sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học.doc
TRANSCRIPT
Chương 1
GIỚI THIỆU CHUNG
Sinh hoạt chuyên môn là cụm từ rất quan thuộc đối với mỗi người giáo
viên bởi lẽ đó là một việc làm thường xuyên trong hoạt động của nhà trường.
Đây là một trong các hình thức bồi dưỡng giáo viên, nhằm nâng cao năng lực
chuyên môn của giáo viên, từ đó nâng cao chất lượng học tập cho học sinh và
nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.
Theo quy định, sinh hoạt chuyên môn được thực hiện hàng tuần ở tất cả
các trường, mỗi giáo viên tham dự sinh hoạt chuyên môn ít nhất 2 lần trong một
tháng và họ đều có sổ dự giờ, sổ ghi chép học tập nghiệp vụ cùng với các loại hồ
sơ sổ sách chuyên môn khác như sổ điểm, sổ chủ nhiệm, sổ soạn bài v.v...
Các hình thức tổ chức sinh hoạt chuyên môn phổ biến hiện nay bao gồm:
- Học tập chuyên môn nghiệp vụ. Nội dung học tập có thể theo các chuyên
đề được xác định dựa trên nhu cầu của giáo viên của mỗi huyện, tỉnh hoặc theo
chỉ đạo chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nội dung học tập còn là các văn bản
chỉ đạo mới hoặc những nhiệm vụ mới trong năm học.
- Dự giờ học tập đồng nghiệp. Việc dự giờ có thể diễn ra tại trường hoặc
cụm trường, chủ yếu theo các chuyên đề được xác định trong kế hoạch năm học.
Ngoài ra, việc dự giờ tại trường cũng có thể theo chuyên đề nào đáp ứng nhu
cầu của giáo viên trong trường. Thông thường một giáo viên được đánh giá là
vững vàng về chuyên đề nào sẽ được phân công chuẩn bị và thực hiện giờ dạy
được coi là "giờ dạy mẫu" của chuyên đề đó.
Người dự giờ sẽ theo dõi các hoạt động dạy của giáo viên để nhận xét về
phương pháp, về việc phân bố thời gian, về các khâu, các bước của giờ dạy so
với sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu hướng dẫn khác. Người dự giờ
cũng chú ý đến các câu hỏi, các lời hướng dẫn của giáo viên, đồ dùng giáo viên
sử dụng để xem có gì sai sót, bất hợp lý không.
1
Mặc dù Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã xác định bồi dưỡng qua sinh
hoạt chuyên môn là hoạt động quan trọng nhằm giúp cho giáo viên có đủ năng
lực chủ động lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù
hợp đối tượng học sinh cụ thể của lớp mình, trường mình, song với cách dự giờ
và nhận xét như mô tả ở trên, mục tiêu bồi dưỡng giáo viên khó có thể đạt được.
Một số lý do có thể kể ra là: 1) Thứ nhất, giờ học được dự thường là giờ học với
"kịch bản" được chuẩn bị rất kỹ vì đây là giờ mẫu minh họa cho nội dung
chuyên đề, những mặt mạnh, kể cả năng khiếu, sở trường của giáo viên minh
họa được sử dụng để thể hiện giờ dạy, do đó những gì quan sát được không giúp
tháo gỡ những khó khăn của giáo viên khác và họ khó có thể áp dụng những gì
học được vào thực tế dạy học của mình; 2) Thứ hai, nếu áp dụng những gì học
được của đồng nghiệp, việc chỉ tập trung quan sát và nhận xét các hoạt động của
giáo viên dễ dẫn đến việc áp dụng một cách máy móc, không phù hợp với đặc
điểm học sinh và khả năng của chính giáo viên; 3) Thứ ba, do chỉ tập trung quan
sát và nhận xét giáo viên nên những góp ý phê bình thường là áp đặt theo chủ
quan của người nói, chung chung, tạo áp lực cho người dạy minh họa và làm
nản lòng những giáo viên sẽ được phân công dạy minh họa. Hơn nữa, những
nhận xét cũng thiếu tính thuyết phục, thậm chí gây nên những căng thẳng không
đáng có do không dựa vào chứng cứ về việc học của học sinh.
Làm thế nào để qua mỗi buổi sinh hoạt chuyên môn từng giáo viên sẽ học
tập được một điều gì đó thật hữu ích cho chuyên môn nghiệp vụ của mình? Làm
thế nào để sinh hoạt chuyên môn trở thành "món ăn tinh thần" không thể thiếu
của mỗi thầy cô giáo? Làm thế nào để sinh hoạt chuyên môn mang lại hiệu quả
thiết thực nhằm nâng cao năng lực chuyên môn và mang lại hiệu quả học tập
cho học sinh, nâng cao chất lượng giáo dục?
CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC HỌC CỦA HỌC SINH
Để học sinh tham gia các hành động học tập thực sự, có ý nghĩa và có
chất lượng, các em cần có các hành động: tìm kiếm, nghiên cứu, phân tích, thực
hành, chia sẻ,... với hoạt động học tập cụ thể: thu thập, đọc, nghe, xem, quan sát,
2
suy nghĩ, so sánh, phân loại, áp dụng, sáng tạo, thảo luận, trình bày, v.v... Các
hành động đó phải dựa trên cơ sở của sự hứng thú, sự chủ động, sự thoải mái,
hợp tác, có đủ thời gian, được chia sẻ và phản hồi,...
Tuy nhiên, việc học của học sinh hiện nay tồn tại 3 vấn đề cơ bản: (i) Môi
trường lớp học (môi trường tinh thần) chưa thân thiện, thoải mái; (ii) Học sinh
chưa thấy hứng thú thực sự nên học tập chưa tích cực, chủ động; (iii) Chất lượng
việc học chưa cao.
(i) MÔI TRƯỜNG LỚP HỌC CHƯA THỰC SỰ THÂN THIỆN, THOẢI MÁI
Môi trường lớp học thân thiện và thoải mái là điều kiện quan trọng để học
sinh học tập tốt. Môi trường đó là môi trường tinh thần, thể hiện chủ yếu ở mối
quan hệ giữa các thành viên trong lớp học.
Trong nhiều lớp học, quan hệ giữa giáo viên và học sinh còn thể hiện tính
khuôn mẫu cứng nhắc, chưa thực sự tin cậy và thoải mái; thiếu quan tâm lắng
nghe lẫn nhau; thậm chí có lớp học còn mang tính kỷ luật cao, khác xa với mối
quan hệ giao tiếp thông thường làm cho việc học không thoải mái, thiếu tự nhiên
và hấp dẫn. Một số giáo viên tự cho mình có quyền lực tối cao trong lớp học và
luôn phân biệt bằng khoảng cách với học sinh. Một số giáo viên yêu cầu học
sinh phải lễ phép và tôn trọng đến mức quá đáng, thường xuyên bắt lỗi học sinh
và làm cho các em sợ sệt, lo lắng, không dám trình bày suy nghĩ của mình với
thầy cô. Một số giáo viên lầm tưởng rằng quản lý lớp học bằng kỷ luật, làm cho
học sinh biết sợ sẽ tạo ra nền nếp tốt. Đôi khi, vì bất lực mà giáo viên có xử sự
bằng lời nói và hành vi tiêu cực với học sinh. Chúng ta có thể thấy rõ tính kỷ
luật cứng nhắc ở những khẩu hiệu trong lớp học như: "Kỷ luật, trật tự", "Kỷ
cương và nền nếp", những tiếng gõ thước mạnh và liên hồi để nhắc học sinh trật
tự, chú ý vào bài học hay việc học sinh luôn phải "ngồi đẹp" theo yêu cầu giáo
viên, chỉ được đứng lên, ngồi xuống khi được phép của giáo viên... Giáo viên
thường đưa học sinh vào nền nếp, kỷ luật lớp học theo ý chủ quan vì cho rằng
học sinh phải có nghĩa vụ và trách nhiệm như thế và quên mất những quyền lợi
cơ bản của các em. Điển hình của những lớp học có kỷ luật còn thể hiện ở việc
3
bố trí kiểu ngồi học của học sinh phổ biến theo mô hình tất cả học sinh đều ngồi
nhìn hướng lên phía bục giảng, học sinh khó có thể tự nhiên khi trao đổi, cộng
tác với bạn học khi các em thấy cần thiết.
Hơn nữa, quan hệ lớp học chưa thể hiện sự chấp nhận lẫn nhau. Sự chấp
nhận lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau là hiểu nhau
thực sự, thừa nhận thực tại, tin cậy và lắng nghe lẫn nhau. Trong nhiều giờ học,
chúng ta thường thấy chủ yếu giáo viên hỏi - học sinh trả lời nhưng hiếm khi
thấy các em có cơ hội chủ động hỏi giáo viên, bạn bè hoặc thắc mác những gì
mình chưa hiểu. Giáo viên chưa chấp nhận sự khác nhau của từng em học sinh.
Cụ thể, họ có xu hướng quan tâm nhiều hơn, hài lòng, ưu ái và chấp nhận những
học sinh nhanh chóng tiếp thu bài học, làm tốt các nhiệm vụ do giáo viên giao
cho và có thái độ ngược lại với các em học sinh còn lại. Hơn thế nữa, nhiều cán
bộ quản lý và giáo viên luôn cố đòi hỏi và phấn đấu đến "sự đồng đều" về kết
quả thành tích học tập của học sinh.
Chúng ta cũng thường thấy giáo viên phàn nàn về chất lượng hoặc kết quả
học tập của các em học sinh (đặc biệt các học sinh có lực học trung bình trở
xuống) đồng thời lấy các lý do từ học sinh (chưa chăm học, chưa chú ý nghe
giảng, tiếp thu chậm,...) để giải thích cho những kết quả đó. Hiếm khi thấy giáo
viên nhận trách nhiệm về bản thân mình. Họ chưa có thói quen suy nghĩ: mọi
việc làm suy cho cùng đều bắt đầu từ việc học của các em và cuối cùng cũng vì
kết quả và thành tích học tập của từng em học sinh. Đồng thời, các em đến
trường để học vì các em là học sinh (khác giáo viên), khi xem xét kết quả việc
học tập của học sinh phải căn cứ từ việc dạy của giáo viên, nếu không có việc
học của các em thì không có việc dạy của giáo viên.
Quan hệ lớp học với sự chấp nhận lẫn nhau là điều kiện đặc biệt quan
trọng để tạo nên sự tương tác và phản hồi đa chiều trong các hoạt động học tập.
Khi học sinh không có sự chấp nhận của giáo viên, các em cũng khó thực sự
chấp nhận giáo viên. Giáo viên biết chấp nhận học sinh thì học sinh sẽ chấp
nhận giáo viên, khi đó học sinh cũng sẽ biết chấp nhận lẫn nhau. Khi đã chấp
4
nhận và tôn trọng lẫn nhau, học sinh sẽ cộng tác với giáo viên và bạn bè trong
giờ học. Lúc đó, lớp học sẽ trở nên nền nếp mà thoải mái, việc học sẽ thân thiện,
có chất lượng hơn.
Nhiều giáo viên vẫn nghĩ rằng, môi trường lớp học đã thân thiện và thoải
mái khi lớp học đã được trang trí sinh động, đẹp mắt hoặc treo các khẩu hiệu
mới, kê bàn ghế theo cách mới... Nhưng thực tế thì việc làm đó đã thực sự đem
lại sự thân thiện và thoải mái trong học tập của học sinh chưa? Điều đó, nếu
không có sự quan sát, suy ngẫm việc học của mỗi học sinh thì giáo viên không
dễ dàng nhận ra.
Trong nhà trường, học sinh học theo các lớp từ đầu cấp đến cuối cấp. Nếu
suốt trong quá trình đó, môi trường lớp học thường xuyên thiếu thân thiện và
thoải mái thì sẽ tạo ra nền nếp và thói quen học tập thụ động. Do đó học sinh
không thể có động lực tham gia hoạt động học tập một cách chủ động, tích cực.
(ii) HỌC SINH KHÔNG HỨNG THÚ TRONG KHI HỌC (BIỂU HIỆN RÕ Ở
THÁI ĐỘ, LỜI NÓI, NÉT MẶT, CỬ CHỈ, ÁNH MẮT, HÀNH VI...).
Đứng trước cửa lớp các giờ học hàng ngày, chúng ta dễ bắt gặp tình trạng
có những em học sinh uể oải, rầu rĩ và ánh mắt thiếu tập trung vào bài học. Đó
là do nội dung bài học không phù hợp với các em. Học sinh giỏi thì không thích
học vì bài học quá dễ và không thú vị, còn học sinh yếu thì không hiểu bài,
không theo kịp tiến độ bài học. Khi nội dung bài học nhiều, cần nhiều hoạt động
nên giáo viên phải đẩy nhanh tốc độ bài học, các em học sinh trung bình trở
xuống dễ cảm thấy chán nản và bị tụt lại phía sau, thậm chí nhiều em học sinh
yếu hay bị giáo viên bỏ quên. Các em thấy chán nản, không hứng thú do nội
dung bài học và phương pháp tổ chức hoạt động học tập của giáo viên lệ thuộc
vào sách giáo khoa (SGK) và sách giáo viên (SGV) nên không phù hợp bản
thân.
Ngoài ra, chúng ta còn có thể bắt gặp hình ảnh những lớp học các em học
sinh thi đua nhau chơi trò chơi, cười cợt, thi đua nhau trả lời những câu hỏi rất
đơn giản, có tính ghi nhớ, hoặc nêu lại những gì đã viết trong SGK. Thoạt nhìn,
5
có vẻ các em đang hứng thú học tập nhưng đó không phải hứng thú thực sự vì
những hoạt động đó không có ý nghĩa gì với các em. Đó chính là sự hứng thú
giả tạo, không có tác dụng khích lệ động lực và phát triển nâng cao chất lượng
học tập cho học sinh.
Trên thực tế nhiều giờ học, việc học của học sinh khác với ý định của giáo
viên nhưng nó vẫn diễn ra, kéo dài vì giáo viên không quan tâm để ý hoặc không
nhận ra. Do đó, học sinh không hứng thú, quan tâm vào bài học và không thể
học tốt theo những gì giáo viên muốn. Mặt khác, khi các hoạt động học tập diễn
ra hình thức, hời hợt sẽ tạo cho học sinh có cảm giác nhàm chán, không hứng
thú và quan tâm.
(iii) CHẤT LƯỢNG VIỆC HỌC CỦA HỌC SINH CHƯA CAO HỌC SINH
"HỌC NHIỀU" NHƯNG "HIỂU ÍT"
Đây là vấn đề khá phổ biến, thể hiện cụ thể ở việc các em phải tham gia
nhiều hoạt động trong một giờ học (thường 4-6 hoạt động) nhưng lại ít có ý
nghĩa trong việc phát triển hiểu biết và năng lực của các em. Tham gia thực hiện
nhiều hoạt động nhưng chủ yếu là các hoạt động học tập hình thức, kém ý nghĩa.
Tính hình thức thể hiện ở chỗ các hoạt động đó không phù hợp với thực tế năng
lực và sự quan tâm của các em. Hơn nữa, lượng nội dung trong mỗi bài học khá
nhiều khiến học sinh luôn phải chạy đua với thời gian để hoàn thành hết nội
dung bài học, tốc độ giờ học thường diễn ra khá nhanh. Học sinh không kịp hiểu
bài hoặc muốn hiểu thêm nhưng không còn cơ hội. Nhiều khi các em chỉ cần
biết, ghi nhớ và làm thuần thục các kỹ năng thông thường (đọc, viết, nghe, nói,
tính toán).
Chính vì phải đẩy nhanh tiến độ học tập và nội dung học tập không phù
hợp với nhu cầu, khả năng của các đối tượng học sinh nên các hoạt động học tập
(kể cả hoạt động nhóm và cá nhân) thường diễn ra vội vàng, hình thức, thiếu tự
nhiên và tính cộng tác.
6
Nhìn qua, chúng ta thường nghĩ các em đang học nhưng khi quan sát và
suy ngẫm sâu sắc về việc học của các em, trong nhiều thời điểm trong một giờ
học, chúng ta thấy các em chưa học thực sự.
Mặc dù học nhiều nội dung nhưng nội dung học tập ở mức độ nhận thức
thấp, nông cạn và kém ý nghĩa. Tính kém ý nghĩa thể hiện ở chỗ các hoạt động
học tập được thực hiện bằng các nhiệm vụ, bài tập, câu hỏi giao cho học sinh
thường không đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ sâu, mỗi khi có một học sinh trả
lời đúng câu hỏi do giáo viên đưa ra thì việc học lại chuyển sang nội dung khác.
Có giờ học, các em chỉ cần rèn luyện làm đi làm lại cho đúng và thành thạo các
bài tập nhưng chưa hiểu sâu ý nghĩa hoặc mối liên quan những nội dung đó. Mặt
khác, vì nội dung bài học nhiều, học sinh phải đẩy nhanh tiến độ học theo kịp sự
điều khiển của giáo viên, dẫn đến các em không đủ thời gian suy nghĩ, đào sâu,
phát triển mở rộng hiểu biết, nhiều em không kịp hiểu bài, tụt lại phía sau. Các
em ít có cơ hội đào sâu suy nghĩ, hiểu sâu sắc ý nghĩa bản chất, khám phá và mở
rộng hiểu biết, hình thành các năng lực tư duy, năng lực học tập, khả năng diễn
đạt, tăng cường thái độ học tập, động lực học tập...
Việc học đó của các em chỉ là "tìm kiếm câu trả lời đúng", nông cạn và
kém ý nghĩa. Như vậy, xét theo quan điểm học tập thực sự và học tập có ý nghĩa
thì chất lượng học tập của học sinh và ở nhiều giờ học, môn học chưa đảm bảo.
Các em học nhiều (thời gian và số lượng kiến thức, hoạt động học tập nhiều)
nhưng hiểu ít (thiếu độ sâu và chiều rộng hiểu biết, thiếu các năng lực mới).
Tóm lại, các vấn đề lớn và căn bản liên quan đến việc học của học sinh
nêu trên quyết định trực tiếp và lâu dài đến chất lượng việc học của từng học
sinh, ở mọi lớp học và bài học. Các vấn đề đó không có tính chất đơn lẻ, nó có
mối quan hệ khăng khít với nhau, tác động qua lại với nhau. Đồng thời, chúng
cùng có một nguyên nhân xuất phát từ nhận thức và năng lực chuyên môn của
người giáo viên.
7
CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN
CỦA GIÁO VIÊN
Các vấn đề liên quan đến việc học của học sinh nêu trên có các nguyên nhân
cơ bản sau:
a) Giáo viên không biết hoặc chưa nhận ra được vấn đề liên quan đến việc
học của học sinh, chưa quan tâm và chưa thấy được ý nghĩa của vấn đề đó. Kể
cả khi giáo viên có nhận ra vấn đề nhưng tự bản thân họ chưa biết cách tìm và
phân tích nguyên nhân, rồi xác định làm thế nào để cải thiện tình hình đó. Nhiều
giáo viên chưa có ý thức thường xuyên tự đặt ra và tìm câu trả lời cho những câu
hỏi sau:
- Học sinh học như thế nào?
- Học sinh có học thực sự không?
- Việc học đó ý nghĩa gì với các em? Tại sao?
- Từng em học sinh học như thế nào?
- Sự thay đổi hoặc phản ứng của từng em học sinh trong các thời điểm
khác nhau của giờ học như thế nào? Tại sao?...
b) Do phương thức dạy học "Tìm kiếm câu trả lời đúng" đã trở thành lối
mòn trong mỗi giáo viên. Giáo viên thường dạy học theo kinh nghiệm, truyền lại
và phụ thuộc vào định hướng của SGK và SGV. Họ chưa biết lựa chọn nội dung
và phương pháp dạy học phù hợp với các em, cũng như điều chỉnh việc dạy phù
hợp với việc học của các em trong những tình huống cụ thể. Do vậy, giúp giáo
viên thay đổi các thói quen, kỹ năng dạy học truyền thống rất cần có cách tiếp
cận mới, lâu dài và kiên trì trong bồi dưỡng chuyên môn cho họ.
c) Giáo viên áp dụng cách quản lý lớp học kiểu truyền thống nên tạo ra
văn hóa lớp học truyền thống với biểu hiện như: nhiều kỷ luật, nghi thức, thiếu
đối thoại đa chiều giữa các thành viên trong lớp học (giáo viên - học sinh, học
sinh - học sinh, học sinh - giáo viên). Giáo viên chỉ quan tâm mối quan hệ bản
thân với "học sinh - cả lớp), chưa có ý thức và thói quen quan tâm chú ý riêng
tới từng đối tượng học sinh. Trong mối quan hệ đó, thói quen tạo ra quyền lực
8
và những quy tắc lớp học cứng nhắc của người giáo viên vô hình chung tạo ra
những khoảng cách thầy và trò, trò với trò.
Hiện nay, nhiều giáo viên vẫn chưa học được cách chấp nhận học sinh - là
một điều kiện đặc biệt quan trọng trong giáo dục lấy học sinh làm trung tâm.
Giáo viên chưa hiểu được chính sự tôn trọng, chấp nhận nhân cách học sinh là
những điều kiện quan trọng đầu tiên trong giáo dục phát huy tính tích cực, lấy
học sinh làm trung tâm.
d) Nhìn chung, còn nhiều giáo viên thiếu các năng lực mới như: các hiểu
biết liên quan đến nội dung dạy học, các kiến thức, kỹ năng mới về tâm lý, giáo
dục học như năng lực quan sát, lắng nghe, cảm nhận, phản ứng tinh tế và nhạy
cảm trước việc học của riêng từng cá nhân học sinh - một điều rất cần thiết với
giáo viên để đáp ứng tốt nhất việc học của từng cá nhân học sinh.
Giáo viên không hoặc chưa có khả năng tự giám sát, theo dõi và điều
chỉnh bản thân do đặc tính môi trường làm việc có tính đơn lẻ giữa các lớp học
khác nhau, do vậy công việc của họ bị ngăn cách bởi những bức tường hữu hình
và vô hình.
Để khắc phục được các vấn đề liên quan đến việc học của học sinh hiện
nay, cần phải có cách tiếp cận mới để giúp giáo viên nhận ra vấn đề, hiểu rõ
nguyên nhân, sự cần thiết cũng như cách thay đổi.
Trước tiên là giáo viên phải tự mình nhận ra vấn đế đó có liên quan bản
thân mình cũng như với đồng nghiệp trong trường mình. Từ việc nhận ra vấn đề
và nguyên nhân, hiểu rõ sự cần thiết và ý nghĩa của việc phải thay đổi, giáo viên
sẽ biết cách và có khả năng cải thiện chất lượng việc học của học sinh và đổi
mới nhà trường.
Như vậy, việc phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên là yêu cầu tất
yếu, cấp thiết và phải có chính sách cụ thể của các cấp quản lý giáo dục và mỗi
nhà trường.
Để nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên, chúng ta cần phải thực
hiện các nhiệm vụ cơ bản sau đây:
9
Trước hết, cần phải làm cho mỗi giáo viên nhận ra một cách đầy đủ,
sâu sắc các vấn đề liên quan đến phát triển chuyên môn của mình
Hiện nay, nhiều giáo viên chưa hiểu đúng về năng lực bản thân và chưa
chấp nhận bản thân và đồng nghiệp. Mỗi khi có đánh giá, nhận xét hay xếp loại
chuyên môn trong các kỳ đánh giá xếp loại theo quy định của Phòng, Sở Giáo
dục và Đào tạo, giáo viên thường có xu hướng tự nâng mức bản thân bằng hoặc
cao hơn người khác. Giáo viên thường tự đánh giá mình đạt mức tốt, khá (hiếm
khi tự đánh giá trung bình, yếu). Thực tế, cơ bản họ không muốn đánh giá bản
thân thấp hơn người khác kể cả khi họ hiểu rằng trên thực tế mình chưa đạt được
mức tự đánh giá. Mặt khác, giáo viên có xu hướng bằng lòng với năng lực bản
thân. Đặc biệt, với những giáo viên được coi là giáo viên giỏi luôn bằng lòng với
kết quả đánh giá hiện tại và không tiếp tục phấn đấu, học hỏi chuyên môn. Họ
không phấn đấu đạt được những tiêu chuẩn cao hơn của người giáo viên trong
thời kỳ mới. Thậm chí, ngay cả khi nhu cầu học tập hiện tại của học sinh chưa
được đáp ứng họ cũng chưa nhận ra hoặc chưa quan tâm đến.
Giúp giáo viên có khả năng nhận ra, biết chấp nhận mỗi cá nhân học
sinh
Khi biết chấp nhận học sinh như một cá thể độc lập, họ sẽ biết chấp nhận
bản thân và ngược lại. Chấp nhận học sinh là điều kiện cần để tiến hành giáo
dục theo quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm. Người giáo viên có
biết chấp nhận học sinh thì mới có thể tạo ra môi trường học tập thoải mái và
tiến hành bài học có ý nghĩa. Họ có thể thể hiện tình yêu thương, trân trọng với
tất cả học sinh như con em của chính mình, nếu một lớp học có 30 em học sinh
thì cả 30 em đều được yêu quý như nhau.
Hiện nay, các cấp quản lý giáo dục luôn yêu cầu và mong muốn giáo viên
quan tâm đến mọi đối tượng học sinh (đặc biệt những học sinh có khó khăn
trong học tập) trong quá trình dạy học nhưng nhận ra lúc nào cần phải quan tâm
như thế nào, làm thế nào để học có thói quen tự giác, thường xuyên quan tâm
đến học sinh thì không dễ dàng.
10
Giáo viên cần hiểu đúng và áp dụng được phương pháp giáo dục mới
vào thực tế giảng dạy hàng ngày
Thực tế hiện nay đội ngũ giáo viên tiểu học được đào tạo và bồi dưỡng
hàng năm về phương pháp dạy học mới. Nhưng giữa lý thuyết và thực tế, giữa
nhận thức và hành động luôn có khoảng cách lớn. Trong những chương trình bồi
dưỡng vẫn còn nhiều giáo viên chưa hiểu đúng và đủ bản chất vấn đề. Chỉ khi
bắt đầu vào vận dụng thực tế dạy học trên lớp, họ mới thực sự gặp phải khó
khăn.
Nhiều giáo viên có thể biết và hiểu lý thuyết nhưng trong thực hành tác
nghiệp, trước những tình huống đa dạng, phức tạp nảy sinh trong việc học của
học sinh, việc vận dụng lý thuyết để giải quyết các vấn đề thực tế còn nhiều khó
khăn. Thậm chí, do có nhiều giáo viên hiểu chưa đúng, nên số đông trong số họ
còn e ngại và thiếu quyết tâm vận dụng cái mới.
Khi thực hiện Chương trình Giáo dục, nhiều giáo viên vẫn tin rằng chỉ cần
cố gắng dạy học theo đúng, đủ những gì theo SGK, SGV là tốt rồi. Từ đó có ý
thức thực hiện dạy học theo khuôn mẫu một cách thụ động. Khi họ muốn thay
đổi cho phù hợp thực tế nhưng lại gặp khó khăn khi không biết phải thay đổi
như thế nào và làm cách nào để thay đổi.
Giáo viên cần được khuyến khích và hỗ trợ tự học nâng cao năng lực
và đổi mới phương pháp dạy học
Chủ trương của ngành Giáo dục - Đào tạo khuyến khích giáo viên tự học
nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới phương pháp dạy học, song trên thực
tế thì việc khuyến khích và hỗ trợ giáo viên thực hiện việc tự học còn hạn chế.
Giáo viên sẽ tự học những gì, như thế nào, lúc nào và ở đâu để đảm bảo hiệu
quả thiết thực cho công việc dạy học hàng ngày, đáp ứng tốt việc học của học
sinh là những câu hỏi lớn mỗi giáo viên không thể tự mình giải quyết. Mặc dù
hầu hết giáo viên đều được khuyến khích học để nâng cao trình độ đào tạo (đạt
chuẩn và trên chuẩn trình độ đào tạo) nhưng năng lực chuyên môn đáp ứng đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm còn nhiều hạn
11
chế. Điều này thể hiện ở thực trạng hiện nay, trước định hướng của các cấp quản
lý giáo dục cho phép và khuyến khích giáo viên vận dụng, điều chỉnh nội dung
các bài học trong SGK cho phù hợp với các đối tượng học sinh nhưng do chưa
có hiểu biết sâu rộng về nội dung bài học đó nên nhiều giáo viên chưa dám hoặc
không có khả năng thực hiện, họ vẫn chỉ dạy những gì có sẵn trong SGK. Mặc
dù tỉ lệ giáo viên đạt trình độ đào tạo trên chuẩn (đã tốt nghiệp đại học, cao
đẳng) khá cao nhưng năng lực chuyên môn vẫn chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới
hiện nay. Điều đó chứng tỏ cơ hội học tập thực sự có ý nghĩa để nâng cao năng
lực chuyên môn của giáo viên vẫn chưa đảm bảo.
Trong khi cơ hội tự học chỉ có thể được tạo ra và phát huy trên cơ sở tạo
ra các "tình huống học tập cộng tác" giữa các giáo viên. "Tình huống học tập
cộng tác" đó chỉ có thể xuất hiện khi các nhà trường tổ chức cho giáo viên các
buổi để họ "chia sẻ chuyên môn" trong sinh hoạt chuyên môn theo cách tiếp cận
mới. Trong đó, họ có cơ hội được học hỏi bằng quá trình tự trải nghiệm, học hỏi
từ đồng nghiệp nhờ thiết kế giáo án, tiến hành, dự giờ nhiều bài học ở các lớp
học khác nhau. Đó là con đường học tập thiết thực, hiệu quả và phù hợp nhất
hiện nay đối với tất cả các giáo viên.
Đổi mới cách tiếp cận và phương thức tổ chức thực hiện sinh hoạt
chuyên môn ở nhà trường
Hiện nay, ở tất cả các nhà trường, hàng tuần và tháng vẫn duy trì truyền
thống và nền nếp tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn cho giáo viên. Tuy
nhiên, cách tiếp cận và phương thức tổ chức thực hiện vẫn chưa thực sự đổi mới,
chưa mang tính chất chia sẻ chuyên môn vì vẫn còn thiên về đánh giá, đối chiếu
so với tiêu chuẩn hoặc có tính "làm mẫu" của giáo viên giỏi. Trong khi thực tế
năng lực mỗi cá nhân giáo viên khác nhau, hoàn cảnh và điều kiện dạy học khác
nhau, việc học của học sinh ở các giờ học lại luôn luôn biến đổi. Do đó, tất cả
các giáo viên cần được tham gia vào quá trình học tập bằng thực tế theo phương
thức chia sẻ chuyên môn.
12
Người giáo viên luôn luôn cần được trau dồi, bổ sung, và nâng cao khả
năng chuyên môn để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của người học, sự biến đổi
của các yếu tố trong quá trình giáo dục (nội dung chương trình, phương pháp,
người học,...).
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, cần có một cách tiếp cận mới, quan
trọng và có ý nghĩa để phát triển các năng lực chuyên môn giáo viên đó là tạo cơ
hội cho giáo viên được thường xuyên tham gia sinh hoạt chuyên môn. Đây là
cách tiếp cận mới giúp giáo viên học tập lẫn nhau trong thực tế và qua thực tế
thông qua trải nghiệm thực sự vào quá trình dự giờ-quan sát-suy ngẫm và chia
sẻ thực tế việc học của học sinh để phát triển các năng lực mới và cần thiết, đáp
ứng yêu cầu nâng cao chất lượng học tập cho học sinh. Hơn thế nữa, thực tế đã
chứng minh, sinh hoạt chuyên môn không chỉ giúp nâng cao năng lực chuyên
môn cho mỗi giáo viên mà còn xây dựng được "tính đồng nghiệp" tốt đẹp trong
một "cộng đồng học tập"; giúp họ tìm thấy ý nghĩa và những giá trị mới và sự
thú vị của nghề nghiệp, qua đó khích lệ sự say mê chuyên môn, tích cực và chủ
động xây dựng lại và đổi mới nhà trường.
13
Chương 2
NHỮNG ĐIỂM CHÍNH CỦA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
TRIẾT LÝ CỦA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI
Khi đề cập đến sinh hoạt chuyên môn, thì câu hỏi quan trọng nhất mà
chúng ta cần đặt ra là "Tại sao chúng ta cần thay đổi cách dạy học?". Một số
người thì cho rằng đó là vì chương trình thay đổi. Theo chương trình giáo dục
hiện đại thì học sinh được coi là trung tâm của quá trình dạy và học. Chúng ta
cũng có thể hỏi "Lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy và học nghĩa là
gì?". Có thể sẽ có một vài người cho rằng đó là các vấn đề liên quan đến kỹ
thuật, ví dụ như cách đặt câu hỏi, cách tổ chức hoạt động nhóm hay sử dụng
giáo cụ trực quan vào bài học.
Để thay đổi các kỹ thuật dạy học, giáo viên cần phải thận trọng. Ở một số
trường, giáo viên thường cảm thấy vui khi giới thiệu nhiều thứ "mới" trong lớp
học của họ và họ tin rằng việc dạy học đã đổi mới theo hướng dạy học tích cực.
Điều này có thực sự đúng không? Có một nguy cơ lớn là giáo viên tự hài lòng
với bản thân trong khi thực tế thì lại rất ít học sinh có thể tiếp thu hết những cái
mới đó. Trải qua một thời gian làm theo cách đó, khi nhận ra kết quả học tập của
học sinh vẫn nghèo nàn, phụ huynh và giáo viên lại quay trở về cách dạy truyền
thống dựa trên ghi nhớ và ôn luyện tập trung vào thời gian ngay trước kỳ thi.
Dưới đây là một số các quan điểm được coi như là triết lý của sinh hoạt
chuyên môn: i) Đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em học sinh; ii) đảm bảo các cơ
hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên; iii) đảm bảo cơ hội cho càng nhiều
phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình học tập càng tốt.
(i) ĐẢM BẢO CƠ HỘI HỌC TẬP CHO MỌI EM HỌC SINH
Học sinh được coi là trung tâm của việc dạy và học bởi vì bản thân giáo
dục là dành cho học sinh. Thuật ngữ "học sinh" ở đây hàm ý là những ai? Có
phải nó đề cập đến một nhóm học sinh có thể nhanh chóng đáp ứng các yêu cầu
của giáo viên? Thế còn những em có vẻ chậm hiểu và chậm đáp ứng yêu cầu của
14
giáo viên thì sao? Trên thực tế, nhiều học sinh bị bỏ rơi và bị giáo viên đánh giá
thấp. Tình trạng này dẫn đến sự phân chia lớn trong lớp học giữa nhóm "các em
học tốt" và "những em còn lại". Trên thực tế thì mỗi em học sinh đều phải là một
nhân vật chính trong trường học cho dù trình độ nhận thức, hoàn cảnh gia đình
của em đó là thế nào. Giáo viên phải biết chấp nhận mọi em học sinh. Điều này
nghe thì có vẻ dễ dàng và hiển nhiên nhưng lại rất khó thực hiện. Không có học
sinh tốt hay xấu, mọi em học sinh đều rất đáng quý. Tương tự như vậy, không có
nhận xét nào từ phía học sinh là tốt hay xấu, đúng hay sai, mọi nhận xét của các
em đều đáng quý.
(ii) ĐẢM BẢO CƠ HỘI PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CHO MỌI GIÁO
VIÊN
Mọi giáo viên đều có quyền nâng cao năng lực chuyên môn của mình. Đạt
được điều lý tưởng đảm bảo cơ hội học tập cho mọi học sinh là việc cực kỳ khó
khăn. Vì vậy, hàng ngày giáo viên cần phải liên tục trau dồi chuyên môn. Không
có khả năng chuyên môn, giáo viên sẽ dễ dàng từ bỏ việc nhận biết cảm nhận và
suy nghĩ của học sinh cùng với việc tạo cơ hội cho các em được học tập có chất
lượng. Nói cụ thể hơn, giáo viên cần phải có các khả năng sau: (1) hiểu những
điều học sinh suy nghĩ và cảm nhận, (2) có kiến thức đầy đủ về các môn học để
dạy và (3) quyết định các chiến lược và sắp xếp việc dạy phù hợp nhất. Giáo
viên cần phải có đầy đủ cơ hội để học tập cùng với đồng nghiệp trong trường
của họ để trở thành người có đủ năng lực trong các lĩnh vực nói trên.
(iii) ĐẢM BẢO CƠ HỘI CHO CÀNG NHIỀU PHỤ HUYNH HỌC SINH
THAM GIA VÀO QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CÀNG TỐT
Ai là người nuôi dưỡng và phát triển học sinh? Trách nhiệm đó thuộc về
ai? Đó là trách nhiệm không chỉ của riêng giáo viên mà còn là trách nhiệm của
các bậc cha mẹ. Do vậy, mối quan hệ giữa phụ huynh và nhà trường phải là mối
quan hệ hợp tác. Phụ huynh có thể đóng góp hỗ trợ cho việc học của con em
mình theo nhiều cách khác nhau. Phụ huynh có thể cung cấp thông tin hay tài
liệu, đồ dùng. Phụ huynh có thể tham gia vào việc học của học sinh trên lớp. Họ
15
có thể đóng vai trò là người học cùng học sinh trong bài học trên lớp. Họ cũng
có thể hỗ trợ giáo viên khi giáo viên cần trợ giúp đặc biệt cho việc học của học
sinh (ví dụ về môn Toán hoặc Tiếng Việt ở mức độ cơ bản). Họ còn có thể tham
gia đóng góp ý kiến cho hội đồng nhà trường hay ban đại diện phụ huynh học
sinh để tư vấn các chính sách và việc quản lý nhà trường.
Như đã đề cập ở trên, nhằm đạt được mục tiêu lấy học sinh làm trung tâm,
điều quan trọng đối với tất cả các bên liên quan như học sinh, giáo viên và phụ
huynh là phải coi chính bản thân họ là những nhân vật chính ở trường học. Cung
cấp cơ hội học tập cho tất cả các bên liên quan nói trên là cách phù hợp nhằm
đáp ứng nhu cầu nói trên. Đây chính là nguyên lý nền tảng của sinh hoạt chuyên
môn và đổi mới nhà trường dựa trên sinh hoạt chuyên môn và xây dựng cộng
đồng học tập.
CÁC GIẢI PHÁP THỰC HIỆN ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
Để tiến hành đổi mới sinh hoạt chuyên môn, mỗi nhà trường cần thực hiện
các giải pháp sau:
- Chia sẻ tầm nhìn, giúp người tham gia nhận thức được ý nghĩa, tầm quan
trọng của sinh hoạt chuyên môn mới;
- Đề ra và thực hiện đúng các nguyên tắc của tổ chức sinh hoạt chuyên
môn;
- Xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch sinh hoạt chuyên môn đúng
kỹ thuật, kiên trì và liên tục.
Giải pháp 1: Chia sẻ tầm nhìn, giúp người tham gia nhận thức
được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc sinh hoạt chuyên môn
Tất cả các thành viên mỗi nhà trường muốn tham gia có hiệu quả việc
sinh hoạt chuyên môn cần phải hiểu rõ sinh hoạt chuyên môn là gì, nó có ý
nghĩa đối với sự thay đổi của bản thân và của nhà trường như thế nào?
16
Sinh hoạt chuyên môn là một quá trình các giáo viên tham gia vào các
khâu từ chuẩn bị, thiết kế bài học sáng tạo, dạy thể nghiệm, dự giờ, suy ngẫm và
chia sẻ các ý kiến sâu sắc về những gì đã diễn ra trong việc học của học sinh.
Đây là hoạt động học tập lẫn nhau, học tập trong thực tế, là nơi thử nghiệm và
trải nghiệm những cái mới, là nơi kết nối lý thuyết với thực hành, giữa ý định và
thực tế. Trong quá trình học tập đó, giáo viên sẽ học được nhiều điều để phát
triển năng lực chuyên môn mới. Cần tránh để giáo viên có suy nghĩ coi đó chỉ là
việc sinh hoạt chuyên môn thông thường mà họ đã và đang thực hiện từ trước
đến nay và không học tập được nhiều. Cần tạo cho họ có động lực tham gia sinh
hoạt chuyên môn để học tập lẫn nhau, nâng cao năng lực chuyên môn. Cần cho
giáo viên thấy được sinh hoạt chuyên môn có mục đích chính là nâng cao chất
lượng các bài học của học sinh. Mục đích đó sẽ đạt được khi các giáo viên biết:
- Học cách quan sát tinh tế, nhạy cảm việc học của học sinh. Hình thành
khả năng quan sát, phán đoán và phản ứng trước thông tin thu được từ học sinh -
đây là một năng lực mới đặc biệt quan trọng đối với giáo viên.
- Đào sâu hiểu biết về công việc của mỗi giáo viên, làm cho họ hiểu sâu,
rộng hơn về học sinh, về đồng nghiệp, về bản thân trước các yêu cầu luôn thay
đổi trong hoạt động dạy học. Hình thành sự chấp nhận lẫn nhau giữa các giáo
viên và giữa giáo viên với học sinh.
- Cùng nhau xây dựng và tạo nên văn hóa nhà trường: cộng tác giải quyết
các vấn đề đặt ra (ví dụ: các thắc mắc về chương trình - SGK, về việc học của
học sinh) giữa các giáo viên; xây dựng tình đồng nghiệp, mối quan hệ nhà
trường thân thiện, học tập lẫn nhau. Tạo ra động lực sư phạm tích cực, sự quan
tâm, niềm say mê chuyên môn của tất cả các giáo viên.
- Tạo cơ hội cho mọi cán bộ quản lý, giáo viên hiểu về mối quan hệ giữa
các quy định, chính sách của ngành (đổi mới nội dung, chương trình - SGK, đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá...) và công việc hàng ngày
của mỗi cá nhân.
17
- Tích lũy các kinh nghiệm, nâng cao năng lực huyên môn và năng lực đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung
tâm của bất cứ ai tham gia sinh hoạt chuyên môn, làm cho từng bài học có chất
lượng hơn, từ đó làm thay đổi mỗi thành viên trong trường, tiến tới đổi mới nhà
trường.
Việc chia sẻ tầm nhìn cần được bắt đầu từ cán bộ quản lý ở sở, phòng
giáo dục, đặc biệt các hiệu trưởng trong các nhà trường và toàn thể giáo viên.
Họ phải có niềm tin vào sinh hoạt chuyên môn - chìa khóa để đổi mới nhà
trường. Việc chia sẻ tầm nhìn được thực hiện thông qua đọc kỹ, suy ngẫm và
thực hiện những điều được đề cập trong tài liệu này với niềm tin, mong muốn
đổi mới và quyết tâm vận dụng thực hiện.
Giải pháp 2: Đề ra và thực hiện các nguyên tắc chung để đảm bảo
việc sinh hoạt chuyên môn hiệu quả
A. Sáu nguyên tắc chung về quản lý
Q1: Coi sinh hoạt chuyên môn là trụ cột, là chính sách quan trọng
nhất
Các cấp quản lý giáo dục (Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT, hiệu trưởng nhà
trường) phải coi sinh hoạt chuyên môn là trụ cột, là chính sách quan trọng nhất
để đổi mới nhà trường, nâng cao chất lượng việc học của học sinh.
Q2: Hiểu rõ, tin tưởng ý nghĩa, tầm quan trọng và cùng nhau nhất trí
quyết tâm thực hiện
Mọi giáo viên đều hiểu rõ, tin tưởng ý nghĩa, tầm quan trọng và cùng
nhau nhất trí quyết tâm thực hiện sinh hoạt chuyên môn mới. Cán bộ quản lý và
giáo viên phải có quyết tâm cao trong việc đổi mới nhà trường thông qua kiên trì
thực hiện sinh hoạt chuyên môn, bởi vì sinh hoạt chuyên môn theo hướng tiếp
cận mới là trụ cột, là chính sách quan trọng nhất để đổi mới nhà trường. Việc
duy trì liên tục với số lần càng nhiều thì sự thay đổi và tiến bộ trong từng thành
viên trong nhà trường càng lớn.
Q3: Cùng được tham gia và thực hiện đúng kỹ thuật
18
Mọi cán bộ quản lý và giáo viên nhà trường đều phải cùng được tham gia
và thực hiện đúng kỹ thuật sinh hoạt chuyên môn. Sự tham gia của tất cả mọi
người trong nhà trường, trong đó có cả phụ huynh học sinh, là đặc biệt cần thiết,
nó sẽ biến mỗi nhà trường thành một "cộng đồng học tập".
Quán triệt ý nghĩa, tầm quan trọng và thực hiện đúng kỹ thuật sinh hoạt
chuyên môn mới cho mọi giáo viên trong trường hiểu rõ, tin tưởng là vô cùng
cần thiết (đặc biệt trong giai đoạn đầu thực hiện đổi mới sinh hoạt chuyên môn).
Nếu hiểu và làm đúng, buổi sinh hoạt chuyên môn có thể kéo dài 4-5 tiếng
nhưng mọi người tham gia vẫn thấy hào hứng. Cán bộ quản lý trường học và
giáo viên cốt cán được tập huấn và quán triệt tầm nhìn, triết lý của sinh hoạt
chuyên môn. Việc hướng dẫn kỹ thuật tổ chức thực hiện sinh hoạt chuyên môn
rất quan trọng, nếu không làm đúng, chúng ta sẽ quay trở lại cách sinh hoạt
chuyên môn truyền thống, không đảm bảo hiệu quả. Để đảm bảo đúng kỹ thuật
tổ chức thực hiện, các trường gần nhau có thể liên kết tổ chức sinh hoạt chuyên
môn theo cụm và có hướng dẫn làm thí điểm về sinh hoạt chuyên môn nhằm xây
dựng mô hình và rút kinh nghiệm.
Q4: Có sự hỗ trợ cụ thể, thường xuyên từ các cấp quản lý
Sinh hoạt chuyên môn phải được sự hỗ trợ cụ thể, thường xuyên từ các
cấp quản lý (từ Sở GD&ĐT, Phòng Giáo dục).
Môi trường học phải được ủng hộ, tạo điều kiện về thời gian để sinh hoạt
chuyên môn liên tục, thường xuyên; mọi giáo viên cần được khuyến khích đổi
mới phương pháp giáo dục.
Q5: Vận dụng, trải nghiệm những ý tưởng sáng tạo, những hiểu biết
mới
Tất cả những ý tưởng sáng tạo, những hiểu biết mới về dạy học tích cực,
lấy học sinh làm trung tâm đều được vận dụng, trải nghiệm trong sinh hoạt
chuyên môn.
Q6: Thực hiện theo 2 giai đoạn và thực hiện liên tục
19
Sinh hoạt chuyên môn phải thực hiện liên tục và thực hiện theo 2 giai
đoạn: Giai đoạn 1: Hình thành cách dự giờ, suy ngẫm mới, xây dựng quan hệ
đồng nghiệp mới; Giai đoạn 2: Tập trung phân tích các nguyên nhân, các mối
quan hệ trong giờ học và tìm biện pháp cải tiến, nâng cao chất lượng các bài
học.
* Giai đoạn 1: Hình thành cách dự giờ, suy ngẫm mới, xây dựng quan
hệ đồng nghiệp mới
Trong giai đoạn này sinh hoạt chuyên môn cần tập trung thực hiện các
mục tiêu sau:
- Luyện tập cách quan sát và suy nghĩ về việc học của học sinh trong giờ
học; tích lũy, làm phong phú các hiểu biết sâu sắc về học sinh, về nội dung bài
học và môn học. Từ đó, giáo viên sẽ hình thành được kỹ năng quan sát nhạy
cảm, tinh tế về học sinh trong công việc hàng ngày; có khả năng phán đoán
nhanh nhạy, chính xác để điều chỉnh việc dạy phù hợp việc học của học sinh.
- Làm thay đổi cách nhìn, cách nghĩ và cảm nhận của giáo viên về mỗi
học sinh trong từng hoàn cảnh khác nhau (suy nghĩ, tình cảm, thái độ, khó khăn,
mong muốn,... của học sinh trước nhiệm vụ học tập, trước bản thân, bè bạn và
trước thầy cô giáo).
- Hình thành thói quen lắng nghe lẫn nhau: rèn tập cách chia sẻ ý kiến, từ
đó hình thành mối quan hệ đồng nghiệp thân thiện, cộng tác và học tập lẫn nhau.
Sinh hoạt chuyên môn không phải là nơi để giáo viên giỏi dạy giáo viên yếu, mà
đó là nơi giúp mọi giáo viên học tập lẫn nhau, giáo viên giỏi nhiều khi có thể
học tập được những điều bổ ích từ các giáo viên khác và từ học sinh. Sự chia sẻ
sâu sắc việc học của từng học sinh trong những hoàn cảnh và thời điểm cụ thể sẽ
tạo ra "tình huống học tập" tự nhiên nhưng rất hữu ích với tất cả các giáo viên.
* Giai đoạn 2: Tập trung phân tích các nguyên nhân, các mối quan hệ
trong giờ học và tìm biện pháp cải tiến, nâng cao chất lượng các bài học
Sau khi đã đạt được các mục tiêu của giai đoạn 1, cần chuyển sang giai
đoạn 2 nhằm nâng cao chất lượng của sinh hoạt chuyên môn qua việc:
20
- Đi sâu nghiên cứu, phân tích các phương án dạy học đáp ứng tốt việc
học của học sinh, các mối quan hệ trong lớp học, các kỹ năng cần thiết để nâng
cao chất lượng việc học của học sinh.
- Tăng cường vận dụng, thử nghiệm những ý tưởng sáng tạo khi dạy minh
họa. Tất cả những ý tưởng sáng tạo, những hiểu biết mới về phương pháp dạy
học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm đều được vận dụng, trải nghiệm trong
sinh hoạt chuyên môn.
Từ đó, hình thành, củng cố và phát triển các năng lực, kỹ năng nghề
nghiệp của giáo viên. Mỗi buổi sinh hoạt chuyên môn là một bài học từ thực tế
cho tất cả giáo viên và kết quả sinh hoạt chuyên môn sẽ thay đổi từ từ theo quá
trình, thường không dễ nhận thấy ngay, nhưng toàn diện và bền vững. Vì vậy,
sinh hoạt chuyên môn nên tổ chức càng nhiều lần và liên tục càng tốt.
B. Các nguyên tắc chung về kỹ thuật
K1: Khuyến khích sự chủ động tìm tòi, sáng tạo của tất cả các giáo
viên khi chuẩn bị bài dạy minh họa và áp dụng vào việc dạy học hàng ngày
Giáo viên phải tích cực, chủ động tự đọc, tự học, nghiên cứu tài liệu mới;
nghiên cứu và thử nghiệm các bài dạy với thiết kế bài học sáng tạo, mới mẻ khi
chuẩn bị bài dạy minh họa hoặc trong khi tiến hành bài học hàng ngày. Điều
quan trọng là xem xét sự sáng tạo đó có phù hợp việc học của học sinh không và
đem lại hiệu quả như thế nào. Giáo viên nên thảo luận kế hoạch bài học với các
đồng nghiệp dạy cùng khối và thậm chí là khác khối nữa (thảo luận không chính
thức).
Điều quan trọng trong sinh hoạt chuyên môn cũng như trong dạy học
hàng ngày là giáo viên không bám vào mô hình lý tưởng nhất định mà phải biết
đưa ra tiến trình dạy học thay đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác phù hợp
với tình huống học thực tế của học sinh.
K2: Chỉ quan sát, suy ngẫm về việc học và các vấn đề liên quan đến
việc học của học sinh
21
Người dự giờ phải quan sát tỷ mỉ, tinh tế, nhạy cảm việc học của từng học
sinh để suy ngẫm và chuẩn bị chia xẻ ý kiến phong phú, sâu sắc. Những dấu
hiệu từ học sinh thể hiện rõ ở khuôn mặt, lời nói, điệu bộ, sản phẩm học tập...
Không nên chỉ quan sát việc dạy của giáo viên, cần chú ý quan sát mối quan hệ
phản ứng của học sinh trước nội dung bài học và hành động của giáo viên.
Không coi trọng việc ghi chép tiến trình bài dạy. Giáo viên dự giờ thoải mái ghi
chép trong sổ dự giờ (nếu kiểm tra, nhà trường nên đánh giá sổ dự giờ của giáo
viên theo hướng này).
K3: Ai cũng phải có ý kiến riêng; Ý kiến phải cụ thể, tỉ mỉ; Lắng nghe
và tôn trọng các ý kiến của nhau; Không xếp loại giờ dạy; Không phê bình,
chỉ trích (gv và học sinh)
Người dự giờ phải có suy ngẫm sâu sắc về việc học của học sinh và các
vấn đề liên quan để đưa ra ý kiến riêng càng cụ thể, tỉ mỉ càng tốt (không nói
chung chung). Mọi người phải lắng nghe và tôn trọng các ý kiến của nhau khi
thảo luận. Giáo viên phải đặt mình vào hoàn cảnh của giáo viên dạy minh họa;
đồng cảm với khó khăn và chia sẻ thành công với giáo viên dạy minh họa.
Không nên quan tâm đến các tiêu chuẩn truyền thống của một giờ dạy (thời
gian, nội dung kiến thức, sự hoàn hảo về tiến trình lên lớp...). Cần quan tâm đến
thái độ, hành vi, suy nghĩ, sản phẩm học tập, thực tế việc học của các em học
sinh và mối quan hệ của chúng với ý định tiến hành của giáo viên. Không nên
rút ra kết luận thống nhất chung (có thể nhấn mạnh lại các vấn đề nổi bật, đáng
quan tâm và chú ý trong buổi sinh hoạt chuyên môn).
Tuyệt đối không xếp loại giờ dạy minh họa trong sinh hoạt chuyên môn
(kể cả trong suy nghĩ). Bởi vì giờ dạy là của chung mọi người khi tham gia sinh
hoạt chuyên môn (không của riêng giáo viên dạy minh họa). Thực tế, không có
giờ dạy hoàn hảo, giờ dạy chính là giờ học dành cho học sinh, không phải dành
cho giáo viên. Hơn nữa, việc học của học sinh không cố định và muốn thay đổi
cái cũ, áp dụng cái mới cần một quá trình lâu dài.
22
XÂY DỰNG VÀ THỰC THI KẾ HOẠCH HÀNH ĐỘNG
Một buổi sinh hoạt chuyên môn cần được thực hiện đầy đủ theo 4 bước:
(1) Chuẩn bị bài học minh họa (BHMH); (2) Tiến hành bài học minh họa và dự
giờ; (3) Thảo luận chia sẻ các suy ngẫm về bài học, và (4) Áp dụng vào các bài
dạy hàng ngày. Bước 4 là khâu cuối cùng của một buổi sinh hoạt chuyên môn,
đồng thời chuẩn bị ý tưởng cho bước một của buổi sinh hoạt chuyên môn khác.
Cứ như vậy, chúng ta có vòng phát triển sinh hoạt chuyên môn diễn ra thường
xuyên tại mỗi nhà trường.
Sơ đồ 1. Vòng phát triển của SHCM
Để thực hiện kế hoạch hành động sinh hoạt chuyên môn nên tổ chức ít
nhất 1 tuần 1 buổi sinh hoạt chuyên môn (thường là vào buổi chiều). Tổng thời
gian 1 buổi sinh hoạt chuyên môn cần ít nhất từ 3-4 tiếng, trong đó bao gồm cả
thời gian dự giờ một tiết học và thời gian thảo luận.
Cố gắng huy động tất cả cán bộ quản lý và giáo viên cùng dự. Giai đoạn
đầu, khi mới tổ chức sinh hoạt chuyên môn nên bố trí chung toàn trường để tập
cách làm và xây dựng thói quen mới. Giai đoạn sau khi đã thành thạo, có thể
tách việc tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nhóm tổ nếu trường đông giáo viên
để tăng cơ hội phát biểu ý kiến cho người dự.
23
Chương 3
PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI
BƯỚC 1: CHUẨN BỊ BÀI DẠY MINH HỌA
PHÂN CÔNG BÀI DẠY MINH HỌA
Khuyến khích giáo viên tự nguyện đăng ký tự chọn môn, bài học để dạy
minh họa (như vậy người tham dự sẽ học tập được nhiều hơn). Nếu không có
giáo viên tự nguyện, người chủ trì lựa chọn giáo viên, môn, bài học và lớp dạy
minh họa. Các giáo viên trong trường cần được cử quay vòng, để lần lượt ai
cũng được dạy minh họa.
CHUẨN BỊ BÀI DẠY MINH HỌA
Nên phân công để tất cả các giáo viên đều được tham gia vào sinh hoạt
chuyên môn và cùng phối hợp với nhau khi soạn bài và thực hiện dạy. Đặc biệt,
đối với những giáo viên còn tự ti, càng nên được giúp đỡ, hỗ trợ trực tiếp. Giáo
viên dạy minh họa có thể tự mình soạn bài hoặc cùng giáo viên khác. Nhóm, tổ
chuyên môn cũng có thể chọn môn, chọn bài dạy, chọn giáo viên dạy và cùng
trao đổi phương án lên lớp.
Để bài dạy minh họa thể hiện tính sáng tạo, cần khuyến khích giáo viên
mạnh dạn tổ chức dạy học áp dụng các ý định mới, thử nghiệm cách làm mới để
cùng nghiên cứu thông qua dự giờ, suy ngẫm, chia sẻ (ví dụ: điều chỉnh mục tiêu
bài học, chọn nội dung thú vị cho bài học, thiết kế các hoạt động theo tiến trình
linh hoạt, bố trí chỗ ngồi của học sinh sáng tạo, đặt câu hỏi hay, đào sâu suy
nghĩ của học sinh, để học sinh hứng thú, học tập có ý nghĩa, phát huy tính tích
cực của các em...).
Nên tôn trọng và khuyến khích sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên khi soạn
bài với ý tưởng mới. Mục tiêu, nội dung và phương pháp của giờ học do giáo
viên dạy minh họa chủ động lựa chọn. Do đó, giáo viên dạy minh họa cần tự
quyết định mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung, đồ dùng, kết cấu và tiến trình
bài học.
24
Giáo viên tuyệt đối không dạy học sinh trước khi dạy minh họa bởi vì nếu
dạy trước, học sinh sẽ không hứng thú học tập và việc thử nghiệm không còn
thực tế nữa.
YÊU CẦU ĐỐI VỚI BÀI DẠY MINH HỌA
Bài dạy minh họa cho sinh hoạt chuyên môn cần phải là các bài dạy có sự
sáng tạo, thể hiện một hay các khía cạnh sau:
- Bài học đặt ra các mục tiêu mới có ý nghĩa hơn với học sinh, có thể khác
với các sách hướng dẫn chung hiện nay;
- Bài học có điều chỉnh nội dung bài dạy trong SGK cho phù hợp và có ý
nghĩa với học sinh;
- Có ý định sáng tạo về tổ chức hoạt động học tập để nâng cao chất lượng
bài học.
BƯỚC 2: TIẾN HÀNH BÀI HỌC VÀ DỰ GIỜ
Tiến hành bài học và tổ chức dự giờ là bước để giáo viên dạy minh họa tiến
hành bài học và các giáo viên dự giờ, thu thập thông tin để chuẩn bị cho
việc suy ngẫm và chia sẻ
DỰ GIỜ BÀI HỌC NHƯ THẾ NÀO?
Việc bố trí dự giờ là khâu quan trọng trong sinh hoạt chuyên môn, là cơ
sở để giáo viên có cái và cách nhìn mới, nhận ra các vấn đề liên quan đến công
việc của bản thân và đồng nghiệp. Để đảm bảo hiệu quả việc dự giờ cần lưu ý
làm tốt các bước chuẩn bị bài học, tiến hành dạy minh họa của người dạy minh
họa, tổ chức dự giờ theo cách quan sát mới và quay phim video bài học. Các
bước cụ thể như sau:
- Chuẩn bị lớp dạy minh họa và bố trí người dự giờ: Bố trí lớp dạy minh
họa có đủ chỗ ngồi hoặc đứng cho người quan sát thuận lợi. Nếu lớp học quá
chật hẹp, không đủ chỗ cho người dự, nên chia giáo viên dự giờ theo nhóm tổ
khối.
25
- Điều chỉnh số lượng người dự giờ vừa mức. Nếu quá đông, giáo viên sẽ
không quan sát tốt và học sinh bị ảnh hưởng khi học. Việc suy ngẫm, phản hồi
của giáo viên dự giờ cũng bị hạn chế vì không đủ thời gian cho mọi người phát
biểu, không tạo ra được mối quan hệ lắng nghe.
- Việc dừ giờ cần đảm bảo không làm ảnh hưởng đến việc học của học
sinh, không gây khó khăn cho giáo viên dạy minh họa.
VỊ TRÍ CỦA NGƯỜI DỰ GIỜ
Vị trí quan sát rất quan trọng. Người dự giờ muốn có nhiều thông tin và
thông tin chính xác về việc học của học sinh thì cần chọn vị trí ngang lớp học
hoặc phía trên lớp học (đối diện với học sinh) để có thể quan sát được nét mặt
của học sinh càng nhiều càng tốt. Giáo viên không nên ngồi phía cuối lớp, sau
lưng học sinh. Vì chỗ quan sát ở phía trên có hạn, giáo viên dự giờ có thể đứng
cạnh lớp để bao quát lớp học, đôi khi có thể quan sát được cụ thể việc làm, sản
phẩm học tập của học sinh. Khi học sinh ngồi theo nhóm hoặc trong khi hoạt
động nhóm hay hoạt động cá nhân thì giáo viên dự giờ có thể đến gần các em để
quan sát nhưng đảm bảo không che khuất tầm nhìn của giáo viên đứng lớp, có
thể cúi người thấp xuống ngang hàng cùng các em học sinh).
Có thể bố trí ghế ngồi dự giờ theo mô hình sau:
Sơ đồ 2. Vị trí quan sát của giáo viên dự giờ
THỰC HIỆN TỐT NGUYÊN TẮC: KHI DỰ GIỜ PHẢI TẬP TRUNG
VÀO VIỆC HỌC CỦA HỌC SINH
Sinh hoạt chuyên môn mới khác so với cách làm truyền thống ở đối tượng
quan sát (dự giờ truyền thống là quan sát việc dạy của giáo viên, dự giờ trong
đổi mới là quan sát việc học của học sinh). Để làm được như vậy thì:
- Người dự giờ phải chuyển đối tượng quan sát từ giáo viên sang học sinh
và quan sát kỹ xem các em cảm nghĩ thế nào trong giờ học; không nên quá chú
trọng vào ghi chép hay những hành động của giáo viên dạy, vì như thế sẽ không
quan sát được học sinh - những nhân vật trung tâm của giờ dạy. Nếu giáo viên
chỉ quan tâm ghi chép tiến trình, nội dung giờ học thì không quan sát được việc
26
học của học sinh một cách tỉ mỉ, đầy đủ thì sẽ không có đủ thông tin để suy
ngẫm và chia sẻ. Chỉ ghi chép khi nào thật sự cần thiết.
Cần quan sát thái độ, nét mặt, hành vi, lời nói, cử chỉ và điệu bộ, lời nói,
sự quan tâm của học sinh với bài học, mối quan hệ giữa các em học sinh, việc
làm và sản phẩm học tập của học sinh... Đặc biệt chú ý đến sự thay đổi của các
em trước hành vi của giáo viên và bạn bè kể cả khi thay đổi hoạt động học tập.
- Người dự giờ có thể kết hợp bao quát toàn cảnh lớp học và chọn tìm
những học sinh tiêu biểu nhất, điển hình nhất để tập trung chú ý, thu thập thông
tin. Cố gắng lắng nghe những câu trả lời, các ý kiến của học sinh hoặc nhìn xem
kết quả bài làm của học sinh ra sao (có vấn đề gì? So với yêu cầu thì như thế
nào?...). Kết hợp với những thông tin thu được đó, suy nghĩ xem tình hình đó
xảy ra ở số đông hay số ít học sinh? Nguyên nhân tại sao lại như vậy?
Hình 4. Học sinh đang suy nghĩ hay gặp khó khăn gì?
- Việc quan sát việc học của từng học sinh một cách tỉ mỉ giúp giáo viên
có thông tin phong phú để suy ngẫm và chia sẻ. Dần dần, sau một thời gian sẽ
hình thành thói quen và năng lực quan sát tinh tế, nhạy cảm về học sinh - một
phẩm chất và năng lực mới, đặc biệt quan trọng để giáo viên cải tiến việc dạy
học của mình.
- Qua dự giờ mỗi giáo viên có cái nhìn và cách nhìn khác nhau, có suy
nghĩ cảm nhận khác nhau về học sinh và bài học của các em. Khi các ý kiến
khác nhau đó được chia sẻ cho mọi người cùng thấy sẽ làm cho việc phân tích
bài học trở nên phong phú, sâu sắc, đa chiều, đa dạng. Từ đó, giáo viên có bức
tranh toàn cảnh, phong phú và rõ nét hơn về tất cả các vấn đề liên quan đến việc
dạy và việc học cũng như các cách giải quyết chúng.
Đặc biệt, khi từ bỏ thói quen quan sát việc dạy của giáo viên, người dự và
người dạy sẽ thấy tự tin hơn, cùng nhau hướng về một điểm chung: việc học của
học sinh. Họ không còn để ý đến những khoảng cách năng lực giữa các giáo
viên, thoải mái hơn khi trao đổi và chia sẻ ý kiến. Từ đó họ dễ dàng chấp nhận
lẫn nhau (vì họ sẽ chỉ quan tâm đến những khó khăn của người giáo viên trước
27
sự thay đổi phức tạp trong việc học của học sinh). Một số gợi ý cụ thể khi dự
giờ, quan sát, suy ngẫm và ghi chép hiệu quả:
Cách 1: Người dự giờ vẽ sơ đồ chỗ ngồi của từng học sinh trong lớp học,
đánh dấu và ghi những phản ứng, dấu hiệu, lời nói, kết quả hay sản phẩm học
tập của những học sinh đáng chú ý. Việc ghi chép đó dựa trên các câu hỏi do
giáo viên xác định khi dự giờ: Học sinh nào? Lúc (thời điểm, hoạt động) nào?
Như thế nào? Vì sao (phán đoán nhanh)?
Sơ đồ 3. Sơ đồ lớp học
Cách 2: Giáo viên dự giờ quan sát, suy ngẫm, phán đoán nhanh và ghi
chép vào sổ theo gợi ý sau:
Diễn biến nội dung bài
học, hoạt động của
giáo viên dạy
Phản ứng của học sinhNguyên nhân và cách
xử lý (nếu cần)
Hoạt động dạy - học, nội
dung bài học, câu hỏi
hoặc bài tập của giáo
viên, lời nói của giáo
viên...
Bài làm, sản phẩm học,
câu trả lời, hành vi, thái
độ, cảm xúc (cá nhân,
trong nhóm)...
Vì...
Nên
Có thể...
Tự đặt câu hỏi...
Hoặc
Diễn biến giờ học Nhận xét, phán đoán
Hoạt động dạy-học, nội dung bài học,
câu hỏi hoặc bài tập của giáo viên -
học sinh, lời nói của giáo viên - học
sinh...
Học sinh nào? Lúc nào? Như thế nào?
Vì sao? Làm thế nào khác?
Cách 3: Có thể kết hợp cả 2 cách trên
Ví dụ minh họa ghi chép trong khi dự giờ, bài học "Thời gian" - Toán lớp
5:
Diễn biến Suy ngẫm
28
- giáo viên hỏi han và tươi cười với học sinh.
học sinh hơi căng thẳng sau đó hết.
- giáo viên nêu bài tập: Trên quãng đường
160km, ô tô đi với vận tốc 40km/giờ, tính
thời gian ô tô đi hết quãng đường đó.
- Hỏi: Em hiểu vận tốc 40km/giờ nghĩa là
gì? (3 học sinh thoải mái nêu - giáo viên
không đánh giá) (HS1: Quãng đường ô tô đi
được trong 160km. học sinh 2: Quãng đường
ô tô đi được trong mỗi giờ là 40km. học
sinh3: Mỗi giờ ô tô đi được 40km (phút thứ
10 của bài học).
- giáo viên yêu cầu học sinh: Hãy biểu diễn
quãng đường ô tô đi trong 1 giờ trên sơ đồ
đoạn thẳng (làm theo nhóm 4 vẽ trên bảng
phụ). giáo viên đi quan sát học sinh làm.
- học sinh thảo luận tự nhiên (phút thứ 12
của bài).
- Hai nhóm học sinh treo bài làm lên bảng.
Hình vẽ
- giáo viên cho học sinh giải thích, nhận xét
và vẽ lại cho đúng. học sinh giải thích; mỗi
đoạn thẳng bằng 40km/giờ...
- giáo viên cho các học sinh tính thời gian ô
tô đi hết quãng đường (viết nháp, có lời
giải): 160:40=4 (giờ) (HS Minh, Nam,
- Cần thiết, giáo viên quan tâm
đến học sinh.
- Câu hỏi hay, có ý nghĩa vì
phải suy nghĩ bản chất và
"mở".
- học sinh 2 trả lời sai nhưng
tình huống bị bỏ qua. học sinh
chưa hiểu rõ bản chất và chính
xác hóa "trung bình mỗi giờ đi
được 40km".
- Câu hỏi hay.
- học sinh không được học
trước và thấy tự tin (thảo luận
tự nhiên).
- giáo viên chưa biết chờ đợi
học sinh;
- học sinh chưa có kinh
nghiệm biểu diễn trên SĐĐT
hoặc chưa hiểu ý nghĩa "trung
bình mỗi giờ đi 40km" nên
biểu diễn sai.
- Đây là khó khăn! Có thể do
học sinh ít được học như thế
này hoặc học sinh chưa hiểu
bài bài trước (bài vận tốc,
quãng đường).
- học sinh lúng túng và có áp
lực gì đó nên không ghi đúng
29
Hương: 160:40=4 (km) nhưng giáo viên
không biết - phút thứ 20 của bài.
- học sinh giải thích thành phần phép tính
của bài toán và rút ra cách tính thời gian.
- giáo viên cho học sinh nêu cách tính thời
gian, công thức hóa: t=s:v (HS nêu ra dễ
dàng).
* Luyện tập:
Bài tập 1: V=36km/giờ, S=54km, t=?
HS làm cá nhân và chữa bài. Một số học
sinh làm sai nhưng giáo viên không biết
(phút thứ 26 của bài).
HSx: lấy 56:36=1,5 nhưng còn dư nữa-bối
rối.
HSy: lấy 54:6=9 (giờ) - mất bình tĩnh
2HS nêu 2 cách trình bày: 54:36=1,5 (giờ)
và 54/36=1 1/2 (giờ).
Bài tập 2: S=54km, V=18km/giờ, t=?
HS làm, chữa bài
GV cho học sinh so sánh 2 bài toán giống và
khác nhau: vận tốc nhanh, chậm; quãng
đường bằng nhau, thời gian khác nhau
(nhiều, ít) (phút thứ 34 của bài).
GV cho học sinh nhận xét về mối quan hệ
giữa thời gian và vận tốc và giải thích ý
nghĩa (khi quãng đường không đổi hoặc
cùng trên 1 quãng đường): các ý kiến khác
nhau (4HS nói tỉ lệ thuận/2HS nói tỉ lệ
nghịch)... (phút thứ 36 của bài).
đơn vị (giờ)/cơ hội bị bỏ qua.
- Có thể học sinh chưa kịp
hiểu, cần thêm bài tập tương
tự. Mặc dù học sinh có vẻ biết
công thức nhưng chỉ cần xem
SGK là biết.
- học sinh lúng túng và hơi
cuống khi viết sai phép chia
chứng tỏ chưa tự tin. Có thể do
thầy giáo không chủ nhiệm và
lớp đông người lạ đến dự.
- giáo viên cần biết khó khăn
của học sinh để giúp đỡ (có thể
giáo viên không chủ nhiệm
nên chưa hiểu khả năng từng
học sinh) hoặc giáo viên coi
trọng giáo án định trước.
- Câu hỏi hay và có ý nghĩa,
học sinh được chấp nhận các ý
kiến khác nhau.
- Câu hỏi có ý nghĩa, có mức
nâng cao nhưng có vẻ chưa
phù hợp số đông đối tượng học
sinh của lớp.
- học sinh có vẻ khó hiểu và
nhầm lẫn khái niệm thuận
nghịch, có thể các em chưa có
ví dụ quen thuộc, thực tế và
theo kinh nghiệm hàng ngày
30
GV cho học sinh thảo luận nhóm, nhiều em
vẫn nói: tỉ lệ thuận.
Cuối giờ, học sinh có vẻ chưa thỏa mãn khi
chưa hiểu mối quan hệ giữa vận tốc và thời
gian là tỉ lệ thuận hay nghịch.
(đi nhanh - đến sớm, thời gian
ít)... Có thể giáo viên chưa dự
đoán được khả năng này nên
chưa có ví dụ cụ thể hơn.
(Trong thực tế, người dự thường ghi tóm tắt và đơn giản hơn)
QUAY VIDEO BÀI HỌC
Việc quay video bài học minh họa rất quan trọng, đặc biệt trong giai đoạn
đầu mới sinh hoạt chuyên môn, xem lại phim giờ học giúp giáo viên tiến bộ
nhanh trong quan sát, thảo luận. Cụ thể:
- Khi chưa có thói quen và năng lực quan sát, chia sẻ ý kiến, những hình
ảnh sống động được chiếu lại sẽ giúp giáo viên có thông tin, có cơ sở để suy
ngẫm và nêu ý kiến. Hơn nữa, những hình ảnh đó giúp giáo viên gợi nhớ và làm
minh chứng cho ý kiến của mình, làm cho ý kiến trở nên xác đáng, tin cậy và
sâu sắc. Việc chiếu lại bằng hình ảnh với các chi tiết điển hình về việc học của
học sinh sẽ định hướng cho giáo viên cách quan sát khi dự giờ.
- Thực tế đã chứng minh, khi có phim chiếu lại giờ học, người dạy và
người dự giờ có thể bình tĩnh, chính xác khi quan sát, suy ngẫm lại những gì đã
diễn ra trong giờ học từ đó có nhiều ý kiến chia sẻ sâu sắc, sát thực (nó hiệu quả
như quay chậm lại các tình huống trong bóng đá). Giáo viên dự giờ sẽ thoải mái
và dễ dàng khi nêu và nghe ý kiến. Giáo viên dạy minh họa sẽ có cơ hội nhìn lại
chính mình (vì trong khi dạy, họ không thể biết hết những gì đang diễn ra và
không quan sát được bản thân mình). Khi đó, các ý kiến đưa ra trở nên khách
quan, rõ ràng hơn, thuyết phục hơn, làm cho họ dễ dàng chấp nhận và hiểu rõ
hiện tại những gì đã và đang xảy ra. Đặc biệt, nhiều lần làm như vậy, người dạy
trở nên tự tin và thoải mái hơn.
- Thiết bị hỗ trợ cần thiết để quay phim là máy quay phim bằng băng
video mini hoặc thẻ nhớ đủ để quay phim 1 tiết học 35-40 phút (có thể thay thế
31
bằng máy ảnh hoặc điện thoại di động có chức năng quay phim phù hợp). Khi
chia sẻ ý kiến, kết nối máy quay phim với màn hình tivi cỡ lớn hoặc máy chiếu
projector để chiếu cho mọi người cùng xem lại giờ học.
Người quay phim khá quan trọng, phải là người có năng lực quan sát tốt.
Họ vừa có khả năng bao quát lớp học, vừa phát hiện nhanh và tinh tế những chi
tiết và khoảnh khắc quan trọng để ghi lại hình ảnh. Nếu làm tốt việc đó, người
quay phim sẽ định hướng quan sát cho các giáo viên khác. Vị trí đứng quay
phim phải ở nơi có góc nhìn rộng, bao quát và thuận lợi quan sát cả lớp (có thể
một giờ học nhiều người quay phim ở các góc độ khác nhau). Người quay phim
cần chọn góc quay đủ rộng để có cảnh quay bao quát lớp học. Đồng thời, đôi lúc
phải chọn quay cận cảnh riêng những học sinh trong các tình huống điển hình
(lúc học cá nhân, lúc học nhóm, sản phẩm bài làm...).
Sơ đồ 4. Góc quay phim (A và B)
- Khi thảo luận, người quay phim cần có khả năng chọn lọc những cảnh
quay điển hình để chiếu lại cho giáo viên xem (hoặc giáo viên dự giờ quay phim
phát lại để làm dẫn chứng cho ý kiến chia sẻ).
BƯỚC 3: SUY NGẪM, THẢO LUẬN VỀ BÀI HỌC
Suy ngẫm và chia sẻ ý kiến của các giáo viên về bài học sau khi dự giờ là
đặc biệt quan trọng, là công việc có ý nghĩa nhất trong sinh hoạt chuyên môn, là
yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của sinh hoạt chuyên môn. Vì suy
ngẫm gắn liền với thảo luận và chia sẻ ý kiến. Các ý kiến đưa ra nhiều hay ít,
tinh tế và sâu sắc hay hời hợt và nông cạn sẽ quyết định hiệu quả học tập, phát
triển năng lực của tất cả những người tham gia vào sinh hoạt chuyên môn. Tuy
nhiên, đây là khâu khó và phức tạp nhất nhưng đặc biệt thú vị, rất cần có tinh
thần cộng tác, xây dựng của người tham gia và đặc biệt vai trò, năng lực của
người chủ trì.
32
Suy ngẫm khác đánh giá ở chỗ không có tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể nào.
Suy ngẫm là những phán đoán về những thực tế vừa xảy ra trong giờ dự và đã
từng xảy ra với bản thân người dự giờ (dựa vào năng lực, hiểu biết, kinh nghiệm
vốn có để suy ngẫm).
BỐ TRÍ CHỖ THẢO LUẬN SAU DỰ GIỜ ĐẢM BẢO THOẢI MÁI,
THÂN THIỆN
Nếu phòng học rộng, tốt nhất nên thảo luận ngay tại lớp học vừa dự giờ
(vừa tiết kiệm thời gian cho chia sẻ, vừa dễ trao đổi về các yếu tố liên quan bài
học như sản phẩm giờ học, bố trí không gian lớp học, nội dung trình bày trên
bảng...).
Có thể bố trí thảo luận ở phòng họp rộng nhưng nên bố trí giáo viên ngồi
đối diện nhau để dễ trao đổi cởi mở (cả 2 cách bố trí đều cần có tivi hoặc máy
chiếu để xem lại giờ học).
Hình 6. Bố trí chỗ ngồi cho giáo viên khi thảo luận, suy ngẫm về bài học
TIẾN TRÌNH BUỔI THẢO LUẬN SUY NGẪM
Tiến trình buổi thảo luận suy ngẫm về bài học gồm 2 phần chính: 1) Giáo
viên dạy minh họa chia sẻ ý định tiến hành bài học và cảm nhận sau bài học và
2) Các giáo viên dự giờ chia sẻ ý kiến, nội dung, hình thức cơ bản của buổi thảo
luận lần lượt như sau:
(1) Giáo viên dạy minh họa chia sẻ ý định tiến hành bài học và cảm
nhận sau bài học
- Các mục tiêu trong bài học là gì?
- Các ý định của giáo viên dạy minh họa nhằm đạt được những mục tiêu
(các ý định về nội dung hoặc các phương pháp để tiến hành bài học), giải thích
lý do tại sao lại lên lớp theo ý tưởng đó.
- Về những điểm đã tiến hành thành công.
- Về những điểm còn cảm thấy khó khăn, băn khoăn.
33
(2) Chia sẻ ý kiến giữa các giáo viên dự giờ:
Việc chia sẻ phải dựa trên cơ sở các ý định và thực tế những gì xảy ra
trong giờ học của giáo viên dạy minh họa. Trong bước này, người dự giờ cần
suy ngẫm, chia sẻ dựa trên các cơ sở:
- Những điều học tập được qua việc suy ngẫm về bài học này.
- Mô tả những gì quan sát được từ thực tế việc học của học sinh:
+ Tập trung chú ý vào các nhóm học sinh và từng em học sinh.
+ Quan sát thái độ và hành vi của các em.
+ Suy ngẫm xem các em đang suy nghĩ gì, đang cảm thấy gì?
- Tìm lý do tại sao thực tế đó lại xảy ra?
- Tìm những biện pháp giải quyết (nếu thấy cần thiết).
(Lưu ý: Các bước thực hiện trên chỉ là gợi ý, định hướng cơ bản về
nội dung và hình thức thể hiện).
Giai đoạn 1, khi mới bắt đầu thực hiện sinh hoạt chuyên môn mới ta cần
tập trung khai thác và chia sẻ các câu hỏi: Như thế nào? Tại sao?
Giai đoạn 2, các câu hỏi cần khai thác và chia sẻ là: Như thế nào? Tại
sao? Làm thế nào để...?).
Chi tiết hơn, người tham dự sinh hoạt chuyên môn cần tập trung thảo luận
một số hoặc tất cả các câu hỏi sau đây:
? Về kết cấu và tiến trình bài học:
- Bài học có những gì mới, sáng tạo? (từ việc đặt mục tiêu, chọn nội dung
học, đồ dùng học tập và sự hỗ trợ của giáo viên đến ý định, thực thi tiến trình bài
học so với SGK và SGV).
- Bài học có bao nhiêu hoạt động chính, đó là những hoạt động nào?
- Số lượng và thứ tự các hoạt động đó có phù hợp với việc học của học
sinh không?
- Kết cấu bài học (các hoạt động, nội dung học tập) có phù hợp với thực tế
học sinh không?
34
- Có mối quan hệ nào giữa kết cấu bài học và việc học của học sinh? Việc
học của học sinh có phù hợp, có ý nghĩa khi thực thi ý định mới của giáo viên
không?
- Tiến trình bài học có giúp học sinh hứng thú, hiểu bài và học tập thực sự
có ý nghĩa không?
- Học sinh có theo kịp tiến độ bài học đó không? (đủ thời gian, dễ hiểu,
hấp dẫn...) v.v...
? Về việc học của học sinh (kết quả, khó khăn của học sinh):
Cần xem xét cụ thể từng học sinh, trong từng thời điểm cụ thể.
- Sự tham gia của từng học sinh vào bài học như thế nào? Trong lúc nào?
Vì sao?
- Hoạt động cá nhân của học sinh được thể hiện như thế nào? Vì sao?
- Hoạt động nhóm của học sinh (nếu có) được thể hiện như thế nào? Vì
sao?
- Lời nói, cách diễn đạt, trình bày và sản phẩm học tập của học sinh được
thể hiện như thế nào? Điều đó cho ta biết cái gì? Tại sao?
- Học sinh gặp khó khăn gì trong việc học tập? Vì sao?
- Khi nào học sinh bị gặp khó khăn (không hiểu, làm bài hoặc trả lời sai)?
Tại sao lại như vậy? Làm thế nào để giải quyết khó khăn đó?
- Học sinh đã thành công hay thất bại trong học tập như thế nào (hành
động, thái độ, lời nói, cử chỉ, nét mặt, bài làm...)? Vì sao?
? Các mối quan hệ và sự ứng xử của giáo viên:
- Mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh, giữa học sinh - học sinh, giữa
SGK, đồ dùng học tập và học sinh như thế nào?
- Mối quan hệ giữa học sinh với các câu hỏi, bài tập của giáo viên đưa ra
như thế nào?
- Học sinh có thái độ, phản ứng, đáp ứng như thế nào trước giáo viên, bạn
học, đồ dùng, SGK, nội dung bài học, câu hỏi hoặc bài tập do giáo viên đưa ra?
35
- Giáo viên có cảm nhận hoặc biết gì về tình hình của học sinh không? Tại
sao?
- Giáo viên phản ứng như thế nào trước các hành động của học sinh? Giáo
viên có thể nhanh chóng đưa ra quyết định để đáp lại các hành động đó của học
sinh không? Vì sao? Giáo viên đã làm gì để giúp học sinh vượt qua những khó
khăn?
- Giáo viên đã xử lí các tình huống luôn thay đổi, xảy ra với học sinh
trong giờ học như thế nào?...
? Tính cô đọng và tính ý nghĩa của bài học:
- Nội dung học tập nào (bài tập, hoạt động, câu hỏi, nhiệm vụ) có ý nghĩa
hoặc không có ý nghĩa với học sinh? Vì sao?
- Áp dụng cách làm mới, sáng tạo có thể làm cho bài học bị kéo dài. Điều
gì, việc gì có thể bỏ qua hoặc lược bỏ bớt để tiết học trở nên ngắn gọn, trọng tâm
và phù hợp với học sinh? Vì sao?
- Hoạt động nào cần thêm hoặc bớt thời gian để phù hợp việc học của học
sinh? Vì sao?
? Những khoảng cách và khác biệt:
- Có những khoảng cách và khác biệt nào giữa học sinh - học sinh, giáo
viên - học sinh, học sinh - mục tiêu bài học hoặc giữa ý định của giáo viên và ý
định của học sinh?
- Giáo viên khai thác hoặc khắc phục những khác biệt này như thế nào?... MỘT SỐ YÊU CẦU CỤ THỂ ĐỐI VỚI NGƯỜI THAM GIA SINH HOẠT
CHUYÊN MÔN NHƯ SAU
Định hướng suy ngẫm phải dựa trên thực tế việc học của học sinh đã diễn
ra trong giờ học vừa dự
Có được ý kiến để chia sẻ, người tham gia phải suy ngẫm khách quan về
thực tế xảy ra và tất cả các mối quan hệ liên quan trong bài học đó (suy ngẫm
khách quan nhưng đa chiều về từng thời điểm, từng chi tiết xảy ra; về các mối
liên quan và nguyên nhân).
36
Suy ngẫm và chia sẻ: mọi người tham gia đều phải "mở rộng lòng mình"
để lắng nghe, chia sẻ ý kiến. Vì nếu không muốn lắng nghe hoặc còn chưa thực
lòng khi chia sẻ ý kiến thì không xây dựng được tình đồng nghiệp, không học
hỏi và phát triển được năng lực chuyên môn.
Để suy ngẫm có hiệu quả, sau khi dự giờ, trên cơ sở những gì đã quan sát,
suy ngẫm nhanh và ghi chép trong sổ, người dự cần tranh thủ đọc, xem lại, tóm
lược và quyết định những ý quan trọng nahats sẽ phát biểu (vấn đề gì? như thế
nào? và bằng chứng (hs nào? lúc nào? chứng tỏ điều gì? tại sao? cách xử lí nếu
cần?). Ngoài ra, sau khi nghe người khác phát biểu ý kiến, giáo viên lắng nghe
và có thêm những suy ngẫm mới, từ đó có thể có ý kiến, bổ sung, thậm chí thay
đổi cả ý kiến trước của chính mình.
Người dự giờ chỉ suy nghĩ và chia sẻ ý kiến về những gì đã diễn ra trong
giờ học và dựa trên ý định của giáo viên dạy minh họa. Trong trường hợp giáo
viên chưa có ý định mới, sáng tạo khi cải tiến các hoạt động để việc học của học
sinh có ý nghĩa hơn thì ý kiến nêu ra tập trung vào những điều đã nhìn thấy, cảm
nhận được một cách cụ thể về việc học, từ đó chỉ ra các vấn đề của bài học.
Người dự giờ không nên có ý kiến mang tính đánh giá dựa trên các tiêu
chuẩn đánh giá giờ dạy như: "bài học không có gì mới, vẫn dạy theo như SGK
và SGV", hoặc "bài học đã được thực hiện khá tốt vì giáo viên đã bám sát nội
dung trong SGK, tổ chức các hoạt động dạy học đúng quy trình, trôi chảy, học
sinh tích cực phát triểu ý kiến, có chuẩn bị và sử dụng đồ dùng dạy học là vật
thật, đạt được mục tiêu bài học".
Sau khi nghe các ý kiến chia sẻ, người dự giờ tiếp tục suy ngẫm và phát
triển, mở rộng các ý kiến khác liên quan (bài trươc của mình, chương trình -
SGK, đồ dùng học tập, hoạt động nhóm...). Chẳng hạn, người dự có thể nghe ý
kiến của người thứ 1, 2 để phát biểu ý kiến thứ 3, 4, 5 và phát biểu ý kiến khác
sâu hơn nữa để cải tiến bài học đó.
- Khi nào các em tỏ vẻ chán không muốn học?
- Em nào gặp khó khăn và sai lầm?
37
- Theo phán đoán thì vì sao lại như vậy?
-...
Ý kiến chia sẻ phải thể hiện sự đánh giá cao người dạy minh họa
Các bài dạy minh họa không chỉ tạo cơ hội cho người dạy minh họa nâng
cao năng lực mà còn cho tất cả giáo viên dự giờ. Giáo viên dự giờ có thể học
được qua việc thu lượm và làm phong phú các hiểu biết từ những phản ứng của
học sinh trước nội dung bài học, cách tổ chức dạy học của giáo viên dạy minh
họa. Qua sinh hoạt chuyên môn, giáo viên sẽ học tập được thái độ, ý định và
nhận thức của người dạy minh họa đối với các vấn đề của học sinh cũng như
cách người dạy minh họa phản ứng đối với các hành vi của học sinh. Do đó, mọi
giáo viên cần đánh giá cao người dạy minh họa (nên cảm ơn người dạy và nêu
điều mình đã học được từ giờ học, kể cả học được từ những sai lầm và khó
khăn). Nếu giáo viên không phát biểu hoặc tỏ ý không đánh giá cao người dạy
minh họa, có thể hiểu là người dự không học được gì từ người dạy minh họa và
chưa tôn trọng đồng nghiệp.
Đánh giá cao người dạy là thể hiện thái độ cầu thị, chân thành và thẳng
thắn, trân trọng những gì giáo viên dạy minh họa đã làm và đã cố gắng cũng như
đồng cảm với những khó khăn người dạy gặp phải (nhưng cũng không nên chỉ
ca ngợi, liệt kê những thành công). Đánh giá cao còn thể hiện ở việc bày tỏ sự
biết ơn của người dự vì đã có cơ hội quan sát thái độ, suy nghĩ, khó khăn hay
thành công của học sinh trong giờ học - điều mà trong khi dạy học bài học tương
tự, bản thân giáo viên khó nhận biết và kiểm soát được.
Những điều hành cần tập cho giáo viên có cách chia sẻ ý kiến theo các ý:
- Cảm ơn người đã dạy bài học minh họa vì họ đã tạo ra cơ hội học tập
cho mình.
- Chia sẻ những suy ngẫm về các mối quan hệ trong giờ học.
- Chia sẻ những gì quan sát được từ học sinh và suy ngẫm về điều đã thấy.
- Chia sẻ những điều khó khăn với giáo viên dạy minh họa.
38
- Nêu rõ đã học được những gì từ giờ học đó (cách làm hay và sáng tạo
của giáo viên dạy minh họa, những phát hiện mới qua quan sát việc học của học
sinh, những khó khăn của các em, những điều các em thích khi học, những ý
kiến hay từ đồng nghiệp, những khó khăn đã trải qua của đồng nghiệp,...).
Ví dụ 1:
- Cảm ơn cô x vì đã dạy bài học minh họa. Qua dự giờ, tôi học được...
Vì...
- Tôi thích lúc... vì học sinh... (với thành công).
- Tôi thấy học sinhA, B thế này... trong lúc... điều đó chứng tỏ... Các em
như vậy bởi vì có nguyên nhân như... Do đó, lúc đó có thể thế này... (với khó
khăn).
Ví dụ 2:
- Cảm ơn cô x vì đã dạy học minh họa. Qua dự giờ, giúp tôi nhớ lại, thấy
được... Vì...
- Tôi chia sẻ những khó khăn mà tôi cũng gặp phải giống cô x như... Lúc
đó tôi thấy học sinhA, B thế này... vì có nguyên nhân như... Do đó, lúc đó có thể
thế này...
Chỉ suy ngẫm, chia sẻ về những gì đã diễn ra trong giờ dạy minh họa
Để bắt đầu 1 buổi sinh hoạt chuyên môn, người chủ trì nên cho giáo viên
xem lại hình ảnh bài học họ đã dự. Cách làm này nên thực hiện kiên trì, liên tục
để giúp giáo viên làm quen với cách quan sát học sinh trong giờ học. Đôi khi
cũng cần chiếu đi chiếu lại nhiều lần và chế độ quay chậm để giáo viên nhìn rõ
cảnh từng em học sinh điển hình trong giờ học. Khi đã quen, khi giáo viên có
thể nêu được ý kiến đóng góp trong đó chỉ rõ những gì nhận thấy trong phim.
Người điều hành nên mời lần lượt mỗi giáo viên nêu ít nhất 1 ý kiến (gv
thay đổi ý kiến cũng rất tốt).
Người điều hành cần tập cho giáo viên có cách suy ngẫm và chia sẻ ý kiến
đa chiều về các mối quan hệ giữa: bài học của mình với bài học của giáo viên
dạy minh họa, giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh, học sinh và đồ dùng
39
dạy học hoặc SGK, học sinh và nội dung bài đang dạy, học sinh và nội dung bài
học liên quan, cấu truc bài học và việc học, tốc độ giờ học,...
Nên khuyến khích giáo viên nêu ý kiến qua mô tả lại các tình huống học
sinh được học và các tình huống học sinh không được học trong tiết dạy minh
họa đó. Mỗi khi giáo viên có ý kiến chia sẻ về việc học của học sinh, người điều
hành cần yêu cầu họ chỉ rõ: Em nào? Lúc nào? Như thế nào? Tại sao? (có thể
chỉ rõ qua chọn cảnh học sinh đó trong phim).
Không nên thảo luận giáo viên dạy như thế nào, mà nên nhặt ra những chi
tiết xảy ra với học sinh.
Ví dụ 1: Khi nào thì học sinh đó gặp khó khăn, mắc sai lầm, không theo
kịp tiến độ bài học, chọn lọc, khó hiểu bài; các em hứng thú và hiểu bài, học
nhóm, trả lời câu hỏi làm bài tập) của giáo viên giao cho,...
Ví dụ 2: Những thay đổi về sự hiểu biết và cảm xúc của học sinh như
thích thú, lắng nghe, ngạc nhiên, vui buồn, chán ngán, v.v... liên quan nét mặt,
lời nói, điệu bộ, cử chỉ, ánh mắt, sản phẩm học tập, bài làm,...
Trao đổi xem tại sao có những tình trạng đó, vì sao những biến đổi này,
những cảm xúc này lại diễn ra như vậy?
Giai đoạn đầu mới của sinh hoạt chuyên môn mới, để giáo viên làm quen
với cách quan sát và suy ngẫm mới, chỉ nên trao đổi về những gì quan sát được
và học được dựa trên những ý định và mục tiêu của giáo viên dạy minh họa.
Không nên vội đi sâu vào việc đưa ra cách giải quyết các vấn đề tồn tại từ thực
trạng của bài học.
Không nên:
- Chỉ trao đổi với giáo viên dạy minh họa cần phải dạy những gì và phải
dạy như thế nào.
- Đưa ra ý kiến kiểu đánh giá ưu điểm, tồn tại của giáo viên.
- Không phát biểu ý kiến gì cả, hoặc mọi người đều đưa ra những ý kiến
giống nhau.
40
- Chỉ nêu ra những điểm thất bại của giáo viên dạy minh họa hoặc đề
xuất một cách dạy khác.
- Chuyển phê bình giáo viên sang đánh giá, chỉ trích hay phê bình các yếu
kém của học sinh.
Nên:
- Trao đổi về những gì đã học được từ giáo viên dạy minh họa.
- Thảo luận xem các ý định và mục tiêu đó liên hệ như thế nào tới những
gì đã diễn ra đối với học sinh (là kết quả của sự đáp ứng của giáo viên minh họa
với học sinh).
- Nêu những gì mà giáo viên dạy minh họa muốn biết, chưa biết và nên
biết (do quá tập trung khi dạy mà không nghe thấy, không nhìn thấy hoặc không
cảm nhận thấy), như vậy sẽ giúp giáo viên dạy minh họa có thể học hỏi được rất
nhiều.
- Nêu những điều mình khám phá, cảm nhận được về những học sinh ít
được chú ý tới, tình hình thực tế của học sinh và tiềm năng của bài học. CÁC VẤN ĐỀ QUAN TÂM
Vai trò của người chủ trì đặc biệt quan trọng. Người chủ trì buổi sinh hoạt
chuyên môn tốt nhất nên là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng nhà trường (hoặc tổ
trưởng chuyên môn nếu sinh hoạt chuyên môn theo tổ nhóm, nếu là giáo viên
phải là người giỏi chuyên môn và có uy tín). Hiệu trưởng nhà trường có thể
thành lập nhóm cố vấn cho các buổi sinh hoạt chuyên môn từ khâu chuẩn bị bài,
dự giờ, thảo luận và vận dụng vào thực tế hàng ngày (gồm Ban Giám hiệu và
giáo viên giỏi chuyên môn).
Dưới đây là vai trò và một số năng lực cần thiết của người chủ trì:
Vai trò của người chủ trì
Trong khi chuẩn bị bài dạy minh họa
- Trực tiếp giúp đỡ hoặc phân công các giáo viên giúp đỡ người dạy minh
họa chuẩn bị bài (nếu thấy cần thiết).
Trong khi dự giờ
41
- Tập cho giáo viên biết cách quan sát. Nhắc nhở họ ngồi, đứng ở vị trí
phù hợp. Người chủ trì phải gương mẫu khi dự giờ (có vị trí dự giờ phù hợp,
lắng nghe, có sự quan sát tập trung, tinh tế, nhạy cảm).
- Nhắc nhở giáo viên không làm ảnh hưởng việc học của học sinh (không
ngồi cùng ghế, mượn đồ dùng, SGK của học sinh và không nói chuyện riêng).
- Cử người quay phim giờ học. Người chủ trì nên là người quay phim các
tình huống lớp học (có thể chọn ra cảnh tiêu biểu nhất, xác định rõ thời điểm
giây phút của bài học để gợi ý khi phân tích bài học và thảo luận).
Trong khi thảo luận
- Người chủ trì luôn kiểm soát tình hình thảo luận để duy trì và đảm bảo
việc thảo luận đúng các nguyên tắc đã quy định, thống nhất. Định hướng ý kiến
thảo luận có tính hợp tác, lời nói thể hiện chia sẻ thật lòng, cầu thị; tuyệt đối hạn
chế lời nói có tính phê bình, chỉ trích và các ý thể hiện tính đánh giá, áp đặt ý
kiến chủ quan.
- Xây dựng tình đồng nghiệp và mối quan hệ thân thiện, học hỏi, cộng tác
trong khi thảo luận. Đảm bảo xây dựng được một mối quan hệ hợp tác và hỗ trợ
lẫn nhau giữa các giáo viên với nhau, nhằm mục đích học hỏi lẫn nhau và phát
triển năng lực của họ. Trong buổi sinh hoạt chuyên môn tất cả các giáo viên cần
học hỏi lẫn nhau (việc này cần làm ngay, liên tục ngay từ các buổi đầu tiên).
Ví dụ: Nếu giáo viên có ý kiến rằng không thấy có gì mới đáng học tập ở
bài học vì dạy như SGK thì người chủ trì cần yêu cầu giáo viên đó xem một hoạt
động của học sinh trong video và nêu nhận xét về việc học của các em như thế
nào. Nếu giáo viên không có ý kiến gì hoặc chỉ nêu giáo viên đã làm tốt nhưng
hoạt động theo nội dung trong SGK thì cũng yêu cầu giáo viên đó nêu rõ học
sinh học tốt như thế nào và nhận xét về thái độ của học sinh trong khi học...
Người chủ trì cần vui vẻ, thoải mái (có thể hài hước), linh hoạt (tổ chức
được cuộc thảo luận càng thoải mái, càng linh hoạt bao nhiêu, càng tốt bấy
nhiêu). Không nên nói nhiều, phát biểu ý kiến chủ quan của mình (kiểu độc
42
thoại, áp đặt hoặc dạy người khác), mà nên tập trung cao khi lắng nghe ý kiến
của các giáo viên.
- Xây dựng văn hóa nghe, luyện cho giáo viên biết lắng nghe nhau. Nhắc
nhở giáo viên không nói chuyện riêng, mà nên chú ý lắng nghe mọi người.
Người chủ trì gương mẫu lắng nghe mọi người nêu ý kiến (nghe, suy ngẫm, ghi
chép).
- Rèn tập cho giáo viên khi nêu ý kiến thì phải nói rõ: Đã học được những
gì (từ giáo viên, từ học sinh, từ nội dung bài,...). Nếu có ý kiến về vấn đề việc
học của học sinh cần chỉ rõ: Lúc nào? Học sinh nào? Như thế nào? Và tại sao
như thế? (nên yêu cầu chỉ rõ trong phim, ảnh; đôi khi cần quay lại và quay chậm
cảnh để mọi người thấy rõ). Qua thực tế, trong sinh hoạt chuyên môn mới, giáo
viên có thể được học lại để hiểu biết một cách sâu sắc, đầy đủ, toàn diện và có
"bức tranh toàn cảnh" về nội dung dạy học từng bài học, môn học trong khối lớp
và toàn cấp học, nâng cao năng lực hiểu biết về nội dung, chương trình dạy học.
- Không để xảy ra tình trạng giáo viên dạy minh họa trở thành mục tiêu bị
phê bình, chỉ trích (vì trong sinh hoạt chuyên môn đổi mới thì giờ học minh họa
là của chung mọi người).
- Không để giáo viên dự giờ chuyển từ phê phán người dạy minh họa sang
phê phán học sinh. Nếu giáo viên dự giờ có ý kiến như "Tôi thấy học sinh nắm
bài chưa tốt, thực hiện sai phép chia, học sinh chậm hiểu và chưa tích cực phát
hiện bài sai của bạn, một số em trầm và không phát biểu... thì người chủ trì cần
yêu cầu chỉ rõ: Em nào? Vì sao các em lại như vậy? Có phải là do các em không
học bài cũ không? Trong trường hợp này, làm thế nào để giúp các em vượt qua
khó khăn đó?...
- Khuyến khích tất cả các giáo viên phát biểu ý kiến. Hạn chế tình trạng
giáo viên giỏi trở thành "người chuyên phát biểu" (vì những người giỏi thường
áp đặt ý kiến, lấn át trong khi thảo luận).
- Khuyến khích giáo viên nêu được nhiều ý kiến, kể cả ý kiến đa chiều,
đúng hướng, sâu sắc, tinh tế.
43
- Liên kết các ý kiến lại để giáo viên suy nghĩ sâu và rộng hơn (nếu có
thể). Không nên để giáo viên có ý kiến theo kiểu đồng ý với ý kiến của đa số
hoặc chỉ khen ngợi chung chung, hoặc chỉ nêu hạn chế, tồn tại.
- Yêu cầu giáo viên nêu nguyên nhân và cách khắc phục các vấn đề thực
trạng việc học của học sinh để bài học tốt hơn (khi họ đã quen cách quan sát và
suy ngẫm mới).
- Không nhất thiết phải tổng kết lại cuối buổi thảo luận, vì mỗi người
tham gia phải tự phát triển khả năng tổng kết của mình. Nếu thấy cần thiết, có
thể nêu tóm tắt các vấn đề cần lưu ý, các điểm quan trọng trong buổi sinh hoạt
chuyên môn (để vận dụng trong thực tế và thực hiện lần sinh hoạt chuyên môn
tới).
- Người chủ trì và giáo viên cần ghi chép lại những kết quả suy ngẫm,
những điều đã học được để phục vụ công việc hàng ngày và cho sinh hoạt
chuyên môn lần sau.
Một số năng lực cần có của người chủ trì
Người chủ trì phải biết phá vỡ các thói quen cũ của sinh hoạt chuyên môn
truyền thống. Muốn vậy, cần chú ý một số điểm sau:
- Khi mới bắt đầu sinh hoạt chuyên môn theo hướng đổi mới, cần tập
trung định hướng và rèn tập cho giáo viên có kỹ năng quan sát, suy ngẫm về
việc học của học sinh. Nếu không bố trí được việc dự giờ, thì người chủ trì có
thể bố trí cho họ xem phim một đoạn hay cả tiết học để quan sát, suy ngẫm, thảo
luận. Khi đó, cần chiếu các cảnh, tình huống học điển hình trong giờ học để giáo
viên làm quen việc quan sát, suy nghĩ và cảm nhận.
- Trong mỗi buổi sinh hoạt chuyên môn, người chủ trì phải kiên trì và
nhất quán để đảm bảo thực hiện quy tắc dự giờ, thảo luận. Giáo viên cần tập
trung xem xét và nêu được tình hình việc học của học sinh; không đánh giá và
xếp loại giờ dạy minh họa. Yêu cầu giáo viên phải nêu rõ bằng chứng về việc
học của học sinh, càng cụ thể càng tốt (Em nào? Lúc nào? Biểu hiện gì? Vì
44
sao?...) nhằm hình thành thói quen quan sát tỉ mỉ, tinh tế và nhạy cảm cho giáo
viên.
- Tìm hiểu ý nghĩa và đào sâu những ý kiến của giáo viên khi thảo luận
bằng cách:
+ Tìm hiểu ý kiến của người dự giờ bằng cách hỏi họ đang nói đến tình
huống cụ thể nào, học sinh nào? Phải nêu ra được ý kiến theo cách nhìn riêng
của mình. Từ đó, mọi người sẽ học hỏi được nhiều trong sinh hoạt chuyên môn.
+ Tăng cường trao đổi về ý định của giáo viên dạy minh họa đối với bài
học. Xem xét giáo viên dạy minh họa tiến hành bài dạy với những ý định phát
triển những khả năng nào của học sinh? Những ý định đó được thể hiện như thế
nào? Tác dụng của nó ra sao? Thông thường, chưa chắc ý định đó đã thực hiện
được và việc học của học sinh có những thay đổi nhưng phải suy nghĩ đến
nguyên nhân và hướng giải quyết.
+ Định hướng trao đổi về tình hình thực tế học sinh trong giờ học, đối
chiếu với ý định của giáo viên dạy minh họa.
Đối chiếu như vậy sẽ giúp giáo viên dạy minh họa có thể định ra được kế
hoạch cho bài học tiếp theo và các giáo viên khác cũng có thể suy nghĩ lại về các
ý định cho các bài dạy của mình.
Người chủ trì định hướng để mọi người cố gắng tìm ra những điểm nổi
trội của bài học trong các tình huống giáo viên dạy minh họa đáp lại học sinh
- Giờ học nào cũng có những điểm nổi trội nhất định. Cần chỉ ra để mọi
giáo viên cùng học tập và vận dụng (đặc biệt trong mối quan hệ giáo viên và học
sinh).
- Hãy gợi ý để giáo viên cùng nhau tìm xem những thay đổi của học sinh
diễn ra (hoặc có khả năng diễn ra) ở những chỗ nào? Những chỗ nào học sinh
được học, hoặc có thể được học? Sau đó trao đổi các khả năng cải tiến bài học ở
những thời điểm ấy.
- Cùng nhau làm sáng tỏ những gì các giáo viên dự giờ không nhận thấy
rõ ràng hoặc những gì họ thực sự quan tâm chú ý. Trên thực tế, do quá chú tâm
45
vào việc dạy và chịu các áp lực tâm lý khi dạy nên giáo viên dạy minh họa
thường không quan sát và bao quát hết việc học của học sinh. Vì thế họ không
nắm hết được tình hình học tập của các em như thế nào. Nếu từng người dự giờ
đều chú tâm quan sát và nêu ra một cách tỉ mỉ, đầy đủ những gì mình quan sát
được thì sẽ có được nhiều thông tin và suy ngẫm sâu hơn về học sinh. Đây chính
là quá trình cộng tác khám phá và học hỏi lẫn nhau. Thông qua quá trình này,
tình đồng nghiệp sẽ nảy nở và phát triển giữa tất cả các giáo viên, giúp họ hỗ trợ
lẫn nhau trong công việc ở trường.
Linh hoạt và mềm dẻo khi thảo luận
- Các buổi sinh hoạt chuyên môn cần được thực hiện với trọng tâm là chia
sẻ ý kiến. Song cũng không nên cứng nhắc trong quá trình thực hiện trao đổi và
chia sẻ. Người chủ trì cần tạo ra không khí tự do thoải mái, hài hước, tự nhiên.
Có thể giáo viên mới có thể khám phá ra nhiều điều gì mới lạ. Người chủ trì cần
khuyến khích các giáo viên chia sẻ ý kiến để đào sâu, phát triển thêm ý kiến
khác, diễn biến buổi thảo luận có thể biến đổi tùy thuộc vào thực tế các ý kiến
và sự quan tâm, hứng thú của người tham gia. MỘT SỐ VÍ DỤ VỀ SUY NGẪM VÀ CHIA SẺ Ý KIẾN KHI THẢO LUẬN
VỀ BÀI HỌC
Ví dụ:
1. Bài học: "Thời gian" (Toán, lớp 5)
2. Bối cảnh: Bài học ở một trường tiểu học vùng miền núi, điều kiện kinh
tế, giao thông khó khăn, do một thầy giáo không chủ nhiệm lớp dạy. Bài học đã
được hiệu trưởng, phó hiệu trưởng tư vấn với ý định sáng tạo và không hoàn
toàn phụ thuộc vào SGK và SGV, giúp học sinh thoải mái, suy nghĩ sâu, qua đó
biết cách tính thời gian, và hiểu rõ mối quan hệ giữa thời gian, vận tốc (khi cùng
trên một quãng đường). Cụ thể: Thay đổi bài tập và lôgic hướng dẫn tìm hiểu bài
trong SGK, chú ý đào sâu suy nghĩ của học sinh về các yếu tố của bài toán (cái
đã biết: quãng đường: 160km, vận tốc: 40km/giờ và mối quan hệ với cái chưa
biết: thời gian), yêu cầu các nhóm học sinh phải thảo luận phân tích bằng sơ đồ
46
đoạn thẳng về vận tốc 40km/giờ và giải thích ý nghĩa. Tìm thời gian đi hết
quãng đường qua vẽ sơ đồ và giải thích ý nghĩa vận tốc, rút ra cách tính thời
gian. Phần luyện tập chọn 2 bài tập tính thời gian biết quãng đường bằng nhau,
vận tốc khác nhau. Sau khi học sinh làm xong 2 bài tập thì cho nhận xét và so
sánh sự giống và khác nhau. Qua đó đào sâu suy nghĩ để các em nhận ra mối
quan hệ tỉ lệ nghịch giữa vận tốc và thời gian khi quãng đường không đổi. Trong
bài học, để mọi học sinh cố gắng được nghĩ, trao đổi, làm bài (nếu học sinh có
khó khăn thì không bỏ qua). Bố trí lớp học theo nhóm 4 em, mỗi nhóm có 1
bảng phụ học tập chung.
3. Các hoạt động chính: Xây dựng cách tính, công thức tính thời gian
qua bài tập (dựa trên kiến thức biết trước và thực hành biểu diễn sự hiểu biết ý
nghĩa trên sơ đồ đoạn thẳng); luyện tập củng cố và đào sâu hiểu biết (2 bài tập).
4. Ví dụ các ý kiến chia sẻ cần có
Sau khi nghe ý định và mục tiêu bài học do giáo viên dạy nêu ra, người
dự có thể có suy ngẫm và chia sẻ ý kiến về các vấn đề quan trọng như sau:
Cô Hương:
- Học sinh đã được học một cách thoải mái, tự nhiên (học nhóm) được
chấp nhận tất cả các ý kiến nhờ chủ ý luôn coi trọng dành cho học sinh cơ hội
được nói, trình bày ý kiến; thái độ tôn trọng, lắng nghe và gần gũi của giáo viên
với học sinh...
- Mọi học sinh đều quan tâm vào bài học, được suy nghĩ sâu, việc học có
ý nghĩa khi suy nghĩ và diễn đạt cách hiểu về vận tốc, về mối quan hệ giữa vận
tốc và thời gian nhờ giáo viên có ý định điều chỉnh nội dung bài tập, có bài tập
và câu hỏi hay. Đối với học sinh vùng núi, việc hầu hết học sinh áp dụng công
thức tính được thời gian, trình bày bài toán đơn giản là đảm bảo yêu cầu cơ bản.
- Các khó khăn của học sinh và nguyên nhân từ giáo viên chưa nhận ra,
chưa lường trước, từ kiến thức bài học trước, từ yếu tố mối quan hệ giáo viên -
học sinh khi giáo viên không là giáo viên chủ nhiệm (bài làm nhầm, sai, chưa
47
hiểu, lúng túng, hiểu nhầm...) nhưng chưa được giáo viên nhận biết hoặc chưa
được giải quyết triệt để.
- Khi nhận ra vấn đề khó khăn đó, điều quan trọng là giáo viên cần ứng xử
ngay như thế nào? (kể cả phải thay đổi ý định dạy học trong giáo án để theo sát
việc học của các em).
Cô Bình:
- Em Hùng gặp khó khăn khi em chưa hiểu thấu đáo vận tốc là gì. Có thể
giáo viên cần giúp em có cái nhìn trực giác về nó (nhanh/chậm) ở bài trước.
- Trong hoạt động nhóm, dù các em thảo luận tự nhiên nhưng có vẻ thiếu
cộng tác thực sự. "Sức mạnh bạn bè" trong học nhóm chưa được phát huy ở
nhóm của em Hồng khi em này làm sai nhưng bạn không biết và không có ý
kiến gì. Đồng thời em Đức gặp khó khăn nhưng chưa chủ động hỏi bạn của
mình. Điều đó chứng tỏ học sinh chưa hoặc không thường xuyên được học
nhóm cộng tác. Để khắc phục điều đó, ta cần...
- Học sinh khó khăn nhưng giáo viên khó nhận biết, nhưng có thể quan sát
và cảm nhận được qua "ngôn ngữ cơ thể" của các em. Khi phát hiện khó khăn,
sai lầm của học sinh, giáo viên có thể "kéo" học sinh giỏi lại giúp học sinh đó
(ví dụ: học sinh giỏi nêu ý kiến trả lời, học sinh yếu nói lại em đã hiểu những gì
bạn nói,...).
Thầy Hải:
- Có nhiều học sinh trong thời điểm nào đó trong giờ học bị "vấp" - đó là
khi các em không hiểu, làm bài sai (đặc biệt khi vẽ sơ đồ),... Khi đó, giáo viên
cần tăng thời gian để cho học sinh làm lại (vẽ lại sơ đồ và giải thích chọn đúng,
mặc dù dự định ban đầu giáo viên chỉ ít thời gian). Trong khi để đảm bảo thời
gian tiết học thì có thể giảm phần tìm hiểu mối quan hệ tỉ lệ nghịch giữa vận tốc
và thời gian. Đó là sự linh hoạt điều chỉnh thiết kế bài học theo sát việc học của
học sinh.
- Có thể có cách khác để học sinh tránh sai lầm và dễ hiểu khi biểu diễn
vẽ mối quan hệ vận tốc - thời gian - quãng đường: (vẽ sơ đồ tính)
48
- Qua bài học, tôi thấm thía một điều: chúng ta cần suy nghĩ, quan tâm
nhiều hơn đến các đối tượng học sinh (đặc biệt học sinh yếu, khó khăn trong học
toán, làm sao mỗi em đến trường đều được nhận những "món quà" nào đó từ
mỗi bài học). V.v và v.v.
5. Một số tình huống người chủ trì cần can thiệp
+ Cô Quỳnh có thái độ gay gắt về việc học sinh làm bài sai (chia, ghi đơn
vị, ghi câu trả lời chưa chính xác). Người chủ trì cần yêu cầu cô chỉ rõ tên học
sinh, thời điểm và phán đoán nguyên nhân vì sao các em mắc sai lầm. Có thể
yêu cầu cô nhớ lại xem mình đã gặp phải hoàn cảnh tương tự khi nào và lúc đó
cô đã làm gì.
- Người chủ trì có thể nêu lại ý định ban đầu của người dạy: "Nếu thấy
học sinh mắc lỗi thì sẽ không bỏ qua" nhưng thực tế lại khác và nêu: "Tôi thấy
thật thông cảm và chia sẻ với người dạy vì tôi cũng gặp phải khó khăn đó (đã có
ý định nhưng vì còn áp lực, lo lắng và chưa thực sự chú ý nên không nhận ra).
Nhưng cũng như tôi, chắc chỉ sau lần này, thầy sẽ vượt qua khó khăn đó". Như
vậy, giáo án chỉ là định hướng, ứng xử trong thực tế mới thật là quan trọng,...
Ngoài ra, có thể nói về ý nghĩa của buổi sinh hoạt chuyên môn hôm nay cũng
như sự cần thiết phải cảm ơn người dạy vì đã giúp giáo viên hiểu hơn về học
sinh trong khi học.
+ Cô Liên sốt ruột vì cho rằng với trình độ học sinh của lớp, cần phải tập
trung vào rèn luyện kỹ năng làm bài cho học sinh.
- Người chủ trì có thể nhắc lại ý định sáng tạo khi soạn bài và đề nghị cô
nêu lí do vì sao khi các em thảo luận nhóm và trao đổi nhưng vẫn làm bài chưa
đúng? Khi đó cần phải làm gì? Hoặc với ý định đó, nếu đứng trong hoàn cảnh
của người dạy, khi các em gặp khó khăn như vậy, cô sẽ làm gì? Và lí do nào
thuyết phục nhất? Người chủ trì có thể hỏi về áp lực của giáo viên khi dạy bài
này là gì? Vì sao?
+ Thầy Hưng nêu cách dạy riêng của mình (như SGK) và nói rằng cần
phải làm như vậy vì như thế học sinh trình bày bài giải rất tốt.
49
- Người chủ trì cần nêu: "Tôi nghĩ học sinh của thầy cũng không khác
học sinh của lớp này, vậy thầy cô nghĩ liệu các em lớp thầy cũng có thể biểu
diễn sai ý nghĩa của vận tốc 40km/giờ không? Vì sao?". Giả sử chúng ta coi
trọng việc trình bày bài giải với sự thành thạo của các em thì liệu cho các em
đọc bài toán giải mẫu trong SGK, giải thích công thức và luyện tập làm 2-3 bài
toán sau đó thì các khó khăn của học sinh trong giờ học có giải quyết được
không? Vì sao?...
BƯỚC 4: ÁP DỰNG CHO THỰC TẾ DẠY HỌC HÀNG NGÀY
Đây là bước làm gián tiếp, không nằm trực tiếp trong quy trình sinh hoạt
chuyên môn. Tuy nhiên nó không tách rời việc sinh hoạt chuyên môn vì sau các
buổi sinh hoạt chuyên môn, giáo viên sẽ nghiên cứu, vận dụng, kiểm nghiệm
những gì đã và tự đúc rút thêm những vấn đề thắc mắc, băn khoăn. Trên cơ sở
đó, tiếp tục tìm tòi trong sinh hoạt chuyên môn (gv có thể dạy lại bài học đó,
chuẩn bị bài minh họa tiếp theo) hoặc áp dụng các giờ dạy hàng ngày của mình.
Việc làm này giúp giáo viên trở thành những "nhà nghiên cứu thực hành". Việc
sinh hoạt chuyên môn suy cho cùng là để giáo viên có năng lực mới, vận dụng
trong công việc hàng ngày. Ý nghĩa đích thực của sinh hoạt chuyên môn là giúp
giáo viên không ngừng nâng cao năng lực chuyên môn để đảm bảo tốt việc nâng
cao chất lượng từng bài học của học sinh.
CÁC NGUYÊN TẮC ĐỔI MỚI BÀI HỌC HÀNG NGÀY
Nguyên tắc 1: Ngừng việc truyền thụ kiến thức bằng phương pháp
thuyết trình truyền thống
Như đã nói ở trên, rất nhiều giờ học hiện nay ở các trường học thường
dựa trên phương pháp thuyết trình một chiều truyền thống trong đó giáo viên sử
dụng phần lớn thời gian để giải thích cho học sinh. Trong những giờ học như
vậy, chỉ một số ít học sinh có thể tích cực trả lời các câu hỏi của giáo viên. Tuy
nhiên, những học sinh với mức độ hiểu bài thấp hơn dù có tham gia vào bài học
50
lúc ban đầu cũng đều có xu hướng trở nên im lặng không phát biểu ý kiến và
không tham gia vào phần sau của bài học.
Trong lớp học, học sinh được chia thành ba nhóm: những em gần như
hiểu toàn bộ nội dung SGK hoặc lời giải thích của giáo viên (nhóm A); những
em có thể hiểu một nửa (nhóm B) và những em không hiểu mấy (nhóm C). Nếu
không nhận được sự quan tâm và chú ý của giáo viên và bạn cùng lớp, một số
học sinh trong nhóm C sẽ trở thành một phần của nhóm D bao gồm các em hoàn
toàn không tham gia vào các hoạt động học tập. Vì vậy, điều quan trọng đối với
giáo viên là chú ý và nhận ra những khoảng cách, khác biệt đó và suy nghĩ làm
thế nào để xóa bỏ chúng.
Để giải quyết tình trạng này, điều quan trọng đối với mỗi giáo viên là
quyết định chấp nhận mọi em học sinh trong lớp học như đã thảo luận ở phần
trước của tài liệu này. Khi đó, dựa trên quyết tâm của giáo viên, điều quan trọng
là chuyển đổi bài học từ phương pháp một chiều dựa trên lời giải thích của giáo
viên sang phương pháp giao tiếp với giáo viên hoặc bạn cùng lớp để học sinh có
thể khám phá, tìm hiểu kỹ lưỡng và giải quyết vấn đề. Ba yếu tố sau đây cần
phải được quyết tâm đưa vào bài học hàng ngày.
- Các hoạt động tìm tòi khám phá sử dụng đồ dùng học tập cụ thể, trực
quan;
- Các hoạt động nhóm bao gồm ba hoặc bốn em học sinh mỗi nhóm;
- Đối thoại trao đổi giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh
để chia sẻ ý kiến, ý tưởng, tìm hiểu suy nghĩ và ý kiến của mỗi em.
Các hoạt động đề cập ở trên đòi hỏi việc học phải được dựa vào các câu
hỏi hoặc sự quan sát của học sinh. Điều này dẫn đến học tập giải quyết vấn đề,
bao gồm các câu hỏi, cùng nhau khám phá và diễn đạt. Loại hình học tập này
đòi hỏi sự giao tiếp với bạn cùng lớp. Bằng việc học thông qua giao tiếp, học
sinh không chỉ chiếm lĩnh được kiến thức mà còn phát triển mối quan hệ tình
cảm với nhau.
Nguyên tắc 2: Áp dụng học tập công tác
51
Trong các hoạt động như đã đề cập ở trên, các em học sinh có cảm giác bị
thua kém có thể lại bắt đầu tham gia vào việc học thông qua việc đối thoại với
bạn cùng lớp và giáo viên. Vì vậy, không em học sinh nào bị bỏ rơi. Thêm vào
đó, tương tác với các bạn khác dẫn đến sự giúp đỡ lẫn nhau, hỗ trợ và hiểu biết,
và dẫn đến các mối quan hệ sâu sắc hơn. Giáo viên cần đưa học tập cộng tác vào
tất cả các bài học. Nói cách khác, họ cần tạo cơ hội cho các hoạt động nhóm
nhỏ, thậm chí chỉ trong vài phút trong tất cả các bài học. Tuy nhiên, đối với các
em ở lớp dưới như lớp một và lớp hai, nếu không được huấn luyện đúng cách thì
hoạt động nhóm có thể kết thúc trong hỗn loạn. Điều quan trọng là bắt đầu với
việc tập cho các em biết "lắng nghe". Lắng nghe gồm có hai mặt. Trước hết,
giáo viên cần phải thiết lập mối quan hệ tốt với mọi em học sinh thông qua việc
lắng nghe em đó. Thứ hai, tạo ra yêu cầu cho học sinh khi các em nhận xét trong
các tình huống cả lớp học. Điều này có nghĩa là giáo viên cần phải để học sinh
liên hệ với những ý kiến do các em học sinh khác nhận xét trước đó. Đây là
điểm bắt đầu của việc đổi mới bài học.
Nguyên tắc 3: Sử dụng đồ dùng học tập thực tế
Đồ dùng học tập "thực tế" có thể là các nguyên liệu hoặc số liệu có sẵn ở
địa phương. Tuy nhiên, chúng không chỉ giới hạn ở "những vật thật của tự
nhiên" mà còn có thể là các mô hình hay thiết bị. Việc sử dụng đồ dùng học tập
thực tế trong bài học rất quan trọng nhằm giúp cho suy nghĩ của học sinh cụ thể
hơn. Giấy thủ công, kính lúp, giấy than rất có sẵn ở các cửa hàng văn phòng
phẩm. Điều quan trọng nhất là việc thử nghiệm nhiều cách để cải thiện tình
hình. Để làm cho bài học mang tính khám phá, giáo viên nên giới hạn lượng thời
gian thuyết trình một chiều của mình đồng thời giảm số lượng câu hỏi, nhiệm vụ
hay hoạt động nhằm làm cho học sinh suy nghĩ sâu. Những học sinh ồn ào là sản
phẩm của những người lớn ồn ào. Nếu xem lại bài học, chúng ta rất dễ nhận ra
rằng chúng ta nói quá nhiều từ theo hướng một chiều, thậm chí nói cả những
điều không cần thiết, chúng ta sẽ không thể hoàn thành bài học trong 35 phút.
Và tất nhiên là chúng ta không nhận ra những điều học sinh suy nghĩ hay nói
52
thầm. Mọi ý kiến của các em học sinh đều có ý nghĩa. Để có thể đánh giá cao và
tận dụng tất cả ý kiến của các em, chúng ta cần chú ý lắng nghe các em nhiều
hơn. Chúng ta phải luôn tự nhủ là mình chỉ có một miệng nhưng có hai mắt và
hai tai.
Hình 1. Học sinh được làm thí nghiệm với các vật thật
Thực tế hiện nay, giáo viên thường có xu hướng đưa quá nhiều hoạt động
trong một bài học. Thông thường, phải có tới bảy đến tám hoạt động được thực
hiện chỉ trong vòng 35 phút. Như vậy, mỗi hoạt động chỉ được dành 4 đến 5
phút và các đồ dùng hay dụng cụ không được sử dụng triệt để. Trong các hoạt
động đó, chỉ có những học sinh nhanh trí mới làm chủ các hoạt động, các học
sinh khác chỉ là người quan sát. Để cải thiện tình hình trên, số lượng các hoạt
động nên giữ ở mức 2 hay 3 và mức độ của nhiệm vụ hay hoạt động cần được
nâng cao.
Nguyên tắc 4: Học tập "cùng nhảy" (trong các nhóm nhỏ gồm ba hay
bốn học sinh)
Cần chú ý đến việc tạo cơ hội cho học sinh đặt câu hỏi cho nhau, nhất là
trong các nhóm gồm ba hay bốn học sinh. Trong các nhóm nhỏ, các em dễ dàng
hỏi bạn cùng lớp về những vấn đề mình chưa rõ. Nếu có học sinh không hiểu
một số điểm trong bài, thì khi được trợ giúp của bạn các em sẽ hiểu bài rõ hơn.
Hoạt động nhóm theo cách này khác với hình thức hoạt động nhóm mà
trong đó tất cả thành viên tham gia cùng thảo luận một vấn đề đi tới thống nhất
một ý kiến chung nhất. Hoạt động nhóm là cần thiết khi học sinh cảm thấy khó
khăn trong việc đặt các câu hỏi cần phải hỏi để giúp các em hiểu được nội dung
bài học. Những học sinh được hỏi cần giải thích làm sao để bạn mình hài lòng
và hiểu được các giải thích đó. Thông qua việc trả lời câu hỏi của bạn mình,
chính các em có thể tự kiểm tra được những kiến thức mình còn mơ hồ.
Hoạt động kiểu này giúp tăng cường các mối quan hệ và liên kết giữa học
sinh với nhau, giữa học sinh giúp đỡ và học sinh cần được giúp đỡ. Kết quả là
học tập cộng tác sẽ tạo ra một "cộng đồng biết quan tâm". Qua đó mối quan hệ
53
giữa các em học sinh trong lớp sẽ thoải mái và lớp học trở thành một nơi học tập
an toàn. Sự thay đổi tích cực này làm giảm đi số lượng các em học sinh sợ đi
học.
Số lượng học sinh trong một nhóm có thể dao động từ ba đến bốn với hai
nam và hai nữ (đối với nhóm bốn). Lí do là việc sắp xếp như vậy sẽ giúp cho
học sinh khỏi lạc đề hoặc nói chuyện riêng. Hơn nữa, học sinh nam có xu hướng
ngừng suy nghĩ khi phải đối mặt với những nhiệm vụ khó khăn. Mặt khác, học
sinh nữ thường không dễ từ bỏ và cố gắng hết mình để tìm ra giải pháp. Sự
nghiêm túc của các em học sinh nữ thường tạo động lực cho các em học sinh
nam học và tập trung vào bài.
Lưu ý là mục đích của hoạt động nhóm không phải là để thống nhất các ý
kiến khác nhau giữa các học sinh thành một ý kiến chung hoặc chọn bài hay
nhất trong tất cả bài làm của học sinh. Mục đích hoạt động nhóm là giúp cho
từng em học sinh trở nên độc lập và hiểu được những nội dung khó hoặc còn
chưa biết với sự giúp đỡ của các bạn khác cùng nhóm.
Hình 2. Học sinh cùng làm thí nghiệm theo nhóm
Nguyên tắc 5: Học tập "vươn tới"
Mọi học sinh đều có thể tham gia vào việc học, nhưng nếu nhiệm vụ quá
đơn giản hoặc quá dễ thì các em học sinh ở nhóm A không thể phát triển khả
năng của các em ở mức cao hơn nữa. Trong bài học cũng cần chú ý cả việc học
của các em ở nhóm A để đảm bảo rằng mọi em học sinh đều học. Vì vậy, cần
cho học sinh thực hiện những nhiệm vụ mang tính thách thức ở mức độ cao hơn
SGK một chút.
Những hoạt động nhóm như vậy được gọi là "học tập vươn tới" hướng
vào cả học sinh nhóm A để các em tham gia vào việc học. Mục đích ban đầu của
hoạt động nhóm là nhằm đảm bảo chất lượng học tập thông qua học tập vươn tới
và bước nhảy.
Mục đích của những loại hoạt động này là giúp học sinh giải quyết những
nhiệm vụ ở mức độ cao hơn SGK. Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh rằng những
54
nhiệm vụ này không chỉ khuyến khích các em nhóm A tìm hiểu mà còn có thể
khuyến khích cả những em ở mức hiểu thấp hơn cũng có thể thực hiện. Nếu
không như vậy thì các em ở nhóm C sẽ rất lúng túng và chối bỏ thực hiện nhiệm
vụ. Để tránh tình trạng này, giáo viên cần phải tạo ra mối liên hệ tích cực giữa
mọi người với nhau, bao gồm cả học sinh, giáo viên và thậm chí những người
ngoài trường học.
Nguyên tắc 6: Chia sẻ ý kiến, ý tưởng
Việc thực hành chia sẻ các ý kiến, ý tưởng và biểu đạt ý tưởng cần có
trong cả hoạt động nhóm ba, nhóm bốn và trong các hoạt động cả lớp nhằm
khuyến khích học sinh trao đổi ý kiến. Có như vậy, nhiều ý kiến khác nhau được
chia sẻ, nhiều vấn đề được khám phá và chất lượng học tập được nâng lên.
Học tập cộng tác sẽ giảm bớt việc thuyết trình và giải thích của giáo viên
và tập trung vào học sinh giao tiếp để các em có thể học, trao đổi ý nghĩ và
tương tác với nhau. Trong quá trình này, học sinh sẽ không thụ động nữa mà
tham gia tích cực vào việc học.
Trong lớp học có thể có những học sinh không phát biểu và không dám
bày tỏ ý kiến khi thảo luận trước cả lớp. Những học sinh "trầm" như vậy thường
là do các em không tự tin vào ý kiến của mình. Đối với các trường hợp như vậy
giáo viên nên tránh việc chỉ gọi những học sinh giơ tay phát biểu mà nên khuyến
khích mọi học sinh phát biểu bằng cách gọi học sinh một cách linh hoạt nhưng
có chủ ý, lắng nghe các em, kết nối ý kiến giữa các em học sinh và nâng cao
chất lượng học tập.
Một khi học sinh tham gia vào việc học tập cộng tác, cho dù có chính kiến
của cá nhân mình các em vẫn trao đổi lời nói và ý kiến với nhau một cách nhẹ
nhàng và sâu sắc. Thông qua những hoạt động như vậy, ngoài việc hiểu bạn, học
sinh cũng có thể hiểu được chính mình. Sự khám phá về bản thân như vậy đôi
khi có thể thay đổi mối quan hệ hoặc nhận thức về người khác của các em học
sinh.
55
SỰ KHÁC BIỆT GIỮA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN TRUYỀN THỐNG
VÀ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI
Mục đích của sinh hoạt chuyên môn
Mục đích của sinh hoạt chuyên môn truyền thống là để đánh giá xếp loại
giờ dạy, thống nhất cách dạy cho một loại bài cụ thể hay phương pháp đặc trưng
cho một môn học nào đó để mọi giáo viên áp dụng theo cách dạy đã được thống
nhất trong buổi sinh hoạt chuyên môn. Việc đánh giá xếp loại giờ dạy có vẻ đơn
giản bởi bất cứ ai dự giờ cũng nhận ra giờ dạy này thành công, giờ dạy kia thất
bại... Việc đưa ra một phương pháp dạy đặc trưng cho mỗi loại bài hay mỗi môn
học không có tác dụng nhiều trong việc cải thiện chất lượng giảng dạy vì mỗi
giáo viên có một sở trường riêng, mỗi lớp học sinh có một đặc điểm riêng. Nếu
tất cả giáo viên đều tiến hành bài dạy với một phương pháp dập khuôn, cứng
nhắc theo một quy trình sẽ không phù hợp với tất cả giáo viên và các lớp học
sinh, không phát huy được tính linh hoạt sáng tao và tích lũy kinh nghiệm trong
quá trình dạy học.
Mục đích của sinh hoạt chuyên môn mới là để từng bước xây dựng văn
hóa nhà trường trong đó mọi thành viên đều tôn trọng, tin tưởng, mở rộng tâm
hồn học hỏi đồng nghiệp, giúp giáo viên hiểu biết sâu sắc về học sinh hơn, nâng
cao năng lực dạy học cho giáo viên. Dạy học - học tập là một câu chuyện không
bao giờ kết thúc, bài học và học sinh chứa đầy tính phức tạp, dai dẳng, dạy học
là một việc khó khăn. Nếu chúng ta thừa nhận rằng dạy học là một việc khó thì
để tháo gỡ ta càng nên chia sẻ khó khăn đó với nhau nhiều hơn, chúng ta cần có
sự hiểu biết về học sinh đầy đủ và sâu sắc hơn. Khi giáo viên có niềm tin, sự tôn
trọng, tâm hồn rộng mở sẵn sàng tiếp nhận những ý kiến của người khác và nhận
ra ý nghĩa của những lời phát biểu, cùng với đồng nghiệp tìm hiểu giờ học dựa
trên thực tế đã quan sát được họ sẽ có nhiều thông tin hơn về học sinh trong giờ
học. Thấy được những khó khăn giáo viên và học sinh gặp phải trong giờ học và
tính phức tạp của nó, giáo viên sẽ tích lũy được nhiều hơn kinh nghiệm từ đó cải
tiến chất lượng các giờ học của học sinh.
56
Nội dung sinh hoạt chuyên môn
* Dự giờ đồng nghiệp
Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống, người dự giờ thường ngồi ở
cuối lớp học phía sau học sinh chỉ chú ý quan sát việc dạy học của giáo viên
xem giáo viên dạy có đủ, đúng kiến thức không, giáo viên dạy như thế nào, ngôn
ngữ diễn đạt của giáo viên ra sao, có đảm bảo các khâu các bước lên lớp hay
không, phân phối thời gian giờ dạy có hợp lý không. Họ không quan tâm xem
học sinh được học như thế nào trong giờ học ấy.
Trái lại, trong sinh hoạt chuyên môn mới, người dự giờ đứng ở hai bên
lớp học để tiện quan sát học sinh hơn. Người dự giờ tập trung quan sát nét mặt,
biểu hiện tâm lý, hành vi học tập của học sinh trong giờ học, những phản ứng
của học sinh trước những việc làm của giáo viên trong các hoạt động học tập,
thái độ hành vi của học sinh trong hoạt động nhóm, quan hệ của học sinh với các
bạn khác, những khó khăn học sinh gặp phải trong giờ học.
* Nội dung chia sẻ
Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống nội dung chia sẻ tập trung chủ
yếu vào hoạt động dạy học của giáo viên còn trong sinh hoạt chuyên môn mới
nội dung chia sẻ tập trung vào ý định của giáo viên dạy minh họa và sự tham gia
vào hoạt động học tập của học sinh trong giờ học. Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm hay dạy học lấy giáo viên làm trung tâm? Nếu giáo viên dạy hay và
chỉn chu nhưng học sinh không học thì mọi việc làm của giáo viên trong giờ học
sẽ trở nên vô nghĩa. Vì vậy, chúng ta cần phải chia sẻ ý kiến tập trung vào hoạt
động học tập của học sinh nhiều hơn. Nếu trong giờ học học sinh học tập tốt có
nghĩa là giáo viên đã có phương pháp dạy học phù hợp.
* Cách thức chia sẻ
Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống, người điều hành đưa ra các
tiêu chuẩn để đánh giá giờ dạy và yêu cầu để thống nhất phương pháp dạy học
cho các bài có liên quan đến bài dạy này. Điều này vô tình người chủ trì đã giới
hạn phạm vi mà giáo viên có thể chia sẻ trong sinh hoạt chuyên môn. Ý kiến
57
trao đổi của người dự thường tập trung ở một số người có khả năng diễn đạt tốt,
những người được coi là có năng lực khá giỏi và cán bộ quản lý chuyên môn,
còn những giáo viên trung bình thì ít khi có ý kiến, nếu có được mời phát biểu
thì thường nhất trí với các ý kiến trước đó. Như vậy sẽ có những người không
bao giờ chia sẻ được những băn khoăn thắc mắc của mình và họ không học được
gì nhiều qua sinh hoạt chuyên môn. Cứ như thế, các giáo viên đó sẽ mất đi hứng
thú và đối với họ sinh hoạt chuyên môn chỉ là bắt buộc và hình thức. Các ý kiến
trao đổi chủ yếu tìm ra những ưu điểm, hạn chế của giáo viên (qua thực hiện bài
dạy) trong xác định mục tiêu kiến thức kỹ năng cho giờ dạy, về phương pháp, kỹ
năng dạy học, thái độ sư phạm của giáo viên và hiệu quả giờ dạy. Với cách chia
sẻ như vậy, giáo viên dạy minh họa dễ trở thành mục tiêu để người dự giờ phê
bình chỉ trích. Do vậy sẽ không còn ai thích dạy minh họa trong các buổi sinh
hoạt chuyên môn. Khi trao đổi về những hạn chế của giờ dạy, người dự thường
nêu ra cách dạy khác của riêng mình để khắc phục những hạn chế yếu kém của
giáo viên dạy minh họa. Những gợi ý về cách dạy do người dự giờ đưa ra trong
những tình huống cụ thể không có ý nghĩa gì nhiều. Nếu chúng ta tập trung vào
những tình huống xảy ra mà đưa ra cách dạy phù hợp thì có đến cả 100 hoặc hơn
thế nữa những cách dạy phù hợp. Thậm chí nếu người dự gợi ý đưa ra cách dạy
thay thế cho phương pháp của người dạy thì đó cũng chỉ là cách dạy của riêng
người đó mà thôi. Người điều hành hay cán bộ quản lý tổng hợp các ý kiến và
đưa ra phương pháp dạy đặc trưng cho một loại bài cụ thể hoặc môn học nào đó
và chỉ đạo mọi giáo viên thực hiện theo cách dạy đã thống nhất này. Điều này sẽ
làm mất đi tính sáng tạo, tìm tòi khám phá, tìm hiểu cách dạy mới của giáo viên
trong quá trình dạy học. Giáo viên không cần tích lũy kinh nghiệm, chỉ cần làm
theo sự chỉ đạo của cấp trên, sự nhất trí của đa số.
Trong sinh hoạt chuyên môn mới, người đầu tiên chia sẻ ý kiến là giáo
viên dạy minh họa. Giáo viên này chia sẻ với đồng nghiệp về việc đặt mục tiêu,
chuẩn bị đồ dùng, thiết kế bài cho đến quá trình tiến hành giờ dạy và giải thích
lý do vì sao lại dạy theo cách đó, nêu cảm nghĩ của mình sau giờ dạy về những
58
thuận lợi, khó khăn, những thành công cũng như thất bại khi dạy bài này và có
ấn tượng nhất ở hoạt động nào... Việc này giúp người dự giờ hiểu được ý định
của giáo viên dạy minh họa trên cơ sở đó người dự sẽ học được ở người dạy
những ý tưởng độc đáo khi thiết kế bài dạy, phương pháp tiến hành bài dạy hay
và chia sẻ ý kiến để giúp giáo viên dạy minh họa tháo gỡ được những khó khăn
trong khi tiến hành bài dạy. Về chia sẻ ý kiến thì tất cả người dự đều được bày
tỏ ý kiến của mình. Ý kiến chia sẻ là học được gì từ giáo viên trong giờ dạy này,
học được gì qua việc học của học sinh trong giờ học này. Ví dụ người dự có thể
phát biểu "Tôi băn khoăn ở chỗ này, tôi muốn được giải thích rõ hơn về vấn đề
này...". Họ chia sẻ những khó khăn với giáo viên dạy minh họa trong giờ dạy.
Các ý kiến tập trung vào các tình huống học tập cụ thể của học sinh trong giờ
học phân tích giải thích xem tại sao lúc ấy học sinh học tập tốt, lúc này học sinh
lại gặp khó khăn hay mất tập trung, chán học... Từ giờ dạy của đồng nghiệp
người dự suy ngẫm về bản thân mình trong quá trình dạy học. Với cách chia sẻ
như vậy áp lực về đánh giá xếp loại giờ dạy sẽ được gạt bỏ, tình đồng nghiệp sẽ
nảy sinh trong sinh hoạt chuyên môn, mọi thành viên dễ chấp nhận hơn. Tập
trung chia sẻ về hoạt động học của học sinh giúp giáo viên có hiểu biết sâu sắc
về học sinh hơn qua những biểu hiện về tâm lý thái độ và hành vi của học sinh
trong quá trình học. "Hiểu biết sâu sắc về học sinh" đó là cơ sở thực tiễn để giáo
viên cải tiến phương pháp dạy của mình.
* Kết quả sinh hoạt chuyên môn
Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống, giờ dạy được xếp loại theo các
mức giỏi, khá, trung bình, yếu. Các ý kiến trao đổi thường mang tính áp đặt một
chiều nên giáo viên dạy không tránh khỏi áp lực về tâm lý như bị trì triết, phê
phán. Đồng thời, các ý kiến cũng đưa ra cách dạy đặc trưng cứng nhắc cho một
loại bài hay một môn học nào đó. Việc này khiến tất cả giáo viên đều dạy theo
một quy trình mà dạy theo quy trình sẽ không phù hợp với tất cả các giáo viên
và các lớp học, không phát huy được tính linh hoạt, tính sáng tạo của giáo viên.
Kết quả là chất lượng học tập của học sinh không được cải thiện.
59
Sinh hoạt chuyên môn mới giúp thay đổi văn hóa nhà trường làm cho mối
quan hệ giữa các thành viên trong trường ngày càng thân thiện, gần gũi hơn, tạo
dựng niềm tin, sự tôn trọng tinh thần học hỏi, sự hợp tác và ý thức lắng nghe
giữa các thành viên trong nhà trường. Giáo viên hiểu biết sâu sắc hơn về học
sinh, biết được những khó khăn mà học sinh thường gặp phải trong quá trình
học tập, từ đó mỗi người tự suy ngẫm để tìm cách giúp đỡ học sinh học tốt hơn.
Sinh hoạt chuyên môn mới làm dày thêm vốn kinh nghiệm dạy học cho giáo
viên để từng bước cải tiến cách dạy nâng cao chất lượng học tập của học sinh
qua các hoạt động học tập có ý nghĩa.
Từ rất lâu rổi chúng ta vẫn kêu gọi đổi mới phương pháp dạy học
nhằm cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục, yêu cầu phương pháp dạy học
của giáo viên phải phù hợp với học sinh, phát huy được tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho các em. Nhưng
khi trao đổi trong sinh hoạt chuyên môn ta lại tập trung trao đổi đánh giá
giờ dạy, đưa ra những cách dạy theo ý chủ quan không dựa trên thực tế
khách quan (đó là việc học của học sinh trong giờ học) thì liệu các phương
pháp dạy học mà chúng ta đưa ra có cải tiến được chất lượng học tập của
học sinh hay không? Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tập
trung vào hoạt động học tập của học sinh cần phải căn cứ từ thực tế việc
học của học sinh trong giờ học. Muốn hiểu được thực tế ấy trong sinh hoạt
chuyên môn chúng ta cần phải xây dựng một môi trường cùng nhau học
tập, làm phong phú hoạt động lắng nghe lẫn nhau và học tập lẫn nhau. Tập
trung trao đổi về ý định của giáo viên và việc học của học sinh tự mỗi người
sẽ rút ra được bài học từ thực tiễn cho riêng mình.
TÓM TẮT NHỮNG ĐIỂM KHÁC BIỆT GIỮA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
TRUYỀN THỐNG VÀ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI
KHI DỰ GIỜ:
60
SHCM truyền thống SHCM mới
Vấn đè quan tâm của người dự: Kiến
thức bài dạy đủ thiếu, đúng sai như
thế nào? Ngôn ngữ của giáo viên diễn
đạt ra sao? Kỹ thuật dạy học, nền nếp
học tập của học sinh như thế nào.
Vị trí quan sát: Người dự giờ ngồi ở
cuối lớp học phía sau học sinh.
Ghi chép: Nội dung và tiến trình giờ
dạy.
Đánh giá rút kinh nghiệm giờ dạy:
- Người điều hành đưa ra các tiêu chí
để đánh giá rút kinh nghiệm giờ dạy.
- Người dự giờ nhận xét giờ dạy, tập
trung nhận xét về phong cách tư thế
tác phong ngôn ngữ diễn đạt của giáo
viên.
- Tìm ra những ưu khuyết điểm của
giờ dạy.
- So sánh đối chiếu giờ dạy với SGK,
sách hướng dẫn biểu điểm để đánh
giá xếp loại.
- Chỉ ra cách dạy mới và thống nhất
cách dạy cho dạng bài tương tự.
Vấn đề quan tâm của người dự giờ:
Học sinh học tập như thế nào? Khi
nào các em học thật sự? Khi nào các
em không học? Các em gặp phải khó
khăn gì? Giáo viên giúp đỡ các em
vượt qua khó khăn như thế nào?
Vị trí quan sát: Người dự đứng ở phía
trên hoặc hai bên lớp học.
Ghi chép: Các tình huống học tập của
học sinh diễn ra trong giờ học.
Chia sẻ ý kiến về các tình huống
học tập cụ thể của học sinh trong
giờ học:
- Giáo viên dạy minh họa chia sẻ với
người dự ý tưởng và cảm nhận của
mình sau giờ dạy.
- Người dự giờ chia sẻ những khó
khăn giáo viên gặp phải khi tiến hành
giờ dạy.
- Tìm hiểu nguyên nhân tại sao.
- Học được gì qua giờ dạy minh họa
của đồng nghiệp.
- Từ giờ dạy của đồng nghiệp liên hệ
tới công việc dạy học của mình tự rút
61
Một số giáo viên được coi là dạy khá
và cán bộ quản lý hay nhận xét còn
những giáo viên trung bình thì ít khi
có ý kiến. Ý kiến của người dự thường
mang tính áp đặt một chiều nên giáo
viên không tránh khỏi tâm lý như bị
mọi người phê bình chỉ trích.
Không khí buổi SHCM căng thẳng
khiến giáo viên bị ức chế, khiến giáo
viên không học được gì từ buổi
SHCM.
ra bài học kinh nghiệm.
Tất cả các ý kiến đều được tôn trọng
được mọi người lắng nghe. Các ý kiến
tập trung vào các tình huống học tập
cụ thể của học sinh giúp mọi giáo viên
có hiểu biết đầy đủ sâu sắc hơn về học
sinh.
Tạo niềm tin, sự tôn trọng đồng
nghiệp tăng sự hiểu biết và kinh
nghiệm dạy học để có thể cải tiến
phương pháp dạy học.
62
Chương 4
CÁC CHIẾN LƯỢC HÀNH ĐỘNG CẦN THIẾT ĐỂ THỰC HIỆN SINH
HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI THÀNH CÔNG
HIỆU TRƯỞNG CẦN PHẢI LÀM GÌ? CHIA SẺ TẦM NHÌN
Sơ đồ 5. Quy trình cải cách nhà trường
Trường học là cơ quan văn hóa. Văn hóa nhà trường được biểu hiện qua
mối quan hệ giữa các thành viên, vì vậy mỗi nhà trường cần xây dựng mối quan
hệ thân thiện giữa các thành viên. Để làm được điều này, hiệu trưởng phải là
người đi đầu trong việc xây dựng những mối quan hệ tốt đẹp giữa các thành
viên, yêu cầu đặt ra cho những mối quan hệ đó là:
Cán bộ quản lý với giáo viên là mối quan hệ hai chiều trong đó cán bộ
quản lý nhà trường luôn lắng nghe thấu hiểu và hỗ trợ kịp thời khi giáo viên gặp
phải khó khăn. Mối quan hệ này được nảy sinh trong sinh hoạt chuyên môn vì
sinh hoạt chuyên môn là nơi mọi người làm việc cùng nhau. Làm việc cùng
nhau là điều kiện để hiểu biết sâu sắc về đồng nghiệp, thông cảm, chấp nhận và
hỗ trợ giúp nhau trong công việc. Ví dụ cán bộ quản lý cùng nghiên cứu bài
được dạy trong buổi sinh hoạt chuyên môn, sau đó giáo viên tìm gặp cán bộ
quản lý hoặc cán bộ quản lý gặp gỡ giáo viên dạy minh họa để cùng chia sẻ ý
kiến về mục tiêu, ý tưởng tiến hành bài dạy, dự kiến các hoạt động học tập, các
đồ dùng dạy học cần thiết... Qua việc lắng nghe ý kiến chia sẻ của giáo viên, cán
bộ quản lý có những góp ý dựa trên ý tưởng của người dạy, giúp giáo viên dự
kiến tình huống có thể xảy ra trong giờ học và phương án giải quyết, xem giáo
viên có gặp khó khăn gì không và tìm cách tháo gỡ giúp đỡ họ... sinh hoạt
chuyên môn là môi trường thể nghiệm mối quan hệ này.
Mối quan hệ giữa giáo viên với giáo viên là sự tôn trọng, tin tưởng, lắng
nghe, sẵn sàng giúp đỡ đồng nghiệp và luôn mở rộng tâm hồn học hỏi lẫn nhau .
Thực tế trong mỗi tập thể cán bộ giáo viên thường có những người bảo thủ
63
không dễ chấp nhận ý kiến của người khác, hay có thể có người thiếu tự tin vào
bản thân và thiếu niềm tin với người khác hoặc người này nói người kia không
chú ý nghe... và như vậy họ sẽ không học được điều gì từ mọi người. Những
biểu hiện này sẽ được bộc lộ trong sinh hoạt chuyên môn. Khi tập thể giáo viên
có những biểu hiện như vậy cần tổ chức cho giáo viên thảo luận các câu hỏi:
Chúng ta có thể học được điều gì từ một người mà chúng ta thiếu niềm tin?
Chúng ta có thể học được điều gì từ người mà chúng ta không tôn trọng? Chúng
ta có thể tiếp nhận ý kiến gì của mọi người khi mà cánh cửa tâm hồn đã khép
lại? Muốn học hỏi được từ đồng nghiệp cần phải có điều kiện gì?... Giáo viên
thảo luận và tự có câu trả lời từ đó yêu cầu giáo viên thực hiện khẩu hiệu tuyên
truyền "Tôn trọng, tin tưởng, mở rộng tấm lòng học hỏi đồng nghiệp". Khẩu
hiệu được treo tại văn phòng hoặc nơi thảo luận của buổi sinh hoạt chuyên môn.
Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh là sự tôn trọng nhân cách người
học, có sự hiểu biết sâu sắc về học sinh, biết hỗ trợ giúp đỡ học sinh khi các em
gặp khó khăn. Giáo viên vẫn tưởng rằng mình đã đối xử tốt với học sinh nhưng
thực tế chưa hẳn đã vậy. Chỉ khi dự giờ đồng nghiệp trong sinh hoạt chuyên
môn thì họ mới nhận ra mối quan hệ này như thế nào qua những hành vi ứng xử
của giáo viên với học sinh. Ví dụ như trong giờ học giáo viên trách mắng học
sinh, vô tình bỏ quên học sinh, chỉ quan tâm đến việc hoàn thành bài dạy mà
không quan tâm xem học sinh học như thế nào... Khi chia sẻ họ cùng nhau phân
tích những tình huống cụ thể để giúp giáo viên nhận thấy điều này, từ đó giáo
viên sẽ thay đổi hành vi ứng xử cho phù hợp. Hiệu trưởng giải thích để giáo viên
hiểu tất cả học sinh đều được quý trọng, học sinh có quyền được mắc lỗi và các
em cần được quan tâm hỗ trợ giúp đỡ khi gặp khó khăn trong học tập. Ngoài
việc giúp giáo viên thay đổi những thói quen ứng xử chưa phù hợp trong sinh
hoạt chuyên môn, hiệu trưởng còn giúp giáo viên học tập được những cử chỉ đẹp
của giáo viên dạy minh họa đối với học sinh trong giờ học.
Mối quan hệ giữa học sinh với học sinh là tình bạn thân thiết, biết sống
cùng nhau, cùng nhau học tập và cùng nhau trưởng thành. Đây là một yêu cầu
64
đặt ra cho giáo viên về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Mối quan hệ này
giáo viên sẽ nhận ra khi quan sát hoạt động học tập của học sinh trong giờ học.
Ví dụ khi dự giờ họ dễ dàng nhận thấy khi học sinh hoạt động nhóm, có những
học sinh không tham gia cùng các bạn, có học sinh gặp khó khăn nhưng không
dám nhờ bạn giúp đỡ hoặc có những cử chỉ thân thiện giữa các em học sinh với
nhau... Qua việc phân tích này, giáo viên hiểu được sự phong phú về thế giới
tâm hồn của trẻ từ đó có những tác động phù hợp giúp cho mối quan hệ giữa các
em ngày càng tốt đẹp hơn.
Những mối quan hệ tốt đẹp giữa các thành viên trong trường chỉ được
hình thành và phát triển trong môi trường các thành viên làm việc cùng nhau đó
là sinh hoạt chuyên môn. Những mối quan hệ tốt đẹp giữa các thành viên là điều
kiện cần thiết để nâng cao chất lượng các buổi sinh hoạt chuyên môn, và ngược
lại sinh hoạt chuyên môn có tác dụng củng cố tính bền vững và có chiều sâu của
những mối quan hệ giữa này. Sự thay đổi về văn hóa nhà trường được củng cố
qua sinh hoạt chuyên môn và thúc đẩy sự thành công của sinh hoạt chuyên môn.
Sinh hoạt chuyên môn chính là môi trường và điều kiện bền vứng để làm cho
giáo viên có sự thay đổi về chất (Đạo đức người thầy và năng lực chuyên môn).
Sự thay đổi ấy làm cho chất lượng các giờ học và chất lượng học sinh được nâng
cao. Văn hóa nhà trường thay đổi, môi trường học tập của giáo viên được đổi
mới, chất lượng học sinh được nâng lên tầm cao mới là điều kiện cần và đủ để
tạo bước nhảy về chất cho mỗi nhà trường. Vậy đổi mới sinh hoạt chuyên môn
là giải pháp hữu hiệu quyết định sự thành công cho chiến lược đổi mới nhà
trường. GIÚP GIÁO VIÊN NHẬN THẤY NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ GIỜ DẠY
Hiệu trưởng cần giúp giáo viên nhận thấy những vấn đề về bài dạy hiện
nay để họ có động lực chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm nhằm cải tiến phương pháp
dạy học của mình. Việc này không hề đơn giản nhưng không phải là không thể
thực hiện được nếu hiệu trưởng có những minh chứng thuyết phục, qua việc
phân tích các tình huống diễn ra trong giờ dạy, từng bước giáo viên sẽ nhận thấy
65
những tồn tại về giờ dạy hiện nay. Sau đây là một số tồn tại điển hình về giờ dạy
trước khi đổi mới sinh hoạt chuyên môn.
Vô tình bỏ quên học sinh trong giờ học. Ví dụ trong giờ dạy khi giáo viên
đặt câu hỏi để hỏi học sinh A. Nếu em này không trả lời được hoặc trả lời sai,
giáo viên sẽ cho học sinh A ngồi xuống và hỏi tiếp học sinh B, C. Nếu những
em đó cũng không trả lời được, giáo viên cứ tiếp tục như vậy cho đến khi có một
học sinh trả lời đúng. Giáo viên khen ngợi em đó rồi tiếp tục bài dạy mà không
hề để ý gì đến những học sinh không trả lời được hoặc trả lời không đúng. Như
vậy thì những em không trả lời hoặc trả lời sai ấy có thể học được tiếp ở phần
sau không khi mà kiến thức phần trước các em không hiểu mà chưa được giải
thích? Phải chăng những em này đã bị giáo viên vô tình bỏ quên đến hết giờ
học?
Chỉ biết dạy mà không quan tâm đến việc quan sát học sinh. Ví dụ trong
một giờ học toán của học sinh lớp 1, giáo viên cứ thao thao giảng bài với một số
ít học sinh chăm chú vào bài. Số còn lại em thì nằm bò ra bàn, em thì lấy bảng
tập viết chữ, em thì nhìn ra cửa sổ, em thì lấy giấy gấp máy bay... Tuy nhiên,
giáo viên vẫn giảng bài bình thường. Như vậy trong giờ học ấy học sinh có học
hay không?
Trách mắng học sinh khi các em không hoàn thành nhiệm vụ hoặc bài làm
có kết quả sai mà không hề quan tâm xem các em gặp phải những khó khăn gì
và cần hỗ trợ học sinh như thế nào. Ví dụ về một giờ học toán lớp 4 khi dạy về
phép nhân một số học sinh không thuộc bảng nhân nên không thực hiện được
phép tính. Giáo viên đã mắng học sinh là lười học, học dốt, học trước quên sau
nhưng giáo viên vẫn tiếp tục bài dạy. Vậy thì những học sinh không thuộc bảng
cửu chương có học được không? Tại sao giáo viên không làm gì để hỗ trợ học
sinh để các em có thể tiếp tục học được bài này?...
Để giáo viên nhận thấy được điều này, người hiệu trưởng cần phải có
bằng chứng cụ thể qua việc nêu lại và phân tích các bằng chứng ấy bằng
cách cho giáo viên xem lại những tình tiết trong giờ dạy của giáo viên trường
66
khác và giờ dạy của giáo viên tại trường qua băng hình đồng thời phân tích
chỉ cho giáo viên nhận thấy những học sinh đã bị bỏ quên như thế nào và
những học sinh không được hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập thì các em
sẽ không học được gì. Nếu học sinh không học được gì thì mọi việc làm của
giáo viên trong giờ đó sẽ trở nên vô nghĩa. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH TỔ CHỨC SINH HOẠT CHUYÊN MÔN TẠI
TRƯỜNG
Ngay từ đầu năm học, hiệu trưởng cần thành lập một nhóm quản lý để xây
dựng kế hoạch tổ chức sinh hoạt chuyên môn tại trường cho cả năm học. Mỗi
tháng tổ chức từ 3 đến 4 buổi. Thời gian mỗi buổi trong khoảng 3 đến 4 giờ
trong đó 35 đến 40 phút đầu dành cho việc dự giờ, thời gian còn lại dành cho
việc chia sẻ và suy ngẫm về bài học vừa dự giờ. Căn cứ số lượng giáo viên của
trường, nhóm quản lý sẽ xếp lịch phân công giáo viên dạy minh họa và người
chủ trì cho các buổi sinh hoạt chuyên môn. Lưu ý việc xếp lịch dạy minh họa
cần trải đều ở tất cả các khối lớp và môn học nào cũng được dạy trong sinh hoạt
chuyên môn. Hiệu trưởng, hiệu phó cũng tham gia dạy minh họa. Người dạy
minh họa đầu tiên là hiệu trưởng; tiếp đó là phó hiệu trưởng, các tổ trưởng và
giáo viên. Sau khi xếp lịch dạy minh họa cần thông báo cho toàn thể giáo viên
của trường biết và có thể điều chỉnh cho phù hợp với thực tế. Nếu trường có
dưới 25 giáo viên trở xuống thì nên tổ chức sinh hoạt chuyên môn cho cả
trường. Nếu trường có trên 25 giáo viên thì nên tổ chức sinh hoạt chuyên môn
theo tổ để đảm bảo các điều kiện về vị trí quan sát giờ học cho người dự giờ, đủ
thời gian để tất cả mọi người đều được chia sẻ ý kiến và suy ngẫm.
Các buổi sinh hoạt chuyên môn nên được tổ chức vào một buổi chiều cố
định trong tuần. Tuy nhiên, tùy theo thực tế, có thể linh hoạt điều chỉnh thời gian
tổ chức sinh hoạt chuyên môn hay thay đổi về giáo viên, lớp và bài dạy minh
họa, người chủ trì do yêu cầu công việc hay có vấn đề về sức khỏe đối với giáo
viên.
Ví dụ:
67
XÂY DỰNG LỊCH TỔ CHỨC SHCM TẠI TRƯỜNG
Tên trường:....................
Lịch SHCM năm học: 1008-2009
Tuần Người dạy m/họa Lớp Môn học Người chủ trì
1
2
3
4
5
6
7
8
...
Hiệu trưởng
Phó Hiệu trưởng
Tổ trưởng tổ 4-5
Tổ trưởng tổ 2-3
Tổ trưởng tổ 1
Tổ phó tổ 4-5
Tổ phó tổ 2-3
Tổ phó tổ 1
Các giáo viên
4
2
5
3
1
4
2
1
...
Toán
Tiếng Việt
Lịch sử
TN-XH
Thủ công
Khoa học
Tiếng Việt
Toán
...
Phó Hiệu trưởng
Hiệu trưởng
Phó Hiệu trưởng
Phó Hiệu trưởng
Hiệu trưởng
Tổ trưởng tổ 4-5
Tổ trưởng tổ 2-3
Tổ trưởng tổ 1
...
TẠO TÂM LÝ THOẢI MÁI TỰ TIN CHO GIÁO VIÊN DẠY MINH HỌA
Hiệu trưởng luôn động viên khuyến khích, thức tỉnh niềm tin, khả năng và
sở trường của giáo viên để họ tự nhiên mạnh dạn hơn, đồng thời giải thích để
giáo viên hiểu mục đích của sinh hoạt chuyên môn là để học hỏi chứ không phải
để đánh giá đồng nghiệp. Bất cứ ai khi dạy học cũng có những tiết dạy thành
công và có những tiết dạy thất bại hay gặp phải những khó khăn. Điều này là
không thể tránh khỏi và cũng không bao giờ có tiết dạy nào được gọi là hoàn
hảo. Người dự cần phải cảm ơn giáo viên dạy minh họa vì qua giờ dạy của giáo
viên dạy minh họa họ mới có được cơ hội để học hỏi.
Hiệu trưởng cũng như mọi giáo viên khác cũng có khi mắc lỗi và cũng có
khi gặp khó khăn trong khi dạy. Các giáo viên dạy thường xuyên sẽ hiểu học
sinh của mình hơn nên ít mắc lỗi, ít gặp khó khăn hơn hiệu trưởng. Với những ý
kiến đóng góp của đồng nghiệp trước khi tiến hành bài dạy, giáo viên sẽ bớt gặp
khó khăn trong khi tiến hành bài dạy hơn. Bất cứ ai cũng rất mong học được từ
68
đồng nghiệp những kinh nghiệm quý báu thông qua việc chia sẻ ý kiến. Vì vậy
mà hiệu trưởng cần tạo được mối quan hệ hợp tác hỗ trợ giữa các giáo viên. THAY ĐỔI THÓI QUEN QUAN SÁT, THU NHẬN THÔNG TIN KHI DỰ
GIỜ
Thay đổi thói quan quan sát giờ học của giáo viên cũng là việc rất khó vì
từ rất lâu rồi giáo viên đã quen với cách quan sát truyền thống. Người hiệu
trưởng cần phải kiên trì và có phương pháp giúp giáo viên nhận thấy thực tế về
việc học của học sinh trong giờ học, phân tích cho giáo viên hiểu mục đích quan
sát, vị trí quan sát và cách thu nhận thông tin khi dự giờ thì giáo viên mới có
thông tin để chia sẻ trong sinh hoạt chuyên môn.
Quan sát nhằm mục đích gì? Câu trả lời là quan sát để thu nhận thông tin.
Vậy khi quan sát giờ học giáo viên thu nhận thông tin gì? Giờ học dành cho giáo
viên hay giờ học dành cho học sinh? Nếu coi giờ học là của giáo viên thì chúng
ta quan sát theo cách truyền thống còn nếu coi giờ học là của học sinh thì chúng
ta quan sát theo cách mới.
Về vị trí quan sát giờ học, trước đây khi dự giờ, giáo viên thường ngồi ở
cuối lớp học nhìn lên phía bảng quan sát việc dạy của giáo viên xem kiến thức
giáo viên đưa ra trong bài học có đảm bảo đủ không, đúng hay sai, tiến trình
giáo viên dạy học như thế nào, ngôn ngữ của giáo viên ra sao. Chính vì thiếu
thông tin về học sinh nên khi chia sẻ giáo viên chỉ tập trung về nội dung của bài
dạy xem đúng sai đủ thiếu thế nào, quy trình tiết dạy đã đảm bảo đủ các khâu
các bước chưa, thời gian có đảm bảo không, phân phối thời gian như thế nào.
Chính vì vậy hiệu trưởng cần định hướng cho giáo viên quan sát việc học của
học sinh bằng việc chọn vị trí quan sát phù hợp, không nên ngồi ở cuối lớp phía
sau học sinh mà nên đứng ở phía trên hai lề lớp học. Cần tập trung quan sát thái
độ, hành vi của học sinh trong giờ học, quan sát phản ứng của học sinh trước
những việc làm của giáo viên, quan sát xem các em tham gia hoạt động nhóm
như thế nào, quan hệ của học sinh với các bạn khác, học sinh nào gặp phải khó
khăn gì... để có được những thông tin về học sinh trong giờ học.
69
Hiệu trưởng lưu ý giáo viên về tác phong trong khi dự giờ không được
làm phiền học sinh để ảnh hưởng đến việc học của các em. Thực tế trước đây
khi dự giờ giáo viên thường có những việc làm ảnh hưởng đến học sinh như
mượn sách vở của các em, mượn ghế hay ngồi ghé cùng học sinh, nói chuyện
với người khác trong khi dự giờ, thậm chí có người còn nói chuyện với học
sinh... XÂY DỰNG MỐI QUAN HỆ LẮNG NGHE TRONG KHI CHIA SẺ, SUY
NGẪM VỀ BÀI HỌC
Muốn học hỏi được từ người khác thì giáo viên cần phải lắng nghe, nghe
để thu nhận thông tin kết hợp với việc suy ngẫm về thông tin đó để nhận ra ý
nghĩa lời phát biểu của đồng nghiệp. Tuy nhiên, trên thực tế, để có được mối
quan hệ lắng nghe giữa các thành viên cũng là việc không hề đơn giản. Lúc đầu
có những giáo viên không hề nói chuyện riêng nhưng họ vẫn không lắng nghe vì
họ không thực sự để tâm đến các ý kiến của đồng nghiệp trong lúc chia sẻ. Để
mọi người có ý thức lắng nghe trong khi điều hành giáo viên chia sẻ ý kiến,
trước tiên hiệu trưởng cần phải lắng nghe tất cả các ý kiến của đồng nghiệp. Khi
đó, các thành viên khác dần dần sẽ tập trung lắng nghe đồng nghiệp chia sẻ ý
kiến hơn. Đôi khi hiệu trưởng cũng cần kiểm tra lại xem giáo viên có lắng nghe
không bằng cách khéo léo hỏi một giáo viên bất kỳ xem giáo viên A chia sẻ ý
kiến gì, ý nghĩa của ý kiến đó như thế nào, giáo viên rút ra bài học gì từ ý kiến
đó. Khi rèn luyện cho giáo viên ý thức lắng nghe, hiệu trưởng cần phải kiên trì,
không nóng vội, cũng không nên nóng nảy khi nghe giáo viên không lắng nghe
mà cần phân tích cho giáo viên hiểu mục đích ý nghĩa của việc lắng nghe là thể
hiện sự tôn trọng người nói, ý kiến chia sẻ của đồng nghiệp giúp chúng ta có
nhiều thông tin về giờ học hơn. Chính vì vậy, chúng ta cần phải biết lắng nghe
đồng nghiệp.
Hình 7. Lắng nghe ý kiến của đồng nghiệp
PHÁ VỠ THÓI QUEN CHIA SẺ CŨ CÓ TÍNH CHẤT TIÊU CỰC
70
Trong chia sẻ ý kiến tất cả giáo viên cần học hỏi lẫn nhau. Hiệu trưởng
cần xây dựng mối quan hệ hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau nhằm mục đích phát triển
năng lực của giáo viên. Vai trò của người chủ trì trong khi trao đổi giờ dạy
không phải là đưa ra ý kiến riêng của mình, lại càng không phải là hỏi những
giáo viên khá giỏi đưa ra ý kiến mà yêu cầu tất cả các giáo viên phát biểu. Tất cả
các ý kiến của giáo viên đều được tôn trọng. Người chủ trì không nhất thiết phải
tổng kết lại buổi thảo luận bởi vì những người tham gia phải tự phát triển khả
năng tổng kết của mình, không được để người dạy minh họa trở thành mục tiêu
để người dự giờ phê bình chỉ trích. Trong sinh hoạt chuyên môn tất cả các giáo
viên đều phải ủng hộ những cố gắng của người dạy minh họa. Ban đầu phần lớn
giáo viên ngại phát biểu; nếu được mời phát biểu thường đưa ra các ý kiến giống
nhau. Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống, mọi người đưa ra những điểm
thất bại của giáo viên dạy hoặc đề xuất một cách dạy khác cho nên họ khó có thể
trao đổi với nhau về học sinh học tập như thế nào trong giờ học hoặc học sinh
học được những gì từ bài học. Do vậy hiệu trưởng cần phá vỡ các thói quen cũ
có tính chất tiêu cực trong khi chia sẻ ý kiến (Xem thêm phần 3.5. Các vấn đề
người chủ trì cần quan tâm). KIÊN ĐỊNH VỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI
Đổi mới sinh hoạt chuyên môn tại trường có thể sẽ gặp không ít khó khăn.
Người hiệu trưởng không được dao động bởi những thông tin tác động từ bên
ngoài như cần gì phải làm thế, liệu có đạt kết quả gì không, từ trước đến nay vẫn
thế có sao đâu, thậm chí có thể có những lời mỉa mai không tiện nói ở đây. Khi
mời bắt đầu, những thói quen cũ của giáo viên vẫn tái diễn, tâm lí giáo viên ngại
thay đổi, nản trí khi gặp khó khăn, vì vậy hiệu trưởng cần kiên định mục tiêu,
không nôn nóng gây áp lực cho giáo viên mà phải bình tĩnh từng bước từ thay
đổi nhận thức thới thay đổi những thói quen cũ của giáo viên, gần gũi và luôn
động viên khích lệ, bảo vệ giáo viên của mình trước những tác động từ bên
ngoài. Trong quá trình triển khai thực hiện có thể có lúc thất bại, gặp bế tắc
71
nhưng không được nản trí mà cần nghiên cứu nguyên nhân rút ra bài học kinh
nghiệm.
CÁC CÁN BỘ QUẢN LÝ KHÁC TRONG NHÀ TRƯỜNG CẦN PHẢI
LÀM GÌ?
Trước khi thảo luận về vai trò của các cán bộ quản lý khác trong nhà
trường (gồm phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, khối trưởng), điều quan
trọng là phải xem xét các loại hình lãnh đạo khác nhau cần có trong trường học.
Một cầu thủ bóng bầu dục nổi tiếng từng nói rằng có ba loại hình lãnh đạo, đó
là: lãnh đạo nhóm, lãnh đạo trận đấu và lãnh đạo ý tưởng.
"Lãnh đạo nhóm" là người dẫn dắt toàn đội. Chính vì vậy, họ cần phải có
khả năng tốt trong việc đánh giá và đưa ra quyết định với tầm nhìn rộng hơn. Họ
cần có khả năng làm cho người khác toont rọng và tin tưởng cao. Để có thể làm
được điều này, họ cần có những phẩm chất như trung thành, chân thành và chí
công vô tư.
"Lãnh đạo trận đấu" là người lãnh đạo trên sân bóng: mục tiêu của họ là
dẫn dắt đội bóng giành chiến thắng. Vì vậy, nắm bắt các tình huống thay đổi
từng giây một, họ phải đưa ra những quyết định nhanh chóng để toàn đội làm
theo. Đôi khi, để đạt được mục tiêu, họ cần phải dũng cảm. Thậm chí đôi khi họ
cần phải khôn ngoan để trận đấu được như ý.
" Lãnh đạo ý tưởng" là người có đầu óc sáng tạo. Với những người lãnh
đạo này, họ cần có đầu óc linh hoạt để vượt qua những hạn chế. Họ được cho
xem là người đề xuất các ý tưởng không ai nghĩ đến. Những ý tưởng này nghe
có vẻ hơi bất thường. Không nên giao cho họ những trọng trách lớn. Nếu không,
họ sẽ mất tự tin. Những ý tưởng này có được thực hiện hay không là tùy thuộc
vào các lãnh đạo khác. Nhiệm vụ quan trọng của người lãnh đạo này là đề xuất ý
tưởng.
Trong mỗi nhà trường, các cán bộ quản lý nhà trường (riêng với phó hiệu
trưởng có thể thay thế vai trò của hiệu trưởng như đã đề cập ở trên) chính là
"người lãnh đạo trận đấu" và "người lãnh đạo ý tưởng" trong khi hiệu trưởng
72
chính là "người lãnh đạo nhóm". Dựa trên những chính sách và sự hiểu biết sâu
sắc về đổi mới nhà trường và SHCM, các cán bộ quản lý nhà trường làm việc để
thực hiện mục tiêu ở cấp cơ sở. Một số công việc cụ thể cần làm là:
- Lên kế hoạch sinh hoạt chuyên môn hàng năm; điều chỉnh lịch sinh hoạt
chuyên môn;
- Điều hành và chủ trì các buổi sinh hoạt chuyên môn;
- Gương mẫu đi đầu thực hiện dạy minh họa;
- Thuyết phục, động viên và nhắc nhở các giáo viên khác tích cực tham
gia sinh hoạt chuyên môn;
- Thực hiện nghiêm túc những yêu cầu của sinh hoạt chuyên môn;
- Chuẩn bị đồ dùng dạy học, sách tham khảo, tài liệu...
Để làm được những công việc đó, một vài người trong số các cán bộ quản
lý của nhà trường cần phải có năng lực: lập kế hoạch rõ ràng, kiên quyết và kiên
trì trong việc thực hiện sinh hoạt chuyên môn hoặc nhạy cảm trong các tình
huống. Họ có thể là người chỉ huy trên "mặt trận đổi mới dạy học".
Hơn nữa, một cán bộ quản lý nhà trường khác có thể có chức năng như là
"người lãnh đạo ý tưởng". Mặc dù họ biết được ý kiến, suy nghĩ của những
thành viên khác trong trường nhưng họ có những quan điểm hay cách nhìn hơi
khác so với đa số những thành viên còn lại. Công việc của họ là đề xuất mục
tiêu, ý tưởng sáng tạo trong cải tiến bài học và tổ chức sinh hoạt chuyên môn. Ví
dụ, họ có thể đề xuất "Tôi cảm thấy chán việc làm này. Tôi hy vọng chúng ta có
thể như thế này..." hoặc là "Tại sao chúng ta không tiến hành hoạt động như...".
Trong một trường học, cần có ít nhất một hoặc hai người hay đưa ra ý tưởng.
Những người này rất phù hợp với công việc này.
Với những cán bộ quản lý như vậy, dưới sự lãnh đạo chung của hiệu
trưởng mỗi nhà trường có thể thành lập các nhóm để tổ chức thực hiện sinh hoạt
chuyên môn mới với các chức năng, nhiệm vụ cơ bản sau đây:
Nhóm 1: Hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và cán
bộ tư vấn của cấp Sở, Phòng (nếu có): là nhóm quản lý, gồm những người chịu
73
trách nhiệm tổ chức, điều hành thực hiện sinh hoạt chuyên môn. Họ quyết định
kế hoạch dự giờ và suy ngẫm, phân tích về bài học và đóng vai trò là người điều
tiết các buổi suy ngẫm, phân tích về bài học. Họ được xem là những người sẽ
làm rõ và cụ thể hơn nữa các chính sách SHCM và đưa ra một khung chương
trình cụ thể để tiến hành sinh hoạt chuyên môn, chủ yếu từ góc độ hành chính.
Quyết định của họ sẽ được coi là sự đồng thuận, nhất trí của toàn trường.
Nhóm 2: Các khối trường và giáo viên cốt cán với chức năng là điều phối
viên trong sinh hoạt chuyên môn ở mỗi tổ, khối chuyên môn. So với nhóm quản
lý, nhóm này hướng về các vấn đề của lớp học nhiều hơn. Họ trực tiếp cùng giáo
viên dạy minh họa chuẩn bị bài dạy, làm nòng cốt khi thảo luận trong sinh hoạt
chuyên môn và hiện thực hóa hiệu quả sinh hoạt chuyên môn trong các bài học
hàng ngày. Trong đó, chú trọng các vấn đề làm thế nào để việc học mang tính
cộng tác hơn và làm thế nào để đưa vào mỗi bài học ba yếu tố cơ bản (đó là tổ
chức hoạt động nhóm, đưa đồ dùng, nguyên liệu thực tế và chia sẻ ý kiến, ý
tưởng - phần Nguyên tắc đổi mới bài học), các cách làm để nâng cao chất
lượng việc học của mỗi em học sinh.
Sẽ tốt hơn nếu trong mỗi nhóm có cả những người có chức năng lãnh đạo
trận đấu và lãnh đạo ý tưởng. Bằng cách làm như vậy, kế hoạch và việc thực
hiện của họ sẽ linh hoạt, thú vị và cụ thể hơn. Thông qua việc trải nghiệm các
công việc này, các cán bộ lãnh đạo nhà trường cấp dưới sẽ được đào tạo một
cách tự nhiên để trở thành người lãnh đạo nhóm có tầm nhìn và cả năng lực thực
hiện.
Dựa vào sự nhất trí và đồng thuận của hai nhóm này, các cán bộ lãnh đạo
nhà trường cấp dưới được trông đợi sẽ là tương tác với các giáo viên. Ở cấp Tiểu
học, các cán bộ lãnh đạo nhà trường cấp dưới làm việc với các giáo viên trong tổ
khối của mình thường xuyên nhất. Họ truyền đạt sự đồng thuận và quyết định
của nhà trường cho tổ khối của mình cũng như truyền đạt lại ý kiến của các giáo
viên cho các nhóm.
74
Các giáo viên có thể hỏi xin ý kiến làm thế nào để thực hiện cụ thể sự
đồng thuận của toàn trường trong việc dạy học hoặc yêu cầu được giúp đỡ trước
khi tiến hành bài học về cách đặt mục tiêu, xây dựng ý tưởng, cách thực hiện các
hoạt động dạy học (thiết kế bài dạy). Các cán bộ lãnh đạo nhà trường cấp dưới
được mong đợi là sẽ song hành cùng các giáo viên đó một cách chu đáo và triệt
để. Chính vì vậy, cần nhấn mạnh rằng việc bổ nhiệm các cán bộ lãnh đạo nhà
trường cấp dưới không nên chỉ dựa vào năng lực về mặt hành chính hoặc chỉ
đơn thuần là có thâm niên dạy học mà còn phải dựa vào thâm niên năng lực sư
phạm, động lực đổi mới để hỗ trợ các giáo viên khác. Năng lực của các cán bộ
lãnh đạo nhà trường cấp dưới có ảnh hưởng lớn đến sự thành công của sinh hoạt
chuyên môn và đổi mới nhà trường.
CÁC GIÁO VIÊN CẦN PHẢI LÀM GÌ?
Để đóng góp nhiều nhất cho sự thành công của sinh hoạt chuyên môn,
trước hết giáo viên phải là những "chuyên gia của việc học tập". Để trở thành
các giáo viên lành nghề, họ cần phải phát triển năng lực chuyên môn của mình.
Để có thể phát triển năng lực, họ cần phải không ngừng học. Vậy họ cần học
những gì? Họ học về các môn học, về học sinh và học từ các đồng nghiệp khác.
Trước khi bắt đầu các vấn đề này, điều quan trọng trước tiên là đưa ra các điều
kiện cho việc học của giáo viên như sau.
Điều kiện quan trọng đầu tiên là giáo viên phải cởi mở học hỏi từ những
người khác, từ tài liệu, thông tin hay thực tế. Việc học cũng giống như đổ nước
vào một cái cốc đầy. Cần phải có chỗ để đổ nước vào cốc. Nếu với tâm hồn
khép kín, giáo viên không thể học từ bất cứ ai. Vì vậy, họ cần mở rộng lòng
mình.
Để làm được như vậy, sẽ là hữu tích nếu giáo viên nghĩ rằng mình cần tìm
kiếm những điều thật cụ thể trong sinh hoạt chuyên môn. Theo cách sinh hoạt
chuyên môn mới, giáo viên cần dành khá nhiều thời gian cho sinh hoạt chuyên
75
môn. Nếu họ không học được điều gì thì đó sẽ là sự lãng phí thời gian. Để biến
thời gian lãng phí ấy thành thời gian học tập, mỗi người tham dự sinh hoạt
chuyên môn - tức là mỗi giáo viên - cần có "lòng tham" học hỏi từ bất cứ điều gì
hay bất cứ ai. Điều giáo viên cần học tập không chỉ là những điểm tích cực mà
còn là những điểm giáo viên nên tránh trong bài học trong thực tế dạy học hàng
ngày.
Hơn nữa, một điều quan trọng là có cái nhìn tích cực và tin tưởng vào
đồng nghiệp. Ở các trường sinh hoạt chuyên môn không thành công một phần là
do cán bộ quản lý, giáo viên vẫn còn có quan điểm trừng phạt, chỉ trích đối với
đồng nghiệp khi thấy đồng nghiệp chưa thành công trong bài dạy. Bởi vì họ nghĩ
rằng không có gì đáng học từ đồng nghiệp hay bài học của đồng nghiệp, họ
không thể học được điều gì. Những quan điểm lạnh lùng như vậy ảnh hưởng tiêu
cực đến các đồng nghiệp khác. Giáo viên cần phải tâm nhiệm rằng sẽ có những
điểm tuyệt vời mà họ có thể học hỏi từ đồng nghiệp và bài học của họ và cố
gắng tìm kiếm những điểm này nếu thực sự mong muốn trở thành giáo viên tốt
hơn.
Thêm vào đó, giáo viên cần phải có "tâm hồn lắng nghe". Có những giáo
viên phát biểu trước công chúng rất giỏi nhưng lại rất kém trong việc tiếp nhận
một điều gì mới từ người khác. Trong khi dự giờ hoặc suy ngẫm, chia sẻ về bài
học, nhiều giáo viên thường nghĩ rằng họ ở vị trí cao hơn người khác và thể hiện
ra điều đó trước các đồng nghiệp. Tuy nhiên, vì nhiều người trong số họ có nếp
nghĩ tương tự như nhau, những gì họ nói ra trong buổi sinh hoạt chuyên môn khi
suy ngẫm về bài học thường có tính cạnh tranh cao nhưng nội dung thì nghèo
nàn. Vì vậy, họ không thể cảm thấy thỏa mãn trong buổi suy ngẫm về bài học và
dẫn đến không thỏa mãn với sinh hoạt chuyên môn. Sinh hoạt chuyên môn
không phải là nơi đè nén ý kiến cảu người khác mà là nơi để lắng nghe lẫn nhau
và học hỏi lẫn nhau.
76
Tiếp theo là phần trao đổi về ba yếu tố cơ bản của việc học của giáo viên
trong sinh hoạt chuyên môn: (1) học về (từ) các môn học, (2) học về (từ) học
sinh và (3) học từ các đồng nghiệp khác.
Trước tiên, liên quan đến các môn học, điều quan trọng đối với bản thân
giáo viên là cần thấy "thế giới các môn học" và "thế giới bài học" rất thú vị và
hấp dẫn. Nếu giáo viên không cảm thấy như vậy, thì học sinh của họ cũng không
thấy thú vị đối với môn học. Giáo viên các trường tiểu học phải dạy nhiều môn
học khác nhau đòi hỏi ở họ một khối lượng công việc lớn. Vì vậy, họ nên chọn
một môn học bất kỳ nào đó làm điểm khởi đầu để tập trung vào. Tốt hơn là giáo
viên khắc sâu việc học của họ về các môn học thông qua đặt câu hỏi về bất cứ
điều gì mà họ không nắm rõ, đọc sách hay tạp chí để trả lời các câu hỏi ấy, gặp
gỡ những người có liên quan hay thăm những địa điểm có thật hay nghiên cứu
về các tài liệu có thể nhìn thấy được (nếu có). Bằng cách làm như vậy, giáo viên
tự xây dựng được những nền tảng cơ bản các hiểu biết về nội dung môn học và
chương trình - sách giáo khoa. Qua đó, giáo viên sẽ có nền tảng cơ bản phong
phú, chuẩn bị tốt cho việc học của học sinh trong các bài học.
Thứ hai, đó là việc học từ học sinh. Mặc dù việc học về các môn học quan
trọng nhưng việc học đó cần được sàng lọc, thiết thực và hoàn thiện hơn thông
qua hiểu biết nhiều hơn về học sinh. Đó là những đặc điểm riêng của từng học
sinh, là những mối quan hệ và phản ứng của các em trước giáo viên, bài học,
bạn học,... Trong mỗi buổi sinh hoạt chuyên môn, khi giáo viên cố gắng chia sẻ
tất cả những gì họ học được về học sinh nhưng trên thực tế, học sinh không nhất
thiết có phản ứng như giáo viên mong đợi. Song điều đó vẫn có ý nghĩa với giáo
viên bởi vì trong thực tế các em phản hồi lại giáo viên và môn học theo nhiều
cách khác nhau. Vì mục tiêu cuối cùng là giáo dục học sinh nên trong buổi sinh
hoạt chuyên môn cần tìm hiểu xem các em học như thế nào. Và điều quan trọng
đối với giáo viên là có cái nhìn toàn diện về học sinh: không chỉ về các lĩnh vực
kiến thức mà còn về cuộc sống cá nhân của riêng các em, những hành vi xã hội
hoặc suy nghĩ bên trong (ví dụ: những khó khăn, sở thích, khả năng, nhu cầu,
77
mong muốn, nỗi lo lắng... của các em). Thông qua việc hiểu biết hơn về học
sinh, giáo viên trở nên có khả năng tiến hành những bài học phù hợp và hiệu quả
hơn. Vì lí do này, giáo viên cần phải chấp nhận mọi em học sinh trong lớp học.
Mỗi em học sinh cần phải được coi là đáng yêu và mọi ý kiến của các em cũng
cần phải được tôn trọng.
Thứ ba, học tập từ các đồng nghiệp cũng là điều quan trọng. Như đã đề
cập ở trên, cần phải thiết lập sự tin tưởng, lắng nghe, cầu thị giữa các giáo viên.
Trong khi có những thái độ như đã thảo luận ở phần trên, sự chân thành là quan
trọng. Điều này có nghĩa là nếu một giáo viên nào đó không đồng tình hoặc
không hiểu về một điều gì đó, giáo viên ấy cần phải được chấp nhận và vẫn cảm
thấy thoải mái đưa ra câu hỏi hay ý kiến của mình. Cũng giống như vậy, khi tiến
hành dạy học minh họa cho sinh hoạt chuyên môn, thì bất cứ giáo viên nào cũng
cần phải cảm thấy mình được chấp nhận để có thể học được bất cứ điều gì, qua
đó có thể tự tin vận dụng trong các bài học hàng ngày. Khi chuẩn bị và tiến hành
bài học minh họa, có nhiều giáo viên "trang điểm" bài học của họ để người khác
dự giờ. Tuy nhiên, những bài học như vậy không mang lại điều gì để học, trừ
một điểm là: bài học đó vô nghĩa. Giáo viên dạy minh họa cần chuẩn bị và tiến
hành bài học sáng tạo nhưng khả thi, sát thực tế việc học của học sinh ở trường,
lớp mình. Đồng thời nếu giáo viên muốn cho người khác xem những bài học với
chất lượng tốt hơn, các bài học hàng ngày của họ cần được cải thiện. Một lần
nữa, sinh hoạt chuyên môn là nơi giúp giáo viên thể hiện bài học hàng ngày của
họ, dựa trên những nỗ lực hàng ngày để cải thiện các bài học.
Tất cả các giáo viên đều phải được tham gia sinh hoạt chuyên môn vì mục
đích của sinh hoạt chuyên môn là xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa các thành
viên trong trường và tạo ra cơ hội học tập cho tất cả mọi người. Trong sinh hoạt
chuyên môn, giáo viên nên có thái độ và hành động như sau:
- Tích cực chia sẻ, hỗ trợ đồng nghiệp chuẩn bị bài dạy minh họa.
- Tác phong đúng mực khi dự giờ, tránh những hành động làm phiền học
sinh trong giờ học.
78
- Học, rèn luyện để có cách quan sát, thu nhận đầy đủ thông tin trong từng
hoạt động học tập của học sinh và hỗ trợ học sinh trong giờ học. Để làm được
điều này giáo viên cần chọn vị trí phù hợp để quan sát. Ghi chép các tình huống
nổi trội trong giờ học. Tự đặt các câu hỏi để lý giải về các tình huống xảy ra
trong giờ học ví dụ như: Tại sao lúc này học sinh học tốt? Tại sao lúc này học
sinh không học? Tại sao lúc này học sinh gặp khó khăn? Tại sao có nhiều học
sinh làm sai?...
- Tôn trọng, tin tưởng, mở rộng tâm hồn học hỏi đồng nghiệp. Khi chia sẻ
ý kiến trong sinh hoạt chuyên môn, giáo viên cần thể hiện ý thức lắng nghe đồng
nghiệp trong khi chia sẻ ý kiến. Không trao đổi những quan điểm của người dự
như giáo viên dạy minh họa cần phải như thế nào hoặc phải dạy những gì. Cần
trao đổi theo các ý định và mục tiêu do giáo viên dạy đề ra. Cuộc trao đổi cần
xuất phát từ sự quan tâm chú ý đối với giáo viên dạy minh họa chẳng hạn như
"tôi muốn biết rõ hơn về ý định của giáo viên". Dựa trên thực tế của lớp học mà
mình đã quan sát được để đưa ra các ý kiến thảo luận. Các ý kiến cần thể hiện sự
đánh giá cao về giờ dạy của đồng nghiệp vì các bài dạy minh họa không chỉ tạo
cơ hội cho người dạy nâng cao năng lực mà còn tạo cơ hội cho những người dự
học tập từ giáo viên dạy: phản ứng đối với hành vi của học sinh, thái độ, ý định
và nhận thức của người dạy đối với các vấn đề của học sinh, v.v. Như một phép
lịch sự tất cả mọi người đều chia sẻ ý kiến về những điều mình học được từ giáo
viên dạy minh họa. Nếu không có ý kiến gì thì điều đó cũng có nghĩa là giáo
viên và việc tham gia vào các hoạt động học tập của học sinh đáp lại sự hướng
dẫn của giáo viên. Người dự nói lên những điều học được từ giáo viên dạy và từ
hoạt động học tập của học sinh trong giờ học và những vấn đề giáo viên dự cần
làm rõ.
- Lần lượt từng người phát biểu ý kiến, các ý kiến chia sẻ cần tái tạo lại
các tình huống học tập của học sinh trong giờ học. Không thảo luận giáo viên
lên lớp như thế nào mà nên đưa ra những chi tiết xảy ra đến với học sinh tìm
hiểu nguyên nhân tại sao lúc đó học sinh lại có biểu hiện về tâm lý như vậy; tại
79
sao lúc ấy học sinh lại hứng thú; yếu tố nào tác động đến học sinh, giáo viên học
được điều gì từ hoạt động tích cực đó; tại sao lúc đó học sinh lại chán học,
nguyên nhân nào dẫn đến các em có biểu hiện như vậy và phải tác động đến học
sinh như thế nào để giúp các em học tập tốt hơn... Từ bài dạy của đồng nghiệp,
người dự liên hệ tới việc dạy học hàng ngày của mình: đã bao giờ gặp phải tình
huống đó chưa? Đã khắc phục như thế nào? Mong muốn được mọi người giúp
đỡ như thế nào?... Qua mỗi ý kiến của đồng nghiệp, giáo viên nhận thấy ý nghãi
lời phát biểu và rút ra bài học kinh nghiệm cho riêng mình.
CÁN BỘ SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÀ PHÒNG GIÁO DỤC VÀ
ĐÀO TẠO CẦN PHẢI LÀM GÌ?
Trước hết cần xác định đã là cán bộ Sở Giáo dục và Đào tạo cấp tỉnh
(thành phố) và Phòng Giáo dục và Đào tạo cấp huyện, quận, thị xã thì phải là
người có năng lực chuyên môn thực sự, có tầm nhìn bao quát, hiểu biết sâu về
các phương pháp dạy học và đặc biệt sâu sắc về phương pháp dạy học mới theo
hướng tích cực, lấy học sinh làm trung tâm. Cán bộ Sở Giáo dục và Đào tạo và
Phòng Giáo dục và Đào tạo phải là những người năng lực toàn diện, không
những là chuyên gia trong lĩnh vực đổi mới phương pháp dạy học mà còn là sự
tổng hòa các mối quan hệ xã hội, tham mưu tốt với các cấp chính quyền, các tổ
chức xã hội để thực hiện mục tiêu chuyên môn. Họ phải có năng lực chuyên
môn đủ để quyết đáp các vấn đề của chuyên môn, phải trả lời được, tháo gỡ
được các khó khăn nảy sinh của chuyên môn khi gặp phải ở các cơ sở giáo dục.
Để đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức, sinh hoạt chuyên môn, các
cán bộ Sở Giáo dục và Đào tạo và Phòng Giáo dục và Đào tạo cần nắm và hiểu
được mục đích, ý nghĩa và tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn là nhằm
nâng cao năng lực chuyên môn cho mỗi giáo viên theo hướng tích cực. Qua sinh
hoạt chuyên môn giáo viên tự nhận biết tìm ra phương pháp dạy học tích cực,
dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Muốn vậy, phải đổi mới toàn diện nội dung,
phương pháp, hình thức sinh hoạt chuyên môn. Cán bộ Sở Giáo dục và Đào tạo,
80
Phòng Giáo dục và Đào tạo cần giúp đỡ các trường học nắm và hiểu được mục
đích, ý nghĩa và tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn và kỹ thuật tổ chức
sinh hoạt chuyên môn mới.
Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo cũng cần xác định
sinh hoạt chuyên môn chính là chìa khóa quan trọng để đổi mới phương pháp
dạy học, cải cách giáo dục.
Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo cần có sự hỗ trợ cụ
thể thiết thực cho nhà trường tổ chức sinh hoạt chuyên môn mới (thời gian, tài
chính, người hướng dẫn, kỹ thuật, sự khích lệ động viên...).
Ảnh hưởng quyết định của các cán bộ giáo dục địa phương đến việc học
tập ở các lớp học
Nói một cách đơn giản, mặc dù giáo viên và hiệu trưởng đã đổi mới bài
học và đổi mới nhà trường, việc đổi mới này rất dễ bị lay chuyển trước những
nhận xét không mang tính xây dựng của các cán bộ giáo dục địa phương. Giáo
viên thường có động lực mạnh mẽ trong việc cải thiện các kỹ năng chuyên môn
của họ. Cấp trung ương đã và đang cố gắng ban hành các chính sách khác để cải
thiện trường học. Cán bộ giáo dục địa phương là những người đứng giữa việc
đổi mới của cấp trên và cấp dưới. Dưới đây là một số ví dụ về các tình huống
thực tế để chúng ta khẳng định lại sự quan trọng của cán bộ giáo dục địa phương
trong việc đổi mới sinh hoạt chuyên môn, đổi mới nhà trường.
Tình huống 1: "Sinh hoạt chuyên môn được tiến hành liên tục đã làm cho
các bài học tại các trường thí điểm thay đổi, dẫn đến việc học của học sinh cũng
thay đổi trong bài học. Sự thay đổi của học sinh diễn ra như giáo viên mong
muốn. Tuy nhiên, những cải thiện trong bài học không phải là được tất cả các
cán bộ giáo dục địa phương và các hiệu trưởng khác - những người vẫn đánh giá
bài học theo cách truyền thống - đánh giá cao. Ví dụ, họ quan sát những học
sinh mất nhiều thời gian để suy nghĩ hay làm việc để nâng cao chất lượng các
nhiệm vụ học tập và đánh giá: "Bài học này diễn ra với tốc độ chậm, chỉ dừng
81
lại ở đó; bài học này chưa tốt". Nhìn từ góc độ chất lượng của việc học, các em
học sinh có thể đã học thực sự và đạt đến mức độ học tập cao hơn".
Tình huống 2: Trong một buổi sinh hoạt chuyên môn, cán bộ giáo dục địa
phương phê bình giáo viên dạy minh họa đã không ứng dụng công nghệ thông
tin trong bài học. Cán bộ đó không hề nói về việc học của học sinh, đồng thời
đánh giá giáo viên một cách một chiều. Thực ra công nghệ thông tin chỉ là một
trong số các phương tiện được sử dụng nhằm giúp cho học sinh học tốt hơn. Nếu
giáo viên không sử dụng công nghệ thông tin mà học sinh học tố thì đó là bài
học tốt vì công nghệ thông tin chỉ là phương tiện chứ không phải là mục đích.
Nhưng cán bộ đó đánh giá bài học và giáo viên theo tiêu chí đánh giá bài học
một cách máy móc.
Đây là những ví dụ phản ánh các việc đánh giá bài học như một vấn đề về
hình thức, không đánh giá bài học về mặt chất lượng. Mặc dù giáo viên các
trường thí điểm mong muốn tạo ra việc học tập thực sự trong bài học, hiệu
trưởng các trường trong khu vực và các cán bộ giáo dục địa phương, những
người cầm cân nảy mực trong các cuộc thi giáo viên giỏi, không đánh giá cao
những giáo viên này. Hệ quả là các giáo viên từ bỏ việc đổi mới bài học. Cách
duy nhất để họ tổ chức giờ dạy là theo cách truyền thống!
Các ví dụ trên cho thấy hai vấn đề của cán bộ giáo dục địa phương. Thứ
nhất, bản thân cán bộ giáo dục địa phương đã không chấp nhận những nỗ lực tự
nguyện của giáo viên, mà tin rằng cách làm, cách suy nghĩ của mình hoặc những
điều trong SGV là đúng. Họ nghĩ rằng vai trò của mình là truyền tải những cái
"đúng" cho giáo viên. "Văn hóa dạy" đã thấm sâu vào các cán bộ giáo dục địa
phương. Hệ quả là, giáo viên sẽ tổ chức bài học chỉ trong phạm vi mà cá nhân
cán bộ giáo dục địa phương đó chấp nhận. Các hoạt động của giáo viên kể cả
của học sinh sẽ bị hạn chế, việc học của các em không được phát triển. "Văn hóa
dạy" làm ảnh hưởng đến mọi thành viên trong nhà trường khiến nhà trường
không bao giờ thay đổi.
82
Thứ hai, cán bộ giáo dục địa phương thường ít chủ động cải cách giáo dục
mà duy trì cách quản lý truyền thống. Cán bộ giáo dục địa phương thường nói:
"Tiêu chí đánh giá giáo viên do nhà nước quy định, chúng tôi không thể thay đổi
được gì", "Cách kiểm tra, thanh tra nhà trường, tổ chức và chấm thi giáo viên
giỏi đều được Bộ quy định, chúng tôi chỉ làm theo chỉ đạo của cấp trên". Trên
thực tế thì không đúng như vậy, hiện nay các tỉnh, các huyện có cách làm khác
nhau trong việc kiểm tra/thanh tra nhà trường, tiến hành thi giáo viên giỏi, xác
định danh sách các hồ sơ sổ sách mà giáo viên phải ghi chép và nộp. Thực tế là
cách quản lý giáo dục nói chung, nhà trường nói riêng không bao giờ giống nhau
ở các địa phương, mặc dù cán bộ giáo dục địa phương cho rằng không thể thay
đổi được. Điều đó chứng tỏ rằng các địa phương áp dụng các chính sách giáo
dục của nhà nước một cách linh hoạt và tùy theo hoàn cảnh của họ.
Để cải cách nhà trường, chúng ta cần phải giải quyết hai vấn đề trên.
Trước hết, cán bộ giáo dục địa phương không hạn chế hay không cản trở những
nỗ lực của hiệu trưởng và giáo viên trong việc đổi mới nhà trường. Điều đó có
nghĩa rằng cán bộ giáo dục địa phương đảm bảo cơ hội học tập cho các giáo
viên. Bản thân cán bộ giáo dục địa phương nên thay đổi cách làm theo từ "văn
hóa dạy" đến "văn hóa học tập".
Tiếp theo, cán bộ giáo dục địa phương không từ bỏ ý định "chủ động cải
cách", lập kế hoạch các hoạt động quản lý giáo dục địa phương một cách linh
hoạt để thay đổi cách làm việc truyền thống.
"Văn hóa dạy"
"Văn hóa dạy" đã trở thành thống trị các trường học từ trước tới nay. Văn
hóa này được hình thành như sau:
Thứ nhất, các cán bộ giáo dục địa phương gần như là người quy định hình
thức dạy học. Một phần nhiệm vụ của các cán bộ giáo dục địa phương là đánh
giá chất lượng giáo viên. Họ đi đến các trường và dự giờ các bài học. Hình thức
dạy học xuất phát từ việc đánh giá này. Sau khi dự giờ tại trường được thanh tra,
83
các cán bộ giáo dục địa phương muốn "truyền" cho giáo viên mà họ đã dự cách
thức tiến hành bài học. Họ dạy giáo viên "cách dạy đúng".
Thứ hai, hiệu trưởng muốn cho các cán bộ giáo dục địa phương xem
"cách dạy đúng" mà họ yêu cầu. Cách chắc chắn nhất là dạy theo SGV. Tiếp đó,
hiệu trưởng yêu cầu giáo viên phải bám sát SGV.
Thứ ba, giáo viên đáp ứng yêu cầu của hiệu trưởng.
Thứ tư, "văn hóa dạy" ảnh hưởng đến học sinh. Học sinh, cũng giống như
giáo viên đối với hiệu trưởng, đáp lại những gì giáo viên yêu cầu, đó là "câu trả
lời đúng". Các em được định hướng đưa ra những câu trả lời đúng. Hậu quả là
học sinh chỉ quan tâm đến việc phân loại câu trả lời đúng và sai. Vì bất kỳ ý kiến
nào khác so với câu trả lời được yêu cầu đều không được đánh giá, các em có xu
hướng lặp lại các câu trả lời trước đó. Chính vì vậy, những khả năng khác biệt
của các em không được bộc lộ. Tương tự như vậy, giáo viên cũng không được
phát huy năng lực của mình. Sở dĩ giáo viên không thích sinh hoạt chuyên môn
theo cách truyền thống là vì các đồng nghiệp chỉ đánh giá bài học là đúng hay
sai. Hệ quả là họ cảm thấy họ không thể học trong sinh hoạt chuyên môn. "Văn
hóa dạy" phủ nhận quyền được học tập của các giáo viên và khiến cho giáo viên
bị suy giảm động lực trong việc tiến hành đổi mới.
Trong "văn hóa dạy", các cán bộ giáo dục địa phương chịu trách nhiệm
lớn đối với tình trạng này bởi họ là người có thể duy trì hay thay đổi nó.
Tạo nên "văn hóa học tập:
Để tạo nên "văn hóa học tập", cán bộ giáo dục địa phương cần hành động
theo hai phương châm: thứ nhất là hãy nhận xét về việc học của học sinh, thứ
hai là lắng nghe hiệu trưởng/giáo viên tự nhận xét.
Nhận xét về việc học
Khi tham gia sinh hoạt chuyên môn, cán bộ giáo dục địa phương cần quan
sát việc học của học sinh và nhận xét về thực tế diễn ra trong lớp học. Họ cần
phải kiềm chế không nói ra những điều họ muốn dạy hiệu trưởng và giáo viên.
Nếu cán bộ giáo dục địa phương chỉ nhận xét về những thực tế diễn ra trong lớp
84
học, hiệu trưởng và giáo viên cũng sẽ làm như vậy. Chỉ một việc làm nhỏ như
vậy cũng đủ làm cho việc sinh hoạt chuyên môn trở nên có ý nghĩa. Vai trò của
cán bộ giáo dục địa phương là đảm bảo một cách chân thành quyền được nói ra
ý kiến của giáo viên. Qua đó, giáo viên cũng sẽ đảm bảo quyền được nói ra ý
kiến của học sinh.
Cán bộ giáo dục địa phương hãy suy ngẫm lại những điều và cách thức
mà mình nói với hiệu trưởng và giáo viên tại nhà trường.
- Cán bộ giáo dục địa phương không sử dụng từ "các em", "mọi em" như
"các em đều tập trung vào lớp", "mọi em không hiểu bài".
- Cán bộ giáo dục địa phương hãy nhận xét việc học cụ thể như "ai hoặc ai
và ai đã làm gì...".
- Cán bộ giáo dục địa phương hãy nhận xét mối quan hệ giữa việc học của
học sinh và tình huống trên lớp.
- Khi cán bộ giáo dục địa phương muốn đưa ra cách dạy của bản thân
mình thì hãy nói điều đó căn cứ vào việc học thực tế của lớp đó.
Nếu cán bộ giáo dục địa phương nhận xét về những thực tế diễn ra trong
lớp học trong sinh hoạt chuyên môn, giáo viên dạy minh họa, các giáo viên khác
và hiệu trưởng có thể hình dung ra được cách cải thiện của họ. Vai trò của cán
bộ giáo dục địa phương là lắng nghe cách cải thiện của họ, chứ không áp đặt
cách làm của bản thân mình.
Lắng nghe hiệu trưởng tự đánh giá
Cán bộ giáo dục địa phương không nên chỉ xem xét liệu nhà trường đã đạt
chuẩn nào đó hay không mà còn xem xét quá trình mà nhà trường đã và đang
trải qua trong việc đổi mới nhà trường và căn cứ vào đó để giúp các trường đặt
ra mục tiêu của mình.
- Cán bộ giáo dục địa phương cần lắng nghe hiệu trưởng đánh giá tình
hình các giáo viên: giáo viên nào, tình hình giáo viên đó như thế nào.
85
- Lúc đó, không đánh giá như "giáo viên A dạy hay", "giáo viên B dạy
không hay" mà khuyến khích cho hiệu trưởng kể lại tình hình học sinh trong lớp
của giáo viên đó, những điều giáo viên đó đã làm trên thực tế.
- Sau khi nắm được thực tế của giáo viên, cán bộ giáo dục địa phương
nghe hiệu trưởng nhận xét về thực tế đó và mong muốn về cải thiện thực tế đó
như thế nào.
Nếu hiệu trưởng có thể nắm bắt được thực tế của giáo viên như trên, chắc
chắn hiệu trưởng đã đến gặp giáo viên và trao đổi với giáo viên thường xuyên.
Cán bộ giáo dục địa phương có thể thấy được mối quan hệ giữa hiệu trưởng và
giáo viên thông qua sự tự đánh giá của hiệu trưởng.
Đánh giá sinh hoạt chuyên môn
Sau khi sinh hoạt chuyên môn kết thúc, hãy khuyến khích hiệu trưởng tự
đánh giá về buổi sinh hoạt chuyên môn đó.
Cán bộ giáo dục địa phương hãy lắng nghe hiệu trưởng để biết hiệu
trưởng quan tâm đến ý kiến phát biểu của giáo viên nào.
Cán bộ giáo dục địa phương hãy lắng nghe hiệu trưởng đánh giá giáo viên
nào đang ở tốp sau trong việc sinh hoạt chuyên môn, tình hình giáo viên như thế
nào.
Cán bộ giáo dục địa phương hãy nhận xét những điều thực tế của giáo
viên mà mình đã nhận thấy trong sinh hoạt chuyên môn.
Cán bộ giáo dục địa phương hãy lắng nghe hiệu trưởng nói về phương
hướng sinh hoạt chuyên môn tiếp theo.
Cán bộ giáo dục địa phương cần ghi nhớ những điều hiệu trưởng nói để
có thể trao đổi với hiệu trưởng về những thay đổi của giáo viên và sinh hoạt
chuyên môn trong các lần thăm trường tiếp theo.
Thực hiện quản lý linh hoạt
Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo các trường xây dựng kế hoạch
dạy học phù hợp với điều kiện địa phương, đồng thời khuyến khích giáo viên
chủ động điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc
86
điểm học sinh nhằm đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng. Như vậy, Bộ đã cho phép
thực hiện địa phương hóa các chính sách giáo dục ở một mức độ nhất định. Căn
cứ vào định hướng này cán bộ giáo dục địa phương có thể hỗ trợ các trường từ
góc độ tổ chức thông qua việc thực hiện linh hoạt các chính sách giáo dục quốc
gia.
Biến sinh hoạt chuyên môn thành chính sách giáo dục
Cán bộ giáo dục địa phương có thể ban hành các văn bản quy định các
trường trong khu vực tiến hành sinh hoạt chuyên môn theo định kỳ.
Sở hoặc Phòng cung cấp máy quay video cho nhà trường. (Nếu kinh phí
hạn hẹp, trước tiên có thể phát cho một trường thí điểm. Sau khi thành công tổ
chức sinh hoạt chuyên môn ở trường thí điểm, Sở/Phòng phát cho các trường
khác, căn cứ vào nguồn lực tài chính của Sở/Phòng).
Sở và Phòng cần quy định bài học minh họa trong sinh hoạt chuyên môn
phải là bài học bình thường. Cho đến nay, bài học minh họa trong sinh hoạt
chuyên môn truyền thống là "bài học mẫu/đặc biệt": giáo viên chuẩn bị giáo án
từ mấy tuần trước, "dạy thử" trước ngày sinh hoạt chuyên môn hay còn gọi là
diễn tập, chọn các em học tốt và yêu cầu các em học yếu nghỉ ở nhà vào ngày
diễn ra sinh hoạt chuyên môn... Việc làm này không có ý nghĩa vì "bài học
mẫu/đặc biệt" hầu như không phản ánh chính xác được bài học hàng ngày.
Đào tạo "Thợ quan sát việc học của học sinh"
Bố trí các giáo viên có kỹ năng quan sát việc học của học sinh thành các
cán bộ cốt cán lưu động trong cơ quan giáo dục địa phương, những người sẽ
chịu trách nhiệm về sinh hoạt chuyên môn ở các trường trong khu vực, tham dự
sinh hoạt chuyên môn và ủng hộ giáo viên và hiệu trưởng ở các trường đó (Ủng
hộ không phải là chỉ đạo. Họ nhận xét việc học và lắng nghe hiệu trưởng/giáo
viên tự đánh giá).
Hiện nay có ít giáo viên có thể quan sát và nhận xét được việc học của
học sinh nếu như chưa được tiếp cận với sinh hoạt chuyên môn mới. Ở một số
nơi, phương pháp đào tạo "Thợ quan sát việc học của học sinh" có thể là: 1) mời
87
những người đã được tiếp cận với sinh hoạt chuyên môn mới ở trong nước; 2)
mời chuyên gia quốc tế có kinh nghiệm về lĩnh vực này.
Điều cần lưu ý là nếu cán bộ giáo dục địa phương không từ bỏ "văn hóa
dạy" thì hiệu quả của sinh hoạt chuyên môn mới sẽ bị phá vỡ.
Cải tiến đánh giá trong các cuộc thi giáo viên giỏi
Các cuộc thi giáo viên giỏi đã có từ cách đây khá lâu và trở thành một
hoạt động thường xuyên của ngành Giáo dục. Vấn đề trọng tâm của cuộc thi này
là ở chỗ: cuộc thi chỉ có chức năng "chọn người giỏi" mà không có chức năng
"bồi dưỡng giáo viên", nhất là đối với giáo viên được đánh giá, xếp loại yếu
hơn. Dưới đây là đề xuất để cải thiện mục tiêu của cuộc thi:
- Bổ sung thêm tiêu chí đánh giá về việc học của học sinh. Hiện nay chỉ
có tiêu chí về cách dạy của giáo viên. Theo tiêu chí mới này, giáo viên dự giờ sẽ
ghi chép việc học cụ thể của học sinh.
- Bổ sung thêm tiêu chí đánh giá về mối quan hệ giữa việc học của học
sinh và mọi tình huống trên lớp. Ví dụ căn cứ vào việc học thực tế của một học
sinh để biết giáo án có tác động như thế nào, tình huống nào giáo viên không dự
kiến trước, giáo viên đáp ứng học sinh và xử lý tình huống như thế nào, v.v.
- Coi các tiêu chí về hình thức cách dạy của giáo viên là thông tin tham
khảo.
Giáo viên dạy minh họa sẽ được đánh giá theo các mục như: giọng nói
của giáo viên, số lần học nhóm, tiếp xúc với cá nhân học sinh v.v. Các tiêu chí
này không đưa vào thang điểm mà chỉ là thông tin tham khảo bởi vì đây chỉ là
điều kiện cần để học sinh học tốt nhưng không phải là điều kiện đủ. Các hành
động của giáo viên xuất phát từ các tình huống trên lớp, do đó khi đánh giá cần
chú ý không quá lệ thuộc vào các tiêu chí có sẵn.
Tiếp theo là đề xuất một cách đánh giá khác đối với giáo viên dạy giỏi:
- Cho giáo viên dự giờ 1-2 bài học bình thường hoặc chính các giờ học
của giáo viên khác trong cuộc thi đó.
88
- Giáo viên ghi chép "các tình huống học tập của học sinh" và "mối quan
hệ giữa việc học của học sinh và mọi tình huống trên lớp" một cách cụ thể nhất
trong phiếu (ghi tự do).
- Người đánh giá thu lại phiếu ghi chép đó, đọc phần ghi chép của giáo
viên, đánh giá về số lượng và chất lượng của phần đã ghi chép được. Qua đó có
thêm cơ sở đánh giá năng lực quan sát, cảm nhận và hiểu việc học tập của học
sinh.
Tóm lại chúng ta cần coi việc đánh giá giáo viên là cơ hội để giáo viên,
hiệu trưởng và các cán bộ giáo dục địa phương trao đổi, chia sẻ và học tập
lẫn nhau. Những gì giáo viên ghi chép được trong khi dự giờ sẽ là những tài
liệu để mọi người cùng nhau trao đổi những vấn đề, khó khăn trong bài học
và những kỹ năng nào cần phải cải thiện hơn nữa.
89