VOL. 8, Nº 5 — JUIN 2006

OUTILS D’APPRENTISSAGE ET D’ÉVALUATION :DIFFUSION PROCHAINE 3

RENOUVELER L’ÉVALUATION DESAPPRENTISSAGES :UN BEAU DÉFI! 5

FORMATION SUR LES CRITÈRES D’ÉVALUATION 8

TRAVAUX D’ÉLABORATION DE SITUATIONS D’APPRENTISSAGEET D’ÉVALUATION POUR LEDOMAINE DES ARTS 9

POUR INTÉGRER LA DIMENSION CULTURELLE À L’ÉCOLE 10

DES MP3 À L’ÉCOLE : DE LAMUSIQUE POUR LES ÉLÈVES 12

ET TOI, QUE LIS-TU? Les camps littéraires 16

VISION, CONVICTION ET ATTITUDE AU SERVICE DE L’ACTION 17

Sommaire

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Virage est sous la responsabilité du Secteur del’éducation préscolaire, de l’enseignementprimaire et secondaire

Pierre Bergevin, sous-ministre adjoint à l’éducation préscolaire et à l’enseignementprimaire et secondaire

Margaret Rioux-Dolan, directrice générale de laformation des jeunes

Éditrice et rédactrice en chef :Colette Boucher

Coordonnatrice et éditrice adjointe :Martine Labrie

Rédaction et traduction :Tracey Arial, Colette Boucher, Réjane Bougé,Lorraine Desmarais, Marie-Josée Lépine,Hélèna Katz, Ève Renaud

Révision : Amélie Cauchon, Denise Gouin,Claire Lamy

Photographes : Denis Garon, François Nadeau

Conception graphique : Emmanuel Bégin

Adjointe à la publication : Denise Thériault

Coordination de l’impression :Direction des communications, Michel Martel

Distribution : Direction des ressourcesmatérielles, France Pleau

Code ministériel 13-0000-49

ISSN : 1488-3066 (version imprimée)ISSN : 1488-3074 (version en ligne)

Tirage : 112 000 exemplaires

Prochain numéro : octobre 2006

Marie-Josée Lépine

L’APPLICATION DU PROGRAMME DE FORMATION

Le ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Jean-Marc Fournier, a confié à la table de pilotage,dont font partie les principaux partenaires du Ministère (commissions scolaires, établissements

d’enseignement privés, Fédération des syndicats de l’enseignement, Fédération des comités deparents, universités), le mandat d’élaborer des mécanismes d’évaluation et de suivi des changementsapportés au primaire. L’application du Programme de formation de l’école québécoise a été retenuecomme principal objet d’analyse.

Une vaste enquête sur l’application du Programme de formation a eu lieu du 13 au 31 mars dernier.Un échantillon représentatif d’enseignantes et enseignants du primaire a été constitué pour remplir unquestionnaire. Cet échantillon était composé de titulaires, de spécialistes et d’enseignants enadaptation scolaire. Ces personnes ont pu donner leur opinion sur le degré d’application duProgramme, les difficultés rencontrées ainsi que les effets observés chez les élèves.

Par ailleurs, les conseillères et conseillers pédagogiques ainsi que les directions d’école ont égalementété sollicités pour donner leur opinion sur des dimensions liées à l’application du Programme enremplissant un questionnaire en ligne.

Cette enquête fait partie des premières étapes d’un suivi de l’implantation du Programme auprimaire. Dans la continuité de ce projet, un échantillon des productions d’élèves aux épreuvesobligatoires de français, langue d’enseignement, d’anglais, langue d’enseignement et de mathématiquede fin de troisième cycle sera analysé. À ce moment, l’avis de l’enseignante ou enseignant seraégalement sollicité au sujet de ces programmes.

La 7e conférence annuelle du Comité de mise en œuvre de la réforme (Implementation DesignCommittee) s’est déroulée du 13 au 15 février dernier au Centre des congrès du Sheraton Laval.

Vision, conviction et attitude au service de l’action

SYMPOSIUM DE L’IDC 2006

La Politique d’évaluation des apprentissages du ministère de l’Éducationconsidère l’évaluation comme un levier pour la réussite de tous les

élèves. En effet, elle représente un moyen de favoriser le développementintellectuel, affectif et social des élèves, conformément à la mission del’école québécoise et aux visées du Programme de formation. Il estimportant que les personnes du réseau de l’éducation partagent cettevision de l’évaluation. La session de formation des personnes-ressourcesdes 14 et 15 mars dernier a permis aux participantes et aux participantsd’échanger et de réfléchir sur ce thème essentiel à la mise en œuvre durenouveau pédagogique. Durant ces deux jours, Virage a suivi les activitésde cette grande rencontre.

Les services éducatifs complémentaires constituent un autre élémentimportant de la mise en place du renouveau pédagogique. Le projet MP3de la polyvalente Benoît-Vachon allie des ressources du Serviced’animation spirituelle et d’engagement communautaire avec celles del’approche orientante. Des élèves expliquent en quoi consiste ce projet.

L’intégration de la dimension culturelle à l’école constitue un voletimportant du renouveau pédagogique, que ce soit dans l’apprentissage etdans l’enseignement, dans le programme pédagogique ou dans les actionsque mène le Ministère en collaboration avec d’autres ministères et despartenaires culturels. Depuis deux ans, deux fois par année, Virageprésente un dossier sur les arts et la culture à l’école. Dans ce numéro,deux intervenantes réaffirment le rôle déterminant de la culture dans laformation des jeunes.

Enfin, de nouveaux camps littéraires seront offerts cet été dans le cadre duPlan d’action sur la lecture Et toi, que lis-tu? Une journaliste de Virage arencontré les personnes responsables de ces camps.

Toute l’équipe de Virage vous souhaite de très belles vacances et espèrevous retrouver à la prochaine rentrée.

Colette Boucher

Vous pouvez lire les articles sur ce sujet aux pages 17 à 21.

Esther Blais, coordonnatrice de projets au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, expliqueque les exemples-types sont des outils qui facilitent l’utilisation des échelles des niveaux de

compétence au primaire et que les situations d’apprentissage et d’évaluation sont des outilsd’évaluation qui permettent aux enseignants d’évaluer les apprentissages des élèves, en conformitéavec les orientations en évaluation et le Programme de formation par compétences. L’ensemble deces outils aide aussi les enseignants à s’approprier le Programme.

Le projet des exemples-types au primaire s’inscrit dans un contexte où l’évaluation est intégrée àl’apprentissage. Les échelles des niveaux de compétence au primaire ont été élaborées dans cetteperspective. « Les exemples-types, explique Brigitte Pilon, responsable de l’évaluation du français auprimaire, visent à illustrer les échelons afin de favoriser une compréhension univoque de ces outilsd’évaluation par les enseignantes et les enseignants. »

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Outils d’apprentissage et d’évaluation :diffusion prochaine

Marie-Josée Lépine

Afin de soutenir le milieu scolairedans l’appropriation du Programme de

formation et dans l’évaluation descompétences, des exemples-types

illustrant les échelles des niveaux decompétence du primaire ainsi que des

situations d’apprentissage etd’évaluation du primaire et du

secondaire seront produits et mis à ladisposition de chaque commission

scolaire et école privée du Québec.

De gauche à droite :Brigitte Pilon, responsable de l’évaluation

du français au primaire, etEsther Blais, coordonnatrice de projets au

ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

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DES EXEMPLES-TYPES EN ANGLAIS,LANGUE D’ENSEIGNEMENTHélèna Katz

Sept exemples-types démontrant des niveaux de compétence en anglais,langue d’enseignement au primaire seront fournis au secteur anglophone.Ils illustrent plus particulièrement des productions d’élèves en lecture eten écriture (fin du premier cycle) et des productions d’élèves en anglais àl’oral (fin du troisième cycle). « Nous espérons ainsi aider les enseignantsà cerner ce que peuvent être les niveaux de compétence en fin de cycle »,explique Karen McDonald, une enseignante qui a participé à la compila-tion des exemples-types pour le premier cycle.

Les exemples-types ont été choisis parmi les travaux faits par les élèves dans le cadre d’une situationd’apprentissage et d’évaluation portant sur le choix d’un animal de compagnie. Les exemples-types àl’oral au troisième cycle, compilés par Donna Sinclair à partir de travaux faits en 2005, correspondentà l’outil d’évaluation de fin de cycle en anglais, langue d’enseignement.

L’une des compétences visées par l’anglais, langue d’enseignement est l’usage de la langue pourapprendre et communiquer, rappelle Anne Doucet, coordonnatrice de l’évaluation en anglais, langued’enseignement. En juin 2005, dans le contexte d’une situation d’apprentissage et d’évaluation de finde cycle, on a filmé un groupe d’élèves réalisant des tâches dans lesquelles ils devaient s’exprimeroralement pour apprendre. « Ce modèle montre aux enseignants comment les élèves apprennent en

s’exprimant », précise Mme Doucet. « La parole atoujours eu sa place en classe, mais nous étudionsmaintenant son rôle dans l’acquisition d’autrescompétences. »

Mme McDonald souligne que ce n’estévidemment pas la seule manière de démontrercette compétence. « Les élèves peuvents’exprimer de façons très différentes et prouverqu’ils ont acquis les compétences visées », dit-elle. Donna Sinclair abonde dans le même sens :« L’idée est de montrer aux enseignants qu’il fautdiversifier les situations. »

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Les travaux sont réalisés en étroitecollaboration avec le milieu scolaire. Ainsi, laplanification des activités, la cueillette, l’analyse etla sélection d’exemples-types nécessitent laparticipation de plusieurs équipes de travailcomposées d’enseignants et de conseillerspédagogiques. Les exemples-types illustrant lescompétences du domaine des langues serontofferts sur support électronique, de façon àrendre possible la sélection des documentsécrits, visuels ou sonores.

Ces exemples-types illustrent les compétencesdu primaire en français, langue d’enseignement(Écrire des textes variés et Apprécier desœuvres littéraires), en français, langue seconde(Produire des textes variés), en anglais, langued’enseignement (To write self-expressive,narrative and information-based texts) et enanglais, langue seconde (To write texts et Tointeract orally in English).

Quant aux situations d’apprentissage etd’évaluation, il y aura une situation en français,langue d’enseignement (fin du premier cycle dusecondaire) et deux situations en anglais, langueseconde, base et enrichi (premier cycle dusecondaire).

Pour chacune des situations, différentsdocuments seront disponibles : document deprésentation, documents pour les élèves,documents pour les enseignants. Dans lesdocuments pour les enseignants, des grillesd’évaluation seront fournies pour plusieurssituations.

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Donna Sinclair

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Réjane Bougé

Dans les médias et la population en général, la question de l’évaluation a tendance à se concentrer sur les bulletins.

La problématique est pourtant beaucoup plus vaste, comme l’a rappelé Pierre Bergevin, sous-ministre adjoint à l’éducation

préscolaire, à l’enseignement primaire et secondaire, dans l’allocution d’ouverture qu’il a prononcée lors de la dernière

session de formation des personnes-ressources qui s’est tenue à Québec les 14 et 15 mars dernier. Si développer des

compétences relève d’un long processus, renouveler les pratiques d’évaluation est aussi un travail de très longue haleine.

Depuis cette session de formation, on compte cependant six cents personnes de plus pour faire circuler de précieuses

informations concernant les nouvelles pratiques en évaluation à mettre en place.

Évaluer en situation d’apprentissage

Le caractère exceptionnel de cette session entièrement consacrée à l’évaluation a d’abord étésouligné par Laila Valin, directrice de l’évaluation à la Direction générale de la formation desjeunes. Elle a aussi tenu à signaler l’accueil favorable des conseillers pédagogiques au guideconcernant le renouvellement de l’encadrement local en évaluation des apprentissages.La session de formation avait pour but, entre autres, d’amener les participantes et participants àse familiariser avec les nouveaux encadrements ministériels sur ce sujet tout en leur proposant,simultanément, des activités pour s’approprier ces changements de même que du matériel deformation à exploiter dans leur milieu.

Aline Buron et Christian Rousseau, responsables de la recherche et du développement enévaluation, ont par la suite communiqué les balises du cadre théorique de cette session. Ils ontd’abord précisé que si l’évaluation porte sur les compétences transversales et disciplinaires, elleest maintenant conçue dans une perspective d’aide à l’apprentissage, ce qui fait une grandedifférence. En effet, que l’évaluation soit littéralement intégrée à l’apprentissage constitue unchangement de philosophie déterminant puisque l’évaluation devient ainsi, ni plus ni moins, uneresponsabilité partagée, d’où l’importance de mettre en place des situations d’apprentissage etd’évaluation significatives. Les tâches doivent avoir du sens pour les élèves et répondre au fameux« Pourquoi on fait ça? ». Ces situations amènent l’élève à vouloir s’engager dans une tâche plusou moins complexe, qui peut comporter une seule compétence disciplinaire ou plusieurscompétences d’une même discipline, voire des compétences de plusieurs disciplines.Laila Valin, directrice de l’évaluation à la

Direction générale de la formation des jeunesLaila Valin, directrice de l’évaluation à laDirection générale de la formation des jeunes

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Jolène Lanthier, conseillère pédagogique à la Commission scolaire de Laval

Les apprentissages de l’élève doivent être présentés enfonction des défis qu’il s’est lancés et des exigences établiesau cours et à la fin du cycle.

Il faut maintenant faire la distinction entre une situation d’apprentissage et d’évaluation et unesituation purement d’évaluation. Dans le premier cas, l’intention est double : d’une part, développerdes compétences et, d’autre part, construire des ressources. Dans le deuxième cas, pour la situationpurement d’évaluation, il ne s’agit plus seulement de faire le point sur le développement descompétences. L’enseignant utilise, selon le cas, l’une ou l’autre situation. Les deux situations permettentà la fois la régulation et la construction de jugements; elles sont complémentaires l’une de l’autre. Demême, il faut maintenant tenir compte de l’autonomie de l’élève dans une situation d’apprentissage etd’évaluation. Les deux conférenciers ont par ailleurs souligné que c’est encore la situation purementévaluative qui suscite le plus de réactions. En effet, on a tendance à associer l’évaluation avec la notiond’épreuve telle qu’on la connaît et telle qu’on l’a beaucoup exploitée jusqu’à ce jour. Il s’agit tropsouvent d’une épreuve présentée dans un contexte différent de celui de l’apprentissage.Traditionnellement, on y vérifiait l’atteinte d’un certain nombre d’objectifs avec des résultats utilisésdans une logique cumulative. Ce qui est nouveau, c’est qu’on évalue maintenant dans un contexteanalogue à celui de la situation d’apprentissage et que cette évaluation peut contribuer à construireun jugement sur les compétences. Pour ce faire, et pour mieux encadrer leurs observations, lesenseignants se serviront avec profit de critères qui leur permettront de développer des outilsd’évaluation et qui leur fourniront aussi des pistes de régulation. De la même façon, ils développerontdes éléments observables à partir de ces critères. Ces éléments, qui ne décrivent qu’un seulcomportement à la fois, se manifestent par des traces concrètes et font l’objet d’une compréhensioncommune. Ces éléments seront développés en nombre suffisant pour bien représenter le critère.De manière générale, il y aura de trois à quatre éléments pour un même critère.

L’importante question de la différenciationPour aborder le volet de la différenciation,Christian Rousseau était accompagné de JolèneLanthier, conseillère pédagogique à laCommission scolaire de Laval. Pour répondre àla délicate question « Qu’est-ce que ladifférenciation en évaluation? », Mme Lanthier aprocédé par la négative : « La différenciation, cen’est pas des situations d’évaluationindividualisées ni l’abandon de valeursfondamentales, dont la justice et l’égalité. Demême, il ne s’agit pas d’élaborer des situationsd’évaluation à rabais, où l’on nivelle par le bas,ou encore d’accepter des standards variés.Bref, la différenciation n’équivaut surtout pas àfaire moins! »

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Christian Rousseau et Aline Buron,responsables de la recherche et du

développement en évaluation

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Blozaire Paul

« Pour que les enseignants soient capables de régulerl’évaluation, il faut surtout qu’ils puissent présenter destâches spécifiques et concrètes. »

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Rappelant que la différenciation en évaluationprofite à tous les élèves, Mme Lanthier a soulignéque cette dernière doit être orchestrée avec ladifférenciation en apprentissage et qu’uneconcertation étroite entre les intervenantsenrichit les pratiques de différenciation. Il estaussi important que l’élève soit impliqué demanière active dans ce processus. « Jusqu’ici,a-t-elle souligné, les enseignants ont appliqué ladifférenciation de manière spontanée; il fautmaintenant la rendre plus formelle. » Troisniveaux définissent la différenciation : la flexibilitépédagogique, l’adaptation et la modification. Si laflexibilité s’inscrit naturellement dans les choixqu’on peut offrir à l’ensemble des élèves,l’adaptation peut consister à proposer des textesen gros caractères et davantage espacés pour unélève qui a des besoins particuliers. L’adaptationse place sous le signe de l’aménagement. Lamodification entraîne un changement dans lasituation proposée : les exigences ou les critèresd’évaluation sont modifiés pour l’élève ayant desbesoins particuliers. Cependant, pour lesépreuves ministérielles, les règles de la sanctiondoivent être respectées. Jolène Lanthier a parailleurs rappelé que le bulletin doit toujoursdemeurer le plus clair et le plus concis possiblepuisqu’on y collige l’information essentielle quipermet aux parents de savoir si leur enfantprogresse, comment il le fait et où il se situe parrapport aux attentes du Programme deformation. Les apprentissages de l’élève doiventêtre présentés en fonction des défis qu’il s’estlancés et des exigences établies au cours et à lafin du cycle.

Des ateliers riches d’observations

La session comprenait également trois blocsd’ateliers à l’intérieur desquels les participantsont été amenés à appliquer tous ces principesdans des mises en situation variées, et ce, jusqu’àl’élaboration d’une grille d’évaluation finale. Lesparticipants étaient divisés en groupes et, àl’intérieur de chacun de ceux-ci, il s’agissait decibler les tâches à réaliser tout en dégageant,dans un premier temps, les compétencesdisciplinaires ou transversales visées et ens’assurant, dans un deuxième temps, qu’ellescorrespondaient bien à celles du Programme.En s’arrimant aux notions de justice, d’équité etd’égalité, on a également réfléchi sur la notion dejugement en évaluation. On a aussi confronté lescritères d’évaluation qu’on élaborait à ceuxproposés par le Programme de formation, lesparticipants expérimentant ainsi la différencequ’il peut y avoir entre leurs intuitions et leProgramme. Pour chaque critère, ils ont dégagédes éléments observables tout en constatantque se donner une compréhension communedu problème ne constituait pas la moindre des tâches.

Martine Hart et Blozaire Paul, deux animateurschevronnés qui encadraient ces ateliers, ontconvenu d’une seule voix qu’une session deformation sur l’évaluation s’imposait : « Lesintervenants ont des besoins criants de ce côté.Il fallait de toute urgence développer cettecompétence! » Avec le renouveau pédagogique,les enseignants sont encouragés à développer les

douze compétences contenues dans ledocument intitulé La formation à l’enseignement.Pour éclairer la démarche qui a guidé lesformateurs, Martine Hart affectionne l’image despoupées gigognes : « Les exercices qu’on ferafaire aux enseignants, soit trouver des critères etétablir des éléments observables, on les aurad’abord mis en pratique avec les conseillerspédagogiques et les autres responsables; tout lemonde aura donc reçu le même bagage.Audépart, il est très important de modéliser avecchacun, de manière à démontrer que la grilleainsi obtenue fournit des éléments concrets surlesquels on peut travailler. Cependant, il ne fautpas perdre de vue que le but de cet exercice,insiste Martine Hart, est de faciliter lacommunication avec les parents à propos desnotions de l’évaluation. » Quant à Blozaire Paul,tout en rappelant la double fonction de cetteformation sur l’évaluation des apprentissages,soit l’aide et le bilan, il juge primordial derendre accessible le concept de jugementprofessionnel. De manière pragmatique, ilajoute : « Pour que les enseignants soientcapables de réguler l’évaluation, il faut surtoutqu’ils puissent présenter des tâches spécifiqueset concrètes. »

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Des discussions sont en cours sur la constructionéventuelle d’un gazoduc le long de la vallée du

Mackenzie, dans les Territoires du Nord-Ouest. Certes, legazoduc fournirait de l’énergie au Canada et à d’autresnations, mais il traverserait des centaines de kilomètres

de terres vierges. Des communautés autochtones et destroupeaux sauvages vivent sur le trajet proposé et

dépendent des écosystèmes de la toundra. Commentutiliser cette situation d’apprentissage et d’évaluation

dans une classe d’anglais, langue d’enseignement dupremier cycle du secondaire pour évaluer les

compétences des élèves?

Formation sur les critères d’évaluation

C’était l’un des scénarios proposés auxparticipantes et participants d’un atelier

offert à la communauté anglophone au cours dela dernière session de formation des personnes-ressources. Les activités de groupe portaient surl’analyse de situations d’apprentissage etd’évaluation et sur l’utilisation de critères etd’outils d’évaluation pour formuler des élémentsobservables des compétences acquises. Enintroduisant l’activité,Anne Doucet, l’une desanimatrices, a précisé aux participants qu’ilsdevaient se poser deux questions : « Qu’est-ceque nous voulons apprendre aux jeunes etcomment voulons-nous qu’ils l’apprennent? »

Des scénarios avaient été conçus pour les coursde langues, de sciences humaines, d’arts, dedéveloppement personnel, de mathématiqueainsi que de science et technologie. En petitsgroupes, les participants ont choisi lescompétences qu’ils souhaitaient travailler etévaluer dans le contexte du scénario et du sujetproposés. « Il ne s’agit pas nécessairementd’évaluer toutes les compétences au cours d’unemême tâche », précise Mme Doucet.

Elle a d’ailleurs souligné aux participantsl’importance de la cohérence entre les tâchesconfiées aux élèves, les critères d’évaluation etles éléments observables. À l’aide de critèresd’évaluation, les groupes ont formulé deséléments observables qui permettent d’évaluerles compétences visées et ils ont préparé unerubrique d’évaluation. « Il faut aller au-delà desnotes. Nous avons besoin de mots, dequalifications et de descriptions », explique Mme Doucet.

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Anne Doucet

« Il ne s’agit pas nécessairement d’évaluer toutes lescompétences au cours d’une même tâche. »

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Les participants qui avaient opté pour l’éventuelgazoduc de la vallée du Mackenzie ont décidéde se concentrer sur une compétence duprogramme d’anglais, soit Represents her/hisliteracy in different media (Démontrer saconnaissance de la langue en utilisant diversmédias). L’activité proposée était la productionde trois vidéos de deux minutes chacune, àl’intention de trois publics différents, soit legouvernement, les premières nations et lesentreprises. Chaque production devait aussimontrer le réalisateur en train d’expliquer laréalisation de la vidéo et les choix effectués.

Après avoir choisi la compétence à évaluer, lesgroupes ont formulé des éléments observables,puis fixé les valeurs de référence, de la plus faibleà la plus élevée. Les critères choisis par legroupe de travail sur la vallée du Mackenzieétaient : la sensibilité au public visé; l’usage detechniques de nature à convaincre le public visé;et, dans la séquence du réalisateur, l’articulationdes méthodes employées pour convaincre le public.

Le groupe a choisi des éléments observables durendement des élèves, soit « en deçà de lacompétence visée », « en train de l’acquérir »,« compétence acquise » et « objectif dépassé ».Dans le cas du premier critère – la sensibilité aupublic visé –, les indicateurs ont été « langue maladaptée au public », « langue adaptée au public »et « excellente adaptation de la langue aupublic visé ».

Les éléments retenus pour l’utilisation destechniques destinées à convaincre le public viséont été « peu ou pas de signes de l’emploi detechniques pouvant convaincre le public »,« efforts déployés pour employer destechniques de nature à convaincre le public »,« emploi de techniques appropriées » et « emploi de techniques très évoluées pourconvaincre efficacement le public ».

Les éléments observables retenus au regard dutroisième critère, soit l’articulation des méthodesemployées pour convaincre le public (laséquence du réalisateur) ont été « capacité denommer les méthodes », « capacité d’expliquercertaines méthodes », « capacité d’expliquer etde justifier les méthodes choisies » et « capacitéde justifier et d’analyser les méthodes choisies ».

Mme Doucet croit que cette méthoded’évaluation motivera davantage les élèves. « Larecherche montre que la rétroaction et lescommentaires sont plus utiles à l’évaluation queles simples notes puisque les élèves ont unmeilleur rendement, dit-elle. L’usage exclusif desnotes entrave le rendement parce que lejugement transmis n’est fondé que sur deschiffres. »

TRAVAUXD’ÉLABORATIONDE SITUATIONSD’APPRENTISSAGEET D’ÉVALUATIONPOUR LEDOMAINE DES ARTSLorraine Desmarais

Depuis deux ans, des équipes d’enseignantes etenseignants d’arts travaillent à l’élaboration desituations qui ont pour but premier de faire lepoint sur le développement des compétencesen cours et en fin de cycle. Ces situations sontélaborées selon une démarche générale quis’applique à toutes les disciplines, tout en laissantl’espace nécessaire pour l’expression desspécificités de chacune, et ce, conformément auProgramme de formation. Elles comportent undocument pour l’enseignant et un cahier pourl’élève. Ces situations visent à aider lesenseignantes et enseignants à s’approprier leProgramme de formation et à modéliser cequ’est une situation d’apprentissage etd’évaluation.Ainsi, ceux et celles qui utilisent cessituations seront-ils davantage en mesure desaisir l’importance de celles-ci dans les pratiquesd’évaluation des apprentissages, dans le contexted’une approche par compétences.

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Des équipes d’enseignantes et enseignants ontété mises sur pied pour développer etexpérimenter des situations dans chacune desdisciplines du domaine des arts, et ce, pour lesdeux ordres d’enseignement (primaire etsecondaire). Ces équipes ont travaillé sous lasupervision de l’équipe des arts, dossierévaluation. Suzanne Monast, spécialiste enmusique, en prêt de service de la Commissionscolaire de Saint-Hyacinthe, accompagne etconseille les enseignantes et enseignants depuis

le début du projet. François Monière, conseillerpédagogique, en prêt de service de laCommission scolaire au Coeur-des-Vallées, aaccompagné les équipes d’enseignantes etenseignants d’arts plastiques lors de la premièreannée du projet (2004-2005). Louis Émond,enseignant, en prêt de service de la Commissionscolaire des Patriotes, s’est joint à l’équipe desarts en 2005-2006 pour produire l’édition finale des situations élaborées par les différentes équipes.

La Direction de l’évaluation prévoit deuxpériodes, soit le printemps et l’automne, pourmettre à la disposition des différents milieux lessituations d’évaluation élaborées par lesdifférentes équipes disciplinaires. Les premièressituations du domaine des arts seront offertes àl’automne 2006. Ces productions contribuerontà outiller les enseignantes et enseignants, tantpour la planification détaillée que pour laplanification globale de l’évaluation.

En terminant, il faut souligner le travailconsciencieux des enseignantes et enseignantsqui ont participé à ces comités. Cettecontribution fort appréciée a exigé un surcroîtde travail à une tâche déjà lourde. L’équipe dudomaine des arts, dossier évaluation, lesremercie de l’intérêt qu’ils ont porté à cetimportant travail.

De gauche à droite :Louis Émond,Lorraine Desmarais,Suzanne Monast

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PrimaireRichard DubéCaroline FrenetteGuylaine JacquesMarie LetendreSecondaireChristian ArcandBruno LauzonAlexandre Pomerleau

PrimaireIsabelle CamiréAnn GirardSylvie LachapelleAnnie MirandetteLucie RouthierClaudine TrudelSecondaireGuylain BélecCécile BrodeurNathalie ChabotSylvie CorneauJohanne Marchand

PrimaireLouis BérubéJocelyne LépineAndrée MorinSecondaireSylvie BlanchetHélène DuvalNancy LeclercMarie-Josée Rose

PrimairePatrick BernardCéline BilodeauSylvie GourdeLynda PoulinSecondaireBernard D’AnjouKarine GamacheYvon GouletRichard GoyetteMichel LalibertéGuy PicardLuc Trépanier

Art dramatique

Arts plastiques

Danse

Musique

Commission scolaire de MontréalCommission scolaire des AffluentsCommission scolaire des AffluentsCommission scolaire des Affluents

Commission scolaire de la Rivière-du-NordCommission scolaire de LavalCommission scolaire de la Rivière-du-Nord

Commission scolaire des AppalachesCommission scolaire au Cœur-des-ValléesCommission scolaire des ChênesCommission scolaire des ChênesCommission scolaire des DraveursCommission scolaire des Portages-de-l’Outaouais

Commission scolaire des DraveursCollège Saint-Maurice, St-HyacintheCommission scolaire au Cœur-des-ValléesCommission scolaire des Portages-de-l’OutaouaisCommission scolaire des Hauts-Cantons

Commission scolaire des Premières-SeigneuriesCommission scolaire des Premières-SeigneuriesCommission scolaire des Découvreurs

Commission scolaire Marguerite-BourgeoysCollège Charles-Lemoyne, LongueuilCollège Mont-Sacré-Cœur, GranbyCommission scolaire des Trois-Lacs

Commission scolaire HarricanaCommission scolaire de Rouyn-NorandaCommission scolaire de Rouyn-NorandaCommission scolaire Harricana

Commission scolaire du Val-des-CerfsCollège Charles-Lemoyne, LongueuilCollège Charles-Lemoyne, LongueuilCommission scolaire du Val-des-CerfsCommission scolaire de Saint-HyacintheCommission scolaire de Saint-HyacintheCommission scolaire de Saint-Hyacinthe

Les équipes à l’œuvre

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S’il y a un mot de la languefrançaise dont le sens est large,

c’est bien le mot culture! Si vousdemandez aux gens autour de

vous d’en donner une définition,vous constaterez que chacun a

la sienne. Certains soulignerontle point de vue

anthropologique, d’autres lesaspects sociologiques, d’autresencore pencheront du côté del’histoire ou des manifestations

purement artistiques. Sanscompter qu’il faut aussi

déterminer si la culture doitêtre générale ou immédiate!

C’est en composant avec toutesces dimensions que l’école

québécoise doit proposer auxélèves et aux enseignants desrepères culturels significatifs.

Virage a rencontré deuxintervenantes qui, chacune à

leur manière, travaillent pourque cette dimension culturelle,

avec ses multiples visages,s’intègre harmonieusement au

projet éducatif, bonifiant ainsi laformation générale offerte

aux élèves.

La culture : une réalitévivante inhérente au Programme de formation

Nicole Gagnon est professionnelle à la Directiondes programmes au ministère de l’Éducation, duLoisir et du Sport; elle y est responsable desapprentissages transversaux. Elle coordonne lestravaux d’écriture des chapitres de base duProgramme de formation de l’école québécoise,notamment le chapitre 1, où l’importance de ladimension culturelle est mise en évidence. « Enfait, c’est tout le Programme de formation qui seveut un objet culturel », avance celle qui parlede cette manière d’aborder la culture commeétant une attitude d’ouverture sur le monde.Puisqu’on doit aider les élèves à se préparer àvivre dans un monde pluraliste, la culture, danstoutes ses dimensions, devient un élémentessentiel du bagage à leur faire acquérir. « Il nes’agissait surtout pas de penser à la culture unefois l’élaboration du Programme terminée! Bienau contraire. La culture, ce n’est pas le glaçagequ’on étend sur le gâteau : elle faitintrinsèquement partie du Programme. Onpourrait dire que, d’une manière générale, lesrédacteurs de programmes ont travaillé dans un“esprit de culture” ». S’il faut certes amener lesélèves à élargir leur bagage de connaissancesrelativement aux grandes réalisations artistiques,scientifiques et sociales de l’humanité, NicoleGagnon insiste : « Il faut surtout augmenter leurcapacité à comprendre le monde et à faire desliens entre les connaissances éparses qu’ils en

ont. La culture a donc “infiltré” toutes lesdisciplines.Ainsi, lorsqu’on se donne la peine desituer de nouvelles notions de mathématiquedans le contexte culturel où elles ont vu le jour,elles sont plus facilement assimilables. J’aime àdire que le Programme de formation a unedimension holographique et, qu’à cause de cela,il doit être vu sous plusieurs angles en même temps. »

La culture est un instrument d’appréhension desoi et du monde, et la démarche culturelle doitamener l’élève, selon le Programme deformation, « à poser un regard critique, éthiqueet esthétique sur le monde ». Cette dimensionculturelle, longuement mûrie et réfléchie, n’exclutcependant pas l’apport des jeunes à la culture.Car il ne s’agit pas, faut-il le répéter, d’inculquerdes notions aux élèves. « La culture étant uneréalité vivante à laquelle chaque générationapporte sa contribution, l’école prendra appuisur la culture propre aux jeunes pour lesamener à s’ouvrir à d’autres dimensions desmultiples manifestations de l’activité humaine età actualiser leur créativité dans tous lesdomaines », précise-t-on au début duProgramme. Nicole Gagnon est, par ailleurs, trèsconsciente que ce dernier sera en quelque sortedéveloppé et réinterprété par le milieu, « ce quipermettra de donner toute son importance à ladimension culturelle, une culture historiquementancrée mais aussi porteuse d’avenir. » Mieuxvaut tenter de comprendre le monde dans saglobalité, avec ce que cette attitude comporte

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de risques, que de s’enfermer dans des conceptspréfabriqués.

Dans le document de référence à l’intention dupersonnel enseignant intitulé La culture, touteune école : l’intégration de la dimensionculturelle à l’école, que tout enseignantparcourra avec intérêt, on précise bien d’entréede jeu qu’ « il est illusoire de croire qu’il estpossible d’énoncer une définition de la culturequi puisse à la fois faire l’unanimité etcirconscrire parfaitement le sujet ». Malgré lavéracité de cet énoncé, on voit bien que ceconstat n’a pas n’empêché Nicole Gagnon etson équipe de déblayer des avenuesprometteuses sur le riche terrain culturel.

Parce que les enseignants sont aussi des passeurs culturels!France Grenier a enseigné pendant dix ans lesarts plastiques à l’école Cœur-Soleil de laCommission scolaire de Laval, une des raresécoles à vocation artistique du Québec. Durantces années, elle s’est initiée au travailinterdisciplinaire et à l’approche par projets, l’unedes avenues proposées par le renouveaupédagogique. Mme Grenier souligne que, bienavant l’application de la réforme, elle a toujoursfonctionné dans cet esprit, d’une manière plusou moins intuitive. Et voilà que, depuis quatreans, cette enseignante formée en pédagogieartistique coordonne avec Georges Bouchard,le responsable des programmes d’arts et duprotocole d’entente Culture-Éducation auministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport,le comité du suivi des programmes d’arts auprimaire. Ce comité est chargé, entre autres, deconcevoir des ateliers de formation destinés àdifférentes personnes-ressources dans lescommissions scolaires.Après avoir élaborédiverses formations, dont une pour mieuxévaluer les apprentissages et une autre pours’approprier les programmes d’arts au primaire,cette équipe, en collaboration avec RaymondBreau, propose maintenant des ateliers deformation pour intégrer la dimension culturelle à l’école.

Ce travail, on le voit, est en harmonie avec ceque pense Nicole Gagnon. « L’intention de lasession de formation est on ne peut plus claire,explique France Grenier, il faut amener lesparticipants à saisir les aspects culturels duProgramme de formation, tout en découvrantles différents programmes et les mesures duplan d’action mis en avant par le ministère del’Éducation, du Loisir et du Sport et le ministèrede la Culture et des Communications enmatière de culture. Ces programmes et mesuresfont appel à la collaboration du milieu scolaire etextrascolaire. » Bref, il s’agit de sensibiliser lesenseignants à leur indispensable rôle de passeurculturel. Il va sans dire que, bien souvent, on doitd’abord mener une vaste réflexion sur la cultureet discuter de leurs perceptions de la culture etde la valeur à accorder aux différents repèresculturels. « On doit leur faire connaître lesressources existantes dans le réseau afin qu’ilspuissent mettre la dimension culturelle àl’honneur. Il faut les amener à intégrer la culturedans leur pratique quotidienne et les inciter àpartager leurs compétences culturelles entreeux, à dialoguer sur ce sujet. » On leur présentecertains outils, comme le programme La cultureà l’école, le Répertoire de ressources culture-éducation, de même que le protocole d’ententeCulture-Éducation. On leur fait aussi connaîtreles comités culturels scolaires qui peuvent êtred’importants partenaires et collaborateurs pourélaborer divers projets.

France Grenier souligne l’importance de développer la compétence des enseignants àapprécier des œuvres. Pour ce faire, lesparticipants sont invités à travailler à partir desréalisations des élèves faites dans le cadre de laSemaine québécoise des arts et de la culture àl’école – qui se tient chaque année au mois defévrier depuis maintenant quinze ans – pour fairecheminer les enseignants dans ce processusd’appréciation. « Dans un premier temps, on faitune lecture de l’œuvre ou de la réalisation, onidentifie les repères culturels et les éléments dulangage artistique de même que l’émotionressentie mais il faut absolument dépasser lestade de l’émotion, dépasser le stade desfameux “j’aime, j’aime pas”. Il s’agit maintenant

d’associer l’émotion à une dimension esthétiqueformelle en s’interrogeant sur la façon dontcette émotion a été véhiculée jusqu’à soi et enobservant les procédés formels par lesquels lecréateur réussit à nous toucher. On pourra ainsise départir d’une trop grande subjectivité etenrichir le jugement porté sur les œuvres et lestravaux des élèves! »

Par ailleurs, la formation sur l’intégration de ladimension culturelle pourrait être enrichie etenglober d’autres domaines que ceux des arts.Elle deviendrait ainsi à l’image du très richeCahier de suggestions, produit dans le cadre dela Semaine québécoise des arts et de la cultureà l’école, dont la plus récente version avait pourthème À la rencontre des idées-lumière…Ce cahier propose une foule d’activités etd’idées pour créer des projets culturels àl’intérieur des classes. « Depuis deux ans, depuisqu’il touche à tous les domaines, de l’éducationphysique aux sciences et à la technologie enpassant par la géographie, il est très couru »,note France Grenier.Tous continueront àtravailler fort pour que les enseignants intègrent ce rôle de passeur culturel.Voilà un des nombreux défis qu’ils ont à relever quotidiennement!

Comité du suivi des programmes d'arts au primaireDe gauche à droite : Marie-Claude Vezeau,France Grenier, Caroline Raymond,Raynald LévesqueAbsente de la photo : Céline Chabot

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Des MP3 à l’école :de la musique pour les élèves

Marie-Josée Lépine

Depuis deux ans, un groupe de jeunes volontaires etdynamiques sillonnent la polyvalente Benoît-Vachon poury semer entraide, joie, amitié et divertissement.Ils peuvent être discrets et jouer aux cartes avec lesélèves qui sont seuls ou emplir le hall de leurs concours.Carol Thibaudeau, cofondateur du projet, psychologue etanimateur du service d’animation spirituelle etd’engagement communautaire (SASEC), ainsi que septélèves nous racontent la vie d’un MP3 au quotidien…

Après avoir assisté au partage d’un groupede pairs aidants lors du colloque des

professionnels de l’éducation en 2003, CarolThibaudeau et Sylvie Langevin, technicienne enéducation spécialisée, ont décidé de mettre surpied le projet MP3 dans leur école. Rapidement,Danka Giguère, conseillère d’orientation, PascalLacasse et Christian Leclerc, animateurs de viespirituelle et d’engagement communautaire, etquelques enseignants, dont Diane Lajoie, se sontjoints au projet. « Nous nous sommes trouvé unnom et une mission et nous avons ensuiterecruté les jeunes », explique M.Thibaudeau.

MP3 (Mission Promotion de 3 belles attitudesgagnantes à l’école) prône l’ouverture de cœur,le respect des personnes et l’entraide. Pourremplir cette mission, cinquante jeunes ont

accepté de renoncer à une journée pédagogiquepour participer à des ateliers élaborés par Mme

Giguère, Mme Langevin et M.Thibaudeau.

Les intervenants MP3 se divisent en neuféquipes composées de cinq à huit jeunes dontun leader, jeune ou adulte. Chaque équipedispose de un ou deux jours par cycle pour serencontrer afin de consolider des liens, bâtir des projets ou encore intervenir auprès desautres élèves. Les neuf leaders se rencontrent àchaque cycle et discutent de leurs divers projets.Le rôle de l’adulte consiste à offrir aux élèves lecadre et le soutien nécessaires afin que leursprojets se réalisent.

Pour M.Thibaudeau, l’idée centrale de MP3consiste à ce que les jeunes prennent en main

leur école. « Plutôt que de dire aux élèves quoifaire, nous les laissons être eux-mêmes dans leurfaçon d’aider leur communauté.Nous leur demandons de nous dire ce qu’ilspensent de la vie à l’école et ce qu’ils ont enviede faire pour l’améliorer. L’intervenant adultedevient alors une personne-ressource pour cesélèves dans la poursuite de leurs aspirations, unagent qui facilite le déploiement de leurpotentiel humain. »

D’ailleurs, le slogan du groupe, élaboré parCatherine Vallée-Dubuc (élève de 5e secondaire),reflète bien cet esprit au cœur du projet MP3.Dans leur local de rencontre, nous pouvons liresur une affiche : « Nous sommes tous despersonnes différentes, avec des chosesdifférentes à offrir, en quantités différentes. »

Les élèves, qui ne se font pas imposer unedémarche, sont invités à donner libre cours àleur créativité. Dotés d’une maturitéremarquable, ils sont conscients de la chancequ’ils ont. « Bien que nous ne fassions pasn’importe quoi, nous n’avons pas de règles oude critères à suivre, souligne Catherine. Nousavons une liberté d’agir qui nous permet denous épanouir. »

Des projets en abondance

Projet Mettre de la joie dans l’école

Marie-Andrée Ross-Savoie (élève de 5e secondaire) est leader d’un groupe qu’ellequalifie de « super dynamique ». Composéuniquement de filles, le groupe fait du repéragedans l’école. « Lorsque nous voyons des gensseuls, nous allons les voir et nous leur parlons,explique Marie-Andrée. Parfois les gens sont unpeu réticents mais, la plupart du temps, ilstrouvent ça agréable. »

Projet Journées thématiques

Pour le groupe de Kim Rodrigue (élève de 5e secondaire) et de Jessica Morales (élève de 2e secondaire), il s’agit plutôt d’animer desjournées thématiques. Une première a eu lieu àla fin mars. Sous le thème Heureux comme unpoisson dans l’eau, les jeunes ont animé desactivités, comme un concours d’humour où étaitcouronné le roi de la blague. De plus, dans unkiosque prévu à cet effet, Kim et ses acolytes ontpris des photos comiques des élèves, qu’ils ontensuite exposées dans l’école.

Coordonner une telle activité exige beaucoupd’organisation de la part des élèves. Mais, pourKim, le jeu en vaut la chandelle : « Avec ce projet,nous mettons de la joie dans l’école. » Jessica,pour sa part, participe aussi à la formation d’uneéquipe de pairs aidants à l’école primaire Mgr-Feuiltault, sous la supervision de Carole Pageau, animatrice du SASEC dans cette école.

Projet Esprit d’équipe

Des gens isolés à l’école? Il y en a de moins enmoins grâce à l’empathie et à l’entraide deCatherine et Annick Rodrigue (élèves de 2e secondaire).Avec leur équipe, ces deux élèvesproposent à des jeunes ayant des difficultésd’apprentissage ou d’adaptation de faire desactivités avec elles. Deux fois par cycle, ils seregroupent tous et décident de ce qu’ils feront.Grâce à des activités variées (jouer aux cartesaprès le dîner ou aller chercher un gâteau aucentre commercial lorsque c’est l’anniversaire de quelqu’un), ce groupe donne le sourire à plus d’un.

« On les aide aussi en parlant avec eux de leursproblèmes à la maison ou à l’école, ajouteCatherine. On tente de leur faire connaître

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l’esprit de groupe. Souvent, ces élèves sont dansune sorte de cercle vicieux. Ils ont de la difficultéà s’en sortir. Lorsqu’ils sont avec nous, ilsprofitent de la vie. »

Projet Café étudiant

Lorsque Geneviève Nadeau (élève de 4e secondaire) a présenté un dossier de dixpages qui démontrait le besoin des élèvesd’avoir un café étudiant, elle a non seulementinspiré des jeunes MP3 à présenterméthodiquement leur projet, mais elle a aussi suconvaincre la direction de la nécessité de réalisercelui qu’elle proposait.Animé du désir d’aider lesjeunes, M.Thibaudeau a assisté Geneviève dansla recherche d’un local intéressant. Les élèves ontmaintenant leur place bien à eux pour discuter,écouter de la musique, grignoter des collationssanté et même voir des spectacles de musiqueou assister à des conférences données par desélèves de l’école.

Bon nombre des MP3 ont mis la main à la pâteafin de préparer l’ouverture du café. Pour aiderGeneviève, ils ont déplacé les meubles, peinturéla scène et fabriqué un comptoir artisanal. Pourcette dernière, le lieu était le seul élément quimanquait aux jeunes pour faire une fouled’activités. « Maintenant, il nous sera possible deles réaliser », dit-elle avec enthousiasme.

Projet Sexo

Difficile de parler de sexualité avec les adultes?Alors pourquoi ne pas laisser les élèves endiscuter entre eux? Un groupe de jeunes de 5e secondaire élabore un atelier qui se dérouleen trois étapes. D’abord, ils présentent à chacunedes classes de 2e secondaire une pièce dethéâtre qui met en scène un garçon et une fillequi vivent une aventure d’un soir. Les garçons etles filles sont ensuite invités à en parlerséparément avec les élèves animateurs. Enfin, lesadultes reviennent en classe et animent unediscussion avec tout le groupe.

« Il ne s’agit pas de prendre position au sujet dela vie sexuelle des jeunes, commente M.Thibaudeau. Les jeunes de 5e secondaire ontsouvent vécu des expériences signifiantes sur ceplan et peuvent partager leurs réflexions avec lesplus jeunes. Cela m’apparaît beaucoup pluscrédible que si c’était nous, les adultes, quiparlions. En discutant avec leurs aînés, les élèvespeuvent remettre en question certaines idéespréconçues au sujet de la sexualité et mieux sepréparer. »

Projet Vidéo sur l’intimidation

Sylvie Langevin, technicienne en éducationspécialisée et leader adulte d’un groupe MP3,travaille à l’élaboration d’une vidéo sur laviolence. Chaque équipe de MP3 a contribué àl’élaboration du projet en soumettant un mini-script sur une situation vécue dans les écoles,comme le harcèlement ou le taxage. Bientôt,chacune des classes de 1re secondaire aura lachance de la visionner et d’y réfléchir.

Projet Visite des écoles primaires

Dans le cadre d’une activité de l’approcheorientante sur le passage du primaire ausecondaire, certains élèves ont accompagné Mme Giguère au cours de sa tournée des écolesprimaires. Les MP3 ont alors pu répondre auxnombreuses questions des élèves sur la réalitéde la polyvalente.

Des intervenants libres…

Dave Nadeau (3e secondaire) est pour sa partun intervenant libre. Durant les heures de dîner,il se promène dans l’école. Quelqu’un est seul?Quelqu’un a besoin d’aide? Vous pouvezcompter sur lui!

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« Nous sommes tous des personnes différentes, avec deschoses différentes à offrir, en quantités différentes. »

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Une expérience transformante

Pour M.Thibaudeau, un tel projet permet auxjeunes MP3 d’exploiter plusieurs compétencestransversales. « Quand ils décident de faire unprojet, les élèves doivent s’occuper de tous lesaspects. Ils doivent l’imaginer et le réaliser pareux-mêmes. » Chaque élève y développe doncà la fois son autonomie, son intériorité et unsentiment d’appartenance à sa communauté.

Également, grâce au suivi de Danka Giguère,l’orientation scolaire est intégrée. Mais, avanttout, ce projet favorise le développement del’identité de l’élève et l’actualisation de sonpotentiel. Le message de M.Thibaudeau va en cesens. « Souvent, les élèves recherchent chez lesadultes une confirmation de leurs capacités etde leur valeur. Ma principale action consiste àleur faire réaliser le pouvoir qu’ils ont sur leurenvironnement. » En outre, le projet MP3répond au programme de servicescomplémentaires de vie scolaire, d’aide à l’élèveet de promotion et prévention.

Ce projet, lié au principal but des servicescomplémentaires, permet de répondre auxintérêts des élèves et de conserver ainsi leurmotivation à l’école. D’ailleurs, tous les jeuness’entendent sur ce point : participer au projetMP3 leur a donné plus de confiance en eux.Que ce soit pour Geneviève, qui a trouvé uncôté plus humain à l’école, Kim, qui a développéde l’assurance,Annick, qui est moins gênée,Catherine, qui a le sentiment de réellementexploiter ses capacités ou Dave, qui estmaintenant plus sociable, ce projet a été uneporte ouverte vers un enrichissementpersonnel. Car, comme le souligne Jessica, « aiderles gens, c’est aussi s’aider soi-même ».

Des apprentissages pour tousBien que les adultes laissent avant tout la placeaux jeunes, leur participation aux projets estconsidérable et ils en récoltent aussi les fruits.« Lorsque je vois les jeunes se parler ets’organiser pour mettre en place un projet, j’aienvie de croire en l’avenir, témoigne M.Thibaudeau. Je ne m’imaginais pas que lesjeunes vivaient tant d’empathie, de profondeuret de bienveillance. En les écoutant, j’ai appris àleur faire confiance et à me rapprocher d’eux. »

Des soirées pour mieux se connaître

Avec M.Thibaudeau, quelques élèves MP3 seregroupent un soir par mois afin de discuter dedeux ou trois questions plus personnelles. « Aucours de ces soirées, explique le psychologue,nous utilisons trois techniques d’intervention afinque les élèves apprennent à s’écouter vraiment.La première, c’est le reflet. Nous disons à lapersonne, dans nos propres mots, ce que nouscomprenons de sa situation. La seconde consisteà poser une question afin d’approfondir laréponse de l’autre. La dernière s’appelle leregard positif. Je dis alors à la personne ce que jevois de beau dans ce qu’elle a dit ou une qualitéque je remarque chez elle. »

Pour ces rencontres, M.Thibaudeau invite parfoisun autre adulte de l’école, par exemple ledirecteur de l’école, et lui demande de partagerson expérience avec les élèves. L’adulte répond àune ou deux questions comme : « Qu’est-ceque c’est que d’être un leader? » « Commentavez-vous développé votre leadership? » Lesélèves exercent alors les techniques qu’ils ontapprises et lui proposent tour à tour des reflets,lui posent des questions, ou encore, adoptent unregard positif.

« L’entraide est remarquable, constate M.Thibaudeau. Pour les élèves, ces rencontresleur permettent de tisser des liens plus solidesavec leur équipe MP3 et d’apprendre à s’écouterles uns les autres. » « Durant ces rencontres,ajoute Jessica, tout le monde reconnaît tesqualités, et c’est à ce moment que les liensdeviennent plus forts. Ça nous permet dedévelopper notre écoute et notre ouvertured’esprit. C’est super agréable! »

Une carrière à l’horizon?

L’implication de ces élèves dans ces projetsd’aide est telle que certains d’entre euxprévoient faire une carrière en intervention.Danka Giguère, conseillère d’orientation, ademandé à chaque MP3, à l’approche desinscriptions pour le cégep, d’établir le lien entreson choix et l’expérience qu’il avait acquise dansla mise en place de ses projets. Ce n’est passurprenant de voir Kim se diriger en éducationspécialisée!

Un regard tourné vers l’avenir

Avec l’aide de ses collègues, Carol Thibaudeaucompte mener à bien les projets entamés cetteannée, mais son regard se tourne déjà vers lefutur. « À la fin mars, nous avons amené unequinzaine d’élèves au colloque Tel-Jeunes àMontréal durant trois jours afin de consolider lenoyau qui formera le centre de l’équipe MP3l’an prochain. Je ne peux prévoir la tournure queprendra MP3. Il faudra s’adapter afin de rester

fidèle aux intérêts des jeunes qui formerontl’équipe. Mais j’ai pleinement confiance en eux, etje ferai mon possible pour leur offrir le soutiendont ils ont besoin pour se réaliser en tant quepersonnes et pour bien remplir leur missiondans l’école. »

Le Plan d’action sur la lectureà l’école, adopté en janvier

2005 par le ministère del’Éducation, du Loisir et duSport, comporte différents

volets qui, peu à peu, se sontmis en place : des achats

importants de livres pour lesbibliothèques scolaires, achats

échelonnés sur trois ans; uncolloque national sur le sujet;

et, pour la deuxième année,des camps de lecture. Ces

camps, déjà fort appréciés lorsde leur première édition,

visent à éveiller la passion dela lecture chez les personnes

qui travaillent auprès desjeunes et à leur offrir du

soutien quant aux rôles depasseur et de médiateur

culturels qu’ils doiventexercer auprès des élèves.

Répéter une formule gagnanteMarie-France Laberge, collaboratriceau Plan sur la lecture et responsabledu contenu des camps, insiste :« Il s’agit de reprendre dans d’autresrégions la formule qui a connu unimmense succès l’an dernier dans lestrois camps offerts à la fois dans lesLaurentides et en Estrie. L’évaluationfaite par les participants ayant étéexcellente dans l’ensemble, nous nechangerons rien au canevas de base. »Pour un deuxième été consécutif, onrassemblera des enseignants, desdirecteurs d’école, des conseillerspédagogiques, des bibliothécaires,autant d’intervenants qui ont trop peul’occasion de travailler ensemble et dedévelopper une véritable synergie.Ces personnes seront accompagnéespar l’équipe d’experts de Livresouverts, un site Web du Ministère quiprésente et commente une sélectionde livres pour la jeunesse. On feraaussi découvrir les ressourcesexistantes pour mieux « animer » lelivre et mieux comprendre les jeunes.

Des auteurs et divers spécialistes dulivre et de la lecture viendrontrencontrer les participantes etparticipants. Ces derniers écriront ànouveau un journal de bord tout enfréquentant un salon de lecture. Cesactivités se feront dans uneatmosphère conviviale, propice à lanaissance d’idées et de conceptsnouveaux afin de faciliter lacommunication entre le lecteur adulteet le jeune lecteur.

Prévus pour le mois d’août prochain,les camps auront lieu cette fois dansles régions du Saguenay–Lac-Saint-Jean, de la Capitale-Nationale et de laChaudière-Appalaches.Autrenouveauté importante à signaler, ontiendra la première édition d’un campanglophone. « Certaines des régionsvisitées l’an dernier ont égalementdécidé de renouveler l’expérience cetété en y donnant de nouvellescouleurs et nous espérons qu’il ensera de même pour les régions quiseront visitées en 2006 et en 2007,poursuit Marie-France Laberge. Mais,pour l’instant, bien qu’il y ait une

variété quant aux expériencesculturelles proposées, nous tenons àce que chaque région reçoive uneformation semblable. Il nous sembleimportant de bien compléter cettepremière année afin que tout lemonde dispose de la même base.Cela dit, on opérera un petitrajustement, cet été, de manière àsensibiliser davantage nos animateursaux besoins plus spécifiques desclientèles défavorisées. »

Les participants de l’an dernier ontété unanimes : les camps de lecturesont bien plus qu’une suite d’ateliersqui s’enchaînent; ils incarnent touteune philosophie de la lecture qui,grâce à eux, pourra être partagée.Nul doute que cette initiativeconcoctée par des passionnés saurarassembler d’autres passionnés!

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Vision, conviction etattitude étaient au centredu Leadership Symposium

2006. Cette activité, qui estla 7e conférence annuelle

du Comité de mise en œuvre du

renouveau pédagogique(Implementation Design

Committee) s’est dérouléedu 13 au 15 février dernier

au Centre des congrès duSheraton Laval.

Dans son allocution d’ouverture, ConnieKamm, spécialiste du renouveau

pédagogique, a insisté sur l’importance de lafaçon de voir l’apprentissage, un sujet qu’elle adéveloppé au cours d’un atelier interactif. JeanFillatre, de la Centennial Academy, et CarolynSturge Sparkes, de la Commission scolaireRiverside, ont abordé les mêmes thèmes dansun atelier portant sur les leaders dévoués à l’apprentissage.

Les trois spécialistes ont animé des exercicesdestinés à encourager les participants à devenirdes leaders. Mme Kamm a commencé par unexercice visant l’acquisition d’une visioncommune du leadership. Elle les a ensuite incitésà faire appel à la recherche, à la responsabilitédes enseignants envers les élèves et au récitd’expériences réussies pour y parvenir. À l’aided’exercices d’introspection, Mmes Fillatre et SturgeSparkes ont expliqué aux participants commentils pouvaient devenir des leaders dévoués à l’apprentissage.

De nombreux participants ont souligné que leurécole avait à cœur d’inciter les élèves àapprendre et de leur donner la possibilitéd’explorer et de créer. Dans leur quotidien, ilsvoient des jeunes préoccupés par leurformation, leur avenir et leurs camarades; unpersonnel enseignant énergique, compétent etuni par une vision, un objectif et des succèscommuns; une communauté désireuse desoutenir l’école.

Recherche

Mme Kamm a présenté le surprenant travailaccompli par un groupe d’écoles appelé90/90/90 parce que 90 % des élèvesappartiennent à des minorités, 90 % vivent dansla pauvreté et 90 % ont malgré tout desrésultats qui satisfont aux attentes.

Vision, conviction et attitude au service de l’action

Tracey Arial

Connie Kamm, spécialiste du renouveau pédagogique

« Il faut être attentifs aux méthodes des autres qui peuvents’avérer des modèles intéressants. Les enseignants doiventraconter leur expérience, y compris les efforts extraordinairesqu’ils déploient pour leurs élèves. »

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Ces écoles ont neuf traits communs :

• les enseignants ont le temps de collaborer;

• les parents obtiennent une rétroactionrégulière et précise, en temps opportun;

• les horaires sont aménagés de façon àmaximiser l’apprentissage;

• il y a beaucoup de recherche, d’action et deredressements à mi-parcours;

• les enseignants ont des emplois quicorrespondent à leurs compétences et à leurformation;

• on fait appel à de multiples sources dedonnées sur les élèves;

• les enseignants font les évaluations encommun et passent régulièrement en revue letravail des élèves;

• chaque adulte assume un rôle de leadershipet profite de possibilités de perfectionnement;

• on veille à intégrer les diverses disciplines.

Responsabilité desenseignants envers les élèvesUne fois la recherche comprise, les enseignantsdoivent vérifier si son application est possible encréant des « laboratoires d’apprentissage » danschaque école.

Mme Kamm recommande de d’abord situer son école par rapport aux quatre définitions qui suivent.

• Vos élèves réussissent, mais vous necomprenez pas pourquoi.

• Vos élèves ont de piètres résultats et vous nesavez pas pourquoi.

• Vos élèves ont de faibles résultats et vous encomprenez les raisons.

• Vos élèves réussissent et vous comprenezpourquoi.

Mme Kamm suggère en outre de poser quatrequestions aux élèves après chaque activité ouprojet scolaire. « Qu’avez-vous appris? Pourquoiest-il important de savoir ça? Avez-vous fait dubon travail? Comment le savez-vous? » Cesquestions font en sorte que chaque action qui sedéroule à l’école débouche sur desapprentissages constructifs.

Faire connaître ses succès

L’école doit faire connaître ses réussites. Il existepour cela divers moyens. Pensons aux tableauxsur lesquels les élèves affichent leurs travaux etsur lesquels les enseignants publient desstatistiques et autres témoignages de succès. Lestrophées en vitrine et les tableaux d’honneursont aussi valables. Certaines écoles fontparticiper les gens de leur communauté en lesinvitant à des soirées, des repas spaghetti et desspectacles d’élèves. Une directrice encourageson personnel en publiant chaque année unrecueil d’études de cas qui décrivent leurs belles réussites.

Il y a des projets très inspirants comme celui deces élèves qui ont eu recours à l’expressionartistique pour décrire les valeurs de leur école.Six cents personnes enthousiastes se sontprésentées à une soirée de danse et de musiqueen plus de visiter une galerie d’art, dans uneécole où il faut habituellement déployer desefforts épuisants pour obtenir de lacommunauté qu’elle assiste à quoi que ce soit,relate Mme Kamm. « Ce rassemblement abouleversé le mode de pensée de chaquepersonne présente. »

Sa description d’une pièce « meurtre etmystère » écrite et jouée par un grouped’élèves en a incité plus d’un à faire connaîtreleurs propres succès. Une personne a racontéune excursion au cours de laquelle ses élèvesont pu étudier la nature en direct. Une autre arelaté un projet d’apprentissage de la lecture etde l’écriture pour lequel on a mis desordinateurs portables à la disposition d’élèves àrisque, qui perdaient fréquemment leurs travauxsur papier. Une autre encore a expliqué lacréation de liens entre des enseignants enadaptation scolaire. Quelqu’un a parlé d’unalbum-souvenir préparé et publié annuellementpar les élèves. L’an dernier, d’ailleurs, certains deces élèves ont tourné un film à partir de quatrede leurs récits et l’ont présenté à lacommunauté.

Mme Kamm a invité les participants à consignerleurs réussites et à les diffuser le plus largementpossible. « Il faut être attentifs aux méthodesdes autres qui peuvent s’avérer des modèlesintéressants. Les enseignants doivent raconterleur expérience, y compris les effortsextraordinaires qu’ils déploient pour leursélèves. »

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Pour en savoir plus, visitez le site Web (enanglais) du Centre d’évaluation du rendement(Centre for Performance Assessment) àwww.makingstandardswork.com.

Former d’autres leaders

Selon Mmes Fillatre et Sturge Sparkes, lesenseignants doivent bien comprendre leur rôlede « leader dévoué à l'apprentissage » pourmener à bien la recherche, l'évaluation desélèves et la communication des résultats.

Les leaders dévoués à l’apprentissage :

• s’associent à des collègues, même s’ils doiventdiscuter de questions délicates;

• confient à leurs collègues des rôles deleadership et stimulent la réflexion spécialisée;

• étudient pour mieux comprendre;

• guident leurs collègues pour développer lapensée critique de chacun et chacune.

Mmes Fillatre et Sturge Sparkes avaient conçu leuratelier pour entraîner les participants dans uncheminement personnel vers un rôle de leaderdévoué à l’apprentissage.

Tout a commencé par l’« exercice des quatrecoins », chaque coin de la pièce étant associéaux animaux suivants : lion, renard, colombe etchevreuil. Les participants étaient d’abord invitésà se rendre dans le coin de la pièce représentantl’animal auquel ils s’identifiaient en tant quenouveau venu dans un groupe.Appelés ensuite àexpliquer les raisons de leur choix, lesparticipants ont cité les qualités de chaqueanimal : audace, ruse, pacifisme, rapidité.

Les animatrices leur ont demandé ensuite de serendre dans le coin représentant l’animal auquelils s’identifient au travail.Tous, sauf quatre, se sontdéplacés. Selon les animatrices, l’exercice révèleclairement que les attitudes et les convictionsdébouchent sur l’action : ce que vous êtesdépend de la façon dont vous vous percevez.

D’autres exercices ont amené les participants àrépondre à trois grandes questions : « Qui suis-je? Où puis-je aller? Comment y parvenir? »Carolyn Sturge Sparkes et Jean Fillatre ont décritles multiples outils à la disposition de toutepersonne qui souhaite explorer le leadershipaxé sur l’apprentissage. Les participants ontconclu la séance en discutant avec leurspartenaires de leurs objectifs et des résultatsescomptés.

Mme Sturge Sparkes a résumé la séance par uncommentaire inspirant : « Il ne s’agit pas de direaux autres comment apprendre, mais de formerune communauté apprenante. »

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