sochacka_k_rozwoj umiejetnosci_2004.p65

2 Krystyna Sochacka – Rozwój umiejętności czytania

3

Trans Human

Białystok 2004


Recenzja: prof. dr hab. Marta Bogdanowicz

Redakcja: Elżbieta Kozłowska-Świątkowska

Projekt okładki: Mieczysław Rabiczko

Fotografia na I str. okładki: Jakub Sochacki

Skład i redakcja techniczna: Roman Sakowski

© Copyright by Trans Humana Wydawnictwo Uniwersyteckie15-328 Białystok, ul. Świerkowa 20; tel./fax (085) 745-74-23http://pip.uwb.edu.pl/transhumana; e-mail: [email protected].

Wydanie I

Białystok 2004

Wszystkie prawa zastrzeżoneAll rights reserved

Wydanie publikacji sfinansowano przez

Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Bialymstoku

ISBN 83-89190-29-X

Druk i oprawa: „Poligrafia Artur Milewski”, Białystok

5

Spis treści

Wstęp – Grażyna Krasowicz-Kupis .................................................. 9

Wprowadzenie ................................................................................ 13

Rozdział 1

Proces czytania

1.1. Istota czytania .......................................................................... 171.2. Dekodowanie ........................................................................... 181.3. Rozumienie treści .................................................................... 201.4. Strategie czytania .................................................................... 261.5. Klasyfikacje błędów................................................................. 341.6. Podsumowanie ........................................................................ 42

Rozdział 2

Poznawcze uwarunkowania czytania

2.1. Wprowadzenie ......................................................................... 432.2. Uwarunkowania wzrokowe .................................................... 442.3. Uwarunkowania językowe ..................................................... 542.4. Znaczenie pamięci dla procesu czytania ............................. 732.5. Znaczenie poziomu rozwoju umysłowego

dla procesu czytania ............................................................... 782.6. Podsumowanie ........................................................................ 81

Rozdział 3

Modele czytania

3.1. Zarys historyczny .................................................................... 833.2. Rozwojowe modele czytania .................................................. 853.3. Modele koneksjonistyczne ................................................... 1013.4. Podsumowanie ...................................................................... 108


Rozdział 4

Badania własne

4.1. Cele badań własnych ............................................................ 1094.2. Problemy i hipotezy badawcze ............................................ 1174.3. Procedura badawcza ............................................................. 118

Rozdział 5

Charakterystyka zmian rozwojowych procesu czytania

5.1. Tempo i poprawność czytania ............................................. 1285.2. Czytanie materiału naturalnego i sztucznego .................... 1445.3. Analiza błędów w czytaniu .................................................. 1475.4. Rozumienie w czytaniu ........................................................ 159

Rozdział 6

Zmiany strategii czytania

6.1. Zmiany w sposobie dekodowania ....................................... 1676.2. Zmiany wielkości różnic w czytaniu materiału

naturalnego i sztucznego ...................................................... 1686.3. Zmiany rodzaju popełnianych błędów ............................... 1716.4. Podsumowanie ...................................................................... 173

Rozdział 7

Wybrane zmienne dodatkowe

7.1. Wybrane procesy poznawcze .............................................. 1757.2. Nauka czytania a płeć ........................................................... 190

Rozdział 8

Dyskusja wyników i wnioski

8.1. Wprowadzenie ....................................................................... 2038.2. Podsumowanie zmian rozwojowych w czytaniu .............. 207

7

8.3. Strategie czytania badanych dzieci ..................................... 2108.4. Strategie czytania a model U. Frith ..................................... 2128.5. Błędy w czytaniu jako zjawisko rozwojowe ....................... 2168.6. Sprawności poznawcze a etap w nauce czytania ............. 2178.7. Czytanie i płeć ....................................................................... 2188.8. Wnioski ................................................................................... 219

Bibliografia ..................................................................................... 222

Spis ilustracji ................................................................................. 232

Spis wykresów .............................................................................. 232

Spis tabel ....................................................................................... 233

9

Wstęp

Krystyna Sochacka w książce Rozwój umiejętności czytaniapodjęła się analizy psychologicznej rozwoju umiejętności czyta-nia w toku pierwszych dwóch lat nauki u dzieci polskich. Proble-matyka badań nad czytaniem prezentowana w tej publikacji macharakter interdyscyplinarny, będąc po części zagadnieniem psy-chologii rozwoju, po części psycholingwistyki, i pozostaje w bli-skim związku z pedagogiką wczesnoszkolną. Wydaje się, że whistorii badań pedagogicznych i psychologicznych problemowi czy-tania poświęcono wiele uwagi, jednakże nadal jest to zagadnienieniezwykle otwarte, o czym świadczy nieustający rozwój badań nacałym świecie, które koncentrują się na tej istotnej formie komuni-kacji. Sama tematyka jest też istotna z powodów aplikacyjnych, służybowiem dopracowaniu bardziej adekwatnych i efektywnych metodnauczania i opanowywania tej ważnej czynności psychicznej. Stajesię to tym ważniejsze, że obecnie narasta w szybkim tempie zjawiskotrudności w opanowywaniu czytania przez dzieci, którego konsekwen-cje są długofalowe i rzutują na karierę edukacyjną, zawodową orazpoczucie satysfakcji życiowej w dalszym życiu.

Krystyna Sochacka ujęła czytanie jako złożoną czynność psy-chiczną, uwzględniając wszystkie jej aspekty – traktując je jakoformę komunikacji językowej, uwzględniając aspekty dekodowa-nia czyli prostego przetwarzania fonologicznego, jak i rozumieniaczytanego tekstu.

Głównym celem książki jest analiza zmian rozwojowych wprocesie opanowywania czytania oraz charakterystyka psycholo-giczna strategii, czyli sposobów przetwarzania informacji przezdzieci na poszczególnych poziomach. Miało to służyć celom opi-sowym, ale przede wszystkim – co jest bardzo istotne – weryfika-


cji bardzo popularnej teorii Uty Frith, która pretenduje do mianauniwersalnej, a w której początkowy etap czytania ma charakterlogograficzny, oparty na mechanizmach wzrokowych, a kolejnepolegają na przetwarzaniu fonologicznym. Warto dodać, że w pre-zentowanych badaniach autorka uwzględniła szereg istotnych dlaczytania zmiennych psychologicznych – funkcjonowaniaintelektualnego, pamięci, funkcji wzrokowych i językowych.Interesujących rezultatów dostarcza także uwzględnienie zmien-nej jakościowej – płci badanych dzieci.

Prezentowane badania empiryczne oparte są na strategii badańlongitudinalnych, najbardziej trafnej dla badań rozwoju, a jedno-cześnie rzadko stosowanej, ze względu na koszty i czasochłonność.Mamy tu zatem bardzo precyzyjnie opracowany plan badań po-dłużnych – obejmujący 6 sesji badawczych prowadzonych w ciągu2 lat. Autorka objęła nimi grupę niemal 100 dzieci. Na szczególnąuwagę zasługuje metodologia badań czytania – uwzględniającawiele jego aspektów (wyrazy, tekst, rozumienie wyrazów, zdań itekstu, czytanie sztucznych słów). Metody te zostały starannie do-brane, w większości samodzielnie opracowane przez autorkę. Wanalizie czynności czytania uwzględniła ona wskaźniki, którerzadko bywają brane pod uwagę – poza tempem czytania, takżepoprawność oraz analizę błędów w czytaniu. Ta ostatnia stała siępodstawą wskazującą na możliwą strategię czytania. Uzyskanerezultaty są podstawą analizy ilościowej (tempo i poprawność) ijakościowej (strategia, wpływ innych zmiennych psychologicznych)zmian rozwojowych czytania.

Uzyskane rezultaty stanowią opis zmian w tempie, popraw-ności i rozumieniu czytania w toku pierwszych lat nauki, zuwzględnieniem ważnej zmiennej różnicującej, jaką jest płeć.Ponadto – co wydaje się być najważniejszym aspektem pracy –pokazują, że przebieg czytania dzieci polskich nie jest zgodny zmodelem Uty Frith, zakładającym istnienie wstępnej fazy wzroko-wej w czytaniu. Ponadto wskazują, że czynność czytania dzieci w

11

początkowym okresie jest bardzo zróżnicowana w badanychaspektach, co może być kolejnym przyczynkiem do podważaniakoncepcji stadialnych w tym zakresie, a wskazywać raczej narozwijanie dystynktywnych stylów czytania u dzieci (por. Goswami,Bryant 1991).

Niewątpliwe walory aplikacyjne – to wskazanie możliwościoceny czynności czytania bardziej w psychologicznym niż peda-gogicznym aspekcie, opisanie podstawowych zmian rozwojowych,co stanowi zaktualizowane kryterium porównań. Rezultatypokazują także, iż przejmowanie modeli rozwojowych z innychkultur, zwłaszcza w odniesieniu do komunikacji, jestnieuzasadnione i zawsze wymaga weryfikacji.

Istotną zaletą książki, jest to, że przedstawione w niej rezultatybadań autorki stają się źródłem kolejnych pytań badawczych i otwie-rają szersze możliwości badań nad czytaniem. Pozycja ta jest zatemgodna polecenia zarówno dla praktyków – nauczycieli czytania,pedagogów i psychologów zajmujących się diagnostyką specjali-styczną, pedagogów odpowiedzialnych za formułowanie progra-mów i wytycznych dotyczących metodyki nauczania. Jednocześniepolecam ją osobom zajmującym się czytaniem od strony naukowej– znajdą tu wiele inspirujących informacji i nowych kierunkówposzukiwań.

Prof. dr hab. Grażyna Krasowicz-Kupis

Wstęp

13

WprowadzenieWprowadzenieWprowadzenieWprowadzenieWprowadzenie

Książka adresowana jest przede wszystkim do psychologówi pedagogów zajmujących się przyswajaniem umiejętności czyta-nia u dzieci. Podejmuje ona problem złożonej czynności czytaniaoraz opisuje zmiany, jakie zachodzą w procesie czytania w trak-cie pierwszych dwóch lat nauki. Analizie poddane zostały nastę-pujące zagadnienia: dekodowanie i jego sposoby, rozumienie tre-ści czytanego materiału, rodzaj najczęściej popełnianych błędów,rola procesów poznawczych zaangażowanych w czytaniu, a tak-że problem wpływu płci na efektywność nauki czytania. Przedsta-wiono przegląd rozwojowych modeli nabywania czytania istnieją-cych w literaturze przedmiotu oraz porównano przebieg procesuprzyswajania czytania polskich dzieci, analizowany w trakcie ba-dań własnych, z najpopularniejszym z nich, modelem Uty Frith.

W trakcie badań prezentowanych w tej pracy poszukiwanoodpowiedzi na pytanie jak przebiega proces opanowywania czyn-ności czytania u dzieci. Czytanie ujmowano jako czynność odbio-ru informacji, co daje podstawy do włączenia studiów nad czyta-niem do badań prowadzonych na gruncie psychologii (Bogdano-wicz 1997, Krasowicz 1997). Pojęcie czynności jest bowiem jed-nym z podstawowych pojęć współczesnej psychologii, a czytanieposiada wszystkie cechy, jakie czynności przypisuje T. Tomaszew-ski (1975). Jest ono bowiem aktywnością ukierunkowaną i zorga-nizowaną. Zmierza do określonego celu końcowego, jakim jest zro-zumienie przekazanej informacji, porozumienie się oraz stanowiczynność o wyraźnie zaznaczonej strukturze, którą obrazują mo-dele czytania.

Głównym celem podjętych badań była charakterystyka psy-chologiczna przyswajania umiejętności czytania u dzieci w począt-kowym okresie nauki. Scharakteryzowano zmiany rozwojowe w za-


kresie umiejętności czytania biorąc pod uwagę następujące wskaź-niki: tempo czytania rozumiane jako liczba wyrazów prawidłowoodczytanych w ciągu jednej minuty, poprawność czytania trakto-waną jako proporcja wyrazów prawidłowo przeczytanych dowszystkich przeczytanych w tym samym czasie, rodzaj popełnia-nych przez dzieci błędów, rozumienie treści czytanego materiału.Uwzględniono także różnice między czytaniem materiału natural-nego i sztucznego.

W trakcie badań realizowano ponadto cele szczegółowe, jakokreślenie strategii czytania u badanych dzieci oraz zmian rozwo-jowych w zakresie strategii czytania w czasie pierwszych dwóchlat nauki.

Jako model teoretyczny w pracy przyjęto koncepcję przyswa-jania umiejętności czytania według U. Frith (1985). Koncepcja ta,mimo że powstała w oparciu o badania czytania w języku angiel-skim, uznawana jest za uniwersalną dla różnych języków (Sey-mour 1996). Charakterystyka zmian rozwojowych w zakresie stra-tegii czytania, podjęta w prezentowanych badaniach, umożliwiłaporównanie przebiegu procesu przyswajania umiejętności czyta-nia u dzieci polskich z modelem U. Frith. Tego rodzaju porówna-nie pozwoliło sprawdzić uniwersalność opracowanego przez tęautorkę modelu w warunkach naszego systemu językowego w ce-lu uniknięcia bezkrytycznego przenoszenia go na grunt polski.

Przeprowadzone badania miały charakter longitudinalny. Ob-jęto nimi około stu dzieci z oddziałów przedszkolnych (tzw. klaszerowych) przy Szkole Podstawowej nr 45 w Białymstoku, a na-stępnie z klas pierwszych. Badania prowadzone były w latach 1998--1999 i trwały od początku drugiego półrocza (luty) w oddziałachprzedszkolnych do ukończenia przez te dzieci pierwszej klasy(czerwiec roku następnego). Poprzedzone zostały badaniami pilo-tażowymi, które miały miejsce przy końcu pierwszego półroczaklasy zerowej, w styczniu. Dzieci przebadano różnorodnymi pró-bami sprawdzającymi umiejętność czytania sześciokrotnie. W ana-lizach uwzględniono również kontrolę zmiennych uznanych za

15

istotne dla procesu czytania. Były to wybrane sprawności poznaw-cze, takie jak poziom rozwoju umysłowego, sprawności wzroko-we oraz słuchowo-fonologiczne.

Dotychczas tak szczegółowych badań longitudinalnych pro-wadzonych w aspekcie rozwojowym w Polsce nie podejmowano.W podłużnych badaniach G. Krasowicz-Kupis (1999) okres wstęp-ny nauki czytania traktowany był bardzo ogólnie i nie było możli-we prześledzenie w nim zmian szczegółowych.

W pierwszych trzech rozdziałach pracy przedstawiono przy-jęte założenia teoretyczne oraz istotne dla tej pracy rozważania natemat istoty czytania, jego poznawczych uwarunkowań oraz naj-bardziej znaczących, z punktu widzenia podjętych badań, kon-cepcji dotyczących przyswajania umiejętności czytania u dzieci.W rozdziale czwartym zamieszczono projekt badań własnych, a wkolejnych trzech rozdziałach uzyskane w badaniach wyniki. W roz-dziale piątym – wyniki dotyczące zmian rozwojowych czynnościczytania. W rozdziale szóstym – wskaźniki świadczące o zmianiestrategii czytania u dzieci w okresie pierwszych dwóch lat nauki.W rozdziale siódmym – rezultaty uzyskane w badaniu wybranychprocesów poznawczych oraz ich związki z tempem i poprawno-ścią czytania, podjęto tu także problem wpływu płci na efektyw-ność nauki czytania. W rozdziale ósmym zawarto omówieniei posumowanie wyników uzyskanych w przeprowadzonych bada-niach. Praca obejmuje ponadto spis tabel, wykresów oraz ilustracjiw niej zamieszczonych, jak również wykaz cytowanej literatury.

Badania wykonano w ramach projektu badawczego Nr H01F053 14 finansowanego przez KBN w latach 1998-2000.

Wprowadzenie


PodziękowaniaPodziękowaniaPodziękowaniaPodziękowaniaPodziękowania

Serdeczne podziękowania składam Dyrekcji Szkoły Podsta-wowej nr 45 w Białymstoku za umożliwienie prowadzenia badańna terenie szkoły przez okres prawie dwóch lat. Szczególnie gorą-co dziękuję wszystkim dzieciom uczestniczącym w tych długo-trwałych badaniach za otwartość, cierpliwość i niezmienne zain-teresowanie, jakim obdarzały proponowane zadania.

Szczególnie serdeczne podziękowania kieruję do Pani Profe-sor dr hab. Grażyny Krasowicz-Kupis za życzliwą opiekę nauko-wą, pomoc oraz wsparcie w trakcie prowadzenia badań i przygo-towania pracy.

Publikacja ta stwarza również sposobność podziękowania re-cenzentom Pani Profesor dr hab. Marcie Bogdanowicz oraz PanuProfesorowi zw. dr hab. Bożydarowi Kaczmarkowi za cenne uwagii sugestie, które starałam się w tej pracy uwzględnić.

Wyrazy wdzięczności kieruję także do dr Marcina Szczerbiń-skiego za inspirujące dyskusje dotyczące wyników badań, a takżeza „uchylenie okna na świat” związane z problematyką badań nadczytaniem.

Wszystko zaczęło się jednak w Katedrze Psychologii na Uni-wersytecie w Białymstoku, dzięki Profesorowi zw. dr hab. We-nancjuszowi Pankowi.

Autorka

17

Rozdział 1

Proces czytaniaProces czytaniaProces czytaniaProces czytaniaProces czytania

1.1. Istota czytania1.1. Istota czytania1.1. Istota czytania1.1. Istota czytania1.1. Istota czytania

Czytanie jest jedną z form komunikacji językowej, rozumia-nej jako zdolność przekazywania (budowania) i rozumienia (od-bioru) informacji zgodnie z regułami danego języka (Kaczmarek1969, 1977). Istotą i celem czytania jest rozumienie przekazywa-nych informacji (Kurcz 1992), podobnie jak i w przypadku innychform porozumiewania się językowego np. mowy. Natomiast cechąwyróżniającą czytanie spośród innych form językowej komunika-cji jest droga przepływu informacji, którą jest kanał wizualnyw odróżnieniu od audytywnego funkcjonującego w mowie, a takżepośredni charakter językowego porozumiewania się, niewymagają-cy bezpośredniego kontaktu między nadawcą a odbiorcą, elemen-tem pośredniczącym pomiędzy nimi jest zapisana informacja.

Zgodnie z definicją sformułowaną przez G. Krasowicz-Kupis(1997, s. 33; 1999, s.19), „czytanie, jako odbiór tekstu pisanego,stanowi złożony proces psycholingwistyczny, oparty na dekodo-waniu tekstu oraz na interpretowaniu jego treści. Wymaga to odczytającego sprawności językowej na poziomie fonologicznym,morfologicznym, syntaktycznym, semantycznym oraz sprawnościpoznawczych, głównie w zakresie percepcji wzrokowej, słucho-wej, procesów pamięciowych oraz dokonywania operacji umysło-wych na poziomie myślenia pojęciowego”.

W początkowym etapie nauki czytania, w trakcie dekodowa-nia materiału naturalnego, rozumienie występuje raczej jako spo-sób kontroli prawidłowości wyćwiczonej czynności, niż jako główne


zadanie i określane jest często mianem identyfikacji. Rozwój umie-jętności czytania postępuje w kierunku automatyzacji czynnościdekodowania, kiedy to odnajdywanie znaczenia jest głównym ce-lem. Przebiega on stopniowo, w kierunku od opracowania graficz-nej postaci informacji, poprzez syntaktyczną i semantyczną struk-turyzację, aż do interpretacji znaczenia (Kliś 1995).

W psychologicznych badaniach zajmujących się czytaniemnajczęściej analizowano przebieg procesu czytania, biorąc poduwagę różnorodne czynniki składające się na jego efektywność.Podstawowe wskaźniki, które najczęściej brano pod uwagę to tem-po i poprawność czytania, rozumienie treści czytanego materiału,uwzględniano również sposób czytania (stosowane strategie) orazliczbę i rodzaj popełnianych błędów (np. Bogdanowicz 1984, 1990,1997; Włodek-Chronowska 1985; Krasowicz-Kupis 1997, 1999; Frith,Wimmer, Landerl 1998; Seymour 2001; Seymour, Aro, Erskine2001).

1.2. Dekodowanie1.2. Dekodowanie1.2. Dekodowanie1.2. Dekodowanie1.2. Dekodowanie

Zgodnie z przytoczoną definicją czytanie stanowi odbiór in-formacji przekazanej pisemnie (pisanej). W związku z tym,w pierwszej kolejności wymaga umiejętności rozpoznawania i wy-rażania symboli graficznych, za pomocą których została zakodo-wana informacja językowa, tzn. wymaga opanowania technikiczytania. Pismo stanowi graficzną reprezentację mowy. Zawieralitery, wyrazy, zdania i znaki przestankowe, uporządkowane zgod-nie z regułami danego języka. W początkowym etapie nauki czy-tanie jest więc czynnością odtwarzania formy dźwiękowej infor-macji w oparciu o jej model graficzny. Według D. Elkonina (1976)jest to proces dekodowania, tzn. przejścia od graficznego modeludo jego początkowej, ustnej formy dźwiękowej. Termin dekodo-wanie w tej pracy będzie używany w tym właśnie znaczeniu.

W takim rozumieniu pojęcie dekodowania nie zawiera w so-bie określenia sposobu odtwarzania formy dźwiękowej przekazy-wanej informacji, może więc oznaczać zarówno zamianę liter na

19

dźwięki, a następnie syntezę poszczególnych dźwięków, jak rów-nież bezpośrednie, wzrokowe rozpoznawanie wyrazów. Ze wzglę-du na tę dwuznaczność wielu autorów posługuje się bardziejprecyzyjnym pojęciem jakim jest rekodowanie, które odnosi sięwyłącznie do dekodowania drogą konwersji liter na dźwięki (Ehri1992; Frith, Wimmer, Landerl 1998; Goswami 1999, 2001). Do de-kodowania znanych wyrazów drogą bezpośrednią wzrokową sto-suje się natomiast określenia identyfikacja lub rozpoznawanie (iden-tification, recognition), które jednocześnie zakładają posiadaniepełnej informacji na temat słowa, obejmującej zarówno jegowymowę jak i znaczenie. Określenie identyfikacja w trakcie de-kodowania materiału naturalnego odnosi się, w tym początkowymokresie nauki czytania, do rozumienia traktowanego na tym etapiejeszcze nie jako główne zadanie, lecz raczej jako sposób kontroliczy czynność dekodowania jest prawidłowo wyćwiczona. Samodekodowanie natomiast bywa przeciwstawiane rozumieniu, przysłabej technice czytania lub przy czytaniu materiału sztucznegomoże mieć miejsce dekodowanie bez rozumienia (Bogdanowicz1996). Określenie dekodowanie używane bywa często w literatu-rze angielskojęzycznej tylko w odniesieniu do wyrazów niezna-nych i sztucznych, co podkreśla luźny związek dekodowania zeznaczeniem słowa (Szczerbiński 2001). W dekodowaniu istotne jestsamo wymówienie, przywrócenie formy dźwiękowej słowa. Roz-wój umiejętności czytania postępuje w kierunku automatyzacjiczynności, kiedy to znaczenie odnajdywane jest już jakby bez od-twarzania formy dźwiękowej, pozostając przy tzw. wyobrażeniuwymawianiowym (Malendowicz 1978).

W prezentowanej pracy, w odniesieniu do czytania w począt-kowym okresie nauki, będzie stosowane określenie dekodowaniezamiennie z czytaniem, natomiast sposoby odtwarzania dźwięko-wej formy przekazywanej informacji będą nazywane strategiamidekodowania lub bardziej ogólnie strategiami czytania.

Powszechnie używane terminy dotyczące dekodowania to li-terowanie lub głoskowanie. W literaturze przedmiotu często jed-nak zastępowane są określeniami opisowymi ze względu na to, że

1. Proces czytania


faktyczne znaczenie tych terminów jest różne i nieprecyzyjne ichstosowanie może być mylące. Terminem literowanie1 określa sięwymienianie kolejno nazw liter danego wyrazu (np. kot = ka-o-te). Z kolei głoskowanie dotyczy wypowiadania kolejnych głosekw słowach mówionych, a nie napisanych. W trakcie czytania aniliterowanie ani głoskowanie w przytoczonych znaczeniach niefunkcjonują. W czytaniu na poziomie elementarnym dzieci roz-poznają poszczególne znaki graficzne (litery) i transponują je naodpowiadające im dźwięki mowy (głoski). J. Zborowski (1970) uży-wał określeń: czytanie „po literze”, składanie wyrazów z liter, łą-czenie głosek-liter w słowa, analiza i synteza literowo-głoskowa,głoskowanie i dukanie pojedynczych elementów wyrazu.J. Włodek--Chronowska (1985) pisze o czytaniu przez głoskowaniez syntezą. Według I. Kurcz (1992) identyfikacja wyrazu odbywasię w sekwencyjny sposób litera po literze. J. Bałachowicz (1992)pisze o czytaniu wyrazów sposobem głoskowania.

Nie znajdując zadowalającego określenia w analizowanej li-teraturze przedmiotu w odniesieniu do sposobu czytania dzieciw początkowym okresie nauki, w pracy tej zdecydowano się naposługiwanie się terminem literowanie. Mimo że jest ono różne odsłownikowego, to faktycznie funkcjonuje, chociaż głównie w językupotocznym, w odniesieniu do sposobu czytania dzieci w początko-wym okresie nauki. Terminem tym będzie tu określana zamiana literna głoski, tzn. przypisywanie kolejnym literom występującym w wy-razie odpowiadających im głosek. Trafne i precyzyjne określeniesposobu czytania dzieci, opisywanego przeze mnie jako literowa-nie, niebędące w sprzeczności z definicjami słownikowymi, po-zostanie natomiast nadal otwartą kwestią.

1.3. Rozumienie treści1.3. Rozumienie treści1.3. Rozumienie treści1.3. Rozumienie treści1.3. Rozumienie treści

Złożony proces psycholingwistyczny, jakim jest czytanie, pozadekodowaniem, obejmuje również rozumienie treści przekazywa-

1 Encyklopedia Językoznawstwa Ogólnego. 1993. Wrocław, Warszawa, Kra-ków: Ossolineum

21

nej pisemnie informacji. Dekodowanie i rozumienie są więc dwo-ma oddzielnymi aspektami procesu czytania. Proces rozumieniatekstu nie jest specyficzny dla czytania, ale przebiega analogicz-nie jak w przypadku rozumienia mowy, na co wskazują podobnezaburzenia u pacjentów z afazją tak w rozumieniu mowy jaki rozumieniu treści czytanego materiału. Zakłada się bowiem ist-nienie wspólnego mechanizmu dla procesu rozumienia językaw ogóle (Ellis 1984, Bishop 1997).

Rozumienie w czytaniu jest to proces myślowy, dzięki które-mu nie tylko wnikamy odtwórczo w treści podane nam do przyję-cia, ale i twórczo je przetwarzamy. Traktowane jest jako „procesaktywnego konstruowania reprezentacji czytanego tekstu w umy-śle jego odbiorcy, polegający na interpretowaniu odbieranych in-formacji w zgodzie z systemem posiadanej wiedzy i na włącze-niu weń tych informacji” (Kliś 1999, s. 97). Warunkiem tworzeniamyślowej reprezentacji treści jest umiejętność rozpoznawania i wy-rażania symboli graficznych czyli opanowanie techniki czytania,wiedza dotycząca struktury zdania i tekstu, jak również ogólnaposiadana wiedza o świecie odnosząca się zarówno do świata ze-wnętrznego jak i do własnej osoby. Istotną rolę odgrywa ponadtokontekst sytuacyjny oraz oczekiwania czytającego.

Proces rozumienia treści czytanego materiału rozwija sięw czasie, przebiega on stopniowo, w kierunku od opracowania gra-ficznej postaci informacji na poziomie fonologicznym bądź lek-sykalnym, poprzez morfologiczną, syntaktyczną i semantyczną jejstrukturyzację, aż do interpretacji znaczenia. Wyróżnia się trzypoziomy reprezentacji czytanego materiału: identyfikacja wyra-zu, integracja wewnątrzzdaniowa i integracja całego tekstu (Kurcz1987; Bishop 1997). Na początkowym etapie dziecko rozpoznającznaczenie poszczególnych wyrazów, nie potrafi jeszcze powiązaćich w zdaniu. Rozumienie zdań nie jest sumą znaczeń poszcze-gólnych wyrazów. Te same wyrazy w zdaniu w zależności od ichuporządkowania (szyk zdania), rodzaju końcówek fleksyjnych czywyrazów funkcyjnych, a więc czynników określających relacje po-między poszczególnymi wyrazami w zdaniu, mogą nieść zupeł-

1. Proces czytania


nie różne znaczenie. W miarę zdobywania doświadczenia w czy-taniu, dzieci opanowują sposób przetwarzania informacji zawar-tych w organizacji morfologicznej i syntaktycznej zdania.

Podobnie rozumienie treści tekstu nie stanowi prostej sumyrozumienia sensu poszczególnych zdań, lecz polega na odnajdy-waniu związków rzeczowych i logicznych miedzy zdaniami i po-wiązaniu ich w pewną całość. Początkowo dzieci rozumiejąposzczególne zdania bez integrowania ich treści ze zdaniami są-siadującymi, nie tworzą jeszcze spójnej, zintegrowanej myślowejreprezentacji czytanego tekstu. Rozumienie tekstu, a więc rzeczy-wistego przedmiotu czytania przychodzi dopiero w następnej ko-lejności poprzez stopniowe doskonalenie sprawności semantycz-nych, które umożliwiają integrację poszczególnych informacjiw spójną reprezentację tekstu. Sposób rozumienia jest zależnyw dużym stopniu od indywidualnego przetworzenia, od umiejęt-ności włączenia czytanych treści do systemu posiadanej wiedzy,od jej zasobu, dlatego ten sam tekst może być różnie rozumiany.

Sposób rozumienia tekstu zmienia się w miarę upływu czasuwraz ze wzrastającym doświadczeniem dziecka. Od rozumieniadosłownej warstwy tekstu, tj. informacji podanej w sposób bez-pośredni do rozumienia informacji domyślnej, ukrytej w tekstachwielowarstwowych. Początkowo dziecko nie potrafi oderwać sięod konkretnych informacji podanych w tekście, ani wyjaśniać ichw świetle posiadanej wiedzy, a rozumienie treści realizuje w pro-cesie przypominania wyobrażeń oraz pojęć, do których odnosząsię wyrazy i zdania zawarte w tekście. Następnie stopniowo za-czyna dopełniać treść swoim doświadczeniem tzn. włączać jąw system posiadanej wiedzy. W procesie rozwoju rozumienia tekstukształtuje się również umiejętność wychodzenia poza konkretną treść.To wychodzenie poza konkretną treść, poza dostarczone informa-cje (Bruner 1978), umożliwia uchwycenie sensu domyślnego, np.intencji autora, przez co czyni poznanie pełniejszym, pozwala rów-nież wykorzystać wiedzę w nowych sytuacjach. Wiedza dzieckaoraz wychodzenie poza dane dostarczone w tekście, prowadzą do

23

rozumienia treści na coraz to wyższym poziomie (Bałachowicz1988).

W. Kintsch i T. van Dijk (1978) wprowadzili rozróżnienie w pro-cesie rozumienia tekstu na mikrostrukturę i makrostrukturę repre-zentacji tekstu w umyśle. Mikrostruktura powstaje w toku sekwen-cyjnego przetwarzania tekstu zdanie po zdaniu. Są to sądy (propo-sitions), bezpośrednio wyrażone w tekście oraz wywnioskowanew oparciu o posiadaną wiedzę, stanowiące znaczenia przetwarza-nych zdań. B. Kaczmarek (1986) określa je jako punkty informacjipodstawowej, G. Krasowicz-Kupis (1997, 1999) jako podstawoweczy główne porcje informacji. Zbiór tych sądów stanowi wszystkieprzekazane w tekście informacje. Makrostruktura powstaje na ba-zie mikrostruktury, tworzą ją uogólnienia sądów wyjściowych tzw.idee główne czy porcje informacji uogólnionej. Makrostrukturastanowi hierarchiczną strukturę całościową, integrującą treść czy-tanego tekstu w celu streszczenia go i przekształcenia w formę naj-korzystniejszą do zapamiętania. W dalszej kolejności czytającymoże konstruować reprezentację umysłową przedstawioną w tek-ście pośrednio w sposób domyślny, a dotyczącą intencji autora czywynikającego z treści tekstu morału. Na etapie czytania zaawan-sowanego, opracowanie informacji może dokonywać się na wszyst-kich wymienionych poziomach równocześnie.

Tego rodzaju podejście zakłada hierarchiczną organizację na-bywania sprawności w zakresie rozumienia czytanego materiału.Sposób przetwarzania tekstu zmienia się wraz z wiekiem i wzra-stającą sprawnością w czytaniu. Warunkiem osiągnięcia makro-poziomu w przetwarzaniu tekstu jest wcześniejsze opanowaniesprawnej analizy na poziomie mikrostruktury tekstu. Młodsze dziecia także starsze z trudnościami w czytaniu najczęściej posługująsię linearnym przetwarzaniem kolejnych elementów tekstu, rzad-ko włączając dojrzalsze strategie całościowe charakterystyczne dlasprawnie czytających. U starszych uczniów i dorosłych sprawnieczytających natomiast obserwuje się niższy rozwojowo poziomprzetwarzania czytanego materiału w sytuacji, kiedy napotykają

1. Proces czytania


nieznany, szczególnie skomplikowany lub mało spójny tekst. Ta-kie ujmowanie nabywania sprawności w zakresie rozumienia tek-stu jest jednak często kwestionowane przez badaczy (Bishop 1997),którzy dowodzą, że wykorzystanie danych niezawierających siębezpośrednio w przetwarzanej informacji, takich jak kontekst czyrozumienie intencji autora, jest bardziej podstawowe i rozwija sięjeszcze przed zdolnością do językowej analizy organizacji syntak-tycznej i semantycznej przekazywanych informacji. Uważają, żeprzetwarzanie informacji może przebiegać na wszystkich tychpoziomach jednocześnie nie tylko u osób sprawnie czytających,ale również w początkowym okresie nauki czytania ze zrozumie-niem.

Analizę rozumienia u dzieci podejmowała w swojej pracyJ. Bałachowicz (1988). Podjęła problem rozumienia przez dziecidwóch warstw tekstu. Pierwsza warstwa dotyczy informacjiprzedstawionych w tekście bezpośrednio. Druga warstwa dotyczyinformacji domyślnej. W swoich badaniach obserwowała, że ucz-niowie rozumieją każdą z dwu warstw tekstu na trzech różnychjakościowo poziomach.

Poziomy rozumienia pierwszej warstwy tekstu wyrażające sięw odpowiedzi na pytania dotyczące zdarzeń przedstawionychw tekście:

1.Konkretny – zachowanie bohaterów tłumaczone jest konkret-nymi zdarzeniami przedstawionymi w tekście, często sło-wami autora. Dzieci nie wychodzą poza fakty przedstawio-ne w tekście, nie wyjaśniają ich w świetle posiadanej wie-dzy.

2.Wyjaśniający – wyjaśniając zachowanie bohaterów dziecidopełniają tekst własnym doświadczeniem, nie odrywajątego wyjaśnienia od konkretnego bohatera czy zdarzeniaz tekstu.

3.Wyjaśniająco-uogólniający – do tej grupy zalicza się odpo-wiedzi zawierające uogólnione wyjaśnienie przedstawionychzdarzeń, dzieci oceniają i wyjaśniają zdarzenia czy postę-

25

powanie bohaterów poprzez znane pojęcia czy normy.W efekcie przetworzenia informacji z tekstu i własnej wie-dzy rozwiązują postawione przez autora zadanie.

Poziomy rozumienia drugiej warstwy tekstu wyrażajace sięw odpowiedzi na pytanie – co autor chciał powiedzieć?

1.Realistyczny – dosłowne trzymanie się tekstu, dzieci niepowtarzają całego opowiadania, lecz najistotniejszy wątek,nie rozpatrują go w świetle znanych pojęć, nie odkrywająnowych znaczeń intencjonalnie ukrytych przez autora.

2.Normatywny – poszukiwanie w rzeczywistych zdarzeniachnowych znaczeń, wyprowadzone normy są związanez przedstawionymi zdarzeniami.

3.Normatywno-uogólniający – ujmowanie „nauki moralnej”w kategoriach ogólniejszych, wyprowadzona norma jest ode-rwana od konkretnej warstwy tekstu.

Przechodzenie do coraz wyższego poziomu rozumienia warstwtekstu wyraża rozwój umiejętności czytania.

Rozumienie tekstu jest w efekcie procesem, dzięki któremutwórczo odkrywamy, po uprzednich wysiłkach myślowych okre-ślanych jako wnioskowanie, związki pierwotnie dla nas ukryte lubnieznane. W trakcie procesu wnioskowania formułowane są, czę-sto w sposób automatyczny, pewne założenia dotyczące treści, któ-re są następnie sprawdzane i porównywane z informacjamiprzedstawionymi w tekście bezpośrednio, a brakujące dane uzu-pełniane zgodnie z posiadanym schematem wnioskowania tzn.określonym sposobem organizowania informacji. Umożliwia tokształtowanie i rozwijanie wiedzy, która pozwala nam na inter-pretację nowych informacji oraz na reinterpretację dotychczas po-siadanej wiedzy. Relacje między tekstem a odbiorcą mogą być po-równane do samoregulującego się systemu, w którym tekst dostar-cza informacji, a czytelnik korzystając z nich zyskuje coraz wię-cej wiedzy, dzięki której posuwa się dalej w procesie rozumienia.W ten sposób postępuje rozwój poznawczy jednostki (Kliś 1999).

1. Proces czytania


1.4. Strategie czytania1.4. Strategie czytania1.4. Strategie czytania1.4. Strategie czytania1.4. Strategie czytania

Jednym z ważniejszych osiągnięć twórców teorii dotyczącychczytania było rozróżnienie odmiennych strategii czytania, czy ina-czej różnych dróg w docieraniu od informacji napisanej do jej zna-czenia. Rozróżnienie to dotyczy bezpośredniego (wzrokowego) i po-średniego (fonologicznego) sposobu docierania do znaczenia czy-tanych wyrazów. Opis tych dwóch sposobów czytania znany jestw literaturze jako teoria podwójnej drogi w rozpoznawaniu po-szczególnych wyrazów, czyli tzw. czytanie przez oko i czytanieprzez ucho (Ellis 1984, Ehri 1992, Goswami i Bryant 1990, Prior1996, Sadoski 2001).

Zgodnie z modelem czytania według A. Ellisa (1984) słowamogą być rozpoznawane bądź całościowo poprzez drogę wzro-kową, bezpośrednio od graficznego obrazu słowa do jego znacze-nia, bądź za pośrednictwem dźwięku, kiedy to najpierw następu-je zamiana kolejnych liter w wyrazie na poszczególne dźwięki(głoski), czyli tzw. dekodowanie fonologiczne, a dopiero w następ-nym kroku, drogą syntezy tych dźwięków następuje przejście odbrzmienia do znaczenia słowa.

Bez pośrednictwa dźwięku możliwe jest odczytanie słów wie-lokrotnie już widzianych i czytanych, kiedy to następuje reakcjana wyraz jako całość. Osoby sprawnie czytające rozpoznają słowawizualnie, jako znajome sekwencje liter, przechodząc bezpośred-nio od graficznego obrazu słowa do znaczenia bez udziału dźwię-ku. Wzrokowy sposób czytania, zgodnie z teorią podwójnej drogiw czytaniu, niezależny jest od znajomości reguł alfabetycznych.Wielokrotne pojawianie się danego słowa, powoduje wytworzeniesię w leksykonie umysłowym dziecka jednostki wzrokowego roz-poznawania, która uaktywnia się w czasie napotykania tego słowaw druku. Biegle czytający muszą posiadać bardzo dużo takich jed-nostek w swoim systemie wzrokowego rozpoznawania słów (ma-gazynie czy leksykonie słownym). Przy czytaniu drogą wzrokowąwyrazy rozpoznawane są całościowo w oparciu o pamięć wyra-zów wcześniej poznanych. Dzieci nie uświadamiają sobie zależ-

27

ności między literami a dźwiękami mowy, w związku z tym niepotrafią jeszcze odczytywać wyrazów nieznanych. W czytaniuopierają się na wizualnych wskazówkach, poprzez kanał wzroko-wy docierają do znaczenia tekstu, używają więc strategii wzroko-wej w czytaniu. Strategia ta nazywana bywa również leksykalnączy całościową (Goswami, Bryant 1990), bowiem wyrazy rozpo-znawane są tu na podstawie wyglądu całości bez zwracania uwa-gi na poszczególne litery. Ta metoda czytania bywa też czasaminazywana metodą zgadywania czy domyślania się (Marsh 1983;Snowling 1989; Prior,1996). Dzieci bowiem odgadują znaczenienie tylko na podstawie wyglądu wyrazu jako całości, ale czasemwystarczają im pojedyncze zapamiętane cechy wizualne wyrazudo rozpoznania znaczenia. W takich sytuacjach zdarza się, że dzie-ci mylą wyrazy o podobnym obrazie graficznym. W odniesieniudo całościowego, wzrokowego sposobu czytania używa się rów-nież określenia strategia logograficzna (Frith 1985) uznając, że tensystem rozpoznawania wyrazów blisko powiązany jest z rozpo-znawaniem obrazków i przedmiotów. Rozpoznawane wyrazy tra-fiają bezpośrednio do obrazowego systemu semantycznego, a po-przez jego połączenie z werbalnym systemem semantycznym,możliwe staje się następnie wymówienie słowa. Przez analogiędo obrazkowego (logograficznego) pisma chińskiego strategia wzro-kowa została określona przez J. Baron, C. Strawson (1976) jako„chińska”, ponieważ zakłada używanie obrazu graficznego wyra-zu lub fragmentu tekstu jako kodu ikonicznego otwierającego bez-pośrednio lub przy udziale pamięci krótkotrwałej umysłowy lek-sykon znaczeń w magazynie pamięci trwałej. Posługujący się tąstrategią zapamiętują i następnie rozpoznają wyrazy jako wzorcewizualne, uruchamiając w trakcie czytania lub pisania pamięćwzrokową.

Odmiennie rozumienie strategii czytania wzrokowego prezen-tuje L. Ehri (1992). Nawiązując do teorii podwójnej drogi w czyta-niu, autorka ta nie zgadza się z twierdzeniem, że każdy wzroko-wy sposób czytania niezależny jest od znajomości reguł alfabe-tycznych. Wyróżniona przez autorkę podstawowa strategia czyta-

1. Proces czytania


nia ma charakter wzrokowy (by sight) i zgodnie z tłumaczeniemG. Krasowicz-Kupis (1999) określana tu będzie jako czytanie z wy-glądu. Autorka dowodzi, że szybkie, płynne, poprawne ortogra-ficznie i uniezależnione od kontekstu czytanie, cechujące osobysprawnie czytające, ma charakter wzrokowy, gdyż bazuje narozpoznawaniu wyrazów na podstawie ich wyglądu. Każdy wy-raz, który wielokrotnie był już widziany, identyfikowany jest jakowyraz znany, poprzez odniesienie obrazu graficznego wyrazu doutrwalonej w pamięci jego wymowy oraz znaczenia. Jest to pod-stawowy sposób stosowany do czytania znanych wyrazów. U pod-staw opisywanej przez L. Ehri wzrokowej identyfikacji słowa leżyrównież informacja alfabetyczna. Sposób czytania opisywany przezautorkę różni się jednak zarówno od dekodowania wzrokowegojak i fonologicznego w ujęciu teorii podwójnej drogi. Czytający uży-wa swojej wiedzy dotyczącej relacji między literą i dźwiękiem doformowania połączeń między nimi, a następnie w czytaniu wy-korzystuje wcześniej utrwalone w pamięci połączenia. Połącze-nia między grafemami i fonemami stają się częścią systemu roz-poznawania słowa, stwarzając w rezultacie bardziej precyzyjnedrogi dostępu leksykalnego. Czytający nie zamienia za każdymrazem liter na dźwięki zgodnie z regułami ortograficznymi, jak toma miejsce przy posługiwaniu się strategią fonologiczną. Wzroko-we czytanie w rozumieniu teorii podwójnej drogi zakłada połą-czenia pomiędzy poszczególnymi cechami wizualnymi wyrazubezpośrednio z jego znaczeniem. Rozpoznawanie słowa z wyglą-du w rozumieniu L. Ehri zakłada natomiast utrwalenie się w pa-mięci bezpośrednich połączeń raczej pomiędzy pisownią konkret-nych wyrazów i ich wymową.

Pośrednia droga w dochodzeniu do znaczenia jest bardziejskomplikowana od bezpośredniej drogi wzrokowej, ale jednocze-śnie niezbędna do czytania słów nieznanych. A. Ellis (1984) poda-je przykłady, które obrazują dochodzenie do znaczenia wyrazupoprzez dźwięk w sytuacji, gdy stykamy się z nowym, nieznanymciągiem literowym. Jeden z przykładów dostosowany do warun-ków języka polskiego jest następujący: należy odpowiedzieć na

29

pytanie: czy rzułf jest zwierzęciem? Prawidłową odpowiedzią jest„tak”.

W celu prawidłowego wymówienia, a następnie zrozumienianieznanej sekwencji liter, należy zamienić litery na dźwięki zgod-nie z zasadami danej ortografii, a wtedy powstanie kod akustycz-ny podobny do kodu będącego efektem wypowiadania słowa żółw,który może być rozpoznany i prawidłowo zrozumiany niezależnieod błędnego zapisu literowego. Przykład ten ilustruje strategię czy-tania poprzez pośrednictwo dźwiękowe, czy inaczej strategię fo-nologiczną, u podstaw której leży zamiana liter na głoski. Strate-gia fonologiczna polega na transformacji wzrokowo spostrzeganychfragmentów tekstu na dźwięk lub jego wyobrażenie, które otwieraleksykon znaczeń. Według G. Krasowicz-Kupis (1999) mechanizmten pozwala na bezpośrednie lub wyobrażeniowe przekształceniesubstancji odbieranego tekstu z graficznej na foniczną, a następ-nie wykorzystanie mechanizmów przetwarzania wypowiedzi słow-nej. Przy tym sposobie czytania wyrazy są wymawiane, względ-nie następuje wyobrażenie ich brzmienia i dopiero brzmieniewyrazu umożliwia dotarcie do jego znaczenia. W odróżnieniu odczytania na sposób „chiński” ten sposób został określony, jako „fe-nicki” (Baron, Strawson 1976). Określenie to nawiązuje do pocho-dzenia twórców naszego alfabetu, którego podstawą jest przypo-rządkowanie poszczególnym dźwiękom mowy odpowiadającychim liter. Posługiwanie się w czytaniu strategią fenicką (fonologicz-ną) oznacza zamianę liter na głoski, a następnie ich syntezę. Po-średnim elementem między obrazem graficznym a znaczeniemdanego wyrazu jest jego wymowa. Twórcy określeń strategia „chiń-ska” i „fenicka” wykazali, że w grupie dorosłych sprawnie czyta-jących można obserwować różnice indywidualne polegające napreferowaniu ikonicznego bądź fonologicznego sposobu czytania.Ikoniczny sposób czytania jest szybszy w porównaniu ze sposo-bem fonologicznym. I. Kurcz (1992) wykazała, porównując wynikibadania studentów chińskich i polskich, że dochodzenie do zna-czenia dobrze znanych czytającemu ideogramów jest szybsze, niżto ma miejsce przy posługiwaniu się alfabetem, kiedy to docho-

1. Proces czytania


dzenie do znaczenia słowa poprzedzone jest identyfikacją składa-jących się nań liter.

Strategia fonologiczna może być używana do odczytania nie-znanych bądź sztucznych słów. Nie sprawdza się jednak w czyta-niu homofonów, które brzmią tak samo pomimo różnej pisownii różnego znaczenia (np. w Polsce – morze i może; buk i bóg) orazhomogramów, które pisane są jednakowo, lecz w zależności odznaczenia inaczej są wymawiane (polskie przykłady to: Dania,Mania), gdzie punktem wyjścia do poprawnej wymowy jest zro-zumienie ich znaczenia. Ograniczenie to ma duże znaczenie dlajęzyka angielskiego, w którym zarówno homofony jak i homogra-my występują dość licznie.

W przeciwieństwie do czytania wyrazów za pośrednictwemdźwięku, bezpośrednie ich rozpoznawanie drogą wzrokową sku-teczne jest w przypadku homofonów, ze względu na różnice w ichgraficznym obrazie, natomiast podobnie jak i droga słuchowa, nieumożliwia ono odczytywania homogramów. Żaden z opisanychwyżej sposobów rozpoznawania pojedynczych wyrazów, jak sięokazuje, nie pozwala na jednoznaczne odczytanie, wcale nie małejw języku angielskim, grupy homogramów. Tego rodzaju wyrazymożliwe są do odczytania tylko wówczas, gdy występują w tek-ście, przy użyciu wskazówek kontekstowych.

Do dekodowania nieznanych, trudnych lub sztucznych wyra-zów, poza strategią fonologiczną mogą być używane jeszcze dwainne sposoby:

– wykorzystanie analogii między znanymi i nowymi słowami,– przewidywanie znaczenia w oparciu o wskazówki kontek-

stowe.Na czytanie przez analogię zwrócił uwagę po raz pierwszy

P. Bryant (Bryant i in.1990). Ten sposób czytania zakłada, że czy-tający rozpoznaje w nowych dla siebie lub sztucznych wyrazachfragmenty spotykane wcześniej w innych znanych sobie słowach.Najczęściej są to często powtarzające się grupy liter występującena początku lub na końcu wyrazu. Łącząc następnie znane brzmie-nia poszczególnych części dziecko może odczytać nieznany sobie

31

lub sztuczny wyraz. Jest to tzw. czytanie nowych wyrazów przezanalogię do wyrazów już znanych. Czynnikiem ułatwiającym takisposób czytania jest naturalna skłonność dzieci do wydzielaniacząstek subsylabowych większych niż poszczególne fonemy, w na-stępnej kolejności po całych wyrazach (sylabach), natomiast póź-niejsze wyodrębnianie fonemów nie jest już czynnością rozwija-jącą się w sposób naturalny, lecz wymaga celowego nauczania.Rozpoznawanie cząstek subsylabowych wyrazów ułatwia dzieciomfakt, że umiejętność tę ćwiczą najczęściej już od najmłodszychlat, kiedy to uczą się dziecięcych wierszyków, rymowanek, bawiąsię w zabawy słowne, wspólnie ze swoimi opiekunkami, gdziepoczątkowe (aliteracje) oraz końcowe (rymy) grupy liter w słowachczęsto się powtarzają. Zdaniem autorów (Bryant i in. 1990) czyta-nie przez analogię pojawia się po logograficznym rozpoznawaniuwyrazów i zajmuje istotne miejsce w procesie czytania.

Kolejna wymieniona strategia czytania nowych wyrazów, po-lega na posługiwaniu się wskazówkami kontekstowymi w celu do-tarcia do znaczenia nieznanych sobie wyrazów. Rolę kontekstuw czytaniu szczególnie akcentują teorie nieograniczające się tyl-ko do czytania wyrazów, lecz odnoszące się przede wszystkim doczytania tekstu. Strategia określana jako przewidywanie znaczeniaw oparciu o wskazówki kontekstowe, charakteryzuje dzieci w po-czątkowym okresie nauki czytania, które uczą się rozpoznawać krót-kie słowa wzrokowo. Dziecko napotykając nieznane sobie słowow kontekście, np. w zdaniu, może domyślać się jego znaczeniaw oparciu o treść, ilustracje i swoją wiedzę, bez związku z obra-zem graficznym danego słowa. Przykładowo, jeżeli słowo rakietanie jest jeszcze częścią słownika wzrokowego dziecka, wtedy możeono przeczytać zdanie: chłopiec poleciał na księżyc rakietą jakochłopiec poleciał na księżyc statkiem kosmicznym, domyślając sięznaczenia nieznanego sobie słowa (Ellis 1984). W oparciu o kon-tekst dzieci mogą zgadywać znaczenie nowych wyrazów, dlategoten sposób czytania bywa nazywany również grą przypuszczeńczy zgadywanek (psycholinguistic guessing game, Goodman 1973).

Poglądy na temat roli kontekstu w czytaniu nie są jednoznacz-ne. Z jednej strony uznaje się, że wykorzystanie informacji kon-

1. Proces czytania


tekstowych ma miejsce u osób, u których technika dekodowaniajest słaba i przebiega powoli, podczas gdy dla osób czytającychszybko i automatycznie wskazówki kontekstowe nie są konieczne,są im one natomiast pomocne w przypadkach tekstów trudnych,niejasnych lub zawierających sprzeczne informacje. Dowodzi tegoK. Stanovich w opracowanym przez siebie interakcyjno-kompen-sującym modelu czytania (1980 za: Ellis 1984; Snowling 1989; Kra-sowicz-Kupis 1999). Zgodnie z tym podejściem kontekst w istotnysposób ułatwia czytanie, dlatego dzieci w procesie nabywaniaumiejętności czytania oraz dyslektycy polegają na kontekściew znacznie większym stopniu niż sprawnie czytający dorośli.

Z drugiej strony zaś podkreśla się, że ze wskazówek kontek-stowych w czytaniu korzystają również sprawnie czytający doro-śli. Tekst nie jest prostą sumą wchodzących w jego skład wyra-zów lecz złożoną strukturą, którą rządzi wiele reguł językowych(fonologicznych, morfologicznych, syntaktycznych i semantycz-nych). Czytanie w kontekście zakłada zdolność wykorzystywaniapowiązań między poszczególnymi wyrazami, tzn. posługiwaniesię wskazówkami syntaktycznymi i semantycznymi, a także swo-ją wiedzą do przewidywania znaczenia. Wykorzystanie kontekstudotyczy kontroli poznawczej i lingwistycznej czytanego materiału(Ellis 1984; Snowling 1989; Bishop 1997).

Dotychczas analizowano głównie strategie czytania wyrazów,w tym także wyrazów w kontekście, poniżej zostaną przedstawio-ne strategie czytania tekstu. Wyróżniono dwie główne strategie czy-tania tekstu określane jako analityczna (bottom up) i całościowa(top down). Strategia analityczna opisuje proces czytania jako po-stępujący z dołu do góry (wstępujący), od szczegółu do ogółu, tzn.zaczynając od podstawowej analizy cech percepcyjnych liter w ce-lu ich identyfikacji, poprzez łączenie poszczególnych liter z od-powiadającymi im dźwiękami mowy, następnie łączenie tychdźwięków w wyrazy i rozpoznanie ich znaczenia. W dalszym ciągunastępuje łączenie wyrazów, proces ten postępuje aż do zrozu-mienia całej frazy lub zdania. Jest to tzw. synteza przez analizę.Ten sekwencyjny proces postępuje od najniższego poziomu prze-

33

twarzania informacji dotyczących cech liter na samą górę, w kie-runku przetwarzania ogólnego sensu i rozumienia znaczenia in-formacji zawartej w tekście (Snowling 1989; Krasowicz-Kupis 1999).

Drugą z wyróżnionych strategii czytania tekstu cechuje po-dejście całościowe. Określana jest jako zstępujący proces czyta-nia, który postępuje w odwrotnym kierunku niż wyżej opisany,tzn. od ogółu do szczegółu. Podejście to zakłada, że czytanie pole-ga na domysłach dotyczących treści w oparciu o różne wskazów-ki, bez konieczności stosowania strategii analizujących poszcze-gólne elementy wyrazu. W trakcie czytania, w oparciu o pierwszeprzeczytane fragmenty tekstu, formułowane są hipotezy dotyczą-ce znaczenia czytanego materiału. Przewidywane znaczenie jestfunkcją oczekiwań, jakie czytający tworzy w oparciu o posiadanąwiedzę o świecie i o języku, w oparciu o dotychczasowe swoje do-świadczenia oraz konkretną sytuację. Informacje uzyskiwane z dal-szych części tekstu pozwalają utrzymać, względnie odrzucić sfor-mułowaną na wstępie hipotezę dotyczącą treści czytanego tekstu.Ten sposób czytania opiera się na strategiach językowych wyko-rzystujących kontekst, w których informacje językowe dominująnad wizualnymi. Zgodnie z tym językowym podejściem kontekstpełni istotną rolę również przy sprawnym czytaniu.

Badania pokazują, że czytanie tekstu jest raczej procesem in-terakcyjnym, w którym obydwie strategie, zarówno analityczna jaki całościowa najczęściej stosowane są łącznie, wzajemnie się uzu-pełniają. R. Kaufman i L. Obler (1995) badali wykształcone osobydorosłe i określali ich sposób czytania. Poza wskazaniem całościo-wego, wzrokowego charakteru czytania badanych dorosłych, au-torzy w oparciu o popełniane w trakcie czytania błędy doszli downiosku, że docieranie do znaczenia czytanego tekstu ma charak-ter globalny, przebiega głównie w kierunku od ogółu do szczegółu(top down). Przejawia się to tym, że w oparciu o ogólny obraz gra-ficzny lub tylko niektóre cechy wyrazu lub grupy wyrazów (np.długość, identyfikacja peryferyjnych liter) pojawia się przypusz-czenie dotyczące znaczenia całego wyrazu lub zdania. W przy-padku pomyłki sygnalizowanej niespójnością znaczenia, następuje

1. Proces czytania


ponownie czytanie wyrazu, zdania czy większego fragmentu tek-stu. Zazwyczaj odbywa się to automatyczne, poza świadomą kon-trolą. Pojedyncze litery ani wyrazy nie są identyfikowane przedrozpoznaniem znaczenia całego słowa lub zdania. Natomiast anali-tyczny kierunek docierania do znaczenia, tzn. stosowanie metodyod szczegółu do ogółu (bottom-up) w czytaniu, również potwier-dzający się w opisywanych badaniach, ma miejsce najczęściejwłaśnie w sytuacji pomyłek. Rezultatem popełniania błędów wzro-kowych staje się włączanie niektórych lub wszystkich aktualnieczytanych liter i wyrazów. Autorzy wyciągają wniosek, że te dwiemetody czytania współistnieją i oddziałują na siebie wzajemnie,proces czytania metodą całościową, globalną, uaktywnia syntak-tyczne i semantyczne procedury w czytaniu, podczas gdy anali-tyczny proces czytania włącza identyfikację oddzielnych literi słów.

1.5. Klasyfikacje błędów1.5. Klasyfikacje błędów1.5. Klasyfikacje błędów1.5. Klasyfikacje błędów1.5. Klasyfikacje błędów

Jednym z elementów opisu przebiegu procesu czytania jestanaliza błędów popełnianych w trakcie czytania. Niewiele jest ba-dań na ten temat, szczególnie jeśli chodzi o prawidłowy przebiegprocesu czytania, pojawiają się one dopiero w ostatnich latach.Wcześniej neurolingwiści, badający zaburzenia językowe, opisy-wali błędy popełniane przez osoby dorosłe z uszkodzeniami cen-tralnego układu nerwowego, uznając je za symptomy choroby, zaprzejaw odrębności języka chorych w stosunku do języka czło-wieka zdrowego. Analizowano również błędy popełniane przezdzieci z trudnościami w czytaniu, porównywano błędy popełnia-ne w dysleksji nabytej i rozwojowej. Badania takie służyły takżepozyskiwaniu informacji o prawidłowym przetwarzaniu języko-wym.

Zdaniem R. Kaufmana i L. Oblera (1995) w literaturze doty-czącej osób z trudnościami w czytaniu spowodowanymi uszkodze-niami mózgu, zazwyczaj zakłada się, że zdrowi wykształceni lu-dzie nie popełniają błędów. Postanowili oni sprawdzić powyższe

35

założenie, w efekcie czego zarejestrowali i sklasyfikowali rodzajebłędów popełniane przez zdrowe, dorosłe osoby. W przeciwień-stwie do wcześniejszych badań, które zwykle polegały na głośnymczytaniu list pojedynczych wyrazów, w swoich badaniach zasto-sowali, ich zdaniem, bardziej naturalne dla człowieka dorosłegowarunki badania, tzn. ciche czytanie tekstu. Poddali badaniomdwie wykształcone, anglojęzyczne kobiety w średnim wieku, któ-re przez okres około jednego roku, zaznaczały i przechowywałyskrawki gazet ze swoimi własnymi błędami, które zdarzało im siępopełniać w trakcie czytania różnego rodzaju czasopism. Badaczezebrali w ten sposób 573 błędy, które rozdzielili na dwie duże grupy,z których każdą posegregowali następnie na jeszcze mniejsze kate-gorie. Klasyfikacja błędów R. Kaufmana i L. Oblera przedstawia sięnastępująco:1. Błędy wzrokowe stanowiły dwie trzecie wszystkich popełnio-nych błędów, podobnie u każdej z badanych. Były to tzw. substy-tucje, czyli zastępowanie czytanego wyrazu innym wyrazem po-dobnym optycznie. Na tę kategorię składały się cztery rodzaje błę-dów, trzy pierwsze spośród nich zakładają, poza podobieństwemwizualnym, relację semantyczną pomiędzy wyrazem źródłowym,a błędnie odczytanym wyrazem:

– błędy derywacyjne polegające na dodaniu lub odrzuceniuprzedrostka lub przyrostka do wyrazu źródłowego, przez cow efekcie powstaje wyraz pochodny,

– błędy fleksyjne polegające na zmianie formy gramatycznejwyrazu,

– inne błędy semantyczne (nie derywacyjne i nie fleksyjne),– błędy nie powiązane semantyczne z wyrazem źródłowym.

2. Błędy niewzrokowe stanowiły pozostałą jedną trzecią częśćpopełnionych błędów. Ta bardzo zróżnicowana grupa zawierałanastępujące błędy:

– błędy gramatyczne, np. odczytanie wyrazu źródłowego jakorzeczownika, podczas gdy został on użyty w zdaniu jako cza-sownik (duża liczba angielskich słów może w zdaniu pełnićwięcej niż jedną syntaktyczną rolę),

1. Proces czytania


– opuszczanie pojedynczych wyrazów, wielu wyrazów, czynawet całego zdania,

– wstawianie słów lub zdań,– błędne czytanie homogramów (taka sama pisownia, różna

wymowa, różne znaczenie),– przestawianie wyrazów polegające na zmianie ich pozycji

w zdaniu,– błędne odczytanie homonimów (taka sama lub różna pisow-

nia, taka sama wymowa, różne znaczenie),– błędne czytanie liczb,– zamiany, gdy dwa sąsiadujące słowa zamieniają wzajem-

nie pozycję,– błędne odczytanie znaków przestankowych i diakrytycznych,– wielokrotne odczytywanie w celu ustalenia znaczenia.Badacze uznali, że tak duża liczba błędów popełnianych

w czytaniu pojedynczych słów potwierdza zasadność posługiwa-nia się listami pojedynczych wyrazów przez osoby badające spraw-ność procesu czytania. Nieodłącznym wszak elementem cichegoczytania tekstu jest identyfikacja i czytanie pojedynczych wyra-zów.

Błędy zgromadzone w opisywanych badaniach porównano dobłędów obserwowanych u osób z uszkodzeniami mózgu orazu dzieci z trudnościami w czytaniu. Na uwagę zasługuje fakt, żewśród wyszczególnionych powyżej, nie ma błędów będących efek-tem fonologicznego dekodowania, tak często spotykanych u cho-rych czy dyslektycznych osób. Tak zwane błędy fonologiczne, po-legają na zniekształceniu czytanych wyrazów w ten sposób, żeprzestają być zrozumiałymi wyrazami, w przeciwieństwie do sub-stytucji, które powodują zastępowanie wyrazów źródłowych inny-mi słowami naturalnymi. Brak błędów typu fonologicznego świad-czy o tym, że w codziennym, pospiesznym czytaniu, w trakcie któ-rego popełniamy większość naszych błędów, wyrazy rozpozna-wane są drogą wzrokową, całościowo, nie ma natomiast w takimcichym czytaniu dekodowania fonologicznego. Możliwa jest jesz-

37

cze inna alternatywa, zgodnie z którą czytając strategią fonologicznąosoby badane nie popełniały błędów.

Analiza błędów umożliwia określenie sposobu czytania. Pozawskazaniem całościowego, wzrokowego charakteru czytania ba-danych dorosłych, autorzy w oparciu o popełniane błędy doszlido wniosku, że docieranie do znaczenia czytanego tekstu przebie-ga głównie w kierunku od ogółu go szczegółu (top down). Przeja-wia się to tym, że w oparciu o ogólny obraz graficzny lub tylkoniektóre cechy wyrazu lub grupy wyrazów (np. długość, identyfi-kacja peryferyjnych liter) pojawia się przypuszczenie dotycząceznaczenia całego wyrazu lub zdania. W przypadku pomyłki sy-gnalizowanej niespójnością znaczenia, następuje ponownie czy-tanie wyrazu, zdania czy większego fragmentu tekstu. Zazwyczajodbywa się to automatycznie, poza świadomą kontrolą. Pojedyn-cze litery ani wyrazy nie są identyfikowane przed rozpoznaniemznaczenia całego słowa lub zdania. Odwrotny kierunek dociera-nia do znaczenia, tzn. stosowanie metody od szczegółu do ogółu(bottom-up) w czytaniu, również potwierdza się w opisywanychbadaniach. Ma on miejsce najczęściej właśnie w sytuacji pomy-łek. Rezultatem popełniania błędów wzrokowych staje się włą-czanie niektórych lub wszystkich aktualnie czytanych liter i wyra-zów. Autorzy wyciągają wniosek, że te dwie metody czytania współ-istnieją i oddziałują na siebie wzajemnie, proces top-down uak-tywnia syntaktyczne i semantyczne procedury w czytaniu, a pro-ces bottom-up identyfikację oddzielnych liter i słów.

Analizę błędów w celu określenia sposobu czytania stosowalirównież badacze porównujący czytanie dzieci o prawidłowym i za-burzonym przebiegu rozwoju czytania. Zakładali, że jakość po-pełnianych w czytaniu błędów powinna wskazywać naturę pro-cesów leżących u ich podłoża. Odwołując się do teorii podwójnejdrogi w czytaniu, w drodze analizy błędów wykazywali, że dziecidyslektyczne popełniają zdecydowanie więcej błędów będącychefektem stosowania subleksykalnej, fonologicznej strategii w czy-taniu, chcąc tym samym dostarczyć dowodów, że słabe funkcjo-

1. Proces czytania


nowanie fonologiczne jest przyczyną trudności tych dzieci w czy-taniu. Dowodzili, że błędy popełniane przez sprawnie czytającedzieci świadczą o tym, że częściej wybierają one drogę leksykal-ną w czytaniu, ze względu na posiadanie szerszego zakresu re-prezentacji ortograficznych w leksykonie umysłowym w przeci-wieństwie do dzieci z trudnościami, które muszą częściej korzy-stać z drogi fonologicznej. Niezależnie od tego, w sytuacji, kiedyniezbędne jest użycie drogi fonologicznej, np. w dekodowaniusztucznych słów, dzieci bez problemów w czytaniu wypadały rów-nież lepiej, co świadczy o tym, że dobrze radzą sobie z dekodo-waniem fonologicznym i dlatego popełniają mniej błędów.

Interesującym przykładem tego typu analiz są badania hisz-pańskich dzieci, ze względu na specyfikę języka hiszpańskiego,która pod względem złożoności i relacji między systemem fono-logicznym a ortograficznym znacznie różni się od angielskiego,natomiast podobna jest do języka polskiego. M. Lopez i J. Gonza-lez (1999) badali głośne nazywanie pojedynczych wyrazów natu-ralnych i sztucznych wśród sprawnie i słabo czytających dziewię-cioletnich dzieci (ogółem132 dzieci). Wyróżnili następujące kate-gorie błędów:

Błędy w czytaniu wyrazów:1.Zamiany wyrazów na pseudowyrazy.2.Fonologiczne, które były rezultatem błędnego stosowania

reguł fonologicznych, określających wymowę litery w za-leżności od sąsiedztwa innych liter: np. c = k/c,

3.Wizualne, w których brak jest podobieństwa semantyczne-go między wyrazem eksponowanym a odczytanym, istniejetylko podobieństwo wzrokowe.

4.Morfologiczne, w których słowo odczytane miało ten samrdzeń co prezentowane.

5.Substytucje, do których zaliczano każdą zamianę litery/głoski.6.Opuszczenia, to każde pominięcie w wymowie litery/głoski.7.Dodawanie, to wymówienie nowej głoski, niewystępującej

w wyrazie źródłowym.8.Powtarzanie, kiedy dziecko powtarzało część słowa.

39

Błędy w czytaniu pseudowyrazów:1.Leksykalizacje polegające na zamianie wyrazu sztucznego

na naturalny.2.Substytucje, opuszczenia, dodawanie i powtarzanie rozu-

miane analogicznie jak przy nazywaniu wyrazów.Założono, że na stosowanie strategii leksykalnej w czytaniu

wskazywać będą błędy leksykalne, morfologiczne i wzrokowe, zaśo stosowaniu procedury subleksykalnej świadczyć będzie zamia-na wyrazów na pseudowyrazy, substytucje, opuszczanie, doda-wanie i powtarzanie.

Z kolei holenderski badacz D. Bakker (1990, 1998) analizowałbłędy popełniane przez dzieci posiadające trudności w czytaniuw celu różnicowania typów dysleksji. Proponuje on rozróżnieniedwóch rodzajów błędów w czytaniu.

1.Błędy substancjalne polegające na zniekształceniach wyra-zów, które wynikają z błędnego przetwarzania relacji mię-dzy głoskami i literami.

2.Błędy czasowe wynikające z braku płynności czytania, sąto pauzy, powtórzenia, czy literowanie.

Pierwszy rodzaj błędów sugeruje dominację lewej półkuli mó-zgowej w czytaniu, tak więc błędy te wskazują na dysleksję typuL. Drugi typ błędów dowodzi dominacji prawej półkuli mózgoweji występuje w przypadku dysleksji typu P.

P. Seymour wspólnie z zespołem badawczym posługiwał sięwielokrotnie analizą błędów w czytaniu. Stosował ją w badaniachlongitudinalnych analizujących rolę małych (fonemów) i większychcząstek (rymy i aliteracje) w rozwoju kompetencji metafonologicz-nej oraz w rozwoju czytania, w trakcie których badano dwie 30osobowe grupy dzieci, pochodzące ze środowisk o różnym pozio-mie socjalno-ekonomicznym, od klasy przedszkolnej począwszydo drugiej klasy szkoły podstawowej (Duncan, Seymour, Hill 1997;2000). W badaniach tych dowiedziono istotną rolę znajomości rela-cji między grafemami i fonemami w początkowym okresie naukiczytania, a dopiero w jej późniejszym okresie stopniowo wzrastają-cą rolę rymów i aliteracji.

1. Proces czytania


W innych badaniach (Seymour, Aro, Erskine 2001) porówny-wano, między innymi również przy pomocy analizy błędów, efek-tywność w nabywaniu umiejętności czytania między angielskimidziećmi a dziećmi z 12 innych europejskich krajów, cechującychsię różnymi systemami językowymi (brak w tej liczbie badania pol-skich dzieci). W oparciu o wyniki dowodzono, że to właśnie ce-chy systemu językowego decydują o tym, że w niektórych krajachwiększość dzieci przed końcem pierwszego roku nauki opanowu-je poprawne i płynne czytanie, podczas kiedy w innych, w tymprzede wszystkim w krajach anglojęzycznych, dzieci muszą po-święcić na to znacznie więcej czasu. Nie ma znaczenia, jak sięniekiedy sądzi, wiek rozpoczynania nauki czy też znajomość liter,istotnymi czynnikami są złożona lub prosta struktura sylabowa orazstopień zgodności między ortografią i fonologią danego języka. Po-równywano wyniki uzyskiwane przez dzieci z różnych europej-skich krajów w zadaniach sprawdzających znajomość liter, roz-poznawanie prostych znanych dzieciom słów oraz dekodowanieprostych pseudosłów. Oceniano tempo i poprawność wykonaniaposzczególnych zadań oraz liczbę i rodzaj popełnianych błędów.Uzyskane wyniki wskazują, że rozwój sprawności czytania w języ-ku angielskim, jest ponad dwukrotnie wolniejszy w porównaniu dokrajów posiadających płytką, transparentną ortografię. Błędy w czy-taniu słów i pseudosłów klasyfikowano następująco:

1.Odmowa czytania danego wyrazu.2.Zamiana wyrazu/pseudowyrazu na wyraz.3.Zamiana wyrazu/pseudowyrazu na pseudowyraz.4.Literowanie.

G. Krasowicz-Kupis (1999) w celu określenia związku umie-jętności metajęzykowych z osiągnięciami w czytaniu, dokonałaszczegółowej analizy umiejętności czytania grupy około 200 pol-skich dzieci. W analizie tej uwzględniła między innymi, rodzaj po-pełnianych błędów. Opracowała następującą klasyfikację błędów:

1. Błędy czasowe rozumiane analogicznie jak w klasyfikacjiD. Bakkera (1990) jako pauzy, powtórzenia, literowanie itp.

41

2. Zniekształcenia polegające na substytucji czytanych wyra-zów, powiązanej ze znaczeniem, zwykle na podstawie kon-tekstu lub opartej o wzrokowe podobieństwo wyrazu czyta-nego i wzorca. Do tej grupy zalicza:a) substytucje semantyczne wyrazowe lub frazowe o zbliżo-

nym znaczeniu,b) substytucje wzrokowe oparte na podobieństwie wizual-

nym, bez podobieństwa znaczeniowego.W porównaniu do przedstawionych powyżej, zupełnie od-

mienne rozumienie błędów prezentuje angielski badacz J. Stein(1994, 2001). Badając problem dzieci dyslektycznych, pomimo do-minującego aktualnie wśród psychologów przekonania o języko-wej naturze problemu, powrócił do zarzuconego wiele lat temupoglądu, zgodnie z którym trudności dzieci w czytaniu były gene-ralnie przypisywane nieprawidłowemu funkcjonowaniu procesówwizualnych. Zwrócił uwagę na niedawne badania, które pokazu-ją, że trudności w nauce czytania wynikają z bardziej podstawo-wych nieprawidłowości przetwarzania zmysłowego w centralnymukładzie nerwowym, które mogą przejawiać się w różnych sfe-rach funkcjonowania. Zgodnie z tym podejściem słabsze przetwa-rzanie wzrokowe leży u podstaw trudności w nabywaniu spraw-ności ortograficznych wymaganych w czytaniu, a słabsze przetwa-rzanie słuchowe może być przyczyną problemów w przyswajaniusprawności fonologicznych. J. Stein stwierdził, że dzieci z proble-mami wzrokowymi powodowanymi przez wybiórczy deficyt ka-nału wielkokomórkowego w układzie wzrokowym, który zmieniawrażliwość i szybkość przetwarzania informacji wzrokowych (por.rozdz. 2), mają tendencję do tworzenia raczej pseudosłów niż słównaturalnych, kiedy napotykają słowa, których nie mogą prawidło-wo odczytać. Sądzi, że jest to prawdopodobnie rezultat wybrzmie-wania nieprawidłowych wyobrażeń wzrokowych, produkowanychprzez ich system wizualny. Błędy dzieci bardziej sprawnych fono-logiczne częściej polegają na tworzeniu pseudosłów dlatego, żepróbują one stosować reguły fonologiczne do nieznanych nieregu-larnych wyrazów.

1. Proces czytania


1.6. Podsumowanie1.6. Podsumowanie1.6. Podsumowanie1.6. Podsumowanie1.6. Podsumowanie

Czytanie uznano za złożony proces psycholingwistyczny opartyna dekodowaniu zapisanej informacji oraz na interpretowaniu jejtreści. Dekodowanie i rozumienie potraktowano jako dwa oddziel-ne aspekty procesu czytania. Dekodowanie stanowi proces rozpo-znawania i wyrażania symboli graficznych, za pomocą których zo-stała zakodowana informacja językowa. Polega ono na dokonaniuzamiany graficznego modelu informacji na jej początkową, ustnąformę dźwiękową. Rozumienie traktowano jako proces myślowybędący nie tylko biernym odtwarzaniem zapisanych treści, ale ak-tywnym i twórczym ich przetwarzaniem polegającym na interpre-towaniu odbieranych informacji zgodnie z systemem posiadanejwiedzy, a także na włączaniu weń tych informacji.

Sposoby odtwarzania dźwiękowej formy przekazywanej in-formacji nazwano strategiami dekodowania lub bardziej ogólniestrategiami czytania. Przedstawiono opisywane w literaturze przed-miotu strategie czytania zarówno pojedynczych wyrazów (leksy-kalne i subleksykalne), w tym także wyrazów w kontekście, jaki strategie czytania tekstu (analityczne i całościowe).

Jednym z elementów opisu przebiegu procesu czytania jestanaliza błędów popełnianych w trakcie czytania, która umożliwiaokreślenie sposobu czytania. W końcowej części rozdziału zostaływięc opisane wybrane klasyfikacje błędów popełnianych w pro-cesie czytania.

43

Rozdział 2

Poznawcze uwarunkowania czytaniaPoznawcze uwarunkowania czytaniaPoznawcze uwarunkowania czytaniaPoznawcze uwarunkowania czytaniaPoznawcze uwarunkowania czytania

2.1. Wprowadzenie2.1. Wprowadzenie2.1. Wprowadzenie2.1. Wprowadzenie2.1. Wprowadzenie

Charakterystyka psychologiczna czynności czytania obejmu-je analizę procesów poznawczych zaangażowanych w toku czy-tania. Opisy sprawności umysłowych wykorzystywanych w pro-cesie czytania wywodzą się najczęściej z badań nad trudnościa-mi w czytaniu. Początkowo dotyczyły one zaburzeń czytania o cha-rakterze nabytym, a w późniejszym okresie badań nad dysleksjąrozwojową. Dzieje się tak zapewne dlatego, że kiedy czytanie przy-chodzi z łatwością, trudno jest docenić złożoność procesów psy-chologicznych, które je umożliwiają, potrzeba odkrywania ichpojawia się najczęściej wówczas, gdy stajemy wobec trudnościw czytaniu (Ellis 1984).

Zgodnie z przyjętą w pracy definicją, złożony proces psycho-lingwistyczny, jakim jest czytanie wymaga od czytającego umie-jętności językowych oraz innych sprawności poznawczych, wśródktórych wymienia się sprawności w zakresie percepcji wzroko-wej i słuchowej, procesów pamięciowych oraz dokonywania ope-racji umysłowych na poziomie myślenia pojęciowego. Poglądy naneuropsychologiczne podłoże specyficznych trudności w czytaniui pisaniu zmieniały się. Od lat czterdziestych do sześćdziesiątychXX wieku opisywano i badano zaburzenia funkcji percepcyjno-mo-torycznych, głównie funkcje spostrzegania wzrokowego i słucho-wego. Uznawano, że parcjalne opóźnienie rozwoju i dysfunkcjeanalizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowe-go warunkują trudności w czytaniu i pisaniu (Spionek 1970; Bog-danowicz 1984, 1994). W latach sześćdziesiątych badacze zwróci-


li uwagę na problem integracji funkcji perecepcyjno-motorycznych.W Polsce współdziałanie analizatorów uczestniczących w procesieczytania i pisania badała M. Bogdanowicz (1990, 1997) nazywającje integracją sensoryczno-motoryczną. Od lat siedemdziesiątych dodziewięćdziesiątych badaniami obejmowano przede wszystkimzdolności językowe dzieci dyslektycznych (Bogdanowicz 1994; Kra-sowicz-Kupis 1997, 1999).

W rozdziale tym przedstawione zostaną poglądy na zdolnościpoznawcze uznawane aktualnie za najbardziej istotne z punktuwidzenia uwarunkowań procesu czytania, a więc przede wszyst-kim zdolności językowe i wzrokowe. Historycznie najwcześniejczytanie łączono ze sprawnościami w zakresie spostrzegania wzro-kowego, dlatego poglądy na ten temat zostaną przedstawionew pierwszej kolejności. Poglądy dotyczące zdolności językowych,które następnie zdominowały badania dotyczące uwarunkowańw procesie czytania, przedstawione zostaną w następnej kolejno-ści. Sprawności językowe ściśle wiążą się ze słuchowym różnico-waniem dźwięków mowy. Prawidłowo rozwinięty słuch fonemo-wy jest bowiem elementem sprawności językowych na poziomiefonologicznym, stanowi ponadto niezbędny warunek wstępny dlaich rozwoju (Łobacz 1996; Krasowicz-Kupis 1999).

Ważnymi czynnikami mającymi wpływ na kształtowanie sięumiejętności czytania jako istotnego elementu powodzenia w na-uce szkolnej są procesy pamięciowe oraz rozwój intelektualnydziecka. Badanie sprawności w zakresie pamięci wzrokowej i pa-mięci fonologicznej oraz badanie poziomu i określanie profilu roz-woju intelektualnego należą do podstawowych czynności przydiagnozowaniu trudności dzieci w czytaniu. W związku z tymw dalszej części pracy zostanie przedstawione znaczenie pamię-ci oraz poziomu rozwoju intelektualnego dla procesu czytania.

2.2. Uwarunkowania wzrokowe2.2. Uwarunkowania wzrokowe2.2. Uwarunkowania wzrokowe2.2. Uwarunkowania wzrokowe2.2. Uwarunkowania wzrokowe

Złożoność procesu czytania wyraża się między innymi jegościsłą zależnością od funkcji wzrokowych. Problem roli i znacze-

45

nia czynników wzrokowych w czytaniu podejmowany był przezwielu badaczy (por. Spionek 1970; Bogdanowicz 1984, Stein 1994;Prior 1996; Grabowska, Bednarek 1998; Pavlidis 1998; Bednarek2001). Wydaje się to uzasadnione ze względu na sensoryczną dro-gę (kanał wzrokowy), poprzez którą czytane informacje wprowa-dzane są do systemu nerwowego. Historia badań nad czytaniem,pokazuje, że początkowo czytanie traktowane było przede wszyst-kim jako czynność wzrokowa, uwarunkowana głównie percepcyj-nie. Najstarszym historyczne określeniem trudności w czytaniudzieci był termin wrodzona ślepota słowna, który łączył trudnościw czytaniu tylko z zaburzeniami wzroku (Bogdanowicz 1984), su-gerując niezdolność rozpoznawania słów. Natomiast w sytuacjitrudności w czytaniu niejednokrotnie wyrazy prawidłowo byłyrozpoznawane, trudność polegała raczej na wydzielaniu z nichliter, lub łączeniu poszczególnych liter w słowa. Spostrzeganie wzro-kowe uzależnione od prawidłowego funkcjonowania analizatora wzro-kowego i jego współdziałania z innymi analizatorami stanowiły jed-ną z funkcji percepcyjnych (obok percepcji słuchowej i kinestetycz-no-ruchowej) odpowiedzialnych za powodzenie w nauce czytania.Ten punkt widzenia szczególnie długo dominował w naszym kraju,a przejawiał się ujmowaniem trudności w czytaniu jako skutkówzaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych będących efektem dys-harmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka (por. Spionek 1970;Sawa 1991; Bogdanowicz 1984, 1991, 1997). Jego znaczenie zma-lało, gdy badania zaczęły się koncentrować na języku, a szczegól-nie na sprawnościach fonologicznych.

Aktualnie sporo uwagi poświęca się fizjologii układu wzroko-wego w kontekście sprawności czytania. Widzenie jest złożonymprocesem. Informacja wzrokowa analizowana i przetwarzana jestsukcesywnie na kolejnych piętrach układu wzrokowego. Z siat-kówki nerwem wzrokowym przechodzi do ciała kolankowategobocznego we wzgórzu, następnie do wzrokowej kory pierwotneji asocjacyjnej, w efekcie czego powstaje wrażenie widzenia. Jed-nocześnie informacja z siatkówki niezależnymi połączeniami docie-ra do struktur podkorowych i obszarów w korze odpowiedzialnych

2. Poznawcze uwarunkowania czytania


za ruchy oczu. Oczy poruszają się nieustannie, dostosowując swo-je położenie do widzianego obrazu. Wiele z tych ruchów ma cha-rakter mimowolny i odruchowy. Znaczenie wielu różnych wzo-rów ruchów oczu nie jest jeszcze znane (Bednarek 2001).

W badaniach nad rolą układu wzrokowego w czytaniu wyróż-nić można dwa główne nurty. Jeden z nich koncentruje się na spe-cyfice ruchów oczu, drugi na roli dwóch niezależnych kanałówodpowiedzialnych za przenoszenie informacji z siatkówki do korymózgowej.

2.2.1. Ruchy oczu w czasie czytania2.2.1. Ruchy oczu w czasie czytania2.2.1. Ruchy oczu w czasie czytania2.2.1. Ruchy oczu w czasie czytania2.2.1. Ruchy oczu w czasie czytania

Ruchy gałek ocznych są szczególnie użyteczne do badaniaprocesu czytania, ponieważ ich kontrola pozostaje poza nasząświadomością. W czasie czytania wzrok nie przesuwa się w spo-sób ciągły ani równomierny wzdłuż linii tekstu, od strony lewej doprawej. Gałki oczne w trakcie czytania wykonują kolejne przej-ścia od jednego punktu w tekście do następnego poprzez szeregskoordynowanych ruchów progresywnych zwanych sakadami,zatrzymując się przeciętnie 3-5 razy na sekundę (Tinker 1980; El-lis 1984; Ehrlich 1989; Maurer 1997). W czasie tych pauz nazywa-nych fiksacjami oczy pozostają względnie nieruchome. Średni czasfiksacji wynosi 200-250 milisekund. Około 10-15% czasu czytaniato ruchy wsteczne, inaczej regresje, które służą doprecyzowaniuznaczenia aktualnie przetwarzanego wyrazu. Spostrzeganie na-stępuje tylko w momentach fiksacji. Obszar wyraźnego widzeniapodczas fiksacji jest mały, ale czytający obejmuje jeszcze literyczy wyrazy z tzw. pola peryferycznego, znajdujące się głównie naprawo od miejsca fiksacji. Z badań nad zachowaniem okulomoto-rycznym w czytaniu wynika, że można jednocześnie spostrzegaćkilka elementów tekstu, zazwyczaj jest to 8-9 liter, niezależnie odwielkości czcionki (Woodworth, Schlosberg 1963; Tinker 1980). Okozatrzymuje się z pewnym wyprzedzeniem w stosunku do artyku-lacji, umożliwia to wstępną percepcję kolejnych wyrazów, kie-runkuje uwagę czytającego, a także warunkuje kolejną fiksację.Dzięki istnieniu pola peryferycznego zarysy liter widziane w ob-

47

wodzie zasięgu wzroku pozwalają przewidywać znaczenie następ-nych wyrazów oraz dalszą percepcję tekstu. Staje się to możliwedzięki wykorzystywaniu przez czytającego własnej wiedzy i do-świadczenia językowego, które pozwalają mu formułować prze-widywania dotyczące kolejnych informacji. Uznawano, że reje-stracja i analiza aktywności okulomotorycznej czytającego pozwalaokreślić efektywność czytania. Rejestrowano lokalizację i liczbęfiksacji, czas ich trwania, amplitudę ruchów progresywnych i re-gresywnych łącznie z ich liczbą. Badania pokazują (Ellis 1984;Maurer 1997; Pavlidis 1998), że dla tempa i poprawności czytania,a przede wszystkim dla rozumienia treści istotne znaczenie manie tyle rodzaj ruchów gałki ocznej czy liczba fiksacji, ale raczejczas jej trwania na poszczególnych elementach tekstu, oraz ce-chy językowe informacji. Spostrzeganie wzrokowe uwarunkowa-ne jest strukturą językową tekstu, dlatego sprawność językowaczytającego i jego doświadczenie językowe ułatwiają percepcjęwzrokową, oraz myślowe przetwarzanie cech językowych tekstu,pozwalają również u płynnie czytających na modyfikowanie stra-tegii okulomotorycznej (Krasowicz 1997).

Ruchy gałek ocznych i czytanie rozwijają się prawie równole-gle. Wzór ruchów oczu dojrzewa wraz z wiekiem, do około siód-mego roku życia jest niedojrzały jeszcze do efektywnego czytania,różni się jednak od obrazu ruchów gałek ocznych obserwowanychprzy trudnościach w czytaniu. W czasie czytania u osób z proble-mami o charakterze dyslektycznym ogólna liczba ruchów jest istot-nie większa, szczególnie więcej jest ruchów powrotnych, ruchysą mniej harmonijne i płynne, okresy fiksacji wzroku trwają dłu-żej (Pavlidis 1998). Znaczenie sprawności wzrokowych, w tymszczególnie sprawności okulomotorycznych dla osiągnięć w czy-taniu jest często podkreślane przez badaczy. Najczęściej łączą oninieefektywne wzorce ruchowe gałek ocznych z nieprawidłowo-ściami kanału wielkokomórkowego w układzie wzrokowym (Stein1994, 2001; Pavlidis 1998). Badacze podkreślają, że nieprawidło-wości ruchów gałek ocznych nie są przyczyną czy efektem trud-ności w czytaniu. Obydwa rodzaje trudności mają te same neuro-



logiczne przyczyny lub są objawem niezależnych lub równoległychuszkodzeń mózgu. Funkcja ruchów gałek ocznych wykracza pozaudział w procesie widzenia. W ruchach gałek ocznych znajdująswoje odbicie różnorodne uszkodzenia czy dysfunkcje mózgu.Ponadto każda zmiana w integracji funkcjonalnej mózgu takżewpływa na zmianę ich aktywności (w czasie snu, pod wpływemalkoholu czy różnych leków). Przyjmując neurologiczne uwarun-kowania dysleksji, oczekuje się ich wpływu także na ruchy gałekocznych.

J. Stein (1994) dowodzi, że słaba kontrola okulomotorycznai niestabilność widzenia obuocznego powoduje w konsekwencjicharakterystyczne błędy w czytaniu. Nieskoordynowane ruchy obugałek ocznych wywołują wrażenie chwiejności spostrzeganegoobrazu szczególnie wówczas, gdy patrzy się na drobne przedmio-ty z bliska, tak jak to ma miejsce przy czytaniu. W efekcie powsta-je złudzenie, że litery poruszają się, co powoduje, że trudno usta-lić ich kolejność; zachodzą na siebie, co sprawia trudności w ichidentyfikacji. Najczęściej umysłowy obraz spostrzeganego światajest nieruchomy chociaż nasze oczy cały czas się poruszają. Roz-strzyganie czy to nasze oczy się poruszają czy przedmioty w świe-cie zewnętrznym, umożliwia prawidłowe kojarzenie sygnałówpłynących z siatkówki oka, dotyczących ruchów spostrzeganychobrazów, z sygnałami dotyczącymi ruchów gałek ocznych, dostar-czanych przez system okulomotoryczny. Właśnie sygnały okulo-motoryczne umożliwiają systemowi percepcyjnemu ignorowaniewrażeń ruchu, które są konsekwencją ruchu naszych gałekocznych. Tylko wówczas gdy spostrzegany obraz i ruchy gałekocznych mogą być jednoznacznie różnicowane, tzn. gdy wiemyczy to nasze oczy się poruszyły czy też to na co patrzymy, możnadokładnie umiejscowić to co spostrzegamy w odniesieniu do wła-snej osoby. Prawidłowa współpraca siatkówkowych i okulomoto-rycznych sygnałów jest szczególnie trudna, kiedy osie oczu zbie-gają się w jednym punkcie, jak to ma miejsce w czasie patrzeniaz bliska na drobne znaki (np. przy czytaniu), ponieważ w tej sytu-acji kąty patrzenia obu oczu są różne, przez co dostarczają róż-

49

nych wskazówek o ich położeniu. Stabilność widzianego świata,a co się z tym wiąże dokładność wzrokowej lokalizacji zależy więctakże od koordynacji obuocznej fiksacji. Wyniki badań J. Steina(1994) nie tylko potwierdzają związek pomiędzy niestabilną kon-trolą widzenia obuocznego i trudnościami w czytaniu, ale sugeru-ją również zależność przyczynowo-skutkową pomiędzy nimi. Nie-prawidłowa kontrola okulomotoryczna powoduje trudności wzro-kowe, które z kolei utrudniają czytanie. W trakcie analizy błędówwykazał on, że konsekwencją tego rodzaju trudności jest domina-cja błędów o charakterze wzrokowym. Na przykład, za dowód wzro-kowego charakteru trudności uznał także znaczne zmniejszeniesię liczby błędów w sytuacji powiększenia rozmiaru druku. Do-wiódł ponadto, że liczba błędów wzrokowych zmniejsza się znacz-nie, gdy dzieci z niestabilną fiksacją używają do czytania tylkojednego oka. Stąd wniosek, że gdy koordynacja obrazów dostar-czanych przez każde oko oddzielnie jest nieprawidłowa, wyłą-czenie jednego oka z czytania może złagodzić problem. Co więcejczytanie przez 6 miesięcy przy użyciu okularów wyłączającychjedno oko, nie tylko zredukowało liczbę błędów, ale ustabilizowa-ło ponadto w sposób trwały koordynację widzenia obuocznego,podczas gdy dzieci z grupy kontrolnej, w której nie wyłączono jed-nego oka, cofnęły się w stosunku do poprzedniego poziomu. Do-starczył w ten sposób dowodu, że poprawianie stabilności obu-ocznej u dzieci pomaga im w nauce czytania.

2.22.22.22.22.2.2. Przenoszenie informacji w układzie wzrokowym.2. Przenoszenie informacji w układzie wzrokowym.2. Przenoszenie informacji w układzie wzrokowym.2. Przenoszenie informacji w układzie wzrokowym.2. Przenoszenie informacji w układzie wzrokowym

Istnieją dwa funkcjonalnie niezależne podsystemy komórekwyróżniane w systemie wzrokowym, odpowiedzialne za przeno-szenie informacji wzrokowej w postaci impulsów nerwowychz siatkówki do kory mózgowej (Stein 1994, 2001; Pavlidis 1998;Grabowska, Bednarek 1998, 1999, Bednarek 2001). D. Bednarekw swojej pracy (2001) podaje dokładny ich opis. Odpowiednio doswojej budowy anatomicznej, podsystemy te zostały nazwane ka-nałami drobno- i wielkokomórkowymi. Specjalizacja komórek prze-wodzących sygnały wzrokowe zaczyna się od siatkówki, gdzie wy-



stępują dwa typy komórek (mniejsze i większe), poprzez nerwwzrokowy (cieńsze i grubsze aksony), ciało kolankowate boczne(mniejsze komórki w warstwie grzbietowej, większe w brzusznej)a kończy się projekcjami w odrębnych warstwach kory mózgowej.Obydwa kanały mają odmienny sposób działania i dopełniającesię funkcje. Komórki kanału drobnokomórkowego są mniejsze i do-minują w centralnej części siatkówki. Odpowiedzialne są za ostrośćwidzenia, za analizę szczegółów obrazu i rozpoznawanie drob-nych kształtów. W komórkach tych pobudzenie narasta powoliprzez cały czas działania bodźca. Wolne tempo działania utrud-nia analizę szybko poruszających się lub nagle pojawiających siębodźców. Komórki kanału wielkokomórkowego są większe i wy-stępują głównie na peryferiach siatkówki, są w związku z tymodpowiedzialne za mniej ostre widzenie peryferyczne. Pojawie-nie się i zniknięcie bodźca powoduje gwałtowne ich pobudzenie,dlatego dobrze radzą sobie z szybkimi zmianami i ruchem. Kana-ły różnią się ponadto wrażliwością na kontrast jasności i na kolo-ry. Kanał drobnokomórkowy przenosi informację o kolorach, mniejjest wrażliwy natomiast na kontrast jasności. Odwrotnie funkcjo-nuje kanał wielkokomórkowy, który z kolei jest wrażliwy na naj-mniejsze różnice jasności, ale nie przenosi informacji o barwach.Rola obu kanałów w procesie czytania nie jest jeszcze wyjaśnionado końca. Wydaje się jednak, że system drobnych komórek, odpo-wiedzialny jest za analizę wysoko kontrastowego, szczegółowegoobrazu, jakim jest ciąg liter, a systemowi wielkich komórek przy-pisuje się raczej rolę pomocniczą. W czasie gdy wzrok zatrzymu-je się na fragmencie tekstu, co trwa około 250 milisekund, aktyw-ny jest system drobnokomórkowy, po czym w czasie ruchu skoko-wego oka na następny fragment tekstu, aby możliwe było pojawie-nie się kolejnego obrazu, ślad poprzedniego musi zostać wymaza-ny. Stwierdzono, że oba systemy mogą działać na siebie hamują-co, dlatego przypuszcza się, że właśnie aktywność systemu wiel-kich komórek przyspiesza wygaszanie aktywności systemu komó-rek drobnych, przygotowując go do kolejnej aktywności (Bedna-rek 2001).

51

Przypuszcza się, że deficyty w funkcjonowaniu kanału wiel-kokomórkowego mogą być przyczyną trudności w czytaniu. Hipo-teza zaburzeń kanału wielkokomórkowego w dysleksji zostałasformułowana w drugiej połowie lat osiemdziesiątych dwudzie-stego wieku przez W. Lovegrove i in. (cyt. za Bednarek 2001), a swy-mi korzeniami sięga badań psychofizycznych prowadzonych odpoczątku lat osiemdziesiątych minionego wieku. Badacze wiążątrudności w nauce czytania z anomaliami ciała kolankowategobocznego w wielkokomórkowej części układu wzrokowego. U ba-danych osób z dysleksją obserwowano zmniejszoną zdolność róż-nicowania szybko po sobie następujących bodźców oraz inną wraż-liwość na bodźce o różnym kontraście i wielkości. Najczęściejwskazywano na mniejszą wrażliwość na kontrast jasności. Wynikite są jednak kwestionowane. D. Bednarek (1998, 2001) w serii eks-perymentów sprawdzała hipotezę o wybiórczym deficycie kanałuwielkokomórkowego w układzie wzrokowym u polskich dzieciz dysleksją. Wyniki wykazały, że dzieci dyslektyczne charaktery-zowały się nie niższą, lecz podwyższoną wrażliwością na kon-trast niż dzieci z grupy kontrolnej. Ponadto wrażliwość na kon-trast w obu grupach zmieniała się w odmienny sposób, zależnieod warunków prezentacji bodźców. W grupie kontrolnej wrażli-wość na kontrast dla poruszających się bodźców o niskiej często-tliwości była większa niż dla bodźców nieruchomych, zaś odwrot-ny efekt obserwowano dla bodźców o wysokiej częstotliwości prze-strzennej. U dzieci dyslektycznych natomiast, ruch bodźca obni-żał wrażliwość na kontrast, niezależnie od jego częstotliwości prze-strzennej. Dane te sugerują, że dzieci dyslektyczne różnią się oddzieci przeciętnie czytających głównie wówczas, gdy aktywowa-ny jest kanał wielkokomórkowy (niska częstotliwość przestrzen-na, poruszające się paski). Dodatkowym argumentem przemawia-jącym za tą hipotezą jest fakt, że w przypadku prążków koloro-wych (aktywizujących głównie kanał drobnokomórkowy) nie za-obserwowano różnic pomiędzy badanymi grupami. Uzyskane danestanowią poparcie dla hipotezy, że trudności w czytaniu mogą byćwynikiem percepcyjnego deficytu związanego z wadliwym funk-



cjonowaniem wielkokomórkowego kanału w systemie wzrokowym.Otrzymane przez autorkę wyniki zbieżne są z wynikami opubliko-wanymi w 1982 r. przez W. Lovegrova i in. (Bednarek 2001), któ-rzy podobnie uzyskali podwyższenie wrażliwości na kontrastjasności u osób z dysleksją dla najniższej częstotliwości przestrzen-nej, oraz brak różnic dla wyższych częstotliwości. Zdaniem autor-ki, sposób ujmowania tego deficytu w kategoriach zmniejszonejwrażliwości na kontrast jest zbytnim uproszczeniem wynikającymz ograniczeń stosowanych dotąd eksperymentalnych procedur i pa-rametrów bodźców.

Podwyższenie wrażliwości na kontrast autorka łączy z donie-sieniami z praktycznej obserwacji osób z dysleksją. Osoby takieczęsto uskarżają się na dyskomfort wzrokowy związany z czyta-niem, polegający na doświadczaniu wrażenia migotania druku,zmian kształtu liter lub ich położenia, na co szczególnie zwracałuwagę w cytowanych powyżej pracach J. Stein (1994, 2001). Spo-sobem, który pomaga wielu osobom jest częściowe przysłanianieczytanego tekstu, tak aby widoczna była tylko aktualnie czytanalinia, lub kilka najbliżej położonych. Być może efekt terapeutycz-ny uzyskuje się przez ograniczenie pobudzenia nadwrażliwegokanału wielkokomórkowego. Celowość ograniczania pola widze-nia wyłącznie do znaków znajdujących się w obszarze, w którymzachodzi dekodowanie fonologiczne aktualnie odczytywanegowyrazu podkreśla także J. Ober (2000). Jego zdaniem, dzięki temuznaki tekstu, które nie mają znaczenia dla aktualnie odczytywa-nego wyrazu, nie są dystraktorami przyciągającymi uwagę czyta-jącego. Uznanie praktyków uzyskała również metoda polegającana stosowaniu barwionych okularów lub plastikowych kolorowychnakładek na tekst opracowana przez H. Irlen (1983, cyt. za Bedna-rek 2001; Whiteley, Smith 2001; Wilkins i in. 2001). Dotąd nie wy-jaśniono mechanizmów działania tej techniki. Zdaniem D. Bed-narek kolorowe nakładki nie tylko wprowadzają czynnik barwnydo przetwarzanego obrazu, ale mogą również w zróżnicowanysposób zmniejszać kontrast tekstu. Jeśli samo obniżenie kontrastujest tu czynnikiem kluczowym, to efekt terapeutyczny powinno

53

się uzyskać stosując szare nakładki o różnym nasyceniu. Efekt takiprzemawiałby pośrednio za słusznością hipotezy o zaburzeniachkanału wielkokomórkowego w dysleksji, polegających na zwięk-szeniu jego wrażliwości na kontrast jasności. Założenie o nadwrażli-wości kanału wielkokomórkowego na kontrast może być pomocne dozrozumienia mechanizmu przestymulowania i wyjaśniałoby zmniej-szanie dyskomfortu przez ograniczenie stymulacji, która aktywizujekanał wielkokomórkowy.

Deficyty funkcjonowania kanału wielkokomórkowego znajdu-ją odzwierciedlenie w skróconych czasach reakcji skokowych ru-chów oczu na eksponowane peryferycznie bodźce, co jest efek-tem silniejszej reakcji tego kanału. D. Bednarek (2001) zaznacza,że w przypadku ruchów oczu rola kanału wielkokomórkowegow aktywizowaniu pętli neuronalnej odpowiedzialnej za generacjeruchów oczu jest jedynie hipotetyczna, a mechanizm niejasny.Niezależnie od tego konkluzją przeprowadzanych badań jest stwier-dzenie, że u osób z dysleksją występują zaburzenia przetwarza-nia wzrokowego.

Znacznie słabiej poznany, analogiczny układ funkcjonalnymożna obserwować w układzie słuchowym (Stein 1994, 2001; Bed-narek 2001). Tu podobnie jak w układzie wzrokowym u osób z trud-nościami w czytaniu obserwuje się słabsze wykonywanie zadańwymagających szybkiego różnicowania bodźców słuchowych i ko-lejności szybko po sobie następujących sygnałów. Trudności tekorelują z zaburzeniami świadomości fonologicznej. Wydaje sięto uzasadnione, gdyż dobrze rozwinięty słuch fonemowy jest ele-mentem i gwarantem właściwego rozwoju sprawności fonologicz-nych. Stopień świadomości fonologicznej bada się między innymiza pomocą analizy fonemowej czyli umiejętności wykorzystywa-nej w nauce czytania i objawiającej się zdolnością wypowiadaniareprezentacji kolejnych fonemów w sylabie lub wyrazie (Łobacz1996).

W ostatnich latach pojawiają się sugestie, że u podstaw za-równo fonologicznych jak i wzrokowych sprawności może leżećjeden wspólny mechanizm neurologiczno-psychologiczny.



2.3. Uwarunkowania językowe2.3. Uwarunkowania językowe2.3. Uwarunkowania językowe2.3. Uwarunkowania językowe2.3. Uwarunkowania językowe

Odkąd dzieci stają się świadome poszczególnych części wy-razu, odtąd czytanie przestaje być czynnością tylko wzrokową,a staje się także czynnością o charakterze językowym. Wraz z uzna-niem czytania za czynność językową, w literaturze przedmiotuzaczęto poszukiwać językowych i metajęzykowych uwarunkowańosiągnięć w czytaniu.

Język różnie jest definiowany, najczęściej podkreśla się fakt,że jest to system znaków służący do przenoszenia informacji mię-dzy ludźmi. System ten jest uporządkowany wewnętrznie i posia-da określoną strukturę, na którą składa się zbiór elementów i za-leżności między nimi2. Większość językoznawców wyróżnia conajmniej trzy poziomy strukturalne języka: fonologiczny, dotyczą-cy najmniejszych elementów dźwiękowych języka; składniowy(syntaktyczny) dotyczący struktury zdania i semantyczny dotyczącystrony znaczeniowej wyrazów i zdań. Dla niektórych języków trze-ba dodać jeszcze poziom morfologiczny dotyczący struktury wy-razów. Morfologia jest pomostem między składnią a fonologią.Uznaje się, że oddzielny morfologiczny poziom analizy koniecznyjest w językach słowiańskich (Lyons 1989). Wzajemne zależnościzachodzą między elementami każdego z poszczególnych pozio-mów strukturalnych języka (pomiędzy fonemami na poziomie fo-nologicznym, morfemami na poziomie morfologicznym, wyraza-mi, frazami i zdaniami na poziomie składniowym), a z drugiej stro-ny między poszczególnymi poziomami (fonologicznym, morfolo-gicznym, składniowym i semantycznym).

Język jest systemem dwuklasowym, poszczególne elementyczyli znaki językowe stanowią pierwszą klasę, na drugą klasę skła-dają się natomiast reguły określające zależności między tymi zna-kami tzn. zasady łączenia ich ze sobą (Kurcz 1987; Kaczmarek1994). Język zawiera systemy reguł łączących znaki językowe,obejmuje fonologię, morfologię oraz składnię (syntaktykę). W lin-

2 Za: Słownikiem współczesnego języka polskiego. 1996. B. Dunaj (red.).Warszawa: WILGA.

55

gwistyce często nie uwzględnia się semantyki, ale warto podkre-ślić, że budową gramatyczną języka rządzą w dużej części regułysemantyczne. Z kolei różnice w budowie gramatycznej mogą służyćdo wyrażania różnic znaczenia. Świadczy to o ścisłych powiązaniachmiędzy składnią i semantyką (Lyons 1989).

W ujęciu I. Kurcz (1992) język jest społecznym, a zarazem na-turalnym systemem znaków dźwiękowych (mownych) oraz regułłączenia tych znaków, wyznaczających sposób posługiwania sięnimi. Jest tworem społecznym właściwym społecznościom ludz-kim, stanowi ważny element ich kultury i przyswajany jest w pro-cesie socjalizacji jednostki ludzkiej. Język jest również systememnaturalnym, gdyż stanowi biologiczną właściwość gatunku ludz-kiego, jest elementem wyposażenia gatunkowego, nie odkryto do-tychczas żadnego plemienia ludzkiego nieposługującego sięjęzykiem. Pismo natomiast jest wtórnym wytworem języka, rozwi-nęło się ono w różnych formach, lecz tylko w niektórych społecz-nościach. Terminem nadrzędnym w stosunku do języka jest kod,którym określa się wszelki system znaków służący komunikowa-niu się. Kody mogą być naturalne, te możemy odkrywać i sztucz-ne, które możemy tworzyć. Kody mogą być jednoklasowe i dwu-klasowe. Każdy kod jednoklasowy zawiera dwa składniki, jednymjest zbiór znaków, drugim jest zbiór znaczeń odpowiadającychkażdemu znakowi. Przykładem kodu jednoklasowego może byćsystem znaków drogowych, gdzie z jednej strony mamy materialnąstrukturę znaków drogowych, a z drugiej ich semantykę czyli odpo-wiadające tym znakom znaczenia zakazu, nakazu czy informacjidla kierowców (Kurcz 1992).

Język natomiast jest naturalnym kodem dwuklasowym. Mate-rialną strukturę znaków dźwiękowych opisuje fonetyka i fonolo-gia, a ich znaczeniem zajmuje się semantyka. O dwuklasowościjęzyka decyduje włączenie dodatkowo trzeciego elementu kodu(poza fonologią i semantyką), którym jest składnia, przez co kodtaki staje się zdolny do tworzenia nieskończenie wielu nowychjakościowo znaków i stwarza praktycznie nieograniczone możli-wości tworzenia różnych wypowiedzi językowych.



Porozumiewanie się stanowi pierwotną funkcję języka. Językjako system znaków traktowany jest jako narzędzie komunikacji,za pomocą języka dokonuje się sam akt procesu porozumiewaniasię nazywany mową (Kurcz 1992; Kaczmarek 1994). Podstawowymzadaniem języka jest połączenie znaczenia z dźwiękiem (znakiem).Z faktu używania znaków mających znaczenie wynika druga, obokfunkcji komunikacyjnej, podstawowa funkcja języka, którą jestfunkcja semantyczna inaczej reprezentatywna albo opisowa. Re-prezentacja odnosi się do świata fizycznego, funkcją wszelkichreprezentacji jest gromadzenie wiedzy i korzystanie z niej, takżewiedzy na temat samego języka. Wiedza o języku stanowi częśćogólnej wiedzy na temat własnych procesów poznawczych i ichwytworów. Wiedzę dotyczącą własnych procesów poznawczychi ich wytworów nazywa się metapoznaniem, zaś określenia stoso-wane w odniesieniu do wchodzącej w jej zakres wiedzy o językui jego stosowaniu to metajęzyk i umiejętności metajęzykowe (Kra-sowicz-Kupis 1999). Umiejętności metajęzykowe rozumiane jakozdolność do intencjonalnego manipulowania cechami struktural-nymi języka inaczej nazywane są świadomością językową. Świa-domość cech strukturalnych języka jest pierwotna wobec inten-cjonalnego zastosowania wiedzy o nich w czasie przetwarzaniajęzykowego. Świadomość językowa obejmuje ogół zachowań, któresą przejawem refleksji i intencjonalnej kontroli nad językiem, obej-muje zarówno język jak i jego użycie. Jest to zdolność do refleksjinad językiem i jego zastosowaniem oraz zdolność do intencjonal-nego monitorowania i planowania własnych metod przetwarzaniajęzykowego, jest to świadome posługiwanie się elementami języ-kowymi (G. Krasowicz-Kupis 1999).

Czytanie jest wtórną w stosunku do mowy formą komunikacjijęzykowej. Od mowy różni ją kanał przepływu informacji (wzro-kowy), pośredni charakter relacji miedzy nadawcą a odbiorcą,ponieważ komunikacja dokonuje się za pośrednictwem pisma,ponadto nabywanie tej umiejętności wymaga treningu i świado-mej kontroli w przeciwieństwie do mowy, która przyswajana jest

57

w sposób naturalny i nieuświadomiony szczególnie w początko-wym okresie rozwoju. Ponieważ przedmiotem czytania jest pismo,czyli zbiór znaków graficznych uporządkowanych zgodnie z re-gułami danego języka, czynność czytania wymaga świadomej ana-lizy związku zachodzącego między znakami graficznymi i ichdźwiękowymi odpowiednikami. Wielu badaczy akcentuje, że ro-zumienie czytanego materiału dokonuje się w oparciu o wiedzęi świadomość językową czytającego. Wiedza i umiejętności języ-kowe dziecka mogą odnosić się do każdej z wyżej wymienionychpłaszczyzn języka czyli zarówno do systemu fonologicznego, mor-fologicznego, syntaktycznego i semantycznego. Dla powodzeniaw nauce czytania istotne jest posiadanie świadomości językowejw zakresie każdej z nich. Najczęściej jednak w prowadzonych ba-daniach koncentrowano się na badaniu świadomości fonologicz-nej, ograniczając tym samym czytanie do dekodowania czyli tech-nicznej strony polegającej na przywracaniu formy dźwiękowej za-pisanej informacji. Biorąc pod uwagę fakt, że celem czytania jestprzede wszystkim rozumienie treści informacji, takie podejściew badaniach czytania jest zdecydowanie niewystarczające. Do-wodzi tego w cytowanej wyżej pracy G. Krasowicz-Kupis, podkre-ślając rolę wiedzy i umiejętności w zakresie wszystkich aspektówjęzyka.

2.3.1.2.3.1.2.3.1.2.3.1.2.3.1. Sprawności fonologiczne Sprawności fonologiczne Sprawności fonologiczne Sprawności fonologiczne Sprawności fonologiczne

Zdecydowana większość podejmowanych w ostatnich latachstudiów nad przyswajaniem nauki czytania dotyczyła małych dzie-ci, tych w okresie przedszkolnym, lub rozpoczynających naukęw szkole. W rezultacie istnieje sporo doniesień na temat okresupoprzedzającego naukę czytania oraz początkowego nauczania,w którym bazowano na relacji między literami i dźwiękami, nie-wiele uwagi poświęcano natomiast późniejszemu okresowi, w któ-rym niewątpliwie większego znaczenia nabierają sprawności mor-fologiczno-składniowe. Spowodowało to szczególne zainteresowa-nie badaczy sprawnościami fonologicznymi dzieci, traktowanymi



jako warunek wstępny dla opanowania czytania. Rozważania do-tyczące świadomości fonologicznej są zasadnicze również dla tejpracy, ze względu na badania własne obejmujące właśnie wcze-sny okres nauki czytania u dzieci.

Mianem zdolności czy sprawności fonologicznych określa sięumiejętność wyodrębniania cząstek składowych wyrazu, a takżemanipulowania nimi. Umiejętność ta nazywana jest świadomo-ścią fonologiczną i traktowana jest jako podtyp świadomości języ-kowej (Łobacz 1996). Uznaje się, że świadomość fonologiczna peł-ni zasadniczą rolę w początkowym okresie nauki czytania. J. Gom-bert (1992) w nawiązaniu do wielu wcześniejszych podobnychsugestii różnych badaczy, wyodrębnia dwa odrębne poziomy spraw-ności fonologicznej:

– pierwszy z nich, epijęzykowy jest wcześniejszy rozwojowo,dotyczy umiejętności wyodrębniania i manipulowania cząst-kami wewnątrzwyrazowymi, które rozwijają się spontanicz-nie i wykonywane są w sposób intuicyjny, automatyczny, bezudziału świadomych procesów umysłowych,

– z kolei drugi, metajęzykowy jest to wyższy rozwojowo po-ziom zdolności fonologicznych, który rozwija się na baziepodstawowych sprawności epijęzykowych i obejmuje czyn-ności wyodrębniania i manipulowania cząstkami wyrazuo intencjonalnym, refleksyjnym i świadomym charakterze.

Koncepcję J. Gomberta szerzej opisywano już w literaturzepolskiej (Krasowicz-Kupis 1999; Lipowska 2001).

Aktualne dyskusje dotyczące roli świadomości fonologicznejw procesie przyswajania umiejętności czytania koncentrują sięwokół wielkości i natury cząstek językowych składających się nawyraz i ich znaczenia we wczesnych etapach nauki. Dowodzi się,że wrażliwość dzieci na określone dźwięki wyrazu warunkuje sto-sowaną przez nie strategię czytania. Dyskusje te zapoczątkowałybadania prowadzone w latach osiemdziesiątych dwudziestegowieku przez tzw. szkołę oksfordzką pod kierunkiem P. Bryanta.W licznych badaniach, referowanych w pracy U. Goswami i P. Bry-anta (1990), podejmowano próby weryfikacji określonych założeń

59

dotyczących rozwoju świadomości fonologicznej i jej roli w czy-taniu. Jednym z nich było założenie, że o rozwoju świadomościfonologicznej decyduje nauka czytania. Przyjmując taki punkt wi-dzenia, spodziewano się, że w początkowym okresie nauki czyta-nia, dzieci nie będą jeszcze zdolne odnosić się do struktury wyra-zów, będą więc korzystały z innych sposobów czytania. Dopierostopniowo wraz z postępem w nauce czytania, dzieci poznają cząst-ki fonologiczne wyrazów i wtedy dopiero będą mogły używaćw trakcie czytania swojej wiedzy o literach i dźwiękach. Licznebadania potwierdzały taki punkt widzenia, dowodząc, że na po-czątku nauki czytania dzieci korzystają z globalnych strategii opar-tych o wzrokowe rozpoznawanie całych wyrazów. Drugie spraw-dzane założenie sugerowało pogląd odwrotny, mówiący o tym, żeto odpowiedni poziom rozwoju świadomości fonologicznej warun-kuje powodzenie w nauce czytania i powoduje, że dzieci korzy-stają ze strategii fonologicznych od samego początku nauki czyta-nia. Zakładano, że świadomość poszczególnych dźwięków w sło-wach przed rozpoczęciem nauki czytania wpłynie na sposób czy-tania dzieci. Podejmowano liczne badania, których celem było do-wiedzenie, że małe dzieci w procesie czytania łączą litery z od-powiadającymi im dźwiękami. Dowiedzenie posługiwania sięprzez dzieci wiedzą dotyczącą struktury wyrazu w początkowymokresie nauki wiele wyjaśniłoby w kwestii roli umiejętności fono-logicznych w nauce czytania. Wyniki badań nie były jednoznacz-ne, dowodziły, że wczesne czytanie angielskich dzieci raczej niejest fonologiczne, potwierdzały natomiast, że dzieci te stosują stra-tegię logograficzną do zapisu alfabetycznego.

U. Goswami i P. Bryant (1990) kwestionowali tego rodzajuwnioski wyciągane z badań. Uznawali za mało prawdopodobne,aby świadomość dźwięków nie odgrywała roli w procesie czyta-nia, podkreślali, że jest ona niezbędna w czytaniu nowych słów,zaś czytanie leksykalne pozwala odczytywać tylko wyrazy jużznane. Uzyskiwane rezultaty przypisywali stosowanym w szko-łach metodom nauki czytania, głównie efektowi dominującego glo-balnego sposobu nauczania, który uczy rozpoznawania całych



wyrazów, nie uczy natomiast łączenia liter z dźwiękiem. Zwraca-li również uwagę na stosowanie mało precyzyjnych metod bada-nia.

Metodą, która pozwoliła zaobserwować udział umiejętnościfonologicznych w czytaniu okazało się porównywanie czytania słówregularnych i nieregularnych w języku angielskim. W badaniachposługujących się tą metodą zakładano, że jeżeli dzieci przyswa-jają sobie wizualny obraz wyrazu fakt, że te same sekwencje literłączą się z innymi dźwiękami w różnych wyrazach nie powinienmieć znaczenia. W tym wypadku nie powinno być różnicy w spraw-ności czytania wyrazów regularnych i nieregularnych. Natomiastprzy łączeniu liter z dźwiękami, jak to ma miejsce w czytaniu stra-tegią fonologiczną, wyrazy regularne powinny być sprawniej od-czytywane w porównaniu z wyrazami nieregularnymi, ze wzglę-du na zgodną z regułami, przewidywalną odpowiedniość międzyliterami i reprezentującymi je dźwiękami w przeciwieństwie dowyrazów nieregularnych, w których brak jest prostej odpowied-niości w tym względzie. Podobnie wpływ sprawności fonologicz-nych na czytanie dał się zaobserwować w zadaniach wymagają-cych decyzji leksykalnych, w których zadaniem badanych dziecibyło decydowanie, które z czytanych wyrazów regularnych i nie-regularnych są naturalne, a które sztuczne (Goswami, Bryant 1990).Przy wyrazach regularnych dzieci szybciej podejmowały decyzję,szybciej też je czytały i mniej popełniały błędów niż przy czyta-niu wyrazów nieregularnych. Wyniki takie określane są jako tzw.efekt regularności i efekt leksykalności. Zadania tego rodzaju umoż-liwiły potwierdzenie udziału umiejętności fonologicznych wewczesnym czytaniu dzieci.

Pojawiła się jednak wątpliwość dotycząca wielkości cząstekfonologicznych, na których koncentrowały się dzieci w czytaniu.Najczęściej sądzi się, że tzw. efekty regularności i leksykalnościwynikają ze stosowania połączeń między pojedynczymi grafemamii fonemami (literami i głoskami). Autorzy zwrócili uwagę, że są toraczej relacje między sekwencjami liter a dźwiękami stanowiącymipoczątek i zakończenie słowa. Dowodzili, że ciągi liter stanowią-

61

ce zakończenie wyrazów regularnych są podobne i brzmią podob-nie (rymują się) w wielu innych wyrazach. W wyrazach nieregu-larnych natomiast brak takiej konsekwencji, te same końcowe se-kwencje liter mają inne brzmienie w różnych słowach. Ponadtoanaliza błędów popełnianych przez dzieci w trakcie czytania po-kazała, że najczęściej uwzględniały one kilka początkowych literz wyrazu źródłowego w błędnie czytanym wyrazie. Błędnie od-czytywane wyrazy były więc przynajmniej częściowo poprawnefonologicznie, gdyż zwykle zaczynały się takimi samymi dźwię-kami co wyraz eksponowany. Zdaniem P. Bryanta i in. (1990) za-obserwowany efekt regularności nie ma nic wspólnego z fonema-mi, wynika natomiast z dostrzegania przez dzieci związku mię-dzy sekwencjami liter a początkiem i zakończeniem wyrazu. Tepoczątkowe grupy liter w wyrazach określano jako aliteracje, a koń-cowe jako rymy.

Dyskusja dotycząca wielkości elementów językowych istot-nych w procesie nauki czytania zwróciła uwagę badaczy na struk-turę wyrazu jako podstawowej jednostki znaczeniowej w syste-mie językowego komunikowania, którą można rozłożyć na mniej-sze elementy znaczeniowe, bądź takie, które są nośnikami funkcjigramatycznych. Części te to morfemy, które są elementami syste-mu językowego. Wyraz możemy też potraktować jako cząstkę aktumówienia i wtedy wyodrębniamy w nim inny rodzaj elementówwchodzących w jego skład, będą to jednostki mowne czyli sylaby.Sylaba jest najmniejszą jednostką, którą można wypowiedziećw izolacji (Dobrogowska 1994).

Kluczowym stał się podział, typowego w języku angielskim,krótkiego wyrazu jednosylabowego na poszczególne części subsy-labowe. W związku z tym zwrócono uwagę na wewnętrzną hierar-chiczną strukturę sylaby, której model w wielu pracach przytaczaP. Seymour, opierając się na modelu publikowanym przez R. Trei-man (cyt. za Seymour, Evans 1994; Seymour 1997,1999; Duncan,Seymour, Hill 1997; Seymour, Duncan, Bolik 1999; Seymour, Dun-can, 2001). Model zawierający najistotniejsze elementy hierarchicz-nej struktury sylaby, z punktu widzenia nauki czytania wyglądanastępująco:



Schemat przedstawiający strukturę angielskiej sylaby przy pró-bie przetłumaczenia go na język polski traci przejrzystość, z tegowzględu zdecydowano się zamieścić go tutaj w wersji angielskiej.

Fonologiczny model polskiej sylaby przedstawia się analogicz-nie jak w języku angielskim, wyraża się go następująco: (C)* V (C)*,gdzie C (consonant) oznacza spółgłoskę, a V (vowel) samogłoskę;gwiazdka oznacza, że element typu C może wystąpić wielokrot-nie; nawias oznacza, że C jest elementem fakultatywnym (Dutkie-wicz, Sawicka 1995). Ośrodkiem sylaby jest samogłoska, jest totzw. szczyt sylaby (peak), która może być poprzedzona spółgłoskąlub zbiegiem spółgłosek (onset), co w polskiej literaturze języko-znawczej określane jest jako nagłosowa grupa spółgłoskowa, a wliteraturze psychologicznej mianem aliteracja. Spółgłoski wystę-pujące po samogłosce określane są jako wygłosowa grupa spółgło-skowa (coda). Z kolei samogłoska w połączeniu z następującymipo niej spółgłoskami tworzy zakończenie wyrazu określane jakokońcówka (rime/rhyme). Ta końcowa część sylaby jest równoznacz-na z dźwiękiem wspólnym dla słów rymujących się. Aliteracjei rymy stanowią tzw. większe cząstki wydzielane z sylaby. Każdąz nich można podzielić na mniejsze cząstki, którymi są fonemyczyli najmniejsze funkcjonalne jednostki danego języka (Kaczma-rek 1994). Rymy, aliteracje i fonemy są najistotniejszymi elemen-tami wyrazu z punktu widzenia wczesnego okresu nauki czytania.

Ilustracja 1. Hierarchiczna struktura angielskiej sylaby (P. Seymour,M. Evans1994; P. Seymour 1997). Wyjaśnienia angielskich terminów

przedstawiono poniżej.

63

Według U. Goswami i P. Bryanta (1990) zdolność małych dziecido wyodrębniania poszczególnych części wyrazu i manipulowa-nia nimi w sposób naturalny obejmuje najpierw większe cząstkiwyrazu, dopiero w dalszej kolejności mniejsze, sugerując, że przy-swajanie czynności czytania może skutecznie przebiegać tą samądrogą od większych cząstek do mniejszych. Dzieci po okresie roz-poznawania całości leksykalnych mających charakter wzrokowy,w trakcie którego gromadzą w leksykonie umysłowym coraz wię-cej znanych wyrazów, zaczynają wyodrębniać ich części wspól-ne. Początkowo są to większe cząstki subsylabowe takie jak rymyi aliteracje, a później pod wpływem nauczania małe cząstki sub-sylabowe, którymi są fonemy odpowiadające literom alfabetu. Tenpogląd opiera się na założeniu szczególnej roli aliteracji i rymuw strukturze sylaby oraz uznaje za naturalny rozwój świadomościjęzykowej od góry do dołu w strukturze hierarchicznej sylaby, tzn.od rymów i aliteracji do fonemów. Rozpoznawanie rymów i alite-racji pozwala dzieciom kategoryzować wyrazy ze względu na po-dobieństwo brzmieniowe. Określone brzmienia łączą następniez odpowiadającymi im grupami liter w wyrazie. W czytaniu dziecikojarzą te cząstki i poprzez wnioskowanie przez analogię, na pod-stawie słów znanych odczytują nowe wyrazy (por. rozdz. 1.4).

Nie wszyscy badacze akceptują takie stanowisko. W tej gru-pie L. Ehri (1992, 2001), a także P. Seymour (1999) przeciwnie do-wodzą, że proces przyswajania umiejętności czytania postępujew kierunku odwrotnym, tzn. po okresie czytania leksykalnegowyłącznie w oparciu o wizualne cechy wyrazów, dzieci zaczyna-ją uwzględniać w czytaniu strukturę ortograficzną wyrazu, aleproces ten zaczyna się nie od większych (jak dowodzi U. Goswa-mi i P. Bryant 1990) lecz od najmniejszych cząstek dźwiękowychsłowa (fonemów), które łączone są z literami alfabetu, a dopieropóźniej następuje wiązanie ich w większe grupy takie jak alitera-cje czy rymy, a w końcu całe wyrazy. Ich zdaniem wynika toz analogicznego kierunku rozwoju sprawności metajęzykowychdzieci. Dopiero w ostatniej fazie, cechującej osoby sprawnie czy-tające, wyrazy rozpoznawane są całościowo, a u podstaw takiego



czytania leży utrwalenie w pamięci struktury ortograficznej całe-go wyrazu. W ten sposób, odnosząc się do hierarchicznej struktu-ry sylaby, utrzymują, że rozwój czytania podobnie jak i zdolnośćwyodrębniania poszczególnych części wyrazu postępuje w prze-ciwnym kierunku niż dowodzono wyżej, tzn. od najmniejszych,podstawowych jednostek struktury sylaby zobrazowanej na ilustra-cji 1, w górę do coraz większych, od fonemów do rymów i alitera-cji, a następnie całych wyrazów.

Próbę rozwiązania kontrowersji związanej z kierunkiem roz-woju świadomości fonologicznej, a co za tym idzie kierunku na-bywania nauki czytania podjął P. Seymour (1997, 1999). Nawiązu-jąc do wspomnianej wyżej teorii rozwoju metajęzykowego J. Gom-berta wykazuje on, że każda z dwóch przesłanek U. Goswamii P. Bryanta odnosi się do innego poziomu umiejętności fonolo-gicznych dziecka. Pierwsza z nich, zgodnie z którą dzieci wcze-śniej wyodrębniają większe cząstki wewnątrzwyrazowe odnosi siędo poziomu epijęzykowego, podczas gdy druga mówiąca, że nabazie posiadanej już umiejętności różnicowania większych czą-stek stopniowo dzieci przyswajają zasady różnicowania fonemów,odnosi się do poziomu metajęzykowego. Użycie argumentów z róż-nych poziomów rozwoju świadomości fonologicznej, zdaniemP. Seymoura (1997, 1999), nie upoważnia do wyciągania wnioskówo analogicznym kierunku w nauce czytania. Autor ten (podobniejak zakłada L. Ehri 1992) w oparciu o wyniki swoich badań suge-ruje odwrotny kierunek rozwoju umiejętności metajęzykowych:od małych ku większym cząstkom wewnątrzwyrazowym:

1. Pod wpływem nauczania, wraz z postępami w czytaniu dzie-ci szybko rozwijają świadomość fonemów.

2. Świadomość rymów rozwija się natomiast stopniowo i za-zwyczaj nie pojawia się przed ukończeniem siódmego roku życia.

P. Seymour zaznacza, że z badanymi dziećmi pracowanow szkole metodami łączonymi, a więc uczono je zarówno relacjimiedzy dźwiękiem a literą jak i całościowego rozpoznawania słów.Kolejnym czynnikiem, który należy, jego zdaniem, wziąć pod uwagęjest fakt, że korzystanie ze strategii czytania przez analogię zależy

65

od odpowiednio rozbudowanego wzrokowego leksykonu umysło-wego. Żeby czytanie mogło opierać się na wnioskowaniu o no-wych wyrazach przez analogie do innych znanych wyrazów, dziecimuszą znać wcześniej odpowiednio dużo słów, do których mogąnastępnie porównywać słowa nowe. Zależność strategii czytaniaprzez analogię od zasobu dziecięcego słownictwa, wspiera hipo-tezę późniejszego pojawiania się jej w rozwoju czytania.

W dyskusjach dotyczących wielkości elementów językowychistotnych w procesie nauki czytania uwzględnia się również kwe-stie różnic w nabywaniu czytania i roli świadomości fonologicz-nej w zależności od rodzaju systemu językowego. W badaniachdzieci niemieckojęzycznych (Wimmer, Goswami 1994; Frith, Wim-mer, Landerl 1998) obserwowano zdecydowanie słabsze związkimiędzy efektami wczesnego czytania a sprawnością w zakresiemanipulowania większymi cząstkami subsylabowymi w porówna-niu do wyników uzyskiwanych przez angielskie dzieci badane przezU. Goswami i P. Bryanta (1990). W badaniach porównawczych pro-wadzonych wśród polskich dzieci G. Krasowicz-Kupis (1999) wy-kazała, że posiadają one również mniejszą wrażliwość na cząstkisubsylabowe w porównaniu z dziećmi angielskimi. Wrażliwość narymy wśród polskich dzieci jest słabsza i wolniej się rozwija, więk-sza jest natomiast wrażliwość na aliteracje. Autorka zaznacza jed-nak, że wyodrębnianie aliteracji w zadaniach, które dzieci otrzyma-ły, w większości zadań miało charakter fonemowy. Porównawczebadania w zakresie umiejętności budowania wierszyków przez dzie-ci angielskie, polskie i włoskie (Dowker, Krasowicz, Pinto, Smith1995) również wskazywały, że wiersze tworzone przez polskie dzieciprzedszkolne znacznie rzadziej zawierały rymy niż wiersze dzie-ci angielskich i włoskich. Niezależnie od tego zdolność do tworze-nia rymów u polskich dzieci wpływa, choć w niewielkim stopniu,na tempo czytania w klasie przedszkolnej i klasie pierwszej, póź-niej takiego wpływu już nie stwierdzono. Łatwiejsze od tworze-nia, rozpoznawanie rymów pozwala również w niewielkim stop-niu przewidywać czytanie, ale tylko w klasie przedszkolnej. Danete, wykazując różnice w wynikach między polskimi i anglojęzycz-



nymi dziećmi, poddają w wątpliwość automatyczne uznawanie czy-tania przez analogię, opartego na wyodrębnianiu rymów i aliteracji,jako typowego dla polskich dzieci.

Zarówno języki polski jak i niemiecki są systemami w miaręregularnymi i stosunkowo transparentnymi w przeciwieństwie dozłożoności języka angielskiego. Ortografia tych języków jest o wielebardziej zbliżona do języka mówionego niż ortografia angielskaczy francuska. Ortografia angielska jest już prawie ideograficzna,ze względu na to, że jest o wiele starsza. Stosunkowo młoda pol-ska ortografia, chociaż jeszcze alfabetyczna, to z każdym wiekiemzbliża się jednak do pisma ideograficznego i prawdopodobnie kie-dyś także nabierze podobnego charakteru (Rocławski 1998a, 1998b).W pismach ideograficznych, powstałych z pism alfabetycznych,dzieci osobno zapamiętują skład liter w wyrazie i osobno globalnyobraz graficzny wyrazu. W językach pozycyjnych (np. angielski)miejsce wyrazu w zdaniu informuje o jego funkcji, a nie końców-ki fleksyjne; dlatego, zdaniem B. Rocławskiego (1998b), ideogra-ficzność nie jest przeszkodą dla czytającego. Językom fleksyjnym(np. język polski) znakomicie służy alfabetyczność. Wielu autorówdowodzi jednak, że angielskojęzyczne dzieci znacznie wolniej odinnych uczą się czytać i mają przy tym więcej trudności, piszeo tym M. Bogdanowicz (1984), również w ostatnich latach poglądten został potwierdzony badaniami (Frith, Wimmer, Landerl 1998;Seymour 2001). Badacze wnioskują, że świadomość większychcząstek subsylabowych może być istotna dla efektów czytania w ję-zykach ze złożoną ortografią, natomiast w transparentnych syste-mach językowych, gdzie występuje większa odpowiedniość mię-dzy grafemami a fonemami, większe znaczenie ma świadomośćposzczególnych fonemów.

U. Goswami (2001) utrzymuje wprawdzie, że kierunek rozwo-ju zdolności fonologicznych wydaje się być uniwersalny dla róż-nych języków, nie mniej jednak uznaje, że wzajemne relacje mię-dzy świadomością fonologiczną poszczególnych cząstek wyrazutakich jak rymy, aliteracje czy fonemy a postępem w czytaniu nie-wątpliwie różnią się w zależności od fonologii danego systemu

67

językowego. Autorka dowodzi w swojej psycholingwistycznej teoriicząstek, że procesy fonologiczne i ortograficzne są ze sobą ściślepowiązane i wzajemnie zależne od początku nauki czytania. Za-sadniczym aspektem nauki czytania jest wydzielenie poszczegól-nych cząstek zarówno ortograficznych jak i fonologicznych, orazjednoznaczne ich wzajemne przyporządkowanie. Ustalenie takiegoodniesienia jest warunkiem koniecznym w nauce czytania, gdyż dajemożliwość czytania dużej ilości słów, które dzieci miały w swoimleksykonie umysłowym jeszcze zanim zaczęły uczyć się czytać. Jestto jednak proces trudny, ponieważ ortografia i fonologia posługująsię często różnymi cząstkami. Ten dynamiczny proces wiązaniaze sobą elementów ortograficznych i fonologicznych jest niewątpli-wie specyficzny dla różnych języków. Grupowanie słów wedługaliteracji i rymów, a następnie wykorzystywanie analogii międzyznanymi i nowymi wyrazami do czytania tych nowych rzadziejmożna obserwować w językach transparentnych, cechujących sięwysokim stopniem zgodności i konsekwencji w relacjach międzyliterami i głoskami. Jest on typowy głównie dla ortografii nieregu-larnych takich jak np. angielska. Różnice w systemach ortogra-ficznych i fonologicznych języków mogą być przyczyną różnic wewczesnych sposobach czytania dzieci. Dlatego świadomość fono-logiczna określonych cząstek, badana w różnych krajach, nie musiw takim samym stopniu prognozować postępów w czytaniu. Języ-kowa wzajemna zależność struktury ortograficznej i fonologicznejjęzyka jest bardzo istotna w rozważaniach dotyczących czytaniai jego rozwoju.

Badania dotyczące czytania nadal prężnie się rozwijają, kon-centrując się na międzykulturowych uwarunkowaniach procesuprzyswajania umiejętności czytania wynikających ze zróżnicowa-nia w zakresie poszczególnych systemów językowych.

Model rozwoju umiejętności metafonologicznych u polskichdzieci opracowany przez G. Krasowicz-Kupis (1999) przedstawiasię następująco:



– 6-latki – różnicują strukturę fonemową słów i pseudosłówróżniących się jedną głoską lub porządkiem głosek; rozpo-znają aliteracje w zdaniach opierających się na podobień-stwie jednofonemowym; dokonują syntezy fonemowej słów.

– 7-latki – dokonują analizy sylabowej słów i pseudosłów orazanalizy i syntezy fonemowej słów; tworzą aliteracje; rozpo-znają rymy.

– 8-latki – dokonują analizy i syntezy fonemowej pseudosłów;wykonują zadania usuwania sylab i głosek; natomiast niepotrafią jeszcze: tworzyć rymów; dokonać syntezy sylabo-wej pseudosłów; wykonywać zadań przestawiania głosek.

W cytowanych badaniach uzyskano odmienne rezultaty niżw badaniach dzieci angielskojęzycznych. Należy zaznaczyć, żekryterium uznania danej umiejętności za opanowaną było bardzodrastyczne: 75% maksymalnych wyników w próbie, co może byćprzyczyną różnic w opisach tej autorki i np. badaczy angielskich.Główna różnica dotyczy znacznie mniejszej roli rymów, oraz znacz-nie większego związku świadomości fonologicznej z czytaniemu polskich dzieci. Prognostyczność pomiarów fonologicznych prze-wyższała prognostyczność pomiarów morfologiczno-składniowych,szczególnie we wcześniejszych etapach nauki czytania. Autorkawiąże to z dominacją analitycznej strategii fonologicznej w pierw-szym roku nauczania i stopniową zmianą strategii nauczania w kie-runku globalnej wyrazowej i frazowej.

2.3.2. Sprawności morfologi2.3.2. Sprawności morfologi2.3.2. Sprawności morfologi2.3.2. Sprawności morfologi2.3.2. Sprawności morfologiczno-syntaktyczneczno-syntaktyczneczno-syntaktyczneczno-syntaktyczneczno-syntaktyczne

Sprawności morfologiczne i syntaktyczne obejmują świado-mość językową w zakresie morfologii i składni danego języka, a tymsamym są one istotnie związane ze świadomością reguł grama-tycznych, dlatego zostaną tu przedstawione łącznie. Charaktery-stykę umiejętności dzieci w tym zakresie, jak również szeroki prze-gląd badań dotyczących morfologicznej i syntaktycznej świado-mości prezentuje w swojej pracy G. Krasowicz-Kupis (1999).

Sprawności morfologiczne kształtują się na bazie umiejętno-ści fonologicznych i są z nimi ściśle związane, wymagają bowiem

69

umiejętności łączenia nieposiadających znaczenia fonemów, zgod-nie z fonologicznymi, ale także i semantycznymi regułami, w więk-sze niż fonemy jednostki języka, choć najmniejsze z tych, któreposiadają znaczenie. Jednostki te to morfemy leksykalne (słowo-twórcze) lub morfemy gramatyczne. Uznaje się, że świadomośćmorfologiczna jest przejawem świadomości językowej wyrażają-cej się przede wszystkim umiejętnością wyodrębniania pojedyn-czych morfemów i znajomością zasad ich łączenia. Można ją ob-serwować w zadaniach wymagających rozwiązywania problemówzwiązanych z morfemową strukturą wyrazów, takich jak dziele-nie złożonych słów na morfemy, dokonywanie syntezy morfemóww słowa czy wyjaśnianie morfemowej struktury złożonych wyra-zów.

Istotnym elementem świadomości morfologicznej jest wiedzana temat przynależności słowa do określonej kategorii gramatycz-nej, która stanowi podstawę rozumienia jego znaczenia. Badanianad systemem morfologicznym dzieci prowadziła J. Berko (Berko,Brown 1970). Wykazała, że dzieci w wieku przedszkolnym potra-fią stosować zasady morfologiczne danego języka do sztucznychsłów. Potrafią tworzyć liczbę mnogą, przekształcać i odmieniaćprzymiotniki i rzeczowniki, stosować podstawowe reguły fleksji,derywacji i łączenia. Natomiast nie są jeszcze świadome struktu-ry morfemowej w złożonych słowach ani istnienia morfemów sło-wotwórczych, a przede wszystkim nie zawsze są świadome słówjako odrębnych znaków językowych, mają także trudności z od-różnieniem słowa od jego desygnatu.

W Polsce badania nad rozumieniem odrębności gramatycz-nych i semantycznych prowadziły M. Przetacznikowa i M. Kielar--Turska (1973) wykazały one między innymi, że rozwój świadomo-ści gramatycznej i semantycznej postępuje stopniowo w kierunkuod pragmatycznego, uwikłanego w działanie ujmowania elemen-tów języka u małych dzieci, do refleksyjnego i bardziej teoretycz-nego w okresie dorastania.

W badaniach dotyczących związku świadomości morfemowejz czytaniem (Elbro, 1990) wykazano, że poziom sprawności leksy-



kalnych i morfemowych różnicuje dzieci dobrze i słabo czytające.Bardziej zależne od strategii opartej na analizie leksykalnej i mor-femowej są dzieci z deficytami fonologicznymi. Stopień wykorzy-stywania morfemów w czytaniu zależny jest od ich rodzaju, naj-częściej dzieci zwracają uwagę na końcówki fleksyjne, początko-we rdzenie wyrazów oraz rozpoznają składowe morfemy wyrazu.Posługiwanie się strategią morfemową poprawia tempo czytania,ale nie poprawia jego poprawności, ułatwia natomiast dzieciomprzyswojenie strategii ortograficznej bazującej na całościowymodczytywaniu powtarzających się elementów językowych.

Sprawności syntaktyczne z kolei są przejawem świadomościjęzykowej odnoszącej się do świadomości struktury gramatycznejwypowiedzi. Umożliwiają różnicowanie, identyfikowanie i manipu-lację elementami języka takimi jak słowa, związki frazeologicznei zdania składające się na całą wypowiedź ustną lub pisemną.Pozwalają na ujmowanie powiązań między elementami strukturyzdania, wykorzystywanie wskazówek gramatycznych w rozumie-niu zdań oraz intencjonalną kontrolę stosowania reguł gramatycz-nych. Uznaje się, że świadoma wiedza o składni przejawia sięw ocenach dotyczących poprawności gramatycznej zdań, w in-tencjonalnej kontroli poprawności gramatycznej wypowiedzi, a tak-że w dobieraniu i tworzeniu właściwych form gramatycznych zdań(Krasowicz-Kupis 1999).

Umiejętność oceny poprawności gramatycznej zdań wyprze-dza zdolność wyjaśniania takich ocen. Uznaje się, że większośćwykształconych dorosłych potrafi ocenić poprawność gramatycz-ną i semantyczną słownych i pisemnych wypowiedzi, mimo żenie zawsze są w stanie wskazać czynniki determinujące te oceny.Zdolność oceniania poprawności składniowej obserwowano takżeu małych dzieci (Gleitman L., Gleitman H., Shipley 1972) co byłojednak kwestionowane przez badaczy (Tunmer i Grieve 1984; Gom-bert 1992), którzy większą rolę przypisywali czynnikom seman-tycznym niż syntaktycznym w ocenach poprawności gramatycz-nej. Wykazywali, że dzieci opierają się na przesłankach znacze-

71

niowych, co powoduje, że oceny takie są mało przydatne jakowskaźnik rozwoju metasyntaktycznego.

Zdolność do intencjonalnego kontrolowania poprawności wy-powiedzi ocenia się także w oparciu o poprawianie własnych lubcudzych wypowiedzi. Poprawianie wypowiedzi często obserwo-wano u małych dzieci (Clark 1978), uznając, że są one przejawemwczesnych zachowań metajęzykowych. Niekoniecznie jednakwskazują na świadomość reguł syntaktycznych, poprawki te naj-częściej były o charakterze semantycznym. Ustalono, że dzieci odpiątego roku życia zdolne są do korygowania zdań niegramatycz-nych, podkreśla się jednak, że jest to efekt nieuświadomionej zna-jomości reguł językowych. Zdaniem J. Gomberta (1992) zachowa-nia takie stanowią przejaw zdolności epijęzykowych. Umiejętno-ści metajęzykowe dotyczące składni zdań kształtują się na baziewcześniejszych zdolności epijezykowych dopiero w trakcie naukiszkolnej, kiedy to dzieci poznają teoretycznie oraz uczą się prak-tycznego stosowania reguł gramatycznych.

W rozważaniach dotyczących powiązań umiejętności syntak-tycznych z czytaniem zwraca się uwagę, że to właśnie wykorzy-stywanie informacji na poziomie zdania, a nie na poziomie wyra-zu jest kluczowe dla sprawnego czytania. Przy sprawnym czyta-niu odbiór treści dominuje nad dekodowaniem, w związku z czymzmniejsza się wykorzystywanie wskazówek graficznych i fonolo-gicznych na rzecz syntaktyczno-semantycznych. Podkreśla się rolęświadomości składniowej w stosowaniu globalnej strategii (top-down) przetwarzania informacji w czytaniu. Wykorzystując zinte-growaną wiedzę o języku, jego fonologii, składni i semantyce czy-tający tworzy pewne wyobrażenie w oparciu o to, co widzi i jed-nocześnie w oparciu o oczekiwanie tego, co zobaczy. Odbiera po-wierzchniową strukturę informacji stosując swą wiedzę o syste-mie języka i dociera do struktury głębokiej, czyli do znaczenia in-formacji. W analitycznej strategii czytania (bottom-up) uznaje się,że wskazówki syntaktyczne i kontekstowe pełnią rolę kompensu-jącą deficyty fonologiczne. Zakłada się, że dzieci świadome cech



syntaktycznych i semantycznych zdań mogą wykorzystywać tęświadomość do rozpoznawania nieznanych wyrazów występują-cych w zdaniu. Doświadczenie w czytaniu i pisaniu oraz świado-mość składniowa i semantyczna umożliwiają dzieciom wydziela-nie cząstek ortograficznych, co jest niezbędne przy sprawnymczytaniu. Zazwyczaj jednak badania pokazują, że w początkowymokresie czytania prognostyczność testów fonologicznych jest dużowyższa niż syntaktycznych i semantycznych.

Metajęzykowe umiejętności morfologiczno-składniowe u pol-skich dzieci badała G. Krasowicz-Kupis (1999) zarówno w aspek-cie odbiorczym jak i ekspresyjnym. Badanie aspektu odbiorczegoobejmowało ocenę rozumienia złożonych poleceń słownych o zróż-nicowanej konstrukcji składniowej oraz osądy dotyczące popraw-ności gramatycznej usłyszanych zdań. Badanie aspektu ekspre-syjnego świadomości morfologiczno-składniowej obejmowało oce-nę umiejętności kończenia zdań rozpoczętych przez badającego,uzupełnianie brakujących elementów zdania, budowanie zdań zesłów przedstawionych dziecku w formie rozsypanki wyrazowej,a także nadawanie właściwej formy gramatycznej sztucznym sło-wom w kontekście językowym. Uwzględniano charakter epijęzy-kowy i metajęzykowy badanych umiejętności, a także specyficz-ne ich odniesienie do konkretnego aspektu wiedzy językowej, czyliwiedzy dotyczącej składni, morfologii czy semantyki. Wyniki ba-dań pozwoliły sformułować przybliżony model rozwoju badanychumiejętności:

– 6-latki – rozumieją polecenia zawierające liniową sekwen-cję informacji; dokonują osądów poprawności gramatycz-nej zdań; kończą rozpoczęte zdania, robią to jednak sche-matycznie i nie rozbudowują ich; na podstawie kontekstuuzupełniają brakujące słowa w zdaniu.

– 7-latki – rozumieją bardziej złożone polecenia językowe opi-sujące relacje przestrzenne i kierunkowe; uzupełniają bra-kujące fonemy w zdaniach.

73

– 8-latki – dokonują transformacji sztucznych słów w kontek-ście językowym; natomiast nie potrafią jeszcze utworzyć zda-nia z rozsypanki wyrazowej.

Wyniki badań G. Krasowicz-Kupis wskazują, że pomiary świa-domości składniowej w słabym stopniu pozwalają przewidywaćpoziom umiejętności czytania w pierwszych trzech latach nauki.Wpływ umiejętności syntaktycznych na czytanie zmniejsza się wrazz postępem w czytaniu. Podobnie poziom rozumienia czytanegotekstu również w niewielkim stopniu zależy od umiejętności me-taskładniowych uwzględnionych w badaniach. Na wcześniejszychetapach nauki większa rola przypada świadomości fonemowej.Badanie umiejętności składniowych, z zastosowaniem opisanychwyżej metod, nie wnosi wiele nowego do rozumienia mechani-zmów czytania (Krasowicz-Kupis 1999).

2.4. Znaczenie pamięci dla procesu czytania2.4. Znaczenie pamięci dla procesu czytania2.4. Znaczenie pamięci dla procesu czytania2.4. Znaczenie pamięci dla procesu czytania2.4. Znaczenie pamięci dla procesu czytania

Odbieranie informacji ze świata zewnętrznego zdeterminowa-ne jest nie tylko cechami receptorów zmysłowych, ale dokonujesię również poprzez pamięć. Dzięki pamięci możliwe jest gro-madzenie, identyfikowanie i interpretowanie, a także integrowa-nie nowych informacji z wcześniej zmagazynowanymi. Pamięćjest więc istotnym elementem odbioru i przetwarzania informacjiw tym także informacji językowych. Wyodrębniono trzy rodzajepamięci: pamięć sensoryczną, pamięć krótkotrwałą i pamięć dłu-gotrwałą (Najder 1997).

Pamięć sensoryczna jest chwilowym utrwaleniem informacjio świecie zewnętrznym, jej zadaniem jest pobudzenie odpowied-nich reprezentacji świata fizycznego w pamięci długo i krótkotrwa-łej. W zależności od rodzaju zmysłu odbierającego informacjęwyróżnia się różne odmiany pamięci sensorycznej. Odbieranieinformacji drogą wzrokową odbywa się przy udziale pamięci iko-nicznej, a drogą słuchową przy udziale pamięci echoicznej, okre-ślanej też jako echo (Kurcz 1992; Hankała 1996; Bogdanowicz 1997;



Najder 1997). Zakłada się, że pamięć sensoryczna nie ma ograni-czenia pojemności, jej cechą jest bardzo krótkie przechowywaniepobudzeń sensorycznych, które odbywa się poza świadomościąi stanowi materiał do pracy pamięci krótkotrwałej.

Pamięć krótkotrwała stanowi „pole robocze” już nie tylko dlanieświadomych, ale także dla świadomych procesów percepcyj-nych (odbieranie, identyfikowanie, interpretowanie) i myślowo-decyzyjnych. Nazywana bywa z tego względu pamięcią robocząlub operacyjną. Dla różnych teoretyków pojęcie pamięci operacyj-nej ma jednak odmienne znaczenie. Pamięć operacyjna rozumianabywa również jako:

– zasoby niezbędne do przeprowadzania operacji poznaw-czych, podczas kiedy pamięć krótkotrwałą stanowią zasobyniezbędne do przechowywania rezultatów wcześniejszychoperacji poznawczych podczas przeprowadzania kolejnych(teoria Case’a, za Vasta, Haith, Miller 1995),

– jednostka pośrednicząca w wymianie informacji między ma-gazynem pamięci długotrwałej i magazynem pamięci krótko-trwałej, gdzie dokonywane są wszelkie operacje związanez bieżącym kodowaniem, przechowywaniem i przetwarza-niem informacji (G.H. Bower za Chlewiński i in. 1997, Aron-son, Wieczorkowska 2002),

– informacje dostępne dla pracy nad danym problemem w któ-rejkolwiek pamięci: sensorycznej, krótkotrwałej, długotrwałej,a także między różnymi elementami pamięci długotrwałej, pa-mięć operacyjna odnosi się więc w tym rozumieniu do wszyst-kich informacji, do których mamy dostęp w danym momen-cie (Anderson 1998).

Utożsamianie pamięci operacyjnej z pamięcią krótkotrwałą,jest tylko jednym z możliwych sposobów ujmowania relacji mię-dzy wyróżnianymi rodzajami pamięci, które najczęściej spotykasię w literaturze związanej z problematyką czytania, a także bar-dziej ogólnie z przetwarzaniem informacji. Zgodnie z tym stano-wiskiem określenia pamięć krótkotrwała i operacyjna będą w pracytej stosowane zamiennie.

75

Pamięć długotrwała stanowi całą zakodowaną w umyśle wiedzędanej jednostki w tym również wiedzę językową, która obejmujeskładnik fonologiczny, syntaktyczny, słownik umysłowy, a także umie-jętności komunikacyjne (Kurcz 1992).

Po krótkim okresie przetwarzania, który może być przedłuża-ny poprzez powtarzanie, informacja przechodzi do pamięci dłu-gotrwałej, skąd w razie potrzeby może zostać ponownie wydobytado pamięci krótkotrwałej. Pamięć operacyjna korzysta z zasobówpamięci długotrwałej zarówno w procesie percepcji, kiedy to roz-poznanie bodźca wymaga porównania go z istniejącymi w pamię-ci wzorcami jak i w procesie myślenia, podczas którego ważnąrolę odgrywa korzystanie z nagromadzonej wiedzy.

Kluczową rolę w przetwarzaniu językowym przypisuje sięsprawności pamięci operacyjnej, która jest pośrednikiem międzypamięcią sensoryczną i długotrwałą, a jednocześnie rodzajemaktualizacji danych z pamięci długoterminowej. Uznaje się, żew pamięci krótkotrwałej informacje są przechowywane nie w ko-dzie receptora lecz w kodzie werbalnym (Najder 1997). W przy-padku liter to nie dźwięk lecz sposób wymowy danej litery jestprzechowywaną w pamięci operacyjnej informacją. Ze względuna niewielką pojemność pamięci krótkotrwałej, uznaje się ją zawąskie gardło poznania.

Zdolność pamięci operacyjnej do przechowywania i wydoby-wania kodu fonologicznego z magazynu pamięci trwałej, określa-na jest jako pamięć fonologiczna. Przypisuje się jej istotny zwią-zek z nabywaniem sprawności czytania. Stwierdzane w przypad-ku trudności w czytaniu słabsze umiejętności w zakresie dekodo-wania fonologicznego, mogą być przyczyną także ograniczonychzdolności w zakresie pamięci operacyjnej. W trakcie fonologicz-nego dekodowania wyrazy zamieniane są na dźwięki, które sąprzetrzymywane w sposób sekwencyjny w magazynie pamięci ope-racyjnej. Tam, jeżeli pamięć operacyjna funkcjonuje sprawnie,następuje połączenie poszczególnych dźwięków w jedno słowo,umożliwiając w ten sposób dostęp do znaczenia w magazyniepamięci długoterminowej. U sprawnie czytających odbywa się to



cicho, szybko i bez wysiłku, natomiast dzieci uczące się czytaćradzą sobie z tym często powoli, głośno i z wysiłkiem. Trudnościw czytaniu przypisywane są również deficytowi pamięci fonolo-gicznej. Za podstawowy problem często uznaje się trudności w pa-miętaniu sekwencyjnego porządku percypowanych elementów.

Dekodowanie fonologiczne wymaga więc połączenia świado-mości fonologicznej w celu identyfikacji komponentów dźwięko-wych w słowie i fonologicznej pamięci, aby przechować te dźwiękii połączyć je z właściwymi grafemami (Palmer 2000; Passengeri wsp. 2000; Dufva i wsp. 2001). Pisano już w tym rozdziale o zna-czeniu świadomości fonologicznej dla wczesnego etapu naukiczytania. Badacze podkreślają również znaczenie pamięci fonolo-gicznej dla tego okresu uznając, że zarówno świadomość fonolo-giczna jak i pamięć fonologiczna mają istotny, chociaż zróżnico-wany udział we wczesnej nauce czytania i pisania. Zarówno przed-szkolna świadomość fonologiczna jak i sprawność pamięci fono-logicznej są istotnie powiązane z powodzeniem w czytaniu i pi-saniu sztucznych słów. Świadomość fonologiczna jest predyktyw-na dla późniejszego czytania pojedynczych słów, wczesna pamięćfonologiczna natomiast wydaje się odgrywać istotną rolę w rozwo-ju strategii dekodowania niezbędnych dla dalszego czytania. Za-równo przedszkolna świadomość jak i pamięć fonologiczna są istot-nie powiązane z powodzeniem w czytaniu i pisaniu sztucznychsłów (Passenger i in. 2000).

Badania pamięci fonologicznej (Palmer 2000; Passenger i in.2000) sugerują, że małe dzieci mogą używać różnych strategii dozadań prezentowanych wzrokowo i słuchowo. Podczas słuchowe-go prezentowania materiału korzystają one z bezpośredniego do-stępu do fonologicznego komponentu pamięci operacyjnej, znanesłuchowe bodźce automatycznie aktywują werbalne reprezenta-cje w pamięci trwałej, czyniąc je dostępnymi dla przetwarzaniafonologicznego. Wizualnie prezentowane znane bodźce automa-tycznie aktywują, natomiast wzrokowe reprezentacje w trwałejpamięci. Dla efektywnego czytania zasadnicze jest fonologiczne

77

dekodowanie wzrokowo spostrzeganego materiału, wzrokowe pre-zentowanie materiału wymaga więc tworzenia fonologicznych re-prezentacji dla bodźców wzrokowych. Autorzy sugerują, w związkuz tym, że słuchowa prezentacja zadań w sytuacji pisania jest ła-twiejsza dla tworzenia fonologicznych reprezentacji niż wzroko-wo prezentowane bodźce do czytania, co ich zdaniem, wspieraprezentowany w rozdziale trzecim niniejszej pracy model U. Frithdotyczący przyswajania czytania, który zakłada, że umiejętnośćalfabetycznego czytania pojawia się dopiero na bazie wcześniejpojawiającej się umiejętności pisania.

Wszystkie modele czytania wyodrębniają stadium, w którymprzetwarzanie fonologiczne odgrywa istotną rolę we wczesnymstadium nauki czytania. W kontekście nauki czytania integracjastarych i nowych informacji wymaga początkowo tworzenia połą-czeń między ortograficznymi i fonologicznymi reprezentacjamii dostępu do nich w pamięci trwałej. Liczne badania sugerują, żedzieci z trudnościami w czytaniu mają w tym zakresie problemy.Posługują się one dłużej wcześniejszą rozwojowo, wzrokową stra-tegią w czytaniu słów i mają trudności w czytaniu słów nowych,które nie są częścią ich wzrokowego słownika umysłowego. U dzie-ci ze słabymi umiejętnościami fonologicznymi częściej obserwujesię posługiwanie się strategią wzrokową w czytaniu. W grupie ta-kich dzieci M. Stuard i in. (2000) stwierdzili istotną korelację mię-dzy pamięcią wzrokową a czytaniem słów, podczas gdy nie stwier-dzono takiej korelacji u dzieci z wysokimi wynikami w umiejęt-nościach fonologicznych. Rozwojowe modele czytania zgodniesugerują, że najwcześniejsze stadium czytania (faza logograficz-na) wymaga strategii wizualnej, w której wyróżniające się wizual-ne wskazówki są używane do połączenia wyrazu z jego znacze-niem czy wymową. Dzieci początkowo odwołują się do wskazó-wek wizualnych w procesie czytania zanim nauczą się łączenialiter z głoskami. Pamięć wzrokowa jest wówczas bardziej znaczą-ca dla początkujących w nauce czytania niż pamięć fonologicz-na, potwierdzają to niektóre badania (Palmer 2000) stwierdzające



słabe powiązania między przedszkolną pamięcią fonologiczną i roz-poznawaniem pojedynczych słów. Cytowane doniesienia z badańsugerują, że znaczenie pamięci wzrokowej i fonologicznej w trak-cie nauki czytania jest zmienne i zależy od aktualnie osiągniętegoetapu w procesie przyswajania umiejętności czytania.

2.5. Znaczenie poziomu rozwoju umysłowego2.5. Znaczenie poziomu rozwoju umysłowego2.5. Znaczenie poziomu rozwoju umysłowego2.5. Znaczenie poziomu rozwoju umysłowego2.5. Znaczenie poziomu rozwoju umysłowegodla procesu czytaniadla procesu czytaniadla procesu czytaniadla procesu czytaniadla procesu czytania

Poziom rozwoju umysłowego informuje nas o specyficznymbądź niespecyficznym charakterze trudności w czytaniu. U dzie-ci o prawidłowym rozwoju umysłowym mogą występować specy-ficzne trudności w czytaniu o ograniczonym, wąskim charakterze,które wynikają z nieharmonijnego rozwoju psychoruchowegodziecka, z parcjalnych deficytów rozwojowych, co odróżnia je odniespecyficznych, uogólnionych trudności w nauce u dzieci glo-balnie opóźnionych w rozwoju umysłowym (Bogdanowicz 1991,1994). Do badania rozwoju umysłowego zazwyczaj stosuje się SkalęInteligencji D. Wechslera w zmodyfikowanej wersji WISC-R (PL)(Matczak, Piotrowska, Ciarkowska 1997), której poszczególne za-dania mierzą przede wszystkim zdolności związane z uczeniemsię (nabytą wiedzę, pamięć bezpośrednią i inne). Pozwala to naokreślenie możliwości dziecka w zakresie zdolności poznawczych,mierzonych w poszczególnych zadaniach (podtestach) skali, czy-li faktycznie określenie zdolności do uczenia się.

Nie ma pełnej zgodności wśród badaczy, które z zadań znaj-dujących się w skali WISC-R (PL) są diagnostyczne dla czytania.Liczne przeprowadzone badania, których przeglądu dokonujeB. Wszeborowska-Lipińska (1996), obejmujące dzieci ze specyficz-nymi trudnościami w czytaniu, nie przynoszą jednoznacznychwyników. Rozbieżności dotyczą dwu podskal: słownej i wykonaw-czej wchodzących w skład skali D. Wechslera. Wiele badań wy-kazuje, że u dzieci z trudnościami w czytaniu obserwuje się obni-żone wyniki w skali wykonawczej. Wsród polskich autorów w tejgrupie są M. Bogdanowicz (1984), H. Jaklewicz (1980), B. Wszebo-

79

rowska-Lipińska (1996). Wiązano to z niższym poziomem funkcjipercepcyjno-motorycznych, deficytem czynnika wizualno-prze-strzennego lub słabością integracji sensoryno-motorycznej. Innebadania przeciwnie dowodzą, że specyficzne trudności w czytaniułączą się z niskimi wynikami w skali werbalnej. W Polsce analogicz-ne wyniki badań uzyskały G. Krasowicz-Kupis (1993) i A. Borkowska(1995). Tłumaczono to słabym funkcjonowaniem językowym takichdzieci. Zwracano ponadto uwagę, że słaba umiejętność czytaniaodbija się negatywnie na rozwoju inteligencji werbalnej z powo-du ograniczonego dostępu do informacji zawartych w piśmie, wielezadań testowych zawiera bowiem elementy wiedzy ogólnej, zdo-bywanej za pośrednictwem czytania.

Istnieje też grupa badań, w których nie stwierdzono istotnychróżnic pomiędzy obiema skalami. W Polsce do nich należą bada-nia A. Knobloch-Gala (1995). Autorzy uzyskujący tego rodzajuwyniki w badaniach sugerują małą użyteczność podziału zadańtestowych na skalę słowną i skalę bezsłowną do charakterystykitrudności w nauce szkolnej w ogóle, wskazując raczej na różnicewystępujące w poszczególnych zadaniach obu podskal, stąd zbli-żone wyniki między nimi. Przedstawione rozbieżności w wyni-kach badań tłumaczy się często również tym, że trudności w czy-taniu mają wiele postaci, nie ma bowiem pełnej zgodności odno-śnie ich symptomatologii. Ze względu na niejednorodny obraz trud-ności w czytaniu rezultaty w poszczególnych skalach zależą odrodzaju warunkujących je deficytów.

Analiza wyników uzyskiwanych natomiast w poszczególnychzadaniach skali D. Wechslera (WISC i WISC-R) przez dzieci z trud-nościami w nauce czytania czyli tzw. analiza profilów diagnostycz-nych, przeprowadzana przez wielu badaczy (za Wszeborowska--Lipińska 1996) wykazuje zgodność w zakresie uzyskiwanych re-zultatów. Istotnie obniżone wyniki obserwuje się w następującychpodtestach: Wiadomości, Arytmetyka, Powtarzanie Cyfr, Kodowa-nie. Profil wyników uzyskanych w skali D. Wechslera wykazującyistotne obniżenie w wymienionych zadaniach został nazwany



ACID-profile (jw.) od pierwszych liter angielskich nazw podtestów(Arthmetic, Coding, Information, Digit Span).

Próbę uzasadnienia istotności wskazanych zadań dla czyta-nia podjął A. Bannatyne (cyt. za Wszeborowska-Lipińska 1996;Tucholska 1997), który uznał, że trudności dzieci w czytaniu wy-nikają z obniżonych zdolności sekwencyjnych, dlatego badanedzieci uzyskują niższe wyniki w podtestach badających te zdol-ności. Niższe wyniki w zakresie nabytej wiedzy uzasadniał niż-szymi kompetencjami językowymi dzieci z trudnościami w czy-taniu i ograniczonym w związku z tym dostępem do wiedzy. Zna-cząco wyższe, jego zdaniem, wyniki dzieci z trudnościami w na-uce powinny uzyskiwać w zadaniach mierzących zdolności prze-strzenne, a umiarkowanie wyższe zdolności pojęciowe. Autor tenpogrupował poszczególne zadania skali D. Wechslera w następu-jące cztery kategorie:

1.Zdolności przestrzenne – Uzupełnianie Obrazków, Wzoryz Klocków i Układanki,

2.Zdolności pojęciowe – Rozumienie, Podobieństwa, Słownik,3.Zdolności sekwencyjne – Powtarzanie Cyfr, Porządkowanie

Obrazków, Kodowanie,4.Wiedza nabyta – Wiadomości, Arytmetyka, Słownik.Zadania z pierwszej kategorii mierzą umiejętności operowa-

nia relacjami przestrzennymi, oraz manipulowania obiektamiw wielowymiarowej przestrzeni, zarówno bezpośrednio, jaki symbolicznie. Druga kategoria dotyczy zdolności korelującychz rozwojem języka, jak: rozwiązywanie słownie sformułowanychproblemów, rozumienie słów i wyjaśnianie ich znaczenia, zdol-ność przetwarzania danych werbalnych oraz myślenie na mate-riale słownym. Kategoria zdolności sekwencyjnych obejmuje za-pamiętywanie i odtwarzanie z pamięci kolejności bodźców słucho-wych, zakres pamięci bezpośredniej, umiejętność podtrzymywa-nia uwagi, zdolność dekodowania i umiejętności kontrolowaniaprzebiegu własnych czynności poznawczych. Kategoria wiedzynabytej obejmuje zdolności potrzebne do przyswajania materiałunauczania (Tucholska 1997).

81

Wyniki polskich badań są mniej jednoznaczne, i jak dotąd nieudało się wyodrębnić typowego profilu dla polskich dzieci z trud-nościami w czytaniu. Ponadto istnieje możliwość, że w zależno-ści od etapu nauki trudności w czytaniu mogą mieć różne podło-że, inne na etapie czytania alfabetycznego, a inne ortograficznego(Wszeborowska-Lipińska 1996). Niezależnie od tego większośćbadaczy jest zgodna, że czytanie w wysokim stopniu daje się prze-widywać na bazie rezultatów skali WISC-R (PL).


Czytanie uznawane jest za czynność językową, formę języko-wego porozumiewania się. Najbardziej istotnymi zdolnościamipoznawczymi, z punktu widzenia uwarunkowań procesu czyta-nia, uznaje się, w związku z tym, umiejętności językowe. Dla po-wodzenia w nauce czytania istotna jest wiedza o języku (metaję-zyk) i jego stosowaniu (umiejętności metajęzykowe), określane jakoświadomość językowa, ze względu na to, że warunkują świado-me posługiwanie się elementami językowymi. Świadomość języ-kowa niezbędna jest w zakresie każdej z poszczególnych płasz-czyzn języka, czyli zarówno fonologicznej, morfologicznej, syn-taktycznej i semantycznej. W początkowym okresie nauki czytaniazasadniczą rolę odgrywa świadomość fonologiczna, określana rów-nież mianem zdolności czy sprawności fonologicznych, zakładającaumiejętność wyodrębniania cząstek składowych wyrazu, a także ma-nipulowania nimi.

Złożoność procesu czytania wyraża się w jego ścisłej zależ-ności także od innych zdolności poznawczych, takich jak spraw-ności wzrokowe, pamięć czy poziom rozwoju intelektualnego.W rozdziale drugim sporo uwagi poświęcono fizjologii układu wzro-kowego w kontekście sprawności czytania. Przedstawiono dwagłówne nurty w badaniach nad rolą układu wzrokowego: jedenkoncentrujący się na specyfice ruchów oczu, oraz drugi zajmują-cy się rolą dwóch niezależnych kanałów odpowiedzialnych zaprzenoszenie informacji z siatkówki do kory mózgowej. Zwróco-



no uwagę, że czytanie dokonuje się również poprzez pamięć. Pa-mięć wzrokowa szczególnie istotna jest w okresie, gdy dzieci od-wołują się do wskazówek wizualnych w procesie czytania, pamięćfonologiczna natomiast w trakcie fonologicznego dekodowania.Liczne doniesienia z badań sugerują, że znaczenie pamięci wzro-kowej i fonologicznej w trakcie nauki czytania jest zmienne i za-leży od aktualnie osiągniętego etapu w procesie przyswajaniaumiejętności czytania. Badania dotyczące roli poziomu sprawno-ści intelektualnej w przyswajaniu umiejętności czytania, mierzo-nej skalą WISC-R (PL), przedstawiono w końcowej części tego roz-działu. W literaturze angielskojęzycznej szczególne znaczenie dlapostępów w czytaniu przypisuje się wynikom uzyskiwanym przezdzieci w następujących podtestach: Wiadomości, Arytmetyka, Po-wtarzanie Cyfr, Kodowanie. Wśród badaczy polskich nie ma peł-nej zgodności, które z zadań testu D. Wechslera są diagnostycznedla czytania.

83

Rozdział 3

Modele czytaniaModele czytaniaModele czytaniaModele czytaniaModele czytania

3.1. Zarys historyczny3.1. Zarys historyczny3.1. Zarys historyczny3.1. Zarys historyczny3.1. Zarys historyczny

Modele czytania pojawiły się wraz z rozwojem psychologiipoznawczej, która pod koniec lat sześćdziesiątych dwudziestegowieku stała się, głównie w psychologii amerykańskiej, nowymparadygmatem badawczym, po dominującym wcześniej w litera-turze psychologicznej behawioryzmie. Przyczyniła się do tegow istotny sposób lingwistyczna teoria N. Chomskiego (Kurcz 1976,1987, 1992) jak również podjęta przez niego krytyka pracy B. Skinerapt. Verbal behavior (1957). Na wzór modelu kompetencji językowejN. Chomskiego powstawały modele innych funkcji umysłowych,jak np. uwagi czy pamięci, określane jako modele przetwarzaniainformacji. Przetwarzanie informacji przez umysł ludzki jest przed-miotem psychologii poznawczej, zajmuje się ona procesami odbio-ru, rozpoznawania, przechowywania i wytwarzania informacji.Dodatkowym źródłem inspiracji dla twórców modeli były teoriesztucznej inteligencji, które umożliwiały symulowanie kompute-rowe różnych funkcji psychicznych. Połączenie psychologii, lin-gwistyki i teorii sztucznej inteligencji zapoczątkowało tworzenieteorii i modeli dotyczących całego funkcjonowania poznawczegojednostki, w tym także zachowań językowych. Uznano bowiem,że proces posługiwania się językiem nie jest procesem izolowa-nym, lecz związany jest z innymi czynnościami człowieka i pod-lega ogólnym prawom przetwarzania wszelkich informacji przezczłowieka. W związku z tym w modelach procesów przetwarza-


nia informacji uwzględniano odbiór i przetwarzanie informacjijęzykowych, w tym również procesy czytania i pisania.

Pierwsze modele czytania powstawały w oparciu o badanialudzi dorosłych z dysleksją nabytą. Przedstawiano je obrazowow formie diagramów ilustrujących procesy przetwarzania infor-macji (poszczególne pola) raz interakcje między nimi (jedno, lubdwukierunkowe strzałki). W modelach tych system umysłowy trak-towano jako strukturę modułowego przetwarzania informacji.

Zasadę modułowości sformułował J. Fodor w pracy z 1983 roku(za Kurcz 1992). Wyodrębnił on procesy zachodzące w analizato-rach danych sensorycznych (modułach), które działają automa-tycznie według genetycznie uwarunkowanych programów, orazprocesy centralne. Do analizatorów związanych z poszczególny-mi rodzajami zmysłów zaliczył również analizator językowy. Danejęzykowe przetwarzane są analogicznie jak dane percepcyjne róż-nych modalności zmysłowych. Procesy zachodzące w modułachrozwijają się według określonych etapów, mają ścisłą lokalizacjęmózgową, nie oznacza to jednak ścisłej neurofizjologicznej lokali-zacji poszczególnych funkcji w mózgu, może to być rozproszonasieć połączeń, której zaletą jest możliwość równoczesnego, para-lelnego przebiegu różnych czynności umysłowych. Procesy te mającharakter obligatoryjny, są szybkie, przebiegają poza świadomąkontrolą, nie można świadomie powstrzymać ich przebiegu, np.nie słyszeć dźwięków lub nie widzieć nie zamykając oczu.

Modułowość dotyczy tylko analizatorów, procesy centralne sąod niej wolne. Procesy centralne nie mają wpływu na to co dziejesię w poszczególnych modułach. Otrzymują one informacje sta-nowiące wyjście z analizatorów i dopiero te wyjściowe informa-cje mogą podlegać interpretacji wynikającej z nastawień, oczeki-wań czy kontekstu. W przeciwieństwie do modułów zachodzą podkontrolą świadomości, przebiegają wolniej, i nie mają ścisłej loka-lizacji.

Modułowe modele czytania koncentrowały się na analizie drogi,jaką przebywa informacja w trakcie czytania tzn. jak jest rozpo-znawana, kodowana, segregowana i odszukiwana. Szeroki prze-

85

gląd takich modeli daje w swojej pracy P. Seymour (1990), a wpolskiej literaturze szczególnie I. Kurcz (1976, 1986, 1987, 1992),podobne modele dotyczące komunikacji językowej, w tym takżepisania i czytania opisywane i tworzone były przez L. Zabrockiego(1967), L. Kaczmarka (1967 1988), B. Kaczmarka (1995), M. Bogda-nowicz (1984, 1990, 1997), I. Kurcz i A. Polkowską (1990), A. Mau-rer (1995) i G. Krasowicz (1997).

Tradycyjne modele poznawcze krytykowane były z dwóchpowodów: po pierwsze nie brały pod uwagę zmian następującychw systemie przetwarzania pisemnej informacji, po drugie nieuwzględniały przyczynowych uwarunkowań w rozwoju czytania.Ponadto uznano, że modele wywodzące się z badań nad trudno-ściami w czytaniu o charakterze nabytym, nie służą dobrze roz-wojowym problemom w czytaniu (Frith 1985). Nowa grupa teoriiwyrosła z badań nad dysleksją rozwojową, teorie te określane sąjako podejścia rozwojowe lub rozwojowe modele czytania.

Ze względu na temat tej pracy, rozwojowe modele czytaniazostaną tutaj przedstawione szerzej.

3.2. Rozwojowe modele czytania3.2. Rozwojowe modele czytania3.2. Rozwojowe modele czytania3.2. Rozwojowe modele czytania3.2. Rozwojowe modele czytania

Rozwojowe modele czytania w założeniu miały być skutecz-ne w przedstawianiu rozwojowego postępu w przyswajaniu umie-jętności czytania. Teorie te proces nabywania umiejętności czyta-nia zwykle przedstawiają w sekwencyjnie następujących po so-bie stadiach, które określane są poprzez strategie lub procesy bio-rące w nich udział. Teorie o charakterze rozwojowym są efektemposzukiwania odpowiedzi na trzy poniższe pytania, na które w za-łożeniu miały udzielić pozytywnej odpowiedzi:

– czy przebieg rozwoju umiejętności czytania wymaga uży-wania różnych jakościowo strategii i czy można wyróżnićposzczególne z nich?

– jeżeli tak, to czy wyróżnione strategie pojawiają się w okre-ślonej kolejności, w szeregu następujących po sobie etapachnauki czytania?

3. Modele czytania


– jeżeli tak, to czy istnieje rozwojowa zależność pomiędzykolejnymi strategiami tzn. czy warunkiem pojawienia sięstrategii późniejszej, jest opanowanie strategii wcześniej-szych?

Teorie rozwojowe od wielu już lat opisywane były w literatu-rze polskiej, głównie w licznych pracach G. Krasowicz-Kupis (1991,1993, 1997, 1999; Bogdanowicz, G. Krasowicz 1995), a niektórez nich także w pracach A. Maurer (1991, 1994). Najważniejszez nich zostaną przedstawione poniżej.

3.2.1. Stadialny model G. Marsha i współpracowników3.2.1. Stadialny model G. Marsha i współpracowników3.2.1. Stadialny model G. Marsha i współpracowników3.2.1. Stadialny model G. Marsha i współpracowników3.2.1. Stadialny model G. Marsha i współpracowników

Teoria, którą stworzyli G. Marsh, M. Freidman, U. Welch i P.Des- berg (1981, za Krasowicz-Kupis 1999; Seymour 1999) odnosisię do nauki czytania w języku angielskim. Opisuje przebieg roz-woju czytania w trakcie czterech kolejnych etapów. W trakciedwóch pierwszych dzieci korzystają ze strategii leksykalnych (ca-łościowych) opartych na pamięciowym uczeniu się przy użyciubezpośredniej drogi wzrokowej. W dwóch następnych etapachdzieci posługują się strategiami subleksykalnymi (analitycznymi),poprzez dźwięk docierają do znaczenia wyrazów dokonując za-miany liter na głoski, a następnie ich syntezy. Dwie ostatnie fazyrozwoju czytania, w przeciwieństwie do poprzednich, wymagająopanowania sprawności fonologicznych.

W fazie pierwszej, dzieci uczą się rozpoznawać krótkie słowawzrokowo. Nie potrafią jeszcze odczytywać pojedynczych, nie-znanych sobie wyrazów. Gdy dziecko napotyka nieznane sobiesłowo w kontekście np. w zdaniu, może domyślać się jego zna-czenia w oparciu o treść, ilustracje i swoją wiedzę, na razie bezzwiązku z obrazem graficznym tego słowa (por. przykład ze str. 20).W fazie pierwszej dzieci zgadują znaczenie nowych wyrazóww oparciu o kontekst.

Przejście do drugiego z wyróżnionych przez autorów etapówodbywa się zazwyczaj jeszcze w trakcie pierwszego roku naukiczytania. Na skutek doświadczeń związanych ze słowem pisanym,powodujących stopniowe powiększanie się wewnętrznego wzro-

87

kowego leksykonu umysłowego, dzieci rozpoznają już pojedyn-cze i jednocześnie nowe dla nich słowa poprzez porównywanieich obrazu graficznego do słów uprzednio już widzianych w dru-ku. W tym drugim stadium dzieci reagują już na samo słowo jakowizualną całość, na jego ogólny obraz graficzny, w efekcie częstopopełniają błędy polegające na myleniu wyrazów podobnych wi-zualnie. W czytaniu zdań i tekstu, do rozpoznawania znaczenianieznanych dla siebie słów, posługują się już nie tylko kontek-stem, ale również wzrokowym rozpoznawaniem graficznegoobrazu słowa.

Etap trzeci wiąże się z opanowaniem podstawowych spraw-ności fonologicznych, co jest efektem nauczania i następuje okołosiódmego roku życia. Dzieci opanowują wtedy umiejętność za-miany liter na głoski oraz dokonywanie ich syntezy. Odkrywają,że litery bądź ich grupy wymawiane są tak samo w różnych wyra-zach, a w związku z tym możliwe jest poznanie nowego słowapoprzez wymówienie kolejnych liter zaczynając od strony lewejdo prawej. Słaba znajomość reguł ortograficznych powoduje, żedziecko nie uwzględnia jeszcze faktu, że tym samym literom, w za-leżności od otoczenia innych liter, mogą odpowiadać różne głoski(w języku angielskim np. c: /k/, /s/), co jest przyczyną zniekształ-cania wyrazów w tzw. pseudowyrazy. Pseudowyrazy są typowymibłędami charakterystycznymi dla trzeciego etapu nauki czytania,odróżniającymi go od stadium pierwszego i drugiego, kiedy to wszyst-kie błędnie odczytywane wyrazy były słowami naturalnymi.

Stadium czwarte jest ostatnim i najwyższym poziomem na-uki czytania, właściwym dla sprawnie czytających. Na skutek przy-swojenia reguł ortograficznych rozpoznawanie znaczenia jest jużnie tylko sekwencyjnym dekodowaniem poszczególnych znaków,ale odbywa się według obowiązujących zasad ortograficznych,zgodnie z którymi dziecko uwzględnia, że ta sama litera może byćwiązana z różnymi głoskami w zależności od sąsiedztwa innychliter. Potrafi również korzystać z alternatywnego sposobu dekodo-wania, jakim jest czytanie przez analogie, tzn. podobnie jak w po-znanych wyrazach odczytywać analogiczne grupy liter występu-

3. Modele czytania


jące w nowych wyrazach, czyli wnioskuje o nowych słowach napodstawie słów znanych. W ten sposób dziecko może już odczy-tywać wyrazy sztuczne. Umiejętność tę opanowuje mniej więcejmiędzy ósmym a dziesiątym rokiem życia, może ją następnie do-skonalić, ale w dalszym rozwoju nie obserwuje się już jakościo-wych zmian w sposobie czytania. Opisany w stadium czwartymsposób czytania jest właściwy również dojrzałym, dorosłym czy-telnikom.

Autorzy opisanego modelu czytania udzielili pozytywnej od-powiedzi na dwa pierwsze spośród trzech przytoczonych wyżejpytań, na które twórcy modeli rozwojowych poszukiwali odpowie-dzi. Zidentyfikowali różne jakościowo strategie biorące udziałw procesie nabywania czytania, oraz określili kolejność ich wy-stępowania. Nie wskazali natomiast wyraźnych rozwojowych za-leżności między strategiami, których dotyczyło trzecie pytanie.Zgodnie z sugestią autorów wystąpienie początkowych strategiiw rozwoju czytania nie jest wystarczające do pojawienia się stra-tegii późniejszych.

3.2.2. Trójfazowy model U. Frith3.2.2. Trójfazowy model U. Frith3.2.2. Trójfazowy model U. Frith3.2.2. Trójfazowy model U. Frith3.2.2. Trójfazowy model U. Frith

W przeciwieństwie do opisanego powyżej rozwojowego mo-delu czytania opracowanego dla nauki czytania w języku angiel-skim przez G. Marsha i in. (1983) U. Frith (1985) opracowała uni-wersalny model, który uznawany był za charakterystyczny dla prze-biegu rozwoju czytania w różnych systemach językowych i jakotaki przyjmowany był za obowiązujący również w innych krajach(Seymour 1996). Model ten jest szczególnie interesujący dla pre-zentowanej pracy, gdyż podjęto się w niej weryfikacji tej właśnieangielskiej koncepcji dotyczącej psychologicznej charakterystykiprzyswajania czytania. Ma to na celu uniknięcie bezkrytycznegoprzenoszenia jej również na grunt polski (Maurer 1994) bezuwzględnienia różnic wynikających ze specyfiki języka, stosowa-nych metod nauczania, czy wieku, w którym dzieci rozpoczynająszkolną naukę czytania.

89

Zgodnie z modelem U. Frith rozwój czytania postępuje w trak-cie trzech etapów następujących sekwencyjnie po sobie. Autorkawyodrębniła trzy fazy: logograficzną, alfabetyczną i ortograficzną.Faza logograficzna

W pierwszej fazie czytanie jest czynnością wyłącznie wzro-kową. Dzieci rozpoznają wyrazy w oparciu o wzrokową pamięćwyrazów wcześniej poznanych, w związku z tym nie są w stanieodczytać wyrazów nowych dla siebie ani tym bardziej sztucznych.Nie uświadamiają sobie jeszcze zależności między literamia dźwiękami mowy. W czytaniu opierają się na wizualnychwskazówkach, często wystarcza im nawet pojedyncza cecha da-nego wyrazu, jak np. pierwsza lub ostatnia litera, czy nawet po-szczególne cechy jednej litery czy grupy liter, takie jak zaokrągle-nia, kropki czy elementy wystające w górę albo w dół. W tej fazieczytania dzieci podają bardzo zabawne wyjaśnienia w odpowie-dzi na pytanie jak rozpoznały dany wyraz, na przykład Jaś rozpo-znaje swoje imię po cieple, chodzi o literę J i zaokrąglenie jej la-seczki wystającej w dół, inne dziecko rozpoznaje wyraz Mysz pouszach myszy w literze M (przykłady za Maurer 1997). Dzieci po-przez kanał wzrokowy docierają do znaczenia tekstu, używają więcstrategii wzrokowej w czytaniu. U. Frith stosuje określenie strate-gia logograficzna uznając, że ten system rozpoznawania wyrazówblisko powiązany jest z rozpoznawaniem obrazków i przedmiotów.Rozpoznawane wyrazy trafiają bezpośrednio do obrazowego sys-temu semantycznego, a poprzez jego połączenie z werbalnym sys-temem semantycznym, możliwe staje się następnie wymówieniesłowa. Strategia ta bywa różnie nazywana, np. leksykalną czy ca-łościową (por. rozdz.1.4.) ze względu na to, że wyrazy rozpozna-wane są tu najczęściej na podstawie wyglądu całości bez zwraca-nia uwagi na poszczególne litery. Ta metoda czytania bywa teżczasami nazywana metodą zgadywania czy domyślania się (Snow-ling, 1989, Prior,1996), dzieci bowiem odgadują także znaczenienie tylko na podstawie wyglądu wyrazu jako całości, ale jak jużwyżej pisano, czasem wystarczają im pojedyncze zapamiętane

3. Modele czytania


cechy wizualne wyrazu do rozpoznania znaczenia. Przy czytaniustrategią logograficzną często zdarza się, że dzieci mylą wyrazyo podobnym obrazie graficznym. Według M. Snowling, niezwyklerzadko obserwuje się podejmowanie prób pisania przez dzieci,które są na tym początkowym etapie w nauce czytania.Faza alfabetyczna

Faza alfabetyczna pojawia się wtedy, gdy dzieci stają się świa-dome poszczególnych części wyrazu, wówczas czytanie przesta-je już być czynnością tylko wzrokową, a staje się także czynno-ścią o charakterze językowym. W fazie tej istotną rolę zaczynapełnić świadomość językowa na poziomie fonologicznym. Najczę-ściej uznaje się, że rozwija się ona w trakcie szkolnej nauki czyta-nia, kiedy dzieci poznają relacje między głoskami i literami. Ucząsię wyodrębniać ze słów ich najmniejsze części składowe orazprzyporządkować określonym znakom dźwięki je reprezentujące,a następnie w drodze syntezy tych dźwięków odczytywać wyraz.W fazie alfabetycznej dzieci stosują więc sposób czytania określa-ny jako strategia fonologiczna w docieraniu do znaczenia czyta-nego materiału, którą opisano w rozdziale pierwszym. Zgodniez interesującą sugestią U. Frith, zmiana strategii wzrokowej, którądzieci posługują się w fazie logograficznej na fonologiczną w fa-zie alfabetycznej, powodowana jest pojawiającą się u dzieci chę-cią pisania, dla którego elementarną umiejętnością jest właśniełączenie liter z głoskami. Sugestia ta została wsparta wynikamibadań, które uzyskali L. Bradley i P. Bryant (1979, za Snowling1989). Dowodzili oni, że angielskie dzieci w początkowym okresienauki czytania, używają strategii wzrokowych tylko do czytania,do pisania natomiast używają strategii fonologicznych, stąd nie-zgodność między wyrazami, które potrafią przeczytać a tymi, któ-re potrafią już napisać. Dzieci które nauczyły się poprawnie czy-tać wiele trudnych, nieregularnych wyrazów, popełniają błędyw czytaniu najprostszych krótkich wyrazów, w których występujeprosta odpowiedniość między literami i głoskami. Poproszone na-tomiast o napisanie takiego prostego wyrazu, robią to prawidłowo,podczas gdy błędnie zapisują wcześniej poprawnie odczytywane

91

wyrazy. Stąd wniosek, że poszczególne etapy w rozwoju czytaniai pisania nie są osiągane równocześnie dla obu tych czynności.W cytowanych wyżej badaniach dzieci przeszły do fazy alfabe-tycznej tylko w pisaniu, podczas gdy w czytaniu jeszcze nie. Czyn-ność pisania o wiele wcześniej niż czytania musi być oparta naalfabetycznym posługiwaniu się związkami między głoskami i li-terami. W czytaniu natomiast dzieci używają wcześniej wizual-nej strategii logograficznej, odwrotnie niż w pisaniu. Dekodowa-nie fonologiczne jest trudną umiejętnością, którą dziecko nabywastopniowo. W fazę alfabetyczną dzieci wchodzą więc poprzeznaukę pisania. Pisanie dzieci w tym okresie ma często charakterfonetyczny. Nabyta w ten sposób umiejętność łączenia liter z gło-skami generalizowana jest następnie na czytanie. U. Frith (1985)nie precyzuje co dzieje się z umiejętnościami dekodowania iko-nicznego w momencie gdy dziecko zaczyna posługiwać się deko-dowaniem fonologicznym. Założony przez nią sekwencyjny cha-rakter poszczególnych faz rozwoju czytania może sugerować, żedzieci nie potrafią wybiórczo stosować poszczególnych strategii,lecz posługują się jedną aktualnie opanowaną (Krasowicz-Kupis1997). Alfabetyczny sposób czytania pozwala odczytywać niezna-ne i sztuczne wyrazy. Ponieważ jednak relacja miedzy literamii głoskami jest w tym czasie stosowana w sposób bezwzględny,strategia ta nie umożliwia dzieciom czytania wyrazów nieregular-nych, a więc większości wyrazów w tak złożonych systemach ję-zykowych jakimi są język angielski czy francuski, gdzie nie maprostej relacji między literami i głoskami oraz morfologiczne i lek-sykalne właściwości języków łączą się z fonologicznymi szcze-gólnie w kontekście pisania. Zatem umiejętność alfabetycznegoprzypisywania znakom odpowiadających im dźwięków jest umie-jętnością konieczną w procesie nauki poprawnego czytania lecznie jest ona wystarczająca.Faza ortograficzna

Faza ortograficzna umożliwia sprawne odczytywanie wszyst-kich wyrazów. W tej ostatniej fazie zasadnicza rola w procesieczytania przypada przede wszystkim świadomości językowej na

3. Modele czytania


poziomie morfologiczno-składniowym. Czytanie następuje poprzezłączenie całościowo rozpoznawanych znanych grup liter, bez po-trzeby każdorazowej zamiany poszczególnych liter na głoski. Natym etapie pojawia się możliwość stosowania nowej strategii doczytania nieznanych wyrazów tj. strategii czytania przez analo-gię. Wykorzystywanie analogii między znanymi i nowymi słowa-mi staje się teraz kolejną możliwą strategią, obok zamiany poje-dynczych liter czy ich grup na dźwięki, do czytania nowych lubsztucznych wyrazów w celu ich syntezy, czy też przewidywaniaznaczenia w oparciu o wskazówki kontekstowe.

W fazie ortograficznej umiejętności opanowane na obu po-przednich etapach są łącznie wykorzystywane, tak więc dzieciposługują się tu w sposób wybiórczy, w zależności od potrzeby,strategią leksykalną właściwą fazie logograficznej bądź fonologicz-ną cechującą fazę alfabetyczną. Proces czytania staje się przez tobardziej dojrzały. Stosowanie optymalnej strategii w danym przy-padku zwiększa tempo czytania. Stopniowo następuje automaty-zacja procesu czytania, która cechuje sprawnie czytających. W fa-zie ortograficznej, odwrotnie niż w opisywanej wyżej fazie alfa-betycznej, dzieci najpierw odkrywają prawa ortografii poprzezczytanie, a dopiero później przenoszą je na pisanie.

U. Frith dowodzi (1985), że opanowanie etapów wcześniej-szych w nauce czytania jest niezbędne w celu osiągnięcia etapukońcowego jakim jest faza ortograficzna, która jest połączeniemdwóch wcześniejszych strategii, dając tym samym odpowiedźtwierdzącą na wszystkie trzy pytania podstawowe dla rozwojo-wych teorii nabywania umiejętności czytania. Autorka wyszcze-gólniła różne jakościowo strategie zaangażowane w procesie na-uki czytania, określiła ich sekwencyjne następstwo oraz wykaza-ła, że osiągniecie etapu końcowego w nauce czytania uwarunko-wane jest opanowaniem strategii charakterystycznych dla etapówwcześniejszych. Zdaniem P. Seymoura (1990) odpowiedź na trze-cie pytanie, dotyczące rozwojowej zależności między kolejnymistadiami, nie jest jednak zadawalająca, gdyż U.Frith nie wyjaśniazależności miedzy fazą logograficzną a alfabetyczną, P. Seymour

93

nie widzi powodów dlaczego strategia wizualna związana z faząlogograficzną miałaby warunkować opanowanie strategii fonolo-gicznej w tzw. fazie alfabetycznej.

3.2.3. Model czytania według L. Ehri3.2.3. Model czytania według L. Ehri3.2.3. Model czytania według L. Ehri3.2.3. Model czytania według L. Ehri3.2.3. Model czytania według L. Ehri

L. Ehri dowodzi (1992, 2001), że szybkie, płynne, poprawneortograficznie oraz uniezależnione od kontekstu czytanie, cechu-jące osoby sprawnie czytające ma charakter wzrokowy, gdyż ba-zuje na rozpoznawaniu wyrazów na podstawie ich wyglądu (bysight). Każdy wyraz, który wielokrotnie był już widziany, identyfi-kowany jest jako wyraz znany poprzez odniesienie obrazu graficz-nego wyrazu do utrwalonej w pamięci jego wymowy oraz znacze-nia. Jest to podstawowy sposób stosowany do czytania znanychsłów. Do dekodowania nieznanych, trudnych lub sztucznych słówużywane są natomiast następujące sposoby czytania: zamianapojedynczych liter lub grup literowych na dźwięki i ich synteza,wykorzystanie analogii między znanymi i nowymi słowami lubprzewidywanie znaczenia w oparciu o wskazówki kontekstowe.

Bliżej przyjrzymy się pierwszej opisywanej przez autorkę pod-stawowej strategii czytania, która zgodnie z tłumaczeniem G. Kra-sowicz-Kupis (1999) określana będzie jako czytanie z wyglądu.L. Ehri nawiązując do teorii podwójnej drogi w czytaniu, nie zga-dza się z twierdzeniem, że każdy wzrokowy sposób czytania nie-zależny jest od znajomości reguł alfabetycznych. U podstaw opi-sywanej przez nią wzrokowej identyfikacji słowa leży również in-formacja alfabetyczna. Sposób czytania opisywany przez autorkęróżni się jednak zarówno od dekodowania wzrokowego jak i fo-nologicznego w ujęciu teorii podwójnej drogi. Czytający używaswojej wiedzy dotyczącej relacji między literą i dźwiękiem do for-mowania połączeń między nimi. Następnie w czytaniu wykorzy-stuje wcześniej utrwalone w pamięci połączenia. Połączenia mię-dzy grafemami a fonemami raz ustalone stają się częścią systemurozpoznawania słowa, stwarzając w rezultacie bardziej precyzyj-ne drogi dostępu leksykalnego. Czytający nie zamienia za każdymrazem liter na dźwięki zgodnie z regułami ortograficznymi, jak to

3. Modele czytania


ma miejsce przy posługiwaniu się strategią fonologiczną. Wzroko-we czytanie w rozumieniu teorii podwójnej drogi zakłada połą-czenia pomiędzy poszczególnymi cechami wizualnymi wyrazubezpośrednio z jego znaczeniem (por. rozdz. 1.4.). Wzrokowe rozpo-znawanie wyrazu w rozumieniu L. Ehri zakłada natomiast utrwale-nie się w pamięci bezpośrednich połączeń raczej pomiędzy pisow-nią konkretnych słów a ich wymową, czyli realizacją fonetyczną.

Skojarzenia pamięciowe między słowem pisanym a jego wy-mową są nabywane stopniowo w trakcie czterech wyróżnionychprzez autorkę stadiów. Dziecko rozwija systematycznie umiejęt-ność czytania poprzez nabywanie wiedzy na temat systemu alfa-betycznego i zasad jej stosowania w czytaniu wyrazów. W zależ-ności od stopnia opanowania i stosowania przez dziecko tej wie-dzy zostały odpowiednio nazwane wyróżnione przez autorkę fazynabywania umiejętności czytania.

1.Faza przedalfabetyczna jest to okres identyfikacji słóww oparciu o wizualne wskazówki. Faza ta ma charakter wy-łącznie wzrokowy, w czasie jej trwania dzieci gromadząw leksykonie umysłowym coraz więcej znanych słów.

2.Faza częściowo alfabetyczna pojawia się, kiedy dzieci ucząsię liter. W tym czasie słowa są rozpoznawane na podstawiepojedynczych połączeń między literami i głoskami, zazwy-czaj są to litery początkowe lub początkowe i końcowe wyra-zu.

3.Faza w pełni alfabetyczna następuje wraz z rozwojem spraw-ności fonologicznych i wiedzy o literach, które umożliwiająopanowanie procedur dekodowania, a w konsekwencjiutrwalenie w pamięci wyrazu jako struktury składającej sięz pojedynczych liter i odpowiadających im dźwięków.

4.Faza skonsolidowana alfabetyczna zakłada dalszy postępw rozwoju czytania, który przejawia się zdolnością grupo-wania ciągów liter w większe cząstki składające się na struk-turę wyrazu takie jak rymy, sylaby czy morfemy. Dzieci za-pamiętują wyraz jako np. strukturę dwuczęściową, na którąskłada się rym i aliteracja.

95

Postęp w rozwoju czytania postępuje więc podobnie jak i roz-wój kompetencji metafonologicznej w kierunku od małych do du-żych cząstek, czyli od dołu do góry biorąc pod uwagę strukturęsylaby (por. rozdz. 2.3.1.).

Pogląd L. Ehri sprzeczny jest z doniesieniami U. Goswamii P. Bryanta (1990), którzy dowodzą, że małe dzieci w sposób natu-ralny najpierw wyodrębniają większe cząstki wyrazu (rymy i ali-teracje), a dopiero w dalszej kolejności mniejsze (fonemy) sugeru-jąc, że przyswajanie czytania przebiega tą samą drogą. Zbieżnyjest natomiast z wynikami badań P. Seymoura (1997, 1999), którypodobnie jak L. Ehri badał dzieci angielskojęzyczne, a takżez badaniami pochodzącymi z krajów o mniej złożonych i raczejtransparentnych ortografiach, jak np. niemiecka (Wimmer, Goswa-mi 1994; Frith, Wimmer, Landerl 1998) czy polska (Krasowicz-Ku-pis 1999). W tym kontekście badania L. Ehri, wbrew sugestiomo różnicach w wielkości elementów językowych istotnych w pro-cesie nauki czytania w zależności od rodzaju systemu językowe-go (por. rozdz. 2.3.1.), wspierają pogląd o uniwersalności kierun-ku rozwoju zdolności fonologicznych, a tym samym o podobnymprzebiegu procesu przyswajania czytania w ramach różnych ję-zyków europejskich.

3.2.4. Neuropsychologiczna koncepcja D. Bakkera3.2.4. Neuropsychologiczna koncepcja D. Bakkera3.2.4. Neuropsychologiczna koncepcja D. Bakkera3.2.4. Neuropsychologiczna koncepcja D. Bakkera3.2.4. Neuropsychologiczna koncepcja D. Bakkera

Neuropsychologiczna koncepcja D. Bakkera (1990, 1998) wią-że proces nauki czytania z lateralizacją funkcji poznawczych.Zachowanie językowe podobnie jak całe zachowanie człowiekakontrolowane jest przez mózg. Zgodnie z funkcjonalną specjali-zacją półkul mózgowych uznaje się, że funkcje językowe pozosta-ją pod kontrolą lewej półkuli mózgowej. Ponieważ czytanie jestformą komunikacji językowej, można by uznać, iż lewa półkulaodpowiedzialna jest również za czytanie. Jednak każdy tekst za-wiera elementy wizualno-percepcyjne, takie jak kształt liter, ichukierunkowanie czy uporządkowanie w kierunku od strony lewejdo prawej. Za przetwarzanie takich wizualno-percepcyjnych cechodpowiedzialna jest z kolei półkula prawa. Model D. Bakkera uzna-

3. Modele czytania


je w związku z tym, że czytanie aktywizuje obie półkule mózgo-we jednocześnie, chociaż lewą w znacznie większym stopniu.Przypisuje im jednak odmienną rolę na poszczególnych etapachnauki czytania. Wizualno-percepcyjne cechy materiału do czyta-nia wymagają świadomego przetworzenia w początkowym okre-sie nauki czytania, dlatego ten pierwszy okres w nauce czytaniazwiązany jest szczególnie z prawą półkulą mózgową. W później-szym zaawansowanym już etapie nauki czytania wizualno-per-cepcyjna analiza może odbywać się już poza świadomością dziec-ka. W miarę postępów w czytaniu coraz większą rolę odgrywaświadomość językowa. Znaczące stają się syntaktyczno-seman-tyczne sprawności umożliwiające dziecku bardziej płynne czyta-nie oraz warunkujące czytanie ze zrozumieniem. Z tego powodu,w tym zaawansowanym okresie nauki czytania, dominującą stajesię aktywność lewej półkuli mózgowej. Koncepcja D. Bakkera do-tyczy więc zmiennego zaangażowania półkul mózgowych w pro-cesie opanowywania czytania. Dominacja półkuli mózgowej prze-suwa się od prawej na początku nauki czytania do lewej w póź-niejszym jej okresie. Decydująca zmiana dominacji następuje okołoósmego roku życia. Weryfikacji swoich założeń D. Bakker dokonałw oparciu o liczne eksperymenty obejmujące badania aktywnościbioelektrycznej mózgu (EEG), które potwierdziły zmiany w prze-wadze aktywności półkulowej.

D. Bakker (1990, 1998) podobnie jak i autorzy innych prezen-towanych tu modeli dotyczących nauki czytania przedstawiająnaukę czytania jako proces przechodzenia od fazy wzrokowej dojęzykowej. G. Krasowicz-Kupis (1999) zwraca uwagę, że przejawyczytania bazującego na sprawnościach wzrokowych w rozumie-niu D. Bakkera różnią się jednak zasadniczo od tych opisywanychw ramach teorii podwójnej drogi w czytaniu (por. rozdz. 1.4.), czypowyżej przedstawionych modelach U. Frith, G. Marsha czy in-nych. To co D. Bakker uznaje za czytanie wzrokowe np. gdy dzieckogłoskuje lub sylabizuje analizując wzrokowo elementy wyrazów,u innych autorów traktowane jest jako przejaw czytania fonolo-gicznego.

97

Koncepcja D. Bakkera próbuje wyjaśniać specyficzne trudno-ści w czytaniu. W przypadku niektórych dzieci mechanizm zmia-ny dominacji półkulowej w trakcie czytania zawodzi. Dzieci takiekontynuują wcześniejszy sposób czytania, opierając się na cechachpercepcyjnych tekstu. Czytają więc powoli, robią częste pauzy,głoskują lub sylabizują, rzadko popełniają błędy. Tego rodzaju pro-blem z czytaniem D. Bakker nazywa dysleksją typu P (percepcyj-ną). Zmiana dominacji półkulowej może też nastąpić zbyt wcze-śnie. Przedwczesne użycie strategii lewopółkulowych powodujedysleksję typu L (językową), która objawia się zbyt pośpiesznymczytaniem i dużą ilością błędów. Istotną częścią teorii D. Bakkerajest opracowanie precyzyjnych metod terapii obu typów dysleksjirozwojowej. Szczegółowy opis proponowanych przez autora neu-ropsychologicznej koncepcji czytania metod terapeutycznych jaki dokładny opis jego teorii prezentowano już w literaturze polskiej(Bogdanowicz, Krasowicz 1995; Krasowicz- Kupis 1997, 1999).

3.2.5. Przyczynowa teoria rozwoju czytania P. Bryanta3.2.5. Przyczynowa teoria rozwoju czytania P. Bryanta3.2.5. Przyczynowa teoria rozwoju czytania P. Bryanta3.2.5. Przyczynowa teoria rozwoju czytania P. Bryanta3.2.5. Przyczynowa teoria rozwoju czytania P. Bryantai U. Goswamii U. Goswamii U. Goswamii U. Goswamii U. Goswami

Przytoczone teorie rozwojowe często były krytykowane za brakopisu przyczynowych uwarunkowań rozwoju. Problemem przy-czynowości w nauce czytania zajął się P. Bryant i U. Goswami(Bryant i in. 1990; Goswami i Bryant 1990; Goswami 1999). Zapro-ponowali przyczynową teorię czytania, którą prezentowała jużw swoich pracach G. Krasowicz-Kupis (1997, 1999). Skoncentro-wali się na określaniu czynników warunkujących postęp w nauceczytania. Ich zdaniem przyczynowy wpływ na naukę czytaniamają:

– poziom rozwoju sprawności fonologicznych dzieci w okre-sie poprzedzającym naukę czytania,

– trening w zakresie przyswojenia zasad dotyczących zamia-ny liter na głoski,

– nauka pisania.Podstawę umiejętności czytania i pisania stanowi świadomość

struktur językowych poprzedzająca naukę czytania w szkole. Roz-

3. Modele czytania


wój tej świadomości językowej postępuje w kierunku od zdolno-ści wyodrębniania jednostek większych ku coraz mniejszym,a więc najwcześniej dzieci potrafią wyodrębniać wyrazy, następ-nie aliteracje i rymy, a na końcu, już jako efekt nauczania, po-szczególne fonemy. Autorzy sugerują, że taki kierunek rozwojumoże być uniwersalny dla różnych języków. Podkreślają, że świa-domość fonemów nie rozwija się automatycznie wraz z wiekiemdziecka, odkrycie ich pojawia się dopiero wraz z formalną naukączytania. Dowodem na to są dorośli niepiśmienni ludzie, którzynie potrafią wyodrębniać poszczególnych fonemów, gdyż nigdyich tego nie uczono.

Model przyczynowy zakłada dwa sposoby czytania:1.Dzieci używają naturalnie rozwijającej się świadomości ję-

zykowej do grupowania wyrazów według aliteracji i rymów,a do czytania nowych wyrazów wykorzystują analogie mię-dzy znanymi i nowymi wyrazami.

2.Drugi sposób odnosi się do efektów nauczania. Bezpośred-nie nauczanie zasad alfabetycznych prowadzi do wykształ-cenia się sprawności wyodrębniania poszczególnych fone-mów z wyrazu i używania w czytaniu połączeń między gra-femami i fonemami.

Liczne badania anglojęzycznych autorów, cytowane w pracyU. Goswami (1999), oraz w pracy G. Krasowicz-Kupis (1999) wy-kazują dużą wrażliwość małych dzieci na rymy i aliteracje. Wrażli-wość ta określana jest poprzez badanie zdolności zarówno rozpo-znawania jak i tworzenia słów posiadających te wspólne cząstkisubsylabowe. Rezultaty badań wykazywały wysoką korelację mię-dzy wrażliwością dzieci na rymy i aliteracje a powodzeniem w za-daniach sprawdzających ich kompetencję fonologiczną. Obie teumiejętności wiązały się z kolei z wczesną umiejętnością czyta-nia, dostarczając w ten sposób argumentów potwierdzających za-sadność uznania wyróżnionych sposobów czytania za typowe wewczesnym okresie nauki czytania.

99

3.2.6. Model przyswajania czytania przez dzieci polskie3.2.6. Model przyswajania czytania przez dzieci polskie3.2.6. Model przyswajania czytania przez dzieci polskie3.2.6. Model przyswajania czytania przez dzieci polskie3.2.6. Model przyswajania czytania przez dzieci polskieG. Krasowicz-KupisG. Krasowicz-KupisG. Krasowicz-KupisG. Krasowicz-KupisG. Krasowicz-Kupis

Model przyswajania czytania przez dzieci polskie opracowa-ny przez G. Krasowicz-Kupis (1999), obejmujący naukę czytaniaod klasy zerowej do klasy trzeciej, zawiera trzy sukcesywnie na-stępujące etapy, odpowiadające formalnym poziomom nauki.

1.Dominacja strategii analitycznych fonologicznych, na którąwskazuje stosowanie przy czytaniu głoskowania z dominacją błę-dów czasowych polegających na powtarzaniu głosek, pauzachwewnątrzwyrazowych, przy minimalnej liczbie błędów (poniżej1%) o charakterze zniekształceń; wysoka prognostyczność umie-jętności fonemowych dla czytania na tym etapie; wysokie korela-cje osiągnięć w czytaniu z aktualnymi umiejętnościami skupiony-mi w ramach czynnika fonemowego oraz niewielki wpływ umie-jętności składniowych.

Autorka podkreśla, że w tym etapie czytania dominująca stra-tegia analityczna fonologiczna bazuje na fonemach, nie ujawniłasię natomiast wyraźnie rola cząstek subsylabowych, takich jak rymyi aliteracje dla osiągnięć w czytaniu w tym początkowym okresienauki. Autorka wiąże to ze specyfiką polskiej ortografii, która macharakter bardziej transparentny od angielskiej, co powoduje, żesekwencyjne przetwarzanie liter w czytaniu jest metodą efektyw-ną.

2.Etap przejściowy między czytaniem analitycznym fonolo-gicznym a globalnym wyrazowym, na który wskazuje zmniejsze-nie się proporcji błędów czasowych, a zwiększenie proporcji błę-dów o charakterze zniekształceń; zmiana rodzaju błędów czaso-wych, rzadziej są to powtórzenia głosek, a częściej sylab i wyra-zów oraz zwiększenie liczby pauz międzywyrazowych; obniżeniesię prognostyczności umiejętności fonemowych przy utrzymują-cej się prognostyczności rozpoznawania i tworzenia aliteracji;utrzymujący się wysoki związek z aktualnie prezentowanym po-ziomem umiejętności metafonologicznych, wymagających zaawan-

3. Modele czytania


sowanych operacji świadomej kontroli i przetwarzania; wzrostmocy prognostycznej wczesnej umiejętności korygowania zdań,która powiązana jest ze świadomością składniową i leksykalną.

Na drugim etapie nauki czytania miejsce strategii analitycz-nej fonologicznej na bazie fonemu zajmuje strategia fonologicznana bazie sylaby i większych cząstek wyrazowych, czasami prze-kształcająca się w strategię wyrazową całościową. Strategia ta niejest jeszcze w pełni efektywna. W dekodowaniu pseudowyrazównadal dominuje strategia fonologiczna. Zdaniem autorki może tosugerować, że dzieci dostosowują strategie czytania do rodzajuczytanego materiału.

3.Dominacja strategii całościowych – wyrazowych i frazo-wych, na którą wskazuje znaczny spadek odsetka błędów czaso-wych i zmiana ich charakteru na powtórzenia słów lub fraz głów-nie o charakterze autokorekty; wzrost proporcji błędów o charak-terze substytucji semantycznych uwarunkowanych kontekstemjęzykowym; spadek poprawności dekodowania pseudowyrazów;wysoka predyktywność wczesnych umiejętności metafonologicz-nych, istotny wpływ umiejętności rozpoznawania aliteracji orazistotna predyktywność czynnika osądów poprawności gramatycz-nej zdań.

Z cytowanego modelu wynika, że rozwój umiejętności czyta-nia dzieci polskich w wieku od 6 – 9 lat nie przebiega przez fazęlogograficzą jak sugeruje model U. Frith. Od początku nauki czy-tania ma on zdecydowanie językowy charakter, a konkretnie fono-logiczny. Podobny jest do fazy alfabetycznej w teorii U. Frith. Wrazz postępem w czytaniu stosowana przez dzieci strategia staje sięglobalną wyrazową lub frazową w zależności od tego czy czytanajest lista wyrazów czy tekst. Wraz z postępem w czytaniu należysię spodziewać automatyzacji procesu przetwarzania i przez towzrostu umiejętności czytania. Odrębność modelu przyswajaniaczytania polskich dzieci od przedstawianych wcześniej modeliopracowanych dla dzieci angielskich wynika z odrębności języ-ków, wieku w którym dzieci rozpoczynają naukę oraz odmiennychmetod stosowanych w nauczaniu początkowym.

101

3.3. Modele koneksjonistyczne3.3. Modele koneksjonistyczne3.3. Modele koneksjonistyczne3.3. Modele koneksjonistyczne3.3. Modele koneksjonistyczne

Poniżej zostaną przedstawione wybrane teorie podejmującepróby łączenia modeli tradycyjnych z rozwojowymi. Teoriom roz-wojowym zazwyczaj brakuje odniesienia do systemu przetwarza-nia informacji, popularnego wśród psychologów poznawczychi neuropsychologów. Braki w zakresie odniesienia do systemu prze-twarzania informacji uzupełniają modele koneksjonistyczne.

Zdaniem autorów, podejmujących próby łączenia podejściapoznawczego i rozwojowego, analiza czytania wymaga wsparciaze strony obu wyróżnionych typów modeli teoretycznych (Seymo-ur 1990). Pierwsze określają komponenty systemu czytania i ichwzajemne relacje. Drugie z kolei przedstawiają transformacjęsystemu poznawczego cechującego się brakiem umiejętności czy-tania w system zawierający wszystkie komponenty aktywneu sprawnie czytających. Pewna integracja tych dwóch podejść jestmożliwa.

3.3.1. Próby połączenia modelu U. Frith z systemem3.3.1. Próby połączenia modelu U. Frith z systemem3.3.1. Próby połączenia modelu U. Frith z systemem3.3.1. Próby połączenia modelu U. Frith z systemem3.3.1. Próby połączenia modelu U. Frith z systememmodularnego przetwarzamodularnego przetwarzamodularnego przetwarzamodularnego przetwarzamodularnego przetwarzania informacjinia informacjinia informacjinia informacjinia informacji

Próbę przełożenia modelu U. Frith na system modularnegoprzetwarzania informacji podejmowali P. Seymour i C. MacGre-gor w 1984; P. Seymour w 1987; P. Seymour, H. Evans i S. Kinni-son w 1989 i J. Morton w 1987 roku (za Seymour 1990).

P. Seymour i C. MacGregor sugerowali, że strategie opisaneprzez U. Frith można utożsamić z modularnymi składnikami mo-delu przetwarzania informacji. Uznali, że stosowanie strategii lo-gograficznej zależne jest od wzrokowego leksykonu, określanegojako system rozpoznawania, w którym słowa mogą być identyfiko-wane w oparciu o ich wizualne cechy i kojarzone ze znaczeniem.Następnie magazynowane stają się zaczątkiem semantycznego i fo-nologicznego systemu. Pojawienie się strategii alfabetycznej uwa-runkowane jest ukształtowaniem się trójstronnej struktury, którazawiera system wizualnego różnicowania liter, system kontrolnypisania liter i system stanowiący dźwiękową reprezentację części

3. Modele czytania


mowy. Struktura ta umożliwia odtwarzanie wizualnie prezento-wanych liter, pisanie liter jako reprezentacji dźwięków oraz zamianęliter na głoski. W cytowanym modelu systemy logograficzny i alfabe-tyczny rozwijają się niezależnie od siebie. W ten sposób model tenróżnicuje oddzielne procesy biorące udział w czytaniu, nie potwier-dza natomiast ich sekwencyjności oraz sugeruje brak zależnościpomiędzy nimi.

Na bazie systemu alfabetycznego powstaje struktura ortogra-ficzna, reprezentowana przez znaczące fonologicznie samogłoskioraz grupy spółgłoskowe, umożliwiając tym samym identyfikowa-nie i wymawianie nowych słów. Model ten zakłada, że w trakcierozwoju etapu afabetyczno-ortograficznego system logograficznymoże niezależnie i równolegle nadal funkcjonować i rozwijać się,co autorzy przedstawiają graficznie:

Ilustracja 2. Schemat relacji mędzy etapami czytania wedługP. Seymoura i C. MacGregora (1984).

Wyodrębnienie podwójnego leksykalnego systemu tzn. równo-legle funkcjonujących procesów logograficznego i ortograficznegorozpoznawania słów, wyróżnia model P. Seymoura i C. MacGrego-ra (Seymour 1990) spośród innych. Podobnie jak U. Frith wyróż-niają oni procesy logograficzne, alfabetyczne i ortograficzne, alesekwencyjność i zależność odnoszą tylko do alfabetycznego i or-tograficznego systemu, uznając logograficzny za funkcjonalnieniezależny chociaż równoległy rozwojowo.

J. Morton (1987, cyt. za Seymour 1990) z kolei prezentuje swójmodel w formie sekwencji niezależnych rozwojowo procesów,z których każdy reprezentuje inny sposób modularnego przetwarza-nia informacji w trakcie nauki czytania. Wczesna logograficzna fazajest systemem rozpoznawania słów blisko powiązanym z rozpozna-

103

waniem obrazków i przedmiotów. Rozpoznawane słowa trafiająbezpośrednio do obrazowego systemu semantycznego, a poprzezjego połączenie z werbalnym systemem semantycznym, możliwestaje się następnie ich wymówienie. Faza alfabetyczna wymagawykształcenia się funkcjonalnie niezależnego systemu, odpowie-dzialnego za przekładanie elementów mowy na litery i także od-wrotnie, przekładania rozpoznawanych liter na dźwięki mowy.W trakcie tego stadium poprzednia struktura logograficzna prze-staje funkcjonować. Faza ortograficzna następuje wraz z rozwo-jem kolejnej struktury uwzględniającej cząstki morfologiczne, któretrafiają bezpośrednio do werbalnego systemu znaczeniowego, gdzieprzekładane są na dźwięki. J. Morton identyfikuje więc analogicz-ne procesy jak P. Seymour i C. MacGregor, natomiast jego propo-zycje dotyczące ich sekwencji i zależności między nimi są inne.Sekwencję procesów przyjmuje za U. Frith, nie uznaje jednakzależności miedzy nimi, traktując je jako odrębne i niezależnierozwijające się procesy, co przedstawia graficznie w sposób na-stępujący:

Ilustracja 3. Schemat relacji między etapami czytaniawedług J. Mortona (1987).

Kolejna przedstawiana koncepcja (Seymour, Evans i Kinnison1989, cyt. za Seymour 1990) stanowi odmianę modelu P. Seymo-ura i C. MacGregora, w której znaczącą rolę przypisuje się roz-wojowi logograficznemu. Założono zgodnie z propozycją U. Frith(1885), że struktura ortograficzna może być traktowana jako efektpołączenia dwóch struktur wcześniej pojawiających się w rozwo-ju tzn. logograficznej i alfabetycznej. Różnica polega jednak natym, że zgodnie z opisywaną teorią, te dwa procesy współwystę-pują, a nie jak twierdzi U. Frith sukcesywnie po sobie następują

3. Modele czytania


w trakcie rozwoju umiejętności czytania. Graficznie przedstawiasię to następująco:

Ilustracja 4. Schemat relacji między etapami czytania wedługP. Seymour, M. Evans i S. Kinnison (za Seymour 1990).

Kształtowanie się struktury ortograficznej w równym stopniuzależy od rozwoju niezbędnych sprawności fonologicznych, doty-czących wyodrębniania cząstek składających się na wyraz, jaki od reprezentacji logograficznych jako źródła informacji dotyczą-cej struktury liter w wyrazie. System ortograficzny rozwija się po-przez stopniową asymilację zawartości systemu logograficznego.Podstawowe sprawności się kumulują i dalej następuje równocze-sny rozwój wszystkich trzech procesów.

Jeszcze inne stanowisko zaprezentowali M. Stuart i M. Col-theart (za Seymour 1990), którzy zakwestionowali niezbędnośćpoczątkowej fazy logograficznej w rozwoju. Według nich zasadni-czą i najistotniejszą kwestią jest posiadanie przez dzieci spraw-ności fonologicznych niezbędnych do opanowania alfabetycznegosystemu ortografii. Posiadanie tych sprawności umożliwia pomi-nięcie logograficznego czytania. Wiedza fonologiczna odgrywabezpośrednią rolę w kształtowaniu systemu ortograficznego.

3.3.2. Model podwójnej podstawy według P. Seymoura3.3.2. Model podwójnej podstawy według P. Seymoura3.3.2. Model podwójnej podstawy według P. Seymoura3.3.2. Model podwójnej podstawy według P. Seymoura3.3.2. Model podwójnej podstawy według P. Seymoura

Analizując różne teorie dotyczące rozwoju umiejętności czy-tania P. Seymour (1997) zwraca uwagę na to, że wszystkie uznająza najważniejszy i decydujący dla powodzenia ten sam krytycznymoment w nabywaniu tej umiejętności. Jest to tzw. etap alfabe-tyczny, w którym następuje opanowanie zasad przekładania literna poszczególne dźwięki mowy. Sugeruje to istnienie (nie dwóch)

105

tylko jednej drogi do opanowania umiejętności czytania, tj. drogipoprzez fazę alfabetyczną, która poprzedza rozwojowo następują-cą po niej docelową fazę ortograficzną.

P. Seymour proponuje model (1996, 1997, 1999), w którym dwiedrogi w sposób niezależny mogą prowadzić do opanowania orto-graficznego etapu czytania. Jest to model podwójnej podstawy(dual foundation model) dotyczący procesów poznawczych zaan-gażowanych we wczesnym okresie nauki czytania, który stanowikontynuację i rozwinięcie prezentowanego wcześniej modelu łą-czącego w sobie podejście poznawcze i podejście rozwojowe.Model ten zawiera:

1.Dwa proste systemy pełniące rolę podstawową: są to procesidentyfikacji logograficznej oraz mechanizm alfabetyczne-go dekodowania.

2.Bardziej zaawansowany moduł ortograficzny, który repre-zentuje system pisowni w formie uogólnionej i abstrakcyj-nej.

3.Strukturę morfograficzną reprezentującą zespoły sylabowei morfologiczne.

4.System odnoszący się do świadomości językowej, reprezen-tujący strukturę języka, która ma wpływ przyczynowy narozwój czytania.

Model ten pokazuje organizację procesów poznawczych wewczesnym okresie czytania oraz, za pomocą strzałek, powiązaniaprzyczynowe. Zmiany jakim podlega proces rozwoju czytania,obrazuje przestrzenna struktura modelu, te które pojawiają sięnajwcześniej znajdują się na górze, pojawiające się w dalszej ko-lejności przedstawiane są coraz niżej na diagramie.

Autor wyodrębnia cztery fazy rozwojowe nabywania umiejęt-ności czytania:Faza 0: Przedszkolna

Jest to okres poprzedzający naukę czytania, w trakcie któregonastępuje rozwój świadomości językowej. Przedszkolne sprawno-ści językowe dotyczące niektórych elementów morfologicznych(leksemy, morfemy), i fonologicznych (sylaby i cząstki subsylabo-

3. Modele czytania


we jak aliteracje, rymy i fonemy) są bazą dla rozwoju czytania.Sprawności te mają charakter epijęzykowy, to znaczy wykorzysty-wane są w sposób intuicyjny, automatyczny, bez udziału świado-mych procesów umysłowych.Faza 1. Podstawowa

Ta początkowa faza pojawia się wraz z rozpoczęciem naukiczytania, wówczas kształtują się podstawowe sprawności logogra-ficzne i alfabetyczne. W fazie podstawowej dzieci poznają mniej-sze cząstki wyrazu, rozbudowują słownictwo, uczą się relacji mię-dzy literami i odpowiadającymi im dźwiękami i prostych proce-dur dekodowania. Rozwijają też świadomość metafonologicznąw zakresie najmniejszych cząstek wyrazu (fonemów).

Przebieg tej fazy uzależniony jest od charakteru systemu języ-kowego oraz od metod nauczania. Jeżeli dziecko uczone jest me-todami całościowymi wówczas sprawności logograficzne pojawiąsię przed alfabetycznymi, podobnie może być w językach o złożo-nej nie transparentnej ortografii. Odwrotnie natomiast będzie w pro-stych, transparentnych systemach językowych oraz w sytuacji, gdyw nauczaniu stosowane są metody analityczno-syntetyczne, wów-czas sprawności alfabetyczne pojawią się przed logograficznymi.W sytuacji stosowania łączonych metod nauczania obydwa rodzajesprawności będą rozwijać się równolegle.

Sprawności logograficzne rozumiane są przez P. Seymoura ana-logicznie jak w pracach L. Ehri (1992): jest to utrwalanie w pamię-ci wymowy słowa, jako całości złożonej z poszczególnych elemen-tów. W związku z tym zarówno rozwój logograficzny jak i alfabe-tyczny uzależniony jest od wiedzy dotyczącej relacji między lite-rą a dźwiękiem.Faza 2. Ortograficzna

W tej fazie rozwija się struktura ortograficzna, w której stop-niowo budowane są złożone relacje między ortografią i fonologią.Tworzone są połączenia subsylabiczne, wtedy w czytaniu dziecibardziej znaczące stają się większe cząstki takie jak np. rymy.Dzieci odkrywają, że różnicowanie rymów i aliteracji może słu-żyć jako podstawa do grupowania i klasyfikowania słów i rozsze-

107

rzania słownictwa. W tej fazie pojawia się świadomość metafono-logiczna w zakresie większych cząstek (rymy i aliteracje).Faza 3. Morfograficzna

W czasie jej trwania rozwija się najwyżej zorganizowana, głów-na struktura morfograficzna, umożliwiająca łączenie wielosylabo-wych i wielomorfemowych zespołów. Należy podkreślić, że po-szczególne fazy trudno jednoznacznie od siebie oddzielić, nienastępują jedna po drugiej czy też nie zastępują się wzajemnie,przeciwnie zdobycze kolejnych faz kumulują się, a fazy zachodząna siebie.

Koncepcja P. Seymoura (1996, 1997, 1999) wydaje się być pod-sumowaniem dotychczasowych badań nad przyswajaniem czyta-nia. Łączy w sobie nie tylko modele poznawcze i modele rozwojo-we, co było charakterystyczne dla modeli koneksjonistycznych,ale uwzględniając przyczynowe uwarunkowania zmian jakim pod-lega proces rozwoju czytania, łączy w sobie także modele stadial-ne i modele przyczynowe. P. Seymour podjął ponadto próbę roz-wiązania kontrowersji związanej z kierunkiem rozwoju świado-mości fonologicznej odwołując się do koncepcji rozwoju metaję-zykowego dziecka wg J. Gomberta (1992). Uznał, że świadomośćstruktur językowych, takich jak wyrazy czy większe cząstki subsy-labowe (rymy i aliteracje), obserwowana u dzieci w okresie przed-szkolnym dotyczy epijęzykowego poziomu rozwoju świadomościjęzykowej, natomiast wyodrębnianie poszczególnych fonemówpojawiające się następnie wraz z edukacją szkolną dotyczy już jejpoziomu metajęzykowego (por. rozdz. 2.3.1) i jest pierwszym eta-pem kształtowania się świadomości metajęzykowej ściśle wiążącejsię z kolejnością etapów w nabywaniu czytania, która stopniowopostępuje dalej w kierunku wydzielania i manipulowania corazwiększymi segmentami językowymi.

P. Seymour był przeciwny uznawaniu jednego modelu, a tymsamym jednego sposobu czytania, jako uniwersalnego dla różnychsystemów językowych, czemu dawał wyraz w dyskusjach dotyczą-cych stadialnego modelu U. Frith (Seymour 1996). Jednocześnie sam

3. Modele czytania


stworzył model na tyle elastyczny, że wydaje się przystawać doróżnych warunków nauczania i różnych systemów językowych,a więc który na tym etapie naszej wiedzy, paradoksalnie wydajesię spełniać właśnie warunki uniwersalności.


Wśród przedstawionych modeli nabywania czytania najnow-szym, a także najbardziej inspirującym wydaje się być modelP. Seymoura, który powstał w konsekwencji krytyki koncepcjiU Frith. Jako nowy wśród innych modeli czytania, nie był dotądprezentowany w polskiej literaturze, a co za tym idzie, nie podej-mowano jeszcze prób adaptacji tego modelu do naszych warun-ków, w przeciwieństwie do wcześniejszego i przez to bardziej po-pularnego modelu U. Frith. Na arenie międzynarodowej to jednakmodel U. Frith uznawany jest za uniwersalny dla różnych języ-ków. Celem badań własnych, przedstawianych w dalszej częściksiążki, uczyniono sprawdzenie uniwersalności tego wcześniejsze-go, bardziej popularnego modelu przyswajania czytania opracowa-nego przez U. Frith. Weryfikacja adekwatności modelu U. Frith w wa-runkach naszego systemu językowego może zapobiec bezkrytyczne-mu przyjmowaniu go, wzorem innych krajów, na grunt polski bezuwzględnienia różnic wynikających ze specyfiki języka, stosowanychmetod nauczania, czy wieku dzieci rozpoczynających szkolnąnaukę czytania.

109

Rozdział 4

Badania własne Badania własne Badania własne Badania własne Badania własne

4.1. Cele badań własnych4.1. Cele badań własnych4.1. Cele badań własnych4.1. Cele badań własnych4.1. Cele badań własnych

Głównym celem badań była charakterystyka psychologicznarozwoju umiejętności czytania u dzieci w początkowym okresienauki. Cel ten realizowano poprzez analizę zmian w specyficeczynności czytania na przestrzeni pierwszych dwóch lat nauki.

Czytanie traktowano jako jedną z form komunikacji języko-wej, rozumianą jako zdolność budowania (nadawania) i rozumie-nia (odbioru) informacji zgodnie z regułami danego języka (por.rozdz. 1.1.). Istotą i celem czytania jest rozumienie przekazywa-nych informacji. Czytanie jest to odbiór informacji przekazanejpisemnie (napisanej), w związku z tym wymaga w pierwszej ko-lejności umiejętności rozpoznawania i wyrażania symboli graficz-nych, za pomocą których została zakodowana informacja języko-wa, tzn. wymaga opanowania techniki czytania. Pismo stanowigraficzną reprezentację mowy. Na początkowym etapie nauki czy-tanie jest więc czynnością odtwarzania formy dźwiękowej infor-macji w oparciu o jej model graficzny. Według D. Elkonina (1976)jest to proces dekodowania, tzn. przejścia od graficznego modeludo jego początkowej, ustnej formy dźwiękowej.

Zgodnie z przyjętą definicją czytanie „stanowi złożony pro-ces psycholingwistyczny oparty na dekodowaniu tekstu oraz in-terpretowaniu jego treści” (Krasowicz-Kupis 1999, s. 19). Dekodo-wanie i rozumienie są dwoma oddzielnymi aspektami procesuczytania. W początkowym etapie nauki czytania, w trakcie deko-dowania materiału naturalnego, rozumienie występuje raczej jakosposób kontroli prawidłowości wyćwiczonej czynności, niż jako


główne zadanie i określane jest często mianem identyfikacji. Roz-wój umiejętności czytania postępuje w kierunku automatyzacjiczynności dekodowania, kiedy to odnajdywanie znaczenia jestgłównym celem. Przebiega on stopniowo, w kierunku od opraco-wania graficznej postaci informacji, poprzez syntaktyczną i seman-tyczną strukturyzację, aż do interpretacji znaczenia (Kliś 1995).

W niniejszej pracy podjęto się scharakteryzowania zmian roz-wojowych w zakresie umiejętności czytania u dzieci w początko-wym okresie nauki biorąc pod uwagę następujące wskaźniki:

– tempo czytania,– poprawność czytania,– popełniane błędy,– rozumienie treści czytanego materiału,– różnice między czytaniem materiału naturalnego i sztucz-

nego.Spośród wymienionych tutaj, najczęściej stosowanymi mia-

rami przy opisie sprawności czytania są tempo oraz rozumienie.Tempo czytania mierzy się liczbą wyrazów prawidłowo od-

czytanych w ciągu jednej minuty i w tym właśnie rozumieniu zo-stało opisane w tej pracy.

Rozumienie zazwyczaj ocenia się w odniesieniu do przeczy-tanego tekstu na podstawie działań (np. test Czytanie Grzywak--Kaczyńskiej, Sobolewska 1988; Domek Krasnoludków Krasowicz--Kupis 1997) i wypowiedzi dzieci (np. testy Straburzyńskiej i Śli-wińskiej 1983; Próby Czytania Bogdanowicz 1996). Najczęściejporównuje się zgodność wyliczonych przez dziecko elementówz elementami przedstawionymi przez autora tekstu, zadając pyta-nia kontrolne. Badania naukowe dotyczące rozumienia w czytaniunajczęściej obejmowały dzieci od drugiej klasy (por. Zborowski 1970;Bałachowicz 1988; Ober 1998), co uzasadniano tym, że dzieci w kla-sie pierwszej są jeszcze na etapie kształtowania techniki czytania.Rzadziej badano rozumienie treści czytanego materiału u dzieciz klasy pierwszej. Warto jednak zaznaczyć, że M. Bogdanowicz(1996) badała rozumienie u dzieci jeszcze młodszych, tj. w końcuklasy przedszkolnej (czerwiec).

111

W celu obserwacji zmian rozwojowych w czytaniu ze zrozu-mieniem ważne wydało się śledzenie zmian w tym zakresie odpoczątku okresu badawczego, tzn. od początku drugiego semestruklasy przedszkolnej (luty). Dotąd nie badano rozumienia w czyta-niu dzieci w tym wczesnym okresie nauki czytania. Ponadto nieograniczono się, jak w badaniach dotychczas podejmowanych, dosprawdzenia rozumienia tekstu, które okazało się zbyt trudne dlabadanych dzieci w tym wczesnym okresie nauki czytania (co wy-kazały badania pilotażowe prowadzone w końcu pierwszego seme-stru klasy zerowej, por. rozdz. 4.2.1.). W trakcie badań własnychoddzielnie śledzono, również po raz pierwszy, zmiany w rozumie-niu wyrazów, zdań i tekstu.

Poprawność rzadziej pojawia się jako miara czytania, różnieteż bywa rozumiana, często określana jest poprzez liczbę bądźprocent błędów popełnianych w trakcie czytania (Straburzyńska,Śliwińska 1983; Bakker 1998; Frith, Wimmer, Landerl 1998). Takisposób jej rozumienia ma miejsce najczęściej wówczas, gdywszystkie badane dzieci czytają taką samą liczbę wyrazów lubjednakowo długi tekst. W tej pracy, ze względu na różną liczbęwyrazów czytanych przez poszczególne dzieci w jednakowymczasie przyjętym w badaniu (jedna minuta), wynikającą z różne-go stopnia przyswojenia umiejętności czytania, rozumienie po-prawności czytania przyjęto za G. Krasowicz-Kupis (1999), stano-wi ono proporcję wyrazów prawidłowo przeczytanych do wszyst-kich przeczytanych w określonym czasie, tu w czasie jednej mi-nuty.

Problem błędów w czytaniu do tej pory stosunkowo rzadkobył podejmowany przez badaczy (por. rozdz. 1.5.). W Polsceuwzględniała je w swoich badaniach G. Krasowicz-Kupis (1999),która analizując proces czytania badanych dzieci określała ogólnąliczbę popełnionych błędów każdego typu bez dokonywania szcze-gółowej charakterystyki poszczególnych błędów. W opisywanychtu badaniach podłużnych, nie tylko wyróżniono błędy najczęściejpopełniane przez dzieci w początkowym okresie nauki, ale prze-śledzono i porównano jak zmienia się częstotliwość każdego

4. Badania własne


z wyróżnionych błędów na przestrzeni sześciu kolejnych sesji ba-dawczych prowadzonych w drugim półroczu klasy przedszkolnejoraz w klasie pierwszej.

We wszelkich zadaniach bazujących na materiale naturalnymczynnik znaczenia ma istotny wpływ ułatwiający wykonywaniewszelkich operacji fonologicznych, pozwalając jednocześnie nakompensację ewentualnych trudności. Z tego powodu za trafniej-szą miarę umiejętności fonologicznych uznaje się zadania wyko-rzystujące pseudosłowa (Krasowicz-Kupis 1999). Porównanie wy-ników czytania materiału sztucznego z rezultatami uzyskanymiw czytaniu materiału naturalnego pozwala tym samym badaćwpływ czynników pozafonologicznych, takich jak znaczenie czypamięć wzrokowa, na wyniki w czytaniu. Włączenie materiałusztucznego do badań umożliwiło obserwację umiejętności fono-logicznych dzieci, w oparciu o które taki materiał może być odczyta-ny, bez ułatwiającego czy też kompensującego wpływu znaczeniaoraz pamięci.

Tak szczegółowa i systematyczna charakterystyka czytaniau dzieci, która była głównym celem tej pracy, dotychczas nie byłapodejmowana. Do tej pory nie badano techniki czytania ani rozu-mienia treści czytanego materiału u dzieci przed końcem klasyprzedszkolnej. Po raz pierwszy również kontrolowano umiejętno-ści czytania tak często (co dwa miesiące w drugim półroczu klasyprzedszkolnej) u tych samych dzieci, co umożliwiło obserwacjęi analizę zmian rozwojowych w nauce czytania. Szczegółowa ana-liza błędów, jaką podjęto w ramach tej pracy, uwzględniająca roz-wojowy aspekt występowania błędów we wczesnym czytaniu pol-skich dzieci, również nie była dotychczas prowadzona. W bada-niu rozumienia czytanego materiału, po raz pierwszy również śle-dzono zmiany w rozumieniu znaczenia wyrazów oraz treści zdańi tekstu oddzielnie.

Poza głównym celem, którym była charakterystyka rozwojuumiejętności czytania, w trakcie przeprowadzanych badań reali-zowano ponadto następujące cele szczegółowe:

– określenie strategii czytania u badanych dzieci,

113

– określenie zmian rozwojowych w zakresie strategii czyta-nia w czasie pierwszych dwóch lat nauki czytania.

Rozumienie strategii czytania oparte było na psychologicznejcharakterystyce czynności czytania, obejmującej analizę proce-sów poznawczych zaangażowanych w toku czytania. Ponieważbadania dotyczyły początkowego okresu nauki, podjęto próbę opi-sania sprawności umysłowych wykorzystywanych przez dzieciw procesie dekodowania słów. Dekodowanie słów może dokony-wać się przy udziale dość złożonego kompleksu (zespołu uzupeł-niających się wzajemnie) procesów poznawczych tworzących me-chanizm odtwarzania dźwiękowej formy wyrazu, co więcej, możeodbywać się w różny sposób, angażując poszczególne zdolnościw większym lub mniejszym stopniu. Podejmując próbę czytaniadziecko może, odwołując się do percepcji i pamięci wzrokowej,przypomnieć sobie dany wyraz poznany w przeszłości, czy teżkorzystać ze wskazówek kontekstowych. Może też odczytać gowykorzystując zdolności językowe, poprzez zamianę sekwencjiposzczególnych liter na głoski i dokonanie syntezy dźwięków, albodokonać analizy słowa w oparciu o jego części składowe większeniż fonem (np. sylaba); może wreszcie w czytaniu pominąć danesłowo, gdy sposób czytania okaże się w konkretnym przypadkunieskuteczny i podjęta próba nie powiedzie się (Thompson, Tay-mans 1994). Sposób czytania angażujący określone sprawnościumysłowe, czy inaczej psychologiczny mechanizm procesu deko-dowania, nazywany będzie strategią czytania.

Określenie strategii czytania badanych dzieci umożliwiła ana-liza ich czynności czytania. O rodzaju strategii, którą dziecko po-sługuje się w dekodowaniu słów możemy wnioskować w oparciuo następujące wskaźniki :

– sposób dekodowania (całościowy czy analityczny),– porównanie czytania materiału naturalnego i sztucznego,– rodzaj najczęściej popełnianych błędów w czytaniu.Wymienione wyżej sposoby dekodowania angażują wzroko-

we, bądź językowe sprawności. Zgodnie z opisywaną wcześniej

4. Badania własne


teorią podwójnej drogi w rozpoznawaniu słów (por. rozdz. 1.4)mogą one być rozpoznawane bezpośrednio poprzez drogę wzro-kową i wtedy mówimy o strategii wzrokowej w czytaniu lub mogąbyć rozpoznawane pośrednio, gdzie najpierw następuje konwer-sja litera-dźwięk, czyli tzw. dekodowanie fonologiczne i dopierow oparciu o dźwięk następuje rozpoznanie słowa. Ten sposób czy-tania to tzw. strategia fonologiczna. Założono, że u badanych dziecibędzie można obserwować analogiczne strategie czytania. Cha-rakterystykę oraz wskaźniki obu strategii ustalono na podstawieliteratury oraz badań pilotażowych (por. rozdz. 1.4. i rozdz..4.2.1.)

Strategia wzrokowa polega na tym, że dzieci w czytaniu opie-rają się na wizualnych wskazówkach, i głównie poprzez kanałwzrokowy docierają do znaczenia tekstu. Cechą charakterystycz-ną strategii wizualnej jest rozpoznawanie wyrazów w oparciuo wzrokową pamięć wyrazów wcześniej poznanych. Strategia tanazywana bywa również globalną lub leksykalną (Goswami, Bry-ant 1990), bowiem wyrazy rozpoznawane są tu na podstawie wy-glądu całości bez zwracania uwagi na poszczególne litery (por.rozdz. 1.4).

Cechy wskazujące strategię wizualną:– czytanie wyrazami, bez literowania,– lepsze czytanie wyrazów znanych w porównaniu ze sztucz-

nymi,– częstsze popełnianie błędów wskazujących, że droga wzro-

kowa była istotna w docieraniu do znaczenia np.: zamianawyrazów na inne, zamiana pseudowyrazów na wyrazy, a tak-że inwersja.

Strategia fonologiczna opiera się na tym, że dzieci znają rela-cje między głoskami i literami. Potrafią dokonać segmentacji wy-razu na poszczególne elementy i przyporządkować określonymznakom reprezentujące je dźwięki, a następnie odczytać wyrazw drodze syntezy tych dźwięków. Jest to droga fonologiczna w do-tarciu do znaczenia czytanego materiału. W tej fazie dziecko po-trafi już odczytywać wyrazy nieznane sobie oraz sztuczne (por.rozdz. 1.4).

115

Cechy wskazujące strategię fonologiczną:– odnoszenie poszczególnych liter do dźwięku (tzw. literowa-

nie lub sylabizowanie),– odczytywanie wyrazów sztucznych na podobnym poziomie

jak naturalnych,– popełnianie błędów wynikających z nieprawidłowego od-

noszenia litery do dźwięku, jak zamiana, dodawanie czyopuszczanie liter w czytanych wyrazach, np. upraszczaniezbiegu spółgłosek.

Wszystkie wymienione wskaźniki strategii zostały zanalizo-wane i porównane dla każdej sesji badawczej. Błędy wybranow oparciu o analizę rzeczywistych błędów popełnianych w trak-cie czytania przez dzieci (Sochacka 2001).

Należy podkreślić, że analiza błędów podjęta w tej pracy niemiała charakteru klinicznego, nie poszukiwano trudności, któremogły powodować występowanie określonego rodzaju błędów.W tej pracy koncentrowano się na poszukiwaniu prawidłowościrozwojowych w przyswajaniu umiejętności czytania, do którychnależy również popełnianie błędów występujące w czytaniu dzie-ci we wczesnym okresie nauki oraz podlegające określonym zmia-nom w trakcie rozwoju umiejętności czytania.

Kolejnym celem szczegółowym pracy było określenie zmianrozwojowych w zakresie strategii czytania. Przeanalizowanow związku z tym zmiany następujące w czynności czytania u dzie-ci w trakcie dwóch pierwszych lat nauki, co pozwoliło prześle-dzić przebieg rozwoju umiejętności czytania w tym początkowymokresie nauki.

W literaturze dominują modele rozwoju umiejętności czyta-nia opracowane na populacjach anglojęzycznych, głównie o cha-rakterze stadialnym. Znamienną ich cechą jest opis pierwszej fazyw nauce czytania jako uwarunkowanej wzrokowo, opartej na me-chanizmach dekodowania wizualnego. Uwarunkowania języko-we i poznawcze pojawiają się dopiero w następnych fazach. Znaj-dujemy to w modelu G. Marsha i wsp.(1983), modelu U. Frith (1985)oraz w modelu D. Bakkera (1990) (por. rozdz. 3.2.). Na uwagę za-

4. Badania własne


sługuje szczególnie koncepcja U. Frith. Koncepcja ta została opra-cowana w oparciu o analizę ogromnej ilości różnych badań i, mimoże powstała w oparciu o badania czytania w języku angielskim,uznawano ją za uniwersalną dla różnych języków. Z tego wzglę-du w niniejszej pracy przyjęto ją jako model teoretyczny.

Przedstawiając proces nabywania umiejętności czytania przezdzieci U. Frith wyodrębniła trzy sekwencyjnie przebiegające fazy:logograficzną, alfabetyczną i ortograficzną. Koncepcję U. Frith sze-rzej opisano w rozdziale 3.2.2. W pierwszej, logograficznej faziewyrazy rozpoznawane są za pomocą opisanej wyżej strategii wzro-kowej. Dzieci nie uświadamiają sobie jeszcze zależności międzyliterami a dźwiękami mowy. W kolejnej, alfabetycznej fazie wyra-zy dekodowane są wyłącznie za pomocą przedstawionej powyżejstrategii fonologicznej. Na tym etapie nauki dziecko traktuje relacjęlitera-głoska w sposób bezwzględny, dlatego też osiągnięcie drugie-go etapu w czytaniu jest konieczne do prawidłowego czytania lecznie wystarczające. Dziecko nie posiada jeszcze umiejętności wy-biórczego stosowania mechanizmu dekodowania i posługuje się tylkoaktualnie osiągniętym. Dopiero w ostatniej, trzeciej fazie, nazwa-nej ortograficzną, dziecko wykorzystuje łącznie sprawności uzy-skane w fazach poprzednich, przez co proces czytania staje siędojrzały, oparty o optymalny w danym przypadku mechanizmdekodowania. Używane są wtedy wybiórczo obydwie strategie,czytający zwiększa tempo czytania poprzez całościowe rozpozna-wanie coraz większej ilości zmagazynowanych w pamięci zespo-łów liter, a następnie wyrazów. Automatyzacja procesu czytaniaumożliwia większą koncentrację na treści czytanego materiału.

Opisanie zmian rozwojowych w zakresie strategii czytaniau dzieci uczących się czytać po polsku, umożliwiło porównanieprzebiegu procesu przyswajania umiejętności czytania obserwo-wanego w prezentowanych badaniach z modelem nabywania umie-jętności czytania przedstawionym przez U. Frith. Tego rodzaju po-równanie pozwoliło sprawdzić uniwersalność opracowanego przeztę autorkę modelu, w celu uniknięcia bezkrytycznego przenosze-nia go na grunt polski.

117

4.2. Problemy i hipotezy badawcze4.2. Problemy i hipotezy badawcze4.2. Problemy i hipotezy badawcze4.2. Problemy i hipotezy badawcze4.2. Problemy i hipotezy badawcze

W oparciu o literaturę przedmiotu i przyjęte założenia teore-tyczne, przedstawione w poprzednich rozdziałach, sformułowa-ne zostały problemy i hipotezy badawcze.

Postawiono następujące problemy badawcze:1.Czy w rozwoju czynności czytania w okresie pierwszych

dwóch lat nauki można stwierdzić cechy wskazujące nazmianę strategii czytania?

2.Czy wyżej wymienione zmiany (jeśli są) zgodne są z mode-lem U. Frith?

W konsekwencji sformułowano dwie hipotezy badawcze:I. W okresie pierwszych dwóch lat nauki można stwierdzić

zmiany następujące w strategii czytania w kierunku od wizualnejku fonologicznej.

Powyższa hipoteza została postawiona na bazie modeluU. Frith. Pierwsze sesje badawcze obejmowały sprawdzenie umie-jętności czytania w początkowym okresie nauki, cechujące się wgU. Frith strategią wizualną, a ostatnie obejmowały koniec klasypierwszej, gdzie wpływ nauki pisania powinien wskazać na stra-tegię alfabetyczną. Weryfikacja tej hipotezy została przeprowadzonaw oparciu o analizę i porównanie wskaźników strategii na poszcze-gólnych etapach nauki czytania. Dla każdej sesji badawczej zo-stały zanalizowane i porównane następujące wskaźniki: sposóbdekodowania, tempo i poprawność czytania materiału naturalne-go i sztucznego oraz rodzaj najczęściej popełnianych błędóww czytaniu.

Zgodnie z przyjętą hipotezą oczekiwano, że:– początkowe całościowe rozpoznawanie wyrazów charakte-

rystyczne dla strategii wzrokowej, będzie stopniowo ustępo-wało miejsca czytaniu poprzez typowe dla strategii alfabe-tycznej literowanie,

– w klasie przedszkolnej tempo i poprawność czytania wyra-zów naturalnych będzie wyraźnie lepsze w porównaniuz tempem i poprawnością czytania wyrazów sztucznych,

4. Badania własne


w klasie pierwszej natomiast wymienione wyniki w zakre-sie czytania wyrazów naturalnych i sztucznych będą siękształtować na podobnym poziomie,

– dzieci w początkowych sesjach badawczych częściej popeł-niać będą błędy wskazujące, że droga wzrokowa była istot-na w docieraniu do znaczenia, tzn. dominować będą takiebłędy, jak zamiana wyrazów na inne, zamiana pseudowy-razów na wyrazy, a także inwersja. Natomiast liczba błę-dów wynikających z nieprawidłowego odnoszenia litery dodźwięku będzie przeważać w sesjach badawczych przypa-dających na klasę pierwszą, kiedy to wśród popełnianychprzez dzieci błędów dominować będzie zamiana bdpg, do-dawanie i pomijanie y oraz upraszczanie zbiegu spółgło-sek.

Druga hipoteza badawcza brzmi:II. Uzyskany wzorzec rozwoju czytania wskazuje zgodność

z modelem U. Frith, tzn. pokazuje dominację strategii wizualnejw pierwszym okresie nauki czytania i jej transformację w strate-gię fonologiczną w toku rozwoju.

Weryfikację drugiej hipotezy przeprowadzono w oparciu o ana-lizy wcześniej opisane (stanowiące weryfikację hipotezy pierw-szej) oraz przez porównanie kierunku ewentualnych zmian z mo-delem U. Frith. Oczekiwano, że zmiany obserwowane w zakresieposzczególnych wskaźników strategii będą wskazywały na analo-giczny przebieg procesu przyswajania czytania jak w uznawanymza uniwersalny modelu U. Frith.

4.3. Procedura badawcza4.3. Procedura badawcza4.3. Procedura badawcza4.3. Procedura badawcza4.3. Procedura badawcza

4.3.1. Przebieg badania4.3.1. Przebieg badania4.3.1. Przebieg badania4.3.1. Przebieg badania4.3.1. Przebieg badania

Badania miały charakter longitudinalny i trwały od półroczaklasy zerowej do końca klasy pierwszej. Poprzedzone zostały ba-daniami pilotażowymi, które miały miejsce przy końcu pierwsze-go półrocza klasy przedszkolnej w styczniu. W trakcie badań pilo-tażowych sprawdzono i ewentualnie dopracowano przygotowane

119

narzędzia badawcze. Po międzysemestralnej przerwie rozpoczę-to zasadnicze sesje badawcze. Dzieci przebadano różnorodnymipróbami sprawdzającymi umiejętność czytania sześciokrotnie.Trzykrotnie w ciągu drugiego semestru klasy zerowej w odstępachdwumiesięcznych (w lutym, kwietniu i czerwcu) oraz trzykrotniew klasie pierwszej w odstępach czteromiesięcznych (w paździer-niku, lutym i czerwcu). Badania prowadzone były indywidualniez każdym dzieckiem, czas każdej sesji poświęconej czytaniu trwałokoło dwudziestu minut. Czytanie rejestrowane było na taśmiemagnetofonowej.

W przeprowadzonych badaniach uwzględniono również kon-trolę zmiennych uznanych za istotne dla procesu czytania. Były towybrane sprawności poznawcze takie jak poziom rozwoju umy-słowego, sprawności wzrokowe oraz słuchowo-fonologiczne (por.rozdz.2.). Badania wybranych zdolności poznawczych zostały prze-prowadzone po zakończeniu prób sprawdzających czytanie. Ostat-nia sesja badawcza, prowadzona również indywidualnie z każ-dym dzieckiem trwała około dwóch godzin.

Schemat przebiegu kolejnych etapów badania czytania przed-stawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Schemat badania czytania

Sesja Klasa Miesiąc Liczba badanych

Przedmiot badania

I sesja 0 Luty 94 Czytanie

II sesja 0 Kwiecień 92 Czytanie

III sesja 0 Czerwiec 86 Czytanie

IV sesja 1 Październik 91 Czytanie

V sesja 1 Luty 90 Czytanie

VI sesja 1 Czerwiec 79 Czytanie

W obawie, że zadania badawcze będą zbyt nużące dla dzieci,aby je zachęcić i zmotywować do czytania, przewidziano dla każ-dego dziecka drobne gratyfikacje, w postaci np. batonika, kredekczy bloku rysunkowego, bezpośrednio po zakończeniu każdegospotkania. W efekcie dzieci niecierpliwie oczekiwały każdego spo-tkania, pracowały z ochotą i wytrwale.

4. Badania własne


Zgodę rodziców na badanie ich dzieci uzyskano w czasie ze-brań organizowanych przez wychowawców klas. Na sukcesywnesprawdzanie umiejętności czytania w klasie przedszkolnej i w kla-sie pierwszej wyrazili zgodę wszyscy rodzice. W przypadku jed-nego dziecka rodzice nie zgodzili się na badanie psychologicznew ostatniej sesji, dlatego też nie objęto go badaniem.

4.3.2. Miejsce badania4.3.2. Miejsce badania4.3.2. Miejsce badania4.3.2. Miejsce badania4.3.2. Miejsce badania

Spotkania z dziećmi odbywały się w dużej osiedlowej SzkolePodstawowej nr 45 w Białymstoku, w gabinecie pedagoga szkol-nego lub w jednym z dwóch pomieszczeń przeznaczonych dozajęć z zakresu terapii pedagogicznej, zależnie od możliwości.Pomieszczenia te były mniejsze niż klasy, w których dzieci miałyzajęcia lekcyjne, wyglądały inaczej: były kolorowe, wyposażonew zabawki i atrakcyjne pomoce dydaktyczne, dlatego dzieci przy-chodziły do nich chętnie, wiedzione ciekawością. Zajęcia w szko-le odbywały się na trzy zmiany, ponadto część dzieci czas przedlub po lekcjach spędzała w świetlicy szkolnej, dlatego badaniaodbywały się o różnych porach dnia.

4.3.3. Osoby badane4.3.3. Osoby badane4.3.3. Osoby badane4.3.3. Osoby badane4.3.3. Osoby badane

Badaniami objęto ogółem grupę 94 dzieci z miejskiej szkoływ Białymstoku. Liczbę dzieci uczestniczących w poszczególnychsesjach badawczych podano w tabeli 1 (sesje czytania). Wahanialiczby dzieci w kolejnych sesjach badawczych najczęściej spo-wodowane były nieobecnością dzieci w szkole, która szczególnienasilała się w miesiącu czerwcu, tak w klasie przedszkolnej jaki pierwszej. Średni wiek dzieci w momencie rozpoczynania ba-dań tj. w połowie klasy zerowej wynosił 6 lat i 5 miesięcy, wiekposzczególnych dzieci zawierał się między 6 lat i 1 miesiąc a 7 lati 1 miesiąc. W badanej grupie było 56 dziewczynek i 41 chłop-ców. Wykres 1 przedstawia charakterystykę wiekową badanychdzieci.

121

Wykres 1. Wiek dzieci w momencie rozpoczęcia badań

4.3.4. Metody badawcze4.3.4. Metody badawcze4.3.4. Metody badawcze4.3.4. Metody badawcze4.3.4. Metody badawcze

4.3.4.1. CzytanieDzieci czytały głośno różnorodny materiał w języku natural-

nym (wyrazy, tekst) i w języku sztucznym (peudowyrazy, pseudo-tekst). Były to listy wyrazów i pseudowyrazów jednosylabowych,dwusylabowych i trzysylabowych eksponowane w kolumnach, oraztekst i pseudotekst. W pierwszych czterech sesjach (I – IV) dzieciotrzymały następujący materiał do czytania:

– wyrazy i pseudowyrazy – 1-sylabowe,– wyrazy i pseudowyrazy – 2-sylabowe,– wyrazy i pseudowyrazy – 3-sylabowe,– tekst i pseudotekst.W sesji V i VI dodano „trudne wyrazy” tj. dodatkową listę,

którą utworzono z wyrazów naturalnych lecz w założeniu niezro-zumiałych dla badanych dzieci, składających się z trzech lub wię-cej sylab. W dwóch końcowych etapach badania sprawdzano w tensposób czy tempo i poprawność czytania wyrazów naturalnychale nieznanych dzieciom różni się od tempa i poprawności czyta-nia trzysylabowych pseudowyrazów. W ostatnim VI etapie bada-nia wyłączono czytanie wyrazów i pseudowyrazów jednosylabo-

4. Badania własne

0

2

4

6

8

10

12

6;1 6;2 6;3 6;4 6;5 6;6 6;7 6;8 6;9 6;10 6;11 7;0 7;1

wiek dzieci: rok; miesiąc

liczb

a dz

ieci


wych z tego względu, że była to już próba zbyt łatwa dla badanychdzieci przy końcu klasy pierwszej.

Przykłady (badanie II):

Tekst: Na stole stoi lampa.....Pseudotekst: An lesto isto pamla....

Wyrazy do czytania prezentowano dzieciom w kolumnach.Wykorzystanie układów pionowych w czytaniu spotyka się często(Tinker 1980, Straburzyńska i Śliwińska 1983, Włodek- Chronow-ska 1985, 1991). Ich skuteczność obserwuje się przy nabywaniuumiejętności czytania oraz w przypadku poważnych trudnościw czytaniu. Trudno jednak o jednoznaczne jej uzasadnienie. Uzna-je się, że jest to jedna z sytuacji, w której praktyka wyprzedza teo-rię, gdyż hipotezy wyjaśniające często są ze sobą sprzeczne. Naj-częściej podkreśla się, że układ pionowy materiału do czytania(literowy, sylabowy bądź wyrazowy) powoduje zawężenie pola spo-strzegania, zwolnienie rytmu analizy i zatrzymanie w pamięcizdobytej informacji bez konieczności wykonywania ruchów wstecz-nych oczu (Włodek-Chronowska 1985). Zwraca się uwagę na ana-logię do pionowego zapisu cyfr w matematyce, który ułatwia kon-centrację na każdym poszczególnym elemencie serii. Należy za-znaczyć, że w badaniach własnych układ pionowy stosowano tyl-ko i wyłącznie w odniesieniu do poszczególnych list oddzielnychwyrazów, każdy tekst natomiast dzieci czytały zawsze w układziepoziomym, zgodnie z typowym procesem nabywania umiejętno-ści czytania.

Materiał badawczy zawierał tylko poznane przez dzieci litery,których znajomość sprawdzano na początku każdego badania.Materiał w języku sztucznym przygotowano przekształcając wy-razy i tekst naturalny (np. To dom mamy i taty/ Ot mok amym

wyrazy pseudowyrazy wyrazy pseudowyrazy wyrazy pseudowyrazy

las sal lody dylo cebula bulace

noc con nuty tuny łakomy małyko

pas sap lubi ubil kolano nakalo

Jednosylabowe: Dwusylabowe: Trzysylabowe:

123

e atyt). W klasie przedszkolnej oraz na początku klasy pierwszejwszystkie użyte w badaniu wyrazy były transparentne, tzn. takie,w których zachowana została prosta odpowiedniość pomiędzy gło-skami i literami. W badaniach stosowano materiał w większościznany dzieciom. Listy wyrazów, zdania i tekst do badania pierw-szego i drugiego, tzn. w lutym i kwietniu klasy przedszkolnej, opra-cowano w oparciu o podręczniki do nauki czytania, z których dziecikorzystały w szkole (Malczewski i Czerniawska, 1995) oraz słow-nik ortograficzno-ortofoniczny dla klas 0-IV (Rocławski, 1995). Jakdotąd brak jest gotowych narzędzi do badania czytania u dzieciw tym wieku.

W trzecim etapie badania przy końcu klasy przedszkolnej li-sty wyrazów i tekst sztuczny utworzono podobnie, natomiast doczytania tekstu wykorzystano istniejące próby dla dzieci 6- i 7--letnich z klas zerowych M. Bogdanowicz (1997). Poziom trudno-ści tekstu umożliwiał zastosowanie go dopiero w okresie ostatnie-go miesiąca nauki czytania w klasie przedszkolnej. Z tekstem tymdzieci nie zetknęły się wcześniej w swoich podręcznikach, jed-nak wykorzystanie metod stosowanych przez innych autorów dobadania czytania wydało się ważne, ze względu na możliwośćporównania wyników uzyskiwanych w różnych badaniach.

W klasie pierwszej, poza własnymi próbami, posłużono sięrównież próbami wystandaryzowanymi w opracowaniu J. Konop-nickiego (1961) oraz T. Straburzyńskiej i T. Śliwińskiej (1983). Mate-riał użyty przy dobieraniu podpisów do obrazków, jak również częśćobrazków ilustrujących zdania oraz w badaniu trzecim zdania z ob-razkami zostały zapożyczone z materiałów do ćwiczeń E i F Przyłub-skich pt. Mam 6 lat (1988). Wszystkie przygotowane narzędzia ba-dawcze zostały sprawdzone i ewentualnie dopracowane w badaniachpilotażowych (por. rozdz. 4.3.1).

W kolejnych etapach badania oceniano:– tempo i poprawność czytania (tempo – liczba prawidłowo

przeczytanych wyrazów w ciągu jednej minuty; poprawność– proporcja prawidłowo odczytanych wyrazów do wszyst-kich przeczytanych w czasie jednej minuty),

– rozumienie:

4. Badania własne


1. wyrazów – poprzez dobieranie podpisów do obrazków,2. zdań – poprzez wskazywanie obrazków ilustrujących

czytane zdania,3. tekstu – poprzez odpowiedź na pytania dotyczące jego

treści.Taka analiza pozwoliła określić postępy dzieci w nabywaniu

umiejętności czytania. W celu określenia stosowanych przez dziecistrategii zanalizowano czynność czytania jakościowo, tzn.uwzględniono sposób czytania oraz analizę rodzaju popełnianychbłędów.

4.3.4.2. Procesy poznawcze4.3.4.2. Procesy poznawcze4.3.4.2. Procesy poznawcze4.3.4.2. Procesy poznawcze4.3.4.2. Procesy poznawcze

Kontrola zmiennych uznanych za istotne dla procesu czyta-nia, podjęta w przeprowadzonych badaniach, obejmowała wybra-ne sprawności poznawcze, jak poziom rozwoju umysłowego,sprawności wzrokowe oraz słuchowo-fonologicze. Wszystkie za-stosowane w końcowym etapie badania metody wybranych zdol-ności poznawczych zestawiono w prezentowanej poniżej tabeli 2.

W dalszej części, pod tabelą, przedstawiono opis metod wy-szczególnionych w tabeli 2.

Tabela 2. Metody badania zdolności poznawczych

Badane zdolności Metody badania

A Ocena rozwoju intelektualnego WISC-R (PL)

B Słuchowa pamięć krótkotrwała, szybkość zapamiętywania i zdolność przypominania

Test 15 słów A. Reya

C Pamięć werbalna fonologicznaBadanie I i VI

ZETOTEST

D Sprawności fonologiczne:– Analiza fonemowa,– Synteza fonemowa

Polski Język – M. Bogdanowicz, Nieznany Język – M. Bogdanowicz i E. Haponiuk, wybrane próby

E Percepcja i pamięć wzrokowa Test A. Bentona

F Percepcja wzrokowa Test A. Edfeldta

125

A. – WISC-R (PL) – jest to polska adaptacja zmodyfikowanejwersji Skali Inteligencji D. Wechslera z 1974 roku dla dzieci (Mat-czak i in. 1997). W Polsce jest najczęściej używanym narzędziemdo badania inteligencji dzieci w wieku od 6 do 16 lat. Składa się z 10testów zasadniczych i 2 zastępczych, są to w równej liczbie testysłowne i bezsłowne ułożone w kolejności naprzemiennej. W ba-daniach posłużono się skalą pełną łącznie z zastępczym testemPowtarzanie Cyfr, który jest diagnostyczny dla czytania (Krasowicz1997). Do analizy użyto ilościowych wskaźników ilorazów inteli-gencji w skali pełnej, słownej i bezsłownej.

B. – Test 15 słów A. Reya – opublikowany w 1958 przez szwaj-carskiego psychologa profesora Uniwersytetu Genewskiego, współ-pracownika E. Claparede’a i J. Piageta, w Polsce zaadaptowanyzostał dla potrzeb poradnictwa wychowawczo-zawodowego (Choj-nowski, Kostro 1980). Służy do badania słuchowej pamięci krótko-trwałej, istotnej w procesie nauki czytania. Bada szybkość zapa-miętywania oraz zdolności przypominania poprzez odtwarzaniei rozpoznawanie materiału słownego w trakcie 7 prób. W każdejz pięciu pierwszych prób zadaniem badanego jest odtworzeniezapamiętanych słów spośród 15 przeczytanych przez badającego.W próbie szóstej badany rozpoznaje zapamiętane słowa w opo-wiadaniu, które czyta badający. W próbie 7 badany rozpoznajezapamiętane słowa w tym samym opowiadaniu, które tym razemczyta sam. Polskie normy zostały opracowane dla dzieci od lat 6do 14;11. Do badania dzieci sześcioletnich stosuje się jednak tylkopróby od 1 do 5, próbę 6 można włączyć dla dzieci siedmiolet-nich, pełną wersją testu (7 prób) można badać dzieci, które potra-fią dość dobrze czytać – z założenia ośmiolatki. W analizach wy-korzystano wyniki uzyskane przez dzieci w pierwszych pięciupróbach.

C. – ZETOTEST – opublikowany przez G. Krasowicz w 1995roku. Przeznaczony do badania pamięci werbalnej fonologicznej.Zastosowanie materiału sztucznego umożliwiło badanie pamięcifonologicznej bez ułatwiającego i kompensującego wpływu zna-czenia. Test składa się z 7 serii zawierających po 4 sztuczne wyra-

4. Badania własne


zy o wzrastającej długości, utworzonych z sylab otwartych będą-cych połączeniem spółgłoski i samogłoski. Wyrazy zawierają gło-ski języka polskiego takie jak: samogłoski nosowe i spółgłoski przed-niojęzykowo-dziąsłowe (sz,ż,cz,dż) czy środkowojęzykowe (ś, ź,ć, dź). Wynikiem badania tym testem jest suma bezbłędnych po-wtórzeń, którą wykorzystywano w analizach.

D. – Próby eksperymentalne Polski Język i Nieznany Język (Bog-danowicz 1978; Bogdanowicz, Haponiuk 1978) stanowią metodę dia-gnostyczną będącą modyfikacją Próby słuchowego różnicowaniadźwięków mowy J. Wepmana, Z. Matejcka, amerykańskiej próby dia-gnostycznej dostosowanej do specyfiki języka czeskiego. W polskiejmodyfikacji tej próby uwzględniono system fonologiczny języka pol-skiego. Próby te służą do badania, przy użyciu materiału naturalnego(Polski Język) i przy użyciu materiału sztucznego (Nieznany Język),zdolności różnicowania fonemów oraz zdolności różnicowaniastruktury fonemowej wyrazów, co związane jest z umiejętnościamifonologicznymi dziecka. Dla potrzeb pracy skorzystano z wybranychprób, wysoko diagnostycznych dla czytania (Krasowicz-Kupis 1999),tj. oceniających możliwości dziecka w zakresie dokonywania ana-lizy i syntezy dźwięków mowy.

E. – Test pamięci wzrokowej A. Bentona – znany od 1945 roku,po wielu kolejnych modyfikacjach i udoskonaleniach jest narzę-dziem klinicznym i badawczym do dziś wykorzystywanym do dia-gnozy percepcji wzrokowej, pamięci wzrokowej i zdolności wzro-kowo-konstrukcyjnych (Sivan 1996). Składa się z dziesięciu wzo-rów, z których każdy zawiera jedną lub więcej figur. Test ten po-siada trzy równoległe i prawie równoważne wersje wzorów (C, D,E) i cztery alternatywne sposoby badania (A, B, C, D). Zadaniembadanego jest odtworzenie (narysowanie) eksponowanych wzorówz pamięci bezpośrednio po krótkotrwałej ekspozycji w badaniusposobem A i B. Te dwa sposoby badania różnią się tylko czasemekspozycji bodźca: A – 10 sekund, B – 5 sekund. W badaniu meto-dą C badany przerysowuje każdy wzór mając go przez cały czas

127

w polu widzenia, co pozwala na rozdzielenie pamięciowych i per-cepcyjno-motorycznych aspektów zadania. Metoda D z kolei za-kłada odstęp czasowy miedzy procesem spostrzegania i odtwa-rzaniem wzoru. Badany ogląda każdy ze wzorów przez 10 sekund,dalej następuje 15 minut przerwy, po której odtwarza go z pamię-ci. Metoda ta wymaga przechowania w pamięci spostrzeżenia przezkrótki okres. W prezentowanych w tej pracy badaniach stosowa-no, najczęściej uwzględniane w badaniach, wzory z wersji C orazmetodę badania A. Metoda A pozwala uwzględnić jednocześniepamięciowe i percepcyjne zdolności wzrokowe dziecka, ponadtojako najłatwiejsza, jest najbardziej odpowiednia do badania ma-łych dzieci. Do analiz wykorzystano wskaźnik liczby poprawnychodwzorowań.

F. – Test figur odwróconych A. Edtfeldta – został opracowanyi opublikowany w Szwecji w 1964 roku. W roku 1968 w przekła-dzie Z. Matejcka wydany, a następnie stosowany był do oceny doj-rzałości szkolnej dzieci do czytania oraz w diagnozie trudnościw czytaniu w Czechosłowacji. W Polsce opracowała go na użytekwewnętrzny Uniwersytetu Gdańskiego M. Bogdanowicz (1987). Testten bada sprawność percepcji wzrokowej, a szczególnie jej aspektkierunkowy, tj. zdolność spostrzegania orientacji figur w przestrze-ni, poprzez zdolność różnicowania figur zwierciadlanych. W inter-pretacji uwzględnia się liczbę prawidłowo zróżnicowanychfigur, a także analizę jakościową błędów popełnionych przez dziec-ko. W analizach na potrzeby tej pracy uwzględniono liczbę po-prawnych rozwiązań.

Oprócz kontrolowanych sprawności poznawczych, dodatko-wą kontrolowaną zmienną była płeć. Ponieważ dane z wielu kra-jów pokazują, że dziewczynki osiągają istotnie wyższe wynikiw czytaniu niż chłopcy (Elley, 1992), w trakcie analizy badań wła-snych sprawdzono czy płeć różnicuje uzyskiwane przez dzieciwyniki w trakcie nauki czytania oraz czy te różnice w trakcie dwóchpierwszych lat nauki ulegają zmianom.

4. Badania własne


Rozdział 5

Charakterystyka zmian rozwojowychCharakterystyka zmian rozwojowychCharakterystyka zmian rozwojowychCharakterystyka zmian rozwojowychCharakterystyka zmian rozwojowychprocesu czytaniaprocesu czytaniaprocesu czytaniaprocesu czytaniaprocesu czytania

Charakterystyka zmian rozwojowych procesu czytania obej-muje zmiany obserwowane u dzieci w zakresie efektywności czy-tania materiału naturalnego (wyrazy i tekst) oraz sztucznego (pseu-dowyrazy i pseudotekst) w pierwszych dwóch latach nauki. Efek-tywność czytania określana jest poprzez tempo czytania i jegopoprawność, a w dalszej kolejności przez analizę błędów popeł-nianych przez dzieci w czytaniu. Uwzględnione jest także rozu-mienie treści materiału naturalnego, które sprawdzano oddzielniew odniesieniu do wyrazów, zdań i tekstu.

Poszczególne zmiany rozwojowe w zakresie czytania ocenia-no sześciokrotnie w badanym okresie: trzykrotnie w klasie zerowejw odstępach dwumiesięcznych oraz trzykrotnie w klasie pierwszejw odstępach czteromiesięcznych.

5.1. Tempo i poprawność czytania5.1. Tempo i poprawność czytania5.1. Tempo i poprawność czytania5.1. Tempo i poprawność czytania5.1. Tempo i poprawność czytania

Tempo czytania mierzono liczbą wyrazów prawidłowo odczy-tanych w ciągu jednej minuty. Poprawność czytania natomiastproporcją prawidłowo przeczytanych wyrazów do wszystkich prze-czytanych w czasie jednej minuty.

Wskaźniki tempa i poprawności czytania różnorodnego mate-riału (wyrazów i pseudowyrazów jedno-, dwu- i trzysylabowychoraz tekstu i pseudotekstu) przedstawiono w poniższych tabelach.Tabele oznaczone numerami 3, 4 i 5 przedstawiają średnie wynikiuzyskiwane przez dzieci w klasie zerowej, tabele 6, 7 i 8 średnieosiągnięcia tych samych dzieci w następnym roku szkolnym, w kla-sie pierwszej.

129

Liczba wyrazów poprawnie przeczytanych przez badane dzieciw ciągu minuty pozwala prześledzić zmiany w tempie czytaniaróżnorodnego materiału. Przy opisie tempa czytania uwzględnio-no medianę wykorzystywaną następnie w wykresach. Uznano jąza odpowiednią miarę tendencji centralnej ze względu na wystę-powanie pojedynczych wartości ekstremalnych (por. odchyleniastandardowe), a także dlatego, że dane początkowe są liczbamicałkowitymi.

Proporcja prawidłowo przeczytanych wyrazów do wszystkichprzeczytanych w tym samym czasie umożliwia obserwację zmianpoprawności czytania różnorodnego materiału w pierwszychdwóch latach nauki.

Wskaźniki poprawności są wartościami mieszczącymi sięw granicach od 0 do 1.

Tabela 3. Tempo i poprawność czytania w połowie klasy 0 – luty

* N - liczba badanych; OS – odchylenie standardowe.

5. Charakterystyka zmian rozwojowych procesu czytania

N* Średnia Mediana OS* Średnia OS*

Wyrazy 1-sylabowe 94 9,64 9 7, 93 0,67 0,28

Wyrazy 2-sylabowe 93 5,56 4 7,50 0,49 0,37

Wyrazy 3-sylabowe 94 2,45 1 4,46 0,32 0,37

Wyrazy łącznie 94 5,87 4 6,45 0,62 0,25

Tekst 94 11,37 9 12,18 0,65 0,33Pseudowyrazy 1-sylabowe 92 6,50 4 8,17 0,46 0,35Pseudowyrazy 2-sylabowe 90 3,64 1 5,21 0,36 0,51Pseudowyrazy 3-sylabowe 92 1,25 0 2,72 0,14 0,23Pseudowyrazy łącznie 92 3,80 2 5,18 0,41 0,30

Pseudotekst 92 3,85 1,5 5,82 0,30 0,32

Klasa 0 – badanie I – luty

Tempo czytania Poprawność


Tabela 4. Tempo i poprawność czytania w połowie drugiegosemestru klasy 0 – kwiecień


Wyrazy 1-sylabowe 84 12,64 11,5 8,09 0,82 0,25

Wyrazy 2-sylabowe 84 8,02 7 6,95 0,71 0,32

Wyrazy 3-sylabowe 83 6,05 5 6,59 0,68 0,37

Wyrazy łącznie 84 8,92 8 7,08 0,77 0,26

Tekst 83 11,08 9,5 10,23 0,8 0,27Pseudowyrazy 1-sylabowe 83 10,14 10 6,34 0,72 0,28Pseudowyrazy 2-sylabowe 84 5,93 4,5 5,59 0,54 0,37Pseudowyrazy 3-sylabowe 83 3,62 1 4,51 0,43 0,41Pseudowyrazy łącznie 84 6,52 5,67 5,3 0,65 0,27

Pseudotekst 85 6,19 4 6,22 0,54 0,35

Klasa 0 – badanie I – kwiecień


* Objaśnienia jak w tabeli 3.

Tabela 5. Tempo i poprawność czytania w końcu klasy 0 – czerwiec


Wyrazy 1-sylabowe 84 11,65 11 7,96 0,77 0,27

Wyrazy 2-sylabowe 84 9,88 9 8,05 0,77 0,29

Wyrazy 3-sylabowe 83 7,4 7 8,97 0,67 0,35

Wyrazy łącznie 84 9,64 8,5 8,12 0,76 0,25

Tekst 86 10,56 9 8 0,74 0,25Pseudowyrazy 1-sylabowe 83 7,53 7 5 0,57 0,25Pseudowyrazy 2-sylabowe 83 5,89 5 4,59 0,55 0,3Pseudowyrazy 3-sylabowe 83 3,29 2 3,79 0,36 0,33Pseudowyrazy łącznie 83 5,57 4,67 4,27 0,55 0,22

Pseudotekst 82 7,63 6,5 6,05 0,58 0,25

Klasa 0 – badanie I – czerwiec



131

Tabela 6. Tempo i poprawność czytania na początkuklasy 1 – październik


Tabela 7. Tempo i poprawność czytania w połowie klasy 1 – luty


Wyrazy 1-sylabowe 91 16,9 16 9,34 0,87 0,15Wyrazy 2-sylabowe 91 14,37 13 9,48 0,89 0,17Wyrazy 3-sylabowe 91 10,99 10 8,71 0,78 0,26Wyrazy łącznie 91 14,09 13,33 9,07 0,86 0,16Tekst 91 17,81 15 13,31 0,89 0,16Pseudowyrazy 1-sylabowe 91 11,48 11 6,9 0,69 0,22Pseudowyrazy 2-sylabowe 91 9,2 9 6,06 0,69 0,25Pseudowyrazy 3-sylabowe 91 6,18 5 5,59 0,54 0,33Pseudowyrazy łącznie 91 8,95 7,67 6 0,67 0,22

Pseudotekst 88 11,45 10 7,19 0,73 0,21

Klasa 0 – badanie I – październik




Wyrazy 1-sylabowe 88 29,53 27 12,48 0,94 0,07

Wyrazy 2-sylabowe 87 19,85 18 8,73 0,9 0,11

Wyrazy 3-sylabowe 86 13,65 12 7,17 0,87 0,14

Wyrazy łącznie 87 21,02 18,67 9,21 0,91 0,08

Wyrazy niezrozumiałe 87 7,6 7 4,16 0,69 0,23

Tekst 90 38,4 33 20,52 0,95 0,08Pseudowyrazy 1-sylabowe 87 19,47 17 9,7 0,79 0,16Pseudowyrazy 2-sylabowe 87 11,4 10 6,32 0,69 0,21Pseudowyrazy 3-sylabowe 87 7,14 6 4,98 0,57 0,26Pseudowyrazy łącznie 86 12,68 11,33 6,58 0,71 0,16

Pseudotekst 89 19,6 18 10,14 0,8 0,16

Klasa 1 – badanie V – luty




Tabela 8. Tempo i poprawność czytania w końcu klasy 1 – czerwiec


5.1.1. Tempo czytania5.1.1. Tempo czytania5.1.1. Tempo czytania5.1.1. Tempo czytania5.1.1. Tempo czytania

Najwyższe wyniki dzieci uzyskiwały w tempie czytania wy-razów jednosylabowych i tekstu. Najkrótsze wyrazy czytane byływ szybszym tempie niż tekst w dwu ostatnich badaniach w klasiezerowej, w klasie pierwszej natomiast odwrotnie, zawsze wyższebyło tempo czytania tekstu. Większe tempo czytania krótkich wy-razów w porównaniu z tekstem w klasie przedszkolnej wynikaz następujących powodów:

a) im krótszy wyraz tym mniej czasu zajmuje zamiana kolej-nych liter na głoski, a następnie ich synteza; w tekście wy-razy krótkie przeplatają się z dłuższymi, które hamują tem-po czytania na tym etapie nauki;

b) łatwiej zapamiętać wzrokowo obraz graficzny krótszychwyrazów, w związku z tym to właśnie one najwcześniejbywają rozpoznawane całościowo drogą bezpośrednią, głów-nie poprzez wzrok, od obrazu graficznego wyrazu do zna-czenia, która jest szybsza od fonologicznego dekodowania.


Wyrazy 2-sylabowe 79 23,09 22 9,82 0,92 0,11

Wyrazy 3-sylabowe 79 15,67 14 7,3 0,89 0,12

Wyrazy łącznie 79 19,38 17 8,4 0,91 0,1Wyrazy niezrozumiałe 77 8,49 7 4,44 0,69 0,21

Tekst 76 30,12 27 15,45 0,95 0,09Pseudowyrazy 2-sylabowe 76 12 11 5,94 0,7 0,18Pseudowyrazy 3-sylabowe 77 8,1 7 4,87 0,61 0,25Pseudowyrazy łącznie 77 10,03 9 5,13 0,68 0,18

Pseudotekst 75 21,12 20 9,63 0,79 0,13

Klasa 1 – badanie VI – czerwiec


133

Szybsze czytanie tekstu w porównaniu z czytaniem krótkichwyrazów w klasie pierwszej powodują wymienione poniżej czyn-niki:

a) – w klasie pierwszej stopniowo coraz więcej wyrazów roz-poznawanych jest całościowo i coraz dłuższe wyrazy czyta-ne są w ten sposób, co zdecydowanie wpływa na zwiększe-nie tempa czytania;– reakcja na utrwalony w pamięci obraz graficzny wyrazu

zajmuje tyle samo czasu niezależnie od jego długości;b) – słowa w kontekście czytane są szybciej niż słowa ekspo-

nowane pojedynczo (Ober 1998; Krasowicz-Kupis 1999), po-dobnie jak litery w słowie szybciej są czytane niż wówczas,gdy występują w ciągu niepowiązanym znaczeniem (Kurcz1992);– przewidywanie znaczenia wyrazów na podstawie kontek-

stu usprawnia proces czytania, szczególnie u dzieci w po-czątkowym okresie przyswajania nauki czytania, kiedytechnika dekodowania jest jeszcze słaba i przebiega po-woli (por. rozdz. 1. 4);

– usprawniająca rola kontekstu odnosi się przede wszyst-kim do czytania tekstu, dziecko napotykając nieznane so-bie słowo w kontekście, np. w zdaniu, może domyślać sięjego znaczenia w oparciu o ogólną treść zdania i swojąwiedzę, co nie jest możliwe w przypadku listy pojedyn-czych wyrazów;

c) ułożenie horyzontalne bądź wertykalne eksponowanegomateriału także ma znaczenie dla szybkości czytania, wgJ. Włodek-Chronowskiej (1985) zapisem bardziej ekonomicz-nym dla tempa czytania jest w układ poziomy (tekst), nato-miast szybkość, a także progresja szybkości czytania są zde-cydowanie niższe przy czytaniu materiału w zapisie piono-wym (w układzie pionowym eksponowane były w badaniuwyrazy).



Wykres 2. Tempo czytania wyrazów i pseudowyrazów jednosylabowych

Wykres 3. Tempo czytania wyrazów i pseudowyrazów dwusylabowych

0

5

10

15

20

25

I II III IV V VI

Kolejne badania

Licz

ba w

yraz

ów /m

in.

Wyrazy Pseudow yrazy

0

5

10

15

20

25

30

I II III IV V

Kolejne badania

Licz

ba w

yraz

ów /m

in.


135

Wykres 4. Tempo czytania wyrazów i pseudowyrazów trzysylabowych

Wykres 5. Tempo czytania tekstu i pseudotekstu


0

2

4

6

8

10

12

14

16

I II III IV V VI

Kolejne badania

Licz

ba w

yraz

ów /m

in.


0

5

10

15

20

25

30

35

I II III IV V VI

Kolejne badania

Licz

ba w

yraz

ów /m

in.



Uzyskiwane przez dzieci wyniki w zakresie tempa czytaniaróżnorodnego materiału zilustrowano na przedstawionych powy-żej wykresach 2–5.

Istotność różnic pomiędzy wskaźnikami tempa i poprawnościczytania (dwukierunkowy test t dla zmiennych połączonych) w ko-lejno następujących po sobie badaniach przedstawiono w tabeli 9.

Tabela 9. Istotność zmian w tempie i poprawności czytaniaw kolejnych etapach badania

t df p t df p t df p t df pI-II -6,46 82 0,001 -6,16 83 0,001 -6,14 80 0,001 -7,79 80 0,001II-III 1,55 73 ni 2,14 73 0,05 5,75 72 0,001 5,24 72 0,001III-IV -13,1 79 0,001 -5,01 79 0,001 -9,15 78 0,001 -6,97 78 0,001IV-V -18,4 85 0,001 -5,4 84 0,001 -12,5 84 0,001 -4,66 84 0,001V-VI - - - - - - - - - - - -I-II -6,23 83 0,001 -7,36 82 0,001 -6,46 79 0,001 -7,41 79 0,001II-III -4,8 74 0,001 -12,4 73 0,001 0,64 73 ni 0,5 73 niIII-IV -10,1 79 0,001 -5,74 79 0,001 -8,43 78 0,001 -6,59 78 0,001IV-V -10,4 84 0,001 -1,06 84 ni -4,75 84 0,001 0,07 84 niV-VI -6,93 74 0,001 -1,77 74 ni -1,75 71 ni -0,16 71 niI-II -10,2 82 0,001 -9,38 82 0,001 -7,1 81 0,001 -7,81 81 0,001II-III -2,75 72 0,01 0,63 72 ni 1,47 73 ni 2,75 73 0,01III-IV -8,27 78 0,001 -5,13 78 0,001 -8,99 78 0,001 -7,26 78 0,001IV-V -5,75 83 0,001 -3,42 83 0,001 -2,17 84 0,05 -1,03 84 niV-VI -5,78 73 0,001 -2,26 73 0,05 -2,5 72 0,01 -1,69 72 niI-II 0,69 82 ni -4,51 83 0,001 0,69 82 ni -8,22 82 0,001II-III 0,63 74 0,001 -0,35 75 ni 0,63 74 ni 0,99 73 niIII-IV -8,5 81 0,001 -7,42 81 0,001 -9,55 77 0,001 -8,42 75 0,001

IV-V -15,6 87 0,001 -3,99 87 0,001 -10,6 84 0,001 -3,25 84 0,001V-VI 6,24 73 0,001 0,46 73 ni -2,81 71 0,01 1,29 71 ni

Nr

badań Materiał naturalny Materiał sztuczny

Tempo Poprawność Tempo Poprawność

Wyr

azy

1-sy

labo

we

Wyr

azy

2-sy

labo

we

Wyr

azy

3-sy

labo

we

Teks

t

Objaśnienia: t – wartość statystyki testowej, df – stopnie swobody, p – poziomistotności

Wyraźny wzrost tempa czytania wyrazów jednosylabowych(wykres 2, tabela 9.) nastąpił między pierwszym i drugim bada-niem w klasie zerowej, i do końca tej klasy nie ulegał już znaczą-cym zmianom. Dalszy istotny jego przyrost następował w kolej-nych badaniach w klasie pierwszej. Natomiast liczba jednosyla-bowych pseudowyrazów po znacznym wzroście w drugim bada-

137

niu, w następnym przeprowadzonym przy końcu klasy zerowejistotnie obniżyła się. Stało się tak na skutek wzrastającej liczbybłędów popełnianych przez dzieci, polegających na zamianie pseu-dowyrazów na wyrazy. Ten rodzaj błędu jest efektem tego, że dzieciw miejsce wcześniejszego prostego dekodowania coraz częściejposzukują w czytaniu znaczenia. Próby odgadywania znaczeniawyrazu w oparciu o podobieństwo wzrokowe do wyrazów wcze-śniej zapamiętanych często zawodzi z powodu niewielkiego jesz-cze doświadczenia dziecka. W klasie pierwszej tempo czytaniapseudowyrazów jednosylabowych, jakkolwiek zdecydowanie niż-sze niż analogicznych wyrazów, podobnie systematycznie wzra-stało.

Tempo czytania dwu- i trzysylabowych wyrazów znaczącowzrastało w ciągu kolejnych sześciu badań (wykres 3 i 4, tabela9). Tempo czytania odpowiadających im pseudowyrazów, podob-nie jak wyrazów jednosylabowych, po znaczącym wzroście w dru-gim badaniu, do końca klasy zerowej pozostawało na podobnympoziomie, potem prezentowało nieregularne wahania.

W przypadku tekstu jak i pseudotekstu (wykres 5, tabela 9)tempo czytania w klasie zerowej pozostawało na podobnym po-ziomie, znaczący jego wzrost dla obu rodzajów materiału nastę-pował stopniowo dopiero w klasie pierwszej. Wynik w próbie pią-tej uznano za zawyżony na skutek zastosowania zbyt łatwego za-dania. We włączonym do prezentowanych badań teście czytaniaT. Straburzyńskiej i T. Śliwińskiej (1983), średnie wyniki uzyska-ne przez badane dzieci odpowiadały wynikom wysokim wedługnorm podanych przez autorki testu.

5.1.2. Poprawność czytania5.1.2. Poprawność czytania5.1.2. Poprawność czytania5.1.2. Poprawność czytania5.1.2. Poprawność czytania

Najwyższe wskaźniki poprawności notowano, podobnie jakw przypadku tempa czytania, przy czytaniu wyrazów jednosyla-bowych i tekstu. Również podobnie jak to obserwowano przy tem-pie, poprawność czytania najkrótszych wyrazów przewyższałapoprawność czytania tekstu w drugiej połowie klasy zerowej, na-tomiast w klasie pierwszej było już odwrotnie, dzieci poprawniej



odczytywały tekst. Powody wydają się być podobne do przedsta-wionych wyżej przy opisie tempa czytania.

Wyniki dzieci w zakresie poprawności czytania różnorodne-go materiału zilustrowano na przedstawionych poniżej wykresach6–9.

W klasie przedszkolnej, najwyższy wzrost wskaźników po-prawności przypada na drugie badanie, wzrosły one zdecydowa-nie w porównaniu z pierwszym, a następnie w trzecim większośćz nich uległa istotnemu obniżeniu (tabela 9) na skutek pojawiają-cych się coraz liczniej błędów.

Wykres 6. Poprawność czytania wyrazów i pseudowyrazówjednosylabowych

Najwyższy stopień poprawności w drugim badaniu związanyjest prawdopodobnie ze stosowaną przez dzieci strategią i sugeru-je największą dominację strategii fonologicznej w tym właśnieokresie przypadającym na kwiecień klasy przedszkolnej. Strate-gia fonologiczna pozwala na dokładniejsze, a więc bardziej po-prawne czytanie (Krasowicz-Kupis 1999). Strategia wzrokowa w po-czątkowym okresie nauki wiąże się z niższą poprawnością z po-wodu częściej występujących błędów wynikających z niewielkie-go doświadczenia dzieci w czytaniu.

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

I II III IV V

Kolejne badania

Wsk

aźni

k po

praw

nośc

i


139

Wykres 7. Poprawność czytania wyrazów i pseudowyrazówdwusylabowych

Wykres 8. Poprawność czytania wyrazów i pseudowyrazówtrzysylabowych

W klasie pierwszej poprawność czytania materiału naturalne-go wzrastała, poza wyrazami dwusylabowymi, gdzie wskaźnikipoprawności utrzymywały się na podobnym poziomie, oraz tek-stem, gdzie nie było istotnej zmiany w poprawności czytania mię-dzy dwoma ostatnimi badaniami.


0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

I II III IV V VI

Kolejne badania

Wsk

aźni

k po

praw

nośc

i


0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

I II III IV V VI

Kolejne badania

Wsk

aźni

k po

praw

nośc

i



Wykres 9. Poprawność czytania tekstu i pseudotekstu

Należy zwrócić uwagę, że brak istotnego wzrostu wynikóww zakresie poprawności obserwuje się w sytuacji, gdy wskaźnikistają się wysokie, bliskie maksymalnym, co sugeruje występowa-nie tzw. efektu sufitowego, który pojawia się na skutek zbyt łatwe-go zadania. Wiąże się to niewątpliwie z charakterem wskaźnikapoprawności, który wrażliwy jest na stopień trudności czytanegomateriału, dlatego zahamowanie wzrostu wskaźników poprawno-ści może być efektem różnego stopnia trudności materiałów zasto-sowanych w badaniach.

Poprawność czytania jednosylabowych pseudowyrazów i pseu-dotekstu, chociaż zdecydowanie niższa, na przestrzeni badańzmieniała się podobnie jak poprawność czytania analogicznychwyrazów i tekstu. W ciągu klasy pierwszej, w przeciwieństwie dopoprzedniego roku szkolnego, nie zaobserwowano istotnych zmianw poprawności czytania dwu- i trzysylabowych pseudowyrazów.

Interesujące okazało się porównanie wyników uzyskanychprzez dzieci w badaniu trzecim i czwartym tj. prowadzonychw końcu klasy zero i na początku klasy pierwszej. W okresie mię-dzy tymi właśnie badaniami zakres materiału przyswojonego przezdzieci w szkole nie zmienił się, dzieliły je wakacje i pierwszymiesiąc nauki w klasie pierwszej. W obu badaniach, w związkuz tym, zastosowano ten sam materiał badawczy. Poza tą sytuacją

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

I II III IV V VI

Kolejne badania

Wsk

aźni

k po

praw

nośc

i

Wyrazy Pseu do w yrazy

141

materiał badawczy opracowany był oddzielnie do każdego bada-nia. Jego trudność systematycznie wzrastała w miarę jak zwięk-szał się zasób poznawanych przez dzieci liter. Porównywaniewyników badań prowadzonych przy użyciu różniącego się mate-riału badawczego rodzi obawy o wpływ samych metod na uzyski-wane wyniki. Średnie wyniki w zakresie tempa i poprawnościczytania uzyskane przez dzieci w końcu klasy zero i na początkuklasy pierwszej ilustrują wykresy 10 i 11.

Wykres 10. Tempo czytania dzieci w badaniu III i IV

Wykres 10 pokazuje wyraźnie, że w każdej próbie, na począt-ku klasy pierwszej, dzieci uzyskiwały wyższe wyniki w zakresietempa czytania niż dzieci w ostatnim miesiącu klasy zero. Nawykresie 11 uwidoczniono, że podobnie jak tempo czytania, rów-nież jego poprawność na początku klasy pierwszej była wyższaniż w poprzednim badaniu w końcu klasy przedszkolnej. Wszyst-kie różnice między parami wyników zgodnie z testem t są istotnestatystycznie (p ¯ 0,001), co ilustruje tabela 9. Zarówno tempo jaki poprawność czytania wzrosły w sposób istotny u badanych dziecipomimo wakacyjnej przerwy w zajęciach szkolnych. Wskazuje tona zdecydowany postęp w czytaniu niezależnie od oddziaływańszkolnych. Niewątpliwie istotne znaczenie w procesie nabywania


0

4

8

12

16

20

1-sy

labo

we

2-sy

labo

we

3-sy

labo

we

teks

t zw

.

1-sy

labo

we

2-sy

labo

we

3-sy

labo

we

teks

t sz

t.

w yrazy pseudow yrazy

Śre

dnia

licz

ba w

yraz

ów /m

in.

kl . 0 – czerw iec kl . 1 – październ ik


umiejętności czytania należy przypisać procesowi dojrzewaniacentralnego układu nerwowego oraz własnej aktywności dzieci.

5.1.3. Podsumowanie5.1.3. Podsumowanie5.1.3. Podsumowanie5.1.3. Podsumowanie5.1.3. Podsumowanie

Tempo czytania jest jedną z najczęściej stosowanych miar przybadaniu techniki czytania metodami używanymi w poradnictwiepsychologiczno-pedagogicznym. Niektóre z nich umożliwiają oce-nę tempa czytania już w końcu klasy zerowej (Próby CzytaniaBogdanowicz 1997), większość jednak dopiero od półrocza (testStraburzyńskiej i Śliwińskiej 1983) lub od końca klasy pierwszej(test Konopnickiego 1961). Włączenie tych wystandaryzowanychmetod do badań własnych umożliwiło porównanie wyników uzy-skiwanych w różnych badaniach.

Poprawność rzadziej pojawia się jako miara czytania i częstookreślana jest poprzez liczbę błędów w czytaniu (por. rozdz. 4.1.),a ujmowana w ten sposób, nie daje możliwości porównań. Popraw-ność rozumiana jako proporcja poprawnie odczytanych wyrazówdo wszystkich czytanych w czasie minuty, wykorzystywana byław pracy G. Krasowicz-Kupis (1999), z badaniami której porówna-no uzyskane w tym zakresie wyniki.

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1-sy

labo

we

2-sy

labo

we

3-sy

labo

we

teks

t zw

.

1-sy

labo

we

2-sy

labo

we

3-sy

labo

we

teks

t szt

.

wy razy pseudowy razy

wsk

aźni

k po

praw

nośc

i

kl . 0 – czerw iec kl . 1 – październ ik

Wykres 11. Poprawność czytania dzieci w badaniu III i IV

143

W Próbach Czytania opracowanych przez M. Bogdanowicz(1997), zastosowanych w prezentowanych tu badaniach do ocenytempa czytania tekstu w końcu klasy zerowej, dzieci uzyskały śred-ni wynik 10,56 wyrazów poprawnie przeczytanych na minutę (ta-bela.5), a wszystkie wyniki mieściły się w granicach od 1 do 42.Średnie wyniki dziewczynek to: 13,14 od 1 do 42, a chłopców:7,24 od 1 do 16. Wynik średni dla obu płci łącznie jest nieco niższyod uzyskanego w badaniach M. Bogdanowicz, który wynosi 12,62w granicach od 0 do 26 (str.157). Niższy jest również od osiągnię-tego przez dzieci w badaniach G. Krasowicz-Kupis (str.239, 1999),która użyła tego samego materiału uzyskując rezultat 13,59 w gra-nicach od 0 do 71. Wiąże się z tym także niższy średni wskaźnikpoprawności czytania badanych dzieci (0,77) w porównaniu z ba-daniami G. Krasowicz-Kupis ( 0,91).

Różne wyniki uzyskiwane w czytaniu dzieci przez cytowa-nych autorów badań, wydają się być zależne od tego, czy materiałużyty w badaniach znany był dzieciom, czy też był dla nich nowy,ponieważ nie zetknęły się z nim wcześniej. Wyższe wyniki uzy-skiwały dzieci, którym czytane treści były znane, gdyż w szkołachkorzystały z podręczników, na bazie których został opracowany.Niższe wyniki natomiast uzyskiwały dzieci, które korzystającw szkole z innych podręczników, nie zetknęły się wcześniej z tre-ściami, które posłużyły jako materiał badawczy, a tak było w przy-padku dzieci, których wyniki prezentowane są w tej pracy.

Próba z testu T. Straburzyńskiej i T. Śliwińskiej, zastosowanado badania tempa czytania tekstu w połowie klasy pierwszej, oka-zała się dla badanych dzieci stosunkowo łatwa, o czym świadcząosiągnięte przez nie średnie wyniki 38,4 wyrazów przeczytanychpoprawnie w ciągu minuty (tabela 7). Stosownie do podanych przezautorki norm, mieszczą się one w przedziale wyników wysokich(sten 9).

Podobnie średnie wyniki czytania wyrazów z testu J. Konop-nickiego w połowie klasy pierwszej, przewyższają podaną przezautora normę na koniec tej klasy. Badane dzieci czytały 29,53wyrazy na minutę bez błędu (tabela 7), podczas gdy podana nor-ma na koniec klasy pierwszej wynosi 22 wyrazy.



Na przykładzie tych kilku porównań można przypuszczać, żeim bardziej odległe w czasie badania tym większe różnice w wy-nikach. Starsze testy, mogą być mniej diagnostyczne, ze względuna nieaktualne już normy, które opracowane przed kilkunastu czynawet kilkudziesięciu laty, obecnie nie odzwierciedlają już aktu-alnych umiejętności dzieci osiąganych w zakresie czytania naposzczególnych etapach nauki.

5.2. Czytanie materiału naturalnego i sztucznego5.2. Czytanie materiału naturalnego i sztucznego5.2. Czytanie materiału naturalnego i sztucznego5.2. Czytanie materiału naturalnego i sztucznego5.2. Czytanie materiału naturalnego i sztucznego

Porównanie zmian jakie następowały w tempie i poprawno-ści czytania materiału naturalnego i sztucznego umożliwia bada-nie w procesie czytania udziału sprawności fonologicznych, któreumożliwiają czytanie materiału sztucznego oraz sprawności po-zafonologicznych, takich jak znaczenie czy pamięć, które biorąudział w czytaniu materiału naturalnego.

We wszystkich przeprowadzonych próbach dzieci odczytywałyszybciej i poprawniej materiał naturalny niż analogiczny sztucz-ny. Ilustrują to prezentowane wcześniej wykresy (nr 2–9). Wszyst-kie różnice w tempie, a prawie wszystkie w poprawności czyta-nia między materiałem naturalnym i sztucznym, okazały się sta-tystycznie istotne (p<0,001, dwukierunkowy test t dla zmiennychpołączonych) co przedstawiono w tabeli 10.

Wprowadzona w dwóch końcowych sesjach badawczych do-datkowa lista zawierała wyrazy naturalne lecz w założeniu nie-zrozumiałe dla badanych dzieci. Sprawdzono czy tempo i popraw-ność czytania nieznanych dzieciom lecz naturalnych wyrazówróżnią się od tempa i poprawności pseudowyrazów o podobnejdługości, w tym przypadku pseudowyrazów trzysylabowych. Po-równanie wyników przedstawiono na wykresach 12 (tempo) i 13(poprawność), w tabeli 11 zamieszczono wyniki testu t określają-ce istotność tych różnic.

Tempo czytania wyrazów naturalnych, nieznanych dzieciom,nie różni się istotnie od tempa czytania pseudowyrazów. Zdecy-dowanie jednak lepsza jest poprawność czytania wyrazów nie-

145

t df p t df pI 12,65 87 0,001 9,26 91 0,001II 6,94 81 0,001 -17,87 81 0,001III 8,34 82 0,001 8,56 82 0,001IV 12,05 89 0,001 11,14 90 0,001V 14,62 86 0,001 11,15 85 0,001VI - - - - - -I 7,36 84 0,001 -8,86 81 niII 5,65 82 0,001 1,16 82 niIII 7,01 82 0,001 9,46 82 0,001IV 9,3 90 0,001 9,16 90 0,001V 15,99 86 0,001 11,14 86 0,001VI 15,5 75 0,001 11,56 75 0,001I 5,47 87 0,001 6,56 91 0,001II 5,81 80 0,001 1,22 81 niIII 5,85 82 0,001 11,84 82 0,001IV 10,37 90 0,001 9,27 90 0,001V 12,41 85 0,001 13,11 85 0,001VI 13,59 76 0,001 11,3 76 0,001I 11,7 87 0,001 13,32 91 0,001II 7,97 81 0,001 8,82 83 0,001III 8,15 81 0,001 7,2 81 0,001IV 7,34 87 0,001 10,14 87 0,001V 13,05 88 0,001 10,59 88 0,001VI 8,05 73 0,001 12,15 73 0,001

2-sy

labo

we

3-sy

labo

we

Teks

t i p

seud

otek

st

Wyr

azy

i pse

udow

yraz

y

1-sy

labo

we

Rodzaj materiału

Numer badania

Tempo czytania Poprawność czytania


Tabela 10. Istotność różnic między materiałem naturalnym i sztucznymw tempie i poprawności czytania

Objaśnienia jak w tabeli 9.

znanych lecz naturalnych niż odpowiadających im pseudowyra-zów. Wydaje się to uzasadnione, biorąc pod uwagę, że nieznanewyrazy podobnie jak i sztuczne mogą być dekodowane tylko fono-logicznie, drogą zamiany kolejnych liter lub grup literowych nadźwięki, a następnie poprzez syntezę poszczególnych dźwiękówmoże zostać odtworzona dźwiękowa forma wyrazu. Podobny spo-sób dekodowania warunkuje podobne tempo odczytywania zarów-no naturalnych lecz nieznanych jak i sztucznych wyrazów. Mniej-sza ilość błędnie odczytanych wyrazów naturalnych choć niezna-


nych, która jest warunkiem uzyskania wyższego wskaźnika po-prawności może natomiast wynikać ze znajomości brzmienia tychsłów, które dziecko słuchowo kojarzy, lub ich podobieństwa dosłów znanych w przeciwieństwie do pseudowyrazów, którychdziecko nie miało możliwości wcześniej słyszeć. Trudno wyklu-czyć ponadto ułatwiający wpływ cząstek subsylabowych, przed-rostków i przyrostków charakterystycznych dla języka polskiegoi w związku z tym nieobcych dzieciom, które występują w wyra-zach naturalnych niezależnie od tego, że ogólne znaczenie wyra-zów dzieciom jest nieznane. Wielu autorów podkreśla, że świado-mość elementów subsylabowych rozwija się już od okresu ponie-mowlęcego obejmując zarówno zdolności rozpoznawania jak i two-

t df p t df p

Badanie V 1,57 85 ni 6,57 84 0,001

Badanie VI 1,3 76 ni 3,75 76 0,001

Tempo czytania Poprawność czytaniaWyrazy trudne i 3-sylabowe

pseudowyrazy

Wykres 12. Tempo czytania pseudo-wyrazów i wyrazów nieznanych

Wykres 13. Poprawność czytaniapseudowyrazów i wyrazów nie-znanych

Tabela 11. Istotność różnic w tempie i poprawności czytania niezna-nych wyrazów i pseudowyrazów

Objaśnienia jak w tabeli 9.

0

2

4

6

8

Badanie V Badanie VI

Licz

ba w

yraz

ów /

min

.

w yr azy nieznane pseudow yr azy

0

0,2

0,4

0,6

0,8

Badanie V Badanie VI

Wsk

aźni

k po

praw

nośc

i

w yr azy nieznane pseudow yr azy

147

rzenia słów posiadających wspólne cząstki subsylabowe (za Kra-sowicz-Kupis 1999).

5.3. Analiza błędów w czytaniu5.3. Analiza błędów w czytaniu5.3. Analiza błędów w czytaniu5.3. Analiza błędów w czytaniu5.3. Analiza błędów w czytaniu

Analiza błędów w czytaniu była jednym z aspektów opisuprzebiegu przyswajania umiejętności czytania u dzieci we wcze-snym okresie nauki, obok tempa i poprawności, a także rozumie-nia treści. Miała charakter głównie jakościowy, a zasadniczym jejcelem była charakterystyka najczęściej popełnianych przez dzie-ci błędów oraz obserwacja częstości ich występowania na prze-strzeni sześciu etapów badania w pierwszych dwóch latach na-uki. Posłużyło to w dalszej kolejności do określenia strategii stoso-wanych przez dzieci w czytaniu. Taka szczegółowa charaktery-styka błędów prowadzona w ujęciu rozwojowym, w badaniach po-dłużnych, nie była dotychczas podejmowana.

Problem błędów w czytaniu rzadko spotykany jest w literatu-rze przedmiotu. Niewiele jest badań na ten temat, szczególnie je-śli chodzi o prawidłowy przebieg procesu czytania, pojawiają sięone dopiero w ostatnich latach (por. rozdz.1.5.). W Polsce wcze-śniej analizę błędów w czytaniu uwzględniała w swoich badaniachG. Krasowicz-Kupis (1999). W tych podłużnych badaniach okreswstępny nauki czytania traktowany był bardzo ogólnie, dlatego niebyło możliwe prześledzenie zmian szczegółowych. Autorka anali-zując proces czytania dzieci, określała ogólną liczbę popełnionychbłędów każdego typu, zgodnie z opracowaną przez siebie klasyfi-kacją, bez dokonywania charakterystyki poszczególnych błędów.W niniejszej pracy uznano za interesujące przyjrzenie się, jakiekonkretne błędy składają się na tę kategorię, którą G. Krasowicz--Kupis nazywa zniekształceniami, a D. Bakker błędami substan-cjalnymi (por. rozdz. 1.5.).

Analiza błędów popełnianych przez dzieci w trakcie czytaniamateriału naturalnego i sztucznego, pozwoliła wyróżnić dziesięćich rodzajów pojawiających się najczęściej. Listę ustalonychrodzajów błędów, procent dzieci, których w czytaniu błędy te wy-



stąpiły oraz analizę zależności ilustruje tabela 12, uwzględnionow niej tylko rodzaje błędów najczęściej popełnianych przez dzie-ci w okresie od półrocza klasy zerowej do końca klasy pierwszej.

Wystąpienie bądź niewystąpienie w czytaniu dzieci określo-nego rodzaju błędu potraktowano tu jako jakościową zmienną no-minalną, o charakterze dychotomicznym. W celu sprawdzenia za-leżności pomiędzy procentem dzieci, u których w czytaniu wystą-piły określone błędy, a kolejnym etapem badania, posłużono siętestem chi-kwadrat. Test ten bazuje na liczeniu częstości występo-wania błędów, uniezależniając nas od rodzaju skali pomiarowej,może więc być stosowany do pomiarów o charakterze nominal-nym, takich jak w tym przypadku liczenia częstości błędów.

Każdy z wymienionych błędów pojawił się u ponad połowybadanych dzieci przynajmniej w jednej sesji badawczej. Błędneodczytanie wyrazu zawierało w sobie często więcej niż jeden błąd.Różnicowanie ich było procesem żmudnym, niejednokrotnie tesame błędy mogły uzyskiwać różne kwalifikacje. Na przykład od-czytanie wyrazu robota jako dorota zawiera aż trzy błędy: błądinwersji, błąd mylenia b i d, ale również zamianę wyrazu na innypodobny optycznie. Występowanie danego rodzaju błędu zazna-czano niezależnie od tego ile razy pojawił się on u danego dziec-ka. Takie same błędy można było obserwować u dzieci niezależ-nie od poziomu ich umiejętności czytania: u słabiej czytającychpojawiały się przy prostym materiale, u dobrze czytających do-piero przy materiale trudniejszym np. sztucznym. Materiał natu-ralny był łatwiejszy do czytania, dzieci nie tylko popełniały tu mniejbłędów w porównaniu z odczytywaniem materiału sztucznego, aletakże uzyskiwały wyższe wyniki w zakresie tempa i poprawności(por. rozdz. 5.1).

Poniżej przedstawiono opis błędów wyszczególnionych w ta-beli 12.

1. Wpływ sąsiednich wyrazówWe wszystkich próbach czytania obejmujących zarówno czy-

tanie serii wyrazów niepowiązanych treściowo jak i czytanie tek-

149

I Lut

yII

Kw

ieci

eńIII

Cze

rwie

cV

Lut

yV

I Cze

rwie

c

(N =

94)

(N =

92)

(N =

86)

(N =

90)

(N =

79)

1W

pływ

sąs

iedn

ich

wyr

azów

8269

7867

725,

75ni

2Za

mia

na b

, d, p

, g80

5781

6051

33,3

30,

001

3U

pros

zcze

nie

zbie

gu

s pół

głos

ek72

5778

8990

39,2

20,

001

4D

odan

ie i

pom

inię

cie

y70

4248

2120

47,6

90,

001

5P

omin

ięci

e częś

ci w

yraz

u64

4674

5676

21,3

60,

001

6In

wer

sja

5452

8383

9055

,08

0,00

1

7Za

mia

na w

yraz

ów n

a in

ne51

3780

8187

78,6

20,

001

8Za

mia

na p

seud

owyr

azów

na

wyr

azy

2951

8181

8011

3,95

0,00

1

9Za

mia

na s

amogło

sek

5521

4433

4927

,95

0,00

1

10Zm

iękc

zeni

a, d

wuz

naki

...

--

-66

476,

920,

01

Lp.

Rod

zaj błę

du

Pro

cent

dzi

eci,

u kt

óryc

h w

czy

tani

u w

ystą

pił d

any

błąd

(%)

Kla

sa 0

Kla

sa 1

IV P

aźdz

iern

ik

(N =

91)

Chi

-kw

adra

tp

78 81 87 37 47 -71 74 79 88


Tab

ela

12. C

zęst

ość

wys

tęp

owan

ia p

oszc

zegó

lnyc

h r

odza

jów

błę

dów

* w

czy

tan

iuw

kol

ejn

ych

eta

pac

h b

adan

ia

*Op

is b

łęd

ów w

tek

ście

.


stu, jednym z najczęściej pojawiających się jest błąd, który okre-ślono jako wpływ sąsiednich wyrazów. Obserwowano, że dziecisprawnie różnicujące poznane litery, często literujące dany wyrazprawidłowo, odczytywały go następnie błędnie. Bliższa analizatych błędów pokazała, że do czytanego wyrazu dzieci włączają(lub zamieniają) litery z wyrazów sąsiednich. Były to litery, którew bliskim sąsiedztwie występowały kilkakrotnie, bądź też w jakiśsposób wyróżniały się. Nie zawsze udało się ustalić, dlaczego tea nie inne litery z sąsiednich wyrazów zostawały włączane doczytanego wyrazu.

Przykłady:

* Przykład ten pokazuje, że w sąsiedztwie wyrazów kto, kok, bat wyraz kokzostał błędnie przeczytany jako kot.

1. kto 2. tak 3. kymkok = kot kot = tot odo = okobat* tom tuk

4. oko 5. mimo 6. katamoda = mokoda atak = atam atem = katme

7. kubek motek = kotekkamyk

Błąd ten jest prawdopodobnie efektem trudności dzieci z utrzy-maniem fiksacji wzroku na właściwym miejscu (Stein, 1994; Ober,2000). Jak podaje J. Ober, dla dziecka rozpoczynającego naukę,skanowanie wzrokowe linii tekstu jest czynnością trudną. Ruchsakadyczny oka nie podlega samoobserwacji, w związku z tym braknad nim kontroli. Punkt fiksacji wzroku może w związku z tym,w sposób niekontrolowany, przemieścić się na znak sąsiedni. Znakaktualnie rozpoznawanej litery nakłada się wtedy na elementygraficzne znaków literowych otaczających rozpoznawaną literę.Jest to tzw. efekt natłoku, lub inaczej – maskowania obocznego(Ober, 2000).

151

2. Zamiana b, d, p, gBłędem, który podobnie często pojawiał się w trakcie czyta-

nia było mylenie liter b, d, p, g. Występowanie takiego błędu w czy-taniu wskazuje na brak utrwalenia wzorców wzrokowych liter, którewyglądają podobnie, różniąc się jedynie położeniem w przestrze-ni. Z tej grupy tylko b i d uwzględniono w pierwszym badaniu,w drugim dołączono literę p, a w trzecim g, w miarę jak dzieci jepoznawały. Różnicowanie tych liter było problemem dla większo-ści badanych dzieci od klasy „0” do połowy klasy pierwszej (tabe-la 12). Od połowy klasy pierwszej, tj. w piątej i szóstej sesji ba-dawczej, liczba dzieci, u których pojawiał się ten błąd istotniezmniejszyła się. Dzieci rzadko już myliły te litery w czytaniu ma-teriału naturalnego, a w przypadku pomyłki często samodzielniesię poprawiały.

3. Uproszczenie zbiegu spółgłosekDużą trudność sprawiało dzieciom odczytanie wyrazów ze

zbiegiem dwóch, a jeszcze większą trzech spółgłosek, szczegól-nie w sztucznych wyrazach. Dzieci upraszczały zbiegi spółgłosekna różne sposoby:

a) Wstawiały dodatkowo samogłoskę, najczęściej było to y,rzadziej powtarzały tę, która występowała w czytanym wy-razie lub pseudowyrazie: np. ukmo = ukymo, ukomo.

b) Przestawiały litery, w ten sposób, aby samogłoska rozdzie-lała spółgłoski, np.: kto = kot; tko = tok; umt = mut, błędy teprzynosiły ułatwienie artykulacyjne.

c) Opuszczały jedną ze spółgłosek np. umt =um.d) Zamieniały pseudowyrazy na wyrazy np. tko = kto, zbieg

spółgłosek w wyrazach znanych był łatwiejszy do przeczy-tania i rzadziej powodował opisane zniekształcenia.

e) Przy zbiegu trzech spółgłosek zamieniały jedną, najczęściejśrodkową na samogłoskę np. wstań = watań.

Wraz ze wzrostem stopnia trudności czytanego materiału liczbadzieci popełniających ten błąd, duża w połowie klasy zerowej,wzrosła jeszcze istotnie u dzieci w klasie pierwszej (por. tabela 12).



4. Dodawanie i pomijanie yLicznie występującym błędem w pierwszym badaniu, było

dodawanie do spółgłosek występujących w wyrazach samogłoskiy bądź jej pomijanie. Krótkie wyrazy kończące się samogłoskączęściej były prawidłowo czytane, spółgłosce natomiast towarzy-szyła nieistniejąca faktycznie „koleżanka y”. Zdaniem B. Rocław-skiego (1995) jest to typowy objaw wczesnego czytania wynikają-cy ze sposobu nauczania i będący efektem, między innymi, wadli-wego głoskowania. W kolejnych badaniach (tab.12) istotnie zmniej-szała się liczba dzieci popełniających ten błąd (chi-kwadrat,p<0,001).

5. Pominięcie części wyrazu.W klasie zero błąd ten pojawiał się najczęściej w wyrazach

trzysylabowych i polegał na opuszczaniu sylab bądź liter. U więk-szości badanych dzieci ujawniła się wtedy trudność z utrzyma-niem w bezpośredniej pamięci sześciu liter i zachowaniem ichsekwencyjności. Równocześnie można było obserwować pomija-nie liter bądź sylab powtarzających się w wyrazie, np. jajko – jako;lalki – laki; kukułka – kułka; kokosy – kosy; lub pseudowyrazie,np. resec – resc. W klasie pierwszej rzadko już zdarza się opusz-czanie większych niż litera części wyrazu, dzieci opuszczają czę-ściej litery powtarzające się w wyrazach lub przy zbiegu spółgłosek.

6. InwersjaInwersja rozumiana jako odwracanie kierunku czytania całe-

go lub części wyrazu/pseudowyrazu, to kolejny błąd występującyw czytaniu dzieci i utrzymujący się przez cały okres badania. Jużw pierwszym badaniu obserwowano ten błąd u ponad połowy ba-danych dzieci, a w kolejnych etapach do końca klasy pierwszej,liczba dzieci popełniających ten błąd znacząco wzrastała. Dzieciodwrotnie czytały poszczególne litery w sylabach, sylaby w wyra-zach bądź całe krótkie wyrazy, przestawiały kolejność liter, np.kot = tok; tom = mot; okna = kona; neryk = renyk; mydło = dyło;nakalo = lokana. Myląc kierunek czytania, zdarzało się, że dzieci

153

dwukrotnie czytały tę samą literę, np. amym = mamym; rajk =jaki. Sekwencyjność liter w wyrazie, traktowana przez dzieci w ba-danym przeze mnie okresie dość luźno, podporządkowana byłaposzukiwaniu znaczenia.

7. Zamiana wyrazów na inneDzieci często błędnie zgadywały znaczenie wyrazu. W kon-

sekwencji odczytywały inny wyraz niż był napisany. Obserwowa-no antycypację wyrazu w oparciu o:

a)wzrokowe podobieństwo, najliczniej reprezentowane w ba-danym przeze mnie okresie: np. makatka = matka, mate-matyka; mimo = mama; pisanki = piosenki. Odczytywaneprzez dzieci wyrazy były im bardziej znane, niż te, podawa-ne do czytania.

b)kontekst, z zachowaniem znaczenia czytanego fragmentu;ten błąd pojawił się wyraźniej w dwóch ostatnich etapachbadania: np. układa lalki do snu = do wózka; poplotkować= pogawędzić.

c)Zarówno wzrokowe podobieństwo jak i kontekst; np. odczy-tując listę niepowiązanych treściowo wyrazów dzieciomzdarzało się czytać występujący po wyrazie szybowiec wy-raz lodowisko jako lądowisko, lotnisko czy latawiec.W badanym przeze mnie okresie dzieci zdecydowanie naj-

częściej zgadywały wyrazy w oparciu o wzrokowe podobieństwo.Liczba dzieci popełniających ten błąd w początkowym okresiebadania, tj. w połowie klasy zerowej, przekraczała nieco 50%, odkońca tej klasy istotnie wzrastała, a przy końcu klasy pierwszejjuż u ponad 80% dzieci można było zaobserwować zgadywaniewyrazów w oparciu o podobieństwo wzrokowe. Błędy wynikającez antycypacji wyrazu w oparciu o kontekst (7-b) były w tym okre-sie nieliczne, pojedyncze obserwowano w drugiej i trzeciej sesjibadawczej w klasie zero, nieco wyraźniej były obecne od połowyklasy pierwszej, ale nawet wtedy pojawiały się u mniej niż 50%dzieci, dlatego nie zostały uwzględnione w tabeli.



8. Zamiana pseudowyrazów na wyrazyTen rodzaj błędu obejmuje nadawanie znaczenia wyrazom

sztucznym. Zamiana pseudowyrazów na znane i zrozumiałe sło-wa, stosunkowo rzadko pojawiająca się w początkowych sesjachbadawczych, od końca klasy zerowej pojawia się w czytaniu ponad80% dzieci. Tak znaczący wzrost liczby dzieci zamieniających pseu-dowyrazy na zrozumiałe wyrazy nastąpił pomimo każdorazowopodawanej dzieciom informacji, przy czytaniu materiału sztucz-nego, o tym, że jest on niezrozumiały, bo w innym języku. Przy-kłady błędów: mado = moda, dom; amym = adam; omdu = dymy;kejel = kolej; wabaza = zawadza.

9. Zamiana samogłosekObserwacja rodzaju mylonych przez dzieci liter pokazała, że

poza wyodrębnionym błędem naruszenia wzorca wzrokowego li-ter (b, d, p, g), najczęściej mylone były samogłoski. Spośród nichgłównie podobne optycznie, drukowane a = e, ale także a = o i rza-dziej inne. Przykłady: żeby = żaby; lalka = lelka; kejel = kajel;płot = płat;

10. Zmiękczenia, dwuznakiTak umownie oznaczono zakres trudności dzieci przejawiają-

cy się błędami przy czytaniu liter specyficznych dla języka pol-skiego. Są to dwuznaki, litery ze znakami diakrytycznymi (kropka,przecinek, ogonek) i zmiękczenia. Dzieci poznawały je w pierw-szym półroczu klasy pierwszej, dlatego zostały włączone do mate-riału badawczego dopiero w piątym etapie badania, na początkudrugiego półrocza tej klasy. Liter tych używano również w mate-riale sztucznym. W przeciwieństwie do poznawanych od klasyzero, pozostałych liter, stanowiły one nowy, słabo jeszcze utrwalo-ny materiał, stąd też wysoki procent dzieci popełniających błędyprzy ich odczytywaniu w połowie klasy pierwszej. W badaniunastępnym, pod koniec klasy pierwszej, częstość takich błędówznacząco się zmniejszyła. Przykłady błędów: słonie = słoń; nosi =nos, noś; pięć = piec, pieś (pieśń), pęć (pędź), pięci; szewc = czewc;szermierka = siermierka; ejść = ejszcz; źląkotko = dzięlotko.

155

5.3.1. Błędy a strategia5.3.1. Błędy a strategia5.3.1. Błędy a strategia5.3.1. Błędy a strategia5.3.1. Błędy a strategia

Rodzaj najczęściej popełnianych błędów w czytaniu pozwalawnioskować o rodzaju strategii, którą dziecko posługuje się w trak-cie dekodowania. Uznano, że błędy które naruszają strukturę fo-nologiczną wyrazu, a wynikają ze słabego utrwalenia wzorcówwzrokowych liter czy słuchowych głosek, i w konsekwencji zakłó-cają zamianę liter na głoski, będą wskazywać na stosowanie stra-tegii językowej. Tego rodzaju błędy potwierdzają reakcję dzieckana poszczególne litery w wyrazie, tzn. na jego strukturę fonolo-giczną, a nie na wyraz jako całość. Do tej grupy zaliczono myle-nie bdpg, upraszczanie zbiegu spółgłosek, dodawanie i pomijaniey, zamianę samogłosek i błędy w czytaniu liter specyficznych dlajęzyka polskiego. Trzy pierwsze z wymienionych uwzględnionow analizie szczegółowej, określającej strategie. Zamiana samogło-sek pojawiała się mniej często, a ostatni z wymienionych tu błę-dów kontrolowany był tylko w dwóch ostatnich etapach badania.

Błędy sugerujące, że dziecko reaguje na wyraz jako całośćuznano z kolei za przejaw strategii wizualnej w czytaniu. Zali-czono tu zgadywanie w oparciu o podobieństwo wzrokowe uzna-wane za substytut spostrzegania całościowego (Ober 2000). Dzieciczęsto błędnie zgadywały znaczenie wyrazów i w konsekwencjiodczytywały inny wyraz niż był napisany. Gdy błąd dotyczył ma-teriału naturalnego nazywano go: zamiana wyrazów na inne, a wprzypadku materiału sztucznego: zamiana pseudowyrazów nawyrazy. Dzieci zgadywały wyrazy najczęściej w oparciu o podo-bieństwo wzrokowe (por. rozdz. 5.3.), w związku z tym błędy teuznano za przejaw strategii wzrokowej. Do tej grupy zaliczonorównież inwersję rozumianą jako odwracanie kierunku czytania.Inwersję zdecydowano się tu zaliczyć ze względu na to, że w ba-danym okresie dzieci traktowały sekwencyjność liter dość luźnopodporządkowując ją poszukiwaniu znaczenia. Uznano ją więcza efekt reakcji dzieci na te cechy wyrazu, które kojarzą ze znany-mi pojęciami, nie zwracając uwagi na strukturę słowa.



Kliniczna analiza błędów, częściej bazująca na błędach w pi-saniu, uwzględnia fakt, że często ten sam błąd wskazuje na zupeł-nie odmienne trudności dziecka mogące być jego przyczyną. W tejpracy nie dokonywano klinicznej analizy błędów w czytaniu. Nierozstrzygano w związku z tym wątpliwości wynikających z faktu,że ten sam błąd może mieć różne podłoże kliniczne w zależnościod usytuowania w strukturze wyrazu (np. opuszczanie liter w wy-razie powtarzające się tylko przy zbiegu spółgłosek może wskazy-wać na słabe różnicowanie słuchowe struktury fonologicznej wy-razu, a w innej sytuacji może to być problem różnicowania wzro-kowego), nie analizowano czy mylenie liter e czy a z ę i ą to efektgubienia drobnych znaków graficznych będący wyrazem proble-mów wzrokowych, czy też wynika z trudności różnicowania słu-chowego samogłosek nosowych. Podobnie mylenie liter bdpg możebyć efektem słabego różnicowania znaków podobnie wyglądają-cych lecz różniących się ułożeniem (odmiennie zorientowanych)w przestrzeni, kiedy indziej może być rezultatem trudności w róż-nicowaniu podobnie brzmiących fonemów (bp), różniących się tylkojedną cechą (dźwięczność). W pierwszym przypadku błąd zosta-nie nazwany wzrokowym, w drugim natomiast słuchowym bądźjęzykowym. Znaczenie tego błędu dla określenia strategii byłonatomiast jednoznaczne: dziecko reagowało na poszczególne lite-ry, a nie na wyraz jako całość czy też bliżej nieokreśloną, wcze-śniej zapamiętaną pojedynczą cechę jego wyglądu. Uznano więc,że tego rodzaju błąd jest przejawem strategii fonologicznej w de-kodowaniu. Podobnie jak dodawanie i pomijanie y oraz uprasz-czanie zbiegu spółgłosek, oznaczające zakłócenie fonologicznejstruktury wyrazu.


Wszystkie opisane powyżej błędy, popełniane przez dzieciw trakcie trwania prezentowanych tu badań tj. od drugiego semestruklasy zerowej do końca klasy pierwszej, składały się na kategoriębłędów nazwaną przez G. Krasowicz-Kupis (1999) zniekształce-niami, a przez D. Bakkera (1990) błędami substancjalnymi.

157

Niektóre z błędów występowały podobnie często przez cały okresbadawczy. Należą do nich: błędy wynikające z wpływu sąsiednichwyrazów, ze zbiegu spółgłosek i pomijania części wyrazu.

Były też błędy występujące często na początku okresu objęte-go badaniami, których frekwencja następnie znacząco malała. Dotych należą: dodawanie i pomijanie y, pojawiające się u większościdzieci tylko w połowie klasy zerowej i mylenie bdpg, które u dużejliczby dzieci (ok. 80%) utrzymywało się przez cały drugi semestrklasy przedszkolnej aż do początku klasy pierwszej włącznie oraztrudność w prawidłowym czytaniu liter specyficznych dla językapolskiego. W miarę postępów w nauce czytania częstość pojawianiasię wymienionych błędów malała już w okresie objętym badaniem.

Kolejna grupa to błędy, które w początkowych badaniach po-jawiały się stosunkowo rzadziej, częstość ich występowania nato-miast zdecydowanie wzrastała już od końca klasy zerowej i takutrzymywała się przez całą klasę pierwszą. Tak było w przypadkuinwersji, zamiany wyrazów na inne oraz zamiany pseudowyra-zów na wyrazy. Wzrost częstości występowania tego rodzaju błę-dów wiązał się z tym, że proste dekodowanie ustępowało miejscacałościowemu odczytywaniu oraz poszukiwaniu znaczenia w czy-taniu, niedoskonałemu jeszcze na tym etapie, czego wyrazem sąte właśnie błędy.

Im lepiej dziecko czyta, tym więcej i coraz dłuższe wyrazyodczytuje całościowo. Z tym sposobem czytania wiąże się wzra-stająca liczba błędów typu zamiana wyrazów na inne tzn. zga-dywanie na podstawie podobieństwa wzrokowego, co świadczyo tym, że efektywność tego sposobu czytania początkowo często za-wodzi. W miarę nabywania wprawy w czytaniu skuteczność tegosposobu czytania zwiększa się, liczba błędów maleje, na co wska-zuje czytanie dzieci przewyższających rówieśników umiejętnościąw tym zakresie. Efektywność czytania poprzez literowanie w tymokresie również często zawodzi. Składają się na to liczne błędynajczęściej te wymienione w tabeli 12 pod numerami od 1 do 5.

Wiele wskazuje również na to, że zwiększająca się liczba błę-dów typu zgadywanie wiąże się nie tylko z faktem, że dzieci co-



raz więcej słów rozpoznają całościowo, na podstawie ogólnegowyglądu, a niewielkie doświadczenie dziecka powoduje częstepomyłki. Może to być także efekt przechodzenia od prostego deko-dowania do czytania dla poszukiwania znaczenia, co zdaniemD. Bakkera (1990, 1998) wiąże się ze zmiennym zaangażowaniempółkul mózgowych w procesie opanowania umiejętności czytania.Początkowo, kiedy istotna jest percepcja kształtów liter, ich ułoże-nie w przestrzeni i kierunek dekodowania od strony lewej do pra-wej, czytanie jest funkcją prawej półkuli mózgu. Około ósmegoroku życia dominacja prawej półkuli słabnie, zwiększa się nato-miast aktywność lewej półkuli, która związana jest z językiem, naskutek czego dziecko przestaje skupiać się na kształcie liter czywyrazów, a zaczyna koncentrować się na zawartej w nich treści.

Z czasem odnalezienie znaczenia wydaje się, coraz bardziejnadrzędnym celem czytania, któremu podporządkowana jest za-równo sekwencyjność liter jak i prawidłowe odczytanie znakówpodobnych, które są jednak różnymi literami. Przemawia za tymgwałtowny wzrost liczby dzieci, zamieniających w czytaniu pseu-dowyrazy na wyrazy, pomimo otrzymywanej informacji, o tym, żebędą one niezrozumiałe. Wyniki badania pokazują, że błąd tenmożna było obserwować u 29% dzieci w połowie klasy zerowej,w pierwszym lutowym badaniu, w kwietniu pojawił się już u po-łowy badanych dzieci, natomiast w końcu tej klasy, w czerwcuu 80% badanych i tak było przez całą następną klasę (pierwszą)aż do końca badań. Znaczenie wyrazu najczęściej kojarzone byłona podstawie podobieństwa wzrokowego do wcześniej zapamię-tanych wyrazów np. pamla jako palma, plama, pamela; wnodajako woda, noga, wygoda, w nocy. Prawidłowe odczytanie pseu-dowyrazu gby okazało się bardzo trudne nawet dla dzieci dobrzeczytających, z powodu podobieństwa do znanego wyrazu gdy i taknajczęściej było odczytywane. Pod koniec klasy zero, w przypad-ku wyrazów, tak samo duży procent dzieci często zamiast czytać(dekodować) zgaduje sugerując się wzrokowym podobieństwemnp. beksa jako deska, pestka; stokrotki jako dorotki, okropki, krat-

159

ki, a najczęściej pył jako był. Częściej używany wyraz był, jestdzieciom lepiej znany.

Podobne zjawisko obserwowała zapewne M. Vernon (za Tin-ker 1980), która wnioskuje, że dziecko spostrzegając słowa reagu-je na te jego cechy, które kojarzy ze znanymi mu pojęciami. Niezwraca uwagi na drobne szczegóły kształtu czy struktury słowa.W związku z tym, jej zdaniem, percepcja małych dzieci ma cha-rakter subiektywny, gdyż bodziec odgrywa rolę drugorzędną w sto-sunku do zainteresowania i doświadczenia dziecka. Materiał doczytania to symbole, które zastępują znaczenia. Te drukowane sym-bole pobudzają do przypomnienia sobie znanych pojęć. Im więk-szy ma dziecko zasób słów i pojęć tym efektywniej będzie czytać.

5.4. Rozumienie w czytaniu5.4. Rozumienie w czytaniu5.4. Rozumienie w czytaniu5.4. Rozumienie w czytaniu5.4. Rozumienie w czytaniu

Istotą i celem czytania jest rozumienie czytanego materiału,z tego względu rozumienie treści jest bodaj najistotniejszym ele-mentem składającym się na efektywność czytania. Obserwującprzebieg procesu nabywania umiejętności czytania na przestrzenipierwszych dwóch lat nauki, badano także jak w tym okresie kształ-tuje się rozumienie czytanego materiału przez dzieci. Wszyscybadacze zgodni są, że proces rozumienia tekstu rozwija się w cza-sie (por. rozdz. 1.3.).

Równolegle z oceną tempa i poprawności czytania sprawdza-no rozumienie wyrazów, zdań i tekstu. Rozumienie wyrazów oce-niano poprzez dobieranie podpisów do obrazków; rozumienie zdańpoprzez wskazywanie obrazków ilustrujących czytane zdania; ro-zumienie tekstu natomiast w oparciu o odpowiedzi na pytaniadotyczące przeczytanego tekstu. Stosowano wyłącznie teksty jed-nowarstwowe (por. rozdz. 1.3), ze względu na to, że w badanymokresie dzieci znajdują się na etapie dosłownego rozumienia czy-tanych treści. Przez pięć kolejnych badań, do połowy klasy pierw-szej, pytania odnosiły się do konkretnych informacji, które w spo-sób bezpośredni podane były w tekście, sprawdzały więc konkret-



ny poziom rozumienia. Korzystano z różnorodnego materiałuw większości znanego dzieciom wcześniej, który przygotowanooddzielnie dla każdego etapu badania w oparciu o szkolne pod-ręczniki dzieci, ćwiczenia E. i F. Przyłubskich pt. Mam 6 lat (1988),a także od końca klasy zerowej korzystano ze standardowych me-tod badania czytania dla dzieci w tym wieku (Bogdanowicz 1990;Straburzyńska, Śliwińska 1983).

W ostatniej sesji badawczej podjęto próbę sprawdzenia jakprzy końcu klasy pierwszej poradzą sobie dzieci z pytaniem ogól-niejszym, wybiegającym poza konkretne treści podane w tekściebezpośrednio, a więc sprawdzenia czy potrafią już wyjść pozakonkretny poziom rozumienia tekstu. W tym celu interesującewydało się skorzystanie z doświadczeń badawczych J. Bałacho-wicz (1988) i porównanie, uzyskiwanych w badaniach własnych,wypowiedzi dzieci do trzech wyróżnionych przez autorkę pozio-mów rozumienia tekstu jednowarstwowego (konkretny, wyjaśnia-jący, wyjaśniająco-uogólniający).

5.4.1.Rozumienie konkretnych informacji podanych w tekście5.4.1.Rozumienie konkretnych informacji podanych w tekście5.4.1.Rozumienie konkretnych informacji podanych w tekście5.4.1.Rozumienie konkretnych informacji podanych w tekście5.4.1.Rozumienie konkretnych informacji podanych w tekście

W ocenie rozumienia czytanego materiału posługiwano sięnastępującymi określeniami kategorii: rozumie, częściowo i nierozumie. Kategorię rozumie wybierano, gdy dziecko rozumiałowszystkie wyrazy, wszystkie zdania, lub w pełni rozumiało czyta-ny tekst; określenie częściowo wybierano w sytuacji, gdy rozumia-ło niektóre wyrazy, niektóre zdania lub tylko częściowo rozumiałoczytany tekst; kategoria nie rozumie oznaczała, że dziecko nie ro-zumiało żadnego wyrazu, żadnego zdania, ani czytanego przezsiebie tekstu. Zmiany w zakresie rozumienia treści czytanegomateriału u dzieci w sześciu etapach badania, w ciągu pierwszychdwóch lat nauki, ilustruje poniżej przedstawiony wykres 14.

W połowie klasy zerowej w pierwszym badaniu niewiele po-nad 40% dzieci rozumiało czytane przez siebie, proste pojedyn-cze wyrazy, tylko 20% zdania, a jeszcze mniej dzieci rozumiałotekst. Zdarzało się, że dzieci, które rozumiały proste wyrazy, nato-miast nie rozumiały jeszcze zdań, dobierały oddzielne obrazki do

161

poszczególnych wyrazów w zdaniu. Dwa miesiące później zde-cydowana większość, a w końcu klasy przedszkolnej już 90% dziecirozumiało wszystkie czytane przez siebie wyrazy. Z tego względuw klasie pierwszej sprawdzano już tylko rozumienie zdań i tek-stu. Rozumienie zdań z każdym badaniem stopniowo wzrastało.Większość dzieci (60%) rozumie pojedyncze zdania dopiero odkońca klasy przedszkolnej, po przerwie wakacyjnej, na początkupierwszej klasy, zdania rozumiało już około 90 % dzieci.

Rozumienie tekstu, czyli kilku zdań połączonych logicznie,okazało się dla dzieci znacznie trudniejsze. Procent dzieci prawi-dłowo odpowiadających na pytania dotyczące treści przeczytane-go tekstu, w kolejnych badaniach, stopniowo wzrastał, dopierojednak w połowie klasy pierwszej, w badaniu piątym, przekroczył50%. Tak więc, dopiero w drugim półroczu klasy pierwszej więk-szość dzieci rozumiała czytany przez siebie tekst.

Wykres 14. Rozumienie czytanego materiału przez dzieciw kolejnych badaniach

Legenda:Rozumie – wszystkie wyrazy rozumie, wszystkie zdania rozumie,

w pełni rozumie tekst.Częściowo – niektóre wyrazy rozumie, niektóre zdania rozumie, częściowo

rozumie tekst.Nie rozumie – żadnego wyrazu, żadnego zdania, ani tekstu.

0

20

40

60

80

100

Iwyrazy

II III Izdania

II III IV It ekst

II III IV V

% d

ziec

i

rozumie* częściowo* nie rozumie*



Liczba dzieci, wykazująca się brakiem rozumienia prostegotekstu, duża w pierwszym badaniu (80%), w następnych gwałtow-nie zmalała, na rzecz dzieci, które częściowo rozumiały czytanyprzez siebie tekst. Wynika to z faktu, że już od drugiego badaniawiększość dzieci rozumiała pojedyncze wyrazy, a od trzeciego,ponad połowa badanych rozumiała zdania. Dzieci często zgady-wały i domyślały się treści nawet gdy nie potrafiły prawidłowoczytać, w badaniach najczęściej stosowano materiał znany dzie-ciom z wcześniejszych zajęć szkolnych.

5.4.2. Poziomy rozumienia tekstu przez dzieci w końcu5.4.2. Poziomy rozumienia tekstu przez dzieci w końcu5.4.2. Poziomy rozumienia tekstu przez dzieci w końcu5.4.2. Poziomy rozumienia tekstu przez dzieci w końcu5.4.2. Poziomy rozumienia tekstu przez dzieci w końcuklasy pierwszejklasy pierwszejklasy pierwszejklasy pierwszejklasy pierwszej

W badaniu ostatnim podjęto próbę sprawdzenia jak w końcuklasy pierwszej poradzą sobie dzieci z pytaniem ogólniejszym,wybiegającym poza konkretne treści podane w tekście bezpośred-nio, a więc sprawdzenia czy potrafią wyjść poza konkretny po-ziom rozumienia tekstu. W tym celu interesujące wydało się sko-rzystanie z doświadczeń badawczych J. Bałachowicz (1988; por.rozdz. 1.3) i porównanie, uzyskiwanych w badaniach własnych,wypowiedzi dzieci do trzech wyróżnionych przez autorkę pozio-mów rozumienia tekstu jednowarstwowego. Do tego celu wyko-rzystano ostatnie, szóste badanie, prowadzone w końcu klasy pierw-szej. Dzieci czytały tekst pt. „Bajka o żółwiu i żabie” (Kowaliszyn,Lenkiewicz 1994).

Bajka o żółwiu i żabie

Byli raz żółw i żaba, którzy bardzo się przyjaźnili.

Pewnego dnia usiedli nad brzegiem jeziora, żeby sobie poplotkować.

Nieoczekiwanie jednak zerwała się burza i kilka pierwszych kropel desz-

czu spadło na głowy przyjaciół. Zaniepokojeni popatrzyli na niebo za-

snute ciężkimi chmurami.

– Wcale nie mam ochoty zmoknąć – odezwał się żółw.

– Jeszcze się od tego przeziębię!

– Masz rację – przyznała żaba. – Nie będziemy moknąć,

I hop! Czym prędzej wskoczyli do jeziora.


Gdy dziecko przeczytało tekst, zadawano mu pytanie: co byłozabawnego w tym opowiadaniu?

Pytanie to umożliwiło obserwacje poziomu rozumienia pierw-szej warstwy tekstu, co zilustrowano na wykresie 15.

Wykres 15. Poziom rozumienia tekstu u dzieci w końcuklasy pierwszej

Kończąc klasę pierwszą ponad połowa dzieci rozumie tekstna pierwszym z wyróżnionych, konkretnym poziomie. Na pytanieco było zabawnego w opowiadaniu, dzieci te przywoływały kon-kretne wydarzenia z tekstu, np.:

Ania T.: w tym opowiadaniu jest zabawnego, że padał deszczna głowy, że dobiegły do jeziora, że była burza.

Urszula J.: że żółw przyjaźnił się z żabą, że kilka kropel spa-dło na nich, i żaba powiedziała, żeby ukryli się do jeziorka, towtedy nie zmokną, że żółw się przeziębi od wody, że na niegodeszcz napada.

Daniel S.: że jak deszcz padał na nich, na głowę.Poziom wyjaśniający prezentowało 26% dzieci. Wyjaśnienie

dopełniały one własnym doświadczeniem i posiadaną wiedzą, np.:

52%

26%

17%

5%

konkr et ny w yjaśniający w yjaśniająco-uogólniający br ak r ozum ienia


Ania N.: że żółw z żabą byli przyjaciółmi, że żaba przyznałarację, że nie będziemy moknąć, a przecież żaby bardzo lubiądeszcz.

Dawid W.: że chmury są ciężkie, bo chmury są leciutkie a nieciężkie.

Łukasz K.: że żaba i żółw wskoczyli do jeziora, bo żółw lądo-wy nie umie pływać.

Zadanie postawione przez autora rozwiązało 17% dzieci. Ujaw-niły tym samym najwyższy wyjaśniająco-uogólniający poziom ro-zumienia tekstu, np.

Paulina J.: że żółw i żaba wskoczyli do jeziora żeby nie zmok-nąć, no bo oni przez deszcz by zmokli i jakby do wody wskoczyli toby zmokli.

Michał M.: to, że nie chcieli zmoknąć, a jak chcieli uciekać towskoczyli do jeziora.

Halina S.: no bo jak oni mówili, że się boją wody i nie chcązmoknąć, to oni wskoczyli do jeziora a woda jest i tak mokra.

Zupełnie nie rozumiało opowiadania 5% dzieci.


Przeprowadzone badania ukazały przebieg rozwoju umiejęt-ności czytania ze zrozumieniem u dzieci w początkowym okresienauki, przebiegający równolegle z nabywaniem sprawności w za-kresie techniki czytania tzn. z opanowaniem umiejętności rozpo-znawania i wyrażania symboli graficznych. Kolejne etapy w rozwo-ju uznawano za osiągnięte wówczas, gdy u większości w klasie,tzn. u ponad 50% dzieci, obserwowano cechy charakterystycznedla danego etapu.

Zgodnie z przedstawionymi wynikami badań, dzieci przecho-dzą kolejno od rozumienia poszczególnych wyrazów w drugiejpołowie klasy zerowej, poprzez rozumienie zdań od końca tej kla-sy, do rozumienia tekstu od połowy klasy pierwszej. W dalszejkolejności zmianie podlegał poziom rozumienia tekstu.


W końcu klasy pierwszej można było obserwować u dzieciwszystkie trzy poziomy rozumienia tekstu jednowarstwowegowyróżnione przez J. Bałachowicz (1988). W większości (52%) dzieciprezentowały pierwszy, konkretny poziom rozumienia treści po-danych w sposób bezpośredni, który charakteryzował się dosłow-nym traktowaniem podawanych informacji. Na pytanie dotycząceopowiadania dzieci przytaczały konkretne zdarzenia z tekstu, niewłączając ich w system posiadanej wiedzy. Poziom wyjaśniającyobserwowano w drugiej co do liczebności grupie dzieci (26%).Konkretne zdarzenia, przedstawiane w tekście, dzieci dopełniaływłasną wiedzą i doświadczeniem. Najwyższy poziom wyjaśniają-co-uogólniający przejawiło 17% dzieci. Poprzez wyjście poza kon-kretne informacje, nawiązanie do posiadanej wiedzy i uogólnionewyjaśnienie zdarzeń, rozwiązały zadanie postawione przez auto-ra opowiadania, tzn. prawidłowo odpowiedziały na postawionepytanie. W grupie badanych były też nieliczne (5%) dzieci, którezupełnie nie rozumiały treści czytanego tekstu.

W badaniach opisywanych przez J. Bałachowicz (1988) możnaobserwować jak zmieniają się proporcje obserwowanych poziomówrozumienia treści zarówno pierwszej jak i drugiej warstwy tekstuu dzieci nieco starszych tzn. w klasie drugiej i trzeciej.

W drugiej klasie proporcje były analogiczne jak opisywanewyżej. U większości dominował poziom konkretny, następną codo liczebności była grupa dzieci z przewagą poziomu wyjaśniają-cego, najrzadziej pojawiał się poziom wyjaśniająco-uogólniający.W klasie trzeciej, odwrotnie niż w klasach poprzednich, dominu-jącym był poziom wyjaśniający, a konkretny na drugim miejscu.Zwiększył się też procent dzieci, u których dominował najwyższypoziom, ale w dalszym ciągu był on trzecim w kolejności. Znacz-nemu zmniejszeniu przewagi poziomu konkretnego w klasie trze-ciej towarzyszy częstsze wychodzenie poza informacje dostarczo-ne w tekście w sposób bezpośredni oraz wykorzystywanie własnejwiedzy w poznawaniu i rozumieniu treści tekstu.


Należy zaznaczyć, że dzieci, przejawiają często różne pozio-my rozumienia tekstu jednocześnie. J. Bałachowicz (1988) obser-wowała, wśród odpowiedzi na pytania dotyczące różnych tekstów,u tego samego dziecka, odpowiedzi nie tylko z jednego poziomu.Z tego względu pisze ona o dominującym u dziecka a nie cechu-jącym go poziomie rozumienia. Za dominujący autorka uznawałaten, który ujawniał się w największej liczbie odpowiedzi.

Wyniki przedstawionych w tej pracy badań pokazują wyraźnie,że większość dzieci kończących klasę przedszkolną nie rozumie jesz-cze treści czytanego tekstu. Podobne wyniki uzyskała M. Bogdano-wicz (1997), która zwróciła uwagę na trudność uczniów, nauczycielii rodziców, którzy nie są w stanie sprostać w tym zakresie wyma-ganiom programowym szkoły.

167

Rozdział 6

Zmiany strategii czytaniaZmiany strategii czytaniaZmiany strategii czytaniaZmiany strategii czytaniaZmiany strategii czytania

W celu określenia strategii czytania u dzieci oraz zbadaniaczy w okresie pierwszych dwóch lat nauki, w trakcie nabywaniaumiejętności czytania, można stwierdzić cechy wskazujące nazmianę stosowanej strategii, analizowano zmiany w specyficeczynności czytania. Dla każdej sesji badawczej zanalizowano i po-równano następujące wskaźniki:

– zmiany w sposobie dekodowania (całościowy – analityczny),– zmiany wielkości różnic w czytaniu materiału naturalnego

i sztucznego,– zmiany rodzaju najczęściej popełnianych błędów w czytaniu.W oparciu o te wskaźniki wnioskowano o typie dominującej

strategii u badanych dzieci oraz o ewentualnych zmianach jakiezachodziły w tym zakresie na przestrzeni dwóch pierwszych latnauki.

6.1. Zmiany w sposobie dekodowania6.1. Zmiany w sposobie dekodowania6.1. Zmiany w sposobie dekodowania6.1. Zmiany w sposobie dekodowania6.1. Zmiany w sposobie dekodowania

Jakościowa analiza sposobu dekodowania pokazała, że domi-nującym sposobem czytania w czasie wszystkich sesji badawczychod połowy klasy zerowej do końca klasy pierwszej było literowa-nie, a następnie odczytywanie całości. Literowanie czy inaczej gło-skowanie rozumiane jest tu jako znajdowanie dla liter ich fone-tycznych odpowiedników, czyli głosek (por. rozdz. 1.2.). W począt-kowych badaniach dzieci najczęściej głośno literowały, niejedno-krotnie wskazując palcem kolejno odczytywane litery. W ostatnichsesjach badawczych już tylko dzieci najsłabiej czytające używałypalca do wskazywania sobie czytanych liter. Literowanie stawało


się częściej ciche, a nawet bezgłośne, uwidaczniające się tylkoruchami warg. Równocześnie z literowaniem/głoskowaniem od po-czątku badań obserwowano również rozpoznawanie poszczegól-nych wyrazów, czasem zdań, na podstawie wyglądu całości. Po-czątkowo były to krótkie wyrazy wcześniej zapamiętane. W trak-cie kolejnych badań ilość materiału w ten sposób odczytywanegostopniowo wzrastała wraz z postępami czynionymi przez dzieciw czytaniu. Proporcje literowania/głoskowania i czytania całościo-wego różne u poszczególnych dzieci, zależały od poziomu spraw-ności czytania. Im lepiej dziecko czytało, tym więcej i coraz dłuż-sze wyrazy odczytywało całościowo. Czytanie początkowo wolnestawało się wówczas szybsze, co uwidaczniają coraz wyższewskaźniki tempa czytania.

6.2. Zmiany wielkości różnic w czytaniu materiału6.2. Zmiany wielkości różnic w czytaniu materiału6.2. Zmiany wielkości różnic w czytaniu materiału6.2. Zmiany wielkości różnic w czytaniu materiału6.2. Zmiany wielkości różnic w czytaniu materiałunaturalnego i sztucznegonaturalnego i sztucznegonaturalnego i sztucznegonaturalnego i sztucznegonaturalnego i sztucznego

Porównanie różnic w czytaniu materiału naturalnego i sztucz-nego w kolejnych badaniach stanowi jeden z elementów wskazu-jących na rodzaj stosowanej w czytaniu strategii. Zgodnie z wcze-śniejszymi założeniami (por. rozdz. 4.1.) o stosowaniu strategii wi-zualnej świadczy większe tempo czytania wyrazów naturalnychw porównaniu ze sztucznymi. Odczytywanie wyrazów sztucznychw podobnym tempie jak prawdziwych wskazuje natomiast na stra-tegię fonologiczną.

W rozdziale 5.2. w oparciu o wyniki badań własnych wykaza-no, że we wszystkich próbach dzieci odczytywały szybciej i po-prawniej naturalny materiał badawczy. W tym miejscu przyjrzy-my się różnicom między sprawnością czytania obu rodzajów ma-teriału i ich zmienności w trakcie całego okresu badawczego. W ce-lu zobrazowania jak zmieniają się różnice między czytaniem wy-razów i pseudowyrazów w kolejnych badaniach posłużono sięuśrednionymi wynikami łącznie: wyrazów jedno-, dwu- i trzysy-labowych dla przeciętnych wyników w tempie (wykres 16) i po-prawności czytania (wykres 17). Na oddzielnych wykresach przed-

169

Wykres 16. Różnice w tempie czytania wyrazówi pseudowyrazów

Wykres 17. Różnice w poprawności czytania wyrazówi pseudowyrazów

6. Zmiany strategii czytania


stawiono różnice miedzy średnimi wynikami w tempie (wykres18) i poprawności czytania (wykres 19) tekstu i pseudotekstu.

Wykres 18. Różnice w tempie czytania tekstu i pseudotekstu

Wykres 19. Różnice w poprawności czytania tekstu i pseudotekstu

171

Uzyskane wyniki pokazują, że w sesjach badawczych przy-padających na klasę przedszkolną krzywe tempa czytania, zarów-no wyrazów i pseudowyrazów, jak i tekstu i pseudotekstu, prze-biegają zdecydowanie bliżej siebie. Odległość między nimi zwięk-sza się istotnie w klasie pierwszej. Świadczy to o tym, że istnieją-ce w klasie zerowej różnice w tempie czytania materiału natural-nego i sztucznego (na korzyść tego pierwszego) powiększają sięjeszcze w klasie pierwszej. Zmiany obserwowane w tym zakresiesą istotne statystycznie (p<0,001). Mniejsze różnice w pierwszejpołowie sesji badawczych, stopniowo zwiększające się w drugiej,są jednym ze wskaźników przechodzenia dzieci w kierunku odfonologicznej strategii w klasie przedszkolnej do strategii wizual-nej w klasie pierwszej.

Wyniki pokazują również, że wskaźniki poprawności czyta-nia wyrazów i pseudowyrazów w klasie przedszkolnej były naj-wyższe w drugiej sesji badawczej (wykres 17). Różnica międzynimi była też wówczas najmniejsza. Wykluczając przypadkowośćwyniku, można uznać, że właśnie wtedy najwyraźniej domino-wała strategia fonologiczna.

6.3. Zmiany rodzaju popełnianych błędów6.3. Zmiany rodzaju popełnianych błędów6.3. Zmiany rodzaju popełnianych błędów6.3. Zmiany rodzaju popełnianych błędów6.3. Zmiany rodzaju popełnianych błędów

Wśród najliczniej pojawiających się błędów w początkowychsesjach badawczych były wszystkie uznane za charakterystycznedla strategii fonologicznej: zamiana b, d, p, g, dodanie i pominię-cie y i upraszczanie zbiegu spółgłosek (wykres 21). Dwa pierwszez nich występowały już istotnie rzadziej u dzieci w klasie pierw-szej. Liczba dzieci upraszczających zbiegi spółgłosek, duża w po-łowie klasy zerowej, wzrastała jeszcze istotnie w klasie pierwszej.

Błędy cechujące strategię wizualną występowały stosunkoworzadziej w początkowych sesjach badawczych, natomiast w ko-lejnych, liczba dzieci, u których błędy te się pojawiały istotniewzrastała. Dotyczy to szczególnie błędów: inwersji, zamiany wyra-zów na inne oraz zamiany pseudowyrazów na wyrazy (wykres 20).



Częstość występowania błędów cechujących strategię wizu-alną i fonologiczną w poszczególnych sesjach badawczych ilustrująwykresy 20 i 21.

Wykres 20. Błędy cechujące strategię wizualną

Wykres 21. Błędy cechujące strategię fonologiczną

173


Wszystkie analizowane wskaźniki przemawiają za dominacjąstrategii fonologicznej w czytaniu w początkowym okresie bada-nia u dzieci w klasie zerowej. W klasie pierwszej natomiast wy-raźnie pokazują stopniowo zwiększającą się rolę strategii wizual-nej. Notowane zmiany dotyczą strategii dominującej, gdyż w ca-łym okresie badawczym, tj. od półrocza klasy zerowej do końcaklasy pierwszej obie drogi docierania do znaczenia były obecne.Współwystępowanie obu strategii daje się obserwować przez całyokres badania. Nie udało się wyróżnić jednej strategii cechującejczytanie dziecka na danym etapie w sposób wyłączny. Fazy te trud-no jednoznacznie od siebie oddzielić, nie zastępują się wzajem-nie, a raczej zachodzą na siebie. Analizowane wskaźniki wydająsię być potwierdzeniem dla wyników badań P. Seymoura (1997,1999), który pisał, że zdobycze kolejnych faz kumulują się (por.rozdz. 3.3.2.).

W całym okresie badawczym obserwowano odnoszenie po-szczególnych liter do dźwięku tzw. literowanie/głoskowanie jakosposób dekodowania, będący wyrazem posługiwania się drogą fo-nologiczną. Ten sposób czytania był wyraźnie dominujący w po-czątkowych sesjach badawczych. W trakcie kolejnych zdecydo-wanie zwiększała się liczba wyrazów odczytywanych całościowo,co z kolei wskazuje na wzrost roli strategii wzrokowej w czytaniu.

Podobny kierunek zmian w zakresie stosowanej strategii w czy-taniu potwierdza porównanie efektywności czytania materiałunaturalnego i sztucznego. Jakkolwiek materiał naturalny zawszeczytany był istotnie efektywniej od sztucznego, co świadczyo udziale strategii wizualnej w procesie czytania w całym okresiebadawczym, analiza różnic pomiędzy czytaniem materiału natu-ralnego i sztucznego zmieniających się w trakcie badań pokazujekierunek tych zmian. Szczególnie widoczne jest to przy porówna-niu wyników tempa czytania. Mniejsze różnice w tempie czyta-nia pomiędzy materiałem sztucznym i naturalnym w pierwszejpołowie okresu badawczego sugerują dominację drogi fonologicz-



nej w tym okresie. W drugiej połowie różnice między wskaźnika-mi tempa czytania materiału naturalnego i sztucznego istotniepowiększyły się, co niewątpliwie jest efektem wzrastającej roli stra-tegii wzrokowej w czytaniu.

Błędy cechujące obydwie strategie również obserwowanow czytaniu u dzieci we wszystkich sześciu sesjach badawczych.W klasie zerowej najczęściej występowały błędy uznane za cha-rakterystyczne dla strategii fonologicznej. W klasie pierwszej zna-cząco malała liczba dzieci, u których je obserwowano, wzrastałanatomiast istotnie liczba błędów cechujących strategię wizualną.

Wszystkie analizowane powyżej wskaźniki dowodzą wyraź-nie, że w okresie pierwszych dwóch lat nauki następują zmianydominującej strategii w czytaniu dzieci. W początkowym okresieformalnej nauki czytania u dzieci dominuje strategią fonologicz-na. W miarę postępów w nauce następuje stopniowa zmiana i do-minująca w czytaniu staje się strategia wzrokowa.

Przedstawione wyniki badań wydają się potwierdzać stadialnyprzebieg procesu przyswajania czytania wbrew sugestiom przed-stawicieli przyczynowych teorii rozwoju (Goswami, Bryant 1990),zdaniem których różnice między dziećmi niemające charakterurozwojowego sprawiają, że wybierają one różne sposoby czytania(Krasowicz-Kupis 1999). Prezentowane badania pokazują jednakodwrotny, w odniesieniu do proponowanego przez U. Frith, kie-runek zmian strategii czytania obserwowanych u dzieci. Nie po-twierdzono w związku z tym pierwszej hipotezy badawczej, którazakładała inny kierunek zmian strategii w początkowym okresienauki czytania, tj. od wizualnej do fonologicznej. Nie udało się tymsamym potwierdzić drugiej hipotezy, w której zakładano zgodnośćprzebiegu rozwoju czytania u badanych polskich dzieci z modelemczytania opracowanym przez U. Frith.

175

Rozdział 7

Wybrane zmienne dodatkowe Wybrane zmienne dodatkowe Wybrane zmienne dodatkowe Wybrane zmienne dodatkowe Wybrane zmienne dodatkowe

W rozdziale drugim przedstawiono rolę sprawności poznaw-czych uznawanych za istotne dla procesu czytania. Analizowanozdolności wzrokowe, językowe, funkcjonowanie intelektualne orazprocesy pamięciowe. Wybrane sprawności poznawcze istotnew czytaniu kontrolowano również w badaniach prezentowanychw tej pracy. Zbadano u dzieci poziom rozwoju umysłowego, per-cepcję i pamięć wzrokową, pamięć słuchową oraz umiejętnościjęzykowe na poziomie fonologicznym. Poszukiwano także związ-ku między poziomem badanych sprawności a postępami w czyta-niu w poszczególnych etapach nauki. Uzyskane wyniki przedsta-wiono poniżej.

W rozdziale tym podjęto ponadto problem wpływu płci naefektywność nauki czytania u dzieci. Dane z wielu krajów poka-zują, że dziewczynki osiągają istotnie wyższe wyniki w czytaniuniż chłopcy (Elley, 1992), dlatego podczas analizy badań własnychsprawdzono czy płeć różnicuje uzyskiwane przez dzieci wynikiw trakcie nauki czytania oraz czy te różnice w trakcie dwóch pierw-szych lat nauki ulegają zmianom.

7.1. Wybrane procesy poznawcze7.1. Wybrane procesy poznawcze7.1. Wybrane procesy poznawcze7.1. Wybrane procesy poznawcze7.1. Wybrane procesy poznawcze

Poziom rozwoju umysłowego badano testem D. Wechsleraw wersji WISC-R (PL) (Matczak i in. 1997). Percepcję i pamięćwzrokową mierzono testami A. Bentona (Sivan 1996) i A. Edtfelda(Bogdanowicz 1987). Krótkotrwałą pamięć słuchową badano Te-stem 15 słów A. Reya, a pamięć oraz analizę i syntezę fonologicz-ną sprawdzano ZETOTESTEM G. Krasowicz (1995) oraz próbami


z Polskiego Języka M. Bogdanowicz (1978) oraz Nieznanego Języ-ka w opracowaniu M. Bogdanowicz, i E. Haponiuk (1978). Wszyst-kie te metody opisano w rozdziale 4.2.4. Wyniki uzyskane w bada-niach przedstawiono w tabelach od 13 do 17.

Tabela 13. Poziom rozwoju umysłowego mierzonySkalą WISC-R (PL) (N*=90)

Średnia OS* Minimum Maksimum

Skala pełna 100,92 11,71 67 125

Skala słowna 100,29 11,85 76 126

Skala bezsłowna 101,36 12,47 61 128

* N – liczba badanych; OS – odchylenie standardowe

Wyniki uzyskane przez badane dzieci w Skali WISC-R (PL),które przedstawiono w tabeli 13, przyjmują parametry zbliżone dopróby normalizacyjnej dla tej skali (por. Matczak i wsp. 1997). Śred-nie wyniki uzyskane przez badane dzieci są na poziomie przecięt-nym.

Tabela 14. Ocena słuchowej pamięci krótkotrwałej mierzonaTestem 15 słów A. Reya (N=91)

I II III IV V I - VŚrednia 5,3 8,27 10,3 10,86 11,36 46,03

Mediana 5 9 10 11 11 46

OS 1,39 1,73 1,84 2,1 1,68 6,22

Minimum 3 4 6 5 8 30

Maksimum 9 12 15 15 15 62

Powtarzanie słów

Próby odtwarzania

* Objaśnienia jak w tabeli 13

Średnie wyniki uzyskane przez badane dzieci w teście A. Reya(tabela 14) porównane do norm tetronowych, zarówno rocznychjak i trzymiesięcznych odpowiednich dla średniej wieku dzieci(Choynowski, Kostro 1980), odpowiadają wartościom mieszczącymsię w granicach wyników przeciętnych (dla sumy pięciu prób – 12

177

tetron; wartości tetronowe dla średniej liczby wyrazów odtwarza-nych w poszczególnych pięciu próbach kształtowały się następu-jaco: I – 10, II – 11, III – 12, IV – 12, V – 11).

Tabela 15. Sprawność pamięci werbalnej fonologicznejmierzona ZETOTESTEM

N Średnia Mediana OS Minimum Maksimum

I sesja 90 23,69 24 2,95 17 28

VI sesja 78 25,56 26 2,22 18 28


Średnie wyniki w zakresie pamięci fonologicznej dzieci mie-rzonej ZETOTESTEM (tabela 15) mieszczą się w zakresie wyni-ków przeciętnych dla dzieci w młodszym wieku szkolnym (7,0–10,6) wg norm podanych przez G. Krasowicz (1995). Średnia wie-ku dzieci w pierwszej sesji badawczej kształtowała się na pozio-mie 6 lat i 5 miesięcy, a w sesji szóstej – 7 lat i 9 miesięcy.

Tabela 16. Sprawność analizy i syntezy fonemowej słów i pseudosłów

Słowa Pseudosłowa Słowa PseudosłowaN 81 80 80 80

Średnia 5,57 6,73 7,46 5,63

Mediana 6 7 8 6

OS 0,84 1,27 0,79 1,31

Minimum 2 4 4 2

Maksimum 6 8 8 9

Analiza fonemowa Synteza fonemowa


Wszystkie średnie wyniki uzyskiwane przez badane dzieciw końcu klasy pierwszej w badaniu analizy i syntezy fonemowejsłów i pseudosłów (tabela 16) zgodne są z wynikami uzyskiwany-mi w badaniach innych autorów. Mieszczą się one w granicach5–6 stena wg norm opracowanych przez M. Bogdanowicz (1978)oraz M. Bogdanowicz i E. Haponiuk (1978). Są one także analo-

7. Wybrane zmienne dodatkowe


giczne do wyników uzyskanych u dzieci w tym samym wieku przezG. Krasowicz-Kupis (1999, str. 159).

Tabela 17. Sprawność percepcji i pamięci wzrokowej mierzonej TestemA. Bentona i Testem A. Edfeldta

N Średnia Mediana OS Minimum Maksimum

Test Bentona 91 5,18 5 1,66 2 10

Test Edtfelda 91 74,49 77 9,59 7 83


Średnia liczba poprawnie wykonanych zadań przez badanedzieci w teście A. Bentona (tabela 17) mieści się w górnej granicywyników oczekiwanych dla tej grupy wiekowej zgodnie z norma-mi dla dzieci opartymi na danych z badań prowadzonych w kra-jach zachodnich (Sivan 1996).

Test Figur Odwróconych A. Edfeldta znajdował zastosowaniegłównie do badania dojrzałości szkolnej, stąd też opracowane nor-my stenowe obejmują tylko dzieci w wieku 4-6 lat (Bogdanowicz1987). Niemożliwe jest w związku z tym dokładne porównanieśrednich wyników uzyskanych przez dzieci nieco starsze (7–8 let-nie), które kończą klasę pierwszą. Orientacyjne odniesienie uzy-skanych wyników do istniejących norm plasuje je na pograniczuwyników przeciętnych i wyników powyżej przeciętnych. Sugeru-je to, że zdolność różnicowania figur zwierciadlanych świadczą-ca o rozwoju percepcji wzrokowej kształtuje się u badanych dzie-ci, podobnie jak we wszystkich przedstawionych wyżej metodachbadawczych, na poziomie przeciętnym.

Wszystkie uzyskane w badaniach wyniki pozwalają uznać, żebadana grupa dzieci jest reprezentatywna dla całej populacji w za-kresie badanych sprawności.

7.1.1. Zdolności poznawcze a etap w nauce czytania7.1.1. Zdolności poznawcze a etap w nauce czytania7.1.1. Zdolności poznawcze a etap w nauce czytania7.1.1. Zdolności poznawcze a etap w nauce czytania7.1.1. Zdolności poznawcze a etap w nauce czytania

W doniesieniach badawczych pojawiają się sugestie, zgodniez którymi dla powodzenia w czytaniu w określonych etapach na-uki znaczące mogą być odmienne sprawności umysłowe. Rodzaj

179

zdolności istotny dla czytania zależny jest od używanej w czyta-niu strategii i wraz ze zmianą sposobu czytania może ulegać zmia-nom. Stąd też znaczenie sprawności wzrokowych i fonologicznychw trakcie nauki czytania może być zmienne i zależeć od aktual-nie osiągniętego etapu w procesie przyswajania umiejętności czy-tania. S. Palmer (2000) dowodzi, że w okresie, gdy małe dzieciodwołują się do wskazówek wizualnych w czytaniu (zanim na-uczą się łączyć litery z dźwiękami), pamięć wzrokowa jest bardziejznacząca niż pamięć fonologiczna. Autorka ta wykazała słabe po-wiązania między przedszkolną pamięcią fonologiczną i rozpozna-waniem pojedynczych słów. Z kolei M. Stuard i in. (2000) stwier-dzili istotną korelację między pamięcią wzrokową a czytaniem słówu dzieci ze słabymi umiejętnościami fonologicznymi, które z tegopowodu częściej posługują się strategią wzrokową w czytaniu,podczas gdy nie stwierdzono takiej korelacji u dzieci z wysokimiwynikami w umiejętnościach fonologicznych. Zdaniem B. Wsze-borowskiej-Lipińskiej (1996) istnieje możliwość, że w zależnościod etapu nauki również trudności w czytaniu mogą mieć różnepodłoże, inne na etapie czytania np. alfabetycznego, a inne orto-graficznego.

Analiza czytania przedstawiona w poprzednich rozdziałachpokazała, że w trakcie nauki czytania u badanych dzieci następu-je zmiana dominującej strategii w kierunku od analitycznej docałościowej. Interesujące wydało się więc sprawdzenie czy wrazze zmianą dominującej strategii zmienia się związek pomiędzyzdolnościami wizualnymi i fonologicznymi a osiągnięciami w na-uce czytania. W oparciu o uzyskane wyniki sprawdzono, czy siłazwiązku pomiędzy poziomem percepcji i pamięci wzrokowej orazpoziomem percepcji i pamięci słuchowo-językowej a postępamiw nauce czytania zależna jest od etapu w nauce czytania. W ana-lizie uwzględniono również uznawany powszechnie (por. rozdz.2.5.) wpływ różnic indywidualnych w zakresie ogólnej sprawno-ści intelektualnej, mierzonej testem inteligencji, na wyniki uzy-skiwane przez dzieci w czytaniu.



Tab

ela

18. K

orel

acje

pom

ięd

zy w

skaź

nik

ami c

zyta

nia

mie

rzon

ymi p

rzy

koń

cu k

lasy

pie

rwsz

eja

bad

anym

i sp

raw

noś

ciam

i poz

naw

czym

i

* =

p<

0,05

; **

= p

<0,

01; *

** =

p<

0,00

1.

j. po

lski

j. sz

tucz

nyj.

pols

kij.

sztu

czny

Wyr

azy:

Tem

po:

0,33

**0,

34**

-0,0

30,

20,

190,

170,

28*

0,14

0,29

*P

opra

wność

:0,

34**

0,26

*0,

120,

32**

0,37

***

0,16

0,38

***

0,24

*0,

32**

N77

7772

7574

7474

7777

Teks

t:Te

mpo

:0,

34**

0,40

***

00,

150,

150,

130,

170,

120,

2P

opra

wność

:0,

38**

*0,

190,

150,

180,

36**

*0,

080,

170,

26*

0,11

N74

7470

7372

7372

7474

Pse

udow

yraz

y:Te

mpo

:0,

23*

0,24

*-0

,02

0,1

0,14

0,08

0,21

0,24

*0,

24*

Pop

raw

ność

:0,

29**

0,13

0,32

0,1

0,32

**-0

,02

0,26

*0,

32**

0,21

N75

7571

7473

7373

7575

Pse

udot

ekst

:Te

mpo

:0,

190,

29*

-0,0

70,

20,

150,

150,

10,

130,

19P

opra

wność

:0,

34**

0,23

0,19

0,37

***

0,36

***

0,01

0,23

0,19

0,13

N73

7370

7372

7272

7373

Test

B

ento

naTe

st

Edt

feld

aM

ierz

one

zmie

nne

WIS

C-R

Test

15

słów

Rey

aZE

TOTE

ST

, V

IA

naliz

a fo

nem

owa

Syn

teza

fone

mow

a

181

Policzono współczynniki korelacji Pearsona pomiędzy bada-nymi sprawnościami poznawczymi a poszczególnymi miarami czy-tania uzyskanymi przez dzieci w końcu klasy pierwszej, któreprzedstawiono w tabeli 18.

Przy końcu klasy pierwszej poziom ogólnego rozwoju umy-słowego mierzony ilorazem inteligencji w pełnej Skali WISC-R (PL)wykazuje istotny związek z prawie wszystkimi wynikami w za-kresie tempa i poprawności czytania materiału naturalnego i sztucz-nego. Sprawność pamięci bezpośredniej słuchowej mierzona Testem15 słów A. Reya koreluje istotnie z tempem czytania każdego rodzajuzastosowanego materiału badawczego. Z kolei umiejętność analizyfonemowej sprawdzana próbami z Nieznanego Języka M. Bogdano-wicz istotnie związana jest z poprawnością czytania, podczas gdyumiejętność analizy fonemowej badana przy użyciu materiału na-turalnego z Polskiego Języka z poprawnością czytania wiąże sięnieregularnie. Nie obserwuje się istotnych powiązań w tym zakre-sie z tempem czytania. W sposób nieregularny korelują z poszcze-gólnymi miarami czytania również wyniki uzyskane przez dzieciw syntezie fonemowej materiału sztucznego. Natomiast syntezafonemowa badana przy użyciu materiału naturalnego nie wykazu-je żadnych znaczących związków z czytaniem w tym okresie na-uki. Badanie sprawności fonologicznych przy użyciu materiału na-turalnego, szczególnie dotyczy to umiejętności dokonywania syn-tezy fonemowej, przy końcu klasy pierwszej było dla większościdzieci zadaniem zbyt łatwym, w związku z tym nie pozwalało naprzewidywanie postępów w czytaniu. Pamięć fonologiczna mie-rzona ZETOTESTEM w tym okresie nauki również nie wykazujeistotnych związków z osiągnięciami w czytaniu. Percepcja i pa-mięć wzrokowa koreluje znacząco głównie ze wskaźnikami czy-tania słów i pseudosłów.

W celu określenia siły związku między mierzonymi zdolno-ściami poznawczymi a efektywnością czytania w kolejnych etapachnauki uwzględniono wskaźniki czytania uzyskane przez dzieciw pierwszej, trzeciej i ostatniej szóstej sesji badawczej.



Poziom rozwoju umysłowego w okresie dzieciństwa mierzo-ny ilorazem inteligencji odznacza się umiarkowaną stałością (Va-sta, Haith i Miller 1995), dlatego też uznano, że u dzieci w okresieobjętym badaniem nie ulegał zasadniczym zmianom. Podobnieprzyjęto w przypadku Testu 15 słów A. Reya, opierając się na ba-daniach długoterminowej stabilności testu, sprawdzanej po dwóchlatach od pierwszego badania przeprowadzonych przez M. Choy-nowskiego i B. Kostro (1980). Najbardziej intensywny rozwój funk-cji percepcyjnych przypada na wiek od 4 do 7 lat (Bogdanowicz1997). Podjęte badania w części przypadają na koniec tego okre-su. W końcowych sesjach badawczych, w tym podczas testowa-nia wybranych sprawności poznawczych, okres intensywnychzmian rozwojowych większość dzieci miała już za sobą. Nieza-leżnie od tego, ze względu na istniejącą możliwość występowaniazmian rozwojowych w czasie objętym badaniem, wyniki trakto-wane będą jako orientacyjne i wymagające dalszej weryfikacji.Dwukrotne badanie ZETOTESTEM, w pierwszej i ostatniej sesjibadawczej, pozwala natomiast z większą pewnością zaobserwo-wać różnice w powiązaniach między pamięcią fonologiczną a ba-danymi wskaźnikami czytania w zależności od okresu, w którymprzeprowadzono badanie. Współczynniki korelacji pomiędzy osią-gnięciami dzieci w czytaniu w różnych okresach nauki a pozio-mem poszczególnych sprawności poznawczych przedstawionow tabelach od 19 do 26.

Poziom ogólnego rozwoju umysłowego mierzony ilorazem in-teligencji w Skali pełnej WISC-R (PL) wykazuje istotny związekz prawie wszystkimi wynikami w zakresie tempa i poprawnościczytania materiału naturalnego i sztucznego przez cały okres ba-dawczy (tabela 19). Wyraźnie można zaobserwować, że im wcze-śniejsze pomiary czytania korelowano z poziomem umysłowymdziecka, tym korelacja był silniejsza. Wskazuje to, że poziom roz-woju umysłowego najsilniej powiązany jest z efektywnością czy-tania na początku nauki (p<0,001), natomiast w miarę postępóww czytaniu razem ze stopniową automatyzacją tej czynności, rolapoziomu sprawności umysłowej staje się mniej znacząca dla czy-tania.

183

Wyniki testu A. Reya korelują istotnie (choć nieco słabiej niżpoziom rozwoju umysłowego) z niemal wszystkimi wynikamiw czytaniu przez cały klasę przedszkolną. W miarę postępów w na-uce czytania związki pomiędzy słuchową pamięcią krótkotrwałąa tempem i poprawnością czytania stają się mniej liczne i słab-sze, a w końcu klasy pierwszej istotny związek obserwuje się jużgłównie w zakresie tempa czytania (tabela 20).

Stąd wniosek, że sprawność krótkotrwałej pamięci słuchowejsilnie związana jest z tempem i poprawnością czytania w począt-kowym okresie nauki w czasie dominacji strategii fonologicznej,natomiast wtedy gdy w czytaniu dzieci dominuje globalna strate-gia, krótkotrwała pamięć słuchowa przestaje być znacząca dlapoprawności czytania.

Tabela 19. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a poziomemrozwoju umysłowego

1 sesja badawcza 3 sesja badawcza 6 sesja badawcza

Wyrazy :

Tempo: 90 80 77

Poprawność: 0,41*** 0,35** 0,33**

N 0,40*** 0,48*** 0,34**

Tekst:

Tempo: 90 82 74

Poprawność: 0,38*** 0,26* 0,34**

N 0,43*** 0,37*** 0,38***

Pseudowyrazy:

Tempo: 88 79 75

Poprawność: 0,40*** 0,38*** 0,23*

N 0,39*** 0,52*** 0,29**

Pseudotekst:

Tempo: 89 78 73

Poprawność: 0,34*** 0,30** 0,19

N 0,41*** 0,35** 0,34**

* = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.



Tabela 20. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a wynikamiw teście A. Reya


Wyrazy:

N 91 81 77

Tempo: 0,30** 0,38*** 0,34**

Poprawność: 0,29** 0,40*** 0,26*

Tekst :

N 91 83 74

Tempo: 0,24* 0,31** 0,40***

Poprawność: 0,28** 0,47*** 0,19

Pseudowyrazy :

N 89 80 7

Tempo: 0,31** 0,28* 0,24*

Poprawność: 0,35*** 0,25* 0,13

Pseudotekst :

N 89 79 73

Tempo: 0,18 0,25* 0,29*

Poprawność: 0,25* 0,32** 0,23

ZETOTESTEM badano dzieci dwukrotnie, w połowie klasyprzedszkolnej i przy końcu klasy pierwszej (tabela 21). Okazujesię, że z dużym prawdopodobieństwem (p<0,001) można przewi-dywać postępy w czytaniu u dzieci w oparciu o wyniki ZETOTE-STU przeprowadzonego w klasie zerowej. Obserwuje się wtedysilny związek pomiędzy wynikami tego testu a osiągnięciami w czy-taniu. Brak jest natomiast istotnego związku w tym zakresie, gdytestem tym badano dzieci przy końcu klasy pierwszej.

Wyniki badania ZETOTESTEM najwyraźniej pokazują tenden-cję, zgodnie z którą rodzaj zdolności istotny dla czytania zależnyjest od używanej w czytaniu strategii i wraz ze zmianą sposobuczytania może ulegać zmianom. W okresie gdy w czytaniu dziecidominuje strategia fonologiczna, pamięć fonologiczna mierzonaZETOTESTEM w sposób istotny wiąże się z efektywnością czyta-nia. Pod koniec klasy pierwszej natomiast, gdy dominująca w czy-

* = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.

185

taniu staje się strategia całościowa bazująca na mechanizmachprzede wszystkim wzrokowych, rola pamięci fonologicznej male-je, co znajduje wyraz w braku istotnych zależności między wyni-kami ZETOTESTU i wskaźnikami czytania.

W klasie przedszkolnej związki między analizą fonemowąz osiągnięciami w czytaniu są liczne i dotyczą zarówno tempa jaki poprawności czytania (tabela 22).

W miarę postępów w czytaniu w klasie pierwszej wyniki w za-kresie analizy fonemowej korelują znacząco już tylko z popraw-nością czytania. Dotyczy to przede wszystkim analizy fonemowejbadanej trudniejszym materiałem sztucznym. Korelacje wynikówuzyskanych w czytaniu z łatwiejszymi dla dzieci próbami z Pol-skiego Języka M. Bogdanowicz rzadziej są znacząco powiązane.

Tabela 21. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytaniaa wynikami ZETOTESTU uzyskanymi w pierwszej i szóstej

sesji badawczej

* = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.


1 sesja badawcza 6 sesja badawcza

Wyrazy:N 90 72

Tempo: 0,35*** -0,03

Poprawność: 0,40*** 0,12

Tekst:N 90 70

Tempo: 0,30** 0


Pseudowyrazy:N 88 71

Tempo: 0,37*** -0,02

Poprawność: 0,46*** 0,32*

Pseudotekst:N 88 70

Tempo: 0,38*** -0,07



W oparciu o próby syntezy fonemowej słów naturalnych niemożna przewidywać postępów dzieci w czytaniu. W pierwszejsesji badawczej istotne współczynniki korelacji między wynikamisą sporadyczne, w następnych sesjach badawczych w ogóle brakistotnych związków między próbami syntezy fonemowej słów na-turalnych i wskaźnikami czytania. Korelacje pomiędzy wynikamiuzyskanymi w próbach syntezy słów sztucznych i osiągnięciamiw czytaniu kształtują się podobnie jak w przypadku analizy fone-mowej.

Istotne są w klasie przedszkolnej w zakresie tempa i popraw-ności materiału naturalnego i sztucznego, a pod koniec klasy pierw-szej znaczące korelacje stają się sporadyczne i częściej dotyczątylko poprawności czytania.

Tabela 22. Korelacje pomiędzy analizą fonemowąa wskaźnikami czytania

Materiał: naturalny sztuczny naturalny sztuczny naturalny sztuczny

Wyrazy:

N 81 80 73 72 75 74

Tempo: 0,27** 0,29** 0,26* 0,17 0,2 0,19

Poprawność: 0,27** 0,33** 0,37*** 0,25* 0,32** 0,37***

Tekst:

N 81 80 74 73 73 72

Tempo: 0,30** 0,24* 0,29** 0,16 0,15 0,15

Poprawność: 0,33** 0,32** 0,36** 0,25* 0,18 0,36***

Pseudowyrazy:

N 79 78 72 71 74 73

Tempo: 0,27* 0,26* 0,32** 0,21 0,1 0,14

Poprawność: 0,2 0,25* 0,32** 0,28* 0,1 0,32**

Pseudotekst:

N 79 78 71 70 73 72

Tempo: 0,27* 0,29** 0,26* 0,21 0,2 0,15

Poprawność: 0,30** 0,36*** 0,25* 0,40*** 0,37*** 0,36***


* = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.

187

Tabela 23. Korelacje pomiędzy syntezą fonemowąa wskaźnikami czytania

* = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.

Ogółem we wszystkich zastosowanych pomiarach prawidło-wość w zakresie powiązań między zdolnościami słuchowo-fono-logicznymi i wskaźnikami czytania wydaje się być podobna.W okresie gdy dzieci posługują się strategią fonologiczną w czyta-niu powiązania te są liczne oraz znaczące, słabną w miarę postę-pów w czytaniu, gdy dominującą staje się strategia bazująca namechanizmach wizualnych. Wskazują na to zdolności słuchowo--fonologiczne mierzone Testem 15 słów A. Reya, ZETOTESTEMoraz próbami sprawdzającymi umiejętności w zakresie analizyi syntezy fonemowej na materiale naturalnym i sztucznym. Wyni-ki tych testów skorelowane są istotnie z osiągnięciami w czytaniuszczególnie wyraźnie w początkowym okresie nauki czytania. Podkoniec okresu badawczego przy końcu klasy pierwszej korelacja

Materiał: naturalny sztuczny naturalny sztuczny naturalny sztuczny

Wyrazy:

N 0,2 0,32** 0,12 0,19 0,17 0,28*

Tempo: 0,23* 0,30** 0,06 0,29* 0,16 0,38***

Poprawność: 80 80 72 72 74 74

Tekst:

N 0,16 0,28* 0,15 0,23 0,13 0,17

Tempo: 0,05 0,23* 0,13 0,28* 0,08 0,17

Poprawność: 80 80 73 73 73 72

Pseudowyrazy:

N 0,17 0,31** 0,09 0,25* 0,08 0,21

Tempo: 0,13 0,30** 0,1 0,32** -0,02 0,26*

Poprawność: 78 78 71 71 73 73

Pseudotekst:

N 0,23* 0,38*** 0,18 0,27* 0,15 0,1

Tempo: 0,22* 0,43*** 0,18 0,39*** 0,01 0,23

Poprawność: 78 78 70 70 72 72




ta stopniowo słabnie, a w niektórych przypadkach staje się nie-istotna.

Na korzyść takiej interpretacji przemawia również fakt, żew tych przypadkach, gdzie dane sprawności poznawcze badanow ostatniej sesji, a korelacje liczono ze wskaźnikami czytania uzy-skanymi również w sesjach wcześniejszych, wraz ze wzrostemodległości czasowej pomiędzy badaniami, związki między wyni-kami nie słabły, co zdaniem R. Vasty i in. (1995) byłoby logiczne,a wręcz przeciwnie wzrastały.

Tabela 24. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a sprawnościąpamięci wzrokowej mierzonej Testem A. Bentona


Wyrazy :

N 91 81 77

Tempo: 0,1 0,11 0,14

Poprawność: 0,17 0,28** 0,24*

Tekst:

N 91 83 74

Tempo: 0,13 0,13 0,12

Poprawność: 0,16 0,30** 0,26*

Pseudowyrazy:

N 89 80 75

Tempo: 0,11 0,14 0,24*

Poprawność: 0,12 0,25* 0,32**

Pseudotekst:

N 89 79 73

Tempo: 0,14 0,08 0,13

Poprawność: 0,17 0,25* 0,19

* = p<0,05; ** = p<0,01;*** = p<0,001

Związki pomiędzy wynikami testów wzrokowych i osiągnię-ciami w czytaniu są nieregularne i słabsze. Prezentują je przed-stawione powyżej tabele 24 i 25. W Teście A. Bentona (tabela 24)brak istotnych korelacji ze wskaźnikami czytania w pierwszej se-sji badawczej w początkowym okresie nauki czytania, podobnie

189

w Teście A. Edfeldta w czytaniu wyrazów i pseudowyrazów (ta-bela 25). Dopiero w kolejnych badaniach pojawiają się one sto-sunkowo częściej. Może to dowodzić małej roli percepcji i pamię-ci wzrokowej w czasie gdy dzieci w czytaniu posługują się strate-gią fonologiczną. Wraz ze wzrostem udziału strategii całościowychw czytaniu bazujących na mechanizmach wizualnych wzrastatakże rola sprawności wzrokowych.


Uzyskane w badaniach wyniki sugerują, że siła związku po-między poziomem percepcji i pamięci wzrokowej, jak równieżpoziomem percepcji i pamięci słuchowo-językowej a postępamiw nauce czytania mierzonymi tempem i poprawnością czytaniazależna jest od etapu, na jakim dziecko jest w nauce czytania.

Tabela 25. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytania a sprawnościąpercepcji wzrokowej mierzonej Testem A. Edfeldta

* = p<0,05; ** = p<0,01; *** = p<0,001.


Wyrazy :

N 91 81 77

Tempo: 0,18 0,23* 0,29*

Poprawność: 0,06 0,2 0,32**

Tekst:

N 91 83 74

Tempo: 0,23* 0,28** 0,2

Poprawność: 0,24* 0,11 0,11

Pseudowyrazy:

N 89 80 75

Tempo: 0,19 0,29** 0,24*

Poprawność: 0,04 0,18 0,21

Pseudotekst:

N 89 79 73

Tempo: 0,23* 0,29** 0,19

Poprawność: 0,25* 0,27* 0,13



Współczynniki korelacji pomiędzy wynikami w czytaniu a zdol-nościami słuchowo-fonologicznymi są najsilniejsze w początko-wym okresie nauki, kiedy dominują strategie fonologiczne. Dlatego okresu typowy jest też brak istotnego związku pomiędzy wy-nikami w czytaniu a zdolnościami wzrokowymi.

W końcowej fazie badania, wraz z postępującą dominacją stra-tegii całościowych opartych głównie na mechanizmach wzroko-wych, związek pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościamisłuchowo-fonologicznymi słabnie, silniejszy natomiast staje sięzwiązek pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami wzroko-wymi. Zmiany te odpowiadają przeobrażeniom dominującej stra-tegii w trakcie nauki czytania.

Sugestie, zgodnie z którymi dla powodzenia w czytaniuw określonych etapach nauki znaczące mogą być odmienne spraw-ności umysłowe, wydają się znajdować potwierdzenie w prezen-towanych badaniach. W celu ostatecznego ich zweryfikowanianiezbędne są jednak dalsze analizy uwzględniające związkipomiędzy poziomem sprawności poznawczych, badanych każdora-zowo na poszczególnych etapach nauki czytania, a osiągnięciamidzieci w tempie i poprawności czytania sprawdzanymi równolegle,z wykorzystaniem bardziej złożonych procedur, np. analizy regre-sji lub kowariancji.

7.2. Nauka czytania a płeć7.2. Nauka czytania a płeć7.2. Nauka czytania a płeć7.2. Nauka czytania a płeć7.2. Nauka czytania a płeć

Dane z wielu krajów pokazują, że dziewczynki osiągają istot-nie wyższe wyniki w czytaniu niż chłopcy (Elley, 1992), a takżeznacznie rzadziej przejawiają trudności w czytaniu (Rutter, Yule,1975). Niektórzy badacze tłumaczą ten fakt powołując się na czyn-niki biologiczne, które różnicują płeć, jak np. wpływ hormonów naprzebieg rozwoju mózgu. Według N. Geschwinda (1983) i A. Gala-burdy (1985) męski hormon testosteron wpływa na wolniejsze doj-rzewanie lewej półkuli mózgu, która kontroluje rozwój zdolnościjęzykowych, a tym samym ma wpływ na przebieg nauki czytania.Inni odwołują się do czynników społeczno-kulturowych i ich roli

191

w procesie uczenia się. Podkreślają np. różne oczekiwania odno-śnie osiągnięć w czytaniu wobec chłopców i dziewcząt czy teżprzewagę kobiet wśród nauczycieli, która powoduje, że chłopcomtrudniej jest identyfikować się z wartościami nauczycieli odmien-nej płci (Johnson 1974).

Polska należy do tych stosunkowo nielicznych krajów, gdziewyniki badania różnic między chłopcami i dziewczętami w spraw-ności czytania są niejednoznaczne. Według M. Bogdanowicz (1997)i M. Szczerbińskiego (2001) brak jest zależności między czytaniema płcią. Podobnie Krasowicz-Kupis (1999) pisze, że wpływ płci naosiągnięcia w czytaniu jest nieznaczny i nieregularny. We wcze-śniejszych badaniach J. Włodek-Chronowska (1985), zaobserwowałanatomiast, że dziewczęta, w początkowym okresie nauki, uzyski-wały znacznie lepsze i bardziej zróżnicowane wyniki w szybkimi poprawnym czytaniu niż chłopcy, ale już na przełomie klasy dru-giej i trzeciej relacja między wynikami chłopców i dziewcząt ule-gała zmianie.

Przytoczone wyżej badania, w których nie znajdowano róż-nic w czytaniu między dziećmi odmiennej płci, oparte były w więk-szości na badaniu dzieci nieco starszych, stąd też biorąc to wszystkopod uwagę, uznano za prawdopodobne, że różnice w nabywaniuczytania związane z płcią mogą ulegać zmianie wraz z wiekiem.Wyraźne różnice na korzyść dziewcząt u młodszych dzieci, stop-niowo mogą zanikać u dzieci starszych. Interesujące, wydało sięsprawdzenie w trakcie analizy badań własnych czy płeć różnicu-je uzyskiwane przez dzieci wyniki w trakcie nauki czytania orazczy te różnice w trakcie dwóch pierwszych lat nauki ulegają zmia-nom. Poniżej przedstawiono analizę wyników uzyskiwanych przezdziewczynki i chłopców w tempie i poprawności czytania.

7.2.1. Płeć a tempo czytania7.2.1. Płeć a tempo czytania7.2.1. Płeć a tempo czytania7.2.1. Płeć a tempo czytania7.2.1. Płeć a tempo czytania

Wyniki uzyskane przez dziewczynki i chłopców w tempieczytania przedstawiono w tabeli 26 dla materiału naturalnego i wtabeli 27 dla materiału sztucznego.


192 Krystyna Sochacka – Rozwój umiejętności czytaniaT

abel

a 26

. Tem

po

czyt

ania

wyr

azów

i te

kstu

prz

ez d

ziew

czyn

ki i

chło

pcó

w w

okr

esie

od p

ółro

cza

klas

y 0

do

koń

ca k

lasy

1

Płeć:

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

N*

5341

5241

5341

5341

5341

Med

iana

116

6,5

21

06

2,33

115

Śre

dnia

11,9

46,

667,

712,

833,

70,

827,

753,

4414

,92

6,78

OS

*9,

244,

49,

083,

265,

521,

387,

772,

7214

,53

5,69

N47

3747

3747

3647

3747

37M

edia

na14

99

47

210

,33

511

6Ś

redn

ia15

9,65

10,2

65,

198,

42,

9711

,22

6,05

14,1

97,

14O

S9,

255,

017,

983,

887,

563,

078,

133,

9512

,29

4,44

N50

3450

3450

3350

3450

36M

edia

na14

812

78,

54

11,6

76,

512

,57,

5Ś

redn

ia14

,06

8,12

12,3

86,

219,

624,

0312

,02

6,13

13,0

27,

14O

S8,

814,

759,

123,

9910

,74

3,21

9,4

3,68

9,12

4,28

N53

3853

3853

3853

3853

38M

edia

na18

11,5

1510

126,

515

9,17

1713

Śre

dnia

19,5

813

,16

16,9

610

,76

13,4

7,63

16,6

510

,52

21,0

213

,34

OS

10,1

26,

6210

,84

5,51

9,74

5,59

10,1

35,

7715

,72

6,94

N50

3850

3749

3750

3752

38M

edia

na28

,525

1914

1311

20,8

316

,33

3329

Śre

dnia

32,5

225

,61

21,9

17,0

814

,86

12,0

523

,14

18,1

542

,932

,24

OS

13,5

29,

798,

787,

957,

436,

579,

617,

8821

,94

16,8

1N

--

4435

4435

4435

4234

Med

iana

--

2419

1612

2015

,529

,524

Śre

dnia

--

25,5

520

17,7

13,1

121

,63

16,5

633

,83

25,5

3O

S-

-10

,85

7,4

8,18

5,05

9,34

6,05

18,1

59,

7

V VII II III IVNumer

badania

Mat

eriał

bada

wcz

yW

yraz

yTe

kst

1-sy

labo

we

2-sy

labo

we

3-sy

labo

we

Łącz

nie*

*

* O

bjaś

nie

nia

jak

w t

abel

i 13

. D

z –

dzi

ewcz

ynki

, C

h –

ch

łop

cy.

** –

uśr

edn

ion

e w

ynik

i łą

czn

e te

mp

a cz

ytan

ia w

yraz

ów j

edn

o-,

dw

u-

i tr

zysy

labo

wyc

h.

193

Płeć:

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

N51

4151

3951

4151

4151

41M

edia

na8

15

00

04,

670,

673

1Ś

redn

ia9,

083,

295,

391,

362,

040,

275,

51,

675,

631,

66O

S9,

683,

966,

12,

253,

340,

746,

212,

117,

122,

22N

4736

4836

4836

4836

4837

Med

iana

127,

56,

52

40

73

73

Śre

dnia

12,2

37,

427,

693,

585,

081,

678,

254,

228,

173,

62O

S6,

894,

276,

083,

815,

062,

655,

883,

267,

013,

77N

5033

5033

5033

5033

4933

Med

iana

85

63

3,5

06,

173

74

Śre

dnia

8,72

5,73

7,24

3,85

4,38

1,64

6,78

3,74

9,12

5,42

OS

5,58

3,28

4,8

3,38

4,17

2,36

4,64

2,82

6,81

3,83

N53

3853

3853

3853

3851

37M

edia

na12

8,5

106,

57

310

6,17

128

Śre

dnia

13,3

68,

8710

,87

6,87

7,83

3,87

10,6

96,

5413

,41

8,76

OS

7,45

5,06

6,43

4,66

6,06

3,9

6,49

4,23

8,22

4,28

N50

3750

3749

3849

3751

38M

edia

na18

1511

97

512

,67

1018

17Ś

redn

ia21

,32

16,9

712

,58

9,81

7,73

6,37

13,9

11,0

620

,84

17,9

2O

S10

,43

8,09

6,35

5,99

4,5

5,5

6,76

6,06

9,9

10,3

5N

--

4333

4334

4334

4233

Med

iana

--

129

86

9,5

7,5

2219

Śre

dnia

--

13,8

19,

649,

66,

2111

,71

7,9

23,7

417

,79

OS

--

6,57

3,97

5,31

3,46

5,72

3,27

10,5

67,

14

V VII II III IV

Pse

udow

yraz

yP

seud

otek

st1-

syla

bow

e2-

syla

bow

e3-

syla

bow

eŁą

czni

e*Numer badania

Mat

eriał

bada

wcz

y

Tab

ela

27. T

emp

o cz

ytan

ia p

seu

dow

yraz

ów i

pse

ud

otek

stu

prz

ez d

ziew

czyn

ki i

chło

pcó

w w

okr

esie

od p

ółro

cza

klas

y 0

do

koń

ca k

lasy

1


* O

bjaś

nie

nia

jak

w t

abel

i 26

.


Wykres 22. Różnice między dziewczętami i chłopcami w tempieczytania słów

Wykres 23. Różnice między dziewczętami i chłopcami w tempieczytania pseudosłów

195

Wykres 24. Różnice między dziewczętami i chłopcami w tempieczytania tekstu

Wykres 25. Różnice między dziewczętami i chłopcami w tempieczytania pseudotekstu



We wszystkich próbach sprawdzających tempo czytania w obuklasach dziewczynki uzyskiwały lepsze rezultaty niż chłopcy.Szczegółowe wyniki przedstawiono w tabelach 26 i 27. Osiągnię-cia dziewczynek cechowała większa zmienność, co świadczyo zróżnicowaniu ich tempa czytania. Chłopcy natomiast stanowiligrupę bardziej jednorodną, ich wyniki były niższe i mniej rozpro-szone. Wszystkie różnice między chłopcami i dziewczynkami oka-zały się istotne statystycznie (tabela 27). Krzywe wzrostu tempaczytania chłopców i dziewcząt, w zakresie każdego rodzaju ma-teriału, przebiegały równolegle zarówno w klasie przedszkolnejjak i w klasie pierwszej, co zilustrowano na wykresach 22–25.Świadczy to o tym, że przez cały okres badawczy płeć istotnieróżnicowała dzieci w tempie czytania.

Tabela 28. Porównanie tempa czytania dziewczynek i chłopców.

t df p t df p t df p t df pI 3,39 92 0,001 3,39 92 0,001 3,77 90 0 3,44 90 0,001

II 3,55 82 0,001 3,32 82 0,001 3,7 82 0 3,56 83 0,001

III 3,47 82 0,001 3,59 84 0,001 3,37 81 0,001 2,83 80 0,01

IV 3,36 89 0,001 2,82 89 0,01 4,45 89 0,001 3,15 86 0,01

V 2,58 85 0,012 2,51 88 0,01 2,01 84 0,047 1,35 87 n.i.

VI 2,78 77 0,006 2,4 74 0,05 3,46 75 0,001 2,77 73 0,01

PseudotekstNumer badania

Wyrazy* Tekst Pseudowyrazy*

* – uśrednione wyniki łączne tempa czytania wyrazów i pseudowyrazówjedno, dwu i trzysylabowych. Pozostałe objaśnienia jak w tabeli 9.

7.2.2. Płeć a poprawność czytania7.2.2. Płeć a poprawność czytania7.2.2. Płeć a poprawność czytania7.2.2. Płeć a poprawność czytania7.2.2. Płeć a poprawność czytania

Poziom poprawności czytania dla płci jest także zróżnicowa-ny. Szczegółowe wyniki przedstawiono w tabeli 28 dla materiałunaturalnego i tabeli 29 dla materiału sztucznego. We wszystkichpróbach dziewczynki czytały poprawniej od chłopców. Przewagadziewcząt była istotna w czytaniu materiału sztucznego w całymokresie badawczym, natomiast w czytaniu materiału naturalnegotylko w klasie przedszkolnej (tabela 30). W klasie pierwszej nastą-piło istotne zmniejszanie się różnic między dziećmi. Zmniejsze-

197

Tab

ela

29. P

opra

wn

ość

czyt

ania

wyr

azów

i te

kstu

prz

ez d

ziew

czyn

ki i

chło

pcó

w w

okr

esie

od p

ółro

cza

klas

y 0

do

koń

ca k

lasy

1

* O

bjaś

nie

nia

jak

w t

abel

i 26.

Płeć

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

N53

4152

4153

4153

4153

41M

edia

na0,

850,

580,

690,

30,

330

0,78

0,56

0,92

0,5

Śre

dnia

0,75

0,57

0,59

0,36

0,44

0,17

0,68

0,54

0,79

0,56

OS

0,27

0,27

0,36

0,35

0,4

0,27

0,26

0,23

0,3

0,32

N47

3747

3747

3647

3747

37M

edia

na0,

940,

850,

910,

61

0,54

0,92

0,73

10,

73Ś

redn

ia0,

860,

780,

790,

60,

830,

480,

830,

680,

880,

68O

S0,

240,

250,

290,

310,

280,

380,

240,

250,

240,

28N

5034

5034

5033

5034

5036

Med

iana

0,91

0,71

0,92

0,78

0,89

0,56

0,9

0,71

0,88

0,71

Śre

dnia

0,83

0,67

0,85

0,65

0,76

0,54

0,83

0,65

0,8

0,65

OS

0,23

0,3

0,21

0,35

0,32

0,37

0,2

0,28

0,23

0,25

N53

3853

3853

3853

3853

38M

edia

na0,

950,

841

0,92

0,94

0,75

0,97

0,84

0,96

0,9

Śre

dnia

0,91

0,81

0,92

0,85

0,86

0,67

0,9

0,8

0,91

0,86

OS

0,12

0,16

0,16

0,18

0,22

0,29

0,14

0,16

0,17

0,13

N50

3850

3749

3750

3752

38M

edia

na0,

970,

910,

960,

920,

930,

860,

950,

90,

970,

97Ś

redn

ia0,

960,

90,

930,

860,

890,

840,

940,

870,

960,

94O

S0,

040,

10,

080,

130,

130,

160,

060,

10,

060,

09N

--

4435

4435

4435

4234

Med

iana

--

0,97

0,94

0,94

0,89

0,96

0,92

0,98

0,96

Śre

dnia

--

0,93

0,91

0,91

0,86

0,92

0,89

0,95

0,94

OS

--

0,12

0,09

0,1

0,13

0,1

0,09

0,8

0,1

Wyr

azy

VIVIV

Teks

t

I II IIINumer badania

Mat

eriał

bada

wcz

y1-

syla

bow

ełą

czni

e2-

syla

bow

e3-

syla

bow

e



Tab

ela

30. P

opra

wn

ość

czyt

ania

pse

ud

owyr

azów

i p

seu

dot

ekst

u p

rzez

dzi

ewcz

ynki

i ch

łop

ców

w o

kres

ie o

d p

ółro

cza

klas

y 0

do

koń

ca k

lasy

1

* O

bjaś

nie

nia

jak

w t

abel

i 26.

Płeć

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

Dz

Ch

N51

4151

4051

4151

4151

41M

edia

na0,

730,

170,

50

00

0,62

0,2

0,33

0,1

Śre

dnia

0,58

0,31

0,43

0,26

0,21

0,05

0,52

0,28

0,41

0,17

OS

0,32

0,33

0,35

0,65

0,27

0,13

0,28

0,28

0,34

0,2

N47

3648

3648

3648

3648

37M

edia

na0,

880,

730,

750,

330,

610

0,8

0,54

0,75

0,38

Śre

dnia

0,78

0,64

0,64

0,4

0,57

0,25

0,72

0,56

0,66

0,39

OS

0,28

0,27

0,35

0,35

0,39

0,35

0,28

0,25

0,31

0,35

N50

3350

3350

3350

3349

33M

edia

na0,

590,

570,

690,

40,

460

0,57

0,48

0,63

0,5

Śre

dnia

0,6

0,51

0,63

0,44

0,44

0,25

0,59

0,5

0,64

0,5

OS

0,26

0,21

0,26

0,33

0,31

0,33

0,23

0,21

0,24

0,26

N53

3853

3853

3853

3851

37M

edia

na0,

820,

640,

750,

660,

670,

350,

770,

550,

810,

71Ś

redn

ia0,

760,

60,

760,

60,

640,

420,

730,

570,

780,

66O

S0,

190,

240,

210,

280,

280,

350,

190,

230,

190,

21N

5037

5037

4938

4937

5138

Med

iana

0,84

0,77

0,77

0,69

0,67

0,55

0,77

0,66

0,86

0,79

Śre

dnia

0,81

0,75

0,73

0,63

0,6

0,52

0,75

0,66

0,84

0,75

OS

0,14

0,17

0,19

0,24

0,25

0,26

0,14

0,17

0,13

0,18

N-

-43

3343

3443

3442

33M

edia

na-

-0,

790,

670,

750,

530,

750,

60,

840,

75Ś

redn

ia-

-0,

740,

650,

680,

520,

720,

60,

820,

75O

S-

-0,

180,

170,

260,

230,

180,

160,

120,

12

V VII II III IVNumer

badaniaM

ater

iał

bada

wcz

yP

seud

owyr

azy

Pse

udot

ekst

1-sy

labo

we

2-sy

labo

we

3-sy

labo

we

łącz

nie

199

nie różnic nastąpiło wówczas, gdy dzieci uzyskiwały prawie maksy-malne wskaźniki poprawności (ponad 0,9 w skali od 0 do1). Krzywewzrostu poprawności czytania chłopców i dziewcząt, w zakresiekażdego rodzaju materiału zilustrowano na wykresach 26–29.


Wykres 26. Różnice między dziewczętami i chłopcami w poprawnościczytania słów

Wykres 27. Różnice między dziewczętami i chłopcami w poprawnościczytania pseudotekstu


Wykres 28. Różnice między dziewczętami i chłopcami w poprawnościczytania tekstu

Wykres 29. Różnice między dziewczętami i chłopcami w poprawnościczytania pseudosłów

201

t df p t df p t df p t df p

I 2,78 92 0,006 3,64 92 0,001 4,18 90 0,001 3,84 90 0,001

II 2,68 82 0,008 3,51 82 0,001 2,65 82 0,009 3,8 83 0,001

III 3,58 82 0,001 2,8 84 0,01 1,94 81 n.i. 2,56 80 0,01

IV 3,28 89 0,001 1,25 89 n.i. 3,64 89 0 2,69 86 0,01

V 3,92 85 0 1,24 88 n.i. 2,54 86 0,013 2,62 87 0,01

VI 1,34 77 n.i. 0,76 74 n.i. 2,94 75 0,004 2,45 73 0,05

PseudotekstNumer badania

Wyrazy* Tekst Pseudowyrazy*



Płeć wyraźnie różnicuje osiągnięcia dzieci w czytaniu w cza-sie dwóch pierwszych lat nauki szkolnej. W zakresie tempa czyta-nia dziewczęta uzyskiwały znacznie wyższe i bardziej zróżnico-wane wyniki przez cały okres badawczy. Przez cały ten czas, rów-nież w zakresie poprawności czytania materiału sztucznego, dziew-częta uzyskiwały wyniki znacząco wyższe od chłopców. W po-prawności czytania materiału naturalnego natomiast przewagadziewcząt była istotna tylko w pierwszym roku badania w klasieprzedszkolnej, a w roku następnym w klasie pierwszej znaczącozmniejszała się. Niwelowanie różnic między chłopcami i dziew-czętami zaznaczyło się w próbach, w których dzieci uzyskiwały pra-wie maksymalne wyniki w poprawności czytania (ponad 0,9 w skaliod 0 do1).

Otrzymane wyniki zgodne są z danymi na ten temat pocho-dzącymi z większości krajów (Elley 1992), które wykazują niższąsprawność chłopców w tempie i poprawności czytania oraz nawięcej przypadków specyficznych trudności w czytaniu (dyslek-sja) w męskiej populacji (Rutter, Yule, 1975; Prior 1996).


Tabela 31. Porównanie poprawności czytania dziewczynek i chłopców


Potwierdziło się przewidywanie, zgodnie z którym różnicew czytaniu uwarunkowane płcią występują w początkowym okresienauki czytania. Okres badawczy był jednak zbyt krótki, aby zaob-serwować ewentualną stopniową niwelację początkowej przewa-gi dziewcząt. Wprawdzie zmniejszenie różnic w poprawnościczytania w ostatnich sesjach badawczych, może sugerować stop-niowe ich zanikanie, jednak w trakcie analizy wyników pojawiłosię poważne podejrzenie, że niwelacja różnic w poprawności czy-tania w klasie pierwszej mogła być pozorna. Należy zwrócić uwa-gę, że w tych próbach w których wraz z wiekiem różnice istotniezmniejszyły się, dzieci uzyskiwały prawie maksymalne wyniki.W zadaniach trudniejszych, jak np. poprawność czytania pseudo-słów, różnice w wynikach chłopców i dziewcząt nie uległy zmia-nie przez cały okres badawczy. W tej sytuacji trudno wykluczyć,że zmniejszenie różnic między dziećmi mogło być artefaktem, naskutek zastosowania zbyt łatwego zadania (tzw. efekt sufitowy).W celu rozstrzygnięcia wątpliwości na ile trwałe są obserwowanemiędzy dziećmi różnice, niezbędne są dalsze badania w kolejnychlatach nauki.

Przedstawione wyniki badań sugerują jednoznacznie, podob-nie jak i wiele innych cytowanych wyżej doniesień badawczych,że badania naukowe nad czytaniem w początkowych etapach na-uki powinny uwzględniać płeć jako istotną zmienną.

203

Rozdział 8

Dyskusja wyników i wnioskiDyskusja wyników i wnioskiDyskusja wyników i wnioskiDyskusja wyników i wnioskiDyskusja wyników i wnioski

8.1. Wprowadzenie8.1. Wprowadzenie8.1. Wprowadzenie8.1. Wprowadzenie8.1. Wprowadzenie

Głównym celem przedstawionych badań była charakterysty-ka psychologiczna rozwoju umiejętności czytania u dzieci w po-czątkowym okresie nauki. Cel ten realizowano poprzez analizęzmian w specyfice czynności czytania w trakcie pierwszychdwóch lat nauki. Brano pod uwagę tempo i poprawność wykony-wania tej czynności z uwzględnieniem różnic pomiędzy materia-łem naturalnym i sztucznym, rodzaj popełnianych błędów, a tak-że rozumienie treści czytanego materiału.

W ramach celów szczegółowych przeprowadzonych badańokreślono strategie czytania stosowane przez dzieci, jak równieżopisano zmiany rozwojowe w zakresie obserwowanych strategiinastępujące w czytaniu dzieci w czasie pierwszych dwóch latnauki. Rozumienie strategii czytania oparto na psychologicznejcharakterystyce czynności czytania obejmującej analizę procesówpoznawczych zaangażowanych w toku jej wykonywania. Oczeki-wano, że zmiany obserwowane w zakresie poszczególnych wskaź-ników strategii zgodne będą z kierunkiem zmian przedstawionychw przyjętym w pracy teoretycznym modelu przyswajania umie-jętności czytania opracowanym przez U. Frith (1985). Zakładanoanalogiczny przebieg procesu nabywania umiejętności czytania:od fazy logograficznej bazującej na mechanizmach wzrokowych,poprzez alfabetyczną opartą o sprawności językowe ku ortogra-ficznej, którą cechuje łączenie umiejętności opanowanych w obupoprzednich etapach i posługiwanie się nimi w sposób wybiórczyw zależności od potrzeby. Charakterystyka zmian rozwojowych


w zakresie strategii czytania u dzieci uczących się czytać po pol-sku umożliwiła porównanie obserwowanego w prezentowanychbadaniach przebiegu procesu przyswajania umiejętności czytaniaz modelem przedstawionym przez U. Frith. Pozwoliło to spraw-dzić uniwersalność opracowanego przez tę autorkę modelu.

Postawiono następujące problemy badawcze:1. Czy w rozwoju czynności czytania w okresie pierwszych

dwóch lat nauki można stwierdzić cechy wskazujące nazmianę strategii czytania?

2. Czy wyżej wymienione zmiany (jeśli są) zgodne są z mode-lem U. Frith?

W konsekwencji sformułowano dwie hipotezy badawcze:I. W okresie pierwszych dwóch lat nauki można stwierdzić

zmiany następujące w strategii czytania w kierunku od wizualnejku fonologicznej.

II. Uzyskany wzorzec rozwoju czytania wskazuje zgodnośćz modelem U. Frith, tzn. pokazuje dominację strategii wizualnejw pierwszym okresie nauki czytania i jej transformację w strate-gię fonologiczną w toku rozwoju.

Weryfikację pierwszej hipotezy przeprowadzono w oparciuo analizę i porównane wskaźników strategii na poszczególnychetapach nauki czytania. O rodzaju strategii, którą dzieci posługi-wały się w czytaniu, wnioskowano w oparciu o sposób dekodo-wania, porównanie czytania materiału naturalnego i sztucznegooraz rodzaj najczęściej popełnianych błędów w czytaniu.

Odnośnie sposobu dekodowania oczekiwano, zgodnie z przy-jętą hipotezą, że początkowe całościowe rozpoznawanie wyrazówcharakterystyczne dla strategii wzrokowej będzie stopniowo ustę-powało miejsca czytaniu poprzez typowe dla strategii alfabetycz-nej literowanie/głoskowanie. Jakościowa analiza sposobu dekodo-wania pokazała jednak wbrew oczekiwaniom, że dominującymsposobem czytania w czasie wszystkich sesji badawczych od po-łowy klasy przedszkolnej do końca klasy pierwszej było literowa-nie czyli zamiana poszczególnych liter na głoski, a następnie podokonaniu ich syntezy odczytywanie całości. Od początku badań

205

równocześnie z literowaniem/głoskowaniem obserwowano takżerozpoznawanie poszczególnych wyrazów, czasem zdań, na pod-stawie wyglądu całości bez literowania. Początkowo były to krótkiewyrazy wcześniej zapamiętane. W trakcie kolejnych sesji badaw-czych ilość materiału w ten sposób odczytywanego stopniowo wzra-stała wraz z postępami czynionymi przez dzieci w czytaniu.

W związku z przyjętymi założeniami (por. rozdz.4.1.) oczeki-wano także, że w klasie przedszkolnej tempo i poprawność czyta-nia wyrazów naturalnych będzie wyraźnie lepsze w porównaniuz tempem i poprawnością czytania wyrazów sztucznych, ze wzglę-du na to, że czytanie całościowe pozwala odczytywać tylko wyra-zy znane. W klasie pierwszej oczekiwano, że wymienione wynikiw zakresie czytania wyrazów naturalnych i sztucznych będą siękształtować na podobnym poziomie, gdyż spodziewano się wtedystosowania przez dzieci strategii analitycznej charakterystycznejdla fazy alfabetycznej, w której świadomość dźwięków odgrywaistotną rolę pozwalając na odczytywanie w podobny sposób za-równo naturalnych, jak i sztucznych słów. Uzyskane w badaniachwyniki pokazały, że we wszystkich przeprowadzonych próbach,dzieci odczytywały szybciej i poprawniej materiał naturalny niżanalogiczny sztuczny. Porównanie różnic w czytaniu obu rodza-jów materiału na przestrzeni sześciu kolejnych sesji badawczychwykazało, że różnice w tempie i poprawności czytania były znacz-nie mniejsze w klasie zerowej niż w klasie pierwszej (por. rozdz.6.2.). Tego rodzaju rezultat badania wskazuje, że w początkowymokresie nauki czytania dzieci posługiwały się głównie strategiąanalityczną, a następnie wraz z postępami czynionymi w nauceczytania częściej używały strategii globalnej. Uzyskano więc wy-nik wskazujący na odwrotny niż zakładano kierunek zmian w za-kresie stosowanych w czytaniu strategii.

Analiza rodzaju błędów popełnianych przez dzieci potwier-dza obserwowany w prezentowanych badaniach kierunek zmianw zakresie stosowanych przez dzieci strategii w czytaniu. W kla-sie przedszkolnej najczęściej występowały błędy uznane za cha-rakterystyczne dla strategii fonologicznej, jak zamiana b, d, p, g,

8. Dyskusja wyników i wnioski


dodanie i pominięcie, a także upraszczanie zbiegu spółgłosek, którejako jedyne z tej grupy błędów podobnie często pojawiało się w ca-łym okresie badawczym. W klasie pierwszej znacząco malała licz-ba dzieci, u których obserwowano błędy naruszające strukturę fo-nologiczną wyrazów. Wzrastała natomiast wtedy istotnie liczbabłędów cechujących strategię wizualną, dotyczy to zamiany wy-razów na inne, zamiany pseudowyrazów na wyrazy, a także in-wersji. Niezależnie od tego we wszystkich sześciu sesjach badaw-czych w czytaniu dzieci obserwowano błędy cechujące obydwiestrategie (por. rozdz. 6.3.).

Wszystkie analizowane powyżej wskaźniki dowiodły wyraź-nie, że w okresie pierwszych dwóch lat nauki następują zmianydominującej strategii w czytaniu dzieci. W początkowym okresieformalnej nauki czytania u dzieci dominuje strategia analityczna,a w miarę postępów w czytaniu następuje stopniowa zmiana i do-minującą staje się strategia całościowa. Obserwowane zmianywydają się potwierdzać stadialny przebieg procesu przyswajaniaczytania wbrew sugestiom przedstawicieli przyczynowych teoriirozwoju (Goswami, Bryant 1990), zdaniem których różnice mię-dzy dziećmi nie mają charakteru rozwojowego, lecz mogą byćwynikiem wyboru sposobu czytania. Prezentowane badania poka-zują jednak odwrotny w odniesieniu do oczekiwanego kierunekzmian strategii czytania obserwowanych u dzieci.

W związku z powyższym pierwsza hipoteza badawcza zakła-dająca kierunek zmian strategii stosowanych w początkowym okre-sie nauki czytania – od wizualnej do fonologicznej – nie zostałapotwierdzona.

W oparciu o powyższe analizy stanowiące weryfikację hipo-tezy pierwszej oraz porównanie kierunku obserwowanych zmianz modelem teoretycznym przyjętym w pracy stwierdzono, że uzy-skany wzorzec rozwoju czytania nie jest zgodny z modelemU. Frith. Pokazuje on dominację strategii analitycznej charaktery-stycznej dla fazy alfabetycznej w pierwszym okresie nauki czyta-nia i jej stopniową transformację w strategię całościową w tokurozwoju. Tym samym nie udało się potwierdzić również drugiej

207

hipotezy, w której zakładano zgodność przebiegu rozwoju czyta-nia u badanych polskich dzieci z modelem czytania opracowanymprzez U. Frith.

8.2. Podsumowanie zmian rozwojowych w czytaniu8.2. Podsumowanie zmian rozwojowych w czytaniu8.2. Podsumowanie zmian rozwojowych w czytaniu8.2. Podsumowanie zmian rozwojowych w czytaniu8.2. Podsumowanie zmian rozwojowych w czytaniu

Przeprowadzona analiza zmian w specyfice czynności czyta-nia w trakcie pierwszych dwóch lat nauki pozwoliła sformułowaćprzedstawione poniżej dodatkowe wnioski stanowiące podsumo-wanie wyników dotyczących zmian rozwojowych w zakresie umie-jętności czytania.

Dzieci uzyskiwały najwyższe wyniki w tempie i poprawnościczytania wyrazów jednosylabowych i tekstu. Najkrótsze wyrazyczytane były w szybszym tempie oraz poprawniej niż tekst w dwuostatnich sesjach badawczych w klasie przedszkolnej, w klasiepierwszej natomiast odwrotnie, zawsze wyższe było tempo i po-prawność czytania tekstu.

Wyższe wyniki w tempie czytania krótkich wyrazów w porów-naniu z czytaniem tekstu w początkowym etapie nauki wynikająz mniejszej ilości czasu, jaki potrzebny jest do zamiany kolejnychliter na głoski a następnie dokonania ich syntezy w krótkich wyra-zach. W tekście wyrazy krótkie przeplatają się z dłuższymi, którehamują tempo czytania. Łatwiej ponadto zapamiętać wzrokowoobraz graficzny krótkich wyrazów, w związku z tym, to właśnieone najwcześniej bywają rozpoznawane całościowo. Droga bez-pośrednia od obrazu graficznego wyrazu do znaczenia jest szyb-sza od fonologicznego dekodowania.

W klasie pierwszej wyższe wyniki w czytaniu tekstu w po-równaniu z czytaniem krótkich wyrazów są konsekwencją cało-ściowego rozpoznawania coraz większej liczby wyrazów, jak rów-nież czytania tym sposobem wyrazów coraz dłuższych, co zdecy-dowanie wpływa na zwiększenie tempa czytania. Reakcja nautrwalony w pamięci obraz graficzny wyrazu zajmuje tyle samoczasu, niezależnie od jego długości. Ponadto przewidywanie zna-czenia wyrazów na podstawie kontekstu usprawnia proces czyta-



nia, szczególnie u dzieci w początkowym okresie nauki czytania(por. rozdz. 1.4). Usprawniająca rola kontekstu odnosi się przedewszystkim do czytania tekstu. Kolejnym czynnikiem przyczynia-jącym się do efektywniejszego czytania tekstu jest bardziej ekono-miczny poziomy układ eksponowanego materiału, w przeciwień-stwie do wyrazów, które eksponowane były w układzie pionowym.

Analiza uzyskanych w badaniach wyników pokazała równieżistotną rolę dodatkowych czynników w przyswajaniu umiejętno-ści czytania. Okazało się, że dzieci zrobiły duży postęp w tempiei poprawności czytania pomiędzy dwiema sesjami badawczymi,które dzieliła przerwa wakacyjna (por. rozdz. 5.1.2.). Niewątpli-wie istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętności czyta-nia (poza szkolnym nauczaniem) należy przypisać procesowi doj-rzewania centralnego układu nerwowego oraz własnej aktywno-ści dzieci.

Włączenie wystandaryzowanych metod do badań własnychumożliwiło porównanie rezultatów badanych dzieci w zakresietempa i poprawności z wynikami uzyskiwanymi w innych bada-niach. W porównaniu z wynikami M. Bogdanowicz (1997) orazG. Krasowicz-Kupis (1999) osiągnięte przez badane dzieci wynikiokazały się nieco niższe (por. rozdz. 5.1.3.). Uznano, że wynikiuzyskiwane w czytaniu dzieci zależne są od tego, czy materiałużyty w badaniach znany był dzieciom, czy też był dla nich nowy,ponieważ nie zetknęły się z nim wcześniej. Wyższe wyniki uzy-skiwały dzieci, którym czytane treści były znane, gdyż w szkołachkorzystały z podręczników, na bazie których został opracowany.Niższe wyniki uzyskiwały dzieci, które korzystając w szkole z in-nych podręczników nie zetknęły się wcześniej z treściami służą-cymi jako materiał badawczy, a tak było w przypadku dzieci, któ-rych wyniki prezentowane są w tej pracy. Z kolei testy T. Strabu-rzyńskiej i T. Śliwińskiej (1983) czy J. Konopnickiego (1961) okaza-ły się dla badanych dzieci zbyt łatwe w porównaniu z wynikamiuzyskanymi przez autorów (por. rozdz. 5.1.3.). Starsze testy są mniejdiagnostyczne prawdopodobnie ze względu na nieaktualne jużnormy, które opracowane przed kilkunastu czy nawet kilkudzie-

209

sięciu laty obecnie nie odzwierciedlają już aktualnych umiejętno-ści dzieci osiąganych w zakresie czytania na poszczególnych eta-pach nauki.

We wszystkich przeprowadzonych próbach, dzieci odczyty-wały istotnie szybciej i poprawniej materiał naturalny niż analo-giczny sztuczny (por. rozdz. 5.2.). Tempo czytania wyrazów natu-ralnych, nieznanych dzieciom, nie różni się istotnie od tempa czy-tania pseudowyrazów. Wynika to z podobnego sposobu czytania,gdyż oba rodzaje wyrazów mogą być odczytywane tylko poprzezdekodowanie fonologiczne. Zdecydowanie jednak lepsza jest po-prawność czytania wyrazów naturalnych lecz nieznanych dzie-ciom niż odpowiadających im pseudowyrazów, co może być efek-tem znajomości brzmienia słów naturalnych, w przeciwieństwiedo pseudowyrazów, których dziecko nie miało możliwości wcze-śniej słyszeć. Dodatkowo ułatwiającą rolę pełnią znane dzieciomcząstki subsylabowe, przedrostki i przyrostki charakterystyczne dlajęzyka polskiego, które występują w wyrazach naturalnych.

Analiza błędów miała charakter głównie jakościowy, a zasad-niczym jej celem była charakterystyka najczęściej popełnianychprzez dzieci błędów oraz obserwacja częstości ich występowaniana przestrzeni sześciu etapów badania. Wyróżniono dziesięć ro-dzajów błędów najczęściej pojawiających się w czytaniu dzieci(por. tabela 12). Wszystkie opisane w pracy błędy składały się nakategorię nazwaną przez D. Bakkera (1990) błędami substancjal-nymi, a przez G. Krasowicz-Kupis (1999) zniekształceniami. Wy-odrębniono trzy grupy błędów w zależności od częstości ich wy-stępowania w poszczególnych etapach badawczych. Jedną grupęstanowiły błędy występujące podobnie często w całym okresiebadawczym. Do nich należały błędy wynikające z wpływu sąsied-nich wyrazów, z upraszczania zbiegu spółgłosek i pomijania czę-ści wyrazu. Do następnej grupy zaliczono błędy występujące czę-sto w początkowych sesjach badawczych, których frekwencjaw czasie trwania badań w miarę postępów w czytaniu znaczącomalała. Były to: dodawanie i pomijanie y, mylenie bdpg oraz nie-prawidłowe czytanie liter specyficznych dla języka polskiego. Trze-



cia grupa to błędy, które w początkowych badaniach pojawiały sięstosunkowo rzadziej, częstość ich występowania natomiast zde-cydowanie wzrastała już od końca klasy zerowej i pozostawaławysoka przez całą klasę pierwszą. Tak było w przypadku inwersji,zamiany wyrazów na inne oraz zamiany pseudowyrazów na wy-razy. Wzrost częstości występowania tego rodzaju błędów wiążesię z faktem, że dzieci coraz więcej słów rozpoznają całościowo,a niewielkie doświadczenie dziecka powoduje częste pomyłki.Ponadto nadrzędnym celem czytania stawało się odnalezienieznaczenia, któremu podporządkowana była zarówno sekwencyj-ność liter jak i prawidłowe odczytywanie znaków podobnych (por.rodz. 5.3.).

Równolegle z oceną tempa i poprawności czytania sprawdzanorozumienie wyrazów, zdań i tekstu. Zgodnie z uzyskanymi wyni-kami badań dzieci przechodzą kolejno od rozumienia poszczegól-nych wyrazów w drugiej połowie klasy zerowej, poprzez rozumie-nie zdań od końca tej klasy, do rozumienia tekstu od połowy klasypierwszej (por. rozdz.5.4.). W dalszej kolejności zmianie podlegałpoziom rozumienia tekstu mierzony zgodnie z poziomami wyróż-nionymi przez J. Bałachowicz (1988). Wyniki badań pokazują wy-raźnie, że większość dzieci kończących klasę przedszkolną nierozumie jeszcze treści czytanego tekstu.

8.3. Strategie czytania badanych dzieci8.3. Strategie czytania badanych dzieci8.3. Strategie czytania badanych dzieci8.3. Strategie czytania badanych dzieci8.3. Strategie czytania badanych dzieci

Analiza czynności czytania dowiodła, że dzieci w trakciedwóch pierwszych lat nauki stosowały w czytaniu zarówno strate-gię fonologiczną jak i wizualną. Współwystępowanie obu strategiiobserwowano przez cały okres badania. Nie udało się wyróżnićjednej strategii, cechującej czytanie dziecka na danym etapiew sposób wyłączny. Każda ze strategii, na poszczególnych eta-pach badania, w innym stopniu obecna była w czytaniu dzieci.Wszystkie analizowane w tej pracy wskaźniki, jak sposób dekodo-wania, różnice w czytaniu materiału naturalnego i sztucznego orazzmiany w częstości występowania poszczególnych błędów prze-

211

mawiają za dominacją strategii fonologicznej u dzieci w klasieprzedszkolnej, a w klasie pierwszej wyraźnie pokazują stopniowozwiększającą się rolę strategii całościowej. Zmiany dominującejstrategii następowały w kierunku od fonologicznej do wizualnej.

Dominującym sposobem czytania w czasie wszystkich badańbyła sekwencyjna zamiana liter na poszczególne głoski, a następ-nie połączenie ich w wyraz. Równocześnie jednak od początkuobserwowano rozpoznawanie poszczególnych wyrazów, czasemzdań, na podstawie wyglądu bez literowania. Początkowo były towyrazy najkrótsze, wcześniej zapamiętane. W trakcie kolejnychbadań ilość materiału w ten sposób odczytywanego stopniowowzrastała, zwiększała się wraz z postępem w czytaniu.

Prześledzenie różnic między czytaniem materiału naturalne-go i sztucznego, potwierdziło powyższy kierunek zmian. Stosun-kowo najmniejsze różnice między tempem i poprawnością czyta-nia obu rodzajów materiału obserwowano w klasie przedszkolnej,co uznano za jeden z przejawów dominacji strategii fonologicznejw tym okresie. Istotny wzrost różnic między czytaniem materiałunaturalnego i sztucznego nastąpił w klasie pierwszej, co świad-czy, że wtedy dominującą była strategia bazująca na mechani-zmach wizualnych (por. wykresy 16–19).

Kolejnych dowodów na poparcie obserwowanego kierunkuzmian strategii czytania u badanych dzieci, dostarczyła analizabłędów. Wykazała ona, że błędy które naruszają strukturę fonolo-giczną wyrazu najliczniej reprezentowane były w klasie przed-szkolnej, a w klasie pierwszej liczba dzieci popełniających jew sposób znaczący stopniowo malała. Wyraźnie obrazują to błędyokreślane jako zamiana b, d, p, g oraz dodanie i pominięcie y(por. wykres 20). Odwrotnie było w przypadku błędów uznanychza symptomy strategii wizualnej. Mała ich częstość występowa-nia w początkowych etapach badania zwiększała się systematycz-nie począwszy od końca klasy przedszkolnej do końca okresu ba-dawczego (por. wykres 21). Dotyczy to inwersji, zamiany wyra-zów na inne oraz zamiany pseudowyrazów na wyrazy. Ogólnieduża liczba popełnianych w całym okresie badawczym błędów



świadczy o tym, że w pierwszych dwóch latach nauki dzieci obustrategii używały w sposób nieefektywny.

8.4. Strategie czytania a model U. Frith8.4. Strategie czytania a model U. Frith8.4. Strategie czytania a model U. Frith8.4. Strategie czytania a model U. Frith8.4. Strategie czytania a model U. Frith

Nie udało się potwierdzić modelu nauki czytania wg U. Frith(1985) u dzieci uczących się czytać po polsku. Rozwój umiejętno-ści czytania u badanych dzieci rozpoczynał się od czytania strate-gią językową fonologiczną, która następnie w klasie pierwszej ustę-powała miejsca strategii całościowej. Kierunek zmian strategiiczytania był więc odwrotny niż zakłada model U. Frith. Nie po-twierdziła się więc pierwsza hipoteza tej pracy, zgodnie z którązmiany w strategii czytania postępują w kierunku od strategii wi-zualnej ku fonologicznej. W badaniach obserwowano współwystę-powanie obu strategii, a kierunek zmian strategii dominującej byłodwrotny niż w większości modeli anglojęzycznych. Pierwszy etaprozwoju czytania u badanych dzieci nie odpowiadał ani wyróż-nionej przez U. Frith fazie logograficznej ani również następnejfazie alfabetycznej, chociaż niewątpliwie miał wiele cech przypi-sywanych tej drugiej. Dzieci nie posługiwały się tylko jedną drogąw docieraniu do znaczenia, łączyły dwie strategie, obu zresztąużywając w sposób nieefektywny. Na przykład zdarzało się, żeużywały strategii globalnej do czytania wyrazów sztucznych, do-szukując się znaczenia i rozpoznając w nich inne podobne wizu-alnie znane sobie wyrazy. W związku z tym, dzieci w badanymprzeze mnie okresie nie były jeszcze dojrzałymi czytelnikami sto-sującymi optymalną strategię w danej sytuacji, jak zakłada fazaortograficzna. Niewątpliwie jednak zmierzały w tym kierunku.

Wydaje się, że strategia całościowa, którą dzieci posługiwałysię coraz częściej w miarę postępów w nauce czytania, bazowałanie tylko na mechanizmach wzrokowych jak w przypadku fazylogograficznej w ujęciu U. Frith, podczas której dzieci nie znałyjeszcze relacji miedzy literą a dźwiękiem. Opanowana wcześniejumiejętność łączenia liter z odpowiadającymi im dźwiękami po-wodowała, że dzieci stopniowo utrwalały w pamięci coraz więk-

213

sze grupy liter, które następnie mogły być odczytywane całościo-wo. Udział całościowego odczytywania niektórych grup liter wy-dawał się mieć miejsce przy czytaniu wyrazów naturalnych lecznieznanych dzieciom i temu, jak się wydaje, należy przypisaćwyższe wyniki uzyskiwane w czytaniu takich wyrazów w porów-naniu z wynikami uzyskiwanymi w czytaniu wyrazów sztucznych(por. rozdz.5.2.). Globalne czytanie obserwowane u badanych dziecibliższe jest rozumieniu całościowego czytania przez L. Ehri (1992)oraz P. Seymoura (1997, 1999), jako utrwalenie w pamięci wymo-wy słowa, jako całości złożonej z poszczególnych elementów.W związku z tym zarówno czytanie globalne jak i analityczne uza-leżnione jest od wiedzy dotyczącej relacji między literą a dźwię-kiem, a tym samym u podstaw czytania leksykalnego leżą zarów-no sprawności wzrokowe jak i językowe.

Badane dzieci nie mieszczą się w żadnym z poszczególnych,sekwencyjnie po sobie następujących, stadiów czytania wyróżnio-nych przez U. Frith. Tym samym druga hipoteza również nie uzy-skała potwierdzenia w prezentowanych badaniach.

Brak zgodności pomiędzy etapem w rozwoju czytania w po-czątkowym okresie nauki przedstawianym w modelu U. Frith i ce-chami czytania u badanych dzieci wydaje się być uzasadniony zewzględu na co najmniej trzy istotne czynniki różnicujące warunkinabywania umiejętności czytania po polsku i po angielsku:

1. Różnica wieku między angielskimi i polskimi dziećmi roz-poczynającymi formalną naukę czytania jest jednym z nich.Dzieci angielskie naukę zaczynają w wieku pięciu lat, a więcrok wcześniej niż polskie dzieci. Wiek badanych dzieci napoczątku drugiego semestru klasy zerowej wahał się od 6,1do 7,1.

2. Różny charakter języków polskiego i angielskiego to następnyistotny czynnik wpływający na przebieg nauki czytania. Od-mienne cechy ortografii powodują, że w czytaniu skutecz-ne są inne strategie. Język polski w większym stopniu jesttransparentny. Na etapie nauczania początkowego stosowa-nie strategii fonologicznej pozwala więc polskim dzieciom



odkrywać znaczenie zakodowane w poszczególnych wyra-zach czy w tekście. Inaczej u dzieci uczących się czytać poangielsku, gdzie najczęściej brak jest prostej odpowiednio-ści pomiędzy głoskami i literami. W tej sytuacji droga fono-logiczna nie umożliwia odtworzenia formy dźwiękowej za-kodowanej informacji, nie prowadzi do odkrywania znacze-nia lecz produkuje pseudosłowa. Skuteczną na tym etapienauki czytania jest więc strategia globalna. Stosowaniu stra-tegii wzrokowej przez dzieci uczące się czytać po angielskusprzyja także mniejsza niż w języku polskim zmienność formwyrazowych, co ułatwia zapamiętanie ich obrazu graficz-nego, np. wyrazom CAT, cat’s, cats, cats’ w języku angiel-skim odpowiadają następujące wyrazy w języku polskim:KOT, kota, kotu, kotem, kocie, koty, kotów, kotom, kotami,kotach (przykład za Szczerbińskim 2001). W polskim językuczęste są alternacje fonetyczne w morfemach, słowo użytew tekście może bardzo różnić się od hasła ze słownika (np.IŚĆ – idę, szedł; w angielskim odpowiednio: to go, I go, hewent, Kaczmarek, Awramiuk, Sochacka 2001). Afiksy bar-dzo mocno zmieniają kształt wyrazu, jest to kwestia fleksjii słowotwórstwa, wyrazy są dłuższe, wszystko to powoduje,że utrwalenie wzrokowe graficznej formy wyrazów jest trud-niejsze, a strategia fonologiczna w początkowym okresienauki czytania jest bardziej skuteczna.

3. Stosowane metody nauczania, wiążące się ze specyfiką ję-zyków to kolejny czynnik warunkujący stosowanie określo-nego sposobu czytania. Metody nauczania mają niewątpli-wie duże znaczenie dla wyboru przez dzieci strategii czyta-nia. Formalne przygotowanie badanych dzieci do nauki czy-tania, zaczęło się już w trakcie pierwszego semestru klasy-przedszkolnej, kiedy to dzieci uczone były analizy i syntezygłoskowej słów, co utorowało drogę strategii fonologicznej.Stosowanie z kolei metod wizualnych całościowych, częstopraktykowanych w szkołach angielskich (Szczerbiński 2001),

215

może mieć wpływ na używanie przez dzieci wzrokowej stra-tegii w czytaniu.

Analogiczny kierunek rozwoju czytania obserwowali: w Pol-sce G. Krasowicz-Kupis (1999), M. Szczerbiński (2001), a w Niem-czech H. Wimmer (1990).

W polskich warunkach fazę logograficzną w rozumieniuU. Frith prawdopodobnie można obserwować u dzieci młodszych,jeszcze przed rozpoczęciem formalnej nauki czytania. Należy jed-nak zaznaczyć, że niektórzy badacze (Seymour 1990) kwestionująniezbędność początkowej fazy logograficznej w nauce czytania.Według tych autorów zasadniczą i najistotniejszą kwestią jest po-siadanie przez dzieci sprawności fonologicznych niezbędnych doopanowania alfabetycznego systemu ortografii. Posiadanie tychsprawności umożliwia pominięcie logograficznego czytania. Wie-dza fonologiczna odgrywa bezpośrednią rolę w kształtowaniu sys-temu ortograficznego. P. Seymour (1990) analizując różne teoriedotyczące rozwoju umiejętności czytania zwraca uwagę na to, żewszystkie one uznają za najważniejszy i decydujący dla powo-dzenia ten sam krytyczny moment w nabywaniu tej umiejętności.Jest to tzw. etap alfabetyczny, w którym następuje opanowaniezasad przekładania liter na poszczególne dźwięki mowy. Sugeru-je w związku z tym, że istnieją nie dwie, ale tylko jedna droga doopanowania umiejętności czytania, tj. droga poprzez fazę alfabe-tyczną, która poprzedza rozwojowo następującą po niej docelowąfazę ortograficzną. P. Seymour (1996) poddaje także w wątpliwośćmożliwość istnienia jednego wspólnego modelu nabywania umie-jętności czytania dla wszystkich europejskich systemów języko-wych skoro różnią się one cechami mówionych języków oraz ichortografiami, które wpływają na przyswajanie i posługiwanie siępismem. Nie wyklucza jednak, że mogą mieć wiele wspólnychcech ze względu na to, że wszystkie one są językami alfabetycz-nymi. Odnosząc się do modelu U. Frith sugeruje on możliwość, żefaza alfabetyczna jest powszechna we wszystkich językach, nato-miast fazy logograficzna i ortograficzna mogą być dowolne lubzmienne. P. Seymour (1997, 1999) stworzył model, który wydaje



się właśnie przystawać do różnych warunków nauczania i róż-nych systemów językowych (por. rozdz. 3.3.2.).

8.5. Błędy w czytaniu jako zjawisko rozwojowe8.5. Błędy w czytaniu jako zjawisko rozwojowe8.5. Błędy w czytaniu jako zjawisko rozwojowe8.5. Błędy w czytaniu jako zjawisko rozwojowe8.5. Błędy w czytaniu jako zjawisko rozwojowe

Przeprowadzone badania doprowadziły do sformułowaniawniosku ważnego z punktu widzenia diagnostyki trudności w czy-taniu. Analiza błędów popełnianych przez dzieci w czytaniu po-kazała wyraźnie, że popełnianie błędów jest powszechnym zjawi-skiem rozwojowym. Rodzaj najczęściej popełnianych przez dzie-ci błędów w czytaniu w dwóch pierwszych latach nauki szkolnejpozwala rozpoznać je jako te, które wymienia się wsród sympto-mów dysleksji rozwojowej. U poszczególnych dzieci błędy te po-jawiają się w różnym nasileniu, jednak wyniki badania pokazująjednoznacznie, że są one charakterystyczne dla większości dzieciw tym okresie rozwojowym.

Zdaniem D. Bakkera (1998) wiąże się to z nabywaniem no-wych umiejętności. Podczas nauki czytania dzieci stykają się z zu-pełnie nowym doświadczeniem percepcyjnym. W ich dotychcza-sowym doświadczeniu dany przedmiot nie przestawał być tymsamym w momencie, gdy zmieniało się jego ułożenie w przestrze-ni. Ucząc się czytać dziecko poznaje dopiero, że taki sam znakmoże być zupełnie inną literą w zależności od kierunku położenia(b, d, p, g), co więcej, zupełnie różne znaki mogą być tą samąliterą (A, a). Nową sytuacją dla dzieci jest również różnicowaniedrobnych znaków z bliska, jak to ma miejsce podczas czytania.Osie oczu zbiegają się wtedy w jednym punkcie, każde patrzy podinnym kątem i produkuje nieco inny obraz na siatkówce oka. Pro-blemem staje się więc koordynacja widzenia obuocznego, którazdaniem J. F. Steina (1994) doskonali się wraz z wiekiem i zwięk-szającym się doświadczeniem dziecka, na początku jednak po-woduje błędy typu inwersji. W swoim dotychczasowym życiudziecko oglądało świat z większej odległości, przez osie oczu ra-czej równoległe.

217

Kształtowanie się selektywnego widzenia, jest procesem dy-namicznym i również postępuje dopiero w miarę rozwoju umie-jętności czytania (Ober, 2000). Chodzi o widzenie wyłącznie zna-ków znajdujących się w obszarze okna czytania, w którym zacho-dzi dekodowanie fonologiczne aktualnie odczytywanego wyrazu,tak aby znaki tekstu, które nie mają znaczenia dla aktualnie od-czytywanego wyrazu, nie były dystraktorami przyciągającymiuwagę czytającego.

Nabywanie nowej umiejętności stanowi trudność, w trakciepodejmowanych prób popełnia się więc błędy, z początku więcej,a stopniowo coraz mniej w miarę nabywania wprawy. Każde dziec-ko ucząc się czytania popełnia podobne błędy, dopiero ich ilość,uporczywość i czas utrzymywania się pozwoli odróżnić dzieckoryzyka dysleksji od dziecka rozwijającego się prawidłowo. Jakpokazują wyniki prezentowanych badań, symptomem problemówdyslektycznych dziecka nie może być tylko rodzaj błędów. Po-wszechność ich występowania u dzieci w czasie dwóch pierw-szych lat nauki czytania sugeruje, że w tym okresie może to byćprawidłowość rozwojowa.

8.6. Sprawności poznawcze a etap w nauce czytania8.6. Sprawności poznawcze a etap w nauce czytania8.6. Sprawności poznawcze a etap w nauce czytania8.6. Sprawności poznawcze a etap w nauce czytania8.6. Sprawności poznawcze a etap w nauce czytania

Kontrola wybranych sprawności poznawczych podjęta w ra-mach tej pracy sugeruje, że dla powodzenia w czytaniu w okre-ślonych etapach nauki znaczące mogą być odmienne sprawnościumysłowe. Wykazano bowiem, że siła związku pomiędzy pozio-mem percepcji i pamięci wzrokowej oraz poziomem percepcji i pa-mięci słuchowo-językowej a postępami w nauce czytania mierzo-nymi tempem i poprawnością czytania zależna jest od etapu, najakim dziecko jest w nauce czytania. Współczynniki korelacji po-między wynikami w czytaniu a zdolnościami słuchowo-fonologicz-nymi są najsilniejsze w początkowym okresie nauki, kiedy domi-nują strategie fonologiczne. Dla tego okresu typowy jest też brakistotnego związku pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościa-



mi wzrokowymi. W końcowej fazie badania wraz z postępującądominacją strategii całościowych opartych głównie na mechani-zmach wzrokowych, związek pomiędzy wynikami w czytaniua zdolnościami słuchowo-fonologicznymi słabnie, silniejszy nato-miast staje się związek pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolno-ściami wzrokowymi. Zmiany te odpowiadają przeobrażeniomdominującej strategii w trakcie nauki czytania.

Uzyskane wyniki zgodne są z cytowanymi w rozdziale 2.4.doniesieniami z badań, które sugerują, że znaczenie sprawnościwzrokowych i fonologicznych w trakcie nauki czytania jest zmien-ne i zależy od aktualnie osiągniętego etapu w procesie przyswaja-nia umiejętności czytania.

8.7. Czytanie i płeć8.7. Czytanie i płeć8.7. Czytanie i płeć8.7. Czytanie i płeć8.7. Czytanie i płeć

Płeć wyraźnie różnicuje osiągnięcia dzieci w czytaniu w cza-sie dwóch pierwszych lat szkolnej nauki. W całym okresie badaw-czym dziewczęta robiły znacznie większe i bardziej zróżnicowa-ne postępy w czytaniu niż chłopcy (por. rozdz. 7.2.). Wyniki tezgodne są z danymi na ten temat pochodzącymi z większości kra-jów (Elley,1992). Uzyskane w badaniach rezultaty, jak również cy-towane w rozdziale 7.2. doniesienia innych badaczy nasuwają wąt-pliwości dotyczące aktualnej praktyki stosowanej przy ocenie spraw-ności czytania. W sytuacji tak znacznego zróżnicowania osiągnięćw czytaniu nie można stosować jednakowych kryteriów do ocenyumiejętności czytania u dzieci, dla chłopców i dziewcząt. Tym-czasem w stosowanych w polskich warunkach testach badającychsprawności w zakresie czytania (por. Bogdanowicz 1997, Sobolew-ska 1988, Konopnicki 1961, Straburzyńska i Śliwińska 1983) uży-wa się norm wspólnych dla obu płci. Niewykluczone, że w tejsytuacji część chłopców zaliczana jest do grupy nieharmonijnierozwijających się, pomimo że wolniejsze tempo językowego roz-woju jest cechą charakterystyczną dla płci i nie powinno być trak-towane jako nieprawidłowość rozwojowa. W początkowych latachnauki szkolnej, kiedy to dominuje nauka czytania i pisania, sprawno-

219

ści językowe są szczególnie istotne. W tym okresie są to umiejęt-ności zdecydowanie faworyzujące dziewczynki (Moir i Jessel, 1993).

Rezultaty przedstawionych w książce analiz sugerują jedno-znacznie, podobnie jak i wiele innych cytowanych doniesień ba-dawczych, że badania naukowe nad czytaniem w początkowychetapach nauki powinny uwzględniać płeć jako istotną zmienną.

8.8. Wnioski8.8. Wnioski8.8. Wnioski8.8. Wnioski8.8. Wnioski

Na podstawie przeprowadzonych badań można sformułowaćnastępujące wnioski końcowe:

1.W dwóch pierwszych latach nauki dzieci posługiwały sięw czytaniu zarówno strategią analityczną, jak i całościową. Każ-da z nich w innym stopniu obecna była w czytaniu dzieci na po-szczególnych etapach badania. Pierwsza wyraźnie dominowaław klasie przedszkolnej, druga natomiast w klasie pierwszej. Zmianydominującej strategii następowały więc w kierunku od fonologicz-nej do leksykalnej.

2.Badane dzieci nie mieszczą się w żadnym z poszczególnychsekwencyjnie po sobie następujących stadiów czytania wyróżnio-nych przez U. Frith.

3.O istotnym znaczeniu czynników pozafonologicznychw okresie dekodowania fonologicznego świadczy wyższa efektyw-ność czytania materiału naturalnego w porównaniu ze sztucznym.O współwystępowaniu obu sposobów czytania w całym okresiebadawczym świadczą ponadto rodzaje obserwowanych u dziecibłędów w czytaniu.

4.Wiele wskazuje na to, że strategia całościowa obserwowanau badanych dzieci bazowała nie tylko na mechanizmach wzroko-wych jak w przypadku fazy logograficznej w ujęciu U. Frith. Opa-nowana wcześniej umiejętność łączenia liter z odpowiadającymiim dźwiękami powodowała, że dzieci utrwalały w pamięci obrazwyrazu jako całości złożonej z poszczególnych elementów. U pod-staw czytania globalnego badanych dzieci leżały więc nie tylkosprawności wzrokowe, ale także językowe.



5.Znaczenie sprawności poznawczych kontrolowanych w ba-daniach dla osiągnięć w czytaniu było zmienne i zależało od ak-tualnie osiągniętego etapu w nauce czytania:

– poziom rozwoju umysłowego najsilniej powiązany był z wy-nikami dzieci w czytaniu na początku nauki, wraz ze stop-niową automatyzacją tej czynności rola poziomu sprawno-ści umysłowej stawała się mniej znacząca dla czytania;

– związki pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami fo-nologicznymi najsilniejsze były w okresie dominacji strate-gii analitycznej; w tym czasie nie istotne były związki po-między wynikami w czytaniu a zdolnościami wzrokowymi.Wraz z postępującą dominacją strategii całościowych zwią-zek pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościami słucho-wo-fonologicznymi stawał się słabszy, silniejszy natomiastbył związek pomiędzy wynikami w czytaniu a zdolnościa-mi wzrokowymi. Zmiany te odpowiadają przeobrażeniomdominującej strategii w trakcie nauki czytania.

6.Strategia czytania w poszczególnych etapach nauki prze-kładała się pośrednio na wyniki uzyskiwane przez dzieci w zakre-sie tempa i poprawności czytania różnego rodzaju materiału. Wy-niki te były wyższe w czytaniu krótkich wyrazów w porównaniuz tekstem, gdy u dzieci dominowała sekwencyjna zamiana literna dźwięki i ich synteza. W okresie dominacji czytania leksykal-nego wyższe były wyniki w czytaniu tekstu.

7.Popełnianie błędów w trakcie nauki czytania jest zjawiskiemrozwojowym. Częstość występowania poszczególnych rodzajówbłędów ulega zmianie w ciągu dwóch pierwszych lat nauki. Ro-dzaj najczęściej popełnianych błędów jest funkcją dominującegona danym etapie nauki sposobu czytania.

8.Badania potwierdziły, że proces rozumienia treści czytane-go materiału rozwija się w czasie. Większość dzieci rozumie poje-dyncze wyrazy w drugiej połowie klasy przedszkolnej, w końcutej klasy rozumie treść pojedynczych zdań, a dopiero od połowyklasy pierwszej rozumie czytany przez siebie tekst.

221

9.Dzieci zrobiły istotne postępy w nauce czytania równieżw sytuacji braku szkolnego nauczania, co wykazały badania prze-prowadzone po przerwie wakacyjnej.

10.Płeć wyraźnie różnicuje osiągnięcia dzieci w czytaniu.Dziewczęta osiągały znacznie wyższe i bardziej zróżnicowanewyniki niż chłopcy.

Przedstawione wyniki badania poddają w wątpliwość możli-wość istnienia jednego wspólnego modelu nabywania umiejętno-ści czytania dla wszystkich europejskich systemów językowych,w dotychczasowym kształcie. Być może spełnią te warunki modelenowsze, uwzględniające różne warunki nauczania i różne systemyjęzykowe.



BibliografiaBibliografiaBibliografiaBibliografiaBibliografia

Anderson J. R. (1998). Uczenie się i pamięć. Integracja Zagadnień. Warszawa:WSiP.

Aronson E., Wieczorkowska G. (2002). Kontrola naszych myśli i uczuć. Warsza-wa: Jacek Santorski & Co.

Bakker D. J. (1990). Neuropsychological treatment of dysleksja. Oxford: OxfordUniversity Press Inc.

Bakker D. J. (1998). Model równowagi półkulowej w dysleksji: pryncypia i per-spektywy. Referat, XIII Ogólnopolska Konferencja nt. „Trudnościw czytaniu i pisaniu”. Gdańsk: UG.

Bałachowicz J. (1988). Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem.Warszawa: WSiP.

Bałachowicz J. (1992). Umiejętność czytania uczniów szkół podstawowych dlaupośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Warszawa: WSPS.

Bandura L. (1963). Zagadnienie błędów uczniowskich. Warszawa: PZWS.Bannatyne A. (1974). Diagnosis: A note on recategorization of the WISC scaled

scores. Journal of Learning Disabilities, 1, 242 – 249.Baron J., Strawson C. (1976). Use of orthographic and word – specific knowledge

in reading words aloud. Journal of Experimental Psychology: Hu-man Perception and Performance, 2, 386 – 393.

Bednarek D. (1999). Neurobiologiczne podłoże dysleksji. Przegląd Psycholo-giczny. 42, 1–2, 17–26.

Bednarek D. (2001). W poszukiwaniu przyczyn dysleksji: zaburzenia kanałuwieklokomórkowego w układzie wzrokowym. Nieopublikowana pra-ca doktorska. Warszawa: Instytut Biologii Doświadczalnej PANim. M. Nenckiego.

Berko J., Brown R. (1970). Psycholingwistyczne metody badania. W: P.H. Mussen(red.) Podręcznik metod badania rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.

Bishop D.V.M. (1997). Uncommon Understanding. Development and Disordersof Language Comprehension in Children. East Sussex: PsychologyPress.

Bogdanowicz M. (1978). Polski Język. Gdańsk: UG (maszynopis).Bogdanowicz M. (1984). Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk: UG.Bogdanowicz M. (1987). Test figur odwróconych A. W. Edfeldta. Gdańsk: UG

(maszynopis).Bogdanowicz M. (1990). Integracja percepcyjno-motoryczna – metody diagnozy

i terapii. Warszawa: COM PWZ MEN.Bogdanowicz M. (1991). Psychologia Kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym.

Warszawa: WSiP.Bogdanowicz M. (1994). O dysleksji. Lubin: Linea.

223

Bogdanowicz M. (1997). Integracja percepcyjno-motoryczna, teoria, diagnozai terapia. Warszawa: CMPP-P. MEN.

Bogdanowicz M.,Haponiuk E. (1978). „Nieznany Język” J. M. Wepmana –Z. Matejcka. Gdańsk: UG (maszynopis).

Bogdanowicz M., Krasowicz G. (1995). Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojo-wej – neuropsychologiczna koncepcja D. Bakkera. Psychologia Wy-chowawcza, 2, 116–130.

Borkowska A. (1995). Struktura dyskursu narracyjnego a dysleksja rozwojowa.Nieopublikowana praca doktorska. Gdańsk: UG.

Borkowska A. (1996). Typologie dysleksji – przegląd badań. Psychologia Wycho-wawcza, 2, 116–133.

Bradley L., Bryant P.E. (1979). The independence of reading and spelling inbackward and normal readers. Developmental Medicine and ChildNeurology, 21, 504–514.

Bruner J. S. (1978). Poza dostarczone informacje. Warszawa: PWN.Bryant P. E., Bradley L., MacLean M., Crossland J. (1990). Rhyme and allitera-

tion, phoneme detection and learning to read. Journal of Develop-mental Psychology, 26, 3, 429–438.

Brzezińska A. (red.) (1987). Czytanie i pisanie – nowy język dziecka. Warszawa:WSiP

Brzezińska A. (1987). Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pi-sania. Poznań: UAM.

Brzeziński J. (1996). Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: PWN.Center Y., Freeman L., Robertson G., Outhred L. (1999). The effect of visual

imagery training on the reading and listening comprehension of lowlistening comprehenders in Year 2. Journal of Research in Reading,22, 3, 241–256.

Chlewiński Z., Hankała A, Jagodzińska M., Mazurek B. (1997). Psychologiapamięci. Warszawa: WP.

Choynowski M., Kostro B. (1980). Podręcznik do „Testu 15 słów” A. Reya.W: J. Dembska (red.) Testy psychologiczne w poradnictwie wycho-wawczo-zawodowym. Warszawa: PWN.

Clark E.V. (1978). Awareness of language: Some evidence from what children sayand do. In: A Sinclair, R. J. Jarvella I W. J. M. Levelt (eds.) The Child’sConception of Language. Berlin: Springer Verlag.

Clegg F. (1994). Po prostu statystyka. Warszawa: WSiP.Dobrogowska K. (1994). Sylaba – struktura i częstość występowania. Polonica,

t. 16, 201–216. IJP PANDutkiewicz L., Sawicka I. (1995). Fonetyka i fonologia. W: H. Wróbel (red.) Gra-

matyka współczesnego języka polskiego. Kraków: IJP PAN.Dowker A., Krasowicz G., Pinto J., Smith A. (1995). Phonological devices of

poems elicited from young English, Polish, Italian and French chil-dren. 7 Europejska Konferencja Psychologii Rozwojowej, Kraków.

Bibliografia


Dufva M., Niemi P., Voeten M. J. M. (2001). The role of phonological memory,word recognition, and comprehension skills in reading development:from preschool to grade 2. Reading and Writing: An Interdisciplina-ry Journal, 14, 1–2, 91–117.

Duncan L. G., Seymour P. H. K., Hill S. (1997). How impotrant are rhyme andanalogy in beginning reading? Cognition 63, 171–208.

Duncan L. G., Seymour P. H. K., Hill S. (2000). A smal-to-large unit progressionin metaphpnological awareness and reading? The Quarterly Journalof Experimental Psychology, 53A, 4, 1081–1104.

Elbro C. (1990). Differences in Dyslexia. A Study of Reading Strategies and Deficitsin a Linguistic Perspective. Copenhagen: Munksgaard.

Elkonin D. (1976/1997-98). Jak uczyć dzieci czytania. Doszkolnoje Wospitanije,6–8,10/97 i 3/98.

Elley W. B. (1992). How in the world do students read? IEA report (The Interna-tional Association for the Evaluation of Educational Achievement).

Ellis A.W. (1984). Reading, Writing and Dysleksja: a Cognitive Analysis. London:Lawrence Erlbaum.

Ehri L. C. (1992). Reconceptualizing the Development of Sight Word Reading andIts Relationship to Recoding. In: P. Gough, L. C. Ehri, and R. Treiman,Hillsdale (eds.) Reading Acquisition, 107–143. NJ: LawrenceErlbaum.

Ehri L. C. (1998). Grapheme-phoneme knowledge is essential for learning to readwords in English. In: Metsala J. L., Ehri L. C. (eds.) Word recognitiomin beginning literacy. NJ: Lawrence Erlbaum.

Ehri L. C. (2001). The role of alphabetics in learning to read in English: Acquisitionprocesses and instruction. Referat, Italy: NATO ASI.

Ehrlich M. F. (1989). Podstawowe procesy poznawcze zaangażowane przy czyta-niu tekstu (na podstawie analizy ruchów oczu). Psychologia Wycho-wawcza, 1, 11–23.

Encyklopedia Językoznawstwa Ogólnego (1993). K. Polański (red.) Wrocław,Warszawa, Kraków: Ossolineum.

Ferguson G. A., Takane, Y. (1997). Analiza statystyczna w psychologii i pedagogi-ce. Warszawa: PWN.

Fodor J. A. (1983). The modularity of mind. Cambridge: MIT Press.Frith U. (1985). Beneath the Surface of Developmental Dyslexia. In: K. Patter-

son, J. Marshall, M. Caltheart (eds.) Surface Dyslexia: Neuropsycho-logical and Cognitive Studies of Phonological Reading, 303–330. Lon-don: Lawrence Erlbaum.

Frith U., Wimmer H., Landerl K. (1998). Differrences in Phonological Recodingin German- and English-Speaking Children. Scientific Studies ofReading, 2(1), 31–54.

Galaburda A. M.(1985). Developmental Dyslexia: A Review of Biological Interac-tions. Annals of Dyslexia, 35, 21–33.

225

Geschwind N. (1983). Biological associacions of left-handedness. Annals ofDyslexia, 33, 29–40.

Gleitman L.R., Gleitman H., Shipley, E. F. (1972). The emergence of the child asgrammarian. Cognition,1, 134–164.

Gombert J. E. (1992). Metalinguistic Development. London: Harvester Wheat-sheaf.

Gombert J.E. (1998). Świadome i nieświadome nabywanie umiejętności czyta-nia. Referat, VII Konferencja Psychologów Rozwojowych. Puławy.

Gombert J. E. (2003). Learning to read: Which codes are concerned? At whichlevel of cognitive control? In: R. M. Joshi, Che Kan Leong and,B. Kaczmarek (eds.) Literacy Acquisition. The Role of Phonology,Morphology and Ortography, 3–13. Amsterdam, Berlin, Oxford, To-kyo, Washington: IOS Press.

Goodman K. S. (1973). The 13th easy way to make learning to read difficult:a reaction to Gleitman and Rozin. Reading Research Quarterly, 8,484–493.

Goswami U. (1999). Causal connections in beginning reading: the importance ofrhyme. Journal of Research in Reading , 22, 3, 217–240.

Goswami U. (2001). Orthography, Phonology, and Reading Development: A Cross-linguistic Perspective. Referat, Italy: NATO ASI.

Goswami U., Bryant P. E. (1990). Phonological skills and learning to read. Hills-dale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Górniewicz E.(1995). Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czyta-niu i pisaniu. Toruń: Wyd. A. Marszałek.

Grabowska A. Bednarek D. (1998). W poszukiwaniu neurobiologicznych pod-staw dysleksji. Referat, XIII Ogólnopolska Konferencja nt. „Trudno-ści w czytaniu i pisaniu”. Gdańsk: UG.

Hankała A. (1996). Integracyjna funkcja pamięci ikonicznej. Psychologia Wy-chowawcza, 1, 1–12.

Herman-Jeglińska A., Jagiełka A. i Grabowska A. (1999). Wpływ hormonówpłciowych na funkcje wzrokowo-przestrzenne. Referat, 30 Jubileuszo-wy Zjazd Naukowy PTP. Warszawa.

Jaklewicz H. (1980). Badania katamnestyczne nad dysleksją-dysortografią.Gdańsk: Instytut Medycyny Morskiej i Tropikalnej.

Johnson D.D. (1974). Sex differences in reading across cultures. Reading Rese-arch Quarterly, 9, 1, 67–86.

Kaczmarek B. (1986). Mózgowe mechanizmy formowania wypowiedzi słownych.Lublin: UMCS.

Kaczmarek B. (1994). Mózg, język, zachowanie. Lublin: UMCS.Kaczmarek B. (1995). Mózgowa organizacja mowy. Lublin: Agencja Wydawni-

czo-Handlowa, AD.Kaczmarek B., Awramiuk E., Sochacka K. (2001). Structure of Polish writing

system. Italy: NATO ASI.

Bibliografia


Kaczmarek L. (1969). Cybernetyczne podstawy kształtowania mowy u głuchych.Logopedia , 8–9, 3–15.

Kaczmarek L. (1977). Nasze dziecko uczy się mowy. Lublin: WydawnictwoLubelskie.

Kaufman R. C., Obler L. K. (1995). Classification of normal reading error types.In: C. K. Leong and R. M. Joshi (eds.) Developmental and AcquiredDyslexia, 149–157. Dordrecht: Kluwer AcademicPublishers.

Kielar M. ( 1975). Różnicowanie struktur syntaktycznych w wypowiedziachuczniów w wieku 8-16 lat. Psychologia Wychowawcza, 2, 153–163.

Kintsch W., van Dijk T. A. (1978). Toward a model of text comprehension andproduction. Psychological Review, 85, 363–394.

Kliś M.(1995). Koncepcje dotyczące procesu rozumienia tekstu. Scholasticus, 3,35–41.

Kliś M. (1996). Przegląd teorii i badań dotyczących czytania ze zrozumieniem.Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej, 1, 53–68.

Kliś M. (1999). Znaczenie wnioskowania w procesie rozumienia tekstu. Psycho-logia Wychowawcza, 2, 97–107.

Knobloch-Gala A. (1995). Asymetria i integracja półkulowa a mowa i niektóre jejzaburzenia. Kraków: UJ.

Konopnicki J. (1961). Problem opóźnienia w nauce szkolnej. Kraków: Ossoli-neum.

Kowaliszyn K., Lenkiewicz K. (1994). Krajobraz z uśmiechem. Warszawa: WSiP.Krasowicz G. (1991). Trudności w czytaniu – przegląd wybranych koncepcji psy-

cholingwistycznych. Psychologia Wychowawcza, 1 ,14–25.Krasowicz G. (1993). Specyficzne zaburzenia czytania u dzieci a ich umiejętno-

ści językowe. Nieopublikowana rozprawa doktorska. Lublin: UMCS.Krasowicz G. (1995). Podręcznik do Zetotestu. Lublin: GRANER sc.Krasowicz G. (1997). Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja Wydawni-

czo-Handlowa AD.Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu

u dzieci 6–9 letnich. Lublin: Wydawnictwo UMCS.Kurcz I. (1976). Psycholingwistyka. Warszawa: PWN.Kurcz I. (1986). Przetwarzanie informacji językowych - modele i kontrowersje.

W: I. Kurcz, J. Bobryk, D. Kądzielawa (red.) Wiedza a język, t. 1.Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Łódź: Ossolineum.

Kurcz I. (1987). Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa: PWN.Kurcz I. (1992). Język a psychologia. Warszawa: WSiP.Kurcz I., Polkowska A. (1990). Interakcyjne i autonomiczne przetwarzanie in-

formacji językowych. Wrocław-Warszawa-Kraków: Ossolineum.Lipowska M. (2001). Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku

przedszkolnym. Kraków: Impuls.

227

Lopez M. R., Gonzalez J. E. J. (1999). An anallysis of the word naming errors ofnormal readers and reading disabled children in Spanish. Journal ofResearch in Reading, 22, 2 180–197.

Lovegrove W. (1991). Spatial frequency processing in dyslexic and normal re-aders. In: J. F. Stein (eds.) Vision and visual dyslexia. Vision andvisual disfunction. 13, 148–154. London: Macmillan Press.

Lyons J.(1989). Semantyka. Warszawa: PWN.Łobacz P. (1996). Polska fonologia dziecięca. Warszawa: Wydawnictwo Energeia.Majchrzak I. (1995). Wprowadzenie dziecka w świat pisma. Warszawa: WSiP.Malczewski J. i Czerniawska H. (1995). Elementarz: język polski: klasa 1. Ćwi-

czenia. Łódź: JUKA.Malendowicz J. (1978). O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa: Nasza

Księgarnia.Malmquist E. (1982). Nauka czytania w szkole podstawowej. Warszawa: WSiP.Marsh G., Desberg P. (1983). The development of strategies in the acquisition of

symbolic skills. In: D. R. Rogers, J. A. Sloboda (eds.) The acquisitionof symbolic skills, 149–154. NewYork: Plenum Press.

Matczak A., Piotrowska A., Ciarkowska W. (1997). Skala Inteligencji D. We-chslera dla dzieci – wersja zmodyfikowana (WISC-R). Warszawa: Pra-cownia Testów Psychologicznych PTP.

Maurer A. (1991). Modele wyjaśniania przyczyn trudności w nauce oraz uzasad-niania możliwości przeciwdziałania im. Psychologia Wychowawcza,5, 420– 433.

Maurer A. (1994). Rozwój umiejętności czytania. Kwartalnik Polskiej Psycholo-gii Rozwojowej, 1, 32–49.

Maurer A. (1995). Poznawcze uwarunkowania rozwoju umiejętności czytania.Psychologia Wychowawcza, 4, 284–300.

Maurer A. (1996). Poznawcze uwarunkowania rozwoju umiejętności czytaniai pisania. Referat, V Ogólnopolska Konferencja Psychologów Roz-wojowych. Łódź.

Maurer A. (1997). Ocena ruchów gałek ocznych podczas czytania jako podstawadiagnozy przebiegu procesu przetwarzania informacji. W: Z. Łoś,A. Oleszkowicz (red.) Rozwój człowieka i jego zagrożenia w świetlewspółczesnej psychologii. Wrocław, Lubin: U Wr i Linea.

McGuinness D. (1976). Sex Differences in Organisation, Perception and Cogni-tion. In: B. Lloyd, J. Archer (eds.) Exploring Sex Differences, 123––155. Londyn: Academic Press.

Miles E. (1995). Can there be a Single Definition of Dyslexia? Dyslexia An Inter-national Journal of Reacherch and Practice, 1, 1, 37–45.

Moir A. i Jessel D. (1993). Płeć mózgu. Warszawa: Państwowy Instytut Wydaw-niczy.

Bibliografia


Morton J. (1987). An information processing account of reading acquisition. Pre-sented at From Neurons to Reading Symposium, Florence.

Mystkowska H. (1977). Uczymy czytać w przedszkolu. Warszawa: WSiP.Najder K. (1997). Wprowadzenie do teorii pamięci. W: M. Materska, T. Tyszka

(red.) Psychologia i poznanie. Warszawa: PWN.Nęcka E., Stocki R. (1993). Jak pisać prace naukowe z psychologii. Kraków:

„Universitas”.Ober J. K., Jaśkowska E., Jaśkowski P., Ober J. J. (1998). Propozycja nowej meto-

dy oceny rozwoju funkcji czytania – test słów i zdań łańcuchowych.Logopedia, 25, 81–96.

Ober J. K. (2000). Ruch oka w trakcie czytania – diagnostyka zaburzeń rozwojuczytania i wskazania terapeutyczne W: Ruch oka i metody jego po-miaru – wybrane zastosowania. Poznań: Prolexia-Ober ConsultingPoland sp. z o.o.

Palmer S. (2000). Phonological recoding deficit in working memory of dyslexicteenagers. Journal of Research in Reading, 23, 1, 28–40.

Passenger T., Stuart M., Terrell C. (2000). Phonological processing and earlyliteracy. Journal of Research in Reading, 23, 1, 55–66.

Pavlidis G. Th. (1998). Zaburzenia ruchów gałek ocznych w dysleksji i zaburze-nia dzieci z deficytem uwagi i hiperaktywnością (ADHD) – relacja mię-dzy nimi. Referat, XIII Ogólnopolska Konferencja nt. „Trudnościw czytaniu i pisaniu”. Gdańsk: UG.

Polkowska A. (1986). Interakcyjny model rozumienia tekstu w świetle badań nadpolskimi i angielskimi tekstami różnej trudności. W: I. Kurcz, J. Bo-bryk, D. Kądzielawa (red.) Wiedza a język, t.1. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź: Ossolineum.

Prior M. (1996). Understanding Specific Learning Difficulties. Psychology Press.Przyłubscy E. i F. (1988). Mam 6 lat. Materiały do ćwiczeń. Warszawa: WSiP.Reid A. (2001). What is Developmental Dyslexia? Can any hypothesis give an

answer which accounts for the available data? Plakat, XIV Ogólno-polska Konferencja nt. „Trudności w czytaniu i pisaniu”. Gdańsk:UG.

Reid G. (2001). An Overview of Current Research in Dyslexia. Referat, XIV Ogól-nopolska Konferencja nt. „Trudności w czytaniu i pisaniu”. Gdańsk:UG.

Rocławski B. (1995). Słownik ortograficzno-ortofoniczny dla klas 0–IV, Lubin:Linea.

Rocławski B. (1997). Przewodnik metodyczny do słownika ortograficzno-ortofo-nicznego dla klas 0–IV. Gdańsk: Glottispol.

Rocławski B.(1998a). Nauka czytania i pisania. Gdańsk: Glottispol.Rocławski B. (1998b). Krytyczne spojrzenie na zasady polskiej ortografii. Gdańsk:

Glottispol.

229

Rutter M., Yule W. (1975). The concept of specific reading retardation. Journal ofChild Psychology and Psychiatry, 38, 235–246.

Sadoski M. (2001). A Dual Coding Theory View of Decoding and Comprehension.Referat, Italy: NATO ASI.

Sawa B. (1991). Uwarunkowania i konsekwencje psychologiczne zaburzeń mowyu dzieci. Warszawa: Wydawnictwo UW.

Schneider W. Stengard, C. (ed.) (2000). Inventory of European longitudinalstudies of reading and spelling. Brussels, Lukxemburg: Office forOfficial Publications of the European Communities.

Seymour P.H.K. (1990). Developmental Dyslexia. In: M. W. Eysenck (ed.) Co-gnitive Psychology: An International Review, 135–196. Chichester:John Wiley.

Seymour P.H.K. (1996). Framework of cross – linguistic analysis of reading acqu-isition, varieties of dysleksja, and lingusitic awareness. Paris: COSTA8 Workshop.

Seymour P.H.K. (1997). Foundation of orthographic development. In: C. A. Per-fetti, L. Rieben, M. Fayol (eds.) Learning to spell, 319–337. Hillsda-le, NJ: Lawrence Erlbaum.

Seymour P.H.K. (1999). Cognitive architecture of early reading. In: I. Lundberg,F. E. Toennessen, I. Austad. (eds.), Dyslexia: Advances in theory andpractice. 59–73. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Seymour P.H.K. (2001). How do children learn to read? Is English more difficultthan other languages? Glasgow: BA Festival of Science.

Seymour P. H. K., Evans, H. M. (1994). Levels of phonological awareness andlearning to read. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal6, 221–250.

Seymour P. H. K., Duncan, L. G. (2001). Learning to read in English. Psychology,8 (3), 281–299.

Seymour P. H. K., Duncan, L., Bolik, F. M. G. (1999). Rhymes and phonemes inthe common unit task: replications and implications for beginningreading. Journal of Research in Reading, 22, 2, 113–130.

Seymour P .H. K., Aro M., Erskine J. M. Foundation literacy acquisition in Euro-pean orthographies (submitted for publication, 2001).

Seymour P. H. K., MacGregor, C. J. (1984). Developmental dyslexia: a cognitiveexperimental analysis of phonological, mofphemic, and visual impair-ments. Cognitive Neuropsychology, 1, 43–82.

Sivan A. B. (1996). Test pamięci wzrokowej Bentona. Warszawa: PracowniaTestów Psychologicznych PTP.

Skiner B. F. (1957). Verbal behaviour, New York: Appleton–Century–Crofts.Snowling M. (1989). Dyslexia: A Cognitive Development Perspective. Oxford:

Basil Blackwell Ltd.

Bibliografia


Sobolewska M. (1988). Podręcznik do testu Czytanie M. Grzywak-Kaczyńskiej.Warszawa: COM PWZ MEN.

Sochacka K. (1998). Specyficzne trudności w nauce a zaburzenia w rozwoju spo-łeczno-emocjonalnym dzieci. W: T. Zaniewska (red.) Pamięć i Więź,195–203. Białystok: Trans Humana.

Sochacka K. (2001). Błędy w czytaniu u dzieci w pierwszych dwóch latach nauki.Psychologia Rozwojowa, t. 6, 1–2, 151–160.

Sochacka K., Krasowicz G. (2000). The process of the reading acquisition inpolish children in the early period of learning to read. In: W. Schnei-der, C. Stengard (eds.), Inventory of European longitudinal studies ofreading and spelling, 205–206. Brussels, Lukxemburg: Office forOfficial Publications of the European Communities.

Sochacka K., Krasowicz-Kupis G. (2003). Reading Erros of Polish Children du-ring their First Two Years at School. In: R. M. Joshi, Che Kan Leon-gand, B. Kaczmarek (eds.) Literacy Acquisition. The Role of Phonolo-gy, Morphology and Ortography, 3–13. Amsterdam, Berlin, Oxford,Tokyo, Washington: IOS Press.

Spionek H. (1970). Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych.Warszawa: PZWS.

Stein J.F. (1994). A visual defect in dyslexics? In: A. Fawcett, R. Nicolson (eds.)Dyslexia in children. Multidisciplinary Perspectives. London: Harve-ster Wheatsheat.

Stein J.F. (2001). The Sensory Basis of Reading Difficulties. Referat, XIV Ogólno-polska Konferencja z udziałem gości zagranicznych nt. Trudnościw czytaniu i pisaniu. Gdańsk: UG.

Straburzyńska T. Śliwińska T. (1983). Seria testów czytania i pisania dla klasy I––III. Warszawa: COM PWZ.

Stuart M., Masterson J., Dixon M. (2000). Spongelike acquisition of sight vocabu-lary in beginning reaqders? Journal of Research in Reading, 23, 1,12–27.

Szczerbiński M.(2001). Learning to read and spell single words: a case study ofa slavic language. A thesis submitted for the degree of Doctor of Philo-sophy, University College London.

Szeląg E. (1999). „Zegar mózgowy”a procesy mowy w normie i patologii. Prze-gląd Psychologiczny, 42, 1-2, 167–182.

Thompson K. L., Taymans J. M. (1994). Development of a Reading StrategiesProgram. Intervention in School and Clinic, 30, 1, 17–27.

Tinker M. A. (1980). Podstawy efektywnego czytania. Warszawa: PWN.Tomaszewski T. (1975). Psychologia. Warszawa: PWN.Treiman R. (2001). Knowledge about letters as a foundation for reading and spel-

ling. Referat, Italy: NATO ASI.

231

Tucholska S. (1997). Wykorzystanie modelu Bannatyne’a do analizy deficytówsfery poznawczej u dzieci z trudnościami w uczeniu się. PsychologiaWychowawcza, 2, 138–143 .

Tunmer W. E., Grieve R. (1984). Syntactic awareness in children. In: W. E. Tun-mer, C. Pratt, M. L. Herriman (eds.) Metalinguistic awareness inChildren. Berlin: Springer Verlag.

Vasta R., Haith M. M., Miller S. A. (1995). Psychologia dziecka. Warszawa:WSiP.

Vauras M., Kinnunen R., Kuusela L. (1994). Development of text-processingskills in high-average-, and low-achieving primary school children.Journal of Reading Behavior, 26, 2, 361–389.

Vernon M. D. (1931). The experimental study of reading. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Whiteley H. E., Smith C. D. (2001). The use of tinted lenses to alleviate readingdifficulties. Journal of Research in Reading , 24, 1, 30–40.

Wilkins A. J., Levis E., Smith F., Rowland E., Tweedie W. (2001). Colouredoverlays and their benefit for reading. Journal of Research in Re-ading, 24, 1, 41–64.

Wimmer H, Landerl K, Linortner R, Hummer P. (1991). The relationship of pho-nemic awareness to reading acquisition: More consequence than pre-condition but still important. Cognition, 40, 219–249.

Wimmer H, Goswami U. (1994). The influence of orthographic consistency onreading development: word recognition in English and German chil-dren. Cognition, 51, 91–103.

Włodek-Chronowska J. (1985). Stymulacja procesu czytania w młodszym wiekuszkolnym. Kraków: UJ.

Włodek-Chronowska J. (1991). Zastosowanie metody wertykalnej w terapii psy-chodydaktycznej. W: J. Włodek-Chronowska (red.) Terapia pedago-giczna. Kraków: UJ

Woodworth R. S., Schlosberg H. (1963). Psychologia eksperymentalna. Warsza-wa: PWN.

Wszeborowska-Lipińska B. (1996). Dysleksja a badanie poziomu rozwoju umy-słowego. Psychologia Wychowawcza, 2, 126–133.

Zaleski T. (1993). Opóźniony rozwój mowy. W: T. Gałkowski, Z. Tarkowski i T.Zaleski (red.) Diagnoza i terapia zaburzeń mowy. Lublin: UMCS.

Zborowski J. (1970). Fizjologiczne i psychodydaktyczne problemy początkowejnauki czytania. W: L. Wołoszynowa (red.) Materiały do nauczaniapsychologii. Seria II, tom 6, 203–227. Warszawa: PWN.

Zabrocki L. (1967). Cybernetyczny układ komunikacji językowej. Logopedia, 7,3–25.

Bibliografia


Spis ilustracji

Ilustracja 1. Hierarchiczna struktura angielskiej sylaby ........................ 62Ilustracja 2. Schemat relacji mędzy etapami czytania według

P. Seymoura i C. MacGregora .......................................... 102Ilustracja 3. Schemat relacji między etapami czytania według

J. Mortona ........................................................................ 103Ilustracja 4. Schemat relacji między etapami czytania według

P. Seymour, M. Evans i S. Kinnison ................................. 104

Spis wykresów

Wykres 1. Wiek dzieci w momencie rozpoczęcia badań .................... 121Wykres 2. Tempo czytania wyrazów i pseudowyrazów

jednosylabowych ................................................................ 134Wykres 3. Tempo czytania wyrazów i pseudowyrazów

dwusylabowych ................................................................. 134Wykres 4. Tempo czytania wyrazów i pseudowyrazów

trzysylabowych .................................................................. 135Wykres 5. Tempo czytania tekstu i pseudotekstu ................................ 135Wykres 6. Poprawność czytania wyrazów i pseudowyrazów

jednosylabowych ................................................................ 138Wykres 7. Poprawność czytania wyrazów i pseudowyrazów

dwusylabowych ................................................................. 139Wykres 8. Poprawność czytania wyrazów i pseudowyrazów

trzysylabowych .................................................................. 139Wykres 9. Poprawność czytania tekstu i pseudotekstu ....................... 140Wykres 10. Tempo czytania dzieci w badaniu III i IV ......................... 141Wykres 11. Poprawność czytania dzieci w badaniu III i IV ................ 142Wykres 12. Tempo czytania pseudowyrazów i wyrazów

nieznanych ........................................................................ 146Wykres 13. Poprawność czytania pseudowyrazów i wyrazów

nieznanych ........................................................................ 146Wykres 14. Rozumienie czytanego materiału przez dzieci

w kolejnych badaniach ..................................................... 161Wykres 15. Poziom rozumienia tekstu u dzieci w końcu

klasy pierwszej ................................................................. 163Wykres 16. Różnice w tempie czytania wyrazów

i pseudowyrazów .............................................................. 169

233

Wykres 17. Różnice w poprawności czytania wyrazówi pseudowyrazów .............................................................. 169

Wykres 18. Różnice w tempie czytania tekstu i pseudotekstu ............ 170Wykres 19. Różnice w poprawności czytania tekstu

i pseudotekstu ................................................................... 170Wykres 20. Błędy cechujące strategię wizualną .................................. 172Wykres 21. Błędy cechujące strategię fonologiczną ............................ 172Wykres 22. Różnice między dziewczętami i chłopcami

w tempie czytania słów .................................................... 194Wykres 23. Różnice między dziewczętami i chłopcami

w tempie czytania pseudosłów ......................................... 194Wykres 24. Różnice między dziewczętami i chłopcami

w tempie czytania tekstu .................................................. 195Wykres 25. Różnice między dziewczętami i chłopcami

w tempie czytania pseudotekstu ....................................... 195Wykres 26. Różnice między dziewczętami i chłopcami

w poprawności czytania słów........................................... 199Wykres 27. Różnice między dziewczętami i chłopcami

w poprawności czytania pseudotekstu ............................. 199Wykres 28. Różnice między dziewczętami i chłopcami

w poprawności czytania tekstu ........................................ 200Wykres 29. Różnice między dziewczętami i chłopcami

w poprawności czytania pseudosłów ............................... 200

Spis tabel

Tabela 1. Schemat badania czytania .................................................... 119Tabela 2. Metody badania zdolności poznawczych ............................ 124Tabela 3. Tempo i poprawność czytania w połowie

klasy 0 – luty ....................................................................... 129Tabela 4. Tempo i poprawność czytania w połowie

drugiego semestru klasy 0 – kwiecień ................................ 130Tabela 5. Tempo i poprawność czytania w końcu

klasy 0 – czerwiec ............................................................... 130Tabela 6. Tempo i poprawność czytania na początku

klasy 1 – październik .......................................................... 131Tabela 7. Tempo i poprawność czytania w połowie

klasy 1 – luty ....................................................................... 131Tabela 8. Tempo i poprawność czytania w końcu

klasy 1 – czerwiec ............................................................... 132


Tabela 9. Istotność zmian w tempie i poprawności czytaniaw kolejnych etapach badania ............................................... 136

Tabela 10. Istotność różnic między materiałem naturalnymi sztucznym w tempie i poprawności czytania .................. 145

Tabela 11. Istotność różnic w tempie i poprawności czytanianieznanych wyrazów i pseudowyrazów ........................... 146

Tabela 12. Częstość występowania poszczególnych rodzajówbłędów w czytaniu w kolejnych etapach badania ............. 149

Tabela 13. Poziom rozwoju umysłowego mierzonySkalą WISC-R (PL) .............................................................. 176

Tabela 14. Ocena słuchowej pamięci krótkotrwałej mierzonaTestem 15 słów A. Reya ..................................................... 176

Tabela 15. Sprawność pamięci werbalnej fonologicznejmierzona ZETOTESTEM .................................................... 177

Tabela 16. Sprawność analizy i syntezy fonemowej słówi pseudosłów ...................................................................... 177

Tabela 17. Sprawność percepcji i pamięci wzrokowejmierzonej Testem A. Bentona i Testem A. Edfeldta ............ 178

Tabela 18. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytaniamierzonymi przy końcu klasy pierwszej a badanymisprawnościami poznawczymi ........................................... 180

Tabela 19. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytaniaa poziomem rozwoju umysłowego .................................... 183

Tabela 20. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytaniaa wynikami w teście A. Reya ............................................. 184

Tabela 21. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytaniaa wynikami ZETOTESTU uzyskanymi w pierwszeji szóstej sesji badawczej ..................................................... 185

Tabela 22. Korelacje pomiędzy analizą fonemowąa wskaźnikami czytania ..................................................... 186

Tabela 23. Korelacje pomiędzy syntezą fonemowąa wskaźnikami czytania ..................................................... 187

Tabela 24. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytaniaa sprawnością pamięci wzrokowej mierzonejTestem A. Bentona .............................................................. 188

Tabela 25. Korelacje pomiędzy wskaźnikami czytaniaa sprawnością percepcji wzrokowej mierzonejTestem A. Edfeldta .............................................................. 189

Tabela 26. Tempo czytania wyrazów i tekstu przez dziewczynkii chłopców w okresie od półrocza klasy 0 do końcaklasy 1 ................................................................................ 192

235

Tabela 27. Tempo czytania pseudowyrazów i pseudotekstuprzez dziewczynki i chłopców w okresie od półroczaklasy 0 do końca klasy 1 .................................................... 193

Tabela 28. Porównanie tempa czytania dziewczyneki chłopców. ......................................................................... 196

Tabela 29. Poprawność czytania wyrazów i tekstu przezdziewczynki i chłopców w okresie od półroczaklasy 0 do końca klasy 1 .................................................... 197

Tabela 30. Poprawność czytania pseudowyrazów i pseudotekstuprzez dziewczynki i chłopców w okresie od półroczaklasy 0 do końca klasy 1 .................................................... 198

Tabela 31. Porównanie poprawności czytania dziewczyneki chłopców ......................................................................... 201

sochacka_k_rozwoj umiejetnosci_2004.p65

Documents