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La comunidad de cuestionamiento e investigación filosóficos:

educación para la democracia(*)

Ann Margaret Sharp

En este artículo, me gustaría concentrarme en la comunidad de cuestionamiento e investigación en el aula como un medio para promover el sentido de comunidad, requisito previo para la participación activa en una sociedad democrática. Este tipo de comunidad cultiva las habilidades del diálogo, del cuestionamiento, de la investigación reflexiva y del buen juicio. A lo largo de este artículo, intentaré responder a las siguientes preguntas: cuando entro en un salón de clase, ¿cómo sé si se está formando una comunidad de cuestionamiento e investigación? ¿Qué conductas realizan los alumnos y el docente y qué disposiciones manifiestan? ¿Cuáles son algunos de los presupuestos teóricos de estas conductas? Y, más importante aún, ¿cuáles son algunas de las consecuencias prácticas, éticas y políticas de una conducta semejante?

Voy a suponer como característica principal de una comunidad de cuestionamiento e investigación el diálogo, el cual se realiza cooperativamente con la intervención razonada de todos los participantes. Doy por sentado que, con el tiempo, las discusiones en el aula adquirirán una forma más disciplinada, pues se incorporarán consideraciones lógicas, epistemológicas, estéticas, éticas, sociales y políticas. En una comunidad de este tipo, el docente coordina los procedimientos lógicos a la vez que, filosóficamente, se transforma en un miembro más de la comunidad. Los alumnos aprenden a objetar razonamientos débiles y a construir razonamientos fuertes, aceptan la responsabilidad de hacer sus contribuciones dentro de un contexto compartido con otros, aceptan su dependencia de los otros, siguen la investigación adonde ella los lleva, respetan la perspectiva de los otros, se comprometen de manera cooperativa con la autocorrección, cuando es necesaria y se sienten orgullosos de los logros del grupo tanto como de los propios. Más aún, durante el proceso, practican el arte de realizar buenos juicios dentro del contexto del diálogo y de la investigación en comunidad1.

(*) Este texto fue publicado en inglés como “The Community of Inquiry. Education for Democracy”, en Thinking. The Journal of Philosophy for Children, Vol. 9, N° 2, 1.991, pp. 31-34. La traducción al español es de Vera Waksman, y aparece en el libro de Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): ¿Qué es filosofía para niños? Ideas y propuestas para pensar la educación, Buenos Aires, Univ. de Buenos Aires, 1.997, pp. 175-186.

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En una comunidad de cuestionamiento e investigación, tienen lugar diferentes tipos de comportamientos.

Pueden observarse comportamientos cognitivos: dar y pedir buenas razones, hacer buenas distinciones y relaciones, realizar inferencias válidas, hacer hipótesis, generalizar, dar contra-ejemplos, detectar supuestos, usar y reconocer criterios, plantear buenas preguntas, inferir consecuencias, reconocer falacias lógicas, ser relevantes, definir conceptos, buscar clarificación, explicitar implicaciones, percibir relaciones, hacer buenos juicios, formular analogías, ser sensibles al contexto, ofrecer puntos de vista alternativos, construir lógicamente sobre las contribuciones de otros y discernir diferencias sutiles.

Los participantes llegan a considerar la producción del conocimiento como contingente, limitada por los intereses y las actividades humanas y, por lo tanto, siempre abierta a una nueva revisión. Además, los alumnos se vuelven más tolerantes frente a la complejidad y la ambigüedad y reconocen que la justificación de la creencia tiene sus raíces en la acción humana. La condición humana requiere a menudo que tomemos un compromiso provisional con una creencia o un curso de acción en razón de la necesidad de actuar, pero eso no significa de ninguna manera que esa creencia en particular pueda justificarse como una verdad absoluta. Es esta necesidad de actuar la que exige un buen juicio práctico, que sólo será bueno en tanto hayamos sido educados dialógicamente, haciendo finas discriminaciones y aprendiendo a hacer plena justicia a las situaciones particulares. En última instancia esta capacidad de juzgar está basada en un sentido cívico comunitario que es necesario para hacer juicios morales y políticos. Estos juicios son intersubjetivos: apelan y necesitan someterse al examen de diferentes opiniones por parte de otras personas capaces de juzgar2.

Dado que no existen criterios, independientes de algunas preocupaciones prácticas, que nos digan cuándo hemos llegado a la verdad y dado que el conocimiento es ineludiblemente lingüístico e inseparable de la actividad humana, el conocimiento es un producto de la razón

Spectator”, en Proceedings of History, Ethics, Politics: A Conference based on the Work of Hannah Arendt, editado por R. Boyers Saratoga Springs, New York, Empire State, 1.982. Ver también M. Dennery, The Privilege of Ourselves: Hannah Arendt on Judgment, en ibid., pp. 245-274 y H. Arendt: The Life of the Mind, Vol. I y II, New York, H. B. Jovanivich, 1.978. 2 Este sentido cívico comunitario es lo que John Dewey llama gusto. Ver The Quest for Certainty, New York, Minton-Balch, 1.929, p. 262 (hay traducción castellana: La busca de la certeza, México, F. C. E.). También, para un desarrollo de la misma idea, ver John Dewey: Art as Experience (hay traducción catellana: El arte como experiencia, México, F. C. E.). En La busca de la certeza dice Dewey: “La palabra ‘gusto’ se ha asociado quizás demasiado a la costumbre arbitraria de expresar la naturaleza de los juicios de valor. Pero, si la palabra se usara en el sentido de una apreciación a la vez culta y activa, se podría decir que la formación del gusto es la cuestión principal en la que participan los valores, ya sean intelectuales, estéticos o morales. Los juicios relativamente inmediatos, a los que llamamos “tacto” o a los que damos el nombre de intuición, no inhiben la investigación reflexiva, sino que son productos apoyados por una experiencia de pensamiento. Ser experto en el gusto es el resultado y la recompensa de un constante ejercicio de pensamiento. No sólo disputamos acerca de los gustos, sino que afirmamos que son lo único acerca de lo cual vale la pena disputar, si por ‘disputar’ entendemos la discusión que lleva al diálogo reflexivo. El gusto, si usamos la palabra en su mejor sentido, es el resultado de la experiencia lograda acumulativamente por la apreciación inteligente del valor real de las preferencias y los placeres. No hay nada en lo que una persona se revele tanto a sí misma como en las cosas que considera preferibles o deseables. Estos juicios son la única alternativa a la dominación de la creencia por el impulso, el azar, el ciego hábito o el propio interés. La formación de un juicio o gusto culto y efectivamente operativo, respecto de lo que es estéticamente admirable, intelectualmente aceptable y moralmente aprobable es la tarea suprema planteada a los seres humanos por los incidentes de la experiencia”.

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práctica. Es por esta razón que la adquisición y la retención del conocimiento debe ser siempre un proceso activo3.

Pueden observarse comportamientos sociales: escucharse unos a otros, apoyarse unos a otros ampliando y corroborando sus respectivos puntos de vista, someter las opiniones de otros a la investigación crítica, dar razones para apoyar la opinión de otro aun sin estar de acuerdo, tomar en serio las ideas de otros respondiendo y alentando a que cada uno exprese sus puntos de vista. El grupo manifiesta un cierto cuidado, no sólo por los procedimientos lógicos sino por el crecimiento de cada miembro de la comunidad. Este cuidado presupone una disposición a ser abierto, a ser capaz de cambiar sus opiniones y prioridades en vistas a tener cuidado por el otro. En un sentido real, cuidar del otro supone la voluntad de ser transformado por el otro -de ser afectado por él. Este cuidado es esencial para el diálogo. Pero también es esencial para el desarrollo de la confianza, una orientación básica hacia el mundo que interesa a los individuos que llegan a pensar que tienen un rol que desempeñar en el mundo, que ellos importan. Por otra parte, el mundo es de tal manera que habrá de recibir no sólo sus pensamientos sino también sus acciones. La confianza, a su vez, es la condición previa para el desarrollo de la autonomía y la autoestima por parte de los individuos participantes. El cuidado, entonces, hace posible una concepción del mundo como un juego en el cual cada uno puede dar forma a los resultados obtenidos y crear belleza allí donde antes no había nada4.

Los participantes se revelan capaces de darse a los otros, de hablar cuando piensan que tienen algo relevante que decir, o cuando creen que tienen la responsabilidad de hacer que el diálogo retome su curso. Los alumnos parecen rechazar el rol de prima donna y se muestran capaces de colaborar y cooperar en la investigación. Pueden escuchar y recibir lo que los otros tienen para decir, de tal modo que el sentido y la vitalidad son compartidos5. Se liberan de la necesidad de tener siempre la razón. Tienen el coraje y la capacidad de cambiar de opinión y de sostener sus opiniones de manera tentativa. No parecen estar a la defensiva sino más bien disfrutar del hecho de pertenecer a una comunidad de cuestionamiento e investigación. Poder aceptar las ideas de otros implica también estar abierto a la verdad que pueda surgir -esto es, darse en el sentido más amplio, aun cuando nos demos cuenta de que la verdad que se gana al fin y al cabo es siempre provisoria. Para lograr esto, los alumnos deben ser capaces de llegar a comprender que no saben muchas cosas o que, tal vez, no saben nada.

Hay características psicológicas o socio-psicológicas que pueden observarse. Estas incluyen el crecimiento del yo en relación con los otros, poner el ego en perspectiva, controlar el egocentrismo y eventualmente transformarse a sí mismos. Los participantes evitan los largos monólogos que se imponen sobre el diálogo o que no buscan realmente ninguna respuesta. Saben

3 Cfr. RORTY, Richard: Consequences of Pragmatism, Minneapolis, University of Minessota Press, 1.982, pp. XXII-XXXIX (Hay traducción catellana: Consecuencias del pragmatismo, Madrid, Tecnos). 4 Le debo a Mónica Velasco, de Guadalajara (México), innumerables comentarios acerca de la importancia del cuidado en la comunidad de investigación, contenidos en los varios artículos entregados como requisito para el título de Master of Arts in Teaching Philosophy for Children, otoño-primavera 1.988-1.989. Para un análisis filosófico del estatuto del ser-como-cuidado, ver Martin Heidegger: Ser y tiempo, México, F. C. E., 1.983, Primera Sección, Capítulo VI, pp. 200-252. Y para un análisis psicológico de la importancia del cuidado en el cultivo de la confianza, la autonomía y la autoestima, ver Erik Erikson: Childhood and Society e Insight and Responsibility. 5 Cfr. Martin Buber: Between Man and Man, New York, Macmillan, 1.974. En este volumen se pueden encontrar dos ensayos, uno sobre “educación” en general, y otro sobre “la educación del carácter”. Ambos hablan acerca del rol del diálogo en la educación.

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cómo dialogar unos con otros. El diálogo implica una cierta capacidad para la flexibilidad intelectual, la autocorrección y el crecimiento6. ¿No hemos tenido todos la experiencia de proponer una pregunta al grupo y luego ver surgir del penoso pero entusiasta diálogo una idea o una comprensión que es mucho más profunda que las ofrecidas por las contribuciones de cada persona? Este episodio no debe ser evaluado en términos de producto sino en términos de proceso de las relaciones experimentadas a lo largo de la investigación.

Los docentes y los participantes pueden callarse con el fin de alentar a otros a que expresen sus propias ideas. Tienen la habilidad de dejar de lado sus posiciones para poder escuchar atentamente, oír y seguir la investigación hacia donde ella conduzca. Esto último requiere dejar que la verdad emerja, aun cuando cada uno sabe que será provisoria y que puede exigir que debamos construir de nuevo nuestro apreciado sistema de creencias. En una comunidad de cuestionamiento e investigación que trabaja, los participantes pasarán de considerarse a sí mismos y a sus logros como lo más importante y a concentrarse en el grupo y en sus realizaciones. No sólo cuidan de su propio pensamiento sino que comienzan a examinar y a corregirse mutuamente en sus procedimientos y métodos. Una vez que internalizan la metodología de la autocorrección, pueden volverse pensadores críticos -individuos que están abiertos a la autocorrección, que son sensibles al contexto y que usan los criterios de manera consciente al hacer juicios prácticos7.

La relación del individuo con la comunidad es de dependencia mutua. El éxito de la comunidad es compartible con, y dependiente de, las expresiones de la propia individualidad. Pero, cada participante hace su contribución en el contexto de las contribuciones de los otros. Esto significa aceptar la interdependencia y repudiar la actitud del "sabelotodo". La comunidad no funcionará a menos que los participantes puedan adecuarse a los procedimientos -lógicos y sociales- de una comunidad de esta naturaleza. Si uno de los principios procedimentales es puesto en cuestión, deberán adoptarse otros procedimientos para que la discusión pueda continuar. Esta adecuación también se manifiesta en el compromiso creciente con los principios y las prácticas subyacentes que gobiernan la empresa misma en que nos hallamos implicados: la tolerancia, la consistencia, la visión de conjunto, la amplitud de espíritu, la autocorrección, el uso consciente de criterios, la sensibilidad al contexto y el respeto por todos los participantes como capaces de generar nuevos discernimientos. La tontería sólo es tolerada si produce progreso en la investigación del grupo; si no es constructiva, el grupo se autocorregirá y eliminará ese comportamiento. A menudo esto ocurre en silencio -no respondiendo al comportamiento que bloquea el diálogo o la investigación reflexiva8.

Cuando se observa a una comunidad de cuestionamiento e investigación que funciona, no se ve simplemente un grupo o agregado de individuos. Lo que se observa es una comunidad en la cual las opiniones se intercambian y sirven como fuente para posterior investigación. Los participantes son capaces de estar plenamente presentes unos con otros de tal manera que la totalidad del

6 Cfr. Martin Buber: I and You, Parte I, New York, Scribners, 1.970. 7 Debo las ideas expresadas en este punto a Matthew Lipman, en su artículo “Critical Thinking: What Can It Be?”, en Educational Leadership, septiembre de 1.988. La definición de Matthew Lipman de pensamiento crítico es la siguiente: un pensamiento que se apoya en criterios y pude ser evaluado por el recurso a criterios, que es autocorrectivo y que es sensible al contexto. 8 Cfr. J. Heinegg: “The Individual and the Community of Inquiry”, entregado como requisito para el Master of Arts in Teaching Philosophy for Children, en Montclair State College, otoño 1.988.

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sentido y la vitalidad del diálogo pueden ser compartidas9. Los participantes no hablan de sí mismos sino que proponen sentidos frente a los cuales los otros pueden responder: pueden correr el riesgo de comunicarse. Si la confianza y el cuidado de la comunidad están presente, el individuo tiene muchas más probabilidades de correr este riesgo. Y en ocasiones, es un verdadero riesgo. Cada uno, al exponer sus creencias, es consciente de que probablemente será desafiado y obligado a volver a pensar su propia posición. Este volver a pensar o volver a construir toma tiempo, lo cual significa que habrá un momento durante el cual el individuo se sentirá confundido, tal vez inseguro, e incluso, tal vez tenga miedo. He visto a tímidos estudiantes juntar coraje, expresar verbalmente su pensamiento y verlos luego caer en un aplastante silencio. Y sin embargo, muchos eran capaces de aceptar el silencio y volver a intentar una y otra vez, hacer una contribución a la investigación que estaba teniendo lugar. Los participantes tienden a contener la expresión dogmática de sus puntos de vista. Si se mira de cerca, se podrá observar que las convicciones individuales se relacionan a menudo con cuestiones básicas de carácter, más que con convicciones cognoscitivas.

Los individuos en una comunidad de cuestionamiento e investigación deben ser capaces de oír y responder al sentido del diálogo. Ese sentido tiene dos orígenes: 1) los participantes que desean participar de la investigación y 2) el tema que se discute a la luz de la tradición intelectual de la cual somos todos tributarios. Cada uno debe tener la voluntad de escuchar la pregunta que está detrás de la pregunta, el miedo que está detrás de la bravuconada, la inseguridad detrás de la pretensión, el coraje detrás de la timidez, ya que todo esto es un componente esencial del sentido mismo del diálogo. Por otra parte, se debe tener la capacidad de ver -de leer las caras de los miembros del grupo, de los que hablan y los que no hablan e interpretar lo que están diciendo y lo que están callando. Algunos pueden permanecer en silencio porque no tienen nada que decir. Otros pueden estar en silencio porque tienen miedo de expresar su opinión. Otros pueden ser tímidos. Otros pueden temer que los demás desafíen sus puntos de vista: ésta es una señal de que las cosas andan mal.

El quiebre de una comunidad de cuestionamiento e investigación tiene lugar cuando las personas se sienten bloqueadas. Puede ocurrir cuando una persona explora a otra, es decir, cuando usa las relaciones que se han formado, con un propósito diferente del que se había acordado: la búsqueda del sentido y de la comprensión junto con el desarrollo de cada miembro de la comunidad. Cuando los individuos comienzan a monologar, bloquean la investigación. Cuando suponen cosas antes de que el otro tenga la oportunidad de expresarse, bloquean la investigación. Cuando empiezan a gesticular mientras el otro está hablando, bloquean la investigación. Cuando hablan porque otros no hablan a causa del miedo y la inseguridad, destruyen la confianza esencial a la investigación dialógica.

Un propósito del diálogo entre los participantes es traer vitalidad o vida a la forma de la comunidad de investigación. Sin esta vitalidad la forma está vacía o carece de sentido. Hacer preguntas no significa nada si uno no se ha comprometido activamente en la búsqueda del entendimiento. La tensión entre los miembros del grupo puede producir conflicto, pero no es en sí misma un conflicto. Por ejemplo, cuando un instrumento está afinado, tiene la tensión justa y pueden usarse para producir bella música. Del mismo modo, cuando existe una tensión creativa entre los participantes, una tensión entre la vitalidad de la multiplicidad de relaciones y la forma de la comunidad de investigación, el grupo desarrolla una capacidad para el debate abierto, para el crecimiento y cada individuo desarrolla la capacidad de autotransformación. La tensión es

9 Cfr. Martin Buber: I and You. Allí afirma Buber: “El presente existe sólo en su calidad de presente. El encuentro y la relación existen. Sólo cuando el Tú se hace presente la presencia llega a ser” (p. 63).

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molesta, por esa razón tratamos de deshacernos de ella a cualquier precio. A menudo, elegimos en su lugar la mera forma del diálogo, la mera forma de investigación en comunidad. Sin embargo, el propósito de una comunidad de cuestionamiento e investigación es restaurar la tensión entre la vitalidad y la forma, llevar a los participantes a establecer relaciones más profundas y más significativas, despojarlos de su complacencia, de sus falsas convicciones y prepararlos para un entendimiento más abarcador10. De esto se sigue, en consecuencia, que el pensamiento dialógico en el interior de una comunidad requiere la predisposición a ser molestado y desafiado por las ideas de otros, un proceso de reconstrucción activa que utiliza como criterios la amplitud, la coherencia y la consistencia, junto con la percepción de la particularidad de cada situación.

Como dijimos más arriba, los individuos en una comunidad de cuestionamiento e investigación aprenden a sostener sus creencias de manera tentativa. Dada la naturaleza del conocimiento humano y de su justificación -es decir, para justificar cualquier creencia tenemos que basar nuestra creencia en otra creencia que es dependiente del lenguaje-, se trata de encontrar coherencia entre nuestras creeencias y su correspondencia con el mundo. Me refiero aquí al mundo que no depende del lenguaje, de la percepción y del conocimiento humano. Pero no hay tal cosa como el conocimiento del mundo-como-realmente-es, puesto que nunca podemos separarnos del lenguaje y de las actividades de grupos particulares o comunidades de seres humanos. Así, el conocimiento es siempre irremediablemente contingente, abierto a ser revisado y una instancia del juicio práctico. No se trata de presentar un poderoso espejo ante el mundo para que lo refleje y contemplar pasivamente cómo es realmente, independientemente de las preocupaciones humanas prácticas, sociales y personales. Tendemos a pensar que el conocimiento es una actividad histórica, lingüística y social, siempre abierta a la autocorrección, en la medida en que nuevos datos o evidencias deben ser tomados en cuenta. No existe un fundamento último para nuestro conocimiento. Tenemos a la razón como una idea regulativa e incluso la forma de este proceso de razonamiento puede ser revisada dentro de este contexto de cuestionamiento, diálogo y praxis11.

10 Agradezco aquí la ayuda de Ronald Reed, quien me hizo notar que John Dewey en Mi credo pedagógico habla de la vitalidad en relación con la educación informal. Se podría argumentar que el buen diálogo en una clase está moldeado sobre las formas que se encuentran en un entorno informal, conversaciones que tratan de problemas reales y de preocupaciones reales de los participantes. A menudo, las discusiones se concentran en problemas reales que los participantes se esfuerzan por comprender. Sin embargo, aunque en un ambiente informal nadie haría mala cara si alguien se disculpara por no estar más interesado en seguir conversando, un niño en un salón de clase no puede hacer esto. Una vez que el niño pierde el interés (si es que alguna vez lo tuvo) está condenado a jugar un rol de espectador. La idea de Dewey es que la participación activa y el compromiso en la discusión parecen ir de la mano con la vitalidad, mientras que el mero rol de espectador acompaña a una chata esterilidad. 11 Cfr. RORTY, Richard: Philosophy and the Mirror of Nature, Minneapolis, University of Minessota Press, 1.982, último capítulo (Hay traducción castellana: La filosofía y el espejo de la naturaleza, Madrid, Cátedra). Cuando digo que no hay un fundamento último para nuestro conocimiento, me apoyo aquí, particularmente, en Rorty. Para el argumento de la razón como ideal regulativo, ver H. Putnam: “Why Reason can’t be Naturalized?”, en Synthese, N° 52, 1.982, pp. 1-23 (un argumento en contra del relativismo completo); y A. Mac Intyre: “Relativism, Power and Philosophy”, en 81st Annual Eastern Division Meeting of the American Philosophical Association, en New York, 29 de diciembre de 1.984, en Proceedings and Adresses of the American Philosophical Association, Delaware, APA, 1.985, pp. 5-22. También de Mac Intyre pueden verse su apéndice a la segunda edición de After Virtue, Indiana, University of Notre Dame Press, 1.984, y su último trabajo Whose Justice? Which Rationality?, Notre Dame Press, 1.988, prefacio y pp. 1-11, 370-388 y 389-403. Cfr. también Rorty: “The Contingency of Language”, en London Review of Books, 17 de abril de 1.986, p. 3; y B. Williams: Ethics and the Limits of Philosophy, Cambridge, Harvard

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Entonces, podríamos decir que la comunidad de cuestionamiento e investigación inserta al estudiante en un proceso de comunicación, en un ir y venir entre un marco de referencia más estrecho y otro más amplio, que puede permitir que surjan la comprensión y el sentido y al final del cual cada participante está en condiciones de juzgar el diálogo mismo dentro de la comunidad. Cuando alguien se compromete activamente en una comunidad de cuestionamiento e investigación supone que la experiencia subjetiva individual, por ser un dato no considerado, no puede revelar ni siquiera una verdad provisional. Es el punto de partida de la investigación, no el resultado final. Más aún, los sentidos que la experiencia subjetiva revela son pálidos y escasos comparados con los sentidos que se pueden derivar de una investigación en comunidad.

Por otra parte, existen consideraciones morales y políticas que debe tomarse en cuenta cuando se considera la naturaleza de una comunidad de cuestionamiento e investigación. Si suponemos que el propósito de la educación no es solamente transmitir un cuerpo de conocimiento sino también dotar a niñas y niños de las habilidades y disposiciones que necesitan para crear nuevos conocimientos y realizar mejores juicios prácticos, entonces, la tradicional clase "magistral" no es apropiada. Si, por otra parte, suponemos que el propósito de la educación es que niñas y niños lleguen a ser personas -personas responsables e íntegras, personas de carácter moral, capaces de hacer juicios razonables acerca de lo correcto y lo incorrecto, lo bello y lo feo, lo apropiado y lo inapropiado-, y si teníamos razón cuando afirmábamos que el diálogo se convierte en un instrumento o medio de educación imprescindible, la comunidad de cuestionamiento e investigación llega a ser un medio y un fin satisfactorio y valioso en sí mismo, que ayuda a fomentar las características esenciales de una persona capaz de discriminar moralmente.

La comunidad de cuestionamiento e investigación requiere no solamente perseverancia y coraje sino también todas las virtudes socráticas. Exige, además, el compromiso de permanecer junto al grupo a través de su crecimiento y cambio. Compromete a las personas con una manera de

University Press, 1.985. Ver también R. Bernstein: Beyond Objectivism and Relativism, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1.983.

En mi artículo anterior, “What is a Community of Inquiry”, en Journal of Moral Education, Vol. 16, N| 1, 1.987, pp. 37-45, sostuve que la comunidad de investigación no está condenada al relativismo y a la continua autocorrección, que se pueden lograr progresos y que los conceptos de verdad y justificación no pueden reducirse al esquema conceptual de la tradición. Rorty piensa que todo lo que tenemos es el diálogo mismo, la interminable conversación a lo largo de la tradición filosófica. Más aún, él y otros piensan el diálogo en relación con el establecimiento de comunidades locales, y que ésto es suficiente para hacer el mundo más razonable. Otros filósofos, como Hilary Putnam, Alasadir Mac Intyre y Jürgen Habermas, no están de acuerdo. Putnam argumenta que el hecho mismo de que podamos hablar de nuestras diferentes concepciones como diferentes concepciones de la racionalidad postula la verdad, el hecho de que podamos estar de acuerdo en que algunos pensadores del pasado estaban errados supone que la razón puede servir como ideal regulativo. Cfr. Reason, Truth and History, pp. 163-216, y N. Goodman: “The Trouble with Truth”, en Ways of Worldmaking, Indiana, Hacket Company, 1.985, Cap. 2.

En el presente artículo sostengo que el pensamiento dialógico y el diálogo mismo requieren coraje, el coraje de dejar salir la verdad aún cuando nos obligue a reconstruir nuestras más preciadas convicciones (cuando uso la palabra “verdad” me refiero a “afirmaciones garantizadas”, término de Dewey). Nadie capta esta idea del coraje necesario mejor que Alasdair Mac Intyre en la ya citada comunicación a la APA, de 1.984: “Aquello que puede liberar a la racionalidad es precisamente un reconocimiento sólo posible desde dentro de cierto tipo de tradición, según la cual la racionalidad requiere una predisposición de nuestra parte a aceptar, y a dar la bienvenida, a una posible derrota futura de las formas de la teoría y la práctica en las cuales se ha encarnado hasta ahora dentro de nuestra tradición (...). Este es un reconocimiento que rara vez han podido hacer las tradiciones que heredamos”. Es justamente esta predisposición la que la comunidad de cuestionamiento e investigación fomenta en el niño.

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estar en el mundo que apunta a la búsqueda de la comprensión y del autoconocimiento por medio de un proceso que es intersubjetivo. Por otro lado, los productos finales de una comunidad semejante son también intersubjetivos. Sin embargo, al multiplicar las personas no multiplicamos simplemente las inteligencias, las experiencias y las perspectivas: antes bien, apuntamos a producir un conocimiento práctico en el intercambio de perspectivas, de opiniones, de experiencias compartidas y en el cuestionamiento de los supuestos que subyacen a las creencias que sostenemos. Notemos que esto es muy diferente de razonar argumentativamente. Es más parecido a la interpretación de un cuarteto en el que cada instrumento tiene que desempeñar un papel importante en la producción de la música. Y muy probablemente, habrá muchos cuartetos y muchas obras musicales tocadas con integridad y belleza. El ideal de una comunidad de investigación universal que comprenda a todo el género humano es altamente improbable12. Pero esto no invalida, de ninguna manera, la perspectiva de muchas comunidades en las que existe una investigación genuina, una participación genuina de todos los seres humanos (y no sólo hombres occidentales y blancos) que practican una comunicación abierta entre varios grupos13.

Así, la comunidad de cuestionamiento e investigación constituye una praxis -acción reflexiva comunitaria-, una manera de actuar en el mundo. Es un medio para la transformación personal y moral que lleva inevitablemente a un cambio en los sentidos y los valores que afecta los juicios y las acciones que los participantes realizan diariamente. Una característica notoria de una comunidad de cuestionamiento e investigación es que, a medida que pasa el tiempo, sus miembros se modifican. Pronto, serán capaces de decir cosas tales como:

Siento que ya no me siento presionada a aceptar puntos de vista que llevan a consecuencias que me parecen perjudiciales.

Creo que siempre pensé de esa manera, pero ahora puedo decir por qué pienso así.

Ya no siento necesidad de fingir lo que siento o lo que pienso.

Mi gusto está cambiando en muchos aspectos.

Estoy empezando a darme cuenta de qué patrones de conducta dan más sentido a mi vida cotidiana.

Cambié mi modo de pensar acerca de cosas importantes.

Lo que otras personas digan puede modificar lo que pienso.

Estoy empezando a darme cuenta de lo poco que realmente sé.

12 Dice Mac Intyre en After Virtue: “Lo que interesa en esta etapa es la construcción de formas locales de comunidad en las cuales la civilidad y la vida moral e intelectual puedan sostenerse” (p. 244). 13 Ver aquí los trabajos de Gadamer y Habermas acerca de la comunicación y la necesidad de comunicar. En particular el esbozo autobiográfico de Gadamer Philosophische Lehrjahre, Frankfurt am Main, Vittoria Klostermann, 1.977; y de Habermas “Dialectics of Rationalization: An Interview”, en Telos, N° 49, 1.981, p. 7; además de “A Reply to My Critics”, en Habermas: Critical Debates, Cambridge, MIT Press, 1.982, pp. 163-169. Ver también de Gadamer Verdad y método, Salamanca, Sígueme, 1.978. Y, para el tratamiento del juicio práctico, P. Rabinow y W. Sullivan: “Problem on Historical Consciousness”, en Interpretive Social Science: a Reader, Berkeley, University of California Press, 1.979, pp. 120-130.

Debo también mencionar un artículo, “Community of Inquiry”, de M. Marer, de Sao Paulo (Brasil), entregado en el marco del Masters Degree in Philosophy for Children, Montclair State College, primavera 1.989. En este artículo Marer trata de mostrar los fundamentos peircianos del concepto “comunidad de investigación” y la manera en la cual la teoría de Habermas juega un importante papel en los fundamentos teóricos del mismo, tal como está usado en filosofía para niños.

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Estas afirmaciones pueden explicarse como un progresivo abandono del subjetivismo, del aislamiento social e intelectual, un paso desde ver el mundo como un lugar ajeno y confuso hacia descubrir lo que significa participar en una comunidad de investigación que nos permite vivir de manera activa, razonable y responsable en el mundo y no meramente aceptarlo, escapándose de él o ignorándolo. El mismo proceso de participar de una comunidad de este tipo se convierte en la tarea de buscar sentido. Los participantes descubren los principios morales de acuerdo con los cuales quieren vivir y las virtudes morales que quieren practicar en su vida cotidiana. Ponen en práctica juicios morales sensibles al contexto y apropiados, son capaces de discriminar una cosa de otra. En un sentido real, se descubren y se crean a sí mismo al mismo tiempo que investigan conjuntamente -descubren y crean a las personas tal como ellos creen que deben ser.

Por último, el compromiso de participar de una comunidad de cuestionamiento e investigación es un compromiso político, aun en el nivel de la escuela primaria. A decir verdad, es un compromiso con la libertad, el debate abierto, el pluralismo, el autogobierno y la democracia. La razón práctica, la investigación reflexiva y el juicio práctico reflexivo en una praxis política comunitaria presupone que la gente en la sociedad tiene el sentido del diálogo y la investigación comunitaria y una familiaridad con las habilidades necesarias para esa práctica. Sólo en la medida en que los individuos hayan tenido la experiencia de dialogar con otros como iguales, participando en una investigación compartida y pública, serán capaces de tomar eventualmente un rol activo en la formación de una sociedad democrática. La comprensión y la experiencia compartidas, las prácticas intersubjetivas cotidianas, un sentido de la afinidad y de la solidaridad, junto con los lazos afectivos tácitos que mantienen unidas a las personas en una comunidad son una condición previa para una acción reflexiva comunitaria en la esfera política14.

Así, para responder a la pregunta "¿Cómo podemos promover el tipo de participación comunitaria, diálogo, investigación, reconocimiento mutuo y respeto que está presupuesto en las comunidades políticas?", proponemos convertir las aulas en comunidades de cuestionamiento e investigación, comenzando desde el jardín de infantes y extendiendo esta conversión hasta las carreras de postgrado. Sólo de esta manera, la próxima generación estará preparada, social y cognitivamente, para participar en el diálogo necesario, para juzgar y cuestionar, lo cual es vital para la existencia de una sociedad democrática y el mantenimiento del planeta Tierra con todas sus especies. En estos tiempos, cuando la amenaza de la extinción nuclear y del desastre ecológico son tan reales, es altamente crucial tratar de cultivar y alimentar comunidades de investigación en la escuela primaria y a lo largo de toda la experiencia educativa, de modo que la próxima generación pueda actuar teniendo como objetivo que la comunidad humana no solamente siga existiendo, sino que lo haga más razonable y justamente. Esta conversión de la estructura educativa institucional nos lleva más allá de las discusiones y más allá de las teorías al ámbito de las acciones concretas que se orientan a mejorar el mundo en el que vivimos.

14 Cfr. BERNSTEIN, R.: Beyond Objectivism and Relativism: Science, Hermeneutics and Praxis, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1.983, pp. 171-231. En esta sección Bernstein discute la praxis y el discurso p´ractico tal como se ve en los trabajos de Rorty, Gadamer, Habermas y Hannah Arendt.