ETUDE D'UN QUESTIONNAIRESOCIOLINGUISTIQUEPAR L'ANALYSEDES CORRESPONDANCES

Depuis presque une dizaine d'années, plusieurs sec~

teurs des sciences humaines utilisent, pour Je traitementde leurs données, une forme d'analyse multidimension­nelle popularisée en France par Benzécri (1973a et b)sous le nom « d'analyse des correspondances ».

Plusieurs articles ont déjà présenté des résultatsobtenus avec cette méthode (cf. par exemple RodrigezTomé et Zlotowicz, 1972). Leur lecture demande cependantune certaine connaissance antérieure des principes decalcul mis en jeu, et surtout des principes d'interprétationdes indices fournis par ces calculs.

Il nous a alors semblé intéressant d'écrire un articlequi s'adresse aux personnes qui, ayant entendu parler decette méthode mais ne l'ayant pas encore utilisée, dési­reraient prendre contact avec elle à travers un exempleconcret. Nous avons donc, dans la suite, volontairementmis l'accent autant sur les aspects méthodologiques etpratiques que sur [es résultats obtenus quant aux hypo­thèses testées. Néanmoins, bien que l'on y trouve un résu­mé des principes théoriques sous-jacents, cet article n'estpar un exposé mathématique de l'analyse des correspon­dances. Pour cet exposé, on peut se reporter aux ouvragesde Benzécri déjà cités.

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1. LES DONNEES TRAITEES· CHOIX DE L'ANALYSE DESCORRESPONDANCES

Dans cette première partie, nous présenterons d'abordle problème traité, donc les données analysées; puis lajustification du choix de l'Analyse des Correspondances;enfin, un résumé des principes théoriques sous-jacents àcette méthode.

a) Le problème traité

Nous avons utilisé les données recueillies par l'unde nous (Espéret, 1975) dans le cadre d'une série derecherches sur le langage écrit d'élèves du second degréissus de différents milieux sociaux.

On peut résumer ainsi la problématique qui sous-tendla recherche exposée ici :

Il existe, dans le système scolaire actuel, une sélec­tion générale des élèves, de la 6° au baccalauréat, maisqui n'est pas uniforme selon les classes sociales: on peutparler d'une sursélection, statistiquement contrôlable, desenfants de milieux défavorisés (1). Si l'on considère lelangage, ou plutôt l'aptitude à manier le langage requispar l'école comme un facteur important de cette sursélec­tion, il faut faire l'hypothèse qu'un processus particuliera joué, sur le plan linguistique, pour les enfants sursé­lectionnés.

On pourrait d'abord penser que ce résultat (la pré­sence d'enfants issus de milieux défavorisés à des niveauxélevés de sélection) est dO à la simple action de l'école.Pourquoi alors ceci ne se réalise-t-il pas de façon plusmassive? L'interprétation du phénomène général de sé­lection scolaire a fait J'objet de thèses bien connues,essentiellement sociologiques, comme celle de Bourdieuet Passeron ou Baudelot et Establet. Ces différentes ana­lyses, importantes par ailleurs, ne pe,mettent cependantpas de répondre à la question précise que nous nousposons: pourquoi certains des enfants auxquels nous nousintéressons ici franchissent-ils les différentes étapes de lasélection scolaire?

Nous avons donc étudié la possibilité d'interventiond'un second facteur explicatif: les familles de ces enf.antsprésenteraient des caractéristiques spécifiques, habituelle­ment absentes des milieux défavorisés; celleswci pour­raient se situe~ à deux niveaux;

1. Le système familial de valeurs et d'attitudes cor­respond à celui de l'institution scolaire; il n'y a parconséquent pas de hiatus entre les deux milieux de viepour l'enfant.

(1) Par milieux défavorisés, on entendra par la suite nonseulement la classe ouvrière, mals aussi certaines couches sociales(employés, par exemple) que les conditions économiques actuellestendent à rapprocher de la première sur le plan des comporte­ments ou attitudes.

2. Ce système a pour conséquence une attention plusgrande portée au langage et aux acquis « culturels Il

(importance donnée à la lecture, à la discussion formelle,etc) ; l'enfant est ainsi mieux ( préparé Il à l'école et lesenseignements de celle-ci sont renforcés par le milieufamilial.

Les relations entre sélection scolaire et langage, dansce cadre, doivent être considérées comme des relations defeed~back : les enfants sont sélectionnés parce qu'ilsprésentent un maniement adéquat du langage, lequelmaniement est renforcé par le fait qu'ils sont autorisés àcontinuer leur apprentissage. Ce feed-back n'est permisque par le système de valeurs, adopté par la famille, quiinduit en quelque sorte «( l'amorçage Il du processus.

Pour résumer ce cadre théorique, on peut dire queles recherches entreprises portent essentiellement sur 3hypothèses générales (2) :

1) Les différences linguistiques entre classes sociales,présentes au niveau de la 6~, vont en diminuant au fur età mesure que l'on monte dans les années, pour devenirfaibles, ou inexistantes au niveau de la classe terminale.Ceci est lié au rôle joué par le langage dans la sélectionmême.

2) Les familles des enfants défavorisés sursélection­nés présentent des caractéristiques spécifiques, non géné­ra/es dans leur milieu socio-économique. Certaines de cescaractéristiques se retrouveraient chez les familles appar­tenant à des milieux favorisés.

3) Le système d'attitudes et de représentations pré­sent dans les familles défavorisées dont les enfants sontsur!1électionnés, est déterminé par un ensemble objectifde conditions économiques qui diffèrent des normesexistant dans /e milieu défavorisé.

Si l'on s'intéresse, comme nous l'avons fait dans unpremier temps (Espéret, 1972) aux classes terminales, ondoit tout d'abord constater une absence de différences,entre milieux sociaux contrastés, dans le maniement dulangage écrit. C'est ce que nous avons vérifié en compa­rent 2 groupes d'élèves dont l'appartenance sociale a étédéterminée de façon classique à partir de la professionet du niveau d'étude des parents:

1) Milieu 1 (favorisé) : 44 élèves dont les parentsexercent l'une des professions suivantes : professionslibérales, cadres supérieurs, gros industriels et commer­çants. De plus, l'un des parents au moins a fait desétudes supérieures, l'autre parent ayant un niveau d'étudeau moins égal au B.E.P.C.

2) Milieu 2 (défavorisé) : 55 élèves dont les parentsexercent l'une des professions suivantes : employés de

(2) Pour plus da détail, cf. Espéret, 1975.

bureau, manœuvres, ouvriers, ouvriers agricoles, personnelde service. Le niveau maximal d'étude des parents est leC.E.P.

Ces 2 groupes ont été extraits d'une populationtotale de 210 élèves de classes terminales. Tous cesélèves (210) ont par ailleurs répondu à un questionnairedont l'objet était la vérification de la seconde hypothèse(cf. p. 3).

b) Le questionnaIre - choix de l'analyse des correspon~

dances

Le questionnaire utilisé se compose de 17 items quiconcernent : les comportements des adolescents dans ledomaine de la lecture et de la télévision: leurs possibilitésmatérielles (budget personnel, par exemple); leur visionde l'avenir; l'autonomie qui leur est laissée par le milieufamilial; et enfin, la fréquence des occasions de discus­sion, aussi bien dans la famille qu'à l'extérieur. En outre,plusieurs questions supplémentaires fournissent des ren­seignements socio-économiques classiques (sexe, âge,etc.). L'énoncé de tous ces items est présenté dansl'annexe 1.

Pour l'essentiel, les différents aspects abordés icipeuvent se regrouper en 2 grands domaines:

- la fréquence et l'importance des occasions decontact avec le langage écrit ou parlé;

- le type de relations éducatives vécues par l'arjo­lescent (en particulier degré d'autonomie).

Il nous a semblé intéressant d'effectuer l'analyse surl'ensemble des élèves (210) en tant qu'ils constitueraient,de par le mode de construction de l'échantillon (3l, unensemble assez représentatif des élèves de classes ter·­minales d'une ville moyenne.

Cet échantillon est donc composé de 3 groupes; 2très homogènes, les milieux 1 et 2, et un assez hétérogènequi rassemble tous les sujets n'appartenant à aucun des 2premiers (désormais, ce 3c groupe sera appelé milieu M).

Si notre seconde hypothèse générale se vérifie, ondevrait constater une similitude de réponses, dans les 2grands domaines du questionnaire, entre les mHieux 1 et2. Les quelques items qui concernent les aspects stricte:­ment matériels devraient par contre différencier ces 2groupes.

Les élèves du milieu M présenteront eux, des profilsmoyens de réponses car on peut supposer, étant donnél'hétérogénéité de ce groupe, que les réponses correspon­dront à un faisceau de déterminations contradictoires oualéatoires.

(3) Les principales sections de terminales sont représentées,avec un poics proche de leur poIds réel; les proportions defilles et garçons sont équ"dibrées.

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Le traitement d'un questionnaire à choix multiples, telcelui présenté ici, peut présenter différents niveaux d'éla­boration : une première analyse permet par exempfe decomparer systématiquement les réponses du milieu 1 àcelles du milieu 2 pour chaque question (utilisation d'un X2),

Une telle démarche nécessite cependant une successiond'hypothèses spécifiques à chaque question et surtoutrend difficile une interprétation d'ensemble en termes depatterns de réponses pour chaque Milieu.

On peut alors, dans un second temps (4), calculerdes indices de liaison (coefficient de contingence, parexemple), entre questions, dans chaque milieu. Ces indicesseront ensuite regroupés dans une matrice carrée dedimension Q, où Q est le nombre de questions auxquellesont répondu les sujets. Cette matrice est en quelque sorteun tableau de proximités entre questions, sur lequel peuts'appliquer une analyse en c/usters : on rechercheraqu'elles sont les questions qui « vont ensemble », au sensOù les sujets qui répondent de façon similaire à l'uned'entre elles répondent aussi de façon semblable aux.autres questions qui constituent le cluster (groupe dequestions liées entre elles par de forts indices de naison).

On connaît donc, à la fin d'une telle analyse, les pro­fils de réponses, concordants ou discordants, des milieux1 et 2.

Chaque groupe (cJuster) de questions peut être inter­prété comme une des dimensions du champ exploré, lesdifférents milieux comparés se caractérisant par des pat~

terns de réponses spécifiques dans ces clusters.

Une telle démarche, si elle permet la mise en évidencede structures dans les réponses, comporte néanmoins plu­sieurs inconvénients liés à l'absence d'un véritable mo­dèle (5) multidimensionnel:

- On peut considérer les clusters dégagés commedes dimensions (des facettes) mais on ne dispose pas demoyens de contrôle précis quant à leur indépendance mu­tuelle, On peut juste vérifier si les questions qui constituel1tun cluster sont ou non fortement liées à d'autres questionsappartenant à un second cluster,

- On ne sait rien, de plus, de la part d'expHcation(part de variance) supportée par chaque cluster; onignore donc l'importance relative de chacun d'eux dansl'interprétation d'ensemble des données.

(4) l'exemple fourni ici représente une démarche courante,mais ce n'est pas la seule possible. Pour plus de détails surres diverses méthodes de traitement des questionnaires, on peutse reporter à Grisez (1975)

(5) Bien que nous évoquions ici quelques traits liés à laprésence ou absence de modèles d'analyse, le but de cet articlen'est pas de discuter la pertinence de tel ou tel modèle parti­culier.

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Une analyse factoriel1e classique (type composantesprincipales, par exemple) permettrait de satisfaire à ces2 conditions. Nous avons né.anrnoins choisi l'analyse fac~

torielle des correspondances, qui répond elle aussi aux 2critères précédents, pour 2 raisons supplémentaires :

1. Le type de données obtenues avec notre question·naire (réponse par choix multiples) se prête mal au calculdes indices classiques de liaison entre questions. Mêmes'il existe des indices appropriés (coefficient cp, parexemple), le fait que toutes les questions ne présententpas le même nombre de choix possibles, de même quecertaines propriétés gênantes de ces indices (6) nous ontamenés à préférer une méthode fondée sur une autreestimation de la proximité entre 2 variables.

2. Surtout, noUS voulions projeter les sujets (élèves),pour comparer les différents milieux, dans le même espaceinterprétatif que celui des questions (p·ar rapport au mêmesystème d'axes factoriels). Ceci n'est possible qu'avecune méthode d'analyse factorielle du type Analyse desCOil'espondances.

Nous allons donc exposer maintenant les principesde cette dernière méthode, avant d'en VO'1f l'application ànotre problème,

c) Principe de l'analyse des correspondances

Cette méthode s'applique à des données présent6essous forme de tableaux, dît tableaux de correspondance:en ligne, on place l'ensemble 1 des sujets ou des objets;en colonne, l'ensemble J des variables qui permettent dedécrire 1. Par exemple, 1 est un ensemble d'élèves et June batterie de tests; à l'intersection de la ligne i et dela colonne j, on note le SCore de l'élève i au test j. Dansce cas, la ligne i est le « profil» de l'individu i et peutêtre considérée comme fa suite des p coordonnées dupoint i, si p est le nombre de tests de la batterie(p = card j).

Ainsi, l'ensemble des élèves est représenté par unnuage de points dans un espace de dimension p, Demême, l'ensemble des tests peut être représenté par unnuage de p points dans un espace de dimension n, si n estle nombre d'élèves (n = card 1).

Si P est grand, il est difficile de saisir la figure dansson ensembfe ; nous cherchons donc à réduire fe nombrede ses dimensions sans trop la déformer. Prenons une~emple concret : on peut dans un premier temps, assi­miler une aiguille à tricoter à sa projection sur l'axecentral du cylindre (premier axe principal d'allongement) ;/'aiguHle sera alors identifiée à un segment de droite

(6) Influenca non seulement du degré d'aCCOre antre les 2variables que l'on" Corrèle » mais aussi de la répartition pourchaque variable, des effectifs entre les différen1es cases dutableau.

d'épaisseur nulle. Sans perdre trop d'information, on serapourtant passé d'une figure de dimension 3 à une figurede dimension 1. De même, on déforme à peine la figureen remplaçant une galette ovale par une suriace elliptiquesans épaisseur, parallèle au plan déterminé par le grand

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Notre problème revient donc à chercher les axes prin­cipaux d'allongement du nuage; puis à retenir ceux quitraduisent le mieux la forme générale du nuage et à éli­miner les autres dus le plus souvent à des phénomènesaléatoires. On aura ainsi épuré la figure (le nuage à pdimensions), ce qui la rend plus facilement intelligible.

Les points sont dispersés dans toutes les directionsautour du centre de gravité, ou centroïde du nuage. Cettedispersion ou variance représente l'inertie du nuage parrapport à son centre de gravité, et chaque axe porte unepart de l'inertie totale. Les axes ont pour origine le centrede gravité du nuage et sont, par construction, orthogonaux,deux à deux. Cela revient à dire que les <c parts de va­riance » portées par chacun d'eux ne se recouvrent pas(cf. remarque p. 27) : on retrouve la variance totale enfaisant leur somme. Les interprétations des deux partsde variance portées par deux axes différents seront donctotalement indépendantes l'une de l'autre.

L'interprétation des axes, ou détermination des fac­teurs se fonde sur le principe suivant : une grande dis­persion des points autour de l'origine (centroïde) le longd'un axe, n'est probablement pas due au hasard; onrecherche le facteur qui allonge le nuage en déterm;nantce qui est commun aux projections des points sit'Jéesd'un côté du centroïde, ce qui est commun aux projectionsdes points situées de l'autre côté, et ce qui oppose lesprojections situées de part et d'autre. En fait, ce n'estpas seulement la distance de la projection à l'origine quiintervient, mais une combinaison entre cette distance et le<c poids II du point, appelée contribution absolue (7) du

(7) SoIt (K tJ ), 1 < i < n ; 1 < j < p, le tableau à analyseret K la somme de tous les nombres du tableau: K = ~ Kil

1,1On appelle poIds de l'élément 1 la quantité;

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axe et le petit axe de l'ovale (premier et deuxième axeprincipal d'allongement d'inertie). Pourtant, la figure auraperdu une dimension : son épaisseur, qui se serait tra­duite par un troisième axe d'inertie orthogonal aux deuxpremiers.

point ou facteur. On peut ensuite affiner l'interprétationdes axes en faisant intervenir les contributions relativesdes points.

Le plus souvent, on parle du nuage des variables,parce que l'ensemble J contient généralement moinsd'éléments que l'ensemble 1. Il est donc informatique­ment plus rapide de chercher les valeurs et vecteurspropres de la matrice J x J que ceux de matrice 1 X 1.On connaît ainsi les facteurs sur l'ensemble J. Un simplecalcul linéaire permet alors de les obtenir sur 1 : lesensembles 1 et J peuvent être projetés simultanémentdans un même système d'axes. Cet avantage de la mé­thode en entraîne un autre : la formule de passage desfacteurs de 1 aux facteurs de J permet de projeter dansl'espace focatoriel de nouvelles variables qui n'ont pasparticipé à l'analyse : elles sont considérées comme desvariables sans poids, ce qui ne les empêche pas d'avoirune place dans le nuage J.

Les tableaux de correspondance de départ peuventêtre de différents types : tableaux de mesure, comme dansl'exemple précédent; tableaux d'effectifs : si 1 est unensemble de villes et J un ensemble d'équipements col­lectifs, Kil est le nombre d'équipements de type j pour laville i ; enfin, tableaux logiques dans lesquels Kil prendles valeurs 1 ou zéro, selon que l'objet i présente ou nonle caractère j. Nous verrons qu'un questionnaire peut seréduire à un tableau de cette sorte. Ces tableaux doiventremplir des conditions d'homogénéïté et d'exhaustivité

KSi F" (1) est la projection de i sur l'axe a, la contribution absoluede j à a vaut: F.rJ (Il. 1j

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que l'on trouvera discutées dans Benzecri (1973b,Pp. 19-28).

Le point commun de tous ces tableaux est de pré­senter une série de profils, chaque profil étant la des­cription d'un élément i pour l'ensemble des caractères J(ou réciproquement). Il reste, avant de faire l'analyse, àchoisir Une métrique sur ces profils; c'est-à~dire, il sedonner une relation permettant de calculer la distanceentre deux profils (Nous donnerons plus loin un exemplede métrique couramment utilisée). On démontre, en effet,que si l'on ne connaît pas rigoureusement la position dechaque point dans l'espace murtidimensionnef, il suffitde connaître les distances des points deux à deux pourdéterminer leurs projections sur les axes d'inertie (8).

C'est ce qui importe pour interpréter les résultats.

Il. TRAITEMENT DES DONNEES

Le premier travail de dépouillement consiste à mettrele questîonnaire à choix multiples sous forme disjonctive:pour chaque question, on crée autant de colonnes qu'il ya de réponses possibles il cette question; pour chaquesujet, on met 1 dans la colonne correspondant à saréponse et zéro dans les autres. Les 17 questions sontainsi décomposées en 57 colonnes ou 57 « variables» ;

ce sont ces variables qui figureront sur les graphiques (ct.liste en annexe 2).

La question conditionnelle (25) concernant les prévi~

sions d'avenir a été codée en trois colonnes:

- oui, travail (55)- oui, études (56)- non, ne sais pas (57)

Les 2 variables d'état civil retenues ont subi le mêmetraitement de décomposition : 2 colonnes pour le sexe,3 pour le milieu socio-économique. (Cette transformationest obligatoire puisque le numéro des réponses possiblesn'a aucun sens en soi.,) Néanmoins, elles ne participentpas à la détermination des axes.

On obtient donc un tableau logique rempli de zéroset de 1, chaque sujet étant décrit par son profil en fonc~

tion des variables (et symétriquement, chaque variableétant décrite par son profil en fonction des sujets).

Une fois les réponses codées sous forme disjonctive,il faut encore faire le choix d'une « distance» entre profils.Une distance couramment utilisée pour les tableaux decorrespondance est celle du '1..2 : ainsi, la distanced (i, i') entre deux sujets i et i' est donnée par la relationsuivante

p

Lp = nombre de variablesKil :;:::: est le nombre situé à l'intersection de la ligne i et

de la colonne jKI : est le total de la ligne iK/ : est le total de ligne i'Kj : est le total de la colonne j.

C'e~t-à~dire que J'on divise d'abord chaque élémentde~ la ligne par son total; ce qui revient à donner un~em~ poids à tous les éléments i. Donc, seuls les profilsmtervlennent dans la détermination de la distance entre~eux Sujets, Néanmoins, les totaux, ou <\ poids l> desIigne.s, (do,nc en fa!t, Je score total des sujets) sont pris en~onsldératlon au niveau de l'interprétation des résultats deJ analyse, ceci lorsque l'on fait intervenir les contributionsabsolues (voir bJ, p. 29). Dans les données analysées ici~et aspect n'intervient cependant pas puisque chaqu~ligne, par construction, a un total égal au nombre de ques-

(8) A ['orientation prés des axes.

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Kj

tions, soit 17. Chaque sujet en effet doit donner uneréponse à chaque question et une seule.

Ensuite, pour chaque colonne, on prend le carré dela différence entre les nombres de la ligne i et les nombresde la ligne i' et on pondère ce c·arré par l'inverse du poidsde la colonne (cela revient à donner une différence plusgrande lorsque la colonne est légère : une modalité deréponse peu choisie augmentera la différence entre deuxsujets; au contraire, une modalité de réponse choisie parla quasi-unanimité des sujets aura un faible rôle différen·ciateur.)

Enffn, on somme ces carrés sur les p variables. Bienentendu, ici, COmme pour le reste de l'analyse, seules 18S

variables critiques (questions proprement dites) intervien­nent; on a vu que les renseignements socio.économiquesseront projetés en variables supplémentaires.

Les calculs faits par ordinateur donnent un certainnombre d'axes factoriels (espace d'interprétation) ainsique l'inertie portée par ces axes.

Ils fournissent de plus des indices (contributionsabsolues et relatives des sujets et des variables par rap­port aux différents axes) qui sont des aides à l'interpré­tation et sur lesquels nous reviendrons plus loin.

a) Coordonnés des variables et des Individus

Dans un premier temps, on examine les projectionsdes variables ou (et) des individus sur les axes factorielsobtenus, ou plutôt sur les plans engendrés par descouples d'axes. On observe parfois des formes typiquesde la projection du nuage dans un des plans : divisiond'un des ensembles en groupes bien individualisés, nuageen croissant parabolique, nuage en triangle ou tétraèdre;ces différentes formes correspondant à une organisationbien précise des données (échelle de Guttman pour lecroissant par exemple).

Mais, le plus souvent, dans le plan 1 X Il, on observeun nu.age elliptique, allongé selon le premier axe; c'estle cas pour notre questionnaire, en ce qui concerne k;sprojections des variables. On peut faire une deuxièmeremarque en regardant les coordonnées des variables :pour certaines questions, les modalités de réponse SO;1tordonnées; on retrouve toujours cet ordre sur au moins undes axes factoriels. Ceci constitue par là même une vali­dation partielle de l'ordination a priori que nous avionsintroduite dans le classement des diverses modalités deréponse à une question.

b) Contributions absolues

L'examen des projections des variables donne uneidée de la forme du nuage; mais les axes d'inertie dépen­dent non seulement de la forme du nuage, mais aussi dela densité de chacun des points. En d'autres termes,chaque projection d'une variable porte une part de l'inertieexpliquée par l'axe; cette part dépend de l'éloignement dupoint à J'origine de l'axe et du poids du point; on l'appellecontribution absolue de la variable à l'axe.

Ainsi, les variables 17 (!l) et 45 ont presque l,a mêmeprojection (coordonnée) sur le premier axe (- 436 et- 429); pourtant la modalité 17 a été choisie beaucoupplus souvent que la modalité 45 (20 fois contre 11); ellea donc un poids plus important et sa contribution absolueà l'axe 1 est plus grande; erre jouera donc un plus grandrôle dans l'interprétation de cet axe. (C'est ce qui fait quela variable 45, qui présente une contribution absolue tropfaible, n'apparaît pas sur la figure 1, page suivante.)

De manière générale, nous ne retiendrons pour inter­préter chaque facteur que les points à forte contribution

(9) Les numéros cités entre parenthèses sont ceux des va­riables, telles qu'elles sont répertoriées dans l'annexe 2.

absolue ; ceux dont la contribution dépasse la contribu­tion moyenne à l'axe (10). Les figures 1, 2 et 3 donnentpour chacun des trois premiers axes les projections descontributions absolues de ces points, affectées du signede la coordonnée correspondante (11).

L'axe 1 paraît essentiellement déterminé par tout cequi concerne l'utilisation du langage, aussi bien dans sonaspect normatif (l'écrit, la lecture) que dans son utilisa­tion quotidienne (les discussions, par exemple). En effet,le pôle positif regroupe les variables 3, 6, 10 et 13 toutesliées à un usage fréquent de la lecture (cf. figure 1). Al'opposé, le pôle négatif est déterminé par les variables1, 4, 11 et de façon moindre, 7 et 12 qui elles, indiquentune pratique faible, voire absente, de la lecture.

Deux autres groupes opposés de variables, plus pro­ches de l'origine mais encore importantes quant à leurscontributions absolues participent à la détermination deJ'axe 1 : elles concernent la fréquence des occasions dediscussion, qu'elle soit donc importante (22, 32, 47) oufaible (20, 31, 33). Le fait de peu discuter serait lié à uneplace importante de la télévision dans les loisirs (17).Au contraire, la discussion fréquente s'accompagneraitd'un usage raisonné de la télévision (16) : dans un casl'émission est regardée en tant que telle; dans l'autre,erre est de plus source d'échanges.

De façon cohérente, les usages moins fréquents dulangage, au niveau familial et personnel, s'accompagnentd'une attention plus faible au langage parlé (48) de lapart des parents et de difficultés linguist'Iques rencontréesdans le cursus scolaire (43).

Enfin, la partie négative de l'axe 1 est déterminée parle fait d'attribuer un grand rôle à la chance (54) dans laréussite, Si l'on considère l'axe 1 comme une espèce defacteur général d'activité COncernant le langage, on pour­rait supposer qu'un faible niveau d'activité personnel s'ac­compagne d'une plus grande confiance dans la chance(ou croyance à son rôle plus importante).

Le reste des variables, trop proches de l'origine, n'apas été pris en compte ici; il n'y avait d'ailleurs pas decontradictions apparentes entre l'analyse qui vient d'êtrefaite et le rôle éventuel de ces dernières.

La caractéristique la plus frappante de l'axe Il estl'importance des variables 28, 29, 30 dans sa détermination

(10) Toutefois, s'li se trOuvait que la contribution d'unevariable à un axe èépasse le quart de l'inertie portée par cetaxe, il serait bon de recommencer l'analyse en la supprimanten effet, dans ce cas, l'axe est essentiellement déterminé parcette variable-là, et ne présente que peu d'intérêt.

(11) Ces projections des Contributions absolues sur les axesne fournissent pas la forme réelle du nuage de points, qui luiest obtenu par la projection des coordonnées. Néanmoins, ellespermettent de bIen visualiser les variables sur lesquelles on peutfonder l'interprétation des axes.

29

Il

AXEl(contributions absolues)

f7\ I·.......------Lecture = un des loisirs préférés@30..J Achats fréquents de livres/études------....1

c,:;-, I.....~--------Achats fréquents de livres f3\\!SI Abor",é biblio. depuis longtemps------..... \;V

@®

Discussion très fréquente T.V. ~..~II·...--------Discute dans mvt. de jeunes ®Discussion pb. généraux fréq. en famille • Il( Regarde T. V. qd émission intéressante @

1-0

43 Remarques fréq. sur langage écrit ..12 Lit un peu _ .... Regarde souvent T.V. ~7

(54 Très grand rôle de a chance / ~:. Ï-- --- Pas d'abonnement biblio. 7

~ Discute peu sur la T.V. /' Jamais remarques de famille sur langage parlé 48

~43 Ne discute pas/franç., philo... .. ..

Ah 1· / .....--...I-:=::::::---Pas de discussion ds mvt. de J'eunes ~1c at Ivres études très rare -------- . 1· .. ---- Lit très peu 11

,....f----------Achat livres très rare CD

(cf. figure 2). On peut donc l'interpréter comme un axede dépendance vis-à~vjs de la famille si l'on considèreque l'autonomie laissée aux sujets pendant leurs vacancesreflète bien une plus grande liberté dans le système édu­catif parental.

L'interprétation en termes de dépendance qui carac­térise la partie positive de l'axe, est renforcée par laprésence des variables 40, 23 et 25 : l'adolescent quipasse ses vacances en famille est plus souvent aussicelui qui ne peut sortir le soir que dans des conditionstrès précises, qui ne dispose pas d'un budget loisirspersonnel et qui n'effectue jamais de travail temporaire.

A première vue, les variables qui restent semblentpeu liées à une dimension « dépendance ». En fait, l'inter­prétation qui nous semble la plus plausible, au moins àtitre provisoire, est la suivante : une dépendance impor­tante vis-à-vis de la famille n'entraînerait pas forcémentun renforcement des relations familiales; au contraire,elle serait plutôt liée à un certain repli du sujet: la lectureest un loisir favori (14) et réellement pratiqué (9); latélévision entre aussi pour une bonne part dans cesloisirs (18), mais elle n'est pas l'objet de fréquentes dis­cussions (20) ; de même l'adolescent ne discute jamais deproblèmes généraux dans sa famille (45).

A l'opposé, l'autonomie des éièves s'accompagned'une plus grande ouverture aux relations interperson­neJles ; en particulier, les lieux et occasions de discussionsont divers et fréquents (47, 21, 34). Cette ouverturesemble diminuer la fréquence de la lecture en tant queloisir (11, 7).

Enfin, la dépendance familiale n'entraîne pas uneplus grande attention parentale aux problèmes de langage(48). Pour résumer en attendant un complément d'infor­mations lié à l'axe 111, nous dirons que l'axe Il représenteune dimension de dépendance formelle mais non relation­nelle, vis-à-vis de la famille.

Un premier examen de l'axe III fait surgir un doutequant à sa spécificité par rapport à l'axe Il : on y retrouvepratiquement res mêmes variables, avec en particulier uneopposition apparente entre autonomie et dépendance sui­vant le pôle considéré (cf. figure 3).

Néanmoins, cet axe apporte une dimension complé­mentaire' importante que nous définirons comme liée prin­cipalement à l'attention éducative du milieu familial. Sion y retrouve un certain contrôle sur l'adolescent (35 et30, 29, 28) (12) au niveau des vacances, ce contrôle estmoins marqué que sur l'axe [1 (29 à la place de 28,absence de 40) et s'accompagne d'attitudes éducatives

(12) Cette dernière varIable, bien que non IndIquée sur lafIgure 3 puisque n'ayant pas une contribution absolue suffisante,est bien située sur la partie positive de l'axe.

positives : discussions fréquentes dans la famille (22, 36),attention portée au langage parlé, (50), en particulier auxproblèmes d'expression.

A ['inverse, la partie négative de l'axe dénote uncontrôle plus lâche (37, 30 et 26) mais qui ne se confondpas avec une autonomie encadrée. Cette faiblesse decontrôle s'accompagne en effet de l'absence des relationséducatives présentes dans la partie positive (48, 45,).

Les variables liées à la lecture occupent aussi desplaces différentes de celles prises sur l'axe 11. Ici, lecontrôle éducatif voisine avec un usage moyen des livres(2, 8, 12). Par contre, on observe, conjointement uncontrôle plus faible et une utilisation fréquente de l'apportlivresque (3, 6) ; sauf lorsque l'on arrive à l'extrémité infé­rieure de l'axe, auquel cas la lecture elle-même devientpresque absente (11).

Un fait important à noter est que, sur la partie négativede l'axe, l'usage fréquent de livres ne semble pas entraînerun meiJleur maniement du langage écrit dans le cadrescolaire (44). On peut penser que le contact seul avec lelangage écrit, sans l'action éducative du milieu familialne suffit pas.

Enfin, les variables liées à la télévision jouent ici parcontre le même rôle que sur l'axe 11 : la fréquence aveclaquelle on regarde la télévision va de pair avec le niveaude contrôle éducatif (17, 16) (signe d'intégration dans \emilieu familial ?).

A l'issue de cet examen, l'axe III se présente donccomme un axe d'attention éducative de la part du milieufamilial, attention dirigée en particulier vers les pro­blèmes de langage. Il se distingue donc bien de l'axe Il,malgré le partage d'un grand nombre de variables avec cedernier, car celles-ci jouent des rôles différents dans lesdeux cas. Cette détermination différente des places desvariables sur les deux axes est facilement observable sion les projette cette fois sur le plan déterminé par cesdeux axes (cf. figure 4.). En particulier, on peut remarquerl'inversion de certaines d'entre elles quand on passe del'un à l'autre (discussion familiale : remarques sur lelangage; lecture très fréquente). D'autres, au contraire,participent avec même signe à la détermination des 2 axes(discussion avec professeurs; vacances seul; absence detravail temporaire). Par exemple, on peut expliquer le faItde prendre des vacances seul à [a fois par une grandeliberté laissée à l'adolescent (axe Il) et par une .absencede contrôle éducatif (axe III).

L'analyse des 3 axes nous a fait retenir pour ceux-ciles interprétations suivantes:

- Axe 1 : fréquence et importance des contactsavec le langage et mise en œuvre de ce langage (écrit ouparlé) ;

- Axe Il : degré de dépendance formelle vis-à-visde la famille;

31

AXE Il(contributions absolues)

@ Passe tjrs ses vacances en famille

@Dans3ans:travaillera-----------l..·I ......l- Lecture = loisir favori@

,.......------- Abonné biblio depuis 2, 3 ans CV@Donnerenseignementssursessorties ......+

~8 Regarde très souvent T.V. .. '" Ne fait jamais travail tem p'15

45 ,Ne discute jamais pb généraux en famille~~------- Discute un peu T.V. 20

23 . N'a pas de budget loisirs personnel --J Jms de remarques/lang. parlé 48

'. --0

.. Vacances avec camarades@lLittrèspeu------------..... ____

~---- Discussion pb gnx fréq. en famille

~"'-- Pas d'abonnement à biblio

~,----- Part en vacances seul

29)

47)

7)

30

® Discute philo. franç. avec profs------..,..·I ......f- Discute souvent T.V. ®

- Axe III : degré d'attention éducative du milieufamilial.

c} ContrfbuUons refatives

On peut obtenir une confirmation de notre interpréta­tion en examinant les contributions relatives : une va~

riable i apporte une contribution absolue C J à chaquepart d'inertie portée par un axe factoriel. Le total Ct deces contributions est la contribution absolue de j à l'inertie

C ,totale. Et le rapport --- est la contribution relative du

C,facteur d à la variable j. La contribution relative représentedonc « la part d'explication l> apportée à une variable parun facteur donné (axe,). Deux variables peuvent donc avoirdes contributions absolues égales à un facteur et pourtantdes contributions relatives différentes.

Pour confirmer une interprétation déjà faite d'unfacteur, ou pour interpréter un axe de rang élevé (doncportant une faible part de variance), on tiendra comptedes variables à contribution relative importante : mêmesi, dans l'ensemble, les contributions absofues d'une va­riable sont faibles, une forte contribution relative indiquedans quelle direction cette vari,able s'éloigne du centre degravité.

C'est le cas, pour l'axe l, des variables 7, 12, 16, 22,48 : ces dernières présentent des contributions absoluesparmi les plus faibles dans celles retenues, mais sontpar contre caractérisées par des contributions relativesimportantes sur cet axe 1. Ce résultat justifie donc le main­tien de ces variables pour caractériser l'axe 1.

On pourrait faire le même type de remarque en ce quiconcerne les variables 24, 26, 35 et 40 sur l'axe II. Les 3premières n'ont pas été retenues jusqu'ici dans l'inter­prétation du second axe à cause de leurs faibles contribu­tions absolues. Néanmoins, elles présentent des contribu­tions relatives élevées (de même que la variable 4) surl'axe II. Ces caractéristiques permettent de voir ici uneconfirmation de l'interprétation déjà avancée pour cetaxe : la variable 24 affectée d'une coordonnée négativecorrespond à la possession d'un budget loisir personnel:la 26, à l'exercice d'un travail temporaire pendant lesvacances; enfin, la variable 35 indique une plus grandefréquence de discussion avec les camarades qu'avecJes parents.

d) Variables supplémentaires

Deux des renseignements socio-économiques nousintéressent particulièrement : le milieu et le sexe. L'ana­lyse a été faite sans tenir compte de ces variables; lesrésultats en sont donc indépendants. Il est néanmoinsintéressant de connaître la position de ces variables surJes axes factoriels; c'est possible grâce à la formule detransition de l'ensemble 1 à J'ensemble J. Ces variables

sont traitées comme des variables sans poids, elles n'ontdonc pas de contribution absolue, mais etles ont des coor­données et des contributions relatives.

Le principe de la représentation simultanée des en~

sembles 1 et J nous permet de représenter dans un mêmeespace les « filles» et la variable « sexe féminin» ; cettevariable se trouve à une homothétie près au centre de lagravité du sous-nuage formé des filles. L'examen deposition de ce centre de gravité doit se compléter del'examen de la dispersion du sous-nuage autour de soncentre par exemple : les variables « fille », « garçon »

seront mieux séparées si les nuages correspondant sontbien groupés autour de leurs centres que si ces 2 nuagesse recouvrent plus ou moins complètement.

Pour comparer les 3 milieux (1, 2 et M) étudiés parrapport aux axes retenus, nous les avons projetés envariables supplémentaires sur les plans déterminés parles axes l, Il et III. La même chose a été effectuée pourles 2 sexes.

Dans le plan (l, Il), les 3 milieux sont relativementpeu différents et proches de l'origine (cf. figure 6). Cecine fait que résumer ce que l'on constate quand on pro­jette les sujets sur ce plan : Ja répartition autour del'origine est à peu près régulière et identique dans lesdifférents milieux (cf. figure 5). Néanmoins, bien quefaibles, il existe des tendances qui sont les suivantes :Milieux 1 et 2 sont toujours de part et d'autre de l'originedes axes: le premier se caractérise plus par une miseen œuvre plutôt fréquente du langage et une autonomieplutôt importante de ses adolescents; le second, parune tendance plutôt inverse sur ces dimensions. La dif­férence est surtout importante sur la seconde.

Le phénomène qui nous apparaît le plus importantest la différenciation existant entre les sexes (cf. figures 5et 6) : les filles se caractérisent par une plus grandedépendance vis-à-vis de leur famille (résultat classiquedans les enquêtes sur les jeunes) et une plus grandefréquence des occasions de mise en œuvre du langageque les garçons.

Le même type de résultats se retrouve dans les deuxautres plans (ct. figures 7 et 8) (l3). En particulier, lesfilles si elles sont moins autonomes que les garçons,bénéficient en retour d'une attention éducative plus mar~

quée de la part du milieu familial (axe III). Cette dernièreopposition est moins marquée que les deux premières (Hl.De façon schématique, les filles seraient principalement

(13) Pour ne pas alourdir la présentation des résultats, nousn'avons pas Inséré Ici la projectlon détaillée c'es sujets sur ces2 plans. Signalons cependant que la répartition des 3 m11leuxa la même homogénéité que dans le plan (l, Il).

(14) Elle n'apparalt d'ailleurs que faiblement dans la prolec~

tlon des sujets sur les plans (II, Ill) et (l, III).

33

3

AXE III(contributions absolues)

~Lit un pell@

@ Discute français, philo avec parents..

•® Jamais de travail temporaire • Discute souvent T.V.@..~ Regarde souvent T.V. •

2 Achète qqfois des livres •@ Remarques sur lang. parlé (erreurs)

.. A été abonné à une biblio ®•

@ Vacances avec camarades •

f-O

~ Pas de renseignements/sorties .. Remarques fréq./lang. écrit~•48 Pas de remarques/iang. parlé •~ Jms discussion/pb génrx en famille 45i "'~""',. "' ".re, • T.V. quelquefois~..53 Rôle assez grand de la chance--------==: - Achats fréq. de livres/études 6

26 Travail temporaire pdt vacances~

® Part en vacances seul ..

® Lit très peu •

Figure 4

Lecture =12••36Discussion avec parents

21. Discussion familiale/T.V.

Télé> 0 17.

III

.25 Pas travail temporaire

Contributions absolues

.2 Achat livres =Remarques sur langag~501.8 Biblio. =langage parlé .--

,

.47

.7t Discussion avec profs .1

29.

~ 6

.30 Vacances seul

.n Peu delectures

","

lS. T.V. ;" 0

.45.48

~

.40 Renseignements/sortie.~O

14- .55 Avenir= TravailLecture~ 0

.9Biblio> 0

1",

r'<If"

,'- ~"

VacanceS .28tjrs famille

Il

~,;.

. ::"?

Figure 6~II *,

• • -i... 1

*Figure 7 ~I)

*'...

* • i•

Figure 8 ... ~III

* ...

* • fi•

' ...••t

Milieu 1

Milieu 2Milieu M

Garçons

Filles

j,'. , ,'::

37

différenciées des garçons par un plan déterminé par labissectrice seconde du plan (l, 11) et l'axe 111.

Un second phénomène intéressant est la placemoyenne occupée sur les trois plans par le milieu M, qui,de par définition, est très hétérogène. Il se situe en effettoujours près de l'origine et correspond donc bien à unfaisceau de déterminations contradictoires et aléatoiresou non identifiables ici.

Pour résumer, la conclusion la plus importante estque ceUe analyse fait ressortir beaucoup plus nettementles différences entre sexes que les différences entremilieux. On retrouve là un des résultats de la premièreanalyse du questionnaire (15). Les réponses des élèvessemblent plus caractériser une classe d'âge que djffé~

rencier des milieux sociaux; cette classe d'âge estnéanmoins divisée selon le critère sexuel, vraisemblable­ment de par ,les représentations sociales concernantl'éducation des filUes et des garçons : on laisse plusd'autonomie aux garçons; le langage des filles doit êtreplus châtié que celui des garçons; ces derniers setournent plus souvent vers des activités extérieures quevers la lecture.

Peut-on cependant conclure à l'identité des milieux 1et 2 par rapport aux trois dimensions dégagées malgréles tendances différenciatrices observées? Cela semblepossible pour les axes 1 et Il, si l'on tient compte à lafois des projections rapprochées des centroïdes des 2milieux et surtout de ['égale dispersion des sujets autourde J'origine. La divergence semble un peu plus nette surl'axe Ill, bien que les dispersions soient là encore assezsemblables. Ce qui différencierait le plus les deux milieuxserait donc l'attention éducative active.

(15) Cf. Espéret, 1972.Danièle COQUIN-ViENNOT,

Eric ESPERET,Laboratoire de Psychologie,

Université de Poitiers.

ANNEXE 1

Quesllonnalre élèveLIste des questions

1. Sexe2. Date de naissance3. Classe suivie (actuellement) - section4. EtablJssement5. Votre logement au cours de cette année scolaire

1. Vous habitez chez vos parents2. Vous avez une chambre à PoiUers, chez des amis ou

dans. votre famille3. Vous louez une chambre en ville4. Vous êtes pensionnaire dans l'établissement secondaire

6. Profession èes parents (dernière profession si retraité oudécédé)

7. Quelle profession envisagez-vous pour vous-même?

38

8. Si vous avez des frères et sœurs, indiquez pour chacun d'euxleur situation (sexe, âge, sltuatlon professionnelle).

9. Achetez-vous souvent des livres, autres que les manuels sCOw

lalres1. Non, très rarement (1 livre par an, ou moins)2. Oui, environ 5 fols par an3. Oui, très souvent (plusieurs fols par mois)

10. Vous arrlve-t-li d'acheter des livres se rapportant à vos études,autres que les manuels scolaires

1. Non, jamais2. Oui, mais très rarement3. Oui, assez souvent

11. Etes-vous abonné à une bibliothèque1. Non, vous n'avez jamais été abonné à une bibliothèque2. Non, vous n'êtes plus abonné mals vous l'avez été par

le passé3. Oui, vous êtes abonné depuis 1 ou 2 ans4. Oui, vous êtes abonné depuis plusieurs années

12. La lecture est-elfe votre loisir favori1. Non vous lisez très peu, en dehors des nvres scola'lres2. Vous lisez quelquefois, mais ce n'est pas votre loisir

favori3. Vous lisez assez souvent, c'est un de vos loisirs préférés4. La lecture est votre loisir favori, et vous lisez dès que

vous avez un moment.

13. Pouvez-vous Indiquer à quel âge environ vous avez person­nellement acheté des livres?

14. A la maison, regardez-vous souvent la télévision1. Non, car vous n'avez pas la télévision2. Vous regarèez la télévision, mais simplement lorsqu'une

émission vous Intéresse particulièrement3. Vous regardez assez souvent la télévision, au moins

un moment chaque jour4, Vous regardez très souvent la télévision, dès que vous

ne savez pas quoi faire, ou que vous avez un momentde libre.

15, Lorsque vous avez vu une émission de télévision (chez vousou ailleurs), vous arrive-t-i1 d'en discuter avec quelqu'un

1. Non, en général vous n'y faites plus attention une foisl'émission terminée

2. En général, vous échangez quelques remarques avecles personnes qui ont vu l'émission avec vous

3, Souvent, vous entamez une discussion, après l'émissionavec les personnes qui sont présentes

4. Souvent, vous dlsculez de l'émission après sa diffusionmême avec d'aulres personnes à un aulre moment (lelendemain par exemple).

16. Disposez-vous d'un budgel personnel pour vos loisirs1. Non, vous cemandez de l'argent à votre famille chaque

fois que vous en avez besoin2, Oui, vous disposez régullèrement d'une certaine somme

d'argent, provenant de votre famille, ou d'un travailtemporaire.

17. Vous arrlve-t-II d'effectuer un travail temporaire rémunéré1. Non, vous ne l'avez jamais fait2. C?ui, vous avez déjà fait un travail temporaire, essen­

tiellement pendant les vacances3. Oui, vous faites un travail temporaire, de façon régulière

tout au long de l'année

18. Prenez-vous parfois vos vacances hors de votre famille1. Non, vous reslez toujours danS votre famille même si

vous changez de lieu2. Oui, vous partez parfois avec des amis, bien connus de

vos parents3. Oui, vous partez parfois, même seul, en voyage

Bibliographie

ANNEXE 2

Variables de l'analyse des correspondances (Terminales).

Le numéro des questions renvoie à celui indiqué dans l'annexe 6.Le numéro des variables est celui utiHsé dans l'analyse descorrespondances (chaque numéro correspond alors à une moda­lité de réponse).

2. La chance pourra intervenir à certains moments maisrarement

3. Dans l'ensemble, la chance jouera un rôle aussi grandque le reste (travail, Intelligence, etc.)

4. La chance Jouera le plus grand rôle dans ce domaine.

Désignation abrégée de la question

Achat livres autres que scolairesAchat lIvres d'étude autres que scolairesAbonnement bibliothèqueLecture loisirTélé loisirDiscussion TéléBudget loisirTravail temporaireVacances seulDiscuS$ion mouvement jeunesDiscussion sur français, philosophieRenseignements sur sortiesRemarques sur langage écritDiscussion générale en familleRemarques sur langage parléRôle cie la chanceAvenir: travail, étude, ne sait pas.

N° de variable(on suit l'ordre

des modalités duquestionnaire)

1 - 2 - 34 -5 -6 ­7-8-9-1011-12~ 13-1415~16-17-18

19-20-21-2223-24­25-26-27­28-29-30~

31-32­33~34-35~36

37-38-39-4041-42-43-4445-46-47­48-49-50­51-52~53-54

55-56-57-

Benzecrl (J.P.). - L'analyse des données. - Paris, Dunod, 1973.Tome 1 (1973a) : la taxinomie.Tome 2 (1973b) : l'analyse des correspondances.

Esperel (E.). - Liaison entre le langage écrit d'élèves de terminaleset certaines caractéristiques de leur milieu social d'origne. ­Bulletln de Psychologie, 1972-73, XXVI, 482-493.

Esperel (E.). - Langage écrit d'élèves du second degré et milieusocial. - Document rénéoté, thèse de 30 cycle, Paris V, 1975.

Grisez (J.). - Méthodes de la psychologie sociale. - Paris, P.U.F.,1975.

Rodrlgez-Tome (H.), Zlotowicz (M.). - Peurs et angoisse dansl'enfance et à l'adolescence. - Enfance, 1972, 25, nOS 3-4.

N° deQues­tion

•1011121415161718,.202122232426

"

19. Vous arrive-t-i1 de discuter de certains problèmes au seincI'un mouvement de jeunes

1. Non2. Oui

20. Lorsque quelque chose vous semble difficile, ou peu claIr,en philosophIe ou en français, avec qui en dIscutez-vous leplus souvent

1. avec personne; vous ne savez pas très bien à qui enparler

2. avec les professeurs3. avec des camarades de votre âge4. avec vos parents5. avec une personne adulte que vous connaissez bIen

(ami personnel de votre famille autre que vos parents)21. A la maison, lorsque vous voulez sortIr le soir, donnez-vous

des renseIgnements précIs à vos parents1. Non, vous indiquez juste que vous sortez ou vous

précisez juste l'heure de votre retour2. Vous indiquez où vous allez, sans autres précisions3. Vous indiquez où vous allez, et les personnes que vous

retrouverez4. Vous indiquez de façon précise ce que vous faites ce

soir-là, et avec qui vous sortez22. Au cours de vos études secondaires, vous a-t-on souvent fait

cles remarques sur votre langage écrit dans vos devoIrs1. Non, ou à de rares occasions2. Quelquefois, on vous a signalé des imperfections de

style de vocabulaire3. Assez souvent, on vous a signalé des fautes de langage

(style, vocabulaire, grammaire)4. Très souvent, on vous a signaié des erreurs de gram­

maire, vocabulaire ou style23. Vous arrive-t-il de discuter avec vos parents de problèmes

généraux vous Intéressant (politiques, religieux, phllosophiques,etc.)

1. Non, cela ne vous arrive jamais, vous discutez plutôtavec d'autres personnes (camarades par exemple)

2. Quelquefois, par exemple, à l'occasion d'un événementprécis rapporté par la radio, la télévIsion ou les journaux

3. Oui, cela vous arrive assez souvent, que la discussionsoit provoquée par vous-même ou vos parents

24. A la maison, arrive-t-il à vos parents de vous faire clesremarques sur votre langage

1. Non, cela n'arrive jamais2. Oui, surtout quand vous vous exprimez impoliment,

ou quand vous employez des mots grossiers3. Oui souvent, par exemple, si vous vous exprimez de

façon peu claire, si vous faites des fautes de françaisou employez des mots dans un sens inexact

25. En Imaginant que vos conditions de vie actuelles ne changentpas du point de vue matériel, pouvez-vous indiquer ce quevous ferez dans 3 ans (étude, travaJl)

1. Non, vous ne pouvez pas le cire dès maintenant2. Oui

Si oui, indiquez ci-dessous brièvement ce que seravotre situation

26. Pensez-vous que la chance puisse jouer un grand rôle dansvoIre réussite professionnelle

1. Non, elle n'aura que peu d'influence

39