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SERGIO MANOSALVA MENA

EL SUJETO DEL APRENDIZAJE: UN

ESBOZO EPISTEMOLÓGICO DESDE LA

FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA

EDUCATIVA

Serie: Educación colaborativa

Ediciones

CEU

Santiago de Chile

2

© Sergio Manosalva Mena

El sujeto del aprendizaje: un esbozo epistemológico

desde la filosofía y psicología educativa

Ediciones CEU

Santiago de Chile

Marzo de 2017.

Primera edición

Portada: Estrellas del interior (pintura en tela y

oleo)

I.S.B.N.: 978-956-368-525-1

N° I. 23803201701

Aprendizaje – Epistemología - Psicología

Se permite su reproducción total o parcial, citando

la fuente.

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Índice

Presentación // 05

Introducción // 11

Los orígenes de la Psicología // 13

El nacimiento de las Escuelas en Psicología // 27

Psicologías contemporáneas del aprendizaje // 35

Consideraciones en torno a la Escuela Post

constructivista del aprendizaje // 63

Conclusiones // 83

El águila que creía ser una gallina // 101

Bibliografía // 111

Acerca del autor // 116

4

5

Presentación

Con este libro pretendo contribuir a una reflexión

en torno a las concepciones del sujeto del

aprendizaje que sostienen las principales teorías

educativas de mayor uso en el campo de la

pedagogía y psicología educativa; esto, con la

finalidad de tomar consciencia de que, bajo las

proposiciones explicativas del aprendizaje, existen

concepciones filosóficas con planteamientos de

corte epistemológico respecto al ser humano como

sujeto del conocimiento. Esto no es menor cuando

estamos provocando que las instituciones

educativas transformen sus actuales prácticas de

administración escolar burocrática y gerencial por

una gestión educativa estratégica y sistémica, donde

el centro de lo pedagógico sean los sujetos del

aprendizaje en sus propios modos de ser-siendo-

con-otros.

El respeto y valoración de la diversidad de

estudiantes conlleva, necesariamente, una clara

concepción epistemológica y ontológica respecto del

sujeto del aprendizaje que todo proyecto educativo

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debe transparentar y, por lo tanto, revelar a la

comunidad educativa en su totalidad.

No debemos pecar de ingenuos y callar lo que todo

educador, profesor o pedagogo sabe o intuye en su

práctica pedagógica: estamos viviendo o sufriendo

una verdadera esquizofrenia laboral y, por

irradiación, también social, al ser llevados (como a

un péndulo) de un extremo paradigmático a otro

extremo que resulta del todo su opuesto.

Se nos orienta en el constructivismo y se nos exige

en el conductismo; se nos pide valorar la diversidad

de estudiantes y se nos mide por los resultados

académicos; se nos dice que cada ser humano es

único e irrepetible y se levantan decretos de

homogeneización; se nos permite operar en una

racionalidad valórica, pero se nos constriñe a una

racionalidad tecnocrática. Muy bien se podrían

levantar a escribir sobre la educación actual Kafka,

Ionesco, Hesse y tanto otros que tal vez

resignificarían la locura como la permanente

metamorfosis existencial, producto de la

incomunicación de los seres humanos (¡vaya la

7

paradoja!) en una sociedad cada vez más conectada

por medios tecnológicos.

Si bien conocemos, en parte, las teorías

conductistas, se nos ha hablado mucho de teorías

cognitivistas y constructivistas. De estas últimas

han versado libros, seminarios, charlas y propuestas

de orden didáctico, pero poco valor le hemos dado

o conferido a las nuevas teorías post-

constructivistas que añaden a las propuestas

constructivistas otros elementos complementarios,

dignos de considerar en la sociedad del siglo XXI.

Me refiero a los procesos emocionales y sociales, y

otras características como la autorregulación, los

que consideran las diferentes situaciones

contextuales, distintos dominios del operar humano

y el trabajo cooperativo en el logro de metas.

Espero que este libro sea, en parte, un inicio en la

reflexión conjunta respecto de las proposiciones

explicativas coherentes con un proyecto educativo

pensado y compartido por toda la comunidad de

aprendizaje formal. La reflexión permanente del

proceso constituirá el camino escogido.

SM

8

9

“El mismo modelo que impulsa el valor de la diversidad,

sostiene las diferencias en relación a un patrón que valida

la desigualdad, homogeneizando la diversidad. He aquí

una construcción política que tiende a la cosificación de

algunos seres humanos, mientras que a otros les reserva

una cierta capacidad epistémica, con la cual construyen

los mundos que quieren”

Sergio Manosalva Mena

10

11

Introducción

Hablar del sujeto del conocimiento, necesariamente

nos lleva a hablar de filosofía y luego -muy en

particular- de psicología, pues esta disciplina es la

que ha manifestado un gran interés por el fenómeno

del aprendizaje. Desde sus orígenes, la psicología

está fuertemente vinculada con diferentes

pensamientos filosóficos, de lo que resultan tres

fases (Gondra, 2009) claramente delimitadas: pre

psicología, psicología científica y escuelas

psicológicas.

En la Grecia Antigua, el pensamiento helénico

estuvo centrado en la teoría, el logos y el ser. Dentro

de este pensamiento surgen los cuestionamientos

por el alma, el conocimiento y la ética, pero no es

sino de la mano de la biología (en específico de la

fisiología) que la psicología se hace ciencia, con

quien es considerado su padre al fundar la

psicología experimental en Leipzig (Alemania) en el

año 1879; me refiero a Wilhelm Wundt (1832-1920).

A esta escuela estructuralista, se le sumaría la

escuela funcionalista y la gestáltica. Posteriormente

12

entrarán en escena otras escuelas como la

conductista, la psicoanalítica, la humanista, la

cognitivista y la culturalista (Leahey, 1998). De igual

modo, la psicología va abriendo nuevos horizontes

y nuevos campos de acción que van complejizando

una única forma de definirla; tal vez esto la

emparenta aún mucho más con la filosofía desde

donde fue concebida.

Estos nuevos campos de acción fueron perfilando

ramas de la psicología claramente delimitadas

(fisiológica, del desarrollo, infantil, clínica,

comunitaria, educativa y organizacional, entre

otras).

13

Los orígenes de la psicología

Si nos remontamos a los orígenes de la psicología,

necesariamente debemos escudriñar en los primeros

pensamientos en torno al logos –“el milagro griego”,

como ha sido señalado por algunos autores

(Vernant, 2011: 116)- donde el mito fue desplazado

por el logos, y con ello otras explicaciones de lo

humano. De esta última, la filosofía se fue

preocupando del universo espiritual, del alma y del

cuerpo. Por ello podemos decir que los primeros

pensamientos respecto de la naturaleza humana (ya

no explicados desde la mitología), guardan relación

con dos raíces teóricas antagónicas; así podemos

hablar de una filosofía metafísica y una filosofía

antropológica (Echeverría, 2007). Ambas,

diferenciando un ideario político en cuanto a las

concepciones de la naturaleza humana.

Las concepciones respecto del ser humano, del

conocimiento y la pregunta por el conocer, fueron

dando cuerpo en la antigua Grecia a la escuela de

los escépticos con Pirrón de Elis (360 – 270 a C.) y la

escuela de los dogmáticos con Zenón de Citio (333 –

264 a C.). Posteriormente dogmáticos como

14

Pitágoras o Parménides, defensores de la

aristocracia, influyen en el pensamiento de

Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes en la esencia

de sus postulados son hermeneutas como el caso de

Aristóteles (Ricoeur, 2008)- pero no constructivistas

como lo son Protágoras (485-410 a C.) y Gorgias

(483-375 a C.) que son defensores de una ontología

antropológica y se encuentran influidos, el primero

por Heráclito y el segundo por Jenófanes (570-478 a

C.).

Al hacer un giro histórico relacionado con el

surgimiento por el pensamiento en torno al ser

humano, sus obras, arte y poesía, no podemos dejar

de destacar el florecimiento de la cultura griega

(Delius y Gatzemier, 2005), desde el siglo V a.C.

hasta el siglo III a. C. (pues luego vendría su

decadencia en el siglo II a. C. bajo el imperio

romano). En esta época comienza una preocupación

más allá de la naturaleza (physis) para centrarse en

la polis y lo antropológico propiamente tal. Se

destacan en la filosofía clásica de Atenas los que

para muchos son considerados los representantes

fundamentales de la filosofía de la Grecia Antigua.

Entre ellos Sócrates, quien fue maestro de Platón y

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este, a su vez de Aristóteles, pero existen otros que,

también ocupados por cuestiones de orden

humanista hacen sendos aportes ontológicos bajo la

herencia intelectual de una episteme antagónica que

no será retomada sino muchos siglos después, con

lo que se conoce como el giro lingüístico. De estos

últimos destacan Protágoras y Gorgias, los llamados

sofistas.

En Protágoras encontramos una sentencia que dice:

“El hombre es la medida de todas las cosas. De las

que existen, como existentes; de las que no existen,

como no existentes” (cit. en López, 1997: 48). Esta es

una postura muy similar a su antecesor Heráclito,

quien sostiene taxativamente la variación de las

cosas, los sujetos, las realidades. Dice: “Nadie se

baña dos veces en el mismo río” (cit. en Figueroa,

1994: 33).

Por otra parte, Gorgias nos muestra todo su

pensamiento y manera de razonar, escéptica y

relativista en oposición a la verdad universal

socrática. En él tenemos lo que sigue: “Nada existe,

si algo existiera, no podría ser conocido; si pudiera

16

ser conocido, no podría ser comunicado” (citado

por Figueroa, 1994: 49).

Otros planteamientos de esta cercanía

epistemológica en la interpretación de los

fenómenos humanos, sociales y de la naturaleza, los

podemos encontrar en Euclides y Arquímedes.

Llama la atención, pero no extraña, que todo el

planteamiento teórico sustentado por los sofistas

haya encontrado poco eco en la época, pero

sabemos que gran parte de la fuerza de sus

concepciones se vio debilitada por la

desacreditación de que fueron objeto por parte de

los dogmáticos. Como dice López (1997: 9) “(…) el

pasado luminoso del nombre sofista queda

sepultado bajo la montaña de autoridad socrática,

platónica y aristotélica”.

De Aristóteles, quienes “heredan” sus argumentos y

explicaciones son los empiro-positivistas, quienes

manifiestan que sólo se conoce lo que se puede ver

(no reconocen otra realidad que no sean los hechos),

y los sofistas, junto con el ideario platónico,

encuentran eco en el racionalismo, específicamente

17

en la figura de Descartes (1956-1650), quien sostiene

que el ser humano sólo puede conocer aquello que

construye.

Francis Bacon (1561-1626), considerado el fundador

del empirismo, critica el silogismo como método

para descubrir la verdad y plantea que el

conocimiento se sustenta en la experiencia y el

único método, por lo tanto, para develar la verdad

es la inducción. Siendo esta corriente filosófica

opuesta al racionalismo, se apoyará en las premisas

que resultan del tipo de conocimiento propuesto

por Newton e influirá en el planteamiento de John

Locke (1623-1704), quien afirma que la mente es una

tabula rasa en el que se escribe la experiencia,

negando con esto la existencia de principios innatos

en la mente (en Echeverría, 1991). Esta corriente de

la filosofía será la precursora de las escuelas

conductistas de donde sus principales exponentes

son Pavlov, Watson y Skinner.

De lo anterior, podemos visualizar -con un pequeño

esquema- la corriente filosófica que pregona una

relación entre el sujeto que conoce y el objeto de

conocimiento centrado en los sentidos (empiristas)

18

y aquella corriente que se centra en la razón

(racionalistas) para describir la relación sujeto-

objeto. Situándose ambas posturas en dominios

diferentes, comulgan con la idea común de que el

objeto de conocimiento es independiente del sujeto

que conoce. Así, tanto en Bacon como en Locke, el

sujeto de conocimiento se nos presenta como un

ente pasivo. Para el primero como un espejo, para el

segundo como una hoja en blanco.

19

Esta posición se mantuvo predominantemente hasta

el siglo XVIII, en que hace su aparición Immanoel

Kant, situando al sujeto del conocimiento como un

ente activo.

Tanto Galileo (1564-1642) como Descartes resaltan

al ser humano como constructor de sus propias

teorías, por lo tanto, liberan al pensamiento del

sometimiento a las cosas y a los acontecimientos.

Con el experimento, Galileo se opone a las

observaciones y descripciones de F. Bacon. Mas, no

es sino con Newton que se diluye completamente el

planteamiento aristotélico al publicar en 1687 su

Principia, donde plantea los principios matemáticos

de la filosofía natural. En Newton no hay un

método de descubrimiento de una verdad que está

fuera del entendimiento humano. El planteamiento

de sus leyes causales y universales lo pone en

oposición a la existencia de verdades innatas,

constituyendo así las bases de legitimación del

método científico, el cual es fuertemente criticado

por Gadamer (1993) quien se resiste a la arrogancia

de superioridad con que se muestra, en cuanto no lo

considera el mejor camino para la comprensión de

20

la experiencia, la cual (para él) sí puede lograrse a

través del lenguaje.

Descartes tiene una gran influencia en la concepción

de distintas escuelas de la psicología: en el

estructuralismo de Wundt, en el funcionalismo de

James y Dewey, en el psicoanálisis de Freud y Jung,

y en el cognitivismo de Piaget y Bruner.

En un intento de explicación del conocimiento

científico, Kant (1992) plantea que la ciencia es una

actividad en la que participan ambas corrientes,

tanto lo empírico como lo racional, pero no como

una suma parcial de ambas posturas (a manera de

la síntesis hegeliana), sino, en un acercamiento que

se le reconoce como “idealismo”. Pensamiento que

queda expuesto en su “Crítica de la Razón Pura”

(publicada originalmente en 1781). Su intento de

conciliar la confrontación entre racionalistas y

empiristas no representa, en un primer momento,

una superación del dualismo filosófico (en sus dos

formas de expresión del realismo), por ello enfoca al

revés la cuestión del conocimiento preguntándose

por el sujeto y no por el objeto de conocimiento.

Con la filosofía crítica de Kant, podemos decir que

21

se abre el mundo de una teoría de la comprensión.

Es la influencia kantiana que podemos observar en

los pensamientos de Schleiermacher, Wittgenstein,

Habermas y Rawls (Ricoeur, 2002). Y en el campo

especifico de la psicología, en el desarrollo de la

escuela de la Gestalt de Wertheimer y Kofka, de la

escuela humanista de Maslow y Rogers, y en la

escuela constructivista de Vygotsky y Ausubel.

Así, junto con el Renacimiento también la

Hermenéutica deja de ser la interpretación ingenua

sostenida en el mito o la religión (como había sido

concebida por una ola de pensadores –tal vez desde

22

inicios de la humanidad-), para iniciar nuevos

rumbos argumentándose en la ciencia. Pero este

objetivismo epistemológico iniciado con la

polarización cartesiana “sujeto-objeto”, no permite a

la Hermenéutica una comprensión de fenómenos

humanos (de las Ciencias Humanas) pues ella se

ocupa justamente del sujeto y su producción de

significados en un contexto histórico específico. En

la explicación ontológica del ser humano, hace su

aparición un tercer elemento o tercera dimensión

que le confiere al ser humano una complejidad

mayor que supera las antiguas discordias

epistemológicas centradas en la dicotomía cuerpo-

mente, para comenzar a hablar de (algo así como) la

tríada estructural del ser humano1. Es decir, todo

ser humano sería un entrelazamiento entre cuerpo,

emoción y lenguaje. Esta explicación, tendría un eco

profundo en otros campos como la psicología

(postracionalismo) y la sociología (sistemas sociales

en lo que dice en relación con la teoría de la

autopoiesis).

1 Para una profundización mayor al respecto, sugiero los

planteamientos teóricos de Humberto Maturana en su

epistemología de la biología del conocer y su epistemología de

la biología del amor.

23

Por ello, la Hermenéutica se aleja de la concepción

científica tradicional, para situarse en lo que

podríamos distinguir como “doble hermenéutica” o

interpretaciones para las comprensiones de

comprensiones. Tal vez sea este ideario el que sitúa

el nacimiento de la Hermenéutica a mediados del

siglo XX (con sus raíces en Husserl y Nietzsche) y,

aun cuando se señale como principales

representantes de la Hermenéutica moderna a

Heidegger, Gadamer, Vattimo y Ricoeur,

podríamos situar el nacimiento de la Hermenéutica

24

como disciplina concreta de la interpretación y

comprensión lingüística, en los aportes de Friedrich

Schleiermacher (1768-1834). Con él -quien es

considerado un hermeneuta romántico- podemos

decir que la Hermenéutica no tiene otro objeto que

el lenguaje.

Es justamente Schleiermacher quien influyó

fuertemente en el pensamiento y en la obra de

Dilthey, así estamos en presencia de lo que podría

ser una nueva escuela psicológica. Como nos señala

Brío (2010) “la Psicología descriptiva y analítica, o

Psicología comprensiva que Dilthey inaugura, tiene

como objeto la vivencia como vida vivida” (p. 9).

Superada la concepción clásica del lenguaje (en lo

que se ha considerado en llamar el giro lingüístico),

la palabra es vista de forma inferencial y no como

un código de representación; es decir, las palabras

dicen más que las propias palabras. Como lo

expresa Santander (2011) “(…) sabemos que el

lenguaje no es transparente, los signos no son

inocentes, que la connotación va con la denotación,

que el lenguaje muestra, pero también distorsiona y

oculta, que a veces lo expresado refleja directamente

25

lo pensado y a veces sólo es un indicio ligero, sutil,

cínico” (p. 208). El lenguaje produce sentidos por

los sujetos y, a la vez, los sujetos son producidos por

y el lenguaje.

Es por las palabras que el sujeto deviene en

subjetividad; es decir, el sujeto se constituye en

sujeto ideológicamente al operar en el subconsciente

la construcción básica de su identidad, en una

suerte de narrativa estructural-funcionalista en

acoplamiento con el tono emocional básico definido

en el postracionalismo de Guidano (1994). Las

palabras entendidas y significadas se entrelazan con

la emocionalidad para quedarse en el cuerpo que

las materializa y las transforma en verbo de una

manera tan transparente que no las podemos

observar como condición de nuestra propia

existencia. Luego, y sólo en la distancia de aquel o

aquella que recibe la imposición ideológica que

cargan nuestras palabras, podemos observar los

sentidos que se opacan en nuestros discursos y, si

hacemos un esfuerzo de doble hermenéutica,

podemos tener la posibilidad de analizarlos.

26

27

El nacimiento de las escuelas en

psicología

El legado platónico lo podemos situar en uno de los

grandes de la filosofía con que se inicia la

modernidad. Es Descartes un dualista que sitúa al

ser humano en una composición alma/cuerpo, algo

así como una máquina que es puesta en

movimiento por el alma. Para Descartes el alma es

inextensa, libre e insustancial, en tanto el cuerpo es

extenso, encerrado y material. Esta concepción lo

sitúa en un teórico interaccionista al decir que alma

y cuerpo interactúan mutuamente. En su empeño

por llegar a la certidumbre de estas convicciones,

planteó su famoso “cogito ergo sum”; es decir, el

pensamiento evidencia la existencia del alma,

puesto que del pensar no se puede dudar. Para él,

de todo se puede dudar menos del pensamiento. En

esta teoría interaccionista mente/cuerpo, no pudo

dar respuestas a cómo el alma puede poner en

movimiento el cuerpo, iniciando con ello nuevas

interrogantes en las propuestas explicativas de

Hume y Kant.

28

Por otra parte, un contemporáneo de Descartes,

Tomas Hobbes (1588-1679), desde el empirismo

sentó las bases del asociacionismo al plantear que la

mente estaba compuesta sólo de experiencias

sensibles. Posteriormente Jhon Locke (1632-1704)

continuaría con los postulados de Hobbes, pero

situándose en la experiencia y la razón como las

condiciones necesarias para el conocimiento. Para

Locke, las ideas tienen dos fuentes que las

posibilitan; la primera, dice relación con las

sensaciones y la segunda, con la reflexión,

existiendo ideas simples e ideas complejas y sólo

estas últimas se pueden analizar al descomponerlas

en ideas simples (unidades de conocimiento).

El punto álgido del empirismo inglés lo podemos

situar en Berkeley (1685-1753), Hume (1711-1776) y

Hartley (1705-1757).

Berkeley (sucesor inmediato de Locke) “pensaba

que la percepción era un acto de juicio basado en la

experiencia” (Vargas, 2007: 20). Posteriormente

Hume, sobre la base teórica de Locke, planteó una

diferenciación entre impresiones e ideas. “Para

Hume las sensaciones son impresiones más

29

vigorosas y vivas que las ideas, que son

relativamente más débiles y tenues” (Vargas, 2007:

21).

Continuando con la obra de los empiristas, quien

funda la escuela del Asociacionismo, pero no la

origina, es Alexander Bain (1818-1903). Con Bain el

asociacionismo llegó a ser una subestructura de la

Psicología Fisiológica, al convertirlo en sistema. Por

otra parte, tiene el mérito de fundar en 1876 la

primera revista psicológica que tituló “Maind”.

Posteriormente, el asociacionismo alcanzó su punto

máximo con James Mill (1773-1836) al postular que

“(…) la Ley de la Asociación de ideas surge en base

a la co-ocurrencia de sensaciones, por lo tanto, la

asociación no es un poder, fuerza o causa; es

simplemente una cuestión de contigüidad u

ocurrencia” (Vargas, 2007: 22-23).

Mientras se va desarrollando lo que podemos

llamar psicofisiología, hace su aparición Charles

Darwin (1809-1862), quien hizo importantes

contribuciones a la psicología. Dentro de ellas se

destacan: “el concepto de evolución y su aplicación

30

a los procesos psicológicos, la psicología

comparada, el estudio de las emociones y su

expresión, el estudio etológico del comportamiento

humano, especialmente el infantil” (Vargas, 2007:

32). Su libro “El Origen de las Especies” (publicado

en 1859), tuvo sendas repercusiones en la psicología

de esos tiempos, pues junto con desafiar el Génesis,

puso al ser humano en el reino animal.

Quien fuertemente se apoya en los planteamientos

de Darwin, es el positivista inglés Herbert Spencer

(1820-1903), autor de la teoría asociacionista-

evolucionista y colaborador en el surgimiento de la

Psicología Animal. Desde esta psicología

comparada es que vimos surgir, desarrollarse y

avanzar a la Psicología Objetiva. Sus máximos

exponentes los podemos situar en la llamada

Escuela Rusa, que se inició con Sechenov (1826-

1905), y más tarde con Bechterev (1857-1927) y

Pavlov (1849-1936).

Sechenov afirmó que “todo el pensamiento y la

inteligencia dependen de la estimulación para

existir y que todos los actos de la vida consciente o

inconsciente son reflejos” (Vargas, 2007: 35). Pavlov,

31

al leer los trabajos de Sechenov, quedó influenciado

por sus planteamientos y replanteó sus estudios

fisiológicos sobre las secreciones gástricas. “Fue así

como descubrió que los jugos digestivos empiezan a

fluir copiosamente, cuando el sujeto animal anticipa

la comida y a partir de esta observación, desarrolló

la técnica de los ‘reflejos condicionados’ “(Vargas,

2007: 36). Aunque Pavlov no se consideró a sí

mismo como un psicólogo, hizo grandes aportes a

lo que distinguiríamos posteriormente como

Escuela Conductista, pues su teoría del

Condicionamiento Clásico abrió la posibilidad de

que Watson desarrollara su teoría estimulo-

respuesta.

Por su parte, Bechterev también investigó sobre los

reflejos condicionados, pero su afán estaba puesto

en las respuestas motoras y no salivales. Ello lo

llevó a estudiar en sujetos humanos y animales. Tal

vez su interés por la psiquiatría lo alejó de la

psicología, siendo poco conocido en este campo de

estudio, y su oposición a Wundt le valió varios

opositores que defendían la introspección como

método para estudiar los fenómenos psicológicos.

32

Otro de los que se apoya en los planteamientos de

Darwin es William James (1842-1910) quien funda, a

fines del siglo XIX, lo que se conoce como escuela

funcionalista en oposición a la escuela

estructuralista. James extrapola los planteamientos

de Darwin señalando que se conservan las

características que tienen beneficios y se pierden las

que no son útiles para la viabilidad del sujeto con su

entorno. Su interés estaba puesto en las funciones

de la consciencia.

En oposición al reduccionismo positivista y al

surgimiento de un interés por la naturaleza de la

experiencia consciente, Wertheimer funda y lidera,

a principios del siglo XX, un grupo de

investigadores ocupados por la totalidad de la

consciencia humana en clara disidencia con el

estructuralismo. Esta escuela plantea que la

totalidad es mayor que la suma de sus partes. Surge

así lo que se conoce como la escuela de la Gestalt.

Con estas tres escuelas (estructuralista,

funcionalista, gestáltica) podemos decir que la

psicología sienta sus bases teóricas propiamente tal.

33

Ya, con cierta comprensión general respecto de las

bases filosóficas y epistemológicas respecto del

sujeto del aprendizaje, podemos iniciar un recorrido

breve, pero aclaratorio respecto a las diferentes

teorías que intentan explicar el aprendizaje como

fenómeno humano y su ancla en una determinada

corriente de la filosofía.

Para algunos, el esquema que les presentaré puede

resultar un poco reduccionista, pero quiero decir

que de suyo todo esquema resulta ser reduccionista

o simplista, pues su fin es resaltar los rasgos

esenciales de lo que se quiere explicar. A la vez, a

mí me sirve como una cuña para sostener que algo

es falso y verdadero dependiendo de dónde y cómo

se quiera mirar y explicar, y qué se quiere resaltar.

Me anticipo a decir o declarar que no soy

conductista ni constructivista, sino todo lo

contrario. Para algunas situaciones me serviré del

conductismo y para otras situaciones me serviré del

constructivismo. Como pedagogo, no soy

34

dogmático ni proselitista. En el decir de Freire: “Soy

sustantivamente político y sólo adjetivamente pedagogo”2

Con este esquema sólo pretendo entregar una visión

muy panorámica de la relación entre epistemologías

y paradigmas que levantan y sostienen una mirada

respecto de la ontología del ser humano.

2 De más me está sugerir los textos de este gran teórico

brasileño (debí decir latinoamericano).

35

Psicologías contemporáneas del

aprendizaje

Son variadas y muchas las teorías que tratan de

explicar el conocimiento en el ser humano y, en

específico, su capacidad de aprendizaje y los

procesos implicados en este fenómeno, por ello sólo

me referiré a dos grandes escuelas de gran

influencia en el campo educativo. Sé que hay un

sesgo bastante grande en esta elección, pero mi

pretensión es sólo mostrar algunas tensiones

teóricas que no acaban con explicar al sujeto

cognoscente y su capacidad de aprendizaje. Así, y

con todo, debemos considerar estas escuelas pues

están presentes (querámoslo o no) en toda

organización humana, y en específico en los

sistemas de educación formal. Por ello, si deseamos

una transformación o un cambio innovador de los

sistemas educativos, debemos conocer (aunque sea

en parte), sus proposiciones explicativas que

demandarán un tipo particular de gestión escolar.

Las escuelas que he escogido son el conductismo y

el constructivismo. La primera por su impacto aún

vigente en los sistemas educativos y sistemas

36

sociales en general, y la segunda por sus

repercusiones en las concepciones de todo ser

humano como individuo con capacidad de

creatividad, elección y constructor de sus propios

mundos.

He realizado una esquematización de las

principales escuelas, sus corrientes y algunos

representantes que le pueden ayudar en la

búsqueda de una profundización mayor en el tema.

Las escuelas que presento son las que mayormente

han tenido presencia en los ámbitos educativos.

ESCUELA CONDUCTISTA

CORRIENTES

REPRESENTANTES

FECHAS DE VIDA

Condicionamiento

clásico

Iván Pavlov

John Watson

1849 – 1936

1878 – 1958

Condicionamiento

instrumental

E. Thorndike 1874 – 1949

Aprendizaje por

contigüidad

Edwin Guthrié 1886 – 1959

Condicionamiento

operante

B. Skinner 1904 – 1990

37

Aprendizaje por

reforzamiento

Clark Hull 1884 - 1952

ESCUELA COGNITIVISTA

CORRIENTES

REPRESENTANTES

FECHAS DE VIDA

Gestalt Werheimer

Köhler

Koffka

Kurt Lewin

1880 – 1943

1887 – 1967

1886 – 1941

1890 – 1947

Aprendizaje

mediacional

R. Woodworth 1869 – 1962

Aprendizaje

social

Bandura 1925 – ¿?

Procesamiento

de la

información

W. Weaver

C. Shannon

H. Simon

A. Newell

U. Neisser

1894 – 1978

1916 – 2001

1916 – 2001

1927 – 1992

1928 – 2012

Aprendizaje

jerarquizado

R. Gagné 1916 – 2002

Aprendizaje de

esquemas

cognitivos

Rumelhart

Norman

1942 –

1935 –

38

ESCUELA CONSTRUCTIVISTA

CORRIENTES

REPRESENTANTES

FECHAS DE VIDA

Psicogenética Jean Piaget 1896 – 1980

Sociocultural Lev Vigotsky 1896 – 1934

Aprendizaje

por

descubrimiento

Jerome Bruner 1915 – 2016

Aprendizaje

significativo

David Ausubel 1918 – 2008

Aprender a

aprender

J. Novak 1932 –

ESCUELA POSTCONSTRUCTIVISTA

CORRIENTES

REPRESENTANTES

FECHAS DE VIDA

Aprendizaje de

dominio

J. Carroll 1916 – 2003

Aprendizaje

autorregulado

P. Pintrich

1953 – 2003

Aprendizaje

cooperativo

D. Johnson

R. Slavin

S. Kagan

1940 –

1950 –

1944 –

39

Aprendizaje

situado

J. Brown

A. Woolfolk

1940 –

1947 –

Teoría

biológica del

conocer

H. Maturana

F. Varela

1928 –

1946 – 2001

Antes de abordar las escuelas del conductismo y

constructivismo, deseo señalar -a grandes rasgos-

una diferencia sustancial entre las teorías

conductistas, cognitivistas, constructivistas y post-

constructivistas (estas últimas iniciadas en los

albores del siglo XXI).

El constructivismo y el cognitivismo tienen una

relación directa, al considerarse la primera escuela

como una rama de la segunda, de ahí que en

algunos escritos se tienda a confundirlas y a citar

autores en ambas posturas. La diferencia mayor

entre una y otra es que, mientras el cognitivismo

considera al objeto del conocimiento como

perteneciente a un mundo real, el constructivismo

es una proposición explicativa de construcción de

una realidad personal que se constituye desde las

propias experiencias del sujeto epistémico.

40

He ahí una marcada diferencia epistemológica con

los conductistas y cognitivistas que sostienen que el

conocimiento es independiente de la mente y puede

ser representado por el sujeto que conoce. Para los

constructivistas, el ser humano crea significados y –

en una relación dialéctica- es constituido por ellos.

Simplificando, puedo decir que los significados

constituyen a los seres humanos y los seres

humanos constituyen significados. Muy bien lo

explica Bruner (2000) en su texto “Actos de

significado. Más allá de la revolución cognitiva”.

Por otro lado, las teorías postconstructivistas vienen

a ser algo así como una extensión del

constructivismo. El prefijo “post” no significa que

las supere, sino más bien que las amplía

considerando otros aspectos propios del ser

humano. Entre otros, destacan los procesos sociales

y emocionales, los procesos de autorregulación, de

dominio, de cooperación y comunicacionales.

Haciendo esta salvedad, paso ahora a bosquejar las

teorías conductistas y constructivistas, para luego

señalar algunas aportaciones necesarias de

investigar y profundizar dentro de lo que podemos

distinguir como postconstructivismo.

41

Conductismo. Con Watson (1878-1958), la

Psicología Objetiva se convirtió en Conductismo al

publicar en 1913 un artículo titulado “La Psicología

como un Conductista la ve”.

Es celebre su frase “Denme al bebé y lo haré gatear

y caminar, en el mundo al que lo traigo, lo haré

escalar y usar sus manos en la construcción de

edificios de piedra o madera; lo haré un ladrón, un

pistolero o un adicto a las drogas. La posibilidad de

formarlo en cualquier dirección es casi ilimitada”

(cit. en Matson, 1984: 26). Tal vez esta sentencia

sitúe al conductismo como una ciencia que no

respeta su objeto de estudio, pues hace del otro una

cosificación, alguien a quien controlar y manipular,

empero muchos investigadores afirman que todos

los psicólogos actuales son conductistas (Vargas,

2007).

42

Gran influencia tuvo Pavlov y Watson en los

planteamientos teóricos de Skinner (1904-1990),

quien realiza una distinción entre dos tipos de

conducta; dice que existen las conductas

‘respondientes’ y las ‘operantes’; se refirió a las

primeras como las conductas que se observan en

respuesta a la presentación de un estímulo, y las

operantes al tipo de conductas que operan sobre el

medio o entorno posibilitando un cambio.

Si bien hoy en día se cuestiona y critica

constantemente el uso del Conductismo, se puede

43

descubrir un nuevo aspecto en el Condicionamiento

Operante de Skinner .

Este nuevo aspecto en realidad no es nuevo, sino

que se ha mantenido cubierto por la mala fama que

el Conductismo ha generado desde hace mucho

tiempo, siendo “satanizado”, es decir, mirado como

sinónimo de la crueldad misma, tergiversando su

verdadera utilidad en todo proceso educativo.

Para Skinner (Boeree, 1998: 2), “un comportamiento

seguido de un estímulo reforzador provoca una

probabilidad incrementada de ese comportamiento

en el futuro”. He aquí que identificamos entonces la

primera y más innata herramienta del

Condicionamiento Operante, el Estímulo

Reforzador.

Este Estímulo Reforzador, a su vez se divide en dos,

por un lado está el Refuerzo Positivo que “se da

cuando el refuerzo es un estímulo que aumenta la

probabilidad de la emisión de la conducta que

provoca la aparición del refuerzo” (Boeree, 1998: 2),

y en el otro lado está el Refuerzo Negativo que “se

da cuando la conducta tiene como consecuencia la

44

desaparición de un estímulo aversivo. Como en el

caso del refuerzo positivo, en el sujeto se produce

un incremento de la probabilidad de que una

conducta se realice” (Boeree, 1998: 3).

Además de estos elementos, existe un recurso que

también se asocia al Condicionamiento Operante, y

es el Castigo, que, sin embargo, Skinner no

apoyaba. El Castigo tiene como propósito disminuir

una conducta indeseada a través de un estímulo

aversivo. Del mismo modo que el Estímulo

Reforzador contiene dos elementos operacionales

sobre las conductas, el Castigo también se puede

aplicar de dos formas: por Omisión (privar de algo)

que también se le reconoce como castigo positivo, o

por Aplicación (aplicación de una acción aversiva)

que también se le reconoce como castigo negativo.

Así tenemos en el condicionamiento operante:

Refuerzo positivo: emitir un estímulo.

Refuerzo negativo: retirar un estímulo.

Castigo positivo: emitir un estímulo.

Castigo negativo: retirar un estímulo.

45

Teniendo ya más claro el panorama en cuanto a los

conceptos, me dedicaré a este pequeño análisis

reflexivo sobre el aspecto “oculto” del

Condicionamiento Operante que viene intrínseco en

nosotros y se da en nuestras formas de

relacionarnos.

De acuerdo a la primera definición de

Condicionamiento Operante, expuesta

anteriormente, como primer punto, puedo

descubrir y analizar que quien tiene el dominio de

sus acciones o respuestas, luego de ser “educado” (o

“manipulado”, para los más críticos) por otra

46

persona, es el propio organismo, es decir, el propio

sujeto, que buscará salir victorioso de la prueba

impuesta por el otro.

Y como segundo punto, que resulta ser el aspecto

evaluado, rescatado y avalado por muchos teóricos,

es el hecho que, dentro de la operacionalidad de

este mecanismo o metodología, se producen

aprendizajes efectivos, además de desarrollar o

estimular la capacidad asociativa, de resolución de

problemas y de crear nuevas estrategias para

conseguir lo deseado.

Concuerdo con Kurtz que “mientras aun

permanezca un núcleo humanista fundamental en

la ciencia conductista, debemos distinguir entre el

conductismo como un modo científico de

explicación y el conductismo como una tecnología

de control” (cit. en Matson, 1984: 69).

47

El constructivismo. En esta escuela podemos situar

a Lev Vygotsky (1896-1934), Jean Piaget (1896-1980),

Jerome Bruner (1915-2016) David Ausubel (1918-

2008) y Joseph Novak (1932-), entre otros, pero

básicamente se le asocia a dos grandes estudios del

desarrollo humano: Piaget y Vygotsky. Ambos

plantean que la psicología debe preocuparse del

estudio de los procesos mentales superiores.

Aquellos procesos que son propiamente humanos.

Como es en los niños donde mejor se pueden

observar los procesos, sus estudios se focalizan en

este grupo etario.

48

Participando ambos (Piaget y Vygotsky) de la idea

que es el ser humano el que construye sus propias

estructuras cognitivas, se dan algunas diferencias

que son más bien complementarias que

antagónicas.

49

Piaget postula que el desarrollo cognitivo del sujeto

se da en base a la construcción de sus propias

estructuras cognitivas. Esta la explica a través de la

dinámica de la asimilación y acomodación, siendo

la asimilación el proceso primario y la acomodación

el proceso secundario.

El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el

equilibrio entre dos conjuntos de principios que

operan en el presente: asimilación del mundo al

pensamiento representativo tal y como se ha

desarrollado en este momento, y acomodación al

50

mundo por medio de cambios en el pensamiento

que lo representan mejor (Bruner, 1986). En Piaget,

primero está la estructura y luego la experiencia.

Mientras Piaget supone el proceso de desarrollo

como un proceso espontáneo, Vygotsky plantea que

la construcción de las estructuras cognitivas es el

resultado de la presión ejercida por la educación. Es

decir, que el desarrollo del ser humano es un

proceso provocado por la educación.

Para Vygotsky sin educación no hay desarrollo

humano. Para Piaget la educación se limita a

facilitar este desarrollo. En este sentido, para Piaget

51

el educador es un “facilitador“, mientras que para

Vygotsky es un “mediador”.

Vygotsky considera que el aprendizaje y desarrollo

son proceso interrelacionados, donde (a diferencia

de Piaget) el primero es condición del segundo En

el decir metafórico de Vygotsky (1972) “el

aprendizaje tira del carro del desarrollo”, pero, a la

vez requiere del desarrollo previo. Para esta doble

dirección del aprendizaje, Vygotsky levanta su

propuesta de “zona de desarrollo próximo”.

52

Uno de los psicólogos de gran influencia en el

currículum escolar fue Jerome Bruner. Este

psicólogo norteamericano, influenciado en sus

primeros trabajos fuertemente por las orientaciones

de Piaget (década del ’60), va internalizando

gradualmente la postura de vygotskiana (década

del ’80), desde donde hace aportes significativos de

gran impacto en el proceso educativo y su práctica.

Desde su óptica, considera a tres grandes de la

psicología en estudios de la infancia: Freud, Piaget y

Vygotsky. A Freud lo ve más preocupado por el

pasado, a Piaget por el presente y a Vygotsky por el

futuro (Bruner, 1986).

Específicamente en el campo de la educación, J.

Bruner plantea unos principios ya desarrollados por

Ausubel en 1968, estos son el principio de la

significatividad y de la funcionalidad en los

aprendizajes de los conocimientos seleccionados de

la cultura. Cuando se dice que el aprendizaje debe

ser significativo se está haciendo referencia a que el

nuevo material de aprendizaje sea asimilado a la

estructura cognoscitiva del educador, es decir, a lo

53

que él ya sabe. Es mediante este proceso que el

estudiante va construyendo su realidad.

Para que el aprendizaje sea significativo deben

darse dos condiciones: la primera es que el

contenido debe ser potencialmente significativo

para el alumno, tanto en su estructura interna como

en su posibilidad de asimilación; la segunda es que

debe existir, por parte del estudiante, una actitud

favorable para aprender significativamente. Si no se

dan estas dos condiciones es fácil caer en un tipo de

aprendizaje repetitivo que al no modificar los

esquemas cognitivos no le serán funcionales y, por

54

lo tanto, se olvidarán fácilmente. El que los

conocimientos aprendidos sean funcionales, es

decir, que puedan ser reutilizados cuando las

circunstancias así lo exijan, debe ser una

permanente preocupación del sistema educativo,

como así mismo considerar que el alumno es activo

no sólo cuando descubre o inventa por sí mismo,

sino también cuando atribuye un significado y una

funcionalidad a lo que se le enseña. La

manipulación y el descubrimiento, es sólo una de

las vías en el logro de aprendizajes significativos.

Lo anterior bien lo entendió Novak al crear la

técnica del “mapa conceptual” como una respuesta

práctica al modelo del aprendizaje significativo.

El mapa conceptual es definido por Novak y Gowin

(1988) como “un recurso esquemático para

representar un conjunto de significados

conceptuales incluidos en una estructura de

proposiciones” (pág. 33). Todo Mapa Conceptual

debe contener conceptos, proposiciones y palabras-

enlace. Los conceptos deben estar dispuestos por

orden de inclusividad, de modo tal que resulte una

buena síntesis (significativa) del tema o texto que se

55

quiere graficar y debe lograr un impacto visual

conciso que permita relacionar las ideas principales.

Para Bruner, el conocimiento se puede representar

en tres modalidades que surgen en una secuencia

concordante con el desarrollo y que la vez puede ser

recursiva. Este es uno de los grandes aportes que

hiciera Bruner al destacar las diferentes formas en

que los niños y niñas representan el conocimiento.

Para él, existen estas tres modalidades en orden de

complejidad creciente. Estas son: representación por

medio de la acción, representación icónica y

representación simbólica (Bruner, 1964). Cabe hacer

56

la salvedad que, a diferencia de Piaget, estas no son

estructuras sino más bien funciones distintas de

procesamiento cognitivo.

Con esta idea de las modalidades de representación

del conocimiento, Bruner (1960) plantea que se

puede enseñar de manera significativa cualquier

contenido a estudiantes de cualquier edad. Esta

propuesta ha tenido varios detractores, pero debe

entenderse ligada a su idea de currículo en espiral,

pues de lo contrario, es fácilmente refutable.

57

Lo que Bruner quiso decir (y esto no es una

interpretación sino más bien una síntesis), es que al

inicio se debe enseñar de lo más simple y concreto,

para ir, gradualmente complejizando su

representación en la medida que avanza el

desarrollo del educando; es decir, recursivamente.

Aunque la teoría de Bruner no se refiere a etapas

(como en Piaget), se puede realizar cierto paralelo

con ellas. Así tenemos que las representaciones

mediante la acción son a las operaciones sensorio-

motoras, las representaciones icónicas a la etapa

concreta y las representaciones simbólicas a la etapa

58

de las operaciones formales. Otro de los aspectos

importante de su teoría es el referido al

“descubrimiento”, pues si bien señaló que el

aprendizaje es individual (del individuo), requiere

de la mediación de un educador. De este modo,

para su mejor comprensión, podemos referirnos a

su teoría como “aprendizaje por descubrimiento

guiado”, que utiliza la teoría del andamiaje que

desarrolla a partir del concepto de “Zona de

desarrollo Próximo” de Vygotsky.

Aquí se hace necesario diferenciar entre lo que el

estudiante puede hacer por sí solo y lo que es capaz

de realizar con la participación de otra persona. Lo

que Vygotsky ha llamado “zona de desarrollo

próximo”; es decir, la zona que se sitúa entre el

nivel del desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo

potencial del alumno.

Lo que constituye la base del paso del

funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico

(situado en la Z de D. Px), es el andamiaje, que va

desde una situación asistida a la completa

autonomía –por parte del educando- en la ejecución

de una tarea específica- De este modo –para

59

Vygotky- no basta sólo con conocer su desarrollo

efectivo (Z de D. R.) sino, además, su desarrollo

potencial (Z de D. Pt). Entre una y otra zona, se

define el margen en que el proceso de aprendizaje

puede actuar.

De acuerdo con Vygotsky, uno de los errores más

frecuentes que se comete en educación es prestar

sólo atención al nivel de desarrollo real, efectivo,

que el menor presenta y no al nivel del desarrollo

potencial que puede alcanzar. Es aquí donde radica

–según él- una buena enseñanza. “La única buena

enseñanza es la que se adelanta al desarrollo”

(Vygotsky, 1972). Esto tiene fuertes implicaciones

educativas, pues sitúa al educador ya no como un

mero facilitador de aprendizaje, sino

fundamentalmente como un provocador de

aprendizaje, pues su tarea es llevarlo a nuevas

zonas de desarrollo situándose en la zona de

desarrollo próximo.

Aun cuando se le muestra asociado a la facilitación,

su concepción es más cercana a la provocación dado

que como él lo dijera “la verdadera dirección del

desarrollo del pensamiento no es de lo individual a

60

lo social, sino de lo social a lo individual”

(Vygotsky, 1972).

Así, la educación institucional formal debe

comenzar desde el nivel de desarrollo efectivo del

educando para, desde ahí, hacerlo progresar a

nuevas zonas de desarrollo, a través de un proceso

de aprendizaje donde el estudiante es el que

construye, enriquece, modifica, diversifica y

coordina sus esquemas de conocimientos (Coll,

1987). Esta actividad constructiva no es individual,

sino que es parte de una actividad interpersonal,

61

una interactividad entre profesor y alumno, pero

también entre alumno y alumno.

Como lo señala Coll (1987), lo que determina el

futuro intelectual de un niño no son los estímulos

que lo rodean, sino el papel mediador de los

adultos, es decir, las actividades en las que el adulto

y niño se embarcan en una actividad paralela

alrededor de un objeto, a propósito del él. Ahí en

esa escena en la que el adulto y el niño se enfrascan

en una actividad conjunta, en la que el lenguaje

actúa como soldadura entre la vida mental del

adulto y la del niño, es donde parece que radica, en

buena medida, la esencia de la estimulación

cognitiva de los niños pequeños y de los que no lo

son tanto.

Estas concepciones del aprendizaje conllevan

importantes implicaciones en las diversas áreas del

desarrollo humano y en cómo se debe concebir el

acto educativo, pues en estas teorías el estudiante

deviene en sujeto de construcción de conocimiento,

lo que los aleja radicalmente de las concepciones del

sujeto como objeto de conocimiento implícitas en el

conductismo.

62

La verdadera educación debe ser un acto amoroso

de relaciones humanas; por lo tanto,

necesariamente, debe ser un proceso comunicativo

y comunicacional.

63

Consideraciones en torno a la escuela

postconstructivista

Puede resultar novedoso para algunas personas que

se esté señalando una escuela postconstructivista

cuando aún no se comprende en su totalidad el

constructivismo. Debo confesar que también me

sorprende, pero positivamente y lo celebro porque

es un intento de ir más allá de la cognición, más allá

de la descripción individual y más allá de lo

ontológico para encontrarse en la explicación y

descripción del coexistir de los coexistentes. Dentro

de esta escuela podemos situar la teoría del

aprendizaje de dominio, la teoría del aprendizaje

estratégico, la teoría del aprendizaje cooperativo y

la relevancia de las emociones e inteligencia

comunicacional en el desarrollo y aprendizaje

humano. Como lo señalé anteriormente, la escuela

postconstructivista no es una superación del

constructivismo, sino que viene a complementar y

enriquecer a las diferentes teorías que conforman

esta escuela. En este sentido, las diferentes teorías

del postconstructivismo inclinan aún mucho más la

balanza por el sujeto del aprendizaje (sujeto activo)

64

que por el sujeto-objeto de aprendizaje (sujeto

pasivo). Así, la escuela postconstructivista me

resulta un intento generoso por humanizar la

educación.

Desde las nuevas teorías de la explicación del

desarrollo humano, podemos sostener que el ser

humano se constituye como tal en relación con

otros, y con otros puede conocerse y reconocerse a

sí mismo. Por tanto, el ser humano no es un

organismo de contactos, sino, fundamentalmente,

de relaciones. Comparto aquí con Paulo Freire

(1970: 41) cuando dice que “(…) es fundamental,

65

entonces, partir de la afirmación: el hombre no sólo

está en el mundo, está con el mundo. Estar con el

mundo es el resultado de su apertura a la realidad,

que lo hace ser un ‘ente de relaciones”.

Hoy compartimos que un nuevo integrante de la

especie humana trae, al nacer, una serie de

conocimientos (o capacidades de autoorganización

del organismo) que permiten la construcción de su

identidad a través de la experiencia inmediata con

el otro o lo otro significativo en la constitución del

ser. Debemos, empero, entender que el

conocimiento no se reduce a cognición; el

conocimiento es mucho más amplio que lo racional.

El conocimiento implica, en algún momento de la

vida, las capacidades lógicas y abstractas, pero va

más allá al considerar que “el conocimiento es

emocional en su mayor parte, pero también es

sensorial, perceptual, motor y conductual; todos

estos aspectos no son formas secundarias de

conocimiento, sino quizás las formas más

importantes de conocimiento porque son las que

constantemente nos dan la ubicación temporal,

espacial y la continuidad de nuestra vida sin

necesidad de pensar” (Guidano, 2001: 19).

66

Así, uno de los conocimientos que trae el niño/la

niña al nacer (tal vez el más importante como

miembro de la especie humana) son sus

capacidades intersubjetivas “que vienen

genéticamente estructuradas” (Guidano, 2001: 27) y

culturalmente moldeadas, que posibilita la

construcción de identidad.

Estas capacidades de autoorganización del

organismo humano (conocimiento) se irán

transformando de acuerdo al tipo y calidad del

vínculo con el otro o lo otro de su mundo

inmediato. Si su mundo inmediato (familiar) le

comparte conocimientos de seguridad, y los acepta

para sí en la transformación de sus procesos de

autoorganización, todo su sentido de identidad

estará especificado por esta forma de ser, y por lo

tanto, de sentirse en el mundo. Si por el contrario,

acepta la inseguridad dentro de su marco de

elementos autoorganizativos, todo su sentido de

identidad estará especificado por esta otra forma de

ser (sentir) humano que, en conjunto con la

emergencia del lenguaje, dará origen a la conciencia

temática. “El lenguaje temático y la conciencia

67

temática, que emergen evolutivamente, le dan otra

característica básica a la experiencia humana que es

fundamental, y es la capacidad de ordenar el

contenido informativo de la experiencia en

secuencias (inicio, desarrollo y final), y esto es lo

que se llama la Estructura Narrativa de la

Experiencia Humana” (Guidano, 2001: 28-29).

Al nacer un miembro de la especie humana, su

marco de creencias se encuentra constituido por

aquellos elementos que trae consigo al nacer, sobre

los cuales de manera coordinada con el otro o lo

otro, van construyendo nuevos elementos que

constituyen nuevas capacidades de autoorganizarse

posibilitadas en el lenguaje (y a través del lenguaje)

temático y la conciencia temática. Estos elementos

se combinan y recombinan formando uniones

dialécticas que conforman una trama, indivisible e

indescifrable, entre lo emocional, lo corporal y lo

racional de todo ser humano.

Cuando se provoca saturación de elementos

combinados y recombinados dentro del marco de

creencias propio (lo que se tiene como

conocimiento), el sujeto entra en crisis, requiriendo

68

transformar o modificar algunos elementos o trama

de elementos para incorporar elementos nuevos que

le permitan nuevas capacidades de

autoorganización; es decir, la transformación para

la conservación de la viabilidad de la identidad

personal.

Como los seres humanos nos hacemos humanos en

una realidad interpersonal, intersubjetiva (en

Maturana y Varela sería inter-objetividad

constitutiva), vamos adquiriendo conocimientos

socialmente construidos y culturalmente valorados

que se permiten en nuestra propia estructura

organizativa, lo que podemos distinguir como

proceso autorreferencial. Esto se realiza por la

interacción con otros ineludibles y necesarios, y más

específicamente en el establecimiento de un

estrecho vínculo emocional con aquellos que

consideramos significativos en nuestro vivir.

Este sentido de sí mismo, único y estable a través

del tiempo, dependerá del tipo y calidad del vínculo

que se establecerá como resultado del desarrollo de

una conducta de apego que será determinada por

69

los patrones de “conducta de crianza” del otro o los

otros significativos inmediatos.

Esta relación de apego debemos entenderla, como

una sintonía emocional con un otro referencial en la

construcción subjetiva del sí mismo; sintonía que se

expresa primero en la mirada y, luego, en las

palabras, haciéndose cada vez más compleja, hasta

llegar a formas de intencionalidades recursivas. Es

decir, estamos en presencia de un proceso

intersubjetivo, toda vez que entendemos la

intersubjetividad como la capacidad humana de

compartir intencionalmente con un otro las

experiencias subjetivas, o dicho en la bella fórmula

de compartir-se-con-un-otro. Así, todo ser humano

es significado más allá de la palabra desnuda, de la

palabra vacía, de la palabra como referencia

simbólica o de la palabra en relación con las cosas

del mundo, desde y con la alteridad, desde y con

otro ser humano.

Todo ser humano se hace humano en la relación con

otro ser humano (constituyendo sistemas sociales)

en una relación de doble contingencia; es decir, la

constitución de sistemas sociales se realiza en una

70

doble perspectiva. Así, la doble contingencia es la

base de la realización de los sistemas sociales. Como

nos señala Lévinas (2000: 80): “Desde el momento

en que el otro me mira, yo soy responsable de él sin

ni siquiera tener que tomar responsabilidades en

relación con él; su responsabilidad me incumbe. Es

una responsabilidad que va más allá de lo que yo

hago”.

En otro sentido, si comulgamos con la propuesta

vygotkiana que el aprendizaje antecede al

desarrollo, no podemos dejar de reconocer la

construcción de identidades personales que se da

como resultado de las derivas ontogenéticas de cada

individuo, entendido como una totalidad

infragmentable, indivisible, que sólo se le debe

(puede) ser observada como un sistema desde (en)

la complejidad. Es en el reconocimiento de estas

identidades personales que podemos observar, con

mayor nitidez y claridad epistemológica, la

diversidad constituyente y constitutiva del conjunto

de la especie humana, en una relación triádica que

Edgar Morin (2009: 58) señala como la trinidad

individuo-sociedad-especie, donde “no sólo los

individuos están en la especie, la especie está en los

71

individuos; no sólo los individuos están en la

sociedad, la sociedad está en el interior de los

individuos imprimiéndoles su cultura desde su

nacimiento”.

Todo individuo es único e irrepetible, original en

esencia y, por lo tanto, idéntico sólo a sí mismo;

singular en la pluralidad; un verso en el pluriverso

de la existencia de la vida. Sujeto a sí mismo en su

propia construcción identitaria, cada ser humano

busca en una doble relación comunicativa el

identificarse/diferenciarse del otro. Búsqueda no

siempre consciente, pero presente y constitutiva del

72

ser existente que sólo se puede observar/explicar

desde la complejidad multidimencional y

plurisignificativa; o dicho de otro modo, no se

puede explicar/observar en su totalidad porque es

compleja, multidimensional y plurisignificativa,

justamente porque cada ser humano desarrolla sus

propios pensamientos. Como dice Edgar Morin

(2009: 54): “En el seno de la existencia, somos

sujetos humanos cuya mente no solamente ha

desarrollado la inteligencia, sino que ha engendrado

en sí la consciencia y el pensamiento”.

La identidad personal está integrada

multidimensionalmente por penetración de

elementos sociales que manifiestan una

determinada cultura, históricamente construida.

Así, la identidad personal es una construcción social

que se conforma en la relación con otros y para

otros, por lo tanto no puede ser políticamente

neutra, ni en esencia individual. Lo anterior nos

lleva a reflexionar la identidad personal como una

relación dialéctica “yo-otro”; por lo tanto como una

relación dialógica que constituye la auto-

referencialidad en una doble paradoja de ser siendo

igual/diferente de los otros a la vez y de ser siendo

73

en una permanente conservación/transformación

del sí mismo, a la vez.

Somos iguales y diferentes a la vez, pero cuando

sólo se ve la diferencia se provoca la incomprensión,

la distancia, la negación. “La dificultad profunda

reside en concebir la unidad de lo múltiple, la

multiplicidad de lo uno. Quienes ven (sólo) la

diversidad de las culturas tienden a minimizar u

ocultar la unidad humana, quienes ven (sólo) la

unidad humana tienden a considerar como

secundaria la diversidad de las culturas” (Morin,

2009: 73).

Las paradojas anteriores se pueden visibilizar en los

relatos identitarios, donde los significantes y

significados manifiestos dan cuenta de una

narrativa personal continua en la amalgama de

experiencias discontinuas. Donde, los significados y

significantes son siempre socialmente construidos y,

personalmente interpretados, lo que gatilla las

rupturas socio-históricas y las derivas ontogénicas

en nuevas formas de ser siendo. Esto que hace que

toda construcción de identidad personal, al ser

narrada, se manifiesta como un proceso de auto-

74

comprensión que posibilita la emancipación y, por

lo tanto, la transformación en el coexistir en la

emoción del amor.

Cuando nacemos biológicamente, también tenemos

la posibilidad de nacer socialmente. Es ese Otro que

me observa, el que me nombra y por el cual soy

heredero de otros y con el cual seguiré siendo en

otros de múltiples formas comprendido, en su

propia explicación de su experiencia. “A la manera

de un punto del holograma, llevamos en el seno de

nuestra singularidad no sólo toda la humanidad,

toda la vida, sino casi todo el cosmos, incluido su

misterio que yace en el fondo de nuestros seres”

(Morin, 2009: 55).

Somos, en cuerpo, emoción y explicación, herederos

comunes de cultura. Esto es común para todos los

seres humanos, pero cada ser humano lo

experiencia como algo singular, único, irrepetible

que nos hace diferentes de otro y se nos deviene en

diversidad humana.

Así como nuestra historia filogenética no es neutra,

nuestra historia ontogenética tampoco lo es. Somos

75

en la palabra dicha o silenciada, que se vuelve

nuestra palabra, construidos. Somos significados

por los Otros, históricamente construidos e

individualmente organizados. De este modo, vamos

creando un significado de la organización personal,

que podemos manifestar en una trama narrativa de

nuestra propia existencia. Experiencia vital

explicada por (y en) la valoración de los Otros, que

también son Otros. Por esto podemos decir (desde

una plataforma hermenéutica) que nuestra

identidad personal es una identidad narrativa.

Somos en el relato de nuestras propias vidas

conscientes, por nuestra capacidad de memoria, por

ser en un espacio geográfico, por ser con los otros

en un tiempo y en sensualidades (de los cuerpos y

las palabras). Por ello, aunque parezca trivial,

siempre somos-siendo (seres no estáticos) mientras

somos-siendo-con-otros (seres cambiantes).

Por lo anterior, podemos compartir que todo ser

humano vive un permanente cambio que sólo se

observa cuando esos cambios provocan cierta

consternación en la persona que observa (que puede

ser el mismo). Siempre estamos en permanente

cambio por apertura operacional para conservar

76

nuestra organización (clausura operacional). Pero

tendemos a mirar al otro desde y hacia una visión

estática, tal vez porque realizada esta operación, se

es más fácil clasificar a las personas (individuos) en

una clase particular. De donde, luego, explicamos al

ser humano desde la clase que le hemos construido.

Todo ser humano posee un cerebro (órgano), todo

ser humano desarrolla mente (función), todo ser

humano logra aprendizajes (proceso). Estos

elementos los podemos distinguir como triada

cognitiva que se desarrolla en acoplamiento

estructural con un entorno natural, social y cultural

que, en la posibilidad de conservar su viabilidad

humana llamamos inteligencia. De esto resultaría

infinitas formas de ser humano, por ello podemos

decir que el ser humano es un sistema vivo

hipercomplejo que no resulta de explicar con una

teoría. Pero podemos acercarnos en una

transdisciplinariedad bio-psico-socio-histórico-

cultural-política-económica, pero aun así

quedaríamos cortos en el entendimiento humano,

pues toda palabra sería un reflejo de lo humano,

mas no la experiencia del ser-siendo humano.

77

En este reflejo de lo humano tendemos a generalizar

a todo ser humano. En la educación formal e

institucionalizada, tendemos a ir de un elemento a

un conjunto (clase), de la parte a un todo, de lo

individual a un común, del yo a un nosotros, del

monotipo a un estereotipo, además, atribuimos a un

grupo de individuos rasgos o características que

experienciamos con unos pocos. Esto refleja la

compulsión del ser humano a crear categorías, a

arrogarnos el poder de hablar por otros, a teorizar

por otros, a experienciar por otros. A ocultar tras el

“uno” nuestros propios deseos, aspiraciones,

78

explicaciones, emociones, vivencias, cuerpos,

tiempos y lugares. En ese “uno” teñimos el mundo

de nuestro propio color y luego lo explicamos desde

nuestro propio mundo. ¡Vaya inconsciencia de lo

mental!

Las teorías no son más que proposiciones

explicativas que refuerzan nuestras explicaciones,

en una suerte de bucle paradigmático. Cuando una

teoría ya no logra explicar todo aquello que nos

proponemos explicar en nuestra forma de vivir,

surge otra teoría y luego otra que no alcanza para la

totalidad del ser-siendo-con-otros que también

están-siendo-con-otros. Por ello, mi intención en

este libro es sólo compartir algunas reflexiones en

torno al sujeto del aprendizaje desde unos esbozos

epistemológicos/ontológicos desde la psicología

educacional. En este sentido, este libro constituye

una invitación a pensar y a recrear nuestro rol

educativo y las comunicaciones que se deben

sostener en toda comunidad de aprendizaje para el

mantenimiento de su viabilidad como sistema

social, en coherencia con su proyecto formativo.

79

Si multicopiamos una forma de ser-siendo con otro,

caemos en la técnica y el reduccionismo. Si

operamos mediante un modelo, dejamos de

relacionarnos con el ser humano, si sólo actuamos

concordantes con una proposición explicativa,

asumimos un rol de asimiladores. Es por medio del

dialogo que podemos construir relaciones

educativas, y es en el acto consciente de la respuesta

que damos donde generamos una relación

constructiva. En nuestro rol de educadores

profesionales debemos ser conscientes de la teoría

que ocupamos en un momento determinado, para

una acción específica y para un sujeto con nombre.

En los sistemas de enseñanza estamos lejos de

operar conscientemente dentro de una determinada

teoría; más bien actuamos por intuición. Lo que

existe en el sistema educacional formal es

intercambio de información monopolizada. Tal vez

por ello las nuevas generaciones desafían a sus

profesores ampliando su información mediante el

Google. No es la información lo que se debe

potenciar en la escuela, sino, más bien, la formación

o deberíamos ir más allá y propender a la

80

transformación del convivir humano en mutuo

respeto.

Es necesario un cambio educacional que surja desde

la “capacidad de escucha”, suspendiendo el ego,

abierto a las posibilidades del otro, compartiendo

conocimientos, generando sintonías emocionales.

Tal vez la formación de los nuevos pedagogos

debería buscar herramientas en el conocimiento del

liderazgo o de la nueva disciplina del “coaching”.

La vieja forma de educar masivamente debe dar

paso a una nueva forma de educar centrada en la

persona.

Nuestra labor de maestros es inversamente

proporcional a la cantidad de discípulos con los

cuales tengamos la posibilidad de generar

relaciones co-constructivas. Este es un cambio, pero

existe un cambio mayor en concordancia con la

disminución de estudiantes en la sala de clases. Los

futuros maestros deben ser educados por maestros

altamente capacitados en desarrollo humano, con

valores claros, transparentes, respetuosos del otro y

de sí mismos y con una fuerte capacidad ética

profesional. La tarea no es fácil y el desafío no es

81

menor, pues, así como está la educación de este

tiempo (reduccionista, fragmentaria, técnica e

instrumental), cualquiera entra al campo educativo,

incluso los que manifiestan comportamientos

antisociales, al no ser conscientes de operar en un

paradigma que niega la libertad del otro.

82

83

Conclusiones

La fuerte pérdida de la influencia del paradigma

positivista en las ciencias sociales y específicamente

en el conocimiento psicológico y experiencia

humana, más nuevas reflexiones en torno a la

construcción del conocimiento en psicología y

sociología, fue dando cuerpo a un interés creciente

por los discursos epistemológicos y paradigmas que

condicionan no sólo lo que se explica, sino

fundamentalmente la observación que se realiza en

el acto de observar.

Al realizar un análisis de los procesos de

construcción de las teorías del conocimiento y

producción de elementos que permitieran una

profundización en los fenómenos a estudiar nos

encontramos con una ontología de lo real

fuertemente mediatizada por la matriz sujeto-

objeto, donde los modelos utilizados, de carácter

lineal, se polarizaron a la razón o al objeto de

conocimiento utilizando metodologías analíticas,

descriptivas, que resultan simplistas para explicar el

fenómeno; así, empirismo y racionalismo se nos

muestran como “dos caras de una misma moneda”.

84

Esta escisión impidió la construcción de teorías que,

en sus estudios, recogieran la complejidad de la

realidad social, al valorar el orden y regularidad

dada por la atomización de los sistemas de estudio.

Tan fuerte resultó el paradigma positivista que se

desechó todo aquello que no se explicara en sus

coordenadas. Al excluir ciertos fenómenos de la

experiencia humana, el ser humano fue perdiendo

elementos que permitían una mayor y mejor

explicación de la autoorganización filogenética y

ontogenética. Esto llevó a nuevos planteamientos

paradigmáticos y acentuación en el lenguaje como

objeto de la Hermenéutica, por consiguiente a una

nueva dimensión explicativa que podemos

observar desde la metateoría constructivista.

En este punto, y como conclusión, quiero decir que

(respecto del sistema educacional), si sólo nos

centramos en los contenidos –concibiéndolos como

fines- nos hacemos contra-constructivistas puesto

que los contenidos son sólo instrumentos al servicio

del desarrollo cognitivo y, por lo tanto, mental.

Nuestro siglo XXI nos pide, requiere, otro tipo de

educación para otras capacidades cognitivas, para

85

otras explicaciones de lo humano. Tal vez por ello

se buscan otros horizontes en las llamadas ciencias

cognitivas: filosofía, psicología, lingüística,

antropología, neurociencias, inteligencia artificial.

Dada la hipercomplejidad que la pedagogía

conlleva, necesariamente debe abrirse a otros

campos disciplinarios que converjan sus aportes

para una comprensión, análisis e intervención

sistémica y del comportamiento individual de toda

organización como sistema social (sistema vivo),

esto implica el desafío de adquirir ciertos

conocimientos del devenir económico, político y

cultural que tienen incidencias en la viabilidad de

todo individuo y de toda organización. Como nos

señala Rodríguez (2004) “(…) observamos que el

propio concepto de organización puede variar en

función de la unidad de análisis que se utilice,

concibiéndola como un conjunto de individuos, de

grupos o bien como un sistema de individuos y de

grupos interrelacionados, circunstancia que

produce profundas diferencias en el modo de

conocimiento de esta realidad social y, por lo tanto,

en las líneas de investigación y de intervención

propuestas” (p. 34), por ello no es banal ahondar en

86

el fenómeno del aprendizaje desde las ontologías

explicativas del sujeto cognoscente según las

perspectivas paradigmáticas de las corrientes

filosóficas que las sustentan. Ya no es posible

recurrir a la fragmentación humana o a

reduccionismos disciplinarios o racionalidades

cuantitativas en las explicaciones respecto del sujeto

epistémico y los fenómenos de aprendizajes. Se hace

altamente necesario levantar nuevas teorías sobre lo

humano, sus dimensiones humanas y sus

potenciaciones cognitivas desde el paradigma de la

complejidad, esto necesariamente conlleva el

situarnos como observadores hermenéuticos críticos

y sistémicos, con capacidad de desarrollar

pensamiento rizomático, en concordancia con ver al

otro como un sujeto coexistencial, holístico, integral

y hologramático. Ciertamente esta no es una tarea

fácil, pues somos herederos de una metafísica

trascendental, pero no por ello debemos dejar de

orientarnos a la transformación. Como lo dice Silvio

Rodríguez “…lo más terrible se aprende enseguida

y lo hermoso nos cuesta la vida”.

Debemos llegar a sorprendernos dialógicamente,

día tras día, y en forma intencional, de la capacidad

87

transformativa que tiene la escucha en todo

proceso comunicacional. No existe comunicación

sino es construida desde el otro (desde sus propios

intereses, sus necesidades, sus gustos; en fin, desde

su propia forma de ser-siendo), pues sólo desde el

otro se puede ser para el otro. O dicho de otra

manera posible, no se puede conversar sino es

primero escuchando al otro. El resultado de esta

relación, es el coexistir con el otro. Construcción.

En cambio, cuando se quiere hacer una

comunicación para el otro, más temprano que tarde

se transforma en un contra el otro, pues en el para se

88

oculta subrepticiamente nuestro propio interés,

nuestra propia necesidad, nuestro propio gusto.

Toda relación que comience desde el hablar del

propio mundo, lleva cierto ego-orden, o dicho en otra

palabra, conlleva la mismidad (que es lo mismo que

imposición identitaria). El resultado es la negación

del otro. Destrucción.

Sabiendo entonces que podemos escoger situarnos

en un paradigma u otro, seremos conscientes que la

búsqueda de la dominación conlleva la obligación,

que se vuelve relación destructiva. Por su contrario,

89

la búsqueda del respeto conlleva la emancipación,

que se vuelve relación constructiva.

Lo que Maturana (1992) señala como “respetar al

otro como legitimo otro en la convivencia”; es decir,

relaciones basadas en la emoción del amor. Pero no

hablo del amor bíblico, del dar hasta que duela, o del

amor que todo lo sufre, o del amor culpable. Hablo del

amor que busca la construcción conjunta, del amor

que respeta al otro o lo Otro en su alteridad, del

amor que no niega ni busca la autonegación

Quiero compartir con ustedes un trozo de la lectura

de un libro que me parece elocuente por su sencillez

y por su profundidad. Para mí, es una gran

metáfora de la transición del conductismo al

postconstructivismo. Del ser sujeto-cosa al ser

sujeto-emancipado. Hablo del libro Juan Salvador

Gaviota.

Este trozo de lectura lo usé por mucho tiempo en

más de alguna clase con mis estudiantes

universitarios de pregrado y posgrado. Espero que

encuentren su propio significado. Para algunos de

mis estudiantes, tal vez no lo expliqué suficiente o

90

no estaban preparados para escucharlo. Ahora

quiero compartir de nuevo el texto, dado que no

puedo compartir mi experiencia. Este dialogo

siempre me ha hecho sentido paradigmático en la

búsqueda ontológica de lo humano en una

epistemología de la liberación.

Ya con esto voy terminando para volver a

comenzar. La vida misma es comunicación, pues

somos sistemas sociales en la viabilidad de la

emoción del amor.

“-Juan, ¿te acuerdas de lo que dijiste hace mucho

tiempo acerca de amar lo suficiente a la Bandada

como para volver a ella y ayudarla a aprender? -

Claro.

-No comprendo cómo te las arreglas para amar a

una turba de pájaros que acaba de intentar

matarte.

-Vamos, Pedro, ¡no es eso lo que tú amas! Por cierto

que no se debe amar el odio y el mal. Tienes que

practicar y llegar a ver a la verdadera gaviota, ver

el bien que hay en cada una, y ayudarlas a que lo

vean en sí mismas. Eso es lo que quiero decir por

amar. Es divertido, cuando le aprendes el truco”.

91

Para iniciar una reflexión en torno a lo humano

Tal vez parezca una especie de síntesis lo que deseo

compartir enseguida con ustedes. Tal vez y sólo tal

vez pueda resultar una ayuda para la memoria de

algunos. Mas, mi deseo es que con estas imágenes

podamos reflexionar en torno a lo humano. Usted

puede darle el sentido que quiera.

Estas imágenes las utilicé para dar una charla en

Firmat, Argentina. En esta ocasión, sólo pretendo

inquietar, provocar o gatillar nuevos pensamientos

en torno al sujeto del aprendizaje y el rol que deben

tomar las comunidades de aprendizaje en un

sentido más humano, tal vez con menos prisa por

llegar a cualquier parte, y con mayor consciencia de

las explicaciones que nos damos a nuestro vivir o

hacernos conscientes de nuestro vivir de acuerdo a

nuestras explicaciones.

Lo que sigue es sólo una invitación reflexiva.

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101

Para la reflexión…

EL ÁGUILA QUE CREÍA SER UNA

GALLINA

(Este cuento está incluido en el libro "Reinventarse.

Tu segunda oportunidad" de Mario Alonso Puig).

"Un pastor que vivía en una cabaña cerca de

un bosque y a cierta distancia de una

montaña, tenía un corral con gallinas y un

rebaño de cabras.

Aquel año hubo una gran sequía, con lo cual

la mayor parte de la hierba desapareció. Por

esa razón, el pastor decidió llevar sus cabras

a lo alto de la montaña, donde

probablemente al haber más humedad,

encontraría algo de hierba tierna para sus

animales. Así lo hizo y, después de un largo

caminar, llegó junto a la cima de la montaña.

Allí sus animales pastaron durante unas

horas, hasta que fue cayendo la tarde y el

pastor decidió volver de nuevo a la cabaña

donde vivía.

102

Bajaba entre las piedras con su rebaño

cuando vio frente a él algo grande, que en

seguida reconoció como un nido de águilas.

Al acercarse observó que en el interior había

dos polluelos, uno de los cuales se había

matado al desprenderse el nido de la roca en

la que se encontraba. El otro polluelo,

aunque algo se movía, parecía estar

gravemente herido.

Al pastor no le gustaban nada las águilas

porque las tenía por enemigas. En alguna

ocasión habían atacado a sus cabras e,

incluso, se habían llevado a alguna de sus

gallinas. No obstante, llevado por la lástima,

el pastor se agachó, cogió con delicadeza el

polluelo herido y lo llevó a su cabaña. Allí lo

curó como pudo y empezó a alimentarlo con

pequeños trocitos de carne, mientras dejaba

que la naturaleza hiciera el resto. El animal

se recuperó por completo y empezó a crecer

y crecer hasta que se convirtió en un

magnífico ejemplar adulto de águila.

103

A partir del momento en el que el águila se

hizo adulta, las cosas empezaron a cambiar.

El pastor, que inicialmente se sentía tan

orgulloso por lo que había hecho, empezó a

sentirse cada vez más inquieto con la

presencia de aquel animal. De alguna

manera, no lograba evitar que imágenes

cargadas de emoción le vinieran a la cabeza

y le recordaran lo que animales como aquél

habían hecho con sus cabras y sus gallinas.

Un día, el pastor llegó a una decisión, la de

abandonar el animal en el bosque, pensando

que sin duda la naturaleza se ocuparía de

nuevo en ayudarlo a sobrevivir. Tres veces

llevó el pastor el águila al bosque y tres

veces el águila le siguió dando pequeños

saltitos en el suelo.

No sabiendo ya qué hacer para deshacerse

del animal, el pastor pensó y pensó hasta

que se le ocurrió la más absurda de las ideas:

metería el águila en el corral con sus

gallinas.

104

Cuando las gallinas vieron entrar en el

corral a ese animal al que tanto temían, se

adentraron despavoridas en la pequeña

caseta en la que se refugiaban. Pronto se

dieron cuenta del extraño comportamiento

de aquel animal, que permanecía quieto y

solo, y se fueron acostumbrando de forma

progresiva a su presencia en aquel lugar.

Los años fueron pasando y aquella águila se

acostumbró a vivir como una gallina. Comía

lo mismo que comen las gallinas, se movía

como las gallinas e incluso aprendió a emitir

los mismos sonidos que emiten las gallinas.

Estaba la situación así, cuando pasó por

aquella región un naturalista que estaba

haciendo un estudio sobre las águilas de

aquella región y, al pasar junto a la cabaña

del pastor, contempló, incrédulo, el

espectáculo que se ofrecía: ni más ni menos

que un águila conviviendo con las gallinas.

Corriendo, golpeó con fuerza la puerta de la

cabaña del pastor, el cual al oír los ruidos

abrió sobresaltado.

105

- ¿Quién es usted, qué es lo que quiere?

- Le ruego que me perdone, soy un

naturalista que me dedico al estudio de las

águilas y he visto algo inaudito, un águila

viviendo entre las gallinas.

El pastor comprendió perfectamente la

causa de la sorpresa de aquel investigador y,

después de invitarle a entrar en su cabaña, le

explicó la historia de cómo la encontró, la

curó y la crio entre las gallinas.

El naturalista escuchaba absorto la historia,

hasta que algo le "sacudió" bruscamente,

algo aparentemente inocente, ya que fue

sólo un sencillo comentario que hizo el

pastor.

- Verá, amigo mío, el animal ha vivido tanto

tiempo entre gallinas que ya no me queda la

menor duda de que, aunque su forma siga

siendo de águila, en su interior no es ya

nada más que una gallina.

106

- De verdad que lo siento, pero no puedo

estar más en desacuerdo con lo que acaba de

decir - contestó el naturalista.

El pastor se sintió tal vez un poco agraviado

porque quizás considerara que nadie

conocía tan bien a aquel animal como él.

- Si está convencido, ¿por qué no me lo

demuestra sencillamente haciendo que

vuele?

El naturalista se fue al corral, cogió el águila

e hizo lo primero que se le ocurrió, que fue

lanzarla por los aires gritando "¡vuela!". El

animal cayó pesadamente y se escondió en

el interior del corral. El pastor hizo una

mueca irónica, aunque ello no hizo que el

naturalista se diera por vencido.

Entonces, empezó a mirar a su alrededor

como si buscara algo, hasta que se fijó en

que a unos metros de allí había una escalera.

Se acercó, la cogió y la apoyó en una de las

paredes de la cabaña del pastor. Entró de

107

nuevo en el corral, agarró el águila y subió

con ella por la escalera hasta llegar al tejado.

Desde allí, lanzó el águila por los aires

diciendo "¡vuela!". El pobre animal se

precipitó como una bola de plumas contra el

suelo y se quedó unos instantes aturdido. En

cuanto recuperó su compostura,

rápidamente se escondió en el interior del

corral.

El pastor dijo entonces: - Si sigues así vas a

matar a mi gallina.

Por alguna razón, y a pesar de todas las

evidencias en contra y de todas las críticas

de aquel pastor, el naturalista tenía una

absoluta certeza en que el espíritu de un

águila jamás muere y, por eso, a pesar de

todo, no se dio por vencido.

De repente, algo en el horizonte captó su

atención.

- ¿Qué es aquello que se ve al fondo?

108

- Es el pico de la montaña donde encontré el

águila cuando se desprendió el nido, ¿por

qué?

- Porque la voy a llevar allí, donde ella

nació, tal vez pueda así recordar sus

orígenes y se dé cuenta de que puede volar.

- Tú estás loco, eres un insensato incapaz de

darte por vencido. ¿Acaso no has tenido

suficientes evidencias del absurdo de tu

teoría, de esa estupidez de que el espíritu de

un águila nunca muere?

El naturalista no se defendió, simplemente

actuó. Entró de nuevo en el corral, cogió el

águila y empezó a caminar con la vista

puesta en el pico de aquella montaña. El

pastor, sin entender muy bien por qué y

viendo que caía la noche, cogió una linterna

y les siguió. Durante toda la noche

estuvieron subiendo por la montaña sin que

el naturalista supiera qué hacer para

despertar el espíritu dormido del águila.

109

Cuando llegaron al pico de la montaña,

donde el águila había nacido, empezó a

amanecer y entonces el naturalista observó

algo curioso: el águila apartaba la mirada

del sol. Sin saber muy bien por qué, agarró

el pescuezo del animal y lo obligó a mirar al

sol. En ese momento, el águila hizo unos

extraños movimientos, abrió unas

espléndidas alas y se puso a volar. Aquel día

el águila recordó quién era en realidad y

recuperó su verdadera identidad, que no era

de gallina, sino de águila."

110

111

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Acerca del autor

Dr. Sergio Manosalva Mena (1960), es Profesor de

Educación Diferencial (UMCE). Magíster en

Curriculum y Evaluación Educativa (UMCE).

Suficiencia Investigadora DAE (U. de Valladolid).

Doctor en Educación (UAHC). Post-título en

Integración Educacional, Diplomado en

Administración Educacional y Diplomado en

Educación Superior y Aprendizaje Meta-cognitivo.

Posee una certificación internacional en Lider-

Coach (PCA).

Fue co-fundador y Director de la Carrera de

Educación Especial y Fundador y Director del

Programa de Segunda Titulación en Educación

Especial con mención en Trastornos Específicos del

Lenguaje Oral en la Universidad Academia de

Humanismo Cristiano (Chile). Fundador del

Diplomado en Neurociencias de la educación

(UAHC). Ha sido asesor y consultor en diversas

organizaciones de Chile y del extranjero,

destacando el Programa de Mejoramiento

Educativo (MECE. MINEDUC), SENAME,

UNPADE, FONDECYT, FONADIS e INTEGRA.

Investigador y docente en el área de la

Epistemología de la Educación Especial/Diferencial

117

y Teorías del aprendizaje. Conferencista y expositor

en Chile, Argentina, Brasil, Paraguay, México, Cuba

y Colombia.

Sus publicaciones, en Chile y el extranjero, en

revistas especializadas y libros, abordan los temas

de Alfabetización Inicial y Lengua Escrita, Teorías

constructivistas del aprendizaje, Herméneutica del

Sujeto de Aprendizaje, Neuro-psicología del

aprendizaje, Identidad personal, Alteridad y

Diversidad, Comunicación y Lenguaje,

Discapacidad y Educación Especial, Educación

Inclusiva, Diseño Universal de Aprendizajes y

Liderazgo Pedagógico.

Se ha desempeñado en las principales

universidades del país como docente, investigador,

director de tesis y en cargos de gestión académica.

Actualmente se desempeña en docencia,

investigación, relatorías, consultorías y asesorías

para variadas empresas y organizaciones sin fines

de lucro.

Miembro de la Asociación Gremial de Coaches

Certificados en Chile A.G. y miembro de comités

editoriales y evaluador de artículos en revistas

científicas a nivel latinoamericano.