skólastjórnun á upplýsingaöldmennta.hi.is/vefir/namust/thorsteinnhjartar.pdf · 2005. 11....

Þorsteinn Hjartarson

Skólastjórnun á upplýsingaöld

Kennaraháskóli Íslands

Meistaraprófsverkefni lagt fram til fullnaðar M.Ed.-gráðu í uppeldis- og menntunarfræði við Kennaraháskóla Íslands,

með áherslu á stjórnun menntastofnana.

September 2005

Þorsteinn Hjartarson Skólastjórnun á upplýsingaöld Kennaraháskóli Íslands

2

Ágrip

Í þessari ritgerð verða kynntar aðalniðurstöður eigindlegrar (e. qualitative) rannsóknar þar

sem leitast verður við að varpa ljósi á aðstæður, athafnir og hlutverk skólastjóra í sjö

grunnskólum út frá hugrænu (e. cognitive) sjónarhorni. Hugtakið dreifð fagleg forysta fær

sérstaka skoðun og leitað verður skilnings á því hvernig best sé að dreifa verkefnum meðal

faglegra leiðtoga í skólum. Skoðað verður hvernig upplýsinga- og samskiptatæknin nýtist sem

verkfæri í skólastarfinu. Í túlkun og kynningu á rannsóknarniðurstöðum er myndlíkingum (e.

metaphor), hugsunum og viðhorfum þátttakenda gefið mikið vægi þegar fjallað er um:

hlutverk og vald skólastjórnenda,

upplýsingatækni og skólastjórnun,

faglega forystu um framkvæmd námskrár,

bjargir nýráðinna skólastjórnenda.

Fleiri þátttakendur en skólastjórar koma við sögu í rannsókninni og eru þeir einkum úr hópi

nemenda og kennara í fjórum grunnskólum. Í niðurstöðum mínum kemur m.a. fram að margar

myndlíkingar, sem skólastjórarnir notuðu, sýna áreiti, álag og kröfur skólastjórastarfsins. Þær

benda til þess að starf skólastjóra sé að þróast í auknum mæli í átt að starfi framkvæmdastjóra

frekar en starfi hins faglega leiðtoga. Einnig kemur fram að helstu markmið aðalnámskrár í

upplýsinga- og tæknimennt hafa varla náð fram að ganga þrátt fyrir að víða megi greina

kennslufræðilega gerjun þar sem tæknin nýtist til náms, sköpunar og samvinnu. Þá sýna

niðurstöður að notkun upplýsingatækni sé mikil á sviði skólastjórnunar.

Greina má misvísandi fagleg skilaboð frá stefnumótunaraðilum í aðalnámskrárgerð og í

niðurstöðum verður bent á þætti sem þarf að rækta svo hægt sé að styrkja faglega forystu um

framkvæmd námskrárinnar; þar sem tekið er mið af raunverulegum þörfum nemenda.

Nákvæm skoðun gagna minna dregur fram í dagsljósið mynstur og áherslur sem færa

nýráðnum skólastjórnendum nokkrar bjargir. Í því sambandi verður lögð áhersla á mynstur

jákvæðrar framgöngu, samskiptamynstur og lýðræðislega starfshætti og stjórnun.


3

Abstract

Here I introduce the main results of qualitative inquiry that highlights the role, tasks and

situation of principals in seven schools. My focus in the inquiry is based on a cognitive

perspective. The concept of distributed leadership is explored in the study and the way in

which leadership tasks are carried out. The use of information and communication technology

as a tool is explored. The emphasis in interpreting the results is on metaphors, thinking and

participants view in a study which addresses the following:

The Role and Power of Principals.

Information Technology (ICT) and School Leadership.

School Leadership and the Curriculum.

Resources for New School Leaders.

Other participants come from groups of students and teachers in four schools.

The results show that many of the metaphors used by leaders indicate stress, hard work and

heavy demands. The principal s job seems to be moving towards management and away from

leadership. The schools in the study have not yet attained the main aims in the national

curriculum in information and communication technology (ICT). Despite this we can find

pedagogical brewing where ICT is used in learning, creation and collaboration. ICT is used a

lot in the school administration.

We find misguiding messages from the national curriculum developers about the position of

ICT in schools and the results identify some aspects we need to cultivate in our efforts to

reinforce school leadership. It is essential to keep in mind learning and students. The data

inspection indicates useful resources for new school leaders. Patterns for positive social

behavior, collaboration and democratic procedure in school leadership are all emphasised.


4

Formáli

Rannsóknarverkefni mitt snýr að skólastjórnun á upplýsingaöld og er það unnið sem

meistaraprófsverkefni við Kennaraháskóla Íslands, til fullnaðar M.Ed.-gráðu í uppeldis- og

menntunarfræði með áherslu á stjórnun menntastofnana. Vægi þess er 20 einingar, en verk-

efnið er að hluta unnið í samstarfi við Allyson Macdonald í tengslum við NámUST-

rannsóknina, sem Kennaraháskóli Íslands leiðir. Rannsóknarverkefni mitt hefur staðið yfir í

tæp tvö ár og er megintilgangur þess að varpa ljósi á það hvernig skólastjórnendum tekst að

nýta og innleiða upplýsinga- og samskiptatækni á mismunandi sviðum grunnskólastarfs.

Skoðað er hvernig hægt er að styrkja faglega forystu um framkvæmd aðalnámskrár í upp-

lýsinga- og tæknimennt. Jafnframt er hlutverk og vald skólastjórnenda skoðað og þær bjargir

sem standa nýráðnum skólastjórnendum til boða. Þátttakendur koma úr sjö grunnskólum á

höfuðborgarsvæðinu og næsta nágrenni þess. Lykilþátttakendur eru skólastjórar sömu skóla,

en þátttaka nokkurra nemenda og kennara hefur verið ómetanleg í tengslum við gagnasöfnun.

Öllu þessu fólki færi ég bestu þakkir fyrir þeirra framlag.

Þá hafa nokkrir einstaklingar veitt mér góða leiðsögn og ráðgjöf. Sérstakar þakkir fær leið-

beinandi minn Allyson Macdonald, prófessor við Kennaraháskóla Íslands, en rannsóknar-

samstarf okkar undanfarin tvö ár hefur verið afar lærdómsríkt og gefandi. Þá færi ég Hönnu

Björgu Sigurjónsdóttur, stundakennara við Háskóla Íslands, bestu þakkir fyrir góðar leið-

beiningar í eigindlegum rannsóknaraðferðum. Loks fá Amalía Björnsdóttir, dósent, og Ingvar

Sigurgeirsson, prófessor, þakkir fyrir gagnlegar ábendingar. Kolbrúnu Friðriksdóttur, mál-

fræðingi, er þakkað fyrir mjög góðan yfirlestur og málfarsráðgjöf.

Reykjavík, 28. ágúst 2005

Þorsteinn Hjartarson


5

Efnisyfirlit

Ágrip 2

Abstract 3

Formáli 4

I Skólastjórnun á nýrri öld 8

Lagt af stað 9

Eðli þekkingar 10

Lóð á vogarskál skólarannsókna 11

Faglegur leiðtogi 12

Upplýsingatæknin er menningarleg afurð 13

Rannsóknin tekur breytingum 14

II Aðferðafræði 17

Kynning á rannsókn og rannsóknaraðferð 17

Viðtöl og lykilþátttakendur 18

Viðtöl 18

Viðtöl við lykilþátttakendur 21

Önnur viðtöl og þátttökuathugun 21

Eitt viðtal var tekið við rýnihóp sex nemenda 21

Tvö viðtöl við rýnihópa kennara 22

Nafnleynd og trúnaður 23

Rannsóknarsnið og greining rannsóknargagna 23

Bakgrunnur og áhrif eigin reynslu 24

Áhrif eigin hugmyndafræði 25

Díalektísk nálgun 26

III Hlutverk og vald skólastjórnenda 29

Ausa dallinn eða fara öldur á brimbretti 30

Skólastarf sem vel íofin motta 32

Halda stjórnvöld of fast í taumana? 33


6

Hvernig birtist vald skólastjóra? 34

Sjónarhorn nemenda um hlutverk og vald skólastjórnenda 37

Hvert stefnir skólastjórastarfið? 38

Hlutverk og vald eru margslungin fyrirbæri 39

IV Upplýsingatækni í skólastarfi sýn skólastjóra 41

Skilningur á hugtakinu upplýsingatækni 42

Einhæf kennsla 44

Skapandi samvinnunám 45

Kennslufræðileg gerjun 47

Upplýsingatækni og stjórnun 48

Notkun upplýsinga- og samskiptatækni í skólastarfi 51

V Fagleg forysta um framkvæmd námskrár 54

Fagleg forysta snýr ekki eingöngu að skólastjórum 55

Ná námskrármarkmið betur fram að ganga á heimilum nemenda? 56

Óbrúanlegt bil milli hugsunarháttar nemenda og kennara? 57

Sá veit gjörst hvar skórinn kreppir sem hefur hann á fætinum 59

Þegar nemendum og kennurum líður vel saman þá gengur allt hitt upp 60

Hugmyndafræðilegar mótsagnir birtast í skólastarfinu 61

Stillum saman strengi gagnvart námi nemenda 63

VI Nýi skólastjórinn 68

Mynstur jákvæðrar framgöngu 70

Viðhorf kynnt á jákvæðan hátt 70

Styrkleikar kortlagðir 70

Mótun viðhorfa 70

Samskiptamynstur 71

Samráðsviðhorf 71

Faglegur leiðtogi 72

Einlægni skólastjórnenda 73

Lýðræði og stjórnun 74

Nemendalýðræði 74

Skólinn sem samfélag 75


7

Félagsleg aðlögun nýrra skólastjóra 76

Nýir skólastjórar hafa þörf fyrir stuðning 77

VII Lokaorð 79

Skilningur á faglegri forystu skólans 80

Aðstoðum hvert annað við að klífa bjargið 81

Heimildir 84


8

I Skólastjórnun á nýrri öld

Nú í byrjun nýrrar aldar virðist blasa við að eðli skóla þurfi að breytast, m.a. með tilliti til

þarfa nemenda og með tilkomu nýlegrar tækni sem hefur verið kennd við upplýsingar og

samskipti (UST).1 Það er í samræmi við breytingar á gerð samfélagsins sem gerir auknar

kröfur um færni og kunnáttu fólks til að nýta tæknina í atvinnulífi, afþreyingu og á opinberum

vettvangi. Tæknin ein og sér breytir þó ekki eðli og starfi skólanna. Það eru skólastjórnendur

og kennarar sem geta gert það út frá kennslufræðilegri þekkingu og skilningi sem þeir búa yfir

hverju sinni.2 Hægt er að greina nýjar áherslur í stjórnun sem ganga út á það að efla faglega

forystu um helstu viðfangsefni skólastarfs. Svo það geti gengið vel fyrir sig þarf að gefa for-

ystuhæfileikum formlegra og óformlegra leiðtoga meiri gaum, en þeir þyrftu ætíð að hafa það

að leiðarljósi að þróunar- og umbótastarf innan skólans geti stuðlað að enn fleiri tækifærum

nemenda til náms og þroska.

Íslensk stjórnvöld hafa markað ákveðna stefnu á sviði upplýsinga- og samskiptatækni og

hefur menntamálaráðuneytið gefið út í þrígang sérstök rit sem kynna stefnu þess um nýtingu

upplýsingatækni. Fyrsta ritið, Í krafti upplýsinga, var gefið út árið 1996, Forskot til framtíðar

árið 2001 og Áræði með ábyrgð árið 2005.3 Þá er skýrt kveðið á um, í Aðalnámskrá grunn-

skóla,4 að upplýsingalæsi og tölvunotkun eigi að vera mikilvægir þættir í almennu námi

nemenda. Svo mikil áhersla er lögð á þetta atriði að ástæða þykir til að gefa út sérstakt hefti á

þeim tíma sem ber heitið Upplýsinga- og tæknimennt, sem skiptist svo í þrjú svið: hönnun og

smíði, nýsköpun og hagnýting þekkingar og upplýsingamennt.5 Í ritgerðinni verður litið nánar

til skólastjórnunar í grunnskólum út frá þeim hugmyndum sem er að finna í stefnuritum

menntamálayfirvalda.

Þegar opinber stefnumörkun í upplýsingatækni kom fyrst fram á sjónarsviðið voru

sveitarfélögin að taka við rekstri grunnskólanna og á þeim tíma voru því miklar hræringar og

umræður um skólamál í landinu. Í kjölfarið var skólastjórum ætlað stærra hlutverk í faglegri

1 UST er skammstöfun fyrir upplýsinga- og samskiptatækni. 2 Sbr. Loveless, DeVoogd og Bohlin, 2001:73. 3 Sjá Áræði með ábyrgð, 2005:6 9. 4 Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti, 1999. 5 Aðalnámskrá grunnskóla.Upplýsinga- og tæknimennt, 1999:5.


9

forystu, sem sneri m.a. að því að leiða breytingar í starfsháttum grunnskóla sem fylgdu

áhersluþáttum menntamálayfirvalda. Sá er þetta ritar er í þeim hópi skólastjórnenda og fékk í

námsleyfi sínu tækifæri til að setjast í stól fræðimannsins og rannsaka sviðið, sem hér hefur

fengið heitið Skólastjórnun á upplýsingaöld. 6 Gagnrýnin skoðun og rannsókn á aðstæðum,

hlutverki, sýn og viðfangsefnum skólastjóra í upphafi nýrrar aldar á að geta haft hagnýtt gildi

fyrir þann sem það ástundar. Nýleg íslensk rannsókn á störfum skólastjóra hefur sýnt fram á

að skólastjórar vilja fá tækifæri til að sinna kennslufræðilegum þáttum meira en þeir gera í

raun.7 Fyrir utan hagnýtt gildi fyrir rannsakandann ættu fleiri rannsóknir hér á landi, sem auka

skilning á ákveðnum þáttum í skólastjórnun samtímans og markvissri notkun upplýsinga-

tækni, að auka líkur á kennslufræðilegri þróun í grunnskólum, þ.e.a.s. ef rannsóknarniður-

stöðurnar ná til þeirra er þar starfa.

Lagt af stað

Þegar við öflum skilnings á einhverju fyrirbæri gerum við það út frá ákveðnum sjónarhóli eða

fræðilegum undirstöðum sem geta í senn verið meðvitaðar og ómeðvitaðar. Þegar tiltekin

fyrirbæri fá nákvæma skoðun, svo sem skólastjórnun og upplýsingatækni, er gengið út frá

ákveðnum þekkingarfræðilegum forsendum og sama á við þegar rannsóknarviðfangsefnið er

valið. Það er til dæmis ekki gefið að ein tiltekin aðferð verði sjálfkrafa fyrir valinu við öflun

og mótun þekkingar, eða við ritun texta sem kynnir helstu rannsóknarniðurstöður. Í orðræðu

þeirri sem hér er gengið út frá er lögð rækt við skapandi túlkun og orðaval. Hugmyndir

rannsakandans hafa einhver áhrif svo og viðmiðanir um gildi rannsókna frá sjónarhóli há-

skóla.8 Í þessu sambandi er rétt að minnast þess að fræðilegar rætur mínar liggja í Háskóla

Íslands þar sem ég hef lagt stund á félagsfræði, mannfræði, heimspeki og eigindlegar rann-

sóknaraðferðir. Einnig gætir sterkra áhrifa frá framhaldsdeild Kennaraháskóla Íslands þar sem

ég hef lagt stund á stjórnunar- og kennslufræði. Þó svo námskeiðin í háskólanáminu gangi

ekki öll út frá sömu þekkingarfræðilegu forsendum ætti umræddur bakgrunnur að geta skýrt

að einhverju leyti áherslur í rannsóknarstörfum mínum og skrifum.

Í skoðanaskiptum notum við oft myndlíkingar sem er ákveðin leið til að sjá ákveðið fyrirbæri

sem eitthvað allt annað og kunnuglegra. Það eflir um leið skilning okkar á fyrirbærinu og á

þann hátt er hægt að þróa og byggja upp hugmyndir (e. modeling ideas) sem hafa áhrif á

6 Sbr. heiti M.Ed.-ritgerðar á forsíðu. 7 Sbr. Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir, 2002.

8 Sbr. Páll Skúlason, 1987:309 311.


10

athafnir okkar og hugsanir. Við komum til dæmis ákveðnu skipulagi á reynsluna með því að

nota myndlíkingar. Þær geta verið leiðbeinandi í félagslegum athöfnum og tæki til að móta

kerfi. Þá geta myndlíkingar auðveldað okkur að uppgötva eitthvað nýtt, svo sem tengsl og

nýja merkingu. Með þess háttar uppgötvunum styrkist innsæið sem auðveldar okkur að hafa

áhrif á veruleikann. Þetta á jafnt við í hversdagslegum veruleika, listum og vísindum. Séð frá

myndrænu sjónarhorni er hægt að líta svo á að myndlíkingar séu gott fóður fyrir hugsunina.

Sjálfur Picasso staðhæfði á sínum tíma að hann gerði veruleikann sýnilegan með notkun

myndlíkinga.9

Í rannsóknargögnum, greiningu og skrifum hef ég markvisst reynt að laða fram myndlíkingar

hjá viðmælendum mínum sem varpa ljósi á athafnir, hugsanir, viðhorf og aðstæður skóla-

stjórnenda í grunnskólum.

Eðli þekkingar

Þekkingarfræðilegar undirstöður, sem hafa haft áhrif á hugsanir mínar og rannsókn, er hægt

að staðsetja innan hugsmíða hins póstmóderníska skilnings (e. postmodern constructive

understanding).10 Þar er litið svo á að þekking mótist á fjölbreyttan hátt og verði til í sam-

skiptum fólks. Um sé að ræða félagslegt fyrirbæri sem rannsakandi tekur þátt í að móta með

öðrum rannsakendum og þátttakendum rannsóknarinnar. Þar koma upp mismunandi sjónar-

horn og jafnvel ágreiningur. Í stað þess að forðast ágreining og skoðanaskipti er frekar litið

svo á að þar sé um að ræða mikilvægan þátt í öflun og þróun þekkingarinnar. Athafnir okkar

beinast að einhverju tilteknu fyrirbæri og eru samskipti við annað fólk sett þar í öndvegi.

Fræðilegar undirstöður mínar eiga nokkrar rætur í svokallaðri athafnakenningu (e. Activity

Theory) og hafa myndlíkingar, sem tæki til að þróa hugmyndir og þekkingu, öðlast hljóm-

grunn í þeim fræðum. Þar er litið svo á að athöfn geti ekki verið einangruð frá öðru er

umlykur hana.

Athafnir okkar tengjast bæði fólki og ýmsum sköpunarverkum mannanna, svo sem tölvum og

ýmsum tólum upplýsingatækninnar. Athafnakenningin byggist einkum á heimspeki Marx-

ismans sem lítur svo á að maðurinn lifi og hrærist í hlutveruleika sem ákvarðar og mótar

9 Sbr. Fichtner, 1999:314 319. 10 Sbr. Kvale, 1996:4-5. Sjá nánari umfjöllun í undirkaflanum Áhrif eigin hugmyndafræði bls. 25 26.


11

huglæg fyrirbæri.11 Athafnakenningin er því ekki aðferð, heldur heimspekirammi þar sem

athafnir einstaklinga eru teknar til skoðunar í því félagslega samhengi sem mótar þær. Litið er

til þróunar eða mögulegra breytinga í kerfinu12 sem við störfum í. Kerfið í heild er háð um-

hverfi (e. context) sínu og hefur þann tilgang að leiða okkur áfram til einhverrar afurðar (e.

outcome). Á þeirri leið nýta gerendur (e. actors), sem geta til að mynda verið skólastjórn-

endur, verkfæri (e. mediating tools)13 til að auðvelda sér athafnir. Verkfærin geta einnig haft

áhrif á athafnir gerenda með ýmsum hætti og þar má greina margs konar mótsagnir. Áhrif

allra framangreindra þátta eru gagnvirk og breyta þeim stöðugt. Heimspekirammi athafna-

kenningarinnar getur auðveldað túlkun og greiningu rannsóknargagna þar sem reynt er að

ráða í þróun athafna hjá gerendum. Jafnframt getur ramminn aukið skilning okkar á því

hvernig aðrir þættir, svo sem upplýsingatækni, lög, reglugerðir og stefna fræðsluyfirvalda,

geta haft áhrif.14 Í fræðilegri nálgun, greiningu og rannsóknarskrifum hef ég haft athafna-

kenninguna sterkt í huga þótt nálgunin sé að öðru leyti frekar sveigjanleg.

Lóð á vogarskál skólarannsókna

Með þessari rannsókn er verið að leggja eitt lóð á vogarskál skólarannsókna sem snúa að

skólastjórnun. Því fleiri rannsakendur sem láta sig varða þetta svið, með því að greina starf og

aðstæður skólastjórnenda, er líklegt að til verði leiðbeinandi tæki sem getur stuðlað að

breyttum áherslum og þróun í starfi þeirra.15 Hér á landi hafa þau Börkur Hansen, Ólafur H.

Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir rannsakað umrætt svið og komist að þeirri

niðurstöðu að hlutverk skólastjóra í grunnskólum sé að færast frá faglegu leiðtogahlutverki til

daglegrar framkvæmdastjórnar og fjármálaumsýslu, breyting sem gengur þvert gegn vilja

skólastjóra sjálfra og endurspeglar ekki anda laganna um grunnskóla frá árinu 1995.16

Í fræðum sem fjalla um skólastjórnun er oft dregin skýr lína milli leiðtogahlutverks

skólastjóra (e. school leadership) annars vegar og stjórnunar (e. management) og daglegrar

framkvæmdastjórnar (e. administration) hins vegar.17 Það kemur kannski ekki á óvart að

flestir skólastjórar vilja að störf þeirra snúist að verulegu leyti um leiðtogahlutverkið. Það snýr

11 Sbr. Bannon, 1997. 12 Kerfið getur til dæmis verið grunnskóli sem þarf að starfa eftir lögum og reglugerðum,

áhersluþáttum fræðsluyfirvalda og taka mið af væntingum nemenda og foreldra. 13 Svo sem tölvur, hugtök og líkön. 14 Sbr. Allyson Macdonald, 2003. 15 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004:4 5. 16 Sbr. Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir, 2002:204 205. 17 Sbr. Neil, Carlisle, Knipe og McEwen, 2001:40.


12

til að mynda að kennsluskipulagi, námi, stefnumótun, umbótum og þróun skólastarfsins.

Ýmsar erlendar skólarannsóknir sýna ámóta niðurstöður og rannsóknarniðurstöður þeirra

Barkar, Ólafs og Steinunnar, þ.e.a.s. að flestir skólastjórar eyði meiri tíma í daglega stjórnun

en hið faglega leiðtogahlutverk þótt þeir líti svo á að leiðtogahlutverkið hafi mikið gildi fyrir

þá og skólann þeirra.18 Faglegir leiðtogar eru til staðar í skólum sem rækta framsækna

kennsluhætti, góða samstarfsmenningu, sameiginlega sýn og samábyrgð kennara gagnvart

nemendum.19 Framhjá því verður þó ekki horft að árangursríkir skólastjórar eru bæði stjórn-

endur og faglegir leiðtogar.20 Það er til dæmis algengt þegar auglýst er eftir skólastjórum að í

auglýsingum sé lögð áhersla á að meginhlutverk þeirra sé að stýra og bera ábyrgð á daglegri

starfsemi og rekstri skólans. Jafnframt eigi þeir að veita forystu á sviði kennslu og þróunar.21

Faglegur leiðtogi

Þrátt fyrir að almenn vitneskja sé til um það að í góðum skólum starfi góðir leiðtogar hefur

reynst erfitt að skýra hvernig hægt er að greina leiðtogahlutverkið í hversdagslegu starfi

skólastjóra. Jafnframt eru til miklar upplýsingar um gerð þróunaráætlana, stjórnun breytinga

og mismunandi stjórnunarstíl skólastjóra. Sumir fræðimenn22 hafa jafnvel gengið svo langt að

tala um þekkingarfræðilega hlutdrægni. Að fræðin hafi látið hjá líða að beina sjónum að

auknum skilningi á leiðtogahlutverkinu. Til að skilja það fyrirbæri er ekki nóg að athuga hvað

felst í störfum skólastjórnenda heldur þarf að skoða innri hvatir og hugsanir leiðtoga gagnvart

því að leiða skólastarfið faglega í þá átt sem styrkir og bætir nám nemenda. Þar er hugtaka-

ramminn fátæklegur og þarft að sinna því betur. Leiðtogahlutverkið er meira en einn þáttur

skólastjórnunar, þar sem einn eða fleiri leiðtogar koma við sögu með gjörðum sínum og þekk-

ingu. Frekar er um að ræða athafnir leiðtoga sem tengjast sterkum samskiptaböndum inn-

byrðis og við aðra starfsmenn um sérstök viðfangsefni undir ákveðnum kringumstæðum.23

Ef verkaskipting skólastjórnenda í tilteknum skóla er með þeim hætti að einn þeirra sinnir

einvörðungu stjórnsýsluverkefnum, svo sem rekstrarstjórnun og aðrir stjórnendur faglegu

leiðtogahlutverki, tekst síður að stilla saman faglega strengi innan skólans. Sá skólastjóri sem

18 Sbr. Neil, Carlisle, Knipe og McEwen, 2001: 40 41 og 52. 19 Sbr. Spilllane, Halverson og Diamond, 2004:3. 20 Sbr. Fullan, 1991:158. 21 Sbr. t.d. auglýsingu Fræðslumiðstöðvar Reykjavíkur um stöðu skólastjóra Breiðholtsskóla í

Morgunblaðinu, sunnudaginn 30. janúar 2005. 22 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004. 23 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004:3 5.


13

deilir út öllum helstu faglegu viðfangsefnunum til millistjórnenda og sinnir svo sjálfur

rekstrarstjórnun ætti líklega að staldra við og skoða stöðu sína.24

Í rannsóknarstörfum mínum beini ég athyglinni að hinum faglega leiðtoga. Hugsun stjórnenda

er gefið meira vægi en atferli þeirra eins og áður hefur komið fram. Sú nálgun gengur þvert

gegn grundvallaratriðum atferlissinna á þessu fræðasviði, sem eru uppteknir af atferli skóla-

stjórnenda og stjórnunarstíl (e. behavioural studies of leadership).

Upplýsingatæknin er menningarleg afurð

Starfsaðstæður og athafnir skólastjórnenda snúa ekki einvörðungu að samskiptum við annað

fólk heldur einnig að sköpun mannanna sem hægt er að skilgreina sem menningarlegar afurðir

(e. artifacts). Þeim þarf að gefa gaum svo hægt sé að skilja betur starf skólastjórnenda. Í því

sambandi koma búnaður og skólabyggingar kannski fyrst upp í hugann, en í seinni tíð hefur

upplýsingatæknin haft veruleg áhrif á skólastarf sem og á starfsemi annarra stofnana sam-

félagsins. Upplýsingatæknin er skýrt dæmi um menningarlega afurð og sköpun manna í sam-

félagi hátækni og þekkingar. Mikilvægt er að skoða hvernig skólastjórnendur notfæra sér

tæknina í störfum sínum. Einnig þarf að greina áhrif upplýsingatækni á hugsanir, athafnir

þeirra og sýn og auk þess á hið almenna skólastarf.25 Þau áhrif eru ekki einungis í eina átt því

það kemur í hlut skólastjórnenda og kennara í hverjum skóla að ákveða hvernig skólinn ætlar

að vinna með og þróa upplýsingatæknina í námi, kennslu og stjórnun.

Þrátt fyrir mikla möguleika upplýsingatækninnar, sem eins af verkfærum grunnskólans til að

breyta áherslum í námi og kennslu, eru enn til skólar sem vilja halda dauðahaldi í uppeldis-

fræði fyrri alda. Þá eiga nemendur helst að læra allt sem hrýtur af munni kennarans. Líklega

eru þó margir skólar að stíga skref í þá átt að kenna nemendum að meta með gagnrýnu

hugarfari hvað sé þess virði að læra og muna og hvaða upplýsingum eigi beinlínis að eyða.

Þegar svo er komið færast kennarar nær því hlutverki að hjálpa nemendum að velja, meta,

skipuleggja og kynna áhugaverða hluti, til að mynda á vefnum. Persónulegum áhuga, hæfi-

leikum, þekkingu og vali nemenda sjálfra er gefið meira vægi. Með markvissri notkun upp-

lýsingatækni í skólastarfi verða til ný tækifæri til skapandi náms og til notkunar á stafrænu

24 Sbr. Neil, Carlisle, Knipe og McEwen, 2001. 25 Hér er höfundur undir áhrifum frá Spillane, Halverson og Diamond, 2004:9.


14

vefnámsefni sem getur orðið efniviður skoðanaskipta og samvinnunáms.26 Slíkar áherslur

kalla á að skólastjórnendur og kennarar velti fyrir sér hvernig þeir vilja að upplýsingatæknin

fléttist inn í skólanámskrána. Þær vangaveltur þyrftu helst að geta af sér sérstaka stefnu um

notkun upplýsinga- og samskiptatækni á mismunandi sviðum skólastarfsins. Í vinnu við

stefnumótun þarf að varpa fram margs konar spurningum. Til dæmis þarf að taka afstöðu til

þess í víðum skilningi hvaða hlutverki þessi tækni á að gegna í skólanum. Skoða þarf hvaða

hlutverk upplýsinga- og samskiptatæknin hefur inni á heimilum nemenda, í námi og kennslu, í

daglegri skólastjórnun, í áætlanagerð, faglegri stefnumótun, í boðskiptum og heimanámi.

Loks þurfa skólastjórnendur að líta meira til framtíðarinnar og þróa stjórnunarstörfin á þann

hátt að þeir verði færari um að leiða breytingar og umbótastarf innan skólans. Svo það megi

takast þarf að leggja rækt við hið faglega leiðtogahlutverk.27

Til að átta sig betur á því hvers eðlis starf faglega leiðtogans er þarf að líta á samspil

hugsunar, atferlis og aðstæðna. Skoða þarf samspil allra skólastjórnenda og starfsmanna en

hið margbrotna samspil í aðstæðum skólans mótar athafnir okkar.28 Í rannsókn minni leitast

ég við að nálgast viðfangsefnið á þann hátt að skoða umrætt samspil og þá einkum með skóla-

stjóra í huga. Þar koma skólastjórnendur, nemendur, kennarar, stjórnvöld, nám, kennsla og

upplýsingatækni við sögu.

Rannsóknin tekur breytingum

Í fyrstu rannsóknaráætlun minni lagði ég áherslu á það að í verkefninu ætli ég að fá fram

mismunandi sýn skólastjóra grunnskóla á það hvert meginhlutverk þeirra er eða ætti að vera.

Þannig skoða ég hvort mismunandi sýn skólastjóra til eigin starfs og fleiri fyrirbæra innan

skólans geti endurspeglað ólíka notkun upplýsingatækni og áherslur henni tengdar. Þegar

byrjað var að afla gagna og rýna í þau kom fljótt í ljós að rannsóknin tæki nokkrum breyt-

ingum því margt af því sem fram kom hjá viðmælendum gaf tilefni til að skoða fleira en

áhersluatriði upplýsingatækninnar inni í skólunum. Fljótlega kviknaði til að mynda áhugi á

því að skoða og fjalla um glímu hins nýráðna skólastjóra við skólann og umhverfi hans. Sá

sem er nýráðinn skólastjóri að grunnskóla þarf að takast á við fjölmargt sem snýr að því stóra

viðfangsefni. Nýráðnir skólastjórar og aðrir skólastjórnendur standa frammi fyrir því að leiða

breytingar þó svo þeir hafi ekki allir sömu hæfni á því sviði. Starfið kallar því á góða menntun

26 Sbr. Loveless, DeVoogd og Bohlin, 2001:80 81. 27 Sbr. Green, 2000:126 127 og 214 215. 28 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004:8 10.


15

á sviði stjórnunar, mikið innsæi, góðan skilning á möguleikum upplýsingatækninnar og síðast

en ekki síst kennslufræðilega þekkingu. Í rannsókn minni er einkum leitað svara við fjórum

meginspurningum sem verða til umfjöllunar í fjórum köflum. Spurningarnar urðu til á fyrstu

mánuðum rannsóknarstarfanna þegar áherslur skólastjóranna komu skýrar fram í viðtölum

mínum við þá:

hvaða skilning hafa skólastjórar á eigin hlutverki og annarra í skólanum og hvernig skynja þeir vald sitt?

hver er skilningur skólastjóra og sýn á notkun upplýsingatækni í námi, kennslu og stjórnun?

hvernig er hægt að styrkja faglega forystu svo námskráráherslur skili sér betur til nemenda?

hvaða bjargir hafa nýráðnir skólastjórar til að takast á við stjórnunarverkefni á nýjum vinnustað?

Í næsta kafla um aðferðafræði verður fjallað um það hvernig ég nálgast rannsóknarefnið og

þar greini ég jafnframt frá helstu rannsóknaraðferðum og aðferðafræðilegum vangaveltum þar

sem reynt er að skerpa á gagnrýnni hugsun. Það á þó einkum við þar sem ég skoða áhrif eigin

starfsreynslu og hugmyndafræði með fræðilegri naflaskoðun. Hana ættu sem flestir að ástunda

reglulega en reynsla mín af þeirri skoðun er bæði gagnleg og skemmtileg. Þá ekki síst með

tilliti til þess starfs sem snýr að þróun og mótun eigin rannsóknar, þ.m.t. rannsóknarsniðs,

gagnaöflunar, túlkunar, greiningar og mismunandi nálgunar. Loks eykur fræðileg naflaskoðun

skilning á því hvers vegna ég valdi eigindlega rannsóknaraðferð í upphafi verksins en á þeim

tíma var ég að burðast við að færa mig úr stellingum skólastjóra yfir í stellingar rannsakanda.

Í öllum köflum ritgerðarinnar fléttast rannsóknarniðurstöður og umræður saman. Einnig spila

myndlíkingar stórt hlutverk eins og áður greinir, en í viðtölum við skólastjóra hefur markvisst

verið reynt að laða fram hugmyndir sem lýsa starfi þeirra myndrænt. Áður hefur komið fram

að myndlíkingar geta gefið ákveðnar vísbendingar um eðli skólastjórastarfsins, svo og at-

hafnir, hugsanir og vald skólastjóra og í hvaða átt starfið er að þróast hér á landi.

Í kaflanum Hlutverk og vald skólastjórnenda (bls. 29) er reynt að varpa upp ólíkum

sjónarhornum sem sýna flókið samspil margra þátta sem skólastjórar þurfa að líta til í störfum

sínum. Þeir þættir snerta samspil fólks, viðhorfa, hlutverka, valds og félagslegra aðstæðna.

Annar meginkaflinn, sem ber yfirskriftina Upplýsingatækni í skólastarfi

sýn skólastjóra

(bls. 41), varpar nokkru ljósi á skilning og sýn skólastjórnenda á notkun samskipta- og

upplýsingatækni innan veggja skólans. Einnig verður fjallað um áhrif upplýsingatækni á nám,


16

kennslu og stjórnun. Þeirri umfjöllun er ætlað að varpa ljósi á það hvernig til hefur tekist við

að framfylgja markmiðum aðalnámskrárinnar frá árinu 1999, en eins og áður hefur komið

fram er eitt af meginmarkmiðum rannsóknar minnar að skoða hvernig upplýsingatækni fléttast

inn í mismunandi svið skólastarfsins.

Í þriðja meginkaflanum sem nefnist Fagleg forysta um framkvæmd námskrár (bls. 54)

verður fjallað um faglega forystu í víðum skilningi þess hugtaks. Leitað verður skýringa á því

hvers vegna markmið aðalnámskrár í upplýsinga- og tæknimennt hafa ekki náð nógu vel fram

að ganga. Þar verður bent á leiðir til úrbóta, sem vonandi verður hægt að nýta á næstu árum.

Kaflinn, Nýi skólastjórinn (bls. 68), fjallar um það hvernig nýráðinn skólastjórnandi þarf að

vinna fljótt og vel að því að komast í hlutverk hins virka þátttakanda og leiðtoga. Í rann-

sóknargögnum mínum eru nokkrar tilvísanir til þess tíma er viðmælendur voru að hefja skóla-

stjórastörf og með því að varpa ljósi á þær vísbendingar skapast efniviður í túlkun og skrif um

þetta svið sem enn hefur ekki fengið mikla athygli rannsakenda hér á landi.

Á næstu síðum geri ég grein fyrir þeirri aðferðafræði sem ég hef stuðst við í rannsóknar-

störfunum.


17

II Aðferðafræði

Í þessum kafla um aðferðafræði verður stutt kynning á rannsókninni, rannsóknaraðferð,

þátttakendum og rannsóknarsniði og fjallað verður um hvernig staðið var að öflun

rannsóknargagna. Í seinni hluta kaflans er rætt um siðferðileg álitamál sem ég glími við sem

rannsakandi. Þar er einkum horft til starfsreynslu minnar og áhrifa eigin hugmyndafræði. Eins

og fram kemur í lok kaflans hefur nánari skoðun leitt í ljós að ég beiti óspart greiningar-

sjónarhorni myndlíkinga og díalektískri nálgun í rannsóknarstörfunum.29

*****

Kynning á rannsókn og rannsóknaraðferð

Eins og fram hefur komið er viðfangsefni rannsóknarinnar skólastjórnun í grunnskóla í

upphafi nýrrar aldar. Skólastjórnendur á því skólastigi standa meðal annars frammi fyrir þeim

verkefnum að auka notkun upplýsingatækni í kennslu og stjórnun og innleiða einstaklings-

miðaðar áherslur í námi nemenda. Tilgangur rannsóknarinnar er að fá sem heildstæðasta

mynd af aðstæðum lykilþátttakenda, sem eru sjö skólastjórar í grunnskóla og varpa meðal

annars ljósi á persónulega reynslu þeirra, viðhorf og skilning á starfinu. Fleiri þátttakendur

koma við sögu í rannsókninni úr hópi nemenda og kennara. Haft var samband við þá skóla-

stjóra sem í hlut eiga og leitað eftir samþykki þeirra fyrir rannsókninni. Skólastjórarnir leituðu

hins vegar eftir samþykki annarra þátttakenda. Sótt var um leyfi hjá fræðsluyfirvöldum og

rannsóknin tilkynnt til Persónuverndar.

Orðræða þátttakenda er fléttuð inn í annað efni á þessu fræðasviði í fjórum köflum sem kynna

rannsóknarniðurstöður. Þar er til að mynda leitað í smiðju Barkar Hansen, Ólafs H. Jóhanns-

sonar og Steinunnar Helgu Lárusdóttur (2002), Bryk og Schneider (2003), Harris (2005),

NámUST (2005),30 Ruebling, Stow, Kayona og Clarke (2004), Sergiovanni (1995) og Spill-

ane, Halverson og Diamond (2004).

29 Sbr. bls. 26 27. 30 NámUST er rannsóknarverkefni Kennaraháskóla Íslands, Háskólans á Akureyri og Háskólans í Reykjavík.

Verkefnið snýr að notkun upplýsingatækni á öllum skólastigum og í samfélagslegu samhengi.


18

Rannsóknaraðferðin er eigindleg eins og áður getur. Hún gengur einkum út á það að afla

gagna og rannsaka félagsleg fyrirbæri á vettvangi. Því er oft talað um vettvangsrannsókn (e.

field work). Reynt er að ráða í merkingu félagslegra athafna í viðkomandi skólum og ná fram

túlkun og viðhorfum þátttakenda til eigin athafna og aðstæðna. Með því að mæta á staðinn til

að skoða og hlusta eftir ýmsu sem þar fer fram er rannsakandinn sjálfur rannsóknartækið. Þess

sem hann verður áskynja er oftast skráð niður eða hljóðritað.31 Hann spjallar við þátttakendur

og túlkar orðræðu þeirra og athafnir. Í seinni tíð nýta margir rannsakendur einnig myndbands-

upptökur og ýmis gögn á vettvangi.32

Rannsóknin hófst í september 2003 og tók næstum því tvö ár. Vettvangur hennar voru sjö

grunnskólar, þar af sex á höfuðborgarsvæðinu og einn úti á landi. Tekin voru opin viðtöl við

skólastjóra umræddra skóla, viðtöl við einn rýnihóp nemenda og tvo rýnihópa kennara. Auk

þess var gerð þátttökuathugun í tveimur grunnskólum.

Viðtöl og lykilþátttakendur

Viðtöl (e. interviews) eru ákveðin gerð samræðu með sérstakan tilgang. Þau eru góð leið til að

kynnast öðru fólki, aðstæðum þess, reynslu, tilfinningum, viðhorfum og væntingum. Sam-

ræðan er ævaforn aðferð við þekkingarmótun sem hinn gríski Sókrates þróaði innan fornaldar-

heimspeki. Þrátt fyrir að samræðuaðferðin hafi ekki verið í hávegum höfð innan pósitiv-

ískrar vísindahyggju, sem leggur áherslu á hlutlæg og mælanleg gögn, hefur hún verið í

mikilli sókn síðastliðin fimmtíu ár í eigindlegum rannsóknum. Samræðu- og viðtalsaðferðin

fellur vel að þekkingarfræðilegum grunni hugsmíðahyggjunnar (e. constructivism ) en þar er

meðal annars litið svo á að þekking verði til og mótist í mannlegum samskiptum.33 Hugsmíða-

hyggjan hefur haft mikil áhrif á kennslu- og þekkingarfræðilega sýn mína sem skýrir val mitt

á eigindlegri rannsóknaraðferð haustið 2003.

Viðtöl voru tekin við sjö skólastjóra34 sem fjölluðu meðal annars um skilning þeirra á notkun

upplýsingatækni, hlutverki skólastjóra, nemenda og kennara, stefnumótun, stjórnun breytinga,

kennslufræði, samstarfsfundum, starfsþróun og þróunarstarfi. Sex þeirra starfa á höfuð-

31 Sbr. Schwandt, 1997:54. 32 Svo sem teikningar nemenda, námsáætlanir, handbækur og þróunaráætlanir. 33 Sbr. Kvale, 1996:8 24. 34 Fjórir karlar og þrjár konur.


19

borgarsvæðinu og einn úti á landi. Fimm þeirra voru hluti af úrtaki í NámUST-rannsókninni

og voru þeir valdir í samráði við leiðbeinanda minn. Hinir skólastjórarnir tveir voru valdir

með svokölluðu fræðilegu úrtaki (e. theoretical sampling) sem þýðir að þeir hafa verulega

reynslu og þekkingu á helstu viðfangsefnum rannsóknarinnar.

Skólastjórarnir sjö, sem eru lykilþátttakendur rannsóknarinnar, hafa allir talsverða reynslu af

skólastjórnun þótt starfsreynsla þeirra sé mismikil. Þeir eiga það allir sameiginlegt að hafa

staðið fyrir umtalsverðum breytingum í skólum sínum og vilja sjá margt með öðrum hætti í

námi og kennslu í íslenskum grunnskólum á næstu árum. Nöfn þeirra eru ekki raunveruleg en

nánar verður vikið að ástæðu þess í undirkaflanum Nafnleynd og trúnaður.

Anna er skólastjóri í 310 nemenda grunnskóla með 8. 10. bekk. Hún hefur sinnt

kennslustörfum í 29 ár og þar af verið sex ár í skólastjórnun. Anna er með kennarapróf frá

Kennaraháskóla Íslands og hefur einnig stundað nám í félagsvísindadeild Háskóla Íslands og

framhaldsnám í Svíþjóð. Anna leggur meðal annars áherslu á að mikilvægt sé að gera hvern

nemanda ábyrgan fyrir náminu. Að hann geti horft á sig raunsætt og gagnrýnið.

Björn er skólastjóri í nýlegum grunnskóla þar sem nemendur eru í 1. 7. bekk. Björn hefur

unnið við kennslu- og stjórnunarstörf í rúmlega 20 ár og þar af við skólastjórnun í u.þ.b. 16 ár.

Hann hefur kennarapróf frá Kennaraháskóla Íslands en er einnig með háskólanám á tækni-

sviði og Dipl.Ed.-gráðu í skólastjórnun. Hann telur meðal annars mjög mikilvægt að skóla-

stjórnendur eigi ríkan þátt í þróunarverkefnum í grunnskólum: Ef að stjórnendur koma ekki

að þá festast þessi verkefni ekki í sessi. Þegar þau eru rekin þannig að kennarinn sem þarf að

vera að skapa sér stöðugt rými fyrir verkefnið þá er kannski hægt að halda því gangandi

einhvern tiltekinn tíma en síðan dettur það ... Skólastjórinn er með á fundum og hann er alltaf

baka til. Hann lætur kennara engu að síður vinna það.

Guðmunda er skólastjóri í nýlegum grunnskóla með 320 nemendur í 1. 10. bekk. Hún hefur

kennarapróf frá Kennaraháskóla Íslands og hefur lagt stund á stjórnunarnám (Dipl.Ed.) í sama

skóla. Guðmunda hefur hugleitt vel stjórnunarhætti sína og áherslur: Ég reyni að stýra ekki

of mikið ... það er mín reynsla að það virki ekki að skipa bara fyrir ... kynda undir einhverjar

góðar hugmyndir, styrkja þær og ýta þeim áfram ... við erum að vinna svona mikið þema-

bundið. Að geta rifið sig frá bókunum ... Ég segi að maður geti ekki verið í þessu starfi nema

þykja vænt um fólk.


20

Hannes er skólastjóri í 420 nemenda grunnskóla með 1. 7. bekk. Hannes hefur lagt stund á

kennslu og stjórnunarstörf í 11 ár og þar af hefur hann sinnt skólastjórnun í fjögur ár. Hann

hefur bæði lokið kennaraprófi og Dipl.Ed.-gráðu í stjórnun frá Kennaraháskóla Íslands og

hann segir að meistaraprófsritgerðin sé á döfinni. Hannes segir að sígandi lukka sé best. Ég

sé breytingu ... Ég vildi sjá aukið samstarf ... ég vildi sjá að menn væru að nýta sér

sérkennaratíma til þess að skipta árgöngunum upp í hópa og ná raunverulegu samstarfi og

þannig að ástunda einstaklingsmiðað nám í gegnum hópastarfið í árgöngunum.

Hólmar er skólastjóri í nýlegum 360 nemenda grunnskóla með 1. 10. bekk. Hólmar hefur lagt

stund á kennslu og stjórnunarstörf í u.þ.b. 20 ár og þar af hefur hann verið skólastjóri í 17 ár.

Hann er með B.A.-próf frá heimspekideild Háskóla Íslands og hefur jafnframt lagt stund á

nám í kennslu- og uppeldisfræði og lokið Dipl.Ed.-gráðu í stjórnun frá Kennaraháskóla

Íslands. Hólmar telur stærsta hlutverk skólastjóra vera faglegt mótunarstarf ... að leiða

einhverja stefnumótun og hrinda henni í framkvæmd ... maður nýtir til dæmis starfs-

mannasamtöl í þessari stefnumótun ... kennurunum er skipt upp í teymi ... þar fer fram þessi

námskrárvinna, útfærsla á aðalnámskránni ... vinna með námsmarkmiðin.

Ragnar er skólastjóri í 525 nemenda grunnskóla. Skólinn hans sinnir kennslu nemenda sem

eru í 1. 10. bekk. Ragnar hefur lagt stund á kennslu- og stjórnunarstörf í 18 ár en þar af hefur

hann verið skólastjóri í fimm. Auk kennaramenntunar hefur hann lagt stund á listnám og

framhaldsnám í stjórnun (Dipl.Ed.). Ragnar leggur áherslu á að koma til dyranna eins og hann

er klæddur, ekki eins og alvitur stjórnandi sem getur allt. Ég held að það hafi hjálpað mér

mjög mikið að vera bara ég sjálfur, þessi persóna sem ég er og taka sjálfan mig ekki allt of

hátíðlega.

Unnur er skólastjóri í 398 nemenda grunnskóla með nemendur í 1. 10. bekk. Unnur hefur lagt

stund á kennslu- og stjórnunarstörf í 33 ár og þar af hefur hún verið skólastjóri í átta ár. Auk

kennaraprófs frá Kennaraskólanum hefur hún Dipl.Ed.-gráðu í stjórnun frá Kennaraháskóla

Íslands. Unnur vill leysa upp bekkina. losa um þetta sem hefur verið náttúrulega í

áratugi, að kennarinn kenni bekk sama námsefnið á sama hraða. Láti bókina stýra ... horfa

frekar á námið heldur en kennsluna.


21

Viðtöl við lykilþátttakendur voru hljóðrituð með leyfi viðmælenda og afrituð í kjölfarið með

athugasemdum rannsakanda og hugleiðingum, sem voru þó vel afmarkaðar frá afrituðum

texta. Greining gagna fór fram í kjölfar hvers viðtals. Yfirleitt var eitt viðtal látið nægja en tvö

viðtöl voru tekin við fyrsta þátttakanda rannsóknarinnar. Ef þörf var á meiri upplýsingum

sendi ég tölvupóst eða hringdi í viðkomandi skólastjóra og aflaði upplýsinga á heimasíðu

skólans. Í rannsóknarvinnunni ritaði ég nokkur greiningarblöð og rannsóknarskýrslur sem

byggjast á viðtölunum við skólastjórana og á viðtölum við rýnihópana.

Önnur viðtöl og þátttökuathugun

Eitt viðtal var tekið við rýnihóp sex nemenda úr þremur skólum á höfuðborgarsvæðinu á

aldrinum 13 14 ára. Þeir koma úr sömu skólum og þrír þátttakendur úr skólastjórahópnum og

fimm úr kennarahópnum. Þar var meðal annars rætt um áhugamál nemenda, nám og kennslu,

tölvunotkun, framtíðaráform og hlutverk skólastjóra. Umræðan um áhugamál nemenda í

upphafi viðtalsins beinist að því að skapa afslappað andrúmsloft í hópnum. Annars var

áðurnefnd leið valin til þess að skoða til að mynda tölvunotkun nemenda í mismunandi

umhverfi og hvort áherslur skólans væru í samræmi við markmið aðalnámskrár í upplýsinga-

og tæknimennt.

Tvö viðtöl við rýnihópa kennara úr fjórum skólum voru tekin sem í voru samtals ellefu

kennarar og þar af komu níu úr sömu grunnskólum og þeir nemendur sem rætt var við. Þar

störfuðu einnig fjórir þátttakendur úr skólastjórahópnum. Þar var aðallega rætt um góða

kennslu, skólanámskrárgerð, breytingar í þjóðfélaginu, kröfur nemenda og foreldra til

kennara, upplýsingatækni og skólastjórnun. Umræddir skólar eru þátttakendur í NámUST og

eru viðtölin við rýnihópana sameiginleg rannsóknargögn. Þau voru hljóðrituð og afrituð í

kjölfarið. Í þessum viðtölum kom sér vel að hafa ritara sem rituðu til að mynda nöfn

þátttakenda og upphaf hverrar setningar hjá hverjum og einum. Það auðveldaði frekari afritun

í kjölfar viðtala.

Viðtöl við rýnihópa eru ágæt leið til að ná fram áliti, tilfinningum og reynslu valinna þátt-

takenda um tiltekið efni. Skoðanaskipti þeirra og gagnkvæmar spurningar geta kallað fram

ýmis viðbrögð og sjónarmið sem gefa góðar upplýsingar sem nýtast í rannsókninni. Verulega

getur reynt á umræðustjóra sem þarf að vera vakandi fyrir því að umræðan flæði frjálst og


22

fyrir því að beina henni í nýjan farveg þegar á þarf að halda. Í viðtali við rýnihópa getur

myndast skemmtilegt andrúmsloft þar sem hugmyndaauðgi fær að blómstra.35

Loks komu við sögu átta kennarar og um það bil 130 nemendur í tveimur þátttökuathugunum

í tveimur grunnskólum þar sem skólastjórar þeirra voru þátttakendur í rannsókninni. Í fyrri

skólanum var fylgst með kennslu í þremur bekkjum, þ.e. íslensku í 7. bekk, dönsku í 9. bekk

og tölvuvali í 10. bekk. Í seinni skólanum fór fyrsta kennslustundin fram inni í tölvustofu þar

sem unnið var með ritun í 6. bekk. Í næstu tveimur var um að ræða samkennslu tveggja

kennara með tvo 7. bekki þar sem nemendur gátu valið milli nokkurra viðfangsefna. Loks var

fylgst með dönskukennslu í 10. bekk.

Þessar tvær þátttökuathuganir voru gerðar til að fá skýrari mynd af skólastarfinu og til að

margprófa upplýsingar og áhersluatriði sem fram komu í viðtölum við skólastjóra, nemendur

og kennara viðkomandi skóla. Við val þátttakenda í umræddum þátttökuathugunum var haft

samráð við Allyson Macdonald sem er verkefnastjóri í NámUST og leiðbeinandi minn eins og

þegar hefur komið fram. Flest rannsóknargögnin nýtast bæði í NámUST-rannsókninni og í

meistaraprófsverkefni mínu. Þrátt fyrir að heildarfjöldi þátttakenda sé 165 einstaklingar36 er

rétt að undirstrika að lykilþátttakendur rannsóknarinnar eru sjö skólastjórar.

Einnig er rétt að nefna að rannsóknarsamstarf með Allyson Macdonald, í tengslum við viðtöl

við stefnumótunaraðila aðalnámskrár grunnskóla, hefur haft bein og óbein áhrif á framgang

rannsóknarstarfa minna. Viðtöl við fjóra lykilaðila í stefnumótun og gerð aðalnámskrár á

árunum 1996 1999 voru tekin haustið 2003 til að fá upplýsingar um ferlið við þróun nám-

skrárinnar. Viðmælendur voru ráðherra menntamála 1995 2002, verkefnastjórinn sem ráð-

herra skipaði, umsjónarmaður með þeim hluta námskrárinnar sem fjallar um upplýsinga- og

tæknimennt og formaður forvinnuhóps um sama efni. Í þremur tilvikum fóru viðtölin fram á

skrifstofum viðmælenda, þau voru tekin upp á segulband og afrituð í kjölfarið. Fjórða viðtalið

var tölvuviðtal, þar sem viðmælandi svaraði fyrst 3 5 spurningum sem eru svipaðar þeim sem

notaðar voru í byrjun hinna viðtalanna. Í kjölfarið fylgdu svo tvö eða fleiri sett af spurningum

sem byggjast að hluta til á svörum við fyrri spurningunum.37 Hér nýtast niðurstöður umrædds

rannsóknarhluta NámUST einkum í kaflanum Fagleg forysta um framkvæmd námskrár. 38

35 Sbr. Gibbs, 1997. 36 Þeir koma úr hópi skólastjóra, kennara, nemenda og stefnumótunaraðila við gerð aðalnámskrár, 1999. 37 Allyson Macdonald og Þorsteinn Hjartarson, 2005b. 38 Sbr. bls. 54.


23

Nafnleynd og trúnaður

Í eigindlegum rannsóknum standa rannsakendur frammi fyrir vinnulagi sem snýr að nafnleynd

og trúnaði við þátttakendur. Hér á landi má finna góð dæmi hvað þetta varðar þar sem

trúnaður er virtur. Því miður er hægt að finna dæmi um hið gagnstæða þar sem tilbúin nöfn

eru gegnsæ eða alls ekki notuð.39 Í rannsókn minni leitast ég við að virða í hvívetna trúnað við

þátttakendur, meðal annars til að koma í veg fyrir að fólk skaðist af þátttöku sinni.40 Það er

gert með því að breyta nöfnum þátttakenda, eyða segulbandsspólum eftir afritun og að haga

skrifum þannig að erfitt sé að rekja upplýsingar til þátttakenda.

Rannsóknarsnið og greining rannsóknargagna

Rannsóknarsnið fyrirbærafræðinnar (e. phenomenology study)41 var lagt til grundvallar í

þessari rannsókn og leitast var við að draga upp lýsandi formgerð (e. structure) fyrir félags-

lega fyrirbærið skólastjórnun og túlkun sem byggist á reynslu þátttakenda. Einkum var reynt

að skýra og skilja stjórnun út frá sjónarhorni þeirra sem eru á vettvangi, en það voru skóla-

stjórnendur, nemendur og kennarar. Þá fengu fyrirbærin nám og kennsla nokkuð rúm þar sem

þau tengdust augljóslega skólastjórnun sterkum böndum. Afla þurfti skilnings á því hvaða

merkingu þátttakendur lögðu í hlutverk sitt og hversdagslegar aðstæður þar sem upplýsinga-

tæknin er orðin fyrirferðarmikil. Skilningur og túlkun grundvallast ekki síst á persónulegri

reynslu rannsakandans og þegar hann valdi þátttakendur hafði hann í huga að þeir hefðu

umtalsverða reynslu af áðurnefndum fyrirbærum. Viðhorfum nemenda, skólastjórnenda og

kennara var teflt saman og greining gagna fór fram samhliða viðtölum og þátttökuathugunum.

Þegar ég vann úr textagögnunum, sem voru afrituð úr hljóðrituðum viðtölum, nýtti ég meðal

annars forritið NVivo sem er sérstaklega hannað fyrir greiningu eigindlegra gagna. Forritið

nýtist einkum við textarýni og kódun (e. code).42 Í kjölfarið kallaði ég eftir og prentaði út

kódunarskýrslur (e. document coding report). Þær koma að góðum notum við tengingu lykla

(kóda) og við að leita eftir hugmyndum, mynstrum og til að finna helstu þemu. Einnig

39 Hér er ég með rannsóknarverkefni í huga þar sem heiti á skólum og sveitarfélögum hefur ekki verið breytt eða þau mjög gegnsæ. Að birta heiti þeirra án vitundar hlutaðeigandi er dæmi um lélegt vinnulag. 40 Hitchcock og Hughes, 1990. Sjá einnig greinina Rannsókn um seinfæra foreldra: Hugleiðingar um siðferði og

ábyrgð rannsakanda eftir Hönnu Björgu Sigurjónsdóttur, 2003. 41 Sbr. Creswell, 1998:51 55. 42 Einnig er stundum talað um lyklun.


24

nálgaðist ég mismunandi viðfangsefni í gögnunum frá mismunandi sjónarhornum sem

auðveldaði mér að ná miklum upplýsingum úr þeim. Ég nýtti einkum sjónarhorn orðræðu-

greiningar (e. discourse analysis), túlkunarfræði (e. hermeneutics)43 og nálgun grundaðrar

kenningar (e. grounded theory) en þau fá nánari umfjöllun í byrjun hvers kafla.

Helsti tilgangur mismunandi nálgunar í greiningu rannsóknargagnanna er að skilja betur fjöl-

breytilega möguleika eigindlegrar rannsóknaraðferðar og að ná fram sem mestu úr gögnunum

sem eru hlaðin merkingu. Jafnframt reyni ég að forðast ofríki einnar aðferðar (e. metho-

dolatry) sem getur fangað rannsóknina í helli hins þrönga sjónarhorns sem stuðlar þá að ein-

hliða túlkun og greiningu.44 Þrátt fyrir umræddar nálgunaraðferðir er meginsnið rannsóknar-

innar í anda fyrirbærafræði eins og áður segir.

Bakgrunnur og áhrif eigin reynslu

Það kemur líklega ekki á óvart að rannsóknarverkefnið tengist áhugasviði mínu og

starfsreynslu. Þegar rannsóknarstarfið hófst á haustmánuðum 2003 var skólastjórnunarreynsla

mín um 16 ár. Löng reynsla af rannsóknarviðfangsefninu kallar á góða vitund um eigin af-

stöðu, hugmyndafræði og hlutverk. Þá er mikilvægt að vera meðvitaður um það að ekki er

hægt að hreinsa hugann í byrjun rannsóknarstarfsins. Allir þurfa að burðast með fordóma

sína, hugmyndir og skoðanir sem hafa áhrif á hugsanir og athafnir. Ég þarf sem rannsakandi

að gera mér grein fyrir eigin fordómum og hugmyndafræði sem hafa áhrif á hvernig ég sníði

og þróa rannsóknina. Sú staða getur jafnframt komið upp að ég standi frammi fyrir

siðferðilegum álitamálum í rannsóknarferlinu.45 Ég á til dæmis auðvelt með að setja mig í

spor skólastjóra, sem eru viðmælendur mínir, þar sem ég hef lengi starfað sem skólastjóri. Það

getur bæði haft kosti og galla. Málshátturinn glöggt er gests augað á örugglega ekki eins vel

við hjá mér og einhverjum öðrum rannsakanda sem lítur ekki á skólastjórana sem kollega. Þá

er hætt við að erfitt geti verið að skapa nógu mikla fjarlægð gagnvart viðfangsefni

rannsóknarinnar. Vegna þekkingar minnar getur sú staða komið upp að viðmælendur upplýsi

mig ekki um einhver atriði þar sem þeir álíti sem svo að ég skilji og þekki aðstæður þeirra

vel.46 Á móti kemur reynsla mín af félagslegum aðstæðum þeirra og athöfnum sem þeir greina

frá í viðtölunum. Hún ætti að auðvelda mér að koma á trúnaðartrausti og fá fram sjónarhorn

43 Schwandt, 1997:62 63. 44 Sjá nánar bls. 25. 45 Sbr. Janesick, 1998:37. 46 Sbr. Bogdan og Biklen, 1992:60.


25

þeirra til starfsins vegna kollegatengsla til margra ára. Ég má þó ekki falla í þá gryfju að

samsamast þeim of mikið og einblína á hráar lýsingar þeirra. Greinandi og túlkandi hugsun,

þar sem ég tefli saman myndrænum sjónarhornum einstaklinga og hópa eru áhersluatriði sem

vega þungt.

Patton47 bendir á mikilvægi þess að finna jafnvægi milli lýsingar og túlkunar á merkingu og

reynslu í starfi þátttakenda í eigindlegri rannsókn. Ég leitast við að laða fram lýsandi gögn og

leggja áherslu á að lesendur skilji merkingu þeirrar reynslu sem fram kemur í rannsókninni.

Ég forðast að skerpa of mikið á hinum fræðilegu gleraugum sem gæti haft í för með sér að ég

festist í ákveðinni aðferð eða sjónarhorni. Undir þeim kringumstæðum tekst varla að laða

fram merkingu lifandi reynslu þátttakenda.48 Þvert á móti legg ég mig fram um að túlka sögur

og lýsingar þátttakenda á heildstæðan og skapandi hátt án þess að festast í neti ákveðins

sjónarhorns.49 Ég leita eftir margs konar sjónarhornum og þótt ekki virðist vera krefjandi að

ræða við þátttakendur í skólaumhverfi sem flestir þekkja getur annað komið á daginn. Hið

kunnuglega og persónulega er ekki alltaf auðskiljanlegt. Goethe hélt fram á sínum tíma að oft

væri erfiðast að sjá það sem blasir við manni.50 Því þarf ég sem rannsakandi og skólastjóri að

leggja mig fram um að horfa með gagnrýnum augum á aðstæður kollega minna, túlka það sem

sagt er í viðtölunum og koma munnlegum upplýsingum þeirra í ritað mál.

Áhrif eigin hugmyndafræði

Getur verið að stundum sé erfitt að greina það sem stendur manni nærri vegna þess að eigin

reynsla, skoðanir og hugmyndir byrgja sýn og trufla skilningsleit? Ekki er ólíklegt að stundum

geti svo verið eins og vikið hefur verið að. Þegar hefur aðeins verið fjallað um reynslu mína af

skólastjórnun sem hefur áhrif á hugsanir mínar og getur stuðlað að hlutdrægum skrifum ef ég

gæti ekki að mér. Rétt er að huga að þeirri hugmyndafræði sem hefur litað skoðanir mínar á

undanförnum árum því hún hlýtur að hafa áhrif á það hvernig ég sníði hina eigindlegu rann-

sókn (e. qualitative research design) og nálgast viðfangsefni mitt.

Hægt er að líta á hið tímafreka rannsóknarstarf eins og hvert annað ferðalag. Það leiðir

væntanlega til aukinnar þekkingar á skólastjórnun og meiri sjálfsskilnings með samræðum og

47 Patton, 1990. Sjá Janesick, 1998. 48 Sbr. Janesick, 1998:47 49. 49 Sbr. umfjöllun um mismunandi nálgun í kaflanum Rannsóknarsnið og greining rannsóknargagna bls. 24. 50 Janesick, 1998:52.


26

félagslegum samskiptum inni í þeim skólum þar sem þátttakendur starfa. Hér er líklega að

finna þann hugmyndafræðilega grunn sem hefur haft veruleg áhrif á hugsanir mínar á undan-

förnum árum. Hann kristallast ágætlega í umfjöllun minni um góða kennslu.51 Þar kemur m.a.

fram að aukið jafnræði og samvinnunám ættu að auðvelda kennurum að taka upp einstaklings-

miðaðar áherslur þar sem tekið er tillit til forþekkingar, greindar og áhugasviðs hvers og eins.

Líta ekki einangrað á þekkinguna heldur miklu fremur sem félagslegt fyrirbæri í náms-

samfélagi sem kennarinn tekur þátt í að byggja upp á jákvæðan hátt með nemendum sínum. Í

því samfélagi eru ekki allir að læra sömu færniþættina á sama tíma eftir beinum fyrirmælum

kennara heldur er val viðfangsefna sveigjanlegra. Þessi orðræða sýnir þann stíl sem ég reyni

að tileinka mér í skrifum mínum, þar sem fjölbreytni og sveigjanleiki í skóla- og rannsóknar-

starfi er viðurkennt.

Góð reynsla mín af heimspeki með börnum á árunum 1990 til 1994 hefur án efa áhrif á

afstöðu mína til öflunar og sköpunar þekkingar í félagslegum samskiptum og nýtist vel í

viðtölum við rýnihópa nemenda og kennara. Það hefur verið skoðun mín að samræður við

kennara og nemendur gætu nýst í rannsókninni, sem átti eftir að koma á daginn.

Matthew Lipman heldur því fram að börn séu ekki síður skapandi hugsuðir en háskólastúd-

entar.52 Þegar ég hugleiði þau áhrif sem heimspeki Lipmans hefur haft á hugsun mína skil ég

enn betur val mitt á rannsóknaraðferð þar sem hugsmíðar hins póstmóderníska skilnings eru

hluti af fræðilegum undirstöðum.53

Díalektísk nálgun

Orðin sem hér standa eru eintómt klór, skrýtin tilbrigði ljóss og skugga fyrir þann sem þekkir ekki máltákn. Fyrir þann sem þekkir orðin sem tákn um eitthvað annað stendur merkjasafnið fyrir hugmynd eða hlut. Við erum vön því að hlutir hafi merkingu fyrir okkur, séu ekki einber skynfæraerting. Við gerum okkur því ekki ljóst að þeir eru hlaðnir þeirri merkingu sem þeir hafa einungis vegna þess að í fortíðinni hefur það sem er til staðar vakið hugmyndir um það sem er fjarri. Seinni reynsla hefur svo staðfest þessar hugmyndir.54

51 Sjá bls. 59 60. 52 Sbr. Lipman, 1991:267 og 229.53 Sbr. Kvale, 1996:210 211. 54 Dewey, 1933:59 60.


27

Þessi orð Johns Dewey eiga vel við hugsun mína þegar ég las kaflann Dialectical Situating í

bók Kvale.55 Um er að ræða persónulegar rætur merkingarbærra hugmynda sem fjalla um það

hvernig þróun andstæðna getur verið drifkraftur breytinga og undir hinu díalektíska sjónar-

horni sé þekking í eðli sínu tengd athöfnum. Þegar við aukum þekkingu á einhverju sviði með

rannsóknum á einnig að leitast við að breyta heiminum.56 Þessa díalektísku sýn er hægt að

rekja allt aftur til grísku heimspekinganna en þeim var eðlislægt að beita þessari hugsun og

sjálfur Aristóteles rannsakaði helstu myndir díalektískrar hugsunar. Löngu síðar talaði þýski

heimspekingurinn Hegel um að söguleg þróun verði fyrir átök andstæðna og Karl Marx ritaði

um díalektíska efnishyggju (e. dialectical materialism).57 Í rannsóknarstörfunum dusta ég því

rykið af gömlum hugmyndum með því að beita díalektískri nálgun.58

Díalektísk nálgun hjá mér felur það í sér að ég tefli saman mismunandi sjónarhornum í þeim

tilgangi að þróa umbótamiðaðar niðurstöður sem gera ráð fyrir að breyta samfélagi skólans.

Með myndrænu sjónarhorni eru andstæðir pólar skólastjórahlutverksins skoðaðir, annars

vegar póllinn sem starfið er að þróast í og hins vegar hlutverk og viðfangsefni sem skóla-

stjórar vilja sjá meira af. Þá tefli ég saman sjónarhorni skólastjóra og sjónarhorni stjórnvalda,

eða einkum skynjun skólastjóranna á því. Einnig flétta ég saman sjónarhorni nemenda til

stjórnunar, náms og kennslu og sjónarhorni skólastjóra til sömu fyrirbæra. Þá fær rödd

stefnumótunaraðila menntamála að hljóma í kaflanum Fagleg forysta um framkvæmd nám-

skrár. Ég lít til hugsunarháttar nemenda og kennara og greini þar andstæðar áherslur sem

valda mér áhyggjum. Inn á það verður komið síðar. Í kjölfar umfjöllunar um það að huga

þurfi meira að sterkum hliðum hvers nemanda kemur marxísk framsetning skýrt fram í

eftirfarandi málsgrein:

Hefðbundnar aðstæður skólastofunnar þar sem ofurvald kennarans er staðsett andspænis nemendahópnum nær vart því markmiði.59

Umrætt markmið vísar í umbótamiðaðar niðurstöður þar sem áhersla er lögð á að námið verði

fyrst merkingarbært hjá nemendum ef þeir skynja að það nýtist þeim í samskiptum við annað

fólk og í samræðu um viðfangsefni hversdagsins og framtíðarinnar. Í samræðunni er hugsunin

ekki einungis framsækin heldur gædd miklu lífi sem stuðlar að framförum og aukinni

55 Sbr. Kvale, 1996. 56 Sbr. Kvale, 1996:55 56. 57 Sjá Úrvalsrit 1. bindi bls. 97 105. Marx og Engels. 58 Á sínum tíma sat ég í námskeiðunum Kenningar Karls Marx sem var í umsjón Svans Kristjánssonar og

Hjalta Kristgeirssonar og Ritskýring B: Hegel hjá Páli Skúlasyni. Þar hef ég líklega orðið fyrir díalektískum áhrifum sem hefur mótað sýn mína til hins félagslega veruleika. 59 Sbr. MacInnis, 1994:7. Sjá kaflann Sá veit gjörst hvar skórinn kreppir sem hefur hann á fætinum bls. 59.


28

þekkingu sem er í takt við áherslur sem greina má í heimspeki Hegels. Hugsunin er athöfn

sem hver og einn deilir með öllum öðrum sem hugsa.60 Í þessari díalektísku nálgun leiði ég

hugann að athafnakenningu Vygotsky sem Engeström o.fl.61 hafa þróað áfram í seinni tíð. Þar

er leitað skilnings á mannlegum athöfnum í félagslegu samhengi með því að leita eftir og

draga fram andstæður. Til að bæta nám, sem er félagsleg athöfn, er reynt að skoða ýmsar

andstæður þess. Skoðun á andstæðum sem þar birtast á að leiða til umbótamiðaðrar niður-

stöðu.62

Hér hefur verið fjallað um aðferðafræðilega nálgun mína á athafnir skólastjórnenda og í næstu

köflum verða helstu rannsóknarniðurstöður kynntar. Í fyrstu verður fjallað um skólastjórnun

út frá hugtökunum hlutverk og vald.

60 Sbr. Lauer, 1974:28. 61 Sbr. Engeström, Miettinen og Punamäki, 1999. 62 Sbr. Quek, 2001.


29

III Hlutverk og vald skólastjórnenda

Meginþema þessa kafla er umfjöllun um hlutverk og vald skólastjórnenda. Myndlíkingar þátt-

takenda verða nýttar til að auka skilning á því hvert starf þeirra stefnir og til að greina áherslu-

þætti sem einkenna stjórnun þeirra og viðhorf. Þá verður fjallað stuttlega um gildi mennta-

rannsókna, framhaldsnám fyrir skólastjórnendur og áherslur stjórnvalda í fræðslu- og mennta-

málum. Orðræða lykilþátttakenda rannsóknarinnar gaf fullt tilefni til þeirrar umfjöllunar. Í

seinni hluta kaflans verður leitað eftir merkingu orða þeirra með hugtakið vald í huga. Þar

hafa myndlíkingar skólastjóranna og annarra þátttakenda einnig nýst í greiningu og túlkun.

Þar sem merking orðræðunnar kemur ekki alltaf skýrt fram á yfirborðinu hefur verið leitast

við að kafa dýpra og nálgast viðfangsefnið frá ytri sjónarhóli sem stendur rannsakandanum

nær.

*****

Aukið sjálfstæði íslenskra grunnskóla hefur verið baráttumál skólastjórnenda til margra ára.

Það gerist svo árið 1995 að skýrt er kveðið á um forstöðumannshlutverk skólastjóra í nýjum

grunnskólalögum. Skólastjórar eiga að veita grunnskólanum faglega forystu og bera ábyrgð á

starfi hans gagnvart sveitarstjórn.63 Þegar sveitarfélögin taka við rekstri grunnskólans árið

1996 gera mörg þeirra auknar kröfur til skólastjóra, bæði á sviði rekstrarstjórnunar og

faglegrar forystu. Með þeirri áherslu veita þau grunnskólum meira sjálfstæði og aukna ábyrgð,

en hverju hefur það skilað? Rannsókn mín varpar nokkru ljósi á þau atriði og togstreituna sem

margir skólastjórnendur skynja milli faglega leiðtogahlutverksins og stjórnunarhlutverksins.

Ég leita til skólastjórnenda sjálfra til að geta lýst hlutverki þeirra og valdi en lög og

reglugerðir gefa takmarkaða mynd af eðli starfsins. Til að skilja raunverulegt eðli

skólastjórastarfsins, starfsaðstæður og hvert starfið stefnir hef ég reynt að draga fram

myndlíkingar hjá viðmælendum mínum og túlka merkingu þeirra. Ekki er einvörðungu litið til

stjórnunarþáttarins heldur einnig til hins almenna skólastarfs sem hlýtur að hafa mikil áhrif á

skólastjórahlutverkið. Skoðunum skólastjóra, nemenda og kennara er teflt saman sem gefur

63 Lög um grunnskóla nr. 66/1995, 14. grein.


30

aukinn skilning á skólastjórastarfinu og breytingum innan grunnskóla. Sú nálgun á einnig að

gefa ákveðnar vísbendingar um væntingar nemenda og kennara til skólans og hver skilningur

þeirra er á þeim félagslegu fyrirbærum sem skólastjórarnir tjá sig um. Þar er fyrst og fremst

horft til náms nemenda og kennslunnar. Lítillega er vikið að því hvaða kröfur fræðslu- og

menntamálayfirvöld gera til skólastjóra með það í huga að greina þau áhrif sem kröfur

stjórnvalda hafa á þróun skólastjórastarfsins og valdsvið skólastjórnenda.

Sjónarhorn orðræðugreiningar hefur komið að góðum notum við að afla skilnings á því

hvernig skólastjórar skynja vald sitt og beita því á mismunandi hátt. Orðræðugreining er

almennt heiti yfir mismunandi nálgun til að greina talað mál, texta og samskipti. Með þessari

aðferð er leitast við að öðlast aukinn skilning á athöfnum fólks sem birtast í mismunandi

orðræðu.64 Í þessum kafla hef ég orðræðugreint myndlíkingar sem skólastjórarnir nota þegar

þeir fjalla um hlutverk sitt innan grunnskólans. Greining á myndlíkingum getur skapað aukinn

skilning og nýja túlkun á félagslegum aðstæðum þátttakenda.65 Nálgunin er frá ytri sjónarhóli

þar sem merkingar orðræðunnar er leitað án þess að þátttakendur tjái sig endilega um

hugtakið vald. Með því að beita nálgun orðræðugreiningar á þennan hátt er ég að fjarlægjast

snið fyrirbærafræðinnar þar sem innri sjónarhóll vegur þyngra með áherslu á skynjun

þátttakenda á aðstæðum sínum, en þeirri nálgun er einkum beitt á önnur viðfangsefni kaflans.

Ausa dallinn eða fara öldur á brimbretti?

Thomas J. Sergiovanni66 er stórt nafn í stjórnunarfræðum nútímans. Hann hefur ritað fræðilegt

efni og flutt fyrirlestra um skólastjórnun, meðal annars hér á landi. Hann notar oft mynd-

líkingar í skrifum sínum til að skýra og túlka fyrirbæri sem tengjast skólastjórnun. Sergio-

vanni líkir til dæmis árangursríkri skólastjórnun við brimbrettabrun á öldum sem breiða úr sér

í ólgandi sjónum.67 Myndlíkingin vísar til þess að oft getur verið öldugangur í skólanum og

skólastjórastarfið kallar á góða hæfni sem má bera saman við það að fara öldur á brimbretti.

Þegar skólastjórarnir voru beðnir um í viðtölunum að nefna myndlíkingar skólastjórastarfsins,

sem fyrst kæmu upp í hugann, nefndu margir fyrirbæri sem sýna áreiti, álag og kröfur.

Hannes, skólastjóri, reynir að sjá fyrir horn og líta til næsta vetrar. Hann telur að megin

64 Sbr. Schwant, 1997:31. 65 Sbr. 2. kafli í Weber og Mitchell, 1995. 66 Sergiovanni, 1995. 67 Sbr. Sergiovanni, 1995:44


31

hlutverk sitt í skólastjórastarfinu sé stefnumótunarvinna en þrátt fyrir það lendir hann oft í því

að ausa dallinn.

Dagurinn er svolítið þannig eins og að vera í hrærivél. Maður þarf að vera helvíti harður á því að stjórna heilum degi ... Maður hendist úr einu verkefni í annað. Það er einhver sem bankar á dyrnar eða einhver kemur ... þá er það bara dagurinn sem ræður manns störfum.

Þegar Anna, skólastjóri, var beðin um að nefna hið sama talaði hún um þræði: Já, maður

þarf að vera alls staðar og með alla þræði. En, en spurningin er þá hversu fast maður heldur

utan um alla þræðina. Hér kemur Anna að mikilvægu atriði. Skólastjórinn þarf að vera vel

að sér um margt og vinna að því að styrkja skólamenninguna þar sem allir þræðir koma

saman. Þegar stjórnunin er í tæknilegum anda reynir skólastjórinn að halda fast í alla þræði.

Ef hann nær hins vegar að láta persónu sína njóta sín og stjórnunin einkennist af mannlegu

yfirbragði á hann auðveldara með að dreifa valdi og verkefnum til millistjórnenda og annarra

starfsmanna innan skólans. Ef til vill skynja margir skólastjórar mikið álag af því að vald-

dreifing er enn ekki nógu mikil og skipulagið í skólunum vélrænt þrátt fyrir að þeir sýni burði

til að breyta því. Reyndar getur tekið tíma að breyta hlutum sem hafa grópast inn í hugsun

fólks á löngum tíma eins og þegar hefur komið fram.

Ragnar, skólastjóri, hefur greinilega hugsað töluvert um stjórnun sína eins og lýsing hans á

skólastarfinu ber vott um:

Já, það er heilmikil gróska og það sem ég hef lagt áherslu á er ekki endilega að segja að nú ætlum við að breyta þessu svona ég hef viljað hugsa þetta svona sem pott sem við hrærum svolítið upp í ... þarf náttúrulega að sortera út úr og festa í sessi það sem maður vill hafa ...

Hér kemur fram ágætur skilningur á gildi hins opna og sveigjanlega skipulags, sem er í

andstöðu við tæknilega stjórnun, en gerir að sama skapi kröfur til þess að þekking starfsmanna

fái að njóta sín.68 Þrátt fyrir skýra afstöðu til þess hvernig best sé að haga stjórnuninni skynjar

Ragnar margvísleg áreiti og miklar kröfur til sín sem skólastjóra. Hann á að vera vel að sér

um marga hluti sem kemur ágætlega fram í eftirfarandi myndlíkingu:

Já, ég sé þetta fyrir mér svona eins og pólitíkus sem er að koma í hóp kjósenda og allir þurfa einhvern veginn að eiga erindi við hann Já, það eru gríðarlega mörg áreiti. Það er líka eitthvað sem við þurfum að læra að stjórna Mér finnst svolítið eins og maður sé að fleyta ofan af mörgum málaflokkum. Maður saknar þess svolítið að geta ekki grafið dýpra ofan í sumt.

68 Sbr. Þorkell Sigurlaugsson, 1996:18.


32

Af þessum orðum má sjá að margt er að hellast yfir skólana, svo sem kröfur um að skóla-

stjórnendur geri margs konar áætlanir sem kalla meðal annars á forgangsröðun verkefna:

ef maður ætlar að gleypa allan pakkann og sinna öllu jafn vel, þá bara

sefur maður ekki.

Ragnar er jafnframt meðvitaður um að skipulagið er ekki alltaf í takt við þá mannlegu

stjórnunarsýn sem hann aðhyllist: Maður þarf að læra dálítið inn á að dreifa þessum verkum

meira innan skólans til fólksins í skólanum. Þessi orð undirstrika líklega þá andlegu

stjórnunartogstreitu sem margir skólastjórar hér á landi standa frammi fyrir. Á að halda fast í

taumana eins og tæknileg stjórnun iðnaðarsamfélagsins gerði ráð fyrir eða á að deila valdi og

verkefnum með opnum huga þar sem þekking starfsmanna fær að njóta sín til fulls innan

sveigjanlegs stjórnskipulags og skólastarfs?

Skólastarf sem vel íofin motta

Hér hefur aðeins verið hugleitt hversu fast skólastjórar eiga að halda í þræði skólastarfsins en

ekki hefur verið fjallað neitt að ráði um hvernig greina eigi þræðina og hvernig þeir fléttast

saman. Björn, skólastjóri, varpar myndrænu ljósi á reynslu sína með því að líta á skólastarfið

sem vel íofna munstraða mottu með öllum sínum blómum og munstrum en að eigin sögn átti

hann erfitt með að greina þræðina. Hann á sameiginlegt með öðrum viðmælendum sem hafa

tekið framhaldsnám í stjórnun að líta svo á að það hafi styrkt þá í starfi. Miðað við væntingar

og kröfur sem gerðar eru til skólastjórnenda í grunnskólum, nú í byrjun nýrrar aldar, ætti

framhaldsnám í stjórnun að vera ein megin forsenda nýráðninga í stjórnendastöður:

En þegar ég fór síðan í stjórnunarnámið fór ég að greina þræðina. Ég upplifði þetta þannig að þetta sem mér finnst viðamikið og flókið starf hætti að vera sam-felldur massi en fór að verða aðgreinanlegir þræðir. Þá á maður miklu auðveldara með að hafa áhrif á vefnaðinn því maður veit í hvaða þræði maður þarf að toga og hvenær og hversu fast. Þú skilur betur út á hvað þessi vefnaður gengur.

(Björn, skólastjóri.)

Í þessu sambandi er rétt að hugleiða hvernig menntarannsóknir nýtast íslenskum grunn-

skólum. Spyrja má hvort skólastjórnendur og kennarar nýti rannsóknir til að þróa kennsluna

nemendum til hagsbóta? Það er umhugsunarefni fyrir okkur að niðurstöður menntarannsókna

þykja flóknar og þokukenndar í augum kennara í Englandi og Wales.69 En tryggja þarf að

kennarar hafi greiðan aðgang að vel skrifuðu rannsóknarefni sem er nothæft til að þróa

starfshætti skólans. Það er til að mynda líklegt að flókin og fræðileg orðræða skili sér illa inn í

69 Sbr. Wilson, 2004.


33

skólana. Velja þarf rannsóknir til skoðunar sem best eiga við í þeim aðstæðum sem kennarar

búa við hverju sinni. Rækta þarf starfsanda sem einkennist af gagnkvæmum stuðningi þar sem

rannsóknarniðurstöður eru mikilvægur hluti faglegrar umræðu og þróunarstarfs.70 Miklu

hlýtur að skipta að skólastjórnendur búi yfir heildarsýn, faglegri þekkingu og hæfni til að

skipuleggja samstarf kennara þar sem rannsóknir eru nýttar til skólaumbóta. Stjórnendur þurfa

helst að geta greint markvisst alla þræði skólastarfsins svo þeir geti leitt breytingastarfið í

umbótaátt.

Halda stjórnvöld of fast í taumana?

Nauðsynlegt er að hugleiða hversu fast yfirvöld fræðslu- og menntamála eiga að halda í

taumana gagnvart skólunum. Eiga faglegar áherslur að vera mjög skýrar í aðalnámskrá eða í

starfsáætlunum fræðsluyfirvalda hvers sveitarfélags? Eða á að stuðla að meiri sveigjanleika og

margbreytileika í skólastarfi með því að styrkja enn meira faglegt sjálfstæði grunnskóla? Þótt

ekki standi til að fjalla mikið um þessi atriði hér er rétt að nefna þau þar sem fimm

skólastjórar af sjö virðast vera sammála um að kröfur fræðsluyfirvalda séu að verða svo

miklar að það jaðri við miðstýringu af versta tagi og eru jafnvel dæmi um mótsögn milli laga

og framkvæmdar. Þá hljóta áherslur stjórnvalda að hafa áhrif á það hvernig hlutverk skóla-

stjóra þróast á næstu árum. Ummæli Unnar, skólastjóra, gefa líklega ákveðnar vísbendingar

um það:

Það er eitt sem mig langar að nefna í sambandi við sjálfstæði skóla finnst sko tónninn vera gefinn svo stíft. Eins og til dæmis með öllum þessum gátlistum. Að maður eigi alltaf að vera að merkja við það sem skólinn er búinn að gera og hvað hann ætlar að gera á haustönn og hvort hann sé með svona áætlun eða ... Og síðan sko

á hver skóli að gera skólanámskrá og svo er hún lesin yfir nákvæmlega og út frá einhverjum stöðluðum gátlista ... það verður óhjákvæmilega til þess að maður fái sæmilegt á útkomunni eða prófinu. Maður fer að láta gátlistann stýra, þannig að þetta er bæði bein og óbein stýring á öllu mögulegu Mér finnst þetta alveg ótrúlegt gátlistafargan, mikil stöðlun ...

Önnur myndlíking sem Unnur nefnir undirstrikar þessi orð enn frekar: Skólastjórinn er eins

og á milli margra elda. Ekki tveggja heldur margra. Það eru svo ofboðslega margir hópar

sem gera á þá kröfur ... kennarahópurinn, foreldrahópurinn, yfirvöld ... já, nemendur. Þá

nefnir hún að erindi Louise Stoll á skólastjóraráðstefnu haustið 2003 hafi hrifið hana verulega.

Í máli Stoll kom meðal annars fram að til væru nokkrar gerðir af skólastjórum. Ein gerðin

gerir ekki neitt nema að fá bein fyrirmæli að ofan og vill hafa hlutina að mestu óbreytta:

70 Sbr. Wilson, 2004:2 3.


34

Svo eru einhverjir sem taka öllu sem býðst ... skreyta skólann með öllu mögulegu. Hún líkti svoleiðis skólastjórum við jólatré sem skreyttu sig með öllu jólaskrautinu þannig að greinarnar sligast og er ofsalega þreytt. Og mér finnst svolítið eins og kröfurnar frá okkar yfirmönnum séu í þessa veru. Við eigum að gera allt í einu við verðum svolítið sliguð af því og gerum ekkert almennilega

Við erum dálítið eins og ofhlaðið jólatré Og svo voru þessir sem velja sér forgangsverkefni, fá að setja sér markmið og vinna að þeim. Láta aðrar kröfur ekki trufla sig á meðan.

(Unnur, skólastjóri.)

Það er athyglisvert að viðmælendur koma með mismunandi myndlíkingar en eins og þegar

hefur komið fram lýsa margar álagi og áreitum. Jólatrésmyndlíkingin er umhugsunarverð og

án efa skiptir miklu að láta ekki allar þessar kröfur og áreiti trufla sig allt of mikið. Að

forgangsraða og vinna eftir þeim kennslufræðilegu markmiðum, sem stjórnendur og kennarar

skólans álíta vera mikilvæg fyrir nemendur, ætti að skila mestu þegar til framtíðar er litið en

það kallar á ákveðinn hugsunarhátt og skarpa sýn hjá stjórnendum.

Kannski er að hluta til hægt að skýra aukið álag hjá skólastjórum á þann hátt að þeim hefur

ekki tekist nógu vel að laga stjórnunarathafnir innan skólans að breyttum samfélagsaðstæðum

sem kalla beinlínis á nýja hugsun, nýjar stjórnunaraðferðir og nýjar áherslur í skólastarfinu.

Peter Vaill71 telur til að mynda að flestir skólastjórar líti svo á að þeir hugsi stjórnun sína eins

og róður á eintrjáningi á lygnu vatni þar sem hægt sé að hafa fullkomna stjórn á aðstæðum og

ráða sjálfur för. Þvert á móti sýni reynslan að skólastjórar komist aldrei út úr straumhörðum

og freyðandi flúðunum þar sem stöðugt þarf að bregðast við ágangi vatnsins og beina bátnum

í nýja og óvænta átt.72 Á tímum breytinga og mikilla tækniframfara eru kröfur og væntingar

samfélagsins til skólanna alltaf að breytast og hið sama á við um væntingar nemenda til

kennslu inni í skólanum.

Hvernig birtist vald skólastjóra?

Hér að framan hef ég reynt að nálgast þátttakendur í rannsókninni og rannsóknargögnin út frá

sjónarhorni fyrirbærafræðinnar. Ég hef leitað eftir skynjun þátttakenda sjálfra á félagslegum

aðstæðum sínum. Hlutverk skólastjóra, framhaldsnám fyrir stjórnendur og áherslur

fræðsluyfirvalda hafa þar borið á góma. Nálgunin hefur að mestu leyti verið frá innri

sjónarhóli þar sem orðræða þátttakenda sjálfra vegur þyngst. Nú færist nálgunin hins vegar á

ytri sjónarhól þar sem leitað er eftir merkingu orðræðunnar án þess að þátttakendur tjái sig

71 Peter Vaill, 1989, í Sergiovanni, 1995. 72 Sbr. Sergiovanni, 1995:43.


35

endilega um hugtakið sem fjallað er um. Það er til að mynda áhugavert að skoða hvað

orðræðan segir um vald, í ljósi myndlíkinga skólastjórahlutverksins sem skólastjórarnir nefna,

með félagslegar aðstæður þeirra í huga. Í þessu sambandi tek ég myndlíkingar frá þremur

skólastjórum til sérstakrar skoðunar. Í kjölfarið greini ég orðræðuna með hugtakið vald í

huga.

1. myndlíking:

kannski svona, skopmynd af húsmóður með hundrað hendur maður þarf að vera alls staðar og með alla þræði, en spurningin er hversu fast maður heldur utan um alla þræðina.

(Anna, skólastjóri.)

2. myndlíking:

Hægt er að líkja skólastjórum við jólatré sem skreyta sig með öllu jólaskrautinu þannig að greinarnar sligast og er ofsalega þreytt. (Unnur, skólastjóri.)

3. myndlíking: ... líkingin við fótboltaþjálfara sem er sko með alla leikmennina á vellinum og stundum spila þeir sóló oftast spila þeir saman og það er liðsheildin sem skiptir máli. En eiginleikarnir fá að njóta sín.

(Hólmar, skólastjóri.)

Það er líklega engin tilviljun að skólastjórinn sem nefnir fótboltaþjálfarann kemur ekki úr

sama sveitarfélagi og hinir tveir. Fyrstu tvær myndlíkingarnar lýsa verulegum áreitum enda

kemur skýrt fram í viðtölum að sveitarfélag þeirra gerir miklar fag- og stjórnunarkröfur til

skólastjóra. Hólmar skynjar hins vegar ekki neinar umtalsverðar kröfur frá sveitarfélaginu.

Orðræða hans gefur til kynna að faglegt vald hans sé verulegt enda leggur hann áherslu á að

allir fái að njóta sín og sýni frumkvæði. Þá er rétt að hafa í huga að fótboltaþjálfarinn getur

skipt um leikmenn í liði sínu ef á þarf að halda. Það er í samræmi við áherslur Hólmars en

hann er eini viðmælandinn sem talar um að hann reyni meðvitað að losa sig við kennara sem

sýna lítinn áhuga á því að starfa í takt við stefnu skólans. Einnig er hægt að greina hugmyndir

hjá honum um skólastjórnun sem eru í anda nýrri stjórnunarhugmynda er leggja áherslu á

valddreifingu. Hólmar heldur ekki endilega fast í alla þræðina en hann er meðvitaður um þá. Í

góðu fótboltaliði er spilað eftir leikkerfi en einstaka leikmenn geta leyft sér að sóla af og til.

Fótboltaþjálfarinn kann að meta slíkt framtak ef það skilar árangri fyrir liðsheildina. Jafnframt

kunna leikmenn að meta þjálfara sem býr yfir góðri kunnáttu á möguleikum knattspyrnunnar

og nær að byggja upp öflugt leikkerfi og góðan liðsanda. Ef hann er fagmaður á sínu sviði

nýtur hann virðingar meðal leikmanna sem beygja sig af fúsum og frjálsum vilja undir vald


36

hans. Inni á knattspyrnuvellinum taka þeir verulegt mið af áherslum hans. Skólastjóri sem

starfar í þessum anda býr yfir faglegu valdi sem hlýtur að vera keppikefli allra stjórnenda í

grunnskólum.

Skopmyndin sem Anna dregur upp af húsmóður með hundrað hendur sem þarf að vera alls

staðar og með alla þræði er ólík myndinni af fótboltaþjálfaranum. Hann þarf ekki að fara

sjálfur inn á knattspyrnuvöllinn en húsmóðir með hundrað hendur er allt í öllu á heimilinu.

Hún heldur um alla þræði, þ.e. stjórnar öðrum fjölskyldumeðlimum og minnir á það sem þarf

að gera hverju sinni. Húsmóðirin vinnur nánast öll verkin, eldar matinn, vaskar upp, bakar,

skúrar, ryksugar, þvær þvott, sér um innkaup, fylgist með heimanámi barnanna og fleira er

snýr að heimilishaldinu. Allir heimilismeðlimir eru háðir daglegri stjórnun hennar og

heimilishaldið gengur vart upp án hennar. Húsmóðir í þessari stöðu hefur mikið vald en hún

þarf stöðugt að minna á það. Fótboltaþjálfarinn getur hins vegar sagt leikmönnum sínum að

spila ákveðið leikkerfi án þess að koma inn á völlinn né snerta boltann. Þau beita augljóslega

valdi sínu á mismunandi hátt. Kannski skýrir þetta að einhverju leyti að Anna virðist finna

fyrir meira álagi í skólastjórastarfinu en Hólmar.

Ef meta á vald Unnar, út frá myndlíkingu hennar um skólastjórann sem er eins og sligað

jólatré bendir margt til þess að hún álíti sig valdalitla. Hún þarf stöðugt að bregðast við

kröfum yfirvalda enda telur hún að faglegt sjálfstæði skólans mætti vera meira. Varla er það

góð tilfinning að sligast undan öllu jólaskrautinu. Samkvæmt þeim orðum mætti ætla að

kröfur til stjórnenda séu miklar og þeim fylgi lítið faglegt vald og allt að því vanlíðan. Þrátt

fyrir það bendir margt til að Unnur, aðrir stjórnendur og kennarar í skólanum hennar séu að

vinna að skólaumbótum af fullum krafti, en þau vilja stundum fara aðrar leiðir en fræðslu-

yfirvöld ætla þeim að fara.

Þrjár myndlíkingar hafa hér verið orðræðugreindar stuttlega og mismunandi birtingarformi

valds verið varpað upp. Nú kann einhver að álíta að ég túlki orðræðuna glannalega sem getur

e.t.v. átt við rök að styðjast. Vangaveltur mínar sýna í það minnsta að merking orðræðunnar

kemur ekki alltaf skýrt fram á yfirborðinu. Því getur verið ágætt að kafa dýpra frá ytri

sjónarhóli sem stendur nær rannsakandanum. Þess má vænta að niðurstöður verði

merkingarbærari ef hægt er að nálgast innihald rannsóknargagnanna frá fleiri en einum

sjónarhóli.


37

Félagsleg samskipti í skóla geta verið flókin og margbreytileg og er vald skólastjórnenda einn

angi þeirra. Þegar gengið er út frá þeim þekkingarfræðilega grunni að þekking verði til í

félagslegum samskiptum manna er enn auðveldara að mæla með fjölbreytilegri nálgun og

greiningaraðferðum. Það er að minnsta kosti í samræmi við vangaveltur mínar í kaflanum um

aðferðafræði.

Sjónarhorn nemenda um hlutverk og vald skólastjórnenda

Þegar nemendur eru spurðir um skólastjóra eru þeir helst uppteknir af því að hlutverk þeirra sé

að skamma krakka. Rýnihópur nemenda fjallaði reyndar ekki mikið um hlutverk og vald

skólastjóra og frekar fátt var um svör þegar nemendur voru beðnir um að nefna skóla-

stjóramyndlíkingar. Það sem kom upp í huga þeirra var yfirmaður - stjóri yfir okkur (Axel)

eða boss (Guðrún), en slík sýn til skólastjórastarfsins er frekar hefðbundin og í anda

stjórnunarhugmynda frá tímum iðnbyltingarinnar. Ummælin geta verið vísbending um hlut-

verk skólastjóra gagnvart nemendum en þau þurfa ekki endilega að lýsa stjórnunarháttum

viðkomandi skóla.

Margt hefur áhrif á ímyndir (e. images) sem verða til í hugarheimi okkar um störf og önnur

félagsleg fyrirbæri. Í bókinni That´s funny, you don´t look like a teacher benda þær Sandra

Weber og Claudia Mitchell73 á að félagsleg og þekkingarleg hugsmíð um kennara og störf

þeirra verði ekki einvörðungu til inni í skólanum, heldur einnig á heimilum, á leikvöllum, í

kvikmyndahúsum og víðar. Niðurstöður sínar byggja þær á viðamikilli eigindlegri rannsókn.

Allt bendir til að hið sama eigi við um skólastjóra. Fólk smíðar ímyndir í hugarheimi sínum til

að koma meiri skilningi á mannlega reynslu og til að miðla tilfinningum og skilningi til

annarra.74 Ekki er þar með sagt að ímyndir gefi alltaf raunsanna mynd af skólastjórastarfinu

sem hefur líklega hefðbundna merkingu hjá mörgu fólki. Það er til að mynda ekki ólíklegt að

margir foreldrar og kennarar noti skólastjóra ennþá sem grýlu þegar árétta á eitthvað við

börnin. Eftirfarandi setningar hljóma örugglega ennþá í íslenskum grunnskólum og á heim-

ilum nemenda: Á ég að senda þig til skólastjórans?

Ég frétti að skólastjórinn hefði þurft

að tala við þig í dag. Það væri áhugavert að leita eftir viðhorfum fleiri nemenda til skóla-

stjóra en unglingarnir sex í rýnihópnum voru uppteknir af því að það mætti passa upp á að

skólastjórar og kennarar séu að vinna sína vinnu og að það séu ekki einhverjir óhæfir að

73 Sbr. Weber og Mitchell, 1995. 74 Sbr. Weber og Mitchell, 1995:19 21.


38

kenna (Sigríður). Það gæti verið verðugt rannsóknarverkefni að skoða hvers eðlis ímynd

kennara og skólastjórnenda raunverulega er í huga fólks hér á landi.

Hvert stefnir skólastjórastarfið?

Þær myndlíkingar sem flestir skólastjórarnir nefna í viðtölunum benda til þess að starf þeirra

sé að þróast í þá átt að vera starf framkvæmdastjóra sem á að halda utan um alla þræði og hafa

mikla yfirsýn. Guðrún, nemandi í 9. bekk, sagði jú að skólastjóri væri boss , starf sem getur

snúið að rekstrarstjórn, áætlanagerð, skipulagsvinnu, starfsmannastjórnun, stefnumótun, sam-

skiptum við fræðsluyfirvöld og að fjölmörgu öðru innan skólans sem og utan. Allt þetta kallar

á álag og skólastjórarnir skynja vaxandi kröfur til starfsins. Þeir þurfa að fylgjast með nýjung-

um í kennslufræði svo þeir geti leitt hið faglega starf en hafa á jafnframt áhyggjur af því að

starfið sé að þróast frá hlutverki hins faglega leiðtoga í eitthvað allt annað. Líklega geta þó

fáir aðrir en skólastjórar sjálfir brugðist við þeirri þróun, sbr. orð Ragnars: ... gríðarlega

mörg áreiti. Það er líka eitthvað sem við þurfum að læra að stjórna ...

Það er skólastjóra að vinna úr áreitunum og ef stjórnunin er hugsuð eins og róður á lygnu

vatni ná þeir varla að halda góðu andlegu jafnvægi nú á tímum hraðra breytinga. Ef skólastjóri

nær hins vegar að fylgjast vel með í kennslu- og stjórnunarfræðum og hann forgangsraðar

verkefnum í takt við áherslur og sýn skólans, með þarfir nemenda í huga, er hann örugglega á

réttri leið. Skólastjóri ætti einnig að rækta góðan samfélagsskilning og fylgjast með þróun

upplýsinga- og samskiptatækninnar. Þá er líklegra að hann eigi auðveldara með að bregðast

við kröfum samfélagsins og skilji að skólastjórastarfið krefst góðrar færni í að fást við

straumharðar flúðir þar sem ræðarinn er ávallt viðbúinn því að beina bátnum í óvænta átt.

Hugsun er til alls fyrst og henni þarf oft að fylgja eftir eins og Ragnar, skólastjóri, undirstrikar

að menn detti ekki ofan í það að kennarar sitji dögum saman við áætlanagerðina. Ég vil

sjá framkvæmdina meira ... ég vil fá virknina í skólastarfinu.

Ef hlutverk skólastjóra er að færast frá faglegu leiðtogahlutverki í átt til hlutverks

framkvæmdastjórans, sem snýst um hefðbundin stjórnsýsluverkefni, er hætt við að hægt gangi

að breyta viðhorfum kennara til skólastarfsins og þar með kennslufræðilegum áherslum. Þvert

á móti má ætla að skólastjórar þurfi að ígrunda vel hlutverk sitt og rækta fagmennsku sína

hvað varðar kennslufræði og skólastjórnun. Það færir þeim aukið faglegt vald sem auðveldar


39

þeim þá að skipuleggja samstarf og starfsþróun kennara og annarra starfsmanna og síðast en

ekki síst að marka framsækna skólastefnu:

Já, og þetta tengist þessu hvert er vald skólastjórans. Nú er ég að ráða fólk til mín og ég legg niður svart á hvítu ákveðna hluti. Ég vil að kennarateymin stígi skrefið lengra en að vera bara skipulagsfyrirbæri. Víða eru kennarateymi sem skipuleggja kennsluna, ákveða próf, verkefni, námsefni og annað en ég vil að þessir kennarar framkvæmi þetta sem teymi líka ... Kennurum árgangateymis er heimilt að skipta kennslu einstakra greina, námsþátta eða verkefna árgangsins með þeim hætti sem best hentar á hverjum tíma enda sé gætt jafnræðis og að vinnuálag skiptist með réttlátum hætti.

(Björn, skólastjóri.)

Áhersla Björns sýnir ágætlega framgöngu hins faglega leiðtoga sem lætur kennslufræðilegar

áherslur sig miklu varða. Áherslur hans eru í góðu samræmi við niðurstöður ETAI-rannsókn-

arinnar75 þar sem kemur fram að samvinna sé ein af styrkustu stoðum sem heildtækt skólastarf

grundvallast á. Samvinna þarf að vera til staðar á öllum sviðum, svo sem inni í bekkjum, milli

kennara, milli skólans og milli skólans og foreldra og ytri ráðgjafa. Jafnframt kalla miklar

sérþarfir nemenda á enn meiri samhæfingu og teymiskennslu.76

Hlutverk og vald eru margslungin fyrirbæri

Í skrifum hér að framan, sem byggjast á rannsóknargögnum mínum og öðru kennslufræðilegu

efni, ætti að koma nokkuð skýrt fram að hlutverk skólastjóra er margslungið. Þá ekki síst

innan grunnskóla þar sem markvisst er leitast við að bæta nám nemenda og breyta áherslum í

kennslu og stjórnun. Þar reynir á faglega leiðtogahæfni skólastjórnenda og samhæfingu

margra einstaklinga.

Í þessum kafla um hlutverk og vald er reynt að varpa upp nokkrum sjónarhornum sem sýna

flókið samspil margra þátta sem skólastjórar þurfa að líta til í störfum sínum. Þeir þættir

snerta samspil fólks, viðhorfa og hugsana, hlutverka og valds, menningarlegra afurða77 og

félagslegra aðstæðna. Gæði skólastarfsins ráðast af því hvernig hið margslungna samspil

þróast en faglegir leiðtogar í hverjum skóla eiga að geta haft mikil áhrif þar á. Það geta þeir til

dæmis gert með því að nýta stjórnunarvaldið á meðvitaðan hátt til kennslufræðilegra umbóta

75 ETAI er samstarfsverkefni skólafólks frá Austurríki, Íslandi, Portúgal og Spáni sem hlaut nafnið Enhancing Teachers´ Ability in Inclusion. Það byggist á nokkrum tilviksrannsóknum í þessum löndum á góðum árangri í grunnskóla við að koma á námi án aðgreiningar. Sjá Rósa Eggertsdóttir og Grétar L. Marinósson (Ritstj.), 2002.

76 Sbr. Rósa Eggertsdóttir og Grétar L. Marinósson (Ritstj.), 2002:104 107. 77 Upplýsinga- og samskiptatækni er dæmi um menningarlega afurð.


40

og framfara. Margar skólarannsóknir sýna að áherslur skólastjórnenda skipta miklu í umbóta-

og gæðastarfi hvers skóla. Rannsóknarniðurstöður Lewthwaite78 sýna til að mynda að hlut-

verk skólastjórans er stórt í þróun skólanámskrár og vísindakennslu í grunnskóla einum á

Nýja-Sjálandi. Umbótastarf skólastjórans gengur út á það að skipuleggja og stuðla að faglegri

samræðu og sameiginlegum ákvörðunum innan skólans. Skólastjórinn lítur svo á að megin-

hlutverk hans sé að leiða hið faglega starf og hafa áhrif á viðhorf starfsmanna sinna og

kennslufræðilegar áherslur. Rannsóknarniðurstöður sýna að stjórnunaráherslur skólastjórans

vega hvað þyngst fyrir kennslufræðilega þróun í skólanum.79 Ekki er ólíklegt að nýsjálenski

skólastjórinn beiti valdi sínu með svipuðum hætti og knattspyrnuþjálfari sem nær að byggja

upp góða liðsheild og árangursríkt leikskipulag þar sem hver leikmaður fær að njóta sín. Ef til

vill getur þetta rannsóknardæmi leiðbeint einhverjum sem sinna skólastjórnun um það hvernig

best sé að forgangsraða stjórnunarverkefnum.

*****

Þættir eins og áreiti, álag og kröfur koma skýrt fram í þeim myndlíkingum sem skólastjórarnir

sjö draga upp þegar þeir fjalla um skólastjórastarfið. Þá má greina ákveðna togstreitu hjá þeim

sem snýr að því hvort halda eigi fast í taumana eða hvort deila eigi valdi og verkefnum til

annarra starfsmanna með opnum huga. Slík valddreifing kallar á það að stjórnendur búi yfir

heildarsýn og hæfni, geti greint helstu þræði skólastarfsins og nýti þær rannsóknir sem best

eiga við hverju sinni til skólaumbóta. Fræðslu- og menntamálayfirvöld standa frammi fyrir

sambærilegum álitamálum og skólastjórarnir en í öðru samhengi. Eiga yfirvöld að móta skýrar

faglegar áherslur, sem kennurum og skólastjórnendum er ætlað að taka mið af í störfum

sínum, eða eiga þau að styrkja faglegt sjálfstæði skóla og þá í átt til meiri sveigjanleika og

margbreytileika? Flestir þátttakendur rannsóknarinnar vilja sjá meira af því síðarnefnda. Þegar

orðræða skólastjóranna er skoðuð með hugtakið vald í huga kemur fram að þeir skynja vald-

svið sitt og kröfur fræðsluyfirvalda nokkuð mismunandi, enda koma þeir ekki allir úr sama

sveitarfélagi. Af framansögðu er nokkuð ljóst að skólastjórnendur þurfa að leggja mikla

áherslu á að rækta faglegt leiðtogahlutverk sitt og þá einkum með tilliti til hagsmuna og þarfa

nemenda. Það verður þeirra hlutskipti að lifa og starfa í upplýsinga- og þekkingarsamfélagi

21. aldar og því er við hæfi að skoða nánar hvernig stjórnendum, kennurum og nemendum

gengur að nýta upplýsinga- og samskiptatæknina innan veggja skólans.

78 Sbr. Lewthwaite, 2004. 79 Sbr. Lewthwaite, 2004:138 147.


41

IV Upplýsingatækni í skólastarfi

sýn skólastjóra

Aðalþema þessa kafla er umfjöllun um hugtakið upplýsinga- og samskiptatækni. Ég nálgast

það út frá meginmarkmiðum aðalnámskrár og skilningi og sýn lykilþátttakenda. Jafnframt fær

rödd nemenda og kennara í nokkrum skólum að hljóma en í orðum nemenda má greina

ákveðna vantrú á þeim gildum sem grunnskólinn stendur fyrir. Þrátt fyrir það má greina

kennslufræðilega gerjun og að skólastjórarnir séu mjög háðir upplýsinga- og samskiptatækni í

störfum sínum. Í lok kaflans verður fjallað um íslenskar rannsóknir á þessu sviði sem styrkja

niðurstöður mínar enn frekar.

*****

Í Aðalnámskrá grunnskóla er lögð áhersla á að notkun upplýsingatækni verði sjálfsagt

hjálpartæki í öllum námsgreinum grunnskólans. Stórstígar framfarir á þessu sviði hafa breytt

atvinnuháttum og gert er ráð fyrir að þau tækifæri sem upplýsingatæknin veitir verði nýtt til

að ná markmiðum hverrar námsgreinar.80 Umrædd námskráráhersla og sá hluti aðalnám-

skrárinnar sem fjallar um upplýsinga- og tæknimennt kallar á skilning skólastjórnenda á því

hvernig best er að nýta upplýsinga- og samskiptatækni í skólastarfinu. Í viðtölum við skóla-

stjórana er leitað eftir skilningi þeirra og sýn á þessu sviði og á næstu síðum er fjallað um

áhrif upplýsingatækni á skólastarf og skólastjórnun í grunnskólum þeirra. Sú umfjöllun á að

segja eitthvað til um það hvernig til hefur tekist við að framfylgja markmiðum

aðalnámskrárinnar frá árinu 1999 en eitt af meginmarkmiðum rannsóknar minnar er að skoða

hvernig upplýsingatækni fléttast inn í nám, kennslu og stjórnun. Leitað er sérstaklega eftir

skilningi og viðhorfum þátttakenda sjálfra.

Nálgun grundaðrar kenningar verður notuð við umfjöllun um upplýsingatækni. Þar beiti ég

einnig svokallaðri öxulkódun (e. axial coding)81 á þann hátt að hugtakið upplýsingatækni er

tekið til sérstakrar skoðunar í gögnunum og ákveðin undirhugtök skilgreind. Ég legg mig fram

um að segja sögu og efnivið hennar sæki ég í rannsóknargögnin. Þau eru hlaðin lifandi

tjáningu og hugsunum þátttakenda sem ég hef afritað með athugasemdum og túlkun minni.

80 Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti, 1999:18. 81 Sbr. Strauss og Corbin, 1998.


42

Þannig er reynt að gera efnið enn merkingarbærara. Jafnframt nota ég aðra kódunaraðferð

innan sama sniðs sem er opin kódun. Þá er hver setning skoðuð nákvæmlega sem hefur nýst

ágætlega í hluta gagnanna.

Hugtakið upplýsingatækni kemur oft fyrir í rannsóknargögnunum sem kemur ekki á óvart og

þá með tilliti til gildandi aðalnámskrár grunnskóla. Upplýsingamennt, sem er þverfagleg

námsgrein í námskránni, hefur þó valdið mörgum kennurum og skólastjórnendum

heilabrotum; til dæmis gagnvart því viðfangsefni að kenna og leiðbeina nemendum um aðferð

og tækni við öflun, úrvinnslu og miðlun upplýsinga í tengslum við annað nám nemenda. Þá

veldur nýsköpun og hagnýting þekkingar, sem einnig er þverfagleg námsgrein í námskránni,

án efa miklum vangaveltum hjá þeim sem reyna að umbreyta hverri námsgrein í starfs- og

tæknigrein eins og ætlast er til í aðalnámskránni.82

Vitneskja um það hvernig þátttakendur rannsóknarinnar skilja og skynja hugtakið

upplýsingatækni, starfsaðstæður sínar og starfshætti getur gefið vísbendingar um það hvernig

til hefur tekist að ná fram markmiðum aðalnámskrárinnar og hvernig hægt er að nýta

upplýsinga- og samskiptatækni á enn skilvirkari hátt í skólunum þar sem hagsmunir nemenda

eru hafðir að leiðarljósi. Einkum verður horft til fimm undirflokka:

skilningur á upplýsinga- og samskiptatækni,

einhæf kennsla,

skapandi samvinnunám,

kennslufræðileg gerjun,

upplýsingatækni og stjórnun.

Skilningur á hugtakinu upplýsingatækni

Skólastjórnendur þurfa að byggja upp eigin skilning á hugtakinu upplýsingatækni og auka

hæfni sína í að greina fjölbreytilega möguleika hennar svo þeir verði færari um að leiða

þróunar- og umbótastarf skólanna. Mótun þeirrar þekkingar sem nemendur grunnskólans hafa

þörf fyrir í samfélagi upplýsinga og þekkingar hlýtur að byggjast verulega á starfi

grunnskólanna og þ.m.t. á skilningi og sýn skólastjórnenda og kennara sem þar starfa. Í

gögnum mínum má greina góðan skilning á möguleikum upplýsinga- og samskiptatækni í

námi, kennslu og stjórnun. Þar er þó einnig hægt að greina áherslur þar sem möguleikar

82 Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt, 1999:18 og 31 32.


43

hennar eru vannýttir, eða þar sem naumast er stuðlað að því að upplýsingatæknin nýtist sem

raunverulegt námsverkfæri.

Góður skilningur nemenda á hugtakinu upplýsingatækni vekur athygli og í viðtalinu við

rýnihóp nemenda kom fram sú skoðun að hægt væri að nýta þessa tækni enn betur í námi

þeirra. Þegar nemendur voru spurðir um skilning sinn á hugtakinu upplýsingatækni voru

svörin athyglisverð. Reyndar sögðu tveir í hópnum að þeir skildu ekki hugtakið í heildina en

Axel sagði að hann skildi hugtakið sem tæki sem gæfi möguleika á að hafa samskipti við fólk

til að afla upplýsinga: Þú notar tölvuna sem þjón og skipar honum að ná í gögn fyrir þig og

búa til helling af dóti.

Hér kemur fram góður skilningur á fjölbreytilegum möguleikum upplýsingatækninnar og að

hægt sé að nota hana í skapandi starfi. Guðrún bætti við orð Axels: Mér finnst þetta vera

tölva og allt sem hægt er að gera með tölvunni, leita að upplýsingum, msn og svona. Enda

lögðu nemendur áherslu á það, þegar við ræddum um hinn góða kennara og forfallakennslu,

að ekki væri hægt að setja einhvern gamlan karl sem hefur ekki kennt í mörg ár en er samt

með kennarapróf hann er búinn að gleyma öllu fyrir löngu. Hann er löngu kominn út úr

kerfinu. (Guðrún).

Hér er sú skoðun viðruð að rafrænar áherslur geri kröfur um góðan skilning kennara og

þekkingu á kerfinu sem má túlka á þann veg að verið sé að vísa til upplýsingasamfélagsins. Í

því samfélagi eru gerðar kröfur um góða tölvufærni fólks og skilning á möguleikum

upplýsingatækni við nám og störf. Jón tók undir orð Guðrúnar með því að segja að það væri

örugglega erfitt að koma inn í bekk og ætla að fara bara að kenna. Orð skólastjóranna

studdu ummæli nemenda. Unnur, skólastjóri, sagði umhverfið vera gjörbreytt:

Það kom hérna kennari til mín. Ætlaði að fara að kenna hér eftir 10 ára hlé í fyrra, þrautþjálfaður kennari. Hún gafst upp. Hún var bara gjörsamlega búin að missa af lestinni. Umhverfið er svo breytt.

Þrátt fyrir þessa lýsingu eru kröfur til kennara í skólanum sem Unnur veitir forstöðu ekki

mjög miklar á rafrænu sviði skólastarfsins. Allir verða að skrá upplýsingar í nemenda-

bókhaldsforritið Stundvísi og opna tölvupóstinn sinn. Þeir hafa verið neyddir þessir sem

voru tregir og hræddir

sagði Unnur. Slík ummæli benda til þess að skilningur á gildi

upplýsingatækninnar sé takmarkaður og að tölvufælni sé enn til staðar hjá sumum kennurum.

Það veldur skólastjórnendum áhyggjum og í viðtali við nemendur kom fram að þeir skynjuðu


44

tölvufælni hjá nokkrum kennurum. Skólastjórarnir vilja flétta upplýsinga- og samskipta-

tæknina inn í kennsluna, gera meira af því að samþætta og þar sjá þeir kennara sína í nýju

hlutverki: Við sjáum það alls staðar í þessum fræðum núna að kennarinn við krítartöfluna ...

það þarf að stoppa hann upp. (Ragnar, skólastjóri.)

Skólastjórarnir gera sér grein fyrir því að kennarar hafa þörf fyrir aðstoð og stuðning við að

nálgast hið nýja hlutverk. Því eru námskeið í boði fyrir kennara sem hafa það markmið að

auka tölvufærni þeirra og skilning á notkun upplýsingatækni í námi og kennslu. Í einum

skólanum er námskeiðið byggt upp að danskri fyrirmynd þar sem evrópskt efni nýtist við að

undirbúa kennara undir það að fá ökuskírteini á tölvur (IT-kørekort).83 Þá hafa kennarar oftast

greiðan aðgang að ráðgjöfum innan veggja skólanna sem aðstoða þá á þessu sviði.84 Að sögn

nokkurra viðmælenda virðast sumir þó eiga langt í land og forðast að nota tölvur í kennslunni.

Einhæf kennsla

Tækjum og tólum upplýsingatækninnar hefur verið komið fyrir inni í skólunum hvort sem

kennarar og skólastjórnendur hafa verið tilbúnir til að nota þau eða ekki. Í gögnunum er hægt

að sjá nokkrar vísbendingar um það að enn séu til kennarar sem halda fast í kennslubókina og

krítartöfluna og hafa sem oftast slökkt á tölvunni sem er inni í kennslustofunni.

Menntamálayfirvöld hafa sett fram metnaðarfull markmið á sviði upplýsingatækni í

skólastarfi og sveitarfélög hafa varið miklu fjármagni í að tölvuvæða grunnskóla á

undanförnum árum. Þrátt fyrir að deila megi um hvernig að tölvuvæðingu grunnskóla hefur

verið staðið er ábyrgð skólastjórnenda mikil. Það er í verkahring þeirra að leiða umbótastarfið

og breytingarnar inni í skólunum. Í vettvangsheimsóknum mínum og gagnagreiningu hefi ég

greint áherslur sem sýna vel heppnaða kennslu þar sem nemendur fá að njóta sín. Jafnframt

má finna dæmi um einhæfa kennslu þar sem litið er á upplýsingatækni sem sjálfstæða

námsgrein sem er í litlu samræmi við markmið menntamálayfirvalda í aðalnámskrá grunn-

skóla frá árinu 1999.

Fram hefur komið hjá skólastjórunum að hlutverk kennara sé að breytast en þrátt fyrir það

eiga sumir eldri kennarar í miklum erfiðleikum. Öðrum er hins vegar eðlislægt að nota

83 Sbr. Pædagogisk IT-kørekort, 2005. 84 Sjá Allyson Macdonald og Þorstein Hjartarson, 2005a:29 32.


45

tölvuna til að mynda í kennslu, kennsluundirbúningi, samskiptum, skráningu upplýsinga og

upplýsingaleit:

Nýútskrifaðir kennarar, þeim er svo eðlislægt að nota tölvuna, eins og þegar við vorum með reiknistokkinn eða blýantinn í gamla daga. Þannig að með nýju fólki ... bætist í verkfærakassann ... Já, sumir eldri geta ekki kveikt á tölvu.

(Ragnar, skólastjóri.)

Þetta skýrir ef til vill hvers vegna Ragnar og fleiri skólastjórar hafa ennþá haldið í það

fyrirkomulag að hafa sérstaka tölvutíma á stundaskrá nemenda. Þrátt fyrir að skólastjórarnir

hafi ágætan skilning á því að tölvan eigi að vera eitt af verkfærum nemenda og í

tölvutímunum eigi nemendur að geta unnið fjölbreytt verkefni, sem tengjast ýmsum

námsgreinum, er upplifun nemenda allt önnur.

Þegar nemendur voru spurðir um tíma á stundaskránni í upplýsingamennt í yngri bekkjum85

mundi ein stúlkan ekki vel eftir þeim. Aðrir nefndu Word, Excel, PowerPoint og Ritþjálfa.

Samkvæmt lýsingu nemenda er um að ræða einhæfa og bekkjarmiðaða kennslu í sérstökum

kennslustundum inni í tölvuveri þar sem allir eru að læra það sama óháð því hvort þeir kunna

umrædda færniþætti eða ekki. Ef kennsluhættir eru raunverulega svona eru þarfir nemenda

ekki hafðar í huga eða það að rækta sterkar hliðar hvers og eins. Enn síður er í slíkum

tilvikum tekið mið af áhersluatriðum aðalnámskrár grunnskóla í upplýsinga- og tæknimennt.

Eftir að hafa hlustað á lýsingu nemenda mætti ætla að upplýsinga- og samskiptatæknin virkaði

alls ekki sem nokkur stuðningur við nám og kennslu í skólum þeirra. Með einhæfri og

bekkjarmiðaðri kennslu væri þvert á móti verið að gera nemendur fráhverfa því að nota

upplýsingatæknina í námi sínu og skapa hjá þeim ákveðna vantrú á þeim gildum sem

grunnskólinn stendur fyrir. Þetta eru stór orð en frásagnir nemenda af því hvernig þeir nota

tölvur á fjölbreyttari og meira skapandi hátt inni á heimilum sínum gefa tilefni til slíkra

hugleiðinga.

Skapandi samvinnunám

Nú stend ég frammi fyrir ákveðnum vanda. Lýsingar nemenda á kennsluháttum skólanna eru

langt frá því að vera fagrar og sögur þeirra um lélega kennara, sem þeir hafa kynnst á

undanförnum árum, valda mér vonbrigðum. Nemendur nefna reyndar einnig dæmi um góða

85 Upplýsinga- og tæknimennt er skyldunámsgrein upp í 8. bekk en valgrein í 9. og 10. bekk.


46

kennslu en neikvæð upplifun þeirra af starfi grunnskólans er frekar sterk þegar á heildina er

litið.

Hjá skólastjórunum kemur skýrt fram að skólastarfið er ekki alveg í samræmi við það sem

þeir vilja sjá. Þeir vilja meðal annars að uppbygging og fagleg þróun innan skólans gangi

hraðar fyrir sig þar sem upplýsingatæknin getur stutt við nám nemenda og tölvurnar nýtast til

fjölbreytts náms, þ.m.t. skapandi náms.

Ég hefði gjarnan viljað hafa fleiri tölvur og að þessi uppbygging gengi hraðar ... að tölvunotkun verði bara hluti af námi nemenda ... gera annað stórátak til þess að fjölga tölvum inni í kennslustofum út um allan skólann á eyjum alls staðar ... þannig að nemendur geti sótt sér upplýsingar inni í kennslustofum.


Hugsun er til alls fyrst en þrátt fyrir framtíðarsýn Unnar er kennsla skólans skipulögð á þann

veg að sérstakir tölvutímar eru á stundaskrá nemenda inni í tölvuveri. Það sýnir að Unnur og

reyndar margir aðrir skólastjórnendur hafa ekki lagt í að breyta skipulagi skólastarfsins í takt

við þá sýn sem þau hafa til framtíðarskólastarfs. Líklega hefur mismunandi tölvufærni

kennara mikil áhrif á þessa ákvörðun skólastjórnenda. Viðmælendur mínir telja þó að

kennarar muni vinna meira einstaklingsmiðað með nemendum sínum á næstu misserum og

nýta sér til að mynda kennsluvefi sem stuðla að fjölbreytni í námi og kennslu. Með meiri

fjölbreytni ætti að vera auðveldara að koma til móts við einstaklingsþarfir nemenda.

Ef tekið er mið af orðum nemenda mætti halda að ekki væri um að ræða mikla notkun

upplýsinga- og samskiptatækni í almennri kennslu innan veggja þeirra skóla sem þeir sækja. Í

þátttökuathugun í tveimur grunnskólum kom hins vegar annað í ljós. Ég varð þar vitni að

skapandi samvinnunámi í dönsku í 9. bekk þar sem upplýsingatæknin gerir nám nemenda

merkingarbærara og styður við það á lifandi hátt. Framsækin samþætting dönsku, notkunar

orðabóka, skapandi skrifa, leikrænnar tjáningar, handritsgerðar fyrir stuttmyndir, stafrænnar

kvikmyndaupptöku og klippinga í tölvum, allt með samvinnu nemenda, sýnir að hægt er að

gera nám í danskri tungu lifandi og eftirsóknarvert. Í a.m.k. fjórum kennslustundum til

viðbótar mátti greina áherslur þar sem tölvur nýtast sem virkt námstæki þótt ekki væri hægt að

greina eins markvisst samvinnunám og í umræddum dönskutíma. Því er nokkuð ljóst að sumir

kennarar brjóta upp þá einhæfu kennsluhætti sem nemendur lýsa, en þrátt fyrir það er ekki

hægt að alhæfa um allar kennslustundir út frá fáum tilvikum. Þau sýna ákveðið umbóta- og

þróunarstarf í þessum skólum sem er vissulega vísbending um nokkur kennslufræðileg

umbótaskref sem skólarnir eru að stíga.


47

Kennslufræðileg gerjun

Umfjöllun mín hér að framan sýnir að skilningur er til staðar inni í skólunum á samþættingu

námsgreina og að upplýsinga- og samskiptatækni eigi að geta gegnt mikilvægu hlutverki í

námi og kennslu. Jafnframt er hægt að sjá og heyra um hefðbundna og bekkjarmiðaða

kennsluhætti þar sem einstaklingsáherslum er gefið lítið vægi. Það sýnir að innan skólanna er

kennslufræðileg gerjun þar sem kennarar og skólastjórnendur stíga misstór skref í umbóta- og

þróunarstarfi og skólastjórnendur virðast fara nokkuð varlega í að þrýsta á kennara.

Stjórnendur leggja þó mikla áherslu á að efla símenntun fyrir þá sem snýr einkum að

einstaklingsmiðuðu námi og aukinni tölvufærni. Þrátt fyrir að nemendur og skólastjórar vilji

sjá meiri og hraðari kennslufræðilegar breytingar má samt sem áður greina gerjun sem leiðir

væntanlega til enn framsæknara skólastarfs í framtíðinni þar sem hver nemandi fær að njóta

sín.

Lýsing Ragnars, skólastjóra, gefur ákveðna mynd af þessari kennslufræðilegu gerjun og

skólaumbótum sem lesa má út úr gögnum mínum: Það er eiginlega dálítil gerjun í gangi

sem síðan þarf náttúrulega að sortera út úr og festa í sessi það sem maður vill hafa. Þetta er

mjög spennandi.

Kennsluhættir þróast ekki sjálfvirkt eða einvörðungu fyrir tilstuðlan upplýsinga- og

samskiptatækni. Tæknin getur haft ákveðin áhrif á nám og kennslu en það þarf alltaf hugsandi

fólk til að leiða starfið og standa fyrir kennslufræðilegri þróun, fólk sem telur gagnrýna

skoðun og umræðu um kennslufræði vera nauðsynlega fyrir fagmennsku kennara og

skólaþróun þar sem upplýsinga- og samskiptatæknin nýtist sem námsverkfæri.86 Þá er ekki

lengur litið á tæknina sem sjálfstæða námsgrein þar sem allir nemendur eiga að læra á tölvuna

og þau forrit sem henni fylgja á sama hraða og á sama tíma í anda gamalla og hefðbundinna

viðmiða um nám og kennslu. Þegar starfshættir eru með þeim hætti er hætt við að

skólanámskráin breytist lítið frá ári til árs.

Ef skólarnir eiga að undirbúa nemendur undir líf og starf á 21. öld þurfa skólastjórnendur og

kennarar stöðugt að hugleiða hvernig námstilboð skólans endurspegla framtíðarstörf og

lífsstíl. Það verður til að mynda gert með því að fylgjast vel með rannsóknum á sviði náms og

86 Sbr. Loveless, DeVoogd og Bohlin, 2001:63 64.


48

kennslu. Loks þarf að hugleiða stöðugt hvernig upplýsingatæknin geti bætt námsvenjur

nemenda og stutt við hið almenna skólastarf.87

Þegar litið er á skólanámskrár grunnskólanna sjö er upplýsingatæknin ekki alltaf fyrir-

ferðarmikil en þó er hægt að finna dæmi um það að fólk taki aðalnámskrána í upplýsinga- og

tæknimennt mjög alvarlega. Sumir skólar hafa til dæmis verið að meta stöðuna hjá sér og

endurskoða skólanámskrána. Þá eru a.m.k. þrjú dæmi um skóla sem vinna með hönnunar- og

nýsköpunarþátt námskrárinnar en þrír viðmælendur sögðu að líklega hefðu fáir kennarar lesið

aðalnámskrána í upplýsinga- og tæknimennt. Sjónarmið komu einnig fram í þá átt að bilið

milli veruleikans í starfinu og markmiðanna í aðalnámskránni væri best að minnka með

aukinni samþættingu.88

Guðmunda, skólastjóri, leggur mikla áherslu á samvinnu og samþættingu í kennsluháttum

skólans en segir að fólk verði að sætta sig við það að aldrei sé hægt að uppfylla öll markmið

aðalnámskrárinnar. Tölvunotkun í skólanum hennar virðist þó vera fjölbreytt, skapandi og í

góðu samræmi við markmið námskrárinnar en tölvur eru notaðar í nánast hverju þema:

Það er þó ekki þannig að það séu alltaf 20 tölvur inni í bekknum oft með kannski fjórar. Af því þær89 eru með fartölvur ... þær geta pantað sér bara nokkrar vélar. Þær nota tölvur talsvert í því að krakkarnir setji fram verkefnin sín ... hafa verið með vefleiðangra ... vefrallý, krakkarnir hafa verið að blogga, setja upp einhverjar síður ... Þannig að þær hafa verið að prófa svona eitt og annað. Og svo eru þau90 líka mikið í myndvinnslu ... hafa verið að taka stuttmyndir og hreyfimyndir.

(Guðmunda, skólastjóri.)

Upplýsingatækni og stjórnun

Skólarnir sjö nota allir nemendabókhaldsforritið Stundvísi þar sem haldið er utan um

ástundun, hegðun, námsmat, stundaskrár, vinnuskýrslur, launamál o.fl.91 Umræddur hug-

búnaður þróast ört þessa dagana og er nú kominn með vefviðmót, Mentor.is, sem er nýjung í

upplýsingamiðlun grunnskóla. Þar geta foreldrar og nemendur skráð sig inn á vefinn með

lykilorði og fengið aðgang að sérstakri heimasíðu fjölskyldunnar. Upplýsingar um öll börn

viðkomandi heimilis birtast á síðunni. Á Mentor.is geta foreldrar séð dagskrá barna sinna í

skólanum, ástundun, námsáætlanir, heimavinnu, tilkynningar frá skólanum, skóladagatal,

87 Sbr. Chaney, 2000:26 29. 88 Sbr. Allyson Macdonald og Þorsteinn Hjartarson, 2005a:26 27. 89 Kennslukonur. 90 Nemendur. 91 Sbr. Allyson Macdonald og Þorsteinn Hjartarson, 2005a:28.


49

bekkjarvefi og fleira.92 Samkvæmt könnun á viðhorfum foreldra til grunnskóla stærsta sveitar-

félagsins, sem IMG Gallup gerði árið 2004 fyrir fræðsluyfirvöld, kom fram að yfir 75% for-

eldra eru hlynntir því að færa upplýsingagjöf frá skólunum til þeirra meira yfir Internetið.

Jafnframt kemur fram að 42% kennara segjast hafa samskipti við foreldra í gegnum Mentor,

mánaðarlega eða oftar.93

Í máli skólastjóranna kemur fram að Stundvísi/Mentor sé afar mikilvægt verkfæri fyrir

skólana og þá bæði fyrir skólastjórnendur og kennara. Skólastjórnendur nota jafnframt ýmis

Excel-reiknilíkön við áætlanagerð, til dæmis við að finna úthlutaðan kennslustundafjölda

skólans. Skólastjórarnir eru allir þeirrar skoðunar að upplýsinga- og samskiptatæknin geri

stjórnendastörfin léttari og eru tölvupóstlistar fyrir kennara dæmi um það. Það vinnulag

breytir kennarafundum frá því að vera tilkynningafundir í það að vera samstarfsfundir þar sem

unnið er meira með faglega þætti skólastarfsins. Þó kemur fram að það geti verið óþægilegt að

hafa svona margbreytilegan stjórnunarhugbúnað og ennþá vanti ákveðna gerð hugbúnaðar til

að létta meira á störfum skólastjóra:

Maður mundi ... vilja hafa eitthvað forrit sem gerir stundatöflur fyrir mann. Að maður skuli ennþá vera að paufast við þetta á borðinu heima hjá sér ... maður er kannski að vesenast í svo mörgum forritum í einu ... finnst kannski vera tví- eða þríverknaður sem maður er að gera ... þyrfti ekki bæði að nota Pottorm og Stundvísi og Oracle og þetta eða hitt.


Rétt er að geta þess að í maí og júní 2005, rúmlega ári eftir umrætt viðtal, voru tveir íslenskir

aðilar í hugbúnaðargerð að þróa og kynna hugbúnað sem nýtist grunnskólastjórnendum í

stundaskrárgerðinni. Sá skipulagsþáttur hjá skólastjórum ætti því að verða léttari á næstu

árum. Reyndar má velta fyrir sér hvort hugbúnaður til stundatöflugerðar sé ekki full seint á

ferðinni í ljósi þess að margir skólar eru að stíga skref í átt til einstaklingsmiðaðs náms þar

sem hefðbundin stundaskrá, með kennslustundir skilgreindar fyrir tilteknar námsgreinar,

heyrir brátt sögunni til. Guðmunda, skólastjóri, hefur a.m.k. stigið það skref með kennurum

sínum:

Við erum að vinna svona mikið þemabundið ... að geta rifið sig frá bókunum. Að þurfa ekki að halda í þær fast alveg frá blaðsíðu 1 til 52 ... við kennum ekki þannig að það sé landafræði tvo tíma á viku og Íslandssaga tvo tíma. Við tökum bara fyrir verkefni. Þau eru mislöng, stundum sex vikur og stundum átta vikur.

92 Sjá http://www.mentor.is 93 Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, Tölvunotkun í grunnskólum, 2005:11.

http://www.mentor.is


50

Í þessu samhengi er rétt að vísa á stundaskrá nemenda í Minnesota New Country School sem

kallar örugglega ekki á sérstakan hugbúnað til stundatöflugerðar. Þar hafa kennarar og skóla-

stjórnendur stigið risastór skref í átt til sveigjanlegra og skapandi kennsluhátta þar sem

einstaklingsmiðað nám er sett í öndvegi. Í sama skóla er einnig litið á upplýsinga- og sam-

skiptatækni sem raunverulegt námsverkfæri.94

Þrátt fyrir að Mentor.is og fleiri tegundir af hugbúnaði fyrir skóla geti verið ágæt verkfæri er

rétt að hafa hugfast að þau geta haft áhrif á athafnir okkar með ýmsum hætti. Stundum er hægt

að greina margs konar mótsagnir, t.a.m. milli orða okkar og gjörða (sjá bls. 10 11 í ritgerð-

inni). Ef sá hugbúnaður sem við nýtum stuðlar að því að námi nemenda séu skorður settar

innan staðlaðra ramma, í stað þess að veita forþekkingu og reynslu hvers og eins athygli og

leggja áherslu á sveigjanleika, stuðla verkfæri upplýsingatækninnar varla að miklu umbóta-

og þróunarstarfi. Skólastjórnendur og kennarar þurfa því að leggja stund á gagnrýna samræðu

um gildi upplýsinga- og samskiptatækni fyrir störf þeirra. Þar þarf m.a. að skoða þær kennslu-

fræðilegu forsendur sem lagðar eru til grundvallar í þeim hugbúnaði sem skólinn nýtir, þ.e.a.s.

hvort forsendurnar samrýmist helstu áherslum og stefnu skólans. Ég efast t.a.m. um það að

hugmyndafræði hugsmíðahyggjunnar hafi verið lögð til grundvallar við gerð upplýsinga-

kerfisins Mentor.is.

Guðmunda, skólastjóri, nýtir upplýsingatæknina mjög meðvitað í störfum sínum og er t.a.m.

með virka heimasíðu fyrir skólann sem hún uppfærir reglulega. Þá hefur hún séð til þess að

allir kennarar í skólanum hennar, sem eru í meira en 75% starfi, fái fartölvu sem þeir nota í

skólanum og heima. Hún segir jafnframt að þeir möguleikar sem upplýsinga- og samskipta-

tæknin bjóði fyrir hana sem skólastjóra og þá með tengingu milli tölvukerfis skólans og

heimilis hennar stuðli að meiri samveru með fjölskyldunni:

Ég gæti ekki verið án tölvunnar ... þægilegt að vera með svona fartölvu og vera með tengingu heima, sérstaklega þegar maður er með krakka. Sumir segja reyndar að maður vinni meira og það getur verið. En mér finnst þetta viss þægindi líka ... Hætti fyrr á föstudögum og vinn þá frekar á sunnudögum.


Samkvæmt framansögðu er upplýsinga- og samskiptatæknin orðin nauðsynlegt verkfæri í

helstu störfum skólastjórnenda og í samanburði á tölvunotkun þátttakenda kemur í ljós að

skólastjórar virðast í störfum sínum vera háðari þessari tækni en kennarar. Eins og fram

94 Sjá http://mncs.k12.mn.us/about/

http://mncs.k12.mn.us/about/


51

kemur hér að framan nota unglingarnir tölvur heima til samskipta, leikja og sköpunar en að

þeirra sögn er tölvunotkun í skólanum einhæf. Þar er farið í gegnum sama efnið á sama hraða

óháð færni hvers og eins. Þá virðast margir kennarar enn eiga nokkuð langt í land með það að

geta unnið eftir helstu markmiðum aðalnámskrár í upplýsinga- og tæknimennt, en námskráin

er nú orðin sex ára. Þó ber að hafa í huga að skólastjórarnir ræða yfirleitt um það í viðtölunum

að nú séu í boði námskeið fyrir kennara sem hafa það meginmarkmið að bæta tölvufærni

þeirra. Nokkuð sem fræðslu- og menntamálayfirvöld hefðu e.t.v. átt að gera meira af á

árunum 1999 2003. Áherslur námskrárinnar kalla í raun á þriggja til fjögurra ára öflugt

símenntunarátak í grunnskólum. Hér er þó einnig rétt að nefna að Símenntunarstofnun

Kennaraháskóla Íslands fékk árið 1998 tíu milljónir króna til að halda tölvunámskeið fyrir

grunnskólakennara og haldin voru 21 námskeið fyrir 342 starfandi kennara. Áherslur nám-

skeiðanna tóku mið af við nýrri stefnu.95

Líklega hafa menntamálayfirvöld lært eitthvað af fyrri reynslu því í tengslum við

aðalnámskrárgerð á grunnskóla- og framhaldsskólastigi nú um stundir er verið að bjóða

kennurum 15 eininga framhaldsnám í dönsku, ensku, íslensku og stærðfræði. Námið verður

skipulagt sem sveigjanlegt fjarnám samhliða starfi. Það dreifist á þrjú til fjögur ár og er

kennurum að kostnaðarlausu.96 Fróðlegt verður að fylgjast með því hvort kennarar læri þar að

nýta upplýsinga- og samskiptatækni sem sjálfsagt verkfæri í greinabundinni kennslu. Það eitt

að stunda sjálfur nám með fjarkennslusniði á a.m.k. að auka skilning á því hvernig hægt er að

gera upplýsinga- og samskiptatækni að raunverulegu námsverkfæri.97

Notkun upplýsinga- og samskiptatækni í skólastarfi

Sífellt fleiri rannsakendur hér á landi beina sjónum sínum í þá átt að skoða notkun upplýsinga-

og samskiptatækni (UST) í skólastarfi. Nokkrar nýlegar rannsóknarniðurstöður renna enn

frekari stoðum undir helstu niðurstöður mínar. G. Þórhildur Elfarsdóttir (2004) kemst til

dæmis að því með megindlegum (e. quantitative) rannsóknaraðferðum að langflestir skóla-

stjórnendur, eða 90%, noti tölvur oft á dag til að sinna skólastarfinu en tölvunotkun kennara sé

ekki eins mikil þrátt fyrir að yfir 90% þeirra noti hana eitthvað á hverjum degi. Þá finnst 97%

skólastjórnenda mikilvægt að flétta upplýsingatækni inn í námsgreinar en einungis 16%

kennara segjast gera það mikið og 46% kennara segjast gera lítið af því að flétta upplýsinga-

95 Sbr. Manfred Lemke, 2005. 96 Sjá http://www.menntamalaraduneyti.is/frettir/Dreifibref/nr/3170 97 Sbr. Krejsler, 2002:111.

http://www.menntamalaraduneyti.is/frettir/Dreifibref/nr/3170


52

tækni í kennsluna.98 Þá kemur fram í nýlegri könnun IMG Gallup99 fyrir stærsta sveitarfélagið

að mikill munur er milli árganga hversu skemmtilegt nemendum finnst að nota tölvu við að

leysa verkefni. Um 60% nemenda í 1. 4. bekk finnst það skemmtilegt, 32% í 5 7. bekk og

ekki nema tæplega 22% nemenda í 8. 10. bekk. Fram kemur í sömu könnun að algengast er

að nemendur fái hálfa til eina kennslustund á viku í tölvunotkun. Flestir skólar virðast

skipuleggja kennslu í tölvunotkun sem sérgrein og samþætting er takmörkuð þótt finna megi

dæmi um það að tölvunotkun sé fléttuð inn í aðrar námsgreinar. Einnig kemur fram meðal

kennara að það sé einkum skortur á þjálfun kennara og takmarkað aðgengi að tölvubúnaði

sem veldur því að tölvan sem námstæki hefur ekki náð meiri fótfestu en raunin er.100 Það gæti

verið verðugt verkefni síðar að rýna betur í áðurnefnda könnun IMG Gallup með heimspeki-

ramma athafnakenningarinnar að vopni.

NámUST er viðamikið rannsóknarverkefni undir forystu Kennaraháskóla Íslands, en

rannsakendur frá Háskólanum á Akureyri og Háskólanum í Reykjavík taka þátt í hlutum

rannsóknarinnar, einn frá hvorum skóla.101 Sá er þetta ritar er hluti af rannsóknarhópnum sem

sinnir grunnskólahluta rannsóknarinnar sem nýtist vel í því verkefni sem hér er lagt fram til

fullnaðar M.Ed.-gráðu. Í samantekt og umræðu Allyson Macdonald, Torfa Hjartarsonar og

Þuríðar Jóhannsdóttur102 sem byggist á gögnum úr 18 grunnskólum, kemur m.a. fram að

skólastjórar eru almennt áhugasamir um upplýsinga- og samskiptatækni. Þeir álíta þó að

styðja þurfi meira við bakið á kennurum og þá án valdboðs. Sumir skólastjórar og aðrir

lykilmenn103 benda jafnframt á að hægt sé að hvetja kennara til að taka fyrstu skrefin á

tæknisviðinu og umbuna þeim einstaklingum með einhverjum hætti sem sýna mikinn áhuga.

Kennslufræðilegur stuðningur við notkun kennara á þessu sviði er með mismunandi hætti eftir

sveitarfélögum og skólum. Þá kemur fram að í flestum skólum eru nemendum tryggðar ein til

tvær kennslustundir á viku við tölvuvinnu í 1. 8. bekk. Í 9. og 10. bekk er hins vegar í boði

valgrein í tölvum og nemendum er almennt ekki ætlaður langur tími til að vinna í tölvum.

Flestir skólar leggja áherslu á að kenna færni í að nýta tölvuna sem tæki og þá innan sérstakrar

námsgreinar sem er í umsjón sérhæfðra tölvukennara. Þó skera nokkrir skólar sig úr hvað

varðar tölvunotkun í námi og dæmi eru um skóla þar sem nokkrir kennarar hafa lagt stund á

framhaldsnám í upplýsinga- og samskiptatækni. Það er eftirtektarvert að skólarnir eru enn að

98 Sbr. G. Þórhildur Elfarsdóttir, 2004:60 64. 99 Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2005.

100 Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, 2005:10 15. 101 Sjá nánar á: http://namust.khi.is/ 102 Sbr. Allyson Macdonald, Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir, 2005. 103 Þessir lykilmenn eru til dæmis tölvuumsjónarmenn eða fagstjórar í upplýsingatækni.

http://namust.khi.is/


53

þreifa sig áfram með það hvernig tækninni verður best fyrir komið í skólastarfinu. Þeir skólar

sem hafa þó náð hvað lengst á þessu sviði eru með sveigjanlega kennsluhætti og stundaskrá.

Þar er hefðbundin skipting tíma í námsgreinar á undanhaldi.104 Nokkuð sem er í samræmi við

skrif í kaflanum Upplýsingatækni og stjórnun (bls. 49 50). Jafnframt styrkja þær rann-

sóknarniðurstöður, sem hér er vitnað til, túlkun mína og áherslur kaflans.

*****

Hægt er að greina kennslufræðilega gerjun og áhugaverð skref sem sumir kennarar og skólar

stíga um þessar mundir þar sem tæknin nýtist til náms, sköpunar, samskipta og samvinnu.

Einnig virðist skilningur þátttakenda vera góður á möguleikum upplýsinga- og

samskiptatækni í námi, kennslu og stjórnun. Þó kemur jafnframt fram í þessum kafla að

möguleikar upplýsinga- og samskiptatækninnar sem námsverkfæris eru vannýttir og að

kennarar hafi þörf fyrir stuðning sem miði að því að auka tölvufærni þeirra og skilning á

þessu sviði. Þar er ábyrgð skólastjórnenda mikil því flestir halda ennþá í það fyrirkomulag að

hafa sérstaka tölvutíma á stundaskrá nemenda. Lýsing nemenda bendir hins vegar til þess að

þeir tímar séu einhæfir og bekkjarmiðaðir. Upplýsingatæknin er ekki fyrirferðarmikil í

skólanámskrám þó dæmi megi finna um skóla sem starfa í góðu samræmi við helstu markmið

í aðalnámskrá í upplýsinga- og tæknimennt. Fram kemur að bilið milli veruleikans í

skólastarfinu og helstu markmiða aðalnámskrárinnar sé best að minnka með samþættingu og

sveigjanlegu skipulagi. Skólastjórarnir eru þeirrar skoðunar að upplýsingatæknin auðveldi

störf þeirra þrátt fyrir að ennþá vanti ákveðna gerð hugbúnaðar fyrir sum stjórnunarstörfin. Þá

er rétt að skoða allan hugbúnað sem skólarnir nota með gagnrýnu hugarfari, meðal annars út

frá þeim áhrifum sem búnaðurinn getur haft á þær kennslufræðilegu áherslur sem skólinn vill

leggja til grundvallar í starfi sínu.

Ef upplýsinga- og samskiptatæknin á að geta orðið öflugt námsverkfæri í öllum grunnskólum

þarf að efla símenntun kennara, fjölga tölvum í skólunum, auka sveigjanleika í kennsluháttum

og efla skólanámskrárgerð og stefnumótun á þessu sviði. Þá hlýtur það að vekja upp

spurningar um faglega forystu og starfshætti skólanna þegar enn virðist vera nokkuð langt í

land með að markmið aðalnámskrár í upplýsinga- og tæknimennt frá árinu 1999 nái fram að

ganga.

104 Sbr. Allyson Macdonald, Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir, 2005:77 91.


54

V Fagleg forysta um framkvæmd námskrár

Meginþema þessa kafla snýr að faglegri forystu um framkvæmd aðalnámskrár og þá einkum

með tilliti til þess að helstu markmið námskrár í upplýsinga- og tæknimennt hafa ekki fylli-

lega náð fram að ganga. Fjallað verður um hugmyndafræðilega togstreitu í námskránni, mis-

vísandi skilaboð frá stjórnvöldum og hlustað verður eftir rödd nemenda sem getur gefið

ákveðna vísbendingu um það hvernig til hefur tekist. Einnig fá raddir kennara að hljóma og

rödd stefnumótunaraðila í menntamálum. Í seinni hluta kaflans verður lögð áhersla á mikil-

vægi dreifðrar faglegrar forystu í þróunar- og umbótastarfi. Þar verður m.a. vísað til nýlegra

rannsókna, sem fjalla um faglega forystu og innleiðingu nýrra námskráa í skólum, sem ætlað

er að styrkja niðurstöður mínar.

*****

Stefnumótunaraðilar menntamála á árunum 1996 99 lögðu áherslu á nauðsyn þess að mark-

mið upplýsinga- og samskiptatækni mynduðu ekki ramma um eina námsgrein heldur væru

þau fléttuð inn í nám og kennslu í öðrum greinum.105 Eins og nemendur lýsa kennslu í upp-

lýsingatækni fer hún fram í sérstökum tímum inni í tölvuveri og allir læra það sama óháð því

hvort þeir kunna umrædda færniþætti eða ekki. Lýsing sem bendir til þess að meginmarkmið

námskrárinnar á þessu sviði hafi náð frekar illa fram að ganga.

Samkvæmt orðum nemenda nýtast tölvur í námi þeirra einkum til ritgerðasmíða og einnig

virðast nemendur fá að fara á Netið, t.a.m. á stærðfræðivef Rasmus bræðra,106 en ekki hvenær

sem er: Í 7. bekk, þá voru þeir sem voru komnir á undan látnir fara á Rasmus því þeir máttu

ekki fara of langt fram úr hinum. (Jón) - Guðrún bætir svo við: Þeir segja að það sé gott að

við séum komin á undan en samt má ekki fara of langt þar sem kennararnir verða að samhæfa

kennsluna fyrir alla, þá mega sumir ekki vera komnir of langt í stærðfræðinni.

Samkvæmt þessu er kennslan ekki sérlega einstaklingsmiðuð heldur fremur bekkjarmiðuð og

þá í anda hugsunarháttar pósitívismans þar sem litið er á öflun þekkingar út frá alhæfandi

105 Um er að ræða þá aðila sem tóku að sér að stýra námskrárvinnunni fyrir menntamálaráðherra á árunum 1996-1999. Sjá Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt, 1999:11. 106 Sjá http://www.rasmus.is

http://www.rasmus


55

hugsun orsakakeðjunnar. Þar eiga allir að geta farið saman sömu öruggu leiðina frá einum

stað til annars og numið sannleika vísindanna á vélrænan hátt.107 Allt undir styrkri stjórn

kennarans sem miðlar þekkingu til nemenda og þar fá hugtökin skapandi hugsun, gagnrýnin

hugsun og mótun þekkingar lítið vægi.

Aðferðafræðileg nálgun þessa kafla er frá innri sjónarhóli og í anda fyrirbærafræði,108 sem

gefur orðræðu þátttakenda mikið vægi. Þeir eru nemendur, skólastjórnendur, kennarar og

stefnumótunaraðilar aðalnámskrár grunnskóla. Díalektísk hugsun athafnakenningarinnar er

einnig ráðandi þar sem mótsagnir eru dregnar fram í dagsljósið í túlkun minni og skrifum sem

þróast í lok þessa verkefnis til ritunar kafla í leiðsagnarstíl um nýja skólastjórann og umbóta-

miðaðra lokaorða.

Fagleg forysta snýr ekki eingöngu að skólastjórum

Ef einhverjir hnökrar koma fram í starfi grunnskóla er oftast leitað fyrst til skólastjóra sem er

ætlað að leiða skólastarfið og veita skólanum faglega forystu. Því er ekki óeðlilegt að líta til

faglegrar forystu skólans ef markmið námskrár í upplýsinga- og tæknimennt ná illa fram að

ganga.

Hér að framan hefur verið lögð áhersla á margþætt samspil hugsunar, atferlis og aðstæðna í

umfjöllun um hið faglega leiðtogahlutverk og samspil skólastjórnenda og kennara sett í

öndvegi. Að mínu mati snýr fagleg forysta þó ekki eingöngu að skólastjórnendum, kennurum

og aðstæðum þeirra. Hún snýr einnig að þeim einstaklingum sem vinna að stefnumótun í

menntamálum, fræðsluyfirvöldum hvers sveitarfélags og háskólum sem mennta kennara og

sinna skólarannsóknum. Of lítið er gert af því að skoða samspil allra þessara aðila sem hver á

sinn hátt gegnir stóru hlutverki í faglegri forystu grunnskólans. Faglegt samstarf þeirra gæti

eflaust verið öflugra.

Áhugavert er að skoða samspil stefnumótunaraðila sjálfra í námskrárgerðinni, framsetningu

námskrárinnar og hvað þeir hafa gert til að stuðla að því að námskráráherslurnar skili sér til

fræðsluyfirvalda hvers sveitarfélags, skólastjórnenda, kennara og nemenda. Það mætti til að

107 Sjá til dæmis Myhre, 2001:272-275. 108 Ágæt umfjöllun um mismunandi nálganir frá innri og ytri sjónarhólum er í Gustavsson, 1996.


56

mynda hugleiða af hverju fulltrúar sveitarfélaganna tóku ekki þátt í námskrárgerðinni á

árunum 1996 1999 þegar grunnskólinn var kominn á forræði þeirra.

Hér er varpað fram stórum álitamálum og spurningum sem ekki verður svarað á fullnægjandi

hátt nú, en ekki er ólíklegt að áherslur aðalnámskrár hefðu skilað sér betur inn í skólanám-

skrár grunnskólanna og til nemenda ef sveitarfélögin hefðu tekið virkari þátt í stefnumótunar-

starfinu á sínum tíma. Kannski fór fleira úr skorðum á þessum árum og líklega vantaði

stefnumótunaraðila þá reynslu og þekkingu sem þarf til að færa skólunum þær bjargir sem

tryggja betur framkvæmd námskrárinnar, eða á það viðfangsefni alfarið að vera í verkahring

sveitarfélaga og grunnskóla?

Í undirbúningsvinnu að Aðalnámskrá grunnskóla109 hvetja stefnumótunaraðilar til aukinnar

áherslu á einstaklinginn, sjálfstæði hans og þarfir, en til að hægt sé að styrkja einstaklinga

þurfi að byggja góðar undirstöður í íslensku og stærðfræði. Þá þurfi að þróa færni í erlendum

tungumálum, greina sérþarfir og leggja áhersla á nauðsyn þess að beita upplýsinga- og sam-

skiptatækni sem tæki í öllum námsgreinum. Í rannsókn Ingólfs A. Jóhannessonar, Guðrúnar

Geirsdóttur og Gunnars E. Finnbogasonar er bent á togstreitu við gerð aðalnámskrárinnar

milli einstaklingshyggju og sameiginlegra námsmarkmiða.110 Margt bendir til þess að hug-

myndafræðileg togstreita sé enn til staðar í aðalnámskránni og hjá fræðsluyfirvöldum sem

gerir skólastjórnendum og kennurum erfitt fyrir við framkvæmd hennar. Hér verður þó

hlustað aðeins betur eftir rödd nemenda sem gefur ákveðna vísbendingu um hvernig til hefur

tekist og hvernig best sé að byggja upp faglega forystu sem eflir nám og kennslu í grunn-

skólum landsins á næstu árum.

Ná námskrármarkmið betur fram að ganga á heimilum nemenda?

Athygli vekur að nemendur nota tölvur á mun fjölbreyttari hátt heima en í skólanum. Þegar

heim er komið virðist taka við allt annar veruleiki, sem er þeim meira að skapi. Þar nýtast

tölvurnar til félagslegra samskipta, s.s. með MSN og bloggi, til gagnvirkra leikja, til heima-

síðugerðar og tónlistarsköpunar. Tölvunotkunin heima byggist á meiri virkni, frumkvæði,

samstarfi og skapandi hugsun. Í raun hljómar þessi lýsing svolítið mótsagnakennd. Ég get

ekki betur séð en að nemendur noti heimilistölvuna ómeðvitað meira í takt við áherslur

109 Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti, 1999. 110 Sbr. Ingólfur A. Jóhannesson, Guðrún Geirsdóttir og Gunnar E. Finnbogason, 2002.


57

námskrár í upplýsinga- og tæknimennt111 en þeir fá tækifæri til inni í skólunum þar sem

kennarar stjórna ferðinni. Nemendur læra einnig meira hver af öðrum inni á heimilum sínum

og í orðum þeirra má greina ákveðin vonbrigði með námsáherslur skólans. Það ætti að valda

skólafólki áhyggjum og margt bendir til þess að auka þurfi sveigjanleika í skipulagi og

kennsluháttum skólanna svo hægt sé að sinna þörfum hvers nemanda betur. Það kemur a.m.k.

skýrt fram í viðtölum mínum við skólastjórana og kennarana. Þegar hefur verið fjallað um það

að Guðmunda, skólastjóri, og reyndar fleiri skólastjórar eru að stíga ákveðin skref í þessa

átt.112 Nokkrir kennarar í rýnihópunum tveimur sýna einnig slíkan áhuga, sbr. orðræðu

Kristrúnar, Nínu og Sverris:

... einstaklingsmiðað nám, við erum komin með fyrsta skrefið ... við erum búin að sjá fyrirheitna landið en við erum ekki komin þangað ég hefði viljað sjá að allir séu umsjónarkennarar. (Sverrir.)

... nýta það sem fólkið kann ... fá það besta út úr öllum ... allir eru góðir í ein-hverju en enginn er góður í öllu. (Kristrún.)

... vinni að skapandi starfi, opnari kennslu ... að brjóta upp stundaskrána ... mikil tækifæri núna og hægt að breyta miklu. (Nína.)

Óbrúanlegt bil milli hugsunarháttar nemenda og kennara?

Það er umhugsunarefni ef veruleiki grunnskólans er í raun eins og nemendur lýsa honum. Þá

er líklega nokkuð langt í að hugmyndir um einstaklingsmiðað nám og samvinnunám nái

fótfestu í skólunum þeirra. Í ljósi ummæla nemenda læðist sá grunur að mér að sú þekking og

upplýsingar sem skólarnir miðla geti orðið einangruð fyrirbæri frá öðrum þáttum í lífi

unglinganna. Undir slíkum kringumstæðum getur orðið til nánast óbrúanlegt bil milli hugs-

unarháttar unga fólksins og hugsunarháttar kennaranna.113 Ef það gerist víða í grunnskólum

ætti skólafólk að staldra við og hugsa sinn gang.

Á sama tíma er þessi veruleiki sem nemendur lýsa fjarri þeim áherslum sem skólastjórarnir

vilja sjá inni í skólunum. Anna, skólastjóri, vill hvetja þau til að prófa og athuga og finna,

tékka á hvað þau geta, uppgötva o.fl. Sömu áherslur má greina hjá Ragnari og Unni:

taka þátt í skapandi starfi sem skilar þeim þá áfram sem einstaklingum. Maður verður að hugsa þetta sem lokaafurð ef maður má setja svona í einhvern pakka sem fer í gegn. Ég myndi vilja sjá svona heilbrigða, fríska unglinga fara

111 Sbr. Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt, 1999. 112 Sjá kaflann um upplýsingatækni og stjórnun bls. 49 50. 113 Sbr. Hafsteinn Karlsson og Þorsteinn Hjartarson, 1999:15.


58

héðan út. Hafa lært að takast á við hvers kyns verkefni, að hafa lært fremur aðferðir ...


Unnur segir að þau séu að vinna að því í skólanum hennar að auka samstarf kennara og horfa

frekar á námið en kennsluna. Þau vilja koma til móts við fleiri þarfir hjá nemendum: Ekki

endilega að leysa upp bekkina heldur að losa um þetta sem hefur verið í áratugi

að

kennarinn kenni bekk sama námsefnið á sama hraða. Láti bókina stýra.

Skólastjórarnir, kennararnir og unglingarnir eiga það sameiginlegt að vilja sjá margt öðruvísi

inni í skólunum. Líklega ganga breytingarnar of hægt og samkvæmt orðum nemenda er enn

verið að þröngva óþarfa námsþáttum upp á þá. Ef nemandi hefur ekki nægan þroska til að

læra eitthvað eða ef ætlast er til að hann læri eitthvað sem skiptir litlu máli fyrir hann er næsta

víst að merkingarbært nám fari ekki fram. Námið verður fyrst merkingarbært hjá nemendum

ef þeir skynja að það nýtist þeim í samskiptum við annað fólk og í samræðu um viðfangsefni

hversdagsins og framtíðarinnar.114 Getur verið að aukið álag á skólastjóra stafi að einhverju

leyti af innri togstreitu þar sem þeir skynja að margir nemendur þeirra eru haldnir námsleiða

og að skólaumbæturnar sem þeir vilja standa fyrir ganga allt of hægt?

Vonbrigði nemenda með námsáherslur skólanna og lýsing þeirra á kennslunni er áhyggjuefni

og á að gefa skólastjórum, kennurum, fræðsluyfirvöldum og stefnumótunaraðilum mennta-

mála tilefni til að hraða starfi kennara sem snýr að þróun kennsluhátta. Virkni þeirra í

þróunar- og umbótastarfi er líklega ekki nógu mikil og kröfur fræðslu- og menntamálayfir-

valda misvísandi. Á sama tíma og lögð er áhersla á einstaklingsmiðað nám er jafnframt lögð

áhersla á skýr áfanga- og þrepamarkmið í aðalnámskrá fyrir nemendahópa, samræmd og

miðstýrð próf, gátlistastýrðar skólanámskrár og aðra áhersluþætti sem minna helst á áherslur

pósitívismans. Áherslur sem eiga síður við í samfélagi upplýsinga og þekkingar því þær

vinna líklega gegn nauðsynlegum breytingum inni í skólunum, eins og kemur skýrt fram hjá

Unni, skólastjóra, í kaflanum um hlutverk og vald.115

Misvísandi fagleg skilaboð frá stjórnvöldum geta gert starfsfólk í skólunum óöruggt og kunna

að leiða til óþarfa álags hjá skólastjórnendum og kennurum og hægja á skólaumbótum. Þrátt

114 Sbr. MacInnis, 1994:5-6. 115 Sjá bls. 33-34.


59

fyrir það þarf að halda áfram að vinna af heilindum að þróun skólastarfsins með þarfir

nemenda að leiðarljósi. Í því sambandi þarf að:

efla raunverulegt samstarf við nemendur og forráðamenn þeirra,

vinna ákveðið að því að skilgreina, skýra og leysa þann vanda sem við blasir,

efla samræður og innsýn í aðstæður nemenda í þeim tilgangi að skilja sjónarhól þeirra,

efla faglegt starf er snýr að heildarþekkingu á aðstæðum skólans og forsendum faglegs

starfs,

ástunda sjálfsgagnrýni til að koma í veg fyrir stöðlun og ósveigjanleika í mati og

viðbrögðum.116

Sá veit gjörst hvar skórinn kreppir sem hefur hann á fætinum 117

Það kann varla góðri lukku að stýra ef sú þekking og upplýsingar sem skólarnir miðla eru

einangruð fyrirbæri frá öðrum þáttum í lífi unglinganna eins og túlka má af orðum þeirra um

kennsluna. Gegn slíku þarf að vinna af miklum eldmóði og þar reynir mikið á kennara og

skólastjórnendur eins og þegar hefur komið fram.

Afar mikilvægt er að byggja upp sterkar hliðar hvers nemanda og hjálpa viðkomandi að átta

sig á öllum þeim tækifærum sem samfélagið hefur upp á að bjóða en ekki einblína á veiku

hliðarnar og vandamálin. Huga þarf að náminu og kennslunni. Ofurvald kennarans sem ríkir

gagnvart nemendahópnum nær vart því markmiði. Aukið jafnræði, samvinnunám og sam-

ræður með nemendum ættu að auðvelda kennurum að taka upp einstaklingsmiðaðar áherslur

þar sem tekið er tillit til forþekkingar, greindar og áhugasviðs hvers og eins. Ekki má líta á

þekkinguna sem einangrað fyrirbæri heldur miklu fremur sem félagslegt, í námssamfélagi sem

kennarinn tekur þátt í að byggja upp með nemendum sínum á jákvæðan hátt. Þá læra ekki allir

sömu færniþættina á sama tíma eftir beinum fyrirmælum kennara heldur er val viðfangsefna

mun sveigjanlegra. Nemendur eru hvattir til að tjá sig og skiptast á skoðunum um nám sitt við

skólafélaga og kennara. Hér er um að ræða kennslufræðilegt viðmið sem hefur verið kennt við

hugsmíðahyggju. Það viðmið kallar á áleitnar spurningar sem vert er að spyrja um nám og

kennslu118 í íslenskum grunnskólum.

116 Sbr. Trausti Þorsteinsson, 2003:190. 117 Halldór Kiljan Laxness. Salka Valka. Íslensk orðsnilld. 1931/1988:80. Þessi tilvitnun á vel við lýsingu nemenda á kennslunni inni í grunnskólum þeirra sem virðist vera frekar einhæf. 118 Sbr. MacInnis, 1994:7 9.


60

Kennslufræðilegt viðmið hugsmíðahyggjunnar fellur vel að hugmyndum mínum um nám og

kennslu, en þar er m.a. hægt að gera ráð fyrir að allir þurfi ekki endilega að læra allt það sem

er að finna í námskrá, né á sama hraða. Frekar er gert ráð fyrir raunverulegum sveigjanleika

og fjölbreytni þar sem hver og einn leggur sitt af mörkum í mótun á sameiginlegum

þekkingarvef nemenda og kennara. Þegar svo er komið er beinlínis gert ráð fyrir miklu vali,

frumkvæði og sköpun sérhvers nemanda. Kennarar eru þá frekar í því hlutverki að aðstoða

nemendur við að velja, meta, skipuleggja og eyða gagnslausum upplýsingum. Jafnframt

hvetja kennarar nemendur til að deila því sem þeir móta og skapa með skólafélögum, s.s. í

samræðu og á vef skólans.119

Ef skólastjórnendum tekst að byggja upp dreifða faglega forystu innan skólans og efla

faglegar samræður meðal kennara,120 þar sem glímt er við kennslufræðileg álitamál og áleitnar

spurningar um nám og kennslu, hefur þeim tekist að færa stóra steina úr stað. Steina sem hafa

sennilega víða verið óhreyfðir of lengi og engum til gagns. Ef það gerist svolítið hratt á næstu

árum fara nemendur örugglega að greina skýrari tengsl milli námsins inni í grunnskólunum og

allra tækifæranna úti í samfélaginu.121

Þegar nemendum og kennurum líður vel saman þá gengur allt hitt upp122

Í rýnihópaviðtölum við kennara koma fram nokkrar áleitnar spurningar um nám og kennslu í

grunnskólum. Umbótaviðleitni virðist vera til staðar sem ætti að vera forsenda þess að hægt sé

að færa óhreyfða steina úr stað. Nokkrir kennarar í rýnihópunum tveimur lögðu áherslu á

það að stuðla bæri að virkni nemenda, sjálfstæði, félagsfærni og samvinnu í kennslustundum,

þar sem fjölmenningarlegum áherslum, umræðum og skapandi hugsun er gefið vægi. Fram-

sækin viðhorf til náms og kennslu má greina og sterkan vilja til að stokka upp kennsluhættina

í þá átt að nemendum og kennurum líði vel saman:

... ég finn það sérstaklega í hópsamstarfi, þá er ég búin að taka eftir því að örva þau til að vinna sjálf, ekki að segja hérna eru bækur, hérna eru heimildirnar. Heldur sendi ég þau upp á bókasafn eða í tölvur til að leita að upplýsingum sjálf. Ef þau spyrja mig eitthvað þá veit ég ekki svarið, jafnvel þótt ég viti það. Aflið ykkur upplýsinga, þetta finnst mér vera skemmtilegustu stundirnar.

(Kristbjörg, kennari.)

119 Hugmynd að þessari framsetningu kom eftir lestur Loveless, DeVoogd og Bohlin, 2001:80-81. 120 Sbr. Harris, 2005:256. Í grein hennar er m.a. bent á að margar rannsóknir um hið faglega forystuhlutverk

sýni fram á að dreifð fagleg forysta (óformleg og formleg) geti auðveldað skólum að byggja upp innri hæfni til þróunar og umbótastarfs.

121 Sbr. Csikszentmihalyi, 2002. 122 Orð höfð eftir Sigurjóni, kennara, sem tók þátt í öðru rýnihópaviðtalinu.


61

Þrátt fyrir vilja til breytingastarfs er hægt að greina viðhorf í rýnihópunum tveimur sem lýsa

ákveðinni hræðslu við breytingar og eru fjarlæg sveigjanlegri nálgun hugsmíðahyggjunnar.

Þau birtast til að mynda sem vantrú á því að hafa tölvur á göngum skólans og að nemendur

noti þær í námi sínu án stöðugs eftirlits kennara. Hér er þó rétt að nefna að í vettvangs-

heimsóknum sá ég töluveyjar á göngum fyrir utan skólastofur þar sem nemendur stunduðu

nám sitt af miklu kappi. Þá kemur fram að áhrif samræmdra prófa eru mikil á nám, kennslu og

líðan nemenda. Sumir nemendur eru kátir og glaðir gagnvart þessum prófum en aðrir alltaf í

fýlu: Maður upplifir suma sem óvirka

þau komast í gegnum einhvern tíma og vikur eða

mánuði án þess að gera neitt. (Árný, kennari.)

Því hlýtur að vera eitt af hinum stóru verkefnum skólastjórnenda að rækta hið faglega

leiðtogahlutverk og vinna meðvitað með viðhorf sumra kennara sem nemendur lýsa í

rýnihópnum og birtast einnig í frásögn Kristrúnar, kennara:

Þetta er held ég það sem kennarar eru svo hræddir við, með þetta einstaklingsmiðaða nám, að missa alla í allar áttir og hafa ekki þennan ramma og þessa stjórn.

Hugmyndafræðilegar mótsagnir birtast í skólastarfinu

Það er umhugsunarefni fyrir skólastjórnendur, stefnumótunaraðila í aðalnámskrárgerð og aðra

þá er koma að forystu í fræðslu- og menntamálum ef faglegar áherslur þeirra eru misvísandi

og skila sér með ýmsu móti inn í skólastofurnar þar sem kennarar eru í faglegu

forystuhlutverki. Í þessu sambandi er við hæfi að vitna í orðræðu verkefnastjóra um

endurskoðun aðalnámskrárinnar frá 1999. Þegar hann var ráðinn til verksins árið 1996 var

hann nýkominn heim frá Oxford þar sem hann myndaði sér m.a. skoðun á muninum á enska

menntakerfinu og því íslenska. Hann telur að menntakerfið í Englandi geri kröfur um

greinandi færni, en íslenska kerfið frekar um lýsandi færni:

Ég hef reynt að lýsa því stundum þannig að íslensk menntahefð, eða eins og við kennum nemendum, heitir descriptive eða lýsandi nám, það er að endurtaka eitthvað sem þér hefur verið sagt. Bresk menntahefð, eða eins og ég tók hana inn, er analytisk, hún er greinandi, þar sem nemendur þurfa að takast á við einhverjar ákveðnar spurningar, afla sér upplýsinga og viða að sér þekkingu til þess að svara þeim ... það er ekki fyrr en nemandinn sjálfur er að reyna á sig í hugsun að hann fer raunverulega að skilja og það er ekki fyrr en hann fer að skilja sem hann fer að læra. Þannig að þetta var kannski einhver grunntónn sem ég kom hugsanlega með inn en við Björn náðum auðvitað líka vel saman.

(Verkefnastjóri, nóv. 2003.)


62

Líklega hefur námsviðið, Nýsköpun og hagnýting þekkingar, átt að rækta greinandi hugsun

meðal nemenda en það skiptist í þrjá efnisþætti: upplýsinga- og tæknilæsi; hugmynd, lausn,

afurð; og einstaklingur, tækni og samfélag.

Nýsköpun og hagnýting þekkingar hefur nokkra sérstöðu innan námssviðsins. Ekki er gert ráð fyrir sérstakri tímaúthlutun til greinarinnar, heldur er það ákvörðun stjórnenda skóla hvort þeir nýti sér markmiðin sem þar eru sett fram til að samþætta tækni- og nýsköpunarþætti við aðrar námsgreinar.123

Þrátt fyrir þessa áherslu á samþættingu hefur niðurstaðan í skólastarfinu orðið allt önnur eins

og niðurstöður mínar og annarra rannsakenda benda til.124 Skólanámskrár, sem eru þróaðar á

grundvelli aðalnámskrár, einkennast af námsgreinanálgun, þótt samþætting sé þar stundum

nefnd. Það styður enn frekar þá túlkun sem hér er sett fram, þ.e. að litið sé á upplýsinga- og

tæknimennt sem námsgrein frekar en tæki eða verkfæri til náms. Í texta aðalnámskrárinnar er

víða ýtt undir þessa hugmyndafræðilegu togstreitu:125

Gera má ráð fyrir að nýsköpun og hagnýting þekkingar geti komið inn í skólastarfið á þrennan hátt. Í fyrsta lagi samþættist hún beint við tíma annarra(r) greina(r). Í öðru lagi getur skólinn nýtt eigin ráðstöfunartíma fyrir greinina. Í þriðja lagi má blanda saman þessum tveimur aðferðum.126

Árið 1999 kom út aðalnámskrá sem er frekar ætlað að stuðla að greinandi hugsun en lýsandi.

Námskráin á að fela í sér aðferðafræði sem leiðir til nýsköpunar og einstaklingsmiðaðs náms

þar sem þverfaglegar áherslur eru settar í öndvegi. Niðurstaðan er þvert á móti á þá leið að

stefnumótunaraðilar láta semja námskrá sem margir túlka sem tilskipunarskrá langra

atriðalista sem nemendur eiga að kunna og vinna að í sérstökum námsgreinum, í tilteknum

bekkjum og innan ákveðins tímaramma. Námskráin gefur tækifæri til breytinga- og þróunar-

starfs en hún gefur kennurum og skólastjórnendum einnig tækifæri til að vinna áfram í anda

lýsandi hefðar þrátt fyrir að meginmarkmiðið eigi að vera annað samkvæmt orðum stefnu-

mótunaraðila.127 Það styður þau orð mín sem benda á að mótsagnakennd skilaboð felist í

áherslum á einstaklingsmiðað nám þegar jafnframt er lögð áhersla á skýr áfanga- og

þrepamarkmið í aðalnámskrá fyrir nemendahópa, stöðluð og miðstýrð próf og gátlistastýrðar

skólanámskrár.

123 Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt. 1999:5. 124 Sbr. kaflann Notkun upplýsinga- og samskiptatækni í skólastarfi bls. 51. 125 Sjá Allyson Macdonald, Þorstein Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir, 2005b. 126 Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt, 1999:21. 127 Sjá Allyson Macdonald, Þorstein Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir, 2005b.


63

Stillum saman strengi gagnvart námi nemenda

Nú þegar unnið er að nýrri aðalnámskrá fyrir grunn- og framhaldsskóla er sjálfsagt að læra af

reynslunni, vinna með þær mótsagnir sem greina má og leitast við að efla faglega forystu

innan skólakerfisins svo áherslur námskrárinnar skili sér betur til nemenda og stuðli að

raunverulegum skólaumbótum.

Í umfjöllun minni um faglega leiðtoga er lögð áhersla á samspil margra fagaðila um sérstök

viðfangsefni við ákveðnar kringumstæður. Það er í samræmi við áherslu þeirra Spillane,

Halverson og Diamond (2004) um dreifða forystu, sem allt eins er hægt að víkka út til allra

sem koma að faglegri forystu í landinu. Kannski þurfa þeir að stilla strengi sína betur saman.

Ýmsar aðgerðir og opinber skoðanaskipti síðastliðið ár sýna e.t.v. að töluverð togstreita er um

faglega forystu í íslenska skólakerfinu. Verkfall grunnskólakennara haustið 2004 snérist að

verulegu leyti um vinnutíma kennara og hvert faglegt forystuhlutverk þeirra ætti að vera í

samanburði við skólastjórnendur. Einnig hefur opinber umræða borið vott um hnökra í sam-

skiptum Kennarasambands Íslands og menntamálaráðherra, s.s. í tengslum við undirbúnings-

vinnu að styttingu framhaldsskólans.128

Nýlegar rannsóknir129 sýna að félagslegt trúnaðarsamband meðal kennara, foreldra og skóla-

stjórnenda bætir starfið í skólanum og er lykill að skólaumbótum. Margir rannsakendur eru

farnir að líta meira til mannlegs auðs í rannsóknarstörfum sínum sem getur falið það í sér að

vera opinn fyrir:

umbótum og þróunarstarfi,

að treysta trúnaðarsamband fólks og gagnkvæma virðingu,

að vera styðjandi í faglegri forystu.

Þetta eru allt persónulegir þættir sem þarf nauðsynlega að rækta svo hægt sé að bæta

menningu og starfsanda hvers skóla. Áhersla á formgerð (e. structure), formlegt vald og

skipulag hefur oftast fengið meiri athygli en þættir sem snerta mannleg samskipti.130

Það er freistandi að nýta slíkar rannsóknarniðurstöður til að benda á stór úrlausnarefni í

faglegri forystu á landsvísu. Íslendingar hafa verið uppteknir af ákveðnum markmiðum fyrir

nemendahópa, vinnutímaskilgreiningum, formlegri umgjörð skólans og valdsviði hvers og

128 Sjá m.a. fréttir á www.ki.is 129 Sbr. Bryk og Schneider, 2003. 130 Sbr. Bryk og Schneider, 2003:41-42.

http://www.ki.is


64

eins. Nú er hins vegar kominn tími til að tengja alla þá aðila betur saman sem koma að

faglegri forystu og stefnumótun. Byggja upp traust, trúnað og virðingu meðal þeirra. Svo það

megi takast reynir enn og aftur á skólastjórnendur sem eru í því hlutverki að starfa allnáið

með öllum helstu fagaðilum. Á myndrænan hátt er hver skólastjóri í stöðu tengiliðsins sem

tengir saman vörn og sókn inni á knattspyrnuvellinum. Hann er í lykilhlutverki gagnvart því

að liðið nýti í samleik sínum það leikkerfi sem þjálfarinn131 hefur lagt áherslu á. Orðræðan

leiðir hugann að því hvort skólastjórnendur séu almennt nógu hæfir til að leiða breytingarnar

sem nýjar námskráráherslur gera ráð fyrir, eða hvort þeir skoði nógu vel hvar skórinn kreppir í

námi nemenda. Beina íslenskir skólastjórnendur kannski sjónum sínum of lítið að hagsmunum

nemenda?

Nýleg erlend rannsókn, Ruebling, Stow, Kayona og Clarke,132 birtir athyglisverðar niður-

stöður sem vert er að gefa gaum og máta ef til vill síðar á íslenskan skólaveruleika í kjölfar

útgáfu nýrrar aðalnámskrár. Rannsóknin fór fram í sex fylkjum Bandaríkjanna þar sem skóla-

stjórar höfðu fengið þjálfun í að þróa og innleiða tiltekna námskrá út frá ákveðnu nám-

skrárlíkani í skólaumbótum (e. School Improvement Model).133 Rannsóknargögnin sem niður-

stöðurnar byggjast á voru unnin í kjölfar vettvangsheimsókna í 143 kennslustundir og á

grundvelli viðtala við faglega leiðtoga í sömu skólum. Niðurstöðurnar sýna að náms- og

kennsluáætlanir eru ásættanlegar í innan við 1/3 hluta kennslustunda og innan við helmingur

kennara hefur fullnægjandi fagþekkingu. Fram kemur mikill breytileiki í hæfni á sviðum eins

og kennslufræði, sjálfsmati, námskrárrýni og í vinnulagi við endurskoðun á námskránni. Í við-

tölum áttu stjórnendur erfitt með að ræða námsmat og notkun þess í skólanum. Þeir gerðu sér

heldur ekki góða grein fyrir því hvernig kennslan hafði breyst með nýrri námskrá. Loks sýna

umræddar rannsóknarniðurstöður að skólastjórarnir höfðu fyrst og fremst tilhneigingu til að

líta á gjörðir kennara en ekki á það sem nemendum var ætlað að læra. Þegar á heildina er litið

eru skólastjórnendur ekki virkir í námskrárvinnunni sem gerir beinlínis ráð fyrir því að faglegt

leiðtogahlutverk þeirra snúist einkum um nám nemenda.134

Þessar niðurstöður sýna að það er viðamikið verkefni að innleiða nýja námskrá og að ætla

skólastjórnendum stórt hlutverk í þeirri vinnu. Það leiðir einnig hugann að því hvernig

íslenskir skólastjórnendur hafa unnið með námskrána frá árinu 1999 þegar framkvæmd hennar

131 Í þessu samhengi er hægt að líta svo á að stefnumótunaraðilar menntamála séu í hlutverki þjálfarans. 132 Sbr. Ruebling, Stow, Kayona og Clarke, 2004. 133 School Improvement Model (SIM) Center at Iowa State University. 134 Sbr. Ruebling, Stow, Kayona og Clarke, 2004:247 250.


65

í upplýsinga- og tæknimennt er á þann veg sem hér hefur verið lýst. Líklega ættu skóla-

stjórnendur að veita námi og skoðunum nemenda meiri athygli.

Í ljósi orðræðunnar á þessum síðum er nánast hægt að fullyrða að aðalnámskrár eru marklaust

plagg ef ekki tekst að byggja upp sterka og dreifða faglega forystu í sérhverjum skóla sem

grundvallast á góðu samspili kennara og stjórnenda. Jafnframt þarf að efla samstarf margra

annarra fagaðila utan skólanna við þá135 sem tekur mið af á faglegri framsækni, trausti og

gagnkvæmri virðingu. Á þann hátt er líklegt að menntakerfið eflist og þróist í þá átt að

hagsmunir nemenda séu alltaf hafðir að leiðarljósi. Þá þarf að leggja áherslu á að þeir noti

upplýsinga- og samskiptatækni í námi sínu eins og hvert annað námsverkfæri, en minna verði

lagt upp úr því að kenna nemendum á tæknina í sérstökum tölvutímum. Stilla þarf saman

strengi og vinna hratt og vel að því að nemendur greini skýrari tengsl milli námsins í skól-

unum og allra tækifæranna úti í samfélaginu.

Hver skóli þarf að móta skýra stefnu og framtíðarsýn þar sem áherslur skólans eru tengdar

markmiðum gildandi aðalnámskrár. Skólastjórnendur, sem eiga að vinna með fræðslu-

yfirvöldum hvers sveitarfélags, gegna þar mikilvægu hlutverki. Þeir þurfa einnig að vinna að

því að rækta framsækin viðhorf, faglegt samstarf og símenntun meðal kennara. Þá þyrftu

skólar og sveitarfélög að fá tækifæri til virkrar þátttöku í gerð aðalnámskrár sem fjallar um

notkun upplýsinga- og samskiptatækni og að skipuleggja kennslufræðilegan stuðning og

leiðbeiningar fyrir kennara um notkun UST í námi og kennslu.136 Loks er mikilvægt að

fræðsluyfirvöld allra sveitarfélaga í landinu og yfirvöld menntamála efli símenntun meðal

skólastjórnenda sem miðar að því að styrkja faglegt leiðtogahlutverk þeirra. Það hlutverk snýr

m.a. að því:

að gefa námi nemenda meiri gaum,

að tryggja að skýrt komi fram í skólanámskránni hvernig hægt sé að ná árangri í

námi,

hvernig skólastarfið samræmist áherslum fræðslu- og menntamálayfirvalda,

að leiða samstarf kennara og faglega umræðu, sem snýr meðal annars að því að

efla trúnaðartraust og faglega hæfni innan skólans,

að móta stefnu skólans og framtíðarsýn í samráði við kennara,

135 Hér er vísað til samstarfs stefnumótunaraðila í aðalnámskrárgerð, fræðsluyfirvalda sveitarfélaga, skóla stjórnenda, kennara og háskólafólks sem sinnir skólarannsóknum og kennaramenntun í landinu.

136 Sbr. Bryderup og Kowalsky, 2002:478.


66

að innleiða nýja aðalnámskrá og endurskoða stöðugt skólanámskrána,

að efla umbóta- og þróunarstarf á ýmsum sviðum skólastarfsins,

að byggja upp þannig skólaanda að verkefni á sviði agamála troði ekki á

kennslufræðilegum viðfangsefnum og þróunarstarfi.137

Þessi atriði undirstrika að varla er hægt að skilja vel hið faglega leiðtogahlutverk án þess að

setja það í félagslegt- og menningarlegt samhengi. Það eru aðstæður hvers skólastjóra sem

móta athafnir hans, en þar hafa aðrir skólastjórnendur og kennarar að sjálfsögðu mikið

vægi.138 Hafa ber í huga að í hópi kennara leynast oft óformlegir faglegir leiðtogar sem þurfa

að fá gott svigrúm í forystu skólans, en eins og þegar hefur komið fram benda margar

rannsóknir til að dreifð fagleg forysta sé eitt áhrifaríkasta stjórntækið sem skólinn býr yfir

gagnvart umbóta- og þróunarstarfi. Veita þarf félagslegu samspili kennara og stjórnenda

athygli og skoða vel hið flókna félagslega ferli sem einkennir faglega forystu.139 Í báðum

viðtölunum við rýnihópa kennara kemur skýrt fram að þeir vilja sjá skólastjóra sína í faglegu

leiðtogahlutverki innan skólans. Þar eigi þeir að leiða faglega umræðu, samstarf og

stefnumótun. Kennarar vilja síður sjá stjórnendur í pappírsvinnu eða endalausum stjórnsýslu-

verkefnum. Þótt greina megi svolítinn skoðanamun þegar rætt er um helstu áherslur skóla-

stjórnunar og skólastarfs styður orðræða kennaranna margt af því sem skólastjórarnir kysu

helst og það sem umbótamiðaðar niðurstöður mínar og aðrar nýlegar rannsóknarniðurstöður

benda til.140 Vonandi auðveldar það fagaðilum að stilla saman strengi sína á næstu árum. Máli

mínu til stuðnings birti ég nokkrar tilvitnanir úr orðræðu kennaranna:

... að skólastjórinn hafi sýn og stefnu, það held ég að skipti mjög miklu máli. (Nína.)

... að ákveða stefnu, mér finnst það ekki bara fyrir skólastjórnendur, þeir taka tillit til kennaranna líka, þeir eru svona í forsvari fyrir kennara ... Komi á kennarafundi ... með tillögur, hvernig sjáið þið þetta fyrir ykkur? ... sjá óskir kennara, svo það sé mjög mikið lýðræði í raun. (Sif.)

... sjá skólastarf þróast í þá átt frekar ... að fólk nýti þekkingu sína betur ... aukinn tími bara í þetta samstarf kennara, að ræða svona hluti, mér finnst það rosalega brýnt. (Sigrún.)

... styðjandi en samt stjórnandi. (Sif.)

137 Þessi áhersluatriði eru frá Spillane, Halverson og Diamond, 2004:13 og frá Ruebling, Stow, Kayona og Clarke, 2004:252. 138 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004:10. 139 Sbr. Harris, 2005:256 257. 140 Sbr. Ruebling, Stow, Kayona og Clarke, 2004 og Bryk og Schneider, 2003.


67

... nýta hæfileika allra til að t.d. skipuleggja, fá alla til þess að ná saman, skipta upp í hópa. (Sverrir.)

Það getur verið gott fyrir skólastjórnendur að skynja þær væntingar sem kennarar gera til

þeirra og líklega ættu þeir að gera meira af því að ræða stjórnunaráherslur sínar við kenn-

arana. Það kemur örugglega að góðum notum bæði fyrir reynda skólastjórnendur og þá sem

eru að hefja stjórnunarstörf í skóla. Í næsta kafla verður fjallað nánar um þær bjargir sem

nýráðnir skólastjórnendur hafa yfir að ráða.

*****

Til að varpa ljósi á það af hverju aðalnámskrár í upplýsinga- og tæknimennt hafa náð frekar

illa fram að ganga inni í grunnskólunum er litið til faglegrar forystu. Mælt er með því að

samspil skólastjórnenda, kennara, stefnumótunaraðila í menntamálum, fræðsluyfirvalda og

háskóla verði skoðað nánar. Sú skoðun þarf að stuðla að því að strengir verði stilltir betur

saman hjá þessum aðilum og í kjölfarið munu námskráráherslur eflaust skila sér enn betur til

nemenda. Aukinn sveigjanleiki í skipulagi og kennsluháttum skóla ætti jafnframt að ýta undir

þróunar- og umbótastarf, sem miðar að því að bæta nám nemenda. Ef skólarnir standa ekki

frammi fyrir misvísandi faglegum skilaboðum frá stjórnvöldum eins og greina mátti í kjölfar

útgáfu aðalnámskrárinnar árið 1999 er líklegt að umbæturnar gangi hraðar fyrir sig á næstu

árum. Auka þarf trúnaðartraust, samstarf og gagnkvæma virðingu milli allra þeirra er koma að

faglegri forystu í landinu.

Innan hvers grunnskóla þarf hins vegar að efla dreifða faglega forystu en rannsóknir sýna að

slík forysta er eitt áhrifaríkasta stjórntækið með tilliti til umbóta- og þróunarstarfs. Hér er ekki

einungis verið að tala um að skólastjóri dreifi verkefnum og ábyrgð til annarra skóla-

stjórnenda og kennara. Fremur er um að ræða stjórnunarform þar sem lagt er kapp á

samræður, samstarf og nám, svo og ræktun sameiginlegra gilda og norma meðal kennara og

skólastjórnenda. Þegar svo er komið telja allir starfsmenn skólans sjálfsagt að deila

sérþekkingu sinni með öðrum og allir hafa þá á tilfinningunni að þeir hafi eitthvað fram að

færa sem leggi grunn að umbótastarfi skólans. Innan veggja hans mótast samstarfsmenning

sem hefur yfir að ráða margs konar handleiðslu- og leiðsagnarformum sem nýtast til að þróa

námið og kennsluna.141

141 Sbr. Harris, 2005.


68

VI Nýi skólastjórinn

Kaflinn um nýja skólastjórann er skrifaður í leiðsagnarstíl og aðferðafræðileg nálgun er í anda

túlkunarfræði sem er talsvert ólík þeirri nálgun sem ég nota í fyrri köflum. Dregin verða fram

í dagsljósið tiltekin athafnamynstur sem eiga að auðvelda nýráðnum skólastjórnendum að

takast á við nýtt stjórnunarstarf. Orðræða skólastjóranna gaf jafnframt tilefni til að fjalla um

nemendalýðræði og lýðræðislega stjórnunarhætti sem eiga að geta stuðlað að raunverulegri

framkvæmd dreifðrar faglegrar forystu í skóla.

*****

Eins og komið hefur fram er hlutverk skólastjóra og annarra skólastjórnenda margþætt og

miklar kröfur eru gerðar til þeirra frá fjölmennum hópi fólks á öllum aldri. Það hlýtur því að

vera krefjandi verkefni að byrja starfsferil sinn á þessum vettvangi og/eða að taka við skóla-

stjórnun í öðrum skóla.142 Slíkt getur verið mikil áskorun þar sem nýr skólastjórnandi stendur

frammi fyrir miklum væntingum frá öllum í skólasamfélaginu, svo sem frá kennurum,

foreldrum, nemendum og fræðsluyfirvöldum. Hann getur jafnframt staðið frammi fyrir

ágreiningi og jafnvel neikvæðu andrúmslofti innan skólans sem vinna þarf að því að bæta. Það

getur verið krefjandi og því þarf nýr skólastjóri að hugleiða vel hvernig hann kemur inn í nýtt

stjórnunarverkefni.

Hægt er að líta svo á að nýi skólastjórinn sé í fyrstu eins og útlendingur í framandi landi sem

þarf að vinna fljótt að því að komast í hlutverk hins virka þátttakanda og leiðtoga.143 Í

rannsóknargögnum mínum eru nokkrar tilvísanir til þess tíma er viðmælendur hófu skóla-

stjórastörf í grunnskóla. Með því að varpa ljósi á þær vísbendingar skapast efniviður í túlkun

og skrif um nýja skólastjórann. Skilningur á félagslegum athöfnum skólastjóra sem er að hefja

starf á nýjum vinnustað ætti að hafa hagnýtt gildi fyrir marga því á hverju ári standa einhverjir

einstaklingar í þessum sporum.

142 Hér er vísað til þess að þetta hugtak getur átt við skólastjóra, aðstoðarskólastjóra, deildarstjóra og fleiri aðila sem taka að sér faglegt forystuhlutverk í skóla, svo sem verkefnisstjórar þróunarverkefna. 143 Sbr. Aiken, 2002:4.


69

Þessi umfjöllun á einnig að geta nýst reynslumiklum skólastjórnendum. Þeir ættu stundum að

hugsa sem svo þegar þeir ganga inn í skólann sinn að nú séu þeir að stíga þar inn fyrir dyr í

fyrsta skipti. Ganga svo í kjölfarið um skólann og skoða vel starfið þar inni og allt annað með

mjög gagnrýnu hugarfari. Slík skoðun getur verið krefjandi, en eins og fram kemur í kaflanum

um aðferðafræði (bls. 25) virðist í fyrstu ekki vera krefjandi að ræða við þátttakendur í

skólaumhverfi sem þeir þekkja vel. Annað getur komið á daginn og hið kunnuglega er ekki

alltaf auðskiljanlegt. Goethe sagði á sínum tíma að oft væri erfiðast að sjá það sem við manni

blasir.144

Túlkunarfræði er beitt í greiningu og umfjöllun um nýja skólastjórann sem er frekar ólík

nálgun minni í fyrri köflum. Hugtakið túlkunarfræði vísar oft til lista, kenninga og heimspeki

þar sem reynt er að ráða í og túlka merkingu til að mynda texta, listaverka og mannlegra

athafna. Viðfangsefni mitt er texti sem lýsir mannlegum athöfnum, en þó ekki á fullnægjandi

hátt. Því les ég milli línanna og birti eigin túlkun á athöfnum þátttakenda í rituðu máli með

það í huga að það nýtist síðar nýráðnum skólastjórnendum í störfum sínum. Í túlkunarferlinu

er reynt að greina samband milli nokkurra vísbendinga í gögnunum sem gera frásögn af

skólastjóra sem er að ná fótfestu í nýjum skóla auðveldari og innihaldsríkari.145

Eftir að hafa skoðað gögnin gaumgæfilega gengur túlkun mín út á það að varpa ljósi á tvenns

konar mynstur mannlegra athafna sem ættu að geta hjálpað nýráðnum skólastjórnendum í

starfi. Þau eru mynstur jákvæðrar framgöngu og samskiptamynstur. Nokkrir þættir eru

svo hafðir undir hvoru mynstri fyrir sig. Einnig er fjallað um lýðræðislega starfshætti og

lýðræðislega stjórnun. Í kjölfar greiningar viðtala við sjö skólastjóra og viðtala við tvo rýni-

hópa kennara set ég fram skýringarþætti sem snúa að ákveðnum stjórnunarathöfnum sem eiga

að auðvelda nýráðnu fólki að ná fótfestu á nýjum vinnustað. Undirþættir þeirra koma fram við

kódun viðtalanna, sem er hinn greinandi hluti, og við túlkun á orðræðu skólastjóranna um

fyrirbæri sem vísa ekki endilega til þess tíma er þeir voru að byrja sem stjórnendur.

Í túlkunarferlinu er meðal annars leitast við að greina merkingarbært samband milli nokkurra

vísbendinga í gögnunum sem gerir umfjöllun um nýja skólastjóra auðveldari og innihalds-

ríkari. Leiðsagnarstíll einkennir orðræðuna sem byggist einkum á túlkun eigin rannsóknar-

gagna enda er nálgunin túlkunarfræðileg.

144 Sbr. Janesick, 1998:52. 145 Sbr. Schwandt, 1997:62 63.


70

Mynstur jákvæðrar framgöngu

Viðhorf kynnt á jákvæðan hátt. Fljótlega eftir að nýr skólastjóri kemur til starfa í grunn-

skóla hittir hann146 starfsfólk, nemendur og foreldra. Þá kynnir hann strax viðhorf sín bæði

meðvitað og ómeðvitað. Jákvæð framganga hlýtur að vega þungt í persónulegri kynningu og

leit skólastjórans að styrkleikum nýja skólans. Ekki getur talist vænlegt til árangurs að draga

fyrst fram neikvæða þætti í skólanum og gera mikið úr þeim. Slík byrjun nýs stjórnanda getur

stuðlað að því að starfsmenn skólans fari strax í varnarstöðu gagnvart honum. Þá getur reynst

erfiðara en ella að byggja upp jákvæðan starfsanda og þróa skólastarfið í þá átt sem hann vill

stefna:

Geri allt sem ég get til að sinna þessu starfi vel sjá til þess að kennararnir

já reyni að láta fólkinu mínu líða vel, öllu starfsfólkinu og styðja það eins og ég get og þá verður hitt bara að koma með ...


Styrkleikar kortlagðir. Með því að draga fyrst fram jákvæða þætti og kortleggja styrkleika

starfsmanna miðar nýr skólastjóri að því að byggja upp félagslegar stoðir sem auðvelda

honum að sníða af hnökra og veika þætti skólastarfsins. Þetta má þó ekki skilja á þann hátt að

nýr stjórnandi eigi að sitja með hendur í skauti gagnvart veikum þáttum skólastarfsins eða að

hann eigi ekki að koma viðhorfum sínum á framfæri. Þvert á móti mælir margt með því að

hann stígi ákveðið en varlega til jarðar og sýni aðgát í nærveru sálar. Áherslur sínar þarf hann

að kynna á smekklegan hátt og án þess að stuða starfsmenn, foreldra eða nemendur. Það er til

að mynda hægt að gera með stefnuræðu að hausti og í áramótaávarpi. Fréttabréf og heimasíða

eru einnig ágætur vettvangur til að kynna meginsjónarmið skólastjórnenda og til að vekja

athygli á jákvæðum þáttum skólastarfsins.

Mótun viðhorfa. Með áðurnefndum atriðum er meðal annars verið að hafa áhrif á viðhorf

fólks og styrkja ímynd skólans. Þá hafa skólastjórnendur tækifæri til að koma áherslum sínum

á framfæri á fundum með kennurum, öðrum starfsmönnum, foreldrum og nemendum.

Fagmennska, góður undirbúningur, samskiptahæfni og jákvæð framganga stjórnenda skiptir

þar miklu og að fundartíminn sé vel nýttur til uppbyggjandi samræðu um meginstefnumál

skólans:

Ég funda heilmikið með litlum vinnuhópum kennara og kem mínum áherslum að Það fer ekkert framhjá neinum. Á kennarafundum, þeir eru svona sam-

146 Þrátt fyrir að talað sé um skólastjórann í karlkyni er að sjálfsögðu verið að fjalla um bæði karla og konur, en fólk af báðum kynjum sinnir stjórnunarstörfum í grunnskólum.


71

ræðufundir þar sem oft er verið að ræða beinlínis út frá stefnu skólans þar er mjög mikil virkni.

(Hólmar, skólastjóri.)

Skólastjóri getur auðveldlega fallið í þá gryfju að ætla sér að gera nánast allt sjálfur á kostnað

þess að virkja fleiri í hugmynda- og skipulagsvinnunni. Líklega kannast margir skólastjórn-

endur við að hafa unnið fyrsta árið fram til klukkan sjö á kvöldin og jafnvel einnig eftir kvöld-

mat og um helgar. Slíkt vinnulag getur stuðlað að firringu og streitu og gengur líklega aldrei

til lengdar. Því er afar mikilvægt að dreifa stjórnunarverkefnum og ábyrgð. Á þann hátt sýnir

nýr skólastjórnandi starfsmönnum sínum traust, ýtir undir samstarf og dregur úr eigin vinnu-

álagi:

Fyrsta árið er náttúrulega svolítið afbrigðilegt, alveg sama að hvernig aðstæðum maður kemur, það er bara botnlaust Ég lít á mig sem verkstjóra, ég vil gjarnan fá til mín fólk sem kann vel ýmsa aðra hluti sem ég kann ekki. Safna saman fólki sem kemur með góða strauma.


Góðu straumarnir hans Ragnars undirstrika mikilvægi góðrar samskiptahæfni og jákvæðrar

framgöngu nýja stjórnandans. Líklega gagnast þau athafnamynstur vel hjá öllu fólki sem tekst

á við nýtt verkefni. Þrátt fyrir að samstarf hafi þegar fengið nokkra umfjöllun verður nú lögð

meiri áhersla á samskiptamynstur sem er annað meginmynstur túlkunarfræðilegrar nálgunar

minnar í skrifum um nýja skólastjórann.

Samskiptamynstur

Samráðsviðhorf. Nú hefur lítið eitt verið fjallað um athafnir skólastjórnenda sem lúta að

samskiptum, s.s. á fundum í skólanum. Ef nýr skólastjóri hefur skilning á því að persónuleg

kynni, samráð og samræður skipti einhverju máli þarf hann að rækta það viðhorf og láta það

birtast í athöfnum sínum. Það verður varla gert með eilífri pappírsvinnu eða með því að rýna

stöðugt í tölvuskjáinn innan við luktar dyr skólastjóraskrifstofunnar. Stjórnandinn þarf að

sýna vilja til samráðs í verki með faglegri og heiðarlegri framgöngu gagnvart samstarfsfólki,

nemendum og foreldrum. Á þann hátt getur hann haft áhrif á viðhorf fólks og stigið skref sem

efla samstarfsmenningu skólans. Sterk samstarfsmenning getur meðal annars gert vinnu við

faglega stefnumótun markvissari, eflt þróun skólanámskrár, dregið úr einangrun kennara og

gert nám nemenda áhugaverðara.


72

Faglegur leiðtogi. Nýr skólastjórnandi áttar sig fljótt á því að miklar væntingar eru gerðar til

hans á hinu kennslufræðilega sviði og þess vegna getur hann varla leyft sér að sinna nær

eingöngu tæknilegum stjórnunarstörfum á skrifstofu sinni. Faglegur leiðtogi stendur varla

undir nafni nema að vera öðrum góð fyrirmynd. Ef athafnir hans ýta undir samstarf og faglega

umræðu á kennarafundum er líklegt að það vinnulag stuðli að því að kennarar vilji efla

merkingarbært samvinnunám meðal nemenda. Þá er þeim áfanga náð að margir í skólanum

vinna meðvitað að því að styrkja samstarfsmenningu hans. Ef stjórnendur nýta til dæmis

tölvupóstlista til að koma tilkynningum til kennara og annarra starfsmanna er auðveldara að

nýta samstarfsfundi til faglegrar umræðu og stefnumótunar. Í rannsóknargögnunum kemur

fram hjá nokkrum viðmælendum að boðskipti með tölvupósti hafi haft jákvæð áhrif á dagskrá

og viðfangsefni samstarfsfunda í skólanum. Í viðtölum við tvo rýnihópa kennara komu hins

vegar fram áhyggjur yfir því að rekstrarþáttur skólastjóra hafi aukist of mikið á undanförnum

árum sem er í samræmi við rannsóknarniðurstöður þeirra Barkar Hansen, Ólafs H. Jóhanns-

sonar og Steinunnar Helgu Lárusdóttur (2002).

Mér finnst rekstrarþáttur skólastjóra hafa aukist rosalega mikið, og einmitt það er í svo mörgum skólum eins og hér ... verið að byggja við ... mér finnst ofsalegur tími fara í einmitt svona, fundi með arkítektum, fjármálavafstur og svoleiðis rekstur.

(Sigrún, kennari.)

Kennarar í rýnihópunum tveimur virðast hafa áhyggjur af því að faglegi leiðtoginn sé að

verða undir í grunnskólum en meira fari fyrir rekstrarstjóranum. Kennarar vilja miklu fremur

skólastjóra með skýra stefnu og sýn. Þeir telja að skólastjórar þurfi að leyfa kennurum að

koma að skipulagsmálum og sjá til þess að þekking þeirra nýtist betur en hún gerir nú. Þá er

athyglisvert að heyra kennara geta þess að skólastjórinn eigi að leggja áherslu á það við

kennararáðningar að þeir séu ráðnir til þess að vinna svona en ekki hinsegin. (Arna,

kennari). Það kallar á að skólastjórinn hafi skarpa sýn og leiði skólann í faglegum anda sem

markar helstu áherslur starfsins í framsækinni skólastefnu. Kennarar vilja að skólastjórinn sé

styðjandi í framgöngu sinni og ef hann hefur leiðtogahæfileika á hann að geta:

... stjórnað fólki kannski án þess að það finni fyrir því að það sé verið að stjórna því

öllum líði vel, það sé góður mórall, allir séu að gera eitthvað sem þeir eru ánægðir með. Allir hafi hlutverk.

(Rúna, kennari.)

Sigrún, kennari, talar í sama dúr og Rúna og telur mikilvægt að skólastjórar gefi kennurum

tækifæri til að taka lítil skref í einu: Maður þarf að fá að ná þessu í rólegheitunum. Hjúkra

okkur á meðan við erum að þróa þetta. Orð sem benda til þess að kennurum finnist stundum


73

erfitt að takast á við hraðann, t.a.m. varðandi breytingu kennsluhátta og notkun upplýsinga-

tækni í skólastarfi. Áhersla Sigrúnar á það að skólastjórinn þurfi að vera hjúkrandi í garð

kennara er eftirtektarverð og í góðu samræmi við skrif Sergiovanni um hinn þjónandi leiðtoga

(e. servant leadership) sem þarf stöðugt að vera vakandi yfir því að uppfylla þarfir skólans og

vera til þjónustu reiðubúinn fyrir foreldra, kennara og nemendur.147

Einlægni skólastjórnenda. Hjá þjónandi leiðtoga hlýtur einlægni að skipta miklu og hæfni til

þátttöku í faglegri samræðu. Skólastjóri sem ræktar faglegt leiðtogahlutverk sitt gerir það

oftast með persónulegum hætti.148 Fólk kann vel að meta ef stjórnendur sýna vilja og góða

hæfni til að leysa vandamál eða erfiðleika er upp kunna að koma til að mynda í samskiptum

við nemendur. Það hefur að minnsta kosti reynst Önnu, skólastjóra, vel að koma til dyranna

eins og hún er klædd gagnvart nemendum og starfsfólki:

Ég þoli ekki að ég sé einhver toppur sem allir eiga að bugta sig og beygja fyrir, ég vinn ekki svoleiðis. Ég vil hafa opið hér inn og fólk á að geta gengið hér inn og út bæði nemendur og kennarar ég er ánægðust ef nemendur leita til mín með einhver vandamál Þeir eiga ekki að vera hræddir við mig.

Því miður elur sumt fólk enn á ótta nemenda gagnvart skólastjórum og getur það bæði átt við

foreldra og kennara. Það er líklega arfur gamla tímans þegar hlutverk skólastjórans gagnvart

nemendum er oftast á neikvæðum nótum. Rétt er að hafa í huga að það getur verið álíka erfitt

að breyta hugsunarhætti fólks eins og að ætla því að skipta um trú. Hinn faglegi leiðtogi þarf

hins vegar að vinna ákveðið að því að hafa áhrif á þankagang margra í skólanum og þar með

starfsmenningu hans.149

Þegar hefur verið bent á að faglegt leiðtogahlutverk snýr ekki einungis að gjörðum

skólastjórnenda innan skólans. Viðmælendur eru þó ekki nógu margir til að skýringarþættir

mínir hafi alhæfingargildi. Nýleg rannsókn styður reyndar margt af því sem hér hefur verið

dregið fram í dagsljósið. Rannsóknarniðurstöður sýna að mikil samsvörun er milli starfs-

menningar kennara og kennslufræðilegrar áherslu þeirra inni í skólastofunum.150 Því er

mikilvægt verkefni hjá skólastjórnendum að leggja rækt við mótun og þróun starfsumhverfis

kennara. Leggja þarf áherslu á uppbyggilega gagnrýni og gagnkvæma hvatningu kennara til

að prófa nýjar hugmyndir í kennslustofunni. Til að auðvelda þá vinnu deila kennarar sýnis-

hornum af starfi nemenda og skólastjórnendur skipuleggja virkan stuðning við starfsþróun

147 Sbr. Sergiovanni, 1995:320. 148 Sbr. Sergiovanni, 1995:307 149 Sbr. Sergiovanni, 1995:40. 150 Sbr. Becker og Riel, 1999.


74

kennara.151 Þetta styður enn frekar umfjöllun mína um það að einlægni hins þjónandi leiðtoga

skipti miklu og hæfni hans til að taka þátt í faglegri samræðu.

Lýðræði og stjórnun

Nemendalýðræði. Samræður eru ekki síður mikilvægar í samskiptum skólastjóra og nemenda

en í samskiptum skólastjóra og samstarfsmanna. Samræður skólastjórnenda og nemenda á

jákvæðum nótum þar sem nemendur taka þátt í að móta skólastarfið geta haft góð áhrif á

skólaandann. Það vinnulag stuðlar jafnframt að nemendalýðræði þar sem nemendum er gefið

tækifæri til þátttöku í mati á skólastarfinu, hvað sé gott í starfinu og hvað megi betur fara. Ef

nemendur skynja að hugmyndir þeirra og skoðanir hafa einhver áhrif innan veggja skólans

getur það stuðlað að ábyrgari og jákvæðari framgöngu þeirra, betri umgengni og góðri

námsástundun. Er hægt að biðja um mikið meira?

það er þessi menning og þetta andrúmsloft sem þarf að vera ríkjandi, að það sé jákvæðni og jákvæðar væntingar til nemenda, frá foreldrum til skólans, frá stjórnendum til allra í skólanum. Að það sé samvinna og leitandi hugur.


Með virku nemendalýðræði á að vera hægt að styrkja menningarlegar undirstöður skólans og

rækta hið jákvæða andrúmsloft sem Unnur og fleiri skólastjórnendur vilja hafa í skólunum

sínum. Meira þarf að koma til en tenging hugtaksins við formleg lýðréttindi og ákveðið

lýðræðisskipulag. Ágætt dæmi um formlegt lýðræðisskipulag er kosning fulltrúa í stjórn

nemendaráðs. Mikilvægt er að huga að inntaki eða merkingu hugtaksins svo hægt sé að nýta

nemendalýðræði á óformlegan hátt í umbótastarfi eins og þegar hefur verið vikið að. Ef

skólastjóri hlustar eftir mismunandi viðhorfum og sjónarhornum í opnum og gagnrýnum

samræðum við nemendur, kennara og foreldra er hann að styrkja félagstengslin og rækta

góðan skólaanda. Með því að styrkja meðvitað óformlegt en lýðræðislegt vinnulag ætti að

vera auðveldara að hafa áhrif, þróa hugsanir fólks, viðhorf og starfshætti.152 Hinn faglegi

leiðtogi gefur tóninn og getur í beinu framhaldi stuðlað að því að fleiri leggi rækt við

lýðræðislega starfshætti. Með því vinnur hann gegn gamaldags samskiptamynstri153 þar sem

skólastjórinn er gerður að grýlu.

151 Sbr. Becker og Riel, 1999. 152 Sjá Skolverket, 2000:11 21. 153 Sbr. kaflann Sjónarhorn nemenda um hlutverk og vald skólastjórnenda bls. 37.


75

Í þessu sambandi er rétt að minna á umfjöllun um leiðtogahlutverkið í inngangsorðum

ritgerðarinnar en þar er meðal annars vikið að því að hlutverk leiðtogans sé miklu meira en

einn þáttur skólastjórnunar, þar sem einn eða fleiri leiðtogar koma við sögu með gjörðum

sínum og þekkingu. Frekar er um að ræða athafnir leiðtoga og samstarfsmanna þeirra sem

tengjast sterkum samskiptaböndum um sérstök viðfangsefni við ákveðnar kringumstæður.

Horfa þarf til þess hvernig leiðtogar skólans og samstarfsmenn þeirra hugsa um þessar

kringumstæður þar sem skólastarfið veltur á margþættu sambandi hugrænna þátta154 og

atferlis. Líta þarf til náms, kennsluaðferða og breytingaferlis hvers skóla.155 Til að rækta

vinnulag sem snýr að því að styrkja samskiptabönd leiðtoga og samstarfsmanna þeirra mæli

ég með að horft sé ákveðið til lýðræðislegrar skólastjórnunar, sbr. umfjöllun hér að framan.

Myndun sterkra tengsla starfsmanna og uppbygging virkra samstarfshópa er eflaust með

erfiðustu viðfangsefnum skólastjórnenda í grunnskólum. Því ættu skólastjórnendur sem vilja

starfa í þeim anda sem hér hefur verið kynntur að huga vel að eigin tilfinningum, viðhorfum

og samskiptum við ólíka hópa innan skólans:156

Ég held að við sem kennarar og sem stjórnendur lærum að ég á við viðbrögðin, hrósið ... kannski bara eitt lítið bros eða eitthvað mér finnst eins og maður bindi svolítið saman Gegni veigamiklu hlutverki í einhverju samfélagi.


Skólinn sem samfélag. Þegar skólastjóri vinnur markvisst að því að rækta lýðræðislega

starfshætti á þann hátt að gefa nemendum, starfsfólki og foreldrum tækifæri til að hafa áhrif á

samfélag skólans er verið að vinna gegn þeirri hugmynd að grunnskóli sé fráhrindandi stofnun

þar sem vilji eins ræður ríkjum. Þeim vilja er hægt að lýsa á þann veg að skólastjórinn haldi af

miklu alefli í helstu þræði skólans og hleypi fáum að.

Ef hægt er að virkja fólk á öllum aldri með lýðræðislegu vinnulagi við stefnumótun og mat á

skólastarfinu er líklegra að hægt sé að ná fram settum markmiðum. Þegar nýráðinn skólastjóri

byrjar í starfi er ágætt að hann líti til starfsins upptendraður eins og um brúðkaupsferð sé að

ræða. Ferð sem stefnir til nýrra og spennandi framtíðarlandsvæða. Þegar hugsað er á þeim

nótum er líklegt að fleiri vilji slást í för með leiðtoganum.157 Með leiðtoga sem leggur sig

154 Viðhorf fólks endurspegla vel hugræna þætti. 155 Sbr. Spilllane, Halverson og Diamond, 2004:4 8. 156 Sbr. Erla Kristjánsdóttir, 2003:97. 157 Sbr. Green, 2000:90.


76

fram um að rækta jákvæð viðhorf þar sem nemandinn er settur í öndvegi. Viðhorf sem

Hólmar, skólastjóri, leggur einmitt áherslu á:

... við leggjum fyrst og fremst áherslu á að hver og einn einasti nemandi fái að njóta sín. Þá skiptir miklu máli að viðhorf allra starfsmanna séu mjög jákvæð í garð nemenda og líka til þeirra sem rekast illa af því að við leggjum áherslu á að finna leið fyrir þá ... Það er þannig umhverfi sem við erum að byggja upp og búa til vellíðan.

Hér er verið að ýta undir það sjónarmið að skólinn sé samfélag þar sem reynt er að koma til

móts við þarfir allra sem tengjast því á einn eða annan hátt. Það er hægt að gera með því að

rækta ákveðin viðhorf í virkum samræðum, á samstarfsfundum, í fréttabréfi og á heimasíðu

skólans.

Í skólasamfélaginu er mikið lagt upp úr samvinnu og virkum tengslum fólks sem deilir

sameiginlegum skilningi á helstu markmiðum og framtíðarsýn skólans. Þegar svo er komið

er skólinn miklu meira en bygging. Allir meðlimir samfélagsins sýna ábyrgð gagnvart um-

hverfinu og því fólki sem tekur þátt í mótun þess. Þegar tekist hefur að rækta viðhorf af

þessu tagi eiga þeir kennarar erfitt uppdráttar sem vilja starfa fyrir luktum dyrum og í litlum

tengslum við foreldra, skólastjórnendur og annað samstarfsfólk.158

Félagsleg aðlögun nýrra skólastjóra

Í upphafi kaflans var dregin upp mynd af nýjum skólastjóra í hlutverki útlendings í framandi

landi. Hann þarf hins vegar að komast fljótt og vel í hlutverk hins virka þátttakanda og leið-

toga. Hann þarf að koma sér upp hugrænu og félagslegu landakorti sem sýnir hvar hann er

staddur, hvar hann hefur verið og hvert hann ætlar. Hér er sótt í smiðju Aiken159 sem hefur

skoðað félagslega aðlögun skólastjóra á nýjum vinnustað með eigindlegum rannsóknar-

aðferðum. Rannsókn hans náði til 12 skólastjóra sem höfðu tveggja til þriggja ára skóla-

stjórareynslu og sýndu mikla hæfni í félagslegri- og menningarlegri aðlögun í þeim skólum

sem þeir veita forstöðu. Niðurstöður segja ýmislegt um samskipti þeirra við aðra í

skólunum, samspil einkalífs og stjórnunarstarfa, hvernig menning skólanna hefur áhrif á

skólastjóra og hvernig þeir aðlagast nýju hlutverki. Í þeirri aðlögun skiptir miklu að nýr

skólastjóri nái að byggja upp bandalag við sterka tengiliði innan skólans. Þá verður til eins

konar stuðningsnet fyrir nýja skólastjórann sem hefur mikla þörf fyrir ræktun vináttutengsla.

158 Sbr. Blandford, 2004. 159 Sbr. Aiken, 2002.


77

Félagsleg einangrun getur gert honum erfitt fyrir í viðleitni sinni til að styrkja eigið

leiðtogahlutverk og við það að leiða breytingar innan skólans.160 Rannsóknarniðurstöður

Aiken o.fl. styðja orðræðuna um hlutverk hins faglega leiðtoga. Það hlutverk verður ekki

auðveldlega skilið nema litið sé til athafna leiðtogans og samstarfsmanna hans sem tengjast

samskiptaböndum um sérstök viðfangsefni.

Þrátt fyrir að þátttakendur í rannsókn Aiken noti margar aðferðir við að móta eigið

landakort í félagslegri aðlögun er bent á nokkur atriði sem eiga að auðvelda þeim að ná

fótfestu í nýjum skóla. Það er eftirtektarvert að áhersla er lögð á að stuðningsáætlun standi

þeim til boða sem þó má ekki vera of formleg. Áætlunin þarf þó að taka mið af menningu

skólans sem viðkomandi skólastjóri starfar við. Stuðningsáætlunin þarf meðal annars að

beinast að því að nýir leiðtogar geti:

byggt upp eigin skilning á normum og gildum í menningu skólans sem getur verið

margslungin og flókin,

sinnt félagslegri aðlögun á nýjum vinnustað á auðveldan hátt með árangursríkum

aðferðum,

byggt upp félagsleg tengsl og framsækið samstarf við skólastjóra nágrannaskóla,

fengið leiðsögn frá starfandi skólastjórum eða svokölluðum mentorum,

fengið góðar upplýsingar um markmið og væntingar rekstraraðila skólans sem

auðveldar skólastjóranum að móta framtíðarsýn skólans sem samræmist fyrir-

liggjandi markmiðum.161

Nýir skólastjórar hafa þörf fyrir stuðning

Hér er lögð áhersla á það að nýir skólastjórar þurfi sérstakan stuðning og undirbúning svo

þeir nái sem fyrst árangri í starfi. Þá þætti þyrftu sveitarfélög hér á landi að skoða vel.

Reyndar standa stjórnunarnámskeið skólastjórnendum í stærsta sveitarfélagi landsins til

boða og þar fá nýir skólastjórar einnig aðgang að mentorum fyrsta starfsárið; en samkvæmt

niðurstöðum Aiken er stuðningur við nýja skólastjóra afar mikilvægur.

Það hlýtur að vera eftirsóknarvert fyrir sveitarfélög sem standa að rekstri grunnskóla að

félagsleg aðlögun nýráðinna skólastjóra gangi vel fyrir sig og meðal annars þess vegna

160 Sbr. Aiken, 2002:4 12. 161 Sbr. Aiken, 2002:21 23.


78

gefur þetta fræðasvið um nýja skólastjórann tilefni til enn frekari skólarannsókna hér á

landi. Það gæti til að mynda verið áhugavert að safna gögnum um gildi símenntunar-

námskeiða og framhaldsnáms sem eru í boði fyrir skólastjórnendur í Kennaraháskóla

Íslands, Háskóla Íslands, Háskólanum á Akureyri og Háskólanum í Reykjavík. Jafnframt

væri áhugavert að rannsaka annars vegar hvernig nýir skólastjórar standa sig fyrsta starfs-

árið og hvaða verkefni reynast þeim þyngst í skauti. Þá þyrfti að skoða hins vegar hvernig

þeir skynja þær bjargir sem standa þeim til boða og hvar skórinn kreppir helst í glímu þeirra

við hið nýja stjórnunarhlutverk.

*****

Nýr skólastjóri getur í fyrstu verið eins og útlendingur í framandi landi sem þarf að vinna

fljótt og vel að því að komast í hlutverk hins virka þátttakanda og leiðtoga. Umfjöllun og

skilningur á athafnamynstrum, sem auðvelda það verk, geta einnig nýst skólastjórnendum

með mikla reynslu sem þurfa stöðugt að hugleiða eigin áherslur og störf með gagnrýnu

hugarfari. Athafnamynstur sem ganga út á það að kynna viðhorf á jákvæðan hátt, kortleggja

styrkleika skólans og efla samráð og samvinnu eru þættir sem þarf að leggja góða rækt við.

Ágætt er að hafa í huga að ef skólastjóri leggur áherslu á samstarf og faglega samræðu á

kennarafundum og er styðjandi í framgöngu sinni er líklegt að það geti stuðlað að því að

kennarar vilji efla merkingarbært samvinnunám meðal nemenda. Til að allt þetta nái fram að

ganga þarf nýr skólastjórnandi að rækta faglegt leiðtogahlutverk sitt með persónulegum

hætti og vera opinn fyrir gildi samræðunnar meðal nemenda. Ef þeir skynja að hugmyndir

þeirra og skoðanir hafi áhrif á skólastarfið getur það stuðlað að jákvæðari framgöngu þeirra,

góðri námsástundun og betri skólaanda. Þegar faglegur leiðtogi gefur slíkan tón getur það

leitt til þess að fleiri leggi rækt við lýðræðislega starfshætti og með því er verið að vinna

gegn gamaldags samskiptamynstri þar sem skólastjóri er gerður að grýlu og einn vilji ræður

ríkjum. Hið sama á við hér og í fyrri köflum að hlutverk hins faglega leiðtoga verður ekki

auðveldlega skilið nema litið sé til athafna hans og samstarfsmanna sem tengjast

samskiptaböndum um sérstök viðfangsefni. Hvernig þeim samskiptaböndum er háttað á

hverjum tíma getur haft veruleg áhrif á gæði skólastarfsins og námsárangur nemenda.


79

VII Lokaorð

Ég segi að maður geti ekki verið í þessu starfi nema þykja vænt um fólk. Það er bara ekki hægt öðru vísi ... og mér finnst gaman í vinnunni ... aldrei leiðinlegt ... þrátt fyrir að ég sé stundum alveg að verða vitlaus undan álagi.


Þessi orð undirstrika margt af því sem kemur fram í skrifum mínum hér að framan. Það er

varla hægt að fjalla um athafnir, hlutverk, vald, verkefni, menningarlegar afurðir og aðstæður

skólastjórnenda án þess að veita hugsunum þeirra og viðhorfum athygli. Enda kemur fram í

upphafi að nálgun mín í þessari rannsókn er bæði hugræn og í anda fyrirbærafræði. Hér hefur

markvisst verið reynt að laða fram myndlíkingar hjá viðmælendum sem varpa ljósi á framan-

greinda þætti. Þar kemur m.a. fram að skólastjórar eru oft undir miklu álagi enda eru áreiti og

verkefni hvers dags fjölmörg. Þrátt fyrir það er starfið gefandi og skemmtilegt eins og

ummæli Guðmundu sýna svo vel. Ef til vill skýrir það ánægju hennar að hún hefur unnið að

því að brjóta upp stundaskrána og vera með opnari kennslu, eins og Nína, kennari, vill gera og

telur nú hafa skapast aðstæður til.162

Mörg krefjandi og áhugaverð verkefni mæta skólastjórnendum og fátt er mikilvægara en að

byggja upp og leiða skólastarf sem snýr að því að skapa aðstæður sem efla nám og þroska

nemenda. Hér er einnig lögð áhersla á að í námskrárvinnu og þróunarstarfi þurfi að byggja

upp öfluga faglega forystu og samstarf innan hvers skóla, en einnig milli þeirra aðila sem

koma að faglegri forystu í landinu.

Björn, skólastjóri, er einn af þeim skólastjórnendum sem vinnur að öflugu breytinga- og

þróunarstarfi í skólanum sínum. Hann telur mikilvægt að kennarar hans vinni saman í

teymum. Það kallar á gott skipulag og vinnu með viðhorf þess fólks sem er vant því að starfa

eitt inni í lokuðu rými með bekknum sínum. Björn lítur á skólastarfið frá myndrænu

sjónarhorni sem á ágætlega við íslenskar aðstæður þar sem sjómennska hefur lagt grunn að

gerð samfélagsins:

... í framhaldi af þessari umræðu um leiðarljós ... það byggir í rauninni á þeirri hugmynd að skólinn sé eins og skip sem er á ákveðinni stefnu. Allir hafa svona sama áralagið og það er verið að vinna í ákveðna átt sem búið er að móta í

162 Sbr. ummæli í kaflanum Fagleg forysta um framkvæmd námskrár bls. 57.


80

sameiningu ... Síðan er önnur röksemdafærsla ... að kennararnir eru fagmenn í sínu starfi ... þeir þekkja kennsluaðferðirnar ... þeir þekkja nemendur sína ... Kennara í stofu A kemur ekkert voða mikið við hvað kennari í stofu B er að gera ... þá erum við komin með svolítinn smábátaflota þar sem kennararnir fara út um víðan sjó, hver með sínu lagi ... í svona þróunarstarfi verðum við að vera með svolitla skútu. Við verðum að vera með mótaða stefnu án þess þó að valta yfir fólk ... skólastjórinn getur verið karlinn í brúnni sem hjálpar við að halda ára-laginu. Hann getur líka verið karlinn í brúnni sem er að hrópa út um víðan sjó til að halda smábátaflotanum í einhverju horfi ... við þekkjum það báðir, svona verktakafyrirkomulag ... hann má alveg láta vita svolítið af sínu valdi.

Kennurum sem vinna einir, hver með sínum bekk, er hér líkt við smábátaflota þar sem allir

læra sömu færniþættina á sama tíma og á sama hraða. Slíkt fyrirkomulag stuðlar varla að:

fjölbreyttu og merkingarbæru námi,

sveigjanleika,

samvinnunámi,

endurskoðun kennsluhátta,

einstaklingsmiðuðum áherslum.

Ef byggja á upp skólastarf, þar sem framangreind atriði fá mikið vægi, á seglskútumyndin

betur við þar sem samspil skútu, áhafnar, skipstjóra og krafta náttúrunnar er mikið. Ef það

samspil bregst er varla hægt að sigla skútunni og illa getur farið fyrir karlinum í brúnni og

allri hans áhöfn. Ekki er ólíklegt að skútumyndlíkingin sé draumur hvers skólastjóra; þ.e.a.s.

að áhöfnin geti unnið með honum að því að þenja út seglin og sigla skútunni fumlaust í rétta

átt yfir ólgandi haföldurnar. Þá lendir stjórnandinn örugglega ekki eins mikið í því að ausa

dallinn. 163

Skilningur á faglegri forystu skólans

Sá skólastjórnandi sem leggur litla rækt við faglegt leiðtogahlutverk sitt lendir örugglega

frekar í því að ausa dallinn. Hér hefur verið leitast við að skoða þetta margslungna hlutverk

frá ýmsum sjónarhornum sem eflir vonandi skilning okkar á því. Þó er rétt að hafa í huga að

þrátt fyrir að almenn vitneskja sé um það að í góðum skólum starfi góðir leiðtogar hefur

reynst erfitt að skýra hvernig hægt er að greina leiðtogahlutverkið í hversdagslegu starfi

skólastjórnenda. Eins og fram kemur i inngangsorðum í kaflanum Skólastjórnun á nýrri öld

hafa sumir gengið svo langt að tala um þekkingarfræðilega hlutdrægni og að fræðin hafi skilið

163 Sbr. orð Hannesar, skólastjóra, í kaflanum Hlutverk og vald skólastjórnenda bls. 31.


81

eftir blindsker gagnvart auknum skilningi á leiðtogahlutverkinu.164 Ennþá er margt óljóst um

það hvernig flóknu sambandi faglegrar forystu innan skólans og skólaumbóta er háttað, en

nálgun mín hefur að mestu leyti verið innan ramma athafnakenningarinnar þar sem litið er á

faglega forystu sem samvinnufyrirbæri.165 Það rökstyður ágætlega ákvörðun mína á sínum

tíma að velja ekki eingöngu þátttakendur úr hópi skólastjóra heldur einnig kennara og

nemendur þrátt fyrir að meginviðfangsefni rannsóknarinnar sé skólastjórnun á upplýsingaöld.

Samstarfsnet, formlegra og óformlegra leiðtoga, nær til fjölmargra verkefna þar sem ábyrgð er

deilt út með tilliti til þess hvers eðlis þau eru á hverjum tíma. Að deila út sérfræðiþekkingu

sinni með öðrum fagmönnum og byggja upp kennslufræðilega auðlind, sem er sameign

skólans, er hið ríkjandi viðhorf. Í stað þess að vinna í þessum anda og kanna hvernig sam-

bandi hins faglega leiðtogahlutverks við breytinga- og þróunarstarf er háttað í skólum, hefur

fræðasvið skólastjórnunar frekar beint áherslum sínum að því að skoða hvað einkennir skóla-

stjórastarfið. Sú rannsóknarnálgun hefur verið ríkjandi þrátt fyrir að í fræðunum séu til margar

vísbendingar sem sýna að þeir skólastjórnendur, sem ná mestum árangri, dreifi mjög meðvitað

faglegri forystu innan skólans. Þeir leggja jafnframt mikið upp úr því að vera í góðu sambandi

við fólk og eru síður uppteknir af píramídaskipulagi skólastjórnunar; enda hafa komið fram

skýr tengsl milli dreifðrar faglegrar forystu, skólaþróunar og árangursríks umbótastarfs.166

Áherslur Harris og Spillane, Halverson og Diamond167 renna styrkari stoðum undir umbóta-

miðaðar niðurstöður mínar í kaflanum um nýja skólastjórann, en þar er varpað ljósi á hvað

einkennir jákvæða framgöngu og samskiptamynstur og áhersla lögð á lýðræðislega starfshætti

og lýðræðislega stjórnun.

Aðstoðum hvert annað við að klífa bjargið

Þrátt fyrir að mikil vitneskja sé fyrir hendi um gildi dreifðrar faglegrar forystu í skólum

reynist oft erfitt að skipuleggja hana og dreifa stjórnunarvaldi skólastjórans meðal annarra

stjórnenda og kennara þar sem samráðsviðhorf er ríkjandi. Kannski truflar það okkur að

fræðin hafa lagt mikla áherslu á hlutverk skólastjórans þegar fjallað er um hið faglega

leiðtogahlutverk og einnig hefur einstaklingshyggja verið sterk til margra ára hér á landi eins

og víða má sjá í íslenskum bókmenntum. Það kom hins vegar skýrt fram í viðtölum mínum

164 Sjá umfjöllun bls. 12. 165 Sbr. Harris, 2005. 166 Sbr. Harris, 2005:256-259 og 262-263. 167 Sbr. Spillane, Halverson og Diamond, 2004.


82

við skólastjórana að fagleg valddreifing væri nauðsynleg innan skólans og þá ekki síst að

teknu tilliti til þarfa nemenda:

maður þarf að læra dálítið inn á að dreifa þessum verkum meira innan skólans til fólksins í skólanum starf í skóla finnst mér að meginhluta vera samskipti,

vinna með bæði nemendum og starfsfólkinu

það finnst mér vera ofsalega

gefandi. Þegar fólk er að vinna sameiginlega að ákveðnu marki. (Ragnar, skólastjóri.)

Í rannsóknarniðurstöðum mínum má greina ákveðin meginstef sem undirstrika mikilvægi

dreifðrar faglegrar forystu innan skóla og að upplýsingatæknin eigi að nýtast betur sem raun-

verulegt námsverkfæri, án þess þó að hún stýri öllum okkar athöfnum. Það eru skólastjórn-

endur og kennarar hvers skóla sem þurfa að ígrunda vel hvernig upplýsinga- og samskipta-

tæknin getur gagnast þeim og nemendum þeirra í námi og starfi.

Í inngangsorðum mínum á bls. 9 10 var m.a. fjallað um það að myndlíkingar geti verið

ákveðin leið til að sjá tiltekið fyrirbæri sem eitthvað allt annað og kunnuglegra, að þær geti

eflt skilning okkar á fyrirbærinu. Þar sem myndlíkingar þátttakenda hafa nýst vel í greiningu

og túlkun gagna, og í skrifum mínum hér að framan, er við hæfi að draga hér fram í dagsljósið

eina sterka myndlíkingu úr heimi bókmenntanna í lokaorðum mínum. Hún lýsir ágætlega

áðurnefndum meginstefum um dreifða faglega forystu og gildi upplýsinga- og samskipta-

tækni, einkum þegar hún er hugsuð sem raunverulegt verkfæri fyrir nemendur, kennara og

skólastjórnendur.

Í Gerplu er skemmtileg lýsing á því þegar þeir fóstbræður Þormóður Kolbrúnarskáld og

Þorgeir Hávarsson síga saman í bjarg til að skera hvannir. Þeir vinna þó hvor í sínu lagi og

þegar Þormóður hefur skorið nægju sína sofnar hann út frá jarmi bjargfogla.

Ekki gengur

eins vel hjá Þorgeiri því í ákafanum molnar bjargbrúnin undan honum, hann missir fótanna og

hrapar, en nær að grípa í graðhvannarnjóla. Svo stoltur er Þorgeir að ekki hvarflar að honum

að óska eftir aðstoð frá fóstbróður sínum:

Sefur nú Þormóður á Hornbjargi leingi dags. Þess er getið að hann vaknar um síðir. Hann undrast nú um fóstbróður sinn, og tekur að kalla til hans ofanaf brúninni. Eigi svarar Þorgeir því kalli. Þá klifrar Þormóður ofan á einn hjallann og kallar þaðan mjög hátt, svo að upp þjóta foglar hvarvetna úr bjarginu. Þorgeir svarar um síðir að neðan: Láttu af að styggja fogla með ópum þínum. Þormóður spyr hvað dvelji hann. Þorgeir svarar og segir: Litlu máli skiftir hvað mig dvelur. Þormóður spyr hvort hann hafi tekið nógar hvannir. Þá svarar Þorgeir Hávarsson


83

þeim orðum að leingi síðan vóru í minnum höfð um Vestfjörðu: Eg ætla að eg hafi þá nógar, að þessi er uppi er eg held um.168

Þrátt fyrir að samvinna þeirra fóstbræðra, við að klífa og síga í Hornbjarg, sé ekki mikil eru til

lýsingar á skilvirkum samstarfsaðferðum við bjargsig á sama stað: Þá hafa menn notað brúna-

hjól fremst á bjargbrúninni fyrir sigvaðinn og sérstakt merkjamál í samskiptum sigmanns,

hjólamanns og brúnamanna vegna þverhnípis bjargsins.169 Reynslan hefur kennt mönnum að

sig í fuglabjarg kallar eftir vel skilgreindum samstarfsformum. Skólastjórnendur geta lært

ýmislegt af þessu dæmi því dreifð fagleg forysta krefst þess að þeir ígrundi vel stjórnunar-

áherslur sínar og samskipti við nemendur, kennara og aðra stjórnendur. Viðfangsefni hvers-

dagsins í skólanum virðast ekki síður vera krefjandi en það starf sem blasir við sigmönnum á

bjargbrún. Ef fagleg forysta skólans er dreifð þar sem strengir eru stilltir vel saman, í kjölfar

ígrundunar og samræðna, er líklegra að öll viðbrögð og starfshættir innan skólans séu mark-

vissari og stuðli að því að bæta nám, líðan og þroska nemenda.

Ef við hugsum stjórnun og faglega forystu skólans í sama anda og Þorgeir Hávarsson hugsaði

hvannaskurð er ólíklegt að mikið umbóta- og þróunarstarf eigi sér stað innan veggja hans.

Kröfur til skóla í samfélagi upplýsinga og þekkingar eru alltaf að aukast en stundum geta

skilaboð samfélagsins einkennst af andstæðum, sbr. skrif mín í kaflanum Fagleg forysta um

framkvæmd námskrár. 170 Þar er meðal annars bent á að mótsagnakennd skilaboð felist í

áherslum á einstaklingsmiðað nám þegar jafnframt er lögð áhersla á skýr áfanga- og þrepa-

markmið í aðalnámskrá fyrir nemendahópa, samræmd og miðstýrð próf og gátlistastýrðar

skólanámskrár. Slík skilaboð, og reyndar margt annað sem skólastjórnendur og kennarar

standa frammi fyrir nú um stundir, kalla á gagnrýnar samræður og víðtækt faglegt samstarf

þar sem upplýsingatæknin er nýtt sem raunverulegt verkfæri til að bæta nám, kennslu og

stjórnun. Huga þarf vel að því hvernig nota á brúnahjólið í bjargsiginu svo það komi sig-

mönnum að góðum notum. Á sama hátt þarf að hugleiða vel hvernig upplýsingatæknin nýtist

skólunum sem verkfæri sem léttir alla skólastjórnun og kennslu og gerir skólastarfið fjöl-

breyttara, framsæknara og markvissara. Það er ekki auðvelt að klífa þverhnípt bjarg án

aðstoðar og það er heldur ekki auðvelt að breyta áherslum skólans nemendum til hagsbóta

nema með dreifðri forystu, faglegri samvinnu og samstilltu átaki allra er þar starfa.

168 Halldór Kiljan Laxness, 1952:156 157. 169 Sjá http://www.nat.is/travelguide/ahugav_st_hornbjarg.htm 170 Sjá bls. 62 63.

http://www.nat.is/travelguide/ahugav_st_hornbjarg.htm


84

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt (1999). Reykjavík: Menntamála-ráðuneytið.

Aiken, J. A. (2002). The socialization of new principals: Another perspective on retention. Sótt 30. apríl 2005 af http://www.shsu.edu/~creitheo/Aiken.pdf

Allyson Macdonald (2003). Engin er rós án þyrna : Hlutverk, reglur og verkfæri í þróun rannsókna. Tímarit um menntarannsóknir, 1, 9 17.

Allyson Macdonald, Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir (Ritstj.). (2005). Upplýsinga-og samskiptatækni í starfi grunnskóla. Af sjónarhóli skólastjórnenda og tölvuumsjónarmanna. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Sótt 20. júní 2005 af http://namust. khi.is/namust18grunnskolar.pdf

Allyson Macdonald og Þorsteinn Hjartarson (2005a). Upplýsinga- og samskiptatækni við grunnskóla í grónum hverfum höfuðborgar. Í Allyson Macdonald, Torfi Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir (Ritstj.), Upplýsinga- og samskiptatækni í starfi grunnskóla

Af sjónarhóli skólastjórnenda og tölvuumsjónarmanna (bls. 25 32). Reykjavík: Rannsóknar-stofnun Kennaraháskóla Íslands.

Allyson Macdonald, Þorsteinn Hjartarson og Þuríður Jóhannsdóttir (2005b). Við vorum ekki bundin á klafa fortíðarinnar. Uppruni og tilurð námskrár í upplýsinga- og tæknimennt. Óbirt grein rituð fyrir Uppeldi og menntun.

Áræði með ábyrgð (2005). Stefna menntamálaráðuneytis um upplýsingatækni í menntun, menningu og vísindum 2005-2008. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Bannon, L. (1997). Activity theory. Sótt 2. janúar 2005 af http://www.sv.cict.fr/cotcos/pjs/ TheoreticalApproaches/Actvity/ActivitypaperBannon.htm

Becker, H. J. og Riel, M. M. (1999). Teacher professionalism and the emergence of constructivist-compatible pedagogies. Sótt 30. apríl 2005 af http://www.crito.uci. edu/tlc/findings/special _ report2/school-culture.htm

Blandford, S. (2004). Community school. Sótt 15. febrúar 2005 af http://education.guardian.co. uk/schools/masterclass/story/0,11109,1319488,00.html

Bogdan, R. C. og Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education

An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon.

Bryderup, I. M. og Kowalski, K. (2002). The role of local authorities in the integration of ICT in learning. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 470 479.

http://www.shsu.edu/~creitheo/Aiken.pdf

http://namust

http://www.crito.uci

http://education.guardian.co


85

Bryk, A. S. og Schneider, B. (2003). Trust in schools: A core resource for school reform.

Educational Leadership, 60, 40 45.

Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir (2002). Hlutverk skólastjóra og mat þeirra á yfirfærslu grunnskólans til sveitarfélaga. Uppeldi og menntun, 11, 191 206.

Chaney, S. (2000). Changing roles of teachers. Bulletin, 66, 25 29.

Creswell, J. W. (1998). Five qualitative traditions of inquiry. Í Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions (bls. 47 72). Thousand Oaks: Sage Publications.

Csikszentmihalyi, M. (2002). Do students care about learning? A conversation with Mihaly Csikszentmihaly. Educational Leadership, 60, 12 17.

Dewey, J. (1933/2000). How we think. New York: Dover Publication. Íslensk þýðing: Guðmundur Ragnarsson (2000). Hugsun og menntun. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Dreifibréf Menntamálaráðuneytisins (2005). Sótt 5. júní 2005 af http://www.menntamalaradu neyti.is/frettir/Dreifibref/nr/3170.

Engeström, Y., Miettinen, R. og Punamäki R-L. (Ritstj.). (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press.

Erla Kristjánsdóttir (2003). Tilfinningagreind og stjórnun. Í Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir (Ritstj.), Fagmennska og forysta

Þættir í skólastjórnun (bls. 81 104). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Fichtner, B. (1999). Metaphor and learning activity. Í Engeström, Y., Miettinen, R. og Punamäki, R-L. (Ritstj.), Perspectives on activity theory (bls. 314 324). Cambridge: Cambridge University Press.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur (2005). Tölvunotkun í grunnskólum

Febrúar-apríl 2005. IMG Gallup. Reykjavík: IMG.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (2. útgáfa). London: Cassell.

G. Þórhildur Elfarsdóttir (2004). Hafa viðhorf skólastjórnenda áhrif á framgang upplýsinga-tækninnar? Óbirt meistaraprófsverkefni: Kennaraháskóla Íslands.

Gibbs, A. (1997). Focus Groups. Sótt 20. janúar 2004 af http://www.soc.surrey.ac.uk/sru /SRU19.html

Green, F. (2000). The head teacher in the 21st century

Being a successful school leader. London: Pearson Education.

Gustavsson, A. (1996). Three basic steps in formal data structure analysis. Í Texter om forsk-ningsmetod, nr 1 (bls. 1 14). Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen.

http://www.menntamalaradu

http://www.soc.surrey.ac.uk/sru


86

Hafsteinn Karlsson og Þorsteinn Hjartarson (1999). Upplýsingatækni í skólastarfi - nýjar

áherslur í kennslu. Reykjavík: Höfundar.

Halldór Kiljan Laxness. Salka Valka (1931/1988). Í Ingibjörg Haraldsdóttir (Ritstj.), Íslensk orðsnilld (bls. 80). Reykjavík: Mál og menning.

Halldór Kiljan Laxness (1952). Gerpla. Reykjavík: Helgafell.

Hanna Björg Sigurjónsdóttir (2003). Rannsókn um seinfæra foreldra: Hugleiðingar um siðferði og ábyrgð rannsakanda. Í Friðrik H. Jónsson (Ritstj.), Rannsóknir í félags-vísindum IV

Félagsvísindadeild (bls. 365 375). Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands: Háskólaútgáfan.

Harris, A. (2005). Leading or misleading? Distributed leadership and school improvement. Journal of Curriculum Studies, 37, 255 265.

Hitchcock, G. og Hughes, D. (1990). Research and the teacher: A qualitative introduction to school-based research (2. útgáfa). London: Routledge.

Hoy, W. K. og Miskel, C. G. (1996). Educational administration

Theory, research, and practice. New York: McGraw-Hill.

Ingólfur A. Jóhannesson, Guðrún Geirsdóttir og Gunnar E. Finnbogason (2002). Modern educational sagas: legitimation of ideas and practices in Icelandic education. Scandinavian Journal of Educational Research, 46, 265 282.

Janesick, V. J. (1998). The dance of qualitative research design

Metaphor, methodolatry, and meaning. Í N. K. Denzin og Y. S. Lincoln (Ritstj.), Strategies of qualitative inquiry (bls. 35 55). Thousand Oaks: Sage Publications.

Krejsler, J. (2002). IT i folkeskolen, projektpædagogik... og forestillinger om nye tider. Í I. M. Bryderup, K. Kowalsky, U. Brinkkjær og J. Krejsler (Ritstj.), Integration af IT i folkeskolens undervisning (bls. 111 144). Kaupmannahöfn: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Kvale, S. (1996). InterViews

An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: Sage Publications.

Lauer, Q. (1974). Hegel´s idea of philosophy. New York: Fordham University Press.

Lewthwaite, B. (2004). Are you saying I´m to blame? Exploring the influence of a principal on elementary science delivery. Research in Science Education, 34, 137 152.

Lipman, M. (1991). Thinking in education. Cambridge: Cambridge University Press.

Loveless, A., DeVoogd, G. L. og Bohlin, R. M. (2001). Something old, something new ... Is pedagogy affected by ICT? Í A. Loveless og V. Ellis (Ritstj.), ICT, Pedagogy and the Curriculum (bls. 63 83). London: RoutledgeFalmer.

Lög um grunnskóla nr. 66/1995.


87

MacInnis, C. M. (1994). Contemporary alternate pedagogies as heralds of paradigm shift.

Analytic Teaching, 14, 3 10.

Manfred Lemke (2005). Færni íslenskra grunnskólakennara á sviði upplýsinga- og sam-skiptatækni Niðurstöður greininga á árunum 2001 til 2002. Óbirt meistaraprófsverkefni: Kennaraháskóli Íslands.

Marx, K. og Engels, F. (1964). Úrvalsrit. Reykjavík: Heimskringla.

Morgunblaðið. Atvinna, 2B. (2005). Sunnudagur 30. janúar.

Myhre, R. (2001). Stefnur og straumar í uppeldissögu. Bjarni Bjarnason þýddi. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

NAT, Nordic Adventure Travel. Sótt 14. ágúst 2005 af http://www.nat.is/travelguide/ahugav_ st _hornbjarg.htm

NámUST (2005). Sótt 15. júní 2005 af http://namust.khi.is/

Neil, P., Carlisle, K., Knipe, D. og McEwen A. (2001). Principals in action: An analysis of school leadership. Research in Education, 66, 40 52.

Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2. útgáfa). Newbury Park, CA: Sage.

Páll Skúlason (1987). Pælingar. Reykjavík: Ergo sf.

Pædagogisk IT-kørekort (2005). Sótt 27. maí 2005 af http://www.uni-c.dk/produkter/kurser/it-koerekort/

Quek, A. (2001). Towards an activity theoretical evaluation method for Webbased systems. Sótt 30. nóvember 2004 af http://www.comp.lancs.ac.uk/computing/research/cseg/projects /tracker /quek03.pdf

Rósa Eggertsdóttir og Grétar L. Marinósson (Ritstj.). (2002). Bætt skilyrði til náms

Starfs-þróun í heiltæku skólastarfi. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Ruebling, C. E., Stow, S. B., Kayona, F. A. og Clarke, N. A. (2004). Instructional leadership: An Essential Ingredient for Improving Student Learning. The Educational Forum, 68, 243 253.

Schwandt, T. A. (1997). Qualitative inquiry. A dictionary of terms. Thousand Oaks: Sage Publications.

Sergiovanni, T. J. (1995). The principalship

A reflective practice perspective (3. útgáfa). Boston: Allyn and Bacon.

Skolverket (2000). En fördjupad studie om värdegrunden. Dnr 2000:1613. Sótt 13. febrúar 2005 af http://www.skolverket.se/pdf/regeringsuppdrag/ vardegrund.pdf

http://www.nat.is/travelguide/ahugav_

http://namust.khi.is/

http://www.uni-c.dk/produkter/kurser/it-

http://www.comp.lancs.ac.uk/computing/research/cseg/projects

http://www.skolverket.se/pdf/regeringsuppdrag/


88

Spillane, J. P., Halverson, R. og Diamond, J. B. (2004). Towards a theory of leadership

practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36, 3 34.

Strauss, A. og Corbin, J. (1998). Grounded theory methodology: An overview. Í N. K. Denzin og Y. S. Lincoln, Y. S. (Ritstj.), Strategies of qualitative inquiry (bls. 158 183). Thousand Oaks: Sage.

Stærðfræðivefurinn Rasmus.is [2005]. Sótt 15. apríl 2004 af http://www.rasmus.is

Trausti Þorsteinsson (2003). Fagmennska kennara. Í Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir (Ritstj.), Fagmennska og forysta

Þættir í skólastjórnun (bls. 187 200). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Vefur Kennarasambands Íslands. Eldri fréttir: okt.-des. 2004 og apríl-júní 2005. Sótt 15. júlí 2004 af http://www.ki.is

Vefur Minnesota New Country School. Sótt 20. júní 2005 af http://mncs.k12.mn.us Weber, S. og Mitchell, C. (1995). That´s funny, you don´t look like a teacher! London: The

Falmer Press.

Wilson, R. (2004). Taking control: how teachers use research. Topic, 31, 1 6.

Þorkell Sigurlaugsson (1996). Stjórnun breytinga. Reykjavík: Framtíðarsýn.

http://www.rasmus.is

http://www.ki.is

http://mncs.k12.mn.us

This document was created with Win2PDF available at http://www.daneprairie.com.The unregistered version of Win2PDF is for evaluation or non-commercial use only.

http://www.daneprairie.com

skólastjórnun á upplýsingaöldmennta.hi.is/vefir/namust/thorsteinnhjartar.pdf · 2005. 11....

Documents