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SER PROFESSOR: UMA HISTÓRIA NO TEMPO E NO ESPAÇO – A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE

Brenda do Prado RIBEIRO1 Samuel de SOUZA NETO2

Resumo: Tendo como objetivo contribuir com as reflexões referentes à formação de educadores no projeto “O corpo na escola: da dimensão afetiva a dimensão motora” - no que diz respeito ao processo histórico-pedagógico da constituição da profissão docente dos professores que trabalham na educação infantil e primeiras séries do ensino fundamental – esta parte do trabalho apresenta um recorte sobre esta temática. Como resultado constatou-se, na pesquisa bibliográfica, que a formação dos professores que atuam na educação infantil e primeiras séries do ensino fundamental revelou-se dentro de um processo em construção da profissionalidade docente, buscando na organização de um corpo de conhecimentos a legitimidade de reconhecimento de uma profissão produtora.

Palavras-chave: docência; formação de professores; Pedagogia.

INTRODUÇÃO

Este tema motivou-nos na realização desta pesquisa, pois como educadores

procuramos, sempre, entender as relações que envolvem o processo educacional. Porém,

fazendo uma retrospectiva vemos que as razões pelas quais escolhemos desenvolver este

estudo, dentro do projeto “O corpo na escola: da dimensão afetiva a dimensão motora”, são

maiores e encontram sua gênese em nossas histórias de vida ou na constatação, ainda, hoje,

de professores e até mesmo de pedagogos, reprovações do tipo: “coitada... dar aula? (...) se

eu fosse você não escolheria esta profissão... é muito desvalorizada...”; ‘nossa... ele é tão

inteligente e vai fazer licenciatura... para que?’. Ou, então, daqueles desinformados:

“Pedagogia é pra cuidar de crianças, não é?”. Essas reações apontavam que a identidade do

pedagogo estava prejudicada, mas a do professor parecia estar ainda mais.

De alguma forma essas lembranças e convivências instigaram a pensar: por que os

próprios pedagogos não recomendam o exercício do magistério como profissão? O que tornou

este ofício tão desvalorizado ao longo do tempo, fazendo com que o “mestre” deixasse de ser

um profissional respeitado? Em suma, percebe-se que as inquietações presentes neste estudo

têm suas raízes nas histórias de vida de muitos professores.

Enfim, as questões apresentadas configuraram um quadro de prováveis demonstrativos

que interferem na formação de professores da educação básica, remetendo a necessidade de

aprofundar o tema e buscar aspectos do curso que tornassem visíveis tais aspectos. Dada a

escassez local de trabalhos dedicados a este assunto tornou-se conveniente realizar esta

investigação.

1 Discente do curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro. 2 Professor do Departamento de Educação do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.

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TRAJETÓRIA DAS INSTÂNCIAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL

Para entender o atual contexto em que a Licenciatura em Pedagogia se insere, faz-se

necessário recorrer a uma perspectiva histórica de todas as escolas que formaram os

professores primários deste país, na forma de um quadro de fundo. Para tanto, os relatos de

Silva (2003), Brzezinski (1996), Tanuri (2000), Rodrigues e Sobrinho (2006), Mattos (2000) e de

outros autores contribuem sobremaneira para esta configuração histórica.

Sabe-se que o exercício da docência, em seus primórdios, esteve atrelado à Igreja,

tempo em que os jesuítas eram incumbidos pelo ensino elementar, visando à catequese e à

instrução aristocrática. Esses professores eram preparados sob rigor pela Companhia de Jesus

(RODRIGUES; SOBRINHO, 2006), de modo que nesta época despontava-se uma carreira

próxima aos moldes da “profissão” docente que encontramos hoje, salvo as suas

peculiaridades, já que a vocação religiosa bem como o “ato de professar”, num enfoque

altruísta, era a tendência seguida por estes mestres.

No entanto, mais tarde, de acordo com as descrições dos autores citados, ocorreu a

expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, propondo um novo modelo educacional com

as Aulas-Régias. Porém, a nova proposta não tinha a organização da Ordem de Loyola,

constituindo-se num ensino desorganizado e desenvolvido através de disciplinas

independentes. As aulas eram lecionadas por padres-mestres e capelões de engenho que,

embora mantivessem uma tradição religiosa, não tinham a expertise das ordens religiosas

dedicadas a educação.

Desta transição ocorreu a estatização do ensino, substituindo educadores religiosos por

leigos, agora, integrados ao funcionalismo público. O Estado pagava os salários, mas também

ditava normas aos “mestres”, que não tinham autonomia perante as autoridades

administrativas. Portanto, a origem da profissão docente no Brasil teve como marco uma

pedagogia não especializada, com mestres improvisados que mantinham uma relação de

dependência apenas transferida da Igreja para o Estado.

Nóvoa (1995) explicita este processo ao colocar que a função docente desenvolveu-se

de forma subsidiária e não especializada, constituindo uma ocupação secundária de religiosos

ou leigos das mais diversas origens. A gênese da profissão professor tem lugar no seio de

algumas congregações religiosas, que se transformaram em verdadeiras congregações

docentes. Ao longo dos séculos XVII e XVIII, os jesuítas e os oratorianos, por exemplo, foram

progressivamente configurando um corpo de saberes e de técnicas e um conjunto de normas e

de valores específicos da profissão docente.

Segundo Rodrigues e Sobrinho (2006), o processo de estatização do ensino recebeu

influências dos ideais iluministas trazidos pelo séc. XVIII, que defendiam o ensino a todas as

camadas da população. Como exemplo, os autores relatam que tão logo se deu a Proclamação

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de Independência do Brasil e o ensino primário tornou-se obrigatório, pela Constituição do

Império de 1824, ele foi visto como indispensável ao desenvolvimento social e econômico da

nação.

Tanuri (2000) complementa que, apesar de desqualificados, os professores eram vistos

como agentes culturais e políticos por promoverem a ascensão social e deles se esperavam

exemplos de virtudes e bons comportamentos. Apesar disso, as instituições de ensino não se

tornaram prioridades pelo poder público, haja vista o descaso com as escolas e a necessidade

de preparação docente que muito comprometia a qualidade do ensino básico:

Era então deplorável o estado das escolas primárias em todas as capitanias do Brasil,

poucas existiam e estas exercidas por homens ignorantes. Não havia sistema nem norma para

a escolha de professores, e o subsídio literário não bastava para pagar o professorado

(D’AZEVEDO, 1983, apud TANURI, 2000, p. 62).

Por meio da criação de um Alvará, em 1772, convencionaram-se exames de seleção

para formar o quadro docente. Contudo, devido à escassez de profissionais qualificados, este

processo teve alguns entraves, havendo inclusive alguns parlamentares que pretendiam

dispensar as mulheres, transparecendo já naqueles tempos a questão do gênero no magistério

(TANURI, 2000).

Neste contexto, surgiu a primeira iniciativa de formação docente, de acordo com Mattos

(2000). Situava-se nas Escolas de Ensino Mútuo do início do século XIX, embora não

específicas para este fim. Próprias ao ensino de primeiras letras, essas escolas também

passaram a utilizar o método Lancaster para instruir professores, no qual o professor (o mesmo

que dirigia a escola) explicava aos meninos tidos como “mais inteligentes”, e estes, por sua

vez, divididos em turmas, ensinavam os “mais fracos”. Desta forma, sob um método

meramente prático, bastaria um só mestre para uma escola de grande número de alunos.

O currículo era assim organizado aos meninos: “ler e escrever pelo método Lancaster;

as quatro operações e proporções; a língua nacional; elementos de geografia e princípios de

moral cristã”. Nas escolas de meninas o programa sofria algumas alterações: eram suprimidas

a geometria e a aritmética, restando apenas as quatro operações, e acrescentados

ensinamentos sobre economia doméstica (MATTOS, 2000, p. 36).

Posteriormente, as Escolas Normais brasileiras foram, de fato, estabelecidas, ainda que

implantadas nos moldes europeus. Vieram da reforma constitucional de 1834, fazendo parte

dos sistemas provinciais, no embalo com a preocupação com o ensino básico. A lei no 10 de

1835, da Província do Rio de Janeiro, determinava: “haverá na Capital da Província uma escola

normal para nela se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução

primária e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária

instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827”. O método de

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ensino mútuo permaneceu, e foi assim instituído aos professores em serviço que

providenciassem em curto prazo tais cursos, à custa de seus ordenados. Os pré-requisitos para

ingresso eram: “ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de idade, boa morigeração [ter bons

costumes] e saber ler e escrever” (TANURI, 2000, p. 64).

Depois de 20 anos em vigor, o método lancasteriano mostrou seus limites na baixa

qualidade do ensino normal, isto porque era isento de base teórica e de preparo didático-

pedagógico por parte dos formadores. Incide, ainda, o fato de as escolas primárias terem

passado a requerer a contratação de professores mais bem preparados, pois até então se

recorria a profissionais em nível básico, conforme podemos inferir pelo currículo e exigências

de ingresso. Foi neste momento que surgiram os manuais didáticos para o auxílio do professor.

(MATTOS, 2000).

Com duração efêmera, o citado curso foi extinto a partir de 1859 e substituído por outra

organização de Escola Normal, que desta vez previa a formação docente em três anos. Seu

currículo constituía em: língua nacional; caligrafia; doutrina cristã e pedagogia; aritmética,

inclusive metrologia, álgebra e equações do segundo grau, noções de geometria e geografia

(TANURI, 2000).

A trajetória já incerta do curso se repetia em todas as províncias, marcando o

desenvolvimento da formação inicial de professores no Brasil. Nesta época se proliferaram

Escolas Normais particulares, também subvencionadas pelo governo. Mas, tal como as outras,

eram “plantas exóticas: nascem e morrem quase no mesmo dia”, conforme definiu o presidente

da Província do Paraná (MOACYR, 1940).

As escolas normais pareciam não vingar por terem, ao mesmo tempo, como causa e

conseqüência uma didática simples, professores polivalentes e currículo rudimentar, o que se

somou à “falta de interesse da população pela profissão docente, acarretada pelos minguados

atrativos financeiros que o magistério primário oferecia e pelo pouco apreço de que gozava”

(TANURI, 2000, p. 65). Devido ao insucesso dessas escolas, as províncias importaram o

sistema de “professores adjuntos”, cuja formação se dava durante o exercício como auxiliares

de classe, em uma aprendizagem puramente prática.

Neste período, ampliaram-se as vagas para homens, mas o magistério se manteve no

predomínio da mulher, já que pensadores e políticos consideravam que a educação primária

deveria ser-lhe atribuída, resumindo-se ao prolongamento do seu papel de mãe e educadora

que já exercia em casa. Ressalta-se aí a “feminização do magistério” recorrente até os dias de

hoje. Sobre este fenômeno, sua explicação talvez esteja no fato da profissão ter permitido que

a mulher conciliasse as funções domésticas, e aliado a isso, no fato do ordenado do professor

não interessar aos homens, que proviam o sustento da família. Este processo acompanhou o

desprestígio social da profissão que, possivelmente, tenham tido os baixos salários como

causadores e conseqüências (TAMBARA, 1998).

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Tanuri (2000) prossegue relatando que no final do Império, o saldo era de uma escola

pública por província. Entretanto, os investimentos só alcançaram o nível secundário pela

inserção de um currículo mais ‘denso’, sendo que a formação pedagógica se manteve escassa,

com poucas aulas de metodologia, legislação e administração educacional.

Durante a Primeira República, as instituições formadoras tiveram algumas melhorias na

preparação de docentes primários, como exemplo, o ensino paulista que foi o pioneiro a adotar

o caráter propedêutico nas escolas normais na época. Tal reforma logo foi estendida a todo

ensino público pela lei n. 88 de 08/09/1892, trazendo diversos benefícios, principalmente à

escola normal: um currículo mais “científico” e exames para ingresso que exigiam uma cultura

letrada, assim como também a prolongação do curso para quatro anos. Devido ao cunho

propedêutico dado a essas escolas no início ocorreu a divisão do ensino do magistério em

alguns estados, sendo que as escolas “normais secundárias” complementavam as “primárias”.

Isto acarretou uma dualidade do ensino: preparatório e profissional (TANURI, 2000).

No pós Primeira Guerra, meados de 1920, a preocupação com a remodelação do

ensino foi propiciada pelo escolanovismo, movimento que trouxe princípios inovadores à

educação. Nagle (1977) refere-se a tal momento como “otimismo pedagógico”, que veio a

substituir o “entusiasmo pela educação”. Segundo a nova concepção, a educação acreditava

ser capaz de exterminar as mazelas da sociedade e de estabelecer a igualdade. Segundo o

autor, neste tempo “já não importa muito qualquer esforço para difundir a escola (entusiasmo),

pois o que mais importa é difundir a escola que reproduz um novo modelo (otimismo)”. Como

crítica, esta suposta “potencialidade” da escola em promover a igualdade foi denominada por

Cortella (2005) de “otimismo ingênuo”.

No âmbito deste processo, as técnicas, metodologias de ensino e reflexões acerca da

criança passaram a ser atendidas nos cursos formadores. Com os instrumentos de medidas

em moda, deu-se sutilmente passagem ao tecnicismo, concepção esta em que o professor

visava avaliar aptidões, tendo a sua ênfase na psicologia experimental e comportamental.

Em continuidade ao movimento da Escola Nova e graças a constantes debates entre

profissionais do assunto, formou-se uma nova consciência educacional, a qual Tanuri (2000)

relaciona com o novo papel do Estado na educação. Isto gerou a expansão da escola pública,

agora mais acessível a todos; e com estas mudanças, quebraram-se os padrões tradicionais de

ensino.

Buscando acompanhar tais ideais emerge em 1932 o Decreto 3.810, criticando o

caráter dualista do Ensino Normal: cultura geral e cultura profissional. Paralelo a este

movimento, Brzezinski (1996) apontará o nascimento da Escola de Professores como um

campo de experimentação, exigindo para o seu ingresso a conclusão do ensino normal

secundário (que passava a partir de agora a ser apenas “preparatório”). Entretanto, algumas

dessas escolas transformaram-se em escolas de estudos pedagógicos de nível superior,

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aliando-se a Institutos e Universidades depois de um tempo, como por exemplo: a USP e a

extinta UDF (Universidade do Distrito Federal).

Dentro desse contexto, os primeiros docentes dos Estudos Superiores eram os antigos

professores da Escola Normal, havendo quem os “julgasse” como os responsáveis pelo

desprestígio atribuído a esses Institutos. Porém, as coisas não param por ai e surge a idéia de

curso Pós-Normal, ensaio para o Curso de Pedagogia que veio logo em seguida.

O currículo da Escola “Pós-Normal” continha disciplinas pedagógicas, separadas em 3

seções: Educação (1ª seção): psicologia, pedagogia, prática de ensino, história da educação;

Biologia aplicada à Educação (2ª seção): fisiologia e higiene da criança, estudo do crescimento

da criança, higiene da escola; Sociologia (3ª seção): fundamentos da sociologia, sociologia

educacional, investigações sociais em nosso meio. É importante ressaltar que o centro do

currículo, antes atendendo os “conteúdos a ensinar”, agora centrava-se nos métodos e

processos de ensino, ou seja, nas “Ciências da Educação” (TANURI, 2000).

Brzezinski (1996) comenta que o período da Revolução de 30 se tornou um marco

pedagógico através de grandes fatos, tais como: a criação do Instituto Nacional de Estudos

Pedagógicos (INEP), trazendo cursos de qualificação docente e para os demais especialistas

da escola, como administradores e inspetores de ensino; e ainda o nascimento das “escolas

normais rurais”, feitas com currículos adaptados, visando o ajustamento do homem ao campo

(conhecimentos de agronomia e higiene rural). A mesma autora ressalta que as transformações

culturais e socioeconômicas não paravam por aí, pois as universidades brasileiras

despontavam, trazendo consigo o curso de Pedagogia, bem como as razões dessa proposta.

1. Da instalação do Curso de Pedagogia até a extinção do Curso Normal

No instável contexto das Escolas Normais surgiu o Curso de Pedagogia, em 1939,

implantado na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (Decreto n.

1.190/1939). Silva (2003) e Brzezinski (1996) relatam esta gênese, começando por descrever

que o curso foi instituído com a dupla função de formar bacharéis e licenciados. Porém a

formação dos licenciados será questionada ao se criticar o esquema “3+1”: três anos para as

disciplinas de fundamentos da educação e um para as didáticas, tendo como papel formar o

licenciado.

De acordo com Brzezinski (1996), a partir dos objetivos contidos no Decreto 1.190

percebe-se que a multifuncionalidade universitária já era intencional, pois tinha como finalidade

preparar trabalhadores intelectuais (técnicos em educação), formar atuantes ao magistério,

bem como desenvolver pesquisas sobre as temáticas das humanidades.

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Os pedagogos, formados neste padrão federal encontraram-se em meio a um foco de

tensão que dividia bacharelado e licenciatura, fruto da distinção entre conteúdo e método

presente muito antes da gênese do curso. Os licenciados sofriam com a indefinição do campo

de trabalho, pois não tinham a docência no ensino normal como atuação exclusiva. Isto porque

a Lei Orgânica do Ensino Normal decreto-lei n. 8530/46 estabelecia que para lecionar neste

curso era suficiente, em regra, qualquer diploma de ensino superior (SILVA, 2003).

Devido a essas considerações, percebe-se que a fragmentação esteve presente tanto

nos Cursos Normais como nos Superiores em Educação. Com relação à dualidade dos

primeiros, a Lei Orgânica do Ensino Normal esclarecia:

Dois níveis são julgados necessários na formação docente de grau primário, em virtude das diferenças de ordem econômica e cultural existentes entre as várias regiões do país, e, ainda, dentro dessas regiões, em zonas claramente determinadas por essas condições. O primeiro desses níveis corresponde ao ciclo inicial dos cursos de segundo grau, em quatro anos de estudos, e habilitará regentes do ensino primário; o outro, correspondente ao segundo ciclo desse mesmo grau, e a fazer-se em três anos, após a conclusão do primeiro (ou após a conclusão do ginásio), formará mestres primários [...] (apud TANURI, 2000 p. 76).

Sobre a dupla finalidade do curso de Pedagogia, há de se ressaltar que desde o

período em que antecede a sua implantação, as instituições formadoras de professores já

recebiam ameaças constantes de reformulações e extinções, reforçadas por críticas à sua

identidade. Portanto, a implantação do curso se deu após conflituosos processos, sendo um

deles a indefinição de seu caráter nas diversas tentativas de criação, em que apenas se

revestia o curso normal como superior e se mantinha a função profissionalizante, ou conforme

Brzezinski (1996, p. 29) afirma: “as raízes do curso de Pedagogia encontram-se na escola

normal”.

Tanuri (2000) declarou que foi na euforia desenvolvimentista dos anos 50 que ficaram

expressivas as tentativas de “modernização” do ensino, ocorridas na escola média e na

superior, perpassando também o ensino primário e a formação de seus professores. Assim,

destaca-se a atuação desenvolvida pelo Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao

Ensino Elementar (PABAEE), de 1957 a l965 – resultante de acordo entre o MEC/INEP e a

USAID –, que priorizaram a instrução de professores das escolas normais, no âmbito das

metodologias de ensino, e com base na psicologia. Conforme ressaltam Paiva e Paixão (apud

TANURI, 2000 p. 78), “modernizar o ensino primário é, na perspectiva do Programa, trazer para

o Brasil as inovações no campo da metodologia das áreas de ensino existentes nos Estados

Unidos e procurar adaptá-las às especificidades de nosso país”. Os disseminadores

considerados aptos para tal foram as Escolas Normais, e devido a esse motivo, escolas

particulares e cursos noturnos dessa especificidade se multiplicaram. No entanto, de cada 100

professores formados, apenas 25 abraçavam a docência, acarretando na contratação de leigos

ao magistério.

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Nesta fase surge a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024/1961

(BRASIL, 1961), não apresentando grandes mudanças no ensino normal, mantendo a

organização anterior, mas lembrando que há necessidade de se formar o educador. Registra-

se como melhoria somente a flexibilidade curricular, isto é, o rompimento da sua uniformidade.

De qualquer forma, os currículos permaneciam distantes da realidade educacional com a

ausência de disciplinas voltadas para a análise das questões educacionais brasileiras.

Quanto à elevação do nível de formação, Silva (2003) destaca as iniciativas favoráveis

à formação do professor primário em nível superior. Uma delas se referiu ao currículo mínimo

do Curso de Pedagogia, no Parecer CFE 251/62, cujo documento deixou entrever nele se

apoiariam os primeiros ensaios de formação superior do professor primário.

Posteriormente, no Parecer CFE n. 252/69, cujo autor é o conselheiro Valnir Chagas,

apresentou-se o “instrumento legal que fixa os mínimos de currículo e duração para o curso de

graduação em pedagogia, visando à formação de professores para o ensino normal e de

especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção no âmbito

de escolas e sistemas escolares” (SILVA, 2003 p. 15).

A formação para o magistério primário foi logo instituída pela “Lei de Reforma

Universitária” n. 5.540/68, criada entre um Parecer e outro. Juntas, essas medidas

representaram o movimento de remodelação curricular, ocorrido nos anos 80, tornando os

cursos de Pedagogia fragmentados por um currículo diversificado.

Frente a esta nova tarefa, criou-se na grade a Metodologia do Ensino de 1º grau e

Prática de Ensino da escola de 1º grau, com estágio supervisionado. Mas tecnicamente, nem

todos os diplomados receberam a formação própria ao exercício do ensino primário, conforme

intervem Silva (2003 p. 17). Sobre este aspecto, o Conselheiro Valnir Chagas do CFE

defendeu a idéia de que uma única habilitação seria o suficiente para formar docentes para as

séries iniciais e educação infantil além de professores de magistério, pois segundo ele “[...]

‘quem pode o mais pode o menos’ [...]”. Isto fez com que o ensino básico tornasse ainda mais

despreparado em termos de qualificação do professor.

Em seguida, no período ditatorial, a Teoria do Capital Humano passou a ser o

referencial teórico, levando a mudança na concepção de educação por volta dos anos 70,

como os princípios da racionalidade, eficiência e produtividade no trato do ensino superior.

Assim, a educação idealizada visava à preparação ao trabalho, pensando no desenvolvimento

econômico do país. Mas neste contexto nenhuma mudança significativa ocorreu nas Escolas

Normais, exceto a constante descaracterização como instância formadora e o desinteresse por

parte das autoridades.

A ponto de ser extinta, a Escola Normal passava agora para umas das habilitações

profissionais em nível secundário (Habilitação Específica para o Ensino Médio – HEM). A ela, o

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único progresso que se podia relacionar era a entrada da disciplina Estrutura e Funcionamento

do ensino de 1º grau, a que faltava para abordar a realidade brasileira neste aspecto. Fora isto,

essas escolas foram criticadas por diversos motivos: separação entre teoria e prática,

insuficiente olhar sobre a realidade educacional e pouca formação dos docentes. Conforme

denunciava o extinto CENAFOR em 1986:

Dispersa no meio de tantas outras, a habilitação ao magistério assumiu caráter propedêutico e descaracterizou-se: se antes de 1971 o curso era acusado de hipertrofiar os aspectos instrumentais, em detrimento do conteúdo básico, geral e específico, hoje ele não trata adequadamente qualquer desses aspectos. O magistério continua entre as habilitações fracas em conteúdo científico, ao mesmo tempo em que abriu mão de suas antigas exigências em relação aos aspectos instrumentais. A antiga sistemática de formação do magistério primário em escolas normais foi destruída e, em seu lugar, nasceu um padrão em quase tudo incompetente. A habilitação para o magistério não forma nem para aquilo que seria minimamente necessário ao professor da escola elementar: a capacidade de ensinar a ler, escrever e calcular (CENAFOR, 1986, apud TANURI, 2000, p. 82).

Com o impulsionar de produções acadêmicas e iniciativas do MEC e Secretarias de

Educação foi crescendo um movimento de “revitalização das escolas normais”, momento no

qual surgiu o projeto dos CEFAM’s – Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério –

no findar dos anos 80. Nestes centros foram oferecidas bolsas-auxílio para garantir o tempo

integral dos alunos e seu trabalho de monitoria nas séries iniciais. Esta iniciativa deu um salto

qualitativo no quadro de formação docente, trazendo avanços curriculares e metodológicos

(TANURI, 2000).

Em meio às iniciativas de melhoria da formação dos professores para as séries iniciais,

acrescentou-se a progressiva remodelação do Curso de Pedagogia a partir dos anos 80, que

antes se destinava à preparação do professor primário sem estar devidamente instrumentado,

mas que vinha mostrando esforços para tal.

A graduação em pedagogia, fragmentada em habilitações e dividindo o trabalho escolar

em especialidades, tornou-se alvo de muitas críticas entre educadores e cientistas. Houve até

mesmo quem defendesse a extinção do curso, como foi o caso do Conselheiro Valnir Chagas,

que criticava a falta de identidade do curso. Por outro lado, houve um movimento contrário, que

discutia a abrangência do curso visando o mercado de atuação do pedagogo. Reforçado pelo

ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, firmou-se a

idéia de que a “docência constitui a base da identidade de todo profissional da educação”, e

sendo assim, o curso de Pedagogia também teria este caráter formativo aos docentes do

primário, além da formação unitária do pedagogo (SILVA, 2003; TANURI, 2000).

Assim, conforme esta retrospectiva acusou, as instituições de preparação docente

foram alvos de constantes ameaças de extinção e reformulação, e ofereceram, por muito

tempo, uma formação esvaziada, sem diretrizes que garantissem a sua qualidade. Em meio a

tantas outras conseqüências, os professores foram os mais afetados por tais desordens. Nóvoa

(1991) apontou que em meados dos anos 60, eles foram “ignorados” na dinâmica educativa;

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em seguida, nos anos 70, foram “esmagados”, sob o peso de contribuírem com a reprodução

de desigualdades; enquanto nos anos 80 foram novamente acusados, mas desta vez por todos

os problemas educativos encontrados, época em que surgiram os cursos de “capacitação”.

Foi neste momento que cientistas criticaram severamente a formação acadêmica na perspectiva da racionalidade técnica, surgindo um novo termo no cenário educacional: o “Professor Reflexivo”. Baseado nos ideais de Dewey, esta expressão surgiu para defender a formação dos profissionais ancorada na epistemologia da prática, pela qual emergem conhecimentos através da reflexão. Ocorreu, assim, a supervalorização da prática e a defesa de que o currículo necessitava contemplá-la não somente nos estágios (ZIBETTI, 2007).

Embora esta temática tivesse estado presente entre teorias e legislações, as ações

públicas quase nunca correspondiam aos discursos, conforme Severino ressaltou em 1991 e

que, na mesma década, Gatti (1997) também ponderou: mesmo quando buscaram atender às

necessidades da época, os problemas eram interpretados insuficientemente dentro do

complexo sistema educacional.

Como exemplo desta acusação, tivemos o caso do surgimento de programas de

avaliação educacional, pelos quais os problemas de rendimento e aprendizagem, presentes no

âmbito da escola, passaram a ser divulgados por meios de comunicação e receberam ampla

discussão. Tais deficiências em ensino-aprendizagem foram arbitrariamente associadas de

forma exclusiva à má formação dos professores, remetendo à exigência de capacitação dos

mesmos. Ainda que a importância de tal formação fosse indiscutível, o que se criticou foi a

centralização dos problemas educacionais no professor, sob uma culpabilidade infundada:

Quando se critica a escola básica afirmando ser de má qualidade, logo se pensa em treinar seus profissionais. Se a prática é de má qualidade só há uma explicação, a má qualidade no preparo dos mestres. Essa lógica mecânica justifica que todo governo e toda agência financiadora coloquem como prioridade qualificar e requalificar, treinar e retreinar os professores (ARROYO, 1999, p. 146).

Nesta tendência, a década de 90 foi marcada por uma grande ascendência de cursos

em nível superior: institutos superiores em educação e cursos universitários de diversos

nomes, como Licenciatura Plena em Pedagogia e Licenciatura em Educação Básica. Dentre

eles, surgem os cursos aligeirados, alvos de críticas severas, até mesmo por não terem um

modelo único de formação, conforme Zibetti (2007) declara.

De um modo até mais expressivo, os cursos de formação em serviço se alastraram,

relacionados diretamente à solução de problemas educacionais. Também chamados de

formação continuada, eles vieram em forma de eventos pontuais e descontextualizados e até

mesmo cursos aligeirados implementados por políticas públicas (em sua maioria, por verbas do

FUNDEF) para contornarem a exigência legal, tais como: Educação à distância – EAD –

Programa de Educação Continuada – PEC – Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores – PROFA – Pedagogia Cidadã, etc.

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Apesar das iniciativas citadas, as ações governamentais sobre a questão da

remuneração do professor e estatuto do magistério até o presente momento não alcançaram

grandes conquistas. Apenas a formação em serviço deteve maior preocupação e incentivo de

órgãos financiadores, verdade seja dita. A formação inicial, por outro lado, foi deixado em

segundo plano pelas iniciativas públicas. Podemos incluir, nestes percalços, a geral

desvalorização da licenciatura no ensino superior. Lüdke (1994) e Gatti (1997) afirmam que

muitos problemas vividos por estes cursos remontam às suas origens e persistem não

resolvidos. Para ela, com a múltipla função da universidade (ensino, pesquisa e extensão), a

pesquisa científica foi tida como prioridade em detrimento da formação de professores. Neste

compasso, os primeiros cursos particulares de licenciatura, por terem custos baixos e

qualidade duvidosa, logo se enquadram entre os “cursos fáceis” do ensino superior: “fáceis de

entrar e mais fáceis de sair”.

Se por um lado, as universidades brasileiras não deram grande ênfase à licenciatura ao

longo da história, por outro, elas foram palco de grandes discussões relativas à formação

docente, trazendo de países como Portugal e Espanha produções científicas que levantaram

questões quase universais sobre este campo. Assim é que o número de pesquisas voltadas à

formação inicial do professor teve um expressivo salto de qualidade em meados da década de

90 (LÜDKE, 1994).

Essas produções acadêmicas lutaram pela qualificação docente em nível superior,

representando um grande desafio até os dias atuais. Elas acompanharam, inclusive, o

processo de tramitação da nova LDB n. 9.394, em 1996, que garantiu elevar a formação de

professores de educação infantil e séries iniciais em nível superior, sendo que a formação

mínima em nível médio deveria ser superada com a Licenciatura ou Curso Normal Superior até

o final da década da educação (BRASIL, 1996).

Outras propostas vieram em seguida, definidas pelo Governo Federal através do

Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE). Duas delas foram as

Resoluções CNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002a) e CNE/CP 2/2002 (BRASIL, 2002b), que

propuseram uma concepção de formação de professores para a educação básica, com um

corpo de conhecimento no qual a ênfase recaía sobre a valorização da pesquisa. A primeira

definiu diretrizes de formação com a elevação a nível superior já prevista na LDBEN 9.394/96,

enquanto que a segunda propôs diretrizes específicas relativas à grade curricular e formatação

do curso.

Paralelamente a essas medidas, diversos sistemas públicos de ensino alteraram os

critérios para acesso e ocupações dos cargos dirigentes, substituindo a exigência das

habilitações pelo exercício da docência e graduação em Pedagogia.

Alguns anos depois, em concomitância com a extinção dos CEFAM’s, instituíram-se as

diretrizes específicas ao curso de Pedagogia, através do Parecer CNE/CP 1/2006. Neste

664

documento, o Art. 4º definiu que o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação

de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação

Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos

conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006).

Mesmo sabendo das especificidades da graduação em Pedagogia, que não tem como

único propósito formar docentes, a história do curso denunciou a conturbada construção deste

licenciado. Juntamente com a defesa da identidade do pedagogo, as lutas em prol do

enquadramento do professor como profissional se tornou marcantes e ainda hoje se fazem

presentes.

2. A Formação Docente no Curso de Pedagogia

Libâneo e Pimenta (2002) afirmam que o pedagogo e, por conseqüência, o seu curso

tem sofrido perda de identidade, desde as suas origens, devido à indefinição de papéis. Assim

como também, o fato de possuir tantas finalidades torna difícil ao profissional especializar-se

em cada uma delas, fazendo todas as habilitações “às pressas” ou de “qualquer jeito”, como

dizem popularmente. Entre as aptidões exigidas por um Pedagogo, de acordo com o Parecer

CFE n.1/2006, no Art. 5º, estão:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;

II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;

III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;

IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;

V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;

VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;

VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;

VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade;

IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;

665

X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;

XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;

XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;

XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;

XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;

XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos;

XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes. (BRASIL, 2006).

Pode-se ver o quão abrangente é a formação e atuação do pedagogo, o que talvez

justifique as idéias de Libâneo e Pimenta (2002 p.33) quando defendem a recuperação da

identidade deste profissional e a sua delimitação de papéis. Para eles, a formação do

pedagogo deveria se dar “stricto senso”, isto é, para atuar em funções não-docentes, pois eles

alegam que pedagogia e docência são palavras correlatas, porém não sinônimas, tendo a

primeira um significado mais amplo, que transcende o âmbito escolar. Em outras palavras, eles

definem a pedagogia como “uma reflexão teórica a partir e sobre as práticas educativas”,

portanto não é uma técnica nem metodologia, é um campo epistemológico, e por esta razão

não deve ser confundida com licenciatura.

No entanto, apesar de não discordar com as opiniões desses autores, o presente

estudo traz em evidência a formação docente no curso de pedagogia, pois se é boa ou má, não

cabe discutir aqui neste estudo, mas cabe sim pensar: se tal formação existe, diplomando a

cada ano pedagogos com habilitação para o magistério, não se pode ignorá-la. Enquanto

existir tal proposta de curso, é preocupante a formação docente desses futuros profissionais

que muitas vezes, ao concluírem a graduação e ingressarem em uma sala de aula, precisam

lidar com situações pelas quais não foram bem preparados. Além disso, ainda que se defenda

a formação não-docente no curso, é quase impossível excluir a docência das habilidades

gerais de um pedagogo, uma vez que ela é tradicionalmente considerada a “base de todo

profissional da educação” e exige, independentemente da atuação do pedagogo, um olhar

666

sobre as relações do ensino que a licenciatura pode favorecer, por disciplinas como

Metodologia e Didática, por exemplo.

Em recente estudo denominado “Professores: Formação e Profissionalização”, Papi

(2005, p. 10) analisou as relações que o curso de formação superior estabelece na construção

da profissionalidade docente. Ela investigou o Curso de Pedagogia como um construtor de

saberes e conhecimentos do professor, apontando que nele se “(...) ultrapassa os limites dos

conteúdos a ensinar”, ou seja, supõe envolvimento, iniciativa, trabalho coletivo e

responsabilização por parte dos discentes”. Nesta fase, tem-se a existência de trocas,

interações e experiências, já que ninguém se forma sozinho.

Sabe-se, contudo, que essas qualificações implicam em uma formação integrada, que

relacione diversos tipos de saberes, conforme Papi (2006) conduz suas impressões sobre o

curso. Desta forma, a formação inicial é entendida como a primeira fase de um longo e

diferenciado processo de desenvolvimento profissional, dada em instituição específica na qual

se adquire conhecimentos pedagógicos, disciplinares e práticas de ensino.

Em concordância, Imbernon (2001) aponta que a formação inicial é um processo

dinâmico e implica envolvimento, decisão e determinadas regras e práticas que fazem parte do

inicio da socialização específicas do professor. Ele considera que nesta fase se desencadeia a

profissionalização, bem como a construção de uma nova cultura e identidade profissional,

embora não seja condição única para a tal. Em outras palavras, estas construções inerentes à

profissão dependem de uma continuidade após o curso, durante o exercício profissional e nos

diferentes espaços institucionais, já que existem trocas, interações e experiências que

conferem à profissão uma dimensão no tempo e espaço.

Este mesmo autor defende o exercício da colegialidade, entendida como uma cultura

fundamental à profissão docente, que remete a cooperação, coleguismo, valorização do

trabalho dos colegas de profissão, e outras qualidades como a interação, discussão e reflexão

entre os pares. Ao que parece, esta cultura vai de encontro à cultura de individualismo,

portanto, é a razão por se incentivar tais posturas nas organizações de Ensino Superior, como

exemplo, os Centros Acadêmicos, a elaboração de trabalhos coletivos, a representação

discente no conselho de curso, e etc.

Schaffel (2000), na medida em que concebe a formação inicial como instância que

perpassa todo campo simbólico da profissão e do profissional, considera que o

estabelecimento de ensino influencia a preparação do aluno, bem como os formadores com

suas opiniões participam da construção da identidade. Ele observa que um ponto que favorece

é que o local da formação e de trabalho possuem a mesma natureza. Esta semelhança

também conduz a observação de que o professor-formador ensina também pelo currículo-

oculto, quando influencia seus alunos com posturas e condutas durante as aulas.

667

Mizukami (2002), por sua vez, ressalta que nos programas de formação inicial devem

estar previstos: a preocupação com o profissional a que se pretende formar, dos saberes a

propiciar, e das representações construídas no momento de graduação.

Nesse contexto, cabe à universidade – sobretudo a de caráter público que por natureza

leva um retorno cientifico à sociedade – a função de formar tais profissionais da educação no

ensino superior, primando pela qualidade do ensino. Esta formação perpassa o domínio e

compreensão da realidade bem como o conhecimento de instrumentos teóricos e práticos,

incluindo as habilidades em lidar com a realidade de modo crítico.

Sobre este assunto, Lüdke (1996) ressalta que a falta de especificidade do conteúdo de

sua formação trazem problemas a este profissional da educação, já que não há um consenso,

variando de localidade as disciplinas e concepções teóricas. Desta forma, assim como pensa

Perrenoud (2001), os rumos dos cursos de formação inicial podem acelerar ou atrasar o

processo de profissionalização; ou eles preparam futuros professores para a reflexão e

transformação da realidade, ou futuros docentes prontos a seguir uma ordem didática pré-

estabelecida.

No entanto, Gatti (1997) afirma que o curso de Pedagogia, historicamente, transformou-

se em uma extensão do curso normal em nível médio, pois os problemas de instrumentação

pedagógica, aligeiramento de conteúdos, bem como professores formadores distantes da

prática escolar permanecem os mesmos. Devido ao mínimo controle e orientação que se tem

sobre esses cursos, a formação fica cada vez mais comprometida e cheia de lacunas, em um

currículo híbrido, que afasta as disciplinas pedagógicas das demais.

O caráter de curso noturno é também apontado por Gatti (1997) como um fator

recorrente, pois muitos de seus alunos exercem atividade remunerada, e até já lecionam com

diploma em nível médio. Isto por um lado é positivo, considerando a elevação do nível de

ensino desses professores e as contribuições que eles podem trazer em pauta na universidade

com uma olhar mais profundo sobre a prática. Porém, o descaso dos órgãos públicos com

essas instituições noturnas compromete a qualidade do ensino e ignoram as suas

especificidades. Um deles é que não há efetivamente uma base curricular, e as inúmeras

instituições espalhadas pelo território nacional formam pedagogos de todos os tipos, sem

qualquer controle sobre as propostas de curso.

Tendo em vista essas e outras considerações, percebe-se a necessidade de se formar

um currículo e propostas didáticas que favoreçam a reflexão, pois ela permite uma visão crítica

sobre a organização da educação brasileira bem como as questões que dela emergem. Ainda

que não se possa ignorar a importância das disciplinas teóricas, é neste contexto que se insere

a prática como componente curricular, pois ela é de acordo com o Parecer CNE 01/2002

(BRASIL, 2002):

668

[...] uma prática que produz algo no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente (...) ela terá que ser uma atividade tão flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-científica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do processo do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulação intrínseca, ela ocorre conjuntamente para a formação da identidade do professor como educador.

É durante esta prática pedagógica que o aluno pode confrontar os conhecimentos

recebidos em relação à realidade educacional ou em relação a outros ambientes educativos na

forma de projetos integradores no currículo. Não se trata das 300 horas de “prática de ensino”

desenvolvidas na forma de estágio, mas de uma prática que perpassa o currículo, podendo ser

desenvolvida na forma de disciplina ou fazendo parte de uma disciplina, mas sem ignorar que é

portador de um novo modelo curricular, podendo se constituir um avanço se não for reduzida a

um simples estágio.

Com relação à Prática de Ensino, agora com 400 horas como estágio curricular

supervionado (BRASIL, 2002b), não se pode perder o seu caráter de uma disciplina que trás

subjacente a ela a reflexão teórica ou que é portadora de uma teoria da formação; também não

deve ser reduzida a mera atividade como tem acontecido em determinadas circunstâncias na

tarefa a ser cumprida. É claro que isso pode ocorrer devido ao currículo, desinformação do

professor formador ou por descompromisso do próprio aluno e/ou ainda na confluência de

diferentes fatores.

Na tentativa de contribuir com a aprendizagem sobre a prática na formação inicial, é

que o Projeto de Lei 227/07 (BRASIL, 2007), ainda em tramitação no Senado, propõe a

“residência pedagógica”. Tal como a prática médica, ela poderia possibilitar o contato do recém

formado com o profissional em serviço, e com isto, o desenvolvimento de projetos em conjunto,

reduzindo cada vez mais o risco do egresso tomar o “choque com a realidade” conforme refere

Tardif (2002) ao período de estranhamento causado pelo novato na profissão. Algumas

universidades já adotam esta proposta e o fazem não necessariamente após o termino do

curso, mas sim durante a sua realização, através de um acompanhamento entre supervisor e

acompanhamento no campo de atuação, buscando transpor a imagem da “prática de ensino”

como puro e simples crédito obrigatório, mas visando torná-la um veículo de diálogo entre

professores e acadêmicos. Entretanto, todo cuidado é pouco porque a educação tem as suas

próprias especificidades e a simples transposição de um modelo não quer dizer que dará certo,

mas que não deixa de ser uma iniciativa.

Dentro desse contexto, a pesquisa desenvolvida na universidade, por sua vez, também

deve ser entendida como um recurso de desenvolvimento profissional na formação inicial

destes professores (LÜDKE 1996). As instituições de ensino superior devem, assim, propiciar a

criticidade e a autonomia advindas com esta prática formativa, assim como posturas que serão

669

adotadas durante a vida profissional, pois se trata de problematizar e investigar a própria

prática pedagógica, a docência, enfim, a educação.

Dessa forma com esta e outras propostas percebem-se as inúmeras tentativas em

avançar ou eliminar certos percalços do sistema de ensino superior. No momento também

acabamos de vivenciar as novas propostas de currículo para os diferentes cursos. Fala-se

somente em reformulação dos cursos, das propostas curriculares, como se modificar algumas

disciplinas facilmente trará transformações. Sabe-se, entretanto, que a mudança deve

perpassar outras dimensões, conforme Machado (1996) defende. Esse dimensionamento exige

que se enfrente o desafio da mudança em três níveis: o das mentalidades, das práticas e dos

compromissos.

Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir. (...) O desafio das práticas significa tornar as vivências e experiências objetos de análise e reflexão. Em geral, não há preocupação com o contexto em que são construídas e consolidadas as nossas práticas, em outras palavras, não reconstruímos a trajetória histórica da nossa prática. Finalmente, o desafio do compromisso significa transitar do discurso para a ação, articular o real possível e o ideal, destruir as fantasias que cercam o mundo dos planejamentos e programas, gestar e gerir propostas capazes de dialogar com as práticas e as realidades, resgatar o sentido do planejar para a ação (MACHADO, 1996, p. 103-104).

De todas as mudanças citadas por Machado, a mais importante delas ainda está no

trabalho de sair do plano dos discursos e partir para a realidade, tanto no que se refere ao

ensino superior como também às políticas publicas que a legitimam. Contudo, vale ressaltar

que quem constrói a universidade são os seus atores sociais, e não somente os professores-

formadores, ainda que estes tenham uma responsabilidade diferenciada por estarem em

contato direto com o processo.

Deste modo, uma vez compreendidos os desdobramentos que envolveram tais

instâncias, torna-se possível vislumbrar a origem de certos percalços do presente, permitindo

inclusive a projeção de caminhos passíveis de superação. Com o auxílio da retomada histórica,

ficou claro que a formação de professores se construiu historicamente, ajustando-se ao

contexto sócio-econômico e político em que se configurou. Ao que tudo indica, as indefinições

presentes nos programas de formação estiveram atrelados ao processo de desvalorização do

magistério, levando alguns autores, como Contreras (2002), a proporem o termo

profissionalidade docente, como uma forma de resgate das categorias que estariam

fundamentando o agir do professor.

3. A Profissionalidade Docente em questão

No âmbito desse processo é sabido que toda profissão realiza trabalhos especializados

e necessários à vida em sociedade, os quais pressupõem um determinado preparo. Sobre isto,

Papi (2006) afirma que a valorização do profissional está associada ao domínio das áreas de

670

conhecimento com as quais ele lida cuja qualificação se vincula a cursos de formação

profissional em nível médio e superior.

Desse modo, é comum definir um conjunto de atitudes que orientam as atividades

profissionais dentro da sociedade, uma vez que cada profissional deveria dominar certo grau

de conhecimentos e princípios. Entretanto, partindo de uma análise funcionalista, do ponto de

vista sociológico, a descrição abaixo permite conhecer os requisitos básicos de uma profissão,

que são assim enumerados:

1. Uma profissão é uma ocupação que realiza uma função social crucial. 2. O exercício desta função requer um grau considerável de destreza. 3. Esta destreza ou habilidade é exercida em situações que não são totalmente rotineiras, mas nas quais há que manipular problemas e situações novas. 4. Por conseguinte, embora o conhecimento adquirido por meio da experiência seja importante, este saber prescrito é insuficiente para atender as demandas, e os profissionais deverão dispor de um corpo de conhecimentos sistemático. 5. A aquisição deste corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades especificas requer um período prolongado de educação superior. [...] (HOYLE apud CONTRERAS, 2002).

Na tentativa de transpor essas dadas características à profissão docente, percebe-se

que este profissional desenvolve uma “função social crucial”, ou seja, o ensino. Para tanto um

professor deveria dominar seus conhecimentos e aqui mora o problema: não há um consenso

quanto a esses conhecimentos.

Nóvoa (1995) afirma que devido ao fato dos professores terem dependido de outras

instâncias (Igreja e, posteriormente, o Estado, conforme contexto histórico), eles nunca

procederam a uma delimitação deontólogica, ou seja, estudo dos princípios e fundamentos que

regulamentam os deveres profissionais. Tradicionalmente, o que sempre existiu foi apenas um

conjunto de requisitos, de perfil de profissional, que não se enquadra na sociedade atual.

Todavia para entender melhor essa questão se deveria relacionar o termo profissão à

docência. Para Holmes (1965), uma profissão deveria apresentar as seguintes características:

Em primeiro lugar, uma profissão deveria prestar um serviço público único e essencial e este deveria ser reconhecido pelo público em geral; em segundo lugar, os membros de uma profissão deveriam ter um código de ética no qual o serviço público é colocado acima do ganho particular; finalmente, para desempenhar estes serviços únicos, cada membro de uma profissão deveria possuir conhecimento esotérico, isto é, um entendimento de operações intelectuais especiais e a posse de habilidades técnicas especiais. A posse destas características justificaria dois elementos de controle e responsabilidade. A organização dentro da qual os membros da profissão trabalham deveria ser abrangente e auto-governada. Portanto, recrutamento, treinamento e credenciamento dos praticantes deveria, em ultima análise, estar nas mãos dos membros ou de seus representantes oficiais. Sobretudo, a organização mesma deveria traçar standards para a conduta profissional, insistir sobre sua aceitação pelos membros e estar em condições de lidar com qualquer violação dos mesmos. (HOLMES apud LÜDKE, 1996, p. 65, grifo nosso).

671

Neste outro conjunto de requisitos vê-se claramente que algumas definições não são

condizentes com o ofício do professor. Uma delas é o “reconhecimento pelo público em geral”,

pois não se enquadra nas condições atuais do magistério. A sua desvalorização vem

ocorrendo gradativamente no último século. Isto porque, o saber do professor, que antes lhe

conferia prestígio e respeito, hoje é pouco prezado pela sociedade.

Este desprestígio pode estar ocorrendo porque o “entendimento de operações

intelectuais especiais”, assim como as “habilidades” inerentes ao profissional do ensino

primário, referente ao conhecimento que ele deve dominar para ensinar, coincide com o

“esperado de quase todos os adultos” (LÜDKE, 1996).

Sobre esta questão se pode colocar também que devido à universalização do ensino,

hoje se tem um predomínio nas sociedades mais desenvolvidas de pessoas letradas, uma

parte considerável da população tem acesso ao nível superior, fazendo com que o capital

simbólico transmitido pelo professor primário já não seja tão valorizado como antigamente.

Depois se tem uma hierarquização entre professores primários e secundários. Os primeiros

estão na base da pirâmide, tanto no que diz respeito ao domínio de conhecimentos quanto pela

faixa etária que atendem. Portanto, os professores entre si não possuem as mesmas

características aos olhos da sociedade, tornando difícil a missão de definir um só grupo de

características a todos eles.

Porém, a este conjunto de características deu-se o nome de profissionalismo, reunindo

um aglomerado de valores desejáveis e implícitos que remetia a uma descrição de status e

privilégios sociais e profissionais aspirados. No entanto, este termo, no âmbito da educação, foi

revisto, devido às limitações que impunha, fazendo com que a questão da profissão docente

passasse a ser olhada e avaliada sob outra perspectiva. Uma delas partiu de Contreras (2002),

afirmando que o profissionalismo “comum” é uma convenção ilusória da sociedade criada para

o reconhecimento da profissão.

Lisboa (2002) também trouxe uma visão sociológica sobre o assunto, ao afirmar que

novas exigências do mercado ditam as tendências em profissionalização, fazendo com que a

qualificação se torne um requisito ideológico. Segundo ele, este requisito dentro da lógica

capitalista faz com que o trabalhador se torne duplamente “refém”: primeiro porque precisa do

salário para sobreviver e segundo porque o mercado está tão competitivo que a qualificação se

torna indispensável.

Deste modo, a forma como a profissão docente era concebida não considerava a sua

representação social ou suas condições de trabalho e imagens públicas, as quais foram

construídas historicamente e por isto, envolvendo uma dinâmica complexa de tal modo que não

poderia ser explicada por uma coleção de características. Por isto, o antigo termo foi abolido e

substituído por profissionalidade.

672

Este novo termo não consta no dicionário, pois se trata de um neologismo incorporado

ao meio acadêmico. Entretanto, Libâneo (2002, p. 63) o definiu como “um conjunto de

requisitos profissionais que tornam alguém um professor, uma professora [...]” o que na

concepção de Gimeno Sacristán (1995) significa um conjunto de comportamentos, destrezas,

valores e atitudes que constituem as especificidades da profissão. Dentro desse

encaminhamento Contreras (2002) remeterá a profissionalidade às qualidades da prática

profissional, num conceito amplo, superando a mera descrição do ofício de ensinar por exprimir

valores e pretensões que se deseja desenvolver profissionalmente. De modo geral o termo é

oportuno, pois não há um acordo entre estes conhecimentos, sendo arbitrário fixar o que seria

um “bom professor”, já que estes valores podem variar a cada contexto.

No entanto, para Contreras (2002, p. 73) e Saviani (1996, p. 150) há especificidades

que conferem determinadas competências ao papel do professor no contexto sócio-político e

exercício profissional. Sendo assim, Contreras propõe três dimensões: (1) obrigação moral –

preocupação com o bem estar dos alunos e com a ética, perpassando as relações de

afetividade e emotividade; (2) compromisso com a comunidade – estabelecendo, inicialmente,

com os professores e, a seguir, com a sociedade como um todo intervenção nos problemas

sociais e políticos, e compreendendo a escola como um local de preparação para a vida futura,

como agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justiça); (3) competência

profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas e emerge a partir da interação

entre a obrigação moral e o compromisso com a comunidade.

Saviani, por sua vez, também definiu estas competências na forma de saberes que

integram a dinâmica do processo pedagógico, articulando agentes, conteúdos, instrumentos e

procedimentos na sala de aula em cinco dimensões inter-relacionadas: (1) saber atitudinal:

domínio dos comportamentos e vivências, compreendendo atitudes inerentes ao papel de

educador (disciplina, pontualidade, coerência, clareza, justiça e equidade, diálogo, respeito à

pessoa do educando, atenção às suas dificuldades, etc.); (2) saber crítico-contextual:

compreensão das condições sócio-históricas que determinam a atividade educativa, de

maneira que o futuro educador possa integrar-se na vida em sociedade, a desempenhar

determinados papéis ativamente e de forma inovadora; (3) saber específico: conhecimento

socialmente produzido integrante do currículo escolar; (4) saber pedagógico: produzido pelas

ciências da educação que fornecem a base de construção educacional, definindo a identidade

do educador como um profissional diferente dos demais, e (5) saber didático-curricular:

conhecimento relativo à formulação, organização e realização da atividade educativa na

relação entre educador e aluno.

Portanto, concorda-se que o fenômeno de profissionalização do magistério envolve

questões que transcendem os “conhecimentos a ensinar”, tratando-se de um processo de

construção de outras habilidades. Sobre isso, Veiga (1998, p.76-77) pondera:

673

O processo de profissionalização não é um movimento linear e hierárquico. Não se trata de uma questão meramente técnica. O que se espera e se deseja é que a profissionalização do magistério seja um movimento de conjugação de esforços, no sentido de se construir uma identidade profissional unitária, alicerçada na articulação entre formação inicial e continuada e exercício profissional regulado por um estatuto social econômico, tendo como fundamento a relação entre: teoria e prática, ensino e pesquisa, conteúdo especifico e conteúdo pedagógico, de modo a atender à natureza e especificidade do trabalho pedagógico.

Dessa forma, Veiga nos faz entender que por trás desses aspectos da

profissionalização compõe-se o que chamamos de identidade profissional, ou seja, a

composição de qualidades e habilidades inerentes aos indivíduos que exercem as mesmas

atividades profissionais. A este respeito, Tardif (2006) complementa que no processo

educativo, o professor, do mesmo modo que transforma os alunos e, por conseguinte, a

sociedade, ele também se transforma, modificando a sua identidade.

Para Nóvoa (1991 p.35), a identidade é um dado adquirido, uma propriedade ou um

produto, é “[...] um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e

de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a

mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor”. De

modo que a construção da identidade se define perante a sociedade, existindo alguns aspectos

que interferem na situação da ocupação de educador e de sua desprofissionalização perante a

sociedade.

Lüdke (1996) cita um desses aspectos como sendo a dependência do professor em

relação ao poder público ou mesmo em relação a pessoas estranhas à “profissão”. Sobre esta

relação, é interessante notar que se trata de uma conseqüência e, ao mesmo tempo, causa da

falta de autonomia deste profissional, pois o seu trabalho depende, por exemplo, de

regulamentações sancionadas pelo governo, já que se trata de uma prestação de serviço

público, no qual a educação representa condição básica à população.

Segundo Papi (2006), o professor, num processo identitário, ao recuperar sua

autonomia precisa sentir controle sobre seu trabalho, o que possivelmente esteja lhe faltando.

A autonomia no magistério também é defendida por Perrenoud et al (2001) ao apontar a

necessidade de a formação despertar nos futuros professores uma nova consciência que lhes

tire a idéia simplista de que ensinar é apenas transmitir conhecimento, já que para ele o que se

tem atualmente é um caráter individualista e de pouco envolvimento coletivo. Porém, Lüdke

(1996) coloca que este caráter é gerado possivelmente no próprio curso de formação, no

momento dos estágios, quando os futuros professores são lançados à prática com certo

distanciamento dos profissionais que estão nas escolas, havendo até mesmo um

“estranhamento” entre eles, que impede o desenvolvimento de uma formação integrada de

auxílio mútuo.

674

Dentro desse encaminhamento, pensando numa possível saída, Contreras (2002),

propõe a maximização do trabalho e coletividade, contestando a autonomia trabalhada de

forma isolada na condução profissional com vistas à obtenção de condições justas num jogo de

interesses mantido pelo movimento ininterrupto na luta do poder. Porém, ainda que se

reconheça a importância da conquista de uma autonomia no campo profissional, não se pode

ignorar a dependência que existe do professor em relação a outras autoridades, mesmo que

seja a única forma encontrada para controlar a qualidade de seu serviço. E, como já foi dito,

este profissional não possui uma deontologia. Não a tendo, não há um sistema que possa

controlar o domínio desses conhecimentos do professor, pois não existe um padrão de entrada

e de permanência na profissão, diferentemente de outras profissões como, por exemplo, a

profissão de médico.

Considerando este pressuposto, Lüdke (1996) tem suas reservas ao relacionar o

trabalho docente à profissão, pois a aplicação dos requisitos esperados às profissões não

condiz com a realidade do professor, acarretando no que se chama de desprofissionalização.

Dessa forma, um dos requisitos deveria ser o “código de ética”, algo que o professor não tem e

talvez isto o torne, por vezes, vulnerável a condutas inadequadas. Sobre isso, um especialista

em educação comparada, Holmes (1965 apud LÜDKE) colocará:

Quem deveria determinar o código de ética, segundo o qual os professores viveriam e trabalhariam? Quem determinaria o serviço público que se espera deles? Baseado em que se estabeleceria o conhecimento esotérico sobre o qual esse serviço se apóia? Quem deveria determinar as exigências de admissão, treinamento e credenciamento?

Essas interrogações provocativas nos fazem questionar sobre o profissional que se

encontra atualmente na sala de aula e considerar o que Souza Neto (2003) assinalou em

relação à profissão ao enquadrá-la como uma semiprofissão, por não ter um corpo de

conhecimento próprio e por não ter resgatado historicamente o mesmo patamar de autonomia

de outras profissões, como a do Direito. No entanto, corroborando com a visão do autor citado,

Etzioni (apud PAPI, 2006) coloca que as semiprofissões são ocupações de formação mais

curta, menor status, com um conjunto de conhecimentos menos especializados e de menor

autonomia.

Embora possa haver esta compreensão, há necessidade de se ter certo cuidado ao

relacionar a profissão docente como uma semiprofissão, pois como já visto, a natureza desta

ocupação é complexa e deve ser analisada, considerando-se as condicionantes de ordem

política, estrutural, econômica e histórica. É impossível desvincular o momento de crise da

sociedade atual com a realidade da profissionalização docente. As vertiginosas mudanças que

ocorrem se estendem também à escola e implicam em maior responsabilização do professor

em atender novas demandas em função das expectativas que há sobre o seu trabalho

(IMBERNÓN, 2000). Porém, essas expectativas sobre o professor, de acordo com Nóvoa

(2000), nada mais são que estratégias políticas de quando não se encontram respostas aos

675

problemas sociais ou mesmo quando se deseja projetar a “sociedade do futuro” para evitar o

presente. Desta forma, enquanto não houver medidas coerentes, o “excesso dos discursos”

esconderá a “pobreza das práticas”.

Desse modo, ainda que se considere a profissão de um modo complexo, Lüdke (1996)

ressalta como favorável à identidade do profissional a delimitação de papéis no campo

educacional. Porém, não deveria significar a “polarização” de conceitos que tradicionalmente

ocorreu na educação, pois, segundo ela, a profissão é calcada por diversas dicotomias como:

teoria e prática; professor e educador; pedagogo e professor etc. Assim como também, há um

distanciamento entre universidade (pesquisadores) e instituições de ensino (professores da

educação básica), devido ao pouco diálogo entre o que se produz na ciência e o que se produz

de prática escolar. Sintetizando o assunto Gatti (1997, p. 9) apresenta uma metáfora sobre o

assunto ao colocar que “o licenciado é um pingente pendurado em duas canoas, com

identidade problemática”.

Entrando nessa discussão Charlot (2002) dirá que é arbitrário esperar que os

pesquisadores respondam à prática da sala de aula e vice-versa, pois estes nunca serão

iguais, pelo contrário, serão sempre desiguais em termos ideológicos, sendo dois campos com

diferenças estruturais, cada qual com seu capital simbólico, cujo valor do acadêmico ainda é

maior. Em outras palavras, a ciência é desigual porque pertence a uma hierarquia intelectual

na qual a universidade está acima do professor.

Para o autor, visando dar uma explicação sobre estes dois pólos, em primeiro lugar, a

pesquisa é explicativa de apenas uma parcela da realidade em sala de aula, enquanto que a

docência é global e contextualizada, imprevisível pela ciência, já que esta é incapaz de

abranger a totalidade da situação real. Em segundo lugar, cabe dizer que a pesquisa é

analítica, pois analisa o que é, e o ensino parte de objetivos, do que deve ser, tem uma

dimensão política, coisa que a ciência tenta, mas não tem a capacidade de tomar para si. Uma

terceira diferença é que a sala de aula envolve questões de resolução urgentes, com condições

variáveis a cada dia, para o qual a ciência também não pode acompanhar. Desta forma, torna-

se inviável a pesquisa responder as questões presentes no cotidiano da sala de aula. Contudo

o que ela pode trazer são conceitos para que eles analisem as situações e realizem o trabalho

possível.

Charlot (2002, p. 94) também falará que a falta de diálogo entre teoria e prática, se

resume a um descompasso entre dois tipos de teoria: uma enraizada nas práticas e outra

originada dos próprios pesquisadores. Há um saber coletivo, historicamente criado pelos

professores, cabendo à pesquisa dialogar com estes saberes construídos de forma que ocorra

uma troca, com o pesquisador falando de coisas que fazem sentido ao educador e vice versa.

Por isto, não se pode falar em articulação teoria e prática sem antes entender que essas

relações que envolvem o processo educacional são dotadas de complexidade.

676

Porém, grosso modo, a separação entre teoria e prática é muito antiga, tendo surgido

da época em que os professores se limitavam a mobilizar um saber disciplinar, resumindo-se a

serem transmissores de um conhecimento, fenômeno retratado na história das escolas

formadoras, uma vez que sua formação privilegiava saberes puramente prático. Por exemplo: o

livro didático entrou neste processo com certa facilidade, pois o professor não tinha

embasamento teórico para questioná-lo, mas pelo contrário, o entendia como um suporte,

independente da aproximação de seus conteúdos à realidade dos alunos (NÓVOA, 1991).

No entanto, esta situação vai mudar a partir da inserção de conteúdos mais amplos nos

cursos de formação e de pesquisas advindas das universidades. Há uma gradativa valorização

dos diversos saberes e competências que envolvem a profissionalidade docente, concretizados

partir dos anos 90, através de uma aparição expressiva de debates sobre a temática.

Desde então, inúmeras contribuições trouxeram a concepção de “saberes” do professor

num sentido mais amplo, pois a eles não cabem somente conteúdos semelhantes aos que

“quase todos os adultos já sabem”, mas ao contrário, pressupõem conhecimentos altamente

complexos, visto que a alfabetização e todas as outras atribuições do professor exigem

saberes diferenciado, de níveis pedagógicos, sociológicos e tantos outros.

No âmbito dessa esfera Tardif (2002, p. 31) afirmará que “um professor é, antes de

tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros”.

Contudo pondera que o corpo de conhecimento do professor é plural, transcendendo os

“conteúdos a ensinar” na sala de aula, envolvendo, além de sua matéria, disciplina e programa,

conhecimentos relativos às Ciências de Educação e da Pedagogia. Neste novo patamar, a

definição de saberes para Tardif e Raymond (2000, p. 211) “engloba os conhecimentos, as

habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes” ou seja, o saber, saber-fazer e saber-ser.

Além da diversidade, esses saberes também são caracterizados por serem “temporais”,

ou seja, por se construírem com o tempo. Em muitas ocupações, a aprendizagem é longa,

tempo suficiente para aprender conhecimentos teóricos e técnicos, porém raramente são

conhecimentos que se bastam e não precisam de uma complementação.

Eles ressaltam que há situações no trabalho que exigem e proporcionam

conhecimentos que a formação não prevê. Segundo os autores, os saberes profissionais são

provenientes de diversas fontes: história de vida, sociedade, instituição escolar, outros atores

educativos e lugares de formação.

A vivência profissional também propicia grande aprendizado e complementa a formação

teórica; ela possibilita o “aprender trabalhar” uma vez que a profissão implica em “saber

trabalhar” (TARDIF; RAYMOND, 2000 p.210). O quadro abaixo relaciona os saberes temporais

do professor.

677

Quadro 1- Constituição dos Saberes Docentes

SABERES DOS PROFESSORES

FONTES SOCIAIS DE AQUISIÇÃO

MODOS DE INTEGRAÇÃO NO TRABALHO DOCENTE

Saberes pessoais dos professores

A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc.

Pela história de vida e pela socialização primária

Saberes provenientes da formação escolar anterior

A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.

Pela formação e pela socialização pré-profissionais

Saberes provenientes da formação profissional para o magistério

Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.

Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores.

Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho

A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.

Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, na sua adaptação às tarefas.

Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola.

A prática do ofício na escolar na sala de aula, a experiência dos pares, etc.

Pela prática do trabalho e pela socialização profissional

FONTE: TARDIF; RAYMOND, 2000 p. 213

Heller, nos estudos de Zibetti (2007), concorda com Tardif e afirma que os saberes são

construídos na vida cotidiana, uma esfera da vida social em que envolvem processos de

dominação e reprodução que ocorrem simultaneamente a processos de ruptura e superação

de alienação. Assim, os saberes docentes carregam informações referentes ao ensino

adquiridas durante toda a formação acadêmica; dicas fornecidas por colegas ou familiares da

área, além de práticas observadas em outros professores nas escolas em que passaram, seja

como alunos ou docentes. Para a autora, esses saberes são históricos, construídos em

diversos momentos, o que revela o complexo processo de apropriação e construção do

conhecimento.

Dentro deste cenário, visando correlacionar os saberes docentes acadêmicos e

profissionais, Benites (2005) apresenta uma síntese dos conhecimentos que perpassam a

formação de um professor, baseando-se em três autores que contribuem sobremaneira com a

classificação – Pimenta (1997), Tardif (2002) e Saviani (1996) - os quais podem balizar as

propostas curriculares do curso de licenciatura, de modo que as disciplinas se relacionem e

favoreçam a aquisição de saberes necessários a profissionalização:

678

Quadro 2 – Síntese sobre os conhecimentos/ saberes da formaçao docente Saberes/ Autores

Categorias

A CONSTRUÇÃO DOS SABERES NA EDUCAÇÃO (TARDIF, 2002; SAVIANI, 1996; PIMENTA, 2002, 1997)

Saberes da Formação

Profissional

Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores. O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação. Nesta perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à formaçao científica ou erudita dos professores e caso sejam incorporados à pratica docente, esta pode se transformar em prática cientifica.

Saberes Disciplinares

Correspondem aos diversos campos de conhecimento, sendo integrados nas universidades e divididos na forma de disciplinas. Estes saberes são transmitidos independentes da faculdade/ universidade e do curso. É uma tradição cultural.

Saberes Curriculares

Compreendem-se os conhecimentos relativos às formas de organização e realização da atividade educativa no âmbito da relação educador-educando. Tratam do domínio do saber-fazer, implicando em procedimentos técnico-metodológicos, planejamento (organização e seleção de conteúdos, métodos, estratégias, entre outros e que se apresentam de forma concreta nos programas escolares) e trabalho pedagógico (como uma estrutura articulada de agentes, conteúdos, instrumentos e procedimentos que se movimentam no espaço e tempo pedagógicos, visando atingir os objetivos).

Saberes Experenciais

(e/ou da experiência)

Os saberes da experiência podem ser compreendidos de duas formas. A primeira, quando os alunos, ao chegarem para o curso de formaçao inicial, já têm saberes sobre o que é ser professor, decorrentes de sua experiência de alunos que passaram por diferentes professores em toda sua vida escolar, sabendo dizer quais foram bons professores, quais eram bons em conteúdo e não em didática (não sabiam ensinar) e quais foram significativos em suas vidas. Nesta visão, o desafio consiste em auxiliar no processo de passagem dos alunos de ver o professor como aluno e não como professor. Na segunda, em outro nível, os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo de permanente reflexão sobre a sua prática docente. Portanto, nascem da experiência profissional e são incorporados individualmente, como por exemplo, as habilidades de realizar o trabalho docente em seu cotidiano.

Fonte: BENITES (2005 p. 18)

Tendo essa classificação, é preciso considerar que dentre os três autores, Tardif (2002)

foi quem orientou os tipos de saberes de uma forma mais bem estruturada. Segundo o autor,

como não se tratam de conhecimentos estanques, eles devem, portanto se inter-relacionar; da

mesma forma, não se pode falar neles sem relacioná-los com os condicionantes e o contexto

social, nem tampouco, sem considerar aquele que o possui, ou seja, o indivíduo diante do

saber. Logo, Tardif atenta para que os saberes estabeleçam um diálogo entre o campo social e

individual, de modo a romper com a polarização entre um e outro, tendo cada um a sua

relevância. Esta articulação impede de cair num “mentalismo” e “sociologismo” diante do saber,

ora reduzindo-o a processos mentais (representações, crenças, imagens, processamento de

informação, etc), ora os restringido a uma produção social por si mesma, ignorando as

contribuições dos atores nesta coletividade.

Desta forma, é quase um consenso nos dias de hoje o entendimento de um saber

docente de caráter plural e temporal. Assim como, também, se reconhece a necessidade de

relação entre eles na constituição e formação de um profissional. É mister, portanto, lutar por

uma coerência entre cada etapa do conhecimento, haja vista o descompasso entre os saberes

acadêmicos e os do cotidiano escolar cuja permanência é produto histórico e, portanto passível

de mudança.

679

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Como foi discutido até o presente momento, graças a contribuições de Contreras

(2002); Tardif e Raymond (2000) e Nóvoa (1995), a construção da profissionalidade tem um

caráter temporal. Desta forma, antes de aprofundá-la relacionando à formação inicial, cabe

considerar que muito antes desta etapa já existem processos que começam a definir a postura

profissional, como por exemplo, durante a socialização primária, ou um pouco mais tarde,

diante da decisão profissional. Tardif e Raymond (2000, p.216) dizem que “há muito mais

continuidade do que ruptura entre o conhecimento pré-profissional e o profissional”.

Assim, estudar aspectos desta “pré-profissionalização” implica, também, em entender

os fatores que desencadearam a escolha pela profissão, pois é a partir deles que irão se

revelando as concepções relativas à profissão e os valores a ela embutidos.

Dentro desta fase de escolha pela carreira, que ocorre comumente na juventude, a

escolha pode ser orientada, por exemplo, por aspectos culturais ou ideológicos. No caso do

magistério, a decisão relaciona-se freqüentemente com a questão do gênero, fator que torna a

profissão tipicamente caracterizada por um contingente feminino. Historicamente, a

feminização do magistério se favoreceu pelo movimento de introdução das mulheres ao

mercado de trabalho. Sobre este assunto, Bruschini (1981, p. 71) faz suas considerações com

base em um depoimento feito por uma profissional do magistério:

Sempre me disseram que lecionar era a carreira ideal para mim, por ser mulher. Começando por meus pais, que achavam que eu devia fazer o curso normal, porque pelo menos sairia com um diploma e poderia ir logo ser professora primária, antes de me casar. Sempre sobrava a alternativa de prosseguir os estudos e entrar na Faculdade de Educação ou em outros cursos superiores muito bons para a mulher, porque dão cultura geral, preparam também para a vida familiar, se eu mais tarde não quisesse exercer a profissão... Nesse caso eu poderia chegar a professora de nível secundário. Em qualquer dos níveis, porem, estaria exercendo um função digna e nobre, posto que ensinar, orientar, fazem parte do papel da mulher, que é ou vai ser mãe. E quando eu dizia: ‘professora ganha tão mal...’, logo alguém retrucava: ‘e o que tem?’ O salário vai ser só para ajudar! Enquanto você for solteira e morar com seus pais, não precisa ganhar muito, porque não sustenta a família; quando se casar só vai precisar de dinheiro para os seus alfinetes...’ [...] Pouco a pouco, na família, na própria escola, nas rodas de amigos, fui me convencendo. Hoje sinto-me feliz com minha profissão. Mas acho que isso acontece porque tenho vocação para ela.

O relato, extraído de uma pesquisa elaborada por Bruschini (1981), retrata bem a

inculcação da idéia de vocação pelo magistério. Fatores culturais, segundo a autora, podem

favorecer esta tendência em considerar a profissão docente como vocação. Assim como a

profissão de polícia está para os homens, por exemplo, da mesma forma, a docência

culturalmente é tida como uma profissão para as mulheres, pois em suas atividades requerem

uma dose de sentimento, dedicação, minúcia e paciência, valores culturalmente transpostos à

mulher. São também fatores ideológicos, segundo a autora, uma vez que existem para firmar a

680

posição da mulher na sociedade, quando são levadas a acreditar que a escolha foi originada

por uma vocação.

Lüdke (1996) também aponta que, na história, foi visto pouco envolvimento entre o

profissional e a profissão do magistério, pois a mulher por vezes ocupou a profissão

transitoriamente, seja aguardando a sua verdadeira profissão e até mesmo a maternidade ou

eventual deslocamento do marido; o magistério assim era entendido como uma ocupação de

“acesso e locomoção fáceis”.

Portanto, é possível compreender que a forma como uma pessoa é levada a exercer

uma profissão irá definir até mesmo a sua conduta perante o exercício, pois entendendo que

sua escolha se deu por uma vocação, ela ignora a complexidade sócio-cultural e não

reconhece a sua identidade. É reconhecido que nesta fase de escolha, ocorre o surgimento

das dimensões da obrigação moral e do compromisso com a comunidade, conforme as

considerações de Contreras (2002), qualidades que são mais bem desenvolvidas

posteriormente, nos cursos de formação.

Desse modo, a escolha por esta profissão envolve valores que são trazidos

culturalmente, originados muitas vezes da infância e que possivelmente desencadeiam a

profissionalização docente. Tardif (2002) aponta que a socialização primária inculca valores e

conhecimentos ligados desde a escolarização e que influenciam o sujeito em sua dimensão

pessoal e profissional.

Porém, ainda que não seja um processo automático, a decisão por uma carreira na

juventude envolve sempre um difícil momento de escolha e incertezas causadas pela pressão

familiar, social e pessoal. Devido a este momento conturbado, a decisão pode ser influenciada

por “falsos cognatos”, ou seja, fatores que impulsionam uma escolha desacertada. Eles podem

influenciar a escolha profissional de forma isolada ou em concomitância com outros. Para

exemplificar serão apresentados alguns falsos cognatos aplicados à carreira do magistério,

baseando-se em Lassange (1997):

- Habilidades específicas – ocorre quando a pessoa tem habilidade para se relacionar

com crianças ou gosta de estudar e tem boa caligrafia e por isto opta pelo magistério,

ignorando outros fatores para escolha;

- Contato Direto com a atividade relacionada: tendo pouco contato com diferentes áreas

ocupacionais é comum que o adolescente se decida por uma das quais esteve diretamente

relacionado. É o caso do professor que opta pela Pedagogia simplesmente por ter tido contato

durante mais de dez anos com a escola e seus professores.

- Status social da profissão: decidem pela profissão docente pelo fato dela ser

valorizada, mesmo que seja no circulo da família e amigos, sem levar em conta sua

identificação com o exercício desta. A identificação é feita inteiramente com base no

681

estereótipo do profissional bem-sucedido, podendo ser o pai, mãe, professor ou outra pessoa

na qual o jovem se espelha. Atualmente, no caso do magistério, tem ocorrido também o efeito

contrário, ou seja, o profissional mau-sucedido pode trazer uma influência negativa na hora

escolha.

- Mercado de trabalho: escolhem profissões que consideram estar bem situadas em

termos de mercado de trabalho, por exemplo, escolhe Pedagogia por ser uma área abrangente

e para qual sempre haverá emprego, demonstrando, como nos outros casos, alto grau de

desconhecimento a respeito da profissão escolhida.

- Desenvolvimento pessoal: busca auto-conhecimento e desenvolvimento de formas de

expressão, sem preocupação com o exercício profissional. Decide por Pedagogia, por

exemplo, por acreditar que se relacionará melhor com o público ou que as disciplinas lhe

proporcionarão o desenvolvimento pessoal.

- Preocupação com o social e com a política: típico de adolescente em fases iniciais,

revoltados e preocupados em resolver problemas sociais ou em transformar o ambiente. Assim,

por exemplo, decidem pela Pedagogia para “mudarem o mundo” ou algum ideal deste tipo.

Entretanto, para que se evite a orientação por esses “falsos cognatos”, a escolha

profissional consciente implica num certo nível de maturidade, e, portanto exigem determinados

conhecimentos e atitudes que favorecem tal decisão (NEIVA, 1998). Para Neiva há duas

dimensões necessárias para a maturidade em se decidir pela profissão: Atitudes e

Conhecimentos.

A primeira dimensão, Atitudes, é composta de três subdimensões: a) Determinação,

que se refere à decisão e segurança quanto à escolha profissional; b) Responsabilidade, que

se refere à preocupação com a escolha em si que o leva ao desejo de decidir; e c)

Independência, a qual impede influências de idéias de outras pessoas (familiares, professores,

amigos e mídia).

A segunda dimensão, Conhecimentos, compreende duas outras subdimensões: a)

Autoconhecimento, que se refere ao conhecimento pessoal que é importante para a escolha,

tais como: interesses, valores, habilidades, características pessoais etc; e b) Conhecimento da

realidade educativa e socioprofissional, que se refere ao conhecimento sobre as profissões,

exigências do mercado de trabalho, os cursos disponíveis, etc.

Percebe-se com esta análise que os caminhos da profissionalidade não encontram

fronteiras, pois se delineiam no decorrer da socialização dos indivíduos. Seguindo este

raciocínio, a complexidade da profissão docente não pode ser formada unicamente num curso

de graduação.

682

A guisa das conclusões ou no percurso das retrospectivas a formação inicial e

continuada foi considerada uma instância capaz de desenvolver uma nova cultura profissional,

pois se trata de um locus que sistematiza os saberes inerentes ao profissional, tendo a

potencialidade de propor reflexões sobre a educação, estabelecer um olhar sobre a teoria e

prática, bem como a relação entre elas e a experiência profissional.

AGRADECIMENTOS

Ao corpo docente e discente da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luca Moore”, pela participação.

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