stuardo, miguel (2010) motivación en el aula: un modelo descriptivo explicativo para profesores
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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LENGUAS, LITERATURA Y COMUNICACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
MOTIVACIÓN EN EL AULA:
UN MODELO DESCRIPTIVO-EXPLICATIVO
PARA PROFESORES
Tesis Conducente al Grado de
Licenciado en Educación
AUTOR: MIGUEL ALEJANDRO STUARDO CONCHA
PROFESOR PATROCINANTE: DRA. ORIETTA FABIOLA GEEREGAT VERA
TEMUCO, CHILE
2010
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios la oportunidad de vivir y ayudar al prójimo; agradezco el esfuerzo
de mis padres, Lina y Luis, y su convicción permanente para que a través de la
educación nos desarrollemos como seres humanos; agradezco a Margarita, por sus
tiernos cuidados y su preocupación constante; agradezco a mis esposa, Stephany, por
su apoyo, sus enseñanzas y amor incondicional; agradezco a mis hermanos, Marcos,
Julio y Robert, por su compañerismo y su amor fraterno.
Agradezco a todos los miembros de dos numerosas familias en las que he alternado
mi infancia y juventud: agradezco a la familia Stuardo-Herrera, a la familia Concha-
Coronado, que han compartido las alegrías, tristezas y desafíos de una época de
cambios permanentes.
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ÍNDICE
RESUMEN..................................................................................................................6
1. INTRODUCCIÓN..................................................................................................8
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.............................................................11
3. OBJETIVOS...........................................................................................................14
3.1 Objetivo general.......................................................................................12
3.1 Objetivos específicos................................................................................12
4. ANTECEDENTES GENERALES.......................................................................15
4.1 La psicología y la motivación..................................................................15
4.1.1 Teorías reactivas y teorías de activación.................................16
4.2 La motivación en el ámbito educativo...................................................17
4.3 Limitaciones de la motivación para explicar la conducta....................18
5. SUPUESTOS..........................................................................................................20
6. MARCO TEÓRICO..............................................................................................21
6.1 La motivación desde la psicología..........................................................21
6.1.1 Perspectivas y teorías en psicología.........................................22
6.1.2 Los motivos................................................................................24
6.1.3 Motivos intrínsecos y motivos extrínsecos..............................25
6.1.4 Las necesidades proporcionan motivación.............................27
6.1.5 La motivación se puede inferir.................................................28
6.1.6 La cognición...............................................................................29
6.1.7 Representaciones mentales.......................................................29
6.1.8 Las metas...................................................................................30
6.1.9 Las emociones............................................................................30
6.1.10 Discusión sobre los aportes de la psicología..........................33
6.2 Concepción de la educación, la enseñanza y el aprendizaje................33
6.3 La motivación en la escuela....................................................................35
6.3.1 Los estudiantes y las metas.......................................................35
6.3.2 Metas de aprendizaje y metas de ejecución............................36
3
6.3.3 La autonomía como meta básica en el aula............................37
6.3.4 Estructuración de las metas en el aula....................................38
6.3.5 Hacia un modelo integral de la motivación en la escuela......39
6.3.6 Discusión sobre la comprensión de la motivación en el aula.44
6.4 La comunicación en el aula.....................................................................45
6.4.1 Discusión sobre la comunicación en el aula............................47
6.5 El aula.......................................................................................................48
7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS................................................................50
7.1 Paradigma de investigación....................................................................50
7.2 Definición conceptual de modelo............................................................50
7.2.1 El modelo construido en esta investigación............................52
7.3 Fases metodológicas.................................................................................53
7.3.1Cuadro sobre metodología utilizada........................................53
8. PRESENTACIÓN DEL MODELO......................................................................57
8.1 Fundamentos conceptuales del modelo..................................................57
8.1.1 El principio racional del modelo..............................................57
8.1.2 Estructura de relaciones en el modelo.....................................58
8.1.3 Dimensión psicológica de la motivación en el aula.................61
8.1.4 Dimensión metodológica de la motivación en el aula.............62
8.1.5 Dimensión comunicacional de la motivación en el aula.........63
8.1.6 Dimensión contextual social de la motivación en el aula.......64
8.1.7 Dimensión contextual educativa de la motivación en el aula......64
8.2 Propuesta posibles variables ordenadas por dimensión.......................65
8.2.1 Variables dimensión metodológica..........................................65
8.2.3 Variables dimensión comunicacional .....................................69
8.2.4 Variables dimensión psicológica..............................................72
8.2.5 Variables dimensión contextual educativa..............................76
8.2.6 Variables dimensión contextual social.....................................78
9. DISCUSIÓN Y CONSIDERACIONES FINALES.............................................80
9.1 Sobre el modelo propuesto......................................................................80
4
9.1.1 Acerca de los nombres de las dimensiones.............................81
9.2 Fortalezas del modelo..............................................................................83
9.3 De los objetivos generales y específicos de esta investigación..............83
9.4 Proyecciones de la investigación y su aplicación empírica...................85
10. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................86
11. ANEXOS...............................................................................................................90
11.1 Anexo 1....................................................................................................90
11.2 Anexo 2....................................................................................................91
11.3 Anexo 3....................................................................................................92
5
RESUMEN
En el presente documento se propone un modelo descriptivo-explicativo
acerca de la motivación en el aula, destinado para el uso docente en diversos niveles
de la enseñanza, el cual se sustenta teóricamente en los aportes de la psicología, la
investigación educativa y la teoría de la comunicación. Además se propone un
conjunto hipotético de variables, ordenadas según el modelo propuesto, con miras a
orientar el abordaje de la motivación en el aula y los principales factores de
incidencia desde una perspectiva teórica.
La presente tesis opta por la propuesta del psicólogo Johnmarshall Reeve
como piedra basal en lo psicológico, a la cual se incorporan los aportes de otros
investigadores del ámbito de la educación, como Jesús Alonso Tapia y Juan Antonio
Huertas. A lo anterior, que en estricto rigor es tan solo una antología de las propuestas
de más consenso, se incorpora un punto de vista comunicacional, basado en la
propuesta de Carlos Lomas en su publicación Cómo enseñar a hacer cosas con las
palabras.
Para obtener el modelo se empleó una metodología que consta de ocho fases:
1. Búsqueda de fuentes bibliográficas básicas. 2. Búsqueda de conceptos comunes y
habituales entre autores. 3. Confección de dimensiones del modelo. 4. Definición
conceptual de los elementos del modelo. 5.Elaboración de esquemas gráficos. 6.
Recopilación y propuesta de variables ordenadas en base a las categorías del modelo.
7. Evaluación y autoevaluación crítica del modelo.
El modelo resultante tiene cinco dimensiones de análisis que explican la
motivación de los diversos actores en el aula: dimensión comunicacional, dimensión
metodológica, dimensión psicológica, dimensión contextual social, dimensión
6
contextual educativa. Una característica relevante del modelo resultante es que
atribuye a cada una de estas dimensiones un responsable con poder de acción sobre la
dimensión respectiva, lo que permite situar en los actores la investigaciones empíricas
basadas en el modelo.
7
1. INTRODUCCIÓN
Los investigadores en diversos continentes como Europa y América, han
apoyado sus investigaciones sobre la motivación humana en la psicología, la
investigación educativa y la psicología aplicada a la educación. La investigaciones en
esta área han permitido establecer la importancia de la motivación en la vida diaria de
los seres humanos, al considerarla como uno de los elementos que explicaría algunas
conductas.
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación formal las
investigaciones sobre la motivación siguen vigentes, debido a que el ámbito
psicológico juega un rol gravitante y permanente en el quehacer educativo, y
principalmente en los docentes y estudiantes. El avance de las investigaciones
teóricas y la acumulación de conceptos que existe hoy en día en el área de la
motivación, permite aventurarse en la empresa de construir modelos teóricos globales
que intenten explicar y delimitar, más o menos cercano a la realidad, el
funcionamiento de la motivación en contextos específicos.
La presente tesis es una aventura en el sentido de que se atreve a proponer un
recorrido interpretativo basado en una porción de los resultados empíricos y
propuestas teóricas que se desprenden de años de investigaciones e investigadores
dedicados a la motivación. La investigación que se presenta a continuación está
orientada para todos aquellos que se vinculan con la educación formal, cuya
estructura contemporánea (entiéndase obligatoriedad, curriculum centralizados, el
conflicto permanente entre la especialización y la generalización, los sistemas de
calificación y pruebas estandarizadas, entre otros) atenta en ocasiones contra el
interés espontáneo, la autonomía, el autoconcepto, tan solo por nombrar algunos
conceptos relacionados a la motivación. Se considera, para efectos de esta
8
investigación, que los llamados a mitigar los efectos no deseados del sistema
educativo formal, como la desmotivación, es la comunidad educativa, a través de la
reflexión permanente y el diálogo respetuoso entre generaciones, tan diferentes, que
comparten en los centros educativos.
Si bien existen abundantes investigaciones sobre motivación, lo que se rescata
y aplica en las aulas es una porción menor. Según lo observado en la práctica
profesional durante año 2009 en un establecimiento técnico profesional de la región
de la Araucanía, es frecuente encontrar en los establecimientos de educación media
estrategias motivacionales basadas únicamente en sistemas de premios, con
ofrecimiento de calificaciones, puntos extras; y castigos, en los cuales se incluye
reprimendas verbales, anotaciones, amenazas, entre otros. Este problema de entender
la motivación exclusivamente como premios y castigos en el aula se torna crítico
(esto es una sospecha, no se ha comprobado) en centros educativos con altos índices
de vulnerabilidad, en donde la valorización del aula como espacio de enriquecimiento
mutuo es menor. El ejercicio de la responsabilidad docente de indagar sobre
estrategias motivacionales en forma permanente y de los programas de formación
docente de incluir algo de motivación en los planes de estudio de los estudiantes de
pedagogía es indispensable, pues la enseñanza, el aprendizaje y el clima de aula
sufren las consecuencias del abandono de lo motivacional.
Pese a que la motivación es multidimensional y un fenómeno amplio, especial
responsabilidad profesional cae sobre los hombros docentes, quienes están en la línea
media del sistema educativo y son el nexo entre el estudiante, su núcleo familiar y el
centro educativo, debiendo corregir las falencias que el sistema pudiese contener y
adaptar las propuestas curriculares a contextos muy diversos.
Esta investigación encuentra lugar en el área pedagógica de la formación
docente, con fuerte raigambre en la psicología aplicada a la educación y la
comunicación en contextos educativos. Con el objetivo de contribuir en esta área de
9
la formación docente se ha intentado crear un modelo que sirva de marco integrador
para una comprensión global de la motivación en el aula, es decir, un marco para la
comprensión cognitiva, afectiva, comunicacional, metodológica y contextual de lo
que sucede en las aulas.
10
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde el punto de vista educativo, la motivación es un factor que incide en el
aprendizaje. Se ha demostrado que la motivación juega un papel fundamental en la
calidad de los aprendizajes y que la motivación de los estudiantes es además uno de
los factores que explica la deserción escolar, según reveló una encuesta aplicada el
año 2002 a desertores de la educación formal (Sepúlveda, Reyes y Pérez, 2003). Pues
no cabe duda, entonces, la importancia de la motivación para el ámbito educativo.
Debido a esta importancia que se concede a la motivación en la actualidad y
desde el siglo XX con rigor científico, se ha abordado la motivación humana desde
perspectivas muy diversas (Barberá Heredia, 2010b). Importantes teorías sobre
motivación provienen de la psicología, la investigación educativa y la psicología
aplicada a la educación. Desde la psicología son cuantiosos los modelos teóricos que
buscan explicar qué fuerza es la que mueve o conduce la acción humana. Reeve
(2003) realiza un listado de al menos 24 teorías del estudio de la motivación y
emoción con sus respectivas referencias bibliográficas. Lieury y Fenouillet (2006)
van más lejos y sugieren que existen al menos 40 teorías de la motivación. Es decir,
existe bastante conocimiento acumulado, lo que es bueno para la ciencia, pero poco
provechoso si no se ordena en un marco general.
Si bien existe abundante teoría en lo que se refiere a la comprensión de la
motivación aplicada al ámbito escolar, el número de teorías y modelos disminuye.
Existen en la actualidad autores muy importantes que han aportado desde la
investigación empírica y teórica tanto en Chile (Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003) como
en España (Tapia, 1995; Huertas, 2001; García y Doménech, (1997), entre otros). Sin
embargo, las propuestas existentes no son abarcadoras, es decir, no abordan todos los
elementos de la motivación en contexto escolar. Por ejemplo, hay aspectos
11
importantes que quedan fuera, es el caso de la motivación del docente, el contexto del
aula y los elementos comunicacionales esenciales a la pedagogía.
El problema que existe actualmente, entonces, es la falta de modelos
amplios y globalizantes, que tengan la capacidad de incluir la mayor cantidad de
procesos, o los más significativos, que acontecen en el aula y que se vinculan con
la motivación, modelos que en lo posible deben construirse desde fuentes
interdisciplinarias. La falta de estos modelos integrales impide iniciar
investigaciones eficaces e intervenciones efectivas, pues hasta el momento solo se
abocan a lo procedimental en el aula. ¿Pero cómo se explica el fracaso de algunas
estrategias destinadas a mejorar la motivación en el aula en algunos contextos?
¿Acaso la motivación depende únicamente de cómo los docentes diseñan y ejecutan
una actividad en el aula? Son cuestiones que modelos focalizados en lo
procedimental, en lo psicológico o en tan solo en el estudiante, parciales en definitiva,
no pueden responder.
La cantidad de investigaciones que existe en la actualidad permite abordar
esta construcción integral de un modelo de la motivación en el aula. Estos modelos
que se hace necesario construir deben reconocer la motivación en el aula como una
estructura multidimensional, que se ramifica inclusive más allá del centro educativo.
Esta investigación busca aportar con un modelo más integral, sin caer en la
exposición totalizante. El aporte que hará esta investigación bibliográfica a la
motivación será el de dialogar y discutir la pertinencia, y reunir aspectos dispersos en
distintas disciplinas y teóricos, para construir una propuesta que de cuenta del proceso
motivacional de manera global.
Por tanto, la presente investigación aspira a construir un modelo teórico ideal,
que permita la investigación, comprensión, explicación y la intervención sobre la
motivación en el aula y en la comunidad educativa, que permita abordar el problema
12
de la falta de modelos amplios y globales sobre la motivación aplicada al aula.
13
3. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general
1. Contribuir a la comprensión de la motivación, en el marco de la multidimensiona-
lidad de los procesos de interacción en el aula.
4.2 Objetivos específicos:
A) Proponer un marco conceptual ecléctico, desde la psicología, la investigación
educativa y las ciencias de la comunicación, para la comprensión de la motivación en
el aula.
B) Desarrollar un modelo descriptivo-explicativo de la motivación en el aula que
aborde los procesos psicológicos, comunicacionales, metodológicos y contextuales
implicados en el aula.
C) Proponer un listado de variables relativas a la motivación en el aula ordenadas
conforme al modelo propuesto.
14
4. ANTECEDENTES GENERALES
2.1 La psicología y la motivación
La psicología desde diversas perspectivas ha aportado en gran manera a la
teorización y experimentación sobre motivación, estableciendo certezas y cuestiones
aún no resueltas. Motivación y psicología son sin duda afines y es muy probable que
no supiésemos nada de motivación sin los aportes de innumerables psicólogos. Para
Reeve (2003), dentro de la psicología, seis son las perspectivas relevantes a través de
lo que él llama la historia de la motivación. Estas perspectivas serían las siguientes:
a)perspectiva del comportamiento o la conducta, que busca explicar cómo emergen
los motivos de las recompensas e incentivos (por ejemplo, dinero y premios);
b)perspectiva biológica/fisiológica, que busca explicar cómo los motivos surgen del
cerebro y los sistemas hormonales (por ejemplo, hambre, sed); c) perspectiva
cognitiva, que explica los motivos como causa de la forma en que pensamos y
procesamos la información (por ejemplo, el pensamiento en base a metas); d)
perspectiva evolutiva, que busca explicar cómo los motivos emergen de nuestra
herencia genética (por ejemplo, la extraversión); e) la perspectiva humanista, que
busca explicar cómo los motivos surgen al alentar el potencial humano (por ejemplo,
la auto-actualización); f) y por último, la perspectiva psicoanalítica, que se focaliza
en cómo los motivos surgen de la vida mental inconsciente (por ejemplo, la
ansiedad).
En este inmenso mar que conforman las investigaciones sobre motivación,
Reeve (2003) contabiliza más de 24 teorías que abordan la motivación en relación
con la emoción (ver anexo 1), entre las cuales destacan: la motivación de logro de
Atkinson (1964), la evaluación cognitiva de Deci y Ryan (1985), el desamparo
aprendido de Peterson, Maier y Seligman (1993), establecimiento de metas de Locke
y Lathan (1990), la autodeterminación de Rigby, Deci, Patrick y Ryan (1992).
15
2.1.1 Teorías reactivas y teorías de activación
Barberá (2010) al clasificar los modelos explicativos en psicología de la
motivación con miras a lograr una visión de conjunto propone dos grandes grupos de
teorías: teorías reactivas y teorías de activación. Las teorías reactivas son aquellas
que comparten una visión del sujeto como ser reactivo que responde ante un situación
estimular específica.
“La motivación se inicia, por tanto, como reacción ante una
determinada emoción (miedo), una necesidad biológica (hambre) o
psicológica (curiosidad), y, también, ante la presencia de estímulos
externos (apetitivos/aversivos). En cualesquiera de estos casos, la
meta de la conducta motivacional siempre consiste en satisfacer
una demanda y, por ende, reducir la presión” (Barberá, 2010).
El otro enfoque existente que propone Barberá es el de teorías de activación. El
enfoque de las teorías de activación considera al ser humano como agente causal de
sus propias acciones. Se considera la conducta motivada como una proposición
espontánea impulsada por planes, metas y objetivos. Para las teorías de activación:
“la curiosidad, el afán exploratorio o el sentido de
autodeterminación de la conducta son, en sí mismos, capaces de
activación psicológica y el objetivo de tal actividad no consiste en
restablecer la situación previa ni restaurar el equilibrio roto, sino
guiar el comportamiento hacia caminos nuevos, desconocidos y
desafiantes” (Bárberá, 2010).
Las teorías de activación a su vez se pueden clasificar entre las que se focalizan en el
análisis de la espontaneidad o motivación intrínseca y las denominadas modelos de
16
acción, que se centran en las nociones de intencionalidad y voluntad .
Para autores como Lieury y Fenouillet (2006) la motivación no es simple de
comprender y comparan el campo de investigación con un rompecabezas. Esta
situación se complica por la variedad de términos empleados por los investigadores.
Por ello es frecuente encontrar que los autores optan por basar su investigación en la
teoría de un solo autor, a la cual anexan otras aportaciones teóricas. Es este contexto
la teoría de la evaluación cognitiva propuesta por Deci y Ryan es citada con
frecuencia. En esta teoría la motivación se escalona en un continuum que va desde la
motivación intrínseca hasta la desmotivación (Lieury y Fenouillet, 2006). En lo
esencial este continuum sería la resultante de dos necesidades: la necesidad de
autodeterminación y la necesidad de competencia. Esta teoría al menos ha sido citada
por al menos dos de los autores revisados en esta investigación, ver Lieury y
Fenouillet (2006) y Reeve (2003).
2.2 La motivación en el ámbito educativo
Desde el punto de vista educativo, existe consenso en que la motivación juega
un rol muy importante en el aprendizaje (Huertas, 2001; Tapia, 1997) Se considera
que la motivación permite explicar la deserción escolar (Sepúlveda, Reyes y Pérez
2003), que incide en las estrategias de organización de la memoria (Lieury y
Fenouillet, 2006) y en el modo en que los estudiantes afrontan las actividades
escolares (Marchesi et al. 2007). Se ha establecido que la perseverancia en una
actividad escolar depende de la motivación intrínseca del sujeto (Lieury y Fenouillet,
2006). Existe una valoración de la motivación intrínseca, en desmedro de la
motivación extrínseca. Sin embargo, estudios demuestran que ambas son igualmente
eficaces según el contexto, sea de libre elección u obligatorio, de la actividad. En
síntesis, existe un consenso en cuanto a que la motivación puede explicar en parte los
resultados de aprendizaje de los estudiantes y la conducta de estos en el aula.
17
El estudio, en lengua española, de la motivación en el ámbito educativo ha
sido desarrollado principalmente por autores y universidades de nacionalidad
española, como Jesús Alonso Tapia, Antonio Huertas, Ester Barberá Heredia, por solo
mencionar los más significativos para esta investigación; además, el estudio de la
motivación ha sido propiciado por la creación de publicaciones científicas
especializadas, como por ejemplo, la Revista Electrónica de Motivación y Emoción,
publicada por la Universitat Jaume I.
Se han confeccionado también manuales de orientación práctica, orientado a
los docentes que contienen estrategias enfocadas a lo procedimental para fomentar la
motivación en el aula. Este es el caso del libro 150 Maneras de incrementar la
motivación en la clase, de Raffini (1998). Esta publicación de tipo practico contiene
estrategias, fundamentadas en el concepto de motivación intrínseca. Para más detalles
sobre esta publicación ver página 44 de este documento.
En Chile la investigación en torno a la motivación en contexto escolar es
aparentemente escasa. Sin embargo, esta aseveración está sesgada por la
imposibilidad de acceder a las bibliotecas de otras universidades por limitaciones de
tiempo y recursos. Se puede considerar como un excepción la investigación realizada
y publicada por Sepúlveda, Reyes, y Pérez (2003), titulada Motivación para el
aprendizaje: una mirada desde las aulas chilenas, la cual es la única investigación
chilena considerada en este estudio.
2.3 Limitaciones de la motivación para explicar la conducta
El estudio de campo de la motivación siempre ha planteado problemas de
interpretación que dificultan el conocimiento empírico de los motivos de los seres
humanos en general y los estudiantes en particular. El principal problema radica en
que los motivos deben ser inferidos a partir de la conducta de los sujetos, pero la
interpretación que pueda hacerse de la conducta nunca encierra una explicación
18
profunda y completa de la conducta motivada (Barberá Heredia, 2010b).
Otro riesgo que se corre al abordar la motivación es el de concederle la
capacidad de explicar todo lo que ocurre en la conducta humana en general, y la
conducta en el aula, en particular.
“La comprensión de una conducta exclusivamente en términos
motivacionales es muy parcial. Hay otros factores, físicos y
fisiológicos, personales y situacionales, que intervienen no sólo en el
cómo del proceso, sino también en su determinación. La motivación,
por tanto, no es el único origen del comportamiento. En tanto
docentes implicados en la acción educativa, casi todos hemos tenido
experiencias negativas consiguientes a la atribución de poder
omnímoro a la motivación, al creer que las capacidades no cuentan o
al asumir que todos las tienen y que el éxito o fracaso sólo depende
del interés personal” (Barberá Heredia, 2010b).
La existencia, en la actualidad, de abundantes investigaciones y propuestas
teóricas sobre motivación permite la creación de modelos más integrales para
comprender la motivación en contextos más específicos como el aula, sin dejar de
lado la influencia del contexto educativo y social.
19
5. SUPUESTOS
El primer supuesto que subyace a esta investigación es que la motivación
incide tanto en la enseñanza del profesor como en el aprendizaje de los estudiantes. El
segundo supuesto es que la motivación en el aula de los estudiantes puede ser
comprendida y orientada, con fines educativos, por los docentes. El tercer supuesto es
que la motivación es el resultado de procesos multidimensionales que confluyen en el
aula.
20
6. MARCO TEÓRICO
En este apartado se abordará desde un punto de vista teórico la motivación y
los procesos de interacción en el aula, seleccionando los aportes de las perspectivas
psicológicas, la investigación educativa, y de las ciencias de la comunicación. Este
marco conceptual será una revisión breve y concisa de tan solo algunas teorías de la
gran cantidad que existen alrededor de la motivación y el aula. Se ha optado por
abordar los conceptos abordados por varios autores. Se entenderá que todo la
exposición, discusión teórica aquí expuesta es parte de la base argumental y
constituye el objeto de análisis. A partir del análisis de lo aquí expuesto se propondrá
un modelo coherente y ecléctico que permita comprender la motivación en el aula.
6.1 La motivación desde la psicología
Los psicólogos han llegado a la conclusión de que la motivación facilita la
adaptación a los contextos al operar como directores de la atención. Además es muy
importante conocer sobre motivación ya que en base a los motivos es posible explicar
las tendencias de aproximación o evitación de situaciones (Reeve, 2003). Resulta
evidente que lo anteriormente expuesto es vital durante el proceso educativo y un
conocimiento profundo sobre motivación humana puede ayudar a superar problemas
habituales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La psicología desde diversas perspectivas ha aportado en gran manera a la
teorización y experimentación sobre motivación, estableciendo certezas y cuestiones
aún no resueltas. Motivación y psicología son sin duda afines y es muy probable que
no supiésemos nada de motivación sin los aportes de innumerables psicólogos. Para
abordar la motivación este trabajo se basará en los aportes de Johnmarshall Reeve,
autor muy cercano a la teoría de Deci y Ryan, debido a que este autor posee una
21
teoría que integra muchos aspectos de autores que le precedieron. Sin embargo,
también se citará otros autores que complementen los aportes de Johnmarshall Reeve.
6.1.1 Perspectivas y teorías en psicología
Para Reeve (2003), dentro de la psicología, seis son las perspectivas
relevantes a través de lo que él llama la historia de la motivación. Estas perspectivas
serían las siguientes: a)perspectiva del comportamiento o la conducta, que busca
explicar cómo emergen los motivos de las recompensas e incentivos (por ejemplo,
dinero y premios); b)perspectiva biológica/fisiológica, que busca explicar cómo los
motivos surgen del cerebro y los sistemas hormonales (por ejemplo, hambre, sed); c)
perspectiva cognitiva, que explica los motivos como causa de la forma en que
pensamos y procesamos la información (por ejemplo, el pensamiento en base a
metas); d) perspectiva evolutiva, que busca explicar cómo los motivos emergen de
nuestra herencia genética (por ejemplo, la extraversión); e) la perspectiva
humanista, que busca explicar cómo los motivos surgen al alentar el potencial
humano (por ejemplo, la auto-actualización); f)y por último, la perspectiva
psicoanalítica, que se focaliza en cómo los motivos surgen de la vida mental
inconsciente (por ejemplo, la ansiedad).
En este inmenso panorama que conforman las investigaciones sobre
motivación, Reeve (2003) contabiliza más de 24 teorías que abordan la motivación en
relación con la emoción (ver anexo 1). Entre estas teorías se pueden destacar las
siguientes por su relevancia entre los autores y su relación con el aprendizaje: la
motivación de logro de Atkinson (1964), la evaluación cognitiva de Deci y Ryan
(1985), el desamparo aprendido de Peterson, Maier y Seligman (1993),
establecimiento de metas de Locke y Lathan (1990), la autodeterminación de
Rigby, Deci, Patrick y Ryan (1992). La importancia de todas estas teorías que se han
nombrado radica en que sus principales contribuciones han sido adaptadas y
aplicadas por diversos autores al proceso educativo (véase Tapia, 1995; Huertas,
22
2009).
Barberá (2010) al clasificar los modelos explicativos en psicología de la
motivación con miras a lograr una visión de conjunto agrupa todas las principales
teorías existentes en dos grandes grupos: teorías reactivas y teorías de activación.
Las teorías reactivas (ver figura 1) son aquellas que tienen en común una visión del
sujeto como ser que responde ante un situación estimular específica.
“La motivación se inicia, por tanto, como reacción ante una
determinada emoción (miedo), una necesidad biológica (hambre) o
psicológica (curiosidad), y, también, ante la presencia de estímulos
externos (apetitivos/aversivos). En cualesquiera de estos casos, la
meta de la conducta motivacional siempre consiste en satisfacer
una demanda y, por ende, reducir la presión” (Barberá, 2010).
Figura. 1 Esquema general de las teorías reactivas (Barberá, 2010).
El otro enfoque que propone Barberá es el de teorías de activación. El enfoque
que comparten las teorías de activación es considerar al ser humano como agente
23
causal de sus propias acciones. Estas teorías consideran la conducta motivada como
una proposición espontánea, es decir, propuesta por el sujeto mismo, impulsada por
planes, metas y objetivos. Para las teorías de activación:
“la curiosidad, el afán exploratorio o el sentido de
autodeterminación de la conducta son, en sí mismos, capaces de
activación psicológica y el objetivo de tal actividad no consiste en
restablecer la situación previa ni restaurar el equilibrio roto, sino
guiar el comportamiento hacia caminos nuevos, desconocidos y
desafiantes” (Bárberá, 2010).
Las teorías de activación a su vez se pueden clasificar, grosso modo, entre las
que se focalizan en el análisis de la espontaneidad o motivación intrínseca y las
denominadas modelos de acción, que se centran en las nociones de intencionalidad y
voluntad .
6.1.2 Los motivos
Es conveniente comenzar definiendo el concepto de motivo. ¿Qué es un
motivo para los psicólogos? Reeve (2003) propone que un motivo es aquello que
proporciona energía y dirección a la conducta. El concepto de energía implica que el
comportamiento posee fortaleza, es decir, que puede variar en grados de intensidad y
persistencia. Con la noción de dirección quiere remarcar que el comportamiento
posee un propósito: que se encamina hacia el logro de un objetivo o meta.
Para Reeve los procesos que proporcionan energía y dirección a la conducta
provienen tanto del individuo como del ambiente. Si esta idea la enunciamos en
términos de Barberá (2010) la propuesta de Reeve integra la conceptualización de las
teorías de activación y de las teorías reactivas. En vista de lo anterior, propone un
esquema (ver anexo 2) en el cual plantea una jerarquización de las fuentes de
motivación: los motivos de las personas pueden ser de origen externo y/o internos.
24
Dentro de las fuentes internas de motivación Reeve propone las necesidades, la
cognición y las emociones. Las fuentes externas de motivación tienen un origen
ambiental y proceden del contexto.
6.1.3 Motivos intrínsecos y motivos extrínsecos
Es ampliamente difundida entre diversos autores la clasificación de los
motivos según origen referido al sujeto, clasificación que se compone de dos
categorías: los motivos intrínsecos y los motivos extrínsecos (Bacon, 1993; Braten
y Olaussen, 1998; Rianudo, Chiecher, y Donolo, 2003; Tapia, 1995, entre otros). Los
motivos intrínsecos son aquellos que proceden de las necesidades fisiológicas o
psicológicas, procesos cognitivos y emociones del individuo (Reeve, 2003). El
concepto de necesidad hace referencia a todos los requerimientos orgánicos
esenciales e indispensables para la sobrevivencia, el bienestar y el crecimiento
biológico. El concepto de cognición hace referencia a los procesos mentales,
representaciones y expectativas. Las emociones, que son la resultante de la
interrelación en la experiencia de los sentimientos, se componen de la preparación
fisiológica, función (qué se quiere lograr) y expresión. En cambio, los motivos
extrínsecos “son aquellos incentivos y consecuencias ambientales que proporcionan
energía y dirección a la conducta”(Reeve, 2003, p. 7). Estos incentivos ambientales
pueden ser, por ejemplo, dinero, reconocimiento público, etc. y catalogarse como
recompensas o castigos. También debe incluirse dentro de los motivos extrínsecos los
contextos ambientales, situaciones sociales, fuerzas sociológicas e incluso la cultura.
Lieury y Fenouillet (2006), basados en la propuesta de Deci y Ryan, proponen
tres categorías: motivación intrínseca, motivación extrínseca, y amotivación o
motivación nula. Cuando el individuo realiza una acción por el placer que esta le
causa, se habla de motivación intrínseca. Un sujeto está motivado extrínsecamente
cuando realiza una acción por el placer hacia otras causas, como el dinero, un premio,
o también para evitar algo que le disgusta (evitación). Estas tres categorías
25
conforman el continuum de la autodeterminación (ver figura 2). En el extremo de la
autodeterminación, están los sujetos motivados intrínsecamente, ya que ellos perciben
que su competencia tiene relación con sus logros. En cambio, en el extremo
intermedio estarían los sujetos motivados extrínsecamente, quienes perciben que su
competencia no es determinante de sus logros, sino que sus logros se deben más bien
a causas externas como la obligatoriedad de asistir a clases o de cumplir con una
norma para evitar el castigo. La ausencia de motivación, o amotivación, se
corresponde con la no autodeterminación. Lieury y Fenouillet (2006) han creado un
esquema que resume y relaciona cómo la motivación se explica a partir de la
competencia percibida y la autodeterminación.
Figura 2. Motivación, competencia percibida y autodeterminación. Extraída de Lieury
y Fenouillet (2006, pág. 53).
26
6.1.4 Las necesidades proporcionan motivación
Reeve (2003) propone que las necesidades humanas pueden ser de naturaleza
fisiológica o psicológica y que estas proporcionan motivación. Una necesidad es
aquello que resulta indispensable para la vida, el desarrollo y el bienestar. La
obstrucción de las necesidades producen daños que perturban el bienestar biológico o
psicológico. La importancia de las necesidades humanas es que de ellas, ya sea
fisiológica o psicológica, puede surgir lo que Reeve llama un estado motivacional
(dolor, sed, hambre, sexo) con miras a evitar el daño. Las necesidades generan
energía, a través de una pulsión (manifestación consciente de una necesidad biológica
subyacente). Esta pulsión que tiene la capacidad de dirigir la atención y la acción de
los individuos.
Las necesidades fisiológicas causan consecuencias como déficit de
nutrientes, de torrente sanguíneo, pérdida de agua o daño físico. La permanencia de
estas necesidades puede provocar daño corporal o una patología. Por ello al
presentarse una necesidad esta crea un sentido de urgencia en el individuo. Sin
embargo, los seres humanos poseen la capacidad de controlar estas pulsiones según
las situaciones. Esto es posible gracias al proceso de autorregulación, que se define
como el control mental de las necesidades.
Las necesidades psicológicas tienen relación con el interés (involucramiento
o inclusión de las necesidades) y el placer (la satisfacción de una necesidad). Según el
autor una necesidad psicológica subyace siempre al interés y al placer. Tres
necesidades psicológicas fundamentales serían autodeterminación, competencia y
gregarismo. “De manera colectiva, las necesidades psicológicas orgánicas de
autodeterminación, competencia y gregarismo proporcionan a la gente una
motivación natural para aprender, crecer y desarrollarse [...]” (Reeve, 2003, p. 96).
La importancia de las necesidades psicológicas es que generan y se expresan como
motivos (Reeve, 2003).
27
La autodeterminación ocurre cuando los intereses, preferencias y creencias
personales guían la decisión de involucrarse o no en una actividad particular. Las
personas tiene un necesidad de autodeterminación (Reeve, 2003). Se está
autodeterminado (original) cuando existe la percepción de elección y sensación de
voluntad. No se está autodeterminado (peón) cuando existe una percepción de
obligación y una sensación de estar presionado. “Los ambientes, las relaciones y los
contextos sociales varían en la medida que apoyan o no la necesidad de una persona
por la autodeterminación” (Reeve, 2003, p. 98). Existen, por lo tanto, ambientes
favorables a la autonomía y ambientes controladores. La competencia, otra
necesidad, se refiere al deseo de que todo individuo se empeña por ser eficaz en todos
los aspectos de la vida. “La competencia es la necesidad de ser el mejor en las
interacciones con el ambiente” (Reeve, 2003, p. 108). La competencia es una
necesidad que implica un desafío óptimo en relación al nivel de competencia en
determinada actividad. En la satisfacción de las necesidades juegan un papel
importante la retroalimentación. Debe existir retroalimentación positiva acerca de la
competencia, para no afectar el autoconcepto. Otra necesidad importante para la
motivación es el gregarismo, también llamada compañerismo. “El gregarismo es la
necesidad de establecer lazos y vínculos emocionales estrechos con otras personas
[...]” (Reeve, 2003, p. 116). Para que la necesidad de gregarismo pueda ser satisfecha
es necesario que exista la interacción con otros, en un ambiente de atención, agrado,
aceptación y valoración.
6.1.5 La motivación se puede inferir
Existen datos de la conducta que proporcionan información para inferir la
presencia e intensidad de la motivación. La presencia y la intensidad de la motivación
se manifiestan en siete aspectos de la conducta según Reeve (2003): esfuerzo,
latencia, persistencia, elección, frecuencia de respuesta, expresiones faciales y
expresión corporal. El esfuerzo es la extensión de trabajo extenuante o la capacidad
del individuo que se aplica para completar una tarea. Latencia es el tiempo en que una
28
persona retrasa una respuesta ante un acontecimiento o petición estimulante. La
persistencia es el tiempo que transcurre desde el inicio de una respuesta hasta su
terminación. La elección es la preferencia del individuo entre dos o más opciones, la
preferencia expresa la fuerza del motivo. La probabilidad de respuesta es la cantidad
de ocasiones en la que se presenta una respuesta, teniendo oportunidad de
presentarse. Las expresiones faciales comunican diversas emociones (disgusto,ira,
etc.). La postura incluye los cambios en la posición de brazos y piernas, la distancia
entre interlocutores.
6.1.6 La cognición
Según Reeve (2003) se ha abordado la motivación desde la perspectiva de los
procesos mentales, o también llamados pensamientos, en cuanto estos juegan un
papel importante como causas de la acción. Básicamente el concepto de cognición
hace referencia a cómo el cerebro humano extrae, procesa e interpreta la información
proveniente de los sentidos. Hablar de cognición, para la psicología cognitiva,
implica estudiar la manera en que la gente percibe el mundo, y también cómo las
personas emplean esos pensamientos para regular su conducta y su adaptación al
ambiente (Reeve, 2003).
En resumen, para los psicólogos cognitivistas los constructos cognitivos
afectan la acción. Ejemplos de constructos cognitivos serían: planes, metas,
consistencia/disonancia, expectativas, esquemas, valores, atribuciones y
autoconcepto. Estos conceptos enumerados están contenidos en una categoría mayor,
conocida como representaciones.
6.1.7 Representaciones mentales
El concepto de representación mental es un concepto extenso y difícil de
definir propuesto por la psicología cognitiva (Perinat, 2007). En ámbitos generales es
29
un concepto que tiene que ver con la organización del conocimiento. Para la
psicología del desarrollo las representaciones se originan en la infancia y la definen
como una construcción esquemática de un objeto previamente interiorizado. Esto fue
catalogado como un concepto rudimentario de representación (Perinat, 2007) pero
que permite hacerse una idea general. Posteriormente la psicología congnitiva
propone que cualquier forma de conocimiento de la mente es una modalidad de
representación (Perinat, 2007):
“En este sentido, las RM son asimilables a elementos de un
código con el que se elaboran las realidades externas al sujeto
(producción del conocimiento y almacenamiento del mismo)”
(Perinat, 2007, p. 159).
La psicología cognitiva, estableció una distinción entre las representaciones
mentales, distinguiendo entre el cómo se realiza algo y qué es ese algo. Así se puede
hablar sobre conocimientos de ejecución y conocimientos de conceptos o ideas. Lo
interesante es que estos conocimientos no corresponden necesariamente a
percepciones actuales, en muchos casos son “imágenes recordadas o creaciones de la
imaginación” (Dorsh, Bergius y Ries, 1985).
La relación entre motivación y representación se da en cuanto la
representación es un proceso cognitivo que puede actuar como determinante y causa
de una acción. Es decir, las representaciones serán aquí consideradas una fuente de
motivos. Como el concepto de representación es demasiado amplio, conviene si se
quiere establecer qué relaciones existen entre las representaciones y la motivación, y
siguiendo un criterio operacional, situarse en los constructos menores que esta
incluye, como por ejemplo: planes, metas, consistencia/disonancia, expectativas,
esquemas, valores, atribuciones o autoconcepto (Reeve, 2003).
30
6.1.8 Las metas
Uno de los constructos cognitivos más difundido dentro del estudio de la
motivación es el concepto de meta. ¿Qué es una meta? Una meta es cualquier cosa
que un individuo se esfuerza por alcanzar. En general, las personas que hacen suyas
determinadas metas superan en rendimiento las que no poseen metas de ningún tipo
(Locke y Latham, 1990, citado por Reeve, 2003). Las metas generan motivación al
centrar la atención de la gente en la discrepancia o incongruencia (la diferencia
entre un estado presente y un estado ideal) entre un nivel presente de logro y un nivel
ideal de logro (Reeve, 2003). El concepto de meta ha sido ampliamente utilizado por
los psicólogos y aplicado a la comprensión de la motivación en el aula (Locke y
Latham, 1990; Bandura, 1990; citados en Reeve, 2003; Tapia, 1995). No todas las
metas mejoran el rendimiento, sino solo aquellas que poseen algún grado de
dificultad y son específicas. La retroalimentación es crucial para hacer efectivo el
funcionamiento de las metas (Erez, 1977, citado por Reeve, 2003).
6.1.9 Las emociones
Las emociones están muy ligadas a la motivación (Reeve, 2003) Las
emociones movilizan toda nuestra personalidad y producen manifestaciones
fisiológicas. “Por ejemplo, la ira acelera el ritmo cardíaco y el respiratorio” (Arias,
2008). Cuando las emociones son encauzadas, pueden ser muy útiles y productivas,
según Arias (2008), ya que generan asociaciones cerebrales espontáneas y están
ligadas a la creatividad y las actividades artísticas. Kafka, citado por Dorsh et al.
(1985), propuso que las emociones primarias son fundamentalmente cuatro: codicia,
cólera, miedo, amor, que corresponden a cuatro direcciones orgánicas fundamentales
que serían la ingestión, eyección, alejamiento y aproximación.
Reeve (2003) propone un concepto multidimensional de la emoción (ver figura 3): las
emociones obedecen a fenómenos subjetivos (cognitivo), biológicos (fisiológicos),
funcionales (propósitos), expresivos (social). Los aspectos multidimensionales de la
31
emoción se presentan en el siguiente cuadro.
Figura 3. Aspectos multidimensionales de la emoción. Extraído de Reeve, 2003, pág.
443.
Dimensión Contribución a la emoción Manifestación
Subjetiva (Cognitiva) SentimientosConciencia fenomenológica
Autorreporte
Biología (Fisiológica) ExcitaciónPreparación FísicaRespuestas Motrices
Circuitos cerebralesSistema nervioso autónomoSistema endocrino
Funcional (Propósito) Motivación dirigida a la meta
Deseo de comprometerse con respuestas de enfrentamiento apropiadas para la situación
Expresiva (Social) Comunicación Expresiones facialesPosturas corporalesVocalizaciones
Reeve (2003) recalca la dificultad de dar una definición acotada de la
emoción, debido a su carácter cuatripartito. Aunque es posible esbozar una definición
introductoria parcial al decir que:
“las emociones son fenómenos subjetivos, fisiológicos,
motivacionales y comunicativos de corta duración que nos
ayudan a adaptarnos a las oportunidades y desafíos que
enfrentamos durante situaciones importantes de la vida”
(Reeve, op. cit., p. 443).
Las relaciones entre motivación y emoción ocurren de dos formas según
Reeve (op.cit). Las emociones son un sistema de lecturas para indicar el progreso
hacia las metas y la inclusión social. En segundo lugar, las emociones son un tipo de
motivo y por ende energizan y dirigen la conducta, en conjunto con las necesidades y
32
la actividad cognitiva.
Se ha tipificado un conjunto de emociones básicas, que se diferencian de
otras emociones por ser innatas, surgen a partir de las mismas circunstancias para
toda las personas, se expresan de manera exclusiva y distintiva, y poseen un patrón de
respuesta fisiológica distintivo (Ekman y Davidson, 1994; en Reeve, op. cit.). Estas
emociones básicas son las siguientes: miedo, ira, repugnancia, tristeza, alegría e
interés (Reeve 2003).
6.1.10 Discusión sobre los aportes de la psicología
Resulta relevante para esta investigación la categorizaciones propuestas por
Reeve, citadas en la sección 6.1.2. Resulta pertinente para el modelo que se construirá
recurrir a la Jerarquía de Fuentes de la Motivación de Reeve (ver anexo 2), ya que
esta permite ordenar el ámbito psicológico de la motivación en los niveles
interno/externo. Esto permite incluir la tradicional forma de concebir la motivación
en motivación intrínseca (lo interno) y motivación extrínseca (lo externo) y las
teorías que se han desarrollado en torno a estos conceptos. El nivel interno se
categoriza en necesidades, cognición y emociones, lo cual permite ordenar y situar
los conceptos empleados por diversos investigadores en forma coherente. Por lo
enunciado, Reeve (op. cit.) será la piedra basal en lo psicológico del modelo a
proponer (ver sección 8.1.3).
6.2 Concepción de la educación, la enseñanza y el aprendizaje
El concepto de la educación que subyace a esta investigación es el
constructivismo. La concepción constructivista de la educación es un marco
explicativo y orientador de la práctica educativa docente. En este contexto, la escuela
o liceo es una de las tantas instituciones (familia, medios de comunicación, libros)
que tiene un carácter socializador, es decir que permite al sujeto el contacto con la
33
cultura del lugar donde habita y con otros sujetos de su cultura. La finalidad de la
educación, y su institución ejecutante, la escuela, ha tenido por largo tiempo una
finalidad conservadora. Sin embargo, aquí se considerará a la escuela como el crisol
de los cambios culturales profundos.
La concepción constructivista de la educación, el aprendizaje y la enseñanza,
considera a la escuela y al docente como facilitador y mediador en el acceso a la
cultura, en el ámbito cognitivo, procedimental y afectivo.
Para el constructivismo el aprendizaje es el resultado de una construcción
personal en la que intervienen diversos agentes sociales, el Estado, la familia, medios
de comunicación, escuela, docente y estudiantes. Por ende, aprender no es copiar o
reproducir la realidad, sino que aprender es elaborar una representación personal
sobre un objeto de la realidad, lo que se conoce como aprendizaje significativo (Coll,
2002). Este aprendizaje construido requiere de la participación activa del estudiante,
con sus conocimientos previos, y el capital cultural que posee.
En el contexto de un aula que es interactiva, el profesor cumple el rol de guía
y mediador. El rol del docente es crucial ya que del carácter de esta mediación
dependerá en gran parte el aprendizaje que se realiza. La enseñanza, es de naturaleza
social y de carácter socializador, es decir, siempre tiene como marco de referencia
una cultura específica y concreta. La enseñanza de calidad es aquella que considera la
diversidad.
La concepción constructivista que comparte esta investigación debe ser
complementada con aportes de otras disciplinas (Coll, 2002) con miras a lograr una
enseñanza ajustada a las necesidades de los estudiantes.
34
6.3 La motivación en la escuela
La necesidad de profundizar en la motivación en la escuela comienza con la
apreciación bastante generalizada en muchos profesores de que los alumnos poseen
muy poco interés por aprender (Tapia y Montero, 1999). La siguiente cita
prácticamente resume y casi define el campo completo de la investigación en el que
se sitúa esta tesis, por lo que se transcribe aquí en forma extensa:
“La cuestión es saber qué hay en el contexto inmediato o remoto
que define el significado de la actividad escolar para el alumno que
resulte motivante para algunos alumnos o para un alumno en
determinados momentos y desmotivante para otros, y por qué. Esto
es, por qué los contenidos, el modo en que son presentados, las
tareas, el modo en que se plantean, la forma de organizar la
actividad, el tipo y forma de interacción, los recursos, los mensajes
que da el profesor, la evaluación -la persona que la hace, la forma
en que se hace y el contexto en que se inscribe-, unas veces motivan
a los alumnos y otras no” (Tapia y Montero, 1999).
6.3.1 Los estudiantes y las metas
Para Alonso Tapia y Montero (1999) la motivación en contexto escolar se
refiere al interés de los estudiantes por lograr determinadas metas de aprendizaje
(Bacon, 1993; Braten & Olaussen, 1998; Rianudo et al., 2003; Tapia, 1995) y por qué
estas metas resultan atractivas o aversivas. Los autores han clasificado las metas
perseguidas por los estudiantes en cuatro categorías: a) Metas relacionadas con la
tarea (el estudiante busca experimentar que se ha aprendido algo, experimentar la
tarea como propia y no impuesta, experimentar la absorción de la tarea por su
35
novedad); b) Metas relacionadas con el yo (el estudiante busca experimentar que es
mejor que otros, no experimentar vergüenza, fracaso o humillación); c) Metas
relacionadas con la valoración social (el estudiante busca experimentar la
aprobación de los adultos, la aprobación de sus compañeros); d) Metas relacionadas
con la consecución de recompensas externas (el estudiante busca ganar dinero,
conseguir un premio, obtener un regalo). Las metas descritas no son excluyentes y
suelen manifestarse de forma simultánea.
6.3.2 Metas de aprendizaje y metas de ejecución
Alonso Tapia y Montero (1999) proponen que existe un variación en la forma
que los alumnos afrontan las actividades escolares según centren su atención en
metas de aprendizaje (incrementar la competencia propia) o metas de ejecución
(metas relacionadas con el yo). La diferencias que suscita colocar la atención en
metas de aprendizaje o metas de ejecución estaría determinada por la la concepción
que los sujetos tienen de la inteligencia. El siguiente recuadro muestra el modo de
afrontar las tareas según dónde se centre la atención:
Figura 4. Recuadro comparativo de estudiantes centrados en metas de
aprendizaje o metas de ejecución. Basado en Alonso Tapia y Montero
(1999).
Centrados en metas de aprendizaje
Centrados en metas de ejecución
Atribuyen importancia al proceso.
Atribuyen importancia a los resultados.
Consideran error como oportunidad.
Error se considera un fracaso.
La incertidumbre es un desafío.
La incertidumbre es una amenaza.
Prefieren tareas con potencial de aprendizaje.
Prefieren tareas con potencial de lucimiento.
36
Buscan retroalimentación sobre su conocimiento.
Buscan retroalimentación de carácter adulador.
Se autoevalúan a largo plazo, con estándar personal y flexible.
Se autoevalúan en forma inmediata, normativa y rígida.
Sus expectativas provienen del esfuerzo que están dispuestos a realizar.
Sus expectativas provienen de sus percepción de su competencia actual.
El docente se valora como fuente de orientación y ayuda.
El docente se valora como juez sancionador.
Atribuyen éxito a causas internas, competencia y esfuerzo.
Atribuyen éxito a causas externas.
Controlan la consecución de sus metas.
No controlan la consecución de sus metas.
La consecución de las metas es menos costosa y mejor en los estudiantes que
centran su atención en metas de aprendizaje (Tapia y Montero, 1999).
6.3.3 La autonomía como meta básica en el aula
Decharms (1976, 1984) en Alonso Tapia y Montero (1999) propone la
importancia de lograr que los estudiantes experimenten la autonomía como meta
básica. El sujeto, en este caso el estudiante, se sentirá autónomo, según el autor,
cuando asuma como propios los objetivos (estudiante autónomo) y no cuando
asuma tales metas de forma obligatoria (estudiante marioneta). La autonomía
puede desarrollarse en los estudiantes diseñando actividades para que: tomen
conciencia de sus propias motivaciones, de la necesidad de ser autónomos, del
significado de aprender y la satisfacción asociada, del significado de ser autónomo
frente a ser marioneta, el incremento de la propia autonomía, proponerse metas
realistas, la importancia de asumir la propia responsabilidad. Alonso Tapia y
37
Montero (1990) plantean que la experimentación de la autonomía es “una condición
necesaria -aunque no suficiente- para mejorar la motivación y el aprendizaje de modo
duradero” (Alonso Tapia & Montero, 1990, p. 189).
6.3.4 Estructuración de las metas en el aula
Según Alonso Tapia y Montero (1990) las metas también pueden estructurarse
en el aula según el tipo de interdependencia entre ellas. Así los estudiantes pueden
percibir las metas como dependientes exclusivamente del esfuerzo personal, como
dependiente de la superación o no superación de lo que hagan otros, y como
dependientes del esfuerzo coordinado de varios estudiantes.
“El significado o valor atribuido a la consecución de una meta
juntamente con el tipo de interacción que promueve, da lugar a
diferentes sistemas motivacionales, el sistema motivacional
individualista, el competitivo y el cooperativo” (Alonso Tapia &
Montero, 1990, p. 191).
En el sistema motivacional individualista se busca dos tipos de metas: se
busca el propio aprendizaje y agradar al profesor, a los padres o evitar el castigo. En
el sistema motivacional competitivo el incentivo que mueve al estudiante es superar
a sus compañeros, lo cual se relaciona con las calificaciones. En el sistema
motivacional cooperativo la meta es doble: experimentar que se ha conseguido algo
útil y contribuir al logro de los demás. Los autores sugieren la importancia de
organizar las metas cooperativamente para facilitar la motivación, aunque no está
claro que el sistema cooperativo sea el más adecuado en todos los contextos y
situaciones.
38
6.3.5 Hacia un modelo integral de la motivación en la escuela
La motivación en la escuela o en el aula ha dado demasiado énfasis a las
metas como concepto central. Propuestas un tanto diferentes son las que se revisarán
a continuación.
Sepúlveda, Reyes y Pérez (2003) proponen que al considerar la motivación
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la motivación se define como un
proceso mediante el cual el sujeto se mueve hacia la ejecución y mantenimiento de
acciones, actividades, u otros con miras a alcanzar un objetivo. Dentro de este
concepto general de lo que es la motivación, el cual se denomina como motivación
asociada al logro, los autores mencionados consideran relevante: 1) Las necesidades
como motivos; 2)Las creencias sociales y cognitivas. En relación a las necesidades
más significativas proponen las siguientes: individuación, competencia, autonomía,
autoevaluación y autoestima. Dentro de las creencias sociales y cognitivas relevantes
para la motivación proponen las siguientes: creencias de autoeficacia, percepción de
control sobre conducta y resultados, alta valoración asignada a la tarea, poseer
motivación intrínseca y objetivos de dominio y actuación. A partir de esta propuesta
basada en Deci y Ryan, McClelland, y Pintrich citados por Sepúlveda et al. (2003)
proponen que la motivación es desencadenada por factores diversos, que se pueden
clasificar como personales o proveniente de estímulos externos, lo cual les lleva a
plantear la motivación como un proceso tridimensional, lo cuales denominan ámbito
individual, ámbito social y ámbito cultural.
Resulta muy interesante la propuesta realizada por Sepúlveda et al. (2003) en
relación a qué elementos son los que influyen en que los estudiantes trabajen en el
aula. El trabajo de los estudiantes en el aula según los autores puede reducirse a tres
factores: motivación, metas e incentivos. La motivación puede ser de tipo intrínseca o
extrínseca. Las metas pueden ser de tipo académicas, prosociales y personales. Los
incentivos pueden clasificarse según el tipo de efecto, positivo, negativo u otro
39
efecto. Cada uno de estos factores tiene una forma de expresión que se resume en la
figura 5.
Figura 5 : Qué hacen que los estudiantes trabajen en el aula (Sepúlveda, Reyes,
Pérez, 2003, p. 33).
Factores Tipos Forma de expresión
Motivación 1.Intrínseca Buscar el dominio y la satisfacción de aprender; la fuente de gratificación se ubica dentro del individuo.
2.Extrínseca Busca la aprobación o recompensas externas a la tarea; fuente de gratificación depende de otros.
Metas 1. Académicas El éxito es asociado al esfuerzo
2.Prosociales Pertenencia, integridad, aceptación, valoración de la materia.
3. Personales Autoevaluación. Mecanismos protectores que incluyen la autoexclusión, minusvalía y pesimismo defensivo
Incentivos Con efectos positivos Utilizados para llamar la atención de personas motivadas extrínsecamente.
Con efectos negativos En personas motivadas intrínsecamente.
Otros efectos Relativo y debatido. Depende el tipo de recompensa, forma de empleo, el tipo de motivación y las metas asociadas a la tarea del estudiante
40
Huertas (2009) define la motivación como un proceso psicológico, cognitivo
y emocional que determina la planificación del sujeto. Para el autor la motivación es
dinámica y está conformada por una serie de fases cíclicas. Su definición plantea,
resumiendo, que factores cognitivos y afectivos influyen en la elección, iniciación,
dirección, magnitud y calidad de una acción. El autor propone que el dinamismo
motivacional estaría regulado por tres dimensiones dentro del sujeto: a)
aproximación/evitación; b)autorregulada(intrínseca)/regulada externamente
(extrínseca); c) profundo (implícito)/ superficial (autoatribuido).
Para Huertas (2009) un acto motivado tiene un carácter activo y voluntario,
persiste en el tiempo, está determinado por componentes afectivo-emocionales y
se dirige a una meta. Huertas, junto a Heider (1958), y DeCharms (1968) que el
principio de agencialidad humana rige la experiencia de los seres humanos. La
agencialidad humana se ha definido también como causalidad personal,
autodeterminación y creencias de control, y que se explica como la tendencia humana
a preferir ser agente de sus actos. Huertas propone que el sentimiento de
autodeterminación es fundamental para la vida psíquica al considerarla como una
necesidad psicológica que cumple la misión de impulsar al ser humano a dominar su
entorno, además de que la ilusión o creencia de control facilita el ajuste y la
estabilidad mental.
Huertas (2009) propone algunos elementos y fases del proceso motivacional.
La fase de interpretación de la situación es que la motivación tiene sentido y se
debe comprender en referencia a la situación concreta que la produce. Además la
situación siempre será interpretada según el conocimiento, creencias y estilos del
sujeto que interpreta. Propone también una fase de anticipación de deseos, que se
entiende como el surgimiento de un motivo y el planteamiento de metas.
Huertas (op.cit.) define un motivo como “un conjunto de pautas para la
acción, emocionalmente cargadas, que implican la anticipación de una meta u
41
objetivo preferido” (Huertas, op. cit., p. 76). Propone que un sinónimo de motivos
puede ser la palabra deseo. En relación a los motivos, Huertas plantea que estos
pueden agruparse y generar grandes tendencias de acción, a lo que el llama motivos
sociales. Propone que la relación entre motivo y meta es que el primero nos mueve a
anticipar determinadas metas.
En relación al concepto de meta el autor parte por establecer relaciones de
sinonimia entre varios conceptos similares. Así puede considerarse sinónimo de meta
palabras como propósito, objetivo, finalidad. Según Huertas (2009) el
establecimiento de una meta depende del significado social que se le atribuya, del
valor que se le dé, de la dificultad que se perciba y de la complejidad de las acciones
que conlleva su obtención. Por lo tanto, no existen metas puras o aisladas.
Además agrega un elemento más a la estructura motivacional, lo que
denomina control cognitivo de la acción. El control cognitivo se encarga de la
planificación del comportamiento para conseguir lo deseado. Dentro del control
cognitivo caben factores como las creencias, las expectativas, los estilos atributivos y
los patrones de regulación.
Propone además que los motivos se organizan jerárquicamente. Esta
organización operaría en un esquema motivacional profundo y un esquema
motivacional superficial. El esquema motivacional profundo opera a un nivel menos
consciente, y de forma más automática. Las metas de este esquema motivacional
forman parte de la identidad del personas. Ejemplo: la solidaridad. En un nivel más
superficial se encuentran las metas de acción conscientes para situaciones especificas.
Ejemplo: estudiar para un examen. Existe un relación entre ambos esquemas: el nivel
profundo define, organiza y dirige el nivel superficial.
Finalmente, Huertas (op. cit) propone que los motivos tienen una estructura de
guiones de acción que orientan hacia determinados objetivos.
42
“Los guiones motivacionales tendrían tema (por ejemplo, afiliación,
etc.), papeles típicos (por ejemplo, hombre o mujer enamorada,
etc.), condiciones iniciales (se desea alcanzar una meta de
intimidad), secuencias de escenas (planificación de acciones,
creencias, retroalimentaciones, obstáculos, etc.) y un conjunto de
acciones dentro de cada escena. La meta determinará todo el guión
motivacional, los deseos, el conjunto de acciones y de creencias se
supeditará a esa meta anticipada.” (Huertas, 2009, p. 86)
Huertas propone que se en las investigaciones sobre motivación se debe
reconsiderar los motivos sociales, que han sido dejados de lado en las investigaciones
contemporáneas de motivación. Los motivos sociales son grandes agrupaciones
teóricas de metas, de deseos asociados a actividades sociales. Lo importante de esta
apreciación es que alerta sobre la necesidad de considerar la influencia de la cultura y
la sociedad de los individuos al momento abordar sus motivaciones. Algunos de estos
motivos sociales serian la motivación por el logro, los motivos de afiliación y los
motivos de poder.
Huertas (op. cit) propone cuatro componentes para la intervención
motivacional en el aula. Estos componentes serian: 1)Establecer una propuesta teórica
y metodológicamente sustentada; 2)Evaluar la situación en forma completa; 3)
Determinar la dirección del cambio motivacional; 4) Planificar el modo de
intervención. Para más detalles puede revisarse Huertas (2009).
Uno de los modelos que ha generado abundantes estrategias para la
intervención en el aula es el de estructuras Target, desarrollado por Epstein (1989;
citado por Raffini, 1998). Este modelo de estructuras Target se ha centrado en la
estructuras manipulables por el docente en la clase. Este modelo está diseñado para
respaldar las metas de aprendizaje y la motivación intrínseca en la clase. El modelo
43
de estructuras Target propone las categorías de: tarea, autoridad, grupos, evaluación y
tiempo (Raffini, 1998).
La categoría de la estructura tarea (T) comprende la organización,
composición y diseño de las actividades y tareas que el docente pide a los alumnos
dentro de la clase (Raffini, op. cit.). La estructura de autoridad (A) se refiere cómo
el docente establece la toma de decisiones en la clase. La estructura de recompensa
(R) se refiere a los procedimientos y prácticas usados por los docentes para hacer
patentes los logros de los estudiantes en la clase. La estructura de grupos (G) a la
forma que se agrupa a los estudiantes par las diversas actividades. La estructura de
evaluación (E) se refiere a la forma en que los docentes establecen las expectativas y
miden y juzgan el rendimiento del estudiante en relación con aquellas expectativas.
La última estructura propuesta por es la estructura de tiempo, que hace referencia a
cómo el factor tiempo puede respaldar la motivación intrínseca de los estudiantes en
la clase (Raffini, op. cit.).
6.3.6 Discusión sobre la comprensión de la motivación en el aula
La comprensión de la motivación en el aula tiene sus fuentes en la psicología.
Puede decirse con seguridad que las investigaciones y conceptos presentados en esta
sección son psicología aplicada al aula. Los autores analizados no han categorizado
con la misma claridad que los psicólogos el campo de estudio, por lo que las
divergencias y duplicaciones de conceptos entre autores son frecuentes. Para
solventar este problema se propone hablar de un ámbito metodológico de la
motivación, el cual incluirá las estrategias, los contenidos, las actividades, la
organización del aula en torno a metas, las estrategias para lograr autonomía entre
otros.
El análisis de algunos conceptos empleados por los autores (por ejemplo,
metas prosociales, creencias sociales) sugiere que existe un componente social, algo
44
externo, que se convierte en factor dentro del aula. Por ello, además del ámbito
metodológico (ver sección 8.1.4 ), se considerará un ámbito social (ver sección 8.1.6)
en el modelo a proponer. Los autores expuesto no hacen referencia al centro
educativo, que conforma el contexto inmediato del aula. El contexto educativo, si
bien es social, difiere en naturaleza y actores del contexto social propiamente tal
(entiéndase, núcleo familiar). Por ello es necesario considerar el contexto educativo
(ver sección 8.1.7) ya que es determinante en varios aspectos (normas de convivencia,
curriculum del centro, entre otros ) del quehacer en el aula y de la motivación dentro
de ésta.
Otro tema que los autores que investigan sobre motivación en contexto escolar
no han abordado es el elemento comunicacional que acontece en el aula. Existe una
serie de procesos comunicacionales y discursivos que muy probablemente tienen
algo que decir en lo relativo a la motivación y no se ha relacionado. ¿Qué papel juega
la comunicación en el aula y en la motivación de sus actores? En la sección 6.4 se
profundiza en este aspecto.
6.4 La comunicación en el aula
La idea básica que nos permitirá relacionar motivación y comunicación en el
aula es la concepción del aula como espacio comunicativo en el cual los participantes
(profesor/estudiantes) se comunican con la intención de alcanzar ciertos objetivos
educativos. Con esta premisa, y basados en las investigaciones acerca de la
comunicación en general y la comunicación en el aula en específico, propondremos
un breve marco conceptual que luego relacionaremos con lo ya presentado acerca de
motivación en el aula.
Desde la perspectiva de la comunicación en el aula, el currículum se considera
como un contexto comunicativo (Lomas, 2002). En todo esquema o modelo de
comunicación se requieren al menos tres elementos básicos, como plantea Schramm
45
(1988), la fuente, el mensaje y el destino.
El proceso de enseñanza aprendizaje puede ser entendido como un proceso de
comunicación. Debido principalmente a que eso que llamamos proceso de enseñanza
y aprendizaje, que se produce en el aula, se construye a través de los usos lingüísticos
orales y escritos (Nussbaum y Tusón, 2002). De igual forma, como en cualquier
escenario comunicativo, el aula posee interlocutores, con determinadas
características socioculturales, que tienen unos fines específicos y poseen unas
expectativas. En este contexto, los interlocutores (docente, estudiantes) elegirán
formas específicas de decir y articular lo verbal y no verbal (Nussbaum y Tusón,
op. cit.). Existen estructuras de participación (Erickson y Mohat, 1982; citado por
Nussbaum y Tusón, 2002), las cuales incorporan las normas de interacción que
rigen las interacciones comunicativas del aula. Se entiende que el docente es la única
persona competente comunicativamente en el aula y el estudiante es, recurriendo a
una metáfora, un inmigrante que no posee todas las competencias comunicativas
(Nussbaum y Tusón, op. cit.). Desde la perspectiva de la comunicación en el aula es
importante aludir, además de las estructuras del discurso que allí acontece, a los
temas que allí se tratan y al control comunicacional que se ejerce sobre estos temas.
“¿De qué se habla en el aula?, ¿cuáles son los temas que se consideran
apropiados y cuales los que no se consideran apropiados para ser
tratados en ese contexto?, ¿quién decide estos aspectos?, ¿se negocia o
se impone la adecuación de unos temas y la inadecuación de otros?”
[...](Nussbaum y Tusón, 2002)
En aula se combina la comunicación oral con la comunicación escrita y ambas
modalidades de la lengua se combinan a su vez con elementos no verbales (gestos,
distribución del espacio, imágenes, sonidos, música, etc.) (Nussbaum y Tusón, op.
cit.). En cuanto a la modalidad oral, en el aula acontecen varios géneros discursivos
como: clase expositiva, sesiones de preguntas/respuesta/evaluación, trabajo en grupo,
46
exposiciones de estudiante, trabajos por pareja, puestas en común, etc. Cada uno de
estos géneros discursivos conlleva formas de hablar y normas específicas para cada
situación. La modalidad oral también cumple una función reguladora de las
estructuras de participación dentro del aula. En síntesis, el discurso oral dentro del
aula posee una multifuncionalidad (Nussbaum y Tusón, 2002).
Actualmente suele abordarse el hecho lingüístico dentro del aula desde el
punto de vista de la competencia comunicativa. Lomas (1999) diferencia entre el
saber lingüístico propiamente tal, es decir, el conocimiento técnico sobre la lengua
que hablo, y el saber hacer con las palabras, que hace referencia al conocimiento
instrumental de la lengua que permite adaptarla a situaciones y contextos diversos.
Para Lomas (op cit.) ambos saberes conforman la competencia comunicativa. La
competencia comunicativa se define como aquello que un hablante necesita saber
para comunicarse de manera eficaz en diferentes contextos. Según el autor la
competencia comunicativa está compuesta por la competencia lingüística, que es el
conocimiento innato del código de una lengua, la competencia estratégica, que es la
capacidad para regular las interacciones y lograr la eficacia comunicativas, la
competencia textual o discursiva, que es la capacidad de producir y comprender
diversos tipos de textos, la competencia sociolingüística, que es la capacidad de
adecuarse al contexto comunicativo, entres otras. El concepto de competencia
comunicativa resulta muy útil para abordar la enseñanza de la lengua y analizar las
competencias comunicativas del profesorado y cómo el dominio o no dominio de esta
competencia pude afectar la motivación.
6.4.1 Discusión sobre la comunicación en el aula
Al considerar el aula como un espacio discursivo, pleno de procesos
comunicativos, se introduce una nueva perspectiva que permite relacionar motivación
y comunicación en el aula. En modelo que se construirá explicitará esta relación al
incluir el ámbito comunicacional (ver sección 8.1.5) En busca de criterios y
47
categorías ordenadoras para el ámbito comunicacional, resultan muy pertinentes las
nociones de saber lingüístico y saber instrumental propuestas por Lomas (op. cit.).
Estas nociones, que se incluirán en el modelo, permiten ordenar e incluir una serie de
conceptos más específicos relativos a la competencia comunicativa en el modelo de la
motivación en el aula y relacionar de manera coherente lo comunicacional con lo
motivacional.
6.5 El aula
Marchesi y Martín (2000) distinguen tres grandes niveles dentro de la
educación formal: el sistema educativo, el centro y el aula. Según los autores
mencionados existe consenso en considerar el aula y los procesos que en ella tienen
lugar entre el profesor y los estudiantes “cómo el ámbito que en mayor medida
explica el éxito o el fracaso de los estudiantes en su proceso de aprendizaje”
(Marchesi y Martín, op. cit., p. 299). Se remite en último término al aula la capacidad
de los sistemas educativos de favorecer los aprendizajes de todos los estudiantes.
Debido a esta importancia que se le concede a lo que sucede en el aula existen
abundantes trabajos de investigación básica y aplicada que se centran en el aula como
espacio de investigación. Sin embargo, existe también consenso en que el aula se
caracteriza por ser un espacio en donde acontecen fenómenos complejos.
“Cada vez que los teóricos de la educación se enfrentan al estudio de las
dimensiones que explican la calidad de la educación en el nivel del aula
se encuentran con un sinfín de variables y, lo que es más importante, con
una tupida red de interrelaciones entre ellas que hace sumamente difícil
desbrozar el panorama separando lo relevante de lo superfluo e impide,
en muchas ocasiones, ir más allá de la mera descripción de los procesos y
adentrarse en su explicación” (Marchesi y Martín, 2000, p. 300).
48
Para Marchesi y Martín (2000) los dos criterios que un modelo que aborde el
aula debe poseer es, en primer lugar, tener la capacidad de presentar una relación
selectiva de las dimensiones que se consideran valiosas para explicar los procesos del
aula y, en segundo lugar, debe contar con un marco conceptual que de razón al por
qué de su influencia en los aspectos que aborda.
Algunos modelos que han abordado la comprensión del aula son presentados
por Marchesi y Martín (2000). Uno de estos modelos es el modelo de Creemers. El
modelo de Creemers se aborda desde el punto de vista de la eficacia en el aula y
propone que la calidad de la instrucción pueden comprenderse a partir de el análisis
de cuatro dimensiones que son: el currículo, la organización de los alumnos en el
aula, y el comportamiento del profesor.
El segundo modelo se fundamenta en la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje. Las dimensiones que propone este modelo constructivista
del aula serían: el alumno considerado en los factores cognitivos factores emocionales
y relacionales que intervienen en el aula; la figura profesor que construye significados
compartidos y traspasa el control; el contenido considerado en su relevancia social y
cultural, la estructura y coherencia interna y la naturaleza del conocimientos al que se
refiere.
49
7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La presente investigación posee un carácter cualitativo. Se dice cualitativa en
cuanto las estrategias metodológicas aquí establecidas tienen por finalidad la
comprensión teórica conceptual de un fenómeno: la motivación en el aula. Se
comenzará por definir algunas cuestiones metodológicas básicas, como paradigma de
investigación y concepto de modelo a emplear, para luego exponer en forma breve las
fases metodológicas de esta investigación.
7.1 Paradigma de investigación
El paradigma del cual arranca esta investigación se denomina paradigma
interpretativo (Colás Bravo, 1998). Según esta autora el paradigma interpretativo
busca la comprensión de los significados de las acciones humanas (concepto de
Verstehen). El paradigma postula que la ciencia no es algo abstracto o aislado del
mundo, que la conducta humana es más compleja y diferenciada que en otros seres
vivos, por ende nos es posible explicarla con los métodos de las ciencias naturales.
Además postula que las teorías son relativas, ya que cada sociedad actúa con valores
propios y estos cambian con el tiempo (Colás Bravo, op. cit.). Para esta concepción la
realidad es múltiple e intangible, y únicamente puede ser estudiada en forma holística
o global. La finalidad de esta investigación será, entonces, comprender los fenómenos
educativos, desde la construcción teórica de estos. La teoría aquí generada tendrá una
carácter comprensivo y orientativo.
7.2 Definición conceptual de modelo
En forma general se entiende por modelo en las ciencias sociales a una
representación o idealización acerca de un objeto de estudio. Estas idealizaciones
pueden pueden tener un carácter descriptivo o explicativo (Rodrigo Alsina, 1995).
50
Los modelos son construcciones realizadas por un investigador con el objetivo de
comprender un realidad heteróclita, compleja y desconocida (Rodrigo Alsina, op.
cit.).
Básicamente un modelo es un conjunto de enunciados teóricos sobre las
relaciones entre variables o conceptos que caracterizan un fenómeno. “[...]La
construcción de modelos especulativos consiste en interpretar hechos, situaciones,
fenómenos para obtener una imagen y representación primera previa especulativa de
los mismos, la cual, por supuesto, puede ser objeto de un proceso específico de
investigación formal posterior” (Sierra Bravo, 1984, p. 135; citado por (Rodrigo
Alsina, 1995).
Desde un punto de vista epistemológico es posible establecer tres aspectos
esenciales en la estructura de un modelo. 1) Es indispensable un grupo de conceptos
básicos, definidos y reducidos hasta que sean inequívocos y precisos. 2) Los modelos
deben contener un principio racional que explique y otorgue congruencia interna a la
estructura del modelo. 3) Un modelo debe poseer un mecanismo, lo que también se
conoce como estructura de relaciones entre los conceptos. El mecanismo, por
supuesto, debe estar ligado al principio racional que lo conforma (Willer, 1969; citado
por Rodrigo Alsina, 1995).
Las funciones principales que cumplen lo modelos son la descriptiva y la
explicativa. La explicación resultante siempre será parcial y reducida en relación al
fenómeno empírico.
En cuanto a la tipología de los modelos, existen de tres tipos: modelos
analógicos, inconísticos y simbólicos. 1) Los modelos analógicos se construyen
haciendo que cierto conjunto de cualidades, estructura y o proceso A represente las
cualidades, estructura y/o proceso de los fenómenos estudiados, X. 2)Los modelos
inconísticos se construyen de forma que se asemejen directamente a una propiedad o
51
conjunto de propiedades de un grupo, por el ejemplo el sociograma. 3) Los modelos
simbólicos se construyen mediante la interconexión significativa de conceptos. Por
ejemplo, los modelos clásicos de la comunicación.
Las ventajas que posee la confección de modelos es que permite esquematizar
fenómenos complejos otorgándole manejabilidad a un fenómeno heteróclito (Rodrigo
Alsina, 1995). Los modelos ofrecen además un marco de referencia en los cuales
pueden apoyarse los investigadores para trazar las lineas de investigación. Sin
embargo, también los modelos adolecen de algunas desventajas: la rigidez del
mecanismo no permite una correcta aproximación a fenómenos dinámicos y
cambiantes. Además los modelos al ser en sí mismos una aproximación simplificada
no atrapan toda la información relativa a un fenómeno.
7.2.1 El modelo construido en esta investigación
Entonces, para esta investigación, sustentado en los autores expuestos en el
marco teórico-conceptual, se construyó un modelo simbólico acerca de la motivación
en el aula. La construcción de este modelo implicó: a) la formulación y definición de
conceptos básicos que forman parte del modelo; b) hacer explícito el principio
racional que otorga coherencia al modelo; c) y por último, establecer el mecanismo o
estructura de relaciones entre los conceptos del modelo.
Se realizó una representación gráfica del modelo propuesto, de manera de
representar con mayor claridad los conceptos y sus relaciones. Además, se incluyó un
listado de variables, a manera de hipótesis, posiblemente relacionadas con la
motivación en el aula. Estas variables son una recopilación de algunas variables
propuestas en otras investigaciones, y otras propuestas formuladas en base a la teoría
expuesta en la sección marco teórico. Estas variables se ordenaron en torno al
estructura del modelo.
52
7.3 Fases metodológicas
Se empleó una metodología que consta de 7 fases: 1. Búsqueda de fuentes
bibliográficas básicas. 2. Búsqueda de conceptos comunes y habituales entre autores.
3. Confección de dimensiones del modelo. 4. Definición conceptual de los elementos
del modelo. 5.Elaboración de esquemas gráficos. 6. Recopilación y propuesta de
variables ordenadas en base a las categorías del modelo. 7. Evaluación y
autoevaluación crítica del modelo. Los detalles y algunos resultados se presentan en
la sección siguiente.
7.3.1 Cuadro sobre metodología utilizada
A continuación se presenta un cuadro resumen de la metodología empleada, el
cual contiene una descripción, objetivos metodológicos, instrumentos y principales
resultados para cada fase de la investigación.
Fase Descripción Instrumentos Objetivo Principales resultados
1. Búsqueda de fuentes bibliográficas básicas.
Búsqueda de investigaciones y libros en base a palabras claves: motivación, aula, motivación en el aula, comunicación, comunicación en el aula, constructivismo.
-Buscadores web: Google, Google Académico, Google Libros.-Base de datos Biblioteca UFRO.-Base de datos Biblioteca Nacional de Chile.-Académicos Informantes
Obtener fuentes bibliográficas para indagar teóricamente sobre motivación, aula, comunicación y constructivismo.
Motivación:
Reeve, J.
(2003).
Tapia, J. A.
(1995)
Sepúlveda et al.
(2003)
Lieury y
Fenouill
et
(2006)
Barberá
53
Heredia
(2010)
Huertas (2009)
Comunicación
:
Nussbaum et al.
(2002).
Lomas (2002)
Rianudo et al
(2003)
Rodrigo Alsina
(1995)
Schramm
(1988)
Constructivis
mo:
Coll (2002).
Aula:
Marchesi et al.
(2007)
Marchesi y
Martín
(2000)
2. Búsqueda de conceptos comunes y habituales entre autores seleccionados en fase 1.
Búsqueda de conceptos empleados y pertinentes al aula entre autores del paso 1 en el área de motivación
-Open Office: Hoja de cálculo
Identificar los conceptos usados por los autores en relación a la motivación
Conceptos usados en relación a la motivación entre los autores del paso 1:MetasMotivación de logro
54
Motivación intrínsecaMotivación extrínsecaCogniciónNecesidadesEmociónevaluación cognitivaSistema motivacionalAutonomía
3. Confección de dimensiones del modelo
Se confeccionan las dimensiones del modelo, utilizando criterios de amplitud temática, cohesión científica de los conceptos subordinados,evaluación de la incidencia en el aula y responsabilidad atribuible.
-Análisis general de contenidos
Establecer dimensiones de análisis para el modelo según criterio de amplitud temática, cohesión científica de los conceptos subordinados y responsabilidad atribuible.
Dimensión comunicacionalDimensión metodológicaDimensión psicológicaDimensión contextual educativaDimensión contextual social
4. Definición conceptual de los elementos del modelo
Se definen y delimitan las dimensiones, sub-categorías del modelo, establecidas en fase 4
-Diccionarios científicos
Definir las dimensiones y sub-categorías que componen el modelo.
Ver Capítulo 8.1 en adelante.
5.Elaboración de esquemas gráficos
Se elaboran esquemas representativos del modelo y de las relaciones
-Open Office: Dibujo
Elaborar esquemas representativos de las dimensiones,
Ver Figuras en capitulo 8.1 en adelante.
55
que contiene. conceptos propuestos, y sus relaciones
6. Recopilación y propuesta de variables ordenadas en base a las categorías del modelo
Se recopilan variables propuestas en otras investigaciones sobre motivación y se proponen variables adicionales construidas en base a criterios teóricos.
-Recopilación y elaboración de hipótesis
Proponer un listado de variables ordenadas según el modelo propuesto
Ver capitulo 8.2 en adelante.
7. Evaluación y autoevaluación crítica del modelo
Se establecen debilidades y fortalezas del modelo resultante y de las variables propuestas, en forma general
-Evaluación y autoevaluación
Evaluar el modelo resultante
Ver capítulo 9. Discusión y consideraciones finales.
56
8. PRESENTACIÓN DEL MODELO
8.1 Fundamentos conceptuales del modelo
El aula se conforma cuando existe una interacción pedagógica, de tipo
constructivista, entre profesor(a) y estudiante. La interacción pedagógica es la forma
social en la cual se desarrolla el proceso de enseñanza (E) y aprendizaje (A). La
motivación en el aula es un factor y un elemento facilitador del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Además el trabajar en un ambiente de motivación mutua mejora las
relaciones entre profesor(a) y estudiante, en cuanto crea condiciones favorables
(clima de relaciones libre de estresores) para la enseñanza y el aprendizaje.
Para este modelo se define la motivación en el aula como una estructura
multidimensional. Esta estructura, desde el punto de vista docente, posee dimensiones
planificables. En el aula pueden observarse los efectos de esta estructura
multidimensional interpretando la orientación y la energía de las conductas de
estudiantes y docentes. Cuando la estructura motivacional del aula no se aborda
estratégicamente se expone la relación profesor-estudiante a problemas y conflictos
de diverso tipo: aprendizajes debilitados, problemas de convivencia, como rebeldía,
violencia, autoritarismo y otros estresores que pueden afectar la interacción
pedagógica entre profesor y estudiantes.
Por aula se entenderá cualquier espacio comunicativo en donde profesor(a)-
estudiante interaccionan pedagógicamente. Por ende el concepto de aula no se
restringe a las paredes de una sala de clases, es más bien una denominación genérica
para designar que existe una relación de tipo pedagógica entre dos interlocutores.
8.1.1 El principio racional del modelo
El esquema general propuesto (ver figura 6) es útil para ubicar los principios
57
racionales que rigen el modelo. Este principio racional es que la motivación se
desarrolla en el aula principalmente a través de la interacción pedagógica, que se
diferencia de otras interacciones que acontecen en la escuela por su finalidad. La
finalidad de la interacción pedagógica es la de enseñar algo a alguien. El principio
racional de este modelo es que para comprender la motivación en el aula hace falta
analizar cuatro dimensiones de esta interacción pedagógica a lo menos, dimensiones
que se han denominado dimensión psicológica, dimensión contextual, dimensión
metodológica y dimensión comunicacional. A cada dimensión se adjudica un
responsable que ejerce control y gestión sobre la dimensión.
Figura 6. Visión general del modelo de motivación en el aula.
8.1.2 Estructura de relaciones en el modelo: la motivación en el aula es multidimensional
La motivación en el aula es la resultante de un proceso multidimensional, en
la cual influyen en forma simultánea aquello que llamaremos dimensión psicológica,
58
dimensión contextual, dimensión metodológica y dimensión comunicacional de la
motivación en aula. Estas dimensiones tienen un valor únicamente instrumental y nos
permitirán abordar en forma parcelada aquella masa heteróclita que es la motivación
en el aula. Los nombres de las dimensiones se han elegido según la naturaleza del
fenómeno que contienen. De esta forma, la dimensión psicológica hace referencia al
componente mental de la motivación y los conceptos contenidos en esta dimensión
provienen principalmente de la psicología. A la dimensión comunicacional, hace
referencia a componentes discursivos y los conceptos contenidos en esta dimensión
provienen de las ciencias de la comunicación.
El modelo propone que cada dimensión posee un responsable, es decir,
alguien capaz de influir en la dimensión, que posee autoridad, poder de decisión para
modificar y un rol socialmente reconocible. Este modelo propone que la motivación
en el aula está influenciada por un conjunto de responsables, quienes poseen roles en
el aula y fuera del aula. Existe una relación entre rol y dimensión. Algunas
dimensiones poseen múltiples responsables.
Se han clasificado en dimensiones intra-aula, cuyo responsable participa en la
relación, y extraula, cuyo responsable no participa de la relación pedagógica..
Además las dimensiones intraula son aquellas cuyo responsable posee un rol empírico
dentro del aula.
En relación a la motivación, este modelo propone que el individuo reacciona
ante estímulos, pero también puede activarse por sí mismo. Es decir, la motivación es
una moneda de dos caras: traducido a términos más habituales, esto quiere decir que
la motivos extrínsecos y la motivos intrínsecos pueden acontecer en forma
simultánea. En este sentido se propone el concepto de plurimotividad, que quiere
decir que la conducta de un individuo en un contexto específico puede ser impulsada
y explicada en relación a varios motivos tanto intrínsecos como extrínsecos cuya
fuente puede estar fuera del aula o dentro del aula.
59
Figura 7. Relaciones y responsables de la motivación en el aula
El modelo propone que la dimensión comunicacional (cómo me expreso en el
aula) y la dimensión metodológica (qué es lo que hago en el aula) está relacionado
con la dimensión psicológica (qué es lo que pienso, siento y necesito en el aula). La
influencia de la dimensión contextual es indirecta y se divide en dos. La dimensión
contextual educativa (qué debo enseñar y hacer) llega al aula a través de la dimensión
metodológica. La dimensión contextual social (la cultura y la sociedad) llega al aula a
través de la dimensión psicológica, en forma de estereotipos, percepciones,
representaciones y expectativas socialmente generadas. Vale la pena clarificar que las
dimensiones se influencian entre sí a través de los responsables, quienes establecen
relaciones sociales dentro del sistema educativo (ver síntesis final en anexo 3).
Una situación de ejemplo puede clarificar el funcionamiento del modelo: para
comenzar a analizar la estructura y proceso motivacional en el aula se debe situar la
60
investigación en un responsable. Si se quiere comprender la estructura motivacional
del profesor(a), el modelo propone que la dimensión psicológica del docente(lo que el
docente piensa y siente sobre el aula y sus necesidades) determina la dimensión
comunicacional (cómo se expresa el docente en el aula) y su dimensión metodológica
(qué es lo que hace desde el punto de vista de los contenidos, procedimientos,
actividades, etc. en el aula). Sin embargo, para el caso expuesto, el modelo da cuenta
de que la dimensión metodológica no depende únicamente del docente, sino también
del contexto educativo del aula y sus respectivos responsables.
Cada dimensión considera una sub-categoría. Esta sub-categoría se introduce
con la finalidad de ordenar la dimensión que puede resultar demasiado amplia. La
dimensión psicológica tiene como sus categoría lo siguiente: cognición, necesidades,
emociones. La dimensión comunicacional tiene como subcategorias saber
lingüístico y saber instrumental. La dimensión metodológica tiene por
subcategorías contenidos disciplinarios y saber procedimental. La dimensión
contextual conviene separarla en dimensión contextual educativa y dimensión
contextual social para abordar ámbitos de naturaleza muy diferente como lo son el
sistema educativo en sí y el contexto socio-cultural respectivamente.
8.1.3 Dimensión psicológica de la motivación en el aula
La dimensión psicológica engloba todos los procesos cognitivos, las
emociones y las necesidades, de tipo psicológico y fisiológico, involucradas en la
dirección y energización de la conducta en el aula. Sub-categorías de esta dimensión
serían las necesidades, la cognición y las emociones. Esta dimensión tiene dos
responsables en el aula: el profesor(a), responsable en cuanto a sus pensamientos,
necesidades y emociones; y el estudiante, responsable de igual forma de sus
pensamientos, necesidades y emociones. En esta dimensión caben todos los modelos
psicológicos de la motivación.
61
Figura 8. Dimensión psicológica y sub-categorías.
8.1.4 Dimensión metodológica de la motivación en el aula
Esta dimensión abarca el saber pedagógico aplicado, los procedimientos, los
contenidos, la estrategias empleadas por el docente. Dentro de esta dimensión estaría
la didáctica de la disciplina, la organización de las metas curriculares, el
conocimiento de la disciplina, entre otros. Esta dimensión se puede ordenar
recurriendo a las subcategorías de contenidos disciplinarios y saber procedimental.
Bajo la etiqueta de contenido disciplinario se contiene mayoritariamente el
curriculum de contenidos. Bajo la etiqueta de saber procedimental se contiene todo el
saber hacer pedagógico del docente en el aula. El responsable de esta dimensión es el
profesor(a) en cuanto organizador y planificador de la enseñanza.
62
Figura 9. Dimensión psicológica y sub-categorías.
8.1.5Dimesión comunicacional de la motivación en el aula
Esta dimensión incluye todos los elementos discursivos que acontecen en la
relación pedagógica en el aula. La dimensión comunicacional tiene su origen en el
concepto de competencia comunicativa propuesto por Lomas (1999). Algunos de los
conceptos que se incluyen en este nivel son: modalidad discursiva, estructura de
participación, normas de interacción, recursos verbales, recursos no verbales, control
comunicacional, retroalimentación. Las sub-categorías (ver figura 8) de esta
dimensión son saber lingüístico, el conocimiento técnico sobre la lengua (la
gramática, por ejemplo) y el saber instrumental (el saber hacer con las palabras y la
comunicación). Esta dimensión posee dos responsables en el aula: el profesor(a) y el
estudiante.
63
Figura 10. Dimensión comunicacional y sub-categorías
8.1.6 Dimensión contextual social de la motivación en el aula
Esta dimensión abarca el contexto socio-cultural en que se enmarca el aula y
sus participantes. La dimensión engloba todo aspecto relativo a lo social que se
estime esté en relación con el aula. Se considera como responsable al principalmente
al núcleo familiar, que conforma, en teoría, la matriz de sentido basal de la
experiencia humana.
8.1.7 Dimensión contextual educativa de la motivación en el aula
Esta dimensión abarca todos los elementos relativos al sistema educacional
formal anexos a la actividad en el aula, pero que influyen directa o indirectamente en
la práctica. Incluimos en esta dimensión los siguientes conceptos a modo de ejemplo:
curriculum del centro, curriculum nacional, reglamento de convivencia del centro,
entre otros. Los responsables principales de esta dimensión son: Director(a) o
directivos del centro educativo y el Ministerio de Educación.
64
8.2 Propuesta posibles variables ordenadas por dimensión
El siguiente es un listado hipotético de variables que inciden o pueden incidir
en la motivación en el aula. El modelo las propone como hipótesis para una posterior
comprobación o refutación. Algunas de estas variables son adaptadas de otros autores,
lo cual se señala en paréntesis; otras son formuladas en base a lo expuesto en el
marco teórico de esta investigación. Las variables se contemplan como una propuesta
para futuras investigaciones sobre motivación en el aula.
8.2.1 Variables dimensión metodológica
Las variables que pertenecen a esta dimensión son de naturaleza
metodológica, es decir, corresponden al nivel de instrumentalización de la enseñanza.
Estas variables deben definirse operativamente antes de ser investigadas. Esta
dimensión se fundamenta en la siguiente afirmación “Los conocimientos y actitudes
del profesorado respecto a la motivación, se muestra implícita o abiertamente en el
diseño, la planificación, organización, desarrollo y evaluación de la actividad
docente; a su vez todo esto tiene repercusiones en la percepción que tienen los
estudiantes de su quehacer en el aula” (Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p. 31) La
afirmación precedente se complementa con la que sigue. “El docente cumple un rol
motivador al diseñar la forma de organización de la enseñanza, es decir, que
actividades se planifican, cómo se presentan, cómo se ponen en contexto, […] qué
ayudas se ofrecen dentro y fuera del aula, cómo se plantea, contextualiza y usa la
evaluación”(Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p. 67). Resumen gráfico en Figura 11.
a) Metas propuestas: Si una meta es específica permite tanto al profesor (a) como al
estudiante tener un objetivo concreto. Se ha demostrado que la proposición de metas
eleva la motivación, al disminuir la incertidumbre. Si no existen las metas específicas,
existe el riesgo de confundir al grupo y sumir en el fracaso a los estudiantes con
tendencia a la resignación (Lieury, 2006). La hipótesis es que entre más específica sea
una meta, logra niveles más altos de motivación.(Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p.
65
120) Se propone la categoría de específica/vaga. El grado de dificultad razonable de
una meta logra mayor motivación y mejora el rendimiento (Lieury, 2006). Si bien la
dificultad adecuada aumenta el interés, una dificultad no coherente con las
competencias de los estudiantes puede aumentar el sentimiento de incompetencia. El
origen de la motivación intrínseca no depende sólo de las propiedades que posean
determinados objetos sino de una adecuación equilibrada entre competencia del
individuo y reto implicado en la tarea (Barberá Heredia, 2010). Se propone la
categoría Fácil/difícil.
b)Nivel de exigencia: El nivel de exigencia, es decir la cantidad de actividades, la
repetición de las mismas,el tiempo dedicada a la ejercitación, tiempo libre en el aula,
disminuye o aumenta el interés (motivación interna) (Lieury, 2006). Categoría
alta/baja. También puede descomponerse en variables más específicas.
c)Estilo de enseñanza: Controlador/informante. Según Lieury (2006), la enseñanza de
estilo controlador baja la autoestima y la motivación intrínseca. El profesor
informante eleva el autoestima y la motivación intrínseca. También pueden usarse
otras categorías de estilos de enseñanza.
d)Organización de las actividades: esta variable es homologable a la estructura de
tarea en el modelo de las estructuras Target (Raffini, 1998). La planificación, su
existencia o no existencia, podría afectar la motivación. Se propone la categoría de
planificador/improvisador. Las investigaciones sugieren que organizar las actividades
entre pares (grupales, en pareja) en forma cooperativa aumenta la motivación, aunque
no en todos los contextos (Alonso Tapia & Montero, 1990). Se propone la categoría
de cooperación/competencia. Esta variable requiere clarificar el contexto de la
actividad.
e)Gestión de incentivos externos: esta variable es homologable a la estructura
recompensa en el modelo de las estructuras Target (Raffini, 1998). La existencia de
66
incentivos influye en la motivación. Se propone un criterio de ausencia/presencia del
incentivo. No se han encontrado estudios sobre qué tipo de incentivo produce más o
menos efectos en la motivación en el aula. Para estudiar este aspecto en forma más
diferenciada se proponen las categorías de incentivos de tipo
simbólico/económico/material.
f)Instrumentos de evaluación: Esta variable obedece a una parte de la estructura
evaluación propuesta en Raffini (1998). Raffini (1998) propone la existencia de una
evaluación efectiva y una evaluación normatizada. Los estudios de Berlyne (1960),
aplicados al ámbito educativo, recalcan la importancia de las características de
novedad, complejidad e imprevisibilidad, que poseen determinadas actividades, en
tanto determinantes del interés motivacional. Un grado intermedio de cada una de
estas propiedades despierta el interés de los sujetos y favorece la curiosidad y el afán
exploratorio hacia ellas (Barberá Heredia, 2010). Se proponen la categoría
tradicional/innovadora o instrumento efectivo/instrumento normalizado.
g)Formas de calificación: No se ha encontrado bibliografía referida al estudio
comparativo de las formas de calificar o no calificación de los aprendizajes y sus
incidencias en la motivación. Se propone las categorías de escala
cuantitativa/cualitativa, calificación/sin calificación.
h)Normas de convivencia: No se ha encontrado bibliografía que se refiera a las
formas de control y sanción del cumplimiento de las normas de convivencia y su
relación con la motivación. Este modelo considera necesario investigar la incidencia
de las formas de control y sanción de las normas de convivencia sobre la motivación
en el aula. Se propone la categoría de autoritario/flexible; orden/desorden “El orden
en el aula se percibe cuando el profesor señala las metas, los procedimientos y
mantiene un trato valorado como equitativo” (Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p. 122).
i)Ritmo de clase: Esta variable hace referencia a la cantidad de intervenciones y
67
actividades finalizadas dentro de un tiempo determinado en el aula y a la cantidad de
tiempo que se da a los estudiantes para realizar sus tareas. Spady (1988; citado por
Raffini, 1998) afirma que ese necesario que los logros sean constantes y equitativos
para todos los estudiantes, pero que el tiempo debe considerarse como variable en
función de las necesidades de cada estudiante para aprender. Para esta variable
sugerida también por Sepúlveda, Reyes y Pérez, (2003) se consideran las categorías
de ritmo de actividades: rápido/lento. También se proponen las categorías actividades
con tiempo constante/tiempo variable.
j)Conocimientos sobre motivación: Esta variable se refiere a los conocimiento del
docente acerca de motivación en el aula. Las categorías son profundos/superficiales,
explícitos/implícitos (Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003).
k)Uso de tics en el aula: El uso de tics en el aula podría aumentar o disminuir la
motivación. Se proponen las categorías de ausencia/presencia.
l) Estructura de grupos: esta variable procede de las estructuras Target definidas por
Raffini (1998). Se refiere a la forma que se agrupa a los alumnos para las distintas
actividades. Ames (1990; citado por Raffini, 1998) que cuando los estudiantes son
agrupados flexible y heterogéneamente y se permite a los estudiantes participar de
diversos tipos de agrupamientos la motivación intrínseca en la clase puede aumentar.
Se proponen las categorías de grupos: flexibles/heterogéneos/estáticos/homogéneos.
68
Figura 11. Variables dimensión metodológica.
8.2.3 Variables dimensión comunicacional
Esta dimensión se fundamenta en la siguiente aseveración: “El docente
cumple un rol motivador al diseñar la forma […] como se interactúa con los alumnos
(mensajes)” (Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p. 67). El siguiente es el listado de
69
variables:
a)Construcción de normas de interacción: El grado de participación en la creación de
las normas de interacción en el aula puede relacionarse con la motivación de los
estudiantes en el aula. Se propone la categoría de normas de tipo
democráticas/autoritarias; impuestas/compartidas.
b)Tipo de lenguaje: el predominio de un lenguaje verbal (palabras) o no verbal
(imágenes, música) en el aula, puede estar relacionado con la motivación de los
estudiantes Se propone la categoría verbal/no verbal/mixto.
c)Naturaleza de lo no verbal: en la comunicación no verbal, el predominio de
imágenes, música, gestos, tacto, olores podría afectar la motivación. Se propone las
categorías de visual/auditivo/gestual/táctil.
c)Modalidad discursiva verbal: El predominio de una modalidad discursiva por sobre
otra puede incidir en la motivación en el aula. Se propone las categorías de
oral/escrita.
d)Tipo de interacción: El tipo de comunicación que ejerce el docente, la interacción
con todo el grupo o la interacción personal, puede incidir en la motivación de los
estudiantes. Se propone las categorías de tipo de comunicación personal/grupal/mixta
e)Retroalimentación: La retroalimentación es de vital importancia en el aula. Este
modelo propone la existencia de una retroalimentación bidireccional. El profesor (a)
retroalimenta al estudiante y el estudiante, al profesor (a). La retroalimentación
positiva es aquella que se focaliza en los logros o aciertos. La retroalimentación
negativa es la que se focaliza en los fracasos o errores. La categorías que se proponen
son positiva/negativa.
70
f)Recursos de persuasión y seducción: Los recursos para persuadir a los que recurre el
profesor(a) pueden tener resultados en la motivación en el aula de los estudiantes. Las
categorías que propone el modelo son humorísticos/lógico-matemáticos. Algunos
autores proponen que el humor crea climas de aula positivos y por ende puede influir
en la motivación dentro de ella (Jáuregui, Fernández, 2009). La vestimenta puede
incluirse dentro de los recursos de seducción, se propone la categoría de: delantal/sin
delantal.
g)Distancia social entre hablantes: Lomas (1999) define la distancia social como el
grado de intimidad entre los hablantes. Propone que existen estrategias para disminuir
o aumentar esta distancia, por ejemplo, en el uso del pronombre tú o usted. Se
proponen las categorías de amplia/reducida.
h)Reciprocidad comunicativa: el concepto de reciprocidad comunicativa (Lomas,
1999) se refiere al grado de participación de los interlocutores en una interacción
comunicativa. Se proponen las categorías de recíproco/no recíproco.
Figura 12. Variables dimensión comunicacional.
71
8.2.4 Variables dimensión psicológica
Esta dimensión se fundamenta en la siguiente afirmación: “Los
conocimientos, percepciones y expectativas de profesores y estudiantes pueden
explicar qué es lo que motiva a los estudiantes para que trabajen en el aula”
(Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p. 31).
a)Representación sobre el estudiante: Uno de los elementos que se puede estudiar
bajo la etiqueta de representación es el de estereotipo. Los estereotipos que los
72
docentes poseen sobre los estudiantes afectan el aprendizaje. Este modelo plantea que
ciertos estereotipos afectan la motivación en el aula, según el estereotipo sea positivo
o negativo en función del aprendizaje. Se proponen las categorías de estereotipo
positivo/negativo, conflictivo/estudioso/pasivo/incapaz/participante.
b)Representación sobre el profesor(a): La representación que los estudiantes tienen
sobre sus profesores determina, en parte, su conducta en la asignatura. El modelo
intenta dilucidar si ciertas representaciones afectan la motivación en el aula. Las
categorías para evaluar la representación que los estudiantes tienen de los docentes
son: credibilidad/no credibilidad, estricto/no estricto, sabio/ignorante,
cercano/distante.
c)Representación de la asignatura: La representación que los estudiantes tienen sobre
la asignatura puede afectar la motivación en el aula. Las categorías que se proponen
para evaluar estas representaciones son: la asignatura se considera útil/inútil. El nivel
de dificultad percibido de la asignatura cabe dentro de esta variable. La categoría
propuesta es fácil/difícil.
d)Expectativas: Es la creencia de que una conducta particular producirá un resultado
particular Atkinson (1957). Esta variable hace referencia tanto a las expectativas del
docente como a las expectativas de los estudiantes. Las categorías para esta variable
son éxito/fracaso.
e)Actitud del docente en el aula: Investigaciones recientes han utilizado esta variable
(Sepúlveda et al, 2003). Las categorías para esta variable son pesimismo/optimismo;
aceptación/rechazo, favoritismo/igualdad/indiferencia por parte del docente hacia los
estudiantes (Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003).
f)Necesidades básicas: las necesidades, de tipo biológica y psicológicas, son fuentes
de motivación (Reeve, 2003). Por ende, necesidades no satisfechas pueden motivar a
73
los estudiantes a no aprender, producto de que requieren satisfacer necesidades vitales
como: comer, beber, orinar, defecar, dormir, obtener dinero, etc. Se propone la
categoría de necesidades satisfechas/no satisfechas.
g)Emociones: Las emociones organizan y controlan aspectos de la experiencia
(Reeve, 2003). Si los estudiantes padecen emociones inusuales en el aula (ira, enfado,
alegría, tristeza) esto afectará su motivación por el aprendizaje. Emociones positivas
serán aquellas que favorecen el aprendizaje, emociones negativas son aquellas que
bloquean o limitan el aprendizaje. Se proponen las categorías de positiva/negativa,
miedo, ira, repugnancia, tristeza, alegría e interés (Reeve, 2003).
h)Tipo de motivación: el tipo de motivación que posee un individuo permite
seleccionar metodologías o estrategias de motivación específicas para mantenerle
motivado en el aula. Se proponen las categorías de intrínseca/extrínseca/amotivación
(Lieury y Fenouillet, 2006).
i)Competencia percibida (autoestima): la competencia percibida determina el tipo de
motivación (Lieury y Fenouillet, 2006). Lieury y Fenouillet proponen que una
competencia percibida como intensa (que se percibe como muy capaz) está vinculado
a una motivación de tipo intrínseco (interés por la actividad). Se proponen las
categorías de intensa/media/nula.
j)Autodeterminación: la percepción de la autodeterminación favorece una motivación
de tipo intrínseca (interés por la actividad) y una percepción de constricción o no
autodeterminación favorece una ausencia de motivación (Lieury y Fenouillet, 2006).
Se proponen las categorías de autodeterminado/no autodeterminado.
k)Percepción de la organización del ambiente de trabajo: hace referencia a como
perciben los participantes en el aula la organización del ambiente de trabajo. Se
proponen las categorías de organizado/desorganizado.
74
l)Percepción de las metas: “Resulta motivador para el estudiante encontrar o
descubrir la posibilidad de transferencia y aplicación práctica de los conocimientos”
(Sepúlveda et al, 2003, p. 88). Esta categoría incorpora tanto la valoración que realiza
el estudiante de la meta presentada (punto de vista del estudiante), como la
presentación y el énfasis que haga el docente al presentar la meta al estudiante (punto
de vista docente). Se propone la categoría útil/inútil.. El nivel sociocultural entre
profesor(a) y estudiante es asimétrico, por ende las opiniones entre ambos sobre un
mismo objeto pueden diferir. Algo que resulta atractivo para el profesor(a) puede ser
nada atractivo para el estudiante. La hipótesis es que las metas percibidas como
atractivas para el estudiante resultan más motivadoras que aquellas que no lo son, ya
que son coherentes con sus motivos naturales. Se propone la categoría de
atractiva/aversiva.
75
Figura 13. Variables dimensión psicológica.
8.2.5 Variables dimensión contextual educativa
a)Reglamento de convivencia del centro: El grado de participación en la creación de
las normas de convivencia en el centro puede relacionarse con la motivación de los
estudiantes en el aula. Las categorías que se proponen son democrático/autoritario,
impuesto/compartido, dinámico/estático
b)Currículum del centro: La forma en que se decide o justifica el currículum del
76
centro educativo puede incidir en la motivación. El currículum puede ser impuesto o
consensuado con la comunidad educativa. Impuesto/consensuado, pertinente/no
pertinente.
c)Currículum nacional: La impertinencia o pertinencia del currículum para la zona
afectada puede incidir en la motivación en el aula. Los docentes basan sus propuestas
y planificaciones en el curriculum nacional. Se propone la categoría pertinente/no
pertinente.
d)Estilo de liderazgo directivo: El estilo de liderazgo directivo incide en la
motivación de los docentes y a su vez en la motivación de los estudiantes. Se
proponen las categorías de estilo autonomizador/controlador.
e)Tipo de establecimiento: El tipo de establecimiento ha sido una variable
considerada en investigaciones recientes sobre motivación en el aula (Sepúlveda,
Reyes, Pérez, 2003). Se puede clasificar en mixto, masculino, femenino y según el
sector socio-económico de la comunidad escolar.
f)Variables relativas al docente: Existen variables contextuales relativas al docente:
Tipo de formación del profesor: “Indica el tipo de Formación y acreditación con que
cuenta el docente investigado” (Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p. 76). Las
categorías propuestas por Sepúlveda et al. (2003) son Profesor Titulado, Estudiante
de Pedagogía, Profesor y Licenciado en Educación. A las anteriores se suman las de
Licenciado sin título de profesor de estado. Experiencia profesional del docente: “Se
refiere a los años de servicios que tiene el profesor que responde el
cuestionario”(Sepúlveda, Reyes, Pérez, 2003, p. 76). Se puede tipificar en rangos. La
carga horaria en aula del docente puede afectar su desempeño y la motivación en el
aula. Esto puede observarse en el número de cursos a cargo del docente: Esta
variable a alude a la cantidad de trabajo y a la jornada laboral del docente (Sepúlveda
et al., 2003). Se puede tipificar en rangos.
77
Figura 14. Variables dimensión contextual educativa.
8.2.6 Variables dimensión contextual social
a)Expectativas familiares: Expectativas es la creencia de que una conducta particular
producirá un resultado particular. ¿Cuáles son las creencias que posee la familia en
este sentido? Estas expectativas se transmiten entre los actores en el núcleo familiar.
Las categorías propuestas son positivas/negativas. Negativas significa que apuntan al
fracaso y al estatu quo. Positivas apuntan al logro y a la superación del estado actual
de las cosas.
b)Cultura del centro: Dentro de esta variable se incluye la cultura del centro, la
existencia y promoción de motivos sociales, como afiliación o logro, en áreas no
necesariamente pedagógicas; la existencia y promoción de motivos sexuales, motivos
de violencia; las estrategias a nivel del centro para afrontar la cultura de los
estudiantes cuando produce conflictos. Se proponen las siguientes categorías:
78
violencia/no violencia, cultura de afiliación/no afiliación, cultura del logro/no logro,
cultura del reconocimiento/no reconocimiento, cultura de discriminación/no
discriminación.
c)Cultura comunitaria: La cultura de la comunidad a la cual pertenece la escuela
conforma una matriz de sentido en la cual la comunidad educativa responde. Conocer
esta elemento puede explicar el por qué de la estructura motivacional del aula. Se
proponen las siguientes categorías para describir esta variable: violencia/no violencia,
cultura de afiliación/no afiliación, cultura del logro/no logro, cultura del
reconocimiento/no reconocimiento, cultura de discriminación/no discriminación.
Figura 15. Variables dimensión contextual social
79
9. DISCUSIÓN Y CONSIDERACIONES FINALES
9.1 Sobre el modelo propuesto
El modelo de la motivación en el aula propuesto en esta tesis tiene la finalidad
de ordenar teóricamente un fenómeno que se ha abordado tradicionalmente desde
diversas disciplinas: la psicología y la investigación educativa. A este ordenamiento
conceptual se le ha incorporado conceptos de las ciencias de la comunicación y del
análisis del discurso. El resultado del ordenamiento conceptual consiste en un modelo
descriptivo-explicativo que postula 4 dimensiones para entender la motivación en el
aula: dimensión psicológica, dimensión comunicacional y dimensión contextual (esta
última dividida en social y educativa). En cuanto a lo explicativo del modelo, se ha
propuesto la acción de estas dimensiones de la siguiente forma: dentro del aula
(intraula) predominan las dimensión comunicacional, la dimensión metodológica y la
dimensión psicológica. La dimensión comunicacional y la dimensión metodológica
son de responsabilidad primaria del profesor o docente, en cuanto ha sido dotado de
autoridad por la sociedad, autoridad que se fundamenta en sus competencias
disciplinarias. La responsabilidad dentro del aula se comparte en la dimensión
psicológica, donde existen como responsables el profesor(a) y el estudiante, ambos
capaces de gestionar su propia psicología. La dimensión contextual, que ha sido
dividida en dimensión contextual educativa, y dimensión contextual social posee
como responsables a Ministerio de Educación, Directivos del Establecimiento, por un
lado, y al núcleo familiar, por otro.
Una síntesis gráfica del modelo, y las relaciones entre los responsables, se adjunta en
el anexo 3 (ver sección 11.3 ) de este documento.
80
9.1.1 Acerca de los nombres de las dimensiones
Una de las premisas que subyacen a esta propuesta era la de lograr un modelo
concreto y claro, que sirva de guía para investigaciones sobre el manejo de la
motivación en el aula, y que a la vez pudiese ser ampliado a medida que los nuevos
descubrimientos surgen de nuevas investigaciones. Por ello se optó por una
nomenclatura cercana al léxico general pero con base científica, con poca
ambigüedad para evitar la confusión entre dimensiones, pero que a la vez contenga
campos amplios para situar las variables más pertinentes y sus posterior ampliación.
Los criterios empleados para definir el nombre de cada dimensión fueron: la
amplitud temática, cohesión científica de los conceptos subordinados y la
responsabilidad atribuible. El criterio de amplitud temática hace referencia a la
necesidad de que cada dimensión abarque la mayor cantidad de tópicos relacionados
con la motivación posibles. Por ejemplo, el nombre de dimensión comunicacional
permite incorporar todos los aportes de las ciencias de la comunicación aplicados al
aula, y establecer relaciones con las otras dimensiones mediante la investigación
empírica. El criterio de cohesión científica significa que se optó por nombres que en
su significado hagan referencia a áreas del conocimiento tradicionalmente
establecidas en la sociedad. De esta forma, a modo de ejemplo, la dimensión
psicológica es dominio principal de la psicología y la psicología aplicada a la
educación. El criterio de responsabilidad atribuible se refiere a que cada dimensión
propuesta debía contener al menos un responsable dentro del sistema educativo y su
contexto. El responsable es, para efectos de la investigación, también el sujeto u
objeto de estudio. La dimensión metodológica, en el sistema educativo, es un claro
ejemplo: la dimensión metodológica es exclusiva del profesor(a) en el sistema
educativo tradicional.
Sin embargo, no fue posible cumplir con el criterio de cohesión científica para
la dimensión contextual de la motivación en el aula. Esta dimensión, dada su gran
81
amplitud, es híbrida; pues es posible de abordar desde las ciencias de la educación,
para las situaciones de la dimensión contextual educativa, desde las ciencias políticas,
para efectos de investigar el impacto del Estado y las decisiones gubernamentales en
la motivación en el aula. Para el caso de la dimensión contextual social, cuyo carácter
es híbrido desde el punto de vista de las ciencias que pueden ocuparse de investigarla,
puede abordarse desde la Sociología, la psicología social, entre otras ciencias que
pueden realizar aportes.
9.2 Fortalezas del modelo
El modelo cumple su finalidad descriptiva al situar con claridad los aspectos
necesarios de investigar para abordar la motivación en el aula. Esta finalidad
descriptiva se cumple al delimitar dimensiones cuya función es acotar el amplio
abanico de factores que inciden en la motivación en el aula.
El modelo de la motivación en el aula propuesto en esta tesis permite el
abordaje interdisciplinario de un área que ha estado tradicionalmente en manos de la
psicología y la psicopedagogía. La estructura de este modelo, la cual puede llamarse
estructura de compartimentos, permite ampliarlo e incorporar nuevas dimensiones y
variables que las investigaciones futuras propongan.
Otra ventaja de este modelo es su flexibilidad, ya que puede adaptarse a
cualquier contexto educativo, incluso no formal, y puede aplicarse al análisis de la
motivación en el aula en cualquier nivel escolar, bajo diferentes circunstancias
culturales.
La simplicidad conceptual del modelo permite a los docentes que lo utilicen
para reflexionar en medio de la práctica misma. La manera en que se organiza el
modelo permite la indagación en forma dialógica en base a preguntas y respuestas. A
modo de ejemplo un docente pudiera cuestionarse, en la dimensión metodológica:
82
¿Qué metodologías es más motivadora para los estudiantes? ¿Qué efecto provocan las
actividades que planifico en la motivación de los estudiantes por el aprendizaje? En la
dimensión comunicacional: ¿De qué manera afecta la forma de comunicar en el aula
la motivación de los estudiantes? ¿Se utilizan recursos persuasivos y de seducción
para motivar a los estudiantes? En la dimensión contextual social: ¿Qué factores del
contexto social explican las motivaciones de los estudiantes en el aula? En la
dimensión contextual educativa: ¿De qué forma lo que se propone como curriculum
en el centro educativo motiva o amotiva a los estudiantes en el aula? En la dimensión
psicológica: ¿De qué forma lo que se piensa sobre los estudiantes afecta la práctica
docente y se relaciona con la motivación de ellos en el aula?
El modelo propuesto sitúa responsabilidades que operan en la mayoría de las
escuelas occidentales. Esto permite precisar los sujetos de estudio al momento de
investigar y quienes son los actores principales al momento de la acción. El modelo
da cuenta de que la motivación en el aula es una responsabilidad compartida por toda
la sociedad, lo cual incluye al Estado, las instituciones educativas, la comunidad, los
núcleos familiares, los docentes y, por supuesto, a los estudiantes.
9.3 De los objetivos generales y específicos de esta investigación
La investigación tenía por objetivo general contribuir a la comprensión de la
motivación desde la reflexión teórica. Este objetivo se ha cumplido en cuanto el
marco conceptual propuesto ha sido ecléctico, al incorporar aportes desde la
psicología, la investigación educativa y las ciencias de la comunicación. Desde la
psicología se ha optado principalmente por los criterios propuestos por Reeve (2003),
que propone que la motivación tiene sus origen en fuentes internas y externas, autor
que delimitó el ámbito interno en necesidades, cognición y emoción. Estas categorías
propuestas por Reeve (op. cit) desde la psicología constituyen el núcleo conceptual de
la dimensión psicológica del modelo de la motivación en el aula (ver sección 8.1.3),
Los aportes de Reeve (op. cit.) se consideran pertinentes por su carácter ordenador e
83
inclusivo, ya que permiten trabajar con conceptos de otros psicólogos en un marco
coherente. A la vez, la investigación educativa a contribuido principalmente al nivel
procedimental. En base al análisis de los aportes de Huertas (2009), Tapia (1995),
Sepúlveda, Reyes y Pérez (2003), entre otros, se ha definido como parte del modelo
el nivel procedimental de la motivación en el aula, el cual incorpora el saber
procedimental y contenidos disciplinarios de la docencia (ver sección 8.1.4).
A lo anterior, aspecto que los autores revisados no abordaron, se agregó el
elemento comunicacional, definido en el modelo como dimensión comunicacional de
la motivación en el aula. Esta dimensión comunicacional (ver sección 8.1.5) se
sostiene en la propuesta de Lomas (1999) quien propone la categorización de la
competencia comunicativa en saber lingüístico y saber instrumental. Esta
categorización se incluyó en el modelo por su pertinencia y su potencial ordenador de
conceptos más específicos, lo cual facilita establecer la relación entre las dimensión
comunicacional y la motivación en el aula.
De este modo, el modelo propuesto posee un carácter descriptivo y
explicativo, en cuanto describe la motivación en el aula como la resultante de 4
dimensiones operativas, llamadas psicológica, comunicacional, metodológica y
contextual.
Se ha propuesto en esta investigación un listado de variables ordenado de
acuerdo a las dimensiones propuestas, descritas en los párrafos precedentes, variables
que aún deben ser comprobadas empíricamente. Estas variables proceden de una
recopilación efectuada a partir de los autores seleccionados y otras han sido
propuestas según los principios teóricos de la motivación en el aula. Algunas de las
variables propuestas para la dimensión psicológica de la motivación en el aula (ver
sección 8.2.4) son actitud del docente en el aula, representaciones que docente y
estudiantes tienen entre sí, las expectativas, la competencia percibida, la percepción
de las metas, entre otras.
84
Para la dimensión comunicacional (ver 8.2.3) se propusieron las variables de
construcción de normas de interacción, modalidad discursiva empleada en el aula, el
tipo de interacción que predomina en el aula, recursos de seducción, recursos de
persuasión, las normas de convivencia, la distancia social entre los hablantes, el tipo
de retroalimentación, entre otras.
Para la dimensión contextual social (ver 8.2.6), se han propuesto las variables
de expectativas familiares, cultura comunitaria, cultura del centro. Estas dimensión
cuenta con poco desarrollo y requiere ser ampliada, debido a que no ha sido
contemplada por los modelos precedentes de la motivación en el aula. Para la
dimensión contextual educativa (ver 8.2. 5), que de la misma forma que la dimensión
social no ha sido referida por otros autores, se han propuesto las variables como el
reglamento de convivencia del centro, el curriculum del centro, el curriculum
nacional, las cuales tienen mucha importancia ya que desde los contenidos de
reglamentos y curriculum los docentes articulan el trabajo en el aula.
9.4 Proyecciones de la investigación y su aplicación empírica.
Si bien el modelo propone un marco de ordenamiento descriptivo muy claro, queda
pendiente la comprobación empírica de las relaciones que este propone y de las
variables que de él se desprenden. Además es necesario llevar el modelo a la
investigación de campo para probar su verdadera utilidad de dar cuenta de la
motivación en el aula. De la misma forma, las variables que se han propuesto en torno
al modelo pueden ser ampliadas, conforme sean confrontadas con los fenómenos y
procesos en el aula. El modelo fue concebido de forma que permite ser ampliado sin
perder la estructura interna y el principio racional, la multidimensionalidad, que son
la base de su coherencia. Estos asuntos están más allá de los objetivos de esta
investigación, por lo tanto deberán resolverse en futuros trabajos.
85
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Willer, D. (1969). La sociología científica. Teoría y métodos. Buenos Aires:
Amorrortu.
89
11. ANEXOS
11.1 Anexo 1
Listado de teorías del estudio de la motivación y emoción. Extraído de Reeve, 2003,
pág. 24.
90
11.2 Anexo 2
Jerarquía de las cuatro fuentes de motivación. Extraído de Reeve,2003, pág. 6.
91
11.3 Anexo 3: Modelo de la motivación, sus dimensiones de análisis y sus actores
en el aula.
ActoresM= Ministerio de Educación, Políticas
D= Directivos, Equipo DirectivoP= Profesor
E= EstudiantesNF= Nucleo Familiar, Familia, Padres
92