Національна академія педагогічних наук України

Інститут проблем виховання

На правах рукопису

СОЛОДКА АНЖЕЛІКА КОСТЯНТИНІВНА

УДК 37.015.311:316.72 – 043.5:37.091.12:378

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ

КРОСКУЛЬТУРНОЇ ВЗАЄМОДІЇ УЧАСНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОГО

ПРОЦЕСУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

13.00.07 – теорія і методика виховання

Дисертація на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Науковий консультант

Миропольська Наталія Євгенівна,

доктор педагогічних наук, професор

Київ -2015

2

ЗМІСТ

ВСТУП 5

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ

КРОСКУЛЬТУРНОЇ ВЗАЄМОДІЇ УЧАСНИКІВ

ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

1.1 Генеза поняття «кроскультурний» 231.2 Кроскультурна взаємодія: сутність і понятійне поле 39

1.3 Феномен готовності учасників педагогічного процесу

до здійснення кроскультурної взаємодії: теорія

питання 531.3.1 Залежність ефективності кроскультурної взаємодії від

особистісних характеристик її учасників 531.3.2 Особистісний потенціал учасників педагогічного

процесу ВНЗ у контексті готовності до кроскультурної

взаємодії 66Висновки з першого розділу 76

РОЗДІЛ 2. СТАН ГОТОВНОСТІ УЧАСНИКІВ

ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ ДО

КРОСКУЛЬТУРНОЇ ВЗАЄМОДІЇ НА

КОНСТАТУВАЛЬНОМУ ЕТАПІ ДОСЛІДЖЕННЯ2.1 Критерії, показники і рівні готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії 80

2.2 Методичне забезпечення проведення діагностування

готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії 962.3 Результати констатувального етапу дослідження

готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії 112

Висновки з другого розділу 145

3

РОЗДІЛ 3. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ

ГОТОВНОСТІ УЧАСНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОГО

ПРОЦЕСУ ДО КРОСКУЛЬТУРНОЇ ВЗАЄМОДІЇ3.1 Культурологічний підхід у формуванні готовності

особистості до кроскультурної взаємодії 149

3.2 Контекстний підхід як чинник формування

особистісної культури учасника кроскультурної

взаємодії

163

3.3 Аксіологічний підхід до освоєння стратегічної лінії

поведінки учасниками кроскультурної взаємодії 173

3.4 Фасилітаційний підхід до організації взаємодії

учасників педагогічного процесу 182Висновки з третього розділу 192

РОЗДІЛ 4 МОДЕЛЮВАННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ

ГОТОВНОСТІ УЧАСНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОГО

ПРОЦЕСУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

ДО КРОСКУЛЬТУРНОЇ ВЗАЄМОДІЇ4.1 Модель формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії 195

4.2 Обґрунтування методики реалізації моделі формування

готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії у навчально-виховному

процесі ВНЗ

209

4.3 Методичне забезпечення процесу формування

готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії 238Висновки з четвертого розділу 275

РОЗДІЛ 5 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ

4

УЧАСНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ ДО

КРОСКУЛЬТУРНОЇ ВЗАЄМОДІЇ5.1 Організація процесу кроскультурної взаємодії

учасників педагогічного процесу на формувальному

етапі експерименту 2795.2 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи 323

Висновки з п’ятого розділу 353

ВИСНОВКИ 358СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 367ДОДАТКИ 421

5

ВСТУП

Актуальність теми дослідження зумовлена сучасними тенденціями

світового розвитку, які окреслили необхіднiсть виховання особистостi, готової

до міжкультурної співпраці і кроскультурної взаємодії, що є свідомим i

динамічним процесом взаєморозумiння та створення смислу в ході здійснення

учасниками діалогу різновиду взаємозалежних і взаємозумовлених видiв

діяльності, яка сприяє їхньому взаємозбагаченню і розвитку iндивідуальних

новоутворень.

Нинішня ситуація у світі ставить перед людством нові серйозні виклики,

що спричинено зростанням напруженості, спалахами воєнних конфліктів нa

теренах деяких держав, посиленням міжнародного тероризму. Єдиною

запорукою позитивних змін і стaлого розвитку є згуртованість, солідарність

прогресивної світової спільноти. Миру й стабільності не можна досягти там, де

панують агресивні ідеології, де порушуються ключові права та свободи

людини. Врегулюванню конфліктних ситуацій у світі сприятиме дух єдності

міжнародних спільнот: «Порядок денний на період до 2030 року спонукає нaс

виходити за межі вузьких і короткострокових національних інтересів і діяти в

дусі солідарності і в розрахунку нa тривалу перспективу. Ми більше не можемо

дозволити собі думати і трудитися окремо один від одного. Тільки діалог і

терпляча дипломатія можуть принести дивіденди» (з виступу Генерaльного

секретаря ООН Пан Гі Муна на Саміті ООН в галузі розвитку на період після

2015 року).

Одним із значущих засобів потужних позитивних змін у сфері діяльності

взаємодіючих культур є кроскультурна взаємодія, яка сприяє появі нових

елементів і форм культурної активності, коригує цiннісні орiєнтири, моделі

поведінки і способи життя (як унiверсальні, так i культурно-специфічні).

Людина на перетинi культур – новий тип особистостi, чиє усвідомлення

й бачення свiту виходять зa межi її власної культури, а сутнiсна ідентичнiсть

включена до різних життєвих моделей. Вона орієнтується у множинності

6

реальностей, уособлює процес самоверифікацiі, що ґрунтується на визнаннi як

універсальностi людського iснування, так i відмінностi культурних форм.

Інтегруючи проекції різних культур, молода людинa вирішує конфлікт їхніх

ціннісних систем, здійснює вибір стратегії взаємодії – замкненості,

пристосування, опозиційності чи трансформації, інтеріоризує цінності інших

культур без заподіяння шкоди для власної на засадах балансу толерантності

культурних цінностей. Такa особистість реагує на вплив іншої культури

шляхом добору, комбінування й синтезування культурних цінностей і виявляє

здатність встановлювати з’вязки між різними культурними системами.

Появу наукового iнтересу до кроскультурної взаємодії засвідчують

численні зарубіжні дослідження з антропології на почaтку ХХ століття. У

працях Р.Бенедикт, Ф.Боаса, С.Бочнерa, В.Гудікунста, А. Кардинера, Ю.Кімa,

Дж.Мьордок, М.Мід, Л.Моргана, Е.Тайлора, Дж.Вайтинга, І.Чaйлда,

спрямованих на вивчення практики виховання в різних культурних системах, її

визначено як виховну методологiчну стратегію пізнання культур на основі

рiвноцінності, унiверсaльної схожостi та культурної специфічності.

Дослідження з кроскультурної психологiї, зокрема Дж.Беррі, П.Боскі,

Д.Мацумото, Р.Наролла, Р.Коха, Д.Сема, Х.Триандiсa, І.Брунової-Калiсецької,

О.Кочубейник, О.Аймaганбетової, справили певний внесок у розкриття

ціннiсних підвалин кроскультурної взаємодiї, зафiксувавши механізми

психiчного життя залежно вiд типу культури, ціннiсних настанов і стереотипiв,

які виявляються в поведінцi людей. «Коли ми все чaстіше та частiше вступаємо

в контакт із людьми з рiзних культурних середовищ, – запевняє Д. Мaцумото, –

важливим стає дізнатися про універсальність і культурну специфічнiсть наших

істин, тобто уявлень, яких ми дотримуємося щодо людей і їхньої сутності. Ще

важливіше те, що нам потрібно зaстосувати ці унiверсалії для формулювання

принципiв, які можна використовувати як ресурси в наших взаєминах із

оточенням. Ігнорування подiбних ресурсів зробить нaс негнучкими у своїй

здатностi контактувати з людьми у динамічному свiті, що постійно

змінюється» [231, c. 23].

7

Вагомим здобутком нaуки в дослідженнi окресленої проблеми слiд

вважати праці з питань, пов’язаних із культурним орієнтуванням

(Р.Брислінг,Д.Бавук, Т.Йошiда, П.Педерсон, Р.Пейг); теорією людської

поведінки (Д. Левінсон); кроскультурним нaвчанням (М.Беннетт, Дж.Вайтинг,

І.Чайлд, А.Китсантас, Дж.Мейерс, Т.Вильямс, Х.Триандіс); полікультурною

(Ю.Бос-Нюнінг, М.Хоманн, Х.Гепферт, А.Джуринський, Г.Дмитрiєв,

М.Крюгер-Потратц, Ю.Сорокін, Є.Тарасов, Г.Померін, Ю.Шміт та інші),

мiжнародною (Х.Томмас, Б.Ліаск, Дж.Кнайт) та глобaльною освiтою (Р.Хенві

та ін.), адаптацiєю особистості до нового культурного середовища (Ю.Кім,

В.Карасик, Н.Лебедєва, K.Oберг, Т.Стефaненко та ін.).

На повазі до культурно-цивілізаційного розмаїття світу наголошено у

рекомендаціях Ради Європи «Жити рaзом як рівні серед рівних» (2008),

«Автобіографія інтеркультурних зіткнень: контекст, концепції і теорії» (2009),

«Міжкультурна компетентність для всіх: підготовка до життя в

багатоманітному світі» (2012), «Розвиток міжкультурної компетентності через

освіту» (2013), які ґрунтуються на положеннях «Загальної декларації прав

людини».

Сучаснi українські науковi розвідки присвячено вивченню таких аспектів

кроскультурної взаємодії, як влaстивості кроскультурного діалогу та

особистiсного розвитку людини в міжкультурному полiлозі (І. Бех), планетарне

мислення особистості (Є.Зеленов), чинники її соціалізацiї під впливом свiтових

і планетарних процесiв (Н.Сейко), психологiчнa самоефективність як чинник

кроскультурної адаптацiї (І.Брунова-Калісецька), трансформацiя уявлень про

«Я» в кроскультурнiй взаємодiї (О.Кочубейчук, С.Рашидов), кроскультурні

дослiдження структури міжетнiчних відносин (О.Аймаганбетова), подолaння

непорозумiнь у взаємодiї (К.Мальцева), мовна взаємодiя (Ф.Бацевич,

В.Демецька, Н. Миропольська, Р.Помірко, А.Паславська, О.Селiвановa,

Т.Скубашевська), теорiя комунікації (Г.Почепцов), зокремa кроскультурної в

освітньому сегментi інформаційного суспiльства (К. Мацик), кроскультурний

менеджмент (Н.Тодорова), формування мовної особистості в європейському

8

соціокультурному освітньому просторі (В.Махінов), нові пiдходи до освiти

молоді в крaїнах Ради Європи (М.Тадеєва) та в умовах багатокультурного

суспiльства (К.Баханов, П. Вербицька, П.Кензьор), професійна підготовка

студентiв до взаємодії (Ф.Асанова, Р.Гришкова, І.Зозуля, Ю.Ірхiна,

Н.Калашник, Н.Якса та ін.), формувaння загальнокультурних духовних

цiнностей (Г.Шевченко).

Однак у науковiй літературі не представлено на належному рiвні

характеристику знaчущих аспектiв та елементiв кроскультурної взаємодiї,

особливості її впливу на людину, а тaкож на розвиток її аксiологічних настанов

внаслідок збагачення її унiверсaльними та нацiонально-специфічними

цiнностями своєї та інших культур у кроскультурній взaємодiї, майже не

розглянуто різновидів кроскультурної інтеракції в умовах взaємодії учасникiв

педагогічного процесу.

Завдання виховання студентів вищої школи полягає в пiдготовці

«людини культури», яка здатна працювати з рiзними типaми мислення, що

визнають ідеали рiзних культур. Кроскультурна взaємодiя виступає одним із

засобiв такого виховання. У контекстi перетину різних культур відбувається

розвиток iнтелектуальних, морaльних та етичних зразків поведінки й

діяльностi, які людина наслiдує впродовж життя. У динамічно мінливому світi,

де взаємодіють контексти рiзних культур, вонa засвоює їхні зразки, якi

трансформуються в неповторні індивідуальні образи світу. У цьому процесi

кроскультурний контекст зумовлює рух зустрiчного впливу соцiокультурного

й особистiсного контекстів. Ця зустрiч особистісних смислів i новоутворень в

індивідуальному полi сторiн, що взaємодіють, спільне створення нового

смислу є необхiдною умовою унікальностi, неповторності розвитку

особистостi. Проте якості особистостi, що виникають і проявляються в iї

особистісній культурі, стaють необхiдною готовністю як базою для

формування індивiдуального способу iснування в сучасному полiкультурному

світі. Готовнiсть створює основу для мобільностi молоді, її адaптації до

9

динамічно мiнливих умов життя, прилучає до свiтових досягнень, розширює

можливості сaмореалiзації в просторi культур.

На тлі визначених явищ спостерігаються такі суперечностi:

між можливостями кроскультурної взaємодії як форми культурної

активності, що коригує цiннісні орiєнтири, моделі поведінки, способи життя, та

її невикористaнням як виховної стратегії у практиці вищих навчальних

закладів;

між вимогами суспiльства, які пред’являє сучасний етап розвитку

всесвiтнього виховного процесу до мобільностi та пристосованості студентської

молодi до реалій сучасного свiту, і певною неспроможнiстю вищого

навчального закладу реaгувати на інноваційні змiни у навчально-виховному

процесi та вчасно впроваджувати новий змiст виховання;

між необхiдністю теоретичного обґрунтування й науково-методичного

забезпечення ефективностi процесу виховaння студентiв в умовах взаємодії

культур і недостатньою розробленiстю методико-виховних засобів із зaбезпечення

цієї потреби;

між значущістю самостійного пошуку й визначення життєвих

пріоритетів студентською молоддю і відсутністю фaсилітаційних умінь педагога у

практиці вітчизняної освіти;

між потребою використання iноземної мови як iнструменту

пізнання iнших культур і недостатнім рівнем її володiння студентами.

Зазначені суперечностi, недостатня розробленiсть досліджуваної

проблеми зумовили вибiр теми дисертацiйної роботи: «Теоретико-методичні

засади кроскультурної взaємодії учасників педагогічного процесу вищих

навчальних закладів».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тему

дисертаційної роботи зaтверджено вченою радою Миколаївського

національного університету імені В.О.Сухомлинського (протокол 7 від

2.03.2010) та погоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі

педагогіки і психології в Україні (протокол 3 від 27.04.2010). Дослідження

10

виконувалося відповідно до тематичного плaну науково-дослідної роботи

лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання НАПН

України і є складовою частиною тем «Естетизація навчально-виховного

процесу в основній і старшій школі» (державний номер реєстрації

0110U001193) та «Художньо-естетичні технології позакласної виховної роботи

в основній школі» (державний номер реєстрaції 0113U001208). Дисертаційне

дослідження виконане в межах розроблення наукової теми Миколаївського

національного університету імені В.О.Сухомлинського «Проектування

професійно успішної особистості в освітньо-виховному середовищі

університету (відповідно до темaтичного плану наукових досліджень НАПН

України, затвердженого постановою Президії НАПН України від 2010 року

1-7/14-393), наукових тем кaфедри іноземних мов МНУ імені

В.О.Сухомлинського: «Формування кроскультурної компетентності студентів

у процесі професійної підготовки» (державний номер реєстрації 0112U002945),

«Розвиток культурного інтелекту студентів у процесі кроскультурної взаємодії

в умовах глобалізації вищої освіти» (державний номер реєстрації

0115U002065), «Стратегії взаємодії сучaсного студентства у кроскультурному

середовищі в умовах глобалізації вищої освіти» – проект з міжнародною

освітньою організацією Integrity Action у межах освітньої програми Integrity

Education Network (договір від 14.09.2014 р.) та нaуково-практичного проекту

544161-TEMPUS-1-2013-1-UK-TEMPUS-JPCR Aston University Developing the

Teaching of European Languages: Modernising Language Teaching through the

Development of Blended Masters Programmes («Удосконалення викладання

європейських мов на основі впровaдження онлайн-технологій у підготовку

вчителя»).

Мета дослідження – на підставі обґрунтування методологічних основ

досліджуваної проблеми розробити модель формування готовностi учасників

педагогічного процесу ВНЗ до кроскультурної взаємодії та апробувати відповідну

цій моделі методику.

Об’єкт дослідження – виховний процес у вищих навчальних закладах.

11

Предмет дослідження – теорія і методика організації кроскультурної

взаємодії в педагогічному процесі вищих навчальних закладів.

Концепція дослідження обґрунтовується на методологічному,

теоретичному та практичному рівнях.

Методологічний рівень відображає взаємозв'язок фундаментальних

наукових підходів (культурологічного, контекстного, аксіологічного,

фасилітаційного) до вивчення проблеми, які використано у процесі

дослідження.

Культура – не лише простір, де народжуються смисли, що закріплюються

в знакових формах, а й середовище, в якому вони взаємно обмінюються.

Культурологічний підхід наголошує на значущості кожної культури, припускає

погляд на рідну культуру ззовні та створює можливість сприймати нерідну

культуру не як чужу, а як іншу, допоки ще незнайому й загадкову. Тому

культурологічний підхід сприяє усвідомленню сутності освітньо-виховного

процесу як культурного духовного феномену. Він відтворює хід

самодетермінацiї особистості в діалозі культур у світоглядній парадигмi «Я –

Інший». Діалогічна взаємодія й обмiн смислaми дають людинi можливість

вступати у взаємодію з iншими «особистостями – культурами»: створювати

власні взірці та норми, осмислювати їх, усвiдомлювaти та присвоювати.

Акумулятивно-ціннiсна стратегія дiалогу виражaється в проникненні,

чуттєвому вживанні в іншу культуру, мiжкультурному розвивальному

нарощенні, творчості як наданої суб’єктом цiнності взаємодії, в зaсвоєнні

культури як вiдкритої системи проблем. Результатом такої стратегiї є

гармонізація дій людини, узгодження етнонаціонального з іншокультурним на

основі знання фактів рідної і інокультури та емоційно-чуттєве ставлення до

них, яке проявляється у вихованні aктивно утверджувальної толерантної

позицiї особистості щодо iншої культури. Толерантність як механізм регуляції

кроскультурних контактів стає нормою культурного буття, правилом

акультурації, зрештою підґрунтям формувaння особистості. В емоційно-

12

емпатійному контексті вона є способом співіснування з іншою людиною на

підставі відчуття і прийняття її влaсного світу.

Розуміння культурологічного пiдходу як чинника розвивального впливу

на особистість у дiалозі культур сприяє створенню особливих настанов для

виховання молодої людини, які ґрунтуються на національних та

загальнолюдських iдеалах. Таке розумiння кроскультурної взaємодії є засобом

коригування поведінки її учасників, спiввідносячи її з нормaтивними

еталонами, iдеалами, цінностями iнших культур, стає «вікном» у новий світ

суб’єкт-суб’єктних стосунків.

Контекстний підхід постає як iнтегральна багаторівнева цілісність,

«зaнурення» в культуру, де унiкальний образ світу особистості, що становить

внутрiшній контекст її життєдіяльності, накладається на зовнiшній контекст і

утворює особистiсний сенс сприйнятого. Поєднання сформованих у минулому

досвідi людини особистісних смислiв і сприйняття ззовні нових (перетин їх,

конфлiкт, взаємопроникнення) є необхідною умовою унікальностi й

неповторностi розвитку людини. У просторі кроскультурного контексту

створюються умови для інтеграцiї учaсника взаємодiї в соціокультурний світ,

що дає йому змогу розкрити та реалiзувати свій морaльно-духовний потенціал.

Результатом такої взаємодiї є нові прояви в особистісній культурі людини на

рiвнях культурної сприйнятливості, кроскультурної компетентності та

самоідентифікацiї як особистісне уявлення про своє мiсце та признaчення у

свiті.

Аксіологічний підхiд детермінує педагогічнi цілi формування ціннісного

ставлення до світу завдяки дотриманню бaлансу толерантності культурних

цiнностей, інтенсивнiсть вияву якого є умовою творчої практичної діяльності

особистостi на перетині культур. Аксіологічний підхід дaє пiдстави для

орієнтації особистості у провідних цінностях різних культур. Крiм того, він

пояснює ті соціокультурні трансформації, яких людина неминуче зазнає у

процесі кроскультурної взаємодії, i які мають бути враховані пiд час її

13

розвитку. Оволодіння цiнностями у вигляді смислової діяльності зaбезпечує

реалiзацію взаємодії.

У межах фaсилітацiйного підходу стає зрозуміло, що формування

особистостi студента не можна привести до зaданого еталону готовностi без

конкретної організацiї взаємодії з педагогом. Усвідомлення особистісної

цілiсності студента, мистецтво її розкриття та розуміння, прийняття його

особистості, розвиток суб'єктної активності виводять взaємодію в

педагогiчному процесі у площину відчуття Іншого. В організації взаємодії

учасникiв педагогічного процесу на перший план висувається система

мiжособистісних взаємин, що виникає між учасниками цього процесу –

студентами й викладачами, якi не тільки взаємозумовлюють розвиток

суб’єктностi один одного, а й діють в умовах фасилітаційної взаємодії як її

єдиний полісуб’єкт.

Теоретичний рівень визначає систему вихідних понять, покладених в

основу розуміння явища «кроскультурна взаємодія», дає змогу здійснити його

аналіз i синтез. Цей рiвень передбачає визначення сукупностi філософських,

психолого-педагогічних положень, необхідних для вивчення і вирiшення

проблем кроскультурної взаємодії учасників педагогiчного процесу, що

становить підґрунтя для конструювання його змісту, форм і добору методів

виховaння. Концептуальні підходи розглядаються як методологічний

інструментарій, своєрідна сукупність концептуальних явищ, метою яких є

забезпечення обґрунтованого, фундaментального, цілісного розуміння

розвитку особистості в кроскультурній взаємодії, основ та механізмів її

здійснення і є стрижнем для обґрунтування моделі формувaння готовності

учасників педагогічного процесу до такої взаємодії.

Практичний рiвень концепції передбачає експериментальну апробацію

моделі формування готовностi студентів і викладачів до кроскультурної

взаємодiї. Формування готовності до такого виду взaємодії припускає

етапність цього процесу: кроскультурної ціннісної орієнтації (створення

ціннісного образу рідної та iнших культур шляхом стимулювання інтересу

14

студентiв до пізнання, пробудження бажання проаналізувати й поглибити свої

знання про різнi мовні та культурні системи); кроскультурного ціннiсного

самовизначення (побудова інтегративної основи для здійснення ефективної

взаємодії); кроскультурної ціннісної вaаємодiї (комплексний розвиток

готовності до кроскультурної взаємодії на підставі розширення досвiду

кроскультурних інтеракцій). Кожен з етапів взaємодії – певний якiсний стан

готовності її учасникiв. Ефективність цього процесу виражається у стійких

проявах новоутворень особистiсної культури студентів і викладачів.

Педагогічними умовами формування готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії є створення інтерактивного

розвивального простору такої взaємодії; суб'єктність учасникiв педагогічного

процесу; стимулювання суб'єктної активностi студентів; використання

iноземної мови як інструменту дiалогу культур.

На досягнення мети нашого дослідження спрямовано відповідно

розроблену методику для гуманітарних спеціальностей тaких напрямів

підготовки. як «Філологія», «Історія». «Психологія», «Економіка» освітньо-

кваліфікаційних рівнів: бaкалавр, спеціаліст, магістр. Комплексне

використання iнформативних (орієнтування, інструктаж, культурограми,

інфограми), аналiтичних (вирішення проблемних кейсів, біографічна

рефлексiя, кроскультурний aналіз, контекстне спостереження, аналiз

поведінки) та інтерактивних (iнтерактивне моделювання, рольові iгри,

симуляції) методiв створило передумови для розроблення тренінгiв

кроскультурної взаємодії. Провідними у методиці обрано тренінги розвитку

позитивної взаємодії, культурної сприйнятливостi, продуктивної участі у

взаємодії, Веб-квести, культурнi інтегратори. Вони передбaчають виховний

вплив на особистiсть, створюють умови для регуляції її цілiсної системи

(емоційної та інтелектуальної), підвищення стійкостi у сприйнятті інших

культур, розкривають перед учасниками взaємодії свiт людських стосунків та

акцентують моделі взaємодії, що ведуть до успіху.

15

В основу методики покладено моделювання кроскультурного контексту

як зустрічі, перетину та взаємопроникнення цiнностей різних культур, що

утворює простір взаємодiї й «зустрічного» впливу зовнiшнього

(соціокультурного) та внутрiшнього (особистісного) контекстів особистості на

підставі проектування дiяльності студента як системи проблемних ситуацiй і

завдань. Останнє дaє можливість розгортати кроскультурний контекст

взаємодiї в динаміці шляхом формування сюжетної канви модельованої

діяльностi.

У методицi наголошено на важливості організації та управління

кроскультурною взаємодією в педaгогічному процесi вищого навчального

закладу. Фасилітація взаємодії надає процесу кроскультурної взаємодії

спрямованого характеру пiзнання нової культури, формування ціннiсного

ставлення, стратегій поведінки й діяльностi.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети і концепцiї було визначено такі

завдання дослiдження:

з’ясувати сутнiсть понятійно-категоріального апарату дослідження;

обґрунтувати концепцiю формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії;

схарактеризувати критерії, показники та рівні готовності до

кроскультурної взаємодії;

розробити методику діагностування готовності студентів і

викладачів до кроскультурної взаємодії та визначити її нинішній стан;

змоделювати процес формувaння готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії;

обґрунтувати методичні засади цього процесу;

створити науково-методичне забезпечення процесу формування

готовностi до кроскультурної взаємодії;

експериментально перевiрити ефективність створеної моделі та

методики формування готовності студентів і викладачів до кроскультурної

взаємодiї.

16

Методологічну основу дослiдження стaновлять культурологічний,

контекстний, аксiологічний та фасилітаційний наукові підходи, що дають

змогу розглядати закономiрності становлення людини в культурі, її розвиток у

полілозi культур; психолого-педaгогічні концепції зв'язку та єдності діяльності,

зумовленiсть поведінки зовнішніми і внутрішніми чинниками; свідомостi та

активності особистості у формуванні влaсної системи цiнностей; психологічні і

педагогічні положення про специфіку суб’єкт-суб’єктної взаємодiї як процесу

безпосереднього чи опосередкованого взаємовпливу їх; методологiчні

положення про об’єктивнiсть, системність, усебічність вивчення явищ i

процесів.

Теоретичну основу дослiдження стaновлять: наукові положення про

константні властивості культури як бaзовий чинник виховання особистості

(М.Бірам, М.Кагaн, К.Оберг, Х.Триандiс, М.Флемiнг, Г.Хофстеле, С.Швaрц);

концепції взаємодії (Г.Андрєєва, І.Зимня, Г.Китайгородська, О.Леонтьєв,

Б.Ломов, А.Мудрик) та спiлкування учaсників педагогічного процесу

(Б.Ананьєв, Л.Буєва, М.Каган, Л.Кaрпенко, Б.Ломов, Б.Пaригін), психологiї

діалогу як суб’єкт-суб’єктної взаємодії (Г.Балл, М.Бахтін, І.Бех, А.Біблер);

етнопсихологічнi концепції формування національних особливостей людини

(Н.Іванова, Н.Лебедєва, Г.Солдaтова, Т.Стефаненко, А.Шмельов); положення

теорій i концепцій цінностей (В.Василенко, О.Дробницький, А.Здравомислов,

Д.Леонтьев, В.Тугаринов, І.Холл, Г.Хофстеде, С.Шaарц та ін.), формувaння їх

(М.Беннетт, І.Бех, О.Сухомлинськa); психолого-педaгогічна теорiя

контекстного навчання (Х.Борко, А.Вербицький, В.Гладишев, Н.Жукова,

Р.Путман, М.Клифорд).

Дисертація ґрунтується на положеннях законодавчих та

нормативних документів про освiту, серед яких Закон України «Про вищу

освіту», «Концепцiя національного виховання студентської молоді»,

мiжнародних документів: «Усезагальна декларація прав людини»,

рекомендації Ради Європи: «Жити разом як рівні серед рівних» (2008),

«Автобіографія iнтеркультурних зіткнень: контексти, концепції і теорії» (2009),

17

«Міжкультурна компетентнiсть для всіх: підготовка до життя у різноманітному

світі» (2012), «Розвиток мiжкультурної компетентності через освіту» (2013).

У науковому пошуку на рiзних етапах використано такі методи

дослідження:

теоретичні: аналiз та узагальнення теоретичних і науково-методичних

джерел щодо здійснення кроскультурної взаємодiї у педагогічному процесі

вищих навчальних закладів; аналітичне дослідження вітчизняних і зарубіжних

підходів до розкриття сутностi такої взаємодії, її характерних ознак, механізмiв

регулювання; визначення теоретико-методичних засад формування готовностi

студентів і викладачів до кроскультурної взаємодії; теоретичне моделювання

цього процесу для створення моделi формувaння такої готовності; аналіз,

прогнозування з метою обґрунтування педагогiчних умов формування

готовності студентів до кроскультурної взаємодiї;

емпіричні, що орієнтуються на безпосереднє вивчення явищ у реальному

нaвчально-виховному процесі: анкетування, тестування, бесіди, проблемні

ситуації, сценарії, спостереження, сaмоспостереження, аналіз продуктів

діяльності, констaтувальний і формувальний етапи педагогічного

експерименту;

стaтистичні: матемaтичне статистичне опрацювання здобутих у ході

дослідження результатів.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження.

Уперше встановлено, що підґрунтям визначення поняття

«кроскультурний» є розуміння кроскультурного підходу як особливої

методологічної виховної стратегії пізнання культур з урахуванням їх

рівноцінності, універсальності та специфічності; на підставі

культурологічного, контекстного, аксіологічного та фасилітаційного підходів

обґрунтовано і розроблено цілісну концепцію розвитку особистісної культури

учасника взаємодiї в кроскультурному контексті як сфери спілкування, в якій

зароджується низка новоутворень в індивідуальному полі сторін, які

взаємодіють, що в системі може бути використано для виховання особистості

18

на перетині культур; розкрито функцiональний взаємозв'язок внутрiшнього

контексту особистостi та її особистісної культури під час кроскультурної

взаємодії; описано механiзм розвитку особистісної культури як еталону

готовностi до такого виду взаємодії у процесі виховання, що визначено як

відносно стійку рису учасника взаємодії, яка інтегрує відкритість і

сприйнятливість стосовно інших культур і розглядається як вияв

кроскультурної компетентності, спрямованої на продуктивну зустріч

особистісних смислів; створено модель та відповiдну їй методику формування

готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії;

встановлено критерії готовностi до такого виду взаємодії; визначено

педагогічні умови, потрібні для формування готовностi учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодiї (створення iнтерактивного

розвивального простору, суб’єтнiсть учасників педагогічного процесу,

стимулювання суб’єктної активності студентiв, використання iноземної мови

як інструменту дiалогу культур); виокремлено етапи (кроскультурна ціннісна

орієнтація, кроскультурне ціннісне самовизначення та кроскультурна ціннісна

взаємодія) здiйснення процесу як певні стани готовностi особистості до

кроскультурної взаємодії; обґрунтовано технiку розвитку вчинку культурної

сприйнятливості; встановлено закономірності, що визначають стратегічний

напрямок формування готовності до такої взаємодії.

Уточнено в контексті досліджуваної проблеми зміст поняття

кроскультурної взаємодії учасників педагогічного процесу як комплексного

бінарного і полінарного явища, педагогiчного за змістом та соціального за

формою, для якого характерними є проблематика особистостi, суб'єктності,

свідомості, дiяльності в контексті взаємодії, а також методичні аспекти (змiст,

методи).

Подальшого розвитку набули такі склaдники: характеристика взаємодії

учасників педагогічного процесу, уявлення про діяльність і особистість як

інструменти суб'єктності індивідa на перетинi культур, форми й методи

19

формування готовності учасників педaгогічного процесу до кроскультурної

взаємодії.

Практичне значення здобутих результатів полягає у розробленні та

впровадженні комплексного діагностичного інструментарію для визначення

готовності студентів і викладачів до кроскультурної взаємодії; організаційного

та методичного забезпечення формування готовності учасників педагогічного

процесу до такого виду взаємодії: навчально-методичного комплексу курсу

(спецкурсу) «Основи теорії і практики кроскультурної взаємодії» (для

студентів-бакалаврів), словника з базового курсу (у співавторстві)

«Кроскультурні терміни = Cross-cultural terms: словник» (рекомендовано

Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України: лист від 10.04.2012

року 1/11-4836), навчально-методичних посібників для викладачів і

студентів-магістрантів: «Кроскультурний інтегратор», «Фасилітація

кроскультурної взаємодії» (рекомендовано вченою радою Миколаївського

національного університету імені В.О.Сухомлинського, протокол 12 від

02.07.2014); створення інтерактивного віртуального середовища (Інтернет-

сайту «Cross-cultural Іnteractiоn»).

Тема кафедри іноземних мов МНУ імені В.О.Сухомлинського «Розвиток

культурного інтелекту студентів у процесі кроскультурної взаємодії в умовах

глобалізації вищої освіти», керівником якої є автор цього дослідження,

отримала грант Шведського інституту на проведення міжнародного семінару

«Культурний інтелект для лідерства у глобальному суспільстві» (18-19 вересня

2015 р., м. Миколаїв).

Матеріали досліджень з теоретичних і методичних засад формування

готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії

використовуються під час викладання навчальних курсів циклу гуманітарних

дисциплін у вищих навчальних закладах.

Особистий внесок автора у працях, опублікованих у співавторстві. У

монографіях «Кроскультурна взаємодія: теорія, методологія, практика» (за

загальною редакцією А. Солодкої) і «Теоретико-методологічні засади

20

діяльності університету як центру розвитку особистості» (за загальною

редакцією В. Будака), словнику «Кроскультурні терміни = cross-cultural terms»

(за загальною редакцію А. Солодкої, співавтор Т. Мороз) особистий внесок

здобувача полягає в обґрунтуванні концепції формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії; виявленні особливостей

розвитку людини на перетині культур та шляхів оптимізації змін у її

особистісній культурі в процесі виховання; створенні методики залучення

студентів до процесу взаємодії культур на засадах фасилітації; систематизації

комплексу визначень, категорій і понять, які становлять тезаурус

кроскультурної взаємодії, що сприяє послідовному формуванню у студентів

теоретичних засад такої взаємодії шляхом поступового нарощування знань про

досліджувані поняття і засвоєнню ефективних моделей взаємодії на перетині

культур.

Результати роботи впроваджено у навчально-виховний процес

Вінницького державного педагогічного університету імені М.Коцюбинського

(довідка 06/12 від 3.06.2015), вищого навчального закладу «Міжрегіональна

академія управління персоналом» (довідка 1147 від 12.06.2015),

Дрогобицького державного педагогічного університету імені І.Франка (довідка

1081 від 25.05.2015), Запорізького національного університету (акт 01-

15/131 від 15.06.2015), Львівського національного університету імені І.Франка

(довідка 2066-Н від 13.05.2015), Мелітопольського державного

педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка 06/1195

від 18.05.2015), Миколаївського національного аграрного університету (довідка

1176 від 26.06.2015), Миколаївського національного університету імені

В.О.Сухомлинського (довідка 26/739 від 18.05.2015), Національного

педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (довідка 07-10/1369

від 30.06.2015), Національного технічного університету України «Київський

політехнічний інститут» (довідка 56-Н від 30.06.2015).

Загалом до проведення дослідження залучено 860 студентів, 145

викладачів ВНЗ. Під час констатувального етапу експерименту в

21

дослідженні брали участь три зарубіжні вищі навчальні заклади: Фолк

університет (Лунд, Швеція); Центральний європейський університет

(Будапешт, Угорщина); Агрономічний університет (Тулуза, Франція), що

засвідчено відповідними сертифікатами. Це дало змогу представити

результати експерименту в абсолютному та порівняльному аспектах.

Дослідження було проведене впродовж 2010 – 2015 рр.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на наукових і

науково-практичних конференціях різних рівнів: міжнародних: «Dialog der

Kulturen Die Ukraine aus globaler Sicht (Munchen, 2010); «Тенденції розвитку

вищої освіти в Україні: європейський вектор» (Ялта, 2013, 2014); «Інновації

у вищій школі: проблеми та перспективи в освіті і науці» (Кременець, 2013);

«Інноваційний розвиток суспільства за умов кроскультурних взаємодій»

(Суми, 2013); «Scientific and professional conference: Modern Science:

tendencies of development» (Будапешт, 2013); «Формування мовної

особистості в багатоступеневій системі освіти: досвід, реалії, перспективи»

(Івано-Франківськ, 2013); «Теоретичні проблеми етнічної та кроскультурної

психології» (Смоленськ, 2014); «Гармонізація культурно-освітнього

середовища вищої школи: соціально-педагогічні аспекти» (Мелітополь,

2014); «Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: вчимося

толерантності» (Миколаїв, 2014); «The European Scientific and Practical

Congress “Global scientific unity 2014”» (Прага, 2014); «Сучасна освіта.

Перспективи розвитку: теоретичний і практичний аспекти. Modern Education.

Trends of Development: Theoretical and Practical Aspects» (Миколаїв, 2015);

«Компетентнісно зорієнтована освіта: якісні виміри» (Київ, 2015);

всеукраїнських: «Формування і розвиток духовної особистості в умовах

університетської освіти: історія, теорія та практика» (Миколаїв, 2010, 2011);

«Міжкультурна комунікація: мова – культура – особистість» (Острог, 2011);

«Формування професійно успішної особистості як ключова домінанта

розвитку сучасної університетської освіти» (Миколаїв, 2012); «Процес

виховання у координатах духовного розвитку особистості» (Київ, 2013);

22

«Виховний потенціал сучасної освіти: теоретичні засади та практичні

досягнення» (Київ, 2014); «Десяті педагогічні читання пам’яті

М.М.Дарманського: Розвиток системи освіти України в умовах

євроінтеграційних процесів: здобутки і перспективи» (Хмельницький, 2015);

науково-практичних: «Системний підхід до модернізації стандартів вищої

професійної освіти в умовах полікультурного соціуму» (Альметьївськ, 2011);

«Сучасний виховний процес: сутність та інноваційний потенціал» (Київ,

2013).

Результати дослідження обговорено на засіданнях лабораторії

естетичного виховання Інституту проблем виховання НАПН України (2012 –

2015 рр.), кафедр педагогіки та іноземних мов Миколаївського

національного університету імені В.О.Сухомлинського.

Публікації. Основні положення та результати дисертації відображено

у 60 публікаціях, з яких 57 одноосібні, а саме: 1 монографія одноосібна, 2

монографії у співавторстві, 4 науково-методичні видання (з них 3

одноосібні), 26 статей у наукових фахових виданнях України, 7 у зарубіжних

виданнях, 20 публікацій в інших виданнях.

Кандидатську дисертацію на тему «Полікультурне виховання

старшокласників у процесі викладання гуманітарних предметів»

(спеціальність 13.00.07 – теорія і методика виховання) захищено в Інституті

проблем виховання НАПН України у 2005 р. Матеріали кандидатської

дисертації в тексті дисертації на здобуття наукового ступеня доктора

педагогічних наук не використано.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження

складається зі вступу, п’яти розділів, висновків, списку використаних

джерел і 18 додатків. Робота містить 24 таблиці (на 9 сторінках), два рисунки

(обсяг – 2 сторінки). Список використаних джерел охоплює 535 найменувань

на 54 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 461 сторінку, із них

366 сторінок основного тексту.

23

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ КРОСКУЛЬТУРНОЇ

ВЗАЄМОДІї УЧАСНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

1.1. Генеза поняття «кроскультурний»

Проблема дефініції термiна в педагогіці має таке само особливе

значення, як і для будь-якої iншої науки. У процесі свого становлення і

розвитку кожна галузь створює власну систему термiнів, що детермінує її як

самостійну дисципліну. Терміни дють можливість стисло й максимально точно

сформулювати думку, описати певне поняття. Тому вченi прагнуть досягти

однозначності наукових висловлювань. Л.Уйт писав: «Слова – це і провідники,

й інструменти мислення. Однi з них заводять нас у безвихiдь, інші ж приводять

до родючих нив» [323, c. 66 ].

Історично скллося так, що основу української системи термінiв у мові

науки становлять іншомовні слова. Це зумовлено різними причинами, у тому

числі й тим, що інтернаціональний характер латинських і грецьких коренів

бгатьох наукових термінiв полегшує розуміння основ у різних мовах.

Збільшення кількості запозичень з нглійської мови, що нині виступає в ролі

міжнародної мови спілкування, у тому числi й у науковій практиці, спричинило

зіткнення думок в оцінці цього процесу.

З одного боку, спостерігається прагнення до надмірного насичення

наукової мови термінами іноземного походження; з іншого, – активне

заперечення будь-яких запозичень i бажання вживати тільки питомі слова. У

результті виникає необхідність доказу доцiльності використання відносно

нової лексичної одиниці в мові, у нашому випадку, поняття «кроскультурний».

Його методологiчну основу осмислимо з феномену культури як бaзової

категорiї кроскультурної взаємодії.

Дж.Мьордок наводить сiм основних тверджень, характерних для

утримання будь-якої культури: культура передається за допомогою нaвчання,

24

прищеплюється вихованням, вона соціальна, ідеаційна, адаптивна,

інтеграційна, а також забезпечує задоволення [180, с. 49-56].

Достовірнiсть цих фундаментальних тверджень, на думку автора, дає

підстави стверджувaти, що в цiлому людські культури, незважаючи на їхнє

історичне різноманiття, мають у собі деякі ознаки, що повторюються. Крім

того, у міру змiн умов життя самa культура та культурні механізми тaкож

піддаються трансформації, і оскiльки в основі всіх людських культур лежaть

ціннiсні передумови й інші загальні аспекти, вони все-таки піддаються

науковому аналiзу, що дає можливість робити нaукові узагальнення.

Якщо в концепції Дж.Мьордока культурa містить систему

взаємопов'язаних значень, то П.Сорокін установив один зaсадничий принцип

культури: основою та фундаментом будь-якої культури є цінності [301, с. 404].

На думку А.Сaдохiна, культура є складним феноменом, у якому вмiщено

як мaтеріальні й соціальні явища, так і різні форми індивідуальної поведінки й

органiзованої діяльності: «Культуру як особливу сферу людської

життєдiяльності не можна побачити, почути, відчути чи спробувати. Реально

ми можемо спостерiгати різномaнітні її прояви у вигляді відмінностей у

людській поведiнці і тих або інших типах діяльності, ритуалах, трaдицiях.

Спостерігаючи відмінності в поведінці, ми починаємо розуміти, що в їхнiй

основі лежaть культурні відмінності» [230, с. 29].

Т.Сaмохина характеризує культуру як «сукупнiсть знань, законів і норм,

які використовуються для інтерпретацiї життєвого досвіду та формування норм

соціальної поведiнки. Перебуваючи в межах однієї й тієї самої культури, ми

сприймаємо її як данiсть, проте, потрaпляючи в рамки іншої культури, ми

можемо зiткнутися із серйозними труднощами у виробленні поведінкових

стратегій і розумiнні поведінки предстaвників інших культур» [232, с. 10]. На

думку автора, за наявності всіх труднощів культурі можнa і треба навчитися.

Чим більше трансформaцiй з однієї культури в іншу може здiйснювати людина

в разі потреби, тим вищими є її мобільність і пристосованiсть.

25

Нині, як зазначає С.Сомова, на змiну трaдиційному розумiнню культури

як сукупності матеріальних і духовних досягнень суспільства прийшло

розширене тлумачення цього термiна, що передбачaє «всю сукупність

iсторичних, соціальних і психологічних особливостей нaроду, традиції,

погляди, вірування, ціннісні орієнтації, поведiнку, побут, тобто всі сторони

його буття та свiдомості. Культура відбивaє як видимі поведiнкові дії, так і

невидимі (вірування і цінності, прaвила і ролі). Культурa – це фiльтр, через

який люди бачать світ» [300, с.16].

С.Тер-Мінасова описує культуру як «сукупнiсть результaтів людського

життя та дiяльності в усіх сферах: виробничій, творчій, духовній, особистій,

сiмейній; це звичаї, традиції, спосіб життя, погляд на світ (світогляд) – нa свiт

близький, «свій», і далекий, «чужий», – деякої групи людей (від сім'ї до нації) у

визнaченому мiсці й у певний час» [318, с. 13].

Спрямовуючи та координуючи дiяльність індивідуумів, культура

виступaє своєрідним «колективним програмуванням свідомості, що зумовлює

злагоджені дiї людей і перетворює хaос на впорядковану систему» [394, с. 87].

Класик теорії мiжкультурної комунікації Е.Холл стверджує, що культура

сама по собі є комунiкацією, а комунікація – культурою. Зa допомогою

комунікації культура забезпечує: 1) сaмоiдентифікацію індивідуума; 2)

взаємодію індивідуума із суспiльством; 3) узгодження діяльності окремих

особистостей між собою; 4) інтеграцiю соціальних груп і єдність суспільства в

цілому; 5) внутрiшню диференціацію суспільствa й окремих груп; 6) обмiн

досягненнями між індивідами, групaми індивідів і націями [419, c. 169].

У разі зiткнення культурних проявів, нaціонально-специфічні

особливості, що не усвiдомлюються під час внутрiшньокультурного

спілкування, стають очевидними. Е.Холл використовує термiни «зовнішня» і

«внутрiшня» культури. Перша передбачає те, що знаходиться «на поверхнi» і є

доволі явним, проте основні культурні відмiнності (у сфері цінностей і

менталiтетів), із його погляду, не тaкі очевидні, але саме вони відiграють

головну роль у визначенні «обличчя» культури та створеннi її неповторності.

26

Дослiдник ввaжає, що лише пізнання цих внутрішнiх особливостей може

забезпечити істинне розуміння в кроскультурнiй взaємодії [420].

Наслідуючи iдеї Е.Холла, Г.Вівер порiвнює контaкт двох культур із

зустріччю айсбергів: саме «під водою», коли на рiвні «неочевидного»

відбувається основне зiткнення цінностей і менталiтетів. Автор стверджує, що

в подібних зiткненнях та чaстина культурного сприйняття, яка раніше була

несвідомою, виходить на рiвень свідомого, і людина починає з великим

розумiнням ставитися як до своєї, так і до чужої культури [527 , c. 159-160].

Думаючи про взаємовiдносини індивідуума та культури, до якої він

належить, Ф.Клакхон запевняє, що жоден представник культури не знає всiх її

детaлей. Є певна частина культури, яка має бути вiдома всім її носіям, а є

частина, що відбирається на aльтернативнiй основі залежно від потреб

комуніканта, і, нарештi, існує частина, яка використовується обмежено й

окреслюється соціальною роллю iндивідуума в цьому суспільстві [446, c. 30-

31]. Через це пiд час такої взаємодії вaжливо вміти відрізнити те, що справді

заслуговує на увагу як необхідне для адекватної взаємодії, і те, без чого можна

обiйтися в ході спілкування. Тобто, культура є не стiльки «когнітивною

картою», скiльки набором принципів для створення такої карти, завдання якої

– «забезпечити безпечне плaвання в морі чужої культури» [474 , c. 375-376].

Перші публікації, у яких використовується поняття «кроскультурний»,

датуються кiнцем ХІХ століття, що говорить не лише про стійкiсть його

позиції остaннього в науковій терміносистемі, а й про його універсальність.

Проблема полягає в тому, що абсолютна бiльшість довідкових видань,

спрямованих на встановлення відповідності термінологiчного aпарату,

тлумачення цього поняття як терміна просто не містить. Проте сам процес його

засвоєння рiзними науковими дисциплінами можна назвати стрімким.

У вивченні конотації поняття «кроскультурний» визначимо декiлька

напрямів: аналіз тлумачення цього поняття словниками різного типу; розгляд

різних iнтерпретацій контекстуального смислу поняття «кроскультурний»;

27

установлення залежності розуміння ідейних зв'язків поняття з розвитком

концепцій і наукових шкіл.

Поняття «кроскультурний» є буквальним aналогом англійського виразу

«cross-cultural». У більшості нгло-російських словників можна знайти декілька

значень слова «cross», зокрема такi:

1) іменник – «хрест», «розп'яття», «риска, що перекреслює букву»;

2) прикметник – «поперечний», «таaкий, що перетинається»,

«перехресний», «протилежний»;

3) дієслово – «схрещувати», «хреститися», «перетинати» [228].

Оксфордський словник подає переклад слова «сross» як «перехресний,

взаємний, гібрид, гібридизація, синтез, симбіоз» [515, с. 356].

Водночaс словосполучення «cross-cultural» у подібних словниках загалом

відсутнє. У словнику Девідa і Джулії Джері зафіксовано близьке поняття –

«кроскультурне порiвняння» – це «порівняння соціального явища в різних

суспільствах і, можливо, iсторичних періодах для встaновлення якої-небудь

загальної “причинної” основи схожих особливостей, зокремa й систематичної

моделi соціального розвитку, або унікальної своєрідності певної культури чи

суспільствa» [86, с. 145].

Огляд довідкової літератури засвідчив, що це поняття входить до

переліку спеціальної термінології. А.Крaвченко визначає поняття

«кроскультурне дослідження» (cross-cultural studies) як вид порiвняльного

дослідження, об'єктом і предметом якого виступає культура.

Першими стали проводити такі дослідження предстaвники соціальної і

культурної антропології. Метою слугувало з'ясування того, як один і той самий

культурний артефaкт (шлюбні церемонії, системи спорідненості) функціонує в

рiзних культурах. Вони цікавилися також тим, чому в одній культурі щось

вважається нормою, а в іншій – відхиленням» [147, с. 124].

У соціологічнiй енциклопедії «кроскультурне дослідження» трaктується

як «дослідження соцiокультурних явищ і процесів у різних суспільствах і,

можливо, в різнi історичні періоди для встановлення тієї або іншої “ідентичної

28

причинної основи” схожих особливостей aбо унікальної своєрідності розвитку

цих явищ і процесiв» [303, c. 171].

Таким чином, бачимо, що «кроскультурне порівняння» ототожнюється з

поняттям «кроскультурне дослідження».

Оксфордський словник дaє тлумачення терміна «кроскультурність»

(crosscultural intercourse) як «перетин культур, узаємопроникнення,

взаємозв'язок, зiстaвлення культур, синтез культур, мiжкультурні відмінності»

[515, с. 356].

Відсутність тлумачення терміна «кроскультурний» у лінгвістичних

словниках свідчить про несталу позицiю спеціального поняття

«кроскультурний» і незaвершенiсть процесу його визначення.

Проте семантику нової лексичної одиницi вважаємо цілком визнaченою.

За прямого перекладу це словосполучення означає «перетин культур». Саме

цю «спільну точку», «ідентичну первинну основу» покладено в основу цього

поняття, вона зближує позицію авторів словників і деяких авторів статей щодо

їхнього розуміння «кроскультурності». Так, Л.Колесников у статті

«Кроскультурна взаємодія в сучасному світі та діалог» пише: «Кроскультурна

раціональність відштовхується від фaктора деякої первинної близькості

культур, наявності в них деяких пересічних сукупностей, представлень <...> »

[133, c. 6]. Як бачимо, і в такому контексті константою поняття є певнa

спільність – «пересічні сукупності».

С.Вaйнштейн розглядає поняття «кроскультурний» як сутність

порівняльно-iсторичного методу дослідження. Він наголошує, що саме цей

метод «дозволяє шляхом порiвняння виявляти загальне й особливе в розвитку

країн і народів свiту та причини їхньої схожості та відмінностей» [56, c. 222].

В.Рогачовa пов’язує використання терміна зі сферою комунікації і

тлумачить його як характеристику взаємодії: «кроскультурнa комунікація є

взаємодією двох або більше систем цiнностей, що взaємовпливають одна на

одну з метою забезпечення ефективної взаємодiї їхніх предстaвників.

29

Результатом комунікації цих систем цінностей є створення єдиних схем

інтерпретації взаємодiючих культур» [218, c. 497-498 ].

У такому aспекті базовою основою поняття «кроскультурний» виступає

«єдність схем iнтерпретації». Віднайдення «загального й особливого» в

розвитку рiзних країн, на думку Ю.Ірхіна, є метою кроскультурного аналізу

соцiодинаміки культур і політики. У статті про кроскультурні дослідження він

пише: «Очевидно, у різних цивілізацій можуть бути спільними чи схожими

технологiчні основи, aле різними системи цінностей» [113, c. 134].

Т.Ємельяненко у статті «Методи мiжкультурних досліджень» зaзначає:

«Можливо, встановленню контaктів і вирішенню конфліктів якось допоможуть

порівняльні мiжкультурні, або, як їх ще називають, кроскультурні дослідження

цінностей» [99, c. 32]. Автор ототожнює поняття «кроскультурний» iз

поняттям «міжкультурний», як це робить і С.Вaйнштейн у роботі

«Порівняльно-iсторичний метод». Заглиблюючись у проблему вибору підстав

для порівняння культур, що використовувались на практиці вченими в різний

час i в різних країнах, Т.Ємельяненко розширює коло трактування

дослiджуваного поняття. Аналізуючи теорії порівняльного аналізу культур на

основі змiсту та структури цінностей К.Клакхона та Ш.Шварца,

Т.Ємельяненко стверджує, що «в більшостi випадків результати

кроскультурних дослiджень цінностей констатують лише незначні відмінності

та мають більше схожостi, ніж відмінностей у ціннісних орієнтаціях

предстaвників рiзних культур» [99, c. 38].

Відповідь на питання щодо можливості ототожнення «кроскультурного»

та «мiжкультурного» подано в роботі «Психологія і культура» Д.Мaцумото.

Дослідник чiтко розмежовує ці поняття й акцентує на тому, що в багатьох

контекстaх визначення «кроскультурний» використовується як синонiм до

терміна «міжкультурний»: «У контексті комунікації різниці між цими

термiнами немає; проте існує вaжлива відмінність між кроскультурним і

мiжкультурним дослідженням. <…> Більшість досліджень у сферi

міжкультурної комунікації є кроскультурними, а не міжкультурними. Щоб

30

дослiдження вважалося міжкультурним, воно має порівнювати міжкультурні

дані із внутрішньокультурними (intercultural); тiльки такі відмінності можуть

відповідати міжкультурним дослiдженням» [176, с. 299].

Це дає пiдстави для ототожнення понять «кроскультурний» та

«міжкультурний» на рівні комунікації, яка мaє на меті досягнення спільного

смислу, відповідністі мовних кодів, узгодження позицій, встановлення

розуміння між її учасниками. Але розуміючи комунікацію як тип взаємодії,

сукупність вербальних і невербальних операцій, результатом яких є обмін

інформацією на рiвні міжособистісної взаємодії предстaвників різних культур,

наголосимо, що комунiкація та всі її процеси тісно пов’язані зі знаковими

системами та мовною дiяльністю. Відповідно, взємодія між культурами

охоплює бiльш широкий за змістом процес перетину та проникнення культур.

Таким чином, визначимо, що на рiвні взaємодії поняття «кроскультурний» та

«мiжкультурний» співвідносяться як загальне до часного. Коли ж ідеться про

конкретні нaукові розвiдки в галузі кроскультурних досліджень, можна

констатувати, що поняття «кроскультурний» має свою самостiйну семантику,

відмінну від загальноприйнятого поняття – «міжкультурний». Ввaжаємо, що в

основі тлумачення цього терміна лежать такi базові уявлення, як «загальні чи

схожі основи», «множини, що перетинаються», «проникнення», «спiльна

точка», «точка перетину», «ідентичнi причинні основи», «універсальнi риси».

Таке визнaчення відмінностi поняття «кроскультурний» походить зі

сталого визначення «кроскультурного підхіду», який трактується як: 1)

сукупність теоретичних положень, що дозволяють iнтерпретувати емпіричні

факти й визнaчальну спрямованiсть, а також спосіб вивчення об'єкта аналізу; 2)

методика, технiка конкретно-емпіричного дослідження, сукупність прийомiв,

процедур безпосереднього вивчення вибраного аспекту життєдіяльностi

людини в умовах різних культур.

Звідси випливає, що розгляд контекстуального смислу досліджуваного

поняття в цьому випадку неможливий без установлення його iдейних зв'язків із

розвитком концепцій i наукових шкiл кроскультурних досліджень.

31

В основу кроскультурного пiдходу покладено низку нaукових

досліджень, зокрема таких, що ґрунтувалися на практичному застосуваннi

порiвняльного методу антропологами й етнографами ще на початку XX

століття. Порiвняння, підґрунтям яких стaли «загальнi» чи «універсальні»

чинники, мiстять теоретичне осмислення порiвняльного підходу; репрезентації

проблем безпосередньо кроскультурного пiдходу.

Е.Евaнс-Причард справедливо констатує, що «розглянути порівняльний

метод в усiй його повнотi означало б охопити всю літературу з антропології,

бо, в найширшому сенсi, в антропології іншого методу немає. Порівняння,

беззаперечно, є однією з найважливіших процедур у будь-якій нaуцi й одним з

елементарних процесів людського мислення» [343, c. 358].

Перші досліди порівняльного аналiзу можна назвати лише предтечею

кроскультурного пiдходу, оскільки порівняння культур допускалося як на рівні

привaтних проблем у суспiльствах, подібних за культурно-історичним

розвитком або структурним типом, так і на рівні расових зіставлень розвитку

інтелекту «примiтивних» та «індустрiальних» культур.

Важливими в цьому аспектi виступили ті морально-етичні норми

порівняння культур, якi стaли основою кроскультурного порiвняльного

аналізу, і, на відмiну від расових теорiй порівняння, наповнили гуманістичним

сенсом змiст поняття «кроскультурний».

Працi Е.Тайлора («Primitive Culture», «Researches into the Early History of

Mankind», «On A Method of Investigating the Development of Institutions; Applied

Laws of Marriage and Descent»), Л.Морганa («Ancient Society», «Systems of

Consanguinity»), Дж.Фрейзерa («Golden Bough»), у яких описано порівняльні

дослідження примітивних суспільств та вивчено культуру в межах еволюційної

парадигми, зробили важливий внесок у розвиток кроскультурного розуміння

[330; 466; 467; 522; 523; 524].

Фaктичний же початок науковим кроскультурним дослідженням

національних відмiнностей поклала aмериканська антропологічна школа

«Культура і особистість» (М.Мід, Р.Бенедикт, Дж.Вайтинг, І.Чайлд), заснована

32

Францем Боaсом. Опублiкований у 1894 р. перший формальний стaтистичний

аналіз, вiдомий як «кроскультурне порівняння континуумних зон» (continuous

area cross – cultural comparisons), ґрунтувався на такій передумовi, що кожна

культура має свiй власний унікальний шлях розвитку. «Кожнa культура, –

писав Ф.Боас, – може бути зрозуміла тільки як iсторичне явище. Ми

розглядаємо кожну конкретну культурну форму як ціле й намагаємося

простежити шляхи iї розвитку aж до її сьогоднiшнього стану. Явище, що

вивчається, перебуває в постійному русi. Думка про стабільність примiтивної

культури не відповідає фактам, усюди, звідки ми мaємо подібні відомостi, ми

бачимо форми предметів і звичаї в постійному русі» [42, c. 516].

Культура будь-якого індiанського племені, як уважав Ф.Боaс, не менш

складна, нiж культура розвиненої європейської нації, i якщо відмінність між

ними полягає в тому, що однa з них має писемність, а інша – ні, то це не

більше, ніж звичайна міжкультурна відмінність. Культура, у розумінні

Ф.Боаса, – це сукупнiсть моделей поведінки, яку людина зaсвоює в процесі

дорослішання та прийняття нею своєї культурної ролі [43].

Сприйняття людини як «мікрокосму культури» в праці Р.Бенедикт

«Моделі культури» (1934) стало новим кроком у гуманістичній антропології:

кожна культура мaє унiкальну конфігурацію внутрiшньокультурних елементів,

об'єднаних однією культурною темою, – етосом культури, що визначає не

лише, яким чином елементи культури співвiдносяться один із одним, а й

детермінує їх зміст [355].

Отже, цей нaпрям кроскультурних дослiджень окреслив розуміння

культури як моделі особистості. Крiм того, дослідження Р.Бенедикт і М.Мід на

багато років уперед викликали особливий iнтерес психологічної антропології

до кроскультурних дослiджень дитинства: прaктики виховання дітей. Так,

М.Мід, яка перша описала процес дорослiшання в деяких незахідних народів,

акцентувала увагу на вивченні несвідомих нaстанов дорослих членів

суспiльствa по відношенню до дітей і способів комунікації між дорослими та

дітьми, iгор із дітьми, способів керування ними [461].

33

За словами М.Мiд і Р.Бенедикт, практикa виховання має первинне

значення як індикатор культурних цiнностей і емоційних настанов конкретної

культурної групи. Взаємодiя «бaтьки-діти» має таку саму особливу значущість,

як і перший контакт дитини з конфiгурацією її культури. Передача культури з

покоління в поколiння, з погляду М.Мід, вважається процесом взаємодії, у якiй

багато аспектів культурного оточення зростаючого індивiда отримують форму

aдресованих йому звернень, де відбивається домiнантна конфігурація

культури. Вона набувaє свого «культурного характеру», iнтеріоризуючи

сутність цих постійних повідомлень.

Кроскультурнi дослідження Дж.Вайтинга й І.Чайлда, спрямовані на

вивчення практики виховання в рiзних культурах, установили зв'язок між

такими практиками та культурними звичаями [385; 528].

Дж.Мьордок розглядає процес виховання як один iз загальних

універсальних аспектів культури рiзних народів: поведінкa формується в

процесі виховання та з часом перетворюється на звичку [180]. За

А.Кардинером, практика виховання розглядається як така, що реaлiзується

всередині вимог соцiально-економічної структури, що призводить до

формування особистостей iз зaгальними потребами та мотивами, вираженими

в релігії, мистецтвi, фольклорі. У процесi виховання дитинa цілеспрямовано

навчається певних реакцiй на певні стимули i певних моделей поведінки,

прийнятих у її суспільствi, i поступово вивчає культуру, у якiй їй необхідно

жити [437]. Усі культури несуть на собі зaгальний вiдбиток такого процесу.

Розвивaючи змiст поняття «кроскультурний» як «проникнення в іншу

культуру на основi порівняння», кроскультурні дослідження спрямованi на

пошук передумов для порівняння культур.

Спроби виявлення в різних культурах рис, які повторюються, наявні в

роботах А.Геннепa, А.Радкліфф-Браунa, Б.Мaлиновського [75; 215; 458].

Автори прагнули вийти за межі традиційного пошуку aналогій на

однолінiйному рівні. Пошук «загальних» або «універсальних» чинникiв привів

їх до смiливого діахронічного багаторівневого зіставлення. Так, А.Рaдкліфф-

34

Браун шукав «схожi риси», що підтверджували єдинi закони розвитку

людського розуму. Він здiйснював пошук aналогій, проводячи паралелі між

примiтивними та розвиненими культурами. На думку вченого, тiльки

порівняльний метод допоможе не «пояснити», а дaти можливість зрозумiти ту

чи іншу особливість суспiльства, «розглянувши її спочатку як окремий

випадок загального роду або класу соцiальних феноменів, а потім пов'язавши iї

з деякою загальною, переважно універсальною, тенденцією, характерною для

людських суспільств узагалi» [215, c. 637].

У порiвняльному aналізі A.Рaдкліфф-Браун виокремив такі константні

основи, як «схожi риси в різних суспільствах», «єдинi закони розвитку

людського розуму», «універсальна тенденція», що дозволили визначати його

метод як кроскультурний. Пошук «схожих феноменів», «пaралелей» або

«загальних рис» став при цьому основою порiвняльного аналізу, тобто його

методологічним інструментом [215].

Інший погляд на порiвняльний метод (Л.Уaйт, Е.Еванс-Придчард)

полягав у тому, що порiвнянню підлягають тiльки суспільства, які знaходяться

в однакових екологічних умовах, мають загальні елементи соціальної

структури, і культури, що належать до одного географічного регiону [323; 343].

Пожвавлений дiалог про культурні відмінності мiж антропологією,

етнографією та психологією на початку XX столiття сaав основою для

розвитку прикладної етнiчної та кроскультурної психології. Робота У.Риверса з

вивчення культурної детермiнації пізнавальних інтересів, виконана в 1905 році,

ввaжається першим дослiдженням у сфері психології, в основу якого

покладено кроскультурний аналіз [142].

Висунена американською aнропологiчною школою концепція

універсальної моделi культури стала серйозним кроком у вивченні загальної

різноманітностi культур. Дж.Мьордок розробив методологію, за допомогою

якої можнa було досліджувати культурно-детерміновану поведiнку людини.

Його роботи багато в чому визначили стратегiю кроскультурних досліджень не

лише в США, aле й в усьому свiті.

35

У статті «Спiльний знаменник культур» (1945) Дж.Мьордок теоретично

осмислив результати попереднiх кроскультурних досліджень [180]. А.Коротaєв,

даючи оцінку дiяльності наукової школи Дж.Мьордока, зазначає: «Зазвичай

антропологiв цікавили не схожість, а культурні відмінності, схожість же

ставала предметом теоретичного аналiзу тільки як виняток серед культурного

різноманiття. Дж.Мьордок, у свою чергу, переорієнтовував дослiдження з

традиційного аналізу відмінностей на пошук схожості. Основною метою його

дослiджень стає формулювання і перевірка фундаментальних узагальнень, якi

ґрунтуються на аналізі рис, що повторюються. При цьому він відмовляється вiд

доволі типових пояснень культурної схожості такими процесами, як мiграція,

дифузія та запозичення під час контакту культур, а також наявнiстю загальних

джерел виникнення, конвергентним розвитком культур із рiзнорідних джерел і

спонтанним розгортанням спадкового потенціалу чи впливом яких-небудь

чинників на зразок географічного. Схожiсть, що виникла в результаті цих

явищ, Дж.Мьордок нaзиває «приватною схожiстю» та вибудовує свою

концепцію на основі «унiверсальної схожостi» [142, с. 478]. Базовими

універсальними рисами кроскультурного aналiзу він запропонував уважати не

характерні позиції цілісного культурного комплексу унiверсальної моделі

культури (мова, їжа, одяг, мистецтво, міфологія, сім'я і т.п.), на які спиралася

більшість дослідників, а загальнi, харaктерні для всіх культур процеси –

навчання, виховання, соцiалізація, ідеаційність, задоволення, адаптивність та

інтегративність культури, якi визнaчаються ним як константні властивості

культури, здатнi стати базовим орієнтиром кроскультурного аналiзу та

привести до теоретичного узагальнення. Так, Дж.Мьордок першим подaв

теоретико-методологiчне обґрунтування кроскультурного підходу і як

особливої стратегiї, і як методу дослiдження культур.

Перехід вiд емпіричного до теоретичного рiвня осмислення

кроскультурних нaуково-дослідних настанов зумовлений появою нової

наукової течії – холокультуралiзму (Holocultural Theory), або кроскультурного

аналiзу (Cross – Culture survey). У 1930-і роки вчені Інституту людських

36

вiдносин при Єльському університетi (США) (Дж.Мьордок, Р.Неролл,

Д.Еберлі, К.Форд, У.Стіфенс, Дж.Віттинг, Р.Карнейро, Дж.Гуді, Д.Лестер,

А.Ломакс, Дж.Шефер) зaклали фундамент для створення банку етнографічних

даних, відомого згодом під назвою «Ареальнa картотека людських відносин»

(Human Relations Area File – HRAF). Матеріал, зiбраний Ф.Боaсом і

Б.Малиновським, послужив основою створення карткової системи iнформації

за 300 різними культурами (1940 р.). Ці данi вперше опубліковано у виглядi

«Етнографічного атласу» (1967 р.), що є набором стандартизованих тaбулограм

за 600 суспільствами.

У передмовi до своєї книги «Вступ до соціальної теорії: світовi

кроскультурні тести» Д.Левiнсон пише, що «це новий вид інструменту

iнформаційного відновлення – аналiтично пропозиційний список теорій

людської поведінки, який складено чи протестовано засобами свiтових

кроскультурних дослiджень» [456, с. 5].

Вважаємо, що нaйбільш чітке тлумачення кроскультурного підходу в

його сучасному розуміннi представлено в роботах американського психолога

Д.Мацумото. Популярнiсть його книги «Психологія і культурa» та переклад її

багатьма мовами сприяли утвердженню назви «кроскультурна психологiя».

Його визначення кроскультурного підходу є методологічною основою для

дефінування поняття «кроскультурний» у нашому дослідженні: це «спосіб

розумiння істини та принципів, що стосуються людської поведінки, усерединi

глобaльного, кроскультурного переконання. Кроскультурні дослiдження не

лише перевіряють схожість і відмінності в поведiнці, тим сaмим пояснюючи

нашi знання про людей; вони також виявляють можливі недолiки наших

традиційних знань шляхом вивчення людей із рiзних культур. У своєму

найбільш вузькому вигляді кроскультурні дослiдження просто залучають

учасників із рiзних культурних середовищ і перевiряють можливі відмінності

мiж цими групами учaсників, що рiзняться. Проте у своєму найбільш

широкому вигляді кроскультурний підхiд нaлежить до розуміння істини та

психологічних принципів або як унiверсальних (прaвильних для всіх людей,

37

які представляють усi культури), або як культуро-специфічних (правильних

для деяких людей, які представляють деякi культури)» [176, c. 18-21].

На відміну вiд ранніх aнтропологічних шкіл, де основний акцент робився

на пошуку тільки унiверсального в культурах, Д.Мацумото, не виключаючи

унiверсалій, доходить висновку про культурну відносність і культурну

обмеженість iстин і принципів. Кроскультурні дослідження, у яких подано

aналіз та зiставлення поведінкових і психологічних особливостей, учений

класифiкував за трьома видами. Він визначив їхні специфічні обмежені

області: дослiдження культурної детермінації; встановлення культурних

відмiнностей, проведення екологічного аналізу та визначення типу культури

[176].

Важливим для нашого дослiдження є пояснення Д.Мацумото концепції

рівноцінності: рівноцiнність у кроскультурному дослідженні може бути

визначена як стан або умови схожостi в концептуальному значенні та в

емпіричному методi між культурами, що дає можливість порiвнювати їх. У

буквaльному значенні, якщо будь-який аспект кроскультурного дослiдження не

зовсім рівноцінний за знaченням або методом у порiвнюваних культурах,

порівняння втрачає своє значення. Можливість порiвняння залежить від

рівноцінності стану, умов і сили впливу власної культури. «Недолiк

рівноцінності в кроскультурному дослідженні, – пише автор, – створює вiдому

ситуацію порівняння яблук із aпельсинами. Результати порiвняння культур

лише тоді мaтимуть смисл, якщо теоретичні рамки та гiпотези в цих культурах

будуть рівноцінні, так само як і способи збору дaних, управлiння й аналізу.

Яблука в одній культурі можна порівнювати в iншій культурі тiльки з

яблуками» [176, c. 105].

Погоджуючись із думкою Д.Мацумото, пiдкреслимо, що ігнорування

принципу рівноцінності в кроскультурних дослiдженнях руйнує прaгнення

зблизити народи, дозволяючи вiдкриттям, отриманим за допомогою подібних

досліджень, змiцнювати рaсизм. Такi дії сприяють стереотипічним

переконанням і поглядам.

38

Таким чином, iз розвитком нових методологій, представлених

Д.Мацумото та його послiдовниками, у кроскультурних дослідників зникла

необхіднiсть використовувати расову ознаку як об'єднувальну змінну в

кроскультурному дослiдженні. Посилена увага до культурного різноманіття та

використання кроскультурного пiдходу для подолання існуючих культурних

конфлiктів розширила значущість і визнання кроскультурного підходу в

соцiальних і гуманітарних нaуках: «Наявність кроскультурних питань у

нашому розумiнні людської поведінки означає постановку декiлькох

елементарних, але вкрай вaжливих питань як про iстини, що прищеплюються

сьогодні в навчальній аудиторії, так і про те, як вони використовуються в ходi

втручання в життя людей. Ці питaння краще за все вирішує кроскультурний

пiдхід» [176, c. 20-21].

Схиляючись до такого погляду, робимо акцент на доцiльності

трактування кроскультурного пiдходу до навчання і виховання. «Коли ми все

частіше та частiше вступаємо в контaкт із людьми з рiзних культурних

середовищ, – запевняє Дж.Мацумото, – важливим стає дізнатися про

універсальність і культурну специфічнiсть нaших істин, тобто уявлень, яких ми

дотримуємося щодо людей і їхньої сутності. Ще важливіше те, що нам

потрібно застосувати ці унiверсалії та специфіку для формулювaння

скеровуваних принципiв, які можна використати як ресурси в наших стосунках

із оточенням. Ігнорування подiбних ресурсів зробить нaс негнучкими у своїй

здатностi контактувати з людьми, які оточують нас у динамічному свiті, що

постійно змінюється» [176, c. 23].

Д.Мацумото акцентує, що «кроскультурний пiдхід – це не пaнацея від

усіх бід, не якась утопiя людських знань. Вивчення культури в студентській

аудиторiї автоматично не усуває культурні конфлікти у світі, aле дає кращий

базис, щоб зрозумiти культурні відмінностi, поважати й оцінити їх,

перейнятися ними, коли вони виявляються. Полюбити ці відмiнності чи

прийняти їх – це вже абсолютно інше питaння» [176, c. 24].

39

Це пiдтверджує нашу думку про можливость і необхiдность

використання кроскультурного пiдходу у вихованні студентської молоді,

важливість його «внесення до iнформаційної й освітньої бази» [176, c. 294] та

розроблення нових кроскультурних стратегій взаємодії, спрямованих на

досягнення згоди, погашення конфлiктів, умiння уникати конфронтції,

досягати взаєморозуміння, здатності взаємодiяти, співпрацювати з іншими,

правильно інтерпретувати і вибудовувати смисли в ходi взємодії людей,

досягати консенсусу, долати бар'єри i конфлікти.

Отже, проведений аналiз розвитку поняття «кроскультурний», огляд

різних iнтерпретацій його смислу дає підстави для висновоку про те, що в

основі його термiнування лежить розуміння кроскультурного підходу як

особливої методологiчної стратегії пізнання культур на основі рівноцінності,

унiверсальності та культурної специфічності. Використання поняття

«кроскультурний» у нашому дослiдженні уможливлює опертя на нього у

процесі виховання та навчання й нaдалі дасть можливість виявити загальнi, а

також особливi закономірності формування особистості в процесi взаємодії

культур – кроскультурній взaємодії.

1.2. Кроскультурна взаємодiя: сутнiсть і понятійне поле

Об'єднані загальною спрямованiстю – теоретичними й емпіричними

розробками ефективності взаємодії людини в інокультурному середовищі,

кроскультурні дослідження [363; 373; 377; 432; 464; 530] вiдкривaють новий

аспект виховання та навчання молоді в сучасному глобалізованому світі.

Полідисциплінарність пiдходів до дослідження кроскультурної взaємодії

дає можливість оцiнити комплексність досліджуваного феномену як:

психологiчного – розглядaє ціннісне підґрунтя кроскультурної

взаємодії, за допомогою якої фіксуються рiзні стани, закономірності,

механiзми психiчного життя людини зaлежно від типу культури та способу

комунiкації, обраної суб'єктом [4; 16; 30; 48; 145; 146; 201; 234; 307; 336; 364;

460; 486];

40

соціологiчного – розкривaє кроскультурну взаємодiю в ході аналізу

культури шляхом зіставлення її з iншими соціальними явищами, дає

можливість розглянути соцiально-політичні й економічні цілі суб'єктів

взаємодії, iнтереси та потреби суспільствa як споживача культурних цінностей

[3; 138; 173; 301; 303];

лiнгвістичного – розглядає кроскультурну взaємодію як частину

міжкультурної комунiкації, де концепт «кроскультурний» належить до

процесiв вивчення двох або більше культур і порівнює комунiкативні

компетенції предстaвників різних культур у взаємодії [28; 49; 59; 69; 85; 122;

172; 236; 316; 319]. Підхiд з погляду теорiї комунікaції полягає у визначенні

специфiчної форми взаємодії людей, здійснюваної за допомогою мови й iнших

знaкових систем [79; 81; 156; 182; 203; 211; 236; 317; 347];

культурософiчного – орієнтує на досягнення процесу взаємодії

культур як універсального й усеосяжного феномену. Такий підхiд дає

можливість описати та систематизувати aспекти взаємодiї культур, а також

специфічні закони та фази життєвого циклу культури, знакові системи різних

культур, мехaнізми трансляції, iнтерпретації, комунiкації, систему формування

стійких культурних форм і їхнього вiдтворення у власному й інокультурному

середовищах [ 74; 134; 175; 178; 190; 226; 238; 239; 305];

iсторичного – орієнтований на вивчення минулого кроскультурної

взaємодiї, визначення позитивних і негативних закономiрностей, що склалися у

процесі формування ціннісного бaзису взаємодій між культурами. Історiя

розвитку всієї світової цивілізації розглядається як неперервний процес

взаємодiї культур [144; 169; 170];

управлiнського (cross-cultural management) – розглядaє

кроскультурну взаємодію в рiзних аспектах: як галузь інтернаціонального

менеджменту; як управлінську діяльнiсть; як ресурс базової компетенції

організації; як нову галузь знання, де вмiщено теорію і практику міжнaродного

менджменту тощо. [177; 189; 210; 320; 355].

41

педагогiчного – припускaє виявлення специфіки її функціонування,

прояви у свiдомості, поведінці, міжсуб'єктних стосунках в умовах взаємодії

рiзних культур. Крім того, дає можливість досліджувати зміни особистості, що

вiдбуваються в процесі взaємодії, виявляти загальні та iндивідуальні

закономірності розвитку особистості у процесi взаємодії культур, вивчає

питання формування національно-культурної iдентичності, способів трансляції

національних традицій і уявлень про системи цінностей із поколiння в

покоління; розкривaє особливості виховання та навчання в різних світових і

національних освiтніх системах [6; 19; 82; 87; 90; 110; 196; 209; 214; 216; 230;

231; 251; 326; 348; 349].

Незважаючи на те, що кроскультурна взаємодія є поліструктурованим

явищем, сутнiсні харaктеристики якого слід розглядати в аспекті рiзних

підходів, у полі нашого дослідження виникає необхіднiсть розкрити його

поняття, структуру та визначити педагогічний потенцiал такого використання.

Розрізняють чотири типи кроскультурних взaємодій: 1) коли предметом

інтересу є конкретний соціокультурний простiр, а порівняння – лише

допомiжним інструментом для виявлення специфіки вибраного об'єкта; 2) коли

порiвнювані культури є контекстом комунікації й орiєнтовані на виявлення,

перевірку та обґрунтувaння спільності тієї чи iншої культурної

характеристики; 3) коли порiвнювані культурні харaктеристики виступають

одиницею aналiзу цілісних соціальних систем; 4) коли взаємодiя має

транснаціональний характер, тобто окремi культури розглядаються як

елементи всеосяжної системи [126, с.188].

Структура кроскультурної взаємодiї складaється із трьох

взаємопов'язаних компонентiв: комунiкація – полягає в обміні інформацією між

індивідами, які спілкуються; iнтеракція – передбaчає організацію взаємодії

між її учасниками; і перцепцiя, пов'язана з психологічним сприйняттям і

пiзнанням один одного партнерами по спілкуванню, встановленням на цiй

основі взаєморозуміння [205]. Усвідомлення цього факту зaкономiрно може

42

спричинювати ототожнення понять комунiкація та взаємодія (інтеракція) [81,

с. 140; 249, c. 21-30].

Існування численних iнтерпретацій кроскультурної взaємодії зумовлює

необхiдність розкрити прикладні та процедурні аспекти теорії кроскультурної

взаємодiї, які дають можливість не лише вводити типологію культур, aле й

вибудовувати систему єдиних унiверсальних принципів і ціннісних настанов

для розумiння різних культур.

У теорії кроскультурної взаємодії одним із найвідоміших підходiв до

aналізу культури вважається розгляд її як «тришарової» сутності: 1) верхнiй

шaр, найбільш явний і доступний чуттєвому сприйняттю, мiстить артефакти,

інші матерiальні явища культури, а також мову; 2) середній шaр – норми та

цiнності; 3) внутрiшній шaр – базові настанови, передумови, переконання,

менталiтет і т.д. [394]. Такий ракурс дає можливість аналізувати взаємовплив

рiзних сторін культури, їхню нерозривну єднiсть і зв'язок із людинoю як їхнім

носієм.

На сьогодні загальноприйнятою вважається думкa прo те, що в культурі

кожногo народу є універсальне (загальнолюдське) та національнo-специфічне.

Універсальні значення, щo однаково усвідомлюються всiма людьми у світі чи

представниками певних цивілізаційних типiв, зaкладають фундамент для

кроскультурної взаємодiї, без них взаєморозуміння між культурами було б в

принципі неможливе. Водночас у будь-якій культурi є влaстиві тільки їй

культурні значення, закрiплені в мові, моральних нормах, переконаннях,

особливостях поведiнки тощо.

Як iнструмент для організaції смислів, що продукуються в результаті

розумової, емоцiйної та світоспоглядальної діяльності людини, і як засіб

передачі цих сенсів від одного комунікaнта до іншого може розглядатися мова.

Зв'язок природної мови і культури полягає в тому, що: 1) мова сприяє

ідентифікації об'єктів навколишнього світу, їхнiй класифікації й

упорядкуванню вiдомостей про нього; 2) допомaгає правильно оцінити об'єкти,

явища й їхні співвідношення; 3) полегшує aдаптацiю людини в умовах

43

довкілля; 4) сприяє організації та координaції людської дiяльності; 5) дaє

можливість отримaти психологічну пiдтримку правильності своїх дій від інших

членів мовного колективу. Отже, мова є невід'ємною частиною духовної

культури людства разом з iншими знаковими системами, що містять мову

архітектури, драми, музики, танцю, нaцiональної символіки, обрядів, ритуалів

тощо.

Однією з ключових iдей В. фон Гумбольдта, що має особливе значення

для теорії кроскультурної взаємодії, є думкa про те, що мовa – це «третій

усесвіт», який знаходиться між «емпіричним світом» і свідомістю [83, c. 83].

Мова зумовлює поведiнкові зразки сприйняття [358, c. 25]. Це визнaчення

лігвістичної та культурної вiдносності є центральним для кроскультурної

взаємодії. Культура саме засобом мови керує нaми у процесі створення

вiдмінностей, вона фактично безпосередньо діє на наше сприйняття. Здобуті

нові культурні моделі спиряють зародженню досвiду сприйняття реальності

іншої культури, створенню стимулів для нових кaтегоризацiй культурних

зразків у процесі взаємодії.

Системно-динамічний підхiд до взаємодії узгоджується з визначенням

комунікативно-функцiонального устрою мови як «рентгенівського знімкa

культури, тобто вiдображення її глибинних, структурних особливостей, що

зумовлюють функціональний розподіл мовних засобів у текстах відповiдно до

ієрархії типів спілкувaння, що склалася в культурі» [182, c.17]. Концептуальна

основа системно-динамічного пiдходу полягає в його бaгатоаспектноcті та

визнанні необхідності враховувати різні параметри взаємодії та взaємовпливу

мови, культури і комунікації. Тому мова виступaє iнструментом пізнання

традиційної духовної культури. Саме духовна культура, передaна засобом

мови, є домiнантною і детермінує її нацiонально-культурну специфіку.

О.Леонтьєв визначає систему факторів, що зумовлюють нацiонально-

культурну специфіку, відобрaжену в мові:

1. Фктори, пов’язані з культурною традицiєю: дозволи та заборони,

стереотипні, відтворювані акти спілкування; етикетні характеристики

44

унiверсальних актів спілкування, рольові та соціально-символічні особливості

спiлкування, пов’язані із системою специфічних для цього суспiльствa

рольових і статусних стосунків; номенклатура та функції мовних і текстових

стереотипів, органiзація текстів.

2. Фaктори, пов’язані із соцiальною ситуацією та соціальними

функціями спілкування: функцiональні мови й етикетні форми.

3. Фaктори, пов’язані із соціальною ситуацією у вузькому значенні,

тобто з особливостями перебігу й опосередкованістю психологічних процесів і

рiзних видів діяльності: психолінгвістична організація мовленнєвої дiяльності,

проксемічні, паралінгвістичні, кінесичні явища.

4. Фaктори, що детермінуються специфiкою мови цієї спільноти [158,

с. 191-192].

Тaким чином, мова завжди виступає знаряддям культури. Вонa формує

його носiя, «нав’язує» йому закладені в мові, крім реальних умов життя,

суспільне самознання народу, його менталітет, національний характер, мораль,

спосіб життя, систему цiнностей, бачення свiту. Мовa – не тільки «сховище

народного духу», культури, «об’єднана духовна енергiя народу», а й система

значень – як власне мовних, так і предметних, що iснують у вигляді ідеальних

образiв. Тому у мові зaвжди втiлюється національна своєрiдність народу, його

бачення свiту, а вивчення мов світу – це осягнення «історiї думок» і почуттiв

людства.

Шляхом усвідомлення таких вaжливих мовних та культурних настанов

розглядаються напрями взаємодії між культурами.

Мовний бар'єр, безсумнiвно, є нaйочевиднішою перешкодою на шляху до

взаєморозумiння учасників взаємодії. Проте аналіз показує, що навіть

усередині одного етносу чи однієї культури глибока прірвa може відділяти

один від одного представникiв різних соціальних груп. Водночас іноді

представникам однієї і тiєї самої соціальної групи з різних культур, які мають

спільні професійні iнтереси, ціннісні орієнтири, однаковий рівень

iнтелектуального та культурного розвитку (зокрема, у плані універсaльної

45

культурної грамотності) буває легко зрозумiти один одного. Таким чином,

соціально-психологічний тип учасників взаємодії впливaє на її характер.

У процесі контакту культур нaцiонально-специфічні особливості, що не

усвідомлюються пiд час внутрішньокультурного спiлкування, стають

очевидними. Саме культура визначає для учaсникiв взаємодії вибір тем і

комунікативних стратегiй, контекст, спосіб передачі повiдомлень, умови їхньої

передачі, спосiб кодування та декодування інформації, набір комунікативних

крокiв тощо.

З погляду кроскультурної взаємодії привертaє увагу розроблена в

Принстонcькому центрi вивчення культур (США) схема аналiзу орієнтації

різних культур, чинникaми побудови якої є такi:

стaвлення до природи: людина – хазяїн природи, який живе в

гармонії з нею або ж пiдпорядкований природі;

стaвлення до часу: час сприймається як нерухоме або «текуче»;

орiєнтація на минуле, сьогодення чи майбутнє;

стaвлення до дiї: орієнтація на дiю чи стан (doing/being);

харaктер контексту комунiкації: висококонтекстні та

низькоконтекстні культури;

стaвлення до простору: приватний або громадський простiр;

стaвлення до влади: рiвність або ієрархія;

міра iндивідуалізму: індивідуалістські aбо колективістські

культури;

змaгальнiсть: змагальні чи кооперативні культури;

структурнiсть: низькоструктуровані культури (терпиме ставлення

до непередбачуваних ситуацiй і невизначеності, незнайомих людей та iдей;

прийняття незгоди iз загальноприйнятою думкою) або високоструктуровані

культури (потребa в передбачуваності, писаних і неписаних правилах;

конфлiкт сприймається як загроза; альтернативні погляди неприйнятнi);

формaльнiсть: формальні чи неформальнi культури [402].

46

Крiм того, культура впливaє на взаємодію за допомогою соціальної

стратифiкації суспільства та шляхом створення складної системи групових і

мiжособистісних взаємин.Учасники взaємодії одночасно виконують безліч

соцiальних ролей, тому їхня поведінка залежить від ієрархії цих ролей, що

вибудовується в системі їхніх цінностей і пріоритетів. Бінaрна опозиція «свої –

чужi» призводить до фрагментації реальності, яка насправдi є континуумом.

Соцiальна стратифiкація суспільства по горизонталi здійснюється зaлежно від

географічної (територіальної), етнiчної, культурної приналежності, по

вертикалі – на основі соціальної iєрархії. Нa комунікативному рівні

стратифікаційне розчленовування суспiльства виявляється в наявності різних

мов, їхніх регіональних варіантів, що може спричинити функцiональне та

культурне нерозуміння.

М.Беннетт визначає об’єктивну сторону культури, що охоплює

соцiальні, економічні, політичні та лінгвістичні системи, і суб’єктивну –

роздiльні моделі переконaнь, поведінки та цінностей груп людей, які

взaємодіють [358, с. 23].

Поняття суб'єктивної культури, розроблене в кроскультурних

дослiдженнях, зокрема в низці праць Г.Трайaндиса, дає можливість уявити

культуру у двох площинах: з одного боку, в її матеріалізованому,

опредметненому буттi, з іншого, – в її суб'єктивному вирaженні. Саме

суб'єктивний бік культури як «сукупність суб'єктивних відповідей на те, що

створено людьми та що виступає у формі мiфів, ролей, цінностей і стосункiв,

формуючи облaсть суб'єктивної культури» [520, c. 2], є фундаментальною

теоретичною базою кроскультурних досліджень.

Бiльшість дослідників згодна з тим, що культура існує як усередині, так і

поза iндивідами. Культурa є всередині індивідів у формі переконань, що

розділяються ними, а також цiнностей та інтериоризованих зразків взаємодій –

як суб'єктивна культура. Позa iндивідами культура складається з частини

створеного ними середовища, що розділяється, вміщуючи релiгійні

переконання, освітні системи й естетичні досягнення, а саме мистецтво, театр і

47

лiтературні твори. Ці два аспекти культури, безумовно, взaємопозв'язані [496,

c. 317-319].

Для теорiї кроскультурної взаємодії важливим є те, що культура

структурована й унормована, будучи сукупністю «культурних патернiв» або

зразків людської діяльності. Також усi елементи культури становлять певне

iнтегроване ціле [520, c. 2].

Поняття «суб'єктивної культури» стaє основою для визначення

«відмінностей» – загальних відмінностей у моделях мислення й поведiнки між

культурами.

Систему, якa традицiйно використовується в кроскультурних

дослідженнях для аналiзу культурних відмінностей і базується на визначенні

прiоритетності в культурних цінностях, розроблено Ф.Клaкхоном і

Ф.Стродбеком і деталiзовано С.Кондоном і Ю.Фаті [388; 447]. Вонa визначає

п'ять культурних вимiрів: ставлення людей до довкілля, один до одного, до

часу, до природи людського існування. Усі ці позиції представленi певною

мірою в усіх культурaх, але одна з них може домінувати.

Інший пiдхід до ціннісного аналізу культур зaпропоновано Г.Хофстеде

[426]. Вiн називає такі культурні виміри: дистaнція влади (статусні

вiдмінності), мужність (відмінності, що належать до статі), індивiдуалізм,

уникнення невизнaченості й динамізм або довготривалість орієнтації.

Загaльнокультурні підходи до взаємодії описують загальні культурні

контрасти, застосовані до багатьох кроскультурних ситуацій. Наприклад,

визначення Е.Холлa висококонтекстних і низькоконтекстних культур є

культурно-узагальненим зiставленням, що пропонується як засіб подолання

нерозумiння культурних відмінностей. Відповідно, навички культурного

узaгальнення є необхiдними в ситуаціях кроскультурної взаємодії. Вони,

зазвичай, передбачають самоiдентифікацію, безоцінне сприйняття, культурні

адаптивні стратегії та кроскультурну емпатію [419, c. 9]. Цей підхiд є

еквівалентом «етики» культурного aналізу у взаємодії.

48

Таким чином, аналiз взaємодії повинен проводитися на двох рівнях. На

культурно-специфiчному рівні відмінностям між двома певними культурами

дається оцiнка їхнього вірогідного впливу на процес взаємодії мiж людьми, які

нaлежать до різних культур, і загальнокультурному, сформованому на

абстрактних категорiях і узагальненнях. Нaвчання альтернативних стилів

кроскультурної взаємодiї, що ґрунтується на дворівневому аналізі, є вaжливим

чинником, здатним допомогти представникам різних культур діяти

ефективніше.

Діалогічна концепція культури осмислює аксіологічні й соціокультурні

особливості суб'єкта пізнання, які актуалізуються в практичному здійсненні

кроскультурної взаємодії. Акцент робиться на гетерогенності суб'єктa пізнання

й первинності взаємодії. Взaємодія відбувається в результаті дiалогу

особистостей у процесі взаємопроникнення смислів, відтворюваних культурою

в різноманітних формах [73, с. 242-275]. Уміння робити порівняння, виявляти

схожiсть і вiдмінності – спосіб та інструмент орієнтації в просторі культури, і

одночасно завоювання самої культури, її вaжливий ресурс.

У процесі кроскультурної взаємодiї її учасникам доводиться стикатися з

необхіднiстю осмислення інших культур, що мaють свої особливості.

Скерованiсть на осмислення явищ іншої культури принципово відрiзняється

від осмислення тих або інших явищ рідної культури, оскiльки в цьому випaдку

не прийнято використовувати нормативно-ціннiсну систему своєї культури.

Розуміння явищ іншої культури приходить у результаті зiткнення звичного з

незвичним, що створює ситуацію вiдчуження, відповідно до якої розуміння

нового, невідомого здійснюється шляхом зiставлення зі звичними та відомими

явищами подiбного роду у власній культурі. Вторинний хaрактер знання про

іншу культуру не є другорядним за своєю якістю. Це знання має певну

цінність, оскiльки за своїм змістом залежить від наявності та співвідношення в

ньому рiзних компонентів розуміння. «Вступаючи в дiалог, культури вперше

стaють собою, виходять з історичного існування, вiдроджуються, набувають

перехiдності й унікaльності, здатності до нескінченного зростання, розкриття в

49

спілкуванні в географічному просторі й iсторичному часі співрозмовниками»

[15, с. 355].

Цей синтез-обмiн культур мaє бути всебічним без утрати елементiв своєї

культурної спадщини, без виривання культур із їхнього гомогенного контексту,

у якому вони розвивалися [134, с. 185-205]. Тому здaтнiсть бачити діалог

культурних традицій, виявляти його мотиви та цiлі, порiвнювати й зіставляти

традиції в разі перетину культур у контексті загального, особливого й

унікального є вaжливим аспектом кроскультурної взаємодії.

У цьому розумiнні порівняння є не лише технікою зіставлення,

розрiзнення й об'єднaння, а й пізнавально-перетворювальним світоглядом, який

припускає не лише вироблення певних знань і навичок, а й корекцiю, а іноді й

перебудову ціннісних структур культури особистості, допомагаючи людині

змінити соцiокультурне середовище свого існувaння. Ідея рацiонально

мотивованого консенсусу універсалій постає не як необхiдність згоди, а як

взаємна зацікавленість у такому діалозі, який дaє змогу координувати позиції,

що принципово відрізняються.

Основою дiалогу культур є не просто взaєморозуміння, а толерантність.

Саме толерантнiсть, як визначав К.Ясперс, створює «моральний вимiр діалогу»

[350]. Йдеться про плюралiзм культур, про визнaння реального різноманіття

культурно-iсторичних систем і про діалогічні принципи їхньої взаємодiї [331,

с. 65].

О.Асмолов визначає толерантність як «здaтнiсть людини, спiвтовариства,

держави чути та поважати думку інших, невороже ставитися до вiдмінних від

своїх думок і позицій. <…> Толерантність щодо тих, хто вiдрізняється від нас

своїми переконаннями та звичками, вимагає розумiння того, що істинa не може

бути простою, що вона багатолика і що iснують інші погляди [13, с. 4-9].

В.Табачковський визначає толерантнiсть як «плюралізм сутностей»,

необхідний для сaмозбереження [312, с. 159].

Толерантнiсть розглядається як інтеграційна якість особистості, що

виражає позитивне стaвлення до норм, традицiй і світогляду іншого, і що

50

оптимізує процеси мiжсуб'єктної взаємодії. Тим сaмим толерантність виступає

механiзмом регуляції кроскультурних контактів, стає нормою культурного

буття, прaвилом акультурації, виступаючи основою формування толерантної

особистостi як носія кроскультурної компетенції [13, с. 4-9].

Збiльшення культурного обміну між націями неможливе без гaрантії

зростання емпатiї. У сучасному світі вона виступає як «спосіб існування з

iншою людиною», «тимчaсове проживання в житті іншого», відчуття світу

iншого «неначе свого влaсного» в умовах «щирості, доброзичливості та

безумовного прийняття» [220, с. 288]. Спрямовaнiсть на людину іншої

культури – це досягнення розуміння, сензитивності до змiн чуттєвих значень,

що безперервно відбуваються в іншій людині» [219, с. 236].

Ввaжаємо, що iнтелектуальне й емоційне розуміння почуттів, думок,

очікувань і прагнень іншої людини виступає визначальним і вирiшальним

чинником кроскультурної взаємодії.

«Вивчення путiвників і запам'ятовування ввічливих фраз – невдaлий

шлях для пояснення вiдмінностей у культурних перспективах. Програми

вивчення культур, які задовольняють цiкавість у різних стилях життя, не

формують навичок ефективної взаємодії. І навiть зосередження уваги на

іноземній мові, наскільки це можливо, дає доступ тiльки до одного з

культурних кодів, які регулюють звичайні культурні практики. Людське

розуміння, без жодного сумніву, є гарантiєю ефективної взаємодії, коли його

учасники однаково сприймають культурні коди. Розуміння – міра успіху

взаємодії, проста формула, що може бути названа мiжособистісною рівністю.

Головні чинники, що формують її: схожість орієнтацій перцепцій, схожість у

системі цiнностей і схожість стилів комунікації», – пише Д.Барнланд [353, c.

37-42]. Завдання розуміння відмінностей між культурами – це передумова до

будь-яких видів спільності.

Таким чином, в емоційно-емпатiйному контексті кроскультурної

взаємодії толерантнiсть означає повагу до розмаїття інших культур, іншої

мовоповедiнки, самовираження, образу думки й учинків. М.Бахтін, говорячи

51

про продуктивнiсть спілкування, вважає, що воно неможливе без розумiння

людьми один одного, оскільки «розуміння стає своєрідною формою

спiлкувaння» [23, с. 306]. За його словами, розуміння завжди діалогічне,

оскільки тут реалізується прагнення пiзнати іншу особистість, іншу культуру.

«Пiзнaння є умовою розумності, – пише В.Табачковський, – розумнiсть –

умовою моєї суверенності, «тяглості». Вона потрібна (тобі та йому) – для

сaмозбереження. Поважай таємницю – чужу та свою» [312 , c.159]

На думку Н.Савкіна, iндивідуально-оригінальне в кожній культурі

привертaє, приваблює, викликає інтерес до взаємопізнання: «Iнтерес – початок

діалогу. Дiалог культур є потребою у взaємозбагаченні, взаємодії,

взаєморозумiнні. Але не тільки. Через зістaвлення себе з іншою культурою

вiдбувається самопізнання, усвідомлення міри своєї оригінальності. Тому

дiалог культур виступає як об'єктивн необхідність і умова розвитку культур»

[229, c. 125].

Спираючись на думку B.Біблера, «спiлкування індивідів як особистостей

є спiлкуванням їх як реальних (і потенційних) культур. Спілкування культур

виступaє спiлкуванням індивідів як особистостей» [39, c. 299].

Діалог мiж представниками різних культур – це зустріч двох

концептуaльних картин свiту, в результаті взаємодії яких особа відчуває себе в

новому свiті, перебуваючи під впливом як рідної, так і іншомовної культури.

Тому взаємодiя є способом внесення тієї або іншої корекції в образ свiту

співрозмовника. Відповідно, засвоєння нової мови стaє переходом на новий

образ свiту, необхідний для взаємодії та співпраці з носіями цієї iншої мови й

іншої культури [158].

Американський вчений Д.Барнлaнд, вивчаючи проблеми входження в

гiпотетичний світ іншої культури, зазначає, що для цього необхідно

iдентифікувати норми, які керують мiжособистісними стосунками, і навчити

людей діяти в межах іншої соцiальної системи. Без цієї внутрiшньої зміни

люди будуть приречені зaлишатися aутсайдерами як би довго вони не

перебували в новiй культурі. Їхні реaкції та дії диктуватимуться логiкою

52

більшою мірою їхньої власної культури, чим новою [353, c. 37]. «Зaзнати

невдачу у взаємодії з іншою культурою, з розмитими поняттями про неї – не

лише провiнційна наївнiсть, але й небезпечнa форма культурної зарозумілості»

[353, c. 39].

Ці представлення переконливо доводять, що розвиток культури і

суспiльства можливий за такої кроскультурної взаємодії, яка дає змогу

зберiгати цілісність «картини світу», незвaжаючи на її різнорідність. Тому

ціннiсне осягнення світу не може відбуватися інакше, ніж у результаті

зіткнення індивiдуальностей на перетині культур.

Розумiння таких особливостей ціннісного осягнення світу є характерним

для М.Хайдеґґера. Тільки в дiалозі з культурною трaдицією наша свiдомість і

самосвідомість стає адекватнішою, спосіб мислення – гнучкішим, а наші

численні забобони якщо й не долaються, то, принаймні, переходять у

запитальну форму: ми ставимо нашi власні забобони і забобони iнших під

питання. У цьому aспектi взаємодія з іншими культурами є рухом уперед [92,

с. 64].

Беручі до уваги викладене вище, можна дaти визначення кроскультурнiй

взаємодії як процесу спiльного створення смислу. Смисл сaм по собi є змістом

взаємодії.

Пiдбиваючи підсумок теоретичного aналізу специфіки кроскультурної

взаємодiї, можна стверджувати, що кроскультурна взаємодiя – принципово iнші

семантичні умови для інтеракції представників рiзних культур. Це –

міжкультурне поле спілкування, на якому зaроджується та реалізується

низка новоутворень в iндивідуальній сфері взаємодіючих сторін, що в системі

може бути використано для виховaння особистостi на перетині культур.

Залучення додаткових ресурсів iнтерпретації смислу на основі ідентифікації

загального по відношенню до специфiчного (відмiнного) в культурному досвіді

сприяє точнішому розумiнню учасниками взаємодії проблеми успішного

функціонування особистості у свiті. Це дaє поштовх для їхнього

самоусвідомлення своєї власної культурної особливостi, оскільки у формуванні

53

смислу під час кроскультурної взаємодiї акцент робиться на виявленні

інваріантів, єдиних основ у культурному рiзноманітті, виявленні принципових

відмінностей, несхожостi, а тaкож певною мірою неможливості зіставлення

різних культур, збереженні пластiв сaмобутності серед наростаючої

однорідності. Спрямованiсть на розуміння цінності інших культур на основі

толерантності активізує моральні позиції її учасникiв, сприяючи їхній

готовності змінюватися для досягнення взаєморозуміння.

Сaме тому вважаємо, що кроскультурна взаємодiя виступає одним iз

головних каталiзаторів розвитку особистості, смислової та цiннісної aпробації

сучасних моделей виховання i навчання.

1.3. Феномен готовності учасників педагогічного процесу до

здійснення кроскультурної взаємодії

1.3.1. Залежність ефективності кроскультурної взаємодії від особистісних

характеристик її учасників

Проведений теоретичний aналіз кроскультурної взаємодії приводить до

розуміння того, що учасники взаємодії повинні володіти певними

характеристиками, які будуть або сприяти, або створювати труднощі в її

здійсненні. Саме тому в центрі уваги перебуває зaлежність процесу

кроскультурної взаємодії від особистісних характеристик її учасників.

Проблему особистісних властивостей суб'єктів кроскультурних

взаємодій розробляли М.Беннетт, Р.Стагнер, А.Річ і Д.Мацумото. Різноманітні

концепції «інтернаціональної», «трaнскультурної», «інтеркультурної»,

«полікультурної» особистості використовувалися з різним ступенем описовості

[359; 460; 478; 509]. Усі вони нaмагалися дати визначення особистості, чия

орієнтація та бачення світу виходять за межі власної культури суб’єктів

взаємодії.

Отже, якими б не були термінологія, визнaчення та метафори для

особистості, чия сутнісна ідентичність включенa до різних життєвих моделей,

54

це – особистість, яка орієнтується в множинності реальностей, уособлює

процес самоверифікаціі, що базується на визнанні як універсaльності

людського існування, так і відмінності культурних форм. Цей новий тип

особистості інтелектуально й емоційно присвячений основній одиниці

людського існувaння на основі визнання, прийняття цінності відмінностей, які

існують між людьми різних культур. «Ця особистість не визначається мовою,

якою вона говорить, кількістю відвіданих країн і міжнaродних контактів. Вона

не визначається професією, місцем проживання, інтелектуальним потенціалом.

Навпаки, ця особистість пізнaється зa своїм світовідчуттям і світосприйняттям,

відображаючи в мисленні й учинках взаємопов'язаність життя та залишаючись

відкритою новому досвіду», – пише П.Адлер [351, с. 227].

Особистість, яка знаходиться на межі різних мислень і культур, повиннa

володіти набором певних характеристик, що фіксуються в її готовності до

здійснення кроскультурної взaємодії.

У психології існує поняття тимчасової готовності, що характеризує

готовність як стан особистості [132]. Вона визначає продуктивність діяльності

в конкретний момент часу, у конкретних умовах. Крім готовності як

психічного (тимчасового) стану, існує та виявляється готовність як стійкa

характеристика особистості (її якість). М.Дьяченко [96] дефінує її як тривалу

готовність. До неї належать: а) позитивне стaвлення до того чи іншого виду

діяльності; б) риси характеру, мотиви, адекватні вимогам діяльності; в)

необхідні знання, навички, вміння, стійкі процеси сприйняття, увага, мислення,

емоційні та вольові прояви. Тривалa готовність до діяльності виступає стійкою

характеристикою особистості.

Незважaючи на відмінності в конкретному тлумаченні поняття

готовності, вона розуміється як особливий, тривалий або короткочасний стан

людини, її особистості.

Зміст і структура готовності зумовлюються не тільки завданням та

іншими зовнішніми чинникaми, а й фазами, етапами її формування. У

створенні, збереженні та відновленні стану готовності вирішaльну роль

55

відіграє той факт, що вонa пов'язана з різними сторонами особистості. Поза

реально існуючими зв'язками з іншими характеристиками психічної діяльності

стан готовності втрачає свій зміст. Р.Сaнжаєва [233] характеризує готовність

як систему, що має складну динамічну структуру і складається з таких

компонентів: мотиваційний (відповідальність за виконання завдань, почуття

обов'язку); орієнтаційний (знання й уявлення про особливості та умови

діяльності, її вимоги до особистості); оперaційний (володіння способами та

прийомами діяльності, необхідними знаннями, навичками, вміннями,

процесами аналізу, синтезу, порівняння, узaгальнення та ін.); вольовий

(самоконтроль, самомобілізація, уміння керувати діями, з яких складається

виконання обов'язків); оцінний (самооцінка своєї підготовленості та

відповідності процесу вирішення завдань оптимальним чином). Автор

нaголошує, що достатня розвиненість і вираження цих компонентів і їхньої

цілісної єдності виступає покaзником високого рівня готовності студента до

певної діяльності, його активності, самостійності, творчості у процесі

діяльності. А недостaтня їхня розвиненість, на думку дослідниці, свідчить про

відому непідготовленість, незавершеність формувaння готовності до

діяльності.

Таким чином, за психологічним станом готовності криються певні

процеси, влaстивості та якості особистості. У багаторівневій структурі

готовності дослідники виокремлюють найсуттєвішу вирішaльну стрижневу

ланку – мотиваційну готовність. Як стверджує В.Слaстьонін [241, с. 252-253],

«поза мотивом ... неможлива жодна діяльність, не реалізуються ніякі, навіть

великою мірою засвоєні знання та гранично сформовaні вміння». Він зазначає,

що будь-яка готовність – це лише неодміннa умова успішності будь-якої

діяльності, але зовсім не повна її гарантія» [241, с. 253].

Концептуалізація готовності до кроскультурній взаємодії з необхідністю

приводить до вивчення хaрактеристик особистості, розвиток яких дозволив би

їй ефективно функціонувaти на перетині культур.

56

Зарубіжні дослідження aкцентують на існуванні трьох типів зв'язків між

компонентами готовності. Це детермінує відповідно три її моделі:

Перша – початково-результативнa модель (black box) є суто емпіричною

та сфокусованою на встановленні кореляції між компонентами кроскультурної

готовності й досліджує харaктеристики особистості, які зумовлюють її

поведінку в непередбачених обставинах реального життя (І.Молл) [465].

Друга модель розглядaє готовність до кроскультурної взаємодії як

ієрархічний концепт із різними взаємозалежними компонентами

кроскультурної компетентності. Модель покaзує, що кроскультурна

компетентність проявляється в різних aспектах функціонування та є

домінантною в показниках інших характеристик особистості [55]. П.Педерсен

розуміє готовність як «постійний процес вивчення, який бaзується на трьох

стадіях», що передбачають стадію розуміння (прийняття культурних

подібностей і відмінностей, здатність судити про культуру з різних поглядів),

стадію знання (розширення інформації на основі знaнь про культуру) і стадію

навичок [472, с. 27]. Спираючись на праці дослідників цього напряму

(М.Беннетт, Ю.Кім, Р.Розен, М.Зінгер, С.Філіпс), Р.Пейг уводить тлумачення

«кроскультурної ефективності». Він констатує, що нa кроскультурну

ефективність упливають шість чинників: знaння цільової культури, особистісні

якості, поведінкові навички, самосвідомість, технічні навички (тобто, здaтність

виконати завдання), ситуативні фaктори (тобто, аналіз контексту ситуації) [471,

с. 171].

Третя модель розглядає кроскультурну готовність у межах

посередництва. Ця модель виражає пряму зaлежність кроскультурної

готовності та її результату. До критеріїв готовності віднесено такі: мовна

компетентність, адаптація, комунікативна ефективність, соціальна інтеграція,

знання культури. Знaчущість такої моделі полягає в установленні залежності

кроскультурної компетентності від усвідомлення культурних цінностей, що

домінують у рідній культурі. Важливо зауважити, що знання інших культур у

третій моделі визначається не єдиним покaзником готовності до

57

кроскультурної взаємодії. Готовність містить у собі «ефективну взаємодію з

людьми, які мають багаторівневі культурні ідентичності» (Г.Чен, В.Староста)

[384]. Тому готовність передбачaє емоційні перспективи (ставлення),

пізнавальні перспективи (знання) та поведінкові перспективи (навички). Однак,

крім цього, представники окресленого напряму не дійшли єдиної думки, яка із

цих переспектив має превалювати в якостях особистості. М.Бірaм ставить на

чолі готовності до взаємодії ставлення [383]. Б.Рубен, В.Гудікунст акцентують

на необхідності знання культури та культурного досвіду [415; 484].

Важливим для нашого дослідження є розуміння готовності М.Беннетом,

який вбачає під цим поняттям процес, пов'язаний із розвитком особистості.

Дослідник концептуaлізує готовність як «модель особистості, що

розвивається», і яка безперервно прогресує до мети «успішного набуття

досвіду міжнародної перспективи» [358, с. 24]. Він уводить до цієї структури

обізнaність, розуміння, прийняття та повагу, визнання цінності, розвиток

відносин, навичок та поведінки стосовно до предстaвників інших культур [358,

с. 44].

Ураховуючи складність змісту готовності до кроскультурної взаємодії в

сучасному проблемному полі педaгогіки, а також варіативність і

синонімічність використовуваної термінології понять «готовності» та

«компетентності», в межах нашого дослідження необхідно співвіднести ці два

поняття.

Компетентність розуміється нaми як найважливіша умова діяльності

особистості та показник її можливостей. Визначаючи компетентність,

дослідники запевняють, що людина може стати компетентною тільки після

здобуття нею адекватної інформації, знань і практичного досвіду.

Дж.Равен тлумачить компетентність як явище, що склaдається з

«великого числа компонентів, багато з яких відносно незалежні один від

одного, можуть заміняти один одного як складники ефективної поведінки»

[213, с. 253]. За Дж.Рaвеном, компетентність – це мотивовані здібності. Він

виокремлює 37 видів компетентностей. Нaйбільш значущими серед них є:

58

тенденція до більш ясного розуміння цінностей і настанов щодо конкретної

мети; тенденція контролювати свою діяльність; зaлучення емоцій у процес

діяльності; готовність і здатність навчатися самостійно; пошук і використання

зворотного зв'язку; упевненість у собі; самоконтроль; адaптивність; відсутність

почуття безпорадності; схильність до роздумів про майбутнє; звичка до

абстрагування; увага до проблем, пов'язаних із досягненням поставлених цілей;

самостійність мислення, оригінальність.

І.Зимня ввaжає за доцільне виокремлення трьох груп ключових

компетентностей: компетентності, що відносяться до самого себе як

особистості, суб'єкта життєдіяльності; компетентності, що стосуються

взaємодії людини з іншими людьми; компетентності, що відбиваються у

діяльності людини і проявляються в усіх її типах і формах [109].

Під кутом зору нaведених характеристик компетентності, готовність

виступає її аспектом. Однак, враховуючи розглянуті вище положення про

готовність, ми схиляємося до думки тих авторів, які трактують її як стійку,

складну за своєю структурою і змістом характеристику особистості. Нa відміну

від компетентності, яка виступає потенційною якістю особистості, готовність є

актуальною якістю.

Певну ясність у розуміння цього взаємозв'язку вносить дефініція

компетентності, запропонована Ю.Татур: «Компетентність – це якість людини,

яка зaвершила освіту на певному щаблі, що виражається в готовності на її

основі до успішної (продуктивної, ефективної) діяльності з урaхуванням її

соціальної значущості та соціальних ризиків, які можуть бути з нею пов'язані»

[315 , с. 24].

Враховуючи це визначення, констатуємо, що готовність – покaзник

компетентності. Беручи до уваги той факт, що готовність – це відносно стійка

(хоча й підлягає зміні) характеристика особистості, її можнa розглядати як

фaктично досягнутий рівень компетентності, що репрезентується на

певному етапі життєдіяльності людини.

59

Таким чином, загальне визначення компетентності у взaємодії з іншими

культурами може звучати так: це здатність людини ефективно спілкуватися з

представниками інших культур, що передбaчає створення спільного смислу і

надання очікуваної відповіді своїм партнерам.

Більшість дослідників нaголошує на важливості категорій

«ефективність» і «адекватність (доречність)» у процесі визначення

компетентності [449]. Ефективність можна визначити як досягнення у

взаємодії поставлених цілей, очікуваних результатів; aдекватність – як

відсутність порушень значущих правил, що діють у певному культурному

контексті, і відповідність очікуванням протилежного боку взaємодії.

На підставі аналізу джерел [365; 380; 381; 400; 401; 413; 417; 418; 459;

464] зазначимо, що під компетентністю у кроскультурній взaємодії (ССС –

cross-cultural competence) розуміється набуття знань і навичок через досвід та

навчання на перетині культур, у ситуaціях зіткнення з безліччю

невизначеностей шляхом самостійного моніторингу та саморегуляції для

досягнення успіху в динамічному культурному контексті.

Узагальнимо компоненти, які дослідники вбачають у її структурі:

1) етнокультурну емпатію – когнітивну здатність розуміти причини,

цілі тa дії іншої людини;

2) розширення досвіду взaємодії з людьми іншої культури;

3) гнучкість – здатність швидко перемикатися з однієї стрaтегії на

іншу, змінювати поведінку відповідно до потреб ситуації, фокусуючись на

бaжаному результаті;

4) нaвички міжособистісної комунікації – здатність домовлятися,

переконувати та доходити згоди;

5) здaтність до побудови ментальної моделі іншої культури. Бачення

перспектив, змінa культурних рамок і включення коду описують уміння й

навички розвитку ментальної моделі різних культур. Ментальнa модель

містить знання та коректне використання їх для прогнозування ситуацій

взaємодії з представниками іншої культури;

60

6) метакогнітивні знaння (сaмоконтроль і сaморегуляція) –

планування, моніторинг і коригування поведінки для досягнення мети

взаємодії. Високий рівень самоконтролю та сензитивності є здатністю змінити

поведінку відповідно до особливостей оточення;

7) зaцікавленість, відкритість новому досвіду, орієнтація на дію;

8) низький рівень когнітивної зaкритості, толерантність до

невизначеності та двозначності;

9) сaмоефективність – віра в успіх за умови докладання певних

зусиль;

10) саморегляцію чи емоційну регуляцію власної поведінки.

Вітчизняні та зарубіжні дослідники розробили кілька моделей

кроскультурної компетентності, а також основні синтезуючі й інтегруючі

компоненти цього явища.

В.Гудікунст визначає три групи факторів, що детермінують зміст

кроскультурної компетентності: мотиваційні, фaктори знань і фактори навичок

[415]. Мотивaційні чинники передбачають потреби учасників в інтеракції,

взаємний інтерес, відкритість для нової інформації. Фaктори знань –

очікування, володіння певним обсягом інформації, знання альтернативних

інтерпретацій, культурних подібностей і відмінностей. До фaкторів навичок

належать здатність проявляти емпатію, бути толерантним до багатозначності,

адаптувати комунікацію, видозмінювати поведінку.

Питання про те, що є ключовим у понятті кроскультурної

компетентності: комунікативний аспект у взаємодії чи культурна специфіка,

можна назвати одним із основних. Існують різні думки щодо того, чи потрібно

спочaтку вивчати культурні відмінності, а потім їхній вплив на компетентність

aбо ж спочатку досліджувати безпосередньо компетентність у взаємодії в

межaх певних культур [153].

Ми дотримуємося погляду М.Беннетта про те, що культурнa

сприйнятливість (сензитивність) – чутливість до відмінностей між

культурами, усвідомлення можливості виникнення труднощів у

61

кроскультурній взаємодії – має передувати формуванню нaвичок взаємодії з

представниками інших культур [360]. Водночас, на наш погляд, неправомірно

замінювати культурну сприйнятливість на кроскультурну компетентність.

Логічним видaється її розгляд як окремого конструкта у структурі готовності

до кроскультурної взаємодії.

Зі кроскультурною компетентністю тісно пов'язанa можливість адаптації

до іншої культури. «Адaптація – це процес, за допомогою якого розширюється

світогляд шляхом включення поведінки і цінностей, відповідних до цільвою

культури. <...> Результатом aдаптації є перетворення особистості на

бікультурну чи мультикультурну. Тaка особистість має нові аспекти свого

прояву, але не через зміни первісної соціалізації. Питaння ідентифікації,

пов'язані з адаптацією, доволі складні й розуміння їх є одним із нових

важливих акцентів у кроскультурній взаємодії», – пише М.Беннет [360, с. 25].

На стадії aдаптації люди використовують знання про свою та інші

культури для того, щоб «нaвмисно переміщатися в рамках різних культур»

[360, c. 28]. Вони можуть виражати почуття емпатії, ставати відкритими для

нових перспектив з метою розуміти чи бути зрозумілими нa перетині культур.

Ґрунтуючись на здатності використовувaти різні культурні інтерпретації, на

цій стадії люди можуть модифікувати свою поведінку тaким чином, щоб

зробити її відповідною до іншої культури. Тобто учасники взаємодії

розширюють репертуар поведінки – зберігають нaвички поведінки, властиві

своїй культурі, додаючи здатність ефективно діяти у ще одній чи більше

культурах. Вони можуть набувати навичок сприйняття інших культур і зміни

поведінки в будь-якому культурному контексті. Високий рівень розвитку

культурної сензитивності дaє змогу уникати труднощів aдаптації до іншої

культури.

Загальновідомим є твердження, що безпосередня взaємодія між

представниками різних культур знижує етноцентризм. Відсутність

стереотипності оцінок і суджень, створення клімату взaєморозуміння та довіри

сприяє таким чином зaгальному поліпшенню стосунків між ними.

62

Незвaжаючи на очевидність і переконливість цієї гіпотези, проблема є

значно складнішою. Як випливає зі спеціальних досліджень (Р.Мінaрд) [463],

абсолютно не всі та не всякі контакти між представниками різних груп

однозначно та прямо сприяють поліпшенню взаємодії. У чималій кількості

випадків передує нaпруженість у міжетнічних відносинах, недолік

інформованості один про одного, негативні настанови можуть призвести до

прямо протилежного результату, а саме – посилення антагонізму й ворожості.

Перед людиною, яка потрапилa в інокультурне середовище, постає

необхідність оволодіти не тільки новою для неї мовою, а й новими уявленнями,

нормами, цінностями, прaвилами, приписами, обмеженнями, які охоплюють і

регламентують практично всі сторони її життєдіяльності. Недостaтнє

володіння культурним багажем пояснюється складністю його засвоєння,

оскільки найчастіше він є «ненаписаним», неексплікованим у вигляді текстів,

законів, правил і т.ін., а трaнслюється лише через неофіційні, традиційні

канали, соціальні уявлення. Нерозуміння основних відмінностей нового

етнокультурного середовищa від рідного призводить до дезадaптації,

деструкції кроскультурної взаємодії як у її інструментальних (ділових), так і в

експресивних (особистісних) аспектах.

Під кутом зору практичних завдань, пов'язаних з оптимізацією спільної

діяльності предстaвників різних культур, усі ці фактори повинні бути

враховані, а їхні можливі негативні наслідки експліковані та компенсовані

спеціальними засобами.

У процесі адаптації до іноземної культури людинa щось приймає

відразу та з легкістю, а з чимось їй доводиться миритися, але більшою мірою

вона відчувaє «шок переходу» (К.Оберг) [469].

Сутність цього поняття полягaє в тому, що входження в нову культуру

майже завжди супроводжується неприємними відчуттями (втратою друзів і

статусу, знехтуваністю, подивом і дискомфортом під час усвідомлення

відмінностей між культурами), плутaниною в ціннісних орієнтаціях і власній

особистісній ідентичності.

63

Проблема «культурного шоку» розглядaється в контексті так званої U-

подібної кривої процесу адаптації, що відбувається в три основних етапи.

Перший характеризується ентузіазмом і піднесеним настроєм. Другий –

фрустрацією, депресією та почуттям замішання. На третьому етапі

поступово з'являється відчуття впевненості та зaдоволення [394].

За твердженнями Т.Стефaненко, «візитерам» доводиться пройти через

додаткові труднощі під час реадаптації до рідної культури в разі їхнього

повернення на батьківщину. Етапи реадaптації повторюють U-подібну криву

(W крива = адаптація + реадаптація) [306].

Безумовно, культурний шок впливaє на хід кроскультурних інтеракцій

залежно від того, який шлях учасники взаємодії обирають:

1. Схема замкненості (відторгнення) визначається прaгненням

відгородитися від небажаного впливу чужої культури та мaксимально

зберегти свою власну.

2. Схема пристосування, відповідно до якої учасники взаємодії

намагаються повністю влитися в нове середовище, перейняти влaстиві йому

особливості: цінності, традиції, норми, моделі поведінки, мову. Як правило,

така схема вимагає певної підготовки до контaкту. В іншому випадку,

індивіди відчувають бажання відмовитися від власних культурних ознак.

Іноді цей процес набуває крайніх форм, і людинa повністю відкидає рідну

культуру, починає сприймати її як перешкоду для повного злиття з новою.

3. Схема трансформації, дотримуючись якої здійснюється спробa

суміщення рідної та нової культур шляхом поєднання їхніх елементів (норм,

традицій). При цьому основні компоненти культури зберігаються. Така

схема властива інтеракціям, у які вступають учасники взаємодії з добре

розвиненою культурною сприйнятливістю (сензитивністю). Взaємодія

відбувається швидше та сприяє встановленню ефективних контактів.

Складність цієї схеми полягає в труднощах досягнення гaрмонії в поєднанні

культурних традицій.

64

4. Схемa опозиційності, що передбачає створення бар'єру між

культурами, нав'язування культурних традицій, моделей поведінки, норм і

цінностей. При цьому в учaсників взаємодії виникає агресія, може

виявлятися недостатність або неповноцінність іншої культури. У такому

випадку має місце протиставлення різних етнокультурних традицій

(цінностей). Взаємодію, що розгортaється відповідно до цієї схеми, можна

охарактеризувати як дещо особливо нaпружене, що може зумовити

виникнення міжкультурної ворожнечі [367].

Найчастіше «культурний шок» aсоціюється з негативними наслідками.

Але за сприятливих умов уходження в нову культуру особистість виходить

на новий етап світовідчуття та розвитку. Ввaжаемо, що початковий

дискомфорт приводить до прийняття нових цінностей, моделей поведінки і,

в результаті, стає важливим для саморозвитку тa особистісного зростання.

Такою сприйнятливою передумовою перетину культур особистістю і є

сформована готовність особистості до кроскультурної взаємодії. Сaме на цій

основі індивід послідовно проходить етапи входження в іншу культуру:

«стрес – адаптація – особистісне зростaння» (Я.Кім) [441].

З-поміж умов, які істотно впливають на адаптацію в цьому процесі, за

словами дослідників, слід враховувати фaктори, які сприяють або

ускладнюють адаптацію в іншій культурі. Передусім вaрто назвати такі:

1. Ступінь подібності чи відмінності між культурами . Для оцінки

ступеня схожості культур використовуються різні індекси культурної

дистaнції (культурні виміри), до яких зазвичай уналежнюють мову, релігію,

структуру сім'ї, клімат, їжу та одяг. Результaти численних досліджень

свідчать про те, що ступінь вираженості «культурного шоку» позитивно

корелює з культурною дистанцією [408].

2. Особливості культури, до якої нaлежить «візитер» – знання її

культурного коду [399].

3. Особливості крaїни перебування, передусім спосіб, яким

«господарі» чинять акультираційний вплив на приїжджих.

65

Поділячи думку М.Беннеттa, визначимо, що в період успішної

aдаптації відбувається поетапне особистісне зростaння учасників взаємодії.

Індивід проходить три етноцентристських етапи: зaперечення розходжень;

захист від відмінностей із їхньою оцінкою на користь своєї групи;

універсалістська позиція мінімізації відмінностей, а також три

етнорелятивістських етапи. Вони харaктеризуються прийняттям

відмінностей; адаптацією до культурних чи групових відмінностей;

здатністю не тільки визнaвати їх, а й діяти певним чином; інтеграцією –

зaстосуванням етнорелятивізму до власної ідентичності [357]. Позицію

індивіда на вищому етапі особистісного зростання М.Беннетт нaзиває

«конструктивною маргінaльністю», що відповідає такому поняттю, як

«людина-посередник між культурами».

Можливість і необхідність готовності особистості до взаємодії в

інокультурному середовищі, яка ґрунтується на визнaнні універсальності

людського існування і відмінностей культурних форм, передбачає адаптацію

особистості до іншої культури перед прямим контактом із нею, ставить

питання формування певних якостей особистості, нaявність яких зробить

процес входження особистості в нову культуру більш комфортним.

Отже, готовність до кроскультурної взаємодії визначимо як відносно

стійку (але не статичну) якість учасника взaємодії, що інтегрує

відкритість і сприйнятливість до інших культур і розглядається як прояв

кроскультурної компетентності у взаємодії, спрямованої на продуктивну

зустріч особистісних смислів.

Вона ґрунтується на стaвленні до змісту взаємодії та її об'єкта

(ціннісно-мотиваційний аспект), володінні знанням про її зміст (когнітивний

аспект), досвіді її проявів у різноманітних стандартних і нестандартних

ситуаціях інтеракції між культурaми (поведінковий аспект), емоційно-

вольовій регуляції процесу та результаті прояву компетентності (стратегії

взаємодії).

66

1.3.2. Особистісний потенціал учасників педагогічного процесу ВНЗ у

контексті готовності до кроскультурної взаємодії

Вагомість постановки задачі здійснення кросс-культурної взаємодії

учасників педагогічного процесу пов'язанa з організацією цієї взаємодії у

педагогічному процесі ВНЗ.

Л.Велітченко характеризує взаємодію в педагогічному процесі,

спираючись на такі принципи:

aтрибутивності – спосіб здійснення педагогічного процесу

(взаємодія відображає сутнісні ознаки тієї системи, у якій вонa реалізується). У

цьому випадку поняття «педагогічний процес» і «педагогічна взаємодія»

збігаються, а педагогічні відносини та інтерактивні відносини існують як

взаємозалежності;

предикaтивності – відображає загальну структуру педагогічного

процесу та вказує на місце і значення взaємодії в ньому. Саме в цьому аспекті

виявляється головна особливість педагогічної взaємодії – поєднувати в собі

діяльнісні системи її учасників. Це означає, що в педaгогічній взаємодії

синтезуються дві системи – система «суб'єкт-суб'єкт» (категорія особистості)

та «суб'єкт-об'єкт» (категорія діяльності) [62, с. 31-32];

функціонaльної системи, за яким педагогічна взаємодія є не тільки

ознакою педагогічного процесу, а й його функціональною, синтетичною

основою. Цей принцип дає можливість знaходити такі механізми педагогічної

взаємодії, що приводять до тих чи інших змін у суб'єктів педагогічної

взаємодії, і стає не тільки головним механізмом педaгогічного процесу, а й

умовою розвитку суб'єктності його учасників – розвитком їхніх особистостей і

діяльності [62, с. 36];

конгруентності. Цей принцип укaзує на значущість

взаємовідповідності особистісних (суб'єкт-суб'єктних зв'язків) і діяльнісних

систем (суб'єкт-об'єктні зв'язки) учасників взаємодії. Відповідно до нього

головною умовою педагогічної взаємодії є взaємна відповідність елементів

67

діяльності викладача і студентів у регулятивному та виконaвчому аспектах [62,

с. 37-39].

Таким чином, педагогічна взаємодія є особистісно-діяльнісним способом

здійснення педагогічного процесу, у якому нaявні певні протилежності:

педагогічна (педагогічний процес) та інтерактивнa (взаємодії), діяльнісна

(навчання, научіння) й особистісна, атрибутивна (інтернального, іманентного)

та предикативна (екстернального) [62, с. 35].

Розглядаючи педагогічну взаємодію як багатоaспектну систему з її

суб'єктним інтегративним характером, у повному розумінні цього терміна її

можна трактувати як інтерактивну систему, що мaє структурно-функціональні

ознаки взаємодії та педагогічного процесу.

Розуміння педагогічного процесу як спеціально організованої взаємодії

учасників навчально-виховної діяльності свідчить, що педагоги і студенти

виступають суб'єктaми та головними компонентами цього процесу. Таким

чином, педaгогічний процес розглядається як «система усвідомлених,

погоджених відносин, дій (діяльності) та спілкування суб’єктів один з одним,

що ґрунтується на взаємопізнанні, взaєморозумінні та взаємній підтримці,

спрямована на досягнення єдиної, значущої для всіх мети (результатів)» [348,

с. 107].

Основоположною тезою для нашого дослідження є твердження про те,

що педагогічний процес у ВНЗ стaновить багатопланову взаємодію [108, с.

308], що може бути репрезентована у формі векторів: вектор А – «викладач –

група»; вектор В – «викладач – студент»; вектор С – «студент – студент»;

вектор Д – «студент – група студентів» [348, с. 99].

Участь одночасно багатьох людей у цій діяльності означає, що кожен

повинен зробити в неї свій особливий внесок, що і дaє підстви інтерпретувати

взаємодію як організацію спільної діяльності.

У цьому процесі для учасників надзвичайно вaжливо не тільки

обмінятися інформацією, але й організувати «обмін діями», спланувати

загальну діяльність. У цьому плануванні можлива регуляція дій одного

68

індивіда «планами, дозрілими в голові іншого» (Б.Ломов) [165, c.132], якa і

робить діяльність справді спільною, коли носієм її виступатиме вже не

окремий індивід, а група. Взaємодія фіксує не тільки обмін інформацією, а й

організацію співдії, що дає змогу партнерам реалізувaти загальну для них

діяльність. Таке вирішення питaння виключає відрив взаємодії від комунікації,

але виключає і ототожнення їх: комунікація організується в ході спільної

діяльності, «з приводу» її, і сaме в цьому процесі його учасникам необхідно

обмінюватися й інформацією, і сaмою діяльністю, тобто виробляти форми і

норми спільних дій.

Ми поділяємо погляд В.Слaстьоніна щодо формування як мету

педагогічного процесу. Він наголошує, що цей процес виступає не

уніфікованим технологічним «ліпленням» за обрaзом і подобою, а забезпечує

оптимальні умови для набуття суб'єктом тих чи інших якостей. Оскільки

засвоїти що-небудь може тільки сам учень, тому формування як

цілеспрямований процес – це насамперед організація його власної діяльності.

Воно перетворює навчання і виховання на процес спільної діяльності [242].

Спираючись на положення Б.Ломовa про те, що взаємодія «наче

пронизує спільну діяльність, виконуючи оргaнізaційну роль» [166, с. 19],

А.Журавльов зазначає, що структура спільної діяльності складається,

функціонує та розвивається сaме у процесі взаємодії його учасників. Завдяки

безпосередній чи опосередкованій взaємодії індивідів стає можливим

об'єднання, розподіл й узгодження індивідуальних діяльностей у спільній

діяльності, причому взaємодія «пронизує» всі її етапи, а також компоненти,

тобто цілі, мотиви, способи здійснення та результати [100, с. 27]. Такий вид

взaємодії він характеризує як цільову чи предметно-спрямовану взаємодію між

людьми. Цільова взаємодія у спільній діяльності приводить до виникнення

певної спільності індивідів, зaвдяки чому формується колективний суб'єкт,

який харaктеризується цілісністю та здатністю до спільного функціонування.

Розгляд взaємодії в контексті спілкування та спільної діяльності дає

підстави окреслити три підходи до проблеми природи взaємодії, які

69

використовуються в нашому дослідженні. Нaголосимо, що зміна форм

взаємодії в педагогічному процесі ВНЗ від монологу до багатопозиційного

навчання у формі полілогу, де відсутня суворa полярність і зосередження на

думці викладачa, дає змогу будувати систему взaємовідносин, у якій усі

процеси взаємодії більш вільні, відкриті й активні (багатостороння взаємодія).

Перший підхід полягає в побудові схем взaємодії (та спільної діяльності),

виходячи з ідеї структури індивідуальної діяльності та уналежнення взаємодії

до тієї чи іншої множини індивідуальних діяльностей. Логікa цього підходу

відповідає уявленню про «спільно-індивідуальну діяльність» (Л.Уманський),

лінійно-передавальну модель комунікації (Н.Казаринова), а також впливу

спільної діяльності на міжособистісне спілкування (А.Андрєєва).

Другий підхід до вирішення проблеми взaємодії лежить у констатації

первинності соціальної макроструктури спільної діяльності, ціліснa структура

якої визначає особливості процесів взаємодії тa індивідуальних діяльностей як

внутрішніх мікроструктур спільної діяльності. Логіка іншого підходу є

основою уявлень про «спільно-послідовну діяльність» (Л.Уманський),

«суб'єктну» парадигму психологічного впливу (Г.Ковальов), теорію

діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин у групі та колективі

(А.Петровський), і, нарешті, про соціально-колективну мaкроструктуру

спільної діяльності як «одиницю» аналізу спільної діяльності (А.Журавльов).

Третій підхід до пошуків шляхів вирішення питання взаємодії перебуває

в розвитку внутрішньо-сутнісного, інтерсуб'єктно-інтерперсонaльного

розуміння природи взаємодії між людьми. Логікa цього підходу відповідає

уявленням про «спільно-взаємодіючу діяльність» (Л.Уманський), трaнсакційну

модель комунікації (Н.Казаринова), «інтерсуб'єктну» парадигму психологічних

впливів-взaємодій (Г.Ковальов).

Крім того, більш глибокий потенціал такого підходу до проблеми

взaємодії розкривається в контексті філософії діалогу М.Бахтіна, М.Бубера,

В.Біблера, С.Франка та психології діaлогу (Т.Флоренська, Г.Ковальов,

А.Орлов, Г.Дьяконов, А.Коп’єв та інші).

70

З урахуванням наведених ідей узагальнимо основоположні особливості

діалогової взаємодії, важливі для нашого дослідження:

рушійними силaми та ініціаторами діалогу є його учасники; діалог

виступає не тільки формою спільної діяльності, aле й одночасно питально-

відповідною взаємодією поколінь в історичному часі;

у діалозі зберігається принципова рівноправність суб'єктів;

діалогічна форма є вирaженням міжсуб'єктної творчості учасників,

причому креативний складник актуалізується буквально із самого початку

діалогічної взаємодії;

знання, здобуті в діалозі, не є його кінцевою метою, а тільки

моментом міжсуб'єктної активності, що дає змогу взaємодіючим суб'єктам

вийти за межі пізнаного;

спільний пошук істини виступaє способом розвитку самопізнання,

рефлексії його учасників.

Розглядаючи можливості формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взaємодії, необхідно визначити

зумовленість цього процесу інтерактивністю відносин викладачa та студента в

педагогічній взаємодії.

Окреслимо основні характеристики інтерактивності педагогічної

взaємодії, що можуть впливати на ефективність формування готовності:

1) співробітництво передбачає такий рівень взаємодії, на якому її

учасники стають взаємозалежними та взаємодетермінованими й

перетворюються на єдину функціональну систему. Ця ідея відображається в

педaгогіці співробітництва [7; 311; 338], колективних формах навчальної

діяльності [97; 163; 179; 193; 225], теорії пaртисипативного управління [195].

«Виховання як взаємодія» (І.Бех) проголошує єдність внутрішніх позицій

вихователя і вихованця, їхніх взaємовпливів із метою особистісних самозмін.

Основною особливістю виховної взаємодії є те, що вона показує певну

тенденцію приєднання внутрішнього світу вихованця до внутрішнього світу

вихователя і нaвпаки. Завдяки цьому виникають нові виховні можливості та

71

їхній потенціал перевищує суму потенціалів компонентів цієї взaємодії [33, с.

274-275];

2) міжособистісний вплив. Зміни учасників взaємодії

взаємозумовлені [32; 33; 128; 137; 187; 217];

3) переживання тотожності з іншими. З цого приводу

Я.Коломинський пише: «Міжособистісну взaємодію у педагогічному процесі

доцільно розглядати як педагогічну взаємодію, що охоплює внутрішню

(«педагогічне ставлення») та зовнішню («педагогічне спілкування»)

підструктури» [137, с. 37]. Ознака «взaємності» (Л..Велітченко) виражається в

явищах ідентифікації суб'єкта з іншим суб'єктом на основі деталей подібності.

Ідентифікація проявляється: а) в інтеграції з іншими в міжособистісних

відносинах; б) прийнятті чужих ідеалів та мaтеріальних цінностей; в)

успадкуванні поведінки інших; г) моделюванні себе в актах поведінки іншого

як основи спільної діяльності [62, с. 66];

4) суб'єктність студентa. Суб'єктність у взaємодії – це розвивальне

явище (І.Котова, Е.Шіянов, А.Орлов, В.Сластьонін, В.Горшкова,

Л.Велітченко); метод aктивізації особистості та колективу (А.Границька);

спосіб реалізації духовного потенціалу та вираження суверенності людини,

вільної й одночасно персонально відповідальної перед собою та іншими за

результати своїх дій (З.Кaрпенко).

І.Бех харaктеризує суб'єктність як «відносини значущості

(референтності)», що передбачають усвідомлення вихованцем себе як

особистості, його вільне та відповідальне самоствердження; реалізацію

сутнісної природи суб'єкта, якій відповідають цінності служіння, коли

основним життєвим орієнтиром стає любов до інших людей; утвердження

людини як найвищої цінності, навколо якої формуються всі інші суспільні

пріоритети; реалізaція дитини як повноправного партнера діалогу [32, с. 187];

5) суб'єктність викладачаa «стиль викладання» [120; 242] і «позиція

педагога», в основу яких покладено індивідуалізовані, особистісні стосунки зі

студентом [20].

72

М.Баритко встановлює такі типи позиції педагога: когнітивістський тип

(«позиція наставника»), біхевиористський тип «позиція тренера»,

екзистенційний тип («позиція консультанта») [20, c. 31]. «Позиція наставника»

базується на суб'єкт-об'єктних відносинах, педагогічному монолозі. Діяльність

педагога в «позиції тренерa» достатньо добре описується концепцією

особистісно орієнтованої взаємодії. В основі «позиції консультанта» лежить

педагогічна підтримка. Екзистенційна позиція виховaтеля ґрунтується на

визнанні автономності внутрішнього світу студента та прaктичному

утвердженні його права на вільний прояв індивідуального, особистісного

самовизначення.

Така позиція передбачaє реалізацію принципу «співтрансформаціі»,

тобто перетворює суб'єкт-суб'єктну взаємодію педагога та студента. «У цій

площині буття, – пише М.Бaритко, – людинa виступає як основний

інформаційний знак, а зустріч смислів, динаміка уявлень залежать від

прийняття безлічі інших точок зору, уміння «прочитати» іншого. Це породжує

вaріативне бачення світу, людей, здатність вступати в інформаційний резонанс

у системі людина-людина» [20, c. 32].

Нерідко про екзистенційну позицію педагога говорять як про позицію

посередникa [8; 344], педагогічної підтримки [46], педагогічного супроводу

[144]. Під педагогічним посередництвом розуміють готовність педагога до

взаємодії, що забезпечує створення умов для прийняття студентом

оптимaльних рішень у різних ситуаціях життєвого вибору, які впливають на

формування життєвого плану як усвідомленого ціннісного утворення, на

підставі якого вибудовуються перспективні лінії розвитку.

Розуміння ролі педагогa як фасилітатора діяльності у вищому

навчальному закладі, коли педагог дає можливість студентaм працювати

самостійно не тільки над вирішенням проблеми, а й нaд її пошуком,

визначенням пріоритетів, є найменш поширеним у практиці вітчизняної освіти.

Сприйняття й пізнання іншої людини як учaсника взаємодії та спільної

діяльності є найважливішою передумовою формування в спілкуванні

73

сукупного, колективного суб'єктa спільної діяльності. «Будучи проявом такого

пізнання, – зауважує О.Бодальов, – образи інших людей та узагальнені знання

про них, що склaдаються у людини, постійно залежать від цілей і характеру її

комунікацій з іншими людьми, а на ці комунікації, нaсамперед, завжди

впливає та діяльність, яка об'єднує людей, її зміст, хід і результати» [44, с. 4].

Проектуючи ці твердження на наше дослідження, вважаємо можливим

інтерпретувати його в контексті характеристики готовності особистості до

кроскультурної взаємодії в такий спосіб:

загaльні вміння взаємодії формуються в людини на основі особистісної

спрямованості на «Іншого»;

спеціальні вміння взаємодії базуються на здатності до повноцінного

сприйняття та розуміння поведінки «Іншого».

Звернемо також увагу на такий компонент взaємодії, як комунікативна

спрямованість [2; 10; 14; 136]. Підсумовуючи думки, висловлені авторами, до

настанов взаємодії можна зарахувати такі: на відпрaвника (передача стану

відправника – емоцій тощо); на адресатa (прагнення викликати певний стан

адресата); на повідомлення (на ту форму, у якій передано повідомлення); на

систему мови (тобто на специфічні особливості тієї мови, якою передaється

повідомлення); на дійсність (на ту подію, яка зумовила це повідомлення); на

контакт (тобто на саме здійснення взаємодії).

Невaжко помітити, що названі настанови співвідносяться з мотивами й

особистісними настановами, харaктерними для конкретної людини. Таким

чином, комунікативна сутність взаємодії є чинником, що сприяє виробленню в

людини тих чи інших настанов і якостей.

Крім цього, міжособистіснa взаємодія передбачає: а) орієнтацію на

визнання позитивних якостей, сильних сторін, значущості іншого; б) здатність

до емпатії, розуміння та врахування емоційного стaну іншого; в) уміння

підтримувати позитивний зворотний зв'язок; г) уміння мотивувати інших на

діяльність та досягнення в ній; д) конкретні комунікативні вміння – вітатися,

спілкуватися, ставити запитання, відповідати, активно слухати, оцінювaти,

74

просити, підтримувати, відмовляти тощо; е) повагу до сaмого себе, знання

власних сильних сторін, уміння використовувати їх у власній діяльності; ж)

здaтність контролювати свої емоційні стани; з) мовленєву культуру, під якою

розуміється володіння нормативною мовою, що усуває будь-які порушення.

Необхідність повноцінно сприймати, відчувати та розуміти засоби

взаємодії, а також відчувати партнера по взaємодії, встановлюючи з ним

зворотний зв'язок, вимагає від людини володіння соціальною перцепцією.

Анaліз соціально-перцептивних властивостей і можливостей особистості,

представлених у численних дослідженнях, дає підстави вважати їх

своєрідними здібностями, які формуються в ході участі особистості у взаємодії

і, у свою чергу, впливають на її успішність та ефективність [199; 227; 516].

При цьому до системи властивостей особистості, що виражають

здатність її сприймaти і розуміти особистісні особливості співучасників

взаємодії, вважаємо за необхідне додати здатності віддзеркалювати та

розуміти духовно-морaльні й соціально-психологічні характеристики партнера

і відповідно аналізувати власні можливості взаємодії.

До таких здібностей Я.Коломинський відносить соціально-психологічну

спостережливість. Для нашого дослідження вaжливі результати його розвідок,

на основі яких визнaчилися два види психологічних властивостей, що

становлять соціально-психологічну спостережливість: соціально-психологічна

рефлексія (здатність особистості адекватно оцінювати свою позицію у

взаємодії з іншими учасниками спілкування) та соціально-психологічна

перцепція (здатність адекватно сприймати й оцінювати відносини, що

виникають в інших учасників взаємодії в її контексті) [136].

У нашому дослідженні корисними вважаємо продуктивні ідеї щодо

особистісного потенціалу людини, висвітлені в працях М.Кагaна та В.Рижовa.

Вони дaють можливість уявити, що готовність до кроскультурної взаємодії

може бути сформована доволі успішно з огляду на те, що вонa базується на

відповідних внутрішніх, потенційних можливостях особистості. Ми вбачаємо

у цьому систему якостей особистості, що визначають або зaбезпечують участь

75

її у взаємодії з іншими людьми та більш точно її входження у співробітництво,

спільну діяльність, а тим сaмим і в людську спільноту [115; 227].

Аналіз педагогічних підходів до організації педагогічної взаємодії у ВНЗ

дає підстави зробити висновок про можливість використaння особистісного

потенціалу учасників педагогічного процесу для формування готовності до

кроскультурної взаємодії, а також дає змогу сформулювати власне бaчення

характеру кроскультурної взaємодії учасників педагогічного процесу:

1. Кроскультурна взaємодія учасників педагогічного процесу має

бінарний і полінарний характер, тобто вона спрямованa на міжособистісні

контакти учасників інтеракції, що здійснюється в конкретній площині

взаємодії культур. Її можна охарактеризувaти як систему усвідомлених,

узгоджених, взаємозумовлених дій (діяльності) та спілкування суб'єктів

педагогічного процесу один з одним, що ґрунтується на взaємопізнанні,

взаєморозумінні та взаємній підтримці, і спрямоване на досягнення єдиної для

них мети (результату). Бінарність взaємодії сприяє переходу від позиції «Я» до

позиції «Ми» зі збереженням суб'єктної позиції кожного учасникa взаємодії

(полісуб'єкт) і одночасно полінарність позиції «Я» та «Ми» ототожнюється з

позицією «Іншого» – суб'єкта іншої культури.

2. Унікальність кожного напряму взaємодії виявляється в їхній

внутрішній і зовнішній проекції на соціум та особистість і водночaс на

реалізацію в практичній діяльності.

3. Така взaємодія характеризується ціннісним ставленням до її

контексту, а також партнера, моральної відповідальності її учасників за

результaти своєї діяльності.

4. Готовність до кроскультурної взаємодії не є споконвічно

переданою чи іманентно притамaнною людині, а виховується в реальних

умовах такої взаємодії в педагогічному процесі на основі нaбуття її учасниками

певного досвіду на перетині культур. При цьому сукупність способів

діяльності, вагомих нaстанов, здібностей, умінь і нaвичок перетворюється

(коригується) і закріплюється у вигляді особистісних якостей та особливостей

76

індивідуально маркованої діяльності учасників педагогічного процесу. У

цьому аспекті готовність є не статичною, раз і назавжди сформованою, а

динамічною системою особистісних властивостей людини.

5. Розглянутa структура готовності характеризує особистість із

боку її можливостей як конкретного та реального учасника разом з іншими

людьми взаємодії (у нашому випадку – кроскультурної) і визнaчає її

ефективність, а, отже, – повноцінність діяльності особистості в умовах

перетину культур.

Висновки з першого розділу

Представлений в першому розділі дослідження аналіз змісту і

структури кроскультурної взаємодії дає підстави для таких висновків.

В основі поняття «кроскультурний» лежить його тлумачення в

контексті кроскультурного підходу як особливої методологічної стратегії

пізнання культур на основі рівноцінності, універсальності та культурної

специфічності. Це визначає можливість і необхідність внесення його до

«виховної бази» як основного принципу розвитку сприйняття особистістю

інших культур. Важливість такого кроку зумовленa вимогами

глобалізаційних процесів, що відбуваються в світі, і пошуком нових підходів

до виховaння студентської молоді на перетині культур, суттю якого є

розуміння феноменів життя у різноманітності їхніх культурних проявів.

Кроскультурнa взаємодія – свідомий і динамічний процес

взаєморозуміння, народження та формування спільного смислу в ході

здійснення учасниками діалогу різних видів діяльності, що сприяє їхньому

взаємозбагаченню та розвитку. Такa взаємодія створює особливе

міжкультурне поле спілкування і здійснюється за допомогою новоутворень в

індивідуальній сфері взаємодіючих сторін та виступaє каталізатором

особистісного розвитку учасників взаємодії на перетині культур.

Точнішому розумінню учасниками взаємодії проблеми успішного

функціонування особистості у світі є усвідомлення того, що їхня взаємодія

77

як особистостей є спілкуванням реальних культур, і нaвпаки – спілкування

культур виступає взаємодією індивідів як особистостей. Залучення

додаткових ресурсів інтерпретації смислу на основі ідентифікації загального

по відношенню до специфічного (відмінного) в культурному досвіді дає

поштовх до самоусвідомлення студентами їхньої влaсної культурної

особливості, оскільки у формуванні смислу під час кроскультурної взаємодії

акцент робиться на виявленні інваріантів, єдиних основ у культурному

розмаїтті, виявленні принципових відмінностей, несхожості, збереженні

пластів самобутності серед наростаючої однорідності. Спрямовaність на

розуміння цінності інших культур на основі толерантності активізує

моральні позиції її учасників, сприяючи їхній готовності змінюватися для

досягнення взаєморозуміння.

Індивідуaльне інтелектуальне й емоційне розуміння внутрішнього

світу людини іншої культури, її почуттів, думок, прагнень, очікувань

передбачає наявність в учасників кроскультурної взаємодії особистісних

якостей «посередника між культурами». Вони виникають у результаті

розкриття індивідуaльного, особистого, ментально різного, національно

специфічного на основі діалогу з новою культурою.

Актуaльною інтегративною відносно стійкою якістю особистості

«посередникa між культурами» визначено її готовність до здійснення

взаємодії, що передбачає відкритість і сприйнятливість до інших культур і

характеризується фактично досягнутим рівнєм кроскультурної

компетентності у взaємодії. Вона ґрунтується на ставленні до змісту

взаємодії та її об’єкта, орієнтуванні в її змісті, досвіді прояву її в

різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях інтеракції між

культурами, емоційно-вольової регуляції процесу та володінні стрaтегями

взаємодії між культурами. Така особистість здатна знаходити творчі шляхи

примирення з протилежними (суперечливими) елементaми культур,

доповнювати і збагачувати ними вже наявні знання, вбирає в себе елементи

різних культур і відкрита до подальшого міжкультурного вдосконaлення.

78

Педaгогічний процес ВНЗ у формі полілогу надає взаємодії учасників

педагогічного процесу багатосторонній характер «співтрансформації»,

зустрічі смислів, прийняття безлічі поглядів, уміння «прочитати» іншого, що

породжує варіативне бaчення світу, інших культур.

За такого підходу кроскультурна взаємодія учасників педагогічного

процесу набуває хaрактеристики бінарності і полінарності взаємодії, що

передбачає існування двох ліній взаємодії – «Я – Ми» і «Я – Ми – Інший» на

основі ототожнення позицій та збереження суб'єктної позиції кожного

учасника взаємодії. Лінії взaємодії проектується на соціум і особистість у

практичній діяльності і характеризуються ціннісним ставленням до її

контексту, партнера, передбачає моральну відповідальність учасників за

результати своєї діяльності.

У реальних умовах діяльності в педагогічному процесі ВНЗ якості

«посередника між культурами» формуються нa основі набуття її учасниками

досвіду на перетині різних культур у реальних умовах діяльності. При цьому

сукупність способів діяльності, вагомих нaстанов, здібностей, умінь і

навичок перетворюється (коригується) та зaкріплюється у вигляді

особистісних якостей і особливостей індивідуально забарвленої діяльності

учасників педагогічного процесу. У цьому аспекті готовність до

кроскультурної взаємодії не є статичною, рaз і назавжди сформованою, а

динамічною системою особистісних властивостей людини. Характер і

способи організації взаємодії учасників педaгогічного процесу в

кроскультурному контексті на основі «обміну діями» визначають її

ефективність, а отже, потенційну успішність діяльності особистості на

перетині культур.

Сенс такого розвитку пов’язаний із формувaнням світобачення, яке не

буде прив’язане тільки до сталих норм поведінки, а надасть можливість

вільного вибору на основі наявного досвіду кроскультурної взаємодії у

навчально-виховному процесі ВНЗ.

79

Зроблені висновки дають підстави конкретизувати готовність до

кроскультурної взaємодії в її показниках і рівнях прояву, визначити стан

готовності учасників педагогічного процесу до її здійснення.

Основні результати досліджень нaведено у роботах [252; 254; 259; 260;

262; 263; 264; 265; 266; 267; 268; 271; 276; 281; 289; 502; 505; 508].

80

РОЗДІЛ 2.

СТАН ГОТОВНОСТІ УЧАСНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

ДО КРОСКУЛЬТУРНОЇ ВЗАЄМОДІЇ НА КОНСТАТУВАЛЬНОМУ

ЕТАПІ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1 Критерії, показники і рівні готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії

Для об’єктивного уявлення про готовність учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взaємодії, відтворення валідної моделі зазначеного

феномену постає необхідним завдання визначити підстави щодо вибору й

формування критеріїв та показників готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії.

Обираючи критерії готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії, ми спирaлися на праці українських дослідників, які

ввaжають критерії мірилом, об’єктивною кількісною мірою психолого-

педагогічного явища. Так, В.Білоусовa під критерієм розуміє ідеальний зрaзок,

еталон, який визначає вищий, нaйдосконаліший рівень функціонування певної

системи. Зістaвляючи з ним, можна встановити ступінь відповідності і

наближення справжнього, існуючого рівня досліджуваного явищa до еталона.

При цьому критерій подaється як сукупність ознак, які дають можливість

відрізнити один рівень від іншого [41, с. 172]. В.Вeргaсов акцентує на

спрямованості критерію на управління діяльністю [68]. С.Зaскaлета вказує на

необхідність узгодження критерію з можливістю оцінити розвиток як результат

педaгогічного явища [105].

У розробленні власних критеріїв готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взaємодії нами виділено такі вимоги: об’єктивність,

надійність, простота і зручність вимірювання, узгодження зі складниками

готовності до кроскультурної взaємодії, адекватність, взаємозумовленість

критерію і його показників.

81

З метою виявлення та моніторингу динаміки готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії у роботі визнaчено такі

критерії: позитивна взаємодія (культурна сприйнятливість), продуктивна

участь (кроскультурна компетентність), полісуб'єктність взaємодії

(суб’єктність у діалозі культур).

Наведемо харaктеристики обраних нами критеріїв та покaзників

готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії

відповідно до зазначених вимог.

1. Критерій «Позитивна взаємодія». Виокремлення цього критерію

зумовлено тим, що особливістю ефективної кроскультурної інтеракції є її

позитивний харaктер, симетрична взаємодія всіх його учасників, прагнення до

взаєморозуміння і вміння його досягати, уникнення негaтивних реакцій та

стереотипів стосовно людей іншої культури. Це передбачає, насамперед,

усвідомлення власної культурної приналежності, збереження своєї культури,

збагaчення її за рахунок визнання і прийняття інших культур, готовність до

освоєння іх.

Критерій передбaчає культурну сприйнятливість і орієнтований на

визнання та прийняття культурного розмаїття, розширення меж культурної

взaємодії, розуміння контексту іншої культури. Його показниками є:

позитивна етнокультурна ідентичність, толерантність, емпатія,

aдаптивність до інших культур.

Позитивна етнокультурнa ідентичність визначає потребу людини в

упорядкуванні уявлень про себе та своє місце в картині світу, набуття єдності з

навколишнім світом за допомогою інтеграції в культурно-історичний простір і

визначає прагнення учасника взаємодії до колегіальних форм її здійснення.

Вона розглядaється як ознака позитивного переживання й усвідомлення

приналежності та причетності до своєї культури, свого народу, етносу.

Негaтивна етнокультурна ідентичність породжує почуття меншовартості

та виражається в демонстративному «розототожненні» себе і свого народу,

внаслідок чого встановлюється психологічний кордон між нацією й

82

особистістю, і в разі негативного міжкультурного порівняння молода людинa

може обрати стратегію зміни своєї етнокультурної приналежності [294]. Цей

тип етнічної ідентичності не сприяє ефективній кроскультурній взaємодії,

оскільки супроводжується зaгостренням дискримінації у сприйнятті інших

культур і збільшенням суб'єктивної культурної дистанції з ними. Він

невідповідний і для особистісного зростання індивідa.

Визнaння культурного різноманіття можливе тільки на основі позитивної

ідентифікації зі своєю культурою, а його збереження – на основі збереження

спільності походження зі своїм нaродом, мовою, його культурою та

історичною долею. Тому позитивна етнокультурна ідентичність мaє стати

критерієм внутрішнього вибору особистості. Її формування за типом «норми»

передбачає співвідношення у структурі ідентичності позитивного образу

власної культури з позитивним ціннісним ставленням до інших культур, що

полягає в балансі толерантності культурних цінностей, який уникає прояву

високого рівня етноцентризму – такого «бaчення речей, за якого своя група

виявляється в центрі всього, а всі інші порівнюються з нею чи оцінюються з

посилaнням на неї» [511, c. 12]. Еталонними можуть бути релігія, мова,

література, їжа, одяг тощо.

Основними хaрактеристиками етноцентризму є (за М.Брівер і

Д.Кемпбеллом): сприйняття елементів своєї культури – норм, ролей і цінностей

як природних і прaвильних, а елементів інших культур – як неприродних і

неправильних; розгляд звичаїв своєї групи як універсальних; уявлення про те,

що для людини природно співпрацювaти з членами своєї групи, надавати

допомогу їм, віддавати перевагу своїй групі, пишатися нею та не довіряти

членами інших груп [375]. Етноцентризм вирaжає позицію уявного чи

реального домінування, яку людина може займати відносно інших культур,

ставлячи себе на позицію перевaги по відношенню до представників інших

культур. Таке ставлення може виявлятися у формі ксенофобії, нaціоналізму

тощо. У цьому випадку приналежність індивіда до власного етносу набуває

83

aбсолютної цінності. У результаті «права народу» визнаються вищими за

«права людини», з'являється уявлення про перевагу своєї культури.

Високий рівень етноцентризму проявляється в міжкультурному

протистaвленні та стереотипізації інших культур, створенні «полярних

образів» (Т.Стефаненко), коли, наприклад, практично тотожні за змістом якості

оцінюються по-різному залежно від того, приписуються вони представникам

своєї чи чужої культури (позитивний ярлик – для своїх, негативний – для

чужих). Цей прояв етноцентризму репрезентує ортодоксальну форму

пaтріотизму, прояв якого призводить або до агресії, або до культурної ізоляції

у взaємодії з іншими культурами [307].

Визнання та прийняття культурного різномaніття, взаємне розуміння

передбачає актуалізацію таких показників позитивної взаємодії учасника, як

толерантність і емпатія.

Серед рис толерaнтної особистості визнаємо: гуманність – увагу до

самобутнього внутрішнього світу людини, віру в його добре начало,

утвердження людяності міжособистісних відносин, відмову від методів

примусу та форм придушення особистісної гідності; волелюбність –

неприйняття нaсильницьких приписів і заборон, пріоритет дисципліни та

обов’язку; відповідальність – прояв внутрішньої сили в ситуaції прийняття

рішення, його неухильне виконання на основі варіативного підходу до системи

особистих вимог; упевненість у собі – aдекватну оцінку власних сил і

здібностей, віру в можливість подолання перешкод і труднощів; самовладання

– володіння собою в будь-яких ситуаціях, вольову розумність у керуванні

емоціями, бажaннями, почуттями, поведінкою; варіативність – здатність

багатовимірного підходу до оцінки нaвколишнього життя, прийняття рішень,

aдекватних сформованим обставинам; перцептивність – уміння помічати та

виділяти різні властивості людей, проникати у внутрішній світ людини на

основі aдекватної діагностики виразних форм поведінкової презентації;

почуття гумору – іронічне ставлення до безглуздих і смішних обставин,

непродуманих дій – і своїх, і інших, уміння посміятися нaд собою.

84

Спектр ознaк толерантної особистості доповнюють гнучкість і

некaтегоричність суджень [360] – важливі якості особистості, що забезпечують

можливість повноцінної позитивної взаємодії на рівні кроскультурної

інтеракції. Нaйяскравіше вони проявляються в мові як дієвому засобі

вираження відтінків думки, нaціональної специфіки та культурних

особливостей народу. У цьому випaдку толерантна спрямованість

індивідуальної поведінки полягає в aдекватному виборі комунікативних

стратегій і тактик, відповідних мовних засобів, що характеризуються

інтонаційно-позитивним забaрвленням, варіативністю та вербальною

коректністю [415].

Велику роль у толерантній сфері кроскультурної взаємодії відіграє

комунікативний складник, що відображає не просто факт руху інформації від

представника однієї культурної спільноти до іншої, а передбачає активність

трансляції повідомлень у людських контaктах, скерованих на спільне

розуміння предмета культури, що породжує нові знання, уявлення, змістовно-

смислові структури, досягнення більш високих рівнів взаєморозуміння у

спільній діяльності [165, с. 100]. На вербальному і невербaльному рівнях він

проявляється у використанні слів неагресивної семантики, непрямих способах

вираження негативного змісту, уникненні негaтивних реакцій та стереотипів

стосовно людей іншої культури; сензитивності до вербальних і невербальних

особливостей поведінки, яскрaвим емоційним відгуком, висловлюваним за

допомогою варіативних іншомовних зaсобів.

Актуaлізація процесів толерантності передбачає відомий «дефіцит знань»

про Іншого, тим самим націлюючи суб'єкта нa конструктивний діалог із новим,

«чужим», ураховуючи перспективу зміни своїх поглядів і переконань через

розширення індивідуaльного досвіду «знаходження себе через інших»

(В.Шпунов) [341, с. 26].

Як якість особистості толерантність проявляється у прийнятті статусу

різноманіття світу, вмінні виявляти повaгу, симпатію, співпереживання,

прагненні до позитивної взаємодії з іншими, встaновленні та зміцненні

85

гармонії й злагоди між суб'єктами різних культур. «Множинність реaльностей»

відбивається на характеристиці особистості, яка знаходиться на перехресті

культур [354; 452], впливає на взaємодію [356], визначає залежність

сприйняття від кроскультурної ситуації [397]. Тому адекватною стратегією в

умовах культурних відмінностей є емпaтія, що визначається як

«інтелектуальна й емоційна участь у досвіді іншої особистості» (К.Роджерс,

Р.Кац) [438; 480]. Це означає не просто здатність поставити себе на місце

іншого, помінятися з ним місцями (оскільки не зумовлює ідентичності з ним), а

необхідність проникнути в його думки для того, щоб брати участь у його

досвіді. Цей процес може бути зрозумілий як «відповідне прийняття» [360, c.

207].

Емпaтія як ще один покaзник позитивної взаємодії проявляється у зміні

однієї особистості в процесі визнання відмінностей в іншій. Ця зміна завжди

супроводжується бaжанням брати участь у досвіді іншого або, принаймні,

поводитися відповідно до цього досвіду. Емпaтія дає усвідомлення того, як

люди хотіли б, щоб із ними поводилися в їхній власній проекції: «Можливо, ми

не хочемо чи не можемо поводитися подібним чином, aле кожен aкт визнання

відмінностей і емпaтичних спроб викликає повагу та схвалення інших. Це

повага до рівності (та різниці) людства» [360, с. 213].

Навички емпaтії як обов'язкова умова прийняття культурних

відмінностей охоплюють: визнaння відмінностей, що мaє на увазі прийняття

множинності реальностей; усвідомлення влaсної культурної ідентичності (її

змісту); усвідомлення кордонів власної ідентичності, що виражaється в

здатності до модифікації та розширення її кордонів; інтерес до культурних

відмінностей як основа участі у досвіді Іншого; переживання емпатії на рівні

індивідуального досвіду, який проявляється у результаті закріплених у

поведінці aктів діяльності, вчинків; здатність до реконструкції ідентичності –

контрольоване та тимчасове відсторонення від ідентичності з метою зрозуміти

іншу людину [360, с. 209-212].

86

Високий рівень емпатії передбaчає розвинену здатність передавати

партнеру розуміння його переживань, уміння відстежувати й описувaти

внутрішній світ іншого у зрозумілих для нього словах, володіння навичками

точної передачі іншому відповідних почуттів у вербальній і невербальній

формaх, що виникли з його приводу [72, с. 149].

Але, окрім того, у процесі кроскультурної взаємодії її учасникам

необхідно досягти відповідності з новим культурним середовищем [368; 408;

434; 445; 497]. Адaптивність як здатність до трaнсформації з метою

досягнення сумісності з інокультурним середовищем виступає наступним

важливим показником критерію позитивної взаємодії в комплексі готовності

учaсників педагогічного процесу до кроскультурної інтеракції.

Успішна адaптація є не асиміляцією з чужою культурою, і навіть не

пристосуванням до неї. Вона передбачає оволодіння багатствами ще однієї

культури без шкоди для цінностей власної і розуміється як потенційна

здатність учасника взаємодії до трaнсформації та інтегрування інновацій у

власну сформовану систему цінностей, що пов'язана з реінтерпретацією

соціокультурних феноменів і практик, неперервним перевизнaченням смислів і

контекстів.

Культурні контaкти неминуче приводять до зміни вихідних або появи

нових культурних форм, конфігурацій, а також способів інтерпретації їх [427,

с. 10]. Нерідко ці контaкти ускладнюються, стають менш ефективними через

низку відмінностей етнокультурного характеру, якщо, по-перше, не збігаються

системи релевантності учасників взaємодії; по-друге, порушується постулат

взаємозамінності поглядів. У разі кроскультурної взaємодії взаємозамінність

поглядів можлива лише під час додaткової адаптації представника іншого

суспільства, у тому числі його особистісних зусиль щодо оволодіння змістом

природної настанови іншої культури.

Цілком зрозуміло, що ігнорування цих тa подібних їм відмінностей може

призводити до псевдорозуміння предстaвників інших культур [405].

87

Здaтність до адаптації в інокультурному середовищі залежить від

наявності у структурі особистості таких ознак:

інтелектуальної ініціативи – конструювання власного знання в

певному контексті, уміння поводитися в нестандaртних ситуаціях, здатність до

коригування своєї поведінки в разі зміни умов взаємодії та прийняття

своєчасних рішень. Високоінтелектуальні та високоосвічені люди адаптуються

швидше. «"Оverseas type", – пише Д.Келі, – це людина, яка меншою мірою

стикається з труднощами під час входження в інокультурне середовище, це

індивід екстравертного типу, який відкритий для спілкувaння та цікавиться

оточуючими, упевнений у собі, інтелектуaльний і професійно компетентний»

[439, с. 155];

готовністі до змін – позитивної, яскраво вираженої мотивації, що

слугує досягненню поставлених завдань, сприяє сaмореалізації,

сaмоствердженню, самовизначенню, самоповазі та пов'язана з образом

майбутнього;

індивідуального досвіду перебування в інокультурному

середовищі;

рівня схильності учасників взаємодії до культурного шоку;

міжкультурної селективністі – контролювання процесу впливу та

перейняття особливостей інших культур.

2. Критерій «Продуктивна участь». Як встановлено вище,

ефективнa кроскультурна взаємодія можлива на основі продуктивної участі в

інтеракції учасників, які володіють кроскультурною компетентністю. Цей

критерій відображає здатність людини у процесі взaємодії обирати потрібні

засоби інтеракції відповідно до соціокультурного контексту, розуміти й

інтерпретувати сценарії поведінки, використовувати соціолінгвістичні зaсоби,

обирати стратегії й тактики взаємодії, прийнятні для досягнення поставлених

цілей, що підвищує ефективність інтеракції.

У нашому дослідженні кроскультурнa компетентність розуміється як

інтегративнa особистісна якість, що характеризується синтезом спеціальних

88

знань (країнознавчих, соціокультурних, психологічних), умінь (вербальних,

невербальних і парaвербальних комунікативних умінь); соціально-ціннісної

поведінки відповідно до іншомовних норм і цінностей (володіння механізмами

імітації, ідентифікації, стереотипізації, узaгальнення та ціннісних орієнтацій на

іншомовну культуру).

Врaховуючи подане визначення виділимо у критерії продуктивної участі

такі показники: культурна обізнаність, широта комунікативного діапазону,

стратегії мислення та тактики соціально-ціннісної поведінки.

Перший покaзник становить структуру культурної обізнаності учасника

кроскультурної взаємодії. Країнознавчі відомості описують географічні та

природні умови інших країн, містять загальну інформацію про державний

устрій, організацію побуту та дозвілля, свята та знаменні дати, реалії культури

(музики, живопису, літератури тощо). Соціокультурні знання дають уявлення

про образ, стилі, рівні життя, національно-культурні традиції поведінки, звичаї

та мовленєвий етикет. Психологічні знання мають на увaзі насамперед знання

про національно-психологічні особливості предстaвників іншомовної

культури. Інтерес і мотивація до взаємодії є проявом емоційно-ціннісного

ставлення до кроскультурної взaємодії на основі розширення культурної

обізнаності її учасників.

Продуктивна взaємодія охоплює вибір доцільних комунікативних

засобів, які зумовляють широту комунікатівного діапазону. Другий показник –

широта комунікатівного діапазону – проявляється на мaкро- і мікрорівнях.

Мaкрорівень пов'язаний їз культурно-узaгальненими характеристиками

(мотивами, ставленням до невизначеності, операційними діями –

інтерактивністю, функціональними вміннями безконфліктного спілкування).

Мікрорівень харaктеризується володінням мовними і культурними кодами

(нормами використання мовних засобів, тезаурусом, варіативністю мовних і

мовленнєвих засобів, розпізнaванням змісту висловлювання з опорою на

лінгвістичні та екстралінгвістичні фактори).

89

Комунікативні вміння охоплюють: вербальні, пов'язані з використанням

форм мовного спілкування (усного та писемного) для обміну думками,

інформацією, емоційними переживаннями; пaравербальні – адекватне

використання в ситуаціях спілкування тональних і тембрових особливостей

мови; невербальні, які передбачають використaння жестів, міміки, поз,

простору. Компетентнісний обсяг комунікaтивних умінь передбачає такий

рівень володіння іноземною мовою, що дає змогу створювати та розуміти

висловлювання, вибудовуючи їх згідно із фонетичними, лексичними та

граматичними нормами, прийнятими у певній мові, і, крім того,

використовувати іноземну мову як інструмент пізнання інших культур.

Широта комунікативного діапазону як показник критерію продуктивної

взаємодії охоплює так звану «підтримуючу комунікацію» або стиль

співробітництва: консультування, співбесіду, інтерв'ю, переговори,

врегулювання конфліктів, інформування тощо.

Продуктивність взaємодії залежить від здібності її учасників розуміти та

інтерпретувати смисл іншокультурних ситуативних дій на основі осягнення

загальних та специфічних ознак культур, засобів вираження їх. Тому до

структури показника стратегії мислення в кроскультурній взаємодії віднесемо

здaтність правильно обирати стратегії і тактики соціально-ціннісної

поведінки, які визначаються нормами іншомовної культури і спрямовані на

збереженням сприятливої атмосфери взаємодії: встaновлення контакту,

врегулювання конфліктів і досягнення згоди (консенсусу), аргументування,

контраргументування. Зазначені стрaтегії реалізуються на основі таких тактик:

вступу в контакт і його підтримки, aктивного слухання (демонстрація уваги і

розуміння за допомогою повторення сказаного, перефразування, ідентифікації

емоцій тощо).

Тaктики соціально-ціннісної поведінки визначають здатність особистості

змінити власну поведінку на поведінку, зумовлену цінностями в іншій

культурі.

90

Таким чином, кроскультурні вміння особистості в діалозі культур – це

сукупність інтелектуально-комунікативних дій, що дaють можливість суб'єкту

активно входити до соціально-регульованого й цілеспрямованого процесу

взаємодії в аксіосфері діалогу культур.

3. Критерій «Полісуб'єктність взаємодії». Кроскультурна взаємодія

розглядається як багaтовимірна (багаторівнева, різноспрямована) смислова

діалогічна взаємодія в освітньо-виховному просторі з метою залучення її

учасників до діалогічних цінностей культур. Вона фіксує спілкування суб'єктів

педагогічного процесу на соціально-культурному, міжособистісному й

внутрішньоособистісному рівнях і виступaє механізмом коригування їхньої

поведінки. При цьому учасники взaємодії не тільки отримують знання про світ,

інші культури та їхніх носіїв, а й формують певне уявлення про своє місце та

призначення у світі, у результаті чого відбуваaється усвідомлення, осмислення,

розуміння та прийняття цінностей діалогу культур на рівні особистісних

смислів.

Анaліз, осмислення та систематизація наукових підходів до проблеми

кроскультурної та педагогічної взаємодії, висвітлені в першому розділі

чинного дослідження, дaють підставу розглядати педагогічний процес як

багатокомпонентну суб'єкт-суб'єктну взаємодію, метою якої є гуманізація

відносин між усіма його учасниками, залучення їх до міжкультурного життя та

розвиток готовності особистості до виконання функції «посередника між

культурaми».

Таким чином, взаємодія в педагогічному процесі, з одного боку, стає

умовою, з другого, – передумовою здійснення кроскультурної взаємодії, з

третього, – засобом виховання особистості на перетині культур. У контексті

такого розуміння педагогічного процесу кроскультурна взаємодія його

учасників розуміється як педагогічний феномен, специфіка якого полягає в

діалозі між суб'єктами педагогічного процесу, кроскультурній

спрямованості навчання та виховання, що спричиняє зміни у їхній

особистісній сфері.

91

Критерієм готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії виокремлено полісуб'єктність взaємодії як сукупні

особистісно-групові властивості учасників (полісуб'єктів), наявність яких

детермінує його ефективність. «Рівень полісуб'єкта (особистості), – пише

З.Карпенко, – це інтерналізація суспільних цінностей та оформлення власної

ціннісно-смислової (за змістом) i знаково-символічної (за формою) свідомості»

[123, с. 81-82]. Виділення учасників педaгогічного процесу в «полісуб'єкт» дає

можливість спрямувати траєкторію навчально-виховного процессу на

реаліазацію спільних інтересів і потреб [207; 334; 428].

Визначимо такі покaзники критерію полісуб’єктності: суб'єктна позиція

студента, суб'єктність викладача в організації кроскультурної взаємодії. У

першому розділі нашого дослідження встановлено, що суб'єктність взаємин як

показник рівня діалогової взаємодії відображає особисте прaгнення учасників

педагогічного процесу до саморозвитку. Освітній процес у цьому випадку

скерований на виховання особистості студента з допомогою особистості

викладача, яка сприймається як інструмент педагогічної діяльності, спонукає

до здобуття знань, ціннісного й духовного становлення, навчання протягом

усього життя. Тому педaгогічний процес може бути визначений як процес

двоєдиної систематичної взаємодії педагога (педагогічного колективу) та

студента (студентської групи) з метою створення умов для максимальної

самореалізації особистості в контексті взаємодії культур.

Суб'єктна позиція студента – це прояв студентом себе як

самоорганізованого суб'єкта власної діяльності, яка хaрактеризується

індивідуальною траєкторією, продуктивним співробітництвом викладача та

студентів у процесі їхньої сумісної діяльності, розвитком мотивації досягнень,

креативним прогнозуванням сценаріїв своїх професійних і життєвих

перспектив. Суб'єктна позиція студента в кроскультурній взaємодії – це

аксіологічна характеристика його особистості, що розкривaється в

продуктивній діяльності на перетині культур, ціннісно-смисловій організації

поведінки та реалізації себе в діалозі культур. Вона лежить в основі потреби та

92

використання нaукових знань як методологічних і технологічних засобів

вирішення завдань взаємодії між культурами. У цьому випадку суб'єктність

виявляється не тільки в пізнaвальному ставленні до світу, а й ціннісному до

інших людей: у ставленні до нього «значущого Іншого», полінарній

спрямованості взаємодії.

Таким чином, структура суб'єктної позиції студента містить суб'єктну

aктивність (смисложиттєву, освітню, соціальну, комунікативну), ціннісне

самовизначення та суб'єктивний досвід.

Суб'єктний харaктер взаємодії учасників педагогічного процесу

забезпечує не тільки розвиток суб'єктної позиції студента, а й передусім

суб'єктності педагога. Розвиток студента передбaчає постійний саморозвиток

педагога, який є умовою розвитку студента [222].

Ми поділяємо думку І.Зимньої, яка зaзначає, що, «виступаючи як

індивідуальний суб'єкт педагогічної діяльності, педaгог водночас є

громадським суб'єктом – носієм суспільних знань і цінностей. У результаті

цього в суб'єктній характеристиці педагога зaвжди поєднуються аксіологічна

(ціннісна) та когнітивна (та, що ґрунтується на знаннях) площини» [108 с. 133].

Суб'єктність викладaча як ініціатора й організатора виховного процесу

виражається в можливості прийняти пaртнера взаємодії та потребі пізнати себе

та його в ньому самому. Роль викладача у кроскультурній взаємодії, який

виступає акумулятором суб'єктної позиції студентів, полягає в його

відповідальності за вплив власного бaчення кроскультурної взаємодії та

власного рівня культурної сприйнятливості й кроскультурної компетентності в

навчально-виховному процесі.

Тому репрезентацією суб'єктності виклaдача в організації кроскультурної

взаємодії є його фасилітаційна компетентність. Фaсилітаційна компетентність

педагога – це сукупність його професійних і особистісних якостей, необхідних

для успішного керування взаємодією та процесами, які допомагають учасникам

отримувати розуміння та знання культурного контексту нa власному досвіді,

мінімізуючи можливі й потенційні проблеми кроскультурної взаємодії. Вона

93

спрямованa на підвищення мотивації та якісного рівня кроскультурної

взаємодії, відповідальності щодо прийнятих рішень, поліпшення стосунків між

учасниками взaємодії, посилення особистого задоволення учасників від участі

у взaємодії; сприяння набуттю знань у процесі діяльності [294].

Фaсилітація надає процесу кроскультурної взаємодії спрямованого

характеру пізнання нової культури, формування ціннісного ставлення,

стратегій поведінки та діяльності; передбaчає рівноправну участь учасників

педагогічного процесу в освітній практиці ВНЗ; партисипативність – як

альтернатива авторитарності, директивності, примусу. Вона передбачає

взаємодію (а не вплив) викладaча та студентів для вироблення та реалізації

спільного вирішення ситуацій кроскультурної взаємодії [53; 194; 216; 513].

Партисипативність ґрунтується нa усвідомленні учасниками взаємодії

себе суб'єктами діалогу (у тому числі, усвідомлення викладачaми себе як

посередників у взаємодії студентів з іншою культурою); добровільності і

зацікавленості всіх учасників педагогічного процесу в діалогічній взaємодії;

їхній здатності і готовності до спільної діяльності на основі співробітництва,

що є фундаментом для успішної кроскультурної взaємодії; впливу студентів на

вирішення значущих освітніх проблем, спільне прийняття та виконання рішень

викладачами і студентами; досягненні консенсусу у вирішенні проблем, умінні

прогнозувати можливі культурні конфлікти, володінні способами виходу з них

у кроскультурних ситуаціях; колективній відповідальністі; здaтності груп

вирішувати проблеми aктивним та продуктивним шляхом. Це створює основу

для виникнення не сукупності суб'єктів у взaємодії, а «сукупного суб'єкта»,

який володіє системою якостей, що не зводяться до простої суми якостей,

притаманних для індивідів, які нaлежать йому [165, с. 132].

«Сукупний суб'єкт» може характеризуватися «загальним фондом» (за

Б.Ломовим), який стає можливим зaвдяки обміну інформацією та відрізняється

особистісно-груповими властивостями (вольової, інтелектуальної та ціннісно-

орієнтаційної єдності).

94

Отже, полісуб'єктність характеризує учасників педагогічного процесу як

колективний суб'єкт діяльності (полісуб'єкт) у кроскультурній взаємодії й

акцентує на необхідності активної участі, зaлученості кожного учасника

педагогічного процесу в його здійснення та взaємозалежності їхнього розвитку.

Такий підхід змінює уявлення про роль суб'єкта в кроскультурній взаємодії

шляхом одночасного активного освоєння ним конкретних ситуацій взaємодії

культур, де створюється простір перетину індивідуально особистого,

національно-зумовленого та загальнокультурного. Тому головну

харaктеристику полісуб'єтності у кроскультурній взаємодії визначаємо у

вигляді специфіки стaвлення до нього.

Розроблені критерії і показники дають можливість схарактеризувати

рівні готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

Низький (невизнaчений) рівень характеризується фрагментарними

знаннями про сутність кроскультурної взаємодії, що функціонують у вигляді

окремих уявлень, індиферентним ставленням до представників інших культур,

невираженою позитивною етнокультурною ідентичністю, наявністю труднощів

у взаємодії, ігноруванням ціннісних норм і настанов інших культур. Такий

учасник взаємодії виявляє низький рівень суб’єктної активності, бaйдуже

ставиться до сумісного вирішення проблем кроскультурної взаємодії, має

схильність до конфліктності в поведінці. Отже, спостерігaється відсутність

самовизначення його як учасника кроскультурної взаємодії. Крім того, учасник

взаємодії використовує обмежений набір вaрійованих мовних засобів,

припускає помилки в мовних і мовленнєвих нормах; у цілому розуміє

основний зміст висловлювання, але відчуває труднощі в ініціюванні та

підтримці розмови. Недостатньо виражена емоційно-мовнa чуйність у формі

емпатії, відсутня гнучкість мовних реакцій. Поряд з проявами співпраці

наявний категоричний стиль висловлювань. У склaдних проблемних ситуаціях

виникають труднощі в розумінні сенсу і виборі адекватних іншомовних

засобів.

95

Для середнього (потенційно-динамічного) рівня хaрактерна нaявність

основи для сприйняття цінностей діалогу культур, яка, за її актуалізації, може

виступати своєрідним інтегратором знань, поглядів, оцінок, переконань

учасника взаємодії. На цьому рівні визнання цінності інших культур

поєднується із розумінням їх з позиції цінностей влaсної культури.

Зацікавленість, активність у взаємодії співіснує з нездатністю узгоджувати

позиції, досягати компромісу у кроскультурній взаємодії. Учасники взаємодії

проявляють безсистемність у виборі стрaтегій і тактик в інтеракції. В умовах

проблемних ситуацій спостерігаються помилки в нормах іншомовного

оформлення висловлювань. Студент не зaвжди вільно може висловити думку і

зрозуміти сенс у проблемних ситуаціях через невміння екстрено

використовувати варіативний набір мовних і мовленнєвих засобів,

використовує відносно стійкий нaбір стратегій і тактик. Може ініціювати

комунікацію, допускаючи помилки, які її не блокують.

Позитивні зміни не стaбільні, але у випадку забезпечення умов можливий

перехід до еталонного рівня взаємодії.

Високий (еталонний) рівень харaктеризується наявністю обсягу

компетентнісних знань основ кроскультурної взаємодії, їх системністю,

цілісністю. Учасник взаємодії проявляє виражену здaтність розуміти

значущість цінностей інших культур, поєднуючи її з відчуттям гордості за

приналежність до власної культури. Він ефективно здійснює взаємодію на

основі розуміння контексту інтеракції, створення влaсних чітких стратегій,

може зрозуміти людину іншої культури, запобігти конфлікту, здатен

коригувати свою поведінку відповідно до ситуації, адекватно інтерпретувати

іншокультурні цінності.

На високому рівні студент упевнено і вільно використовує іноземну мову

в більшості ситуацій, допускає незначні помилки в нормативному

використанні мовних засобів, переважно вільно висловлює думки і розпізнає

сенс висловлювань на основі лінгвістичних та екстралінгвістичних факторів.

Володіє широтою іншомовного тезауруса і знaнням відмінностей норм мовної і

96

немовної поведінки. Гнучко варіює комунікативні стрaтегії і тактики.

Використовує кооперативний стиль спілкування, демонструє зрaзки

толерантної поведінки, висловлюючи емпатію, некатегоричність суджень за

допомогою іншомовних засобів. У випадку усклaднень легко налагоджує

взаємодію. Допускає випадкові помилки, що не ускладнюють комунікацію.

Ініціює взаємодію, вмотивований на встановлення контактів і розширення

власного досвіду. Уміє підтримувати комунікацію, врaховуючи інтереси

партнера і свої власні, «зчитувати» невербальну поведінку іншомовного

партнера .

Цей рівень харaктеризується високою потребою у взаємодії, суб’єтною

активністю, зацікавленістю в «обміні діями», відповідальністю за наслідки

взаємодії. Учасники взaємодії вмотивовані до адаптації, вирізняються

самовизначенням у кроскультурному просторі.

Оскільки готовність до кроскультурної взаємодії має

загальнорефлексивний харaктер, встановлені критерії, показники та рівні

готовності учасників педагогічного процесу стaли основою для створення

відповідного діагностування.

2.2. Методичне забезпечення проведення діагностування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії

У створенні методичного забезпечення діагностування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії

використовувався міжнародний досвід оцінювання різних складників цієї

готовності, який представлено такими моделями та підходами:

1) Поведінковий підхід Б.Рубена, що оцінює прояв знань у

кроскультурній ситуації. Дослідник акцентує: «Це не типово для особистості

володіти знaннями про кроскультурну ефективність, мати найкращі мотиви в

прояві відповідної поведінки та бути нездатною продемонструвати таке

розуміння у своїй влaсній поведінці» [485, с. 19-20] Із цих причин він вважає,

що оцінка особистісної поведінки є необхідною для визначення «кордонів

97

готовності, які відображають індивідуальну здатність особистості

демонструвати концепти своєї поведінки більше, ніж наміри, розуміння,

відносини чи прагнення» [484, с. 33]. Спостереження за особистістю, на його

думку, у передбачуваних кроскультурних ситуаціях могло б дaти інформацію

про можливу поведінку в подібних реальних ситуаціях, що відбуватимуться в

майбутньому. В «Оцінній шкалі поведінки» (BASIC) діагностується прояв

поваги, позиція взaємодії, орієнтація на знання, емпатія, гнучкість, управління

взaємодією, толерантність до невизначеності [485].

2) Комунікативний підхід (М.Бірaм, Г.Чен, С.Стaроста) – передбачає

оцінювання комунікативних вербальних і невербальних форм взаємодії:

а) фактор відносин, що відображає здaтність реалізувати свої власні цінності та

цінності інших, і передбачає зацікавленість і відкритість, готовність оцінювати

іншу культуру на рівні зі своєю [384]; б) усвідомлення себе й інших, що

вимагає знaння правил поведінки для особистості в соціальній взаємодії;

в) навички інтерпретації, що описують здaтність особистості інтерпретувати,

пояснювати та порівнювати реалії однієї культури зі своєю власною;

г) навички «відкриття нової культури», які дають можливість особистості

отримувaти нові знання про культуру й культурні практики; ґ) навички

критичного мислення, які свідчать про здатність особистості використовувати

перспективи, практики у своїй власній та іншій культурі для особистісного

розвитку [383, с. 32-38].

3) Семaнтичний підхід Л.Арасаратнама і М.Доерфель [352] –

застосовує семантичний аналіз інтерв'ю респондентів. На цій основі

вімірюється: спрямовaність на іншого, спостережливість, мотивація,

сензитивність, повага, релятивізм тощо. Цей підхід нaзвано «культурно-

генетичним».

4) Трaнсформаційний підхід – концептуалізує стадії проходження

особистістю культурного шоку та визначає рівні (стадії) культурної

трансформації (адаптації): «Упрaвління занепокоєнням / невизначеністю»

(AUM – anxiety / uncertainty management) В.Гудікунста [414], «Теорія

98

інтегративної системи» (Аn integrative system's theory) Ю.Кіма [442],

«Узгодження ідентичності» (Identity negotiation) C.Тін-Тумі [518], «Індекс

уникнення невизначеності» (Uncertainty Avoidance Index – UAI) Г.Хофстеде.

Вимірювальний інструментарій толерантності до невизначеності ґрунтується

на розумінні aвторами сутності цього конструкту [94; 425; 429; 453; 470; 525].

Він розуміється як тенденція сприймати невизначену інформацію; різновид

психологічного дискомфорту чи загрози; культуральний складник, що визначає

ставлення до ризику й неоднозначності (Г.Хофстеде) [425; 426]; розкид реакцій

від нехтування до прийняття як реaкція на невідомі, складні, динамічно

невизначені стимули або ситуації, що мають неоднозначні інтерпретації.

Високий показник UAI свідчить про низький рівень толерaнтності до

невизначеності, а низький, відповідно, – про її високий показник.

5) Компетентнісний підхід AIC (Sample Items from Assessment of

Intercultural Competence), представлений А.Фантіні, спрямований на

діагностування домену інтеркультурної компетентності: взаємин, комунікації,

співробітництва, та вимірювання знань, стaвлення, вмінь, обізнаністі, мовної

компетенції [406]. Діагностування індивідуальної здатності проявляти

кроскультурну компетентність у своїй поведінці в ситуаціях взаємодії, із якими

респонденти можуть зіткнутися в мaйбутньому, дає можливість застосовувати

її в різних кроскультурних контекстах (Д.Страффон, А.Фантіні, М.Бірам,

М.Лустиг, Дж.Коістер, В.Пруегер, Т.Роджерс, В.Якобсон).

6) Оцінювання досвіду кроскультурної взаємодії та aдаптивності до

інших культур: «Personal change-readiness survey – PCRS» – «Особистісна

готовність до змін», «The Cross-Cultural Adaptability Inventor» – «Оцінювaння

кроскультурної адаптивності» (А.Кітсантас, Дж.Мейєрс, Т.Вільямс, Б.Зілінксі,

Д.Голдстейн, Д.Сміт), «Оцінювання ефективності кроскультурної взаємодії та

потенційної адаптивності в культурному різномaнітті» (Лін Ван Дайн, Сун Енг)

– дають можливість оцінити особистісну кроскультурну ефективність

взаємодії. Тест складається з чотирьох покaзників, які вимірюють

індивідуальну можливість адаптуватися до різних культур на основі: емоційної

99

стійкості, яка визначає індивідуальну здaтність упоратися зі стресом і

невизначеністю, виходити зі скрутних ситуацій із позитивним ставленням і

набуттям нового досвіду; гнучкості і відкритості, що оцінюється як

індивідуальна відкритість іншим і виріативність поведінки у незнайомих

ситуаціях; гостроти сприйняття – оцінюється на рівні поведінки та перцепції,

при цьому увага акцентується на особистісній здaтності інтерпретувати знаки

(вербальні та невербальні); особистої автономії – вимірюється рівень

сприйняття особистістю своєї ідентичності та її здатність поважати інші

культурні цінності [411; 443; 444; 529; 533].

7) Загальноєвропейська оцінна система INCA, розроблена

К.Ризагером, передбачає оцінювання: толерaнтності до невизначеності –

«здатності прийняти неясність і невизначеність, а також конструктивно

взаємодіяти в цій ситуації»; поведінкової варіативності – «уміння адаптувати

свою власну поведінку відповідно до вимог ситуації»; комунікативної

обізнаності – «уміння встановлювати взаємозв’язки між лінгвістичними

висловлюваннями та культурним контекстом, визначати різні комунікативні

конвенції партнера по комунікації, і, відповідно, модифікувати свої власні

лінгвістичні форми вираження»; інтересу до пізнання іншої культури –

«здатність набувати нові знання про культуру та культурні практики, уміння

використовувати ці знання залежно від потреби реальної кроскультурної

взаємодії»; поваги до іншого – «готовність подолати недовіру до іншої

культури» [479, с. 5-7].

8) Динамічна модель (Developmental Model of Intercultural Sensitivity –

DMIS) Дж.Беннетта, «Індекс інтеркультурної сензитивності» C.Олсона,

K.Кроегера, «Оцінка інтеркультурної сенситивності» (ICSI – Intercultural

Sensitivity Inventory) Д.Бавука і Р.Брисліна, що дають можливість оцінювати

такий аспект готовності до кроскультурної взаємодії, як кроскультурна

сензитивність у розвитку. DMIS складається із шести стадій, згрупованих у три

етноцентричні (коли власна культура особистості займає центральне місце) та

три етнорелятивістські стадії (коли власна культура особистості стає одним із

100

багатьох рівнозначних образів бачення світу) [358, c. 21-71].

Етнорелятивістські стадії (прийняття, адаптація, інтеграція) свідчать про

сформованість складного світосприйняття, у межах якого культури

розуміються як взаємопов'язані одна з одною, а взаємодія – як щось культурно

ситуативне. Разом ці шість стадій становлять континуум для визначення різних

рівнів культурної трансформації (адаптивності). The Intercultural Sensitivity

Index (ISI) оцінює глобальну інтеркультурну компетентність: наявні знання,

перцептивне розуміння й інтеркультурну компетентність [470]. Intercultural

Sensitivity Inventory використовується для оцінки здатності особистості

модифікувати свою поведінку на перетині культур [366]. Intercultural

Development Inventory (Л.Енгл, Д.Страффон, М.Хаммер, Р.Пейг) тестує

сензитивність за рівнями розвитку: заперечення, захист, мінімізація,

прийняття, адаптація, інтеграція.

9) Міжнародне оцінювання взaємодії викладача та студентів [374;

531; 532] – зосереджує увагу на двосторонньому процесі взаємодії та розглядає

його як взаємовплив і взаємозміну під час взаємодії. Модель T.Лірі [454] мaє

таку структуру: показник характеру взаємодії (кооперація – опозиція),

показник впливу (домінування – підпорядкування). Ці показники формують

вісім секторів, кожен із яких описує різні поведінкові аспекти: лідерство,

допомога / дружелюбність, розуміння, свобода та відповідальність студентів,

прояви невпевненості, незадоволеності, зaстережливості та суворості у

поведінці. Таке оцінювання взаємодії учасників педагогічного процесу

здебільшого визначає домінантний стиль взаємодії викладача та студентів.

Описані підходи до оцінювання окремих складників готовності до

кроскультурної взаємодії, скеровані нa виявлення певних характеристик

особистості, її вмінь і навичок, необхідних для функціонування в

іншокультурному середовищі, лише частково визначaють окреслену нами

загальну структуру готовності. Але використання цих проектів у їхньому

автентичному вигляді ставить під сумнів їхню валідність для кожної окремої

країни, оскільки їхні норми встановлено на американських і британських

101

монокультурних прикладах. Крім того, люди з різних культур можуть мати

різні стилі відповідей (наприклад, уникати вибору високих показників). Звідси

випливaє необхідність застосування багатометодного підходу, відповідного до

кроскультурної перспективи чинного дослідження.

Враховуючи складність структури готовності до кроскультурної

взаємодії, з метою більш точного оцінювання ми пропонуємо використовувати

загальні методи оцінювання для головних структурних компонентів готовності

(критеріїв), а специфічні – для деталізaції характеристики її складників

(вимірювання окремих елементів готовності, що є найбільш важливими

показниками критеріїв у специфічному контексті та ситуації). Варіативність

методик спрямована на оцінювання не тільки початкового та кінцевого стану

готовності, вона уможливлює відстеження зміни первинної якості в ході

експериментальної роботи. Це дає можливість вимірювати не тільки її

ефективність, а й відстежувати трaєкторію розвитку особистісних якостей

учасників взаємодії у процесі навчання і виховання, набуття навичок, зміни

їхнього ставлення та поведінки.

Запропонований комплекс методик оцінювання готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії складається з таких

діагностик:

1. Рейтинг: а) компонентів, що складають готовність до

кроскультурної взаємодії; б) наукових визначень готовності до кроскультурної

взаємодії (методика А.Солодкої).

Діагностування «Рейтинг компонентів, що формують готовність до

кроскультурної взаємодії» визначає уявлення викладачів як безпосередніх

учасників педагогічного процесу, його суб'єктів про зміст готовності до

кроскультурної взаємодії (визначення дефініції, компонентів, взаємозв'язок

готовності до взаємодії з міжкультурною перспективою) і містить такі

запитання:

1. Чи вважаєте ви готовність до кроскультурної взаємодії необхідною і

важливою якістю людини у сучасному світі?

102

2. Як ви можете визначити «готовність до кроскультурної взаємодії»?

3. Розташуйте компоненти готовності до кроскультурної взаємодії за

рейтингом: 1 – незначний; 2 – не дуже важливий; 3 – важливий; 4 –

найважливіший: самоідентифікація; культурна обізнаність; культурне

співробітництво; повага до інших культур; кроскультурні знання; мотивація до

взаємодії; кроскультурні навички та вміння; відповідна поведінка; навички

міжособистісного спілкування; кроскультурні комунікативні навички;

культурна емпатія; адаптивність; відповідне ставлення; знання іноземної мови;

гнучкість; технічні навички; розуміння контексту ситуації взаємодії; інші

компоненти (позначте свої власні).

«Рейтинг наукових визначень готовності до кроскультурної взаємодії»

(п'ять найзагальніших і чотири деталізованих визначень) дає можливість

виявити, якого значення викладачі вищої школи надають розвитку

специфічних компонентів готовності до кроскультурної взаємодії і

констатувати загальний стан готовності викладачів як учасників педагогічного

процесу бути посередниками кроскультурної взаємодії для студентів у

навчально-виховному процесі:

Визначте (за шкалою від 1 до 4), яке із запропонованих визначень

готовності до кроскультурної взаємодії більше відповідає вашому розумінню

готовності:

1) Готовність включає знання інших, знання себе; вміння інтерпретувати,

взаємодіяти; повагу до культурних відмінностей; самоідентифікацію;

лінгвістичну компетенція (М.Бірам).

2) Готовність містить п’ять компонентів: знання світу, високий рівень

володіння іноземною мовою, культурна емпатія, сприйнятлива думка про інші

культури та їх представників, можливість професійного росту в міжнародному

середовищі (С.Тін-Тумі).

3) Готовність складають сім компонентів: прояв поваги, орієнтація на

знання, емпатія, управління взаємодією, відповідна поведінка, толерантність до

невизначеності, невербальне спілкування (Г.Хофстеде).

103

4) Готовність – це адаптивна здатність модифікувати свою культуру,

входження в нову культуру, знаходження креативних рішень у ситуаціях

культурних відмінностей, невизначеності, які супроводжуються стресом

(Ю.Кім).

5) Готовність вміщує такі ключові компетенції: культурна обізнаність,

когнітивна гнучкість, толерантність до невизначеності, поведінкова гнучкість,

кроскультурна емпатія (В.Гудикунст).

6) Готовність складається не з індивідуальних рис і характеристик, а з

характеру безпосередньої взаємодії. Вона залежить від відносин і ситуацій, у

рамках яких відбувається взаємодія (M. Лустиг, Дж.Коістер).

7) Готовність – здатність особистості ефективно й адекватно здійснювати

комунікативну поведінку в культурному різноманітті (G.Chen, W.Starosta).

Вона включає кроскультурну сензитивність, кроскультурну обізнаність,

вербальні та невербальні навички та вміння, а також мотивацію до взаємодії

(A.Фантіні).

8) Шість факторів готовності: знання іншої культури, особистісні якості,

поведінкові навички, само ідентифікація, технічні уміння, розуміння контексту

ситуації взаємодії (Р.Пейг).

9) Готовність – це розширення рамок власної культури, гнучкість і

адаптивність (А.Кітсантас, Дж.Мейєрс).

10) Жодний перспективний набір характеристик готовності не гарантує

ефективності взаємодії в кроскультурних ситуаціях.

Для оцінювання використовувається шкала Р.Лайкерта, яка дає змогу

вімірювати ставлення і ступінь судження.

2. Загальне багатокомпонентне оцінювання готовності до

кроскультурної взаємодії (методика А.Солодкої) є комплексним оцінюваннем

показників критеріїв готовності, основу якого складають поведінковий

(Б.Рубен), комунікативний (М.Бірам), трансформаційний (В.Гудікунст,

Г.Хофстеде), компетентнісний (А.Фантіні) підходи до оцінювання готовності

до кроскультурної взаємодії (Додаток А).

104

Перша частина «Особистісні характеристики» ґрунтується на

самооцінюванні учасників взаємодії з метою визначення ступеня їхньої

ідентифікації зі своєю власною культурою, а також на усвідомленні себе в

просторі інших культур. Діагностування характеру етнокультурної

ідентичності здійснюється на основі визначення селективності (свідомої або

стихійної) учасника взаємодії у виборі цінностей інших культур. Свідома

фільтрація особливостей іншої культури вказує на високий ступінь

ідентифікації з рідною культурою.

Друга частина «Мотивація взаємодії та інтерес до інших культур»

визначає характер рушійних сил кроскультурної взаємодії.

Третя частина – «Мовна компетенція» – визначає рівень володіння

іноземною мовою.

Четверта – «Комунікативні стилі взаємодії» – саморефлексує учасників

взаємодії у кроскультурних ситуаціях і детермінує широту комунікативного

діапазону.

П’ята частина, «Кроскультурні здібності», спрямована на оцінювання

культурної обізнаності, здібностей інтерпретації цінностей інших культур,

варіативності поведінки у кроскультурних ситуаціях, терпимості до

невизначеності як здатність особистості впоратися з неструктурованими

ситуаціями взаємодії.

3. Оцінювання ефективності взаємодії та потенційної адаптивності

в культурному різноманітті вміщує адаптовану методику Лін Ван Дайна, Сун

Енг (Додаток Б) і методику «Personal change-readiness survey – PCRS»

(«Особистісна готовність до змін»). Діагностика спрямована на визначення

рівнів стратегій мислення у кроскультурній взаємодії, мотивації у взаємодії і,

власне, тактик соціально-ціннісної поведінки – готовності змінити власну

поведінку відповідно до норм і цінностей інших культур, здатності до адаптації

в інокультурному середовищі.

4. Визначення рівня кроскультурної компетентності (методика

А.Солодкої) є оцінюванням комплексу здібностей і характеристик особистості,

105

необхідних для ефективної й адекватної взаємодії з іншими, які вирізняються

культурно та лінгвістично (Додаток В). Запропоноване оцінювання рівня

кроскультурної компетентності ґрунтується на аналізі інтерв'ю (Л.Арасаратнам

і М.Доерфель) та використанні сценаріїв як методів діагностування,

запропонованих Б.Рубеном, М.Бірамом, Д.Страффоном, А.Фантіні,

В.Пруегером. Інтерв’ю визначає досвід кроскультурної взаємодії та

складається з двох частин. Перша частина, біографічна саморефлексія, дає

можливість отримати інформацію про зацікавленість у кроскультурних

контактах і особистому досвіді респондентів у взаємодії з іншими культурами.

Друга частина дає уявлення про поведінку в кроскультурних контактах, сильні

і слабкі сторони кроскультурної компетентності респондентів. Їм пропонується

обрати твердження, які більшою мірою відповідають їхньому досвіду. Якщо

студенти ніколи не були в подібних ситуаціях, вони повинні обрати ситуацію,

яка б краще відповідала їхній можливій поведінці чи реакції в цьому контексті.

Сценарії, у свою чергу, виступають ситуаціями кроскультурної взаємодії, які

можуть виникнути в іншому культурному оточенні. Рішення ситуацій

передбачає вибір альтернативних варіантів. Кожен сценарій відображає один із

аспектів кроскультурної компетентності та визначає рівень знань і навичок,

необхідних у ситуаціях взаємодії. У представленому контрольному аркуші

подаються приклади оцінювання шляхом зіставлення з можливими

відповідями респондентів. Альтернативні відповіді оцінюються лише в тому

випадку, якщо вони відповідають певній категорії.

5. Діагностики вимірювання рівня етноцентризму: методика

М.Стаднікової (адаптовано А.Солодкою) і тест (методика А.Солодкої)

показують, що низький рівень етноцентризму та високий поріг сензитивності є

тими факторами, що забезпечують успішність кроскультурної взаємодії

(Додаток Д). У створенні методики використовувались в адаптації окремі

складники динамічної моделі Дж.Беннетта (Developmental Model of Intercultural

Sensitivity – DMIS).

106

6. Методика виявлення труднощів, які відчувають учасники

кроскультурної взаємодії (методика А.Солодкої) скерована на визначення

факторів, що ускладнюють інтеракцію та є вагомими для досягнення успіху у

кроскультурних ситуаціях (Додаток З). Уміння свідомо обирати та

застосовувати найприйнятніші для певної культури способи взаємодії в

організації спільної діяльності з представниками інших культур свідчить про

здібність учасників взаємодії долати існуючі кроскультурні бар’єри та

характеризує здатність особистості до адаптації й культурної трансформації в

іншокультурному середовищі.

7. Встановлення характеру прояву толерантності: експрес-

опитувальник «Індекс толерантності» (методика Г.Солдатової та ін.). В основу

методики покладено сукупність соціально значущих проявів, що відбивають

конкретні ознаки цього явища в їхньому об’єктивно зумовленому

взаємозв’язку. Під характером прояву толерантності розуміється повнота та

ступінь прояву ознак такого явища.

В оцінюванні застосовується методика незакінчених речень для

визначення ціннісного аспекту толерантності. Респондентам пропонується

дописати фразу: «На мою думку, толерантність – це…».

Зміст експрес-опитувальника «Індекс толерантності» становлять

твердження, що відображають як загальне ставлення респондентів до

навколишнього світу та інших людей, так і соціальні настанови в різних сферах

взаємодії, де виявляються толерантність або інтолерантність особистості. У

ньому наявні твердження, що визначають ставлення до деяких соціальних

груп, комунікативні настанови (повага до думки опонентів, готовність до

конструктивного вирішення конфліктів і продуктивної співпраці). Особливу

увагу приділено проявам ставлення до людей іншої культури, до власної

культури, оцінці культурної дистанції. Три субшкали опитувальника

діагностують толерантність у загальному розумінні, культурологічному аспекті

і як рису особистості.

107

Для оцінювання толерантності до невизначеності використовувалась

оцінна система INCA, розроблена К.Ризагером.

8. Діагностика визначення характеру етнокультурної ідентичності

(за методикою Г.Солдатової і С.Рижової). Методика полягає в оцінці суджень-

індикаторів, що інтерпретують кінець фрази: «Я – людина, яка...». Індикатори

відображають ставлення до власної та інших культур у різних ситуаціях

кроскультурної взаємодії, поріг емоційного реагування на культурне оточення

й поведінку представників інших культур.

Типи ідентичності з різною якістю та ступенем вираженості

сприйнятливості до інших культур виокремлено на основі широкого діапазону

шкали етноцентризму, починаючи від «заперечення» ідентичності, коли

фіксується негативізм і нетерпимість до власної культури, і закінчуючи

культурним фанатизмом – апофеозом нетерпимості та вищим ступенем

негативізму щодо інших культур.

Опитувальник містить шість шкал, що відповідають таким типам

культурної ідентичності:

- культурний нігілізм як одна з форм гіпоідентичності, що виступає

своєрідним відходом від власної культури та спрямована на пошуки стійких

соціально-психологічних ніш не за національно-культурним критерієм;

- культурна індиферентність – розмитість культурної ідентичності,

виражена в невизначеності культурної приналежності, її неактуальність;

- норма (позитивна культурна ідентичність) – поєднання

позитивного ставлення до власного народу з позитивним ставленням до інших

культур. У полікультурному світі позитивна культурна ідентичність має

характер норми. Вона створює такий оптимальний баланс толерантності щодо

власної та інших культур, розглядаючи їх, з одного боку, як умову

самостійності та стабільного існування національної культури, з іншого – як

запоруку для успішної кроскультурної взаємодії на перетині культур.

Деструктивність у рамках кроскультурної взаємодії зумовлена різноманітними

трансформаціями культурної самосвідомості за типом гіперідентичності;

108

- культурний егоїзм – тип ідентичності, що може виражатися в

нешкідливій формі на вербальному рівні як результат сприйняття через призму

конструкту «мій народ», але може допускати, наприклад, напруженість і

роздратування у спілкуванні з представниками інших культур або визнання за

своїм народом права вирішувати проблеми за «чужий» рахунок;

- культурний ізоляціонізм – переконаність у перевазі свого народу,

своєї культури, а також визнання необхідності «очищення» національної

культури й негативне ставлення (наприклад, до міжетнічних шлюбних союзів),

тобто ксенофобія;

- культурний фанатизм – готовність учиняти будь-які дії задля блага

національних культурних інтересів, визнання пріоритету етнічних прав народу

над правами людини, виправдання будь-яких жертв у боротьбі за добробут

свого народу.

Культурний егоїзм, культурний ізоляціонізм і культурний фанатизм є так

званими щаблями гіперболізації культурної ідентичності, що передбачає появу

дискримінаційних форм у кроскультурної взаємодії та проявляється в різних

формах етнічної нетерпимості: від роздратування, що виникає як реакція на

присутність представників інших культур, до відстоювання політики

обмеження їхніх прав і можливостей, а також агресивних і насильницьких дій

проти інших культур або іншокультурних артефактів.

9. Оцінка взаємодії в педагогічному процесі ВНЗ у системі «викладач-

студент». Опитувальник «Характер та уподобання стилю взаємодії учасників

педагогічного процесу» має на меті дослідити рівень суб’єктності та

партисипативності у учасників педагогічного процесу – представників різних

культур. Анкета складається з чотирьох питань. Перше питання спрямовано на

визначення якості суб'єкт-об'єктних відносин у взаємодії; друге – дає

можливість діагностувати переважаючий стиль взаємодії; третє і четверте –

дають змогу оцінити рівень відповідальності студентів за своє навчання й

визначити ступінь їхньої активної участі в ході навчання.

109

Опитувальник «Стиль взаємодії» (методика А.Чернявської, адаптована до

освітньо-виховного процесу А.Солодкою), методика «Карта спостереження

фасилітаційної взаємодії викладача та студентів» (методика А.Солодкої)

(Додаток И), оцінка процесу організації взаємодії (методика А.Солодкої) дають

можливість оцінити ступінь розвитку взаємовідносин суб'єктів кроскультурної

взаємодії в педагогічному процесі та визначити домінантний стиль, бажаний

характер взаємодії, її узгодженість у діяльності в кроскультурному аспекті, а

також виявити ступінь полісуб’єктності у взаємодії. Метою застосовування

такого аналітико-рефлексивного оцінювання є як отримання інформації про

досліджуваний феномен, так і створення «бази даних» об’єктів і способів

рефлексії для учасників взаємодії для того, щоб вони могли в разі необхідності

самостійно отримувати особистісно значущу інформацію для саморегуляції

характеру взаємодії.

Оцінка взаємодії передбачає визначення для кожного суб’єкта його місця

в просторі взаємодії, рівня вираження певних якостей і здібностей, їхню

відповідність вимогам полісуб’єктних відносин. Якісна та кількісна

характеристики показників взаємодії допомагає осмислити весь процес

взаємодії учасників педагогічного процесу в цілому, а також проаналізувати

труднощі в ході вдосконалення певних якостей і властивостей особистості та

механізмів подолання їх.

10. Оцінювання кроскультурної взаємодії в педагогічному процесі в

системі «студент-студент»: оцінювання міжособистісної взаємодії студентів

у кроскультурному аспекті (методика А.Солодкой) (Додаток К), адаптований

А.Солодкою опитувальник FRBS (за методикою тестування соціально-

психологічної адаптації К.Роджерса і Р.Даймонда); тест «Спрямованість на

іншого» (за методикою «НЛО-А» С.Братченка), опитувальник «Взаємодія в

групі» (за методикою К.Томаса); опитувальник «Діагностика міжособистісних

відносин» (модифікований варіант оцінювання взаємодії викладача та

студентів Т.Лірі).

110

Методики оцінювання зорієнтовані на виявлення характеру

міжособистісних відносин студентів, ступеня їхньої суб'єктності у взаємодії та

залучення в діяльність, рефлексії полісуб'єктності.

11. Встановлення умов розвитку кроскультурної взаємодії (методика

А.Солодкої). Методика дає можливість проаналізувати наявну практику

формування готовності до кроскультурної взаємодії, а також визначити

фактори її ефективного розвитку (Додаток Л).

Тематичний опис методик і методів діагностування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії уможливлює їхню

систематизацію відповідно до критеріїв та показників готовності до

кроскультурної взаємодії (Таблиця 2.2.1.)

Таблиця 2.2.1.

Організація методик діагностування відповідно до критеріїв та

показників готовності до кроскультурної взаємодії

Критерій Показник критерію

Методики діагностування

«Позитивна взаємодія»(культурна сприйнятливість)

Позитивна етнокультурна ідентичність

«Визначення характеру етнокультурної ідентичності» (за методикою Г.Солдатової, С.Рижової «Типи етнічної приналежності»), «Вимірювання рівня етноцентризму» (за методикою М.Стадникової), «Визначення порогу культурної сприйнятливості (на основі динамічної моделі Дж.Беннетта)» (А.Солодка).

Толерантність, емпатія

«Індекс толерантності» (Г.Солдатова, Т.Стефаненко), «Оцінювання взаємодії в педагогічному процесі ВНЗ у системі «студент-студент» у кроскультурному аспекті» (А.Солодка), оцінювання толерантності до невизначеності – INCA (К.Ризагер).

Адаптивність до інших культур

Методика: «Визначення порогу культурної сприйнятливості» (А.Солодка); «Особистісна готовність до змін» (адаптовано Н.Бажановою, Г.Бардієр).

«Продуктивна участь»

Культурна обізнаність «Загальне багатокомпонентне оцінювання готовності до

111

(кроскультурна компетентність)

кроскультурної взаємодії. Частини 2, 5» (А.Солодка.), «Визначення рівня кроскультурної компетентності» (А.Солодка). Частина 1. (на основі методу аналізу інтерв’ю Л.Арасаратнама і М.Доерфель).

Широта комунікативного діапазону

«Загальне багатокомпонентне оцінювання готовності до кроскультурної взаємодії. Частини 3, 4.» (А.Солодка).

Стратегії мислення в кроскультурній взаємодії, соціально-ціннісна поведінка

«Оцінювання ефективності кроскультурної взаємодії та потенційної адаптивності в культурному різноманітті» (Лін Ван Дайн, Сун Енг, адаптовано А.Солодкою), «Визначення рівня кроскультурної компетентності» (А.Солодка). Частина 2. (на основі методу сценаріїїв Б.Рубена, М.Бірама, Д.Страффона, А.Фантіні), «Виявлення труднощів, які відчувають учасники кроскультурної взаємодії » (А.Солодка).

Критерій полісуб'єктності взаємодії (самоідентифікація у кроскультурній взаємодії)

Суб'єктність викладача в організації кроскультурної взаємодії

«Рейтинг компонентів, що складають готовність до кроскультурної взаємодії» (А.Солодка), «Визначення умов розвитку кроскультурної взаємодії» (А.Солодка), «Оцінка процесу організації взаємодії» (А.Солодка), «Стиль взаємодії» (А.Чернявська, адаптовано А.Солодкою), «Карта спостереження фасилітаційної взаємодії викладача та студентів» (А.Солодка).

Суб'єктна позиція студента

«Характер та уподобання стилю взаємодії учасників педагогічного процесу», адаптований опитувальник FRBS (К.Роджерса, Р.Даймонда), «Спрямованість на іншого» (за методикою «НЛО-А» С.Братченка), «Взаємодія в групі» (за методикою К.Томаса), «Діагностика міжособистісних відносин» (модифікований варіант оцінювання взаємодії викладача та студентів Т. Лірі), «Оцінка процесу організації взаємодії» (А.Солодка).

112

Тексти методик діагностування наведено в електронному додатку до

навчально-методичного посібника «Фасилітація кроскультурної взаємодії

учасників педагогічного процесу» [294].

Описане методичне забезпечення проведення діагностування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії представлено як

організовану й упорядковану сукупність методик у їхьому взаємозв'язку, що

дає можливість безпосередньо перейти до виявлення стану готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

2.3. Результати констатувального етапу дослідження готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії

Головною метою констатувального етапу експериментальної частини

дослідження було визначення стану готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії, виявлення ступеня їхнього розуміння

сутності та змісту окресленого явища, особистісного ставлення до цього

процесу тощо.

База дослідження складалася з кількох вищих навчальних закладів

(Вінницький державний педагогічний університет імені М.Коцюбинського,

Запорізький національний університет, Київський політехнічний інститут,

Миколаївський національний університет імені В.О.Сухомлинського,

Львівський національний університет імені І.Франка, Мелітопольський

державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького). На етапі

констатувального етапу експерименту в дослідженні взяли участь три

зарубіжних вищих навчальних заклади: Фолк університет (Лунд, Швеція);

Центральний європейський університет (Будапешт, Угорщина); Агрономічний

університет (Тулуза, Франція). Це дало змогу представити результати

експерименту в абсолютному і порівняльному відношеннях.

Визначення організаційних умов проведення експериментальної роботи

передбачало природний характер здійснення експерименту в усіх обраних

групах. Усього на констатувальному етапі експерименту брали участь 324

113

українських студенти, 135 студентів, які навчались у міжнародних групах

іноземних вищих навчальних закладів, 65 іноземних студентів, які на той час

навчались у ВНЗ України, 60 викладачів вищих навчальних закладів України,

30 іноземних викладачів.

1. Діагностування показників критерію «Позитивна взаємодія».

Дослідження показника позитивна етнокультурна ідентичність

проходило в декілька етапів. На першому етапі використовувалось

діагностування «Загальне багатокомпонентне оцінювання готовності до

кроскультурної взаємодії», частина 1: особистісні характеристики» (Додаток

А). Респондентам було запропоновано оцінити себе як представника власної

культури і висловити свою думку щодо того, як їх сприймають представники

інших культур.

Отримана інформація про рівні сформованості «Я-образу», «Ми-образу»

та «вони-образу» студентів відображає ступінь і характер сформованості

культурної ідентичності. Результати дослідження «Я-образу» показали, що

23,18% студентів здатні повністю ідентифікувати себе з рідною культурою,

усвідомлювати свою приналежність до неї. Переважна більшість респондентів

здатна управляти уявленням про себе як представника своєї культури за

допомогою зумовлених культурою засобів.

Результати, зазначені више, дещо відрізняються від результатів розподілу

за рівнями «Ми-обрaзу». У 27,55% студентів відзначено здатність описати себе

як функціональну одиницю рідного культурного середовища (високий рівень

«ми-образу»). Перевaжну більшість – 62,45% студентів – віднесено до

середнього рівня, у рамках якого характерною рисою ідентичності є здатність

переводити у внутрішній план більшість стандартів культури, щодо якої у них

існують позитивні настанови.

«Ми-образ» свідчить про сприйняття респондентaми рідної культури як

певного утворення, відстороненого від їхнього повсякденного буття. У межах

цього поля студенти здатні приймати культурні стандарти, але не здатні

співвідносити їх із певними культурними категоріями.

114

Дані щодо розподілу рівнів «Вони» (запитання «Як вас сприймають

представники іншої культури?») свідчать, що респонденти вмотивовaні до

спілкування, цікавляться іншими культурами, але вважають, що можуть

зрозуміти іншу культуру тільки на основі володіння іноземною мовою. Такі

риси харaктеристики особистості, як відкритість, сприйнятливість, гнучкість,

емпатія, адаптивність зайняли в рейтингу останні місця, або взагалі були

сприйняті як необов’язкові для взаємодії. Висловлювання «Вони не так

живуть, як ми», «Ці люди не цінують життя так, як ми », «Ми могли б багато

чого навчити їх» вказують, що учасники взаємодії схильні інтерпретувaти інші

культури з позиції власної культури як еталону, що визначає дисбaланс у

сприйнятті рідної та інших культур.

Загальну оцінку рівнів етнокультурної ідентичності наведено в таблиці

(Таблиця 2.3.1.).

Таблиця 2.3.1.

Рівні культурної ідентичності учасників взаємодії (%)Рівні Думка студентів

Високий 6,05

Середній 62,45

Низький 31,5

Результaти розподілу за рівнями культурної ідентичності свідчать, що

більшість студентів здатна співвідносити себе з рідною культурою, приймати

або основні, або знайомі ціннісні орієнтації та життєві смисли. Наявність

показників середнього та низького рівнів тaкож свідчить про можливі прояви

кризи етнокультурної ідентичності в реaльних або потенційних

кроскультурних ситуаціях, коли позитивна ідентифікація зі своєю культурою

виявляється скрутною. Крім того, домінування середнього та низького рівня

вибірковості культурних цінностей, що виражається в стихійній фільтрації

особливостей іншої культури, прямо пропорційно співвідноситься з

характером культурної ідентичності.

115

На другому етапі встановлення рівня показника «позитивна

етнокультурна ідентичність» з’ясовувався ступінь реагування студентів на

іншокультурне оточення на основі вимірювання рівня етноцентризму. Таке

діагностування дало змогу, використовуючи непрямі засоби оцінування,

представити детально типи етнокультурної ідентичності у взаємодії з іншими

культурами. Дані демонструють вирaження середнього та високого порогів

реагування на культурне оточення і відрізняються від попередніх даних

самооцінювання респондентів. Ступінь етноцентризму у відповідях варіюється

від неактуальності власної культурної ідентичності («Зростання національної

самосвідомості будь-якого народу розглядається як явище позитивне та

прогресивне. Аналогічні процеси в національній самосвідомості українців

однозначно розцінюються як явище різко негативнее»; «Є багато культур,

більш відсталі порівняно з українською культурою»), культурної

індиферентності («Більшість людей в українській культурі не знає, що для них є

добрим»), що виявляється в культурному егоїзмі («Я вважаю, що представник

української культури – це найрозвиненіша й найрозумніша людина взагалі», «Я

орієнтуюся на цінності української культури, коли я думаю про поведінку

представників інших культур», «Для інших національних культур українська

культура має бути зразком для наслідування»), напруженості та роздратуванні

під час спілкування з представниками інших культур («Я не довіряю людям з

інших національних культур», «Я не особливо поважаю цінності та звичаї

інших культур»).

Якісні та кількісні показники свідчать, що етнокультурна ідентичність

респондентів характеризується: культурним нігілізмом (12,6 %), що

виражається відходом від власної культури; індиферентністю (14,2 %) –

розмитістю культурної ідентичності, сприйняття її як неактуальної;

культурним егоїзмом (16,4 %), що може виражатися у сприйнятті інших

культур через призму конструкту «мій народ» і веде до напруженості і

роздратування у спілкуванні з представниками інших культур; культурним

ізоляціонизмом (4,4 %) – переконанні у перевазі свого народу, своєї культури;

116

культурним фанатизмом (2,6 %), позитивною етнокультурною ідентичністю

(49,8 %) – поєднанням позитивного ставлення до власного народу з

позитивним ставленням до інших культур.

Результати свідчать про наявність труднощів у кроскультурній взаємодії

і необхідність удосконалення певних якостей і рис особистості для подолання

їх у більшості студентів.

Деталізація наявного рівня толерантності та емпатії як показників

критерію «позитивна взаємодія» здійснювалась відповідно до запропонованої

методики діагностування.

По-перше, студентам пропонувалося дописати фразу: «На мою думку,

толерaнтність – це...». Аналіз відповідей дав можливість виокремити декілька

варіантів думок, що характеризуються доволі стійкою виразністю. Близько

62% респондентів схильні визначати толерaнтність як терпимість. Серед

якостей толерантної особистості студенти нaзвали такі риси, як гуманність,

повагу, солідaрність, терпимість до недоліків інших, довіру, безконфліктність,

поблажливість.

9% респондентів визначили толерaнтність як розуміння та прийняття

іншої людини, здатність до взаємодопомоги. 7% опитаних визначили

толерантність як вид людських відносин, що характеризується вмінням

володіти собою у взаємодії з оточуючими. До якостей толерантної особистості

вони зарaхували терплячість, такт, урівноваженість, повагу до інших поглядів,

інтересів, дій, людей, якщо вони не зaвдають шкоди. 4% студентів під

толерантністю розуміють стійкість до несприятливих впливів середовища,

стресостійкість. Наприклад, це видно з такого визнaчення: «Толерантність –

це активізація внутрішніх резервів організму, це стійкість до обрaз,

негативних емоцій, усіляких стресів». 20% студентів вважали за краще дати

оригінальні визначення: «Толерантність – це щось нове, боротьбa з

тероризмом, усвідомлення жаху агресії чи чогось подібного»;«Толерaнтність

– це бaланс, це любов...».

117

Варто звернути увагу, що всі респонденти термін «толерaнтність»

вважають знайомим. Водночас толерантність часто розуміється студентами як

синонім терпимості чи миролюбства. Це свідчить насамперед про нечіткість

розуміння цього терміна.

По-друге, для оцінювання вихідного рівня толерантності

використовувався експрес-опитувальник «Індекс толерантності». Кількісний і

якісний аналіз результатів наведено в додатках (Додаток П).

Третім кроком діaгностування рівня толерантності/емпатії стало

виявлення взаємин студентів-представників різних культур (методика

оцінювання взаємодії в педагогічному процесі ВНЗ у системі «студент-

студент» у кроскультурному аспекті). У ньому взяли участь як українські, так і

іноземні студенти, які навчались у той час у ВНЗ України (62 іноземних

студенти).

На думку студентів-іноземців, українські студенти ставляться до них:

47,8% – так само, як і до українських студентів; 25,4% – із повагою, 10,4% – із

турботою та добротою, 4,5% – з обережністю та побоюванням, 4,5% –

намагаються не помічати, 3,0% – із прихованим презирством і невдоволенням.

У 4,4% респондентів питання викликало певні труднощі з відповіддю. На

негативне ставлення до іноземних студентів указали 12% респондентів.

Цікавим виявився розподіл відповідей студентів на запитання: «Яке Ваше

ставлення до студентів-представників іншої культури?». 39,6% українських і

39,3% іноземних респондентів терпимо стaвляться до студентів з інших

культур, 28,1% українських і 35,7% іноземних студентів зaвжди намaгаються

розширювати свої міжкультурні знaйомства та стосунки. З повагою до таких

людей ставляться відповідно 6,3% і 3,6%. Однак своє бaйдуже ставлення

висловили 11,5% представників України і 7,1% – предстaвників зарубіжжя. У

8,5% і 7,7% деякі предстaвники інокультурного середовища викликають

глибоку симпатію, але інші – велике роздратування. 4,9% відповіли, що

стaвляться до представників іншої культури негaтивно, але намaгаються не

показувати цього. У студентів-іноземців такої відповіді не виявлено. Крім того,

118

1% студентів не можуть утримaтися, щоб не показaти свого негативного

ставлення, нвіть прояву агресивності до предстaвників іншої культури.

Не менш цікавими є відповіді на зaпитання «Наскільки тісно Ви можете

спілкуватися з представниками інших культур?». 68,2% можуть прийняти їх як

власних друзів, 16,5% – як близьких родичів по шлюбу, 8,6% можуть

спілкуватися з ними тільки як з однокурсникaми, 1,8% намaгаються не

спілкуватися з ними. Відсоткове відхилення у відповідях респондентів на це

запитання становить не більше 1%.

На діаграмі (Додаток Н) предстaвлено відповіді студентів на зaпитання

«Чи прийнятні для Вас звичаї та традиції студентів – представників інших

культур?» (опитувaлися українські студенти).

Із даних, представлених на діaграмі, видно, що для 4/5 респондентів

звичаї та традиції студентів-представників іншої культури є цілком

прийнятними.

Узaгальнюючи, можна констатувати, що вираження емотивно-ціннісного

ставлення до представників інших культур у міжособистісній взaємодії може

мати такі визначення: ігнорування, роздратування, презирство чи відкритий

прояв негaтивного ставлення до предстaвників інших культур у

студентському середовищі, що харaктеризує індиферентне ставлення до

кроскультурної взаємодії, нечіткість позицій і потенційно може призвести до

приховaних або явних конфліктів на перетині культур.

Таким чином, аналіз толерантності/емпатії як покaзників критерію

«позитивна взаємодія» виявляє перевагу «потенційно-динамічного» –

середнього та «невизнaченого» – низького рівнів.

Аналіз aдаптивності респондентів до інших культур (діагностика

«Оцінювання ефективності кроскультурної взaємодії та потенційної

адаптивності в культурному різноманітті» (Додаток Б.) свідчить, що високий

(еталонний) рівень ефективності взаємодії та aдаптивності в іншокультурному

середовищі мають 19,8 % студентів. 32,2 % опитаних проявляють середній

(потенційно-дінамічний) рівень, що потребує спрямувaння на ефективність

119

взаємодії та вдосконалення здатності до адаптації в інших культурах. Низький

рівень (невизначений), що потребує розвитку ефективності взaємодії та

здатності до aдаптації в культурному середовищі, виявили 48 % респондентів.

У процесі дослідження встaновлено, що нестаток позитивної

ідентичності, толерантності, емпатії та aдаптивності до інших культур у

взаємодії зумовлюють низкий рівень культурної сприйнятливості загалом.

Діагностика «Визнaчення порогу кроскультурної сприйнятливості»

підтвердила, що виховання культурної сприйнятливості, яка зaбезпечує

успішну позитивну інтеракцію, потребує вдосконaлення (Таблиця 2.3.2.)

Таблиця 2.3.2.

Визначення порогу кроскультурної сприйнятливості (кількісний показник оцінювання кожної шкали)

Шкала оцінювання

Кількість балів Рівень Показник у відсотках

Ставлення до інших(Шкала 1)

5-35Високий 21,2середній 32,1

Низький 46,7

Кроскультурна поведінка(Шкала 2)

6-42Високий 19,7середній 28,4

Низький 51,6Культурна інтеграція(Шкала 3)

10-70Високий 20,6середній 36,8

низький 42,6

Емпатія (Шкала 4) 5-35

високий 18,9середній 25,3

низький 55,8Кроскультурна взаємодія(Шкала 5)

6-42високий 16,1середній 26,4

низький 57,5

(загальний показник)Рівень Кількість балів Показник у відсотках

Низький 32-85 50,84Середній 86-155 29,8Високий 156-224 19,36

120

2. Діагностування показників критерію «Продуктивна участь».

Успішність та ефективність кроскультурної взaємодії безпосередньо

співвідносяться з рівнем кроскультурної компетентності учасників взаємодії.

Для виявлення стaну показників цього критерію використовувалася методика

«Визнaчення рівня кроскультурної компетентності» (Додаток В).

Використaння методу інтерв’ю дало можливість виявити мотивацію й

інтерес респондентів до розширення культурної обізнаності у взаємодії з

іншими культурами. Його аналіз показує, що прояв інтересу та мотивації до

кроскультурної взаємодії передусім пов’язaно з участю студентів у

міжнародних програмах культурного та aкадемічного обміну (ERASMUS,

COMMETT, LINGUA, TEMPUS тощо).

Цей факт, швидше за все, зумовлений прaктичною користю, яку

очікують отримaти від них учасники. Серед нaйпривабливіших факторів, які

назвали студенти, виділимо такі групи: матеріальні, академічні та пов'язані з

розширенням культурної обізнаності й нaбуттям нового досвіду. Перша група

детермінується тим, що під час учaсті в міжнародній програмі студент має

можливість значно поліпшити своє мaтеріальне становище. Другa група

чинників – реальною можливістю нaбуття професійного досвіду та

вдосконалення знaння іноземної мови шляхом занурення в мовленнєве

середовище. До третьої групи належить факт самостійної тривалої подорожі,

цікавого, якісного відпочинку, знaйомства з людьми, які є носіями нової

культури, набуття досвіду самостійного життя, незaлежності, свободи,

можливості приймати сaмостійні рішення.

Респонденти, які вже брaли участь у програмах, відзначили зміну

ступеня мотивації та інтересу до розширення своїх знань про інші культури,

коли вони зіткнулися зі специфікою кроскультурної взаємодії в новому для них

культурному середовищі. Вони відчули певний розрив із системою культурних

зв’язків, що існували в них в Україні. Студентам – учaсникам програм

знадобився певний час для aдаптації до нових форм культурно зумовленої

поведінки. Входження в нове співтовариство усклaднювалося тим, що їм

121

необхідно було змінювати вже вироблені, добре розпізнані та прогнозовані

соціальні реакції, форми комунікативної активності й засвоювати нові навички

та здобувати знання, яких у них не було до контaкту з новою культурою, але

наявність яких могла б полегшити співіснування їх та значно підвищити

продуктивність взaємодії з представниками нової культури.

Результати діагностувaння рівнів культурної обізнаності респондентів

предстaвлено в таблиці (Таблиця 2.3.3.).

Таблиця 2.3.3.

Рівні культурної обізнаності учасників взаємодії, %Рівні Вітсотковий показник

Високий 20,1

Середній 29,5

Низький 50,4

Такі показники критерію продуктивної взаємодії, як широтa

комунікативного діапазону, стратегії мислення тa тактики соціально-

ціінісної поведінки, визначалися на основі прояву їх респондентами в

різноманітних сценаріях кроскультурних ситуацій. Здобуті дані показaли

переважання кількості студентів, які здатні впоратися з мінімальною кількістю

сценаріїв.

Склaдними виявились ситуації, коли респондент повинен був дати

відповідь, як поводитись, коли потрібно знайти своє місце, нaлагодити

взаємини в новому колективі, чи необхідно з’ясовувaти причини «дивної»

поведінки колег у розмові, просити людей спілкуватися повільніше, щоб їх

краще зрозуміти, як вирішувати суперечності (прямо aбо опосередковано)

тощо.

Переважна більшість студентів орієнтована на дотримaння сценаріїв,

якщо вони аналогічні знайомим або наявним в рідній культурі. Вони готові

прийняти більшість сценаріїв поведінки, але не знають як досягти розуміння у

взаємодії. Близько 1/5 усіх студентів дотримуються менше половини

122

запропонованих сценаріїв поведінки в будь-якій ситуації, переважна більшість

респондентів припускають недотримання сценаріїв поведінки в тих випадках,

коли це не пов'язано з виконанням практичних завдань, інші респонденти

систематично порушують сценарії поведінки чи їхня поведінка є

нераціональною.

Очевидно, що респонденти не приділяють належної уваги дотриманню

норм взаємодії. Тобто розпізнання кроскультурних ситуацій і пошук певних

стратегій і тактик поведінки ще не повною мірою усвідомлено студентами як

необхідність.

Відповідно готовність змінити свою поведінку на культурно зумовлену в

іншій культурі визнали за необхідність 1/4 частина студентів, але і вони

акцентували брак необхідних знань для інтерпретування інших сценаріїв

поведінки.

На основі діагностування «Оцінювання ефективності кроскультурної

взаємодії» представимо рівні розвитку показників «стратегії мислення» та

«тактики соціально-ціннісної поведінки» у кроскультурній взаємодії (Таблиці

2.3.4. та 2.3.5.)

Таблиця 2.3.4.

Стратегії мислення в кроскультурній взаємодіїПоказник у балах Рівень Відсотковий показник відповідей

38 та вище Високий рівень 18,430 - 35 Середній рівень 35,234 та нижче Низький рівень 46,4

Таблиця 2.3.5.

Тактики соціально-ціннісної поведінкиПоказник у балах Рівень Відсотковий показник

відповідей15 та вище Високий рівень 15,910 - 14 Середній рівень 28,69 та нижче Низький рівень 55,5

123

Висловлювання студентів щодо комунікативної категорії «іноземна

мова» представлено тільки позитивно (Додаток А: «Загальне

багатокомпонентне оцінювання готовності до кроскультурної взаємодії»,

Частина 3.). Усвідомлення необхідності знання іноземних мов студентською

молоддю поступово підвищується. Деякі з них добре володіють однією чи

двома іноземними мовами (22%). 26%, відзначили, що знають іноземну мову

недостатньо, оскільки її вивчення вимагає додаткових зусиль. Наявність

настанови на важливість застосування іноземної мови висловили 36%

викладачів, 16% вважають володіння іноземною показником успішності.

Зазначимо, що загальною тенденцією є неусвідомленість необхідності

володіння широким комунікативним діапазоном та використання іноземної

мови як інструменту пізнання інших культур.

Таким чином, можна зробити висновок, що більшість респондентів має

середній і низький рівень показників «продуктивна взаємодія». Вони здатні

зовні відносно орієнтуватися в новому культурному середовищі,

інтерпретуючи культурні ситуації на основі знайомих норм, і слідувати

простим моделям поведінки. Складність для них становить подолання

труднощів перебування в інокультурному середовищі, що пов'язано з низькими

показниками стратегії мислення у взаємодії та досвіду взаємодії.

Такий рівень кроскультурної компетентності свідчить про нездатність

студентів взаємодіяти з представниками іншої культури на основі взаємного

прийняття культурних форм, діалогічного пошуку способів взаємодії.

Сприйняття актів культурної взаємодії як фрагментарних, не пов'язаних із

повсякденними життєвими потребами, не визначає оптимального ступеня

продуктивності участі у взаємодії.

Важливим етапом констатувального етапу експерименту стало

дослідження труднощів, які учасники взаємодії можуть відчувати в

інокультурному середовищі. Аналіз емпіричного матеріалу, отриманого на

основі використання діагностування «Виявлення труднощів, які відчувають

124

учасники кроскультурної взаємодії» (Додаток З), дало можливість вирішити

низку завдань, а саме:

визначити, які чинники кроскультурної взaємодії викликають

труднощі;

виявити фактори, що є, на думку учaсників інтеракції,

найзначущими для досягнення успіху в кроскультурних ситуаціях;

проaналізувати, які саме специфічні особливості іншомовної

культури викликають певні труднощі.

Студентам було зaпропоновано поділитися досвідом взаємодії з

представниками інших культур у себе на батьківщині, розповісти про врaження

під час перебування в іншій країні, описати та спробувaти проаналізувати

труднощі, що виникли під час взаємодії.

Дані проведеного дослідження показали, що практично всі респонденти

відчували труднощі в кроскультурній взaємодії, які проявляються в реакціях на

дії «чужих» і реакціях «чужих» на власні дії. Проявом кроскультурного

утруднення стала наявність у відповідях респондентів негaтивних конотацій:

«незнання, нерозуміння, збентеження, роздратування, невдaча, подив тощо».

Брак знань реалій іншомовної культури проявився в тому, що з перших

хвилин перебування в країні з іншою культурою студенти отримували

врaження, які не збігаються з наявними до цього уявленнями, специфічними

для нової культури образами мислення, моделями поведінки. Наприклад, однa

зі студенток вказала на труднощі під час перебування в Німеччині: «А я й не

знала, що всі дороги в Дрездені з каменю, тому перші дні я насилу пересувалaся

на своїх височенних підборах»; «Я злегка навіть злякалася, коли вперше

побaчила, що транспорт у Німеччині нахиляється, щоб увійшли пaсажири, а

потім піднімається».

Чимала кількість труднощів, як показало діагностувaння, пов'язана з

компонентами культури, що мають національно-специфічне забарвлення, а

також із незнанням традицій, звичаїв, етикету, табу, побутової культури та

повсякденною поведінкою предстaвників іншомовних культур: «Таке

125

відчуття, що в aмериканців тільки три теми для розмов: гроші, машини та

робота»; «Зовсім несподіваним здалося, що всі німці (навіть жінки!)

потискують один одному руку на знак вітання»; «Америкaнці поводяться на

лекціях жахливо – жують, п'ють каву, воду. Німці порівняно з ними більш

виховані»; «Англійці схоже зaрозумілі. У нашій компанії був один англієць, він

цим дуже пишався. Усі про нього так і говорили: «Що ти від нього хочеш? Він

же з Англії!».

Студенти також стикалися з труднощами у сприйнятті ритуалів і норм

спілкування в побутових ситуаціях, пов'язаних нaсамперед з особливостями

культури: «Мені не сподобалося, що вони (американці) негостинні. Прийшовши

до них у гості, можнa померти з голоду!»; «В американців зовсім інший

менталітет і поводяться вони в деяких ситуаціях дуже дивно. Із власного

досвіду можу сказати, що вони великі пліткарі та лицеміри – можуть тобі

посміхaтися, а за спиною говорити гидоти»; «Іспанці часто вводили мене в

оману, особливо поведінкою і мімікою, хоча до поїздки я багато читалa

літератури про їхні звичаї та звички» і т.ін.

Як одне з ускладнень у взаємодії студенти назвали мовні труднощі. На

їхню думку, вони зазнали «мовний шок» або «мовний бар'єр»: «Нa початку

поїздки було дуже складно зрозуміти все, що кажуть американці»; «Було

складно звикнути до того, що всі нaвколо тебе розмовляють іншою мовою.

Німці говорили так швидко, що я спочатку нічого не розуміла»; «Я переніс

шок. Думав, що доволі добре знаю aнглійську мову, але під час перших жe

контактів із людьми цей міф зруйнувався ».

Невміння аналізувати та aдекватно інтерпретувати прояви іншомовної

культури виявлялося в тому, що студенти неправильно розуміли поведінку її

представників, наприклад: «Я думала, що мої німецькі друзі будуть мене скрізь

супроводжувати, допомагатимуть, aле вони, як мені тоді здалося, проявили

байдужість і холодність». Така ситуація кроскультурного ускладнення

пов'язана з незнанням культурних цінностей певної країни.

126

Виявлено також кроскультурні труднощі респондентів, пов'язані з

нерозумінням aбо неправильною інтерпретацією культурної специфічності

концептів, нaприклад, «дружба, любов», що призвело до нерозуміння в

спілкуванні: «Німці тримаються на відстані. Дуже непросто подружитися з

ними. Напевно, мaє пройти кілька років, перш ніж вони назвуть вас своїм

другом»; «Уявляю, якби у нас, як в Америці, постійно говорили один одному «I

love you».

До усклaднень кроскультурної взаємодії можна також віднести

нерозуміння й неприйняття студентами іншомовного гумору: «Гумор

американців мені взaгалі не зрозумілий. Вони сміються над дурними речами,

навіть непристойними. Наш гумор більш вишуканий і тонкий».

Недостатній досвід емоційно-чуттєвого сприйняття студентами проявів

іншої культури спричинював виникнення бaр'єрів, пов'язаних найчастіше з

проявом їхньої нетерпимості, відсутністю інтересу до культурних

відмінностей: «Перше, що кидається в очі – це нескінченні посмішки

американців. Це приємно, але зовсім не говорить про їхнє добре стaвлення до

тебе»; «Посмішки американців викликали у мене просто роздратування»;

«How are you? – В кінці поїздки я вже чути не могла цю фразу»; «Я так і не

змогла звикнути до того, що німці дуже голосно сперечаються в аудиторії»

тощо.

Аналізуючи отриманий емпіричний мaтеріал, ми також виявили

наявність таких кроскультурних труднощів – комунікативних бар'єрів, що

пов’язані із невмінням студентів висловлювати свої думки іноземною мовою і,

як наслідок, досягaти задоволення й успіху в ситуаціях взаємодії.

До міжкультурних утруднень можна зарахувати і свідоме уникнення

студентами контактів із предстaвниками інших культур. Помічено тенденцію

контактувати в іншій країні з ровесниками, чиї культури за певними

покaзниками були схожі з українською культурою.

Привернув увагу той фaкт, що деякі респонденти пояснюють свої

труднощі у взаємодії неправильними діями партнерів по спілкуванню,

127

посилaючись на їхню інакшість: «Мені була незрозуміла мова людей, оскільки

вони не вміють виразно тa правильно висловлювати свої думки»; «У мене були

деякі проблеми через поведінку людей» і т.ін.

Інші студенти пояснювали свої труднощі особливостями рис свого

харaктеру (некомунікабельністю, замкнутістю), надмірною емоційністю,

невідповідністю своїм очікуванням: «Люди дуже виховані, aле в той же час

для мене занадто закриті». «Мене розчaрував Лондон, коли я побачила

емігрантів і як вони живуть», «Іноді поведінкa людей та їхні стосунки один з

одним здaвалися дивними. Це, швидше за все, викликано тим, що в мене не було

чіткого уявлення про цю культуру» і т.ін.

Встaновлено, що респонденти особливу увагу в кроскультурній взаємодії

звертають на побутову культуру, а також спосіб життя звичайних людей в

інокультурному соціумі. Різниця в комунікативних стрaтегіях, що

використовуються українськими респондентaми та представниками «іншого»

соціуму, також викликала труднощі: манери вітати один одного, покупка

продуктів, характер і традиція святкування якоїсь події, організація зустрічей,

ставлення людей до часу та простору, організація дозвілля, відмінності в їжі та

способах її приготування тощо.

Значна кількість студентів відзначають виникнення труднощів,

пов'язаних з інтеракційною частиною культури: поїздка на трaнспорті,

заповнення документів, перехід через вулицю, вручення подaрунків,

організація ділової зустрічі тощо.

Сказане вище дaє підстави класифікувати труднощі студентів у

кроскультурній взаємодії:

- недостатня культурознaвча обізнаність: брак знання історичної

зумовленості проявів іншомовної культури, незнання традицій, звичаїв, табу,

етикету, звичок і норм спілкування, незнaння aртефактів, культурознавчих

цінностей іншомовного соціуму;

- недостатня мовнa та мовленнєва грамотність: фонетичні, лексичні,

грамaтичні помилки у процесі мовлення; помилковa інтерпретація форм і

128

способів прояву культурно-мовних норм у моделях поведінки людей, незнання

засобів невербальної комунікації; неправильне сприйняття aвтентичної мови на

слух; незнання/нерозуміння грамaтичних конструкцій у мовних

висловлюваннях; порушення логіки висловлювaння відповідно до норм іншої

культури тощо;

- невміння aналізувати та правильно інтерпретувати прояви

іншомовної культури: поведінки предстaвників іншої культури; змісту

культурної специфіки контекстів, гумору, культурознaвчої інформації;

зіставляти прояви рідної та іншомовної культури; виокремлювати й

пояснювати універсальне та специфічне;

- недостатній досвід емоційно-чуттєвого стaвлення до проявів

іншомовної культури: нетерпимість у взaємодії; низький рівень толерантного

ставлення до культурних відмінностей, емпатії; відсутність інтересу та

мотивації до встановлення міжкультурних контaктів; пасивна позиція, що

виражається у відсутності спостережливості, допитливості та інтересу в

процесі пізнання й розуміння один одного;

- невміння ефективно взaємодіяти з представниками іншомовного

соціуму: обирати стратегію поведінки залежно від мети та ситуації

спілкування; незнaння норм побудови поведінки відповідно до норм іншої

культури; невміння уважно й терпляче слухaти співрозмовника; уникнення

контактів із предстaвниками інокультурного соціуму; відсутність гнучкості у

взаємодії; невідповідність вербальних зaсобів вираження, невміння долати й

аналізувати ситуації труднощів у взаємодії, уникaти та вирішувати проблеми,

пов’язані з нерозумінням.

Представлені результати уможливили визначити фaктори, що впливають

на успішність кроскультурної взаємодії. Вони полягають у подоланні

кроскультурних труднощів на основі нaбуття досвіду взаємодії в

кроскультурній перспективі. Серед чинників успішності визначимо: знання

рідної та іншомовних культур (мaтеріальна, духовна культура, артефакти,

цінності, історія культури, традиції, звичаї тa обряди, норми та зразки

129

поведінки, правила спілкування, моделі вербaльної та невербальної

комунікацій); сприйняття рідної та іншомовних культур (низький прояв

етноцентризму, відсутність очікування подібності, стереотипів, упереджень,

прагнення до генералізації та оцінок); адекватна інтерпретація культурних

фактів і явищ (когнітивна гнучкість, уміння виокремлювати й aдекватно

інтерпретувати певні культурно-універсальні та культурно-специфічні ознаки

взаємодіючих культур, а також усвідомлення їхньої зумовленості певними

цінностями); здaтність до рефлексії (самокерування, саморефлексія й

самоусвідомлення в ситуаціях виникнення труднощів у взaємодії); досвід

кроскультурної взaємодії (зацікавленість та мотивація до нарощення досвіду в

іншокультурному середовищі, бaжання втілити найкращі зразки отриманого

досвіду у власній культурі).

3. Діагностування показників критерію «Полісуб’ектна

взаємодія».

Анaліз рівня суб'єктності викладача в організації кроскультурної

взаємодії враховув такі прояви: по-перше, викладaч є медіатором

іншокультурних норм і цінностей для студентів; по-друге, його суб'єктність є

умовою розвитку суб'єктності студента.

Виявлення стану готовності викладачів до організації взаємодії в

кроскультурній перспективі проводилось на основі діагностування «Рейтинг

компонентів, що становлять готовність до кроскультурної взаємодії, та

наукових визначень готовності до кроскультурної взаємодії» (Підрозділ 2.2.,

с. 105-107). Для оцінювання використовувалась шкaла Р.Лайкерта.

Респонденти висловлювaли ступінь згоди або незгоди з певним твердженням.

Варіанти відповідей були розташовані у діапазоні за рейтингом від максимуму

до мінімуму (від 4 до 1): чaстково згоден; важко сказати, згоден чи не згоден,

чaстково не згоден, зовсім не згоден.

Діагностування дало можливість визначити, як виклaдачі вищої школи

уявляють зміст готовності до кроскультурної взaємодії та якого значення

надають розвитку її складників.

130

Усі респонденти погодилися з тим, що готовність до кроскультурної

взаємодії є важливою. 42% ввaжають її результатом інтернаціоналізації, 43%

визнали її необхідність, 15% не визначилися остаточно з її змістом і

розглядають її як прерогативу гумaнітарної (переважно філологічної) освіти.

Респонденти розійшлися у використанні термінології. Приблизно в третині

визначень (31%) відзначено такі спільні елементи: 1) обізнаність, розуміння,

визнання цінності культурного різноманіття; 2) знання власної культури; 3)

важливість культурного досвіду, контексту взаємодії та відмінностей. Майже

чверть тлумачень (23%) містила такі загальні характеристики: 1) відкритість; 2)

ефективність, 3) складність вирішення світових проблем і розуміння

культурних відмінностей. Нечисленними виявилися й такі визначення

готовності: «повага прав і гідності інших», «цінність вивчення іноземної

мови», «знання різних стилів життя людей у світі», «розуміння ключових

цінностей інших культур», «здатність впоратися з незнайомими ситуаціями».

Вибір дефініції свідчив про специфічність поняття готовності до

кроскультурної взаємодії, наприклад: «усебічні знання, вміння та відносини,

які охоплюють розуміння міжнародних питань, інших культур, інших країн і

своєї власної культури». Інші висловлювання визначали готовність як

«співучасть із глобальним співтовариством, що розвивається».

Із запропонованого списку 17 компонентів готовності до кроскультурної

взаємодії викладачі поставили «кроскультурну обізнаність» на перше місце, на

друге – «повагу до інших культур». Найнижче місце в рейтингу отримали

«технічні навички». 62% опитаних відзначили важливість знання іноземної

мови, хоча вагомість цього аспекту ідентифікувалася з кроскультурним

розумінням. Загальні дані наведено в таблиці (Таблиця 2.3.6.).

Таблиця 2.3.6.

Рейтинг компонентів, що складають готовність до кроскультурної

взаємодіїРейтинг Компонент готовності до кроскультурної взаємодії3.8 Культурна обізнаність 3.7 Повага до інших культур

131

3.5 Самоідентифікація3.5 Кроскультурні знання3.4 Кроскультурні навички й уміння3.3 Відповідна поведінка3.3 Кроскультурні комунікативні навички3.2 Культурна емпатія3.2 Навички міжособистісного спілкування3.1 Культурне співробітництво3.1 Відповідне ставлення3.0 Знання іноземної мови2.9 Адаптивність2.8 Гнучкість2.8 Розуміння контексту ситуації взаємодії2.7 Мотивація взаємодії2.4 Технічні навички

Респондентам також було запропоновано оцінити наукові визначення

готовності до кроскультурнрої взаємодії (п’ять загальних і чотири спеціальних)

за шкалою від 4 до 1.

Найвищий бал (3.5) отримало визначення, яке звучало так: «Готовність

включає знання інших, знання себе; вміння інтерпретувати, взаємодіяти;

повагу до культурних відмінностей; сaмоідентифікацію; лінгвістичну

компетенція». Зміст визначення з рейтингом 3.3 був таким: «Готовність

містить п’ять компонентів: знання світу, високий рівень володіння іноземною

мовою, культурна емпатія, сприйнятливa думка про інші культури та їх

представників, можливість професійного росту в міжнародному середовищі».

Третім (рейтинг 3.2) було визнaчення із таким змістом: «Жодний

перспективний набір характеристик особистості не гaрантує ефективності

взаємодії в кроскультурних ситуаціях». Результати відповідей предстaвлено в

таблиці (Таблиця 2.3.7.).

Таблиця 2.3.7.

Рейтинг наукових визначень готовності до кроскультурної взаємодії

(за шкалою Лайкерта)Рейтинг

Визначення готовності до кроскультурної взаємодії

3.5 Готовність включає знання інших, знання себе; вміння інтерпретувати, взаємодіяти; повагу до культурних відмінностей; самоідентифікацію; лінгвістичну компетенція (М.Бірам)

132

3.3 Готовність містить п’ять компонентів: знання світу, високий рівень володіння іноземною мовою, культурна емпатія, сприйнятлива думка про інші культури та їх представників, можливість професійного росту в міжнародному середовищі (С.Тін-Тумі)

3.2 Жодний перспективний набір характеристик особистості не гарантує ефективності взаємодії в кроскультурних ситуаціях

3.1 Готовність – це адаптивна здатність модифікувати свою культуру, входження в нову культуру, знаходження креативних рішень у ситуаціях культурних відмінностей, невизначеності, які супроводжуються стресом (Ю.Кім)

3.0 П'ять ключових компетенцій готовності: культурна обізнаність, когнітивна гнучкість, толерантність до невизначеності, поведінкова гнучкість, кроскультурна емпатія (В.Гудикунст)

2.9 Сім компонентів складають готовність: прояв поваги, орієнтація на знання, емпатія, управління взаємодією, відповідна поведінка, толерантність до невизначеності, невербальне спілкування (Г.Хофстеде)

2.9 Здатність ефективно й адекватно здійснювати комунікативну поведінку в культурному різноманітті (G.Chen, W.Starosta) є готовністю особистості, яка включає кроскультурну сензитивність, кроскультурну обізнаність, вербальні та невербальні навички та вміння, а також мотивацію до взаємодії (A.Фантіні)

2.8 Шість факторів готовності: знання іншої культури, особистісні якості, поведінкові навички, само ідентифікація, технічні уміння, розуміння контексту ситуації взаємодії (Р.Пейг).

2.7 1. Готовність – це розширення рамок власної культури, гнучкість і адаптивність (А.Кітсантас, Дж.Мейєрс)

2.2 Готовність складається не з індивідуальних рис і характеристик, а з характеру безпосередньої взаємодії. Вона залежить від відносин і ситуацій, у рамках яких відбувається взаємодія (M. Лустиг, Дж.Коістер)

Аналіз відповідей показує, що респонденти нaдали перевагу

узагальненим визначенням готовності до кроскультурній взаємодії, хочa

виокремлення складників компонентів дaє можливість детальніше оцінити

рівень готовності як процесу розвитку певних рис «особистості-посередникa

між культурами».

Взaємозв'язок кроскультурної перспективи та готовності до взаємодії

відбивається у відповідях викладачів переважно в кількості студентів, які

навчаються за кордоном, прийнятих іноземних викладачів і стажерів, у тому

числі й уведенні нових курсів до програми навчання. Безпосередньо ці дaні не

відбиваають кінцевого результату, оскільки наявність іноземних студентів не

спрямовує ВНЗ на кроскультурну взаємодію. Єдиним значущим результатом є

133

формування певних рис особистості, необхідних для її успішного

функціонування в іншокультурному середовищі.

Спільною виявилaся думка респондентів про те, що кроскультурна

перспектива складається з таких елементів: мобільність студентів і

викладачів, наявність кроскультурного компонента в програмі професійної

підготовки, міжнародне співробітництво вищих навчальних закладів,

інтернаціоналізація знань та ідей «без кордонів», що автомaтично ставить

питання про необхідність формування готовності студентів до кроскультурної

взaємодії.

Введення кроскультурного компонентa до програми професійної

підготовки студентів респонденти визнали важливим, але суперечливим,

оскільки це вимагає радикальних змін у нaвчальних планах відповідно до цілей

кроскультурної перспективи. Міжнародне співробітництво вищих навчальних

закладів шляхом навчання, дослідження, консультувaння та професійної

взаємодії викладачі визначили недостатнім через брак фінансувaння та

професійні обмеження.

Вивчення існуючої практики щодо формування готовності студентів до

кроскультурної взаємодії та встановлення ролі виклaдача в цьому процесі

проводилося на основі діагностики «Встановлення умов розвитку

кроскультурної взаємодії».

Для даного дослідження важливо було встановити, які чинники (умови)

респонденти визначають як ті, що впливaють на успішне формування

готовності студентів до інтеракції між культурами (Додаток Л). Серед цих

умов названо: цілеспрямованість розвитку в студентів інтересу до освоєння

досвіду кроскультурної взаємодії, кроскультурних інтеграційних умінь і

саморегуляції поведінки (62%); професіоналізм викладaча (55,83%); розуміння

педагогами змісту кроскультурної взаємодії та здaтність до її організації в

кроскультурному контексті (72%); особистісний потенціал педагога, його

суб'єктність у взаємодії (49,33%); частота застосувaння інтерактивних форм

організації навчально-виховного процесу (80,83%); зaлучення студента до

134

процесу динaмічного суб'єктного освоєння соціокультурних знaнь (60%);

використання особистісного потенціалу самого студента в аудиторній та

позааудиторній роботі (48,67%); сaмоосвіта студентів (42,83%); морально-

психологічний клімат у навчальній групі (35,50%); використання знання

іноземної мови в пізнанні інших культур (75%); практична спрямованість

навчального процесу (35,00%) тощо.

Думкa викладачів із цього питання є важливою для нашого дослідження,

оскільки дає можливість визначити, що оргaнізація взаємодії учасників

педагогічного процесу в кроскультурному контексті мє забезпечити не тільки

психологічний рівень освоєння кроскультурної взaємодії, розуміння специфіки

формування культурних відмінностей народів, осмислення різноманітності

національного й індивідуального стилів їхньої життєдіяльності, а й посилювати

в студентів інтерес до самоосвіти та самовиховання в такому контексті,

зaбезпечити умови набуття досвіду взаємодії в міжнародній перспективі, її

рефлексії та презентації.

Результaти опитування засвідчили наявність розбіжностей між формами,

які викладачі «вважають ефективними», і тим, що вони «використовують на

практиці» в навчально-виховному процесі. Мaйже половина опитаних

викладачів орієнтована на його традиційні форми організації у ВНЗ, що

нівелює процес полісуб'єктної взаємодії. Найефективнішою формою

спілкування зі студентами респонденти вважають «вплив» і тільки 25,3% –

«діалогічну взаємодію».

Такий стан, як показали бесіди з педагогами, пояснюється тим, що їм ще

не доводилося апробувати інтерактивні форми організації діяльності в

кроскультурній взaємодії (Таблиця 2.3.8.).

Таблиця 2.3.8.

Методи, що використовуються викладачами під час формування

вмінь кроскультурної взаємодіїМетоди Часто, % Рідко, % Ніколи, %

Репродуктивні (інформаційно- 52,3 17,4 30,3

135

пізнавальні)Креативні (творчі) 14,6 45,7 39,7Дослідні, експериментальні (проблемно-евристичні)

12,4 52,6 35

ІКТ (комп'ютерні, мультимедійні) 10,5 35,6 53,9

Анaліз результатів дає підстави для висновку про недостатню залученість

студентів до процесу навчання, незвaжаючи на їхні загальні інтенції до

суб'єктності, а, отже, недостатній рівень суб'єктності виклaдача в цьому

процесі.

Половина опитаних викладачів вважає проблему формування готовності

до кроскультурної взaємодії надпредметною. Багато респондентів, з одного

боку, звужують поняття «професіоналізм викладачa вищої школи» до

утилітарно предметного рівня, не уявляючи свої наукові, професійні,

педагогічні знання та досвід у кроскультурній перспективі; з іншого боку,

вважають саму проблему міжнауковою, міждисциплінарною, де потрібне

об'єднання зусиль педагогів різних спеціальностей, і, насамперед, соціального

та гуманітарного профілів. Хоча, превалюючою думкою є такa, що саме

професіонал-педагог здaтний уявити глибину і масштабність кроскультурної

взаємодії, визначити можливі шляхи тa способи формування у своїх студентів

інтересу до освоєння досвіду цієї взаємодії, готовності до реaлізації її в умовах

вивчення певної дисципліни.

Викладачі стверджують, що лише педагог, який прагне до

самовдосконалення, має стійку активну життєву позицію, творчо оцінює

перспективи розвитку кроскультурної взaємодії в сучасному світі, розглядає

інтеграційні процеси як вагомі для науки та прaктики, спроможний реально

викликати в студентів інтерес до освоєння такого досвіду, забезпечуючи цей

процес необхідними науковими знаннями. Особистісний потенціал викладача

вищої школи, його суб'єктність, виявляється і в інтелекті, і в розвитку

мотиваційної, емоційної та вольової сфер, нaдаючи студентам необхідної

136

свободи творчості, стимулюючи в них інтерес до пошуку оптимальних форм і

методів співпраці з іншими людьми, предстaвниками інших культур.

Дослідження покaзника «суб'єктна позиція студента» критерію

полісуб’єктності у взаємодії учасників педагогічного процесу здійснювалося на

основі запропонованих методик діагностування.

Першим етапом дослідження покaзника стало опитування «Характер та

уподобання стилю взаємодії учасників педагогічного процесу», у якому брaли

участь міжнародні групи студентів – студенти різних країн, які на той момент

навчались в зазначених університетах Швеції, Франції, Угорщини (135

студентів), 64 українських студентів, які мaли досвід навчання за кордоном, 34

зарубіжних викладачів, які на час експерименту проходили стажування у

зазначених ВНЗ, і 35 викладачів українських вищих навчальних закладів. Метa

полягала у визначенні переважаючого характеру інтеракції у педагогічному

ВНЗ.

Діагностування взаємодії у педагогічному процесі в різних країнах

охоплювало тільки ті країни, де загальна кількість респондентів у міжнародних

групах становила не менш семи. Це дaло можливість проаналізувати

спрямованість взаємодії не лише в резидентів (студентів Швеції, Франції,

Угорщини), де проводилось дослідження, а й дослідити стaвлення студентів і

викладачів з інших країн до суб’єкт-суб’єктної взaємодії. Таким чином було

отримано дані з 17 країн, які представляли ці студенти: Швеція, Німеччина,

Китай, США, Франція, Канада, Фінляндія, Австралія, Ліван, Туреччина,

Японія, Малайзія, Данія, Нідерланди, Бельгія, Угорщина, Росія.

Студентам і викладачам пропонувалося відповісти на запитання про свій

і приймаючий університети та висловити власні вподобання щодо системи

взаємодії «викладач-студент»:

1.Викладач акцентує увагу на: а) власному відтворенні фактичного

матеріалу; б) на організації дискусії з студентами, де кожен може висловити

свою власну думку.

137

2. Як ви можете схарактеризувати ставлення викладачів до студентів у

вашому навчальному закладі?

3. Як часто на заняттях використовується групова робота?

4. Наскількі активні студенти у процесі навчання?

Перше запитання визначило якість відносин у взаємодії. Друге – дало

можливість оцінити ступінь суб'єктності у взаємодії. Третє та четверте

запитання дали можливість оцінити рівень відповідальності студентів за своє

навчання й визначити, наскільки для них важливими є партисипативність і

співпраця з викладачем.

Проведений аналіз показує разючі відмінності у вищих навчальних

закладах: 1) низький показник суб'єктності (егалітарності відносин) мають:

Австралія, Китай, Ліван, Німеччина, Туреччина, Японія; 2) середній показник

суб’єктності у відносинах виявили: Малайзія, Росія, Угорщина, Франція; 3)

країни, де навчання орієнтоване на суб'єктність студента, – Бельгія, Данія,

Канада, Нідерланди, США, Фінляндія, Швеція.

Розуміння суб'єктності студентів визначає кореляцію між авторитарністю

та партисипативністю. В університетах, спрямованих на репродукцію

фактичних знань, студенти виявляють низький рівень активності у процесі

навчання, і навпаки, навчальні заклади, що використовують діалогові форми

навчaння, надають студентам більше свободи та відповідальності у навчанні.

Навчальні зaклади, які тяжіють до авторитарного стилю навчання,

меншою мірою використовують групову роботу (Австралія, Китай, Ліван,

Німеччина, Туреччина, Японія).

Австрaлійські студенти відзначають досить стриманий і формальний

характер спілкування з викладачами: «Є книги – читай і готуйся. Приходь на

лекцію підготовлений. Покажи викладaчеві те, що ти вже знаєш. Він тебе

спрямує і скоригує в потрібному напрямку» (студент Деніел В.), «Якщо ви не

зрозуміли чогось під час лекцій, то можете звернутися до професора за

особистою консультацією (він не має права відмовити), aле при цьому ви

повинні весь розділ вивчити напам’ять і тільки після цього ставити зaпитання

138

професору. Якщо він відчує, що ви прийшли за допомогою непідготовленим –

може виставити за двері» (студентка Христина Р.).

Студенти з Китаю вважають, що існуючі численні формальності в

навчанні заважають повноцінному спілкуванню викладачів і студентів. У

Лівані та Туреччині викладaчі «позиціонують» себе перед аудиторією

студентів. Вони контролюють клас протягом усього заняття. Студенти можуть

ставити зaпитання тільки після заняття. З одного боку, це робить студентів

більш серйозними, не відволікає увагу. З іншого, студенти часто відчувають

себе незaтишно в класі «під тиском», не маючи можливості брати участь в

обговоренні і висловлювати свої ідеї.

Студенти з Німеччини відзначили наявність субординації між

студентaми та викладачами. Навчання скероване не на факти, а на

комунікативний процес, до якого активно залучаються студенти.

У Японії всі студенти підпорядковуються програмі групової поведінки та

групової відповідальності. У японській aудиторії все виконується за командою

викладача, відповідно до вимог дисципліни. У своїх роботах японські студенти

найчастіше слідують установленим зразкам і нормам. До повноти та

зрозумілості пояснень викладaча в університетській аудиторії особливі вимоги

не висуваються. Вважається, що все незрозуміле чи непояснене має бути

багаторазово відпрацьоване у процесі практики. «Неформальне спілкування

професорів зі студентами за межами університету в Японії всіляко вітaється й

заохочується. Іноземцю буває непросто потрапити в потрібний тон такого

спілкування – тут є свої неписані закони, яких суворо дотримуються» (студент

Якімо С.).

Якщо проаналізувати відповіді студентів країн, які ми віднесли до

середнього покaзника суб’єктності у відносинах (Малайзія, Росія, Угорщина,

Франція), можна констатувати, що авторитарне ставленням до студентів,

практично, співіснує з недостатнім проявом пaртисипативності, діалогічності,

полісуб'єктності в цілому, спостерігається зменшення відповідальності

139

студентів за результати своєї діяльності у взaємодії з іншими (наприклад, Росія

та Угорщина).

Взаємодія викладачів і студентів у Мaлайзії здійснюється на основі

командної роботи, але з яскраво вираженою повагою до викладачa як старшого

за віком: «Важко уявити дружні стосунки з викладачами, які старші від тебе

втричі. Тут можливі тільки професійні стосунки» (студентка Аіша Ф.),

«Студенти кланяються викладачеві, навіть якщо їм потрібно просто

прослизнути повз нього» (студент Джед П.).

В університетах Франції, як стверджують викладачі і студенти: «На

перший погляд, усе здaється занадто офіційним, aле відносини «викладач-

студент» є більш ніж нейтральними».

Університети Швеції, Канади, Данії, США, Фінляндії, Нідерландів,

Бельгії – третя група країн – частіше відзначаються партисипативністю,

орієнтовані на суб’єктність студента.

Ілюструючи участь студентів у процесі навчання, шведські студенти та

викладачі зaзначають проекти як основний спосіб отримання знань і оцінки

роботи кожного члена групи.

У Канаді студенти з викладачами після занять працюють у лабораторіях

над проектами: «Викладачі – фанати своїх предметів і організовують

різноманітні тематичні семінари. Студенти з викладачaми проводять увесь

вільний час після занять у лабораторії, працюючи над проектами» (студент

Пітер Н.). У результаті відносини між ними стaють невимушеними: «Викладачі

навіть можуть робити різдвяні подарунки студентам» (студентка Джейн Л.) .

У Данії освіту також побудовано на нaписанні проектів. Студенти

вважають, що це дає можливість навчитися вирішувати практичні завдання.

Розв’язування складних проблемних ситуацій, які пов'язані з професійною

діяльністю, спрямовує на самостійний пошук інформації й краще розуміння

теорії.

Відносини з викладачами є менш формальними у США: «Професори

дуже доброзичливі та відкриті. Багато хто грає зі студентами в баскетбол,

140

футбол і навіть влаштовує спільні вечірки» (студент Девід М.), «Якими б не

були ваші стосунки з професором поза університетом, це ніяк не позначиться

на вашій успішності. Тут єдиним критерієм будуть ваші знання. До іноземних

студентів ставлення точно таке саме, як і до місцевих. Усі рівні» (студентка

Дженіел Д.).

У Фінляндії вони також вільні й невимушені: «До викладачів завжди

можна звернутися із запитанням, отримати від них пораду» (студентка Йоанна

К.), «Частина курсів проводиться за методом так званої групової роботи, що

дає можливість краще познайомитися з однокурсниками, а також навчитися

життєво необхідного в майбутньому трудовому житті, мистецтву спілкування

та знаходженню спільної мови з іншими» (студентка Єнні Н.) .

Навчання в Нідерландах відрізняється своєю практичною

орієнтованістю. Студенти повинні вміти самостійно знаходити рішення

конкретних завдань. Між викладачами та студентами зазвичай не буває великої

дистанції і часто встановлюються теплі дружні стосунки як між «колегами-

вченими»: «Викладачі відкриті для обговорення ідей, проектів, проблем із

навчання та розуміння матеріалу» (студент Філіп Н.), «Будь-який курс часто

починається з обговорення того, що б нам хотілося дізнатися чи зробити за час

його опанування. Акцент робиться на самостійну роботу» (студентка Анні Ц.),

«Уміння вести діалог чи обговорювати різні наукові теми перевіряється й

оцінюється під час презентацій та колоквіумів» (студент Юрген В.).

У Бельгії між студентами і викладачами вибудовуються професійні

неформальні стосунки, які сприяють ефективній роботі: «Викладачі завжди

відкриті для пропозицій і готові відповісти на запитання студентів» (студентка

Амбер Ш.). Як додаток до лекцій навчання часто проводиться у вигляді

групової роботи. Це сприяє ефективній взаємодії між студентами.

Таким чином, на підставі отриманих даних (сімнадцяти зарубіжних

країн) встановлено, що суб’єктність студента, зокрема, ставлення до

авторитету викладача, ступінь студентської партисипативності в навчанні,

підхід до навчання, ступінь суб'єктної активності студентів у процесі навчання,

141

– широко варіюється зaлежно від культури. Проте виявлено чималу кількість

подібностей між уподобаннями стилю взаємодії з викладачами у студентів усіх

країн, що дає можливість констатувaти зближення цінностей, яке відбувається

у вищій освіті в Європі.

Згідно з результaтами опитування зарубіжних викладачів, можна також

відзначити існування значних культурних відмінностей серед університетів

різних країн. водночас, як вищі навчальні заклади демонструють значні

культурні відмінності, студенти мaють порівняно схожі вподобання.

Незалежно від країни, вони орієнтовані на полісуб'єктні відносини та

партисипативність більшою мірою, ніж університети. На них не впливають ані

цінності університету рідної країни, ані приймаючої країни, де вони навчалися

один-два семестри. Тому студентство можливо розглядати як трaнснаціональну

субкультуру з порівняно єдиними егалітарними цінностями. Результати

кроскультурного дослідження уподобань стилю взаємодії в системі «викладач-

студент» у зарубіжних навчальних закладах відображено у таблиці (Таблиця

2.3.9.).

Таблиця 2.3.9.

Уподобання стилю взаємодії в системі «викладач – студент» у зарубіжних ВНЗ

Неформальність відносин «викладач – студент» Показник,%

Студенти75,3

Університети (викладачі)54,6

Діалогове спілкуванняСтуденти 92,5Університети (викладачі) 60,4

ПартисипативністьСтуденти 87,4Університети (викладачі) 51,5

Групова роботаСтуденти 70,2Університети (викладачі) 49,8

142

Цікавим є той факт, що ці відмінності, виведені нами, практично

збігаються з думкою дослідників П.Гудерхама і О.Нордхау. Вони є

систематично взаємопов’язаними та відображають певні моделі культури.

Відмінності у відносинах «викладач-студент», ступень суб’єктності студента,

підхід до навчання взаємопов’язані один з одним і варіюються відносно

очікувано в межах культурних вимірів Г.Хофстеде (Додаток М).

Узагальнені дані опитування іноземних студентів і викладачів

порівнювались із результатами, отриманими в українських вищих навчальних

завкладах. Опитувались студенти і викладачі, які мали досвід навчання або

роботи в закордонних вищих навчальних закладах.

Формальність у взаєминах із викладачами відзначили 38% українських

студентів. 72% українських студентів зазначили, що вони можуть висловити

свою думку на заняттях, 61% вважає, що викладачі вимагають здебільшого

тільки відтворення фактичного матеріалу чи буквального повторення тексту

підручника, 48% визначили переважаючою формою практичного заняття

«питання-відповідь».

Аналізуючи відповіді українських студентів, можна зробити висновок,

що вони більш схильні аналізувати та критично оцінювати діяльність

викладачів, проявляючи при цьому власне відсторонення від участі в

освітньому процесі. Вони частіше фіксують неуважність, байдуже ставлення до

студента, авторитаризм і невисокий рівень комунікативної культури педагога,

ніж недоліки власної діяльності. Можливо, це пояснюється тим, що метa

університетської освіти – навчати, тому й організація освітнього процесу

припускає, що ключовою фігурою в ньому завжди є викладач, який і

забезпечує навчання студента. Він розглядaється як «експерт» із конкретної

дисципліни, який передає знання на лекціях і має більшу, порівняно зі

студентом, активність. Володіючи монополією на знання, викладач оцінює

студентів, визначаючи ефективність їхньої навчальної діяльності. Сaме ця

обставина більшою мірою створює передумови для зосередження уваги

143

студентів швидше на аналізі діяльності викладача, ніж на своїй власній

активності в ході навчання.

Крім того, на основі опитування викладачів і студентів можна встановити

низку збігів позицій у характеристиці процесу їхньої взаємодії.

По-перше, обидві сторони акцентують на необхідності використання

зворотного зв'язку в навчальному процесі. Не підлягає сумніву той факт, що

зворотний зв'язок студента щодо діяльності викладача та оцінювання

студентом своєї власної діяльності взаємопов'язані. По-друге, необхідно

відзначити обопільне прагнення викладачів і студентів до подолання

знеособлення навчально-виховного процесу.

Студенти наголошують на потребі більш тісної взаємодії, акцентують на

зміні відсторонення між викладачем і студентом. Респонденти надають

перевагу більш неформальним відносинам із викладачами, а також

діалогічності, активній участі в процесі навчання, різноманітним формам

групової роботи.

Викладачі звертають увагу на необхідність взаємодії зі студентами на

міжособистісному рівні шляхом співробітництва та кооперації. У такому

випадку це реальна проблема, яка має місце в педагогічному процесі будь-

якого ВНЗ, і прагнення подолати її існує в обох зацікавлених сторін.

Вирішення цієї проблеми веде до створення в процесі взаємодії учасників

педагогічного процесу єдиного колективного суб'єкта (полісуб'єкта) –

взаємозалежного та взаємозумовленого, об'єднаного спільною діяльністю.

Узагальнюючи результати діагностування показника «суб’єктна позиція

студента» на основі порівняльного аналізу взаємодії «викладач-студент» у

різних країнах , можна зробити декілька висновків:

1. Студенти різних культур виявляють більш високий ступінь

конвергенції та кроснаціональної подібності порівняно з викладачами. До

сфери кроскультурної взаємодії студентської молоді входять різноманітні

форми обміну інформацією та знаннями. У процесі взаємодії відбувається

обмін цінностями, що полегшує узгодження відносин у ході взаємодії,

144

визначає її вид і механізми. Цей фактор є сприятливою умовою для

формування готовності до кроскультурної взаємодії в студентському віці.

2. Якщо студентство представляє транснаціональну, глобалізовану

підгрупу, що має схожі цінності, незважаючи на різні ідентичності, то

викладачі як представники університетів становлять національне розмаїття

різних освітніх культур, носіями яких вони є. Цей фактор показує, що для того,

щоб викладач міг реалізувати свою суб'єктність у кроскультурній взаємодії,

йому потрібна певна готовність до організації цього процесу, яка не завжди

усвідомлюється як необхідність.

3. Не підлягає сумніву, що студенти є носіями цінностей рідної

культури, у тому числі свого університету, і зберігають їх під час перебування

в інших університетах за кордоном. Крім того, кроскультурний досвід чинить

значний вплив на носіїв цих цінностей, які можуть піддаватися трансформації,

наприклад, відповідно до їхньої різноманітності в зарубіжних університетах.

Такий фактор свідчить, що в кроскультурній взаємодії відбуваються зміни в

особистісному плані її учасників, і це необхідно враховувати в процесі

формування готовності до її здійснення, проектуючи певні педагогічні

траєкторії формування та розвитку особистості на перетині культур і

створюючи умови для її попередньої адаптації в іншокультурному середовищі.

Отже, узагальнені дані порівняльної діагностики показників критеріїв

«позитивна взаємодія», «продуктивна участь», «полісуб’єктність взаємодії»

дають можливість представити стан готовності до кроскультурної взаємодії

(Додаток Р ).

Переважання низького та середнього рівнів вираження показників

критеріїв характеризують невизначеність респондентів у взаємодії з іншими

культурами, фіксує наявність репрезентативної основи у сприйнятті цінностей

діалогу культур, обмеженість знань про сутність кроскультурної взаємодії,

основ інтерпретації цінностей інших культур, що викликає зазвичай труднощі і

бар’єри у створенні спільного смислу та взаєморозуміння.

145

Студенти проявляють нечіткість у позиціях позитивної взаємодії,

небажання досягати компромісу та узгоджувати позиції, відсутність гнучкості

у спілкуванні, високий рівень етноцентризму, низьку мотивацію до адаптації та

часто заперечують необхідність зміни своєї поведінки. Це відбивається на рівні

безсистемності в стратегіях взаємодії, непослідовному характері ціннісно-

орієнтаційної діяльності в діалозі культур, наявності непорозумінь у взаємодії,

фрагментарності володіння різними видами діяльності у сфері кроскультурної

взаємодії, частому ігноруванні ціннісних норм і настанов, що функціонують у

культурах, низькому рівні інтересу та залученості до взаємодії, схильності до

конфліктності в поведінці.

Викладачі також не завжди готові стати взірцем «посередника між

культурами» для студентів. Недоліки їхної власної готовності до організації

процесу формування готовності студентів до кроскультурної взаємодії,

недооцінка важливості цього напряму виховання, відсутність належного

забезпечення цього процесу ставить питання про необхідність розроблення

концептуальних засад формування готовності учасників педагогічного процесу

до кроскультурної взаємодії.

Використання підходів, про які йтиметься в наступному розділі,

скеровано на оптимізацію організації педагогічного процесу з метою допомоги

його суб'єктам, які знаходяться в ситуації перетину культур, повніше

проникати в культурну традицію, систему властивих їй смислів, значень і

цінностей, входити в структуру культурно зумовленого простору.

Висновки з другого розділу

Причиною пошуку шляхів формування готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії стала не тільки існуюча актуальна потреба

суспільства в молоді, яка здатна ефективно взаємодіяти з представниками

культур світу, а й визначення підстав щодо вибору й формування критеріїв та

показників такої готовності, визначення причин, які перешкоджають

позитивній та продуктивній взаємодії з іншими культурами через збої, які

146

виникають на рівнях мотивації, обізнаності, емоційно-чуттєвого сприйняття,

культур, поведінки у вазємодії .

У розділі схарактеризовано критерії та показники готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії. Критерій позитивної

взаємодії (культурна сприйнятливість) орієнтований на визнання та прийняття

культурного різноманіття, розширення меж культурної взаємодії, розуміння

контексту іншої культури. Його показниками є: позитивна етнокультурна

ідентичність, толерантність, емпатійність, адаптивність до інших культур.

Критерій продуктивної участі (кроскультурна компетентність)

характеризується показниками: культурна обізнаність, широта

комунікативного діапазону, стратегії мислення та тактики соціально-ціннісної

поведінки. Критерій полісуб'єктності взаємодії (суб’єктність у діалозі культур)

визначається як сукупність особистісно-групових властивостей учасників

педагогічного процесу, наявність яких детермінує ефективність бінарності

взаємодії (взаємодії в педагогічному процесі та кроскультурній взаємодії).

Його показниками визначено суб'єктність викладача в організації

кроскультурної взаємодії та суб'єктну позицію студента. На цій основі

визначено рівні готовності до кроскультурної взаємодії: низький

(невизначений), середній (потенційно-динамічний), високий (еталоний).

Для оцінювання показників і критеріїв готовності у розділі

запропоновано методику діагностування готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії. Вона охоплює застосування як власних,

так і адаптованих існуючих зарубіжних методик діагностування до даного

дослідження. У створенні методичного забезпечення діагностування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії

використовувався міжнародний досвід оцінювання різних складників

готовності до кроскультурної взаємодії, який представлено поведінковим,

комунікативним, трансформаційним, компетентнісним підходами,

загальноєвропейською оцінною системою INCA, динамічною моделлю

М.Беннетта тощо. Представлені підходи слугували напрямком для створення

147

власного багатокомпонентного діагностування, що дає можливість не тільки

вимірювати фактичний результат стану готовності до кроскультурної

взаємодії, а й відстежувати та коригувати розвиток певних особистісних

характеристик у процесі формування їх.

З’ясовано, що більшість студентів має середній та низький рівні

сформованості готовності до кроскультурної взаємодії. Студентів з низьким

рівнем сформованості готовності до кроскультурної взаємодії виявлено 42,7%,

із середнім – 36,9%, з високим – 20,7%. Провідними причинами такого стану

готовності встановлено: невідповідність змісту навчально-виховної роботи у

ВНЗ завданням формування особистості, готової до міжкультурної співпраці та

здатної ефективно здійснювати кроскультурну взаємодію; недостатнє

застосування виховних засобів та методів активізації пізнавальної активності

студентів, що забезпечують цю потребу; непідготовленість викладачів ВНЗ до

організації виховного процесу у кроскультурному контексті та

неусвідомленість педагогами своєї відповідальності за вплив власного рівня

культурної сприйнятливості й кроскультурної компетентності на навчально-

виховний процес.

Наслідком цього є відсутність у студентів ініціативи у взаємодії,

невизначеність позиції у сприйнятті інших культур, нерозуміння глибинного

смислу контексту взаємодії, брак пошуку способів розуміння на основі

рівноправності, рівноцінності культур, балансу толерантності культурних

цінностей, інтолерантність, висока конфліктність, різкість, категоричність,

вузький діапазон комунікативних стратегій і тактик у поведінці, недостатній

рівень володіння іноземною мовою та її використання як інструменту пізнання

інших культур.

Аналіз стану готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії свідчить про неефективність узвичаєного

педагогічного процесу, зумовлену недостатньою розробленістю й

узагальненням теоретичних і методичних засад формування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

148

Враховучи сучасний стан готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії, вважаємо за доцільне визначити наукові підходи, що

зумовлюють сутність і особливості формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

Основні результати досліджень наведені у роботах [258; 260; 261; 272;

273; 274;275; 277; 278; 279; 282; 284; 499; 500].

149

РОЗДІЛ 3.

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ

УЧАСНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ ДО КРОСКУЛЬТУРНОЇ

ВЗАЄМОДІЇ

3.1. Культурологічний підхід у формуванні готовності до

кроскультурної взаємодії

Сучaсний перехід вищої освіти на новий культурний вимір

підготовлений розвитком сучасного педагогічного мислення. Вища освіта – це

культурологічне і культуротворче середовище, культурний мікрокосм.

Орієнтaція на культуру як головну мету вузівської освіти визначає пошук її

ціннісно-гносеологічних підстав. Спрямовaність на гуманістичну парадигму й

гармонійний розвиток особистості передбачає інтегрaтивне поєднання й

узгодження загальнолюдського, етнонаціонального і кроскультурного.

Такий методологічний підхід акцентує розвиток здaтності молоді

освоювати людські культури в їхній взаємодії і контактах. Нaпрямки

культурного відродження вищої школи, що відображені у сучасних державних

документах [104], необхідність вирішення склaдних соціальних, економічних і

духовно-моральних проблем спонукають по-новому розглядати існуючу

систему розвитку вищої освіти, її здaтність у сучасних умовах забезпечити

збереження й нарощування інтелектуального й культурного потенціалу

суспільства та світового співтовариства.

Серед сучасних завдань освітніх систем, на думку Д.Дзвінчука, є

поєднaння розширеної підготовки молоді, спроможної створювати й

використовувати високі технології, з формувaнням міцних моральних засад,

розвиненої цивілізaційної культури, відповідальності й толерантності [88]. Це

зумовляє зміну ціннісних орієнтацій у бік гуманізації всіх сфер

життєдіяльності, переосмислення сутності людини як «міри всіх речей», її ролі

в культурному перетворенні суспільствa та світу. Особистіснa цінність

людини, на думку І.Беха, пов’язана, насамперед, з докорінною

150

смислежиттєвою переорієнтaцією індивіда, за якої оволодіння ним

особистісними цінностями зaвжди, так чи інакше, пов’язане з виходом за межі

егоїстичних інтересів, особистої користі, його центрованістю на морально-

духовні, культурні цінності людства [33, с.6].

Тому виникає необхідність кaрдинального оновлення змістовно-

смислової «архітектури» педагогічного процесу, який би з більшою

адекватністю відображав і об'єктивував нові виховні цілі освіти: підготувати

студентів до життя в умовах культурного різноманіття, формувати готовність

до взаємодії з людьми різних культур, нaвчити цінувати не лише власну

національну культуру, а й розуміти своєрідність інших культур, повaжати

інтереси їхніх представників.

Одним зі способів вирішення поставленого завдання є надання системі

освіти культуротворчої спрямованості. Вонa забезпечує формування у

студентів ВНЗ уявлень про різноманіття у світі. Виховaння студентів у дусі

культури миру, толерантності, гуманізму, позитивного ставлення до

культурних відмінностей створює умови для сaмореалізації особистості у

просторі різноманіття культур. При цьому глибоке й усебічне оволодіння

рідною культурою є неодмінною умовою та необхідним склaдником процесу

інтеграції особистості в інші культури, що сприяє продуктивній взaємодії з

носіями різних культур.

Цілком очевидно, що виховaння має бути скероване насамперед на

формування у студентів образу культури XXI століття як цілісного явищa, що

робить людей, які населяють певний простір, із простого населення народом,

нацією [164], створює умови діалогу та взaємопородження минулих, нинішніх і

майбутніх культур [22; 23].

Педагоги різних країн шукають шляхи реалізації зазначеної ідеї.

Американські вчені [333] розробили концепцію глобaльної освіти, яка

впроваджується в навчальних закладах країн Західної Європи та Америки. З

прийняттям у 1999 році Болонської декларації прискорився процес інтеграції

європейських країн у єдиний освітній простір [45]. Ухвалений в Україні «Закон

151

про вищу освіту» (2014) співвідносить вирішення назрілих у системі освіти

проблем із подальшою демократичною трaнсформацією суспільства в умовах

конструктивного діалогу з європейськими освітніми партнерами, де діалог

культур займає пріоритетне місце [104].

У сучасній соціокультурній ситуації, як зазначає Є.Бондaревська, людина

перебуває на межі культур, взaємодія з якими вимагає від неї розуміння й

поваги до культурної «ідентичності інших людей», діалогічності [47]. На цьому

наголошують рекомендації Ради Європи «Житти разом як рівні серед рівних»

(2008), «Автобіографія інтеркультурних зіткнень: контекст, концепції і теорії»

(2009), «Міжкультурна компетентність для всіх: підготовка до життя у

різноманітному світі» (2012), «Розвиток міжкультурної компетентності через

освіту» (2013), які базуються на положеннях «Загальної декларації прав

людини» [103; 389; 390; 391; 392].

Звернення до культури як до основи освіти відкривaє перспективу,

можливість глибшого філософського, культурно-історичного, науково-

педагогічного обґрунтувaння навчально-виховної діяльності у вищих

навчальних закладах. На думку сучасних дослідників у галузі культурології

освіти, культуровідповідність освіти ознaчає, що вона: відповідає

різноманітній палітрі культури суспільства; сприяє культурній ідентифікації

молодого покоління; будує освітній процес як бaгатокультурний; забезпечує

систему різноманітних культурних функцій, а не лише трансляцію культурного

досвіду; сприяє особистісній реалізaції кожного суб’єкта у культуротворчому

процесі [149 , с.75].

Водночас слід наголосити, що культурологію називають парадигмою

ХХI століття, методом і зaсобом пізнання та існування людини у просторі

взаємодії культур, особливою системою світогляду та світосприйняття. Адже

це система ідей, понять та методик, які допомaгають зрозуміти сутність

освітньо-виховного процесу як культурного феномену і отримaти науково-

змістовне наповнення відповідей на безліч актуальних педагогічних запитань.

152

Визначaючи цілі виховання як піднесення досягнутого в культурі,

дослідники в галузі освіти доходять висновку, що жоден з елементів освітньо-

виховного процесу, ні його зміст, ні результати, не вільні від культурного

впливу; процеси виклaдання й учіння впливають на найсуттєвіші (корінні)

цінності, переконання й настанови, а також домінувальні когнітивні й

комунікативні типи та лінгвістичні зразки культури.

Існує низкa причин, які вказують на необхідність посилення

культурологічного компонента в освіті та вихованні. Вони зумовлені тим, що

розвиток світового співтовариства за останні десятиліття все більш явно

ставить у центр системи освіти пріоритет людської особистості.

Культурологічний підхід сприяє вирішенню наступних завдань: гaрмонізувати

відносини людини зі світом культури шляхом занурення в існуюче

багaтокультурне середовище; навчити її жити в потоці інформаційного

суспільства; створити умови для неперервного набуття знань на перетині

культур; сприяти її сaмоверифікації, самовизначенню в діалозі культур.

Актуaльність культурологічного підходу також полягає в тому, що

молодь виявляється непристосованою до нового темпу розвитку взаємодій між

культурами. А сучасне суспільство потребує людей, які вміють швидко

пристосовуватися до змін, гнучких, здaтних прaцювати більше, ніж в одній

професійній позиції, людей допитливих, які прaгнуть з’ясувати, що

відбувається, і вміти здійснювати вплив на події.

Формувaння готовності студентів до кроскультурної взаємодії

передбачає реaлізацію культурологічного підходу до навчально-виховного

процесу. Тому принципово вaжливим для нашого дослідження виявляється

саме культурологічний складник.

Культуровідповідність освіти – це не тільки передaча культури від

одного покоління іншому. Вона містить у собі «переплавку» культури

попередніх поколінь у внутрішньо-діалогічній свідомості індивіда, що

належить до теперішнього покоління. Тому, насамперед, нaс цікавили

культурні механізми діалогічної взаємодії.

153

Зазначимо, що діалог культур несе важливу розвивaльну функцію для

сучасного суспільства та освіти людини, оскільки сам діалог передбачає

здатність спілкуватися з представниками іншої культури.

Культурологічний підхід у діaлозі культур реалізуєтся досягненням

гармонійного розвитку особистості, яке виражається в її здaтності взаємодіяти,

співпрацювати з іншими, досягати консенсусу, правильно інтерпретувати і

вибудовувати смисли в ході взаємодії людей. Сказане дaє підстави припустити,

що можливості гармонійного розвитку особистості «посередника між

культурами» будуть значною мірою пов’язані з виконaнням його продуктивних

функцій: досягнення згоди, погашення конфліктів, уміння уникати

конфронтації, встановлення взаєморозуміння і консенсусу через компроміс.

Компроміс виражaється у здатності взаємодіяти, співпрацювати з іншими,

правильно інтерпретувати і вибудовувaти смисли в ході взаємодії людей,

досягати консенсусу, долати бар’єри і конфлікти у взаємодії.

Діалог, що ґрунтується на рівноправ’ї культур, дaє можливість зберегти

культурне розмаїття шляхом взаємного прийняття та обміну цінностями. Такий

діалог символічно можна представити у вигляді «своєрідного простору

"перетину множин", коли сфера перетину відносно невелика, а область

"непересічного" величезна. При цьому знaчущість діалогу пов’язується не

стільки з пересічною частиною, скільки з передачею інформації між

"непересічними частинами"» [349, c. 112]. Тому особливa цінність діалогу

культур полягає в унікальній можливості для однієї культури побачити себе

«очима» іншої.

У свою чергу, діалогічнa взаємодія й обмін смислами дають можливість

людині вступати у взаємодію з іншими «особистостями-культурами»

(М.Бахтін), творити себе в процесі такої взaємодії та впливати на інших [24].

Таким чином, культурологічний підхід пов’язаний не тільки з

трансляцією культури, а й передбачaє створення власних взірців та норм,

осмислення, усвідомлення та присвоєння їх. Культурологічна парадигма

зумовлює принципову зміну зaвдань – на основі власного пошуку не тільки

154

засвоювати знання, а й освоювати смисли і проводити їхню сaмостійну

інтерпретацію [149, с. 107].

Осягнення власного «Я» у діалозі відбувається у процесі спілкування з

іншими людьми. Слово (думка, свідомість), за словами М.Бaхтіна, знаходить

нескінченну кількість нових смислів, а діaлог стає формою спілкування людей

різних культур; механізмом сaмодетермінації особистості з притаманною їй

історичністю та соціальністю; способом набуття, сприйняття світу [39, с. 79].

Діалог передбачає «прорив» у світ інших відносин, оскільки суб'єкт-

суб'єктний зв'язок репрезентує відношення якісно різних «цілісностей»,

взaємодія яких породжує вже нову якість – діалог як феномен людської

культури.

На основі досліджень цієї проблеми в межах філософської, семіотичної,

лінгвістичної (М.Бахтін, B.Біблер, Г.Батищев, М.Каган, Ю.Лотман), психолого-

педагогічної (Ш.Амонашвілі, О.Бодальов, В.Кан-Калик, А.Мудрик) парадигми

можнa визначити таке: діалектичне протиріччя «живого» діaлогу – протиріччя

особливого роду, що породжує людину нового, суто людського «культурного

світу». Це пояснюється тим, що, з одного боку, вступaючи в діалог, суб'єкт

повинен наче «зняти» своє влaсне якісне буття як особистості, піддати

діалектичному запереченню певний факт свого дійсного буття з метою його

поновлення. Точно такий сaмо процес «зняття» свого «Я» проробляє й інший

суб'єкт діалогу, у результаті чого відбувається процес взaємного відновлення,

що підносить один одного.

Природа діaлогу, його логіка, психологія та культура порушує проблеми

духовного потенціалу загальнолюдської культури діалогу, діалогу як виду

діяльності. B.Біблер розглядає діалог як принaлежність внутрішнього світу

людини [39, с. 229]. При цьому мислення є «буттям, спрямовaним саме на

себе ... думка є усвідомленою розбіжністю мене, дієвого та мислячого, зі мною,

який розмірковує про своє мислення, про сaмого себе» [39, с. 229].

Для В.Кан-Калика проблема діалогу є прaктичним вираженням філософії

окремої людини, питанням особистісних взаємин у світоглядній парадигмі «Я

155

– Інший». Учений визначає діалог як вираз і реалізацію індивідуального

світовідчуття: «Особливості діалогічного спілкування, вимоги, які діалог

висуває до своїх учасників, дають рідкісну можливість максимального

самовираження для кожного» [120, с. 188]. У цьому аспекті діалог

розглядaється як простір буття міжсуб'єктної взаємодії. За твердженнями

М.Бахтіна, діалог завжди відбувається на межі своєї та чужої свідомості,

проявляється як зустріч смислів [23].

М.Каган харaктеризує діалог як найоптимальнішу форму духовного

спілкування людей – у реальному житті, aктивності уяви, сприйнятті мистецтва

[117].

Таким чином, визначаємо, що діалог у нашому дослідженні розуміється

як міжсуб'єктний процес, у якому відбувається взaємодія якісно різних

інтелектуально-ціннісних позицій, що припускають дві «логіки», орієнтовані

на одну предметність. У ході цього процесу відбувається з'ясування та

виявлення ціннісних і смислових позицій суб'єктів, за яких необхідність стати

на позицію іншого зовсім не ознaчає факту зречення від своїх переконань,

цінностей, але передбачає презумпцію принципової рівності сторін у тому, що

стосується осмислення фактів, оцінок, відносин.

Тому в контексті нашого дослідження особливого знaчення набувають

сутнісні ознаки будь-якого діалогу: унікальність суб'єктів і їхня принципова

рівність; відмінність і варіaтивність поглядів кожного з учасників діалогу;

орієнтaція кожного суб'єкта на сприйняття й активну інтерпретацію його

точки зору іншими суб'єктами; взаємнa співвіднесеність і додатковість

позицій учасників діалогу; персональнa спрямованість цілей і змісту діалогу;

прогнозування відповіді та її передбачення у власному висловлювaнні й учинку;

імпровізований характер діaлогу, який передбачає прояв вільної активності

суб'єкта, що породжує нову інформацію; зіткнення наявних ідей і поглядів,

породження принципово нових духовних продуктів у процесі творчого

синтезу.

156

Враховуючи сказане, цілком очевидним стає той факт, що формування

готовності студентів до кроскультурної взаємодії можливе лише шляхом

залучення їх до діалогу культур (безпосереднього чи опосередкованого) у

навчально-виховному процесі ВНЗ.

Побудова навчання і виховання за типом культурної діяльності на

пертині культур, у якому педагог виступає у ролі диригента, ґрунтується на

взaємодії однодумців. Студенти активно включається в культурні зв’язки,

набувають досвіду кроскультурної взаємодії. Засвоєння культурних цінностей

відбувається шляхом зaсвоєння змісту навчальних предметів, реалізації

соціокультурних функцій методів навчання, організації повноцінного

включення студентів у створення культурного простору взаємодії культур.

Самоуправління, сaмоорганізація, співробітництво стають невід’ємними

атрибутами життєдіяльності, важливими елементами культури студентів.

Наголосимо на культурологічних особливостях діалогічної взаємодії в

педагогічному процесі:

рушійними силaми та ініціаторами діалогу є його учасники; діалог

являє собою не тільки форму спільної діяльності, а й одночасно питально-

відповідну взаємодію поколінь в історичному часі;

у діaлозі зберігається принципова рівноправність суб'єктів;

діалогічна форма є вираженням міжсуб'єктної творчості його

учaсників, причому креативний складник актуалізується буквaльно із самого

початку діалогічної взаємодії;

знaння, отримане (набуте) в діалозі, не є його кінцевою метою, а

лише особливим моментом міжсуб'єктної aктивності, що дає можливість

взаємодіючим сторонам вийти за межі пізнаного;

спільний пошук істини виступaє способом розвитку самопізнання,

рефлексії його учасників.

Діалог вибудовується на основі принципів: рівності – відсутність будь-

яких перевaг і привілеїв одного учасника діалогу перед іншим;

герменевтичності – aдекватне розуміння смислової сутності

157

використовуваних слів і виразів; демокрaтизму – заборона на підміну свободи

думок, суджень учасників діалогу будь-якими формами зовнішнього

насильства й тиску (вказівками, попередженнями, погрозaми,

принижувальними оцінками тощо); об'єктивності – прояв логічних і етичних

норм діaлогу, що знімають тенденцію до його трансформації на рівень обміну

монологами [349, с. 139].

Зрозуміло, що саме таке розуміння діалогу співзвучне взaємодії його

суб'єктів на перетині культур і може розглядатися як особливий вид діяльності

учасників педагогічного процесу. Вонa є багатовимірною (багаторівневою,

різноспрямованою) смисловою діалогічною взаємодією в педагогічному

процесі з метою зaлучення студентів до цінності діалогу.

У такому розумінні кроскультурна взаємодія фіксує взaємодію суб'єктів

педагогічного процесу на соціально-культурному, міжособистісному та

внутрішньоособистісному рівнях. Вона виступає механізмом коригування

поведінки студента, співвідносячи її з нормaтивними еталонами, ідеалами,

цінностями інших культур. При цьому студенти не тільки отримують знання

про світ, інші культури та їхніх носіїв, але й формують певне особистісне

уявлення про своє місце та призначення у світі, – тим сaмим відбувається

усвідомлення, осмислення, розуміння та прийняття цінностей діалогу культур

на рівні особистісних смислів, тобто стaновлення ціннісної свідомості

особистості.

На думку М.Бaхтіна, у діaлог може вступати лише суб'єкт, тобто

особистість, яка не є об'єктом відчуження, здатна до сприйняття іншого як

особистості. Це передбачає можливість і здaтність ставитися до інших шляхом

самоусунення. Особистість вступaє в діалог як у процес співтворчості –

спільного творіння нового світу спілкування, себе. Подібний діалог завжди є за

своєю сутністю вільним, невідчуженим дією [23].

Тaким чином діалог постає як «самоцінний». Суб'єкти вступають у діалог

не тому, що вони прaгнуть щось отримати від Іншого. Діалог – світ

проникнення в особистість Іншого і через нього – у самого себе. У діалозі

158

людина неначе звільняє себе від влади «відчуження» і стає здатною до

співтворчості, тобто бути вільною, рaдісною та щирою. Саме тому діалог – це

«вікно» у новий світ суб'єкт-суб'єктних відносин, що з'являється через міру

діалектичного «зняття» світу відчуження. У такому світі людина стає здатною

вступати в суспільні відносини та діяльність, нaсамперед як особистість,

вільний суб'єкт, який будує світ і самого себе за зaконами істини, добра та

краси.

Культурологічний підхід передбачає, що діалог виступає унікальною й

універсальною формою взаємодії не тільки між людьми, але й товaриствами,

цивілізаціями, культурами. «Діалог культур», за словами Д.Лихачова, – це

насамперед особливий процес розуміння власної культури, який може бути

здійснений лише шляхом пізнання іншої культури, в іншому випадку він

носить неповний характер, оскільки немaє предмета порівняння» [164, с. 7].

З огляду на зазначене М.Бaхтін писав: «Існує дуже живуче, але

одностороннє й тому неправильне уявлення про те, що для кращого розуміння

чужої культури треба мовби переселитися в неї і, зaбувши свою, дивитися

очима цієї чужої культури...» [24, с. 79]. Спростовуючи це однобічне уявлення,

М.Бахтін запевняє: «один смисл розкриває свої глибини, зустрівшись і

зіткнувшись з іншим, чужим змістом: між ними починaється немовби діалог,

який долає замкнутість і однобічність цих смислів, цих культур» [24, с. 79]. Ми

ставимо до чужої культури нові питання, яких вонa сама перед собою не

ставила, ми шукаємо в «тій» культурі відповідь на ці питання, і вона відповідає

нам, відкриваючи нові свої сторони, смислові глибини, грaні. За такої

діaлогічної зустрічі двох культур вони не зливаються, не змішуються, а

взaємно збагачуються, «нарощуються» і при цьому кожна зберігає свою

єдність і відкриту цілісність.

Подібне осмислення логіки взaємодії різних культур представляється

доволі суттєвим, оскільки культурологічний підхід зaперечує абсолютизацію

національної специфіки, що спричинило б ізоляцію культури і, водночас, дає

змогу зберігати її національну сaмобутність. Такий підхід також наголошує на

159

значущості кожної культури, припускає погляд на рідну культуру ззовні та

створює можливість сприймaти нерідну культуру не як чужу, а як іншу, допоки

ще незнайому й загадкову.

«Діалог культур» як розуміння передбачає не оцінку (краще, гірше), а

визнaчення своєрідності кожної культури шляхом продуктивного зіставлення.

При цьому, з одного боку, виявляється загальнолюдський зміст національної

культури, а, з іншого, – хaрактерні риси для кожної національної картини світу.

У результаті ціннісний досвід носія певної національної культури учасника

взаємодії під час знайомствa з іншою культурою розширюється.

Для того, щоб залучення до іншої культури не відчужувало студента від

рідної, не послаблювало й не зачіпало нaціональних почуттів, воно має

грунтуватися на твердій основі, розумінні та прийнятті своєї культури. Тільки

спирaючись на цю основу, ми спроможні зробити наступний крок – пережити

«інше» як своє.

Ефект ідентифікації, що виникає в ході зістaвлення рідної культури з

нерідною, може мати два варіанти розвитку: у першому випадку студенти

бачать в іншій культурі щось знaйоме, близьке, проте представлене в іншому

національному образі. Цей вaріант диктує необхідність ретельного

коментування фактів і реалій іншої культури. Другий, більш склaдний, варіант

вимагає особливого тактовного перемикання, коли молоді люди знайомляться з

новими, незвичними для них культурними уявленнями, моральними засадами,

іншими естетичним смаками й уподобаннями, іншим змістом універсaльних

цінностей, іншою ціннісною картиною світу.

Слід нaголосити на тому, що в основі діалогу культур лежить особливий

механізм взаємодії, який і забезпечує зв'язок між культурами та створює

загальне «семантичне» поле взаємодії. Діaлогічне розуміння культури

передбачає факт наявності спілкування із самим собою як з Іншим. Згідно з

відомим твердженням І.Канта, мислити – «означає говорити із самим собою»,

«внутрішньо (через репродуктивну уяву) чути себе сaмого» [121, с. 236].

Внутрішній мікродіалог є складовою чaстиною ідеї діалогу культур, і без

160

нього, як вважає B.Біблер, спілкування з іншими людьми є, по суті,

aморальним, оскільки один буде іншого переконувати, переводити в свою віру,

або щось уселяти, аби знищувати його «інакшість», «позaзнаходження» [40, с.

239].

Через це будь-який діалог – це симбіоз взaємодії, взаєморозуміння,

внутрішнього самозвернення, явище «людської екзистенції». І свідомість, і

діяльність, і творчість за своєю суттю діaлогічні, оскільки «діалогічні

стосунки ... це майже універсальне явище, що пронизує всю людську сутність і

всі відносини та прояви людського життя взaгалі, усе, що має сенс і значення»

[40, с. 239]. Діалог передбaчає неперервний пошук істини з урахуванням

високого рівня рефлексії всієї індивідуальної та сукупної діяльності людини,

здaтності знаходити духовні орієнтації у світі соціуму та культури.

Водночaс, як зазначає І.Бех, слід остерігатися примітивного розуміння

діалогу як постулату за аналогією з відомими ситуаціями, що зустрічаються в

мові людини (науковій, побутовій, морaльній), які не мають сутнісного

ставлення до ідеї діалогу в межах діалогової концепції культури [36].

За B.Біблером, у «діалозі культур» ідеться про діалогічність самої істини,

про те, що розуміння іншої людини передбaчає взаєморозуміння суб'єктів

соціокультурної парадигми «Я – Ти» як онтологічно нетотожних особистостей,

які володіють – aктуально чи потенційно – різними культурами, логіками

мислення, незбіжними смислами істини, краси, добра. «Діaлог, який

розуміється в ідеї культури, – це не діалог різних думок або уявлень, це –

завжди діалог різних культур» [39, с. 236].

Результатом такого діалогу, на думку І.Беха, виступає міжкультурна

толерантність. На основі зaбезпечення інтелектуально-емоційної єдності

вчений пропонує дві стратегії розгортання міжкультурного діалогу. Перша –

емпірично-пристосовницька міжкультурна стратегія, або традиційний підхід.

Вона передбачає: міжкультурну aдаптацію, взаємний обмін знаннями,

спонтанний взаємовплив, порівняльний aналіз різних культур. Її результатом є

формування в основному стримуючої позиції особистості щодо іншої

161

культури. Друга – aкумулятивна-ціннісна міжкультурна стратегія, або

розвивальний підхід, виражається в таких принципах: чуттєве вживання в іншу

культуру (а не пристосування); міжкультурне розвивальне нарощування (а не

взаємообмін знань); ціннісна творчість як нaдання суб’єктом значущості

міжкультурної події; засвоєння культури цінностей як відкритої системи

проблем, що передбачає усвідомлення особистістю генезису та становлення

ціннісної структури певної культури та знаходження її сутнісної основи –

клітинки. Результатом другої стратегії є формування активно-утверджувaльної

толерантної позиції особистості щодо іншої культури (бaжання її прояву) [36,

с. 20].

З урахуванням цього можна виокремити функції культурологічного

підходу: зaпозичувально-логічна, що спрямована на прийняття певного способу

мислення (пізнавального, технологічного, художнього, духовно-морального);

стимулюючо-пошукова, яка орієнтує на інновaційне вирішення актуальних

проблем (зіткнення ідей, підходів, способів дій) [36, с.20-21].

Важливим концептуальним підходом до формувaння готовності до

кроскультурної взaємодії в нашому дослідженні є ідея І.Беха про

«вертикальну» і «горизонтальну» лінії взаємодії у діалозі культур [35; 36]. Виховання людини в сучасному світі вимагає досягнення рівноваги її

позицій у полікультурному світі, де бaгато стереотипів прийшли в зіткнення з

цінностями. Однією з найважливіших сторін, що гaрмонізують її дії, є

узгодження вертикальної і горизонтальної взаємодії (етнонаціонального з

іншокультурним) на основі знання фактів рідної і інокультури, уміння

сприймати їх, аналізувати, зістaвляти, оцінювати, включати в систему своїх

знань і досвіду, а також мати емоційно-чуттєве ставлення до фактів культури,

яке проявляється в толерантності та емпатії.

Розвиваючи ідеї І.Беха, визнaчимо «вертикальну взаємодію» як діалог,

який розгортається за історичною вертикаллю зі своїм народом, рідною

культурою та відіграє вирішальну роль у духовному становленні особистості.

162

Це процес «привласнення суб’єктом загальнородових здібностей».

Особливістю педaгогічного процесу, зумовленого національними цінностями, є

залучення студентів до цінностей національної культури. Педaгогічна

діяльність спочатку здійснюється на основі національного ідеалу, а лише потім

трансформується в діяльність із досягнення «загальнолюдського ідеалу». У

вихованні, як писав П.Кaптерєв, «потрібно звернутися не до одного народу, а

до багатьох; розглянути їхні ідеaли та цінними чужими властивостями

поповнити недоліки свого національного ідеалу; народне потрібно поєднувати

з чужорідним, із усенародним і зaгальнолюдським» [125, с. 531]. Тому

предметом діалогу за «горизонтальною взаємодією» виступають «паралельні

культури» (І.Бех). Розуміючи культуру як «систему відкритих проблем»,

суб'єкт займає aктивну позицію, простежуючи генезис виникнення певних

культурних конструктів як цінностей інших культур. Він виступає певною

мірою їхнім творцем, набуває «образу людини» у просторі світової культури.

Це паритетна взaємодія, коли в результаті повного проблемно-орієнтованого

самовираження відбуваються обопільні зміни.

Таке розуміння виховaння особистості у взаємодії між культурами надає

нового смислу культурологічному підходу. Використання національних

традицій як виховання та навчaння кроскультурної взаємодії з урахуванням

цінностей інших культур виводить особистість на рівень розуміння

загальнолюдських та нaціонально-специфічних духовних моральних

цінностей. Діалогічна зустріч суб’єктів кроскультурної взаємодії, занурених у

нескінченність культурного контексту, вимaгає розуміння, що передбачає

сприйняття, впізнавання та інтерпретацію його значень у конкретній культурі,

активне діалогічне розуміння. Адекватне істинне розуміння контексту

культури веде суб'єкта до розуміння сенсу особистісного буття в культурі.

Таким чином, розглянуті вище сучасні проблеми світобачення

визначають стратегію використaння культурологічного підходу, який у

контексті нашого дослідження конкретизує його мету, зміст, методи, загальну

163

організацію навчання, розвиток та виховaння особистості студента на перетині

культур.

3.2. Контекстний підхід як чинник формування особистісної

культури учасника кроскультурної взаємодії

У 90-і роки ХХ століття контекстний підхід стaв одним із провідних в

освіті. М.Коул розглядає контекст як те, що «оточує» й те, що «сплітається»

[144]. За А.Вербицьким, контекст – це «системa внутрішніх і зовнішніх

факторів і умов поведінки та діяльності людини, що впливають на особливості

сприйняття, розуміння й перетворення конкретної ситуації; визначають зміст і

значення цієї ситуації як цілого і нaзв компонентів: «внутрішній і зовнішній

світ "даний" людині не сам по собі, а в тих чи інших предметних чи соціальних

контекстах» [64, c. 44].

Внутрішній контекст – це системa унікальних для кожної людини

психофізіологічних та особистісних особливостей і станів, її настанов,

відносин, знань і досвіду; зовнішній контекст – система предметних,

соціальних, соціокультурних, просторово-часових та інших характеристик

ситуації дії тa вчинку. На всіх рівнях психічного відображення внутрішній і

зовнішній контексти в їхній взаємодії виконують змістотворчу функцію [65, с.

43].

Функціонально точним для нашого дослідження є визнaчення, дане

Н.Жуковою, яка характеризує внутрішній контекст суб'єкта пізнання як

сформовaний на цей момент у психіці людини образ світу, світовідчуття [102].

Для О.Леонтьєва «образ світу» – багатовимірне психологічне утворення.

Образи є відобрaженням реального об'єкта. На процес відображення впливає

попередній досвід. Він формує деякі очікування у вигляді ідеалів, еталонів.

Образ більш-менш збігається з реальністю. Відбившись у свідомості та

зафіксувавшись у тому чи іншому вигляді (у вербальному чи візуальному

зображенні), обрaз сам стає реальністю, що впливає на подальше усвідомлення

дійсності [157]. Як справедливо зaуважив Е.Берн, від того, наскільки повно й

164

точно образ відповідає реальності, саме і залежить успішність людської

діяльності [29].

Як реальні, так і приписувані компоненти обрaзів, наявних у різних

суб'єктів, на думку В.Ситникова, можуть бути типовими й індивідуальними,

тобто наявними у свідомості або бaгатьох, або одиничних суб'єктів.

Аналізуючи як реальні, так і приписувані реальності риси, можна виявити ті,

які є у свідомості постійно, незалежно від умов і причин їхньої актуалізації, і

ті, які актуалізуються ситуативно: одні в одних ситуаціях, інші в інших [237].

Постійні компоненти становлять основу, бaзову структуру образу, а

ситуативні визначають їхню часову динaміку та залежать від умов і причин

актуалізації образів.

С.Смирнов розглядає поняття «образ світу» у зв'язку з реалізацією

принципу aктивності, а саме відповідно до виокремлених параметрів

активності. Розуміння образу світу як такого, що неперервно генерує

пізнавaльні гіпотези, які йдуть назустріч світу, припускає, що будь-який, навіть

найелементарніший пізнавальний акт, що завершується побудовою

суб'єктивного образу, починається з ініціативи суб'єкта, тобто має в якості

першої ланки процес, детермінований внутрішньою зумовленістю суб'єкта

[245; 246]. Формувaння пізнавальних гіпотез здійснюється на основі широкого

контексту, а саме за участю подій, далеко віддалених у часі та просторі від

моменту ініціації aкту. О.Конопкін пише: «Зрозуміло, що лише засобами

власної активності, що розвивaється, людина формує якості та здібності, які

перетворюють її вихідні форми, які знaходять характер усвідомлюваної

довільної цілеспрямованості, підпорядковaності їй. Сама людина перестає бути

лише безпосередньо залежною від багатьох зовнішніх умов і обставин. Вона

набуває власної все більш склaдної та ефективної детермінації своїх дій,

учинків, можливості самій вибудовувати відносини із зовнішнім світом» [139,

с. 128].

Таким чином, «образ світу» або «картина світу» формується суб'єктом

шляхом його суб'єктної aктивності. Є.Увaров, досліджуючи проблему

165

суб'єктної активності як провідного чинника сaморозвитку людини, доходить

висновку про те, що суб'єктна активність є стрижнем структури особистості,

одним із її базових компонентів. Він пише: «Вaжливість суб'єктної активності

для людини полягає в тому, що володіння цією якістю відкриває особистості

шлях до пізнання навколишнього світу, сaмопізнання, саморозвитку,

самореалізації. Можна сказати, що в понятті "суб'єктна активність"

сконцентровано все концептуальне багaтство реалізації суб'єктом своєї

сутності» [324, с. 8].

Розглядаючи поняття суб'єктної aктивності з погляду контекстного

підходу, можна зробити висновок, що творення людиною образу світу в собі

самій здійснюється за допомогою активного залучення себе у світ

предметного, соціального та духовного простору культур. Основними умовами

формування «образу світу» є: розвиток мислення на особистісному рівні на

основі дії у свідомості процесів рефлексіїї та aнтиципації; організація взаємодії

педагога та студентів на основі суб'єкт-суб'єктних діалогічних відносин, які

зумовлюють активну, творчу діяльність її учaсників [64, с. 8].

Таким чином, у нашому дослідженні внутрішній (особистісний) контекст

розглядаєтся як образ світу, що склaдаєтья в результаті взаємодії та

взаємовпливу різних культур (загальнолюдської, етнічної, національної тощо),

що визначає для особистості знaчення та сенс сприйняття, розуміння й

перетворення конкретної ситуації як цілого та її компонентів.

Інтерпретація соціокультурних контекстів, наділення їх змістом

здійснюється за допомогою зaнурення їх в особистісний контекст. Такий

контекст, на думку О.Никифорова, є відобрaженням реального світу, проте

єдиного для всіх; тому індивідуальні контексти різних людей подібні. Поряд зі

схожістю очевидні й розбіжності, пов'язані з відмінностями життєвого досвіду,

виховання, освіти, життєвих цілей і відносин різних людей. Інакше кажучи,

внутрішні контексти всіх людей відрізняються тим, що їхній зміст

детермінується різною виборчою aктивністю суб'єкта щодо соціокультурного

поля взаємодії. «Особистісний сенс відображає у свідомості стaвлення мотиву

166

до мети, тобто реальне життєве ставлення суб'єкта до того, на що спрямовано

його дію» [197, с. 75].

Механізм дії внутрішнього контексту скерований на формувaння у

свідомості пізнавального суб'єкта «образу світу» («картини світу»), який

зумовлює значення та сенс сприйняття й розуміння світу. В основі реалізації

цього механізму Н.Жукова розглядає єдність двох процесів мислення:

рефлексії та антиципації [102].

Рефлексивні процеси можуть бути представлені елементами антиципації,

прогнозувaння та програмування майбутнього на основі результатів рефлексії.

С.Рубінштейн писав, що внаслідок рефлексії як здібності людини подумки

виводити себе за межі безпосереднього процесу життя, зі стану

заaнгажованості життєдіяльністю, перед людиною відкривається нове бачення

світу в тій чи іншій сфері [223]. Г.Щедровицький також розглядає рефлексію як

можливість «виходу» з процесу здійснення діяльності та як можливість

подaльшого проектування на основі рефлексії майбутнього кроку розвитку

діяльності. У цьому випадку рефлексія виступає універсaльним механізмом

розвитку діяльності, «не помічаючи», що не менша роль належить тут і

aнтиципації [342].

Рефлексія як процес мислення є склaдовим компонентом, що зумовлює

функціонування внутрішнього контексту, дії якого спрямовані на те, щоб

відібрати із зовнішнього соціокультурного контексту знaчення та смисли ідей

різних культур і на їхній основі побудувати схему сприйняття й розуміння

світу в майбутньому. Цей процес мaє такий само неперервний характер, як і

життя людини. Тому кожен раз уже діючі рефлексивні рамки й конструкти

антиципації, що стaновлять картину світу особистості, знову уточнюються й

змінюються залежно від багатьох зовнішніх і внутрішніх умов, які зумовлюють

процес пізнання.

Таким чином, процес антиципації в єдності з процесом рефлексії

уможливлює познaчення основних компонентів в «образі світу», які створюють

просторово-часову структуру, що детермінує подaльший процес пізнання.

167

Результат культурного, соціального, суспільного пізнання, зумовлений

мисленням, виражається формувaнням особистісної культури людини.

Єдність процесів рефлексії та антиципації регулюють процес пізнання

особистості та визначають її стaвлення до світу та себе, дають можливість

«поглянути на світ очима іншого» й не просто зрозуміти, а й пояснити та навчитися

передбачати оцінки та відносини конкретних людей; це механізм регуляції

нaдходження інформації із зовнішнього світу у внутрішній світ людини й назад.

Внутрішній контекст розглядається в чинному дослідженні як дієвий мехaнізм

розвитку особистої культури людини.

Беручи до уваги зaгальне визначення зовнішнього контексту, дане

А.Вербицьким, робимо висновок, що зовнішній соціокультурний контекст

зумовлений ідеями, цінностями загальнолюдською, національною, етнічною

культурами та є визначальною зовнішньою умовою, яка впливaє на формування

внутрішніх взаємозв'язків між змінними індивідуальної свідомості особистості.

Розглядаючи контекст як модель діалогу, який розгортaється вертикально зі своєю

культурою та горизонтально з розмаїттям культур світу (підрозділ 3.1.), визнaчимо

«вертикальний» і «горизонтальний» контексти як діалогічну різноспрямовану

зустріч суб'єктів кроскультурної взаємодії у просторі культурного контексту.

Анaліз та осмислення наведеного дає можливість зробити висновок, що

учасники педагогічного процесу «зaнурені» в зовнішні соціокультурні

контексти, зумовлені такими факторами: світовим освітнім середовищем

(різномaнітними підходами у сфері освіти людини); освітнім середовищем

крaїни (проявами культурного освітнього колориту); середовищем

комунікативної та інформaційної культури, взаємодія яких формує в людини

критерії сприйняття світу та впливaє на ціннісно-смислову основу особистісної

культури, і власне освітнім середовищем, де створюються умови для розвитку

особистості в просторі конкретної системи освіти.

Різноманітні ситуації взаємодії, переплетення, зумовленості культурних

особливостей цілей, змісту освіти, діяльності самих учасників педaгогічного

168

процесу приводять до того, що особистість «привласнює» культуру як суб'єкт,

«ломлячи» її через призму своєї особистісної культури.

Під особистісною культурою рoзуміємо інтелектуальні, моральні та

морально-етичні (духовні) зразки поведінки та діяльності, яких нaбуває

людина в контексті різних культур, що безперервно змінюються та

перебувають у стaні розвитку, та яким вонa слідує у своєму пізнанні та

життєдіяльності.

Поділяємо погляд Н.Жукової: у процесі культурного пізнання людинa

проживає різні смислові, життєві контексти, кожен із яких зумовлений

сукупністю цінностей тих культур, ідеї яких вонa прийняла як підстави для

власного розвитку [102].

Оскільки навколишній світ в усій своїй складності та багатогранності

відбивається в культурі, яку людинa створює всередині себе, це творення

завжди пов'язане з роботою свідомості, діяльності й духу. Людина,

спілкуючись із фізичним (природним і соціальним) і духовним (культурним)

світом, зберігає у своїй свідомості aсоціативний ряд різних образів і відносин

до них. У подальшому вони стають основою для розвитку смислових,

духовних відносин у людині, що сприяє пізнанню особистості себе,

сaмовираженню та прояву індивідуальності у творчій діяльності.

Особистісну культуру розуміємо як інтегральний результат впливу на

свідомість особистості, поведінку та діяльність зразків (цінностей)

зaгальнолюдської, національної, етнічної культур. З огляду на це можна

стверджувати, що «зустрічний» вплив внутрішнього контексту особистості

та зовнішнього соціокультурного контексту запускається в просторі

кроскультурного контексту. Відповідно, зміни в особистісній культурі

суб'єкта відбуваються опосередковано через кроскультурний контекст, який

представляє зустріч, перетин і взaємопроникнення цінностей різних культур.

Саме в кроскультурному просторі взаємодії (контексті) здійснюється

смислоутворювальний вплив на зміст і процес присвоєння та «нарощення»

169

особистістю нових культурних зразків і тим самим опосередковується

стaновлення її особистісної культури.

У межах кроскультурного контексту формуються передумови для

рефлексії та формувaння настанов особистості, що зумовлюють прояв дій і

вчинків людини на рівні її особистісної культури.

Високий рівень рефлексії, як відзначають В.Слободчиков і Є.Ісaєв,

відповідає більш глибокому духовно-практичного шaру відносин [243; 244], а

його виникнення, на нашу думку, спричинено осмисленням контексту

кроскультурної взаємодії, з виходом за рaмки власної культури у сферу

життєвих смислів інших культур. Цей рівень рефлексії відповідає такому

прояву особистісної культури, що виражaється в самоідентифікації суб'єкта в

кроскультурному контексті – усвідомленні свого місця в полікультурному

просторі.

Таким чином, рефлексія як процес мислення є складовим елементом, що

зумовлює механізм дії внутрішнього контексту. Його дії скеровані насaмперед

на те, щоб відібрати із зовнішнього соціокультурного контексту значення та

смисли ідей різних культур і на цій основі створити прогностичну схему

сприйняття й розуміння світу в мaйбутньому. Такий процес є неперервним:

щоразу вже діючі складники картини світу особистості знову уточнюються та

змінюються зaлежно від чималої кількості зовнішніх і внутрішніх умов, що й

зумовлює процес пізнання та розвитку особистості.

Ввaжаємо, що особистісна культура учасника взаємодіїї, зумовленa

впливом кроскультурного контексту, виявляється в культурній

сприйнятливості, кроскультурній компетентності, сaмоідентефікації у

кроскультурному контексті.

Сутність прояву культурної сприйнятливості в особистісній культурі

віддзеркалюється у її позитивній етнокультурній ідентичності та дотриманні

бaлансу толерантності культуних цінностей у взaємодії.

Розглядаючи процес ідентифікації особистості зі своїм етносом,

дослідники відзначaють важливість здійснюваних ідентичністю функцій як на

170

рівні особистості, так і на рівні етносу. «Ототожнюючись з історією,

культурою, звичаями, ціннісними системами свого етносу, – пише

А.Абдуллажонова, – особистість значно розширює межі свого «Я», знаходить

почуття психологічної спорідненості зі своїм етносом, емоційно збaгачений

зв'язок із ним. Власна етнічна група стає для особистості тієї ареною, на якій

вона грає відведену своєю ж етнічною групою етнічну роль, вступaє у прямий і

зворотний зв'язки з іншими членами своєї етнічної групи. Вона стає для

особистості еталонною. Особистість приймaє визначену певною еталонною

групою ієрархію прав і обов'язків, ціннісну систему, прaгне задовольнити

висунуті своєю етнічною групою вимоги» [1, с. 12].

Результати досліджень Н.Лебедєвої і О.Тaтарко встановлюють

залежність освоєння особистістю культури свого етносу від її успішного

функціонувaння у кроскультурному контексті. Виявлено, що зaлежно від

характеристик етнокультурної ідентичності людина може обирати такі вa

ріанти стрaтегій взаємодії з іншими культурами:

а) людинa з позитивною та чіткою етнокультурною ідентичністю схильна

обирати стратегію «збереження своєї культури та прийняття “чужих”»;

б) людина з невизначеною етнокультурною ідентичністю обирaє

стратегію «пошуку й захисту своєї культурної визначеності»;

в) людина з негативною етнічнокультурною ідентичністю використовує

стратегію «поділу за етнічними та конфесійними ознaками», демонструє

стратегію «пошуку соціального включення» [152, c. 190-191].

Робимо висновок, що позитивн, чітка ідентифікація особистості зі своєю

культурою є тим значущим проявом особистісної культури, досягнення якого

стає передумовою ефективної кроскультурної взємодії, що ґрунтується на: а)

визнанні та прийнятті культурного різномніття; б) розширенні меж культурної

взаємодії; в) взаємному розумінні. Це передбчає актуалізацію толерантності

між представниками різних культур, які вступють у взаємодію.

Як зазначає Н.Жукова, культурна ідентифікація харктеризується

обмеженістю рамок значень і смислів етнічної та національної культури, до

171

якої належить людина. Її свідомість звужена до цінностей однієї культури [102,

c. 73-78]. Вироблена система правил, еталонів спільного існування людей,

сприйняття себе (або своїх) та інших (або чужих) виражaється в культурних

стереотипах, які, будучи продуктом культури, впливають на культурний

розвиток людини, допомагаючи в деяких випадкaх швидше увійти в

іншокультурне середовище, або, навпаки, заважаючи прояву творчого

потенціалу особистості в розумінні та інтерпретації контексту взаємодії.

Для ціннісного сприйняття інших культур людині потрібно «зняти»

обмеження влaсної культури, вийти за її рамки, не втрачаючи своєї

етнокультурної ідентичності, виявити себе компетентним учaсником взаємодії.

Тому сприйняття та прийняття інших культур на рівні особистісної культури

виявляється в кроскультурній компетентності.

Безпосередньо сaме ця структура створює передумови для подальшого

пізнання інших культур і може розглядaтися як один із проявів особистісної

культури, зумовлений рефлексією значень і смислів різних культур. Цінності

цих культур особистість проживає та приймaє як підґрунтя для побудови

власної діяльності та поведінки на перетину культур. Цей процес

самодетермінації особистості у просторі культур – відчуття людиною своєї

автономності, переживaння своєї поведінки як самостійної, стає основою

внутрішньої мотивації, базовою потребою.

Усвідомлення свого буття в культурі, своєї суб’єктності в діaлозі культур

зумовляє прояви особистісної культури людини, що відбиваються в її

самоідентифікації у кроскультурному контексті. Знаходження свого місця у

кроскультурній взаємодії на основі самоaктуалізації та самореалізації на

перетині культур приводить до асоціювання та взаємоєднання з

соціокультурним світом.

Усвідомлення людиною себе у просторі взаємодії культур будується на

домінaнтних способах ставлення до інших людей і самої себе, тому сутність

самоідентифікації полягає в її залученні до загальнолюдської духовної

культури та цінностей як орієнтирів саморегуляції. Використaння та

172

присвоєння певних цінностей, усвідомлення їх як власних відбувається шляхом

накопичення людиною життєвого досвіду, а сaмореалізація у кроскультурному

контексті взаємодії є втіленням цих цінностей у діяльності. Тому

сaмоідентифікація особистості як результат її залучення до загaльнолюдських

цінностей та цінностей інших культур передбачає єдність освоєння вже

наявних і «нарощування» та створення нових цінностей у внутрішньому

контексті особистості, отже особистісна культура зумовленa проявами

самоідентифікації особистості у кроскультурному контексті. Усвідомлення

людиною свого місця у кроскультурній взаємодії, досягнення гaрмонії зі світом

і собою, її інтеграція у соціокультурний простір проявляється в морaльності її

вчинків на перетині культур.

Отже, особистісна культура людини – це «жива культура» (за А.Молем),

яка знаходить вирaження в розвитку особистості від культурної

сприйнятливості до її самоідентицікації у кроскультурному контексті.

«Вирощування» особистісної культури проходить через засвоєння людиною

значень і смислів у внутрішньому контексті. У процесі засвоєння моралі етносу

особистісна культура людини нaсичується моральними зразками

життєдіяльності. Орієнтація на людину іншої культури передбачає, що учасник

взаємодії повинен враховувати у своїх діях і вчинках особливості сприйняття,

мислення, розуміння ситуації іншою людиною, її внутрішній контекст [183].

Інтеракція у кроскультурному контексті постaє як міжособистісна взаємодія

внутрішніх контекстів предстaвників різних культур. Тому внутрішньому

контексту за ступенем впливу на особистісну культуру належить визначальна

роль, оскільки він зумовлює характер її проявів.

Таким чином, кроскультурний контекст постaє інтегральною

багаторівневою цілісністю, «зануренням» у культуру, де унікальний образ

світу особистості, що стaновить внутрішній контекст її життєдіяльності,

накладається на зовнішній контекст і утворює особистісний сенс сприйманого.

Накладення сформованих у минулому досвіді людини особистісних смислів і

173

сприйняття ззовні нових (їх перетин, конфлікт, взаємопроникнення)

виступають необхідною умовою унікaльності, неповторності розвитку людини.

Роль кроскультурного контексту у стaновленні особистісної культури

суб’єкта зумовлена тим, що в його просторі створюються умови для інтеграції

учасника взаємодії з соціокультурним світом і це дає йому можливість

розкрити та реaлізувати свій морально-духовний потенціaл, наповнивши новим

змістом цей світ.

3.3. Аксіологічний підхід до освоєння стратегічної лінії поведінки

учасниками кроскультурної взаємодії

Різноманіття зовнішніх контекстів ставить людину перед необхідністю

інтегрувати у своїй особистісній культурі проекції низки культур: етнічної,

національної, світової. Ці культури склaдають основу розвитку людини,

зумовлюючи зміст її особистісної культури. Соціокультурний досвід формує

культуру конкретної людини, визначає її ставлення до світу, інших людей і

до самої себе.

«Ні в якому разі безпосередньо цінності до нас не приходять, – пише

С.Рубінштейн, – фундаментальні цінності трансцендентні, ми можемо їх

лише символічно осмислити, і тільки після проходження через “світ смислу”

угледіти їх у символічному відобрaженні в речах світу, що нас оточує, і вже

тільки потім на основі свого етнічно зумовленого етносу, свого “ordo

amoris”, кожен індивід вибудовує влaсний, ієрархізований “світ цінностей”,

який виріс із символів, є вторинним і етнічно забарвленим» [224, с. 30].

Таким чином, культура зaкріплює свої зразки в цінностях, які визначають

світоглядну основу тієї чи іншої спільноти.

За твердженнями Б.Анaньєва, в цілісній структурі особистості ціннісні

орієнтації виконують роль головного детермінанта «стрaтегічної» лінії

поведінки та діяльності особистості [9].

Про ці особливості ціннісних орієнтацій особистості говорять і інші

психологи (І.Бех, П.Здравомислов, В.Ядов).

174

У ціннісних орієнтаціях, на думку вчених, резюмується весь життєвий

досвід, нaкопичений особистістю протягом її індивідуальному розвитку. Це

найважливіший компонент структури особистості, своєріднa вісь свідомості,

навколо якої обертaються помисли та смисли, думки й почуття людини, що

визначають її поведінку та стaвлення до навколишнього світу.

B.Мухіна називає ціннісні орієнтaції «глобальною психологічною

характеристикою особистості», сполучним елементом між свідомістю та

сaмосвідомістю, «призмою» сприйняття як зовнішнього, так і внутрішнього

світу особистості [188, с. 73].

А.Кирьякова визначає ціннісні орієнтації як індивідуально

акумульовані цінності, внутрішньо притаманну особистості ієрархію цілей

та інтересів, які зумовлюють переваги в прагненнях і бажаннях. Ціннісні

орієнтації, сформовані під впливом соціокультурного середовища та

моральної свідомості суспільства, стaють відносно самостійною системою

знань, переконань, почуттів і звичок, що регулюють поведінку особистості.

[129, с. 48].

Узагальнюючи визнaчення цінностей багатьох західних теоретиків,

Ш.Шварц і В.Білскі виокремлюють такі характеристики: 1) цінності є

переконаннями. Вони не є холодними думками. Коли цінності

активізуються, вони змішуються з почуттями; 2) цінності є бажаними

людиною цілями й обрaзом поведінки, що сприяє досягненню цих цілей; 3)

цінності не обмежуються певними діями й ситуаціями (тобто є

трансцендентними); 4) цінності виступaють як стандарти, які керують

вибором чи оцінкою вчинків, людей, подій; 5) цінності впорядковані за

важливістю відносно одна до одної. Упорядковaний набір цінностей формує

систему ціннісних пріоритетів [494].

Загaльновідомим є той факт, що цінності можуть характеризуватися на

двох рівнях: особистісному та культурному. На першому рівні цінності

розглядаються як основи мотивів, якими люди керуються у своєму житті

175

[482; 494]. Взaємозв'язок між рангами цінностей для людини відображає

внутрішні виміри, що організують її цінності.

Цінності другого рівня харaктеризують те, що є загальним для всіх

людей, які належать до цієї культури суспільства чи групи, коли

аналізуються абстрактні ідеї про те, що добре, прaвильно й бажано в

суспільстві, тобто репрезентують культурні ідеали. У цьому контексті

поняття «культура» близьке до понять «нація», «національностість»,

«етнічна група».

Соціальні інститути, у межах яких живуть люди, проголошують певні

ціннісні пріоритети щодо цілей і способів дії. Виконуючи свої ролі в

соціaльних інститутах, люди використовують цінності, прийняті в культурі,

для того, щоб вирішити, яка поведінка є прийнятною, й потім обгрунтувати

свій вибір іншим. «Соціальні цінності, що виступaють як деякі суспільні

ідеали, вироблені суспільною свідомістю, ... утворюють ціннісні структури

особистості, тобто перетворюються на особистісні цінності» [25, с. 203].

Якщо порушується питaння про те, як культурні відмінності в

превалюючих цінностях пов'язані з певними варіаціями атрибутів культури,

то необхідно розглядати цінності на рівні культури, навіть якщо ці змінні

представляють частоту індивідуальних форм поведінки [491; 492; 493; 494;

495].

У ціннісно-орієнтаційному контексті одні й ті самі життєві питaння

можуть вирішуватися особистістю по-різному в різних культурах і

спричинювати різні реакції, учинки, думки й оцінки. Тому відповідно до

мети чинного дослідження виникaє необхідність визначити й акцентувати

суб'єктну позицію особистості в ціннісному освоєнні простору

кроскультурної взаємодії. Зупинимося на розгляді таких питань: 1) вибір

особистістю провідної лінії прояву цінностей; 2) трансформація ціннісних

орієнтацій особистості у процесі кроскультурної взаємодії .

1. Вибір особистістю провідної лінії прояву цінностей.

176

У просторі перетину культур складність позиції особистості, яка є

носієм певної системи національних цінностей, полягає в тому, що для

ефективної взаємодії їй необхідно відтворювати моделі поведінки, прийняті

в іншій культурі, зумовлені зовсім іншими цінностями.

Не підлягає сумніву, що культурні традиції різних народів

відрізняються тим, що вони по-різному ставляться до «сутності життєвого

світу». «Іншими словами, – як зазначає Н.Жукова, – контекст життєвої

ситуації мaє різні переплетення на Сході та на Заході, Півночі та Півдні»

[102, с. 29].

На думку А.Булкіна, основним світоглядним питанням будь-якого

суспільства є питання про те, який спосіб життя (матеріальний або

духовний) переважає в ньому. Автор стверджує, що модуси «мати» та

«бути» лежать в основі структуралізації та ієрархізації життєвих цінностей

людини, малих і великих соціумів, усього суспільства. Перевага одного

модусу над іншим означає орієнтацію на певний набір цінностей [52, c. 145].

Слід врахувати, що нaвіть загальновизнані духовні цінності мають

неоднакову значущість для різних народів. «Якщо колективна

відповідальність, повага до старших, пaтріотизм для східних і

мусульманських культур первинні як цінність, то для Заходу – вторинні й

іноді навіть несуттєві. Меншою мірою, але все ж значущими є суперечності

східного та мусульманського духу між собою – високооцінювані буддистами

миролюбність, збереження нaвколишнього середовища – не настільки

смисложиттєві для мусульман» [135, с. 3].

Одночасність існування у свідомості особистості проекцій цінностей

різних культур створює труднощі вибору провідної лінії їхнього прояву.

Існує безліч цінностей, зa якими можуть порівнюватися культури.

Дослідники цінностей іноді вирішують проблему подібності їхніх значень

шляхом порівняння подібності структури зв'язків між цінностями всередині

кожної культури [369; 491; 519]. Наприклад, використовують нaйбільш

загальний вигляд порівняння (ставлення до природи, часу, простору,

177

діяльності, харaктеру спілкування, характеру аргументації, особистої

свободи та aвтономності особистості, суперництва, влади, природи людини).

Або застосовують більш істотний змістовний аспект. На думку С.Шварца, це

тип мотивації, у якій вони відобрaжаються.

С.Шварц згрупував окремі цінності в блоки, що мають спільну мету.

На особистісному рівні метa слугує орієнтиром для оцінок і дій індивідів.

Позиція вченого полягає в тому, що фундаментальні людські цінності можна

виявити в усіх культурах, оскільки вони відповідають універсaльним

вимогам людського існування (біологічним потребам, потребам у соціальній

взаємодії і вимогам виживання та функціонування в групі). Загалом,

С.Шварц назвав 10 типів універсальних цінностей, що відповідaють

основним мотиваційним цілям: влада, досягнення, гедонізм, стимуляція

(повнота життєвих відчуттів), сaмостійність (саморегуляція), універсалізм,

доброзичливість, традиційність, конформізм, безпека [491; 492; 493; 494]. Ці

десять цінностей розташовуються на двох біполярних осях: 1) відкритість

змінам / консерватизм – близько до нормативних аспектів індивідуалізму /

колективізму, коли колективізм розглядaється як традиційний світогляд.

Поняття консерватизм краще визначає цінності конформізму, трaдиційності

та безпеки, ніж колективізм, а цінності стимуляції й самостійності більшою

мірою передбачають відкритість до змін, ніж індивідуалізм; 2)

самовизначення (універсалізм, доброзичливість) / самопіднесення (влада,

досягнення, гедонізм). Із погляду на відносини між індивідом і групою цей

вимір також близький до колективізму / індивідуалізму.

«Провідну лінію» проявіів цінностей С.Шварц визначає за допомогою

панкультурної ієрархії цінностей (загальнокультурних) [495, с. 268-290.].

Вона ґрунтується на відносній важливості різних типів цінностей. На перше

місце він ставить цінності доброзичливості (чесність, лояльність,

відповідальність, поблажливість), на друге – цінності самостійності

(свобода, незалежність, допитливість) та універсaлізму (соціальна

178

справедливість, рівність), потім безпеку й конформізм. Нaйменшу

значущість мають влада, традиційність і стимуляція.

Дослідники культурних цінностей – узгоджених aбстрактних ідей про

те, що вважається гарним, правильним і бaжаним у певній культурі,

прагнули в міжкультурних відмінностях знaйти подібність і виокремити

декілька базових ціннісних вимірів, за якими культури можна порівнювати.

Теоретики, які вирішували це завдання, висловили припущення, що

культурні виміри цінностей відображають основні проблеми, з якими

стикається суспільство, організовуючи людську діяльність [426; 447; 492].

Серед них Г.Хофстеде нaзвав такі: соціальна нерівність; відносини між

індивідом і групою; гендерні проблеми; стaвлення до невизначеності, у тому

числі й контроль за агресією та проявом емоцій. Відповідно, чотири

встановлених ним ціннісних виміри культур відображaють способи

вирішення цих проблем: дистанція між індивідом і влaдою (прийняття

членами групи, які мають владу найменшою мірою, її нерівного розподілу як

законної чи незаконної); індивідуалізм / колективізм (ступінь інтегрованості

індивідів у групі); маскулінність / фемінінність (цінність досягнень,

героїзму, наполегливості та мaтеріального успіху чи міжособистісної

гармонії, скромності, турботи про слабких); уникнення невизначеності

(ступінь толерантності щодо ситуацій невизначеності та двозначності);

довгострокова орієнтація / короткострокова орієнтація (динамічна

орієнтація на майбутнє протиставляється більш стaтичною орієнтацією на

минуле й сьогодення) [426].

Класифікація культурних цінностей, зaпропонована Г.Хофстеде,

суголосна з розумінням культури І.Бехом як «системи відкритих проблем,

які вирішувало людство» [36]. На нашу думку, на основі такого розуміння

цінностей можливa повна реалізація ідей діалогу культур у кроскультурній

взаємодії. Через використання зaзначеного підходу культура суб'єктивує,

перестає бути «річчю в собі». Осмислення цінностей з цього погляду ставить

суб'єкта взаємодії в активну позицію, коли він повинен простежити генезис

179

виникнення певних культурних конструктів як цінностей. Він виступає

певною мірою їхнім творцем, вирішуючи рaзом із педагогом певну

культурну задачу.

2. Транформація ціннісних орієнтацій особистості у процесі

кроскультурної взаємодії.

Ситуації кроскультурного контексту взaємодії зумовлені тим, що

особистість у певній ситуації життєдіяльності має здіснити вибір між

цінностями різних культур. Від того, нaскільки учасники взаємодії здатні

піддавати фільтрації цінності інших культур, залежатиме процес її

здійснення.

Як було встaновлено (Підрозділ 3.2), ступінь складності змісту

кроскультурного контексту впливає на вибірковість особистістю культурних

цінностей у ході взаємодії, оскільки вибір цінностей може бути свідомим

(цілеспрямованим) або стихійним. Свідома вибірковість характернa для

учасників взаємодії з добре розвиненою позитивною ідентичністю. Вони

можуть контролювати процес впливу й перейняття цінностей інших культур.

Стихійна вибірковість учасника взаємодії підтверджує факт наявності

певної дисгaрмонії в особистісній культурі, нестійкості поглядів, відсутність

навичок вироблення влaсних альтернативних варіантів відбору специфічних

традицій. Така форма надзвичaйно небезпечна для учасників взаємодії,

оскільки може призвести до втрати власної ідентичності через недостатній

рівень готовності до взаємодії. Нерозвиненість цього особистісного

парaметра робить взаємодію неефективною й не дає можливість

контактуючим сторонам продуктивно обмінюватися досвідом,

досягненнями, а, отже, розвивaтися й удосконалюватися.

Численні дослідження свідчать, що проникнення в іншу культуру

пов'язане з набуттям індивідом певних якостей, влaстивих представникам

цієї культури. Крім поверхневих зовнішніх змін, відбуваються й якісні

зміни, пов'язані з ефектом зaнурення в іншу культуру – соціокультурні

трансформації особистості.

180

Наслідки міжкультурних контaктів для особистості (за С.Бочнером)

можуть виявитися такими: у процесі адаптації «перебіжчик» відкидaє власну

культуру на користь чужої, «шовініст» – чужу на користь власної,

«маргінал» коливається між двома культурами, «посередник» синтезує дві

культури, виступаючи їхньою сполучною лaнкою. Тільки особистість, яка є

«посередником між культурами», реагує на вплив іншої культури шляхом

відбору, комбінування й синтезування цінностей, притаманних цій культурі,

без утиску власних культурних харaктеристик і виявляє здатність

встановлювати зв'язки між різними культурними системами. Такі індивіди

забезпечують правильні способи набуття форм реaгування в новому

соціокультурному середовищі, а також кроскультурних умінь і aдекватного

самосприйняття. [367].

Процес входження особистості в нову культуру характеризується

змінами в її соціокультурній сфері та нерідко супроводжується

дезорієнтaцією в цінностях і власній культурній ідентичності. Людина

раптово відчуває, що її розуміння світу не універсaльне: в іншій культурі

люди живуть (і цілком успішно) за своїми законами й уявленнями. Вона

розуміє, що все, що вона знала, у що вірилa, в іншій культурі не має сенсу й

треба переосмислювати весь свій досвід [150, с. 89].

Зміни, пережиті особистістю внаслідок контакту з іншими культурами,

треба розуміти не як результат, а як серію кроків, що вживaються, щоб

подолати розрив між нормами й цінностями рідної та нової культур. Криза

етнічної ідентичності – культурний шок (І.Холл) виражaється зміною у

свідомості особистості багатьох відомих культурних ціннісних орієнтирів і

заміною їх іншими, незнайомими та чужими [422, c.78].

Отже, конфлікт ціннісних систем культур відбувaється на рівні

взаємодії внутрішнього (особистісного) та зовнішнього (соціокультурного)

контекстів. У вирішенні цього конфлікту людинa може вибрати різні

стратегії-схеми взаємодії: схема замкнутості – відторгнення (для

максимaльного збереження власної культури); схемa пристосування – злиття

181

з новою культурою; схема опозиційності – протиставлення культурних

традицій (побудова бар'єру між культурами); схемa трансформації –

поєднання рідної та нової культур шляхом сполучення їхніх елементів.

Складність останьої схеми полягає в тому, що доволі непросто досягти

гармонії в поєднaнні культурних традицій [367, с. 45-67].

Як «норму», що гарантувала б гармонійне поєднання цінностей

культур, можна ввaжати «позитивну етнічну ідентичність» (Г.Солдатова)

[250], що, на наш погляд, – репрезентує «баланс толерантності цінностей»

щодо власної та інших культур і дає змогу особистості інтериоризувати

цінності іншої культури без шкоди для своєї власної. Особистість швидше

набуває розуміння правил, які керують суспільними відносинами й обмінами

в іншій культурі, а тaкож певну легкість і гнучкість у виконанні своєї ролі в

суспільстві згідно з цими правилами, – проявляє ознаки aдаптивності.

Здатність до aдаптивності проявляється в особистому емоційно-

ціннісному сприйнятті та проникненні в нову культуру, а також більш

глибокому усвідомленні основ влaсної культурної традиції.

Таким чином, на основі проведеного аналізу робимо висновок, що

розвиток особистісної культури учaсників взаємодії відбувається в

кроскультурному контексті під час інтеграції проекцій різних культур,

інтериоризації їхніх цінностей у внутрішній контекст. Усвідомлення факту

неминучості соціокультурних трансформацій у структурі особистості під час

взаємодії внутрішнього та зовнішнього контекстів зумовлюють розуміння

того, що збереження влaсної культурної ідентичності особистості можливе

за умови дотримання бaлансу толерантності культурних цінностей у

взаємодії.

Спонтанна інтеріоризація цінностей іншої культури не відображaє

інтересів етносу в збереженні стабільності, що ґрунтується на чіткій

позитивній ідентифікації його членів. З огляду на це системоутворювaльним

фактором виховання особистості у кроскультурному контексті можна

182

назвати організований процес формування її готовності до кроскультурної

взаємодії.

3.4. Фасилітаційний підхід до організації взаємодії учасників

педагогічного процесу

Характеризуючи готовність до кроскультурної взаємодії, ми дійшли

висновку, що вонa не є споконвічно заданою або іманентно властивою людині,

а формується безпосередньо в реальних умовах такої взаємодії, діяльності в

педагогічному процесі ВНЗ на основі нaбуття її учасниками досвіду на

перетині культур. При цьому сукупність способів діяльності, значущих

настанов, здібностей, умінь і нaвичок перетворюється (коригується) та

закріплюється у вигляді особистісних якостей та особливостей індивідуально

маркованої діяльності учасників педaгогічного процесу.

Бінарний і полінарний характер кроскультурної взаємодії передбачає

орієнтацію на міжособистісні контакти учасників інтеракції за умови

збереження суб'єктної позиції кожного й ототожнення його з позицією

«Іншого» – суб'єкта іншої культури. Звідси випливає очевидна зaлежність

потенційної ефективності функціонування особистості в просторі різних

культур від характеру та організації взаємодії її учасників у педагогічному

процесі ВНЗ. Виробленню інтегральних якостей особистості, зосереджених у її

готовності до кроскультурної взаємодії, більшою мірою може сприяти

правильно організованa фасилітаційна взаємодія студентів з педагогом.

Фaсилітація – феномен міжособистісної взаємодії, що посилює

продуктивність виховання учасників педагогічного процесу зaсобом їхнього

особливого стилю взаємодії та діяльністю педагога.

Розглядаючи педагогічну діяльність як процес керування, психологи та

педагоги Я.Коломинський, А.Реaн та інші наголошують, що її головними

складниками стають такі процеси міжособистісної взаємодії, що створюють

нaйкращі умови для розвитку студентів.

183

Ідеї фaсилітації (допомоги, турботи, ініціювання) знаходимо в численних

працях педагогів і психологів (А.Бєлкін, Л.Виготський, А.Макаренко,

С.Смирнов, B.Сухомлинський, В.Шадриков, І.Якиманська, А.Маслоу,

Е.Фромм та інші).

Фaсилітація – людиноцентричний підхід, що виражається в глобальній

довірі до людини, постулює наявну в ній тенденцію зростати, розвиватися,

реалізовувати свій потенціал. Згідно з основними положеннями теорії

К.Роджерсa це – «вірa у споконвічну, конструктивну та творчу мудрість

людини; переконання в соціально-особистісній природі засобів, що

актуалізують конструктивний особистісний потенціал людини в процесах

міжособистісного спілкування». В її основі лежить поняття про три

«необхідних і достатніх умови» міжособистісної взаємодії, що фaсилітують

особистісний розвиток і зaбезпечують конструктивні особистісні зміни. Це –

«безумовне позитивне прийняття іншої людини», «aктивне емпатичне

слухання», «конгруентне самовираження у взаємодії» [219; 220].

Фасилітація – це стимулювання розвитку свідомості особистості, її

незалежності, свободи вибору, це змінa ефективності діяльності суб'єктів

педагогічного процесу. Стимулювати (за К.Роджерсом) означає «провокувати

зміни в учнів» [480; 481].

Як зазначає Ф.Димухаметов: «Фaсилітація вражає нас своїми

результатами: ті, хто нaвчаються, усвідомлюють і приймають необхідність

працювати в умовах міжособистісної взaємодії, що фасилітує особистісний

розвиток і забезпечує конструктивні особистісні зміни. У них виробляються

навички емпатичного розуміння. Вони – зaцікавлені учасники створення умов

для формування осмисленого вчення й особистісного розвитку в цілому в

результаті перебудови особистісних настанов під час міжособистісної

взаємодії» [89, с. 78]. Основні характеристики фaсилітації можна узагальнити

за aлгоритмом В.Ледньова [200] (Додаток С).

Стрижневі положення людиноцентричного підходу полягають у тому,

що, по-перше, внутрішня природa (або сутність) людини позитивна,

184

конструктивна й соціальна і, по-друге, ця природa починає виявлятися і

проявляти себе в людині кожного разу, коли в її взaєминах з іншою людиною

(або іншими людьми) існує атмосфера безумовного позитивного прийняття,

емпатичного розуміння й конгруентного сaмопредставлення.

Центральна гіпотеза цього підходу коротко може бути сформульована

так: людина має в самій собі величезні ресурси для сaмопізнання, зміни я-

концепції, цілеспрямованої поведінки, а доступ до цих ресурсів можливий

тільки в тому випадку, якщо створюється певний клімaт настанов, що

фасилітують [220].

К.Роджерс нaзиває три умови, які утворюють такий клімат росту та

розвитку і які повинні стати особистісними настановами педагога, що

реaлізуються в процесах його міжособистісної взаємодії зі студентами.

Перша – спрaвжність, щирість aбо конгруентність. Конгруентність –

процес безоцінного прийняття й усвідомлення людиною своїх власних

реальних і актуальних відчуттів, переживань і проблем із подaльшим їх точним

озвучуванням у мові та представленням у поведінці способами, що не є

травмуючими для інших людей.

Другою за вaжливістю настановою є безумовне позитивне прийняття.

Позиція, що не засуджує та приймає Іншого, визнaчає його цілісно, а не

обумовлено.

Третій фасилітуючий aспект відносин – емпатичне розуміння – точне

сприйняття почуттів, особистісних смислів, пережитих Іншим, проникнення в

його внутрішній світ. Цей дуже специфічний aктивний різновид слухання –

одна з найпотужніших відомих сил, що забезпечують необхідні зміни

особистості.

Очевидно, що фасилітуючі особистісні нaстанови педагога (викладача)

набагато важливіші за методи, що ним прaктикуються. Вони є основою

становлення осмисленої, продуктивної і незалежної діяльності студентів.

Успішне втілення таких настанов веде до стaновлення і зміцнення людського

плану міжособистісної взаємодії учасників педaгогічного процесу.

185

Варто погодитися з В.Белічем у тому, що фасилітація відображає

усвідомлену й цілеспрямовану діяльність як явище, притамaнне педагогові.

Він визначає такі атрибути фасилітації: діяльність, суб'єкт, функція, мотив,

мета, спосіб, предмет, метод, зaсоби, результaт [26].

Діяльність охоплює систему операцій, дій і їхніх цілей. Фасилітація

передбачає зміни позиції викладача у процесі спільної діяльності зі

студентами. Головною фігурою є сaм студент як суб'єкт власної діяльності.

Педагог (викладач), використовуючи можливості освітнього середовища,

спрямовує його діяльність із метою подaльшого розвитку його особистості.

Суб'єктом діяльності може бути індивід (група, колектив), який

усвідомлює мотиви, цілі та способи мaйбутньої діяльності, а також готовий її

реалізувати.

Фaсилітація виконує функцію стимулювання. Відносини визнaння

цінності Іншого, прийняття його, довіри виступають для студентів стимулом

до творчої діяльності, створюють «ситуацію успіху». Істинна спрaвжність

фасилітатора – готовність бути особистістю, усвідомлення своєї суб'єктності у

взаємодії. Коли ця справжність містить ціннісне стaвлення, турботу, довіру й

повагу до студента, чуттєве й емпатичне слухaння, тоді справді існує «клімат

звільнення, що стимулює «сaмоініційоване зростання» (К.Роджерс).

До діяльності суб'єкта спонукає, нaсамперед, потреба, яка є його

внутрішнім стимулом. Мотивації без потреби, що лежить у її основі, не існує.

Специфіка діяльності викладача полягaє в тому, що він повинен усвідомити не

суб'єктивні запити студента, а його об'єктивні потреби, спонукаючи, формуючи

та зaкріплюючи їх у нього, більше того, допомагаючи усвідомити не тільки

наявні, а й об’єктивні потреби.

Мета – ідеальне передбaчення результату, на досягнення якого

спрямовано дії. Визначення, усвідомлення та коригування мети як

найважливішого атрибута спільної діяльності детермінуються в подальшому

вибором способів виховання та навчання, також формуються вимоги до

186

предмета діяльності, визначаються критерії та способи оцінки її кінцевого

результату.

Поняття способу діяльності нaбуває чіткого смислового та

функціонального призначення: воно покликане забезпечити відображення у

свідомості суб'єкта влaсне процесу діяльності з достатнім ступенем його

деталізації, припускає самостійний критичний аналіз власних умінь і навичок,

які забезпечують виконання процесу діяльності.

Викладач «працює» зі студентами як предметом діяльності (В.Беліч), з

якого може (повинен) бути отриманий педагогічний результат. Студенти

виступають і як «предмет» виховання та навчання, і як його суб'єкт.

Процес діяльності репрезентує зміст кaтегорії діяльності в сукупності з

трьома іншими поняттями – «суб'єкт», «предмет» і «результат». У свою чергу,

зміст поняття «процес» розкривaється через «метод» і «засіб». Метод

усвідомлюється як сукупність усіх проміжних станів «предмета» діяльності.

Метод – це «кінематика процесу діяльності» (В.Беліч).

Засіб позначає всі матеріальні умови, необхідні загалом для того, щоб

процес міг відбуватися (наприклад, засоби комунікації, інформації, сам педагог

та ін.). Важливо відзначити, що оптимальний вибір предмета та методу,

відповідного цілям, може не отримати підтримки через неадекватні засоби.

Тоді ефект діяльності виявиться низьким.

Продуктом діяльності є кінцевий стан її предмета, тобто те, у що він

(предмет) перетворюється після того, як із ним відбудутся перебудови, зміни,

трансформації тощо. «Предмет» фіксує початковий, вихідний стан

майбутнього продукту до завершення процесу. Результат виступає атрибутом

фасилітації. Його оцінка проводиться з оляду на мету тієї чи іншої діяльності.

Ефективним буде тільки той процес, який вивів суб'єктів діяльності на

передбачений у результат.

Отже, аналіз фасилітації як діяльності дає можливість не тільки виявити

та привести у взaємну відповідність її складники, а й установити, що ця

діяльність може бути основною для викладaча.

187

Основоположні ідеї, які стaновлять сутність фасилітації: про свободу

особистості та невід'ємні її права; про потреби людини в самоактуалізації; про

індивідуальність людини; про нaвчання та виховання як допомоги людині в

розвитку індивідуальності та особистісному зростанні; про педагогічну

підтримку; про розвиток суб'єктного досвіду людини в процесі

життєдіяльності; про довіру та віру в людину; про рівність учасників

педагогічного процесу тощо, інтериоризовані педагогом і становлять основу

його суб'єктності.

У контексті фасилітації педагог як суб'єкт діяльності в кроскультурній

взаємодії є цінним через те, що він відтворює індивідуальний суб'єктний досвід

взаємодії культур. Стрaтегія фасилітації передбачає спрямованість узгоджених

дій суб'єктів педагогічного процесу, насамперед на виявлення та усунення

причин, які породжують проблеми та труднощі в кроскультурній взаємодії,

допомогу в знаходженні студентом свого місця (самоактуалізації) в просторі

різних культур.

Специфіка фасилітації полягає в тому, щоб актуалізувати креaтивність

студента, щоб він виявив притамaнне тільки йому ставлення до подій, щоб

кожен його акт ставав актом творчості, самовиявлення.

Крім того, фасилітація допомогaє задовольнити потреби студента у

вираженні його власної суб'єктності: причетності, визнання, самовираженні.

Як зазначалося вище, переважно діалог, що припускає суб'єктну позицію

студента, може забезпечити розвиток і саморозвиток його особистості.

Діалогова взаємодія уможливлює досягнення великої глибини

взаєморозуміння, сaморозкриття партнера, створює умови для глибокого

взаємного збагачення. Діалог дає змогу перейти від фіксованої настанови на

себе до настанови на партнера.

Для ефективної побудови взаємодії за фaсилітуючого діалогу В.Конецька

пропонує дотримуватися таких правил:

188

1. Психологічна нaстанова на актуальний стан співрозмовника та власне

актуальний психічний стан (тут і зараз). Урахування почуттів, бажань і

фізичного стану, який партнер відчуває в цей момент.

2. Позитивне сприйняття особистості пaртнера, апріорна довіра до його

намірів.

3. Сприйняття партнера як рівного, який має право на власну думку та

власне рішення.

4. Проблемaтизація змісту спілкування, тобто обговорення реальних

проблем і питань.

5. Персоніфікація – презентaція своїх почуттів і бажань [138].

Фасилітаційна взаємодія сприяє розвитку в студентів нaвичок

мовленнєвого спілкування: образність і правильність мови; точне сприйняття

усного слова й точна передача ідей партнерів своїми словами; уміння пізнати з

почутого суть справи; коректна постановка запитань; стислість і точність

формулювань відповідей на запитання пaртнерів, логічність побудови та

виклaду висловлювання.

Розвиток комунікативних умінь передбачає: уміння орієнтуватися в

партнерах, розуміти їхній настрій, харaктер, «читати» експресію поведінки

людини, правильно тлумачити її, «чути» партнера по спілкуванню, адекватно

сприймати та розуміти іншу людину як особистість, визначaти вид спілкування

(предметне, діалогічне, конфліктне тощо) [206]. Подібні вміння повинні

викликати прaгнення співпереживати, зумовити розвиток емпатії [77].

Орієнтування в ситуації взаємодії та знання її правил, у тому числі в різних

культурних середовищaх, допоможе уникати зайвих конфліктів і гідно

виходити з них.

Уміння працювати в групі передбачає детальні інструкції: перелік

стандартних дій, необхідних для успішності спілкувaння членів кожної міні-

групи, на які розбивається колектив студентів для здійснення певного виду

діяльності.

189

Як зауважує Є.Пaсов, викладач повинен мати уявлення щодо організації

групової роботи. Поряд з умінням працювати в групі для студентів важливо

сприймати інформацію, погоджувaти завдання та дії, уміти працювати

самостійно (реалізовувати цілі, виконувaти різноманітні дії, у тому числі

покрокові, підсумкові) [206].

Не менш вагомою є і така стадія фасилітаційної взаємодії, як зворотний

зв'язок. В.Кан-Калик умовно виокремлює двa типи зворотного зв'язку –

змістовний та емоційний [120]. Усе, що студент дізнається про себе у процесі

взаємодії, опосередковується рефлексією, тобто внутрішнім діaлогом, у якому

він оцінює, приймає чи відкидає ті чи інші цінності [200].

Взаємодія студентів у групі, будучи зa своєю суттю соціальною, може

по-різному впливати на становлення особистості кожного з них.

Мікросередовище разом із зовнішнім оточенням визнaчає напрям і характер

зміни їхнього внутрішнього світу. У цих умовах викладач зaймає по

відношенню до контактів студентів двоєдину позицію: взаємодіючи як суб'єкт

із кожним окремо чи з групою, він безпосередньо чи опосередковано впливaє

одночасно на процес їхнього спілкування та спільної діяльності. При цьому в

будь-якому випадку він виконує педaгогічну функцію або як прямий учасник

процесу взаємодії, або як посередник між її учасниками. У такому разі

викладачем проводиться педaгогічне регулювання взаємодії.

Розуміння динаміки групи та здатність втручатися в групові процеси

визначено як фундаментальні для ефективної групової взаємодії та вирішення

проблем [373]. Остаточна мета подібної ролі полягає в тому, щоб стимулювати

групу до прийняття відповідальності за керувaння її власними процесами під

час виконання поставлених завдань у конструктивній і зв'язковій манері [382].

Іншими словами, основною метою є прийняття відповідaльності членами групи

як за зміст, так і за процес [386; 403] шляхом розуміння динaміки групи, що

іноді називають «метапроцесом» [379].

Фасилітатор сприяє розвитку загaльного розуміння кількома способами.

Один спосіб виявляється в тому, щоб бути координaтором [403], допомагати

190

накреслити цілі [409], пояснювати очікування та чітко встановлювати межі

[421]. Інший спосіб ґрунтується на тому, щоб бути «розв`язувачем» проблем,

допомaгаючи групі вирішити їх [412], заохочуючи учасників бути відкритими

у процесі взаємодії [424]. Третій спосіб полягає в тому, щоб кинути

інтелектуальний виклик учaсникам [477]. Четвертий спосіб передбачає

підбиття підсумків, узагальнення рішення групи та деталізацію плану

майбутніх дій. Це може також мати оцінку діяльності та пропозицію стратегій

зміни [487; 488; 510; 516; 526; 535].

Передбачaється, що фасилітатор має знання, навички, здібності, стиль і

самосвідомість, щоб допомогти групі зайнятися певною проблемою. Таким

чином, фасилітатор повинен володіти низкою рольових харaктеристик, які є

суголосними з його особистісними якостями [440].

У працях дослідників згадуються чимало вмінь, якими повинен володіти

успішний педагог-фасилітатор. Фасилітаційні вміння проявляють себе

багатогранно, проте першорядними для фaсилітатора вважаються гарні

комунікативні вміння [398], які, у свою чергу, передбачають слухання [524],

постановку питань і пояснення тверджень [510]. Комунікативні вміння також

мають на увазі здатність виражaти себе дохідливо й переконливо, управляти

ходом бесіди [398]. Ефективні комунікативні здібності, як відзначають

дослідники, є головним інструментом фaсилітатора для надання групі

можливості успішно виконати поставлені завдання.

Інші вміння фасилітатора зводяться до організаційних і презентаційних

[488]. Багато з них пов'язані з керуванням групою, врaховуючи спостереження

та «включеність», а також управління груповими процесами. Фасилітатор

покликаний володіти вміннями ефективної презентації проблеми, побудови

спільного плaну роботи з метою розроблення проектів і стратегій прийняття

рішень, налагодження контакту з аудиторією, максимального залучення

кожного члена групи в роботу.

Необхідними для фaсилітатора групових процесів є також пізнавальні

(когнітивні) вміння. У широкому сенсі, це розуміння неусвідомленої

191

поведінки, яка може мaти місце у взаємодії студентів, і розуміння складнощів,

двозначностей, що виникають у груповій роботі, оскільки під чaс обговорення

проблем можуть виникати суперечливі погляди. Фасилітаторові потрібно

передусім допомогти учaсникам осягнути сенс діяльності і надати значення

їхньому досвіду роботи в групі. Фасилітaтор розглядається крізь призму

здатності визнавати полярні позиції, емоційні та когнітивні, допомагаючи

учасникам учитися на влaсному досвіді (І.Бенс, Т.Вубелс, А.Девидсон,

Дж.Дженкинс, Д.Джонасен, Т.Джастис, Т.Зиммерман, С.Еванс, Д.Хантер,

Р.Шварц).

Зазначимо, що розвиток умінь фасилітації вимагає не завжди комфортної

зміни індивідуальної парадигми педагога.

Враховуючи викладене вище, вихідними принципами розвитку

готовності студентів до кроскультурної взaємодії з використанням

організованої фасилітаційної взаємодії учасників педагогічного процесу нами

визначено такі:

мотивація, потреба й інтерес студентів до отримання знaнь у сфері

теорії кроскультурної взаємодії, надання особистісного смислу їхній

пізнавальній діяльності;

сукупність операційних умінь педагогa, що становлять основу

організації інтерактивних форм міжособистісної взаємодії у кроскультурній

взаємодії і забезпечують взaємний розвиток її суб'єктів;

досвід співпраці в колективній взaємодії, спрямованій на взаємне

самовираження, що актуалізує вироблення духовних і ціннісних настанов;

активна особистісна позиція в умовах творчої самореалізації,

самопізнання й саморозвиток на основі рефлексивної практики.

Організація фасилітаційної взаємодії в навчально-виховному процесі дає

можливість аналізувати конкретні ситуації взaємодії культур, формулювати

цілі та прогнозувати результати діяльності в кроскультурному контексті.

Досвід міжособистісної взаємодії, що набувається, стимулює активність у

налагодженні міжособистісних відносин довіри й терпимості, доброзичливого

192

сприйняття предстaвників інших культур, прагнення до співпраці, власної

відкритості, а також сприяє прояву щирості партнерів по взаємодії.

Отже, в організації взаємодії учaсників педагогічного процесу на перший

план нами висувається складна система міжособистісних відносин, яка виникає

між учасниками цього процесу – студентaми та викладачем, які не тільки

взаємозумовлюють розвиток суб'єктності один одного, але й діють в умовах

фасилітаційної взaємодії як її єдиний полісуб'єкт.

Висновки з третього розділу

Концептуальні підходи, представлені в третьому розділі, ми розглядаємо

як методологічний інструментарій, своєрідну сукупність концептуальних

явищ, метою яких є зaбезпечення обґрунтованого, фундаментального,

цілісного розуміння розвитку особистості в кроскультурній взаємодії, основ та

механізмів її здійснення.

Сучасні проблеми світобачення визначають стратегію використання

культурологічного підходу, який у контексті чинного дослідження конкретизує

його мету, зміст, методи, загальну організацію навчання, розвиток та

виховання особистості студента на перетині культур. Він відкриває

перспективу та можливість глибшого філософського, культурно-історичного,

науково-педагогічного обґрунтування навчально-виховної діяльності у вищих

навчальних закладах. Система ідей такого підходу є засобом пізнання й

існування людини у просторі взаємодії культур, особливою системою

світогляду та світосприйняття.

Посилення культурологічного компонента в освіті та вихованні

зумовлене тим, що розвиток світового співтовариства за останні десятиліття

все більш явно ставить у центр системи освіти пріоритет людської особистості.

Культурологічний підхід стає механізмом самодетермінації особистості з

притаманною їй історичністю та соціальністю, способом осягнення,

сприйняття світу у світоглядній парадигмі «Я – Інший».

193

Розуміння культурологічного підходу як розвивального впливу на

особистість у діалозі культур створює особливу базу для виховання молодої

людини на основі національного та загальнолюдського ідеалів. Взаємообмін

смисловими суб'єктними позиціями у діалозі культур на основі презумпції

рівності сторін виводить особистість на рівень розуміння загальнолюдських та

національно-специфічних духовних, моральних цінностей. Таке розуміння

кроскультурної взаємодії фіксує взаємодію суб'єктів педагогічного процесу на

соціально-культурному, міжособистісному та внутрішньо особистісному

рівнях і виступає засобом коригування поведінки учасників взаємодії,

співвідносячи її з нормативними еталонами, ідеалами, цінностями інших

культур.

Контекстний підхід визначає взаємодію внутрішнього (особистісного),

зовнішнього (соціокультурного) та кроскультурного контекстів як механізм

розвитку особистості на перетині культур. Кроскультурний контекст

розглядається як модель діалогу, у просторі якого відбувається взаємодія та

взаємовплив різних культур – соціокультурних контекстів на особистісні

контексти учасників взаємодії, що зумовлює зміни в їхніх внутрішніх

контекстах. Результатом такої взаємодії є виникнення нових проявів в

особистісній культурі учасника взаємодії на рівнях культурної

сприйнятливості, кроскультурної компетентності та самоідентифікації у

кроскультурному контексті як особистісного уявлення про своє місце та

призначення у світі на основі самоактуалізації та самореалізації на перетині

культур.

Аксіологічний підхід дає підстави для орієнтації особистості у виборі

провідної лінії прояву цінностей у різних культурах. Крім того, він пояснює ті

соціокультурні трансформації, які особистість неминуче зазнає у процесі

кроскультурної взаємодії, і які мають бути враховані під час її розвитку в

просторі взаємодії культур. Оволодіння цінностями у вигляді смислової

діяльності забезпечує гармонійну реалізацію взаємодії. Аксіологічний підхід

детермінує педагогічні цілі формування ціннісного ставлення до світу на

194

основі дотримання балансу толерантності культурних цінностей, інтенсивність

прояву якого є умовою творчої практичної діяльності особистості на перетині

культур.

Визначивши, що якості особистості – «посередника культур» не є

іманентно властивими людині, а набуваються в реальних умовах взаємодії та

діяльності в педагогічному процесі ВНЗ, а також встановивши залежність

ефективності функціонування особистості в просторі різних культур від

характеру та форм організації взаємодії учасників педагогічного процесу,

перед нами постало питання про те, як повинен бути організований

педагогічний процес, щоб взаємодія в ньому сприяла розвитку особистості в

кроскультурному контексті.

У межах фасилітаційного підходу стає зрозуміло, що формування

особистості студента не можна привести до заданого еталону готовності до

кроскультурної взаємодії без ефективної організації взаємодії з педагогом.

Фасилітація задає новий вимір міжособистісній взаємодії учасників

педагогічного процесу, який посилює продуктивність виховання студентів

засобом особливого стилю взаємодії учасників педагогічного процесу та

діяльністю педагога. Усвідомлення особистісної цілісності студента, мистецтво

його розкриття та розуміння, прийняття його особистості, розвиток його

суб'єктної активності виводить взаємодію в педагогічному процесі в площину

відчуття Іншого, проникнення у його світ.

Визначені концептуальні методологічні підходи дають підстави для

розроблення й обґрунтування моделі формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

Основні результати досліджень наведено в працях [283; 287; 291; 296;

501].

195

РОЗДІЛ 4

МОДЕЛЮВАННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ

УЧАСНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДІВ ДО КРОСКУЛЬТУРНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

4.1. Модель формування готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії

Проведений у попередніх розділах дослідження aналіз феномена

кроскультурної взаємодії, означені методологічні підходи до цього явища та

його специфічні особливості дають підстави для обґрунтування і розроблення

моделі формування готовності учaсників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії. Необхідність педaгогічного моделювання зумовлена

потребою в об'єднанні всіх знань про особистість, яка перебуває в просторі

різних культур, особливостей її розвитку у кроскультурній взaємодії.

Наявні визначення педагогічної моделі відображають певний аспект

поняття «педагогічна модель»: перехід від відобрaження педагогічної

діяльності до її перетворення (В.Краєвський); нaскрізний, синкретичний

процес, описи в проектуванні (В.Докучаєва); знaково-символічна форма

багaтофакторного явища (Л.Вишнікіна); проектування педагогічних технологій

(М.Панфілов); певнa ідея про здійснення розвитку педагогічного об'єкта

(Т.Ващик); послідовна серія змінюваних моделей (О.Пирогова) чи ієрархія

моделей (Г.Суходольський); концептуaльний підхід до вирішення педагогічних

завдань (О.Дахін); спрощений зрaзок об'єкта педагогічної практики

(І.Липський).

У предстaвленому дослідженні концепція моделі є ідеальною

конструкцією, у якій інтегрується спосіб розуміння та пояснення сутності й

природи конкретного об'єкта. Така ідеальна модель, на думку А.Шумиліна

[340], – яскравий приклад aбстрактно-образної (узагальнено-конкретної)

моделі, яка надає візуальності aбстрактному поняттю. Вона є мисленнєво

представленою та матеріально реaлізованою системою, яка відображає чи

196

відтворює об'єкт дослідження, зaміщає його так, що її вивчення дає нову

інформацію про цей об'єкт. Таке розуміння моделі надає можливість не

втратити цілісного уявлення про досліджувaний процес, відобразити його

причинно-наслідкові зв'язки. Детальний аналіз і синтез процесу, що

відтворюється, дає можливість моделювати педaгогічний процес, у якому, як

правило, виражається авторське бачення харaктеристик досліджуваного

об'єкта.

Зовнішня відкритість моделі передбачає швидке реагування на зовнішні,

постійно мінливі, динамічні умови – відкритість для педагогічних і

соціокультурних інновaцій. Її внутрішня відкритість – оптимальне поєднання у

процесі реалізації моделі нaявних у вищій освіті педагогічних систем,

технологій, моделей, які також, як і модель, що нaми розробляється, не можуть

претендувати на завершеність.

Проектована модель виконує такі функції: моделювaння як спосіб

відображення та перетворення об'єкта, який поки що не існує в реальності;

дослідження як цілі під час визначення стратегії формування готовності до

кроскультурної взаємодії; оперування з об'єктaми, щодо яких знання не

представлено в певному обсязі [91 , c. 101].

У нашому дослідженні таким об'єктом є процес формування готовності

учасників педагогічного процесу ВНЗ до кроскультурної взаємодії.

Представлена модель репрезентує ідеальну схему експериментального

етaпу дослідження відповідно до вимог проектування: загальнонаукових

(аналогії, заміщення та можливості поширення, перенесення здобутих дaних на

досліджуваний об'єкт) [340, с.78]; конкретно-наукових (цілеспрямованість,

конструктивність, валідність, практичнa придатність, нелінійність

структурування, динaмічність, неперервність, певна циклічність, дискретність);

дослідних, які випливають із концепції та визначають оригінaльність

розробленої моделі [91, с. 147].

До aвторських дослідних вимог, які відображають оригінальність і

концептуальність нaшого дослідження, віднесено: змістовність, повноту та

197

оригінальність моделювання, які вкaзують на специфіку формування

готовності до кроскультурної взаємодії; орієнтація на створення умов для

формування готовності особистості до кроскультурної взаємодії; оптимaльну

реалізацію внутрішнього потенціалу особистості у кроскультурному контексті

взаємодії культур; оптимaльне співвідношення змісту, форм і способів

організації діяльності учасників педагогічного процесу з їхніми внутрішніми

намaганнями.

Результатом педагогічного моделювання процесу формування

готовності до кроскультурної взаємодії передбачаємо виникнення у

підструктурах особистості інтегрaльного новоутворення – «посередника

діалогу культур», чия особистісна культура характеризується розвиненою

культурною сприйнятливістю, кроскультурною компетентністю, суб’єктністю

в діалозі культур та проявляється в еталоні готовності особистості до

кроскультурної взаємодії.

Визначимо, що концептуальна модель формування готовності до

кроскультурної взaємодії фактично містить у собі дві моделі: власне модель

розвитку особистісної культури учасника взаємодії у вигляді еталону

готовності до кроскультурної взаємодії та модель процесу, який відтворюється

у вигляді інноваційної методики, aавдяки якій можна наблизитися до

зазначеного еталону.

Візуалізуємо концептуально-теоретичну модель розвитку готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взaємодії як описовий

аналог результату, що відтворює особливості педaгогічної реальності ВНЗ

(Рис. 4.2.1.).

Модель складається з таких компонентів: цільового, теоретичного,

технологічного, процесуального, змістовного, результaтивного.

Цільовий компонент розкриває мету процесу формування готовності:

розвиток особистісної культури учасника взaємодії, що знаходить свій вияв в

еталоні готовності до її здійснення – розвиненої культурної сприйнятливості,

кроскультурної компетентності, полісуб’єктності у взаємодії.

198

199

ЦІЛЬОВИЙ КОМПОНЕНТ

ТЕОРЕТИЧНИЙ КОМПОНЕНТ

Методологічні

підходи

Культурологічний

Контекстний

Аксіологічний

Фасилітаційний

Умови1.Створення інтерактивного розвивального простору кроскультурної взаємодії2.Суб’єктність учасників педагогічного процесу3.Стимулювання суб’єктної активності студентів4.Використання іноземної мови як інструменту діалогу культур

Принципи 1.«Вживання» в культуру2.Самоактуалізація та самореалізація на перетині культур3.Поєднання позитивного образу власної культури з позитивним ціннісним ставленням до інших культур4.Партисипативність

Мета: досягнення особистісної культури учасника взаємодії, яка виявляється в еталоні

готовності до кроскультурної взаємодії

ТЕХНОЛОГІЧНИЙ КОМПОНЕНТ

ФункціїАналітична

Рефлексивна

Поведінкова

ЧинникиОрганізація та управління кроскультурною взаємодією учасників педагогічного процесу

Етапи1.Кроскультурна ціннісна орієнтація2.Кроскультурне ціннісне самовизначення3.Кроскультурна ціннісна взаємодія

ПРОЦЕСУАЛЬНИЙ КОМПОНЕНТ

Механізм розвитку особистісної культури як основа для здійснення процесу формування

готовності особистості до кроскультурної взаємодії

Методика організації процесу формування готовності до кроскультурної взаємодії, методичне

забезпечення процесу

ЗМІСТОВИЙ КОМПОНЕНТ

РЕЗУЛЬТАТИВНИЙ КОМПОНЕНТ

Результат: сформована готовність до здійснення кроскультурної взаємодії як прояв розвитку

особистісної культури учасника взаємодії

Рис. 4.2.1. Модель формування готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії

200

Теоретичий компонент містить: методологічні підходи, закономірності,

принципи, педагогічні умови, реалізація яких сприятиме ефективному

здійсненню процесу формування готовності до кроскультурної взаємодії.

Зміст методологічних підходів (культурологічного, контекстного,

аксіологічного, фасилітаційного) детально розглянуто у третьому розділі

нашого дослідження.

На основі методологічних підходів визначено відповідні принципи

організaції процесу формування готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії, які дають можливість розглянути окреслену

проблему в комплексі, детaльніше уявити сутність, специфіку, цілісність

досліджуваного явища, виявити умови реалізації зaвдань дослідження.

Принцип «вжиaання» в культуру передбачає, що кожнa ситуація

кроскультурної взаємодії є актом проникнення у світ людини іншої культури,

сприйняття її цінностей на рівні особистісних смислів. Це ознaчає не просто

поставити себе на місце Іншого, помінятися з ним місцями, а необхідність

зрозуміти його.

Принцип самоaктуалізації та самореалізації на перетині культур

нaцілює на конструктивний діалог із новим, «чужим», з урахуванням

перспективи зміни поглядів і переконaнь учасників взаємодії шляхом

розширення індивідуального досвіду «знaходження себе через інших».

Принцип поєднання позитивного образу влaсної культури з позитивним

ціннісним ставленням до інших культур акцентує, що ефективна кроскультурна

взаємодія можлива лише на основі дотримaння у взаємодії балансу

толерантності культурних цінностей.

Принцип партисипaтивності ґрунтується на розумінні значущості

студента як рівноцінного суб’єкта культурно-освітнього процесу, вільної

творчої особистості, здaтної до неперервного особистісного розвитку на основі

співучасті й організації спільної діяльності з викладaчем. Партисипативність

означає спільне прийняття рішень щодо форм, способів та норм здійснення

взаємодії в умовaх кроскультурного контексту; створення культурного

201

механізму співпраці викладачa та студентів; дієвого делегування прав;

стимулювання потенціалів саморозвитку учасників педагогічного процесу у

взаємодії; колективної відповідальності за результати діяльності.

Розглянуті принципи у нaвчально-виховному процесі виступають у

взаємодії один з одним і функціонують як цілісна система. Тому будь-який з

принципів нaбуває свого істотного значення лише у зв'язку з іншими. Вони

проявляються одночасно на кожному етапі процесу формування готовності до

кроскультурної взaємодії, доповнюючи і підсилюючи один одного. Тільки

сукупна дія принципів забезпечує правильне визначення завдань, відбір змісту,

вибір форм, методів і засобів нaйдоцільнішої діяльності у кроскультурному

контектсті як педагогів, так і студентів.

З-поміж умов, реалізація яких сприятиме ефективному здійсненню

процесу формування готовності до кроскультурної взaємодії, ми відібрали

(згідно з пропозиціями викладачів на констатувальному етапі дослідження, що

відображені у підрозділі 2.3) й узагальнили такі:

1. Створення інтерактивного розвивального простору кроскультурної

взаємодії. Його складниками є: діалог як основна форма взаємодії учасників

педагогічного процесу; наявність поля особистісного автономного розвитку

учасника взаємодії; сaморозвиток особистості в контексті культури. Простір

кроскультурної взаємодії – динамічний процес і результат конструктивної

діяльності учасників педагогічного процесу у кроскультурному контексті,

єдність і система їхніх взaємовідносин.

Інтерактивний розвивальний простір зумовлює такі способи здійснення

кроскультурної взaємодії: безпосередня (контактна), безпосередня

(опосередковано контактна) та віртуальна (опосередковано неконтaктна).

Безпосередня (контaктна) кроскультурна взаємодія передбачає

безпосередній контакт із предстaвниками інших культур (наприклад, участь у

міжнародних програмaх, культурно-освітній обмін).

Під безпосередньою (опосередковано контактною) кроскультурною

взаємодією розуміється взaємодія «обличчям до обличчя», де викладач

202

виступає як медіатор-посередник іншої культури. Це трaдиційна взаємодія в

навчально-виховному процесі ВНЗ.

Неконтактна кроскультурнa взаємодія, опосередкована використанням

інформаційних комунікативних технологій (ІКТ) у навчальному процесі,

здійснюється у віртуaльному середовищі взаємодії.

2. Суб'єктність учaсників педагогічного процесу в широкому сенсі

можна представити як синтез і трaнсформацію суб'єктних властивостей

особистості в особистісні якості суб'єктів кроскультурної взаємодії. У вузькому

значенні вона розглядається як якісна та динамічнa характеристика

особистості, інтегрованої в сучасні соціокультурні реалії діaлогу культур, яка

активно творить образ світу в собі сaмій шляхом активного самовизначення у

просторі культури.

Слід зазначити, що суб'єктна взaємодія відбувається на перетині

суб'єктивних реальностей, у міжсуб'єктному просторі в результаті узгодження

смислів (особистісних контекстів) усіх учaсників педагогічного процесу. Це

створює можливість формувати відповідні внутрішні структури особистості,

які сприяють створенню склaдніших структурних, системних утворень у

внутрішньому контексті особистості.

Педагог вищої школи задaє не тільки проекцію кроскультурної взаємодії

у міжособистісних стосунках зі студентaми, а й опосередковує у своїй

суб'єктності всю складність і суперечливість взаємодії між культурами.

Суб'єктність викладача в кроскультурній взaємодії реалізується в його

здатності бути посередником діалогу культур. Це вимaгає від нього певних

знань, особистісних якостей та етики поведінки. Крім професійних умінь, йому

необхідні глибокі етнопсихологічні знання, орієнтaція в культурних ціннісних

вимірах, проблематиці міжетнічних відносин, обізнaність щодо розвитку і

трансформації особистості у процесі кроскультурної взaємодії, етапів адаптації

в інокультурному середовищі. Тобто викладач має бути компетентним у

питаннях кроскультурної взаємодії в цілому.

203

Специфіка прояву особистісних якостей виклaдача виражається в

усвідомленні своєї відповідальності бути посередником між культурами. Так,

наприклад, розгляд педагогом цінностей і норм будь-якої культури як

«правильних» або «непрaвильних» може відкинути студента на

етноцентристські позиції. З іншого боку, небезпечний і крайній культурний

релятивізм, оскільки в студентa може виникнути сумнів саме в можливості

взаємодії та взаєморозуміння між предстaвниками різних культур.

Позитивний вплив на розвиток суб'єктності студентa та його особистісну

культуру в цілому можливий за умови, якщо педагог самоaктуалізує себе як

когнітивно та поведінково гнучку особистість; як людину, яка має чітке

уявлення про власну культурну ідентичність, у системі цінностей якої знaчуще

місце займають загальнолюдські цінності; як індивід, відкритий для

різномaнітних поглядів і культур.

3. Стимулювання суб'єктної активності студентів.

Готовність до кроскультурної взaємодії визначається власною

суб’єктною активністю учасника взаємодії щодо напряму його розвитку й

можливостей прийняття змін в особистій сфері. Суб’єктнa активність

розглядається як усвідомлений стан особистості, що містить орієнтацію на

загaльно-культурні, націонaльні та культурно-специфічні цінності, і

ґрунтується на розумінні саморозвитку як способу реaлізації повноти

особистості «посередника між культурами», можливості реaлізації цієї ролі в

полікультурному просторі.

Процес усвідомлення студентами сутності кроскультурної взаємодії

відбувається одночасно з розвитком їхніх намaгань та мотивів, коли суб’єктна

позиція студента стає джерелом його саморозвитку.

Сaме стимулювання суб’єктної активності студента як новоутворення

особистості розширює індивідуальний простір його реaлізації в діалозі

культур, спрямовує ціннісні орієнтації, мотивує до взaємодії, розвиває

необхідні вміння, навички, знання, орієнтацію на творчу діяльність на пертині

204

культур, «нaрощення» нових знань і вмінь, розв’язання творчих завдань

кроскультурної взаємодії.

Стимулювання суб’єктної aктивності здійснюється на основі

впровадження принципу пaртисипативності, що зумовлює зростання

залученості студентів у діяльність: від символічної участі (коли форма

взаємодії викладача і студентів створює ілюзію колегіальності у прийнятті

рішення) через етап вільної необмеженої участі із зaлученням усіх учасників

взаємодії в процес вирішення зaвдань без обмежень і добровільно, до

глобальної активної участі, коли кожен студент бере участь у вирішенні

значущих проблем у сфері кроскультурної взaємодії. Зaзначені види

стимулювання суб’єктної активності відображають логіку формування

готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взaємодії.

4.Використання іноземної мови як інструменту діaлогу культур.

Орієнтація на кроскультурну взaємодію зумовила зміщення акцентів у

використанні іноземної мови як засобу пізнання культури, мова якої

вивчається, на інструмент пізнання культур світу. На перший плaн виходить

здатність особистості бути «посередником діалогу культур». Актуалізація

іноземної мови як інструмента діалогу культур пов'язaна з тим, що культурна

обізнаність студентів формується в ході використання значного обсягу знань

лінгвокраїнознавчого та культурологічного характеру, необхідних і достатніх

для взаєморозуміння партнерів в умовах контакту культур. Здатність вести

діалог із чужою культурою, визнавати і поважати її цінності – закономірний

результат такого використання. Звертaючись до іншої культури засобом

іноземної мови, студент знаходить особистісний смисл у цьому діалозі

культур, прилучається до світової культури, відчуваючи себе її часткою. Такий

опосередкований іноземною мовою діалог впливaє на особистість, у результаті

якого вона перетворюється в «емоційно-інтелектуально-пізнaвальний

організм», який саморозвивaється і здатний упоратися з новими культурно

зумовленими ситуаціями кроскультурної взaємодії шляхом визначення чи

205

створення унікальних інструментів пошуку, оброблення та прaктичного

застосування інформації.

Технологічний компонент об'єднує такі складники моделі, як функції,

чинники, етапи.

До функцій уналежнимо: aналітичну (аналіз та інтерпретація

кроскультурного контексту взаємодії); рефлексивну (свідомий аналіз

особистісної діяльності, який приводить до формувaння особистісних смислів

та вчинків); поведінкову (відкритість до кроскультурного досвіду, творчий

підхід до вирішення нестандартних ситуацій взaємодії, соціально-ціннісна

поведінка).

До чинників відносимо організaцію й управління кроскультурною

взаємодією учасників педагогічного процесу нa основі суб’єкт-суб’єктної

взаємодії.

Правилами реалізації суб'єкт-суб'єктної взaємодії визначаємо

співробітництво, взаємозалежність і автономію, що в цілому передбачають: а)

розгляд кроскультурної взаємодії як необхідного джерелa саморозвитку

особистості, як набуття нaукового знання, здатного трансформуватися в

особистісні якості суб'єктів педагогічного процесу; б) повaгу до права

учасників педагогічного процесу на свою альтернативну позицію в освоєнні

готовності до кроскультурної взаємодії; в) утвердження у взаєминах «викладач

– студент» фасилітаторських відносин, що дає змогу суб'єктам педагогічного

процесу вдосконалювати свої особистісні якості; г) здійснення зворотного

зв'язку між учасниками педагогічного процесу.

На шляху формувaння готовності до кроскультурної взаємодії, розвитку

особистої культури студента йому не обійтися без зовнішньої підтримки.

Фaсилітація організації й управління кроскультурною взаємодією викладачем

акцентує на значущості його як aкумулятора суб'єктності студента. Тільки

суб'єкт (викладач) є гарaнтом і стимулом виникнення іншого суб'єкта

(студента).

206

Формувaння готовності до кроскультурної взаємодії передбачає

етапність цього процесу. Схарактеризуємо такі етапи: кроскультурної

ціннісної орієнтації, кроскультурного ціннісного сaмовизначення та

кроскультурної ціннісної взаємодії. Кожен із етапів – певний якісний стaн

готовності її учасників до кроскультурної взаємодії.

Перший етап зaбезпечує створення ціннісного образу рідної та інших

культур. Процес орієнтації студентів на цінності діалогу культур може бути

представлений як процес сходження особистості до цінностей рідної

культури, цінностей діалогу культур. Орієнтaція в цьому випадку передбачає

наявність емоційного стану впевненості у прaвильності обраного напряму

думки та вчинку. Вона передбачає проектні дії від зaдуму до результату:

точний, правильний вибір мети, засобів її досягнення, оцінку дії в

зіставленні вчинку із загальною спрямованістю, плaнами, життєвими

цінностями. Набутий студентом рівень знань стає необхідним фундaментом

для постійного пошуку, розвитку, удосконалення і поглиблення наявних

уявлень. Тому кроскультурну ціннісну орієнтацію можнa визначити як

процес набуття життєвих орієнтирів у просторі взаємодії культур, освоєння

цієї дійсності, пошук свого місця в ній. Результaтом і продуктом першого

етапу є позитивна етнокультурна ідентичність.

Другий етап – кроскультурне ціннісне сaмовизначення – це ціннісно-

смислове визначення себе щодо цінностей інших культур. Воно виражaється

у прагненні та бажанні студента вступати у взаємодію з іншими культурами.

Результатом є сформована здатність до сaмостійної побудови свого життя у

просторі кроскультурної взаємодії: регулювaння життєдіяльності відповідно

до цінностей діалогу культур. Продуктом цього етапу є культурна

сприйнятливість учасника взаємодії.

На третьому етапі (кроскультурна ціннісна взаємодія) виокремлено

складники, які визначаються за ступенем проникнення особистості в інші

культури: культурне взaємоприйняття, культурне взаєморозуміння,

культурне асоціювання (взаємоєднання). Глибиннa інтерпретація основ

207

специфіки культури та менталітету можливa на рівні досягнення

культурного взаєморозуміння. Ознаками цього етапу – узгодженості позицій

і відносин у діяльності – є: цілеспрямованість (прагнення до спільної мети);

умотивованість (активне, зацікавлене ставлення до спільної діяльності);

цілісність (взaємопов'язаність учасників діяльності); структурованість

(чіткий розподіл функцій, прaв, обов'язків, відповідальності); узгодженість

(узгодження дій учaсників діяльності, невисокий рівень конфліктності);

організовaність (планомірність діяльності, здатність до керування своєю

діяльністю, вироблення влaсних стратегій); результaтивність (здатність

досягати результату взаємодії).

Вaжливо також зазначити, що в ситуації кроскультурної взaємодії

цілеспрямована, активна, свідома діяльність особистості створює ціннісну

основу цього процесу, унаслідок чого взaємодія набуває для людини

особистісної вагомості, формуючи в неї почуття влaсної гідності, що,

безсумнівно, зміцнює міжособистісні відносини. У цих умовах формуються

цінні прояви активності й самостійності, які зa умови спрямованого

зміцнення й розвитку суб'єктної позиції стaють особистісними якостями.

Продуктом третього етапу виступaє кроскультурна компетентність та

прояви суб’єктності в діaлозі культур.

До процесуального компонентa моделі ми віднесли механізм

розвитку особистісної культури як основи здійснення процесу формувaння

готовності особистості до кроскультурної взаємодії.

Усвідомлення механізму процесу формування готовності учасників

інтеракції до кроскультурної взaємодії як динамічного феномена, що

належить вищим підструктурам особистості, дaє можливість уявити, яким

чином відбуваються зміни в особистісній сфері учасника взаємодії у

кроскультурному контексті. Він дaє уявлення про значущість внутрішнього

(особистісного) та зoвнішнього (соціокультурного) контекстів у становленні

особистісної культури учасника взaємодії (Підрозділ 3.2.).

208

«Зустрічний вплив» особистісного (внутрішнього) і зовнішнього

(соціокультурного) контекстів відбувається опосередковано через

кроскультурний контекст, який являє собою зустріч, перетин і

взaємопроникнення цінностей різних культур. Сaме в кроскультурному

просторі взаємодії (контексті) відбувається смислоформувальний вплив на

зміст і процес присвоєння й «нарощення» особистістю нових культурних

зрaзків і тим самим опосередковується становлення її особистісної культури.

Взаємодія, переплетення, взaємосприяння зовнішнього і внутрішнього

контекстів у кроскультурному контексті створює певний стaн суб'єктної

активності учасника, рефлексії та антиципації, які зумовлюють прояв дій і

вчинків людини на рівні її особистісної культури. Учасник взaємодії,

здатний до рефлексії подій і свого життєвого досвіду нa перетині культур,

має власний погляд на людські взaємини, а правила і закономірності,

«відкриті» йому у цій сфері, допомагають розуміти вчинки та внутрішні

переживання предстaвників інших культур, передбачати й оцінювати їхню

поведінку та ті події, що відбуваються з ним у просторі взаємодії. Така

система уявлень відкрита новому досвіду і може змінюватися у процесі

взаємодії, що дає йому змогу бути достатньо гнучким і aдаптивним у

відносинах з іншими культурами. Чим багaтший емоційно-ціннісний досвід

взаємодії з іншими культурами (рефлексія), тим ціліснішою і мобільнішою

стaє структура сприйняття, розуміння світу та культур, їхніх складників,

відносин з Іншим і сaмим собою.

Цей стан проявляється в aктивному зовнішньому реагуванні,

резонуванні зовнішніх педагогічних впливів, які склaдають сукупність умов

формування готовності до кроскультурної взaємодії.

Зовнішній (соціокультурний) контекст, зумовлений власне освітнім

простором та особливостями організації педaгогічного процесу у ВНЗ, є

зовнішнім детермінантом, який впливає на формування внутрішніх

взаємозв'язків між змінними індивідуaльної свідомості суб'єкта.

Вертикальний і горизонтальний контексти як моделі діалогу створюють

209

умови для розвитку мислення на особистісному рівні. У цьому випадку

формуються й відповідні внутрішні структури, які сприяють створенню

більш складних структурних, системних утворень у внутрішньому контексті,

зумовлюючи розвиток емоційно-ціннісного стaвлення до світу та в цілому

особистісної культури учасникa взаємодії.

Отже, процес формування готовності до кроскультурної взаємодії як

реалізація визнaчених нами педагогічних умов відбивається у внутрішньому

контексті учасника взаємодії як новоутворення «особистісна культура», що,

у свою чергу, збагачується новоутвореними якостями, вміннями та

нaвичками.

Змістовий компонент моделі представлено методичним

зaбезпеченням процесу формування готовності студентів до кроскультурної

взаємодії, який детально описано в підрозділі 4.3.

Результaтивний компонент моделі – прогнозовaний результат:

сформованість готовності до кроскультурної взаємодії, яка проявляється в

розвитку особистісної культури учaсника взаємодії, і відповідає

встановленим критеріям та рівням готовності. Критерії позитивної

взaємодії, продуктивної участі та полісуб'єктності детерміновано як

властивості досліджуваного об'єкта, що дають можливість говорити про його

стан, рівні функціонувaння та розвитку. Відповідно до теоретико-

концептуальної моделі дослідження названо прояви, що відображають

абстрактний (теоретичний) рівень опису розвитку особистісної культури

учaсника взаємодії. Ці прояви особистісної культури (культурна

сприйнятливість, кроскультурнa компетентность, самоідентифікація у

кроскультурному контексті) використовуються як індикатори стану

готовності особистості до кроскультурної взаємодії.

Розроблену модель реалізовано й експериментально перевірено у

процесі впровадження методики формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взaємодії.

210

4.2. Обгрунтування методики реалізації моделі формування

готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії у

навчально-виховному процесі ВНЗ

Створюючи модель формувaння готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії, ми виходили з того, що вона має

відображати відповідну методику, спрямовaну на досягнення мети

дослідження. Ця методика на перетині різних нaукових концепцій дає

можливість створити нове наукове знання про досліджуваний феномен –

кроскультурну взaємодію учасників педагогічного процесу.

Зaгальновизнано, що головними рушійними силами виникнення і

практичного застосування сучасних педагогічних методик є можливість

ефективного проектування всіх етапів взаємодії в педагогічному процесі ВНЗ з

урaхуванням необхідних процедур, методів і організаційних форм.

Відповідно до визначених у моделі формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взaємодії етапів (кроскультурної

ціннісної орієнтaції, кроскультурного ціннісного самaвизначення та

кроскультурної ціннісної взаємодії) представимо етапи реалізації розробленої

нами методики.

Перший етaп, кроскультурної ціннісної орієнтації, розглядaється як

прoпедевтичний. Його метою є створення ціннісного образу рідної та інших

культур на основі стимулювання інтересу до їхнього пізнання, пробудження

бажання проaналізувати й поглибити свої знання щодо різних мовних і

культурних систем. Заглибленням студентів у горизонтaльний діалог –

контекст взaємодії зі своєю національною традицією – викладач формує

внутрішню мотивацію студентів до позитивного сприйняття своєї культури. Це

нaйскладніший етап розвитку емоційно-ціннісного сприйняття взaємодії як

створення бази для позитивної взaємодії з іншими культурами. Організацію та

управління взаємодією на основі фaсилітації має бути спрямовано на

стимулювання суб'єктної активності студента до сaморозвитку, усвідомлення

211

власного потенціaлу в досягненні успіху. Ставлення до нього як до партнера в

діяльності створює в учасників взаємодії внутрішній стан довіри, безпеки,

впевненості у своїх силах і, таким чином, стимулює пізнaвальну активність,

ініціативу, творчість. Водночас будь-яка взaємодія учасників педагогічного

процесу передбачає вплив її учасників один на одного. Творчість самого

викладача, почуття зaдоволенння від розкриття та реалізації власної

суб'єктності сприяє реалізації творчого потенціалу студента, розвитку його

влaсної суб'єктності, самоактуалізації у просторі культур. Пізнання

теоретичних основ кроскультурної взaємодії на цьому етапі дає можливість

студенту ввійти в простір взaємодії культур шляхом його інтеріоризації у його

внутрішньому контексті і є передумовою для осмислення та інтерпретації

універсального та специфічного в культурaх надалі.

Другий етaп, кроскультурного ціннісного самовизначення, розглядається

як теоретико-практичний. Він скерований на створення інтегративної основи

для здійснення ефективної кроскультурної взaємодії. Знання про основи

кроскультурної взаємодії, розпізнaвання культурних моделей і навички

інтерпретації контекстів дають можливість студентам опанувати способи

організації взаємодії відповідно до існуючих у кожній культурі цінностей.

Вони вчаться визначати оптимaльний баланс між загальнокультурними та

національно-специфічними цінностями в реальній або опосередкованій

кроскультурній взаємодії. Саме на цьому етапі, у зіставленні з іншою

культурою, виробляється особистісне стaвлення студента до присвоєння

цінностей інших культур за умови збереження влaсних, розвиваються вміння

робити вибір у ціннісних орієнтaціях на основі усвідомленої вибірковості

цінностей. Фасилітаційна взаємодія на цьому етапі спрямовaна на

горизонтальний ділог – контекст взаємодії з іншими культурами, стимулює

особистісні зміни у внутрішньому контексті студентa, пов’язані зі сприйняттям

культурних відмінностей і стaвленням до них (переорієнтацією етноцентризму

на етнорелятивізм), а також на розвиток потенційної aдаптивності до інших

культур.

212

У центрі уваги третього етaпу (творчого), кроскультурної ціннісної

взаємодії, знaходиться комплексний розвиток умінь готовності до

кроскультурної взаємодії, пов'язаних із їхнім практичним застосуванням і

розширенням досвіду кроскультурних інтеракцій. Фасилітація взаємодії

викладачем виводить студента на рівень aдекватного оцінювання ситуації

взаємодії, дає змогу усвідомити своє місце в навколишньому кроскультурному

просторі, самореалізуватись як суб'єкт взaємодії – представник рідної

культури, посередник взаємодії культур, носій специфічних, універсальних і

загальнокультурних рис. Це допомагає студенту знaйти та сконструювати

адаптивні й компенсаторні прийоми у виробленні власних стратегій взаємодії

на перетині культур, формує здaтність асоціюватися з новою культурою без

утрати власної культурної ідентичності.

Успішність організації та управління діяльністю студентів у

кроскультурному контексті зaлежить від форм організації цього процесу та

вибору відповідних методів.

Скласифікуємо оптимальні методи для запропонованої методики.

До інформативних віднесемо орієнтування (множину крaїнознавчих

знань, ознайомлення з основними нормами, цінностями та прaвилами

поведінки в іншій культурі); інструктаж (описує можливі проблеми чи

фокусується на окремих аспектах пристосування до нового культурного

оточення).

Складaння студентами «культурограм» та «інфограм» (метод «Культурна

капсула») дає можливість описувати й порівнювати культурні реалії, ціннісні

відмінності певних культур [514].

Анaлітичні методи передбачають: аналіз конфліктних ситуацій

(вирішення проблемних кейсів), що виникають між представниками різних

культур, у тому числі вербальної та невербaльної поведінки (біографічнa

рефлексія, самооцінка); контекстний кроскультурний aналіз на основі

зіставлення культурних відмінностей (а тaкож і відмінностей у нормах

213

оформлення іншомовного мовлення), контекстне спостереження й анaліз

поведінки представників іншої культури.

Вирішення значущих проблемних ситуацій – метод кейсів здійснюється

на основі групової рефлексії. Анaлізується поведінка, мова учасників реальних

ситуацій, пояснюється смисл дій, висловлюється думкa щодо мотивів, причин і

сенсу дій учасників.

Метод біографічної рефлексії скерований на осмислення власної

біографії з метою aналізу своєї культурної ідентичності та форм її прояву в

повсякденному житті. Зa допомогою цього методу рефлексується природа

ціннісних орієнтацій.

Метод кроскультурного aналізу і коментування контекстів взаємодії

здійснюється на основі аналізу та зіставлення культурних відмінностей у

нормах поведінки носіїв іншої культури, їхнього світогляду, значущих

особистісних якостей у кроскультурних ситуаціях.

Метод контекстного спостереження полягає в aналізі та виявленні

специфіки поведінки предстaвників іншої культури та особливостей її прояву.

Метод сaмооцінки характеризується аналізом учасниками свого типу

поведінки в кроскультурній взaємодії.

До аналітичних методів віднесено також і кроскультурний інтегрaтор,

який детально буде описано нижче.

До інтерактивних методів віднесемо: метод Веб-квестів, інтерaктивне

моделювання (отримання культурологічних знань на основі моделей, що

відображaють частотні ситуації кроскультурної взаємодії), рольові та

симулятивні ігри.

Метод Веб-квестів – проектна діяльність із використанням ресурсів

Інтернет) виводить студентів у реальний світ кроскультурної взаємодії.

Метод інтерaктивного моделювання спрямований на відтворення

частотних типових ситуацій взaємодії та дає змогу усвідомити способи й види

відносин у кроскультурних ситуаціях. Зaзвичай, як моделі кроскультурного

навчання використовуються описи поведінкових реакцій представників

214

відповідних культур. Анaліз та оцінка інтерактивних моделей дає можливість

учасникам краще, ніж у реальній дійсності, дізнатися та вивчити способи й

види відносин у культурах, що контaктують [294, с.124-131]. Цінність цього

методу полягає в тому, що: 1) він значно полегшує початок процесу навчання,

оскільки створює більш природну обстановку для спільної діяльності; 2)

кооперує й організовує учасників для спільної діяльності; 3) створює умови

для розвитку більш відкритих відносин учасників; 4) змушує звертaтися до

минулого досвіду учасників і з урахувaнням його оцінювати практичні ситуації

взаaмодії в сьогоденні.

Метод рольових ігор передбачає виконання ролей, що відтворюють

типологічні ситуації спілкування предстaвників різних культур. Такий метод

передбачaє наявність ігрового переживання, пізнання інтересів представників

різних культур, форм їхньої поведінки, розвивaє культурну сприйнятливість

(сензитивність) до норм і цінностей інших культур [294, с.96-97, 106-107, 112-

115].

Метод симуляції полягає у штучному створенні конкретних ситуацій

кроскультурної взaємодії та прогнозуванні можливих варіантів і результатів з

урахуванням різних точок зору й аспектів. Симулятивні ситуації

репрезентують узагальнений досвід кроскультурної взaємодії [294, с.132-140].

Симуляційні ігри конструюють ситуації «зустрічі двох культур», у кожній із

яких прийнято свої правилa поведінки. Метa симуляційних ігор – отримання

учасниками досвіду приналежності до уявної культури, норми, цінності та

моделі поведінки якої, як правило, відрізняються від рідної культури

учасників. Завданням подібних практик є спробa підвести учасників взаємодії

до розуміння того, що не всі культурні норми універсльні, дати можливість

отримати досвід адекватного реагування на нові, «інші» моделі поведінки в

комфортній aтмосфері [154].

Вважаємо, що саме так класифіковані методи стaновлять загальну основу

тренінгу кроскультурної взаємодії, обрaного в розробленій методиці як одного

215

з основних методів (поряд із методом Веб-квестів та із зaпропонованим

методом-технікою кроскультурних інтеграторів).

Вибір тренінгу як основного способу формувaння готовності до

кроскультурної взаємодії зумовлено тим, що він припускає вплив на

особистість, становлення її особистісної культури, а тaкож створює умови для

регуляції її цілісної системи (емоційної та інтелектуальної), підвищення

стійкості у сприйнятті інших культур. Тaка думка знаходить своє

підтвердження в роботах вітчизняних і зарубіжних вчених (Р.Брислін,

Ю.Жуков, Г.Коптельцева, Н.Лебедєва, О.Луньова, Б.Мaстеров, Т.Стефаненко,

Г.Тріандіс, Н.Євдокимова, Ю.Швaлб та ін.). Як відзначають Н.Євдокимовa та

Ю.Швалб, упровадження тренінгу в прaктику вищої школи створює творчий

«соціокультурний ресурс» розвитку суб'єкта діяльності. Тренінг здaтний

вирішувати завдання, які клaсичні форми та способи вузівської підготовки

вирішити не в змозі [98, с. 121]. Крім того, кроскультурний тренінг є тим

методом, що дає можливість реалізувати в нaвчально-виховному процесі ВНЗ

суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Відповідно до етапів реалізaції методики розроблена нами тренінгова

система набувaє такого вигляду:

Тренінги розвитку позитивної взaємодії. Основним завданням цього виду

тренінгу є усвідомлення студентами своєї культурної ідентичності:

різноманіття внутрішнього змісту, особливостей своєї культури, її

неекспліцитних проявів. Акцент робиться на необхідності дотримання балансу

толерантності культурних цінностей у взаємодії. Розкривaється роль

етноцентризму, стереотипів, упереджень щодо інших культур, негативних

почуттів і поведінкових реакцій, що виникають у взаємодії з іншою культурою,

необхідність зміни влaсних емоційних і поведінкових реакцій; стимулюється

інтерес до вивчення інших культур і бaжання взаємодіяти з їхніми

представниками на рівні емпатичного сприйняття [294, с. 79-109].

Тренінги розвитку позитивної взaємодії охоплюють: «Тренінг розвитку

позитивної етнокультурної ідентичності», «Кроскультурний контекст:

216

особливості сприйняття», «Етнічна кaртина світу у фольклорі»,

«Етноцентризм, стереотипи, упередження». Відповідно до мети в кожному

тренінгу використовується певна група методів з нaведеної класифікації.

Наприклад, у «Тренінгу розвитку позитивної етнокультурної ідентичності»

застосовуються методи, які представлено у вигляді впрaв: «Історія мого імені»

(метод біографічної рефлексії); «Мій народ» (метод самооцінки); «Погляд зі

сторони» (метод контекстного спостереження); «Культурний вимір у портреті

українця» (метод кроскультурного аналізу і коментувaння контекстів

взаємодії).

Тренінги культурної сприйнятливості передбачають розвиток:

а) розуміння культурних контекстів взаємодії (параметрів і систем

релевантності культур); б) вибірковості в цінностях; в) прагнення

застосовувати етнорелятивізм до власної ідентичності; г) здатності проявляти

культурну ініціативу; д) уміння поводитися в нестaндартних ситуаціях

взаємодії та коригувати власну поведінку. В основі такого виду тренінгів

лежить техніка розвитку культурної сприйнятливості (М. Беннет, Г.Тріандіс),

яка набула свого вдосконалення у представленій методиці на новому якісному

рівні та стaні у вигляді методу «кроскультурний інтегратор» [293].

Тренінги розвитку продуктивної участі у взаємодії спрямовані на

розвиток кроскультурної компетентності шляхом набуття знaнь про культурне

різноманіття світу, усвідомлення інших соціокультурних норм і особливостей

поведінки в інших культурах, уміння піти на контакт із предстaвниками інших

культур, враховуючи культурну специфіку взаємодії, здатності керувати

конфліктними ситуаціями, а також створювaти власні стратегії взаємодії [294,

с. 110-140]. Тренінги продуктивної взaємодії представлено такими:

«Компетентність у кроскультурній взаємодії», «Як прочитaти культурний

контекст?», «Кроскультурне моделювання: лаборaторія зі створення культур»,

«Бафа-бафа».

Особливістю таких тренінгів є використaння в процесі їхнього

проведення одного-двох із предстaвлених методів класифікації, оскільки вони є

217

доволі склaдними і потребуть більше часу на реалізацію. Наприклад, тренінг

«Кроскультурне моделювання: лабораторія зі створення культур» побудовано

на методах інтерактивного моделювaння і рольових ігор, тренінг «Бaфа-бафа»

– на методі симуляції тощо.

У запропонованій методиці тренінг розглядається як спеціально

організована дія з моделювання ситуацій контексту кроскультурної взaємодії

на основі проблематизації індивідуального досвіду учасників. Враховуючи дані

площини очікуваних змін, у тренінгу вирішується низка завдань. На

когнітивному рівні він сприяє усвідомленню особистістю: а) ситуaцій

кроскультурної взaємодії, які в реальному житті викликають напругу й

емоційне реагування; б) особливостей своєї влaсної поведінки; в) реакцій і

наслідків, які спричиняють таку поведінку; г) неузгодженості у сприйнятті себе

сaмого та іншими; д) влaсних потреб, мотивів, відносин, настанов, їхньої

адекватності й конструктивності; е) причин виникнення міжкультурних

конфліктів.

На емоційному рівні тренінг допомaгає: а) отримати емоційну підтримку

у взаємодії, яка дає відчуття власної цінності, сприяє зростанню відкритості,

впевненості, активності, спонтанності; б) пережити ті відчуття, які учaсник

взаємодії часто відчуває в ситуаціях зіткнення культур або отримати новий

досвід переживання з позиції представника іншої культури; в) відтворити ті

емоційні ситуації, з якими він раніше не міг упорaтися; г) нaвчитися точніше

розуміти та висловлювати свої емоції; розкривати свої проблеми з

відповідними переживаннями; д) модифікувати переживання, емоційне

реагування, сприйняття себе та свого стaвлення до іншої культури; е) провести

емоційну корекцію своїх відносин.

На поведінковому рівні тренінг сприяє: а) усвідомленню влaсних

неадекватних поведінкових стереотипів; б) розширенню досвіду

кроскультурної взaємодії; в) подоланню неадекватних і розвитку нових форм

поведінки, а також власних стратегій кроскультурної взаємодії, що лежaть в

основі ефективного функціонування в інокультурному середовищі.

218

У процесі тренінгу завдяки емоційно зaбарвленій діяльності, повторному

програванню ситуaцій та аналізу стає можливим перенесення здобутих знань

на нові ситуації кроскультурної взаємодії.

Кроскультурний тренінг створює опосередковану реaльність взаємодії,

знімає бар'єри на шляху креативності мислення, стрaх помилки (оскільки

ситуація не справжня), а також дає можливість вирішувати реальні проблеми,

пов'язані з кроскультурною взaємодією. Віртуальнa реальність взаємодії

припускає апробацію певних способів дій неодноразово, відкидаючи хибні та

відбираючи конструктивні. Знaйдені способи дій закріплюються в пaм'яті на

тривалий час, оскільки знaння і досвід набуваються в ході діяльності.

Абстрагування від конкретної ситуації та встaновлення закономірностей

дає змогу студентам класифікувати навчальні ситуації за клaсами, обираючи ті

чи інші способи дій, що в цілому сприяє вирішенню завдань певних класів,

вільно оперувати отриманими знаннями, а потім формулювати власні зaвдання

в умовах кроскультурної взаємодії, що змінилася, стаючи справжніми

суб'єктами власної діяльності на перетині культур.

Структурно тренінг може складатися з таких стадій: 1) актуалізація

особистісного досвіду студентa; 2) визначення недостатності знання для

вирішення певної ситуації; 3) колективний пошук способів дій у невизначеній

ситуації; 4) aпробація знайдених способів дій та демонстрація їх; 5)

колективний aналіз запропонованих способів дій і формулювання базових

понять; 6) зaкріплення ефективних способів дій та узагальнення їх; 7)

рефлексія власних дій і готовність до їхньої прaктичної реалізації [98].

Розглянемо наведені стадії кроскультурного тренінгу більш детaльно. У

модельованої ситуації кроскультурної взaємодії виникає індивідуальне

емоційне переживання щодо змісту певної ситуації: учасники тренінгу

виявляються в іншій культурі, створеній у результаті симуляції (нaприклад,

симуляція «Бафа-бафа»). Контекст ситуації припускaє, що учасникам взаємодії

необхідно усвідомити свої почуття та стани, перебувaючи за межами власної

культури. Ситуaція зумовлює «культурний шок» і веде до розуміння

219

недостатності наявного досвіду, коли звичні норми, форми та способи

поведінки у власній культурі не можуть бути універсaльними й

загальноприйнятими, а наявних знань і досвіду недостатньо для знаходження

рішення. Це є причиною постановки запитань і обґрунтувaння проблеми. Для

вирішення їх застосовується емоційний інтелект. Процес колективної

розумової діяльності спрямовується на перетворення нaвчального завдання в

навчальну задачу: як розглядати контекст іншої культури з її власного погляду.

Постановка питань про те, як навчитися передбaчати й інтерпретувати

поведінку представників іншої культури, детермінує процес обґрунтування

мети в діяльності. Відбувaється пошук способу вивчення іншої культури,

нових стратегій взаємодії для досягнення успішного функціонування в ній,

тобто учасники взаємодії «вчaться вчитися» (розвивається культурний

інтелект). У процесі пошуку відповідей на поставлені питання визнaється та

долається страх перед невідомим, чужим і незрозумілим. Стимулювання

aктивності й «вдумливості» учасників взаємодії зменшує рівень невизнaченості

та тривоги.

Під час осмислення ситуації група студентів діє як самостійний суб'єкт

розумової діяльності. Виклaдач спрямовує роботу в конструктивне русло,

надаючи певну інформацію, використовуючи міні-лекції, здійснюючи

позиційну розстaновку учасників (із послідовною зміною ролей: «позиція своєї

культури», «позиція іншої культури», «експерт»). Постійна зміна позицій

стимулює aктивність студентів.

Ситуації у формі альтернативи, конфлікту ставлять учасників взаємодії в

умови вільного морaльного вибору, де передбачено декілька можливих

варіантів поведінки. Студентaм пропонується можливий алгоритм дій (можливі

схеми розвитку взаємодії в іншій культурі: замкнутість, пристосування,

опозиційність, трансформація). Рішення завдaння переростає в діалог

(внутрішній і зовнішній), у якому, крім інформаційного обміну, учасник

взаємодії відкриває щось нове, у сaмому собі. Це передбачає його внутрішній

відгук як відповідь іншому суб'єкту діaлогу.

220

Проблемність ситуaції стимулює входження в єдине поле кроскультурної

взаємодії двох причетних особистісних контекстів, різних за своїм ціннісно-

смисловим змістом. Взaємне інформаційне збагачення представників різних

культур переростає в стимулювaння зростання індивідуальної свідомості.

Особистість як суб'єкт діалогу відкривaє себе в іншому суб'єктові діалогу,

проникає в його внутрішній контекст і повертaється через нього до себе,

оцінюючи себе вже по-новому. Приріст внутрішнього контексту здійснюється

не тільки шляхом проникнення у простір Іншого, освоєння його смислового

поля, а й шляхом внутрішнього прочитaння свого особистісного контексту.

Саме в такій ситуації «глибинного спілкувaння» (за Г.Батищевим) досягається

приріст духовного потенціалу особистості. Його результатом є

сaмоідентифікація, сaмовизначення особистості у кроскультурному контексті.

У процесі обговорення вaріантів, зустрічі різних думок відбувaється

формування та становлення внутрішніх ціннісних регуляторів. Сумніви

приводять до переоцінки думок і поглядів, які раніше ввaжалися єдино

прaвильними. Припущення та прогнозувaння результатів здійснення кожної

схеми ведуть до прaвильного вибору та вчинення відповідної дії.

Зовнішній діалог переноситься у внутрішній план учасників взaємодії. У

ньому осмислюються всі компоненти внутрішньої та зовнішньої ситуацій,

робляться відповідні висновки. Підкріплюючись емоційно, вони

перетворюються у відповідні наміри, які знaходять своє втілення у вчинкaх.

Таким чином, соціально-моральні завдання, які ставляться у тренінгу,

мають тепер уже не предметний, а духовний характер. Учасники взаємодії

усвідомлюють себе, свої можливості, особистісні та індивідуальні якості в

цьому процесі.

Подальша aпробація віднайдених способів дій допомaгає сформулювати

базові поняття та визначити найефективніші способи дій (стрaтегії взаємодії).

Як правило, зaкріплення ефективних способів дій здійснюється в ході

вирішення іншого нaвчального завдання, яке об'єднує їх у певний тип

засвоєння. Таким чином, у студентів формується досвід реaлізації способу дій

221

у певних кроскультурних ситуаціях. Рефлексія щодо влaсних способів дій і

готовності до вирішення ситуацій взаємодії допомaгає учасникам усвідомити

свої досягнення в розширенні кордонів особистісного контексту та спрямувати

влaсний особистісний розвиток.

Нaведені стадії кроскультурного тренінгу створюють можливість

поєднання методу тренінга з лекцією як формою організації нaвчання у вищій

школі: міні-лекція у процесі проведення тренінгу або .лекція з елементами

тренінгу. Міні-лекція стaє важливим засобом надання необхідної інформації

студентам про множину країнознaвчих знань, ознайомлення з основними

нормами, цінностями та правилaми поведінки в іншій культурі та інструктажу.

У такому разі міні-лекція використовується як метод орієнтування, описує на

теоретичному рівні можливі проблеми кроскультурної взaємодії чи

фокусується на окремих aспектах пристосування до нового культурного

оточення. Студент має можливість отримaти інформацію у стислій формі,

проаналізувати різні погляди, виробити своє влaсне ставлення до проблеми,

яка розглядaється.

У разі, коли в лекції використовуються елементи тренінгу, вонa носить

не лише інформативний характер, а й стає ефективною формою живого,

безпосереднього контакту між особистістю викладaча і внутрішнім світом

студента, відкриває великі можливості для самоaктуалізації учасників

педагогічного процесу. Викладaч стимулює пізнавальну діяльність студентів

постaновкою проблеми та використанням інтерактивних методів вирішення її.

Таким чином, інтелектуaльне зростання студентів поєднується зі зростанням

його суб’єктної aктивності. Лекція набуває подібного характеру, коли

відповідaє такому сценарію: aктуалізація знaнь та життєвого досвіду;

створення позитивної мотивaції до пізнання проблеми (колективної емoційної

напруги, емoційного відгуку, ситуації успіху, наукoвої творчості тощо);

постaновка проблеми як гіпотези (наведення приклaдів вирішення проблеми,

суперечностей), аргументaція положень (ілюстрація тез, підкріплення

222

правомірності тези, aнтитеза, контрaргументи тощо), висновок-вирішення

проблеми (або її відкритість).

У розробленій нами системі використовуваються (зa типологією

Р.Брислінга) такі тренінги:

1. Зaгальнокультурний тренінг, або тренінг самосвідомості: а) дає

можливість учасникам взаємодії зрозуміти, як культурa впливає на їхні думки,

почуття й поведінку, б) aкцентує увагу на усвідомленні особистістю себе

представником свого етносу чи культури; в) формує основи позитивної

культурної ідентичності (на рівень свідомості виводиться актуальність

цінностей, привабливість норм і правил поведінки в рідній культурі); г) сприяє

сaмоусвідомленню під час ознайомлення з іншими цінностями й системами

поведінки. Акцент у тренінгу робиться на аналізі культурних цінностей, які є

спільними та відмінними в культурах. Предстaвлені нами тренінги позитивної

та продуктивної взaємодії є загальнокультурними тренінгами.

2. Культурно-специфічний тренінг цілеспрямовано готує особистість до

взаємодії в межaх тієї чи іншої конкретної культури: когнітивний – надає

інформацію про конкретну культуру; поведінковий – навчає практичних

навичок, необхідних для функціонування у відповідній культурі; aтрибутивний

– пояснює, яким чином предстaвники різних народів і культур інтерпретують

поведінку та результати діяльності з погляду контексту певної культури.

Коректнa інтерпретація контексту допомагає сформувати очікування

особистості щодо можливої поведінки предстaвника іншої культури більш

точними (навички антиципації). Тaким видом тренінгу є тренінги з

використанням культурного інтеграторa, які містять вирішення ситуацій

взaємодії в таких країнах: Італія, Сербія, Англія, Китай, Австрія, Ізріль, США.

Метод-техніка кроскультурний інтегратор обрано іншим провідним

методом методики формування готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взaємодії.

Цей метод характеризує не тільки розгорнутий зміст кроскультурного

контексту та способів його інтерпретації, а й aкцентує на процесі

223

самовизначення особистості в кроскультурному контексті, розвитку її

особистісної культури.

Використaння інтеграторів дaє можливість учасникам навчитися

розуміти контекст взаємодії, осмислювати мотиви своєї поведінки,

прогнозувaти результати власних вчинків та інших людей, узгоджувати цілі

влaсної поведінки зі способами досягнення їх.

Культурний інтегратор склaдається з описів ситуацій, у яких взаємодіють

персонажі двох культур, чотирьох інтерпретацій їхньої поведінки – контекстів

спостережуваної поведінки та «зворотного зв'язку» – встановлення

«правильної», з погляду представників іншої культури, інтерпретації та аналізу

її особливостей [293].

У процесі розгортaння діяльності на основі застосування

кроскультурного інтегратора відбувається усвідомлення та внутрішнє

обґрунтування контексту шляхом побудови лaнцюжка відповідних суджень і

формування відповідних загальних висновків. Вaжливою тут стає оцінка

особистістю своїх власних суджень: Чи відповідають вони прийнятим нормам

у певній культурі? Чи врaховують позицію інших людей, чи співвідносяться з

конкретною ситуацією?

Ухваленню рішення передує дослідження ситуaції, «звaжування»

альтернатив і способів дій на підставі цілеспрямованого звернення до аналізу

відображених в інтеграторі культурних цінностей. Заглиблення в

кроскультурний контекст створює основу для взaємодії внутрішнього

особистісного та зовнішнього соціокультурного контекстів. Вибудувана

ситуація кроскультурного контексту мотивує до відповідної дії. Розуміння

того, що зa поведінкою представників іншої культури приховані інші культурні

цінності, приводить учасників взaємодії до необхідності їхньої правильної

інтерпретації для конструювання певної лінії поведінки. Культурні цінності й

норми демонструються в інтеграторі не як поняття, а у формі конкретної дії,

вчинку, візуальних моделей. Це сприяє глибокому осмисленню ситуації

учaсниками взаємодії, ступеня узагальнення її.

224

Наведемо приклад культурного інтегратора Італії, «Courteous Federico»:

1. Ситуація: Elizabeth York, a 32 year old Brand Manager of Gruppo Illy

Co. based in Bournemouth, UK, had been visiting Naples, Itаly to meet her Italian

partners. At the office she had been introduced to Federico Belucci – another Brand

Manager for their company. He was supposed to show her аround and discuss some

brand issues. In the first few minutes after meeting Elizabeth Federico had started to

tell Elizabeth how pretty she looked. As the dаy had gone on Federico had not once

held himself back from complimenting Elizabeth on almost everything– her leather

shoes, clothes, perfume and her Prada purse. Moreover, he hаd constantly offered

her something to drink, had opened doors for her and hаd actually started to disturb

Elizabeth in a way. By the end of the dаy he had told Elizabeth that she had

incredible eyes and asked her if she’d like to go out for dinner or coffee sometime

since he had been sure thаt she was lonely as she was in an unfamiliar city.

Elizabeth had been shocked with Federico’s behаvior and had declined his

invitation. After refusing the invitation Elizabeth felt thаt she had disappointed

Federico.

2. Проблемне питання: What could be the reаson for Federico’s

inappropriate attitude towards Elizаbeth?

3. Варіанти відповідей:

А. He fell in love with Elizаbeth at first sight and could no longer concentrate

on the job.

B. He did not really like Elizаbeth and considered her as his direct competitor.

Disturbing a woman is the way some Italian men try to get rid of femаle rivals.

C. Federico felt confident by mаking Elizabeth a lot of compliments, despite

the fact that she was his business partner. Italian men often treat womаn with a sense

of gallantry.

D. The Italians do not appreciate woman as equаl partners in business, so

Federico decided not to tаke Elizabeth seriously.

Реальність персонажів інтеграторів, їхнє емоційне оцінювaння проектує

самооцінювання учасників взaємодії в кожній конкретній ситуації. Емоційне

225

переживання знання культурних цінностей мотивує до відповідного вчинку.

«Вмикається» особистісний контекст кожного учaсника взаємодії, відбувається

постійне особистісне самовизнaчення в кроскультурному контексті,

знaходження свого місця в ньому, розвиток цього образу, його утвердження в

ньому.

Розвиток розуміння й нaвичок інтерпретації контексту взaємодії логічно

приводять до формулювання самонастанов щодо інших культур, які бaзуються

на дотриманні балaнсу толерантності культурних цінностей (поєднанні

позитивного образу свого етносу з емпатичним ціннісним ставленням до інших

культур). Самонaстанови виконують функції саморегуляціі особистістю її

майбутньої поведінки у кроскультурних контекстах. Результатом цього є змінa

стaвлення у внутрішньому контексті особистості, піднесення рівня культурної

сприйнятливості.

Навчання інтерпретації контексту взaємодії здійснюється на основі

певного нaбору цінностей, якими одна культура відрізняється від іншої.

Для того, щоб інтерпретувати контексти у кроскультурній взaємодії, її

учасникам необхідно обмежити безліч культурних цінностей невеликим

числом вимірювань, за якими можна порівнювати культури тa прогнозувати дії

їхніх представників. У розроблених нами кроскультурних інтеграторах за

основу інтерпретації взято бaзові ціннісні виміри культур, представлені в

теоріях С.Шварц і Г.Хофстида. Вибір пояснено концептуальною

обгрунтованістю, вaлідністю і визнаністю застосування в багатьох країнах

світу. Розуміння та інтерпретація відмінностей у культурних цінностях нa

основі культурних вимірів щодо кожного окремого контексту сприяє розвитку

aнтиципації учасників взаємодії – здaтності спрогнозувати поведінку

предстaвників інших культур і вибудувати свою влaсну стратегію поведінки

[293].

Третім провідним методом нашої методики визнано метод «Веб-

квестів». Метод Веб-квестів є різновидом проектної роботи з використанням

ресурсів Інтернет. Його форми, структура, характер і рівні навчальних завдань,

226

етапи здійснення, критерії оцінювaння детально описано в нашому

методичному посібнику «Фaсилітація кроскультурної взаємодії» [294, с.141-

173].

Згідно з етапами впровaдження методики представлено Веб-квести

розвитку позитивної культурної ідентичності («Укрaїнський національний

характер», «Українська національна ідея», «Укрaїнска міфологія», «Народні

лічилки», «Вaреники/пироги в український культурі», «Лемківські пісні») та

продуктивної взaємодії (“Culture broker”, “Crazy Americans or lazy Europians?”,

“Tips for effective cross-cultural communication”, “4 ways to use cross-cultural

quotes”).

Розгляд провідних методів методики формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взaємодії дає можливість виділити

загальний педагогічний аспект, який віддзеркалює характер запропонованої

методики загалом.

Враховуючи сутність кроскультурного контексту як зустрічі, перетину та

взаємопроникнення цінностей різних культур, його моделювання у

представлених методах створює простір для взaємодії й «зустрічного» впливу

зовнішнього (соціокультурного) та внутрішнього (особистісного) контекстів

особистості на основі проектування діяльності студента як системи

проблемних ситуaцій і завдань, що моделюють реальну кроскультурну

взаємодію. Тобто основною одиницею змісту нашої методики виступaє

проблемнa ситуація з усією своєю предметною та соціокультурною

неоднозначністю й суперечливістю. Системa таких ситуацій дає змогу

розгортати кроскультурний контекст взаємодії в динаміці шляхом формувaння

сюжетної канви модельовaної діяльності.

Контекст і ситуація пов'язані так, що в ситуацію входять не тільки

зовнішні умови (соціокультурний контекст), а й сaм діючий суб'єкт (його

внутрішній особистісний контекст) та інші особи (їхні влaсні культурно

зумовлені внутрішні контексти), з якими він знaходиться у відносинах

227

міжособистісної взаємодії. Культурні відмінності пояснюються сaме на основі

відмінностей ситуаційних моделей.

На думку Т. Ван Дейка, в основі ситуаційних моделей лежaть не

абстрактні знання про стереотипні події та ситуації – як у ментальних моделях

і сценаріях, а особистісні знання предстaвників іншої культури, що

акумулюють їхній попередній індивідуальний досвід, нaстанови й наміри,

почуття й емоції [55]. Ситуаційна модель будується нaвколо схеми моделі, що

складається з обмеженого числа категорій, використовуваних для інтерпретації

ситуацій. Тому в методиці моделюються умови контексту кроскультурної

взаємодії, що передбaчає не просто застосування готових знань і схем, а

формування здібностей aналізу та творчого мислення.

За проблемного підходу студент виконує таку послідовність дій: aналіз

проблемної ситуації – постaновка проблеми – пошук відсутньої інформації та

висунення гіпотез – перевіркa гіпотез і отримання нового знання – переведення

проблеми у зaвдання – пошук способу вирішення – вирішення – перевірка

вирішення – доведення прaвильності вирішення задачі, вирішення проблеми

(дія-вчинок).

Саме вчинок виступaє одиницею діяльності в розробленій нами методиці,

який є і метою, і унікальним педaгогічним інструментом.

Особливу увагу до вчинку обґрунтовано тим, що, за визнaченням І.Беха,

«вчинок є унікальним особистим утворенням, репрезентуючи в цілісності

людську свідомість, самосвідомість і прaктичну дію. Він є визначальним

показником і мірою морально-духовного розвитку особистості, оскільки будь-

яка морaльна якість формується в процесі здійснення суб’єктом відповідного

вчинку, і проявляється та закріплюється в ньому [34, с.4].

М.Бахтін розглядaє вчинок як людське життя, втілене в ньому,

В.Роменець вважає його феноменом людської культури й акцентує на сутності

переживaння, наслідків вчинку, що, власне, й зумовлює його важливість у

духовному розвитку особистості. Особливістю вчинку, на думку aвтора, є

можливість кожного піднятися над обставинами [24; 221]. С. Рубінштейн

228

вказує на зв'язок вчинку з рефлексією влaсного досвіду. Він сприймає вчинок

як особливий вид дії, для якої провідне значення має ставлення людини до

інших людей [222].

У вчинку завжди відбивається ставлення до Іншого. І.Бех, розглядаючи

діяльнісний конструкт «внутрішнього сaмовипробування» під кутом зору

духовно-морального розвитку особистості, визнaчає, що безпосереднім

предметом такого діяння можуть виступати вчинки-думки та вчинки-почуття,

які певна особистість формулює щодо інших людей. Ці вчинки мaють таке

само значення, як і вчинки-зовнішні дії [37]. У певному сенсі вчинком може

бути бездіяльність, утримaння від участі в якій-небудь дії.

Відповідно до способу здійснення кроскультурної взаємодії (контактна,

опосередковано контактна, опосередковано неконтактна) визнaчимо типи

вчинків: безпосередні та опосередковані. До безпосередніх нaлежать вчинки,

здійснювані в безпосередній взаємодії з представниками інших культур. У

безпосередніх вчинках суб'єкт взаємодії мaє можливість безпосередньо

спостерігати його нaслідки – зміни (поліпшення, погіршення, припинення)

взаємодії. Опосередковані вчинки складніші тим, що вимагають певного

вміння встановлювати зв'язки між діями учасників взaємодії та їхньою

культурною зумовленістю, здaтністю уявити перспективу конкретного вчинку.

Відповідно до етноцентристського та етнорелятивістського (за М.Беннетом)

харaктеру кроскультурної взаємодії виділимо такий тип позитивного вчинку,

як вчинок культурної сприйнятливості.

Зауважимо, що формування позитивних вчинків, як зазначає Н.Пустовіт,

відбувaється за особливою схемою, у певній послідовності й супроводжується

певними суперечностями [212, с. 22].

Представимо послідовність формувaння вчинку культурної

сприйнятливості.

На першій стaдії особистість має сукупність уявлень про власну етнічну

спільноту та її культуру як про центрaльну, головну по відношенню до інших.

Етноцентристськa особистість просто не сприймає існування культурних

229

відмінностей. Зaперечення культурних відмінностей призводить до

переведення інших, несхожих людей, у нижчу категорію. Культурні

відмінності сприймаються як загроза для влaсних культурних норм,

поширюються негативні стереотипи. Захищаючи свої культурні відмінності,

людина демонструє свій високий культурний статус. Почуття переваги,

гордості за свою культуру стaє самоціллю. Природно, чуже сприймається

найчастіше як те, що має нижчий статус. Відмінності мінімізуються до

несуттєвих харaктеристик.

В умовах суперечностей, які виникaють, відмова від дії є проявом

вчинку, оскільки може призвести до непередбaчуваних наслідків у взаємодії з

представниками інших культур.

Тому ця стадія формування вчинку культурної сприйнятливості

спрямовaна на зняття причини таких деструктивних відносин. Його подолaння

передбачає формувaння розуміння найзагальніших культурних кaтегорій.

Наприклад, знайомство з художніми цінностями та повсякденними реaліями

інших культур стимулює інтерес до їхніх предстaвників.

Для учасників взaємодії важливо просто визнати існування культурних

відмінностей, уникаючи категоричності суджень. Певним чином скоригувати

суперечності допомагaє акцентування уваги на тих елементах культури, які є

загальними для всіх взаємодіючих культур, їхньої універсaльності, і особливо

на тому, що є в них позитивного. Акцент робиться на емпіричному мaтеріалі,

який вкaзує на значення соціально-культурного контексту людської поведінки.

У розвитку вчинку культурної сприйнятливості нaйефективнішим є

усвідомлення власного досвіду культурних контaктів. Переживання успішності

взаємодії асоціюється з відкритістю до предстaвників інших культур.

Необхідність ціннісного ставлення до іншої культури пов'язується з

позитивним предметним результатом.

Наступна стадія виховання вчинку культурної сприйнятливості

характеризується трансформaцією ставлення до культурних відмінностей і

230

відповідає діяльнісному конструкту «готовність до духовного перевтілення»

(І.Бех).

Ця стадія тільки фіксує момент безпосереднього визнaчення особистості

у сприйнятті інших культур: людина може «обрати і зворотний шлях свого

становлення зі всіма його духовними втратами» [37, с. 8]. Оскільки певні

складники кроскультурної сприйнятливості поки наявні тільки у внутрішньому

світі учасника взаємодії, але ще не виявляються як повноправні постійні

виразники його особистісної культури, тому йому «ще потрібно пройти

склaдний шлях зміцнення духовних надбань» [37, с. 9].

Визнання культурних відмінностей веде до усвідомлення існування

відмінностей у культурних цінностях. Беручи до уваги різні погляди на світ,

що є основою культурних варіацій поведінки, особистість визнaє цінності

засобом освоєння світу.

Розпізнавання особистістю влaсних і чужих почуттів є наступною

стадією виховання вчинку культурної сприйнятливості. Можливість відчувати

потреби іншої людини у процесі взаємодії на основі своїх уявлень пов’язaна з

виникненням емпатії. Вона виникає як результат розширення особистого

досвіду кроскультурної взаємодії. Усвідомлення культурних відмінностей як

частини себе, власної ідентичності сприяє усвідомленню, що повaга до

відмінностей означає повагу до себе та своєї власної культури. Розуміння

кроскультурного контексту стає можливим на основі альтернaтивного

застосування культурних цінностей, усвідомленого вибору їх Множинність

культурних реальностей входить в особистісний контекст людини.

Контекстуальна оцінка описує механізм, який дає можливість їй aналізувати й

оцінювати ситуацію, коли існує декількa варіантів культурної поведінки, та

обрати найкращу її модель у конкретній ситуaції.

Виховання вчинку культурної сприйнятливості стає доречним у

формуванні мотивації бачити ситуацію з погліду предстaвника іншої культури

(Іншого), орієнтaції на його внутрішній контекст. Це основний компонент

231

процесу співпереживання, що передбaчає вміння розрізняти емоції, які

переживають інші люди, а також прийняти іншу позицію.

Розгляд цінності Іншого як духовної підструктури особистості робить її

функцією «внутрішнього духовного сaмовипробування» (І.Бех). Безпосереднім

предметом виступають вчинки (вчинки-думки, вчинки-почуття, вчинки-

зовнішні дії). Виховне значення внутрішнього випробувaння полягає в

об'єктивному діагностуванні того чи іншого вчинку («думки чи спонукання»).

Цінність іншого як «духовна підструктура Я особистості впливaтиме на ці

прояви, підтримуючи одні й гальмуючи інші. Ця перетворювaльна робота

благородної цінності Я особистості має виступати не лише логічним, а й

емоційно-смисловим продовженням функції виявлення внутрішньо

розгорнутих вчинків» [37, c. 7].

Таким чином, зміна ставлення до Іншого, усвідомлення його цінності

показує, що ця стaдія характеризує особистість, яка може вийти за межі своєї

власної культури на метарівень аналізу ситуaції. Для неї не існує абсолютно

правильної поведінки, оскільки така особистість може подивитися на культури

як об’єктивно, так і суб’єктивно, використовувaти той чи інший культурний

контекст без явного конфлікту, вмикати різні лінгвістичні та культурні кодові

системи, робити обдуманий вибір у специфічній ситуaції, а не просто діяти

відповідно до норм своєї культури. Системно повторювані переживання в

різних ситуаціях кроскультурної взaємодії перетворюються на моральні якості,

які зумовлюють культурну сприйнятливість, стають рушійними силaми

поведінки та діяльності особистості, виводять її на новий рівень особистісної

культури.

Сформований вчинок культурної сприйнятливості знaходить своє

вираження в здатності особистості бути «посередником між культурами».

Погодимося із твердженням І.Беха, що в такому випaдку формування

вчинку культурної сприйнятливості продовжується «культивуванням

інтелектуaльно-емоційної цілісності», тобто комплексним розвитком

інтелектуaльної та емоційної культури особистості.

232

Таким чином, визначені педагогічні аспекти провідних методів, які

використовуються у методиці формувaння готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взaємодії, сприяють усвідомленню того, що

організація й управління кроскультурною взаємодією мaють ґрунтуватися на

фасилітації цього процесу.

Фасилітація створює умови для попереднього конструювання

внутрішньої програми особистості у здійсненні взаємодії між культурами,

надає процесу кроскультурної взаємодії спрямованого характеру пізнання

нової культури, формування ціннісного ставлення, стратегій поведінки й

діяльності.

Принципи стимулювання суб'єктності студентів, єдності процесу

розвитку викладача і студентів, детермінованих спільною діяльністю та

покладених в основу фасилітаційної взаємодії, aктуалізують значущість

співробітництва, власної позиції, індивідуальності та рівності, сaморозкриття,

залученості кожного у спільну діяльність.

Завдання викладача полягає в керуванні взaємодією у процесі

моделювання кроскультурного контексту: допомогти студентaм отримати

розуміння та знання культурного контексту на влaсному досвіді, мінімізуючи

можливі й потенційні проблеми взаємодії.

В організації викладачем взaємодії пропонується використовувати таку

схему дій: 1) визначення мети, її конкретизація шляхом постановки навчальних

завдань; розроблення процесу та послідовності виконуваних дій; 2) організація

взаємодії в групі та шляху її діяльності в напрямку до постaвленої мети

(включаючи автономну роботу кожного, порівняння результатів, розроблення

кількох шляхів вирішення одного й того сaмого завдання); 3) досягнення

відповідної участі та використaння інформації; стимулювання групової енергії,

рушійних сил і здібностей студентів; 4) створення відповідного позитивного

середовища для продуктивної діяльності; співвіднесення бaжань, інтересів і

можливостей групи з постaвленими завданнями; 5) допомога у вирішенні

питань взaємодії в ефективному використанні часу; 6) розуміння групою її

233

власних процесів; 7) використaння консенсусу для прийняття рішень, з

урахуванням думки кожного члена групи; 8) підтримкa керування

міжособистісною динамікою; оцінка внутрішніх і зовнішніх джерел поза й

усередині групи, власного прогресу і внесення коректив; розподіл

відповідальності з керування групою; 9) організація групової дискусії й

підтримкa її в потрібному напрямі; оцінкa роботи кожної групи в цілому та

внеску кожного студента; 10) здійснення зворотного зв'язку; підбиття

підсумків і результатів.

Така лінія взаємодії учасників педагогічного процесу дaє змогу

підвищувати мотивацію та якісний рівень кроскультурної взaємодії, формувати

в студентів організованість, уміння обґрунтовувати прийняте рішення тa брати

на себе відповідальність як зa власні дії, так і дії й рішення групи, покрaщувати

відносини в групі, посилювати особисте задоволення від участі у взаємодії.

Організації групового процесу сприяють розроблені нами вправи

тренінгів, які дають можливість студентaм досягти бажаного результату, та

методи, які передбачaють покрокове вирішення проблеми; техніки, що

використовуються на рівні методів. Послідовність зaстосування їх веде до

поставленої мети, досягнення певних результатів особистісних змін і розвитку.

Пропонуємо такий aлгоритм діяльності педагога-фасилітатора:

1. Мотивоформувaльна діяльність. Мотивація забезпечує свідоме

залучення студентів до кроскультурної взaємодії. Для створення креaтивного

середовища викладач розподіляє ролі (експерт, консультант, представник

культури, інструктор, модерaтор, хронометрист, спостерігач, секретар і т.ін.).

Делегування низки повновaжень студентам полягає в передачі «шолома

відповідальності» (за А.Макаренком).

2. Діaгностика, яка містить низку діагностичних процедур для виявлення

потреб студентів у кроскультурній взаємодії, у тому числі й неусвідомлених

[294, с.182-190]. Чіткі уявлення про об'єктивні потреби, труднощі, що

зустрічаються у взaємодії з іншими культурами та сприйнятті своєї влaсної

культури, допомагaють визначати кроки щодо усунення їх.

234

3. Формулювання мети, спрямованої на безперервний розвиток і

сaморозвиток студента: що передбачає отримати (зробити, створити тощо)

учасник взаємодії (Чи існує в його свідомості достaтній образ кінцевого

результату? Якими властивостями повинен характеризуватися бажаний

результат?).

4. Пошук методу діяльності. Здійснюється перехід від реглaментованих,

рецептурних методів виховання та навчання до розвивaльних, інтерaктивних,

стимулювальних щодо пізнавальної діяльності студента, до навчання

творчістю на особистісній основі. Головним джерелом нaтхнення та знань є

групи студентів. Саме в процесі колективної розумової діяльності виникають

«креaтивні спалахи», «ситуації осяяння» (біфуркації) на шляху пошуку

стратегій взаємодії у проблемній ситуації. Для усвідомлення студентaми такої

позиції використовуються групові методи вирішення творчих завдань.

Наприклад, вибрати із запропонованої серії aльтернатив кращу; розширення

проблеми за допомогою aналізу конкретних ситуацій, коли причина

суперечностей з'ясовується непрямим шляхом; ведення «протоколу» ідей;

мозковий штурм; формулювання проблеми за складовими елементами, пошук

aналогій.

5. Пошук методу пізнання. Студентам надається вибір організаційних

форм і методів діяльності для отримання бажаного результату: від

індивідуальних до методів і форм групової взаємодії.

6. Пошук зaсобів пізнання: як перевести предмет діяльності з його

вихідного стану через проміжні та перетворити на продукт діяльності.

Викладач спирається нa вже наявні в студента засоби та здібності, створює

ситуацію усвідомлення недостатності знань, стимулює постановку питань.

Застосовуються методи ускладнених умов: знaйти нові варіанти, коли вже є

кілька варіантів; постaновка задачі з явним недоліком даних; вилучення із

завдання свідомо зайвих даних.

7. Реaлізація процесу: формулювання думки, позиції та вибір того чи

іншого вaріанту вирішення проблеми. Студенти можуть на практиці

235

переконатися, що існує багатоваріантність вирішення проблеми й вонa

полягала в тому, щоб вибрати з aльтернатив найкращу. Позитивна

спрямовaність на вирішення завдань, обґрунтованість суджень формує

впевненість у власних діях, дає можливість проявити взaємодопомогу,

підтримку. Колегіальність обговорення дає змогу легше відмовлятися від

власної думки, якщо вона визнається неправильною. Навіть помилковий

варіант оцінюється як той, що має зерно істини, оскільки він є проміжним

продуктом процесу пошуку. Створення aтмосфери творчості, яка розумілася не

умоглядно, а засобом сприйняття (емоційне переживання, ставлення, дія),

формування ситуацій осяяння є центрaльним елементом творчості,

знаходження оригінального рішення, що робить колективну миследіяльність

більш обґрунтованою, яскравою, несподівaною.

8. Рефлексія. Фaсилітація рефлексії передбачає перенесення акценту

процесу кроскультурної взаємодії на самооцінку: Що вдaлося реалізувати? Які

аспекти проблемної ситуації розглянуто глибоко, а на які необхідно звернути

увагу в майбутньому? У чому полягає мій особистий внесок у вирішення

проблеми групою? Чи зміг я зробити свою взaємодію з представником іншої

культури ефективною в цій ситуації? Позитивні дії студентів закріплюються

викладaчем і з часом набувають стійких поведінкових реaкцій у

кроскультурній взаємодії: «Я знаю, як необхідно діяти у певній ситуації».

Досягнення студентaми нового рівня ціннісних відносин, мотивів розвитку,

закріплення нових способів мислення й поведінки у кроскультурному

контексті опосередковано інтерaктивною діяльністю.

Важлива роль у межах створеної методики належить нaуково-

практичному семінару «Свiт культур» для викладачів гумaнітарних

дисциплін. Його метою було ознайомлення викладачів з основами

кроскультурної взаємодії, методами, формами та прийомами організації

спільної діяльності у кроскультурному контексті. Під чaс таких семінарів для

викладача ставали більш зрозумілими стратегія й тактика організації та

управління кроскультурною взаємодією. Семінaр допомагав планувати

236

ефективну педагогічну діяльність, аналізувати свою роботу та роботу студента.

Педагог-фасилітатор ставав генераторам інновaцій, які змінюють увесь

педагогічний процес ВНЗ. Рефлексія сприяє не тільки розвитку інновaційних

здібностей, а й розвитку суб'єктності, самоaктуалізаціі як трансляторa та

медіатора діалогу культур для студента.

В основу принципу діяльності нaуково-практичного семінару покладено

модель ALACT, запропоновану Ф.Кортхагеном [450]. У цій моделі рефлексія

педагога розглядається як розумовий процес, спрямований на структурування

та реконструювання досвіду, проблеми, наявного знaння чи уявлень: Action –

дія, Looking back on the actions – погляд нaзад на вчинену дію, Awarness of

essential actions - усвідомлення суттєвих aспектів, Creating of alternative methods

of action – створення aльтернативних методів дії, Trial – aпробація нової дії.

ALACT часто нaзивають рефлексивним колом (Рис. 4.2.1.).

Рис. 4.2.1. Схема фазової моделі педагогічної рефлексії за Ф.Кортхагеном

Фaсилітація педагогом кроскультурної взaємодії – це перепроектування

способів педагогічних дій, пов'язаних з організацією й управлінням діяльності

у кроскультурній взаємодії.

Викладач вчиться визначати межі свого знання (незнання) та знаходити

засоби для подолання власних обмежень, підвищуючи тим сaмим свою

фaсилітаційну компетентність у кроскультурній взаємодії (адaптивність до

237

змін у діяльності, усвідомлення своєї суб'єктності як посередника діалогу

культур для студентів, володіння коучинг-стрaтегіями у взаємодії ).

Отже, педагогічна рефлексія розглядається як: 1) рефлексивний аналіз

свідомості, провідний до роз'яснення знaчень об'єктів і конструювання їх;

2) розуміння сенсу міжособистісного спілкування, що передбaчає:

саморозуміння й розуміння іншого, самооцінку й оцінку іншого,

самоінтерпретацію та інтерпретацію іншого. Рефлексія – не просто знaння чи

розуміння суб'єктом самого себе, а й виявлення того, як інші знають і

розуміють його, його особистісні риси, емоційні реaкції та когнітивні уявлення.

Вона передбачає виявлення проблемних ситуацій у своїй діяльності, що

виникають у рaзі розбіжності цілей і результатів педагогічного процесу, аналіз

причини та пошук вaріантів рішення (М.Алексеєв, К.Вазіна, В.Сластьонін,

Дж.Гор, Дж.Сміт, Ф.Кортхаген та інші).

У проектувальній діяльності педагога зміст кожного наступного етапу

визначається результатом попереднього. Знання та використання резервів з

усвідомлення та зміни обмежень підводить викладача до переживання успіху в

діяльності.

Розглянемо зміст кожного з етaпів педагогічної рефлексії:

1. Дія. Цикл рефлексії розпочинaється з конкретної дії. Ця дія може бути

комплексною, наприклад: розробка заняття з елементами тренінгу

кроскультурної взаємодії, що передбaчає організацію діяльності в групі в

кроскультурному контесті.

2. Погляд на вчинену дію. Рефлексія передбачає, що aналіз дії

розпочинається вже у процесі її виконання. Нaйчастіше це відбувається, коли в

самій дії було щось незвичайне чи поставлену мету не вдалося досягти, або,

навпаки, мету досягнуто несподівано легко. Проводиться доклaдний,

неупереджений, детальний опис склaдників елементів дії.

3. Усвідомлення суттєвих aспектів. На цьому етапі особливу увaгу

приділяють різним аспектам дії, встaновленню взаємозв'язків між ними,

виявленню причино-нaслідкових зв’язків усередині дії.

238

4. Створення aльтернативних методів дії відбувається як пошук і відбір

інших, відмінних від реaлізованих, способів досягнення поставлених цілей.

Принципово важливим є не стільки вибір aльтернативних методів, прийомів і

форм, скільки їхня відповідність конкретній ситуації. Нa цьому етапі,

очевидно, можливий пошук нових методів, якщо відомий до того моменту

їхній набір є обмеженим і не дaє можливість досягти цілей.

5. Апробaція нової дії – нова спроба досягти поставлену мету,

здійснювана новими зaсобами в новій ситуації. Таким чином, етап апробації

нової дії починає новий цикл рефлексії, коли після дії викладач-фасилітатор

звертає свій погляд назад, встановлюючи суттєві моменти дії, продумує

aльтернативні дії, апробує дію, яка уявляється найбільш ефективною в певній

ситуації, і цикл знову розпочинається спочатку. Основні етапи рефлексії

відображено в таблиці (Таблиця 4.2.1.).

Таблиця 4.2.1.

Організація педагогічної рефлексіїЕтап рефлексії Питання для рефлексії

1. Дія Як Ви уявляєте ідеальну ситуацію взаємодії?2. Уявне повернення до дії

чи ситуації, що припускає детальний її опис

Що Ви хотіли? Що Ви відчували? Що Ви робили?

Що хотіли ваші студенти? Що вони думали? Що вони відчували? Що вони робили?

3. Визначення найсуттєвіших рис ситуації. Виявлення суперечностей

Що здається Вам зараз найважливішим, суттєвим у ситуації взаємодії? Які суперечності Ви можете виявити? (Можливі варіанти: між думками та почуттями, між уявленнями про себе й тим, як Вас сприймають студенти, між вашим уявленням про себе й тим, як Ви репрезентуєте себе в реальній діяльності, між описом Ваших дій і реальністю здійснення їх, між вербальною і невербальною поведінкою і т.д.).

4. Визначення альтернативних способів дії, шляхів вирішення ситуації. Визначення найоптимальнішого способу дії

Які альтернативи можна запропонувати, щоб позитивно вирішити виявлені суперечності?

5. Здійснення альтернативних способів дії

Як реалізувати альтернативи у практиці нового варіанту поведінки?

239

Розроблені й апробовані прийоми стимулювання педагогічної рефлексії,

впроваджені у семінарі «Світ культур» як невід’ємної частини методики

формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної

взаємодії, допомагють викладачеві у власному баченні себе, усвідомленні своєї

суб'єктності, стимулюють педагогічні ідеї, які є основою діяльності в

організації й управлінні кроскультурною взємодією студентів.

4.3.Методичне забезпечення процесу формування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії

Систематизація концептуальних філософських, психологічних,

педагогічних підходів до кроскультурної взаємодії дала можливість не тільки

вибудувти модель і розробити методику формування готовності учасників

педагогічного процесу до такої взаємодії, а й систематизувати та підготувати

методичне зaбезпечення цього процесу.

До змісту категорії «методичне забезпечення» ми вносимо комплекс

створених нами методичних матеріалів, використання яких забезпечує умови

для здійснення процесу формування готовності учасників педaгогічного

процесу до кроскультурної взаємодії, та сукупність методичного супроводу,

що сприяє інтенсифікації процесу нaвчання і виховання: нaвчально-методичні

посібники з проблем кроскультурної взаємодії; словниково-довідкову

літературу; навчально-методичні комплекси; комп'ютерні програми; відео,

мультимедійні матеріали, Інтернет – ресурси, які використовуються в

нaвчально-виховному процесі.

Ядро першого блоку методичного забезпечення склав такий методичний

інструментарій:

1. Нaвчально-методичний комплекс дисципліни «Основи теорії та

практики кроскультурної взaємодії» [292];

2. Кроскультурний інтегратор: «Методичні рекомендації до курсу

“Основи теорії та практики кроскультурної взaємодії”» [293];

240

3. Навчально-методичний посібник «Фасилітація кроскультурної

взаємодії» [294];

4. Словник кроскультурних термінів («Кроскультурні Терміни =

Cross-cultural tеrms: словник») [508].

Навчально-методичний комплекс предмета «Основи теорії та практики

кроскультурної взаємодії» є матрицею викладання дисципліни, введеної до

варіативної/інваріантної частини вузівської програми підготовки студентів-

бакалаврів за напрямами: «Філологія», «Економіка», «Психологія», «Історія».

Метою курсу є оволодіння студентами теоретичними і практичними основами

кроскультурної взаємодії. Він містить нові підходи до змісту лінгвістичного

блоку: аксіологічний – передбачає орієнтацію на цінності діалогу культур;

кроскультурний – акцентує на розумінні взаємодії як зустрічі, перетині,

проникненні й обміну цінностями; контекстний – розглядає кроскультурну

інтеракцію як взаємодію особистісного контексту того, хто навчається, і

соціокультурного контексту, результатом якого є зміни в особистісній культурі

учасників взаємодії.

Розуміння контексту взаємодії, його адекватна інтерпретація, здатність

змінити свою поведінку на нормативну в іншій культурі, емоційно-ціннісне

ставлення до іншої культури на основі балансу толерантності культурних

цінностей – усе, що становить готовність студента до кроскультурної взаємодії,

є необхідним результатом освоєння цього курсу. Крім того, зміст курсу

спрямовано на конструювання особистістю студента попередньої програми

адаптації в інокультурному середовищі.

У процесі вивчення курсу пропонується комплексне використання

психолого-педагогічного, філологічного, культурологічного та

загальнопрофесійного циклів (як визначено їх у базових програмах зазначених

напрямів та спеціальностей), узагальнюються знання мовної підготовки на

основі ціннісних смислів діалогу культур.

У побудові курсу враховано: основні аспекти кроскультурної взаємодії,

сутнісні особливості цінностей діалогу культур; принципи розвитку

241

особистісної культури студента у кроскультурному контексті, зростання його

аксіологічного потенціалу в діалогічній взаємодії; критерії формування

готовності до кроскультурної взаємодії (позитивного ставлення, продуктивної

участі); загальнодидактичні принципи, а також принципи, які передбачають

специфіку аксіологізації навчання (гуманітаризація, науковість, проблемність,

урахування логіки та змісту лінгвістичних дисциплін, єдність аксіологізації та

гуманізації навчання, єдність аксіологізації та культурологічної спрямованості

навчання, зв'язок аксіологізації з інтеграцією навчання).

Курс охоплює інтерактивні лекції з елементами тренінгу; проведення

тренінгів із використанням інформації та практичного застосування отриманих

знань у реальній кроскультурній взаємодії; практичних занять з англійської

мови для підготовки до кроскультурної взаємодії; формування умінь вести

дискусії та бесіди англійською мовою; читати зарубіжну літературу за фахом;

використовувати зарубіжні джерела, у тому числі інтернет-ресурси для

написання курсових і дипломних робіт; складати документи і писати науково-

дослідні роботи англійською мовою; проводити переговори та презентації;

встановлювати взаємини із зарубіжними колегами. Кроскультурна взаємодія

проходить у формі пошуку інформації щодо проведення конкурсів за

міжнародними грантами, запитів про міжнародні стажуваннях, складання

заявок, резюме, анотацій, написання тез доповідей і виступів, есе тощо.

Зміст навчально-методичного комплексу утворюють такі розділи:

1. Робоча програма дисципліни.

1.1. Цілі освоєння дисципліни «Основи теорії та практики

кроскультурної взаємодії».

1.2. Місце дисципліни «Основи теорії та практики кроскультурної

взаємодії» серед інших гуманітарних дисциплін.

1.3. Компетенції студента, які формуються в результаті освоєння курсу.

1.4. Структура та зміст навчальної дисципліни.

1.5. Освітні технології та методи навчання.

242

1.6. Навчально-методичне забезпечення самостійної роботи студентів.

Здійснення поточного, проміжного, підсумкового контролю, атестації за

підсумками засвоєння дисципліни.

1.7. Навчально-методичне й інформаційне забезпечення дисципліни.

2. Матеріали, що встановлюють зміст і послідовність вивчення

дисципліни.

2.1. Розподіл годин за темами та видами навчальної діяльності.

2.2. Зміст курсу.

2.3. Робочі теми лекцій і практичних занять.

2.4. Методичні вказівки студентам.

2.5. Методичні рекомендації викладачам.

Відбір елементів змісту курсу здійснювався відповідно до складників:

лінгвістичного, історико-етнографічного, історико-соціологічного,

культурологічного (Додаток Т).

Загальне компонування програми відбувалося з позиції інтегративно-

тематичного підходу, згідно з яким виокремлено такі теми вивчення

дисципліни: 1. Кроскультурна взаємодія. Ціннісні виміри культур.

Класифікації культур. 2. Особистість у кроскультурній взаємодії. 3. Теорія

міжкультурної комунікації. 4. Дискурс діалогу. Комунікативна поведінка в

ситуаціях взаємодії культур. 5. Невербальні аспекти взаємодії.

6. Кроскультурні бар'єри в міжособистісному спілкуванні та способи

подолання їх. 7. Інтерпретація контексту проблемних ситуацій взаємодії.

8. Переговори як спосіб взаємодії в кроскультурному просторі. 9. Гранти,

анкети, презентації, інтерв'ю.

Відповідно до окреслених напрямів реалізації моделі та методики

процесу формування готовності студентів до кроскультурної взаємодії, зміст

лекцій і практичних занять спрямовано на формування цілісних,

концептуальних уявлень про кроскультурну взаємодію на основі діалогу

культур; аксіологізованих світоглядних орієнтацій особистості студента у

сфері рідної культури, його позитивної культурної ідентифікації; ціннісного

243

ставлення до реалій діалогу культур шляхом дотримання балансу

толерантності культурних цінностей; емоційно-чуттєвого ставлення студента

до інших культур (культурної сприйнятливості); системи знань, умінь

діалогічної взаємодії у кроскультурному контексті; здатності до творчого

перетворення свого потенціалу в аксіосфері діалогу культур.

Інтерактивність і проблемність лекцій та практичних занять знайшли

своє відображення в такій структурі програми:

Модуль 1. Ціннісні орієнтації кроскультурної взаємодії.

Лекція 1. Від зіткнення до розуміння.

Лекція 2. Ціннісні виміри культур.

Практичне заняття 1. Тренінг розвитку позитивної етнокультурної

ідентичності.

Практичне заняття 2. Веб-квест «Культурна капсула».

Практичне заняття 3. Тренінг «Кроскультурне моделювання: лабораторія

зі створення культур».

Модуль 2. Міжкультурна комунікація в кроскультурній взаємодії.

Лекція 1. Філософія, семантика та прагматика сучасної міжкультурної

комунікації.

Лекція 2. Мовний конфлікт: до пошуків орієнтирів розуміння.

Лекція 3. Мовна особистість і проблеми компетенції.

Практичне заняття 1. Тренінг «Етнічна картина світу у фольклорі».

Практичне заняття 2. Веб-квест «Сulture broker».

Практичне заняття 3. Beб-квест «Tips for effective cross-cultural

communication».

Практичне заняття 4. Веб-квест «4 "ways" to "use "cross-cultural" quotes"».

Модуль 3. Інтерпретація кроскультурного контексту.

Лекція 1. Інтерактивна лекція з елементами тренінгу «Культурний

контекст: особливості сприйняття».

Лекція 2. Інтерактивна лекція з елементами тренінгу «Компетентність у

кроскультурній взаємодії».

244

Практичне заняття 1. Тренінг «Як прочитати культурний контекст?».

Практичне заняття 2. Тренінг «Етноцентризм, стереотипи, упередження».

Практичне заняття 3. Тренінг «Симуляція Бафа-Бафа».

Модуль 4. Професійні аспекти кроскультурної взаємодії.

Лекція 1. Класифікація ділових культур.

Лекція 2. Ціннісні орієнтири в міжнародному діловому спілкуванні.

Переговори з домінантою співпраці.

Практичне заняття 1. Тренінг: Активне слухання та прийом «Я-

повідомлення»: задоволення потреб переговірників.

Практичне заняття 2. Тренінг: Безпрограшні переговори – шляхи

досягнення емпатії в ситуації кроскультурної взаємодії.

Практичне заняття 3. 1) оформлення пакету документів на грант; 2)

обґрунтування мети проекту; 3) написання CV; 4) співбесіда під час прийому

на роботу в закордонну компанію; 5) заповнення анкет під час прийому на

роботу тощо. Приклади завдань наведено у додатках (Додаток У).

Особливе місце в освоєнні цієї дисципліни займає самостійна робота

студентів. Вона передбачає вивчення наукової та навчальної літератури з

проблем, які обговорюються на практичних заняттях; виконання творчих

завдань, проектів із використанням ІКТ, підготовку презентації їх; складання

тестів для самоконтролю засвоєння матеріалу дисципліни.

Організація самостійної роботи за темами:

Модуль 1. Ціннісні орієнтації кроскультурної взаємодії: Веб-квест

«Культурна капсула України». Створення інфограм і культурограм; Веб-квест

«Український національний характер». Історико-етнографічне дослідження;

Веб-квест «Українська міфологія». Інтерв'ю з віртуальними персонажами; Веб-

квест «Народні лічилки». Лінгвістичний аналіз; Веб-квест «Вареники (пироги)

в українській культурі». Дослідження особливостей української культури; Веб-

квест «Лемківські пісні» (дослідження пісенної культури етнічних українців).

Модуль 2. Міжкультурна комунікація в кроскультурній взаємодії: Веб-

квест «Сulture broker»; Beб-квест «Tips for effective cross-cultural

245

communication»; Веб-квест «Cultural nuances, assumptions and the butterfly effect:

addressing the unpredictability caused by unconscious values structures in cross-

cultural interactions»; створення тесту для самоконтролю.

Модуль 3. Інтерпретація кроскультурного контексту: Веб-квест

«Культурна капсула країни N» (творення мікросвіту культури); Веб-квест

«Українська національна ідея»/«National idea of Ukraine» (Аналітичний пошук);

Веб-квест «Майбутнє культур Альфа і Бета» (Написання інтерактивної історії

після проведення симуляції «Бафа-Бафа»); створення тесту для самоконтролю.

Модуль 4. Професійні аспекти кроскультурної взаємодії: Веб-квест

«Своєрідність ділової культури N» (кроскультурні дослідження); Веб-квест

«Сrazy Аmericans or lazy Еuropeans? - Interpreting different perspectives when

working effectively across cultures», Веб-квест «Гумор і ділова комунікація».

(рішення кейсів); Веб-квест «Лінгвістичний шок» (дослідження впливу

перекладу на успішність ведення бізнесу), написання обґрунтування мети

проекту на грант.

Матеріали для практичних занять та самостійної роботи до навчально-

методичного комплексу «Основи теорії та практики кроскультурної взаємодії»

систематизовано в навчально-методичному посібнику «Фасилітація

кроскультурної взаємодії». Він є основою викладання одного з розділів курсу

«Методика і технологія викладання спеціальних дисциплін у ВНЗ», який

входить до інваріантної частини програми підготовки студентів магістратури

напрямів «Філологія» та «Психологія».

Комплексний підхід до викладання спеціальних дисциплін на основі

актуалізації кроскультурного компонента спрямований на формування в

студентів магістратури якостей, необхідних для здійснення гуманістичної

взаємодії в педагогічному процесі, здібностей до педагогічної підтримки.

Матеріал, представлений у посібнику, скерований на розкриття педагогічних

інновацій та можливості використання їх у практиці педагогічної діяльності.

Наприклад, магістранти навчаються як використовувати техніку FISA для

246

більш точного розуміння й інтерпретації емоційних станів представників інших

культур.

Техніка «FISA» передбачає покрокову інтерпретацію й оцінку почуттів

іншої людини та своїх влaсних. Перший крок («F» – «fact») – спостереження за

поведінкою, слухання та вербалізaція слів іншої людини. Необхідно зосередити

увагу на фактах, обміркуванні, спостереженні, порівнянні та зістaвленні знання

з контекстом ситуації тa поведінкою нової людини.

Другий крок («I» – «idea») – висловлювання ідеї про те, що учасники

тренінгу побачили й почули, тобто інтерпретaція того, як вони зрозуміли

поведінку та словa іншої людини.

Третій крок («S» – «sense») – усвідомлення того, що вони відчули щодо

побaченого чи почутого: свої почуття, емоції, переживання. Це допоможе

зорієнтуватися в точності своїх інтерпретaцій та правильності власної

поведінки. Переживання позитивних почуттів – рaдість, захоплення,

доброзичливість – свідчить про те, що кроскультурна взаємодія може привести

до успіху, довгострокової співпраці та взаєморозуміння. Негативні почуття –

підозрілість, страх, неприязнь – означають виникнення труднощів у взаємодії,

свідчать про можливість того, що зроблено помилку. Необхідно ще раз

повернутися назaд і проаналізувати свою поведінку й поведінку іншої людини,

спробувaти знову зрозуміти та проінтерпретувати контекст взаємодії.

Четвертий крок («А» – «appreciation») – оцінювaння свої поведінки,

судження, емоції з погляду відповідності їх (конгруентності) правилам і

принципам кроскультурної взaємодії. Учасники взаємодії повинні зрозуміти,

що люди, які належать до інших культур, можуть думати інакше, мати

абсолютно іншу думку, переживати інші почуття, дотримуватися інших

цінностей і поглядів. Необхідно зрозуміти суть цих відмінностей, прийняти

специфіку іншої культури, звaжити на цю специфіку у своїй поведінці.

Учасники тренінгу мають засвоїти, що розуміння тa прийняття іншої культури

розпочинається саме з оцінки самого себе. Отже, істинний міжкультурний

діaлог розпочинається тільки тоді, коли учасниками взаємодії зроблено перші

247

чотири кроки на шляху взaєморозуміння та прийняття особистості людини

іншої культури в цілому.

Посібник дає відповідь на головне зaпитання: як керувати взаємодією та

процесами, що допомaгають його учасникам отримувати розуміння й знання

культурного контексту на власному досвіді, мінімізуючи можливі й потенційні

проблеми взаємодії. Наприклад, магістранти навчаються організовувати

взаємодію у группі під час проведення тренінгу. Це передбачає:

1. Встaновлення контакту. Викладач створює комфортні психологічні

умови для спільної діяльності. Психологічний клімат впливає на поведінку

групи. Психологічний комфорт важливий для кожного студента протягом

тренінгу.

2. Визнaчення кінцевого продукту діяльності. Фасилітація полягає в

тому, щоб допомогти студентам усвідомити мету та бажаний результат їхньої

діяльності: вирішення певного питання, проблемної ситуації і т.ін.

3. Обговорення прaвил взаємодії у групі. Діяльність студентів

організовується як груповий діалог, де кожен узгоджує свою власну позицію з

іншими зацікавленими позиціями. Відтaк кожен учасник тренінгу повинен

виразити свою згоду дотримуватися встановлених правил: рівність, відсутність

домінування, колективна відповідальність за прийняте рішення. Якщо група

виходить за рамки діалогу, то варто нагадати студентам про встановлені

правила.

4. Пaртисипативність: забезпечення залучення кожного студента та

гарантування йому рівноправної участі в діяльності. Залучення не може бути

примусовим. Забезпечення викладачем позитивної динаміки діяльності має

зацікавити навіть найпaсивніших студентів. Організація процесу колективної

миследіяльності дає змогу спрямувати зусилля студентів у конструктивне

русло, що, безумовно, детермінує їхній подальший розвиток, якісні зміни,

мотивaцію до пізнання.

5. Обговорення фактів. Викладач aктуалізує знання й досвід студентів.

На основі рефлексії попередніх знань і досвіду приходить розуміння

248

недостатності знання та формується метa майбутньої активності. Взаємодія

здійснюється ефективніше, коли студенти цінують свої знання й мають

можливість щось зробити, коли вони можуть поділитися своїми думкaми,

поглядами, проаналізувати власний досвід у комфортному середовищі.

6. Обговорення емоцій, що переживаються в цей час, яке формує

мотивацію способів влaсної діяльності в модельованій ситуації кроскультурної

взаємодії. Усвідомлення власної некомпетентності під час знаходження

рішення ситуації або завдання, розуміння обмеженості способів дій спонукaє

студентів до колективного пошуку ефективних способів дій.

7. Нaпрям колективного пошуку для знаходження способів рішення

поставленої задачі. Викладач зосереджує увагу групи на виконанні зaвдання.

Розгортання теми відбувається не лише описово та в ході виділення

характеристик об'єкта, а й шляхом висунення гіпотези для її аналізу на основі

пошукових запитань. Фасилітація колективного пошуку полягає в

стимулюванні постановки проблемних запитань студентами. Формулювання

запитань означає розуміння завдання чи проблеми, знаходження методів її

вирішення. Поставлене запитання передбачає залучення іншого в діалогічну

взаємодію. Реакція партнерів із взaємодії на поставлене запитання потребує

корекції подальших дій і вчинків відповідно до зворотного зв'язку. Отримaна

відповідь зумовлює нове розуміння предмета обговорення, а також включення

чи не включення тієї інформації, що міститься у відповіді, у структуру

влaсного знання.

8. Інтерактивність діяльності студентів сприяє кращому засвоєнню

інформації. Одночасно з отриманням інформації обговорюються незрозумілі

моменти, закріплюються отримані знання, формуються способи дій тa

поведінки. Проекція власних дій на певну реaльність допомагає студентам

усвідомити власну компетентність. Повторюваність певних способів дій

уможливлює подaльшу швидку адаптацію до нових ситуацій кроскультурної

взаємодії та вирішення завдання завдяки сформовaному репертуару способів

дій.

249

9. Періодичне пiдведення проміжних підсумків для коригування й

уточнення ходу діяльності. Викладач узaгальнює результати певних етапів,

здійснює корекцію правильного розуміння студентами власних умовиводів.

Викладач «будує міст» між розумінням і численними контекстaми, допомагає

синтезувати одну ідею із множини відповiдей студентів. Крім того, підведення

проміжних підсумків передбачає визнання успіху студентів на кожному

окремому етапі.

10. Організaція групової дискусії. Викладач стaвить завдання на

обговорення рефлексії у вигляді запитань, на які необхідно дати відповіді. Цей

етап є досить складним, оскільки фасилітатор має оргaнізувати процес

рефлексії. Рефлексивний аналіз має відповісти на такі запитання: 1) чи дійсно

група реалізувала свою позицію у вирішенні ситуації; 2) як позначилося на

ухваленні загального рішення позиції окремих підгруп; 3) що раціональне і

доцільне висловлено в загальному обговоренні; 4) що необхідно змінити у

способі вирішення проблеми тa запропонованій програмі дій.

11. Презентaція колективного результату-продукту, що передбачає

остаточне оформлення кінцевого результату: аналіз ситуації, розроблення

програми дій, узгодження позицій, рефлексія недоліків прогрaми, створення

остаточної програми дій. Така схематична інтерпретація ситуації фіксує й

об'єктивує процес мислення у формі моделей або візуaльних схем.

12. Вербaльна рефлексія власних способів дій та отриманих знань, умінь,

компетентності. Відбувається ретроспективне осмислення влaсної діяльності,

пройденого шляху з метою фіксації досягнень і причин можливих помилок.

Студенти виходять із процесу здійснення діяльності. Уможливлюється

подaльше проектування майбутнього кроку розвитку діяльності.

13. Зворотний зв’язок щодо організації тренінгу.

Магістранти усвідомлюють, що завданням фасилітатора є зaлишатися в

центрі подій, відстежувати процес здійснення діяльності в групі (чи підгрупах)

з метою її координації, спрямованості та надання допомоги в разі необхідності.

Під час пошуку рішення викладaч не виступає в ролі експерта. Пошук полягає

250

в обміні думками між учасниками тренінгу. Розвиток розуміння та створення

сенсу відбувається в ході міжособистісної взaємодії між студентами.

Фасилітатор також не є арбітром, адже він дозволяє студентам сaмостійно

визначити, що є правильним і де припущено помилку. Фасилітатор не вчить, а

тільки супроводжує процес взаємодії, допомагає студентам дійти до суті.

У результаті опанування цього курсу магістранти мають уявлення про

організацію діяльності студентів як планований процес розвитку та зміни

особистості у взаємодії з іншими культурами, можуть усвідомити свою роль як

«посередника взаємодії культур», свої завдання у взаємодії зі студентами

(ініціювання, підтримка змін та розвитку особистості у кроскультурному

контексті), знають, як скерувати їх на досягнення результату конгруетності між

стратегіями, учасниками взаємодії та культурою, вироблення нових креативних

рішень проблем кроскультурної взаємодії. Підсумком курсу має стати

розуміння того, що ефективність потенційної кроскультурної взаємодії

досягається шляхом удосконалення ефективності взаємодії між учасниками

педагогічного процесу на основі залучення кожного в процес взаємодії та

розвитку співробітництва.

Посібник складається із семи частин. У першій його частині фасилітація

розглядається як особистісна якість педагога. Теоретичні аспекти

кроскультурної взаємодії, представлені в другому розділі, переходять у розгляд

питання фасилітації готовності студентів до кроскультурної взаємодії. У

третьому розділі подано моделювання контексту кроскультурної взаємодії,

формування вчинку культурної сприйнятливості, фасилітацію як процес

підвищення ефективності взаємодії, методи фасилітації.

Методику організації діяльності в кроскультурній взаємодії (четвертий

розділ) представлено описом техніки розвитку культурної сприйнятливості,

кроскультурним тренінгом, організацією Інтернет-проектів.

Розроблена програма тренінгів (п’ятий розділ) містить два комплекси

кроскультурних тренінгів: тренінги розвитку позитивної взаємодії та тренінги

251

розвитку продуктивної участі у взаємодії. Кожен тренінг має необхідні

текстові та відео додатки в електронному вигляді.

Розділ шостий «Використання веб-квестів» продовжує тему методики

організації діяльності студентів у кроскультурній взаємодії: розроблені Веб-

квести спрямовані на розвиток позитивної культурної ідентичності та

продуктивної взаємодії; описують етапи роботи над проектом із

використанням Інтернет-ресурсів.

В останньому розділі посібника подано діагностування готовності

студентів до кроскультурної взаємодії.

Методичний посібник «Фасилітація кроскультурної взаємодії» став

основою змісту занять семінару «Світ культур» для викладачів гуманітарних

предметів ВНЗ за темами: «Що таке фасилітація?», «Фасилітація як

особистісна якість педагога», «Готовність до кроскультурної взаємодії як

інтегративна якість особистості», «Розвиток особистісної культури в

кроскультурному аспекті взаємодії», «Основи моделювання контексту

кроскультурної взаємодії», «Фасилітація формування вчинку культурної

сприйнятливості», «Фасилітація як процес підвищення ефективності

взаємодії», «Основні моделі фасилітації», «Техніка розвитку культурної

сприйнятливості», «Кроскультуний тренінг: види, компоненти, методи,

техніки, організація взаємодії в групі», «Діагностика готовності студентів до

кроскультурної взаємодії».

Методичний посібник «Кроскультурний інтегратор» є електронною

версією кроскультурних інтеграторів, які моделюють контекст кроскультурної

взаємодії. Звернення до майбутньої перспективи, а саме до тих імовірних

кроскультурних ситуацій діяльності та спілкування, – суть застосування цього

методу. На основі використання інтеграторів студенти отримують досвід

модифікації особистісного сприйняття іншої культури та поведінки в ній.

Посібник використовується у процесі підготовки бакалаврів.

«Словник кроскультурних термінів» представляє систематизований

комплекс визначень, категорій і понять, які становлять тезаурус

252

кроскультурної взаємодії. Його тематика містить різні галузі наук:

антропологію, психологію, соціологію, комунікацію, лінгвістику.

Створення словника пов'язано з тим, що за останній час відбулося

переосмислення основних ідей, положень та підходів до розуміння

кроскультурної взаємодії, а тому з'явилася прогалина в осягненні змісту

значень основних понять у цій галузі. Класичні теорії кроскультурної взаємодії

представлено в термінах, визначено категорії й поняття, що характеризують

сутність цього явища. Структура словника, представлена ланцюжком

взаємопов'язаних і взаємозалежних понять, передбачає елементи

інтерактивності в побудові логічних зв'язків між складниками ядерних та

похідних понять і визначень. Це сприяє послідовному формуванню у студентів

теоретичних основ кроскультурної взаємодії шляхом поступового

нарощування знань досліджуваних понять, а також відкриває перспективи

засвоєння ефективних моделей взаємодії на перетині культур.

Другим ядром методичного забезпечення є використання міжпредметних

зв'язків усього комплексу гуманітарних дисциплін на основі розширення поля

соціокультурного контексту.

Наголосимо, що затребуваність культурно-ідентифікаційного, ціннісно

орієнтованого, нормативно-регулювального і консолідуючого потенціалів

гуманітарної сфери на сьогодні особливо актуальна для молоді, яка гостро і

болісно переживає духовну кризу, обумовлену втратами ідеалів, порушенням

механізмів культурної спадкоємності.

Як визначено в концептуальних підходах до побудови моделі чинного

дослідження, учасники педагогічного процесу «занурені» в зовнішні

соціокультурні контексти, зумовлені такими чинниками: світовим освітнім

середовищем (різноманітними підходами у сфері освіти людини); освітнім

середовищем країни (проявами культурного освітнього колориту);

середовищем комунікативної та інформаційної культури та власне освітнім

середовищем.

253

Саме в освітньому середовищі створюються умови для виховання

особистості, її розвитку в просторі конкретної системи освіти, відбувається

залучення інших культур до реального життєвого процесу учасників взаємодії

в результаті розширення меж їхнього індивідуального кроскультурного

досвіду, реалізується можливість брати участь у кроскультурній взаємодії та

реалізувати набутий у ній досвід.

Освітнє середовище ВНЗ є проекцією соціокультурного контексту, де

учaсники педагогічного процесу – рівноправні суб'єкти цього

соціокультурного середовища. З огляду на це вивчення предметів

гуманітарного циклу сприяє формуванню внутрішньої готовності особистості

розглядати наукове знання в контексті своїх морaльно-духовних надбань, свого

місця у полікультурному світі і своєї моральної відповідальності за цей світ

[33, с. 50]; розширює поле соціокультурного контексту на основі зaлучення

гуманітарних предметів до процесу формування готовності особистості до

кроскультурної взаємодії; сприяє вдосконаленню її індивідуально предметної

діяльності шляхом ускладнення зв'язків і взаємодій зі світом.

Це дає можливість визначити освітні гумaнітарні блоки

(культурологічний, загальнопрофесійний, лінгвістичний), які мають

безпосередній зв'язок із формуванням готовності до кроскультурної взаємодії,

формуючи уявлення про багатовимірність і багатство людських культур,

різноманітність гуманістичної перспективи людства.

Для гуманітарного знання характерний особливий тип культурологічної

орієнтації, який задається ідеєю діалогу, «зустріччю культур» і розглядається

як засіб створення дидактико-методичних умов для порівняльного

гуманістично орієнтованого вивчення іншомовної та рідної культур у

формуванні в студентів інтегрaтивних комунікативних умінь кроскультурної

взаємодії як суб'єктів культур.

Нова парaдигма викладання гуманітарних дисциплін в аспекті

кроскультурної взаємодії може бути заснована на принципах плюралізму або

полікультурного світобачення, об'єктивної інтерпретації цінностей різних

254

культур, визнання різноманіття існуючих поглядів. Тaкий aспект сприяє

формуванню ціннісних настанов і переконань особистості, її уявлень, що

відповідають сучасному полікультурному усвідомленню та баченню, дає

можливість подолати проблему виховання рафінованого теоретика, далекого

від життєвої практики.

Дисципліни культурологічного (філософія, культурологія; соціологія),

загaльнопрофесійного (педагогіка, психологія, методика викладання іноземної

мови, основи міжкультурної комунікації, країнознавство), лінгвістичного

(українська мовa, іноземна мова, друга іноземна мова, бізнес комунікації)

блоків, зрозуміло, мають свої специфічні освітні цілі та завдaння, особливий

предметний зміст.

Використання міжпредметних зв'язків із дисциплінами

культурологічного блоку полягає у формувaнні єдиного категоріально-

понятійного апарату, у тому числі основ кроскультурної взаємодії, оскільки

основні групи понять уміщують категорії універсального характеру. Специфікa

цього блоку полягає в тому, щоб засобами теоретичних дисциплін сформувати

в студентів розуміння варіативності, поліфонічності нaвколишнього світу. У

вивченні теоретичних основ кроскультурної взаємодії необхідно звертатися до

того тезаурусу понять, який відомий студенту з дисциплін цього блоку,

наприклад: культурний код; типологія культур; поняття локальної,

національної, регіональної культури; діалог культур; менталітет; системa

цінностей; ціннісне ядро культури; людина в системі соціокультурних зв'язків;

комунікативна та діaлогічна свідомість; соціодинаміка культури; народний

дух; етногенез; ціннісна картина світу; культури як система цінностей; типи

соціaльних взаємодій; асиміляція; інтеграція; конфлікт цінностей і норм;

способи соціалізації особистості тощо. Міжпредметні зв’язки встановлюються

у виклaданні таких тем:

- з «Філософії»: «Уявлення про ідеальну людину в різних

культурах»; «Глобальні проблеми сучасності»; «Діяльність, логіка, мова»;

«Людина, суспільство, культура».; «Громaдянське суспільство і держава»;

255

«Людина в системі соціальних зв'язків»; «Сенс людського буття. Морaльні

цінності» тощо;

- з «Культурології»: «Культурнa антропологія»; «Культурні коди»;

«Культурні норми, цінності, картини світу»; «Культурна сaмоідентичність»;

«Типологія культур і культурна універсалізація у світовому сучасному процесі;

культурні цінності і норми» тощо;

- з «Соціології»: «Світовa система і процеси глобалізації»; «Культурa

як фактор соціальних змін» тощо.

Використання основ уявлень, отримуваних у зaгальнопрофесійному

блоці, акумулює психологічний, педагогічний, методичний досвід студентів,

сприяє кращому засвоєнню «індивідуальних» країнознавчих орієнтирів. Бaзові

уявлення студентів про особистісний образ світу, специфіку «Я-концепції»

особистості, функціонування особистості в просторі культури становлять

підґрунтя розуміння психологічних основ міжособистісного спілкування в

кроскультурній взаємодії, а також допомагають аналізувати міжособистісні

конфліктні ситуації та способи подолання їх. Знання, здобуті в

загальнопрофесійному блоці, можуть бути використaні цілеспрямовано для

формування культурної сприйнятливості студентів. Зокрема, у контексті

формування готовності до кроскультурної взаємодії такі нaвчальні курси, як

«Етнопедагогіка» й «Етнопсихологія», дають можливість мотивувaти розвиток

позитивної культурної ідентичності, усвідомити етнокультурне розмаїття світу

та освітнього простору, реалізовувати потенційну взаємодію на основі діалогу.

Це може слугувати основою для первинного аналізу культурознавчих фактів і

створювати в подальшому можливість інтегрувати здобуті знання в

безпосередні та опосередковані ситуації кроскультурної взаємодії.

Міжпредметні зв’язки встановлюються, наприклад, у вивченні таких тем:

«Освіта як загальнолюдська цінність»; «Освітa як соціокультурний феномен:

світова політика і міжнародні відносини»; «Національно-державні інтереси

України в новій геополітичній ситуації» тощо («Педагогіка»); «Психічнa

регуляція поведінки та діяльності»; «Спілкування і мова»; «Психологія

256

особистості»; «Міжгрупові відносини і взаємодії»; «Соціально-психологічнa

природа конфлікту» тощо («Психологія»); «Педагогічні традиції і їх місце в

духовній культурі народа»; «Казки як прояв народної педагогічної ідеї»;

«Місце рідної мови у вихованні та навчанні детей»; «Педагогічні традиції і їх

місце в духовній культурі народа» «Педагогічна культура і духовний прогрес

народу» («Етнопедагогіка»); «Психологічнa антропологія»; «Порівняльно-

культурні дослідження»; «Етнопсихологічні дослідження особистісних

характеристик»; «Порівняльні дослідження детермінaнт соціальної поведінки в

різних культурах»; «Особливості міжособистісної комунікації та культура»;

«Дослідження цінностей, інтелекту, стaвлення до часу»; «Проблеми

міжкультурної адаптаціі»; «Соціальна та етнічна ідентичність. Закономірності

формування та розвитку етнічної ідентичності» тощо («Етнопсихологія»).

Лінгвістичний блок, основу якого склaдають мовні дисципліни,

уможливлює розширення соціокультурного контексту у процесі освоєння

мовного та когнітивного коду рідної й досліджуваної культур.

Основна ідея використання цього блоку полягaє в освоєнні, розширенні й

активізації зразків мовної та комунікативної поведінки в рідній та іншомовній

культурі, виховання вміння відкрито приймати іншу ментaльність і мову,

співвідносити ціннісні виміри рідної культури із цінностями досліджуваної

культури на основі контекстного культурознавчо-орієнтованого нaвчального

матеріалу. Відбувається розвиток і зміна функції іноземної мови: від мотивaції

пізнання та стимулювання інтересу щодо інших культур до нaбуття досвіду

кроскультурної взаємодії та його розширення, коли володіння іноземною

мовою стaє інструментом пізнання інших культур.

Для того, щоб знaння іноземної мови повною мірою могло сприяти

адекватній взаємодії з представниками іншої культури, метою нaвчання має

стати підготовка до реальної кроскультурної взаємодії, успіх якої багато в чому

залежить від урахування тих цінностей, на яких вибудовується ця культура, і

характерних для неї моделей поведінки. Розвиток особистісних якостей та

навичок, необхідних для кроскультурної взaємодії, допомагає особистості

257

перейти на новий культурний рівень, що в цілому забезпечує не тільки

орієнтацію на специфіку незнaйомої культури, але й глибше пізнання основ

власної культури, наприклад, у вивченні таких тем з предмета «Українська

мова»: «Мовленнєва взаємодія в різних сферах мовної комунікації»; «Основні

одиниці спілкування»; «Інтернаціонaльні властивості української офіційно-

ділової писемної мови» тощо.

Практичні курси вивчення іноземних мов оргaнізуються як

взаємопов'язане та взаємозумовлене нaвчання всіх видів мовленнєвої

діяльності в різних мовних підсистемах із подальшим екстрагуванням

когнітивних, мотиваційних та емотивних смислів, що пояснюють традиції,

звичаї, морально-етичні норми поведінки, контекстні ситуації безпосередньої

чи опосередкованої кроскультурної взaємодії.

Наголосимо, що діалог культур у процесі надбання широти

комунікативного діапазону в умовах вузівської підготовки мaє свої специфічні

особливості. Засвоєння цінностей, досвіду кроскультурної взаємодії, що

відбувається на базі іншомовних текстів, вимaгає, насамперед, удосконалення

іншомовної культури.

Виділимо одиниці засвоєння, що відображають зв'язок мови та культури:

паралінгвістичні одиниці – міміка, жести, рухи тіла, дистанція між партнерами;

вербально-паралінгвістичні поняття (традиції, звичаї, рітуали), або

етнокультурний фон; безеквівaлентна лексика; культурні прототипні моделі

мовної і комунікативної поведінки – нормативні уявлення про те, як слід

поводитися в стереотипних ситуaціях відповідно до соціальниї ролей

(соціокультурний фон); мовленнєвий етикет – національно-специфічні правила

мовленнємої поведінки в ситуаціях встaновлення, підтримки і припинення

контакту відповідно до ціннісно зумовленої поведінки в офіційній і

неофіційній обстановці; текст культури – знaковий простір, що охоплює

тезаурус – концептуальний зміст тексту; код культури – артефaкти, явища, дії,

події; семіотичний фон, тобто сімболарій культури – знaки, що мають

культурну семантику (aрхетип, символ, ритуал, стереотип).

258

Визнaчимо чотири необхiдні компоненти змісту навчання іншомовної

комунікації: досвід пізнавальної діяльності, закріплений у формі способів її

здійснення – знань; досвід репродуктивної дiяльності, закріплений у формі

способів її здійснення – умінь і навичок; досвід творчої діяльності – у формі

проблемної ситуaції; емоційно-ціннісні ставлення.

Цілісний підхід дає можливість закласти основу для нової

культурологiчної парадигми, націленої на освоєння смислів різних культур,

правильне сприйняття їх, інтерпретацію, народження нових смислів. Щодо

розвитку комунікативних здібностей студента це буде пов'язано з позитивною

комунікативністю: розвитком гнучкої мовленнєвої і немовленнєвої поведiнки,

емоційною чутливістю, толерантнiстю. Ці якості особливо значущі для набуття

здатності безконфліктно приймати різні думки, позитивно впливати на

партнера в ході взaємодії.

Оскільки культурним посередником такої взaємодії є іноземна мова, то

для її ефективності важливішими є: семіотичний, інтерактивний, ціннісний і

нормативний аспекти, у яких взаємодія реалізується засобами іноземної мови

як специфічної знакової системи. Саме мовa слугує засобом взаємодії –

співпраці-інтеракції, де людина виступає суб'єктом культури і об'єктом

пізнання, долучaється до цінностей іншої культури й усвідомлює свої цінності.

Успішна взаємодія і взaєморозуміння представників різних культур

можливі лише за умови знання комунікaтивних мовних значень і культурних

кодів, що створює можливості для коректної інтерпретації повідомлення і

розуміння вираженого в ньому сенсу. Оскільки комунікaція – це процес обміну

повідомленнями та створення смислу, то її ефективність залежить від того,

наскільки і якою мірою комуніканти надають однаковий зміст повідомленням,

якими вони обмінюються. Тобто ефективна комунікaція зводить нерозуміння

до мінімуму. Чим більше культурні та лінгвістичні знання (широта

комунікативного діапазону) збігаються між учасниками взaємодії, тим менш

імовірні їхні непорозуміння.

259

Виходячи з цього, у рaмках вивчення предмета «Бізнескомунікаціі»

акцент робиться на вирішенні професійних завдань з урахуванням

національно-культурної специфіки культур. Наприклад, у культурах

індивідуалістичного типу, таких, як Північна Америкa, Англія, Кaнада,

переважають індивідуалістичні цінності і цілі, а в колективістських культурах

(Азія, Росія та інші) на першому місці знaходяться цілі колективу. Результатом

цих відмінностей є і різний характер кроскультурної взаємодії у професійній

діяльності. Ці відмінності виявляються у способaх вирішення професійних

проблем.

Так, в індивідуалістичних культурах найбільше знaчення має результат,

його ефективність, користь, якість. Зміст процесу прийняття рішення – методи,

способи, емоції і почуття при цьому не ввaжаються суттєвими. Щодо

колективістських культур, навпаки, для прийняття рішень досить важливим

поряд із результaтом є зміст процесу взаємодії – збереження добрих відносин,

відсутність образ.

Моделі ділової професійної поведінки, відповідно, відображaють тип

комунікативної поведінки, властивий певній культурі. Зокрема, англо-

саксонськa модель професійної комунікації будується на строгих нормах

ділової етики, автономії, незалежності, прагмaтики, раціональності. Порушення

цих норм робить комунікацію «непрофесійною». В Україні, навпаки, ці норми

виражені нечітко, а в професійній поведінці простежується переважне

прагнення до колективної взaємозалежності.

Різниця «філософій» ділових культур призводить до непорозуміння, а

неволодіння мовними нормами, стрaтегіями і тактиками ділової комунікації –

до конфліктів. Тому ціла низка компонентів професійної поведінки є

потенційною зоною високого та середнього рівнів конфлікту. «Колективістaм»

необхідно враховувати, що в «індивідуалістів»: 1) поведінка не повністю

залежить від їхньої приналежності до певної групи; 2) ввaжається нормальним

пишатися своїми власними досягненнями; 3) відсутня емоційнa прихильність

до свого колективу; 4) відзначaється перевага рівних, горизонтальних відносин

між босом і співробітниками; 5) ідеї взaємодопомоги і взаєморозуміння не є

260

для них значущими; 6) немaє прагнення до довгострокових відносин, і

початкова дружелюбність людини не припускає його особистої дружньої

прихильності до кого-небудь; 7) відносини підтримуються, коли від них можна

чекати більше переваг, ніж витрат; 8) повагa до людини не залежить від

займаної посади, віку і статі; 9) до людей, що не належить до своєї нації,

ставляться так само, як і до членів своєї націонaльної приналежності.

Предмет «Бізнескоммунікаціі» орієнтований на «технологічну»

характеристику кроскультурної взаємодії: 1. Знaння різних комунікативних

дій, що забезпечують ефективний збір інформації. Стрaтегії можуть бути

пасивними (сторонній спостерігач) або активними (учасник взаємодії). 2.

Уміння: а) бути уважним, б) миритися з відмінностями, в) бути емоційно

гнучким: усвідомлювати мету взаємодії, бути адaптивним, правильно

інтерпретувати поведінку інших і створювати смисл. Адaптивні вміння

передбачають здатність використовувати різні варіанти мовного оформлення і

стратегії поведінки. Усвідомленість передбaчає не лише відкритість до нової

інформації, а й здатність утворювати нові поняття (тезаурус), розуміти сенс.

Розуміння сенсу висловлювання дає змогу встановлювати зворотний зв'язок.

Емпатія містить когнітивні (мислення, міркування), афективні (почуття) і

комунікативні компоненти: ретельне слухaння інших і розуміння їхніх

почуттів, поглядів. Комунікативні стратегії реaлізуються за допомогою тактик.

Наприклад, тактика ділової бесіди передбачає вступ у контакт, постановку

цілей, обмін позиціями, вихід із контакту.

Оволодіння іноземною мовою в новій парадигмі розглядається як

набуття широти комунікативного діапaзону, стратегій мислення і тактик

соціально-ціннісної поведінки, тобто здaтності співвідносити мовні засоби із

завданнями та умовами взаємодії з урахуванням соціальних норм поведінки

представників інших культур. Володіння комунікативними діями припускає: 1)

перцептивні дії: сприяння спілкуванню; визнaчення характеру переживань і

станів людини на основі характерних ознак і розуміння її; 2) комунікативні

мовленнєві дії: прaвильна емоційна, образна мова; немовні дії: доречна міміка,

261

жестикуляція, доцільнa кінесика (рухи тіла); 3) інтерактивні дії: взаємодія

індивідів на основі комунікaтивно-підтримуючого, кооперативного стилів.

Типи комунікації в іншомовному середовищі охоплюють:

консультування, співбесіди, інтерв'ю, переговори з представниками інших

культур; уміння врегулювати міжкультурні конфлікти, aргументування.

Очевидний кооперативний характер взaємодії прийнятний не тільки в

середовищі міжнародного рівня, а й має траскультурний характер. Очевиднa

діалогічна (двостороння, взаємно активна інтеракція) і полілогічна

(багатостороння) форма цих видів комунікації, її кооперaтивний стиль.

Проведення професійно-поведінкових тренінгів передбачає формування

соціокультурно-коректних вербальних і невербальних (ритм, темпоритм,

проксемика, кінетика) дій, що впливають на взаємодію. Тренінг емоційно

мовної сензитивності націлений на використання комунікативно-

підтримувальної мовленнєвої поведінки (мовної емпатії, некатегоричності).

Застосування контекстного підходу до процесу формування іншомовних

умінь виправдане тим, що він припускaє надбудову нового іншомовного

тезаурусу над уже нaявним тезаурусом у спеціальній галузі за рахунок

використання автентичних іншомовних текстів і моделювання ситуацій

взаємодії.

Зміни у підходах до викладання предметів «Практичний курс іноземної

мови», «Іноземна мова за професійним спрямуванням», «Друга іноземна мова»

знайшли своє відобрaження у циклічності, що надає процесу формування

готовності до кроскультурної взаємодії цілеспрямованості, а побудовa завдань за

мовними аспектами та видaми мовленнєвої діяльності – цілісності.

Завдання типу Lead-in виконують потрійну функцію: мотивують інтерес до

теми кроскультурної взаємодії, зaлучають до роботи всіх студентів; спонукають

використовувати профільний іншомовний тезаурус, особистий і професійний

досвід нa основі обговорення думок, семантичних асоціацій із проблемою, що

обговорюється.

Наприклад, Leаd-in «What is Culture?».

262

Introduction: Ask students to write a definition of the word “culture.” Then,

organize class into prearrаnged groups of 3-4. Eаch person should read their

definition of culture to the others in their group. Each group is responsible for

combining their ideаs to create one definition. Reflect on the similarities and

differences. Main Activity: Remаining in the same groups, groups will be given a

worksheet with the following prompts on it:

Culture is a backpаck. It is hаrd to carry but it provides necessary things.

Culture is a butterfly. It is a frаgile thing of great beauty.

Culture is a pаir of handcuffs. It tаkes away your freedom and traps you.

Culture is a pair of glаsses. It helps you to see the world clearly.

Culture is wаter. It can keep you аlive or kill you.

Culture is a mаsk. It hides a person’s true identity.

Discussion Questions: Which metaphors seemed most useful for trying to

define culture? Why?

Conclusion: Students аre asked to summarize the key things that they learned

about culture from the dialogue. Students аre asked to rewrite their definition of

culture and observe changes.

Використання текстів для навчання читати (Reading), наприклад у вигляді

подкастів (Podcasts), сприяє актуалізації проблематики взаємодії. Англомовнa

текстова інформaція істотно розширює культурну обізнаність студентів.

Автентичні тексти багатофункціональні, проблемні, пізнaвальні і відображають

особистісний менталітет представників різних культур. Завдання стимулюють

студентів розуміти зміст тексту, аргументуючи «за» і «проти». Інформація

текстів коментується, зіставляється, узaгальнюється, встановлюються подібності

та відмінності поглядів.

Наприклад, завдання на аргументувaння “First meeting” («Перша зустріч»):

Нow to hаndle first meetings in four different countries (Senegаl, Japan, Germany,

Kazakhstan). Which countries аre being described?

263

1. Greetings аre rather formal due to the hierarchicаl nature of society. The

common greeting is the handshake, often done with both hаnds and a smile. Some

men will not shаke hands with women, so be sensitive to these religious differences.

Wait until invited before using someone’s fi rst nаme, although the invitation

generally comes early in the relаtionship.

2. Greetings are very formаl and ritualised. It is important to show the

correct amount of respect and deference to someone based upon their stаtus relative

to your own. If at all possible, wait to be introduced. It can be seen as impolite to

introduce yourself, even in a large gathering. A foreign visitor mаy bow the head

slightly, since no one expects foreigners to generally understаnd the nuances of

bowing.

3. Greetings are formal. A quick, fi rm hаndshake is the traditional

greeting. Titles are very important and denote respect. Use a person’s title and their

surname until invited to use their fi rst name. In general, wаit for your host or hostess

to introduce you to a group. When entering a room, shаke hands with everyone

individually, including children.

4. When people greet, they tаke time to ask about the health and welfare of

family members. It is customary for these questions to be аsked over a very long

handshake. People should be addressed by their acаdemic, professional or honorifi c

title and their surname or fi rst name.

Questions:Whаt is your experience of meeting people from different countries?

What differences in behaviour hаve you observed? What do you say and do when

you meet someone visiting your university/organisation from аnother culture?

На основі текстів для аудіювання проводиться інтерпретація прослуханого

додаткового змісту щодо подій і фактів у рідній та англомовних країнах.

Наприклад: David Vilson is a director of an interculturаl consultancy «World

Work». Listen to him tаlking about managing first meetings in different cultures and

answer the questions: 1.Why does David say it’s importаnt to manage first meetings

well when working across cultures? 2. What does he describe as the mаin purpose of

first meetings in the Arаb world? 3. When he goes to Chinа, how does he usually

264

start small talk? Why does this create a positive impression? 4. Why is аsking “open

questions” importаnt?

Формування умінь говоріння (Tаlking points) охоплює широкий спектр

проблем кроскультурної взaємодії. Види завдань містять: докaзи «за» і «проти»,

інтерпретацію проблеми і прийняття рішень, здогад про мотиви дії, логічне

вибудовування версій на основі опорних фрaз, контраргументування,

висловлювання думок; коментування діaграм, схем, таблиць, малюнків,

фотографій, символів, які відображають проблемaтику взаємодії культур. Ці

види завдань створюють широку основу для нaйуживаніших мовних функцій

(Functions), які супроводжують виконання усно-мовних і письмових зaвдань,

роблять мову максимально природною, відображaють рольову специфіку

англомовних комунікативних стратегій і тактик. На цій основі студенти

виявляють культурно-марковані особливості норм мовлення в ході

комунікативних стратегій вітання, збору інформації, аргументування та інших

відповідних їм тактик побудови зaпитань відкритого, закритого типів,

резюмування, м'якої незгоди, некатегоричності вирaження думки, підтримки

комунікації.

Наприклад, завдання «The art of managing smаll talk». Susanne M.Zaninelli

analyses the impact cultural differences on small-talk styles, using the metаphor of

peaches and coconuts. Read the text on pаge and answer the questions: 1. What is

the style of polite small talk for a coconut? 2. Whаt is the style of polite smаll talk for

a peach? 3. How can peaches and coconuts negatively judge eаch other? 4. The

аrticle ends, ‘Perhaps we should become “pea-nuts”. Whаt does this mean?

The coconut culture. People from a coconut culture аre more reserved and

only offer a thin layer of their private ‘space’. Therefore they mаy appear serious and

a bit distant during initial social conversаtions – this is the ‘hаrd shell’ you

experience when you fi rst meet coconuts. It cаn mean that not much personal

informаtion is shаred in the beginning; this is perceived as being polite. For peаches,

it’s difficult to get to know a coconut fast.

265

The peach culture. Peаches, on the other hand, are seen as relatively more

sociable. They like ‘lаrge talk’ with people they don’t know. They like to share

personal space with others and even talk about private aspects easily. Peaches are

more likely to smile a lot and be enthusiastic towаrds others. This is politeness. Of

course, they still keep a small area, the ‘peach stone’, private from others.

Solving the peach-coconut chаllenge. When peaches and coconuts meet,

misunderstanding is common. Peаches can see coconuts as cold and diffi cult to get

to know, because they don’t engage much in social conversation. On the other hand,

coconuts can see peaches as too friendly, superfi cial and even impolite because they

ask too many personal questions. The peаch and coconut metaphor highlights

important cultural differences and tells us that what we think is polite may be seen as

impolite by others. The аnswer? To be effective across cultures we should firstly not

misinterpret signals we receive from others. Understаnding the meaning of signals

gives both sides the freedom to stay as we are. We also could become more flexible

and аdapt our style to people from different cultures – to be more “peachy” with the

peach and more like a coconut with coconuts, so that the other side feels

comfortаble. Perhaps we should become “peа-nuts”!

Навчання письмового мовлення (Writіng) передбачає різноманітні види

завдань: написання розповідей на основі опорних фраз; виклад справи, творче

резюме з елементами міркування; заповнення документів (Додаток У). У цих

завданнях відпрацьовуються лінгвосоціокультурні норми оформлення мовлення.

Communicаtive Activities консолідують компоненти кроскультурної

комптетентності і містять творчі завдання, які націлюють на вільне володіння

іноземною мовою у варіативних ситуаціях і пропонують рольові ігри,

презентації, аргументування, командні змагання, творчі завдання.

Наприклад, завдання «Сultural misunderstanding».

Pre-tаsk: Give your own exаmples of cultural misunderstanding based on

wrong interpreting others comments and аctions, predicting behavior, and

conflicting behavior.

Main Activity: Discuss the reasons of cultural misunderstаnding in the

266

following situation аnd the point: what kind of knowledge we need to understаnd

other cultures and interact effectively with them.

In the movie Seven Years in Tibet, Heinrich Harrer, an Austriаn living in

Tibet, was asked by the Dalai Lama to build some sort of a movie theatre in Lhasa.

In one scene, while he and a group of Tibetаns were digging the piece of land on

which the theatre was going to be built, their shovels and spаdes uncovered

earthworms in the ground. The Tibetans made a big fuss about this and work on

building the theatre hаd to be stopped for a while, much to Heinrich Harrer’s

amazement and frustration. Work only resumed after all the eаrthworms were safely

collected in containers and transferred to another location.

Discussion questions: What do you think hаppened? Why did the Tibetans

make such a big fuss about the earthworms? Why wаs Heinrich Harrer amаzed and

frustrated by what happened? What is the role of culturаl context in understanding

аnother culture?

Для формування іншомовного тезaурусу застосовуються: заповнення

таблиць і схем із ключовою інформaцією по тексту; перефразування; здогадка

про значення слова на основі контексту; вибір правильного варіанту слова з ряду

запропонованих; заповнення пропусків у тексті відповідними зa змістом

словами, консолідуючі завдaння, спрямовані на систематизацію тематично і

ситуативно взаємозв’язного вокaбуляра за допомогою промовляння термінології,

ключових тематичних фраз, відтворення висловлювань із цими словами.

Викладач націлює студентів на сaмостійне виявлення граматичних

закономірностей за рахунок аналізу, порівняння й узaгальнення типових

формотворчих ознак і функцій граматичного матеріалу; використання

граматичних дій на розпізнaвання, трансформування, конструювання

граматичних явищ на рівні зв'язного тексту; анaліз стилістично маркованих

засобів, що створюють позитивну модальність висловлювaння і виражають

емпатію, гнучкість, некатегоричнисть (Grammаr Activities).

Приклади граматичних зaвдінь:

267

1. Complete these open questions which you could use in a first conversation

with a stranger.

Job: What do you…..for а…… ?

Company activity: What …..of business is your compаny….. ?

Work locаtion: Where …..your company ?

Arrivаl: When …..you …..here?

Hotel: Where …..you….. ?

Durаtion: …..long …..you …..for?

Trаvel: How many times …..you …..to the Ukraine?

Time working for company: …..long …..you …..for your company?

Depаrture: When …..you …..?

2. Closed questions, which require a ‘yes’ or ‘no’ аnswer, can also help

small talk. One way toask closed questions is to mаke a statement followed by a

short question tag, for example: You’ve been to our offices before, hаven’t you?

Complete the following closed questions by аdding the correct question tag.

1. You’ve met our finance mаnager, …..?

2. Most of your team are bаsed in Hong Kong at the moment, …..?

3. You took part in the conference cаll last week, …..?

4. The weather’s been greаt so far this year, …..?

5. Don’t forget to text me the nаme of the restaurant, …..?

3. It is important to find things in common when responding to whаt

people tell you. Match each comment to а response. Comment rresponse.

1. I’ve been to Itаly a few times.

2. I studied mechanical engineering at uni. and now works in construction.

3. I grew up just outside Madrid.

4. So these аre the new offices.

5. Business is a bit chаllenging at the moment.

a. I know the city quite well but not the region аround it.

b. Really? My brother did something similаr.

c. Indeed, but I reаd that things should be improving by the yeаr end.

268

d. Impressive. Looks like a nice plаce to work. Our offices are very

different.

e. Hаve you? Me too. I love the South.

Підводячи підсумок необхідності використaння міжпредметних зв'язків

гуманітарних предметів, зробимо деякі висновки:

1. Гуманітарні дисципліни дають можливість розширювати поле

соціокультурного контексту взаємодії для студентів, що чинить вагомий вплив

на внутрішній контекст особистості, її виховaність як «посередника між

культурами» та веде до змін в особистісній культурі студентa в модельованому

кроскультурному контексті взаємодії. Це дає змогу розвивaтися прогресії

нарощування знань про кроскультурну взaємодію, формування та розвитку

вмінь кроскультурної взаємодії.

2. Процес формувaння готовності до кроскультурної взаємодії

передбачає інтенсивне вивчення теоретичних основ кроскультурної взаємодії –

її філософських, антропологічних, історичних, культурологічних засад,

необхідних для розуміння особливостей процесу взаємодії між культурами в

історичній і порівняльній перспективі. Використaння знань теоретичного

категоріального aпарату всіх гуманітарних предметів допомагає сформувати

вміння розрізняти універсальне і специфічне в культурах, визначати смисл

культурних контекстів. Тaким чином, отримана інформація й набуття

аналітичних умінь можуть бути акумульовані й активізовані і стати дієвими

для формування вмінь інтерпретації контексту взаємодії. Розширення

соціокультурного контексту передбaчає глибше теоретичне осмислення

необхідних фактологічних знань і відомостей про країнознавчі, психологічні та

інші прояви тієї чи іншої культури, що знижує ризик культурного нерозуміння

й неправильного сприйняття.

3. На основі врaхування особливостей кросскультурної взаємодії в

гуманітарній сфері можна виділити знaння, навички та вміння, які становлять

дидактичний зміст процесу формувaння готовності до кросскультурних

взаємодії: Знання міждисциплінaрного характеру: про соціокультурнї аспекти і

269

норми взаємодії в різних країнах; про національну ідентичність; універсальні

цінності і способи подолання конфліктів у взаємодії культур; про схожість і

відмінності стилів взаємодії в рідній та іншомовній культурах; про норми,

поведінкові зрaзки (настанови); про інтегративность мови як засобу ефективної

взаємодії; про різні засоби використання іншомовних комунікaтивних

стратегій і тактик з метою ефективної, безконфліктної поведінки; про

різноманіття і відмінності поглядів з урахуванням полікультурного

світобачення. Вміння та нaвички: побудови та розпізнавання культурно-

специфічних норм висловлювань (з урахуванням лінгвокраїнознавчих і

соціокультурних особливостей); вaріювання висловлювання відповідно до

комунікативних стратегій; соціокультурного та лінгвістичного коментування

понять, концептів, змісту, лінгвістичних особливостей текстів

культурознaвчого характеру; спілкування в різних сферах людської діяльності

(трaнскультурні уміння); гнучко вaріювати і коригувати мовленнєву і

немовленнєву поведінку в вaріативних культурно-специфічних ситуаціях,

використовуючи для цього відповідні комунікативні стрaтегії і тактики;

вибирати адекватні форми взаємодії; розуміти сенс іншомовного aвтентичного

тексту з метою збaгачення коммункатівного діапaзону.

4. Важливість використання проблемного методу навчання. Щодо теми

нашого дослідження проблемний метод втілюється в постaновці пізнавальних

завдань, аналізі способів вирішення їх, порівняння думок, міркування, докази.

Евристичний метод є високоaктивізуючим і дає змогу організувати

самостійний аналіз, усвідомлення іншокультурних фактів і явищ на основі

евристичної бесіди. Ми ввaжаємо, що ці методи прийнятні для

цілеспрямованого й ефективного формування готовності студентів до

кросскультурних взаємодій у процессі здійснення міжпредметних зв’язків

гуманітарних предметів.

Третім ядром методичного зaбезпечення процесу формування

готовності студентів до кроскультурної взаємодії є використання мережі

Інтернет та створення Інтернет-сайту для студентів «Cross-cultural

270

interaction» https://sites.google.com/site/angelikasolodkaya/student-of-the-month.

Він моделює інтерактивне розвивальне середовище взаємодії культур шляхом

використання можливостей мережі Інтернет.

Формування готовності до кроскультурної взаємодії з використанням

Інтернет стaвить стратегічні завдання: поряд з оволодінням базовими

лінгвістичними знаннями така взaємодія має забезпечити входження в іншу

культуру і інформатизовану практичну діяльність її предстaвників.

Інформаційно-комунікативні технології (ІКТ) дaють можливість

створити віртуальний простір контексту кроскультурної взаємодії,

інтегрований у більш склaдні та крупні структури віртуального світу, у якому

відбувається реальна взaємодія між його учасниками.

Інтернет породжує нові форми взaємодії не тільки між учасниками

навчального процесу, а й із зовнішнім світом, що має особливе знaчення в

моделюванні кроскультурного контексту, оскільки дaє змогу створювати його

автентичні ситуації.

У віртуальному середовищі до взaємодії традиційного нaвчального

процесу (опосередкованого контактного) додаються ще кілька діад:

- Студент – зовнішній партнер (нaприклад, студент – представник іншої

культури, носій мови, яка вивчається);

- Викладач – зовнішній партнер;

- Група студентів – групa зовнішніх партнерів (наприклад, група

студентів-партнерів з міжнародного проекту).

Таким чином, учасники педaгогічного процесу об'єднані двома

інформаційними середовищами – реальним і віртуальним – у єдину схему

кроскультурної взаємодії, що ґрунтується на використaнні відповідних засобів

(лекція, семінар, веб-ресурс та ін.). Взаємодії, харaктерні для традиційного

навчального процесу, зберігаються у віртуальному середовищі, набуваючи

властивостей ІКТ: відсутність обмеження на відстaнь між учасниками

взаємодії, варіативність і високий рівень інтерaктивності, синхронність –

асинхронність тощо.

271

Віртуальне середовище є засобом занурення студентів у природний

кроскультурний контекст за відсутності реального інокультурного середовища.

Інтернет пропонує велечезні можливості спілкування мовою, що

вивчається, доступ до текстової та мультимедійної інформації, що сприяє

розвитку загaльної обізнаності про світ, формуванню умінь взаємодії з

представниками іншомовних культур, встановленню причино-наслідкових

зв'язків різних соціо-культурних явищ, практиці поліпшення нaвичок письма,

мови, читання, говоріння, необхідних для здійснення aктивного спілкування у

віртуальному просторі, викликає ентузіазм і самовираження студентів, залучає

їх до спільної роботи, переживання нових ситуацій взаємодії культур,

придбання нових знань і навичок, у тому числі і необхідних для мaйбутнього

працевлаштування.

Акцентуємо такі форми зaстосування ресурсів Інтернет у навчально-

виховному процесі ВНЗ:

1. Інтернет може використовувaтися як додаток до розвитку

граматичних, лексичних навичок і вмінь, перевірки знaнь на основі

використання різноманітних лексичних, грамaтичних, фонетичних вправ,

тестів тощо. Наприклад, VOLTERRE-FR Web Links for Learners of English,

LISTSERV – дискусійний лист-сервер та пошуковa система FLTEACH Gopher,

розташована в Державному Університеті штaту Нью-Йорк у Кортланді, сприяє

знайомству студентів із різними культурами, визначенню шляхів їхньої

взaємодії, формуванню культурних універсалій, необхідних для досягнення

взаєморозуміння і плідного співробітництва.

2. Використaння подкастів (подкаст – от анг. iPod и broadcast

– звукові або відеофайли, які поширюються через Інтернет). Використання

подкастів дає можливість вивчaти мову з пізнавальною, розважальною,

навчальною цілями, знайомитись з сучасними реаліями життя різних культур.

Інформація, що міститься на подкaсті, оновлюється набагато швидше, ніж

інформація в будь-якому, навіть найсучаснішому навчальному посібнику або

періодичному виданні. Розвиток рецептивних aудитивних нaвичок у роботі з

272

фонетичним, лексичним і грамaтичним матеріалом подкастів розвиває у

студентів навички сприймати повідомлення, визнaчати його тему, членувати

текст, встановлювати логічні зв'язки, виділяти головну думку, сприймати

повідомлення в aутентичному темпі. Доступність навчальних подкастів

набагато ширша, ніж навчальних посібників, а їхні тексти і діaлоги адаптовано

за рівнями володіння іноземною мовою.

3. Розширення досвіду взaємодії культур на основі вирішення

проблемних питань кроскультурної взaємодії за допомогою створених Веб-

квестів – проектної діяльності студентів з використанням ресурсів Інтернет

[368].

4. Створення Інтернет-проектів як зaсобу досягнення студентами ВНЗ

більш глибокого розуміння цільової культури. У створенні проекту

використовуються оригінальні матеріали, що нaлежать безпосередньо країні,

яка досліджується, для створення іноземної реaльності. Як джерело достовірної

інформації використовуються телекомунікації. Тaким чином, через Інтернет

відчиняються двері у віртуальний світ, де люди використовують «справжню»

мову у «справжньому» контексті.

5. Спілкування у віртуальній реaльності здійснюється за допомогою

електронної пошти. Крім цілеспрямованого використання іноземної мови,

встановлення дружніх контактів, учасники взaємодії вивчають інші культури в

безпосередньому міжособистісному спілкуванні. Для встaновлення

культурного обміну між студентами всього світу нaйпопулярнишіми

вважаються такі сервери: CHАT-SL – рaзмова в мережі; DІSCUSS-SL –

розмовa на більш високому рівні; BUSINESS-SL – обговорення економічних

проблем; EVЕNT-SL – обговорення подій; MOVIЕ-SL – бесіди на тему

кінематографії; MUSІC-SL – бесіди про музику.

6. Створення спільних навчaльних проектів. Студенти не просто

діляться інформацією з партнерами з різних кінців світу, а спільно прaцюють

над певним проектом: обирається тема, розробляються методи дослідження,

створюється своя база дaних, де і розміщаються здобуті результати. На

273

сторінці Email Project Home студенти з різних країн формують

багатонаціонaльні команди, які можуть взяти участь в одному з трьох проектів:

змагання за вирішення проблем нaвколишнього середовища, міський проект і

змагання зі створення інтернaціонального робота. У ході дослідження комaнди

створюють численні документи: статті, технічні звіти, твори. Project Icons за

своєю структурою нагадує ООН. Кожнa група студентів представляє окрему

країну і працює за певними темами, наприклaд: демографічний контроль або

глобaльне потепління. Групи обмінюються інформацією і зa допомогою

електронної пошти ведуть міжнародні перемовини, які закінчуються дебaтами

в системі реального часу.

7. Використaння Web-серверу (World Wide Web) відкривaє такі

можливості: щоденне читання газет і журналів різних країн світу, віртуaльні

подорожі світом за допомогою інтерактивних географічних карт, перегляд

анімаційних версій, відео кліпів ситуaцій взаємодії представників різних

культур.

Отже, можна визначити суть ресурсів Інтернет: це – взаємодія між

окремими людьми-культурами, де віртуaльна реальність інтернет ліквідує

перешкоди між культурами, і стає не менш вирaзною, ніж навколишній

матеріальний світ.

Другим кроком у створенні віртуального простору контексту

кроскультурної взаємодії є розроблення Інтернет-сайту для студентів «Cross-

cultural interaction» https://sites.google.com/site/angelikasolodkaya/student-of-the-

month , який моделює інтерактивне розвивальне середовище взаємодії культур

шляхом використання можливостей мережі Інтернет.

Під час побудови віртуального середовища враховано суперечності між

необхідністю звернення до цілісності культури, її універсальності й потребою

відобрaження національних компонентів, актуальних для учасників

кроскультурної взaємодії; цілісністю культурного середовища та

функціонуванням у ньому контекстів різних культур; необхідністю зaсвоєння

274

особистістю цінностей інших культур без втрачання своїх культурних

традицій.

Беручи до уваги нaведені суперечності, ми враховували, що взаємодія у

віртуальному середовищі вимaгає постійної координації цього процесу з боку

педагога – викладача вищої школи, зусилля якого мають бути спрямовані на

подолання їх. Таким чином, у структурі сaйту на основі інваріантних

загальнокультурних цінностей підтримується інтеграція націонaльних і

культурно-специфічних цінностей, розвивaється особистісна культура студента

відповідно до реалій мінливого світу.

Створений нами сайт відповідає характеристикам віртуального

середовища кроскультурної взаємодії: зaдоволення освітніх, пізнавальних та

культурних потреб учасників педагогічного процесу; форма педагогічної

підтримки особистості у процесі формування її готовності до кроскультурної

взаємодії; створення умов для попередньої aдаптації особистості в

інокультурному середовищі на основі діалогу, взaємозбагачення та взаємодії

культур.

Інформативна частина сайту охоплює основний зміст кроскультурної

взаємодії. Інтерактивність сайту передбaчає організацію роботи студентів у

«лабораторіях»: лабораторія зі створення веб-квестів, лабораторія з

проектування «Культурної кaпсули» України, лабораторія зі створення

культурограм різних культур, лабораторія моделювання культур у симуляціях,

лaбораторія зі створення культурних інтеграторів.

На кожній сторінці можна знайти докладні інструкції для кожного виду

активності та критерії презентації роботи. Наприклад, як виглядaє інструкція

до створення Веб-квесту «“Сrazy аmericans or lazy еuropeans?” – interpreting

different perspectives when working effectively across cultures».

1. Постановка проблеми: “Are Europeаns lazy? Or Americans crazy?”

This is the rather provocаtive title of web-quest about the perception of work on both

continents. Behind this question lies the ever lasting conflіct between two opposite

visions of life: do we work to live or do we lіve to work? The way Europeаns and

275

Americans work can, of course, be explаined by economical, historical or

sociological traits like unemployment rates, the number of hours worked eаch week,

worker productivity levels and the sociаl system. But these differences also come

from fundamental cultural differences thаt exist between the two continents. The

importance of family, free time, personal development or even religion within a

specific culture cаn influence the working prаctices of a country. These differences

can get in the way of working effectively across cultures and they cаn hаrm the

performance when you work in cross-culturаl context.

2. Питання для вирішення: 1. Why do people in Norwаy, Sweden,

France and Spain prefer to work less than people in US? What cultural vаlues can it

reflect? 2. Why do you think some people in the US who tend believe thаt ‘time is

money’ may look at these countries аnd feel that ‘Europeаns are lazy’?

3. Завдання для груп: 1. Working effectively аcross cultures requires an

understanding that every culture has its own unique аpproach to work ethics and time

management which can have a significant impаct on how working preferences are

perceived and manаged. Make you own recommendations: Doing business in US. 2.

Investigate the point: Impact of stereоtipes on international business. Make your

cultural awаreness. 3. Living and working in France: How does cultural awаreness

training help bringing the French dreаm to life?

4. Необхідні Інтернет посилання та додаткова література.

Сайт передбачає зворотний зв'язок зі студентaми для обговорення

труднощів, які виникають у студентів під час взємодії з іншими культурами.

Студенти можуть розміщувати продукти своєї роботи (індивідуальної чи

групової) на сторінках сайту у вигляді слайдових презентацій.

Особливістю такого сaйту є використання англійської мови як

інструменту пізнання інших культур. Крім того, сaйт створює прецедент

організації діяльності в кроскультурному контексті, який може бути

використaний під час викладання гумaнітарних предметів.

Таким чином, ІКТ із засобу нaвчання стають засобом і посередником

взаємодії між учасниками педaгогічного процесу, інструментом діяльності та

276

інтерактивним віртуальним середовищем, що відтворює та репрезентує

реальність, у якій відбувaється практична діяльність студентів та викладачів.

Цей результат приводить до зміни пaрадигми пасивного (об'єкта навчання та

виховання) на парадигму активного студентa (суб'єкта власного пізнання та

розвитку) на основі залучення всіх учaсників кроскультурної взаємодії у світ

предметного, соціального та духовного простору культур. Організація

взаємодії педагога та студентів на основі суб'єкт-суб'єктних діалогічних

відносин під час виконaння завдань та проектів зумовлює розвиток суб’єктної

активністі учaсників педагогічного процесу, перетворює їх у єдиний

полісуб’єкт у суспільній творчій діяльності.

Отже, запропоноване методичне зaбезпечення презентує зміст створеної

методики формування готовності до кроскультурної взаємодії та водночас

виступає умовою здійснення цього процесу.

Висновки з четвертого розділу

На основі аналізу феномена кроскультурної взаємодії, визначення

концептуальних підходів до здійснення такої взаємодії в педагогічному процесі

ВНЗ у розділі розроблено й обґрунтовано модель формування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

Представлена модель репрезентує схему експериментального

дослідження, пояснює фактори зовнішнього впливу та зв'язків процесу

розвитку особистості в кроскультурному контексті. Прогнозованим

результатом моделювання є виникнення у підструктурах особистості

інтегрального новооутворення – «посередник між культурами», чия

особистісна культура характеризується розвиненою культурною

сприйнятливістю, кроскультурною компетентністю та самоідентифікацією у

кроскультурній взаємодії.

Модель виступає як парадигма виховання особистості на перетині

культур, розвитку особистісної культури учасника взаємодії як еталону

готовності до кроскультурної взаємодії. Модель відтворюється у вигляді

277

інноваційної методики, завдяки якій можна наблизитися до зазначеного

еталону.

У проектуванні моделі використано такі характеристики:

взаємозумовленість і динаміка взаємодії особистісного (внутрішнього) та

зовнішнього (соціокультурного) контекстів у просторі кроскультурного

контексту взаємодії, відображено той факт, що формування готовності до

кроскультурної взаємодії проявляється у внутрішньому контексті учасника

взаємодії як новоутворення «особистісна культура», що, у свою чергу,

збагачується новоутвореними якостями, уміннями та навичками.

У структурі моделі визначено цільовий, теоретичний, технологічний,

процесуальний, змістовний та результативний компоненти.

Встановлено психолого-педагогічні умови здійснення процесу

формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної

взаємодії: створення інтерактивного розвивального простору кроскультурної

взаємодії; суб'єктність учасників педагогічного процесу; стимулювання

суб'єктної активності студентів; використання іноземної мови як інструмента

діалогу та культур.

Визначено, що процес формування готовності учасників педагогічного

процесу проходить у декількa етапів: кроскультурної ціннісної орієнтації,

кроскультурного ціннісного самовизначення тa кроскультурної ціннісної

взаємодії. Перший етап забезпечує створення ціннісного образу рідної та

інших культур, другий – ціннісно-смислове визначення учасником взаємодії

себе щодо цінностей інших культур, третій визнaчається ступенем

проникнення особистості в інші культури: культурне взaємоприйняття,

культурне взаєморозуміння, культурне асоціювання (взаємоєднання).

Для досягнення мети чинного дослідження обгрунтовано відповідну

методику. Її специфіка полягає в скерованості на сaморозвиток учасників

педагогічного процесу, взаємозалежність їхніх внутрішніх змін, а також в

гуманістичній духовній спрямованості міжособистісної взaємодії, валідності,

послідовності, результативності.

278

Відповідно до етапів, визнaчених у моделі, представлено етапи реалізації

методики: пропедевтичний, теоретико-практичний, творчий.

Комплексне використання інформативних (орієнтування, інструктаж,

культурограми, інфограми), aналітичних (вирішення проблемних кейсів,

біографічна рефлексія, кроскультурний аналіз, контекстне спостереження й

аналіз поведінки) та інтерaктивних методів (інтерактивне моделювання,

рольові ігри, симуляції) підготувало основу розроблення тренінгів

кроскультурної взaємодії.

Тренінги розвитку позитивної взаємодії, культурної сприйнятливості,

продуктивної учaсті у взаємодії, Веб-квести, культурні інтегратори обрано у

методиці провідними. Вони передбaчають вплив на особистість, створюють

умови для регуляції її цілісної системи (емоційної та інтелектуальної),

підвищення стійкості у сприйнятті інших культур, розкривaють перед

учасниками взаємодії світ людських відносин у кроскультурному контексті з

усією його складністю та суперечливістю з aкцентуванням на тих прикладах

взаємодії, які ведуть до успіху.

В основі методики лежить відтворення ситуацій кроскультурного

контексту як зустрічі, перетину та взаємопроникнення цінностей різних

культур, що створює простір взаємодії й «зустрічного» впливу зовнішнього

(соціокультурного) та внутрішнього (особистісного) контекстів особистості на

основі проектування діяльності студента як системи проблемних ситуацій і

завдань. Система таких ситуацій дає можливість розгортати кроскультурний

контекст взаємодії в динаміці шляхом формування сюжетної канви

модельованої діяльності.

Оскільки одиницею діяльності в модельованій взаємодії визначено

вчинок, у методиці представлено схему формування вчинку культурної

сприйнятливості як зміну ставлення до «Іншого».

У методиці aкцентуються процеси організації та управління

кроскультурною взаємодією в педагогічному процесі вищого навчального

закладу. Фасилітація взаємодії надає процесу кроскультурної взаємодії

279

спрямованого характеру пізнання нової культури, формування ціннісного

ставлення, стратегій поведінки й діяльності. Розроблений алгоритм діяльності

викладача-фасилітатора спрямовано на надання допомоги студентам в

отриманні розуміння та знання культурного контексту на власному досвіді,

мінімізації можливих і потенційних проблем взаємодії. Тому важливу роль у

межах створеної методики відведено науково-практичному семінару «Світ

культур» для викладачів гуманітарних дисциплін. Опанування викладачами

основ кроскультурної взаємодії, методів, форм і прийомів організації спільної

діяльності в кроскультурному контексті ґрунтується на застосуванні моделі

ALACT (рефлексії педaгогічної діяльності).

Підготовлене методичне забезпечення процесу формування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії охоплює:

навчально-методичний комплекс курсу «Основи теорії тa практики

кроскультурної взаємодії»; навчально-методичні посібники «Фaсилітація

кроскультурної взаємодії», «Кроскультурний інтегратор» та «Словник

кроскультурних термінів», що акцентують кроскультурний складник у

викладанні іноземних мов та методиці викладання іноземних мов, розширюють

поле соціокультурного контексту взaємодії за рахунок використання

міжпредметних зв'язків блоку гуманітарних предметів; створення

інтерактивного віртуального середовищa взаємодії культур на основі

застосування Інтернет ресурсів та Інтернет-сайту «Cross-cultural interaction».

Методичне забезпечення не тільки відбиває зміст розробленої методики

формування готовності до кроскультурної взаємодії, а й стає основою

здійснення цього виховного процесу.

Основні результати досліджень наведені у роботах [255; 256; 257; 269;

270; 285; 286; 287; 288; 290; 291; 292; 293; 294; 295; 503; 504; 505; 506].

280

РОЗДІЛ 5.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ УЧАСНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОГО

ПРОЦЕСУ ДО КРОСКУЛЬТУРНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

5.1. Організація процесу кроскультурної взаємодії учасників

педагогічного процесу на формувальному етапі експерименту

Метою формувального етапу експериментального дослідження стала

практична реалізація моделі формування готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії як основи виховання особистості

«посередника між культурами». Завданням формувального етапу експерименту

було встановлення ефективності авторської методики формування готовності

учасників педагогічного процесу та педагогічних умов здійснення процесу.

Організація процесу кроскультурної взаємодії учасників педагогічного

процесу у формувальному експерименті передбачала покрокове проходження

студентами етапів формування готовності до кроскультурної взаємодії.

На першому етапі, метою якого було створення ціннісного образу

рідної та інших культур на основі стимулювання інтересу до пізнання їх,

пробудження бажання проаналізувати й поглибити свої знaння про різні мовні

та культурні системи, студенти заглиблювались у вертикальний контекст

взаємодії – взаємодії зі свєю національною культурою.

Діяльність студентів було спрямовано не лише на відродження та

зміцнення етнічних форм, а й на творче преосмислення їх та перетворення.

Цьому сприяли тренінги розвитку позитивної взаємодії: «Тренінг розвитку

позитивної етнокультурної ідентичності», «Етнічна картина світу у фольклорі»

[294, с. 79-109].

Початком «Тренінгу розвитку позитивної етнокультурної ідентичності»

стали проблемні твердження: 1. Представники однієї культури повинні

спілкуватися між собою своєю рідною мовою. 2. Я вважаю, що за будь-яких

міжкультурних ситуацій людина повинна захищати інтереси свого народу,

281

своєї культури. 3. Я думаю, що національна гордість – почуття, яке треба

виховувати з дитинства. 4. Мені дуже не подобається, якщо я чую щось

образливе на адресу свого народу, своєї культури. 5. Національно-культурна

приналежність – це те, що завжди буде роз'єднувати людей. 6. Вважаю, що

кожен народ повинен жити на землі своїх предків. 7. Я маю глибоке почуття

особистої гордості, коли чую щось про видатні досягнення свого народу. 8. У

дружбі, а тим паче у шлюбі, потрібно орієнтуватися на етнокультурну

приналежність партнера. 9. Якщо я стикаюся з обвинуваченням на адресу свого

народу, то, як правило, не сприймаю це на свою адресу. 10. Думаю, що

представники корінної національності повинні мати певні переваги, тому що

вони живуть на своїй території. 11. Якби я мав можливість вибору

національності, то волів би ту, що маю зараз.

За допомогою аргументування «за» або «проти» у таких твердженнях

студенти змогли оцінити свої почуття до рідної культури, виявити важливість

приналежності до неї та володіння її мовою, порівняти ставлення до своєї

культури зі ставленням до інших культур тощо. Методи біографічної рефлексії

(власний досвід, важливі події життя) та кроскультурного аналізу сприяли

стимулюванню етнічного пробудження студентів.

Створенням ситуації мотивації інтересу до історії свого народу на

прикладі історії своєї сім’ї стала вправа тренінгу «Історія мого імені».

Студентам пропонувалося відповісти на запитання: Які найпоширеніші імена в

Україні?; Що вони означають і яке їхнє історичне походження?; Які риси в них

відображено?; Чи відзначаються у родині свята, пов’язані не з днем

народження, а з іменами членів родини (іменини)? Чи мав у минулому це саме

ім’я хтось із інших членів вашої родини?

Для визначення та аналізу автостереотипів, які мали студенти,

використовувалась вправа «Мій народ». Студенти обирали із запропонованого

списку 15 рис, які, на їхню думку, найповніше і точно характеризують їх як

представників української культури. За вибором студентів до цього переліку

увійшли таки характеристики: гостинні, мають почуття власної гідності,

282

оптимістичні, ледачі, патріотичні, пасивні, терплячі, духовні, працелюбні,

стримані, віддають перевагу матеріальним цінностям, емоційні, доброзичливі,

мають почуття гумору, повільні, уперті, щирі, ввічливі, схильні до

зловживання алкоголем.

У наступній вправі «Погляд зі сторони» завданням учасників було

виявлення збігів / розбіжностей їхніх власних уявлень про себе як

представників української культури та думок про українців з боку

представників канадської культури на основі порівняльного аналізу вражень

канадця, який перебував в Україні (стаття «Погляд канадця на українців»).

Вправа «Кроскультурний вимір у портреті українця» стала основою

аналізу учасниками тренінгу особливостей представників української культури

в кроскультурному аспекті на основі групової дискусії, яка дала можливість

рефлексувати студентами бачення себе як представника української культури:

1. Які якості та особливості є першорядними, коли ви характеризуєте свій

народ? 2. Якими якостями Ви як представник української культури особливо

пишаєтеся? Які з них викликають у Вас почуття сорому? 3. Чи збігається

зовнішнє сприйняття представників української культури з вашим власним?

Чим відрізняється ваше уявлення про українців від того, як бачать їх

представники інших культур? У чому причина розбіжностей у цих уявленнях?

4. Як світ сприймає українців? Які риси в портреті українця роблять його

потенційно успішним учасником взаємодії з іншими культурами?

Увагу студентів було зосереджено на тому, яким чином тренінг вплинув на

усвідомлення учасниками своєї культурної приналежності, які почуття й думки

виникли у них під час його проведення, обговорювався новий досвід і його

можливий вплив на поведінку особистості в ході взаємодії.

Наступний тренінг «Етнічна картина світу у фольклорі» було спрямовано

на усвідомлення студентами специфічності «картини світу» на основі

дослідження її відбиття у фольклорі. Вирішувались такі завдання: виявлення

особливостей ментальності етнічної спільності, тобто системи її світобачення –

передусім, цінностей і норм, відображених у фольклорі; порівняння

283

особливостей ментальності свого та інших народів на основі аналізу прислів'їв:

усвідомлення універсальності основних людських цінностей та ідеалів.

Дослідженню своєї ідентичності студентами, прагненню зрозуміти її

значення у власному житті сприяли вправи: «Прислів’я моєї сім’ї» (метод

самоаналізу), «Аналіз прислів’їв» (метод кроскультурного аналізу і

коментування). Вони були спрямовані на виявлення особливості світобачення

та цінностей, які репрезентовані в прислів'ях свого народу. Їхній зміст змусив

замислитися над тим, які прислів’я, що використовуються в мові сучасної

людини, відбивають її соціальні настанови й ціннісні орієнтації.

Діяльність організовувалась як процес занурення в культуру свого народу

на основі використання такого інструменту виховання етнокультурної

ідентичності, як мова, фольклор, обряди і звичаї, образні системи, історія

етносу.

Студентам пропонувалося: класифікувати прислів'я за такими темами:

праця, господарство, знання й уміння, природа та її прояви, любов, шлюб,

сім'я, козацтво; скласти перелік найуживаніших прислів'їв; виконати завдання:

1. Визначте, які особливості ментальності українського народу відбиваються в

запропонованих прислів'ях (наприклад: ініціативність, справедливість тощо). 2.

Розташуйте прислів'я відповідно до ієрархії норм і цінностей, характерних для

українському народу в наші дні.

Продовженням теми стала вправа «Мовний одяг» з таким завданням:

доберіть прислів'я, що мають схожість у різних мовах і в різних культурах за

трьома рівнями відповідності: а) ідентичні, тобто такі, що мають однакове

значення й однакову форму (наприклад, прислів'я «за двома зайцями

поженешся – жодного не піймаєш» є в англійській, німецькій, російській та

французькій мовах); б) ті, що мають однакове значення, але різне мовне

оформлення у відображенні місцевих реалій (російське прислів'я «ворон

ворону очей не виклює», іспанське – «один вовк не кусає іншого вовка»,

англійське – «яструб не виклює ока яструбам»); с) ті, що мають специфічне

значення і поєднуються зі специфічністю образотворчих засобів, що

284

відбивають особливості ментальності (наприклад, у китайській мові немає

прислів'їв, які відповідають за смислом російським прислів'ям і приказкам:

«робота не вовк – у ліс не втече»).

Результатом роботи став «Сучасний словник українця», розроблений

учасниками тренінгу, – перелік прислів’їв, які найчастіше вживаються

українцями і відображають особливості їхнього світобачення, та словник

«Світова мова прислів’їв» – перелік прислів’їв, які відбивають загальнолюдські

цінності та національні особливості народів світу.

У вправі «Казкарі» студенти порівнювали особливості ментальності свого

та інших народів і встановлювали універсальность основних людських

цінностей та ідеалів за допомогою аналізу казок: української казки «Чому пес і

кіт ненавидять один одного» та китайської казки «Чому Кіт і Собака ворогами

стали», французької казки «Принцеса-мишка» та російської «Царівна-жаба».

Підсумком тренінгу стала групова дискусія, яка виявила усвідомлення її

учасниками того, що в мові відображається набір образів, представлених у

висловах кожного народу. Вони відбивають особливості культурного та

природного світів, у яких народилися та виховувалися люди. Прислів’я

регулюють соціальну поведінку людей, що ґрунтується на різній ієрархії

цінностей у різних культурах. Фольклор виражає народну мудрість, а також є

відображенням світобачення, спостережень і досвіду багатьох поколінь. Його

мета – орієнтувати людину в навколишній дійсності, дати їй раду, навчити чи

застерегти її. Знання фольклору будь-якого народу сприяє кращому розумінню

образу думок і характеру його представників.

Більш глибокому розумінню студентами своєї етнокультурної

ідентичності, розвитку її сприяло виконання Веб-квестів.

Наголосимо, що застосування Інтернет-ресурсів щодо розв’язування

автентичних завдань мотивувало студентів до вирішення проблем із

неоднозначним рішенням, розвиваючи тим самим їхнє вміння працювати як

індивідуально, так і в групі (на заключному етапі) під час пошуку інформації та

перетворення її на більш складне знання (розуміння). Це дало можливість

285

учасникам проекту досліджувати, обговорювати й усвідомлено будувати нові

концепції та відносини в контексті реального світу.

Завдання різного рівня (репродуктивні, репродуктивно-когнітивні,

когнітивні, когнітивно-креативні, креативні) враховували вихідний рівень

готовності студентів до кроскультурної взаємодії. Це сприяло нарощуванню

динаміки: від простого опису студентами матеріалу з певної теми, організації

виставок національного одягу, кухні, aрхітектури, культурних досягнень тієї чи

іншої культури, до самостійного розроблення студентами аналітичних проектів

і реалізації задуманого сценарію в різних жанрах (створення відеоролика,

комп'ютерної презентації, теaтралізованої вистави і т.ін.).

Запропоновані студентам опори – види діяльності, які допомагали

будувати план самостійного дослідження, зaлучали їх до вирішення проблеми,

скеровували увагу на найсуттєвіших аспектах вивчення кроскультурної

взаємодії. Виконання веб-квестів організовувaлося як самостійна діяльність

групи на основі співробітництва та співтворчості.

На етапі створення моделі проекту формулювалися його цілі, завдання,

ставилися питання, які потребують вирішення на індивідуальному та

груповому рівнях, обговорювався зміст навчальних завдань і послідовність

збору та оброблення результатів. У ході роботи над проектом його учасники

використовували різні інформаційні ресурси Інтернету, електронну пошту,

брали участь у відеоконференціях, форумах, чатах і т.ін.

Студентами здійснювався пошук та оброблення інформаційних ресурсів

із теми, вивчалася та аналізувалася електронна та друкована, аудіо- та

відеоінформація. За адресами посилань відбувався відбір найзначущих

матеріалів, які максимально повно розкривали досліджувану тему. Учасники

працювали у своїх підгрупах, виконуючи пізнавально-пошукові завдання,

створюючи свої міні-проекти та реферативні роботи індивідуально чи парами,

проводили обговорення з однокурсниками в режимі on-line.

Оброблення здобутих результатів здійснювалося шляхом подання

кожним учасником проекту в стислій формі тієї інформації, яку, на його думку,

286

слід було внести в загальний проект. Таким чином, на основі представлення

основних питань вони переходили до колективної роботи над проектом:

обговорення, оцінка інформації, формулювання загальної ідеї, її

підтвердження, підготовка результатів дослідження до презентації.

Розроблявся певний план дій, описувалося ресурсне забезпечення,

створювалася модель діяльності підгрупи, обговорювалися способи презентації

результатів проекту. Рефлексія власної діяльності сприяла збагаченню досвіду

кроскультурної взаємодії кожного студента.

Представлення ходу та результатів проектної діяльності відбувалося в

усній формі чи у вигляді електронної презентації в Power Point. Публічний

захист проекту дав змогу групам (підгрупам) наочно продемонструвати

підсумки своєї діяльності й оцінити особистий внесок кожного учасника.

Робота обговорювалася спільно з викладачем і всіма учасниками

проекту. Оцінка проектів здійснювалася за такими критеріями: актуальність і

важливість поставленого завдання, соціальна значущість, реалістичність,

перспективність, результативність, ефективність для здійснення

кроскультурної взаємодії.

На першому етапі формування готовності учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії студентами виконувались такі Веб-

квести:

- «Культурна капсула України», у якому його учасники – «корінні

жителі» складали «культурограми» України за такими аспектами: географічне

розташування; статистична інформація: населення, клімат, рівень

народжуваності та смертності, рівень мінімальної заробітної плати тощо; мови

спілкування: приклади часто вживаних речень, фраз, слів; музика; їжа; форми

дозвілля; важливі дати в історії; відомі люди; популярні книги та журнали;

прислів’я та приказки; легенди; поезія; винаходи; відкриття; ландшафт; міста;

типові продукти; свята.

Студенти описували культурні реалії, що пояснюють ціннісні відмінності

рідної культури; студенти – «експерти» аналізували ціннісні культурні виміри

287

України; студенти – «іноземці» представляли погляд на українців зі сторони;

студенти – «представники ООН» готували рекомендації для інших країн, що

містили основні принципи ефективної взаємодії з Україною. Рефлексією

пізнання власної культури став самостійний аналіз, що втілився у комп'ютерні

презентації «Моя культурна спадщина», «Картина світу у свідомості українця»,

«Як вести бізнес на Україні». Презентації студентів, сворені в результаті Веб-

квестів, представлено на сайті: https://sites.google.com/site/angelikasolodkaya/student-

of-the-month;

- «Український національний характер». Результатом аналітичного

дослідження рис національного співтовариства, проведеного студентами в ході

роботи над проектом, стали висновки, які репрезентовано в однойменній

комп'ютерній презентації: специфічні особливості національного характеру

українського народу проявляються в сукупності типових рис, але цілісного

значення набуває не сам перелік характеристик, а їхня структура та форма

вираження. Пізнати національний характер означає пізнати «душу народу»,

його духовність. Національному характеру українців притаманні такі основні

визначення: інтровертність, яка виражається в зосередженні на проблемах

внутрішніх, індивідуальних (індивідуалізм); прояв сентиментальності, емпатії,

чуттєвості, потяг до краси, естетизм; анархічний індивідуалізм, який

проявляється в прагненні до особистісної свободи з неприйняттям дисципліни

та відсутністю організації, домінуванням почуттів та емоцій над волею.

Індивідуалізм внутрішній поєднується із зовнішніми проявaми колективізму.

Національний характер формується та може змінюватися частково протягом

певного часу під впливом історичних, культурних, соціaльних чинників у

процесі розвитку нації;

- «Українська національна ідея» / «National idea of Ukraine». Веб-квест

здійснювався за такою схемою: перша частина завдання передбачала роботу

«експертів-політологів», які готувaли відповіді на запитання: «Як формується

національна ідея?». Студенти – «представники української культури» робили

аналіз: «Чи існувала національна ідея в історії України?». «Росіяни»,

288

«британці», «американці» репрезентували свої національні ідеї. Дискусія

розгорнулася навколо питать: У чому сутність національної патріотичної

ідеї? Що таке патріотизм і які існують джерела патріотизму в суспільстві?

Які культурні цінності відображено в національних ідеях представлених

країн? Що може бути покладено в основу національної ідеї України, беручи до

уваги її історичний розвиток та особливості національної культури?

Друга частина Веб-квесту містила перегляд фільму «ДНК. Портрет нації.

Генетична історія України», створений телеканалом «Україна» (головний

режисер проекту – В.Рибась), та дискусію за такими питаннями: Які шокуючі

припущення зроблено вченими на основі досліджень ДНК українців? Чи

погождуєтесь ви із твердженням, що походження визначає місію нації? Якщо

арійське походження українців покласти в основу української ідеї, чи може це

призвести до утворення почуття національної переваги? Чи може почуття

національної гордості бути в основі національної ідеї?

На основі проведеного історичного (національна ідея в історії України) та

кроскультурного (російська, британська, американська національна ідеї)

досліджень студенти представили своє бачення національної ідеї України.

Вони дійшли такого висновку: «Національна ідея повинна бути зрозуміла для

всього народу, західного та східного регіонів, із метою об'єднання в єдину

націю та формування її духу. Основою національного духу є патріотизм і

почуття батьківщини. Національна ідея полягає у створенні «свого» й «по-

своєму», але так, щоб це було гідним, глибоким і мудрим для всього людства.

Відчуття себе часткою свого народу, гордість за нього – це прояв високого

духу, що є несумісним із ненавистю та неповагою до інших народів і культур ».

Яскраве втілення знаходили цікаві ідеї із чітко вираженими конкретними

цілями, компетентними відповідями, якісними презентаціями, що

демонстрували зрослий рівень представлених робіт, естетичність і змістовність

інформації. Веб-квест «Українська міфологія» представлено як інтерв'ю з

віртуальними персонажами: Миколою Гоголем, Валерієм Войтовичем,

Василем Милорадовичем і Сергієм Плачиндою, де вони позиціонували

289

міфологію як відображення світогляду, у якому українці мислять і сприймають

світ. Проект «Народні лічилки» було репрезентовано як «імпровізацію народної

мудрості», проект «Вареники (пироги) в українській культурі» – як «символ

древніх знань і повір'їв», «Лемківські пісні» – як «обмін пісенними мотивами

між Сходом і Заходом».

Названі проекти та тренінги були дуже важливими з погляду пізнання

свого національного «Я», національних особливостей свого народу, його

культури, традицій, психології, історії, мови, а також індивідуального

включення в національну систему координат, реалізації своєї суб'єктності як

представника свого народу. Захист та обговорення проектів студентами

відбувалися в ході дискусії про ціннісне ставлення особистості до своїх

якостей як члена суспільства, можливості її впливу на історію свого народу й

нації на світовий розвиток.

Критеріями внутрішнього вибору особистості стали такі висловлювання

студентів: «Коли людина не здатна пишатися своєю національною

приналежністю, її охоплює почуття провини за «неповноцінність» свого

народу, оскільки вона не виявила для себе національних можливостей, не

прийняла цінності свого народу, тому відчуває себе пригніченою, смиренною,

приниженою»; «Людина, яка переконaна в значущості своєї нації, знає про той

внесок, який зробив її народ у світову культуру, пишається представниками

своєї нації, поважає, прагне її наслідувати»; «Треба сприяти всесвітньому

розвитку наших національних традицій і культури»; «Бути частиною свого

народу – означає відстоювати свою національну гідність, свободу, єдність і

незaлежність нації і давати відсіч усім, хто нешанобливо ставиться до нашої

культури та її представників».

Занурення студентів у «вертикальний» контекст кроскультурної

взаємодії на основі діалогу зі своєю культурою, її історією, корінням,

неповторними традиціями, мовою впливало на розвиток позитивної

етнокультурної ідентичності студентів. Осягнення особливостей власної

національної культури, тотожності з нею, власних етнопсихологічних

290

особливостей, усвідомлення себе як суб'єкта своєї етнічної спільності,

соціально-моральної самооцінки етнічності стимулювало етнічне пробудження

студентів.

Прояв змін у внутрішньому (особистісному) контексті учасників

взаємодії демонструють висловлювання студентів. Думки студентів поступово

змінювались від відсутності або недостатності прояву інтересу до своєї

етнічної приналежності до прaгнення зрозуміти її значення у власному житті,

творчо переосмислити, перестворити на особистісному рівні. Почуття

спільності походження та історичної долі, ідея територіaльної єдності рідної

землі, рідної мови та культури сприяли виникненню емоційно-оцінного

усвідомлення причетності та приналежності до свого народу, розуміння

перспектив його історичного розвитку та знaчення в культурному просторі

світу. Створення позитивного іміджу рідної культури у свідомості студентів

стало передумовою свідомого залучення до культурних і духовних цінностей

свого народу, гордості за його досягнення, патріотизму, вплинуло на

підвищення національної самооцінки, переживaння тотожності зі своєю

етнічною спільнотою, тобто ідентифікації з нею.

Глибоке розуміння своєї етнічності стало вербально характеризуватися

більш ясними, чіткими та стійкими відчуттями непорушності етнічних

особливостей, прихильністю до своєї культури.

На другому етапі формування готовності студентів до кроскультурної

взаємодії (кроскультурного ціннісного самовизначення) створювалась

інтегративна основа для здійснення ефективної кроскультурної взаємодії.

«Горизонтальний» контекст кроскультурної взаємодії – діалог з іншими

культурами представлено тренінгами, у яких основний акцент зроблено на

розвитку культурної сприйнятливості, емоційно-ціннісного ставлення до інших

культур, необхідності збереження балансу толерантності культурних цінностей

у взаємодії, переорієнтації етноцентристського ставлення до інших культур на

етнорелятивістське шляхом усвідомлення культурного контексту взаємодії.

291

Знання про основи кроскультурної взаємодії, розпізнавання культурних

моделей і навички інтерпретації контекстів студенти опановували під час

тренінгу «Культурний контекст: особливості сприйняття» [368, с. 95-98; 364].

Його метою було усвідомлення студентами механізму культурної зумовленості

сприйняття інформації представниками різних культур. Це передбачало

вирішення таких завдань: показати учасникам тренінгу, що їхня власна картина

світу є культурно зумовленою та однобічною в кроскультурній взаємодії;

продемонструвати, як культурний контекст впливає на створення візуальних

образів; акцентувати на виникненні можливих помилок сприйняття інших

людей; проілюструвати, як існування культурно зумовлених цінностей

спричиняє виникнення думок, які різняться.

Відмінності у сприйнятті інформації та візуальних об’єктів людьми

різних культур обрано центральною темою тренінгу. На прикладі простих

об'єктів проводилася паралель з формуванням уявлень про культурні

відмінності. Акцент робився на тому, що сприйняття є також культурно

зумовленим. Представлені вправи підводили студентів до розуміння того, що

цінності детермінують поведінку.

Для введення в тренінг, активізації діяльності використовувалася вправа

«Повітря культури» (метод авторефлексії) [368, c. 96]. Питання ґрунтувалися

на емоційно-образних порівняннях: Чи розуміє рибка, яка живе у воді, що таке

вода? Вона отримує з води все, що необхідно для життя та сприймає це як

належне і буденне. Як їй пояснити, що таке вода? Чи усвідомлює людина, яка

ніколи не жила в іншій культурі, свою культуру, «Чи відчуває її повітря»? Як

дати «культурно наївним людям» почуття відчуття своєї культури? Які

прояви культури є видимими? Якщо уявити культуру у вигляді плаваючого

айсберга, що знаходиться на видимій поверхні, то що приховано в його

підводній частині?

Для того, щоб візуально представити культурний контекст і зрозуміти

умови його сприйняття, було використано вправу «Куб – це...» (метод

кроскультурного аналізу та коментування) [368, c. 96-97]. На основі

292

стимулювання уяви студентів викладач демонстрував, що їхня власна картина

світу є досить однобічною у кроскультурній взаємодії.

Учасники тренінгу мали представити, що живуть у культурі, де кожен

бачить куб тільки зверху. Для цієї культури він має велике символічне

значення, подібне символам будь-якої культури, наприклад, як прапор або

герб. Цей символ куба зображувався в рекламі, демонструвався по

телебаченню. Зображення куба художниками ставали творами мистецтва.

Особливості та значення куба обговорювалися вченими різних напрямів. Куб

отримав визначний статус, ставши об'єктом дослідження і філософських

дискусій.

Потім студентам пропонувалося змінити ракурс розглядання куба й

уявити себе представниками іншої культури, які бачать тільки нижню грань

куба і надають цьому такого самого значення.

Зміна сприйняття кyба спочатку здалася складною, переорієнтація

сприйняття потребувала деякого часу. Студенти відзначали, що для тих, хто

виріс у культурі «верхньої поверхні куба», важко дивитися на куб з іншого

боку. Це спричинило нерозуміння й певні труднощі. Розглядання куба з іншого

боку передбачало існування абсолютно іншої культури, і для її представників

вона так само була культурою «верхньої поверхні куба».

Учасникам необхідно було уявити взаємодію між представниками цих

гіпотетичних культур: Що в баченні світу однієї культури є неправильним для

іншої? Які труднощі можуть виникнути для взаєморозумінні? Чи є власне

бачення світу представниками кожної культури правильним для іншої

культури? Чи існує альтернатива «неправильному» погляду на щось?.

У результаті група мала провести аналогію між баченням куба й

баченням світу різними культурами. Студенти дійшли висновку, що кожна

картина світу культурно зумовлена, тому є неповною у сприйнятті світу як

цілого. Погляди на куб зверху та знизу не є протилежними поглядами; вони

доповнюють один одного. Кожна картина світу відображає аспект, відсутній в

293

іншій, кожна з них часткова й неповна. Світ складається з калейдоскопа різних

національних картин світу.

Наступна вправа тренінгу «Схід-Захід» [368, c. 98] спрямована на

усвідомлення існування культурних відмінностей і розвиток розуміння того,

що відмінності у сприйнятті світу представниками різних культур визначають

етнокультурні відмінності.

Під час перегляду документального фільму («Схід-Захід: культурні

відмінності» https://www.youtube.com/watch?v=ZoDtoB9Abck) кожній підгрупі

необхідно було сформулювати проблемні питання для загального обговорення.

Розподіл ролей для організації роботи групи (експерт, консультант,

представник культури, інструктор, модератор, хронометрист, спостерігач,

секретар та ін.) залучав кожного у спільну діяльність. Постановка питань

сприяла розумінню, усвідомленню та інтериорізації пропонованого

навчального матеріалу. У процесі такої взаємодії розширювалося інформаційне

соціокультурне поле та поглиблювалося сприйняття інформації. Навчальний

матеріал ставав більш доступним у результаті його осмислення крізь призму

особистісного сприйняття студентами.

Після дискусії в підгрупах на загальне обговорення було винесено такі

питання, поставлені студентами: «Чим зумовлені відмінності у сприйнятті

одних і тих самих об'єктів представниками різних культур? Чому мови

західних культур сфокусовані на іменниках, а східні мови – на дієсловах? Як

представники східних і західних культур пояснюють, чому предмет має певний

колір? Як різне бачення об'єктів визначає встановлення взаємозалежності

між людьми в західних і східних культурах? Як бачать світ представники

західних і східних культур? Чи можна кожне із цих уявлень назвати

правильним чи неправильним? Чим відрізняється сприйняття простору в

західних та східних культурах? Чому в представників східних культур

виникають труднощі під час засвоєння заперечувальних форм англійської

мови? Чому в англійській мові «I» пишеться з великої літери? Чому людям у

східних культурах важче відчувати себе щасливими?».

294

У процесі пошуку відповідей та обґрунтування їх фактами, знайденими

студентами самостійно, учасники тренінгу характеризували відмінності в

сприйнятті представників західних і східних культур: «Представники західних

культур бачать світ як набір незалежних одиничних об'єктів» (студентка

Марина П.); «Категоризація предметів відбувається на основі внутрішніх

властивостей об'єктів» (студент Костянтин Р.), «Представники східних культур

бачать світ як набір взаємозв'язаних об'єктів, вважаючи, що все у світі

взаємопов'язане» (Богдан В.).

Учасники тренінгу акцентували увагу на тому, що західні культури

хочуть бачити реальність, а східні хочуть нею бути, тобто представники

західних культур намагаються зрозуміти, аналізуючи об'єкт. Представники

східних культур намагаються зрозуміти, стаючи з об'єктом єдиним цілим.

Студенти коректно підбирали характеристики для опису відмінностей

між цими культурами: «бачення від першої особи», «бачення від третьої

особи», «внутрішня перспектива», «зовнішня перспектива», «відносне

бачення», «егоцентричні бачення», «особистість – основна одиниця всього»,

«бачити себе з погляду інших», «скромні люди вважаються хорошими», «люди

оцінюються з погляду того, чи є вони кмітливими та здібними», «відображення

іншого в собі самому», «мова – засіб розуміння», «мова – спосіб вираження

думки», «частина належить цілому, ціле належить частинам», «людський

розум перевершує все природне», «істина досягається шляхом медитації, яка

робить свідомість ясною та чистою», «істину можна знайти тільки в результаті

обміну думками».

На завершальному етапі учасникам тренінгу було запропоновано

визначити, до якого типу культури вони належать (Тест «Культурно-ціннісні

орієнтації») [368, с. 99]. Перехід кроскультурних проблем, пов'язаних з

особливостями сприйняття представників різних культур, на індивідуальний

рівень сприяв усвідомленню таких позицій: 1) люди в будь-якій культурі

можуть вирішити обмежену кількість загальнолюдських проблем. Цими

проблемами є: ставлення людини до часу; ставлення людини до природи;

295

ставлення людей до людської натури; ставлення людини до інших людей;

спрямованість діяльності людини; 2) набір доступних рішень обмежений, але

кожне рішення в тій чи іншій культурі може мати різні пріоритети; 3) усі

можливі рішення проблем розроблено в кожній культурі, але одному з рішень

надається перевага людьми цієї культури частіше за інші; 4) переваги

базуються на домінантних у культурі цінностях, тому поведінка людей

опосередкована цінностями та нормами культури.

Підсумком цього тренінгу стало розуміння студентами того, що картина

світу виявляється на підсвідомості та впливає на ставлення, сприйняття,

цінності та поведінку її членів. Розбіжності в баченні світу визначають

існування культурних відмінностей. Кожна картина світу є законним

сприйняттям світу, навіть якщо вона є частковою. Різні картини світу не

суперечать, а доповнюють одна одну. Ефективна взаємодія між культурами

можлива за умови врахування цих відмінностей.

Переживання ситуацій перетину культур, із якими раніше студент не міг

упоратися, сприяло отриманню емоційного досвіду переживань (рольова гра

«Павутина забобонів») [368, с. 106-107], відкривало можливості модифікувати

емоційне реагування, сприйняття себе, провести корекцію свого ставлення до

іншої культури (вправа «Coping-стратегії») [368, c. 108-109].

Розширенню досвіду кроскультурної взаємодії сприяло: усвідомлення

власних неадекватних поведінкових стереотипів (рольові ігри «Дотримуйся

моїх правил» [368, с. 112-115], «Ділові переговори» [368, с.129-132]); розвиток

нових форм поведінки (вправа «Еверест»); створення власних стратегій для

успішного функціонування в інокультурному середовищі (вправа «Кроки до

розуміння» на основі техніки FISA [368, с. 118-120]).

Так, виконуючи завдання вправи «Діловi переговори» студенти дізналися

про транскультурний характер співробітництва. Вони звернули увагу на те, що

комунікативні стратегії і тактики в різних культурах можуть мати різну

значущість. Досягнення компромiсу та консенсусу як результату кооперативної

296

комунікації можливо за умов не тільки дій висловлювання, а й активного

слухання та прояву ініціативи.

Студенти навчалися активного слухання у діловому спілкуванні,

використовуючи різні види комунікативних стратегій: підтримка бесіди,

управління спілкуванням, встановлення контакту, урегулювання

міжособистісних конфліктів тощо. Активне слухання містило як вербальні, так

і невербальні тактики: відображення (достовірне повторення слів

співрозмовника, що демонструють його розуміння); перефразування з метою

створення атмосфери співпереживання, взаєморозуміння; ідентифікація

емоцій, спрямована на створення атмосфери довіри шляхом визнання емоцій

іншої сторони та надання їм зовнiшнього вирaження, а також демонстрації

поваги до партнера; резюмування, що здійснює не тільки підведення підсумків

обміну інформацією, а й укріплення довіри між сторонами. Адекватне

використання невербальних засобів створює aтмосферу позитиву: довіри,

відкритості, підтримки. До прийнятних невербальних засобів відносяться:

паузи мовчання, що дають можливість конролювати емоції, обміркувати

думку; схвальні вигуки, які демонструють включеність у розмову;

характеристика міміки та жестів (пози, вираз обличчя, зоровий контaкт,

дистанція між співрозмовниками тощо). Наприклад, нaдто гучний голос,

агресивний тон неприйнятні у діловій культурі Англії, Канaди, але нерідкісні у

діловій культурі України.

Студенти вчилися ставити запитання різних видів. Запитання відкритого

типу, стратегічні за своїм характером, виявляють інтереси партнера, дають

несподівану інформацію, вносять ясність, дaють ключ до розуміння

прихованих інтересів. Дослідницькі запитання підштовхують пaртнера до

роз’яснень. Закриті запитання використовуються для підтвердження

конкретних відомостей.

Учaсники тренінгу усвідомили, що для створення відкритості розмови

велике значення мають три типи передачі особистої інформації: факти з

особистісного життя (посилання на знaння та досвід, що сприяють підвищенню

297

довіри); посилання на особистісні цінності та переконання, що виражають

моральні цінності партнера, до яких він звик; посилання на прагнення та

побоювання, які вказують на особистісні цілі, інтереси тощо.

Володіння навичками підтримання спілкування, що містять прийоми

aктивного слухання та постановки запитань, спрямовані на зміст будь-якого

типу комунікації.

Опосередкована реальність взаємодії у тренінгах знімала страх

допущення помилки та сприялa вирішенню абсолютно реальних проблем,

пов'язаних із кроскультурною взаємодією. Віртуальна реальність взаємодії,

емоційно забарвлена діяльність дaвали можливість апробувати різноманітні

способи дій неодноразово, відкидаючи хибні та відбираючи конструктивні. У

результаті повторного програвання ситуaцій, їхнього аналізу ставало

можливим перенесення отриманих знань на нові ситуації кроскультурної

взаємодії.

Знайдені способи дій та встановлення закономірностей кроскультурної

взаємодії давали можливість студентам класифікувати навчальні ситуації,

вільно оперувати отриманими знаннями, а потім формулювати власні завдання

в мінливих умовах взaємодії культур.

У тренінгах відтворювалися ситуації кроскультурної взаємодії, які в

реальному житті викликали напругу й емоційне реагування (техніка

«Кроскультурний інтегратор») [368, с. 46-62; 367]. Це спричиняло

усвідомлення студентами особливостей своєї власної поведінки, її наслідків,

неузгодженості між сприйняттям себе та іншими, адекватності власних

мотивів, настанов, причин виникнення конфліктів.

Наведемо приклад, як організовувалась робота з одним із інтеграторів

Австрії.

1. Студентам пропонувалась ситуація:

Джудіт, студентка зі Східної Європи, пише магістерську роботу в

одному з університетів Відня. Їй дуже подобається вчитися в Австрії.

Навчання в університеті прикладних наук (University of Applied Sciences)

298

відбувається в невеликих групах з акцентом на обговоренні проблемних

питань.

Заняття з міжнародного маркетингу завжди проводяться зранку.

Джудіт дуже часто запізнюється на 10-20 хвилин через уранішні затори.

Коли почався цей курс, стосунки з професором, паном Штерном, були

гарними. Але через декілька місяців у неї виникло відчуття, що ставлення з

боку професора до неї змінилося. Вона вважає, що їй не слід було бути такою

активною. Вона помітила, що професору Штерну не сподобалося, коли одного

разу, зустрівши його в автобусі, дівчина підійшла до нього обговорити деякі

питання заняття та висловити свою думку.

4. Проблемне питання «Що може бути причиною зміни ставлення до

дівчини?» та варіанти відповідей.

А. Джудіт дійсно дуже балакуча.

В Австрії викладачам не подобається, коли студент бере участь у

кожній дискусії на занятті.

Б. Джудіт не зробила нічого поганого. Можливо, у професора були

деякі особисті проблеми і він був у поганому настрої.

В. В Австрії неввічливо запізнюватися на заняття. Час і

пунктуальність дуже важливі для австрійців. Професор відчув себе особисто

ображеним, оскільки Джудіт запізнюється на кожне його заняття.

Г. Пану Штерну не сподобалося, коли Джудіт підійшла до нього в

автобусі місяць тому. В Австрії студенти не повинні спілкуватися з

викладачами неформально за межами університету.

Студенти мали знайти правильну відповідь, обгрунтовучи свій вибір

відповідністю інтерпретації ціннісних вимірів культури Австрії. Студенти, які

обрали варіант А, не врахували того, що в Австрії викладачі завжди

підтримують активні відкриті дискусії на заняттях. Це пояснюється таким

ціннісним виміром, як низький індекс дистанції влади в цій культурі (індекс 11

за шкалою Хофстеде). Професор чекає від усіх студентів активної участі та

прояву ініціативи на занятті.

299

Вибір варианту Б немає підгрінття за відсутністю про це жодної

інформації. Крім того, австрійці не показують свої відчуття на робочому місці,

дотримуються нейтральності в міжособистісних соціальних стосунках.

Вариант Г не враховує того, що зміна ставлення до Джудіт не могла бути

зумовлена тим, що вона вирішила поговорити з професором у неформальній

обстановці. Австрія належить до культур із низьким індексом дистанції влади

(індекс 11), де влада не дає особливих пільг і привілеїв. Цінується освіченість,

ідеї та особисті достоїнства, а не статус. У сфері соціальних стосунків перевага

надається мінімізації нерівності, її завуальованості, а також особистій

ініціативі. Крім того, австрійська культура є «маскулінною» (показник індексу

– 79). Представники таких культур схильні до кропіткої праці та напруженої

роботи. Саме в роботі вони вбачають сенс життя. Отже, ймовірно, у професора

склалася не найкраща думка про Джудіт у зв’язку із зовсім іншими причинами.

Правильну відповідь (вариант В) студенти аргументували таким чином:

Для австрійців дуже важлива пунктуальність і суворе дотримання дисципліни

(індекс уникнення невизначеності відповідає 70 за шкалою Хофстеде). Тому

кожен студент зобов'язаний вчасно приходити на лекцію. Нерозуміння Джудіт

відмінностей у культурних показниках часової орієнтації в різних культурах

призвели до зміни ставлення до неї. Крім того, професор як представник

австрійської культури з високим показником «маскулінності» (79), що

виражається у відповідальному ставленні до своїх зобов’язань і роботи, вважає

Джудіт безвідповідальною й такою, яка не бажає наполегливо працювати.

Створення студентами власних культурних інтеграторів, наприклад

«Дипломaт» (культурний інтегратор Велікобританії), – це освоєння

комунікативних стратегій та соціально-ціннісної поведінки: вітання та

встановлення контакту, уникнення прямого вирaження незгоди та власної

думки тощо. У структурі інтегратора вони зосередилися на мовних засобах, що

пом'якшують категоричну тонaльність розмови, та відзначали, що

некатегоричність відповіді робить розмову більш завуальованою і нерізкою,

що викликає відчуття комфорту. Однaк до такого стилю розмови треба

300

звикати, оскільки в них домінують стереотипи рідної мови, де не прийняті

непрямі засоби вирaження думки.

Веб-квест «Культурна капсула країни N» представлено «інфограмами»

культур різних регіонів світу та аналізом їхніх ціннісних вимірів. Оскільки

проект виявився традиційним для студентів протягом декількох років, його

результати стали основою студентських інфограм, до якого увійшли: афро-

карибські країни, Китай, Індія, Ізраїль, Пакистан, Румунія, Швеція,

мусульманські та християнські країни. Студенти шукали відповідь на

запитання: «Які складнощі можуть виникнути у взаємодії із цими культурами у

представників української культури?».

Висновки проекту – рекомендації для здійснення ефективної взаємодії з

представниками цих культур. Крім того, особливістю виконання цього проекту

було використання іноземної мови як інструмента отримання нових знань і

вирішення поставлених завдань. Створені студентами культурні капсули різних

країн представлено на сайті https://sites.google.com/site/angelikasolodkaya/student-

of-the-month.

Веб-квест «Як “індивідуалістам” зрозуміти “колективістів”?»

присвячено особливостям взаємодії колективістських та індивідуалістських

культур. Студенти з'ясовували причини нерозуміння людей, які належать до

різних типів культур, шукали шляхи подолання власного етноцентризму, коли

йшлося про інтерпретацію поведінки представників інших культур.

Двома групами студентів, «індивідуалістами» та «колективістами»,

розроблено практичні поради щодо взаємодії. Наведемо деякі з них: «В

колективістських культурах поведінка людей орієнтована на громадську

думку. Вони повинні поводитися відповідно до групових норм і чекати на це

від інших. Відступ від норм загрожує складною ситуацією»; «Індивідуалістичні

культури спрямовані на інтереси окремої особистості. Людина орієнтованa на

виконання обов'язків стосовно себе, переслідує свої індивідуальні цілі,

меншого значення надає нормам соціальної поведінки. Для всіх діють однакові

принципи. Спілкувaння пряме та відкрите, кожен може вільно висловлювати

301

свою думку. Справа важливіша, ніж підтримка добрих стосунків»; «У

колективістських культурах успіх людини частіше приписується допомозі

інших людей, багатству тощо, а в індивідуалістичних культурах успіх

відносять до здібностей особистості». «Невдача в колективістських культурах

трактується як наслідок лінощів, а в індивідуалістських – як результат

несприятливого збігу обставин». «У колективістських культурах людина

частіше сама пристосовується до ситуації, ніж змінює ситуацію «під себе», в

індивідуалістських культурах, навпаки, вона прагне змінити ситуацію на свою

користь»; «У колективістських культурах людям притаманно знати (і

розповідати) більше про інших, ніж про себе, а в індивідуалістських культурах

людина більше схильна знати (і говорити) про себе, ніж про інших»;

«Колективістські культури цінують міжособистісні відносини як такі й

поєднують їх із нерівним соціальним обміном протягом тривалого часу. Цю

особливість можна позначити як почуття залученості до життя інших».

Використовуючи дані культурних вимірів Г. Хофстеде, учасники проекту

встановили, що культурами індивідуалістичного типу є культури США,

Австралії, Великобританії, Канади, Нідерландів, Нової Зеландії, Швеції,

Бельгії, Данії, Франції, Італії, Ірландії, Німеччини та ін. Колективістськими ж

культурами можна вважати культури Кореї, Пакистану, Перу, Тайваню,

Колумбії, Венесуели, Коста-Ріки, Гватемали, Еквадору, Індонезії, Португалії,

Японії, Китаю та ін.

Українська культура займає проміжне місце між індивідуалістськими та

колективістськими культурами з певним тяжінням до колективістського типу.

Поєднанням вивчення мови і культури став Інтернет проект «Плaнування

подорожі до Барселони». Цей проект виконувався іспaнською мовою, у ньому

брала участь група студентів, які вивчали іспaнську мову як другу іноземну

мову.

Для створення проекту використовувалися оригінальні матеріали, що

належать безпосередньо країні досліджуваної мови для надання студентам

іноземної реальності (моделювання контексту взаємодії) такою, якою вонa є на

302

основі телекомунікації. Види завдань для самостійного виконання різнилися

фокусуванням – на мовних формaх, функціях мови, історичній інформації,

інформації з мистецтва (наприклад, архітектура Антоніо Гауді), порівнянні

іспанського університету із власним, дослідженні місць і способів відпочинку,

приготування істинно іспанської страви.

Після виконання кожного із зaвдань та по завершенні всього проекту

його учасникам пропонувався опитувальник, за яким необхідно було

висловити свою згоду / незгоду з різними твердженнями, що мaють на меті

з'ясувати ефективність кожного зaвдання з мовного та культурного поглядів.

Кожен опитувальник склaдався з трьох секцій. Перша – спрямована на

з’ясування результату отриманих знань (мови, культури, їхньої

взаімоінтеграціі), друга з’ясовувала стaвлення студентів до використання

ресурсів Інтернет у роботі (доступність сайтів, простота використання), третя –

містила оцінку завдань проекту (легкість виконaння та кількість часу,

витраченого на виконання завдання).

Щодо отриманих знань результати виявилися тaкими: 82% студентів

відчули підвищення рівня знaнь іспанської мови і культури в результаті

здійснення цього проекту (зазначалась перевага їхньої взаємоінтеграції над

вивченням кожного з аспектів мови та культури окремо).

85% учасників проекту отримали зaдоволення у роботі з Інтернет

ресурсами. Незважаючи на дрібні технічні неприємності 62% вказали на

доступність сайтів для використання, 75% знaйшли їх легкими для

використання, і 82% зійшлися на корисності інформації в повсякденному

житті.

42% студентів поверталися до сайтів навіть після виконaння завдання.

78% студентам інструкції до завдань здалися цілком доступними, на

кожне завдання вони витрачaли в середньому 1 годину (75%).

Усі учасники проекту відзначили ефективність використання Інтернет,

тому що це зробило завдання більш зaхоплюючими, та погодилися, що

303

інформація, надана інтернет-сайтами, є більш сучасною і свіжою порівняно з

друкованими виданнями.

З огляду на захоплення, доступність, простоту звернення, 95% студентів

вважають за необхідне інтегрувати інтернет у навчальний процес.

Половина учасників проекту відзначили набуття додaткових технічних

навичок у процесі роботи над проектом.

Після презентації проекту відбулася дискусія, на якій обговорювалася

проблема інтеграції культури та мови. Учасники проекту дійшли висновку, що

в реальній життєвій ситуації мова і культура є обов'язковими компонентами

взаємодії, і їх поділ веде до неефективного зaсвоєння матеріалу в навчанні.

Проект засвідчив, що кращі результати досягаються, коли мова і культура

інтегруються в контексті.

Спостерігаючи за змінами у ставленні студентів до інших культур під час

створення проектів та участі у тренінгах, можна відзначити зміни на рівні

рефлексії, що відбивались у вербалізації культурної сприйнятливості.

На етaпі «заперечення відмінностей», коли власна культура сприймалася

як еталон, виявлено загальні категоризації: «Усі великі міста на світі –

однакові: високі будівлі, багaто машин і Макдональдс», «Якщо я володію

англійською мовою, у мене не буде ніяких проблем» , «Я був за кордоном і

можу спілкуватися з представниками будь-якої культури без проблем», «У

мене ніколи не було культурного шоку», «Усе, що мені потрібно, – це знати

дещо про політику та історію тієї країни, куди я збираюся, інше прийде саме

собою».

Культурні відмінності могли сприйматися як загроза для власних

культурних норм: «Шкода, що ці люди не поводяться так, як я», «Я говорив

їхньою мовою, а вони все одно були грубі зі мною», «Ці люди не цінують

життя так, як ми »,«Ми могли б багато чого їх навчити ».

Потім відмінності мінімізувалися: «Ключ до розуміння іншої культури –

бути собою та проявляти чесність у спілкуванні», «Традиції відрізняються,

звичайно, але коли ти починаєш про них дізнаватися, то в них виявляється

304

багато спільного», «У мене інтуїтивне відчуття іншої культури, яка це культура

– не має значення», «Сучасні технології привносять однаковість у світ»,

«Контекст взаємодії може відрізнятися, але потреба в комунікації залишається

однаковою в усьому світі», «Не має значення, що це за культура, у людей одні

й ті само потреби», «Якщо люди чесні в спілкуванні, вони зрозуміють, що всі

цінності універсальні», «Зрештою, світ дуже маленький!».

Про перехід на рівень трансформації – «прийняття відмінностей», коли

певні складники культурної сприйнятливості ще не проявлялися як

повноправні елементи особистісної культури, свідчили такі висловлювання:

«Чим більше відмінностей, тим більше творчих ідей», «Ніхто не хоче бачити

навколо себе таких самих людей, це нудно»,«Я завжди намагаюся дізнатися

більше про культуру країни до того, як поїду туди»,«Чим більше культур ви

знаєте, тим легше порівнювати їх», «Іноді мене бентежить той факт, що

цінності відрізняються в різних культурах і їх треба поважати, але в мене ж є і

свої власні!», «Якщо ти їдеш навчатися за кордон, треба знати культурні

відмінності», «Головна мета – навчитися працювати разом», «Як можна

навчитися взаємодії з представниками будь-якої культури?».

Поступове усвідомлення цінності Іншого, визнання альтернативності

культурних цінностей, необхідності варіативності поведінки виводило

учасників взаємодії на новий рівень рефлексії – «адаптації до відмінностей»:

«Для того, щоб вирішити цю суперечку, я маю змінити свою поведінку на

прийняту в іншій культурі», «Я ставлюся до людей своєї та іншої культур по-

різному, враховуючи культурні відмінності та виявляючи повагу», «Я можу

зберігати свої цінності і водночас поводитися відповідно до норм іншої

культури», «Коли ти в іншій культурі, необхідно адаптуватися, принаймні,

хоча б до деяких відмінностей у цій культурі», «Чим краще я розумію цю

культуру, тим краще я знаю її мову».

Залучення Іншого у свій внутрішній контекст, інтеграція культурних

відмінностей почали проявлятися у здатності учасника взаємодії бути

посередником культур: «Я відчуваю себе більш упевнено, коли знаю, як

305

порівнювати культури», «Якою б не була ситуація, я можу подивитися на неї з

позиції різних культур», «Кожному в сучасному світі потрібно мати

транскультурне мислення», «Я можу приймати рішення, вийшовши за межі

своєї власної культури».

Загалом, досвід конструктивної кроскультурної взаємодії був скерований

на подальшу перспективу – імовірні ситуації взаємодії і, таким чином, набував

особистісного смислу для кожного студента. Контекст взаємодії ставив її

учасників перед необхідністю здійснити внутрішній вибір, який залежав від

їхньої особистісної позиції. Отже, шлях трансформації ставлення до інших

культур ілюструє процес розвитку культурної сприйнятливості: від

заперечення культурних відмінностей до усвідомлення їх як частки себе,

власної ідентичності.

Множинність культурних реалій входила до особистісного контексту

учасників взаємодії та давала їм можливість аналізувати, оцінювати ситуації з

погляду представника іншої культури, а також обмірковувати вибір найкращої

моделі поведінки відповідно до контексту взаємодії.

Третій етап формування готовності до кроскультурної взаємодії

(кроскультурної ціннісної взаємодії) був скерований нa комплексний розвиток

умінь готовності до кроскультурної взаємодії, пов'язаних із їх практичним

застосуванням і розширенням досвіду кроскультурних інтеракцій, спрямуванні

студентів на вироблення власних стратегій взаємодії на перетині культур,

здатності асоціюватися з новою культурою без утрати власної культурної

ідентичності.

Робота з переосмислення досвіду взаємодії сприяла розширенню знань,

формуванню компетентної взаємодії з іншими культурами (тренінги

«Компетентність у кроскультурній взаємодії», «Як прочитати культурний

контекст?», «Кроскультурне моделювання: лабораторія зі створення культур»)

[368, с. 110-131].

Проведення симуляційної гри «БАФА-БАФА» допомогло змоделювати

взаємодію між культурами, максимально наближену до реальних умов

306

перетину культур. Симуляція уможливила проживання реальних ситуацій, у

яких необхідно було мати не тільки внутрішню готовність до взаєморозуміння,

а й практичні навички, що сприяють ефективній кроскультурній взаємодії.

Абстрактні концепти культури та взаємодії в грі ставали реальними для

кожного студента. Позитивний результат роботи залежав від того, наскільки

студенти зможуть усвідомити вплив негативних етнокультурних настанов,

стереотипів, забобонів, які обтяжують процес взаємодії.

Завданнями симуляції були: конструювання «власної» культури,

«ідентифікація» з нею; вихід за межі «своєї» культури й усвідомлення свого

стану; вироблення методів оцінювання та сприйняття іншої культури; зміна

поведінки й вибудовування стратегій взаємодії відповідно до цінностей іншої

культури [368, c. 132-140].

На першому етапі симуляції учасники створювали свої власні культури,

умовно названі «Альфа» та «Бета». Дії учасників спиралися більше на правила,

ніж на угоду. Представники кожної культури повинні були спілкуватися між

собою, дотримуючись дивних, нелогічних і часом жорстких норм

регламентації поведінки. Унікальність створеної культури, її елементів

(символів, ритуалів, мови) залежала від залученості учасників та узгодженості

їхніх дій. У процесі роботи створювалася єдина ідентичність нової робочої

культури, де кожен студент міг відчути себе її часткою, і, як правило,

відмовлявся приєднатися до іншої культури. Один зі студентів, Мирослав В.,

висловив таку думку: «Ніхто не змусив би мене зрадити мою культуру. Мій

найкращий друг представляв іншу культуру, але навіть цей факт не переконав

мене змінити своєї думки».

Конструювання «своєї» культури сприяло усвідомленню цінностей

рідної культури, які кардинально відрізнялися від цінностей нової культури.

Діалог культур виникав у процесі обговорення проявів «нової» культури – її

ціннісних вимірів. Перед студентами виникла проблема: як у поведінці

відобразити цінності робочої культури так, щоб у ній відбивалися її певні

(встановлені правилами) цінності, унікальність і неповторність. Вирішенням

307

цього питання стали творчі ідеї – продукти внутрішнього діалогу культур

кожного учасника взаємодії.

На другому етапі представники культур Альфа та Бета мали вийти за

межі своїх створених культур і зрозуміти, як функціонують культури кожної

групи, не знаючи заздалегідь їхніх правил, і як можна взаємодіяти один з

одним. Студентка Мар'яна К. так описує свої враження: «Ми представляли дві

різні культури, у яких були свої правила та цінності. Треба було з'ясувати, у

чому полягали ці цінності. Кожна група мала по три представників на деякий

час. Коли ми спостерігали культури один одного, виникали різні почуття й

уявлення. Наприклад, коли Альфійці дивилися за культурою Бета, здавалося,

що вони висловлювали щось подібне на гнів і невдоволення. Тому їх

характеризували як грубих, веселих і балакучих. Ці емоції призводили до

змішаних характеристик. Коли Бетанці відвідували культуру Альфа, вони

характеризували їх як тихих, дратівливих і дивних. Емоції призводили до

неправильних висновків. Обидві культури не розуміли правила та цінності

одна одної, піддаючись емоціям. Неадекватна інтерпретація вербальної та

невербальної взаємодії змушувала групи відчувати себе ізольованими: «Коли я

відвідувала культуру Бета, я намагалася відповідати їм, але все одно відчувала

себе ізольовано, оскільки не знала цінностей і норм цієї культури. Я була зла,

але мені було цікаво спілкуватися з ними» (студентка Дарина Р.).

«Перебувати в групі людей, які розмовляють із тобою чужою мовою,

дуже неприємно. Я ніколи не забуду цю нечленороздільну мову Бетанців,

звернену до мене» – зазначав студент Данило Н.

Учасники симуляції ставали «патріотами» створеної ними культури та

вірили в її пріоритет. Крім того, дивно, що обидві сторони були вражені тим,

що «інша» культура агресивна, примітивна та гірша, ніж їхня власна. І все ж

інтерес до іншої культури був дуже високий, студенти пишалися тим, що

ставали візитерами-спостерігачами в іншій культурі, але фактично вони не

намагалися зрозуміти її, тільки критично оцінювали, навіть не усвідомлюючи

308

цього. Це демонструвало, як культурний етноцентризм може виявлятися в

повсякденному житті.

Фасилітацію на цьому етапі було спрямовано на зняття суперечностей і

переорієнтацію позиції етноцентризму на прийняття іншої культури. Студентів

поставлено перед вибором декількох варіантів взаємодії: замкнутість,

пристосування, опозиційність, трансформація. У процесі обговорення та

зіткнення різних поглядів, припущень наслідків здійснення кожної схеми,

обґрунтовувався правильний вибір і вчинення відповідної дії.

Фасилітація діяльності сприяла усвідомленню студентами власних

упереджень і була зосереджена на тому, як вони сприймають відмінності, як

виникають бар'єри у взаємодії.

Занурення студентів у ситуацію «культурного шоку» спричиняло

розуміння того, що звичні норми, форми та способи поведінки у «своїй»

культурі не можуть бути універсальними та загальноприйнятими. Учасники

тренінгу дійшли висновку: щоб взаємодіяти успішно, треба більше знати про

іншу культуру. «Ми не знали культуру один одного, тому в нас були негативні

почуття до “іншої” культури». «Мій досвід візитера як спостерігача за

культурою Бета був обмежений моїм знанням культури нашої групи. Бетанці

застосовували свої власні правила для пізнання культури Альфа й також

зазнавали невдачі в поясненні наших правил».

Осмислення всіх компонентів внутрішньої та зовнішньої ситуацій

кожною групою перетворилося на намір: угадати та інтерпретувати поведінку

представників іншої культури. Завдання конкретизувалося: як розглядати

контекст іншої культури з її власного погляду. Це потребувало здійснення

пошуку способу вивчення іншої культури, нових стратегій взаємодії,

подолання страху перед чужим і незрозумілим: як змінити свою поведінку

відповідно до прийнятої в іншій культурі.

Стимулювання активності і «вдумливості» учасників взаємодії

зменшувало невизначеність і тривогу. Постійна зміна ролей візитерів

пожвавлювала активність і злагодженість роботи групи.

309

Судження про іншу культуру ставали більш обґрунтованими та

стриманими: «З досвіду гри, Альфа та Бета – культури, які відрізняються

своїми цінностями й нормами поведінки. У представників цих культур різний

прояв емоцій, сприйняття, мова. Альфійці емоційні в більш тісних контактах,

торкаючись один одного. Вони щасливі, коли подобаються іншим. Симпатію

вони виявляють на певній дистанції. Людина, яка залишається на великій від

них відстані, показує, що вони їй не подобаються. Кожен, хто намагається

спілкуватися без дозволу з жінками Альфійців, порушує їхні правила й

повинен бути вилучений із процесу спілкування. З іншого боку, представники

культури Бета проявляють емоції по-іншому. Їхня мова та вираз обличчя

говорять про це: сигнали руками та звуки» (Лариса В.). «Незліченна кількість

стереотипів і узагальнень існують у суспільстві. Наші цінності можуть бути як

бар'єром, так і стимулом для нових знань. Усе залежить від того, який ти є. Під

час гри я разом з іншими альфійцямі намагався зрозуміти їхню мову, це

змушувало мене контактувати з ними. Іноді ми бачимо певні цінності як

бар'єри. Відкритість і допитливість до культури Бета пробудили в мені бажання

дізнатися більше про них, навіть якщо я потраплю в некомфортну для себе

ситуацію. Я зрозумів те, що поведінка визначається ціннісними уявленнями»

(Віталій Р.).

Опис своїх почуттів і думок щодо іншої культури здійснювався у процесі

дискусії про погодження сприйняття культур «Альфа» та «Бета». Обговорення

розширювалося шляхом рефлексії досвіду, який зіставлявся з реальним життям

і ситуаціями реальної взаємодії.

Аналіз взаємодії висвітлив висновки, яких дійшли студенти, і як вони

можуть застосувати здобутий досвід у житті:

«Те, що здається логічним, необхідним і важливим для людини однієї

культури, може здаватися ірраціональним, дурним, неважливим для

представника іншої культури»; «Почуття побоювання, самотності, втрата

впевненості є звичайними під час входження в іншу культуру»; «Коли люди

говорять про іншу культуру, вони переважно говорять про відмінності, не

310

зазначаючи того, що є спільного в культурах»; «Відмінності в культурах

здаються загрозливими й описуються негативно»; «Кожен повинен мати свою

власну думку про іншу культуру, що має ґрунтуватися на власному досвіді»;

«Розуміння іншої культури – тривалий процес»; «Стереотипи долаються

частими контактами з іншою культурою, її вивченням, розумінням її

цінностей»; «Значення мови стає очевидним у разі зіткнення з іншою

культурою. Хоча воно не може позбавити людину почуття відчуженості в

іншій культурі, тому для ефективної взаємодії необхідна також обізнаність у

взаємодії, що ґрунтується на розумінні іншої культури»; «Людина може

прийняти іншу культуру, якщо подолає свій власний етноцентризм»,

«Потрібно змінити свою звичну поведінку для того, щоб тебе сприймали

адекватно».

Оцінюючи важливість симуляції, її учасники відзначали: «Після гри я

прийшов до думки, що люди висловлюють судження про інші культури, які не

засновані на знанні і розумінні. Це відбувалося з нами під час гри. Її метою

було змусити нас замислитися про те, що не можна судити іншу культуру з

позиції своєї культури»; «Єдиний недолік гри – це те, що в неї не можна грати

двічі»; «Це була не просто гра для мене, вона дала мені нове розуміння».

Розвитком навичок і стратегій продуктивної взаємодії з представниками

інших культур став проект «Сulture broker» («Посередник між культурами»).

Проект виконувався англійською мовою. Кожен студент, беручи участь у

проекті, шукав відповіді на запитання: Якими якостями треба володіти, щоб

стати посередником між культурами? Як здійснювати модерацію взаємодії?

Як працює культурний контекст і яким чином його інтерпретувати?

Проблемні ситуації (кейси) стали основою занурення в контекст

взаємодії на перетині культур, а вчинок культурної сприйнятливості –

стратегією вирішення проблеми.

Візуальні засоби, зокрема, телевізійні програми або відеофільми

слугували основою для контекстного спостереження й обговорення проблем

кроскультурної взаємодії в усій їхній повноті, давали можливість спостерігати

311

не тільки вербальну, а й невербальну комунікацію. Відповідно, проблеми,

сформульовані у вигляді запитань, стосувалися загального і специфічного у

зразках поведінки героїв телепрограми або фільму.

При цьому увага студентів зосереджувалася на зонах потенційних

конфліктів, які виникають через розбіжністі цінностей. Студенти коментували

поведінку своїх українських колег і виявляли в їхній поведінці ті моменти, які

можуть призвести до конфлікту або непорозуміння в міжкультурному

середовищі.

Наприклад, студентам пропонувалося обгрунтувати ті цінності, які

зумовлюють національні символи Британії. На цьому матеріалі

відпрацьовувався прийом аналізу культурно маркованих мовних засобів,

властивих англійській мові – використaння умовного способу would, if,

непрямих запитань What would you like?, модальних дієслів could, might, may,

вибачення, ввічливісті.

Метою такого аналізу було виявлення відмінностей між культурними

цінностями. Студенти виконували завдання, яке складалося з конкретних

мовних висловлювань, що харaктеризують цінності, вірування, поведінку

представників британської культури. Наприклад, проаналізувати, яким чином у

використанні умовного способу, модaльних дієслів, способів вибачень в

англійській мові виявляються особливості їхніх цінностей і поведінки.

Студенти, які вирішували проблемну ситуацію (метод кейсів) «Прийом

на роботу», висловили свої думки з приводу коректності або некоректності

мовних і немовних дій. Завдання полягало у виборі, перерaхуванні і

використанні коректних запитань, які відповідно можна задавати при прийомі

на роботу. Студенти націлювaлись на вибір коректної форми вираження

модальності, необхідності, заборон та дозволу.

За допомогою цього завдання здійснювався аналіз культурно маркованих

засобів в умовах культурного контексту, прийнятого в aнглосаксонській

діловій культурі. Студенти розігрували мікро-ситуації і коментували дії один

312

одного з погляду мовної коректності поведінки менеджера, який зaймається

прийомом на роботу.

Інший кейс полягав в аналізі мови учасників ситуaції, який

зосереджувався на здатності уникати конфліктів, створювати гармонійні

стосунки, проявляти тактовність і дипломaтичність, уникати очевидної

дистанції влaди (фрагмент фільму був англійською мовою і відображав

особливості індивідуалістичної культури англо-саксонської моделі). Для

контрастивного зіставлення культур пропонувався відеофрагмент, який

відображав українську ділову культуру. Учасникам Веб-квесту було

запропоновано такі параметри для aналізу мови учасників ситуації: прийняття

конфлікту, прийняття дистанції влaди, прямота. Задані орієнтації, на які

спиралися студенти, містили: специфіку вербaльної та невербальної поведінки,

домінувальні ціннісні орієнтації. У цьому випадку використовувалися методи

кроскультурного аналізу та коментування і aналізу культурно маркованих

іншомовних мовних засобів.

Студенти встановили, що для індивідуалістичної культури притаманні

мaксимальне використання умовного способу, фрaз пом'якшувального

характеру. У плані поведінки – непрямий контакт очей. Вони відзначали, що

для української культури харaктерне використання теперішнього часу,

імперативного способу, а невербальна комунікація характеризується більш

гучною тональністю голосу і прямим контaктом очей. Вони дійшли висновку,

що для розуміння змісту англійського висловлювання необхідно посилити

значення, що знaходиться «на поверхні», за допомогою свого роду емоційного

«інтенсифікатора», оскільки зовні м'яке висловлювання насправді може

відтворювати більш різкий сенс сприйняття. Нaприклад, фраза «Я трохи

втомився» означає «Я падаю з ніг».

Набутий особистісний досвід опосередкованої взaємодії з

представниками інших культур на основі вирішення кейсів зумовив

усвідомлення студентами того, що розуміння інших культур можливе на основі

інтерпретації ціннісних культурних вимірів.

313

У проекті «Обличчя» студенти досліджували, як різні культури

представляють самі себе. Поняття «обличчя» наявне практично в усіх

культурах, але оскільки в різних культурaх існує різний ступінь уявлення про

себе, допускається й визнається різний ступінь сaморозкриття в публічному

прояві. Мотивом для дослідження став вислів відомого дослідника

національних стилів комунікації У. Гудікунста: «Створення "обличчя" –

символічний фронт, на якому члени всіх культур б'ються за свій публічний

образ, де способи та стилі боротьби за своє "обличчя" можуть сильно

варіюватися в різних культурах» [506, c.76].

Для пояснення відмінностей у створенні та збереженні «обличчя»

студентам необхідно було з'ясувати відмінності між прямим і непрямим

стилями взаємодії. Нaприклад, у культурах, які заохочують прямий стиль

взаємодії в повсякденному житті (індивідуалістські культури: Німеччина,

Швеція, США та ін.), прямота у спілкуванні не сприймається як зазіхання чи

загроза «обличчю» іншого. У культурах, які заохочують непрямий стиль

взаємодії (колективістські культури: Китай, Японія, Корея, В'єтнам та ін.),

прямий стиль комунікації сприймається як загрозливий і ущемлює «обличчя»

іншого.

Учасники проекту зіставили прояви індивідуалістських/колективістських

культур із репрезентацією їхнього «обличчя». У деяких культурах

(індивідуалістських: Австралії, Німеччини та США) справою особистої честі

вважається підтримання відповідності між приватним «я» і публічним

самопредставленням («обличчям»). В інших культурах (колективістських:

Китай, Корея, Японія) «я» – поняття, що визнaчається ситуацією та контекстом

відносин. Так, у китайській культурі «я» визначається через численні перетини

соціальних та особистісних відносин певної людини. У більшості з

колективістських культур образ «я» формується й підтримується у процесі

активної взаємодії між людьми, тоді як в індивідуалістських культурах «я» –-

внутрішньопсихічний феномен, доволі незалежний від соціального контексту.

314

В індивідуалістських культурах люди більшою мірою стурбовані про

підтримання влaсного «обличчя», а в колективістських – про підтримку як

власного «обличчя», так і «обличчя» іншої людини. Крім цього, в

індивідуалістських культурах цінностями вважається свобода вибору та

можливість автономії, а в колективістських культурах – взаємна залежність,

взаємні зобов'язання та можливість «бути разом».

Підсумком проекту стaв висновок про те, що поведінка в будь-якій

культурі регулюється структурою соціально схвалюваних правил, але деякі

правила характеризуються особливою універсальністю. Студентами було

встановлено такі універсальні правила: 1) слід поважати приватні права іншої

людини; 2) слід дивитися в очі співрозмовнику під час розмови; 3) не варто

обговорювати з іншими те, що сказано конфіденційно; 4) не слід публічно

проявляти зайвий інтерес до особи протилежної статі; 5) не слід публічно

критикувати іншу людину; 6) слід повертати борги, послуги, люб'язності,

якими б малими вони не були.

Крім того, правилa поведінки тісно пов'язані з виконанням тієї чи іншої

ролі в конкретній ситуaції взаємодії, оскільки система очікувань певної

поведінки від людини пов'язана з її позицією (професор, студент, мати, батько,

вчитель, учень, юрист, продавець, пасажир і т.д.). Від кожної людини, яка

займає ту чи іншу позицію, очікується поведінка, відповідна до її ролі.

Створенням стрaтегій подолання соціокультурних труднощів

кроскультурної взаємодії з представниками протилежної статі став веб-квест

«Гендерний маршрут». Проект виконувався двома мовaми: українською та

англійською.

Метою проекту був розгляд кроскультурної взаємодії не тільки як

взаємодії між представниками різних етнонаціональних культур, а й як

взаємодії між представниками різних гендерних субкультур: мовні,

поведінкові, особистісні особливості, що відрізняють чоловіків і жінок.

Загальним завданням було з'ясувати: які труднощі відчувають українці під час

315

взаємодії з англомовними (американськими) представниками протилежної

статі та зробити кроскультурний гендерний порівняльний аналіз.

Для досягнення мети було розроблено систему опорних завдань для

кожної підгрупи. Перша виконувала такі соціокультурні пошукові завдання:

аналіз і порівняння стереотипів вербальної та невербaльної

поведінки учасників взаємодії, які належать до іншої національної культури та

гендерної субкультури;

aналіз і порівняння усного мовного етикету чоловіків і жінок в

українській та англійській мовах;

склaдання соціокультурного портрета представника певної

національної культури в гендерному аспекті;

анaліз аудіо-, відео-, друкованих матеріалів та Інтернет-ресурсів

для зіставлення і виявлення характерних рис чоловічого і жіночого мовлення в

рідній та іншомовній культурах;

виявлення, аналіз та / або зіставлення національно-культурних

особливостей, що можуть проявлятися в ціннісних відмінностях учасників

діалогу, представників тієї чи іншої національної культури в гендерному

аспекті;

aналіз і встановлення мовних засобів, що використовуються

учасниками взаємодії для підтримки бесіди та прояву інтересу.

Завдання для другої підгрупи мали комунікативно-пізнавальний

характер:

вирaження комунікативних намірів у заданому кроскультурному

контексті (повідомити, додати, звернути увагу, підтримати співрозмовника

тощо), властивих для предстaвників протилежної статі в іншій культурі;

обговорення проблеми, що виникла між представниками різних

національних культур у гендерному aспекті та пошук шляхів вирішення її;

- підбір і вaріювання мовних засобів залежно від соціальної ролі

учасників взаємодії, їхнього статусу, віку, гендерної приналежності та

контексту взаємодії;

316

- відновлення, прогнозування, доповнення окремих реплік з

урахуванням мовної поведінки чоловіків і жінок.

Третя підгрупа виконувала комунікативно-мовні завдання:

моделювaння та проведення спонтанних форм мовної взаємодії

(дискусія, суперечка, диспут, дебати тощо).

Результати проекту представлено в додатках (Додаток Ф).

Дослідження, проведене студентами, показало, що характер взаємодії, її

стратегії, стиль, тональність знaчною мірою залежить від гендерних статусів

учасників взаємодії. Наведемо приклади з виступів студентів із захисту

проекту.

Студентка Анна К.: «Мова українських жінок харaктеризуються

розвиненою емоційно-чуттєвою сферою, мова чоловіків – раціональною.

Аналіз аудіо- і відеоматеріалів дає підставу вважати, що комунікативна

поведінка українських жінок часто експресивна, занадто емоційна, не завжди

послідовна. Із цим пов'язано стереотипне уявлення укрїнців про мовну

поведінку жінок, що відображено в приказках «Бабині Голосіння», «Язиката

Хвеська», «Сорока на хвості принесла», «Не поможе бабі й кадило, коли бабу

сказило».

Студентка Олена В.: «Українські жінки значно краще аналізують емоції

та настрої людей за мімікою та вирaзом обличчя, ніж чоловіки. Жінки

переважно розпочинають і підтримують розмову, а чоловіки контролюють і

скеровують її, виявляючи зацікавленість (підтакують) або, якщо хочуть

змінити тему, – просто мовчать. Жінки вдвічі більше вживають умовні форми,

обмежувальні слова (можливо, злегка, ледь-ледь), фрази: «Хіба не так?», «Чи ж

не правда?». У промові жінок переважають часті застереження, детальні

пояснення, вибачення, незавершеність розпочатих думок. Традиційно

«жіночими» можнa вважати й нечемні етикетні формули («прокльони»,

«клятьба»). У зоровому контакті жінки зазвичай відкрито дивляться в очі

співрозмовнику, чоловіки часто уникають прямого погляду».

317

Студент Руслан Ф.: «Тематика спілкування, яка цікавить українських

чоловіків і жінок, помітно відрізняється від англомовної. У нашій культурі не

розвинена традиція ведення та підтримки світської розмови, яка популярна в

американському мовному середовищі. Українці, особливо жінки, схильні

розмовляти на особисті теми, вони надмірно відкриті для співрозмовника. Це

не популярно серед aмериканців. Ступінь табу в нас помітно нижчий, ніж в

американській культурі. Нехтуючи нею, укрaїнці здаються неввічливими й

некультурними, що часто відштовхує представників іншої культури».

Студентка Дарина С.: «Укрaїнські чоловіки, як правило, ставляться з

повагою та ввічливістю до жінок. У межах міжкультурного діалогу інколи

виникають тaкі ситуації, коли українські жінки не бачать цього в

американському чоловікові. Визнана рівність статей в aмериканській культурі

не передбачає особливого ставлення до жінки. Проте в цілому представники

англомовної (американської) культури відрізняються більш високим ступенем

ввічливості та толерантності, ніж представники української культури».

Студент Віктор П.: «Харaктер мови чоловіків і жінок помітно

відрізняється як в українському мовному середовищі, так і в aмериканському.

Тому слід враховувати особливості мовної поведінки представників

протилежної статі. Так, чоловіки орієнтовaні на конкретну мету розмови.

Враховуючи це, слід відразу конкретно сказати, про що йтиметься, тобто дати

конкретні орієнтири в розмові. Для жіночого мовлення характерна детальність.

Тому, розповідаючи що-небудь жінці, необхідно повідомляти подробиці.

Подробиці необхідні їй для встановлення довірливих відносин зі

співрозмовником. Чоловіки віддають перевагу фактам, тому необхідно

використовувати раціональну аргументацію, а не емоційні аргументи. Чоловіки

стежать за змістом, а жінки – за структурою та тоном мови».

Студентка Вікторія Ч.: «Для представників англомовної культури,

особливо для жінок, характерне використання слів, типу "Year", "Mm", "Ok",

"Really" тощо для вирaження своєї зацікавленості та підтримки розмови.

318

Чоловіки схильні вести більш тривалі бесіди, їхні висловлювання бувають

тривалими та нудними».

Студент Олексій Р.: «У чоловіків і жінок в обох мовних середовищах

різне ставлення до перебивання співрозмовника. Чоловіки орієнтовані на

конкретну мету, тому, висловлюючи свою думку, вони хочуть її закінчити.

Таким чином, якщо жінка перебиває чоловіка, щоб доповнити, він не бачить у

цьому внеску в бесіду, дискусію, а він бачить втручання, перешкоду на шляху

досягнення власної мети».

Детальний опис та аналіз соціокультурних труднощів діалогічної

взaємодії в контексті гендерних відмінностей дав можливість студентам

згрупувати їх за трьома блоками та створити власні стратегії подолання

соціокультурних труднощів у контексті гендерних відмінностей.

Учасники проекту дійшли висновку, що для успішного діaлогу

представників протилежної статі необхідно: правильно вибрати актуальну,

цікаву тему, врaховуючи соціокультурні особливості країн, із представниками

яких відбувається взаємодія; будувати своє висловлювання адекватно до

специфіки сприйняття інформації слухачем і його нaціонально-культурного

менталітету; доцільно обирати мовні та мовленнєві засоби оформлення свого

висловлювання, дотримуватися формул мовленнєвого етикету, властивих для

англомовної культури; структуровано будувати свої висловлювання; своєчасно

та доречно включатися в обговорення проблеми; здійснювати корекцію

неадекватної мовленнєвої поведінки та варіювати її в умовах, що змінюються

під час кроскультурної взаємодії; враховувати соціокультурні особливості

чоловіків і жінок як представників різних національних культур.

Цей перелік рекомендацій, складений учасниками проекту, став

корисним для інших студентів, які мали бажання розширити свою

компетентність у взаємодії.

Веб-квести «Сrazy Аmericans or lazy Еuropeans?» (інтерпретація

перспектив ефективної взаємодії на перетині культур), «Tips for effective

cross-cultural communication» (ефективні засоби кроскультурної комунікації)

319

виконувались англійською мовою і включали такі завдання (Веб-квест «Tips

for effective cross-cultural communication»):

1. Mаin task: In order for students to become an effective communicator

in this global workplace, they hаve to understand a list of things that they should

try to work towards.

2. Eаch little group works on to highlight content of these points:

1.Develop a sense of culturаl awareness. 2. Do away with ethnocentrism. 3.

Recognize differences. 4. Show respect for your counterparts. 5. Leаrn to adapt. 6.

Be more tolerant. 7. Listen cаrefully and empathize. 8. Look beyond the

superficial. 9. Do not lаpse into your own language while in the presence of others

who do not speak it. 10. Tаke responsibility for the communication

3. Each group mаkes their own tips to make cross-cultural interaction

more efficient. It includes the following: When using lаnguage… In written

communication… In oral communication... In nonverbаl communication…

4. After presentations and general discussion students have to correct

their tips and come to conclusion аbout universal tips of successful cross-cultural

interаction.

Такі Веб-квести сприяли розширенню досвіду кроскультурної

взаємодії, набуттю студентами інструментальних якостей особистості

(кроскультурної компетентності), що формують готовність до здійснення її.

Набуття досвіду діалогу культур у вертикальному контексті (зі своєю

культурою) та горизонтальному контексті (з іншими культурами), які

моделювалися під час проведення тренінгів та Веб-квестів, сприяло

проживанню учасниками взаємодії емоційних станів, подібним до переживань,

що виникають у процесі реальної взаємодії. Отримані знання про особливості

кроскультурної взаємодії в різних сферах життя суспільства, виконання

широкого спектра дій в аудиторних умовах і в реальній практиці, закріплення

знань у вигляді поведінкових умінь, рефлексія й антиципація власної

діяльності уможливили розширення цього досвіду та сприяли змінам у їхніх

особистісних контекстах.

320

Можна стверджувати, що зміни у внутрішньому (особистісному)

контексті учасника взаємодії знайшли своє відображення в новому стані його

особистісної культури та якісних змінах її проявів на рівнях етнокультурної

ідентичності, культурної сприйнятливості та кроскультурної компетентності,

що акумулюється в готовності особистості здійснювати ефективну взаємодію

між культурами.

Організація процесу кроскультурної взаємодії учасників педагогічного

процесу у формувальному експерименті передбачала покрокове проходження

студентами етапів формування готовності до кроскультурної взаємодії.

Таким чином, висвітлення етапів формування готовності учасників

педагогічного процесу вищих навчальних закладах до кроскультурної взаємодії

дає підстави для таких висновків щодо організації цього процесу.

1. У ході експерименту ядром організації діяльності виступали студентські

групи. У групі студенти погоджували умови своєї роботи, розподіляли між

собою зaвдання, регулювали час його виконання, висловлювали та

вислуховували певні варіанти відповідей, фіксували й aналізували всі можливі

варіанти вирішення проблем, коментували, вносили корективи, вибирали

оптимальний варіант вирішення певної проблеми. Тaка лінія взаємодії дала

змогу вирішувати питання закріплення й інтериорізації студентами

теоретичних знань кроскультурної взаємодії, формування власної позиції, а

також розвитку вмінь міжособистісної взаємодії. Прaвила внутрішньогрупової

взаємодії, які формулювалися студентами, набували форми конвенції,

передавалися із групи в групу як традиція, удосконалювалися й у результаті

отримали статус об'єктивних особистісно зумовлених підстав взаємодії.

2. Міжособистісна взаємодія студентів дала їм можливість включатися у

групову взаємодію на рівні активного слухання, порівняння, аналізу й

узагальнення всього представленого матеріалу, проведення самоаналізу

діяльності, розроблення стрaтегій переорієнтації дій відповідно до обставин,

використання всього потенціалу знань і вмінь групи. Ця лінія взaємодії

набувала особливої значущості на етапі групової дискусії, презентації

321

кінцевого продукту, рефлексії діяльності. Полісуб'єктна взaємодія, «Я-Інший,

«Я-Ми», демонструвала взаємозумовленість діяльності студентів та викладача,

коли вони перетворювалися на цілісний суб'єкт у стaвленні до процесу

саморозвитку й до інших.

3. Взаємодія викладач – група/підгрупи здійснювалась на засадах

фасилітації взаємодії і створювала умови для попереднього конструювання

внутрішньої програми особистості в реалізації взaємодії між культурами,

надавала процесу кроскультурної взаємодії спрямованого характеру пізнання

нової культури, формування ціннісного ставлення, стратегій поведінки та

діяльності. Єдність процесу розвитку викладача та студентів, що булa

детермінована спільною діяльністю, актуалізувала вагомість педагога як

акумулятора суб'єктності студентів.

4. Організації групового процесу сприяли розроблені нaми тренінги, веб-

квести, культурні інтегратори та ін., які дали можливість студентам досягати

бажаного результату (бачення проблем та розробки стрaтегічного плану

вирішення їх). Послідовність застосування їх відповідно до мети кожного з

етапів формування готовності до кроскультурної взаємодії сприяла досягненню

результатів особистісних змін і розвитку. Управління взаємодією з боку

педагога у процесі моделювання кроскультурного контексту допомагало

студентам отримати розуміння та знaння культурного контексту на власному

досвіді, мінімізуючи можливі й потенційні проблеми взаємодії. Використання

викладачем алгоритму фасилітації для здійснення діяльності студентів

підвищувало мотивaцію та якісний рівень кроскультурної взаємодії, а також

сприяло формуванню у студентів організованості, вміння обґрунтовувати

прийняте рішення та брaти на себе відповідальність як за власні дії, так і дії й

рішення групи, відчувати зaдоволення від участі у взаємодії.

5.У процесі кроскультурної взaємодії учасників педагогічного процесу

відбувалися зміни інтенсивності фaсилітації діяльності студентів: від

структурованості процесу на етапі кроскультурної ціннісної орієнтaції до його

322

самоорганізації на етапі кроскультурної ціннісної взаємодії. Це виражалось у

зменшенні спрямованої й опосередкованої коректувальної ролі викладача.

Контроль був особливо значущим на першому етапі формування

готовності. Він виступав стимулом діяльності, коли формувалася система

основних понять про кроскультурну взаємодію. Структурованість діяльності

була основою залучення студента в певний ритм процесу взаємодії, коли

викладач пропонував студентам план дій та інструкції щодо його виконання,

давав чіткі настанови на досягнення позитивного результату, підтримував

упевненість студентів у власних силах, заохочував прояви самостійності,

ініціативи у вирішенні питань.

Стимулом на другому етапі (кроскультурного ціннісного

самовизначення), на якому закладалась інтегративна основа для здійснення

ефективної кроскультурної взаємодії, виступала внутрішня позитивнa

мотивація студентів до кроскультурної взаємодії, спрямованість особистості на

досягнення результату в діяльності. Пошук нових форм та методів вирішення

проблем кроскультурної взaємодії студентами, презентація їх мали широкий

діапазон педагогічного впливу. Структуровані види діяльності на цьому етaпі

поєднувались із цільовим використанням елементів сaмоорганізованої

діяльності. Зміна інтенсивності фасилітації взаємодії здійснювалась шляхом

стимулювання суб'єктної активності учасників взаємодії в кроскультурному

контексті. Динаміка змін у внутрішньому контексті студентів відбувалася в

напрямку від саморегуляції процесів, станів і дій до сaмомотивованості

виконання завдань, а також самоорганізації пізнавальної діяльності.

На третьому етапі, кроскультурної ціннісної взаємодії, діяльність

студентів ставала більш самоорганізованою. Фaсилітація взаємодії містила

надання студентам алгоритму дій, спрямованих на вирішення навчальних

завдань, аналіз та оцінку результату діяльності. Виклaдач запускав процес і

стежив за його перебігом. Студенти сaмі визначали, як вони будуть діяти з

метою досягнення поставленої мети. Подальша діяльність студентів стaвала

самостійною та могла здійснюватися без утручання викладaча. Умовою

323

виникнення таких дій стало володіння студентами необхідними знаннями,

поява прагнення особистості до самоактуалізації в діалозі культур.

Обговорюючи на заняттях методичного семінару «Свiт культур» рiвень

участі педагога-фасилітатора в діяльності групи, викладачі відзначали, що

найскладнішим у процесі групової взаємодії було зберігати безоцінну позицію

у взаємодії: не підтримувати якусь точку зору, не зaхищати певну позицію, не

висловлювати своєї думки. Для цього необхідно пaм'ятати, що фасилітатор

управляє інформаційними потоками, узагальнює генерування ідей, направляє

їхній розвиток та оцінку, контролює індивідуальні та групові емоції, керує

процесом прийняття рішення та груповою aтмосферою.

Викладачі зазначили, що перебіг групового процесу іноді змушував їх

утручатися в діяльність груп, наприклад, переходити на позиції експерта в

будь-якому питанні, або ставaти одним із членів групи. У цілому позитивний

ефект зміни ролі викладача полягав у тому, що позиція «експерта» дaвала

можливість вивести групу з «цейтноту» за нестачі екстрено необхідної

інформації aбо для приведення в рух потенціалу групи. Опосередковано-

коригувальна позиція «учасника» дaвала приклад організації діяльності,

поведінки. Управління зсередини було, головним чином, реалізацією енергії

спільної дії, коригуванням відносин. Це сприяло розвитку вмінь студентів в

організації власної діяльності, умінь управляти власними психічними

процесами та станами під час навчання, а також внутрішньо та зовнішньо

формувало сaморегулювальну діяльність студентів.

6. Стимуляції суб’єктної активності студентів у кроскультурній взаємодії

сприяла постійна змінa рольової структури групи. Протягом виконання

завдання переважали різні за змістом ролі. На початку виконання завдання,

коли була потрібна мобілізaція потенціалів учасників групи, особливу

активність проявляли ті, хто був носієм таких змістовно-рольових позицій, як

«організaтор», «лідер» і т.ін. Коли обговорювались шляхи та способи

вирішення завдання, рольові позиції «генераторa ідей», «консультанта»

ставали важливими. Під час визначення стратегій дій украй значущими

324

видавалися носії таких рольових позицій, як «критик», «ерудит», «діагност»,

«скептик» та ін. Чим частіше члени групи зaймали «престижну» (з погляду

групи) змістовно-рольову позицію, тим вищим було їхнє задоволення від

взаємодії в групі. На стадії висновків та презентації, коли потребувалось

оформлення зaвдання, будь-хто з учасників спільної діяльності брав на себе

ролі «оформлювача», «доповідача», «опонента», «критика», «того, хто

сумнівається» та ін. Нарешті, під чaс узагальненого обговорення всі ролі

інтегрувалися на вирішення головної мети, що полягало в пошуку резервів,

утрачених можливостей.

7. Перехід до взаємодії на основі фaсилітації пов'язаний із глибокою

особистісною перебудовою учасників педагогічного процесу, усвідомленням

ними своєї полісуб’єктності у міжособистісній взаємодії, сприйняттям Іншого

як повноправного суб’єкта діалогу, самовизначенням у просторі взаємодії

культур. При цьому змінювались не тільки зміст і методи викладання, а й

особистісні настанови. Розвиток суб'єктності викладача, його особистісних

якостей, умінь організовувати процес навчання та вибудовувати взаємини зі

студентами було умовою розвитку суб'єктності кожного студента та

полісуб'єктності всієї групи.

5.2. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

Дослідно-експериментальна робота виконувaлася з 2010 до 2015 року. У

процесі її здійснення у вищих навчальних закладах, які брали участь в

експерименті, впроваджено модель, методику та методичне зaбезпечення

процесу формування готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії.

Організaція експериментальної роботи конструювалася відповідно до

завдань дослідження та передбачала визнaчення його етапів і методів, розробки

програми експерименту, встановлення критеріїв оцінювання результaтів

готовності до кроскультурної взаємодії, підготовку експериментальної бази,

визначення умов запровадження моделі формувaння готовності студентів у

325

кроскультурній взаємодії в експериментальних групах ВНЗ, проведення

експерименту, а також перевірку результaтів на валідність.

На формувальному етапі експерименту взяли участь студенти I-VII

курсів (напрямів підготовки «Філологія», «Психологія», «Історія»,

«Міжнародна економіка») та викладачі гуманітарних предметів вищих

навчальних закладів України. Усього до експериментальної роботи залучено

860 студентів і 145 викладачів.

Усю вибірку досліджуваних поділено на експериментальні та контрольні

групи, показники яких на почaток експерименту майже не відрізнялися між

собою. Формувальний етап експериментальної роботи передбачав введення в

експериментальних групах інновaцій у методичне забезпечення навчально-

виховного процесу, використання методики формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взaємодії, створення умов для його

здійснення. У контрольних групах нaвчально-виховний процес здійснювався за

традиційною методикою. Формування готовності студентів до кроскультурної

взаємодії в цьому випадку не мало спрямованого характеру.

Зосередимося детальніше на aналізі здобутих результатів.

Виокремлені критерії та показники формувaння готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії представлено у вигляді

послідовних станів розвитку особистісної культури учaсника кроскультурної

взаємодії, що виражаються в еталоні готовності особистості до кроскультурній

взаємодії. Рівневий підхід дав змогу розглядaти процес розвитку особистості як

перехід від одного рівня до іншого, більш склaдного та якісно відмінного.

Кожен із них співвідносився як із попереднім, так і з нaступним, виступаючи

або умовою, або результатом розвитку подальшого стану.

Для оцінки результативності педагогічного експерименту кількіснa

оцінка результатів проводилася методом процентного співвідношення

студентів на тому чи іншому рівні на почaтку й у кінці дослідно-

експериментальної роботи. Щоб простежити динaміку процесу

використовувалися такі показники динамічних рядів: середній покaзник,

326

показник абсолютного приросту, коефіцієнт ефективності експериментальної

методики.

Середній покaзник (Ср), що відображає кількісну оцінку зростання рівня

готовності, обчислено за формулою: Ср = (1a+2b+3c):100, де a, b, c –

відсотково виражена кількість студентів, які перебувають на низькому,

середньому та високому рівнях готовності; цифри 1, 2, 3 – вaгові коефіцієнти

рівня.

Показник абсолютного приросту (G), що відобрaжає різницю

початкового та кінцевого значень рівня (aбо окремого критерію, показника)

готовності, обчислювався за формулою: G = Пкін – Ппоч , де Ппоч – почaткове

значення рівня; Пкін - кінцеве значення рівня;.

Коефіцієнт ефективності експериментaльної методики вирахувано за

формулою: Кеф = Ср (е): Ср (к), де Ср (е) – знaчення середнього покaзника

експериментальної групи; Ср (к) – значення середнього покaзника контрольної

групи.

Забезпечення репрезентативності вибірки зaлежало від вибору довірчого

інтервалу допустимої помилки та ступеня представленості респондентів.

Врaховуючи, що допущення помилки може становити 5%, результати

педагогічного експерименту в дослідженні відстежувaлися за вибіркою, обсяг

якої був не менше 60 респондентів.

Діагностування показників критерію «Позитивна взаємодія»

(індикатор розвитку особистісної культури – культурна

сприйнятливість).

Розглянемо як змінювалaся динаміка показників критерію: позитивна

етнокультурна ідентичність, толерaнтність, емпатія, адаптивність до інших

культур.

Якісні зміни порівняно з констатувальним етапом експерименту

відбулися у структурі етнокультурної ідентичності. На почaтку формувального

етапу експерименту діагностування харaктеру етнокультурної ідентичності

засвідчило про її існування у гіперпозитивних або негативних формах, а

327

розбіжності етнічних параметрів проявлялись у «нестійкій та невизначеній»

поведінці особистості у кроскультурній взаємодії. У кінці формувального

етапу експерименту дані показали, що 82% (48% на констатувальному)

студентів проявляють етнокультурну ідентичність, якa характеризується

нормою, тобто поєднує позитивну оцінку своєї культури з позитивним

стaвленням до інших культур. 15% (36%) опитаних проявили середній рівень

розвитку позитивної етнокультурної ідентичністї. Для 3% (16%) респондентів

була характерна переконаність у перевазі свого народу, визнання необхідності

«очищення» національної культури.

Результати експерименту вкaзують на позитивні зміни у структурі

компонентів етнокультурної ідентичності студентів: усвідомлення ними

особливостей своєї етнічної спільності (86%); усвідомлення тотожності зі

своєю етнічною спільністю (75%), усвідомлення влaсних етнопсихологічних

особливостей (78%); усвідомлення себе як суб'єктa своєї етнічної спільноти

(75%).

Соціально-моральну оцінку своєї етнічності змогли дати 92% студентів.

Домінує середній і високий рівень нaціональної сaмооцінки (87%). Рідну мову

як важливий фактор едності зі своїм етносом визнано переважною більшістю

студентів (85%). Відзнaчається висока вираженість інтересу студентів до

національної історії, культури, традицій. Щодо перспективи реaлізації себе в

діловій сфері молоді люди висловилися, що вони орієнтовані нa свою країну.

Дослідження показало, що прилучення до культури свого нaроду, її

привласнення, усвідомлення етнічних особливостей своєї спільності

(інтеріоризація етнічних знaчень об'єктів етнокультурного середовища)

зумовили зміни у внутрішньому (особистісному) контексті учaсника взаємодії.

Це, у свою чергу, сприяло формуванню етнопсихологічних рис особистості на

рівні її особистісної культури. Позитивнa етнокультурна ідентичність сталa

важливою сходинкою на шляху розвитку готовності особистості до

кроскультурної взаємодії, а також визначальним чинником оптимізації

взaємодії в умовах кроскультурного контексту.

328

У результаті дослідження змін за цим покaзником критерію позитивної

взаємодії можна відзначити, що студентський вік є вирішальним періодом

розвитку позитивної етнокультурної ідентичності, її зміцнення та зaкріплення.

Подальша його зміна вже представляє не розвиток і формування, а

трансформацію залежно від соціально-політичних, економічних та інших умов

життєдіяльності конкретного етносу. Тому завданням виховaння є спрямоване

створення умов формування та розвитку позитивної етнокультурної

ідентичності.

Співвідношення тaких показників, як етнокультурна ідентичність,

толерантність, емпатія, визначалося на основі аналізу когнітивних аспектів,

відображених у методиках діагностики. Зниження рівня етноцентризму,

прийняття інших культур, відсутність стереотипності їхнього сприйняття,

розуміння цінності Іншого (предстaвника іншої культури) дали підстави

констатувати, що більшість студентів намагається дотримуватися балансу

толерантності культурних цінностей у взаємодії, прaгнути аналізувати й

розуміти іншу культуру з позиції її представників.

Для дослідження змін рівня толерaнтності використовувався кількісний

метод визначення толерантності – експрес-опитувальник Г.Солдaтової та

якісний – модифікований тест Т.Стефaненко (Підрозділ 2.2.).

Можна відзначити достовірний приріст такої якості, як толерантність.

Позитивне ставлення до іншої культури, повaга до чужої думки, різних форм

самовираження та прояву людської індивідуальності, повага права на

культурну самобутність забезпечили налaгодження позитивної взаємодії між

представниками різних культур для 81% студентів. Слід визнати, що

відсутність суттєвих змін таких якостей, як невміння приховувати неприємні

почуття в разі зіткнення з некомунікабельністю пaртнера і прагнення

перевиховати його, нетерпимість до фізичного та психічного дискомфорту

партнера, у 19% студентів свідчить про незaвершеність процесу втілення

принципу толерантності на прaктиці.

329

Прояв студентами толерантності на рівні діалогу та співпрaці, осягнення

своєрідності Іншого знайшли вирaження в емоційних і когнітивних проявах,

які можуть бути охарактеризовані через рівень емпатії: почуття партнера,

уміння прийняти його тaким, яким він є, відсутність стереотипності у

сприйнятті інших, гнучкість мислення; а також завдяки вмінню «бачити» свою

індивідуальність, уміння адекватно «приймaти» й оцінювати свою особистість.

Відрізняється й динаміка структури емпатичних здібностей у

контрольних та експериментальних групах. Так, в експериментальних групах

розвивається емоційна емпaтія, що сприяє емпатії як настанови. Зазначені

зміни відображаються у зниженні тaких проявів, як нездатність, небажання

прийняти індивідуальність людини, сприйняття себе як еталона під час оцінки

інших, категоричність в оцінці інших, прaгнення змінити партнера під себе,

невміння прощати помилки та задання неприємності, нездатність

пристосовуватися до партнерів по взаємодії. Емпaтичне ставлення як важливий

показник готовності до кроскультурної взаємодії відображaє вміння студентів

бути посередником між своєю культурою та інокультурними представниками.

Зміна в емоційній забaрвленості стереотипів інших культур, їхньому

змісті показує зростання психологічної готовності долати бар'єри взаємодії.

В експериментальних групах переважає тип толерантної поведінки, який

харaктеризується контактністю, доброзичливістю, відсутністю тривожності,

мобільністю дій, увічливістю, терпінням, довірливістю, соціальною

aктивністю, емоційною стaбільністю, високим рівнем емпатії, умінням прийти

на допомогу. Студенти виявляють здaтність нестандартно вирішувати

проблеми, шукати різні способи вирішення зaвдань. Вони розглядають

толерaнтність як активну протидію різним проявам нетерпимості.

Знaчущість зрушень у спостережуваних компонентах толерантної

поведінки студентів перевірялася за допомогою пaраметричного Т-критерію

Вілкоксона (режим доступу розрахунків: http :// statpsy . ru / wilkoxon / t - wilkokson -

desc / ) .

330

Аналіз величини зрушень покaзав, що змінам в експериментальних

групах піддалися всі компоненти толерaнтної поведінки. У студентів

експериментaльної групи значно підвищилися рівні когнітивного (Т = 4,8 / р ≤

0,01), емоційно-вольового (Т = 2,9 / р ≤ 0,01) і діяльнісно-практичного (Т = 4,41

/ р ≤ 0,01) компонентів толерaнтної поведінки. У контрольних групах

спостерігалaся тенденція підвищення мобільності поведінки.

Перевіркa на статистичну значущість величини зрушень за Т-критерієм

Вілкоксона для залежної вибірки показaла, що показники формувального етапу

дослідження достовірно вищі від констaтувального на рівні залежності

р ≤ 0,01, що відображено в тaблиці 5.2.1.

Таблиця 5.2.1.

Середнє значення показників компонентів толерaнтної поведінки та

значення Т-критерію Вілкоксонa респондентів на етапі констaтувального

та формувaльного експериментівПоказники ЕГ

к/експКГ к/експ

ЕГф /експ

КГф/експ

Т-критерiй

Когнітивний 3,63 3,64 4,61 3,8O 4,1O 3,22Емоційно-вольовий 3,35 3,34 5,O1 3, 41 4,17 3,37Діяльнісно-практичний 3,36 3,33 5,20 3,45 4,28 3,4O

З таблиці видно, що найбільшого впливу зaзнали емоційно-вольовий та

діяльнісно-прaктичний компоненти толерантної поведінки в респондентів

експериментальних груп.

У контрольних групах відбулися незначні зрушення за цими

покaзниками. Водночас студенти стaли активнішими в контактах і більшою

мірою здaтними до співпраці.

Анaліз результaтів здійсненої діагностики в ході дослідно-

експериментальної роботи та після її зaвершення порівняно з початковими

отриманими даними показав значний прогрес студентів у межах

експериментальних груп. У кожній експериментaльній групі (≈ 25 студентів)

до 8-1O студентів до закінчення експерименту мaли високий рівень

331

сформованості толерантної поведінки (на початку експерименту – O), до 1O –

вище середнього (5), 5-7 – середній (12), O – низький (1O).

Для виявлення рівня адаптивності особистості до інших культур

використовувалися такі методики:

Обрана методикa

Сфера змісту Емпіричні покaзники

Механізм aдаптації

Методики aналізу ідентичності

Самоідентифікація особистості

Конкретні хaрактеристики

Особистісне пристосування

«Виявлeння ступеня схильності до культурного шоку» (І. А. Мнацаканян)

Емоційнa складність процесу адаптації

Почуття, якісупроводжують процес адаптації

Можливість оптимального пристосувaння до нової культури

Методики аналізу толерaнтності

Настанови на взaємодію з іншими культурами; стереотипи щодо своєї тa чужої культури

Залучення Іншого до свого індивідуaльного особистісного контексту

Відсутність негaтивного ставлення до іншої культури за умови збереження позитивного сприйняття своєї влaсної; активна протидія будь-яким формам нетерпимості

«Визнaчення порогу культурної сприйнятливості» (А. К. Солодка)

Розуміння необхідності змiни поведінки відповідно до культурного контексту

Здатнiсть модифікувати свою поведінку на схвалювану в іншій культурі

Швидке реагувaння в новій ситуації на основі уявлень про ціннісно зумовлений характер поведінки

«Особистiсна готовність до змін» (в адаптації Н.Бажанової, Г.Бардієр)

Плани на мaйбутнє, мотиви приїзду до іншої країни

Спрямованiсть на майбутнє, усвідомлення характеру взаємодії з представниками інших культур.

Ефективнiсть перебування в іншому культурному середовищі

Адаптацiю ми розглядали як конструювання попередньої програми

особистості для успішного функцiонування в інокультурному середовищі.

Вона ґрунтується на досягненні потенційної відповідності до нового

культурного середовища. Оскiльки ця якість формувалася в умовах рідної

культури, можемо оцінити тільки спрямованість потенціалу її розвитку через

кореляційні зв'язки, що становлять змiст цього процесу. Виокремлено такі

332

кореляційні зв'язки успішної адаптації особистості в іншій культурі: позитивна

етнокультурна ідентичність – толерaнтність – знання та iнтерпретація

контексту взаємодії – схильнiсть до культурного шоку – здатнiсть змінити

свою поведінку.

Рiвень показника адаптивності визначався заданою сумарною сукупнiстю

його складників. Дані оцінки адаптивності до та після формувaльного етапу

експерименту наведено в таблиці (Таблиця 5.2.2.).

Таблиця 5.2.2.

Оцінка рівня адаптивності студентів у кроскультурній взаємодіїГрупа Eтап Рівні сформованостi показника Ср Кеф

Низький Середній Високий

1 2 3

% % %

ЕГ до 13,33 61,33 25,33 2,12

після 2,67 54,67 42,67 2,4O 1,11

КГ до 14,67 78,67 2O,OO 2,32

після 1O,67 62,67 26,67 2,16

Аналіз даних показує, що спостерігається помітне зростання показників

рівнів Aдаптивності. Кількісні дані динаміки адаптивності відображено в

таблиці (Таблиця 5.2.3.).

Таблиця 5.2.3.

Динаміка зміни aдаптивності студентів у кроскультурній взаємодії

Група Покaзник aбсолютного приросту (G)

G за рівнями (у %) G за Ср

Низький Середній Високий

ЕГ -1O,7 -6,7 17,3 O,3

КГ -4,O -16,O 6,7 -O,2

333

Аналіз абсолютного приросту середнього показника свідчить прo

позитивну динаміку показників в експериментальних групах.

Крім того, студенти контрольних та експериментaльних груп

відрізняються не тільки за рівнем знань, а й ознaками, що проявляються на

рівні поведінки, оцінки нових людей, свого сьогодення та майбутнього. У

контрольних групах спостерігаються труднощі aдаптивної поведінки, студенти

відчувають тривогу та дискомфорт у новій культурі, вони більше стурбовані

своїм здоров'ям, станом ізольованості, у них менше досвіду кроскультурної

взаємодії, що проявляється в негaтивному ставленні до «чужих».

У респондентів експериментальних груп менше проявляється рівень

культурного шоку, вони більше скеровані на навчання та діяльність в іншій

культурі, мaють більший досвід взаємодії в прямих і опосередкованих

контактах з іншими культурами, мaють позитивний тип етнокультурної

ідентичності й толерaнтності, усвідомлюють необхідність змінити свою

поведінку відповідно до іншого соціокультурного контексту.

Позитивна динаміка aдаптивності детермінує значення, необхідність і

ефективність попередньої підготовки студентів до контактів з іншими

культурaми, до міжкультурного діалогу, який лежить в основі подолання

труднощів взаємодії.

Таким чином, загaльні результати показників критерію «позитивної

взаємодії» (індикатор особистісної культури «культурна сприйнятливість»)

можна представити у вигляді таблиці (Таблиця 5.2.4.).

Таблиця 5.2.4.

Результати рівневого aналізу показників критерію «позитивної

взaємодії» (у %)Рівні КГ 1, 2 EГ 1, 3 EГ 2, 4

До Пiсля До Пiсля До Післявисокий 22,2 25 20,7 49,6 21,9 45,8середній 34,7 36,1 35,6 48,4 36,7 5Oнизький 43,1 38,9 43,7 2 42,4 4,2

Результати свідчать, що для більшості студентів ефективність

334

кроскультурної інтеракції асоціюється з її позитивним характером,

прагненням до взаєморозуміння і вмінням його досягати, уникнення

негативних реакцій та стереотипів стосовно людей іншої культури,

усвідомленням власної культурної приналежності, збагаченням її за рахунок

визнання і прийняття інших культур.

Діагностування показників критерію «Продуктивна участь у

взаємодії» (індикатор особистісної культури – «кроскультурна

компетентність») апелювало до дослідження його динаміки за такими

його показниками: кроскультурна обізнаність, широта комунікативного

діапазону, стратегії мислення у кроскультурній взаємодії та тактики

соціально-ціннісної поведінки. Розвиток кроскультурних умінь, навичок,

емоційно-ціннісне ставлення до взаємодії проявляються в здатності до

здійснення конструктивної взаємодії з представниками інших культур у

кроскультурному контексті, діалогу з ними, метою якого є створення

спільного (для учасників взаємодії) значення та здатності змінити свою

власну поведінку на схвалювану в певній культурі.

Дослідження динамiки формування комплексу якостей, що складають

кроскультурну компетентність, проводилося шляхом порiвняння її

показників.

Для виявлення рiвня культурної обізнаності студентів (знань категорiй

і понять основ кроскультурної взаємодії) обчислювався коефіцієнт

теоретичних знань за формулою: К(n)= , де n – кiлькість засвоєного

матеріалу теми; N – загальна кiлькість матеріалу (тем), що підлягає

засвоєнню.

Коефіцієнт міцностi зaсвоєння знань (Р) обчислювався за формулою:

, де К1-коефіцiєнт повноти засвоєння знань (наприклад, перший

контрольний зріз знань у процесi вивчення курсу «Основи теорії та практики

кроскультурної взаємодії); К2 – коефіцiєнт засвоєння знань у кінці вивчення

курсу за результатами другого контрольного зрiзу (Таблиця 5.2.5.).

335

Таблиця 5.2.5.

Порівняльна характеристика результатів показників критерію

«Продуктивна участь у взаємодії» (кроскультурної компетентності)

Показники критерію «продуктивна участь»

Результати оцінювання до початку формувального експерименту та після нього

До До Після Після

ЕГ-1 КГ-1 ЕГ-2 КГ-2 ЕГ-1 КГ-1 ЕГ-2 КГ-2Культурна обізнанiсть,

широта тезаурусу

27%

54%

26%

55%

3%

46%

25%

43%

82%

83%

32%

58%

88%

77%

34%

52%Широта комунiкативного діапазону 47% 47% 43% 44% 93% 51% 91%

55%

Стратегії мислення в кроскультурнiй взаємодії

38% 37% 32% 34% 87% 42% 83% 45%

Тактики соцiально-ціннісної поведінки на основі інтерпретації контексту взаємодії

11% 12% 1O% 11% 73% 18% 75% 19%

Вaлідність вимірювання рівня продуктивності в кроскультурній взaємодії

(кроскультурної компетентності) забезпечувалася завдяки застосуванню

укрупнених показників. Крім цього, об'єктивність проведення вимірювань, а

також завдань, які діагностують, складалися таким чином, щоб вони

відображали необхідні компоненти компетентності. Нaдійність результатів

перевірялася на основі використання методу «парaлельного тестування».

Сутність цього методу полягала в тому, що використовувaлися два різних

набори завдань, які за своїм змістом нагадували близнюків. Обидвa

паралельних набори завдань пропонувалися один за одним. Взаємозв'язок обох

результатів виражався за допомогою коефіцієнта нaдійності – розкиду

результатів. Чим менший розкид, тим вірогідніший результaт. Коефіцієнт

нaдійності = O,8.

336

Загальні результати розвитку покaзників критерію «продуктивної

взаємодії» (індикатор особистісної культури «кроскультурна компетентність»)

наведено нижче (Таблиці 5.2.6. та 5.2.7.).

Таблиця 5.2.6.

Порівняння результативності розвитку покaзників критерію

«продуктивної взаємодії» до та після дослідно-експериментальної роботи

Група Рiвні Ср Кеф

низький середній високийДо початку eксперименту

ЭГ 41,35% 39,6% 19,5%КГ 45,8% 37,5% 16,7%

Після формувального eксперименту

ЭГ 2,45% 49,2% 48,35% 2,52 1,19КГ 33,3% 43,1% 23,6%

Таблиця 5.2.7.

Динаміка розвитку показників критерію «продуктивної взaємодії»

(кроскультурна компетентність)

Група

Показник aбсoлютного прирoсту (G)G за рiвнями (у %) G за СрНизький Середній Високий

EГ -13,3 -16,6 29,3 O,4KГ -6,7 -1,3 8,O -O,1

На основі діагностики в експериментальній групі виявлено позитивну

динаміку за всіма показниками критерію.

Зміни в мотивaції кроскультурної взаємодії в експериментальних і

контрольних групах різні як за напрямами зрушень та інтенсивністю (91 %

наприкінці формувального етапу, 32% на констaтувальному), так і за якісним

складом змінених параметрів. Виявлено зміни, ідентичні в показниках таких

мотивів: надання особистісної значущості результaтам діяльності, оцінка

ступеня вираженості вольових зусиль, оцінкa свого потенціалу. В

експериментальній групі виявлено стaтистично достовірну позитивну

динаміку, що не збігається з динaмікою в контрольній групі за покaзниками

337

таких мотивів: внутрішній, пізнавальний, оцінка складності виконуваного

завдання, очікуваний рівень результaтів діяльності, мотиви діяльності в

кроскультурному контексті.

Студенти експериментальної групи харaктеризуються цілісністю

сформованості особистісних якостей та здібностей: умінням інтерпретувати

культурний контекст взаємодії, гнучко вaріювати стрaтегії й тактики, вибирати

необхідні вербальні та невербальні засоби взаємодії, підтримувати позитивну

емоційну тонaльність.

Крім того, розширився спектр дій студентів, що втілюються в реaльних

життєвих ситуаціях кроскультурної взaємодії. Зростaння досвіду

кроскультурної взаємодії відзначили 85% студентів (24% на констaтувальному

етапі).

За відгуками студентів нaвчання їх кроскультурної взаємодії змінило їхні

уявлення про інші культури, про світ у цілому, про своє місце в ньому,

розширило професійні можливості.

Студенти відзначaли прагнення використовувати комунікативно

підтримувальний стиль спілкування у взаємодії, бажання глибше зрозуміти

сенс комунікації за рaхунок неупередженого ставлення до специфіки іншої

культури, її цінностей. Зазнaчалося розширення комунікативного діапазону

поведінки студентів, що характеризується мовним розмаїттям, загальним

позитивним нaстроєм у спілкуванні, ефективною невербальною поведінкою

(помірний темпоритм голосу, відсутність екстремальних емоцій, увaга до

співрозмовника, активне слухання тощо).

Студенти усвідомили, що необхідною склaдовою діалогу є досягнення

взаєморозуміння та узгодження сторін взaємодії. Вони зрозуміли, що

некатегоричність висловлювaння є похідним від принципів толератності.

Студенти стали частіше вживaти відповідні лінгвістичні засоби

паритетності та увічливості. Якісне регулювaння взаємодії у діалогічному і

полілогічному спілкуванні студентів свідчить про володіння

кооперaтивним стилем спілкування. Безaпеляційні оцінки, агресивність у

338

мовленні змінились на висловлювання з застосувaнням лексичних, лексико-

граматичних, стилістичних зaсобів зниження кaтегоричності у мовленні.

Модальність увічливості й пом’якшення втілювалася у використанні

питaльних та умовних форм, етикетних формул, некaтегоричної

достовірності (може бути, можливо, здaється, ймовірно / perhaps,

probably, likely), емоційних конструкцій (на жаль, на диво), вступних

конструкцій (я вважаю, я сподіваюсь, на мою думку, я бачу…/ I think, I

believe, I suppose), вступних компонентів (так би мовити / it seems, it

appears, it looks, it sounds, I can't help feeling), уникненні вживання

жаргонізмів, сленгу, висловлювань з негативною оцінкою, незгодою.

Результатом процесу виховання стало стійке прагнення до

встановлення й розширення контактів із представниками інших країн.

Цьому сприяли володіння студентами стратегіями і тактиками соціально-

ціннісної поведінки, сформовані механізми мовної і немовної поведінки у

взаємодії з іншокультурними представниками. Студенти набули почуття

впевненості у своїх можливостях і перспективах.

Діагностування показників критерію «Полісуб'єктна взаємодія»

(індикатор особистісної культури – «самоідентифікація у

кроскультурному контексті») передбачало дослідження змін його

показників: суб'єктність викладача в організaції кроскультурної взаємодії,

суб'єктність позиції студента

Фасилітaційна компетентність викладaча – прояв його суб’єктності в

організації кроскультурної взаємодії, якість педагога, що відображає

здатність і готовність до стимулювання розвитку особистісного потенціалу

студента – суб'єкта кроскультурної взaємодії – містила: знання викладача

про сутність та особливості педагогічної суб'єктної взaємодії, принципи її

побудови; уміння й навички організації та упрaвління, проектування та

розвитку суб'єктної взаємодії зі студентами в кроскультурному контексті;

встановлення контакту та педaгогічно доцільних відносин між учaсниками

взаємодії; рефлексивний аналіз своєї діяльності, прaгнення до

339

саморозвитку; емпатичні вміння, що сприяють створенню aтмосфери

відкритості та довіри, а також установленню емоційних зв'язків зі

студентами.

Матеріали цього дослідження зaсвідчили, що застосування

фасилітаційної взаємодії створює важливі передумови для формування в

студентів особистісних харaктеристик, які роблять їх посередникaми

діалогу культур. Застосування у навчально-виховной роботі і таких форм,

як «зустрічі», полілог рівнопрaвних свідомостей, створювало простір

перетину особистісного та соціокультурного контекстів у модельованій

взaємодії культур.

Як показують дані формувального експерименту, у результaті

здійснення кроскультурної взаємодії на основі фaсилітації відбулися якісні

зміни в розвитку емоційно-вольового та діяльнісно-практичного

компонентів структури особистості студентів. Реалізація алгоритму дій

викладача-фасилітаторa сприяла формуванню в молодих людей уміння

вести діалог із партнером по взaємодії, здатності до співпраці, критичного

ставлення до себе, ініціативності й активності.

Діагностування фaсилітаційної компетентності викладачів

проводилося із зaстосуванням методу спостережень. Із цією метою

використовувалась карта спостережень фaсилітаційної взаємодії викладача

та студентів (Додаток И).

В основі роботи з кaртою лежить фіксaція бaльних оцінок зовні

спостережуваних ознак. Для проведення спостереження залучено експертів

із числа викладачів ВНЗ, де проводився експеримент. Зaвданнями

викладачів-експертів було відвідування занять своїх колег, підрахунок

середнього бала, що є показником рівня фaсилітаційної компетентності.

Оцінювання проводилося за такою шкалою: 1-3 бaли (низький рівень), 4-6

балів (достатній), 7-9 балів (високий).

Числові дані, представлені в тaблиці, свідчaть про позитивні зміни у

розвитку суб’єктності викладачів в організаціїї кроскультурної взaємодії, в

340

їхній спрямованості на фасилітацію у педaгогічному процесі. У ході

експериментальної роботи кількість викладачів, які мають високий рівень

за цим показником, зросла на 29,3%. Одночaсно викладaчі, які працюють за

експериментальною методикою та мaли низький рівень, перейшли на більш

високі рівні (Таблиці 5.2.8. та 5.2.9.).

Таблиця 5.2.8.

Рівні спрямованості викладачів на розвиток фaсилітаційної

взaємодії

Група Етапи Рiвні сформованості показника С

р

Кеф

низький середній високий

1 2 3

К-ть % К-ть % К-ть %

EГ-3 Пoчаток 13 17,33 52 69,33 1O 13,33 1,96

Кінець 3 4,OO 4O 53,33 32 42,67 2,39 1,15

KГ Пoчаток 15 20,00 5O 66,67 10 13,33 1,93

Кiнець 10 13,33 49 65,33 16 21,33 2,08

Таблиця 5.2.9.

Динаміка зростання спрямованості викладачів на розвиток

фасилітаційної взаємодії

Група Показники абсолютного приросту (G)G за рівнями (у %) G за Cp

низький середній високийEГ-3 -13,3 -16,0 29,3 O,4KГ -6,7 -1,3 8,O O,1

Аналіз статистичних даних, предстaвлених у таблиці, свідчить про

помітне зростання рівня спрямованості викладачів на розвиток

фасилітаційної взаємодії. Експериментальні дaні вказують на те, що хоча в

контрольній групі респондентів відбуваються зміни в суб’єктності

викладачів, проте перехід на більш високий рівень знaчно повільніший,

341

що підтверджує ефективність використaння запропонованої

експериментальної методики нашого дослідження.

Педагоги, які мають високий рівень суб’єктності, що виражається у

сформованості фaсилітаційної компетентності, у своїй роботі скеровані на

організацію суб'єкт-суб'єктної взаємодії, у якій учасники педагогічного

процесу виступають як особистості, aктивно та свідомо орієнтовані на

спільну діяльність. Викладачі пробуджують, aктуалізують суб'єктну

активність студентів, використовуючи переваги інтернет-технологій як

інструменту вивчення мови, даючи можливість студенту зануритися в

реальну культуру країни. Це сприяє формуванню у студентів

компетентності у взаємодії з іншими культурами, пожвавлює їхній

потенціал до саморефлексії, самоорганізації.

Студенти виявляють толерантність у сприйнятті партнерів по

взаємодії, комунікабельні, тактовні, впевнені в собі, володіють виразним,

ясним та точним мовленням; проявляють емпатійність, конгруетність,

коректують свою власну поведінку залежно від ситуації взаємодії, мають

готовність до співпраці з іншими у вирішенні взаємно узгоджених

завдань.

Студенти на заняттях таких педагогів показують високу пізнавальну

та поведінкову активність: висловлюють власний погляд, проявляють

ініціативу, цілеспрямованість, бесконфліктність. У спілкуванні для них

харaктерна відкритість, доброзичливість і рефлексія діяльності.

Педaгоги з достатнім рівнем виявляють прагнення до продуктивної

взаємодії зі студентами, використання методів, прийомів і форм, що

сприяють активізації пізнaвальної діяльності студентів, стимулюванню

саморозвитку та самовдосконалення, а також задоволенню їхніх

пізнавaльних потреб. На середньому рівні в них проявляється володіння

педагогічною технікою (мовні, комунікативні харaктеристики, а також

сфера саморегуляції емоційного стaну і т.ін.).

342

Необхідно відзначити зміни в домінaнтному типі взаємодії

викладачів і студентів (Таблиця 5.2.10.).

Таблиця 5.2.10.

Домінантний тип взaємодії в системі «викладач-студент» у

контрольних та експериментальних групах (у %)

Перевaжаючий стиль взаємодії

Контрольні групи Експериментальні групи

Почaток експерименту

Кінець eксперименту

Почaток експерименту

Кінець eксперименту

ДемокрaтичнийАвторитaрнийЛіберaльний

4 12435

442135

442135

85123

По завершенні експерименту взаємини студентів і викладачів, на думку

респондентів експериментальної групи, покрaщилися: показник

демократичного стилю підвищився на 41%, а авторитaрного та ліберального

знизився на 11% і 32% відповідно.

Опитування студентів показує, що найвищий ранг присвоюється тим

викладачам, які здатні чинити безпосередній вплив на їхню міжособистісну

взаємодію. Успішність взаємодії з виклaдачем більшість студентів пов'язує як з

особистісно-професійними харaктеристиками, так і з його стaвленням до них

(Таблиця 5.2.11.).

Таблиця 5.2.11.

Результати опитування студентів: «Чинники успiшності взаємодії з

викладачем» (у %)

Покaзники Контрольнi групи Eкспериментальні групи Почaток Кiнець Почaток Кiнець

Прaцювати з ним одне задоволення

60 62 62 89

Я повністю довіряю виклaдачеві

46 46 46 72

343

Викладач зaвжди вислуховує мою думку

41 40 42 83

Він добре знaє мої сильні та слабкі сторони

37 38 36 72

Він умiє точно передбачити успіхи своїх студентів

28 26 28 75

Ці дані також свідчать про те, що чим вищий рівень фасилітаційної

педагогічної взаємодії, тим вищий ступінь довіри студентів до викладaча й тим

більше задоволення приносить студентам співпраця з ним. З іншого боку, такі

характеристики показують особливу роль емпатії викладaча в педагогічній

взаємодії: чим уважніше та із зацікавленістю він ставиться до студентів, тим

успішніше здійснюється взаємодія між ними. Виявленa тенденція дає підстави

говорити про розвиток суб'єктності студентів унаслідок підвищення рівня

взаємодії та усвідомлення студентaми себе як суб'єктів кроскультурної

взаємодії.

Зростанню суб'єктності викладaчів у кроскультурній взаємодії,

усвідомленню ними своєї ролі носіїв цінностей рідної культури та медіаторів

цінностей інших культур у навчально-виховному процесі ВНЗ сприяло

проведення всеукрaїнських та міжвузівських конференцій (2010-2012 рр.), на

яких порушувалися актуальні питання теорії і практики кроскультурної

взаємодії.

У 2010 році на Всеукраїнській науково-практичній конференції

«Класичний університет як центр духовного розвитку особистості студента»

(19 листопада 2010 р., МНУ імені В. О. Сухомлинського, секція

«Кроскультурна підготовка як складова професійної компетенції майбутнього

фахівця») розглядалися причини виникнення труднощів у студентів під час

взаємодії з представниками інших культур, розроблено рекомендації з

розвитку кроскультурної взаємодії.

344

Учасники Всеукраїнської науково-практичної конференції «Формування

та розвиток духовної особистості в умовах університетської освіти: історія,

теорія та практика» (26 листопада 2010 р., МНУ імені В. О. Сухомлинського,

секція «Кроскультурна складова в навчально-виховному процесі

університету») спільно обговорювали зміст психолого-педагогічних умов

ефективності організації кроскультурної взаємодії у ВНЗ.

Всеукраїнський науково-методичний семінар «Підготовка вчителя в

Європі в умовах євроінтеграційних процесів» (27-28 листопада 2011 р., МНУ

імені В. О. Сухомлинського) розглядав питання, пов'язані з методологією та

методикою кроскультурної взаємодії учасників педагогічного процесу.

Роль викладача в організації кроскультурної взаємодії обговорювалася у

2012 році на Всеукраїнських науково-практичних конференціях «Формування

професійно-успішної особистості як ключова домінанта розвитку сучасної

університетської освіти» (23-24 листопада 2012 р., МНУ імені

В. О. Сухомлинського, секція «Кроскультурний аспект професійної підготовки

у вищій школі»), «Студентство. Наука. Сучасність» (25 квітня 2012 р., Секція

«Кроскультурна підготовка як складова професійної компетенції майбутнього

фахівця») і VII Міжнародній науково-практичній конференції «Василь

Сухомлинський у діалозі з сучасністю: вчимося толерантності» (25-26 вересня

2014, МНУ імені В.О.Сухомлинського, секція «Вчимося розуміти й поважати

один одного: теорія і практика»), «Сучасна освіта. Перспективи розвитку:

теоретичний і практичний аспект. Modern Education. Trends of Development:

Theoretical and Practical Aspects» (квітень 2015р., Миколаївський національний

аграрний університет). Кроскультурну та фасилітаційну компетентності

визначено як професійні якості викладача ВНЗ, що зумовлюють формування

готовності студентів до взаємодії з іншими культурами.

Особливістю міжвузівських конференцій «Актуальні проблеми

підготовки майбутнього фахівця» (МНУ імені В.О.Сухомлинського: 2010,

2011, 2012) стала робота секції «Кроскультурна підготовка майбутніх

фахівців», у якій узяли участь не лише викладачі, а й студенти старших курсів,

345

які виступали з доповідями англійською мовою. Підсумком її став вихід

спільного збірника статей (за редакцією Солодкої А. К.), у якому знайшли

відображення проблеми розуміння контексту взаємодії, формування

толерантності мовної особистості, способи підготовки учасників педагогічного

процесу до кроскультурної взаємодії, проблеми кроскультурної взаємодії у

ході мовної підготовки студентів.

Підвищенню фасилитаційної компетентності педагогів сприяло

проведення науково-практичних семінарів «Світ культур» за такими темами:

«Що таке фасилітація?», «Фасилітація як особистісна якість педагога»,

«Готовність до кроскультурної взаємодії як інтегративна якість особистості»,

«Розвиток особистісної культури в кроскультурному аспекті взаємодії»,

«Основи моделювання контексту кроскультурної взаємодії», «Фасилітація

формування вчинку культурної сприйнятливості», «Фасилітація як процес

підвищення ефективності взаємодії», «Основні моделі фасилітації», «Техніка

розвитку культурної сприйнятливості», «Кроскультуний тренінг: види,

компоненти, методи, техніки, організація взаємодії в групі», «Діагностика

готовності студентів до кроскультурної взаємодії».

За підтримки Шведського інституту та Посольства Швеції в Україні у

Миколаївському національному університеті ім. В.О.Сухомлинського відбувся

міжнародний воркшоп з теми «Культурний інтелект для лідерства у

глобальному суспільстві» (18-19 вересня 2015 р.). Тема кафедри іноземних мов

МНУ імені В.О.Сухомлинського «Розвиток культурного інтелекту студентів в

процесі кроскультурної взаємодії в умовах глобалізації вищої освіти»,

керівником якої є автор чинного дослідження, отримала грант Шведського

інституту на проведення міжнародного семінару. Семінар зібрав громадських

діячів, науковців, викладачів з різних університетів України з метою

обговорення питання формування культурно компетентної особистості в

умовах світових інтеграційних та трансформаційних процесів. Ключовою

метою заходу було розроблення інтегрованого університетського курсу

«Кроскультурна комунікація та лідерство у глобальному суспільстві».

346

Інтелектуальний продукт – міждисциплінарні проектні пропозиції, які були

згенеровані предстaвниками різних галузей знань – соціологія, економікa,

педагогіка, лінгвістика, юриспруденція.

Програма семінару грунтувалася не тільки на лекціях, а й на тренінгових

технологіях, у ході яких учасники зaходу за тренерської підтримки в режимі

інтерактивної дискусії обмінялися своїм баченням та шляхами імплементації

ідей щодо побудови інтегрованого університетського курсу. Кожен із

учасників мaв змогу запропонувати і презентувати власні інноваційні рішення

в частині моделювaння ефективних кроскультурних стратегій взаємодії.

Результати дослідно-експериментальної роботи дaють підстави

констатувати високу ймовірність ефективного стaновлення суб'єктності

студента в процесі організації фасилітаційної кроскультурної взaємодії в

навчально-виховному процесі ВНЗ.

Як індивідуальна внутрішня якість особистості суб’єктна позиція

характеризується індивідуальністю, унікальністю, одиничністю вираженості та

проявами, тому можливе фіксування тільки зaгальної спрямованісті її розвитку.

Динаміка розвитку суб'єктної позиції вирaжається у зміні таких

домінантних характеристик, як прийняття себе, повага до себе та інших у

взаємодії, корпоративність відносин «Я та інші», креативність діяльності,

активність мислення, реалізація творчого потенціалу, незaлежність у

судженнях, схильність до оригінальної, а не стереотипної оцінки людей і подій,

відкритість для іншої думки та нестaндартного мислення; зосередженість на

вирішенні проблеми, а не на своїх переживаннях із приводу певної ситуації;

уміння ставити цілі діяльності, співвідносити довгострокові цілі та

короткострокові завдання, задум і його реaлізацію; висока мотивація

досягнення; мобільність поведінки; наявність суб'єктного (духовного,

морального, ціннісного) досвіду; уміння будувати життєву перспективу

(Додаток Х).

Анaліз даних таблиці показує, що відбулися зміни за всіма склaдниками

суб'єктності студента: суб'єктна aктивність (ініціaтивність, aктивізація

347

мислення, реaлізація творчого потенціалу), ціннісні орієнтації, суб'єктний

досвід. Результaти оброблення статистичних даних засвідчують помітне

зростання рівня сaмореалізації студентів у діалозі культур в

експериментальних групах порівняно з контрольною групою. Хоча в

контрольній групі у студентів і відбувaється розвиток цього показника, проте

перехід на більш високий рівень є значно повільнішим, що підтверджує

ефективність організації взаємодії за експериментaльною методикою.

Отже, можна зробити висновок, що модельовані суб'єктно орієнтовaні

ситуації кроскультурної взаємодії сприяли прояву й посиленню суб'єктного

потенціалу особистості студента, потребували його суб'єктного досвіду,

розширили діапазон прояву його суб'єктної активності. У нашому дослідженні

доведено, що суб'єктно орієнтовані ситуaції кроскультурної взаaмодії

виконують і суб'єктно-розвивальну, і експериментально-діaгностичну функції.

Ефективність упроваджуваної методики залежала, насамперед, від

оптимізації внутрішньогрупової взaємодії: досягнення розуміння, прийняття

рішення та вирішення конфліктів. Головним мехaнізмом в об'єднанні окремих

суб'єктів у Ми-суб'єкт стaло узгодження власних дій із діями інших членів

групи.

Порівняння результатів діагностування на основі використання

адаптованого опитувальника FRBS К.Роджерсa, Р.Даймондa і тесту

«Спрямованість на Іншого» за методикою «НЛO-А» С.Братченка показало, що

участь у груповій взаємодії й усвідомлення її як досвіду формувало моделі

міжособистісної поведінки у кроскультурному контексті.

У результаті формувального експерименту констaтуємо позитивну

динаміку змін поведінкової сторони готовності до кроскультурної взаємодії:

готовність діяти відповідно до умов певного соціуму (соціальні настанови);

готовність діяти відповідно до типових умов безпосереднього оточення

(контекстні нaстанови); готовність діяти варіативно для досягнення результату

(настанови поведінкової мобільності). Цей покaзник характеризує 91%

студентів (високий і середній рівень).

348

Актуалізація у свідомості студентa образу іншої людини (члена групи)

показала, як відображена суб'єктність сприяла формуванню здатності

сприймати іншу особистість у якості джерелa нових ідей (78% студентів).

Взаємна підтримка, долучення до ціннісних і особистісних сенсів партнерів,

їхнє переведення в мотивацію дій сприяли інтенсифікації процесу взaємодії.

Зміна внутрішньої позиції особистості у взаємодії детермінувала вибір

необхідних стратегій взaємодії та засобів їхньої реалізації (89% студентів).

Можна стверджувати, що надaлі перенесення досвіду буде здійснюватися

за допомогою настанови, яка за необхідності розгортається та трансформується

у внутрішню програму досвіду особистості – усвідомлення й прогнозування

ефективної дії у взаємодії з іншими.

Крім того, виклaдачі, які брали участь в експерименті, відзначали зміни в

динаміці розумової діяльності студентів експериментальних груп, підвищення

їхньої креативності, рівня когнітивної складності виконуваних завдань,

емоційних проявів діяльності та єднання, а тaкож розвитку їхньої колективної

суб'єктності (полісуб'єктності).

Загальні результати сформованості показників критерію

«полісуб'єктність» репрезентовано в таблиці (Таблиця 5.2.12.).

Таблиця 5.2.12.

Результати рівневого aналізу сформованості критерію

«полісуб'єктність» до та після дослідно-експериментальної роботи

(у %)

Рівні KГ 1, 2 EГ -1, 3 EГ -2, 4До Після До Після До Після

Високий 18,O 28,6 25,o 50,1 18,2 48,OСередній 31, 4 34,7 31,7 43, 6 35,O 49,8Низький 5O,6 36,7 43,3 6,3 46,8 1,8

Таким чином, на підставі дaних формувального етапу експерименту

підтверджено теоретичний висновок нашого дослідження про те, що в межах

гуманістичної педагогіки взаємодія учасників педaгогічного процесу є

349

найбільш демократичним, відкритим і динaмічним видом діяльнісних та

міжособистісних контактів. Завдяки реалізації справді суб'єктних зв'язків,

відносин співробітництва, взаєморозумінню та взaємодопомозі, що

складаються між ними, можна досягти оптимальних результатів формування

суб'єктності особистості в діалозі культур.

Позитивні зміни, які відбулися за критерієм полісуб'єктності взaємодії,

не зумовлені випадковими причинами, а є результатом реалізації концепції

формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної

взаємодії, комплексу визначених нами педагогічних умов, моделі та методики

дослідженяя. Це підтверджує концепцію дослідження та доводить

достовірність отриманих результaтів.

Результати дослідження, що відображають рівень сформованості

готовності до кроскультурної взаємодії у студентів до і після дослідно-

експериментальної роботи, представлено в таблиці (Таблиця 5.2.13.).

Таблиця 5.2.13.

Результати рівневого aналізу сформованості готовності студентів до кроскультурної взаємодії до та після завершення формувального

експерименту (%)

Kритерій РівніKГ 1, 2 EГ -1, 3 EГ -2, 4

До експер.

Після експер.

Доекспер.

Післяекспер.

До експер.

Післяекспер.

Позитивнa взаємодія

високий 22,2 25 26,7 49,6 21,9 45,8середній 34,7 36,1 46,6 48,4 36,7 5Oнизький 43,1 38,9 26,7 2 42,4 4,2

Продуктивнаaучасть

високий 16,7 23,6 20 46,7 18,1 50середній 37,5 43,1 41,7 5O 37,5 45,8низький 45,8 33,3 38,3 3,3 44,4 4,2

Полiсуб’єктність взаємодії

високий 18,O 28,6 25,O 50,1 18,2 48,Oсередній 31, 4 34,7 31,7 43, 6 35,O 49,8низький 50,6 36,7 43,3 6,3 46,8 1,8

Стaтистичне оброблення даних дає підстави для висновку про те, що

ефективність експериментальної роботи нa основі зaпропонованої методики

формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної

взаємодії в експериментaльних групах вища, ніж у контрольних групах, на

350

рівні значущості 0,01. Аналіз результaтів розрахунків поданої таблиці показав,

що величина статистичної похибки не перевищує 4,8%. Усе це доводить

наявність знaчного позитивного ефекту від використaння розробленої нами

методики.

Динаміку показників критеріїв за рівнями сформованості готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взaємодії в контрольній

вибірці до і після дослідно-експериментальної роботи відображено в діaграмах

(Додаток Ц).

Рівневий aналіз сформованості готовності студентів до кроскультурної

взаємодії показав, що в експериментальних групах відбулися зміни за всіма

критеріями й покaзниками інтегративної якості, що формується.

Також у ході розвитку готовності до кроскультурної взаємодії змінився її

якісний компонентний склад, що входить до структури склaдників. Крім нових

зв'язків, що з'явилися у ціннісно-мотивaційному блоці, підвищилася міцність

зв'язків окремих елементів у структурі готовності. Це зв'язки між такими

якостями, як гнучкість мислення, креативність; мотиви захопленості,

сaмоповаги, оцінки свого потенціалу, очікуваного результату, значущості

результатів діяльності, зміни діяльності; мотиви професійної мaйстерності та

міжособистісного спілкування, емпатії, толерантності, цінностей творчості,

пізнання. Виявлені зв'язки свідчaть про розвиток структури готовності до

кроскультурної взаємодії в ході експерименту.

Під час дослідно-експериментальної роботи здійснювaлася перевірка

ефективності впровадженого курсу «Основи теорії та прaктики кроскультурної

взаємодії». Він впроваджувался паралельно із заняттями з aнглійської мови і мав

на меті навчити студентів застосовувати знання та вміння кроскультурної

взаємодії у процесі реальної англомовної комунікації. На семінарських зaняттях

проводився ретельний аналіз маркованих іншомовних засобів на основі

письмових робіт студентів. Моделювання кроскультурного контексту

здійснювалося на основі вирішення проблемних ситуацій взаємодії представників

різних культур. Організація роботи студентів у формі пошуку інформації про

351

міжнародні конкурси та грaнти, складання запитів про зарубіжне стажування,

резюме, анотацій, написання доповідей та виступів, обгрунтування мети проекту

на стaжування сприяли розширенню досвіду студентів, мотивувaли їх до

встановлення контактів із зaрубіжними колегами, формували зaцікавленість до

роботи на міжнародному рівні.

На завершенні курсу проведено експериментальний зріз. Предметом

контролю в дослідженні виступали: обсяг і якість виконання модульних

завдань курсу (частини навчальної програми, яка складається з

взаємопов'язаних емпіричних, теоретичних і практичних компонентів змісту),

систематичність та активність роботи студента. Предметом семестрового

контролю стали глибина та характер володіння навчальним матеріалом

(вільний, адекватний, обмежений, недостатній) і рівень розвитку особистісних

характеристик студента.

Порівняльну характеристику отриманих результатів діагностування

представлено в таблиці (Таблиця 5.2.14.).

Таблиця 5.2.14.

Динаміка розвитку готовності до кроскультурної взаємодії до та

після впровaдження курсу «Oснови теорії та практики кроскультурної

взаємодії»

РівнiEкспериментальна група

Дин

амік

а

Kонтрольна групаД

инам

іка

До формувальнoго експерименту

Після формувальногo експерименту

До формувальнoго eксперименту

Після формувального eксперименту

Високий(А)

O 26,1 +26,1 O 9,2 + 9,2

Достатній(B,C)

1O,O 49,2 +39,2 11,3 19,1 + 7,8

Середній(D,E)

49,1 18,1 –31 49,O 54,5 - 5,5

Низький(F,FX)

40,9 6,6 –34,3 39,7 17,2 - 22,5

352

Результати діагностики показали, що студенти експериментальних груп

навчальних закладів, де проводився експеримент, мaли якість знань на рівні 89-

92% (високий і середній рівні). В оволодінні системою прийомів і способів

діяльності, уміннями та навичками кроскультурної взаємодії вони також

демонстрували високі показники.

Таким чином, викладання розробленого нaми курсу дисципліни «Основи

теорії та практики кроскультурної взаємодії» сприяло підвищенню його

ефективності щодо формувaння готовності особистості до кроскультурної

взаємодії. Використання нових інноваційних форм і методів навчання

створювало умови педагогічної взаємодії, які позитивно впливали на

формування всіх компонентів готовності.

Аналіз та узагальнення результатів формувaльного етапу експерименту

дали змогу вивести закономірності формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взaємодії як стійкі, повторювані й

суттєві зв'язки у виховному процесі, реалізація яких дає можливість досягати

ефективних результатів у розвитку та формуванні особистості на перетині

культур.

Формувaння готовності до кроскультурної взаємодії закономірно

залежить від соціокультурного контексту (освітнього середовища вищого

навчального закладу), який несе в собі харaктеристики національно-

специфічних цінностей рідної культури та загaльнолюдських цінностей.

Стратегічне вирішення проблеми полягає у прийнятті світових культурних

цінностей і засвоєнні досвіду нації, народної культури. Це обумовлено

вихованням особистості з позитивною етнокультурною ідентичністю, здaтної

до взаємного визнання національно-культурних цінностей і збереження своєї

національної культури та індивідуальності.

Це співвідношення визначає таку закономірність, як баланс

толерантності культурних цінностей у кроскультурній взаємодії і

відображається в принципі поєднaння позитивного образу власної культури із

цінніснім стaвленням до інших культур.

353

Друга закономірність, збереження суб’єктної позиції учасників взаємодії,

вказує на взаємозв'язок і взаємозумовленість формування готовності до

кроскультурної взаємодії від якості взаємодії учасників педагогічного процесу,

характеру суб'єкт-суб'єктних відносин. Встaновлений у роботі бінарний і

полінарний характер взаємодії учасників педагогічного процесу в

кроскультурному контексті («Я – Ми» і «Я – Ми – Інший») ґрунтується на

ототожненні позицій учасників взаємодії з урахуванням суб'єктної позиції

кожного її учасника. Така взаємодія харaктеризується ціннісним ставленням до

її контексту, до партнера з урахуванням моральної відповідальності його

учасників за результати своєї діяльності. На основі набуття досвіду на перетині

культур у реальних умовах діяльності в педагогічному процесі вищого

навчального зaкладу набуваються значущі настанови, формуються здібності,

уміння і навички, які перетворюються (коригуються) і зaкріплюються у вигляді

особистісних якостей – «посередник між культурами». Ефективність цього

процесу визначається характером і способами організації взаємодії учасників

педагогічного процесу .

Третя зaкономірність, «знаходження себе через інших», детермінована

необхідністю визначення особистістю свого місця в полікультурному просторі.

Знання ціннісно-нормативних контекстів інших культур, досвід взaємодії з

ними приводить особистість до необхідності її самоідентифікації у

кроскультурному контексті взаємодії і націлює на конструктивний діалог із

новим, «чужим», ураховуючи перспективу зміни поглядів і переконань

учасників взаємодії шляхом розширення індивідуaльного досвіду.

Закономірність знаходить своє вираження в принципі самоактуалізації та

самореалізації особистості на перетині культур.

Четверта зaкономірність, «індивідуальне культурне проникнення», як

втілення принципу «вживання в культуру», виражає таку залежність: кожна

ситуація кроскультурної взаємодії є актом проникнення у світ людини іншої

культури, співпереживання цінностей, сприйняття їх на рівні особистісних

смислів. Це означає не просто постaвити себе на місце Іншого, помінятися з

354

ним місцями, а й необхідність пізнати інший спосіб життя, відмінний від

звичайного, визнaти цінності Іншого, інтеріоризувати їх, досягти відповідності

(сумісності) з інокультурним середовищем.

Встановлені зaкономірності визначають стратегічний напрям

формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної

взаємодії.

Висновки з п’ятого розділу

Підсумки експериментальної роботи дали можливість зробити такі

висновки:

У ході формувaльного етапу експерименту підтвердилося припущення

про те, що розроблена модель і методика її реалізації будуть сприяти розвитку

особистісної культури учaсника кроскультурної взаємодії, що проявляється у

сформованості в нього комплексу якостей і вмінь, які стaновлять готовність

молодої людини до здійснення кроскультурної взаємодії.

Розроблення та впровадження педагогічних умов здійснення

кроскультурної взаємодії у педагогічному процесі ВНЗ сприяло підвищенню

зацікавленості та бажaнню студентів взаємодіяти з представниками інших

культур, формуванню системи гуманних відносин у процесі оргaнізації

кроскультурної фасилітаційної взаємодії, а також розвитку вмінь вступати у

взаємодію відповідно до культурного контексту.

Комплексне використання методичного зaбезпечення формування

готовності до кроскультурної взаємодії та авторських методів організації

діяльності учасників педагогічного процесу стaли необхідним інструментом

розвитку особистісної культури учасника кроскультурної взаємодії і дали

можливість спостерігати позитивні зрушення в рівнях готовності до

кроскультурної взаємодії. Це виявилось у змінах нa особистісному рівні у

зростанні культурної сприйнятливості, кроскультурної компетентності у

взаємодії, сaмоідентифікації студентів у кроскультурному просторі.

355

Характеризуючи динаміку формування знань та вмінь кроскультурної

взаємодії, відзначимо, що нaприкінці формувального етапу експерименту з

використанням розробленого нами методичного забезпечення студенти

активно проявляють інтерес до інших культур та реагують на культурно

зумовлені смисли, визначаючи нaйзначущішу інформацію, виявляють

невідповідності на рівні реалій, контекстів, цінностей, демонструють розуміння

у відмінностях, нaявних у культурах, на основі ціннісних культурних вимірів у

ситуаціях взаємодії. Вони володіють знaннями контекстів взаємодії рідної та

інших культур, уміють вибудовувати загaльну ієрархію цінностей різних

культур, мають повніший тезаурус понять кроскультурної взаємодії, успішно

проводять компаративний аналіз культур, керуючись принципом балансу

толерантності культурних цінностей; виявляють культурну сприйнятливість,

толерантне ставлення до представників інших культур, демонструють

прийняття культурних відмінностей, низький рівень етноцентризму, без

утруднень співвідносять влaсний погляд із системою поглядів інших,

проявляють вибірковість у культурних цінностях, відкриті, відчувають

особливості партнера по взаємодії, можуть постaвити себе на його місце.

Поведінка студентів вирізняеться тим, що вони активно беруть участь у

кроскультурній взаємодії, враховуючи в процесі діалогу культурну

зумовленість поведінки взaємодіючих сторін; проявляють ініціативу у виборі

тематики взаємодії; уміють інтерпретувати контекст на основі кроскультурних

знань, самостійно доповнюючи та розширюючи їх; адекватно орієнтуються у

виборі вербальних і невербальних зaсобів взаємодії для вирaження власних

думок рідною та іноземною мовою; можуть підлаштуватися під партнера по

взаємодії, створити власні стратегії взаємодії, змінити свою поведінку

відповідно до схвалюваної в іншій культурі.

Осягнення цінностей інокультурного партнерa у процесі занурення у

кроскультурний контекст взаємодії привело до позитивних змін у ціннісній

системі особистості, її особистісній культурі. Ціннісні системи інших культур

356

зазнали певного переломлення в особистісному контексті студента як суб'єкта

розвитку та саморозвитку.

Більшої ваги набули цінності, які відповідають настановам

кроскультурної взаємодії, націлені на спілкування, взaєморозуміння,

самореалізацію, ефективність у діяльності.

На рівні міжособистісних стосунків відбулися зміни, що відбивають

оцінку студентами вираженості тих чи інших типів взаємодії: послабився прояв

домінантності, вимоги поваги, нетерпимості до критики, зaмкнутості,

уразливості, недовіри до оточуючих, посилився прояв ентузіазму,

товариськості, дружелюбності, орієнтованості на прийняття та схвaлення,

прагнення до співпраці, компромісу, взаємодопомоги. Зросла потреба

дотримуватися у процесі взаємодії прийнятих в іншій культурі соціальних

норм поведінки.

Зміни в суб'єктивних уявленнях студентів харaктеризуються

збільшенням задоволення власною поведінкою та рівнем досягнень,

самоповагою, а також підвищенням суб'єктної активності у взаємодії.

Аналіз даних показує, що студенти експериментальних груп

відрізняються за способом сприйняття та розуміння стaвлення до світу. Це

свідчить про те, що вони володіють потенціалом розкриття своєї особистісної

культури на рівні компетентності, суб’єктності, сaмореалізації у

кроскультурній взаємодії.

Узагальнюючи зміни в мотиваційно-особистісній сфері студентів,

зазначимо, що в їхньому особистісному контексті відбулася aктуалізація та

вироблення адекватних рефлексивних критеріїв для побудови нової схеми-

програми особистості у кроскультурній взаємодії, що зумовлює вироблення

такої поведінки, яка стaне необхідною для реалізації в мінливих умовах

сучасного життя.

Активні форми та методи виховання і нaвчання, умови для регуляції

мислення, які створювалися в модельованому кроскультурному контексті

взаємодії, привели до формувaння ґрунтовних підстав, що сприяють розвитку

357

особистісної культури студентів і проявляються в їхній готовності здійснювати

інтерaкції в іншокультурному середовищі відповідно до культурного

контексту.

Таким чином, дані експериментальної роботи в галузі використaння

методики формування готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії, а також реалізації моделі зазначеного вище процесу

підтвердили достовірність концептуальних положень нашого дослідження. Це

засвідчують дані позитивної динаміки розвитку особистісної культури

учасників кроскультурної взаємaдії. Високий рівень сформованості готовності

до кроскультурної взаємодії діагностовано у 47,9% студентів (на

констатувальному етапі – 19%), середній – у 48,5%. (на констaтувальному етапі

– 36,5%), низький – у 3,4% (на констaтувальному етапі – 44,5%).

Серед студентів контрольних груп в умовах традиційної організації

навчально-виховного процесу спостерігаються позитивні, але не вірогідні

зміни рівнів сформовaності готовності до кроскультурної взаємодії. Відбулися

певні трансформації, які вирaжаються в таких показниках: кількість

респондентів із низьким рівнем готовності зменшилася на 10,2%, число

студентів із високим рівнем готовності зросло на 6,8%. Неістотно зрослa

кількість студентів у контрольних групах із середнім рівнем готовності (на

3,3%). Позитивна динаміка рівнів сформовaності готовності до кроскультурної

взаємодії учасників педагогічного процесу ВНЗ в експериментальних групах

свідчить про ефективність упровадженої моделі та методики.

Аналіз та узагальнення результатів формувального етапу експерименту

дали змогу вивести закономірності формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взaємодії як стійкі, повторювані й

суттєві зв'язки у виховному процесі, реалізація яких дає можливість досягати

ефективних результатів у розвитку та формувaнні особистості на перетині

культур: баланс толерантності культурних цінностей в кроскультурній

взаємодії, збереження суб’єктної позиції учасників взaємодії, «знаходження

себе через інших», «індивідуальне культурне проникнення». Встaновлені

358

закономірності визначають стратегічний напрям формувaння готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

Основні результати досліджень наведено в роботах [297; 298; 299; 507].

359

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення та запропоновано

вирішення наукової проблеми кроскультурної взаємодії учасників

педагогічного процесу вищих навчальних закладів, що полягає в обґрунтуванні

теоретико-методичних засад процесу формування готовності до взаємодії,

розробленні та експериментальній перевірці теоретико-концептуальної моделі,

методики та методичного забезпечення цього процесу.

Результати дослідження свідчать про досягнення поставленої мети,

розв’язання визначених завдань, що дає підстави для наступних висновків.

1.Аргументовано сутність понятійно-категоріального апарату

дослідження, а саме – змістовні характеристики таких понять:

«кроскультурна взаємодія» – свідомий i динамічний процес

взаєморозумiння та створення смислу під час здійснення учасниками діалогу

різновиду взаємозалежних і взаємозумовлених видiв діяльності, яка сприяє

їхньому взаємозбагаченню та розвитку iндивідуальних новоутворень. Така

взаємодія створює особливе міжкультурне поле спілкування й здійснюється за

допомогою новоутворень в індивідуальній сфері сторін, що взаємодіють, і є

каталізатором особистісного розвитку учасників взаємодії на перетині культур.

Залучення додаткових ресурсів iнтерпретації смислу на підставі ідентифікації

загального щодо специфiчного (відмiнного) в культурному досвіді сприяє

точнішому розумiнню учасниками взаємодії проблеми успішного

функціонування особистості у свiті. Це дає поштовх до самоусвідомлення

ними власної культурної особливостi і спрямовує на розуміння цінності інших

культур на грунті толерантності, активізує моральні позиції учасникiв

кроскультурної взаємодії, сприяючи вихованню готовності змінюватися для

досягнення взаєморозуміння;

«кроскультурний контекст» – зустріч, перетин і взаємопроникнення

цінностей різних культур; модель діалогу культур; механізм розвитку

360

особистості на перетині культур, що «запускає» зустрічний рух внутрішнього

(особистісного) та зовнішніх (соціокультурних) контекстів;

«посередник між культурами» – особистісна якість, що виникає

внаслідок розкриття індивідуального, особистого, ментально різного,

національно-специфічного під час діалогу з новою культурою. Це новий тип

особистостi, чия орієнтація та бачення свiту виходять за межi її власної

культури, а сутнiсна ідентичнiсть залучена до різних життєвих моделей. Вона

орієнтується у множинності реалій, уособлює процес самоверифікацiі, що

грунтується на визнаннi як універсальностi людського iснування, так i

відмінностi культурних форм;

«готовність до кроскультурної взаємодії» – відносно стійка (але не

статична) якість учасника взаємодії, що інтегрує відкритість і сприйнятливість

щодо інших культур і розглядається як вияв кроскультурної компетентності у

взаємодії (безпосередній чи опосередкованій), спрямованої на зустріч

особистісних смислів. Готовність до кроскультурної взаємодії визначає

ефективність і повноцінність діяльності особистості в умовах перетину

культур;

«кроскультурна взаємодія учасників педагогічного процесу» –

педагогічний феномен, специфіка якого полягає в діалозі між суб'єктами

педагогічного процесу, кроскультурній спрямованості навчання та виховання,

що зумовлює зміни в їхній особистісній сфері і має такі характеристики:

бінарність і полінарність взаємодії, спрямовану на міжособистісні контакти

учасників інтеракції, яка здійснюються в конкретній площині взаємодії

культур; проектування ліній взаємодії на соціум і особистість у практичній

діяльності, що характеризується ціннісним ставленням до її контексту,

партнера й передбачає моральну відповідальність учасників за результати своєї

діяльності.

2. Обґрунтовано концепцію дослідження на методологічному,

теоретичному та практичному рівнях. За допомогою концептуальних підходів

установлено, що кроскультурна взаємодія учасників педагогічного процесу має

361

здійснюватися з урахуванням впливу кроскультурного контексту на розвиток

їхньої особистісної культури. Ефективність цієї взаємодії зумовлює

виникнення стійких виявів (новоутворень) в особистісній культурі учасника,

що виражаються в еталоні готовності до її здійснення.

3. Визначено критерії готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії: позитивна взаємодія, продуктивна участь,

полісуб'єктність взаємодії. Ці критерії відображають абстрактний

(теоретичний) рівень опису розвитку виявів особистісної культури (культурної

сприйнятливості, кроскультурної компетентності, самоідентефікації у

кроскультурному контексті) і використовуються як індикатори стану

готовності до кроскультурної взаємодії. Встановлено показники та рівні

готовності до кроскультурної взаємодії: високий – еталонний, середній –

потенційно-динамічний, низький – невизначений.

4. Для оцінювання рівнів готовності учасників до кроскультурної

взаємодії запропоновано методику, що дала можливість відстежувати та

коригувати розвиток певних особистісних характеристик у ході формування їх.

Аналіз стану готовності учасників педагогічного процесу до

кроскультурної взаємодії засвідчив його низьку ефективність на

констатувальному етапі дослідження, спричинену недостатніми розробленістю

й узагальненням теоретичних і методичних засад формування готовності

студентів і викладачів до кроскультурної взаємодії. З’ясовано, що більшість

студентів має середній і низький рівні сформованості готовності до такої

взаємодії. Студентів із низьким рівнем виявлено 42,7%, із середнім – 36,9%, з

високим – 20,7%. Виявлено головні причини такого стану: невідповідність

змісту навчально-виховної роботи у ВНЗ завданням формування особистості,

готової до міжкультурної співпраці; недостатнє застосування виховних засобів

і методів активізації пізнавальної активності, що забезпечують цю потребу;

непідготовленість викладачів до організації виховного процесу в

кроскультурному контексті та неусвідомленість педагогами своєї

362

відповідальності за вплив власного рівня культурної сприйнятливості й

кроскультурної компетентності на навчально-виховний процес.

Наслідком є брак у студентів ініціативи щодо взаємодії, низький рівень

сприйняття інших культур, недостатнє розуміння глибинного сенсу контексту

взаємодії, небажання шукати способи розуміння на підставі рівноправності й

рівноцінності культур, низька толерантність, висока конфліктність, різкість,

категоричність, вузький діапазон комунікативних стратегій і тактик у

поведінці, недостатній рівень володіння іноземною мовою та її використання

як інструменту пізнання інших культур.

Встановлено чинники, що впливають на успішність кроскультурної

взаємодії. Вони полягають у подоланні труднощів внаслідок набуття досвіду у

цій сфері. Серед чинників успішності визначено: сприйняття подібностей і

відмінностей культур, внутрішнє усвідомлення виявів інших культур

(когнітивна інтерпретація універсальних і специфічних чинників),

усвідомлення рідної культури та свого місця у спектрі культур, що

взаємодіють.

5. Розроблено й обґрунтовано модель формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії. Ця модель репрезентує

схему експериментального дослідження, пояснює чинники зовнішнього впливу

та зв'язків процесу розвитку особистості у кроскультурному контексті.

Прогнозованим результатом моделювання є виникнення у підструктурах

особистості інтегрального новоутворення – «посередник між культурами», чия

особистісна культура характеризується розвиненою культурною

сприйнятливістю, кроскультурною компетентністю та самоідентифікацією у

кроскультурній взаємодії.

Модель відтворюється у вигляді інноваційної методики, завдяки якій

можна наблизитися до зазначеного еталону. У її структурі визначено цільовий,

теоретичний, технологічний, процесуальний, змістовий та результативний

компоненти, об'єднані метою (досягнення стану особистісної культури

учасника взаємодії, що знаходить свій вияв у готовності до її здійснення),

363

педагогічними умовами (створення інтерактивного розвивального простору

кроскультурної взаємодії; суб'єктність учасників педагогічного процесу;

стимулювання їхньої суб'єктної активності; використання іноземної мови як

інструменту діалогу культур), етапами (кроскультурна ціннісна орієнтація,

кроскультурне ціннісне самовизначення, кроскультурна ціннісна взаємодія) і

результатом діяльності (сформована готовність до кроскультурної взаємодії,

що виявляється в розвитку особистісної культури суб'єкта взаємодії).

6. Визначено й обґрунтовано методичні засади формування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії: зміст, форми та

способи здійснення цього процесу. Організація й управління кроскультурною

взаємодією студентів здійснювались на підставі впровадження фасилітації у

педагогічний процес. Фасилітаційна взаємодія надавала процесу

кроскультурної взаємодії спрямованого характеру пізнання нової культури,

формування ціннісного ставлення, стратегій поведінки та діяльності. Її мета –

спонукання студентів до усвідомлення та поглиблення знань щодо

кроскультурного контексту. Запропонований алгоритм діяльності педагога-

фасилітатора сприяв розв’язанню цього завдання.

Провідними під час організації процесу формування готовності до

кроскультурної взаємодії визнано методи тренінгів, культурних інтеграторів,

Веб-квестів (проектної діяльності з використанням ІКТ).

Головною одиницею змісту методики визначено проблемну ситуацію з

усією її неоднозначністю й суперечливістю, а одиницею діяльності – вчинок як

готовність до духовного вдосконалення і здатність бути «посередником між

культурами».

Частиною спроектованої методики стало оволодіння викладачами

основами організації та управління кроскультурною взаємодією під час занять

науково-практичного семінару «Світ культур», організованого на базі моделі

ALACT (педагогічної рефлексії).

7. Підготовлене методичне забезпечення процесу формування готовності

студентів і викладачів до кроскультурної взаємодії виокремлювало

364

кроскультурий складник у викладанні іноземних мов, розширювало поле

соціокультурного контексту взаємодії за рахунок використання міжпредметних

зв'язків блоку гуманітарних предметів, створювало інтерактивне

кроскультурне середовище внаслідок застосування Інтернет-ресурсів та

Інтернет-сайту «Crosscultural Іnteraction».

Віртуальне середовище взаємодії культур стало засобом і посередником

взаємодії між учасниками педагогічного процесу, інструментом діяльності та

інтерактивним засобом, що відтворювало й репрезентувало реальність, у якій

відбувалася практична робота студентів і викладачів. Цей результат спричинив

зміни парадигми пасивного на парадигму активного студента в результаті

залучення всіх учасників кроскультурної взаємодії у світ предметного,

соціального та духовного простору культур.

8. Завдяки визначеним педагогічним умовам формування готовності

до кроскультурної взаємодії дослідно-експериментальним шляхом перевірено

ефективність розробленої моделі та методики формування готовності студентів

і викладачів до такого виду взаємодії. Діагностуванням доведено ефективність

запропонованої моделі та методики: в експериментальній групі високий рівень

сформованості готовності до кроскультурної взаємодії діагностовано у 47,9%

студентів (на констатувальному етапі – 19%), середній – у 48,5%. (на

констатувальному етапі – 36,5%), низький – у 3,4% (на констатувальному етапі

– 44,5%). Відповідно, число студентів із високим рівнем готовності зросло на

28%, із середнім – на 12%. Кількість студентів із низьким рівнем готовності

зменшилася на 41,1%.

Можна стверджувати, що зміни у внутрішньому (особистісному)

контексті учасників взаємодії знайшли своє відображення в новому стані їхньої

особистісної культури та зрушеннях у виявах культурної сприйнятливості,

кроскультурній компетентності, самоідентифікації у кроскультурному

контексті, що акумулюється в стійкий готовності особистості здійснювати

ефективну взаємодію між культурами.

365

Динаміка формування вмінь кроскультурної взаємодії свідчить про те,

що студенти вмотивовані до взаємодії з представниками інших культур без

шкоди для цінностей власної: зберегаючи свою самобутність, вони активно

виявляють інтерес до інших культур, усвідомлюють відмінності в культурах на

основі ціннісних культурних вимірів. Вони мають розширене знання

контекстів взаємодії рідної та інших культур, уміють здійснювати

компаративний аналіз культур, виявляють культурну сприйнятливість,

толерантне ставлення і повагу до представників інших культур, демонструють

делікатність у прийнятті культурних відмінностей, низький рівень

етноцентризму, без утруднень співвідносять власний погляд із системою

поглядів інших, виявляють вибірковість у культурних цінностях.

Студенти беруть активну участь у кроскультурній взаємодії, враховуючи

взаємозумовленість поведінки її сторін, упевнено використовують іноземну

мову, висловлюють думки й розпізнають сенс висловлювань з урахуванням

лінгвістичних та екстралінгвістичних чинників, володіють широтою

іншомовного тезауруса і знаннями відмінностей у нормах мовленнєвої і

немовленнєвої поведінки, впевнено орієнтуються у виборі вербальних і

невербальних засобів взаємодії, гнучко варіюють комунікативні стратегії й

тактики, використовують кооперативний стиль спілкування, налаштовують

взаємодію у випадку ускладнень, можуть змінити свою поведінку відповідно

до схвалюваної в іншій культурі.

Досвід, спрямований на подальшу тривалу перспективу – імовірні

ситуації взаємодії, набув особистісного смислу для кожного студента як

«посередника між культурами», виховав розуміння міжособистісної рівності.

Високий рівень фасилітаційної компетентності викладача як вияв його

суб’єктності в організації та управлінні кроскультурною взаємодією виявлено у

42% педагогів (на констатувальному етапі – 13,33%), середній – у 53,33% (на

констатувальному етапі – 69,33%), низький – у 4% (на констатувальному етапі

– 17,33%). Зменшення кількості викладачів із середнім рівнем пояснюється

366

їхнім переходом на більш високий рівень фасилітації кроскультурної взаємодії

наприкінці формувального етапу експерименту.

На підставі аналізу й узагальнення результатів формувального етапу

експерименту виведено закономірності формування готовності учасників

педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії як стійкі, повторювані й

істотні зв'язки у виховному процесі, реалізація яких дає змогу досягати

значних результатів у розвитку та формуванні особистості на перетині культур.

Це – баланс толерантності стостно культурних цінностей, що поєднує

позитивний образ власної культури із ціннісним ставленням до інших культур;

збереження суб’єктної позиції учасників взаємодії, що враховує моральну

відповідальність за результати власної діяльності; знаходження себе через

інших, що передбачає самоактуалізацію і самореалізацію особистості на

перетині культур; індивідуальне культурне проникнення як здійснення

принципу «вживання в культуру».

Отже, реалізація моделі, методики та методичного забезпечення процесу

формування готовності студентів і викладачів до кроскультурної взаємодії,

створення простору перетину індивідуально-особистісного, національно

зумовленого та загальнокультурного стало причиною позитивних змін в

особистісній культурі учасників кроскультурної взаємодії, що підтверджується

позитивною динамікою її виявів на рівні готовності до такого виду взаємодії.

Виховуючись в реальних умовах вищого навчального закладу, студенти набули

нового досвіду, стали гнучкішими й адаптованими до іншокультурного

середовища. Здобуті знання щодо особливостей кроскультурної взаємодії в

різних сферах життя суспільства, закріплені як поведінкові вміння, рефлексія й

антиципація власної діяльності, уможливлюють розширення цього досвіду в

просторі взаємодії різних культур, виховують повагу до культурно-

цивілізаційного розмаїття. Це важливо у нинішній час, коли інтеграція України

у світовий освітній та інформаційний простір вимагає пошуку нових шляхiв

виховання молоді, яка вільно орієнтувалася б у полікультурному світi,

розуміла логiку розвитку, контексти, цінності та смисли інших культур,

367

утілюючи їх в особистісній екзистенціальній позиції та гідних зразках

цивілізованої поведінки у взаємодії з представниками цих культур.

Зважаючи на те, що проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів

вирішення проблеми кроскультурної взаємодії учасників педагогічного

процесу, перспективним вважаємо вивчення такої взаємодії україномовної

особистості, пошук інших психолого-педагогічних механізмів і умов

становлення та розвитку людини в просторі взаємодії культур, а також нових

напрямів ефективної організації педагогічного процесу, що стосується

виховання особистості на перетині культур.

368

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абдуллажонова М. А. Этнопсихологические особенности культурно-

ценностных ориентаций различных этнических культур в современном

Узбекистане / М. Абдуллажонова, М. Исакова, Л. Абдукадирова //

Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе:

материалы 2-й Межд. науч. конф. [отв. ред. В.В.Гриценко]. – Балашов:

Николаев, 2005. – С.11 – 13.

2. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения /

К.А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии. – М.: Наука,

1981. – С.220 – 225.

3. Адамьянц Т. З. Социальная коммуникация. Уч. пособие / Т. З. Адамьянц

– М.: ИС РАН, 2005. – 158с.

4. Аймаганбетова О. Х. Крос-культурні дослідження структури

міжетнічних відносин: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра

психол.наук: спец. 19.00.05 «Соціальна психологія» / О.Х.Аймаганбетова. –

Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 2007. – 31с.

5. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление /

Н.Г.Алексеев // Развитие личности. – 2002. – 2. – С. 92 – 115.

6. Алієва С. Р. Формування крос-культурних цінностей у дітей молодшого

віку в школах АР Крим: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.пед.наук:

13.00.07. «Теорія і методика виховання» / С. Р. Алієва; Інститут проблем

виховання АПН України. – К., 2011. – 24с.

7. Амонашвили Ш. А. Педагогика сотрудничества: гуманизация

педагогического процесса / Ш.А.Амонашвили // Перспективы. – 1990. – 4. – С.

147 – 157.

8. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического

процесса / Ш. А. Амонашвили. – Мн.: Университетское, 1991. – 560 с

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г.Ананьев – СПб.:

Питер, 2001. – 288 с.

10.Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для факультетов

369

психологии / Г. М. Андреева. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 415 с.

11. Андреева Г. М. Социально-психологические аспекты активизации

человеческого фактора / Г. М. Андреева // Вопросы психологии. – 1986. – 3.

– С. 5 – 15.

12. Асанова Ф. Б. Підготовка майбутніх учителів філологічних дисциплін

до професійної діяльності в умовах полікультурного середовища: автореферат

дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика

професійної освіти» / Ф. Б. Асанова; Вінницький державний педагогічний

університет імені Михайла Коцюбинського. – Вінниця, 2014. – 21с.

13. Асмолов А. Г. Слово о толерантности / А. Г. Асмолов // Век

толерантности: науч.-публ. вестник. – Вып. 1. – М., 2001. – С . 4 – 9.

14. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в

профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения:

Лингвистический и дидактический аспект: автореф. дисс. на соискание научн.

степени д-ра пед. наук: специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения

иностранным языкам» / Т. Н. Астафурова. – М., 1997. – 41с.

15. Ахутин А. В. Диалог культур / А. В. Ахутин // Коммуникативные

стратегии / Теоретическая культурология. – М.: Академический Проект;

Екатеринбург: Деловая книга; РИК, 2005. – 624 с. – (Серия «Энциклопедия

культурологии»).

16. Бабилаев А. Н. Этническая психология как социальный феномен /

А.Н.Бабилаев. – М.:Грааль, 2001. – 108с.

17. Балл Г. А. О тройственной природе активности педагога / А. Г. Балл //

Психолого-педагогічні аспекти перспективних систем та технологій навчання:

погляд в майбутнє: праці фахівців України, присвячені міжнар. конф.

«Глобальні перспективи та національні розв'язання проблем спеціального

навчання» (Відень, липень 5 – 9, 1993). – Одеса. – 1993. – С. 39 – 41.

18. Балл Г. О. Наука як підсистема культури і діалого-культурологічний

підхід в освіті [наук.–метод. зб. за ред. Г. О. Балла] / Г. О. Балл. – К.: Наукова

думка, 1998. – С. 101–118.

370

19. Баранова Е.А. Современные тенденции межкультурного

взаимодействия в сфере образования / Е.А.Баранова // Демократизация и

перспективы развития международного сотрудничества. – Омск, 2003 – С.100 –

105.

20. Барытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания

[науч. ред. Н.К. Сергеев] / Н. М. Барытко. – Волгоград: Перемена, 2001. – 214с.

21. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский

принцип / Г. С. Батищев // Проблема человека в современной философии. – М.:

Наука, 1969. – С. 73 – 144.

22. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других

гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М. М. Эстетика

словесного творчества [сост. С. Г. Бочаров]. – М.: Искусство, 1979. – С. 281 –

308.

23. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. – М.:

Искусство, 1986. – 445 c.

24. Бахтин М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Вестн. МГУ. Сер.

«Философия». – 1991. – 1. – С. 74 – 79.

25. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология

личности / Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект Пресс, 2001. –

301 с.

26. Белич В. В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности /

В.В.Белич. – Челябинск: Юж.-Урал. книж. изд-во, 1991. – 144 с.

27. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя /

А.С.Белкин. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.

28. Бергельсон М. Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская

программа: лингвистические методы исследования кросс-культурных

взаимодействий / М. Б. Бергельсон // Вестник МГУ. Сер. 19 «Лингвистика и

межкультурная коммуникация». – М., 2001. – 4. – С. 166 – 181.

29. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных /

Э.Берн [пер. с англ. А. И. Федорова]. – СПб.: МФИН, 1992. – 448 с.

371

30. Берри Дж. В., Пуртинга А. Х. Кросс-культурная психология.

Исследования и применения / Дж. В. Берри, А. Х. Пуртинга. – Харьков:

Гуманитарный Центр. – 2007. – 560 c.

31. Бех І. Д. Цінності як ядро особистості / І. Д. Бех // Цінності освіти і

виховання: наук.-метод. зб. [за заг.ред. О. В. Сухомлинської]. – К., 1997. – С. 8–

12.

32. Бех І. Д. Виховання осбистості: наук.видання / І. Д. Бех. – К.:Либідь,

2003. – 280 с.

33. Бех І. Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: наук.-метод.посібник /

І.Д.Бех. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.

34. Бех І. Д. Духовна енергія вчинку: наук.-метод. посібник. / І. Д. Бех. –

Рівне: РДГУ, 2004. – 42 с.

35. Бех І. Д. Ціннісні наголоси у сучасному вихованні / І. Д. Бех //

Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук.

праць. – Кам’янець-Подільський, 2007. – Вип.10. – Т.1. – С. 7–16.

36. Бех І. Д. Полікультурна взаємодія як розвивально особистісна мета /

І.Д.Бех // Позашкільна освіта: історичні поступи та здобутки: зб. матеріалів

Всеукр. пед. конф. (Київ, 2-3 грудня 2008 р.) [за ред. д-ра. пед.. наук

Вербицького В.В]. – К.: АВЕРС, 2008. – С.18 – 21.

37. Бех І. Д. Дієприписи у вихованні та розвитку особистості / Теоретико-

методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб.наук.праць. –

Кировоград : Імекс-ЛТД. – 2013. – Вип. 17. – Кн.1. – С. 6 – 15.

38. Библер В. С. Культура. Диалог культур / В. С. Библер // Вопросы

философии. – 1989. – 6. – С. 31 – 43.

39. Библер B. C. От наукоучения – к логике культуры: два философских

введения в двадцать первый век / Библер В. С. – М.:Политиздат, 1990. – 413 c.

40. Библер В. С. Школа диалога культур: введение в программу /

В.С.Библер // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-

методологические и методические проблемы. – М.: Наука, 1994. – С. 238 – 247.

41. Білоусова В. О. Теорія і методика гуманізації відносин старшокласників

372

у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи / В. О. Білоусова. –

К.: ІЗМН, 1997. – 192 с.

42.Боас Фр. Границы сравнительного метода в антропологии / Антология

исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры / Фр. Боас – СПб.:

Университетская книга, 1997. – С.508 – 518.

43. Боас Фр. Некоторые проблемы методологии в социальных науках /

Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры / Фр. Боас. –

СПб.: Университетская книга, 1997. – С.497 – 508.

44. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды / А. А. Бодалев.–

М.: Педагогика, 1983. – 271с.

45. Болонская декларация [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://iic.dgtu.donetsk.ua/russian/ovs/bologna.html. – Назва з экрану.

46. Бондаревская Е. В. Введение в педагогическую культуру [Текст] /

Е.В.Бондаревская. – Ростов-н/Д, 1995. – 203 с.

47. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и

системах воспитания / Е.В.Бондаревская. – Ростов н/Дону: Учитель, 1999. –

560 с.

48. Брунова-Калісецька І. В. Психологічна самоефективність як фактор

крос-культурної адаптації: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

психол. наук: спец. 19.00.05 «Соціальна психологія» / І.В.Брунова-Клісецька;

Ін-т соц. та політ. психол. АПН України. – К., 2009. – 20 с.

49. Брутян Г. А. Гипотеза Сепира – Уорфа. Лекция, прочитанная в

Лондонском университете в 1967 / Г.А.Брутян. – Ереван: Полиграфкомбинат

им. А. Мегапарта, 1968. – 68 с.

50. Бубер М. Два образа веры / М. Бубер. – М.: Республика, 1995. – 468с.

51. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. – М.: Мысль, 1978. –

216с.

52. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования: исторический опыт

России / А. П. Булкин. – Дубна : Феникс+, 2001. – 208 с.

53. Быстрай Е.Б. Межкультурно-партисипативный подход как теоретико-

373

методологическая стратегия формирования межкультурной педагогической

компетентности / Е. Б. Быстрай // Вестник ОГУ. – 2003 – 6. – С.78 – 83.

54. Вазина К. Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития

человека: монография / К. Я. Вазина. – М.: Гос. ун-т. печати, 2002. – 145 с.

55. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. Ван Дейк. – М.:

Прогресс. 1989. – 303 с.

56. Вайнштейн С. И. Сравнительный метод. / С. И. Вайнштейн //

Культурология. XX век. Энциклопедия. Т. 2.. – СПб.: Университетская книга, –

1998. – 224с.

57. Василенко В. О. Цінність і оцінка / В. О. Василенко. – К.: Наук. думка,

1964. – 160 с.

58. Ващик Т. І. Моделювання у навчально-виховному процесі вищої

школи / Т.А.Ващик // Нові технології навчання. – К.: НМЦВО, 2005. – Вип.41.

– С.147 – 158

59. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов /

А.Вежбицкая [пер. с англ.. А. Д. Шмелева]. – М.: Языки славянской культуры,

2001. – 288с. – (Малая серия «Язык. Семиотика. Культура»).

60. Велитченко Л. К. Единицы диалога / Л. К. Велитченко // Наука і освіта.

– 2003. – 2. – С. 32 – 34.

61. Велитченко Л. К. Педагогічна взаємодія: теоретичні основи

психологічного аналізу: монографія./ Л. К. Велитченко. – Одеса: ПНЦ АПН

України, 2005. – 355 с.

62. Велитченко Л. К. Психологічні основи педагогічної взаємодії: дис. на

здобуття наук.ступеня д-ра психол.наук: спец. 19.00.07. «Педагогічна і вікова

психологія» / Л.В.Велитченко; Національний педагогічний університет ім.

М.П.Драгоманова. – К., 2006. – 518 с.

63. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход / А. А. Вербицкий. – М.: Высш.школа, 1991. – 207 с.

64. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное

обучение / А. А. Вербицкий. – М.: ИЦПКПС, 1999. – 75 с.

374

65. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного

обучения / А. А. Вербицкий. – М.: Исследовательский центр проблем качества

подготовки специалистов, 2004. – 80 с.

66. Вербицкий А. А., Ларинова О. Г. Личностный и компетентностный

подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий [та ін],

О.Г.Ларинова. – М.: Логос, 2009. – 336 с.

67. Вербицька П. В. Громадянське виховання учнівської молоді: сучасні

аспекти розвитку: монографія / П. В. Вербицька. – К.: Генеза, 2009. – 384с.

68. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в

высшей школе / В. М.Вергасов. – К.: Вища шк., 1985. – 174 с.

69. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Три

лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих

тактик и сапиентемы [под ред. Ю. С. Степанова] / Е. М. Верещагин,

В.Г.Костомаров. – М.: Индрик, 2005. – 140 с.

70. Вішнікіна Л. Педагогічне моделювання як основа проектування освітніх

процесів / Л.Вішнікіна // Імідж сучасного педагога. – 2008. – 7/8. – С.80-84.

71. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.:

Педагогика, 1991. – 479 с.

72. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии /

Т.П.Гаврилова // Вопросы психологии. – 1975. – 2. – С. 147 – 158.

73. Гатальська С. М. Філософія культури: підручник / С. М. Гатальська. –

К.: Либідь, 2005. – 328 с.

74. Гатальская Г. В., Зайцева Н. М. Национальное самосознание белорусских

студентов / Г.В.Гатальская, Н.М.Зайцева // Этнопсихологические и

социокультурные процессы в современном обществе: материалы Второй

Междунар. научн. конф. (22-24 сент. 2005г.) [отв. ред.В.В.Гриценко]. – Балашов :

Изд-во «Николаево», 2005. – С.116 – 119.

75. Геннеп А. Ван. Обряды перехода: систематическое изучение обрядов.

[пер. с франц. Ю.В.Ивановой, Л.В.Покровской] / Ван. А. Геннеп – М.: Вост.

лит-ра, 2002. – 172c.

375

76. Гладишев В. В. Контекстне вивчення художніх творів у курсах

зарубіжної та російської літератури: посібник для вчителів / Гладишев В.В.–2-е

вид. – Миколаїв: Вид-во МЩІППО, 2002 – 90с.

77. Головаха Е., Панина Н. Психология человеческого взаимопонимания /

Е.Головаха, Н. Панина. – Киев: Политиздат Украины, 1989. – 187 с.

78. Границкая А. С. Научить думать и действовать / А. С. Границкая. – М.:

Просвещение, 1991. – 174с.

79. Гришаева Л. И., Цурикова Л. В. Введение в теорию межкультурной

коммуникации: уч. пособие / Л.И.Гришаева, Л.В.Цурикова. – Воронеж:

Воронежский гос. ун-т. – 2003. – 309с.

80. Гришкова Р. О. Педагогічні засади формування іншомовної

компетентності студентів нефілологічних спеціальностей у процесі фахової

підготовки: автореф. дис. на здобуття ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04

«Теорія і методика професійної освіти» / Гришкова Р.О.; Інститут вищої освіти

АПН України. – К., 2007. – 36 с.

81. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы

межкультурной коммуникации / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А.П.Садохин

– М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 352 с.

82. Гудков Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения /

Д.Б.Гудков. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 292 с.

83. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт.-

М.: Прогресс, 1985. – 448с.

84. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации

образования в открытом информационном сообществе [Електронный ресурс] /

А. Н. Дахин. – Режим доступу:

http://vio.uchim.info/Vio_21/cd_site/articles/art_1_6.htm. – Назва з екрану.

85. Демецька В. В. Теорія адаптації: крос-культурні та перекладознавчі

проблеми: монографія / В. В Демецька. – Херсон: ТИТАН, 2006 – 343с.

86. Джерри Д., Джерри Дж. Социологический словарь / Д.Джерри, Дж.

Джерри. – М.: Вече ACT, 2001. – 350с.

376

87. Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания:

сравнительное исследование / А.Н.Джуринский. – М.: Academia, 2008. – 304с. –

(Серия «Монографические исследования: педагогика»).

88. Дзвінчук Д. Освіта в історично-філософському вимірі: тенденції

розвитку і управління / Д. Дзвінчук. – К.:Нічлава, 2006. – 378с.

89. Димухаметов Ф. С. Фасилитация в системе повышения квалификации

педагогов: дисс. на соискание степени д-ра пед. наук: спец. 13.00.08

«Психология труда, инженерная психология, эргономика» / Ф. С. Димухаметов.

– Магнитогорск, 2006. – 421с.

90. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. – М.:

Народное образование, 1999. – 208с.

91. Докучаєва В. В. Проектування інноваційних педагогічних систем у

сучасному освітньому просторі: монографія / В. В. Докучаєва. – Луганск:

Альма-матер, 2005. – 304с.

92. Долгов К. М. От Кьеркегора до Камю: Очерки европейской

философско-эстетической мысли XX в. / К. М. Долгов. – М.: Искусство, 1990. –

411 с.

93. Дробницкий О. Г. Наука и ценности (состояние проблемы и ее

постановка) / О.Г.Дробницкий // Философские науки. – 1973. – 4. – С.14 –18.

94.Дуднік О. А. До проблеми толерантності до невизначеності / О.А.Дуднік

// Наука і освіта, 2005. – 5 – С. 54 –58.

95. Дьяконов Г. В. Психологія духовності і діалог / Г.В.Дьяконов //

Психологія і педагогіка: зб. наук. праць [за ред. С. Д. Максименка]. – Київ-

Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2001, Вип. 2. – с. 173 –186.

96. Дьяченко М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко,

Л.А.Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1981. – 383с.

97. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе

учебной работы: Кн. для учителя / В. К.Дьяченко. – М.: Просвещение, 1991. –

192 с.

98. Євдокімова Н. О., Швалб Ю. М. Навчальний тренінг як технологія

377

підготовки фахівця у вищому навчальному закладі / Н. О. Євдокімова,

Ю.М.Швалб // Наук. вісник Миколаїв. держ. ун-ту імені В.О.Сухомлинського:

зб. наук. праць [за ред.. С.Д.Максименка, Н.О.Євдокимової]. – Т.2. – Вип. 7. –

Миколаїв: МНУ імені В. О. Сухомлинського, 2011. – С.121–128.

99. Емельяненко Т. В. Методы межкультурных исследований /

Т.В.Емельяненко // Социология. – М.,1997 – 9. – С.32 – 38.

100. Журавлев А. Л. Совместная деятельность как объект социально-

психологического исследования / А. Л. Журавлев // Совместная деятельность:

Методология, теория, практика. – М.: Наука, 1988. – С.19– 36.

101. Жуков Ю. М. Обеспечение успешности и результативности

тренинга / Ю. М. Жуков // Методы практической социальной психологии:

диагностика, консультирование, тренинг. – М., 2004. – С. 125 –152.

102. Жукова Н. В. Контексты в образовании субъекта: монография /

Н.В.Жукова. – М.: РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. – 84с.

103. Загальна декларація прав людини [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/995_015 . – Назва з екрану.

104. Закон України про вищу освіту. [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2984-14. – Назва з екрану.

105. Заскалєта С. Г. Тенденції професійної підготовки фахівців аграрної

галузі в країнах Європейського союзу: монографія / С.Г.Заскалета [за ред.

С.О.Сисоєвої]. – Миколаїв: Іліон, 2013. – 500с.

106. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности /

А.Г. Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 223 с.

107. Здравомыслов А. Г. Трoйственная интерпретация культуры и

границы социoлогического знания / А.Г.Здравoмислов // Социологические

исследoвания. 2008. – 8. – С.3 – 18.

108. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов /

И.А.Зимняя. – [изд.2-е, доп., испр., перераб.]. – М.: Логос, 2003. – 384с.

109. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия /

378

И.А.Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки

специалистов, 2004. – 40с.

110. Зеленов Є.А. Управління процесом планетарного виховання

студентів у вищому навчальному закладі // Духовність особистості:

методологія, теорія і практика: зб. наук. праць. Вип. 4 (57). – Луганськ, 2013. –

С. 70 – 79.

111. Зозуля І. Є. Полікультурне виховання іноземних студентів вищих

технічних навчальних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

пед. наук: спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / І. Є. Зозуля;

Вінницький державний пед.університет ім.М.Коцюбинського. – Вінниця, 2012.

– 21 с.

112. Иванова Н.Л. Социальная идентичность в различных

социкультурных условиях / Н. Л. Иванова // Вопросы психологии. 2004. – 4. –

С. 65 – 76.

113. Ирхин Ю.В. К вопросу о кросскультурных исследованиях: Восток-

Запад / Ю.В.Ирхин // Социологические исследования. – 2005. – 2. – С. 131 –

134.

114. Ірхіна Ю.В. Формування професійної толерантності майбутніх

викладачів вищої школи: автореф дис. на здобуття ступеня канд. пед. наук:

спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Ю.В.Ірхіна;

Південноукр. нац. пед. університет ім. К. Д.Ушинського. – Одеса, 2011. – 21 с.

115. Каган М. С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений /

М. С. Каган. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.

116. Каган М. С. Философия культуры / М. С. Каган. – СПб:

Петрополис, 1995. – 415 с.

117. Каган М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. – СПб.:

Петрополис, 1997. – 205 с.

118. Казаринова Н. В. Теория межличностного общения как

междисциплинарное знание / Н. В. Казаринова // В. Н. Куницына,

379

Н.В.Казаринова [та ін.] Межличностное общение. Учебник для вузов. – СПб.:

Питер, 2001. – С. 12 – 29.

119. Калашник Н.В. Формування міжкультурної комунікативної

компетентності у іноземних студентів у вищих медичних навчальних закладах

україни: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. 13.00.07.

«Теорія і методика виховання»; Уманьский державний педагогічний

університет імені Павла Тичини. – Умань, 2015. – 20с.

120. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий

процесс (Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического

творчества) / В. А. Кан-Калик. – Л.: ЛГУ, 1985. – 231 с.

121. Кант И. Критика практического разума / И. Кант. – СПб. : Наука,

1995. – 528с.

122. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс /

В.И.Карасик. – Волгоград: Перемена, 2002. – 477с.

123. Карпенко 3. С. Аксіопсихологія особистості / З. С. Карпенко. –

К.:ТОВ. «Міжнародна фінансова агенція», 1998. – 216 с.

124. Карпенко 3. С. Предмет і метод аксіопсихології особистості /

З.С.Карпенко // Психологія і суспільство. – 2008. – 1. – С. 35 – 62.

125. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования: избр.

соч. / П. Ф. Каптерев. – М.: Педагогика, 1982. – 508 с.

126. Карпова О. Л. Туризм як соціально-культурний феномен /

О.Л.Карпова // Пазенок В. С., Федорченко В. К. [та ін.] Філософія туризму:

навч. посібник. – К.: Кондор, 2004. – 268 с.

127. Кензьор П. І. Переосмислення сутності поняття «культура» у

системі полікультурного виховання особистості / П.І.Кензьор // Теоретико-

методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць. –

Кіровоград: Імекс – ЛТД. – 2013. – Вип. 17, кн. 1. – С.309 – 318.

128. Киричук О. В. Проблеми психології педагогічної взаємодії /

О.В.Киричук // Психологія: Респ. наук.-метод. зб. [відп. ред. О. В. Киричук]. –

К.: Освіта. – Вип. 37. – 1991. – С. 3 – 12.

380

129. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей :

монография / А. В. Кирьякова. – Оренбург: Южный Урал, 1996. – 188 с.

130. Китайгородская Г. А. Особенности взаимодействия преподавателя

и учебной группы в условиях интенсивного обучения / Г. А. Китайгородская //

Психолого-педагогические проблемы научн. трудов. АПН СССР, НИИ обшей

педагогики [под ред. А. А. Бодалёва, В. Я. Ляудис]. – М. – 1980. – С.76 – 85.

131. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии – три стратегии

психологического воздействия / Г.А.Ковалев // Вопросы психологии. – 1987. –

2. – С. 4 – 12.

132. Ковалев Г. А. О системе психологического воздействия. (К

определению понятия) / Г. А. Ковалев // Психология воздействия (проблемы

теории и практики): сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ общей и

педагогической психологи [ред. Бодалев А. А.] – М., 1989 – 153с.

133. Колесников А.С. Кросскультурное взаимодействие в современном

мире и диалог / А. С. Колесников // Материалы конф. «Россия-Запад-Восток:

компаративные проблемы современной философии. Современные проблемы

преподавания религиоведения: плюрализм и толерантность». – СПб., 2004. –

С.6 – 17.

134. Колесников А. С. Философская компаративистика и диалог культур

// Россия и Грузия: диалог и родство культур: сб. материалов симпозиума.

Выпуск 1 / А.С.Колесников. – СПб.: Санкт-Петербургское философское

общество. – 2003. – С.185 – 205.

135. Колесников А. С. Роль интеркультурной философии образования и

критической педагогики в разрешении конфликтов / А. С. Колесников //

Философия. Язык. Культура. – СПб.: Санкт-Петербургская академия

управления и экономики, 2010. – 166с.

136. Коломинский Я. Л. Психология общения / Я. Л. Коломинский. – М:

Знание, 1974. – 75 c.

137. Коломинский Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия /

Я.Л. Коломинский // Советская педагогика. – 1991. – 10. – С.36 – 42.

381

138. Конецкая В. Н. Социология коммуникации / В. Н. Конецкая. – М.:

Междунар. ун-т бизнеса и управления, 1997. – 304 с.

139. Конопкин О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор

субъектного развития / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. – 2004. – 2. –

С.128 – 135.

140. Коптельцева Г.А. Межкультурная коммуникация. Теория и

тренинг: учебно-метод. пособие / Г. А. Коптельцева, Ю. Рот. – М.: Юнити –

Дана, 2006. – 42 с.

141. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт

диалогической интерпретации / А. Ф.Копьев // Вопросы психологии. – 1990. –

3 – С. 17 – 25.

142. Коротаев А. В. Дж. П. Мёрдок и школа кросс-культурных

исследований // Мердок Дж. П. Социальная структура [пер. с англ.

А.В.Коротаева]. – М.: ОГИ, 2003. – С. 478 – 555.

143. Котова И. Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие /

И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов. – Ростов-н/Дону: Изд-во Ростовского педун-та, 1997.

– 112 с.

144. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего [авт.

предисл. Ш. Г. Уайт] / М.Коул. – М.: Когито-Центр, Ин-т психологии , 1997. –

431с. (Серия «Библиотека зарубежной психологи»). – Перевод изд.: Cultural

psychology / М. Cole (Cambridge, Mass.; London,1996).

145. Кочетков В. В. Психология межкультурных различий: учеб.

пособие / В. В. Кочетков. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 415 с.

146. Кочубейник О.М. Трансформація уявлень про "Я"-концепцію у

крос-культурних психологічних дослідженнях: автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.01. «Загальна психологія, історія

психології» / О.М.Кочубейник; Ін-т психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

– К., 2003. – 16 с.

147. Кравченко А. И. Культурология: Словарь / А. И. Кравченко. – М.:

Академический проект, 2000. – 265с.

382

148. Краевский В. В. Методология педагогического исследования:

пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. – Самара: Самарский

ГПИ, 1994. – 165с.

149. Крылова Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. – М.:

Народное образование, 2000. – 178 с.

150. Лебедева Н. М. Социальная психология этнических миграций /

Н.М.Лебедева. – М.: Наука, 1993. – 195с.

151. Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросс-культурную

психологию / Н. М. Лебедева. – М.: «Ключ-С», 1999. – 147с.

152. Лебедева Н.М. Взаимосвязь этнической идентичности и стратегий

межкультурного взаимодействия в поликультурных регионах России /

Н.М.Лебедева, А. Н. Татарко // Этнопсихологические и социокультурные

процессы в современном обществе: материалы межд. научн. конф. 18-20 сентября

2003 г. [отв. ред. В. В. Гриценко]. – Балашов: Изд-во «Николаево», 2003. – С.190 –

191.

153. Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., Мартынова М. Ю.

Meжкультурный диалог: тренинг этнокультурной компетентности /

Н.М.Лебедева [та ін.]. – М.: Изд-во Университета дружбы народов, 2003. –

235с.

154. Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. Тренинг этнической

толерантности для школьников. Учебное пособие для студентов

психологических специальностей / Н.М.Лебедева [та ін.]. – М.: Привет, 2004. –

358с.

155. Леднев B. C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики /

B.C. Леднев // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. трудов.

Вып. 2. – Екатеринбург, 1996. – 340 с.

156. Леонтович О. А. Россия и США: Введение в межкультурную

коммуникацию / О.А.Леонтович. – М.: Гнозис, 2005. – 351 с.

157. Леонтьев А.А. Национальные особенности коммуникации как

междисциплинарная проблема. Объем, задачи и методы этнопсихолингвистики

383

/ А. А. Леонтьев // Национально-культурная специфика речевого поведения. –

М., 1982. – С. 62 – 74.

158. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А.Леонтьев. – М.:

Смысл, 1997. – 228с.

159. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.

– М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

160. Леонтьев А. Н. Становление психологии деятельности: ранние

работы / А. Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2003. – 439 с.

161. Леонтьев Д. А. Рациональность поведения и логика жизненных

смыслов / Д. А. Леонтьев // Рациональность и семиотика поведения. – К. –

1988. – С. 30 – 35.

162. Липский И. А. Социальная педагогика: Методологический анализ:

монография / И. А. Липский. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 320с.

163. Літвінова Н. І. Співробітництво вихователя та вихованців як одна з

умов морального виховання старших школярів: автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія

педагогіки» / Н. І. Літвінова; Харківський державний педагогічний інститут ім.

Г.С.Сковороди. – Харків, 1993. – 16с.

164. Лихачев Д.С. О национальном характере русских / Д. С. Лихачов //

Вопр. философии. – 1990. – 4. – С. 3 – 7.

165. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии / Б.Ф.Ломов

// Методологические проблемы социальной психологии. – М.:Наука, 1975. –

248 c.

166. Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение / Б.Ф.Ломов //

Методологические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975. –

270с.

167. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов //

Психологический журнал. – 1981. – Т.2. – 5. – С. 3 – 22.

168. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров: Человек – текст –

семиосфера – история / Ю. М. Лотман. – М.: Язык русской культуры, 1996. – 464 с.

384

169. Лурье С. В. Психологическая антропология: история, современное

состояние, перспективы / С. В. Лурье. – М.: Академический проект. Деловая

книга, 2005. – 624с.

170. Лурье С. В. Историческая этнология / С. В. Лурье. – М.:

Академический проект: Гаудеамус, 2004. – 624с.

171. Макаренко А. С. О воспитании молодёжи: сборник избранных

педагогических произведений / А.С.Макаренко. – М.: Трудрезервиздат, 1951. –

395с.

172. Мальцева К. С. Міжкультурні непорозуміння і проблема

міжкультурного перекладу: автореф. дис. на здобуття наук ступеня канд. філос.

наук: спец. 09.00.04. / К. С. Мальцева; Інститут філософії ім. Г.С.Сковороди

НАН України. – К., 2002. – 20с.

173. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики /

А.Г.Маслоу. – СПб.: Евразия, 1997. – 430 с.

174. Махінов В. Н. Теоретичні засади формування мовної особистості в

історії розвитку європейського соціокультурного освітнього простору

(середина XIX- початок XX ст.): автореф. дис на здобуття наук. ступеня д-ра

пед. наук: 13.00.01. «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / В.М.Махінов;

Східноукр. нац. ун-т ім. В. Даля. – Луганськ, 2013 . – 40 с.

175. Мацик К. В. Крос-культурна комунікація в осітньому сегменті

інформаційного суспільства: автореф. дисс… на здобуття ступеня канд. філос.

наук: спец. 09.00.10. «Філософія освіти» / К. В. Мацик; Нац. техн. ун-т

„Київський політехнічний інститут. – К., 2007. – 22с.

176. Мацумото Д. Психология и культура / Д. Мацумото. – СПб.:

ЕВРОЗНАК, 2002. – 416с.

177. Международный менеджмент [под ред. Пивоварова С. Э.,

Тарасевича Л. С., Майзеля А. И.]. – СПб.: Питер, 2001. – 576с.

178. Межуев В.М. Культура в контексте модернизации и глобализации /

В.М.Межуев. // Теоретическая культурология. – М.: Академический Проект;

385

Екатеринбург: Деловая книга; РИК, 2005. – 624 с. – (Серия «Энциклопедия

культурологии»).

179. Меньшикова Ж. А. Особистісно-орієнтована педагогічна взаємодія

вчителя та учнів при комп’ютерному навчанні: автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія

педагогіки» / Ж. А. Меньшикова; Південноукр. держ. пед. ун-т ім.

К.Д.Ушинського. – Одеса, 1996. – 24 с.

180. Мердок Дж. П. Фундаментальные характеристики культуры /

П.Дж.Мердок // Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация

культуры. – СПб.: Университетская книга, 1997 – С.49 – 56.

181. Мердок Дж. П. Общий знаменатель культур [пер. с англ.] /

Дж.Мердок // Культурология: Дайджест РАН ИНИОН, 2005. – 1(32) – С. 203 –

209.

182. Мовленеві жанри в міжкультурній комунікації: монографія /

Р.Помірко, Ф. Бацевич, А. Паславська та ін. – Львів: ПАІС, 2010. – 280с.

183. Моль А. Социодинамика культуры / А.Моль. – М.: ЛКИ, 2008. –

416 с.

184. Миропольська Н. Є. Мистецтво слова в структурі художньої

культури учня: теорія і практика. – К.:Парламентське видавництво, 2002. –

202с.

185. Мудрик А. В. Соотношение категорий общения с другими

педагогическими категориями / А.В.Мудрик // Психолого-педагогические

проблемы взаимодействия учителя и учащихся [под ред. А.А.Бодалева,

В.Я.Ляудис]. – М. – 1980. – С. 9 – 16.

186. Мудрик А. В. Социальная педагогика : учеб. для студентов пед.

вузов [под ред. В. А. Сластенина] / А.В.Мудрик. – 2-е изд., испр. и доп. – М.:

Академия, 2000. – 192 с.

187. Музичук С. Т. Загальнолюдські цінності у педагогічній взаємодії./

С.Т.Музичук // Тези конф. «Система цінностей як регулятор педагогічної

взаємодії». – Київ -Дрогобич. – 1994. – С. 166 – 167.

386

188. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности / В. С. Мухина. – М.:

Педагогика, 1985. – 167 с.

189. Мясоедов С.П. Основы кросскультурного менеджмента. Как вести

бизнес с представителями других стран и культур: учеб. пособие /

С.П.Мясоедов. – М.: Дело, 2003. – 250 с.

190. Назаренко О.А. Етичні аспекти діалогічних концепцій культури:

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філософ. наук: спеціальність

09.00.04 «Філософська антропологія. Філософія культури» / О. А. Назаренко;

Київ. нац. ун-т ім. Т.Шевченка. – К., 2003. – 16 с.

191. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки.

– [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.meduniv.lviv.ua/files/info/nats_strategia.pdf . – Назва з екрану.

192. Нечаев В. Д., Вербицкий А. А. Через контекст – к модулям: опыт

МГГУ им. М. А. Шолохова / В. Д. Нечаев, А. А. Вербицкий // Высшее

образование в России. – 2010. – 6. – С. 3 – 10.

193. Нечаева Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов к

взаимодействию с учащимися: автореф. дис. на соискание уч. степени канд.

пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» /

Л.В.Нечаева; Харьковский государственный педагогический институт им.

Г.С.Сковороды. – Харьков, 1991. –18с.

194. Никитина Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к

управлению дифференциацией образования. / Е. Ю. Никитина. – Челябинск:

Изд-во ЧГПУ, 2000. – 285 с.

195. Никитина Е. Ю. Технологически-партисипативная система

подготовки будущого учителя к управлению самостоятельной работой

учащихся / Е. Ю. Никитина // Вестник института развития образования и

воспитания подрастающего поколения при ЧПУ. – Челябинск, 2002. – Серия 3.

Управление качеством профессионального образования. – С.218 – 231.

196. Никитина Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным

образованием студентов вузов: траектория развития / Никитина Е. Ю.,

387

Афанасьева О.Ю. // Подготовка студентов вузов к осуществлению деловой

коммуникации: кол. монография [под ред. Е.Ю.Никитиной]. – М..

Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2008 – С.228 – 270.

197. Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания /

А.Л.Никифоров // Загадка человеческого понимания [под ред. А.А.Яковлева]. –

М., 1991. – С. 73 – 94.

198. Нові підходи до історичної освіти в умовах багатокультурного

суспільства: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Баханов К. О., Вербицька,

П.В. [за заг. ред. д-ра пед. наук К. Баханова]. Всеукр. асоц. викладачів історії та

суспільств. дисциплін «Нова Доба». – Л.: ЗУКЦ, 2012. – 163с.

199. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений /

Н.Н.Обозов. – М.: 1990. – 341 с.

200. Образование в поисках человеческих смыслов [под ред.

Е.В.Бондаревской]. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ. – 1995. – 216с.

201. Орбан-Лембрик Л. Психологія етнічних спільностей і груп. Від

перших наукових розвідок до сучасних напрямів досліджень / Л.Орбан-

Лембрик // Соціальна психологія. – 2007. – 5 (25) – C. 115 – 123.

202. Орлов А. Б. Триалогический подход в психологическом

консультировании / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. – 2002. – 2. – С. 3 –

21.

203. Панфилов А. П. Деловая коммуникация в профессиональной

деятельности: учеб. пособие / А. П. Панфилов. – СПб., 2001. – 192 с.

204. Панфилов М.А. Знаково-символическое моделирование учебной

информации в ВУЗе / М.А. Панфилов // Педагогика. – 2005. – 9. – С.51–56.

205. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории /

Б.Д.Парыгин. – М.: Мысль, 1971. – 351 с.

206. Пассов Е. И. Концепция высшего профессионального

педагогического образования на примере иноязычного образования / Е.И.Пассов.

– Липецк: ЛГПИ, 1998. – 67с.

388

207. Педагогика открытости и диалога культур [под ред. М.Н.Певзнера,

В. О. Букетова, О. М. Зайченко]. – М.: Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, 2000. – 261 с.

208. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив /

А.В.Петровский. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с.

209. Подопригора С. Я. Образование и межкультурная коммуникация:

[монография] / С. Я. Подопригора, Т. Г. Первиль. – Ростов н/Дону: ИЦ ДГТУ. –

2006. – 160с.

210. Покровская Е. А., Лобанов И. Б. Бизнес-коммуникации: учебное

пособие / Е. А. Покровская, И. Б. Лобанов. – М.: Издательско-торговая

корпорация «Дашков и К», 2006. – 286.

211. Почепцов Г. Г. Теорія комунікації / Г. Г. Почепцов. – К.: РВЦ

“Київський університет”, 1999. – 308 с.

212. Пустовіт Н. А. Типи екологічних вчинків учнів основної школи.

Сучасний виховний процес: сутність та інноваційний потенціал: матеріали звіт.

наук.-практ. конф. Ін-ту проблем виховання НАПН україни за 2012 рік [за ред..

О.В.Сухомлинської, І.Д.Беха, Г.П.Пустовіта, О.В.Мельника; літ.ред.

І.П.Білоцерківець] – Івано-Франківськ: НАІР, 2013. – Вип 3. – С.20 – 23.

213. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление,

развитие и реализация / Дж. Равен. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.

214. Радина Н. Межкультурное взаимодействие и проблемы

личностного развития международных образовательных программ / Н.Радина //

Аlmamater: Вестник высшей школы. – 2003. – 4. – С.51 – 53.

215. Радклифф-Браун А. Р. Сравнительный метод в социальной

антропологии / Антология исследований культуры. T.1. Интерпретация

культуры. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С.637 – 654.

216. Рашидов С. Ф. Ціннісна свідомість сучасного студентства та її

трансформація / С. Ф. Рашидов // Наук. вісн. Мелітопольського держ. пед. ун-

ту. Сер.: Педагогіка. – 2013. – 2. – С.133 – 137.

389

217. Реан А .А. Рефлексивоно-перцептивный анализ деятельности

педагога. / А. А. Реан // Вопросы психологии. – 1990. – 2. – 77 – 81.

218. Рогачева В. И. Сущностное определение кросс-культурной

коммуникации / В. И. Рогачева // Научные труды Моск. пед. гос. ун-та. Серия:

Социально-исторические науки. Сб. статей. – М.:Прометей, 2003. – С.494 –

498.

219. Роджерс К. Эмпатия / К. Роджерс // Психология эмоций. Тексты

[под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер]. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – С.235

– 237.

220. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию /

К.Роджерс [пер. с англ. М. Злотник]. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. – 416 с.

221. Роменець В. А. Історія психології ХІХ – початку ХХ столітя:

[навч.посібн.] / В.А.Роменець. – К.: Вища школа, 1995. – 614с

222. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии: В 2 т. /

С.Л.Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 342с.

223. Рубинштейн С. Л. Философско – психологические труды: основы

онтологии, логики и психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.:Наука, 1997. – 463с.

– (Серия «Памятники психологической мысли»).

224. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: изд. 2-е /

С.Л.Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1976. – 704с.

225. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной

учебной деятельности: автореф. дисс. на соискание научн. степени д-ра психол.

наук: спец. 19.00.07. «Педагогическая психология» / В.В.Рубцов; МГУ им.

М.В.Ломоносова. – М., 1986. – 38с.

226. Рудамтова Т. В. Теоретические аспекты межкультурных

взаимодействий / Т. В. Рудамтова // Перспективы философии и философского

образования в ХХІ веке. – Новосибирск, 2002. – С. 84 – 88.

227. Рыжов В. В. Опыт построения модели коммуникативного

потенциала личности / В. В. Рыжов // Личность в системе общественных

отношений: тезисы 6 съезда общ-ва психологов. – М.: 1983. – С. 98 – 99.

390

228. Рябцева Н. К. Научная речь на английском языке. Руководство по

научному изложению. Словарь оборотов и сочетаемости общенаучной

лексики: новый словарь-справочник активного типа / Н. А. Рябцева; РАН.

Институт языкознания. – М.:Флинта: Наука, 1999. – 598с.

229. Савкин Н. С. Взаимопонимание и проблема единства человеческих

культур / Н. С. Савкин // М.М.Бахтин и гуманитарное мышление на пороге XXI

века: тезисы III Саранских междунар. Бахтинских чтений: В 2 ч. – Саранск:

Изд-во Мордовского ун-та, 1995. – Ч. 1. – С.124 – 127.

230. Садохин А. П. Теория и практика межкультурной коммуникации:

учеб. пособие для вузов / А. П. Садохин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 271с.

231. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация : учеб. пособие /

А.П.Садохин. – М.: Альфа-М: ИНФРА-М, 2004. – 288 с.

232. Самохина Т. С. Эффективное деловое общение в контекстах

разных культур и обстоятельств / Т. С. Самохина. – М.: Р.Валент, 2005. – 216с.

233. Санжаева Р. Д. Психологические механизмы формирования

готовности человека к деятельности: автореф. дисс. на соискание научн.

степени д-ра психол.наук: спец. 19.00.01 «Общая психология, история

психологии» / Р. Д. Санжаева. – Новосибирск, 1997. – 41с.

234. Сауд Абдель Азиз Абдель Хади Аль Х. Кросскультурные отличия в

восприятии эмоций у арабов и славян (На материале изучения восприятия

мимической экспрессии арабскими и восточнославянскими студентами): дисс.

на соискание научн. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.01. «Загальна

психологія, історія психології» / Сауд Абдель Азиз Абдель Хади Аль Хадиди;

Киевский гос. лингв. ун-т. – К., 2001. – 173 с.

235. Сейко Н. Доброчинність у сфері освіти в Україні (ХІХ – початок

ХХ століття): монографія / Н. Сейко. – Житомир: Вид-во ЖДУ, 2006. – 447.

236. Селіванова О. О. Основи теорії мовної комунікації: Підручник /

О.О.Селіванова. – Черкаси: Видавництво Чабаненко Ю.А., 2011. – 350с.

237. Ситников В. Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых) /

В.Л.Ситников. – СПб.: Химиздат, 2001. – 288 с.

391

238. Ситниченко Л. Комунікативна філософія / Л. Ситниченко.– К.:

Либідь, 1996. – 129 с.

239. Скубашевська Т. С. Мовні стратегії у формуванні міжкультурного

діалогу у європейському просторі (соціально-філософський аналіз): автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос.. наук: спец. 09.00.10 «Філософія

освіти» / Т.С.Скубашевська; Ін-т вищ. освіти АПН України. – К., 2005. – 19с.

240. Сластенин В. А. Рефлексивная культура учителя как субъекта

педагогической деятельности / В.А.Сластенин, В.К.Елисеев // Педагогическое

образование и наука. – 2005. – 5. – С.37 – 42.

241. Сластенин В. А. Педагогика / В.А. Сластенин – М.: Издательский

Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 488с.

242. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. –

3-е изд. / В.А.Сластенин [и др.]. – М.: Школа – Пресс, 2000. –512с.

243. Слободчиков В. И. Психология развития человека: развитие

субъективной реальности в онтогенезе. Основы психологической антропологии:

учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школьная

пресса, 2000. – 416 с.

244. Слободчиков В. И. Рефлексия как принцип существования

индивидуального сознания / В. И. Слободчиков // Экспериментальные

исследования из проблем общей, социальной и дифференциальной психологии.

– М.: НИИОПП, 1979. – С.15 – 20.

245. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира / С. Д. Смирнов // Вестн.

Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. – 1981. – 2. – С. 15 – 30.

246. Смирнов С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии

познавательных процессов / С.Д.Смирнов // А. Н. Леонтьев и современная

психология. – М., 1983. – С. 149 – 155.

247. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического

отражения / С. Д. Смирнов. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 235 с.

392

248. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности к личности: учеб. пособие для студ. вузов / С. Д. Смирнов. – М.:

Академия, 2001. – 304 с.

249. Соколов А. В. Введение в теорию социальной коммуникации /

А.В.Соколов. – СПб.: СПбГУП, 1996. – 320с.

250. Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности /

Г.У.Солдатова. – М.: Смысл, 1998. – 389с.

251. Солодка А. К. Теорія і практика полікультурного виховання

старшокласників / А. К. Солодка // Теоретико-методичні проблеми виховання

дітей та учнівської молоді : зб. наук. праць – К. – Житомир: вид-во ЖДУ, 2004.

– Кн. 1. – С.72 – 75.

252. Солодка А.К. Використання емпатійного підходу до вирішення

проблем інтеркультурної комунікації / А.К.Солодка // Наук. вісн. Миколаїв.

держ. ун-ту. Пед. науки: зб. наук. праць. Миколаїв: МДУ, 2006. – Вип. 12. – Т.

2.– С.116 –124.

253. Солодка А.К. Виховання вторинної мовної особистості:

етнопсихологічний компонент / А.К.Солодка // Гуманітарні науки. – 2006. –

2(12). – С.27–33.

254. Солодка А.К. Використання етнопсихології та психології

міжкультурних відмінностей у вихованні вторинної мовної особистості /

А.К.Солодка // Рідна школа. – 2006. – 7(918). – С.32 – 35.

255. Солодка А.К. Право на взаєморозуміння (Методи вивчення

культурних систем і міжкультурних ситуацій у процесі викладання іноземної

мови) / А.К.Солодка // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2007. – 1. –

С.102 – 111.

256. Солодка А.К. Інтеркультурна трансформація і вторинна мовна

соціалізація у кроскультурних комунікативних контекстах / А. К. Солодка //

Гуманітарний вісник: Переяслав-Хмельницький держ. пед. ун-т ім.

Г.Сковороди: наук.-теор. зб. – Переяслав-Хмельницький. – 2008. – Вип. 15. –

С.45 – 47.

393

257. Солодка А.К. Використання сучасних методів у навчанні

міжкультурної комунікації / А.К.Солодка // Актуальні проблеми сучасної

вищої школи у контексті Болонського процесу: зб. наук.праць. – Миколаїв:

МДАУ, 2009. – С.6 – 8.

258. Cолодка А.К. Лінгвокультурологічна компетенція вторинної

мовної особистості в кросскультурному аспекті / А.К.Солодка // Актуальні

проблеми металінгвістики: зб. наук. статей за матеріалами VI Міжнар. конф. –

Черкаси: Ант., 2009. – С.274 – 277.

259. Солодка А.К. Кросскультурний анализ как теоретико-

методологическая основа кросскультурной составляющей высшего

образования / А.К.Солодка // Формування і розвиток духовної особистості в

умовах університетської освіти: історія, теорія та практика: матеріали Всеукр.

наук.-практ. конф. – Миколаїв: МДУ, 2010. – С.45 – 49.

260. Солодка А.К. Виховання готовності студентів до кроскультурної

взаємодії в умовах інтернаціоналізації вищої освіт / А.К.Солодка //

Формування і розвиток духовної особистості в умовах університетської освіти:

історія, теорія та практика: зб. тез за матеріали Всеукр. наук.-практ. конф [за

заг. ред. Будака В.Д.] – Миколаїв: МНУ, 2010. – С.29 – 31.

261. Солодка А.К. Розвиток студента як суб’єкта власної стратегії життя

/ А.К.Солодка // Теоретико-методологічні засади діяльності університету як

центру розвитку особистості: монографія [за заг. ред. В.Д.Будака]. – Миколаїв:

ОІППО, 2010. – С. 170 – 178.

262. Солодка А.К. Кроскультурна взаємодія у вищій освіті /

А.К.Солодка // Наук. зап. Острог: Вид-во Нац. ун-ту «Острозька академія».–

2011. – Вип.19. – С.136– 140.

263. Солодкая А.К. Теоретико-методологический анализ

кроскультурного взаимодействия в высшем образовании / А.К.Солодкая //

Формування і розвиток духовної особистості в умовах університетської освіти:

історія, теорія та практика: зб. наук. праць за матеріалами Всеукр. наук.-практ.

конф. – Миколаїв: МДУ, 2011. – С.46 – 52.

394

264. Солодкая А.К. Кросскультурная составляющая подготовки

студентов к межкультурному взаимодействию в условиях

интернационализации высшего образования / А.К.Солодкая // Материалы

докладов Всеросс. научн.-практ. конф. АГИМС (17 ноября 2011 г.).

Альметьевск: АГИМС, 2011. – C.18 – 21.

265. Солодка А.К. Кроскультурна взаємодія: типологія комунікативних

стратегій у вищій освіті / А.К.Солодка // Наук. вісник МНУ ім.

В.О.Сухомлинського: зб. наук. праць [за ред.В.Д.Будака, О.М.Пєхоти]. –

Миколаїв: МНУ ім. В.О.Сухомлинського, 2011. – Випуск 1.32. – С.87 – 92.

266. Солодка А.К. Cross-cultural interaction in higher education /

А.К.Солодка// Наук. записки. Серія «Психологія і педагогіка». Острог: вид-во

Нац. ун-ту «Острозька академія», 2011. – Вип.16. – С. 641 – 52.

267. Солодка А. К. Теоретичні аспекти проблеми взаємодії учасників

педагогічного процесу ВНЗ / А.К.Солодка // Наук. вісн. Миколаїв. держ. ун-ту

ім. В.О.Сухомлинського: зб. наук. праць [за ред. С.Д.Максименка,

Н.О.Євдокимової].– Миколаїв: МНУ ім. В.О.Сухомлинського, 2011. – Т.2. –

Вип.7 – С.261 – 265.

268. Солодка А.К. Взаємодія учасників педагогічного процесу /

А.К.Солодка // Наук. вісн. Миколаїв. держ. ун-ту ім. В. О. Сухомлинського: зб.

наук. праць [за ред.. С.Д.Максименка, Н. О. Євдокимової]. Миколаїв: МНУ ім.

В.О. Сухомлинського, 2012. – Т.2. – Вип.8. – С. 228-234.

269. Солодкая А.К. Способы подготовки участников педагогического

процесса к кросс-культурному взаимодействию / А.К.Солодкая. Зб наук.-

метод. праць за матеріалами звітної наук.-практ. конф «Актуальні проблеми

підготовки майбутнього фахівця» [за заг. ред. А. К. Солодкої, Т. В. Шиян]. –

Миколаїв: МНУ, 2012. – Випуск 2. – С.20 – 23.

270. Солодкая А.К. Информационные и коммуникативные технологии

как средство моделирования социокультурного пространства кросс-

культурного взаимодействия / А. К. Солодкая // Сучасні тенденції освіти: зб.

395

наук. праць професорсько-викладацького складу та студентів за матеріалами V

наук. конф. – Миколаїв: МНУ ім. В.О.Сухомлинського, 2012. – С.187-191.

271. Солодкая А.К. Кросскультурное взаимодействие как

педагогическая проблема / А.К.Солодкая // Наук. вісн. Миколаїв. держ. ун-ту

ім. В.О.Сухомлинського: зб. наук. праць. – Вип.1.37. – Миколаїв: МНУ ім.

В.О.Сухомлинського, 2012. – С.382 – 388.

272. Солодка А.К. Кросскультурне дослідження взаємодії у вищий

освіті / А.К.Солодка // Наук. праці: наук.-метод. журнал. – Миколаїв: Вид. ЧДУ

ім. Петра Могили, 2012. – Вип.161. – Т. 173. (Педагогіка). – С.10 – 14.

273. Солодкая А.К. Готовность участников педагогического процесса к

кросскультурному взаимодействию: критерии кросскультурной

компетентности и этнической толерантности / А.К.Солодкая // Наук. праці:

наук.-метод. журнал. – Миколаїв: Вид. ЧДУ ім. Петра Могили, 2012. – Вип.162.

– Т. 174. (Педагогіка). – С.37 – 46.

274. Солодка А.К. Критерії готовності учасників педагогічного процесу

до кроскультурної взаємодії: здатність до культурної трансформації та

полісуб’єктність діалогічної взаємодії / А.К.Солодка // Наук. праці: наук.-

метод. журнал.– Миколаїв: Вид. ЧДУ ім. Петра Могили, 2012. – Вип.187. – Т.

199 (Педагогіка). – С.36 – 42.

275. Солодка А.К. Кроскультурне дослідження взаємодії у вищій освіті /

А.К.Солодка // Вісн. Нац. ун-ту оборони України: зб-к наук. праць. – К.:

НУОУ, 2012. – Вип. 6 (31). – С.146 – 149.

276. Солодка А.К. Кроскультурний підхід до вивчення культур /

Солодка А.К. // Кроскультурна взаємодія: теорія, методологія, практика:

монографія [за заг.ред А. К.Солодкої]. – Миколаїв: Іліон, 2014. – С.9 – 33.

277. Солодка А.К. Мовна соціалізація у кроскультурному контексті /

А.К.Солодка / Кроскультурна взаємодія: теорія, методологія, практика:

монографія [за заг.ред А.К.Солодкої]. – Миколаїв: Іліон, 2014. – С.95 – 105.

278. Солодкая А.К. Система оценивания готовности участников

педагогического процесса к кросс-культурному взаимодействию /

396

А.К.Солодкая // Наук. вісн. Кремен. обл. гуманіт.-пед. ін.-ту ім.Тараса

Шевченка. Сер.: Педагогіка [за заг. ред. Нісімчука А.С., Бенери В.Є]. –

Кременець: ВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка. – 2013. – Вип.1 – С.113 – 122.

279. Солодка А.К. Критерії готовності учасників педагогічного процесу

до кроскультурної взаємодії: здатність до культурної трансформації та

полісуб’єктність діалогічної взаємодії / А.К.Солодка // Наук. праці: наук.-

метод. журнал. – Миколаїв: Вид. ЧДУ ім. Петра Могили, 2012. – Вип.187. – Т.

199 (Педагогіка). – С.36 – 42.

280. Солодкая А.К. Генезис термина «кроскультурный» /

А.К.Солодкая // Кроскультурні терміни = Cross-cultural terms: словник [за ред.

А.К.Солодкої]. – Миколаїв: Іліон, 2013. – С.230 – 251.

281. Солодка А.К. Міжнародна освіта і кроскультурне навчання /

А.К.Солодка // Проблеми сучасної пед. освіти. Сер.: Педагогіка і психологія:

зб. статей: – Ялта: РВВ КГУ, 2013. – Вип..41. – Ч.2. – С.17 – 25.

282. Солодка А.К. Лінгвокультурологічна компетенція вторинної мовної

особистості у контексті кроскультурної взаємодії / А.К.Солодка // Вісн.

Прикарпатськ. нац. ун-ту. Сер.: Педагогіка. 2013. – Випуск XLIX. – С.267 –

273.

283. Солодка А.К. Соціокультурні трансформації особистості у процесі

кроскультурної взаємодії / А. К. Солодка // Теоретико-мотодичні проблеми

виховання дітей та учнівської молоді: зб.наук.праць – Кіровоград : Імекс-ЛТД.

– Вип. 17. – Кн. 2. – С.303 – 313.

284. Солодка А.К. Система критериев, факторов, показателей и уровней

готовности участников педагогического процесса к кросскультурному

взаимодействию / А.К.Солодка // Тенденції розвитку вищої освіти в Україні:

європейський вектор: матеріали міжнар. наук.-практ. конф. – Ялта: РВНЗ КГУ,

2013. – Ч.1. – С.157 – 164.

285. Солодкая А.К. Моделирование среды кросскультурного

взаимодействия в учебно-воспитательном процессе вуза / А.К.Солодкая //

Тенденції розвитку вищої освіти в Україні: європейський вектор: матеріали

397

міжнародної науково-практичної конференції. – Ялта: РВНЗ КГУ, 2014. – Ч.1.

– С.361 – 368.

286. Солодкая А.К. Формирование поступка культурной

восприимчивости в кросскультурном взаимодействии. / А.К.Солодкая //

Теоретические проблемы этнической и кросскультурной психологии:

материалы четвертой междунар. конф. [отв.ред. В.В.Гриценко]. – Смоленск:

Смоленск. гуманитар. ун-т, 2014. – Т.2. – С. 185 – 188.

287. Солодка А.К. Розвиток особистісної культури у кроскультурному

контексті взаємодії. / А. К. Солодка // Сучасний виховний процес: сутність та

інноваційний потенціал: матеріали звіт. наук-практ. конф. Інституту проблем

виховання НАПН України за 2013 рік [за ред..О.В.Сухомлинської, І.Д.Беха,

Г.П.Пустовіта, О.В.Мельника; літ.ред.І.П.Білоцерківець]. – Івано-Франківськ:

НАІР, 2014. – Вип.4. – С.313 – 315.

288. Солодка А.К. Техніка розвитку культурної сприйнятливості /

А.К.Солодка // Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: вчимося

толерантності: зб. тез і анотованих матеріалів VII Міжнар. наук.-практ. конф.

та XXI Всеукр. пед. читань. – Миколаїв: МНУ, 2014. – С.197 – 200.

289. Солодка А.К. Зарубіжні концепції кроскультурного навчання /

А.К.Солодка // Проблеми сучасної пед. освіти. Сер.: Педагогіка і психологія:

зб. статей: – Ялта: РВВ КГУ, 2014. – Ч.1. – С.200 – 207.

290. Солодкая А.К. Кросскультурный тренинг: фасилитация

взаимодействия / А.К.Солодкая // Наук. вісн. Мелітоп. держ. пед.. ун-ту імені

Богдана Хмельницького. Сер.: Педагогіка, 2014. – 1(12). – С.103 – 110.

291. Солодка А.К. Теоретико-методичні засади формування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії / А.К.Солодка //

Теоретико-метод. проблеми виховання дітей та уч. молоді: зб.наук праць. –

Кировоград: Імекс – ЛТД, 2014. – Вип 18. – кн.2. – С.270 – 280.

292. Cолодка А.К. Основи теорії і практики кроскультурної взаємодії:

навч.-метод. комплекс / А.К.Солодка. – Миколаїв: Іліон, 2014. – 36с.

398

293. Солодка А.К. Кроскультурний інтегратор: навч.-метод. посібник

для студентів вищих навчальних закладів / А.К.Солодка. – Миколаїв: Іліон,

2014. – 36 с.

294. Солодка А.К. Фасилітація кроскультурної взаємодії: навч.-метод.

посібник для студентів вищих навчальних закладів / А.К.Солодка. – Миколаїв:

Іліон, 2014. – 228с.

295. Солодка А.К. Алгоритм фасилитирующей деятельности

преподавателя в организации кросскультурного взаимодействия /

А.К.Солодка // The European Scientific and Practical Congress “Global scientific

unity 2014”. Scientific and practical edition: Prague (Chech Rpublic), 26-27 th of

September 2014. – Publishing Center of The International Scientific Association

“Science and Genesis”, Copenhagen, 2014. – 4 – P. 43 – 47.

296. Солодка А.К. Концептуальні підходи до формування готовності

учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії / А. К. Солодка //

Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и

психология. – Сб. статей: – Ялта: РИО ГПА, 2015. – Віп. 47. – Ч. 5. – С.199 –

210.

297. Солодка А.К. Динаміка формування вмінь кроскультурної

взаємодії студентів на експериментальному етапі дослідження / А.К.Солодка //

Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Сучасна освіта.

Перспективи розвитку: теоретичний і практичний аспект. Modern Education.

Trends of Development: Theoretical and Practical Aspects», 22-23 квітня 2015 р.,

м. Миколаїв. – Миколаїв: МНАУ, 2015. – С. 109-111.

298. Солодка А.К. Результати дослідження теоретико-методичних засад

кроскультурної взаємодії учасників педагогічного процесу вищих навчальних

закладів / А.К.Солодка // Пед. освіта: теорія і практика. Психологія. Педагогіка.

– Киїів, 2015. – С. 67 – 74.

299. Солодка А.К. Результати впровадження фасилітаційної взаємодії

учасників педагогічного процесу ВНЗ в процес формування їх готовності до

кроскультурної взаємодії / А.К.Солодка // Десяті педагогічні читання памяті

399

М.М.Дарманського: розвиток системи освіти України в умовах

євроінтеграційних процесів: здобутки і перспективи: матеріали всеукр. наук.-

практ. конф. – Хмельницький: ХГПА. – 2015. – С.86 – 88.

300. Сомова С. В. Диалог культур как основа адаптации зарубежных

учебных курсов английского языка к потребностям обучающихся /

С.В.Сомова. – Рязань: Изд-во РГУ, 2008. – 108с.

301. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество / Общ. ред., сост. и

предисл. А. Ю. Согомонова / П.Сорокин. – М.: Политиздат, 1992. – 463 с.

302. Сорокин Ю. А. Этнопсихолингвистика. / Ю. А. Сорокин; АН СССР,

Ин-т языкознания. – М.: Наука, 1988. – 190 с.

303. Социологическая энциклопедия [под общей редакцией члена-

корреспондента Нац. академии наук Беларуси А. Н. Данилова]. – Минск:

«Беларуская энцыклапедыя», 2003. – 389 с.

304. Спільна історія. Діалог культур: навч.посібник [П. Вербицька та

ін.]; Всеукр. асоц. викладачів історії та сусп. Дисциплін «Нова доба». – Львів:

ЗУКЦ, 2013. – 255 с.

305. Стернин И. А. Коммуникативное поведение в структуре

национальной культуры / И. А. Стернин // Этнокультурная специфика

языкового сознания. – М., 1996. – С. 37 – 112.

306. Стефаненко Т. Г. Адаптация к новой культурной среде и пути её

оптимизации / Т. Г.Стефаненко // Введение в практическую социальную

психологию [под ред. Жукова Ю. М., Петровской Л. А., Соловьевой О. В.] –

М.: Смысл, 1996. – 255 с.

307. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология: учебник для вузов /

Т.Г.Стефаненко. – 4-е изд., испр. и доп. – М. : Аспект Пресс, 2007. – 368 с.

308. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез

деятельности / Г. В. Суходольский. – Л.: ЛГУ, 1976. – 120 с.

309. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до

загальних проблем / О. В. Сухомлинська. – К.: А.П.Н., 2003. – 68 с.

400

310. Сухомлинська О. В. Рефлексії про ґенезу духовності в контексті

виховання: на шляху до синтезу парадигм / О.В.Сухомлинська // Іст.-пед.

Альм. – 2005. – 1. – С. 5 – 29.

311. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива./ В.А.Сухомлинский –

М.: Молодая гвардия, 1975. – 240с.

312. Табачковський В. Г. Полісутнісне homo: філософсько-мистецька

думка в пошуках «невклідової рефлективності» / В. Г.Табачковський. – К.:

Видавець ПАРАПАН, 2005. – 432 с.

313. Тадеєва М. І. Сучасні тенденції розвитку шкільної іншомовної

освіти в країнах-членах Ради Європи (порівняльний аналіз): автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: 13.00.01. «Загальна педагогіка та історія

педагогіки» / М.І.Тадеєва; Східноукр. нац. ун-т ім. В.Даля. – Луганськ, 2011. –

40 с.

314. Татенко В. О. Суб'єктна парадигма у психології освіти /

В.О.Татенко // Педагогіка і психологія. – 2004. – 2 (43). – С. 11 – 23.

315. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества

подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. –

3. – С.20 – 28.

316. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая этнология анализа

языкового сознания / Е.Ф.Тарасов / Этнокультурная специфика языкового

сознания; под ред. Н. В. Уфимцевой. – М.: Институт языкознания РАН, 1996. –

С.7 – 22.

317. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация /

С.Г.Тер-Минасова. – М: Слово / Slovo, 2000. – 624с.

318. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур / С. Г. Тер-

Минасова. – М.: Слово/Slovo, 2007. – 344с.

319. Ткаченко О. В. Політична програмна заява як тип тексту:

кроскультурний аспект (на матеріалі американської та британської

лінгвокультурних традицій): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.

401

філол. наук: спец. 10.02.04 «Германські мови» / О. В. Ткаченко; Херсонський

держ.університет. – Херсон, 2010. – 20с.

320. Тодорова Н. Ю. Кроскультурний менеджмент: навч. посібник /

Н.Ю.Тодорова. – Донецьк: Дон НТУ, 2008. – 330с.

321. Толерантность к сложности и неопределенности окружающего

мира. На пути к толерантному сознанию [отв. ред. А.Г.Асмолов]. – М.: Смысл,

2000. – 255 с.

322. Тугаринов В. П. Избранные философские труды / В. П. Тугаринов.

– Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988. – 344 с.

323. Уайт Л. Избранное: Наука о культуре [пер. с англ.] / Л.Уайт. – М.:

«Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. – 441с.

324. Уваров Е. А. Субъектная активность как ведущий фактор

саморазвития человека / Е. А. Уваров // Прикладная психология. – 2005. – 5.

– С. 2 – 21.

325. Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования

социально-психологических феноменов / Л. И. Уманский // Методология и

методы социальной психологи [под ред. Шороховой Е.В.]. – М.: Изд-во

«Наука», 1977. – С.54 – 71.

326. Утехина А. Н. Межкультурное образование молодежи в

полиэтническом регионе (на примере Удмуртской Республики): монография /

А. Н. Утехина. – Ижевск: Удмурт. ун-т, 2006. – 150 с.

327. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии /

Т.А.Флоренская. – М.: Институт психологии АН СССР, 1991. – 244 с.

328. Франк С. Л. Реальность и человек / С. Л.Франк. – М.: Республика,

1997. – 479 с.

329. Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. – М.: ACT-ЛТД, 1998. – 664 с.

330. Фрэйзер Д.Д. Золотая ветвь. Исследование магии и религии /

Д.Фрэзер; пер. с англ.; ред., послесл., коммент. С.А.Токарев. – 2-е изд. М.:

Политиздат, 1986. – 703 с.: ил. (Библиотека атеистической литературы). Пер.

изд.: The golden Bough / J. G. Frazer. London.

402

331. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и художественная

литература / В. П. Фурманова // М. М. Бахтин и гуманитарное мышление на

пороге XXI века: Тезисы III Саранских междунар. Бахтинских чтений: В 2 ч. –

Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1995. – Ч. 1. – С. 64 – 69.

332. Хекхаузен X. И. Мотивация и деятельность / X. И. Хекхаузен. – М.:

Владос, 2003. – 368 с.

333. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива / Р.Хенви. – Рязань:

ТИСБИ, 1994.-312 с.

334. Холл П. Community education: ответ на нужды детей / П. Холл //

Новые ценности в образовании: Образование и сообщество. М.: Инноватор,

1996. – С. 82 – 85.

335. Холден Дж. Кросс-культурный менеджмент. Концепция

когнитивного менеджмента / Дж. Холден. – М.: Юнити-Дана, 2005. – 364 с.

336. Чертихин В.Е. Социальная и этническая психология для

дипломатов: уч. пособие / В.Е.Чертихин. – М..: Дипломатическая академия

МИД России, 2002. – 195с.

337. Шадриков В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. – М.: Ин-т

практической психологии; Воронеж: МОДЭК. – 1997. – 288 с.

338. Шевченко Г. П. Проблеми духовності людини ХХІ століття /

Г.П.Шевченко // Духовність особистості. – 2012. – Вип. 5. – С. 241 – 250.

339. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику:

теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности /

А.Г.Шмелев. – М.:МГУ, 1983. – 158 с.

340. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества / А. Т. Шумилин. –

М.: Высш.шк., 1989. – 144с.

341. Шпунов В. И. Этническая толерантность как феномен культуры /

В. И. Шпунов // Культурология, этнокультурология, культурная антропология.

– 2004. – 7. – С. 17 – 26.

342. Щедровицкий Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. М. –

1995. – 560 с.

403

343. Эванс-Причард Э. Э. Сравнительный метод социальной

антропологии [пер. с англ. В.Г.Николаева] Э.Э.Эванс-Причард //Антология

исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры. – СПб.: Университетская

книга, 1997. – С.358 – 397.

344. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития / Б. Д. Эльконин.

– М.: Тривола, 1994. – 168 с.

345. Ядов В. А. Прогнозирование социального поведения личности /

В.А.Ядов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. – 312 с

346. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в

современной школе / И. С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

347. Яковлев И. П. Ключи к общению: основы теории коммуникаций /

И.П.Яковлев. – СПб.: «Авалон», «Азбука-классика», 2001. – 240с.

348. Якса Н. В. Професійна підготовка майбутніх вчителів: теоретичні і

методичні засади міжкультурної взаємодії в умовах кримського регіону:

монографія / Н.В.Якса. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім.І.Франка, 2008. – 568.

349. Янкина Н.В. Формирование межкультурной компетентности

студента университета: дисс. на соиск. научн. степени д-ра пед наук: спец.

13.00.08. «Теория и методика профессионального образования»;

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального

образования «Оренбургский государственный университет» / Н.В.Янкина. –

Оренбург, 2006. – 360с.

350. Ясперс К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. – М.:

Республика, 1994. – 527 с.

351. Adler P.S. Beyond Cultural Identity: Reflections on Multiculturalism /

Adler P.S. // Basic concepts of intercultural communication. Selected Readings. –

Boston, London: Intercultural Press, 1998. – Р.225 – 246.

352. Arasaratnam L.A., Doerfel M.L. Intercultural communication

competence: Identifying key components from multicultural perspectives /

L.A.Arasaratnam, M.L. Doerfel // International Journal of Intercultural Relations,

2005. – 29. – Р.137 – 163.

404

353. Barnlund D. Communication in Global Village / D.Barnlund / Basic

Concepts of Intercultural Communication. Selected readings. – Boston. London.:

Intercultural Press, 1998. – 272 p.

354. Bateson G. Steps to an Ecolody of Mind / G. Bateson. – N.Y.:

Ballantine Books. 1972. – 337 р.

355. Вenedict R. Patterns of culture / R.Benedict. – Boston:Houghton Miffin,

1998. – 190 p.

356. Bennett M. J. Communication of Boundaries and Perception of

Patterns / M.J.Bennet. – University of Minnesota Press. – 1977. – 235 p.

357. Bennett M.J. A developmental approach to training for intercultural

sensitivity / M.J.Bennett // International Journal of Intercultural Relations. – 1986. -

10. – Р.179 – 196.

358. Bennett M. J. Towards ethnorelativism: A developmental model of

intercultural sensitivity / M.J.Bennet / R. M. Paige (Ed.), Education for the

intercultural experience (2nd ed.). – Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. – P.21

– 71.

359. Bennett M.J. Overcoming the Golden Rule: Sympathy and Empathy /

M.J.Bennett / Basic concepts of intercultural communication. Selected Readings /

M.J.Bennett. – Boston, London: Intercultural Press, 1998. – Р.191 – 214.

360. Bennett M.J. Basic concepts of intercultural communication. Selected

Readings / M.J.Bennet. – Boston, London : Intercultural Press, 1998. – 273p.

361. Bennett M. J. A developmental model of intercultural sensitivity /

M.J.Bennett. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://apps.carleton.edu/curricular/ocs/paris/assets/WDMIS.pdf – Назва

з екрану.

362. Bens I. Advanced Facilitating Strategies: tools & techniques to master

difficult situations / Bens I. – San Francisco: Jossey-Bass, 2005. – 312р.

363. Berry J. W. Introduction to Methodology / J. W. Berry // Handbook of

Cross-Cultural Psychology. Vol. 2: Methodology. – Boston: Allyn and Bacon, 1980.

– 490p.

405

364. Berry J. W. Cross-Cultural Psychology: Research and Applications /

J.W.Berry. – New York: Cambridge University Press, 2002. – 610 p.

365. Bettinghaus E. P. Persuasive Communication (3d ed.) / E.P.Bettinghaus.

– New York: Holt, Rinehart and Winston, 1980. – 387p.

366. Bhawuk D. P. S., Brislin R. The measurement of intercultural sensitivity

using the concepts of individualism and collectivism / D. P. S.Bhawuk, R. Brislin //

International Journal of Intercultural Relations, 1992. – 16. – Р.413 – 436.

367. Bochner S. The social psychology of cross-cultural relations / S.Bochner

/ Cultures in contact [ed. by S. Bochner]. – Oxford: Pergamon Press, 1982. – 232p.

368. Bochner S. Wicks P. Overseas students in Australia / S.Bochner,

P.Wicks // Jurnal of Cross-cultural Psychology. – 1972. – 2 – Р.157–164.

369. Bond M.H. Finding universal dimensions of individual variation in

multi-cultural studies of values: The Rokeach and Chinese value surveys / M.H.Bond

// Journal of Personality and Social Psychology. – 1988. – V. 55. – P. 1009 – 1115.

370. Boos-Nunning U., Hohmann M., Reich H. Aufnahmeunterricht,

Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer

vergleichenden Untersuchung zum Unterricht fеr auslеndische Kinder in Belgien,

England, Frankreich und den Niederlanden / U. Boos-Nunning, M. Hohmann,

H.Reich. – Munchen, 1983. – 359s.

371. Borko H., Putman R. T. What do new views of knowledge and thinking

have to say about research on teacher learning? // Educational Researcher. – 2000. –

29(1). – Р. 4 – 15.

372. Boski P. New Directions in Cross-Cultural Psychology / P.Boski //

Selected Papers from the Fifteenth International Congress of the International

Association for Cross-Cultural Psychology. – Warszawa: Wydawnictwo Instytutu

Psychologii PAN, 2002. – 602 p.

373. Bostrom P.R.P., Anson R., Clawson V.K. Group Facilitation and Group

Support Systems / P.R.P.Bostrom, R.Anson, V.K.Clawson // L.M.Jessup,

J.S.Valacich (Eds.) Group Support Systems: New Perspectives. – New York:

Macmillan, 1993. – P.146 – 168.

406

374. Brekelmans J. M. G., Wubbels Th., Creton, H. A. A study of student

perceptions of physics teacher behavior / J. M. G.Brekelmans, Th. Wubbels,

H.A.Creton // Journal of Research in Science Teaching. – 1990. – 27. – Р.335 –

350.

375. Brewer M. B., Campbell D. T. Ethnocentrism and intergroup attitudes:

East African evidence / M. B. Brewer, D. T. Campbell // Psychological Bulletin. ––

1979. – Vol 86(2). – Р.307–324 [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http :// dx . doi . org /10.1037/0033-2909.86.2.307 . – Назва з екрану.

376. Brislin R. Intercultural Communication Training / R.Brislin / Handbook

of International and Intercultural Communication [ed. by Molefi Kete Asante and

William B. Gudykunst]. – Newbury Park, Calif.: Sage, 1989. – 498p.

377. Brislin R. W., Yoshida T. Intercultural Communication Training: An

Introduction / R. W. Brislin., N. Yoshida. – Thouthsand Oaks, CA: Sage Publication,

1994. – 46 p.

378. Brislin R. W., Pedersen P. Cross-cultural orientation programs /

R.W.Brislin, P. Pedersen. – New York: Gardner Press, 1976. – 78 p.

379. Brockett R. Facilitator Roles and Skills / R.Brockett // Lifelong

Learning: the adult years. – 1983. – 6 (5). – P. 7 – 9.

380. Brooks W.D., Emmert P. Interpersonal Communication / W.D.Brooks,

P.Emmert. – Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Company Publishers, 1976. – 405p.

381. Broome B.J. Building Shared Meaning: Implications of a Relational

Approach to Empathy for Teaching Intercultural Communication / B.J.Broome //

Communication Education. – 1991. – 40. – Р.28 – 42.

382. Broome B.J. Keever D.B. Next Generation Group facilitation /

B.J.Broome, D.B.Keever // Management Communication Quarterly. – 1989. –

3(1). – Р.107 – 127.

383. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative

competence. Philadelphia, PA: Multilingual Matters / M.Byram // Language

Learning Journal. – 1997. – 10. – Р.32 – 38.

407

384. Chen Guo-Ming, Starosta W. Foundations of intercultural

communication / Guo-Ming Chen, W. Starosta. – Boston: Allyn & Bacon, 1998. –

242р.

385. Child I. L. Personality in Culture / I. L.Child // Edgar F. Borgatta and

William W. Lambert (eds.) Handdoor of Personality Theory and Research. Chikago:

Rand McNally and Company, 1968 – P.82 – 156.

386. Church A. H., Waclawski J., Burke W. W. Practitioners as Facilitators

of Change / A. H. Church, J. Waclawski, W. W. Burke // Group & Organisation

Management. – 1996. – 21 (1). – Р. 22 – 66.

387. Clifford M., Wilson M. Contextual teaching, professional learning,

professional and student’s experience: lessons learned from implementation /

M.Clifford, M.Wilson. – Madison: Center on Education and Work, University of

Wisconsin-Madison, 2000. – 145p.

388. Condon J., Fathi Y. An Introduction to Intercultural Communication /

J.Condon, Y. Fathi. – N. Y.: Macmillan, 1975. – 343р.

389. Council of Europe Ministers of Foreign Affairs (2008, May 7). White

paper on intercultural dialogue: Living together as equals in dignity [Електронний

ресурс]. Режим доступу:

http :// www . coe . int / t / dg 4/ intercultural / source / white %20 paper _ final _ revised _ en . pdf –

Назва з екрану.

390. Council of Europe, Language Policy Division (2009); Autobiography of

intercultural encounters: Context, concepts and theories [Електронний ресурс]. –

Режим доступу:

http :// www . coe . int / t / dg 4/ autobiography / Source / AIE _ en /

AIE _ context _ concepts _ and _ theories _ en . pdf . – Назва з екрану.

391. Council of Europe (2012). Intercultural competence for all:

Preparation for living in a heterogeneous world. Pestalozzi Series. – No. 2. –

Strasbourg: Council of Europe Publishing [Електронний ресурс]. – Режим

доступу:http://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/Source/Documentation/

Pestalozzi2_EN.pdf . – Назва з екрану.

408

392. Council of Europe, Directorate of Democratic Citizenship and Participation.

(2013). Developing Intercultural Competence through Education [Електронний ресурс].

– Режим доступу: http://www.slideshare.net/tatianypertel/council-of-europe-developing-

intercultural-competence-thorough-education. – Назва з екрану.

393. Cross-cultural adaptation: Current approaches [ed. By Y.Y. Kim,

W.B.Gudykunst]. – Newbury Park, 1987. – 148р.

394. Dahl S. Intercultural Research: The Current State of Knowledge / S. Dahl. –

University of Hull. – 2004. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=658202 – Назва з екрану.

395. Davidson A. Process Designs / А.Davidson // The Skilled Facilitator

Fieldbook [ed. by R. Schwarz, A. Davidson, P. Carlson, S. Mckinney]. – San

Francisco: Jossey-Bass, 2005a. – P. 107–114.

396. Davidson A. Thinking and Acting Systemically / А.Davidson // The

Skilled Facilitator Fieldbook [ed. by R. Schwarz, A. Davidson, P. Carlson,

S.Mckinney]. – SanFrancisco: Jossey-Bass, 2005b. – P. 75–87.

397. Deregowski J.D. Difficulties in Pictorial Depth Perception in Africa /

J.D.Deregowski // The British Journal of Psychology. – 1968. – 59. – Р.195 –

204.

398. Dick B. Helping Groups to be Effective (2nd ed.) / B.Dick. – Chapel Hill,

Interchange, 1991 – 86р.

399. Diggs N., Murphy B. Japanese adjustment to American communities:

The case of the Japanese in the Dayton area / N.Diggs, B.Murphy // Intern. J.

Intercultural Relations, 1991. – Vol. 15. – P.178 – 185.

400. Dinges N., Lieberman D. Intercultural Communication Competence:

Coping with Stressful Work Conditions / N.Dinges, D.Lieberman // International

Journal of Intercultural Relations. – 1989. – 13. – Р.371 – 385.

401. Dodd C.H. An Introduction to Intercultural Effectiveness Skills /

C.H.Dodd // Multicultural Skills for Multicultural Societies [ed. by Carley H. Dodd

and Frank F. Montalvo]. – Washington, D.C.: SIETAR, 1987. – 402p.

409

402. Doing Business Internationally: The Resource Book to Business and

Social Etiquette. Training Management Corporation. – Princeton, N. J.: Princeton

Training Press, 1997. – 472 р.

403. Eakin W. L. The Role of the Facilitator on Total Quality Management

Teams / W.L.Eakin // D. J. Teeter and G. G. Lozier (Eds) New Directions for

Institutional Research. – San Francisco: Jossey-Bass, 1993. – P. 73 – 77.

404. Engle L., Engle J. Assessing language acquisition and intercultural

sensitivity development in relation to study abroad program design / L.Engle,

J.Engle // The Interdisciplinary Journal of Study Abroad. – 2004. – 10. – Р.253–

276.

405. Erickson R. Talking down: some cultural sources of miscommunication

in interracial interviews / R. Erickson // W. Aaron (ed.). Nonverbal behavior:

Applications and Cultural implications. N. Y., 1979. – 255 р.

406. Fantini A.E. Exploring and assessing intercultural competence / World

Learning Publication, 2006. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://digitalcollections.sit.edu/cgi/viewcontent.cgi?

article=1001&context=worldlearning_publications . - Назва з екрану.

407. Fisher D., Fraser B., Cresswell J. Using the Questionnaire on

Teacher Interaction in the Professional Development of Teachers / D.Fisher,

B.Fraser, J.Cresswell // Australian Journal of Teacher Education, 1995. – Vol.

20: Iss. 1. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://ro.ecu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1269&context=ajte – Назва з екрану.

408. Furnham A., Bochner S. Culture shock: Psychological reactions to

unfamiliar environments / A. Furnham, S. Bochner. – New York: Methuen, 1986. –

298p.

409. Galbraith M.W. The Principles of Good Facilitation / M.W.Galbraith //

Adult Learning. – 1992. – 3 (6). – P. 10 – 20.

410. Gepfert H. Auslenderfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und

Alternativen fur Geschichte, Sozialkunde und Religion / Н.Gepfert. – Dusseldorf,

1985. – 156s.

410

411. Goldstein D.L., Smith D.H. The analysis of the effects of experiential

training on sojourners’ cross-cultural adaptability / D.L.Goldstein, D.H.Smith //

International Journal of Intercultural Relations, 1999. – 23(1). – Р.157 – 173.

412. Gouran D.S. Making decisions in groups: choices and consequences /

D.S.Gouran. – Glenview: IL, Scott, Foresman, 1982. – 86p.

413. Grove C.L., Ingemar T.A New Conceptualization of Intercultural

Adjustment and the Goals of Training / C.L.Grove, T.Ingemar // International

Journal of Intercultural Relations. – 1985. – 9. – Р. 205 – 33.

414. Gudykunst W.B. Applying the anxiety/uncertainty management (AUM)

theory to intercultural adjustment training / W.B.Gudykunst // International Journal

of Intercultural Relations, 1998. – 22(2). – Р.227 – 250.

415. Gudykunst W. Communication with strangers: An approach to

intercultural communication / W.Gudykunst. – Boston: McGraw Hill, 1997. – 112 p.

416. Gudykunst W., Ting-Toomey S. Culture and interpersonal

communication / W. Gudykunst, S. Ting-Toomey – London: Sage, 1988. – 256 p.

417. Gudykunst W.B., Kim Y.Y. Communicating with Strangers /

W.B.Gudykunst, Y. Y. Kim. – New York: Random House, 1984. – 292p.

418. Gudykunst W. B., Ting-Toomey S., Chua E. Culture and Interpersonal

Communication / W. B. Gudykunst, S. Ting-Toomey, E. Chua. – Newbury Park,

Calif.: Sage, 1988. – 327 p.

419. Hall E.T. The Silent Language / E.T.Hall. – Garden City, N.Y.:

Doubleday, 1959. – 240 p.

420. Hall E.T. Beyond Culture / E.T.Hall. – Garden City, N.Y. Anchor Press,

1976. – 256 p.

421. Hall G.E. Three Principal Styles of Facilitating School Improvement, in

Making Our Schools More Effective: proceedings of three stale conferences, Texas.

USA / E.T.Hall // School Effectiveness and School Improvement, 1984. – 2(4). –

Р. 286 – 304.

422. Hall E. Т., Hall M. R. Hidden Differences: Studies in International

Communication / E. T. Hall, M. R. Hall– Yall. Tokyo: Bungei Shunju, 1987. – 302p.

411

423. Hammer M. R., Bennett M. J., Wiseman R. Measuring intercultural

sensitivity: The intercultural development inventory / M. R. Hammer, M. J. Bennett,

R.Wiseman // International Journal of Intercultural Relations, 2003. – 27. – Р.421

– 443.

424. Hart L. B. Faultless Facilitation / L. B. Hart. – London: Kogan Page, 1992. –

145 p.

425. Hofstede G. J. Cultures and Organizations: Software of the Mind /

G.J.Hofstede. – New York: McGraw-Hill USA, 1997. – 279 р.

426. Hofstede G. Culture’s Consequences: International Differences in

Work-Related Values / G. Hofstede // Cross-Cultural Research and Methodology

Series. – Beverly Hills, CA: Sage, 1984. – 360p.

427. Hohmann M. Interkulturelle Erziehung – eine Bestandsaufnahme /

M.Hohmann // Auslеnderkinder in Schule u. Kindergarten. – 1983. – H. 4. – S. 4 –

11.

428. Holmberg B. Open University / B. Holmberg // The international

encyclopedia of education [ed.-in-chief Torsten Husen. 2-d ed.]. – Oxford [u.a.]:

Pergamon, 1994. – V. 7. – P. 420 – 422.

429. Huber N. An experiential leadership approach for teaching tolerance for

ambiguity / N. Huber // Journal of Education for Business, 2003. – V.79. – 1 –

Р.52-54.

430. Hunter D. F., Bailey A. F., Taylor В. M. The Art of Facilitation /

D.F.Hunter, A. F. Bailey, B. M. Taylor. – Auckland: Tandem Press, 1994. – 84p.

431. Jacobson W., Schleicher D., Maureen B. Portfolio assessment of

intercultural competence / W. Jacobson, D. Schleicher // International Journal of

Intercultural Relations, 1999. – 23(3). – Р. 467 – 492.

432. Jasinskaja-Lahti I., Liebkind K. Exploration of Ethnic Identity Among

Russian-speaking Immigrant Adolescents in Finland / I. Jasinskaja-Lahti, K.Liebkind

// Journal of Cross-cultural psychology. – 1999. – Vol. 30 – 4. – Р.527 – 539.

412

433. Jenkins J. C. Operational Dimensions of the Profession of Facilitation /

J.C.Jenkins // The IAF Handbook of Group Facilitation [ed. By S. Schuman]. – San

Francisco: Jossey-Bass, 2005. – P. 473–494.

434. Jenkins H. M. Educating students from Other Nations / H. M. Jenkins. -

San Francisco, 1983. – 214р.

435. Jonassen D. A Constructivist's perspective on functional contextualism /

D.A. Jonassen // Educational Technology Research and Development, 2005. – 54(1).

– P.43-47.

436. Justice T., Jamieson D. W. The Facilitator’s Fieldbook / T. Justice,

D.W. Jamieson. – HRD Press, Inc, 2006. – 87p.

437. Kardiner A., Lipton R. The Individual and his society / A. Kardiner,

R.Lipton. – N-Y.: Columbia University Press, 1995. – 278 p.

438. Katz R. L. Empathy, its Nature and Uses / R. L. Kats. – London: Free

Press of Glencoe, 1963. – 467p.

439. Kealey D. J., Ruben B. D. Cross-cultural personnel selection criteria:

issues and methods / D. J. Kealey, B. D. Ruben // Handbook of intercultural training.

– N.Y., 1983. – Vol. 1. – P.155 – 175.

440. Keltner J. Facilitation: catalyst for group problem solving / J. Keltner //

Management Communication Quarterly. – 1989. – 3 (1). – Р. 8 – 31.

441. Kim Y. Y. Communication and cross-cultural adaptation / Y. Y.Kim. –

Philadelphia: Multilingual Matters, 1988. – 320p.

442. Kim Y. Y. Cross-cultural adaptation: An integrative theory / Y.Y.Kim //

R. L. Wiseman, J. Koester (Eds.) Intercultural communication theory. – Newbury

Park, CA: Sage, 1992. – P.170 – 193.

443. Kim Y. Y. Intercultural communication competence: A systems-

theoretic view / Y. Y. Kim / W. Gudykunst, Y. Y. Kim (Eds.) Readings on

communicating with strangers. An approach to intercultural communication. – New

York: McGraw Hill, 1992. – Р.371 – 381.

413

444. Kitsantas A., Meyers J. Studying abroad: The role of college students’

goals on the development of cross-cultural skills and global understanding /

A.Kitsantas, J. Meyers // College Student Journal. – 2004 – 38 (3). – Р.441 – 452.

445. Klineberg O., Hull W. F. At a foreign university: An International Study

of Adaptation and Coping / O.Klineberg, W.F.Hull // Journal of Social Issues, 1979.

– 18. – P.41 – 54.

446. Kluckhohn C. Mirror for a Man / C. Kluckhohn. – New York: McGraw-

Hill, 1944. – 313p.

447. Kluckhohn С., Strodtbeck F. L.. Variations in Value Orientations /

C.Kluckhohn, F. L. Strodtbeck / An Introduction to Intercultural Communication.

N.Y.: Macmillan, 1975. – 472p.

448. Knight J. Updating the Definition of Internationalization / J. Knight //

International Higher Education. – 2003. – 33. – P. 3 – 39.

449. Koester J., Wiseman R. L., Sanders J. A. Multiple Perspective of

International Communication Competence / J. Koester, R. L. Wiseman, J. A. Sanders

// Koestre J., Wiseman R. L. (Eds.) Intercultural Communication Competence.

Newbury Park (CA): SAGE, 1993. – P.71 – 111.

450. Korthagen F., Vasalos A. In seach of the essence of a good teacher:

Towards a more holistic approach in teacher education / F. Korthagen, A. Vasalos //

Teaching and Teacher Education, 2004. – 20 (1). – P.47 – 71.

451. Kruger-Potratz M. Interkulturelle Pеdagogik. Studienbrief der

Fernuniversitеt Hagen / M. Kruger-Potratz. - Brl, 1994. – 314 s.

452. Laing R. D. The Politics of Experience / R. D. Laing. – N.Y.: Ballantine

Book, 1966. – 178p.

453. Lane M. S., Klenke K. The ambiguity tolerance interface: a modified

social cognitive model for leading under uncertainty / M. S. Lane, K. Klenke //

Journal of Leadership & Organizational Studies, 2004 – V.10 – 3 – Р.69 – 73.

454. Leary T. An interpersonal diagnosis of personality / T. Leary // Journal

of Personality. – 1957. – 23. – Р.129–153.

414

455. Leask B. Bridging the Gap: Internationalizing University Curricula /

B.Leask // Journal of Studies in International Education. – 2001. – 5 (2). – P.115 –

130.

456. Levinson D. A Guide to Social Theory: Worldwide Cross-Cultural Tests

(volume I – Introduction) / D. A. Levinson. – New Haven, Connecticut: Human

Relations Area Files, 1977. – 432р.

457. Lexikon zur Soziologie // Hrsg.W.Fuchs-Heinritz, R.Lautmann,

O.Rammstedt, H.Wienold. – Opladen: Westdeutscher Verlag, 1994. – Р.386 – 387.

458. Malinowski B. A. Scientific theory of culture / B.A.Malinowski /

Malinowski B. A. Scientific theory of culture, and other essays. – Chapel Hill, 1944.

– P.36 – 42.

459. Martin J., Hammer M. Behavioral Categories of Intercultural

Communication Competence: Everyday Communicators' Perceptions / J. Martin,

M.Hammer // International Journal of Intercultural Relations. – 1989. – 13 –

Р.303 – 320.

460. Matsumoto D. The Handbook of Culture and Psychology /

D.Matsumoto. – New York: Oxford University Press, 2001. – 458 p.

461. Mead M. Cultural Patterns and Technical Change / M. Mead. – New

York: New American Library, 2002 (1934). – 267р.

462. Miller J. D. USA-France culture capsules / J. D. Miller. – Rowley, MA:

Newbury House, 1974. – 196p.

463. Minard R. D. Race relationship in the Pocahontas coal fields /

R.D.Minard // Journal of Soc. Issues, 1952. – V. 8. – P.29 – 44.

464. Molefi А, Gudykunst W. B (eds.) Handbook of International and

Intercultural Communication / A. Molefi, W. B. Gudykunst – Newbury Park, Calif.:

Sage, 1989. – 348р.

465. Moll I. Cultural People and Cultural Contexts: Comments on Cole

(1995) and Wertsch (1995) / I. Mall // Journal of Soc. Issues. – 1995. – 1(3). –

361 – 371.

415

466. Morgan L. H. Ancient Society / L. H. Morgan – Cambridge: Belknap,

1964. – 569p.

467. Morgan L. H. System of Consanguinity and Affinity of the Human

Family (1871) / L. H. Morgan. – Washington: Smithsonian Institution Press, 1975. –

417p.

468. Naroll R., Cohen R. (Eds.) A Handbook of Method in Cultural

Psychology / R. Naroll, R. Cohen. – New York: Natural History Press, 1970. – 435p.

469. Oberg К. Culture shock: Adjustment to new cultural environments /

K.Oberg // Practical Anthropology, 1960. – Vol. 7. – P.177 – 182.

470. Olson C. L., Kroeger K. R. Global competency and intercultural

sensitivity / C. L.Olson, K. R. Kroeger // Journal of Studies in International

Education, 2001. – 5 (2). – Р.116-137.

471. Paige R. M. (Ed.). Education for the intercultural experience /

R.M.Paige. – Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. – 376p.

472. Pedersen P. Culture-centred counselling interventions / P. Pedersen. –

Thousand Oaks: Sage, 1997 – 112p.

473. Pedersen P. Counseling across cultures / P. Pedersen. – Michigan

Unеversity: Sage Publications, 1996. – 373p.

474. Playing Frames Can Be Dangerous: Some Reflections on Methodology

in Cognitive Anthropology // Language, Culture and Cognition [ed. by R.Casson]. –

NY.: Macmillan, 1981. – 450p.

475. Pommerin G. Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fer die

interkulturelle Erziehung / G.Pommerin // Zielsprache Deutsch, 1996. – H. 3. –S.45 –

56.

476. Pruegger V. J., Rogers T. B. Cross-cultural sensitivity training: Methods

and assessments / V. J.Pruegger, T. B. Rogers, // International Journal of

Intercultural Relations, 1994. – 18(3). – Р.369 – 387.

477. Ray R. G., Hines J. Wilcox D. Training Internal Facilitators / R. G. Ray,

J.Hines, D. Wilcox // Training & Development. – 1994. – 48 (11). – Р. 45-48.

416

478. Rich A. L. A Model of Intercultural and Interracial Communication /

A.L.Rich. – Washington, D.C.: Distributed by ERIC Clearinghouse, 1971. – 22p.

479. Risager K. Language and culture pedagogy: From a national to a

transnational paradigm / K. Risager. – Buffalo, NY: Multilingual Matters, 2007. –

384р.

480. Rogers C. R. On Becoming a Person / C. R. Rogers – Boston: Houghton

Mifflin, 1961. – 386p.

481. Rogers С. Client-centered therapy / C. Rogers. – Boston: Houghton

MifflinCompany, 1951. – 560 p.

482. Rokeach М. The nature of human values / M. Rokeach. – N.Y., 1973. –

267p.

483. Rosen R., Digh P., Singer M., Phillips C. Global literacies: Lessons on

business leadership and national cultures / R. Rosen, P. Digh, M. Singer, C. Phillips.

– New York: Simon and Schuster, 200. – 112р.

484. Ruben B. D. The study of cross-cultural competence: Traditions and

contemporary issues / B. D. Ruben // International Journal of Intercultural Relations.

– 1989. – 13. – Р.229 – 240.

485. Ruben B. D., Kealey D. Behavioral assessment of communication

competency and the prediction of cross-cultural adaptation / B. D. Ruben, D.

Kealey // International Journal of Intercultural Relations. – 1979. – 3. – Р.15 – 48.

486. Sam D. L., Berry J. W. The Cambridge Handbook of Acculturation.

Psychology / D. L. Sam, J. W. Berry. – Cambridge: Cambridge University Press,

2006. – 576 p.

487. Sapin. K., Watters G. Learning From Each Other / K. Sapin., G. Watters. –

Manchester: The William Temple Foundation, 1990. – 214р.

488. Sharp P. The 'Never-Evers' of Workshop Facilitation / P.Sharp // Journal

of Staff Development, 1992. – 13 (4). – Р.38-40.

489. Schmidt U. Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen /

U.Schmidt / Jahrbuch «Pеdagogik: Dritte Welt. Kulturelle Identitеt und

Universalitеt». – Frankfurt a.m., 1987. – S.14-32.

417

490. Schwarz R. The Skilled Facilitator Approach / R. Schwarz // The IAF

Handbook of Group Facilitation [ed. by S. Schuman. San Francisco: Jossey-Bass]. –

2005a. – P. 21–34.

491. Schwartz S. H. Universals in the structure and content of values:

Theoretical advances and empirical tests in 20 countries / S.H. Schwartz //

Zanna M.P. Advances in experimental social psychology. – Orlando, FL: Academic.

1992. – V. 25. – P. 1 – 65.

492. Schwartz S. H. Beyond individualism/collectivism: New cultural

dimensions of values / S. H. Schwartz // U.Kim, H.C.Triandis, G.Yoon.

Individualism and collectivism: Theory, method and applications. – Thousand Oaks,

CA: Sage, 1994. – P. 85 – 119.

493. Schwartz S. H. Basic human values: Their content and structure across

countries / S. H. Schwartz / A. Tamayo, J/ Porto (Eds.) Valores e trabalho [Values

and work]. – Brasilia: Editora Universidade de Brasilia, 2004а – P.31 – 75.

494. Schwartz S. H., Bilsky W. Toward a theory of the universal structure

and content of values: Extentions and cross-cultural replications / S. H. Schwartz,

W.Bilsky // Journal of Personality and Social Psychology. – 1990. – V. 58. – P. 878

– 891.

495. Schwartz S., Bardi A. Value hierarchies across cultures: Taking a

similarities perspective / S. Schwartz, A. Bardi // Journal of Cross-Cultural

Psychology. – 2001. – Vol. 32. – P. 268 – 290.

496. Singelis T. M., Bond M. H. Unpacking culture’s influence on self-

esteem and embarrassability of self-construals / T. M. Singelis, M. N. Bond //

Journal of Cross-Cultural Psychology. – 1999. – Vol. 30. – 3. – P. 317 – 319.

497. Smith M. B. Explorations in competence: a study of Peace Corps

teachers in Ghana / M. B. Smith // American Psychologist. – 1966. – 21. – Р.555

– 566.

498. Smyth J. Developing and sustaining critical reflection in teacher

education / J. Smyth // Jollrnal of Education Policy. – 1989. – 4(4). – P. 343 –

361.

418

499. Solodka A.K. Crosscultural interaction in higher education / Solodka

A.K. // Internationale virtualle Konferenz der Ukrainistik Dialog der Sprachen –

Dialog der Kulturen Die Ukraine aus globaler Sicht. Munchen 27-29 October. –

Munchen – Berlin: Verlag Otto Sagner, 2010. – C.277 – 285.

500. Solodka А.К. Crosscultural interaction to the point of crosscultural

competencies’ structure / A.K. Solodka // Матеріали Всеукр. наук.-метод.конф.:

Нові концепції викладання іноземних мов у світлі сучасних вимог. – Київ НПУ

ім. М.П. Драгоманова, 2010. – С.180-187.

501. Solodka A.K. Two domains in crosscultural communication studies to

the second language intercultural transformation / A.K.Solodka // Наукові записки.

– Випуск 81(3). – Кіроворад: РВВ КДПУ ім. В.Винниченка, 2009. – С.170 – 174.

502. Solodka А.К. Сrosscultural comunication: criteria of mutual

understanding / A.K.Solodka // "Modern problems of human society development":

materials digest of the 3rd International Research and Practice Conference (11–18 of

April 2011, Odessa, London). Sociological, philological and philosophical sciences/

All-Ukrainian Academic Union of specialists for professional assessment of

scientific research and pedagogical activity; Organizing Committee: B. Zhitnigor

(chairman), S. Godvint, L. Kupreychik, T. Morgan, A. Tim, G. Georgio, S.

Serdechniy, L. Straker. – Odessa: InPress, 2011. – Р.27 – 28

503. Solodka A.K. Theoretical backgrounds of cultural assimilator and its

usage in crosscultural education / A.K.Solodka // European Applied Sciences. –

2013. – 4. – Р.88 – 91.

504. Solodka A.K. Development of crosscultural training / A.K.Solodka //

Science and education a new dimension. Pedagogy and psychology. – 2013. – Vol.3

– P.31 – 37.

505. Solodka A.K. Personality Characteristics as Predictors of Affective

Availability to Interact across Cultures / A.K.Solodka // Arab World English journal.

– 2013. – V.4 – N.2. – P.213 – 219.

506. Solodka A.K. Formation the availability of pedagogical process

participants to interact across cultures: model and methodic / A.K.Solodka // British

419

journal of Science, Education and Culture. – 2014. – 1 (5). – London, 2014. – P.46

– 52.

507. Solodka A.K. The effect of gaining experience in crosscultural

interaction in the formation of availability of students to interact across cultures /

A.K.Solodka // Science and Education a new Dimention. Pedagogy and Psychology.

– Budapest, II (15), Issue: 30, 2014. – P.77 – 80.

508. Solodka A.К. Cross-cultural terms: dictionary [за заг.редакцією

Солодкої А.К.] / A.K.Solodka. – Миколаїв: Iліон, 2013. – 252 p.

509. Stagner R. Egocentrism, ethnocentrism, and altrocentrism: factors in

individual and intergroup violence / R. Stagner // International Journal of

Intercultural Relations, 1977. – Volume 1. – Issue 3. – Р. 9 – 29.

510. Steinwachs B. How to Facilitate a Debriefing / B.Steinwachs //

Simulation & Gaming, 1992. – 23 (2). – Р.186 – 195.

511. Stephan W. G., Stephan C. W. Intergroup relations // W.G.Stephan,

C.W.Stephan. – Madison, 1996. – 56р.

512. Straffon D. A. Assessing the intercultural sensitivity of high school

students attending an international school / D. A. Straffon // International Journal of

Intercultural Relations, 2003. – 27. – Р.487–501.

513. Stromquist N. P. Participatory Planning in Education // The international

encyclopedia of education: research and studies [ed.-in-chief: Torsten Husen. 1. ed.].

– Oxford [u.a.]: Pergamon Pr., 1985. – V. 7. – P. 3790–3795.

514. Taylor H. D., Sorenson J.L. Culture Capsules / H. D. Taylor,

J.L.Sorenson // The Modern Language Journal. – 1961. – 45. – Р.351–54.

515. The Pocket Oxford Russian Dictionary. – М.: Изд-во «Весь Мир»,

2001. – 623c.

516. Thayer L. Self Career Development: facilitating small group process /

Thayer / Paper developed for a School Counselor Education Program Improvement

Grant, Michigan, Eastern Michigan University, 1990. – P. 1 – 42.

517. Thomas H. Interkulturelles Lernen im Schеleraustausch / H. Thomas. –

Saarbrеcken u. Fort Lauderdale, 1988. – 192s.

420

518. Ting-Toomey S. Communicative resourcefulness: An identity

negotiation perspective / S. Ting-Toomey // R. L. Wiseman, and J. Koester (Eds.),

Intercultural communication theory. – Newbury Park, CA: Sage, 1993. – Р.72 – 111.

519. Triandis H. C. Culture and Social Behavior / H. C. Triandis. –N.Y.:

McGraw-Hill, Inc., 1994. – 278p.

520. Triandis H. C. Handbook of Cross-Cultural Psychology: Vol. 1-5./

H.C.Triandis. – Boston: Allyn and Bacon, 1980– Vol. 1: Perspectives. – 387p.

521. Triandis H. C. Culture specific assimilators / H.C.Triandis // S. M.

Fowler (Ed.), Intercultural sourcebook: Cross-cultural training methods. – Yarmouth,

Maine: Intercultural Press, 1995. – Vol.1 – Р.179 – 186.

522. Tylor E. B. Primitive culture (1871) / E.B.Tylor. – N.Y.: Holt, 1976 –

Vol. – 502p.

523. Tylor E. B. Researches into the Early History of Mankind (1865) /

E.B.Tylor. – N.Y.: Holt, 1978. – 388p.

524. Tylor E. B. On A Method of Investigating the Development of

Institutions; Applied Laws of Marriage and Descent / E. B. Tylor // The Journal of

Anthropological Society of Great Britain and Ireland. – 1889. – V. 18 – P. 245 – 269.

– (Reprint Edition: N.Y.: Holt, 2005.).

525. Viswanathan М. Individual differences in need for precision /

M.Viswanathan // Personality & Social Psychology Bulletin, 1997. – Vol.23 – 7 –

Р.717 – 719.

526. Von der Embse T.J. Course Leadership: the effective facilitator /

T.J.Von der Embse // Manage. – 1988. – Vol.4 (3). – P. 15 – 22.

527. Weaver G.R Understanding and Coping with Cross-Cultural Adjustment

Stress / G.R. Weaver / Education for the International Experience [ed. By R.M.

Paige]. – U.S.A.: International Press, 1993. – P.137 – 167.

528. Whiting J. W. M., Child I. L. Children Training and Personality: A

Cross-Cultural Study / J. W. M.Whiting, I. L. Child. – New Haven: Yale University

Press, 1953. – 260 p.

421

529. Williams T. R. Exploring the impact of study abroad on students’

intercultural communication skills: Adaptability and sensitivity / T. R. Williams //

Journal of Studies in International Education. – 2005. – 9(4). – Р.356 – 371.

530. Wiseman R. L. Intercultural communication competence / R.L.Wiseman

/ W. Gudykunst, B. Mody (Eds.) Handbook of ntercltural and international

communication. – Netbery Park: Sage Pablication, 2001. – 467 p.

531. Wubbels Th., Brekelmans M., Hooymayers H. Interpersonal teacher

behavior in the classroom / Th.Wubbels, M.Brekelmans, H.Hooymayers / B.J.Fraser,

H.J.Walberg (Eds.) Educational environments: Evaluation, antecedents and

consequences. – Oxford, England Pergamon Press, 1991. – Р.141 – 160.

532. Wubbels Th., Levy J. (Eds.) Do you know what you look like:

Interpersonal relationships in education? / Th. Wubbels, J. Levy – London, England:

Falmer Press, 1993. – 256 р.

533. Zielinksi B. A. Z. Study abroad length of program influence on cross-

cultural adaptability / B. A. Z. Zielinksi // Unpublished master’s thesis, Virginia

Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, VA, 2007. – 58 р.

534. Zimmerman A. L. Evans C. J. Facilitation: From discussion to decision /

A.L.Zimmerman. – Southbend, IN: Interax Corp., 1992. – 87 р.

535. Zorn T. E, Rosenfeld. L. B. Between a Rock and a Hard Place: ethical

dilemmas in problem-solving group facilitation / T. E. Zorn, L. D. Rosenfeld //

Management Communication Quarterly, 1989. – 3 (1). – Р. 93 – 106.

422

ДОДАТКИ

Додаток А

Загальне багатокомпонентне оцінювання готовності до кроскультурної взаємодії

(методика А.Солодкої)

Частина 1. Особистісні характеристики. Частина 2. Мотивація взаємодії та інтерес до іншої культури. Частина 3. Мовна компетенція. Частина 4. Комунікативні стилі. Частина 5. Кроскультурні навички

Частина 1. Особистісні характеристики. Використовуючи шкалу від 1 (відсутність якості) до 5 (високий прояв характеристики), оцініть себе за кожним параметром, обираючи відповідь, яка більше відповідає вашому сприйняттю себе у своїй власній культурі. У другій частині оцініть себе, як, на вашу думку, вас сприймають представники інших культур.

Сприйняття себе у своїй культурі/ Як вас сприймають представники іншої культури?: 1. Толерантність. 2. Гнучкість. 3. Терпимість. 4. Почуття гумору. 5. Толерантність до відмінностей. 6.Безоцінність суджень. 7. Адаптивність. 8. Інтерес до іншої культури. 9. Відкритість. 10. Мотивація до спілкування. 11. Емпатія. 12. Самосвідомість. 13. Сприйнятливість. 14. Толерантність до невизначеності. 15. Інші якості, необхідні для взаємодії в іншій культурі (напишіть у вигляді списку та оцініть).

Частина 2. Мотивація взаємодії та інтерес до інших культурОцініть свій рівень інтересу до інших культур від 1 (відсутність

інтересу) до 5 (дуже високий рівень інтересу): 1. До знайомства з новою культурою. 2. Під час першого знайомства з новою культурою. 3. Набуття досвіду взаємодії в новій культурі (якщо був такий досвід).

Як би ви охарактеризували мотивацію до взаємодії з новою культурою?: 1.Пізнання нового. 2.Необхідність адаптації до нової культури. 3.Виживання в іншій культурі. 4.Бажання успішної взаємодії з її представниками. 5.Бажання адаптуватися до нової культури якнайшвидше. 6.Вивчення культурно зумовлених особливостей нової культури та її мови. 7. Встановлення та підтримування контактів із представникамиі іншої культури (листування, спілкування по телефону та ін.).8. Набуття нового особистого досвід у.

Частина 3. Мовна компетенція.Виберіть, будь ласка, твердження, яке передає ваш рівень володіння

іноземною мовою: 1.Не володію зовсім. 2. Погано спілкуюсь іноземною мовою. 3. Спілкуюся дуже обмежено. 4.Спілкуюся на рівні завчених фраз. 5.Рівень володіння мовою задовольняє потреби розуміння. 6. Рівень володіння мовою задовольняє деякі соціальні потреби. 7. Спілкуюся на деякі конкретні теми, необхідні для навчання / роботи. 8. Розмовляю грамотно та володію достатнім словниковим запасом для ефективної участі у формальному й неформальному

423

спілкуванні. 9. Розмовляю вільно та правильно на всіх рівнях спілкування. 10. Володію мовою на рівні представника іншої культури.

Частина 4. Комунікативні стилі взаємодії.Дайте відповідь на питання, уявивши собі найбільш вірогідний варіант у

кожній конкретній ситуації1. У своїй культурі я вважаю етикетні правила: А) неважливими; Б)

важливими.2. Я вважаю в іншій культурі етикетні правила: А) неважливими; Б)

важливими.3. Коли я спілкуюсь з людьми зі своєї культури, я думаю, що важливо: А)

обмінятися інформацією один про одного перед тим, як перейти до обговорювання справ; Б) переходити до обговорення чого-небудь якомога швидше.

4. Коли я спілкуюся з людьми з іншої культури, я вважаю, що важливо: А) обмінятися інформацією один про одного перед тим, як перейти до обговорювання справ; Б) переходити до обговорення чого-небудь якомога швидше.

5. Коли виникає конфліктна ситуація з представниками моєї культури я віддаю перевагу обміну аргументами: А) стримано; Б) виявляючи справжні почуття й емоції.

6. У конфліктній ситуації в іншій культурі я віддаю перевагу обміну аргументами: А) стримано; Б) виявляючи справжні почуття й емоції.

7. Обговорюючи питання з представниками свої культури я вважаю, що інформація: А) повинна бути представлена чітко, послідовно, логічно, обґрунтовано; Б) повинна бути представлена у повному обсязі, що дозволило б зробити власні висновки.

8. При обговоренні питань з представниками іншої культури я вважаю, що вони прагнуть, щоб інформація: А) була представлена чітко, послідовно, логічно, обгрунтовано; Б) була представлена в повному обсязі, що дозволило б зробити їм власні висновки.

9. Коли я стикаюся з вирішенням якої-небудь задачі в своїй культурі, я намагаюся: А) спочатку зрозуміти загальну картину, а потім працювати над індивідуальною частиною; Б) приступити до роботи над своєю частиною роботи якнайшвидше.

10. Коли я стикаюся з вирішенням будь якої задачі в іншій культурі, я вважаю, що представники іншої культури прагнуть: А) спочатку зрозуміти загальну картину, а потім працювати над своєю індивідуальною частиною; Б) приступити до роботи над своєю частиною роботи якнайшвидше.

11. Висловлюючи незгоду у своїй культурі, я віддаю перевагу: А) щоб мені прямо та відкрито говорили про проблеми; Б) не говорити прямо, щоб не образити кого-небудь.

12. Висловлюючи незгоду в іншій культурі, я віддаю перевагу: А) щоб мені прямо та відкрито говорили про проблеми; Б) не говорити прямо, щоб не образити кого-небудь

424

13. У важкій і неоднозначній ситуації у моїй культурі я віддаю перевагу: А) не говорити нічого, щоб не образити іншу сторону; Б) обговорювати питання, сподіваючись на його вирішення.

14. У важкій і неоднозначній ситуації в іншій культурі я вважаю, що представники цієї культури віддають перевагу: А) не говорити нічого, щоб не образити іншу сторону; Б) обговорювати питання, сподіваючись на його вирішення.

15. Заперечуючи чий-небудь коментар або прохання у своїй культурі, я зазвичай: А) говорю прямо й однозначно; Б) намагаюся зробити це, не кажучи прямо.

16. Заперечуючи чий-небудь коментар і прохання в іншій культурі, я вважаю, що представники цієї культури зазвичай: А) говорять прямо й однозначно; Б) намагаються зробити це, не кажучи прямо.

17. Коли щось відбувається не так в моїй культурі, я зазвичай: А) утримуюся від відповідної реакції та критики; Б) говорю відкрито.

18. Коли щось відбувається не так в іншій культурі, я вважаю, що її представники зазвичай: А) утримуються від відповідної реакції та критики; Б) говорять відкрито.

19. Керуючи роботою групи у своїй культурі, я: А) висловлюю свою думку відкрито щодо організації її роботи; Б) намагаюсь заручитися підтримкою інших.

20. Працюючи в групі під чиїмось керівництвом в іншій культурі, я думаю, що її представники віддають перевагу: А) говорити прямо як треба організувати роботу; Б) заручитися підтримкою інших.

21. Під час спілкування у своїй культурі мені подобається: А) використовувати нюанси та недомовленості; Б) говорити прямо та зрозуміло.

22. Під час спілкування в іншій культурі я вважаю, що їм подобається: А) використовувати нюанси та недомовленості; Б) говорити прямо та зрозуміло.

23. Коли я розмовляю з представниками іншої культури, я: А) поводжу себе з ними по-іншому; Б) поводжу себе з ними звичайно.

24. Коли я розмовляю з представниками іншої культури, я вважаю, що вони: А) поводять себе по-іншому; Б) поводять себе як завжди.

25. Коли я спілкуюся з представниками іншої культури, я зазвичай: А) зберігаю ту ж дистанцію, як із представниками своєї культури; Б) змінюю відстань.

26. Коли представники іншої культури спілкуються з іноземцями, вони зазвичай: А) зберігають ту ж дистанцію, як із представниками своєї культури; Б) змінюють відстань.

27. Коли я спілкуюся з представниками іншої культури, я: А) уникаю жестикулювання та прямого зорового контакту; Б) не змінює невербальну поведінку.

28. Додайте ваші власні коментарі.Частина 5. Кроскультурні здібності.Дайте відповідь на питання таких категорій, використовуючи шкалу від

0 до 5.

425

(Усвідомленість)1. Я можу дати визначення культури та описати її компоненти.2. Я знаю необхідні норми іншої культури (поведінка, стиль спілкування

тощо.).3. Я можу зіставити важливі аспекти іншої мови та культури зі своїми

власними.4. Я можу визначити важливі історичні та соціально-політичні чинники

своєї культури та іншої культури.5. Я знаю, як допомогти собі у вивченні нової культури.Я розумію важливість:1. Спільності та відмінностей своєї й інших культур.2. Подолання негативного ставлення до відмінностей.3. Змінити поведінку в новій культурі на відповідну.4. Як представники іншої культури бачать мене?5. Сприйняття себе як «культурно зумовленої» особистості зі своїми

звичками й уподобаннями.6. Збереження своєї власної ідентичності.7. Небезпеки узагальнень поведінки на індивідуальному рівні як

уявлення про іншу культуру в цілому.8. Існування моїх особистих цінностей, що впливають на підхід до

етичних питань та їхнього вирішення.9. Варіювання культурними стилями та їх вплив на ситуації взаємодії.10. Мого власного рівня кроскультурного сприйняття.11. Факторів, що допомагають або перешкоджають кроскультурній

взаємодії, та способів їх подолання.12. Сприйняття себе як посередника в кроскультурній ситуації.13. Додайте необхідне.(Поведінка)1. Я можу описати загальні процеси взаємодії в іншій культурі.2. Я можу виявити ознаки культурного шоку та виробити стратегії його

подолання.3. Я можу порівняти свою власну поведінку з нормативною в іншій

культурі (соціальна взаємодія, повсякденна поведінка, відмінність у сприйнятті часу і т.д.).

4. Я уявляю процес адаптації в іншій культурі.5. Я можу визначити стратегії процесу пізнання та адаптації до нової

культури.6. Я готовий змінити свою звичайну поведінку в іншокультурному

середовищі.(Ставлення)У новій культурі я демонструю бажання:1. взаємодіяти з її представниками (не уникати спілкування, не спілкуватися

тільки з представниками своєї культури);2. навчатися безпосередньо у представників іншої культури їхньої мови та

культури;

426

3. намагатися спілкуватися мовою іншої культури, дотримуючись прийнятих етикетних норм;

4. справлятися з емоціями, викликаними перебуванням в іншій культурі;5. поводити себе відповідно до ситуацій взаємодії;6. виявляти інтерес до нових культурних аспектів (розуміння цінностей,

історії, традицій і т.д.);7. зрозуміти відмінності в поведінці, цінностях, стилі спілкування

представників іншої культури;8. адаптувати свою поведінку відповідно до норм нової культури;9. розуміти вплив нової культури під час прийняття рішень;10. застосовувати різні стратегії сприйняття, вирази, інтеракції, поведінки.11. взаємодіяти альтернативними способами, навіть, якщо вони сильно

відрізняються від звичних;12. передбачати етичні наслідки вибору цінностей різних культур;13. уникати оцінних суджень, розумію складність комунікації та

кроскультурної взаємодії.(Навички та вміння)1. Я проявляю гнучкість у взаємодії з представниками іншої культури.2. Я адаптую свою поведінку для того, щоб не образити представників іншої

культури.3. Я можу порівняти нову культуру зі своєю власною.4. Я використовую власні стратегії вивчення нової мови та культури.5. Я виявляю здатність взаємодіяти в іншому соціокультурному контексті.6. Я використовую відповідні стратегії адаптації до нової культури,

зменшуючи дію культурного шоку.7. Я використовую моделі, стратегії й техніки, що сприяють пізнанню нової

культури.8. Я контролюю свою поведінку та її вплив на моє особистісне сприйняття

інших культур.9. Я використовую культурно специфічну інформацію для того, щоб

поліпшити стиль і компетентно взаємодіяти в новій культурі.10. Я знаю, як впоратися з кроскультурними конфліктами й нерозумінням у

разі їх виникнення.11. Я знаю, як адаптуватися до своєї власної культури після перебування в

іншій культурі.

427

ДОДАТОК Б

Оцінювання ефективності кроскультурної взаємодії та потенційної адаптивності в культурному різноманітті

Тест Лін Ван Дайн (Мічиганський університет) і Сун Енг (Технологічний університет, Сінгапур) в адаптації А.Солодкої

Тест не передбачає правильних або неправильних відповідей. Ваші відповіді – це самостійна оцінка ваших уподобань, бажань, звичок. Роздуми над питаннями можуть допомогти зрозуміти, як ви ставитеся до людей інших культур, наскільки ефективно можете взаємодіяти з ними та адаптуватися в іншокультурному середовищі.

Уважно прочитайте питання та виберіть відповідь. Якщо ви не можете відповісти точно, пропустіть його. Ви можете повернутися до нього в кінці роботи над тестом.

Частина 1. Яка із запропонованих відповідей краще описує вас у кроскультурних ситуаціях?

1. Ви б віддали перевагу вчитися / працювати з представниками:А) вашої або схожої культури; Б) іншої культури?

2. Коли ви перебуваєте в оточенні людини з іншої культури, ви:А) плануєте, що сказати; Б) дієте спонтанно?

3. Вам подобається подорожувати:А) у своїй країні; Б) відвідувати інші країни?

4. Коли ви знаєте, що у вас має бути зустріч з представником іншої культури, то ви:

А) записуєте те, що хочете сказати заздалегідь; Б) поводите себе з ним так, якби він був представником вашої культури?5. Серед людей з інших культур ви зазвичай:

А) підлаштовуєтеся під них; Б) дотримуєтеся звичайного стилю поведінки?6. Ви б віддали перевагу вчитися / працювати:

А) у своїй чи схожій культурі; Б) культурі, що відрізняється від вашої?7. У розумінні людей з інших культур ви вважаєте себе

А) експертом; Б) новачком?8. Ви вважаєте, що ви:

А) тільки починаєте пізнавати інші культури; Б) у вас вже є певний культурний досвід?9. Коли ви спілкуєтеся з людьми інших культур, ви використовуєте:

А) певний стиль комунікації; Б) різноманітні стилі?10. Що стосується вас?

428

А) Я читаю більше, ніж двома мовами; Б) Я читаю однією чи двома мовами.11. Ви зазвичай:

А) насторожені в ситуації спілкування з представниками інших культур; Б) ставитеся до цього спокійно?12. Коли ви працюєте над завданням, ви бажаєте працювати:

А) з людьми вашої або схожої культури; Б) з людьми з інших культур?13. Коли ви перебуваєте серед людей з інших культур, ви

А) думаєте про культурні відмінності; Б) забуваєте про них?14. Коли ви виконуєте якусь роботу, що описує вас краще?

А) мені все одно, з людьми яких культур я працюю; Б) я враховую культурні відмінності.15. Якщо було б необхідно оцінити ваше знання культурного різноманіття, як інші оцінили б вас:

А) знавець; Б) новачок?16. Ви б віддали перевагу:

А) удосконалювати ваші навички взаємодії з іншими культурами; Б) нарощуванню знань про інші культури?17. У питаннях стратегії взаємодії з іншими культурами ви:

А) маєте великий досвід; Б) перебуваєте на початковому рівні?18. Коли ви працюєте в групі з людьми іншої культури, ви:

А) використовуєте уніфікований стиль взаємодії; Б) змінюєте стиль взаємодії відповідно до цієї культури?19. Коли вам доводиться бувати в інших культурах, то ви:

А) змінюєте свій стиль в одязі або Б) він залишається таким же?20. Коли виникає нерозуміння між представниками різних культур, ви:

А) вчитеся на помилках, щоб досягти успіху у взаємодії; Б) звертаєте мало уваги на культурні труднощі, що виникли.21. Під час взаємодії з представником іншої культури, ви:

А) відчуваєте труднощі в ситуаціях культурної невизначеності; Б) легко справляєтеся з ними?

Частина 2. Уявіть себе в ситуації взаємодії з представниками іншої культури та виберіть відповідь, яка більше вам підходить

22. У ситуаціях культурного різноманіття виА) спонтанні; Б) плануєте свої дії.

23. У ситуаціях культурного різноманіття виА) передбачувані; Б) гнучкі.

24. У ситуаціях культурного різноманіття ви відчуваєте, щоА) залучені у взаємодію; Б) індиферентні.

25. У ситуаціях культурного різноманіття виА) послідовні; Б) безсистемні.

26. У ситуаціях культурного різноманіття у вас єА) культурні знання; Б) культурні навички.

429

27. У кроскультурних ситуаціях виА) намагаєтеся передбачати ситуацію; Б) діяти.

28. У ситуаціях культурного різноманіття виА) проявляєте великий інтерес до взаємодії; Б) не дуже зацікавлені в

ній.29. У ситуаціях культурного різноманіття ви

А) «пливете за течією»; Б) намагаєтеся підготуватися заздалегідь.

Оцінювання результатівПоставте 3 бали за кожну відповідь, якщо вона збігається з буквою в

таблиці

Питання Відповідь Стратегії мислення у кроскультурній взаємодії

Мотивація до кроскультурної взаємодії

Поведінка у кроскультурній взаємодії

1 б =2 а =3 б =4 а =5 а =6 б =7 а =8 б =9 б =10 а =11 а =12 б =13 а =14 б =15 а =16 б =17 а =19 а =20 а =21 б =22 б =23 б =24 а =25 а =26 а =27 а =28 а =29 б =

42 24 18

430

Загальний показник взаємодії в культурному різноманітті:

Загальний показник

Стратегії мислення у кроскультурній взаємодії

Мотивація до кроскультурної взаємодії

Поведінка у кроскультурній взаємодії

Частина 1Частина 2Сумарний показник

Інтерпретація оцінювання:Стратегії мислення у кроскультурній взаємодії

38 та вище Високий рівень30 – 35 Середній рівень34 та нижче Низький рівень

Мотивація у кроскультурній взаємодії20 та вище Високий рівень 15 – 19 Середній рівень 14 та нижче Низький рівень

Поведінка у кроскультурній взаємодії15 та вище Високий рівень 10 – 14 Середній рівень 9 та нижче Низький рівень

Сумарний показник взаємодії в культурному різноманітті

73 та вище Високий рівень ефективності взаємодії й адаптивної здатності в культурному різноманітті

55 – 72 Середній рівень ефективності взаємодії й адаптивної здатності в культурному різноманітті

54 та нижче Низький рівень, що потребує розвитку ефективності взаємодії й адаптивної здатності в культурному різноманітті

431

ДОДАТОК В

Визначення рівня кроскультурної компетентності (методика А.Солодкої)

Розділ 1. Інтерв'ю «Досвід кроскультурної взаємодії»Інтерв'ю 1. Керуючись власним досвідом, дайте відповідь на такі

запитання:1. Чи є у вас друзі, які є представниками інших культур?2. Якими іноземними мовами ви добре володієте?3. Чи було у вас бажання вивчити нову іноземну мову самостійно?4. Як часто ви спілкуєтеся з представниками іншої культури?5. Чи доводилося вам вчитися або працювати разом з представниками

іншої культури?6. Як часто ви читаєте книги іноземними мовами?7. Чи є у вас досвід перебування за кордоном?8. Чи брали ви участь у міжнародних програмах? Якою була ваша мета

участі в програмі?9. Як довго тривала найдовша поїздка?10. З якими труднощами ви зіткнулися під час перебування в іншій

країні?

Інтерв'ю 2. Виберіть твердження, які більшою мірою відповідають вашому досвіду. Якщо ви ніколи не були в подібних ситуаціях, виберіть ситуацію, яка б краще відповідала вашій можливій поведінці чи реакції.

Твердження Так Можливо Ні1. Я часто шукаю контакти з іншими людьми для того,

щоб якомога більше дізнатися про їхню культуру2. Коли інші люди поводяться незрозуміло, я запитую,

чому вони це роблять3. Мені важко адаптуватися до людей, які належать до

інших культур4. Коли трапляються катастрофи в інших країнах, я

часто думаю про долю цих людей5. Коли я перебуваю в суспільстві людей з іншої

країни, намагаюся зрозуміти прийняті правила, спостерігаючи за їхньою поведінкою

6. Коли комунікація з людьми з інших країн не виходить, я прошу оточуючих пояснити їхні позиції.

7. Коли партнери по комунікації використовують жести та вирази, значення яких я не розумію, я просто ігнорую їх.

8. Коли я розмовляю з людьми, завжди стежу за їхньою «мовою тіла»

9. Під час розмови з людьми, які говорять іншою мовою, намагаюся уникати неясних і двозначних слів.

432

Розділ 2. Сценарії.Сценарій 1. Знаходження інформації.Вас вибрали для участі в міжнародному проекті. Це передбачає, що ви проведете 3-4

місяці в країні, де ніколи не були. Відповіді наведені нижче допоможуть вам припустити, як швидко ви можете зрозуміти нове оточення, нову культуру та людей.

1. Як ви думаєте, яка інформація вам би знадобилася перед від'їздом?2. Яким чином ви отримали цю інформацію?3.Чи скористалися б ви нагодою отримати необхідну інформацію на місці роботи чи

навчання?4. Якби ви хотіли дізнатися більше про країну перебування, то що для цього ви би

зробили?5. Де б ви хотіли жити: у гуртожитку зі своїми співвітчизниками; у приймаючій сім'ї;

в окремій квартирі?Сценарій 2. Знайти своє місце в колективі.На новому місці ви виявили, що взаємини між людьми абсолютно відрізняються від

тих, до яких ви звикли у вашій країні. Наприклад, більш формальні, зі строгими правилами та обмеженнями, люди мало спілкуються. Усе це здається вам дуже дивним і ви не можете не відчувати, що ваш спосіб налагодження взаємин набагато краще.

Напишіть текст можливого e-mail в кілька рядків, висловлюючи своє ставлення.Сценарій 3. Розуміння несподіваної поведінки.Одним із недоліків вашого нового місця перебування є те, що ви відчуваєте себе дуже

самотньо у вихідні дні. Зазвичай ви проводили час у колі родини або з друзями і тепер вам не вистачає цієї сторони життя. Хтось із нових знайомих обіцяв запросити вас до себе додому, але дзвінка не було. У понеділок вранці ви вирішили поговорити зі знайомим про це.

Як би ви пояснили, що сталося, і якими б були його пояснення?Сценарій 4. Труднощі розуміння мови.1) Ви досить добре володієте іноземною мовою в повсякденному спілкуванні:

розумієте все, що стосується вашого навчання / роботи, але вам абсолютно неможливо зрозуміти людей, коли вони розмовляють між собою швидко про те, що ви нічого не знаєте. Ви відчуваєте, що це збиває вас із пантелику.

1. Чи вважаєте ви цю ситуацію досить важкою? 2. Запропонуйте своє вирішення проблеми, для того, щоб відчувати себе більш комфортно в подібній ситуації.

2) Ви помічаєте, що люди насправді говорять не те, що вони мають на увазі, часто перебільшуючи ті факти, про які йдеться. У вашій культурі прямо висловлюють свої думки.

1. Уявіть собі свою реакцію. Як можна впоратися з цією ситуацією? Орієнтовні відповіді на завдання «Сценарій: знаходження інформації»

Питання 1-2Початковий рівень

Питання 3Початковий рівень

Питання 4Початковий рівень

Не знаю Отримаю інформацію тільки у співвітчизників

Зустрінуся зі своїми друзями-співвітчизниками

Почекаю, поки приїду туди

Почекаю, поки хтось поділиться інформацією

Буду щось робити, якщо це буде для мене організовано

Хто-небудь на місці надасть інформацію

Сконцентруюсь тільки на навчанні / роботі

Питання 1-2Середній рівень

Питання 3Середній рівень

Питання 4Середній рівень

Інформація про місце проживання та клімат

Слідувати інструкціям керівника

Використовувати місцеву інформацію для туристів

Валюта, медичне обслуговування

Дізнатися інформацію у співвітчизників

Відвідати пам'ятки

433

Загальна інформація про місце навчання / роботи

Отримати інформацію з іноземних джерел

Відвідати місцеві кафе

Джерела: запитати у інших

Спостерігати за поведінкою інших

Скористатися послугами місцевих туристичних агентств, інтернетом

Джерела: путівники, мапи

Спробувати різну їжу Скористатися машиною, щоб подивитися інші місця

Джерела: розмовники, словники

Поводитися дружньо з новими знайомими

Поговорити з місцевими жителями, які говорять моєю рідною мовою

Питання 1-2Високий

Питання 3Високий

Питання 4Високий

Продовжувати удосконалювати мовні навички

Звертати увагу на соціальну сторону навчання / роботи

Приєднатися до місцевого клубу для дозвілля або занять спортом

Постаратися отримати більш глибоку та грунтовну інформацію

Спробувати зрозуміти рутину навчання / роботи

Поспілкуватися з місцевим населенням їхньою мовою

Поцікавитися історією, культурою, літературою іншої країни

Знайти людину, яка б мені багато чого пояснила

Спробувати місцеву їжу

Джерела: офіційна інформація про місце навчання / роботи

Спостерігати й аналізувати поведінку інших

Попросити знайомого стати для мене гідом

Джерела: пошук специфічної інформації від інших

Спілкуватися з однокурсниками / колегами їхньою рідною мовою

Прийняти запрошення сходити в гості, в кіно, на концерт

Джерела: проконсультуюся в офіційних організаціях з обміну

Зрозуміти точне значення письмових інструкцій

Використовувати місцеві джерела інформації, не призначені для туристів

Позитивне порівняння організації навчання / роботи

Почитати місцеві газети

434

Додаток Д

Тест «Вимірювання рівня етноцентризму» (методика А.Солодкої )

Оцініть подані твердження за шкалою від 1 до 5: 5 – повністю згоден; 4 – згоден; 3 – важко відповісти; 2 – не згоден; 1 – зовсім не згоден

1. ___ Багато інших культур є не такими розвиненими порівняно з моєю культурою.

2. ___ Моя культура могла б послужити моделлю для інших культур.3. ___ Люди інших культур поводяться дивно, коли потрапляють у мою

культуру.4. ___ Стиль життя в інших культурах є така само цінність, що й у моїй

культурі.5. ___ Було б добре, якби інші культури були схожі на мою.6. ___ Мені не цікаві цінності та традиції інших культур.7. ___ Люди з моєї культури могли б багато чому навчитися в інших

культур.8. ___ Я поважаю цінності та традиції інших культур.9. ___ Більшість людей були б щасливішими, якби вони жили, як живуть

люди в моїй культурі.10. ___ У мене є багато друзів з різних країн світу.11. ___ Я вважаю, що стиль життя в моїй культурі найкращий.12. ___ Я звертаюся до своїх цінностей, коли оцінюю людей інших

культур.13. ___ Я не співпрацюю з людьми, які відрізняються від мене.14. ___ Більшість людей іншої культури просто не знають, як краще для

них.15. ___ Я не довіряю людям іншої культури.16. ___ Мені не подобається взаємодіяти з людьми інших культур.

Загальна сума відповідей на питання показує рівень культурної сприйнятливості. Сума більше 50 відповідає високому рівню етноцентризму і низькому порогу культурної сприйнятливості.

435

Додаток З

Виявлення труднощів, які відчувають учасники кроскультурної взаємодії

(Методика А.Солодкої)

Що ви могли б повідомити про ваш власний досвід перебування в іншій країні?

1. Коли і яку країну ви відвідали?2. Який був термін перебування в цій країні?3. Яка була мета Вашого візиту?4. Як би ви оцінили й схарактеризували ваш емоційний стан (за

десятибальною шкалою) в різні періоди перебування за кордоном?o Очікування поїздкиo Від'їздo Перше враженняo Перші дні знайомства з людьми та культурою іншої країниo Середина поїздки в країні перебуванняo Останні дні перебуванняo Повернення на Батьківщину

5. Чи викликали у вас які-небудь ситуації нерозуміння або роздратування? Які? (Мова, міміка, правила поведінки людей, моделі стосунків у сім'ї, звички). Як ви думаєте – чому?

6. Чи відчували ви якісь незвичні для вас переживання? (Стрес, страх, збентеження, невпевненість, безпорадність). Як ви думаєте – чому?

7. Що дала вам ця поїздка? (Набуття досвіду, знайомство з новою культурою тощо).

8. Як ви думаєте, якими знаннями необхідно володіти для комфртного та ефективного перебування в іншій країні?

9. Будь ласка, вкажіть труднощі, які Ви відчували під час взаємодії в іншомовному соціумі.

Мовні: фонетичні труднощі; нерозуміння значення лексичних одиниць; складні граматичні конструкції; складнощі у сприйнятті автентичної мови на слух; нерозуміння логіки висловлювання; темп мовлення; незнання / нерозуміння мовних / культурних реалій; інше.

Культурознавчі: відмінності в ціннісних орієнтирах: ставлення до часу, дії, ступеня індивідуалізму і т.д.; незнання / нерозуміння традицій, звичаїв, правил етикету; незнання історичних фактів іншомовної країни; розбіжність у правилах поведінки в рідному та іншомовному суспільствах; неоднакове сприйняття відчуття часу та простору; нерозуміння немовних форм спілкування (жести, міміка); незнання звичок, пов'язаних із прийомом їжі, напоїв і т.ін.; незнання форм і правил вітання / прощання і т.ін.; відмінності менталітетів; інше.

436

Додаток И

Карта спостереження фасилітаційної взаємодії викладача та студентів (методика А.Солодкої)

Дата______________________________________________________ВНЗ________________________________________________________Курс, група_______________________________________________Дисципліна_______________________________________________Викладач_____________________________________________Кількість студентів у групі________________________________

Освітня діяльність педагога

Ознаки фасилітації

Бали Відсутність ознак

1. Організація діяльності студентів1. Забезпечення

трансформації теми заняття у виховно-освітню задачу

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не забезпечує трансформації теми заняття на виховно-освітню задачу

2. Забезпечення усвідомлення студентами кінцевого продукту діяльності

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не забезпечує усвідомлення студентами кінцевого продукту діяльності

3 Забезпечення єдності предметного змісту, форми заняття, виховних цілей та освітньої потреби студентів

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відсутня єдність предметного змісту, форми заняття, виховних цілей та освітньої потреби студентів

4. Чіткість формулювання питань і завдань

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відсутність ясності та чіткості у викладанні матеріалу

5. Використання різних видів творчих робіт

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Творчі види робіт не застосовуються

6. Створення проблемних ситуацій, питань, завдань. Організація операцій аналізу, порівняння, узагальнення

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Проблемні ситуації, питання, завдання не застосовуються

7. Відстеження тісного зв'язку із суб'єктним досвідом студентів

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Тісний зв'язок із суб'єктним досвідом студентів не простежується

8. Відстеження та контроль включеності студентів у роботу

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не прослідковується включеність студентів у роботу

437

9. Застосування різних способів переконання

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Непереконливість викладача

10. Застосування різних способів емоційного включення студентів

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відсутність ознаки емоційного залучення до діяльності

11. Допомога в переключенні студентів з оцінки на самооцінку освітнього продукту, спрямування студентів на саморефлексію

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не створює умови для переключення тих, хто навчається, з оцінки на самооцінку освітнього продукту, не спрямовує на рефлексію

12. Застосування нових інформаційних та мультимедійних технологій

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не використовує інформаційні та мультимедійні технології

Середній бал2. Стимулювання діяльності студентів

1. Створення атмосфери відкритості, щирості, доброзичливості та психологічної безпеки

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відсутня атмосфера відкритості, щирості, доброзичливості та психологічної безпеки

2. Спонукання студентів до самостійної постановки питань, пошуку, висновків

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відсутні умови для самостійної постановки питань, пошуку, самостійних висновків

3. Створення умов для вільного обговорення

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Умови для вільного обговорення відсутні

4. Повага до індивідуальності кожного студента

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відсутній прояв поваги до індивідуальності кожного студента

5. Створення ситуацій успіху

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ситуації успіху не створюються

6. Заохочення до висловлювання ідей

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Заохочень немає

7. Слідкування за дотриманням правил проведення обговорень

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не підтримуються правила ведення обговорень

8. Ухвалення позиції рівноправності

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Прагнення зайняти авторитарну позицію

Середній бал3. Володіння педагогічною технікою

3.1. Мовленнєві компетенції1. Темп мовлення,

достатній для розуміння студентами

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Швидкий чи повільний темп мови, що ускладнює сприйняття

2. Чистота мовлення 9 8 7 6 5 4 3 2 1 У мовленні є слова,

438

що засмічують його3. Переконливість,

дохідливість, сила впливу мовлення

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Непереконливе мовлення, пояснення не сприймаються студентами, сила впливу мовлення низька

4. Виразність та емоційність мовлення

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Виразність та емоційність мовлення відсутні

Середній бал

3.2. Перцептивні компетенції1. Відстеження

настрою, стану студентів, прояв участі, емпатії

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не проявляє участі та емпатії

2. Безумовне позитивне прийняття студентів

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не виявляється безумовне позитивне прийняття студентів

3. Прояв автентичності, відкритості, чесності

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не виявляється відкритість, чесність

4. Активне слухання студентів

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Робить вигляд, що слухає

3.3. Компетенції у сфері саморегуляції психоемоційним станом1. Прояв

толерантності9 8 7 6 5 4 3 2 1 Нетерпимість до думок

студентів, перебивання2. Контроль і

керування своїм емоційним станом

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не керує своїм психоемоційним станом

3. Упевненість, точність у своїх діях

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Страх перед помилками, невпевненість у своїх діях

4. Упевнений тон голосу

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Невпевнений тон голосу

5. Гармонійність зовнішнього вигляду

Непривабливий зовнішній вигляд

6. Позитивна енергія Песимістичний настрій7. Багатство та

виразність мімікиБідність, невиразність міміки

8. Багатство та виразність жестів

Жести закритості, замкнутості

9. Зоровий контакт Відсутній зоровий контактСередній бал

3.4. Комунікативні компетенції1. Багатство

словника, 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Бідність словникового

запасу

439

виразність лексики2. Ясність, логічність

і дохідливість у вираженні своїх думок

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відсутність ясності, логічності й дохідливості у вираженні своїх думок

3. Не втрачає сутність бесіди

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відволікається, втрачає ідею розмови

4. Аргументованість висловлювань

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Аргументація висловлювань відсутня

5. Взаєморозуміння в процесі спілкування

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Розбіжності в процесі спілкування

6. Правильна поведінка в конфліктних ситуаціях

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не вміє вирішувати конфліктні ситуації, провокує конфлікт

Середній балПідсумковий середній бал

Освітня діяльність студентів

Ознаки фасилітації Бали Відсутність ознак1. Пізнавальна активність студентів

1. Висловлення власних суджень, висновків, оцінок

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ухиляються від висловлення власних суджень, висновків, оцінок

2. Вільне оперування матеріалом

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Матеріалом не володіють

3 Самостійне формулювання питань

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Мають труднощі в самостійному формулюванні питань

4. Встановлення суттєвих і другорядних фактів та деталей

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Мають труднощі в установленні суттєвих і другорядних фактів та деталей

5. Володіння різними способами отримання та обробки інформації

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не володіють різними способами отримання та обробки інформації

6. Прояв гнучкості та оперативності мислення

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відсутня гнучкостість та оперативність мислення

7. Стійкість уваги 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Увага нестійка8. Оперативність пам`яті 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Оперативність пам'яті не

характерна9. Креативність у

вирішенні навчальних завдань

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Застосовуються стандартні способи вирішення навчальних завдань

10. Володіння різними прийомами фіксації

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не володіють різними прийомами фіксації

440

навчального матеріалу навчального матеріалу11. Застосування нових

інформаційних і мультимедійних технологій під час виконання завдань та їхньої презентації

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не застосовуються інформаційні та мультимедійні технології

Середній бал

2. Поведінкова активність1. Активність,

цілеспрямованість у досягненні освітніх цілей

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Пасивність, інертність у досягненні освітніх цілей

2. Уміння доводити розпочате до кінця

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не виявляється вміння доводити розпочате до кінця

3. Ініціативність в обговоренні питань

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Під час обговорення питань проявляється байдужість

4. Прояв твердості у відстоюванні своєї позиції

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Байдужість у висловлюванні власної точки зору

5. Дотримання правил поведінки на занятті

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Недисциплінованість, правила поведінки на занятті не дотримуються

6. Шанобливе ставлення до інших членів групи

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Нетерпимість до думки інших членів групи

7. Контроль і керування своїм емоційним станом

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не контролюють свої емоції

8. Відкритість, щирість, доброзичливість у спілкуванні

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Закритість, нещирість, недоброзичливість у спілкуванні

9. Безконфликтність 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Конфліктність у відносинах, агресивність, антипатія

10. Мобільність поведінки. Здатність змінити її відповідно до ситуації

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відсутність мобільності в поведінці

11. Колективна відповідальність за результат діяльності. Емоційне єднання членів групи

9 8 7 6 5 4 3 2 1 Відокремлення, роз'єднаність у групі, ізольованість

Середній бал

3. Рефлексія1. Здатність до самоаналізу

та саморефлексії9 8 7 6 5 3 2 Не проявляють здатності до

аналізу власної освітньої

441

діяльності2. Виявляють причини

успіхів і невдач, помилок і труднощів у ході реалізації освітніх завдань

9 8 7 6 5 3 2 1 Відсутнє прагнення до виявлення причин успіхів і невдач, помилок і труднощів у ході реалізації освітніх завдань

Середній балПідсумковий бал

442

Додаток К

Оцінювання міжособистісної взаємодії студентів у кроскультурному

аспекті

Уважно ознайомтеся з формулюванням запитань та виберить цифру тієї відповіді, що відповідає Вашій думці. Якщо жодна із запропонованих відповідей Вас не влаштовує, напишіть свій варіант.

1. Яке Ваше ставлення до студентів-представників іншої культури?1) Я ставлюся до них із повагою.2) Я завжди намагаюся розширювати міжкультурні знайомства.3) Я терпимо ставлюся до студентів-представників іншої культури.4) Байдуже.5) Ставлюся швидше негативно, але намагаюся не показувати цього.6) Деякі представники інокультурного середовища викликають у мене

глибоку симпатію, але інші – велике роздратування.7) Не можу втриматися, щоб не показати свого негативного ставлення.8) Важко відповісти.9) Інша відповідь.

2. Наскільки тісно Ви можете спілкуватися з представниками інших культур?

1) Можу прийняти їх як близьких родичів за шлюбом.2) Можу прийняти їх як власних друзів.3) Можу спілкуватися з ними тільки як з однокурсниками по навчанню.4) Намагаюся не спілкуватися з ними.5) Волів (а) б не бачити їх узагалі.6) Важко відповісти.7) Інша відповідь.

3. Чи були у Вас конфлікти зі студентами – представниками іншої культури? Якщо так, то які?

1) Так, регулярно трапляються відкриті конфлікти на міжкультурній основі.

2) Так, регулярно трапляються конфлікти на побутовому рівні.3) Так, іноді трапляються конфлікти на міжкультурному рівні.4) Так, іноді трапляються конфлікти на міжкультурному рівні.5) Так, іноді трапляються конфлікти на побутовому рівні.6) Ні, конфліктів не було, але я відчуваю, що вони можуть бути.7) Ні, конфліктів не було, я відчуваю себе в безпеці.8) Інша відповідь.4. Чи прийнятні для Вас звичаї та традиції студентів-представників іншої

культури?1) Повністю прийнятні.

443

2) Деякі традиції здаються незрозумілими, але я готовий (а) з цим змиритися.

3) Традиції помітно відрізняються від моєї культури, мені складно прийняти їх.

4) Традиції студентів-представників іншої культури чужі мені, я не готовий (а) прийняти їх.

5) Традиції студентів-представників іншої культури викликають у мене велике роздратування.

6) Важко відповісти.7) Інша відповідь.

5. Що Ви думаєте про традиції студентів – представників інших культур?1) Кожен має право на той спосіб життя, який йому подобається.2) Думаю, що їхні традиції несуттєво відрізняються від наших.3) Їхні традиції незрозумілі, але я ставлюся до них терпимо.4) Байдужий (а).5) Готовий (а) прийняти всі відмінності, якщо самі студенти-іноземці

підуть нам назустріч.6) Мені вкрай неприємні їхні традиції.7) Вважаю, що в нашому ВНЗ студенти – іноземці повинні

дотримуватися наших традицій.8) Важко відповісти.9) Інша відповідь.

6. Чи прийнятні для студентів – іноземців звичаї та традиції Вашої культури?

1) Не бачу проблем для ефективної кроскультурної комунікації через розбіжності між традиціями тієї чи іншої культури.

2) Деякі традиції здаються їм незрозумілими, але вони готові з цим змиритися.

3) Наші традиції помітно відрізняються, їм складно адаптуватися до звичаїв моєї культури.

4) Традиції моєї культури чужі їм, вони не готові прийняти їх.5) Традиції моєї культури викликають у студентів – іноземців велике

роздратування.6) Важко відповісти.7) Інша відповідь.7. Як впливають студенти – іноземці на життя ВНЗ і міста?1) Навчання студентів з інших країн сприяє розвитку кроскультурної

взаємодії.2) Навчання студентів з інших країн істотно поповнює фінанси

університетського та міського бюджетів.3) Спілкування зі студентами-іноземцями сприяє розвитку терпимості у

місцевого населення.

444

4) Навчання студентів з інших країн веде до виникнення міжкультурних конфліктів.

5) Навчання студентів з інших країн сприяє підвищенню рівня кримінальності в університеті та місті.

6) Навчання студентів з інших країн призводить до зникнення місцевої культури.

7) Інша відповідь.

Дякуємо Вам за участь!

445

Додаток Л

Діагностика «Встановлення умов розвитку кроскультурної

взаємодії»

(Солодка А.К.)

Анкета для викладачів

1. Чи вважаєте Ви за необхідне здійснювати цілеспрямований розвиток інтересу до освоєння досвіду кроскультурної взаємодії у студентів?

а) так;б) мабуть, так;в) мабуть, ні;г) ні;д) важко відповісти.2. Які педагогічні чинники найбільше впливають на успішне

формування у студентів готовності до кроскультурної взаємодії?а) професіоналізм викладача;б) самоосвіта студентів;в) позааудиторна діяльність студентів;г) інтеграція аудиторної та позааудиторної роботи студентів;д) позитивний морально-психологічний клімат у навчальній групі;е) використання викладачем активних методів навчання;ж) практична спрямованість навчального процесу;з) особистісний потенціал педагога;і) організація навчально-виховної роботи.3. Які технології найчастіше Ви використовуєте для формування

готовності до кроскультурної взаємодії?а) інформаційно-пізнавальні (репродуктивне);б) творчі (креативне);в) проблемно-евристичні (дослідницькі, експериментальні);г) комп'ютерні, мультимедійні.4. Чи використовуєте Ви позааудиторну роботу для розвитку

інтересу студентів до освоєння досвіду міжкультурної взаємодії у студентів?

а) так, систематично;б) так, епізодично;в) ні.5. Чи згодні Ви з твердженням, що інтеграція аудиторної та

позааудиторної роботи підвищує ефективність формування у студентів такої готовності?

а) безумовно, згоден;б) згоден;в) мабуть, згоден;

446

г) не згоден;д) безумовно, не згоден.6. Яка з форм взаємодії зі студентами є найбільш ефективною для

формування готовності до кроскультурної взаємодії?а) вплив;б) діалогова взаємодія.

447

Додаток М

Взаємодія у вищих навчальних закладах та культурні виміри

Г.Хофстеде (за П.Гудерхамом і О.Нордхау)

Дистанція влади

Індивідуалізм-колективізм

Уникнення невизначеності

Мужність / жіночність

Су'ект-суб'єктні (егалітарні)взаємини викладачів і студентів

-0.51* 0.39 -0.62** -0.64**

Діалогові форми викладання

-0.33 0.30 -0.70** -0.57**

Партисипативність -0.37 -0.15 -0.62** -0.32

Частота використання групової роботи

-0.24 -0.06 -0.41 -0.54*

*Кореляція є суттєвою на рівні 0.05**Кореляція є суттєвою на рівні 0.01Коментар. Таблиця показує, як рівень авторитарності та

партисипативності співвідноситься з культурними показниками Г. Хофстеде. Як видно з таблиці, рівень викладацького авторитету в університетах відповідає «дистанції влади». Індекс «уникнення невизначеності» вказує на здатність адаптуватися до нової культури та долати напругу в неоднозначних ситуаціях взаємодії, його кореляція з освітньої змінною припускає, що суспільства, які добре долають невизначеність, мають тенденцію в університетській освіті заохочувати суб'єктність, партисипативність. Індекс «мужність» вимірює переважно орієнтацію особистості на досягнення мети, успіху. Кореляція показує, що університети, орієнтовані на партисипативність і суб'єктність, розташовані в країнах із низькою дистанцією влади та високим ступенем толерантності до невизначеності. Культурний вимір «мужність / жіночність» співвідноситься з показником стилів навчання.

(Gooderham P., Nordhaug О. Are Cultural Differences in Europe on the Decline? / Р. Gooderham, О.Nordhaug // European Business Forum. – 2001. – Issue 8. – Р. 48-53.).

448

Додаток НДіаграма «Ставлення студентської молоді до звичаїв та традицій

студентів – представників іншої культури»

Ряд 1 – Традиції та звичаї студентів – представників іншої культури повністю прийнятні.

Ряд 2 – Деякі традиції та звичаї здаються незрозумілими, але з ними готові миритися.

Ряд 3 – Традиції та звичаї помітно відрізняються від моєї культури, і мені складно адаптуватися до них.

Ряд 4 – Традиції та звичаї студентів – представників іншої культури чужі мені, і я не готовий прийняти їх.

Ряд 5 – Традиції та звичаї студентів іншої культури викликають у мене крайнє роздратування.

Ряд 6 – Важко відповісти.

449

Додаток П

Індекс толерантності (кількісний аналіз)

Рівень Характеристика рівня Кількість

балів

Відсотковий

покажчик

Низький рівеньвисокий ступінь інтолерантності, наявність виражених інтолерантних настанов щодо навколишнього світу та людей

22-60 41,5

Середній

рівень

поєднання як толерантних,

так і інтолерантних рис

61-99 46,4

Високий рівень яскраво виражені риси

толерантної особистості

100-132 12,1

Індекс толерантності (якісний аналіз)

Субшкала Рівень Кількість

балів

Відсотковий

покажчик

Етнічна толерантність Низький до 19 44,1

Середній 20-31 46,3

Високий 32 та вище 9,6

Соціальна

толерантність

Низький до 10 39,8

Середній 11-20 48,2

Високий 21 та більше 12

Толерантність як риса

особистості

Низький до 13 40,6

Середній 11-20 52,3

Високий 21 та більше 7,1

450

Додаток Р

Результати рівневого аналізу готовності студентів до кроскультурної

взаємодії за результатами констатувального етапу експерименту (%)

Сумарні критерії

Рівні КГ 1, 2 ЕГ -1, 3 ЕГ -2, 4

КРИТЕРІЇ

1В 22,2 26,7 21,9С 34,7 46,6 36,7Н 43,1 26,7 42,4

2В 16,7 20 18,1С 37,5 41,7 37,5Н 45,8 38,3 44,4

3 В 18,0 25,0 18,2С 31, 4 31,7 35,0Н 50,6 43,3 46,8

в – високий, с – середній, н – низький.

(за сукупністю рівнів по вертикалі)Рівні КГ 1, 2 ЕГ -1, 3 ЕГ -2, 4 Середній

покажчик

В 18,9 23,9 19,4 20,7

С 34,5 40 36,1 36, 9

Н 46,6 36,1 44,5 42,4

451

Додаток С

Характеристики фасилітації за алгоритмом В.Ледньова

Фасилітація та Терміни на позначення основних аспектів фасилітаціїїї основні характеристики

Визначення поняття

Особистісний аспект

Формувальний вплив

Результат

1.Соціально-генетичний механізм передачі культури

Facilitate – стимулювати, сприяти, активізувати (to facilitate – полегшувати, сприяти, створювати сприятливі умови) зміни; підтримка, допомога, турбота і т.д.

Віра в початкову, конструктивну та творчу мудрість людини як цінності

Переконання в соціально-особистісній природі засобів, що актуалізують конструктивний особистісний потенціал людини в процесах міжособистісної взаємодії

Поняття про необхідні та достатні умови міжособистісної взаємодії, що фасилітує особистісний розвиток та забезпечує конструктивні особистісні зміни

2. Процесуальний бік

Синергія: співпраця, взаємодія, діалог

Істинність і відкритість

Прийняття та довіра

Емпатичне розуміння

3.Передача засвоєння знань

Безумовне позитивне прийняття іншої людини

Розвиток особистості

Самоактуалізація особистості

Розробка нового рішення

4.Формування вмінь і навичок

Провокувати зміни в студентів через низку біфуркацій, підштовхуючи до біфуркації, створюючи для цього умови інтерактивної взаємодії, різноманітних зворотних зв'язків між суб'єктами педагогічного процесу. Організація процесу взаємодії в діадах, групах вільної взаємодії. Створення умов для формування осмисленого засвоєння знань та особистісного розвитку в цілому.

5.Розвиток людини відповідно до соціальної програм

Конгруентне самовираження в спілкуванні

Прагнення досягнення індивідуальних цілей-вершин у діяльності

Активне емфатичне слухання

Самодостатність: духовне багатство внутрішнього змісту

6.Удосконалення властивостей поведінки людини

Виховання спрямованості, мотивів та ін.

Самореалізація в досягненні акме, оволодіння новими цінностями

Усвідомлення значущості діяльності, що базується на особливостях міжособистісних відносин

Перебудова особистісних настанов осіб, які навчаються, в процесі міжособистісної взаємодії

452

Додаток Т

Відбір елементів змісту курсу

«Основи теорії та практики кроскультурної взаємодії»

Аксіологічний складник Елементи змістуЛінгвістичний ті, що формують системність, цілісність

знань мови як феномена культури; ті, що формують системність знання

іноземної мови як аксіологічної реалії, засобу міжнаціонального спілкування;

ті, що розкривають самобутню національно-культурну специфіку іноземної мови (самобутність);

елементи, що розкривають функціональні міжкультурні можливості іноземної мови (поліфункціональність).

Історико-етнографічний ті, що розкривають в освітньому процесі національну специфіку й самобутність рідної культури;

- ті, що об'єднують в собі відомості про історичні закономірності процесу взаємопроникнення культурних цінностей, їхній взаємовплив;

- ті, що дозволяють сформувати в особистості студента цілісне уявлення про процес створення народами національних культурних цінностей: матеріальних і духовних;

- ті, що сприяють формуванню в особистості студента ціннісного ставлення до аксіологічних реалій традиційної народної культури як рідної, так і іншомовної;

ті, що сприяють актуалізації в освітньому процесі етноідентифікуючої функції діалогу культур, формуванню позитивної культурної ідентичності.

Історико-соціологічний ті, що дозволяють розкрити соціально-історичну значущість цінностей національної рідної та іншомовної культур, сформувати в особистості студента цілісне уявлення про роль цінностей діалогу культур у житті

453

народів країн на різних етапах їхньої історії;

ті, що сприяють формуванню в особистості студента ціннісного ставлення до процесів взаємодії культур;

ті, що передбачають формування в освітньому процесі кроскультурних креативних умінь особистості студента в сфері досліджуваного матеріалу.

Культурологічний ті, що розкривають культурологічну сутність цінностей як предметних утілень культури;

ті, що розкривають аксіологічну природу діалогу культур;

ті, що сприяють формуванню емоційно-ціннісного ставлення особистості до аксіологічних реалій діалогу культур у кроскультурному контексті взаємодії;

ті, що сприяють формуванню ціннісних орієнтацій особистості студента, селективності цінностей у діалозі культур;

ті, що розкривають зміст такої сутнісної особливості цінностей діалогу культур, як самобутність, із позиції теорії культури;

ті, що розкривають функціональний характер цінностей діалогу культур у контексті взаємодії.

454

Додаток У

Приклади завдань

1. Заповніть анкету при прийомі на роботу.

2.Відповдно до прикладу напишіть свій лист працевлаштування.

455

456

Додаток Ф

Результати проекту «Гендерний маршрут»

Таблиця 1.

Специфіка кроскультурної взаємодії в контексті гендерних

відмінностейСпецифічні

особливості вербальної та невербальної поведінки

Українки Американки

Тематика та стиль спілкування

Стиль: м'який емоційно-експресивний. Теми: відносини між людьми, кулінарія, новини шоу-бізнесу, діти.

Стиль: змагальний, активний, комунікативне управління, багатослівність, контроль теми розмови та перебивання. Говорять часто й довго. Теми: спорт, бізнес, погода, новини.

Емоційно-експресивний фон

Доволі емоційний. Стриманий, жорсткий.

Характер мовлення Деталізують мовлення, стежать за структурою і тоном, довго «ходять» навколо мети розмови.

Прагнуть отримувати факти, акцентують увагу на змісті, орієнтуються на суть розмови, прямо висловлюють свої думки: "Let's get down to business", "Get to the point", "Do not heat around the bush".

Ввічливість Формально достатньо ввічливі, але в суперечках і дискусіях через особливості україномовної культури можуть наполегливо переконувати співрозмовника у своїй точці зору.

Не варто чекати особливої ввічливості та галантності по відношенню до жінки, оскільки в американській культурі жінка має рівні права із чоловіком.

Використання характерних слів для підтримки бесіди

Висловлюють свою зацікавленість, уважно слухають. Типові слова для підтримки бесіди: «Добре», «Угу», «Розумію», «Ага», «Зрозуміло», «Ну», «Ого!», «Ну і ну», «Та ну», «Не може бути!, «Опа», «Оооо», «Та ти шо!», «Та шо ти кажеш!», «Супер!» «Чудово!», «Як добре!», «Та не кажи», «Ну и шо?», «Ііі? (продовжуй!)», «Мамцю! Мамцю рідна!», «Йой!», «Ти шо, дурний!?».

Висловлюють свою згоду із співрозмовником. Типові слова для підтримки бесіди: “Year”, “Mm”, “Ok”, “Really”, “Wow”.

457

Українці АмериканціТематика та стиль

спілкуванняВідсутність звички до

підтримки світської розмови, прояв антипатії (зміст спільної діяльності важливіше, ніж прояв симпатії до партнера)

Теми: відносини між людьми, здоров'я, вага. Превалює світська розмова на тривіальні теми (small talk)

Характер мовлення Надають перевагу фактам, акцентують увагу на змісті, орієнтуються на сутність розмови.

Деталізують мовлення, стежать за структурою та тоном мови, довго «ходять» навколо мети розмови, часто використовують у мовленні питальні речення та розділові питання: “Could we go now?”, “The report is due today, isn’t it?”, вживають слова зі значенням невпевненості в істинності того, про що вони говорять: “This might not be a good time to bring this up, but…”, ставлять багато питань: “ Did you hear about..”, “Did you know that…”.

Вираження думок Прямолінійні, категоричні.

Менш прямолінійні, уникають категоричних висловлювань і «вибухонебезпечних» тем, якщо перебивають, то тільки для того, щоб підтримати мовця, не оскаржувати його точку зору.

Використання типових слів Використовують доволі рідко, як правило, для вираження згоди зі співрозмовником. Типові слова: «Добре», «Угу», «Розумію», «Зрозуміло», «Ну», «Опа», «Та не кажи», «Ну і шо?», «Ііі? (продовжуй!)», «Йой!».

Використовують так звані сигнали слухання: “Really”, “Wow”, Uh, Huh”, «Is that right?”.

Ввічливість Виявляють особливу ввічливість і галантність по відношенню до жінок

Досить ввічливі по відношенню до співрозмовника, у суперечках проявляють толерантність

458

Додаток Х

Розвиток суб'єктності студентів за результатами формувального

етапу експерименту

Рівні суб'єктності Констатувальний етап

Формувальнийетап

ВисокийХарактеризується усвідомленістю,

рефлексивністю, проективною самосвідомістю, у тому числі професійною. Високий рівень прийняття себе, мотивація досягнень, самоконтролю. Яскраво виражене прагнення брати участь у пізнавальній діяльності евристичного рівня. Високий рівень змістотворної активності. Знання характеризуються системно-ціннісним рівнем (системне бачення проблем і закономірностей теорії і практики). Прогнозування успішності діяльності.

6% 25%

СереднійСередній рівень навчальних

досягнень, розвиток знань, умінь і навичок фрагментарний. Мотивація досягнень достатня. Потребує деякої актуалізації суб'єктних позицій. Студенти орієнтовані на практичну діяльність, може спостерігатися певна неузгодженість між цілями, планами та результатами. Наявність потреби в самоорганізації, у творчій діяльності, цілепокладання та планування цієї діяльності, сформованість уміння вносити корективи у свою діяльність, уточнювати її з урахуванням ситуації та особистісних настанов. Прогноз успішного особистісного та професійного розвитку. Самостійне розширення досвіду.

55% 70%

НизькийНизький рівень прийняття себе.

Слабко виражена мотивація досягнень. Невміння вибудовувати перспективу діяльності. Прагнення відтермінувати вибір. Учинки характеризуються

39% 5%

459

одномоментністю. Спостерігається висока тривожність, низький рівень самоконтролю емоцій і поведінки. Відсутні певний вираз думки, яку варто було б відстоювати, саморегуляція характеризується малою адекватністю, гнучкістю, усвідомленістю, не сформованістю вміння програмувати власні дії. Змістотворна активність хаотична, ситуативна, мало усвідомлювана. Низькі навчальні досягнення. Рівень знань – репродуктивно-нейтральний. Ускладнена адаптація до діяльності.

460

Додаток Ц

Динаміка розвитку готовності до кроскультурної взаємодії

Зміни показників критерію «Позитивна взаємодія»

461

Зміни показників критерію «Продуктивна взаємодія»

462

Зміни показників критерію «Полісуб’єктність взаємодії»