sisukord - web viewhollandis loodi maakondadesse piirkondlikud ekspertiisikeskused. võeti...
TRANSCRIPT
TALLINNA ÜLIKOOL
Haridusteaduste Instituut
Hariduse juhtimise valdkond
Maria Laada
KOLME TEEMA ANALÜÜS
Eksamitöö
Juhendaja: PhD Eve Eisenschmidt
Tallinn 2016
SISUKORD
SISSEJUHATUS.............................................................................................................................4
TAGASISIDE MARIA LAADA EKSAMI TÖÖLE......................................................................5
1.KAASAVA HARIDUSE ELLUVIIMINE ERIVAJADUSTEGA LASTE
INTEGREERIMISEL TAVARÜHMADESSE KOOLIEELSE LASTEASUTUSE NÄITEL......8
1.1 Erivajadusega laps lasteaias..............................................................................................9
1.2 Näiteid teistest Euroopa riikidest...........................................................................................9
1.3 Uuringud Eestis...............................................................................................................11
1.4 Õpetaja roll ning koostöö spetsialistidega......................................................................11
1.5 Hariduspoliitiliste raportite hinnangud olukorrale..........................................................12
1.6 Täiendusettepanekud ning mõju konkreetsele haridusasutusele.....................................13
2.ÕPETAJAAMETI ATRAKTIIVSUS........................................................................................15
2.1 Täiendusettepanekud ja valitud hariduspoliitiliste teema mõju konkreetsele
haridusasutusele.........................................................................................................................18
3. MUUTUV ÕPIKÄSITUS.........................................................................................................22
3.1Hariduspoliitiliste teemade mõju konkreetsele haridusasutusele ning täiendusettepanekud25
KASUTATUD KIRJANDUS........................................................................................................28
2
3
SISSEJUHATUS
Antud eksamitöö koosneb kolme teema analüüsist: kaasava hariduse elluviimine erivajadustega
laste integreerimisel tavarühmadesse koolieelse lasteasutuse näitel; õpetajaameti atraktiivsus
ning muutuv õpikäsitus. Antud teemad olid valitud haridusdebatidest ning Haridusministeeriumi
koostatud aastaanalüüsist. Eksamitöö sisaldab kahte eksami ülesannet, eksamitöö teine ülesanne
on välja toodud iga peatüki lõpus. Eksamitöö struktuur on ülesehitataud referatiivse referaadi
põhimõttel.
4
TAGASISIDE MARIA LAADA EKSAMI TÖÖLE
I TEEMA- Kaasava hariduse elluviimine erivajadustega laste integreerimisel
tavarühmadesse koolieelse lasteasutuse näitel
Meeldib, et teemat juhendab sisse pisike lõik, milles tutvustatakse dokumente, kus
materjale antud töö tegemiseks võib leida.
Mulle meeldib, et analoogselt enda tööga on ka kaasõpilane lahti seletanud teemat väga
puudutavad peatükid ning toonud näiteid lisaks Eestis toimunud uuringutele/tegevustele
ka mujal Euroopas. Väga oluline on teada, millised muutused toimuvad.
Väga hea lahendus oli eraldi punktina välja tuua täiendusettepanekud konkreetsele
haridusasutusele. Struktuur on lugejale selge ning arusaadav, materjali ei pea hakkama
tekstist „oletatavalt“ otsima, vaid on konkreetselt välja toodud.
Sisu oli arusaadav ning hästi lahti seletatud kuid kohati tundus justkui eelneva
(põhiteksti) teksti kordamine. Plussiks oli erinevate uuringute, raportite, andmebaaside
kasutamine ning näidete toomine reaalsest elust tulenevate faktidega.
II TEEMA- Õpetajaameti atraktiivsus
Loogiline järjestus- alustatakse üldisemalt ning liigutakse aina probleemipõhisemaks.
Luuakse seoseid erinevate hariduspoliitiliste otsuste vahel ning tuuakse välja variante,
mis võiks olla mingi otsuse indikaatoriks.
Väiteid kinnitatakse/seostatakse koheselt ka OECD või mõne teise raportiga.
Näidete toomine nt Eesti ja Soome haridussüsteemist, alushariduses õpetajalt-õpetajale
koolituste/programmide kaudu, kus luuakse ühiseid andmebaase, jagatakse ideid ja
kogemusi.
Seletati laiemalt õpetaja kui enesemääratleja võimalusi. Toodi probleem ning otsiti ning
leiti sellele lahendeid. Teadvustatakse lugejat võimalustest ning seostatakse seda juhi
ning tema võimalustega.
5
Toodi välja mitmeid võimalusi, kuidas seda antud teemat ning olukorda ühiskonnas ning
alushariduses üldisemalt parandada. Toodi võimalikke juhiseid juhtidele ning kritiseeriti
natukene nende tööstiili, tuues välja nende võimaliku istumise mugavustsoonis.
Suunatakse juhte suhestuma ning suhtlema enda õpetajatega ning parandama
meeskonnatööd (koolitused, istumised, teineteise väärtustamise ning meelespidamise).
Miinuseks võiksin tuua selle, et ma loen refereeritud teksti, kuid ei leia kusagilt autori
enda arvamust. Ta annab läbi refereeringu ning teksti teada enda suhtumisest, kuid ma ei
loe välja tema otsest arvamust.
III TEEMA- Muutuv õpikäsitus
Teema on aktuaalne. Tekst on arusaadavalt lahti seletatud ning on loogilises järjestuses:
põhjendus-seletus.
Tekst on hästi kooli põhine, keskendutakse sellele, mida lastega saab teha koolis ning
täiskasvanu eas. Hästi palju on teksti lõimitud erinevaid valdkondi, mida antud teema
käsitleb. Keskendutud peamiselt Trends Shaping uuringule.
Väga hästi seotud alusharidusega. Olin alati seda meelt, et kui hästi seda teksti
suudetakse seostada alusharidusega, kuid väga hästi. Seda küll läbi üldiste muudatuste
nagu lastevanemate suurem aasamine või õppekava muudatused, kuid ega veel täpsemalt
alushariduses midagi teha saagi.
Lõpus meeldis mulle olulised punktid, mida tuleb meeles pidada, et antud muudatused
saaksid ka rakendatud (läbi mille).
Kokkuvõtlikult terved tööd analüüsides leian, et autor on olnud väga hea kirjutaja. Ta on
lõiminud teemad omavahel väga hästi, kasutades erinevaid haridusraporteid, uuringuid,
kokkuvõtteid, artikleid ja allikaid. Ta on leidnud enda väidetele või raportites välja toodud
väidetele näited. Minu kui lugeja jaoks on väga oluline töös selgelt eristuv struktuur, loetavus,
selgus. Siit tööst leidsin hea keelekasutuse, lihtsuse. Tekst oli arusaadav.
Autori tulemused ning kõik järeldused baseerusid lõpuks juhi tasandile. Ma ei oska öelda, kas
see on hea või halb. Osad muudatused on otseloomulikult juhi teha kuid teised on jällegi juhist
kõrgemal otsustada, kuhu tema hääl ei ulatu. Otseloomulikult juht on oma organisatsiooni pea
6
ning tema juhib oma asutust, kuid teatavad asjad siiski ei ole ainult juhi enda soovidest lähtuvad.
Siin oleks juba riigilisel tasandil vaja miskit ühist ette võtta.
Miski, mis mulle kui lugejale nii väga ei meeldinud oli tööst kiirgav liigne akadeemilisus. Jah,
tekst oli vaja siduda erinevate raportitega, kuid minu jaoks läks kaduma autori enda arvamus, kus
ta konkreetselt kirjutab „mina arvan, et….“ Kuid tema tõekspidamisi on tajuda läbi teksti. Samas
on tal väga hea oskus tekstidega ümber käia ning neid mugandada. Autorit kindlasti kiidan
põhjalikkuse ning selguse eest. Oskus ümber käia erinevat tekstidega ning neid lõimida on suur
pluss. Minul oli väga põnev ning hea antud tööd lugeda ning kuna tegemist on ka üsna pika
materjaliga, siis kulus mul selle lugemiseks oodatust vähem aega kui arvasin. See tähendab, et
töö oli huvitav ning lugejale lihtne lugeda.
Terje Vandmann
KAHJM-2
7
1.KAASAVA HARIDUSE ELLUVIIMINE ERIVAJADUSTEGA LASTE
INTEGREERIMISEL TAVARÜHMADESSE KOOLIEELSE
LASTEASUTUSE NÄITEL
Tänapäeval haridusmaastikul üheks aktuaalsemaks teemaks on erivajadustega laste
integreerimine tavarühmadesse. Antud teema aktuaalsust toetavad sellised raportid ning riiklikud
dokumendid nagu: Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava, inimõiguste ülddeklaratsioon,
UNESCO, ÜRO puudega inimestele võrdsete võimaluste loomise standardreeglid, OECD 2001,
2016 Riiklike hariduspoliitikate ülevaated ning Euroopa Komisjoni võrdse kohtlemise direktiiv.
Kaasav haridus tähendab, et kõigil õppijatel on õigus saada haridust vastavalt oma võimetele ja
vajadustele. Eesti hariduspoliitika lähtub neist põhimõtetest ja on ühinenud kõigi olulisemate
rahvusvaheliste inimõigusi või puuetega inimeste õigusi käsitlevate dokumentidega, mis
käsitlevad ka õigust haridusele:
Inimõiguste ülddeklaratsioon (art 26): Kõigi õigus haridusele on vaieldamatu. /.../ Ilma
hariduseta ei saa inimene ennast arendada, mis on inimese elu eesmärgiks ja kõige
olulisemaks ühiskonna toimimise eelduseks.
UNESCO, 1994:8: Kaasava orientatsiooniga tavakoolid on kõige tõhusam vahend, et
võidelda diskrimineerivate hoiakutega, luua avatud kogukondi, rajada kaasav ühiskond
ning jõuda kõigile kättesaadava hariduseni.
ÜRO puudega inimestele võrdsete võimaluste loomise standardreeglid (Reegel 6.
Haridus): Riik peab tunnustama puudega laste, noorte ja täiskasvanute võrdsete
võimaluste põhimõtet alus-, põhi-, gümnaasiumi- ja kõrgharidusele integreeritud vormis.
Euroopa Komisjoni võrdse kohtlemise direktiiv (art 4 – puudega inimesed).
Erivajaduse mõiste seostub eelkõige õpikeskkonna eripäraga (puudest võib, aga ei tarvitse
tuleneda hariduslikke erivajadusi). Haridusliku erivajadusega õppijad võivad olla puudega,
õpiraskustega, aga ka andekad või muudel põhjustel õppekeskkonna kohandamist vajavad lapsed
ja noored (Kikkas, 2014)
8
1.1 Erivajadusega laps lasteaias
Erivajadustega laps (Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava §8) on laps, kelle võimetest,
terviseseisundist, keelelisest ja kultuurilisest taustast ning isiksuseomadustest tingitud
arenguvajaduste toetamiseks on vaja teha muudatusi või kohandusi lapse kasvukeskkonnas
(mängu- ja õppevahendid, ruumid, õppe- ja kasvatusmeetodid jm) või rühma tegevuskavas.
Erivajadustega lapse, sealhulgas andeka lapse arengu toetamine lasteaias on meeskonnatöö, mille
toimimise eest vastutab lasteasutuse juhataja.
Vajadusel koostavad rühma pedagoogid õppeaasta algul koostöös logopeedi/eripedagoogi jt
spetsialistidega ning lapsevanemaga lapsele individuaalse arenduskava. Vähemalt üks kord
õppeaastas tehakse kokkuvõte individuaalse arenduskava rakendumisest, arengukeskkonna
sobilikkusest ning lapse edasistest vajadustest.
Lasteasutus toetab erineva keelelise ja kultuurilise taustaga peret lapsele oma keele ja kuluuri
tutvustamisel ning eesti keele ja kultuuri väärtustamisel.
2010. a 1. jaanuari seisuga on statistikaameti andmetel Eestis kokku 216 036 0–15 aastast last ja
noort ning neist 6791-le (3,1%) on määratud kas keskmise, raske või sügava astmega puue.
Puuded võivad olla väga erinevad ning erineva raskusastmega, alates diabeedist ning lõppedes
raske kehalise liitpuudega.
1.2 Näiteid teistest Euroopa riikidest
Mõnedes Euroopa Liidu riikides on olemas õpinõustamiskeskused ehk s mitte maakondlikud
keskused, vaid omavalitsuse keskused, mis koondavad enda alla tugiteenuse professionaalsete
psühhoterapeutide, psühholoogide, arstide, logopeedide ja eripedagoogidega. Nii ei ole
haridusasutus oma mures üksi.
9
Portugalis ja Itaalias on praktiliselt kõik erikoolid suletud ning igasuguse erivajadusega lapsed on
integreeritud tavakooli. Keskmiselt üheksa tundi nädalas on nad klassiruumis ja ülejäänud aja
individuaalõppel. (Enamasti on lastega koolis ka tugiisikud, keda Eestis on keerulisem leida.)
Saksamaa koolis viidi läbi ratastooliprojekt, kus lapsed pidid päeva koolis veetma ratastoolis
ning päeva lõpetas takistusraja võistlus ratastoolis. See omalaadne kogemus õpetas lapsi rohkem
arvestama ja mõistma neid inimesi, kes on sunnitud ratastoolis „elama".
Rootsis ja Taanis on loodud noortekeskuste või vabaajakeskuste süsteem erivajadustega noortele,
et oleks võimalus omasugustega koos tegutseda.
Erivajadustega laste integreerimine üldhariduskoolidesse võib olla edukas. Näiteks Soomes võeti
paralleelselt riikliku õppekavaga kasutusele HEV-õpilastele mõeldud õppekava. Kui õpilane ei
ole võimeline puude või haiguse tõttu või mõnel teisel sarnasel põhjusel kohustuslikku
kooliharidust läbima, alustatakse õppimist teistest õpilastest aasta varem ja kogu põhihariduse
omandamine kestab 11 aastat. Samuti oodatakse seal kõigilt põhikooli lõpetanutelt õpingute
jätkamist gümnaasiumi tasemel. Väga oluliseks peetakse Soomes seda, et igast õpilasest ja tema
vajadustest tekiks kooli jaoks tervikpilt.
Saksamaa HEV- õppekeskuste eesmärk on piirkondlike institutsioonidena rahuldada
individuaalseid hariduslikke erivajadusi ja garanteerida HEV-õpe integreeritud, statsionaarses ja
koostöö vormis. Seda õpet korraldavad spetsialistid lastele võimalikult kodu lähedal.
Hollandis loodi maakondadesse piirkondlikud ekspertiisikeskused. Võeti vastu isegi seadus, mis
sätestab selle, et õpilased sobivad HEV-õppesse, kui nad vastavad teatud kriteeriumitele (nt
füüsiliste puuetega ja krooniliste haigustega õpilaste meditsiinilised andmed näitavad vajalikku
diagnoositud puuet ja haigust).
1.3 Uuringud Eestis
10
Praxise uuringu raames tehti intervjuud arstidega ja fookusgrupid õpetajate ning
lastevanematega. Kõigi küsitletute ühine seisukoht oli see, et erivajadustega lastele mõeldud
asutused on olulised ning neid ei tohiks ära kaotada. Samuti leidsid kõik, et praegu ei ole
haridusasutused valmis erivajadustega lapsi õpetama. Seega tuleb tõsta erivajadustega
haridusasutuste mainet ja levitada palju rohkem informatsiooni nende asutuste kohta.
Eesti Puuetega Inimeste Koda Eestis viis läbi aastatel 2004 –2005 a. erivajadustega laste perede
uuringu, mille abil loodeti välja selgitada erivajadusega lapse perekonna tegelik olukord ja
arvamus/ettekujutus osutatava abi kohta, tugisüsteemide toimimine ja rakendamine riigi eri
piirkondades, koostöö toimimine eri tugisüsteemide vahel (sotsiaal- ja haridusalased
tugiteenused), informatsiooni kättesaadavus ja suhtumine kaasavasse haridusse. Küsitluses
osalenud vanemad pidasid erivajadusega lapse käimist tavalasteaias või üldhariduskoolis
parimaks lahenduseks, kuid leidsid samas, et selleks ei ole tagatud vajalikke tingimusi. Õpetajad
ei ole lastevanemate hinnangul saanud vastavat ettevalmistust, haridusasutuste füüsiline
keskkond ja õppematerjalid ei vasta HEV-õpilaste individuaalsetele vajadustele, puuduvad
võimalused abiõpetaja ja teiste vajalike tugispetsialistide palkamiseks.
1.4 Õpetaja roll ning koostöö spetsialistidega
Kogemuste kasvades õpivad õpetajad jälgima eri õpistiile, nägema iga lapse tugevaid külgi ja
kindlaks tegema erilist toetust vajavaid valdkondi. Õpetajad harjuvad oma hinnangul märkama ja
ära tundma ka väiksemaid õpiprobleeme laste juures, täienevad õpetajate oskused
individualiseeritud õpetamisel ja nad suudavad paremini laste vajadustele vastata.
Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2011) näeb ette, et lasteasutuse õpetajad teevad
lapsevanemaga lapse arengu toetamiseks koostööd. Rühmaõpetaja teavitab pidevalt
lapsevanemat lapse arengust ja õppimisest ning õppe-ja kasvatustegevuse korraldusest ja loob
lapsevanemale võimalused saada tuge ja nõu. Erivajadustega lastega tegelevad õpetajad peavad
olema teadlikud sellest, kuidas lapsega käituda ning tema arengut võimalikult edukalt
11
soodustada. See võib aga tulenevalt lapse erivajadusest suuremal või vähemal määral erineda
erivajadusteta laste toetamisest ning arengu soodustamisest.
Lasteaia logopeed ja eripedagoog peaks toetama lasteaiaõpetajaid erivajadustega laste
märkamisel, kujundama sobivat arengukeskkonda, nõustama laste arendamise osas nii
lapsevanemaid kui õpetajaid, ja viima läbi teraapiatunde ja individuaalset arendustööd. On selge,
et enamasti on selline spetsialist ülekoormatud. Suur puudus on aga koolieelsele eale
spetsialiseerunud psühholoogidest, kes oskaksid aidata ja toetada pedagooge ja peresid
käitumisprobleemide ilmnemisel. Seega – koolieelses eas on tugivõrgustik võrreldes kooliga
olulisemalt nõrgem.
1.5 Hariduspoliitiliste raportite hinnangud olukorrale
Toetudes OECD (Eesti Hariduspoliitikate ülevaade, 2001) raporti andmetele tekkisid pärast
Eesti haridussüsteemi loomist uued haridus ja hooldusvormid ehk täpsemalt erivajadustega laste
rühmad. OECD Eesti Haridusaressurssid 2016. aasta raportis märgiti, et hariduslike
erivajadusega õpilaste kaasamine tavakoolidesse ei ole olnud piisav.
Paljudel tavakoolide ja koolieelsete lasteasutuste õpetajatel puuduvad paraku senini hariduslike
erivajadustega õpilastega töötamiseks vajalikud kompetentsid.
HEV haridusasutused peaksid muutuma kompetentsikeskusteks, kus pakutakse tavakoolide
õpetajatele ning tavakoolidesse kaasatud hariduslike erivajadustega õpilastele tuge (OECD,
2016). HTM toetab seisukohta, et kõikidel õpetajatel peavad olema hariduslike erivajadustega
õpilastega töötamiseks vajalikud kompetentsid. Uue põlvkonna õpetajate ettevalmistamisel on
ülikoolide õpetajate põhikoolituses vastavad koolitusmoodulid sisse viidud.
Erivajadustega lastel peab olema võimalus saada õpetust sellel eesmärgil loodud erikoolides või -
klassides (Eesti hariduspoliitka ülevaade, 2001). Igas maakonnas on nõustamiskomisjonid, kes
aitavad erivajadusega lapsel leida sobiva õppekava või koolitüübi. 2016. aasta OECD raport
näeb ette, et rohkem HEV õpilasi tuleb kaasata tavakoolidesse, sest senine kaasamine ei ole
olnud piisav.
12
HEV õpilaste suuremat kaasatust tuleks toetada rahaliselt. See peaks olema sihtotstarbeline ning
toetuse kasutus hõlpsasti jälgitav. Kavandame parandada õpetajate ja koolijuhtide täiendusõppe
kvaliteeti, et suurendada kaasava hariduse põhimõtete rakendamist ja haridusliku erivajadusega
õpilaste paremat toimetulekut koolis.
1.6 Täiendusettepanekud ning mõju konkreetsele haridusasutusele
Toetudes Tallinna Puuetega Inimeste Koda statistikale on Eestis puudega lapsi ligi 9400, nende
arv on 7 aastaga kasvanud 46% . Toetudes andmetele ning isiklikule kogemusele võib öelda, et
erivajadustega laste arv iga aastaga kasvab ning tavarühmadesse tuleb aina rohkem erivajadusega
lapsi. “Trends Shaping Education 2016 ” raportis on välja toodud 21. sajandi trendid, mis
mõjutavad ka haridusmaastikut. Antud raportis on pööratud tähelepanu laste tervise ja heaolu
aspektidele. Selleks, et tagada lastele õiget arenemiskeskkonda, mis toetab laste arengut, heaolu
on äärmiselt oluline õpetajate ümberõppmise võimaluse tagamine, ehk vajalikude oskuste
arendamine.
Üldine hariduspoliitiline suund on järjest rohkem kaasata erivajadustega õpilasi lasteaedadesse.
See tähendab õpetaja seisukohalt põhjalikke teadmisi erivajadusega lapse arengust tema
õpetamisel kaasavas rühmas. Koolieelse lasteasutuse riiklikus õppekavas on välja toodud, et
lasteasutuse õppekavas peab olema välja toodud erivajadustega laste arengu toetamise
põhimõtted, õpetajad koostöös teiste spetsialsitidega peavad koostama lapsele individuaalset
õppekava. Teoorias on vajalikud punktid kirja pandud, kuid kahjuks praktikas on olukord palju
keerulisem. Kõik õpetajad ei ole läbinud vastavat koolitust või täiendõppet, mis toetaks
erivajadustega laste igakülgset arengut. Haridusasutuse juhid ning omavalitsused peavad tagama
asjaolu, et igal õpetajal oleksid olemas vastavad oskused ning nn tööriistad, selleks et aidata
erivajadusega last, selleks on oluline ka ümberplaneerida õpetajate töökoormust.
Väidetavalt on erivajadusega lastele hariduse andmine samas keskkonnas koos tavalise arenguga
eakaaslastega vähem kulukas kui erikoolide ja asutuste loomine ning rahastamine (Egilson,
2009). Seoses antud probleemiga seisab nii õpetaja kui ka asutuse juht silmitsi probleemiga,
13
millele on raske leida komplekset lahendust. Õpeteja seisukohalt vaadates on oluline, et
haridusasutuses oleks funktsioneeriv tugisüsteem (õpetajad, juhtkond, spetsialistid ja
lapsevanemad), kes aitab kaasa lapse mitmekülgse arengu toetamiseks. Toetudes OECD 2016
soovitustele ning uuringutele on paljudel koolieelsete lasteasutuste õpetajatel puuduvad paraku
senini hariduslike erivajadustega õpilastega töötamiseks vajalikud kompetentsid. Samuti on
OECD raportites väljatoodud asjaolu, et õpetajaameti ühiskondlik staatus on madal ning
õpetajad on ülekoormatud. TALISe uuringu andmetel suur osa õpetajatest on lähenemas
pensionieale ning seetõttu on oluline, et õpetajakoolitus oleks atraktiivne valik parimatele
koolilõpetajatele.
Antud asjaolud avaldavad mõju ka erivajadustega laste õpetamisele. Ülekoormatud õpetajad ei
suuda tegeleda erivajadustega lastega tavatingimustes kuna neil puuduvad vastavad ressurssid,
teadmised ning tugisüsteem. Tihtipeale raskendab HEV lastele õpetamist ka lapsevanemad, kes
ei ole nõus tunnistama, et nende laps vajab teistsugust lähenemist. Selleks, et aidata lapsi on
eelkõige oluline teha tihedat koostööd lastevanematega. Oluline on lapsevanema teadlikkus lapse
seisundist, kuna varajane märkamine loob paremaid eeldusi lapse toetamiseks. Haridusasutuse
juhi roll on selles olukorras kompleksne, ta peab toetama õpetajat, tagama vastavaid
õppevahendeid, looma tingimusi ning tegema aktiivset koostööd mõlema osapoolega. HEV laste
integreerimine tavarühma nõuab eelnevat väga põhjaliku ettevalmistust ning kõikide njuansside
arvesse võtmist.
Heaks näideks on aastaid tagasi Tallinnas toimunud kuulmispuudega laste erikooli
likvideerimine ja õpilaste integreerimine naabruses asuvasse tavakooli. Haridusjuhid pooldasin
antud ettepanekut ning arvasid, et HEV laste integreerimine tavakooli piirdub vastava
spetsialisti olemasoluga, kes tõlgiks lastele tundide sisu ning eeldati, et antud situatsioonist
õpivad teised lapsed hoolivust Välja tuli aga asjaolu, kus kooliaasta lõpuks langesid
õpitulemused nii erivajadusega kui ka tervetel lastel. Selgus, et kuulmispuudega õpilasi on väga
erinevaid ja paljud neist õpivad hoopis teistmoodi kui tavalised lapsed.
Igal erivajadusega lapsed on vajalik individuaalne lähenemine ning mõningatel ka
tugispetsialisti olemasolu. Üksi õpetaja ei suuda sellise koormusega hakkama saada. Seetõttu
arvan, et HEV laste integreerimisel tavarühmadesse on oluline asjaolu, et kõigil õpetajatel
oleksid vastavad teadmised, lastele oleks koostatud individuaalne õppekava, lasteasutuses
14
peavad olema vastavad spetsialistid, nagu eripedagoog, psühholoog, logopeed ning samuti ka
tugispetsialistid ning samuti pead tegema muudatusi õpetajate töökoormuses, Kahjuks,
hetkeolukorras ei suuda kõik lasteasutused tagada kõikide spetsialistide olemasolu. Selleks on
vajalik lisarahastamine ning ressursside otsimine, millega peaks tegelema lasteasutuse juht.
Erivajadustega laste hariduse põhisisu on mõista, et inimesed omandavad teadmisi väga erineval
moel. Mõte sellest, et erivajadustega lapsi ja nende õpetajaid tavarühmades tuleb Rajaleidja
keskuste, omavalitsuse tugiteenuste või ka lihtsalt koolijuhtide hea tahtega vaid pisut toetada või
nõustada ning sellega õppimine saabki teoks, on äärmuseni lihtsustatud pilt tegelikkusest.
Erivajadustega laste hariduse küsimus ongi lõputult kompleksne ja standardsete lahendusteta.
Ettepanekuks saab välja tuua, et oluline on HEV laste varajane märkamine, kõikide osapooltega
koostöö tegemine, vajalike ressursside hankimine, tugispetsialistide ning tugisüsteemi
olemasolu. Selleks, on vaja kvalifitseeritud õpetajaid, kellel oleksid vastavad teadmised ning
kellel oleks motiveeriv töötasu. Lasteasutusejuhtidel on oluline uurida parimaid praktikaid,
otsida liharahastamise võimalusi ning ümber planeerida olemasolevate ressursside jagamist,
rohkem panustada õpetajate töösse ning täiendõppesse ning rakendada erinevaid lähenemisi
lasteasutuses, kuna HEV lapsed omandavad teadmisi erineval moel ning igal õpilasele on vaja
individuaalset lähenemist. Hariduslik erivajadustega lastele (HEV) on vajalik teha muudatusi
või kohandusi haridusasutuse õppekavas, rühma töökavas või õppekeskkonnas (õppevorm,
õpperuumid, õppevahendid, meetodid, suhtluskeel, spetsiaalse ettevalmistusega pedagoogid,
vajadusel tugipersonal). Nii tagatakse kõigile võimalus maksimaalseks osalemiseks
õppeprotsessis ja individuaalseks arenguks.
2.ÕPETAJAAMETI ATRAKTIIVSUS
OECD iga aastane haridusindikaatorite kogumik „EAG: OECD Indicators“ annab põhjaliku
ülevaate haridusest. 2016 aasta kogumikus on pööratud tähelepanu õpetajaameti atraktiivsusele.
Sama teemat puudutab ka Haridus- ja Teadusministeeriumi aasta-analüüs 2016, mis samuti
keskendub õpetaja atraktiivsuse teemale ning milles on ka välja toodud hetkeolukord ning
15
vajalikud meetmed olukorra parandamiseks. Valisin antud teemat, kuna see puudutab mind
isiklikult ning toetudes enda kogemusele märkan, et aina vähem noori õpetajaid, kes on
lõpetanud ülikooli suunduvad tööle haridusasutusse, oma analüüsis keskendun rohkem
koolieelselastesutuse õpetajatele. Põhjusi, miks õpetajaamet ei ole piisavalt atraktiivne ning ei
kutsu noori õpetajad tööle on mitmeid. OECD aruanne (Schleicher 2015) toob välja, et
õpetajaameti atraktiivsus sõltub neljast faktorist: 1) ameti staatus ühiskonnas, 2) töökeskkond, 3)
isikliku panustamise tunnetus ning 4) rahaline kompensatsioon, mis ametiga kaasneb.
Õpetajakoolituse õppekavade lõpetanute keskmine töötasu on võrreldes kõrgharidusega töötajate
palkadega üks madalamaid. Õpetajaamet seostub suure töökoormuse, stressirohke eri
huvirühmadega suhtlemisega ning madala töötasuga. Pärast viimaste aastate kiiret palgatõusu on
meie õpetajate palga võrdlus keskmise palgaga sarnane OECD keskmisega. Samas ei mängi
õpetajate palgas suurt rolli nende tööstaaz, eri vastutus ning pädevused.
OECD 2016 „Eesti haridusressursid“ ning OECD 2001. „Riiklike hariduspoliitikate ülevaated–
Eesti“ raportites pööratakse tähelepanu õpetajate professionaalsele arengule. 1999 a. jõustunud
Koolieelse lasteasutuse seadusega muudeti rangemaks õpetajate kõrghariduse nõudmised, kuid
tänapäeval on alushariduse madal kvaliteet aktuaalseks teemaks. Madala kvaliteedi põhjusteks
tuuakse välja koolieelsete lasteasutuste õpetajate madalat palka. Koolieelsete lasteasutuste
õpetajate palgad on väga madalad, mis võib mõjutada alushariduse kvaliteeti. Koolieelse
lasteasutuse seaduse alusel on alushariduse tagamine ja rahastamine kohaliku omavalitsuse
ülesanne. Ka OECD 2016 aasta raporti soovitus on, et vastutus peab haridussüsteemis selgelt
jagunema. Haridusvõrgu korrastamisest vabanevaid ressursse saab omavalitsus kasutada ka
alushariduse arenguks ja kvaliteedi tõstmiseks. Neid ressursse ei pea ümber jagama toetusfondi
kaudu, kuivõrd sääst ongi otse omavalitsustel. HTM peab oluliseks, et lasteaiaõpetajad saaksid
igas omavalitsuses väärilist palka. 1. septembrist 2015 rakendunud koolieelse lasteasutuse
seaduse ja sellest tulenevad personali miinimumkoosseisu muudatused toetavad lasteaia
töökorraldust lähtudes täiskasvanute ja laste suhtarvudest.
Hariduse kvaliteedi parandamiseks on 2016 aasta OECD raportis välja toodud õpetajate
järelkasvu tagamise tähtsus. Täiendavalt on vaja motiveerida noori õpetajana tööle asuma. Luua
kooliväline õpetajate kompetentsipõhine hindamissüsteem, mis on perioodiline ja kohustuslik.
Hindamissüsteem peaks ajendama õpetajaid omandama uusi teadmisi ja oskusi ning tunnustama
16
saavutuste eest. Toetudes 2001 aaasta raportile alates 2000.a. viidi sisse õpetajate
täiendkoolitustoetus, mis toetakse õpetajate kompetentside tõstmist. Samuti võeti vastu määrus,
„Pedagoogide kvalifikatsiooninõuded“ mis pidi kehtestama õpetajate eesti keele tundmise taset.
Samuti tuuakse Haridus- ja Teadusministeeriumi aasta-analüüsis välja, et Eesti õpetajad saavad
vähe tagasisidet ja teevad vähe koostööd, sh vanematega, mis on õpetajate suhteliselt madala
enesetõhususe peamisteks põhjusteks. Ameti vähene (tajutud) väärtustatus õpetajate endi hulgas
kujundab ameti mainet ning madal maine ei too õpetajakoolitusse ja hiljem kooli parimate
oskustega uusi professionaale. Värske uuring õpetajaameti kuvandist ja atraktiivsusest näitab, et
eri gruppide võrdluses on õpetajaameti maine madalaim õpetajate endi hulgas. Vaid 14% Eesti
õpetajaist tajub, et ühiskond väärtustab piisavalt nende tööd (OECD keskmine on 30%, Soomes
60%). Sarnane taju on ka koolijuhtide seas: 12% Eesti koolijuhtidest arvab, et õpetajaamet on
ühiskonnas väärtustatud (OECD keskmine 44%).
Sageli võrreldakse Eesti ja Soome haridussüsteemi selleks, et leida ühisjooni ja erinevusi nii
õpetajate ettevalmistuses kui ka haridussüsteemi toimimises tervikuna. Otsustasin võrrelda Eesti
ja Soome õpetajate atraktiivsuse näitajaid ning põhjusi, kuna vaatamata sellele, et Soome on
meie naaberriik on õpetajate väärtustamise tajumine niivõrd erinev. Toetudes teoreetilistele
allikatele saab välja tuua asjaolu, et Soome ühiskond väärtustab haridust, kooli ja
pedagoogikutset. Valitseb väga selge ja ühene arusaam sellest, milleks on kool. Soomlaste
hariduse eesmärgiks on luua vaba, salliv ja vastastikust tuge pakkuv ühiskond, mitte pakkuda
faktiteadmise õpetamist ning saavutada pingereas paremaid kohti.
Tänu ühistele väärtustele on Soome ühiskond terviklik koostöövõrgustik, kus muutusi tehakse
sihipäraselt, pidades silmas kaugeleulatuvaid eesmärke. Hea näide on koolieelse hariduse
tähtsustamine elukestva õppimise kontekstis. Sotsiaal- ja haridusamet on teinud koostööd esi- ja
algõpetuse õpetajate ühtse täiendusõppe ja ühtse, uut laadi töökultuuri arendamiseks. Loodud on
koolitusprobleemidega tegelev arendusvõrk (nn Enso võrk). Lasteaiaõpetaja ja klassiõpetaja
moodustavad piirkonnas tugipaari, kelle ülesanne on toetada üksteise lähedal asuvate lasteaedade
ja koolide koostööd oma piirkonnas. Tugipaar edastab oma piirkonnas ka esi- ja algõpetuse
arenguideed ja praktilises töös ilmnenud probleemid asjaomastele ametkondadele ja
õpetajaskonnale (Talts & Kaljuve, 2009).
17
Eesti Ja Soome õpetajate atraktiivsuse erinevust on põhjendatud asjaoluga, et Soome
ühiskonnas on üldtunnustatud usk, et lapsed on kõige tähtsamad ja et õpetajast sõltub homne
tulevik. Samuti on oluline riigi ning ühiskonna suhtumine õpetajasse. Soome riik näeb õpetajas
missioonitundega eriteadlast, kes on pädev ise oma tööd korraldama. Õpetajakoolituse nõuded
on kõrged. Praktilises tegevuses on õpetaja aga kunstnik, kelle töö tulemuse määravad särav
isiksus, loovus ja empaatia (Talts & Kaljuve, 2009).
Haridus on ka Eesti ühiskonna üks põhiväärtusi, kuid selle sisu on teisenemas – paljud noored ei
hinda enam haridust kui võimalust enesetäiendamiseks, maailma sündmuste paremaks
mõistmiseks ning ühiskonnale kasutoovaks tegevuseks. Praegust Eestit iseloomustab pigem
isiklike huvide eelistamine ühiskonna omadele. (Poll, 2008)
2.1 Täiendusettepanekud ja valitud hariduspoliitiliste teema mõju
konkreetsele haridusasutusele
„Õpetajad on olulised“ („Teachers matter“), antud lauset on näha OECD (2005) ülevaates, mis
räägib 25 riigi õpetajapoliitika uuringutele toetudes õpetajate ettevalmistusest. Rahvusvahelised
uuringud kinnitavad, et peale õpilaste oskuste ja motivatsiooni, mis on muuhulgas omakorda
seotud õpetajatööga, on suurim mõju õpilaste haridusalastele saavutustele. Kuigi õpetajaametit
peetakse Eestis oluliseks ja väärtuslikuks, peetakse seda ka väga raskeks ja väheväärtustatud
ametiks. Õpetajate enda hinnang oma ameti mainele on kõige kriitilisem, konkurents õpetaja
ametikohtadele ja õpetajakoolitusse on madal.
Euroopa komisjoni (2013) aruande järgi on informatsiooni õpetajate puuduse kohta raske saada.
Eestis on puudus teatud piirkondades või teatud ainete õpetajatest. Eestis on puudus tugevatest
õpetaja-koolituse lõpetajatest, noortest õpetajatest, meesõpetajatest ja eriti teatud ainete (loodus-
ja täppisteadused) õpetajatest. Hoolimata sihist kasvatada noorte (30aastaste ja nooremate)
õpetajate osakaalu, on viimastel aastatel tõusnud hoopis vanemate (63+) õpetajate osakaal.
18
Praxise (2012) uuring näitas, et õpetajakoolitus on gümnaasiumilõpetajate hulgas üks vähem
eelistatud valikutest. Ka värske EMORi uuring (2016) kinnitas seda, et õpetajaamet ei ole
gümnaasiumiõpilaste hulgas erinevalt vanematest inimestest populaarne: kindlasti tahaks
õpetajana töötada 2% õpilastest, pigem tahaks 14%. Ka ülikoolide õpetajakoolituse
õppekavadele on konkurss olnud madal ning ca 50% õpetajakoolituse lõpetajatest ei asu
õpetajana tööle.
Selleks, et muuta õpetajametit atraktiivseks on vajalik mitmete aspektide arvestamist ja
muutmist. Rääkides alushariduse õpatajatest on oluline tõsta õpetajate palka, mis on
haridusasutuse juhi ning kohaliku omavalitsuse otsustada. Ühiskonnas peab tõstma õpetajate
mainet, kuid siinkóhal tekkib küsimus, kes on ühiskond. Ühiskond on kõik inimesed sealhulgas
ka õpetajad, toetudes uuringutele on näha, et kõige murettekitavam koht on õpetajate endi ameti
vähene (tajutud) väärtustatus. See tähendab, et juhi roll on tõsta õpetajate mainet organisatsiooni
siseselt ning väärtustada õpetajate tööd, samuti tutvustada oma organisatsiooni ning õpetajate
edulugusid ka väljaspool haridusasutust. Haridusjuht peab olema võimeline motiveerima oma
õpetajaid, parandama nende enesetõhusut läbi erinevate tegevuste ning märkama õpetajate
andeid ning õigesti neid suunama.
Toetudes enesemääratlusteooriale (Deci & Ryan, 2013) järgi on kriitilised ennekõike sisemised
motivatsioonitegurid. Sisemine motivatsioon kirjeldab ennastjuhtivat inimest, kelle tegevust
ajendab tehtud tööst saadav rahulolu. Ennastjuhtiva inimese, sh töötaja kujunemise eelduseks on
autonoomia-, kompetentsuse- ja seotusevajaduse rahuldamine. Autonoomia tähendab võimalust
ise oma tööd korraldada, kompetentsus või enesetõhusus on tunne, et ma saan oma tööga hästi
hakkama. EMORi (2016) uuringu järgi seostuvad asjaolud, mida Eesti õpetajad ise enda töö
juures väärtustavad – põnevat tööd, ajaga kaasaskäimist ja arengut, võimalust kujundada
ühiskonna nägu ning viibida inspireerivas, oma ala heade asjatundjate seltskonnas – samuti
suuresti sisemiste motivatsiooniteguritega.
2009. aasta TALISe aruanne toob välja, et Eesti õpetajaskonna enesetõhususe ja tööga rahulolu
näitajad on osalenud riikide hulgas ühed madalamad. Seetõttu arvan, et õpetaja atraktiivsuse tase
tõstmisel on oluline alustada õpetajate sisemistest motivatsiooniteguritest, mis aitavad õpetajatel
tunda ennast enesekindlamana ning läbi oma autonoomia,enesekindluse ning muidugi vajalikude
19
oskuste abil luua õpilastele vajalikud tingimused nind õpetada 21. sajandi vajalike oskusi ning
teadmisi.
Oluline on asutuste juhtide valmisolek tulla välja oma nn. mugavustsoonist ning tegeleda rohkem
õpetajate ning õpilastega, eestvedamisega ning suunamisega. Sama arusaam on välja toodud ka
Eesti Elukestva Õppe Strateegias ning haridusjuhi kompetentsimudelis.
Selleks, et tõsta õpetajate mainet peab haridusasutuse juht kriitilise pilguga analüüsima nii enda
kui ka oma õpetajate töökorraldust. Selleks tuleb teha tihedat koostööd õpetajatega ning kindlasti
kaasata neid protsessi muutmisesse. Meeskonna tulemusel peab koostama nimekirja asjaoludest,
mis teevad õpetajata tööd vähem atraktiivseks ning kuidas oleks võimalik andtud kitsaskohti
muuta või likvideerida. Õpetajate koostöö parendamiseks tuleb juhil läbi viia või organiseerida
meeskonna koolitusi, mis aitavad õpetajatel õppida teha paremat koostööd oma kolleegidega
ning ka lastevanematega.
Toetudes „Trends shaping education“ (2016) raportile, võib õpetajate ning lastevanemate
vaheline koostöö avaldada mõju tänapäeva trendidele, mis avaldavad suurt mõju haridusele.
Üheks trendiks võib välja tuua tänapäeva perekonna mudelit, mis omakorda avaldab mõju
ühiskonna sotsiaalsele struktuurile ning suhetele. Koostöö õpetajate ning vanemate vahel on
väga oluline sotsiaalne konstrukt, mis aitab parandada laste õppimisoskusi, vähendada soolist
ning majandusliku ebavõrdsust, parandada pereväärtusi ning luua võimalust laste paremaks
tulevikuks. Õpetajate teadlikkuse tõstmine, huvi äratamine, antud küsimustes aitab äratada
suuremat huvi õpetaja ameti vastu. Õpetajatele peab näitama kuivõrd oluline on õpetajatöö ning
mil määral see mõjutab meie ühiskonda ning tuleviku.
Meeskonna koolitused aitavad luua asutuses ühtse terviku tunnet siis saavd õpetaajd probleemi
korral pöörduda näiteks oma kolleegi või juhtkonnale poole. Õpetajatele peab teada andma, et
nad ei ole oma muredega üksi, et kollektiiv ning juhtkond toetab neid. Juhtkonnal on oluline
välja töötada tugitegevusi näiteks alustavatele või täiendõppet vajavatele õpetajatele, et
õpetajatel oleks võimalus näha, kuidas tegutsevad teised nn õpida parimate praktikate abil.
Kindlasti on näitek salustavatele õpetajatele toeks mentorid või tagasiside ringid, kus nad saaksid
tagasiside oma töö või tegevuse kohta. Samuti üks olulismeaid aspekte on koostöö
vanematega.Vanemad ei pruugi olla teadlikud, kui suurt panust annab õpetaja laste arengusse,
seetõttu on vajalik korraldada nt avatud tegevusi või läbi erinevate majasiseste projektide kaasat
20
alastevanemaid tegevuste läbiviimisesse või ürituste planeerimisse. Vanemad saavad olla
õpetajale toeks õppetöö huvitavamaks muutmisel ja reaalse eluga seostamisel. Samuti on
vanemad oluline ressurss laste õppimise toetamisel ning õpetajad saavad vanemaid seejuures
nõustada, et valede uskumuste ja strateegiatega ei tehtaks kasu asemel kahju.
Selleks, et läbi viia vajalikud muudatused on tähtsal kohal ka haridusjuhtide täiendõppe,
fookuses peab olema nende arendamine, selleks on tänapäeval loodud mitmeid projekte ning
koolitusi, kus juht saab täiendada oma teadmisi, et paremini ning tõhusamalt juhtida
haridusasutsut ning tõsta nii haridusasutuse kui ka õpetajate mainet. Abiks on 2016 uuenenud
„Haridusjuhi kompetentsimudel“, mis annab ülevaate juhi vajalikudest kompetensidest, selle abil
saab haridusjuht analüüsida oma komepetensi ning vajadusel osata määrata arendamist vajavaid
valdkondi.
21
3. MUUTUV ÕPIKÄSITUS
21.sajandi algul oli omaks võetud maailmaorganisatsioonides (OECD, UNESCO,
Maailmapank) ja Euroopa Liidu tulevikukavades arusaam, et globaalses mastaabis toimuval
üleminekul tööstusühiskonnast teadmusühiskonda on kesksed teemad: õppimine, loovus ja
innovatsioon. Antud arusaam on kooskõlas ka „ Eesti elukestva õppe strateegiaga“. (Ruus,
2014)
Antud teema tähtsusele keskendutakse ka rahvusvahelistes raportites, mis räägivad tänapaäeva
trendidest, mis avaldavad otsest mõju haridusvaldkonnale. Nendeks trendideks on uute
õpetamismudelite eksperimenteerimine ning õpilaskeskne õpetamine. Tänapäeva haridusüsteem
ei võimalda valmistada inimesi 21.sajandi väljakutseteks. Muutuva majanduse ja tööturu raportis
on selgelt näha hariduse ning tööturg on omavahel tihedalt seotud. Seetõttu on oluline, et
haridusasutus õpetaks lastele vajalike oskusi, mida nõuab ka tööturg. Traditsiooniline õpikäsitus
ei keskendu vajalike oskuste õpetamisele seetõttu on oluline muuta õpikäsitust ning liikuda
muutuva õpikäsituse suunas, mis õpetabki tänapäeva lastele vajalike oskusi. Õpikäsituse
muutumine eeldab rõhuasetuste muutumist õppetöö sisus, kooli õppekorralduses ja õppetöö
planeerimises.
Välismaa haridusmaastikul on olemas mitmeid positiivseid näiteid uutest õpetamislähenemistest.
Näiteks „Opening Minds“ projekt. Projekti initsieeris Royal Society for Arts, Manufactures and
Commerce (RSA) eesmärgiga kujundada kompetentsidele põhinev õppekava, mille eesmärgiks
on pakkuda õpilastele oskusi, mida nad vajavad 21 sajandi teadmistemahukal ja uue-meedia
ajastul nii igapäeva- kui tööelus. Projekti testiti kolm aastat (alates 1999) üldhariduskoolis, kus
käisid lapsed vanuses 11-14 aastat. 2011 aastaks kasvas kompetentsidele toetuv õppekava 200
kooliliseks rahvuslikuks võrgustikuks.
„Quest to Learn“ ehk “Digitaalsete laste kool”, mis avati 2009 aastal New Yorgis koostöös
mittetulundusühingu Play Institute ja haridust reformiva organisatsiooni New Visions for Public
Schools3 poolt. Q2L õppekava ja pedagoogika rõhutavad disainimist, koostööd ja süteemset
mõtlemist kui 21 sajandi võtmeoskusi. Teine samasugune kool avati 2011 aastal Chicagos.
22
Edukuse saavutamise aspektideks on teadvustatud vajadus õppimiseks ja täiendamiseks samuti
loovus ja ettevõtlikkus, mis aitavad kiirelt muutuvas keskkonnas toime tulla. Eesti elukestva
õppe strateegia ühtedeks eesmärkideks on muutunud õpikäsitus ning pädevad ja motiveeritud
koolijuhid. (Eesti elukestva õppe starteegia..., 2014)
Toetudes Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD, 2015)
uuringutele, selleks, et luua kaasaaegset jätkusuutliku ja kaaselavat 21. sajandi kooli on vaja
kolme võtmekomponenti ning nendeks on: oma õpetamisvõimetes kindlad õpetajad, valmisolek
uuendusteks ja innovatsiooniks ning pädevad koolijuhid, kes loovad hariduasutustes tingimusi,
mis võimaldavad kahel esimesel võtmekomponendil arenenda.
Eestis seni valdav õppimiskultuur vajab muutmist. (Vinter & Slabina & Heidmets, 2015). Eesti
elukestva õppe strateegia kirjeldab muutunud õpikäsitust järgmiste võtmesõnadega:
õppijakesksus, aine- ja eluvaldkondade lõimimine, meeskonnatöö, loov ja kriitiline mõtlemine,
eneseväljendusoskus, ettevõtlikkus, võtmepädevused, faktiteadmiste asemel oskus probleeme
lahendada (Eesti elukestav õppe strateegia..., 2014).
Haridussüsteemi muutmiseks on oluline arusaam, muutunud õpikäsituse tähendusest ning
realiseerimis võimalustest. Võtmeisikuks ja võimaldajaks osutub kooli arendamisest huvitatud ja
pedagoogilise tunnetusega koolijuht, kelle roll on olla innovaatsiooni sisuline eestvedaja.
(Vinter, 2014). Toetudes OECD (2015) rahvusvahelistele uuringutele edukas koolijuht suudab
vastu võtta tõenduspõhiseid otsuseid, on pedagoogiline eestvedaja ning koostöökultuuri looja.
Haridusjuhi eesmärgiks on toetava ja loova õppikeskkonna loomine ja eesmärkide täitmise
kindlustamine.
Ühiskonna tulevikuvajadusest lähtuvalt on väga tähtis, et igaüks rakendab oma võimeid
maksimaalselt, et jõuda oma isiksuse ja oskuste arendamisel tipptasemele. Haridusasutuse juht
peab suunama ja inspireerima oma meeskonda iga õpilase arengu toetamisel, et liikuda üheskoos
edasi individuaalsust arvestavate ja innovaatiliste õpilahenduste kasutamisele.
Haridusjuhtide arengu toetamine esmatähtis, sest ühiskonna ootused järjest kasvavad ning
komplitseeruvad. Kompetentside rakendamise peamine eesmärgiks on toetada tippjuhtide
23
enesearendamist ja selle kaudu organisatsioonide arengut tervikuna, sest haridusjuhi
põhikompetentsid tagavad organisatsiooni eemärkide täitmise.
Kompetentse (ja neist kujunevat kompetentsust) on defineeritud kui mõistet, mis hõlmab
võimeid, vajadusi, väärtusi, teadmisi, oskusi, kogemusi, hoiakuid ja praktiliselt kõiki mõeldavaid
isikuomadusi (Tallo, 2009). Kaasajal on saanud valdavaks seisukoht, et kompetentsid on
esmatähtsad, edu ennustavad ja vaadeldavad tegevused ehk praktikas edukad tegevused
tööeesmärkide täitmisel. Haridusasutuse juhtimises on äärmiselt tähtis õppeasutuse toimimine
tulemuslikult, ootuspäraselt ja efektiivselt. Selliselt saab haridusasutus tegutseda siis, ku ta on
juhitud teadlikult ja plaanipäraselt, kui on kavandatud jätkusuutlikkuse tagamiseks vajalik areng
ning õppeasutuse kollektiivi liikmed on teadlikud organisatsiooni sihtidest ning motiveeritud
püstitatud eesmärke ellu viima.
2015- 2016. aastatel uuendatud haridusasutuse juhtide kompetentsimudeli eesmärgiks on
kirjeldada 2025. aasta perspektiivis haridusasutuse juhti kui kooliuuendajat, kes mõistab
ühiskonna arenguid ja tulevikuootusi haridusasutusele (hariduasutuse juhi kompetentsimudel
innove). Kompetentsimudel aitab adekvaatselt hinnata õppeasutuse juhi tulemusi ning kindlaks
määrata pädeva haridusjuhi teadmisi, oskusi, kogemusi ja isikuomadusi, mis on eelduseks
efektiivseks õppeasutuse juhtimiseks. ( Haridus – ja Teadusministeerium, s.a.).
Kompetentsimudel on eelkõige suunatud sellele, et koolijuht saaks kavandada oma isiklikku
arengut. Tulenevalt kompetentsimudeli analüüsismiset toimub haridusjuhtide koolitused.
Uue õppimisparadigma kujundamiseks on viimastel aastatel loodud Eesti haridussüsteemis
mitmeid haridusuuenduslikke programme, nagu näiteks Programm „Toetus Eesti
kooliuuendusele“, „Education for Future” „Koolijuhtide järelkasvuprogramm“. Programmide
eesmärkideks on arendada koolijuhtide teadmisi ja hoiakuid 21. sajandi hariduselu väljakutsete
valguses, kujundada kompetentseid koolijuhte, arendada koolijuhtide eestvedamisoskust nii
rahvusvahelises kui kohalikus haridusruumis. (TLU Haridusinnovatsioonikeskus, s.a., Haridus –
ja Teadusministeerium, s.a.,). Koostatud ja läbiviidud programmid näitavad vajadust liikuda
uuenduste suunas ning üheks aluseks uuenduste poole liikumisel on kompetentsed haridusjuhid.
24
3.1Hariduspoliitiliste teemade mõju konkreetsele haridusasutusele
ning täiendusettepanekud
„Education at a glance“ raportis on välja toodud, et koolieelne haridus on väga oluline, sest võib
parandada õpilaste tulevasi õpitulemusi ning arendada sotsiaalseid ja emotsionaalseid oskusi.
Seetõttu on oluline pöörata laste arengule ning kvaliteetsele haridusele tähelepanu juba
koolieelses eas, mil lastel arenevad vajalikud baasteadmised ning oskused. Õpikäsituse
muudatusi saab lõimida ka koolieelse lasteasutusega, kuna ka lasteaias läbiviidavad tegevused
peavad vastama nõuetele ning toetama laste arengut. Nii koolid kui ka koolieelsed lasteasutused
peavad olema valmis muutma oma strateegiad, struktuure ning õpikäsituse selleks, et valmistada
lapsi ette tulevikuks, kujundada tööturule vastavaid oskusi, õpetada tolerantsust, koostöö oskusi,
pehmeid oskusi ning kriitilist mõtlemist (Trends Shaping.., 2016).
Eesti haridusasutused on erineva taustaga ning arengupotentsiaaliga, seetõttu on oluline uue
õpikäsituse rakendamiseks eelnevalt teha haridusjuhtidele selgeks, mida muutuv õpikäsitus
endast ette kujutab ning millised võivad olla nn. tööriistad, mis oleksid abiks haridusasutuse
uuenduste läbiviimiseks. Siinkohal on oluline läbiviia erinevaid teemakoolitusi, õpitube,
korraldada konverentse, tagada haridusjuhtide suhtlemist ning parimate praktikate jagamist.
Oluline on ülikoolide panus haridusjuhtide väljakoolitamisel.
Selleks, et antud muudatusi elluviia peab haridusjuht tunnetama oma ressursse ning võimalusi
ning vajadusel täiendama oma oskusi. Abiks saab olla toimiv tugisüsteemi, mis aitaks antud
eesmärke ellu viia ning ümber korraldada olemasolevat traditsioonilist õpikäsitust. Tänapäeva
ning tuleviku olulisteks oskusteks on nn pehmed oskused ning tugevad sotsiaalsed oskused, mis
aitavad inimesel teha koostööd erinevate osapooltega. Seega on oluline, et haridusasutuse juhil
oleksid olemas vajalikud kompetentsid ning oskused ümberkorralduste läbiviimiseks.
Õppekavade uuendamine, muutmine ning õpetamisstrateegiate läbivaatamine oleks suureks
sammuks uue õpikäsituse rakendamiseks. Õppetegevused peavad olema suunatud
õpilaskeskseteks. Õppe mitmekesisemaks muutmisel saab kasutada erinevaid projekte, näiteks
25
avastusõpe, probleemõpe, aktiivõpe jne, mis aiatavad muuta õpitava sisu lastele huvitavamaks
ning läbi nende saab õpilane arendada oma sotsiaalseid ning teisi oskusi.
Oluline on tänapäeva tehnoloogia kasutamise oskus (Trends Shaping..., 2016). Siinkohal on
oluline ka õpetajate koolitamine, et nad suudaksid õpetada õpilastele vajalike oskusi ning anda
edasi teadmisi. See tagab õpilaste erinevate info- ja kommunikatsioonitehnoloogiate läbimõeldud
kasutamist.
Õpilaste edasijõudmise jälgimine peaks toimuma tänasest erinevate meetoditega, milleks on
vaatlused, vestlused, iganädalased koosolekud, päevikud, avalikud projektide ja portfooliote
esitlemised, näitused, mis annavad õpilasele erinevad võimalused oma õppimist demonstreerida.
Vastavalt KELARÕK ( Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava) on lasteasutuse õppekava
koostamisest ja arendamisest võtavad osa lasteasutuse pedagoogid, kaasates lapsevanemaid.
Lapsevanemate kaasamine laste individuaalsete arenguplaanide koostamisse, arengu hindamisse,
hindamiskriteeriumite loomisesse, projektide kavandamisse ja õppekava arendamise protsessi,
aitab muuta õpitava sisu huvitavamaks ning alternatiivseid võimalusi probleemide või
situatsioonide lahendamiseks.
Palju on räägitud õpilasest lähtumisest – õppija valikuvõimalustest, õppetöö individualiseerimine
aga kahjuks on see vähesel määral haridusasutuses realiseerunud aspekt. Selleks, et rakendada
muutuvat õpikäsitust ei piisa üksikute aspektide muutmisest, tähtis on: analüüsida ning kriitilise
pilguga läbivaadata kõiki õppimist mõjutavaid aspekte ning välja töötada süsteem, mida oleks
võimalik rakendada haridusasutuses. Muutuste elluviimisel on oluline:
kompetentne juht,
koostöö õpetajate, lastevanemate ning tugisüsteemiga ning kindlasti ka laste vajadustega
arvestamine,
õpetamismeetodite muutmine,
õpekasvatustöö korralduse muutmine,
erinevate laste õpimist toetavate projektide osakaalu suuremdamine,
probleemide kaaslahendamine,
personali professionaalne mitmekesisus
kindlasti on vaja läbivaadata ning muuta õpetajate koormusarvestust.
26
Kokkuvõtvalt võib öelda, et haridusasutuse juhtimises ning muudatuste elluviimises on
äärmiselt tähtis õppeasutuse toimimine tulemuslikult, ootuspäraselt ja efektiivselt. Selliselt saab
haridusasutus tegutseda siis, ku ta on juhitud teadlikult ja plaanipäraselt, kui on kavandatud
jätkusuutlikkuse tagamiseks vajalik areng ning õppeasutuse kollektiivi liikmed on teadlikud
organisatsiooni sihtidest ning motiveeritud püstitatud eesmärke ellu viima. Õpikäsituse
muutumine eeldab rõhuasetuste muutumist õppetöö sisus, kooli õppekorralduses ja õppetöö
planeerimises, mida tegelikult võimaldavad kehtivad riiklikud õppekavad juba täna.
27
KASUTATUD KIRJANDUS
Deci, E. & Ryan, R. (2013). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human
Behavior.New York: Springer Publisher.
Egilson, S. (2009). Participation of Students With Physical Disabilities in the School
Environment. American Occupational Therapy Association, American Occupational Therapy
Association.
Eesti elukestva õppe strateegia 2020.
https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf
Haridus- ja Teadusministeerium (s.a.).
https://www.hm.ee/et/uudised/koolijuhid-saavad-tulevikus-valismaal-kolleegidelt-oppida
Heidmets, M.; Slabina, P.; Vinter, K. (2015). Õpikäsitus ja koolikultuur. Õpetajate Leht.
http://opleht.ee/20696-opikasitus-ja-koolikultuur/
Kikkas, K. (2014). TAKISTUSTETA KÕRGKOOLIÕPE. Tallinn: Archimedes.
Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2011).
https://www.riigiteataja.ee/akt/13351772
OECD (2001), Riiklike hariduspoliitikate ülevaated–Eesti.
http://www.eays.edu.ee/aja/media/BAPP/materjalid/Eesti%20hariduspoliitika%20ylevaade.pdf
OECD (2016), Trends Shaping Education 2016, OECD Publishing, Paris.
DOI: http://dx.doi.org/10.1787/trends_edu-2016-en
OECD (2016), Education at a Glance 2016: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris.
http://dx.doi.org/10.187/eag-2016-en
Tallinna Ülikooli Haridusinnovatsioonikeskus. (s.a.).
https://www.tlu.ee/et/hik/Education4Future
28
Ruus, V.-R. (2014). Muutunud õpikäsitlus. Rmt. Raina Vürmer. (Toim). Eesti haridusfoorum
2014. Ettekannete ja artiklite kogumik. Tallinn: MTÜ Eesti Haridusfoorum, 25-30.
Schleicher, A. (2015), Schools for 21st-Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers,
Innovative Approaches, OECD Publishing, Paris.
Vinter, K. (2014). Näited maailmakogemusest: uuenduslikud algatused. Rmt. Vinter, K.
(Koost.). Soovitused muutunud (uue) õpikäsituse juurutamiseks. Tallinn: Tallinna Ülikool, 4-12.
29