Specialundervisning iEuropa - politikker og

nøgleprincipper

Anbefalinger til brug forbeslutningstagere

European Agency for Development in Special NeedsEducation

Rapporten er en samlet oversigt over aktuelle politikker i forbindelsemed specialundervisning i Europa. Oplysningerne er hentet fraagenturets publikationer, som alle findes på webstedetwww.european-agency.org

Uddrag af rapporten er tilladt med angivelse af kildereference.

Rapporten kan downloades fra agenturets hjemmeside på i alt 13sprog.

Udarbejdet af:Lucie Bauer, medlem af agenturets repræsentantskab, ØstrigGudni Olgeirsson, medlem af agenturets repræsentantskab, IslandFilomena Pereira, medlem af agenturets repræsentantskab, PortugalChristine Pluhar, medlem af agenturets repræsentantskab, TysklandPhil Snell, medlem af agenturets repræsentantskab, Storbritannien Redaktion: Amanda Watkins, projektleder, European Agency forDevelopment in Special Needs Education Forsideillustration: Daniela Demeterová, Tjekkiet.

ISBN: 87-91350-71-9 (Elektronisk udgave)ISBN: 87-91350-56-5 (Trykt udgave)

2003

European Agency for Development in Special Needs EducationSekretariat:

Østre Stationsvej 33DK-5000 Odense C

DenmarkTlf: +45 64 41 00 20

Fax: +45 64 41 23 03E-mail:

secretariat@european-agency.org

Bruxelles:3, Avenue Palmerston

B- 1000 Buxelles BelgienTlf: +32 2 280 33 59

Fax: +32 2 280 17 88E-mail:

brussels.office@european-agency.org

Web: www.european-agency.org

2

INDHOLD

KAPITEL 1: INDLEDNING........................................................4

KAPITEL 2: NØGLEPRINCIPPER............................................6Politikker og lovgivning....................................................................6

Tildeling af ressourcer......................................................................7

Tilsyn, evaluering og ansvarsforhold...............................................8

Bedre adgang og flere muligheder...................................................9

Fremtiden........................................................................................10

KAPITEL 3: POLITIKKER FOR DE TRE TEMAOMRÅDER...12Inkluderende undervisning i Europa..............................................12

Finansiering....................................................................................13

Praksis i klasseværelset..................................................................15

KAPITEL 4: EUROPEAN AGENCY........................................19

KAPITEL 5: REFERENCER OG KILDER...............................21

KAPITEL 6: YDERLIGERE OPLYSNINGER..........................24

3

KAPITEL 1: INDLEDNING

I denne rapport fremlægges en række anbefalinger i forbindelsemed politikker på specialundervisningsområdet, som har vist sigeffektive i arbejdet med at inkludere elever med særligeundervisningsmæssige behov i det almene skolesystem.Rapporten er udarbejdet af beslutningstagere på forskelligeområder inden for undervisningssektoren og giver et samletoverblik over resultater fra European Agency for Developmentin Special Needs Education's1 hidtidige arbejde med noglesærligt udvalgte temaer inden for specialundervisningen.(Agenturets overordnede arbejde er beskrevet nærmere ikapitel 4).

Agenturet har arbejdet med de udvalgte temaer gennem enrække projekter. De fleste projekter har haft deltagelse afsamtlige medlemslande2, som har valgt dem ud fra interesse ogbehov for at få sat fokus på nogle specifikke områder afspecialundervisningen. Den anvendte metodologi har været afforskellig karakter (f.eks. brug af spørgeskemaundersøgelser,litteraturgennemgang baseret på nationale kilder, studiebesøgmed deltagelse af nationale eksperter inden for ét af deudvalgte temaer) og resultaterne findes i form af tryktepublikationer samt elektroniske dokumenter oginformationskilder.

En liste over udvalgte temaer findes i kapitel 5 (Referencer ogkilder).

Alle europæiske lande anerkender betydningen af inkluderendeundervisning - eller som anført i Luxembourg-charteret fra 1996En skole for alle - som grundlaget for at kunne sikre ligemuligheder for personer med særlige behov i alle aspekter afderes liv (undervisning, erhvervsuddannelse,

1 Herefter henvist til som agenturet.2 Agenturet består af følgende medlemslande (2003): Østrig, Flamsk og FranskBelgien, Danmark, Finland, Frankrig, Tyskland, Grækenland, Island, Irland, Italien,Luxembourg, Holland, Norge, Portugal, Spanien, Sverige, Schweiz og Storbritannien.Tjekkiet, Estland, Letland og Litauen deltager som observatørlande.

4

ansættelsesforhold og generelt i samfundet). For at kunnepraktisere inkluderende undervisning kræves et fleksibeltundervisningssystem, som modsvarer de enkelte eleversforskellige og ofte komplekse behov.

I projekterne er der sat fokus på den inkluderende undervisningog især på de faktorer, som er med til at fremme lige adgang foralle til den undervisning, der udbydes i lokalsamfundet. Der erdog store nationale forskelle med hensyn til begrebet inklusion.Antallet af elever i den skolepligtige alder, som skønnes at havesærlige undervisningsmæssige behov, varierer for eksempel enhel del - fra under 1 % i nogle lande til over 10 % i andre lande.Antallet af elever med særlige behov, som undervises ispecialklasser eller -skoler, er også meget varierende: noglelande har under 1 % af alle elever i specialskoler eller -klasser,mens andre har over 4 %. Disse forskelle skyldes snarere, atder er forskel på de metoder, der anvendes til vurdering af,hvornår en elev har særlige behov, kombineret med det faktum,at finansieringssystemerne er forskellige, end de skyldes enreel forskel i antallet af elever med særlige behov på tværs aflandene.

På trods af de nationale forskelle med hensyn til betingelser ogbaggrund, har det alligevel været muligt at identificere noglenøgleprincipper for gennemførelsen af inkluderendeundervisning og at beskrive resultaterne af agenturets arbejdemed de tematiske projekter, til brug for beslutningstagere påspecialundervisningsområdet. Principper og resultater erbeskrevet nærmere i kapitlerne 2 og 3.

5

KAPITEL 2: NØGLEPRINCIPPER

Nøgleprincipperne omfatter nogle generelle politikker forspecialundervisning, som i agenturets undersøgelser har vistsig at være effektive i arbejdet med at fremme inkluderendeundervisning.

Politikker og lovgivning

Lovgivningen på undervisningsområdet skal være klar i sindefinition af inkluderende undervisning som et mål.Lovgivningen skal sikre tilgængelighed til de midler der ernødvendige for at fremme inkluderende undervisning. Allesektorer af undervisningssystemet for børn i den skolepligtigealder skal være dækket af ét sæt lovgivningsmæssige rammer.

Regeringer skal have en klart fastsat politik om at arbejde for atudbrede inkluderende undervisning. Iværksættelse afinkluderende undervisning skal ske med regeringens klaredefinition af målene for dens politik, og disse mål skalkommunikeres tydeligt til alle aktører på uddannelsesområdet.

Politikker for undervisning skal:o tilgodese behovene hos alle elever med særlige behov -

både hvad angår planlægning, finansiering, tilblivelse,implementering og evaluering af alle strategier påundervisningsområdet

o understøttes af viljen til at fremme inkluderendeundervisning og imødese de enkelte elevers særligebehov på alle områder inden for undervisningssystemet

o være fleksible nok til at kunne imødese behovene ogsåpå lokalt plan

o bestå af forskellige udviklingsfaser: på kort sigt skal derudformes separate handlingsplaner eller strategier, påmellemlangt sigt skal inklusion kunne indgå i dengenerelle planlægning af politikker, og på langt sigt skalinklusion ikke længere behandles særskilt, men skal

6

indgå som en naturlig del af al politik ogstrategiplanlægning på undervisningsområdet.

o iværksættes i flere faser og på tværs af sektorer.Politikker skal udformes på en måde, der fremmersamarbejdet mellem de forskellige sektorer. Nationalesåvel som lokale beslutningstagere fra undervisnings-,sundheds- og socialsektoren skal yde en tværfagligindsats, som skal dække alle sektorer afundervisningssystemet, fra før-skoleundervisning overden obligatoriske skolegang og til overgangen fra skoletil erhvervslivet. Der skal også samarbejdes om atudforme politikker for videreuddannelse efter denobligatoriske skolegang.

o udformes under hensyntagen til internationale, isæreuropæiske, politikker og initiativer. Dette vil letteadgangen for elever med særlige behov til de ressourcerog muligheder der findes, via information om europæiskefællesskabsprogrammer som SOCRATES ogLEONARDO.

Ledelse har stor betydning i forbindelse med iværksættelse afpolitikker for den inkluderende undervisning. Regeringer såvelsom regionale beslutningstagere, både i kommuner,skoledistrikter og på skolerne, samt skoleledere spiller en vigtigrolle, når regeringspolitikker skal omsættes til praksis.Ledelsens arbejde skal understøttes af politikker som formidlesklart og tydeligt.

Tildeling af ressourcer

Finansiering af specialundervisningen er én af de faktorer, somhar størst betydning for, i hvilket omfang det lykkes at få et godtresultat ud af den inkluderende undervisning. Hvis de finansiellemidler ikke tildeles i overensstemmelse med en klart formuleretpolitik, bliver der sandsynligvis ikke praktiseret inkluderendeundervisning. Nedenstående faktorer for tildeling af ressourcerhar vist sig at fremme inkluderende undervisning:

o Decentraliserede finansieringssystemer, som pålæggerde lokale myndigheder ansvaret for fordelingen af

7

ressourcer og organisering af specialundervisningen. Endecentraliseret finansieringsmodel ser ud til at væremest effektiv i forhold til udgifterne og modsvarer i højeregrad lokalbefolkningens behov.

o Fleksibilitet i anvendelsen af de finansielle ressourcer.Skoler har brug for at bruge ressourcerne ioverensstemmelse med behov og krav, de selv haridentificeret i henhold til de politikker, som praktiseresnationalt.

Fleksible støttemuligheder for lærere som arbejder med elevermed særlige behov bør være målsætningen for og resultatet afde iværksatte politikker. Støtte fra specialuddannede lærere erafgørende, da det ikke kan forventes, at alle klasselærerebesidder viden og ekspertise til at kunne imødekomme alleformer for særlige behov. Derfor må beslutningstagere sikre, atder er mulighed for forskellige former for støtte og rådgivning tillærere, og at en sådan rådgivning fungerer på lokalt plan ogmodsvarer elevernes individuelle behov.

Begrænset eller ingen adgang til visse faciliteter ogforanstaltninger vanskeliggør gennemførelsen af inkluderendeundervisning og adgangen til lige muligheder for elever medsærlige undervisningsmæssige behov.

Specialskolernes rolle bør overvejes, da den generelle tendensi Europa går mod at omdanne specialskoler til støtte- ogressourcecentre - en udvikling, som betyder meget for, hvordantildelingen af ressourcer og foranstaltninger skal planlægges påkortere og længere sigt.

Tilsyn, evaluering og ansvarsforhold

Skal elever med særlige behov få et godt udbytte afundervisningen kræver det et effektivt og transparent tilsyns- ogevalueringssystem, hvilket også er en forudsætning for et godtsamarbejde mellem skoler, lokale beslutningstagere ogforældre. Ansvaret for de forskellige services skal være klart

8

fastlagt - dette er især vigtigt i et decentraliseret system.Kvaliteten af den undervisning, der gives elever med særligebehov bør derfor også evalueres jævnligt.

Bedre adgang og flere muligheder

Iværksættelse af politikker til fremme af inkluderendeundervisning skal give alle elever med særligeundervisningsmæssige behov bedre adgang til og fleremuligheder for at udnytte de forskellige undervisningstilbud.Herunder er nævnt en række forhold, som har vist sig atmedvirke til dette:

o Forældrene skal medvirke som ligeværdige partnere iarbejdet med undervisningen af deres barn. Forældreneskal have adgang til al relevant information og skalinformeres om de forskellige former for foranstaltninger,der tilbydes barnet, så deres valg kan foretages påbaggrund af en solid viden.

o Skolen og PPR skal i fællesskab bidrage til at løse deproblemer i forbindelse med læring og vurdering, somforhindrer eleven i at følge læseplanen. Den medicinsketilgang til vurdering af elevens undervisningsbehov, hvorbegrebet "handicap" anvendes, bør erstattes af en merevidtspændende undervisningsmæssig tilgang, hvor dersættes fokus på at tilpasse læseplanen til den enkelteelev. Dette kan ske gennem udvikling af individuelleundervisningsprogrammer.

o Der skal lægges vægt på en positiv holdning iundervisningen af elever med særlige behov. Holdningenblandt forældre og lærere synes i høj grad at værepræget af personlige oplevelser. I udformningen ogiværksættelsen af strategier til fremme af inkluderendeundervisning bør der tages højde for disseholdningsmæssige faktorer og afsættes de fornødneressourcer til at kunne imødese dem.

o Lærerne skal have den fornødne opbakning til at kunnepåtage sig ansvaret for alle elever, uanset dissesindividuelle behov. Dette er en meget vigtig faktor iarbejdet med at fremme inkluderende undervisning, ogdet er en faktor, som bør medtages i planlægningen af

9

alle politikker. Det kræver, at alle lærere får den rettefaglige viden og de rette færdigheder til at kunnehåndtere dette, herunder gode muligheder for efter- ogvidereuddannelse.

o Mulighederne inden for informations- ogkommunikationsteknologien skal udnyttes til at udjævneuligheder og fremme inkluderende undervisning, ved attilgodese den enkelte elevs særlige behov. Vedudformningen af politikker skal der lægges vægt på atudnytte de rette former for informations- ogkommunikationsteknologi som et værktøj til at forbedreelevens muligheder for at følge læseplanen og nå demål, der er fastsat i den.

o Overgangsprocessen fra skole til erhvervsliv skal værebaseret på en klar lovgivning, og politikker for den skalindeholde klare målsætninger. Der skal lægges vægt påaktiv medvirken og tæt samarbejde for alle partersvedkommende, dvs. eleven, familien, skolen ogarbejdsmarkedet.

Fremtiden

Agenturets arbejde har afsløret en række nøgleområder, somkræver særlig opmærksomhed, når der skal udformes politikkerfor inkluderende undervisning:

o På skolerne ses en stadig stigende interessekonflikt: påden ene side har man skolens behov for at demonstrereelevernes akademiske færdigheder, og på den andenside skal man sørge for, at elever med særligeundervisningsmæssige behov får de bedst muligebetingelser. De færdigheder, som elever med særligebehov opnår, bør også accepteres og anerkendes somen merværdi for skolerne.

o Der bør være systematiske tilsyns- ogevalueringsprocedurer samt en klar ansvarsfordelinginden for de forskellige områder af

10

undervisningssystemet, både alment og ispecialundervisningen.

o Der bør være fleksible rammer for støtte til alle former forundervisning. Skolernes ældste klassetrin, overgangenfra skole til erhvervsliv og ungdoms- ogvoksenuddannelser bør have den samme grad afopmærksomhed, når det drejer sig om at inkludereelever med særlige behov, som det er tilfældet med før-skoleområdet og de yngste klassetrin.

o En egentlig forpligtelse til at fremme den inkluderendeundervisning i de enkelte lande ville resultere i et fald iantallet af elever, som udelukkende undervises isegregerede foranstaltninger.

Ovenstående områder bør overvejes nøje, når der skaludarbejdes nationale og lokale politikker for undervisning oguddannelse.

11

KAPITEL 3: POLITIKKER FOR DE TRE TEMAOMRÅDER

I dette kapitel beskrives de væsentligste resultater af agenturetsarbejde inden for tre udvalgte temaområder, med hensyn tiludformningen af politikker for inkluderende undervisning. Det erdisse resultater, som er udgangspunktet for princippernebeskrevet i forrige kapitel. Informationerne er håndplukket påtværs af de undersøgelser, agenturet har udarbejdet (se ogsåkapitel 4 - Referencer og kildemateriale) i relation til tre områderaf praksis inden for specialundervisningen: inkluderendeundervisning, finansiering og praksis i klasseværelset.

Inkluderende undervisning i Europa

Alle europæiske lande har indført eller er ved at indførepolitikker for at fremme en inkluderende undervisning, og der eren række tendenser, som gør sig gældende inden forspecialundervisningen.

I nogle lande omdanner man special skoler til støtte ogresource centre.Det ses især i lande, hvor der er et forholdsviststort antal elever, som undervises i segregeredeforanstaltninger/specialskoler. Disse centre har følgendeoverordnede opgaver at varetage)

• Efteruddannelse og anden faglig udvikling for lærere. • Udarbejdelse og formidling af materialer og

tilvejebringelse af øvrige hjælpemidler ogstøtteforanstaltninger.

• Støtte til lærere i det almene skolesystem samt tilforældre.

• Kortvarig hjælp eller deltidshjælp til den enkelte elev.• Støtte i forbindelse med elever og studerendes overgang

til erhvervslivet.

Det er naturligvis vigtigt, at der er et godt samarbejde mellemspecialskolerne og det almene skolesystem for at støtte- ogressourcecentrene kan fungere optimalt.

12

Definitioner og kategorier i forbindelse med vurderingen afelever med særlige undervisningsmæssige behov opfattesmeget forskelligt i de enkelte lande. Nogle lande definerer kunén eller to typer af særlige behov. Andre lande har mere end 10typer af særlige undervisningsmæssige behov, inden for hvilkede kategoriserer elever med undervisningspligt.

I de fleste lande benytter man en individuel undervisningsplantil elever med særlige behov. Undervisningen tilpasses denenkelte elev, så den tager højde for den almindelige læseplan,de nødvendige ekstra ressourcer, målsætninger og mulighedfor evaluering af undervisningen. Disse indføjes i elevensindividuelle plan.

Forældre har generelt en positiv holdning til inkluderendeundervisning. I lande hvor særlige foranstaltninger oghjælpemidler kun stilles til rådighed inden for rammerne afspecialskolesystemet og altså ikke findes i det almeneskolesystem, ser man ikke mange positive oplevelser iforbindelse med inkluderende undervisning. Men hvor støtte ogsærlige foranstaltninger tilbydes inden for rammerne af detalmene system, udvikler forældrene generelt positiveholdninger til inkluderende undervisning.

Lande med et stærkt udbygget specialskolesystem oplever etmarkant pres fra forældre for at fremme inkluderendeundervisning. Forældre er generelt positivt indstillede over forinkluderende undervisning i de lande, hvor den er indført somalmindelig praksis. Forældre til elever (og i nogle tilfælde ogsåeleverne selv) med stærkere behov og alvorlige vanskelighederforetrækker dog ofte specialundervisningen givet i segregeredeforanstaltninger, da det er den almindelige opfattelse, atspecialskolerne har flere ressourcer og øget kompetence indenfor områder, som kræver en særlig høj grad af specialisering.

Finansiering

13

De deltagende lande har forskellige måder at finansierespecialundervisningen på. Generelt benyttes dog tohovedmodeller:

• Den centraliserede model, hvor ansvaret forfinansieringen af specialundervisningen ligger hos denationale myndigheder. Det er f.eks. tilfældet, hvortildelingen af ressourcer til specialskolerne sker i forholdtil antallet af elever, eller hvis bevillingerne følger denenkelte elev.

• Den decentraliserede model, hvor regionerne ellerkommunerne har hovedansvaret for tildelingen afressourcer og services i forbindelse medspecialundervisning.

I lande hvor den centraliserede finansieringsmodel benyttes, oghvor tildelingen af ressourcer til specialskolesystemet sker iforhold til antallet af elever i disse skoler, kritiseres systemetofte internt og der peges på forskellige strategiskefremgangsmåder, som benyttes af forældre, lærere og andre iundervisningssystemet, og som vanskeliggør inklusion og gør,at kategorisering af eleverne anvendes i større omfang endnødvendigt, foruden at medføre stigende udgifter. I etcentraliseret system er der øget risiko for, at midler kananvendes til formål, som ikke er direkte undervisnings-relaterede. I disse lande ses også, at andelen af elever medsærlige undervisningsmæssige behov, som undervises isegregerede foranstaltninger, er relativt højere end i lande, somikke praktiserer denne finansieringsmodel.

Der er også klare ulemper i de tilfælde, hvor bevillingerne følgerden enkelte elev. I praksis skal der være helt klare kriterier forindlæringsvanskeligheder, hvis dette system skal fungereoptimalt. Kan det ikke lade sig gøre at opstille helt klarekriterier, vil systemet ikke kunne imødese elevens behov. Det ergenerelt at foretrække, at midler til specialundervisningenanvendes til at forbedre skolens tilbud til alle elever med

14

særlige behov gennem inkluderende undervisning, frem for atde tildeles den enkelte elev.

Lande med et udpræget decentraliseret finansieringssystem hargenerelt positive erfaringer. I et decentraliseret systemudlægges budgettet for specialundervisning til regionaleorganer (myndigheder, skoledistrikter), og her tagesbeslutningerne om, hvordan midlerne skal anvendes og hvilkeelever skal tilbydes særlige foranstaltninger. Der rapporteresom meget få negative konsekvenser af et sådant system oglandene er generelt tilfredse. Inkluderende undervisning synesat være meget lettere at gennemføre her, hvor kommunernetager beslutninger på baggrund af oplysninger fra skolernesstøtte- eller rådgivningsorganer (i Danmark PPR) og hvor der erdirekte sammenhæng mellem tildelingen af midler tilspecialundervisning på henholdsvis specialskoler ogalmindelige skoler.

Det er dog et klart ønske, at de ansvarlige organer fortildelingen af budgettet for det første indhenter uafhængigekspertviden om elevernes særlige behov og for det andet harden fornødne kapacitet og kender mekanismerne for ativærksætte og fastholde strategier og services i forbindelsemed specialundervisningen.

Praksis i klasseværelset

Agenturets tematiske arbejde viser at inkluderendeundervisning på klasseniveau rent faktisk praktiseres rundt om iEuropa og at en undervisning, som virker positivt for elever medsærlige behov, også giver gode resultater for de øvrige elever.

Adfærdsvanskeligheder, sociale og/eller emotionelle problemerer nogle af de største udfordringer i forbindelse medinkluderingen af elever med særlige undervisningsmæssigebehov i det almene skolesystem. Generelt kan det fastslås, atdet at håndtere elevernes forskelligartede behov i klassen er énaf de allerstørste udfordringer overalt i Europa.

15

De faktorer, som har betydning for effekten af en inkluderendeundervisning, kan inddeles i fem hovedgrupper:

• Undervisningssamarbejde - lærere skal samarbejde medhinanden og med andre fagfolk (speciallærere og andrekolleger, både i og uden for skolen).

• Elevsamarbejde - elever som hjælper hinanden har storgavn af at være sammen om undervisningen, især nårde befinder sig på forskellige niveauer.

• Problemløsning gennem samarbejde – det er etgennemgående udsagn fra alle lærere, at klare regler oggrænser, som er defineret i samarbejde med elevernesamt den rette motivation i høj grad er medvirkende til atbegrænse uro og forstyrrelser i timerne.

• Fleksibel gruppesammensætning - grupper af elevermed forskellige potentialer og kompetencer samt enmere differentieret tilgang til undervisningen ernødvendigt for at kunne håndtere elevernesforskelligheder i klassen.

• Individuel planlægning - alle elever, både med og udensærlige behov, opnår bedre resultater med ensystematisk vurderering, planlægning og evaluering afderes arbejde. Læseplaner kan tilpasses individuellebehov, og gennem individuelle undervisningsplaner, somskal kunne indgå i den normale læseplan, kan dertilbydes supplerende støtte og vejledning.

For at få størst muligt udbytte af den inkluderende undervisningskal den ske ud fra visse forudsætninger. Det gælder for denenkelte lærer og for skolen som helhed. For læreren gælderisær:

• Forløbet af den inkluderende undervisning afhænger ihøj grad af lærerens holdning til elever med særligebehov og af hans eller hendes synspunkter på elevernesforskelligheder samt vilje til at håndtere dem effektivt ogmed en positiv indfaldsvinkel.

16

• Læreren skal aktivt og i tæt samarbejde med alleinvolverede parter være med til at sikre, at ekstrapersonale og andre ressourcer stilles til rådighed for denenkelte elev i nødvendigt omfang.

• Læreren har en central rolle, når det drejer sig om atfremme sociale relationer mellem eleverne. Et godtsocialt klima blandt eleverne har stor indflydelse påresultaterne af en inkluderende undervisning.

For skolen som helhed gælder det:

• Den organisatoriske opbygning af skolen har betydningfor omfanget og typen af de ressourcer, læreren kanbruge i sit arbejde med elever med særlige behov.Skolen kan stille disse ressourcer til rådighed, men derkan også være tale om eksterne støtteforanstaltningerog samarbejdspartnere.

• Det kan være nødvendigt at etablere mindre grupper afelever med særlige behov. Nogle eksempler viser, atundervisning af en elev uden for klassen i en periode erdet, der skal til for at eleven kan fortsætte i denalmindelige klasse. Undervisning uden for klassen skalselvfølgelig være fleksibelt tilrettelagt.

• Skolens evne til at kunne samarbejde med andre skolerom muligheder for at imødese særligeundervisningsmæssige behov kan være afgørende for,hvorvidt der opnås positive resultater med inkluderendeundervisning i de almindelige skoler.

• Måden, hvorpå skolelederen varetager sin rolle er ogsåafgørende for forløbet af den inkluderende undervisning.Skolelederen iværksætter ofte ændringer og følger oppå, at de fastholdes og understøtter en inkluderendeundervisning. Det kan være indførelsen af nyestrategiske retningslinjer, initiativer til samarbejdeomkring undervisningen og opfølgning på, at arbejdetfastholdes på særlige nøgleområder.

• Skolens og skolelederens frihed til at bruge de finansielleressourcer i overensstemmelse med egne ønsker ogbeslutninger har stor betydning for udviklingen af praksisi den inkluderende undervisning - jo større frihed her, jo

17

større muligheder for et positivt resultat af denneudvikling.

Forældrenes medvirken i processen er meget vigtig, hvisskolens strategier for den inkluderende undervisning skallykkes. Forældrene er ikke bare "klienter"; de er deltagere.Forældrene skal, i tæt samarbejde med skolen, eksterneorganer og andre fagfolk, tildeles en vægtig rolle. De skal høresog informeres om planlægning, iværksættelse, evaluering ogstruktur og indhold i forbindelse med undervisningen af deresbarn, herunder udformningen af den individuelleundervisningsplan.

18

KAPITEL 4: EUROPEAN AGENCY

European Agency for Development in Special Needs Educationer en uafhængig, selvstyrende organisation grundlagt afministerierne for undervisning i de deltagende lande3 medhenblik på at styrke og udvide det europæiske samarbejdeinden for specialundervisningen. Ministerierne støtter desudenagenturets arbejde både finansielt og politisk.

Agenturet samarbejder med en række andre europæiske oginternationale organer på området (bla. Europa-Kommissionenog tilknyttede organer, OECD, UNESCO, Europæisk Skolenetog Nordisk Råd). Brugere af agenturet er derigennem sikret enkorrekt og effektiv vejledning og henvisning til relevanteorganer, hvor de kan få den information og ekspertbistand, dehar behov for i en given situation, og som agenturet ikkenødvendigvis selv har til rådighed.

Agenturets arbejde er baseret på de principper som fremgår afnogle af de vigtigste internationale deklarationer omspecialundervisning, såsom FN's Standardregler om ligemuligheder for handicappede, 1993, UNESCO's SalamancaErklæring fra 1994, Luxembourg-charteret fra 1996, Europa-Parlamentets resolution om lige muligheder for handicappede,vedtaget i 2001 samt Det Europæiske Handicapforum's Madrid-erklæring "Non Discrimination Plus Positive Action Results inSocial Inclusion" fra 2002.

Agenturet deltager aktivt i de løbende internationale debatter,som sætter fokus på at forbedre politikker, praksis ogforanstaltninger for elever og studerende med særligeundervisningsmæssige behov, og for de familier, de er en delaf. Det gælder især sikring af lige muligheder for handicappede,herunder lige muligheder for tilgængelighed til uddannelse, oggennemførelse af principperne om inkluderende undervisningmed henblik på at fremme kvaliteten af specialundervisningen i

3 Agenturets medlemslande (2003) er: Østrig, Flamsk og Fransk Belgien, Danmark,Finland, Frankrig, Tyskland, Grækenland, Island, Irland, Italien, Luxembourg,Holland, Norge, Portugal, Spanien, Sverige, Schweitz og Storbritannien. DenTjekkiske Republik, Estland, Letland og Litauen deltager som observatører afagenturets arbejde.

19

Europa under hensyntagen til politiske, praktiske og kulturelleforskelle i de deltagende lande.

De største målgrupper for agenturets arbejde er politiskebeslutningstagere samt eksperter og andre fagfolk, som harindflydelse på politikker og praksis for specialundervisning iEuropa, både lokalt og nationalt. Udover at indsamle, bearbejdeog formidle information på det europæiske plan bidrageragenturet gennem direkte informations- og erfaringsudvekslingtil at sikre den fortsatte udvikling af helespecialundervisningsområdet.

Yderligere oplysninger om agenturets arbejde findes påwww.european-agency.org

20

KAPITEL 5: REFERENCER OG KILDER

European Commission, DGXXII (1996) The Charter ofLuxembourg, Brussels, Belgium(Europa-Kommissionen, DGXXII (1996) Luxembourg-charteret, Bruxelles, Belgien)

European Disability Forum (2002) The Madrid Declaration:Non-Discrimination Plus Positive Action Results in SocialInclusion. Brussels, Belgium(Det Europæiske Handicapforum (2002) Madrid-erklæringen:Non-Discrimination Plus Positive Action Results in SocialInclusion. Bruxelles, Belgien)

European Parliament: Resolution on the Communication fromthe Commission to the Council, the European Parliament, theEconomic and Social Committee and the Committee of theRegions - Towards a barrier-free Europe for people withdisabilities vedtaget 4. marts 2001 (KOM 2000/0284) (Europa-Parlamentets betænkning om meddelelse fraKommissionen til Rådet, Europa-Parlamentet, Det Økonomiskeog Sociale Udvalg og Regionsudvalget – På vej mod etEuropa uden barrierer for handicappede).

United Nations: The Standard Rules for the Equalisation ofOpportunities for Persons with Disabilities, adopted by theGeneral Assembly Resolution 48/96 of 20 December 1993. (FN's standardregler om lige muligheder for handicappede,vedtaget af FN's Generalforsamling, Resolution 48/96 af 20.december 1993)

UNESCO (1994) World Conference on Special NeedsEducation: Access and Quality. Salamanca: UNESCO.(UNESCO (1994) Verdenskonference omSpecialundervisning: Adgang og kvalitet. Salamanca:UNESCO.)

Kildemateriale fra agenturets publikationer:

European Agency for Development in Special NeedsEducation, Redaktør: Meijer, C.J.W. (1998) Integration in

21

Europe: Trends in 14 European Countries (Integration iEuropa. Udviklingstendenser i 14 europæiske lande),Middelfart, Danmark

European Agency for Development in Special NeedsEducation. Redaktør: Meijer, C.J.W. (1999) Financing ofSpecial Needs Education: A seventeen country study of therelation between financing of special needs education andintegration. (Finansiering af specialundervisningen. Enundersøgelse I 17 lande af sammenhængen mellemfinansieringen af specialundervisningen og den inkluderendeundervisning). Middelfart, Danmark

European Agency for Development in Special NeedsEducation. Redaktør: Meijer, C.J.W. (2003) InclusiveEducation and Classroom Practices. (Eksempler på godpraksis i den inkluderende undervisning). Middelfart, Danmark

European Agency for Development in Special NeedsEducation. Redaktør: Soriano, V. (1998) Teacher Support:Support for Teachers Working with Special Needs inMainstream Education (Organisering af støtte til lærere, derunderviser elever med særlige behov i det almeneskolesystem). Middelfart, Danmark.

European Agency for Development in Special NeedsEducation. Redaktør: Soriano, V. (2002) Transition fromSchool to Employment: Main problems, issues and optionsfaced by students with special educational needs in 16European countries (Overgang fra skole til erhvervsliv: Devæsentligste problemstillinger og muligheder for unge medsærlige uddannelsesmæssige behov i 16 europæiske lande).Middelfart, Danmark.

European Agency for Development in Special NeedsEducation. Redaktør: Watkins, A. (2001) Information andCommunication Technology (ICT) in Special Needs

22

Education (SNE) Informations- og kommunikationsteknologi(IKT) i specialundervisningen). Middelfart, Danmark.

23

KAPITEL 6: YDERLIGERE OPLYSNINGER

Alle medlemmer af agenturets repræsentantskab kan kontaktesvia hjemmesiden Klik på "National Pages" på forsiden. Klik indpå det land, hvis medlem der ønskes information om. Klikherefter på "Representative Board Member" for detpågældende land. Elektroniske versioner af kildematerialet kan downloades påforskellige sprog fra sektionen "Publications" på hjemmesidenwww.european-agency.org

Trykt materiale fås gratis fra agenturets sekretariat vedhenvendelse på secretariat@european-agency.org

Yderligere oplysninger om politikker og praksis i forbindelsemed overgangen fra skole til erhvervsliv findes i agenturetsdatabase: www.european-agency.org/transit/index.html På hjemmesiden findes et politikpapir om overgang fra skole tilerhvervsliv.

Yderligere oplysninger om politikker og praksis i forbindelsemed IKT i specialundervisningen findes i agenturets database:www.european-agency.org/ict_sen_db/index.htmlFra hjemmesiden kan downloades en erklæring omfremtidsperspektiver vedrørende IKT i specialundervisningen.

Yderligere oplysninger i forbindelse med praksis i deninkluderende undervisning findes på hjemmesidenwww.european-agency.org På hjemmesiden findes et politikpapir om praksis Iklasseværelset.

24