, ha a gyermeket

együtt nevelő mindkét szülőről, a gyermeket egyedül nevelő szülőről vagy a családba

fogadó gyámról- önkéntes nyilatkozata alapján- megállapítható, hogy a rendszeres

gyermekvédelmi kedvezmény igénylésekor legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel

rendelkezik.

12

b) a szülő vagy a családba fogadó gyám alacsony foglalkoztatottsága, ha a gyermeket

nevelő szülők bármelyikéről vagy a családba fogadó gyámról megállapítható, hogy a

rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igénylésekor az Szt. 33.§-a szerint aktív

korúak ellátására jogosult vagy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény

igénylésének időpontját megelőző 16 hónapon belül, legalább 12 hónapig

álláskeresőként nyilvántartott személy,

c) a gyermek elégtelen lakókörnyezete, illetve lakáskörülményei, ha megállapítható,

hogy a gyermek a településre vonatkozó integrált településfejlesztési stratégiában

szegregátumnak nyilvánított lakókörnyezetben vagy félkomfortos, komfort nélküli

vagy szükséglakásban, illetve olyan lakáskörülmények között él, ahol korlátozottan

biztosítottak az egészséges fejlődéshez szükséges feltételek.

(2) Halmozottan hátrányos helyzetű (HHH):

a) az a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult gyermek és nagykorúvá

vált gyermek, aki esetében az (1) bekezdés a) c) pontjaiban meghatározott

körülmények közül legalább kettő fennáll,

b) a nevelésbe vett gyermek,

c) az utógondozói ellátásban részesülő és tanulói vagy hallgatói jogviszonyban álló

fiatal felnőtt.

A gyermek, nagykorúvá vált gyermek hátrányos, illetve a halmozottan hátrányos helyzetének

fennállását a gyámhatóság (a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosultsággal

egyidejűleg, illetve azt követően is) kérelemre, külön döntésben állapítja meg.

A különféle tanulási problémák, melyek a tanulási folyamat során jelentkeznek

variábilis tüneteket mutatnak a perceptív, a motoros, a kognitív, a motivációs és az

emócionális területeken. Továbbá szociális okokkal és következményekkel is együtt járnak. A

súlyosság és a pedagógiai-pszichológiai befolyásolhatóság szempontjából a fentiek alapján

Mesterházi Zsuzsa (1998) a tanulási nehézségek 3 csoportját különbözteti meg:

1. tanulási gyengeség

2. tanulási zavar

3. tanulási akadályozottság

A választott téma kapcsán, a csoport tagjai tanulásban akadályozottak, így jelen esetben e

csoport tagjainak jellemzésével foglalkozom kissé részletesebben. A tanulásban

akadályozottság tünetei a tanulás minden területén átfogóan és tartósan jelen vannak, írja

Mesterházi (1998), hosszantartó fejlesztésre, terápiákra van szükség, mely során gyakran több

13

szakember együttes munkája szükséges (gyógypedagógus mellett pl.: pszichológus,

szakorvos, gyermekpszichiáter, gyógytornász, szociálpedagógus, stb.).

„Kialakulásához hozzájárulnak (különböző hangsúllyal) szomatikus és pszichikus faktorok,

szociokultúrális és szocioökonómiai viszonyok.” (Mesterházi, 1998. 50. o.).

3.2 A tanulásban akadályozottság esetén a különböző képességek fejlődésének

területein rendellenességeket lehet tapasztalni

1. „A kognitív képességek területén: az észlelési folyamatok (különösen a vizuális és

auditív észlelés), emlékezés (bevésés, felidézés, rövid- és hosszú távú emlékezés),

figyelem, koncentráció (terjedelem, intenzitás), logikai műveletek, problémalátás és-

megoldás hibái és hiányosságai;

2. A motoros és orientációs képességek területén: izomtónus, egyensúlytartás és –

érzékelés, nagy- és finommozgások, cselekvéstervezés és –irányítás, térbeli és időbeli

tájékozódás hibái és hiányosságai;

3. Az emócionális és szociális képességek területén: tanulási motivációk, motiválhatóság,

kapcsolatkialakítás és- tartás, önértékelés, értékrend, tanulási viselkedés, szereptanulás

problémái és hiányosságai;

4. A kommunikációs képességek területén: a beszédértés, szókincs, szóbeli közlés,

hangképzés, grammatikai szerkezetek, szövegalkotás szóban és írásban, a

metakommunikáció, önkifejezés hibái és hiányosságai (Engelbrecht-Weigert,1991)”

(Mesterházi,1998. 52-53. o).

A fogyatékosság definiálása az elmúlt fél évszázad során komoly változásokon ment

keresztül. Jelentős változást jelentett az Országgyűlés 2003. év június 23-ai ülésnapján

elfogadott, a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról rendelkező 2003.

évi LXV. törvény, melynek 30.§-ban a sajátos nevelési igényhez való jog kérdéseit szabályzó

rendelkezésekben a jogalkotó szövegpontosítást hajt végre, melynek lényege, hogy a

„fogyatékos gyermek, tanuló” megnevezés helyébe a „sajátos nevelési igényű gyermek,

tanuló” szöveget építi be.

A 2011. évi CXC. törvény 4. §. 12. bevezeti a kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló és a)

különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló fogalmát. Ezek a változások nem a

különleges gondozáshoz való jog érvényesülése során az ellátás megszervezésének

folyamatában eredményeznek változásokat, hanem az érintett gyermekekkel, tanulókkal

14

kapcsolatos pedagógiai szemléletváltást segítik. A pedagógiai szemléletváltás legfontosabb

célkitűzése, hogy erősödjön az integrált nevelés-oktatás anélkül, hogy megszűnne az

elkülönített nevelés és oktatás lehetősége.

„A szakirodalomban – attól függően, hogy az egyes szerzők milyen nézőpontból

közelítették meg a kérdést – különböző álláspontok alakultak ki a tanulási akadályozottság

értelmezésében” (Szabóné, 2008. 25. o.).

„Jellemző megközelítési módok:

a tanuló személyiségjegyei, fejlődésének jellemzői biológiai és pszichológiai

szempontból– intelligenciacsökkenés, intelligenciasérülés,

nehezített tanulási körülmények, nem megfelelő oktatás következtében kialakuló

teljesítménycsökkenés,

a tanulási motiváció zavarai, tanulási sikertelenségek következményei,

társadalmi/környezeti szociális okok, a rétegspecifikus szelekció következményei,

iskolarendszer problémái, teljesítményorientáltság, egységes követelmények,

minősítési eljárások, hiányos pedagógusképzés.” (Mesterházi, 1995, 23–24.)

„A BNO szerint az intelligenciatesztekkel mért értelmességük az 50-69 IQ állományba esik”

BNO F70 (Illyés, 2000. 432. o.) A tanulásban akadályozott elnevezésű kategóriába való

bekerülést az adott gyermek IQ-ja határozza meg. Ez a szám azonban korán sem jelenti azt,

hogy az IQ szerint azonos sávba tartozók, pedagógiai szempontból is azonosak lennének. A

tanulásban akadályozottak csoportja rendkívüli módon heterogén.

A pszichodiagnosztikai vizsgálatokkal kimutatható, hogy a kognitív funkciók lassúbb

fejlődése mellett, a nem kifejezetten intellektuális területeken is jelentkeznek eltérések. A

diagnosztikus kritériumok a következőek: a megértés és a nyelvhasználat lassabban alakul ki,

a kifejező beszédkészség hiányosságai fennmaradnak és lassítják az önállóság kialakítását, a

téri orientáció, a finommotorika, a figyelemkoncentráció, a bonyolultabb gondolkodási

folyamatok, a kommunikáció, valamint a szociális alkalmazkodás fejlődéseinek eltérései

(Illyés, 2000).

Gyógypedagógusként jól ismerem a tanulásban akadályozott gyermekek többségi

csoportját alkotó alacsonyabb kulturális szintű, hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos

helyzetű, illetve más nemzetiségű kultúrába tartozó családokból érkező gyermekek

problémáját.

Bernstein már 1972-ben megfogalmazta, hogy ezeknek a gyermekek egyik legfőbb nehézsége

a kidolgozott kód és a korlátozott kód közötti jelentős különbségből ered. A klasszikus

15

példaként emlegetett játékautó keresés során az egyik anyuka részletesen elmagyarázza

gyermekének, hogy „a szekrény melletti asztal alatt van”, a másik egyszerűbb anyuka csak

mutatja kezével, szemével jelezve „ott van ni, ott van”. Az első anya a kidolgozott kódot, a

verbális kifejezés eszközeit használta a gyermekével való kommunikációja során, a másik

alacsonyabb kulturális szintű édesanya pedig a non-verbális kommunikáció elemeit, az

úgynevezett korlátozott kódot (Gyarmathy, 2003).

A jelenlegi gyógypedagógiai oktatási rendszerben - tapasztalataim szerint - a tanulásban

akadályozott gyermekek nevelése- oktatása során a gyógypedagógus is többnyire a

kidolgozott kód szerint nevel, oktat.

A verbalitást előtérbe helyező oktatás a bal agyféltekei funkciók fejlesztése során

azonban számos esetben nehézséget jelenthet azoknak a tanulásban akadályozott

gyermekeknek, akik nem vagy nemcsak a magyar nyelvet használják odahaza. Továbbá

azoknak is, akik a Bernstein által megfogalmazott korlátozott kód szerint nevelkedtek. Azok a

gyerekek, akiknek verbalitása fejletlen, akár a tanulásban akadályozottsága, akár más oki

tényezők miatt, megfigyeléseim és tapasztalataim szerint szívesebben választják azokat az

akár újszerű lehetőségeket is, melyek során az információszerzés nem közvetlen verbális úton

történik. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy valamilyen újszerű non-verbális

megközelítési módozatnak kellene átvennie az elsődleges szerepet a gyermekek oktatása-

nevelése során, csupán egyfajta alternatívát teremthetnének, lehetőséget adhatnak az egyéni

differenciálás, a különböző iskolai készségek, képességek kialakítása, kibontakoztatása,

fejlesztése során.

16

4. A gyermekjóga

„Ahhoz, hogy az emberi szervezet jól működjön,

naponta egyszer el kell fáradni,

egyszer meg kell éhezni,

egyszer meg kell izzadni,

és egy jó nagyot kell nevetni.”

(ősi bölcselet)

4.1 A jóga

A jóga (szankszrit: योग) a keleti bölcselet egy formája, melynek gyökerei Indiában

fejlődtek ki a hinduizmus és a buddhizmus kulturális ölelésében.

A jóga szó a szanszkrit judzs szótőből származik, jelentése: összeköt, egyesít, igába fog .A

szó utal az egyéni lélek (átman) és az univerzális lélek (paramátman) egyesítésére,

ugyanakkor céljára is: a testi- lelki- szellemi és szociális egészség megvalósítására. Így célja

koherens a sérült vagy tanulásban akadályozottak fejlesztésének céljaival.

A jóga gyökerei 6-7000 évvel ezelőttre nyúlnak vissza. Az első írásos emlékek Kr. e.

4. században élt indiai bölcs Patandzsáli szútráiból maradtak fenn. A jógát Maharishi

Patandzsali védikus tudós látta meg és tette azt elérhetővé az egész világ számára. Asthanga

jógának nevezte el az általa megalkotott rendszert, melyből a mai jógát származtatják.

Patandzsáli módszerét korunk jóga magyarázói helytelenül a nyolc (astha) lépésből álló

jógaként értelmeznek.

A jóga gyakorlásának számos fajtája ismert, Indián kívül először a Hatha jóga vált népszerűvé

a XX. századi nyugati világban. Mára azonban már Európában is szinte minden ága

képviselteti magát modern formában a különböző jógaközpontok által.

4.2 A gyermekjóga Magyarországon

A jóga, mint ősi mozgásforma gyermekekkel való alkalmazása Magyarországon Csíki

Mariann óvodapedagógus nevéhez fűződik. A gyermekjóga oktatási- nevelési céllal való

alkalmazásának csírái hazánkban azonban már sokkal korábban fellelhetőek.

Bertalan Mónika a Magyar Jóga Akadémia vezető jógatanára, a Debreceni Gyermek

Szabadidősport és Jóga Egyesület elnöke végzett kutatásokat annak feltérképezésére, hogy

honnan indulnak a gyermekjóga oktatás gyökerei Magyarországon Bertalan Mónika

http://hu.wikipedia.org/wiki/Szanszkrit_nyelv

http://hu.wikipedia.org/wiki/Sz%C3%BAtra

http://hu.wikipedia.org/wiki/20._sz%C3%A1zad

17

kutatásaiból tudhatjuk meg, hogy az első gyermekekkel folytatott jógatevékenység

Magyarországon az 1970-es évekre datálható, amikor Zoltai Miklós tanár (jógaoktató), a

szegedi Móra Ferenc 600-as Ipari Szakmunkás és Szakközépiskolában jógafoglalkozásokat

tartott a középiskolai tanulóknak. Az országban elsőként 2000-2005-ig a Debreceni

Egyetemen tanította a gyermekjóga elméletét és gyakorlatát. Zoltai Miklós javaslatára Apró

Aranka a forráskúti óvoda vezetője beépítette a gyermekjóga gyakorlatok alkalmazását az

óvodai nevelés- oktatás minden területére. 1986-ban Szegeden hozta létre az országban

egyedülálló jógaóvodáját, a Reform Életmód Óvodát (Bertalan, 2017). Dr. Flender Györgyné

Marosi Ilona 1987-től a kötelező testnevelés foglalkozások keretében alkalmazta a

gyermekjógát a békéscsabai óvodában. Nagy Jánosné Papp Teréz Mezőtúron 1989-ben

kezdett foglalkozni a jógaoktatással. Kezdetben az óvónő kollégáknak vezetett

jógafoglalkozásokat, később logopédusok kezdeményezésére hipermobilis, dadogó és

magatartászavaros gyermekeknél is kipróbálta a gyermekjógát. 2003-2012-ig Tatán az

Általános Iskola, Speciális Szakiskola, Diákotthon és Gyermekotthon autista tanulóival

gyakoroltatta a gyermekjógát. A két agyfélteke működését harmonizáló „ászanákkal” nagyon

jó eredményeket ért el. Bertalan Mónika 1991-ben vezette be saját óvodai csoportjában a

gyermekjóga alkalmazását. Szegedy Tünde 1995-ben kidolgozta a „Jóga gyermekeknek

rendszert” és az általa vezetett sajőörsi Hétszínvirág Óvoda helyi nevelési programjába

integrálta azt. 2004-ben „Páros jóga a Jóga rendszerében” oktatási anyaggal bővítette a

gyermekjóga oktatást Magyarországon (Bertalan, 2017).

A gyermekjóga megindításának elsődleges célja a rendszeresen végzett mozgásgyakorlatok

által az egészséges életre (testi-lelki-szellemi szinten egyaránt) nevelés volt. Ezzel szoros

összefüggésben az immunrendszer erősítését, a vitalitás növelését, a feszültségoldást, a

stresszkezelést emelhetjük ki.

A gyermekjóga célja:

színesebbé, élménydúsabbá tenni az óvodai életet

a testi-lelki-szellemi egészségre való felkészítés

képességfejlesztés minden területen

a helyes légzés megőrzése, megtanulása

a helyes testtartás megőrzése, megtanulása

az érzelmi intelligencia alakítása

a megfelelő testsúly megtartása

az immunrendszer erősítése (Csíki, 2007)

18

A gyermekjóga foglalkozás felépítése:

Jógaszőnyeg választása, helyválasztás

Elhelyezkedés a „szeretetkörben”, köszöntés közös gyertyagyújtással

Aum (jóga dala) éneklése háromszor

Száraz masszírozás (kb. 3-4 perc)

Ászanák- gyakorlatok mesével, drámajáték (kb. 10-25 perc)

Koncentrációfejlesztő gyakorlat (kb. 3-10 perc)

Páros jógagyakorlatok (kb. 3-10 perc)

Relaxáció: lazítás mesével (kb. 3-6 perc)

Légzőgyakorlatok (kb. 3-15 perc)

Pránayáma (Kb. 5-10 perc)

Játék

Aum éneklése háromszor

Jutalmazás

A gyermekjóga gyakorlatai:

1. Kiinduló, lazító-nyújtó, csavaró gyakorlatok: alapülések (lótuszülés, törökülés),

sarokülés, nyújtott ülés, papírsárkány, masszírozás, napraforgó, kis virág tánca,

krokodilkúszás, pillangó, nyuszi, tejbegrízfőzés, evezés, cica- macska, tigris,

szilvásgombóc, citromcsavarás, ringatás, repülő, hold, félhold, térd- homlok- tartás,

törölközőcsavarás

2. Jógajárás gyakorlatok: gólyajárás, majomjárás, varjújárás, gorillajárás

3. Erősítő, feszítő gyakorlatok: tücsök, csónak, darumadár, jógahíd, kis alagút

4. Feszültségoldó gyakorlatok: oroszlán, kígyó

5. Hajlékonyságot elősegítő gyakorlatok: rája, boci, púpos teve, hal, delfin, pisztráng, íj

6. fordított testhelyzetű gyakorlatok: ablakocska, gumimaci, felhő, hegy, medve, ajándék,

kakadu, jógahinta, könyökállás, gyertya

7. Koncentrációs gyakorlatok: fa, kakas, pálmafa, kis virág, hattyú, fecske, sas, teknős,

béka, kötélhúzás, a hős

8. Napüdvözlet gyakorlatsor: 7 gyakorlat 12 fázis

9. Páros gyakorlatok: lótuszvirág, üveghegycsúcs, rock and roll, tölcsér, fűrészelés,

rongybaba, tigris

10. Relaxációk: relaxációs fekvő póz, relaxációs tigris póz

11. Légzőgyakorlatok: légzésfigyelés, gorilla, Micimackó, lufi, naplégzés

19

12. Meditáció (Csíki, 2007)

4.3 A reflexjóga

A reflexek önkéntelen, akaratunktól független ingerválaszok, melyeknek egy bizonyos

készletével érkezünk a világra. Az újszülött alapvető reflexrendszerének elemei már a méhen

belüli élet során megjelennek, és normál körülmények között egyesek a terhesség alatt, mások

az első életévben legátlódnak, vagy bizonyos esetekben átalakulnak. Amennyiben ez nem

történik meg, és a reflexek fennmaradnak, a Központi Idegrendszer szerkezeti gyengeségeivé

válnak, és mint rendellenes reflexek számos probléma kialakulásához vezetnek. Fontos

kiemelni, hogy nem az életkor, hanem az idegrendszeri fejlődés határozza meg, hogy egyes

reflexek mikor jelennek meg, gátlódnak le.

Tudományos kutatások során vizsgálták, hogy ha a test egy bizonyos pozícióba kerül, az

milyen hatással van a Központi Idegrendszerre, az egyensúlyra, a reflexek legátlására, a

reflexek átalakulására, a fejlődésre, és a viselkedésre. A vizsgálatok során az egyszerű

mozdulatoktól az összetett mozdulatsorokig vizsgálták az adott testtartás hatását az adott

reflexre vagy reflexcsoportra. Így találták pl., hogy az a hason fekvő helyzet, melyben a

törzset megemelve a lábak a földön maradnak (kobra póz), alkalmas a Landau- testtartási

reflex kezelésére (Csíki, 2011).

A reflexjóga gyakorlatai:

Gurulás- gördülés: paprikajancsi, bölcső-bálna, örömhinta, palacsinta, farönk,

gurulófogó, hinta, gombóc

Csúszás- kúszás- mászás- járás gyakorlatok: tigrisjárás, majomjárás, jógikakas,

autómosó, úszom a boldogságban, kígyózás, krokodil

Gyakorlatsor: „ugrálós napüdvözlet”

Felnőttel együtt végzett gyakorlatok: denevér, homokóra, szerencsekerék

Páros gyakorlatok: kávédaráló, ikrek, barátságpóz, adjunk-kapjunk, szellők

Hajlítás-döntés: hullámvasút, háromszögpózok, kakadu, ablakomban

Ugrálás: béka, csiga be, rugóbaba, sárkánylégzés

Relaxációs módszerek: feszítő-lazító relaxáció, születés relaxáció, lótuszvirág nyílása

Egyensúlyfejlesztés: fecske, fa, hattyú

Koncentrációfejlesztés: kobra és változatai, vitorlázás, szélmalom (Csíki, 2011).

20

A gyermek anatómiai sajátosságainak figyelembe vétele az ászanák alkalmazásánál:

A gyakorlások során a fokozatosság elvét kell követni!

A gyermeki szervezet fokozatos növekedése miatt a mozgás kivitelezésének mindig

természetesnek kell lennie.

Az ízületek formálódnak, kíméljük az erős igénybevételtől, óvjuk az ízületi szalagokat

a túlzott nyújtástól.

Nem szabad hosszú ideig kitartást, erőfeszítést, tartós teljesítményt elvárni, mert a

belső szervek túlterheléséhez, vagy a csontok idő előtti szilárdulásához vezet, ami a

növekedés túl korai befejeződését jelenti.

Az izmok nyújtását elősegítő gyakorlatokat ne túl gyakran és ne hosszasan

végeztessük.

A gyermeki ízület lazasága és instabilsága miatt ne alkalmazzunk olyan gyakorlati

elemeket, melyek az izomerőt és az ízületek tűrőképességét erősen igénybe veszik!

A jobb és bal agyfélteke együttműködésének fontos feltétele, hogy a gyakorlatok

során mindkét testfél azonos igénybevételnek legyen kitéve. Az egyoldalú terhelés

eredményeként a törzs izomzata egyenlőtlenül fejlődne, melynek eredményeként

kialakul a gerincferdülés, a ferde testtartás, a rossz válltartás, a ferde csípőtartás.

A vállízület ficam veszélye miatt ne alkalmazzunk olyan gyakorlatokat, melyek a

vállízület lazítását szolgálják!

Amikor a gyermek beteg, ne gyakoroljon!

Ne végeztessünk olyan gyakorlatot a gyermekkel, amely túl nagy erőkifejtést igényel

tőle.

Az alkalmazott ászanák ne okozzanak fájdalmat, a kivitelezést ne erőltessük kívülről!

A szabálytalan, hibás testtartás a gyermekeknél nagyon gyorsan rögzül, ezért fontos a

korrigálás.

A gyermeki idegrendszer védelme érdekében kerülni kell a túl erős ingereket, a túlzott

feszültséget (Csíki, 2011).

4.4 A gyermekjóga összetett hatása, avagy a gyakorlatok kivitelezésének pozitív

mellékhatásai

A jóga pozitív hatásai a rendszeres testmozgás következtében:

Immunrendszer, ellenállóképesség erősítése

Stresszoldó, feszültségcsökkentő, szorongáscsökkentő hatás

21

Egészségmegőrzés

Testsúly szabályozása

Betegségmegelőzés (pl.: mozgásszervi elváltozások, gerincproblémák, allergia,

légzőszervi megbetegedések, szív-és érrendszeri megbetegedések, cukorbetegség,

depresszió, csontritkulás)

Teljesítményfokozás, izomerő növelése

Izomtömeg növelése

Ízületek működésének segítése, az inak és szalagok erősítése

Kitartás, önfegyelem növelése

A szervezet és az agy oxigénellátásának javítása

Hangulatjavító, közérzetjavító hatás

Felesleges energia levezetése

Az intenzív mozgás során történő izzadás méregtelenítő hatása

A természetben végzett mozgás során a szabadság érzésének megélése

A csoportban, közösségben végzett mozgás során kialakul a csoporthoz tartozás

érzése, érvényesül a közösség személyiségformáló/ személyiségfejlesztő hatás (Csíki,

2007).

Agyunk bal féltekéje felelős a mozgás kivitelezéséért, a jobb teke pedig felelős a

szerepjátékért. A két agyfélteke működésének harmonikus összehangolása során vagyunk

képesek kivitelezni a drámajátékot.

„A gyermekjóga minden eleme drámajáték, amelynek forrása maga az élet.” (Molnárné

Szegedi Marianna)

A művészetpedagógia körébe tartozó drámapedagógia a dráma és a színház eszközeit sajátos

módon használja a nevelésben. A nevelési- oktatási folyamatban a drámapedagógia célja

maga a folyamat, nem pedig a színházi előadás. Fontos alapelv az is, hogy a tananyaghoz, az

adott műveltségterülethez, a fejleszteni kívánt képességhez keresünk drámajátékot, szituációt,

és nem fordítva. Tudnunk kell, hogy mit akarunk elérni, ezért a cél érdekében használhatjuk

pedagógiai munkánkban a dramatikus játékok, gyakorlatok, szituációs játékok, közösségépítő,

beszédkészséget, kifejezőkészséget fejlesztő játékok személyiségfejlesztő hatásait.

A drámajátékok között találhatunk számtalan olyat is, amelyek mozgásfejlesztésre is

alkalmasak, ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy mindig komplex fejlesztésről van szó,

nem csak egy-egy készség, képesség fejlesztéséről.

22

A jóga pozitív hatásai a drámajáték következtében:

Személyiségfejlesztés

Egyéni, sajátos önkifejezési mód megvalósulása

Feszültségoldás

Az érzelmek verbális és nonverbális kifejezésének lehetősége

Szókincsbővítés, verbális kifejezőkészség fejlesztése

Mozgáskoordináció, mozgáskultúra fejlesztése

Testséma fejlesztése

Térbeli orientáció fejlesztése

Szociális készségek fejlesztése

Akusztikus és vizuális figyelem fejlesztése

Percepciófejlesztés

Gondolkodási funkciók fejlesztése

Ismeretek bővítése, szélesítése

Emlékezeti funkciók fejlesztése

Erkölcsi fejlesztés

Előadói készségek fejlesztése

A jóga pozitív hatásai a mese alkalmazásának következtében:

Az érzelmi és intellektuális intelligencia fejlesztése

Kreativitás fejlesztése

A képzelet és a fantázia kibontakoztatása

Nyelvi kifejezőkészség fejlesztése

Az irodalmi ismeretek bővítése

Akusztikus ismeretszerzés fejlesztése

Hallási figyelem fejlesztése

Auditív emlékezeti funkciók fejlesztése

Ismeretszerzés, szókincsbővítés

A mesét hallgató viselkedésmód kialakítása

Feszültségoldás, stresszoldás

A jóga alkalmazása a gyermekeknél játékos formában valósul meg. A jógaórán egy

adott mesekereten belül játékosan „eljógázzák” az adott történetet. Ezen túlmenően minden

óra csoportos játékkal zárul, mely elmaradhatatlan része a foglalkozásoknak. A jógaórák fő

23

vázát a szerepjátékok alkotják. Ugyanakkor a foglalkozások végén általában szabályjátékok,

főként fogójátékok szerepelnek (pl.: polipfogó, elefántfogó, fészekfogó, farönkfogó).

A jóga pozitív hatásai a rendszeres játék alkalmazásának következtében:

Örömforrás és a feszültség levezetése

Szociális készségek, társas kapcsolatok fejlesztése

Mozgásfejlesztés

Szabálytudat kialakítása

Figyelemkoncentráció fejlesztése

Feladattudat, feladattartás kialakítása

Érzelmi intelligencia fejlesztése

Erkölcsi ítéletalkotás fejlesztése

Ismeretbővítés

Fantázia, kreativitás fejlesztése

Verbális és nonverbális kifejezőkészség fejlesztése

Személyiségfejlesztés

4.5 Összefoglalva: A gyermekjóga képességfejlesztő hatásai

A gyermekjóga órákon a mozgás, a játék, a drámajáték, a mese, az ének- zene, a vers

és a mondóka együttes alkalmazása következtében, komplex képességfejlesztésről

beszélhetünk.

A gyermekjógában alkalmazott ászanák következtében megvalósult mozgásfejlesztés,

a mozgáskoordináció fejlesztése következtében, a testséma fejlesztése és a térbeli orientáció

fejlesztése is megvalósul. A mondókával, énekkel kísért mozgásos gyakorlatok során a bal-

jobb differenciáló képesség kialakítása és fejlesztése is lehetővé válik.

A gyermekjóga órákon alkalmazott játék a gyermek számára a valóságot tükrözi,

tapasztalatait, élményeit játssza el sajátos, gyakran átalakított formában. A játék közben a

gyerek derűs, felszabadult, a játék örömforrás számára. A játék önmagáért való, mely során

maga az átélés a fontos (annak örömszínezete), nem a kielégülés, és mindez

feszültségcsökkenést is eredményez (Mérei és Binet, 1999). A játék a gyermekek alapvető

tevékenysége. Ebben jelennek meg és fejlődnek azok a sajátosságok, amelyek később a

gyermek magatartására a játékon kívül is jellemzőek lesznek. A gyerek játékában nyomon

követhető, hogyan válnak a külső késztetések a gyerek sajátjává, belső indítékaivá, miközben

24

belső állapotait, vágyait, indulatait is közvetíti. Fejleszti a gyerekek mozgását, segíti új

mozgásformák kialakítását, a mozgások ismétlésével azok tökéletesedését. Fejleszti

kézügyességüket, és elősegíti érzékszerveik működését, ennek eredményeként észlelésük és

megfigyelőképességük megbízhatóbbá válik. Az emlékezetbe vésés szándékos célként először

a játékban jelenik meg. A játék tevékenysége önmagában is fejlesztő hatású. A legtöbb játék

nem csak egy képességet, készséget fejleszthet, hanem egyidejűleg többet is. A különböző

játékfajták között nagy számban találhatunk olyanokat, amelyek mozgásfejlesztő terápiák,

módszerek eszközeiként, elemeiként is funkcionálnak. Peter Slade (1954) szerint a játék maga

is a tanulás egy lehetséges formája, így a gyerekeknek az iskolában játszani kellene.

A mese alkalmazása a gyermekjóga órákon a relaxáció bevezetése kapcsán kerül

előtérbe. Szerepe a gyermekeknél nagyon fontos. „Minden olvasó közül a gyerek jár a

legközelebb a teljes megéléshez. Talán neki jut legkönnyebben osztályrészül a katarzis”

(Mérei és Binet, 1999, 255 o.). A mese egyfajta szimbolikus üzenet is, mely azt tudatosítja a

gyermekben, hogy mindig lehet több annál, mint ami éppen abban a pillanatban” (Csíki,

2007). Ezáltal a mese, egyfajta szorongásoldó, feszültségcsökkentő „módszer”, mely során a

gyermek pozitív példákat, akár jövőképet is felállíthat magának. A mese az első találkozás az

ember életében az írott szöveggel, így jelentős szerepe van a későbbiekben az olvasás során

is. Meghatározza majd az „egyén és könyv” kapcsolatát, mely nemcsak a tanulás

szempontjából fontos, hanem a könyv személyiségformáló, személyiségalakító hatása miatt

is. A mese alkalmazása a hosszú távú emlékezet, valamint a késleltetett emlékezet fejlesztése

szempontjából is jelentős. Az akusztikus ismeretszerzés, a szókincsbővítés és a verbális

kifejezőkészség fejlesztésének is fontos eszköze.

A dráma, mint a gyermekjóga óra szerves része, mintegy keretbe foglalja az adott óra

témáját. „Drámajátéknak neveznek minden olyan képlékeny emberi tevékenységet, amely a

„mintha” szituációban valósul meg, illetve azokat is, amik célzottan ennek a befogadására,

megélésére és az ebben való megnyilvánulásra készítenek fel” (Schmidtné, 2009. 8. o.).

A drámapedagógia célja: hogy a gyermek a cselekvés közben saját külső és belső világát, a

körülötte levő tárgyi és szociális világot fedezze fel, ismerje meg, helyezze el magát benne,

hasson rá, formálja.

A drámajáték közel áll a gyermeki szerepjátékhoz, abból gyökerezik. A drámajáték során a

gyermekek aktív részvétellel fedezik fel a tárgyi és a szociális világot, valamint önmagukat.

Gabnai Katalin szerint a dráma sajátos eszközeivel való nevelés az egész személyiség (az

értelem, az érzelem, a fizikum, a jellem) harmonikus és differenciált fejlesztését célozza meg.

A drámajáték feladata a személyiségformálás, a kapcsolatfelvétel, a kapcsolattartás, a közlés

25

megkönnyítése. A dramatikus alkotójáték Gabnai szerint pontosan megfogalmazható

szocializáló tevékenység. Az a forma és folyamat pedig, amelyen keresztül megvalósul, a

dráma maga (Gabnai, 1999).

Jonothan Neelands a „Dráma a tanulás szolgálatában” című munkájában azt emeli ki, hogy

mindez könnyen értelmezhető általános pedagógiai kiindulópontként is. Jellegéből adódóan a

tanítási dráma módszerével a saját kultúra számos eleme, vonatkozása (mesék, versek, dalok,

hagyományok) építhető be az oktatásba, amelyek az identitás erősítésének, illetve más

kultúrák (hasonlóságok és különbségek) megismerésének, sőt megértésének irányába hatnak.

A gyermekjóga órákon a mozgáselemek kísérőjeként megjelenő zene, a zenei

képességfejlesztés fontos eleme. (Ennek „fordítottjaként” értelmezhető, a zenei képességek

fejlesztését előtérbe helyező, azt a hagyományos gyermekjátékokkal, mozgással

továbbfejlesztő, Kokas Klára által 1977-ben, „Zene és mozdulat” címmel kidolgozott

„komplex terápia) (Huba,1996).

A gyermekjóga célja (az értelmi és spirituális intelligencia fejlesztése mellett) az érzelmi

intelligencia (EQ) fejlesztése. A jóga órákon a jókedv és a nevetés „alapkövetelmény”. A

nevetést Norman Cousins (1992) zsigeri kocogásnak nevezte, mivel, mintegy belső

masszázsnak teszi ki a zsigeri szerveinket a rekeszizom aktív mozgása. „A kacagás- akárcsak

a kocogás- a szív, tüdő és hasi szervek tréningjén túl a szervezetben mozgósítja az

örömhormonokat (endorfinokat), ezek a fájdalmat csökkentik, a kedélyt emelik és általuk a

szervezet feldobódik. Az oxigénellátás fokozódása az ereket és a szívet kedvezően dolgoztatja

meg” (Bagdy, 1997 (53-54 o.). Nevetni nemcsak jó, hanem hasznos is. A tréfa, a humor és a

vicc a szervezet számára ártalmas feszültségeket szociálpozitívvá fordít át (Bagdy, 1997).

Az egyes ászanák (pl.: „űrhajó”) kifejezetten alkalmasak a rövidtávú emlékezet, a

számemlékezet, számfogalom bővítésére, fejlesztésére.

A gyermekjóga a maga komplexitásában a gondolkodási funkciók fejlesztése, a

mentális fejlesztés, a figyelmi funkciók, valamint a szociális készségek, képességek

fejlesztése során teljesedik ki.

26

5. A saját tapasztalatok összefoglalása

Először második osztályos tanulásban akadályozott csoportban a kötelező tanítási óra

keretébe építettem be (szerintem) az adott tananyaghoz kapcsolódó jógaelemeket.

Összefoglalóan elmondhatom, hogy nagyon jól működött. Ezek a gyermekek képesek voltak a

jóga lényegét értelmezni, az ászanák alkalmazása motiváló, inspiráló hatású volt, a tanítási óra

légkörét oldottabbá, barátságosabbá tette.

Azóta a tanítási óráimon rendszeresen alkalmazom az egyes ászanákat Tapasztalataim

szerint, a tanulásban akadályozott gyermekek (ép társaikhoz hasonlóan) nagyon nyitottak az

újszerű tevékenység felé, és kifejezetten élvezik a gyermekjóga foglalkozásokat. A gyerekek

örömmel, szívesen vesznek részt a feladatok végrehajtásában, miközben számos ismeretet

sajátítanak el, úgy, hogy azt mindvégig játéknak érezik.

Általánosan megállapítható, hogy míg egy ászana tökéletes reprodukálása egy átlagos

intellektusú óvodás számára akár 1-2 alkalmas gyakorlást követően is megvalósul, a

tanulásban akadályozott iskolás korú gyermekeknél ez lényegesen magasabb gyakorlási

számot jelent, mely mellett számolni kell azzal a ténnyel is, hogy gyakorlás nélküli napokat

követően nemcsak a kivitelezés módját, hanem az alapgyakorlatot is gyakran elfelejtik.

Megállapítható továbbá, hogy azoknak az ászanáknak a kivitelezése a sikeresebb, illetve

azokat a gyakorlatokat kedvelik jobban a gyerekek, melyeket mondóka vagy ének kísér.

A tanulásban akadályozott gyermekeknél nem minden esetben elegendő a verbális

instrukció. Az utasításnak náluk sokkal részletesebbnek kell lennie, gyakran az adott

gyakorlat bemutatásához képek, és eszközök is szükségesek. (Pl.: a „Hullámvasút” ászana

kivitelezéséhez egy hullámvasutat bemutató képet kell számukra felmutatnunk, illetve a

gyakorlathoz el kell mondanunk, be kell mutatnunk, hogyan is működik). Továbbá egy-egy

gyakorlat kivitelezését minden esetben meg kell előznie, részletes szómagyarázatnak, illetve a

gyakorlathoz szükséges (a tanulásban akadályozott gyermekek többségénél általában hiányzó)

háttér információ megadásának.

A 2. sz. Mellékletben a tanulásban akadályozott gyermekeknél legsikeresebben alkalmazott

jógagyakorlatokat gyűjtöttem össze. Minden egyes gyakorlat leírásának bemutatását követően

megpróbáltam összefoglalni, hogy véleményem szerint az adott ászana mely késségek,

képességek fejlesztésére alkalmazható a gyógypedagógiai munka során. A gyakorlatokat

továbbgondolva a fejlesztő munka során csak a gyógypedagógus fantáziája szabhat határt

annak, hogy az egyes jógaelemeket milyen témakörbe ülteti át, azokat milyen elemekkel

27

egészíti ki. A csoport fejlettségi szintjét figyelembe véve, pl. az „Űrhajó” ászanában a

csökkenő sorban történő számlálást magasabb számkörben is végezhetjük, vagy felsőbb

évfolyamoknál akár tízesével, stb. is számlálhatunk visszafelé. A „Tejbegrízfőzés” ászana

köré épített téma szerintem bármely étel főzésével helyettesíthető, így pl. egy életvitel tanítási

óra tökéletes feszültségoldó, ráhangoló, bevezető gyakorlata lehetne. Ilyen formában a

gyakorlat jelentős fejlesztő hatása a szókincsbővítés, az emlékezeti funkciók tréningeztetése,

az irányok differenciálása, a képzelet és a gondolkodási funkciók fejlesztésének területén is

széles körűvé válik. A gyermekjóga használatával eltöltött 6 év és az egyre gyarapodó

szakmai ismereteim következtéseként fogalmaztam meg, hogy intézményvezetőként

javasolnám a szélesebb körű alkalmazását szervezetünkben

28

6. A tervezett kutatás módszerei és eszközei

Vezetőként a gyermekjóga bevezetése előtt hatásvizsgálatot végeznék, mely során

több kutatási módszer alkalmazását is megjelölném. Elsőként a megfigyelést (extraspekció),

aminek előnye, hogy kiválóan alkalmazható a gyermekek két alapvető tevékenységének, a

játéktevékenységnek és a mozgásnak a feltérképezésére. A gyermekek megfigyelését a

másodlagos szocializációs színtéren (csoportszobában, tanteremben, tornateremben, illetve

szabadtéri játék során) az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs

foglalkozások keretein belül megtartott gyermekjóga foglalkozásokon végeztetném.

A kikérdezés, mint, módszer, fontos segítség lehet, hogy alapvető információkhoz

juthassunk a vizsgálatban részt vevő gyermekekről. A kikérdezés során irányított beszélgetés

szükséges, a vizsgálati személyekkel, anyával/ nevelőanyával (3. számú Melléklet,

Anamnézis lap) az osztályba betanító kollégákkal, a gyógypedagógiai asszisztensekkel, a

kollégiumi nevelőtanárokkal, a gyógytestnevelővel, esetenként pszichológussal,

pszichiáterrel.

A vizsgálat során a dokumentumelemzések is fontos szerepet játszanak. A terhesség-

és a gyermekágy időszakára vonatkozó orvosi dokumentációk segítenek a gyermek prenatális

és perinatális időszakának megismerésében. A postnatális időszakra vonatkozó adatok

megismerését, az újszülött kor és a kisgyermekkor történéseit felölelő orvosi dokumentációk,

bölcsődei, óvodai feljegyzések, valamint a szülők által készített „babanaplók” segíthetik. A

szakértői vélemények, gyógypedagógiai jellemzések elemzése a sajátos nevelési igényű

gyermekek esetében kifejezetten fontos.

Az általam tervezett kutatás során a vizsgálatban részt vevő gyermekek mindegyikével

tesztfelvétel is történne.

Az emberalak- ábrázolás minősítése Goodenough módszerével abban segít, hogy a

gyermeki intelligenciát új oldalról tudjuk megközelíteni, konkrétan az emberalak-

ábrázolásban megnyilvánuló pszichikus teljesítményeken keresztül. Az emberrajz

színvonalának vizsgálatával feltárul a gyermek szenzo-motoros tevékenységének fejlettsége,

az élmények, ismeretek, képességek integrációjának foka és minősége. Goodenough

felismerte, hogy az emberrajz színvonala és az értelmi fejlettség szoros összefüggést mutat,

ami a gyakorlatban azzal a tapasztalattal jár, hogy a rajzkvóciens (RQ) általában korrelál az

intelligencia kvócienssel. Ezért a vizsgálatban a két csoport összehasonlítása során nagyon

fontos szerepet játszana.

29

A Bender „ A” próba a vizuo-motoros koordináció vizsgálatára alkalmas próba,az

alaklélektan világából kölcsönzött ábráival a tér- és formaészlelés, a mozgásképesség,

valamint e kettő bonyolult szerveződését vizsgálja. Lauretta Bender, a teszt megalkotója a

vizuo-motoros funkció szintjét éppen olyan jellegzetesnek vélte, mint az intelligencia

kvócienst. A tesztet azért választanám, mert a fent meghatározottakon túlmenően a felvétele

során lehetőség nyílik az eszközhasználat, a vonalvezetés, a ceruzafogás a síkbéli orientáció

és a kezesség megfigyelésére is.

A Kim- tábla (Carrard próba-módosított változat) használatát azért preferlnám, mert a

gyermekek számára jól érthető, érdekes feladat, melynek segítségével a vizuális megfigyelő-

és emlékező képesség mellett, jól megfigyelhető a szociális érettség, a térszemlélet terjedelme

és az esetleges oldaldominancia is.

A választott téma kapcsán kísérletet végeztetnék, amely során a vizsgálati csoport

tagjai iskolába lépésüktől számítva egy tanéven keresztül mindennap foglalkoznának a

gyermekjógával. Fontos, hogy a változtatás eredményességét mérni tudjuk, ezért a kutatásban

megszokott kontroll módszert alkalmaznám. A kontroll csoport segítségével lehetőség nyílna

a jógatréning „hatásvizsgálatát” is elvégezni.

30

7. A tervezett vizsgálat leírása

Vezetőként fontosnak tartanám bevezetni a gyermekjóga alkalmazását a tanulásban

akadályozott gyermekek mindennapos oktatási- nevelési folyamataiba. De az új módszerek

bevezetését kevéssé fogadja el egy szervezet/testület, ha az nincs jól előkészítve vagy pusztán

vezetői utasításra történik. Ezért kezdetben csak egy csoportban indítanám el a fejlesztést. Ha

abban hatékonyan működik a gyermekjóga, akkor a kutatási eredmények bemutatásával

meggyőzhetővé válna a testület és szervezeti szinten is „átvezethető” lenne a változás..

Elképzelésem szerint egy nyújtott első osztály lenne a vizsgálati csoport, illetve a

párhuzamosan induló másik nyújtott első osztály a kontrollcsoport. A vizsgálathoz szükséges,

hogy vizsgálati csoport gyógypedagógusa, aki egyben gyermekjóga oktató, vállalja, hogy

osztályában a nyújtott első osztály első tanéve alatt minden egészségügyi és pedagógiai célú

habilitációs és rehabilitációs órán, illetve a tanítási órák tananyagához igazodva, mintegy

„jógakeretet” ad óráinak. Ezáltal beépíti a jóga alapelemeit, legfontosabb alapelveit a nevelés-

oktatás mindennapos folyamatába.

7.1 Mintaválasztás

A vizsgálati csoport tagjai (max. 14 fő) és a kontroll csoport tagjai is mindannyian

tanulásban akadályozottak (BNO: F70), szegregált módon tanulnak egy EGYMI-ben, a két

párhuzamosan induló nyújtott első osztály tanulói). A két osztályba a gyermekek kiválasztása,

a területileg illetékes szakértői és rehabilitációs bizottság kijelölése után, véletlenszerű.

7.2 Dokumentumelemzés

A vizsgálati csoport esetében, és a kontroll csoport tanulói esetében is fontos a

szülőktől anamnézist felvenni, az esetleges rizikótényezők feltárása szempontjából. Az

epikrízis feltérképezése során az anamnézis hiányában (pl. nevelőszülőnél, lakásotthonban élő

gyermeknél) kizárólag a dokumentációelemzésre kell hagyatkozni.

A dokumentumelemzések során megállapíthatóvá válik, hogy a csoport tagjai között van-e

egyéb fogyatékossággal (egyéb BNO kóddal rendelkező), pszichiátriai problémával,

egészségügyi problémával rendelkező gyermek.

31

7.3 Megfigyelések

A két csoport vizsgálata során a megfigyelés módszerét egyéni és csoportos

helyzetben is szükséges alkalmazni. A megfigyelésekről naplót kell vezetni, melyben

összegezni kell a tapasztalatokat.

7.3.1 A mozgás megfigyelése

A nagymozgások megfigyelése során a vizsgálati és a kontroll csoport tagjait egyaránt

csoportos helyzetben figyeltetném meg az iskolában, szabad játék, tornafoglalkozás, valamint

a vizsgálati csoport tagjait a gyermekjóga foglalkozások során.

A megfigyelés szempontjai: az alapmozgások, a készségfejlesztő gyakorlatok, a

labdagyakorlatok és a testnevelési játékok lennének.

A finommozgások megfigyelését csoportos és kétszemélyes helyzetben végeztetném.

A csoportos helyzetben játéktevékenység és feladathelyzet közben is megfigyeltetném a

vizsgálatban részt vevő gyermekeket. A tanórákon, a vizuális készségfejlesztés, a technika, az

írás, a rajz és a rehabilitációs órák fejlesztő foglalkozásainak keretein belül, játéktevékenység

során pl. a konstruáló játékok, fejlesztő játékok használata közben. Kétszemélyes vizsgálati

helyzetben a Goodenough- féle emberrajz teszt, a Bender „A” vizuo- motoros teszt és a Kim-

tábla segítségével végeztetném a megfigyeléseket.

7.3.2 A viselkedés megfigyelése

A viselkedést csoportos helyzetben figyeltetném meg az iskolában, feladatvégzés,

irányított- és szabad játék, a testnevelésóra valamint kétszemélyes vizsgálati szituációban. A

vizsgálati csoportnál a viselkedés megfigyelését a gyermekjóga foglalkozásokra is

kibővíteném.

A megfigyelés szempontjai: a felnőtt irányításának, utasításának elfogadása; a közvetlen

személyi környezettel való kapcsolat; idegenekhez való viszony; kezdeményezés,

kontaktusfelvétel; frusztrációtűrés, konfliktuskezelés, érdeklődés, motiváció, szociális

viselkedés, szociális érzékenység.

7.3.3 A beszéd megfigyelése

A beszéd megfigyelését spontán beszéd közben és vizsgálati helyzetben irányított

beszélgetés során figyeltetném meg.

32

7.4 Irányított beszélgetések

A beszélgetéseket előre meghatározott, struktúrált szempontok szerint terveztem,

melyekhez saját vizsgálólapot állítottam össze (2. sz. Melléklet).

7.5.A kiinduló vizsgálat

A vizsgálat során kétszemélyes vizsgálati helyzetben az általános tájékozottság, a

mennyiségfogalom, az emlékezeti funkciók, a gondolkodási funkciók, szerialitás, ábrázoló- és

kifejezőkészség és beszédkészség képességterületekre fókuszálnék. Az általam készített

részletes vizsgálati lapot a mellékletbe (2. sz. Melléklet) csatoltam. A vizsgált gyermekek

képességeinek komplex feltérképezését azért tartom fontosnak, mert így kaphatunk csak

átfogó képet az adott gyermekről, és jelen esetben a vizsgált gyerekcsoportokról.

A tanuláshoz szükséges képességterületeket összefüggésében vizsgálnám, és

kontrollvizsgálatot követően több képességterületen együttesen próbálnám megfigyelni a

változásokat. Az összehasonlító vizsgálatok során előtérbe helyezném a testséma, a térbeli

orientáció, a figyelemkoncentráció terjedelme és a bal-jobb differenciáló képesség vizsgálatát.

A vizsgálat során természetesen figyelembe kell venni a gyermekek általános fejlődési

folyamatát is.

7.6 A kísérlet

A kísérletem során egy bemeneti vizsgálatot követően a vizsgálati csoport tagjai egy

tanéven keresztül részt vennének gyermekjóga foglalkozásokon, illetve a tanítási órák

keretein belül is foglalkoznának jógával.

A státuszvizsgálatot követően a vizsgálati csoportba tartozó gyermekek tanításon kívüli

foglalkozás, rehabilitációs óra keretén belül, illetve a tanítási órába ágyazottan tanulhatják a

gyermekjógát. A foglalkozások megtartására főként a tanteremben, illetve lehetőség szerint

tornateremben, fejlesztő szobában, udvaron történne. A gyermekjóga órákon használt meséket

szokásosan Beck Andrea -(2011): A Titoktündér. Titokmesék gyermekeknek és felnőtteknek a

pozitív gondolkodásról, önbizalomról és megannyi másról, hogy minden egy kicsit könnyebb

legyen. –írásaiból válogatják, itt azonban egyszerűbb, jól érthető, főként állatokról szóló

mesék kerülnének kiválasztásra. A foglalkozás időtartama is módosulna. A hagyományosan

60 percig tartó jógaórát a tanulásban akadályozott gyermekeknél 30-45 perc közötti

időtartamra módosítanám, figyelembe véve a gyermekek sajátos nevelési igényéből adódó

szűkebb terjedelmű figyelemkoncentrációt.

33

A kontroll csoportba tartozó gyermekekkel nem ismertetnénk meg a gyermekjógát, még az

egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs foglalkozások keretén belül

sem.

7.7 Kontroll vizsgálat

A tanév végén a vizsgálati csoport és a kontroll csoport tagjaival is kontroll, kimeneti

vizsgálatot végeztetnék, a bemeneti mérésekhez hasonlóan (3. sz. Melléklet, Kontroll

vizsgálati lap).

7.8 Az eredmények értékelése

A gyermekjóga alkalmazásának hatékonyságát a tanév végén egy kimeneti vizsgálat

keretében összegezném. Elsőként a vizsgálati csoport bemeneti és kimeneti vizsgálati

eredményeit hasonlítanám össze az egyes képességterületek mentén. Ezt követően a kontroll

csoport tagjainak bemeneti és kimeneti vizsgálatait elemezném. Ezek eredményeit összevetve

a vizsgálati csoport és a kontroll csoport eredményeit értékelném, közös diagramok

segítségével. Valószínűsíthető, hogy mindkét csoportnál fejlődést fogunk tapasztalni, hiszen a

gyermekek folyamatos gyógypedagógiai ellátásban részesülnek. Kérdésként merül fel, hogy a

vizsgálati csoport tagjainak eredményei jobbak, esetleg kiemelkedően jobbak lesznek- e a

gyermekjóga mindennapi alkalmazásának eredményeként. Feltételezhető, hogy a

gyermekjóga alkalmazása az oktatási- nevelési folyamat során- a mozgás transzfer hatása

következtében- kiemelkedően segítheti a testséma fejlesztését, a bal- jobb differenciáló

képesség kialakulását, a térbeli orientáció és a szókincs fejlődését, a figyelemkoncentráció

terjedelmét is, mivel az általam választott ászanák főként ezen képességterületek fejlesztésére

irányulnak. Ezzel zárul a „pedagógusi” fázis és lép magasabb „szervezeti” szintre a folyamat.

34

8. A gyermekjóga bevezetésének előkészítése

Amennyiben a vizsgálati eredmények azt tükrözik, hogy a gyermekjóga alkalmazása

fejlesztő hatással bír a tanulásban akadályozott gyermekek oktatása- nevelése során

megkezdődhet a bevezetés előkészítése.

Először egy rövid prezentáció során a nevelőtestület tagjainak lehetőséget kell biztosítani arra,

hogy megismerhessék a kísérleti folyamatot, annak részleteit, eredményeit és az abban részt

vevők (gyógypedagógus, gyógypedagógiai asszisztens, szülők) tapasztalatait, észrevételeit.

Ezt követően fel kell térképezni, hogy a nevelőtestület alsó tagozatban tanító

gyógypedagógusai, illetve testnevelő kollégái közül hányan vannak, akik nyitottak,

érdeklődnek a gyermekjóga iránt, illetve hajlandóak lennének a gyermekjóga oktatói

tanfolyamot elvégezni és beépíteni azt módszertani repertoárjukba.

Sikeresnek mondható a kezdeményezés, ha legalább két-két kolléga vállalja, hogy a

továbbiakban gyógypedagógiai módszereit ezen „újszerű ” fejlesztési lehetőséggel kibővíti.

Ha sikerül motiválttá tenni a kollégákat, vagy ha attitűdformálódásuk a tanév alatt (amelyben

a kiscsoportos alkalmazását a gyermekjógának megtapasztalhatták) kedvezővé válik, akkor

kezdeményezhető a nevelőtestület szavazása a helyi pedagógiai program módosítása céljából.

Ha a nevelőtestület támogatja a gyermekjóga alkalmazását, akkor lehetőség nyílik arra, hogy

a gyermekjógát a 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet I. 2.1. pontja alapján akár a testnevelés

órák keretein belül is megismerhetik a tanulók. Lehetővé válik továbbá, hogy a tanulásban

akadályozott gyermekek a nyújtott első osztály két tanéve alatt minden nap foglalkozhassanak

a gyermekjógával.

Ez az intézmény számára egy lehetőséget jelent, arra vonatkozóan, hogy profiljában, egyfajta

„alternatív” új utat teremtsen a tanulásban akadályozott gyermekek oktatása- nevelése során.

35

9. Összegzés

„A kisgyermek amit hall, elfelejti,

amit lát is, inkább megjegyzi,

de amiben ő is részt vesz,

az bizonyára bevésődik az emlékezetébe.”

(Kodály Zoltán)

Összegzésként és legfontosabb axiómaként megállapíthatjuk, hogy az (ideg) rendszer

fejlődésének alapját a mozgásfejlődés képezi.

A gyermekjógát oktató pedagógus szemével a mozgás és az idegrendszer fejlődése

szoros kölcsönhatásban vannak. A mozgás a gyermek természetes megnyilvánulása,

önérvényesítésének módja. A mozgásos tapasztalatok képezik a gyökerét az

ismeretszerzésnek, a megismerésnek. Az egyén környezetét koncentrikus körként táguló

folyamatban ismeri meg, mely során fontos tényező az idő. A mozgásos tapasztalatokból

gyökereztethetőek a kognitív képességek, az értelmi műveletek. A mozgás útján ismerjük meg

önmagunkat, így fejlődik a testkép, mely által képesek leszünk meghatározni helyünket a

térben, majd később a világban is. Az idegrendszer fejlődése és a végrehajtható mozgások

összefüggnek egymással. A fejlődő idegrendszer képes egyre bonyolultabb mozgások

szabályozására, a mozgások gyakorlása pedig visszahat az idegrendszer tökéletesedésére,

mely alapján újabb mozgások kivitelezése válik lehetségessé.

A mozgásfejlődés és a kognitív fejlődés párhuzamosan halad, ezek az iskolai

teljesítőképességre jelentős hatással vannak. Ez a fejlődés számos integráció során jön létre az

észlelésben auditív (hallási), vizuális (látási), taktilis (tapintási), kinesztetikus

(mozgásérzékelési) és vesztibuláris (egyensúlyérzékelés) területeken. Vagyis szoros

összefüggés van az egyensúly, az észlelés, a mozgás és a tanulási képességek között.

A mozgás minden esetben kiemelt jelentőséget kap általános transzfer hatása miatt.

Az átlagtól eltérően fejlődő gyermekek számára a felzárkóztató, sokoldalúan fejlesztő

mozgásokkal szerezhető élmények segíthetnek az egészséges kortársakhoz való

felzárkózásban. A nagymozgások koordinálatlanságának következménye a finommozgások

kivitelezésének nehézsége.

Porkolábné Balogh Katalin (1990) kutatásaiból tudjuk, hogy a percepció (észlelés)

fejlődésében is kiemelkedő szerepet játszik a mozgás. A percepció fejlődése pedig előfeltétele

36

a fogalmi gondolkodásnak. Ebből következik, hogy ha első lépésként a motoros funkciókat

fejlesztjük, akkor a tanuláshoz szükséges pszichikus érettség eredményesebben alakítható ki,

sikeresebben fejleszthető.

Végül elmondhatjuk, hogy a gyermek akár óvodás, akár iskolás korú, intelligenciáját

tekintve akár a normál övezetben van, vagy az alatt, fejlettségét, képességeinek

kibontakozását (önmagához képest) jelentősen befolyásolja a mindennapi mozgás, a tudatos

táplálkozás, és az önsegítés ismerete. Az önsegítés, mely magában foglalja a tudatos légzés

elsajátításától a teljes relaxációhoz vezető út számos alapelemét. „Önsegítő kincseink:

kacagás, kocogás, humor, vicc, pozitív gondolkodás” (Bagdy, 1997. 52. o.) segítségével

lehetővé válik az önalakítás, az önfejlesztés és az önismeret növelése.

A jóga nem más, mint jópofa móka, vallják a szkeptikusok, a kritikusok. Amiben

tulajdonképpen van is igazság. Örömből nincs hiány a gyermekjóga órákon. Hiszen a

foglalkozások legfőbb eleme a játék, a mese, a drámajáték, a zene, a mondókázás, a verselés,

a mozgás. Mindez a versenyszellem helyett a gyermekek képzeletvilágát előtérbe helyezve, a

pozitív értékeket kiemelve és megerősítve, kellemes, vidám légkörben.

Vezetői szemmel a mozgás - ha úgy értelmezem a gyermekjóga bevezetése és

kiterjesztése egy szervezetben - és a rendszer, az iskolai szervezet fejlődése is szoros

kölcsönhatásban van.

Szakdolgozatomban csak a teljesség és a tökéletesség igénye nélkül próbálhattam meg

bemutatni az általam választott témát, hiszen nem vagyok intézményvezető, csupán gyakorló

pedagógus. És a tökéletesség igénye nélkül is, hiszen több éves, longitudinális vizsgálat lenne

szükséges ahhoz, hogy igazán mélyreható, komplex kutatást végezhessek, ezen téma kapcsán.

Véleményem szerint nagyon érdekes, és hasznos kutatás lenne, az általam kiválasztott témát

nagymintás, hosszú távú vizsgálat keretében is megvalósítani.

Mindezek ellenére úgy érzem, hogy tettem egy aprócska lépést afelé, hogy a

gyermekjógát általánosságban ne negatív színezettel, szkeptikusan definiáljuk, mint valami

„misztikus, divatos újat. Szerintem tekintsük inkább egyfajta útitársnak, mely végigkísérhet a

gyermekéveken, mely által könnyebbé, sikeresebbé, és talán boldogabbá tehetjük az

ismeretszerzést egy olyan gyermek számára, akinek a tanulás akár több szempontból is

akadályozott.

Vezetői szemszögből pedig ugyanez a lépés egy lehetséges megoldása lenne a

mindennapos testnevelés intézményi szintű gondjaira; a kollégák számára pedig

továbbfejlődési lehetőség, sikerélmény, egyfajta prevenció a „burn out” elkerülése céljából.

37

Köszönetnyilvánítás

Ezúton szeretném megragadni az alkalmat arra, hogy köszönetemet és tiszteletemet

fejezzem ki Dr. Kecskés Judit Tanárnőnek, aki szakdolgozati konzulensként segített, hogy

szakdolgozatom megfelelő és konkrét ismeretekre épülhessen. Köszönöm továbbá a dolgozat

tartalmi és szerkezeti felépítéséhez adott kiemelkedő szakmai segítségét. Köszönöm a minden

esetben gyors és őszinte segítségadását. Hálás köszönet érte.

Végül szeretném kifejezni szívből jövő szeretetemet és köszönetemet családomnak,

akik tanulmányaim során mindvégig támaszt és segítséget nyújtottak számomra, hatalmas

türelmük és megértésük nélkül most bizonyára nem írhatnám ezen sorokat. Köszönöm.

38

Irodalomjegyzék

Bagdy Emőke (1997): Pszichofitness. Animula Kiadó, Budapest.

Bartha Csaba (2007): Az edzés elmélete és módszertana. On-line megtekintés:

http://sportedzo.uw.hu/, 2013.04.05.

Bertalan Mónika: A gyermekjóga kezdetei Magyarországon

http://www.jogapont.hu/cikk/0000000363/a-gyermekjoga-kezdetei-

magyarorszagon/#.WL12v281_IU 2017.02.05.

Biróné Nagy Edit (2011): Sportpedagógia. Dialóg Campus Kiadó, Pécs.

Császár Ildikó (1989, szerk.): Útmutató a Nevelési Tanácsadó Iskolaérettségi

Vizsgálatához. Országos Pedagógiai Intézet. Erfaterv Kiadó, Budapest.

Csíki Mariann (2007): Gyermekjóga. Athenaeum 2000 Kiadó, Budapest.

Csíki Mariann (2011): Reflexjóga gyermekeknek. Gyermekjóga továbbképzés,

Budapest.

Farmosi István (1999): Mozgásfejlődés. Dialóg Campus Kiadó, Pécs.

Fodorné Földi Rita (2005): Testnevelési játékok a tanulási zavarok prevenciójában és

korrekciójában. Iskolapszicológia, 24. sz.

Füredi Zsuzsanna (1999): Drámapedagógia és gyógytorna foglalkozásokon, Fejlesztő

Pedagógia 6. sz.

Gabnai Katalin (1999): Drámajátékok. Helikon Kiadó, Budapest.

Gál Éva- Karádi Róbert- Szentesi Csaba- Varró Dániel (2007, szerk.): Verses-képes

gyerekjóga. Jaffa Kiadó, Budapest

Gyarmathy Éva (2003): Tehetséggondozás – Szocio-kultúrálisan hátrányos helyzetű,

kiemelkedő képességekkel rendelkező gyermekek alulteljesítése. On-line megtekintés:

http://www.diszlexia.hu/Szockult.htm, 2013.04.07.

Gyermek mozgásfejlesztés (2012): INPP-terápia. On-line megtekintés:

http://gyermekmozgasfejlesztes.shp.hu/hpc/web.php?a=gyermekmozgasfejlesztes&o=

inpp_o2Se, 2013. 02. 01

Huba Judit (1996): Pszichomotoros fejlesztés a gyógypedagógiában. Kézirat I. kötet.

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest.

Illyés Sándor (2000, szerk.): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az

iskolában. In: Gaál Éva: Gyógypedagógiai Alapismeretek. Borgisz Bt., Budapest.

http://sportedzo.uw.hu/

http://www.jogapont.hu/cikk/0000000363/a-gyermekjoga-kezdetei-magyarorszagon/%23.WL12v281_IU

http://www.jogapont.hu/cikk/0000000363/a-gyermekjoga-kezdetei-magyarorszagon/%23.WL12v281_IU

http://www.diszlexia.hu/Szockult.htm

http://gyermekmozgasfejlesztes.shp.hu/hpc/web.php?a=gyermekmozgasfejlesztes&o=inpp_o2Se

http://gyermekmozgasfejlesztes.shp.hu/hpc/web.php?a=gyermekmozgasfejlesztes&o=inpp_o2Se

39

Király Tibor- Szakály Zsolt (2011): Mozgásfejlődés és a motorikus képességek

fejlesztése gyermekkorban. Dialóg Campus Kiadó, Pécs.

Kovács Ferenc és Vidovszky Gábor (2000, szerk.): Alapok. Anonymus Alapítvány,

Budapest.

Losontzi István Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Szakiskola,

Készségfejlesztő Iskola és Kollégium Pedagógiai Programja, 2014.

Mérei Ferenc- V. Binet Ágnes (1999): Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó Rt.,

Budapest.

Mesterházi Zsuzsa (1998): A nehezen tanuló gyermek iskolai nevelése. ELTE Bárczi

Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Nemzeti alaptanterv https://ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf

2017.02.09.

Peter Slade (1993): Children Drama. (London, 1954) Marczibányi Téri Művelődési

Központ, Budapest.

Porkolábné Balogh Katalin (1996): Komplex Prevenciós Óvodai program. Budapest.

Schmidtné Bohr Erzsébet (2009): Drámajéték alkalmazása az Óvodában a

konfliktuskezelés során. On-line megtekintés:

http://www.magyariskolak.hu/merk__vallaj_altalanos_muvelodes/files/Dramajatek.pd

f 2013. 01. 30.

Szabó Ákosné (2008): Metamorfózisok a debilitástól a tanulásban akadályozottságig.

On-line megtekintés:

http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/fois

kolai_tanulmanykotet.pdf 2013.04.06.

Torda Ágnes és Darvas Ágnes (é. n.): Példatár az emberalak-ábrázolás és a vizuo-

motoros koordináció diagnosztikus értékeléséhez. ELTE Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet. GRAF-ICA

BT., Budapest.

Wikipédia.hu (2013): A jóga története. On-line megtekintés:

http://hu.wikipedia.org/wiki/J%C3%B3ga, 2013.04.05.

110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet

https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1200110.kor

https://ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf

http://www.magyariskolak.hu/merk__vallaj_altalanos_muvelodes/files/Dramajatek.pdf

http://www.magyariskolak.hu/merk__vallaj_altalanos_muvelodes/files/Dramajatek.pdf

http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/foiskolai_tanulmanykotet.pdf

http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/foiskolai_tanulmanykotet.pdf

http://hu.wikipedia.org/wiki/J%C3%B3ga

https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1200110.kor

40

1. számú Melléklet, Szervezeti felépítés

A LOSONTZI ISTVÁN EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI

INTÉZMÉNY, SZAKISKOLA, KÉSZSÉGFEJLESZTŐ ISKOLA ÉS KOLLÉGIUM

SZERVEZETI FELÉPÍTÉSE:

Legfelsőbb vezetői szint

Intézményvezető

Magasabb vezetői szint

Általános

igazgatóhelyettes

Óvodai nevelés

Fejl.nevelés-

oktatás Intézményegység -

vezetője


Általános iskolai

nevelés - oktatás

(Autista iskola)

Intézményegység

- vezetője


Szakiskolai ,

Készségfejlesztő

iskolai nevelés -

oktatás

Intézményegység -

vezetője


Kollégiumi

ellátás

Intézményegység -

vezetője


Utazó

gyógypedagógusi

hálózat

Intézményegység-

vezetője

Közép

vezető

szint

óvoda

mkv.

Közép

vezető

szint

autista

isk.

mkv.

Közép

vezető

szint

ált. isk. I.

mkv.

Közép

vezető

szint

ált.isk.

II.

mkv.

Közép

vezető

szint

szak-

mai

mkv.

Közép

vezető

szint

spec.

szakisk.,

készség-

fejl.spec.

szakisk.

mkv.

Közép

vezető

szint

nevelő-

tanári

mkv.

Közép

vezető

szint

utazó

gyógy-

ped.hál.

mkv.

Gazd.

csop.

Gond-

nok

Isk.

titkár

egyéb

tech.

dolg.

Nevelőtestület

Gyógyped-i

munkát segítők

41

2. sz. Melléklet, A tanulásban akadályozott gyermekeknél

legsikeresebben alkalmazott jógagyakorlatok gyűjteménye

2.1 A kiinduló, lazító-nyújtó, csavaró gyakorlatok köréből:

„Szárazmasszázs”:

A gyermekjógában alkalmazott masszázs kivitelezése egy kedves kis történet keretein

belül történik. A gyermekek körbe ülnek, egyenes háttal, lótuszülésben vagy törökülésben. A

térdeik összeérnek, így zárják a „szeretetkört”. A tenyereiket összedörgölve, gyors fel- le

mozgatással felébresztik az ujjaik végében lakó tűzmanókat. Majd a felmelegedett ujjaikkal

végigmasszírozzák az arcukat a homloktól a halántékon át a szemcsontig. Majd a

szemcsonton körbe az ujjaikkal szemüveget rajzolnak maguknak (akár szemüveget is

formálhatunk), és egyesével elmesélik, ki milyen színű, milyen formájú szemüveget rajzolt

magának. Következik az orr masszírozása, majd egy kis pifi-pofi az arca, a csíntalanságokért.

Majd megfogják a fülüket, és húzásra kinyújtják a nyelvüket. Ezt követően mindenki

megfogja a gondolatba mellé készített illatos sampont, és az ujjbegyekkel átdörzsölik a hajas

fejbőrt, majd ököllel végigkopogtatják a koponyájukat (Csíki, 2007).

A gyakorlat hatása a gyermekekre:

A gyakorlat során felfrissül az egész szervezet. Jótékony hatással van a bőrproblémákra, a

hajhullásra és a fáradékonyságra is (Csíki, 2007).

A gyakorlat képességfejlesztő hatása:

testséma fejlesztése, különös tekintettel a testrészletekre

alakállandóság fejlesztése: formaalakítás mozgással

térbeli orientáció, térpercepció fejlesztése

színismeret fejlesztése

verbális kifejezőkészség fejlesztése

szókincsbővítés, ismeretbővítés

sorrendiség, szerialitás fejlesztése

emlékezeti funkciók fejlesztése

figyelemkoncentráció fejlesztése

formaalakítás mozgással

„Kis virág tánca”:

42

A gyermekek kört alkotva sarokülésben helyezkednek el. Egyenes háttal, tenyereiket

összezárva a fejtetőre helyezik. Ezzel szimbolizálják a bimbót. Majd karjaikat a magasba

emelve jelképezik a bimbó virággá alakulását. Majd lassú körkörös mozgást leírva

törzscsavarást végeznek jobbra és balra is. (A gyakorlat elmélyítése során a gyermekek

különböző tájakon, változatos fajtájú virágok bőrébe „bújhatnak”, melyet a szellő ide-oda

táncoltat).


A gyakorlat koncentráció- és figyelemfejlesztő hatása mellett segít a laza ülés kialakításában

(Csíki, 2007).


testséma fejlesztése

térbeli orientáció fejlesztése (fent-lent irányok differenciálása)

bal- jobb differenciáló képesség fejlesztése

képzelet, kreativitás fejlesztése



szókincsbővítés

emlékezeti funkciók tréningeztetése

időbeli orientáció fejlesztése (évszakok)

természettel, növényekkel kapcsolatos alapismeretek bővítése

„Űrhajó”:

A gyermekek kört alkotva törökülésben helyezkednek el, egyenes háttal. Beszállnak az

„űrhajóba”, ahol elsőként a telefonokat kell, hogy leellenőrizzék. A talpaikat a jobb, majd a

bal fülükhöz próbálják emelni, ezzel reprodukálva a telefonálást. Majd becsatolva a biztonsági

öveket felkészülnek a visszaszámlálásra. Sarokülésbe helyezkednek, karjaikat maguk mögött

megtámasztják, úgy, hogy a tenyereik a talajon vannak. Feneküket megemelik, hasukat

behúzzák, és belégzést követően kezdenek 10-0-ig számlálni. Majd a kilövéskor mindkét

karjukat a magasba emelik.



térbeli orientáció fejlesztése

43

bal- jobb differenciáló képesség fejlesztése

képzelet, kreativitás fejlesztése

mechanikus számlálás gyakorlása csökkenő sorrendben


szókincsbővítés

emlékezeti funkciók tréningeztetése

az űrhajózással kapcsolatos alapismeretek bővítése

„Pillangó”:

A gyerekek nyújtott ülésben, egyenes háttal helyezkednek el. Majd felhúzzák a

lábaikat úgy, hogy a talpak összeérnek. A sarkaknak minél közelebb kell elhelyezkedniük a

testhez. Ezt követően vagy az összekulcsolt tenyerekből készített „fészekbe” helyezik a

lábujjaikat, vagy a mutatóujjaikból készített „kampót” a nagylábujjba akasztva, mintegy

„felkantározzák” a pillangókat. A térdeiket finoman fel-le mozgatják.

Közben egy dalt is énekelnek:

„Pille, pille- pillangó, szállj le a kezembe!

Szivárványnak színeit, tedd a tenyerembe!

Pille, pille- pillangó, olyan, mint az álom!

Felhőből lesz Tündérlány, odafenn az égen!”

Majd mintegy kitárva pillangószárnyaikat, először a jobb, majd a bal lábaikat nyújtják a

magasba.


Bemelegítő, előkészítő gyakorlatként alkalmazható, jó bevezetője az ászanáknak.

Óvodásoknál a sokáig végzett pillangó gyakorlatok túlzott mozgékonysághoz, fokozott

aktivitáshoz vezethetnek (Csíki, 2007).



bal-jobb differenciáló képesség fejlesztése

akusztikus figyelem fejlesztése

auditív emlékezet fejlesztése

téri irányok differenciálása

verbális fejlesztés

44

verbális emlékezet fejlesztése

„Tejbegrízfőzés”:

A gyerekek a talajon zárt, nyújtott lábbal ülnek. A törzs- gerinc egyenes. A karokat

vízszintesen előrenyújtják, majd a kezeket összekulcsolják. Nyújtott karral és törzzsel előre

hajolva nagy vízszintes köröket írnak le. A gyakorlatot mindkét irányba végzik. A gyakorlat

elmélyítése során megkérdezzük: Ki szereti a tejbegrízt? Mik az alkotóelemei? Ki, mivel

szereti enni? Beszélgetés az adott témakörben. (Véleményem szerint bármilyen étellel

helyettesíthetjük.).


Az ászana erősíti a hasizmot, és a csípőízület hajlékonyságát fokozza (Csíki, 2007).




általános alapismeretek bővítése, az élelmiszerek, ételek fogalomkörében

verbális kifejezőkészség fejlesztése, mondatalkotás

emlékezet fejlesztése

„Cica”:

A gyakorlat kiinduló helyzete a négykézláb állás. Az ég felé nézve a hátukat homorítva

beszívják a levegőt. Majd domborítják a hátukat, fejüket lehajtják, megnézik a lábukat, és

kifújják a levegőt. Amikor a cica homorít, nyávog, amikor púposít, dorombol.

A nyújtózkodó cica póznál a jobb, majd a bal lábat nyújtják hátra a belégzés során.

A kilégzésnél pedig a gyakorlat első részében emelt lábat behúzzák és a térdükkel megérintik

az orrukat. Majd lábcserével ugyanígy folytatják a gyakorlatot.

A cica ászanákhoz a Verses- képes gyerekjóga, egy mondókát is társít:

„Úgy állok, most, mint a macska,

két kezem is két lábacska.

Behúz a has, kitol a hát,

nyújtózkodik a cica, nahát.” (Gál, Karádi, Szentesi és Varró, 2007)


45

A gyakorlat fokozza a gerinc mentén lévő izmok rugalmasságát, hajlékonyságát (Csíki, 2007).




figyelem fejlesztése




verbális emlékezet fejlesztése

hangutánzás

gondolkodási funkciók fejlesztése

„Nyuszi”:

A gyerekek sarokülésben ülnek, kört alkotva. Karjukat magastartásba emelik, a karok

szorosan a fülek mellett helyezkednek el. Majd belégzésre előrehajolnak úgy, hogy homlokuk

érintse a talajt. A pihenőpózban kifújják a levegőt.

A nyuszi ászanákhoz a Verses- képes gyerekjóga mondókát is társít:

„A fűben hasal a nyúl,

füle előrekonyul.

Akármilyen fürge állat,

ő is pihen, mikor fáradt.” (Gál és mtsai, 2007)


Pihentető, nyugtató hatású gyakorlat, mely kiváló feszültségoldó, stresszoldó hatással bír. A

gyakorlat során a fej vérellátása intenzívebb lesz, ezért serkentő hatással van az

agyműködésre. Jó hatással van a szemekre, valamint az ingerlékenységre is (Csíki, 2007.







46

alapismeretek bővítése (állatok témakörben: nyúl)

„Repülő”:

A gyerekek széles terpeszállásba állnak. Karjaikat oldalsó középtartásba emelik, a tenyér

lefelé néz. Törzshajlítással oldalra hajolnak, kezüket végigcsúsztatják a lábukon, a tenyér a

talaj felé néz. Majd a kar ismét oldalsó középtartásban, vállmagasságban. Előrehajolás,

ellentétes kéz-láb érintés. A tekintetüket a függőlegesen kinyújtott tenyéren tartják. A

gyakorlat során mindenkinek saját repülőgépe van, amibe beszáll, és manőverezik a

levegőben, bejárva az egész világot (Csíki, 2007).


A gyakorlat nyújtja a törzs-, a hát-, és a láb izmait. Frissítő hatással bír. Székrekedés ellen is

alkalmazható (Csíki, 2007).





képzelet, fantázia fejlesztése

orientáció térben

verbális fejlesztés, szókincsbővítés


a szemmozgás tudatos kontrolljának fejlesztése

2.2 A jógajárás- gyakorlatok köréből:

„Gólyajárás”:

A gyerekek álló helyzetből indulnak, és körbe-körbe járnak. Térdeiket felhúzzák, majd

nyújtják előre. A karok nyújtva, mellmagasságban vannak a test előtt. Minden lépésnél

összeütik a tenyereiket, ezzel utánozva a gólya hosszú csőrét (Csíki, 2007).


A gyakorlat nyújtja és erősíti a kar és a láb izmait. Feszültségoldó és önbizalom növelő hatása

van (Csíki, 2007).



47






ritmusérzék fejlesztése

hangutánzás

alapismeretek bővítése (állatok témakörben: gólya)

„Majomjárás”:

A gyerekek álló helyzetből előre hajolnak, úgy, hogy tenyerüket a talajra teszik, lábaik

nyújtva maradnak. Körbe járnak, ellentétes kéz- láb lendítéssel. A gyakorlat elmélyítése során

a gyerekek elképzelik, hogy egy indiai erdőben vannak és egy majomcsapat tagjai (Csíki,

2007).


A gyakorlat nyújtja és erősíti a kar és a láb izmait, nyújtja a comb ínszalagjait. Frissítő hatása

van, illetve aktiválja a jobb és bal agyféltekét (Csíki, 2007).








hangutánzás

alapismeretek bővítése (állatok témakörben: majom)

„Varjújárás”:

A gyerekek leguggolnak, hátuk egyenes. Tenyereiket megpróbálják a térdükön tartani. Körbe

járnak úgy, hogy kis léptekkel haladnak és testsúlyukat egyik oldalról a másikra helyezik. A

gyakorlások során eljógázzák, hogy a csapatuk egy hatalmas gabonamezőre szállt le, ahol

büszke szárnytartással (karok hátra, nyújtva) jelzik, hogy megérkeztek (Csíki, 2007).

48


Egyensúlyfejlesztő gyakorlat. A térd és a lábfej ízületeit erősíti. Vérkeringésserkentő hatása

van. Preventív gyakorlat a lúdtalp kialakulásának tekintetében. (Csíki, 2007)




egyensúlyfejlesztés



hangutánzás

alapismeretek bővítése (állatok témakörben: varjú)

2.3 Hajlító- döntő gyakorlatok köréből:

„Hullámvasút”:

A gyerekek sorba nagy terpeszülésben szorosan egymás mögött helyezkednek el. Mindenki

egyesével szálljon be a hullámvasútba! A vonatot a levegő és a szeretet hajtja, ezért, amikor

„beültök” kedvesen masszírozzátok meg az előttetek ülő „utastársatok” vállát! A

légzőgyakorlatot mondóka segítségével végzik:

„Belégzésre hátra dől,

Kilégzésre előre,

Jobbra dőlve suhanunk,

Balra dőlve sikítunk!”







a helyes légzéstechnika elsajátítása

ritmusérzék fejlesztése

szerialitás fejlesztése

alapismeretek bővítése (utazás témakörben)

49

szociális készség fejlesztése

verbális készség fejlesztése

2.4 A gyakorlatsorok köréből:

A gyerekek törökülésben szorosan egymás mellett helyezkednek el. Térdeik összeérnek, így

alakítják ki a „szeretetkörüket”.

„Tedd a fejed a helyére, (Egyenes háttal a tenyereikbe helyezik az állukat.)

Rossz, ha lóg a kebledre. (Fejüket a mellkasukra hajtják, hátukat domborítják.)

Ha görbíted a gerinced, (Kezükkel végigsimítják a gerincüket.)

Gátolod a légzésed. (Kezeik a mellkason vannak, hátuk egyenes.)

Légzés nélkül nem élhetsz! (Mutató ujjaikat jobbra-balra mozgatva jelzik a tiltást.)

Lélegzik a fű, a fa, a virág, a cica és az elefánt is! (Mutató és középső ujjaikat („V”) kinyitva

szimbolizálják a füvet. Álló helyzetben a karokat magastartásba emelik, tenyereiket

összezárják, így jelképezve a fát. Következik a „cica ászana” hangutánzással, végül az

„elefánt ászana”. )


testséma fejlesztése (testrészek, szervek megnevezése)





alapismeretek bővítése (növények, állatok témakörben)

verbális készség fejlesztése

formaalakítás mozgással

50

2.5 A feszültségoldó gyakorlatok köréből:

„Oroszlán”:

A gyerekek kört alkotva sarokülésben helyezkednek el. Kezeiket mell magasságba emelik,

ujjaikat szétnyitják. A hüvelykujjaikat bezárják a markukba. Majd előrehajolnak úgy, hogy a

homlokuk a talajon legyen, fenekük a sarkukon marad, ökleiket pedig szorosan a füleik

mellett tartják. A talajon lévő testhelyzetben minden gyermeknek meg kell találni azt a rossz

dolgot, rossz gondolatot, ami bántja őt. (Erre természetesen kapnak gondolkodási időt.)

Amikor meg tudták maguknak fogalmazni ezt a dolgot, kérjük meg őket, hogy „tegyék azt a

nyelvük hegyére”, és belégzést követően köpjék ki, üvöltsék ki azt magukból azt. A belégzést

követően felegyenesednek, karjaikat vállmagasságban előrenyújtják, ujjaikat széttárják,

nyelvüket kinyújtják és erőteljesen „á”-hangot üvöltenek ki a torkukon (Csíki, 2007).


Feszültségoldó, szorongáscsökkentő, bátorságnövelő hatása mellett, a gyermek egész

energiarendszerét aktivizálja. Jótékony hatása van a gége- és a rekeszizmok, a fej, a torok, a

mandula, az orr, a fül és a hangszálak működésére egyaránt. Ezért a téli időszakban az

alkalmazása kifejezetten javallott. Jelentős hatással bír a beszédhibák korrigálására, a dadogás

gyógyító gyakorlatának is nevezik (Csíki, 2007).







hangutánzás


alapismeretek bővítése (állatok témakörben: oroszlán)

51

2.6 A gurulás-gördülés gyakorlatok köréből:

„Farönkök”:

A gyerekek hason fekvő helyzetben a karjaikat előrenyújtják és a fülükhöz szorítják azokat.

Társa ugyanebben a pozícióban fekszik vele szembe. Megfogják egymás kezét, és azonos

irányba elkezdenek gördülni, egészen a terem végéig.

A „farönk fogó” elnevezést kapta az a csoportos játék, melynek során a „farönköket” kergetik

is. A fogók tyúklépésben próbálják utolérni a „farönköket”.







alapismeretek bővítése (az erdő témakörben)

együttműködés, alkalmazkodó képesség fejlesztése

szociális intelligencia fejlesztése

2.7 A páros gyakorlatok köréből:

„Kávédaráló”:

A gyerekek szemben állnak egymással, a karjaikat a magasba nyújtják és tenyereiket

összeérintik, majd megfogják egymás kezét. Majd egymásnak hátat fordítva kiforgást

végeznek. A forgást mindkét irányban végzik. A gyakorlás során megbeszélhetjük, hogy

kinek kell kávét főznie reggelente? Hogyan készül a kávé? Ki és mit szokott otthon a

reggelijéhez inni?







alapismeretek bővítése (ételek, italok, napszakok témakörben)


52


2.8 A csoportos játékok köréből:

„Polipfogó”:

Szükséges eszközök: ugrálókötél vagy rongykígyó.

A gyerekek kört alakítanak, középen áll a jógaoktató, aki maga lesz a polip. Forgatja a kötelet,

mely a polip karját szimbolizálja, ezt kell a gyerekeknek átugraniuk. Amikor felvették a kötél

forgásának ritmusát, folyamatosan kiejtik a játékból azokat, akiknek a lábához a polip „karja”

hozzáért.

A játék úgy is játszható, hogy a terem két végét jelöljük meg úgy, mint az északi-part, és a

déli-part. A két part közötti tengervízben vadászik a polip, és a vízben lévő

„halacskáknak”(gyerekeknek) menekülniük kell. A polip most már nem egyhelyben áll,

hanem folyamatosan mozog és forgatja a kötelet. A halacskáknak úgy kell az egyik partról a

másikra úszniuk, hogy a polip ne kaphassa el őket. Akit mégis elfogott, kiül a hálóba. A

hálóban mindig csak egy hal van, így a „zsákmányok” folyamatosan cserélődnek.







alapismeretek bővítése (tenger és élővilága témakörben)



53

3. számú Melléklet, Anamnézis lap

1. A gyermek adatai:

Név:

Életkor a vizsgálat idején (év,hó):

Anamnézis felvételének időpontja:

A kikérdező neve:

2. Környezeti tényezők:

Családi adatok és körülmények:

Anya életkora, foglalkozása:

Apa életkora foglalkozása:

Testvérek életkora, tevékenysége:

Egyéb családtagok, akikkel a gyermek egy háztartásban él:

A családi élet jellemzői és eseményei:

A család körülményeiben beállt változások a gyermek élete folyamán, (pl. válás,

haláleset):

A gyermekre ható személyek, közösségek?

Nevelési elvek (jutalmazás, büntetés) és nevelési gyakorlat a családban?

Ki foglalkozik többet a gyermekkel? Időbeosztás (gyermekeké, szülőké)?

Családi munkamegosztás?

Számítanak-e a gyermek segítségére is?

A gyermek feladatai?

A szülök együttműködése a gyermek nevelésében:

3. A gyermek fejlődése:

A magzati élet eseményei, a terhesség- a szülés lefolyása:

Össz. grav./ össz. szül:

AB. spontán, művi:

Vsz. hányadik grav./ szülés:

Milyen egészségi és pszichés állapotban volt az anya a terhesség alatt?

Akarták-e a gyermeket?

54

A terhesség során szedett-e gyógyszert az anya?

A terhesség során fogyasztott-e alkoholt, kábítószert, dohányzott-e, ha igen milyen

mértékben?

Volt-e szüksége az anyának rendszeres orvosi segítségre?

Feküdte-e kórházban az anya a terhesség ideje alatt és miért?

A szülés spontán módon indult-e, ha nem, akkor milyen orvosi beavatkozás nyomán?

Időre született-e a gyermek? Apgar érték?

Volt-e szükség valamilyen beavatkozásra a szüléskor? Ha igen, mi volt az?

Felsírt-e azonnal a gyermek?

Mennyi volt a születési súlya, testhossza?

Újszülöttkor:

Mennyi ideig szopott? Jó szopó volt-e?

Hogyan történt az elválasztás?

Mikor jöttek a fogai?

Hogyan gyarapodott testileg?

Kialakult-e bioritmusa a családi környezetben?

Jó alvó, nyugodt volt-e, vagy inkább sírós, nyugtalan ?

Kialakultak-e jellemző korai szokások?

Mozgásfejlődés:

Mikor kezdte a fejét emelni?

Mikor tudta egyenesen tartani magát (hasonfekvő, ill. karonülő helyzetben)?

Mikor kezdett nyúlni a tárgyak után?

Mikor tudta megragadni a felé nyújtott tárgyat?

Mikor tudott hasról hátra, hátról hasra fordulni?

Mikor tudott mászni?

Mikor ült önállóan?

Mikor állt kapaszkodás nélkül?

Mikor indult el (kapaszkodva, ill. kézenfogva)?

Mikor kezdett önállóan járni? Mikor tudott lépcsőn fel, ill. lemenni?

Mikor alakult ki a domináns kéz használata?

Jobbkezes vagy balkezes?

Ha balkezes, próbálták-e átszoktatni?

55

Milyen ügyes a mozgása?

Sportol-e valamit?

Ha igen, mióta és milyen rendszerességgel?

Szereti-e a gyermek? Szívesen megy, vagy inkább a szülő akaratának akar megfelelni?

Ki és miért ezt a sportot választotta?

Miért fontos, hogy a gyermek részt vegyen ezeken a foglalkozásokon?

Általában gyors vagy lassú mozgású?

A megismerő tevékenység alakulása:

Hogyan fejlődött értelmileg?

Mikor figyelték meg a „mi ez"? kérdéseket? Mikor jelentkeztek, és mire vonatkoztak a

„miért"? kérdések?

Kérdéseire mennyire alapos magyarázatot követelt?

Milyen életkorban mi iránt érdeklődött?

Hogyan nyilvánult, nyilvánul meg az érdeklődése?

Milyen tartós az érdeklődése?

Mikor kezdett el figyelni? Mennyire tartós a figyelme?

Milyen az emlékezeti működése?

Mennyire könnyen raktároz és idéz fel ismereteket?

Nyelv- és beszédfejlődés:

Mikor kezdett el gagyogni?

Mikor mondta ki az első szavakat?

Mikor kezdett mondatokban beszélni?

Mikor tudta összefüggően elmondani a vele történt eseményeket?

Milyen a kifejezőkészsége?

Milyen beszédhibája volt, van? Részt vett-e, vesz-e logopédiai foglalkozásokon?/ Meddig

tartott a logopédiai kezelés? Milyen intenzív volt a logopédiai kezelés? Milyen

anyanyelvű a gyermek?

Szűkebb környezetében rendszeresen használnak más nyelvet is? Fennáll-e a

kétnyelvűség?

Tartósan élt-e más nyelvi környezetben?

56

A gyakorlati tevékenységformák fejlődése és a szokások alakulása:

Mikor lett megbízhatóan szoba- és ágytiszta?

Hogyan történt a szoktatás?

Mikor tudott önállóan enni?

Mikor kezdett egyedül öltözni, vetkőzni?

Mikor alakultak ki a tisztasági szokásai?

Melyek voltak első játékszerei?

Mikor, mivel és hogyan játszott?

Milyen kitartást mutatott a játékban?

Mikor kezdett rajzolni?

Mit ábrázoltak a rajzai?

Foglalkozott-e, foglalkozik-e és mikor gyurmázással, építőjátékokkal, legóval?

Milyen módon végzi feladatait?

Milyen ház körüli munkába vonható be? Mióta?

Az érzelmek és az akarat fejlődése:

Milyen csecsemő volt? (nyugodt, kiegyensúlyozott, közönyös, élénk, ingerlékeny?) Sokat

sírt-e? Felcserélte-e a nappalt és az éjszakát?

Mit csináltak ilyenkor a szülők?

Mikor figyelték meg nála az első mosolyt?

Milyen érzelmi megnyilvánulásai voltak kiskorában, vannak most? Milyen helyzetben

vették észre, hogy örül, szomorú, dühös, szégyelli magát, sértődött?

Milyen erősek és milyen tartósak ezek az érzelmi megnyilvánulások?

Megfigyelték-e a dacot? Mikor?

Hogyan reagáltak rá a szülők?

Mitől félt, fél a gyermek? Meddig?

Hogyan mutatja ki érzelmeit?

Könnyen megnyilatkozik, vagy gátlásos?

Szokott-e verekedni? Ha igen, mióta?

A verekedésben kezdeményező vagy csak védekezik?

Összeverekedett nála erősebbekkel?

Változó-e a hangulata (könnyen elkeseredik, és hamar megvigasztalódik?)

Izgulós-e? Milyen helyzetekben?

Szeret-e szerepelni?

57

Hogyan viselkedett a különböző életkorokban, ha valami nem sikerült neki?

Hogyan határozza el magát valamire (gyorsan, könnyen, nem megfigyelhető)?

Mióta veszik észre, hogy az elhatározásait végre is hajtja?

Könnyen hagyja-e magát lebeszélni elhatározásának megvalósításáról?

Szokott-e makacskodni?

Mikor, és milyen körülmények között figyelték meg ezt?

A szociális magatartás fejlődése:

Mikor ismerte fel a szülőket?

Mikor különböztette meg az ismerős és az idegen embereket?

Mikor mutatott kötődést egy-egy személy iránt?

Kik voltak azok?

Hogyan alakult a helyzete a családban? Milyen a kapcsolata az egyes családtagokkal?

Mikor kezdett hasonló korú társaival együtt játszani? Hogyan illeszkedett be a különböző

gyermekközösségekbe (bölcsőde, óvoda)?

Milyen viszonyban volt, van óvónőivel?

Milyen a viselkedése közösségben? Élénk, kezdeményező, vagy visszahúzódó? Ha

többen együtt játszanak, szokott-e ő irányítani? Aláveti-e magát a játékszabályoknak?

Milyen idős korában volt először barátja? Milyen korú és nemű barátai voltak? Egyszerre

hány barátja volt? Meddig tartott a barátság?

A barátkozást ő vagy inkább a másik gyerek kezdeményezte?

Egészségi állapot:

Érte-e valami baleset, sérülés (időpontja, súlyossága, lefolyása) a gyermeket?

Volt-e kórházban? Ha igen, mikor és mennyi ideig?

Milyen gyermekbetegségeken esett át? 1 éves kora előtt, 1 éves kora után:

Van-e állandó betegsége, egészségi problémája?

Szem-, fül-, hallás problémája volt-e, van-e?

Van-e érzékenysége bizonyos dolgokra (étel, anyag, illat stb.)?

4. Nevelési problémák:

Volt-e korábban (vagy jelenleg) valamilyen nevelési probléma?

Milyen természetű?

Hogyan oldódtak meg a konfliktusok?

58

Észrevettek-e valami változást a gyermeknél a fejlődés folyamán magatartás, hangulat

stb. terén? Mikor? Mi lehetett az oka?

Mit csinált a szülő, ha alvási nehézségek adódtak?

Mit csinált a szülő, ha a gyermek dacos volt, nem akart szót fogadni?

Mi a gyermek legjobb tulajdonsága?

Mi a gyermek legrosszabb tulajdonsága?

Milyen a gyermek alaptermészete (vidám, szomorú, nyugtalan, nyugodt)?

Mi a jutalmazás rendszeres eszköze?

Mi a büntetés rendszeres eszköze?

5. Családi anamnézis

Van-e olyan családtag, akinek beszédhibája volt?

Van-e olyan családtag, aki beszédhibás?

Volt-e olyan családtag, aki nehezen tanult meg olvasni, írni?

Van-e olyan családtag, akinek az olvasás, írás ma is nehézséget jelent?

Van-e öröklött betegség vagy arra való hajlam a családban?

Van-e a családban öröklött balkezesség, migrénes hajlam, szenvedélybetegség?

Van-e fogyatékos családtag?

Van e rendszeresen olvasó családtag?

Van-e olyan családtag, akinek rossz a helyesírása?

Van-e olyan családtag, akinek voltak tanulási nehézségei?

Van-e olyan családtag, akinek voltak mozgáskoordinációs, egyensúlyi problémái?

Van-e olyan családtag, aki vett már részt jógaórán, járt már kineziológusnál?

Mivel tölti a család a közös szabadidőt: olvasás, tévézés, kirándulás, színház-

mozilátogatás, hobbi-foglalkozás?

A vsz. vett-e részt korábban pszichológiai, gyógypedagógiai, pedagógiai vizsgálaton?

Ha igen, milyen okból és milyen eredménnyel?

59

4. számú Melléklet, Vizsgálati lap

Név:…………………..……………………………………..

Vizsgálati idő: :…………………..…………………………

Születési hely, idő:……………………………………………..

Intézménye:…………………………….……………………..

ÉK: RK: RQ:

Bender „A”: ……………….………………………….………

Megfigyelések, megjegyzések:

Szomatikus fejlettség:

Kooperáció, szemkontaktus:

Szociális érettség:

Beszéd-beszédhiba:

Magatartása a vizsgálati szituációban:

Feladattudat, feladattartás:

Munkaérettség:

Figyelemkoncentráció:

Fáradékonyság:

Munkatempó:

Tanulékonyság:

I. Általános tájékozottság:

Ált. tájékozottság:

Név:

Életkor:

Lakcím:

Anyja neve:

Apja neve:

Testvérek:

Játék:

Egyéb:

60

Téri orientáció:

fölött:

alatt:

előtt:

mögött:

bal-jobb, saját testen, azonos oldalon:

keresztirányban:

síkban:

Idői orientáció:

reggel:

este:

dél:

mi van most: de,du:

hét napjai, mechanikusan:

hét napjai, stabilan (tegnap, holnap):

évszakok, hónapok:

Testséma:

Fej, (részletek: arc, homlok, szemöldök szempilla, áll, orr, ajak, nyelv, fogak, stb.), nyak, váll,

hónalj, könyök, kar, kéz, csukló, kézfej, has, hát, láb, térd, boka, belső szervek (tüdő, szív),

csontrendszer (gerinc, koponyacsont stb.)

Testrészek mutatása saját testen:

Testrészek, belső szervek, csontok megnevezése:

Szókincs:

Növények:

Állatok:

61

II. Mennyiségfogalom:

II./1. Mechanikus számolás:

növekvő sorrendben:

csökkenő sorrendben:

III. Emlékezeti funkciók vizsgálata:

III./1. Verbális emlékezet:

1.1. Számismétlés:

5 – 1; 2 – 9 – 6; 3 – 6 – 8 – 2;

6 – 3; 4 – 7 – 1; 5 – 7 – 1 – 8;

4 – 8;

1.2. Szóemlékezet:

pl.:mackó, labda, hold, óra, hóember, ház, szív egér, csónak, cipő, hal, tojás stb.

1.3. Mondatemlékezet:

Tegnap szépen játszottam.

Ma kaptam egy doboz legót, sok színes kocka van benne.

Nyáron a Balatonon nyaraltam, minden nap sokat úsztam.

1.4. Késleltetett emlékezeti feladat:

Bori anyukája vett két jegyet a bábszínházba. A Csizmás kandúr c. előadásra.

Hazaért és elmesélte Borinak, ezt kistestvére, Józsi meghallotta, és sírva fakadt.

Bori édesanyja visszament a bábszínházba, hogy vegyen egy jegyet Józsinak is.

A jegypénztáros néni azt mondta, hogy már minden jegy elfogyott.

Az előadás után Bori anyukája vásárolt egy Csizmás kandúr bábot Józsinak, hogy ne legyen

szomorú, azért, mert ő nem mehetett el az előadásra.

IV. Gondolkodási funkciók:

IV/.1. Analógiás gondolkodás: max. 10 pont/

Az analógiás gondolkodás vizsgálatát a következő mondatokkal végeztem:

A ceruzával rajzolunk, az ecsettel - …………………………………………………

A kutya ugat, a macska- …………………………………………………

Az autó az úton visz minket, a helikopter - …………………………………………………

62

A medvének négy lába van, a kígyónak - …………………………………………………

A főzeléket kanállal esszük, a tortát - …………………………………………………

A kifli sós, a süti- …………………………………………………

Az ásó nyele fából van, a vége - …………………………………………………

Nyáron meleg van, télen - …………………………………………………

Reggel felébredünk, este - …………………………………………………

A halnak pikkelye van, a macskának - …………………………………………………

IV./2. Problémamegoldó gondolkodás vizsgálata, max. 5 pont/

Mit tennél akkor, ha a boltban a pénztárnál vennéd észre, hogy otthon maradt a pénztárcád?

…………………………………………………………………………………………………

Mit kell tenni, ha valakinek fájdalmat okoztál?

…………………………………………………………………………………………………

Mit csinálnál, ha az oviban egy gyerek kiabálna veled és fellökne?

…………………………………………………………………………………………………

Mit kell csinálni, ha télen hideg van otthon a házban?

…………………………………………………………………………………………………

Mit csinálsz akkor, ha elesel és lehorzsolod a térded?

………………………………………………………………………………………………….

63

Képességterület vizsgálata Értékelés Megfigyelés, megjegyzések

I. Általános tájékozottság

téri o.:

idői o.:

testséma:

bal-jobb differenciálása:

általános alapismeretek:

II. Mennyiségfogalom

II./1. szimultán felfogás,/ repr.

II./2. akusztikus felfogás,/ repr.

II./3 műveletek elvétel/hozzáadás

II./4. eszközzel/ eszköz nélkül:

II./5. mennyiségi relációk

több-kevesebb:

legtöbb-legkevesebb:

ugyanannyi:

III. Emlékezeti funkciók

III./1. Verbális emlékezet

III./1.1. számemlékezet

III./1.2. szóemlékezet

III./1.3. mondatemlékezet

III./1.4. késleltetett emlékezet

III./2. forma emlékezet, repr. 1: 2: 3:

III./3.vizuális emlékezet KIM: 9/

IV. Gondolkodási

funkciók

IV./1. Analógiás gondolkodás

IV./2. problémamegoldó gond.

IV./3. Kauzális gondolkodás

-sorbarendezés:

-összefüggések felism.:

1: 2: 3:

V. Szerialitás

-szabály felism./követése/ szabály

megtartása

1, 2, 3, 4

64

VI. Ábrázoló

kifejezőkészség

VI/1. emberrajz kezesség:

ceruzafogás:

vonalvezetés:

nyomaték:

munkatempó

VI/2. színek ismerete felismerése:

megnevezése:

VI/3. Bender „A”

VII. Beszédkészség

VII/1. képolvasás, mesélés képről

65

5. sz. Melléklet, Kontroll vizsgálati lap

Név:…………………..……………………………………..

Vizsgálati idő: :…………………..…………………………

Születési idő:…………………………………………….

Testséma:

Fej, (részletek: arc, homlok, szemöldök szempilla, áll, orr, ajak, nyelv, fogak, stb.), nyak, váll,

hónalj, könyök, kar, kéz, csukló, kézfej, has, hát, láb, térd, boka, belső szervek (tüdő, szív),

csontrendszer (gerinc, koponyacsont stb.)

Testrészek mutatása saját testen:

Testrészek, belső szervek, csontok megnevezése:

A képességterület

értékelése

Pozitív változás az

adott területen

Nem tapasztalható

változás az adott

területen

Negatív változás az

adott területen

I. Általános

tájékozottság

I./1. Térbeli orientáció

I./2. Orientáció saját

testen

főbb testrészek:

részletek:

szervek, csontok:

I./3. Testrészek

megnevezése

I./4. Időbeli orientáció:

napszakok

I./4. 1. Időbeli

orientáció: a hét napjai

66

I./4. 2. Időbeli

orientáció: évszakok

I./5. Bal- jobb

differenciálása saját

testen

I./5. 1.Bal- jobb

differenciálása térben

I./5. 2. Bal- jobb

differenciálása síkban

I./6. Közvetlen személyi

környezetre vonatkozó

ismeretek

I./7. Közvetlen tárgyi

környezetre vonatkozó

ismeretek

I./8. Szókincs

növények:

I./8. 1. Szókincs

állatok:

II.Mennyiségfogalom

II./1. Mechanikus

számlálás növekvő

sorrendben

II./2. mechanikus

számlálás növekvő

sorrendben

II./3. Mennyiségek

szimultán felfogása,/

reprodukálása

II./4. Mennyiségek

akusztikus felfogása,/

reprodukálása

II./5. műveletek

67

elvétel/hozzáadás

II./6. Műveletek

eszközzel/ eszköz

nélkül

II./7. mennyiségi

relációk

II. Emlékezeti

funkciók

III./1. Verbális

emlékezet

III./1.1. Számemlékezet

III./1.2. Szóemlékezet

III./1.3.

mondatemlékezet

III./1.4. késleltetett

emlékezet

III./2. forma emlékezet,

repr.

III./3. vizuális

emlékezet KIM:9/

68

Angol nyelvű összefoglaló

„Introduction of organization-wide and special education yoga for

children with learning disabilities”

In my thesis, I would like to draw attention to yoga for children and its positive effects

on children with learning disabilities, based upon my experiences acquired during my classes.

Yoga for children with its own complexity fulfill the purpose to develop cognitive functions,

mental and attention functions along with social skills.

Motoric and cognitive functions are expanding side by side which resulting a significant

impact on school performance.

The object I propose to myself is to formulate and organize the conditions necessary

for yoga for children, to examine the impact of assessment system which enables the use of

yoga for children with learning disabilities in daily educational processes.

In my opinion as a leader, one of the most important aspect in today's education system is to

be cost-effective.

It is important that the chosen educational methods should not require too much and

expensive tools, besides for children these have to be the most satisfactory, patent and

interesting in the modern era of rapidly evolving world.

Yoga for children exactly meets this criteria. These methods simply could be done in

the classroom or gym, dorm rooms or outside, with or even without tools.

Before the introduction of yoga for children, as a leader, I would carry out an impact

assessment, in which I would indicate more research methods including observation

(extraspection), questioning and document analysis.

During my planned research the participating children should go through a test

preliminary examination (man-shaped portrayal rating with “Good enough” method, Bender

"A" probe with visual motoric coordination examination, Kim-table as visual memory)

The first class in a special education institute would be the examination group running side-

by-side with the other first class which is a control group.

For the examination, it is necessary that the special education therapist, who is also a

yoga teacher for children is willing to use yoga every day in the class throughout the whole

school year in the education-teaching processes.

69

If the test results are indicating that yoga for children has a progressing impact on children

with learning disabilities, the next step would be the organization-wide preparation of

education-teaching processes.

The institute can also profit from these methods, as it is alternatively creating a new

way in educating children with learning disabilities.

This step - from an institution leader perspective - is a possible solution for all day problems

of physical education institutions which results a sense of achievement through continuing

vocational education and training and opportunity to prevent burnout.

sz a k d o l g o z a t - university of miskolc

Documents