serie propuestas pedagógicas para el aula

Serie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas1Programa Conectar IgualdadComputadoras portátiles para las escuelas de educación especial

Propuestas pedagógicas para el aulaCapítulo 1. Las TIC en el aula:estrategias didácticasComponente TIC para Educación EspecialPrograma Conectar IgualdadLic. Daniel Zappalá – Lic. Andrea Köppel – Prof. Miriam Suchodolski

Serie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas2IntroducciónEl desarrollo acelerado de las TIC, ha producido un cambio cualitativo en las formas de procesar, producir, almacenar y transmitir la información, provocando un gran impacto en la sociedad, en la interacción social, en la gestión del conocimiento y en la productividad.En una sociedad en red la alfabetización es una habilidad social, no sólo una competencia individual. Comprender cómo circula la información es tan importante como saber expresar las ideas a través de palabras, sonidos o imágenes.” (Jenkins,H, 2010)Las tecnologías digitales atraviesan en la actualidad todos los campos de la sociedad. Esen el ámbito de la educación, donde el análisis de sus posibilidades y limitaciones, se hacenecesario para generar experiencias didácticas innovadoras.Incluir las TIC en propuestas pedagógicas para el aula permite al docente abrir nuevos caminos, levantar barreras y forzar los límites visibles, brindando a los alumnos oportunidades para buscar y producir información, comunicarse y construir conocimientos logrando un aprendizaje más autónomo. Un uso pedagógico y significativo de las TIC les permitirá a su vez adquirir habilidades y competencias para la vida, la participación social y la inclusión educativa y laboral.Las TIC aluden en un concepto amplio, dinámico y convergente, al dominio de herramientas digitales, medios audiovisuales, Internet, multimedia, interactividad, hipertextualidad, comunicación, redes sociales. Al mismo tiempo imponen la apropiación de nuevas competencias de multitarea, participación, resolución de problemas, producción, aprendizaje colaborativo.El acceso a las TIC trasciende lo meramente instrumental, favoreciendo la ntersubjetividad.Una persona que produce, se comunica y participa, es una persona que es tenida encuenta, es valorada, alcanzando una proyección social visible.Las posibilidades que ofrecen las TIC son variadas e innumerables, y responderán a losobjetivos que el docente se plantee en el trabajo del aula.Serie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas3Capítulo 1. Las TIC en el aula:estrategias didácticasEntendemos las TIC como recursos transversales dentro de la práctica escolar que brindan la oportunidad de diseñar nuevas estrategias en favor del aprendizaje y del acceso a loscontenidos curriculares en cualquier contexto educativo; pero es en el contexto de la educación especial donde su valor se potencia por la posibilidad de adecuarlos a las diversas necesidades y posibilidades de los estudiantes.Consideramos necesario entonces, identificar las posibilidades que ofrecen las TIC para elDesarrollo de competencias, considerando las estrategias y apoyos específicos que promuevan mejoras significativas para cada discapacidad.El docente podrá reconocer cuáles serán los momentos, contenidos y propuestas que

abordará con las TIC, que convivirán con los modos y materiales tradicionales de la actividad del aula; pero aportarán sin duda cambios en las prácticas que imprimirán nuevas estrategias para la enseñanza y nuevas oportunidades para el aprendizaje.Al planificar un proyecto en el que incluiremos el uso de TIC deberemos tener en cuenta, además de los componentes propios de la propuesta (las estrategias, objetivos, contenidos, actividades y evaluación); algunos aspectos a considerar con respecto a los recursos digitales y tecnológicos:● que las aplicaciones y recursos digitales, sean apropiados para el grupo de alumnos.● que los tiempos para el desarrollo estarán sujetos al tipo de propuesta, por ejemplolas actividades de producción de materiales digitales son más prolongados.● chequear que los programas que queremos utilizar se visualicen bien en los equipos.● que las Netbook no tienen lectoras de CD y deberemos contar con pendrives paraacceder, guardar o transportar los materiales, o valernos del servidor de laescuela.● si la realización de las actividades depende de la conectividad, debemos prever una estrategia alternativa, haciendo uso del servidor escolar como reservorio de páginas Web previamente almacenadas por el docente.Las TIC han llegado a nuestras vidas, y a la escuela, también para aportar soluciones asituaciones cotidianas de la tarea docente, y en ese sentido la utilización de herramientas,recursos y materiales digitales, facilitará la producción de materiales didácticos, que podránadaptarse a las distintas necesidades que se presenten.Llegará un momento del proceso en que estas estrategias estarán naturalizadas, logrando así una integración que transparente la presencia de las computadoras portátiles convirtiéndose en una herramienta escolar habitual.Serie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas4A través del trabajo con TIC tanto alumnos como docentes, irán adquiriendo, entre otras,competencias para:● trabajar en entornos comunicativos, participativos y colaborativos.● acceder, investigar, evaluar y generar información.● entender cómo se construyen y qué alcances tienen los mensajes mediáticos.● comprender cómo las personas interpretan los mensajes de manera diferente y de qué manera pueden influenciar creencias y comportamientos.● conocer y comprender los temas éticos y legales involucrados en el acceso y uso de información.

Ejes transversalesSi bien presentaremos luego, en el Capítulo 2, algunas propuestas de trabajo de acuerdo a las distintas áreas curriculares y niveles de aprendizaje, describiremos en primer lugar,algunos conceptos generales que nos permitirán alcanzar una visión abarcativa de los recursos, estrategias y posibilidades que promueven las TIC para el aprendizaje y la comunicación de las personas, y de los nuevos objetivos pedagógicos que plantea la incorporación de estos recursos.Atendiendo a la diversidad educativa, podremos identificar las necesidades propias para cada alumno o grupo de alumnos, y los recursos TIC variarán especialmente en los tipos de formatos utilizados y en las propuestas de inclusión que estas tecnologías permiten desarrollar para cada uno de ellos.

■ Formatos digitalesLa utilización de distintos formatos digitales (imagen, audio, texto y video), estarán presentes en distintas propuestas permitiendo el desarrollo de actividades y la producción de materiales en distintas formas de lenguaje (oral, escrito, gestual).Esta flexibilidad que ofrecen los recursos digitales, permite generar propuestas y ofrecermateriales adaptados a las configuraciones de apoyo necesarias recursos visuales facilitarán el acceso a los contenidos curriculares para los alumnos sordos,así como los producidos en formato de audio, facilitarán el acceso para los alumnos ciegos.

Ambos formatos (audio e imagen) promueven además la producción de materiales adaptados para los alumnos que así lo requieran, aportando distintos entornos para acceder al currículum, atendiendo a los niveles de atención, comprensión y comunicación.

■ Medios audiovisualesLos medios audiovisuales hacen referencia a los medios de comunicación social que, como el cine y la televisión, utilizan imágenes y sonidos para la transmisión de los mensajes.En la actualidad, Internet, junto al desarrollo y mayor acceso a instrumentos para el registro, edición, publicación y divulgación de imágenes, videos, texto y audio han transformado la forma de informarse y comunicarse de las personas.Son hechos culturales presentes en la sociedad.Un medio es algo más que una simple tecnología. Incluye las prácticas sociales yculturales que surgen alrededor de él.(Jenkins,H, 2010)En efecto, los medios no sólo proporcionan información acerca del mundo, aportan manerasde verlo y entenderlo.Una imagen, es una representación, que nos refiere inmediatamente al campo visual.Las imágenes son variadas, pueden ser fotografías o pinturas, pueden ser estáticas, o en movimiento.Las imágenes pueden representar el contexto inmediato o lugares no conocidos, pueden serreales o inventadas. Vivimos rodeados de imágenes, pero también producimos imágenes.Las imágenes tienen la función de transmitir ideas, valores o sentimientos, aportan información y conocimientos, generan sensaciones de placer o rechazo, despiertan afectos, movilizan.La producción de las imágenes estuvo ligada históricamente a la tecnología. El lápiz, el pincel y la cámara fotográfica anteceden a las tecnologías digitales; pero es a partir del desarrollo de nuevos dispositivos que hacen posible capturar, diseñar, modificar, producir, publicar, compartir y manipular imágenes que se multiplica la exhibición mediática de las mismas.Es entonces desde la intervención didáctica, que se hace necesaria la alfabetización en medios audiovisuales para ofrecer las herramientas y los conocimientos necesarios tendientes a generar una lectura crítica de los medios en docentes y alumnos.Pensamiento crítico en tanto espectadores como productores de imágenes. Con una miradareflexiva y creativa hacia los medios audiovisuales.El estudio de los medios audiovisuales se inicia en el campo de las ciencias de la comunicación y ha tomado mayor relevancia en el campo educativo a partir de la inclusión de TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La capacidad de la imagen para transmitir, comunicar, captar la atención o habilitar la imaginación, hacen de ellaun recurso privilegiado para generar prácticas educativas innovadoras.

Serie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas6La crítica que se hace al ámbito escolar, es que por lo general se ha utilizado las imágenes sólo como representaciones concretas de la realidad acompañando a manera de ilustraciones, los contenidos conceptuales.Tal vez esta apreciación genere un debate en el ámbito educativo, lo más seguro que sucederá es que los aportes de los medios audiovisuales enriquezcan estas experiencias y promuevan distintas estrategias de acuerdo a los sentidos e intencionalidades de sus usos.

Incorporar una propuesta de Producción audiovisual en las aulas, requiere de unaexploración de las herramientas a utilizar, especialmente de los software para la edición devideos. La edición permitirá definir qué y cómo se quiere mostrar aquello que se quiere transmitir.En este sentido, se propone integrar las imágenes, no para reproducir los mismosmodelos de trabajo en el aula, sino para configurar nuevas formas de saber, conocer yvincularse con el mundo.

Las posibilidades que nos brindan estos recursos son múltiples, y dependerán de la habilidad y creatividad de los docentes y alumnos.Para un primer momento proponemos la realización de producciones sencillas, videosorientados a filmar en tiempo real, sucesos que se desprenden de la cotidianeidad en que los alumnos interactúan en la escuela y en el hogar.La complejización de las producciones de videos, requiere de un proceso de ensayo,experimentación e investigación, necesita de una planificación y un guión previo. La utilización de estos recursos, permite explorar nuevas manerasde decir, de expresar, de crear y de disfrutar.Se pueden integrar otras tecnologías de acuerdo a los recursos existentes en la escuela: cámaras digitales, teléfonos celulares, filmadoras.Los videos capturados, tienen la posibilidad de ser editados posteriormente utilizando programas de edición de video, que permiten incluir texto:título, subtitulado y créditos; transiciones y efectos de imagen.La producción de videos, permite también la creación de materiales didácticos, por parte delos docentes para el desarrollo de contenidos de las áreas curriculares.Por ejemplo para alumnos sordos los docentes podrán preparar clases en LSA con este formato, o éstos podrán ser editados por los alumnos, filmando a los docentes o intérpretes, ya sea en el contexto de una clase o como parte de un proyecto diferenciado. Los materiales editados, podrán categorizarse en un banco de recursos enla computadora del docente o el servidor de la escuela o ser alojados en la Web, integrandoluego otras propuestas o proyectos.Para saber más...■ Tutorial de Movie Makerhttp://escritorioalumnos.educ.ar/datos/tutorial_movie_maker.html

■ ¿Cómo hacer un video?http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=2049

Serie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas7■ Aprendizaje VisualEl Aprendizaje Visual se define como un método de enseñanza y de aprendizaje, que utilizaOrganizadores Gráficos para presentar la información, trabajar con ideas y conceptos yestablecer relaciones entre ellos. La construcción de estos diagramas visuales, ayuda a losestudiantes a procesar, organizar, jerarquizar e interiorizar la información.Algunas de estas técnicas ya se utilizan en la escuela como parte de las estrategias docentes, como ser:● Lluvia de ideas● Mapas conceptuales● Líneas de tiempo● OrganigramasLos programas convencionales para la producción de textos, ofrecen herramientas para generar propuestas que incluyan las primeras experiencias en la construcción de estasrepresentaciones visuales, a través de los diagramas de flujo. Pueden utilizarse para elabordaje de distintos contenidos en diversas áreas curricularesExisten en la actualidad aplicaciones digitales específicas que nos ayudarán a construir ydiseñar estos organizadores visuales, de manera más completa y efectiva1:● Cronos, permite la construcción de líneas de tiempo, incorporando textos eimágenes.http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/cronos-linea-tiempo.html● C-Map Tools, permite crear mapas conceptuales, de ideas y diagramas, conla posibilidad de incorporar imágenes, videos, crear enlaces a otros documentos,compartir las producciones y exportarlas como imágenes para utilizarlas en otrasaplicaciones.http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/cmap-tools.html

Otro software desarrollado específicamente para la educación infantil que permite abordar estas técnicas de enseñanza y aprendizaje visual es el Kidspiration. Si bien es un programa de distribución comercial, se puede descargar una versión gratuita de prueba en:http://cf.inspiration.com/espanol/index.cfm?fuseaction=freetrialLos diagramas visuales ayudan a los alumnos a desarrollar confianza a medida que aprenden a organizar y jerarquizar la información, revelando patrones, interrelaciones e interdependencias.Los alumnos pueden representar sus ideas a través de símbolos, dibujos y texto con la1 Estas aplicaciones y sus tutoriales están disponibles en la suite de contenidos de educación especial.

Serie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas8posibilidad de combinar las producciones escritas con el uso del sintetizador de voz, que permite escuchar y ver la representación de las palabras simultáneamente.Incluye una galería de imágenes muy completa, clasificadas por categorías y permite incorporar nuevas representaciones gráficas o fotografías.Además incorpora una vista de “escritura” donde aparece automáticamente el nombre de los dibujos insertados en el modo imagen, reforzando la conexión entre las palabras y sussignificados. Desde esta vista, de forma muy simple, se puede transferir la tarea alprocesador de textos. Estas características permiten que pueda utilizarse no sólo para crear mapas conceptuales, sino adaptarse a propuestas para crear historiasy relatos.

■ Búsqueda de informaciónLas primeras propuestas para buscar información en Internet, iniciarán a los alumnos en el proceso de búsqueda, proponiendo al mismo tiempo un uso contextualizado de la escritura y la lectura.Este proceso se irá complejizando, promoviendo técnicas de representación, organización,transformación y validación de la información.Las búsquedas estarán orientadas a la selección de materiales para el trabajo de los contenidos de las diversas áreas curriculares e implica definir previamente qué haremos con la información obtenida, cómo se incluye dentro de nuestra propuesta dando lugar a una nueva producción por parte de los alumnos.A través de los buscadores, (Google es hoy el más utilizado) podemos acceder a variadainformación, como bibliografías, recursos educativos, mapas digitales, diarios locales o delmundo, información cultural, organismos, diversas guías de servicios, trámites online, etc.Esto permite proponer desde búsquedas sencillas de imágenes o información sobre distintos temas curriculares, conocer el recorrido para trasladarnos por algunas ciudades, acceder a diversa información de cualquier parte del mundo hasta consultar datos en organismos públicos, entre otras múltiples posibilidades.Pero buscar en Internet no es una tarea sencilla, por la gran cantidad de información existente y los distintos resultados a los que nos puede llevar esa búsqueda, si no hacemos uso de los buscadores de manera apropiada. Es importante definir qué queremos buscar, utilizando palabras clave específicas que den referencia lo más exacta posible de lo que queremos encontrar.Para saber más...Buscar y encontrar en la Webhttp://www.educ.ar/educar/buscar-yencontrar-en-la-web.htmlBúsqueda de información útil enInternethttp://www.educ.ar/educar/busquedainformacion-util-internet.htmSerie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas

9La búsqueda, implica también para el docente investigar los recursos existentes referidos a las distintas áreas que deseamos trabajar, teniendo en cuenta que los formatos, ontenidos y lenguajes utilizados sean accesibles y acordes a las necesidades.Debemos tener en cuenta especialmente en la escuela, que:● podemos buscar información en distintos formatos (texto, imágenes, videos, audio)de acuerdo a la necesidad de la propuesta y las características de la población escolar.● la información sea adecuada para las edades y niveles de los alumnos.● los contenidos sean accesibles para aquellos alumnos que necesitan configuraciones de apoyo particulares.Otra herramienta muy útil en Internet, que favorece el trabajo de búsqueda de Informa-ción, es el traductor que ofrece una transcripción instantánea a distintos idiomas tanto de textos como de páginas Web, permitiendo el acceso a mayor información.El traductor de Google, ha incorporado la opción “escuchar”, que favorece el acceso al texto.Algunas recomendaciones para la búsquedade Imágenes, videos y audio● Se sugiere investigar previamente el material existente en la Web, o preseleccionar los materiales, ya que la búsqueda puede llevarnos a lugares no recomendables para las edades e intereses de los alumnos ni para la propuesta escolar.● Se puede orientar a los alumnos en la exploración de los materiales a través de unlistado diseñado por el docente, con links a recursos seleccionados.● El docente puede preseleccionar los materiales, en un banco de recursos disponible en las computadoras de los alumnos, en el servidor de la escuela, o enalgún dispositivo de almacenamiento (pendrive). También puede bajar textos,imágenes, videos o audios en su computadora y a través del software de gestión de aula digital (E-learning class)podrá difundirlos en las pantallas de las computadoras portátiles de los alumnos.Serie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas10Algunos sitios sugeridos para la búsqueda deimágenes:● Banco de imágenes - Instituto de TecnologíasEducativas - Ministerio de Educación Españahttp://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/● Buscador infantil, con filtro de contenidoshttp://www.buscadorinfantil.com/Algunos sitios para búsqueda de videos:(se sugiere revisar previamente el contenido y si setrabaja con alumnos sordos si cuentan con subtítulos, opara alumnos ciegos, si describe el contenido medianteaudio)● Canal Encuentrohttp://descargas.encuentro.gov.ar/● YouTube http://www.youtube.com/● TeacherTube http://www.teachertube.com/● dotSUB http://dotsub.com/● Discovery Chanelhttp://www.tudiscovery.com/video/● Videos educativoshttp://www.videoseducativos.es/● Videos escolareshttp://www.videosescolares.com.ar● Puleva salud, videos didácticos

http://www.pulevasalud.com/ps/subcategoria.jsp?ID_CATEGORIA=188&RUTA=1-4-188Algunos sitios para búsqueda de audio:● Jamendo plataforma de descarga de músicagratis y legal. http://www.jamendo.com/es/● Sonidos Gratis banco de sonidos y audiopúblico y gratuito, de habla hispanahttp://www.sonidos-gratis.com/● Goear sitio para alojar, buscar y escucharmúsica o diversos archivos de audiohttp://www.goear.com/index.php

■Web 2.0 y trabajo colaborativoLa Web 2.0 es la actual generación Web queprovee diversas plataformas para crearaplicaciones dinámicas, ricas e interactivaspromoviendo mayor colaboración e interacciónentre los usuarios. Se caracteriza por laposibilidad que brinda para producir, publicar ydifundir información y compartirla a través decomunidades virtuales.Un entorno colaborativo de aprendizaje se puedeconstruir utilizando aplicaciones y herramientasWeb 2.0, pero debemos tener en cuenta que esla propuesta docente la que aportasignificatividad a su utilización. Ya hemosdefinido a esta altura, que las herramientas yrecursos digitales, no configuran por sí mismasun contexto de aprendizaje, depende siempre dela intencionalidad docente en base a losobjetivos, contenidos y competencias que deseedesarrollar en el trabajo con sus alumnos.Algunos de los recursos y herramientas que nosofrece la Web 2.0 son:● Sitios para alojar archivos de video, audio,texto, fotos, presentaciones● Herramientas de comunicación, comocorreo electrónico, chat, foros y redessociales.● Aplicaciones para producircolaborativamente, como blogs, wikis,documentos compartidos.● Plataformas de aprendizaje, como aulasvirtuales.Serie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas11Otra de las características de la Web 2.0 es laconvergencia de todos estos recursos, quepermiten y promueven la publicación,colaboración y comunicación, haciendo unautilización integrada de las distintas aplicaciones.Un apartado especial merecen el uso dedocumentos compartidos y redes sociales● Los documentos compartidos facilitan lacreación, el almacenamiento y el usocompartido on line de textos, bases de datos,planillas de cálculo, calendarios o dibujos

para trabajar de manera colaborativa.Así, se puede proponer la escritura de untexto entre varios alumnos, realizar trabajosgrupales sobre un tema sugerido, diseñar uncronograma de trabajo o completar unaplanilla para procesar datos.2● Las redes sociales son plataformas decomunicación, que en los últimos años hanimpuesto nuevos estilos de participación.Facebook es la red social más conocida. Sibien fue creada originalmente paraestudiantes, su popularidad ha permitido lainteracción de millones de personas condistintos intereses.Su utilidad está hoy cuestionada por suspolíticas de seguridad y falta de privacidad,pero es una herramienta que bien utilizadapuede constituirse en un espacio deaprendizaje colectivo.2 A modo de ejemplo, Google Docs brinda la posibilidad detrabajar con documentos compartidos.http://www.google.com/apps/intl/es-ar/business/docs.html

■ Uso responsable de InternetAl introducirnos en el uso de herramientassociales de comunicación, debemos instalaralgunos temas para la reflexión y el debate sobrela participación responsable en los nuevosescenarios de interacción social.La educación, es la mejor herramienta deprevención. Es imprescindible dentro delámbito escolar, educar acerca de laresponsabilidad que supone ser en laactualidad no sólo usuario sino productor deinformación en la Web, creando hábitos,construyendo valores y una visión críticahacia los nuevos espacios de interacciónsocial.Se deberán promover en la escuela, espaciospara informar acerca de los cuidados que sedeben tener en la red y para debatir y prevenirsobre los riesgos y valores que ello implica, comopasar información personal, establecercomunicación con extraños o el respeto y laresponsabilidad por lo que se publica.Esta preocupación, que surgió a partir de laexpansión del acceso a Internet, viene generandodebates, propuestas y materiales para trabajarcon docentes, padres y alumnos en los últimosaños.Serie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas12Recursos para trabajar sobre el UsoResponsable de InternetColección educ.ar: Uso seguro y responsablede las TIC | CD 27http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/coleccion_educar/coleccion/CD27/datos/uso_responsable.

htmlAlgunos sitios:● Educar para protegerhttp://www.kiddia.org/guia/index.html● Segu Kids, juntos en la red http://www.segukids.org● Internet Segura en Chicos.nethttp://www.chicos.net/internetsegura/index.html● Internet Sano http://www.internetsano.doDesafío Chat, un original juego que muestra alos niños qué cuidados tener en el Chathttp://www.curiosos.com.ar/desafio.phpHay también muchos videos en YouTube paradebatir en la escuela:● Internet sanohttp://www.youtube.com/watch?v=82uJlf97Qlw&feature=related● Engaño en el Chathttp://www.youtube.com/watch?v=kPayNkrCb8s&feature=related● Cyberbullyinghttp://www.youtube.com/watch?v=zoIeX5L7l4M&feature=related● ¿Dónde está Pablo?http://www.youtube.com/watch?v=iiTXEFKLbmE● Piensa antes de publicarhttp://www.youtube.com/watch?v=2CVNB6EBshY&feature=related● Piensa antes de poner tu foto en internethttp://www.youtube.com/watch?v=xYFO4ZWQSGM&feature=relatedSe sugiere a los docentes, evaluar lautilización de los materiales propuestos deacuerdo a las edades, intereses y niveles delos alumnos, realizar nuevas búsquedas y/opromover la construcción de materialespropios.En el capítulo 2, desarrollaremos algunaspropuestas didácticas,para las distintas áreas curricularesSerie Propuestas pedagógicas para el aulaLas TIC en el aula: estrategias didácticas13Bibliografía■ Jenkins H. Cultura participativa y nuevasalfabetizaciones, Entrevista, Cuadernos depedagogía. nº398 febrero 2010,http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_pdf.asp?idArt=13489■ Consorcio de habilidades indispensables para elsiglo XXI - Logros indispensables para losestudiantes del siglo XXI, Documento “21stcentury student outcomes”, Traducciónrealizada por Eduteka 2007lhttp://www.eduteka.org/SeisElementos.php

■ UNESCO, Estándares de competencias en ticpara docentes, Londres, Enero 8 de 2008http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf■ Schneider, D., Abramowski, Ana L., Laguzzi G.- Uso pedagógico de las TIC – AlfabetizaciónDigital – Proyecto FOPIIE, Alfabetizaciónaudiovisual, Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología, 2007■ Módulos de capacitación en el uso pedagógicode las TIC del Proyecto FOPIIE, para lasescuelas del Programa Integral para laIgualdad Educativa del Ministerio deEducación, del módulo de Estrategiaspedagógicas para el uso de las computadorasportátiles del Plan de Inclusión DigitalEducativa, del portal Educ.ar y el CanalEducativo Encuentro.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología DOCUMENTO SOBRE APRENDIZAJES PRIORITARIOS PARA NIVEL INICIAL Y

PRIMER CICLO de EGB/ NIVEL PRIMARIO

-Versión Final- Jujuy, Salta, Tucumán, Formosa, Chaco, Santiago del Estero,

Misiones, Corrientes, Catamarca, La Rioja, Córdoba, Santa Fe, Entre Ríos, Provincia de Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, San Juan, San Luis, Mendoza, La Pampa, Río Negro, Neuquén, Chubut, Santa

Cruz, Tierra del Fuego.

Agosto 2004 1 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

INDICE 1. Introducción

2. El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios

3. Acerca del sentido de “núcleos de aprendizaje prioritarios”

4. Alcance del Acuerdo Federal

2 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Introducción La función central de la escuela es enseñar para que niños y jóvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable y una inserción en el mundo. Esto plantea, entre otras cosas, habilitar una discusión plena acerca de qué saberes son los que los niños y jóvenes necesitan hoy. Nuestro punto de partida es un sistema educativo argentino que presenta un escenario sumamente heterogéneo y fragmentado. Tras una crisis social inédita y cruel, existen situaciones muy diferentes en las distintas provincias así como al interior de cada jurisdicción. Las distintas situaciones y experiencias escolares por las que transitan los niños y los jóvenes de nuestro país expresan un panorama de extrema desigualdad educativa que refuerza la injusticia social. Es tarea aún pendiente un debate público y profundo sobre el tema de la igualdad y las desigualdades y una evaluación en profundidad que dé cuenta de la naturaleza de esas diferencias extremas, de las huellas de políticas homogeneizantes en condiciones provinciales e institucionales tan diversas y adversas, y que permita generar acciones alternativas. Es posible advertir sin embargo que la importante inversión nacional en la década pasada en materia de cambios en la organización del sistema y prescripciones curriculares y de los sistemáticos esfuerzos provinciales, de sus equipos técnicos, directivos y maestros por el mejoramiento de sus propuestas educativas, no ha logrado aún incidir decisivamente en las prácticas cotidianas del enseñar y el aprender en las escuelas. Miles de niños y jóvenes en situaciones de extrema pobreza y por ende, en un mapa de profunda desigualdad social cuyo origen es anterior a su ingreso en el sistema, ven abortada su proyección a un itinerario educativo que permita abrir otros mundos, con la consecuencia de la exclusión social. Esta situación se agrava si el propio sistema educativo no revisa sus condiciones y prácticas y si no se adoptan medidas claras que avancen en sentido contrario a la exclusión. Mejorar las condiciones y recrear esas prácticas es eje de nuestra preocupación y por lo tanto, de la construcción de políticas en materia educativa. Las acciones que realicemos, entonces, tendrán como búsqueda aportar a construir igualdad. La situación descripta obliga a contemplar su complejidad en distintas dimensiones, restituyendo el papel del Estado Nacional como garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del sistema, asumiendo conjuntamente con las jurisdicciones la responsabilidad de reponer el lugar de los niños y jóvenes como sujetos de derecho. Esta voluntad política respetará y fortalecerá la capacidad de las jurisdicciones para el desarrollo de sus políticas educativas. En ese marco, pensar la unidad


en un sistema educativo desigual, que es a su vez heterogéneo, exige garantizar condiciones equivalentes de enseñanza reconociendo la diversidad de los distintos aprendizajes y a la vez trabajando para reducir las brechas del sistema. Por ello, es preocupación del Ministerio Nacional y de las autoridades jurisdiccionales la construcción de equivalencias entre las distintas propuestas formativas y experiencias de aprendizaje, construyendo unidad sin uniformidad y rescatando la función pública de la escuela. El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios La preocupación por la desigualdad tracciona al sistema educativo en múltiples sentidos, lo interroga acerca de qué oportunidades de aprendizaje es capaz de generar y garantizar en toda su complejidad. Dar respuesta a esta pregunta implica construir consenso en varias dimensiones. Se trata de pensar qué debe enseñarse, qué se aspira aprendan los alumnos y de qué manera se crearán las condiciones pedagógicas y materiales para que todos los niños y jóvenes accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte a revertir las desigualdades. Es en esa dirección que el CFCyE, con fecha 27 de abril del 2004, señaló su severa preocupación por la desigualdad y la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y la necesidad de ejecutar políticas que avancen en la reconstrucción de una plataforma común y recuperen, para ello, la centralidad de la enseñanza que promueva aprendizajes en el sentido de construcción de ciudadanía. A tal fin, emitió por unanimidad la Resolución n° 214/04, en la que se acuerda la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios y el compromiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos aprendizajes. No se nos escapa que el alcance de acuerdos como el presente es limitado para impactar en la cotidianeidad escolar, y que requieren un conjunto de acciones de la Nación y las jurisdicciones que los viabilicen (materiales, de apoyo, formación inicial de los docentes, capacitación Docente, otros recursos escolares, flexibilidad en las formas de organización escolar, etc). Conscientes de esos límites, su formulación busca aportar una iniciativa al complejo problema de la desigualdad educativa y la movilidad de alumnos intra e interjurisdiccional. En ese marco, el presente documento tiene por objetivo la presentación del Núcleo de Aprendizajes Prioritarios que se han identificado para el Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario, en cumplimiento de lo acordado por todos los Ministros que componen el Consejo Federal de Cultura y Educación, y que en esta primera instancia se refieren a las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, Lengua y Matemática. En esta etapa la discusión se centró en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario, ambos comprometidos, de distintas maneras, con el proceso de alfabetización inicial no circunscripto al área de lengua sino al conjunto de saberes que implican el


contacto con una diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico, científico, artístico, corporal, entre otros). Se aspira a que los aprendizajes prioritarios contribuyan a “asegurar una base de unidad del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial”.i

Ello no implica ni puede interpretarse como desconocimiento de las definiciones hasta aquí logradas en cada jurisdicción en sus respectivos diseños curriculares. Por el contrario, la identificación colectiva de ese núcleo de aprendizajes prioritarios sitúa a cada una de ellas, sobre la base de sus particularidades locales en sus respectivos marcos regionales, en oportunidad de poner el acento en aquellos saberes considerados comunes “entre” jurisdicciones e ineludibles desde una perspectiva de conjunto. En ese marco de búsqueda por la igualdad de derechos y conciencia de la diversidad cultural y en atención de las necesidades educativas especiales, y con el alerta de que no pueden ni deben convertirse en reforzadores de las desigualdades sociales determinantes de múltiples exclusiones, se impone asumir un enfoque intercultural que privilegie la palabra y dé espacio para el conocimiento, valoración y producción cultural[ii de poblaciones indígenas del país y de las más variadas formas de expresión cultural de diferentes sectores en poblaciones rurales y urbanas. La educación intercultural y el bilingüismo debe reconocer interacción y diálogo, en no pocos casos conflictivo, entre grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales. Desde esa perspectiva, las acciones que se orienten al trabajo con un núcleo de aprendizajes prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos definitorios de una cultura común, abriendo una profunda reflexión crítica desde la escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualización de lo curricular. En ese mismo sentido, es preciso reconocer también la diversidad de problemáticas, saberes, formas de expresión, de “una” infancia y “una” juventud que no pueden ser consideradas de manera universal. Es necesario considerar infancia y juventud en un sentido plural que permita reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades culturales, étnicas y lingüísticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas demandas para la enseñanza. La resolución citada indica que los aprendizajes prioritarios deberán actuar como referentes y estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido que se resignifica la enseñanza como la función específica de la escuela. Para que tan compleja tarea pueda cumplirse en la dirección que señalan las intenciones educativas, es preciso generar y sostener condiciones de trabajo docente que permitan asumir plenamente esta función. Se hace necesario reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisión y recreación de la cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo contrato de legitimidad, con garantía del logro de aprendizajes socialmente válidos para nuestros alumnos.


A fin de que esta acción se transforme en una herramienta de cohesión de la tarea docente en nuestras escuelas, es imprescindible renovar el compromiso de las autoridades y equipos nacionales y jurisdiccionales con acciones de acompañamiento y de sostén, a fin de hacer efectiva una política que reduzca las desigualdades educativas y recupere la centralidad del enseñar para promover aprendizajes con sentido. Acerca del sentido de “núcleos de aprendizaje prioritarios” Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio. Este núcleo de aprendizajes prioritarios será un organizador de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra. Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la diversidad de diseños curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura se acuerda poner el énfasis en saberes que se priorizan atendiendo a los siguientes criterios generales: - Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar

fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad. - Como saberes clave, refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las

áreas/ disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento/ razonamiento/ expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general.

- Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niños se desenvuelven.

- Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización creciente.

Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarán en la medida en que propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la comprensión de procesos en un nivel de complejidad adecuado, desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes de aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas potentes


para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crítico y la creatividad.1

La determinación de aprendizajes prioritarios supone también y en consecuencia, una redefinición del tiempo de enseñanza. Priorizar contribuirá a garantizar condiciones de igualdad, a mejorar progresivamente las formas de tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la construcción por los docentes de estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas sobre la base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar. En acuerdo con la definición del CFE, el núcleo de aprendizajes prioritarios se secuencia anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En ese último sentido, la secuenciación anual pretende orientar la revisión de las prácticas de enseñanza en función de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarse como un diseño que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particularidades históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y regionales. Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar con atención y ayudar a construir los niveles de profundización crecientes que articularán los aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo. Deberá enfatizarse en los criterios de progresividad, conexión vertical y horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al mismo tiempo que en otros criterios, como el contraste simultáneo y progresivo con experiencias y saberes diferentes, en el espacio y el tiempo (presente/pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.) Será central promover contextos ricos y variados de apropiación de esos saberes prioritarios. Al mismo tiempo, las prácticas de enseñanza deberán orientarse a la comprensión de indicios del progreso y dificultades de los alumnos, para generar cada vez más y mejores apoyos, a través de intervenciones pedagógicas oportunas. Esos indicios son diferentes manifestaciones de acciones y procesos internos y se expresan cotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales de comprensión (al explicar, dar argumentos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy generalmente en el diálogo que se observa en la interacción con el docente durante el proceso pedagógico que tiene lugar en las instituciones escolares. 1 Se establece así una diferencia entre los criterios de selección de los aprendizajes a priorizar, y las condiciones que los aprendizajes efectivamente priorizados deberán reunir. Estas condiciones no son exclusivas de ellos, sino que pueden encontrarse también en otros aprendizajes que no resulten seleccionados según los criterios acordados federalmente.


Alcance del Acuerdo Federal

De acuerdo con la Resolución 214/04 la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar. Si se acuerda que el aprendizaje no es algo que “se tiene o no se tiene”, como posesión acabada, sino que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo propio y singular, se hace necesario anticipar efectos no deseados, en torno a la función que debería cumplir esta identificación. De tal manera se considera que: 1. Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados linealmente como

indicadores de acreditación vinculantes con la promoción de los alumnos. Tal como lo señalado en el apartado anterior, deben considerarse como indicios de progreso de los alumnos, los que determinarán las intervenciones docentes pertinentes. Asimismo, las decisiones sobre la acreditación y/o promoción de los alumnos deberán ser definidas en el marco de las políticas y las normativas sobre evaluación vigentes en cada jurisdicción.

2. El propósito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base común para la enseñanza, no implica que ésta se reduzca solamente a ellos y tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera etapa. Las propuestas de enseñanza deberán buscar un equilibrio e integración entre saberes de carácter universal y aquellos que recuperan los saberes sociales construidos en marcos de diversidad socio-cultural; entre saberes conceptuales y formas diversas de sensibilidad y expresión; entre dominios y formas de pensar propios de saberes disciplinarios específicos y aquellos comunes que refieren a cruces entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crítico que comparten las diferentes áreas/ disciplinas objeto de enseñanza. En este cuadro general, se aspira que los aprendizajes priorizados otorguen cohesión a la práctica docente y actúen como enriquecedores de las experiencias educativas surgidas de los proyectos institucionales y de las políticas provinciales.

i Resolución 214/04 Consejo Federal de Educación ii Novaro, G. (2004). Pueblos indígenas y escuela. Avances y obstáculos para el desarrollo de un enfoque intercultural. En Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias. MECT.

Febrero 2013

Enseñar, aprender y evaluar con TIC(Clase 3 Enseñar con TIC en Educación Especial II)Estimados colegas:La llegada de las netbooks a las escuelas especiales ha permitido, por un lado, mostrarla existencia de la modalidad al conjunto de la comunidad educativa y poner en laagenda política la educación inclusiva, pero también dirigir una atenta mirada respectode qué procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan dentro de sus aulas.Los nuevos escenarios para la educación inclusiva, al igual que la inclusión digital,exigen una transformación de los entornos educativos, y nos interpela a revisarnuestra práctica, actualizar la propuesta escolar, fortaleciendo el rol docente ymejorando los aprendizajes de los alumnos.http://youtu.be/1-ktfF7AmWoCreemos que es una oportunidad para abandonar los viejos modelos de la educaciónespecial, hacia un camino de real inclusión educativa y repensar el lugar de laenseñanza en la escuela

En esta clase, nos ocuparemos especialmente del conocimiento curricular, y suinterrelación con el conocimiento tecnológico, que permitirá diseñar algunasEspecialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Naciónestrategias transversales para el desarrollo de propuestas con TIC, intentandorecuperar la centralidad de la enseñanza en la escuela.Nos ocuparemos esencialmente de qué se enseña y cómo se enseña.“La educación inclusiva no tiene que ver, de entrada, con los lugares. Es antes que nada un valory una actitud personal de profundo respeto por las diferencias y de compromiso con la tarea de nohacer de ellas obstáculos sino oportunidades”. Echeíta SarrionandiaRecuperar la centralidad de la enseñanza¿Qué se enseña en la escuela?Cierto es que nuestro objetivo en Educación Especial es favorecer el desarrollo dehabilidades y competencias de nuestros alumnos en más de un sentido: su autonomíay comunicación, el desenvolvimiento personal y su inclusión social y aprendizajeescolar, para el logro de su inclusión pedagógica y su formación adulta, para promoversu inclusión laboral.Si bien la selección de los contenidos a trabajar se hace, entonces, más abarcativa ycompleja, en la mayoría de los casos, los contenidos curriculares pasan a un segundoplano en el afán de conseguir la autonomía de nuestros alumnos.Algunos alumnos, que presentan cuadros más comprometidos por su discapacidad,necesitarán de un abordaje pedagógico más complejo, que contemple aprendizajestendientes a un mejor desempeño funcional para su inclusión social.Pero también se incluye dentro del universo de la educación especial alumnos conreales posibilidades de aprendizaje, que no reciben una propuesta educativa quedesafíe las condiciones desfavorables de su entorno. Alumnos de hogares socialmentevulnerables, con escasa estimulación, alumnos con problemas de conducta, que hanfracasado en la escuela común, alumnos sin discapacidad, con problemas deaprendizaje y alumnos con discapacidad sensorial o motriz, que tienen un buenpotencial intelectual.La propuesta educativa, entonces, debe dar relevancia a los contenidos curriculares,para ofrecer mejores entornos de aprendizaje, que brinde a todos los alumnos laposibilidad de acceder a estos contenidos, mediante estrategias de intensificación de laenseñanza.No debemos perder de vista que la centralidad de la enseñanza es fundamental para lainclusión educativa, la acreditación y la implementación de las trayectorias escolares olos currículos diversificados que podemos proponer para los alumnos.En la actualidad, vemos que a menudo los desarrollos curriculares en la escuelaespecial tratan de manera superficial los contenidos de las diversas áreas y niveles.Encontramos que los contenidos se enuncian, más que se desarrollan; se ejercitan,más que se profundizan y se acotan, más que se enriquecen.Poner el foco en la centralidad de la enseñanza de los contenidos curriculares en laescuela, en las diversas trayectorias escolares de nuestros alumnos, implica promoverla igualdad educativa, partiendo de las diferencias, y no focalizándonos en ellas.“La preocupación por la desigualdad tracciona al sistema educativo en múltiples sentidos, lointerroga acerca de qué oportunidades de aprendizaje es capaz de generar y garantizar en toda sucomplejidad. Dar respuesta a esta pregunta implica construir consenso en varias dimensiones. Setrata de pensar qué debe enseñarse, qué se aspira aprendan los alumnos y de qué manera secrearán las condiciones pedagógicas y materiales para que todos los niños y jóvenes accedan aexperiencias educativas cuya riqueza aporte a revertir las desigualdades.” (Ministerio deEducación, NAP)El conocimiento curricular del docentees esencial para el ejercicio de unaeducación de calidad, que permita integrarlos contenidos del currículo vigente,

dialogar con nuestra práctica, buscandodiferentes estrategias para enriquecer laexperiencia áulica.“La función central de la escuela es enseñar paraque niños y jóvenes adquieran los saberes queles permitan el ejercicio de una ciudadaníaresponsable y una inserción en el mundo.”(Ministerio de Educación, NAP).Partiendo de este conocimiento, lainclusión de TIC en el aula será mássignificativa, en función de los aprendizajesescolares.Muchos productos digitales, o los conocidos“juegos didácticos” o software educativo,permiten la ejercitación de algunoscontenidos, pero lo cierto es que luego delos primeros usos, estas aplicaciones sevuelven repetitivas, y no promuevenningún aprendizaje.Una propuesta de inclusión de TIC basada en el currículum permitirá incorporar lasnuevas tecnologías a los procesos pedagógicos a través de propuestas de actividadestransversales para la gestión de la información, la comunicación, la expresión y laproducción propia de los alumnos.¿Cómo incluir las TIC en el aula?Integrar las netbooks en el trabajo del aula no genera en sí mismo un cambio de lapráctica docente.Fuente: Rudy – Pati, El monitor de la educación, junio 2019,revista del Ministerio de Educación de la Nación, p.64Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la NaciónImplica una transformación de la propuesta de enseñanza, que promueva escenariosenriquecidos para la construcción delconocimiento.El desarrollo de las posibilidades que brinda lautilización de las computadoras portátiles en elaula requiere de un progresivo proceso deapropiación en el uso del equipamiento, elconocimiento de los recursos y herramientasdigitales. Y especialmente demanda que eldocente construya prácticas pedagógicas queincorporen las TIC para potenciar losaprendizajes de sus alumnos, para queadquieran las competencias necesarias para sudesarrollo personal y social, promoviendoespacios de trabajo significativo y colaborativoa través de las TIC.Teniendo en cuenta que las computadorasportátiles en el aula representan también un desafío para la tarea del docente,sugerimos generar las condiciones para que este cambio suceda en forma progresiva,identificando al menos tres momentos en este proceso: instrumental/exploratorio,selección del recurso, definición del proyecto.Estos momentos no son totalmente independientes unos de otros, sino que sedesarrollarán articuladamente en la práctica, involucrando también a los alumnos.Tampoco son lineales ni sucesivos; dependerán del recorrido que cada docente transiteen sus modos de integrar las TIC en la tarea escolar. Instrumental/exploratorio: se refiere al conocimiento de la computadora y

la configuración de redes (características físicas, funciones básicas, conexiones,etc); al manejo operativo (sistemas operativos, manejo de ventanas, carpetas,archivos, organizar directorios, etc), las herramientas y programas (programasbásicos –procesador de textos, planillas, editor de presentaciones–, edición deimágenes, video y sonido –webcam y parlantes–, etc), recursos disponibles, lanavegación por internet, etc. Selección del recurso: a partir del proceso de exploración, se irán realizandoactividades, para ir evaluando las posibilidades que ofrecen los distintosrecursos para la realización de propuestas de trabajo en el aula. Definición del proyecto: el trabajo por proyectos permite un desarrollointegral de los contenidos curriculares a trabajar, en un contexto significativo.La incorporación de las TIC debe orientarse como un eje transversal para ellogro de los objetivos, la apropiación de conocimientos en distintas áreas deaprendizaje, la producción de materiales, y especialmente la adquisición denuevas habilidades que permitan desarrollar nuevas competencias deaprendizaje en contextos colaborativos y comunicativos.Posiblemente más de una vez nos encontremos en escenarios donde la llegada de lascomputadoras portátiles sea el primer acercamiento a las TIC al mismo tiempo paraAutor: Francesco Tonucci(se publica con su permiso)docentes y alumnos. Será entonces la oportunidad de aprender juntos, pero, seguiráestando en el docente la responsabilidad de ubicar el momento conveniente parareflexionar sobre lo aprendido, no solo en términos de conocimientos adquiridos sinoen términos de procedimientos, ¿qué aprendiste, cómo lo aprendiste?, ¿solo, conayuda?, ¿con materiales?, ¿te gustó?, ¿por qué sí?, ¿por qué no?Muchas herramientas, por su presentación icónica, proponen un aprendizaje intuitivo,y los niños y jóvenes en este sentido son más arriesgados y menos temerosos a lahora de utilizar las tecnologías.El docente sabrá cuándo intervenir con una verdadera conceptualización en losprocedimientos cognitivos y cómo regularizarlos en el momento de aprender. Elloayudará al alumno a pensar sobre sus propias estrategias intelectuales, a razonarsobre su propio razonamiento, es decir, a desarrollar un proceso de metacognición.En la actualidad, los modos de acceder a la información y al conocimiento sonmúltiples y variados. La escuela, entonces, tiene un rol significativo en la enseñanza deprocesos sistemáticos de descubrimiento, selección, organización, comprensión ycomunicación. De allí que el trabajo con TIC en la escuela debe apuntar más que aldominio puramente instrumental de la tecnología, a su utilización en forma creativa ycrítica en entornos de reflexión, debate y aprendizaje significativo.De este modo, la integración pedagógica de TIC supone concebirlas: Como recurso didáctico y, también, como objeto de estudio y reflexión, mediode expresión y producción, y modo de gestión del conocimiento, en función deobjetivos pedagógicos. Como parte de un proyecto transversal, guiado por propósitos de enseñanza yentendiendo la oportunidad de perseguir fines culturales, sociales y políticos:construcción de identidades, visibilización, comunicación, formación yparticipación ciudadana. Como componentes de entornos de aprendizaje, reflexión, comprensión ycomunicación, combinables con otros recursos, en las distintas materiascurriculares.La integración pedagógica de TIC se potencia al: Alternar instancias individuales y grupales de trabajo a través de dinámicascolaborativas. Apuntar a la autonomía del alumno, guiado por el docente, y al desarrollo decompetencias para la participación en la vida pública: aprender a aprender,manejar información y comunicarse.

Gestionar recursos, espacios y tiempos de modo flexible y atendiendo a lacomplejidad del contexto y de los contenidos a enseñar. Diseñar la interacción entre los estudiantes en el espacio del aula y en elvirtual.Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación Manejar la diversidad de tareas en simultaneidad y la articulación de instanciaspresenciales y en línea. Incorporar preguntas relativas a las dinámicas sociales y culturales de losmedios de comunicación y de las TIC, así como aquellas relacionadas con losmensajes y contenidos que allí se producen, comparten y hacen circular. Dialogar con los consumos culturales juveniles y tomarlos como punto departida para la reflexión y construcción de nuevos conocimientos yproducciones.En virtud de todo esto, se piensa a las TIC en contextos de apropiación complejos, enlos que la utilización de la tecnología no es una meta en sí misma sino que responde aobjetivos pedagógicos y propósitos de la enseñanza. Consideraremos que el uso esadecuado cuando logra integrar en forma pertinente las potencialidades de laherramienta y las necesidades que pretende satisfacer, y cuando el resultado delproceso de integración no podría haberse logrado sin el trabajo con esa tecnología(Ministerio de Educación, 2007).

1. Complementar la lectura de la clase con el material de estudio Propuestaspedagógicas para el aula. Capítulo 1: Las TIC en el aula: estrategias didácticasy Documento sobre Aprendizajes Prioritarios para Nivel Inicial y Primer Ciclo

EGB, al pie de la clase.2. En la clase anterior han conformado grupos, acordaron en el foro Grupos de Trabajoy comenzaron a volcar sus decisiones en un documento compartido resolviendo el nively área con la que desarrollarán la propuesta.En esta clase, tomarán decisiones de manera grupal y consensuada para: Elegir y seleccionar los contenidos de los NAP que se correspondan con suelección de nivel y área. Identificar una propuesta de los Cuadernos para el aula, que permitadesarrollar los contenidos seleccionados. Incorporar los dos puntos anteriores, con las adecuaciones que considerennecesarias, en el documento compartido asignado al grupo.Para el logro de esta actividad proponemos entonces un recorrido por los Núcleos deAprendizajes Prioritarios, que ampliaremos con algunas lecturas de los Cuadernos para el aula , con la finalidad de profundizar las propuestas de las distintas áreas deaprendizaje y establecer relaciones con los saberes previos de nuestros alumnos yotros conocimientos escolares.Autor: Equipo Conectar Igualdad Modalidad Educación Especial1

TPACK. Presentación general de la teoría.Síntesis traducida y adaptado de la información disponible en la página http://www.tpck.orgPara más información sugerimos consultar el sitio web citado.SíntesisMishra y Koehler (20061) sostienen que un uso adecuado de la tecnología en laenseñanza requiere del desarrollo de un conocimiento complejo y contextualizado quedenominan. Conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar (TPACK acrónimo paraTechnological pedagogical content knowledge).

Los mentores del TPACK, buscan desarrollar un marco teórico conceptual que sirva delenguaje común para unificar las diferentes iniciativas de integración de tecnología, quesirva de base para transformar no solo la conceptualización sino también la formacióndocente y su práctica profesional en materia de integración de tecnología. Es así que elmarco identifica algunas de las cualidades esenciales del conocimiento que losdocentes necesitan para integrar la tecnología a la enseñanza, teniendo en cuenta lanaturaleza compleja, multifacética y contextualizada de este conocimiento.El TPACK no sólo considera tres fuentes de conocimiento por separado: la disciplinar, lapedagógica y la tecnológica, sino que enfatiza las nuevas formas de conocimientos quese generan en cada intersección. Al considerar la pedagogía y la disciplina en formaconjunta se desarrolla un conocimiento particular que, siguiendo la idea acuñada porShulman (19862), se puede denominar conocimiento pedagógico disciplinar y se refiereal conocimiento que todo maestro utiliza al enseñar un contenido disciplinardeterminado. De la misma forma, de la intersección del conocimiento tecnológico y eldisciplinar, se obtiene el conocimiento tecnológico disciplinar que involucra todas lasformas en que la tecnología limita o facilita la representación, explicación odemostración de conceptos y métodos propios de la disciplina. Por otra parte, laintersección del conocimiento tecnológico y pedagógico hace hincapié en elconocimiento de las características y el potencial de las múltiples tecnologíasdisponibles utilizadas en contextos de enseñanza aprendizaje. De forma inversa,también refiere al conocimiento sobre cómo la enseñanza y el aprendizaje se modificanal utilizar una tecnología en particular. Finalmente, la intersección de los tres tipos deconocimiento resulta en el conocimiento tecnológico, pedagógico disciplinar, queconstituye el corazón del marco.1Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacherknowledge. Teachers College Record. 108(6), 1017-1054.2Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

2El marco sostiene que una verdadera integración de tecnología requiere comprender ynegociar la interrelación entre estos tres tipos de conocimiento. Un docente capaz denegociar estas relaciones representa un saber experto diferente del de un expertodisciplinar (un matemático o historiador), o de un experto en tecnología (un ingenieroen sistemas) o un experto en pedagogía (un licenciado en educación). La integración dela tecnología a la enseñanza de un contenido disciplinar, requiere del desarrollo de unasensibilidad que atienda a la relación dinámica y transaccional entre los trescomponentes.Figura 1. Conocimiento tecnológico, pedagógico disciplinar. Los tres círculos: disciplina, pedagogía ytecnología, se superponen generando cuatro nuevas formas de contenido interrelacionado.Fuente: http://www.tpack.orgUn marco teórico conceptual para integrar la tecnología a la educación.Basado en la idea original de Shulman (1986) sobre la existencia de un conocimientopedagógico disciplinar, Mishra y Koehler (2006) extienden el enfoque al uso de latecnología. El logro de Shulman consistió en identificar la combinación de los distintoscuerpos de conocimiento necesarios para enseñar y cómo los contenidos, problemas y

asuntos de una disciplina son organizados, representados y adaptados para laenseñanza, atendiendo a los intereses y habilidades de los alumnos.La incorporación de la tecnología como tercera fuente de conocimiento cobra sentidoen la actualidad, dado que las tecnologías utilizadas tradicionalmente en el aula(pizarrón, libros de textos, mapas o afiches) gracias a su estabilidad, se hicierontransparentes con el tiempo, una vez instaladas no requirieron más atención. Encontraste, las tecnologías digitales actuales (ordenadores, programas, dispositivos) consu constante evolución y cambio impiden que se vuelvan un lugar común y requierendel desarrollo de habilidades y estrategias para aprender continuamente nuevastecnologías. Estas tecnologías digitales tienen el potencial para modificar la naturalezade una clase, ya que juegan un papel esencial en la manera en que se puedenrepresentar, ilustrar, ejemplificar, explicar y demostrar las ideas y conceptos de unadisciplina para hacerlas más asequibles a los alumnos.A continuación se definen los tres componentes por separado y los tres pares deconocimiento que surgen al combinarlos.3Refiere al conocimiento del contenido o tema disciplinar que se va aenseñar. Los docentes deben conocer y comprender el contenido quevan a enseñar. Este conocimiento implica: conocer los hechos,conceptos, teorías y procedimientos fundamentales de la disciplina,las redes conceptuales que permiten explicar, organizar y conectar losconceptos, y las reglas para probar y verificar el conocimiento en ladisciplina.Los docentes que no tienen una comprensión cabal de la disciplinaque enseñan pueden trasmitir interpretaciones erróneas a susalumnos.Refiere al conocimiento profundo de los procesos, métodos oprácticas de enseñanza y aprendizaje. Considera además, lospropósitos, valores y metas generales de la enseñanza. Se trata deuna una forma genérica de conocimiento presente en todo procesode aprendizaje. Incluye también el manejo u organización de ladinámica del aula, desarrollo e implementación de propuestaspedagógicas y la evaluación de los estudiantes.Los docentes que tienen una comprensión cabal de pedagogíacomprenden cómo sus estudiantes construyen el conocimiento,adquieren habilidades y desarrollan hábitos y disposición para elaprendizaje.Refiere al conocimiento de tecnologías tradicionales (libros, tiza ypizarrón, etc.) y tecnologías más avanzadas (Internet y susaplicaciones, dispositivos digitales, etc.). Este conocimiento incluyelas habilidades que le permiten operar con esas tecnologías (cómooperar un ordenador y sus periféricos, utilizar herramientasinformáticas, gestionar archivos, navegar en internet, utilizar elcorreo electrónico, etc). Pero dado que las tecnologías se modifican

continuamente, el conocimiento tecnológico debe acompañar estecambio, por ello requiere de las competencias necesarias para estarcontinuamente aprendiendo y adaptándose a los cambiostecnológicos que se producen en el tiempo.Una verdadera integración de tecnología a la enseñanza de un contenido disciplinarimplica para los autores comprender las intersecciones de estos tres componentes.Considerando estas intersecciones el marco plantea:4Retoma el concepto acuñado por Shulman querefiere al conocimiento que permite comprendercómo se debe organizar y adaptar un contenido paraser enseñado. Como los cuerpos disciplinares difierenunos de otros, requieren de diferentes estrategiaspedagógicas para ser enseñados.Esta intersección abarca el conocimiento de la formaen que se representan y formulan los conceptos de ladisciplina, técnicas pedagógicas, conocimiento sobrequé hace que los conceptos sean fáciles o difíciles deaprender. Estrategias de enseñanza que incorporanrepresentaciones conceptuales precisas quereencaucen las dificultades de aprendizaje ypromuevan una comprensión profunda. Finalmenteincluye el conocimiento de lo que los alumnos traenconsigo al proceso de enseñanza aprendizaje (susestrategias, conocimientos previos, erroresconceptuales y metodológicos más frecuentes).Refiere al conocimiento de cómo se relacionan latecnología y el contenido disciplinar, ejerciendo unainfluencia mutua, limitándose o potenciándose el unoal otro.Este conocimiento incluye, saber elegir quétecnologías son las mejores para enseñar un temadisciplinar determinado y cómo utilizarlas de formaefectiva para abordarlo. Los docentes tienen queconocer de qué modo el contenido disciplinar estransformado por la aplicación de una tecnología ycomo el contenido a veces determina o cambia latecnología a utilizar.La selección de las tecnologías habilita o limita el tipode temas que se pueden enseñar así como laselección de un tema a veces limita la tecnología quese puede usar. La tecnología limita el tipo derepresentaciones que se pueden hacer pero al mismotiempo abre la posibilidad de construir nuevas y

variadas formas de representación, con granflexibilidad para moverse entre ellas.Es el conocimiento de la tecnología disponible, de suscomponentes y su potencial para ser utilizadas encontextos de enseñanza aprendizaje. Asimismo, elconocimiento de cómo la enseñanza puede cambiaral utilizar una tecnología particular. La tecnología y lapedagogía se habilitan y limitan mutuamente en elacto de enseñar. La tecnología puede facilitar nuevas5formas de pedagogía. (Ej. Geometría dinámica).Involucra también el conocimiento sobre la existenciade herramientas para realizar determinadas tareas yla habilidad para elegirlas en función de susposibilidades de adaptación a contextos educativos,así como también conocimiento sobre estrategiaspedagógicas que permitan aprovechar lasherramientas tecnológicas al máximo y la habilidadnecesaria para elegir y aplicar esas estrategias alutilizar la tecnología para la enseñanza y aprendizaje.Supone el desarrollo de una mente abierta y creativapara poder adaptar las herramientas que existen, queno siempre fueron creadas para fines educativos yreconfigurarlas.En la práctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fáciles de separar yaque se presentan en constante tensión entre ellos. A veces el contenido definirá lapedagogía y la tecnología a utilizar, otras veces la tecnología exigirá cambios en lapedagogía y habilitará nuevas formas de representar un contenido. Incorporartecnología no es lo mismo que sumar un nuevo contenido al programa, muchas vecescuestiona preceptos fundamentales a la disciplina o la pedagogía. Esta variaciónrequiere al docente reconfigurar no sólo su comprensión de la tecnología, sino la delos tres componentes.La unión de todas las intersecciones resulta en el Conocimiento TecnológicoPedagógico disciplinarEl Tpack es en definitiva, la base de una buena enseñanza con tecnología que requierela comprensión de:La representación de ideas utilizando la tecnología,técnicas pedagógicas que utilizan la tecnología en formas constructivas paraenseñar un contenido,conocimiento sobre qué hace fácil o difícil la comprensión de un concepto ycómo la tecnología puede contribuir a compensar esas dificultades queenfrentan los alumnos,conocimiento de las ideas e hipótesis previas de los alumnos y sobre cómo latecnología puede ser utilizada para construir conocimiento disciplinar.

El Tpack representa una clase de conocimiento que es central para los docentes quetrabajan con tecnología. No responde a expertos disciplinares que usan tecnología,tampoco a tecnólogos que saben algo de pedagogía, ni a docentes que saben un pocode la disciplina que enseñan o de la tecnología que utilizan.El conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar debería permitir a un docentedesarrollar estrategias y representaciones del conocimiento apropiadas ycontextualizadas a sus alumnos.6VIDEOSUn video de presentación del TPACK (en inglés) realizada por sus autores P. Mishra yM. Koehler se puede descargar de: http://site.aace.org/conf/archive/2008/mishrasite-08.htm (realizado en el marco de la Conferencia Site 2008, duración 45 minutos).Una versión sintética y editada del mismo video se encuentra en:http://www.usq.edu.au/users/albion/ttf/tpack.htmlhttp://youtu.be/Tsd0uVnVkl4 (subtitulado)En este video Judi Harris acerca a los profesores los conocimientos que necesitan parapoder integrar de manera efectiva las TIC mediante el modelo TPACK, “conocimientosde contenidos pedagógicos y tecnológicos” (Mishra & Koehler, 2006). El video es supresentación para una ponencia realizada en el Congreso Educared 2011.

Enseñar, aprender y evaluar con TIC(Clase 2 Enseñar con TIC en Educación Especial I)Estimados colegas:En la clase anterior, hemos abordado temas generales y transversales a nuestra labordocente con la intención de reflexionar sobre el valor de las TIC en el contexto de laEducación Especial.La idea es iniciar esta clase reflexionando acerca de lo que es para cada uno denosotros enseñar... es algo cotidiano, estimulante, monótono, apasionante, frustrante,motivador, una vocación cercana o algo que ya dejamos de preguntarnos... o un pocode todo.El objetivo es esencialmente revisar nuestra práctica docente y qué conceptos, ideas yvalores subyacen en ella.Muchos paradigmas han cambiado en las últimas décadas, desde la concepcióntradicional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, centrado en el docente y en elcontenido, hasta la actualidad que pone al alumno en el centro del proceso deaprendizaje, como un sujeto activo en la construcción del conocimiento, entendiendoque el aprendizaje es natural, que se aprende con otros, por lo tanto también es social,y que debe ser significativo y contextualizado, atendiendo a las habilidades, intereses ycultura del estudiante.En este proceso de cambio, el docente ya no se constituye como un transmisor deconocimiento, sino como orientador, guía y participante del proceso de aprendizaje desus alumnos. Del mismo modo, antes que un rol pasivo del alumno como receptor decontenidos, se promueve un rol activo en la construcción y producción delconocimiento.Podríamos reflexionar a partir de algunas preguntas:¿Las TIC cambian nuestra forma de enseñar o nos permitirán solo usar un nuevorecurso?¿El conocimiento de nuevas herramientas de uso de las TIC garantiza un cambio de

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Naciónparadigma educativo?El marco de referencia inicial nos sirve entonces para comprender que el modo en queusemos las TIC en el aula no será distinto al modo en que entendamos la enseñanza.Aunque las TIC aportan variedad de recursos que favorecen distintas estrategiasdidácticas, la forma de enseñanza y la mirada que tengamos sobre la capacidad denuestros alumnos permitirán o no su inclusión en propuestas significativas centradasen la enseñanza.Este video, “Tecnología o metodología”, muy conocido pero muy elocuente, muestra unescenario de inclusión de TIC en el aula. Podemos analizar entonces dónde estácentrada la enseñanza, cuál es la relación del alumno con el conocimiento, qué aportala tecnología en esta clase...“Tecnología o metodología”http://www.youtube.com/watch?v=swKs_U9ujCcVeamos, en cambio, cómo enseñaba la señorita Olga en “La escuela de la señoritaOlga”“La escuela de la señorita Olga”http://www.youtube.com/watch?v=WN-Z99k3Ct0¿Qué hubiera sido de la Srta. Olga si ella y sus alumnos hubieran tenido una netbook?Seguramente, sus enseñanzas serían ilimitadas. Es su mirada sobre sus alumnos, surol de guía y de enseñante lo que ha permitido una práctica docente tan enriquecida.El modelo TPACK en el contexto de la Educación Especial“El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida que el educador humilde y abiertose encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; enque busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ellalo hace recorrer”. Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar.En esta clase presentaremos un modelo de integración de TIC en el aula, que servirápara comprender los distintos aspectos que se ponen en juego al momento deincorporar las tecnologías en la escuela, y cómo se integran nuestras concepcionesacerca de los procesos educativos, nuestra mirada del sujeto con discapacidad ynuestros conocimientos, para un trabajo significativo en la práctica escolarEl Modelo TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge o ConocimientoTecnológico Pedagógico Disciplinar, en español), desarrollado por Mishra yKoehler (2006) identifica algunas de las cualidades esenciales del conocimiento que losdocentes necesitan para integrar la tecnología a la enseñanza, teniendo en cuenta lanaturaleza compleja, multifacética y contextualizada de este conocimiento.El modelo describe los conocimientos que necesariamente debe tener el docente parauna inclusión “eficaz” de la tecnología, basada en el currículum.Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación El conocimiento pedagógico El conocimiento disciplinar (o curricular) El conocimiento tecnológicoLos autores desarrollan un marco teórico conceptual que sirve de base paratransformar la formación docente y su práctica profesional en materia de integraciónde tecnología. Además permitirá reflexionar sobre nuestros propios saberes, sobrenuestra práctica en cuanto docentes y formadores, sobre nuestras orientacionesnuestros saberes y prácticas de acuerdo al rol, docente, de gestión o conducción eidentificar aquellos en los que debemos revisar, profundizar y actualizar para unaintegración significativa de las TIC.Desarrollaremos algunos conceptos importantes, en relación a este modelo en elcontexto de la Educación Especial:El conocimiento pedagógico

Se refiere al conocimiento de métodos de enseñanza y procesos de aprendizaje, almanejo y organización de la dinámica del aula y al desarrollo de estrategias deevaluación. Este conocimiento permite a los docentes comprender cómo susestudiantes construyen el conocimiento, adquieren habilidades y desarrollancapacidades para el aprendizaje.Dentro de esta categoría de análisis del conocimiento docente, tendremos en cuenta,no solo las concepciones acerca del acto educativo, sino que estará íntimamenterelacionado con la mirada que tengamos sobre las posibilidades de aprendizajede los alumnos con discapacidad.El conocimiento pedagógico estará atravesado por la representación que losdocentes tengan acerca de sus alumnos, y se verá favorecido por la concepción desujetos de derecho que impulsa el modelo social de la discapacidad.¿Damos a nuestros alumnos la libertad de aprender?¿Ofrecemos propuestas de actividades que permiten superar barreras de aprendizaje ypromuevan el conocimiento?¿Valoramos las capacidades de nuestros alumnos?, ¿o nos limitamos a trabajar sobresus dificultades?A modo de ejemplo...En nuestro recorrido por las escuelas, y acompañamiento a la capacitación docente, encontramoscolegas que buscan o promueven “programas especiales” para alumnos con discapacidad.Suponer que hay un programa especial limitará el ofrecimiento de herramientas convencionalespara el logro de aprendizajes significativos, contextualizados, individualizados, innovadores.Supone, desde el inicio, el trabajo sobre su rasgo discapacitante, y no sobre sus posibilidades;supone una intención que habilite (o rehabilite), enlugar de una intención que enseñe.Cierto es que algunos alumnos necesitaránadaptaciones para acceder al manejo de lacomputadora como son las tecnologías deapoyo, pero estas no implican un uso pedagógico delos recursos, sino una rampa de acceso a ellos, comopueden ser los lectores de pantalla para personasciegas, u opciones de accesibilidad para configuraciónde pantalla para estudiantes con baja visión, o configuraciones de mouse y teclado para alumnoscon discapacidad motriz.El conocimiento disciplinar (o curricular)Se refiere al conocimiento de los contenidos que el docente enseña. Implica: conocerlos hechos, conceptos, teorías y procedimientos fundamentales de cada área y conocercon mayor profundidad los diseños curriculares.Promueve la centralidad de la enseñanza, por sobre las propuestas deestimulación, ejercitación y aprestamiento. Propone al docente un mayor dominio delos contenidos curriculares y su promoción en las aulasEl conocimiento curricular supone profundizar el trabajo con los Núcleos deAprendizajes Prioritarios, adecuados para cada nivel educativo, orientando nuestrapráctica en educación especial hacia la centralidad de la enseñanza en las aulas. ¿Conocemos los diseños curriculares? ¿Basamos nuestras planificaciones enellos? ¿Cómo decidimos lo que debemos enseñar? ¿Adecuamos las propuestas con configuraciones de apoyo, o limitamos loscontenidos? ¿Accedemos a documentos de actualización de la didáctica en el aula?La bibliografía en torno a los nuevos modos de alfabetización postulan que los niñosaprenden a leer y a escribir, leyendo y escribiendo, y es en la escuela, en los primerosaños de escolarización, donde debe ofrecerse al niño distintas situaciones donde “leer yescribir” en contextos significativos.

El acceso a distintos portadores de textos: afiches, epígrafes para una foto oilustración, mensajes, invitaciones, etc., la escritura de textos en colaboración con elDentro de la propuesta formativa de laespecialización, estas configuraciones seabordan en el módulo Accesibilidad, y en losespecíficos de propuestas para el trabajocon alumnos con discapacidad visual yalumnos con discapacidad motriz.Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nacióndocente, la relectura y la escritura compartida son algunas de las primeras actividadesque permiten comprender la función de la escritura y reflexionar sobre sus distintosaspectos gramaticales y textuales.¿Se hacen visibles estas prácticas en el aula? ¿Trabajamos con textos significativospara el alumno? ¿O se mantienen aún las viejas prácticas de aprestamiento, copia,repetición y ejercitación para la enseñanza de la escritura?Incluir, por ejemplo, un recurso digital, como los juegos o software “educativos” deescritura, que solo consisten en hacer clic en letras al azar, podrá ser la idea demuchos docentes para trabajar el “reconocimiento de las letras”. Para otros en cambio,utilizar aplicaciones como los procesadores de texto o los graficadores, para estimularla producción del alumno, será un recurso que permitirá propuestas reales deescritura. Porque reconocer las letras y leer y escribir no son la misma cosa.El conocimiento tecnológicoSe refiere tanto al conocimiento de las tecnologías tradicionales (libros, tiza y pizarrón,etc.) como a la utilización de tecnologías digitales, de comunicación, información,internet y los diversos dispositivos, formatos y aplicaciones que las nuevas tecnologíasacercan a las escuelas.Que los docentes adquieran competencias y habilidades en el manejo de estosrecursos implica también un desafío, ya que requiere de un aprendizaje continuo paraadaptarse a las aceleradas actualizaciones tecnológicas.Sobre este conocimiento tecnológico, iremos aprendiendo durante el recorrido de laespecialización, pero es siempre en función de la práctica docente y la centralidad de laenseñanza donde el conocimiento adquiere su valor potencial y significativo.Dos aspectos importantes quedan por señalar del modelo TPACK, en tantoconocimiento tecnológico pedagógico curricular: Los elementos más valiosos están considerados en las nuevas formas deconocimientos que se generan en cada intersección entre las tres fuentesde conocimiento. Es alrededor de estos tres conocimientos que los docentes tomamosdecisiones acerca de la selección de los objetivos y contenidos de enseñanza,definimos las estrategias a utilizar y diseñamos las actividades identificando losrecursos TIC más apropiados en relación a la tarea y al grupo de alumnos y elnivel educativo.Comprendiendo este escenario, podremos diseñar estrategias adecuadas para el logrode una mejor utilización de las tecnologías digitales en las aulas.

1. Complementar la lectura de la clase 2 con la bibliografía Las TIC y laformación docente: marco conceptual y contexto mundial (capítulo 1)y TPACK

2. Les proponemos a partir de esta clase, formar grupos de trabajo, para comenzara diseñar una propuesta, que permita poner en juego estos tres conocimientos.Comenzarán a trabajar en un documento compartido, con la consigna de trabajarcolaborativamente.

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la NaciónPara ello les sugerimos crear una cuenta de correo en Gmail de Google, si es que no latienen aún, que les servirá además para utilizar luego diferentes recursos a través delos distintos trayectos del postítulo.¿Cómo lo haremos? Deben ingresar al foro Grupos de trabajo Seleccionar libremente un grupo y confirmar su participación allí (hasta 5integrantes) Acordar entre ustedes en qué nivel educativo (ciclo, año) y disciplina curricular(lengua, matemática, ciencias) van a centralizar su tarea Una vez conformado el grupo el tutor/a les asignará el enlace al documento enel que van a trabajarRecuerden, el foro Grupos de trabajo es de ustedes. Todo lo que resuelvan quedaráplasmado allí, siendo su lugar de encuentro: inscribirse, elegir, charlar, decidir,seleccionar, acordar...En la próxima clase les iremos dando diferentes consignas, a partir de las cuales,deberán tomar las decisiones pedagógicas, curriculares y tecnológicas adecuadas,para el diseño de una propuesta significativa, que integre las TIC al trabajo delaula.Tengan en cuenta que no pedimos en esta actividad una producción destinada a ungrupo particular de alumnos ni a un rol docente específico en la escuela, sino alograr un trabajo que, partiendo de los diseños curriculares, nos permita poner enjuego nuestros conocimientos en función de la centralidad de la enseñanza, el usosignificativo de TIC, los procesos de aprendizaje y su evaluación.El tránsito por esta propuesta colaborativa, nos permitirá luego en la actividad finalindividual, enriquecernos para la elaboración de un proyecto educativo particular,contextualizado al grupo de alumnos y/o cada institución. UNESCO (2004), “Capítulo 1: Las TIC y la formación docente: marco conceptualy contexto mundial”, Las tecnologías de la información y la comunicación en laformación docente. Guía de planificación. Disponible en:http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf (última consulta:julio de 2012) TPACK. Traducción y adaptación realizada por Magdalena Garzón en base a lainformación disponible en la página de referencia del TPCK,http://www.tpck.org y del artículo de sus creadores, Punya Mishra y MatthewJ. & Koehler, “Technological Pedagogical Content Knowledge: A new frameworkfor teacher knowledge”. Teachers College Record. 108(6), 1017-1054, (2006),disponible en http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishrakoehler-tcr2006.pdfAutor: Equipo Conectar Igualdad Modalidad Educación Especial

serie propuestas pedagógicas para el aula

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