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Supporting  children  with  difficulties  in  reading  and  writing  

by Dr Jenny Thomson

Riassunto realizzato da Antonio Milanese (logopedista libero professionista a Bologna) e verificato dalla dr.ssa Maria Luisa Lorusso, Responsabile del Servizio di Psicologia Cognitiva e Neuropsicologia dei Disturbi

dell’Apprendimento presso IRCCS "E. Medea" e membro del gruppo consultivo scientifico di Dyslexia International.  

Settimana  1  

 

 

 

1.  LINGUE  TRASPARENTI  E  LINGUE  OPACHE  

Un  modo  molto  semplice  per  pensare  alla  scrittura  è  quello  di  immaginarla  come  la  traduzione   in   simboli   dei   suoni   del   linguaggio   parlato.   Possiamo   scegliere   di  rappresentare  il  linguaggio  parlato  in  due  modi:  

1.  Trascrivendo  i  suoni  delle  parole  

2.  Trascrivendo  il  significato  delle  parole  

L'inglese  è  una  lingua  alfabetica,  per  cui  segue  la  prima  strada.  Ad  esempio,  scrivere  bat  (pipistrello)  vuol  dire  scrivere  i  grafemi  corrispondenti  ai  fonemi  /b/  /a/  /t/.  Altre  

Argomenti  

1.  Lingue  trasparenti  e  lingue  opache  

2.  Come  impariamo  a  leggere  

3.  L'importanza  dell'automatizzazione  

4.  Il  bilinguismo  

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lingue,   come   il   cinese  moderno   (Pinyin),   usano   simboli   che   rappresentano   sillabe,  non  singoli  suoni.  

 

 

Altri   tipi   di   linguaggio   (come   il   cinese   mandarino)   usano   il   sistema   logografico  cercando  di   rappresentare   più   il   significato  della   parola   che   il   suo   suono,   come   in  questo  caso:    

 

 

 

Mentre   in   cinese   nella   parola   "biblioteca"   si   ripresenta   l'ideogramma   del   libro,   in  inglese  non  c'è  nessun  collegamento  tra  la  parola  "book"  e  la  parola  "library".  

Ma  l'inglese  è  ancora  più  complesso.  Bisogna  capire  che  una  lingua  non  è  un  oggetto  statico,   ma   evolve   nel   tempo   e   subisce   diverse   influenze.   Ad   esempio,   la   parola  "book"  ha  due  "o"  al  centro,  e  questo   in  un  sistema  puramente   fonetico  vorrebbe  dire  "prolunga  il  suono  /o/",  e  infatti  nell'inglese  antico  veniva  pronunciato  in  questo  modo   /book/,   ma   tra   il   1300   e   il   1600   è   avvenuto   un   cambiamento  nell'interpretazione  delle  vocali  inglesi  e  il  suono  iniziale  si  è  andato  accorciando  fino  al  /buk/  attuale.  

Il  rapporto  tra  i  suoni  e  i  simboli  di  una  lingua  è  detto  trasparenza:  il  finlandese  (ma  anche  l'italiano!)  è  un  linguaggio  trasparente,  mentre  l'inglese  lo  è  molto  meno,  cioè  non  c'è  una  corrispondenza  sempre  chiara  tra  un  grafema  (l'elemento  visivo,  cioè  la  lettera   scritta)   e   il   fonema   (l'elemento   acustico,   cioè   il   modo   in   cui   viene  pronunciata).  

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Questo   fenomeno   ha   delle   implicazioni   notevoli   per   chi   sta   imparando   a   leggere,  perché   trovarsi   di   fronte   a   una   corrispondenza   non   immediata   tra   il   simbolo   e   il  suono  può  generare  confusione.  In  generale,  i  bambini  impiegano  molto  più  tempo  a  imparare  la  lettura  nei  paesi  con  una  lingua  meno  trasparente.  

Parliamo,  allora,  dei  fattori  che  possono  predire   il  successo  nell'acquisizione  della  lettura.  Abbiamo  detto  che  nelle  lingue  alfabetiche  il  grafema  rappresenta  in  modo  più  o  meno  trasparente   il  suono  della   lingua,  per  cui   la  consapevolezza  fonologica  (ne   riparleremo   in   futuro)   è   un   indice   predittivo   molto   importante.   Per   questo  bisogna   valutare   precocemente   la   consapevolezza   fonologica,   ma   appunto   ne  parleremo  in  futuro.  

Nei  linguaggi  logografici,  invece,  in  cui  l'informazione  sonora  è  meno  importante,  la  consapevolezza  fonologica  non  è  un  indice  predittivo  affidabile,  mentre  diventa  più  importante  la  cosiddetta  consapevolezza  morfologica  (ne  riparleremo).  

Un'ultima  differenza  macroscopica  tra  le  lingue  è  la  direzione  di  lettura:  in  inglese  e  in   molte   altre   lingue   si   legge   da   sinistra   a   destra,   mentre   ad   es.   nell'ebraico   e  nell’arabo  avviene  il  contrario.  

 

2.  COME  IMPARIAMO  A  LEGGERE  

Prima   di   parlare   dei   modelli   di   lettura   vorrei   parlare   della   differenza   tra  l'acquisizione  della   lingua  orale   rispetto  a  quella  della   lingua   scritta.  Nella  maggior  parte  dei  casi,   inserendo  un  bambino   in  un  ambiente   in  cui  delle  persone  parlano,  dopo   un   po'   di   tempo   il   bambino   imparerà   "naturalmente"   a   parlare,   in   modo  imitativo,  anche  perché  i  bambini  hanno  delle  capacità  innate  che  permettono  loro  di   intuire   che   il   soggetto   viene   prima   del   verbo   in   una   frase,   ecc.   e   nessuno   ha  bisogno   di   dirlo   loro   esplicitamente.   Per   quanto   riguarda   l'acquisizione   del  linguaggio  scritto,   il  discorso  è  completamente  diverso.  Se  mettete  un  bambino  in  una  biblioteca,  per   tutto   il   tempo  che  volete,  a  meno  che  non  vi   sia  un   intervento  esterno,   il  bambino  non  imparerà  spontaneamente  a   leggere;   il  motivo  è  che  non  esiste  un  modulo  per   l'acquisizione  "naturale"  della   lingua  scritta.  Questo  vuol  dire  che,   nel   momento   in   cui   imparerà   a   leggere   e   scrivere,   il   bambino   svilupperà  miliardi   di   nuovi   collegamenti   all'interno   del   cervello,   e   questi   collegamenti   non  

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erano   presenti   prima   che   imparasse   a   leggere   e   scrivere.   In   inglese,   il   concetto   si  riassume   parlando   di   "acquisizione"   della   lingua   orale   e   di   "apprendimento"   della  lingua  scritta.  

 

Passiamo  ora  al  modello  di  acquisizione  della  lettura,  che  si  basa  su  quello  proposto  da  Uta  Frith.  È  un  modello  diviso  in  tre  fasi:  

1.  Fase  logografica  

Nella  fase  logografica  il  bambino  è  in  grado  di  riconoscere  alcune  parole  ma  come  "immagini",  basandosi  su  alcuni  tratti  visivi  salienti  della  parola.  È  una  fase  in  cui  i  genitori  di  solito  sono  molto  contenti  poiché  credono  che  il  bambino  stia  leggendo  perché  magari  dice  che  su  quel  cartello  c'è  scritto  "STOP".    

 

In  realtà  il  bambino  non  sta  leggendo,  per  cui  se  provate  a  scrivere  (con  lo  stesso  font)   Caco-­‐Calo   nel   logo   centrale,   il   bambino   continuerà   a   leggere   Coca-­‐Cola  perché   non   conosce   ancora   la   corrispondenza   tra   la   lettera   e   il   suono,   ma   è  abituato  a   sentire  parlare  di  Coca  Cola   in  associazione  a  quell'immagine.  Ci   sono  due  prerequisiti  per  passare  alla  fase  successiva:  

• La   consapevolezza   fonemica:   la   comprensione   del   fatto   che   le   parole  possono  essere  scomposte  in  unità  più  piccole,  i  fonemi  

• Il  principio  alfabetico:  la  comprensione  del  modo  in  cui  il  linguaggio  orale  è  collegato  al  linguaggio  scritto  

 

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2.  Fase  alfabetica  

Una  volta  che  il  bambino  ha  sviluppato  la  consapevolezza  fonemica  e  ha  compreso  il  principio  alfabetico,  sarà  pronto  a  passare  alla  fase  alfabetica,  per  cui   inizierà  a  fare  lo  spelling  (dopo  aver  ascoltato  una  parola,  potrà  scomporla  nei  singoli  suoni)  o  al  contrario,  costruire  una  parola  a  partire  dai  suoni  costituenti.  

L'abilità   di   decodificare   una   stringa   di   lettere   trasformandola   in   suoni   è  generativa,  ovvero  una  volta  appresa  l'associazione  tra  una  lettera  e  il  suo  suono  corrispondente,  il  bambino  potrà  decodificare  quasi  tutte  le  parole.    Questa  abilità  è  la  base  per  la  via  fonologica.  La  via  fonologica  è  composta  da  tre  parti,  non  tutte  facili  per  un  bambino  di  sei  anni:  

-­‐ Segmentazione:   la   corretta   suddivisione   della   parola   nei   giusti   grafemi   (a  volte  il  grafema  sarà  formato  da  una  lettera,  a  volte  da  più  di  una,  come  in  inglese  "chap",  in  cui  "ch"  è  associato  a  un  solo  fonema,  o  in  italiano  i  gruppi  “gn”,  “sc”,  “gl”).  

-­‐ Transcodifica:  la  corretta  associazione  tra  un  grafema  e  il  suo  fonema  

-­‐ Fusione:  la  corretta  fusione  dei  suoni  per  formare  la  parola.  

3.  Fase  ortografica  

Quando  il  bambino  sarà  stato  esposto  molte  volte  alle  parole  più  frequenti  (scuola,  mamma,   papà),   arriverà   a   interiorizzare   la   loro   rappresentazione   ortografica,   e  questo   gli   permetterà   di   non   usare   più   la   via   fonologica   (ovvero   la   conversione  grafema  per  grafema),  ma  di  accedere  direttamente  alla  parola  nella  sua  interezza.  Questo,  ovviamente,  permette  di  pronunciare  la  parola  molto  più  velocemente  e  in  modo  molto  più  accurato.  

 

Cosa  accade  nel  cervello  di  un  lettore  fluente  durante  la  lettura?  

 

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La   prima   area   interessata   è   quella   visiva   (colore   blu)   nella   parte   posteriore   del  cervello   (lobo   occipitale).   Le   informazioni   vengono   trasferite   alla   zona   rossa   che  analizza   le   parole   in   lettere   e   grafemi;   le   informazioni   vengono   trasmesse   alla  corteccia  uditiva  che  comprende  le  aree  dell'articolazione  e  della  pronuncia  (quella  arancione);  poi,  ovviamente,  si  accede  al  significato  della  parola  (area  verde),  e  non  dimentichiamo   che   la   lettura   e   la   segmentazione   richiedono   attenzione,   per   cui  abbiamo  in  giallo  il  processo  attentivo.    

Come  possiamo  vedere,  la  via  fonologica  richiede  tre  passaggi:  

1. La  segmentazione  dei  grafemi  

2. La  ricodifica  di  ciascun  grafema  nel  corrispondente  fonema  

3. Infine,  attraverso  la  fusione,  la  ricostruzione  della  parola  completa  

 

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Attraverso   la   continua   esposizione   e   ripetizione,   si   attiverà   la   via   lessicale   (il  processo   viene   chiamato   lessicalizazione),   che   non   richiederà   più   il   passaggio   di  decodifica  dei  singoli  grafemi.  

Gli  adulti,  di  norma,  utilizzano  quasi  sempre  la  via  lessicale,  con  poche  eccezioni:  

1. Parole  rare  di  cui  non  si  ha  una  rappresentazione  ortografica  nella  memoria  a  lungo  termine  

2. Parole  sconosciute  e  straniere  

 

Il   livello   di   automatizzazione   della   lettura   porta   a   una   velocità   di   processamento  rapidissima,   brillantemente   investigata   da   Stanislas   Dehaene   e   collaboratori  (ricerche   pubblicate   nel   libro   Consciousness   and   the   Brain   -­‐   Deciphering   How   the  Brain   Codes   our   Thoughts)   attraverso   gli   esperimenti   di   priming   di   ripetizione  subliminale.  

In  un  esperimento,  i  ricercatori  mostravano  una  parola  (ad  esempio  "piano")  per  un  lasso   di   tempo   brevissimo,   per   cui   i   partecipanti   non   avevano   idea   della   parola  

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apparsa;   successivamente,   veniva  mostrata   una   parola   per   un   intervallo   di   tempo  più   lungo.  Ebbene,   i  partecipanti   identificavano  più  rapidamente   la  seconda  parola  quando  questa  corrispondeva  alla  prima,  a  dimostrazione  del  fatto  che,  nonostante  il   velocissimo   tempo   di   esposizione,   la   prima   parola   era   stata   effettivamente  processata   a   livello   inconscio.   Inoltre,   il   processamento   era   talmente   astratto   da  velocizzare  il  riconoscimento  della  seconda  parola  anche  quando  la  prima  era  scritta  in  modo  diverso  (ad  esempio,  tutta  in  maiuscolo).  

In  un  altro  esperimento  (condotto  da  Marcel),  veniva  mostrata  una  parola  (rosso  o  blu)   per   una   frazione   di   secondo   tale   da   non   permettere   il   riconoscimento   ai  partecipanti.  Nonostante  questo,  se  successivamente  veniva  chiesto  ai  partecipanti  di   scegliere   un   colore,   questi   sceglievano   con   più   probabilità   quello   che   avevano  inconsciamente  letto  poco  prima.  

 

3.  L'IMPORTANZA  DELL'AUTOMATIZZAZIONE  

L'automatizzazione  è  un  concetto  centrale  nella  lettura  fluente.  Ha  due  componenti:  

-­‐ velocità  

-­‐ accuratezza  

L'automatizzazione  non  si  realizza  mai  pienamente  nel  lettore  dislessico,  portandolo  quindi  a  svolgere  sempre  un  "doppio  compito"  durante  la  lettura:  

1. Decodificare  la  parola  (compito  che  richiede  molta  attenzione  

2. Costruire  il  senso  della  frase  che  si  sta  leggendo  

Il  lettore  fluente,  che  ha  già  automatizzato  il  processo  di  lettura,  ha  molte  più  risorse  da  dedicare  alla  comprensione  del  testo.  

Degli   studi   condotti  da  Perfetti  e  Stanovitch  hanno  dimostrato  che   i   lettori   fluenti  non   usano   il   contesto   per   indovinare   una   parola   poiché   il   processo   di  riconoscimento  della  parola  è  così  rapido  che  il  significato  della  parola  arriva  prima  che   il   contesto   possa   arrivare   in   aiuto.   Solo   chi   ha   difficoltà   nella   lettura   usa   il  contesto  per  compensare  le  difficoltà  di  accesso  alla  parola.  

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Nella  prossima  settimana  vedremo  un  test  di  valutazione  informale  che  si  può  fare  su   bambini   di   cui   sospettiamo   una   possibile   dislessia:   si   tratta   di   denominare  rapidamente  colori,  numeri,  immagini  il  più  velocemente  possibile.  Gli  ultimi  30  anni  di   studi   mostrano   che   in   questi   compiti   i   dislessici   sono   più   lenti,   e   non   è   un  problema   di   vocabolario  ma   di   accesso.  Queste   difficoltà   si   accumulano   nel   corso  della   lettura  della   frase,  portando   il  dislessico  a   leggere  più   lentamente  e   in  modo  meno  preciso.  

 

4.  BILINGUISMO  

Esistono  due  scuole  di  pensiero  relative  all'acquisizione  della  seconda  lingua.  

a) Analisi   contrastiva   delle   lingue   (Odlin):   la   seconda   lingua   viene   appresa  attraverso  le  analogie  e  le  differenze  con  la  lingua  madre  

b) Grammatica   universale   (Chomsky):   la   seconda   lingua   è   appresa   attraverso  regole  universali,  indipendentemente  dalla  prima  lingua  

Questi   due   approcci,   che   potrebbero   sembrare   contraddittori,   sono   in   realtà  complementari:   alcuni   errori   possono   essere   spiegati   dall'analisi   contrastiva   delle  lingue,   mentre   altre   sono   generalizzazioni   e   semplificazioni   tipiche   della   seconda  lingua.  

McKinney   ha   studiato   in   modo   approfondito   l'acquisizione   delle   strutture  sintattiche:   quando   impariamo   una   seconda   lingua,   tendiamo   innanzitutto   a  ordinare   gli   elementi   della   frase   seguendo   l'ordine   della   prima   lingua.   L'influenza  della   prima   lingua   è   evidente   anche   nell'organizzazione   fonologica.   Percepire   e  produrre  suoni  che  non  sono  contrastivi  nella  propria  lingua  rappresenta  un  grande  ostacolo  per  chi  sta  imparando  una  seconda  lingua.  

Per   quanto   riguarda   il   rapporto   tra   suono   e   immagini,  è   chiaramente   più   difficile  acquisire   una   seconda   lingua   se   questa   è   di   tipo   diverso   rispetto   alla   prima   (ad  esempio,  come  abbiamo  visto,  l'inglese  è  alfabetico,  mentre  il  cinese  no).    

In   passato   si   credeva   che   i   bambini   bilingui   fossero   in   grado   di   inibire  completamente   una   lingua   quando   usavano   l'altra;   la   situazione   è   in   realtà   più  

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complessa  perché  pare  che  entrambe  le  lingue  siano  attive  anche  quando  solo  una  è  richiesta.  

Passiamo  adesso  al   rapporto  tra  dislessia  e  bilinguismo.  Non  ci  sono  molti  studi  su  dislessia   e   bilinguismo.   Possiamo   dire   che   l'acquisizione   di   una   seconda   lingua   è  notoriamente  difficile  per  un  dislessico  a  causa  delle  difficoltà  nella  memorizzazione  a   breve   e   a   lungo   termine.   Tuttavia,   secondo   la  mia   esperienza,   dislessici   o   no,   i  bambini  mostrano  una  diversa  predisposizione  all'acquisizione  orale  di  una  seconda  lingua.  Per  alcuni  dislessici  non  è  un  problema  imparare  parole  nuove  in  una  nuova  lingua.   Bisogna  però  distinguere   la   lingua  orale  da  quella   scritta:   nel   primo   caso   il  bambino   dislessico   deve   imparare   solo   nuove   etichette   per   le   parole   che   già  conoscono  in  un'altra  lingua.  Se  la  nuova  lingua  presenta  nuovi  contrasti  fonemici,  il  bambino  dislessico  farà  più  fatica  rispetto  a  un  non  dislessico.  Nell'apprendimento  di  una  lingua  scritta,  il  bambino  dislessico  incontra  molte  difficoltà  soprattutto  quando  ci   sono   regole   di   conversione   fonema/grafema   in   conflitto   tra   le   due   lingue,   per  questo  il  nostro  consiglio  è  quello  di  evitare  il  più  possibile  il  contatto  con  il  sistema  di   scrittura   della   seconda   lingua   e   di   insistere   sull'apprendimento   orale   della  seconda  lingua.    

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 Concetti  chiave  

 

Nelle   lingue  occidentali   la  scrittura  rappresenta  un  modo  per  codificare   i  suoni  della   lingua  

orale.  Alcune  lingue  hanno  un  rapporto  molto  chiaro  tra  i  suoni  e  la  rappresentazione  grafica  

(lingue  trasparenti),  altre  meno  (lingue  opache).  

 

Secondo  il  modello  di  Uta  Frith,  per  imparare  a  leggere  passiamo  attraverso  tre  fasi:  

1.  Nella  fase  logografica  non  leggiamo,  ma  riconosciamo  certe  immagini  e  le  associamo  a  una  

parola  

2.  Nella  fase  alfabetica  abbiamo  capito  che  a  ogni  lettera  corrisponde  un  suono  e  viceversa,  

possiamo  quindi  fare  un'analisi  e  una  sintesi  delle  parole  

3.  Nella  fase  ortografica  riconosciamo  la  parola  nel  suo  complesso  e  non  abbiamo  bisogno  di  

convertire  ogni  singolo  grafema  

Nei   normolettori   la   "lessicalizzazione"   porta   a   un'automatizzazione   tale   da   permetterci   di  

processare  (inconsciamente)  le  parole  in  frazioni  di  secondo.  

 

Un   bambino   dislessico   non   riesce   ad   automatizzare   il   processo   di   lettura,   per   cui   dovrà  

sempre   dividere   le   sue   risorse   attentive   tra   il   processo   di   codifica/decodifica   e   la  

comprensione  del  testo.  Il  risultato  è  una  lettura  più  lenta  e  meno  accurata.  

 

Esistono   diverse   teorie   sull'apprendimento   della   seconda   lingua;   alcuni   sostengono   che  

venga  imparata  per  analogie  e  differenze  rispetto  alla  prima,  altri  che  segua  un  suo  percorso.  

Per  quanto   riguarda   i  bambini  dislessici,   è  meglio   insistere   sull'apprendimento  della   lingua  

orale,   evitando   l'esposizione   alla   lingua   scritta,   perché   le   diverse   regole   di   conversione  

grafema/fonema   delle   due   lingue   potrebbero   entrare   in   conflitto   generando   ulteriore  

confusione.  

 

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Supporting  children  with  difficulties  in  reading  and  writing  

by Dr Jenny Thomson    

Settimana  2  

 

 

 

DEFINIZIONE  E  CAUSE  

La  dislessia  è  una  condizione  su  base  neurologica,  spesso  ereditaria.  Si  manifesta  con  problemi  in:  

-­‐  Lettura  

-­‐  Scrittura  

-­‐  Spelling  

 

Inoltre,  è  spesso  associata  a  difficoltà  in:  

-­‐  Memoria  a  breve  termine  

-­‐  Concentrazione  

Argomenti  

1.  Definizione  e  cause  

2.  Identificazione:  prescolare  

3.  Identificazione:  scolare  

4.  Valutazione  informale  

5.  Identificazione  negli  anni  successivi  

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-­‐  Organizzazione  

 

La  dislessia  non  è  causata  da:  

-­‐  Scarsa  intelligenza  

-­‐  Bassa  scolarità  

-­‐  Ambiente  familiare  poco  stimolante  

-­‐  Scarsa  motivazione  

-­‐   Difficoltà   clinicamente   evidenti   di   vista,   udito   e   controllo   muscolare   (sebbene  possano  co-­‐occorrere)  

 

Secondo  l'OMS  (Organizzazione  Mondiale  della  Sanità)  la  dislessia  è:  

"un  disordine  che  si  manifesta  principalmente  nella  difficoltà  di  lettura,  nonostante  un'istruzione   adeguata,   un'intelligenza   nella   norma   e   adeguate   opportunità   socio-­‐culturali."  

 

Modello  della  lettura  di  Gough  e  Tumner  (detto  “Simple  view  of  reading”)  

In  questo  modello  i  due  elementi  fondamentali  sono  il  riconoscimento  della  parola  e  la  comprensione  del  linguaggio.  

 

 

 

 

 

Nel  quadrante   in  alto  a  destra  abbiamo   i  normolettori,   in  alto  a   sinistra  abbiamo   i  dislessici   veri   e   proprio   (buona   comprensione  ma   decodifica   carente),  mentre   nel  

Comprensione  del  linguaggio  

Comprensione  del  linguaggio  

Riconoscimento  della  parola  

Riconoscimento  della  parola  

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quadrante   in   basso   a   destra   abbiamo   quello   che   adesso   viene   definito   "disturbo  specifico  della  comprensione".  

Chi   ha   un   problema   nella   decodifica   del   testo   probabilmente   tenderà   a   leggere  meno  (questa  spirale  negativa  si  chiama  "effetto  Matteo",  dal  nome  di  una  parabola  del  Vangelo),   ed  essendo  meno  esposto  al   vocabolario  alla   fine  avrà  una  peggiore  proprietà  di  linguaggio  rispetto  ai  coetanei.  

Ma  la  vera  domanda  è:  da  dove  provengono  queste  difficoltà?  

Non  abbiamo  una  risposta  precisa,  ma  possiamo  pensare  a  diversi  livelli:  

A  un  livello  cognitivo:  

1. Alcuni  sostengono  che  il  problema  principale  sia  il  processamento  fonologico:  può  esserci  un  problema  nell'organizzazione  dei   suoni  della   lingua,  o  magari  l'immagazzinamento   va   bene   ma   c'è   una   difficoltà   nell'uso   di   questi   suoni  nella  lettura  e  nella  scrittura.  Questo  può  sembrare  controintuitivo  in  quanto  nella   concezione   comune   la   dislessia   viene   associata   all'aspetto   visivo,   e  alcuni  dislessici  riportano  problemi  visivi,  ma  numerosi  studi  dimostrano  che  il  deficit   visivo   accompagna   il   disturbo   fonologico,   non   ne   è   la   causa  (parleremo   di   questo   rapporto   nella   prossima   settimana).   Il   problema  fonologico   rende  difficile   l'automatizzazione  del   collegamento   suono-­‐lettera,  causando  una  reazione  a  catena  nell'apprendimento  della  lettura  

2. Sembra,   inoltre,   esserci   una   difficoltà   specifica   nella   velocità   del  processamento    

 

 

 

 

 

 

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Guardando   l'immagine,   potremmo   chiederci:   ma   da   dove   viene   il   deficit   a   livello  biologico?  

Non   sappiamo  molto,  ma   è  molto   probabile   che   ci   sia   una   componente   genetica  nella   dislessia.   Non   bisogna   però   intendere   questo   discorso   in   senso   fatalistico,  secondo   cui   "se   hai   quel   gene   sei   condannato   ad   avere   quel   problema";   i   geni   in  gioco  sono  molti,  per  cui  è  impossibile  fare  una  divisione  e  dire  "tu  hai  la  dislessia,  tu  no".   Quello   che   sappiamo   è   che   questi   geni   intervengono   molto   presto   sullo  sviluppo  cerebrale  (già  in  utero).  Uno  studio  finlandese  condotto  da  Heikki  Lyytinen  su   neonati,   figli   di   genitori   dislessici,   ha   mostrato   come   l'attivazione   corticale   in  risposta  a  delle  sillabe  pronunciate  in  suomi  (finlandese)  abbia  consentito  di  predire  l'evoluzione   degli   anni   a   venire   (il   vocabolario   a   4   anni,   lo   sviluppo   della   lettura).  Quindi  la  dislessia  non  appare  all'improvviso  quando  il  bambino  impara  a  leggere:  i  fattori   di   rischio   sono   già   presenti   nel   primo   sviluppo   e   questo   rende   cruciale  l'intervento  precoce.    

 

 

 

 

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IDENTIFICAZIONE:  PERIODO  PRESCOLARE  

Bevé  Hornsby,  un  pioniere  dell'identificazione  precoce  della  dislessia,  ha  redatto  una  lista   dei   fattori   di   rischio   della   dislessia;   questi   fattori   non   devono   mai   essere  considerati  da  soli.  Ci  sono  tre  parole  chiave  da  ricordare:  

-­‐ Ci  dev'essere  una  combinazione  di  fattori  di  rischio  

-­‐ Devono  ripresentarsi  nonostante  quello  che  si  fa  per  correggerli  

-­‐ Devono  persistere  nel  tempo  

I  fattori  di  rischio  sono:  

-­‐ Presenza  di  familiari  dislessici  

-­‐ Difficoltà  di  stabilire  una  dominanza  manuale  

-­‐ Confusione  destra-­‐sinistra  (sia  in  riferimento  a  se  stessi  che  all'ambiente)  

-­‐ Difficoltà  nel  riconoscimento  di  rime  

-­‐ Difficoltà  a  seguire  un  ritmo  e  a  riprodurlo  

-­‐ Difficoltà  a  memorizzare  meccanicamente  canzoni  e  poesie  (ricorda  l'idea  ma  non  le  parole  esatte)  

-­‐  Fenomeno   della   "punta   della   lingua",   non   riuscire   ad   accedere   a   parole  familiari  

-­‐ Difficoltà   di   seguire   una   sequenza   di   istruzioni   dette   di   seguito   (dovuto   alla  spesso  co-­‐occorrente  difficoltà  nella  memoria  a  breve  termine)  

-­‐ Difficoltà   nel   produrre   alcune   parole,   che   vengono   dette   invertendo   i   suoni  (ad  esempio  "disonauro")  

-­‐ Difficoltà  di  organizzazione  e  perdita  frequente  di  oggetti  personali  

-­‐ Difficoltà   col   tempo   (prima   e   dopo,   ieri   e   domani,   la   scorsa   settimana,   la  prossima  settimana,  a  volte  anche  mattina  e  pomeriggio),  con  lo  "scorrere  del  tempo",  e  con  lo  spazio  

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IDENTIFICAZIONE:  SCUOLA  PRIMARIA  

-­‐  Confusione  tra  fonemi  simili  (f/v  o  b/p)  

-­‐  Confusione  tra  lettere  simili  (b/d,  p/q,  n/u,  f/t)  

-­‐  Inversione  di  lettere  o  sillabe  

-­‐  Aggiunta  di  lettere,  sillabe  

-­‐  Delezione  (cancellazione)  di  elementi  della  parola  

-­‐  Tentare  di  indovinare  la  parola  

-­‐   Contrazione   o   decontrazione:   alcuni   bambini   non   riescono   a   mettere   i   giusti  "paletti"  all'inizio  e  alla  fine  delle  parole  (es:  "ricordare  -­‐>  ri  cordare",  "vado  almare")  

Anche  questi  fattori,  ancora  una  volta,  non  devono  essere  considerati  isolatamente;  molti   bambini   ad   esempio,   quando   imparano   a   leggere,   cercano   di   indovinare   la  parola  successiva.  

Ci   sono  anche  degli   aspetti   comportamentali:   spesso   il  bambino  dislessico  perde   il  filo  del  discorso  mentre  legge,  e  rilegge  lo  stesso  rigo  più  volte  senza  accorgersene.  Può  anche  leggere  un  testo  scritto  al  passato  usando  il  presente.  Quando  gli  si  pone  un   compito   scritto,   ad   esempio   "cos'hai   fatto   durante   le   vacanze?"   può   magari  scrivere   la   prima   frase   al   passato,   ma   poi   può   capitargli   di   perdere   il   "tempo"   e  scrivere  il  resto  al  presente.  

Possono  presentarsi   incoerenze  ortografiche:   la   stessa  parola  può  essere   scritta   in  due  o  tre  modi  diversi  nello  stesso  paragrafo  (e  il  bambino  non  lo  noterà).    

Quando   legge   può   ignorare   la   punteggiatura;   l’omissione   della  maiuscola   all'inizio  delle   frasi   può   permanere   anche   in   età   adulta;   la   scrittura   può   essere   lenta   e   un  fattore  davvero  comune  è   l'affaticabilità.  Mentre   il  primo  rigo  sarà  scritto  bene,  si  potrà  osservare  un  peggioramento  verso  la  fine  del  testo.    

 

 

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VALUTAZIONE  INFORMALE  

   

Queste   indicazioni   non   mirano   a   fornire   una   diagnosi   (quello   è   compito   degli  specialisti);  il  loro  scopo  è  avvalorare  o  no  il  sospetto  di  dislessia.  

Il  primo  dominio  (e  il  più  importante)  è  la  consapevolezza  fonologica.  

Circa   il  70%  dei  bambini  dislessici  ha  difficoltà  a  manipolare   i  suoni  della   lingua.  Di  solito   distinguiamo   8   tipi   di   compiti,   che   abbiamo   rappresentato   qui   in   ordine   di  complessità.   È   importante,   quando   si   svolge   un   compito   che   riguarda   i   fonemi,  pronunciare   una   consonante  pura,   quindi   /t/   e   non   /ti/.   Ci   sono  otto   compiti   che  possono  essere  fatti  a  tre  livelli  (fonemico,  sillabico,  rima  e  attacco):  

1. Generazione:   generazione   di   parole   che   contengono,   ad   esempio,   la   sillaba  finale  (rima)  o  iniziale  di  una  parola  

2. Detezione:  si  dicono  tre  parole  e  poi  un  compito  (quale  di  queste  parole  non  inizia  come  le  altre  due?  Quale  parole  non  finisce  come  le  altre  due?)  

3. Fusione:  si  chiede  di  unire  le  unità  linguistiche  presentate  oralmente  una  per  volta  (con  le  sillabe:  te-­‐le-­‐vi-­‐sio-­‐ne;  fonemi:  c-­‐a-­‐n-­‐a-­‐l-­‐e)  

4. Segmentazione:  il  contrario  della  fusione,  bisogna  scomporre  la  parola  

5. Delezione:  il  compito  è  rimuovere  un'unità  linguistica,  un  fonema  o  una  sillaba  

6. Sostituzione:   sostituire   un'unità   linguistica   con   un'altra   (cosa   ottengo   se  sostituisco  in  bosco  la  B  con  la  F?)  

7. Fusione  fonemica:  unire  insieme  due  fonemi  di  due  parole  successive  (se  dico  "grande  albero"  deve  dire  "ga")  

8. Inversione   fonemica:   si   può   fare   anche   con   adolescenti   e   adulti,   consiste  nell'invertire   le  consonanti  di  una  parola  o   le  vocali  di  una  parola  o   le  prime  consonanti  di  una  coppia  di  parole  (spoonerismo)  

 

 

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Il  secondo  aspetto  che  possiamo  indagare  è  la  via  di  lettura  compromessa.  

Per   testare   la  via   lessicale   sono  molto  utili   le  parole   irregolari.   Le  parole   irregolari  sono   parole   in   cui   non   c'è   una   corrispondenza   regolare   tra   grafema   e   fonema   (in  italiano   ci   sono  pochissime  parole   irregolari   in   lettura,   qualcuna  di   più   in   scrittura  come  “scienza”  e  “cuore”:  l’aspetto  più  irregolare  della  lettura  è  rappresentato  dall’  accentazione,   come   in   candido-­‐candito,   la   cui   corretta   assegnazione  dipende  dalla  via  lessicale  ).  

Le   non   parole   sono   parole   inventate   ("cosco",   "sirbolone").   Queste   parole   non  possono   essere   lette   per   via   lessicale,   dato   che   non   ne   abbiamo   una  rappresentazione  ortografica  in  memoria.  

Quindi:  

+  non  parole    -­‐  parole  irregolari  =  buona  via  fonologica,  cattiva  via  lessicale  

-­‐    non  parole    +  parole  irregolari  =  cattiva  via  fonologica,  buona  via  lessicale  

Un  fenomeno  che  si  osserva  con   le  parole   irregolari  è   la  regolarizzazione   (quindi   il  bambino   anziché   leggere   la   parola   "glicine"   correttamente   (/glit�ine/)   legge  /�it�ine/  con  la  g  dolce,  come  fosse  l'articolo  "gli").    

Con  le  non  parole  possiamo  avere  due  fenomeni:  la  lessicalizzazione  (per  cui  anziché  dire  "cinama"  il  bambino  "cinema",  riconducendolo  quindi  alla  parola  che  conosce);  altri  errori  possono  essere  addizioni,  omissioni,  sostituzioni,  inversioni.  

 

Un  altro  dominio  che  si  può  indagare  è  la  comprensione  del  testo.    

La   prima   cosa   da   fare   è   trovare   un   testo   adatto   all'età   (nella   sezione   risorse  troverete  delle  formule  per  calcolare  la  giusta  "difficoltà"  del  testo).  Poi  è  necessario  sondare   il  background  di   informazioni  che   il  bambino  ha  sull'argomento.   I   compiti  per  questo  sono  due:  

-­‐ un   compito   concettuale:   si   fanno   quattro   domande   al   bambino   relative  all'argomento  del  brano  (se  il  brano  parla  di  montagne  si  chiede  "sei  mai  stato  in  montagna?",  "hai  mai  fatto  uno  sport  invernale?"  

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-­‐ un  compito  predittivo:  dato  che  il  titolo  è  questo  e  parlerà  di  questo,  di  cosa  credi  che  parlerà  il  testo?  

Anche  la  comprensione  del  testo  può  essere  valutata  in  due  modi:  

-­‐ Ripetere   gli   argomenti   del   testo   e   provare   a   spiegarlo   (è   rispettata   la  sequenza,  il  bambino  ha  capito  il  concetto  centrale,  i  protagonisti,  ecc.?)    

-­‐ Al   di   là   delle   domande   esplicite   (su   ciò   di   cui   parla   il   testo)   si   possono   fare  anche  domande  implicite,  sondando  la  capacità  inferenziale  del  bambino  

 

Il   quarto   aspetto   che   può   essere   sondato   è   quello   della   strategia   usata   per  completare   l'informazione.   I   bambini   dislessici   fanno   più   fatica   a   recuperare   gli  elementi  salienti  del  testo.  Per  questo,  si  possono  ripresentare  le  domande  sbagliate  in  precedenza  e  chiedere  di  correggerle,  osservando  la  strategia  usata.  

Il   passo   finale  è  quello  di  analizzare  gli   errori  di   lettura.  Gli   errori  possono  essere  categorizzati   in   "errori   positivi"   (omissioni,   inserzioni,   cambi   di   sequenze,  disattenzione   alla   punteggiatura,   ripetizione   di   una   parola   o   di   parte   di   parola,  autocorrezioni);   gli   errori   negativi   sono   gli   stessi   ma   il   significato   è   cambiato   da  questi  errori.  

Un  altro  dominio  da  indagare  è  la  capacità  di  orientarsi  in  una  serie.  I  bambini  con  dislessia  hanno  difficoltà  a  memorizzare  delle  serie  (numeri,  giorni  della  settimana,  ecc.).    

Un  altro  campo  in  cui  i  bambini  dislessici  hanno  difficoltà  è  la  denominazione  rapida  automatizzata   e   la   memoria   a   breve   termine.   Per   il   primo   si   fa   un   test   di  denominazione   rapida   (RAN),   in   cui   il   bambino   deve   recuperare   velocemente   il  nome   di   alcune   immagini   che   si   ripetono   (es   colori,   numeri,   semplici   oggetti).   In  questo   compito   i   bambini   dislessici   sono   due   volte   e   mezzo   più   lenti   dei   non  dislessici.   Un   test   per   la  memoria   a   breve   termine   uditiva   è   il  digit   span   (span   di  cifre),   che  consiste  nel   fornire  una   serie  di  numeri   in  quantità   sempre  crescente  e  chiedere  di   ripeterli  nello  stesso  ordine,   finché   il  bambino   fa  due  errori  di   seguito.  Subito  dopo  si  può  fare  il  digit  span  inverso  (in  cui  il  bambino  deve  ripetere  i  numeri  in  ordine  inverso  a  quello  presentato).  Nelle  scuole  primarie  il  digit  span  in  avanti  è  

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di   4-­‐5   cifre,   quello   indietro   è   di   2-­‐3   cifre.  Nei   dislessici   di   solito   il   digit   span   è   più  basso.   Il   digit   span   negli   adulti   è   circa   7.   Per   quanto   riguarda   la  memoria   a   breve  termine   visiva   si   può  usare   la  copia  di  brano   (entro  un   certo   limite  di   tempo);   un  altro  test  che  si  può  fare  è  la  ricerca  di  forme  in  un  foglio  con  distrattori  (test  delle  campanelle).  In  questo  caso  si  guarda  il  numero  di  campanelle  trovate  e  le  strategie  utilizzate  (di  solito  un  dislessico  è  meno  sistematico  nella  strategia).  Un  ultimo  test  per  valutare  la  memoria  visiva  a  breve  termine  è  il  confronto  visivo.  

IDENTIFICAZIONE  NEGLI  ANNI  SUCCESSIVI  

 

Come   si   può   vedere   dal   diagramma,   un   aiuto   intensivo   si   risolve   in   un   70%   di  successo;  questo  vuol  dire,  però,   che  un  30%  dei  bambini,  pur   ricevendo  un  aiuto  sistematico   e   intensivo,   continuerà   ad   avere   problemi   di   decodifica.   A   questi   si  aggiungono  i  bambini  che  non  ricevono  un  aiuto  intensivo  e  immediato.    

Come  abbiamo  detto,  però,  la  lettura  non  è  solo  decodifica.  I  bambini  accurati  nella  decodifica,  hanno  bisogno  di  acquisire  fluenza.  Quello  che  sappiamo  della  fluenza  è  che   è   influenzata,   in   parte,   da   caratteristiche   costituzionali   e   dall'esposizione  continua  al  testo.  Va  da  sé  che  si  può  innescare  un  circolo  vizioso  tra  il  bambino  che  ha  difficoltà  a   leggere  e  una  minore  esposizione  alla   lettura.  Di  solito   la   fluenza  ad  alta  voce  corrisponde  alla  fluenza  nella  lettura  silente.  

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Questo   per   quanto   riguarda   la   fluenza,   ma   l'obiettivo   finale   della   lettura   è   senza  dubbio   la   comprensione.   Per   i   bambini   poco   fluenti   nella   lettura,   lo   sforzo   per  decodificare  sottrae  risorse  alla  comprensione  del  testo;  ma  una  volta  che  lo  sforzo  per  la  lettura  è  compensato,  si  liberano  le  risorse  per  migliorare  la  comprensione.  

Uno  dei  modi  per  indagare  la  comprensione  del  testo  è  quello  di  far   leggere  uno  o  più  paragrafi  e  fare  delle  domande  su  aspetti  trattati  dal  testo,  ma  anche  un  paio  di  domande   che  mettano   in   gioco   le   capacità   inferenziali.   Se   vedi   che   il   bambino   ha  delle  difficoltà,  prova  tu  a  leggere  ad  alta  voce  il  testo  e  poi  rifai  le  stesse  domande.  Se   il  bambino  mostra  una  comprensione  significativamente  migliore  col   testo   letto  da  un  altro,  vuol  dire  che  le  difficoltà  di  lettura  lo  stanno  ostacolando.  I  bambini  che  incontrano  spesso  difficoltà  nella  comprensione  del  testo  sviluppano  una  sensazione  di  "Non  ce  la  faccio,  non  riesco  a  capirlo"  che  li  conduce  a  non  avere  un  approccio    strategico   al   testo,   per   cui   quando   chiedi   loro   di   cercare   qualcosa   sul   testo   non  sanno  da  dove  cominciare.  

Ricapitolando,   in   un   dislessico   adulto   potreste   anche   non   trovare   problemi   di  decodifica  corrispondenti  ai  problemi  di  fluenza,  e  a  volte  neanche  questi.  Fate  caso  anche  allo   stile  di   lettura,   se   legge  cioè  con   intonazione  o   in  modo  monotono.  Di  solito   tendiamo   ad   associare   una   lettura   espressiva   con   una   buona   intonazione,  anche   se   bisogna   stare   attenti   perché   alcuni   bambini   riescono   a   leggere   con   una  certa  espressività  anche  argomenti  che  non  capiscono.  

Infine,  ricordiamo  che  ci  sono  alcuni  bambini  che  hanno  una  difficoltà  specifica  nella  comprensione  del  testo.    

Un   altro   segno   delle   difficoltà   di   lettura   persistenti   è   la   difficoltà   nello   spelling.  Questo  ha   senso  perché   la   lettura   trae  vantaggio  da  molte   indicazioni   contestuali,  mentre  lo  spelling  è  disancorato  da  ogni  contesto.    

Troviamo   molti   profili   di   scrittura   nei   ragazzi   dislessici.   Anche   in   questo   caso,   le  difficoltà  di  decodifica   tolgono  risorse  alla  strutturazione  delle   frasi  e  del  pensiero.  Questa   tabella   riassume,  dal  basso  all'alto,   tutte   le   competenze   richieste  dal   testo  scritto:  

 

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Abilità  più  alte   Generazione   di   idee,  conoscenza   del  background,   conoscenza  del   genere   di   scrittura,  organizzazione,  motivazione,  ecc  

Una   confusione   sui  contenuti  può  distrarre  chi  scrive   dai   processi  medi   e  bassi  

Abilità  di  medio  livello   Struttura   della   frase,  transizioni,   grammatica,  coesione  

Possono   influenzare  l'espressione   delle   idee   e  dei  processi  più  bassi  

Abilità  più  basse   Spelling,   scrittura  manuale,   organizzazione  visuo-­‐spaziale  

Sottraggono   risorse   e  interferiscono   con  l'espressione  

 

Il   ricercatore   Gary   Troia   ha   riassunto   in   questi   punti   le   difficoltà   che   possono  emergere  nella  produzione  del  testo:  

• Testi  troppo  brevi  e/o  incompleti,  poco  organizzati,  carenti  a  livello  di  qualità  generale  

• Grossi  problemi  legati  all’  ortografia  e  le  convenzioni  del  linguaggio  scritto  

• Difficoltà  nell'eseguire  e  regolare  il  processo  di  scrittura  

• Scarse   competenze   socio-­‐cognitive   (capacità   pragmatiche,   consapevolezza  dell'interlocutore,  ecc.)  

• Scarso  senso  di  auto-­‐efficacia  e  motivazione  

 

 

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Concetti  chiave  

La   dislessia   è   una   condizione   su   base   neurologica,   spesso   ereditaria.   Si   manifesta   con   difficoltà   in  

lettura,   scrittura   e   spelling   ed   è   spesso   associata   a   difficoltà   in   memoria   a   breve   termine,  concentrazione,   organizzazione.  Non   è   causata   da   scarsa   intelligenza,   bassa   scolarità,   ambiente   poco  stimolante,  scarsa  motivazione,  difficoltà  sensoriali.  

I  due  aspetti  fondamentali  per  Gough  e  Tummer  sono  il  riconoscimento  della  parola  e  la  comprensione  

del   linguaggio.   Il   dislessico   ha   difficoltà   soltanto   nel   primo.   Da   dove   provengono   le   difficoltà   nella  lettura?   I   due   indiziati   principali   sono   il   processamento   fonologico   e   l'automatizzazione   di   questo  processamento.  

Il   fatto   che   da   un   punto   di   vista   biologico   ci   sia   una   componente   genetica   ci   porta   a   pensare   che   la  

dislessia   non   appare   all'improvviso   quando   si   inizia   a   leggere,   ma   sia   riconoscibile  molto   prima.   Per  questo  bisogna  prestare  attenzione  ai   fattori  di   rischio.  È  necessario  che  questi   fattori  di   rischio  siano  presenti  in  modo  continuativo,  siano  resistenti  al  trattamento  e  non  si  presentino  in  forma  isolata.  

In   epoca   prescolare   i   fattori   di   rischio   sono   la   familiarità   per   dislessia,   la   difficoltà   di   stabilire   una  

dominanza   manuale,   la   difficoltà   nel   riconoscere   le   rime   e   il   ritmo,   la   confusione   destra-­‐sinistra,   la  difficoltà   a   seguire   una   serie   di   istruzioni,   la   difficoltà   nel   reperire   una   parola,   la   difficoltà   nel  memorizzare  canzoni  e  poesie,  la  difficoltà  nel  produrre  alcune  parole,  una  cattiva  organizzazione  e  una  

difficoltà  a  comprendere  concetti  legati  al  tempo  e  allo  spazio.  

Negli  anni  della  scuola  primaria  si  può  rilevare  una  confusione  tra  fonemi  e  lettere  simili,   inversioni  di  sillabe  e  lettere,  aggiunta  di  lettere  e  sillabe,  cancellazione  di  elementi  di  parola,  tentativi  di  indovinare  la   parola   successiva,   contrazione   e   decontrazione   di   parola,   perdita   del   rigo   di   lettura,   incoerenze  

ortografiche  e  affaticabilità.  

La  valutazione  informale  indaga  diversi  domini:  

a)   Consapevolezza   fonologica:   esercizi   di   generazione,   individuazione,   fusione,   segmentazione,  delezione,  sostituzione,  inversione  fonemica  

b)   La   via   di   lettura:   attraverso   le   non   parole   e   le   parole   irregolari   (fenomeni   di   regolarizzazione   e  lessicalizzazione)  

c)  Comprensione  del  testo  con  domande  concettuali  e  predittive  

d)  La  strategia  usata  per  completare  l'informazione  (con  o  senza  cambiamento  di  significato)  

e)  Capacità  di  orientarsi  in  una  serie  

f)  Memoria   a   breve   termine   e   abilità   visuospaziali   (RAN,   span   di   cifre,   span   di   cifre   inverso,   copia   di  brano,  test  delle  campanelle)  

Negli  anni  successivi  due  aspetti  da  indagare  sono  la  fluenza  di  lettura  e  soprattutto  la  comprensione.  Anche  la  scrittura  può  risultare  compromessa  a  più  livelli.  

 

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Supporting  children  with  difficulties  in  reading  and  writing  

by Dr Jenny Thomson    

Settimana  3  

 

 

 

UDITO  

Quando  parliamo  di  udito  in  riferimento  alla  dislessia  non  ci  riferiamo  tanto  all'udito  periferico   quanto   al   processamento   dello   stimolo   uditivo   da   parte   del   cervello.  Questo  avviene  in  diverse  aree,  e  questo  non  deve  stupirci  perché  i  suoni  linguistici  hanno  diversi  aspetti  che  dobbiamo  considerare.  Quando  ascoltiamo  un  fonema,  ad  esempio  /p/,  ne  analizziamo  diverse  dimensioni  tra  cui:  

-­‐ la  durata  

-­‐ la  frequenza  

-­‐ l'intensità  

In   italiano   la   composizione   di   questi   fattori   in   un’intera   parola   consentiranno   di  estrarre   le   cosiddette   caratteristiche   soprasegmentali   (accento,   intonazione,   ecc.).  Anche   le   doppie   sono   riconoscibili   da   questi   elementi   (ad   esempio,   nelle   doppie  

Argomenti  

1.  Udito  

2.  Vista  

3.  Attenzione  

4.  Matematica  (discalculia)  

5.  Disprassia  

6.  Difficoltà  nel  linguaggio  orale  

7.  Ricadute  psicologiche  

8.  Aspetti  positivi  

9.  Pro  e  contro  dell'"etichetta"  dislessico  

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diminuisce   la  durata  della  vocale  precedente).   I  parametri  non  sono  sempre  uguali  per  ogni   singolo   fonema,  perché  esiste  un   fenomeno  chiamato  coarticolazione.  Se  pronuncio  una  "m"  isolata,  ad  esempio,  avrò  parametri  acustici  diversi  rispetto  alla  "m"   in   "ma";  esistono  poi   i   cosiddetti   "allofoni"   che   riusciamo  a   riconoscere  come  unico   fonema   nonostante   siano   prodotti   in   modo   diverso   (ad   esempio,   la   "n"   in  "ancora"  e  la  "n"  in  "anfiteatro").  Questo  ci  dà  un'idea  del  lavoro  di  interpretazione  svolto  dal  cervello  quando  ha  a  che  fare  con  dei  suoni  lingustici.  

Sebbene  il  legame  tra  il  funzionamento  della  corteccia  uditiva  e  dislessia  non  sia  né  costante   né   scientificamente   forte,   questo   non   vuol   dire   che   non   esista;  probabilmente,  non  riusciamo  a  trovare  gli  strumenti  giusti  per  indagarlo.  

Sicuramente,  se  notiamo  una  debolezza  nell'area  percettiva  dobbiamo  intervenire.  

 

VISTA  

Sono   stati   fatti   diversi   studi   riguardo   al   rapporto   tra   vista   e   dislessia,   che   hanno  messo  in  evidenza  alcune  difficoltà,  in  particolare  inerenti:  

-­‐ Percezione  dei   contrasti   (es.  nero/bianco);  per  questo,  nonostante   le  ancora  poche   evidenze,   alcuni   utilizzano   lenti   e   fogli   trasparenti   colorati   per  migliorare  le  prestazioni  in  lettura.  

-­‐ Teoria  magnocellulare:  considera  delle  cause  neurali  alla  base  dei  movimenti  oculari  imprecisi,  ma  anche  qui  le  evidenze  sono  contrastanti  

-­‐ Attenzione  visiva:  questo  più  che  appartenere  alla  vista  periferica  appartiene    al   processamento,   quindi   al   cervello   che   decide   su   cosa   dirigere   la   sua  attenzione.  Inoltre,  si  è  visto  che  ridurre  lo  spazio  a  cui  prestare  attenzione,  ad  esempio   mettendo   il   testo   su   uno   smartphone,   può  migliorare   le   abilità   in  lettura.  

 

 

 

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ATTENZIONE  

Qual  è  la  relazione  tra  lettura  e  attenzione?  Questi  due  aspetti  presentano  elementi  comuni.   I   disturbi   di   attenzione   possono   essere   del   tipo   iperattivo   o   disattento  (meno   visibile   ma   altrettanto   dannoso   per   l'apprendimento).   Se   un   bambino   con  disturbo   di   attenzione   non   è   completamente   concentrato   sulla   materia  dell'insegnamento  non  riuscirà  a  seguire  i  passaggi  fondamentali  per  comprendere.  

Se  un  bambino  ha  soprattutto  difficoltà  attentive  la  lettura  potrà  risentirne  (salta  un  rigo  senza  accorgersene,  legge  distrattamente  le  parole...).    

Può  succedere  anche   il  contrario:  un  bambino  con  difficoltà  di   lettura  può  perdere  interesse   e   attenzione   per   la   lezione   e  magari   comportarsi   da   bambino   iperattivo  per  evitare  le  attività  di  lettura.  

Se   le   cose   sembrano   già   complicate,   c'è   anche   da   aggiungere   che   a   volte   le   due  difficoltà  possono  co-­‐occorrere.  Come  si  fa  a  capire  quale  aspetto  è  predominante?  

I  bambini  che  hanno  maggiori  difficoltà  nella  lettura  hanno  maggiori  difficoltà  nella  consapevolezza   fonologica.   Quindi,   un   bambino   dislessico   capirà   meglio   un   testo  letto   da   altri   rispetto   a   un   testo   scritto,   mentre   un   bambino   con   difficoltà   di  attenzione  trarrà  maggior  giovamento  dall'avere  un  testo  scritto  davanti  a  sé.  

Inoltre,   se   le  difficoltà  di   attenzione   sono   ristrette  alle  attività   scolastiche  o   solo  a  quelle  di   lettura,  è  probabile  che  sia  la  lettura  a  causare  le  difficoltà  attentive;  se  il  bambino  presenta,  invece,  lo  stesso  comportamento  anche  a  casa,  probabilmente  il  problema  principale  è  legato  all'attenzione.  

 

 

MATEMATICA  (DISCALCULIA)  

Il   60%   di   bambini   dislessici   ha   difficoltà   anche   in   ambito   matematico.   Anche   la  matematica,   in   fondo,   presenta   degli   aspetti   linguistici,   elementi   da   ricordare   (ad  esempio,   le   tabelline),   sequenze   di   azioni.   Ci   può   essere   anche   una   difficoltà  nell'identificare  e  riconoscere  i  simboli  (+,-­‐,x,:).  

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DISPRASSIA  

La   dislessia   spesso   si   presenta   associata   a   disprassia.   Non   c'è   molto   da   dire   al  riguardo,   dato   che   gli   studi   sulla   disprassia   sono   davvero   pochi.   La   disprassia   si  esprime  come  una  carenza  di:  

-­‐ coordinazione  motoria  

-­‐ automatismi  

-­‐ organizzazione  spazio-­‐temporale  

C'è   un   ritardo   nell'acquisizione   delle   abilità   motorie:   difficoltà   nel   vestirsi,   nella  coordinazione   manuale,   nell'andare   in   bicicletta,   nel   mettere   un   cd   nel   lettore,  nell'abbottonarsi  la  camicia,  ecc.  La  difficoltà  nell'organizzazione  spazio-­‐temporale  li  porta   spesso   a   non   riuscire   a   leggere   l'orologio.   Spesso  hanno  difficoltà   a   scrivere  (disgrafia)  e  in  questi  casi  il  computer  è  fondamentale.  

Nel  DSM  IV  è  indicata  come  Disturbo  di  Sviluppo  della  Coordinazione  Motoria.    

I  disprassici  incontrano  molte  difficoltà  nel  disegno  geometrico,  per  cui  è  meglio  che  usino  dei  software  come  Geogebra.    

Infine,  possono  incontrare  difficoltà  nella  ginnastica.  

 

DIFFICOLTÀ  NEL  LINGUAGGIO  ORALE  

Distinguiamo  innanzitutto  tra  linguaggio  in  ricezione  e  linguaggio  in  produzione.  

Per   la   produzione   Michel   Habib   afferma   che   metà   dei   dislessici   ha   avuto   un  problema  di  acquisizione  del  linguaggio  (errori  di  pronuncia,  sintassi  e  lessico  poveri,  ecc.).  

Per  la  ricezione  diversi  studi  hanno  evidenziato  quanto  la  discriminazione  dei  fonemi  sia  meno   precisa   nei   dislessici   rispetto   ai   non   dislessici.   I   non   dislessici   riescono   a  

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ignorare   le   differenze   tra   gli   allofoni   (suoni   diversi   che   corrispondono   alla   stessa  lettera,  come  in  italiano  la  /n/  in  /naso/  e  la  /n/  in  /invitare/).  

Ramus   e   altri   affermano,   tuttavia,   che   la   rappresentazione   fonologica   è   intatta  mentre  è  danneggiato  l'accesso.  

Tallal   e   collaboratori,   invece,   suggeriscono   che   i   dislessici   hanno   difficoltà   a  identificare  i  rapidi  cambiamenti  che  implica  il  parlato.  

Lyytinen  e  colleghi,  come  già  detto,  hanno  classificato  i  bambini  a  rischio  dislessia  in  base  alla  familiarità  per  dislessia,  e  hanno  mostrato  che  c'è  una  sorta  di  continuum  tra  disturbo  specifico  di  linguaggio  e  dislessia.  

I  disturbi  del  linguaggio  in  base  ai  manuali  diagnostici  si  dividono  in:  

-­‐ disturbo  in  comprensione  

-­‐ disturbo  in  produzione  

-­‐ disturbo  misto  

 

RICADUTE  PSICOLOGICHE  

Spesso  le  ricadute  psicologiche  della  dislessia  sono  disastrose.  Immaginate  di  essere  a  scuola  e  di  fare  un'enorme  fatica  a  imparare  una  cosa  che  gli  altri  imparano  senza  problemi,  e  questo  accade  giorno  per  giorno  per  diversi  anni.  

Secondo  lo  psichiatra  francese  Boris  Cyrulnik,  non  meno  del  40%  dei  ragazzi  tra  i  10  e  i  24  anni  pensa  alla  morte  a  scuola  a  causa  dell'ansia  e  della  depressione.  C'è  una  relazione   tra   qualità   della   lettura   e   benessere   psicofisico;   inoltre,   le   difficoltà   di  lettura   correlano   con   l'abbandono   scolastico   che   a   sua   volta   correla   con  comportamenti  antisociali  (come  mostrato  dai  dati  illustrati  da  Linda  Siegel).  

Si   innesca   anche   un   circolo   vizioso,   per   cui   una   persona   con   un'autostima   molto  bassa   non   riesce   ad   imparare   nulla   ("morte   cognitiva").   Secondo   André   e   Lelord,  l'autostima  ha  3  dimensioni:  

-­‐ Senso  di  sicurezza  (nascita-­‐2  anni)  

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-­‐ Autopercezione  (2-­‐6  anni)  

-­‐ Fiducia  in  se  stessi  (7  anni  in  poi)  

Il  fallimento  scolastico  del  bambino  può  tradursi  in  4  tipi  di  comportamento:  

-­‐ Inibizione:   il   bambino   non   partecipa   più   alle   attività   della   classe   e   sviluppa  strategie  difensive  

-­‐ Regressione:   il  bambino  richiede  le  attenzioni  del  genitore  come  se  fosse  più  piccolo  

-­‐ Proiezione:   quando   vede   le   stesse   difficoltà   negli   altri,   le   deride   o   agisce   in  modo  violento  

-­‐ Spostamento:   il   bambino   cercherà   rassicurazioni   in   altri   campi   in   cui   è   più  competente  

Ci  sono  quattro  stadi  nell'acquisizione  di  una  nuova  abilità:  

-­‐ Incompetenza  inconscia:  non  so  di  non  sapere  

-­‐ Consapevolezza  dell'incompetenza:  so  di  non  sapere  

-­‐ Competenza  consapevole:  so  di  sapere  

-­‐ Competenza  inconsapevole:  non  so  di  saperlo.  

Il   punto   più   delicato   ovviamente   è   tra   il   secondo   e   il   terzo.   Le   difficoltà   di  automatizzazione   dei   bambini   dislessici   possono   ancorarli   al   secondo   stadio   senza  riuscire  a  passare  al  terzo.  

L'insegnante  ha  un  ruolo   importante  nel  valorizzare   le  caratteristiche  positive  della  dislessia.  

 

ASPETTI  POSITIVI  

Ci  sono  delle  aree  in  cui  un  individuo  dislessico  può  riuscire  meglio  di  altri:  

-­‐ visualizzare  le  cose  in  tre  dimensioni  (utile,  ad  esempio,  in  architettura)  

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-­‐ attività   creative   e   processamento   visuo-­‐spaziale   (secondo   John   Stein   i  dislessici  avrebbero  un  approccio  olistico,  contrariamente  all'attività  lineare  -­‐  in  sequenza  -­‐  di  chi  usa  prevalentemente  l'emisfero  sinistro)  

 

PRO  E  CONTRO  DELL'"ETICHETTA"  DISLESSICO  

Pro:  

-­‐ Può  essere  un  sollievo  per  i  genitori  e  per  i  figli  

-­‐ Permette  di  avere  degli  aggiustamenti  nel  piano  scolastico  (più  tempo,  misure  compensative,  ecc.)  

Contro:  

-­‐ Il  bambino  potrebbe  non  provare  neanche  a  leggere  "tanto  non  ce  la  farò  mai,  sono  dislessico"  

-­‐ Può  portare  a  un  tipo  sbagliato  di  intervento  da  parte  della  scuola  

-­‐ Le   etichette   diagnostiche   sono   facili   da   dare,  ma  difficili   da   togliere,   per   cui  può  essere  difficile  gestirle.  

 

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Concetti  chiave  

Negli  ultimi  anni  sono  stati  esaminati  diversi  aspetti  che  potrebbero  avere  un  ruolo  più  o  meno  marcato  nella   dislessia.   Gli   studi   sull'udito   si   sono   basati   soprattutto   sulla   percezione,   ovvero   sul   lavoro   di  interpretazione  che  il  cervello  fa  per  identificare  un  suono  linguistico  all'interno  di  una  stringa  di  suoni.  

Gli   studi   sulla  vista  si   sono  concentrati   sul   livello  di   contrasto,   sui  movimenti  oculari  e   sull'attenzione  visiva.   Nonostante   alcuni   risultati   contrastanti,   si   tratta   comunque   di   campi   che   meritano   di   essere  sondati  a  fondo  in  futuro.  

Spesso   è   difficile   stabilire   se   la   poca   attenzione   sia   causa   o   effetto   delle   difficoltà   di   lettura,   o  

semplicemente  se  sia  una  caratteristica  co-­‐occorrente.  Altre  correlazioni  significative  le  troviamo  con  le  difficoltà  matematiche  (discalculia),  le  difficoltà  di  coordinazione  e  di  automatizzazione  del  movimento  (disprassia)   e   con   le   difficoltà   nel   linguaggio   orale   (cronologicamente,   spesso,   la   dislessia   segue   il  

disturbo  specifico  di  linguaggio).  

Le  ricadute  psicologiche  della  dislessia  possono  essere  devastanti,  a  causa  della  frustrazione  provata  a  scuola.   L'insuccesso   scolastico  può   tradursi   in  pensieri   suicidi  o   in  abbandono   scolastico,   che  è  molto  

spesso  legato  a  condotte  antisociali.  Per  questo  il  ruolo  degli  insegnanti  è  valorizzare  le  caratteristiche  positive  della  dislessia.  

L'etichetta   diagnostica   può   avere   i   suoi   pro   e   contro:   permette,   infatti,   di   dare   una   risposta   alle  domande   della   famiglia   e   di   predisporre   piani   didattici   personalizzati,   ma   potrebbe   avere   ricadute  

psicologiche  negative  sul  bambino.  

 

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Supporting  children  with  difficulties  in  reading  and  writing  

by Dr Jenny Thomson    

Settimana  4  

 

 

 

1.  INCLUSIONE  

Oltre  140  milioni  di  bambini  non  vanno  a  scuola  e  questo  numero  è  in  aumento.  Le  cause  sono:  

-­‐ Programmi  non  appropriati  

-­‐ Mancanza  di  preparazione  degli  insegnanti  

-­‐ Metodi  pedagogici  inadeguati  

L'obiettivo  dell'inclusione,  così  come  definito  dalla  convenzione  delle  Nazioni  Unite,  è   quello   di   garantire   la   scolarizzazione   nonostante   le   difficoltà   e   secondo   le  necessità.  

Argomenti  

1.  Inclusione  

2.  Report  sulla  lettura  

3.  Principi  generali  dell'insegnamento  

4.  Scienze  

5.  Individualizzazione  

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Un   modo   per   ridurre   questi   ostacoli   è   quello   di   aumentare   la   consapevolezza  sull'inclusione,  raggiungere  un  consenso,  analizzare  le  situazioni  interne  alla  scuola,  riformare  il  sistema  scolastico,  supportare  progetti  locali.  

L'educazione  inclusiva  ha  tre  vantaggi:  

-­‐ Educativo:  la  scuola  deve  rispondere  alle  differenze  individuali  

-­‐ Sociale:  insegnare  i  principi  della  cittadinanza  

-­‐ Economico:  è  meno  costosa  delle  scuole  speciali  

Ma  come  mettere  in  piedi  un  programma  inclusivo?  

-­‐ Innanzitutto,  ridefinendo  i  processi  di  apprendimento  

-­‐ Aumentando  la  partecipazione  

-­‐ Creando  programmi  flessibilli  (la  rigidità  dei  programmi  è  la  principale  causa  di  esclusione)  

-­‐ Preparando  gli  insegnanti  

Molti  dicono:   i  processi  di   inclusione  sono  belli,  ma  richiedono  denaro.   In  realtà,  ci  sono  molte  cose  che  possono  essere  fatte  a  costo  zero:  

-­‐ Collaborazione  tra  studenti  

-­‐ Coaching  

-­‐ Coinvolgimento  dei  genitori  

-­‐ Pedagogia  attiva  

-­‐ Mutuo  sostegno  

Inoltre,  è  sempre  possibile  cercare  delle  istituzioni  in  grado  di  finanziare  determinati  progetti.  

Ancora,   è   necessario   che   la   scuola   tenga   d'occhio   dei   momenti   cruciali,   ovvero   i  momenti  di  passaggio  da  casa  a  scuola,  da  un  ciclo  scolastico  all'altro,  dalla  scuola  primaria  alla  scuola  secondaria,  dalla  scuola  all'educazione  superiore,  dalla  scuola  al  mondo  del  lavoro.  

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Quali  cambiamenti  devono  essere  fatti  nella  scuola?  

-­‐ Devono  essere  definiti  ruoli  chiari  

-­‐ La  scuola  dev'essere  supportata  moralmente  e  finanziariamente  

-­‐ Si  devono  definire  chiaramente  i  meccanismi  alla  base  delle  procedure  attuate  

-­‐ Bisogna  promuovere  l'informazione  

Le  scuole,  inoltre,  dovrebbero  collaborare  per  condividere  esperienze  e  materiali.  In  Finlandia   e   in   Italia   tutti   i   bambini   vanno   nella   stessa   scuola   e   sono   seguiti   da  personale   specializzato,   non   c'è   più   nessuna  barriera   con   gli   altri   bambini.  Questo  aiuta  a  diventare  cittadini  aperti  alle  differenze.  

Spesso   c'è   una   stigmatizzazione   dei   bambini   dislessici,   si   parla   di   "rimedi"   per   la  dislessia.   Non   c'è   un   rimedio   per   la   dislessia,   dato   che   si   tratta   di   una   diversa  organizzazione  del  cervello.    

 

2.  REPORT  SULLA  LETTURA  

Mettiamo  adesso  a  confronto  4   report  provenienti  da  Stati  Uniti,  Belgio,  Francia  e  Regno   Unito.   Questi   report   convergono   verso   una   conclusione:   gli   elementi  fondamentali  per  imparare  a  leggere  e  scrivere  sono:  

-­‐ L'insegnamento  esplicito  della  consapevolezza  fonologica  e  fonemica  

-­‐ Contemporaneamente,   l'insegnamento   esplicito   della   corrispondenza  grafema-­‐fonema  

-­‐ Rinforzo  vicendevole  

Altri  fattori  che  possono  influenzare  la  lettura  sono.  

Secondo   Scarborough   (1990)   i   migliori   fattori   predittivi   a   quattro   anni   e   mezzo  rispetto  alla  performance  di  lettura  a  6  anni  (80%)  sono:  

-­‐ discriminazione  fonemica  

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-­‐ memoria  a  breve  termine  uditiva  

-­‐ conoscenza  delle  lettere  

-­‐ abilità  di  denominazione  rapida  automatizzata  

Secondo  Seymour  e  altri  (2003)  altri  fattori  possono  essere:  

-­‐ L'opacità  del  sistema  di  scrittura  (si  traduce  in  una  più  lenta  acquisizione  della  lingua)1  

Per  Goswami  e  altri  (1998)  l'opacità  della  lingua  influenza  le  unità  sublessicali  usate  per   la   lettura   e   lo   spelling   (per   cui,   ad   esempio,   un'attività   di   tipo   fonologico  dovrebbe   basarsi   più   sulle   rime   nel   caso   della   lingua   inglese,   sui   fonemi   per   il  francese  e  sui  morfemi  per  il  cinese).  

Nel  2000,  Ehri  e  altri  hanno  evidenziato,  attraverso  una  meta-­‐analisi,  che:  

1. L'insegnamento  sistematico  della  corrispondenza  grafema-­‐fonema  è  il  metodo  migliore,  molto  più  efficace  dei  metodi  globali  

2. Questo  è  vero  soprattutto  per  i  bambini  dislessici  

3. È  tanto  più  efficace  quanto  più  viene  fatto  precocemente  

4. La  consapevolezza  fonologica  aiuta  non  solo   'identificazione  della  parola,  ma  anche  la  comprensione.  

Braibant  e  Gerard  hanno  inoltre  evidenziato  che:  

-­‐ I  metodi  di   insegnamento  possono  essere  dei  buoni  predittori  delle  abilità  di  lettura  e  comprensione,  molto  più  dello  status  socioeconomico:  i  bambini  che  avevano   imparato   con  metodi   basati   sui   fonemi   andavano  meglio   (20%)  dei  bambini   che   avevano   ricevuto   un   insegnamento   col   metodo   globale.  Quest'ultimo,  a  differenza  dei  metodi  basati   sui   fonemi,  è  molto   influenzato  dal  background  socioeconomico.  

Goetry  e  altri  (2006):  i  migliori  metodi  per  l'insegnamento  uniscono:  

                                                                                                                         1  Questo  ha  delle  ricadute  anche  sulle  percentuali  di  dislessici:  in  Inghilterra  sono  intorno  al  15%,  in  Italia  intorno  al  3%  della  popolazione  

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-­‐ Consapevolezza  fonologica  esplicita  

-­‐ Insegnamento  esplicito  della  corrispondenza  fonema-­‐grafema  

-­‐ Segmentazione  delle  parole  più  lunghe  in  sillabe  (relativo  solo  al  francese)  

La  decodifica  svolge  un  ruolo  primario  nel  processo  di  identificazione  di  una  parola.  I  bambini   che   leggono   meglio   le   non-­‐parole   hanno   anche   un   rendimento   migliore  nella  lettura  in  generale.  I  bambini  che  fanno  più  errori  di  regolarizzazione  di  parole  irregolari   quando   imparano   a   leggere   sono   quelli   che   miglioreranno   più  rapidamente.  

In  conclusione:  

-­‐ Il   miglior   metodo   di   insegnamento   include   quello   della   corrispondenza  fonema-­‐grafema  

-­‐ Questo  spiega  l'importanza  della  consapevolezza  fonologica  

-­‐ L'insegnamento  deve  essere  multisensoriale  

-­‐ Questi  trattamenti  fanno  bene  a  tutti,  in  particolar  modo  ai  bambini  dislessici  e  a  quelli  con  un  basso  livello  socioeconomico  

 

3.  PRINCIPI  GENERALI  DELL'INSEGNAMENTO  

Si  tratta  di  principi  da  tenere  sempre  a  mente  quando  si  insegna,  in  particolare  con  bambini  dislessici.  

L'insegnamento  dev'essere:  

-­‐ Strutturato  e  sequenziale  

-­‐ Basato  sulla  fonetica  

-­‐ Multisensoriale  

-­‐ Metacognitivo  

 

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Per  quanto   riguarda   la  strutturazione  del   lavoro,   è  possibile   associare  un   colore   a  una  materia,   pianificare   bene   le   lezioni,   stabilire   degli   obiettivi   di   apprendimento,  ritornare  sullo  stesso  argomento  diverse  volte,  da  diversi  punti  di  vista.  

L'insegnamento  della  corrispondenza  fonema-­‐grafema  dovrebbe  seguire  il  principio  "dal  più  semplice  al  più  complesso"  e  l'ordine  di  frequenza  nella  lingua.  

Per  quanto  riguarda  la  fonetica  abbiamo  già  detto  che  la  consapevolezza  fonemica  è  un   elemento   primario   per   predire   la   scolarizzazione.   Come   già   detto,   il   metodo  globale  ha  effetti  disastrosi  sui  dislessici  ed  è  influenzato  dallo  stato  socioeconomico  della  famiglia  del  bambino.  È  stato  anche  rilevato  che  gli  effetti  di  un  intervento  di  tipo  fonetico  sono  ancora  ravvisabili  a  6  anni  dall'ingresso  nella  scuola  primaria.  

Passando  alla  multisensorialità,  Samuel  Orton  ha  notato  che  nei  bambini  dislessici  c'erano  delle  difficoltà  nei  collegamenti  tra   l'area  visiva  e   l'area  uditiva,  per  questo  con  Anna  Gillingham  ha  messo  in  piedi  un  altro  modello  (modello  Orton-­‐Gillingham)  per   l'insegnamento  della   lettoscrittura   che,   oltre   al   canale   visivo   e  uditivo,   utilizza  anche  quello  cinestesico  orale  e  manuale  (ovvero  far  capire  al  bambino  cosa  accade  al   livello  della  sua  bocca  e  della  sua  gola  mentre  pronuncia  un  determinato  suono,  ma  anche  farlo  riflettere  sul  movimento  che  compie  la  mano  durante  la  scrittura).  

Il  metodo  multisensoriale  è/deve  essere:  

-­‐ strutturato  e  sequenziale  

-­‐ cumulativo  

-­‐ basato  sull'analisi  fonologica  

-­‐ completo  

-­‐ un  allenamento  per  la  memoria  

-­‐ metacognitivo  (vedi  dopo)  

-­‐ diagnostico    

I  passi  da  seguire  in  un  insegnamento  multisensoriale  sono:  

1. Incrementare  la  consapevolezza  fonologica  

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2. Contemporaneamente,  insegnare  la  corrispondenza  fonema-­‐grafema  

3. Insegnare  i  vincoli  posizionali  (ndA:  vale  soprattutto  per  le  scritture  irregolari)  

4. Insegnare  le  regole  di  formazione  delle  parole  regolari  (ndA:  vale  soprattutto  per  le  scritture  irregolari)  

5. Insegnare  le  regole  che  cambiano  il  modo  di  dire  una  parola  

6. Insegnare  i  prefissi  e  i  suffissi  più  comuni  

7. Insegnare  gli  elementi  greci  e  latini  ("tele-­‐",  "-­‐logia",  ecc.)  

Infine,   la  metacognizione.   La  metacognizione  è   la   capacità  di   riflettere   sul  proprio  apprendimento,  di  prendere  "una  pausa  di  riflessione".  Si  basa  su  domande  del  tipo:  

-­‐ Come  faccio  a  impararlo?  

-­‐ Come  farò  a  ricordarlo?  

-­‐ Quale  approccio  è  richiesto  per  questo  compito?  

-­‐ Come  ho  fatto  a  risolvere  prima  una  situazione  simile?  

La  metacognizione  genera  una  sensazione  di  controllo  che  aumenta   l'autostima.  Si  basa  su  due  principi:  

-­‐ Il  successo  non  si  ottiene  con  tentativi  casuali,  ma  implica  una  strategia  

-­‐ Per  superare  una  difficoltà,  bisogna  stimare  quanto  ancora  non  si  è  capito  

Ricordiamo   che   spesso   i   dislessici   hanno   problemi   di   memorizzazione   e   di  conseguenza  non  sono  a  proprio  agio  nel  rivalutare  quello  che  hanno  appena  fatto.  Come  fare?  

La  regola  d'oro  è  ricordare  che  i  dislessici  impiegano  più  tempo  ad  automatizzare  i  processi,   quindi   dare   una   pausa   di   riflessione   è   di   grandissimo   aiuto.   Inoltre,   al  termine  di  un  compito,  si  può  chiedere  al  bambino  "come  hai  fatto?"  e  ripercorrere  insieme  i  passaggi  che  hanno  condotto  alla  soluzione.  

 

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4.  SCIENZE  

La  terminologia  usata  nelle  scienze  spesso  può  risultare  troppo  pesante  per  il  carico  cognitivo  del  bambino.  Per  questo  non  si  dovrebbero  dare  solo  informazioni  orali  o  solo   scritte,  ma   cercare   di   realizzare   l’istruzione   attraverso  più   canali   sensoriali.   I  passaggi,   inoltre,   devono  essere  divise   in   blocchi  piccoli   e   gestibili.   Inoltre,   è   utile  che  il  bambino  o  il  ragazzo  sappia   in  anticipo  quale  sarà  l'argomento  principale  del  testo.  Bisogna  considerare  già  in  anticipo  che  un  bambino  dislessico  avrà  bisogno  di  più  tempo  e  più  ripetizioni  per  memorizzare  i  termini  tecnici.  Infine,  ci  sono  sempre  più  video  e  documentari  disponibili  che  possono  aiutare  a  migliorare  notevolmente  la  comprensione  di  un  argomento.  

 

5.  INDIVIDUALIZZAZIONE  

Ci   sono  dei   casi   in   cui,   nonostante  un  buon   insegnamento  basato   sulla   fonetica,   il  bambino  risponde  molto  lentamente  o  non  risponde  affatto.  Quali  possono  essere  le  cause?  

-­‐ Alcuni   bambini   possono   avere   un   lessico   orale   molto   limitato,   per   cui   sarà  necessario  un  lavoro  aggiuntivo  

-­‐ Alcuni   bambini   possono   sentire   la   competizione   all'interno   di   un   gruppo   di  insegnamento  

-­‐ Alcuni  bambini   potrebbero  avere  problemi  di   autostima,   continuando  a  dire  "non  ce  la  farò"  

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Concetti  chiave  

L'educazione  inclusiva  ha  tre  vantaggi:  

-­‐ Educativo:  la  scuola  deve  rispondere  alle  differenze  individuali  

-­‐ Sociale:  insegnare  i  principi  della  cittadinanza  

-­‐ Economico:  è  meno  costosa  delle  scuole  speciali  

La   scuola   deve   favorire   l'inclusione   dei   bambini   senza   delegare   a   scuole   specializzate   la   gestione   dei  

bambini  con  difficoltà  particolari.  

Diversi   lavori   sulla   lettura   hanno   evidenziato   che   il  metodo  migliore   per   insegnare   la   lettoscrittura   è  quello   basato   sulla   consapevolezza   fonologica   e   sull'associazione   fonema-­‐grafema.   Il  metodo   globale  non   solo   è   disastroso   nel   caso   di   bambini   dislessici,   ma   è   influenzato   anche   dal   background  

socioeconomico.  

L'insegnamento  deve  essere:  

-­‐  strutturato  e  sequenziale  

-­‐  basato  sulla  fonetica  

-­‐  multisensoriale  

-­‐  metacognitivo  

Si  possono  prendere  accorgimenti  speciali  relativi  a  singole  materie  (es:  nel  caso  delle  scienze  usare  più  canali  sensoriali,  assicurarsi  che  le  informazioni  siano  semplici  e  gestibili)  e  a  singoli  individui  (cercando  di  capire  le  cause  della  lenta  acquisizione).  

 

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Supporting  children  with  difficulties  in  reading  and  writing  

by Dr Jenny Thomson    

Settimana  5  

 

 

NB:  I  contenuti  di  questa  lezione  sono  molto  specifici  della  lingua  inglese  e  delle  lingue  irregolari,  per  cui  molte  tecniche  sono  poco  applicabili  all'italiano.  

 

1.  CONSAPEVOLEZZA  FONOLOGICA  

La   consapevolezza   fonologica   va   insegnata   esplicitamente,   deliberatamente   e  sistematicamente.  Di  solito,  i  bambini  dislessici  hanno  difficoltà  a  fare  inferenze,  per  cui  questo  aspetto  è  importante.  

La   coarticolazione   è   evidente   se   facciamo   lo   spettrogramma   di   una   frase   (lo  spettrogramma  è  dato  dalla  registrazione  di  un  suono  e  dalla  sua  visualizzazione  in  un  grafico   che  ha   come  coordinata  X   il   tempo  e   come  coordinata  Y   la   frequenza),  dove   vediamo   l'assenza   di   pause   nette   tra   le   parole   -­‐   se   ci   pensiamo   bene,   nel  parlato   è   così.   Il   parlato   è   come   un'omelette,   siamo   noi   a   dovergli   dare   ordine,   a  mettere  le  pause.  

Argomenti  

1.  Consapevolezza  fonologica  

2.  Tecniche  multisensoriali  

3.  Comprensione  

4.  Composizione  scritta  

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Esercizi  da  far  fare  col  pupazzo  Ming:  

Generazione  Trovare  altre  parole  che  finiscano  come  Ming  (ring,  wing,  ecc.)  Detezione  Fra  tre  parole,  identificare  quella  che  non  inizia  o  finisce  come  le  altre  2  Concatenazione  Poiché  Ming  è  molto  timido,  dice  le  parole  un  pezzo  alla  volta.  Toccherà  ai  bambini  ricostruirle.  Si  può  anche  pre-­‐registrare   il  materiale  con   la  voce  di  qualcun  altro  per   rafforzare  l'effetto  "personale"  di  Ming.  A   volte   Ming   può   anche   dire   parole   che   non   esistono   in   inglese,   come   "trank"  (sempre  a  pezzi).  Segmentazione  In  questo  caso  Ming  vuole  saperne  di  più  sui  suoni  che  compongono  la  lingua,  quindi  lui  dice  una  parola  e  i  bambini  devono  dividerla  in  sillabe.  Delezione/Cancellazione  A  volte  Ming  aggiunge  qualcosa  all'inizio,  in  mezzo  o  alla  fine  della  parola  (cancellare  un  fonema  o  una  sillaba  in  mezzo,  però,  può  essere  molto  difficile).  Sostituzione  Ming   a   volte   può   invertire   delle   parole   o   confondere   dei   suoni   per   cui   i   bambini  devono  aiutarlo  a   ricostruire   la  parola  giusta.  Si  può   fare  anche  con   le  non  parole:  Ming  vorrebbe  dice  "back"  ma  vorrebbe  dire  la  "d"  al  posto  della  "b".  Fusione  Ming  dice  due  parole  e  i  bambini  devono  unire  le  iniziali  ("big  apple"  -­‐>  "ba").  Inversione  Un  compito  di  spoonerismo,  ovvero  scambiare  le  iniziali  ("big  roof"  -­‐>  "rig  boof").    Nello  svolgimento  di  questi  compiti  è  utile  usare  oggetti  colorati  per  identificare  gli  elementi  della  parola  (attacco,  rima,  fonemi,  sillabe).    Un'altra   cosa   importante  è   introdurre  un  alfabeto   in   rilievo,   di   legno  ad  esempio,  per  permettere  ai  bambini  di  manipolare   le   lettere.  Poi  si  chiederà   loro  di  copiarle  per  memorizzare  il  movimento  manuale.    

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Meglio  usare   l'alfabeto  maiuscolo,   perché   in  quello  minuscolo   ci   sono   lettere   che  possono  essere  confuse  molto  facilmente  solo  in  base  all'orientamento  (p,  b,  d  e  q  ad  esempio).    È   importante   che   il   bambino   abbia   una   conoscenza   il   più   agevole   possibile  dell'alfabeto,   quindi   almeno   5   minuti   al   giorno   è   utile   lavorare   sull'alfabeto   (ai  bambini  più  grandi  si  può  chiedere  di  provare  a  dirlo  al  contrario).  Si  può  proporre  di  disporre   le   lettere   dell'alfabeto   a   forma   di   arcobaleno   per   far   trovare   la   lettera   a  colpo  d'occhio.  

-­‐ Far   associare   al   bambino   la   sensazione   di   vibrazione   della   gola   (in   caso   di  consonante  sonora)  al  fonema  prodotto  e  alla  lettera  corrispondente  

-­‐ Chiedere   al   bambino   di   indovinare   la   lettera   successiva   e,   se   non   ci   riesce,  bendarlo  e  farla  toccare  

-­‐ Dare  una  lettera  di  legno  a  ciascuno,  chiedere  di  indovinarla  e,  infine,  far  unire  tutte  le  lettere  per  formare  una  parola  

 Il  quarto  punto  è  quello  di  creare  un  collegamento  tra  fonema  e  grafema,  da  fare  anche   con   il  movimento  delle  mani.  Memorizzare   il  movimento  della  mandibola  e  della  gola  aiuta   i  bambini  a   rafforzare   l'associazione   tra  un   suono  e  una   lettera.   Si  può   anche   fare   l'esercizio   di   individuazione   delle   diverse   forme  di   scrittura   di   una  lettera  su  un  foglio.    Un  altro  strumento  utile  possono  essere  le  spelling  cards.      

   

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2.  TECNICHE  MULTISENSORIALI  

2  principi  generali:  

-­‐ Fare  un  lavoro  strutturato:  non  far  esercitare  mai  su  qualcosa  di  non  acquisito  

-­‐ Promuovere   sempre   l'autovalutazione   e   l'autocorrezione   nei   bambini  (migliora  anche  la  motivazione  intrinseca)  

 

Lettura  

2  principi  base:  

-­‐ Raggruppare  le  parole  in  famiglie  (right,  bright,  fight)  attraverso  i  colori  

-­‐ Aiutare  i  bambini  a  dividere  le  parole  più  grandi  in  pezzi  più  piccoli  

 

Scrittura  

Insegnare   il   corsivo   è  molto   importante.   Il   corsivo   è   continuo  e   rende   evidenti   le  separazioni  tra  una  parola  e  l'altra.  Può  essere  di  aiuto  usare  quattro  linee  di  diversi  colori   per   dare   dei   riferimenti   al   corsivo.   I   bambini   devono   essere   seduti   bene   e  impugnare  bene  la  penna.  

 

 

 

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Per  insegnare  le  parole  regolari  una  regola  utile  è  quella  dell'SOS:  

-­‐ Simultaneous  

-­‐ Oral  

-­‐ Spelling  

(lettura  e   scrittura   simultanei).   Il   principio  base  è  questo:   l'adulto  dice   la  parola,   il  bambino   la   ripete   e   dice   le   lettere   della   parola,   poi   dice   di   nuovo   le   lettere   della  parola  e  mentre  le  dice  le  scrive.  

 

Per  le  parole  irregolari  ci  sono  molti  metodi.  Due  di  questi  sono:  

-­‐ Quello  proposto  da  Fernand.   I  bambini  ricevono  un  foglio  in  cui  è  scritta  una  parola   in   corsivo.   Il   bambino   divide   la   parola   in   sillabe   con   la   matita.   Poi  traccia  le  lettere  col  dito  sulla  carta  e  quando  il  bambino  è  convinto  di  poter  scrivere  la  parola  senza  errori,  la  carta  viene  tolta  e  il  bambino  scrive  la  parola  a  memoria.  Se  la  parola  è  corretta,  dovrà  ri-­‐tracciarla  con  le  dita.  

-­‐ Un  altro  metodo  è   detto   LCWC   (Look,  Cover,  Write,  Check   -­‐>   guarda,   copri,  scrivi,   controlla).   L'insegnante  mostra   la  parola  per  alcuni   secondi,   i  bambini  leggono   la   parola,   nominano   le   lettere;   poi   l'insegnante   copre   la   parola,   i  bambini  la  ripetono,  poi  la  scrivono  e  la  controllano.  

 

Quando  i  bambini  acquisiscono  maggior  familiarità  con  le  parole,  si  può  precedere  al  dettato   di   frasi.   Può   essere   molto   utile   registrare   le   frasi   e   farle   ascoltare   al  bambino.  Anche  qui  si  possono  usare  modalità  multisensoriali.  Importante:  chiedere  sempre  al  bambino  cosa  ha  scritto  e  non  cosa  crede  di  aver  scritto.  

 

Un'altra  strategia  è  quella  di  usare  trucchi  mnemonici  per  memorizzare  la  scrittura  di  parole  irregolari,  ad  esempio  trovare  una  frase  per  memorizzare  una  parola  ("Big  Elephant  Can  Always  Use  Small  Entrancies"  per  "because").  

 

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3.  COMPRENSIONE  

La   comprensione  è  data  dal   riconoscimento  delle  parole  e  dalla   comprensione  del  linguaggio,   quindi   è   comunque   importante  migliorare   il   linguaggio   orale.   Inoltre,   i  bambini   che   leggono   con   facilità   usano   la   lettura   per   aumentare   rapidamente   il  vocabolario,   ma   lo   stesso   non   avviene   per   i   dislessici,   per   questo   gli   audiolibri  possono  giocare  un  ruolo  chiave.  

A   casa,   il   genitore   può   dividere   i   paragrafi   da   leggere   col   bambino   per   ridurre   il  carico  di  lavoro.  

Si  possono  usare  alcuni  accorgimenti   tipografici:  un   font  senza  grazie   (ad  esempio,  un  Arial)  di  dimensione  14  ben  spaziato  e  interlinea  doppia.  

Di  fronte  a  un  testo  nuovo  possiamo  fare  diverse  cose:  

-­‐ Preparazione  verbale:  vedere  in  anticipo  le  parole  difficili  in  un  testo  

-­‐ Strategia  KWL:  Knowledge  (conoscenza,  cosa  so   in  questo  campo)  What  do  I  hope   to   learn   (Cosa   spero   di   imparare)?   What   have   I   Learnt   (cosa   ho  imparato)?   È   una   cosa   che   i   normolettori   fanno   normalmente,   ma   per   i  bambini  dislessici  è  importante  rendere  questa  strategia  esplicita.  

-­‐ Rendere  esplicito  il  proprio  metodo  di  apprendimento  (metacognizione)  

-­‐ A   volte   si   può   chiedere   ai   bambini   di   impersonare   gli   insegnanti,   quindi  leggere  il  testo  e  porre  domande  su  esso  

-­‐ Per  i  ragazzi,  quando  i  testi  saranno  differenziati,  saranno  necessarie  strategie  diverse   (testo   narrativo,   articolo   di   giornale,   testo   argomentativo,   articolo  scientifico,  ecc.).  

-­‐ Per   molti   bambini   e   ragazzi   dislessici   è   molto   utile   creare   mappe   mentali,  quindi  prendere  i  concetti  e  collegarli  visivamente  in  modo  logico  

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4.  COMPOSIZIONE  SCRITTA  

Come  per  la  comprensione,  anche  nella  scrittura  le  risorse  impiegate  per  comporre  la  parola  e  la  frase  possono  lasciare  poco  spazio  alla  manipolazione  dei  contenuti.  

-­‐ Prima  di  iniziare  a  scrivere:  riflettere  sulla  propria  conoscenza  dell'argomento  e  sull'obiettivo  del  brano  che  dovremo  scrivere  

-­‐ Organizzare  quello  che  vogliamo  scrivere  in  modo  esplicito.  Ogni  tipo  di  testo  probabilmente  ne  richiederà  uno  diverso  

-­‐ Anche   se  può   sembrare  molto   faticoso,  molta  della  buona   scrittura  dipende  dalla   revisione   di   una   prima   bozza,   quindi   è   importante   tornare   sul   testo   e  vedere   come   migliorarlo.   Cosa   andare   a   rivedere?   Ci   viene   in   soccorso  l'acronimo  MAPS   (Meaning,  Agreement,  Punctuation,  Spelling   -­‐>   Significato,  Concordanza  grammaticale,  Punteggiatura,  Ortografia).  

-­‐ Avvalersi  dell'uso  della  tecnologia.    

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Concetti  chiave  

La   consapevolezza   fonologica   è   un   concetto     chiave   che   va   rafforzato   ogniqualvolta   ve   ne   sia  l'occasione.  Si  possono  fare  giochi  di  metafonologia,  usare  oggetti  colorati  per  distinguere  le  parti  della  parola,   usare   l'alfabeto   in   rilievo   per   stimolare   vie   multisensoriali   e   rafforzare   sia   l'alfabeto   che   il  

rapporto  fonema-­‐grafema.  

I  due  principi  alla  base  delle  tecniche  multisensoriali  sono:  

• strutturare  il  lavoro    • promuovere  la  motivazione  intrinseca  attraverso  l'autovalutazione  e  l'autocorrezione  

Nella  scrittura  è  importante  insegnare  il  corsivo  che  dà  il  senso  di  continuità  e  interruzione  delle  parole.  Tra  i  metodi  per  insegnare  le  parole  regolari  abbiamo  l'SOS  (Simultaneous  Oral  Spelling)  mentre  per  le  

parole  irregolari  abbiamo  il  metodo  di  Fernand  e  il  LCWC  (Look,  Cover,  Write,  Check).  Inoltre,  è  possibile  usare  mneemnotecniche.  

Due  elementi  fondamentali  nella  comprensione  sono  il  riconoscimento  della  parola  e  la  comprensione  del  testo  che  può  essere  stimolata  separatamente  attraverso  gli  audiolibri.  

Sia  per   la   lettura  che  per   la  scrittura  è   importante  utilizzare  strategie  metacognitive  e  di  revisione  del  

compito   (strategie   KWL   e   MAPS),   prepararsi   al   brano   richiamando   alla   mente   quello   che   si   sa  dell'argomento   e   quello   che   si   vuole   ottenere   (nel   caso   della   scrittura).   Andando   avanti   con   l'età,   i  diversi  tipi  di  testo  richiederanno  diversi  approcci.  

 

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Supporting  children  with  difficulties  in  reading  and  writing  

by Dr Jenny Thomson    

Settimana  6  

 

 

 

1.  ACCORGIMENTI  UTILI  

Queste  misure  sono  adottate  in  Belgio,  Francia  e  Quebec.      In  generale.  

-­‐ Dare  tempo  aggiuntivo  quando  si  fa  un  compito  -­‐ Dare  carattere  più  grande  e  Arial  -­‐ Consentire  l'uso  del  computer  -­‐ Dare  definizioni  e  insegnare  lo  spelling  di  parole  specifiche  per  una  materia  -­‐ Non   stampare   in   fronte-­‐retro,   dato   che   i   dislessici   spesso   saltano   il   retro    

pagina  -­‐ Non  valutare  l'ortografia,  soprattutto  se  non  è  tra  le  competenze  da  valutare  -­‐ Se,  invece,  l'obiettivo  è  proprio  la  valutazione  dell'ortografia,  ad  esempio  una  

lista  di  20  parole,  chiedere  al  bambino  quali  sono  le  parole  che  crede  di  aver  memorizzato   (e   non   tutte   e   venti),   quindi   segnare   gli   errori   e   rapportarli   al  

Argomenti  

1.  Accorgimenti  utili  

2.  Ausili  tecnologici  alla  lettura  

3.  Ausili  tecnologici  alla  scrittura  

4.  Ausili  tecnologici  alla  memoria  

5.  Ausili  tecnologici  all'organizzazione  

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numero   di   parole   indicate   dal   bambino,   e   non   a   20   (per   aumentare  l'autostima)  

-­‐ L'insegnante  dovrebbe  chiedersi  quando  effettivamente  sia   il  caso  di   fare  un  dettato  e  quando  no  

-­‐ Cambiare   il   metodo   di   valutazione   di   uno   studente   dislessico   non   vuol   dire  fargli  un  favore,  dato  che  uno  studente  dislessico  impiega  almeno  dieci  volte  il    tempo  necessario  a  un  non  dislessico  per   imparare   l'ortografia  esatta  di  una  parola  

-­‐ Usare  strumenti  visivi  o  tattili  a  supporto  della  lezione  -­‐ Nella  scrittura,  valutare  un  aspetto  per  volta:  ortografia,  grammatica,  sintassi,  

punteggiatura.  -­‐ Riscrivere   la   risposta   nel   modo   corretto   quando   correggi   una   parola   scritta  

male  -­‐ Essere  tollerante  quando  le  cifre  vengono  invertite,  anche  in  matematica  -­‐ Fornire  la  tavola  pitagorica,  anche  durante  le  verifiche  -­‐ Per  migliorare  l'autostima,  quando  il  bambino  fa  un  errore  di  generalizzazione,  

parlare  della  generalizzazione  e  della  differenza  con  l'eccezione  -­‐ Elogiare   pubblicamente   i   progressi   del   bambino   dislessico   e   le   cose   in   cui   è  

bravo    Storia  

-­‐ Permettere'uso  del  computer  -­‐ Verificare  la  competenza  sul  lessico  specifico  -­‐ Usare  font  più  grandi  e  Sans-­‐serif  -­‐ Essere  tollerante  con  le  inversioni  dei  numeri  delle  date  -­‐ Evitare  frasi  troppo  strutturate  

 Matematica  

-­‐ Permettere  l'uso  della  tavola  pitagorica  -­‐ Usare  delle  flashcard  per  le  quattro  operazioni  -­‐ Accettare  il  fatto  che  lo  stesso  risultato  possa  essere  raggiunto  attraverso  vie  

diverse  -­‐ Valutare  separatamente  ragionamento  e  calcolo  -­‐ Concedere  del  tempo  in  più  

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-­‐ Semplificare  le  istruzioni  del  problema  -­‐ Permettere  l'uso  del  computer  (soprattutto  della  calcolatrice)  

   

2.  AUSILI  TECNOLOGICI  ALLA  LETTURA  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Popplet  è  un  programma  che  dà  la  possibilità  di  creare  in  modo  semplice  le  mappe  concettuali.  

La   sintesi   vocale   è   uno   strumento   disponibile   da   poco   (almeno   a   un   livello  soddisfacente).  C'è  una  toolbar  chiamata  ATbar  che  ha  la  sintesi  vocale,  permette  di  ingrandire  delle  aree,  ha  il  collegamento  a  un  dizionario  e  altri  servizi.  

Se   decidete   di   investire   dei   soldi   su   un'applicazione   a   pagamento,   controllate   la  possibilità   di   usarla   su   più   applicazioni   (pc,   tablet   Android,   iPad).   Un'azienda  

Come  leggerò  questo  testo  oggi?  

Strumenti  per  prendere  appunti  (online  e  offline)  

Sintesi  vocale  

Cambiare  l'aspetto  del  testo:  colore,  contrasto,  font,  spaziatura  delle  lettere,  finestra  

più  piccola  

Strumenti  per  aggregare  le  informazioni  

provenienti  da  più  fonti  

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chiamata   Texthelp   sta   creando   software   di   questo   tipo   e   molte   altre   aziende   si  stanno  muovendo  in  questa  direzione.    

Un'applicazione   chiamata   Voice   Dream   fornisce   molti   strumenti   per   manipolare  l'aspetto  del  testo  ed  è  dotato  anche  di  sintesti  vocale.  

Si   è   già   detto   che   in   alcuni   bambini   le   prestazioni  migliorano   quando   lo   spazio   di  lettura   è   più   contenuto   (per   cui   è  meglio   tenere   il   lettore   in   posizione   verticale).  Sarebbe  utile  avere  anche  una  guida  che  serva  da  orientamento  per  non  saltare   la  riga.  

Fino  a  qualche  anno  fa,  gli  strumenti  per  fare  delle  annotazioni  erano  a  pagamento,  ma  adesso  si   intravedono   i  primi   strumenti  per  prendere  appunti   su  un  pdf  o   fare  annotazioni  su  un  sito  web  e  salvarle.    

Evernote   è   uno   di   strumento   che   permette   di   aggregare   in   un   solo   punto  informazioni  provenienti  da  più  fonti.  Un  altro  strumento  del  genere  è  Trello  (nato  per  la  gestione  di  progetti).  

Ci  sono  anche  siti  per  impostare  dei  promemoria  a  intervalli  regolari  o  relativi  a  un  particolare  evento.  Si  può  usare  anche  il  cellulare  (come  sveglia  o  scaricando  un'app  calendario).  

Un  aspetto  da  tenere  molto  in  considerazione  è  il   fatto  che  non  tutti  gli  strumenti  funzionano  con  tutti,  è  necessaria  quindi  una  fase  di  tentativi  ed  errori  alla  ricerca  degli  strumenti  che  meglio  possano  aiutare  il  bambino  o  il  ragazzo  dislessico.  A  una  scuola   per   studenti   dislessici   erano   stati   regalati   dei   tablet   e   gli   insegnanti   hanno  deciso  di  consegnarli  prima  dell'estate,  affidando  agli  studenti   il  compito  di  trovare  le  app  più  adatte  alle  loro  esigenze,  e  il  risultato  è  stato  positivo.  

 

 

3.  AUSILI  TECNOLOGICI  ALLA  SCRITTURA  

Prima   di   parlare   della   scrittura   vera   e   propria,   parleremo   di  pre-­‐scrittura,   ovvero  dell'organizzazione  dei   concetti   da  mettere   poi   per   iscritto.   È   una   cosa   che   si   può  fare   su   carta   e   penna,  ma   per   alcuni   bambini   e   ragazzi   può   essere   più  motivante  

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farlo   al   computer   (i   risultati   avranno   un   aspetto   più   professionale).   Uno   di   questi  strumenti  è  il  già  citato  Popplet.  

Passando  alla  scrittura,  esistono  molti  strumenti  già  pensati  per  bambini  che  hanno  difficoltà  grafomotorie.   I  programmi  di  word  processing  (Word,  OpenOffice  Writer,  ecc.)   aiutano   a   formattare   il   testo,   hanno   un   controllore   ortografico,   possono  suggerire  sinonimi,  ecc.  ma  abbiamo  anche  degli  strumenti  aggiuntivi.  Uno  di  questi  è   il   text   expander   che   permette   di   non   scrivere   parole   intere   ma   di   usare   delle  scorciatoie,  liberando  risorse  cognitive  per  altri  aspetti  (organizzazione  dei  contenuti  e  altro).    

Qualcuno  potrebbe  dire  che  un  ragazzo  deve  esercitarsi  in  qualcosa  se  vuole  arrivare  a   padroneggiarla.   Questo   è   sicuramente   vero,   ma   ci   sono   dei   momenti   in   cui  l'obiettivo  è  imparare  a  scrivere  correttamente  e  altri  in  cui  non  lo  è.    Ci  sono  diversi  text  expander  gratuiti,  ad  esempio:  

-­‐ Phrase  Expander  

-­‐ Let  Me  Type  

-­‐ Texter  

C'è  una  nuova  categoria  di  prodotti  molto   interessanti,   tra  cui   la  penna  Livescribe.  Sono  strumenti  in  cui  la  penna  registra  l'audio  mentre  scrivi  e  cerca  di  sincronizzare  l'audio  con  quello  che  è  stato  scritto,  per  cui  tornando  a   leggere  gli  appunti  si  può  riascoltare  l'audio  corrispondente.  

Di   solito   un   correttore   ortografico   non   rileva   un   errore   se   la   parola   target   viene  sostituita   da   un'altra   parola   presente   nella   propria   lingua   (ad   esempio   se   si   scrive  "suoi"   al   posto   di   "suo"),  ma   la   nuova   generazione   di   correttori   ortografici   (come  Ginger)  cerca  di  considerare  anche  il  contesto  e  di  intercettare  questo  tipo  di  errori.  Ginger   colleziona   anche   gli   errori   più   frequenti   in   un   determinato   contesto   per  diventare  più  sofisticato.  

Infine,   ci   sono   anche   strumenti   che   fanno   il   contrario   della   sintesi   vocale,   quindi  convertono   la   voce   in   testo   scritto.   La   maggior   parte   di   questi   programmi   sono  commerciali   (il   più   noto   è  Dragon  Naturally   Speaking);   vanno   usati   attentamente  con  i  bambini  più  piccoli  perché  non  sono  molto  semplici  da  usare  nella  fase  iniziale,  

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quando  bisogna  calibrare  lo  strumento  sul  proprio  parlato.  Questa  parte  può  essere  frustrante   per   i   bambini   perché   a   volte,   quando   si   sbaglia,   bisogna   ricominciare   e  dire   la   frase   di   nuovo.   Inoltre,   questi   software   sono   tarati   soprattutto   sul   tipo   di  accento   della   nazione   di   riferimento,   per   cui   avranno   difficoltà   a   interpretare,   ad  esempio,  l'inglese  parlato  da  un  italiano.  Inoltre,  è  difficile  parlare  allo  stesso  modo  in  cui  si  scrive:  ci  sono  più  esitazioni,  riformulazioni,  e  ci  sono  anche  strutture  molto  più  usate  nel  parlato  che  nello  scritto  (e  viceversa).  

 

4.  AUSILI  TECNOLOGICI  ALLA  MEMORA  

Negli  ultimi  anni  si  sta  mettendo  in  discussione  il  paradigma  secondo  cui  la  memoria  non   sarebbe  migliorabile.   Esistono   dei   software   per   allenare   la  memoria,  ma   allo  stato   attuale   essi   allenano   solo  per   il   tipo  di   compito   che   fanno   svolgere,  ma  non  permettono   di   generalizzare   questi   miglioramenti.   Per   questo   motivo   non   ci  occuperemo  di  training  per  aumentare  lo  span  di  memoria,  ma  di  strumenti  utili  per  supportare  quella  che  già  abbiamo:  

-­‐ Usare  tecniche  multisensoriali  per  aiutare  a  memorizzare  qualcosa  (immagini,  video,  esperienze  reali)  

-­‐ Scrivere   le   parole   nuove   e   contestualizzarle   può   aiutare   a   memorizzarle.  Un'altra   cosa   che   si  può   fare  è   cercare  di   ricordarle   dopo  un  giorno  o  dopo  una  settimana  (esistono  programmi  che  fanno  proprio  questo)  

-­‐ Un'altra  strategia  è  quella  di  raggruppare  i  concetti  -­‐  e  le  istruzioni  -­‐  in  blocchi  di  informazione.  

-­‐ Cercare  di  rendere  le  istruzioni  quanto  più  chiare  possibile  

-­‐ Aiutare   i   ragazzi   a   essere   consapevoli   dei   momenti   in   cui   perdono   delle  informazioni   fondamentali.   Il   bambino  può  usare  un   segnale   particolare   per  indicare  all'insegnante  che  ha  bisogno  di  un'ulteriore  spiegazione  

-­‐ Usare  il  registratore  (accertandosi  prima  che  ci  sia  la  possibilità  di  farlo)  

 

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5.  AUSILI  TECNOLOGICI  ALL'ORGANIZZAZIONE  

Molti  dislessici  hanno  difficoltà  nell'organizzazione  visuospaziale,  è  un  aspetto  a  cui  bisogna   prestare   attenzione   perché   può   essere   scambiata   a   scuola   per  menefreghismo  e  svogliatezza.  Anziché  adattare  un  atteggiamento  punitivo,  è  molto  più  utile  cercare  strumenti  utili  per  aiutare  questi  bambini  e  ragazzi.  

Per  quanto  riguarda  l'organizzazione  del  tempo  si  possono  creare  dei  calendari  visivi  da  mettere  in  diversi  posti:  nell'armadietto  scolastico,  in  classe,  a  casa.  

 

 

 

La  scelta  dei  colori  dovrebbe  essere  basata  sui  colori  che  effettivamente  aiutano   il  bambino,  per  cui  dev'essere  un  lavoro  svolto  insieme  a  lui.  A  proposito  dei  compiti  per   casa,   può   essere   utile   lasciare   un   po'   di   tempo   alla   fine   della   lezione   per   far  cimentare  i  ragazzi  e  chiedere  loro  se  è  tutto  chiaro  o  se  c'è  qualcosa  su  cui  tornare.  

La  pianificazione  richiede  tempo,  per  cui  è  importante  dedicare  tempo  a  questo  tipo  di   tabelle   e   riflettere   sul   loro   funzionamento,   su   quello   che   accadrà   a   breve   e   su  quello  che  c'è  da  fare  il  giorno  dopo,  ad  esempio.  

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Concetti  chiave  

A  seconda  della  nazione,  sono  previsti  diverse  misure  compensative  per  aiutare  gli  studenti  dislessici  a  raggiungere   gli   obiettivi   di   apprendimento.   Alcuni   valgono   in   generale,   altri   sono   relativi   alle   singole  materie.  

Le   nuove   tecnologie   forniscono,   al   giorno   d'oggi,   numerosi   strumenti   per   supportare   la   lettura   e   la  

scrittura,  nonché   la  memoria  e   l'organizzazione   spaziotemporale.  Bisogna,  però,   che  questi   strumenti  siano   innanzitutto   utili   a   chi   li   usa.   È   necessario   provarne   diversi   e   selezionare   quelli   più   efficaci,  secondo  i  bisogni,  le  risorse  e  lo  stile  di  apprendimento  di  ciascuno.