stav a perspektívy environmentálneho...
TRANSCRIPT
Stav a perspektívy
environmentálneho vzdelávania
zborník referátov národnej konferencie
s medzinárodnou účasťou
Editori: Peter Fedor, Katarína Pavličková
Univerzita Komenského v Bratislave
2013
Prírodovedecká fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave
STAV A PERSPEKTÍVY
ENVIRONMENTÁLNEHO VZDELÁVANIA
národná konferencia s medzinárodnou účasťou
Zborník vybraných príspevkov
Editori: Peter Fedor, Katarína Pavličková
2013
Univerzita Komenského v Bratislave Prírodovedecká fakulta
2013
Stav a perspektívy environmentálneho vzdelávania
(Zborník vybraných príspevkov)
Editori:
prof. RNDr. Peter FEDOR, PhD.
doc. RNDr. Katarína PAVLIČKOVÁ, CSc.
Recenzenti:
prof. RNDr. Oto MAJZLAN, PhD.
doc. RNDr. Eva PAUDITŠOVÁ, PhD.
Mgr. Anikó ÁBRAHÁMOVÁ, PhD.
Redakčná a tlačová úprava:
Mgr. Anikó ÁBRAHÁMOVÁ, PhD.
Mgr. Jana ŽÁKOVÁ
Projekt bol podporený Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a
športu Slovenskej republiky.
© Univerzita Komenského, Bratislava, 2013
ISBN: 978-80-223-3502-7
OBSAH PREDHOVOR ............................................................................... 6
MIKULÁŠ LISICKÝ - ZAKLADATEĽ EKOSOZOLÓGIE. 8
1. STAV A PERSPEKTÍVY ENVIRONMENTÁLNEHO VZDELÁVANIA NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH..................... 16
Environmentálne vzdelávanie na Prešovskej univerzite v Prešove ako nová výzva vo vzťahu k realizovanému Univerzitnému vedeckému parku TECHNICOM (Peter Adamišin, Jana Chovancová)................................................ 16
Perspektívy rozvoja štúdia environmentálneho inžinierstva na Slovenskej technickej univerzite v Bratislave (Gabriel Čík)....................................................... 28
Stav výučby ekológie a environmentalistiky na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite v Nitre (Pavol Eliáš)............................................................................. 37
Príprava environmentálnych manažérov na SPU v Nitre (Pavol Eliáš)............................................................................. 46
Obraz človeka súčasnosti a budúcnosti vo vedomí vysokoškolských študentov (Diana Fűry, Margita Hlatká)...................................................................................... 53
Zhodnotenie výučby Environmentálnej výchovy a súvisiacich aktivít na Fakulte ekológie a environmentalistiky v období 1997 – 2013 (Zuzana Gallayová)................................................................................ 65
Environmentálne povedomie a potreba environmentálneho vzdelávania budúcich manažérov na Slovensku a v Čechách (Jana Chovancová, Helena
Harausová)............................................................................. 78
Reflexia enviro-problémov u študentov vysokých škôl (Majzlan Oto)........................................................................... 91
Podiel Katedry Environmentalistiky a zoológie na ekologickej výchove študentov FAPZ SPU v Nitre (Alena Rakovská, Jaroslav Noskovič).................................. 105
Odborná skupina Klub učiteľov geovied ako platforma pre environmentálne vzdelávanie učiteľov (Ivan Ružek, Mária Bizubová)...................................................................... 115
Medziodborová integrácia pri tvorbe environmentálneho študijného programu v anglickom jazyku (Anikó Ábrahámová, Katarína Pavličková, Peter Fedor)........................................................................................ 119
2. PROBLÉMY A VÝZVY ENVIRONMENTÁLNEHO VZDELÁVANIA NA ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKOLÁCH...................................................................................... 128
Environmentálno edukačné projekty AquaWis a Aqua (Eva Bulánková)...................................................................... 128
Vodné ekosystémy – učebné materiály a námety pre vyučovanie ekológie na gymnáziách (Igor Kokavec, Eva Bulánková, Soňa Nagyová)................................................... 132
Aké sú v súčasnosti vedomosti a predstavy žiakov o ekosystéme získané v školskom a prírodnom prostredí? (Radoslav Kvasničák).......................................... 145
Koncept adaptívnej pamäti v prírodovednom vzdelávaní: Ovplyvňuje kontext prežitia vedomosti žiakov o živočíchoch? (Soňa Štefaniková, Pavol Prokop)..................................................................................... 155
Profesionalizace činnosti koordinátorů environmentální výchovy na ZŠ a SŠ v České republice (Milada Švecová, Ilona Horychová).................................................................... 165
3. ĎALŠIE NÁMETY A VÝZVY PRE ENVIRON-MENTÁLNE VZDELÁVANIE................................................... 173
Prínos Centra Programu Baltskej univerzity pre SR a ČR na SPU v Nitre k environmentálnemu vzdelávaniu študentov vysokých škôl na Slovensku (Pavol Eliáš)....... 173
Ekologická gramotnosť a environmentálne povedomie (Pavol Eliáš)............................................................................. 186
Ekologická a environmentálna výchova v teoreticko – filozofickej propedeutike (Jana Fedorová, Peter Fedor)... 198
Ochrana zložiek životného prostredia – požiadavky praxe (Róbert Polc)................................................................. 211
Má sfarbenie živočíchov vplyv na ochotu ľudí ochraňovať ich? (Pavol Prokop, Jana Fančovičová).......... 217
Vplyv obsahov makroprvkov a vybraných potenciálne toxických prvkov v pôdach na zhoršený zdravotný stav obyvateľstva vo vybraných obciach (Simona Škultétyová, Stanislav Rapant)............................................. 220
Stav a perspektívy environmentálneho vzdelávania v Slovenskom múzeu ochrany prírody a jaskyniarstva (Dana Šubová)......................................................................... 230
Unica Green Academic Footprint – vízie versus realita (Jana Žáková, Peter Fedor)............................……………… 244
6
PREDHOVOR
Celkom nesporne je tradícia environmentálneho vzdelávania v
slovenskom školstve pomerne hlboko zakorenená, hoci v prvej etape
svojho rozvoja sa úzko preplietala so špecifikami ekológie a ekologickej
výchovy. Napokon, táto skutočnosť viedla k postupnej infiltrácii oboch
koncepčne rozdielnych pojmov, teda plne etablovanej ekologickej vedy
a interdisciplinárne definovanej environmentalistiky. Nová generácia
environmentálneho vzdelávania existenciu oboch koncepcií nepopiera,
ale synteticky hľadá ich spoločné témy do pohľadu, v ktorom je
environmentalistika založená na ekologických základoch a ekológia
transponovaná do praktických environmentálnych problémov. Nie je
nutné obe koncepcie deliť, ale rovnako zbytočné ich je násilne
synonymizovať.
Za posledných dvadsať rokov prešlo environmentálne
vzdelávanie masívnou koncepčnou, teoretickou, metodologickou aj
aplikovanou sukcesiou. Iste nemožno prehliadnuť špecifické
charakteristiky jednotlivých programov na rôznych slovenských
školách, prostredníctvom ktorých obsahové zameranie nadobúda vlastný
vzhľad, od typických prírodovedných (biologických) dimenzií cez
osobitný lesnícky, geografický, architektonický pohľad až po technickú
rovinu zväčša na báze environmentálne prijateľných technológií. Na
prvé počutie len ťažko navzájom kooperujúcich oblastí a predsa pri
hlbšej úvahe komplementárnych a užitočne prepojených.
Možno práve tieto intencie viedli k nášmu úsiliu rozvíriť diskusiu
o potrebe intenzívnejšej spolupráce viacerých materských a plne
etablovaných koncepcií environmentálneho vzdelávania. Táto úvaha
naberá podstatný význam krátko pred avizovanou komplexnou
akreditáciou univerzít v roku 2014, ktorá má viesť k podpore kvality a
vyradeniu falzifikátov. Verím, že bude dôsledná, objektívna, že poukáže
na excelentné vedecké a edukačné výsledky mnohých pracovísk, ale
rovnako podčiarkne rezervy, ktoré zaťahujú školy do podpriemeru. Som
si istý, že nie je jednoduché ani možné ukázať na jednoznačného víťaza,
pretože každá inštitúcia buduje svoje vzdelávanie vo vlastnom iste
7
nespochybniteľnom kontexte. Pravda, takáto konferencia dokáže
kombinovať výhody a myšlienky jednotlivých univerzít do vysoko
kvalitných a vyvážených študijných programov. Odhaľuje priestor pre
vzájomnú diskusiu, výmenu informácií a skúseností. Práve takýto
prístup sa nesporne pretaví do garancie záujmu študentov a ich
bezkonkurenčnej výchovy.
Je to príjemný pocit, keď tieto myšlienky, úvahy a entuziazmus
podporila štátna exekutíva, osobitne Ministerstvo školstva, vedy,
výskumu a športu Slovenskej republiky, pretože len prostredníctvom
spolupráce s ňou je možné zaručiť dôsledné a objektívne zavedenie
kvalitných myšlienok akademického prostredia do praktickej edukácie.
A tak verím, že naše plány sa raz naozaj zrealizujú.
Peter Fedor
za organizačný výbor konferencie
8
Mikuláš Lisický - zakladateľ ekosozológie
Z príležitosti konania tejto konferencie bol som vyzvaný pánom
prodekanom prof. Fedorom, aby som predniesol krátku spomienku na
vzácne múdreho a dobrého človeka, RNDr. Mikuláša Juraja Lisického,
CSc. Pán prodekan zrejme vychádzal z faktu, že sme boli s Dr. Lisickým
ako študenti zoológie na PriF UK skoro konškolári - Miki, ako sme ho
medzi nami volali - bol len o dva školské roky starší. Po absolvovaní
štúdií sme sa 15 rokov každodenne stretávali a pracovali na našom
spoločnom pracovisku, vtedajšej Katedre systematickej a ekologickej
zoológie PriF UK. Možno to bolo aj preto, že som bol Mikimu tiež
nápomocný pri jeho zakladateľskej činnosti budovania a formovania
nového študijného odboru na fakulte so zameraním na ochranu prírody, s
ktorým sa započalo v r. 1977 a ktorý sa nazýval "Ochrana prírodného
prostredia". A snáď to bolo aj tým, že v tých rokoch sme tiež
spolupracovali ako členovia a funkcionári vtedajšej základnej
organizácie SZOPK na našej fakulte, či vo veľmi aktívnej a známej
mestskej organizácii SZOPK v Bratislave, ktorá v druhej polovici 70-
tych a v 80-tych rokoch patrila, aj vďaka Mikiho činnosti, k
najrešpektovanejším ochranárskym organizáciám na Slovensku.
Vážim si preto, že mám možnosť na pôde našej fakulty, pri
príležitosti 20. výročia vzniku jej environmentálnej sekcie, pri zrode
ktorej Dr. Lisický stál a bol vlastne aj jej duchovný otec a zakladateľ,
pripomenúť nám ho všetkým, v krátkom životopise.
Mikuláš Juraj Lisický sa narodil 9. 5. 1946 v Trenčíne, v r. 1952-
1960 chodil v Bratislave na Osemročnú strednú školu a potom v r. 1960-
1963 na Strednú všeobecnovzdelávaciu školu s maturitou. Hneď po
maturite začal študovať na Prírodovedeckej fakulte UK, najprv
kombináciu biológia-chémia, od r. 1966 na Katedre systematickej a
ekologickej zoológie špecializáciu zoológia, ktorú ukončil štátnou
záverečnou skúškou v r. 1968. Diplomovú prácu vypracoval pod
názvom „Mollusca Lúčanskej Malej Fatry“ (r. 1968, 74 pp.).
Ešte ako poslucháč 4. ročníka sa stáva na katedre asistentom na
polovičný úväzok a bolo logické, že od r. 1968, s výnimkou povinnej
9
jednoročnej základnej vojenskej služby, začína pracovať na materskej
katedre ako nádejný vedecký pracovník so širokým odborným záberom
a obľúbený i rešpektovaný učiteľ a to najprv ako asistent a od r. 1971 do
r. 1985 ako odborný asistent. Počas tohto obdobia absolvoval v r. 1971-
1973 na Filozofickej fakulte UK v Bratislave postgraduálne štúdium z
vysokoškolskej pedagogiky.
V r. 1974 na PriF UK vykonal rigoróznu skúšku (RNDr.) a v r.
1977-1979 ďalší postgraduál, tentokrát na PřiF UK v Prahe - pod
názvom "Teoretické základy ochrany životného prostredia", čím sa
vlastne stal prvým absolventom takéhoto štúdia, prinajmenšom na našej
fakulte. Ešte doplním jeho kvalifikačné postupy pripomenutím, že v r.
1983 obhájil na našej fakulte kandidátsku dizertačnú prácu (CSc) pod
názvom „Porovnávacia chorológia západokarpatských mäkkýšov“. V r.
1987 získal na SAV vedecký kvalifikačný stupeň IIa, (samostatný
vedecký pracovník), čo je de facto hodnosť docenta.
V tomto období sa stáva nielen na katedre, ale aj na fakulte a
postupne aj mimo nej, erudovaný a rešpektovaný odborník nielen na
malakofaunu, ale aj ochranu prírody. Popri vyučovaní klasických
zoologických disciplín sa čoraz viac preorientováva na výučbu
a vedeckú prácu v ochrane prírody. Už v r. 1976 začína prednášať pre
študijný odbor biológia prednášku "Ochrana prírody", ktorá v študijnom
pláne bola pôvodne zaradená skôr len ako akýsi doplnok a z ktorej Miki
vykresal úspešný a obľúbený predmet. O rok neskôr (r. 1977), pre práve
sa otvorivší nový, už tu spomenutý študijný odbor, Ochrana prírodného
prostredia, začal prednášať predmety "Úvod do problematiky prírodného
prostredia" a od r. 1981 aj "Prognostika prírodného prostredia". Na
vzniku študijného odboru "Ochrana prírodného prostredia" (názov bol
direktívne pririeknutý fakulte kdesi zo zákutí vtedajšieho Ministerstva
školstva), mal zásadný a rozhodujúci podiel, pre ktorý aj pripravil prvú
variantu študijného plánu. Miki teda na fakulte tento študijný odbor
nielen zakladal a postavil na nohy, ale dal mu aj nasmerovanie, aby jeho
absolventi získali okrem prepotrebného obetovania a nadšenia pre
ochranu prírody, aj možnosť uplatnenia v realite života. Bolo to v čase,
keď sa vyučovanie ochrany prírody len so značnými ťažkosťami
10
predieralo cez mraky nedôvery a podozrievania nadriadených orgánov
rôznych stupňov, ktoré často v ľuďoch prejavujúcich aktivitu na
prospech ochrany prírody videli buď tak trochu fantastov a rojkov,
prípadne jedincov hatiacich budovanie radostných zajtrajškov a
vnášajúcich západniarske hipisácko-grinpisácke metódy, či aspoň k
takýmto postojom pristupovali so značnou nedôverou. To všetko stálo
pred Mikim, to všetko bolo treba postupne prekonávať, presviedčať,
pričom si treba uvedomiť, že celé toto úsilie vznikalo na zelenej lúke,
keďže na Slovensku neboli žiadne podobné študijné odbory, o ktorých
skúsenosti, či pomoc by sa dalo v začiatkoch oprieť. Je preto
jednoznačne jeho zásluha, že postupne vzniká aj zárodok nového
fakultného pracoviska zameraného na vyučovanie a vedecký výskum
v problematike ochrany prírody. To sa najprv formuje ako oddelenie na
vtedajšej Katedre systematickej a ekologickej zoológie (r. 1985), no
zároveň sa čoraz intenzívnejšie hovorí aj o vytvorení nového, takto
špecializovaného pracoviska, v tom čase na úrovni katedry. Začalo sa
uvažovať aj s personálnym zastúpením, teda, kto na takéto pracovisko
pôjde, aké bude v tomto zastúpenie jednotlivých katedier, atď., atď.
Zároveň Miki v tom čase (r. 1983) napísal prvé skriptá pod
názvom „Ochrana prírody“. Názov „Úvod do ekosozológie“ nebol
schválený edičnou radou, lebo sa nekryl s názvom predmetu a tak sa
dostal len do podtitulu skrípt. V uvedených skriptách, ale aj v ďalších
publikáciách, vďaka jeho všestrannému, nielen prírodovednému
vzdelaniu, vytríbenému citu pre jazyky a etymológiu upozornil na určité
nedostatky či nepresnosti v pomenovaniach vedy o ochrane prírody,
zvýrazňujúc, že väčšinou neponímajú problematiku systémovo,
uplatňujú skôr konzervačný princíp. Preto použil Goetlov názov
sozológia (veda o ochrane) a doplnil ho o predponu eko, čím vznikla
Ekosozológia a poukázal tak na to, že sa jedná o náuku o ochrane
prírody na ekologickom základe. Názov, ktorý takto vznikol je
jednoslovný, priezračný, potvrdzuje dynamičnosť procesu, ktorý je treba
uchovať a prípadne podporiť, popiera statickosť, ktorá by mala byť
konzervovaná v meniacich sa podmienkach. Pomenovanie sa presadilo
aj ako názov nielen vyučovacieho predmetu, či odborných výskumov a
11
dlhé roky bolo aj pomenovaním katedry, ktorú založil. Žiaľ, pôvodný
názov pracoviska, práve začiatkom tohto roku bol zrušený.
V uvedených 80 tých rokoch došlo aj na habilitáciu z ochrany
prírody jednej pracovníčky z jednej biologickej katedry, ktorá bola iste
dobrá odborníčka v jej pôvodnom vednom odbore, no nikdy nemala nič
spoločné s problematikou ochrany prírody. Miki, ako zásadový človek
nemohol súhlasiť s takýmto kupčením titulov, upozornil na to fakultné
orgány a keď nepochodil, požiadal o rozviazanie pracovného pomeru.
Doteraz si dobre pamätám na to prekvapenie, ba až zdesenie medzi
nami, ale aj vo vedení fakulty, ktoré týmto krokom urobil. Bola to
neslýchaná vec - takto sa predsa neodchádzalo z takéhoto miesta!
Niektorí videli príčinu Mikiho odchodu z fakulty v tom, že sa urazil, že
ponuku habilitovať sa nebol vyzvaný on, no nebola to pravda. Miki
nikdy nešiel po tituloch, čoho najlepším dôkazom bol aj ten fakt, že
vďaka jeho vedomostiam a neskôr po revolúcii aj jeho postaveniu,
mohol bez problémov ašpirovať na najvyššie vedecko-pedagogické
tituly, no on to neurobil. V r. 1985 teda z uvedených príčin Miki
odchádza z fakulty a okamžite ho na svoje pracovisko, Ústav
experimentálnej biológie a ekológie CBEV SAV v Bratislave, na
oddelenie krajinnej ekológie, pozýva a zamestnáva jeho vtedajší riaditeľ,
akademik Weismann. Neskôr, v r. 1989, na uvedenom ústave sa aj stáva
vedúci oddelenia ekosozológie a monitoringu.
Prichádzajú revolučné dni Novembra 1989 a Miki je študentmi
požiadaný o návrat na fakultu. Od r. 1990 sa aj naozaj na fakultu vracia
ako odborný asistent a to na tretinový úväzok. Na fakulte zakladá a stáva
sa prvým vedúcim Katedry ekosozológie a fyziotaktiky - on ju takto
pomenoval - a zároveň zakladá aj environmentálnu sekciu. Na fakulte
v tom čase bol členom Vedeckej rady, garantom postgraduálneho štúdia
v odbore environmentalistika a predseda komisie pre štátne skúšky
v odbore environmentalistika. Okrem toho tiež prednáša predmety
„Úvod do problematiky prírodného prostredia“, „Bioindikácie
a biomonitoring“ a diplomový seminár.
Popritom je stále zamestnaný ako samostatný vedecký pracovník
a vedúci oddelenia ekosozológie a monitoringu, tentoraz už na
12
novovzniknutom Ústave zoológie SAV, ktorý sa vyčlenil z Ústavu
experimentálnej biológie a ekológie a ktorý, spolu s dr. Holčíkom
a niektorými ďalšími, aj spoluzakladal. V r. 1993 opäť odchádza
z fakulty na akadémiu, pretože nadobudol pocit, že environmentálna
sekcia je na fakulte už solídne zabezpečená a ekosozologickú náplň treba
viac udržať na pracovisku akadémie. Tu pracuje ďalšie roky, až do
svojej predčasnej smrti 5.8.2008, no vždy bol ochotný vypomôcť fakulte
pri štátniciach, či ako člen redakčnej rady Acta Environmentalica
Universitatis Comenianae.
Dr. Lisický bol mimoriadne vzdelaný vedec a pedagóg so
širokým prírodovedným záberom, ktorý na Slovensku významne
ovplyvnil ďalšie smerovanie najmä v problematike výskumu a výučby
ekosozológie. Jeho publikačná aktivita bola bohatá a siahala od úzko
vedeckých problémov, cez práce zamerané do ochranárskej praxe,
učebných textov, ekologicko-filozofických esejí, až po práce
popularizačného charakteru.
Pôvodne sa špecializoval na bádanie mäkkýšov a v tejto
problematike u nás patril k čelným predstaviteľom. Bolo
charakteristické, že i tu, popri štandardných faunisticko-ekologických
výskumoch tejto živočíšnej skupiny, si všíma aj účinok flourových
exhalátov na malakofaunu v okolí Žiaru nad Hronom. Vo svojej
kandidátskej práci na základe vlastných zberov, literárnych podkladov
a zbierkových fondov rôznych inštitúcií, charakterizoval malakofaunu
Západných Karpát podľa chorologických kritérií, stanovil novú
charakteristiku - regiotyp a poukázal na možnosť aplikácie takéhoto
triedenia pri riešení praktických ekosozologických a fyziotaktických
problémov. Dlhoročný výskum malakofauny uzavrel napísaním knižnej
monografie „Molusca Slovenska“ (r. 1991), ktorá prvýkrát komplexne
zosumarizovala faunistické a ekologické údaje o mäkkýšoch z nášho
územia a možno ju považovať za základné vedecké dielo z danej oblasti.
Neskôr, až do svojej smrti, sa venoval ekosozologickým
a environmentálnym problémom riečnych ekosystémov, najmä
revitalizácii Dunaja a Moravy. O týchto problémoch publikoval v našej
aj zahraničnej vedeckej literatúre viaceré články a to aj karentovaného
13
charakteru. Bol zakladateľ a prvý koordinátor monitoringu bioty
v území ovplyvnenom Sústavou vodných diel Gabčíkovo-Nagymaros.
Bol tiež vedúcim vedeckých kolektívov z prostredia SAV a vysokých
škôl, ktoré sa zaoberali štruktúrou, funkciou a dynamikou ekosystému
inundácie Dunaja v prirodzených a zmenených podmienkach a neskôr tu
skúmal aj adaptívne zmeny, ktoré boli vyvolané hydrologickým
režimom pri prevádzke VD Gabčíkovo. V tejto problematike dokázal
komunikovať s projektantmi VD a presadiť viaceré významné kroky
v prospech tamojších pôvodných ekosystémov.
Okrem publikovania ochranárskych prác Dr. Lisický preukázal
svoju všestrannosť aj vo svojich obdivuhodne fundovaných článkoch z
problematiky ekofilozofie, ktoré sú stále ojedinelým počinom medzi
slovenskými prírodovedcami i filozofmi. Špecifickou kapitolou
vnímania sveta sú jeho nádherné úvahy o živote a dobre, ktoré písal vo
vianočnom čase r. 2007, niekoľko týždňov po ťažkej operácii mozgu
kváreného račím démonom a niekoľko mesiacov pred smrťou.
Dr. Lisický bol aj výborný a študentmi obľúbený pedagóg.
Okrem už spomenutých prednášok, napísal troje skrípt z predmetu
„Ochrana prírody–Ekosozológia“ (r. 1983, 1987, 1996), ktoré doteraz
neboli prekonané a doteraz sa z nich vyučuje.
O mimoriadnych zásluhách Mikiho vo vedeckej, pedagogickej,
ale aj v spoločenskej oblasti hovoria aj jeho funkcie a členstvá
v mnohých našich, aj zahraničných radách, organizáciách, či
spoločnostiach. Vyberám tu len niektoré. Bol členom i podpredsedom
Ústredného výboru Slovenského zväzu ochrancov prírody a krajiny a
predseda mestského výboru tejto organizácie v Bratislave, kde zároveň
bol aj dlhoročným šéfredaktorom jeho časopisu „Ochranca prírody“.
Ďalej bol podpredsedom Spoločnosti pre trvalo udržateľný život, člen
Komisie IUCN pre manažment ekosystémov (CEM), člen Komisie
Predsedníctva SAV pre životné prostredie, člen Vedeckého kolégia SAV
pre biologicko-ekologické vedy, člen Poradného zboru Štátnej ochrany
prírody SR pre ochranu fauny, člen Vedeckej rady Správ národných
parkov SR, člen Slovenského národného komitétu Ramsarskej
konvencie, člen Slovenského národného komitétu programu UNESCO
14
"Človek a biosféra", člen Poradného zboru pre Dohovor
o medzinárodnom obchode s ohrozenými druhmi rastlín a živočíchov
(CITES), člen Stálej komisie Výboru SNR pre životné prostredie
a ochranu prírody, člen Vedeckého poradného zboru Nationalpark
Donau Auen v Rakúsku, atď., atď. Zúčastnil sa na mnohých vedeckých
podujatiach u nás, aj v okolitých i vzdialených krajinách, ako napr. v
Japonsku či USA. Bol tiež členom viacerých redakčných rád.
Za svoju prácu v prospech ochrany prírody dostal aj viaceré
vyznamenania. Menovite to bola medaila primátora Bratislavy „Za
tvorbu a ochranu životného prostredia“ (r. 1987), Cena Slovenskej
geologickej spoločnosti za najvýznamnejšiu geologickú prácu
z aplikovaného výskumu 2001-2004 (spolu s prof. Muchom ako editori,
r. 2005). V tom istom roku mu udelil vtedajší dekan PriF UK, prof.
Gáplovský "Pamätný list" z príležitosti 65. výročia založenia fakulty,
ako ocenenie za mimoriadne úsilie a vynikajúce pracovné výsledky v
prospech fakulty.
Neskôr to boli ďalšie: Cena podpredsedu vlády a ministra
školstva Slovenskej republiky za vedu a techniku v kategórii
"Celoživotné zásluhy v oblasti vedy a techniky" - "za vynikajúce
celoživotné vedecké a technické dielo v oblasti ekológie a
environmentalistiky, vytvorenie vedeckej školy medzinárodného
významu" (in memoriam, 27.11. 2008) a Cena ministra životného
prostredia SR - "za mimoriadne výsledky a dlhoročný prínos v
starostlivosti o životné prostredie" (in memoriam, 5.6.2009). Podobne in
memoriam mu bolo v r. 2012 udelené čestné členstvo Slovenskej
ekologickej spoločnosti „za rozvoj ekológie, environmentálnej výchovy,
vzdelávania a dlhoročnú činnosť v Slovenskej ekologickej spoločnosti“.
Mal dar pretaviť svoje, aj prebraté vedomosti, do populárnejšej
formy a tak publikoval tri úspešné knihy pre mládež, z toho jedna mala
dve vydania ( „Stretnutia v hlbinách“, r. 1974, „Živá symetria“, r. 1980,
2009, „Život v schránke“, r. 1991), za ktoré dostal naše a talianske
vyznamenania (Univerzita v Padove), ako ocenenie jeho osobnostného
vkladu pri upevňovaní ekologického povedomia mládeže.
15
Myslím si, že tu uvedené aktivity Dr. Lisického nás oprávňujú
povedať, že patril k ojedinelým vedeckým a pedagogickým osobnostiam
priam renesančného formátu a rozhľadu, ktorá je v dnešnom čase
prílišnej špecializovanosti veľmi vzácna.
Veľkí ľudia, veľkí nie materiálnymi statkami, ale duchom, sa
rodia výnimočne, možno raz za sto, či viac rokov. Sú to tí, ktorí
posúvajú ľudstvo ďalej, často za cenu, že sa obetujú, že sa možno stanú
aj nie vždy pochopení, či dokonca odmietnutí (to je ale stále ich veľkosť
a naša malosť). Napriek tomu - ponúkajú nezištne svoje vedomosti, rady,
múdrosť. Slovensko nemá veľa takýchto ľudí a v oblasti prírodných vied
ich má až žalostne málo. Doktor Lisický je jedným z tej neveľkej
skupiny, ktorých múdre myšlienky a činy by sme mali prijať a rozvíjať
ich ďalej. Na pochopenie jeho geniality možno netreba ani tak veľa, len
si opäť prečítať jeho práce. Koľkí z nás to urobili, prípadne urobili
predtým, než sme spravili nejaké rozhodnutie pri riešení problémov, o
ktorých píše? On už žiaľ nie je medzi nami, no jeho práce tu zostávajú
pre nás, pre ďalšie generácie. Dokážeme prekročiť svoj vlastný tieň a
prijať ich?
Ľudovít Kocian
16
1. Stav a perspektívy environmentálneho
vzdelávania na vysokých školách
Environmentálne vzdelávanie na Prešovskej univerzite v
Prešove ako nová výzva vo vzťahu k realizovanému
Univerzitnému vedeckému parku TECHNICOM
Peter Adamišin, Jana Chovancová
Katedra environmentálneho manažmentu, Fakulta manažmentu,
Prešovská univerzita v Prešove, 17. novembra 1, 080 01 Prešov, e-mail:
[email protected], [email protected]
ABSTRAKT
Environmentálne hrozby, ktorým v súčasnosti čelí dnešná spoločnosť sa
odrážajú aj v aktivitách zameraných na prijímanie politík a programov presadzujúcich
uplatňovanie princípov udržateľného rozvoja vo všetkých sférach a oblastiach života.
Prešovská univerzita v Prešove si uvedomuje dôležitosť implementácie problematiky
ochrany životného prostredia a udržateľného rozvoja do programovej štruktúry, čo
viedlo napr. k vytvoreniu nového študijného programu Environmentálny manažment na
Fakulte manažmentu. Ďalšou výzvou ale zároveň príležitosťou je prepojenie
environmentálneho vzdelávania s aplikovaným výskumom realizovaným v rámci
projektu vedeckého parku TECHNICOM.
Kľúčové slová: environmentálna výchova a vzdelávanie, udržateľný
rozvoj, environmentálny manažment, študijný program
Úvod
Problematika ochrany životného prostredia a udržateľného
rozvoja je bohato teoreticky rozpracovaná, avšak problémom stále
ostáva praktická implementácia týchto princípov do života spoločnosti.
Pozornosť sa upiera na environmentálnu výchovu a vzdelávanie, ktorých
cieľom by mala byť zmena myslenia a postojov súčasnej generácie
mladých ľudí tak, aby boli schopní chápať a riešiť integrované problémy
17
ľudstva (environmentálne, sociálne, ekonomické) ako v lokálnom tak
globálnom prostredí a aby boli vybavení zručnosťami pre prijímanie
informovaných a zodpovedných rozhodnutí vo svojom osobnom,
spoločenskom aj pracovnom živote. Environmentálnu výchovu a
vzdelávanie je z koncepčného hľadiska potrebné chápať ako organickú
súčasť celého komplexu výchovy a vzdelávania (Majerník et al., 2008),
pričom vysoké školy majú v tomto významné postavenie.
Cieľom predloženého príspevku je podať stručný ale komplexný
prehľad o súčasnom stave, ale aj budúcich výzvach a ďalšom smerovaní
environmentálneho vzdelávania na Prešovskej univerzite v Prešove.
PREŠOVSKÁ UNIVERZITA V PREŠOVE
Vysokoškolské vzdelávanie má v Prešove dlhoročnú tradíciu.
Zásadným spôsobom toto vzdelávanie formuje aj Prešovská univerzita,
jediná verejná vysoká škola v Prešovskom kraji, ktorá si v minulom
roku pripomenula 15. výročie od svojho založenia, rozdelením
Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach. Rôznorodosť študijných
programov typická pre vysoké školy univerzitného charakteru, nachádza
svoj odraz aj v rôznorodosti fakúlt a rozdielnej dĺžke ich existencie.
Pôsobnosť niektorých jej fakúlt sa datuje na viac než polstoročie, viaceré
fakulty pôsobia niekoľko desiatok rokov, pričom na univerzite sú aj
pomerne mladé fakulty, ktoré tu pôsobia len niekoľko rokov. Široký
časový horizont pôsobenia tejto univerzity na scéne slovenského
vysokého školstva je dôkazom nevyhnutnosti vzdelávania
a intelektuálnej kultivácie generácie mladých ľudí.
Od začiatku svojej existencie Prešovská univerzita poskytuje
vysoký štandard akademického vzdelávania pre slovenských aj
zahraničných študentov v rámci širokého spektra študijných programov
humanitného, prírodovedného, teologického či manažérskeho zamerania.
V súčasnosti univerzita pozostáva z 8 fakúlt:
Filozofická fakulta,
Gréckokatolícka teologická fakulta,
Fakulta humanitných a prírodných vied,
Fakulta manažmentu,
18
Pedagogická fakulta,
Pravoslávna bohoslovecká fakulta,
Fakulta športu,
Fakulta zdravotníckych odborov.
Environmentálne vzdelávanie na Prešovskej univerzite v Prešove
Realizáciu environmentálneho vzdelávania na Prešovskej
univerzite v Prešove možno rozdeliť do troch úrovní.
1. samostatné študijné programy – na Prešovskej univerzite sú
akreditované dva študijné programy, ktoré svojim obsahom dominantne
sledujú vzdelávanie v oblasti environmentu:
Environmentálny manažment
V roku 2011 bol na Fakulte manažmentu akreditovaný študijný
program Environmentálny manažment v študijnom odbore 4.3.3
Environmentálny manažment v I. stupni štúdia. Od nasledujúceho
akademického roka 2012/2013 začala v tomto študijnom programe
výučba prvých poslucháčov. Ide teda o nový študijný program, ktorý je
stále vo vývoji a v kontinuálnom prispôsobovaní sa požiadavkám
viacerých relevantných záujmových skupín (vedecká obec, študenti,
podnikateľská sféra a pod.).
Organizačné začlenenie garančnej katedry (Katedra
environmentálneho manažmentu) na Fakulte manažmentu je v tomto
prípade kľúčovým faktorom pre efektívne využívanie servisnej podpory
ďalších katedier fakulty, ktoré disponujú kvalifikovanými pedagógmi
a výskumnými pracovníkmi v oblasti manažmentu i ďalších
spoločenskovedných disciplín. Takáto personálna a vedecká
infraštruktúra výrazným spôsobom napomáha zabezpečiť manažérsky
aspekt programu a teda významným spôsobom prispieva k celkovej
profilácii absolventa programu ako environmentálneho manažéra. Hoci
daný program je zaradený v štruktúre prírodovedných študijných
odborov, určujúcim v danom prípade je profil absolventa a požiadavky
na jeho zručnosti získané štúdiom. Vychádzajúc z opisu profilu
19
absolventa, je okrem iného „...schopný prijímať efektívne manažérske
rozhodnutia vo väzbe na trvalo udržateľný rozvoj“, alebo tiež má
dokázať: „...pracovať so všetkými vekovými skupinami obyvateľstva
s cieľom formovať ich environmentálne uvedomenie“.
Tieto očakávania kladené na absolventa sú podľa nás najlepšie
dosiahnuteľné pri ponúknutí skladby spoločenskovedných predmetov z
oblasti manažmentu, ekonómie, psychológie, informačných technológií.
Dominantnú oblasť jadra znalostí programu však tvoria predmety
environmentálneho základu odboru. Ambíciou programu nie je
vychovávať rigorózneho environmentalistu – máme za to, že toto je
doménou iných študijných odborov. Produktom vzdelávania v danom
programe by mal byť absolvent, ktorý má (v bakalárskom stupni štúdia)
široký prírodovedný základ bazálnych disciplín chémie, ekológie,
environmentalistiky, na ktoré potom nadväzujú profilujúce predmety
prierezových disciplín environmentálneho manažmentu ako prieniku
prírodovedného a spoločenskovedného pohľadu na danú oblasť.
Takáto kombinácia vedomostí by mala vytvoriť dobré
predpoklady pre uplatnenie sa absolventa nielen v primárne určených
oblastiach „...ako environmentálni inštruktori, koordinátori, poradcovia
pre prácu s verejnosťou v chránených územiach, na úrovni štátnej
správy, miestnych samospráv, v treťom sektore a ekocentrách“.
Oproti iným študijným programom daného odboru, ktoré sú
realizované na iných vysokých školách, má náš program vyššie
zastúpenie ekonomicko-manažérskych disciplín, práve pre zvýšenie
využiteľnosti absolventa s dostatočne širokým rozhľadom aj v bežných
situáciách transformačných procesov rôznych typov subjektov.
Absolvent programu by teda mal mať dostatok vedomostí a
zručností uplatniť sa nielen ako environmentálny manažér, ale aj ako
"štandardný" manažér, či ekonóm. V tom je možno ešte vyššia pridaná
hodnota realizácie vzdelávania v danom programe, keďže
environmentálne vedomie spoločnosti na Slovensku je stále veľmi nízke,
čo sa prejavuje aj v často nekvalifikovaných rozhodnutiach firemných
manažérov spojených s negatívnymi dopadmi na životné prostredie.
Vyššie zastúpenie riadiacich pracovníkov so zeleným cítením
20
a exaktnejšou schopnosťou vyhodnocovania prijímaných rozhodnutí na
životné prostredie môže významne zvyšovať spoločenskú pridanú
hodnotu realizácie takto koncipovaného programu.
Veľký význam pri environmentálnom vzdelávaní je potrebné
prikladať komunikácii s externým prostredím. Dynamika zmien – nielen
legislatívnych, či spoločenských – determinuje potrebu neustálych snáh
o skvalitňovanie vzdelávania modifikáciou obsahov etablovaných
predmetov i zavádzaním nových predmetov tak, aby na jednej strane
reflektovali na aktuálne dianie v externom prostredí, aktuálne trendy
vzdelávania a implementovania vedeckých výsledkov do edukačného
procesu, na druhej strane je potrebné tiež prihliadať na silnejúce snahy
o maximalizáciu uplatniteľnosti absolventov v odbore. Nie je ambíciou
predkladaného príspevku diskutovať o úplnej správnosti
prispôsobovania sa vysokoškolského vzdelávania práve uvedenému
atribútu (napríklad pri neexistencii oficiálnych relevantných štatistík
uplatnenia sa absolventov vo vyštudovanom odbore, rýchlej dynamike
zmien vonkajšieho prostredia nekorelujúcou s dĺžkou prípravy
kvalitných a komplexných modifikácií vzdelávania a pod.). Vzdelávanie
však musí vytvárať takú kombináciu teoretických vedomostí, prípadných
zručností a odovzdaných skúseností, aby absolvent mohol (hoci po istej
adaptačnej dobe) plnohodnotne pôsobiť v primárne cielených oblastiach
svojho profesného zamerania. To kladie zvýšené požiadavky na garantov
programov, ktorí v súlade s pedagogickými a výskumnými pracovníkmi
participujúcimi na daných programoch a vedením pracovísk musia dbať
na kontinuálne zvyšovanie kvality obsahu programu a na zvyšovanie
predpokladov zamestnania sa vo vyštudovanom odbore. V takomto
prípade je veľmi dôležité vytvárať širokú diskusnú platformu
s relevantnými zástupcami externého prostredia, ktorých je žiaduce
vnímať ako partnerov aktívne formujúcich proces edukácie poslucháčov.
Ich pozitívny príspevok sa môže prejaviť vo viacerých rovinách: ako
prijímatelia poslucháčov na odborné praxe; ako externí prednášajúci
výberových prednášok, resp. seminárov; ako konzultanti záverečných
prác (vrátane navrhovania tém); ako kritickí hodnotitelia počas štúdia
nadobudnutých zručností poslucháčov a pod. Práve citlivé filtrovanie
21
relevantných podnetov z okolia môže vo významnej miere napomáhať
zvyšovaniu šancí uplatnenia sa na trhu práce.
Ekológia a učiteľstvo ekológie
Dlhoročnú tradíciu v environmentálnom vzdelávaní na
Prešovskej univerzite v Prešove má Katedra ekológie na Fakulte
humanitných a prírodných vied, ktorá od roku 1999 pripravuje učiteľov
ekológie a v ostatnom období aj odborníkov – ekológov.
Vedecké zameranie bolo orientované od počiatku vzniku katedry
ekológie na výskum hydroekosystémov a agroekosystémov, ich
štruktúry a interakčné vzťahy. Základom ekologickej časti sú teda
pilierové disciplíny zoológia a botanika. Spoločným menovateľom je
štúdium "životného prostredia", pričom sa využívajú čiastočne
špecifické analytické i syntetické prístupy zvlášť prírodovedného
charakteru: zoologického, botanického, chemického, geografického,
poľnohospodárskeho pri použití krajinno-ekologických syntéz.
Úplne nová etapa rozvoja pracoviska nastala vznikom Centra
excelentnosti živočíchov a človeka PU v Prešove v roku 2009, ktoré je
financované zo štrukturálnych fondov EÚ. Ku katedre ekológie sú v
rámci centra pričlenené dve laboratóriá (laboratórium ekofyziológie
živočíchov a rastlín a laboratórium molekulárnej ekológie živočíchov
a biodiverzity).
Novodobá odborno-vedecká koncepcia vychádzajúca z
pôvodného výskumu hydroekosystémov a agroekosystémov dostáva
oveľa exaktnejší rozmer s profiláciou na trvalo udržateľný rozvoj
regiónu, biodiverzitu, vzťahy živočíchov a rastlín k prostrediu, k
humánnej populácii, riešenia environmentálnych aspektov a aplikácie
moderných informačných technológií s transferom vedeckých
poznatkov a technológií získaných výskumom a vývojom do praxe.
Katedra poskytuje vzdelanie v nasledovných študijných
programoch:
Ekológia v študijnom odbore 4.3.4. Všeobecná ekológia a
ekológia jedinca a populácií v bakalárskom, magisterskom a
doktorandskom stupni (Bc., Mgr., RNDr., PhD.). Od roku 2006
22
pracovisko získalo aj právo doktorandského študijného programu
Environmentálna ekológia.
Učiteľstvo ekológie v študijnom odbore 1.1.1. Učiteľstvo
akademických predmetov v bakalárskom a magisterskom stupni
(Bc., Mgr., PaedDr.).
Absolvent sa v prípade učiteľského programu uplatňuje vo
vyučovacom procese na stredných a základných školách s dôrazom na
predmety všeobecnej a špeciálnej ekológie, environmentalistiky a
environmentálnej výchovy s uplatňovaním všeobecných didaktických
zásad.
Absolvent jednoodborového študijného programu sa môže
uplatniť ako odborný pracovník na pracoviskách plánovania a
využívania krajiny, štátnej ochrany prírody, špecializovanej štátnej
správy, orgánoch samosprávy atď. Po úspešnom dovybudovaní centra
excelentnosti sa môže realizovať aj na výskumných pracoviskách SAV
a ústavoch rezortnej výskumno-vývojovej základne s dôrazom na
riešenia v sledovaní kvalitatívno-kvantitatívnych ukazovateľov
chemického zloženia pôd, atmosféry, povrchových a podzemných vôd;
posudzovaní zmien biotopov: druhového spektra rastlinných a
živočíšnych spoločenstiev (s dôrazom na invázie) vplyvom znečistenia
ovzdušia, kontaminácie pôd a klimatických zmien; využitia renaturačnej
ekológie s metódami najmä fytoremediácií a vypracovania expertíznych,
koncepčných a prognostických materiálov v oblastiach riešených
problematík.
2. Predmety v rámci iných študijných programov
Predmety zaoberajúce sa environmentálnou problematikou
predstavujú široké spektrum povinne voliteľných resp. voliteľných
predmetov v rôznych študijných programoch na všetkých fakultách
Prešovskej univerzity v Prešove. Do tejto kategórie patria predmety
Ekonomika životného prostredia, Kvantifikácia možných škôd
v regiónoch, Environmentálna politika, Environmentálna výchova,
Podnikateľská etika, Environmentalistika pre teológov a ďalšie.
23
3. Vybrané kapitoly v rámci predmetov hlavného zamerania Začlenenie problematiky ochrany životného prostredia
a udržateľného rozvoja je možné aj pri súčasnej skladbe predmetov v študijných programoch, ktoré nie sú explicitne environmentálne orientované, a to formou vybraných kapitol venovaných environmentálnej problematike. Takýto integrovaný spôsob umožňuje prepojiť hlavnú tému daného predmetu s environmentálnymi otázkami, čo vhodným spôsobom rozširuje horizont vnímania danej problematiky. Príkladov realizácie takejto formy environmentálneho vzdelávania je veľké množstvo, hoci sledovať reálny počet vybraných kapitol v rámci jednotlivých predmetov venovaných environmentálnej problematike je veľmi obtiažne.
Uvádzame však niekoľko príkladov predmetov vyučovaných v programe Manažment na Fakulte manažmentu, kde je problematika spoločenskej zodpovednosti organizácií začlenená do predmetu Medzinárodný manažment; študenti na základe praktických príkladov a riešenia prípadových štúdií majú možnosť sa s týmto konceptom zoznámiť a pochopiť základné princípy, ktoré môžu zvýšiť ekonomickú efektívnosť a zlepšiť goodwill spoločnosti pri súčasnom priaznivom vplyve na životné prostredie. Iným príkladom je predmet Národohospodárstvo, kde sa študenti môžu oboznámiť s vplyvom hospodárskej činnosti na životné prostredie, taktiež je tu možné implementovať princípy environmentálnej zodpovednosti na jednotlivé odvetvia národného hospodárstva so zohľadnením ich osobitností. Ďalšie predmety, kde sú začlenené environmentálne témy sú: Projektový manažment, Marketing, Manažment, Manažment rizík a zmien, Marketingová komunikácia, Medzinárodný obchod a kultúra podnikania a iné.
Obdobným spôsobom je environmentálne vzdelávanie realizované aj na ostatných fakultách Prešovskej univerzity.
24
Nové výzvy v environmentálnom vzdelávaní na Prešovskej univerzite v Prešov
Popri štandardných formách vzdelávania uvádzaných vyššie v príspevku sa na univerzite realizujú aj inovatívnejšie aktivity, ktorých hlavným, alebo podružným cieľom je prispievať k rastu environmentálneho vzdelávania. Spomedzi viacerých takýchto aktivít uvádzame Projekt TECHNICOM a Green Economy - Joint Study Programme. Projekt TECHNICOM
Prešovská univerzita v Prešove začala k 1.6.2013 s implementáciou projektu Univerzitný vedecký park TECHNICOM pre inovačné aplikácie s podporou znalostných technológií, na základe schváleného projektu výzvy OPVaV-2012/2.2/08-RO „Vybudovanie univerzitných vedeckých parkov a výskumných centier“. V danom projekte vystupuje Prešovská univerzita ako partner projektu, kde žiadateľom a hlavným riešiteľom je Technická univerzita v Košiciach. Ide o projekt zásadného významu nielen čo do objemu výšky nenávratného finančného príspevku, ale aj svojim zameraním, inštitucionalizovaním a dlhodobými dopadmi v oblasti prínosov z realizácie vysoko prekračujúcimi regionálny impakt. Cieľom projektu je vybudovať UVP TECHNICOM ako medzinárodne uznávané centrum výskumu a transferu technológií v oblasti inovačných aplikácií s podporou znalostných technológií. Tematická výskumná orientácia partnera Prešovskej univerzity je zameraná na podskupinu odboru vedy a techniky Environmentálne inžinierstvo. Realizácia výskumných aktivít v rámci daného projektu by mala viesť k finalizácii aplikovaného výskumu do takej miery, aby v konečnom štádiu bolo možné zakladať a rozvíjať inovačne orientované firmy podporou vhodných inkubačných a „spin-off“ (alebo “start-up“) procesov. Keďže výskumné aktivity Prešovskej univerzity sú v danom projekte koncentrované okolo už spomínanej podskupiny vedy a techniky Environmentálne inžinierstvo, vidíme vysoký priestor práve pre poslucháčov študijného odboru environmentálny manažment aj na prácu a pôsobenie v takýchto či už
25
demonštračných, ale najmä reálnych spin-off spoločnostiach. Skúsenosti nadobúdané pri práci v takýchto centrách ešte počas štúdia môžu byť (v prípade vhodného nastavenia procesov a podpory daných spoločností) významnou konkurenčnou výhodou nielen v následnom etablovaní sa absolventov na trhu práce, ale aj pre skúsenosti pri kreovaní všeobecnejších platných štandardov systémovej podpory takejto formy podnikania. Zároveň sa tak vytvára aj priestor na kariérny rast mladých vedeckých pracovníkov, doktorandov a postdoktorandov, ktorí majú ambície vedecky pracovať v centrách vybavených modernou výskumnou infraštruktúrou s výskumnými tímami nielen vlastného pracoviska, resp. pracovísk univerzity, ale kooperovať aj s ďalšími partnermi projektu a ich tímami, čím sa ešte viac zvyšuje pridaná hodnota daného projektu a dynamizuje osobný rast daných pracovníkov – predovšetkým v oblasti výskumu environmentálne inžinierstvo. Green Economy - Joint Study Programme
Prešovská univerzita v Prešove je jedným zo zakladajúcich členov Aliancie stredoeurópskych univerzít (ACEU). Od roku 2009 prebieha príprava „joint study“ programu s názvom Green Economy. Ide o interdisciplinárne magisterské štúdium v oblasti zelenej ekonomiky, ktoré bolo implementované a akreditované tromi univerzitami (Educons, Srbsko, University Spiru Haret, Rumunsko a University FON, Macedónsko) s účasťou lektorov z Prešovskej univerzity a University of Kaposvar, Maďarsko.
Cieľom programu je príprava novej generácie manažérov a riadiacich pracovníkov na budúce výzvy a požiadavky, ktorí budú schopní viesť ich organizácie udržateľným spôsobom, čím prispejú k dosahovaniu udržateľného rozvoja v praxi.
Magisterský program Green Economy trvá dva roky (4 semestre). Prvé dva semestre sú spoločné a v treťom semestri je možnosť výberu zamerania. Na základe vybraného zamerania sa študenti rozhodnú pre svoju profesionálnu orientáciu. V štvrtom semestri si študenti vyberajú tému svojej magisterskej práce v súlade so zameraním
26
zvoleným v treťom semestri. Celý vyučovací proces prebieha v anglickom jazyku. Záver
Príspevok pojednáva o súčasnom stave v oblasti environmentálneho vzdelávania na Prešovskej univerzite v Prešove. Autori poukazujú na význam kreovania nových environmentálne zameraných študijných programov ale aj na zachovanie tradičného zamerania na výučbu jednotlivých vyučovacích predmetov, ktorá zároveň otvára možnosti pre mnohostranné a interdisciplinárne skúmanie situácií reálneho života.
Zapojenie sa univerzity do implementácie projektov akým je TECHNICOM otvára priestor pre prepojenie akademického prostredia s praxou a vývoj a aplikáciu environmentálnych riešení a inovačných prístupov. Realizácia aktivít projektu vytvára potenciál aj pre získavanie praktických zručností našich absolventov a ich následné úspešné etablovanie sa na trhu práce.
Realizácia joint study programe Green Economy je tiež významným medzníkom v environmentálnom vzdelávaní na Prešovskej univerzite. Spolupráca viacerých vzdelávacích inštitúcií predstavuje vysokú pridanú hodnotu v zmysle výmeny skúseností a aplikácie „best practice“ v oblasti environmentálneho vzdelávania.
Poďakovanie
Tento príspevok vznikol vďaka podpore v rámci operačného programu Výskum a vývoj, pre projekt: Univerzitný vedecký park TECHNICOM pre inovačné aplikácie s podporou znalostných technológií, kód ITMS: 26220220182, spolufinancovaný zo zdrojov Európskeho fondu regionálneho rozvoja. Použitá literatúra GÁL, Z., ZSIBÓK, Z. (2012) Engagement of mid-range universities:
Adopting European models and best practices in Hungary.
27
AUDEM: The International Journal of Higher Education and Democracy 2:(1) p. 94 – 120.
HALAŠOVÁ, M. (ed.) (2009). Výchova a vzdelávanie k trvalo udržateľnému rozvoju. Zborník príspevkov a závery z 5. národnej konferencie s medzinárodnou účasťou konanej 21.-22. januára 2009 v Banskej Bystrici, Banská Bystrica 2009, ISBN 978-80-8083-876-8
HUTTMANOVÁ, E., ADAMIŠIN, P., HRONEC, O. (2009). Mozliwości środowiskowego ksztalcenia i wychowania w procesie edukacyjnym w Slowacji. In: Edukacja biologiszna i środowiskowa. nr. 4 (32) 2009. p. 5 – 10. ISSN 1643-8779.
JURKOVÁ, J., FERENCOVÁ, M. (2013). Enviromentálny aspekt spotrebiteľského správania v procese edukácie. In: Didaktika, 1/2013, p. 19 – 21. Bratislava: Iura Edition, 2013. ISSN 1338-2845
MAJERNÍK, M., CHOVANCOVÁ, J., JURÍKOVÁ, J. (2008). Implementácia úloh Akčného plánu výchovy a vzdelávania k TUR do vedecko-výskumných a pedagogických aktivít Katedry environmentalistiky a riadenia procesov, TU Košice - identifikácia bariér a príležitostí. Výchova a vzdelávanie k trvalo udržateľnému rozvoju na slovenských vysokých školách : zborník príspevkov zo seminára. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, Prírodovedecká fakulta, p. 50 – 55, ISBN:978-80-223-2581-3
RANDS, G.P. (2009). A principle-Attribute matrix for Environmentally Sustainable Management Education and Its Application. The case for Change-Oriented Service-Learning Projects. Journal of Management Education, Vol. 33, Mumber 3, June 2009, p. 296 – 322, ISSN 1052-5629
LAČNÝ, M.: Environmentálna, sociálna a ekonomická oblasť spoločenskej zodpovednosti podnikov, Folia oecologica 7. Prírodné vedy, Roč. 54, č. 7 (2012), p. 55 – 65, ISSN 1338-080X
Katedra ekológie. Dostupné na: http://www.fhpv-ekologia.tym.sk (21.6.2013)
28
Perspektívy rozvoja štúdia environmentálneho
inžinierstva na Slovenskej technickej univerzite
v Bratislave
Gabriel Čík
Ústav chemického a environmentálneho inžinierstva, Fakulta
chemickej a potravinárskej technológie, Slovenská technická univerzita v
Bratislave, Radlinského 9, 81237 Bratislava, e-mail:
ABSTRAKT
Úloha skvalitnenia výchovno-vzdelávacej činnosti v oblasti ochrany životného
prostredia je predmetom záujmu a výzvou pre mnohé univerzity v Európe i vo svete.
Za týmto účelom boli v ostatnej dobe zorganizované viaceré konferencie, kde sa
posudzovali súčasné študijné programy environmentálneho inžinierstva a stanovili sa
priority pre programy budúce. Na základe doterajších skúseností univerzitného
vzdelávania i požiadaviek praxe je všeobecne akceptovaný názor, že budúce študijné
programy musia hlbšie odrážať komplexnosť problémov v ochrane životného
prostredia. Environmentálni inžinieri by mali predovšetkým ovládať teoretické základy
inžinierskeho štúdia a byť schopní metodologicky spracovávať (modelovať) súbor
informácií o stave životného prostredia. Z toho dôvodu sa tiež zdôrazňuje fakt, že
environmentálni inžinieri musia byť schopní pracovať v multidisciplinárnych tímoch.
Ďalšou požiadavkou na nové študijné programy je ich porovnateľnosť (obsahová náplň,
obťažnosť štúdia) s cieľom zabezpečiť mobilitu vo vzdelávaní a prenos kreditového
systému v rámci ECTS. Štúdium environmentálneho inžinierstva na STU je zatiaľ
diverzifikované po jednotlivých fakultách, v študijných programoch, akreditovaných
podľa špecifických študijných odborov. Takýto prístup však neumožňuje rozvíjať
environmentálne inžinierstvo v plnej šírke. Environmentálne inžinierstvo je už dnes
v zahraničí uznávaný ako samostatný, resp. dostatočne jasne vymedzený študijný aj
technický odbor.
Kľúčové slová: environmentálne inžinierstvo; trvalo udržateľná
technická inovácia technológie; komplexnosť študijných programov
29
Úvod
Exploatácia biosféry človekom, ktorej svedkami sme v ostatných
rokoch, často ohrozuje jej prirodzenú ekologickú rovnováhu, či dokonca
„existenciu“ samotného ľudstva. Postupná globalizácia spoločenského
života a z toho vyplývajúce problémy spojené so zmenou štruktúry
ľudskej spoločnosti, neúmerným čerpaním prírodných zdrojov,
zhoršujúcim sa stavom čistoty vôd, či nedostatkom kvalitných potravín,
začínajú byť príčinou ohrozenia stability modernej ľudskej spoločnosti.
Je preto pochopiteľné, že na rôznych inštitucionálnych úrovniach silnie
prirodzený tlak na presadenie koncepcie trvale udržateľného rozvoja,
a to nezávisle od toho, o ktorý kontinent ide.
Podľa tejto koncepcie by sme mali prírodné zdroje využívať tak,
aby sa nenarušila rovnováha v budúcich rokoch. Čím skôr si ľudia túto
výzvu uvedomia, tým skôr bude možné prijať efektívne opatrenia na
zastavenie zhoršovania kvality životného prostredia. Takýto prístup však
vyžaduje zmeniť doterajšie nazeranie na životné prostredie. To je úzko
spojené so zmenou hodnotového systému, s orientáciou na vývoj nových
– ekologických technológií, ktoré zohľadňujú aj potreby ekonomického
rozvoja, a tým aj celkového spoločenského napredovania. Z toho dôvodu
sa v posledných rokoch kladie veľký dôraz na to, aby inžinierske
študijné programy v oveľa väčšej miere ako tomu bolo doteraz,
akcentovali ako strategický cieľ koncepciu trvale udržateľného rozvoja.
Technické univerzity a ich ekvivalentné vzdelávacie inštitúcie
majú za úlohu vychovávať inžinierov pre rôzne oblasti spoločenského
života, technologického výskumu a projektovania celej technickej sféry.
Ich príspevok ku vzdelávaniu v súčinnosti s koncepciou trvale
udržateľného rozvoja bude v budúcnosti spočívať predovšetkým
v optimalizácii a v zdokonaľovaní už existujúcich technologických
výrobných systémov tak, aby tieto spĺňali aj nové environmentálne
požiadavky. Z toho dôvodu nadobudla pre technické univerzity význam
reálna požiadavka, aby sa tieto stali lídrami pri rozvoji inžinierskeho
multi-disciplinárneho a eticky orientovaného vzdelávania, so
zachovaním všetkých zásad trvale udržateľného rozvoja. Pritom sa
odporúča vychádzať najmä:
30
z celkovej koncepcie trvalo udržateľného rozvoja a jeho
významu pre „budúcu inžiniersku prax“, ktorá je úzko spojená so
schopnosťou navrhovať prijateľné technologické projekty bez
toho, aby dochádzalo k zhoršovaniu životného prostredia,
z analýzy „trvale udržateľnej technologickej inovácie“ a úlohy
inžinierov pri jej uskutočňovaní (vedomosti, všeobecné
schopnosti, spoločenské potreby),
z doteraz získaných skúseností technických univerzít pri
implementácii a integrácii programov trvale udržateľného
rozvoja do súčasných – diverzifikovaných študijných programov,
z analýzy potrieb pre interdisciplinárne riešenie problémov trvale
udržateľného rozvoja.
Študijné programy environmentálneho inžinierstva na technických
univerzitách v Európe a vo svete
Inžinierska profesia v rozhodujúcej miere ovplyvňuje správanie
a konanie celého ľudstva. Akreditačná komisia pre inžinierstvo
a technológiu (ABET, USA) definuje inžinierstvo ako „profesiu,
v ktorej sú znalosti matematiky a prírodných vied získané štúdiom,
skúsenosťami a praxou, aplikované v rozhodovacom procese tak,
aby sa všetky disponibilné materiály a prírodné zdroje využili na
prospech ľudstva“. Inžinierstvo je chápané ako rôznorodá profesia,
ktoré sa ďalej delí do viacerých hlavných oblastí, alebo špeciálnych
odborov, ako sú stavebné inžinierstvo, strojné inžinierstvo, materiálové
inžinierstvo, elektrotechnické a elektronické inžinierstvo, chemické
inžinierstvo, atď. Neskôr sa na pozadí týchto základných disciplín
objavili aj ďalšie sub-inžinierske odbory a špecializácie.
Environmentálne inžinierstvo ako samostatný odbor je rýchle sa
rozvíjajúca oblasť, v dôsledku zvyšujúceho sa tlaku ľudí na životné
prostredie, v ktorom sami žijú a pracujú. Americká akadémia
environmentálnych inžinierov (AAEE, 1998) definovala
environmentálne inžinierstvo ako „aplikovanie inžinierskych
princípov do manažmentu životného prostredia, za účelom ochrany
ľudského zdravia, prírodných ekosystémov a za účelom skvalitnenia
31
ľudského života“. Praktická interpretácia environmentálneho
inžinierstva znamená riešenie problémov s dodávkou a čistením vôd,
meranie a monitorovanie polutantov vo vzduchu, pôdach, v riekach
a jazerách. Nedávno však došlo k významnému posunu pri hodnotení
významu environmentálneho inžinierstva ako samostatného odboru, a to
predovšetkým k holistickému prístupu pri posudzovaní stavu
environmentálnych systémov. Pritom sa čoraz vo väčšej miere kladie
dôraz na minimalizáciu odpadov a ich recykláciu, resp. zužitkovanie.
Výchova environmentálnych inžinierov a výskum na tomto poli, musí
však odrážať aj koncepciu trvale udržateľného rozvoja, aby dnešná
generácia neohrozila “prežitie“ generácií budúcich.
V súčasnosti sa možno v Európe stretnúť so štyrmi základnými
koncepciami tvorby učebných programov environmentálneho
inžinierstva (PEI) (Alha et al., 2000; Morgan et al., 2004).
- PEI ako súčasť stavebného – zdravotného inžinierstva (cca 48 %
programov je spojené s katedrami stavebného inžinierstva).
- PEI ako súčasť rôznych inžinierskych disciplín, napr.
chemického inžinierstva. Mnohé vedné oblasti
environmentálneho inžinierstva sa začali orientovať na
procesový charakter ochrany životného prostredia, avšak takýto
prístup je v ostatnej dobe chápaný ako príliš úzky (cca 14 %
programov je spojených s katedrami, ktoré sú orientované
procesovo).
- Nešpecifické PEI programy, ktoré sú úzko spojené s rôznymi
vednými disciplínami (chemické vedy, materiálové vedy,
mikrobiológia, veda o atmosfére, pedológia, vodné zdroje,
manažment, atď). Problémom takýchto špecialistov je fakt, že sú
orientovaní iba na úzku oblasť environmentálnych problémov
(20 %).
- Samostatné PEI. Samostané študijné programy postihujúce
študijný odbor v celej šírke, umožňujú voľne zostavovať obsah
štúdia, podľa požiadaviek na profesionálnu prípravu inžinierov
(28 %).
32
Alternatívne s programami environmentálneho inžinierstva sa
v poslednom období začínajú objavovať študijné programy „Inžinierstvo
priemyselnej ekológie“ a najnovšie „Inžinierstvo trvale udržateľného
rozvoja“. Možno konštatovať, že zo vzdelávacieho hľadiska ide
o rozšírenie obsahu „klasického“ štúdia environmentálneho inžinierstva
o holistický prístup k ochrane životného prostredia, a to hlavne pri
zavádzaní nových výrobných technológií, dopravy, ale aj spotreby.
Rozšírená koncepcia environmentálneho inžinierstva sa orientuje
na nové problémy pri hľadaní rovnováhy medzi ekonomickým rozvojom
a ochranou životného prostredia. Tento koncept je založený na analógii
priemyselného a ekologického systému. Pritom sa vychádza z faktu, že
ekologický-trvale udržateľný systém je tvorený súborom „organizmov“,
kde rôzne materiály a odpady sú spojené v jednom cykle. Spoločnosť
v takomto ponímaní je determinovaná stavom priemyslu
a priemyselnými produktami, ktoré spolu tvoria reťaz, kde energie
a materiály vstupujú do uzavretého cyklu, pričom je snaha udržať takýto
uzavretý cyklus čo najdlhšie. Priemyselnými produktami sú tu výrobky
s ich charakteristickými funkciami a vlastnými životnými cyklami. Tieto
sú „uvoľňované“ do obehu systémom plánovania výroby, distribúcie
a spotreby. Keď sa ich užitie skončí, energie a materiál, ktoré sú v nich
obsiahnuté, sa využijú na výrobu nových výrobkov a v nových
výrobných procesoch. V takomto ponímaní sú do ochrany životného
prostredia spolu s prírodnými procesmi a technológiami, zahrnuté aj
procesy spoločenské.
Treba si tiež uvedomiť, že environmentálny inžinier pracuje
s komplexným a nie veľmi presne definovaným systémom. Z toho
dôvodu je dôležité, aby environmentálny inžinier bol čo najlepšie
„vybavený“ základnými inžinierskymi nástrojmi, ako je matematické
modelovanie a systémová analýza, ktoré mu umožnia účinne riešiť
komplexné environmentálne problémy. Jednotlivé programy preto
obsahujú nasledovné otázky, súvisiace s ochranou životného prostredia:
- Minimalizácia zdrojov energie a materiálov v uzavretom cykle.
Zníženie environmentálnej záťaže a optimalizácia alternatívnych
33
prístupov pri inovácii výrobkov, procesov a praxe v dlhej sieti
potrieb spoločnosti.
- Environmentálna veda a pracovná hygiena. Eko-toxikológia
a environmentálne zdroje.
- Ekonomika využívania zdrojov.
- Environmentálne analytické systémy a ekologická efektívnosť.
Ekologický dizajn na redukciu odpadu a jeho recykláciu.
- Energia a environmentálne odpady.
- Prírodné zdroje a ich užitie.
- Environmentálny a bezpečnostný manažment.
- Environmentálna politika.
- Inovácie a trvale udržateľný rozvoj. „Zelené“ inovácie
a technológie.
- Ekologický dizajn.
Na základe uvedeného rozboru súčasného stavu študijných
programov v odbore „Environmentálne inžinierstvo“ na technických
univerzitách v Európe a prebiehajúcej celosvetovej diskusie, možno
urobiť nasledovné závery:
- Profesia environmentálneho inžiniera má interdisciplinárny
charakter, spájajúci inžinierske, prírodné a spoločenské vedy.
- Klasické zdravotné inžinierstvo, ktoré pomohlo formovať
súčasné environmentálne inžinierstvo, nebude mať v budúcich
študijných programoch dominantné postavenie. Okrem vody je
potrebné zahrnúť do ochrany životného prostredia aj pôdu
a ovzdušie.
- Komplexnosť študijných programov vyžaduje: (a) aby
environmentálny inžinier dokázal pracovať s komplexnými, nie
presne definovanými systémami, používaním pokročilých
nástrojov a metód (napr. matematických modelov a ovládaním
systémovej analýzy); (b) environmentálny inžinier musí byť
schopný pracovať v interdisciplinárnych tímoch. To vyžaduje aj
interdisciplinárny prístup ku vzdelaniu.
34
- Samostatné študijné programy dovoľujú zahrnúť všetky
požadované prvky, dôležité pre perspektívne riešenie problémov
ochrany životného prostredia (Kurz, 2009).
- Z hľadiska komplexnosti je potrebné do programov zahrnúť aj
predmety spoločenských vied, manažmentu a ekonomiky.
Výučba environmentálneho inžinierstva na STU v Bratislave
Na STU bola problematika tvorby a ochrany životného prostredia
zaradená do programov štúdia v rôznych obdobiach. Obsah a rozsah
štúdia na jednotlivých fakultách bol tiež rozdielny.
Niektoré fakulty STU zaradili do výučby samostatný predmet,
ktorý poskytuje základné, komplexné informácie o environmentálnych
problémoch. Obvykle ide o všeobecný predmet poskytujúci základné
informácie o životnom prostredí. Takýto všeobecný predmet, spravidla
označovaný ako „Environmentálne inžinierstvo“, „Inžinierska
ekológia“, „Ochrana životného prostredia“, „Pracovné a životné
prostredie“, „Ekológia“, „Humánna ekológia“ je súčasťou
všeobecného, alebo odborného základu vo väčšine súčasných študijných
odboroch na fakultách. Niektoré fakulty tieto predmety zaraďujú
v bakalárskom štúdiu, iné ich dávajú do inžinierskeho štúdia. Vo väčšine
prípadov je takýto predmet koncipovaný tak, aby poskytoval
diferencované informácie o komplexnej problematike životného
prostredia s akcentom na tie oblasti, s ktorými sa študent nestretne
v priebehu štúdia v odborných predmetoch, ale ktoré majú priamu väzbu
na jeho profesionálne zameranie.
Ďalšia forma výučby ja zabezpečená v rámci odborných
predmetov. Do jednotlivých odborných predmetov je zaradená
problematika životného prostredia tak, aby poslucháči získali podrobné
informácie o vzťahu študovaného predmetu, alebo odboru,
k problematike životného prostredia. Ďalej sú do študijných programov
jednotlivých fakult zaraďované buď povinné alebo voliteľné predmety,
ktoré rozširujú znalosti poslucháča z oblasti životného prostredia (napr.
„Pracovné a životné prostredie“, „Ekológia sídla“, „Právne aspekty
35
životného prostredia“, „Ekologický koncept“, „Ekologické aspekty
architektonickej tvorby“, „Environmentálne plánovanie“ a iné).
Fakulta chemickej a potravinárskej technológie
FCHPT STU zabezpečuje v inžinierskom štúdiu výchovu
absolventov v študijnom programe Environmentálna chémia
a technológia (študijný odbor Chemické technológie), zameraného na
riešenie problémov technológií čistenia priemyselných a iných
odpadových vôd, ochranu čistoty ovzdušia a pôdy a tiež ochranu pred
ionizujúcim žiarením. Ďalej je absolvent schopný riešiť problémy
súvisiace s nakladaním a zneškodňovaním tuhých odpadov, riešiť
inžinierske problémy súvisiace s minimalizáciou a recykláciou
vznikajúcich odpadov v rôznych priemyselných odvetviach a modelovať
stav a prevenciu znečisťovania životného prostredia.
Možno povedať, že najviac teoretických i praktických skúseností
s výchovou v environmentálnom inžinierstve má na STU práve táto
fakulta s 30 ročnou tradíciou.
Strojnícka fakulta
SjF STU vychováva v rámci inžinierskeho štúdia
environmentálne vzdelaných absolventov v študijných odboroch Tepelná
technika a Technika prostredia. V programe Technika životného
prostredia je zabezpečené bakalárske štúdium. Absolvent ovláda
techniku a separáciu tuhých a tekutých odpadov a má všeobecné
poznatky o ekológii, procesnom strojníctve a podnikovovom
hospodárstve.
Materiálovo-technologická fakulta
Absolvent MtF STU je schopný riešiť problematiku odpadov
priemyselných technológií a ich vplyvov na životné prostredie.
Absolvent tiež ovláda vplyv hospodárskych činností na posudzovanie
bezpečnosti a analýzu environmentálnych rizík.
36
Fakulta architektúry
FA STU zriadila katedry Krajinnej a parkovej architektúry,
Experimentálnej a ekologiky viazanej tvorby a Ochrany a tvorby
v pamiatkovom prostredí. Environmentálnym problémom sa venuje
najmä v rámci študijného odboru Urbanizmus a územné plánovanie.
Stavebná fakulta
Na SvF STU sa zaviedli odborné predmety Environmentálne
inžinierstvo, Krajinná ekológia a územné plánovanie a „ekologizovali“
sa odborné predmety v rámci každého študijného odboru v širokej
oblasti, siahajúcej od hygieny vnútorného prostredia, energetického
auditu budov, materiálového inžinierstva, cez dopravné inžinierstvo,
zdravotné inžinierstvo, odpadové hospodárstvo, až po vodné
hospodárstvo a krajinné inžinierstvo.
Fakulta elektrotechniky a informatiky
Na FEI STU sa už v minulosti rozvíjali mnohé prvky ekologickej
výchovy a vzdelávania. V jednotlivých študijných odboroch sa
prednášali predmety: „Úvod do ekologického inžinierstva“, „Životné
prostredie“, „Ekológia jadrovej energetiky“, „Technické aspekty
ekológie“ a „Inžinierska ekológia“.
Literatúra
ALHA, K., et. al (2000): Environmental engineerin education – summary
report of the 1 st European Seminar. In: Water Science
Technology, 41(02): p. 1 – 7.
MORGAN, E., et. al (2004): International evaluation of current and future
requirements for environmental engineering education. In: Water
Science Technology, 49(08); p.11 – 18.
KUNZ, R. G., (2009): Suggested Undergraduate Environmental
Curriculum. In: Environmental Calculations A Multimedia
Approach. John Wiley Sons, New Jersey, p. 507 – 510.
37
Stav výučby ekológie a environmentalistiky na Slovenskej
poľnohospodárskej univerzite v Nitre
Pavol Eliáš
Katedra ekologie, Fakulta európskych štúdií a regionálneho
rozvoja, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Mariánska 10,
949 76 Nitra, e-mail: [email protected]
ABSTRACT
The paper deals with the education (teaching and training) of ecology and
environmentalogy in the Slovak Agricultural University in Nitra on three study levels
(Bc., Ing., PhD.). In 1995 Department of Ecology was established in the faculty of
Horticulture and Landsacape Engineering with responsibility of ecological teaching in
the Universtity. In last years two Departments, the Department of Ecology and the
Department of Enviromentology and Zoology, are responsible for teaching of
ecological and environmentological subjects. Two environmental study programmes
are running in the University. The study program of the Environmental Management
(three levels: Bc., Eng., Ph.D.) is gauranted by Dept. of Ecology at Faculty of European
Studies and Rural Developmnet. It is focused on the preparing of the high-qualified
managers for the management of the environment protection on different levels
(national, regional and local, including firms). The management of environment needs
qualified managers with ecological literacy and environmental averness. The object of
the management is the protection of the environment – air protection, water protection,
soil protection, biodiversity protection etc. Integrated approach to management of the
environment based on the ecosystem management is developed. The concept of natural
resources is replacing by the concept of ecosystem services. Teaching of the
environmental management reflects all current changes in the theory and praxis of the
specific type of management. The study program the Agroecology (Eng. Level only) is
guaranted by Dept. of Environmentology and Zoology at Faculty of Agrobiology and
Food Resources.
Key words: agroecology, ecology, environmental management, study
programs, teaching, Slovak Agricultural University, Nitra, Slovakia
38
Úvod
Výučba ekologie na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite sa
traduje od 70. –tych rokov, keď sa na Vysokej škole poľnohospodárskej
(VŠP) v Nitre prednášal predmet Ekológia (Petřvalský et al., 1993,
2008). Neskôr sa do výučby zaviedol predmet Ochrana a tvorba
životného prostredia. Po roku 1990 záujem o výučbu ekologických a
environmentálnych predmetov vzrástol (Eliáš, 1993, 1994, 2007a,b,
Midriak, 2001). Výučbu ekologických predmetov na škole
zabezpečovali rôzne katedry Agronomickej fakulty VŠP až do roku
1995. Závery rozboru stavu výučby ekologie a návrhy jej skvalitnenie
sme predstavili na konferencii o environmentálnej výchove v roku 1995
v Bratislave (Eliáš, 1995). Zámerom bolo sústrediť výučbu ekologických
predmetov na jedno pracovisko s celoškolskou pôsobnosťou.
Zriadenie Katedry ekológie
V roku 1995 bola na novovznikajúcej Fakulte záhradníctva
a krajinného inžinierstva (FZKI) VŠP zriadená nová katedra ekológie
(vedúci dr. P. Eliáš), ktorej úlohou bolo zabezpečiť výučbu
ekologických predmetov na všetkých fakultách univerzity. Do
vyučovacieho procesu sa zapojila v akad. roku 1996/97, pričom
ponúkala 17 predmetov (Kúbek a kol., 1996), reálne zabezpečila tri
predmety (Ekológia, Krajinná ekológia, Ekológia drevín). Ďalšie
predmety katedra postupne zaviedla do výučby v nasledujúcich rokoch.
Študenti si mohli popri povinných a povinne voliteľných predmetoch
zvoliť ďalšie voliteľné predmety (Eliáš, 1999).
V ďalšom období katedra ekológie zabezpečovala výučbu
ekológie na FZKI pre študijné odbory Záhradníctvo a Krajinné
inžinierstvo a pre študijné odbory na bývalej Agronomickej fakulte,
najmä pre študijný odbor Aplikovaná biológia. Išlo menovite o
predmety: Ekológia (Základy ekológie), Ekológia rastlín, Ekológia
drevín, Krajinná ekológia, Environmentálna ekológia, Biosozológia
(ochrana biodiverzity), Ekologické inžinierstvo. (Húska a kol., 1998).
Gestorovala študijné zameranie Ekologické inžinierstvo v rámci
študijného odboru Krajinné inžinierstvo. Pre študentov iných fakúlt,
39
najmä Fakulty manažmentu a ekonomiky, ponúkala minor
Environmentálny manažment, ktorý si vyberali aj študenti dištančného
štúdia v pobočkách SPU (Eliáš, 1999, 2010a). Výučba sa zabezpečovala
najmä v priestoroch katedry na Marianskej ul. a praktická výučba
(laboratórne cvičenia) v učebni v Inštitúte vzdelávania a poradenstva
(IPVS) SPU v Kolíňanoch, kam sa študenti dopravovali školským
autobusom. Súčasťou výučby boli aj celodenné, neskôr poldenné terénne
cvičenia v okolí Nitry v rámci predmetov Ekológia, Biosozológia a
Ekologický monitoring. Technický pracovník katedry
odborným dohľadom zabezpečoval (a robí tak až do súčasnosti)
pestovanie rastlín pre praktické laboratórne cvičenia z predmetu
Ekológia v skleníkoch a na pozemkoch Botanickej záhrady SPU.
Katedra organizovala Letnú školu ekológie, resp. biodiverzity
v Račkovej doline (Západné a Vysoké Tatry) a vo Vlkolínci (Veľká
Fatra). Počas troch rokov sa jej zúčastnili študenti univerzity, ako aj zo
zahraničia (USA, Thajsko) (Eliáš, 2012). Katedra spolupracovala
s programom dištančného vzdelávania „Ochrana biodiverzity“, pre ktorý
prípravila učebné texty (Eliáš 1997, 1998, 2000).
Od 1. 4. 2004 je katedra organizačne začlenená do novej Fakulty
európskych štúdií a regionálneho rozvoja (FEŠRR) SPU v Nitre, kde
garantovala a zabezpečovala študijný program Manažment prírodných
zdrojov - bakalárske i inžinierske štúdium, v dennej a externej forme
studia (Eliáš, 2010a,b, 2011).
Výučba predmetov
Na SPU v Nitre v súčasnosti výučbu ekologických
a environmentálnych predmetov v bakalárskych a inžinierskych
študijných programoch zabezpečujú dve katedry:
1. Katedra ekológie FEŠRR a
2. Katedra environmentalistiky a zoológie FAPZ.
Katedra ekológie Fakulty európskych štúdií a regionálneho
rozvoja (FEŠRR) zabezpečuje výučbu 16 predmetov v prvom a druhom
stupni štúdia pre FEŠRR, FZKI a Fakultu biotechnológie a
40
potravinárstva (FBP). Predmety Ekológia, Krajinná ekológia a Ekológia
rastlín sa vyučujú pre ŠP na FZKI (ŠP Záhradníctvo a ŠP Krajinné
inžinierstvo), predmet Ekológia (Základy ekológie) pre ŠP Aplikovaná
biológia na FBP. V doktorandskom stupni zabezpečuje výučbu
povinných a povinne voliteľných predmetov ŠP Environmentálny
manažment a ŠP Integrovaný rozvoj vidieka. Podľa požiadaviek sa
zúčastňuje na výchove doktorandov na FZKI a Fakulty agrobiológie a
potravinových zdrojov (FAPZ), zabezpečuje prednášky a konzultácie
z populačnej biológie rastlín a inváznej ekológie (Eliáš, 2010a,b, 2011).
Katedra environmentalistiky a zoológie Fakulty agrobiológie
a potravinových zdrojov (FAPZ) zabezpečuje od akademického roka
2001/2002 v bakalárskom stupni výučbu predmetov „Ekológia rastlín
a živočíchov“ a „Ochrana a tvorba životného prostredia“ pre študentov
bakalárskych študijných programov „Udržateľné poľnohospodárstvo
a rozvoj vidieka (UPRV)“ a „Špeciálne chovateľstvo (ŠCH)“ Študenti
bakalárskych študijných programov: Manažment rastlinnej výroby,
Manažment živočíšnej výroby, Všeobecné poľnohospodárstvo a Výživa
ľudí môžu predmet absolvovať v rovnakom rozsahu ako voliteľný,
podľa individuálne vytvoreného rozvrhu štúdia, v 2. až 6. semestri
bakalárskeho štúdia. Študenti externého bakalárskeho štúdia absolvovali
výučbu nielen v Nitre, ale aj v konzultačnom stredisku Bardejov
(Rakovská et Noskovič, 2013). Tieto predmety vyučujú aj na FEŠRR
a Technickej fakulte (TF). Podrobnejšie informácie uvádzajú
v samostatnom príspevku Rakovská a Noskovič (2013).
Študijné programy
V roku 1996 sa Katedra ekológie FZKI stala garantom
trojročného celoživotné špecializovaného štúdia (CŠŠ)
„Enviromanažment a komunikácia v cudzom jazyku“ (garant doc. Eliáš),
ktoré zabezpečovala v spolupráci s Nadáciou ASPEKT v Nitre. Pre CŠŠ
zabezpečila výučbu predmetov Ekológia (Základy ekológie), Krajinná
ekológia, Environmentálna ekológia, Biosozológia, Ekologický
monitoring a Ekologické inžinierstvo. Toto štúdium garantovala až do
roku 2003, keď FZKI ukončila spoluprácu s Nadáciou ASPEKT
41
a poslední absolventi tohoto CŠŠ ukončili štúdium štátnymi skúškami
v máji toho istého roka.
Od roku 2004 je katedra (organizačne začlenená do FEŠRR)
garantovala a zabezpečovala, spolu s Katedrou trvalo udržateľného
rozvoja FEŠRR v Nitre a bývalou Katedrou environmentálneho
manažmentu FEŠRR v Košiciach, študijný program Manažment
prírodných zdrojov - bakalárske i inžinierske štúdium, v dennej
a externej forme štúdia. Od roku 2005, kedy bol garantom ŠP
Manažment prírodných zdrojov (2. stupeň) Akreditačnou komisiou
schválený doc. Eliáš, sa v ŠP uplatňuje a rozvíja integrovaný prístup
k riadeniu využívania prírodných zdrojov – integrovaný manažment
prírodných zdrojov, ekosystémový manažment a viac sa uplatňujú
ekologické prístupy v manažmente a regionálnom rozvoji (Eliáš, 2010,
2011). V r. 2009 bol ŠP re-akreditovaný ako študijný program
Environmentálne manažérstvo v prvom i druhom stupni, v dennej
i externej forme štúdia. Garantom študijného programu je prof. Eliáš
v obidvoch stupňoch i formách vzdelávania. Na SPU sa v súčasnosti
zabezpečujú dva akreditované študijné programy ekologického, resp.
environmentálneho zamerania:
a/ študijný program Environmentálne manažérstvo (FEŠRR)
b/ študijný program Agroekológia (FAPZ).
Študijný program Environmentálne manažérstvo zabezpečujú
dve katedry FEŠRR (Katedra ekológie a Katedra udržateľného rozvoja)
v bakalárskom a inžinierskom stupni, v dennej i externuj forme štúdia.
Na treťom stupni štúdia je na FEŠRR akreditovaný ŠP
Environmentálny manažment. Podrobnejšie informácie o príprave
environmentálnych manažérov na SPU sú uvedené v samostatnom
príspevku (Eliáš, 2013).
Študijný program Agroekológia zabezpečuje Katedra
environmentalistiky a zoológie FAPZ v rámci odboru Všeobecné
poľnohospodárstvo v inžinierskom stupni na FAPZ od akademického
roka 2005 – 2006. Cieľom uvedeného študijného programu je vysvetliť
a porovnať rozdiely medzi prirodzenými a poľnohospodárskymi
42
agroekosystémami, pričom sa veľký dôraz kladie na vstupy a výstupy
látok a energie a na vysvetlenie otázky zabezpečenia priorít výživy pre
živé organizmy. Študijný program má prispieť k rozvoju ekonomicky
životaschopného a udržateľného viacfunkčného poľnohospodárstva.
K tomu nemalou mierou prispieva aj povinná odborná prax, ktorú
študenti absolvovujú v rôznych odborných organizáciách a inštitúciách
(Rakovská, Noskovič, 2013).
Záver
Koncepcia ekologickej a environmentálnej výučby na univerzite,
ktorej vypracovanie sme očakávali (Eliáš, 1995), neexistuje. Požiadavku
získania ekologickej gramotnosti a environmentálneho povedomia
všetkými absolventami univerzity sa nedarí realizovať (Eliáš, 2008a,b).
Zavedenie študijných programov podľa korpusov viedlo k obmedzeniu
voliteľnosti predmetov a následne aj výučby týchto predmetov. Na
univerzite sa zabezpečuje výučba povinných a povinne voliteľných
predmetov, ktoré sú zahrnuté do študijných plánov akreditovaných
študijných programov jednotlivých fakúlt univerzity. Sú to
predovšetkým študijné programy Environmentálne manažerství (1. a 2.
stupeň), Environmentálny manažment (3. stupeň) a Agroekológia (2.
stupeň). Ostatné voliteľné predmety sa nevyučujú, zanikli, prípadne sú
v ponuke katedier a vyučujú sa len pri dostatočnom záujme študentov.
Použitá literatúra
ELIÁŠ, P., 1993: Ekológia ako východisko riešenia problémov životného
prostredia Slovenska. In: Kongres slovenskej vedy ´93, Zb. ref. z
II. sekcie: Planéta Zem, zdroje a samoregulačné procesy. Centrum
strateg. štúdií SR a Minist. kultúry SR, Bratislava, p. 15 – 17.
ELIÁŠ, P., 1994: Ekologické a environmentálne vzdelávanie vo svete. In:
Stratégia environmentálneho vzdelávania a výchovy na školách
Slovenskej republiky a vo svete : zborník z konferencie. Bratislava,
27.-28.4.1994. - Bratislava : Strom života, 1994. ISBN 80-7098-
035-4, p. 90 – 99.
43
ELIÁŠ, P., 1995: Súčasný stav výučby ekológie na Vysokej škole
poľnohospodárskej v Nitre z hľadiska potrieb Fakulty záhradníctva
a krajinného inžinierstva. In: Seko a kol. (eds.), Stratégia
environmentálneho výchovy a vzdelávania na školách. Zborník,
Strom života, Bratislava, p. 66 – 67.
ELIÁŠ, P., 1997: Biosozológia (ochrana biodiverzity). Učebné texty pre
dištančné štúdium a ostatné formy vzdelávania. Nitra : Slovenská
poľnohospodárska univerzita, 174 pp.
ELIÁŠ, P., 1998: Ochrana biodiverzity (Terminologický slovník): Učebné
texty pre dištančné štúdium a ostatné formy vzdelávania. Nitra:
Slovenská poľnohospodárska univerzita, 74 pp. Ochrana
biodiverzity, 37. ISBN 80-7137-566-7. (Druhé vydanie v r. 2000).
ELIÁŠ, P., 1999: Predstavujeme ekologické pracoviská: Katedra ekológie
Fakulty záhradníctva a krajinného inžnierstva Slovenskej
poľnohospodárskej univerzity v Nitre. SEKOS Bulletin, 7, 2, p. 34
– 35.
ELIÁŠ, P., (eds.), 2001: Ekologické vedy na konci 20. storočia. In:
Ekologické štúdie, 3, SEKOS Bratislava, p. 111 – 116.
ELIÁŠ, P., 2007a: Ekologičeskoje obrazovanje v Slovakii: ot načaľnoj
školy do universiteta = Ecolgy education in Slovakia: from
primary schools to universities. In Aktualnye problemy metodiky
prepodavania biologii i ekologii v škole u VUZe: Sbornik
materialov meždunarodnoj naučno-praktičeskoj konferencii, 8 - 10
nojabrja 2007g., Moskva 2007. Moskva: Meždunarodnaja
akademia nauk pedagogičeskovo obrazovanja, 2007, p. 162 – 164.
ISBN 978-5-7017-1131-8.
ELIÁŠ, P., 2007b: Poznámky k dejinám ekológie na Slovensku. SEKOS
Bulletin, Nitra, 15, p. 38 – 44.
ELIÁŠ, P., 2008a: Konferencia " Výučbou ekológie na školách k
ekologickej gramotnosti" (16.-18. apríl 2008, Nitra). In SEKOS
Bulletin. - Bratislava ; Bratislava, 1993-, 2003: Slovenská
ekologická spoločnosť pri SAV, 2008, vol.15, no.1, p. 16.
ELIÁŠ, P., ed., 2008: Výučbou ekológie na školách k ekologickej
gramotnosti. Konferencia "Výučbou ekológie na školáchk
44
ekologickej gramotnosti a 1. Kolokvium katedier ekológie
"Ekológia ako predmet výučby na vysokých školách" : Abstrakty
a program, 16.-18. apríl 2008, Nitra. Nitra : SEKOS, 2008. 40 pp.
ELIÁŠ, P., 2010a: Katedra ekológie - minulosť, súčasnosť, perspektíva
(k 15. výročiu katedry: 1995-2010). In: ELIAŠOVÁ, M., ed.,
Starostlivosť o biodiverzitu vo vidieckej krajine: zborník vedeckých
prác. Nitra: Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, 2010,
p. 179 – 189. ISBN 978-80-552-0445-1.
ELIÁŠ, P., 2010b: Katedra ekológie FEŠRR Slovenskej
poľnohospodárskej univerzite v Nitre - 15 rokov činnosti. In
Biológia, ekológia, chémia. Roč. 14, č. 4 (2010), p. 19 – 21. ISSN
1335-8960.
ELIÁŠ, P., 2011: Katedra ekológie FEŠRR SPU v Nitre - 15 rokov od
založenia. In SEKOS Bulletin. Vol. 19, no. 1 (2011), p. 7 – 10.
ISBN 978-80-968901-8-7.
ELIÁŠ, P., 2012: A summer school of ecology / biodiversity for
university students = Letnaja školja po ekologii /bioraznoobraziju
dlja studentov universitetov. In: Aktualnye problemy metodiky
prepodavania biologii, geografii i ekologii v škole u VUZe.
Moskva: Meždunarodnaja akademia nauk pedagogičeskovo
obrazovanja, 2012, p. 140 – 142. ISBN 978-5-7017-2002-0.
ELIÁŠ, P., 2013: Príprava environmentálnych manažérov na SPU v Nitre.
In: tento zborník.
HÚSKA, D. a kol., 1998: Študijná príručka 1998/1999. Fakulta
záhradníctva a krajinného inžinierstva. Vysoká škola
poľnohospodárska v Nitre, VES Nitra, pp.
KÚBEK, A. a kol., 1996: Študijná príručka 1996/1997. Agronomická
fakulta. Fakulta záhradníctva a krajinného inžinierstva. Vysoká
škola poľnohospodárska v Nitre, VES Nitra, 240 pp., ISBN 80-
7137-312-5.
MIDRIAK, R., 2001: Študijné a vedné odbory z oblasti ekológie a
environmentalistiky v Slovenskej republike. In: Halada, Ľ., Eliáš,
P. (eds.), Ekologické štúdie 3, SEKOS Bratislava, p.
45
PETŘVALSKÝ, V. a kol., 1993: Ekológia. Učebné texty. Vyd. VŠP Nitra,
152 pp.
PETŘVALSKÝ, V., PORHAJAŠOVÁ, J., NOSKOVIČ, J., URMINSKÁ, J., 2008:
Niektoré aspekty ekologickém výchovy vo vyučovacím procese a
vedecko-výskumnej činnosti. In: ELIÁŠ, P., ed., Konferencia
"Výučbou ekológie na školách k ekologickej gramotnosti a 1.
Kolokvium katedier ekológie "Ekológia ako predmet výučby na
vysokých školách" : Abstrakty a program, 16.-18. apríl 2008,
Nitra. Nitra : SEKOS, 2008, 20 pp.
RAKOVSKÁ. A., NOSKOVIČ, J., 2013: Podiel Katedry environmentalistiky
a zoológie na ekologickej výchove študentov FAPZ SPU v Nitre.
In: tento zborník
46
Príprava environmentálnych manažérov na SPU v Nitre
Pavol Eliáš
Katedra ekológie, Fakulta európskych štúdií a regionálneho
rozvoja, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Mariánska 10,
949 76 Nitra, e-mail: [email protected]
ABSTRACT
The paper deals with the education of environmental managers in the Faculty
of European Studies and Regional Development of the Slovak Agricultural University
in Nitra on three study levels (Bc., Ing., PhD.). The study program of the
Environmental Management is focused on the preparing of the high-qualified managers
for the management of the environment protection on different levels (national,
regional and local, including firms). The management of environment needs qualified
managers with ecological literacy and environmental averness. The object of the
management is the protection of the environment – air protection, water protection, soil
protection, biodiversity protection etc. Integrated approach to management of the
environment based on the ecosystem management is developed. The concept of natural
resources is replacing by the concept of ecosystem services. Teaching of the
environmental management reflects all current changes in the theory and praxis of the
specific type of management.
Key words: environmental management, ecosystem management,
ecosystem services, study program, teaching
Úvod
Riadenie starostlivosti o životné prostredie na všetkých
úrovniach riadenia (ústrednej, regionálne a miestnej, i podnikovej) si
vyžaduje odborne pripravených environmentálnych manažérov. Prípravu
odborníkov sme na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite (SPU)
v Nitre zabezpečovali v rokoch 1996-2003 v rámci trojročného
celoživotného špecializovaného štúdia „Enviromanažment
a komunikácia v cudzom jazyku“ (garant doc. Eliáš, katedra ekológie) na
Fakulte záhradníctva a krajinného inžinierstva. Od roku 2004 sa
zabezpečuje v rámci samostatného študijného programu
47
„Environmentálne manažérstvo“ v dennej a externej forme štúdia na
Fakulte európskych štúdií a regionálneho rozvoja SPU v Nitre
(Bandlerová et al., 2011).
Odborná príprava
Odborná príprava environmentálnych manažérov v študijnom
programe „Environmentálny manažment“, resp. „Environmentálne
manažérstvo“ na SPU v Nitre je zameraná tak, aby absolventi boli
ekologicky gramotní (Eliáš, 2009a, 2011a), environmentálne uvedomelí,
eticky spôsobilí a odborne kompetentní a schopní riadiť starostlivosť
o životné prostredie (ochranu ekosystémov a ekosystémových služieb)
v záujme zdravého životného prostredia človeka a udržateľného rozvoja
spoločnosti.
Odborná príprava je zameraná do štyroch oblastí:
(i) fungovanie prírody (ekosystémov),
(ii) využívanie prírody (prírodných zdrojov, ekosystémov a
ekosystémových služieb),
(iii) dôsledky (neudržateľného) využívania prírody na životné
prostredie (ekosystémy, ekosystémové služby),
(iv) starostlivosť a riadenie starostlivosti o životné prostredie.
Umožňuje získanie teoretických vedomostí a praktických
schopností a zručností v environmentálnom manažmente ako „systéme
riadenia spoločnosti, účelovo zameraného na ochranu a tvorbu
životného prostredia v intenciách trvalo udržateľného rozvoja na
globálnej, regionálnej a lokálnej úrovni“ (Akreditačná komisia, 2012).
Študent získa doplňujúce vedomosti, schopnosti a zručnosti v ovládaní
výpočtovej techniky, pri spracovaní a hodnotení údajov, práci
s informačnými zdrojmi a využívaní rôznych nástrojov komunikácie.
Štruktúra štúdia
Štúdium je rozdelené do troch stupňov. Prvý, bakalársky stupeň,
je zameraný na teoretickú prípravu budúcich manažérov, na formovanie
ekologickej gramotnosti a environmentálneho povedomia. Poskytuje
základy environmentálneho manažmentu a prípravu pre uplatnenie
48
v tímoch na pracoviskách zameraných na riadenie starostlivosti o životné
prostredie na rôznych úrovniach štátnej správy, samosprávy a tretieho
sektora. Druhý, inžiniersky stupeň, sa zameriava na prípravu
vysokoškolsky plne-kvalifikovaných odborníkov - environmentálnych
manažérov, ktorí majú dostatok teoretických vedomostí a praktických
skúseností na riadenie malých i väčších tímov na rôznych úrovniach
riadenia starostlivosti o životné prostredie (ústrednej, regionálnej
a miestnej, i podnikovej). „Ovládajú systém progresívneho riadenia,
rozhodovania, koordinovania a kontroly zdrojov, procesov a vzťahov
organizácií zameraných na riešenie environmentálnych problémov, na
tvorbu a ochranu životného prostredia v podmienkach formovania sa
trvalo udržateľného rozvoja spoločnosti“ (AK, 2012). Tretí,
doktorandský stupeň, umožňuje prípravu vedeckých pracovníkov
a výskumníkov v oblasti riadenia starostlivosti o životné prostredie, ktorí
sú schopní rozpracovať stratégie a implementácie, realizovať výskum
a viesť výskumné tímy v danej oblasti. Vyučovacie a výchovné ciele sa
odrážajú v skladbe povinných a povinne voliteľných predmetov
v jednotlivých stupňoch štúdia (Bandlerová et al., 2011).
Bakalársky stupeň
Úvod štúdia je zameraný na poznanie ako funguje príroda
(prírodovedný základ) prostredníctvom prírodovedných predmetov
(geológia a pedológia, hydrológia, klimatológia, chémia, biológia)
a ekológie ako biologickej vedy o štruktúre a fungovaní ekosystémov
a ich živých súčastí (Eliáš, 2007a). Socio-ekonomický základ je
orientovaný na využívanie ekosystémov a prírodných zdrojov: predmety
prírodné zdroje, ich využitie a ochrana, základy poľnohospodárstva,
základy lesného hospodárstva, lúky a pasienky, environmentálne funkcie
ekosystémov (Eliáš et Eliašová, 2010, Eliáš, 2010a,b), ekonomika
životného prostredia a prírodných zdrojov ai. Environmentálne základy
študent získa poznaním dôsledkov neudržateľného využívania
ekosystémov a prírodných zdrojov na životné prostredie a ekosystémy:
predmety environmentálna ekológia, ochrana a tvorba životného
prostredia, biosozológia (ochrana biodiverzity, Eliáš, 2009b, 2010c),
49
ekologické katastrofy. Manažérska príprava je zameraná na starostlivosť
o životné prostredie a ekosystémy a na riadenie tejto starostlivosti. Ide o
predmety manažment životného prostredia, manažment inváznych
druhov (Eliáš et Eliašová, 2008, Eliáš, 2011b), komplexná ochrana pôd
a vôd, právo životného prostredia, ekologický monitoring, udržateľný
rozvoj, projektový manažment a projektovanie. Na získanie etickej
spôsobilosti a uvedomelosti sú zamerané predmety ekoetika
a ekofilozofia. Doplňujúce vedomosti vo využití počítačov
a informačných systémov (predmety Počítačové spracovanie informácií,
Informačné a databázové systémy, Základy GIS). Študenti v druhom
ročníku štúdia absolvujú odbornú exkurziu na pracoviskách, ktoré riadia
starostlivosť o životné prostredia, a lokalitách so zníženou kvalitou
životného prostredia (v dôsledku neudržateľného využívania prírodných
zdrojov) (Eliáš, 2011d).
Inžinierske štúdium
Nadväzuje na prvý stupeň štúdia. Predpokladá, že študent má
potrebné teoretické základy: vie ako funguje príroda (ekologická
gramotnosť, Eliáš, 2007a), ako ju človek využíva (socio-ekonomické
poznatky) a aké sú dôsledky využívania na životné prostredie
(environmentálne základy). Má základy z manažmentu i manažmentu
životného prostredia (Eliáš, 2007b, Eliáš, 2011d).
V inžinierskom štúdiu sa väčšia pozornosť venuje riadeniu
starostlivosti o životné prostredie. Základným princípom je
predchádzanie (prevencia) nepriaznivým dôsledkom využívania
ekosystémov a biodiverzity na prírodu a životné prostredie a zdravie
človeka. Povinné predmety Posudzovanie vplyvov na životné prostredie
– EIA / SEA, Ekologické inžinierstvo (Eliáš, 2011c), Integrovaný
manažment prírodných zdrojov, Manažment ekosystémov Slovenska,
Environmentálne manažérske systémy, Manažment prírodných zdrojov
v chránených územiach (Eliáš, 2011e), Európsky významné biotopy
a ich ochrana, Projektovanie trvalo udržateľných poľnohospodárskych
systémov v krajine, Projekty pre využívanie a ochranu prírodných
zdrojov (pozri tiež Eliáš, 2007b). Pozornosť sa venuje aj narušeným
50
ekosystémom a ich obnove v predmetoch Obnova ekosystémov
(reštaurácia a revitalizácia ekosystémov) a Ekologické inžinierstvo.
Ďalšiu odbornosť získa v predmetoch Aplikácie GIS, Manažment
ľudských zdrojov, Normy a oprávnenia pre environmentálny
manažment, Identifikácia a parametrizácia limitov využitia krajiny.
Súčasťou prípravy je odborná prax (jeden mesiac) na pracoviskách,
ktoré riadia starostlivosť o životné prostredie (napr. bývalé obvodné
úrady životného prostredia, v súčasnosti okresné úrady).
Absolventi sú pripravení na riešenie problémov v oblasti
životného prostredia a stretov záujmov pri využívaní prírodných zdrojov
v regiónoch. Uplatnia sa na pracoviskách rezortu životného prostredia,
vo verejnej správe, aj ako environmentálni manažéri v podnikoch (Eliáš,
2007b). A to nielen na Slovensku, ale aj v iných krajinách EU,
v zahraničných firmách pôsobiacich na Slovensku (Eliáš, 2008).
Doktorandské štúdium
Absolvent tretieho stupňa „ovláda vedecké metódy výskumu
a vývoja environmentálneho manažmentu s orientáciou na nové
metodiky projektovania a implementovania environmentálneho
manažérstva v životnom prostredí“ (AK, 2012). Toto štúdium je na
FEŠRR SPU v Nitre orientované na využitie koncepcie ekosystémových
služieb (Eliáš, 2010a,b) v riadení starostlivosti o životné prostredie,
osobitne o ekosystémy s kapacitou uspokojovania potrieb ľudí a ľudskej
spoločnosti. Vyjadrujú to predovšetkým predmety Integrovaný
manažment ekosystémových služieb a Hodnotenie a oceňovanie
ekosystémových služieb.
Záver
Riadenie starostlivosti o životné prostredie vyžaduje
vysokoškolsky vzdelaných odborníkov – manažérov, ktorí získali
odbornú kompetentosť v environmentálnom manažmente. Výučba na
FEŠRR SPU v Nitre v rámci študijného programu Environmentálny
manažment, resp. Environmentálne manažérstvo, je zameraná tak, aby
absolventi boli ekologicky gramotní, environmentálne uvedomelí, eticky
51
spôsobilí a odborne kompetentní, schopní riadiť starostlivosť o životné
prostredie (ochranu ekosystémov) v záujme zdravého životného
prostredia človeka a udržateľného rozvoja spoločnosti.
Použitá literatúra
AKREDITAČNÁ KOMISIA, 2012: Sústava študijných odborov: 4.3.3.
Environmentálny manažment. www.akredkom.sk.
BANDLEROVÁ, A., JARÁBKOVÁ, J., ČULÁKOVÁ, M., 2011: Študijná
príručka 2011-2012. Fakulta európskych štúdií a regionálneho
rozvoja SPU v Nitre. Vydavateľstvo SPU, Nitra, 120 pp.
ELIÁŠ, P., 2007a: Ekológia. Učebné texty. 3. vyd., Slovenská
poľnohospodárska univerzita, Nitra, 212 pp.
ELIÁŠ, P., 2007b: Environmentálny manažér či projektant?
Poľnohospodár, Nitra, Vol. 51, No. 15, p. 2.
ELIÁŠ, P., 2008: Program Environmentálny manažment na Baltskej
univerzite. Životné prostredie. No. 3 (2008), p. 160 – 161. ISSN
0044-4863.
ELIÁŠ, P., 2009a: Ekologická gramotnosť našich absolventov: ako ju
dosiahnuť? SEKOS Bulletin, No.1 (2009), p. 36 – 41.
ELIÁŠ, P., 2009b: Implementácia environmentálnej politiky EU v
podmienkach Slovenska: ochrana biodiverzity. In: Taliga, F.,
Takáč, I., eds., Rozvoj vidieka a spoločná poľnohospodárska
politika EÚ: zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej
konferencie, Račkova dolina, 29. - 30. apríl 2009. p. 54 – 59.
ELIÁŠ, P., ed., 2010a: Ekosystémové služby. Monotématické číslo.
Životné prostredie. Roč. 44, č. 2 (2010), p. 59–112. ISSN 0044-
4863.
ELIÁŠ, P., 2010b: Ekosystémové služby a kvalita života na vidieku.
In: Rozvoj vidieka a štrukturálne zmeny v podnikateľských
subjektoch v agrokomplexe : medzinárodná vedecká konferencia,
Račkova dolina, 28. - 29. apríla 2010. Nitra : Slovenská
poľnohospodárska univerzita v Nitre, 2010. p. 45 – 53.
URL: http://www.slpk.sk/eldo/2010/zborniky/027-10/elias.pdf.
52
ELIÁŠ, P., 2010c: Starostlivosť o biodiverzitu vo vidieckej krajine. In:
Eliašova, M., ed., Starostlivosť o biodiverzitu vo vidieckej
krajine: zborník vedeckých prác. Nitra: Slovenská
poľnohospodárska univerzita v Nitre, 2010, s. 5 – 13. ISBN 978-
80-552-0445-1.
ELIÁŠ, P., 2011a: Ekologická gramotnosť. Biológia, ekológia, chémia:
časopis pre školy. Roč. 15, č. 4 (2011), p. 7 – 10. ISSN 1338-1024.
ELIÁŠ, P., 2011b: Environmentálna bezpečnosť: riziká a ohrozenia
inváziami zavlečených organizmov. In: Bezpečnostní management
a společnost (2011), p. 133 – 147. ISBN 978-80-7231-790-5.
ELIÁŠ, P., 2011c: K definícii ekologického inžinierstva a jeho výučbe
ako samostatného predmetu na univerzite. SEKOS Bulletin. Vol.
18, No. 1 (2011), p. 11 – 22. ISBN 978-80-968901-6-3.
ELIÁŠ, P., 2011d: Podnikanie na vidieku z hľadiska environmentálneho
manažmentu. In: Podnikanie na vidieku (Obchodné právo EÚ I:
zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie, Poľný
Kesov 12. - 13. máj 2011. Nitra : Slovenská poľnohospodárska
univerzita v Nitre, 2011. p. 289 – 296. ISBN 978-80-552-0584-7.
URL: http://www.slpk.sk/eldo/2012/zborniky/003-12/elias.pdf.
ELIÁŠ, P., 2011e: Predmet Manažment prírodných zdrojov v chránených
územiach na univerzite. In: Vzdělávání v ochraně přírody a
krajiny. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011, p. 40 – 47. ISBN
978-80-244-2902-1 (brož.).
ELIÁŠ, P., ELIAŠOVÁ, M., 2008: Výučba predmetu Manažment inváznych
druhov rastlín na SPU v Nitre. In: Eliáš, P. ed., Invázie a invázne
organizmy : 6. vedecká konferencia, Nitra, 26. – 28. november
2008: abstrakty a program. Nitra: SEKOS, 2008.
ELIAŠOVÁ, M., ELIÁŠ, P., 2010: Environmentálne funkcie ekosystémov
ako vyučovací predmet. Životné prostredie. Vol. 44, No. 2 (2010),
p. 105-106. ISSN 0044-4863.
TOŠOVSKÁ, E., RITSCHELOVÁ, I., 2010: Liberalizace obchodu
s environmentálními službami. Životné prostredie. Vol. 44, No. 2
(2010), p. 96 – 99. ISSN 0044-4863.
53
Obraz človeka súčasnosti a budúcnosti vo vedomí
vysokoškolských študentov.
Diana Fűry, Margita Hlatká
Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského
v Bratislave, Moskovská 3, 813 34 Bratislava, e-mail:
[email protected], hlatká@fedu.uniba.sk
ABSTRAKT
Medzi dôležité faktory ovplyvňujúce postoje a správanie sa k prírode patrí aj
predstava o postavení človeka v prírode. Autori sa pokúsili o identifikáciu postojov,
normatívnych orientácií, hodnotových štruktúr prezentovaných vysokoškolskými
študentmi v súvislosti s postavením človeka v prírode. Príspevok predstavuje pokus o
zachytenie pohľadu študenta na istý jav, skutočnosť, o zachytenie jeho názoru na
„vec“. Ako výskumnú metódu autori predstavujú obsahovú analýzu textu. Predmetom
obsahovej analýzy textu boli úvahy (seminárne práce) študentov Pedagogickej fakulty
UK. Na základe postojov, ktoré študenti vo svojich prácach deklarovali,
vyšpecifikovali autori typológiu študentov a ich postojov k prírode.
Kľúčové slová: výchova k tvorbe a ochrane životného prostredia,
obsahová analýza textu, environmentálne vedomie, environmentálne
vzdelávanie
Úvod
Ekologizácia vzdelávania a prenikanie otázok a odpovedí
ekologického, neskôr environmentálneho charakteru, otázok týkajúcich
sa ochrany prírody a starostlivosti o životné prostredie prebieha na
školách na Slovensku približne od roku 1977. Environmentálne
vzdelávanie sa na Slovensku sa realizuje na všetkých stupňoch škôl
vrátane vysokých škôl. Organickou a významnou súčasťou
environmentálnej výchovy sa stala problematika TUR. Práve absolventi
VŠ sú potenciálnymi nositeľmi princípov trvalo udržateľného rozvoja
v rámci výkonu povolania pri ovplyvňovaní environmentálneho vedomia
54
obyvateľov a vzhľadom k svojej zvláštnej pozícii v materiálnej sfére a
technologických aktivitách majú v rukách aktívny potenciál na ich
aplikovanie. Špecifické postavenie patrí absolventom pedagogického
smeru magisterského štúdia na univerzitách, ktorí svojou pôsobnosťou
na všetkých typoch škôl majú možnosť výrazne formovať
environmentálne vedomie mladej populácie SR.
Na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave je v rámci
pedagogicko-psychologického a spoločenskovedného základu učiteľstva
zaradený kurz Výchova k tvorbe a ochrane životného prostredia,
zameraný na environmentálnu oblasť vzdelávania. Cieľom kurzu je, aby
študenti získali základné poznatky o zákonitostiach a fungovaní
biologických systémov. V rámci kurzu sa oboznámia s normami
platnými pre trvalo udržateľný rozvoj v oblasti: biologickej,
ekonomickej, etickej, kultúrnej a sociologickej. Hlavným výstupom
kurzu sú návody na výučbu v oblasti ochrany prírody, environmentálnej
výchovy zameranej na úroveň regionálnu v intenciách nadregionálnej a
globálnej úrovne. Študenti uzatvárajú kurz napísaním seminárnej práce
vo forme úvahy, eseje na ľubovoľne zvolenú tému z danej problematiky.
Rozsah práce nie je limitovaný. Hlavným cieľom výskumu bolo
prostredníctvom výpovedí študentov Pedagogickej fakulty UK
v Bratislave formou úvahy na ľubovoľne zvolenú tému z oblasti ochrany
a tvorby životného prostredia identifikovať ich hodnotové princípy,
prístupy k environmentálnym problémom, k ochrane životného
prostredia, k postaveniu a úlohe človeka v prírodnom prostredí a k
environmentálnemu vzdelávaniu.
Metodika
Metóda obsahovej analýzy je považovaná za základ procesu
predmetového spracovania dokumentov. Napriek jej dôležitosti v rámci
obsahového spracovania dokumentu sa o pracovnom postupe pri
obsahovej analýze v teórii i praxi hovorí veľmi málo. Pravdepodobným
dôvodom je subjektívny charakter procesu porozumenia textu. Ako
uvádza Nohr (1999), aby sa tento problém prekonal, treba najprv určiť
presný predmet obsahovej analýzy s týmito komponentmi: téma (jej
55
prvky a vzťahy), pochopenie predmetu (formy poznania), disciplína,
druh a forma dokumentu. Cieľom obsahovej analýzy je predovšetkým
kvalitatívne hodnotenie dokumentov. Podľa Hradiskej (2004) je
podstatné to, že ide o dokumenty, ktoré boli vytvorené z iných ako
výskumných pohnútok, to znamená, že vznikali buď spontánne –
takýmto typom dokumentu sú napríklad denníky, alebo bol ich vznik
zámerný (rôzne druhy výpovedí z tlače, písomné práce na určenú tému a
pod.), ale bez výskumného zámeru. V čase, keď tieto dokumenty
podliehajú analýze, majú definitívnu podobu a nie je podstatné, v akej
situácii sa nachádza autor, resp. autori dokumentov. To, že dokumenty
vznikli pred analýzou bez ohľadu na akýkoľvek výskumný proces, sa
uvádza ako jedna z predností tejto metódy.
Obsahovú analýzu textu je možné uskutočňovať kvalitatívnym
alebo kvantitatívnym spôsobom. Ako uvádza (Stemler, 2001) pri
kvantitatívnej obsahovej analýze ide o určenie prítomnosti určitých slov
alebo pojmov v textoch alebo súboroch textov. Je to systematická a
opakovateľná technika, pomocou ktorej sa slová použité v texte zaradia
do obsahových kategórií, pričom kategorizovanie má pevné pravidlá.
Pod kategorizáciou sa rozumie zoskupovanie pojmov, ktoré prináležia
rovnakému javu. Kategória alebo jav reprezentovaný istou kategóriou sa
označí pojmom. Tento pojem by mal byť abstraktnejší ako pojmy, ktoré
sú v tejto kategórii zoskupené (Strauss, Corbinová, 1999). Skalková
(1983) pod kategorizáciou rozumie účelné zostavenie systému kategórií,
pod ktoré sa triedia údaje. Systém kategórií musí vychádzať z materiálu,
ktorý sa analyzuje.
Jednotlivým výskumným krokom pri kvalitatívne zameranom
výskume sa venujú Haggarty (1995), Mayring (2000), Silverman (2005).
Pri interpretatívnej analýze textu nie je cieľom kategorizácia, ide tu skôr
o pochopenie významových rovín, explicitných aj implicitných tvrdení.
V porovnaní s deskriptívno-kvantitatívnou analýzou sa interpretatívna
analýza považuje za viac holistickú a intuitívnu. Kvalitatívny prístup
k analýze textu má svoj pôvod v hermeneutike, ktorá stotožňuje
interpretáciu s chápaním, pričom pod chápaním má na mysli
56
uvedomenie si autorovej intencie z hľadiska jej pôvodných adresátov a
v pôvodnej situácii diskurzu (Plichtová, 2002).
Prezentácia výskumu
V realizovanom výskume išlo o identifikáciu predstáv študentov
o environmentálnych javoch, o zachytenie vyjadrení súvisiacich s ich
vzťahom k prírode, spektra princípov vypovedajúcich o miere ich
environmentálneho vedomia. Environmentálne vedomie je aktívny
otvorený systém, ktorý je formovateľný. Podľa Spadu (1990) zahŕňa
vedomosti o životnom prostredí, vzťah k životnému prostrediu,
hodnotové orientácie a poznanie spôsobov správania vo vzťahu
k životnému prostrediu. Pri environmentálnom vzdelávaní nemožno
jednostranne zdôrazňovať ani vedomostný základ, ani rozvíjanie
citového vzťahu k prostrediu. Ľudia s vyšším environmentálnym
vedomím sú motivovaní správať sa k životnému prostrediu
ohľaduplnejšie, majú veľké množstvo informácií o stave prírody
a životného prostredia a uvedomujú si súvislosť medzi svojim správaním
a stavom životného prostredia. Vedia sa uskromniť, a ich vzťah
k prírode nie je racionálnej povahy, ale je založený aj na prežívaní
emócií smerom k prírode a jej stavu (Krajhanzl, 2009).
Základný súbor analyzovaných textov tvorilo 210 seminárnych
prác študentov 1. a 2. ročníka magisterského stupňa štúdia (r. 2007,
2008, 2009) Pedagogickej fakulty UK v Bratislave, ktorí absolvovali
kurz „Výchova k tvorbe a ochrane životného prostredia“. Pri
stanovovaní nosných myšlienok (tém) v prácach bola našim kritériom
výstižná formulácia témy súvisiaca s celým kontextom a zmyslom práce.
Analýza pristupuje k vyjadreniam, výpovediam študentov ako
k integrovanej sade alebo súboru koncepcií vzťahujúcich sa k životnému
prostrediu. Analýza je založená na premise, že poznávanie vedie
k budovaniu istých konceptov, ktoré ovplyvňujú premýšľanie a následne
aj konanie poznávateľa.
Vo výskume sme sa zamerali na:
1. Identifikáciu normatívnych orientácií, hodnotových štruktúr,
ktoré študenti prezentujú vo vzťahu k životnému prostrediu.
57
2. Zistenie miery sebareflexie študentov v zmysle zmeny svojho
vlastného životného štýlu.
3. Vyšpecifikovanie typológie študentov na základe nimi
deklarovaných postojov a prístupov.
V súvislosti so životným prostredím, prírodou, sa nám vynára
viacero noriem, princípov a hodnôt, ktoré človek rešpektuje, uznáva,
prezentuje a prípadne aj premieta do svojho konania. Keďže zistiť
nakoľko tieto normy a hodnoty človek v skutočnosti naozaj do svojho
konania premietne je dosť ťažké (a v konečnom dôsledku to ani nebolo
našim cieľom), zamerali sme sa „iba“ na identifikáciu princípov, noriem
a hodnôt deklarovaných študentmi (Tab. 1). Horká (1996) uvádza prvky
modelu hodnotovej štruktúry, ktoré ovplyvňujú a umožňujú tvorbu
hodnôt. Medzi ne patria: zdroj motivácie (pozitívneho vzťahu
k hodnotám celku sveta), záujem ako vstupná brána do celistvej
štruktúry životnej hodnoty, úroveň ašpirácie, t.z. aké pohnútky vedú
k úsiliu, ku konaniu (cieľové zámery, kritériá, pre ktoré sa študenti
rozhodli, na ktorých im záleží) a pochopenie významu
ekologickovýchovného pôsobenia a noriem (povinností) jednania.
Skúmaním životných skúseností významných z hľadiska
budovania vzťahu k životnému prostrediu sa zaoberala Chawla (1999).
Autorka vo svojom výskume na základe štruktúrovaného interview
s environmentalistami z USA a Nórska identifikovala zdroje, oblasti,
ktoré ovplyvňujú proenvironmentálne správanie sa človeka. Začlenila
ich do jedenástich kategórií. Štyri z týchto kategórií sa zhodujú
s kategóriami identifikovanými v našom výskume (Tab.2).
Ďalšie oblasti, ktoré podľa environmentalistov ovplyvňujú
proenvironmentálne správanie sú: environmentálne organizácie,
negatívne skúsenosti, vplyv priateľov, zamestnanie a profesia, zmysel
pre sociálnu spravodlivosť, kniha alebo autor, náboženské princípy.
V súvislosti s environmentálnymi problémami je veľmi často
preferovanou a prezentovanou práve myšlienka zmeny spôsobu života
človeka súčasnosti. Väčšinou sa negatívne poukazuje na konzumný
spôsob života, ktorý by mal byť nahradený spôsobom striedmym,
58
nezaťažujúcim životné prostredie. V tomto „duchu“ sa nesú aj
vyjadrenia študentov. Človek by podľa nich mal zmeniť predovšetkým
svoje myslenie a to by ho malo doviesť aj k zmene životného štýlu.
Mnohé výroky študentov boli ladené kriticky. Často vystupuje ako terč
kritiky človek, ľudia, medzi ktorých samozrejme zaraďujú aj samých
seba.
Tabuľka 1: Oblasti (kategórie) ovplyvňujúce správanie sa človeka
voči prostrediu a s nimi súvisiace normatívne orientácie a hodnoty
Oblasť (kategória) Hodnota
súlad a harmónia s prírodou úcta k životu, hodnota prírody,
životného prostredia
Rodina
základné prostredie pre rozvoj a
osvojenie si „environmentálne”
žiadúcich návykov
Zodpovednosť k budúcim
generáciám
zachovanie prírodného bohatstva aj pre
budúce generácie
dobrovoľná skromnosť menej nákladné, menej zaťažujúce
životné prostredie
Vzdelávanie
nezastupiteľná úloha učiteľa,
prepojenie s kultúrou, mimoškolské
vzdelávanie, využitie poznatkov v
praxi
59
Tabuľka 2: Zdroje motivácie k ochrane životného prostredia
prezentované environmentalistami (zdroj Chawla, 1999, upravené)
Oblasť Popis
Skúsenosti kontaktu s
prírodou
miesto, kde respondent trávil detstvo
pobyt v prírodnom prostredí v dospelosti
Rodina
proenvironmentálne hodnoty odovzdávané
rodinnými príslušníkmi
angažovanosť v záujme životného
prostredia
Vzdelanie
formálne vzdelávanie alebo iné aktivity
nad rámec bežnej výučby
inšpiratívny učiteľ
Záujem o budúcnosť
detí, vnúčat
túžba poskytnúť dnešným a buducím
deťom zdravé životné podmienky
Výroky študentov v oblasti „sebareflexia“ bolo možné zaradiť do
nasledovných kategórií:
1. vedomie negatívnych dôsledkov činnosti človeka
2. kritika vlastného spôsobu života (priznanie potreby istého
komfortu dosiahnuteľného prostredníctvom materiálnych
prostriedkov)
3. vyzdvihnutie potreby šetrného spôsobu života (menej
zaťažujúceho životné prostredie)
4. poukázanie na potrebu zmeny vlastného hodnotového
rebríčka
5. pochybnosti o schopnosti dosiahnuť takúto zmenu (v zmysle
zrieknutia sa istých výdobytkov modernej doby)
Študenti sa vo svojich prácach hodnotili súčasného človeka,
popisovali ako sa človek v priebehu rokov bude meniť a ako bude v
budúcnosti asi vyzerať, ako sa bude správať alebo ako by sa mal
správať. Súčasného človeka väčšina študentov hodnotí ako tvora
inteligentného, schopného, sebavedomého, ale tiež egoistického,
60
bezohľadného, vo vzťahu k životnému prostrediu vystupujúceho
nadradene, majetnícky až koristnícky. Súčasný človek je dokonalý vo
využívaní prírody a prírodných zdrojov a speje k sebazničeniu. Podľa
názoru väčšiny študentov je nevyhnutná zmena v myslení človeka
budúcnosti. Tou najdôležitejšou zmenou by mala byť zmena človeka
žijúceho v nesúlade s prírodou, ktorého označujú pojmom „nadčlovek“,
na človeka žijúceho v súlade s prírodou a životným prostredím. Názory
študentov na človeka súčasnosti a budúcnosti by sa dali zhrnúť
nasledovne:
OBRAZ SÚČASNÉHO ČLOVEKA
vlastnosti: inteligentný, schopný, sebavedomý, egostista,
bezohľadný, mejetnícky, koristnícky
spôsob života: konzumný, pohodlný, nezdravý, rýchly,
„americký“, umelý
vzťah človek - príroda: nevyvážený, jednostranný
hodnotový systém: materialistický, pokles morálnych hodnôt,
úspech, moc, úžitok, komfort, prestíž
OBRAZ BUDÚCEHO ČLOVEKA
vlastnosti: kultivovaný, milujúci, angažujúci, zaujímajúci sa o
iných ľudí, o stav životného prostredia, introvert, pragmatik
spôsob života: aktívny, šetrný, proenvironmentálny
vzťah človek-príroda: bude smerovať k rovnováhe, harmónii,
rešpektu
hodnotový systém: posilnenie morálnych hodnôt, rodina,
kultúra, tradície, vzdelanie, životné prostredie, zdravie
V ďalšej etape výskumu sme vyhodnocovali prístup k
formálnemu spracovaniu témy seminárnych prác, hodnotili sme celkovú
atmosféru napísaných prác a snažili sme sa vygenerovať isté konštrukty
pri sledovaných prácach, hľadať vzťahy, súvislosti medzi nimi. Na
základe analýzy týchto konštruktov sme sa pokúsila o vyšpecifikovanie
typológie študentov v zmysle nimi deklarovaných postojov a prístupov
(Tab.3).
61
Tabuľka 3: Typológia študentov
Skupina Charakteristika
Akademici teoretické spracovanie témy
Empatici emotívne ladené vyjadrenia
Agitátori apel, výzvy
Inovátori (riešitelia) konkrétne návrhy riešenia určitého problému
Apatici nezáujem, nezaangažovanosť
Katastrofisti pesimistické vyjadrenia
Významnú skupinu z uvedených typov v rámci sledovanej
skupiny študentov tvorili agitátori (32 %) a inovátori (riešitelia) (24 %).
Tento údaj by bolo možné považovať za pozitívny. Poukazuje na istú
úroveň environmentálnej uvedomelosti študentov a chuť existujúce
problémy riešiť. Pri uvádzaní riešení problémov bolo častým
sprievodným javom pochybovanie o ich možnej realizácii. V tomto
smere sa u „inovátorov“ prejavila istá dávka skepticizmu. Skupina
„agitátorov“ vystupovala veľmi presvedčivo a odhodlane pri vyzývaní
celej spoločnosti na uskutočnenie potrebnej zmeny v hodnotovom
systéme, v spôsobe a štýle života, hlásaní priblíženia sa prírode a
obnovenia pozitívneho vzťahu s ňou. „Nedostatkom“ týchto postojov
bolo málo vlastnej angažovanosti a priameho zúčastnenia sa autorov
týchto výrokov na zmene. V tejto súvislosti „odznelo“ niekoľko
kritických vyjadrení „ na vlastnú adresu“. Študentom teda nechýba istá
dávka sebakritiky a sebareflexie, čo je dôležité jednak z hľadiska ich
osobnosti ako aj z hľadiska profesie učiteľa, ktorú v budúcnosti budú
pravdepodobne vykonávať.
V prístupe študentov k problémom životného prostredia a
k životnému prostrediu sa z hodnotového hľadiska objavujú dve
protirečivé tendencie. Na jednej strane vystupujú študenti ako hlásatelia
hodnôt, ktoré majú viesť človeka k hospodárnemu zaobchádzaniu
s prírodným bohatstvom, vyzývajú k šetrnému spôsobu života, v mene
62
zachovania prírodného dedičstva aj pre budúce generácie. Na strane
druhej pripúšťajú skutočnosť, že sa sami v súčasnosti správajú
konzumne, a snažia sa o zabezpečenie istej úrovne pohodlia a komfortu
prostredníctvom materiálnych prostriedkov. Librová (1994) uvádza, že
obe takéto protichodné tendencie v človeku vychádzajú z rovnakej
potreby, a to potreby bezpečnosti a istoty. Túto protirečivosť je možné
skôr považovať za komplementárnosť, ktorú je potrebné vyvažovať tak,
aby nedochádzalo k prevažovaniu konzumu na úkor šetrnosti. So
šetrnosťou súvisí pojem dobrovoľnej skromnosti (voluntary modesty),
ktorú Komplotová et al. (2002) charakterizujú ako výberovú náročnosť
človeka. Vychádza zo zásady, že čo je menej nákladné a náročné, to
menej zaťažuje prírodu a ľudskú spoločnosť. Aj keď študenti v prácach
nepoužili priamo tento pojem spájajúci sa so stratégiou trvalo
udržateľného rozvoja, mnohé z ich vyjadrení s touto myšlienkou súvisia.
Väčšinou vidia spôsob ako menej zaťažovať prírodu v uprednostňovaní
recyklovateľných obalov, prípadne v minimalizácii ich používania.
Ďalším riešením v tomto smere podľa študentov, by mohlo byť zníženie
rozsahu individuálnej automobilovej dopravy, naopak zvýšenie
využívania prepravy prostredníctvom bicyklov, zvýšenie komfortu
verejnej dopravy. Preferujú tiež myšlienku šetrenia energiou. Dosiahnuť
želateľný efekt pri zrieknutí sa pohodlia vlastného automobilu, alebo
dosiahnuť zníženie spotreby energie je veľmi náročné a k tejto
alternatíve ľudia pristupujú veľmi málokedy. Vo všeobecnosti skôr
prijímajú a realizujú také opatrenia, ktoré ich „neoberajú“ o ich
pohodlie, a na ktoré nepotrebujú vynaložiť veľké úsilie (napríklad
triedenie odpadu). Medzi názormi študentov „zarezonovala“ myšlienka o
novom nástroji ovládania - médiách. Je pozitívne, že študenti vnímajú
túto skutočnosť, a že ju vo svojich prácach pomenovali. Médiá dnes
skutočne ovplyvňujú širokú masu ľudí v ich správaní, životnom štýle,
mnohí si dokonca ani neuvedomujú, že sú nimi ovplyvnení, ovládaní.
Veľmi „zákernou“ je v tomto smere sila reklamy, ktorá ľudí
každodenne, nenúteným spôsobom, útočiac predovšetkým na zmysly,
presviedča o tom, čo všetko im v živote ešte chýba, bez čoho sa
nezaobídu, prípadne čo ich urobí šťastnými, krajšími, zdravšími. Vo
63
väčšine prípadov, však ide o veci, ktoré človek k svojmu životu vôbec
nepotrebuje. Podľa názoru študentov navyše neustále prispôsobovanie sa
trendom prispieva k unifikácii kultúry a zániku pôvodných kultúrnych
zvykov.
Záver
Študenti vo svojich prácach pomenovali najpálčivejšie
environmentálne problémy súčasnej doby, ktorými sú napríklad emisie
oxidu uhličitého v ovzduší, automobilizmus, odpady a pod. Uvedomujú
si závažnosť týchto problémov a ich dôsledky, ako aj potrebu prijatia
zodpovednosti za ich existenciu ľuďmi. Považujú za dôležité zaoberať sa
týmito problémami a prijímať riešenia na ich elimináciu. Ich hodnotenie
problémov a javov nie je jednostranné. Do seminárnych prác sa
premietli nielen postoje a názory študentov k sledovaným javom, ale tiež
poznatky o fungovaní ekosystémov a poznatky o globálnych
environmentálnych problémoch. Je možné konštatovať, že poznatková
rovina študentov je na veľmi dobrej úrovni.
Z celkovej analýzy hodnotených prác vyplýva, že deklarovaný
pozitívny postoj k otázkam životného prostredia má skôr pragmatický
charakter - študent vie identifikovať „správny (želaný) postoj”, ktorý je
súčasťou jeho vedomia, zaraďuje ho do návrhu reálnych nástrojov
riešenia problémov životného prostredia, ale pochybuje o sebe v zmysle
uplatňovania tohto postoja v každodennom živote.
Literatúra
HAGGARTY, L., 1995: The use of content analysis to explore
conversations between school teacher mentors and student
teachers. British Educational Research Journal, 21, 2: p. 45 – 52
HORKÁ, H., 1996: Ekologická kultura osobnosti studenta oboru učitelství
1. stupně základní školy. In Pedagogika, XLVI, 3: p. 224 – 230
HRADISKÁ, E., 2004: Analýza dokumentov. In: Kollárik, T., Sollárová,
E. Metódy sociálnopsychologickej praxe. Ikar Bratislava: p.15–23
CHAWLA, L., 1999: Life Paths Into Effective Environmental Action, The
Journal of Environmental Education, 31, 1: p. 15 – 26
64
KOMPLOTOVÁ, S., DUBNIČKA, I., KOMPOLTOVÁ, S., 2002:
Environmentálna výchova. Smerovanie k trvalej udržateľnosti.
Štátny pedagogický ústav Bratislava, 80 pp.
KRAJHANZL, J., 2009: Exkurz do osobní charakteristiky vztahu k přírodě.
In: Jandová, J. Člověk+ příroda= udržitelnost? Texty o proměně
vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti.
Zelený kruh Praha: p. 4 – 9
LIBROVÁ, H., 1992: Empirická rezonancia ekologickej etiky,
Sociologický časopis, 4: p. 15 – 17
MAYRING, P., 2000: Qualitative Content Analysis. Forum: Qualitative
social research. 1, 2, www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-
00/2-00mayring-e.htm /26.04.2011/
NOHR, H. 1999: Inhaltsanalyse Nachrichten für Dokumentation (NfD).
Zeitschrift für Informationswissenschaft und -praxis, 2: p. 69 - 78
PLICHTOVÁ, J., 2002: Metódy sociálnej psychológie zblízka: kvalitatívne
a kvantitatívne skúmanie sociálnych reprezentácií. Media
Bratislava, 350 pp.
SILVERMAN, D., 2005: Ako robiť kvalitatívny výskum. Ikar Bratislava:
327 pp.
SKALKOVÁ, J., 1983: Úvod do metodologie a metod pedagogického
výzkumu. SPN Praha: 208 pp.
STEMLER, S., 2001:. An overview of content analysis. Practical
Assessment, Research & Evaluation, 7(17).
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=17 /04.08.2012/
STRAUSS, A., L., CORBINOVÁ, J., 1999: Základy kvalitativního výzkumu.
Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Albert Boskovice,
196 pp.
65
Zhodnotenie výučby Environmentálnej výchovy
a súvisiacich aktivít na Fakulte ekológie
a environmentalistiky v období 1997 – 2013
Zuzana Gallayová
Katedra aplikovanej ekológie, Fakulta ekológie
a environmentalistiky, Technická univerzita vo Zvolene, T. G. Masaryka
24, 960 53 Zvolen, e-mail: [email protected]
ABSTRACT
This paper deals with evaluation of Environmental education at the Faculty of
Ecology and Environmental Sciences Technical University in Zvolen and voluntaries’
environmental activities of student in period 1997 – 2013. Inside we cooperate in Eco-
schools program, Socratic institute project and Global education at the Faculty of
Ecology and Environmental Sciences project.
Predkladaný príspevok sa zaoberá zhodnotením environmentálnej výchovy a
súvisiacich študentských dobrovoľníckych aktivít na Fakulte ekológie a
environmentalistiky Technickej univerzity vo Zvolene v období 1997 – 2013. Aktuálne
spolupracujeme na programe Zelená škola a projektoch Sokratov inštitút a Globálne
vzdelávanie na Fakulte ekológie a environmentalistiky.
Kľúčové slová: environmentálna výchova, dobrovoľníctvo, Fakulta
ekológie a environmentalistiky
Úvod
Fakulta ekológie a environmentalistiky (FEE) Technickej
univerzity vo Zvolene vzdeláva odborníkov v oblasti ekológie a ochrany
biodiverzity, využívania krajiny, environmentálneho manažmentu
a inžinierstva (http://www.tuzvo.sk/fee/). Absolventi sa uplatňujú v
odborných organizáciách Ministerstva životného prostredia SR, vo
firmách, mimovládnych organizáciách atď. Tí z nich, ktorí sú
zamestnaní na správach chránených krajinných oblastí či národných
parkov, na úradoch, v podnikoch a pod. sa v praxi stretávajú
s požiadavkou pripraviť besedu či výučbový program pre školy alebo
66
propagačné materiály pre rôzne cieľové skupiny. Súčasťou odbornej
prípravy študentov FEE je preto absolvovanie predmetu
Environmentálna výchova (hoci fakulta nemá pedagogické zameranie),
ktorý sa na FEE vyučuje od založenia fakulty (1992). V príspevku sme
sa zamerali na zhodnotenie výučby predmetu Environmentálna
výchova, nadväzujúce novovzniknuté predmety, ich prepojenie na prax
ako aj charakteristiku mimoškolských aktivít v oblasti environmentálnej
výchovy a propagácie od roku 1997. Nepodávame ich striktný
chronologický výpočet, pre lepšie priblíženie celej mozaiky sme
spracovali popis aktivít pre jednotlivé skupiny s cieľom poukázať na to,
ktoré za sledované obdobie pretrvali a kam sa uberá ich vývoj.
V záverečnej časti stručne charakterizujeme aktuálne projekty.
Predmet Environmentálna výchova
Absolventi FEE sú odborníci na celú škálu ekologických
a environmentálnych problémov a je dôležité, aby vo svojej praxi vedeli
odborné informácie podať vhodnou formou rôznym cieľovým skupinám
– od materských škôl až po starostov obcí. Hlavným cieľom predmetu
Environmentálna výchova je preto naučiť študentov pri zvolení
vhodných metód pracovať s rôznymi skupinami a vytvoriť študentom
možnosti na získanie praktických zručností v oblasti environmentálnej
výchovy už počas štúdia na FEE. S rokmi sa menil obsah predmetu,
používané metódy výučby i zameranie zápočtových prác. Aktuálne sa
počas prednášok študenti oboznámia so vznikom ekologického hnutia,
základnou terminológiou, koreňmi environmentálnej výchovy, prijatými
dokumentmi na medzinárodnej aj národnej úrovni, Koncepciou
environmentálnej výchovy v Slovenskej republike, zabezpečením
environmentálnej výchovy na rôznych stupňoch škôl (Štátny vzdelávací
program, realizované projekty), používanými metódami, aktivitami
jednotlivých odborných organizácií v rezorte Ministerstva životného
prostredia SR, prácou mimovládnych organizácií, logistickou funkciou
biosférických rezervácií a významom osvety v chránených územiach,
desatorom domácej ekológie (Máchal et al., 2002), princípmi práce
s verejnosťou ako aj fungovaním medzinárodnej siete Eco-schools a
67
slovenských Zelených škôl. Obsah prednášok priebežne aktualizujeme a
pravidelne na ne pozývame absolventov FEE, ktorí pracujú na rôznych
pozíciách v oblasti environmentálnej výchovy. V akademickom roku
2012/2013 to boli napr.: Chránená krajinná oblasť Poľana – Ekocentrum
Poľana, Národný park Nízke Tatry (NAPANT), Slovenská agentúra
životného prostredia (SAŽP), Centrum environmentálnej a etickej
výchovy Živica a Občianske združenie Slatinka (v predošlých ročníkoch
napr. Stredoslovenské múzeum – Tihányiovský kaštieľ v Banskej
Bystrici, Priatelia Zeme atď.). Tieto prezentácie práce absolventov sú
pre študentov motivujúce a prinášajú aktuality z praxe. V nadväznosti
na prednášky prebiehajú interaktívnou formou cvičenia, na ktorých si
študenti priamo vyskúšajú praktické aktivity pre materské, základné
a stredné školy, modelový výučbový programu o fair trade a
ekologickom poľnohospodárstve, „ekohry“ a pod. Na cvičeniach tiež
vytvárame priestor na diskusiu o dobrovoľnej skromnosti, výberovej
náročnosti, ako aj o vybraných témach z prednášok. Na získanie zápočtu
študenti pracujú na individuálnych zadaniach pre vybranú cieľovú
skupinu (materská, základná, stredná škola, študenti FEE, verejnosť),
napr. príprava a realizácia výučbových programov, spracovanie
fotoreportáže z ekofarmy, Zelenej školy, vybranej akcie pre verejnosť,
ktoré zverejňujeme na www.biospotrebitel.sk, www.zelenaskola.sk
a pod. Témy zadaní volíme po konzultáciách s našimi spolupracujúcimi
organizáciami, napr.: Centrom environmentálnych aktivít v Trenčíne,
Stredoslovenským múzeom – Tihányiovský kaštieľ v Banskej Bystrici,
OZ Slatinka, redakciou stránky www.biospotrebitel.sk, redakciou
časopisu Ďalekohľad atď. a vybranými školami. Snažíme sa, aby čo
najviac študentských prác bolo využitých v praxi, čo sa za ostatné roky
darí. Predmet je ukončený skúškou. Pozitívne hodnotíme, že viacerí
študenti, ktorí spracovali zápočtovú prácu z predmetu Environmentálna
výchova pre konkrétnu organizáciu, v nej začali následne pracovať ako
dobrovoľníci, čím získavajú cenné skúsenosti z praxe už počas štúdia
a zvyšuje sa ich šanca zamestnať sa. Pri zhodnotení premien predmetu
od jeho vzniku môžeme konštatovať, že sa zvýšila jeho prepojenosť
s praxou, reflektuje aktuálne témy environmentálnej výchovy, zvýšila sa
68
využiteľnosť zápočtových prác v praxi a spolupráca s organizáciami sa
posunula k systematickosti.
Predmet Metódy environmentálnej výchovy
Od akademického roku 2007/2008 sa na FEE vyučuje predmet
Metódy environmentálnej výchovy, ktorý vznikol s cieľom prehĺbiť
zručnosti študentov FEE v tejto oblasti (podmieňujúcim predmetom je
Environmentálna výchova). Učí sa formou praktických cvičení bez
prednášok (časť blokovou formou) a študenti absolvujú napr.:
aktivity v parku zamerané na teambuilding, kooperáciu, zážitkové hry
priamo využiteľné vo výukových programoch, modelové výukové
programy pre vybrané cieľové skupiny (v učebni i v teréne); tvorivú
dielňu v Slovenskom banskom múzeu „Využitie prírodného
a odpadového materiálu v environmentálnej výchove“; návštevu
vybranej Zelenej školy; deň na ekofarme v Devičanoch (www.nahaji.sk)
s diskusiou o spôsobe komunikácie farmára so spotrebiteľmi (nakoľko
práca farmára už dnes nie je len o produkcii potravín). Študenti sa
zoznámia s fungovaním farmy, ktorá produkuje BIOpotraviny, s
debničkovým systémom distribúcie potravín, pri ktorom je dôležitá
komunikácia so spotrebiteľmi a pomocou na farme získajú praktické
skúsenosti spolu s informáciami o fungovaní prírodných záhrad
(budovali napr. vyvýšené záhony), na ktoré sa v súčasnosti premieňajú
školské dvory Zelených škôl a kurz varenia z BIOproduktov (pri
propagácii ekologického poľnohospodárstva sú práve ochutnávky
atraktívne pre všetky cieľové skupiny). Ako veľmi prínosná sa ukázala
výučba kurzovou formou vo Vzdelávacom centre Zaježovej. Počas
trojdňového kurzu je výučba ucelenejšia a efektívnejšia ako v učebni na
univerzite, študenti sa viac koncentrujú na zadané úlohy a hodnotia tento
spôsob výučby ako atraktívny. Na zápočet študenti pripravujú a realizujú
aktivity ku Dňu Zeme pre školy vo Zvolene, ktorý sa tradične realizuje
v niektorom z mestských parkov (viac nižšie). V akademickom roku
2012/2013 sme vyskúšali novú formu skúšky. Po zaslaní motivačného
listu vyučujúcej prebiehala skúška formou pohovoru na pracovné miesto
s pozíciou: pracovník pre environmentálnu výchovu pre vybranú
69
organizáciu (napr. Ekocentrum Poľana, Slovenská agentúra životného
prostredia atď.). Pre študentov bola takáto nová forma skúšky na prvý
pohľad náročná, v spätných väzbách však ocenili simuláciu situácie
z reálneho života a preto v nej budeme pokračovať.
Prehľad aktivít od roku
Od roku 1997 realizujú študenti FEE ako dobrovoľníci rozmanitú
škálu aktivít v oblasti environmentálnej výchovy a propagácie pre rôzne
cieľové skupiny. V nasledujúcom prehľade sme ich zoradili podľa
zamerania a stručne ich charakterizujeme.
Svetový deň životného prostredia bol pripravený v roku 1997
(5. 6.) pre verejnosť Zvolena na pripomenutie Štokholmskej konferencie
(1972). Študenti FEE vytvorili na námestí mozaiku informačných
panelov, infostánkov, ukážok práce remeselníkov, tvorivých dielní pre
deti, výstav fotografií, diskusií, predaja stromčekov a skalničiek, kníh
o prírode, bylinkových čajov. Pre záujem verejnosti sa akcia zopakovala
aj v roku 1998 už ako sprievodná akcia Envirofilmu. V období 1999 -
2007 bola FEE dislokovaná do Banskej Štiavnice a v realizácii
Svetového dňa životného prostredia sa v ďalších ročníkoch
nepokračovalo najmä z kapacitných dôvodov (júnový termín konania je
počas skúškového obdobia).
Deň Zeme je realizovaný pravidelne od roku 1997. Počas prvých
ročníkov šlo o náučno-zábavné dopoludnie na rôzne ekologické
a environmentálne témy pripravené pre konkrétnu školu, so zapojením
všetkých tried. Ostatné roky Deň Zeme vo Zvolene pripravujú spoločne
rôzne organizácie – Občianske Združenie Slatinka (zakladajúcimi členmi
boli vtedajší študenti FEE, mnohí v ňom dodnes aktívne pôsobia),
Správa CHKO Poľana, mesto Zvolen, Spoločnosť pre ochranu
netopierov na Slovensku, SOS/Birdlife Slovensko, Cykloadventure, o. z.
CEPTA (Centrum pre trvalo udržateľné alternatívy) atď.
Environmentálne hry, informačné stánky, tvorivé dielne, cyklojazdy,
bubnovanie, určovanie vodných bezstavovcov a pod. sa uskutočňujú v
mestskom parku Lanice (príp. v inom parku), ťažiskovo pre cieľovú
skupinu materské a základné školy. Študenti FEE tu pracujú ako
70
dobrovoľníci (pre OZ Slatinka i mimo študijných povinností v rôznych
projektoch), majú možnosť vyskúšať si svoje zápočtové práce priamo
v praxi. Sprievodnými akciami Dní Zeme bývajú koncerty, premietania
filmov či diskusné večery na aktuálne témy (napr. Tichá a Kôprová
dolina, ťažba zlata v Podpoľaní). Deň Zeme je tiež príležitosťou
stretnutia absolventov FEE pracujúcich v rôznych organizáciách počas
jednotlivých aktivít.
Ekodivadlo tvorí voľné zoskupenie študentov FEE, ktoré
pripravuje jednotlivé prestavenia od scenára, kulís až po odohratie.
Premiérové predstavenie bolo súčasťou Svetového dňa životného
prostredia v roku 1997. Pozostávalo zo scénok venujúcich sa vybraným
problémom životného prostredia (skleníkový efekt, znečisťovanie vôd,
rozširovanie púští, populačná explózia atď.) a ich možným riešeniam.
Vzhľadom na pozitívne reakcie boli reprízy odohrané na EnviroNitre
1997, Envirofilme 1998 a 2001 (spolupráca so SAŽP), Rangerskom dni
1998 a Európskom dni národných parkov 1999 (spolupráca so správou
NAPANT), II. národnej konferencii „Environmentálna výchova
a vzdelávanie na školách v SR“ (Technická univerzita vo Zvolene,
1998). S obmenou študentov vznikajú nové predstavenia venované
školám, ktoré študenti odohrali v rámci Envirojari 2003 a 2004 (MŽP
SR), Dní Zeme a ďalších príležitostiach. Celkovo bolo doposiaľ
nacvičených sedem scenárov a fungovanie Ekodivadla každoročne závisí
od vytvorenia skupiny ochotníkov z radov študentov (Ekodivadlo nie je
tvorené stálym divadelným súborom).
Ekocentrum študentov FEE
Počas dislokácie fakulty do Banskej Štiavnice založili študenti
Ekocentrum FEE ako neformálne študentské združenie, ktoré
organizovalo celý rad mimoškolských aktivít, napr.: zavedenie separácie
odpadu na FEE a na študentskom internáte, založenie kompostoviska,
zriadenie Distra (distribúcia kníh, časopisov, letákov s ekologickou
a environmentálnou tematikou) a Potravinovej banky (bezobalová
distribúcia potravín študentom FEE s podsekciami Bylinná banka
a neskôr aj Bezobalová drogéria), premietanie dokumentárnych filmov,
71
„Na ceste“ – prezentácie fotografií a zážitkov z cestovania študentov po
svete, diskusné večery s hosťami z mimovládnych organizácií,
environmentálne výukové programy pre školy, založenie a vydávanie
študentského časopisu „eFEEkt burina“ (od 2005), mapovanie
nelegálnych skládok, inváznych druhov rastlín atď.
V Banskej Štiavnici tiež založili študenti OZ Mesačná krajina a
OZ Oikos zamerané na environmentálnu výchovu a praktické aktivity
ochrany a tvorby životného prostredia. Po prechodnom období útlmu
činnosti Ekocentra spojenej so sťahovaním FEE späť do Zvolena
obnovuje ďalšia generácia študentov jeho činnosť, pričom nadväzuje
(vedome i spontánne) na mnohé „štiavnické“ aktivity, napr.: zavedenie
separácie odpadu na FEE, založenie kompostoviska pri študentských
domovoch, pokračovanie vydávania študentského časopisu pod novým
názvom „Stromček“, neskôr „eFFEkt“ (zverejnené na
http://www.tuzvo.sk/fee/), premietanie filmov, diskusné večery.
Z realizovaných ďalších aktivít sú to napr.: workshopy intuitívnej
pedagogiky, tvorivé dielne – práca s hlinou, úžitkové predmety a šperky
z nepotrebných vecí, „Plodobranie“ – festival jesenných chutí (výstava,
prezentácia a ochutnávka krajových odrôd ovocia), vegánske maškrtenie
– ochutnávky a prípravy receptov atď. Medzi už tradičné študentské
akcie môžeme považovať Diskusné kluby organizované od roku 1997
s hosťami z akademického aj mimovládneho prostredia na aktuálne témy
(napr. Olympiáda v Tatrách, Permakultúrne záhrady, situácia v Tatrách
po kalamite, Globalizácia atď.), ktoré predstavujú spôsob neformálneho
vzdelávania študentov FEE, atraktívnu formu získavania informácií a
kontaktov s praxou. Medzi ne môžeme zaradiť aj večerné premietania
filmov a prezentácie cestovateľských zážitkov študentov po rôznych
európskych i mimoeurópskych krajinách.
Študentské projekty
V súčasnosti len úspešné ukončenie štúdia na vysokej škole
v príslušnom odbore na získanie zamestnania nestačí, je potrebné, aby
absolvent ovládal celý rad zručností. Moderná univerzita ho pri všetkej
snahe pripraví len čiastočne, nakoľko prehľad, zručnosti a skúsenosti
72
prichádzajú s praxou. Preto považujeme študentské aktivity realizované
už popri vysokoškolskom štúdiu za veľmi cenné. Študenti FEE časť
svojich aktivít sústredili napr. do práce v projektoch:
a) Environmentálna výchova detí (školský rok 1997/1998,
spolupráca s Karpatským ochranárskym združením altruistov):
cieľovou skupinou boli žiaci 1. základnej školy vo Zvolene, pre
ktorých boli pripravené výučbové programy na témy Odpady,
Mesto, Ochrana prírody atď. a ďalšie rôzne školské
i mimoškolské aktivity. Výstupy spracovali Hájková, Gallay et
al. (1999) a táto publikácia získala v roku 1999 diplom od
Slovenskej agentúry životného prostredia v súťaži „Tvorivý
učiteľ“.
b) Učíme sa separovať (2000 – 2002, projekt Sokrates): cieľovú
skupinu tvorili študenti Gymnázia A. Kmeťa v Banskej Štiavnici.
Projekt bol zameraný na prehĺbenie teoretických poznatkov
študentov v problematike odpadov a následné praktické aktivity
(zavedenie separácie odpadu na gymnáziu, mapovanie
nelegálnych skládok, likvidácia vybraných z nich atď.)
c) Ekologická a historická štúdia Banskej Štiavnice (2001-2002,
projekt UNESCO) pre cieľovú skupinu študentov Gymnázia A.
Kmeťa v Banskej Štiavnici. Cieľom bolo zapojenie študentov do
riešenia konkrétnych problémov prostredia, v ktorom žijú. Tí
pracovali pod supervíziou doktorandov FEE (témy: Fyzicko-
geografický komplex, Mapovanie biotopov, Huby, Historické
a súčasné využitie krajiny, Banské a technické diela a ich
pamiatky a ich vplyv na krajinu, Mesto, v ktorom žijem)
d) Časť študentov v roku 2009 zakladá OZ Prales, ktorého činnosť
je zameraná na výskum tetrova hlucháňa, jariabka hôrneho
a ďalších druhov, ovocných sadov v Krupinskej planine, aktivity
v oblasti environmentálnej výchovy a manažmentu chránených
území (http://www.oz-prales.com/). Prešli tak od študentských
aktivít k systematickej práci a práci v projektoch a dnes sú
niektorí zamestnancami tohto občianskeho združenia.
73
e) Vymeň bar za BARiny (2011 – 2013): projekt sa uskutočnil
vďaka finančnej podpore spoločnosti Telefónica Slovensko, v
spolupráci s Nadáciou Ekopolis v rámci programu Think Big.
Bariny je názov študentského domova, v ktorého okolí majú
študenti za cieľ výsadbu vegetácie, vytvorenie priestoru pre
voľnočasové aktivity (malé kultúrne akcie, pikniky), výučbu v
exteriéri alebo len príjemne trávenie voľného času. Zároveň by
úspešná realizácia projektu mohla byť impulzom pre
pokračovanie tvorby univerzitného areálu do budúcnosti. Tento
projekt považujeme za významný medzník v práci študentov,
nakoľko v ňom priamo aplikovali poznatky z viacerých
predmetov na modelovej ploche, ktorú denne využívajú a preto
v obdobne orientovaných projektoch vidíme veľkú perspektívu a
prínos.
Spolupráca so štátnymi organizáciami
Zo štátnych organizácií každoročne spolupracujeme so
Slovenskou agentúrou životného prostredia, nakoľko Technická
univerzita vo Zvolene je tradičným partnerom medzinárodného festivalu
Envirofilm. V aule univerzity sa počas neho premietajú festivalové filmy
pre školy aj pre verejnosť. FEE vo viacerých ročníkoch prispela
k príprave sprievodných akcií Envirofilm, napr.:
výstavy fotografií študentov: Juraja Žiaka (2006: „Jarné
návraty“, 2007: Zelené a modré stretnutia), Šimona Kertysa
(2007: „Čarovné potulky prírodou) – obaja autori počas štúdia na
FEE mali viacero ďalších výstav v Čajovni Klopačka v Banskej
Štiavnici i v Tihányiovskom kaštieli v Banskej Bystrici
výstava fotografického zamyslenia sa „Nad dnešným svetom“
Jozefa Pažitného (študent FEE, spolupráca so Strediskom
environmentálnej výchovy Geopark SAŽP Banská Štiavnica,
2006)
výstava karikatúr „Spod lavice“: problémy ochrany a tvorby
životného prostredia zo študentského pohľadu (autori: R.
74
Bajuszová, Z. Uhrinová, A. Súľovský, J. Hričovec, G. Fabián),
Čajovňa Klopačka v Banskej Štiavnici
„Príbehy z ciest“: premietanie fotografií a rozprávanie zážitkov
z putovania študentov FEE po Turecku, Balkáne, národných
parkoch USA, Vietname – v Čajovni Klopačka
kolekcia fotografií Slávky Turečekovej „Takto to vidím ja“
Jar pod Sitnom: tvorivé dielne a envirohry pre školy
Ochrana prírody v karikatúre (medzinárodná súťaž, Banská
Štiavnica): prezentácia prác študentov FEE
So Štátnou ochranou prírody SR spolupracujú študenti ako
dobrovoľná stráž prírody, pri návrhoch náučných chodníkov, pri
spracúvaní bakalárskych a diplomových prác. Pre Ekocentrum Poľana
pri správe CHKO Poľana (otvorenie jeseň 2012) spracúvajú zápočtové
práce - pomôcky a výukové programy pre školy.
Spolupráca so školami
FEE spolupracuje so školami rôzneho stupňa prostredníctvom
realizácie výukových programov – zápočtových prác (uvedené vyššie),
konzultantskou činnosťou a spoluprácou na projektoch, napr. so
Základnou školou Jozefa Kollára v Banskej Štiavnici projekt Nadácie
Orange „Za tajomstvami Banskej Štiavnice“ a Enviroprojekt 2013
„Dobrodružná cesta zdravých potravín“. Na základe skúseností z praxe
sme vydali pre školy metodické materiály, ktoré Ministerstvo školstva,
vedy, výskumu a športu SR zaradilo do Zoznamu odporúčaných
materiálnych didaktických prostriedkov určených pre školy: Gallayová
et al. (2005), Gallayová, Mistríková et al. (2012), Gallayová, Kopalová
(2012).
Spolupráca so Špirálou
Špirála je celoštátna sieť mimovládnych organizácií venujúcich
sa environmentálnej výchove a vzdelávaniu (aktuálni členovia: Centrum
environmentálnych aktivít, Centrum environmentálnej a etickej výchovy
Živica, Daphne - Inštitút aplikovanej ekológie, Klub Kon-Tiki a Sosna -
centrum trvalo udržateľných alternatív), s ktorou spolupracujeme od
75
roku 2008. Za najvýznamnejšiu oblasť našej dlhodobej spolupráce
považujeme medzinárodný program „Zelená škola“, v ktorom študenti
FEE pracujú ako dobrovoľníci-konzultanti, tvoríme a pripomienkujeme
metodické materiály pre školy a FEE poskytuje priestory pre pravidelné
semináre Regionálneho centra Zelenej školy/Zvolen. Od školského roku
2012/2013 ponúkame učiteľom Zelených škôl akreditované vzdelávanie
„Prierezová téma Environmentálna výchova a vzdelávanie v materských
školách, základných školách a stredných školách s využitím metódy
participatívneho environmentálneho manažmentu“ (poskytovateľ CEEV
Živica, Technická univerzita spolupracujúci subjekt, Z. Gallayová
garantka). V medzinárodnom programe „Mladí reportéri pre životné
prostredie“ pripravujú študenti reportáže (viac www.mladireporteri.sk)
na aktuálne témy a prispievame do časopisu Ďalekohľad. Z ďalších
realizovaných aktivít s členskými organizáciami Špirály to boli napr.:
putovná výstava pre školy „Čo je chudoba“ (Centrum
environmentálnych aktivít, 2008), metodický materiál pre základné
a stredné školy „Zem je len jedna“ (Sosna, Špirála, projekt Udržateľný
manažment prírodných zdrojov pre rozvoj všetkých, kol., 2010),
propagácia ekologického poľnohospodárstva (Centrum
environmentálnych aktivít, od roku 2006): organizácia Dní ekologického
poľnohospodárstva, ochutnávky, kurzy varenia z BIO, reportáže
z ekofariema atď.
Aktuálne realizované projekty
V na jeseň v roku 2012 pracovníci FEE so študentmi založili sad
starých a krajových odrôd ovocných drevín (Tŕnie pri Zvolene),
ktorého cieľom je ochrana genofondu a bude slúžiť zároveň na výučbu
a získavanie praktických skúseností. V oblasti environmentálnej
výchovy a propagácie riešime aktuálne projekty:
a) „Sokratov inštitút“: projekt Centra environmentálnej a etickej
výchovy Živica a Technickej univerzity vo Zvolene (v projekte
sme partnerom), ktorý bol podporený v rámci Blokového grantu
pre mimovládne organizácie a podporu partnerstiev švajčiarsko-
slovenskej spolupráce Nadácie Ekopolis. Myšlienka zriadenia
76
Sokratovho inštitútu vychádza z presvedčenia, že spoločnosť
môže výrazne ovplyvniť aj jediný človek, pokiaľ má dosť
znalostí, odvahy, pracovitosti a má charizmu. Sokratov inštitút
vznikol preto, aby vytváral podmienky pre rozvoj takýchto
osobností: mladých ľudí, ktorí sa neboja na sebe pracovať, niesť
zodpovednosť za svoje rozhodnutia a ísť si za svojou víziou.
Sokratov inštitút je otvorený študentom rôznych odborov
univerzít z celého Slovenska (ekológia, environmentalistika,
prírodné vedy, ekonómia, právo, filozofia atď.) a v rámci
novovzniknutého predmetu na FEE „Súčasná spoločnosť – výzvy
a vízie“ absolvujú prihlásení študenti 11 interaktívnych
workshopov s lektormi z Fínska, Švajčiarska, Čiech aj Slovenska
(viac www.sokratovinstitut.sk).
b) „Globálne vzdelávanie na Fakulte ekológie
a environmentalistiky“ bol schválený v rámci výzvy Slovenskej
agentúry pre medzinárodnú rozvojovú spoluprácu programu
oficiálnej rozvojovej pomoci Slovenskej republiky Slovak Aid
(žiadateľ CEEV Živica, FEE partner projektu). Cieľom projektu
je implementácia globálneho vzdelávania do študijných
predmetov vyučovaných na FEE v spolupráci so zahraničnou
univerzitou - University of Oulu (Fínsko, profesorka globálneho
vzdelávania V. Andreotti), s využitím vzdelávacích materiálov a
skúseností neziskových rozvojových organizácií. V rámci
projektu pôjde o prenos know-how globálneho vzdelávania z
University of Oulu na FEE, zvýšenie vedomostí, kompetencií a
zručností vysokoškolských pedagógov pri práci s témami v
oblasti globálneho vzdelávania, začlenenie globálneho
vzdelávania do výučby na FEE v súlade s Národnou stratégiou
pre globálne vzdelávanie pre obdobie 2012 – 2016.
Záver
Hoci práca s verejnosťou nie je ťažiskovou aktivitou FEE (jej
poslaním je výskum a výchova odborníkov pre prax v príslušných
špecializáciách), sme presvedčení, že naša práca má zmysel vtedy, keď
77
sa jej výsledky dostanú k ľuďom, k širšej verejnosti. Veríme, že nás
aktuálne riešené projekty posunú v kvalite environmentálneho
vzdelávania, budeme pokračovať v prepájaní výučby a praxe, spolupráci
so školami a s jednotlivými organizáciami. Mimoškolské aktivity
študentov si ceníme a budeme ich podporovať aj do budúcna, nakoľko
majú význam pre prax aj ich vlastný rozvoj a prispievajú k dobrému
menu fakulty, ktorá síce patrí k menším fakultám, ale otvoreným novým
myšlienkam. Na záver pripájame poďakovanie za pomoc pri
kompletizácii podkladov k príprave príspevku absolventom FEE Ing.
Andrei Uherkovej, Ing. Jozefovi Gaálovi a Ing. Milošovi Veverkovi.
Literatúra
GALLAYOVÁ, Z., MISTRÍKOVÁ, B. et al., 2005: Špinďúra v kráľovstve
Čistoty. Metodický súbor. SAŽP, Banská Bystrica. ISBN 80-
88850-71-1.
GALLAYOVÁ, Z., MISTRÍKOVÁ, B. et al., 2012: Špinďúra v kráľovstve
Čistoty 2. Metodický súbor. 2. prepracované a doplnené vydanie
v súlade s ISCED 0. SAŽP, Banská Bystrica. ISBN 978-80-89503-
18-6.
GALLAYOVÁ, Z., KOPÁLOVÁ, I., 2012: Dobrodružná cesta zdravých
potravín. Metodická príručka pre základné školy pre uplatňovanie
prierezovej témy Environmentálna výchova v súlade so Štátnym
vzdelávacím programom. Technická univerzita vo Zvolene, 60 pp.
CD + prílohy ISBN 978-80-228-2429-3.
HÁJKOVÁ, Z., GALLAY, I. et al., 1999: Ako sme to robili my. Ukážka
z projektu „Environmentálna výchova detí“. Zvolen. K. O. Z.A
Zvolen, Správa CHKO – BR Poľana, Technická univerzita vo
Zvolene, Zvolen. 63 pp.
Kol., 2010: Zem je len jedna. Sosna, Špirála:
http://www.sosna.sk/clanok.php?idc=185&pgid=58&rozbal=
MÁCHAL. A., et al., 2002: Desatero domácí ekologie. Rezekvítek,
Brno.ISBN 80-86626-01-6.
http://www.oz-prales.com/
http://www.tuzvo.sk/fee/
78
Environmentálne povedomie a potreba
environmentálneho vzdelávania budúcich manažérov na
Slovensku a v Čechách
Jana Chovancová1, Helena Harausová
2
1Katedra environmentálneho manažmentu, Fakulta manažmentu,
Prešovská univerzita v Prešove, 17. novembra 1, 080 01 Prešov, e-mail:
2Katedra sociológie, Fakulta verejnej správy, Univerzita Pavla
Jozefa Šafárika v Košiciach, Popradská 66, 04132 Košice, e-mail:
ABSTRAKT
Vplyv podnikov a ich aktivít na životné prostredie sa stal predmetom
narastajúceho záujmu už od konca 80-tych rokov minulého storočia, hlavne v
západných ekonomikách. Rastúci záujem o implementáciu environmentálne
prijateľných postupov v podnikateľskej praxi priamo koreluje s potrebou výchovy a
vzdelávania budúcich manažérov k udržateľnému rozvoju. Predložený príspevok
analyzuje potrebu environmentálnej výchovy a vzdelávania absolventov vysokých škôl,
u ktorých sa predpokladá, že v praxi budú pôsobiť ako vrcholoví manažéri aj na
pozíciách, ktoré sa definujú ako pracovné miesta so zvýšeným zeleným dopytom a od
ktorých sa bude očakávať praktická aplikácia nástrojov ochrany životného prostredia.
Nosnú časť príspevku predstavuje prezentácia parciálnych výsledkov prieskumu,
realizovaného medzi študentmi ekonomicky / manažérsky zameraných vysokých škôl,
cieľom ktorého bolo zistenie úrovne povedomia o vybraných dobrovoľných nástrojoch
environmentálnej politiky ako aj ich vnímanie potreby environmentálneho vzdelávania.
Kľúčové slová: environmentálna výchova a vzdelávanie, udržateľný
rozvoj, budúci manažéri, nástroje ochrany životného prostredia
Úvod
Potreba environmentálne prijateľnejších postupov v podnikovej
praxi a komparatívnych výhod s nimi spojených je v literatúre pomerne
79
frekventovane diskutovaná. Mnoho organizácií, ktoré sa zapojili do
environmentálnych iniciatív zameraných na zlepšenie ich
environmentálneho správania poukazuje na výhody spojené s takýmto
prístupom, či už vo forme finančných úspor, znižovaní rizika, či zlepšení
goodwillu spoločnosti. S transformáciou organizácie na environmentálne
uvedomelú a zodpovednú je však spojených viacero obmedzení a
prekážok týkajúcich sa najmä podnikovej kultúry a manažmentu zmeny.
Na prekonanie týchto obmedzení literatúra odporúča a poukazuje na
dôležitosť environmentálneho vzdelávania členov resp. zamestnancov
organizácie. Environmentálne vzdelaní manažéri a zamestnanci
rozumejú, ako ich činnosti a rozhodnutia môžu byť ovplyvnené a
ovplyvňujú životné prostredie. Práve v tejto oblasti zohrávajú dôležitú
úlohu vysoké školy ekonomického a manažérskeho zamerania, nakoľko
práve tam je vychovávaná nová generácia budúcich manažérov, od
ktorých sa bude očakávať udržateľné vedenie ich organizácií v
ekonomickom, sociálnom ale aj environmentálnom kontexte.
Environmentálna výchova a vzdelávanie manažérov
Širší koncept environmentálnej výchovy a vzdelávania možno
nájsť vo viacerých dokumentoch medzinárodného a národného
významu. Medzi najvýznamnejšie patrí Lisabonská stratégia (revidovaná
v r. 2005), kde jednou z priorít bolo „väčšie investovanie do
environmentálneho vzdelávania a inovácií“, Europe 2020 – 10-ročná
stratégia, ktorá nasleduje Lisabonskú stratégiu ako aj Stratégia
Európskej únie pre udržateľný rozvoj (UR) (revidovaná v r. 2009), kde
sa environmentálne vzdelávanie považuje za významný nástroj na
zaistenie a prechod k udržateľnejšej produkcii a spotrebe. Na základe
týchto stratégií boli formované aj dokumenty na národnej úrovni v rámci
jednotlivých členských štátov. Na Slovensku to bolo napr. vytvorenie
Koncepcia environmentálnej výchovy a vzdelávania na všetkých
stupňoch škôl v Slovenskej republike a v systéme celoživotného
vzdelávania (2006) a jej akčný plán – Akčný plán výchovy a vzdelávania
k UR v SR (2006), Národná stratégia ochrany biodiverzity na Slovensku
(1997), Akčný plán UR v SR na roky 2005 – 2010 (2005), Stratégie
80
EHK OSN pre výchovu k UR (2005), ako aj ďalšie národné a
medzinárodné záväzky Slovenskej republiky.
Téme environmentálneho vzdelávania manažérov sa vo svojich
prácach venujú viacerí domáci autori, medzi ktorých patrí napr.
Majerník et al. (2006, 2008), Halašová ed. (2009), Huttmanová (2009),
Adamišin (2012), Fazekašová (2007), Terek (2009), Jurková a
Ferencová (2013) a ďalší, ale aj mnohí zahraniční autori, napr. Azapagic
et al. (2004), Rands, (2009), Ward (1999), Orr (1992, 1994), Krasny
(2010) a ďalší. Tejto problematike boli venované aj dve špeciálne čísla
časopisov (1) The Journal of Teaching in International Business , ktorý
obsahoval deväť článkov, ktoré otvárali témy a navrhovali riešenia pre
fakulty manažérskeho a ekonomického zamerania na začlenenie
problematiky ochrany životného prostredia do učebných osnov
budúcich manažérov a (2) Journal of Management Education , ktorý bol
venovaný otázke environmentálneho vzdelávania manažérov. Časopis
obsahoval osem článkov, ktoré poskytovali koncepčné rámce,
pedagogické prístupy, prípadové štúdie, osnovy seminárov, cvičenia a
aktivity zamerané na integrovanie problematiky ochrany životného
prostredia do existujúcich kurzov, alebo na tvorbu samostatných kurzov
zaoberajúcich sa touto problematikou.
Autori hore uvedených príspevkov sa zhodujú v tom, že
environmentálne vzdelávanie manažérov by malo podporovať
povedomie, pochopenie a záujem, ktoré motivujú študentov k
environmentálnym aktivitám a environmentálne udržateľnému správaniu
v ich osobnom, spoločenskom aj pracovnom živote.
Rands (2009) hovorí o princípe osobnej zodpovednosti, vďaka
ktorej jednotlivci prispievajú k udržateľnému rozvoju. Manažérov, resp.
budúcich manažérov môžeme chápať tiež ako skupinu jednotlivcov,
ktorí majú viaceré právomoci, a s nimi súvisiacu zodpovednosť. Preto
možno environmentálne vzdelávanie manažérov a ich výchovu k
udržateľnému rozvoju chápať ako kľúčové pri praktickom
implementovaní princípov udržateľného rozvoja v praxi.
Halašová, M. (2009) konštatuje, že vzdelávacie ciele výchovy k
UR by mali zahŕňať rozširovanie vedomostí, rozvoj špeciálnych
81
návykov, intelektu, formovanie životných postojov a hodnôt, na čo je
dôležité prihliadať aj pri environmentálnom vzdelávaní budúcich
manažérov.
Nástroje ochrany životného prostredia
Vývoj názorov na riešenie problémov udržateľného rozvoja sa
odrazil aj v politike Európskej únie, kde vzniklo široké spektrum
nástrojov, ktoré môžu podniky a manažéri uplatňovať pri zlepšovaní ich
environmentálneho správania. Chovancová (2012) uvádza ako
najznámejšie a najčastejšie uplatňované nástroje: Systémy
environmentálneho manažérstva (EMS) podľa normy ISO 14001,
Schéma pre environmentálne manažérstvo a auditu (EMAS), čistejšia
produkcia, Spoločenská zodpovednosť organizácií a pod. Ich
uplatňovanie v podnikovej (a verejnej) sfére je založené na princípe
dobrovoľnosti. Majerník, M., Chovancová, J., Hodolič, J. (2009)
uvádzajú, že tieto nástroje sú určené pre organizácie, ktoré chcú
zhodnocovať a zlepšovať svoje environmentálne správanie, eliminovať
negatívne vplyvy na komunitu a prostredie, v ktorej realizujú svoje
aktivity. Implementácia týchto nástrojov si vyžaduje investície vo forme
peňažných prostriedkov i úsilia zo strany vedenia i všetkých
zamestnancov. Na druhej strane však tieto investície môžu priniesť
spoločnosti lepšie postavenie na trhu, zlepšenie vzťahov so
zainteresovanými stranami a ďalšie významné pridané hodnoty.
Významnú úlohu by mali v rámci zelenej ekonomiky zohrávať aj
nástroje ochrany životného prostredia. Bellan (2010) uvádza, že v rámci
zelenej ekonomiky sa do centra pozornosti dostáva otázka, akým
spôsobom nastaviť environmentálne politiky a nástroje ochrany
životného prostredia tak, aby popri zabezpečovaní prechodu k zelenšej a
udržateľnejšej ekonomike napomáhali hospodárskej obnove a rastu
zamestnanosti.
82
Výskum úrovne environmentálneho povedomia budúcich
manažérov
Výskumu sa zúčastnilo 175 slovenských študentov a 114 českých
študentov. Táto vzorka respondentov je reprezentatívna vzhľadom na
počet študentov, ktorí študujú na vysokých školách manažérskeho resp.
ekonomického zamerania. Študenti neboli vybraní náhodne, ale oslovení
boli študenti končiacich ročníkov druhého stupňa, u ktorých bol vysoký
predpoklad, že sa počas svojho štúdia stretli s problematikou ochrany
životného prostredia. Na zber údajov bol použitý dotazník v
elektronickej podobe. Na porovnanie výsledkov výskumu bola použitá
komparatívna analýza a metódy popisnej štatistiky.
Hlavným cieľom výskumu bolo zistiť, aká je úroveň vedomostí o
nástrojoch ochrany životného prostredia u študentov zo Slovenska a
Česka. V rámci hlavného cieľa sa skúmalo aj to, študenti z ktorej z
týchto dvoch krajín majú viac vedomostí o nástrojoch ochrany životného
prostredia, ktorý nástroj poznajú najlepšie, resp. nepoznajú.
Čiastkovými cieľmi výskumu bolo zistiť, či študenti pociťujú potrebu
vzdelávať sa v oblasti ochrany životného prostredia.
Výsledky
Na zisťovanie úrovne vedomostí boli vybrané najznámejšie
nástroje ochrany životného prostredia: systém environmentálneho
manažérstva podľa ISO 14001, nariadenie Európskej únie o
environmentálnom manažérstve a audite - EMAS, posudzovanie
životného cyklu produktu LCA, hodnotenie environmentálneho
správania, spoločenská zodpovednosť organizácií a environmentálne
označovanie produktov - ecolabeling. Študenti mali možnosť vyjadriť sa
pomocou Likertovej škály - mali päť možnosti: určite áno, áno, neviem,
nie, určite nie. Odpovedi "určite áno" bola pridelená hodnota 5 (najviac
vedomostí), odpovedi "áno" hodnota 4, odpovedi "neviem" hodnota 3,
odpovedi "nie" hodnota 2 a odpovedi "určite nie" hodnota 1 (najmenej
vedomostí). Výsledky výskumu o úrovni vedomostí o vybraných
dobrovoľných nástrojoch ochrany životného prostredia sú
zdokumentované v tabuľke 1.
83
Pre lepšiu názornosť sú vypočítané hodnoty prezentované aj
pomocou radarového grafu (graf 1) , ktorý umožňuje porovnanie
súhrnných hodnôt niekoľkých radov údajov.
Berúc do úvahy vypočítaný priemer viac vedomostí o
jednotlivých nástrojoch ochrany životného prostredia majú slovenskí
študenti, ktorí dosiahli priemer 2,93. Českí študenti dosiahli priemer
2,67, čo je o 0,26 bodu menej.
Tabuľka 1: Priemerné vypočítané hodnoty, prezentujúce vedomosti
o dobrovoľných nástrojoch ochrany životného prostredia
Nástroje ochrany ŽP Slovensko Česko
ISO 1400 2,98 2,74
EMAS 2,15 2,00
LCA 2,17 1,89
Hodnotenie environmentálneho správania 2,93 1,90
Spoločenská zodpovednosť organizácií 4,03 4,12
Environmentálne označovanie produktov -
Ecolabelling 3,32 3,40
Priemer 2,93 2,67
Zdroj: vlastný výskum
84
Graf 1: Hodnoty, prezentujúce vedomosti o dobrovoľných
nástrojoch ochrany životného prostredia
Zdroj: vlastný výskum
Študenti zo Slovenska a Česka majú najviac vedomosti o
spoločenskej zodpovednosti organizácií a o environmentálnom
označovaní produktov - ecolabeling. Nasleduje systém
environmentálneho manažérstva podľa ISO 14001 a po ňom hodnotenie
environmentálneho správania. Najmenej vedomostí majú slovenskí a
českí študenti o posudzovaní životného cyklu produktu - LCA, o
nariadení Európskej únie o schéme EMAS. Ak berieme do úvahy, že
vedomosti o jednotlivých nástrojoch mohli nadobudnúť hodnoty od 1
do 5, tak sa dá konštatovať, že vedomosti študentov zo Slovenska a
Česka aj napriek tomu, že ich priemerná hodnota je 2,80, čo je o 0,30
viac ako priemer z 1 až 5, čo predstavuje hodnotu 2,50, sa dajú
považovať za nepostačujúce. Na základe týchto hodnôt sa dá vysokým
školám s manažérskym zameraním odporúčať, aby do svojich
vzdelávacích programov zaradili aj učivo nielen o nástrojoch ochrany
životného prostredia, ale aby vyučovali problematiku ochrany životného
prostredia komplexnejšie.
85
V dotazníku mali študenti možnosť vyjadriť sa ku
konštatovaniu: "Ako manažér považujem za potrebné vzdelávať sa aj v
oblasti ochrany životného prostredia." Aj tu mohli odpovedať v rámci
päťstupňovej Likertovej škály. Výsledky sú zdokumentované v grafe 2,
ktorý v tomto prípade znázorňuje porovnanie jednotlivých odpovedí
podľa národnosti študentov. Aby sa zvýraznila závislosť odpovedí, sú
kategórie odpovedí usporiadané vodorovne a hodnoty zvisle.
Graf 2: Potreba vzdelávať sa v oblasti ochrany životného prostredia
Zdroj: vlastný výskum
Po spočítaní súhlasných odpovedí (určite áno a áno) sa dá
konštatovať, že vyše 90 % študentov zo Slovenska a Česka považuje za
potrebné vzdelávať sa aj v oblasti ochrany životného prostredia, čo je
veľmi pozitívny výsledok. V priemere 5 % študentov sa k tomu nevedelo
vyjadriť a len 2,76 % percent študentov si myslí, že sa v tejto oblasti
nepotrebuje vzdelávať, čo sa tiež dá považovať za pozitívum.
Spočítaním a následným porovnaním súhlasných odpovedí podľa
národnosti študentov sa zistilo, že študenti z Česka s hodnotou 95,54 %
oproti študentom zo Slovenska s hodnotou 92,44 % pociťujú vyššiu
potrebu environmentálneho vzdelávania o 3,10 %.
86
Diskusia
Výsledky výskumu ukázali, že je veľmi dôležité implementovať
do učebných osnov vhodných predmetov aj problematiku ochrany
životného prostredia a udržateľného rozvoja, vysoké školy
ekonomického a manažérskeho zamerania nevynímajúc. Ak táto
problematika bude študentom prezentovaná adekvátnymi aktivizujúcimi
a motivujúcimi metódami výučby, dokáže podporovať povedomie,
pochopenie a záujem študentov o problematiku ochrany životného
prostredia. Získané vedomosti a zručnosti z tejto oblasti im umožnia
ľahšie sa zamestnať na trhu práce aj v kontexte ozeleňovania
ekonomiky. Aj keď nemusí ísť v prípade budúcich manažérov o priamu
zamestnanosť na tzv. zelených pozíciách (green jobs), môže ísť o
nepriamu zamestnanosť v zelenej ekonomike.
Viacerí autori poukazujú na to, že univerzity majú významné
postavenie pri tvorbe základu poznania a zohrávajú kľúčovú úlohu v
inovačnom systéme a podporujú vedecky a inovačne založený rast
regiónu. (Huggings et Kitagawa, 2009; Gál et Zsibók, 2012) Vysoké
školy ekonomického a manažérskeho zamerania môžu zohrávať kľúčovú
úlohu pri budovaní zelenej ekonomiky tým, že by reagovali na tento
spoločenský dopyt a pripravovali by budúcich absolventov na tzv.
pracovné miesta so zelenou kvalifikáciou, tzv. Green Enhanced Skills
Occupations.
Univerzity majú v tejto oblasti viacero možností, ktoré by mali
využiť. V prvom rade je to transfer poznatkov a vedomostí týkajúcich sa
ochrany životného prostredia a udržateľného rozvoja. Tieto informácie
by však mali podnietiť aj osobnú zodpovednosť manažérov, vďaka
ktorej, ako to uvádza Rands (2009), jednotlivci prispievajú k
udržateľnému rozvoju, ako aj motiváciu, ktorá podľa Kravčákovej
(2007) zohráva dôležitú úlohu u manažérov pri realizovaní ich pracovnej
činnosti. Motivácia bude dôležitá aj u budúcich manažérov, ktorí budú
zamestnaní na zelených pracovných miestach a budú chcieť aplikovať
jednotlivé nástroje ochrany životného prostredia do praxe podnikov,
ktoré budú riadiť. Univerzity môžu slúžiť a „vyučovať“ aj vlastným
príkladom. Na konkrétnych aktivitách tak môžu študentom
87
demonštrovať vlastný záväzok k ochrane životného prostredia. Zároveň
sa môžu stať miestom, kde sa študenti môžu priamo stretnúť, vyskúšať si
a zapojiť sa do rôznych environmentálnych aktivít. Za týmto účelom
vzniklo niekoľko iniciatív a programov, ako napr. Green campus, Zelená
univerzita a pod.
Záver
Výchova k udržateľnému rozvoju sa ešte stále formuluje ako
široká a komplexná koncepcia, zahŕňajúca vzájomne spojené ekologické,
ekonomické a sociálne otázky. Rozširuje koncepciu environmentálneho
vzdelávania a výchovy, ktoré zahŕňa čoraz širší okruh otázok ale tiež
rôzne prvky výchovy a iné tematické formy vzdelávania.
Environmentálne vzdelávanie vyžaduje presmerovanie od
zabezpečovania vedomostí smerom k prejednávaniu problémov a
hľadaniu možných riešení. Preto by si vzdelávanie malo zachovať
tradičné zameranie na výučbu jednotlivých vyučovacích predmetov a
zároveň otvoriť možnosti pre mnohostranné a interdisciplinárne
skúmanie situácií reálneho života. Malo by to ovplyvniť štruktúru
vzdelávacích programov a vyučovacie metódy, čo vyžaduje premenu
pedagógov z výlučne prenášačov a premenu študentov z výlučne
recipientov tak, aby obe skupiny tvorili tím.
Možnosti na využitie výchovy a vzdelávania k UR pre navodenie
zmien v individuálnom vedomí je veľa, avšak ich realizácia bude
vyžadovať zásadné zmeny v prístupe k vzdelávaniu, aj na vysokých
školách manažérskeho a ekonomického zamerania.
Literatúra
ADAMIŠIN, P. (2012). Environmental education as a means to
environmental awareness increase of company and environment
quality. In Proceedings of the International scientific
correspondence conference EAEP 2012, Prešov: Prešovská
univerzita v Prešove, 2012, p. 7 – 12, ISBN 978-80-555-0655-5
88
AZAPAGIC, A., PERDAN, S., CLIFT, R. (2004) Sustainable development in
practice: Case studies for Engineers and Scientists. John Wiley &
Sons, Ltd. ISBN: 0-470-85609-2
BELLAN, P. (2010). Zelené pracovné miesta v kontexte trhu práce SR.
On line 22.1. 2013 Dostupné na:
<www.sspr.gov.sk/IVPR/images/IVPR/vyskum/2010/Bellan/VU-
Bellan.pdf>
EGRI, C.P., ROGERS, K. S. (2003). Teaching about the natural
environment in management education: New directions and
approaches. Journal of Management Education
FAZEKAŠOVÁ, D. Informačné zdroje v ekológii a v environmentálnej
výchove. In Inovatívne prístupy k problematike environmentálnej
výchovy. Prešov : Rokus, 2007. p. 96 – 107. ISBN 978-80-89055-
73-9
GÁL, Z., ZSIBÓK, Z. (2012) Engagement of mid-range universities:
Adopting European models and best practices in Hungary.
AUDEM: The International Journal of Higher Education and
Democracy 2:(1) p. 94 – 120.
HALAŠOVÁ, M. (ed.) (2009). Výchova a vzdelávanie k trvalo
udržateľnému rozvoju. Zborník príspevkov a závery z 5. národnej
konferencie s medzinárodnou účasťou konanej 21.-22. januára
2009 v Banskej Bystrici, Banská Bystrica 2009, ISBN 978-80-
8083-876-8
HUGGINS, R., KITAGAWA, F. (2009). Devolution and knowledge transfer
from universities: Perspectives from Scotland and Wales.
Discussion Paper: Impact of Higher Education Institutions on
Regional Economies Initiative. Cardiff: University of Wales
Institute
HUTTMANOVÁ, E., ADAMIŠIN, P., HRONEC, O. (2009). Mozliwości
środowiskowego ksztalcenia i wychowania w procesie
edukacyjnym w Slowacji. In: Edukacja biologiszna i
środowiskowa. nr. 4 (32) 2009. p. 5 – 10. ISSN 1643-8779.
89
CHOVANCOVÁ, J. (2012). Systémy environmentálneho manažérstva,
Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 2011, 98 pp. ISBN:978-
80-555-0485-8
JURKOVÁ, J. – FERENCOVÁ, M. (2013). Environmentálny aspekt
spotrebiteľského správania v procese edukácie. In: Didaktika,
1/2013, p. 19 – 21. Bratislava: Iura Edition, 2013. ISSN 1338-2845
KRASNY, E. M., LUNDHOLM, C., PLUMMER, R. (2010). Environmental
education, resilience, and learning: reflection and moving forward.
Environmental Education Research, Vol. 16. Nos. 5-6, October
2010, 665-672, ISSN 1350-5622
KRAVČÁKOVÁ, G.: Metódy manažmentu pracovnej motivácie. In:
Zborník vedeckých prác katedry ekonómie a ekonomiky ANNO
2007. - Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, 2007. ISBN
9788080686574. p. 86 – 102.
MAJERNÍK, M., BOSÁK, M., CHOVANCOVÁ, J. (2006) Educational
concept of eco-management and audit scheme (EMAS) at
Slovakian universities. Globalne i regionalne problemy ochrony
srodowiska : praca zbiorowa. Gdansk : Wydawnictwo Gdanskiej
wyzszej szkoly administracji, 2006. p. 225 – 236, ISBN:83-89762-
06-4
MAJERNÍK, M., CHOVANCOVÁ, J., JURÍKOVÁ, J. (2008). Implementácia
úloh Akčného plánu výchovy a vzdelávania k TUR do vedecko-
výskumných a pedagogických aktivít Katedry environmentalistiky
a riadenia procesov, TU Košice - identifikácia bariér a príležitostí.
Výchova a vzdelávanie k trvalo udržateľnému rozvoju na
slovenských vysokých školách : zborník príspevkov zo seminára.
Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, Prírodovedecká
fakulta, p. 50 – 55, ISBN:978-80-223-2581-3
MAJERNÍK, M., CHOVANCOVÁ, J., HODOLIČ, J. (2009). Environmentálne
manažérske systémy. Skalica : Stredoeurópska vysoká škola v
Skalici, 2009, 160 pp. ISBN:978-80-89391-05-9
MINTU, A. T., LOZADA, H. R., POLONSKY, M. J. (1993). Environmental
consciousness and the business curricula: Some thoughts. Journal
of Teaching in International Business, 5, XV-XVIII
90
ORR, D. W. (1992). Ecological literacy: Education and the transition to
a postmodern world. Albany, State university of New York Press.
ORR, D. W. (1994). Earth in mind: On education, environment, and the
human prospect. Washington DC: Island Press.
RANDS, G.P. (2009). A principle-Attribute matrix for Environmentally
Sustainable Management Education and Its Application. The case
for Change-Oriented Service-Learning Projects. Journal of
Management Education, Vol. 33, Mumber 3, June 2009, p. 296 –
322, ISSN 1052-5629
TEREK, J. (2009). Ako ďalej v environmentálnej výchove. In Sacrum a
príroda : zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej
konferencie. Kraków : Wydawnictwo Naukowe, 2009. p. 74 – 79.
ISBN 978-83-74-38-211-3
WARD, H. (1999). Why is service learning so pervasive in environmental
studies programs? In. H. Ward (Ed.) Acting localy: Concepts and
models for service-learning in environmental studies (p. 1 – 12)
Washington DC: American Association for Higher Education
91
Reflexia enviro-problémov u študentov vysokých škôl
Majzlan Oto
Katedra krajinnej ekológie, Prírodovedecká fakulta, Univerzita
Komenského v Bratislave, Mlynská dolina B-2, 842 15 Bratislava,
e-mail: [email protected]
ABSTRACT
The teaching of environmental issues at universities is still in its beginnings.
Life brings new questions as bioethics, biological safety or environmental services.
Many specialists prepare for these questions but still only few teachers. Several
questions were processed by students at Faculty of Education, Comenius University in
Bratislava.
Key words: environmental education, new knowledge, direct instruction
Úvod
Univerzity sú pripravené v rôznom štádiu na environmentálne
vzdelávanie. Podkladom by mali byť závery Agendy 21 a trvalo
udržateľného rozvoja - života. Hlavným problémom environmentálneho
vzdelávania by malo byť: zásadná, teda revolučné premena myslenia vo
vzťahu ku životnému prostrediu. Evolučných postupov už bolo dostatok.
Určitým nebezpečenstvom radikálnych zmien v myslení je, že snaha
o vytvorenie niečoho nového môže splynúť s konformným prúdom
súčasného ponímania liberálneho trhu. Demokratizácie v snahe vytvoriť
model dobrého a vplyvného myslenia môžu stroskotať na nepochopení
vízie a výzvy progresívnych metód výučby. Environmentálna výchova
má mať interdisciplinárny charakter. Musí byť však aj kritická, lebo keď
nebude, nech nie je vôbec. Do procesu výchovy sa musí premietnuť
vnímavosť, zodpovednosť a osvietenosť. Výchova sa má dosať až
k deťom predškolského veku. Tejto výchove treba pripraviť učiteľov,
vychovávateľov, študentov.
92
V praxi
Viac ako pätina (22 %) dospelých obyvateľov Slovenska
vykonáva dobrovoľne a bezplatne prácu zameranú na pomoc sociálne
slabším, deťom v rôznom štádiu a charakteru postihnutia, charitu či
ochranu životného prostredia. 5 % vykonáva takúto prácu pravidelne,
minimálne raz do mesiaca, ďalších 17 % vykonáva dobrovoľnú prácu
občas, menej často ako raz do mesiaca. Tri štvrtiny populácie takúto
prácu nevykonáva.
K zlepšeniu kvality života a stavu životného prostredia by podľa
respondentov mohlo prispieť „zlepšenie ekonomickej situácie na
Slovensku“ (túto podmienku uviedlo najviac, 67 % opýtaných), druhým
najčastejšie uvádzaným faktorom je „prísnejšie presadzovanie zákonov
a nariadení“ (43 %). Ďalšie najčastejšie uvádzané podmienky sa týkajú
predovšetkým výchovy, vzdelávania, osvety, zmeny mentality, zmeny
hodnotového systému a informovanosti, čiže rôznych foriem zvyšovania
ekologickej citlivosti a uvedomelosti verejnosti, ktorá by sa správala
„ekologickejšie“ a zároveň by vyvíjala väčší tlak na dodržiavanie
právnych noriem a predpisov i presadzovanie spoločenských priorít.
Najmenej uvádzanými faktormi boli posilnenie súdržnosti
a sociálnej solidarity medzi ľuďmi, rozvíjanie hrdosti na naše kultúrne
dedičstvo a rozvíjanie hrdosti a väzieb na miesto, kde žijem. Genius loci
je stále neznámym pojmom. Výskum bol uskutočnený v rámci
pravidelného seminára na Katedre biológie PdFUK.
Občania sa podľa rôznych štatistík a prieskumov orientujú
v Európskej únii nasledovne:
Ekonomizujúci (43 % populácie) zdôrazňujúci potrebu
riešenia sociálno-ekonomických problémov pred
ekologickými;
Ekologický (20 %), ktorý nepokladá za prioritné riešenie
ekonomickej situácie na Slovensku, ale práve naopak,
zdôrazňuje potrebu riešiť otázky súvisiace so zlepšovaním
životného prostredia;
Nevyhranený (37 %), u ktorého nie sú jasne čitateľné
priority.
93
Bioetika
Bežne sa dnes stretávame so situáciou, že o bioetických
problémoch sa diskutuje bez toho, aby sa reflektovali filozofické
predpoklady, z ktorých sa – často nevedomky – vychádza.
Bioetika nie je normálnym postojom ohľadne vecí týkajúcich sa
života, za akú ju mnohí u nás považujú, ale vedeckou disciplínou,
v ktorej rozhoduje kritickosť. Ako jedna z aplikovaných etík sa bioetika
etablovala koncom 60-tych rokov minulého storočia. Filozofovia tak
reagovali na obrovský pokrok v biomedicínskych vedách, ktoré priniesli
dovtedy nevídané etické a právne problémy. Donedávna sa bioetika
ponímala v zúženom význame ako synonymum pre lekársku etiku.
V súčasnosti sa čoraz viac bioetika chápe v širšom význame disciplíny
spájajúcej dve domény – lekársku etiku a environmentálnu etiku. To, že
bioetika je u nás často vnímaná ako prezentovanie určitého morálneho
postoja súvisí pravdepodobne s tým, že z dvoch významov, ktoré má
slovo etika a ktoré tvorí jadro termínu „bio-etika“ jednoznačne dominuje
len jeden z nich – etika vo význame morálky. Na skutočnosť, že slovo
etika znamená aj filozofickú disciplínu a že to je pravý význam termínu
bioetika sa často zabúda. Slovo etika má dva významy: morálka
a filozofická disciplína.
Bioetika je aplikovaná etika. Bioetika nie je len lekárska etika.
Desaťročia sa bioetika chápala oproti svojmu pôvodnému významu
zúžene – ako štúdium etických problémov vznikajúcich v súvislosti
s objavmi v biologických a lekárskych vedách, predovšetkým s ich
aplikáciou v medicíne. Preto sa dnes často stretávame s tým, že sa termín
bioetika chápe ako synonymum lekárskej (medicínskej) etiky Kusín
a kol. (2012).
V poslednej dobe sa čoraz viac pociťuje potreba chápať bioetiku
v širšom význame, než je lekárska etika. A tak sa k tradičnému
biomedicínskemu jadru bioetiky začínajú v ostatnom čase čoraz viac
pridružovať aj otázky spojené s geneticky modifikovanými organizmami
(GMO), ich vplyv na zdravie ľudí a vplyv na životné prostredie vôbec,
ako aj otázky spojené s genetickým testovaním a jeho možným
zneužitím (napr. zamestnávateľmi, poisťovňami). Toto spojenie
94
enviromentálnej a lekárskej etiky si vyžaduje samotný charakter
problémov – znečistenie životného prostredia sa týka aj ľudského
zdravia. Vzťah medzi lekárskou etikou a enviromentálnou etikou je
zložitejší než len mechanické spojenie dvoch bioetických domén.
Vzťah etiky a náboženstva
Prepojenie etiky vo význame morálky s morálnymi normami
určitého dominantného náboženstva je také silné, že to často vedie
k úplnému stotožňovaniu etiky s náboženstvom. Napríklad u nás sa má
často za to, že morálka je buď kresťanská (resp. rímsko-katolícka) alebo
jednoducho to nie je morálka.
Základné európske hodnoty sú:
- Ľudská dôstojnosť – je to najvyšší princíp európskej etiky
- Individuálna sloboda – z nej vyrastá rešpektovanie súkromia a tiež
požiadavok informovať jedinca pred akýmkoľvek lekárskym alebo
vedeckým zákrokom
- Princíp spravodlivosti a dobročinnosti (beneficence) – špeciálne
s ohľadom na zlepšenie a ochranu zdravia a bezpečnosti
- Princíp solidarity – obsahuje aj právo na rovnaký prístup
k zdravotníckej starostlivosti a vzdelaniu
- Sloboda bádania – chápaný ako vyjadrenie slobody myslenia
- Princíp proporčnosti (proporcionality) – ide o rozumný vzťah medzi
prostriedkami a cieľmi. Napr. bádanie na ľudských kmeňových
bunkách je prípustné, pokiaľ ide o výskum, ktorý nemá alternatívu (v
tkanivách plodu alebo bunkách z dospelého jedinca).
Výskum na Pedagogickej fakulte UK
Na Pedagogickej fakulte UK prebiehal v rokoch 2000-2012
priebežný výskum, zameraný na interakciu učiteľ-študent-téma výchovy.
Keďže cieľom nášho výskumu bolo zistiť názory, postoje,
hodnotové priority študentov Pedagogickej fakulty UK v Bratislave,
považujeme za potrebné pristúpiť k vymedzeniu nasledovných pojmov:
postoj, myslenie, vedomie, poznanie, uvedomelosť, správanie
v environmentálnych súvislostiach. Zaujatie určitého postoja
95
k problematike, vyjadrenie názoru a uznávanie istých hodnôt indikuje,
vypovedá o spôsobe premýšľania o určitých problémoch, odráža sa vo
vedomí a tiež v konaní jednotlivca.
Postoje sa môžu viac alebo menej výrazne meniť, aj keď
predstavujú pomerne ustálený systém pozitívnych alebo negatívnych
hodnotení istých predmetov, javov, situácii, osôb. Tieto postoje možno
charakterizovať ako vyjadrenia v konkrétnej situácii vlastným
uvedomením alebo poznaním. Uvádzajú sa aj postoje čo zahrňujú
v sebe poznanie (kognitívna zložka), cítenie (emotívna zložka) a
tendencie ku konaniu (aktívna zložka). Verbálne vyjadrené postoje
označujeme tiež ako názory a stanoviská. Postoje možno zahrnúť pod
širšiu tému morálnych noriem a hodnôt. Mnohí psychológovia rozdeľujú
morálku na dve príbuzné stránky: na stránku subjektívnu (vnútorné
osobné zásady správania) a stránku objektívnu (postoje a správanie
kladne hodnotené kultúrnou skupinou, ku ktorej jedinec patrí). Tieto dve
stránky nemusia byť vždy v súlade. V subjektívnom postoji a v správaní
sa navonok sa môže prejavovať rozpor. Rozdielnosť správania môže
vyplývať z vnútornej obsahovej diferencovanosti postojov. Často sa
výrazne odlišujú parciálne postoje k jednotlivým zložkám životného
prostredia, napr. jedinec môže zaujímať rozdielne postoje k prírodnému
a umelému prostrediu.
Postoje môžu byť formované na základe priamej alebo nepriamej
skúsenosti, pričom samozrejme väčší vplyv na formovanie postojov a
z neho vyplývajúceho správania má priama skúsenosť.
Mimoriadny vplyv na formovanie postojov človeka k životnému
prostrediu má činnosť, aktívny styk s prostredím. Postoje k životnému
prostrediu možno odstupňovať od výrazne pozitívnych, cez neutrálne po
výrazne negatívne. Majú určitú intenzitu, prejavujúcu sa v úsilí,
s ktorým subjekt svoj postoj presadzuje.
Jednou z úloh environmentalistiky je prispieť k uvažovaniu
žiaka o sebe, o prírode, o spoločnosti v ekologickej dimenzii a tak
pôsobiť na formovanie postojov.
Pojem environmentálne myslenie sa uvádza v širších
spoločenských súvislostiach, zahŕňajúcich aj morálno-etické aspekty.
96
Predpokladom rozvoja environmentálneho myslenia je teoretické
vzdelanie, dôležité z hľadiska dosiahnutia určitej úrovne ekologických
vedomostí. Environmentálne myslenie tvorí racionálny základ
zodpovedného vzťahu k životnému prostrediu.
Environmentálne myslenie znamená myslieť nielen v okamžitých
vzťahoch, ale aj na možné budúce dôsledky s rešpektovaním prírodných
a sociálno-ekonomických zákonitostí. Environmentálne myslenie žiakov
je nutné rozvíjať prostredníctvom aktívneho konania v prospech
životného prostredia, uprednostňovať bezprostredné zážitky pred
sprostredkovanými informáciami. S environmentálnym myslením úzko
súvisí environmentálne vedomie.
Environmentálne vzdelávanie by sa malo uberať dvoma v praxi
navzájom prepojenými smermi. Prvý smer sa dá charakterizovať ako
výchova a vzdelávanie vedúce k pochopeniu problémov životného
prostredia a k uvedomeniu si vlastnej jedinečnej možnosti toto dianie
ovplyvniť svojím každodenným postojom a konaním. Druhým smerom
je etika, morálka, medziľudské vzťahy a životný štýl, ktoré významnou
mierou ovplyvňujú nielen kvalitu života jednotlivca, ale aj smerovanie
celej ľudskej spoločnosti. Hlavným cieľom environmentálneho
vzdelávania je dosiahnuť zvyšovanie environmentálneho vedomia
študentov, naučiť ich vážiť si životné prostredie a sformovať ich
myslenie, aby sa získané environmentálne vedomie stalo samozrejmou
súčasťou ich života a automaticky sa prejavovalo v každodennej praxi.
Environmentálne vedomie je aktívny otvorený systém, ktorý je
formovateľný.
Možno rozlišovať medzi environmentálnym vedomím a
uvedomením, pričom pod environmentálnym vedomím rozumieme
vedomosti o životnom prostredí a environmentálnym uvedomením.
Považujeme ho za prejav prosociálne zrelej osobnosti, ktorej
hodnotová orientácia má viac duchovný, ako materiálny charakter, vedie
jedinca k zodpovednému konaniu a dobrovoľnej skromnosti v
materiálnej spotrebe, uvedomujúc si ich vplyv na životné prostredie.
Prejavuje sa ochotou prinášať obete, angažovať sa a prijímať
zodpovednosť. Environmentálne uvedomelá osobnosť je primerane
97
empatická, otvorená novým názorom a informáciám, je však zároveň
tvorivá i kritická. Dokáže tímovo pracovať a flexibilne sa prispôsobovať
novým podmienkam, má dobre rozvinutú emočnú inteligenciu.
Pri výskume sme vychádzali práve z definícií pojmov
environmentálne poznanie, environmentálna uvedomelosť.
Hlavným zámerom prvej etapy výskumu bolo zistiť úroveň
environmentálneho poznania študentov Pedagogickej fakulty UK
v Bratislave. Pokúsili sme sa zachytiť spektrum environmentálnych
problémov a poznatkov o nich a identifikovať v seminárnych prácach
environmentálne trendy preferované študentmi a nakoľko sa obsah
predmetu „Výchova k tvorbe a ochrane životného prostredia“ premietol
do obsahu prác študentov. Práce sme podrobili kvantitatívnej obsahovej
analýze, vytvorili sme systém analytických kategórií a subkategórií, do
ktorých sme zaraďovali jednotlivé témy seminárnych prác.
Kategória 1. Znečisťovanie životného prostredia človekom a jeho
následky
Kategória bola rozčlenená na nasledovné subkategórie:
1.1. Odpady
1.2. Klimatické zmeny
1.3. Doprava a priemysel
1.4. Znečistenie prírodných zdrojov
1.5. Ohrozovanie biodiverzity
Kategória 2. Opatrenia a stratégie vedúce k zlepšeniu životného
prostredia
Subkategórie:
2.1. Trvalo udržateľný rozvoj
2.2. Ochrana životného prostredia
2.3. Zdroje energie a ich využívanie
2.4. Recyklácia
Kategória 3. Obraz človeka a evolúcia
Kategória 4. Genetické manipulácie
Kategória 5. Environmentálne vzdelávanie
Kategória 6. Ekológia a ekologické katastrofy
98
Kategória 7. Zložky životného prostredia
Kategória 8. Globalizácia
Kategó ria 9. Vzťah človek-príroda
Do kategórie 1 sme zaraďovali všetky témy, ktoré súviseli so
znečisťovaním prostredia a s priamymi následkami, ktoré spôsobuje
nešetrný spôsob života ako napríklad klimatické zmeny, vymieranie
rastlín a živočíchov a pod. Nakoľko je uvedená kategória pomerne
široko postavená bolo potrebné ju rozdeliť na niekoľko samostatných
subkategórií. Podobne sme postupovali aj pri kategórii 2 - Opatrenia
(stratégie) vedúce k zlepšeniu stavu životného prostredia, kde sme
vytvorili štyri subkategórie. Prvou z nich je subkategória trvalo
udržateľný rozvoj (TUR), nakoľko osvojenie si základných princípov
tejto stratégie považujeme za kľúčový moment pri ďalšom vývoji
environmentálneho vzdelávania a celkovom vývoji ľudstva. V kategórii
3 prevažujú práce venujúce sa obrazu človeka v budúcnosti a jeho
ďalšiemu smerovaniu a vývinu. Do kategórie 4 sme zaradili všetky
témy, ktoré súviseli s genetikou a genetickými postupmi, umožňujúcimi
rôzne zásahy a zmeny živých organizmov a úpravu potravín. Niekoľko
seminárnych prác bolo venovaných aj environmentálnej výchove a
vzdelávaniu, pre tieto práce sme vytvorili samostatnú kategóriu:
„Environmentálne vzdelávanie“, do ktorej sme zaradili aj tému „Poslanie
zoologických záhrad“, z dôvodu možného využitia zoologických záhrad
v environmentálnej výchove. Kategória 6: „Ekológia a ekologické
katastrofy“ zahŕňa témy venujúce sa ekológii všeobecne, prípadne
ekológii samostatného ekosystému a tiež témy venované prírodným
katastrofám, či ekologickým haváriám. Kritériom na zaradenie tém do
kategórie 7: „Zložky životného prostredia“ bolo zameranie práce na
určitý typ prírodného spoločenstva, prípadne fungovanie ekosystémov.
V kategórii 8 dominujú 2 témy: Mcdonaldizmus a Globalizácia a do
kategórie 9 boli zaradené tie témy, ktoré vyjadrovali vzťah medzi
prírodnou zložkou a človekom.
Na základe celkovej obsahovej analýzy tém seminárnych prác
možno konštatovať pomerne široké tematické zastúpenie. Pri analýze
99
bolo vyčlenených 9 hlavných kategórií, pričom kategória 1 bola
rozčlenená na 5 subkategórií a kategória 2 na 4 subkategórie, čiže
celkovo bolo v seminárnych prácach zastúpených 16 tematických
okruhov, z ktorých sme do skupiny „konkrétne environmentálne
problémy súčasnej doby“ zaradili nasledovných 9: Odpady, Klimatické
zmeny, Doprava a priemysel, Znečisťovanie prírodných zdrojov,
Ohrozovanie a vymieranie rastlinných a živočíšnych druhov, Zdroje
energie a ich racionálne využívanie, Globalizácia, Genetické
manipulácie a Ekológia a ekologické katastrofy. Z uvedeného je zrejmé,
že miera poznania environmentálnych problémov súčasnej doby u
študentov Pedagogickej fakulty UK v Bratislave je vysoká. Celkovo
bolo konkrétnym environmentálnym problémom venovaných 265 tém,
z nich najväčšie zastúpenie má s počtom 50 (19 %) problematika
energetických zdrojov a ich racionálneho využívania (kategória 2.3).
Najmenej zastúpenou skupinou je Ohrozovanie a vymieranie rastlinných
a živočíšnych druhov (kategória 1.5 s počtom zaradených prác 6). Zo
získaných výsledkov vyplýva, že študenti považujú za najakútnejší
problém využívanie a plytvanie energetickými zdrojmi, témy prác boli
najviac venované alternatívnym, obnoviteľným zdrojom energie,
úsporám energie a vplyvom v súčasnosti najviac využívaných zdrojov
energie na životné prostredie.
Okrem prác zameraných na konkrétne environmentálne problémy
dneška sme zaznamenali výskyt aj ďalších okruhov tém, ktoré boli
zoskupené do kategórií alebo subkategórií. Celkovo bolo týchto tém
359. Ide o nasledovné skupiny (kategórie a subkategórie): TUR, Životné
prostredie a jeho ochrana, Recyklácia, Obraz človeka súčasnosti a
budúcnosti a evolúcia, Environmentálne vzdelávanie, Zložky životného
prostredia, Vzťah človek a príroda. Z týchto skupín je najviac tém
zaradených do kategórie 3 s názvom: Obraz človeka súčasnosti a
budúcnosti a evolúcia, s celkový počtom prác 210 (59 %), najmenej
zastúpenými sú subkategória 2.4: Recyklácia (7 prác) a kategória 5:
Environmentálne vzdelávanie s počtom prác 8 (2 %).
Pri vyhodnotení zastúpenia všetkých hlavných kategórií je
z celkového počtu 624 prác najviac zastúpenou kategóriou kategória 3
100
s počtom zaradených prác 210 a najmenej zastúpenými sú kategória 8
(12 prác) a kategória 5 (8 prác). Keďže kategórie 1 a 2 boli rozdelené na
subjednotky vyhodnotili sme aj zastúpenie jednotlivých subkategórií
v týchto kategóriách.
Pri kategórii 1: Znečisťovanie životného prostredia človekom a
jeho následky je najviac zastúpená subkategória 1.1: Odpady (42 prác),
druhou v poradí je subkategória 1.2: Klimatické zmeny (38 prác), do
subkategórie 1.3: Doprava a priemysel sme zaradili 36 prác, do
subkategórie 1.4: Znečistenie prírodných zdrojov 34 prác a do
subkategórie 1.5: Ohrozovanie a vymieranie živočíšnych a rastlinných
druhov 6 prác Kategória 2: Opatrenia (stratégie) vedúce k zlepšeniu
stavu životného prostredia, najviac zastúpená je subkategória 2.3: Zdroje
energie a ich racionálne využívanie (50 prác), ďalej nasledujú
subkategórie 2.1: TUR a 2.2: Životné prostredie a jeho ochrana
s rovnakým počtom zastúpených tém 48 a poslednou je subkategória
2.4: Recyklácia so 7 prácami.
Jedným z cieľov obsahovej analýzy tém seminárnych prác bolo
zistiť nakoľko sa obsah predmetu „Výchova k tvorbe a ochrane
životného prostredia“ premietol do prác študentov. Pri analýze tém
z hľadiska tohoto cieľa sme vychádzali z obsahu publikácie „Kríza
biosféry a rozumu“ od Majzlan et al. (2001), ktorá je doporučenou
literatúrou pre študentov, ktorí navštevujú uvedený kurz a z tém
výučbových jednotiek kurzu uvedených v sylabe kurzu.
Z obsahu predmetu sa študenti vo svojich prácach najviac
venovali obnoviteľným (alternatívnym) zdrojom energií, druhou témou,
ktorá sa výrazne premietla do tém seminárnych prác bola problematika
odpadov a treťou bola tematika ekológie a ekologických katastrof.
Naopak najmenej zastúpenými témami z obsahu predmetu v prácach
študentov boli témy venované environmentálnemu vzdelávaniu a
globalizácii.
Pri celkovom zhodnotení všetkých kategórií a podkategórií som
zaznamenala najvyšší výskyt pri analytickej kategórii: obraz človeka
súčasnosti a budúcnosti a evolúcia. Druhou kategóriou v poradí je
kategória: znečisťovanie životného prostredia človekom a jeho následky
101
a treťou kategóriou je kategória zahŕňajúca témy týkajúce sa opatrení
(stratégií) vedúcich k zlepšeniu stavu životného prostredia. Tieto témy
boli teda u študentov preferované, považujú ich za najaktuálnejšie.
Pozitívny je vysoký výskyt kategórie: obraz človeka súčasnosti a
budúcnosti a evolúcia, ktorá indikuje potrebu zmeny celkového spôsobu
života človeka a jeho prístupov k životnému prostrediu, poukazuje na to,
že je nevyhnutná zmena základných hodnôt našej materialistickej
spoločnosti, v ktorej nastal posun od prírody a že je v budúcnosti
potrebné dosiahnuť posun smerom k prírode v zmysle trvalo
udržateľného rozvoja.
Celkovo bolo environmentálnemu vzdelávaniu venovaných osem
seminárnych prác. Obsahovou analýzou textu prác venovaných
environmentálnemu vzdelávaniu sme chceli zistiť aký je názor študentov
Pedagogickej fakulty UK v Bratislave na súčasný stav vzdelávania
v oblasti environmentálnej problematiky. Ide o malú vzorku
respondentov, aj z toho dôvodu sme sa snažili o kvalitatívnu analýzu
prác. Významovými (analytickými) jednotkami pri obsahovej analýze
týchto prác boli idey, tvrdenia, výroky. Pri tejto časti výskumu ide
z hľadiska výberu výskumného súboru o zámerný výber výskumného
súboru, nakoľko sme si zo všetkých zozbieraných prác vybrali iba tie,
ktoré boli venované výlučne environmentálnemu vzdelávaniu. V prácach
venovaných uvedenej problematike sme sa snažili v textoch študentov
nájsť kľúčové výroky, idey vypovedajúce o ich názore, postoji, prístupe
k environmentálnemu vzdelávaniu. Boli to vyjadrenia, ktoré sme
považovali z hľadiska vzdelávania v environmentálnom „duchu“ za
významné, zaujímavé, originálne.
Študenti vo svojich prácach hodnotili predovšetkým
environmentálnu výchovu vo význame, čo by takáto výchova alebo
vzdelávanie mali zabezpečiť, čo je jeho hlavným cieľom, k čomu by po
pôsobení environmentálnej výchovy mali vzdelávaní dospieť, akými
atribútmi, názormi, správaním by mali disponovať. V prácach odzneli aj
kritické vyjadrenia, aj keď ich nebolo veľa a okrem toho študenti
prezentovali aj isté návrhy na zmeny, ktoré je potrebné v rámci
environmentálneho vzdelávania dosiahnuť, preferovať. Významové
102
(analytické) jednotky a idey, tvrdenia, (výroky) je teda možné na základe
ich charakteru rozdeliť do troch skupín: deklarované zmeny, kritika,
nároky na environmentálne vzdelávanie, jeho ciele a úlohy.
Vo výskume sme zachytili z pohľadu skupiny študentov na istý
jav, skutočnosť, o zachytenie ich názoru na „vec“. Rozhodli sme sa tento
zámer zrealizovať prostredníctvom metódy obsahovej analýzy, ktorej
možno prináležia rôzne prívlastky, ale určite jej neprislúcha nazvať ju
jednoduchou.
Študenti vo svojich prácach pomenovali najpálčivejšie problémy
súčasnej doby, ktorými sú napríklad emisie oxidu uhličitého v ovzduší,
automobilizmus, odpady a pod. Uvedomujú si závažnosť týchto
problémov a ich dôsledky, ako aj potrebu prijatia zodpovednosti za ich
existenciu ľuďmi. Považujú za dôležité zaoberať sa týmito problémami a
prijímať riešenia na ich elimináciu. Ich hodnotenie problémov a javov
nie je jednostranné. Do seminárnych prác sa premietli nielen postoje a
názory študentov k sledovaným javom, ale tiež poznatky o fungovaní
ekosystémov a poznatky o globálnych environmentálnych problémoch.
Je možné konštatovať, že poznatková rovina študentov je na veľmi
dobrej úrovni.
Pri hodnotení súčasného stavu životného prostredia vo väčšine
prípadov študenti vyjadrili názor, že jeho stav považujú za alarmujúci.
Podľa nich sú narušené všetky zložky prírodného prostredia a všetky
prírodné zdroje sú v kríze. Človek svojím konaním ničí priestor pre život
iných organizmov, priestor, ktorý potrebuje aj pre svoju vlastnú
existenciu, speje k sebazničeniu.
Z hľadiska prístupov k ochrane životného prostredia je podľa
názoru študentov potrebné na vládnej úrovni prijať účinnejšie opatrenia
na zníženie zaťaženia životného prostredia a spomalenie ekonomického
rastu. V tomto smere považujú za dôležité prijať prísnejšie legislatívne
opatrenia, v zmysle zavedenia prísnejších postihov za porušenie zákonov
týkajúcich sa ochrany prírody. Často sa v prácach vyskytli aj vyjadrenia
o zainteresovanosti každého jednotlivca na zlepšovaní stavu životného
prostredia.
103
Uvedomujú si, že aj oni sami by mali a môžu k ochrane
životného prostredia prispieť. Tieto tvrdenia majú skôr všeobecný
charakter, absentujú konkrétne príklady toho, akým spôsobom by to bolo
možné zrealizovať. V niektorých prácach sa objavila sebareflexia
v zmysle pasívneho prístupu k environmentálnym problémom súčasnej
doby, študenti si uvedomujú, že aj oni sami sú súčasťou konzumnej
spoločnosti, splývajú s davom a je veľmi ťažké z tohto davu vystúpiť a
začať sa správať ináč. Pri environmentálnom vzdelávaní v budúcnosti je
preto potrebné podporiť a posilniť práve oblasť vnútornej motivácie.
Snažiť sa u študentov rozvinúť pocit vlastnej zodpovednosti a viesť ich
k aktívnemu prejavu.
Najviac zastúpenou kategóriou v seminárnych prácach bola
kategória: Obraz človeka súčasnosti a budúcnosti a evolúcia (33 %), na
základe čoho usudzujeme, že študenti považujú za najdôležitejšie
dosiahnutie zmeny celkového spôsobu života človeka a jeho prístupov
k životnému prostrediu. Nevyhnutná je podľa nich zmena základných
hodnôt materialistickej spoločnosti, v ktorej nastal posun od prírody a
v budúcnosti potrebné dosiahnuť posun smerom k prírode v zmysle
trvalo udržateľného rozvoja.
Z celkovej analýzy hodnotených prác vyplýva tiež záver, že
deklarovaný pozitívny postoj k otázkam životného prostredia má skôr
pragmatický charakter - študent vie identifikovať „správny (želaný)
postoj”, ktorý je súčasťou jeho vedomia, zaraďuje ho do návrhu reálnych
nástrojov riešenia problémov životného prostredia, ale pochybuje o sebe
v zmysle uplatňovania tohto postoja v každodennom živote.
Výskum ukázal aj pomerne vysokú oboznámenosť študentov s
pojmom “trvalo udržateľný rozvoj”. Študenti vo svojich prácach skoro
vôbec neuvádzali pojem Agenda 21, ktorý je v súvislosti s TUR
základným dokumentom a obsahuje zásady TUR aplikované na národné
podmienky. Študenti sú teda dostatočne informovaní o princípoch TUR,
ale nie sú ani dostatočne pripravení na ich uplatňovanie v praxi.
Z hodnotení obsahu prednášok a prednášateľa, ktoré sa objavili
v prácach je zrejmé, že environmentálna problematika študentov oslovila
104
a nastal u nich posun smerom od apatického postoja až nezáujmu
k aktívnejšiemu postoju a záujmu o problémy životného prostredia.
Vzhľadom na v súčasnosti veľmi aktuálnu problematiku a
potrebu sledovania úrovne environmentálneho vzdelávania na všetkých
typoch škôl predpokladám, že uvedená problematika bude riešená
v rámci ďalších výskumov, prípadne bude riešená v rámci grantových
úloh a bude rozšírená o ďalšie pohľady a poznatky týkajúce sa
environmentálneho vzdelávania.
Literatúra
MAJZLAN, O. GLVÁČ, M., FLAŠÍK, F. 2001. Kríza biosféry a rozumu.
OIKOS, Bratislava: 102. ISBN: 80-968535-1-1
KUSÍN, V., MAJZLAN, O., VALAŠÍKOVÁ, M. 2012. Environmentálna etika
a sociálne prostredie. Vedecké monografie VŠS: 141. ISBN: 978-
80-89267-78-1
105
Podiel Katedry Environmentalistiky a zoológie na
ekologickej výchove študentov FAPZ SPU v Nitre
Alena Rakovská, Jaroslav Noskovič
Katedra environmentalistiky a zoológie, Fakulta agrobiológie
a potravinárskych zdrojov, Slovenská poľnohospodárska univerzita v
Nitre, Trieda. A. Hlinku 2, 94976 Nitra, e-mail:
[email protected], [email protected]
ABSTRAKT
Ekologické a environmentálne problémy sa v súčasnosti stali globálnymi
problémami našej Zeme, pretože sa nedotýkajú len úzkej skupiny jej obyvateľov, ale
všetkého ľudstva. Od ekologických problémov regionálneho a miestneho významu
postupne prešli k problémom celosvetovým, ktorými sú napr. samotná globalizácia,
narušenie ozonosféry, kyslé dažde, odpady, doprava, strata morálnych hodnôt a ďalšie.
Keďže teoretické základy pre riešenie týchto problémov celej dnešnej, tzv. konzumnej
spoločnosti poskytuje ekológia, do popredia vo všetkých vyspelých krajinách sveta sa
dostala aj potreba ekologickej výchovy a vzdelávania mládeže aj dospelých. Túto
potrebu si na celom svete uvedomujú nielen ekológovia, ale na všetkých stupňoch
vzdelávania aj pedagogickí a výchovní pracovníci. Z uvedeného dôvodu potreba
ekologického vzdelávania viedla k tomu, že vedenie bývalej Agronomickej fakulty –
dnešnej Fakulty agrobiológie a potravinových zdrojov Slovenskej poľnohospodárskej
univerzity v Nitre – do vyučovacieho procesu zaviedlo výučbu niektorých ekologických
predmetov. Keďže garantom výučby niektorých z vyučovaných ekologických, resp.
environmentálnych predmetov na uvedenej fakulte je aj Katedra environmentalistiky
a zoológie, v predkladanom príspevku by sme chceli širšiu verejnosť oboznámiť s
poznatkami, ktoré počas výučby ekológie a jej príbuzných predmetov získali
pedagogickí pracovníci uvedenej katedry. S výučbou ekológie má katedra pomerne
bohaté skúsenosti. Pôvodne výučbu predmetov: „Základy ekológie“ a „Ekológia
živočíchov“ katedra zabezpečovala na celej bývalej Vysokej škole poľnohospodárskej.
Od akademického roku 2001/2002 je KEaZ na bakalárskom stupni vzdelávania
garantom výučby predmetu „Ekológia rastlín a živočíchov“ len na Fakulte agrobiológie
a potravinových zdrojov. Vyučovanie tohto premetu prebieha podľa stanovených úloh,
ktoré sú zakotvené v plánoch fakulty, a to ako u študentov denného, tak aj externého
štúdia. Študenti študijných programov: „Udržateľné poľnohospodárstvo a rozvoj
vidieka“ a „Špeciálne chovateľstvo“ uvedený predmet v rozsahu 45 hodín za semester
absolvujú ako predmet povinný. Študenti študijných programov: Manažment rastlinnej
výroby, Manažment živočíšnej výroby, Všeobecné poľnohospodárstvo a Výživa ľudí ho
106
majú možnosť absolvovať v rovnakom rozsahu ako predmet voliteľný. V príspevku
uvádzame cieľ výučby tohto predmetu, jeho obsahovú náplň, ale aj problémy súvisiace
predovšetkým so zaradením predmetu do 1. semestra vysokoškolského štúdia. Keďže
súčasťou ekologickej výchovy a vzdelávania nie je len priamy vyučovací proces, ale aj
spracovávanie záverečných bakalárskych prác nadväzujúcich na vedeckovýskumnú
prácu katedry, v závere príspevku uvádzame aj tematické zameranie záverečných prác a
výsledky dosiahnuté v tejto oblasti výchovno-vzdelávacej práce katedry.
Kľúčové slová: Katedra environmentalistiky a zoológie, ekológia
rastlín a živočíchov, environmentalistika, študijné programy,
agroekológia
Úvod
Keď Charles Darwin pred viac ako sto rokmi vo svojom diele
„O vzniku druhov prírodným výberom“ položil základy nového vedného
odboru, a keď jeho žiak Ernst Heinrich Philipp August Haeckel dal
tomuto vednému odboru názov „Ekológia“, pravdepodobne ani jeden
z nich netušil, že sa táto veda, zdanlivo bez veľkého významu pre prax,
v budúcnosti stane tak aktuálnou a životne dôležitou pre celú ľudskú
spoločnosť. I keď v období života obidvoch vedcov bola už veľká časť
našej Zeme človekom pretvorená a existovali územia, ktoré boli
človekom poškodené alebo úplne zdevastované, vo väčšine prípadov
príroda ešte dokázala zaceliť rany, ktoré jej dal človek. Túto schopnosť
príroda stratila až v posledných desaťročiach 20. storočia, keď ľudskou
činnosťou začala byť postupne ohrozovaná celá biosféra. Človek veľmi
intenzívne začal hľadať spôsoby a cesty, ktorými môže zmierniť
negatívne vplyvy svojich zásahov do biosféry. Preto sa stále viac a viac
dostávala do popredia aj nutnosť zabezpečenia výchovy a vzdelávania
obyvateľov Zeme v oblasti ekológie a environmentalistiky. Vedci si
začali uvedomovať, že jedine ekologickou výchovou a zvyšovaním
ekologickej gramotnosti je možné dosiahnuť, že čím viac ľudí bude
chápať vzťahy medzi človekom a životným prostredím, tým viac ľudí si
bude uvedomovať, že ľudstvo a všetky ostatné živé organizmy majú
107
zatiaľ vo vesmíre k dispozícii len jediný zdroj života – našu Zem. Preto
ju musia chrániť.
V predloženom príspevku chceme poskytnúť stručnú informáciu
o tom ako výučbou ekológie rastlín a živočíchov, resp. ochrany a tvorby
životného prostredia, môže prísť k zvýšeniu ekologickej gramotnosti
obyvateľov Slovenska prispieva Katedra environmentalistiky a zoológie
a prostredníctvom nej aj Fakulta agrobiológie a potravinových zdrojov
Slovenskej poľnohospodárskej univerzity v Nitre.
Metodika
Príspevok bol vypracovaný metódou spracovania dostupných
zdrojov literatúrybezprostredne sa dotýkajúcich problematiky
ekologickej a environmentálnej výchovy a vzdelávania a metódou
spracovania vlastných poznatkov o podiele Katedry environmentalistiky
a zoológie na zvyšovaní ekologickej gramotnosti študentov FAPZ SPU
v Nitre - bakalárskeho stupňa vzdelávania, a to výučbou predmetov
„Ekológia rastlín a živočíchov“ a „Ochrana a tvorba životného
prostredia“ v období akademických rokov 2001/2002 až 2012/2013. V
závere príspevku je spracovaná stručná informácia aj o podiele KEaZ na
environmentálnej výchove študentov 2. stupňa vysokoškolského štúdia,
na ktorom je uvedená katedra garantom študijného programu
„Agroekológia“.
Výsledky
Súčasný hospodársky, sociálny, kultúrny a duchovný život
obyvateľov našej „modrej planéty“ je mimoriadne dynamický,
vyvolávajúci obrovské premeny a s nimi spojené ekologické
a environmentálne problémy. Sú nimi predovšetkým devastácia
prírodných zložiek životného prostredia a hrozba vyčerpania tradičných
surovinových a energetických zdrojov, t.j. javy, ktoré postupne
prerastajú do globálnej ekologickej krízy. Uvedené ekologické problémy
ohrozujú samotnú existenciu ľudstva a tým nutne vedú
k prehodnocovaniu samotných základov našej kultúry, jej hodnotových,
etických a estetických kritérií. Keďže teoretické základy pri riešení
108
týchto problémov dnešnej, tzv. konzumnej spoločnosti poskytuje
ekológia, do popredia sa vo všetkých vyspelých krajinách sveta
presadzuje potreba ekologickej výchovy a vzdelávania. Základy
ekológie – vedy zaoberajúcej sa vzájomnými vzťahmi a súvislosťami
života na Zemi, by teda mohli byť teoretickou základňou, ktorá by mala
nielen mládež, ale aj dospelých naučiť spoločný jazyk nevyhnutný pri
riešení všetkých globálnych ekologických problémov našej Zeme.
Študenti Slovenskej poľnohospodárskej univerzity – budúci
poľnohospodársky odborníci sa prácou v rôznych odvetviach
poľnohospodárskej výroby dostanú do tesného kontaktu s prírodou,
s krajinou a s jej prvkami – t.j. aj s jednotlivými druhmi rastlín
a živočíchov, alebo s ich spoločenstvami. Aspoň základné poznatky
prírodných a ekologických zákonitostí, ktoré získajú štúdiom ekológie,
môžu prispieť nielen k lepšiemu pochopeniu zákonitostí vzťahu
organizmov k prostrediu, ktoré obývajú a využívajú, ale aj
k úspešnejšiemu riešeniu, resp. aj k vyriešeniu nastolených
ekologických problémov.
Z uvedeného dôvodu, ako aj z dôvodu negatívneho vplyvu
rozvoja ľudskej spoločnosti na prírodné prostredie, potreba ekologického
vzdelávania viedla k tomu, že vedenie bývalej Agronomickej fakulty -
dnešnej Fakulty agrobiológie a potravinových zdrojov SPU v Nitre -
zaviedlo do vyučovacieho procesu výučbu niektorých ekologických
predmetov. Ich výučba prešla niekoľkokrát reorganizáciou. Zaradenie
niektorých ekologických predmetov do vyučovacieho procesu, a to
predmetov: „Základy ekológie“; „Ekológia živočíchov“; „Ochrana
a tvorba životného prostredia“ sa v určitých časových intervaloch, v
jednotlivých akademických rokoch striedalo. Ich výučba prechádzala od
formy povinných predmetov, k forme povinne voliteľných
a voliteľných predmetov. V súčasnom výchovno-vzdelávacom procese
trvalým medzníkom v histórii fakulty agrobiológie a potravinových
zdrojov zostane akademický rok 2001/2002. Je to rok, v ktorom fakulta
zavedením predmetu „Ekológia rastlín a živočíchov“ pre študentov
bakalárskych študijných programov „Udržateľné poľnohospodárstvo
a rozvoj vidieka (UPRV)“ a „Špeciálne chovateľstvo (ŠCH)“ prispela
109
k plneniu úloh výchovy k trvalo udržateľnému rozvoju, t.j.
k uspokojeniu potrieb súčasnej generácie, hlavne kvality ľudského
života. Keďže garantom výučby uvedeného predmetu na fakulte je
Katedra environmentalistiky a zoológie, táto katedra a s ňou súčasne aj
fakulta sa v tomto období začali výraznou mierou podieľať na zvyšovaní
ekologickej gramotnosti nielen mládeže, t.j. absolventov stredných škôl,
ale aj dospelých, t.j. pracujúcich v rôznych rezortoch národného
hospodárstva SR a súčasne študentov externej formy bakalárskeho
štúdia.
Vyučovanie predmetu „Ekológia rastlín a živočíchov“ prebieha
podľa vopred stanovených úloh, ktoré sú zakotvené v plánoch fakulty.
Študenti študijných programov UPRV a ŠCH denného štúdia uvedený
predmet absolvujú v rozsahu 45 hodín za semester ako predmet povinný
v 1., resp. v 3. semestri bakalárskeho štúdia. Študenti externého štúdia
študijného programu „Udržateľné poľnohospodárstvo a rozvoj vidieka“
ho absolvujú v rozsahu 15 hodín za semester taktiež ako predmet
povinný. Študenti bakalárskych študijných programov: „Manažment
rastlinnej výroby“, „Manažment živočíšnej výroby“, „Všeobecné
poľnohospodárstvo“ a „Výživa ľudí“ ho v rovnakom rozsahu môžu
absolvovať ako predmet voliteľný, podľa individuálne vytvoreného
rozvrhu štúdia, v 2. až 6. semestri bakalárskeho štúdia. Hlavným cieľom
výučby predmetu ERaŽ je zvládnutie teoretických základov ekológie
a schopnosť ich aplikácie pri riešení environmentálnych problémov
nielen našej republiky, ale celej našej Zeme. Takouto formou na KEaZ
realizovaná výučba ekológie a ekologická výchova v širšom slova
zmysle zahŕňa proces vzdelávací, v ktorom si študenti osvojujú základné
ekologické vedomosti, ale aj proces výchovný, zameraný na utváranie
ušľachtilého vzťahu k celej našej Zemi a k prírode. V priebehu
vyučovacieho procesu sa pedagogickí pracovníci katedry snažia rozvíjať
nielen pamäť študentov, ale aj ich tvorivé a syntetické myslenie, učia ich
chápať vzájomnú väzbu medzi človekom, krajinou, rastlinami,
živočíchmi a jednotlivými typmi biotopov, ktoré týmto organizmom
vytvárajú vhodné životné podmienky pre existenciu. V hodnotenom
období, t.j. v akademických rokoch 20001/2002 až 2012/2013 uvedenou
110
formou výučby predmet „Ekológia rastlín a živočíchov“ absolvovalo
celkove 1940 študentov, z toho bolo 1185 študentov denného a 755
študentov externého bakalárskeho štúdia. Študenti externého
bakalárskeho štúdia absolvovali výučbu nielen v Nitre, ale aj
v konzultačnom stredisku Bardejov.
Významnou a u študentov veľmi obľúbenou súčasťou
vyučovacieho procesu sú seminárne cvičenia, na ktorých majú vytvorenú
možnosť nielen aktívne sa podieľať na vyučovacom procese, ale zároveň
rozširovať a zvyšovať svoje vedomosti a tým prehlbovať aj svoje
špeciálne záujmy. Seminárne cvičenia a na nich prezentované seminárne
práce prispievajú k lepšej orientácii študentov v študovanom predmete,
ale predovšetkým výrazne prispievajú k ich profilácii v ďalšom štúdiu,
čím sa súčasne podieľajú aj na výbere témy záverečnej práce, t.j.
bakalárskej, resp. aj diplomovej.
Napriek skutočnosti, že ekologická a environmentálna výchova
dosiahla v posledných desaťročiach značnú publicitu a úspechy, snaha
o zvýšenie ekologickej gramotnosti na Fakulte agrobiológie
a potravinových zdrojov SPU v Nitre má aj množstvo úskalí a
problémov. Jedným z nich je skutočnosť, že aj keď vzdelanostná úroveň
študentov našej univerzity a fakulty je rovnaká, rozdielne sú ich
vedomosti získané na základných a stredných školách. Veľkým
problémom pre viacerých študentov, predovšetkým pre absolventov
stredných odborných škôl a učilíšť, je zvládnutie ekologického slovníka
- teda ekologickej terminológie a tým vlastne aj základov ekológie. To
následne vedie k problémom úspešného zvládnutia absolvovaného
predmetu nielen na čiastkových skúškach, ale po ukončení semestra aj
na skúške záverečnej.
Katedra environmentalistiky a zoológie sa svojou pedagogicko -
výchovnou prácou už niekoľko rokov podieľa aj na plnení
celospoločensky významného cieľa, ktorým je zvýšenie ekologickej a
environmentálnej výchovy a vzdelávania obyvateľov našej republiky.
Okrem už uvedeného predmetu „Ekológia rastlín a živočíchov“, ktorého
výučbu zabezpečuje KEaZ, študenti Fakulty agrobiológie a
potravinových zdrojov všetkých bakalárskych študijných programov
111
v priebehu prvého, resp. druhého semestra štúdia, absolvujú na Katedre
environmentalistiky a zoológie ako povinný predmet, aj výučbu ďalšej
disciplíny – a to „Ochrana a tvorba životného prostredia“. Výučba tejto
disciplíny je v priebehu semestra u študentov denného štúdia všetkých
študijných programov realizovaná v rozsahu 45 hodín, u študentov
externého štúdia, taktiež všetkých študijných programov, však len
v rozsahu 15 hodín. V priebehu hodnoteného obdobia výučbu tejto
disciplíny na katedre absolvovalo približne 5 800 študentov denného aj
externého štúdia. Úspešnosť ukončenia štúdia tohto predmetu
záverečnou skúškou je približne na rovnakej úrovni ako u predmetu
ERaŽ, resp. o niečo vyššia. Ľahšie zvládnutie učiva je do určitej miery
ovplyvnené jednoduchšou terminológiou, ale na druhej strane sťažené
legislatívou.
V akademickom roku 2005 – 2006 bol na FAPZ na inžinierskom
stupni štúdia, ktorý sa zameriava na získanie teoretických a praktických
poznatkov založených na súčasnom stave vedy a na rozvíjanie
schopnosti ich uplatňovania pri výkone povolania, alebo pri pokračovaní
v nadväzujúcom doktorandskom štúdiu, do vyučovacie procesu
zavedený nový akreditovaný študijný program „Agroekológia“. Jeho
výučba je orientovaná tak, aby počas dvojročného štúdia študenti získali
poznatky o vývoji, štruktúre, význame a postavení agroekosystémov
nielen z hľadiska krajinárskeho, ale aj z hľadiska potreby zabezpečiť
výživu obyvateľstva.
Cieľom uvedeného študijného programu je vysvetliť a porovnať
rozdiely medzi prirodzenými a poľnohospodárskymi agroekosystémami,
pričom sa veľký dôraz kladie na vstupy a výstupy látok a energie a na
vysvetlenie otázky zabezpečenia priorít výživy pre živé organizmy. Vo
vyučovacom procese je zdôrazňované, že činitele ovplyvňujúce
jednotlivé typy agroekosystémov sú determinované štruktúrou rastlinnej
a živočíšnej výroby, ako aj optimalizáciou podmienok vo vzťahu
k životnému prostrediu. Vo vyučovacom procese sú neustále
zvýrazňované aj otázky energetickej bilancie a transportu látok
v potravovom reťazci, biodiverzity spoločenstiev a udržiavania
112
homeostatických schopností agroekosystémov spojených s produkciou
ekologických poľnohospodárskych produktov.
Okrem už uvedených poznatkov, študenti programu
„Agroekológia“ v priebehu štúdia získajú informácie aj o základných
aktuálnych legislatívnych nástrojoch ochrany životného prostredia,
najmä z hľadiska poľnohospodárskej krajiny. Absolventi tohto
študijného programu by mali byť schopní v praxi realizovať všetky
výrobné postupy zamerané nielen na odstraňovanie, resp. na znižovanie
negatívnych dopadov poľnohospodárskych aktivít na jednotlivé zložky
životného prostredia, ale aj na produkciu zdravých a vysoko kvalitných
poľnohospodárskych produktov rastlinnej aj živočíšnej výroby
s minimálnym výskytom rezíduí pesticídov, ťažkých kovov a iných
cudzorodých látok. Študijný program má prispieť k rozvoju ekonomicky
životaschopného a udržateľného viacfunkčného poľnohospodárstva.
K tomu nemalou mierou prispieva aj odborná prax, ktorú sú študenti
povinní absolvovať v rôznych odborných organizáciách a inštitúciách,
kde majú možnosť dôkladne sa oboznámiť s riešením konkrétnych
sociálnych a environmentálno-právnych otázok a problémov na
Slovensku. Takýmito inštitúciami sú napr. Ministerstvo životného
prostredia SR, úrady životného prostredia a ochrany prírody na rôznych
úrovniach riadenia, priemyselné, poľnohospodárske a potravinárske
podniky a organizácie, firmy čistiace mestské a priemyselné odpadové
vody, firmy likvidujúce tuhé odpady, výskumné inštitúcie, laboratóriá
v štátnom a v súkromnom sektore, ktoré sú zamerané na riešenie
všetkých problémov ekológie a životného prostredia. Študenti majú
súčasne možnosť aktívne sa podieľať aj na riešení vedecko-výskumných
projektov riešiacich na jednotlivých katedrách FAPZ a SPU v Nitre
problematiku ekológie a životného prostredia. Približne 140
absolventov tohto študijného programu sa uplatňuje v riadiacich
funkciách nielen v konkrétnych poľnohospodárskych podnikoch
a v agropotravinárskom priemysle, kde do praxe zavádzajú
environmentálne manažérske systémy, ale svoje uplatnenie nachádzajú
aj v rôznych inštitúciách štátnej správy a samosprávy.
113
Pedagogickí pracovníci Katedry environmentalistiky a zoológie
sa na environmentálnej výchove a vzdelávaní študentov SPU
nepodieľajú len na FAPZ, ale aj na Fakulte európskych štúdií
a regionálneho rozvoja (FEŠRR) a na Technickej fakulte (TF). Na
FEŠRR u študentov na bakalárskom aj inžinierskom stupni štúdia,
študijného programu „Environmentálne manažérstvo“, u študentov
denného aj externého štúdia zabezpečujú výučbu predmetov „Ochrana
a tvorba životného prostredia“; „Komplexná ochrana vôd“ a
„Komplexná ochrana pôd“. U študentov inžinierskeho stupňa štúdia
študijného programu „Manažment rozvoja vidieckej krajiny a vidieckeho
turizmu“ katedra zabezpečuje aj výučbu predmetu „Politika EÚ
v oblasti životného prostredia“, ktorý je dokonca aj jedným z predmetov
štátnicových skúšok.
Na Technickej fakulte na bakalárskom stupni štúdia katedra
zabezpečuje výučbu predmetov „Ochrana a tvorba životného prostredia“
a „Ekológia“. Výučbu uvedených predmetov študenti vybraných
študijných programov absolvujú ako povinné, resp. voliteľné.
Na základe niekoľkoročných skúseností práce so študentmi
bakalárskeho aj inžinierskeho stupňa vysokoškolského vzdelávania by
sme chceli upozorniť nielen na nedostatočnú ekologickú výchovu
študentov na stredných školách, ale aj všeobecne na nízku úroveň
vedomostí viacerých študentov prijímaných do prvého ročníka FAPZ
SPU v Nitre. Tým chceme zároveň poukázať aj na nutnosť zvýšenia
nielen rozsahu, ale aj úrovne výučby ekológie a environmentalistiky na
stredných školách. Nechceme nasilu robiť zo študentov „odborníkov –
ekológov – vševedov“. Ak však chceme na Slovensku zvýšiť ekologickú
gramotnosť, musíme prehodnotiť celý systém ekologickej výchovy
a environmentálneho vzdelávania detí a dospievajúcej mládeže.
Keďže súčasťou ekologickej a environmentálnej výchovy
a vzdelávania nie je len priamy vyučovací proces, študenti FAPZ
prejavujú veľký záujem aj o ďalšiu časť výchovno-vzdelávacieho
procesu realizovaného Katedrou environmentalistiky a zoológie, ktorou
je vypracovávanie záverečných prác. V jednom akademickom roku je
na katedre vypracovaných a úspešne aj obhájených približne 50
114
záverečných bakalárskych prác (v priemere 5,5 prác na jedného
pedagogického pracovníka katedry). Na inžinierskom stupni vzdelávania
je taktiež v jednom akademickom roku vypracovaných a úspešne
obhájených približne rovnaký počet diplomových prác. Záverečné
bakalárske aj diplomové práce tematicky nadväzujú jednak na obsahovú
náplň predmetov, ktoré študenti v priebehu štúdia absolvujú na katedre,
ale aj na vedeckovýskumnú prácu katedry. Zamerané sú predovšetkým
na monitorovanie a hodnotenie ekologických faktorov, na monitorovanie
a hodnotenie vybraných druhov rastlín a živočíchov v konkrétnych
biotopoch, ako aj na monitorovanie a hodnotenie stavu jednotlivých
zložiek životného prostredia. Viaceré z týchto prác študenti úspešne
prezentovali aj na pravidelných, vedením školy a fakulty každoročne
organizovaných medzinárodných vedeckých konferenciách študentov.
Záver
Záverom by sme chceli zdôrazniť, že nakoľko ekologické
a environmentálne vzdelanie ľudskej populácie je potrebné považovať
za súčasť gramotnosti každého človeka, oveľa viac úsilia a priestoru by
malo byť venované rozširovaniu vedomostí o ekológii, ale aj výchove
o životnom prostredí, namiesto výchovy pre životné prostredie. K
splneniu tohto cieľa sa svojou pedagogickou a výchovno-vzdelávacou
prácou na FAPZ SPU v Nitre snaží prispieť aj Katedra
environmentalistiky a zoológie.
Literatúra
BEGON, M., HARPER, J. L., TOWNSEND, C. R, 1997: Ekologie - jedinci,
populace a spoločenstva. Univerzita Palackého Olomouc, 949 pp.
BÍRO, D. et al., 2012: Študijná príručka 2012 - 2013 FAPZ, SPU Nitra,
93 pp.
GALLAYOVÁ, Z., 2007: Environmentálna výchova, Technická Univerzita
Zvolen, 78 pp.
115
Odborná skupina Klub učiteľov geovied ako platforma pre
environmentálne vzdelávanie učiteľov
Ivan Ružek, Mária Bizubová
Katedra fyzickej geografie a geoekológie, Prírodovedecká
fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina 1, 842 15
Bratislava, e-mail: [email protected], [email protected]
ABSTRAKT
Príspevok prezentuje činnosť Klubu učiteľov geovied, zameranú na
prednášky, workshopy a terénne aktivity. Poznávanie geovedných fenoménov
a environmentálnych problémov priamo v terénnych podmienkach, sa na základných
a stredných školách stále málo využíva. Projekt KEGA „Nové trendy v geovedách –
geovedné vzdelávania učiteľov“ je zameraný predovšetkým na prípravu inovovaných
multimediálnych učebných materiálov v elektronickej podobe (Atlas foriem georeliéfu,
Atlas významných drevín a indikačných bylín, Atlas inváznych organizmov, Geovedne
zaujímavé lokality Strednej Európy), zvýšenie orientácie učiteľov smerom k aktuálnym
trendom v prírodných vedách.
Kľúčové slová: geovedy, geovedné vzdelávanie, popularizácia vedy
Úvod
Formovanie vzťahu človeka ku krajine súvisí predovšetkým
s poznávaním prírodného prostredia a aktivitami človeka v konkrétnej
situácii. Nový obsah vzdelávania sa orientuje viac na prax, nové metódy
a trendy v jednotlivých vedných disciplínach a v niektorých častiach je
úplne nový. Je preto dôležité dať učiteľom dostatok informácií, nových
poznatkov a metodických materiálov, využiteľných v modernom
vyučovaní.
116
Činnosť Klubu učiteľov geovied
Klub učiteľov geovied (KUG) vznikol v roku 2004 na pôde PriF
UK v Bratislave ako platforma pre geovedné vzdelávanie učiteľov
geovied, predovšetkým geografie a biológie (geologické učivo je
súčasťou predmetu biológia). Činnosť KUG organizačne zabezpečoval
Geologický ústav PRIF UK, od roku 2012 zabezpečuje všetky aktivity
pre učiteľov Katedra fyzickej geografie a geoekológie PriF UK.
Členovia KUG tvoria aj samostatnú odbornú skupinu pri Slovenskej
geologickej spoločnosti. Činnosť KUG bola zabezpečená aj vďaka
projektom KEGA 024-030UK-4/2010, APVV LPP-0130-09 a súčasnosti
riešeným projektom KEGA 088UK-4/2013.
Činnosť KUG nadviazala na aktivity realizované na pôde PriF od
90. rokov 20. storočia. Medzi najvýznamnejšie ciele činnosti KUG
patria:
sprostredkovanie aktuálnych vedeckých poznatkov z oblasti
prírodných vied širokej učiteľskej verejnosti
popularizácia prírodovedných / geovedných disciplín formou
popularizačných prednášok pre učiteľov a študentov základných
a stredných škôl, ako aj realizáciou aktivít projektu APVV
Geovedy pre každého, kde sme oslovili stovky žiakov
materských a základných škôl a gymnaziálnych študentov
v Bratislavskom regióne
skvalitnenie a zlepšenie výučby geovied (geológie, geografie,
ekológie) na ZŠ a SŠ prostredníctvom nami vzdelávaných
učiteľov, ako aj tvorbou a zverejnením moderných učebných
pomôcok (knižky, multimediálne CD a DVD)
zlepšenie a skvalitnenie výučby prostredníctvom seminárov a
terénnych exkurzií, sprístupnenie metód práce v teréne
diskusie a workshopy zamerané na výmenu skúseností medzi
učiteľmi v oblasti výučby.
Aktivity KUG sú vždy viazané na jednotlivé školské roky.
Informácie o aktivitách v predchádzajúcich rokoch sú uvádzajú
Turanová, et al. (2012). V školskom roku 2012/2013 sme realizovali
odborné semináre pre učiteľov ako aj pre študentov zapojených do
117
aktivít Geovedy pre každého. Počas seminárov odznelo niekoľko
popularizačných prednášok, z ktorých sa mnohé orientovali na
environmentalnu problematiku:
Slovinsko – zaujímavé geovedné fenomény krajiny (dr. Ružek)
Geologická stavba Európy, hrozby a geozaujímavosti (doc. Hók)
Národný park Donau – Auen (dr. Zlochová)
Geologické zaujímavosti Talianska a Rakúska slovom a obrazom
(doc. Holzer, doc. Bednárik)
Kameň a bonsai na Taiwane (dr. Hojstričová)
Chránené územia na Slovensku a v Európe (dr. Nevřelová)
Z ciest po zahraničí (dr. Chromíková).
Dôležitým aspektom geovedného vzdelávania je sprístupnenie
práce v teréne ako aj spoznávanie významných geovedných fenoménov
priamo v krajine. Z tohto dôvodu sa KUG zameriava na organizáciu
terénnych wokshopov a geovedných exkurzií. V aktuálnom školskom
roku sme zrealizovali terénny workshop Za dekoračnými kameňmi na
budovách Bratislavy (dr. Bizubová, doc. Turanová) a tri geovedné
exkurzie pre študentov stredných škôl. Počas trojdňovej geovednej
exkurzie sme navštívili tieto lokality: Hrad Gýmeš, Melichova skala
(Detva), Meandre Kamenistého potoka (Sihla), pramenná oblasť Hrona,
Stratenský kaňon, Dobšinská ľadová jaskyňa, Čierny Balog – Vydrovo,
Mičinske travertíny. Exkurzie spojené s workshopmi v teréne sme
realizovali počas štyroch dní na lokalitách: Mokrá dolina (Plavecký
Mikuláš), Plavecký hrad, Lakšárska Nová Ves, Dobrá Voda, Branč,
Skalka pri Trenčíne, Vetropack Nemšová – prehliadka výrobných
priestorov a úpravne sklených črepov zberového skla, Mestecká skala,
Krivoklátska tiesňava. Počas workshopov boli prezentované pre
študentov metódy terénneho výskumu na jednotlivých lokalitách, ako aj
charakterizované významné fenomény jednotlivých lokalít s akcentom
na ochranu prírody a environmentálne problémy.
Geovedná exkurzia realizovaná v roku 2013 pre učiteľov –
členov KUG, bola zameraná na poznávanie významných geovedných
fenoménov Slovinska. Počas exkurzie boli navštívené známe aj menej
známe lokality. K exkurzii bol pripravený sprievodca, ktorý obsahuje
118
základné informácie o každej lokalite a podrobnú geovednú
charakteristiku doplnenú zaujímavými kultúrno-historickými faktami.
Výber lokalít bol zameraný na poznávanie fenoménov krasových území
(Notrjansky kras) a vysokohorskej krajiny (Julske Alpy). Učitelia mali
možnosť na vlastné oči vidieť horniny, formy reliéfu a biotu
v súvislostiach. Získané informácie, vzorky hornín a fotodokumentačný
materiál môžu využiť v rámci vyučovacieho procesu.
Záver
Aktivity Klubu učiteľov geovied sú dobrou platformou pre
vzdelávanie učiteľov základných a stredných škôl. Výstupom aktivít sú
vďaka projektom aj multimediálne materiály, ktoré sú dostupné všetkým
záujemcom o geovedy – učiteľov, študentov i širokú verejnosť.
Veríme, že našimi aktivitami prispievame k popularizácií
aktuálnych výsledkov výskumu v geovedách, skvalitneniu vyučovacieho
procesu a rozvoju environmentálneho povedomenia a geovedného
vzdelávania. Zároveň naše aktivity prispievajú k rozvoju spolupráce PriF
UK v Bratislave s učiteľmi základných a stredných škôl a vedú
k lepšiemu poznaniu rizík vyplývajúcich z konfliktov medzi prírodnými
procesmi a ľudskými aktivitami.
Poďakovanie
Príspevok vznikol v rámci projektu APVV LPP-0130-09
„Geovedy pre každého“ a v súčasnosti riešeným projektom KEGA
088UK-4/2013 „Nové trendy v geovedách – geovedné vzdelávania
učiteľov“.
Literatúra
Geovedy pre každého (www.fyzickageografia.sk/geovedy)
TURANOVÁ, L., BIZUBOVÁ, M., RUŽEK, I., 2012. (Ne)inštitucionálne
vzdelávanie učiteľov geovedného zamerania. In: Dynamika
institucionálniho vzdělávání v kontextu přípravy učitelú
přírodovědných, zemědělských a příbuzných oború, CZU v Praze,
p. 173 – 178, ISBN 978-80-213-2279-0
119
Medziodborová integrácia pri tvorbe environmentálneho
študijného programu v anglickom jazyku
Anikó Ábrahámová1, Katarína Pavličková
1, Peter Fedor
2
1Katedra krajinnej ekológie, Prírodovedecká fakulta, Univerzita
Komenského v Bratislave, Mlynská dolina, 842 15 Bratislava, e-mail:
[email protected], [email protected]
2Katedra environmentálnej ekológie, Prírodovedecká fakulta,
Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina, 842 15 Bratislava,
e-mail: [email protected]
ABSTRAKT
Realizácia projektu „Medziodborová integrácia pri tvorbe environmentálneho
študijného programu v anglickom jazyku“ má podporiť spoluprácu medzi VŠ,
organizáciami výskumu a vývoja a súkromným sektorom na národnej a medzinárodnej
úrovni. Spočíva vo vybudovaní 2 nových študijných programov bakalárskeho stupňa v
cudzom jazyku pre študentov PriF UK, ktoré budú vytvorené na základe potrieb
pracovného trhu. Počas analytickej časti projektu sa na základe potrieb potenciálnych
odberateľov absolventov štúdia = budúcich zamestnávateľov a na základe skúseností
VŠ v zahraničí vytvorí požadovaný profil absolventa, na základe ktorého sa bude
vytvárať samotný obsah študijných programov.
Kľúčové slová: environmentalistika, študijný program v anglickom
jazyku, bakalársky stupeň, medziodborová integrácia
Úvod
Univerzita Komenského v Bratislave realizuje vysokoškolské
vzdelávanie od svojho vzniku v roku 1919. V oblasti vzdelávania
prírodných vied má viac ako 70 ročné skúsenosti, počas ktorých
vychovala desiatky tisíc absolventov, z ktorých sú mnohí špičkoví vedci
a pedagógovia s medzinárodným renomé.
T.č. poskytuje Prírodovedecká fakulta Univerzity Komenského
v Bratislave (PriF UK) vzdelávací proces približne 3 300 študentom
120
bakalárskeho, magisterského a doktorandského štúdia. PriF UK úspešne
prešla procesom akreditácie svojich študijných programov, výsledkom
čoho je 34 akreditovaných študijných programov bakalárskeho, 36
programov magisterského a 32 programov doktorandského štúdia.
Už vyššie uvedené fakty dokladujú bohaté skúsenosti s tvorbou
študijných programov, výučbou a prácou so študentmi VŠ. Súčasné
potreby spoločnosti založenej na vedomostiach a dynamicky sa
rozvíjajúci trh práce celej Európskej únie kladú čoraz vyššie nároky na
absolventov štúdia. V súčasnosti nestačí byť odborníkom vo svojom
profesijnom odbore, ak nemá osoba dostatočnú jazykovú výbavu. Preto
UK, a tým aj PriF UK, ako národná univerzita musí svojim zameraním
reagovať na aktuálne potreby trhu práce a inovovať svoje študijné
programy ako i pripravovať nové. Ambíciou UK je postupne zaviesť
plnohodnotné štúdium vo svetových jazykoch s dôrazom na angličtinu.
Ciele projektu
Hlavným cieľom projektu (prebiehajúci v rokoch 2012 – 2015)
je zvýšenie konkurencieschopnosti PriF UK prostredníctvom
prispôsobenia vzdelávacieho systému potrebám vedomostnej spoločnosti
tvorbou 2 cudzojazyčných študijných programov. Absolvent so
znalosťou problematiky prírodných vied s výbornými odbornými
jazykovými znalosťami, ktoré sú potrebné na zvládnutie štúdia
v anglickom jazyku, má lepšie uplatnenia na trhu práce spoločnosti
založenej na vedomostiach v rámci celej EÚ. Odborníci, ktorí sú schopní
odbornú problematiku plynule obsiahnuť v anglickom jazyku sú
žiadaným artiklom v spoločnostiach so zahraničnou kapitálovou
účasťou, inštitúciách štátneho a verejného sektora výrazne zapojených
do medzinárodnej spolupráce.
Snahou projektu je podporiť spoluprácu medzi VŠ,
organizáciami výskumu a vývoja a súkromným sektorom na národnej
a medzinárodnej úrovni. Dva nové študijné programy bakalárskeho
stupňa v cudzom jazyku pre študentov PriF UK budú vytvorené na
základe potrieb pracovného trhu. Počas analytickej časti projektu sa na
základe potrieb potenciálnych odberateľov absolventov štúdia =
121
budúcich zamestnávateľov a na základe skúseností VŠ v zahraničí
vytvorí požadovaný profil absolventa, na základe ktorého sa bude
vytvárať samotný obsah študijných programov.
Špecifickým cieľom projektu je tvorba cudzojazyčných
študijných programov založených na medziodborovej integrácii v
prírodných vedách pre potreby vedomostnej spoločnosti
v medzinárodnom priestore. Analytická časť projektu umožní
identifikovať požiadavky vedomostnej spoločnosti na absolventa
bakalárskeho študijného programu pre trh práce ako aj pre ďalší stupeň
vzdelávania. Tvorbou nových študijných programov v anglickom jazyku
sa zvýši konkurencieschopnosť PriF UK, nakoľko sa bude etablovať ako
vedecko-pedagogická inštitúcia medzinárodného vzdelávacieho rámca.
Etapy projektu
Analytická etapa projektu (cca. 3 – 6 mesiacov) je určená na
bližší kontakt s potenciálnymi zamestnávateľmi, resp. budúcimi
odberateľmi absolventov štúdia a personálnymi agentúrami, s cieľom
identifikácie potrieb trhu práce. Na základe konzultácií s potenciálnymi
zamestnávateľmi a zhodnotení vlastných skúseností a skúseností
vysokých škôl doma a zahraničí sa vytvorí vhodný profil absolventa
novovytvorených študijných programov.
Samotná tvorba študijného programu (cca. 6 – 18 mesiacov)
pozostáva z tvorby obsahovej náplne oboch študijných programov
v anglickom jazyku vrátane prípravy akreditačného spisu. Na základe
analytickej etapy sa vytvorí model študijných programov so zameraním:
Na integrovaný manažment krajiny (zastúpená biologická,
environmentálna, geologická a geografická sekcia)
Na bio-chemické vedy (zastúpená chemická a biologická sekcia)
Vytvorenie skladby povinných, povinne voliteľných
a voliteľných predmetov, nastavenie kreditového systému študijných
programov, zostavenie sylabu predmetov a informačných listov,
príprava kompletného akreditačného spisu.
Nasledovaná bude etapou odbornej prípravy na výučbu a výučba
novovytvorených študijných programov (12 – 24 mesiacov). Výučba
122
študijných programov bude realizovaná po úspešnej akreditácii
študijných programov. Výber cieľovej skupiny bude realizovaný
prijímacím konaním študentov a zápisom do 1. ročníka bakalárskeho
štúdia.
Realizáciu aktivity po odbornej a metodologickej stránke
zastrešia experti jednotlivých sekcií. Ide o vedecko-pedagogických
pracovníkov PriF UK s bohatými skúsenosťami v oblasti analýzy
a prípravy obsahovej náplne študijných programov, následnou
akreditáciou programov a samotnou výučbou v cudzom jazyku.
Realizačnú stránku aktivity zabezpečia metodici jednotlivých sekcií.
Metodici, ako absolventi doktorandského štúdia s prírodovedným
zameraním, majú dostatočné odborné predpoklady na zabezpečenie
všetkých fáz realizácie aktivity projektu. Počas predchádzajúceho
doktorandského štúdia sa zapojili do pedagogického procesu, v rámci
výskumnej časti štúdia nadviazali spoluprácu s odberateľským
prostredím, ako sú inštitúcie verejného, štátneho i súkromného sektora.
Expertnú činnosť pri tvorbe a posudzovaní dokumentácie v anglickom
jazyku (študijné materiály, sylaby, informačné listy, prezentácie,
publicitné dokumenty atď.) zabezpečia 3 jazykový experti.
Súčasťou realizácie projektu budú aj diseminačné
a popularizačno - publicitné aktivity zamerané na informovanosť
odbornej i širokej verejnosti o príprave a zavedení nových študijných
programov ako napr. publicita v dennej tlači, na internete, rôzne
prednášky, prezentácie priamo na stredných školách a pod.
V rámci zapojenia fakulty do študentských mobilít sa
v súčasnosti vyučujú vybrané predmety v anglickom jazyku.
Charakteristika cieľovej skupiny
Cieľovou skupinou sú študenti verejnej vysokej školy
s prírodovedným zameraním štúdia, teda študenti PriF UK (= študenti
Bratislavského kraja) zapísaní na štúdium 2 novovytvorených študijných
programov v anglickom jazyku. Základným predpokladom štúdia je
ukončené stredoškolské vzdelanie s maturitou a úspešné absolvovanie
prijímacích pohovorov z odborných predmetov v anglickom jazyku.
123
Predpokladaná veľkosť cieľovej skupiny je 20 osôb, pričom pri výbere
uchádzačov o štúdium sa neuplatňuje vekový limit, socio-ekonomický
status, pohlavná štruktúra, etnická príslušnosť, zdravotné postihnutie, ani
pôvod, národnosť a iné kritériá, ktoré by mohli mať diskriminačný
charakter.
Do cieľovej skupiny bude zaradený úspešný absolvent
prijímacích pohovorov na novovytvorené študijné programy
v anglickom jazyku.
Predpoklady riešiteľa projektu
Univerzita Komenského v Bratislave a jej Prírodovedecká fakulta
ako riešiteľ projektu má vytvorené mimoriadne kvalitné predpoklady pre
realizáciu projektu v oblasti medziodborovej integrácie prírodovedných
študijných odborov v cudzojazyčných študijných programoch,
založených na:
1) možnosti medziodborového prístupu: PriF UK je
najkomplexnejšou Prírodovedeckou fakultou na Slovensku
v širokom spektre prírodovedných študijných odborov (biológia,
geológia, geografia, environmentalistika a chémia),
2) dosahovanej kvalite vzdelávania, ktorá je podložená
špičkovým základným výskumom v danej vednej oblasti. Aj
vďaka tomuto spojeniu napr. bakalársky študijný program
chémie získal ako jediný na Slovensku známku kvality
Chemistry Eurobachelor® Label, prideľovanou Asociáciou
európskej tématickej siete pre vysokoškolské vzdelávanie
v chémii.
3) dostupnosti skúsených ľudských zdrojov pre výučbu vo
svetovom jazyku: vďaka zapojeniu do špičkového výskumu
(nemysliteľného bez svetového jazyka) a do medzinárodnej
vedeckej spolupráce, dosahujú pedagogicko-vedeckí pracovníci
PriF UK veľmi dobrú komunikačnú schopnosť vo svetovom
jazyku. Užšie špecializovaný geovedný bakalársky študijný
program už bol na fakulte vytvorený a poskytol potrebné
skúsenosti pre realizáciu takýchto študijných programov.
124
Navyše, fakulta disponuje jazykovými odborníkmi na pracovisku
Katedra cudzích jazykov, ktorí majú skúsenosti s výučbou
a poradenstvom v oblasti odbornej terminológie v cudzích
jazykoch. V súčasnosti sa na fakulte v cudzom jazyku vyučujú
vybrané predmety.
4) bohatých skúsenostiach s riešením projektov, prečo má fakulta
vypracovanú účinnú organizačnú štruktúru a systém podpory
projektov.
Základným impulzom pre vznik projektu bolo hľadanie
možností využitia vyššie uvedených mimoriadnych predpokladov
a skúseností v rámci fakulty tak, aby mohli byť vytvorené nové,
atraktívne študijné programy, ktoré poskytnú absolventom (ako cieľovej
skupine) významnú výhodu na trhu práce (ako odstránenie prekážok pre
cieľovú skupinu). Analýzou situácie sa prišlo k jednoznačnému záveru
o potrebe vytvorenia študijných programov, ktoré:
predstavujú medziodborovú integráciu prírodovedných
odborov (keďže súčasné bakalárske študijné programy sú
prevažne monoodborovo zamerané a neposkytujú tak dostatočne
široký základ pre medziodborové prístupy vyžadované praxou),
poskytujú vzdelávanie vo svetovom jazyku (ako základný
komunikačný nástroj v nadnárodných spoločnostiach
a medzinárodných výskumných kolektívoch).
Zámer projektu
Hlavným zámerom projektu je po úspešnom akreditovaní 2
prírodovedných bakalárskych študijných programov zameraných na bio-
chemické vedy a integrovaný manažment krajiny v anglickom jazyku,
tieto plnohodnotne začleniť do ponuky vzdelávacej inštitúcie
bezodkladne po ukončení pilotnej realizácie, a tým umožňovať
prírodovedné vysokoškolské vzdelávanie v anglickom jazyku
uchádzačom zo Slovenska ako aj zahraničia. Sprístupnením kvalitného
vzdelávania vo svetovom jazyku sa možnosti uplatnenia absolventov na
medzinárodnom trhu práce a ich konkurencieschopnosť výrazne zvýšia.
125
Dosiahne sa tým zvýšenie kvalifikovanosti i konkurencieschopnosti
absolventov, inštitúcie i regiónu medzi zahraničnými vzdelávacími
inštitúciami. Jednou z perspektív je možnosť zapojenia sa do
medzinárodných vzdelávacích programov, prípadne formou vyvolaných
projektov spolupodieľať sa na e-learningovej forme prírodovedného
vzdelávania vo svetovom jazyku.
Vďaka realizácii projektu sa na trh práce dostanú odborníci na
environmentálnu medicínu, biomedicínu a molekulárnu medicínu,
chemickú biológiu, manažment krajiny, t.z. všetko oblasti ktoré sú t.č.
na trhu žiadané a nedostatkové a zároveň môžeme povedať, že na území
Slovenskej republiky ide o profesie, ktorým sa v súčasnosti nevenuje
systematická vysokoškolská príprava vo svetovom jazyku. Spomínaní
odborníci budú veľmi dobre uplatniteľní napríklad vo vedeckých
vedecko-priemyselných parkoch, farmaceutických firmách,
v európskych štruktúrach a pod.
Poskytnutím študijných programov v angličtine sa UK v rámci
EÚ podarí presadiť v európskom vysokoškolskom priestore, čím sa
zároveň rozšíria možnosti pre zahraničných študentov, neovládajúcich
slovenský jazyk, študovať vo svetovom jazyku na Slovensku.
Priamou cieľovou skupinou sú budúci študenti PriF UK zapísaní
na štúdium 2 novovytvorených študijných programov v anglickom
jazyku. Títo svojimi vedomosťami po absolvovaní štúdia ako priamy
výsledok projektu (v rámci nadväzujúcich aktivít projektu) môžu
vplývať na vedomostné zázemie s novými odbornými zručnosťami
budúcich zamestnávateľov. Tým sa vytvorí priamy multiplikačný efekt
aktivity projektu na nepriamu cieľovú skupinu. Nepriamou cieľovou
skupinu sú budúci zamestnávatelia, t.z. odberatelia absolventov
bakalárskeho štúdia. Títo sú z prostredia vzdelávacích, vedeckých
inštitúcií, štátneho a verejného sektoru, samosprávy ako aj súkromného
sektoru, a to nielen v Bratislavskom samosprávnom kraji.
Ako ďalšiu nepriamu cieľovú skupinu môžeme označiť aj
samotných vzdelávacích pracovníkov žiadateľa, u ktorých
predpokladáme pozitívny multiplikačný efekt z interdisciplinárnej
a transdisciplinárnej práce na riešení projektu, čím sa vytvára nový
126
kvalitatívny a aj kvantitatívny priestor pre tvorbu nových edukačných a
výskumných projektov.
Záver
Ako najstaršia, najväčšia a najkomplexnejšia prírodovedecká
fakulta na Slovensku má Prírodovedecká fakulta UK dostatočné
vedecko-pedagogické know-how na naplnenie strategického cieľa
projektu: Zvýšenie konkurencieschopnosti Univerzity Komenského
v Bratislave, Prírodovedeckej fakulty prostredníctvom prispôsobenia
vzdelávacieho systému potrebám vedomostnej spoločnosti tvorbou 2
študijných programov v anglickom jazyku.
Proces internacionalizácie vysokého školstva je potrebné začať
tzv. od základu, takže od najnižšieho bakalárskeho stupňa terciárneho
vzdelávania. Z toho dôvodu sú cieľovou skupinou projektu študenti
bakalárskeho stupňa. Z geografického hľadiska je cieľová skupina
neohraničená, nakoľko študentom sa môže stať akýkoľvek absolvent
úplného sekundárneho vzdelávania s maturitou, ktorý úspešne absolvuje
prijímacie pohovory v anglickom jazyku, čo je základom
medzinárodného aspektu projektu. Predpokladaná veľkosť cieľovej
skupiny je 20 osôb, pričom pri výbere uchádzačov o štúdium sa
neuplatňuje vekový limit, socio-ekonomický status, pohlavná štruktúra,
etnická príslušnosť, zdravotné postihnutie, ani pôvod, národnosť a iné
kritéria, ktoré by mohli mať diskriminačný charakter.
Štúdium v anglickom jazyku dáva väčší predpoklad na uplatnenie
sa na trhu práce v nadnárodných koncernoch a spoločnostiach so
zahraničnou účasťou po ukončení štúdia. Absolventom sa zlepšia aj
možnosti pôsobenia v medzinárodných inštitúciách a možnosti
zamestnávania v zahraničí. V rámci štúdia sa zvyšuje možnosť zapojenia
do medzinárodných mobilít, resp. dáva predpoklad možnosti študovať
následné stupne VŠ vzdelania (magisterský, doktorandský)
na popredných zahraničných vzdelávacích a vedeckých ustanovizniach.
Zároveň môže na Slovensko pritiahnuť záujemcov o štúdium zo
zahraničia, čím sa len potvrdí medzinárodné renomé UK. V dlhšom
127
časovom horizonte sa takto môže skvalitniť i úroveň
a internacionalizácia prírodovedného výskumu v BSK.
Poďakovanie
Príspevok vznikol ako výstup ITMS projektu: 26140230011
"Medziodborová integrácia prírodovedných študijných odborov v
cudzojazyčných študijných programoch" v rámci Agentúry MSVVaS SR
a PriF UK.
128
2. Problémy a výzvy environmentálneho
vzdelávania na základných a stredných školách
Environmentálno edukačné projekty AquaWis a Aqua
Eva Bulánková
Katedra ekológie, Prírodovedecká fakulta, Univerzita
Komenského v Bratislave, Mlynská dolina B 2, 842 15 Bratislava,
e-mail: [email protected]
ABSTRAKT
Projekty s akronymom AquaWis a Aqua poskytujú učiteľom gymnázií a tým,
ktorí pripravujú žiakov na národné a medzinárodné environmentálne súťaže materiály
na výučbu ekológie v predmete biológia. Doteraz bolo vyškolených v každom projekte
približne 30 učiteľov, ktorí sa zúčastnili teoretickej (prednášky, cvičenia) a praktickej
časti (terénna exkurzia). Medzinárodný projekt AquaWis bol zameraný na tečúce vody
a prebiehal v roku 2008-2010 v spolupráci s Univerzitou Duisburg Essen za podpory
nadácie Deutsche Bundesstiftung Umwelt. Národný projekt Aqua podporila KEGA
(MŠVVsŠ SR) a prebieha v rokoch 2012-2014. V projekte Aqua sa učitelia zúčastňujú
školení o vodných ekosystémoch a dostávajú materiály pre výučbu tématického celku
biológie: Život a voda.
Kľúčové slová: školenia, učitelia, Život a voda, projekt AquaWis,
projekt Aqua
Úvod
Environmentálne vzdelávanie sa na Slovensku sústreďuje hlavne
na nižšie vekové kategórie žiakov, počínajúc už materskými školami až
po základné školy (projekty BISEL, WATLIFE). Mladší žiaci sú
vnímaví ku takémuto vzdelávaniu, neskôr častokrát dochádza
k presmerovaniu záujmov na počítače či iné aktivity. Práve v tomto
období je do výučby posledného ročníka základných škôl a prvého
ročníka 4. ročných gymnázií zakomponovaná ekológia s pomerne
129
zhutneným obsahom. Za takýchto okolností je ťažké spraviť výučbu
ekológie zaujímavou a podporiť trvalý vzťah k ochrane prírody. Jedným
hlavných z cieľov dvoch environmentálne-edukačných projektov
o vodných ekosystémech (AquaWis, Aqua) bolo urobiť výučbu ekológie
zaujímavou a teoretické poznatky prepojiť s praktickým poznávaním
priamo v prírode. Vodné ekosystémy sú vynikajúcim modelovým
objektom na vysvetlenie ekologických pojmov, poznávanie rastlín
a živočíchov a ich vzájomných vzťahov. Poznaním fungovania vodných
ekosystémov sa dospeje aj k potrebe ich ochrany a zachovania pre ďalšie
generácie. Úlohu sprostredkovateľa týchto informácií pre žiakov dokážu
plniť učitelia ochotní vzdelávať sa a aplikovať svoje poznatky na
hodinách biológie.
Našou úlohou bolo získať takýchto učiteľov a pripraviť pre nich
školenia, didaktické materiály, hry a videá pre žiakov. Tieto ciele sa
snažíme splniť prostredníctvom projektov zameraných na vzdelávanie
učiteľov a žiakov o vodných ekosystémoch, čo vystihuje aj skrátený
názov projektov je AquaWis a Aqua. Projekt AquaWis bol riešený
v rokoch 2008-2010 a projekt Aqua sa rieši od roku 2012 – 2014.
Metódy
V obidvoch projektoch zaškolenia učiteľov prebiehajú
prostredníctvom školení (workshopov), ktoré sa delia na teoretickú
a praktickú časť. Medzinárodný projekt AquaWis, ktorý sme riešili spolu
s vysokoškolskými pracovníkmi Univerzity Duisburg Essen končil aj
spoločným worshopom učiteľov a žiakov v Tatrách v roku 2010.
Výsledky a diskusia
V rámci projektu AquaWis bolo vyškolených 30 učiteľov na
Slovensku. Prvé školenie slúžilo na oboznámenie sa s vodnými
bezstavovcami tečúcich vôd a metódami hodnotenia tečúcich vôd podľa
Rámcovej smernice o vode a sprostredkovanie poznatkov o ochrane
tečúcich vôd. Počas trojdňového školenia absolvovali učitelia prednášky,
cvičenia, z čoho jeden deň bol venovaný práci v teréne priamo pri toku.
Tí učitelia, ktorí mali záujem využívať získané poznatky na hodinách
130
biológie sa prihlásili na druhé školenie, ktoré prebiehalo so žiakmi
teoreticky pripravenými podľa našich materiálov v škole. S nami potom
učitelia a ich žiaci absolvovali terénnu exkurziu pri vodnom toku. Počas
2. školenia učitelia spoločne s nami a žiakmi hodnotili ekologický stav
toku v blízkosti školy. Najangažovanejší žiaci sa zapojili aj do tretieho
školenia vyhodnotením výsledkov z exkurzie a prípravou prezentácií
v anglickom jazyku. Na spoločnom stretnutí s nemeckými žiakmi
súťažili o rôzne ceny. Niektorí žiaci aj po skončení projektu zdokonali
svoje prezentácie ďalej a zúčastnili sa domácich a medzinárodných
súťaží. Žiačky z gymnázia v Zlatých Moravciach pod vedením učiteľky
RNDr. R. Kunovej, PhD. sa roku 2011 dostali na súťaž v Istanbule
v roku 2012 na Genius Olympiad v USA, kde získali ocenenie.
Projekt Aqua, ktorý v roku 2012 schválila a podporila KEGA
vychádza z metód, výsledkov a skúseností projektu AquaWis a doplňuje
ho o poznávanie stojatých vôd a publikácie, ktoré dostávajú učitelia na
USB kľúčoch spolu s vytlačenými materiálmi o tečúcich vodách
(Bulánková et Stloukalová, 2012, Bulánková et al., 2012).
Okrem týchto materiálov dostali učitelia pre žiakov: na CD hry,
film o revitalizácii, ktorý poskytol dánsky vedec Dr. B. L. Madsen a CD
Riverside Explorer, ktoré poskytli anglickí vedci Dr. P. Raven a Dr. H.
Dawson. Obidve CD sú veľmi hodnotným príspevkom našich
zahraničných kolegov, film bol ocenený v r. 1997 na Enviro filme
ministrom životného prostredia na Slovensku ale aj inde na svete. CD
Riverside Explorer bolo rozposlané na cca 23 000 škôl v Anglicku
Haawley et al., 2002) a poskytnuté účastníkom školenia River Habitat
Survey v Poznani.
Všetky tieto materiály a aktivity majú viesť k zvýšeniu
environmentálneho povedomia žiakov prostredníctvom nami
vyškolených učiteľov. Počas niekoľkoročných školení sme získali
učiteľov, ktorí sa stabilne prihlasujú na školenia a u ktorých je
predpoklad, že získané poznatky využijú ďalej. Pripravovaná publikácia,
ktorá má byť konečným výstupom projektu Aqua bude dostupná aj pre
tých učiteľov, ktorí sa nezúčastnili školení, ale majú záujem
zakomponovať poznatky o vodných ekosystémoch do výučby biológie.
131
Záver
Počas riešenia dvoch projektov AquaWis a Aqua, zameraných na
popularizáciu poznatkov o vodných ekosystémoch sa vytvorili materiály
pre učiteľov gymnázií a tých učiteľov, ktorí pripravujú žiakov na súťaže.
Učitelia dostali na CD a USB kľúčoch materiály zo školení (prednášky,
odborné publikácie ku témam, softvérový program Past, videá, film) a
absolvovali exkurziu k tečúcim a stojatým vodám, ktoré sa učili hodnotiť
podľa najnovších poznatkov. Tieto poznatky a skúsenosti budú využívať
pri výuke biológie a pri príprave žiakov na národné a medzinárodné
súťaže týkajúce sa životného prostredia a jeho ochrany.
Poďakovanie
V príspevku uvádzame aj výsledky, ktoré sú čiastkovým
výstupom riešenia grantového projektu KEGA č. 073UK-4/2012 „Život
a voda – modelové aplikácie a námety k výučbe biológie na
gymnáziách“. Za podporu projektu Aquawis ďakujeme nadácii Deutsche
Bundesstiftung Umwelt a sponzorom zo Slovenska.
Literatúra
BULÁNKOVÁ, E., STLOUKALOVÁ, V., KORTE, T., 2012: Bentické
bezstavovce. Univerzita Komenského v Bratislave, 76 pp.
BULÁNKOVÁ, E., STLOUKALOVÁ, V.: Hodnotenie tečúcich vôd.
Univerzita Komenského v Bratislave, 72 pp.
HAWLEY, D., RAVEN, P.J., ANSTEY, K.L., CRISP, S. 2002: Riverside
Explorer: an educational application of River Habitat Survey
information. Aquatic Conserv: Mar. Freshw. Ecosyst. 12: 457–
469. doi: 10.1002/aqc.537.
www.aquawis.eu/aqua, 27.7.2013
http://www.sazp.sk/bisel/, 27.7.2013
www.daphne.sk/projekty/watlife, 27.7.2013
132
Vodné ekosystémy – učebné materiály a námety pre
vyučovanie ekológie na gymnáziách
Igor Kokavec1, Eva Bulánková
2, Soňa Nagyová
3
1,3Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky,
Prírodovedecká fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská
dolina, 842 15 Bratislava, e-mail: [email protected],
nagyová@fns.uniba.sk
2Univerzita Komenského v Bratislave, Prírodovedecká fakulta,
Katedra ekológie, Mlynská dolina, 842 15 Bratislava, Slovensko, e-mail:
ABSTRAKT
Podľa súčasného Štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) pre predmet
biológia na gymnáziách (kategória ICSED 3A) je výučba ekológie zaradená do prvého
ročníka, kde sa najviac hodín zaoberá tematickým celkom Život a voda. Vodné
ekosystémy sú vhodnou témou pre sprístupnenie poznatkov o vzťahoch medzi živými
organizmami a dynamickými podmienkami vo vodných tokoch. Vytvorením
prezentácií zameraných na poznávanie rôznych druhov rýb a bentických bezstavovcov
a ich hydromofologických adaptácií sme chceli prispieť k rozvoju poznatkov učiteľov a
žiakov gymnázií o diverzite a význame sladkovodných organizmov. Poznatky
o klasifikácii vodných tokov a riečnom kontinuu vysvetľujú zmeny najmä fyzikálnych
faktorov v pozdĺžnom priebehu vodného toku a zmeny v zložení spoločenstiev, ktoré
sú v rovnováhe s týmito meniacimi sa parametrami vďaka svojim adaptáciám. Dôležité
pojmy a informácie sú zhrnuté v prezentáciách zaoberajúcimi sa ekologickými
charakteristikami rýb a makrozoobentosu. Prezentáciám zodpovedajú interaktívne
pracovné listy, cvičenia a didaktické testy a hry, ktoré je vhodné využívať v rámci
motivačnej alebo fixačnej fázy vzdelávacieho procesu. Krátky edukačný film Ryby
našich vôd predstavuje žiakom rôzne druhy rýb žijúce v slovenských vodách a video
Makrozoobentos sa podobne zameriava na bentické bezstavovce. Učebné materiály sú
vhodne začlenené do 8 modelov vyučovacích hodín. Navrhnuté učebné osnovy
z ekológie umožňujú využívanie moderných koncepcií vyučovacieho procesu
a realizáciu vyučovania priamo v prírode. Vytvorené výučbové materiály ponúkajú
učiteľom množstvo poznatkov a spôsobov ako zabezpečiť motiváciu žiakov a ich
aktívne osvojovanie poznatkov prostredníctvom činností, zážitkov a skúseností.
133
Uvedené materiály sú čiastkovým výstupom KEGA projektu 073UK-4/2012 „Život
a voda – modelová aplikácia a námety k výučbe biológie na gymnáziách“.
Kľúčové slová: vodný ekosystém, model vyučovacej hodiny, exkurzia,
učebné osnovy, učebné pomôcky
Úvod
Reformným úsilím na začiatku 21. storočia bolo zasiahnuté
školstvo väčšiny európskych štátov. Spoločným aspektom reformných
zmien v školstve všetkých členských štátov Európskej únie (EÚ) a
Organizácie pre hospodársku spoluprácu a rozvoj (OECD) bolo
postupné približovanie vzdelávacích systémov, reformy v oblasti
školského kurikula a zmeny v hierarchii cieľov vzdelávania.
Kurikulárna reforma vzdelávania na Slovensku sa realizuje
prijatím zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove, vzdelávaní (školský zákon)
a o zmene a doplnení niektorých zákonov, ktorý bol schválený 22. mája
2008.
Za najvýznamnejšiu zmenu v predmete biológia považujeme
celkovú prestavbu obsahu vzdelania v prvom ročníku na gymnáziách.
Obsah ekológie sa sústreďuje na vzťahy medzi biotickými a abiotickými
zložkami a študuje rôzne spoločenstvá, pričom pred reformou sa
ekológia zameriavala hlavne na všeobecnú ekológiu. Nová koncepcia
biológie poskytuje viac priestoru na využívanie moderných
a aktivizujúcich vyučovacích metód a organizačných foriem vyučovania
a umožňuje realizáciu vyučovania v prírode.
Potreba zmien v školstve vychádza z potreby rozvíjať nielen
vedomosti, ale aj osobnosť žiakov a študentov, pričom dochádza k
orientácii na nové ciele vzdelávania – rozvíjanie a upevňovanie
kľúčových kompetencií žiakov. S rozvíjaním kľúčových kompetencií
súvisí tiež používanie vhodných a moderných metód vyučovania. Veľmi
dôležitou podmienkou je zabezpečenie kontinuálneho vzdelávania
učiteľov, čo je nevyhnutnou súčasťou a podmienkou rozvoja školy.
Učitelia majú možnosť zapojiť sa do rôznych projektov a ich
134
absolvovaním zvýšiť úroveň svojich vedomostí a zručností v danej
problematike.
Takýmto projektom je projekt s názvom „Život a voda –
modelová aplikácia a námety k výučbe biológie na gymnáziách“ (Aqua),
ktorý v súčasnosti prebieha a je zameraný na tvorbu výučbových
materiálov k predmetu biológia pre prvý ročník gymnázií a školenie
učiteľov, čím umožní realizovať kvalifikované vyučovanie biológie
priamo v prírode. Učiteľom budú poskytnuté metodické materiály,
určovacie kľúče, videá, hry a výsledným produktom bude publikácia
zahrňujúca najnovšie poznatky o vodných ekosystémoch s ich aplikáciou
do pedagogickej praxe (http://www.aquawis.eu/aqua/).
Projekt Aqua je pokračovaním projektu „Voda, prameň života a
poznania“ (AquaWis).
Bol to environmentálno-edukačný medzinárodný projekt, ktorý
ponúkal nielen učiteľom na gymnáziách a prípadne učiteľom druhého
stupňa ZŠ, ale aj žiakom, exkurzie a školenia, pri ktorých boli primerane
oboznámení s vedeckými poznatkami z oblasti ekológie tečúcich vôd a
komplexného hodnotenia vodných tokov (http://www.aquawis.eu).
Cieľom tejto práce bolo dopracovať existujúce učebné materiály
vytvorené pre učiteľov v rámci projektu AquaWis a vytvoriť nové
učebné materiály a modely hodín zamerané na problematiku vodných
ekosystémov pre učiteľov biológie a ekológie na gymnáziách, ktoré
budú súčasťou výstupov projektu Aqua. Materiály oboznámia učiteľov
a žiakov rôznymi spôsobmi s poznatkami zameranými na ekologickú
charakteristiku a adaptácie rôznych druhov makrozoobentosu a rýb,
predstavujú kategorizáciu a zonáciu vodných tokov a teóriu riečneho
kontinua.
Materiál a metódy
Pri tvorbe učebných materiálov ako interaktívne pracovné listy
a cvičenia, didaktické testy a prezentácie je dôležitá dostupnosť veľkého
množstva fotografií a obrázkov. Väčšina obrazového materiálu týkajúca
sa bentických bezstavovcov, rýb a vodných tokov používaná pri tvorbe
učebných materiálov pochádza z databázy fotografií autorov. Fotografie
135
makrozoobentosu pochádzajú z exkurzií v rámci predmetu terénnych
cvičení z ekológie alebo so žiakmi gymnázia na Bilíkovej ulici v
Bratislave. Odobratý hydrobiologický materiál bol po separovaní a
umiestnení do väčšej bielej misky odfotografovaný a následne vypustený
späť do vody. Fotografie rýb a vodných tokov pochádzajú z vychádzok k
vodným tokom predovšetkým za účelom rybolovu. Ulovené ryby boli po
odfotografovaní buď vypustené do vody, alebo prenesené do akvária,
kde bolo vytvorených pár záberov v ich prirodzenom prostredí. Pri
fotografovaní boli použité dva druhy fotoaparátov: digitálny kompaktný
fotoaparát Olympus μ5000 a digitálny zrkadlový fotoaparát NIKON
D3000. Ostatné fotografie vo vytvorených materiáloch pochádzajú z
internetových stránok, ktorých zdroje sú uvedené na konci prezentácií
alebo zo súkromných zbierok iných autorov, prípadne z videa
Macrozoobenthos & Our Fishes (Rovný, 2010). Všetky fotografie boli
upravované v grafických editoroch Olympus Master 2 a Adobe
Photoshop CS 6.
Ryby vo videu Ryby našich vôd boli filmované v súkromnom
akváriu a pochádzajú z rieky Slatina alebo v akváriu nachádzajúceho sa
na Katedre zoológie Prírodovedeckej fakulty Univerzity Komenského v
Bratislave. Ryby z tohto akvária pochádzajú z rieky Dunaj. Videá boli
nasnímané prostredníctvom spomínaného digitálneho fotoaparátu
Olympus. Strih videí bol uskutočnený v editore Windows Movie Maker
2.6, v ktorom boli pridané titulky s názvami rýb. Titulky k videám boli
vytvorené v programe Subtitle Workshop 2.51 a komentár bol nahratý v
programe Audacity s použitím mikrofónu.
Prezentácie boli vytvorené v programe Microsoft (ďalej MS)
PowerPoint 2010. Každá prezentácia je opísaná vo forme prípravy
(modelu vyučovacej hodiny) na vyučovanie na jednej alebo dvoch
vyučovacích hodinách. V pripravených modeloch vyučovacích hodín sú
zahrnuté interaktívne cvičenia a pracovné listy, ktoré boli vypracované v
programe MS Word 2010 alebo SMART Notebook 11. Ďalšou súčasťou
modelov hodín sú hry a didaktické testy vytvorené v programoch Hot
Potatoes a MS Word.
136
Učebné osnovy z predmetu ekológia boli vytvorené na základe
Metodiky tvorby Školských vzdelávacích programov (ďalej ŠkVP)
vydanou Štátnym pedagogickým ústavom (ŠPÚ, Metodika tvorby ŠkVP,
2008). Pri ich tvorbe sme vychádzali zo Štátneho vzdelávacieho
programu pre biológiu (ŠPÚ, ŠVP, Biológia, príloha ISCED 3A, 2009),
z učebných osnov pre voliteľný predmet ekológia (ŠPÚ, Učebné osnovy,
Ekológia, 1999) a školských vzdelávacích programov škôl s
ekologickým zameraním.
Pri exkurziách absolvovanými so žiakmi gymnázia boli
využívané poznatky a informácie, ktoré sú súčasťou vytvorených
učebných materiálov. Teoretické aj praktické poznatky súvisiace s
prácou so žiakmi na exkurziách sme zúročili pri tvorbe exkurzie Riečny
ekosystém a príprave učebných materiálov a modelov hodín.
Výsledky
Prezentácie
Vytvorené prezentácie boli vytvorené tak, aby rešpektovali
zásady a požiadavky kladené na ich tvorbu z hľadiska obsahovej a
formálnej stránky, aj keď ich obsah môžeme chápať, vzhľadom na
požiadavky kladené na vedomosti žiakov z biológie, ako rozširujúci.
Prezentácie sú určené učiteľom a žiakom gymnázií ako doplňujúci
a rozširujúci materiál pre štúdium tematického celku „Život a voda“ v
predmete biológia pre žiakov prvého ročníka gymnázií a ako učebný
materiál pre štúdium tematického celku „Vodný ekosystém“ v
navrhovanom predmete ekológia. Môžu slúžiť tiež pre potreby iných
predmetov zaoberajúcimi sa ekológiou alebo environmentálnou
výchovou a pre potreby kontinuálneho vzdelávania učiteľov v oblasti
problematiky vodných ekosystémov. Celkovo bolo vytvorených 8
prezentácií, ktoré zodpovedajú témam uvedeným v učebných osnovách
predmetu ekológia a nadväzujú na poznatky a vedomosti žiakov z
exkurzie Riečny ekosystém, ktorá im predchádza. Prezentácie majú
podobnú štruktúru a formálnu úpravu. Ich obsah primerane zodpovedá
veku, znalostiam a učebným možnostiam žiakov. Prezentácie boli
vytvorené na sprístupnenie tém: Ekologické charakteristiky
137
makrozoobentosu, Ekologické charakteristiky rýb, Makrozoobentos
tečúcich a stojatých vôd, Adaptácie bentických bezstavovcov, Ryby
Slovenska, Adaptácie rýb našich riek, Ekologická a ichtyologická
klasifikácia vodných tokov a Teória riečneho kontinua.
Interaktívne pracovné listy
Pracovné listy využívajú ovládacie prvky programu MS Word,
ktoré sú využívané najmä pri tvorbe rôznych formulárov a dotazníkov.
Žiaci pri práci s nimi používajú počítač a po ukončení uložené pracovné
listy zašlú na učiteľovu e-mailovú adresu. Sú vhodným prostriedkom
nielen sprístupnenia nových poznatkov, ale aj opakovania a zhrnutia
učiva a rozvíjajú hlavne učebné a digitálne kompetencie žiakov. V práci
boli vytvorené nasledovné pracovné listy: Interaktívny pracovný list
exkurzie Riečny ekosystém, Interaktívny pracovný list k videu
Makrozoobentos a Interaktívny pracovný list k videu Ryby našich vôd.
Interaktívne cvičenia
Každej prezentácii (s výnimkou ekologických charakteristík,
ktoré slúžia ako zdroje nových pojmov) zodpovedá interaktívne cvičenie
zaradené do fixačnej fázy v rámci modelov vyučovacích hodín. Cvičenia
však môžu byť využité vo všetkých fázach vyučovacieho procesu ako
motivácia alebo aktualizácia učiva, popri expozícii učiva ako prostriedok
bezprostredného získania spätnej väzby, a tiež v diagnostickej fáze ako
predloha písomného testu. Každé zo 6 vytvorených interaktívnych
cvičení obsahuje 8 pracovných listov. Úlohy sú väčšinou priraďovacieho
typu, no využité boli aj doplňovacie úlohy a polytomické úlohy
s výberom viacerých možností.
Videá
Videá vytvorené v rámci diplomovej práce môžeme zaradiť do
kategórie interaktívnych, pretože ich pozeranie je spojené
s vypracovaním pracovného listu v priebehu sledovania individuálne
každým žiakom. Pokiaľ má žiak možnosť používať funkcie videa
(pretáčanie, pozastavenie a pod.) stáva sa interaktívnym nástrojom.
138
Práca obsahuje dve videá, video Makrozoobentos bolo vytvorené
z pôvodného videa Macrozoobenthos & Our Fishes (Rovný, 2010),
obohatené o text, titulky a komentár k časti o bentických bezstavovcoch.
Video Ryby našich vôd bolo vytvorené pre potreby názornej ukážky 22
druhov rýb žijúcich v našich vodách, pričom spomína ich ekologické
charakteristiky s uvedením dôležitých ekologických pojmov. Video je
dlhé približne 20 minút. Obsahuje slovenský komentár a titulky v
slovenskom jazyku.
Modely vyučovacích hodín
Všetky vytvorené prípravy na vyučovanie sú kompletne
vypracované a dôkladne premyslené. Z obsahovej stránky je jadrom
každej prípravy opis príslušnej prezentácie. Dlhšie prezentácie sú
opísané vo dvoch prípravách, ktoré na seba nadväzujú. Z formálnej
stránky sú vypracované podľa súčasných požiadaviek kladených na ich
obsah a štruktúru. Z didaktickej stránky sú návodom ako interpretovať
poznatky uvedené v prezentáciách a obsahujú aj metodické poznámky
týkajúce sa prehrávania snímok alebo sprístupňovania nových pojmov a
informácií. Celkovo 8 príprav na vyučovanie opisuje 6 prezentácií
v expozičnej fáze vyučovacieho procesu. Podobne ako prezentácie, aj
prípravy na seba nadväzujú podľa poradia uvedeného v učebných
osnovách pre ekológiu. Obsah jednotlivých príprav je vytvorený
zámerne nad rámec vyučovacej hodiny a preto neurčujú približnú časovú
dotáciu pre jednotlivé fázy. Ponúkajú tak každému učiteľovi výber z
viacerých možností pri motivácii a zhrnutí poznatkov z hodiny s
možnosťou výberu informácií a jednotlivých snímok pre prispôsobenie
obsahu prípravy podmienkam konkrétnej vyučovacej hodiny z biológie
alebo ekológie.
Exkurzia
Exkurzia Riečny ekosystém je úvodom do problematiky vodných
ekosystémov. Zaoberá sa aplikáciou poznatkov zo všeobecnej ekológie
na modeli vodného ekosystému a sprístupňuje pre žiakov nové
informácie o ekológii vodných tokov, organizmoch v nich žijúcich,
139
hodnotení a ochrane. Je podrobne naplánovaná po obsahovej stránke aj z
hľadiska jej realizácie v prírode. Exkurzia má využitie v rámci predmetu
biológia v prvom ročníku a tiež v rámci navrhovaného predmetu
ekológia v druhom ročníku na gymnáziách. Nakoľko exkurzie patria
medzi organizačné formy vyučovania, jej výchovno-vzdelávacie ciele,
kľúčové kompetencie, vyučovacie metódy a prostriedky sú uvedené vo
forme modelu vyučovacej hodiny. Samotnej exkurzii predchádza úvodná
hodina, na ktorej si žiaci formou interaktívneho pracovného listu
ozrejmia svoje vedomosti zo všeobecnej ekológie. Úvodnej hodine je
venovaná samostatná príprava na vyučovanie, ktorá obsahuje odpovede
k interaktívnemu pracovnému listu. Úlohou žiakov je skúmanie a
pozorovanie života vo vodnom toku, od rastlín po bentické bezstavovce.
Tie sú hlavným predmetom celej exkurzie, pretože žiaci majú určiť ich
ekologické charakteristiky: mikrohabitatovú preferenciu a potravový typ.
Pri práci žiaci vypracúvajú protokol, v ktorom sa na záver nachádzajú
problémové úlohy a úloha súvisiaca s poslednou fázou exkurzie –
vyhodnotením. Žiaci majú vytvoriť prezentáciu jedného živočícha, ktorú
musia pred triedou aj prezentovať. Model exkurzie obsahuje aj námet na
začlenenie tém všeobecnej ekológie do problematiky vodných
ekosystémov.
Učebné osnovy predmetu ekológia
Učebné osnovy predmetu ekológia obsahujú opis všetkých
potrebných častí a sú dokumentom, z ktorého môžu vychádzať učitelia
biológie so záujmom o vyučovanie ekológie. Učivo ekológie bolo
rozdelené do ročníkov nasledovne: v prvom ročníku sa žiaci venujú
všeobecnej ekológii v počte 1 hodina týždenne. V druhom ročníku sa
preberajú ekosystémy Slovenska (vodný, lesný, lúčny, poľný a mestský)
pri dotácii 2 hodiny týždenne a v treťom ročníku sa venujú biómom
Zeme a práci na projektoch. Vytvorené didaktické materiály prislúchajú
tematickému celku Vodný ekosystém.
140
Diskusia
Ekológia má svoje nezastupiteľné miesto vo vyučovaní na
gymnáziách, či už ako samostatný predmet alebo súčasť predmetu
biológia, učí žiakov o vzájomných vzťahoch medzi živou a neživou
prírodou.
Vo vzdelávacích systémoch v Česku, Veľkej Británii alebo na
Slovensku sa v štátnych kurikulách nenachádza samostatný predmet
ekológia, len ako súčasť predmetu biológia (Ušáková et al., 2010).
Ekológia však môže byť zaradená medzi povinné predmety v rámci
ŠkVP na školách s ekologickým zameraním alebo ako voliteľný
predmet, prípadne krúžok.
Školský zákon (č. 245/2008 Z. z.) poskytuje školám určitú mieru
autonómie najmä vo výbere časti obsahu vzdelávania vytvorením ŠkVP,
ktorý je „šitý na mieru“ každej školy (ŠPÚ, Metodické usmernenie).
Možnosť profilovania škôl využili niektoré gymnáziá, ktoré
svoju ponuku povinných aj voliteľných predmetov rozšírili o predmety
ekologického a environmentálneho zamerania.
Vytvorené učebné osnovy z ekológie v sebe kombinujú
skúsenosti týchto gymnázií vo vyučovaní ekológie ako samostatného
predmetu uvedenom v ŠkVP, skúsenosti zahraničných, najmä
amerických stredných škôl s ekologickým zameraním, rešpektujú
hierarchické úrovne ekológie ako vedeckej disciplíny, súčasné
požiadavky na obsah a formálnu úpravu učebných osnov uvedené v
Metodike tvorby ŠkVP.
Podľa Fridmana (1978, in Turek, 2010) si priemerný človek
zapamätá 50 % z toho, čo vidí a zároveň počuje a až 70% z toho, čo vidí,
počuje a aktívne vykonáva. Interaktívne cvičenia a pracovné listy
v kombinácii s prezentáciami, práca s interaktívnymi videami a exkurzie
podporujú zmysluplné a aktívne osvojovanie poznatkov a umožňujú
žiakom vytvárať dlhodobejšie vedomosti a budovať pozitívny vzťah
k učebnému predmetu.
Za veľmi významnú formu vyučovania preto považujeme
exkurzie, ktoré okrem toho, že sú modernými formami realizácie
vyučovania posilňujú motiváciu a záujem žiakov tým, že ich do
141
vyučovacieho procesu aktívne zapájajú. Okrem toho majú exkurzie
veľkú nielen vzdelávaciu, ale aj výchovnú funkciu, pretože pozorovaním
predmetov a javov žiaci získavajú komplexnejšie a trvácnejšie
vedomosti a formujú u nich aj vzťah k prírode a k jej ochrane (Gnoth
et Pupala, 2006).
Doteraz vytvorené učebné materiály zamerané na vodné
ekosystémy boli na Slovensku zamerané skôr na mladšie vekové
skupiny žiakov. Inštitút aplikovanej ekológie (DAPHNE) poskytuje
ekovýchovné programy pre žiakov základných škôl a od roku 2012
ponúka pre učiteľov dve metodické príručky pre vyučovanie vodných
ekosystémov. Okrem modelov hodín, námetov aktivít a pracovných
listov neposkytuje iné učebné pomôcky (http://www.daphne.sk).
Ďalším projektom realizovaným aj u nás na základných školách
bol belgický projekt s názvom BISEL, ktorý sa zameriaval na
hodnotenie ekologického stavu vodných tokov pomocou
makrozoobentosu. V rámci projektu bol vytvorený zjednodušený kľúč
na určovanie vybraných taxónov makrozoobentosu, kľúč na určovanie
vodných rastlín a metodika hodnotenia ekologického stavu na základe
bentických bezstavovcov (http://www.sazp.sk/bisel/).
V zahraničí sa popularizácii vedy a vzdelávaniu učiteľov
a žiakov dlhodobo venuje veľká pozornosť. Už v roku 2002 bolo
v Anglicku vydané interaktívne edukačné CD s názvom Riverside
Explorer vytvorené pre potreby environmentálneho vzdelávania na
základných a stredných školách. Na CD sa nachádza množstvo učebných
pomôcok, obrázkov a aktivít, ktoré sa zameriavajú na spoznávanie a
vzťahy procesov a funkcií vodných tokov, riečnych habitatov a voľne
žijúcich organizmov, prevažne stavovcov (Hawley et al., 2002). Toto
CD bude so súhlasom jej autorov poskytnuté učiteľom, ktorí sa zúčastnia
projektu Aqua.
Na Slovensku boli prvý raz vytvorené didaktické materiály pre
stredoškolských učiteľov a žiakov, ktoré na príklade tečúcich vôd
objasňujú ekologické pojmy a význam ochrany vôd v rámci nemecko-
slovenského projektu AquaWis.
142
Výstupy diplomovej práce I. Kokavca nadväzujú na materiály
vytvorené aj v týchto projektoch, pričom ich rozširujú a obohacujú
o nové poznatky. Svojou štruktúrou a obsahom sú určené hlavne pre
žiakov stredných škôl a gymnázií. Poskytujú žiakom aj učiteľom
moderný vzdelávací materiál, ktorý rozširuje stredoškolské učivo
zamerané na vodný ekosystém za účelom skvalitnenia environmentálnej
výchovy a výučby ekológie a biológie. Spájajú v sebe teoretickú
prípravu a praktické činnosti. Poskytujú školám, ktoré sa chcú hlbšie
zamerať na vodné ekosystémy zdroj poznatkov a námety na vyučovanie.
Zároveň umožňujú celkovú aplikáciu vo vyučovaní v rámci
pripravených učebných osnov predmetu ekológia.
Všetky uvádzané učebné materiály a modely hodín sú súčasťou
diplomovej práce Igora Kokavca s názvom Námety výučby ekológie pre
gymnáziá.
Záver
Prípravou uvedených materiálov zameraných na vodný
ekosystém sme chceli prispieť k rozvoju vedomostí žiakov o živote
a vzťahoch organizmov žijúcich pod vodnou hladinou. Pri tvorbe
jednotlivých modelov vyučovacích hodín a didaktických materiálov boli
použité také metódy a formy vyučovania, ktoré podnecujú motiváciu
a aktivizáciu žiakov, vyznačujú sa názornosťou, dynamikou
a komplexnejším prístupom. Umožňujú žiakom aktívne sa zapájať do
vyučovacieho procesu a vykonávaním rôznych činností a pozorovaní
sami dospieť k dôležitým informáciám a záverom, ktoré prinášajú trvalé
vedomosti. Prezentácie a učebné materiály sú využiteľné učiteľmi na
hodinách biológie v rámci tematického celku „Život a voda“ alebo pri
prípravách gymnazistov na domáce aj zahraničné súťaže. Predmet
ekológia zaradený do školského vzdelávacieho programu gymnázia by
umožnil učiteľom realizovať vzdelávanie v oblasti ekológie priamo
v prírode v rámci vyučovania, a tým priniesol spestrenie a inováciu
vzdelávania a výchovy. Vyučovanie žiakov v prírode s využitím
moderných metód vytvára u žiakov vnútornú motiváciu a upriamuje
pozornosť aj zdanlivo nezainteresovaných žiakov. Vďaka zážitkovému
143
spôsobu vyučovania vytvára u žiakov trvalé vedomosti a prispieva
k vyššiemu záujmu o vyučovací predmet biológia (ekológia). Svojim
obsahom zvyšuje environmentálne povedomie žiakov a prispieva tak
k ochrane vodného prostredia.
Poďakovanie
Učebné materiály sú čiastkovým výstupom riešenia grantového
projektu KEGA č. 073UK-4/2012 „Život a voda – modelové aplikácie a
námety k výučbe biológie na gymnáziách“.
Literatúra
Aqua – projekt Život a voda – modelové aplikácie a námety k výučbe
biológie na gymnáziách. [online projekt]. [cit. 2013-02-25].
Dostupné na: http://www.aquawis.eu/aqua/
AquaWis – projekt Voda, prameň života a poznania. [online projekt].
[cit. 2013-02-25]. Dostupné na: http://www.aquawis.eu
FRIDMAN, L.M. 1978. Logicko-psichologičeskij analiz škoľnych
učebnych zadač. Moskva: Pedagogika. Zdroj: TUREK, Ivan. 2010.
Didaktika. Druhé vydanie. Bratislava: Iura Edition. ISBN 978-80-
8078-322-8
GNOTH, M., PUPALA, B.. 2003. Vybrané kapitoly z pedagogiky I. (Učiteľ
a vyučovací proces). Druhé vydanie, Bratislava: Univerzita
Komenského. ISBN 80-223-1803-5
HAWLEY, D. et al. 2002. Riverside Explorer: an educational application
of River Habitat Survey information. In: Aquatic Conservation:
Marine and Freshwater Ecosystems, 12 (4): 457–469. John Wiley
& Sons, Ltd.
INŠTITÚT APLIKOVANEJ EKOLÓGIE (DAPHNE). [cit.2013-02-25].
http://www.daphne.sk
KOKAVEC, I. 2013. Námety výučby ekológie pre gymnáziá. Diplomová
práca. Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie
a pedagogiky, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Komenského
v Bratislave. 104 pp.
144
ROVNÝ, R. 2010. Macrozoobenthos & Our Fishes. [film], [cit. 2013-01-
02].
SLOVENSKÁ AGENTÚRA ŽIVOTNÉHO PROSTREDIA. Projekt BISEL.
[online]. ©2006 [cit. 2013-03-02]. Dostupné na:
http://www.sazp.sk/bisel/
ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. Metodické usmernenie: Tvorba Školského
vzdelávacieho programu.[online]. [cit. 2013-01-20]. Dostupné na:
http://www2.statpedu.sk/buxus/docs/kurikularna_transformacia/tv
orbasvp.pdf
ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. 1999. Učebné osnovy gymnázia,
štvorročné štúdium, Ekológia, voliteľný predmet. Bratislava.
©2011-2013 [cit. 2013-01-17] Dostupné na:
http://www2.statpedu.sk/buxus/docs/Pedagogicke_dokumenty/Gy
mnazia/4roc/Osn ovy/UO_ekol_4r_gym.pdf
ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV.. 2008. Metodika tvorby Školského
vzdelávacieho programu. Bratislava. ©2000-2008 [cit. 2013-01-
20] Dostupné na:
http://www2.statpedu.sk/buxus/docs/kurikularna_transformacia/m
etsvp.pdf
ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV. 2009. Štátny vzdelávací program pre
gymnáziá v Slovenskej republike. Biológia, príloha ISCED 3A.
Prvá upravená verzia. Bratislava. [cit. 2013-01-
17].http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/vzdelava
cie_oblasti/biologia _isced3.pdf
UŠÁKOVÁ, K. et al. 2010. Biológia v Štátnom vzdelávacom programe
ISCED 3 na Slovensku a kurikulárne trendy v biologickom
vzdelávaní vo vybraných krajinách EÚ a sveta. Bratislava:
Univerzita Komenského. ISBN 978-80-223-2812-8
Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a
o zmene a doplnení niektorých zákonov.
145
Aké sú v súčasnosti vedomosti a predstavy žiakov
o ekosystéme získané v školskom a prírodnom prostredí?
Radoslav Kvasničák
Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Trnavská Univerzita v
Trnave, Priemyselná 4, 918 43 Trnava, e-mail: [email protected]
ABSTRAKT
V súčasnosti je na základných školách výučba biológie realizovaná
v jednotlivých ročníkoch cez ekosystémový prístup získavania poznatkov, kde
modelové druhy rastlín a živočíchov sú preberané v kontexte s vybraným typom
ekosystému (napr. lúčny a lesný ekosystém). Práve prírodné prostredie v blízkosti
školy, či na školskom pozemku umožňuje žiakom efektívnejšie získavanie poznatkov
v študovanej oblasti. Predmetom nášho výskumu je následné porovnanie žiackych
vedomostí a predstáv o ekosystéme osvojených v prírodných (n1 = 100) a školských
podmienkach (n2 = 100). Predstavy a vedomosti o ekosystéme boli zamerané na
komplexné chápanie ekosystému jeho abiotických a biotických zložiek a vzťahov.
Použitými mernými nástrojmi boli identifikované vedomosti o ekosystéme na rôznych
úrovniach. Zamerali sme sa na štruktúru (pojmové mapovanie) a hĺbku porozumenia
(dvojúrovňový test) skúmanej problematiky. Kvantitatívnu úroveň vedomostí o
ekosystéme sme identifikovali na základe testov s voľnou tvorbou odpovede. Predstavy
o ekosystéme boli hodnotené analýzou žiackych kresieb. Výskumné nástroje boli
použité vo výskumných skupinách pred ( pre- test ) a po ( post - test) prebratí učiva.
Porovnaním výsledkov sme zistili vyššiu úroveň vedomostí a predstav u žiakov, ktorá
získavala poznatky o ekosystéme v prírodnom prostredí.
Kľúčové slová: vedomosti, predstavy, žiak, ekosystém, vyučovanie,
príroda, škola
146
Úvod
Súčasný školský systém na základných školách umožňuje
učiteľom biológie využiť prírodné prostredie pri získavaní poznatkov s
ekologickým a environmentálnym zameraním. Krátkodobé vyučovanie
v prírodných podmienkach umožňuje žiakom efektívnejšie získavanie
poznatkov v študovanej oblasti. Predmetom výskumu bola analýza
žiackych vedomostí a predstáv o ekosystéme osvojených v školskom
a prírodnom prostredí. Práve prírodné prostredie podporuje u žiaka
prirodzenú zvedavosť a je vhodným prostriedkom pri efektívnom
transfere vedomostí ekologickej povahy (ČINČERA, 2008).
V zahraničných prácach, ktoré sa vplyvom skúsenostného vyučovania
v prírodných podmienkach zaoberajú, sa testovali vplyvy, ktoré trvali
aspoň 10 dní (EASTON–GILBURN, 2012), šesť mesiacov (Rickinson et al.
2004) až päť rokov (AMOS-REISS, 2012). Pozitívne zistenia evidujeme aj
zo Slovenska (Kvasničák Prokop, 2004 a Prokop et al. 2007), kde
testujeme úroveň vedomostí a predstáv z ekológie získaných v školských
a prírodných podmienkach pred realizáciou školskej reformy na
Slovensku (2008), kedy výučba ekológie bola súčasťou obsahového
štandardu predmetu prírodopis v rámci 9. ročníka základných škôl.
V súčasnosti je na základných školách učivo o rôznych typoch
ekosystémov (voda, lúka, les, polia a záhrady) preberané špirálovým
osnovaním v predmete biológia vo viacerých ročníkoch (5., 6. a 9.
ročník). Hlavnou otázkou preto zostáva, či realizácia neformálnych
kurzov v prírodných podmienkach dokáže aj v súčasnosti pozitívne
ovplyvniť úroveň žiackych vedomostí a predstáv o ekosystéme a či majú
ako doplnok tradičného vyučovania prírodovedných predmetov
adekvátny význam.
Realizácia výskumu
Predmetom výskumu bola analýza žiackych vedomostí
a predstáv o ekosystéme osvojených v školskom a prírodnom prostredí.
Vyučovanie v prírode sme realizovali v rekreačnej oblasti Modra –
Harmónia (okres Pezinok) a v oblasti Kunovskej priehrady (okres
Senica) v mesiacoch apríl – august 2011. Terénne vyučovanie prebiehalo
147
v lúčnom prostredí, pričom úlohou žiakov bolo pozorovanie ekosystému
jeho abiotických a biotických zložiek. Jednoduchými fyzikálnymi
meraniami žiaci zisťovali teplotu vzduchu a pôdy, stav oblačnosti, smer
vetra a hodnotu nadmorskej výšky. Zoologický materiál v teréne žiaci
získavali individuálnym zberom, ktorý následne v prírode určovali
pomocou odbornej literatúry (BRTEK et al. 2007). Výskumnú vzorku
respondentov tvorili žiaci experimentálnej skupiny (n1 = 100) zúčastnení
na vyučovaní ekológie v prírode a žiaci kontrolnej skupiny (n2 = 100),
ktorí získavali vedomosti o ekosystéme výlučne v školskom prostredí
použitím učebnice biológie (UHEREKOVÁ et al. 2003). Použitými
mernými nástrojmi sme identifikovali žiacke vedomosti o ekosystéme na
rôznych úrovniach (Tabuľka 1). Zamerali sme sa na štruktúru (pojmové
mapovanie) a hĺbku pochopenia (dvojúrovňový test) skúmanej
problematiky. Kvantitatívnu úroveň poznatkového systému sme
identifikovali testom s voľnou tvorbou odpovede. Predstavy
o ekosystéme boli vyhodnotené na základe analýzy žiackych kresieb,
kde sme sa zamerali na znázorňovanie živých (rastliny, živočíchy)
a neživých (pôda, slnko) zložiek prírody ako aj znázorňovanie
antropogénnych vplyvov prostredia (kosenie lúčneho porastu, skládka
odpadov). Merné nástroje vykazovali vysokú hodnotou reliability
(Cronbachovo alfa > 0,75) a boli použité v rámci výskumných skupín
pred (pre-test) experimentálnym pôsobením a následne týždeň po (post-
test) experimentálnom vplyve. Výsledky boli štatisticky spracované na
základe neparametrického χ2 testu (Chí kvadrát, 2 x 2) a vzájomne
porovnávané na hladine štatistickej významnosti α = 0,05.
Výsledky
Pred realizáciou výskumu sme nezistili rozdiely vo vedomostiach
zameraných na ekosystém (P>0,05). Po experimentálnom vplyve (post-
test) realizovanom v školských aj prírodných podmienkach evidujeme
kvalitatívny nárast vedomostí (Graf 1), pričom žiaci odučení
v prírodnom prostredí vykazujú vyššiu úroveň poznatkov o ekosystéme.
Štatisticky významné rozdiely (P<0,01) medzi výskumnými skupinami
sa potvrdili na úrovni dvojúrovňových testov (hĺbka chápania pojmov)
148
a pojmového mapovania (štruktúra poznatkov). Naopak kvantitatívna
úroveň vedomostí zisťovaná testami s voľnou tvorbou odpovede
vykazovala medzi skupinami nesignifikantné rozdiely (P>0,05).
Podobne aj predstavy o ekosystéme boli pred experimentálnym
vplyvom (pre-test) bez štatistickej významnosti (P>0,05), čím bola
zabezpečená homogenita výskumných skupín. Naopak po odučení učiva
(Graf 2) o ekosystéme v prírodnom prostredí evidujeme vyššiu
úspešnosť znázorňovania biotických (rastliny), abiotických zložiek
(pôda) a antropických vplyvov (kosenie lúčneho porastu, skládka
odpadov) prostredia ako v kontrolnej skupine respondentov, kde sú
zobrazované prevažne živočíchy bez kontextu s prostredím (Obrázok 1).
Zaujímavé sú zistenia ohľadom znázorňovania rastlín a slnka ako
tepelného a svetelného zdroja pre živé organizmy, ktoré boli
v jednotlivých skupinách respondentov bez štatistickej významnosti
(P>0,05). Uvedená skutočnosť pravdepodobne súvisí so sledovaním
biotických zložiek (kvitnúce rastliny) v študovanom lúčnom biotope bez
vplyvu výučby v školskom, či prírodnom prostredí. Získané výsledky pri
jeho prvotnom overovaní sú pilotnými zisteniami v rámci implementácie
výskumne ladenej koncepcie do primárneho a sekundárneho vzdelávania
na školách v Slovenskej republike (The Fibonacci projekt and Projekt
Pri-sci-Net s medzinárodnou európskou účasťou).
Záver a odporúčania pre prax
Na základe získaných výsledkov môžeme konštatovať, že úroveň
vedomostí a predstáv o ekosystéme je porovnateľne vyššia
v experimentálnej skupine žiakov zúčastnenej výučby ekológie
v prírodnom prostredí. Naopak žiaci, ktorí preberali učivo o
ekosystémoch z učebnice biológie vykazovali v testoch s voľnou tvorbou
odpovede porovnateľne vysoké skóre bez štatistickej významnosti
(P>0,05). Naopak pojmové mapovanie zamerané na centrálny pojem
Ekosystém vykazovalo v experimentálnej skupine porovnateľne vyššie
skóre ako u žiakov kontrolnej skupiny. Zistené rozdiely boli štatisticky
významné (P<0,001), čo sa potvrdilo aj pri pojmovom mapovaní
všeobecných pojmov nižšej kategorizačnej úrovne. Signifiklantné
149
rozdiely (P<0,01) medzi výskumnými skupinami sme evidovali aj pri
dvojúrovňových testoch, pričom hĺbka chápania všeobecných
a konkrétnych pojmov o ekosystéme bola v experimentálnej skupine
žiakov na vyššej úrovni, ako u žiakov, ktorí sa prírodovedného
vzdelávania nezúčastnili.
Na základe analýzy žiackych kresieb (Obrázok 1) sme zistili
komplexné znázorňovanie biotických (rastliny, živočíchy) a abiotických
zložiek (slnko, pôda) študovaného prostredia práve u žiakov
ovplyvnených neformálnou výučbou v prírode.
Tabuľka 1: Výroky pre test s voľnou tvorbou odpovede (A),
dvojúrovňový test (B), a pojmové mapovanie (C) ekologických
konceptov zameraných na ekosystém.
Tab 1: Príklady výrokov pre test s voľnou tvorbou odpovede (A), dvojúrovňový test (B),
a pojmové mapovanie (C) ekologických konceptov zameraných na ekosystém.
A) Test s voľnou tvorbou odpovede
Vysvetli pojem ekosystém a uveď príklad na ekosystém.
Napíš, ktoré vzťahy v ňom prebiehajú?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
B) Dvojúrovňový test
1. úroveň: Pôdny ekosystém tvoria a ovplyvňujú:
a) iba rastliny a živočíchy žijúce na povrchu pôdy
b) živé a neživé zložky pôdneho prostredia
c) organizmy žijúce v pôde a na jej povrchu
d) rastliny a živočíchy žijúce v pôde
2. úroveň: Výber svojej odpovede odôvodňujem tým, že ....
a) je to typické zoskupenie pôdnych živočíchov a rastlín
b) tieto rastliny a živočíchy žijú v pôde a na jej povrchu
c) neživé zložky prostredia neovplyvňujú pôdne organizmy
d) medzi jeho zložkami dochádza k obehu látok a energie
* Správne odpovede sú v jednotlivých úrovniach testu podčiarknuté.
C) Pojmové mapovanie
Správne priraď pojmy
6 živé zložky prostredia
11 neživé zložky prostredia
15 potravové vzťahy
18 ekológia
20 ekosystém
Žiaci z 20 pojmov vyberajú centrálny pojem (napr. ekosystém) a priraďujú k nemu štyri
všeobecné pojmy tak, aby tvorili spolu zmysluplnú pojmovú sieť.
20 ekosystém
6
15
11
5
18
150
Graf 1: Chápanie vzťahov v ekosystéme medzi experimentálnou (e)
a kontrolnou (k) skupinou žiakov po experimentálnom vplyve (post-
test)
NS P>0,05 ** P<0,01 *** P<0,001
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Čo
tvo
rí e
kosy
stém
?
N
S
Prí
klad
y ek
osy
stém
ov
N
S
Cen
trál
ny
po
jem
**
*
Vše
ob
ecn
é p
ojm
y
**
*
I. ú
rove
ň
***
II. ú
rove
ň
*
*
Test s voľnou tvorbou
odpovede
Pojmové mapovanie
Dvojúrovňový test
74
30
81 75 52 68 70
28
71 63 34
57
Pe
rce
ntu
áln
a ú
spe
šno
sť (
%)
Vedomosti o ekosystéme
e
k
151
Graf 2: Zobrazovanie skúmaných atribútov o ekosystéme
medzi experimentálnou (e) a kontrolnou (k) skupinou žiakov po
experimentálnom vplyve (post-test)
NS P>0,05 ** P<0,01 *** P<0,001
Naopak žiaci kontrolnej skupiny znázorňovali vo svojich
kresbách často len organizmy (najmä lúčne rastliny a hmyz) bez
kontextu s abiotickým prostredím (pôda, slnko). Zistené rozdiely boli
medzi výskumnými skupinami štatisticky významné (P>0,05), čo sa
potvrdilo aj v predchádzajúcom výskume (Kvasničák, 2011),
realizovanom pred spustením školskej reformy na Slovensku.
V súčasnosti sú zistenia obdobné, kde vedomosti a predstavy
o ekosystéme sú na kvalitatívne vyššej úrovni nielen v prírodnom ale aj v
školskom prostredí, ako v pred reformnom období. Zaujímavé by bolo
vedomosti a predstavy o ekosystéme porovnať s dostupnými výsledkami
výskumov (Kvasničák, 2013) realizovanými v školskom, či prírodnom
prostredí pred realizáciou štátneho vzdelávacieho programu (r. 2008) na
školách, kedy obsahové zameranie študovanej problematiky bolo
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
Ras
tlin
y
N
S
Živo
čích
y
**
Ko
sen
ie p
ora
stu
**
*
Sklá
dka
od
pad
ov
**
*
Pô
da
**
Sln
ko
N
S Biotické zložky Antropické vplyvy Abiotické zložky
98 83
75
45
79
32
95 77
45
25
64
28
Pe
rce
ntu
áln
a ú
spe
šno
sť (
%)
Predstavy o ekosystéme
e
k
152
súčasťou predmetu prírodopis v 9. ročníku ZŠ. V súčasnosti je
problematika učiva o ekosystémoch (lúka, les, pôda) preberaná na
základných školách špirálovým osnovením vo viacerých ročníkoch (5., 6.
a 9) v kontexte s modelovými zástupcami rastlín a živočíchov viazanými
svojím vývinom na študovaný typ prostredia. Zaujímavé by bolo
študovať nielen ekosystémové hľadisko preberaného učiva, ale aj
problematiku druhového názvoslovia modelových zástupcov rastlín
a živočíchov viazanými svojím vývinom na študovaný typ ekosystému
(voda, pôda, lúka, les). V súčasnosti na základe výsledkov výskumu
možno konštatovať, že práve výučba v prírodnom prostredí v blízkosti
školy predstavuje pre žiaka vysoký potenciál na získavanie vedomostí a
predstáv nielen biologického ale aj ekologického zamerania.
Literatúra
AMOS, R. - REISS, M., 2012: The Benefits of Residential Fieldwork for
School Science: Insights from a five-year initiative for inner-city
students in the UK, International Journal of Science Education, 34,
(4), 2012, p. 485 – 511.
BRTEK, Ľ. et al. 2007: Veľká kniha živočíchov, hmyz ryby obojživelníky
plazy vtáky cicavce. Bratislava, 2007, Príroda. 345 pp. ISBN 80-
07-00990-6.
ČINČERA, J., 2008: Evaluační strategie středisek ekologické výchovy
[online]. Envigogika. Praha: Centrum pro otázky životního
prostředí Univerzity Karlovy, 3, (2), 2008, ISSN 1802-3061.
EASTON, E. – GILBURN, A., 2012: The field course effect: gains in
cognitive learning in undergraduate biology students following a
field course, Journal of Biological Education, 46, (1), 2012, p. 29 –
35.
KVASNIČÁK, R., 2011: Vplyv skúsenostného vyučovania v prírodných
podmienkach na predstavy žiakov o ekosystéme. Pedagogika, 2,
2011, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlová v Praze, p. 175 –
186, ISSN 0031-3815.
KVASNIČÁK, R., 2013: Krátkodobý vplyv skúsenostného vyučovania v
teréne na vedomosti žiakov o ekosystéme. Pedagogika, č. 2, 2013,
153
Pedagogická fakulta, Univerzita Karlová v Praze, p. 198 – 219,
ISSN 0031-3815.
KVASNIČÁK, R. - PROKOP, P., 2004: Prírodovedné vzdelávanie v teréne
a jeho vplyv na formovanie vedomostí a predstáv z ekológie u
žiakov základných škôl: Acta Facultatis Pedagogicae Universitas
Tyrnaviensis, Ser. B, Trnava 2004, p. 36 – 41.
PROKOP, P. - TUNCER, G. - KVASNIČÁK, R., 2007: Short-Term Effects of
Field Programme on Students' Knowledge and Attitude Toward
Biology: a Slovak Experienc, Journal of Science Education and
Technology, (16), 3, p. 247 – 255.
RICKINSON, M. - DILLON, J. - TEAMEY, K. - MORRIS, M. - CHOI, M. Y. -
SANDERS, D. - BENEFIELD, P., 2004: A review of research on
outdoor learning, Preston Montford, Shropshire: Field Studies
Council.
UHEREKOVÁ, M. et al. 2003. Biológia pre deviaty ročník základných
škôl. Expol pedagogika, s.r.o., Bratislava, 2003, p. 87 – 92, ISBN
978-80-8091-180-5.
154
Obrázok 1: Žiaci ovplyvnení vyučovaním v prírode (A) vo svojich
kresbách zobrazovali biotické (rastliny, živočíchy) a abiotické
(slnko, pôda) zložky prostredia s vyššou frekvenciou ako žiaci
vyučovaní v školskom prostredí (B).
Obrázok 2: Výučba v prírode ako vhodná organizačná forma na
získavanie poznatkov ekologickej povahy (foto: R. Kvasničák)
B
155
Koncept adaptívnej pamäti v prírodovednom vzdelávaní:
Ovplyvňuje kontext prežitia vedomosti žiakov o
živočíchoch?
Soňa Štefaniková, Pavol Prokop
Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Trnavská Univerzita v
Trnave, Priemyselná 4, P.O. Box 9, 918 43 Trnava, e-mail:
[email protected], [email protected]
ABSTRAKT
Biológia a environmentálna výchova sú dva z kľúčových predmetov, ktoré
prispievajú k chápaniu vplyvu ľudských aktivít na životné prostredie a vedomosti zas
zohrávajú dôležitú úlohu v rozširovaní environmentálneho povedomia občanov.
Posilňovaním schopnosti žiakov učiť sa, môžeme zlepšiť ich vzťah s prírodou.
Experimentálne sme zisťovali, ako vyvinutá predispozícia vyberať a pamätať si
informácie dôležité pre prežitie ovplyvňuje vedomosti a emócie žiakov voči
živočíchom. Predpoklady, ktoré sme testovali, do určitej miery (aj keď nie úplne),
podporili teóriu adaptívnej pamäti, ktorá bola formulovaná v r. 2007. Ako sme
predpokladali, žiaci dosiahli vyššie skóre v odpovediach o nebezpečnosti živočícha
v porovnaní s informáciami, ktoré sú z hľadiska prežitia irelevantné (potrava
a habitatové nároky živočícha). Emócie, ako strach a odpor negatívne korelovali
s ochotou chrániť živočíchy a zároveň vykazovali (negatívne aj pozítívne) korelácie s
výškou skóre niektorých vedomostných otázok. Ochotu chrániť pozitívne ovplyvnil
vizuálny stimul (farebný obrázok živočícha). Celkovo by učitelia mali pri výučbe
venovať špeciálnu pozornosť nebezpečným živočíchom, pretože pamäťové
mechanizmy, ktoré sa v evolúcii vyvinuli, môžu ovplyvniť žiakovo vnímanie týchto
živočíchov.
Kľúčové slová: adaptívna pamäť, emócie, parazity, predátory,
vyučovanie biológie, živočíchy
Úvod
Učenie sa a vedomosti žiakom pomáhajú byť úspešnými v škole
a dosiahnuté vzdelanie je predpokladom budúceho kariérneho rastu.
Zároveň, čím viac vedomostí ľudia majú, tým rozumnejšie rozhodnutia
156
dokážu vo svojom živote urobiť v prospech našej planéty. Posilňovaním
schopnosti žiakov učiť sa, môžeme zlepšiť ich chápanie Sveta a tiež ich
vzťah s prírodou (Entwisle et Entwistle, 1991; Ramsden, 2003). Ako
ukázali výsledky medzinárodnej štúdie OECD PISA 2009, ktorá
zisťovala úroveň prírodovednej gramotnosti, slovenskí študenti sa
umiestnili pod priemerom zapojených krajín (OECD 2010) a záujem
o biológiu stále klesá (Randler et al., 2012). Preto je potrebné neustále
pracovať na zlepšení vedomostí žiakov, a tým zvyšovať ich
environmentálne povedomie.
Metodika
Do experimentu, ktorý sme uskutočnili v roku 2013, bolo
zapojených 102 žiakov 7. a 8. ročníka ZŠ, resp. sekundy a kvarty
osemročného gymnázia. Na vypracovanie dostali nami vytvorený test s
tromi otvorenými (vedomostnými) a tromi zatvorenými otázkami
(vyjadrenie emócie na likertovej škále). Test bol zameraný na učivo
preberané v šiestom ročníku ZŠ. Z učebnice Prírodopis 6 sme vybrali
štrnásť druhov živočíchov; sedem nebezpečných (predátory, parazity)
a sedem neškodných (kontrolných). Použili sme dva spôsoby testovania:
experimentálna skupina videla fotografie živočíchov ale nevedela ich
mená (+Obr. -Meno živ.), kontrolná skupina vedela mená živočíchov ale
nevideli obrázok (-Obr. +Meno živ.).
Výsledky
Pre vyhodnotenie dát prvej časti hypotéz sme použili analýzu
kovariancie (ANCOVA) s dizajnom 2x2x2x3 (spôsob testovania x
pohlavie x typ živočícha x typ testovej otázky). Závislou premennou
bolo priemerné skóre troch otázok (potrava, habitatové požiadavky,
nebezpečnosť) a vek žiakov bol definovaný ako kovariát.
1. Žiaci si budú lepšie pamätať informácie o nebezpečných
živočíchoch než o neškodných (kontrolné).
157
Rozdiely medzi nebezpečnými a kontrolnými živočíchmi
v priemernom skóre z vedomostných otázok neboli signifikantné
(F(1,97) = 1.64, p = 0.20, ƞ 2 = 0.02). Prvý predpoklad sme nepotvrdili.
2. Žiaci si budú lepšie pamätať informáciu o nebezpečnosti
živočícha než ostatné informácie irelevantné pre prežitie.
Dosiahnuté skóre sa signifikantne líšilo s ohľadom na typ
vedomostnej otázky (F(2,194) = 6.69, p = 0.0006, ƞ 2 = 0.07, Graf 1).
Tukeyho post- hoc test ukázal, že priemerné skóre bolo výrazne vyššie
pri otázke o nebezpečnosti než priemerné skóre z otázky o potrave (p <
0.001), alebo o habitate (p < 0.001). Medzi otázkou o potrave a otázkou
o habitate nebol významný rozdiel v skóre (p = 0.9). Druhý predpoklad
bol správny.
3. Vyššie skóre z vedomostných otázok dosiahnu žiaci pri spôsobe
testovania s obrázkom živočícha.
Analýza nepreukázala signifikantný rozdiel v skóre
z vedomostných otázok medzi dvomi spôsobmi testovania (F(1,97) =
1.47, p = 0.23, ƞ 2 = 0.01). Avšak vyšla významná interakcia medzi
spôsobom testovania a typom živočícha (F(1,97) = 5.17, p = 0.03, ƞ 2 =
0.05). To znamená, že žiaci dosiahli vyššie skóre z vedomostných
otázok, keď odpovedali na otázky o nebezpečných živočíchoch pri
spôsobe testovania -Obr. +Meno živ. (Tukey post-hoc test, p = 0.008,
Graf 2).
4. Dievčatá budú mať viac vedomostí o nebezpečnosti a chlapci
o habitatových a potravných nárokoch živočíchov.
Analýza nepotvrdila žiadny významný rozdiel vo vedomostiach
medzi chlapcami a dievčatami (F(1,97) = 0.49, p = 0.48, ƞ 2 = 0.005).
Pre vyhodnotenie dát druhej časti hypotéz sme použili analýzu
kovariancie (ANCOVA) s dizajnom 2x2x2x3 (spôsob testovania x
pohlavie x typ živočícha x emócia). Závislou premennou bola priemerná
158
hodnota dosiahnutá v troch typoch emócie (pociťovaný strach, odpor,
ochota chrániť živočícha). Vek žiakov bol definovaný ako kovariát.
Graf 1: Priemerné skóre z troch vedomostných otázok u
nebezpečných a neškodných živočíchov
Graf 2: Priemerné skóre z vedomostí s ohľadom na typ živočícha a
spôsob testovania
159
5. Dievčatá budú vykazovať väčší strach a odpor k živočíchom
a budú ochotnejšie podporovať ich ochranu.
Zistili sme signifikantnú interakciu medzi pohlavím a typom
emócie (F(2,194) = 9.31, p = 0.0001, ƞ2 = 0.09). Dievčatá považovali
živočíchy za odpornejšie (Tukeyho post-hoc test, p = 0.01) a boli menej
ochotné ich chrániť (p = 0.06) ako chlapci. Predpoklad 5 sme čiastočne
potvrdili.
6. Živočíchy, ktoré budú považované za odpornejšie
a nebezpečnejšie, budú žiaci menej ochotní chrániť.
Nebezpečné živočíchy žiaci hodnotili ako nebezpečnejšie
a odpornejšie než kontrolné živočchy a boli menej ochotní ich chrániť
(Graf 3). Prepoklad 6 bol potvrdený.
Graf 3: Rozdiely v dosiahnutých hodnotách strachu, odporu
a ochoty chrániť s ohľadom na typ živočícha
7. Pri spôsobe testovania s obrázkom živočícha, ich budú žiaci
považovať za nebezpečnejšie, odpornejšie a zároveň budú
ochotnejší ich chrániť, ako keď budú poznať jeho meno, ale
neuvidia obrázok.
160
Spôsob testovania nemal signifikantný vplyv na hodnotu emócií
(F(2,194) = 4.78, p = 0.009, ƞ 2 = 0.05, Graf 4). Avšak ako sme
predpokladali, žiaci boli ochotnejší chrániť živočíchy keď ich videli na
obrázku (Tukeyho post-hoc test, p < 0.05). Hodnotenie strachu a odporu
sa medzi dvomi typmi testovania nelíšilo (Tukeyho post-hoc tests, all p
> 0.2).
Graf 4: Rozdiely v dosiahnutých hodnotách strachu, odporu
a ochoty chrániť s ohľadom na spôsob testovania
8. Skóre pociťovaného strachu a odporu voči živočíchom bude
pozitívne korelovať so skóre z vedomostných otázok.
Na zistenie korelácií medzi dosiahnutým skóre z vedomostných
otázok a hodnotením emócií sme použili parciálnu koreláciu, pričom
spôsob testovania, pohlavie a vek boli označené ako kontrolné faktory.
Strach a odpor k nebezpečným živočíchom pozitívne korelovali
s vedomosťou o ich nebezpečnosti (r = 0.94 and 0.41, obe p < 0.001).
U kontrolných živočíchov miera strachu negatívne korelovala s
vedomosťami o potrave, habitatových nárokoch a nebezpečnosti
kontrolných živočíchov (r = -0.26, -0.31 and -0.36, all p < 0.01).
161
Diskusia
V uvedenej štúdii sme zisťovali, ako vyvinutá predispozícia
pamäti vyberať a pamätať si informácie dôležité pre prežitie ovplyvňuje
vedomosti a emócie voči živočíchom. V teste sme použili výhradne
informácie, ktoré môžu žiaci získať počas formálneho vyučovania
biológie, preto sú výsledky využiteľné v oblasti prírodovedného
vzdelávania. Testovali sme osem predpokladov, ktoré čiastočne
podporujú teóriu adaptívnej pamäti (Nairne et al., 2007; Nates et al.,
2012).
Na rozdiel od iných štúdií (Prokop et Tunnicliffe, 2010) sme
nepotvrdili predpoklad, že žiaci si budú lepšie pamätať informácie
o nebezpečných živočíchoch než o kontrolných. Na druhej strane,
podobne ako Barrett a Broesch (2012), sme zistili, že informácia
o nebezpečnosti je najlepšie zapamätateľná, čo sa vysvetľuje ako
výsledok pôsobenia evolučných tlakov na kognitívne systémy človeka
(Nairne et al., 2008; Nairne et al., 2007).
Vedomosti o živočíchoch boli lepšie pri spôsobe testovania -Obr.
+Meno živ., čo mohlo byť spôsobené tým, že žiaci vedeli z mena
živočícha vyvodiť niektoré informácie o potrave, habitate alebo
nebezpečnosti (syseľ pasienkový, ploštica posteľná, vlk dravý,...). Na
druhej strane, nízke skóre z vedomostných otázok pri spôsobe testovania
+Obr. -Meno živ., mohlo byť výsledkom neschopnosti spoznať
živočíchy podľa obrázka (najmä parazity) a tým aj nesprávneho určenia
nebezpečnosti. Pri tomto spôsobe testovania sa zvýšila aj ochota žiakov
chrániť živočíchy. Zdá sa, že určité morfologické znaky, ako sfarbenie
alebo veľkosť živočícha pozitívne ovplyvňujú ochotu podporiť ochranu
niektorých živočíchov viac ako iných (Frynta et al., 2010; Prokop et
Tunnicliffe, 2010).
Rozdiely medzi pohlaviami v emóciách (dievčatá skórovali
vyššie), vedomostiach (rovnaké skóre) a ochote chrániť (podobné skóre)
potvrdili predchádzajúce výskumy (Prokop et Fančovičová, 2010;
Prokop et Tunnicliffe, 2010), ale sú protichodné s niektorými
predpokladmi (Zelezny et al., 2000). Naše dáta nevykazujú žiadne
pohlavné rozdiely v ochote chrániť živočíchy.
162
Emócie výrazne ovplyvňujú ochotu chrániť, najmä odpor
vykazoval negatívnu koreláciu, čo potvrdzuje súčasné zistenia (Prokop
et Tunnicliffe, 2010). Avšak zaujímavé je, že podľa samotnej
nebezpečnosti živočícha môžeme lepšie predpokladať ochotu chrániť,
ako podľa pociťovaného odporu a strachu. Nebezpečným
a nepopulárnym živočíchom (napr. pavúky, hady, hmyz) sa dostávalo
menej podpory, ako vtákom a cicavcom (Knight, 2008, Prokop et
Tunnicliffe, 2010). Emócie ako odpor vykazujú pozitívne aj negatívne
korelácie s vedomosťami o živočíchoch. Aj keď niektoré štúdie ukázali,
že negatívne emócie zlepšujú trvácnosť vedomostí (Charash et McKay,
2002; Silva et al, 2012), iné výskumy priniesli zistenie, že vysoká
hodnota odporu alebo praktická práca s takýmito živočíchmi negatívne
korelovala s množstvom dosiahnutých vedomostí (Holstermann et al.,
2012; Holstermann et al., 2009, Randler et al., 2005).
Záver
Vedomosti, emócie a ochota chrániť živočíchy sú čiastočne
ovplyvnené nebezpečnosťou živočícha. Žiaci si lepšie pamätali
informáciu o nebezpečnosti, než iné informácie o živočíchovi.
Nebezpečnosť živočícha negatívne ovplyvňovala ochotu chrániť ich.
Naopak, vizuálny stimul (obrázok živočícha) a nízka hodnota odporu
zvyšovali ochotu chrániť živočíchy. Vedomosti o živočíchoch
vykazovali signifikantné korelácie s niektorými emóciami, najmä
s odporom.
Učitelia by mali brať do úvahy, že učenie sa o nebezpečných
živočíchoch môže byť odlišné od učenia sa o neškodných živočíchoch
(Prokop et al., 2009; Tomažič, 2011). Pre žiakov sú najzaujímavejšie,
alebo najľahšie zapamätateľné informácie o nebezpečnosti živočícha,
preto je možné, že informácie o historických alebo súčasných hrozbách
zo strany živočíchov môžu zvýšiť pozornosť a záujem žiakov učiť sa
o nich.
Na zisťovanie a posilnenie ochoty ľudí chrániť živočíchy by sa
mali využívať najmä obrázky, pretože zvyšujú vôľu chrániť ich. Zároveň
by mali učitelia a ochranári vo väčšej miere využívať také metódy, ktoré
163
znižujú odpor voči živočíchom, pretože so zvyšujúcim sa odporom klesá
ochota chrániť.
Literatúra
BARRETT, H., C, BROESCH, J., 2012: Prepared social learning about
animals in children. Evolution and Human Behavior, 33: p. 499 –
508.
ENTWISTLE, N., J., ENTWISTLE, A., 1991: Contrasting forms of
understanding for degree examinations: the student experience and
its implications. Higher Education, 22: p. 205 – 227.
FRYNTA, D., LIŠKOVÁ, S., BÜLTMANN, S., BURDA, H., 2010: Being
attractive brings advantages: The case of Parrot species in
captivity. PLoS ONE, 5, 9: p. 1 – 9.
HOLSTERMANN, N., AINLEY, M., GRUBE, D., ROICK, T., BÖGEHOLZ, S.,
2012: The specific relationship between disgust and interest:
Relevance during biology class dissections and gender differences.
Learning and Instruction, 22, 3: p. 185 – 192.
HOLSTERMANN, N., GRUBE, D., BÖGEHOLZ, S., 2009: The influence of
emotion on students’ performance in dissection exercises. Journal
of Biological Education, 43, 4: p. 164 – 168.
CHARASH, M., MCKAY, D., 2002: Attention bias for disgust. Journal of
Anxiety Disorders, 16, 5: p. 529 – 541.
KNIGHT, A., J., 2008: "Bats, snakes and spiders, Oh my!" How aesthetic
and negativistic attitudes, and other concepts predict support for
species protection. Journal of Environmental Psychology, 28: p. 94
– 103.
NAIRNE, J., S., THOMPSON, S., R., PANDEIRADA, J., N., S., 2007: Adaptive
memory: Survival processing enhances retention. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition, 33: p.
263 – 273.
NAIRNE, J., S., PANDEIRADA, J., N., S., THOMPSON, S., R., 2008: Adaptive
memory: The comparative value of survival processing.
Psychological Science, 19: p. 176 – 180.
164
NATES, J., CAMPOS, C., LINDEMANN-METTHIES, P., 2012: The impact of
a short conservation education workshop on argentinean student´s
knowledge about and attitudes towards species. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education,8, 3: p. 257 – 267.
OECD 2010: PISA 2009 Results: Executive summary.
PROKOP, P., FANČOVIČOVÁ, J., 2010: Perceived body condition is
associated with fear of a large carnivore predators in humans.
Annales Zoologici Fennici, 47, 6: p. 417 – 425.
PROKOP, P., ÖZEL, M., UŞAK, M., 2009: Cross-cultural comparison of
student attitudes toward snakes. Society and Animals, 17, 3: p. 224
– 240.
PROKOP, P., TUNNICLIFFE, S., D., 2010: Effects of keeping pets at home
on children’s attitudes toward popular and unpopular animals.
Anthrozoös, 23, 1: p. 21 – 35.
RAMSDEN, P., 2003: Learning to teach in higher education. London:
Routledge. Second edition. 288 pp. ISBN 0-415-30345-1
RANDLER, C., ILG, A., KERN, J., 2005: Cognitive and emotional
evaluation of an amphibian conservation program for elementary
school students. Journal of Environmental Education, 37, 1: 43 –
52.
RANDLER, C., OSTI, J., HUMMEL, E., 2012: Decline in interest in biology
among elementary school pupils during a generation. Eurasia
Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 8, 3: p.
201 – 205.
SILVA, C., MONTANT, M., PONZ, A., ZIEGLER, J., C., 2012: Emotions in
reading: Disgust, empathy and the contextual-learning hypothesis.
Cognition, 125, 2: p. 333 – 338.
TOMAŽIČ, I., 2011: Pre-service biology teachers and primary schol
student’s attitudes toward and knowledge about snakes. Eurasia
Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 7, 3: p.
161 – 171.
ZELEZNY, L., C., CHUA, P., P., ALDRICH, C., 2000: Elaborating on gender
differencies in environmentalism. Journal of Social Issues, 56: p.
443 – 457.
165
Profesionalizace činnosti koordinátorů environmentální
výchovy na ZŠ a SŠ v České republice
Milada Švecová1, Ilona Horychová
2
1Katedra antropologie a genetiky člověka, Přírodovědecká
fakulta, Univerzita Karlova v Praze, Viničná 7, Praha 2, 128 43 Česká
republika, e-mail: [email protected]
2Geologická sekce, Přírodovědecká fakulta, Univerzita Karlova
v Praze, Albertov 6, Praha 2, 128 44, Česká republika, e-mail:
ABSTRAKT
Efektivní management EVVO na škole je předpokladem dobrých výsledků v
oblasti environmentální výchovy ve školách, kde se začíná konstituovat cílová
skupina středního managementu pro environmentální vzdělávání, kterou představují
koordinátoři EVVO. Příspěvek je zaměřen na prezentaci nástrojů podporujících práci
kvalifikovaného manažera a zároveň rozebírá možnosti evaluace práce koordinátora
prostřednictvím manažerských přístupů jakými jsou SWOT analýza a stanovení
indikátorů akceptovatelných v podmínkách škol.
Klíčová slova: management, koordinátor, environmentální výchova
Úvod
Mezi instituce, které mohou plošně ovlivňovat celou populaci
dětí, a to dlouhodobě, systematicky a v souvislosti s komplexní
přípravou každého jedince pro život i jeho povolání, je škola. Ta může
působit na utváření občanských i profesních postojů, a to v rámci
všeobecného i odborného vzdělávání na úrovni předškolního, základního
i středoškolského vzdělávání. Škola může ovlivňovat děti a mládež coby
nastupující generaci a jejich prostřednictvím pak velmi účinně působit
na velkou část dospělé populace, pokud se týká základních občanských
postojů k životnímu prostředí (Sásiková, Švecová, 2012).
166
Hlavním cílem environmentální výchovy (v širším pojetí
výchovy k udržitelnému rozvoji) na základních a středních školách, je
začleňování do osnov širokého spektra vyučovacích předmětů, učebních
plánů škol, tedy důraz na komplexní realizaci EV v podmínkách
konkrétní školy. Neměl by to být pouze úkol pro vyučující tzv. nosných
předmětů jako je např. biologie, zeměpis, chemie, občanská nauka či
základy společenských věd, ale také pro učitele cizích jazyků,
matematiky, dějepisu, výchov a dalších. Management všech aktivit na
školách zaměřených na environmetální výchovu (dále jen EV) v
kooperaci s vedením školy i jednotlivými vyučujícími, se zřizovateli
škol i rodiči je v gesci koordinátora ekologické výchovy.
Koordinátor environmentální výchovy a jeho působení ve škole
Management EV na školách je reprezentován jednak
koordinátory (middle management) na straně jedné, kteří ve spolupráci
s řediteli škol (top managementem) jsou významnými aktéry při tvorbě a
naplňování pronevironmentální politiky škol. Pro úspěšnou koordinační
činnost je nezbytné, aby pedagogové - koordinátoři byli informováni na
straně jedné o nových poznatcích a aktualitách v oblasti životního
prostředí i udržitelného rozvoje, ale na straně druhé je potřeba, aby se
vzdělávali v oblasti managementu, tedy řízení proenvironmentálních
aktivit na školách. Nástroji zvyšování manažerských dovedností
koordinátorů EV mohou být nejen tradiční formy vzdělávání jako jsou
semináře, odborné přednášky, školní konference, ale také výměna
zkušeností, prezentace příkladů dobré praxe a využívání interaktivních
forem vzdělávání jako je forma distanční či kombinovaná a s tím
spojená implementace moderních informačních technologií do
vzdělávání a práce koordinátorů. Profesní růst koordinátora EV je
realizován prostřednictvím studium k výkonu specializovaných činností.
K základním manažerským dovednostem koordinátora nejen
environmentální výchovy zcela určitě patří vyhodnocení výchozí situace
na škole, tedy materiálního i personálního zázemí prostřednictvím
SWOT analýzy a následné stanovení optimálních a efektivních nástrojů
managementu, tvorba strategického dokumentu - školního programu
167
(plánu) environmentální výchovy (ŠPEV) pro konkrétní školu. S tím
souvisí i stanovení a volba vhodných indikátorů jako východisek pro
evaluaci politiky školy ve vztahu k environmentální výchově (Prášilová,
2003; Švecová, 2012).
Všechny aktivity v oblasti managementu a podpoře
proenvironmentálních aktivit by měly postupně vést k formulování
vizí a strategií v rozvoji EV na školách.
Klíčové aktivity koordinátora EV je možné shrnout do
zásadních několika okruhů:
sestavení (ve spolupráci s vedením školy a týmem pedagogů)
dlouhodobého a krátkodobého školního programu EV, který se
týká realizační části pro školní rok;
kontrola naplňování ŠPEV;
zvyšování odborné a metodické připravenosti (profesionalizace)
absolvováním specializačního studia;
spolupráce s vedením školy a s dalšími členy pedagogického
sboru;
koordinace aktivit k EV v konkrétní škole;
účast na dalším vzdělávání pro koordinátory EV;
navazuje kontakty s dalšími školami, rodiči, podnikatelskou
sférou a dalšími subjekty v oblasti EV (vytváření partnerství);
koordinuje organizaci akcí EV ve škole;
podněcuje a organizačně přispívá k ekologizaci provozu škol;
koordinuje propagaci školy a zajišťuje aktuální informace o EV.
(Švecová, 2009; Švecová, 2012)
Profesionalizace práce koordinátorů EV/ VUR
Důležitým článkem environmentální politiky školy jsou tedy
manažeři na různých úrovních, od ředitele školy (top management) přes
koordinátory (middle management) až po učitele (first - line
management) jednotlivých vyučovacích předmětů. Od ředitele školy se
v současné době očekávají profesionální manažerské dovednosti, které
jsou rozvíjeny v rámci jeho povinného funkčního studia.
168
Koordinátoři EV jsou většinou učitelé jednotlivých předmětů a
zpravidla v oblasti managementu vzděláni nejsou. Zastávají však
manažerskou funkci. Navíc oba aktéři (ředitel i koordinátor) EV
zásadním způsobem ovlivňují environmentální politiku školy, a proto je
důležitá nejenom jejich vzájemná spolupráce a jednotné působení, ale
také profesionální přístup.
Specializační studium – profesionalizace práce koordinátorů EV
Studium k výkonu specializovaných činností v oblasti
environmentální výchovy vešlo do podvědomí jako specializační
studium koordinátorů EV. Je určeno kvalifikovaným pedagogickým
pracovníkům, zejména učitelům základních a středních škol.
V posledních třech letech je zájem ze strany učitelů MŠ a základních
škol praktických (dříve zvláštní školy).
Možnost specializačního studia byla ustanovena legislativně, a to
Zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Na základě
něho v České republice od roku 2005 jsou realizována specializační
studia akreditovanými vzdělávacími institucemi. Vzhledem k tomu, že
do realizace studií se zapojilo více subjektů, a MŠMT nemělo přehled o
počtu absolventů toho typu studia, bylo potřeba provést výzkumné
šetření zaměřené na kvantitativní i kvalitativní ukazatele, a to jek
z pohledu celé ČR, tak i z pohledu jednotlivých krajů. Šetřením bylo
pověřeno školské zařízení pro environmentální výchovu Lipka se sídlem
v Brně. Spolupracovníky byly další organizace, mezi nimi také Klub
ekologické výchovy o.s. (KEV), který patří k prvním realizátorům
akreditovaného specializačního studia v ČR. V letech 2005 – 2008
v rámci pražského projektu JPD 3 Ekogramotnost a s podporou projektů
v dalších regionech ČR byl KEV absolvovalo specializační studium 65
koordinátorů EV z celé ČR.
Výsledky šetření za období 2005 - 2011 byly velmi zajímavé a
ukázalo se, že specializační studium je realizováno především
nevládními organizacemi, využívá různých organizačních forem výuky i
s možnostmi e-learningu. Výsledky šetření dokladují následující grafy 1
a 2 (Kolektiv, 2011; Švecová, Sásiková, 2012).
169
Graf 1: Podíl počtu hlavních organizátorů podle typu jejich statutu
na specializačních studiích v České republice v letech 2005 – 2011
Graf 2: Celkový podíl forem výuky v rámci všech realizovaných
specializačních studií
Specializační studium je realizováno nejčastěji formami přímé
výuky v učebnách, kdy je využíváno především slovních metod jako je
přednáška, rozhovor. Velmi málo se podílí samostudium formou e-
learningu. Tato skutečnost byly dána centrálními propozicemi MŠMT
k tomuto studiu, kde se v prvních cca 5 letech mohlo jednat pouze o
170
přímou výuku doplněnou stážemi. E-learning je možný až v posledních
2 – 3 letech.
Patrné jsou také rozdíly v počtu absolventů specializačního studia
v jednotlivých krajích ČR (graf 3). Nejvíce absolventů
(profesionalizovaných koordinátorů EV) má kraj Středočeský, následuje
Moravskoslezský, Jihomoravský a Praha. Příčinou kvantifikačních
rozdílů je subjektů poskytujících specializační studium, finanční
podpora specializačnímu studiu ze strany krajů, obcí a měst a
v neposlední řadě je to i zájem ze strany pedagogů a ochota ředitelů
uvolnit zájemce z vyučovacího procesu. Největší zastoupení mají
koordinátoři ze základních škol, následovaly SOŠ a gymnázia.
Délka studia a ukončení
Specializační studium má statut kvalifikačního studia a účastník
musí absolvovat 250 hodin výuky prezenčně, v některých případech
podle akreditace je možno absolvovat i určitý počet hodin formou
distanční. Studium je ukončeno závěrečnými zkouškami, které tvoří
část ústní a obhajoba závěrečné práce.
Na modelovém příkladu závěrečných zkoušek realizovaných
KEV měla ústní zkouška dvě skupiny „Environmentalistiku“ a
„Didaktiku EV“. Závěrečné práce byly obsahově různého zaměření.
Nejčastěji se jednalo o školní programy EV pro konkrétní školu,
komplexní realizaci EV na modelovém příkladu některého vyučovacího
předmětu, návrhy školních exkurzí s využitím regionů, náměty pro
badatelskou činnost ve vztahu k životnímu prostředí. Zajímavými
náměty byly Pokusy bez laboratoře pro MŠ nebo Kulturní a přírodní
dědictví Opavska, tradice a zvyky v regionu.
Výsledky výzkumu rozvoje manažerských dovedností koordinátorů
EV v rámci specializačního studia (2011 – 2013)
V průběhu tří let byl realizován výzkum kvalitativních
parametrů specializačního studia realizovaného KEV o.s., Výzkumu se
zúčastnilo celkem 66 koordinátorů EV z mateřských, základních a ze
škol středních, odborných i gymnázií. Vyhodnocení dotazníkového
171
šetření ukázalo, že nejvíce účastníci ocenili blok přednášek
k managementu EV ve škole, metodiku tvorby školních programů EV,
náměty pro školní projekty, badatelství ve vztahu k ŽP. Novinkou byly
informaci o publicitě, ekologizaci provozu školy, vyhodnocování
výchozího stavu a vývoje EV v konkrétní škole.
Graf 3: Přehled počtu úspěšných absolventů v jednotlivých krajích
České republiky
Na podporu práce koordinátorů v oblasti managementu vznikla i
řada publikací zaměřených na vymezení kompetencí koordinátora na
škole, na tvorbu školního programu EV jako strategického dokumentu,
koncepce školy jako centra výchovy k udržitelnému rozvoji.
Závěr
Specializační studium přispívá k profesionalizaci činnosti
koordinátorů ve školách. Výzkumy potvrzují, že je potřeba posílit
především dovednosti tvorby strategických dokumentů pro rozvoj EVO,
více se zaměřit na publicitu a propagaci školy a na zvýšení povědomí
koordinátorů o legislativě v kontextu EVO. V návaznosti je nutné
rozpracovat modulární systém celoživotního vzdělávání středního
managementu škol v oblasti EVO.
172
Literatúra
KOLEKTIV. Zhodnocení aktuálního stavu realizace specializačních studií
pro pedagogy základních, středních a mateřských škol v oblasti
environmentální výchovy v období 2005 až 2011: Studie pro
Ministerstvo životního prostředí. Brno: Lipka, 23 pp.
PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu. UP
v Olomouci: Olomouc, 2003, 164 s. ISBN 80-244-0676-4
SÁSIKOVÁ, K., ŠVECOVÁ, M. Koncepce školy jako centra výchovy
k udržitelnému rozvoji. 1.vyd. Praha: KEV, 2012, 55 pp. ISBN
978-80-905338-3-2
ŠVECOVÁ, M., Role a funkce koordinátora. 1. vyd. České Budějovice:
Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012. 96 pp.
ŠVECOVÁ, M. a kol., 2009. Manuál koordinátora EVVO. Praha: Regio,
46 pp.
ŠVECOVÁ, M., SÁSIKOVÁ, K. Hodnocení efektivity vzdělávání na školách
Středočeského kraje. 1. vyd. Praha: KEV, 2012. 64 pp. ISBN 978-
80-905388-0
173
3. Ďalšie námety a výzvy pre
environmentálne vzdelávanie
Prínos Centra Programu Baltskej univerzity pre SR a ČR na
SPU v Nitre k environmentálnemu vzdelávaniu študentov
vysokých škôl na Slovensku
Pavol Eliáš
Katedra ekológie, Fakulta európskych štúdií a regionálneho
rozvoja, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Mariánska 10,
949 76 Nitra, e-mail: [email protected]
ABSTRACT
The Baltic University Programme (BUP) is a network of about 225
universities and other institutes of higher learning throughout the Baltic Sea region,
coordinated by the BUP Secretariat a part of Uppsala Centre for Sustainable
Development (Uppsala CSD) at Uppsala University, Sweden. The Programme was
established in 1991 to focuse on questions of sustainable development, environmental
protection, and democracy in the Baltic Sea region. This have been achieved by
developing university courses, and by participation in projects in cooperation with
authorities, municipalities and others. In 1998 a Regional BUP Centre for Slovakia and
Czech Republic was established at the Slovak Agricultural University in Nitra.
Department of Ecology of the Faculty of Horticulture and Landscape Engineering (and
its Head prof. P. Eliáš) was responsible for coordination of the BUP activities in both
countries. Teaching of the BUP university courses support development of new courses
on national level, introducing new, modern teaching approaches and technics, as well
as introducing new knowledges in the fields of environmentology, sustainable
development and democracy. The BUP Centre supported international cooperation and
contacts of students and teachers with other universities of the Baltic Sea Region. And
spread of first experiences and skills (e.g. in communication in English) which can be
used later in next carries progress. We used those experiences in preparation of
environmental study programe in Slovak Agriocultural University and in other
universities in Slovakia. We contributed also to BUP international books as co-authors
and to BUP meetings and conferences in Slovakia and other countries.
174
Kľúčové slová: Baltská univerzita, medzinárodná sieť, kurzy, centrum
BU, SPU Nitra, prínosy
Úvod
Program Baltskej univerzity (BUP-Baltic University Program)
vznikol v roku 1991 na Uppsalskej univerzite (Uppsala, Švédsko)
s cieľom vzdelávania študentov vysokých škôl v oblasti životného
prostredia a demokracie v krajinách Baltského regiónu (Obr. 1).
Program Baltskej univerzity je regionálna sieť asi 225 univerzít
a iných inštitúcií vyššieho vzdelávania vo všetkých krajinách pomoria
Baltského mora (Obr. 2). Sieť bola a je koordinovaná Sekretariátom
BUP, ktorý je v súčasnosti súčasťou Uppsalského Centra pre udržateľný
rozvoj (Uppsala Centre for Sustainable Development, skrátený názov
Uppsala CSD) na Uppsalskej univerzite (UU). Program je zameraný na
otázky udržateľného rozvoja, ochrany životného prostredia a demokraciu
v oblasti Baltského mora. Cieľom je podporiť kľúčovú úlohu univerzít,
ktorú hrajú v demokratickom, mierovom a udržateľnom rozvoji. Tento
cieľ sa dosahuje vývojom univerzitných kurzov a účasťou v projektoch
v kooperácii s autoritami, municipalitami a inými (BUP 2013).
Baltská univerzita v prvom desaťročí (1991 – 2001) vyvíjala svoj
program v štyroch smeroch:
(i) výučba študentov denného štúdia, využívajúc moderné
komunikačné technológie, zvlášť satelitnú televíziu,
v predmetoch spoločného záujmu pre celý región
(ii) spolupráca so spoločnosťami verejnej a vyučovacej televízie
na prenose a vysielaní kurzov pre verejnosť v rovnakých
oblastiach ako v prvom prípade
(iii) spolupráca vo výskume na regionálnej báze, väčšinou
v oblasti životného prostredia a
(iv) spolupráca s miestnymi a regionálnymi úradmi a školami.
Program ponúkal študentom denného štúdia kreditované kurzy
využívajúce video, audio a počítačový konferenčný systém, satelitnú TV
a spoločné výskumné projekty. Ako predmety kurzov sa vybrali
175
problémy, ktoré sú spoločné pre celý Baltský región a kde má
medzinárodná spolupráca rozhodujúci význam, ako napr. problémy
životného prostredia a rozvoj demokracie. Baltická univerzita bola
založená ako program pri Uppsalskej univerzite a je riadená
medzinárodnou radou (BUP, 1998).
Základné kurzy BUP
Baltská univerzita začala svoju činnosť v roku 1991 sériou
živých televíznych prenosov nazvaných „Životné prostredie Baltského
mora“ (The Baltic Sea Environment, BSE). Série opisujú Baltské more a
jeho odvodňovací systém (územie, pomorie) a poskytuje prehľad
environmentálnych problémov významných pre pochopenie a zlepšenie
stavu životného prostredia v tomto regióne.
Druhá séria „Ľudia Baltiku“ (Peoples of the Baltic) sa zaoberá
obyvateľstvom, kultúrou a históriou regiónu a otázkami demokracie,
práv menšín a bezpečnosti.
Tretia séria sa začala vyučovať v šk. r. 1996/97 pod názvom
„Trvalo udržateľný Baltský región“ (Sustainable Baltic Region, SBR),
zameriavajúci sa na využitie prírodných zdrojov a jeho dopadu na
životné prostredie (Rydén, ed., 1997, Granvik, 1997). Kurz je
podrobnejšie opísaný v práci Eliáša (1998).
Medzinárodné kurzy sú interdisciplinárne, orientované na
vybrané problémy a založené na prebiehajúcom výskume v univerzitách
regiónu. Sú pripravené v angličtine. Anglické texty skrípt a video
záznamov sa preložili do ruštiny, polštiny a litovštiny v originálnej
verzii. Umožňujú študentom zdokonaliť sa aj v odbornej angličtine.
Kurzy boli prístupné pre všetkých študentov bakalárskeho štúdia
bez rozdielu študijného zamerania. Úspešní absolventi týchto
základných kurzov získali medzinárodný certifikát podpísaný riaditeľom
BUP prof. L. Rydénom a rektorom príslušnej univerzity.
V r. 1998 Program Baltskej univerzity začal vyvíjať nový typ
špeciálnych kurzov v rozsahu 10 kreditov v severskom systéme a
vyžadujúci predchádzajúce poznatky v určitých oblastiach/odboroch.
Prvý magisterský kurz z tejto série je „Trvalo udržateľné vodné
176
hospodárstvo“ (Sustainable Water Management) poskytujúci
profesionálne poznatky o stave vodných zdrojov v Baltskom regióne, o
ich súčasnom využívaní a obhospodarovaní a možnostiach vytvorenia
praktík trvalo udržateľného využívania v rozličných krajinách a
regiónoch v baltskom pomorí. Kurzu sa mohli zúčastniť študenti
zaujímajúci sa o hydrológiu, geológiu, fyzickú geografiu, agronómiu,
pedológiu, lesníctvo, inžinierstvo životného prostredia, pretože poznatky
z týchto disciplín boli potrebné pre jeho zvládnutie. Vyučovaní program
sa skladá z prednášok, seminárov, exkurzií a prípadových štúdií, pre
ktoré sa využíva séria 10 skrípt, resp. učebnice. Dôležitou súčasťou
týchto nových kurzov boli video-konferencie, ktoré umožňovali účasť
študentov na spoločných seminároch. Študenti vypracovali projekt a
diplomovú prácu na medzinárodnej úrovni (BUP 1998, Eliáš, 1998).
Koordinácia BUP
Koordinačný sekretariát BUP sídli na Uppsalskej univerzite
v Uppsale. Riaditeľom programu bol prof. Lars Rydén z Uppsalskej
univerzity (1991-2007). Veľký počet univerzít zapojených do BUP si
vyžiadal zmenu organizačnej štruktúry – vytvorenie koordinačných
centier v jednotlivých krajinách BR. V 11 krajinách boli založené
národné centrá BUP, ktorých úlohou je rozvíjať a koordinovať Program
BU v príslušnej krajine. Sú vybavené zariadeniami na zabezpečenie
kontaktov medzi univerzitami a koordinačným sekretariátom, vrátane
internetu. Rozširujú a zabezpečujú materiály pre kurzy, organizujú
národné konferencie pre učiteľov a študentov, vypracovávajú správy o
kurzoch (prostredníctvom domovskej stránky) a organizačne
zabezpečujú kurzy BUP, vrátane prihlášok a oficiálnych dohôd pre
realizáciu kurzov a udeľovanie diplomov BU (BUP 1998, Eliáš, 1998).
Praktické problémy programu a jeho ďalší rozvoj sa riešia
prostredníctvom referenčnej skupiny riaditeľov Centier, konferencie
rektorov Baltskej univerzity (CBUR) ako súčasti konferencie
európskych rektorov (ERC).
177
Financovanie BUP
Program Baltskej univerzity bol financovaný hlavne Švédskou
vládou, prostredníctvom Švédskej agentúry pre Medzinárodný rozvoj a
kooperáciu (SIDA), Švédskym inštitútom (SI), Nadáciou KK (pre
rozvoj kompetencie a poznania) a zúčastňujúcimi sa univerzitami.
Po vstupe viacerých pobaltských krajín do Európskej únie (EU)
v roku 2004 sa zvýšila zodpovednosť krajín za financovanie kurzov z
národných prostriedkov a prostriedkov EU. Sekretariát BUP uzatváral
kontrakty s rektormi zúčastnených univerzít na zabezpečenie výučby
kurzov a iných aktivít BUP. K tomuto účelu začal organizovať rektorské
konferencie. Prvá sa uskutočnila v októbri 2006 (Eliáš, 2006). Na záver
konferencie reprezentanti jednotlivých univerzít slávnostne podpísali
dvojstranné dohody s Uppsalskou univerzitou týkajúce sa účasti v sieti
BUP (2+2 roky) a príspevku na zabezpečenie aktivít v roku 2007.
BUP na Slovensku
Vysoká škola poľnohospodárska v Nitre (predchodkyňa terajšej
SPU) sa zapojila do BUP hneď v prvých rokoch kurzom Životné
prostredie Baltského mora (Baltic Sea Environment). Kurz (predmet) sa
vyučuje na katedre ekológie FEŠSR SPU až do súčasnosti. V roku 1997
sme začali vyučovať nový kurz Udržateľný Baltský región (Sustainable
Baltic Region). Výučba sa zabezpečovala prostredníctvom satelitom
prenášaných TV prednášok a diskusií ako aj tlačených študijných
materiálov a videonahrávok, ktoré sa distribuovali do všetkých univerzít.
Prvý rok kurz zabezpečovala Katedra ekológie FZKI (doc. P. Eliáš),
v ďalších rokoch Katedra udržateľného rozvoja FZKI (prof. Demo).
Kurzy boli zaradené do výučby ako voliteľné predmety (3 hodiny
týždenne) s kreditovým ohodnotením. Zúčastňovali sa ich študenti
všetkých fakúlt univerzity podľa záujmu. Vypracovali seminárnu prácu
na zvolenú environmentálnu tému. Kurzy ukončili záverečnou skúškou,
pre ktorú polovicu otázok (v angličtine) vypracovali v Uppsale
a polovicu sme doplnili v Nitre. Úspešní absolventi okrem kreditov
získali medzinárodný certifikát podpísaný riaditeľom BUP prof. L.
Rydénom a rektorom univerzity.
178
Zriadenie a činnosť Centra BUP pre SR a ČR
V máji 1998 bolo na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite
v Nitre zriadené Centrum Programu Baltskej univerzity pre Slovenskú
republiku a Českú republiku. Centrum otvoril prof. L. Rydén spolu
s rektorom SPU doc. M. Zimom na základe Dohody medzi BUP
v Uppsale a SPU v Nitre o zriadení Centra. Na prvej konferencii BUP,
ktorú sme vtedy organizovali v Nitre (v dňoch 25.-26. mája 1998), prof.
Rydén predniesol prednášku o úlohách a aktivitách BUP. Potom som ho
sprevádzal pri jeho stretnutiach s rektormi na TU vo Zvolene a UMB
v Banskej Bystrici. Druhá konferencia Centra BUP sa uskutočnila 8.
júna 1999 v Nitre za účasti zástupcov spolupracujúcich univerzít na
Slovensku a v Českej republike.
Centrum Programu Baltskej univerzity pre SR a ČR pracovalo
pri katedre ekológie FZKI (až do roku 2004) a jeho riaditeľom od jeho
začiatku bol doc./prof. RNDr. Pavol Eliáš, CSc., súčasne vedúci Katedry
ekológie. V prvých rokoch organizovalo učiteľské konferencie v Nitre,
na ktoré pozývalo učiteľov zo všetkých univerzít v Slovenskej republike
a v Českej republike. Boli zamerané na výmenu informácií
o prebiehajúcich a pripravovaných kurzoch BUP, ako aj na výmenu
skúseností učiteľov zabezpečujúcich výučbu medzinárodných kurzov.
Stretnutia umožnili aj distribúciu medzinárodných študijných materiálov
a pomôcok. Ako najväčšia prekážka zavádzania kurzov sa v prvých
rokoch ukázala nedostatočná jazyková príprava vyučujúcich.
Centrum zabezpečovalo koordináciu i samotnú výučbu kurzov
BUP na bakalárskom a magisterskom stupni na SPU v Nitre a na
kooperujúcich univerzitách (Slovenskej technickej univerzite
v Bratislave – Stavebnej fakulte a Univerzite Konštantína Filozofa
v Nitre – Fakulte prírodných vied) a v Českej republike (univerzity
v Brne). Centrum zabezpečovalo kontakt so Sekretariátom BUP
v Uppsale a s vyučujúcimi kurzov na kooperujúcich univerzitách na
Slovensku a v Česku. Išlo o kurzy / predmety (Anonymus, 2000, Eliáš,
1997a):
i. Životné prostredie Baltského mora (The Baltic Sea
Environment) v Nitre a v Brne (prof. J. Matoušek, Vysoké
179
učení technické, fakulta chemická). Predmet bol postupne
nahradený aktualizovaným kurzom Životné prostredie
(Environmental Science).
ii. Udržateľný Baltský región (Sustainable Baltic Region) v Nitre,
Brne a Ostrave.
iii. Ľudia Baltiku (Peoples of the Baltic) v Nitre a
iv. (Trvalo) udržateľné vodné hospodárstvo (Sustainable Water
Management) v Nitre a v Bratislave, od r. 2000 v Ostrave (dr.
Labodová, Vysoká škola báňská – Technická univerzita).
V perspektíve sa pripravoval pre zavedenie do výučby nový kurz
BUP Environmentálny manažment (Environmental Management).
Kurzy prebiehali prevažne v angličtine, diskusie v slovenčine, resp.
v češtine. Okrem univerzít a študentov, ktorí sa priamo zapojili do
výučby a štúdia v rámci uvedených kurzov, na viacerých pracoviskách
(fakultách, katedrách) využívali dostupné študijné materiály pri príprave
a výučbe podobných (príbuzných), na univerzitách už zavedených
predmetov.
Vybraní študenti sa každoročne zúčastnili medzinárodných
študentských konferencií v rôznych krajinách regiónu (). Veľký záujem
bol o dvojtýždňovú plavbu loďou (poľská plachetnica Pogoria) po
Baltskom mori (Kmeťová et Hruzová, 2000). Výber študentov robilo
BUP Centrum v Nitre v spolupráci s vyučujúcimi jednotlivých kurzov.
Záujem študentov prekračoval možnosti (vysielali sme obvykle len
dvoch študentov z univerzít v Nitre a v Bratislave).
Medzinárodné kurzy boli dobre zabezpečené študijnými
materiálmi (obvykle séria zošitov a iných pomocných materiálov).
V rámci BUP sa po roku 2001 začalo s prípravou a vydávaním vlastných
medzinárodných učebníc pre jednotlivé kurzy. Prvou takouto učebnicou
bola Environmental Science (Rydén et al., eds., 2003). Na príprave tejto
učebnice sme sa koncepčne a autorsky podielali (Eliáš in Rydén et al.,
2003).
V rámci BUP sa organizovali učiteľské konferencie, na ktoré sme
vysielali našich učiteľov podľa odbornosti a záujmu. Absolventi
konferencií – školení, získavali certifikát o absolvovaní konferencie,
180
ktoré im v prvých rokoch odovzdal slávnostným spôsobom osobne
rektor univerzity doc. Zima.
Pod dohľadom Sekretariátu BUP v Uppsale sa dvakrát ročne
stretávali v jednotlivých krajinách Baltského regiónu riaditelia centier
BUP. Prof. Eliáš sa pravidelne zúčastňoval týchto pracovných stretnutí
(rokovaní) riaditeľov Centier BUP vo všetkých krajinách Baltského
regiónu. Centrum BUP pre SR a ČR organizovalo poradu riaditeľov
Centier BUP na Slovensku vo februári 1999 v Nitre a Tatrách (Eliáš,
1999) a v roku 2005 v Nitre-Mojmírovciach (Eliáš, 2005). Mimoriadnou
udalosťou pre 15-člennú delegáciu vedúcich centier BUP z 10 krajín
regiónu a Sekretariátu BUP v Uppsale bola exkurzia do povodia
Baltského mora, do ktorého odvádzajú vody zo Slovenska rieky Poprad
s Dunajcom.
V r. 2008 bolo Centrum BUP na SPU v Nitre prevádzkovo-
organizačne reštrukturalizované, aby sa dodržali všetky zmluvné
záväzky SPU voči Sekretariátu BUP v Uppsale. Regionálne centrum sa
zmenilo na národné centrum. Zostala mu pôsobnosť pre SR, keďže
v roku 2007 sa v Českej republike vytvorilo samostatné Programové
centrum BUP na Vysokej škole báňskej – Technickej univerzite
v Ostrave (Labodová, 2012).
Prínos kurzov BUP
Prínos kurzov Programu Baltskej univerzity sa prejavil vo viacerých
oblastiach:
(a) v oblasti didaktiky a IKT: Kurzy umožnili rýchly prenos
moderných didaktických postupov a techník do výučby
predmetov. K tomuto účelu boli vypracované a vytlačené
didaktické príručky pre učiteľov (napr. Granvik, 1997).
Zabezpečenie moderných IKT bolo podporené aj finančne.
(b) v oblasti prenosu poznatkov: Kurzy sprostredkovali prenos
najnovších poznatkov z oblasti environmentológie,
udržateľného rozvoja a demokracie. Všetky kurzy mali
vlastné študijné príručky (série skrípt), neskôr učebnice,
181
podporené ďalšími študijnými materiálmi dostupnými na
internete.
(c) v oblasti medzinárodných kontaktov a spolupráce: Kurzy
umožnili medzinárodný kontakt a spoluprácu našich
študentov so študentami iných univerzít v Baltskom regióne
a získanie prvých skúseností a zručností (napr. komunikácia
v angličtine), ktoré mnohí neskôr využili v ďalšom osobnom
kariérnom raste. V letnom období sa pre študentov
organizovali študentské konferencie a tábory (Hell Marine
Station) k problematike trvalej udržateľnosti (Krakow, Lodź,
Borki, a iné poľské mestá).
(d) v oblasti odborného rastu učiteľov: Kurzy boli prínosom aj
pre odborný rast pedagógov, ktorí zabezpečovali jednotlivé
kurzy. Účasť na učiteľských konferenciách a projektoch, pri
príprave učebných textov a učebníc, distančnom vzdelávaní
a pod. Prvé semináre učiteľov v r. 1997-1998 (Kaunas,
účastníci D. Húska, P. Eliáš) boli zamerané na udržateľný
rozvoj BR a organizované s cieľom dosiahnuť čo
najefektívnejšie využitie všetkých prostriedkov pripravených
centrálne v sekretariáte BUP v Uppsale. V ďalších rokoch
sme vyslali učiteľov na jednotlivé konferencie, menovite
uvádzame nasledovné:
2000: Sustainable Development in University Education
(Ustroń, Poľsko, H. Kramáreková, M. Vráblová)
2000: Sustainable Water Management (Sankt Peterburg,
Ruská federácia, Ľ. Jurík, S. Kohnová),
2001: Environmental science in BSB (Åbo Marine Station,
P. Eliáš, P. Halaj),
2001: The Baltic Sea Region: Cultures-Societies-Politics
(Uppsala University, Švédsko – Adam Mickiewicz
University, Poznan, Poľsko, A. Fehér).
2002: Integrated Approaches to Sustainability (Uppsala
University, Švédsko, P. Eliáš, A. Fehér),
182
2003: Environmental Science (Bialowieźa, Poľsko, P.
Eliáš)
2003: Environmental Management (Slok, Poľsko, A.
Fehér),
2004: University Education and Didactics – Education for
Sustainable Development (Åbo Akademi University,
Fínsko – Uppsala University, Švédsko, A. Fehér),
(e) v oblasti prípravy environmentálnych študijných programov:
Skúsenosti získané pri výučbe medzinárodných kurzov
a koordinácii BUP na Slovensku a v ČR sme využili pri
príprave environmentálnych študijných programov
v podmienkach SPU a SR.
Prínos kurzov pre študentov uvádza absolventka Zuzana
Kmeťová, ktorá absolvovala dva kurzy BUP na katedre ekológie (BSE,
SBR), zúčastnila sa študentskej konferencie v Borki a dvojtýždňovej
plavby loďou po Baltskom mori (Kmeťová et Hudecová, 2000). Okrem
iného napísala „Práve skúsenosti, ktoré som pomocou Baltickej
univerzity získala, mi v začiatkoch môjho štúdia v Holandsku pomohli
prispôsobiť sa inému systému štúdia. Poskytli mi aj základy pre štúdium,
ktoré bolo zamerané na environmentalistiku so špecializáciou na
ochranu prírody. Po viac ako dvoch rokoch štúdia a života v holandskom
Wageningene som získala titul Master of Environmental Sciences
(MSc). Štúdium mi dalo veľmi veľa do života, profesijného, ale aj
osobného a som šťastná, že som sa aj vďaka Baltickej univerzite
podujala študovať v zahraničí. Okrem toho mi dala množstvo nových
priateľov a známych v rozličných kútoch sveta, vďaka ktorým je môj
život krajší a pestrejší.“(Kmeťová, 2005). Po ukončení štúdia sa
zamestnala na Ministerstve pôdohospodárstva SR v Bratislave, ako píše
„takže patrím medzi tých niekoľko percent šťastných absolventov, ktorí
sa uplatňujú vo svojom odbore“ (Kmeťová,l.c.).
183
Záver
Program Baltskej univerzity (BUP) prispel k rozvoju
environmentálneho vzdelávania na Slovensku zavedením univerzitných
kurzov zameraných na aktuálne otázky životného prostredia v regióne. V
roku 1998 bolo na SPU v Nitre zriadené regionálne Centrum BUP pre
Slovenskú republiku a Českú republiku, ktoré zabezpečovalo
koordináciu i samotnú výučbu kurzov BUP na bakalárskom
a magisterskom stupni na SPU v Nitre a na kooperujúcich univerzitách
(STU v Bratislave a UKF v Nitre) a v Českej republike (univerzity
v Brne). Centrum zabezpečovalo kontakt so Sekretariátom BUP
v Uppsale a s vyučujúcimi kurzov na kooperujúcich univerzitách na
Slovensku a v Česku. Išlo o kurzy/predmety Životné prostredie
Baltského mora, Udržateľný Baltský región, Ľudia Baltiku a Trvalo
udržateľné vodné hospodárstvo. Kurzy BUP uľahčili a urýchli prenos
moderných didaktických postupov a IKT a najnovších poznatkov do
výučby predmetov, umožnili a rozšírili medzinárodný kontakt a
spoluprácu našich študentov a učiteľov, podporili odborný rast učiteľov
a kariérny rast študentov. Skúsenosti získané pri výučbe
medzinárodných kurzov a koordinácii BUP na Slovensku a v ČR sme
využili pri príprave environmentálnych študijných programov v
podmienkach SPU a SR.
Použitá literatúra
ANONYMUS, 2000: Kurzy Baltickej univerzity. Poľnohospodár, 44, 10,
dňa 11.2.2000, p. 3.
BUP 1998: The Baltic University Programme. 1998. Organization,
Courses, Directory, Special Networks. Uppsala University,
Uppsala, 64 pp.
BUP 2013: The Baltic University Programme. http//:www.balticuniv.
uu.se.
BUP Annual Report 2005. Uppsala University. Uppsala, 16 pp.
BUP Catalogue 2001. Uppsala University. Uppsala, 78 pp.
ELIÁŠ, P., 1997a: Dva videokurzy BUP. Poľnohospodár, 42, 4, p. 2, 31.
október 1997.
184
ELIÁŠ, P., 1997b: Ekologické aspekty trvalo udržateľného rozvoja. In:
Húska, D. (Ed.), Enviro Nitra, zborník príspevkov
z medzinárodného seminára, Nitra, apríl 1997, p. 251 – 255.
ELIÁŠ, P., 1998: Implementácia koncepcie trvalo udržateľného rozvoja
vo výučbe na príklade medzinárodného kurzu "Sustainable Baltic
region". In: Implementácia trvalo udržateľného rozvoja :
Smolenice 12.13.5.1998. Bratislava: Slovenská ekologická
spoločnosť pri SAV, 1998, p. 155 – 168.
ELIÁŠ, P., 1999: Baltická univerzita na Slovensku. Poľnohospodár, 43,
11, p. 2, 19. október 1999.
ELIÁŠ, P., 2005: Vedúci centier BUP rokovali na Slovensku: dvakrát o
programe Baltickej univerzity. In Poľnohospodár. Roč. 49, č. 10
(2005), ISSN 1336-2909.
ELIÁŠ, P., 2006: Program Baltskej univerzity po novom.
Poľnohospodár,roč. 56, č. 6, p. 2. ISSN 1336-2909.
Eliáš, P., 2008: Program Environmentálny manažment na Baltskej
univerzite. Životné prostredie. No. 3 (2008), p. 160 – 161. ISSN
0044-4863.
GRANVIK, M., 1997: Teachers guide for the course A Sustainable Baltic
Region. The Baltic University Programme. Uppsala, 61 pp.
KMEŤOVÁ, Z., 2005: Čo mi dala Baltickáuniverzita ?. Poľnohospodár,
49, 10, p. 3.
KMEŤOVÁ, Z., HRUZOVÁ, B., 2000: Leto na Baltiku.
Poľnohospodár,44,10,dňa 11.2.2000, p. 3.
KOČNEROVÁ, M., 1998: Impulzy a posolstvá z Baltiku. Poľnohospodár,
42, 11, p. 1.
KORSHUK. E., 2003: English for Environmental Science. Baltic
University Press, 2003. 166 pp. ISBN 91-970017-3-2
LABODOVÁ, A., 2012: Program Baltské univerzity v České republice.
Acta academica KARVINIENSIA, 2012, roč. neuveden, č. 3/2011, p.
219-222.
RYDÉN, L., (ed.), 1997: A Sustainable Baltic Region. A series of
booklets from the Baltic University Programme. Session 1-10.
Uppsala University, Uppsala, First ed. Ditt Tryckeri.
185
RYDÉN, L., MIGULA, P., ANDERSSON, M., (eds.), 2003: Environmental
Science: Understanding, Protecting and Managing the
Environment in the Baltic Sea Region. Baltic University Press,
2003. 824 pp. ISBN 91-970017-0-8.
Obrázok 1: Sieť univerzít v rámci Programu Baltskej univerzity
(BUP)
186
Ekologická gramotnosť a environmentálne povedomie
Pavol Eliáš
Katedra ekológie, Fakulta európskych štúdií a regionálneho
rozvoja, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Mariánska 10,
949 76 Nitra, e-mail: [email protected]
ABSTRACT
Environmental education is based on a rational basis (ecological literacy)
which could be considered as a tool for the creation of positive relationship to the
nature, living organisms and their configurations. This relationship is determinig
sustainable behaviour of every citizen of each municipality, region, land or the whole
planet. This ecological literacy is a basis for the education of pupils, students and
graduates within the education for sustainable development. For this reason the
incorporation of new modern concept of Ecosystem Services into the environmental
and ecological study programs is proposed and implemented in last years.
Kľúčové slová: environmentálne a ekologické vzdelávanie, ekologická
gramotnosť, environmentálne povedomie, ekosystémové služby
Úvod
Rozvoj ľudskej spoločnosti a kvalitný život v zdravom životnom
prostredí predpokladajú vzdelaných a uvedomelých občanov –
obyvateľov Zeme. Okrem toho, či predovšetkým preto, zabezpečenie
udržateľného rozvoja ľudskej spoločnosti nevyhnutne vyžaduje
spoluúčasť všetkých obyvateľov našej planéty. Ekologická gramotnosť a
environmentálne povedomie sú podmienkou dlhodobého udržania
„zdravého“ životného prostredia pre kvalitný život ľudí na Zemi.
Ekologické a environmentálne vzdelávanie a výchova zohrávajú v týchto
súvislostiach dôležitú úlohu (Eliáš, 1994, 2008).
187
Ekologické vzdelávanie
Ekologické vzdelávanie na školách všetkých stupňov musí viesť
k poznaniu a porozumeniu ako funguje príroda, osobitne ako fungujú
ekosystémy – základné funkčné jednotky prírody, k pochopeniu
princípov organizácie týchto ekologických systémov (Jeník, 2003, Eliáš,
2007) a ich možného využitia pre vytváranie udržateľnej ľudskej
spoločnosti (Eliáš, 1983, MA, 2005). K poznaniu aké úžitky ekosystémy
poskytujú človeku na uspokojovanie jeho potrieb, a že tieto tovary a
služby (ekosystémové služby, Eliáš, 2010)) sú nevyhnutné pre existenciu
človeka, nielen pre jeho blaho a kvalitný život, ale i pre prežitie. K
pochopeniu princípu vzájomnej závislosti. K získaniu ekologickej
gramotnosti (Eliáš, 2008, 2011, Tab. 1).
Ekologicky nevzdelaný absolvent bude mať ťažkosti
s pochopením koncepcie trvalo udržateľného rozvoja a nebude rozumieť
snahám o zachovanie funkčných ekosystémov Zeme, o zabránenie
poklesu biologickej rôznorodosti, globálnemu otepľovaniu, obmedzeniu
produkcie emisií skleníkových plynov a mnohých iných aktuálnych
otázok života súčasných a budúcich generácií ľudí na Zemi a pod.
Požiadavka ekologickej gramotnosti všetkých absolventov vysokých
škôl znamená zaradenie predmetu Ekológia či Základy ekológie do
všetkých študijných programov ako predmetu teoretického základu
(Begon et al., 1997, Eliáš, 2007, 2008, 2011, Ricklefs et Miller, 1999,
Townsend et al., 2010).
Požiadavku ekologickej gramotnosti pre všetkých nastolil 5.
medzinárodný kongres Medzinárodnej asociácie ekológie (INTECOL) s
témou ”Development of ecological perspectives for the 21st century”
v Yokohame (Japonsko) v auguste 1990. Sympózium kongresu “The
general understanding and role of ecology in education” podnietilo
záujem a aktivity ekológov o šírenie a využívanie ekológie ako vedy pre
základné vzdelávanie (Hale, 1993). Ekológia sa chápe ako základná
zložka vzdelávania, ktorá by mala byť zahrnutá do učených osnov
(kurikula) na všetkých úrovniach vzdelávania pre všetkých. Ekológia by
sa tak stala súčasťou všeobecnej gramotnosti človeka. Prof. Frank B.
Golley, prezident INTECOL (1986-1990) v otváracej prednáške
188
kongresu v Japonsku povedal “ecological education will be vital if the
twenty-first century is not to suffer ecological and social disaster on a
global scale… all people of the world should be ecologically literate is
an aim that must be strived for”. Požiadavka ekologickej gramotnosti
všetkých ľudí na svete je oveľa naliehavejšou dnes, na začiatku 21.
storočia (Eliáš, 1995, 2008, 2011).
Environmentálne vzdelávanie a výchova
Environmentálne vzdelávanie a výchova musia byť založené na
racionálnom základe (ekologickej gramotnosti), ktorý pomáha utvárať
pozitívny vzťah k prírode, k živým organizmom a ich zoskupeniam,
určujúci udržateľné správanie každého obyvateľa obce, regiónu, krajiny
či planéty.
Environmentálne vzdelávanie by malo poskytnúť informácie o
vplyvoch činnosti človeka na prírodu, na prostredie, v ktorom žije, t.j. o
dôsledkoch tejto činnosti na životné prostredie. Každý občan by si mal
byť vedomý toho, že doterajší spôsob využívania prírodných zdrojov
viedol a vedie k poškodzovaniu ekosystémov, k znečisťovaniu životného
prostredia (ovzdušia, vôd, pôdy atď.), ku globálnej zmene, vrátane
globálneho otepľovania. Čiže k zmenám, ktoré ohrozujú život
a existenciu človeka na našej planéte.
Environmentálne vzdelávania je v posledných rokoch spájané so
vzdelávaním pre udržateľný rozvoj. Konferencia Spojených národov o
životnom prostredí a rozvoji (UNCED 1992) v Rio de Janeiro prijala
dokumenty pre 21. storočie (AGENDA 21 ai.) s cieľom dosiahnuť trvalo
udržateľný rozvoj, ktorý je založený na troch pilieroch:
ekologickom/environmentálnom, ekonomickom a sociálnom. Svetový
summit o životnom prostredí (WSSD 2002) v Johannesburg v roku 2002
prijal Realizačný plán summitu (WSSDPI), ktorý požaduje zásadné
zmeny v ľudskom myslení i konaní, v každodennom živote a apeluje na
“education for sustainable development” , pretože “Výchova k trvalo
udržateľnému rozvoju je investíciou do našej budúcnosti”. Predstavuje
celkom novú etapu environmentálnej výchovy na školách (Čeřovský,
2003). Valné zhromaždenie OSN v r. 2002 schválilo nový program
189
„United Nations Decade of Education for Sustainable Development
(2005-2014)“ (Obr. 1). Desaťročie výchovy k trvalo udržateľnému
rozvoju vyžaduje od každej krajiny aktívnu účasť a vypracovanie a
realizáciu národných programov výchovy k udržateľnému rozvoju.
Svetová organizácia ochrany prírody (IUCN 2003) považuje
environmentálnu výchovu za fundamentálnu základňu, ktorá zaručí
účasť celých spoločenstiev v procese ochrany prírodných zdrojov a
zlepšenia kvality života a prostredia. Stratégia EHK OSN pre výchovu
k udržateľnému je v súčasnosti v tretej fáze realizácie (do roku 2015 a
ďalej), keď by krajiny mali dosiahnuť značný pokrok v implementácii
tejto stratégie.
Environmentálne povedomie
Environmentálne vzdelaný absolvent by mal chápať, že zmena
súčasného správania sa človeka voči prírode je nevyhnutná. Mal by
poznať cestu udržateľného rozvoja a svoju úlohu v tomto procese zmeny
správania sa ľudí voči prírodným zdrojom, ekosystémom, životnému
prostrediu. Ba ešte viac – mal by byť osobne presvedčený, že sa chce
podielať na tejto zmene správania smerom k udržateľnému rozvoju. Náš
absolvent by mal byť environmentálne uvedomelý (Eliáš, 2008, 2011).
Mal by sa správať v súlade s environmentálnou etikou (morálkou), ktorá
normuje vzťahy, správanie sa človeka v prírode, v životnom prostredí.
Od ochrany prírody a ochrany životného prostredia, k racionálnemu
využívaniu prírodných zdrojov a šetrnému vzťahu k prírode, až
k osobnej zodpovednosti za svoje konanie voči ľuďom, iným tvorom,
prostrediu, prírode. Obsahuje aj globálnu etiku, intergeneračnú
zodpovednosť ako podmienku, či východisko udržateľného rozvoja
spoločnosti. Úcta k životu, nielen ľudskému, by mala byť základným
krédom každého vzdelaného človeka (Eliáš, 2008).
Ekosystémové služby - nová príležitosť pre environmentálne
vzdelávanie
Environmentálne vzdelávanie je odrazom neudržateľného
využívania prírody, prírodných zdrojov a hľadania udržateľných riešení
190
pre budúcnosť. Koncepcia prírodných zdrojov je však antropocentrická
a nerešpektuje fakt, že prírodné zdroje sú súčasťou ekosystémov. Napr.
odber vody z vodnej nádrže či výrub stromov v lesnom poraste sú
zásahmi do vodného a lesného ekosystému. Koncepcia neumožňuje
dostatočne vyjadriť a oceniť všetky zdroje prírody, ktoré človek
potrebuje a v skutočnosti využíva. Doktrína klasickej ekonomie o
bezplatnom využívaní prírody, podľa ktorej prírodné zdroje nemajú
hodnotu a považujú sa za bezplatný statok, bezplatný dar prírody pre
ľudí a spoločnosť, je dávno prekonaná. Aj preto sa riešenia hľadajú
v ekologickom (ekocentrickom, biocentrickom) prístupe. Koncepcia
prírodných zdrojov sa postupne nahrádza koncepciou „služieb
ekosystémov“ (Eliáš, 1983, 2010).
Moderné environmentálne vzdelávanie by malo byť založené na
ekosystémovom prístupe. Príroda našej planéty Zem je tvorená
ekosystémami, ktoré sú základnými funkčnými jednotkami prírody.
Človek, ľudské spoločenstvá, sú ich súčasťou (ekocentrizmus). Hoci
druh Homo sapiens sa usiluje hrať dominantnú úlohu na Zemi a pretvára
prírodu pre svoje potreby („noosféra“ či „antropotechnosféra“).
Štruktúra ekosystémov sa vzťahuje na zloženie (stavbu)
ekosystému, t.j. na jeho jednotlivé časti, ako aj na fyzickú a biologickú
organizáciu, ktorá vyjadruje ako sú tieto časti organizované do jedného
celku. Trofická štruktúra ekosystému a výmena informácií umožňujú
fungovanie ekosystémov. Ekosystémové procesy prebiehajúce v
ekosystému (tok energie, obehy látok, výmena informácií, produkcia
biomasy) sú výsledkom interakcií rastlín, živočíchov a iných
organizmov v ekosystéme medzi sebou a s prostredím. V ekológii sa
označujú aj ako ekosystémové funkcie (Ecosystem function).
Fungovanie ekosystémov vyjadruje interakcie organizmov
a fyzikálneho prostredia (Eliáš, 1983, 2007, 2010). Človek ako súčasť
ekosystémov využíva energiu, organickú hmotu, látky pre svoj život.
Ekosystémy svojimi ekosystémovými funkciami, vrátane vplyvov na
okolie, predstavujú potenciál pre využívanie, prispievajú
k uspokojovaniu potrieb a sú podmienkou kvalitného života človeka.
Štruktúra ekosystémov a funkcie ekosystémov poskytujú rôzne
191
ekosystémové statky (goods) a služby (services), ktoré majú hodnotu –
úžitok pre ľudí.
Koncepcia ekosystémových služieb („ecosystem services“)
poskytuje nové možnosti pre moderné vzdelávanie v oblasti životného
prostredia, keď ukazuje podmienenosť kvality ľudského života („well-
being“) stavom ekosystémov a poskytovaním služieb, ktoré uspokojujú
ľudské potreby (MA, 2005). Zdôrazňuje význam biodiverzity pre
fungovanie ekosystémov a poskytovanie ekosystémových služieb ( Tab.
2). Ekosystémové služby sa definujú ako podmienky a procesy,
prostredníctvom ktorých príroda – ekosystémy a druhy, ktoré ich
vytvárajú – udržujú a napĺňajú ľudský život (Eliáš, 2010).
Ekosystémové služby sú podľa tejto koncepcie základom pre
kvalitný život človeka (ľudské blaho). Zahŕňajú ekologické i socio-
ekonomické aspekty ekosystémov, ukazujú závislosť človeka /ľudí od
fungovania ekosystémov (MA, 2005).
Nosné témy environmentálneho vzdelávania
Nosné témy environmentálneho vzdelávania a výchovy založenej
na ekosystémových službách sú v tabuľke 2. Prvá skupina tém (témy 1-
5) sa zameriava na získanie ekologickej gramotnosti. Žiaci a študenti
poznajú, že na planéte Zem, ktorú obývame, ekosystémy sú funkčné
jednotky prírody. Poznajú štruktúru ekosystémov, osobitne trofickú
štruktúru, ktorá je nevyhnutná pre fungovanie ekosystémov.
Rôznorodosť živých organizmov (biodiverzita) odráža pestrosť
podmienok života na Zemi a je rozhodujúca pre udržanie rôznorodosti
ekosystémov Zeme. Získajú informácie a poznatky o ekologických
procesoch, ktoré prebiehajú v ekosystémoch a ktoré podmieňujú
existenciu života na Zemi. Tok (slnečnej) energie cez trofickú štruktúru
ekosystémov, jej transformácia na chemickú energiu v produkovanej
biomase organizmov atď. Skupinu tém uzatvára téma „Diverzita
ekosystémov: ekosystémy Zeme“.
Druhá skupina tém (témy 6 – 9) sa zaberá človekom a jeho
postavením na našej planéte. Ekocentrický prístup obsahuje téma
„Človek ako súčasť ekosystémov Zeme“. Človek svojou činnosťou mení
192
a ovplyvňuje ekosystémy sveta, celú biosféru. Spôsobuje nežiadúce
zmeny, ktoré označujeme ako „globálna zmena“ (zmena klímy, pokles
biodiverzity atď.). Absolventi získajú informácie o súčasnom stave
ekosystémov Zeme, o ohrozeniach a hybných silách, ktoré tieto zmeny
spôsobujú. Využijú sa pritom údaje hodnotenia ekosystémov sveta na
prelome tisícročí (tzv. miléniové posúdenie, MEA, 2005). Toto
hodnotenie je založené na koncepcii ekosystémových služieb
(vhodnejšie by bolo hovoriť o environmentálnych funkciách
ekosystémov, cf. Eliáš, 1983, 2010). Ukazuje ako ekosystémy sveta
uspokojujú potreby ľudí na kvalitný život („blahobyt“). Téma
„Ekosystémové služby a kvalita života“ by mala ukázať na kapacitu či
potenciál fungujúcich ekosystémov prispievať k užitkom („užitkové
funkcie“, cf. aj Jurko, 1990). Je potrebné sa vyhnúť nežiadúcemu
antropocentrickému pohľadu na ekosystémy a ekosystémové služby.
Koncepcia ekosystémových služieb musí zostať ekocentrickou, aby
prispela k ochrane funkčných ekosystémov.
Tretia skupina tém (témy 10-14) je zameraná na ochranu
ekosystémov a ekosystémový manažment. Uprednostňuje udržateľné
využívanie ekosystémov pred nadmernou exploatáciou prírodných
zdrojov. Environmentálna politika formuluje a uplatňuje stratégiu na
existenciu a prežitie človeka na Zemi. Základným princípom
environmentálnej politiky musí byť predchádzanie (prevencia)
poškodení a nežiadúcich zmien ekosystémov. Absolventi získajú
informácie o nástrojoch environmentálnej politiky, ktoré sa uplatňujú pri
riadení starostlivosti o životné prostredie človeka. Posledná téma
„Prírodný kapitál: Environmentálna a ekologická ekonómia“ zdôrazňuje,
že ekosystémy („príroda okolo nás“) predstavujú kapitál, s ktorým je
možné a potrebné (nevyhnutné) počítať v ekonomických úvahách
a kalkuláciách nákladov a ziskov. Teórie „environmentálnej ekonómie“
a „ekologickej ekonómie“ využívajú v poslednom období koncepciu
ekosystémových služieb na rozpracovanie platieb za ekosystémové
služby, marketingu a integrovaného manažmentu ekosystémových
služieb.
193
Štvrtá skupina tém (témy 13 – 14) sa zaoberá všeobecnými
a globálnymi aspektami udržateľného rozvoja ľudskej spoločnosti na
Zemi. Predstavujú sa globálne stratégie a existujúca medzinárodná
spolupráca krajín v oblastiach ochrany životného prostredia a rozvoja.
Od racionality sa dostávame k uvedomelosti, k morálke a etike, ktorá sa
označuje ako ekologická etika či environmentálne etika. Globálna etika
zohľadňuje záujmy a potreby ľudstva, všetkých ľudí žijúcich na planéte
Zem. Cezgeneračná zodpovednosť, ktorú obsahuje idea udržateľného
rozvoja (SD-sustainable developmet“), musí dostať prednosť pred
individuálnymi, lokálnymi či regionálnymi záujmami.
Piata, záverečná skupina (téma 15) označená „Život a účasť
jednotlivca“ je zameraná na činnosť jednotlivca v životnom prostredí
a na jeho možnosti prispieť k udržateľnému rozvoju spoločnosti, ochrane
funkčných ekosystémov a biodiverzity, k ekosystémovému manažmentu
a k zachovaniu kapacity ekosystémov na poskytovanie ekosystémových
služieb.
Pri implementácii environmentálneho vzdelávania a výchovy
založenej na ekosystémových službách sa uplatní princíp primeranosti
veku a vzdelania. Bude predmetom ďalšieho rozpracovania tohto nového
prístupu v modernom vzdelávaní v oblasti životného prostredia.
Závery
1. Environmentálne vzdelávanie a výchova musí byť založená na
racionálnom základe (ekologickej gramotnosti), ktorý pomáha
utvárať pozitívny vzťah k prírode, k živým organizmom a ich
zoskupeniam, určujúci udržateľné správanie každého obyvateľa
obce, regiónu, krajiny či planéty.
2. Environmentálna výchova bez získania ekologickej gramotnosti
zlyháva a nebude tomu inak ani v prípade výchovy k udržateľnému
rozvoju.
3. Ekologická gramotnosť je a musí byť základným východiskom vo
výchove žiakov, študentov a absolventov (celoživotné vzdelávanie)
pri výchove k udržateľnému rozvoju, ktorej je súčasťou.
194
4. Koncepcia ekosystémových služieb poskytuje nové možnosti pre
moderné vzdelávanie v oblasti životného prostredia. Ukazuje
podmienenosť kvality ľudského života stavom ekosystémov
a poskytovaním služieb, ktoré uspokojujú ľudské potreby.
Zdôrazňuje význam biodiverzity pre fungovanie ekosystémov a
poskytovanie ekosystémových služieb.
Použitá literatúra
BEGON, M.-HARPER, J.L.-TOWNSEND, C.R. 1997: Ekologie. Jedinci,
populace a společenstva. Olomouc : Univerzita Palackého, 949 pp.
CAPRA, F., 2004: Tkáň života. Nová syntéza mysli a hmoty. Academia,
Praha, 291 pp.
ČEŘOVSKÝ, J., 2003: Konec environmentální výchovy? Ochrana přírody,
Praha, 58, 8, p. 227.
ELIÁŠ, P., 1983: Ecological and social functions of vegetation. Ekológia
(ČSSR), Bratislava, 2, p. 93 – 104.
ELIÁŠ, P. Ekologické a environmentálne vzdelávanie vo svete. In
Stratégia environmentálneho vzdelávania a výchovy na školách
Slovenskej republiky a vo svete : zborník z konferencie. Bratislava,
27.-28.4.1994. - Bratislava: Strom života, 1994, p. 90 – 99. ISBN
80-7098-035-4
ELIÁŠ, P., 1997: Funkčné skupiny rastlín vo fytocenózach. In Ekologické
štúdie. 1/97. Bratislava : SEKOS, 152 pp. ISBN 80-967883-1-0.
ELIÁŠ, P., 2007: Ekológia. 3. vyd., SPU Nitra, 218 pp.
ELIÁŠ, P., (ed.). Výučbou ekológie na školách k ekologickej gramotnosti.
Konferencia "Výučbou ekológie na školách k ekologickej
gramotnosti a 1. Kolokvium katedier ekológie "Ekológia ako
predmet výučby na vysokých školách" : Abstrakty a program, 16.-
18. apríl 2008, Nitra. Nitra : SEKOS, 2008. 40 pp.
ELIÁŠ, P., ed., 2010. Ekosystémové služby. Životné prostredie,
monotematické číslo, 44, 2, p. 57 – 112.
ELIÁŠ, P., Ekologická gramotnosť. Biológia-ekológia-chémia, Trnava,
15, č. 4, p. 7-9, 2011. ISSN 1338-1024. www.bech.truni.sk
195
HALE, M. (ed.), 1993: Ecology in Education. Cambridge Univ. Press,
191 pp. IUCN 2003
JENÍK, J., 2003: Ekosystém: nepominutelné mezioborové paradigma.
Vesmír, 81 pp.
Ad Vesmír 81, 127-131, 2002/3.
JURKO, A., 1990: Ekologické a socioekonomické hodnotenie vegetácie.
Príroda, Bratislava, 195 pp., ISBN
MA 2005: Millenium Ecosystem Assessment: Vol. 5. Ecosystems and
human well-being: synthesis. Island Press, Washingron, Dl.
RICKLEFS, R.E. 2001. The Economy of Nature. 5rd ed., New York: W.H.
Freeman and Company, 550 pp.
RICKLEFS, R.E., MILLER, G.R. 1999. Ecology. 4rd ed., New York : W.H.
Freeman and Company, 822 pp.
SCHULZE E.-D., MOONEY H. A. (eds.), 1993: Biodiversity and Ecosystem
Function, 1993.
C. R. TOWNSEND, M. BEGON, J. L. HARPER, 2010: Základy ekologie
(Essentials of Ecology). Vydavateľstvo: Univerzita Palackého v
Olomouci, 2010, pp.
196
Tabuľka 1: Základné ekologické princípy pre získanie ekologickej
gramotnosti (Capra 2004, Eliáš, 2008, 2011)
Poradie Princíp Vysvetlenie
Objasňujúci citát
1. Princíp
vzájomnej
závislosti
Predpokladá a rozvíja
systémové myslenie.
„Všetci členovia
ekologického spoločenstva
sú navzájom spojení v
rozsiahlej a zložitej sieti
vzťahov, ktorá je tkanivom
života“.
2. Princíp
recyklácie
Zdôrazňuje cyklickú
povahu ekologických
procesov, cyklické toky
zdrojov.
„Ekosystém ako celok
pretrváva bez odpadu“.
3. Princíp
partnerstva
Vyjadruje koevolúciu, koo-
peráciu, zachovanie
a partnerstvo.
„Týmto spôsobom
ekosystémy organizujú
samy seba, aby
maximalizovali
udržateľnosť“.
4. Princíp
pružnosti
Obsahuje pružnosť
(reziliencia), flexibilita,
fluktuácia
a prispôsobivosť.
„Umožňuje, aby
ekosystémy prežili
narušenie a prispôsobili
sa meniacim sa
podmienkam“.
5. Princíp
diverzity
Vyjadruje rôznorodosť
spoločenstiev, komplexitu
vzťahov a biodiverzitu.
„Protiklady vo vnútri
spoločenstva sú známkou
jeho diverzity a vitality, a
tak prispievajú k jeho
životaschopnosti“.
6. Princíp
udržateľnosti
Je výsledkom viacerých
javov a ekosystémových
procesov, preto vníma
udržateľnosť ako dôsledok
predchádzajúcich
princípov (1 – 5).
197
Tabuľka 2: Nosné témy environmentálneho vzdelávania založeného
na ekosystémových službách
Téma Názov
1 Ekosystémy ako funkčné jednotky prírody
2 Štruktúra ekosystémov
3 Biodiverzita
4 Ekologické procesy
5 Diverzita ekosystémov: ekosystémy Zeme
6 Človek ako súčasť ekosystémov Zeme
8 Stav ekosystémov Zeme: ohrozenia a hybné sily
9 Environmentálne funkcie ekosystémov
10 Ekosystémové služby a kvalita života
11 Ochrana ekosystémov a ekosystémový manažment
12 Environmentálne politika: stratégie existencie a prežitia človeka
13 Nástroje environmentálnej politiky
14 Predchádzanie (prevencia) – základný princíp environmentálnej
politiky
15 Prírodný kapitál: Environmentálna a ekologická ekonómia
16 Globálne stratégie a medzinárodná spolupráca
17 Ekologická / Environmentálne etika
18 Život a účasť jednotlivca
198
Ekologická a environmentálna výchova v teoreticko –
filozofickej propedeutike
Jana Fedorová1, Peter Fedor
2
1Mestské múzeum v Senci, 903 01 Senec, e-mail:
2Katedra environmentálnej ekológie, Prírodovededeckaá fakulta,
Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina B-2, 842 15
Bratislava, e-mail: [email protected]
ABSTRAKT
Príspevok ponúka terminologickú a filozofickú propedeutiku k
environmentálnej a ekologickej výchove, podčiarkuje ich vzájomné významové a
obsahové interakcie, ale rovnako poukazuje na ich plne etablovaný samostatný status v
širokom diapazóne environmentálneho vzdelávania, s osobitným zreteľom na
slovenské vysoké školy.
Kľúčové slová: environmentálna výchova, ekologická výchova
Terminologické pozadie environmentálnej a ekologickej
výchovy, predovšetkým z hľadiska etymologického, je v anglofónnych
krajinách pomerne jasné. Isté problémy sa objavujú predovšetkým
v slovanských jazykoch, napr. v slovenčine. Preto bude osobitný zreteľ
pri formovaní obsahového a koncepčného rámcu oboch pojmov kladený
najmä na domáce literárne zdroje.
Postavenie environmentálnej výchovy je v súčasnom období
pomerne jasne definované, hoci prax v niektorých prípadoch ukazuje
opak. Jej interdisciplinárny charakter vychádza napokon už zo
samotného základu - environmentalistiky. Veľmi intenzívne komunikuje
s početnými vednými disciplínami a to na teoretickom, metodologickom
ako aj aplikovanom pozadí. Napokon aj v samotných výstupoch do
praxe nie je stále jasné, o aký konkrétny pilier je možné sa opierať, čo
199
konkrétne očakávať a na čo sa spoliehať. Ako píše Bubelíková (2002)
ani niekoľko rokov po schválení koncepcie environmentálnej výchovy
pre ZŠ a SŠ od roku 1996 nebol nikde zhodnotený súčasný stav výchovy
v komplexnej podobe, pritom táto doba sa zdá byť dosť dlhá na to, aby
sa dalo vyjadriť ku konkrétnym výsledkom.
Presná definícia environmentálnej výchovy nie je ani dnes plne
etablovaná. Obsahuje náznaky koncepcie, poslania, významu, podstaty,
v niektorých prípadoch poukazuje na reálne alebo len potenciálne
rozdiely vzhľadom ku iným predmetom (Fulková, 2010). Napríklad
Klinda (1995) píše o cieľavedomom odovzdávaní vedomostí a vytváraní
návykov pre zodpovedný vzťah k životnému prostrediu organizmov. Ak
predsa jestvuje základná definícia v niektorých literárnych zdrojoch,
chýba väčšinou jasné ohraničenie. Napríklad Kompoltová et al. (2002)
charakterizuje environmentálnu výchovu ako výchovno-vzdelávací
proces zameraný na odovzdávanie vedomostí o životnom prostredí ako
aj na vytváranie pozitívneho vzťahu k problematike životného
prostredia. Má prierezový charakter, v ktorom sa syntetizujú poznatky
z prírodných, technických a spoločenských vied. Môže byť
inštitucionalizovaná v podobe vyučovacích hodín a prednášok na
školách, ale môže mať populárno-osvetový charakter, ak sa prezentuje
v záujmových krúžkoch, mimovládnych organizáciách, pomocou osvety
v médiách a pod. Jej organickou a významnou súčasťou je problematika
udržateľného rozvoja.
Teda definícia environmentálnej výchovy má isté obrysy, chýba
však takmer akákoľvek zmienka o výchove ekologickej, s ktorou je
často dávaná do vzájomnej súvislosti a prepojenosti. Pritom už v roku
1987 schválila vláda Slovenskej socialistickej republiky tzv. Zásady
ďalšieho rozvoja štátnej ochrany prírody SSR (v rámci Uznesenia vlády
SSR č. 246/1976), kde sa síce na jednej strane objavuje zaujímavý
pojem „socialistické životné prostredie“, ale pozitívne treba hodnotiť
použitie termínu „ekologická výchova“. Žiaľ nesporne ide o pioniersky
výraz pre neskôr koncipovanú výchovu environmentálnu.
Pre upresnenie podstaty environmentálnej výchovy je nutné
vychádzať z jej materskej náuky – environmentalistiky. Ak je
200
environmentalistika interdisciplinárnym odvetvím o ochrane životného
prostredia na filozofii udržateľného rozvoja, ktorý dovoľuje blahobyt
civilizácie v medziach jeho zachovania nasledujúcim generáciám, potom
je environmentálna výchova výchovno-vzdelávacím procesom
zameraným na formovanie environmentálneho povedomia človeka
s cieľom posilnenia ochrany životného prostredia a starostlivosti oň.
Prirodzene v intenciách už spomínanej udržateľnosti. Koncom 90-tych
rokov minulého storočia zaradil Klinda (1999) do svojho výkladového
slovníka environmentalistiky a práva dve definície environmentálnej
výchovy:
cieľavedomé odovzdávanie vedomostí a vytváranie návykov pre
zodpovedný vzťah k životnému prostrediu (v tomto rozsahu
environmentálna výchova integruje vedomosti z ekológie,
ekosozológie, fyziotaktiky, etiky, axiológie, psychológie,
sociológie a ďalších odborov i aplikovaných disciplín),
cieľavedomá výchovná činnosť pôsobiaca na všetky skupiny
obyvateľstva so zameraním na presadzovanie environmentalizmu
a na zabezpečovanie starostlivosti o životné prostredie.
Pokiaľ by bol diapazón pôsobnosti environmentálnej výchovy
rozšírený o problematiku životného prostredia vo všeobecnosti, ako je to
prezentované v práci Kompoltovej et al. (2002), že „ide o odovzdávanie
vedomostí o životnom prostredí“, zúžilo by sa autonómne postavenie
výchovy vzhľadom na ostatné disciplíny, resp. by tak vzniklo zbytočne
predimenzované odvetvie, ktoré by duplicitne uvádzalo poznatky
z početných náuk. Podľa nášho názoru je koncepcia environmentálnej
výchovy jasná a vychádza z ochrany životného prostredia. Napokon aj
Kminiak (1997) uvádza, že environmentálna výchova by mala byť
orientovaná na:
starostlivosť o zložky biosféry (vodu, pôdu, ovzdušie, sídla,
obytné, pracovné, rekreačné prostredie, atď.),
starostlivosť o stránky prostredia (biologicko-ekologické,
hygienické, bezpečnostné, estetické),
starostlivosť o problémové územia (napr. sídla, chránené územia,
atď.).
201
Teda nie životné prostredie v celej svojej komplexnosti ale
predovšetkým jeho ochrana ostáva objektom záujmu environmentálnej
výchovy.
V početných literárnych zdrojoch nie je dostatočne vysvetlený
rozdiel medzi environmentálnou a ekologickou výchovou, niektorí autori
oba pojmy stotožňujú, príp. jeden podriaďujú druhému. KMINIAK (1994)
píše: „Kým cieľom ekologickej výchovy v škole je, aby sa žiaci
dôkladne zaoberali témou prírody (ekosozologický vzdelávací prístup)
a životného prostredia, použitie názvu environmentálna výchova sa
považuje za širokospektrálne, zahrňujúce obsahovo, metodicky aj
didakticky poznatky z iných aplikovaných a spoločensko-vedných
odborov“. Pre doplnenie možno uviesť aj Klindovu (1999) (azda trochu
alibistickú) definíciu ekologickej výchovy ako:
cieľavedomá výchovná činnosť pôsobiaca na všetky skupiny
obyvateľstva so zameraním na minimalizáciu devastačných
aktivít človeka vo vzťahu k prírode, vytvorenie súladu medzi ním
a prírodou a celkove na zvýšenie úrovne ekologickej etiky.
Nielen v intenciách výchovy (ekologickej alebo
environmentálnej) ale aj v širšom ponímaní sú adjektíva ekologický
a environmentálny často synonymizované a nesprávne zamieňané,
predovšetkým v neodborných kruhoch. Ako je možné sledovať
v médiách, výrobky (napr. pracie prášky) sú často označované za
ekologické, ak sú šetrné voči životnému prostrediu. Ide pritom
o klasický príklad pojmovej zámeny, keďže takýto produkt je nanajvýš
environmentálne prijateľný. Termín ekologický vychádza z vednej
disciplíny ekológie a má teda nadväzovať na vzťahy medzi organizmami
navzájom a smerom ku ich prostrediu. Ak sa však súčasný človek
výrazne etabluje mimo prírody a jej zákonitostí, ak je príroda len
objektom, ktorý ho obklopuje, nie je možné označiť produkt výsostne
ľudskej civilizačnej technológie za ekologický. Napokon na problém
častého nahrádzania anglického termínu „environmental“ slovenským
adjektívom „ekologický“ poukazuje množstvo literárnych zdrojov, napr.
Máchal (1996).
202
Otázkou teda ostáva, aký je skutočný vzťah medzi ekologickým a
environmentálnym, medzi ekologickou a environmentálnou výchovou,
medzi ekológiou a environmentalistikou (tabuľka 1). Podľa nášho
názoru nie je možné oba termíny synonymizovať, keďže vychádzajú z
odlišných materských vied a rovnako aj odlišného filozofického pozadia.
Environmentálna výchova stavia na základoch interdisciplinárnej
environmentalistiky, v ktorej sa človek ako autonómna jednotka usiluje
o ochranu svojho životného prostredia v zmysle udržateľnosti. Pri
ekologickej výchove však vystupuje ako neoddeliteľná súčasť prírody
a ekologického systému so všetkými svojimi zákonitosťami, v podstate
ako živočíšny druh. To čo sa v environmentalistike a environmentálnej
výchove zdá ako negatívny impakt (napr. zabitie chráneného druhu) je
v ekológii a ekologickej výchove prirodzenou súčasťou trofických
interakcií. Možno sa z tohto pohľadu javí byť environmentalistika viac
subjektívna, či dokonca emocionálna.
Na rozdiel od ekologickej výchovy nadobúda výchova
environmentálna o niečo viac egocentrický charakter, v ktorom je
zreteľné úsilie chrániť životné prostredie pre zachovanie kontinuity
ľudskej civilizácie. Kým ekologická výchova operuje s ochranou
všetkých organizmov, ktorých úloha je nevyhnutná pre fungovanie
systému, environmentálna výchova je „zahľadená“ výlučne na človeka.
Napríklad v roku 2000 sa do popredia dostáva Akčný program pre
životné prostredie a zdravie obyvateľov SR, do ktorého vstupujú
Ministerstvo školstva SR spolu s Ministerstvom zdravotníctva SR.
Samotný pojem „environmentálneho zdravia“ sa objavuje už dlhšie
obdobie v rôznych medzinárodných súvislostiach a napríklad pod
záštitou Svetovej zdravotníckej organizácie (WHO) súvisí v teórii
a praxi s odhadom, úpravou, kontrolou a prevenciou tých faktorov
prostredia, ktoré môžu potenciálne ovplyvňovať ohrozenie zdravia
v súčasnosti ale i budúce generácie (YASSI et al., 1997). Teda skutočne,
filozofia do značnej miery egocentrická, hoci v duchu udržateľnosti.
Ciele takto koncipovanej environmentálnej výchovy len potvrdzujú
predchádzajúce tézy (prevzaté z práce Hilberta et al., 2002):
203
Porozumenie principiálnych vzťahov medzi faktormi životného
prostredia a zdravia, vrátane aplikácií vzťahu medzi
ekonomickým rozvojom a životným prostredím a zdravím
v rámci ekosystému.
Uvedomenie si postavenia environmentálneho zdravia
v historickom kontexte, pri zohľadnení technologických zmien,
ekonomického rozvoja a sociálnej organizácie.
Opísanie základných požiadaviek pre zdravé životné prostredie.
Hodnotenie reálnych záverov a metód merania kvality životného
prostredia, ohrozenia zdravia.
Prejednanie dôležitosti pracoviska pre environmentálne zdravie.
Uvedomiť si a správať sa vzhľadom na veľkú povinnosť a
zodpovednosť každého z nás k environmentálnemu zdraviu.
Obe výchovy sú navzájom pomerne autonómne, hoci vo
viacerých rovinách je možné nájsť kontaktné body (tabuľka 2). Kým
environmentálna výchova smeruje k záujmom človeka v zmysle
udržateľnosti (praktické pozadie), ekologická výchova prispieva najmä
k teoretickým poznatkom o fungovaní ekologických systémov.
Tabuľka 1: Vzťah medzi environmentálnou a ekologickou výchovou
Environmentálna výchova Ekologická výchova
Environmentalistika materská náuka ekológia
ochrana životného prostredia diapazón pôsobnosti vzťahy v ekosystéme
človek a jeho životné
prostredie filozofické postavenia človeka človek ako súčasť ekosystému
Udržateľnosť Úsilie pochopenie vzťahov
subjektívna až emocionálna Podstata objektívna až pragmatická
Praktický Význam teoretický
204
Niektoré literárne zdroje spájajú environmentálnu aj ekologickú
výchovu do podstatne užšej väzby. Napríklad Vincíková (2001) definuje
environmentálnu výchovu ako výchovu jedinca, ktorého hodnotový
systém mu umožní múdro a citlivo konať v prospech ochrany a
zachovania biodiverzity života vo všetkých jeho formách, ktorý bude
ochotný preberať zodpovednosť za svoje konanie a prijímať dobrovoľnú
skromnosť ako spôsob života únosne zaťažujúci životné prostredie.
Domnievame sa, že zachovanie biodiverzity života spadá do diapazónu
pôsobnosti environmentálnej výchovy len v prípade, ak sa táto
rozmanitosť priamo dotýka existencie človeka. Biodiverzita ako celok je
však otázkou pre výchovu ekologickú, keďže sa týka zachovania funkcie
ekologického systému.
Bývalý minister školstva SR Ftáčnik (2002) v jednom zo svojich
príhovoroch píše, že „v gymnáziách je problematika environmentálnej
a ekologickej výchovy zakomponovaná vo viacerých učebných
predmetoch, z ktorých osobitne spomeniem predmet biológia
s tematickými celkami všeobecná a rastlinná ekológia v 2. ročníku
a ekológia živočíchov v 3. ročníku, celý obsah geografie vo 4. ročníku,
ktorý je zameraný na geoekológiu a environmentalistiku a záver
vyučovania chémie v 3. ročníku, ktorý tvorí rozsiahly tematický celok
„chémia bežného života, chemický priemysel a životné prostredie“.
Rovnako ďalej: „V tejto súvislosti oceňujeme výsledky
experimentálneho overovania ekologickej a environmentálnej výchovy
na Gymnáziu na Pankúchovej ulici v Bratislave, v rámci ktorého sa
v osemročnom štúdiu vytvoril maturitný predmet ekológia a vyučovanie
etickej výchovy má výrazný ekologický a environmentálny obsah“.
V týchto vetách sa skôr alibisticky zdá, akoby postavenie
environmentálnej a ekologickej výchovy bolo značne nejasné, navzájom
sa prekrývajúce. Nejde o jednoznačnú synonymizáciu, no rovnako chýba
úsilie o dôraznejšiu autonómnosť oboch pojmov.
205
Tabuľka 2: Príklady spoločných praktických aj teoretických
predmetov záujmu ekologickej a environmentálnej výchovy
Ekologická výchova Environmentálna výchova
odumieranie ihličnatých
drevín chemický priemysel
zhoršený zdravotný stav
obyvateľstva
efekty ťažkých kovov na
biotu odpady
environmentálne prijateľné
zneškodňovanie odpadov
strobotický efekt na
vtáctvo veterné elektrárne
porušenie harmonického vzhľadu
krajiny
zásah do ťahu migrujúcich
rýb priehrady
zatopenie poľnohospodárskej
a urbánnej krajiny
zmeny v diverzite bioty skleníkový efekt infiltrácia teplomilných
patogénov
Odumieranie živočíšnych
a rastlinných druhov
deforestácia pralesov
poškodenie vodných zdrojov
Je pravdou, že zamieňanie pojmov environmentálna a ekologická
výchova je oveľa intenzívnejšie v komunikácii neodbornej verejnosti, no
veľmi často sa objavuje aj v kruhu „expertov“. Napríklad Podhradský
(2002) pri otváraní konferencie „Environmentálna výchova
a vzdelávanie na školách v Slovenskej republike“ si dosť svojvoľne
zamieňa oba pojmy, keď ku cieľom „ekologickej politiky“ uvádza napr.:
Udržateľnosť rozvoja.
Zlepšenie podmienok životného prostredia. Cieľom je chrániť
ľudské zdravie, životnú podobu a ekonomické hodnoty, ktoré sú
ohrozené zlou kvalitou životného prostredia, znečisteným
vzduchom a vodou, kontaminovanými potravinami, nevhodne
umiestnenými skládkami odpadov, hlukom, ionizujúcim
žiarením a ďalšími škodlivými faktormi.
Ochrana prírodných zdrojov.
Ochrana prírodného bohatstva.
206
Skutočne nejde o nič výnimočné. Environmentálna aj ekologická
výchova sú jasne etablované a ohraničené, hoci majú množstvo
kontaktných plôch, v podstate rovnako ako ekológia
a environmentalistika. V niektorých prípadoch, napr. pri holistickom
vnímaní fungovania systému predovšetkým na vysokých školách, sa
kontakt oboch pohľadov tak tesne dotýka, že vzniká praktická
a odôvodnená potreba ich vzájomného spojenia. FLORIÁN (2002)
v tomto zmysle publikoval zoznam niektorých odborov a špecializácií na
vysokých školách, ktorých sa to dotýka, napr.:
Fakulta ekológie a environmentalistiky TU Zvolen,
Environmentálna ekológia na Prírodovedeckej fakulte UPJŚ
v Košiciach.
V oboch a vo viacerých ďalších prípadoch je spojenie pojmov
pomerne logické a tolerovateľné. Filozoficky ho možno uspokojivo
vysvetliť, nie je náhodné ani v štýle lapsus calami. Problémom však
ostáva zamieňanie významu, napr. predmety (podľa Floriána, 2002):
Mineralurgia a ekotechnológia
Ekológia v stavebníctve,
kde ide o jasné nepochopenie pojmového významu, ak pravda
v prípade predmetu „Ekológia v stavebníctve“ nejde napríklad o
načrtnutie technológie výstavby mraveniska.
V niektorých prípadoch, napríklad podľa Máchala (1996), sa
pojem ekologická výchova spája s ponukou alternatív životného štýlu,
ktoré sa vyznačujú každodennou zodpovednosťou, citom k ľudskému i
mimo ľudskému blížnemu, osvojovaním ekologického myslenia,
obohacovaním duchovných stránok života a skrášľovaním ľudského
prostredia. Podľa nášho názoru je táto predstava úplne mimo základnej
koncepcie ekologickej výchovy a spadá vo výraznejšej miere do
výchovy environmentálnej, ktorá užšie operuje s emocionalitou a
environmentálnou etikou. Rovnako je významovo prehodené tvrdenie
Horkej (1996), že ekologická výchova je utváranie zodpovedného
vzťahu k životnému prostrediu, ekologicky šetrného životného štýlu a
konania.
207
Pokiaľ sa environmentálna výchova priamo dotýka fungovania
ekologických systémov, vychádzajú do popredia záujmy samotného
človeka, jeho prežitie, existencia. Napr. Kminak (1997) uvádza, že
cieľom environmentálnej výchovy sa stáva výchova k prežitiu človeka,
t.j.
pre udržanie alebo obnovu ekologickej rovnováhy
pre udržanie ekologickej rovnováhy správania, kde rovnováha
v ekologickom správaní je predpokladom pre trvalé udržanie
prirodzených základov života.
Environmentálna výchova vykazuje výrazne interdisciplinárny
charakter, napokon ako environmentalistika sama. Dotýka sa viacerých
vedných odvetví, názorov, fenoménov. Niektoré z nich sú znázornené v
tabuľke 3.
Prirodzene vzťahy environmentálnej výchovy smerom ku
ostatným vedám či myšlienkovým prúdom sa vyvíjali v priebehu času a
v každej etape boli do istej miery poznačené dobou. Menila sa intenzita
vzájomného vzťahu medzi environmentálnou a ekologickou výchovou,
menilo sa poslanie výchovy. Eliáš (1994) definoval pre 20. storočie štyri
základné etapy vývoja environmentálnej výchovy ako:
Výchova k prírode (nature education)
začiatok 20. storočia až obdobie medzi svetovými vojnami,
orientácia na spoznávanie prírody, vzťah k prírode, význam
organizmov pre človeka.
Výchova k ochrane prírody (conservation education)
najmä 50-te roky 20. storočia, orientácia na spoznávanie prírody
s ohľadom na potrebu chrániť jej významné zložky a prvky.
Výchova k čistému prostrediu (pollution education)
70-te roky 20. storočia, orientácia na potrebu zachovania kvality
životného prostredia, najmä jeho zložiek.
Výchova k životnému prostrediu (environmental education)
približne od 80-tych rokov 20. storočia, orientácia na komplexnú
starostlivosť o životné prostredie a na rozvoj environmentálneho
povedomia človeka.
208
Tabuľka 3: Vzťah environmentálnej výchovy k niektorým vedám
a myšlienkovým rovinám
Ekológia a ekologická
výchova
Environmentálna
výchova
Udržateľnosť
Environmentalistika Holizmus a teória
systémov
Ekosozológia Náboženstvo
Fyziotaktika Etika a axiológia
História Psychológia
Pedagogika Sociológia
Filozofia Politika
Psychológia Chémia
Problematika environmentálnej výchovy je aj na území
Slovenska veľmi široká. Najmä v posledných rokoch sa jej dotklo veľké
množstvo publikovaných štúdií v širokom spektre rovín pohľadu a určite
nám limitovaný priestor tejto práce nedovoľuje uviesť všetky. Pomerne
generalizovaný náhľad, v zmysle anotácie predchádzajúcich zdrojov,
podáva v tomto zmysle aktuálna publikácia Nevřelovej (2008).
Literatúra
BUBELÍNIOVÁ, M., 2002: Skúsenosti z realizácie platnej koncepcie
environmentálnej výchovy a vzdelávania v SR. In: HUDEC, I.,
ĽUPTÁČIK, P., MOCK, A. (eds.): Environmentálna výchova a
vzdelávanie na školách v Slovenskej republike. Prírodovedecká
fakulta UPJŠ, Košice, p. 101 – 106.
ELIÁŠ, P., 1994: Ekologické a environmentálne vzdelávanie vo svete. In:
HRIVŇÁK, Ľ. (ed.): Stratégia environmentálneho vzdelávania a
209
výchovy na školách Slovenskej republiky a vo svete. Bratislava, p.
90 – 98.
FLORIÁN, K., 2002: Postavenie chemických disciplín v environmentálnej
výchove na Katedre chémie Hutníckej fakulty TU v Košiciach
a Katedre fyzikálnej a analytickej chémie Prírodovedeckej fakulty
UPJŠ v Košiciach. In: HUDEC, I., ĽUPTÁČIK, P., MOCK, A. (eds.):
Environmentálna výchova a vzdelávanie na školách v Slovenskej
republike. Prírodovedecká fakulta UPJŠ, Košice, p. 30 – 34.
FTÁČNIK, M., 2002: Príhovor ministra školstva Slovenskej republiky. In:
HUDEC, I., ĽUPTÁČIK, P., FULKOVÁ, E., 2010: Prehľad pedagogiky.
Kľúčové oblasti. Univerzita Komenského v Bratislave.
HILBERT, H., BRONIŠ, M., HUDEC, J., JANČOVÁ, D., KELCOVÁ, M.,
PLAVČAN, P., SADLOŇ, P., 2002: Rozšírenie koncepcie
environmentálnej výchovy a vzdelávania na základných, stredných
a vysokých školách a environmentálne aspekty zdravia. In:
HUDEC, I., ĽUPTÁČIK, P., MOCK, A. (eds.): Environmentálna
výchova a vzdelávanie na školách v Slovenskej republike.
Prírodovedecká fakulta UPJŠ, Košice, p. 47 – 53.
HORKÁ, H., 1996: Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno, Paido.
KLINDA, J., 1995: Environmentalistika a právo. Krátky slovník
environmentálneho práva. MŽP SR, Bratislava.
KLINDA, J., 1999: Environmentalistika a právo 1. Krátky slovník
environmentálneho práva. MŽP SR, Bratislava.
KMINIAK, M., 1994: Ekologická a environmentálna výchova, ich
orientácia a prepojenosť. In: HRIVŇÁK, Ľ. (ed.): Stratégia
environmentálneho vzdelávania a výchovy na školách Slovenskej
republiky a vo svete, Bratislava, p. 124 – 125.
KMINIAK, M., 1997: Environmentálna výchova. Učebné materiály.
Teoretické základy, školská výchova a prax. Prírodovedecká
fakulta Univerzity Komenského, Bratislava.
KOMPOLTOVÁ, S., DUBNIČKA, I., KOMPOLTOVÁ, S., 2002:
Environmentálna výchova. Smerovanie k trvalej udržateľnosti.
Štátny pedagogický ústav v Bratislave, Bratislava.
210
MÁCHAL, A., 1996: Špetka dobromysli. Kapitoly z praktické ekologické
výchovy. Ekocentrum, Brno.
NEVŘELOVÁ, M., 2008: Environmentálna výučba vo výchovno-
vzdelávacom procese. Cicero, Bratislava.
PODHRADSKÝ, D., 2002: III. národná konferencia „Environmentálna
výchova a vzdelávanie na školách v Slovenskej republike“. In:
HUDEC, I., ĽUPTÁČIK, P., MOCK, A. (eds.): Environmentálna
výchova a vzdelávanie na školách v Slovenskej republike.
Prírodovedecká fakulta UPJŠ, Košice, p. 13 – 15.
VINCÍKOVÁ, S., 2001: Environmentálna výchova a umenie. UMB,
Banská Bystrica.
YASSI, A., KJELLSTROM, T., KOK DE, T., GUIDOTTI, O., 1997: Basic
Environmental Health, WHO, Manitoba
211
Ochrana zložiek životného prostredia – požiadavky praxe
Róbert Polc
SLOVNAFT, a.s., Ochrana životného prostredia, Vlčie hrdlo 1,
824 14 Bratislava, e-mail: [email protected]
ABSTRAKT
Sprísňujúce sa podmienky legislatívy v oblasti ochrany životného prostredia,
kladú na odbornú pripravenosť absolventov prírodovedných študijných odborov
náročné kritériá. Dôraz sa kladie na odbornú zdatnosť, orientáciu v európskej ale aj
národnej legislatíve a jazykovú pripravenosť. Požiadavky praxe zahŕňajú aj schopnosť
orientovať sa v širokej problematike ochrany životného prostredia napr. ochrany
ovzdušia, nakladaniu s odpadovými vodami a nakladaniu s odpadmi.
Kľúčové slova: legislatíva, ochrana životného prostredia, chemický
priemysel
Úvod
Ochrana životného prostredia tvorí integrálnu súčasť činnosti
priemyselných podnikov, popri samotnej hlavnej podnikateľskej
činnosti. Chemický priemysel (výroba motorových palív, výroba
základných chemických zlúčenín) a veľké priemyselné podniky patria
bezo sporu k najväčším znečisťovateľom jednotlivých zložiek životného
prostredia. V priemyselnom meradle, pokiaľ budeme hovoriť
o priemyselnej ekológii, tak máme na mysli hlavne zabezpečenie
vyhovujúceho spôsobu nakladanie s odpadovými vodami (ochranu
podzemných a povrchových vôd), ochranu ovzdušia (dodržiavanie
stanovených emisných limitov) a nakladanie s odpadmi (znižovanie
množstva odpadov, zabezpečenie čo najvyššej miery recyklácie
odpadov).
Priemyselné podniky postupne zo zvyšovaním
environmentálneho povedomia a sprísňujúcou sa legislatívou Európskej
únie a Slovenskej republiky investujú do technológii, pričom
212
dodržiavanie legislatívy a ich implementácia do praxe je zabezpečená
práve prostredníctvom osôb s technickým a prírodovedným vzdelaním.
V spoločnosti SLOVNAFT, a.s. je na ochranu životného prostredia
vytvorený samostatný útvar, ktorý zabezpečuje činnosti v oblasti
ochrany podzemných a povrchových vôd, v oblasti ochrany ovzdušia,
nakladania s odpadmi a v oblasti legislatívy integrovanej prevencie
a kontroly znečisťovania životného prostredia. Vzhľadom na veľkosť
spoločnosti sú jednotlivé pôsobnosti a zodpovednosti rozdelené podľa
jednotlivých prevádzok.
Vymedzenie územia
Komplex SLOVNAFT, a.s. sa rozprestiera na juhovýchodnom
okraji priemyslovo-mestskej aglomerácie Bratislavy a leží na 650 ha
územia v hornej časti Žitného ostrova, ktorý vzhľadom na veľké zásoby
podzemnej vody, patrí z vodohospodárskeho hľadiska medzi
najproduktívnejšie oblasti v Slovenskej republike. Hlavným poslaním
spoločnosti je výroba motorových palív (5,5 – 6 mil. ton spracovanej
ropy), ktoré musia spĺňať náročné parametre stanovené Európskou
úniou. Rafinéria SLOVNAFT, a.s. sa po intenzívnej modernizácii
vyznačuje vysokým stupňom konverzie a flexibility, vďaka čomu patrí v
súčasnosti medzi tri najmodernejšie rafinérie v Európe. Inštalované
konverzné procesy a veľkokapacitné hĺbkové odsírenie umožňujú
výrobu výlučne bezsírnych motorových palív.
Stručná charakteristika ochrany životného prostredia
Ochrana ovzdušia
Cieľom rafinérie v oblasti ochrany ovzdušia je trvalé zníženie
emisií znečisťujúcich látok (ZL) prostredníctvom efektívneho
prevádzkovania nových ekologických zariadení a ekologizácie
existujúcich zariadení.
Minimalizácia emisií ZL:
realizácia projektu EFPA (Ecological Fuel Project Apollo) –
produkcia paliva s obsahom S pod 1%
213
výmena horákových systémov (low-NOx horáky), recirkulácia
spalín, úprava spaľovacích podmienok
plynofikácia technologických pecí, doplnenie riadiacej techniky
rekonštrukcia zariadení
Znižovanie emisií VOC (Volatile organic compaund):
Implementácia metodiky LDAR (Leak Detection and Repast
Method) na meranie fugitívnych emisii
Zakrytie komôr čistiacich stupňov čistiarne odpadových vôd
(ČOV) a Mechanicko-chemicko-biologickej ČOV
Rekonštrukcia skladovacích nádrží
Plne automatizovaná skvapalňovacia jednotka VRU (Vapour
Recovery Unit) pri plnení cisterien
Nakladanie s odpadovými vodami
Kanalizačný systém je rozdelený do dvoch základných sietí:
kanalizácia chladiacich a dažďových neznečistených vôd
kanalizácia chemických, splaškových a dažďových znečistených
vôd.
Systém čistenia odpadových vôd je zabezpečený prostredníctvom
MCHB ČOV, ktorá zabezpečuje čistenie chemický znečistených
odpadových vôd a ďalšími dvoma ČOV, ktoré slúžia na čistenie
chladiacich odpadových vôd a vôd zo systému HOPV – Hydraulická
ochrana podzemných vôd.
Ochrana podzemných vôd je zabezpečená prevádzkovaním
systému Hydraulickej ochrany podzemných vôd. Filozofia systému
spočíva v čerpaní presného množstva podzemnej vody z
hydrogeologických vrtov za účelom vytvorenia hydraulickej depresie a
zmeny prúdenia podzemných vôd.
Nakladania s odpadmi
V rámci rozdelenia odpadov na jednotlivé druhy podľa genézy
vzniku, môžeme odpady v petrochemickom priemysle rozdeliť na
odpady (Polc et, Milička 2011):
214
Odpady pochádzajúce z technologického procesu: Ich produkcia
je relatívne ustálená, obsah znečisťujúcich látok je relatívne konštantný.
Typickým príkladom tohto druhu odpadu sú katalyzátory (v zmysle
katalógu odpadov 16 08 02 N – opotrebované katalyzátory obsahujúce
nebezpečné prechodné kovy alebo zlúčeniny prechodných kovov), ktoré
sa v petrochemickom priemysle používajú pri krakovacích procesoch
konverzie uhľovodíkových reťazcov na kratšie reťazce. Typickým
príkladom je krakovanie ťažkých ropných zvyškov za pomoci
katalyzátorov,
Odpady pochádzajúce z údržby, opráv a čistení zariadení –
produkcia odpadu nie je ustálená, odpad vzniká nárazovite pri
generálnych revíziách alebo technologických zarážkach, kedy dochádza
k odstaveniu technologického zariadenia alebo jeho časti, za účelom
vyčistenia častí zariadenia napr. výmenníkov tepla. Príkladom takéhoto
druhu odpadu je odpad 05 01 06 N - kaly z prevádzkarne, zariadenia
a činnosti údržby,
Odpady pochádzajúce z investičných akcií: Vznikajú pri
demolačných resp. stavebných a výkopových prácach – produkcia
odpadu je veľmi nevyrovnaná, medzi jednotlivými rokmi sa môže líšiť
aj v tisíckach ton. Tak isto kolíšu aj kvalitatívne parametre odpadu.
V petrochemickom priemysle je typickým príkladom tohto druhu
odpadu výkopová zemina obsahujúca nebezpečné látky 17 05 05
kategórie N.
Z hľadiska „pestrosti“ produkcie odpadov patrí spracovanie ropy
k najväčším producentom odpadov v rámci priemyselných činností.
Nastavenie materiálového toku, reálne nastavenie spôsobu zhodnotenia
a zneškodnenia odpadov, musí zohľadňovať chemické, fyzikálno-
chemické a geochemické vlastnosti odpadov.
SD & HSE – Integrovaná štruktúra
Útvar ochrany životného prostredia je začlenený organizačne
v rámci oddelenia SD & HSE:
SD – Sustainable development
H – Health
215
S – Safety
E – Environment
Oddelenie SD & HSE zahŕňa činnosti ochrany pred požiarmi,
bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci, závažných priemyselných
havárií, ochrany životného prostredia a rozvoja procesov (Obr. 1)
Obrázok 1: Rozdelenie útvaru SD & HSE
Samotný útvar OŽP – ochrana životného prostredia, je rozdelený
podľa jednotlivých odborností na špecialitu pre nakladanie s odpadmi,
nakladanie s odpadovými vodami, ochranu ovzdušia a špecialitu pre
integrovanú prevenciu a kontrolu znečisťovania životného prostredia.
Jednotliví špecialisti majú pridelené konkrétne prevádzky a výrobné
jednotky. Ako príklad základných povinností pracovníka OŽP
uvádzame:
špecialista SD & HSE - odpadové hospodárstvo
Úloha zabezpečovať plnenie legislatívnych a interných
požiadaviek v oblasti odpadového hospodárstva a obalov
Komunikácia s orgánmi štátnej správy v oblasti odpadového
hospodárstva, spolupráca pri výkone kontroly, zabezpečenie
plnenia povinností uvedených v rozhodnutiach štátnej správy
Monitoring legislatívnych zmien v oblasti odpadového
hospodárstva a analýzy dopadov na spoločnosť
Riadenie lokálnych projektov v oblasti odpadového hospodárstva
a ich implementácia v spoločnosti
216
Príprava obchodných zmlúv v oblasti odpadového hospodárstva,
zabezpečenie ich technického a vecného plnenia
Zabezpečenie koordinácie činností v oblasti integrovanej
prevencie a kontroly znečisťovania životného prostredia
Vypracováva interné riadiace akty pre príslušnú oblasť,
kontroluje ich dodržiavanie, pripravuje odborné stanoviská pre
projektovú dokumentáciu, technicko-ekonomické štúdie, návrhov
na úpravu zariadenia, poskytuje odborné stanovisko a podporu
podnikateľským útvarom spoločnosti
Záver
Ochrana životného prostredia tvorí integrálnu súčasť pracovných
činností priemyselných podnikov. Negatívnemu vplyvu spoločností
v petrochemickom priemysle na jednotlivé zložky životného prostredia
sa v posledných rokov venuje vysoká pozornosť, hlavne z dôvodu
sprísňujúcej sa legislatívy EÚ.
Pracovníci v oblasti ochrany životného prostredia musia spĺňať
náročné odborné kritériá, na ktoré ich má pripraviť hlavne štúdium na
univerzite technického zamerania v oblasti prírodných vied. Zvýšenú
pozornosť v rámci študijného programu je potrebné venovať aktuálnym
trendom v oblasti prudko sa vyvíjajúcej legislatívy v oblasti ochrany
životného prostredia. Pozornosť ale nemá byť venovaná memorovaniu
smerníc, nariadení, zákonov alebo vyhlášok ale pochopeniu princípu
a filozofie jednotlivých zákonných požiadaviek a regulácií.
Literatúra
POLC, R., MILIČKA, J. 2011: Ochrana zložiek životného prostredia pri
priemyselných činnostiach spracovania ropy a ropných produktov,
Zborník vedeckých príspevkov z konferencie GEOCHÉMIA 2011,
Eds. Jurkovič, L., Slaninka I. a Ďurža O., ŠGÚDŠ, Bratislava 1. –
2. December 2011, p. 95 – 99, ISBN 978-80-89343-59-1
217
Má sfarbenie živočíchov vplyv na ochotu ľudí ochraňovať
ich?
Pavol Prokop, Jana Fančovičová
Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Trnavská Univerzita v
Trnave, Priemyselná 4, P.O. Box 9, 918 43 Trnava, e-mail:
[email protected], [email protected]
ABSTRAKT
Ochrana biodiverzity je v príspevku prezentovaná ochotou chrániť živočíchy
podľa ich sfarbenia resp. obľúbenosti podľa výskumu realizovaného na základných
a stredných školách.
Kľúčové slová: sfarbenie, kryptické, aposematické, živočích
Úvod
Ochrana biodiverzity a jej neustála degradácia sa stáva čoraz
naliehavejším a súčasne diskutovaným problémom, ktorý súvisí s
prežitím na Zemi. Každý človek by mohol a súčasne by sa mal podieľať
na ochrane a záchrane druhov našej planéty. Množstvo organizmov je
však na pokraji vyhynutia kvôli neochote alebo aktívnej perzekúcii zo
strany človeka. Dodnes bolo preskúmaných mnoho faktorov, ktoré
vplývajú na ochotu chrániť živočíchy, ale akú rolu zohráva ich sfarbenie
v očiach človeka je málo známe.
V našom výskume sme sa zamerali na percepciu živočíchov
človekom, a to špeciálne z hľadiska ich sfarbenia. Predpokladali sme, že
živočíchy s varovným (aposematickým) sfarbením budú lákať pozornosť
respondentov viac, a preto by mali pozitívne ovplyvňovať ich ochotu
ochraňovať ich. Naopak, tendencia ochraňovať nenápadne (krypticky)
sfarbené živočíchy by mala byť nižšia. Zároveň sme predpokladali, že
vtáky a cicavce, budú chcieť chrániť respondenti viac ako menej
obľúbené skupiny živočíchov, akými sú článkonožce alebo plazy.
218
Metodika
Na výskume sa zúčastnilo 150 dievčat a 118 chlapcov z rôznych
ZŠ a SŠ. Priemerný vek respondentov bol 15 rokov. Respondenti boli
rozdelení na 2 skupiny (A a B), pričom každá hodnotila ochotu chrániť
6 aposematických a 6 kryptických druhov na škále od 1 do 5. Druhy zo
skupiny A boli pomocou programu Adobe Photoshop manipulované
tak, že kryptické druhy boli prezentované v skupine B ako aposematické
a naopak, t.j. ten istý druh bol posudzovaný ako kryptický aj ako
aposematický dvoma skupinami respondentov.
Výsledky a diskusia
V súlade s predpokladmi bola ochota chrániť druhy prezentované
ako aposematické vyššia, ako ochota chrániť druhy prezentované s
kryptickým sfarbením (Graf 1). Tento trend bol okrem jedného prípadu,
štatisticky významný. Keďže išlo o experimentálnu manipuláciu,
výsledky neboli ovplyvnené morfológiou živočíchov.
Z grafu 2 vyplýva, že jednotlivé taxonomické jednotky boli
reprezentované rôznym stupňom ochoty chrániť živočíchy. Respondenti
boli ochotní štatisticky významne viac chrániť cicavce, vtáky a
obojživelníky (ANOVA s opakovaním, p < 0,001). Naopak, ochota
chrániť pavúkovce, hmyz a plazy bola najnižšia.
Graf 1: Ochota chrániť prezentované druhy
219
Graf 2: Stupeň ochoty ochrany živočíchov podľa taxonomických
jednotiek
Záver
Pokiaľ je nám známe, doterajšie práce študovali status ikon
ochrany prírody (tzv. vlajkové druhy) iba z hľadiska veľkosti,
taxonomického zaradenia a veľkosti (Clucas et al., 2008). Z našich
výsledkov vyplýva, že nápadne sfarbené živočíchy by mali byť
využívané ako ikonické symboly ochrany prírody, pretože ich nápadnosť
zrejme zvyšuje pozornosť ľudí a zároveň ochotu ochraňovať ich.
Špeciálna pozornosť by sa mala venovať zaznávaným taxónom, akými
sú článkonožce a plazy.
Predložený výskum bol podporený projektom VEGA č. 1/0124/11.
Literatúra
CLUCAS, B. et al. (2008). Biodivers. Conserv. 17: 1517–1528.
PROKOP, P., FANČOVIČOVÁ, J. (2013). Anim. Cons., in press
220
Vplyv obsahov makroprvkov a vybraných potenciálne
toxických prvkov v pôdach na zhoršený zdravotný stav
obyvateľstva vo vybraných obciach
Simona Škultétyová1, Stanislav Rapant
2
1Katedra geochémie, Prírodovedecká fakulta, Univerzita
Komenského v Bratislave, Mlynská dolina, 84215 Bratislava, e-mail:
2Štátny geologický ústav D. Štúra, Mlynská dolina 1, 814 04
Bratislava, e-mail: [email protected]
ABSTRAKT
Zdravotný stav obyvateľov v jednotlivých obciach na Slovensku sa javil rôzne
z pohľadu rakovinových a kardiovaskulárnych ochorení. Pre hodnotenie vzťahu vplyvu
pôdy na zdravotný stav obyvateľstva sme použili environmentálne a zdravotné
indikátory. Environmentálne indikátory predstavovali celkové obsahy makroprvkov
(Ca, Mg, Na, K), selénu, hliníka, karbonátov, hodnoty pH pôd a vybraných potenciálne
toxických prvkov (Cr, Pb, Zn). Ako zdravotné indikátory sme použili relatívnu
úmrtnosť na zhubné nádory a na kardiovaskulárne ochorenia, nepriamo vekovo
štandardizovanú úmrtnosť na zhubné nádory tráviacej sústavy, zhubné nádory dýchacej
sústavy, na srdcové infarkty a mozgové porážky. Obce boli vybrané na základe
zhoršeného zdravotného stavu z pohľadu jednotlivých zdravotných indikátorov, a to
v počte 592 rizikových obcí pre rakovinové ochorenie a 612 rizikových obcí pre
kardiovaskulárne ochorenie. Vybrané obce ležali na kyslejších pôdach so zníženým
obsahom karbonátov, vápnika, horčíka a variabilnými obsahmi vybraných potenciálne
toxických prvkov. Korelačné analýzy poukázali na pozitívne korelačné vzťahy medzi
železom, hliníkom, olovom, niklom a zinkom na zdravotné indikátory: relatívna
úmrtnosť na zhubné nádory a nepriamo vekovo štandardizovanú úmrtnosť na zhubné
nádory tráviacej sústavy a na mozgové porážky. Negatívne korelačné vzťahy boli
zistené medzi celkovými obsahmi karbonátov, vápnika, horčíka, selénu, chrómu,
hodnotami pH a medzi relatívnou úmrtnosťou na zhubné nádory, kardiovaskulárne
ochorenia a nepriamo vekovo štandardizovanou úmrtnosťou na zhubné nádory
dýchacej sústavy a na mozgové porážky.
Kľúčové slová: zdravotný stav, makroprvok, pôda, rakovinové
ochorenie, kardiovaskulárne ochorenie
221
Úvod a formulácia cieľa
Zdravotný stav obyvateľstva je jeden zo základných
predpokladov dobre fungujúcej spoločnosti ako aj štátu. Zhoršenie
zdravotného stavu môže byť príčinou zhoršenej úrovne zdravotnej
starostlivosti a služieb, v minulosti to bol výskyt epidémie alebo moru a
v poslednom desaťročí sa začína predkladať dôležitosť poznania vplyvu
životného prostredia na človeka.
Podľa vyhlásenia WHO je životné prostredie jedným z hlavných
faktorov, ktoré vplýva 20 % na zdravie jedinca. V práci sme sa zamerali
na výber obcí s najhorším zdravotným stavom pre rakovinové
a kardiovaskulárne ochorenia, ktoré sa determinovali zdravotnými
indikátormi pre obe skupiny ochorení a pre distribúciu jednotlivých
vybraných látok v pôdach sa použili environmentálne indikátory (Rapant
et al., 2010).
Človek prichádza do kontaktu s horninovým prostredím
prostredníctvom pôdy, ktorá je nositeľom chemických prvkov
z geologického prostredia a ich správanie môžeme predpokladať podľa
pôdnych vlastností (Kabata-Pendias et Pendias, 1992). Priamym
kontaktom alebo stravovaním sa dostávajú do tela chemické prvky, ktoré
sa rozčleňujú na stavebné a esenciálne, ktoré organizmus potrebuje pre
správny chod všetkých funkcií a toxické prvky, ktoré negatívne vplývajú
na zdravie (Selinus et al., 2005).
Zvýšenú incidenciu rakovinových a kardiovaskulárnych
ochorení, a tým zhoršený zdravotný stav obyvateľstva, môže spôsobovať
okrem zvýšených obsahov niektorých potenciálne toxických prvkov,
ktoré sú klasifikované ako karcinogény, aj prvky – makroprvky, ktoré sa
prirodzene vyskytujú v pôdach vo vysokých množstvách a ich
distribúcia v rôznych obciach sa javí rôzne v závislosti od horninového
podložia. Deficit alebo nadbytok vápnika a horčíka bol sledovaný ako
faktor, ktorý vplýva na incidenciu kardiovaskulárnych a karcinogénnych
ochorení (Cotruvo et Bartram, 2009; Yang et al., 1998). V Anglicku sa
pôdy so zníženým obsahom vápnika a kyslé pôdy stali predpokladom
extrémnej úmrtnosti na rakovinu žalúdka (Griffith et al., 1954).
Najpriaznivejším geologickým prostredím pre ľudské zdravie sa
222
prejavilo karbonátové prostredie a geologické prostredie sedimentárnych
hornín z pohľadu výskytu chemických prvkov (Rapant et al., 2010).
V štúdii sme sledovali celkové obsahy makroprvkov: vápnik, horčík,
sodík, draslík a hliník vo vybraných obciach a pridružili sme aj
koncentrácie niektorých potenciálne toxických kovov a selén.
Hlavným cieľom práce je zhodnotenie obsahov jednotlivých
makroprvkov v pôdach vo vybraných obciach, zhodnotenie jednotlivých
zdravotných indikátorov pre rakovinu a ochorenia kardiovaskulárneho
zaradenia a nájsť závislosti medzi environmentálnymi a zdravotnými
indikátormi.
Materiál a metódy
Slovensko ako celok je veľmi rôznorodé z hľadiska geologickej
stavby, pôdnych typov a taktiež aj zdravotný stav obyvateľov je rôzny
v rôznych oblastiach. Zamerali sme sa na výber 592 obcí (obr. 1), ktoré
sa javia z hľadiska výskytu rakoviny s najhorším zdravotným stavom,
a to s najvyššou relatívnou úmrtnosťou na zhubné nádory (REC,
prepočet úmrtí na 100 000), s najvyššou nepriamo vekovo
štandardizovanou úmrtnosťou, s najvyššou nepriamo vekovo
štandardizovanou úmrtnosťou na zhubné nádory tráviacej sústavy
SMRC1526, s najvyššou nepriamo vekovo štandardizovanou
úmrtnosťou na zhubné nádory dýchacej sústavy SMRC3039.
Z pohľadu zhodnotenia kardiovaskulárnych ochorení na
Slovensku sme vybrali 612 obcí s najvyššími zdravotnými indikátormi
(obr. 2), a to: relatívna úmrtnosť na kardiovaskulárne ochorenie (REI,
prepočet úmrtí na 100 000), nepriamo vekovo štandardizovaná úmrtnosť
na srdcové infarkty (SMRI2125) a nepriamo vekovo štandardizovaná
úmrtnosť na mozgové porážky a infarkty (SMRI6364).
Vo vybraných obciach sme použili vybraté makroprvky: Ca, Mg,
Na, K a niektoré potenciálne toxické prvky ako Zn, Pb, Ni a ďalej Al, Fe
a Se ako environmentálne indikátory, ktoré udávajú ich distribúciu
v pôdach. Do databázy environmentálnych indikátorov sme zahrnuli aj
hodnoty pH vo vode a pH v KCl.
Vybrané environmentálne a zdravotné indikátory sme spracovali
223
vhodnými štatistickými metódami, z ktorých výstupy vo forme tabuliek
a grafov boli použité pre interpretáciu výsledkov.
Obrázok 1: Mapa vybraných 592 obcí s najvyšším výskytom úmrtí
na zhubné nádory (zohľadnené všetky vybrané zdravotné
indikátory)
Obrázok 2: Mapa vybraných 612 obcí s najvyšším výskytom úmrtí
na kardiovaskulárne ochorenia (zohľadnené všetky vybrané
zdravotné indikátory)
obce so zvýšeným
výskytom kardiovaskulárnych
ochorení
obce so zvýšeným
výskytom rakovinových
ochorení
224
Výsledky a diskusia
Z vybraných 592 obcí s najvyššou incidenciou rakovinových
ochorení sme uviedli v tab.1
Jednotlivé hodnoty pre vybrané zdravotné indikátory REC,
SMRC, SMRC1526, SMRC3039 a environmentálne indikátory pre
vybrané prvky: vápnik, horčík, sodík, draslík, hliník, selén, zinok, nikel,
olovo a kyslosť pôdy (pri H2O a KCl).
V tab. 2 sú uvedené jednotlivé hodnoty pre environmentálne
a zdravotné indikátory pre výber 612 obcí z pohľadu zvýšenej incidencie
kardiovaskulárnych ochorení prostredníctvom REI, SMRI2125 a
SMRI6364. Výber environmentálnych indikátorov je zhodný s výberom
pri obciach s výskytom rakoviny.
Hodnoty zdravotných indikátorov predstavujú širokú škálu od
nižších hodnôt až po kritické vysoké hodnoty, ktoré predstavujú vysokú
incidenciu a úmrtnosť na rakovinu a kardiovaskulárne ochorenia. Pri
výbere obcí sme eliminovali obce, pri ktorých úmrtnosť na zhubné
nádory tráviacej, dýchacej sústavy, úmrtnosť na srdcové infarkty
a mozgové porážky nepredstavovali zhoršený stav.
Tabuľka 1: Základné údaje pre vybrané zdravotné
a environmentálne indikátory pre vybraných 592 obcí s najvyšším
výskytom rakovinových ochorení
592 obcí MED MIN MAX PRIEMER SD
REC 283,43 90,48 1265,82 347,73 135,26
SMRC 128,44 100,02 360,64 135,94 33,20
SMRC1526 188,32 100,32 513,26 145,49 45,94
SMRC3039 127,58 100,20 748,13 163,96 62,18
Ca (%) 1,03 0,26 9,40 1,62 1,61
Mg (%) 0,73 0,29 2,97 0,89 0,50
Na (%) 0,86 0,45 1,60 0,86 0,13
K (%) 1,68 1,11 2,44 1,68 0,18
Al (%) 5,79 3,40 9,09 5,85 0,75
Se (mg.kg-1) 0,13 0,05 0,45 0,15 0,07
Ni (mg.kg-1) 27,96 9,50 189,22 29,17 13,14
Zn (mg.kg-1) 65,49 31,13 1017,78 75,81 68,77
Pb (mg.kg-1) 21,56 10,22 149,64 26,21 15,78
pH (H2O) 6,36 4,30 8,13 6,42 0,84
pH (KCl) 5,55 3,58 7,93 5,72 0,98
225
Tabuľka 2: Základné údaje pre vybrané zdravotné
a environmentálne indikátory pre vybraných 612 obcí s najvyšším
výskytom kardiovaskulárnych ochorení
612 obcí MED MIN MAX PRIEMER SD
REI 835,24 500 3837,66 958,52 442,24
SMRI2125 128,06 101,02 356,85 135,92 32,70
SMRI6364 152,24 101,48 846,32 179,41 86,54
Ca (%) 0,98 0,26 9,29 1,46 1,48
Mg (%) 0,71 0,35 2,91 0,87 0,50
Na (%) 0,84 0,41 1,70 0,86 0,18
K (%) 1,67 1,18 2,54 1,67 0,20
Al (%) 5,91 3,77 9,09 6,00 0,87
Se (mg.kg-1) 0,15 0,05 0,43 0,16 0,07
Ni (mg.kg-1) 27,23 7,71 155,15 27,87 10,87
Zn (mg.kg-1) 68,15 33,16 1017,78 75,72 56,64
Pb (mg.kg-1) 23,31 10,73 308,18 28,43 21,43
pH (H2O) 6,16 4,29 8,13 6,23 0,76
pH (KCl) 5,34 3,51 7,97 5,45 0,89
Z tab. 1 a tab. 2 je zrejmé, že pôdy vybraných obcí sú prevažne
kyslejšieho charakteru, obsahujú prevažne znížené koncentrácie vápnika
a horčíka, nízke koncentrácie selénu. Z pohľadu obsahov vybraných
potenciálne toxických prvkov sa pôdy javia byť veľmi rôznorodé a ich
zvýšené koncentrácie môžu predpokladať lokálne znečistenie -
spôsobené banskou a priemyselnou činnosťou, environmentálnymi
záťažami, prípadne zvýšené obsahy jednotlivých potenciálne toxických
kovov môžu pochádzať z geologického podložia.
Makroprvky, pH, karbonáty
Z výsledkov korelačnej analýzy medzi environmentálnymi
a zdravotnými indikátormi sme zistili negatívne korelácie pre REC, Na a
Se (obr. 3a, d), kde najvýraznejší korelačný koeficient bol zistený pre
REC a Na a to pNa= - 0,23 (α<0,001). Negatívne korelačné vzťahy.
226
Obrázok 3: Závislosť medzi environmentálnymi a zdravotnými
indikátormi pre rakovinové ochorenia a- Na a REC (pNa= - 0,23 pri
α<0,001); b- Ca, karbonáty a SMRC3039 (pCa= - 0,12, pkarbonáty= -
0,14 pri α<0,001); c- Mg a SMRC1526 (pMg= - 0,19 pri α<0,001); d-
Se a REC (pSe= - 0,17 pri α<0,001) medzi SMRC1526, SMRC3039
a karbonátmi, horčíkom a vápnikom (obr. 3b, d) boli určené
s najvýraznejším korelačným koeficientom pre SMRC1526
a horčíkom a to pMg= - 0,19 (α<0,001).
a) c)
b) d)
Korelačné vzťahy medzi úmrtnosťou na kardiovaskulárne
ochorenia boli významné medzi REI a vápnikom (pCa = - 0,18 pri
α<0,001) (obr. 4a), ďalej medzi pHKCl a REI (ppHKCl = - 0,18 pri
α<0,001) (obr. 4d) a Na a SMRI2125 (pNa= - 0,17 pri α<0,001) (obr. 4b).
Rovnako ako pri úmrtnosti na rakovinové ochorenia, aj úmrtnosť na
227
kardiovaskulárne ochorenia sa zvyšovala s klesajúcim obsahom
karbonátov a horčíka v pôde (obr. 4 a, c).
Obrázok 4: Závislosť medzi environmentálnymi a zdravotnými
indikátormi pre kardiovaskulárne ochorenia a- Ca, Mg a REI (pCa=
- 0,18, pMg= - 0,15 pri α<0,001); b- Na a SMRI2125 (pNa= - 0,17 pri
α<0,001); c- karbonáty a REI (pkarbonáty= - 0,16 pri α<0,001); d-
pHKCl a REI (ppHKCl = - 0,18 pri α<0,001)
a) c)
b) d)
Potenciálne toxické prvky, Al, Fe
Vybrané potenciálne toxické kovy spoločne so železom a
hliníkom tvorili skupinu chemických prvkov, ktoré predstavovali aj
negatívne, aj pozitívne korelácie voči zdravotným indikátorom.
Negatívne korelačné koeficienty predstavovali chemické prvky ako Cr a
Ni pre úmrtnosť na mozgové porážky a infarkty (pCr=-0,14, pNi=-0,13 pri
228
α<0,001) (obr. 5b). So stúpajúcim celkovým obsahom Al, Pb a Zn
stúpala aj úmrtnosť na zhubné nádorové ochorenia dýchacej sústavy
(pAl=0,11, pPb=0,12, pZn=0,11 pri α<0,001) (obr. 5a) a rovnako stúpajúci
rast mala aj úmrtnosť na mozgové porážky a infarkty pri Fe (pFe=0,11
pri α<0,001) (obr. 5b). Z výsledných korelačných koeficientov medzi
jednotlivými environmentálnymi a zdravotnými indikátormi je zrejmé,
že vyššie korelačné koeficienty boli zistené pre makroprvky –
vápnik, horčík a karbonáty v porovnaní s potenciálne toxickými prvkami
Obrázok 5: Závislosť medzi environmentálnymi a zdravotnými
indikátormi a- Al, Pb, Zn a SMRC3039 (pAl=0,11, pPb=0,12, pZn=0,11
pri α<0,001); b- Cr, Fe, Ni a SMRI6364 (pCr=-0,14, pFe=0,11, pNi=-
0,13 pri α<0,001)
a) b)
Záver
Výberom obcí so zhoršenými zdravotnými indikátormi sme
poukázali na obce s najvyššou úmrtnosťou na kardiovaskulárne a
rakovinové ochorenia.
Vybrané obce boli lokalizované po celej rozlohe Slovenska a
prevažne sa nachádzali na kyslejších pôdach so zníženými celkovými
obsahmi makroprvkov – vápnika, horčíka, sodíka, ďalej karbonátov a
selénu. Celkové obsahy vybraných potenciálne toxických prvkov
varírovali od nižších až po vyššie koncentrácie v pôde.
V práci sme preukázali korelačnými vzťahmi vplyv celkových
C
r
F
e
N
i
229
obsahov prvkov a makroprvkov v pôde na zdravotný status
obyvateľstva. Negatívne korelačné koeficienty sme zistili pre vápnik,
horčík, obsah karbonátov a sodík pri oboch skupinách ochorení.
Korelačné vzťahy medzi vybranými potenciálne toxickými
prvkami boli pozitívne ako pri úmrtnosti na rakovinové ochorenia, tak aj
pre úmrtnosť na ochorenia kardiovaskulárneho typu.
Významnejšie korelačné vzťahy boli pozorované pre
makroprvky, obsah karbonátov a hodnoty pH pôdy, ako pre vybrané
potenciálne toxické prvky, čím môžeme predpokladať vyšší vplyv
makroprvkov ako potenciálne toxických prvkov na zdravie obyvateľov
vybraných obcí na Slovensku.
Poďakovanie
Práca bola podporená projektom LIFE 10 ENV/SK/086 a
grantom UK/284/2013.
Literatúra
COTRUVO, J., BARTRAM, J., 2009: Calcium and magnesium in drinking-
water. Public health significance. WHO, Spain, ISBN
978924156355
GRIFFITH, G. W., DAVIES, AR. I., 1954: Cancer and soils in the country
of Angkezy. Brit. J. Cancer, 8, p. 594 – 210.
KABATA-PENDIAS, A., PENDIAS, H., 1992: Trace elements in soils and
plants. 2nd edition. London, CRC Press, 365 pp.
RAPANT, S., LETKOVIČOVÁ, M., CVEČKOVÁ, V., FAJČÍKOVÁ, K.,
GALBAVÝ, J., LETKOVIČ, M., 2010: Environmentálne a zdravotné
indikátory Slovenskej republiky. Bratislava, ŠGÚDŠ, 245 pp.
SELINUS, O., ALLOWAY, B. J., CENTENO, J. A., FINKELMAN, R. B., FUGE,
R., LINDH, U., SMEDLEY, P., 2005: Essentials of medical geology.
Elsevier Academic Press, 793 pp.
YANG, CH. Y., CHENG, M. F., TSAI, S. S., HSEIH, Y. L., 1998: Calcium,
magnesium and nitrate in drinking water and gastric cancer
mortality. Jpn. J. Cancer Res. 89, p. 124 – 130.
230
Stav a perspektívy environmentálneho vzdelávania v
Slovenskom múzeu ochrany prírody a jaskyniarstva
Dana Šubová
Slovenské múzeum ochrany prírody a jaskyniarstva, Školská 4,
031 01 Liptovský Mikuláš, e-mail: subova.smopaj.sk
ABSTRAKT
Múzeá patria a aj vždy patrili k výchovnovzdelávacím inštitúciám v oblasti
svojho zamerania. Osobitne prírodovedné múzeá boli od svojich počiatkov sústredením
vedeckovýskumnej práce s jej popularizáciou. Slovenské múzeum ochrany prírody
a jaskyniarstva je jediným špecializovaným celoštátnym múzeom prírodovedného typu,
ktoré sa zameriava nielen na chránenú prírodu ale aj na ochranu prírody ako
špecializovanú historickú činnosť človeka. Environmentálne vzdelávanie múzea
poskytuje v rámci svojich expozícií, výstav, besied a prednášok pre širokú verejnosť,
konferencií, prednáškových cyklov pre školy, exkurzií pre školy formou vedenia
odborných prác študentov, organizovania olympiád, metodických dní pre učiteľov,
formou edičnej činnosti, formou workshopov pri príležitosti významných dní životného
prostredia (Svetový deň Zeme, Medzinárodný deň životného prostredia, Dni
európskeho kultúrneho dedičstva a pod). Vo všetkých týchto aktivitách múzea sa
prelínajú tradičné témy, ako územná a druhová ochrana, s netradičnými ako sú
napríklad genetické modifikácie a ich potenciálne riziká z pohľadu ekologického ale aj
zdravotného a etického. Environmentálne vzdelávanie v múzeu koordinujú múzejní
pedagógovia pre marginalizované skupiny, pre predškolský vek a pre 1. a 2. stupeň
základných škôl.
Kľúčové slová: environmentálne vzdelávanie, SMOPaJ, výchovno-
vzdelávacia inštitúcia, múzeum
Úvod
Múzeá patria a aj vždy patrili k výchovnovzdelávacím
inštitúciám v oblasti svojho zamerania. Waidacher (1999). Okrem
odbornej správy zbierok, ich získavania, spracovania a odbornej ochrany
je najdôležitejšou úlohou múzeí ich prezentácia najrôznejšími formami
múzejných aktivít, expozíciami, výstavami, prednáškami, workshopmi,
231
edičnými titulmi. (Zákon č. 206/2009 Z. z.). Väčšinou sa u týchto
foriem v múzeu prelína hovorené alebo písané slovo s ukážkami
zbierkových predmetov.
Osobitne prírodovedné múzeá boli od svojich počiatkov
sústredením vedeckovýskumnej práce spojené s jej
popularizáciou.(Dolák, 2013). Zo začiatku to bolo len formou
dlhodobých polytematicky zameraných expozícií, neskôr aj formou
krátkodobejších monotematicky zameraných výstav. Šubová (2012).
Hneď na to pristúpila k týmto činnostiam múzea publikačná činnosť
vydávaním múzejných zborníkov. Postupne sa k týmto klasickým
formám pričlenili novšie ako prednášky a workshopy nie už
s nevyhnutnou požiadavkou prezentácie konkrétnych zbierkových
predmetov, čo sa samozrejme týkalo aj zborníkov.
Dnešné formy múzejných prezentácií sú obohatené
o multimediálne prezentácie zahŕňajúce ozvučenie, premietanie, či
digitálne časti expozícií, čo formy vzdelávania robí nielen
atraktívnejšími ale aj názornejšími a tým zrozumiteľnejšími.
Samotný termín environmentálne vzdelávanie je však oveľa
mladší ako jeho obsah realizovaný prírodovednými múzeami od svojich
počiatkov z veľmi jednoduchého dôvodu lebo neexistuje žiaden život
bez životných podmienok. Napriek tomu sa otázky životného prostredia
dostávajú do stredu pozornosti spoločnosti po Konferencii o životnom
prostredí v Rio de Janeiro v roku 1992 (Rio Declaration on Environment
and Development, 1992) a po Konferencii v Johanesburgu v roku 2002
(The Johannesburg Declaration on Sustainable Development, 2002)
prichádza vytriezvenie zo snov o možnosti rýchleho vysporiadania sa
s problémami životného prostredia aj nový pohľad na optimistické
termíny ako TUR. Jediným reálnym riešením, okrem legislatívy, ktorá
má tiež obmedzené možnosti, je oblasť environmentálneho vzdelávania.
(Koncepcia environmentálne výchovy a vzdelávania, 1997). A v tejto
oblasti majú prírodovedné múzeá nezastupiteľné miesto.
Slovenské múzeum ochrany prírody a jaskyniarstva je jediným
špecializovaným celoštátnym múzeom prírodovedného typu, ktoré sa
zameriava nielen na chránenú prírodu, ale aj na ochranu prírody ako
232
špecializovanú historickú činnosť človeka. Vzniklo v roku 1930 ako
Múzeum slovenského krasu v Liptovskom Mikuláši, od 80-tych rokov sa
zameralo aj na ochranu prírody, podľa legislatívy od roku 1987, vrátane
ochrany krasových území. Od roku 1999 sa dostalo do zriaďovateľskej
pôsobnosti Ministerstva životného prostredia SR, kde sa mu vytvorili pre
túto oblasť činnosti veľmi dobré podmienky. Jednou z prioritných úloh
v rámci plánov hlavných úloh všetkých organizácií MŽP SR je oblasť
environmentálneho vzdelávania.
Múzeum pre naplnenie cieľov v tejto oblasti vyčlenilo v priemere
od roku 2001 z prostriedkov štátneho rozpočtu každoročne 15 %. Od
roku 2009 do roku 2012 riešilo projekt zo štrukturálnych fondov
Európskej únie NATURA 2000 v celoživotnom vzdelávaní v celkovej
sume 350 000 EUR, v rámci neho získalo akreditáciu v oblasti
celoživotného vzdelávania pod Ministerstvom školstva SR a realizovalo
štyri cykly metodických dní pre učiteľov stredných a základných škôl a
vydalo niekoľko edičných titulov environmentálneho charakteru,
z ktorých Atlas druhov európskeho významu pre územia NATURA 2000
na Slovensku pripravený v spolupráci so SAV, Botanickým ústavom
a Ústavom zoológie bol v roku 2011 ocenený prémiou Literárneho fondu
za vedeckú a odbornú literatúru v kategórii slovníková a encyklopedická
literatúra (Ambróz et al., 2011).
Metodika
Formy múzejných prezentácií sa delia na klasické, ku ktorým
patria expozície, výstavy, besedy, prednášky, konferencie, edičná
činnosť a netradičné, ku ktorým patria terénne exkurzie, vedenie
študentských prác a olympiád, metodické dni pre učiteľov a výstupy
z projektov.
Výsledky
Formy environmentálneho vzdelávania poskytované SMOPaJ:
Klasické formy:
233
Informácie poskytované v rámci expozícií Chránená príroda,
Kras a jaskyne Slovenska, Minerály – výskum, ochrana a využitie
a Fauna biotopov Slovenska. Jedná sa o písomné informácie aj
v anglickej jazykovej mutácii, sprievodné lektorské slovo a rozšírený
odborný výklad k jednotlivým častiam expozícií aj v anglickom jazyku.
Priemerná návštevnosť expozícií ročne bola za posledných päť
rokov 8 689 návštevníkov, priemerne bolo 33 odborných rozšírených
výkladov za rok. Boli poskytnuté pre stredné školy, univerzity a odbornú
verejnosť. V spomínanom období bolo šesť výkladov v anglickom
jazyku.
Informácie poskytované formou výstav v múzeu. Za posledných
5 rokov sme v múzeu prezentovali 46 výstav, z toho 33 výstav kurátorov
múzea a 13 zapožičaných výstav. V roku 2008 sme mali pri plnej
prevádzke múzea návštevnosť výstav 10 447 návštevníkov.
Počas ďalších štyroch rokov bola prevádzka múzea, z dôvodu
rekonštrukcie jeho hlavnej budovy, obmedzená len na jednu budovu a
tak priemerná ročná návštevnosť výstav v múzeu klesla na 2 686
návštevníkov. Výstavy pripravené formou putovných panelov boli
poskytované formou výpožičiek nielen do siete múzeí Slovenska, ale aj
na správy chránených území a na školy, v prípade škôl väčšinou
v okresoch Liptovský Mikuláš, Ružomberok a Poprad. Za posledných
päť rokov sme mali zapožičaných priemerne 28 výstav ročne, priemerný
počet výpožičiek 45 výstav ročne a priemerná ročná návštevnosť týchto
výstav bola 25 912 návštevníkov. Takto sa rôzne témy
environmentálneho vzdelávania dostali k verejnosti v rámci celého
Slovenska viac, ako v mieste jeho sídla v Liptovskom Mikuláši. K tomu
ešte musíme pripočítať prezentáciu našich výstav v rámci priestoroch
budovy Ministerstva životného prostredia. Za celé obdobie od roku 1999
sme v átriu prezentovali 25 výstav. (Šubová et al., 2008, 2009, 2010,
2011, 2012).
Výstavy realizované múzeom môžeme podľa spracovanej a
prezentovanej témy rozdeliť do niekoľkých blokov:
234
Územná ochrana: Chránené územia Slovenska, národné parky,
Dunajské luhy, Chránené vtáčie územia, Svetové prírodné dedičstvo
UNESCO, Lokality svetového prírodného dedičstva v SR.
Druhová ochrana: Letci na dvoch krídlach, Jeleň – kráľ lesov,
Srnčia zver, Bioindikátori životného prostredia, Krása lastúr a ulít, Huby
tajomné a užitočné, Motýlia krása, Zo súkromia našich operencov, Život
bez chrbtice, Pakobylky a listovky, Noční lovci, Orol skalný – kráľ
vtákov a vták kráľov, Čierne diamanty kuchyne – huby ako ich
nepoznáme, Pavúkovce opradené sieťami a poverami.
Geológia a jaskyniarstvo: Jaskyňa – dutina v horninovom
masíve, Jaskyne v živote človeka, Významné výročia osobností
jaskyniarstva, 20. storočie očami jaskyniarov, Jaskyne drakov, Jaskyne
a archeológia, Podzemie očami meračov v minulosti, Dolný vrch –
krajina priepastí, Kamene farby dúhy, Spolupráca slovenských a českých
jaskyniarov pri prieskume podzemia, 80. výročie objavenia jaskyne
Domica, Jaskyňa Driny – 70. výročie objavenia.
Špeciálne témy životného prostredia: Odpady, Voda, kolíska
života a prameň zdravia, Lavíny, v horách musíme žiť aj s nimi,
Ekosystémové služby mokradí, Geneticky modifikované organizmy –
nádej alebo hrozba 21. storočia?, Život zo skúmavky, Zo života bunky,
Biodiverzita agrogenofondu – Plánky, Fazuľky starých materí, Krása
z ríše rastlín, Bionika, Jed v prírode, Chceme žiť bez drog, Skrytá krása
kvetov, semien a plodov. (Šubová, 2000, 2001, 2002, 2003).
História ochrany prírody: Ján Volko-Starohorský, SMOPaJ – 70.
výročie vzniku múzea, História jaskýň na starých pohľadniciach, 50.
výročie uzákonenia ŠOP na Slovensku, Anton Droppa – pilot, jaskyniar
a geograf, 75. výročie SMOPaJ, História Vysokých Tatier
fotoobjektívom, Jozef Ľudovít Holuby.
Výstavy umeleckého charakteru: Speleofotografia (Šubová et al.,
2012) Ekofotografia (Šubová et al., 2011), Huby očami grafika, Fauna
očami grafika, Flóra očami grafika, Prírodné motívy na platidlách.
Výstavy pre marginalizované skupiny. Príroda našimi očami,
Fragmenty z prírody. Z týchto výstav sa výstavy - Speleofotografia,
Ekofotografia, Fragmenty z prírody a Príroda našimi očami realizujú
235
každoročne ako cyklus výstav aj s medzinárodnou účasťou. V roku 2012
sme mali 10. ročník výstav Fragmenty z prírody a Príroda našimi očami,
9 ročník Ekofotografie a 16. ročník Speleofotografie.
Informácie poskytované formou besied a prednášok -
ekopodujatia a speleopodujatia. Za celé obdobie od roku 1999 sme
realizovali 60 ekopodujatí a 21 speleopodujatí, na organizácii ktorých
spolupracujeme s významnými odborníkmi z danej prezentovanej oblasti
nielen zo Slovenska, ale aj zo zahraničia. Ako príklad by sme mohli
uviesť nasledovné témy: Čo dnes vieme o Zemi - prof. RNDr. Dušan
Hovorka, DrSc., PriF UK Bratislava, Geologická misia na Marse - doc.
RNDr. Jozef Michalík, DrSc., ŠGÚDŠ, Bratislava, Geomorfológia
Tatier - RNDr. Blanka Šreinová, Národné múzeum Praha, Mäsožravce
zo slovenských jaskýň - doc. RNDr. Martin Sabol, PhD., PriF UK
Bratislava, Mokraďové lokality Slovenska - RNDr. Oľga Removčíková,
Oravské múzeum P. O. Hviezdoslava Dolný Kubín, Zostupy do
najhlbších jaskýň v Poľsku prof. Dr. Ryszard Gradzinsky, Geologický
ústav AV Poľsko, Chránené huby Slovenska - RNDr. Ivona
Kautmanová, PhD., SNM – Prírodovedné múzeum Bratislava, National
Park Donau Auen, - Mgr. Carl Manzano, NP Donau Auen, Rakúsko,
Príčina klimatických zmien, alebo bude ohrozený náš život? - RNDr.
Jaroslav Kadlec, CSc., Geologický ústav AV Praha, BSE – kde hľadať
príčiny?- prof. Ing. Alexander Sommer, DrSc., Výskumný ústav
živočíšnej výroby Nitra, Život zo skúmavky - MUDr. Miloš Koudelka,
Sanatorium Helios Brno, Chceme žiť bez drog, PaedDr. Ján Palider,
Pálkovo centrum, Liptovský Mikuláš, Geneticky modifikované
organizmy - Ing. Igor Ferenčík MŽP SR, RNDr. Ján Krajc, VÚRV
Piešťany.
Informácie poskytované formou konferencií s medzinárodnou
účasťou nazvaných Stretnutia prírodovedných pracovníkov ktoré
organizujeme každoročne od roku 2003, od roku 2006 pod záštitou
Ministerstva životného prostredia SR. Jednotlivé ročníky sú vždy
venované vybraným témam:
236
1. ročník: 26. – 28. 5 2003, Prezentácia výsledkov
prírodovedných výskumov, poskytnutie informácií
o jednotlivých pracoviskách múzeí a aktivitách múzeí
v prírode. (Šubová et al., 2003).
2. ročník: 22. – 27. 5. 2004, Prezentácia výsledkov
prírodovedných výskumov, poskytnutie informácií
o jednotlivých pracoviskách múzeí a aktivitách múzeí
v prírode. (Šubová et al., 2004).
3. ročník: 24. – 26. 5. 2005, Živelné pohromy a ekologické
katastrofy. (Šubová et al., 2005).
4. ročník: 23. – 25. 5. 2006, Úloha environmentálneho
vzdelávania verejnosti. (Šubová et al., 2006).
5. ročník: 22. – 24. 5. 2007, Voda – kolíska života a prameň
zdravia. (Šubová et al., 2007).
6. ročník: 20. – 21. 5. 2008, Odpady ako rizikový faktor ŽP.
(Šubová et al., 2008).
7. ročník: 19. – 21. 5. 2009, NATURA 2000 v celoživotnom
vzdelávaní. (Šubová et al., 2009).
8. ročník: 28. – 30. 9. 2010, Hubárske praktikum.
9. ročník, 22. – 24. 5. 2012: Múzejné zbierky. Šubová et al.
(2012).
10. ročník, 28. – 30. 5. 2013, Poklady v zemi ukryté.
Na konferenciách sa zúčastňujú zástupcovia múzeí, Štátnej
ochrany prírody SR, univerzít zo Slovenska, ale aj z Českej republiky,
Poľska a Maďarska. Prvý deň konferencie je tradične venovaný
referátom a diskusii k predneseným témam a ďalšie dva terénnej
exkurzii do vybranej chránenej oblasti a zručnostiam rozmanitých
foriem práce v teréne, napr. čistenie Popradského plesa, ryžovanie zlata,
práca s hrnčiarskym kruhom.
Informácie poskytované v rámci prednášok pre školy. Za
posledných päť rokov sme zrealizovali postupne:
237
v roku 2008: 95 prednášok na 29 školách s návštevnosťou 4 749
žiakov, študentov a pedagógov,
v roku 2009: 133 prednášok na 32 školách s návštevnosťou
6 496, v roku 2010 94 prednášok na 28 školách s návštevnosťou
5 503,
v roku 2011: 91 prednášok na 21 školách s návštevnosťou 4 353
a v roku 2012 60 prednášok na 15 školách s návštevnosťou 2 534
žiakov, študentov a pedagógov.
Prednášky sa realizujú vždy spolu s putovnou výstavou. Ponuka
prednášok sa každý rok konzultuje s pedagógmi v rámci Metodického
dňa pre školy, ktorý organizuje múzeum pravidelne na konci školského
roka. Prednášky (Ekojar a Ekojeseň), na ktoré sa prihlasujú formou
prihlášok s návratkou, organizuje múzeum dvakrát ročne formou tak, že
si škola zabezpečí realizáciu prednášok v jeden deň špeciálnou úpravou
vyučovania. Ako príklady najžiadanejších tém uvádzame nasledovné:
Skamenelý život na území Liptova, Sťahovavé vtáky európskeho
významu, Geologické zaujímavosti Liptova, Speleológia - hobby pre 21.
storočie, Najvýznamnejšie jaskyne Slovenska, Domáca lekáreň,
Najvýznamnejšie chránené územia Liptova, Národné parky Slovenska,
Chránená fauna Liptova, Lesný biotop, Geneticky modifikované
organizmy, Voda – kolíska života, prameň zdravia, História Vysokých
Tatier, Huby okolo nás. Pri prednáškach pre školy sa snažíme čo najviac
zachovať zásadu od bližšieho k vzdialenejšiemu, teda od konkrétneho
k všeobecnému. Prednášky pre školy realizujeme aj v rámci
medzinárodnej spolupráce s Vlastivedným múzeom v Šumperku, kde
sme za uvedené roky 2008 až 2012 predniesli 18 prednášok
s návštevnosťou 449 študentov a pedagógov. Jednalo sa o nasledovné
témy, ktoré sú tiež dopredu konzultované s pedagógmi: Huby tajomné,
chránené aj užitočné, Národné parky Slovenska, Chránené vtáčie
územia, Kde berie bunka energiu a ako ju využíva, Muchotrávky,
Organické látky v bunke, História Tatranského národného parku,
Odpady a ochrana životného prostredia, Jedovaté rastliny a živočíchy
a ich postavenie v ekosystémoch, Vzácne a ohrozené živočíchy
238
Slovenska, Čo ukrýva bunka, Natura 2000 flóra, Kamenná krása
jaskýň.
Informácie poskytované v rámci exkurzií pre školy. Za
posledných päť rokov sme pre školy v Liptovskom Mikuláši zabezpečili
na požiadanie sedem celodenných terénnych exkurzií s účasťou 219
študentov a pedagógov. Navštívené lokality: Demänovská dolina,
Magurka, Dúbrava – Petrovo, Dúbrava – ložisko antimonit, Lisková,
Prírodná pamiatka Háje – podmorské gule, Jánska dolina, Maša,
Malužiná – Svidovo, Podtúreň – lom, Prosiecka a Kvačianska dolina
Informácie poskytované formou vedenia prác a olympiád.
Odborní pracovníci múzea boli externými konzultantmi k záverečným
prácam magisterského a bakalárskeho štúdia štrnásťkrát, k prácam
stredoškolskej odbornej činnosti šesťkrát a boli spoluorganizátormi
desiatich biologických olympiád v meste Liptovský Mikuláš.
Informácie poskytované formou metodických dní pre učiteľov.
Od roku 2001 každoročne realizuje múzeum metodický deň pre učiteľov
zameraný na rôzne témy životného prostredia s vypracovaním ponuky
pre prednášky v nasledujúcom školskom roku. Súčasťou týchto dní boli
aj témy pre slabozrakých a nevidiacich pod názvom Ruky sú moje oči.
V rokoch 2010 a 2011 na základe získanej akreditácie v oblasti
celoživotného vzdelávania z Ministerstva školstva zabezpečilo múzeum
štyri cykly metodických dní pre učiteľov finančne podporené z projektu
EURÓPSKEJ ÚNIE NATURA 2000 v celoživotnom vzdelávaní.
Informácie poskytované formou výstupov z projektov
EURÓPSKEJ ÚNIE. Múzeum riešilo tri projekty zo štrukturálnych
fondov Európskej únie v rokoch 2008 - 2013. NATURA 2000
v celoživotnom vzdelávaní, Získavanie zemepisných súradníc vchodov do
jaskýň a budovanie archívu podzemných krasových javov a Digitalizácia
fondov a technická podpora informatizácie v oblasti ochrany prírody,
239
všetky v aktivite Vzdelávanie verejnosti v oblasti environmentálnych
tém a sprístupňovanie informácií verejnosti. (Šubová, 20102012).
V rámci prvého projektu vydalo Atlasy – National Parks of
Slovakia (Ambróz et al., 2009), Protected Landscape Areas of Slovakia
(Ambróz et al., 2009), Protected Trees ofSlovakia (Lepišová et al.,
2009), Metodickú príručku NATURA 2000 (Šubová et al., 2010),
pracovné listy pre materské a špeciálne školy a skladačky pre seniorov
a pre rómsku komunitu.
V rámci druhého projektu poskytlo zemepisné súradnice vstupov
do jaskýň v počte 4 266 jaskýň, z toho 1 104 novoobjavených, ktoré
budú slúžiť ako podklad pre GIS mapovú vrstvu a sprístupnilo verejnosti
vo svojom verejnom špecializovanom archíve archívne dokumenty
z činnosti speleologických skupín. V rámci tretieho projektu
digitalizovalo 650 000 archívnych dokumentov, z toho 144 000 listín
štátneho zoznamu osobitne chránených častí prírody a krajiny, ktorý
bude aj s inými vybranými archívnymi dokumentmi sprístupnený on-
line pre verejnosť.
Informácie poskytované formou výstupov edičnej činnosti.
Múzeum vydáva dva odborné časopisy a zabezpečuje pre ne prácu
dvoch redakčných rád s medzinárodnou účasťou. Jedná sa o časopis
Slovenský kras (Acta Carlologica Slovaca), ktorý vydáva múzeum od
roku 1958, do roku 2008 ako zborník a od roku 2008 dvakrát ročne ako
odborný časopis. (Hochmuth et Holúbek, 2013). Uverejňuje v ňom
odborné práce s jaskyniarskou problematikou. Od roku 1992 vydáva
múzeum aj časopis NATURAE TUTELA, do roku 2008 formou zborníka
a od roku 2009 dvakrát ročne ako odborný časopis. Uverejňuje v ňom
výsledky výskumov so zameraním na územnú a druhovú ochranu
v rámci územia Slovenskej republiky. Od roku 1989 vydáva múzeum
časopis Sinter, v ktorom každoročne prezentuje výsledky svojej činnosti.
(Šubová et Lepišová, 2012). Múzeum vydalo aj Sprievodcu po
múzeu (Šubová et al., 2003), Výber zo zbierok a fondov múzea (Šubová
et Korenková, 2010) a titul Jaskyne Slovenska na pohľadniciach z rokov
1893 – 1918. (Korenková, 2006).
240
Záver
Vo všetkých aktivitách múzea sa prelínajú ochranársky tradičné
témy, ako sú územná a druhová ochrana aj v kontexte s európskou
legislatívou ako chránené vtáčie územia, územia európskeho významu,
lokality svetového prírodného dedičstva, chránené druhy európskeho
významu, no aj témy venované histórii jaskyniarstva a ochrany prírody
na území Slovenska, s témami netradičnými ako sú genetické
modifikácie a ich potenciálne riziká z pohľadu etického, ekologického a
zdravotného, otázky umelého oplodnenia so zdôraznením významu
pohlavného rozmnožovania pre biodiverzitu života, ako aj rizík týchto
techník pri masovom používaní, ako aj príčin stúpajúcej frekvencie
porúch prirodzeného spôsobu rozmnožovania vo všeobecnosti a otázky
vplyvu environmentu na bunku ako základ existencie všetkého živého na
planéte Zem. Šubová (2004).
Z foriem využívame klasické prezentačné formy, ale aj vlastné
filmy Prežije kamzík a Sedmospáč svišť a interaktívne formy v rámci
workshopov modelovanie, kreslenie, vystrihovanie. Workshopy
a besedy sú organizované v rámci významných dní ako: Svetový deň
mokradí, Svetový deň vody, Svetový deň kultúrneho dedičstva, Svetový
deň Zeme, Medzinárodný deň múzeí, Medzinárodný deň detí,
Medzinárodný deň životného prostredia, Svetový deň vtáctva, Svetový
deň Dunaja, Dni európskeho kultúrneho dedičstva, Svetový deň zvierat,
Deň chôdze Európsky týždeň vedy a techniky. Okrem toho organizujeme
každý rok remeselnícke dielne Prebúdzanie jari a Variácie Vianoc.
Pracujeme aj so skupinou slabozrakých a nevidiacich a túto
činnosť u nás riadi pracovníčka s vysokoškolským vzdelaním
príslušného zamerania. S deťmi materských škôl a prvým a druhým
ročníkom základných škôl, s využívaním rôznych hier a pohybových
aktivít, sa zaoberá absolventka muzeológie. Vyššie ročníky základných
škôl a stredné školy metodicky riadi pracovníčka múzea absolventka
Prírodovedeckej fakulty UMB v Banskej Bystrici a prácu s odborníkmi
zabezpečujú jednotliví kurátori múzea (botanik pre vyššie rastliny,
botanik pre nižšie rastliny, zoológ pre bezstavovce, zoológ pre stavovce,
mineralóg – paleontológ, speleológ, pracovník štátneho zoznamu).
241
V nových expozíciách, ktorých inštalácia má byť ukončená
v budúcom roku, plánujeme ešte viac rozvinúť interaktívne formy. Tiež
by sme chceli pripraviť internetovú formu publikácie (publikáciu
prístupnú on-line na internete) a intenzívnejšie pracovať s učiteľmi pri
vzdelávaní, čo závisí od možností čerpania finančných prostriedkov
z eurofondov aj v budúcom plánovacom období v rokoch 2014 až 2018.
Literatúra
AMBRÓZ, L., LACIKA, J., ONDREJKA, K., ŠUBOVÁ, D., 2009: National
Parks of Slovakia. Dajama Bratislava, 128 pp.
AMBRÓZ, L., LACIKA, J., ONDREJKA, K., ŠUBOVÁ, D., 2009: Protected
Landscape Areas of Slovakia. Dajama Bratislava, 128 pp.
AMBRÓZ, L. et al., 2011: Atlas druhov európskeho významu pre územia
NATURA 2000 na Slovensku. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 520
pp.
DOLÁK. J., 2013: Teoretická východiska muzejní prezentace. In:
Muzeológia a kultúrne dedičstvo. Filozofická fakulta UK
Bratislava, 2013, p. 21 – 38.
HOCHMUTH, Z., HOLÚBEK, P., 2013: Slovenský kras roč. 51, č. 1.
SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 103 pp.
KONCEPCIA ENVIRONMENTÁLNE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA, 1997,
Bratislava, p. 25.
KORENKOVÁ, I., 2006: Jaskyne Slovenska na pohľadniciach z rokov
1893 – 1918. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 69 pp.
LEPIŠOVÁ, D., HANZEL, P., ONDREJKA, K., ŠUBOVÁ, D., 2009: Protected
Trees of Slovakia. Dajama Bratislava, 128 pp.
RIO DECLARATION ON ENVIRONMENT AND DEVELOPMENT. OSN, 1992
ŠUBOVÁ, D., 2000: Výstava Plánky. In: Múzeum č. 3, roč. 46, SNM
Bratislava, p. 39.
ŠUBOVÁ, D., 2001: Výstava Geneticky modifikované organizmy – nádej
alebo hrozba 21. storočia? In: Múzeum č. 1, roč. 47, SNM
Bratislava, p. 42.
ŠUBOVÁ, D., 2001: Výstava Krása z ríše rastlín. In: Múzeum č. 3, roč.
47, SNM Bratislava, p. 37 – 38.
242
ŠUBOVÁ, D., 2002: Výstava Život zo skúmavky. In: Múzeum č. 2, roč.
48, SNM Bratislava, p. 39.
ŠUBOVÁ, D., 2002: Geneticky modifikované organizmy – nádej alebo
hrozba? In: Biológia v 21. storočí. Metodicko-pedagogické
centrum, Banská Bystrica, p. 48.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2003: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie
prírodovedných pracovníkov múzeí. SMOPaJ Liptovský Mikuláš,
122 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2003: Sprievodca po múzeu. SMOPaJ Liptovský
Mikuláš, 48 pp.
ŠUBOVÁ, D., 2003: Výstavná činnosť múzea – Život zo skúmavky. In:
Sinter roč. 11, SMOPaJ Liptovský Mikuláš, p. 38.
ŠUBOVÁ, D., 2003: Výstavná činnosť múzea – Fazuľky starých materí.
In: Sinter roč. 11, SMOPaJ Liptovský Mikuláš, p. 40.
ŠUBOVÁ, D., 2004: Rozumieme tomu čo chránime alebo aká je podstata
druhovej ochrany? In: Naturae tutela roč. 8, SMOPaJ Liptovský
Mikuláš, p. 221 223.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2004: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie
prírodovedných pracovníkov múzeí. SMOPaJ Liptovský Mikuláš,
70 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2005: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie
prírodovedných pracovníkov múzeí – Živelné pohromy
a ekologické katastrofy. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 80 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2006: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie
prírodovedných pracovníkov múzeí – Úloha environmentálneho
vzdelávania verejnosti. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 132 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2007: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie
prírodovedných pracovníkov múzeí – Voda, kolíska života
a prameň zdravia. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 63 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2008: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie
prírodovedných pracovníkov múzeí – Odpady ako rizikový faktor
životného prostredia. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 52 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2008: Výročná správa spáva. SMOPaJ Liptovský
Mikuláš, 42 pp.
243
ŠUBOVÁ, D. et al., 2009: Výročná správa spáva. SMOPaJ Liptovský
Mikuláš, 48 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2009: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie
prírodovedných pracovníkov múzeí – NATURA 2000
v celoživotnom vzdelávaní. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 56 pp.
ŠUBOVÁ, D., KORENKOVÁ, I., 2010: Výber zo zbierok a fondov múzea.
SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 48 pp.
ŠUBOVÁ, D., 2010: Metodická príručka NATURA 2000. SMOPaJ
Liptovský Mikuláš, 118 pp.
20. storočia na Slovensku. Artwell Creative s.r.o. Bratislava, p. 76 – 79.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2010: Výročná správa spáva. SMOPaJ Liptovský
Mikuláš, 53 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2011: Výročná správa spáva. SMOPaJ Liptovský
Mikuláš, 53 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2011: Katalóg z medzinárodnej výstavy fotografie
s ekologickou tematikou. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 14 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2012: Zborník referátov z medzinárodnej konferencie
prírodovedných pracovníkov múzeí – Múzejné zbierky. SMOPaJ
Liptovský Mikuláš, DVD.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2012: Výročná správa spáva. SMOPaJ Liptovský
Mikuláš, 58 pp.
ŠUBOVÁ, D. et al., 2012: Katalóg z medzinárodnej výstavy fotografie so
speleologickou tematikou. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 12 pp.
ŠUBOVÁ, D., LEPIŠOVÁ, D., 2012: Sinter č. 20. SMOPaJ Liptovský
Mikuláš, 50 pp.
ŠUBOVÁ, D., LEPIŠOVÁ, D., MAJZLAN, O., 2012: Naturae tutela roč. 16, č.
1, 2. SMOPaJ Liptovský Mikuláš, 215 pp.
The Johannesburg Declaration on Sustainable Development. OSN, 2002
WAIDACHER, F., 1999: Príručka všeobecnej muzeológie. Bratislava, 477
pp.
Zákon NR SR č. 206/2009 Z. z. o múzeách a galériách a o ochrane
predmetov kultúrnej hodnoty a o zmene zákona SNR č. 372/1990
Zb. o priestupkoch v znení neskorších predpisov
244
Unica Green Academic Footprint – vízie versus realita
Jana Žáková, Peter Fedor
Katedra environmentálnej ekológie, Prírodovdecká fakulta,
Univerzita Komenského v Bratislave, Mlynská dolina B-2, 842 15
Bratislava, e-mail: [email protected], [email protected]
ABSTRAKT
V roku 2012 sa Univerzita Komenského v Bratislave prostredníctvom svojej
Prírodovedeckej fakulty pripojila k inicitíve Unica Green Academic Footprint,
etablovanej v rámci organizácie UNICA (Network of Universities from the Capitals of
Europe), ktorá združuje 44 vysokoškolských inštitúcií z 33 hlavných miest Európy
a zlučuje viac ako 150 000 zamestnancov a 1 800 000 študentov. Bola založená 15.
decembra 1990 na základe iniciatívy univerzity v Bruseli, kde má hlavné sídlo dodnes,
na podporu členských univerzít v oblasti životného prostredia a na zabezpečenie jeho
udržateľnosti. Základnú skupinu UGAF tvoria univerzity v Oslo, Bruseli, Lisabone,
Tallinne, Laussane a v Ríme.
Kľúčové slová: UNICA, sieť, udržateľný rozvoj
Poslaním siete je podporovať akademickú kvalitu, integráciu a
spoluprácu medzi členskými univerzitami po celej Európe, pôsobí ako
hnacia sila vo vývoji bolonského procesu a uľahčuje začlenenie univerzít
zo strednej a východnej Európy do Európskeho priestoru vyššieho
vzdelávania. Jej víziou a misiou je zabezpečenie zvyšovania povedomia
a posilnenia gramotnosti študentov, zamestnancov v oblasti
udržateľnosti životného prostredia v každom aspekte práce na vysokých
školách komplexne.
Výsledky sú dosahované spoluprácou univerzít združených
v sieti UNICA, kde spoločne budujú platformu pre rozširovanie
vedomostí, ktoré sú nevyhnutné pre zručnosti a inovácie, rovnako ako
poskytovanie podporného rámca pre zdieľanie príkladov
environmentálnej praxe, enviro-auditov a správach o stave a pokroku.
Tieto príklady a postupy pre dosiahnutie cieľa sú dostupné na
internetovej stráke www.ugaf.eu, kde je možné skontaktovať sa
245
s kooperujúcimi univerzitami a osvojiť si tieto postupy na základe ich
skúseností. Ďalšou možnosťou je získanie informácií a zručností
prostredníctvom programov, akými sú napríklad mobility, vzdelávanie,
výskum a zapojenie študentov, workshopy alebo konferencie (UGAF
School of Green IT, UGAF Open Workshop).
Na dosiahnutie svojich cieľov UNICA prezentuje názory
členských univerzít do európskych inštitúcií, vnútroštátnych,
regionálnych a obecných samospráv. Členom naopak poskytuje
informácie európskych iniciatív a programov a podporuje ich
v kooperatívnych projektoch. Taktiež poskytuje fórum, kde univerzity
môžu reflektovať na požiadavky strategických zmien v univerzitnom
výskume a vzdelávaní.
Jednou z najväčších výziev pre vysoké školstvo je splnenie
povinnosti poskytnúť vedomosti a vzdelanie občanom, ktorí povedú
spoločnosť k udržateľnému rozvoju. Tento globálny trend udržateľnosti
sa stáva neoddeliteľnou súčasťou života vysokých škôl.
Univerzita Komenského je jedinou slovenskou vysokou školou
začlenenou v sieti Unica Green Academic Footprint a aktivity v tomto
zmysle rozvíja najmä prostredníctvom svojho zástupcu prof. Fedora
z PriF UK v Bratislave. Pravdou však ostáva, že okrem oficiálnych
sympózií členov siete predstavujú dôležitú platformu na prácu v oblasti
environmentálnej politiky vysokých škôl aj stretnutia študentov.
Diapazón pôsobnosti tejto siete napriek entuziazmu a
optimistickým víziam však ostáva v prípade Univerzity Komenského
značne limitovaný. V porovnaní s inými metropolitnými vysokými
školami v Európe, ktoré sú stálymi členmi iniciatívy a disponujú
univerzitným kampusom so sústredenými fakultami, je Univerzita
Komenského z hľadiska lokalizácie jej jednotlivých inštitúcií (fakúlt)
nevhodným modelom. Aktivity, ktoré bežne podporujú naši partneri,
napr. na úrovni architektonického rázu kampusu, infraštruktúry,
dostupnosti zamestnancov ako aj študentov, zakomponovania
rozmanitých „zelených prvkov“, ostávajú v prípade Bratislavy len
v teoretickej rovine a realizovateľné môžu byť iba v rámci jednotlivých
fakúlt, nie však kompletne.
246
Konferencia: Stav a perspektívy environmentálneho vzdelávania Bratislava 26.-27.6.2013
Závery konferencie:
Účastníci konferencie sa zhodli na nasledovných
nevyhnutných úlohách týkajúcich sa environmentálnej výchovy na Slovensku:
• Na Slovensku neustále absentuje koncepcia edukácie
environmentálnej výchovy. Je potrebné prijať na úrovni MŠ SR a MŽP SR novú, aktuálnu. K tomu je potrebné vytvoriť medzirezortnú komisiu s mandátom prípravy hlbšej analýzy s akčným plánom do roku 2020.
• Vytvoriť transparentný dotačný mechanizmus na podporu systému enviro-výchovy zo štátneho rozpočtu (kapitola MŠ SR a MŽP SR) s ďalším vyhľadávaním zdrojov financovania (envirofond, štátna lotéria).
• Pre projekty Zelená škola a Zelená Univerzita vytvoriť hodnotenie a evalváciu účinnosti výchovy.
• Spracovať výzvu pre fakulty na území SR o zosieťovaní informácií a prípraviť manuály na výučbu enviro-výchovy aj pre humanitné a spoločenskovedné fakulty.
• Na UK Bratislava vytvoriť spoločný systém enviro-výchovy. • Vznikla požiadavka zapracovať výučbu geológie ako povinný
predmet v rámci nových akreditačných spisov učiteľských programov.
Účastníci konferencie zároveň pozitívne hodnotia aktivity
Slovenského múzea ochrany prírody a jaskyniarstva a podporujú aj naďalej činnosť aktivít múzea zo strany MŽP SR.
Editori: Peter Fedor, Katarína Pavličková
Stav a perspektívy environmentálneho vzdelávania Zborník vybraných príspevkov
Vydala Univerzita Komenského v Bratislave vo Vydavateľstve UK Jazyková korektúra: autori príspevkov Rozsah: 247 strán ISBN: 978-80-223-3502-7