Universidad Mariano Gálvez

Facultad de Humanidades

Doctorado en Educación

Seminario Educación en Valores

Tema:

Desarrollo de módulos de competencia básica

Por. Claudia Esmeralda Marisol Villela Cervantes

Guatemala, 19 de noviembre de 2013

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INDICE

Página

I. Justificación…………………………………………………………………… 3

II. Objetivos……………………………………………………………………… 5

III. Resumen del tema ……………………………………………………… 5

IV. BASES FILOSOFICAS DE LA EDUCACION EN VALORES……… 6

IV.1. Metafísica…………………………………………………………… 6

IV.2. Epistemología…………………………………………………… 7

IV.3. El sujeto y la actividad cognoscitiva…………………… 8

IV.4. El sujeto y la actividad volitiva…………………………… 9

IV.5. Conceptos de valor (etimología)……………………… 10

V. LA AXIOLOGIA………………………………………………………………… 15

V.1. Definiciones……………………………………………………… 16

V.2. Escuelas Axiológicas…………………………………………… 17

V.3. Convergencia y divergencia de las escuelas……… 18

V.4. Principales postulantes de las escuelas (biografías) 20

VI. LA ETICA………………………………………………………………………… 25

VI.1. Definiciones……………………………………………………… 26

VI.2. Distintas posturas éticas (escuelas)…………………… 26

VII. CLASIFICACION DE LOS VALORES………………………………… 29

VII.1. De manera objetiva………………………………………… 30

VII.2. De manera subjetiva……………………………………… 30

VIII. APLICACIÓN DE LOS VALORES…………………………………… 31

VIII.1. Estilos de vida……………………………………………… 33

VIII.2. Culturas y civilizaciones……………………………….. 34

VIII.3. Interacción cultural……………………………………….. 36

VIII.4. Valores y su integración al ámbito cultural…… 37

IX. EDUCACION EN VALORES…………………………………………… 41

IX.1. Facultades éticas…………………………………………… 41

IX.2. Facultades morales……………………………………… 43

IX.3. Facultades espirituales………………………………… 47

X. EDUCACION EN VIRTUDES…………………………………………… 48

X.1. Facultades éticas…………………………………………… 49

X.2. Facultades morales………………………………………… 51

X.3. Facultades espirituales………………………………… 52

XI. Conclusiones………………………………………………………… 53

XII. Bibliografía…………………………………………………………… 54

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COMPETENCIA BÁSICA

Si al repartir algo en lugar de disminuir más bien aumenta,

entonces estamos ante un valor.

Para saber si algo es ético, pregúntese cómo se sentiría si

ese hecho se difundiera a través de las redes sociales.

I Justificación

Entre las especies animales, es la humana la que demanda la mayor tiempo

para desarrollarse como individuo autónomo. Sin el indispensable cuidado y

protección de otros congéneres, el destino habría sido la extinción. Desde

siempre sabemos que aislados no podemos sobrevivir por lo que asociarnos

con nuestros semejantes es un mandato de la naturaleza. De no haber

desarrollado la capacidad (o competencia) para trabajar en grupos cada vez

mejor organizados (que en educación tienen su correlato en las comunidades

de aprendizaje), la especie tampoco habría subsistido y no existiría la

civilización que hoy disfrutamos. Se entiende, en lo científico-tecnológico, ya

que como es evidente, no sucede lo mismo en otros planos, como el del que

trata este trabajo: lo axiológico referido a la educación, o educación en valores.

Además de la oposición citada que grosso modo podemos identificarla

entre ciencia y tecnología por una parte y humanismo, por la otra, nos

encontramos ante otras diversas tensiones, tal el caso de entre lo biológico y

lo cultural, o entre lo social y lo individual.

En lo social, para conciliar estas fuerzas contrapuestas la humanidad

desarrolló al menos dos sofisticados instrumentos, paradójicamente,

abstractos: el derecho y la ética (aunque no en ese orden cronológico). Aquél,

basado en la ley, pretende la justicia, y ésta, fincada en la filosofía, busca lo

moral, es decir, la vida armónica en sociedad a través de prácticas, costumbres,

ritos y mitos, entre otras formas de expresión social, que a lo largo del tiempo

han permitido verificar que constituyen lo más cercano a la actuación humana

en pro del bien común y por lo consiguiente, en la perpetuación de la especie.

El origen de esta construcción conceptual y práctica se ubica de manera

inmediata en la filosofía y remotamente en las religiones. En el occidente

globalizado que se precia de laico, a partir del Renacimiento se ha logrado una

razonable separación entre religión y filosofía y entre aquélla y la vida

ciudadana. Muchos de los beneficios de que hoy gozamos lo demuestran, si

bien, en contraposición, también se puede argumentar que aquí precisamente

pueden originarse muchos problemas contemporáneos: el alejamiento de

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Dios. En contraste con esa parte del mundo, puede ubicarse una de las

regiones más convulsas del planeta y su agresivo movimiento político-

religioso en expansión: el Islam, en el cual la ley penal y civil, la pública y la

privada, se entremezclan con la asumida divina, el Corán, por antonomasia.

Ambos mundos en conflicto representan polarizadas visiones del

mundo: la democracia y la teocracia, el liberal y el conservador, la vida

disipada, el hedonismo, y la austeridad, llevada al extremo de por ejemplo

prohibir a las mujeres conducir carros. Dos estilos de vida que dicen enarbolar

valores contrapuestos. Sistemas políticos que en el plano educativo

promueven valores que llevados a la práctica demuestran sin lugar a dudas

que no representan el ideal de vida al que por dignidad aspira la humanidad.

Respecto al lugar donde vivimos, Victoria Camps (2011, p. 151) cita a

Adam Phillips y Barbara Taylor:

La sociedad occidental moderna se resiste a esta verdad fundamental, al valorar por

encima de todo la independencia. Necesitar a los demás es percibido como una

debilidad. Solo a los niños pequeños, a los enfermos y a los muy ancianos se les permite

la dependencia con respecto a los demás; para el resto, la autosuficiencia y la autonomía

son las virtudes cardinales. La dependencia es despreciada incluso en las relaciones

íntimas como si fuera incompatible con la confianza en uno mismo, en lugar de ser vista

como lo único que la hace posible. El amante o el esposo ideal es un agente libre para

quien el dar o el recibir amor es una opción de usar y tirar; la necesidad, incluso en ese

ámbito de deseos y anhelos intensos, es a fin de cuentas despreciable.

Es necesario, por tanto, reflexionar profundamente acerca de hacia

dónde llevamos la vida en nuestro planeta. Si heredaremos un mundo mejor

que el recibido, si nuestro modelo de desarrollo es sostenible y sustentable, si

se puede equiparar la creciente disponibilidad científico-tecnológica con la

dignidad propia de las diversas manifestaciones de la vida (como la tradición y

las prácticas ancestrales). Y si -como parece que sucede en la vida real- la

calidad de vida es solo aparente, entonces buscar las soluciones perentorias,

más que apañarnos con medidas o acciones paliativas.

Corresponde a la educación con seguridad, un papel preponderante

(sino el que más) en la búsqueda de las soluciones impostergables. Para este

trabajo, circunscrito a la educación en valores, bajo el enfoque racionalista, de

las dos herramientas citadas nos interesa la ética, y relacionado con ésta, la

moral, los valores, la axiología, las virtudes y otros aspectos vinculados a la

Filosofía, como la metafísica y la epistemología, teoría del conocimiento o

gnoseología. Todo, desde la óptica de la educación.

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II Objetivos

Objetivo general

Definir y analizar las bases conceptuales, generales y específicas, de la

educación en valores.

Objetivos específicos

Conceptualizar: ética, moral, axiología, valores, virtudes, a través de la

metafísica y la epistemología.

Desarrollar y analizar el tema de los valores en general.

Vincular educación con valores y virtudes.

III Resumen

De acuerdo al esquema de trabajo proporcionado, se definen las bases filosóficas que

sustentan el tema, la educación en valores, tomando como partida la axiología y la

ética en general. Se clasifican y analizan los valores y su aplicación, para finalizar con la

educación en valores y virtudes. Los valores están presentes en todas las esferas de la

vida humana, desde lo cotidiano hasta lo más preciado de las personas: los valores

humanos y sociales, y los trascendentes o espirituales. No puede existir un ser humano

sin valores, Los valores son polares y jerárquicos. A través del desarrollo de las normas

morales (también llamadas reglas de moral y urbanidad, o de buenas costumbres) se ha

buscado tanto explicar la vida del ser humano sobre la tierra, sus orígenes y fines, como

cuáles son las mejores formas o prácticas de convivencia. La especie, al igual que los

antropoides superiores, es gregaria. El ejercicio permanente de los valores determina las

virtudes. En este tiempo, dados los posiblemente crónicos problemas sociales, políticos,

económicos, ambientales, militares, religiosos, etc., la humanidad empieza a tomar

conciencia de la urgente necesidad de cambiar su forma o estilo de vida; de tomar en

cuenta variables, factores o actores que con anterioridad se ignoraban. E

indefectiblemente los ojos se vuelven hacia la educación como la tabla de salvación que

ya no la panacea universal ante tanto desbarajuste. Mucho se habla de la educación en

valores, sin tomar en cuenta que no puede haber educación, sea del tipo que fuere (ni

de hecho ninguna actividad humana) en la que no estén presentes los valores, ya que la

ética siempre es con respecto al otro. Sucede, no obstante, que los valores en los que se

desarrolla la escolaridad a todo nivel responden en último término a antivalores. La

competitividad en lugar de la cooperación, el individualismo en lugar de la solidaridad,

el inmediatismo cortoplacista en lugar de lo trascendente o del largo plazo, el arribismo

en lugar del trabajo esforzado, el oportunismo en lugar de la honestidad, la ambición,

de la vida sencilla, el consumismo en lugar de la frugalidad, la ostentación a cambio de

la austeridad, el hacer antes que el pensar, el activismo contrapuesto a la reflexión, el

placer en lugar de la felicidad. En fin, el tener sobre el ser.

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IV Bases filosóficas de la educación en valores

IV.1 Metafísica

De acuerdo a José María Barrio Maestre, (2001, p. 28; en Tomás Garrido, Gloria

María), la metafísica es la filosofía primera, en tanto que para Abbagnano

(1995, p. 793), metafísica es la ciencia primera, es decir, la ciencia cuyo objeto

propio

es el objeto común de todas las demás y como principio un principio que condiciona la

validez de todos los demás. Por tal pretensión de prioridad (que la define), la M.

presupone una situación cultural determinada, esto es, la situación en la cual el saber ya

se ha organizado y dividido en diferentes ciencias, relativamente independientes unas de

otras, y en tal forma que exijan la determinación de sus relaciones cambiantes y su

integración sobre un fundamento común.

Abbagnano (1995, pp. 793-798), entiende que la Metafísica de acuerdo a

la tradición y por su denominación (meta, más allá de la física). Expresa “el

fundamento común en el que se basan todas y determinar el puesto que

corresponde a cada una en la jerarquía del saber”. El concepto ha

evolucionado; inicialmente se registra "... como teología consiste en reconocer

como su objeto al ser más alto y perfecto, del cual dependen todos los otros

seres y cosas del mundo". Luego, "... la segunda concepción fundamental es

como ontología o doctrina que estudia los caracteres fundamentales del ser,

los caracteres que todo ser tiene y no puede dejar de tener". Y, en tercer

término, de acuerdo a I. Kant (1724-1804), se encuentra la metafísica como

gnoseología, cuyo concepto en su origen debe verse en la noción de filosofía

primera de F. Bacon (1561-1626): "una ciencia universal, que sea madre de

todas las otras y que constituya en el progreso de las doctrinas la parte del

camino común, antes de que los caminos se separen y se desunan". Ciencia

que debería de ser "el receptáculo de los axiomas que no son inherentes a las

ciencias particulares, sino que corresponden en común a varias de ellas".

Como suele suceder, el afán de los filósofos por dar a la metafísica un

contenido universal e incluyente concluyó por hacerla vulnerable al ataque de

diversos pensadores, lo cual curiosamente, determinó a su vez que en el tema

de valores la ética fuera paulatinamente desplazada por los valores, al

considerarse a aquélla metafísica, y a éstos (en el léxico del último siglo y

medio) más positivos. Según Ted Honderich (2001, pp. 724-725), corresponde

al ahora superado positivismo lógico una particular virulencia hacia todo lo

que oliera a metafísica, pues los miembros de esta corriente consideraban

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tales afirmaciones como carentes de sentido al no ser verificables. En palabras

de Clemens Menze y Fritz Sack (1983, p. 65; en Diccionario de Ciencias de la

Educación, III).

Con el término positivismo tomado en sentido amplio, se designa aquella doctrina que

se remite en último término a lo dado en la experiencia y que, en el ámbito científico,

rechaza las consideraciones apriorísticas y metafísicas por considerarlas problemas

falsos; según su punto de vista, más allá de la experiencia no se puede afirmar ni negar

nada con fundamento científico”.

Más cercano, en especial en la tercera parte final del siglo anterior, la

retirada de la metafísica puede ubicarse en los posmodernistas y los

deconstruccionistas, que desean proclamar que la filosofía (y la metafísica),

está muerta. Finalmente, con base en los notables descubrimientos recientes

de la neurociencia se habla, de la necesidad de reescribir la filosofía, tomando

en cuenta que ahora la especulación filosófica ha dado lugar a la generación

de evidencias científicas.

IV.2 Epistemología

En general, la teoría del conocimiento, es la teoría de las condiciones, de la

esencia y de los límites del conocimiento. Investiga la relación de éste con

respecto a su sujeto, a su objeto y a su contenido. (Kunzmann, et allí; 2003, p.

13). Esta rama de la filosofía también conocida como epistemología o

gnoseología, no indica como ingenuamente se cree a menudo,

una disciplina filosófica general como la lógica, la ética o la estética, sino más bien la

consideración de un problema que nace de un supuesto filosófico específico, esto es,

en el ámbito de una determinada dirección filosófica. Tal dirección es la del idealismo,

y el problema cuyo estudio es tema específico de la teoría del Conocimiento es el de

la realidad de las cosas o en general del “mundo externo”. (Abbagnano, 1995, p. 227).

Desde esta óptica, la epistemología es la expresión de un problema

ingente para la humanidad desde que empezó a cuestionarse acerca de la

realidad o de la materia de la realidad. En otras palabras: ¿Es real la realidad?,

lo que se constituye en la esencia de este enfoque, que nos lleva a la misma

razón de ser de la escuela en el sentido de ¿cómo aprendemos?

Con la epistemología sucede lo mismo que con la metafísica y la

filosofía. Los avances científicos van dejando atrás ideas que si bien erróneas,

hoy se valoran al corroborarse que en general en su momento fueron de

mucha utilidad para la comprensión y el avance de la ciencia y son prueba de

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la agudeza de pensamiento de sus autores, que sin la tecnología actual

intuitivamente se aproximaron a lo descubierto hoy.

Entre tanto desarrollo neurológico, psicológico y cognitivo, hoy se sabe

a ciencia cierta, por ejemplo, que el cerebro de la mujer y el del hombre son

mucho más diferentes de lo que a simple vista pareciera, producto de la

división biológica del trabajo; que incluso el ciclo de aprendizaje de la mujer

varía de un día para otro, tomando en cuenta los ciclos de su sistema

hormonal. Que el proceso de memorización (y consecuentemente de su

deterioro) es mucho más complejo de lo que se creía y, como hecho

notablemente sorprendente, que la cultura más que la genética determina los

procesos de aprendizaje.

En tal sentido, si tomamos en cuenta las afirmaciones anteriores, cabe

preguntarse ¿hasta qué punto la educación en general y la educación en

valores puede desarrollarse de manera general, en cultura diversas, o tanto

para hombres como para mujeres, o para diferentes estamentos etarios, sobre

todo ahora que se habla de que cada persona aprendemos de manera

diferente?

IV.3 El sujeto y la actividad cognoscitiva

La filosofía en general se divide en dos grandes corrientes: la racionalista y la

empirista, una con gran tradición europeo continental y la otra anglosajona.

Por no ser objeto de este trabajo, se da por sentado que se comprende de

manera razonable la diferencia entre una y otra, por lo cual la remisión es

directa a qué consideramos que sucede en el caso de la educación en valores.

En pocas palabras, en lo referido al tema de valores y a cómo se inculcan o

desarrollan en los individuos, algunas de las tantas preguntas que pueden

considerarse pertinentes son: ¿importa conocer su fundamentación conceptual

más que su aplicación cotidiana?; ¿se aprende más con la teoría que con los

ejemplos?; ¿los valores son un producto cultural o dentro de nuestro kit básico

ya vienen instalados?

La respuesta, se tiene desde Aristóteles quien de acuerdo a Victoria

Camps (2011, p. 53), refutó la tesis socrática que la virtud es conocimiento. No,

la virtud es un modo de ser. Y la gran contradicción se da cuando nos damos

vemos que en la Ética a Nicómaco, no dejamos de referirnos a una cuestión

teórica, qué es la virtud, cuando en realidad lo que importa es realizar la virtud

que la humanidad sea buena. Es decir, solos los razonamientos no son

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suficientes, Además, en un sentido más amplio, para el estagirita (Camps, 2011,

p. 51), la moral es muy análoga a la medicina; no hay un tratamiento ni un

remedio idéntico para todos los que padecen incluso la misma patología, ya

que las idiosincrasias particulares obligan siempre a adaptar la regla general al

caso particular. Con la moral ocurre lo mismo: no hay fórmulas que permitan

determinar a priori en qué consiste la bondad o la corrección moral.

Finalmente, el problema que se plantea y al cual en este trabajo sólo se

le menciona (ya que hasta donde se sabe todavía no se la ha encontrado, pues

si así fuera la humanidad y la vida en sociedad serían muy otras), es, a saber,

¿cómo aprehendemos los valores y luego cómo, -se entiende, en condiciones

normales, o no siendo un psicópata o alguien objeto de un accidente como se

describe en el siguiente apartado, por ejemplo- habiendo internalizado los

dichos valores, los aplicamos o los hacemos parte de nuestra vida?

IV.4 El sujeto y la actividad volitiva

Al igual que en el apartado anterior, la tradición científica y sobre todo

la popular respaldan la afirmación de que “somos dueños de nuestros actos”,

que llegados a cierta edad (normalmente entre 18 y 21 años), o a cierto nivel

de desarrollo personal, somos capaces de discernir entre el bien y el mal, que

nuestra voluntad es guiada por nuestra razón y que por tanto, somos

plenamente responsables de lo que hacemos. Sin embargo, en el siglo 19 se

registra el caso paradigmático de Phineas Gage, (1823-1861) quien luego de

ser un trabajador responsable, como consecuencia de un accidente laboral se

convirtió en casi un paria para la sociedad (Alonso, 2011, pp. 151-7).

Las ilustraciones a continuación muestran al personaje en una de las

fotos clásicas (en la cual se le confunde con un ballenero), y a la derecha el

croquis de la parte del cráneo que la atravesó la barra que le cambiaría de

manera irrevocable la personalidad y por lo tanto la vida.

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Este hecho, además de otras muchas investigaciones científicas de los

últimos años, coloca en tela de juicio la creencia común de que somos

responsables de nuestra conducta. Por ejemplo, Mario Gudín (2001, pp. 271-2)

en Cerebro y Bioética (incluido en Tomás Garrido, Gloria María), afirma que el

problema de

qué es antes si la voluntad o la razón han desencadenado ríos de tinta en el mundo de

la filosofía. Desde el punto de vista neurológico parece que el acto voluntario es

previo al intelectual, necesitamos querer para conocer. Está claro que yo no conozco

una realidad si no quiero, si “no me da la gana” conocerla.

Gudín (2001, p. 27-2) cita lo que llama un inteligente experimento

realizado en 1983, en el cual los autores concluyen que “la iniciación de un

acto voluntario puede desencadenarse inconscientemente incluso antes de

que exista ninguna percepción subjetiva de que ese acto se vaya a realizar

realmente”. La deducción de estos investigadores es que la voluntad no existe

porque, según ellos, todos los mecanismos cerebrales son en último término

reflejos. En realidad –afirma de manera concluyente– parten de un error de

principio, consideran que lo único propiamente humano es el pensamiento.

En otras palabras, hoy se discute si existe la voluntad tal y como se la ha

considerado, llegándose al extremo de dudar de la existencia del libre albedrío.

Rubia (2011, p. 9), postula que “… probablemente el libre albedrío sea una

ilusión, una más de todas las ilusiones que el cerebro genera, y en la que

siempre estamos dispuestos a creer”. No obstante, aún hace falta mucha

investigación pues sus implicaciones afectaría incluso, por ejemplo, al derecho

penal. Se nos consideraría autómatas ejecutando un código entre genético y

cultural. En este trabajo se considera el enfoque clásico: “somos amos y

dueños de nuestra voluntad, y por tanto, responsables plenos de nuestros

actos”, i. e., racionales.

IV.5 Conceptos de valor

Debido a su característica de término polisémico, al hablarse de valor es

necesario aclarar desde cuál disciplina o rama de conocimiento se aborda el

asunto. Cuando el contexto es la educación (y paradójicamente también en

política), se supone que se refiere al significado que tiene el concepto en

filosofía. No obstante, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua

Española (en su versión digital: www.rae.es), registra las siguientes acepciones:

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1. m. Grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o

proporcionar bienestar o deleite. 2. m. Cualidad de las cosas, en virtud de la cual se da

por poseerlas cierta suma de dinero o equivalente. 3. m. Alcance de la significación o

importancia de una cosa, acción, palabra o frase. 4. m. Cualidad del ánimo, que

mueve a acometer resueltamente grandes empresas y a arrostrar los peligros. U. t. en

sent. peyor, denotando osadía, y hasta desvergüenza. ¿Cómo tienes valor para eso?

Tuvo valor de negarlo. 5. m. Subsistencia y firmeza de algún acto. 6. m. Fuerza,

actividad, eficacia o virtud de las cosas para producir sus efectos. 7. m. Rédito, fruto o

producto de una hacienda, estado o empleo. 8. m. Equivalencia de una cosa a otra,

especialmente hablando de las monedas. 9. m. Persona que posee o a la que se le

atribuyen cualidades positivas para desarrollar una determinada actividad. Es un joven

valor de la guitarra. 10. m. Fil. Cualidad que poseen algunas realidades, consideradas

bienes, por lo cual son estimables. Los valores tienen polaridad en cuanto son

positivos o negativos, y jerarquía en cuanto son superiores o inferiores. 11. m.

Mús. Duración del sonido que corresponde a cada nota, según la figura con que esta se

representa. 12. m. Pint. En una pintura o un dibujo, grado de claridad, media tinta o

sombra que tiene cada tono o cada pormenor en relación con los demás. 13. m. pl.

Títulos representativos o anotaciones en cuenta de participación en sociedades, de

cantidades prestadas, de mercaderías, de depósitos y de fondos monetarios, futuros,

opciones, etc., que son objeto de operaciones mercantiles. Los valores están en alza, en

baja, en calma. (Resaltado no en el original)

Desde el punto de vista filosófico, que es el que tendría que ser el

idóneo para la educación (aunque no pocas veces es el económico, dada la

mercantilización –a través en muchos casos de la privatización- de la

educación contemporánea), Abbagnano (1995, p. 120), indica que la teoría de

los valores fue reconocida en el s. 20 como parte importante de la filosofía;

aún más, se la consideró como totalidad de la filosofía denominada “filosofía

de los valores” y direcciones conexas cuando a principio de ese siglo empezó a

usarse. Los primeros escritos en los que se encuentra tal expresión son: P. Paie,

Logique de la volonté (1902, p. 385); E. von Hartmann, Grundriss der Axiologie

[“Compendio de Axiología”], 1908; W. M. Urban, Valuation, 1909. El término

tuvo la fortuna de la que careció el término timología propuesto para la misma

ciencia (Kreibig, Psycho-logische Grundlegung eines Systems der Werttheorie

[“Fundamentación psicológica de un sistema de la teoría del valor”].

En general, entenderemos por valor todo objeto de preferencia o de

elección. Desde la antigüedad la palabra ha sido usada para indicar la utilidad

o el precio de los bienes materiales y la dignidad o el mérito de las personas,

pero este uso no tiene significado filosófico alguno porque no ha dado origen

a problemas filosóficos.

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El uso filosófico del término valor comienza sólo cuando su significado

se generaliza para indicar cualquier objeto de preferencia o de selección, lo

que ocurre por primera vez con los estoicos, quienes introdujeron el término

en el dominio de la ética y denominaron valor a los objetos de las selecciones

morales. Lo hicieron así por entender el bien en sentido subjetivo y en

consecuencia, podía considerar los bienes y sus relaciones jerárquicas como

objetos de preferencia o de elección. Entendieron por valor en general, “toda

contribución a una vida conforme a la razón” o, como afirmó Cicerón, “lo

conforme a la naturaleza o lo digno de elección”. Por lo conforme a la

naturaleza entendían lo que debe ser elegido en todos los casos, o sea la

virtud; por lo digno de elección, entendían los bienes que deben preferirse,

como el ingenio, el arte, el progreso, entres las cosas espirituales; la riqueza, la

fama, la salud, la fuerza, la belleza, entre las cosas corporales; la riqueza, la

fama, la nobleza entres las cosas externas. La división entre valores

obligatorios y valores preferenciales será expresada más tarde como la división

entre valores intrínsecos o finales y extrínsecos o instrumentales.

Con un enfoque más sociológico que filosófico, Giner (2002, pp. 811-

812), afirma que los valores son creencias o convicciones acerca de que algo es

bueno o malo, mejor o peor que otra cosa. Cuando decimos que los valores

son sociales, lo que se señala es su origen y naturaleza social: yo no me

invento mis propios valores, sino que los encuentro en el elenco que mi

cultura y mi época me ofrecen, y ello de una manera en la que los grupos de

que formo parte (o que por algún motivo tomo como referencia) influyen,

condicionan, o incluso determinan mi elección. Claro está que los valores

pueden estudiarse desde el punto de vista psicológico, pues en último

extremo sus portadores somos los individuos: pero a la sociología le interesa el

hecho de que sean compartidos por más o menos gente, así como la evidencia

de que sus modalidades y transformaciones están socialmente pautadas.

Desde el punto de vista sociológico los valores se caracterizan por su

convencionalismo o arbitrariedad: algo es valioso porque es preferido por

muchos (aunque se podría discutir la existencia de universales al respecto). En

cambio, para los individuos los valores son una “cosa social” con la que se

encuentran, y que asumen de manera más o menos obligada: algo es

preferible porque (se afirma que) es valioso. Se pueden entender como un

sistema más o menos completo, integrado y complejo de normas para la

apreciación de la conducta individual o social como “correcta” o “incorrecta”,

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“buena” o “mala”, basado sobre todo en orientaciones religiosas e ideológicas

específicas y en valores socioculturales.

En sentido sociocultural y desde un punto de vista sociológico

(Hillmann, pp. 998-1000), los valores son fines y orientaciones fundamentales,

generales y centrales de las acciones humanas y de la convivencia social

dentro de una subcultura, una cultura o incluso en el conjunto de la

humanidad. Según el concepto de la sociología de tipo empírico, los valore

son proceden de un reino supra terrenal de valores e ideales puros o del

espíritu de un individuo, sino que son el resultado de procesos complejos de

desarrollo y cambio histórico y sociocultural. Los valores, por tanto, están

determinados por la historia, son culturalmente relativos y cambiantes y, en

consecuencia, pueden ser configura-dos conscientemente. Están tipificados

por cada cultura y, a su vez, toman parte en la configuración de cada tipo de

cultura. Sirven como criterios selectivos de orientación para los fines y la

elección de medios de quienes actúan dentro de una determinada cultura y

sociedad (función de orientación y control). Son en cuanto representaciones

de lo deseado, “los elementos decisivos de una cultura”. Su “criterio objetivo es

su importancia en el sistema de valores cultura-les“; su criterio subjetivo es la

importancia para la “estructura personal” de un individuo. Los valores

determinan en amplia medida lo que es relevante, significativo y digno de

esfuerzo para los individuos y para los actores colectivos. Contribuyen, por

tanto, de forma fundamental y de una manera permanente a la compensación

de la “reducción del instinto” en el hombre y de la inseguridad que genera esta

conducta.

Los valores fundan y justifican de modo significativo las normas sociales

mucho más abundantes y más concretas, indispensables con todo para una

conducta determinada y recíprocamente fiable de los miembros de la sociedad

en las múltiples situaciones de la vida diaria. Con la vinculación de las normas

sociales son las sanciones (recompensas y castigos), también se sancionan

indirectamente los valores en la sociedad. Son utilizados, además, como

instrumento de legitimación de las concepciones del mundo y de las

ideologías para conseguir, asegurar o destruir el poder.

Los valores interiorizados por el individuo durante la socialización,

relacionados con normas y roles, se convierten en modelos de valores y en

ideas que se expresan y que, a su vez, ejercen una gran influencia sobe las

actitudes, intereses, ideas de sentido, preferencias y deseos. Como

consecuencia de esta interiorización e interdependencia, los individuos no

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suelen ser normalmente conscientes de que sus propios modelos individuales

y subjetivos respecto de los fines propuestos y de las motivaciones personales

en gran parte están determinados por los valores aprendidos. A causa de esta

muy difundida “falta de conciencia de los valores”, a menudo se ignora la

fuerza de la influencia real y el peso de los valores.

Los valores de una cultura y de una sociedad constituyen un sistema no

fijado –hasta ahora- de forma precisa y racional, con indicios de estructura

jerárquica. Los valores superiores (valores ideales y fundamentales) coinciden

con los terminal values de M. Rokeach, esto es, valores terminales, que tienden

a un fin último y a un estadio final de la existencia humana; por ejemplo, una

vida confortable, un mundo en paz, la igualdad. En niveles inferiores del

sistema se encuentran los instrumental values, es decir, los valores instrumen-

tales, que, como representaciones del deben en cuanto a los medios y a las

acciones, se orientan a la consecución de los valores terminales. Los valores

instrumentales, que coinciden con los valores y las virtudes morales, son

menos abstractos y amplios; por ejemplo, competitivo, competente, lógico,

solidario, responsable. Otra categoría de valores la constituyen aquellas

apreciaciones ligadas a objetos que se refieren más bien a aspectos y ámbitos

concretos de la vida sociocultural; por ejemplo, salud, protección del medio

ambiente, familia.

En la vida cotidiana, los valores instrumentales, como por ejemplo el

rendimiento laboral, la eficacia empresarial y el crecimiento económico –que

debería servir para la realización de los valores terminales- ejercen a menudo,

en conexión con intereses sumamente arraigados y actitudes exigentes, una

influencia muy fuerte sobre la conducta real. Sobre todo el predominio de los

valores económicos en la sociedad competitiva y del bienestar moderna ha

contribuido enormemente a que los valores ideales y fundamentales

frecuentemente proclamados no lleguen a vivirse con exigencia y a realizarse:

diferencia o contradicción entre el sistema de valores proclamados en un

plano ideal-verbal y el sistema de valores que ha de llevarse a la práctica en el

terreno de la vida cotidiana.

En la sociedad moderna el sistema de valores colectivos se diversifica,

de un modo bastante plural y en parte antagónico, en numerosos y diversos

subsistemas, subculturas y contraculturas, regiones, estratos sociales,

movimientos sociales o minorías étnicas, formas de vida y ambientes, así como

en redoblados esfuerzos por la autonomía personal y el desarrollo de la propia

personalidad. Por consiguiente, es difícil identificar de forma empírico-analítica

P á g i n a 15 | 55

un sistema significativo de valores para la sociedad en general. Como el

dominante y a la vez criticado sistema cultural, o hasta contracultural, varía

diversificado incluso dentro mismo de la cultura mayoritaria (de las clases

medias) según sectores específicos, estructuras sociales e individuos, sólo es

posible establecer un sistema central, por lo menos en el plano cognitivo, a

modo de un término medio abstracto. Con el aumento del pluralismo, las

contradicciones y los fenómenos de descomposición del sistema de valores

sociales, se incrementan igualmente las tensiones, los conflictos y los procesos

de desintegración de la sociedad, así como los problemas de orientación y las

presiones psíquicas sobre la personalidad. Tanto más necesario ha de ser, en

consecuencia, en estas circunstancias, llegar a un consenso mínimo sobre los

valores fundamentales aceptables en general y universalmente obligatorios.

V La axiología

V.1 Definiciones

Según Abbagnano (1995, p. 120), la axiología, etimológicamente, tratado de lo

valioso, o filosofía de los valores, es la rama de la filosofía que estudia la

naturaleza de los valores y juicios valorativos. El término fue empleado por

primera vez por Paul Lapie (de quien no fue posible encontrar referencias en la

web) en 1902, y posteriormente por Eduard von Hartmann (1842-1906) en

1908 (sic; puede suponerse que de manera póstuma).

No obstante las referencias cifradas en el siglo anterior, la reflexión

explícita acerca de los valores, es anterior a la noción de axiología y puede

remontarse al empirista escocés David Hume, quien se preocupa principal-

mente por los valores morales y estéticos y elabora una teoría antimetafísica

(vid supra IV.1) y nominalista de los valores. Con todo, la teoría de este filósofo

define los valores como principios de los juicios morales y estéticos, visión que

será criticada por Friedrich Nietzsche (1844-1900) y su concepción genealógica

de los valores, según la cual no sólo los juicios estéticos y morales dependen

de valores, sino que hasta las verdades científicas y las observaciones

cotidianas responden a ciertos valores y formas de valorar. Por otro lado,

también Karl Marx (1818-1883) utiliza un concepto económico de valor para

fundamentar en buena medida sus críticas y análisis socioeconómicos.

Para Adela Cortina (1996, p. 80), “La diferenciación entre moral y ética

no viene exigida por razones etimológicas, ni por el uso de ambos términos,

P á g i n a 16 | 55

sino por imperativos lógicos, es decir, porque configuran dos niveles distintos

de pensamiento y lenguaje”. Con la declinación de la ética se desarrolló el

concepto de axiología como disciplina que se encarga del estudio de los

valores, tomando como punto de partida el desarrollo de la economía,

especialmente de parte de los clásicos como Adam Smith (1723-1790), David

Ricardo (1772-1823), Carlos Marx y tantos otros más.

La axiología no sólo trata abordar los valores positivos, sino también de

los valores negativos (también llamados antivalores), analizando los principios

que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los

fundamentos de tal juicio. La investigación de una teoría de los valores ha

encontrado una aplicación especial en la ética y en la estética, ámbitos donde

el concepto de valor posee una relevancia específica.

Algunos filósofos como los alemanes Heinrich Rickert (1863-1936) o

Max Scheler (1872-1928) realizaron diferentes propuestas para elaborar una

jerarquía adecuada de los valores. En este sentido, puede hablarse de una

«ética axiológica», que fue desarrollada, principalmente, por el propio Scheler

y Nicolai Hartmann.

Desde el punto de vista ético, la axiología es una de las dos principales

fundamentaciones de la ética junto con la deontología, término introducido

por Jeremy Bentham (1748-1832), que es la rama de la ética cuyo objeto de

estudio son los fundamentos del deber y las normas morales, especialmente

referida a las profesiones liberales, como es el caso de la medicina y las

ciencias de la salud en general, las ingenierías, la educación, etc.

V.2 Escuelas axiológicas

Como ha quedado escrito hasta aquí, si bien los antiguos griegos ya hablaban

de virtudes, el concepto de valor se empezó a usar con los estoicos, en tanto

que la axiología empezó a surgir de manera sistematizada aproximadamente a

finales del siglo 19, por lo cual las escuelas correspondientes no pueden ser

anteriores a tales períodos históricos.

No obstante, como un marco general con antecedentes históricos,

citamos en principio los tipos axiológicos que registra Castellote (2002, pp. 58-

60), para quien la axiología fue un intento de crear una ética que no estuviera

vinculada a la metafísica tradicional, ante el deterioro de ésta en la

modernidad, Según su enfoque, existen varios tipos de axiología:

P á g i n a 17 | 55

a) Objetivismo estricto, de (San) Agustín y la Escolástica, para el cual Ser

equivale a valor. El mal es el “no ser”.

b) Formalismo, de Kant y los neokantianos. Pasa el valor al lenguaje

filosófico sin precisarlo. La Escuela de Baden, que es la más representa-

tiva la integraron Windelband (1848-1915), H. Rickert (1836-1936), H.

Münstenberg (1863-1916), acepta el formalismo de Kant, haciendo que

la verdad y el valor estén determinados por la regla del conocer, no por

los objetos. Niega la trascendencia de Dios, algo que Kant acepta

mediante la razón práctica. Con Windelband aparecen los juicios

lógicos, que Kant había repudiado por inservibles y los añade a los

juicios éticos y estéticos de éste. En lo lógico, hay un sollen (estar

conforme) y en la ética, un müssen (deber). Es espiritualista, aceptando

los valores de lo “santo” como englobantes de los otros, pero no llega a

resolver el problema de Dios. Rickert, por su parte, interpreta la historia

desde los valores; establece una alianza entre formalismo axiológico y

positivismo (Geltung, que equivale a valoración subjetiva).

c) Antiformalismo. Se pueden distinguir dos aspectos: subjetivismo y

objetivismo. (tema desarrollado en VI, vid infra)

d) Personalismo. Entre otros, se encuentra a M. Scheler y W. Stern (1871-

1938). El primero rechaza tanto el psicologismo como el formalismo,

aceptando, en contra de Kant una ética material. Hay “valores persona-

les” y “valores de cosas”. Excluye, sin embargo, y siguiendo en esto al

mismo filósofo, los fines (lo que significa consecuencialismo de la

acción ética). La persona, como unidad concreta, que no es lo mismo

que sujeto concreto, y esencial es la base de todos los actos. La unidad

concreta la pueden constituir grupos y naciones; el sujeto concreto

individual no es la base de la acción ética; lo es, en cambio la persona,

como sujeto real valioso en sí mismo. La espontaneidad es unitaria y

dirigida a la esencia de los valores. Hacia el final de su vida, Scheler cae

en un panteísmo haciendo de Dios la totalidad del mundo como

persona absoluta y necesitando de éste para su existencia; el espíritu

necesita de la materia para desarrollarse. Dios es el valor de los valores,

como persona, pero no es un “yo” o sujeto, pues para él no hay ningún

“tú” ni ningún valor.

e) Neoplatonismo. Es la postura de N. Hartmann (1882-1950). Para él, el

valor es una realidad-ideal, al estilo del realismo idealista de Platón. En

sí mismos considerados, los valores son un puro análisis de la

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subjetividad (sentimientos de culpabilidad, de arrepentimiento, etc.).

Sólo los valores económicos, la fuerza de los valores que no su altura,

dependen del hombre. Existen, pues, dos mundos: el real-actual (o

físico) y el real-ideal (o axiológico). Postula la evidencia objetiva en la

intuición de los valores. Éstos no sólo son esencias, sino principios,

aunque no de lo real-actual, sino de lo real-ideal, porque ejercen una

presión sobre los sujetos morales, constituyendo así el deber-ser. Son

agresivos a la voluntad. Pero ésta es, en definitiva, la que los “redime”

del deber-ser al ser. El hombre libre es algo así como la dignidad divina.

Según esto, se podría decir que todo lo que hace el hombre es

esencialmente bueno.

Con el marco general de los tipos de axiología, Sánchez Vázquez (1992,

pp. 127-139), afirma que las escuelas axiológicas son tres:

1. La escuela Austriaca o Meinong

2. La escuela Neokantiana de Baden o de Rickert

3. La escuela Fenomenológica.

Las primeras son subjetivistas o psicologistas. La tercera, que parte con

Edmund Husserl, es objetivista. La austriaca toma su otro nombre del filósofo

de esa nacionalidad, si bien de origen ucraniano, Alexius Meinong (1853-1920).

Finalmente, y posiblemente buscando zanjar la inveterada disputa entre

subjetivista y objetivistas, para Sánchez Vásquez (1992, p. 133), el valor no lo

poseen los objetos de por sí, sino que éstos lo adquieren gracias a su relación

con el hombre como ser social. Pero los objetos, a su vez, sólo pueden ser

valiosos cuando están dotados efectivamente de ciertas propiedades objetivas.

En otras palabras, El valor lo damos los sujetos humanos pero, no obstante,

los objetos deben estar revestidos de determinadas características objetivas.

V.3 Convergencia y divergencia de las escuelas

En esencia, como sucede con muchas categorías filosóficas, las corrientes se

dividen en idealistas y materialistas, posiciones subjetivas u objetivas,

mutuamente excluyentes, al punto que históricamente han escindido a la

humanidad. El origen de ambas se encuentra en la filosofía occidental de los

griegos, específicamente en Platón y su discípulo Aristóteles, por lo cual

compatibilizar o hacer miscibles ambas posiciones es imposible; uno en el

mundo de las ideas y el otro en lo terrenal, físico y concreto, tal y como lo

refleja la famosa pintura medieval.

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Consolidado el cristianismo como un poderoso movimiento de masas,

religioso y político, de incalculable trascendencia, al extremo de dividir la

historia de la humanidad en el antes y el después de la presunta fecha de

nacimiento de Cristo (tal y como de nuevo registran diccionarios, enciclopedias

y reseñas históricas de la filosofía), correspondió a Agustín de Hipona (para

cimentar el cristianismo) la imprescindible fundamentación teórico-conceptual

del movimiento que ocuparía el vacío dejado por el agonizante imperio

romano.

El futuro San Agustín tomó como base la obra del estagirita, gracias a la

conservación que de su obra realizaran los árabes. A partir de allí el

cristianismo obtuvo la base filosófica indispensable para su desarrollo y

conservación; el ser se equiparó al valor, a la vida, porque Cristo vino a dar

vida y vida en abundancia, a superar a la muerte, esto es, el “no ser”.

Con la Ilustración, la edad de la Razón, en el siglo 18, el de las luces, el

idealismo se hace protagónico. Esta corriente tiene como representante

máximo a I. Kant y luego a sus continuadores que implícitamente asignan al

formalismo del lenguaje filosófico, el valor, haciendo que la verdad y el valor

estén determinados por la regla del conocer y no por los objetos.

Como reacción a la corriente idealista, con en el llamado Antiformalismo

se distinguen dos aspectos, mutuamente excluyentes aunque complementa-

rios: el subjetivismo y objetivismo. Así, más que converger o divergir,

convergen al divergir o divergen al converger.

El Personalismo de Scheler y Stern rechaza el psicologismo y el formalis-

mo, acoge una ética material opuesta a Kant, La unidad concreta la

constituyen grupos; el sujeto concreto individual no es la base de la acción

ética; lo es, en cambio la persona, como sujeto real valioso en sí mismo. La

espontaneidad es unitaria y dirigida a la esencia de los valores. Dios la

totalidad del mundo, es el valor de los valores como persona absoluta, no es

un yo o sujeto, el espíritu para desarrollarse necesita de la materia.

En el Neoplatonismo de N. Hartmann, el valor es una realidad-ideal. Los

valores son un análisis de la subjetividad. Sólo los valores económicos, la

fuerza de los valores que no su altura, dependen del hombre. Existen dos

mundos: el real-actual (o físico) y el real-ideal (o axiológico). Postula la

evidencia objetiva en la intuición de los valores.

P á g i n a 20 | 55

Finalmente, ¿en qué convergen y en qué divergen ambas posiciones? En

primer lugar, ambas escuelas (dentro del contexto general de los tipos),

convergen en que existe una categoría que denominada valor, sea donde sea

que se encuentre fincada su esencia o su realidad (en quien lo determina o en

el objeto o entidad a la que se le atribuye). Y divergen en la fuente del valor

(aunque no, se repite, en su existencia) está en el objeto, o bien, en el sujeto.

V.4 Principales postulantes de las escuelas

Esta parte se toma del Diccionario de Biografía (2004) de Editorial Océano

(EO), y del Atlas de Filosofía (2003) de Kunzmann, et allí, (AF).

Platón (427-347): Arístocles. Aristócrata seguidor de Sócrates hasta la ejecución

de éste en el 399 tras lo cual se exilió. Viajó por varios lugares y acabó siendo

vendido como esclavo. Hacia 387 regresó a Atenas y luego fundó su escuela, la

Academia. Su doctrina está recogida prácticamente en su totalidad en forma

de diálogos, protagonizados en su mayoría por su maestro, aunque la doctrina

expuesta en ellos se aleja progresivamente de esas ideas, hasta los diálogos de

madurez, en que Sócrates se convierte en el portavoz de las teorías de Platón.

La más célebre de ellas es le teoría de las ideas, según la cual éstas poseen el

ser propiamente dicho y pertenecen al mundo de las ideas, al que

corresponden los caracteres que Parménides atribuyó al ser: entre otros, la

inmutabilidad y la eternidad; el mundo sensible es mera apariencia, y sus

objetos son sombras de las ideas, con las que se relacionan por participación.

La naturaleza de esta relación entre ambos mundos fue objeto de revisión por

el propio Platón en sus diálogos de la vejez, especialmente en el Parménides, y

en ella se centrarán las críticas de Aristóteles. (EO, p. 777). En lo referido a la

ética destacan dos obras Gorgias y La República, que indudablemente se

inscriben en el subjetivismo, dada la posición filosófica del autor.

Aristóteles (384-322): Filósofo y médico, descendiente de una familia de éstos.

Nació en Estagira (hoy Stavro), por lo que se le denomina el estagirita.

Huérfano desde joven, marchó a Atenas a los 17 años para estudiar filosofía en

la Academia de Platón, de quien fue un brillante discípulo. Pasó allí veinte años

en los que colaboró en la enseñanza y publicó algunas obras que

desarrollaban las tesis platónicas. En el 348, a la muerte de Platón rompió con

la Academia y abandonó Atenas por cuestiones políticas. Luego de enviudar

tuvo un hijo, Nicómaco, con una antigua esclava del tirano Hermias.. En la corte

del rey de Macedonia, Filipo II educó al hijo de éste, Alejandro. Al regresar a

P á g i n a 21 | 55

Atenas enseñó en el Liceo. Con el tiempo, y quizá no antes de su muerte, sus

discípulos constituyeron una institución comparable con la Academia de

Platón, denominada escuela peripatética, por la costumbre de dictar las

enseñanzas y mantener las discusiones durante largos paseos. Contario a lo

que sucedió con su maestro, de Aristóteles sólo se han conservado los escritos

esotéricos, derivados de las lecciones impartidas en el Liceo, mientras que se

han perdido los exotéricos, destinados al público en general. Su modelo se

mantuvo inalterable hasta el siglo 19. (EO, pp. 46-47). Como ya se indicó con

anterioridad, en contraste con su maestro, Platón, Aristóteles como buen

naturalista, se adscribe a lo que en este tiempo se denomina el objetivismo

axiológico.

San Agustín (354-430): Aurelius Augustinus. Teólogo latino. Al principio tuvo

una vida disipada. Su primera lectura de las Escrituras le decepcionó y acentuó

su desconfianza hacia una fe impuesta y no fundada en la razón. Su preocupa-

ción por el problema del mal, que lo acompañó toda la vida, fue determinante

en su adhesión al maniqueísmo. La lectura de los neoplatónicos -es probable

que Plotino (205-270)-, debilitó esas convicciones y modificó su concepción de

la esencia divina y de la naturaleza del mal. A partir de la idea de que “Dios es

luz, sustancia espiritual de la que todo depende y que no depende de nada”,

comprendió que las cosas, estando necesariamente subordinadas a Dios,

derivan todo su ser de Él, de manera que el mal solo puede ser entendido

como pérdida de un bien, como ausencia o no-ser, en ningún caso como

sustancia. La convicción de haber recibido una señal divina lo decidió a

retirarse con su madre, su hijo y sus discípulos a la casa de su amigo

Verecundo, en Lombardía, donde escribió sus primera obras. En el 391 fue

ordenado sacerdote en Hipona habiéndosele encomendado la misión de

predicar entre los fieles la palabra de Dios, tarea que cumplió con fervor y le

valió gran renombre; al propio tiempo, sostenía enconado combate contra las

herejías y los cismas que amenazaban a la ortodoxia católica. Entre sus obras

maestras se encuentran: Acerca de la vida feliz (386), Contra los académicos

(386), Soliloquios (387), Acerca del Libre albedrío (388-390), Acerca de la

verdadera religión (390), Cartas (396-430), Confesiones (400), Sobre la Trinidad

(400-416), Acerca del Génesis (401-415), La Ciudad de Dios (420-429). (EO, pp.

9-10), considerándose este autor parte de lo comprendido ahora como escuela

objetivista.

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Immanuel Kant (1724-1804): Filósofo alemán nació y murió en Königsberg. Es

uno de los grandes filósofos en la historia de la humanidad. Su Crítica de la

razón pura se considera un hito entre los textos de la época moderna (AF, p.

137). Para Blázquez Carmona et allí (2001, p. 236), en la reflexión ética se

designa como formalismo a su concepción moral; hace depender el valor

moral de las acciones, no de algún contenido concreto (llámese placer, bien o

Dios), sino del respeto a la ley, al deber por el deber, según sus palabras. Se

trata de determinar cómo ha de hacerse (es decir, la forma de actuar, que es el

respeto a la ley que uno mismo se dicta: el deber) lo que todo el mundo sabe

que ha de hacer (es decir, la materia). El texto clave, escrito en la

Fundamentación de la metafísica de las costumbres, es:

El valor moral de la acción no reside en el efecto que de ella se espera, ni tampoco, por

consiguiente, en ningún principio de la acción que necesite tomar su fundamento

determinante en ese efecto esperado. Pues todos esos efectos –el agrado del estado

propio o incluso el fomento de la felicidad ajena- pudieron realizarse por medio de otras

causas, y no hacía falta para ello la voluntad de un ser racional, que es lo único en

donde puede encontrarse el bien supremo y absoluto. Por tanto, no otra cosa, sino sólo

la representación de la ley en sí misma –la cual, desde luego, no se encuentra más que

en el ser racional-, en cuanto que ella y no el efecto esperado es el fundamento

determinante de la voluntad, puede constituir ese bien tan excelente que llamamos bien

moral.

Con Kant, como se anotó, se inicia una nueva corriente en la teoría de

los valores, el llamado formalismo kantiano, que afirma que si conocemos el

bien estamos obligados a practicarlo y consecuentemente a evitar el mal. En su

obra distinguía entre el saber teórico y actuar práctico, dado que por medio de

la experiencia sólo se conoce el fenómeno lo cual no nos permite conocer

criterio moral alguno.

Wilhem Windelband (1848-1915): Según Reale (2002, pp. 400-401), la escuela

de Baden recibió ese nombre porque sus centros fueron Heidelberg y

Friburgo, ciudades situadas en esa región de Alemania. Sus representantes

más prestigiosos son W. Windelband y H. Rickert, considerados exponentes

muy notables del neocriticismo lo cual les diferencia de la escuela de

Marburgo. En su retorno a Kant, Windelband atribuye sin duda a la filosofía la

tarea de buscar los principios que garantizan la validez del conocimiento. No

obstante, a este respecto introduce dos nuevos elementos: por una parte,

dichos principios se interpretan como valores necesarios y universales, cuyo

normativo es independiente de su efectiva realización; por otro lado, a

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diferencia de la escuela de Marburgo, Windelband se libera de la referencia

privilegiada al ámbito del conocimiento y toma en consideración la actividad

humana que se desarrolla asimismo en los terrenos de la moralidad y del arte.

Para Windelband la filosofía investiga si es que existe una ciencia, es decir, un

pensamiento que posea valor de verdad, con una ciencia, es decir, un

pensamiento que posea valor de verdad, con una validez universal y necesaria;

investiga si es que hay una moral, un valor y un actuar que posean con validez

universal y necesaria el valor de bien.

Heinrich Rickert (1863-1936): Diseña un sistema de valores que se basa en su

división entre el mundo de los objetos y el mundo de los valores. Ambos están

reunidos en el mundo de la realización sensorial que surge “en tanto que

somos sujetos que valoran, es decir, sujetos que toman libremente una

posición respecto a los valores” (AF, p. 175). Este autor pertenece a la escuela

de Baden, quienes distinguen entre la naturaleza, sólo alcanzable mediante

leyes, y la historia y las culturas, sólo concebibles como valores.

Max Scheler (1874-1928): Al hablar de valores, este filósofo es imprescindible,

por lo que se le dedica un espacio mayor que a los anteriores. Según

Kunzmannk et alli (2003, p. 199) este filósofo amplía el campo de la

fenomenología, que en gran parte desarrollara su maestro Edmund Hussel

(1859-1938), aplicándolo al ámbito de la ética, la filosofía de la cultura y la

filosofía de la religión. En su obra El formalismo en la ética y la ética material

de los valores, critica la ética formal de Kant y desarrolla en la dirección

contraria los fundamentos de su teoría de los valores. Afirma estar convencido

de que

Este coloso de acero y bronce [la ley moral de Kant obstruye el camino de la filosofía

hacia una […] teoría concreta y comprensible de los valores morales, de su jerarquía y de

las normas que se basan en esta jerarquía; y con ello, al mismo tiempo, la incorporación

fundada en el verdadero conocimiento de los valores morales a la vida humana.

Los valores le son a los al hombre a priori y de manera ideal en los actos

del sentir. No existen en un cielo de valores con una subsistencia en sí, sino

que están ligados a las personas en tanto que el centro de los actos, aunque

como un a priori emocional esencialmente necesario para la persona. Evita el

formalismo de Kant, puesto que los valores están determinados en sus

contenidos y ligados a la persona, pero al mismo tiempo enfrenta al

relativismo sosteniendo un orden a priori de los valores. Los valores se sitúan

en una jerarquía suprahistórica. A cada nivel de valor le corresponde u

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particular acto de sentimiento, un tipo de persona y una forma de sociedad,

por lo cual hay que darles la primacía a los valores superiores. Los valores se

muestran en las cosas o en los bienes, pero son independientes de estos en su

calidad de valores. En este aspecto son comparables con los colores, que

también aparecen en ciertos objetos, pero que son independientes de éstos en

su calidad de colores.

Considera que la esencia del hombre no está primariamente en su

pensamiento o en su voluntad, sino en el amor. El hombre es un ens amans, un

ser amante. Todo conocer y toda adquisición de valor se basan en la capacidad

de participación en el ser, que está basada en el amor. Para el pensamiento de

este filósofo es fundamental el concepto de persona, a la que concibe como

una unidad de ser de distintos actos (sentir, pensar, querer, amar). La persona

es la unidad de ser concreta, por si misma esencial, de los actos de esencias de

diferentes géneros. Diferente de ella es el yo, que está determinado por sus

funciones psicofísicas (por ejemplo, las funciones sensoriales). La persona es

única y se substrae a cualquier objetivación. Sabe de sí misma sólo en el

cumplimiento de sus actos, y sabe de otras personas en el cumplimiento

simultáneo, anterior y posterior de sus actos. Habla también de personas

colectivas (nación e Iglesia) a las que les atribuye una conciencia propia basada

en la interrelación de los actos comunitarios. La persona divina ocupa un lugar

relevante y hacia ella se dirige la persona humana. La idea de dios es el mayor

valor y el amor de Dios la más alta forma del amor. Con el paso del tiempo

Scheler cambia su concepción de dios, inicialmente cristiana, hacia una

divinidad cambiante.

En su época tardía Scheler se dedicó sobre todo al proyecto de una an-

tropología filosófica. En El puesto del hombre en el cosmos desarrolla la idea de

una estructura escalonada de lo psíquico. El primer nivel es el ímpetu del sentir,

propio de todo ser vivo desde lo vegetal hasta el hombre. Le siguen el instinto,

la memoria asociativa, la inteligencia práctica (la posibilidad de elegir, la

capacidad de anticipación); y finalmente el espíritu sólo en el hombre. A través

del espíritu el hombre queda desligado de las limitaciones de lo orgánico. Pero

al mismo tiempo el espíritu entra en un antagonismo con el principio de todo

lo vivo, a saber: el ímpetu. Toda vivencia de la realidad se funda en el ímpetu y

sobre la base de la experiencia de la resistencia que lo real opone al ímpetu. La

dualidad de espíritu e ímpetu es decisiva para el desarrollo de la cultura y la

sociedad en la forma de la interacción de factores ideales y factores reales. El

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espíritu en sí no tiene fuerza para transformar su conocimiento de la esencia

en realidad. Tan sólo allí donde sus ideas se unen con los factores reales (los

instintos, como el de la conservación; los intereses; las tendencias sociales)

cobran éstas realidad.

VI La ética

VI.1 Definiciones

De ética se habla a cada momento, con mayor o menor propiedad. Se dice que

es la rama de la filosofía que estudia las teorías relativas al comportamiento

humano en cuanto a su bondad o inconveniencia. También, “Es una ciencia

práctica y normativa que estudia racionalmente la bondad y maldad de los

actos humanos” (Gutiérrez, 1992, p. 23). Si bien se le confunde ética con moral,

ésta es la aplicación de aquélla; es decir: “La ética es la teoría o ciencia del

comporta-miento moral de los hombres en sociedad” (Sánchez, 1992, p. 25).

Una conducta puede ser inmoral, pero hablando de personas, no es válido

calificarla de amoral. Un acto puede no ser moral pero es imposible que

carezca de esta categoría. En su origen, del latín, moral significa o deriva de

costumbre.

Para Abbagnano (1995, p. 466), ética es la ciencia de la conducta. Existen

dos concepciones fundamentales: 1) la que la considera como ciencia del fin al

que debe dirigirse la conducta humana y de los medios para lograrlo,

derivando tanto el fin como los medios de la naturaleza humana; 2) la que la

considera como la ciencia del impulso de la conducta humana e intenta

determinarlo con vistas a dirigirla o disciplinarla. Estas concepciones que se

han entrelazado tanto en la Antigüedad como en el mundo moderno, son

distintas en lo fundamental y hablan dos lenguajes diferentes. La primera, en

efecto, habla el lenguaje del ideal al que el hombre se dirige por su naturaleza

y, en consecuencia, de la naturaleza, esencia o sustancia del hombre. La

segunda, en cambio, habla de los “motivos” o de las “causas” de la conducta

humana o también de las “fuerzas” que la determinan y pretende atenerse al

reconocimiento de los hechos. La confusión entre estos dos puntos de vista

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heterogéneos fue posible por el hecho de que ambos se presentan por lo

común en la forma aparentemente idéntica de una definición del bien. Pero el

análisis del bien demuestra de inmediato la ambigüedad que oculta, ya que

bien puede significar lo que es (por el hecho de ser) o de lo que es objeto de

deseo, de aspiración, etc., y estos dos significados corresponden justo a las dos

concepciones indicadas.

VI.2 Distintas posturas éticas (escuelas)

Las posturas éticas responden a escuelas o doctrinas. Con mayor o menor

amplitud, en lo antes escrito se ha tratado este tema, y evidentemente, al

tratarse de un tema humanístico o social, las clasificaciones variarán de

acuerdo a los diversos autores. No estamos ante ciencias de las llamadas

duras, las cuales, no obstante, también presentan sus diversos puntos de vista

al momento de organizarse o definirse una clasificación.

Dicho lo anterior, a manera de aclaración, para esbozar de manera

esquemática esta parte se sigue a Gutiérrez Sáenz (1992), que en la cuarta

parte de su obra (citada por supuesto en la bibliografía de estos apuntes),

vemos que los capítulos que van del XIX al XXXI (pp. 119-185) cubre lo que

consideramos contempla este apartado. Comienza con Sócrates y le asigna el

papel de fundador de la ética, pasando a su método (conocido como

mayéutica, y basado en la afirmación misma de este filósofo que hacía parir

verdades al igual que en el nacimiento de bebés lo hacía su madre, que era

partera), y sigue con la teoría acerca de la virtud.

Luego se desarrolla el relativismo moral de los sofistas, término que

designa a todo aquél que propone lo falso como verdadero, que engaña con

astucia y cinismo1 y que se jacta de poder defender el pro y el contra de

cualquier proposición; una especie de mercenario retórico. Destaca Protágoras,

que con su famosa expresión: el hombre es la medida de todas las cosas, dentro

de la ambigüedad o de la polisemia inherente puede interpretarse un

temprano antropocentrismo, la excelencia del hombre y su superioridad

dentro de la creación. Empero, ya Platón advirtió que es una expresión

lapidaria del relativismo moral, tesis que implica la muerte de la ética, pues

según lo interpretó, cada persona es juez absoluto de la verdad y de la moral.

En otras palabras, toda verdad y todo valor dependen de cada persona y de su

1 Con más propiedad, sin vergüenza, dado que en filosofía también existe una escuela llamada

cínica, que no debe confundirse con el significado actual que prevalece acerca del término.

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criterio. La verdad y el valor son relativos a cada sujeto, lo cual coincide tanto

con las posiciones asimismo llamadas libertarias (de liberales ortodoxos o

neoliberales dogmatizados), como con el denominado open mind que

prevalece en la conducta de jóvenes miembros de sociedades occidentales u

occidentalizadas especialmente durante el último medio siglo, especialmente a

partir de la década de los años 60’s (en la era de acuario) a la fecha.

Muy ligado a la obra de Sócrates (dado que éste se sabe que no dejó

escrita obra alguna), se registra la obra de quien se dice que posiblemente es

el filósofo más leído y citado: Platón y su teoría de las ideas o idealismo. Para

él el principio fundamental es el valor, consecuencia de que lo perfecto, lo

eterno, lo puro, son las ideas y los entes materiales son un no-ser. La idea del

bien es la cumbre de todas las ideas, debemos aspirar hacia ella, el centro de

nuestra actitud práctica, debiendo, purificarnos de todo lo material, lo cual nos

permitirá ascender a lo sublime, las virtudes: prudencia, justicia, fortaleza y

templanza.

Luego, de acuerdo al discípulo más destacado de Platón, se cita la obra

de Aristóteles y su eudemonismo. En contraste con aquél, para el llamado

estagirita, todos los seres de este mundo están compuestos de materia y de

forma, el hilemorfismo: la materia es el elemento individualizador, y la forma

es el elemento especificador. Para el caso del hombre, la materia y la forma

son el cuerpo y el alma, respectivamente. Para este filósofo la felicidad ocupa

un puesto central en su ética, entendiendo que eudaimonía significa eso en

griego. No obstante, dicha felicidad no consiste ni en el placer, ni en la fama, ni

en las riquezas, sino en la actuación conforme a la propia naturaleza, es decir,

en la actuación de sus potencias, entre las cuales el entendimiento o razón

ocupa un lugar privilegiado. Una de sus obras más difundidas Ética a

Nicómaco (por el nombre de su hijo), está dedicada al estudio de las virtudes,

lo cual es el perfeccionamiento de una facultad humana.

Sigue el aporte de estoicos y hedonistas. Aquélla tomó su nombre del

pórtico de Atenas (stoá). Fue fundada por Zenón de Citio (342-270, según

Gutiérrez, quien lo denomina de Cicio; o 333-264, para Wikipedia; obviamente,

a. C.). Esta escuela tiene representantes romanos de gran renombre como

Séneca (4 a. C. -65) y el emperador Marco Aurelio (121-180), o Epicteto (55-

135) y Posidonio (135-51). El ideal estoico es el sabio que se gobierna

exclusivamente por la razón, sin dar lugar a los impulsos de las pasiones, las

cuales son juzgadas como malas. La razón debe llevar al hombre a una

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adecuación con su propia naturaleza y con la naturaleza del Cosmos. Gracias a

ella se adquieren las virtudes y, por ende, la felicidad.

En cuanto al Hedonismo, su principal representante es Epicuro (341-

270) en Grecia y Lucrecio (94?-53?) en Roma. El placer (hedoné, en griego) es el

valor supremo, al cual se subordinan todos los demás. La regla de conducta

práctica es “procurad el máximo de placer con el mínimo de dolor”. La virtud

no es sino un medio subordinado al placer, y aquí es donde se encuentra la

máxima oposición con el estoicismo, el cual propone la virtud como un fin y

no como medio.

Dividido, debilitado y casi desintegrado el Imperio Romano, emerge el

cristianismo con una cosmovisión muy diferente a la desplazada, no obstante

que como parte de su adaptación, incorpora elementos de diversas culturas,

inmediatas o remotas. Particular mención requiere el aporte en primer lugar

de los Padres de la Iglesia (San Atanasio de Alejandría, San Basilio el Grande,

San Gregorio Nacianceno, San Juan Crisóstomo y otros tantos más) y luego de

la obra de Agustín de Hipona y siglos después la de (Santo) Tomás de Aquino,

creador de la parte de la filosofía denominada tomismo. Como afirma Coreth

et allí (1989, p. 115), ”La filosofía cristina cuenta con una antigua y rica

tradición formada por la herencia patrística y escolástica, que recogió los

conocimientos platónicos y más tarde los aristotélicos, intentando una síntesis

de los mismos”.

En la secuencia temporal que se toma como base sigue el formalismo a

priori de Kant, que se trata en otros apartados de estos apuntes. Gutiérrez

incluye a pensadores como Karl Marx y su desarrollo del materialismo

dialéctico, en donde no hay seres espirituales independientes de la materia y

por tanto como comúnmente se le entiende, no existe. Luego, del intelectual

francés Jean Paul Sartre (1905-1980), como representante del existencialismo,

que tiene como antecedente al filósofo danés Sören Kierkegaard (1813-1855).

Para Sartre, el hombre es libertad y por tal razón trasciende por completo el

orden material, con lo cual fabrica su propia esencia. Los valores son

creaciones de la libertad humana. El hombre crea el valor cuando actúa con

libertad, con plena autonomía. De aquí surge el llamado amoralismo pues cada

persona vale por su acto libre, no por la sumisión a una jerarquía de valores ya

hechos.

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Otra escuela o corriente que registra Gutiérrez es la que denomina

pragmatismo sociológico, la cual admite como verdadero aquello que produce

éxito en la práctica, por lo que también se identifica como pragmatismo. Es

bueno lo que conduce eficazmente hacia el logro de un fin. La teoría es simple:

se trata de colocar la verdad y el bien en función del éxito que puedan

producir. No obstante lo atractivo -especialmente por lo simplificado del

modelo-, al aplicarse, con frecuencia conduce a contradicciones pues lo que

para unos tiene éxito para otros no. Finalmente, el autor que sirve de base

para este apartado concluye con el desarrollo que de la axiología realizó Max

Scheler, filósofo que es objeto de amplio tratamiento en otros apartados de

este trabajo.

VII Clasificación de los valores

Tanto para la filosofía como para la educación los valores constituyen un tema

nuevo, a diferencia del concepto virtud que ha sido tratado desde la época de

la Grecia clásica. Tanto los antiguos como los modernos incluían, sin tener

conciencia de ello, el valor en el ser, y median a ambos con la misma vara (19,

p. 11). La palabra y el significado el término valores se encuentra a partir de la

economía; de la acepción concreta y tangible del precio de los bienes y

servicios, por abstracción, se llegó al sentido que tiene el vocablo en filosofía.

De ahí se ha pasado a hablar de valores unidos a principios. Ambos términos

son objeto de conversación y de uso en los medios masivos de comunicación

e incluso de lemas de campañas políticas.

En cuanto a su uso en educación y en filosofía, siguiendo a Abbagnano

(1995, p. 1173), se entiende por valor, en general, todo objeto de preferencia o

de elección. Desde la antigüedad la palabra ha sido usada para indicar la

utilidad o el precio de los bienes materiales y la dignidad o el mérito de las

personas, pero este uso no tiene significado filosófico alguno porque no ha

dado origen a problemas filosóficos.

El uso filosófico del término “valor” comienza sólo cuando su significado

se generaliza para indicar cualquier objeto de preferencia o de selección, lo

que ocurre por primera vez con los estoicos, quienes introdujeron el término

en el dominio de la ética y denominaron valores a los objetos de las

selecciones morales. Lo hicieron así por entender el bien en sentido subjetivo y

en consecuencia, podía considerar los bienes y sus relaciones jerárquicas como

objetos de preferencia o de elección. Entendieron por valor, en general, “toda

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contribución a una vida conforme a la razón” o, como dice Cicerón, “lo

conforme a la naturaleza o lo digno de elección (selectione dignum)”. Por lo

conforme a la naturaleza entendían lo que debe ser elegido en todos los casos,

o sea la virtud; por lo digno de elección, entendían los bienes que deben

preferirse, como el ingenio, el arte, el progreso, entres las cosas espirituales; la

riqueza, la fama, la salud, la fuerza, la belleza, entre las cosas corporales; la

riqueza, la fama, la nobleza entres las cosas externas. La división entre valor

obligatorios y valores preferenciales será expresada más tarde como la división

entre valor intrínsecos o finales y valores extrínsecos o instrumentales.

En cuanto a la clasificación, en el desarrollo de este apartado también se

aplica lo anotado anteriormente (vid supra, V.2, Escuelas axiológicas),

basándose el desarrollo en Castellote (2002, pp. 58-59).

VII.1 De manera objetiva

Objetivismo. Los valores son materiales, objetivos y absolutos. Podrían

denominarse como una reestructuración del objetivismo, aunque de forma

moderada. Se encuentra en este apartado Franz. Brentano (1838-1917) y

Edmund Husserl (1869-1938). Para el primero hay una clara diferencia entre lo

físico y lo psíquico. Se instaura la intencionalidad de tipo ideal, siguiendo a

Platón en sus orígenes. Después, de acuerdo a Renato Descartes, admite la

denominada evidencia cartesiana en lo espiritual. Husserl, por su parte, elimina

el psicologismo de la lógica, estableciendo la fenomenología como disposición,

fiel a su escuela filosófica.

VII.2 De manera subjetiva

Subjetivismo. Los valores son materiales, pero relativos al sujeto. Se podría

denominar también psicologismo. La escuela de Viena es la más representativa

con A. Meinong (1853-1920), Ch. V. Ehrenfels (1859-1932), O. Krau (1872-

1942), R. Müller-Friedenfels (1882-1949). También podría pertenecer a este

subjetivismo la escuela anglosajona. Meinong es un puro relativista, para quien

el valor es igual a placer y el contravalor a displacer. Ehrenfels postula la

valoración de lo “ausente”. El valor equivaldría al deseo. Müller afirma que

siempre hay un sujeto que valora, pero es cambiante. Sólo el sujeto actual es

real. En él priva totalmente la ética de Hume. Para Perry el valor es igual al

interés. No importa ni el placer ni el deseo. Priva la economía.

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VIII Aplicación de los valores

Tanto la moral como los valores y las virtudes tienen presencia a cada

momento en la vida diaria. No obstante, su fundamentación se encuentra en la

filosofía como producto de la reflexión humana a través de los siglos. Alasdair

MacIntyre (1998), afirma que la historia de la ética se remonta incluso a las

edades ágrafas. En su Historia de la ética, revisa la evolución del concepto

desde la etapa prefilosófica hasta la filosofía moral moderna de las décadas

más recientes, con lo que se evidencia que el concepto no ha perdido vigencia.

No obstante, es posible que debido a la ya citada impresionante evolución

científico-tecnológica, se tiene la percepción generalizada de que la filosofía

en general y la ética con su bagaje de escuelas y teorías son obsoletas para

comprender el mundo. Ahora lo que importa no es el efecto de lo que se hace

o sus consecuencias sino si se hace o si se es capaz de hacerlo. Vive el

momento, es una divisa común equivalente a Dios ha muerto, como expresara

el nihilista filósofo alemán F. Nietzsche.

En ese contexto, diversos sectores sociales claman por volver por sus

fueros. Por recuperar la imagen de vida idílica que parece haberse perdido

quizá no hace mucho. Si bien las familias y los hogares, los gremios, las

congregaciones religiosas, los medios masivos de comunicación y los modelos

de vida político-económica tienen mucho que aportar para solucionar estos

problemas de los que seguramente son causa, casi toda la presión se ejerce en

los sistemas educativos. Se espera que a través de la educación se resuelvan

los acuciantes e inconmensurables problemas que afrontan las sociedades

actuales en cuanto a corrupción, tráfico de influencias, nepotismo, prevaricato,

abuso, violencia, injusticia y disociación social general, sin detenerse a analizar

las fuentes o causas del mal.

¿Cuántas veces los hijos no son testigos de las actitudes negativas de

los propios padres en cuanto a su relación con los vecinos, el tránsito, los

compañeros de trabajo o incluso con los mismos parientes? En casi cualquier

país del mundo a diario se conoce de hijos y familiares de funcionarios

públicos que participan en acciones no sólo bochornosas sino delictivas. Para

el caso de Guatemala, sin olvidar el principio constitucional de presunción de

inocencia, ¿cómo puede ser justo un juez que no ha sabido conducir su

hogar?; ¿o con qué cara puede presentarse ante la sociedad una jueza que

llegó revestida de la aureola de ser la primera mujer en ocupar un elevado

puesto en la administración de justicia si luego se conoce de su participación

en encubrir al hijo que de qué forma se supone que crió? ¿Quizá para la

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sociedad hubiera sido más productivo y edificante que el tiempo que dedicó a

superarse (o como dijeron en su momento los diarios, a viajar) lo hubiera

invertido en su familia?

Muchas preguntas similares, posiblemente sin respuesta –o al menos sin

respuestas simples, como no es extraño que se pretenda encontrar-, pueden

plantearse. Sin caer en un pesimismo que inmoviliza, el sistema de vida

imperante en las sociedades contemporáneas parece refrendar la decisión

tomada por la hermana de Justine, la protagonista principal de la famosa

novela del Marqués de Sade, en la cual ésta, quien toma el camino de la virtud,

sufre innumerables vejaciones y penas, en tanto que aquélla, que se convierte

en cortesana, llega a ser una mujer adinerada gracias a los diversos amantes y

protectores de que desfilan a través de su vida.

Finalmente, como una evidencia de la aplicación de los valores se

incluyen dos ilustraciones. En la primera, se muestra por una parte lo valioso

que puede ser para una sociedad los estilos de vida marciales (y confróntese,

en el caso de Guatemala, el entusiasmo por los desfiles y las bandas), y por la

otra, el efecto imitación que se manifiesta en los niños cuya estructura

intelectual en formación y desarrollo no les permite comprender la

trascendencia de sus actos, no obstante que crecer en un ambiente

determinado les condiciona en gran medida su desempeño ulterior.

En la segunda ilustración se presentan dos notas publicadas hace

algunos años en uno de los diarios de mayor circulación del país. En el primer

caso la aplicación de la eutanasia y en el segundo, el evolucionado gesto de

dar derechos a especies con las que nos diferenciamos en menos del 2 por

ciento.

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VIII.1 Estilos de vida

Estilo de vida es un concepto sociológico polisémico objeto de diversidad de

aplicaciones y de no poco bagaje histórico. Sus aplicaciones empíricas, sobre

todo, han provocado una notable ausencia de consenso en cuanto a su

definición. Que se ha considerado tanto como conjunto de variables

explicativas como de explicadas. Por más que mayoritariamente se asume que

se refiere a la manea que tienen las gentes de vivir y de gastar su tiempo y su

dinero. Y en donde los productos y las actividades juegan un papel simbólico

(Giner, 2002, pp. 269-270).

De manera más general, para Hillmann (2001, p. 310), estilo de vida

designa, la manera como determinadas personas, unidades sociales, sectores

de población y sociedades enteras configuran su existencia cotidiana. La

configuración del estilo de vida depende sobre todo de las peculiaridades

culturales de la sociedad, de la situación social de cada individuo y de sus

valores y conceptos sobre la vida. El estilo de vida constituye un aspecto

fundamental de la forma de vida. Según este autor, corresponde al sociólogo y

filósofo alemán George Simmel (1858-1918), el mérito de ser el primero en

emplear el término. En contraste, Giner (2002, pp. 269-270), afirma que el

término aparece en el primer tercio del siglo pasado, con el psicólogo A.

Adela, con Max Weber, (1864-1920) en su explicación de los estratos sociales, y

con Thorstein Veblen (1895-1929) l describir el consumo ostentoso. Simmel y

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G. Tarde trataron aspectos relacionados con el estilo de vida, ya no sólo como

una expresión de estatus o de posición social, sino como una proyección de

las actividades de la vida cotidiana, del ocio y del consumo.

Es, no obstante, hasta los años sesenta cuando el concepto cobra

realmente vigencia en los Estados Unidos de Norteamérica y se populariza

gracias a los estudios comerciales que se llevan a cabo desde esas fechas, que

aplican escalas psicográficas en las encuestas, identifican los valores de la

gente y elaboran tipos sociales, conformando así un tipo de descripción de la

sociedad. Tras un impulso inicial de W. Lazer, que asume la influencia de las

ideas, los deseos y las imágenes –y no sólo de los factores socioeconómicos-

sobre los comportamientos de la vida cotidiana, se llega a las definiciones

operacionales de los años setenta: el estilo de vida como modelo específico de

las actividades diarias que caracteriza a un individuo.

La dinámica del proceso de individualización de nuestras sociedades

(con la búsqueda de una identidad distintiva) ha propulsado el concepto que

se considera como la resultante global del sistema de valores y actitudes de un

individuo, de sus actividades y de sus comportamientos de consumo, los

cuales ya no responden al concepto marxista de clase social, medida según

ingresos y nivel cultural.

VIII.2 Cultura, civilizaciones

Según Giner (2002, p. 108), emparentada semánticamente con la palabra latina

que designa a la ciudad (civitas), la civilización alude de inmediato al proceso

(civiliter) que supone la implantación pacífica o la imposición forzosa de un

modo de vida civilizado (urbs: urbano), opuesto o superpuesto a otro u otros

(frente a los que se instituyen en modelo de vida) ligados a formas

tradicionales de existencia natural (ager: agrario; silva: selvático). Al comportar

un uso habitual de artefactos y una mayor tecnificación de las condiciones

generales de la vida, el modo o modelo civilizado tiende a considerarse

superior, más acabado o perfecto por aquéllos que lo practican. De ahí se

deriva una segunda oposición axiológica: civilizado viene a ser lo contrario de

bárbaro.

Equívoco en un sentido coloquial –por ser empleado como sinónimo de

cultura (la paideia griega) con quien suele aparecer asociado en su contrapo-

sición a naturaleza, especialmente en los modernos contextos anglosajón y

francés- el término civilización puede ser visto además como una especie de

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antítesis de aquélla, por cuanto la primera expresaría filosóficamente los

valores del espíritu y la segunda constituiría una exaltación de valores morales,

sí, pero también de intereses materiales. Así es concebida en la Alemania del

cambio de siglo por Werner Sombart y Oswald Spengler, quien afirma que

toda cultura está llamada a degenerar en civilización (La decadencia de

Occidente, 1917).

En su evolución terminológica, la civilización (conversión de un proceso

criminal en civil en la Francia de 1732), pasó a designar el tránsito a un estado

civilizado a partir de los teóricos del progreso (del que formaría uno de sus

ingredientes), tanto en Francia (Turgot, Condorcet, Mirabeau, Saint-Simon,

Comte), como en Inglaterra (Hume, Smith, Priestley, Mill, Tennyson, Spencer,

Bentham…); no así en Alemania (que prefiere cultura: Kant, Fitche, Hegel,

Herder).

Norbert Elías en El proceso de la civilización (1939), realiza una sumaria

enumeración que remite al tipo de modales reinantes, al desarrollo del

conocimiento científico, a las ideas religiosas y a las costumbres (ligados a

procesos de coerción y estructuración sociales). Sumados, pueden a su vez

localizarse geográfica e históricamente en un punto genérico como Occidente,

del que constituirían su autoconciencia: de este modo, la civilización resumiría

“todo aquello que la sociedad occidental de los últimos dos o tres siglos cree

llevar de ventaja a las sociedades anteriores o a las contemporáneas más

primitivas”.

Si, en el siglo XVIII, los términos alemán de Kultur y francés de

civilisation venían a significar casi lo mismo (por cuanto implicaban una

progresión ascendente frente a lo que se consideraba primitivo o natural:

cultus o civilis frente a silvester), pasado un siglo esta equivalencia fue

adquiriendo rasgos diferenciados como conciencia nacional o seña de

identidad propia de los respectivos pueblos que, como burguesía constituida

en nación (nacionalismo), y en su nombre, firmaban la guerra y la paz entre sí,

pero también se lanzaban a la conquista del mundo (colonialismo, capitalismo

mundial, imperialismo) y difundían su sistema de valores (sagrada misión

civilizadora), tomando como modelo su propia idea de clase social (que

copiaba los modelos cortesanos de la nobleza), ligada intrínsecamente a su

ideal de nación.

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VIII.3 Interacción cultural

En un mundo como el del presente siglo la interacción cultural es de una

frecuencia exponencialmente mayor que en cualquier tiempo pasado. La

tecnología de transportes, la informática y las telecomunicaciones permiten

vivir verdaderamente en lo que el filósofo y erudito canadiense Marshall

McLuhan (1911-1980) llamó en su momento la aldea global.

En tal sentido, acorde con la filosofía de la Universidad Mariano Gálvez,

(recuérdese el papel jugado por el Dr. Mariano Gálvez en la historia del país,

como primer presidente liberal, en la tercera década del s. 19), para Hillmann

(2001, pp. 483-484), el desarrollo del concepto interacción se encuentra

estrechamente relacionado con los intentos de las teorías sociológicas de tipo

individualista de construir una ciencia sistemática de la sociedad a partir de

conceptos elementales para esbozar y tipificar las relaciones sociales

individua-les. Se sabe que la sociología formal trata de explicar formaciones

sociales complejas a partir de las relaciones sociales fundamentales entre

individuos (independiente-mente de las situaciones históricas y específicas de

cada cultura). La sociología comprensiva de Weber partía del concepto funda-

mental de relación social entendida como una conducta subjetivamente

significativa relacionada con el otro, de dos o más individuos. El sistema social

de la teoría estructural-funcionalista es, en su forma elemental, la relación

normativamente estructurada de los copartícipes en la acción concordes en la

motivación y en los roles. Con la incorporación de los teoremas de las

investigaciones pedagógicas y de las teorías económicas en la sociología de la

teoría de la conducta, se explica la acción social a partir de los principios de

reciprocidad y equivalencia (intercambio mutuo de prestaciones del mismo

tipo).

Se entenderá, entonces, por interacción a la relación recíproca entre

acciones, intercambio de acciones. Se produce una interacción cuando un

actor (individuo, grupo, organización) no sólo se orienta según la conducta

ocasional o justamente perceptible de otro actor, sino que se orienta también

de acuerdo con las expectativas, las actitudes positivas y negativas y la

valoración y evaluación de las situaciones comunes. Esta tendencia a orientarse

según el comportamiento de los otros actores sólo es posible dentro de una

estructura social previamente dada de valores, normas, símbolos y técnicas

de comunicación comunes (énfasis no en el original).

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En otro sentido, en la sociología formal (esencialmente de Simmel) la

interacción es la categoría básica para entender las leyes de “construcción” de

lo social. Según esta teoría, la sociedad se compone de una multitud de formas

de relación, invariables y fijas entre los individuos, que, con sus acciones –

motivadas por distintos intereses- se influyen recíprocamente.

VIII.4 Valores y su integración al ámbito cultural

Para desarrollar este apartado se emplea parte de lo publicado en The New

York Times International, Weekly Domingo, en agosto 11 de 2013. La síntesis

de catorce artículos diversos (más del 60 por ciento de lo publicado en ese

número), permite verificar cómo en por demás diversas latitudes, culturas,

ocupaciones y contextos históricos se insertan los valores en lo cotidiano.

La primera nota, en la página 1, se titula: En favor de las naranjas. “Su

única posibilidad, pensaba Kress, era algo que su sector y otros siempre habían

evitado por temor al rechazo por parte de los consumidores. Tendrían que

alterar el ADN de la naranja con un gen de otra especie”. Aquí, vemos que

modificar el código genético de plantas y no digamos de animales o humanos

es un tema de valores.

En la página 2, el artículo tiene por título: Bobby Gruenewald, de 36

años, es el “pastor de la innovación” de la iglesia, y en la parte conducente se

refiere a que dicho personaje “Tiene una formación empresarial, no religiosa”.

¿Es válido desde el punto de vista de los valores predicar sin tener formación

religiosa y antes bien reducida aquélla al mundo empresarial?

La página 4, incluye: General egipcio Sisi no es tan claro. “Las

percepciones ambivalentes con respecto al general Sisi –un oficial avezado que

responde con renuencia a una llamada a prestar servicio, un hombre

ambicioso con una “idea de destino”, tal como expresó una persona que lo

conoce- dejan a gran parte de Egipto preguntándose si se propone hacer que

el país vuelva al gobierno civil, como prometió, o capitalizar el apoyo de la

gente buscando el poder para sí mismo”. En el extracto de esta nota, vemos

que a veces las personas se presentan con una faceta y luego descubren otra.

La página 6 refiere: Imagen de escritora inglesa desata conflicto. “Ella

reunió casi US$20 mil para presentar un desafío legal en caso de que el comité

de nueve miembros que establece las tasas de interés ignorara la Ley de

Igualdad del 2010 que obliga a las instituciones públicas a tener en mente la

igualdad de género en todos los asuntos que deciden”. Aquí encontramos un

ejemplo de lucha por igualdad entre sexos.

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En la página 8. Facturas falsas, un gran negocio en China. “En uno de los

casos más grandes este año, un empresario en la Provincia de Zhejiang fue

encarcelado por ayudar a 315 compañías a evadir millones de dólares en

impuestos al emitir facturas falsas, un crimen a veces castigable con la

muerte”. ¿Es necesario algún comentario adicional?

En la misma página: Transporte público, dolor constante para Indonesia.

“Y un carril exclusivo para buses durante las horas pico, cuando las calles están

congestionadas, no ayuda, ya que los automóviles, motocicletas y hasta

vehículos del Gobierno, policíacos y militares pasan por encima de las

diminutas barreras de concreto que se supone están ahí para delimitarlo,

retrasando más a los autobuses”. Una muestra de situaciones que se ven a

diario en (casi) todas las ciudades del mundo; son ejemplos que pueden

parecer pueriles, sin embargo, sus repercusiones pueden ser catastróficas,

como sucede en los accidentes de tránsito de arrojan decenas de muertos y

lesionados.

Página 9: Gobierno surcoreano hace el papel de casamentero. “Los

valores tradicionales cambian poco a poco, pero esos cambios no disminuyen

la necesidad de las presentaciones apropiadas para las relaciones serias”.

Muestra de la tensión entre tradición y vida moderna; cómo las sociedades

presentan rezagos que afectan a las personas en lo individual.

Telenovela sobre realidad maya. “Podría ser la telenovela mexicana más

decente que existe. Las apasionadas escenas amorosas, un elemento básico

del género, fueron reducidas a unos cuantos besos en la mejilla y a tomarse de

las manos, cediendo así a las conservadoras sensibilidades locales. (…) Baktún,

que debuta este mes en la televisión pública del estado de Quintana Roo,

cuenta con los ingredientes melodramáticos comunes de las telenovelas:

avaricia, traición, pleitos familiares y un amor no correspondido”. Esta nota

aparece en la página 10, y refleja hechos familiares a nuestra realidad e

idiosincrasia.

Página 11; Juventud afgana experimenta efectos culturales del conflicto.

“… entrevistas con docenas de jóvenes pintan una imagen de una nueva

generación aferrada a las costumbres conservadoras de su sociedad,

particularmente en lo que se refiere a los derechos de la mujer”. Nota similar a

las anteriores, por una parte lo tradicional y lo moderno, por la otra la tensión

entre sexos.

En la página 12. Conflicto solar trae beneficios a Taiwán. “Muchos

fabricantes eludieron los impuestos al comprar sus celdas en otros lugares,

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principalmente en Taiwán”. Una muestra de corrupción, similar a la del otro

lado del océano, en la llamada China continental.

La página 14 muestra: Fósiles van a subasta no a sala de museo. “Esto

forra sus bolsillos, pero perjudica a la ciencia”, aseveró Thomas Carr, director

del Instituto Carthage de Paleontología, en Wisconsin. (…) Algunos expertos

dicen que los altos precios y las restricciones relajadas alientan a que algunos

invadan ilegalmente terrenos federales en busca de restos y los extraigan

ilícitamente de otros países ricos en fósiles, como Mongolia”. Cómo cualquier

actividad humana se mercantiliza.

En la página 15. Cautiverio de las orcas genera reacciones encontradas.

“¿Acaso deben los seres humanos tener en cautiverio a la orca, o ballena

asesina, uno de los animales más sociales, inteligentes y carismáticos del

planeta? (…) Aparentemente, se les dio ese nombre no porque fueran ballenas

violentas, sino porque eran depredadoras de ballenas, además de peces,

pingüinos y focas. (…) Las ballenas viven en grupos familiares, o manadas. Los

subgrupos difieren en dieta y rasgos físicos. Las conductas de los diferentes

grupos son tan diversas que los científicos consideran que tienen diferentes

culturas”. Una muestra de la voracidad humana y de su insuficiente

comprensión del mundo de las otras especies.

La página 16 presenta una nota curiosa: Se recuerda a hombre sin

nacionalidad. “Desde mi primera misión en Brandenburgo sentí

remordimientos”, escribió en un libro de memorias de 1961. El mundo es mi

país (este libro se reeditó luego con el título de Mi país es el mundo). ¿Cuántas

bombas había lanzado? ¿Cuántos hombres, mujeres y niños, había asesinado?

Seguía preguntándome si no había otro camino”. El otro camino, concluyó, era

erradicar el conflicto mediante la erradicación de las fronteras”. En esta época

de emigraciones masivas y de intolerancia generalizada.

Finalmente, la página 19 informa: Ignoran el paradero de obras de arte

sustraídas. “Arrestado la noche del 19 de enero, Dogaru, quien será enjuiciado

este mes, ha admitido el robo de las obras, pero ha dado poca información. Ha

sugerido misteriosamente que otros criminales están involucrados y lo

asesinarán si habla”. De nuevo, el mercantilismo mezclado con ambición,

mentira, chantaje y un sin número de antivalores.

De acuerdo a lo citado, en primer lugar se presenta el dilema de la

alteración genética de las plantas, los productos denominados transgénicos,

prohibidos en algunos países, en observación en otros y en los más

proliferando sin que las poblaciones se den por enteradas, a ciencia y

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paciencia de las autoridades responsables de su regulación y control. En este

caso se aplica el principio de precaución: “mientras no se conozca sin lugar a

dudas los potenciales efectos no deseados de la manipulación genética

sistematizada” debe prohibirse su aplicación. En indispensable realizar más

investigaciones, pero además, y por sobre todo, abrir un debate acerca de

ciencia, tecnología y valores.

En el segundo artículo se cita sin eufemismos un fenómeno mundial

contemporáneo, a saber: la comercialización, mercantilización, manipulación y

cosificación de las prácticas religiosas. Lo que importa son los fines, no los

medios. La religiosidad, tal y como se tratara de un bien cualquiera de

consumo. ¿No cabe suponer que en las expresiones sino espirituales, al

menos religiosas, deben existir límites en cuanto a la mesura, la prudencia y

demás valores en general?

Si antes se explota las necesidades espirituales, la siguiente nota

expresa la manipulación que se hace de los anhelos, carencias materiales y

limitaciones mentales de las masas. Cómo se daña irreversiblemente a

poblaciones enteras durante varias generaciones, producto de la ignorancia de

éstas y de la ambición desmedida de los grupos que monopolizan el poder

para su propio beneficio. ¿La política es una actividad en la cual están ausentes

los valores?

En la nota siguiente aparece un tema que en este momento es objeto

de discusión en Guatemala: tanto en política como en diferentes esferas de la

vida ciudadana ¿debe existir proporcionalidad en la representación por sexos?

Si son, por ejemplo, 200 diputados y apenas existe menos de un dos por

ciento de mayoría de mujeres respecto a hombres, debe haber 100 mujeres e

igual número de hombres en el Congreso de la República (sin tomar en cuenta

la inabarcable posibilidad de la diversidad en cuanto a orientación sexual). La

equidad como valor ¿en qué forma debe llevarse a la práctica?

La nota de las facturas en China es un asunto que no merece mayor

comentario; sobre todo en el caso de Guatemala, en donde la cuestión fiscal es

un asunto de tanto debate y sobre todo manipulación. Para los impuestos que

corresponden y cumplir como buen ciudadano ¿es un valor?

Referido a Indonesia, pero también a Centro América o a diversos

países del continente, respetar las leyes de tránsito y (se repite) ser un

ciudadano responsable ¿es un valor?

P á g i n a 41 | 55

La nota siguiente habla por sí sola del tema “Los valores tradicionales

cambian poco a poco, pero esos cambios no disminuyen la necesidad de las

presentaciones apropiadas para las relaciones serias”.

En el caso de las telenovelas o culebrones en particular (pero cabe para

los reality shows, los vídeos musicales, las series y demás), y de los mass media,

en general, todo dentro de la llamada industria de la entretención, en cuestión

de valores ¿(si los hay) dónde están los límites?

Al igual que sucede en casi todos los aspectos de la vida humana, en

cuestión de valores no existen línea de separación entre diversos temas

aparentemente disímiles. Los jóvenes afganos y no solo los del mundo

musulmán en general, sino de esta aldea global, existe una tensión a veces

explícita pero no pocas latente, en cuestión de valores, ¿cómo conciliar la

tradición y las costumbres con el cambio y la modernidad?; sobre todo en

cuestión de la llamada lucha entre los sexos y su distribución del poder y por

consiguiente de los recursos.

En el asunto de los fósiles, como de las reliquias históricas y del

patrimonio cultural (lo cual incluye, por supuesto, la nota posterior que se

refiere a las pinturas robadas), no de una civilización o época sino de la

humanidad, es una cuestión de valores decidir cómo se conservan y a través

de ellas la especie profundiza su grado de humanización.

Para la nota que trata el cautiverio de animales, definitivamente es un

valor superar el antropocentrismo que ha dominado la visión del mundo en los

últimos siglos. Ahora ya se sabe la interdependencia de las especies y de todo

el ecosistema en general; también, que la cultura no es patrimonio de homo

sapiens, sino también existe en los antropoides superiores, en mamíferos

marinos y aún que no fuera así, ¿a qué valor responde el mandato de creced y

sojuzgad a la naturaleza?

Finalmente, en este siglo 21 de grandes migraciones, el nacionalismo y

peor aún el patrioterismo o la xenofobia ¿son valores?

En conclusión. Dadas las características de la especie humana en cuanto

a cultura y evolución, el asunto de los valores (si bien a diferente nivel o grado

de importancia o manifestación), se encuentra presente hasta en las

actividades más cotidianas o aparentemente insignificantes de la vida.

IX Educación en valores

Referirse a la Educación en valores demanda en principio, como

mínimo, comprender la esencia del concepto educación. Naval (2000, p. 23),

P á g i n a 42 | 55

afirma que el término “educar” tienen una etimología ambivalente, pues puede

proceder tanto de educare como de educere, términos latinos que guardan a

su vez una gran riqueza significativa. Educare significa “criar, cuidar, alimentar y

formar o instruir”; está emparentado con ducere, que significa “conducir”, y en

la voz pasiva significa “crecer”. Educere significa “sacar o extraer, avanzar,

elevar”. Tal polisemia originaria, lejos de connotar ambigüedad, manifiesta la

analogía lógica que expresa la pluralidad de dimensiones operativas que

encierra la educación. Su significado no es vago o confuso, sino al contrario,

rico en precisiones y referencias conceptuales, análogamente a como es

fecunda la profunda realidad humana que denota. En tal sentido, si se acepta

que la educación tiene como misión ¿es necesario justificar que se dé la

educación en valores?

En primer lugar, se descubre una referencia a actividades materiales,

como alimentar y extraer. La relación con la nutrición es más que una metáfora

ocasional. También el término griego paideia, que designa a la educación,

significa originariamente “nutrición”, y este sentido es más que un dato

histórico, pues perdura a lo largo del tiempo, casi hasta nuestros días: todavía

a finales del siglo pasado se podía encontrar un libro que con el título de La

educación de las abejas, resultaba ser un tratado de apicultura, esto es, de

nutrición y cuidado de las abejas. La etimología de “educación”, en su

conjunto, muestra unos sentidos materiales correspondientes a actividades

físicas usuales en la sociedad, y que son imágenes o semejanzas de la acción

educativa. De la consideración de tales sentidos, pueden concluirse ya ciertas

notas conceptuales implicadas en la noción de educación:

La educación no es tanto “poner dentro”, sino más bien “sacar

fuera”, o sea, extraer; lo cual supone que hay algo en el educando,

objeto de la acción del educador, cuya actualización le da sentido;

”criar”, más ampliamente que “alimentar”, sugiere la existencia de

un dinamismo propio del educando que debe favorecer o promoverse;

no se trata, pues, de una tarea productiva o fabril; la causa propia de tal

dinamismo es ajena de suyo al educador,, que puede –eso sí-

potenciarla;

El significado de “avanzar” supone progreso; la acción de educar

conlleva una mejora para quien se educa;

“elevar”, por otra parte, acentúa este sentido de mejora,

otorgándole valor de eminencia;

P á g i n a 43 | 55

“conducir” remite a una acción inteligente de quien educa,,

orientada por una finalidad;

por último, en todos estos sentidos se recoge implícitamente el

carácter de relación que tiene la acción de educar; no es nada que un

sujeto –educador o educando- puedan realizar por separado o sin

contar con reciprocidad en la actuación del otro; dicho de otro modo,

no se puede educar uno mismo, ni tampoco se puede educar sin contar

con la respuesta activa de quien se educa.

IX.1 Facultades éticas

La educación en valores tiene como ancestro inmediato -al menos desde la

segunda mitad del s. 20- a la que se denominó Pedagogía de los Valores.

Zuluaga (1983, p. 277, en Diccionario de Ciencias de la Educación, vol. III),

destaca entre los representantes de la llamada “filosofía de los valores” al ya

citado Max Scheler (1874-1928), con su obra El formalismo en la ética y la ética

material de los valores, en donde afirma que los valores son algo peculiar, que

no se identifican con las cosas, ni con los bienes, ni con los actos psíquicos.

Son “cualidades” de un orden especial que se justifican por sí mismas. La

intuición fenomenológica de la esencia se convierte en intuición de valor, y así

nace la ética material de los valores. Frente al formalismo de la ética kantiana,

considera Scheler que una acción no es moralmente valiosa porque se pueda

convertir en ley universal, sino que precisamente por ser valiosa es por lo que

puede convertirse en tal ley. Además, los valores atraen por sí mismos al

hombre y no se precisan imperativos categóricos.

La captación del valor es denominada “sentimiento del valor”, ya que las

cosas sensibles son percibidas, los conceptos son pensados y los valores son

sentidos. Aunque el mundo de los valores es un mundo objetivo,

independiente del acto de su captación. Mundo objetivo que posee sus

propias leyes, las cuales determinan una jerarquía entre los valores, con las

modalidades básicas siguientes: lo agradable, lo vital, lo espiritual y lo

religioso.

En lo referido a la ética, más que su teórico importa sobre manera la

aplicación que se realice de sus postulados y allí el ejemplo es insustituible.

Para Jaim Etcheverry (2001, pp. 11-12), los ejemplos familiares y sociales, en

lugar de estimular a los jóvenes a entusiasmarse con la tarea del aprendizaje,

los desalientan desvalorizando el logro educativo en un ambiente en el que,

P á g i n a 44 | 55

permanentemente, se falta el respeto al intelecto. Por añadidura, la dirigencia

ha desertado peligrosamente de su misión de constituirse en un modelo de

vida que merezca ser imitado y que se corresponda con el discurso que

sostiene con respecto a los valores, entre ellos, el de la educación.

Una enseñanza que privilegia lo “útil”, es decir, la dimensión inmediata-

mente redituable e instrumental de lo aprendido, amenaza con estrechar el

panorama vital de niños y jóvenes. El imperativo contemporáneo de lograr que

todas las experiencias de la vida, incluida la escolar, sean “divertidas” anticipa

el ocaso del esfuerzo que, necesariamente, está vinculado con el aprendizaje.

La enseñanza se ha ido convirtiendo, de manera insensible, en un espectáculo.

Las expectativas desmedidas cifradas en el aporte de la tecnología al proceso

de la educación contribuyen, por su parte, a desplazar el interés por el

desarrollo de los mecanismos de pensamiento complejos ligados a la reflexión

–los que estimula la lectura- hacia aquellos vinculados con la simple

contemplación de imágenes y las operaciones sencillas. Finalmente, la

pretensión de transformar a toda costa la escuela en una institución en la que

se busca igualar al alumno con el maestro no hace sino contribuir al eclipse de

la autoridad, que también se vive en la familia, y a la génesis de la violencia

cuando se elimina toda noción de límite.

Refiriéndose a su país,, Argentina (y no, afortunadamente a los del

centro del continente), afirma que casi el 70% de sus niños y jóvenes no

comprende lo que lee; no obstante, “es preciso tener presen-te que

posiblemente ellos no comprenden lo que leen los libros, pero comprenden muy

bien lo que leen en la sociedad”. Los jóvenes -continúa- leen con gran agudeza

las señales que envía el mundo en el que deberán vivir. Siguen con gran

dedicación las enseñanzas de sus maestros en ese mundo, afirmando que los

verdaderos pedagogos nacionales: la televisión, la publicidad, el cine, el

deporte, la música popular, la política y todo lo que entra en los espacios de

celebridad que ellos definen. Los primeros en aprender que resulta mucho más

importante seguir lo que la sociedad de manera implícita enseña con sus

acciones y a través de sus estructuras de recompensa que lo que predica la

escuela en lecciones y discursos sobre el recto comportamiento. Cuando se les

pregunta acerca de los objetivos considerados importantes o esenciales para

sus vidas, el 75% estima esencial o muy importante “estar muy bien desde el

punto de vista financiero”. En cambio, sólo el 41% asigna similar trascendencia

a “desarrollar una filosofía significativa de vida”. Lo sugestivo es que, en 1968,

los porcentajes eran inversos el 41% asignaba gran importancia a la seguridad

P á g i n a 45 | 55

financiera mientras que el 83% privilegiaba el desarrollo de una filosofía

significativa de vida. En 1998, los estudiantes declararon asistir a la universidad

más interesados en “conseguir un trabajo mejor” (77%) o “ganar más dinero”

(75%) que en “lograr una educación general y una mejor apreciación de las

ideas” (62%).

Aprenden lo que tan bien les enseñamos: que no encontrarán nada en

Dante o en Borges, o en Miguel Àngel, en Shakespeare o en Cortázar, que les

sirva para escalar la cumbre de nuestra pirámide social. El objetivo es obtener,

y pronto, mucho dinero. La actividad intelectual es para gente rara, incluso

hasta enferma o desadaptada. Ratas de biblioteca. Perdedores. Tal vez no

podamos estar orgullosos de lo que enseñamos a los jóvenes, pero sí

podemos estarlo por lo bien que aprenden las lecciones que les damos con

nuestro ejemplo.

El cambio de los valores declina la educación. Tiempo atrás, uno de los

más distinguidos filósofos jóvenes argentino expuso sobre “El desafío del fin

del milenio” ante un numeroso e interesado auditorio de estudiantes próximos

a concluir la escuela secundaria. El profesor, de alrededor de cuarta años,

completaba un apasionante recorrido por el núcleo de nuestra cultura, el valor

del pensamiento crítico, la importancia de la lectura y la reflexión, la primacía

del razonamiento, la trascendencia de la solidaridad. Cuando, al concluir su

lúcido mensaje, se generalizó el debate, los jóvenes visiblemente hijos de

profesionales universitarios, cuestionaron la significación que lo expuesto tenía

para sus vidas. Sostenían que, aunque todo eso sonaba muy bien, su problema

real era tatar de encontrar el camino, no para ser personas más completas,

como proponía el filósofo, sino para conseguir trabajo, formar una familia,

tener una casa. Hablamos tanto de “educar para el trabajo”, frase que traduce

nuestra visión de lo humano como recurso, como herramienta que requiere el

mercado, y, cada vez menos, de educar para desarrollar personas autónomas y

responsables a las que, en realidad, poco valoramos.

Finalmente, concluye citando a Neil Postman (p. 75), con que el

problema no es que la gente se ría en lugar de pensar, sino que no sabe de qué

se ríe ni por qué ha dejado de pensar.

IX.2 Facultades morales

Echado ya el cimiento, y como poco a poco ha ido ensayándose a lo largo de

este trabajo, puede ser válida la licencia de desligarse un poco (aunque más no

sea que de forma parcial y temporal), de los autores citados, especialmente del

P á g i n a 46 | 55

indiscutido maestro Aristóteles, cuya poderosa influencia se hace sentir aún en

este s. 21, para ensayar el tránsito por rutas con cierto grado de autonomía.

Así, por facultades morales proponemos –de acuerdo a lo desarrollado

hasta aquí-, para el caso específico de la educación en valores: la aptitud, la

capacidad (o la facultad de…), para actuar o desenvolverse con propiedad y

pertinencia (moralidad) en el ámbito educativo, el cual -de acuerdo a lo que

hoy se entiende por tal- significa educación permanente de por vida y a través

de diversidad de medios y contextos, implicando en la práctica todas las

circunstancias vitales en las que se desenvuelve la especie humana.

En otras palabras, en primer término internalizar (para no ser

traicionados por el subconsciente), y de manera inmediata expresar a través de

hechos, actitudes y conductas, la pléyade de valores que a lo largo de la

historia pacientemente ha recopilado nuestra especie en la convivencia o

interacción social (práctica moral) y en la posterior reflexión acerca de tal

experiencia, la ética, que al incrementarse en cantidad y saltar en calidad se ha

desarrollado en la axiología.

Hoy sabemos sin lugar a dudas que la conducta la rige la mente con un

sustrato fisiológico, y que la misma reside en el cerebro el cual consta de

diversas partes que realizan funciones específicas, entre ellas la de índole

moral, por lo cual el asunto no es tan sencillo como a primera vista puede

evaluarse. Existen condicionantes fisiológicos montados a través de la historia

de cada persona. La ilustración de la página anterior (Carter, 2012, p. 138) lo

explica –para los objetivos de este trabajo, consideramos-, con suficiente

detalle.

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IX.3 Facultades espirituales

A partir de Descartes y durante algunos siglos se consideró que el ser humano

estaba compuesto de dos partes; de manera sencilla: el cuerpo y la mente, la

dualidad cartesiana. Hoy se acepta que el ser humano es un ente complejo,

multidimensional; que aparte de las dos dimensiones citadas posee varias más

que no pueden ser contenidas en las citadas. Entre ellas, una social, una

cultural, una más incluso histórica, y dos más que no se encuentran contenidas

en la psicológica: la emocional (que también se denomina afectiva) y la

espiritual, referida al alma y que es considerada trascendente y por lo tanto

difícil de asir y sobre todo de definir objetivamente.

Se requiere contar con una fuente de consulta más, adicional a la más

de cuatro decenas que se revisaron para este trabajo -de acuerdo a la

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bibliografía que se consigna-, para acertar a lo que se propone como esquema

de desarrollo de este trabajo. En el entretanto, dada la orientación cristiana

evangélica tradicional o histórica (para establecer una clara diferencia respecto

de las corrientes genéricamente identificadas como neopentecostales), he de

entender por facultades espirituales las contenidas en el ideario de la

Universidad Mariano Gálvez, y que se corresponden ¿cómo no?, con las

sagradas escrituras y para el efecto me remito a las mismas.

En otras palabras, me refiero a las bases del cristianismo en su versión

revisada a partir de la Reforma religiosa (conocida como protestante),

encabezada por Martín Lutero y Juan Calvino en el s. 16.

X Educación en virtudes

Virtud deriva de vir, que en latín significa virilidad, fuerza. Abbagnano

(1995: p. 1190), afirma que el término virtud designa cualquier capacidad o

excelencia que pertenezca a cualquier cosa o ser. Sus significados específicos

se pueden reducir a tres: 1) capacidad o potencia en general; 2) capacidad o

potencia propia del hombre; 3) capacidad o potencia propia del hombre, de

naturaleza moral.

En el primer sentido que es el de la definición general, la virtud indica

una capacidad o potencia cualquiera, por ejemplo la de una planta, animal o

piedra. Maquiavelo, en El Príncipe, habla de la “Virtud” del arte de la guerra. En

el segundo sentido, la virtud es una capacidad o potencia propia del hombre.

Así se llama virtuoso al que posee una habilidad cualquiera, por ejemplo, en el

canto, en la ejecución de un instrumento o en el uso de la ganzúa.

En el tercer sentido, el término designa una capacidad del hombre en el

dominio moral. Debe tratarse de una capacidad uniforme o continuada, como

ya anotara Hegel ya que un acto moral no forma virtud. Esta condición no

siempre es respetada y Locke, por ejemplo, habla de virtud y del vicio en el

sentido de actos morales aislados. Las definiciones de la virtud en este sentido

pueden ser reagrupadas en las siguientes rúbricas: a) la capacidad para

cumplir una tarea o una función; b) el hábito o la disposición racional; c) la

capacidad del cálculo utilitario; d) un sentimiento o tendencia espontánea; e) el

esfuerzo.

La virtud como capacidad para atender a una determinada tarea es el

concepto platónico de la virtud. Como la función de un órgano, los ojos por

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ejemplo, es la de ver, y la posibilidad de ver es la virtud propia de los ojos, de

igual manera el alma tiene sus propias funciones y su capacidad para cumplir

con ellas es la virtud propia del alma. La diversidad de las virtudes está

determinada, por lo tanto, según Platón, por la diversificación de funciones

que el alma debe cumplir o que debe ejecutar el hombre en el Estado. Las

cuatro virtudes fundamentales o cardinales están determinadas justo por las

funciones fundamentales del alma y de la comunidad.

La concepción de la virtud como hábito o disposición racional constante

es la propia de Aristóteles y de los estoicos y la más difundida en la ética

clásica. Para el estagirita la virtud es el hábito que hace al hombre bueno y le

permite hacer bien su propia tarea y es un hábito racional y también, como

todos los hábitos, uniforme o constante. A su vez los estoicos definieron la

virtud como “una disposición del alma coherente y concorde, que hace dignos

de alabanzas a los que en ella se encuentran y es, por sí misma, laudable

también independientemente de su utilidad”. Estas definiciones se han

repetido innumerables veces en la filosofía antigua y medieval y también en el

pensamiento moderno. Estas definiciones se han repetido innumerables veces

en la filosofía antigua y medieval y también en el pensamiento moderno. Se

encuentran, por ejemplo, en Abelardo, en San Alberto Magno, Santo Tomás,

Leibniz (el que distingue a la virtud como hábitos de las correspondientes

acciones.

X.1 Facultades éticas

Gutiérrez (1992, pp. 137-138) afirma que gran parte de la Ética a Nicómaco

está dedicada al estudio de las virtudes. Según Aristóteles, una virtud es un

perfeccionamiento de una facultad humana. Las facultades, como la

inteligencia o los apetitos sensibles, funcionan ordinariamente en pos de un

objeto propio; pero ese funcionamiento es más fácil y eficaz cuando la facultad

posee una virtud. Ésta se puede definir como un hábito bueno, es decir, una

disposición estable y adquirida que facilita actuar bien. Una propiedad típica

de las virtudes es la de ser aptas para encontrar el medio adecuado entre dos

extremos viciosos. Por ejemplo: la valentía es un justo medio entre la cobardía

y la temeridad.

No obstante (Camps, 2011, pp. 47-49) recalca que si bien una hipótesis

socrática fue que conocer el bien implica practicarlo y ello pasó por válido

hasta que Aristóteles se dio cuenta de lo equivocada que era, pues es erróneo

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pensar que el sabio es bueno porque conoce el bien y que el malo lo es

porque es ignorante y desconoce dónde está el bien. La realidad desmiente a

cada instante tal afirmación.

En otras palabras, de acuerdo a Sócrates y Platón nadie hace el mal

voluntariamente, ante lo cual Aristóteles dedica el Libro VII de la Ética a

Nicómaco a refutar lo que ha terminado llamándose la “falacia socrática”

explicando la debilidad de la voluntad, lo que él llama akrasia, “incontinencia”,

la tentación que arrastra a la persona a hacer lo que sabe perfectamente que

está mal. Se fija por primera vez en o que después lamentará Pablo cuando

exclama: “No hago el bien que quiero, sino el mal que aborrezco”. Como

queda plasmado en la ilustración referida a la moralidad (vid supra, Facultades

Morales en Educación en valores), entre el intelecto, que alberga el recto juicio,

y la acción se interpone un deseo no siempre coincidente con aquél. Es una

especialidad humana esa capacidad de desviarse de lo que el recto juicio

indica, algo que a los animales no les ocurre porque “no tienen ideas

universales”. Así es, la capacidad de abstracción permite a los humanos decir

cosas como “lo dulce es apetecible”. Como afirmó Pico Della Mirandola, “lo

específicamente humano es la capacidad de escoger y, al hacerlo, es posible

escoger mal”.

Esa prevalencia de los deseos que desvía la voluntad de actuar de

acuerdo con el dictado de la razón es la mejor muestra de que la razón por sí

misma no produce conductas buenas. Puede hacerlo, pero es difícil, dada la

imbricación de sensitividad y racionalidad que posee el alma humana. Es

preciso que el juicio recto actúe sobre la parte sensitiva y la moldee para que

se acostumbre a desear lo bueno y no lo malo. El que padece akrasia o

incontinencia moral carece de principios, o, de tenerlos, son puramente

teóricos, no ha conseguido que los principios se asienten en sus sentimientos

y le lleven a querer sistemáticamente lo conveniente y lo justo.

En conclusión, no basta conocer el bien, lo cual debe preocuparnos,

interesarnos, emocionarnos, para que la voluntad lo quiera sin titubeos.

Construir la ética sobre la base del conocimiento ha sido un error de la

mayoría de las teorías de la moral, porque, como deja sin respuesta la

pregunta “aún sabiendo lo que debo hacer, ¿por qué debería hacerlo?”.

P á g i n a 51 | 55

X.2 Facultades morales

Hay virtudes morales e intelectuales. Las virtudes intelectuales (o dianoéticas)

perfeccionan al entendimiento en sus dos funciones: especulativa y práctica.

Las virtudes del entendimiento especulativo son tres: la ciencia, la intuición y la

sabiduría. Las del entendimiento práctico son el arte y la prudencia. Como

puede notarse, ésta es intelectual, en cuanto que reside en el entendimiento, y

también es moral, en cuanto que perfecciona al hombre como hombre y rige a

todas las demás. Las virtudes morales perfeccionan al hombre en cuanto tal, y

son: la prudencia, la justicia, la fortaleza, la templanza, la liberalidad en el gasto

de las riquezas, la amistad, etc. (Gutiérrez, 1992, pp. 137-139)

García y Saiz (2010, p. 187-190), afirman que para Aristóteles ninguna

virtud moral puede darse sin la prudencia, pues es propio de la virtud moral –

ya que es hábito electivo- hacer rectas elecciones. Pero una recta elección

requiere no solamente inclinación al fin debido, lo cual no sólo es el resultado

directo del hábito de la virtud moral, sino también elección directa de los

medios en orden al fin; y esto lo hace la prudencia, que aconseja, juzga e

impera los medios ordenados al fin.

En la teoría de las virtudes, y sin seguir una jerarquía determinada, inde-

pendientemente de autores (sobre todo porque el conocimiento cada vez

cambia a mayor velocidad), sino más bien tomando el índice de la obra de

Comte-Sponville (2005, p. 9), bajo el supuesto de que por lo contemporáneo o

reciente de su elaboración compila prácticamente todo lo escrito acerca del

tema, hasta la fecha.

Incluye este filósofo francés: la urbanidad, la fidelidad, la prudencia, la

templanza, la valentía, la justicia, la generosidad, la compasión, la misericordia,

la gratitud, la humildad, la sencillez, la tolerancia, la pureza, la mansedumbre,

la buena fe, el humor y el amor.

Ya en el prólogo de la obra (p. 13), se lee:

Si la virtud, como yo pienso, se enseña más a través del ejemplo que de los libros, ¿qué

sentido tiene entonces escribir un tratado de las virtudes? Quizá el de tratar de

comprender lo que debemos hacer, ser, o vivir, y, de ese modo, darnos cuenta, al menos

intelectualmente, del camino que aún nos falta por recorrer para llegar a ello.

Concluyendo, la educación en virtudes tiene como requisito sine qua

non el desarrollo de facultades morales las cuales no son función del

conocimiento (racional) del bien y el mal. Porque, dada la posibilidad de una

P á g i n a 52 | 55

elección, ¿Por qué hacerla en un sentido determinado?, sobre todo si existe

contradicción entre las diferentes partes del cerebro que procesan los datos.

X.3 Facultades espirituales

Si se toman en cuenta las condiciones de vida actuales en cuanto a: (1) la

sobreexplotación y agotamiento de los recursos naturales, (2) la contaminación

ambiental (cuantificada de manera aproximada por el calentamiento global);

(3) a las relaciones (a) entre los estados (por ejemplo con las guerras y el

terrorismo de todo signo) y (b) al interior de los mismos (con el estallido de

conflictos sociales, tal el caso de la denominada primavera árabe); (4) el

crecimiento de la población en algunas regiones y el envejecimiento en otras;

(5) el avance de enfermedades epidémicas y el crecimiento de las

denominadas catastrófica; (6) la crisis del sistema capitalista de producción,

reflejada por la depresión de la economía de los principales centros

(particularmente, Estados Unidos, la Unión Europea y Asia, exceptuando China

e India); y por último aunque no de último (7) lo que se denomina

genéricamente como crisis de valores y principios de las sociedades

contemporáneas, hablar del desarrollo de facultades espirituales a través de la

educación en virtudes es una tarea aparte de extremadamente compleja, quizá

imposible, si bien este tipo de criterios no se permite en ambientes

académicos.

Con un apreciable grado de certeza es posible afirmar que para

garantizar la sobrevivencia de la especie humana es impostergable volver a las

fuentes espirituales originarias (más no espiritualistas) de la humanidad.

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XI Conclusiones

1. La axiología es una corriente filosófica -que aunque tiene raíces muy

antiguas en el tratamiento que de las virtudes hicieron los filósofos

griegos, se registra- nacida en Alemania a finales del siglo 19, y que

busca superar la metafísica de la ética y establecer vinculación entre lo

que se dicta o aprende como norma moral y lo que en la práctica en la

vida diaria.

2. La educación basada en valores de alguna manera (aunque no

necesariamente sistematizada o consciente) siempre ha existido pues la

educación o la enseñanza y el aprendizaje se realizan dentro de un

contexto o cosmovisión que por definición no puede carecer de valores.

Es decir, los valores son inherentes al ser humano y se encuentran

presentes en todos sus actos, sobre todo en los procesos educativos,

sean o no formales o sistematizados.

3. El sistema de valores que predomina en la sociedad contemporánea (y

ya desde hace quizá algunos siglos), por los resultados que ahora se

evidencian, han demostrado que no funciona en beneficio del planeta y

mucho menos de la especie humana a mediano y largo plazo.

4. A la educación se le asigna resolver problemas que dada su inmensa

magnitud, antigüedad y grado de complejidad, y sobre todo en las

condiciones actuales de vida no es posible que solvente con éxito. Es el

caso del tema de la educación en valores. Con la modernidad y en parte

con las nuevas corrientes didácticas (como por ejemplo el

constructivismo), quien enseña ha perdido autoridad, por una parte, y

por la otra el discente no encuentra relación entre esfuerzo y dedicación

en el estudio y el éxito en la vida. La escuela (si es que alguna vez lo

hizo) ahora no educa sino busca formar para el trabajo. Esto es parte de

la socialización de los nuevos valores.

5. La especie humana a nivel global, social, familiar e individual requiere

replantearse de manera radical su estilo o práctica de vida (moral) y la

forma en que lo reflexiona y conceptualiza (ética). Quizá no sea

necesario crear nuevas teorías o doctrinas sino aplicar las desarrolladas

por el intelecto humano a través de los siglos.

P á g i n a 54 | 55

XII Bibliografía

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