storyline en elevaktiv arbeidsmetode - oslomet2880/pharo_hakon.pdf · storyline i undervisningen og...
TRANSCRIPT
Storyline – en elevaktiv arbeidsmetode
Av
Håkon Dietrichson Pharo
Kandidatnummer: 541
Veileder: Cecilie Dalland
Fag: Pedagogikk og elevkunnskap
Bacheloroppgave i GLU11 – 5-10
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
23.04. 2014
Antall ord: 6593
Sammendrag
Et grunnprinsipp i norsk skole er at alle elever skal ha rett til tilpasset opplæring slik at deres
læringspotensial kan bli realisert. Elevaktive arbeidsmetoder der elevene jobber med
oppdagende læring er fremtredende i dagens undervisning. For å kunne tilpasse
undervisningen må elevaktive undervisningsmetoder differensieres på en effektiv måte slik at
den er til fordel for elevene. Elevaktive arbeidsmetoder åpner for at elever involveres på sitt
eget nivå og gir de mulighet til å oppnå læring ut fra sine individuelle faglige forutsetninger.
Ved at elevene er aktive kan de tilegne seg et eierskap til undervisningen, noe som motiverer
og engasjerer. Storylinemetoden er et eksempel på en elevaktiv arbeidsmetode som
tilrettelegger for tilpasset undervisning og differensiering. Samtidig viser forskning at
metoden er engasjerende og motiverende for elevene. Denne oppgaven ser på hvilke måter
lærere kan bruke elevaktive arbeidsmetoder som storylinemetoden, for å tilpasse
undervisningen. Skal gjennomføringen være til fordel for elevene er det viktig at læreren er
klar over hvilke forutsetninger som ligger til rette, samt ansvarsoppgaver før, underveis og
etter. Lærerens rolle i planleggingsfasen og gjennomføringsfasen av storylinemetoden er
essensiell for at undervisningen skal virke tilpasset. Storylinemetoden stiller store krav til
læreren, men åpner samtidig for gode muligheter til variasjon, engasjement, motivasjon og
tilpasset undervisning ved en vellykket gjennomføring.
Innholdsfortegnelse
INNLEDNING ....................................................................................................................................... 1
ELEVAKTIVE ARBEIDSMETODER OG DIFFERENSIERING FOR Å TILPASSE
UNDERVISNINGEN ............................................................................................................................ 2
STORYLINEMETODEN ..................................................................................................................... 4
VALG AV METODE – KVALITATIVT DATASTØTTENE STRUKTURERT INTERVJU ..... 6
FORDELER OG ULEMPER MED DATASTØTTENE STRUKTURERT INTERVJU .............. 6
FORUTSETNINGER FOR ELEVAKTIVE ARBEIDSMETODER ............................................... 7
ELEVAKTIVE ARBEIDSMETODER FOR Å TILPASSE UNDERVISNINGEN ........................ 8
STORYLINEMETODEN - EN ELEVAKTIV ARBEIDSMETODE ............................................... 9
LÆRERENS ROLLE ER NØKKELEN TIL Å TILPASSE UNDERVISNINGEN ..................... 11
STORYLINEMETODEN FOR Å TILPASSE UNDERVISNINGEN ........................................... 13
UTFORDRINGER VED GJENNOMFØRING AV STORYLINEMETODEN............................ 15
KONKLUSJON ................................................................................................................................... 16
LITTERATURLISTE .............................................................................................................................
VEDLEGG 1 ............................................................................................................................................ TRANSKRIPSJON AV DATASTØTTENE STRUKTURERT INTERVJU MED STEVE BELL
1
Innledning
Det norske skolesystemet er basert på prinsippet om en enhetsskole. Opplæringstilbudet skal
gi rom for alle barn uavhengig av deres forutsetninger, geografiske tilhørighet, sosiokulturelle
og etniske bakgrunn samt fysiske forutsetninger (Bø & Helle, 2013). Læringsplakaten i
kunnskapsløftet hevder at skole og lærebedrift skal: ”Fremme tilpasset opplæring og varierte
arbeidsmåter” (LK06, 2013, s. 25). Store elevgrupper byr på store forskjeller på mange felt.
Kultur, læringsmiljø, læringsstrategier og faglig nivå er kun noen av flere eksempler på
forskjeller læreren skal legge til rette for i sin undervisning. Samtlige elever vil ikke ha like
stor nytte av en bestemt type undervisning. Arbeidsmåtene må variere for å møte elevers ulike
behov. Nordahl (2007) hevder at alle elever skal oppleve skolen som en arena der deres
potensial for læring og utvikling blir realisert og at dette er et overordnet mål for opplæringen.
Dette må læreren være klart over i sin undervisning.
Forskning tilsier at elevaktive arbeidsmåter har et stort omfang i dagens undervisning (Haug,
2010). Oppgavens formål er å se på hvordan undervisning basert på elevaktive
arbeidsmetoder, som storylinemetoden, kan tilpasses slik at elever på ulikt faglig nivå oppnår
et læringsutbytte. Jeg har tidligere gjennomført undervisning der jeg har brukt to forskjellige
undervisningsmetoder basert på høy elevaktivitet; prosjektarbeid og storyline. Førstnevnte var
ikke spesielt vellykket, mens sistnevnte var meget vellykket. Felles for begge
undervisningsmetodene var derimot at elevene var meget selvdrevne, aktive og motiverte
gjennom hele prosessen. Engasjerte og motiverte elever er meget mottakelige for læring.
Elevaktive arbeidsmetoder er etter min oppfatning sterkt motivasjonsfremmende hos elever,
så vel som hos læreren. Jeg ønsker derfor å undersøke hvordan slike undervisningsmetoder
bør gjennomføres og hvordan læreren kan legge til rette for undervisningen, slik at elever på
ulikt nivå kan oppnå et læringsutbytte.
Jeg har tidligere deltatt på en inspirerende seminar om storyline ledet av metodens
grunnleggere, Steve Bell og Sallie Harkness. Foredraget omhandlet metoden, hvordan den
gjennomføres i praksis, lærerens arbeidsoppgaver og hvilket læringsutbytte den kan gi elever.
Jeg ønsker derfor å eksemplifisere storylinemetoden som en elevaktiv arbeidsmetode tilpasset
elever på ulike faglige nivå. For å kunne eksemplifisere metoden har jeg gjennomført et
kvalitativt strukturert intervju med Steve Bell (Vedlegg 1), en av metodens grunnleggere.
2
Kortfattet er storyline en undervisningsmetode bestående av et tematisk problemorientert
undervisningsforløp i form av en fortelling. Læreren har på forhånd laget et fortellingsforløp
elevene skal igjennom. Elevene lager egne fiktive roller de skal spille gjennom hele
undervisningsmetoden. Gjennomføres storylinemetoden i samfunnsfag kan elevene for
eksempel bli bedt om å lage sin rolle i form av en viking eller politiker, alt etter tema. I
undervisningen skal elevene, i sine fiktive roller, bli møtt av ulike oppgaver de må besvare og
gjennomføre. Metoden avsluttes ved at elevene presenterer det de har kommet frem til og
vurderer sin egen måloppnåelse opp mot relaterte kompetansemål (Koritzinsky, 2012).
Storylinemetoden vil bli grundigere forklart senere. Fokuset for oppgaven ligger på bruken av
storyline i undervisningen og hvordan en slik elevaktiv arbeidsmetode kan tilpasse
undervisningen slik at elever som befinner seg på et ulikt nivå kan få et læringsutbytte.
Oppgaven tar for seg følgende problemstilling:
På hvilke måter kan bruken av elevaktive arbeidsmetoder, som storyline, være med på å
tilpasse undervisningen?
Elevaktive arbeidsmetoder og differensiering for å tilpasse undervisningen
Elevaktivitet var fremtredende med Mønsterplanen fra 1974 og har fortsatt en sentral rolle i
kunnskapsløftet. Elevaktivitet tilsier at elevene skal lære seg og lære. Et viktig prinsipp er at
elever skal trekkes inn i læringssituasjonen og bli gitt hjelp til å utvikle arbeidsvaner og
studieteknikker som er gode og effektive. I undervisningssituasjoner der læreren legger opp til
elevaktive arbeidsmetoder er det med andre ord elevene som skal gjøre det meste arbeidet,
mens læreren har en støttende rolle som aktiv veileder med tanke på arbeidsmetode og faglig
input (Imsen, 2004). Sett fra et teoretisk aspekt har elevaktive arbeidsmetoder sterke
fellestrekk med konstruktivismen. Konstruktivismen favoriserer progressivt orienterte
undervisningsmåter der arbeidsformene har som mål å fremme oppdagende læring hos
elevene gjennom elevaktivitet i undervisningen. Tverrfaglig prosjektorientert undervisning og
problembasert læring er eksempler på undervisningsmetoder som er effektive for at elever
skal kunne oppdage og lære kognitivt (Imsen, 2005). Bruner (1974) mener at slik oppdagende
læring gjør elevene aktive og eksperimentelle slik at de finner ut av ting på egenhånd.
Han favoriserer denne type undervisning fordi den fremmer indre motivasjon hos elever, i
tillegg til at det elever lærer ved egen eksperimentering vil få plass i elevens egen struktur og
interesse.
3
Hensikten er med andre ord at elevene selv skal finne løsningen, og at lærerens veiledning
skal dytte elevene tilstrekkelig nok til at de føler de har funnet ut av det selv. Eik (1999)
hevder at målet med storylinemetoden er å oppnå læring gjennom å oppdage, reflektere og
handle sammen. Dette har klare likhetstrekk med sosial konstruktivisme der kunnskap skjer i
lys av kultur, språk og det fellesskapet et individ tilhører (Imsen, 2005).
En sentral del i dagens undervisning handler om å tilpasse opplæringen til den enkelte elevs
behov. Differensiering av undervisningen er en nødvendighet for å kunne tilpasse
opplæringen i skolen. Med differensiering menes en metodisk tilnærming for å legge til rette
for tilpasset opplæring (Buli-Holmberg & Ekeberg, 2009). Hver elev har ulike behov når det
kommer til tilpasning av undervisningen. Der en elev har behov for at fagstoffet forenkles kan
en annen elev ha behov for at fagstoffet blir repetert flere ganger på kort tid. Tomlinson
(1995) viser til fire kjennetegn på effektiv differensiert undervisning. Det første kjennetegnet
er at samtlige elever skal ha mulighet til å utforske emnet som gjennomgås for å ha
muligheten til å lykkes. Det andre kjennetegnet er behovet for hyppig formativ tolkning når
det kommer til elevens mulighet til å nå et læringsmål. Dette vil bidra til å øke
sannsynligheten for vellykket undervisning og læring. Det tredje kjennetegnet er fleksibel
gruppering av elevene. Hvis læreren vurderer i hvilke undervisningssituasjoner det er
fordelaktig at elevene arbeider individuelt, sammen eller som hel klasse, kan det dras nytte av
de mulighetene elevenes likheter og ulikheter gir. Det fjerde kjennetegnet går ut på at elevene
må engasjeres så mye som mulig til selv å utforske, slik at ønsket måloppnåelse nås på en
aktiv måte. Disse fire kjennetegnene støttes av Hattie (2013), som i tillegg legger til et femte
kjennetegn der differensiering må tenkes på i form av hvilke elever som har oppnådd noe og
motsatt. Læreren må ha en klar grunn til differensiering og knytte denne og læringsmål opp
mot den progresjonen elevene befinner seg i. På den måten vil elever på ulikt nivå ha like
forutsetninger for å kunne oppnå læring på sitt individuelle nivå. I undervisningssituasjoner er
det derfor viktig å se på hvilke typer arbeidsmetoder som gir mulighet til differensiering og
tilpasset opplæring. Haug (2010) argumenterer for at mye av undervisningen i dag dreier seg
om elevaktivitet: ”Gradvis har det kome til syne eit tidsskilje i arbeidet i skulen, der den
elevaktive orienteringa har fått eit til dels svært stort omfang.” (Haug, 2010, s. 10).
Kunnskapsløftet legger vekt på at elever ikke mottar kunnskap passivt, men at det hele er et
samspill mellom lærer og elev.
4
Engelsen (2006) skriver at undervisningstimer som baserer seg på lærermonologer er lite
hensiktsmessig fordi alle elevgrupper har elever med forskjellige måter å ta til seg læring på.
Arbeidsmetoder som tvinger elevene til å være aktive når de møter utfordrende
læringssituasjoner kjennetegnes som oppdagende læring, som Bruner (1974) anser som
fordelaktig for elever. Ifølge Engelsen er oppdagende læringsformer med på å fremme
elevaktivitet. Det er kjent at elevaktivitet generelt fører til god motivasjon hos elever og som
et resultat av denne motivasjonen vil elevene ha gode forutsetninger for å oppnå læring. I
tillegg fører oppdagende læring til at elevene får en aktivt forståelse til kunnskapen, en faktor
som bidrar til bedre forståelse og innsikt i fagstoffet. Det er mange eksempler på konkrete
undervisningsmetoder som baserer seg på oppdagende læring. Gruppesamarbeid,
prosjektarbeid, samarbeidslæring og storyline er alle eksempler som blir brukt i grunnskolen i
dag. Buli-Holmberg & Ekeberg (2009) hevder samtlige av disse undervisningsmetodene
bryter med mer tradisjonelle undervisningsmetoder. Videre bekrefter de at rapporter fra lærere
som har brukt disse elevaktive undervisningsmetodene viser at det er gode metoder for å
differensiere undervisningen.
Storylinemetoden
I likhet med andre elevaktive arbeidsmetoder baserer storylinemetoden seg på et
konstruktivistisk læringssyn der det er elevene som skal bygge opp sin forståelse av
virkeligheten (Bolstad & Bonde, 2003). Dette gjøres ved høy elevaktivitet og ved at læreren
tilpasser undervisningen. Metoden baserer seg på tematiske problemorienterte
undervisningsforløp i form av en fortelling. Fortellingens handlingsforløp, tema, aktiviteter og
kompetansemål blir nøye planlagt av læreren før storylinemetoden introduseres for elevene.
Hver elev går inn i en selvkomponert fiktiv rolle med visse restriksjoner gitt av læreren.
Fortellingen styres av læreren slik at elevene til enhver tid arbeider med det aktuelle faglige
temaet, linket til kompetansemål fra kunnskapsløftet (Koritzinsky, 2012). Storylinemetoden
tar for seg et tema som gjennomgås over en bestemt periode. Metoden er tverrfaglig og kan
anvendes i flere fag.
Hendelsesforløpet i en storyline må nøye planlegges på forhånd. Hvis læreren velger å
gjennomføre storyline for en elevgruppe for første gang er det viktig å sette av tid til å
forklare metodens handlingsforløp, samt elevenes arbeidsoppgaver på forhånd. På denne
måten vet elevene hva som forventes av dem og hva deres rolle er i hendelsesforløpet.
5
Eik (1999) poengterer viktigheten av å legge opp undervisningen slik at elevene kan følge et
handlingsforløp. Dette gjøres ved å fastsette sted og tid, skape egne roller, finne ut hva slags
liv rollene lever, samt sørge for at elevene blir utsatt for en rekke begivenheter som har som
mål å få elevene til å reflektere og handle. Begivenhetene elevene blir utsatt for i form av
nøkkelspørsmål, er ifølge Koritzinsky (2012) det som initierer læring. Ulike begivenheter
fører til at elevene får en arbeidsoppgave på bakgrunn av et nøkkelspørsmål knyttet opp mot
kompetansemål elevene skal mestre ved endt storyline. I tillegg til nøkkelspørsmål bør
læreren også benytte seg av fagsløyfer underveis. Under en fagsløyfe gir læreren tydelig
beskjed om at elevene går ut av sine roller og mottar ”normal” undervisning. Fagsløyfer
gjennomføres når emner eller temaer er spesielt tidkrevende å forklare, men viktig at elevene
forstår, med tanke på aktuelle kompetansemål. Det er dog viktig at fagsløyfene ikke blir for
lange da dette kan føre til at elevene mister kontrollen over hendelsesforløpet i storyline
fortellingen.
Etterarbeid er en viktig del av metoden. Denne formen kan variere på mange måter.
Eksempler som trekkes frem er rollespill, klasseavis eller utstilling. Dette gir læreren mulighet
til å få oversikt over elevenes måloppnåelse i tillegg til at det gir elevene anledning til å
reflektere over egen læring og læringsstrategier. Det siste nøkkelspørsmålet i en storyline bør
derfor omhandle hva elevene har lært. I tillegg er det nyttig å gi elevene mulighet til å vurdere
hvordan de synes storylinemetoden fungerte. Dette er igjen noe som får elevene til å
reflektere over egen læring, samtidig som det gir læreren verdifull informasjon som kan
brukes for å forbedre metoden ved en senere anledning (Eik, 1999). Vurdering av læreren
trekkes frem av Olsen & Wølner (2003) som en viktig faktor. Læreren må på forhånd har
gjort elevene oppmerksomme på hva elevene blir vurdert i, samt utarbeide
vurderingskriteriene slik at elevene er klar over hva som forventes av de med tanke på
storylinemetodens sluttprodukt.
Olsen & Wølner (2003) viser til resultater fra en undersøkelse om hvordan storylinemetoden
åpner for å tilrettelegge for tilpasset opplæring. Undersøkelsen er i form av et spørreskjema
som er delt ut til et tilfeldig utvalg på 300 av 5000 lærere som har gjennomført kurs om
storylinemetoden i regi av Høgskolen i Vestfold. Av 200 svar hadde 145 respondenter
erfaring med gjennomføring av storylinemetoden i egen lærerpraksis. Undersøkelsen spurte
blant annet om metoden er godt egnet for faglig sterke, middels flinke og faglig svake elever.
6
Svarene respondentene avga ble rangert fra 1-6 der 1 sto for ”i liten grad” og 6 sto for ”i
meget stor grad”. I undersøkelsen svarte 83% 5 eller 6 på spørsmål om metoden var egnet for
faglig sterke elever, dette ga et snitt på 5,16. Spørsmålet rettet mot middels flinke elever ga et
snitt på 5,06, mens spørsmålet rettet mot faglig svake elever ga et snitt på 4,46. Det kan
legges til at 88% av respondentene kysset av på alternativene 4-6 i spørsmålet rettet mot de
faglig svake elevene. Det er ikke mulig å generalisere noe ut fra denne undersøkelsen og
resultatene gir kun indikasjoner på hvorvidt storylinemetoden er en god måte å legge til rette
for tilpasset opplæring i undervisningen. Likevel er indikasjonene undersøkelsen gir meget
positive. På spørsmål om elevene virket engasjerte og aktive under arbeidet krysset 99% av
informantene av for alternativene 4-6 (Olsen & Wølner, 2003). Et slikt resultat gir klare
indikasjoner på at storylinemetoden byr på høy elevaktivitet der engasjement og motivasjon er
utbredt hos elevene.
Valg av metode – Kvalitativt datastøttene strukturert intervju
Ved å bruke storylinemetoden som et eksempel på en arbeidsmetode som fremmer
elevaktivitet, variasjon og er tilpasset elever på ulike nivåer var det naturlig å kontakte Steve
Bell, en av metodens grunnleggere, for å forsøke å avtale et intervju. Bell bor i Glasgow, og et
intervju ansikt til ansikt ble derfor vanskelig. Valget falt derfor på å gjennomføre et
strukturert datastøttet intervju. Kvale & Brinkmann (2012) skriver at datastøttede intervjuer i
senere tid har blitt meget utbredt. Slike intervjuer kan utføres via e-postkorrespondanse, som
er tilfelle i denne oppgaven, der intervjueren formulerer sine spørsmål og venter på
intervjuobjektets svar. Christoffersen & Johannessen (2012) beskriver et strukturert intervju
som et intervju der tema, spørsmål og rekkefølge er fastslått på forhånd. Selv om dette kan
minne om intervjuer med prekodede spørreskjemaer, er det en forskjell ved at spørsmålene i
oppgavens intervju er åpne (Vedlegg 1). Dette gjør intervjuet kvalitativt fordi det ikke har
forhåndsformulerte svaralternativer, og ved at informanten formulerer svar med sine egne ord.
Fordeler og ulemper med datastøttene strukturert intervju
Med tanke på at intervjuet ble gjennomført over e-postkorrespondanse er det naturlig å se på
fordeler og ulemper ved en slik gjennomføring. En fordel er at intervjuet transkriberer seg
selv, noe som sparer intervjueren for ekstra arbeid. En annen fordel er at du eliminerer bort
faktorer som forventningspress, irritasjon og distraheringer (Kvale & Brinkmann, 2012).
7
Intervjupersonen kan sette av god tid til å svare på spørsmålene og bruke tid på å formulere
sine svar. Ideelt sett ville det likevel vært bedre å avlegge intervjuet ansikt til ansikt, eller over
video. Eksempelvis kan det komme mye nyttig informasjon ved å stille oppfølgingsspørsmål.
Da dette ikke lot seg gjøre ble det derfor en vurdering om hvorvidt det var hensiktsmessig å
gjennomføre intervjuet eller ikke. Kvale & Brinkmann (2012) skriver at gode intervjupersoner
kjennetegnes som samarbeidsvillige, motiverte og kunnskapsrike. I tillegg svarer en god
intervjuperson konsist og presist på spørsmål og holder seg til temaet. Jeg hadde i forkant av
intervjuet hatt kontakt med Steve Bell der han var meget villig til å gjennomføre intervjuet, et
tegn på god samarbeidsvilje. At Bell var motivert for sitt felt fikk jeg bekreftet da jeg deltok
på hans forelesning for et år siden. Når det kommer til kunnskapsrik er Bell grunnleggeren av
metoden jeg ønsker å eksemplifisere. Bells svar er derfor sannsynligvis av de mest kredible
kildene du kan finne når det kommer til storylinemetoden. På en annen side er det viktig at det
som kommer frem i intervjuet vurderes objektivt av intervjueren. Kvale & Brinkmann (2012)
nevner kritisk evne som et kvalifikasjonskriterie intervjueren bør ha. Med tanke på at Bell er
grunnlegger av storylinemetoden er det naturlig og forvente at han vil beskrive metoden på en
positiv måte. Det har derfor vært viktig å se om det er aspekter som gjør at metoden ikke er
hensiktsmessig, for å ha et objektivt syn på storylinemetoden og hvordan den kan bidra til å
tilpasse undervisningen.
Forutsetninger for elevaktive arbeidsmetoder
Lærere som bruker elevaktive arbeidsmetoder må være klare over hvilke forutsetninger som
skal til for at denne type undervisning skal være fordelaktig for elevene.
Kunnskapsdepartementet (2011) lister opp flere forutsetninger for at elevene skal få utbytte av
elevaktive arbeidsmetoder. Det krever tett oppfølging fra lærer og læringsmålene for
aktivitetene må være tydelige for elevene. Gjennom undervisningsmetoder som går over flere
undervisningstimer, som storyline, må læreren være en aktiv veileder og gi tilbakemeldinger
gjennom hele prosessen. Tilgang på gode læringsressurser er også viktig, så vel som god
kompetanse fra læreren når det kommer til vurdering og tilbakemeldinger.
En rapport av OECD fra 2011 beskriver nyere forskning og oppsummerer hva slags
undervisning som har vist seg å ha en effekt på elevers læring (Dumont, Istance & Benavides,
2011). Et av kapitlene i rapporten tar for seg elevaktive arbeidsmetoder og viser til flere
positive sider.
8
Det kommer frem at elevaktive læringsformer hjelper elever å oppnå analytiske evner,
kompetanse om samarbeid, kreativitet og muntlige fremstillingsevner. Å opparbeide seg slik
kompetanse er i tråd med kunnskapsløftets mål for opplæringen: ”Undervisningens mål er å
trene elevene både til å kombinere og analysere – å utvikle både fantasi og skepsis slik at
erfaring kan omsettes til innsikt.” (LK06, 2013, s. 9). På en annen side viser rapporten at
enkelte elevaktive arbeidsmetoder har en tendens til å bli ustrukturerte. Dette virker spesielt
negativt på faglig svake elever der behovet for struktur og instruksjoner er viktig for at de skal
klare å henge med faglig (Dumont et al., 2011). En fellesnevner for bruken av elevaktive
arbeidsmetoder kan med andre ord tolkes som at det stilles store krav til læreren for at
undervisningen skal fungere optimalt for elevene. Planleggingen gir flere aspekter å tenke
over enn ved for eksempel tavleundervisning med lærerstyrt dialog. Aspekter som
gruppeinndelinger, hvordan differensiere, valg av ulike arbeidsmetoder og nivådeling av
fagstoff må nøye planleges i forhold til klassemiljø, læringsmiljø og elevenes faglige nivå.
Elevaktive arbeidsmetoder for å tilpasse undervisningen
Et godt redskap for å tilpasse undervisningen er variasjon av arbeidsoppgaver uavhengig av
hvilke arbeidsmetoder lærerern velger å benytte seg av. Haug (2010) understreker viktigheten
av variasjon i arbeidsformer grunnet at ulike elever drar fordel og har utbytte av ulike
læringsstrategier. Videre må fokuset ligge på hvordan arbeidsmetodene gjennomføres og ikke
hvilke arbeidsmetoder som blir benyttet. Utsagnet støttes av Hattie (2013) som mener det
brukes for mye tid på diskusjoner rundt hvilke metoder vi velger. Oppmerksomheten bør
istedenfor omhandle hvilken effekt metoden har på elevers læring. Hattie henviser til egne
funn som viser at når elevene ikke lærer, ligger ikke løsningen i form av mer undervisning,
men heller i form av at selve undervisningen må gjøres annerledes. Denne oppgaven har som
mål å se på hvilke måter elevaktive arbeidsformer, som storyline, kan tilpasse undervisningen
for alle elever. Som en følge av dette er det relevant å diskutere mulighetene en kan benytte
seg av der undervisningen er av elevaktiv orientering så vel som tilpasset elever på ulike
faglige nivåer.
Elevaktive arbeidsmetoder åpner for hyppig bruk av elevsamarbeid. Som nevnt tidligere viser
nyere forskning at elevaktive arbeidsmetoder fremmer elevers samarbiedsferdigheter
(Dumont et al., 2011). Vellykket gjennomføring av elevaktive arbeidsmetoder kan føre til
flere positive aspekter for elever på ulikt nivå.
9
Samarbeid i par eller i større grupper kan resultere i at elevene lærer av hverandre eller at de
lærer bort til andre elever. En velkjent teori er Vygotskys teori om den proksimale
utviklingssonen. En effekt av gruppearbeid der alle bidrar kan være at svake elever lærer av
sterke, mens de sterke elevene kan oppnå læring ved å lære bort. Samarbeidet elevene
imellom kan opptre som grensen mellom det elevene klarer på egenhånd, og det de kan klare
ved å få hjelp. Dette gjelder begge veier. De svake når sonen med hjelp fra medelever, mens
de sterke når sin nærmeste utviklingssone ved å forklare og samtidig reflektere over det de
forklarer (Imsen, 2005). En slik effekt av elevsamarbeid bidrar til at undervisningen tilpasses
alle elever. Medelevers roller skaper læring samtidig som det skaper sosial støtte. Dette mener
også Hattie (2013) som hevder det vil være progresjon i læringen når lærere og elever bruker
medelevers styrker på en positiv måte, i dette tilfelle ved å lære av hverandre.
Buli-Holmberg & Ekeberg (2009) anser individuell tilpasning i et læringsfellesskap som
meget viktig. Målet med undervisningen er å tilpasse den slik at alle elevers opplæringsbehov
og utviklingsmuligheter blir ivaretatt. Selv om elevaktivitet baserer seg mye på samarbeid
mellom elevene, må undervisningen likevel tilpasses slik at den også åpner for individuelt
arbeid. Der noen elever vil dra stor nytte av dette vil andre foretrekke andre arbeidsformer.
For noen elever kan individuelt arbeid, der elevene jobber aktivt for egen måloppnåelse, være
en like god metode for tilpasset undervisning som ved samarbied i par eller større grupper. I
lærerplanens generelle del er det også fastsatt at det er lærerens oppgave å sørge for at
samtlige elevers opplæringsbehov og utviklingsmuligheter blir ivaretatt: ”Skolen skal ha rom
for alle, og lærerne må derfor ha blikk for den enkelte. Undervisningen må tilpasses ikke bare
fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte
klasse.” (LK06, 2013, s. 12). Dette er lærerens oppgave uavhengig av hvilke arbeidsmetoder
han/hun velger å praktisere i sin undervisning.
Storylinemetoden - en elevaktiv arbeidsmetode
Storylinemetoden blir beskrevet av Eik & Fauskanger (2003) som en metode som:
”Åpner for høy grad av elevaktivitet og utfordrer elevenes evne til å ta ansvar for egen læring.
Samtidig er metoden fleksibel og gjør det mulig å variere graden av lærerstyring alt etter
temaets egenart og behovet for tilpasset opplæring.” (Eik & Fauskanger, 2003, s. 10). Sitatet
forteller at storylinemetoden har et stort fokus på variasjon av læringsaktiviteter, en viktig
faktor for å tilpasse undervisningen i en elevgruppe.
10
I tillegg vil elevers ansvar for egen læring gi de trening oppdagende læringsformer som
Engelsen (2006) hevder er med på å fremme elevaktivitet og aktiv forståelse av kunnskap.
Dette viser blant annet at storylinemetoden er med på å dekke flere viktige aspekter som
elevaktive arbeidsmetoder baserer seg på, da forutsatt at læreren fungerer som en aktiv
veileder under hele prosessen. Med tanke på hvordan storylinemetoden kan bidra til å sikre
alle elever et læringsutbytte svarer Bell følgende:
Storyline is different from Project Work in that the students always become the
participants in the story. Project Work can be very objective while Storyline is
always subjective. This means that learning is not only about knowledge and
skills, but also about feelings and respect. All the students are involved at their
own level. Every child has some strengths, and these are revealed in the
breadth of activities developed in any Storyline. In my experience, this is a
good motivator for the students (Vedlegg 1).
Bell trekker uoppfordret inn prosjektarbeid og presiserer at Storylinemetoden er mer
elevaktiviserende fordi elevene alltid er en del av fortellingsforløpet. I tillegg presiserer han at
elevers styrker tydelig kommer frem grunnet bredden av ulike aktiviteter elevene kan
gjennomføre, noe han har erfart virker motiverende på elever. Det er også interessant og
merke seg at alle elever er involvert på sitt eget nivå, og at det er akkurat dette nivået som
legger til rette for hvilke styrker elevene bruker under storylinemetoden. Bells utsagn støttes
av Haug (2010) som presiserer at det er en forutsetning at elever finner temaet interessant i
tillegg til at de føler en tilhørighet til det de skal lære. Dette kan sikres ved nært samarbeid
mellom lærer og elev både med tanke på innhold og arbeidsmetoder. Koritzinsky (2012)
trekker frem enda et poeng om at elevene får et eierskap til sin egen fiktive rolle i en
storyline. I likhet med prosjektarbeid skal elevene arbeide med å finne svar på forskjellige
spørsmål, men storylinemetoden knytter disse til et handlingsforløp og konkrete personer i
handlingsforløpet. Dette gir muligheter for sterk innlevelse og identifikasjon. Skaalvik &
Skaalvik (2009) skriver at motivasjon har betydning for hvilke aktiviteter elever velger, for
innsatsen de legger i arbeidet og for tålmodigheten når oppgaver blir vanskelige. Hvis vi går
ut fra at storylinemetoden fremmer motivasjon hos elevene, noe Olsen & Wølner (2003) sin
undersøkelse tyder på, gir det gode indikasjoner på at metoden er med på å fremme
elevaktivitet.
11
Storyline krever tålmodighet av elevene fordi metoden går over et lengre undervisningsforløp
og ved at elevene skal gjennomføre ulike aktiviteter. I tillegg er innsats viktig med tanke på å
leve seg inn i fortellingen og sin rolle for å ha gode forutsetninger for læring. Hvis elevene er
motiverte vil de ha større tålmodighet til å gjennomføre aktiviteter de ikke føler seg
komfortable med, og kanskje oppdage at de lærer, samtidig som de opplever å dra nytte av å
leve seg inn i en rolle. Koritzinsky (2012) mener læreren vil dra fordel av å bruke elevenes
fiktive roller som utgangspunkt. Nøkkelspørsmålene må formuleres slik at de spør etter hva
elevene tror deres roller mener eller vil gjøre. I tillegg må læreren oppmuntre elever til å gi
varierte svar og følge dem opp gjennom å bruke ulike metoder som er knyttet opp mot de
grunnleggende ferdighetene. Det vil også motivere hvis undervisningen legges opp slik at
elevene selv føler det de lærer er viktig og at det er en grunn til at de lærer det de gjør. Steve
Bell mener storylinemetoden gir gode muligheter for å oppnå dette:
There should always be a reason for teaching anything in a classroom.
Teachers can demonstrate the relevance of the particular subject by taking
examples from 'real life' situations. For example, using a narrative about
running a business is a sensible way to show the necessity for mathematical
thinking, economics, cooperative learning, IT, communication and problem
solving (Vedlegg 1).
Lærerens rolle er nøkkelen til å tilpasse undervisningen
Læreren må være klar over at undervisningsmetoder som baserer seg på elevaktivitet
aktiviserer han/henne i forkant, underveis og i etterkant av gjennomføringen.
Olsen & Wølner (2003) lister opp fire faser ved storylinemetoden der lærerens tilrettelegging
og gjennomføring er essensiell for å kunne tilpasse opplæringen og gi elevene et
læringsutbytte; planleggingsfasen, undersøkelsesfasen, produksjonsfasen og dokumentasjon
og vurdering. Planleggingsfasen i forkant må gjennomføres grundig og i god tid før en
storyline introduseres for en elevgruppe. Bolstad & Bonde (2003) anbefaler at planleggingen
av en storyline bør gjøres sammen med andre lærere på trinnet og at et nøkkelverktøy i
planleggingen er utformingen av et storyboard. Dette er et skjema listet opp som en tabell
med kategorier som fungerer som retningslinjer for læreren. Tabellen inneholder emner som
fortellingen, nøkkelspørsmål, aktiviteter, organisering, materialer, kompetansemål, produkt og
vurdering.
12
Koritzinsky (2012) presiserer enda et viktig aspekt ved planleggingsfasen. Det er viktig at
temaet og nøkkelspørsmålene som formuleres fungerer som ”triggere” for elevene slik at de
blir engasjerte. I tillegg er det viktig å tenke over at nøkkelspørsmålene er de som initierer
læring hos elevene. Disse må ha en sammenheng slik at elevene tydelig ser en kontekst i
arbeidet de gjør. Steve Bell trekker også dette frem som en viktig faktor: “It is in my view
extremely valuable to students to provide a context, which makes the learning meaningful.
The learners should never be left thinking, "Why are we learning this."” (Vedlegg 1).
Sammensetting av grupper en også en viktig faktor ettersom ulike klasser har ulikt lærings og
klassemiljø. Mitchell-Barrett (2010) påpeker at hver storyline inneholder forskjellige
grupperinger av elever avhengig av hvilke type aktivitet elevene skal gjennomføre. Læreren
kan derfor legge til rette for å organisere gruppene etter faglig nivå dersom han/hun mener det
er hensiktsmessig for elevene. Åpne spørsmål i en storyline gir elevene muligheten til å
komme frem til ulike svar. Selv om de sterkeste elevene vil kunne komme frem til mer
reflekterte svar enn de svakeste, vil samtlige elever kunne oppleve en mestringsfølelse. En
nødvendighet er derimot at differensieringen er gjort riktig, noe læreren er ansvarlig for.
Selv om det er elevene som har eierskap til storylinemetoden må læreren på ingen måte tro at
han/hun har en passiv rolle kun som en klasseleder som passer på at elevene jobber effektivt
med oppgaver. Undersøkelsesfasen og produksjonsfasen er de fasene der elevene er mest
aktive. Olsen & Wølner (2003) presiserer at en av hovedutfordringene i undersøkelsesfasen er
å gi elevene veiledning til å finne frem gode kilder. Læreren bør i forkant ha tilrettelagt
praktiske forutsetninger for elevenes arbeid med ulike kilder. Det er i denne fasen elevene i
størst grad har ansvar for egen læring og det vil naturlig nok bli synliggjort store forskjeller
ettersom elever har ulike studietekniske, sosiale og kommunikative ferdigheter. Eik (1999)
fremstiller en hypotetisk ideell storyline-pedagog som en som vet å verdsette elevenes evne til
spekulering for selv å finne løsninger og dermed utvikle egen kompetanse. I tillegg til dette er
den ideelle storyline-pedagogen meget klar over at han/hun må stå frem som en faglig
kompetent voksen når det kreves. Dette vil også føre til at elevene opplever at deres
læringspotensial kan bli realisert takket være en engasjert og kompetent lærer, som Nordahl
(2007) mener er et overordnet mål for elevers opplæring. Steve Bell understreker også
viktigheten av en aktiv lærer som hele tiden gir elevene muligheten til å bruke egen kunnskap
for selv å komme frem til en løsning på de åpne nøkkelspørsmålene:
13
It has been my experience that it is much better to start by asking key
questions. This is treating the learners with respect and allows them the
opportunity to share their prior knowledge. You may be surprised by how
much students already know and the only way to find out is by asking open
questions (Vedlegg 1).
Produksjonsfasen er linket til nøkkelspørsmål og sluttresultatet som produseres er et resultat
som dokumenterer arbeidet eleven har gjennomført. Et av grunnprinsippene ved elevaktive
arbeidsmetoder, og noe av det som gjør at slike arbeidsmetoder åpner for å kunne tilpasset
undervisningen, er at elever skal jobbe ut fra sine egen forutsetninger. I tillegg har læreren
flere muligheter til vurdering når det kommer til sluttproduktet han/hun vil at elevene skal
produsere. Intervjuer, utregninger, tekster, dramatiseringer, veggaviser eller muntlige
fremføringer er noen eksempler som viser variasjonsmulighetene læreren har (Olsen &
Wølner, 2003). Metodens siste fase, dokumentasjon og vurdering, er milepæler i elevenes
arbeid. Læreren bør på forhånd gjennomgå eventuelle vurderingskriterier med elevene slik at
de vet hva som forventes av dem i vurderingsfasen. På den måten gir det læreren et godt
grunnlag for å gi gode konstruktive tilbakemeldinger slik at elevene får en respons på sitt
arbeid (Bolstad & Bonde, 2003). Olsen & Wølner (2003) skriver at det elevene blir bedt om å
presentere bør gjøres i hel klasse. Dette fordi samtlige elever skal føle at det arbeidet de gjør
er viktig og blir behandlet respektfullt. Med tanke på lærerens rolle gjennom alle fasene i en
storyline er et gjennomgående aspekt at han/hun legger til rette og tar vare på samtlige elevers
læringsmuligheter. Dette er i tråd med Buli-Holmberg & Ekeberg (2009) sin tolkning om at
alle elevers opplæringsbehov og utviklingsmuligheter blir ivaretatt i undervisningen.
Storylinemetoden for å tilpasse undervisningen
Kunnskapsdepartementet anser differensiering som et krav for å kunne tilpasse opplæringen:
”Målet om tilpasset opplæring krever pedagogisk differensiering i læringsarbeidet i
klasserommet” (Meld. St. 22 (2010-2011) 2011). Storylinemetoden trekkes frem av
Buli-Holmberg & Ekeberg (2009) som en god elevaktiv undervisningsmetode for å fremme
aktivitet hos elever nettopp fordi den gir elever et spesielt godt grunnlag for å kunne undre,
reflektere og være aktive i egen læringsprosess.
14
Tidligere i denne oppgaven ble det presentert en rekke kjennetegn på effektiv differensiering,
en nødvendighet for å tilpasse opplæringen, av Tomlinson (1995) og Hattie (2013). Første
kjennetegn er at elever skal ha lik mulighet til å utforske emnet og lykkes. Når elevene går inn
i sin fiktive rolle er utgangspunktet likt. Elevene vil kunne oppfatte dette som rettferdig, noe
det også vil være hvis læreren har tatt tilpasning av undervisning og variasjon i betraktning i
planleggingsfasen. Det andre kjennetegnet er behovet for hyppig tolkning av læringsmål.
Storyboard læreren utvikler i planleggingsfasen er et godt hjelpemiddel her. Han/hun vil ha
oversikt over kompetansemål og nøkkelspørsmål storylinen skal inneholde.
Kompetansemålene elevene skal mestre bør på forhånd brytes ned til kortsiktige læringsmål
knyttet opp til nøkkelspørsmål elevene jobber med under prosessen, som leder mot
kompetansemålene. Kjennetegnet om fleksibel elevgruppering er også meget gjennomførbart.
Storylinemetoden byr på flere muligheter for ulike former for grupperinger. Læreren kan sette
elever sammen i grupper, par eller individuelt når det er hensiktsmessig. Elevene kan dermed
dra nytte av mulighetene deres likheter og ulikheter gir. Engasjement for måloppnåelse på en
aktiv måte er også et tegn på effektiv differensiering (Tomlinson, 1995). Storyline er
engasjerende og elevene jobber aktivt i sine fiktive roller der de får ulike oppgaver som
krever at de er aktive for å løse de. Selv om elevene gis ansvar for egen læring til en viss grad,
kan læreren likevel legge til rette for at de skal ha best mulige forutsetninger for
måloppnåelse. Dette kan gjøres ved å bistå med kilder og faglig input, i form av fagsløyfer,
slik at elevene arbeider aktivt med oppdagende læring, noe Engelsen (2006) mener fremmer
elevaktivitet og læringsutbytte. Hattie (2013) mener som nevnt at læreren må ha klart
grunnlag for differensiering knyttet opp mot elevenes progresjonsnivå. Storylinemetoden har
åpne spørsmål uten et bestemt fasitsvar. Elevene har dermed gode forutsetninger for å nå
læringsmål på det progresjonsnivået de befinner seg. Samtlige elever vil dermed ha blitt gitt
muligheten til å arbeide mot målet etter beste evne og ha blitt fulgt opp av læreren underveis.
Dette understreker hvordan storylinemetoden gir store muligheter for å tilpasse
undervisningen ved bruk av differensiering. Elevene får muligheten til å aktivt reflektere over
egen kunnskap der resultataspektet er bredt og kan tolkes over et bredere spekter i forhold til
andre undervisningsmetoder.
15
Utfordringer ved gjennomføring av storylinemetoden
En utfordring ved å bruke storyline som en elevaktiv arbeidsmetode for å tilpasse
undervisningen er arbeidet som må legges ned før, underveis og etter. En lærer som ikke har
erfaring med undervisningsmetoden vil raskt kunne finne arbeidet overveldende i en ellers
travel lærerhverdag. Den tidligere nevnte undersøkelsen om hvordan storyline ga elever på
ulikt faglig nivå et læringsutbytte (Olsen & Wølner, 2003), viste til meget gode resultater.
Likevel skal en merke seg at 145 av 200 respondenter hadde erfaring med gjennomføring av
storylinemetoden i egen lærerpraksis. Hvordan resultatet hadde sett ut dersom 145 av de 200
ikke hadde erfaring med gjennomføring av storylinemetoden i praksis kan en kun spekulere i,
men det er naturlig å anta at svarene ikke hadde vært like positive. Lærere bør ha gjennomgått
kursing i hvordan metoden bør gjennomføres før de setter i gang i egen lærerpraksis. Selv
med grundig gjennomgang av metoden sammen med elever på forhånd, kan en ikke forvente
at samtlige elever i en elevgruppe vil henge med. Hvis elever ikke forstår
undervisningsmetoden som blir brukt vil deres læringsmuligheter så vel som motivasjon og
engasjement svekkes.
Gruppesammensettinger og klassemiljø er også en faktor som kan føre til at storylinemetoden
ikke vil fungere etter sitt formål med tanke på tilpasset undervisning. Fokus kan dras vekk fra
metodens hendelsesforløp samtidig som at elever mister motivasjon og engasjement til å leve
seg inn i sine roller. Det er kanskje ikke å anbefale bruken av storylinemetoden til en lærer
som ikke har god oversikt over elevene i sin elevgruppe. Hendelsesforløpet og elevenes rolle i
en storyline er såpass viktig at det siste en trenger er elever som fokuserer mer på hvordan
andre på gruppa oppfatter han/henne, kaster bort verdifull tid på utenomfaglig prat, eller
mistrives i sin gruppe grunnet dårlig forhold til medelever. Læreren bør med andre ord ha
erfaring med storyline og kjenne klassen sin godt hva angår elevrelasjoner, klassemiljø og
læringsmiljø. Først da er det mye som tyder på at metoden kan tilpasse undervisningen og gi
elever et læringsutbytte.
16
Konklusjon
Denne oppgavens problemstilling var å se på hvilke måter bruken av elevaktive
arbeidsmetoder, som storyline, kan være med på å tilpasse undervisningen. Elevaktivitet har
en sentral rolle i kunnskapsløftet, samtidig viser forskning at elevaktive arbeidsmetoder har et
stort omfang i dagens undervisning. Oppdagende læringsformer som fremmes ved
elevaktivitet er med på å utvikle elevers evne til å reflektere, diskutere og oppdage. Spesielt
for storylinemetoden er at alle elever er involvert på sitt nivå. Alle elever har sine styrker og
ved at elevene er svært delaktige under prosessen vil disse styrkene kunne bli synliggjort
grunnet bredden av aktiviteter som kan anvendes i metoden. I tillegg fremmer
storylinemetoden engasjement fordi elevene er med på å utvikle historien underveis.
Åpne nøkkelspørsmål uten fasitsvar fører elevenes fiktive roller i en retning de selv kommer
frem til. Å føle et slikt eierskap til undervisning og sin egen fiktive rolle kan virke som en god
motivator. Motiverte elever er mer mottakelige for læring, noe som øker forutsetningene for å
oppnå læring hos elever uavhengig av deres faglige nivå. Samtidig gir metoden elever god
trening i å tenke over egne læringsstrategier.
Storyline gir læreren muligheten til å variere arbeidsformene, en god strategi med tanke på at
ulike elever vil ha utbytte av ulike læringsstrategier. Læreren kan legge opp til at elevene
deler det de har funnet ut individuelt med andre gjennom samarbeid for å få tilbakemeldinger
eller hjelp. Individuelt arbeid med ideer som har kommet frem under samarbeid er enda en
mulighet. Variasjon i arbeidsmetoder er et eksempler på hvordan storylinemetoden kan bidra
til å tilpasse undervisningen i forhold til elevers foretrukne læringsstrategier, samt gi de
muligheten til å være aktive i sin egen læringsprosess. Dette er et kjennetegn på effektiv
differensiering, en nødvendighet for å kunne tilpasse undervisningen.
For at undervisningen skal være tilpasset er det viktig at elevene opplever at deres
opplæringsbehov blir ivaretatt. Hvis læreren har et klart grunnlag for differensiering og
knytter dette opp mot progresjonsnivået elevene befinner seg på vil elevene oppleve at de blir
sett og at deres opplæringsbehov blir ivaretatt. Ved at nøkkelspørsmål er åpne uten fasitsvar,
stiller dette elevene likt med tanke på individuelt progresjonsnivå og gir elever like mulighet
til å bruke sine styrker for å løse ulike oppgaver. Undervisningen vil da med andre ord være
meget godt tilpasset elevgruppen.
17
Undersøkelser og flere fagbøker hevder storylinemetoden er en god elevaktiv arbeidsmetode
for å kunne tilpasse undervisningen. Likevel er det flere faktorer som viser at metoden kan
være vanskelig å gjennomføre etter dens prinsipper i praksis. For en lærer er det en enorm
oppgave å ta for seg alene. En er på mange måter avhengig av å gjennomføre metoden på
tvers av klasser med samarbeid fra andre lærere på samme trinn. Selv om det er elevene som
er aktive under selve prosessen er metoden sterkt lærerstyrt. Lærerens aktive rolle som
veileder, kompetent fagperson, tett oppfølger og klasseleder er essensiell for at
undervisningen skal kunne virke tilpasset i en elevgruppe. Dette stiller store krav til læreren,
og da er enda ikke planleggingsfasen tatt i betraktning. Utformingen av et storyboard slik at
læreren har god oversikt over storylinemetodens hendelsesforløp, kompetansemål, aktiviteter
etc. krever grundig planlegging. I tillegg må klassemiljø og læringsmiljø tas i betraktning.
Læreren er avhengig av å ha godt kjennskap til sin elevgruppe for å velge gunstige aktiviteter
som han/hun vurderer som gjennomførbare. I en klasse som lett mister fokus ved arbeid i
større grupper vil det for eksempel ikke være gunstig å legge opp til mye diskusjon i grupper,
men heller fokusere mer på pararbeid og individuelt arbeid.
Klarer læreren å velge aktiviteter som er gunstige for elevgruppen vil undervisningen være
godt tilpasset. Lykkes ikke læreren med dette vil undervisningen bli lite tilpasset og elevene
vil ha en mindre sjanse for å kunne oppnå et læringsutbytte. Å samarbeide med kolleger er
derfor viktig. Samtidig er det en anbefaling å ha observert metoden i praksis eller deltatt på
kurs om hvordan storylinemetoden gjennomføres før en velger å bruke det i klasserommet.
Dette vil forberede læreren godt, samtidig som han/hun kan bruke tid på å forberede elevene
på deres arbeidsoppgaver før metoden gjennomføres. Da vil mulighetene være gode for at
undervisningen blir tilpasset slik at elevene selv kan jobbe aktivt og oppnå et læringsutbytte
rettet mot sitt faglige nivå.
Litteraturliste Bolstad, B. & Bonde, E. (2003). Moderne pedagogikk: Teori og praksis ved Ringstabekk
skole. København: Gyldendal.
Bruner, J. S. (1974). Beyond the Information Given. Studies in the Psychology of Knowing.
London: George Allen & Unwin.
Buli-Holmberg, J. & Ekeberg, T. R. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for
alle. Oslo: Universitetsforlaget.
Bø, I. & Helle, L. (2013). Pedagogisk ordbok. Oslo: Universitetsforlaget.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo:
Abstrakt forlag.
Dumont, H., Istance, D. & Benavides, B. (2011). The Nature of Learning - Using research to
inspire practice. Hentet fra http://www.keepeek.com/Digital-Asset-
Management/oecd/education/the-nature-of-learning_9789264086487-en - page207
Eik, L. T. (1999). Storyline: Tverrfaglig tilnærming til aktiv læring. Oslo: Tano Aschehoug.
Eik, L. T. & Fauskanger, J. (2003). Storyline for mellomtrinnet. Oslo: Universitetsforlaget.
Engelsen, B. U. (2006). Kan læring planlegges?: arbeid med læreplaner - hva, hvordan,
hvorfor. Oslo: Gyldendal akademisk.
Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere: maksimal effekt på læring. Oslo: Cappelen Damm
akademisk.
Haug, P. (2010). Gode arbeidsmåtar. Hentet fra
http://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre
Skole/BS_nr_1_10/BedreSkole-1-10-web_Peder_Haug.pdf
Imsen, G. (2004). Det ustyrlige klasserommet: om styring, samarbeid og læringsmiljø i
grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget.
Imsen, G. (2005). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo:
Universitetsforlaget.
Koritzinsky, T. (2012). Samfunnskunnskap: fagdidaktisk innføring. Oslo: Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet. (2011). Elevers prosjektarbeid krever dyktige lærere. Hentet fra
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/aktuelle-analyser/aktuelle-
analyser-om-andre-tema/prosjektarbeid-krever-stram-struktur-og-.html?id=622454
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2012). Det kvalitative forskningsintervju (3.utgave): Gyldendal
Norsk Forlag AS.
LK06. (2013). Kunnskapsløftet: Mål og innhold i grunnskolen. Oslo: Pedlex.
Meld. St. 22 (2010-2011) (2011). Tilpasset opplæring og differensiering på ungdomstrinnet.
(Oslo): Kunnskapsdepartementet. Hentet fra
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2010-2011/meld-st-22-
2010--2011/4/1.html?id=641268
Mitchell-Barrett, R. (2010). An analysis of the Storyline method in primary school; its
theoretical underpinnings and its impact on pupils intrinsic motivation. (Doctoral
thesis, Durham University).
Nordahl, T. (2007). Undervisningens kompeksitet og lærerens valgmuligheter. Hentet fra
http://bestilling.utdanningsdirektoratet.no/Bestillingstorg/PDF/Kompetanse_for_tilpas
set_opplaring.pdf
Olsen, K. R. & Wølner, T. A. (2003). Storyline for ungdomstrinnet. Oslo:
Universitetsforlaget.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2009). Elevenes opplevelse av skolen: sentrale
sammenhenger og utvikling med alder. Hentet fra
http://www.utdanningsforbundet.no/PageFiles/121609/skaalvik_skaalvik_v2.pdf
Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instructions in mixed-ability classrooms.
Alexandria, Virginia: ASCD.
Vedlegg 1
Transkripsjon av datastøttene strukturert intervju med Steve Bell.
Intervjuer: Håkon D. Pharo (HDP)
Informant: Steve Bell (SB).
HDP: Based on your experience as an educator, how important do you
think it is it to vary your teaching methods as a teacher? What
consequences can you be left with if you chose to use the same teaching
method in the same class over a longer period?
SB: I think that all teachers of general subjects (primary teachers) need to feel
the security of following a prescribed course which usually means the use of
textual material for example in mathematics and teaching second language.
However, it is in my view extremely valuable to students to provide a context,
which makes the learning meaningful. The learners should never be left
thinking "why are we learning this".
HDP: In your opinion, in what way can storyline be a teaching method
used as a way of varying the teaching in a classroom?
SB: There should always be a reason for teaching anything in a classroom.
Teachers can demonstrate the relevance of the particular subject by taking
examples from 'real life' situations. For example, using a narrative about
running a business is a sensible way to show the necessity for mathematical
thinking, economics, cooperative learning, IT, communication and problem
solving.
HDP: In what way(s) can the Storyline method contribute to forming a
good class environment as well as helping pupils at different levels to
gain a learning outcome?
SB: Storyline is different from Project Work in that the students always
become the participants in the story. Project Work can be very objective while
Storyline is always subjective. This means that learning is not only about
knowledge and skills but also about feelings and respect. All the students are
involved at their own level. Every child has some strengths, and these are
revealed in the breadth of activities developed in any Storyline. In my
experience, this is a good motivator for the students.
HDP: In my experience, pupils should have knowledge about the
subject/topic before a storyline is introduced, for example by
introducing relevant pre-activities before the storyline starts. How do
you make sure all pupils have developed some knowledge about the
subject/topic before the introduction of a storyline?
SB: It has been my experience that it is much better to start by asking key
questions. This is treating the learners with respect and allows them the
opportunity to share their prior knowledge. You may be surprised by how
much students already know and the only way to find out is by asking open
questions. The best way to help learners to become self-sufficient is by
providing examples of good questioning followed by good research. So, after
you have discussed their answers you ask the question. "In how many different
ways can we find answers which we can compare with our existing. Ideas?"
This is how good learning works.