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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25-A
EL “CHOQUE CON LA REALIDAD” DE LA DOCENCIA COMO PROFESIÓN Y SUS PARTICULARIDADES EN LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR
Un estudio descriptivo sobre profesores principiantes y sus principales problemas y preocupaciones contextuales durante la etapa de iniciación a la enseñanza.
(El caso de Mazatlán, Sinaloa)
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN EDUCACIÓN EN EL CAMPO DE LA
FORMACIÓN DOCENTE
PRESENTA
ERICK ZOROBABEL VARGAS CASTRO
DR. HÉCTOR MANUEL JACOBO GARCÍA
DIRECTOR DE TESIS
CULIACÁN ROSALES, SINALOA, JULIO DEL 2010
UPn
UNIVERSIDADPEDAGÓGICA NACIONAL
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25-A
EL “CHOQUE CON LA REALIDAD” DE LA DOCENCIA COMO PROFESIÓN Y SUS PARTICULARIDADES EN LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR
Un estudio descriptivo sobre profesores principiantes y sus principales problemas y preocupaciones contextuales durante la etapa de iniciación a la enseñanza.
(El caso de Mazatlán, Sinaloa)
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN EDUCACIÓN EN EL CAMPO DE LA
FORMACIÓN DOCENTE
PRESENTA
ERICK ZOROBABEL VARGAS CASTRO
DR. HÉCTOR MANUEL JACOBO GARCÍA
DIRECTOR DE TESIS
CULIACÁN ROSALES, SINALOA, JULIO DEL 2010
A mi padre, maestro de la vida
A mi madre, voluntad inquebrantable A mi hermano, compañero de armas
Pilares imprescindibles de mis éxitos
AGRADECIMIENTOS
¿Cómo se puede agradecer el apoyo que me brindaron tantas personas en diferentes
momentos, diferentes ámbitos y diferentes niveles; quienes por consiguiente forman parte del
presente trabajo y adquieren cada uno la misma importancia, ya que sin ellos no hubiera
podido completar ésta ardua tarea?
Todo un documento tan extenso como el que aquí presento, no alcanzaría para ofrecer palabras
suficientes y demostrar un sincero aprecio por la ayuda recibida. Sin embargo, realizaré un
recuento tan detallado como me sea posible, extendiendo mi mayor reconocimiento en primer
lugar a la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 25-A, Culiacán, Sinaloa; y a cada uno de
los maestros que en sendos seminarios me fueron proveyendo de las bases académicas
necesarias para mi formación, gracias, Abelardo, Miguel Ángel, Fidencio, Rogelio, Efraín,
Elda, Charito, Mario, Rafael y Aniseto; también a los maestros seleccionados como lectores
quienes con sus sugerencias orientaron el punto fino en cada revisión y de igual manera al
personal administrativo que tuve la suerte de conocer, gracias Zulma, Josefina, Sarita, Norma,
Judith, Cristel, Leticia, Flor, Elsa, Alfredo.
De la misma manera, les ofrezco esta distinción a mis compañeros de aula por todo lo que les
pude aprender en cada sesión. Al Departamento de Estadística de la Dirección de Planeación
Educativa (SEPyC), encabezada en su momento por Rosa Ma. Soto Miller, y a todas las
personas que me ofrecieron su hospitalidad en esta “odisea académica”. Asimismo, merece mi
reconocimiento una persona de quien obtuve un inmejorable apoyo y sin el cual no hubiera
podido alcanzar esta meta, por eso, con toda mi gratitud le digo gracias Sra. Delfina.
Por último, debo reconocer el gran soporte otorgado por mi asesor en cada una de sus atinadas
observaciones y recomendaciones, quien a la vez, me otorgó la libertad necesaria para
encontrar las respuestas; a usted Dr. Héctor Manuel Jacobo García, sólo me resta decirle,
gracias maestro.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
PRIMERA PARTE. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
1. CONSTRUCCIÓN EMPÍRICA DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN……….........15
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………...........42
3. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………..........66
4. OBJETIVOS………………………………………………………………………......78
5. CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN.......................80
5.1 Paradigma de la complejidad y el pensamiento complejo…………………..........82
5.2 Psicología cognitiva: el estudio de la mente y los procesos mentales……............90
5.3 Disonancia cognitiva o incongruencia……………………………………............98
5.4 La investigación sobre el pensamiento del profesor……………………….........100
5.5 Profesor Principiante y Profesor Experto............…………………………..........112
5.6 Etapas de la formación docente…………………………………………….........116
6. EL CHOQUE CON LA REALIDAD ………………………………………….........122
7. HIPÓTESIS DE EXPLORACIÓN………………………………………………......129
SEGUNDA PARTE. TRABAJO EMPÍRICO
8. METODOLOGÍA………………………………………………………………........131
8.1 Participantes…….……………………………………………………………......132
8.2 Descripción de las Técnicas y Recursos……………………………………........136
8.3 Procedimiento………………………………………………………………........144
8.4 Sistema de categorías empleado…………..………...………………………........147
9. RESULTADOS…………………………………………………………………........160
10. ANÁLISIS INTRAGRUPAL……………………………………………………......168
11. ANÁLISIS INTERGRUPAL…………………………………………………….......211
12. ÁREAS DE EXPLORACIÓN………………………………………………….........244
13. DISCUSIÓN……………………………………………………………………........264
14. CONCLUSIONES.............................................…………………………………......271
15. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………........281
16. ANEXOS
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Sostenimiento de la Educación Media Superior existente en el
Estado de Sinaloa, con relación al nivel de estudios acreditados de los profesores frente a grupo...................................................................................55
Tabla 2. Sostenimiento de la Educación Media Superior existente en el
Municipio de Mazatlán, Sinaloa; con relación al nivel de estudios acreditados de los profesores frente a grupo................................................................57
Tabla 3. Principales estadísticas para EMS en México y el Estado
de Sinaloa (INEGI)......................................................................................................71 Tabla 4. Estadísticas e Indicadores de EMS para el Estado de Sinaloa
2008-2009 (SEPyC).....................................................................................................72 Tabla 5. Métodos de investigación sobre el pensamiento del profesor por perspectiva y estructuración (Huber y Mandl, 1982)..........................................109 Tabla 6. Ciclos de vida de los profesores con relación al tiempo de servicios........................117 Tabla 7. Caracterización de participantes por sexo.................................................................134 Tabla 8. Caracterización de participantes por edad.................................................................134 Tabla 9. Caracterización de participantes por Estado Civil.....................................................135 Tabla 10. Caracterización de participantes por situación de egreso........................................135 Tabla 11. Caracterización de participantes por titulación........................................................136 Tabla 12. Caracterización de participantes por ejercicio profesional......................................137 Tabla 13. Caracterización de participantes por subsistema escolar.........................................137 Tabla 14. Caracterización de participantes al inicio de práctica por semestre........................138 Tabla 15. Abanico del método Biográfico-Narrativo (Minichello y otros, 1990)...................141 Tabla 16. Actos del lenguaje en la entrevista y tipos de respuesta (Alonso, 1990).................144 Tabla 17. Resultados para Ciencias Sociales. Categoría Básica por participante
considerada de mayor problema o preocupación.....................................................160 Tabla 18. Resultados para Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías. Categoría
Básica por participante considerada de mayor problema o preocupación...............160
Tabla 19. Resultados para Ciencias Sociales. Categoría Básica por participante considerada de mayor problema o preocupación.....................................................161
Tabla 20. Resultados para Educación. Categoría Básica por participante considerada de mayor problema o preocupación.........................................................................161 Tabla 21. Resultados finales sobre principales problemas y preocupaciones.........................163 Tabla 22. Jerarquización final sobre principales problemas y preocupaciones de profesores principiantes entre áreas de conocimiento. Resultados finales.......................................................................................................................166 Tabla 23. Distribución de porcentajes por Categorías Básicas para Ciencias
de la Salud................................................................................................................168 Tabla 24. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones
de Formación............................................................................................................168 Tabla 25. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Disciplina en el Aula...........................................................................................171 Tabla 26. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Interacción Alumno-Profesor..............................................................................172 Tabla 27. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones Extraclase.................................................................................................................174 Tabla 28. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Carácter Institucional..........................................................................................175 Tabla 29. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Carácter Relacional.............................................................................................176 Tabla 30. Distribución de porcentajes por Categorías Básicas para Ciencias
Físico-Matemáticas e Ingenierías.............................................................................176 Tabla 31. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Formación............................................................................................................177 Tabla 32. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Disciplina en el Aula...........................................................................................180 Tabla 33. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Interacción Alumno-Profesor..............................................................................182
Tabla 34. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Carácter Institucional..........................................................................................184 Tabla 35. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones Extraclase.................................................................................................................185 Tabla 36. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Carácter Relacional.............................................................................................186 Tabla 37. Distribución de Porcentajes por Categorías Básicas para Ciencias Sociales....................................................................................................................188 Tabla 38. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Formación............................................................................................................188 Tabla 39. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Disciplina en el Aula...........................................................................................191 Tabla 40. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Carácter Institucional..........................................................................................192 Tabla 41. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Interacción Alumno-Profesor..............................................................................193 Tabla 42. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones Extraclase.................................................................................................................195 Tabla 43. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones
de Carácter Relacional.............................................................................................197 Tabla 44. Distribución de Porcentajes por Categoría Básica para Educación.........................198 Tabla 45. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Formación............................................................................................................198 Tabla 46. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Disciplina en el Aula...........................................................................................201 Tabla 47. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Carácter Institucional..........................................................................................202 Tabla 48. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Interacción Alumno-Profesor..............................................................................204 Tabla 49. Porcentajes para categorías Subordinadas por Preocupaciones Extraclase.................................................................................................................206
Tabla 50. Porcentajes para Categorías Subordinadas por Preocupaciones de Carácter Relacional.............................................................................................208 Tabla 51. Arquetipo de Profesor para Docentes Principiantes de EMS..................................247 Tabla 52. Arquetipo de Profesor identificado para cada nivel educativo................................252 Tabla 53. Tendencia Emocional Predominante (TEP) en las Primeras Semanas de trabajo..................................................................................................................256 Tabla 54. Clasificación de la TEP según su nivel de significación para Profesores Principiantes en la EMS...........................................................................................258 Tabla 55. Factores a considerar que intervienen en la percepción de un “choque con la realidad” en mayor o menor medida por los Profesores Principiantes de EMS durante la Etapa de Iniciación o Inserción a la Enseñanza........................271
11
INTRODUCCIÓN
En el presente documento de investigación se da a conocer la caracterización del “choque con
la realidad” de la docencia como profesión y sus particularidades en la Educación Media
Superior del municipio de Mazatlán, Sinaloa; experimentado por profesores principiantes
durante la etapa de Iniciación a la Enseñanza. Afirmando sin caer en la exageración, acorde
con la literatura profesional y académica disponible, que el nivel educativo y la línea de
investigación donde se enfocaron dichos esfuerzos no cuenta con trabajos similares suficientes
en México, asimismo por encontrarse diversificada en subsistemas, turnos, centros escolares o
asignaturas múltiples, su planta docente se distribuye en cualquiera de ellos, lo que complicó
sensiblemente el trabajo de campo. No obstante, todo lo anterior fue una motivación extra para
su realización de principio a fin, e inclusive, una vez concluida la investigación, obtenidos los
resultados y la posibilidad de consumar un trabajo de este tipo y magnitud; ofreció una
oportunidad sin igual por tratarse de la primera experiencia con un documento de estas
características y exigencias.
En las páginas siguientes el lector podrá encontrar en la construcción empírica del objeto de
investigación un primer delineamiento sobre la docencia y su problemática para definirla
como profesión, la supuesta inferioridad y/o simplicidad en su ejercicio, así como, las
deficiencias en la iniciación de profesores debutantes respecto de otras profesiones acorde con
una pequeña reseña que señala como ha evolucionado su definición hasta la actualidad,
ubicada en la EMS. Además se presenta en el Estado de la Cuestión las investigaciones más
representativas sobre: el profesor principiante, la etapa de iniciación a la enseñanza y el
“choque con la realidad”.
Dentro del capítulo que define y delimita el problema de investigación, encontrará que se
tomó como punto de partida el principio teórico “choque con la realidad” acuñado por
Veenman (1984) ubicado en la etapa formativa de iniciación o inducción a la enseñanza
(Marcelo, 1999). En tanto que, se documentaron las características de la EMS en el Sistema
Educativo Mexicano (SEM) conforme sus lineamientos normativos, académicos, escolares y
sus principales problemáticas que la aquejan hoy día.
12
En lo referente al marco teórico, se exploraron los rasgos del paradigma de la complejidad a
partir de las construcciones teóricas adoptadas por Morin (1995) para explicar una realidad
que afecta el desarrollo de la práctica docente. Utilizando los fundamentos de la psicología
cognitiva sobre la relación inversa entre conocimiento y acción constructora del mundo en el
individuo (De Vega, 1984; Pozo, 1987; Sternberg, 1987; Klinger y Vadillo, 2006). Retomando
el concepto disonancia cognitiva o incongruencia derivada de la teoría de Festinger (1957)
cuyos análisis dan cuenta de la relación entre distintos niveles cognitivos de placer, malestar o
conflictos generados por la complejidad de las relaciones humanas. Requiriendo documentar,
las investigaciones sobre el pensamiento del profesor acorde con las bases teóricas de
Shavelson (1973), Shulman y Elstein (1975), Clark y Yinger (1980), Marcelo (1987),
Imbernón (2007), y por último, precisando quien sería el profesor objeto de estudio para
identificar las características de los profesores principiantes como marco diferenciador con
base en las investigaciones realizadas por Bereiter y Scardamalia (1986), Dreyfus y Dreyfus
(1986), Feiman (2001) y Marcelo (1995, 2008).
Por lo que respecta a la metodología se inclinó por la utilización del método biográfico-
narrativo (Connelly y Clandinin, 1995, Minichiello y otros, 1990, Bolívar y otros, 1998) en su
modalidad life review o revisión de vida (Booth, 1996), como principal instrumento de
investigación a fin de obtener información sobre su experiencia docente en las primeras
semanas de trabajo. Asimismo, se diseñó una entrevista estructurada (Aguirre, 1995) como
recurso complementario para establecer el rapport con los participantes. Los participantes
fueron 40 profesores de EMS en activo, de ambos sexos, que a la fecha estuvieran frente a
grupo pertenecientes a instituciones particulares y públicas. De estas últimas, la selección
incluyo a los subsistemas federal, estatal y autónomo. Los profesores elegidos como sujetos de
investigación se organizaron en cuatro grupos con características específicas según el Área de
Conocimiento donde hayan sido formados profesionalmente. Cada grupo estuvo integrado por
un total de diez profesores donde la única característica intergrupal que tenían en común era el
rango de ejercicio que abarcó desde nuevo ingreso hasta los tres años de experiencia como
máximo. Los grupos se dividieron en: 1) Ciencias de la Salud, 2) Ciencias Físico-Matemáticas
e Ingenierías, 3) Ciencias Sociales, y 4) Educación.
13
Respecto de los resultados más relevantes que arrojó la investigación, dicho capítulo se dividió
en tres partes: una donde se efectuó un análisis intragrupal identificando los principales
problemas y preocupaciones por cada uno de los participantes, otro intergrupal donde se pudo
comparar dichos resultados entre áreas de conocimiento para localizar semejanzas y/o
diferencias, y por último se dio cuenta de dos áreas de exploración como complemento del
objeto de investigación denominadas: arquetipos de profesor y tendencia emocional
predominante. La primera hace referencia a una imagen simbólica que puede ser utilizada por
los profesores debutantes durante sus primeros contactos con la realidad escolar que le
ayudaría a confrontarla remitiéndose a su etapa como estudiante. La segunda describe la
significación emocional cimentada después de haber transitado sus primeras semanas como
docente en EMS según una percepción personal.
En el capítulo de conclusiones se podrá tener acceso a los principales factores que intervienen
en el “choque con la realidad” escolar para EMS, las preocupaciones prioritarias que
experimentaron los participantes durante su transición como profesores novatos, además de la
influencia que la formación inicial ejerce sobre la práctica de la docencia para profesores en
calidad de principiantes al no existir una carrera enfocada para este nivel educativo en
específico.
En definitiva, se le invita a seguir con detenimiento cada uno de los capítulos que componen el
presente trabajo de investigación, ya que podrá encontrar información de suma importancia
para comprender las peculiaridades que encuadran la Etapa de Iniciación a la Enseñanza, el
“choque con la realidad” escolar y su probable vínculo con el desarrollo profesional docente
en EMS.
CONSTRUCCIÓN EMPÍRICA DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
15
PRIMERA PARTE. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
1. CONSTRUCCIÓN EMPÍRICA DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
Todos en algún momento de la vida, pueden ser presa de situaciones desconocidas que
parecen emerger llevándoles hacia el estrés, la inseguridad o el descontrol. Se enfrentarían
entonces realidades inexploradas y un tanto desequilibrantes que probarían la capacidad de
respuesta para descubrir fortalezas, debilidades, limitaciones, etc., en tanto -visto con
optimismo-, se conseguiría algún aprendizaje de tales experiencias. Así pues, la rapidez de
acción se desearía superada solo por la rapidez de pensamiento.
Pensamiento y acción compañeros ineludibles aunque a veces incompatibles de la naturaleza
humana, expondrían su absoluta dimensión acorde con la capacidad para afrontar dichos
eventos desde el momento mismo de su aparición. Empero, sea cual fuere su duración, la
respuesta elegida para contrarrestar dicha contingencia podrá estar sujeta en mayor o menor
medida a experiencias previas o instrucción determinada con el fin de tomar el control de la
situación, convirtiéndose en nuevo conocimiento y marcando en algún sentido la trayectoria
personal, social o profesional.
En el ámbito profesional el conocimiento que se desarrolla para afrontar sus exigencias se
enfoca al dominio de un corpus teórico-práctico-formativo que suministre competencias
sólidas para iniciar su práctica, soporte la carga laboral, responda ante situaciones estresantes
o resuelva eventualidades que puedan afectar el ritmo normal de trabajo de los futuros
profesionistas. En suma, la formación inicial, la formación continua y la experiencia laboral
obtenida a través de los años podrían delimitarnos un individuo que se calificaría como
profesional1.
1 Berger Y Luckmann (1975) definen a las profesiones como instituciones que resultan de la ejecución recurrente de acciones diversas, debidamente tipificadas tanto por la experiencia como por el saber académico y mediado por los estados emocionales de sus prácticos.
16
Algunos autores (Maturana, 1997, Luhman, 1998, Nafarrate, 1998, Battram, 2001, citados en
Jacobo y Pintos, 2003), han determinado las profesiones respecto de su teoría y práctica como:
a) autorreferenciales, b) autoorganizadas, y c) autopoiéticas. Son autorreferenciales porque los
sujetos que las ejercen desarrollan diversas competencias constituidas por un saber que, un
saber cómo y un saber estar con los demás.
Son autoorganizadas porque definen por cuenta propia los modos a través de los cuales los
grupos de profesionistas satisfarán sus propias necesidades y responderán a las de la
comunidad. Y son autopoiéticas porque se preparan y realizan su reproducción social,
autofabricándose, aprendiendo a ser y pensar de una forma determinada, a ver sólo lo que se
puede ver y saber sólo lo que se puede saber (ídem).
Analizando las profesiones bajo las anteriores características se encontrarán: a) diversas
necesidades de competencias que deben dominar para su eficaz y puntual ejercicio, b) los
órganos que constituyen sus gremios profesionales como colegios o asociaciones para
satisfacer necesidades individuales o colectivas; y c) requerimientos de especialización que les
aparta de las demás profesiones constituyendo una identidad propia.
El origen de lo que hoy se llama formación profesional, separó las incipientes técnicas de
saberes prácticos para llevarlas al terreno de las consideraciones teóricas como plataforma de
una enseñanza racional y especialización en cada profesión, la cual, cimentaría prestigio, ética
profesional, dominio instrumental, identidad, etc., requiriendo transmitirse a los aspirantes que
pretenden ostentar su grado académico y supervisarles cuando están en calidad de
principiantes.
Dicha supervisión recae por lo regular bajo la responsabilidad de profesionistas más
experimentados quienes verificarán y asegurarán un ingreso óptimo y progresivo de cada uno
de sus debutantes a fin de que estén en plenitud de capacidades cuando les sean conferidas
responsabilidades de mayor complejidad, en tanto, se asegura el dominio gradual de su
práctica y el prestigio de la profesión (Darling-Hammond et al., 1999).
17
Sin embargo, trasladando éstos argumentos a la profesión docente se hallaría una realidad
diametralmente diferente. De entrada, enfrenta un sinnúmero de voces que la definen como
actividad sencilla y reducida a la preparación de un simple técnico relegado al final de las
profesiones con mayor dificultad en su ejercicio, así que para muchas personas no es una
función que requiera demasiada preparación académica; por tanto cuando se habla de
educación al parecer todo mundo afirma tener la verdad en sus manos.
La docencia entonces es el blanco preferido de cuanto sentido crítico le hace mención, al
señalar que solo los incapaces la incursionan no pudiendo alcanzar mayores aspiraciones como
acreditar una “verdadera” carrera universitaria y cuya posición social o económica es bastante
inferior. Irrumpiendo aquí una reflexión paradójica, porque si a los profesores se les considera
unos fracasados entonces la sociedad que los engendra sería una fracasada también (Savater,
1997).
Entonces, la escuela y todo lo que representa el ejercicio de la enseñanza al “servicio” de la
sociedad ha sido puesta en tela de juicio por lo incierto del aprovechamiento escolar y la
veracidad de sus fines sociales2, resultando un objetivo perfecto para lanzar sendas críticas
hacia su organización, diseño, contenidos, eficiencia, éxitos o fracasos sin mayor reparo
durante años casi a la par de su aparición en la sociedad.
Alcanzando un punto extremo al señalar su principal órgano mediador -la escuela- estancado
en una crisis perpetua (Myers y Goldstein, 2003) ante la imposibilidad de lograr la
consecución de sus múltiples fines sociales o académicos y dando por hecho su rotundo
fracaso. No obstante, la vapuleada institución se convertiría paradójicamente en el embudo
donde se canalizan todos los problemas de la sociedad quien le constriñe la responsabilidad de
corregirlos conforme van emergiendo con el paso del tiempo.
2 Acorde con esto Esteve, Franco y Vera ( 1995) afirman que en los últimos veinte años se ha ido fraguando una nueva crisis sin precedentes en la historia de la Educación, cuyo principal indicador es la crítica generalizada de nuestra sociedad sobre el sistema de enseñanza, puesto en cuestión por la sociedad actual desde los más diversos frentes. Resultando como consecuencia, una notable baja de la imagen social de los profesores fácilmente perceptible y que toma cada vez mayor fuerza.
18
Imponiendo todo el peso de ésta responsabilidad sobre los hombros de quienes confrontan a
diario la realidad escolar: los profesores. No importando mucho si se tratara de un profesor
debutante o uno experimentado a los dos se les evaluaría por igual en las tareas que encierra la
enseñanza. Lo que agravaría su ejercicio cuando la actual profesión docente resulta hoy por
hoy una actividad desbordante, desbordada y de difícil definición producto de todos estos
compromisos y cambios contextuales.
Este contexto marcaría el ambiente donde construyen muchas de sus creencia previas,
constructos personales o teorías implícitas (Marcelo, 1987) los futuros profesores acerca de la
docencia cuando transitan su etapa como estudiantes, escuchando y observando calificaciones
arbitrarias en diversos sentidos. Además se ha documentado una ruptura en la imagen del
profesor los últimos veinte años con relación a su papel social y profesional que representó la
pérdida del respeto y apoyo social como su retribución más gratificante frente a unos salarios
que nunca fueron extraordinarios (Esteve, et al., 1995).
No obstante, dicha ruptura y las sendas críticas que la acompañan podrían realizarse sin tomar
en cuenta la problemática real que encierra enfrentarse al contexto escolar por primera vez,
transitando de estudiante en formación a profesor principiante con plenas responsabilidades,
con motivo de los nuevos valores que rigen hoy día el “éxito” profesional donde el prestigio
de la profesión debe estar acorde con su nivel de ingresos.
Cabría preguntarse si la actitud de menosprecio hacia la docencia o su aparente inferioridad
respecto de las demás profesiones resulta una problemática contemporánea o es parte de una
herencia tan añeja como la sociedad misma que la creó, para esto Moureau (2000), ofrece una
pista analizando los diálogos de Platón:
-… en la generaciones inmediatamente anteriores a la de Platón, a fines del siglo V, el siglo de Pericles
aparecen unos hombres que, cosa extraña, no tiene otro oficio que el de enseñar. Recorren las ciudades
dando con gran éxito, conferencias, y reclutan de ese modo alumnos para sus lecciones privadas, que se
hacen pagar a muy buen precio. Se les llaman sofistas, esto es, especialistas del saber. Pero ¿Qué es lo
que enseñan?, ¿Y qué se va a aprender junto a ellos? No ciertamente su propio oficio, ya que, para
muchos en rigor no lo es, y un joven bien nacido se avergonzaría de ejercerlo a su vez. (Protágoras,
3IIb)
19
Acorde con esto, se encuentra que la enseñanza como oficio no contaba con gran prestigio ni
brindaba un estatus social alto desde la Grecia anterior a los tiempos de Platón, situación que
al parecer se ha mantenido constante hasta nuestros días aunque en el asunto de “pagar a muy
buen precio” se podría encontrar algunas discrepancias.
Solo por citar un ejemplo de esto, en los albores del México del siglo XX la profesión de
profesor si bien se le consideraba como responsable de cambiar la faz de la República e
impulsar el sendero de la patria, también en esa misma época la “noble profesión” era de las
mas despreciadas y peor pagadas (Galván, 1985).
Ahora bien, en la actualidad cuando se habla del profesor se identifican dos discursos
fuertemente contradictorios y estereotipados (Esteve, et al., 1995), los cuales profundizan la
inteligible dualidad de su oficio. El primero de ellos lo eleva hacia el glorioso pináculo de la
vocación y el sacrificio como caudillo de la lucha social bajo una imagen tan ideal de
tolerancia, justicia, bondad, paciencia y demócrata que sólo un titán con las cualidades de un
“Santo” y Octavio Paz podría cumplirlas.
El segundo discurso igual de estereotipado, le hunde en un profundo abismo indolente al
considerarlo un sujeto apático, desobligado, “centavero”, deficiente para proveer cualquier
tipo de servicio educativo, campeón del fracaso escolar, incapaz de responder a las cambiantes
demandas sociales (ídem) y no servir -en lo que respecta a México- más que para la “grilla” o
las huelgas.
Sin embargo, cuando se hace un análisis serio y en contexto sobre la función medular que la
profesión docente encierra (Vennman, 1984, Vonk, 1983, Nickel, 1981, Esteve, 1987,
Marcelo, 1995) se encontrará un campo fértil de situaciones conflictivas y cambiantes por
tratarse de una actividad en suma compleja y diversificada hasta hoy día, de modo que si hay
algo con que podría definir el profesor su diario acontecer sería precisamente verse envuelto
en situaciones inconstantes o caóticas y las múltiples decisiones que debe tomar en fracciones
de segundos.
20
Una de estas situaciones conflictivas que dan forma a la profesión docente esta ubicada en los
primeros años de ejercicio cuando los profesores permanecen en calidad de principiantes y se
enfrentan con la realidad escolar por primera vez, bajo condiciones poco deseables, sufriendo
transiciones emocionales y profesionales, obligándose adquirir aprendizajes nuevos en
contextos ajenos. Encontrando una gran desigualdad cuando se compara con el trato otorgado
hacia profesionistas debutantes de otros campos laborales.
Esto es, analizando las demás profesiones se caería en cuenta del grado de desarrollo y
estructuración que tienen para incorporar o socializar a sus nuevos integrantes a fin de
minimizar accidentes, evitar errores de cálculo o caer en la elección de malas decisiones con
motivo del habitual nerviosismo generado por la inexperiencia, la incertidumbre o la dificultad
para decidir.
Siendo difícil, por consiguiente, encontrar un médico sin la especialidad realizando una
operación a corazón abierto, un abogado novato litigando procesos penales en la Suprema
Corte de Justicia, un arquitecto con poca experiencia a cargo de un mega proyecto de
construcción y ni se diga un piloto con pocas horas de vuelo que le dejen pilotear un Airbús
A380 (555 pasajeros)3.
Por el contrario, cuando se trata de profesores principiantes, no sólo encuentran la exigencia
de un desempeño óptimo que una sociedad cambiante le demanda por ser los miembros en
plenitud de capacidades, además, resentirían la “ayudadita” que el mismo sistema escolar les
proveería al encargarles en sus inaugurales labores los grupos más problemáticos, las escuelas
más alejadas y a quienes los programas oficiales de formación e iniciación docente no les son
dirigidos (Marcelo, 2007).
3 Se podrían poner más ejemplos que nos mostrarían que las profesiones intentan proteger su propio prestigio y la confianza de la sociedad y de sus clientes asegurándose que los nuevos miembros de la profesión tienen las competencias apropiadas para ejercer el oficio (Marcelo, 2007).
21
Estas dificultades, acompañarían a los profesores novatos durante sus primeros contactos con
la realidad escolar en un gran número de casos, quienes las descubrirían -por lo regular- sin
mucho tiempo para asimilar los roles que debe cumplir a cabalidad.4 Ahora bien, si el discurso
hasta el momento abarcaría profesores con formación docente, resulta interesante incluir
profesionistas ajenos a la docencia adoptándola como posibilidad real de trabajo.
Lo que permitiría cuestionarse ¿Qué rodea el ingreso de un profesionistas en una actividad
calificada como sencilla pero a la vez ajena a su formación profesional y sin un
reconocimiento social superior? Cabría suponer -si dicha descalificación tuviera algún
fundamento verdadero- que los profesores con formación ajena a la docencia no serían otra
cosa sino profesores de segunda, cuando los primeros profesores de éstos no hubiesen
realizado bien su tarea (Savater, 1997), a pesar de la vocación que pudieran demostrar.
Dado que el sentido vocacional ha sido uno de los grandes bastiones que han sostenido a la
profesión docente -o al menos esto es lo que la mayoría de la gente podría pensar-, cuando un
profesionista ajeno a la enseñanza decidiera emprender el noble oficio, tal vez impulsado por
un imperioso sentimiento de “servir al país”, concibiendo una imagen idealizada del profesor
para ejercerla y conjeturando sencilla en su práctica; podrían originarse conflictos posteriores
al descubrir una realidad diametralmente opuesta a las expectativas generadas (Amiel, 1986).
Además, al confrontarse profesionista y enseñanza se encontraría un ambiente bajo múltiples
escenarios, ya que por un lado la formación recibida como médico, contador, arquitecto,
veterinario, jurista, etc., propondría un sujeto preparado en un campo laboral específico, a
quien la frase “ser profesional”, le significaría conservar una permanente objetividad para
garantizar un ejercicio eficaz y eficiente manteniéndose al margen de sus pacientes,
defendidos o clientes aunque por momentos reflejaran una falta de sensibilidad o humanismo
hacia ellos.
4 Los primeros años de enseñanza no sólo representan un momento de aprendizaje del “oficio” de la enseñanza, especialmente en contacto con los alumnos en las clases. Significa también un momento de socialización profesional (Marcelo, 2007).
22
En contraparte, la enseñanza desarrollaría una actividad con permanente contacto humano
donde la indeleble cercanía con la “realidad” que vive cada alumno integrante de su clase,
colocarían a este profesor(a) principiante en primera línea de fuego sin una capacitación -en
apariencia- para enfrentar las contingencias del ambiente escolar, en tanto; su práctica diaria le
sujetaría a múltiples desavenencias donde la línea que separa lo personal de lo profesional se
perdería entre sus estudiantes y todo lo que envuelve su contexto inclusive más allá de los
límites del aula.
Por lo tanto, el esfuerzo de educar los hijos de otros, cargando con la responsabilidad moral de
ser padre o madre substituta, dentro de una profesión desvalorizada, percibida ajena, frente a
posibles grupos problemáticos, con límites económicos y vacíos formativos podrían colocar al
profesor principiante con o sin formación docente en medio de un campo de batalla llamado
escuela, confrontando una sensación inicial de abandono y exigidos por una sociedad en
permanente cambio, lo cual, le sujetaría a resentir potenciales quiebres físicos, mentales o
emocionales.
Este mencionado campo de batalla, tendría en la Educación Media Superior (EMS) del país
(México), un escenario propicio para investigar la complejidad contextual que envuelve el
inicio de la profesión docente, así como las particularidades que adquiere su “bienvenida” al
sistema educativo cuando confrontan la realidad escolar por primera vez, por ubicarse entre
sus filas a profesionistas egresados de diversos ámbitos laborales, incluidos los de
Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes (IFAD´s).
La condición como recibiría el ambiente escolar de EMS a los profesores principiantes durante
sus primeros contactos con la realidad escolar, proviniendo de diferentes carreras con su
particular manera de significarlo, se antojaría experimentada bajo diferentes niveles de
dificultad por la relación implícita o supuesta con su formación inicial, su asunción como
profesor, el entendimiento personal para ejercer una buena enseñanza y un contexto en
apariencia hostil que les daría su abrazo inaugural.
23
Contexto que en las últimas dos décadas del siglo XX y la primera del siglo XXI, constituyó
una creciente expansión paralela e incontrolada por cada una de las instituciones que integran
la EMS (con sus múltiples características), representando cierta dificultad para su definición
como nivel educativo, así como, al profesor que labora en ellas con relación a su complejidad
contextual. Podría sugerirse a continuación un marco inicial formativo que permita diferenciar
alguna representación rudimentaria sobre el ejercicio de la docencia y la realidad escolar de
los profesores principiantes de EMS, ya que, aunque se perciban diferencias por obtener
distintos perfiles profesionales de egreso, tal vez podría situárseles en igualdad de
circunstancias al comenzar sus actividades docentes.
Por un lado, estarían los profesores formados en IFAD´s quienes obtendrían un cuerpo de
conocimientos enfocados al ejercicio de la docencia, manteniéndose en contacto permanente
con su práctica y su contexto a sabiendas que algún día su labor diaria será la enseñanza,
constituyendo una identidad profesional específica que recibiría su “bautizo de fuego” en EMS
al encarar por primera vez un grupo de alumnos amparados en la probable experiencia
obtenida de prácticas anteriores, aunque su perfil de egreso no corresponda para este nivel
educativo.
Esto último se fundamenta acorde con el diseño de planes y programas curriculares para las
Escuelas Normales del país (México), las cuales sólo consideran en la actualidad formar
Licenciados en Educación Preescolar, Primaria, Educación Especial y Secundaria (SEP,
1997). Asimismo, las diferentes IFAD´s preparan licenciados en educación que en la mayoría
de los casos cubren la Educación Básica (EB), no existiendo hoy día una institución de
educación superior con un perfil de egreso específico para EMS.
Ahora bien, el profesionista que se incorpore a la docencia egresado de Universidades o
Instituciones de Educación Superior (IES) dominaría un corpus teórico-práctico-formativo que
le capacitaría en competencias definidas para su ejercicio diario, constituyendo una identidad
profesional exclusiva con el objetivo de integrarse a la población económicamente activa del
país.
24
Obteniendo sus primeros acercamientos con la realidad escolar de EMS al mismo tiempo que
pisara la escuela como profesor(a) principiante, donde las únicas referencias posibles estarían
limitadas a su vida como estudiante. De modo que, el “bautizo de fuego” descrito con
anterioridad, se imaginaría experimentado con un impacto mayor tratándose de un
profesionista sin formación inicial docente y posibles vacíos metodológicos, empero esta
reflexión pudiera no darse en un buen número de casos.
Por tanto, la complejidad que envolvería la trayectoria personal o profesional del profesor(a)
principiante de EMS y su correspondiente utilización como guía para la inicial práctica
docente, confrontación de la realidad escolar y posterior desarrollo profesional proponen
factores de gran valor a investigar en virtud que podrían ser los referentes obligados donde
tome decisiones, modifique patrones de conducta o permitan la comprensión inteligible de
dicha realidad.
El periodo de tiempo donde se gestarían los primeros acercamientos con la realidad escolar
para los profesores principiantes de la EMS, se presentarían acorde con el ambiente social e
institucional que la define (por lo general en no muy buenas circunstancias), y donde dichos
profesores contando o no con una formación inicial docente, la enfrentarían haciendo uso de
diversos recursos que le valdrían para amortiguar un posible choque con situaciones
inesperadas.
En conjunto, se podría suponer el inicio de la práctica docente en EMS, fiel de la balanza para
ambos profesores, ya que ante el variado espectro de profesionistas que la integran, exhibirían
variables: a) formativas: al existir comparación -o su ausencia- entre teoría pedagógica y
práctica docente, y b) prácticas: habiendo ejercido su formación de origen o significarles su
primera experiencia laboral. Asimismo por ubicarse en una realidad que a diferencia de otras
profesiones no van integrando de manera progresiva a sus elementos más nuevos para
desarrollar sus potenciales académicos o prácticos, el rol del profesor se presumiría aprendido
en contexto.
25
Con el acontecer de los años la preocupación generada por los problemas contextuales de
profesores principiantes, su iniciación a la enseñanza, la construcción de identidad, el
irremediable choque con la realidad escolar o la influencia de éste periodo sobre su desarrollo
profesional, han producido diversas investigaciones para explicar su génesis y características.
Mismas que brindan un referente para constituir el Estado de la Cuestión del presente trabajo,5
a fin de darle fundamento, construcción conceptual y validez al objeto de investigación,
Dentro de la literatura profesional y académica Veenman (1984) sería el primero en realizar
una amplia investigación para categorizar los principales problemas percibidos por 91
profesores principiantes de educación primaria y secundaria durante sus primeros años de
práctica según el nivel de gravedad e importancia. Al mismo tiempo documentaría cambios de
comportamiento y actitud cuando atravesaron el periodo de iniciación a la enseñanza
acuñando el término “choque con la realidad”.
Utilizó la metodología de cuestionarios para la mayoría de los casos y en específico el método
de escala de calificación, la cual requería distinguir un problema detectado otorgándole una
progresión de puntos cuyos valores iban desde “ningún problema” a “problema mayor”.
También utilizó un “checklist” o lista de cotejo para responder ítems específicos bajo
denominaciones “problemático/no hay problema”. Además planteó una combinación de
preguntas abiertas y cerradas donde el número de ítems variaba de 7 hasta 163.
Aparte del cuestionario utilizó la entrevista en algunos estudios que se realizaron con una
submuestra del grupo original para complementar la información obtenida de las otras
herramientas de investigación. Para identificar y categorizar los problemas percibidos de
mayor gravedad en los profesores principiantes, compiló una lista acorde con los más
mencionados entre 83 estudios previos de diferentes países realizados desde 1960 hasta el año
en que concluyó su investigación.
5 A pesar de existir más investigaciones acordes con el objeto de estudio, se cree que las utilizadas en la presente selección son las más representativas del campo y ofrecen una perspectiva tanto nacional como internacional para fundamentar con suficiencia el Estado de la Cuestión.
26
De estos estudios, 55 eran de Estados Unidos (incluido uno de Puerto Rico), siete de Alemania
Oriental, seis del Reino Unido, cinco de Países Bajos, cuatro de Australia, dos de Canadá, dos
de Austria, uno de Suiza y uno de Finlandia. Por cada uno fueron seleccionados los primeros
15 problemas en orden de importancia y para un segundo análisis se redujeron a 10. Una vez
seleccionados se compararon entre sí logrando delimitar 68 y reduciéndolos a 24, según una
mayor recurrencia dividiéndolos en 15 categorías para su análisis.
Dicho autor afirmaba que el conocimiento de los problemas enfrentados por los profesores
principiantes en su primer año de enseñanza podría proveer información importante para la
mejora, el diseño o rediseño de los programas que abarcan las etapas preactivas e interactivas
del trabajo en el aula. Definió al profesor principiante como un profesor que después de recibir
su grado de manera oficial se encuentran en su primer año de enseñanza e inclusive con dos o
tres años de experiencia, calificado parcial o totalmente para trabajar.
En su investigación menciona las transiciones personales y profesionales que atraviesan los
profesores al pasar desde estudiantes en formación hasta su primer trabajo en el aula bajo
situaciones difíciles y constantes presiones emocionales, institucionales o sociales;
documentando el impacto que dichas transiciones generaban por confrontar el “choque con la
realidad” escolar sin la preparación suficiente. Dicho choque se conceptualiza dentro de la
literatura inglesa y alemana como:
• “Reality shock” o choque con la realidad,
• “Transition schock” o choque de la transición
• “Praxishock” o choque con la praxis, y
• “Reinwascheffect”
“Reality shock” o choque con la realidad es el concepto que más a menudo se utiliza para
señalar el colapso de los ideales misioneros constituidos durante la formación inicial por los
profesores, al confrontar la severa y ruda realidad que les presenta la vida diaria dentro del
aula.
27
En consecuencia; las creencias e ideas adquiridas durante su paso por una institución
formativa se transforman en otras para justificar la práctica docente durante los primeros años
a fin de encontrar referentes que permitan ajustar su ejercicio a las problemáticas que se le
presentan a diario.
En su investigación, delimita los problemas que más a menudo advierten los profesores
principiantes observados según su rango de gravedad y recurrencia, de los cuales, los
principales diez son: 1) la disciplina en el salón, 2) la motivación de los estudiantes, 3) tratar
con las diferencias individuales de los alumnos, 4) evaluar el trabajo de los estudiantes, 5)
relaciones con los padres, 6) organizar el trabajo de clase, 7) insuficiente material y suplentes,
8) tratar con problemas individuales de los estudiantes, 9) determinar el nivel de aprendizaje
de los estudiantes, 10) conocimiento del contenido a enseñar.
A su vez, encontró una gran correspondencia entre los problemas de profesores principiantes
de educación primaria y educación secundaria, teniendo como referente las particularidades
que pueden presentar de manera implícita persona-determinada y situación-determinada como
antecedentes para la satisfacción de su trabajo.
Vonk (1983) llevó a cabo un estudio que puede catalogarse como clásico abarcando los
primeros años de práctica docente, denominados por su autor como fase o etapa de inducción a
la enseñanza, la cual forma parte del continuo proceso para el desarrollo profesional del
profesor integrando uno de los periodos de tiempo más difíciles en la profesión al reconocer
que dicha fase ha sido sistemáticamente olvidada por las instituciones formadoras de docentes.
Dicho estudio presenta los principales problemas que afectan a los profesores principiantes
durante sus primeros años de práctica, centrándose según su orden de jerarquía recurrente en:
la disciplina, el contenido a enseñar, la organización de las actividades de los alumnos, la
participación y motivación de éstos, de los padres y los compañeros.
28
Acorde con los resultados de su investigación este autor documentó la existencia de dos
periodos diferentes a lo largo del primer año de experiencia docente que marcan la forma en
que el debutante afronta sus vivencias profesionales: a) el periodo de umbral o antesala, que
abarca globalmente los primeros cinco o seis meses, y b) el periodo de maduración o
crecimiento, que comprende los meses siguientes.
El periodo de umbral o antesala de trabajo formal es donde se produce la primera
confrontación entre el profesor novel, la escuela y la clase. Es un periodo de inseguridad
donde se duda que el modo de confrontar los problemas en el aula sea el más adecuado.
Además se tiene temor que los errores propios conduzcan a consecuencias irreparables
predominando durante su paso un sentimiento de soledad. La vivencia de las primeras
experiencias escolares y su disonancia conforme a las expectativas generadas en la formación
inicial hacen que se inicie un cambio en la concepción del rol profesional.
El total de datos recopilados sobre el periodo de umbral estableció un conjunto de dificultades
que agrupadas y categorizadas quedaron como sigue: 1) problemas con el contenido del
material de aprendizaje, 2) problemas con la organización de las actividades de enseñanza-
aprendizaje, 3) problemas relativos a la disciplina, al establecimiento de normas de
comportamiento y control de los alumnos, 4) problemas debidos a la falta de motivación y
participación de los alumnos, 5) problemas relacionados con los sentimientos de los maestros
respecto a su desarrollo personal, 6) problemas en las relaciones con determinados alumnos, 7)
problemas relacionados con la organización de la escuela, 8) problemas relacionados con los
compañeros, 9) problemas relacionados con la dirección de la escuela, y por último, 10)
problemas en relaciones con los padres de los alumnos.
El periodo de maduración o crecimiento, comprende los meses siguientes y se caracteriza por
la aparición de un sentimiento de aceptación hacia el profesor novel por parte de los niños y de
sus compañeros de trabajo. Así pues, sintiéndose bajo mayores niveles de seguridad tratará de
ensayar comportamientos más acordes con la situación dada, que se prolongarán durante el
segundo año e inclusive iniciará la aplicación de estrategias menos rígidas y pondrá en
práctica algunos aprendizajes adquiridos durante su periodo de estudios.
29
Acorde con Vonk (1983) el periodo de crecimiento puede ser categorizado como sigue:
- El profesor se acepta a sí mismo en su rol profesional que comienza a ajustarse a las
características personales.
- El profesor se siente más aceptado en su papel profesional por toda la comunidad
escolar.
- Se produce una disminución de los problemas con las materias.
- El profesor se siente lo suficientemente seguro como para experimentar otras formas
de enseñar y otras maneras de organizar la enseñanza y las actividades de aprendizaje.
- Tiene lugar una disminución en el empleo de medidas de castigo.
- Hay una aceptación mayor de las peculiares características de cada grupo de alumnos.
Fink (1984-1985), realizó una de las investigaciones más amplias y documentadas con 100
profesores (88 varones y 12 mujeres) de una facultad de Geografía en Estados Unidos en su
primer año de enseñanza. Los datos fueron recopilados a través del método de cuestionario
mismo que estaba diseñado incluyendo a cada profesor principiante, sus estudiantes, tres
colegas y el propio investigador.
El papel relevante que los profesores principiantes asignaron a los compañeros fue un hallazgo
destacable de esta investigación. El 80% mostró lo que esperaban de ellos, como por ejemplo:
ser invitado a participar en sus clases, ser observado, discutir problemas de enseñanza,
explicar cuestiones sobre recursos, aclarar asuntos sobre criterios de evaluación; entre otros.
Este autor solicitó a los profesores que describieran su concepto de profesor, siendo por orden
los que siguen: experto, autoridad, agente de socialización, facilitador, ideal del Yo, persona.
Así mismo, documentó los métodos de enseñanza más utilizados por los profesores
principiantes que se lograron definir con relación a resultados de cuestionarios realizados
conforme lo siguiente: exposiciones, lecturas de materiales, ayudas audiovisuales y
discusiones.
30
Jordell (1987), a partir de los estudios que realizó en Noruega sobre el proceso de
socialización de los profesores principiantes propuso un modelo donde relaciona cuatro
niveles de influencia para dicha socialización: dimensiones personal, de clase, institucional y
social. Un primer nivel de influencia (el personal) está representado por las prácticas previas
(biografía), así como por la experiencia en la institución de formación del profesorado. Este
nivel influye de forma interiorizada (teorías implícitas) sobre los profesores principiantes
(Schmidt y Knowles, 1995).
En segundo nivel, destacan las influencias de la clase. La investigación señala que los alumnos
y los elementos estructurales que caracterizan a la enseñanza (multidimensionalidad,
simultaneidad, inmediatez, impredictibilidad, publicidad, historia), socializan a los profesores
en este nivel. De tal forma, los estudiantes, el ambiente de clase y la interacción en el aula; son
elementos que influyen en la socialización de los profesores principiantes.
Un tercer nivel es el institucional. En él se han de considerar influencias tales como las de los
propios colegas, los directores y los padres. También se incluyen las del currículo y de la
administración. Un último nivel, más lejano y oculto, lo representa la estructura económica,
social y política en que la escuela se inserte.
Tabachnick y Zeichner (1985) investigaron las relaciones existentes entre las creencias de dos
profesoras sin experiencia docente, su conducta de clase, su posterior evolución y la
correlación de éstas para la adquisición de experiencia en la enseñanza. La metodología
utilizada incluía varias entrevistas al día para conocer tanto sus planes como las reacciones
sobre lo ocurrido en clase, observaciones una vez a la semana para describir los fenómenos
que ocurrían en su salón, dos entrevistas a profundidad con cada una y con los directores de
las escuelas donde trabajaban, y por último, analizaron textos como manuales, libros o guías
usadas por las profesoras.
31
Los resultados que se obtuvieron en dicha investigación concluyeron que, “en ambos casos, el
movimiento hacia una mayor consistencia entre creencias y conducta fue el resultado de un
proceso negociado e interactivo entre los individuos y los estímulos y limitaciones de la
organización escolar” (Tabachnick y Zeichner, 1985).
Montero, Murillo, Pisonero y Machío (1992), en su trabajo “Consideraciones para el diseño de
un programa de formación: profesores principiantes”, se ocupan en describir las características
de los profesores principiantes en situación de inducción, llevado a cabo en el CEP de Alcalá
de Guadaira durante el curso 90/91 con el objetivo de elaborar un programa de formación que
intentará resolver los problemas más apremiantes de los profesores en cuestión.
La metodología utilizada fue la estructuración de una encuesta que se elaboró a principios del
curso aplicada a 103 profesores con menos de 5 años de experiencia docente, quienes dieron
cuenta -en relación a su percepción- de los principales problemas que encontraron al iniciar su
ejercicio y que no había resuelto la formación inicial recibida.
Los conceptos “shock” de realidad (Veenman, 1984) y “curva del desencanto” (Lagana, 1970),
son utilizados como referentes para dar cuenta de los cambios que protagonizan los profesores
principiantes durante los primeros años de su ejercicio, caracterizados por la evolución de
actitudes progresistas y liberales -durante la formación inicial-, a posicionamientos
tradicionales y recelosos cuando se atraviesa la fase de iniciación profesional.
Los problemas más importantes documentados por sus autores con relación a las respuestas
ofrecidas por los profesores en situación de novatos se concentraron hacia problemas de
formación6 conforme los siguientes ámbitos: 1) clase con gran número de alumnos, 2)
equipamientos inadecuados de los centros, 3) disciplina/motivación, 4) tratar con problemas
de alumnos individuales; y 5) coordinación con compañeros. Evaluación. Métodos.
6 Los autores para dar respuesta a los problemas de formación manifestada por un 95% pretendían poner en marcha un Plan de Formación que partiera de los modelos de Grupo de Trabajo de asesoramiento basado en el análisis y reflexión sobre la problemática planteada fundamentalmente en la disciplina y motivación.
32
Marcelo (1992), llevó a cabo una investigación para identificar los problemas docentes que
encuentran profesores principiantes durante sus primeros años de experiencia en el Sistema
Educativo Español. El problema objeto de investigación se dividió en tres objetivos:
1) Describir las preocupaciones y problemas de profesores principiantes en su primer año
de docencia.
2) Estudiar los diferentes niveles de influencia socializadora: personal, didáctico (clase) e
institucional durante el primer año de docencia.
3) Identificar necesidades formativas de profesores principiantes.
Los sujetos de quienes recabó la totalidad de datos fueron 106 profesores principiantes de
Enseñanza Elemental y Secundaria: 30 de Enseñanza Primaria (EGB) 47 de Bachillerato y 29
de Formación Profesional. El autor utilizó la entrevista estructurada como método de
investigación realizándolas de manera individual por su equipo de investigación grabándose la
mayoría en audio. Utilizaron el modelo de K. Jordell (1987) que establece la existencia de tres
tipos de influencias en la socialización de los profesores principiantes: Personal, Clase e
Institucional; para elaborar su sistema de codificación
Los resultados más significativos señalan a partir del análisis de las entrevistas que los
profesores se refieren a cinco diferentes fuentes de socialización:
• Recuerdo de otros profesores que han tenido en tiempos de estudiante.
• Familiares profesores (padres).
• Los alumnos.
• La experiencia.
• Los compañeros.
• Otros (Autodidacta, Clases particulares, Cursos de Perfeccionamiento).
33
Para la categoría de problemas percibidos, la dimensión clase manifestó una mayor recurrencia
en comparación de las otras dos. Destacándose las categorías disciplina, conocimientos
previos, contenidos, motivación y planificación como más importantes. También la escasez de
infraestructura fue uno de los problemas que a nivel centro se señalan y en menor medida
aparecieron problemas con el tiempo para planificar las clases, convivir con los compañeros y
los padres.
Mingorance, Mayor y Marcelo (1993) llevaron a cabo una investigación para conocer cuáles
eran los problemas percibidos por los profesores principiantes de la Universidad de Sevilla,
intentando aproximarse a sus necesidades reales mediante el “Cuestionario Iniciación a la
Docencia Universitaria” (CIDU). Éste instrumento metodológico estaba compuesto por 54
ítems, de los cuales los 50 primeros serían afirmaciones sobre diferentes dimensiones ante las
cuales se le pedía al profesor que respondiera en qué medida le habían supuesto un problema
para él.
Entre las principales dimensiones que describieron los profesores principiantes encuestados, la
dimensión tiempo es la que más les preocupaba. Argumentaban no tener tiempo para preparar
materiales, para leer, para estar con la familia, con los amigos o para investigar. Tal resultado
fue una constante documentada de igual manera en otras investigaciones consultadas. En
segundo lugar, se destacaron las quejas de los profesores respecto a los servicios de la
Universidad: actividades culturales, deportivas, alojamientos.
La metodología de enseñanza aparece como la tercera dimensión problemática para los
profesores encuestados: motivar a los alumnos, hacer buenas exposiciones, realizar
actividades, o individualizar. Por último, las actividades de investigación se mostraron como
un problema considerable, sin embargo, los autores destacan esta dimensión como la que
mantiene una desviación típica más elevada (4.71), llevándoles a pensar que existe al respecto
una heterogeneidad considerable entre profesores. Diseñando e iniciando consecuentemente a
partir de los resultados obtenidos un programa de formación estructurado y dirigido a
profesores principiantes.
34
Gilroy (1993) comenzó su estudio analizando la literatura sobre conocimiento profesional para
describir las implicaciones del llamado “abismo teoría-práctica”, el cual sólo existe cuando el
conocimiento que es adecuado para un contexto laboral se importa a otro en apariencia
inapropiado sin que se explique correctamente su relevancia.
Aplicado este “abismo teoría-práctica” en la profesión docente se considera que los aspirantes
a profesores suelen esperar que sus cursos formativos cubran una serie de certidumbres
técnicas y teóricas denominadas a menudo “equipo de supervivencia para profesores” que en
los primeros años de práctica les permitan resolver eficazmente los problemas que la realidad
escolar presenta, sin embargo; la mayoría de los profesores principiantes con el paso de su
diario ejercicio no creen que las lecturas les hayan auxiliado en mayor medida,
considerándolas irrelevantes para la enseñanza en sí.
El autor reconoce que hay pocas certidumbres en los contextos que configuran las situaciones
de enseñanza representadas en su primer encuentro después de iniciar el periodo de prácticas,
emergiendo problemas a menudo como resultado de tener que reflexionar sobre sus
experiencias anteriores, empero, si sus primeras experiencias de enseñanza en la escuela no
son similares a las que tuvieron como alumnos, la pérdida de un contexto común y compartido
de conocimientos les impacta con mucha fuerza.
Schempp, Sparkes y Templin (1993) estudiaron la fase de iniciación a la enseñanza mediante
una investigación etnográfica considerando los elementos sociales y culturales de la profesión
docente por parte del profesor principiante, además, de cual sería su asunción, en tanto,
aprende e interioriza las normas, valores o conductas que caracterizan a la cultura escolar en la
que se integran; visto que, es en esta etapa donde al profesor principiante se le transmitirá la
cultura docente y comenzará a adaptarse al entorno social donde llevará a cabo sus primeras
actividades.
35
Encontraron que los factores que influyen en su socialización se concretan en tres niveles: el
primero es el biográfico que se refiere a las experiencias personales previas de los profesores
en su etapa de estudiantes: el recuerdo de antiguos profesores, la experiencia durante las
prácticas de enseñanza, etc. El segundo tiene que ver con las expectativas o demandas que la
escuela y los alumnos tienen con respecto al profesor principiante. El último nivel se refiere a
la cultura de la escuela e incluye los aspectos relacionados con el poder, las relaciones entre el
profesorado y la micropolítica.
Esteve, Franco y Vera (1995) llevaron a cabo una investigación aplicando un cuestionario a
325 profesores funcionarios de educación general básica (EGB) de Málaga con menos de
cinco años de experiencia docente, agrupando el 22,2% de la población total objeto de estudio.
Complementada con entrevistas, diarios de trabajo y grupos de discusión para detectar los
problemas más notorios en el desarrollo docente.
Los ámbitos que resultaron como fuentes de malestar por un mayor número de profesores
encuestados fueron las siguientes: 1) el material disponible 66,8%, 2) la formación inicial
60,9%, 3) el número de alumnos 57,5%, 4) localidad de los locales 56,0%, 5) los programas
oficiales 44,9%, 6) los métodos de enseñanza 39,1%; y 7) la preparación del trabajo escolar
24,9%.
Eirín, Montero y García (2008), presentan un estudio dirigido a conocer el colectivo de
profesores que se incorporan a la Administración Educativa Gallega, habiendo desarrollado un
instrumento que pretendió recoger información en tres niveles:
El primero descriptivo, referido a las características de los profesores que aprobaron la
oposición en el 2007 con el cual “entran” a trabajar en la administración, el segundo tiene que
ver con las motivaciones que los han llevado a la profesión docente, su concepción de la
formación permanente y el desarrollo profesional como elemento clave en su desarrollo
profesional y el tercer nivel se relaciona con los problemas que los profesores noveles
enfrentan a partir de los descritos por Veenman (1984), su valoración y actualización en
contexto.
36
Para llevar a cabo la investigación, elaboraron y aplicaron un cuestionario específico a los
profesores que aprobaron el examen de oposición en la convocatoria del 2007 y trabajaban en
el ámbito del Centro de Formación y Recursos (CEFORE) de A Coruña, mismos que
aceptaron voluntariamente realizarlo en el contexto de un curso de formación. Destacan sus
autores al igual que lo señalado por algunos informes internacionales, la escasa existencia en
España de medidas de formación del profesorado novel, ya que su país no figura entre los que
ofrecen esta atención mediante programas de carácter oficial (OCDE 2005, Eurydice, 2004).
Contando únicamente con la fase de prácticas planteadas en las convocatorias de selección a la
función pública pero estando consideradas por lo general más próximas a la tradición de
permanencia en un estado de espera antes de alcanzar la asunción de plenas responsabilidades
como funcionario y siendo definidas como meros trámites burocráticos que de nada sirven
(ídem).
Las interrogantes propuestas por sus autores pretendían develar las siguientes cuestiones:
¿Quiénes entran a trabajar como funcionarios docentes?, ¿Cuál es su edad, formación inicial y
experiencia profesional previa?, ¿Por qué han elegido la profesión docente?, ¿Cuáles son los
problemas que, como profesores noveles enfrentan en su trabajo diario?
Sus objetivos principales fueron:
• Elaborar un perfil profesional y establecer una radiografía de los docentes que entran a
trabajar en la Administración Educativa Gallega.
• Indagar sobre las preocupaciones y necesidades sentidas de aquellos profesores que
puedan caracterizar como noveles.
Siendo sus principales conclusiones:
1. Una primera lectura de los datos les señaló una fuerte preocupación en los
ítems centrados en el alumno.
2. Las preocupaciones relacionadas con la docencia estuvieron ubicadas en
segundo lugar de importancia.
37
3. Las relaciones con las familias se sitúan como el tercer grupo de
preocupaciones.
4. Los aspectos relacionados con el centro educativo fueron los que generaron una
menor preocupación entre los profesores de la muestra.
Fandiño y Castaños (2008), parten de la línea de “Concepciones y creencias de los maestros de
Educación Infantil” desarrollados en la Licenciatura en Educación Infantil impartida en la
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (UPNC) enfocándose en los problemas de
enseñanza de los maestros principiantes una vez concluida su formación inicial en la
universidad.
Dicha investigación enfocó su interés al primer año de trabajo de las exalumnas de primera y
segunda promoción egresadas en el año 2005 de la Licenciatura en Educación Infantil en la
UPNC, para describir y analizar los problemas de enseñanza que perciben durante el proceso
de socialización en los niveles personal, didáctico, institucional y social. Acorde con los
estudios sobre problemas percibidos por los maestros durante su vida laboral se reconoce en la
formación de profesores tres momentos relacionados pero diferenciados: a) la Formación
Inicial, b) la Iniciación a la Docencia y c) la Formación Permanente.
Siendo en la etapa de iniciación a la docencia donde ubican la transición de rol de estudiante a
profesor que conlleva angustias que el joven docente debe resolver en poco tiempo a fin de
conservar la ocupación y afirmarse como profesional en el campo para el cual fue formado. La
metodología utilizada fue de corte cualitativo, utilizando la técnica de “grupos focales de
discusión” identificada como investigación colectivista más que individualista al centrarse en
la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes. Las
preguntas que orientaron su trabajo fueron:
1) ¿Qué problemas de enseñanza perciben las maestras principiantes en los niveles
personal, didáctico, institucional y social como las más relevantes en su primer año de
trabajo?
38
2) ¿Cómo manejan el conocimiento universitario frente al conocimiento institucional y la
vivencia personal?
3) ¿Perciben las maestras principiantes falencias en su formación que las haga sentir
inseguras en su trabajo?
4) ¿La práctica pedagógica intensiva que realizan las estudiantes en su proceso de
formación, disminuye el choque con la realidad que se presenta en el primer año?
Utilizaron los cuatro niveles propuestos por Jordell (1987) para la sistematización de la
información: personal, nivel de clase, nivel institucional y nivel social. Algunos de los
principales resultados encontrados a nivel de clase determinaron que el problema resentido
con mayor fuerza fue la búsqueda de empleo, reflejando las problemáticas sociales que
enfrenta la educación infantil colombiana.
A nivel institucional el problema documentado con mayor intensidad fue el choque con el
centro escolar variando según el tipo de institución que las empleara. Es decir, las profesoras
principiantes comentaron que en su etapa como estudiantes habían formado la creencia donde
serían ellas quienes organizarían sus actividades con independencia, no obstante, encontraron
un fuerte control por parte de la escuela sin mucho espacio para la autonomía. Además otros
problemas que lo complementaban fueron las exigencias de la jornada escolar completa,
normas institucionales, el currículo y la relación con los padres de familia.
Los problemas a nivel didáctico no representaron gran complicación para las maestras
principiantes, sin embargo, el factor mencionado con mayor insistencia fue tener que
enfrentarse con los métodos tradicionales institucionales que se contraponían a los aprendidos
en su etapa inicial formativa. Otros de menor recurrencia fueron el manejo de los niños
pequeños y la falta de reconocimiento social, dado que su trabajo es considerado sencillo en
su ejercicio sin que se requiera una preparación compleja.
39
En el nivel personal no se encontraron opiniones que reflejaran sentimientos problemáticos
durante sus primeros días laborales, no obstante, algunos casos señalaron haber estudiado la
docencia en oposición a los consejos que familiares y amigos les dieron afirmando que su
decisión de ser maestras no fue errada, aunque las condiciones laborales donde se encontraban
trabajando les hacían ver con cierta desesperanza su futuro laboral.
Alen (2008), presenta algunos aspectos informativos sobre la experiencia de Acompañamiento
de los Docentes Noveles en su Primera Inserción Laboral desarrollada en el Instituto Nacional
de Formación Docente de la República de Argentina de manera conjunta con las Direcciones
de Educación Superior de quince provincias y con 79 Institutos de Formación Docente.
En dicho trabajo, se aborda la problemática que rodea la inserción de los profesores en el
sistema público argentino, considerando que el primer puesto al que acceden una vez
incorporados a la docencia está ubicado por lo regular en escuelas donde las difíciles
condiciones de vida, su ubicación en lugares alejados o de difícil acceso; afectan el desarrollo
de su escolaridad.
Sin embargo, con el paso de la práctica docente y el incremento de la antigüedad logran
colocarse en condición de elegir puestos de trabajo en escuelas más cercanas a sus domicilios
o con menos problemas socioeconómicos, por lo cual las escuelas con más necesidades y en
situaciones difíciles quedan a cargo de profesores con menor experiencia. Dicha circunstancia
les genera por lo regular a estos últimos sentimientos de incertidumbre, un alto grado de
exigencia y un elevado compromiso con el contexto.
La estrategia de articulación fundamental para el acompañamiento de profesores principiantes
se orienta al desarrollo profesional de los formadores a cargo del acompañamiento como plan
piloto, estructurando seminarios nacionales dictados por especialistas que permitan estudiar y
explorar las acciones de acompañamiento sobre problemáticas de formación docente que
representen un aporte para la formación inicial y continua. Permitiendo que el equipo de
formadores sistematice hallazgos y la dinámica de la institución formadora prevea espacios a
fin de comunicar la experiencia.
40
Pastor, Reina, Moreno, Moreno y Pérez (2008) de la Fundación San Pablo CEU, Sevilla;
plantearon su investigación con un amplio trabajo de campo donde se recogió la realidad
existente en diferentes centros de formación docente realizando un estudio mediante una serie
de entrevistas a profesores principiantes de centros concertado/privado y centros públicos, con
las cuales se pretendió encontrar una comparativa sobre cómo es la formación en unos y otros
centros, que visión tiene los profesores de la formación que reciben y quien participa en ella.
Sus autores consideran para un análisis más específico distintas etapas o niveles en las que se
puede encontrar la formación del profesorado tomando como referencia su trayectoria
histórico-profesional, siendo estas: a) Pre-entrenamiento, b) Formación Inicial, c) Iniciación, y
d) Formación Permanente. Concretan a la formación del profesorado como un proceso,
continuo, sistemático y organizado que en definitiva supone un proceso de construcción
personal, dentro del cual se van redefiniendo ideas y conceptos mediante un constante
descubrimiento de soluciones que le permitan la propia valoración de su trabajo y el desarrollo
de destrezas cognitivas.
Adoptan la definición de Marcelo (1992) sobre la iniciación a la enseñanza como un periodo
tenso que abarca los primeros años de experiencia, donde existen aprendizajes intensivos
dentro de contextos desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben tratar de
adquirir sendos conocimientos profesionales además de un cierto equilibrio personal. Es decir,
el primer año en particular está identificado dentro de un proceso intensivo de aprendizaje por
ensayo-error para una gran mayoría, destacándose un instinto de supervivencia y
predominando el valor hacia lo práctico (Veenman, 1984).
Dentro de las principales problemáticas que envuelven la formación del profesorado vista por
los mismos docentes, no es entendida como clave para la mejora o desarrollo profesional; por
el contrario la encuentran tediosa y en suma una pérdida de tiempo al instrumentarse con un
sinnúmero de cursos sin utilidad que solo supone el aumento en la carga de trabajo. Algunas
de las conclusiones a las que llegan son la existencia de marcadas diferencias en los distintos
centros públicos y concertados/privados en cuanto a la formación que tienen y deben acreditar,
además de una diferencia notable en cuanto a edad y/o años de experiencia docente.
41
En conclusión, ante los planteamientos generados por las anteriores investigaciones y la
pertinencia que cada una de ellas significa con motivo de los diferentes objetivos o propósitos
diseñados en contextos o niveles educativos específicos para tratar de dilucidar lo que rodea el
inicial trabajo de los profesores principiantes y el “choque con la realidad” escolar, se estaría
en posibilidad de esbozar las siguientes interrogantes como primera guía analítica para ubicar
el trabajo a realizar acorde con el problema de investigación:
1. ¿Qué características tiene la EMS en nuestro país (México)?,
2. ¿Qué problemáticas la envuelven?,
3. ¿Quiénes integran los cuadros docentes de la EMS?
4. ¿Cómo recibe la EMS a los profesores principiantes?
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
43
2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1 Planteamiento
Si se quisiera ubicar en la actualidad el momento en que un profesional de la enseñanza se
inserta en la realidad escolar sin que le resulte áspera e inmanejable, dicho análisis lo
constreñiría la naturaleza implícita del nivel educativo al encontrarse subordinado por una
lucha histórica entre teoría y práctica. Esta lucha ha desarrollado en el profesor un conflicto en
apariencia permanente, llegando al extremo en nuestros días debido a los múltiples campos
emergentes que la han irrumpido a causa de la vorágine de cambios tecnológicos, sociales,
políticos, culturales, económicos y en consecuencia escolares.
Dichos cambios le han exigido al profesor nuevas y en apariencia difusas responsabilidades
que parecieran haberlo rebasado con relación al contexto que afronta y cuya génesis
consideraría toda una nueva concepción del educador como profesional que ha descubierto a la
escuela una realidad multicultural derivada en parte de la mayor diversidad de las
comunidades con las que interactúa (Hargreaves, 1999).
Empero, todo conflicto tiene por lo regular un momento germinal o punto de quiebre que a
pesar de su obviedad quedaría en la indiferencia o la costumbre pero que puede ser
identificado si se le pone la atención necesaria, siendo el que motiva el presente trabajo de
investigación: la fase comprendida por los primeros años de práctica docente denominada fase
de iniciación (Marcelo, 1999) o inducción (Vonk, 1994) a la enseñanza de los profesores
principiantes en EMS y su consecuente “choque con la realidad” (Veenman, 1984) escolar.
Lo que permite indagar un escenario con múltiples factores de análisis teniendo en cuenta que
su planta docente (de la EMS) se integra con profesionistas formados bajo distintas áreas del
conocimiento -incluidos profesionales de la enseñanza-, donde la mediación personal y
profesional que cada profesor utilizaría para significar o resignificar a la docencia desde un
ambiente que no facilita el ingreso progresivo de sus nuevos integrantes representa un
problema de vital importancia al no existir hoy día una carrera enfocada hacia este nivel
educativo en específico que cohesione el rol que deben cumplir.
44
El presente problema de investigación toma como punto de partida el principio teórico
“choque con la realidad” acuñado por Veenman (1984) que señala el colapso de los ideales
misioneros constituidos por los profesores durante su formación inicial cuando enfrentan la
severa y ruda realidad de la vida escolar dentro del aula, transformando en consecuencia sus
creencias e ideas para justificar la propia práctica docente durante los primeros años.
Asimismo, se ubica en la etapa de iniciación o inducción a la enseñanza que Marcelo (1999)
identifica bajo una percepción práctica con base en el modelo “nada o húndete” así como
“aterriza como puedas”. Esto es, durante el ingreso a la práctica docente los profesores
principiantes quienes han construido toda una serie de certidumbres durante su trayectoria
personal y profesional son puestos a prueba por el sistema escolar en una casi absoluta soledad
bajo constantes presiones sociales e institucionales por considerarlos el último peldaño de la
cadena pedagógica.
Vonk (1994) reconoce que dicho periodo en la actualidad ha sido sistemáticamente olvidado
por las diferentes IFAD´s, a pesar que informes internacionales han señalado de manera
categórica el cuidado que debe darse a los primeros años de enseñanza o se tendría que
replantear la función de la escuela en nuestra sociedad.
Uno de estos informes es el presentado por la OCDE (2005: 117) el cual afirma que:
“Incluso en los países que no tienen problemas para incorporar a profesores, la falta de atención hacia
los profesores principiantes tiene un costo a largo plazo. La calidad de la experiencia profesional en los
primeros años de docencia se entiende en estos momentos como de una influencia determinante en la
probabilidad de abandonar la profesión docente. Los programas de inserción y apoyo a los profesores
principiantes pueden mejorar los porcentajes de retención de profesores, mejorando la eficacia y la
satisfacción de los profesores principiantes con la enseñanza”.
Con base en dichos argumento podría entenderse que la fase de iniciación a la enseñanza
permanece hoy por hoy como un engranaje ausente entre la formación inicial de los profesores
principiantes y la fase de desarrollo profesional, por lo tanto representa una coyuntura
fundamental a investigar para estar en posibilidad de generar: a) conocimientos nuevos y útiles
para nuestro contexto sobre su naturaleza, b) el probable desequilibrio cognitivo que la rodea,
así como; c) sus particularidades en la EMS.
45
Ahora bien, se cree pertinente dar un primer acercamiento a los conceptos implícitos que
enmarcan el contexto desde el cual se desarrolla nuestro problema de investigación como son:
el desarrollo profesional, la iniciación a la enseñanza, el profesor principiante y el “choque con
la realidad” (Vennman, 1984). Distinguiendo por último las características que definen a la
EMS mexicana.
Si bien la educación por su entorno cambiante puede ser calificada acorde con las necesidades
sociales exigidas en un tiempo histórico para el desarrollo ideal del niño dentro de la sociedad
a la que pertenece (Durkheim, 1976); los estándares que evalúan a los sujetos que la ejercen y
sus actividades necesitan reunir ciertos criterios técnicos y científicos expresados en términos
de conocimientos y competencias para que sean catalogados como profesionales en busca de
mejorar la calidad de su práctica, el prestigio o la posición social (Hargreaves, 1999).
Para Marcelo (1999) el desarrollo profesional de los profesores se considera un proceso
amplio y flexible caracterizado por diferentes etapas, evolutivo y personal. Vonk (1996)
sostiene que es un proceso representado por una reflexión continua sobre la experiencia diaria.
Fullan (1987) lo define como aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo y que combina
una variedad de formatos de aprendizaje. Por lo tanto, se encuentra una coincidencia teórica al
señalarlo como continuo formativo.
Adoptándose para este continuo formativo la clasificación en cuatro etapas:
• Etapa preformativa. Que conforman las experiencias personales durante el trayecto de
la vida como estudiante.
• Formación inicial. Donde se adquieren los conocimientos y apropiación de teorías en
una institución formadora de docentes.
• Iniciación a la enseñanza. Etapa donde se dan los primeros contactos con la realidad
escolar.
• Desarrollo Profesional. Definido por el desarrollo del trabajo pedagógico a lo largo de
toda la vida laboral (Marcelo, 1992; Jacobo, 1997).
46
La formación inicial de los profesores y su posterior iniciación a la enseñanza están cargadas
de una socialización que según Van Mannen y Schein (1979) se entiende como el proceso por
el que un individuo aprende los comportamientos y orientaciones habituales y deseables de un
rol profesional7; donde se pueden reconocer momentos sumamente importantes de la vida
profesional que marcarían la vida del profesor.
Uno de esos momentos clave, son los primeros años de práctica denominada fase de iniciación
a la enseñanza. Entendida como una parte en el desarrollo profesional del profesor (Vonk,
1993), caracterizada por ser unos de los años más difíciles en su vida profesional al
presentarse un súbito cambio de rol pasando de estudiante en formación a profesor titular con
todas las angustias que esto deriva, enmarcada por tensiones y aprendizajes nuevos en
contextos desconocidos; requiriendo desarrollar con rapidez conocimientos profesionales y
mantener un equilibrio emocional (Marcelo, 1999).
Según Veenman (1984) el primer año se caracteriza por ser un periodo de intenso aprendizaje
del tipo ensayo-error con un marcado sentimiento de supervivencia y un predominio hacia el
valor de lo práctico. El periodo de iniciación a la enseñanza representa el ritual que permite
transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y
símbolos de la profesión), la integración de la cultura en la personalidad del propio profesor,
así como la adaptación de éste al entorno social donde lleva a cabo su actividad docente
(Marcelo, 1999).
Constituye el primer contacto profesional con la realidad escolar durante los primeros años de
práctica, en los cuales “los profesores enseñan pero también aprenden” (Marcelo, 1999)
presentándose la transición de profesor en formación hasta llegar a ser un profesional
autónomo.
7 Las investigaciones recientes en sociología del trabajo, indican un uso diferenciado del concepto de profesionalización al menos en cuatro niveles: a) Designa una especialización funcional, b) Se establece como el reconocimiento simbólico de un grupo profesional, c) Supone el reposicionamiento del grupo dentro de la división social del trabajo, y d) Es un tipo de movilización en una dinámica colectiva en vías de profesionalización (Calvo, 2008: 3-4).
47
Bolam (1995) la define como el proceso de apoyo y formación cuyo incremento se hace
necesario para el éxito en el primer año de enseñanza al considerarla un periodo puente entre
la formación inicial y la permanente que sirve de fundamento para el desarrollo profesional
continuo. Durante esta etapa el profesor es considerado principiante desde su primer año de
docencia e inclusive (en bastantes casos) durante el segundo y tercer año por encontrarse
todavía intentando constituir su propia identidad personal o profesional (Esteve, 1997). En lo
profesional, representa una oportunidad para “aprender a enseñar” y en el ámbito personal
consideraría la búsqueda de una “transformación” (Tisher, 1984), al destacarse la inseguridad
y falta de confianza en sí mismos.
Los profesores principiantes durante sus primeros años de práctica se ven obligados a poseer
un conjunto de ideas, habilidades críticas, capacidad de reflexión, evaluación y aprendizaje
sobre su enseñanza, con el fin de que mejoren continuamente como docentes (Marcelo, 2007).
No obstante, al mismo tiempo podrían asumirse como un extraño que por lo regular no está
familiarizado con las normas y símbolos aceptados en la escuela o con los códigos internos
que existen entre profesores y alumnos (Collins y Winnips, 2002).
Una vez ubicado el objeto de estudio y definidos los anteriores conceptos teóricos, se esta en
capacidad de esbozar dos guías de exploración como supuestos complementarios:
1. Los profesores principiantes de EMS hacen uso de una “imagen ideal docente” sobre el
rol profesional a seguir para este nivel educativo, constituido durante su vida como
estudiante que les ayuda a confrontar la realidad escolar ante la falta de una formación
inicial unilateral.
2. Existen conflictos que se generan a nivel emocional derivados del “choque con la
realidad” escolar y afectan a los profesores principiantes durante la etapa de iniciación
a la enseñanza transcurridas sus primeras semanas como responsables de asignaturas
frente a grupo en la EMS.
48
Lo anterior brinda sendos referentes considerando diferentes variables y al mismo tiempo
genera factores de exploración que muy pocas investigaciones han tomado en cuenta aun
cuando se han producido estudios en diversas latitudes sobre la etapa de iniciación o inserción
a la enseñanza.
Las investigaciones realizadas en esta etapa formativa (Vonk, 1983; Tisher, 1984; Veenman,
1984; Gilroy, 1985; Fullan, 1987; Jordell, 1987; Marcelo, 1992; Montero, et al., 1992; Bolam,
1995; Esteve, 1997; Tabachnick y Zeichner, 1998; Collins y Winnip, 2002; Marcelo, 2007;
Calvo, 2008; Fondon, et al., 2008; Pastor, et al., 2008; Alen, 2008; Fandiño y Castaños, 2008;
Eirín, et al., 2008, Caballero, 2008); categorizan y dan cuenta de múltiples problemáticas
ocurridas durante los primeros años de práctica para profesores principiantes.
Entre las que se puede mencionar se encuentran: el choque con la realidad escolar, la
confrontación entre creencias educativas y conducta en clase, la construcción y crisis de
identidad del docente por la transición del rol de estudiante al de profesor, comparación de
formación inicial recibida y su aplicación práctica en el aula, descripción del perfil profesional
del profesor derivado de sus teorías implícitas, sus motivaciones y principales problemas
durante los primeros años de práctica, entre otras.
Sin embargo, la mayoría de las investigaciones realizadas en dicha etapa formativa ubican su
punto de partida y eje de referencia para posterior exploración a los profesores principiantes
egresados de distintas IFAD´s laborando en niveles educativos afines. Quienes en
consecuencia cuentan con una formación inicial y conforman una identidad profesional
específica a sabiendas que algún día cubrirán el nivel de enseñanza según su perfil de egreso
con relación al Sistema Educativo diseñado por cada país en particular.
Por consiguiente sólo se cuenta con investigaciones realizadas en su mayoría desde contextos
internacionales, obteniendo del nivel universitario uno de los referentes más cercanos donde se
indague a profesores principiantes sin una capacitación formal para la enseñanza durante sus
primeros años.
49
Encontrando un considerable vacío en la literatura académica sobre investigaciones realizadas
en la EMS mexicana, o un nivel de estudios equivalente en otros países con estructura y
normatividad semejante. Entonces se puede iniciar preguntando ¿Qué panorama ofrece el
Sistema Educativo Mexicano (SEM) a los profesores debutantes con relación a la EMS?
En primer lugar el SEM, otorga en su mayoría la responsabilidad de formar docentes
egresados como profesionales de la enseñanza a las diferentes Escuelas Normales públicas o
privadas incorporadas (preescolar, primaria y secundaria), las cuales encauzan su formación
inicial docente hacia niveles de estudio y alumnos con características, problemáticas e
identidades propias8.
De modo que desde su fundación y al cierre de la presente investigación no se ha diseñado
algún programa de estudio para la EMS en Escuela Normal alguna, tal vez por la urgencia de
cubrir las necesidades escolares de EB que la población requería en tiempos pasados. En otras
palabras, no existe una carrera inicial enfocada hacia este nivel educativo que responda en
específico a sus diversas problemáticas ni algún programa oficial formativo de carácter
obligatorio diseñado por alguna IFAD´s para profesores potenciales con o sin una formación
docente.
Acorde con lo dispuesto en su normativa regulatoria y la información oficial disponible la
EMS tiene en México una doble finalidad: dar al estudiantado elementos para elegir entre las
opciones de Educación Superior (ES) tras cursar el bachillerato o bien capacitarlo en
actividades laborales diversas si la acredita como profesional técnico. Esta estructurada en un
solo nivel y dura por lo general tres años o menos dependiendo del plan de estudios de cada
subsistema, siendo jóvenes entre los 15 y 17 años los alumnos que principalmente asisten a
ella9.
8 Programa para la Trasformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, Secretaria de Educación Pública, Plan de Estudios 1997. 9 Estructura y Dimensión del Sistema Educativo de México: Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2007, recuperado el 25 de Marzo del 2008 en: http/www.inee.edu.mx/images/stories/documentos/pdf/publicaciones/panorama2007
50
Se dirige en lo particular hacia adolescentes y supone satisfacer tanto las necesidades de
formación general como las propiamente ocupacionales o de actividad profesional, ahora bien,
a pesar que hoy día la multiplicación de instituciones en el país y el incremento de su
matrícula reflejan una tendencia en el aumento de la escolaridad se advierten a la par grandes
rezagos y nuevos retos que reflejan las cifras en el incremento de la deserción, baja eficiencia
terminal o su dificultad para una cobertura nacional (Mateos, 2002).
La Ley General de Educación establece en su artículo 37 que la EMS “comprende el nivel de
bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no
requiere bachillerato o sus equivalentes”, estando dividida en dos clases: el bachillerato y la
educación profesional técnica. El bachillerato se conforma de Bachillerato General y
Propedéutico, Bachillerato Tecnológico, Bachillerato Bivalente, Bachillerato Internacional y
Bachillerato Bilingüe.
De manera estructural la cobertura de la EMS es sostenida por cuatro sistemas en nuestro país:
Federal, Estatal, Autónomo y Particular; el Sistema Federal se compone de los siguientes
subsistemas: CETIS, CECYT, Bachillerato Militar, CONALEP, CETMAR, Bachillerato de
Arte, COBACH, CBTIS, CET, CBTF, PREFECOS, CETAL, CBTA, CEB y Bachillerato
Tecnológico. El Sistema Estatal esta conformado por: TELBACH, Profesional Técnico,
Bachillerato General y Tecnológico y Preparatoria Estatal por Cooperación; el Sistema
Autónomo agrupa a las: Preparatorias Oficiales. Y el Sistema Privado reúne a: Incorporadas al
bachillerato estatal AEES, Particulares no incorporadas, Incorporadas a las Universidades
Autónomas e Incorporadas a la SEP-DGB.
Las características que definen a la EMS en la actualidad por los múltiples objetivos que se
persiguen institucional y gubernamentalmente son tan diversas como el número y tipo de
escuelas que la constituyen, de las cuales se consideran en el presente capítulo: el
reclutamiento de los profesores y la categorización de su formación inicial. Además se
señalará (según se requiera) la reforma integral en que dicho nivel se vio envuelto (2008-2009)
para su unificación en un Sistema Nacional de Bachillerato.
51
En la mayoría de las profesiones el proceso de reclutamiento o contratación (sean de carácter
público o privado) requiere por lo general la acreditación de una formación inicial y el
dominio de un cuerpo de conocimientos disciplinarios que sustenten las bases de su función.
Por lo anterior, ¿Cuáles podrán ser considerados los requisitos de formación mínima para
ejercer la docencia en la EMS?, esto es, ¿Cómo se integra un profesor principiante de EMS en
los albores del siglo XXI?
Con relación al acuerdo número 330 publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF), en
su artículo 8º se determina que el personal docente que impartan estudios en instituciones del
tipo medio superior requiere:
I. Ser profesionista titulado de alguna carrera del tipo superior, Profesor Normalista,
Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado, o para el caso de docentes en
asignaturas que no correspondan a las áreas de ciencias básicas o humanísticas, tales
como talleres o actividades artísticas, contar con certificado de competencia laboral
expedido por autoridad competente, o bien acreditar experiencia laboral o docente de
por lo menos tres años en el área respectiva.
Para el caso de docente de lengua extranjera, tener título o certificado de estudios
expedido por alguna institución perteneciente al sistema educativo nacional, en el área
de idiomas y particularmente de la lengua que pretendan impartir o, en su caso, contar
con alguno de los estándares internacionales que para medir el conocimiento de
idiomas y la habilidad para enseñarlos recomiende la Dirección General de
Acreditación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría, y;
II. Contar con el perfil académico previsto en los planes y programas de estudios
establecidos por la autoridad educativa para cada asignatura o, en su caso, el previsto
en los planes y programas propuestos por los particulares que la autoridad educativa
haya considerado pertinentes.
52
Los extranjeros, deberán acreditar además, que cuentan con la calidad migratoria
correspondiente para desempeñar esas funciones en el país10
Aunque a primera vista pareciera estar bien reglamentado el perfil de ingreso requerido para la
inserción de los futuros profesores en la EMS y son considerados los egresados de Escuelas
Normales e IFAD´s como profesores potenciales, también se puede observar la existencia de
un común denominador en todos ellos: ninguno de los mencionados con anterioridad cuentan
con una formación docente o capacitación específica que haya sido concebida para este nivel
educativo como requisito de ingreso. Por tanto, el perfil de ingreso sólo se encuentra
supeditado a una correlación entre planes y programas de cada asignatura y el perfil
académico de los futuros profesores.
Asimismo, a pesar de estipularse claramente la necesidad de titulación en alguna carrera
profesional o el certificado de competencia laboral expedido por autoridad competente, en
septiembre de 2008 el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció la puesta en
marcha del Programa de Titulación para Profesores de Educación Media Superior, dirigido
inicialmente a docentes que desearan terminar sus estudios de licenciatura del Colegio de
Bachilleres (ColBach), mediante un Diplomado respaldado por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). El programa inició con la
participación de 20 mil mentores11.
Reconociendo de manera oficial en el mismo comunicado (SEP, 2008) que existía en este
rubro un rezago de 25 años en la EMS y cuya consecuencia en la actualidad demostraba que el
40 por ciento de los docentes en el país no contaban con un título de licenciatura o carta de
pasante a pesar de estar integrados en las diversas plantas docentes como titulares y
responsables de las asignaturas a su cargo.
10 Acuerdo Número 330 por el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez de estudios del tipo Medio Superior, Secretaria de Educación Pública, publicado en el Diario Oficial de la Federación, Miércoles 1 de octubre de 2003, Sección Primera, Personal Docente, Artículo 8º. 11 Fuente: Secretaria de Educación Pública: Inicia la SEP un Programa para que Docentes Completen Estudios de Licenciatura, Portal SEMS, septiembre de 2008, http://sems.gob.mx/aspnv/
53
Situaciones como ésta, permiten conocer el grado de vulnerabilidad normativa en que se
encuentran los requisitos oficiales de formación inicial para los profesores de la EMS ante la
falta de contar con un título profesional, así como el nulo requerimiento obligatorio de poseer
conocimientos de carácter pedagógico, sin embargo; la preocupación constante y casi
unilateral de los centros escolares para asegurar la formación continua los obliga a diseñar
cursos o talleres que se ubican por lo general después (mucho después) de ingresar a la
realidad escolar, quedando en el olvido el periodo de iniciación a la enseñanza.
Durante los primeros años de docencia los profesores de la EMS -como cualquier otro- son
aprendices del proceso para aprender a enseñar y se encuentran en la fase de iniciación o
inserción a la enseñanza considerada por diversos autores como una etapa que marca y
condiciona para el futuro. En otros niveles educativos esta fase es posterior a la de formación
inicial, sin embargo; la mayoría de los profesores principiantes para este nivel educativo no
cuenta con ella y por lo tanto la fase de iniciación se convierte de facto en su primera etapa
formativa docente (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1993).
Se puede señalar entonces al personal docente como un factor crítico y complejo en el presente
trabajo, ya que las instituciones que configuran este nivel educativo por lo general no cuentan
con programas permanentes de iniciación o inserción a la enseñanza o de capacitación y
actualización docente y los esfuerzos formativos que pueden llegar a realizar son en su
mayoría aislados y bastante irregulares al no existir un consenso sobre las competencias que
debe poseer su personal, ni mecanismos de evaluación que verifiquen su consecución.
Asimismo, la mayoría de instituciones en este nivel contratan a los profesores bajo el régimen
de horas semana, lo que limita aún más los esfuerzos requeridos para el mejoramiento de su
práctica docente.
54
Bajo este esquema de trabajo no se genera un compromiso con la institución para que los
profesores dediquen algún tiempo extraclase para capacitarse y estén en posibilidad de brindar
una atención personalizada a los alumnos o planifiquen la instrumentación curricular de las
asignaturas que tiene a su cargo.12
Por lo anterior es posible afirmar que en la selección y contratación de los profesores de EMS
predomina la aplicación de filtros bastante bajos y simples para su integración, pudiéndose
percibir en muchos de ellos un vacío de formación docente como requisito. De modo que al
encontrar esta basta diversidad de profesores en su planta docente cabe la posibilidad que
perciban ajeno o extraño el primer contacto profesional con la realidad escolar y en ocasiones
bajo condiciones adversas.
La categorización de su preparación inicial representa entonces una necesidad forzosa para
analizar el amplio espectro de sujetos que integran la planta docente de la EMS, ubicándola en
un primer acercamiento en el estado de Sinaloa como sigue:
12
Proyecto de Reforma Integral de la Educación Media Superior, 2008, Principales problemas y retos de la Educación Media Superior SEP, Subsecretaría de Educación Media Superior, 2007.
55
Tabla No. 1 Sostenimiento de la EMS existente en el estado de Sinaloa con relación al nivel de estudios acreditados de los profesores frente a grupo.
Nota: Se ha considerado en el total de docentes a los directores de las instituciones educativas a su cargo que son titulares de alguna asignatura y los profesores de las materias artísticas, tecnológicas, educación física e idiomas. Nomenclatura: H- hombres, M- mujeres
13 Fuente: Cuestionario 911.7G Bachillerato General, Departamento de Estadística de la Dirección de Planeación Educativa, SEPyC, en coordinación con INEGI-SEP inicio del ciclo 08-09, elaborado por Silvia Arriaga.
REPORTE DE GRADO DE ESCOLARIDAD EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Total entidad13 (INICIO 2008-2009)
Nivel Educativo
Bach. por Coop. Fed.
Cobaes Estatal
CEB Pedagógico
CEJUS CEBJ Bach. Gral. Autónomo
Bach. Gral. Particular
Bach. Tecnológico
Total Personal
Docentes Docentes Docentes Docent. Docentes Docentes Docentes Docentes Docentes
H M H M H M H M H M H M H M H M H M
Primaria Incom. 2 1 1 3 1
Primaria Term. 7 1 8
Secundaria Incom. 1 1
Secundaria Term. 2 7 2 1 1 3 8 8
Profesional Técnico 21 21 2 1 2 2 21 7 15 16 62 46
Bachillerato Incom. 1 1 1 1 2
Bachillerato Term. 1 24 8 1 23 5 10 5 4 63 18
Normal Preesc. Incom. 1 2 2 1
Normal Preesc. Term. 1 1
Normal Prim. Incom.
Normal Prim. Term. 11 8 3 1 2 2 16 11
Normal Sup. Incomp. 2 2 5 7 2
Normal Sup. (Pasante) 2 8 7 4 3 1 2 16 11
Normal Sup. Titulado 8 1 152 46 1 16 7 18 14 18 15 212 84
Licenciatura Incom. 3 20 8 4 1 51 27 11 16 2 3 91 55
Licenciatura (Pasante) 12 6 131 54 2 3 3 97 52 55 58 33 11 333 184
Licenciatura Titulado 41 29 615 376 13 16 3 9 5 976 551 358 476 460 235 2475 1688
Maestría Incompleta 2 1 11 9 184 80 11 24 39 10 247 124
Maestría Graduado 1 24 12 2 187 83 49 67 59 24 322 186
Doctorado Completo 2 98 53 5 8 1 106 61
Doctorado Graduado 1 3 1 25 14 3 2 31 18
Otros 2 1 11 7 13 8 5 31 16
Totales por servicio 72 41 1052 564 15 16 5 3 20 7 1675 879 557 692 639 315 4035 2517
56
De acuerdo a los datos obtenidos de la tabla anterior se puede estar en capacidad de señalar
con certeza los siguientes puntos:
1. Del total de los profesores que cubren la EMS en el estado (6552), el 62% son hombres
y solo 38% son mujeres.
2. Del total de los profesores que cubren la EMS en el estado (6552) su nivel de estudios
se diversifica desde: secundaria incompleta y normal preescolar terminada en un .02%
siendo el rango más inferior, hasta los estudios de licenciatura titulada en un 63%
como el rango mayor.
3. Del total de los profesores que cuentan con estudios de licenciatura titulada (4163), el
59% son hombres y el 41% son mujeres.
4. De los profesores que cubren la EMS en el estado (6552) los rangos que se encuentran
con menor número de integrantes son: normal primaria incompleta y normal preescolar
incompleta en un .07%, primaria terminada y normal superior incompleta con .14%.
5. Otros niveles de estudios o posgrado reflejaron: licenciatura (pasante) con un 8%,
maestría graduado en un 7%, maestría incompleta en un 6% y normal superior titulado
con un 5%.
6. La institución que cuenta con más profesores frente a grupo es el Bachillerato General
Autónomo con 2554, de los cuales 1675 son hombres que corresponde al 65.5% y 879
son mujeres, o sea, el 34.5%.
7. La institución que cuenta con menos profesores frente a grupo es el CEJUS con sólo
ocho, de los cuales cinco son hombres y tres son mujeres.
8. La institución que reúne el mayor número de profesores con doctorado completo es el
Bachillerato Autónomo con 151, de los cuales 98 son hombres y 53 son mujeres, así
mismo; también congrega el mayor número de profesores con doctorado graduado
siendo un total de 39, con 25 hombres y 14 mujeres respectivamente.
9. Del total de los profesores que cubren la EMS en el estado (6552) las instituciones que
tienen un mayor número de profesores frente a grupo después del Bachillerato General
Autónomo son: Cobaes Estatal con 1616 que representa el 25%, el Bachillerato
General Particular con 1249 que significa el 19% y el Bachillerato Tecnológico
Industrial Federal con 954 constituyendo el 15%.
57
En el caso del Municipio de Mazatlán, Sinaloa; su sostenimiento institucional de acuerdo a los
niveles de estudios acreditados por su planta docente son los siguientes:
Tabla No. 2 Sostenimiento de la EMS existente en el Municipio de Mazatlán, Sin., con relación al nivel de
estudios acreditados de los profesores frente a grupo.
Nota: Se ha considerado en el total de docentes a los directores de las instituciones educativas a su cargo que son titulares de alguna asignatura y los profesores de las materias artísticas, tecnológicas, educación física e idiomas.
Nomenclatura: H- hombres, M- mujeres
14 Fuente: Cuestionario 911.7G Bachillerato General, Departamento de Estadística de la Dirección de Planeación Educativa, SEPyC, en coordinación con INEGI-SEP inicio del ciclo 08-09, elaborado por Silvia Arriaga.
REPORTE DE GRADO DE ESCOLARIDAD EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Total Municipio de Mazatlán14 (INICIO 2008-2009)
Nivel Educativo
Bach. por Coop. Fed.
Cobaes Estatal
Bach.Gral. Autónomo
Bach.Gral. Particular
Bach. Tec. del Mar Federal
Bach. Tec. Indust. Federal
Total Personal
Docentes Docentes Docentes Docentes Docentes Docentes Docentes H M H M H M H M H M H M H M
Primaria Incompleta Primaria Terminada 3 3 Secundaria Incompleta Secundaria Terminada 1 1 Profesional Técnico 3 3 2 4 5 12 5 Bachillerato Incompleto Bachillerato Terminado 3 4 1 7 1 Normal Preesc. Incompleta Normal Preescolar Term. Normal Prim. Incomp. Normal Primaria Term. 2 1 1 2 Normal Superior Incomp. Normal Superior (Pasante) 1 1 1 1 Normal Superior Titulado 22 8 1 6 5 7 8 36 21 Licenciatura Incompleta 1 1 4 1 3 2 9 3 Licenciatura (Pasante) 5 3 5 7 1 1 19 19 4 2 5 4 39 36 Licenciatura Titulado 29 15 66 48 80 58 97 135 24 11 94 56 390 323 Maestría Incompleta 1 20 3 15 7 30 16 Maestría Graduado 3 1 29 13 16 17 2 2 22 7 72 40 Doctorado Completo 7 9 2 7 11 Doctorado Graduado 1 1 2 4 8 Otros
Totales por servicio 35 18 107 67 144 82 152 198 41 15 136 80 615 460
58
En este caso específico, los datos arrojan la siguiente información:
1. Del total de los profesores que cubren la EMS en el municipio (1075), el 57% son
hombres y solo 43% son mujeres.
2. Del total de los profesores que cubren la EMS en el municipio (1075) su nivel de
estudios se diversifica desde: secundaria terminada y normal superior pasante en un
.20% siendo el rango mas inferior, hasta los estudios de licenciatura titulada en un 67%
como el rango mayor.
3. Del total de los profesores que cuentan con estudios de licenciatura titulada (713), el
55% son hombres y el 45% son mujeres.
4. De los profesores que cubren la EMS en el municipio (1075) los rangos que se
encuentran con menor número de integrantes son primaria terminada y normal
primaria terminada en un .28%, bachillerato terminado y doctorado graduado con
.75%.
5. Otros niveles de estudios diferentes a la licenciatura titulada en cantidad son: maestría
graduado en un 11%, licenciatura (pasante) en un 7% y normal superior titulado con un
5%.
6. La institución que cuenta con más profesores frente a grupo es el Bachillerato General
Particular con 350, de los cuales 152 son hombres que corresponde al 44% y 198 son
mujeres o sea el 56%.
7. La institución que cuenta con menos profesores frente a grupo es el Bachillerato por
Cooperación Federal con 53 de los cuales 35 son hombres y 18 son mujeres.
8. La institución que reúne el número mayor de profesores con doctorado completo es el
Bachillerato Autónomo con 16 de los cuales siete son hombres y nueve son mujeres, la
institución con el mayor número de profesores graduados de Doctorado es el
Bachillerato Tecnológico Industrial Federal con 4, todos hombres.
9. Del total de los profesores que cubren la EMS en el municipio (1075) las instituciones
que tienen un mayor número de profesores frente a grupo después del Bachillerato
General Particular son: el Bachillerato General Autónomo con 226 representando el
21%, Bachillerato Tecnológico Industrial Federal con 216 que significa el 20%, y el
Cobaes Estatal con 174 constituyendo el 16%.
59
El análisis anterior hace evidente la diversidad que existe en los perfiles de formación
académica de los profesores de la EMS. Incluye por sólo mencionar algunos desde aquellos
que tienen la Secundaria Terminada -aunque en una cantidad muy mínima-, Normalistas de
Preescolar Incompleta, Normalistas Superior Titulados y Pasantes de Licenciatura, hasta los
de nivel posgrado como Maestría Incompleta o Doctorado Graduado; pudiendo estar en
situación de profesores principiantes cualquiera de ellos.
Se puede estimar entonces que la mayoría de estos profesores cuentan en principio con una
formación inicial ajena a la docencia, prevaleciendo la catalogada profesional o técnica con
relación a los estudios acreditados respectivamente. Se trataría de una identidad profesional
específica que lo pone por un lado en condición de ejercer sus actividades ante el aparente
dominio que tuviera de los contenidos y por otro lo colocaría en posición de resentir el choque
con una realidad escolar para la que no estaría preparado y le podría resultar martirizante.
Donde el referido dominio de contenidos no le valdría de mucho para controlar posibles
situaciones problemáticas en el aula.
Para los profesores principiantes no docentes tal formación le conferiría conocimientos y
habilidades propios de su área, las cuales le pueden servir como un primer fundamento para
ejercer el nuevo oficio al que se integraría, complementándose con la utilización o
reproducción de actividades empleadas por sus profesores durante su trayectoria como
estudiante comenzando así un rudimentario ejercicio docente que les permita la comprensión
inteligible de la realidad escolar.
No obstante, a pesar que el profesionista sin formación docente podría soportar la realidad
escolar con cierta adaptabilidad y el profesional de la enseñanza -formado para cubrir un nivel
educativo desigual a la EMS- presentaría ciertos dominios disciplinarios; la disparidad que se
percibiría por desempeñarse en un contexto ajeno a su formación exhibe una variable a
considerar en primera instancia aun cuando la particular y obligada práctica del ensayo-error
aseguraría para ambos la transición que les permita lograr el “aprender a enseñar” (Vonk,
1994).
60
Además, tanto su capacidad, eficacia e identidad profesional se verían sujetas a una gran
presión por considerárseles de facto el sujeto “ideal” para ejercer la docencia en la EMS, al
verse en la necesidad de tomar un sinfín de decisiones para solucionar los diversos fenómenos
que diariamente emergen en el aula, a la par que se asumirían en sus primeros años de
docencia “un extranjero en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a
la vez” (Jhonston y Ryan, 1983).
Si bien, el paso para convertirse en profesor es un largo proceso (Marcelo, 2007) los
profesores principiantes de la EMS ya cuentan con miles de horas de observación como
estudiantes, las cuales asisten a la configuración de un sistema de creencias de la enseñanza
muchas veces bastante arraigadas que les ayudan a interpretar la realidad escolar (Lortie,
1975). Por lo anterior, la relación entre conocimientos previos para definir su interpretación de
una práctica eficiente, a sus estudiantes, los temas que consideren apropiados para enseñar o el
proceso de la enseñanza y el aprendizaje y su acercamiento o alejamiento de las teorías
pedagógicas mantendrían una dependencia con su pensamiento como profesores para
modificar y reinterpretar el ejercicio de la docencia, considerando esto como un elemento
importante que requiere ser explorado en el presente proyecto.
Aparte de las creencias y conocimientos previos que se forman durante el tiempo como
estudiantes, se requiere hacer mención de las transiciones que experimentan ambos tipos de
profesores durante la fase de iniciación a la enseñanza, esto es; para los formados en IFAD´s
se presentaría la transición de estudiante en formación hasta llegar a ser un profesional
autónomo con todas las angustias, necesidades y responsabilidades que esto representa
(Marcelo, 2007, Vonk, 1996).
En el caso de los profesores principiantes sin una formación inicial docente el proceso para
convertirse en profesor autónomo estaría definido bajo una doble transición, ya que, pasarían
de ser estudiantes con objetivos y competencias definidas a profesionistas trabajando en
múltiples ámbitos laborales con todas las responsabilidades que su autoridad profesional les
otorga y posteriormente ingresarían a la docencia en calidad de novatos ejerciendo actividades
o rutinas diferentes a sus perfiles de egreso.
61
Así pues, se observaría en este periodo de transición un camino diferenciado para convertirse
en profesor que ofrecería un carácter distintivo y determinante para la consecución de un
desarrollo profesional coherente y evolutivo (Britton, Paine, Pimm & Raizen, 2002). Además,
algunos factores importantes en la formación docente son definidos en los periodos donde los
profesores adquieren sus primeros conocimientos de la profesión, en tanto, los sistemas de
valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con esos periodos definen un
primer entendimiento sobre su función (Fullan y Hargreaves, 2001).
En cuanto a los orígenes formativos de la planta docente de EMS acorde con el presente
problema de investigación, se puede establecer que a la fecha en el estado de Sinaloa el 5.54%
cuenta con estudios de Normal Superior titulado, pasante o incompleta y el 94.46% restante
con básica, universitaria o técnica. Para el Municipio de Mazatlán se observa una tendencia
semejante, ya que, los profesores con estudios de Normal Superior titulado, pasante o
incompleta equivalen al 5.76% y el resto (94.24%) con estudios diferentes. Lo que confirma el
amplio espectro que constituye su cobertura tanto en sector público como privado según los
datos obtenidos por el cuestionario 911.7G.
De modo que, se puede agrupar a los profesores principiantes que integran la EMS en la
presente investigación encuadrados en dos grupos diferenciados acorde con el objeto de
estudio clasificándolos como sigue:
a) Profesionista Principiante de la Docencia en Bachillerato (PPDB), entendido éste como
el sujeto formado en diferentes áreas de conocimiento ajenas a la docencia que se
inserta en la EMS dominando un corpus de competencias profesionales para ejercer en
un campo laboral concreto con un perfil, identidad y características propias.
b) Profesional de la Enseñanza Principiante en el Bachillerato (PEPB), considerando a los
profesores formados en diferentes IFAD´s egresados como profesionales de la
enseñanza básica con perfiles dirigidos hacia niveles escolares con características,
problemáticas e identidades propias quienes pueden contar con alguna experiencia
frente a grupo pero distinto a la EMS.
62
Se puede señalar entonces que estos profesores noveles no cuentan con algún tipo de
formación inicial docente dirigido o estructurado para cubrir las necesidades que la EMS
exige, ya que, si bien el PEPB egresaría dominando estrategias o metodologías de enseñanza
también es cierto que están encauzadas hacia niveles de estudio y alumnos con características
y problemáticas diferentes. En el caso de los PPDB dichos sujetos han sido formados para
ejercer actividades profesionales en contextos diferentes y con el dominio de competencias
específicas que no tienen alguna relación práctica con la docencia.
Las dinámicas del aprendizaje de una profesión tanto para los PPDB como para los PEPB que
se encuentran en la fase de iniciación a la enseñanza, les proveerían una serie de certidumbres
construidas durante su trayectoria personal y profesional donde han aprendido que “la
experiencia es… lo que más cuenta” (Hargreaves, 1994) por consiguiente se podría pensar que
estos profesores confían en el cuerpo de conocimientos disciplinares obtenidos en su carreras
de manera inicial esperando dominar la práctica con el paso del tiempo.
Dicho cuerpo de conocimientos personales y profesionales se considera el “equipo de
supervivencia de profesores” (Gilroy, 1993), pertenecientes al profesor principiante
respaldados por una identidad forjada como profesionista, los cuales darían fundamento a cada
decisión guiada por su pensamiento asumiendo en consecuencia una probable concepción
pragmática para organizar la enseñanza ya sea como transmisión cronológica unilateral de
contenidos o aplicación de exámenes, por ejemplo.
Sin embargo al momento de obtener el PPDB o el PEPD su primer contacto con la realidad
escolar significaría entrar a un escenario considerado ajeno a su perfil profesional requiriendo
aprender conceptos, modismos, costumbres, etc., dentro de una cultura que cuenta con sus
propios códigos y representaciones habitada por adolescentes a quienes son dirigidos los
contenidos curriculares, existiendo la posibilidad de un desequilibrio entre sus
preconcepciones individuales e idealistas acerca de la docencia y la conducta en el aula
(Kennedy, 1999).
63
Además, en este periodo es donde se realiza el ritual que le ha de transmitir al profesor
principiante la cultura docente integrada por los conocimientos, valores y símbolos de la
profesión y a su vez la adaptación de éste al entorno social en que lleva a cabo su trabajo
diario (Veenman, 1984). Dicho proceso puede tornarse difícil cuando la cultura a la que se
deba integrar le sea en extremo desconocida (Gilroy, 1993) que en el caso de la EMS se
ejemplificaría al confrontarse identidades profesionales autónomas, individuales o colectivas
muy arraigadas con un nuevo rol que se le exigiría satisfacer.
Ilustrándose cuando la escuela les designe toda clase de responsabilidades por considerarlos
profesores en toda la extensión de la palabra asumiendo que cuentan con la formación
suficiente sin meditar en el conflicto personal o profesional que pueden experimentar por
obligarse a cambiar de manera automática de un contexto laboral a otro.
De esta manera, el profesor novel con o sin formación inicial docente señalado como
especialista de la materia a enseñar comenzaría su trayectoria profesional en el momento
mismo que se encuentre dentro de un salón de clases, en completa soledad y donde el
intercambio de opiniones con profesores más experimentados previo a su ejercicio se reduciría
considerablemente (Vali, 1992), lo que podría llevarse a un asunto de honor ante la percepción
de encontrarse su capacidad profesional en juego y considere prohibidos con antelación los
llamados de auxilio.
Con respecto al PPDB el inicio de la interacción con la realidad escolar podría observarla con
los “lentes” del profesionista que cada carrera en particular le ha proporcionado y otorgarle
una mayor o menor importancia a diversos factores de la enseñanza, los contenidos o la vida
en el aula con relación al nivel de dificultad percibido, en tanto; su identidad profesional se
vería sujeta a un posible encuentro entre la aceptación o negación de una nueva (la docente).
No obstante, la profesión del profesor hoy día se ha vuelto una actividad que le demanda
nuevos retos y exigencias para cumplir su trabajo diario dentro de una realidad mucho más
compleja y donde dicha especificidad le exigiría el dominio de múltiples competencias o
cambios contextuales; por lo cual podría significarle una actividad bastante abrumadora en el
comienzo de su camino profesional.
64
Parte de las competencias con que tropezaría y que implicarían un cambio metodológico
importante pueden mencionarse la irrupción de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), el desempeño de nuevos roles o funciones, así como cambios
producidos cuando un profesor tiene que enfrentarse a una nueva materia, un grupo de
alumnos de diferentes edades o un cambio de centro educativo, por lo cual y en cierta medida
volvería a convertirse en profesor novel (Eirín, et al., 2008).
En definitiva, ante un contexto laboral diversificado y un nivel educativo al parecer de difícil
definición, la particular percepción del choque con la realidad escolar experimentado por los
diversos profesionistas que integran la EMS, con o sin formación docente, y los múltiples
ámbitos de influencia que existirían entre médicos, contadores, ingenieros, arquitectos,
abogados, enfermeras, profesores(as), entre otros; presentaron un escenario docente con
variadas alternativas para su análisis y comparación.
Así pues, considerando la complejidad que representa el ejercicio de la docencia durante la
etapa de iniciación a la enseñanza lo que procuró establecer el presente proyecto de
investigación en un primer momento fue la selección de profesores debutantes que se
encontraran en sus primeros años laborales (1-3 años) ejerciendo en la EMS del Municipio de
Mazatlán, Sinaloa; integrando tanto a egresados de IFAD´s como profesionistas formados en
las principales áreas de conocimiento. Continuando con la exploración de algunas de sus
preconcepciones construidas en su etapa como estudiantes para interpretar o reinterpretar la
realidad escolar y donde tomarían probables referencias.
Para luego identificar y caracterizar el personal “choque con la realidad” (Veenman, 1984)
experimentado por cada uno de ellos mediante una serie de narrativas acerca de los principales
problemas y preocupaciones percibidos durante sus primeras semanas de clases contrastando
en un último análisis la información obtenida sobre los ámbitos que afecte dicho “choque”
entre profesores principiantes de distintas carreras con los profesores principiantes que
acreditaron una formación inicial docente.
65
En conclusión, lo que se pretendió determinar por medio de esta investigación con motivo de
lo antes expuesto fue tratar de responder las siguientes interrogantes:
a) ¿Qué características adquiere el “choque con la realidad” escolar experimentado
por los profesores principiantes de la EMS según sus principales problemas y
preocupaciones?
b) ¿Qué ámbitos de influencia afecta el “choque con la realidad” escolar en los
profesores novatos que tienen alguna formación docente y los que no la tienen?
c) ¿Son los mismos ámbitos entre ambos grupos?
JUSTIFICACIÓN
67
3. JUSTIFICACIÓN
El ejercicio de la enseñanza como profesión genera “gajes del oficio” influidos por
interacciones de diversas índole: alumno-docente, escuela-docente, comunidad-docente y en
general con una sociedad que exige un profesional idóneo para servir dentro de ella. Tal
exigencia se basaría hoy día sobre el requerimiento de un profesor en continua preparación,
quien entendido de esta responsabilidad y conciente de su papel formador, asumiría como su
objetivo principal el dominio del proceso de la enseñanza y el aprendizaje para contribuir al
desarrollo de sus alumnos acorde con su contexto socio-cultural.
Dicho proceso se desearía envuelto por una variedad de situaciones ricas en aprendizajes que
le brinden al profesor la posibilidad de acumular experiencia e incrementen su bagaje
profesional, en tanto se integre paulatinamente al quehacer docente y logre dominar los
pormenores que rodean la interacción con cada uno de sus alumnos para contribuir a su
crecimiento intelectual como parte fundamental de su ministerio, sin embargo, la “realidad”
podría diferir con este retrato idealizado de la profesión.
La práctica docente desde un sentido muy radical podría descubrirse como una experiencia
atormentadora por los profesores noveles durante sus primeros años de ejercicio en la EMS
cuando se confronta una imagen idealizada del trabajo en el aula con las múltiples dificultades
que emergerían entre alumnos, padres de familia, escuela, planes y programas, falta de
reconocimiento social, etc., y que darían forma a una primera percepción tangible de la
realidad escolar.
Dicha realidad y las dificultades que la conforman presentan con el paso del tiempo una
interminable espiral, dado que la sociedad se vuelve más exigente con la escuela y sus
profesores; atribuyéndoles mayores responsabilidades sociales o culturales convirtiéndolos en
los enmendadores de todos sus males que en otros tiempos instituciones como la familia, la
Iglesia, los hospitales, las asociaciones civiles o el Estado se encargaban de atenderlos.
Ejemplo de esto, la aparente y progresiva degradación de los valores familiares a hecho creer a
los padres de familia que deben mandar sus hijos a las escuelas para que se los “eduquen”,
empero quod familia non dat, quod societas non dat, schola non praesta.
68
Los profesores en consecuencia tienen que cubrir múltiples encomiendas, algunas propias de
su profesión y muchas que podrían considerarse “ajenas” pero todas ellas casi al mismo
tiempo. A pesar de esto, cuando se menciona la docencia y su complejidad aparece
comúnmente la frase “cualquiera puede dar clases”, en comparación con otras profesiones,
argumentando que no “cualquiera” podría meterse a un quirófano para realizar un transplante
de corazón, y asimismo, no “cualquiera” presentaría una declaración anual de impuestos sin
dominar las reformas fiscales publicadas año con año.
Sin embargo, la relativa facilidad con que definen a la docencia podría desvanecerse cuando
estos mismos profesionistas en calidad de profesores principiantes de EMS descubrieran en la
enseñanza una realidad sustancialmente diferente al percibir dificultosa la práctica diaria del
trabajo que por alguna razón han elegido. Constituyendo a mediano plazo una fuente de
ansiedad y planteándoles serios problemas de identidad cuando trataran de reproducir las
actitudes o los métodos con que ellos fueron formados, corriendo el riesgo de pasar de una
idealización inicial a la decepción debido a la angustia que produciría la constante
comparación de las características propias con las cualidades del estereotipo ideal (Esteve,
1984).
Además, el ambiente de interacción donde un profesor principiante se desenvolvería al encarar
por primera vez un aula de clases, podría presentarse cargado de diversas presiones morales,
sociales, académicas, institucionales o éticas; ya sea, antes, durante o después de haber puesto
un pie en ella, iniciándose así un posible desencanto sobre la docencia y todo lo que la rodea
que se reflejaría en su futuro desarrollo profesional. Tal escenario podría representar una
variable coyuntural entre los resultados que reflejan las diversas estadísticas de reprobación,
deserción, baja eficiencia terminal, aprovechamiento, etc., de los alumnos en EMS y su
interrelación con la labor que los profesores llevan a cabo, en tanto asuman indistintamente su
rol profesional como: formadores, guías escolares, mediadores educativos, facilitadores de
conocimientos, encargados de asignaturas o simples transmisores de contenidos. Sin encontrar
mayor reconocimiento social o institucional que el brindado una vez al año el día del maestro
y percibiendo una realidad hostil en cada clase bajo constantes vacíos formativos.
69
3.1 Relación de la investigación con las prioridades del país.
Para la presente investigación el periodo de iniciación o inserción a la enseñanza en EMS se
establece como etapa medular a explorar dentro de la trayectoria formativa docente, ya que al
existir una amplia interrelación entre la biografía personal o profesional de cada profesor con
su desempeño docente se le puede considerar el periodo donde los profesores principiantes
adquieren sus sistemas de valores y tendencias educativas dominantes como factores de vital
importancia en su formación, coincidiendo su temprana edificación con este periodo (Fullan y
Hargreaves, 2001).
Teniendo en cuenta que durante los primeros años de docencia los profesores principiantes de
EMS ya sean PPDB o PEPB son aprendices de la cultura escolar donde impartirán clases y se
encuentran en la fase de “aprender a enseñar”, se define como una etapa que marca y
condiciona para el futuro en su vida profesional (Mingorance, Mayor, Marcelo, 1993), ya que
al no existir una fase de formación inicial para dichos profesores, y no contar con esta
experiencia, la fase de iniciación se convierte en la primera etapa formativa para los nuevos
docentes.
En consecuencia, la comprensión que cada profesor novel de EMS asuma sobre la carrera
docente y sus fundamentos teóricos en esta fase, se sometería a la experiencia obtenida en su
trayectoria personal y profesional para enfrentar la aparición de un posible conflicto que le
afecte en diversos ámbitos, aceptando o desechando teorías, estrategias, usos o costumbres
acorde con su particular modo de discernir su importancia y le signifiquen una guía para
desarrollar actividades escolares dentro de un contexto que podría percibir ajeno o extraño.
Dicha concepción y los consecuentes resultados obtenidos en el aula con motivo de su
personal toma de decisiones interpretando o reinterpretando la realidad escolar, podría
conjeturarse factor influyente sobre las principales problemáticas que definen la EMS en
nuestro país, teniendo en cuenta que hoy día mantienen una tendencia constante, tanto en las
diferentes entidades federativas como en el estado de Sinaloa, según lo exponen informes
oficiales que documentan dichas problemáticas en cada ciclo escolar.
70
De acuerdo a los Principales Problemas de la EMS, la Secretaría de Educación Pública (SEP)
tiene documentado lo siguiente: 15
• Cobertura insuficiente y desigualdad en el acceso a la EMS. Se reconoce que la
cobertura en el subsector es de sólo el 58% de la población entre 15 y 18 años.
• Baja eficiencia terminal. La eficiencia terminal de la EMS se estima en 46.5% en el
bachillerato y en 44% en la educación profesional técnica, mientras que la reprobación
alcanzó 39% y 23.6%, respectivamente.
• Planes y programas de estudio, y ambientes escolares rígidos. El currículo vigente
en las diferentes modalidades de la EMS, por lo general, no toma en consideración las
necesidades de la compleja diversidad de los individuos que acceden a ella.
• La problemática del currículo. Las diversas propuestas educativas determinan la
delimitación y organización de los cursos, las estrategias de enseñanza, formas de
evaluación y los recursos materiales que se aplican para lograr los propósitos de cada
una de ellas. En términos generales, el currículo pareciera encontrarse desfasado en
relación con las demandas y necesidades de los jóvenes, de los sectores productivos y
de una sociedad en constante transformación.
• La formación y el desarrollo del personal docente. Para atender el crecimiento
acelerado de la matrícula en la EMS ha sido necesario contratar docentes que no
siempre reúnen el perfil idóneo para impartir los programas de este tipo educativo, lo
cual ha limitado las posibilidades de asegurar la calidad de la enseñanza. Además, no
se cuenta a la fecha con un programa de formación de profesores de cobertura amplia
que signifique un mejoramiento palpable para los cuadros docentes que la EMS
requeriría.
• Poca colaboración e intercambio académico. Dentro de las diversas modalidades
que se insertan dentro de la EMS, existe poca colaboración e intercambio académico
entre dichas instituciones, limitándose al ámbito deportivo en la mayoría de los casos.
15 Ver SEP (2007) Principales problemas y retos de la Educación Media Superior SEP, Subsecretaría de Educación Media superior. Recuperado el 11 Abril de 2008 en http://www.sep.gob.dgems/principalesproblemas
71
• Desigualdad de recursos. El crecimiento acelerado de la matrícula en la EMS durante
las últimas tres décadas parecería no considerar las medidas que aseguraran
condiciones idóneas para la contratación de profesores, ni las inversiones de
infraestructura necesarias para el buen funcionamiento académico de los planteles y de
su gestión.
Una primera comparativa entre los indicadores presentados por la última información que
se pudo consultar respecto de las tasas de absorción, deserción y eficiencia terminal para la
EMS tanto a nivel federal como para el estado de Sinaloa, es la resultante del último censo
de población realizado por el instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática
(INEGI):
Tabla No. 3 Principales estadísticas para EMS en México y el Estado de Sinaloa.
Nota: Las cantidades están consideradas en porcentajes. El índice de absorción puede ser mayor a 100% debido a que se inscriben alumnos de estados colindantes
Para el caso específico del estado de Sinaloa, el panorama de la problemática donde se
desenvuelve la EMS con los múltiples subsistemas que la integran no difiere mucho de la
documentada a nivel federal, encontrando que en algunos casos dichas problemáticas rebasan
la media nacional presentada.
16 Fuente: Dirección General de Planeación Programación y Presupuesto. SEP-DGPP, Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas 2007. Recuperado el 22 de Enero de 2009 en http://www.inegi.org.mx
INEGI
ESTADÍSTICAS 2007-2008*16
Indicador Educativo
Educación Media Superior Absorción Deserción
Eficiencia
Terminal
México 89.4 15.7 59.6
Hombres 87.4 18.3 54.1
Mujeres 82.6 13.2 65.2
Sinaloa 100 15.5 62.2
Hombres 103 17.9 58
Mujeres 96.7 13.3 66.2
72
Bachillerato
Sostenimiento /Servicio
Índices
Atención a la Demanda
Absorción Cobertura
Bruta 16-18
Cobertura Neta 15-17
Deserción Total
Reproba-ción a)
Reproba-ción b)
Eficiencia Terminal
Federal 16.5 17.6 11.8 11.6 8.3 27.2 13.9 76.8
Tecnológico total 14.8 15.5 10.6 10.4 7.8 25.3 9.8 77.0
CBTIS 11.0 11.4 7.9 7.8 6.4 25.4 12.5 80.5
CBTA 2.1 2.2 1.5 1.5 13.4 22.6 13.5 66.4
CBTM 1.6 1.9 1.2 1.1 9.8 28.2 12.5 69.4
Por Cooperación 1.7 2.1 1.2 1.2 12.4 44.9 25.4 75.3
Estatal 28.7 34.4 20.6 20.3 14.9 32.8 14.4 56.3
COBAES 27.9 33.6 20.1 19.7 14.9 32.6 14.6 56.1
CEB 0.5 0.4 0.4 0.4 8.2 56.3 15.7 95.6
CEJ 0.3 0.3 0.2 0.2 30.3 1.5 1.5 35.2
CEJUS 0.03 0.04 0.02 0.02 23.3 8.3 (0) 32.0
Autónomo 34.0 36.1 24.4 24.0 15.6 42.8 18.4 57.5
Particular 8.4 8.4 6.0 6.0 4.5 27.2 12.3 80.6
Total entidad 87.6 96.5 62.8 61.8 12.9 35.4 15.8 62.5
Tabla No. 4 Estadísticas e indicadores de EMS para el estado de Sinaloa 2008–200917.
a) Se refiere a los alumnos con una o más materias reprobadas menos los regularizados que se reportan al inicio de cursos del siguiente ciclo escolar.
b) Se refiere a los alumnos con una o más materias reprobadas que se reportan al final del ciclo escolar.
Nota: Sólo se pueden obtener estadísticas de EMS dividida por índices a nivel estado sin que exista una fuente donde se permita consultar por Municipio.
17 Ver SEPyC (2008-2009) Estadísticas Básicas e Indicadores. Departamento de Estadística de la Dirección de Planeación Educativa. Recuperado el 14 de Noviembre de 2009 en http://laip.sinaloa.gob.mx/NR/rdonlyres/E7885762-8B9E-47FF-8F30-3C583176E76A/0/Bachillerato.doc
73
En este contexto, a lo largo del 2007 se creó una propuesta para comenzar a sufragar tales
problemáticas con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), la cual
sostenía que ya no era suficiente que los docentes de EMS centraran su acción pedagógica en
facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas a su cargo; en cambio consideraba
imprescindible trascender los propósitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera
integral la formación de los jóvenes.
Lo anterior supuso lograr las condiciones necesarias para que los profesores fueran más allá de
las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, haciéndose necesaria una
comprensión de la función del docente a fin de adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje
bajo diversos ambientes18. Dicha reforma se puso en marcha con el objetivo de crear el
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad.
La RIEMS se desarrolló en torno a cuatro ejes: 1) la construcción e implantación de un Marco
Curricular Común (MCC) con base en competencias, 2) la definición y regulación de las
distintas modalidades de oferta de la EMS, 3) la instrumentación de mecanismos de gestión
que permitan el adecuado tránsito de la propuesta, y 4) un modelo de certificación de los
egresados del SNB.
El trabajo de los profesores se condiciona a partir de un enfoque basado en competencias para
guiar su práctica diaria, que se derive en la adquisición de competencias genéricas por los
estudiantes conforme al nuevo Perfil de Egreso de la EMS. Definiendo el concepto de
competencia como la integración de habilidades, conocimientos y actitudes par un contexto
específico.
18 Entre los ambientes de aprendizaje se puede identificar el aula, el laboratorio, las prácticas profesionales, las prácticas comunitarias, el servicio social, las estancias profesionales, las estadías y las actividades extracurriculares o complementarias, entre otras. Ver, Howard Gardner. La escuela del futuro. México: Fondo de Cultura Económica, 2005, p. 101.
74
El Perfil del Docente del SNB en la RIEMS, estaría constituido por un conjunto de
competencias integrando conocimientos, habilidades y actitudes que el docente debe poner en
juego para generar ambientes de aprendizaje, facilitándole a los estudiantes desplegar las
competencias genéricas. Dicho perfil formula las cualidades individuales, de carácter ético,
académico, profesional y social que debe reunir el docente en relación con sus competencias19.
En este sentido, son ocho las competencias que expresan el Perfil del Docente de la EMS20
consideradas por la RIEMS, presentadas a continuación:
1. Organiza su formación a lo largo de su trayectoria personal.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares curriculares y sociales amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa
e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de
los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional.
Los cuatro ejes que constituyen la RIEMS, así como las ocho competencias integrantes del
perfil docente para el SNB, al parecer, intentan definir una nueva visión del trabajo en el aula
que contrarresten las añejas problemáticas padecidas por la EMS, ya que mantendrían una
relación intrínseca con la actividad de sus profesores. Además, demarcan las necesidades
actuales y los cursos de acción diseñados por el Estado para el nuevo contexto que exige una
pronta intervención.
19 Ver, PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, Biblioteca de aula No. 196, 2004. 20 Proyecto de Reforma Integral de la Educación Media Superior, op. cit. pag. 46.
75
Dichos cursos de acción afirman la imperiosa necesidad de profesionalizar al cuerpo docente
tanto en los ámbitos teóricos como prácticos mediante: la comprensión de su función docente,
el enfoque del trabajo docente centrado en el aprendizaje bajo diversos ambientes y el diseño
de un MCC con base en competencias, todo esto para desarrollar competencias sobre
cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el
profesor buscando como objetivo primordial la formación integral de jóvenes
A pesar que la RIEMS intenta abarcar necesidades de formación para profesores y establece
un perfil de egreso deseado para sus alumnos, una vez más se observa que en todo su diseño
no han sido considerados los profesores principiantes ni la etapa de iniciación a la enseñanza
en alguno de sus párrafos. Solo reglamenta a futuro la obligación de cursar un diplomado
como requisito para ejercer la docencia en EMS cuyo diseño se centra en el dominio de
competencias genéricas aunque se percibe alejado de la problemática real y contextual que
afecta la docencia en sus primeros años de enseñanza.
Por tanto al encontrarse dicha etapa hoy día frente a un olvido sistemático, y no existiendo
programas oficiales dirigidos a profesores debutantes con carácter obligatorio, las
problemáticas que aquejan a la EMS y su probable relación con los anteriores factores
brindaron sendos fundamentos para la presente investigación, la cual, generó información
actual y pertinente que puede ser útil con miras a incorporarla en un cuerpo de conocimientos
formativo sobre la Etapa de Iniciación a la Enseñanza y su natural “choque con la realidad”.
Misma que podría integrarse en programas de iniciación para la EMS -o de formación inicial
en las diferentes IFAD´s- que contribuyan a constituir las bases de una nueva
profesionalización docente. Esto es, reconociendo que su desarrollo y formalización concibe la
necesidad obligada de mejora profesional hacia donde podría encaminarse, con la finalidad de
enfrentar en cierta medida los añejos problemas que dificultan el desarrollo y aprovechamiento
escolar para este nivel educativo, los cuales no se han podido combatir hasta la fecha de
manera integral.
76
3.2 Tipo de información obtenida
La información que se obtuvo resultado de la investigación en el campo de la formación
docente sobre profesores principiantes de EMS como protagonistas de un particular “choque
con la realidad” escolar durante la fase de iniciación a la enseñanza, se desarrolló bajo líneas
de investigación que reunieron propósitos:
• Estadísticos. Agrupando de manera inicial la información resultante sobre principales
problemas y preocupaciones, jerarquizando su nivel de importancia en porcentajes de
recurrencia por áreas de conocimiento para compararlos posteriormente y estructurar
un marco de referencia que permitió identificar las similitudes o diferencias entre cada
grupo.
• Científicos. Dando pie a la integración de un referente teórico que permitió describir:
1) las características que adquiere el “choque con la realidad” escolar confrontado en el
marco de la EMS, 2) la influencia de una imagen arquetípica existente ante una falta de
formación inicial para afrontarlo, así como; 3) la tendencia emocional desarrollada
frente a las primeras experiencias dentro del aula.
• Educacionales. Permitiendo el acceso a información oportuna y actual sobre la etapa
de iniciación a la enseñanza, que adquiere una marcada importancia para el desarrollo
profesional docente por estar olvidado hoy día el periodo de transición donde se genera
el primer contacto con el contexto escolar como punto de referencia medular para el
entendimiento de la docencia. Estando es posibilidad de hacer hincapié en el diseño de
programas formativos con carácter obligatorio tanto para profesores principiantes de
EMS como para profesores de EB a fin de utilizarlos con las adecuaciones que cada
contexto exija.
En conclusión, se generó información útil y de aplicabilidad generalizable para el contexto
regional al caracterizar el “choque con la realidad” escolar durante la fase de iniciación a la
enseñanza y su impacto en los profesores principiantes que sirva como plataforma para
atender las necesidades formativas docentes en dicha etapa formativa y su posible relación con
las principales problemáticas documentadas en la EMS.
OBJETIVOS
78
4. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Caracterizar el “choque con la realidad” escolar experimentado por los profesores
principiantes de la EMS, contrastando los ámbitos que pueden verse afectados entre quienes
cuentan con una formación inicial docente de los que han sido formados para desempeñar una
actividad laboral sin relación alguna con la enseñanza.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Determinar los principales factores que intervienen en el “choque con la realidad” escolar y
afectan la práctica de los profesores principiantes de EMS cuando atraviesan la etapa de
iniciación o inserción a la enseñanza.
Identificar el arquetipo de profesor donde adquieren su principal imagen simbólica los
profesores principiantes de EMS acerca de la profesión docente y el ejercicio de la enseñanza
con las que enfrentarían inicialmente la realidad escolar.
Describir la tendencia emocional resultante al confrontar el “choque con la realidad” escolar
por los profesores principiantes de la EMS durante sus primeras experiencias de práctica
docente acorde con su formación de origen.
CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
80
5. CONSTRUCCIÓN TEÓRICA DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
Introducción
El “choque con la realidad” escolar como experiencia desestabilizadora afectaría diversos
ámbitos emocionales y/o profesionales de los profesores principiantes en EMS acorde con su
personal manera de significarlo, en tanto, dicha confrontación les proporcionaría algún nivel
de interpretación con un correspondiente ajuste hacia su práctica docente conforme integre
aprendizajes en contexto mediante procesos recursivos. Necesitando reordenar sus
pensamientos para interpretar un ambiente disonante y fuente del caos emergente a partir de
sus conocimientos previos sobre la vida en la escuela.
El profesor principiante de EMS se entendería como el sujeto que empieza sus actividades
docentes “aprendiendo a aprender”, utilizando un corpus de conocimientos doctrinarios -según
los perfiles de egreso- como principal recurso para solventar sus inaugurales actividades. No
obstante, cuando la cambiante realidad escolar emergiera ante sus ojos en el momento mismo
de acceder al aula constreñida por múltiples factores sociales, institucionales, contextuales,
formativos, emocionales, etc., le provocaría distintos niveles de presión que afectarían su
comportamiento.
El periodo que demarca los primeros acercamientos con la realidad escolar como etapa
formativa ha sido llamada de iniciación a la enseñanza, la cual representa un periodo de difícil
transición para los profesores principiantes y que en el caso específico de EMS se diversifica
al considerarlos sujetos idóneos para ejercer la docencia por sus instituciones escolares sin
requerir mayor preparación que dominar los contenidos curriculares ante la común aceptación
que el aprendizaje del oficio lo obtendrán conforme adquieran experiencia en el aula.
Este modo obligado de razonar lo vivencial mediante un conocimiento que confía en el
aprendizaje en contexto para tomar decisiones sin considerar las relaciones coyunturales entre
profesor novel, inicio de la enseñanza, “choque con la realidad” escolar, la indeleble relación
con su desarrollo profesional, las actividades dentro del aula o la importancia que este nivel
educativo adquiere por ser puente entre la EB y la ES; permite asumirla como objeto de
estudio conforme se puedan analizar sus características específicas.
81
En el presente capítulo, se propone exponer la construcción teórica del objeto de
investigación, examinando en primer lugar los rasgos del paradigma de la complejidad a partir
de las construcciones teóricas de Morin (1995, 2002), como sustento de diversos conceptos
utilizados en el objeto de investigación para explicar una realidad escolar hoy día inmersa bajo
una vorágine de cambios sociales, culturales, institucionales, formativos, etc., que afectarían el
ejercicio de la docencia en EMS para profesores principiantes, en tanto, resientan adentrarse
en una actividad laboral bajo constante interacción social.
Otro espacio de exploración enmarcó los fundamentos de la psicología cognitiva como base
expositiva sobre la relación inversa entre conocimiento y acción constructora del mundo en el
individuo, planteada bajo diversas investigaciones dentro del campo (De Vega, 1984; Pozo,
1987; Sternberg, 1987; Klinger y Vadillo, 2006), asimismo se retoma el concepto de
disonancia cognitiva o incongruencia acorde con la teoría de Festinger (1957), cuyos análisis
dan cuenta de la relación entre distintos niveles cognitivos de placer, malestar o conflictos
generados por la complejidad de las relaciones humanas y la necesidad de disminuir
ansiedades ante la falta de armonía en el sistema cognitivo de las personas como una de las
principales causas de incongruencia en su comportamiento.
Al encontrarse dentro de la línea que integran cognición y comportamiento humano se hizo
necesario documentar las investigaciones sobre el pensamiento del profesor centradas en las
bases teóricas de Shavelson (1973), Shulman y Elstein (1975), Clark y Yinger (1980), Marcelo
(1987), Imbernón (2007) entre otros; cuyos planteamientos dan cuenta de la concordancia
entre constructos personales, ideas previas o las teorías implícitas sobre la profesión docente y
su nivel de influencia para el trabajo en el aula, la toma de decisiones, la resolución de
problemas en el aula, etc., realizado por los profesores en contexto.
Dicho contexto obligaba precisar al profesor objeto de estudio en la presente investigación
para lo cual se requirió definir las características de profesores principiantes como marco
diferenciador con base en las investigaciones realizadas por Bereiter y Scardamalia (1986),
Dreyfus y Dreyfus (1986), Feiman (2001) y Marcelo (1995, 2008).
82
Por consiguiente una vez identificado el profesor principiante se hizo necesario ubicar el
momento formativo donde adquiere esta clasificación para diferenciarla de las demás etapas o
fases que forman parte del desarrollo profesional docente con relación al modelo señalado por
Marcelo (1992). Por último, se llevo a cabo un análisis sobre el “choque con la realidad”
(Veenman, 1984) y su vinculación con dicha etapa formativa.
ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS
5.1 La complejidad
El universo en las ciencias físicas es el fruto de lo que llama Morin (2002) una dialógica entre
orden y desorden productora de todas las organizaciones existentes en el universo. Todo lo
que estas antiguas ciencias físicas concebían como elemento simple hoy día sabemos se trata
de organización, por lo tanto, a pesar que los objetos de estudio para las ciencias eran
universales y los de las humanidades se enfocaban en acontecimientos, lo que se difunde en la
actualidad es la interpretación humanista de la naturaleza en términos de acontecimientos en la
propia ciencia (Roldán, 1999).
Encontrándose entonces con una subjetividad como valor y frente al descubrimiento de un
nuevo individualismo o de una nueva axiología del “yo” formando parte de la realidad como
su protagonista. Esta concepción le proporciona argumento a los nuevos paradigmas de la
complejidad donde la ciencia adopta una postura de apertura hacia los humanismos y éstos
encuentran refugio en el sistema a medida que abandonan la comprensión mecánico-
determinista de la física newtoniana para encontrar su correlato en las ciencias físico-naturales
desde la teoría de la complejidad (Colom, 2006).
La complejidad se articula por un estado temporal del sistema que evoluciona hacia otros
estados donde el orden se torna aparente y dinámico estando más próximo a lo que se podría
denominar desorden. Para Atlan (1991), la complejidad se asocia al desorden y a la
indeterminación mientras que el conocimiento lo hace a la información redundante y a la
significación. Bardel (1989) hace referencia a la redundancia caracterizada por la presencia de
elementos análogos en múltiples partes del conjunto de una estructura o un sistema, en tanto,
la estructuración y el funcionamiento de una parte brinda una idea sobre la totalidad.
83
Entonces la ciencia modifica su objeto y centra su estudio en los desórdenes de la naturaleza
descubriendo que la naturaleza no es analítica, estable y ordenada, sino sistémica y compleja,
dinámica y cambiante requiriendo entonces una nueva narrativa que especifique el desorden.
De ahí que Morin (1995) conciba a la complejidad sustentada en tres principios:
• Dialógico. Donde se conciben el orden y desorden como cooperación de la
organización y la complejidad.
• Recursivo. Los productos y efectos son al mismo tiempo causas y productores de
aquello que los produce, es decir, la realidad es autoorganizativa, autoconstitutiva y
autoproductora, y
• Hologramático. Un elemento ínfimo posee información de todo el conjunto ya que no
sólo la parte está en el todo sino que el todo está en la parte.
Se puede considerar que la organización es un todo constituido de elementos desiguales,
unidos y articulados en diferentes grados o niveles que se mantienen interrelacionados de
acuerdo a una interacción. Precisándose así que toda organización es compleja y está
integrada por elementos con su propio ser y existencia bajo una constante interacción entre
ellos, donde desorden-transformación-orden son siempre sus constantes y dan la idea en
definitiva de organización, la cual es lo que liga a un sistema.
Todo sistema mantiene siempre una paradoja vista desde dos ángulos: el ángulo del todo y el
ángulo de los constituyentes. Con relación al primero el todo es uno y homogéneo, con base al
segundo es diverso y heterogéneo, sin embargo, la fuente generadora de dicha organización es
la misma complejidad donde vive y se desarrolla existiendo entre sus individuos relaciones
interactivas de manera constante.21
21 El universo de los sistemas emerge, no sólo en la base de la Phycis, sino también en la piedra angular cósmica. La antigua astronomía no veía más que un sistema solar, la nueva astrofísica descubre miríadas de sistemas solares, conjuntos organizadores que se sustentan a sí mismos por regulaciones espontáneas (Morin, 1981).
84
En consecuencia, la interacción es efectivamente una noción necesaria y crucial para poder
determinarla como placa giratoria donde se encuentra la idea del desorden, la idea del orden, la
idea de transformación y en definitiva la idea de organización. Esta idea central permite dar
cuenta del argumento que define como fuente generadora de organización a la complejidad de
la desintegración cósmica, la complejidad de la idea de caos, la complejidad de la relación
desorden/interacción /encuentros/organización (Morin, 1981).
Si en algún sentido existe un principio organizador éste nace de los encuentros aleatorios en
que se genera la relación constante del desorden y el orden, en y por la catástrofe, de ahí que
se pueda distinguir las tres caras de un mismo fenómeno (Thom, 1972):
Interacciones
Interrelaciones Organización Sistema Entendiéndose entonces que la organización es la disposición de relaciones entre componentes
e individuos productores de una unidad compleja o sistema, la cual está dotada de cualidades
desconocidas en el nivel de los componentes o individuos: transforma, produce, reúne,
mantiene.
Se han utilizado diferentes definiciones con relación al concepto sistema, para Jean Ladriere es
un objeto complejo formado de componentes distintos unidos ente sí por un cierto número de
relaciones, para Leibniz es un conjunto de partes, Maturana lo define como todo un conjunto
de partes y para Morin es una unidad global organizada de interrelaciones entre elementos,
acciones o individuos (citados en Morin, 1981). Se puede considerar al sistema como poseedor
de algo más que sus componentes identificados en forma aislada:
• Su organización.
• La unidad global misma (el todo).
• Las cualidades y propiedades nuevas que emergen de la organización global.
85
Por lo tanto al encontrarse siempre con indeterminación, con desconocimiento y con azar, el
sistema evolucionará propiciando estados nuevos no determinados ni intuidos; lo que
supondría que los sistemas complejos se encontrarían en un nuevo estado sin dejar de ser
autoorganizados de manera permanente, y por lo cual propician su evolución con base a
desórdenes provocados de nuevos órdenes (Atlan, 1991). En cuyo caso se hace necesario un
marco referencial que la ciencia determina como teoría del caos para explicar los desórdenes
emergentes.
5.1.1. Teoría del Caos: Entropía y Negentropía
Cuando se hace referencia a la complejidad se esta haciendo alusión de manera implícita a lo
que se define o se aproxima a lo desconocido, a lo oscuro, al desorden, a lo incierto (Colom,
2006). Podría decirse entonces que se trata de un sistema desbordado por la propia
complejidad sistémica. Logrando establecer en lo concerniente a la complejidad que hay un
polo empírico y un polo lógico y que la complejidad aparece cuando hay a la vez dificultades
empíricas y dificultades lógicas.
Esta nueva forma de ver y representar la realidad necesita una nueva forma de comprenderla y
explicarla considerando a la complejidad como el nuevo formato conceptual para comenzar a
propiciar dicha comprensión. La realidad en sí misma es compleja, inestable y enmarcada
dentro de lo probable, en tanto, dicha inestabilidad es provocadora del caos entendido como la
sucesión (inestable y probable) de órdenes y desórdenes.
Debiendo en consecuencia aprender a vivir con la incertidumbre y no como se ha enseñado
por lo general, a hacer cualquier cosa para evitarla. Dentro de la complejidad se halla que la
contradicción forma parte de ella porque el pensamiento complejo se encuentra en la
necesidad de pensar de manera conjunta y sin incoherencia, ideas que son contrarias (Morin,
1981).
86
Para tal escenario se puede señalar a la teoría del caos como un marco teórico que permite
estudiar sistemas hipercomplejos deterministas. Dicha teoría se puede denominar de feed-back
positivo o realimentación positiva, misma que en lugar de restar las diferencias entre conducta
del sistema y conducta esperada del mismo, las desajusta y amplía impredeciblemente (Colom,
2006).
Para Roldán (1999), “la clave de la realimentación (o retroacción) consiste en que los valores
de salida de una variable de un sistema vuelven a entrar en el mismo para su transformación y
posterior introducción en un ciclo sin límite”. En este sentido la realimentación o feed-back
positivo no está determinada ni concuerda con nada previsible en su transformación, y lo que
se puede definir como “situación caótica”, desembocaría en un ciclo interminable pero
siempre roturando el orden establecido -situación de desorden-, y derivado de ese desorden se
generaría un orden absolutamente diferente.
La teoría del caos estudia el comportamiento no predecible de sistemas deterministas lo cual
supone una ruptura del binomio determinismo-probabilismo, considerado como una de las
convicciones más firmes de la ciencia para la modernidad. En este tipo de estudios se puede
concretar una de las características más definitorias de los sistemas caóticos: su no linealidad,
donde sistemas parejos de un mismo contexto desarrollan comportamientos no predecibles y
muy diferentes en vez de seguir una trayectoria paralela y lineal debido a las pequeñas
diferencias que pueden darse entre ellos (Colom, 2003).
Un ejemplo claro de sistemas caóticos se encuentra definido por la sociedad, misma que no
podría ser considerada en un sentido exacto como la suma de los individuos que la componen,
sino que constituye más bien una entidad dotada de cualidades específicas, en donde las
nociones aparentemente elementales de materia, vida, sentido o humanidad; corresponden de
hecho a cualidades emergentes de sistemas (Serres, 1976). Para la idea de emergencia se
entendería que están estrechamente ligadas las ideas de cualidad, propiedad, producto (puesto
que la emergencia está producida por la organización del sistema), globalidad (puesto que es
indisociable de la globalidad) y novedad (puesto que la emergencia es una cualidad nueva con
relación a las cualidades anteriores de los elementos.).
87
La emergencia tiene algo de relativo (en el sistema que la ha producido y del que depende) y
de absoluto (en su novedad) (Morin, 1981). Se puede definir entonces que la emergencia es
una cualidad nueva con relación a los constituyentes del sistema, teniendo: a) la virtud de
evento por surgir de forma discontinua una vez que se ha constituido el sistema, b) el carácter
de irreductibilidad, y c) ser una cualidad que no se deja descomponer ni se puede deducir de
los elementos anteriores.
Lo humano en consecuencia sería una emergencia propia del sistema cerebral hipercomplejo
de un primate evolucionado y definir al hombre por oposición a la naturaleza es definirlo
exclusivamente en función de sus cualidades emergentes. Sin embargo, toda organización
comporta diversos grados de subordinación al nivel de sus constituyentes en todo el sistema e
incluso en los que suscitan constreñimientos imponiendo restricciones y servidumbres desde
sus partes. En consecuencia, estos constreñimientos, restricciones y servidumbres les hacen
perder o les inhiben cualidades o propiedades (Morin, 1981).
Acorde con lo anterior se puede estar en la idea de que toda asociación implica por
consiguiente constreñimientos: constreñimientos ejercidos por las partes interdependientes las
unas de las otras, constreñimientos de las partes sobre el todo, constreñimiento del todo sobre
las partes. Ashby (1962), proponía que toda relación organizacional ejerce restricciones o
constreñimientos en los elementos o partes que las componen, por consiguiente las cualidades
de las propiedades unidas a las partes consideradas aisladamente desaparecen en el seno del
sistema manifestado en diferentes formas de constreñimientos acorde con la producción de
posibilidades.
Se ha planteado este problema de los constreñimientos de forma a la vez ambivalente y trágica
en el nivel de las sociedades y en particular de las sociedades humanas. En donde se puede
identificar que es la cultura la que permite el desarrollo de las potencialidades del espíritu
humano y así mismo es la sociedad la que constituye un todo solitario que protege a los
individuos que respetan sus reglas, pero es también la sociedad la que impone sus coerciones y
represiones a todas las actividades, desde las sexuales hasta las intelectuales (Morin, 1981).
88
Empero, los constreñimientos no pueden percibirse únicamente como destructores en libertad,
es decir, no pueden llegar a ser de manera absoluta reguladores opresivos más que como
individuos que disponen de posibilidades de elección, de decisión y de desarrollo complejo.
Encontrando una clara tendencia a la desorganización que es permitida por el propio sistema y
un aspecto de ese desorden es lo que llamamos libertad, la cual genera la capacidad de
autoorganización en el sistema complejo como parte de su propia existencia.
La autoorganización se entendería como el proceso de un sistema complejo22 mediante el cual
se modifica a sí mismo acorde con aspectos de una realidad que carece de instrucciones
previas (Freeman, 1995). Por lo tanto, existe una dependencia cíclica entre realidad y
complejidad; en donde a todo incremento de complejidad en la organización le corresponden
nuevas potencialidades de desorganización. La organización viva funda su complejidad en la
unión a la vez complementaria, concurrente y antagonista de una desorganización y
reorganización ininterrumpidas.
La desorganización va pareja a la reorganización en los sistemas complejos. Al mismo tiempo,
tales sistemas están sujetos a lo que se podría denominar crisis. Toda crisis, cualquiera que sea
su origen se traduce en un decaimiento en la regulación: vida, crisis, desarrollo, muerte,
entropía y el surgimiento de un nuevo orden por negentropía.
Existe entonces una tendencia al caos de manera natural a lo largo de la vida del propio
sistema, que lo mantiene inclinado al desorden o entropía, la cual, es un curso necesario que
forma parte del sistema dentro de un antagonismo y complementariedad acorde con la
ejecución de sus propios procesos, ya que, al existir alguna confusión o desequilibrio en el
transcurso de cualquiera de éstos se derivaría en consecuencia un desorden interno emergente.
22 Un sistema complejo puede ser un ecosistema, un cerebro humano o una sociedad. La tendencia a la autoorganización es una propiedad fundamental de la materia, en la que se incluye a la mente humana y sus productos para conseguir lo que Gerald Edelman (1992) denomina “devolver la mente a la naturaleza” o a lo que Stuart Kauffman (1995) se refiere con “sentirse en casa en el Universo”.
89
Sin embargo el sistema ejercerá la presión necesaria para conservar el orden dentro del mismo
acorde con las posibilidades que él o los contextos le faciliten o dificulten establecer
relaciones bio-psico-sociales para lograr un nuevo orden. Este reequilibrio cíclico se define
como negentropía y surge por la necesidad que el sistema tiene de abrirse para mantenerse y
sobrevivir ante la pérdida parcial o total de algún elemento en la ejecución de sus procesos.
Al reconocer la complejidad en la complejidad, se esta en posibilidad de tropezar con un
mayor nivel de desorden y de incertidumbre, ya sea de manera individual o social. Castells
(1997) afirma que lo social se instituye en lo inacabado moldeado por fenómenos
distorsionadores y discontinuos (la bolsa, el terrorismo, las sectas, etc.) determinantes con
variables infinitas que deben ser procesadas a través de nuestro propio pensamiento.
5.1. 2 El Pensamiento Complejo
Para Morin (2002), la realidad sólo puede ser percibida gracias a las estructuras mentales, a los
patterns que permiten organizar las experiencia en el tiempo y en el espacio para entenderla
como una manifestación constante de fenómenos vistos y reinterpretados por cada persona; en
tanto lo que se consideraría “nuestra realidad” estaría vinculada a las estructuras mentales
derivadas de nuestra trayectoria como parte de una organización. Se requiere entonces
descubrir una coyuntura entre organización e individuo que permita generar el acceso a la
información sobre los contextos que le rodean para poder articularla y organizarla; lo cual
concedería la capacidad de conocer y reconocer los problemas del “mundo real” imponiéndose
entonces una necesaria reforma del pensamiento, del contexto y de lo complejo (Morin, 1993).
De esta manera si existe un pensamiento complejo éste no será un pensamiento capaz de abrir
todas las puertas, sino uno donde estará siempre presente la dificultad, el caos, lo emergente,
el constreñimiento, el cambio constante; que encuentra su génesis en un número de
posibilidades ilimitadas. Este tipo de pensamiento sabe que siempre es local, ubicado en un
tiempo y en un momento. Reconociendo de antemano que siempre hay incertidumbre donde
podrá emerger una diversidad de problemas con los cuales tendrá que enfrentarse en un
ambiente de caos.
90
Se hace necesario entonces saber jerarquizarlos, seleccionarlos, describirlos y explicarlos para
estar en capacidad de conocer los factores que los provocan y de esta manera organizar
estrategias para su resolución. Pudiéndose puntualizar entonces que la complejidad no
proviene del elevado número de operaciones a realizar, ya que, se ha de proceder en múltiples
ocasiones de manera selectiva y a veces sin la posibilidad de construir un algoritmo único ante
la existencia permanente de un gran número de criterios y ámbitos interconectados (Pintos,
2006).
Complejidad y pensamiento complejo están fuertemente vinculados con la realidad que los
genera, donde construyen toda una relación de confianza y aceptación de lo real denominada
por Pintos (2006) como “imaginarios sociales”, siendo definidos como aquellos esquemas
construidos socialmente que permiten: percibir algo como real, explicarlo e intervenir
operativamente en lo que cada sistema social se considere como realidad. Incursionando por lo
tanto en el campo de la mente y la cognición del individuo.
5.2 Psicología cognitiva
El estudio de la mente humana mediante procedimientos científicos ha sido una tarea en suma
compleja y llena de desconciertos para quienes se aventuran a su exploración, exhibiéndose
una tarea a la vez excitante como reveladora cuando se logra descifrar alguno de sus misterios
aunque sólo signifiquen un porcentaje diminuto de su potencial. Por más mínimos que
parezcan, ofrecerán nuevas perspectivas sobre las interrogantes que orientan sus propósitos
frente un adversario con una naturaleza en apariencia indócil.
Desde los tiempos de Aristóteles, Hume, Locke, Descartes o Kant, se pueden encontrar
intentos para acertar las respuestas sobre la génesis y el funcionamiento de los fenómenos
mentales, sin embargo las investigaciones permanecen abiertas y en constante movimiento
encontrando por lo regular más preguntas que respuestas con el paso del tiempo, empero; los
hallazgos develados bajo las metodologías utilizadas hoy día harían que se maravillaran los
ilustres progenitores de la odisea psicológica.
91
Una de estas ramas disciplinarias está ejemplificada por la actual psicología cognitiva, que si
bien puede ser vista como una prolongación de esos esfuerzos ancestrales mantiene una
definición propia con dos diferencias substanciales que la delimitan respecto de otros
paradigmas, en tanto:
• La psicología cognitiva utiliza un lenguaje nuevo. El de procesamiento de información,
que proporciona nuevas perspectivas y posibles soluciones a viejos problemas.
• El estudio de la mente humana bajo ésta perspectiva tiene una fundamentación
empírica, ausente de la filosofía clásica. Alcanzando resultados extraordinarios ante la
gran cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales y sensibles progresos en
su comprensión teórica (De Vega, 1984).
Sin embargo, su objeto de estudio se encuentra limitado por las dificultades propias que se
derivan de una construcción inconclusa a la fecha, de las cuales se pueden enumerar las
siguientes:
• Los fenómenos mentales son inaccesibles a la observación pública. El psicólogo
cognitivo debe basarse en datos que pueden considerarse como escasamente fiables
derivados de la observación introspectiva o en datos conductuales. Por lo tanto sólo se
puede registrar los productos externos del lenguaje, la memoria o el razonamiento pero
no los procesos mentales subyacentes.
• Los fenómenos mentales pueden ser muy veloces. Produciendo una impresión
engañosa de simplicidad.
• El sistema cognitivo es interactivo. De modo que existe una interdependencia
funcional de todos los componentes del sistema.23
23 Como lo menciona Kosslyn (1978): el psicólogo cognitivo a menudo tratará de estudiar algún aspecto particular de la cognición, tal como la naturaleza de las representaciones internas. Desgraciadamente cada aspecto está engranado en un sistema total de mecanismos. (…) antes de que podamos conocer el funcionamiento de cualquiera de estos componentes, debemos primero conocer todos los otros (…).
92
5.2.1 Antecedentes del paradigma cognitivo
Para situar los orígenes de la psicología cognitiva se cree necesario hacer mención del
paradigma dominante del primer lustro del siglo XX que sirvió de base para un amplio periodo
de ciencia normal: el conductismo. Dicho paradigma estableció una matriz disciplinar en la
que muchos psicólogos encontraron lícito investigar las leyes de la conducta utilizando ratas
como sujetos experimentales en tareas de aprendizaje de laberinto o respuesta a la
presentación simultánea de estímulos.
Lo anterior, a partir de los trabajos de Iván Pavlov cuando descubrió el mecanismo de reflejo
condicionado y extendió este concepto a la conducta de todos los animales incluyendo a los
humanos (Hunt, 1982), sin embargo, y a pesar de su gran impacto en la comunidad científica
sus investigaciones dejarían de lado los estudios sobre los procesos mentales.
Una interpretación de los trabajos de Pavlov se llevó a una situación de extremo cuando el
psicólogo estadounidense Watson en 1925 fundaría un nuevo tipo de escuela bajo su personal
definición del conductismo bautizado como “behaviorismo”, ejemplificado ante una
categórica declaración:
“Déme una docena de bebés sanos, bien formados, y mi propio mundo especificado para
criarlos y por azar, puedo tomar a cualquiera de ellos y entrenarlo para que llegue a ser
médico, abogado, artista, ladrón, a pesar de sus talentos, tendencias, habilidades y la raza de
sus ancestros” (en Hunt, 1982).
Serían los conductistas una variante contemporánea del asociacionismo histórico vinculado
con Aristóteles y los empiristas ingleses, diversificándose en: 1. Reduccionistas (toda la vida
se reduce a elementos más básicos), 2. Conexionistas (los principios asociativos conectan
ciertas respuestas a ciertos estímulos), y 3. Sensorialistas (los términos de la teoría son
entidades físicas externas “estímulos”, y movimientos motrices o glandulares “respuestas”).
93
Los presupuestos en que se basaba éste paradigma serían cuestionados dentro y fuera de la
propia comunidad conductista ante la noción de la ciencia adoptada por sus seguidores, dando
origen a una crisis sobre la cuál se han realizado exhaustivos análisis (Koch, 1959; Brever et
al, 1968; Mackenzie, 1977; Pinillos, 1980; Yela, 1980). Dentro de dichos presupuestos, las
críticas a la insuficiencia del asociacionismo, la interpretación inadecuada del evolucionismo y
la crisis de “noción de la ciencia” asumida por los conductistas darían cuenta de los
fundamentos que la cuestionaban.
Un ejemplo de esto es la famosa revisión de Chomsky (1959) sobre Verbal Behavior de
Skinner (1957) en donde concluye que la extrapolación de los términos Skinnerianos
condicionamiento operante o control del estímulo desde el marco de la experimentación
animal en que se concibieron para la explicación del lenguaje humano proporcionaba el valor
de simples metáforas a dichos términos.
Thorndike y los conductistas encontraban en los principios evolucionistas tocantes al
parentesco o tronco común de las especies el argumento ideal para fundamentar su
presupuesto que aseguraba la universalidad de las leyes de conducta compartidas por todas las
especies (incluido el hombre), denominado tal interpretación como fixista (De Vega, 1984).
Sin ánimo de restarle importancia a esta hipótesis fixista por haber impulsado la investigación
sobre las variables de la conducta, varios autores a mediados del siglo XX denunciaban lo que
llaman una interpretación tendenciosa de la filogénesis que hace dicho paradigma (Hebb,
1949; Schneirla, 1952; Lashley, 1949; Lorenz, 1950).
La debacle para su base epistemológica encontró su génesis ante la apropiación del
positivismo lógico del círculo de Viena por sus principales teóricos como Skinner, Tolman o
Hull; que postulaba un lenguaje fisicalista para las teorías, el operacionismo que definía los
términos teóricos como operaciones cuantitativas o la axiomatización de la teoría descrita
mediante un lenguaje formal lógico-matemático. Empero, dichos postulados serían rechazados
por la siguiente generación de filósofos de la ciencia (Suppe, 1977; Seoane; 1980), perdiendo
el conductismo fuerza en su fundamento epistemológico.
94
Por lo tanto, ante la aparición de nuevos hallazgos y una consecuente dificultad para mantener
sus presupuestos la corriente conductista permitió la transición del campo científico en sus
creencias, preconcepciones, métodos teóricos y aplicaciones (Kuhn, 1962) hacia el
cognitivismo.
Con base en estos argumentos, dicha transición fue vista por diversos investigadores de la
psicología como una conversión progresiva complementada ante el descubrimiento y la
posterior aceptación de hallazgos que confirmarían existir en los individuos varios niveles de
análisis de la realidad, cuya investigación correspondería a distintas disciplinas en la matriz de
la ciencia, ya que, por cada nivel emergen fenómenos específicos que no pueden dilucidarse
de los niveles de análisis inferiores (Putnam, 1973).
El énfasis teórico de la naciente psicología cognitiva dirigió su atención hacia el análisis
detallado de los mecanismos y procesos cognitivos, así como a la construcción de modelos
unitarios válidos para interpretar los principios generales de la inteligencia. La psicología
cognitiva postulaba una relación inversa entre conocimiento y acción, es decir, pretendía
descubrir cómo las representaciones mentales del individuo determinan su comportamiento
(Cellerier, 1979).
En suma, a mediados de la década de los cincuentas se observa el abandono progresivo de los
presupuestos asociacionistas ante una aceptación creciente de los procesos mentales como
objeto legítimo de estudio y que en los últimos 25 años justifica su crecimiento explosivo por
la posibilidad del estudio psicológico de la mente (De Vega, 1984). En este sentido, uno de los
bastiones en los que fundamenta su nivel de concreción es la teoría del procesamiento de la
información que posibilitó el estudio de los procesos mentales marginados por su antecesor
(Pozo, 1987).
95
5.2.2 La analogía del ordenador como influencia para construir modelos en la psicología
cognitiva
Una de las más grandes influencias de la psicología cognitiva fue tomada de las ciencias del
ordenador desarrolladas a finales de la 2ª guerra mundial, generadoras de toda una revolución
en la tecnología electrónica al permitirles a ingenieros y matemáticos la posibilidad de
enfrentarse con la construcción de máquinas con base en principios nuevos que diferían a las
máquinas de Newton para transformar energía en movimiento y viceversa.24
La evolución de los ordenadores en las últimas décadas del siglo XX y la primera del XXI se
ha visto por demás acelerada, desde la aparición de los primeros ordenadores digitales hasta
los programas de ordenador más modernos como: la Simulación o la Inteligencia Artificial; en
donde se identifica independientemente del grado de sofisticación sus dos principales
soportes: el soporte físico o hardware y el soporte lógico o software.
El hardware incluye los componentes físicos de la máquina: memoria, Unidad Central de
Proceso y equipos periféricos, así como, elementos microestructurales y el software encierra
los aspectos funcionales del sistema como: lenguajes de programación, elaboración de
algoritmos y programas. Un programa de ordenador, se caracteriza por trabajar mediante un
proceso cíclico a partir de una serie de imputs, con los cuales se ordenan datos y funciones en
una serie de etapas o niveles, seleccionando la información apropiada para usarla en la
secuenciación de una serie de operaciones (Norman, 1986).
Científicos como Turing, Neumann, Shannon, entre otros, con sus trabajos en lógica formal y
matemáticas insistieron en que la computadora y sus programas de ordenadores poseían una
inteligencia general con reglas análogas a los procesos del pensamiento humano para procesar
datos mediante etapas secuenciales (Hunt, 1982), en virtud que la mente tiene que procesar
una gran cantidad de información recibida del entorno para encontrarle sentido codificándola
rápidamente durante breves periodos de tiempo (Sternberg, 1987).
24 Wiener (1948), al enfrentarse al problema práctico de diseñar un proyectil capaz de autocorregir su trayectoria en función de la posición cambiante del blanco, desarrolló la noción de retroalimentación (feed back) que describe un proceso de autorregulación y control. Además acuño la palabra “cibernética” para la nueva disciplina que trataría de los sistemas de control.
96
La similitud funcional que se observó entre mente-ordenador fue el factor más determinante
del desarrollo de la psicología cognitiva actual. Dicha analogía entre la mente humana y los
sistemas artificiales fue concebida por el matemático Turing (1937) mucho antes de la
invención de los ordenadores, quien describiría una máquina hipotética (la máquina universal)
que podría simular cualquier cómputo e incluso los comportamientos inteligentes humanos.
Al igual que la máquina de Turing, los ordenadores suelen definirse como sistemas de
propósito general, esto es que se pueden programar para cualquier tipo de cómputo y en este
sentido el sistema nervioso humano se caracteriza por tener una gran versatilidad funcional, en
tanto, puede categorizar información como un procesador u ordenador. La teoría del
procesamiento de la información se fundamenta con base en los descubrimientos realizados
sobre la lógica formal, la teoría de la información y la ciencia de la computadora (Klinger y
Vadillo, 2006).
Sin embargo, conviene aclarar que la similitud referida entre mente-ordenador sólo es
funcional y no tanto física, ya que, al tener una gran versatilidad el sistema nervioso humano
los psicólogos cognitivos solo toman el modelo del ordenador para plantear hipótesis
psicológicas y elaborar interpretaciones teóricas, en tanto, al ser las neuronas las unidades
básicas de dicho sistema estamos hablando de organismos vivos con miles de conexiones
sinápticas tridimensionales y complejos procesos bioquímicos de transmisión de señales, por
lo tanto si bien este sistema sería comparado con el hardware del ordenador las diferencias
entre uno y otro son considerables (De Vega, 1984).
Acorde con la perspectiva funcional entre la mente y el ordenador, sus similitudes se presentan
definidas por ser ambos sistemas de propósito general, ya que, los dos codifican, retienen y
operan con símbolos y representaciones internas. Así pues, la analogía del ordenador sobre la
cual se fundamenta la psicología cognitiva proveería a sus psicólogos de un vocabulario,
teorías, paradigmas, directrices e instrumentaciones consideradas adecuadas para el estudio de
la mente (ídem).
97
5.2.3 Objeto y campo de investigación en la psicología cognitiva
La psicología cognitiva, centra su interés en particular a la organización articulada de la mente
en un modo análogo al técnico de programación de sistemas quien ante la dualidad del
hardware y el software sólo se limita a conocer y manipular los aspectos funcionales del
ordenador (software) sin preocuparse de la microestructura del sistema (hardware) (De Vega,
1984).
Las concepciones que sustenta este paradigma sobre el sistema cognitivo del sujeto están
centradas desde dos planteamientos: el primero postula una relación inversa entre
conocimiento y acción, y el segundo se desarrolla mediante una concepción estática del
sistema cognitivo. En su primer postulado sostiene que a partir de la acción del sujeto sobre
determinadas situaciones es como construye su conocimiento del mundo, caracterizado por
tener una orientación un tanto pragmática, en tanto, desea controlar la realidad alcanzando
metas. Con base en lo anterior, la psicología cognitiva se concentra en descubrir cómo las
representaciones mentales del individuo determinan su comportamiento (Cellerier, 1979).
Para su segundo postulado, mantiene una concepción estática del sistema cognitivo, ya que la
mayoría de sus investigaciones se han realizado con adultos ubicados dentro de alguna
determinada fase de su vida o en campos de acción específicos sean personales o profesionales
contando con una metodología experimental en ocasiones más rigurosa que el método clínico
e incluso elaborando modelos computacionales de sus tareas o conceptos (Klahr y Wallace,
1976).
En sentido estricto, la psicología cognitiva trata del funcionamiento del cerebro para el
procesamiento de información situada desde una posición epistemológica estrictamente
funcional. El término cognición se aplica al estudio del pensamiento para dar cuenta de los
modos como reacciona un sujeto para encontrar nuevas soluciones a diversos problemas
(Norman, 1978), los cuales pueden emerger ante la falta de armonía, congruencia o
consonancia interna en su sistema cognitivo.
98
5.3 Disonancia Cognitiva o Incongruencia
Por lo regular las personas tienden a valorar la consistencia en ellas mismas y en los demás
(Allgeier, et. al., 1979), empero, la complejidad de las relaciones humanas generan distintos
niveles cognitivos de placer, malestar, representaciones, incongruencias, etc. En consecuencia
cuando una persona concibe una creencia u opinión de si mismo que no le parece coherente o
la genera por interactuar con un contexto ajeno a su marco de referencia se genera un estado
de disonancia, el cual es una de las principales causas de incoherencia en el comportamiento.
El psicólogo León Festinguer considerado un pionero en la psicología social, se ocupo del
análisis de la disonancia cognitiva o incongruencia y sus múltiples derivaciones prácticas al
tiempo que desarrollaba una teoría para dar cuenta de su naturaleza. Acorde con ésta, cuando
las percepciones, la información o las ideas entran en conflicto muchas personas se sienten
incomodas y al mismo tiempo motivadas para reducir la ansiedad producida por esta situación,
entonces cuando se dan a la vez cogniciones o conocimientos que no encajan entre sí por
alguna razón (disonancia), en automático la persona se esfuerza por lograr que éstas encajen
de alguna manera (reducción de la disonancia) (Festinguer, 1957).
En consecuencia, siempre que no hay armonía, congruencia o consonancia interna en el
sistema cognitivo de la persona se podrá decir que existe una disonancia cognitiva o
incongruencia. Las personas recurren por lo regular a varias estrategias para disminuir la
tensión que esto les provoca, algunas veces actúan de manera diferente o cambian sus
actitudes, otras sólo ponen atención a la activación desagradable y tratan de reducirla (Steele
et. al., 1981).
Festinguer (1957) describió tres dilemas que llevan a presentar la disonancia cognitiva en los
sujetos y que motivan al cambio:
1. Cogniciones personales incongruentes con las normas sociales. Cuando una conducta
considerada inaceptable socialmente entra en conflicto con la imagen que se tiene de
uno mismo ante un acto inmoral o ilegal, es probable que la situación genere disgusto y
motive otra conducta destinada a reducir la disonancia para justificarla.
99
2. Las personas esperan que pase algo y sucede otra cosa. Si una persona se siente segura
con una situación y sobreviene algo que modifica su normalidad quizá se experimente
algún tipo de ansiedad, requiriendo reducir la disonancia buscando explicaciones,
disculpas o mostrándose indiferente ante lo acontecido.
3. La conducta contradice las actitudes. La incomodidad que puede surgir ante la
participación e interacción con situaciones que se supone discrepan con los principios,
prejuicios o ideales de una persona suelen ser solucionados utilizando alternativas para
tratar de autoconvencerse de que en el fondo no ha sido tan grave lo que ha hecho.
De la misma manera, su autor establece diversas situaciones que producen o pueden producir
disonancia, así como diferentes medios para reducirla. Una de ellas es la toma de decisiones,
es decir; cuando alguien tiene que elegir entre dos o más alternativas puede experimentar
disonancia en mayor o menor grado. Al caer en cuenta que ninguna de las posibles respuestas
es totalmente positiva ni negativa debido a que no existe lo absoluto y por lo tanto resulta
bastante difícil que se encuentre la solución ideal, la persona después de haber tomado la
decisión intentará autoconvencerse que la alternativa elegida es más interesante y positiva de
lo que anteriormente suponía.
Existe bastante investigación sobre la fuerza motivadora de la disonancia cognitiva (Fazio y
Cooper, 1983). Cuando existe en las personas -en especial las orientadas a lo intelectual- una
gama de contradicciones mentales ante la percepción de posibles inconsistencias, evocaran
algún nivel de molestia y signos fisiológicos de ansiedad (Bem, 1970; Croyle y Cooper, 1983);
en cierto sentido cada vez que una persona se halla en condiciones de realizar o continuar un
esfuerzo a fin de alcanzar una meta que se ha propuesto y no llega alcanzarla experimentará
inmediatamente disonancia.
100
En algunos casos que aparentan ser una disonancia cognitiva los individuos pueden no estar
molestos con las contradicciones internas tanto como lo están hacia la apariencia de la
actividad incongruente la cual consideran vergonzosa (Baer, et. al., 1980; Cooper y Croyle,
1984). La gente con frecuencia se encuentra ante el hecho de que tiene que sufrir una
experiencia desagradable y el conocimiento que esas personas tienen de lo que será o es
desagradable, será disonante con el conocimiento de tener que soportarlo.
En este sentido, tales situaciones o circunstancias que generan estados de inconsistencia
intelectual, malestar fisiológico, incongruencia moral, o la percepción de experiencias
desagradables se verían reflejadas en los profesores principiantes durante su primer contacto
con la realidad escolar y generarles una impronta sobre el ejercicio de la docencia acorde con
el impacto de una mayor o menor disonancia.
5.4 El Pensamiento del Profesor
El modelo de investigación sobre el pensamiento del profesor, surgió de las exploraciones
relativas a la toma de decisiones humanas (Shavelson, 1973, Shulman y Elstein, 1975) y
resolución de problemas; de ahí que su orientación inicial para investigar en enseñanza fuera
psicológica con el fin de examinar las intenciones de los profesores y la relación entre éstas y
la conducta (Gimeno y Pérez, 1989).
A partir de 1975, autores como Good, Jackson, Morine, Slovic, Weiner, Marx y otros;
partieron de concebir al profesor como un agente, un clínico que toma decisiones, reflexiona,
emite juicios, tiene creencias y actitudes. El objetivo principal en este modelo de investigación
era describir la vida mental de los profesores, sus antecedentes y sus consecuentes.
Consideraban que la vida mental del profesor consta de cuatro elementos: a) antecedentes de
los procesos cognitivos internos y externos que lo determinan, b) procesos cognitivos
centrados en percepciones, expectativas, juicios, etc., c) consecuencias para los alumnos, y d)
consecuencias para la enseñanza (citados en Marcelo, 1987).
101
Si bien en principio pretendía determinar las variables cognitivas del profesorado que
condicionaba su actuación e influía en los resultados del aprendizaje, se han ido incorporando
a este paradigma diversos enfoques alternativos, como son: los de toma de decisiones, los
constructos personales, la reflexión sobre la práctica y en recientes investigaciones; el
contexto social y cultural (Imbernón, 2007).
Los criterios de validez interna y externa desde este modelo de investigación se cambian por el
de validez ecológica, ya que, al concebir al profesor y a la enseñanza acorde con éstos criterios
supone alejarse del modo positivista de hacer ciencia. Por lo tanto la investigación sobre
pensamientos del profesor no busca emitir leyes generalizables acerca de los fenómenos que
estudia sino guías para la comprensión de situaciones y contextos particulares (Clark y Yinger,
1980).25
5.4.1 Bases psicológicas del modelo de investigación sobre el pensamiento del profesor
Este modelo de investigación, sienta sus bases en la psicología cognitiva o teoría del
procesamiento de la información, para Bower (1975) la psicología cognitiva se preocupa por
cómo los organismos conocen o adquieren conocimientos acerca de sus mundo y de cómo
usan ese conocimiento para guiar decisiones y llevar a cabo acciones eficaces.
El modelo de procesamiento de información humana (Mahoney, 1981) hace referencia a que
existe un proceso por el que el sujeto adquiere, transforma, almacena, y utiliza la información.
Se le considera a este proceso como mediacional, por la cual inciden una multitud de
fenómenos entre los estímulos de entrada (imputs) y las respuestas (outputs); en donde la
mediación que realiza cada individuo sobre la información que percibe del exterior la
interpreta de una manera particular e individual llegando a convertirse en una transformación
de la realidad misma e inclusive en una distorsión.
25 La principal preocupación de este modelo de investigación es conocer los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional (Clark y Yinger, 1979a).
102
Para Mahoney (1981) existe un nivel funcional de procesamiento de la información (software)
formado por las siguientes categorías: atención, codificación, almacenamiento y recuperación.
Por otra parte, señala un nivel estructural (hardware) que estaría compuesto por un registro
censor memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Bourne, Dominowski y Loftus (1979)
establecen que la información que los sujetos llegan a tener a su alcance para reaccionar en
una situación determinada en un momento determinado proviene de las propias circunstancias
de la situación, de su memoria y de la retroacción que van recibiendo como consecuencia de
su acción. Los procesos por los cuales los sujetos llegan a resolver problemas constan según
éstos autores de tres fases:
1. Preparación. El individuo identifica el estado inicial del problema, determina sus
límites, compara con otros previamente experienciados (memoria a largo plazo) y
construye una representación del problema.
2. Producción. El sujeto comienza a generar posibles soluciones: algorítmicos y
heurísticos, ya sean pre-especificados o más flexibles.
3. Evaluar. Las diversas posibles soluciones generadas y a implementar la solución
escogida.
El proceso de resolución de problemas junto al de toma de decisiones son dos procesos que se
producen en la actividad diaria del profesor (Marcelo, 1987). Estos procesos requieren de una
compleja elaboración mental, que se complica cuando los factores contextuales influyen
directamente y hacen que el profesor tenga que dar respuestas y actuar en consecuencia con un
limitado espacio de tiempo.
5.4.2 Supuestos Básicos del modelo de investigación sobre el pensamiento del profesor
Para el modelo de investigación sobre el pensamiento de los profesores existen dos premisas
fundamentales: el primero es que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, con creencias y
generador de rutinas quien se comporta razonablemente al hacer juicios y tomar decisiones en
un entorno complejo e incierto; el segundo es que el comportamiento de un profesor se regula
por sus pensamientos, juicios y decisiones, (Clark y Yinger, 1979a; Shavelson y Stern, 1983).
Por lo anterior cuando se intenta comprender la enseñanza se hace necesario comprender cómo
se pasa del pensamiento a la acción.
103
Dentro de éste paradigma se concibe al profesor como, profesional activo, inteligente, cuya
actividad incluye: establecimiento de objetivos, búsqueda de información acerca de los
alumnos y el currículo en el contexto de los objetivos, formulación de hipótesis sobre la base
de esta información; su propia disposición a la enseñanza y el ambiente, así como, seleccionar
entre diversos métodos de enseñanza (Shavelson y Borko, 1979).
Jackson (1968) citado en Clark y Peterson (1986) establece la distinción de tres momentos en
su actuar: el preactivo, el interactivo y el postactivo. Matizados por Yinger y Clark (1982) al
señalar que los procesos psicológicos del profesor operan en tres contextos: a) psicológico,
formado por teorías implícitas, creencias y valores del profesorado sobre la enseñanza y el
aprendizaje, b) ecológico, formado por los recursos, circunstancias externas, etc., y c) social,
en donde el grupo-clase se considera al interior y en su relación con grupos mayores.
Como los procesos de pensamiento de los profesores ocurren en su cabeza, en consecuencia
no son observables, empero, la conducta del docente y la del alumno si son fenómenos que
pueden observarse y registrarse. Dichos fenómenos están incluidos en tres categorías
principales: a) la planificación del docente (pensamientos preactivos y postactivos), b) sus
pensamientos y decisiones interactivas; y c) sus teorías y creencias (Marcelo, 1987)
La planificación de los profesores, sus pensamientos y decisiones suceden por la interacción
en el aula (pensamientos y decisiones interactivos de los profesores), aunque también antes o
después de esa interacción (pensamientos preactivos y postactivos), sus teorías y creencias
representan el amplio acervo de conocimientos que poseen, los cuales, afectan su
planificación, su pensamiento, y sus decisiones interactivas (Yinger y Clark, 1982).
De esta forma, la investigación sobre el pensamiento del profesor al indagar situaciones y
problemas individuales, únicos y específicos asume también algunos principios de la
metodología fenomenológica (Tesch, 1984). Desde esta perspectiva, el concepto
individualidad no ha de entenderse como sujeto único, sino que la unidad individual de estudio
puede ser un profesor, una clase, un colegio, una comunidad, etcétera.
104
Acorde con la complejidad que se vive diariamente en el aula y en la que interactúa de manera
permanente el profesor, Clark y Yinger (1979b) determinan que sus procesos de pensamientos
no se producen en vacío, sino que hacen referencia a un contexto psicológico (teorías
implícitas, valores, creencias) y a un contexto ecológico (recursos, circunstancias externas,
limitaciones administrativas, etcétera).
De acuerdo con lo descrito por Clark (1978), el estudio de los procesos de pensamientos de los
profesores ha seguido principalmente dos enfoques:
• El modelo de toma de decisiones. Se concibe al profesor como alguien que está
constantemente valorando situaciones, procesando información sobre estas situaciones,
tomando decisiones sobre que hacer a continuación, guiando acciones sobre la base de
estas decisiones y observando los efectos de las acciones de los alumnos.
• El modelo de procesamiento de información. Se centra menos en las decisiones de los
profesores, concibiendo al profesor como “una persona que se enfrenta con un
ambiente de tareas muy complejo, que aborda ese ambiente simplificándolo, es decir,
atendiendo a un número reducido de aspectos del ambiente e ignorando otros.
5.4.3 El Profesor: sujeto que toma decisiones
Para Bjersteid (1969) un profesor en su trabajo diario es un sujeto que en gran medida toma
decisiones mientras ocurren situaciones de constante intercambio social, de modo que la
incapacidad para tomar una decisión en el momento adecuado puede tener con facilidad
efectos adversos. En sentido estricto, “si hay algo que distingue a un buen profesor de un
profesor normal es que el primero toma mejores decisiones que el segundo” (Bishop, 1970)
Dentro de este modelo de investigación se concibe al profesor como alguien que está
constantemente valorando situaciones, procesando información acerca de esas situaciones, y
tomando decisiones sobre lo que tiene que hacer a continuación, guiando sus acciones sobre la
base de estas decisiones y observando en correspondencia el efecto de estas acciones en sus
alumnos (Clark, 1978).
105
Se puede asumir entonces que la actividad diaria del profesor se desenvuelve ejerciendo su
principal oficio: la enseñanza. Considerada una actividad altamente cognitiva que requiere un
extraordinario nivel de competencia para tomar decisiones en ambientes dinámicos y
complejos (Berliner, 1984). La enseñanza se convierte entonces en profesión sólo cuando la
información extraída de un conocimiento fundamentado, el conocimiento experiencial, el
conocimiento de los estudiantes y el conocimiento de las limitaciones del presente y del futuro
se sintetizan en decisiones pedagógicas (Hunter, 1984: 173).
Para este modelo de investigación al profesor se le considera un profesional reflexivo como
una de sus principales características, esto es, conecta el conocimiento de su situación a través
de un proceso de observación, comprensión, análisis, interpretación y toma de decisiones
(Doyle, 1985). Se entiende por decisión, el acto sobre el cual, dadas numerosas posibilidades
que se excluyen mutuamente se rechazan algunas por considerar que sólo una es la más
satisfactoria (Goguelin, 1967).
Algunos autores, (Sutcliffe y Whitfield, 1979) al analizar el concepto decisión encuentran
cualquiera de estas concepciones: “acto de decidir”, “solución, conclusión, juicio, resolución”,
“elección de un curso de acción” o “llegar a una conclusión después de haber comparado
diversos cursos de acción”. La decisiones que los profesores realizan pueden tomarse de forma
consciente o inconsciente (Shavelson, 1973), empero, que proporción de decisiones
conscientes o inconscientes llegan a tomar en el trayecto de su actividad en el aula es algo que
todavía no se ha determinado.
Sin embargo las decisiones que los profesores toman en diversos instantes y de manera
particular en la enseñanza interactiva pueden convertirse en un momento dado en rutinas que
por lo regular están demarcadas por la inmediatez de la situación de clase, en la cual, el
profesor dispone de poco tiempo para realizar un proceso de razonamiento consciente antes de
tomar una decisión (Hammersley, 1979)
106
Richard Shavelson (1976) en su artículo titulado “Toma de decisiones de los profesores”
señala tres características que en su opinión tienen las decisiones:
1. Una decisión se presenta como la elección entre varias alternativas posibles. Estas
alternativas pueden ser conductas individuales, estrategias de enseñanza o métodos de
macroenseñanza (explicación, discusión, discurso).
2. Estado natural. Es la estimación subjetiva que el profesor realiza acerca de la situación
cognitiva, afectiva y social del alumno (Shavelson y Atwood, 1977).
3. Los resultados y la utilidad para el profesor de una determinada alternativa bajo un
“estado natural” específico.
Hargreaves (1979) completando algunos componentes de este modelo, precisa que las
decisiones se pueden dividir en dos elementos: a) el problema acerca del cual es preciso tomar
una decisión y, b) la selección y ejecución de la respuesta preferida al iniciarse el problema.
Dentro de dicho proceso esta incluida la noción de situación y contexto al proceso de toma de
decisiones acorde con lo siguiente:
1. Los elementos que constituyen el problema son: el acto (lo que esta sucediendo), el
actor (quien esta implicado en el acto y por que) y sus situaciones (donde y cuando el
actor está actuando).
2. El proceso de tomar decisiones pasa por diferentes fases desde la definición del
problema a la selección del tratamiento y la comprobación de efecto. Este progreso,
(según Hargreaves), esta influido por la escala de valores del profesor, su ideología y
estilo pedagógico.
Janis y Mann en 1977, elaboraron un modelo de “Toma de decisiones en Conflicto”, buscando
el estudio de los factores que influyen en la resolución de un conflicto o decisión, haciendo
hincapié en como el “Stress” psicológico influye en la forma en que las personas toman
decisiones. El objetivo de dicho modelo fue analizar y describir el proceso decisional.
Entendiendo el acto de decidir como “una forma de resolver un conflicto” (Mann y Janis,
1982).
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Dichos autores establecen cinco tipos de resolución de problemas:
1. Adherencia sin conflicto. El sujeto que ha de tomar la decisión decide actuar
siguiendo su anterior línea de comportamiento.
2. Cambio sin conflicto. Es asumido por el sujeto que toma la decisión por ser el más
relevante o recomendado.
3. Evitación defensiva. El sujeto escapa al conflicto.
4. Hiper-vigilancia. El que ha de tomar decisiones se ve presionado por la escasez de
tiempo, de forma que busca una salida frenética al problema.
5. Vigilancia. El que ha de tomar la decisión busca la información relevante, la asimila y
valora las alternativas cuidadosamente antes de tomar una decisión.
5.4.4 Creencias de los profesores
Fisher y Ajzen (citados en Bauch, 1984) definen una creencia como la información que tiene
una persona enlazando un objeto con algún atributo esperado, estando por lo regular en
interrelación con una dimensión de probabilidad subjetiva o conocimiento.
Para Rokeach y Fishbein (citados en Wahlston, et, al., 1982) se puede definir el concepto de
creencia como una declaración hipotética o inferencial acerca de un objeto capaz de ser
precedida por la frase “creo que…” que describe al objeto como verdadero o falso, correcto o
incorrecto, lo evalúa como bueno o malo y lo predispone para actuar tal vez de diferente forma
bajo diferentes condiciones.
Se podría aseverar entonces que las creencias de los profesores cuando tienen una raíz muy
profunda pueden influir en sus decisiones y acciones sobre la forma que estructuran y
organizan su mundo profesional. Las creencias y las teorías implícitas de los profesores sirven
al igual que las rutinas para reducir la necesidad de procesamiento de información en su
práctica. Acorde con lo anterior, los problemas que se presentan en clase no han de ser
resueltos cada vez que ocurren, sino que el profesor tiene ya un “patrón de comportamiento”
con el que aborda estos problemas. (Marcelo, 1987).
108
5.4.5. Metodologías para la investigación sobre el pensamiento del profesor
Para Mingorance y Estebaranz (1992) el conocimiento generado por el profesor en contacto
con la práctica se transforma en actividad profesional adquiriéndola mediante su experiencia.
Por lo anterior, analizan el pensamiento profesional del profesor mediante el estudio de los
diferentes conocimientos que lo caracterizan, identificados según sus autores como:
Experiencial, Personal, Grupal y Contextual; siendo comparados con los presentados por
Elbaz (1983) quien los particulariza como: Situacional, Personal, Social, Experiencial y
Teórico, encontrando dos términos en común al comparar sus conceptos: Personal y
Experiencial.
Marcelo (1987) expone la investigación educativa centrada en los pensamientos del profesor
sintetizando los hallazgos empíricos de una nueva corriente de investigación didáctica;
considerando como ejes principales de su trabajo: la planificación, las decisiones interactivas,
creencias y constructos personales, así como, el conocimiento práctico. Considerando además
que los procesos de pensamientos de los profesores, no se producen en vacío sino que hacen
referencia a un contexto psicológico (teorías implícitas, valores, creencias) y un contexto
ecológico (recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas, etc) (Clark y
Yinger, 1979 b).
En suma, al ser el objeto de estudio del paradigma del pensamiento del profesor su proceso de
razonamiento, decisiones, creencias, etc., el acceso a estos procesos internos requiere el
empleo de métodos de investigación basados en la verbalización de sus pensamientos y que en
algunos casos han sido empleados con anterioridad en investigaciones educativas (Marcelo,
1987).
Huber y Mandl (1982) analizaron la función que cumplen las verbalizaciones como método
válido de recolección de información, mismas que pueden ser clasificadas a partir de cuatro
criterios: perspectiva, estructuración, distancia temporal y especificidad. Los anteriores
criterios clasificatorios son explorados a través de diferentes métodos de investigación que
pueden considerarse desde la perspectiva de sus autores como: preactivos, interactivos y
postactivos.
109
PERSPECTIVA PREACTIVA PERIACTIVA POSACTIVA
ALTA Cuestionario Escalas
Cuestionario
E S T R U C T U R A C I Ó N
Entrevista estructurada
Pensar en voz alta cuando se interrumpe la acción
Entrevista estructurada Apoyo de medios para Pensar en voz alta en situaciones seleccionadas (Estimulación de recuerdo)
Enumerar pensamientos
Enumerar pensamientos
Enumerar Pensamientos
Pensar en voz alta acerca de un contenido dado
Estimulación de Recuerdo (auto Selección de Situaciones)
Entrevista enfocada Entrevista enfocada Técnica de pensar en
voz alta
Entrevista narrativa Entrevista narrativa Reflexión en Contextos naturales - discusión de grupo - planificación - conversación personal - diario
Reflexión en contextos naturales - discusión de grupo - participación en discusiones - autoconversaciones
Reflexiones en contextos naturales - discusión de grupo - informe - conversaciones personales - diario
BAJA
Tabla No. 5 Métodos de investigación sobre pensamientos del profesor por perspectiva y estructuración (HUBER y MANDL, 1982).
Dependiendo del método de investigación elegido puede que cuente con una mayor o menor
estructuración, por esta razón, un cuestionario podría ser un método muy estructurado
mientras que la entrevista considera características de menor estructuración para su
seguimiento. Una de las mayores críticas que se han hecho a este tipo de investigación
utilizando la verbalización como metodología, apuntan en mayor medida hacia la falta de
validación sobre los datos obtenidos a través de este método.
110
Sin embargo, Huber y Mandl establecen dos tipos de métodos para dar una mayor validez a
los autoinformes mediante: la validación comunicativa y la validación por la acción.
Los métodos con mayor frecuencia utilizados (Marcelo, 1987) para las investigaciones sobre
los pensamientos de los profesores son:
• Policy-capturing y Lens-model.
• Planes escritos y Pensar en voz alta.
• El repertorio de la Parrilla de Kelly.
• Cuestionarios y Entrevistas.
• Técnicas etnográficas.
Policy-capturing y Lens-model
Esta metodología fue utilizada en sus inicios para estudios de simulación donde se analizaban
procesos de juicios y decisiones de las personas (Rappoport y Summers, 1973). Su objetivo
consistía en elaborar un modelo matemático -por lo regular un modelo de ecuaciones de
regresión-, que describiera los pesos relativos de cada una de las “claves” o características que
se presentaban al sujeto en los juicios o decisiones que tomaba. En la medida que las
ecuaciones de regresión son significativas se puede decir que representan o “captan” la
estrategia seguida por un sujeto para emitir juicios o tomar una decisión (Shulman y Elstein,
1975).
Para el modelo de Lens-model o modelo de lente, Shulman y Elstein (1975) señalan que
representa las relaciones entre un sujeto que percibe (o juez) y el objeto de la percepción (o
juicio), mediados por claves cuyas relaciones tanto con el sujeto que percibe como con el
objeto son probabilísticas. En consecuencia, realizar un estudio de este tipo requiere: a) una
medida del criterio que se va a juzgar, b) unas claves del criterio de medida y c) el juicio
mismo (Shavelson y Stern, 1983). Este tipo de estudio complementa el de Policy-capturing al
tener en cuenta una mayor cantidad de información.
111
Planes escritos y Pensar en voz alta
La metodología de investigación basada en planes escritos ha sido comúnmente utilizada para
estudiar el proceso de planificación de los profesores y consiste en solicitarles que redacten
por escrito sus procesos de pensamientos durante la planificación de unidades didácticas, la
enseñanza interactiva y posactiva, para obtener en lo posible el registro escrito de sus
pensamientos o “flujo de conciencia” cuando éstos ocurrieran en anotaciones abreviadas,
agendas y hojas de registros.
Estando considerado como un buen método de investigación sobre la planeación de los
profesores, los planes escritos pueden complementarse con otro tipo de metodología como
“pensar en voz alta” o una entrevista, la cual consiste en la Verbalización que realiza el
profesor de sus pensamientos, ideas y decisiones cuando lleva a cabo la planificación de una
unidad didáctica. Este método como señalan Peterson, Marx y Clark (1978), se ha utilizado
con gran éxito para estudiar los procesos de toma de decisiones de banqueros, jugadores de
ajedrez, psicólogos clínicos y médicos.
Estimulación del recuerdo
Cuando no es posible recurrir a la técnica de “pensar en voz alta” se utiliza la metodología de
“estimulación del recuerdo”, la cual implica el uso de grabaciones en audio o vídeo de la
conducta del profesor para ayudarle a recordar los procesos de pensamientos que estaban
ocurriendo a la vez que la conducta observada (Calderhead, 1981). Su utilización ha sido en su
mayoría para situaciones de “entrevista de consejo”, “toma de decisiones clínicas”, o para
estudiar los pensamientos de los jugadores de ajedrez.
Entrevista
En el paradigma sobre pensamiento de los profesores se ha empleado muy a menudo la
entrevista tanto por el formato que han seguido -abiertos o cerrados-, como por los problemas
de investigación abordados. Las entrevistas que se han realizado dentro de este paradigma
varían tanto por su estructura como por la temática a la que se refieren pero en general son
acompañadas por otros métodos para seguir el principio de triangulación metodológica.
112
Cuestionarios y escalas
Cuando las muestras de sujetos son elevadas, los investigadores utilizan por lo regular la
metodología del cuestionario para recabar información, ya sea que se constituya por preguntas
abiertas, cerradas o de elección múltiple con el fin de: estudiar los factores internos que
influyen en las decisiones tomadas por los profesores al seleccionar contenidos, conocer los
pensamientos de los profesores en torno a la selección de materiales de aprendizaje, así como,
creencias del profesor acerca de la evaluación y relación entre creencias educativas y práctica
docente. Complementados con la utilización de escalas para analizar las creencias de los
profesores.
Técnica del repertorio de Parrilla de Kelly
El objetivo principal de esta técnica, es la identificación de los constructos que subyacen en la
práctica profesional de los profesores. Pope (1982) ha sido uno de los autores que más han
desarrollado esta línea de investigación al encontrar como la mayor aportación de dicha
técnica permitir al profesor reflexionar sobre sí mismo hasta el punto que puedan aflorar
elementos internos y personales, como pueden ser creencias, concepciones o constructos.
Estudios etnográficos
En las investigaciones sobre pensamientos del profesor se utiliza de forma importante las
diferentes técnicas que los estudios etnográficos integran y que a la fecha reúnen métodos
cualitativos, etnográficos -como la observación participante-, notas de campo, fotografías y
entrevistas, que sustituyen a técnicas de carácter más psicológico como son “policy-capturing”
o “lens-model”. Empero, estos estudios requieren de un prolongado periodo de observación y
registro de datos, reduciéndose el número de sujetos a observar encontrando en la literatura
especializada estudios de casos únicos.
En resumen, sea cual fuere el método o la técnica a utilizar para recabar información sobre los
constructos personales, las creencias educativas, los factores que influyen al seleccionar
contenidos o materiales de aprendizaje, el proceso de toma de decisiones, etc., se requiere
definir al profesor a estudiar, en tanto, atraviesa las diferentes etapas formativas en su vida
profesional docente llámese principiante o experto.
113
5.5 Profesores Principiantes y Profesores Expertos
Características
Las investigaciones realizadas sobre profesores principiantes y expertos fueron encaminadas
para identificar posibles diferencias entre éstos dos grupos, las cuales, han permitido sugerir
que existen de manera perceptible antagónicas particularidades que permiten caracterizarlos
desde diferentes ámbitos tanto cognitivos, conductuales o procedimentales.
Bereiter y Scardamalia (1986) señalan que cuando se habla de un profesor experto no se hace
referencia únicamente a un profesor con al menos cinco años de experiencia docente, más bien
se identifica a una persona con un elevado nivel de conocimientos y destrezas; los cuales no se
adquieren de forma natural sino que requieren de una dedicación especial y constante. Por
consiguiente, la competencia profesional del profesor experto no se consigue nada más con el
devenir de los años.
Se ha podido determinar que el conocimiento de los expertos está organizado mediante
proposiciones y conceptos interpretativos que reflejan la tarea en la que operan, llegando a
considerarlo como tácito, situacional o ligado a la acción; al respecto Leinhardt (1988) utiliza
el término conocimiento situado (situated knowledge) para describir el que posen los
profesores expertos como una forma de competencia profesional donde el conocimiento es
procedimental y automatizado, existiendo una gran cantidad de heurísticos para la solución de
problemas concretos de la enseñanza.
Bereiter Y Scardamalia (1986) establecieron las características que tienen en común los
sujetos expertos26 en general y que acorde con sus investigaciones podrían enumerarse de la
siguiente manera
• Complejidad en las destrezas. El experto realiza sus acciones apoyándose en una
estructura diferente y más compleja que la del principiante.
26 Bransford, Derry, Berliner y Hammersness (2005) han planteado la necesidad de establecer una diferencia entre el experto “rutinario” y el “experto adaptativo. Ambos son expertos que siguen aprendiendo a lo largo de sus vidas. El experto rutinario desarrolla un conjunto de competencias que aplica a lo largo de su vida cada vez con mayor eficiencia. por el contrario, el experto adaptativo tiene mayor disposición a cambiar sus competencias para profundizarlas y ampliarlas continuamente (citados en Marcelo, 2008).
114
• Cantidad de conocimiento. Que el experto posee con relación con el principiante quien
cuenta con menos.
• Estructura del conocimiento. Profunda y multinivel con muchas conexiones inter e
intra nivel.
De la misma manera determinaron que los principiantes:
• Tienden a tener una estructura del conocimiento superficial.
• Unas pocas ideas generales.
• Un conjunto de detalles conectados con la idea general, pero no entre sí.
Marcelo (1995) establece una diferencia entre sujetos expertos y principiantes referente a la
representación de los problemas, en tanto, el experto atiende la estructura abstracta del asunto
y utiliza una variedad de tipos de problemas almacenados en su memoria y en contraparte los
principiantes están influidos por el contenido concreto del problema de modo que tienen
dificultades para representarlo de manera abstracta27.
Uno de los modelos más influyentes que se han realizado sobre el dominio de conocimientos y
destrezas es el efectuado por Dreyfus y Dreyfus (1986) en donde sus autores determinan las
siguientes fases y sus características:
Fase 1: Principiante
• Adhesión rígida a las reglas y planes enseñados.
• Poca percepción de la situación.
• Falta de juicio discrecional.
Fase 2: Principiante Avanzado
27 Existen diversas teorías sobre el dominio de conocimientos y destrezas que explican y describen las diferencias entre los profesores expertos y principiantes; aunque en la gran mayoría existe una idea aceptada por regla general en la que se afirma que los profesores aprenden a enseñar por experiencia a pesar de que se debe tener las reservas sobre lo que se entienda con “experiencia” (Day, 2005)
115
• Orientaciones para la acción basadas en atributos o aspectos (los aspectos son
características globales de situaciones sólo reconocibles tras alguna experiencia
anterior).
• Percepción de la situación todavía limitada.
• Todos los atributos y aspectos que se tratan por separado y todos reciben igual
importancia.
Fase 3: Competente
• Hace frente al exceso de gente.
• Contempla las acciones, al menos parcialmente, en relación con unos objetivos a más
largo plazo.
• Planificación consciente y deliberada.
• Procedimientos normalizados y rutinarios.
Fase 4: Destacado
• Contempla las situaciones holísticamente y no en términos de aspectos.
• Ve lo que es más importante en una situación.
• Percibe las desviaciones de la pauta normal.
• Procesos de decisión más ligeros.
• Para la orientación, utiliza máximas, cuyo sentido varía según la situación.
Fase 5: Experto
• Ya no se basa en reglas orientaciones ni máximas.
• Comprensión intuitiva de situaciones, basada en una comprensión tácita profunda.
• Los enfoques analíticos sólo se utilizan en situaciones nuevas o cuando surgen los
problemas.
• Visión de lo posible.
116
El planteamiento de sus autores se centra en la idea de la transformación cualitativa del sujeto
en formación hasta alcanzar la virtuosidad del experto, el cual, no sigue necesariamente reglas
y responde a las situaciones de manera holística. Acorde con lo anterior se entiende que el
experto esta involucrado de manera permanente en deliberaciones y su práctica va más allá de
lo racional, ya que el mundo donde actúa no es estructurado de antemano debiendo trabajar
con la interacción compleja de múltiples factores (Dreyfus y Dreyfus, 1986).
Según Feiman (2001), los profesores principiantes tienen dos tareas que deben cumplir en sus
primeros años de experiencia: deben enseñar y aprender a enseñar, así pues existen algunas
cosas que sólo se aprenden en la práctica y ello repercute que el primer año sea un año de
supervivencia, descubrimiento, adaptación, aprendizaje y transición, a pesar de la calidad de
formación inicial que hayan cursado. Marcelo (2008), afirma que los profesores principiantes
necesitan poseer un conjunto de ideas y habilidades críticas así como la habilidad de
reflexionar, evaluar y aprender sobre su enseñanza de tal forma que mejoren continuamente
como docentes.
En suma, el dominio de ciertas habilidades, conocimientos y destrezas propias de la docencia
mediante un aprendizaje continuo y progresivo para alcanzar una mayor eficiencia durante la
vida profesional de los profesores equilibrando teoría y práctica, podría demarcar la transición
que el principiante experimentaría para convertirse en experto acorde con diferentes etapas
formativas en las que se ha segmentado a la profesión.
5.6 Etapas de la Formación Docente
La formación docente ha sido objeto de múltiples investigaciones con relación a sus
características, objetivos, fines, estructuración, procesos o fracasos, entre otros. En este
sentido, el interés del presente capítulo se centra en las llevadas a cabo acerca de las diferentes
fases o etapas que dividen el proceso para convertirse en docente con relación a las
transiciones que sufren antes, durante y después de acreditar su formación profesional.
117
Huberman et al. (2000) y Burke (1990), han estudiado los ciclos de vida de los profesores
apoyado en una idea flexible y dinámica, en tanto, consideran que las transiciones de las que
son objeto durante su vida profesional se encuadran en diferentes fases de manera esquemática
desde su ingreso a la profesión y con relación al número de años en ejercicio:
Años de carrera Fases
1-3 Entrada, titubeo
4-6 Estabilización. Consolidación del repertorio
7-25 Diversificación, Replanteamiento
25-35 Serenidad, distanciamiento afectivo, conservadurismo
35-40 Ruptura
Tabla No. 6 Ciclos de vida de los profesores con relación al tiempo de servicios.
Pastor, et al. (2008), hacen referencia de cuatro fases diferenciadas a partir de un análisis más
específico sobre su nivel de formación: a) pre-entrenamiento, que incluye experiencias nuevas
que profesores aspirantes han vivido como alumnos; b) formación inicial, que es la
preparación formal en la que se adquieren conocimientos pedagógicos y de preparación
académica; c) de iniciación, primeros años de ejercicio profesional donde se aprende desde la
práctica; y d) de formación permanente, que son todos los años de docencia donde se propicia
el desarrollo profesional y el perfeccionamiento de su enseñanza.
Bullough (2000), distingue cuatro momentos donde concurren los profesores en el proceso
para convertirse en docente: a) el periodo previo al ingreso a la formación, aquí el aspirante
adquiere una idea de la enseñanza luego de años de observación espontánea a su paso por la
escuela; b) los estudios académicos, integrados en la formación inicial donde los candidatos a
docente viven una etapa de preparación teórica, c) las prácticas de enseñanza, realizadas
durante la misma formación inicial como parte de su preparación y que suele ser sobre-
estimada; y d) los primeros años de docencia, a esta fase le corresponden los primeros
contactos con el contexto escolar.
118
Marcelo (1992) dan cuenta de cuatro etapas para la formación del profesorado con
características diferentes y específicas cada una: a) etapa preformativa, b) formación inicial, c)
iniciación o inserción a la enseñanza y d) desarrollo profesional o aprendizaje.
Encontrando en el modelo anterior el referente idóneo desde el cual se tome un fundamento
conceptual para una definición más exacta sobre las diferentes etapas o fases de la formación
docente, presentadas a continuación.
Etapa preformativa
Los aspirantes a profesores acumulan un conjunto de experiencias previas con las que
construyen su propia teoría sobre la enseñanza, el aprendizaje, el profesorado, etc.,
denominado “aprendizaje por observación” que se derivan de las miles horas de observación
experimentadas como estudiantes, configurando un sistema de creencias y aprendizajes
“informales” que los ayudan a interpretar la compleja tarea en el aula, (Lortie, 1975). Cuando
estas creencias se encuentran fuertemente arraigadas, a veces la formación inicial no consigue
el más mínimo cambio profundo en ellas (Pajares, 1992).
Powell (1992) realizó una investigación para examinar la influencia de la experiencia previa
en las teorías implícitas sobre la enseñanza con profesores egresados de una escuela normal y
otros que habían tenido una experiencia laboral anterior a la docencia. Sus conclusiones
indicaron que la experiencia previa de los “no docentes” tiene una influencia indeleble en sus
teorías y guarda una relación importante con la diferencia en calidad y cantidad de sus
experiencias de vida.
Delval (1989), advirtió la conexión entre la comprensión infantil de las profesiones y lo
relativo a la noción de trabajo y su división sobre la diferenciación que hacen de los individuos
y su papel social, por consiguiente, determinó que los niños pasan tanto tiempo en la escuela
que su construcción de teorías sobre sujetos y contextos escolares comienza desde una edad
temprana. Mismas que son utilizadas para interpretar la profesión docente.
119
Al respecto, Jacobo (2008) divide la teoría educativa construida por el sujeto escolar respecto
a su interacción didáctica como experiencial y funcional. Se define experiencial por que la ha
construido con relación a quienes integran el contexto escolar, llámese profesores o
compañeros y resultan de las interpretaciones que realiza sobre los actos que ahí tienen lugar.
Y es funcional, por que está orientado a conseguir el éxito como estudiante.
Formación inicial
Es aquella que se desarrolla en una institución específica de formación de profesores que
puede ser universitaria o un nivel equivalente, se le considera la primera etapa formal donde
los estudiantes construyen sus nociones o creencias “ideales” de la docencia equivalentes al
“debe ser” y representa el primer punto de acceso al desarrollo profesional. Dicha etapa
formativa ha sido objeto de diversas investigaciones ante la insatisfacción generalizada sobre
la capacidad de las instituciones de formación para generar respuestas a las necesidades de
formación docente por su organización burocratizada, el divorcio entre teoría y práctica, la
excesiva fragmentación del conocimiento que se enseña y la escasa vinculación con las
escuelas (Feinman-Nemser, 2001).
Iniciación o inserción a la enseñanza
El periodo de iniciación a la enseñanza constituye el primer contacto profesional con la
realidad escolar durante los primeros años de docencia, en los cuales, “los profesores enseñan
pero también aprenden” (Marcelo, 1999). Es bautizada por otros autores como fase de
inducción (Vonk, 1996) y enmarca la transición de profesor en formación hasta llegar a ser un
profesional autónomo; Bolam (1995) la define como el proceso de apoyo y formación
progresivo y necesario para el éxito durante el primer año de enseñanza considerándola un
periodo puente entre la formación inicial y la permanente al servir de fundamento para el
desarrollo profesional continuo.
La denominada fase de iniciación a la enseñanza, integra una parte en el continuo proceso de
desarrollo profesional del profesor (Vonk, 1993), se caracteriza por ser unos de los años más
difíciles en su vida profesional, en tanto, existe un súbito cambio de rol de estudiante a
profesor con todas las angustias que esto deriva.
120
Enmarcado por tensiones y aprendizajes nuevos en contextos desconocidos, requiriendo
desarrollar con rapidez conocimientos profesionales y mantener un equilibrio emocional
(Marcelo, 1999).
Durante su primer año de ejercicio el profesor es considerado principiante e inclusive en su
segundo y tercer año por encontrarse todavía intentando construir su propia identidad personal
o profesional (Esteve, 1997). En lo profesional representa una oportunidad para “aprender a
enseñar” y lo personal considera la búsqueda de una “transformación” (Tisher, 1984), al
destacarse la inseguridad y la falta de confianza en sí mismos.
Por consiguiente cuando los profesores principiantes atraviesan este periodo se ven obligados
a confrontar un “choque con la realidad” (Veenman, 1984) escolar bajo diversas presiones,
pudiendo asumirse como un extraño que no esta familiarizado con las normas y símbolos
aceptados en la escuela o con los códigos internos entre profesores y alumnos (Collins y
Winnips, 2002).
Desarrollo profesional
Incluye el conjunto de actividades que el profesorado pone en marcha para la mejora en el
desempeño de sus funciones. En esta etapa -que en suma abarca toda la vida profesional de los
profesores en relación directa a las actividades de la docencia-, se ven obligados a mantener
una actualización a lo largo de su trayectoria profesional para renovar constantemente su
aprendizaje y configurar su identidad en una posición dinámica, cambiante y con un carácter
identificativo (Caballero, 2008).
Por lo tanto, una vez caracterizadas las etapas de la profesión docente se puede ubicar a la
etapa de iniciación o inserción a la enseñanza como un periodo formativo donde el profesor
debutante resiente el “choque con la realidad” escolar por lo regular en no muy buenas
condiciones, así que su exacta definición representa una necesidad medular para la presente
investigación.
EL CHOQUE CON LA REALIDAD
122
6. EL CHOQUE CON LA REALIDAD
Definición y Naturaleza
El concepto “choque con la realidad” es la expresión que utiliza la comunidad internacional en
la actualidad para denominar de manera integral el período de transición entre la formación
inicial y la incorporación al primer empleo de enseñanza (Vonk, 1983; Veenman, 1984).
Según Veenman la transición que señala el paso de estudiante en formación inicial a la
adquisición completa de responsabilidades como profesor en su primer trabajo frente a grupo
puede ser una experiencia desastrosa y en suma traumática. Vonk (1983) identifica este
momento en particular dentro de una preliminar socialización profesional, denominada en
lengua inglesa y alemana como “shock de la realidad”, “shock de la transición” o “shock de la
praxis”. En términos generales es usado para indicar el colapso de los ideales misioneros
formados o adquiridos durante el periodo de estudios, ante la cruda y ruda realidad de la vida
cotidiana en el aula (Veenman, 1984).
Dicha confrontación, coloca la imagen de la profesión que elaboran los alumnos en sus centros
de formación inicial frente a su aplicación práctica en el aula para resolver situaciones diversas
durante sus primeros años de experiencia. Así pues, el profesor principiante situado en este
periodo de transición deberá resolver de manera autónoma un abanico de múltiples situaciones
echando mano de todos los recursos profesionales adquiridos en el periodo de formación.
El profesor novel durante esta transición va conociendo al mismo tiempo la realidad escolar en
sus diferentes niveles: el docente, el relacional, el organizativo, etc., en tanto; cada una de
dichas experiencias representa una autoconfrontación con su propia capacitación.
Significándole además un comienzo necesario en la socialización profesional para moldear la
imagen de la profesión que contribuirá a la orientación de las actitudes, hábitos y expectativas
del profesor en el futuro (Esteve, et al., 1995).
123
Sin embargo, el término “choque con la realidad” se considera un poco inapropiado para
utilizar estrictamente hablando28, por sugerir nada más el paso de una muy breve sacudida
como la aclimatación que experimenta un nadador cuando se sumerge en agua fría (Veenman,
1984). De hecho, el choque con la realidad confronta la asimilación de una realidad compleja
con fuerzas propias actuando sobre el profesor principiante de manera continua: antes, durante
y después de clases.
Müller-Fohrbrodt, Cloetta y Dan (1978) apuntan diversas manifestaciones específicas del
“choque con la realidad”, a saber:
1. La percepción de problemas. Incluyendo en esta categoría los problemas
experimentados de manera subjetiva, las quejas sobre la carga de trabajo, el stress y
problemas tanto físicos como psicológicos.
2. Cambios de conducta. Debido a presiones externas y que alteran el propio sistema de
creencias y comportamientos de los profesores.
3. Cambios en las actitudes. Refiriendo el paso de actitudes tolerantes o permisivas al
acabar el periodo de formación a posiciones más directas o autoritarias en las primeras
relaciones con los alumnos.
4. Cambios en la personalidad. Incluyendo los cambios en el dominio emocional
(estabilidad/inestabilidad) y en el concepto de sí mismo.
5. El abandono de la profesión. Cuando el choque con la realidad es muy fuerte, la
desilusión y el desánimo pueden conducir al novato al abandono de la profesión y si
ello no es posible; a la adopción de otros mecanismos más sutiles como el ausentismo,
el refugio en una actuación rutinaria o el traslado a otro centro.
6.1. Causas probables del choque con la realidad
El “choque con la realidad” es un periodo de aprendizaje y puesta en práctica de lo aprendido
por el profesor novel ante un conjunto de situaciones en cierto grado nuevas que deberá
resolver.
28 El término “choque con la realidad” no debe considerarse un concepto inequívoco, ya que, señala un gran número de formas heterogéneas en las que puede desarrollarse (Veenman, 1984).
124
Cuando el nivel de dificultad de la tarea encomendada es proporcional al grado de preparación
profesional y al nivel de maduración personal, el nuevo profesor podrá afrontar las dificultades
con suficiente serenidad y capacidad. Empero, pueden existir una serie de circunstancias por
las que el contacto con la realidad sea percibido como conflictivo. Siendo atribuibles a causas
con factores personales y factores contextuales (Müller-Fohrbrodt, et al., 1978). Los factores
personales consideran la elección equivocada de la profesión docente, conflictos de
personalidad, una imagen inadecuada de sí mismo o de la realidad escolar, o cualquier otro
que se traduzca en una inadecuación de las características personales al puesto de trabajo.
Integran factores contextuales, la formación inicial insuficiente o poco ajustada a las
competencias profesionales demandadas por el rol profesional, una adscripción al puesto de
trabajo en clara disonancia con la preparación recibida o especialidad cursada, las expresiones
excesivas del clima social de la escuela, la presencia en el ámbito laboral o extralaboral de una
imagen negativa de la figura del profesor (Esteve et al., 1995).
Por lo regular son los profesores principiantes quienes se harán cargo de las situaciones más
difíciles en sus inaugurales ocupaciones que en consecuencia requerirán una mayor
preparación, experiencia y serenidad; además puede existir la posibilidad de tener que enseñar
materias para las que no fueron preparados (Taylor y Dale, 1971; Pataniczek e Isacson, 1981;
Adams, 1982).
El origen de los problemas según Ryan (1979) tiene un triple origen: a) la mala preparación
para hacer frente a las exigencias de su trabajo, b) la falta de criterios claros en el periodo de
formación, y c) carencia de recursos para enfrentar a las tareas específicas de escuelas y
situaciones concretas, más allá de la mera formación general. De esta manera el primer año de
enseñanza es un periodo de intenso aprendizaje, ya que, además de afrontar la iniciación de su
profesión los profesores noveles resienten en algunos casos la responsabilidad de vivir lejos de
casa, buscar nueva vivienda, hacer amigos, etc., por primera vez.
125
Al respecto Nickel (1981), determina que los profesores noveles tienden a emplear respuestas
docentes poco adecuadas al sentirse dominados por una dosis considerable de inseguridad.
Encontrando el origen de tales comportamientos en factores como:
• El hecho de que el profesor sea valorado por el rendimiento cuantitativo de su
actividad instructiva en las horas de clase, y por su capacidad para organizar al grupo
de alumnos sin provocar tensiones ni conflictos.
• La tentación de adaptarse a las exigencias institucionales ya existentes, debido a la
falta de experiencia.
• La presión conformista ejercida por los compañeros veteranos.
• La falta de un modelo de conducta profesional alternativo al exhibido por los colegas,
el director o la inspección.
• La excesiva carga de trabajo debido al número de alumnos por aula, a la falta de
infraestructura y dotaciones, etc.
Grell (1974) denomina “retirada hacia lo usual y acostumbrado” la recurrencia que tienen los
profesores jóvenes para reproducir los modelos que vivieron en su época escolar como única
tabla de salvación. Cuando se trata de profesores que carecen de una experiencia prolongada
de prácticas en la enseñanza, por lo regular no se aventuran a probar estrategias “innovadoras”
sino que tienden a acomodar su modo de actuar a los modelos aprendidos durante su periodo
de formación.
6.2 Las etapas en el proceso de socialización
Los estudios recientes que analizan cambios sufridos por los profesores derivados de sus
preocupaciones a lo largo de su carrera han tenido una influencia marcada en los primeros
trabajos de Fuller (1969) quien identificó tres momentos que suceden correlativos en el
proceso inicial de socialización profesional con núcleos de preocupaciones característicos:
1. La etapa en la que el sujeto se prepara para ser profesor.
2. El periodo de iniciación o debut a la enseñanza.
3. El periodo de madurez o consolidación.
126
Vonk (1983), documentó la existencia de dos periodos diferentes a lo largo del primer año de
experiencia docente que marcan la forma en que el debutante afronta sus vivencias
profesionales: a) el periodo de umbral o antesala y b) el periodo de maduración o crecimiento.
El periodo de umbral o antesala, abarca los primeros cinco o seis meses de trabajo formal y es
caracterizado por la primera confrontación con la escuela y la clase. Es un periodo de
inseguridad para los profesores noveles quienes sienten por primera vez el peso de ser los
responsables de un grupo de alumnos, dudando en este lapso de tiempo que el modo de
confrontar los problemas en el aula sea el más adecuado. Se tiene temor a que los errores
propios conduzcan a consecuencias irreparables y predomina un sentimiento de soledad.
Resultando sus primeras experiencias escolares y su disonancia respecto de las expectativas
generadas en la etapa de formación las que propician el inicio de un cambio en su concepción
del rol profesional.
Los datos recogidos en la investigación de Vonk arrojaron como resultado un conjunto de
dificultades que categorizadas quedaron de la siguiente manera:
• Problemas con el contenido del material de aprendizaje.
• Problemas con la organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
• Problemas relativos a la disciplina, al establecimiento de normas de comportamiento y
control de alumnos.
• Problemas debidos a la falta de motivación y participación de los alumnos.
• Problemas relacionados con los sentimientos de los maestros respecto a su desarrollo
personal.
• Problemas en las relaciones con determinados alumnos.
• Problemas relacionados con la organización de la escuela.
• Problemas relacionados con los compañeros.
• Problemas relacionados con la dirección de la escuela.
• Problemas en relación con los padres de los alumnos.
127
El periodo de maduración o crecimiento, comprende los meses siguientes, se caracteriza por
aparecer en el profesor novel un sentimiento de aceptación por parte de los niños y de sus
compañeros de trabajo. Entonces al sentirse con mayores niveles de seguridad comienza a
ensayar comportamientos más acordes con la situación dada prolongándose durante el
segundo año e inicia la aplicación de estrategias menos rígidas y a poner en práctica algunos
aprendizajes adquiridos durante su periodo de estudios.
El periodo de crecimiento está caracterizado por:
• El profesor se acepta a sí mismo en su rol profesional que comienza a ajustarse a las
características personales.
• El profesor se siente más aceptado en su papel profesional por toda la comunidad
escolar.
• Se produce una disminución de los problemas con las materias.
• El profesor se siente lo suficientemente seguro como para experimentar otras formas
de enseñar y otras maneras de organizar la enseñanza y las actividades de aprendizaje.
• Tiene lugar una disminución en el empleo de medidas de castigo.
• Hay una aceptación mayor de las peculiaridades características de cada grupo de
alumnos.
• El novel se siente más integrado en la estructura organizativa del centro e interviene
con más convicción en la toma de decisiones.
En resumen, todo profesor principiante ha de pasar por unas fases de aprendizaje de su rol
profesional en las que toda preparación, incluso la mejor, no podrá evitar por completo una
parte del choque con una realidad cambiante, ya que la transición formación-puesto de trabajo,
se vivirá en algún momento por primera vez e inevitablemente aparecerán desajustes que
deben ser superables (Esteve et al. 1995).
HIPÓTESIS DE EXPLORACIÓN
129
7. HIPÓTESIS DE EXPLORACIÓN
� Los profesores principiantes que integran el personal académico en la EMS
experimentan el “choque con la realidad” escolar en ámbitos equivalentes ante una
falta de cohesión profesional que de forma al profesor idóneo para este nivel educativo.
� Los profesores principiantes que integran el personal académico de la EMS y que
cuentan con una formación inicial docente, no experimentan un choque con la realidad
escolar agresivo por tratarse de profesionales de la enseñanza aunque su pedagogía se
dirija a niveles educativos diferentes.
� La mayoría de los profesores principiantes que integran el personal académico en la
EMS con formación no docente recurren a arquetipos de profesores ubicados en su
etapa como estudiantes de bachillerato por considerarlo un referente idóneo para
afrontar la entrada a una profesión hacia la que no fueron preparados.
� La mayoría de los profesores principiantes que integran el personal académico en la
EMS con una formación inicial docente, generan una tendencia emocional destructiva
cuando confrontan el choque con la realidad escolar por existir dentro del aula un
contexto diferente respecto de su formación inicial.
� Los profesores principiantes que integran el personal académico en la EMS sin una
formación inicial docente, generan una tendencia emocional constructiva cuando
experimentan el choque con la realidad escolar por no tener una imagen idealizada de
la actividad docente que sea puesta a prueba.
METODOLOGÍA
131
SEGUNDA PARTE. TRABAJO EMPÍRICO
8. METODOLOGÍA
Al ubicar el periodo de iniciación o inserción a la enseñanza como un momento formativo de
gran importancia para los profesores principiantes, configurado por diversas transiciones en lo
personal y profesional a causa de una exponencial carga de tensiones y dudas reflejadas en sus
inaugurales responsabilidades (Marcelo, 1999), el interés que generó para investigar y develar
sus características o axiomas fue un potente motivador a fin de conjeturar su influencia sobre
el desarrollo profesional que definirá al futuro profesor.
Adoptando una perspectiva psico-constructiva y con un enfoque mixto29 el propósito del
presente trabajo de investigación establece como objetivo medular caracterizar los principales
problemas y preocupaciones experimentados por profesores principiantes de EMS en el
Municipio de Mazatlán, Sinaloa; cuando confrontan el “choque con la realidad” (Veenman,
1984) escolar resultante de sus primeras experiencias frente a grupo.
De modo que, se inclinó por la utilización del método biográfico-narrativo (Connelly y
Clandinin, 1995, Minichiello y otros, 1990, Bolívar y otros, 1998) en su modalidad life review
o revisión de vida (Booth, 1996) como principal instrumento de investigación a fin de obtener
información sobre sus experiencias docentes en las primeras semanas de trabajo y poder
acercarse lo más fielmente a la realidad investigada.
Asimismo se diseñó una entrevista estructurada (Aguirre, 1995) como recurso complementario
para establecer el rapport con los participantes y a su vez obtener la información necesaria
para documentar dos áreas de exploración a desarrollar. Requiriendo precisar que la guía de la
entrevista estuvo diseñada con base en un cuestionario de preguntas abiertas que procuró
alcanzar dos objetivos:
29 En el presente trabajo de investigación se utilizó la metodología mixta para el manejo de datos identificados con la investigación cualitativa y cuantitativa en la idea del continuum interactivo (Newman y Bens, 1998; Tashakkori y Teddlie, 1998) donde se plantea que ambos métodos más que ser excluyentes pueden retroalimentarse uno al otro, siendo su propósito esencial que cada enfoque añada y contribuya al conocimiento al construir sobre la información derivada desde el otro enfoque. Además, se adoptó la articulación del trabajo Secuencial dentro de este enfoque dividida en dos etapas separadas: primero se realiza un estudio cuantitativo y después el cualitativo o a la inversa y al final se lleva a cabo su combinación.
132
1. Elaborar un perfil profesional de los participantes con relación a sexo, edad, formación
profesional inicial, tiempo de egreso, situación académica actual, proceso de titulación,
ejercicio de su formación inicial y primer grado escolar asignado.
2. Explorar las creencias que cada profesor ha construido sobre la profesión docente con
relación a imágenes arquetípicas preconcebidas y asimismo la tendencia emocional
resultante de sus primeras experiencias dentro del aula.
8.1 Participantes
La selección de profesores considerados como participantes para el presente trabajo de
investigación obedeció dos criterios específicos: a) encontrarse en situación de profesor
principiante acorde con su tiempo de servicio frente a grupo, y b) su formación inicial
profesional. Según el tiempo de servicio, fueron elegidos profesores que no rebasaran los tres
años y por tanto se encontraran transitando la etapa de iniciación o inserción a la enseñanza
(Marcelo, 1992). El criterio de formación utilizó como soporte los datos obtenidos del
cuestionario 911.7G para el Municipio de Mazatlán, Sinaloa; donde se documenta una
mayoría absoluta de profesores principiantes laborando en EMS con formación profesional.
Los participantes fueron 40 profesores de EMS en activo, de ambos sexos, que a la fecha
estuvieran frente a grupo, pertenecientes a instituciones particulares y públicas. De estas
últimas, la selección incluyó a los subsistemas federal, estatal y autónomo. Los profesores
elegidos como sujetos de investigación se organizaron en cuatro grupos con características
específicas según el Área de Conocimiento30donde hayan sido formados profesionalmente.
Cada grupo estuvo integrado por un total de diez profesores donde la única característica
intergrupal en común era el rango de ejercicio que abarcó desde nuevo ingreso hasta los tres
años de experiencia como máximo. A continuación se presenta la organización de cada grupo
por Áreas de Conocimiento establecidas con el objetivo de ubicar y seleccionar a los
profesores objeto de estudio del problema de investigación.
30 UNAM (2009) planes de estudio. Recuperado en Mayo del 2009 en: http://www.dgae.unam.mx/planes/carreras.html
133
8.1.1. Organización de grupos por Áreas de Conocimiento
Teniendo en cuenta que los planes de estudio para cada carrera de ES se diseñan con base en
determinadas áreas de conocimiento, se decidió utilizar sus denominaciones para designar y
especificar los tres primeros grupos a investigar. Asimismo, el grupo donde se ubicó a los
profesionistas egresados de las diferentes IFAD´s se concluyó denominarlo “Educación” para
facilitar así la identificación de su campo formativo aunque no se tratara de un área de
conocimiento general.
El grupo número uno está formado por profesores principiantes que cuentan con un perfil de
egreso dentro del Área de Conocimiento de las Ciencias Biológicas y de la Salud (Medicina,
Biología, Enfermería y Obstetricia, Psicología, Química, Odontología).
El grupo número dos está formado por profesores principiantes que cuentan con un perfil de
egreso dentro del Área de Conocimiento de las Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías
(Arquitectura, Ingenierías Civiles, Ing. en Construcción, Ing. Industriales, Ing.
Computacionales, Ing. Topográfica y Geodésica, Física, Diseño Industrial, Matemáticas).
El grupo número tres está formado por profesores principiantes que cuentan con un perfil de
egreso dentro del Área de Conocimiento de las Ciencias Sociales (Administración,
Contabilidad, Derecho, Economía, Informática, Sociología, Trabajo Social).
El grupo número cuatro está formado por profesores principiantes que cuentan con un perfil de
egreso dentro del Área de la Educación con o sin experiencia en EB (Normal Superior en
Educación Primaria o Secundaria, Licenciatura en Ciencias de la Educación, Licenciatura en
Educación).
Cada participante fue designado con un código alfanumérico según su área de conocimiento
conforme lo siguiente: Ciencias de la Salud (S), Ciencias Físico-Matemáticas (FM), Ciencias
Sociales (CS), Educación (E). El número era otorgado con base a un orden cronológico
aleatorio del uno al diez.
134
Una vez definidos y organizados los cuatro grupos en los que se integraron cada uno de los
profesores principiantes acorde con su formación inicial se presenta a continuación el perfil
profesional de todos los participantes con base en la información recabada de la entrevista
previa realizada para este fin sobre género, edad, subsistema escolar, estado civil, etcétera.
8.1. 2 Caracterización de los participantes
Acorde con los datos conseguidos por el cuestionario de la entrevista previa se ha podido
caracterizar a los participantes sobre los siguientes aspectos. En lo referente al género de cada
profesor se encontró la siguiente información:
Rango por sexo Masculino 15 Femenino 25 Total 40
Tabla No. 7 Caracterización de participantes por sexo.
Aunque el número de mujeres participantes supera con diez profesoras al de hombres en el
presente trabajo de investigación, dicha diferencia no refleja la cobertura real documentada
para el estado y el municipio, en tanto, el número de profesores de sexo masculino supera por
casi el doble a sus colegas femeninas según la información obtenida del cuestionario 911.7G.
Para los rangos de edad los datos obtenidos conformaron la siguiente tabla:
Rango por edad 21 a 25 años 8 26 a 30 años 15 31 a 35 años 9 36 a 40 años 2 41 a 45 años 6
Total 40
Tabla No. 8 Caracterización de participantes por edad.
135
De lo anterior se localizó al grueso de los profesores participantes ubicado en el rango de
“mediana edad” no mayor a los treinta años conformando el 37.5% de la totalidad, le siguen
los que todavía no alcanzan treinta y seis años reflejando el 22.5%, en tercer lugar están
quienes constituyen los profesores más jóvenes con un 20%, posteriormente formando el 15%
se encuentran los profesores con mayor edad quienes alcanzan los 45 años y por último con un
porcentaje del 5% profesores no mayores de cuarenta años. Sin importar la edad todos los
anteriores mantenían un estatus de profesores principiantes.
En cuanto al estado civil de los participantes se obtuvo la siguiente información:
Rango por Estado Civil Solteros 17 Casados 23 Total 40
Tabla No. 9 Caracterización de participantes por Estado Civil.
Se hace mención que para el caso de 5 profesoras en particular (S-3, FM-3, FM-10, CS-1, CS-
531), éstas cambiaron su estado civil tras contraer nupcias al año de haber comenzado a
trabajar como profesoras. Y en solo un caso (E-2) ésta profesora permanece soltera por haber
enviudado un par de años antes de integrarse a la docencia.
Otro aspecto fue su formación profesional donde se les preguntó su situación actual de egreso
obteniendo la siguiente tabla:
Rango por situación de egreso de la licenciatura Pasante 8 Titulados 32 Total 40
Tabla No. 10 Caracterización de participantes por situación de egreso.
31 Las siglas que aparecen entre paréntesis en el rango de estado civil, corresponden a los códigos otorgados a cada profesor por áreas de conocimientos como se indico con anterioridad.
136
Si bien la mayoría de los profesores principiantes refirieron tener un título profesional al
momento de iniciar la docencia como marca el acuerdo número 330 del DOF, llama
poderosamente la atención que de los ocho profesores ubicados en calidad de pasantes cinco
son del área de la enseñanza, esto es, el 50% de los profesores integrantes de dicho grupo
comenzaron su práctica sin cubrir este requisito argumentando la “falta de tiempo” en todos
los casos como principal motivo por el que no se ha tramitado. Los otros tres se dividen en
uno para ciencias de la salud, ciencias físico-matemáticas y ciencias sociales respectivamente.
En el caso de los participantes quienes habían completado su formación profesional se les
pregunto el proceso de titulación realizado por cada uno:
Rango por proceso de titulación Tesis 6 Tesina 2 Seminario 1 Promedio 13 Examen de conocimientos 3 Memoria 6 Diplomado 1 N/A (pasantes) 8 Total 40
Tabla No. 11 Caracterización de participantes por titulación.
Como reflejo de una actual tendencia en las instituciones de ES sean públicas o privadas, el
proceso de titulación con mayor porcentaje fue certificado bajo la acreditación de promedio
general o “titulación automática” (como los profesores lo nombraron) con un 32.5%, le siguen
los pasantes reflejando el 20% a quienes “N/A” significa “no aplica para ellos”. Continúan
tesis y memoria compartiendo el 15% cada una, examen de conocimientos con el 7.5%, tesina
que cubre el 5%, por último seminario y diplomado abarcando un 2.5% de manera respectiva.
Las respuestas obtenidas cuando se les preguntó si habían ejercido su profesión inicial o la
ejercían a la par de la docencia, reflejaron la siguiente tabla:
137
Rango por ejercicio de su profesión inicial Si la ejerció 18 No la ejerció 13 La ejerce a la par de la docencia 9 Total 40
Tabla No. 12 Caracterización de participantes por ejercicio profesional.
Los profesores principiantes que ejercieron su profesión inicial antes de trabajar como
docentes representan el 45% de participantes quienes argumentaron en la mayoría de los casos
la abandonaron cuando decidieron adoptar la docencia como actividad laboral. Se puede
precisar que de estos 18 participantes, siete son de ciencias sociales, cinco de ciencias físico-
matemáticas e ingenierías, cuatro de educación, y tres de ciencias de la salud.
Quienes se incorporaron a la docencia sin haber ejercido previamente su carrera de origen
constituyeron el 32.5%, los motivos comentados en un mayor número de casos como
causantes de esta situación fueron significarles su primera experiencia laboral después de
graduarse, trabajar en negocios familiares o depender económicamente de otra persona. Por
último, el 22.5% de los profesores debutantes combinaba la docencia con su carrera de origen.
De estos nueve cuatro pertenecen a educación quienes trabajan en grupos de EB, tres son de
ciencias de la salud, y por último ciencias físico-matemáticas e ingenierías, así como ciencias
sociales cuentan con uno respectivamente.
El siguiente aspecto caracteriza a los participantes según el subsistema escolar donde
laboraban, dividiéndose de la siguiente manera:
Rango por ubicación en subsistema escolar Público 30 Particular 10 Total 40
Tabla No. 13 Caracterización de participantes por subsistema escolar.
138
Lo anterior se diseñó para estar en capacidad de cubrir los dos subsistemas que sustentan la
EMS en el municipio de Mazatlán, por consiguiente, se procuró que por lo menos hubiera un
profesor del subsistema particular en cada uno de los grupos diseñados, empero, para el caso
del grupo formado por profesionales de la educación su número fue mayor al encontrar hoy
día muy pocos profesores laborando en el subsistema público con menos de tres años de
experiencia. Por último se les pidió nos dijeran el primer grado al que le impartieron clases
cuando se incorporaron a la docencia, obteniéndose la siguiente tabla:
Rango por primer grado al que impartieron clase
1er semestre 8 2º semestre 1 3er semestre 11 4º semestre 3 5º semestre 9 6º semestre 8
Total 40
Tabla No. 14 Caracterización de participantes al inicio de práctica por semestre.
Se observa en primera instancia que no implica algún factor de peso ser profesor debutante
para adquirir responsabilidades en cualquiera de los seis semestres que por lo regular divide a
la EMS, ni la complejidad que puede exigir el trato con alumnos adolescentes cursantes o las
materias dirigidas a ellos. En consecuencia, adquieren compromisos y responsabilidades al
igual que cualquier otro profesor con más experiencia una vez admitidos, designándoles la
asignatura disponible sin mayor observación.
8.2 Descripción de las Técnicas y Recursos
Instrumento de investigación
Como se menciono con anterioridad fue utilizada la narrativa como instrumento de
investigación en su modalidad life review o revisión de vida (Booth, 1996). La investigación
narrativa tiene una estrecha relación con el apogeo de la Escuela de Chicago y el conocimiento
feminista que constituyó parte de los tratados sobre minorías en la década del 30 (siglo XX)
mediante estudios de casos e historias de vida.
139
Es considerada su categoría más amplia dentro de los métodos cualitativos para estudios
biográficos (Hornillo y Sarasola, 2003). En los últimos años la investigación biográfico-
narrativa se ha convertido para algunos autores (Bolívar y otros, 1998) en una perspectiva
propia que va más allá de una simple recogida y análisis de datos.
Esto es, afirman que si se quiere comprender a los profesores y su ejercicio docente se debe
trabajar en el estudio de su biografía personal y profesional como base para fomentar su
desarrollo profesional (Nias, 1989; Connely y Clandinin, 1988; Elbaz, 1991; Gudmundsdottir,
1990; Tripp, 1993; Butt, 1984; Holly, 1989), ya que los enfoques narrativos, autobiográficos y
contextualizados constituyen el mejor medio para que los profesores reflexionen sobre sus
experiencias y les brinden “voz” (Elbaz, 1990).
Connelly y Clandinin (1995) le han otorgado un triple sentido a la narrativa: como fenómeno
(producto hablado), como método (forma de reconstruir y analizar) y como uso con diferentes
fines (ejemplo de educación moral). Para ellos, su estudio es el estudio en el que los seres
humanos experimentamos el mundo, dado que el relato no es solo una enumeración de hechos
ligados sino además incluye el sentido de esa relación y la trama explicativa de su conexión
reproduciendo las experiencias de una manera relevante y con sentido.
Estos autores determinan que resulta obligatorio concentrarse en el acontecimiento para estar
en posibilidad de generar las condiciones necesarias que permitan constituir un “retrato
narrativo”, esto es, desarrollarlo desde el tiempo en que se generó (en tiempo real) para que el
lector pueda experimentar la sensación de estar presenciando la escena.
Booth (1996), define a la narrativa como el retrato de la experiencia subjetiva de los sujetos en
el sentido fiel que éstos le otorgan a su propia vida. Este autor la clasifica en cuatro diferentes
categorías:
1. Autobiografía. Que es la “forma más pura” de narrativa y en donde el sujeto es el
único autor.
140
2. Reminiscencia. Que es la memoria no organizada de hechos y sentimientos pasados
con ningún intento de ser inclusivo o exhaustivo respecto al curso de la vida.
3. Life review o Revisión de Vida. Que es un proceso de reflexión en el cual la persona
evalúa su propio pasado desde su punto de vista en el presente.
4. Life story y Life History, o Historia de Vida. La primera hace referencia al relato
colaborativo de toda o parte de la vida de un individuo oralmente deliberado, la
segunda contiene la primera pero además contiene información de una variedad de
recursos (ídem.).
Atendiendo a una revisión de la literatura, Buendía y otros (1998) señalan tres finalidades de
la narrativa, encontrando estudios cuyos objetivos son:
1. Sacar a la luz las condiciones y desarrollo de colectivos que presentan problemas
específicos de desajustes.
2. Contribuir a una teoría existente y al establecimiento de generalizaciones empíricas,
citando como ejemplo la historia de vida como medio para averiguar las causas de las
rupturas matrimoniales. A través de los datos recopilados se induce y genera una
teoría, o el caso del estudio de la delincuencia como medio para conocer el punto de
vista del sujeto, el ambiente sociocultural en el que se ve envuelto y la secuencia de
experiencias pasadas explicativas de sus actitudes antisociales, y finalmente ;
3. Los trabajos dirigidos a la validación de métodos.
141
Minichiello y otros (1990), sintetizan los métodos biográfico-narrativos dependiendo de los
objetivos y propuestas de investigación de la siguiente manera:
Término/Método Características clave Formas/Variaciones
Historia (history)
¿Qué ocurrió? ¿Cómo?
Se construye un acontecimiento pasado Historia de una vida
Oral, vida, personal Historia (de vida, auto)
Ficción Una ficción, una narrativa.
Autobiografía
Vida, experiencial personal
Biografía
Contar una historia Primera, tercera persona
Historia (story)
Discurso Narrativa
Una historia, tener una trama y existencia independientemente del contador.
Acción, épica, folklore.
Narrador
Historia de vida (life history)
El que cuenta la historia Relato de vida basada en entrevistas y
conversaciones
Primera, tercera persona. Historia personal, recopilada,
completa, de actualidad.
Caso
Un ejemplo de un fenómeno. Suceso, proceso.
Historia de caso
(case history)
Historia de un suceso o un proceso social, no una persona.
Único, múltiple, clínico, legal.
Estudio de caso Análisis y estudio de un único caso Único, múltiple.
Historia de vida (life story)
La historia de una persona, de su vida o parte de la misma.
Recopilada, completa, actual, ficticia.
Autohistoria Historias de uno mismo en relación de un
suceso. Experiencial personal, historia
(story), ficticia, verdad.
Experiencia personal Historias sobre experiencias personales. Única, múltiple, episodio de un
suceso.
Historia oral
Recolección de suceso, sus causas y efectos.
Trabajo, familia
Tabla No. 15 Abanico del método biográfico-narrativo (Minichiello y otros, 1990).
142
La utilización de las narrativas dentro del ámbito educativo sobre hechos ocurridos en un
determinado lapso de tiempo pueden proporciona de primera fuente un informe escrito sobre
la impronta que dejan las experiencias dentro y fuera del aula como pieza de una dimensión
formativa en la que participan los profesores. Acorde con lo anterior, Bruner (1997) afirma en
su postulado narrativo que mediante el pensamiento narrativo se le da sentido a la vida y a los
sucesos en los que puede verse involucrada y que son integrados en dichos relatos.
Constituyendo con dichas experiencias formativas una serie de teorías prácticas o
concepciones basadas en juicios empíricos resultantes de experiencias escolares que
determinarán para los profesores la forma de ejercer la función docente, derivándose en
construcciones personales a las que otorgaran diferentes significaciones (Carr y Kemis, 1988).
A dichas significaciones les podrán ser concedidas valoraciones en términos de bueno o malo,
correcto o incorrecto con relación al tipo de docente que pueda pretenderse llegar a ser. Por lo
tanto, su estudio mediante narrativas comprende una complejidad en la que una misma
persona vive, explica, re-explica y revive esas historias (Connelly y Clandinin, 1995).
De esta manera el examen de sus experiencias pasadas personales y profesionales les pueden
servir como ventanas que sirvan a los profesores para remontarse a los orígenes de las
creencias, valores y perspectivas que informan e influyen en sus teorías y prácticas diarias con
las que dan fundamento al hecho de “ser” docente (Day, 2005).
Por lo tanto al entender la formación docente como un continuo en la vida del profesor y que
involucra a la vida de éste en su totalidad presupone la necesidad de averiguar las travesías
personales, historias escolares o profesionales construidas a través de la interacción en un
contexto social determinado dentro de un momento profesional determinado, como un proceso
que involucra y modifica sus concepciones, representaciones, significados, asunciones, etc., a
lo largo de sus primeros años de enseñanza.
143
Dichas narrativas pueden ser guiadas mediante “preguntas descriptivas”, que según las
recomendaciones de Spradley (1979) no requieren un gran conocimiento de la situación del
participante salvo algunos aspectos esenciales, el nivel de enseñanza o la etapa de formación
docente (lo que en nuestra investigación sería de iniciación a la enseñanza). Las “preguntas
descriptivas” se categorizan en: a) preguntas de experiencia, b) preguntas Mini-tour y, c)
preguntas de lenguaje nativo.
Una pregunta de experiencia según la categorización de Spradley (1979) pide a los sujetos que
describan sucesos, preocupaciones u opiniones. En este sentido el proceso de escribir implica
el funcionamiento más plenamente posible del cerebro ya que involucra la utilización de ojo,
mano y mente en una interacción continua, coordinada e inseparable.
Recurso complementario
Además del instrumento principal de investigación, se utilizó la entrevista estructurada
(Aguirre, 1997) como recurso complementario para lograr establecer el rapport con los
participantes, en tanto, dicha técnica adicional fue la que pareció mejor se ajustaba a los
objetivos iniciales. Obteniendo durante un primer acercamiento la confianza de los profesores
principiantes y recabando información substancial para las áreas de exploración a desarrollar
al mismo tiempo.
La entrevista se define como una técnica dentro de la metodología cualitativa que se utiliza
para obtener información verbal de uno o varios sujetos a partir de un cuestionario o guión
(Aguirre, 1997). Para lograr alcanzar este objetivo en particular, se hecho mano de la
entrevista estructurada o formal donde existe un cuestionario con preguntas preestablecidas,
las que pueden ser abiertas o cerradas dirigidas a responder aspectos específicos. Sin embargo,
no se trató de una entrevista compleja ni mucho menos intensa o extensa; ya que no era éste el
instrumento principal de investigación.
144
Al delimitar la entrevista como un proceso de comunicación entre dos personas, por lo regular
el entrevistador obtiene información del entrevistado de forma directa mediante un guión
preparado previamente con el objetivo de extraer datos con un sentido social a través del
discurso individual, en tanto, lo individual y lo social permanecen como elementos conexos
(Alonso, 1998).
Para la preparación de la entrevista, algunos autores (Alonso, 1998; Vela, 2004; Marradi, et
al., 2007) hacen tres consideraciones necesarias sobre sus lineamientos:
1. El contrato comunicativo, que es lo que se llama el pacto previo entre los dos agentes
fundamentales (entrevistador y entrevistado).
2. La interacción verbal durante la entrevista, que requiere de una serie de pautas y
aprendizajes.
3. El universo social de referencia, o sea; el contexto social en el que se ven reflejados los
hechos o acontecimientos narrados por el entrevistado y que en definitiva son los que
dan sentido a esa acción (la macrosituación social).
Los tipos de respuesta en la entrevista están subordinados a la combinación de los actos del
lenguaje situados desde los registros resultantes de esta combinación, como son:
Actos del habla Registro referencial Registro modal
Declaración Complementación Interpretación
Interrogación Pregunta sobre contenido Pregunta sobre actitud
Reiteración Eco Reflejo
Tabla No. 16 Actos de lenguaje en la entrevista y tipos de respuesta (Alonso, 1998).
8.3 Procedimiento
Una vez definidos los grupos por áreas de conocimiento, habiendo caracterizado cada
participante bajo diferentes rangos y descrito tanto el método principal de investigación como
la técnica complementaria; se expone a continuación el procedimiento llevado a cabo para
efectuar la entrevista previa y el análisis de las narrativas según el trabajo de campo realizado,
esto es, como se usaron las técnicas.
145
Se hace mención que anterior a las entrevistas con los profesores se incursionó en el campo
con meses de anticipación para obtener permiso de las autoridades escolares una vez
presentada y explicada nuestra intención-objeto de investigación. Lo anterior sirvió para
obtener un contacto preliminar con el ambiente escolar que priva en la EMS y constatar la
dificultad que conllevaba un trabajo sobre éste nivel educativo, visto que su planta docente no
cuenta con muchos momentos para el intercambio de opiniones. Requiriendo buscarlos en
diferentes centros escolares a diferentes horas del día, entre turnos matutino, vespertino o
nocturno.
Si bien no fue la intención realizar una entrevista extensa bajo un guión en suma complejo, lo
que interesó fue alcanzar un nivel de rapport suficiente que diera pie a un elevado nivel de
confianza entre el entrevistador y los entrevistados a fin y efecto de conseguir datos
pertinentes sobre el objeto de estudio y asegurar la entrega posterior de una narrativa
solicitada, dado que el tiempo libre de los profesores estaba reducido a intermedios entre sus
horas de clase o citas posteriores con tiempo muy limitado. No logrando obtener otro espacio
de conversación diferente.
La entrevista
Se estableció una conversación formal con intencionalidad bajo una estructura organizada en
una secuencia de tiempo-acción limitada. Iniciándose con la presentación del entrevistador,
quien explicaba a grandes rasgos la línea de investigación, la mecánica de la entrevista y en lo
que consistía el cuestionario; se hacía hincapié sobre el mínimo tiempo que sería invertido en
el encuentro cuando expresaban los entrevistados tener clases en las siguientes horas, así
como, la inexistencia de respuestas correctas o incorrectas para las preguntas, señalando que
solo interesaba conocer sus construcciones a nivel personal. Fueron seleccionados 40
profesores y entrevistados cada uno de manera individual. El cuestionario estaba dividido en
dos partes: la primera recogía información general para caracterizarlos bajo diferentes rangos
y la segunda parte giraba en torno a conceptualizaciones personales ligadas con su principal
referencia sobre la labor docente y una definición emocional para sus primeros contactos con
la realidad escolar. Todos los sujetos fueron entrevistados en una sola sesión de 40 minutos
aproximadamente.
146
La gran ventaja que brindó ésta entrevista fue el nivel de empatía alcanzado con los profesores
principiantes cuando se les explicaba que “eran ellos y sus problemas” los que interesaban
cuando iniciaron su ejercicio profesional docente. En algunos casos se observó la utilización
de este espacio a manera de catarsis al escuchar comentarios “fuera de registro” entre cada
pregunta para señalar todo tipo de ámbitos laborales, institucionales, afectivos o escolares
definidos como “de difícil trato” aunque sin apego especial a ninguno. Escuchando una que
otra broma de humor negro sobre cualquiera de éstos.
Los cuestionarios obtenidos de la entrevista previa eran “limpiados” e impresos el mismo día
de su realización requiriendo ser agrupados por áreas de conocimiento y organizados en sobres
para un posterior análisis utilizándolos como fundamento para categorizar a los participantes y
obtener datos acerca de las áreas de exploración establecidas.
La narrativa
Al momento de terminar la entrevista previa se les solicitó una narrativa en la que relataran sus
primeras semanas de clases, proporcionándoles varias opciones para su entrega; ya fuera por
Internet, personalmente días después en su centro escolar u otro lugar concertado por ellos,
donde la principal instrucción establecía ser lo más específicos posibles y redactarla en un par
de cuartillas, solicitud que fue cumplimentada con exactitud por la totalidad de participantes
entregándola sin que nadie rebasara las dos cuartillas.
La redacción de la narrativa estuvo orientada a las primeras semanas de clases bajo una
pregunta de experiencia según la categorización de Spradley (1979) donde se les pidió a los
participantes que describieran las experiencias que formaron parte de sus principales
problemas y preocupaciones cuando iniciaron el ejercicio de la docencia. Aun cuando el
tiempo establecido para su entrega fue determinado por los participantes (dos o tres días por lo
regular), en la mayoría de los casos se rebasó dicho periodo con un amplio margen de
diferencia, de modo que su recepción y posterior categorización fue lenta requiriendo en
algunas ocasiones solicitarlas en persona de nueva cuenta o enviar algún recordatorio (E-mail)
ante la falta de su entrega.
147
Conforme se iban recibiendo las narrativas eran transcritas en un formato para su
categorización, aunque sólo fue posible el análisis de la información conforme se completaban
los grupos por áreas de conocimiento, habiendo transcurrido en promedio seis meses desde la
recepción de la primera hasta la última.
Se recurrió a la “Parrilla de Vennman” (citado en Eirín, García &Montero, 2008) para
analizarlas y categorizarlas, estando dividida en 23 categorías subordinadas desde diferentes
ámbitos de influencia, las cuales fueron organizadas en seis categorías básicas conforme se
identificaron ámbitos relacionados.
Las narrativas de lo participantes fueron examinadas y conforme se identificaba la presencia
de un aspecto vivencial acorde con cada categoría se concentraban por recurrencias en
formatos de creación propia32 para transformarlos en porcentajes facilitando así su
interpretación, considerando que este tipo de conversión concuerda con los utilizados en
algunas investigaciones anteriores (Veenman, 1984, Vonk, 1985, Esteve, 1995, Eirín, 2008).
El total de los porcentajes obtenidos fueron concentrados por áreas de conocimiento y a su vez
agrupados en un formato integrador donde se registraron los porcentajes totales para su
comparación final.
8.4 Sistema de categorías empleado
Con respecto al sistema de categorías empleado, se utilizó la Parrilla de Veenman (Citado en
Eirín, et. al., 2008) constituida por 23 categorías subordinadas sobre los principales problemas
y preocupaciones de los profesores debutantes cuando confrontan el “choque con la realidad”
escolar durante la etapa de iniciación a la enseñanza, la cual, proveyó un marco de referencia
idóneo para el objeto de estudio del presente trabajo de investigación.
32 En el apartado de anexos se ha colocado un ejemplo de cada uno de los formatos diseñados para categorizar las áreas de conocimiento y un ejemplo de narrativa categorizada. Ejemplificando con esto el proceso de análisis de datos utilizado en el presente trabajo de investigación.
148
Dicha parrilla fue organizada y agrupada en seis categorías básicas con el propósito de
condensar las que tuvieran un ámbito de influencia común reconstruyendo el orden original
establecido por su autor. Las categorías básicas se enumeraron conforme lo siguiente:
1. Preocupaciones de Interacción alumno-profesor.
2. Preocupaciones de Disciplina en el Aula.
3. Preocupaciones de Formación.
4. Preocupaciones de Carácter Institucional.
5. Preocupaciones Extraclase.
6. Preocupaciones de Carácter Relacional.
8.4.1 Preocupaciones de Interacción Alumno-profesor (PIAP)
La categoría básica de PIAP, esta constituida por categorías que hicieron alusión a factores
problemáticos o preocupantes ubicados desde una abierta interacción personal y profesional
entre profesor y alumno. De esta manera fueron constituidas con las siguientes categorías
subordinadas:
• Motivación de los estudiantes
• Trabajo con las diferencias de los alumnos
• Valorar el trabajo de los alumnos
• Determinación del nivel de aprendizaje de los alumnos
• Trabajar con estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos
Por tanto cuando el profesor hacía alusión en su narrativa a vivencias problemáticas o
preocupantes sobre la motivación de los estudiantes, se refería a la categoría en términos
similares al siguiente:
-“Para mí siempre tiene prioridad la comunicación con los alumnos antes que el dominio del tema
porque se supone que si eres maestro dominas la materia, parto de la idea de que si hay una buena
comunicación con los niños el aprendizaje se dará de manera natural… Yo creo que lo más difícil en la
primera semana y en las demás también fue motivarlos para que trabajaran y poderles hacer entender
que deben aprovechar el hecho de que su futuro depende de su educación” (E-8, p. 3, pfo. 109-124).33
33 Las siglas que aparecen al final de las citas textuales refieren al código del participante, su narrativa (E-8), página(s) y párrafo(s).
149
Aseveraciones como la anterior manifestaban el sentido e importancia que le atribuían los
profesores a la comunicación con los alumnos y una auto-obligada responsabilidad para
motivarles durante su trabajo en el aula.
Cuando los profesores utilizaban expresiones que hacían referencia al trabajo con las
diferencias de los alumnos se encontró ejemplos como el siguiente:
-“Ese día me había propuesto ubicar a los alumnos que necesitaran un poco más de ayuda para
aprender pero al final solo pude mirar el reloj cuando ya había acabado la clase… no se debe olvidar
que son personas con las que se esta trabajando que tienen sentimientos y problemas como uno y que
una evaluación de su trabajo no solo debe estar basada en lo que hace o deja de hacer dentro del salón
sino también los factores que por fuera los afectan y nos afectan y que se reflejan en la interacción
dentro del aula.” (S-3, pp. 2-3, pfo. 92-97).
Se pudo observar entonces, preocupaciones del profesor dirigidas a ubicar alumnos con
necesidades tanto escolares como personales encuadradas para esta categoría, en tanto,
descubrían al contexto como un factor que los afectaba desde múltiples ámbitos.
La categoría valorar el trabajo de los estudiantes estaba ejemplificada cuando los profesores
utilizaban términos parecidos al siguiente:
-“Uno como profesor pueda ser una guía para sus alumnos en el entendimiento de la materia que se
imparte porque si no se tiene un dominio de los contenidos pues se hace más difícil valorar el esfuerzo y
las actitudes de sus alumnos y esto dificulta que un estudiante sea evaluado de manera correcta o
incorrecta” (CS-6, p. 2, pfo. 92).
De esta manera la preocupación por evaluar eficientemente a los alumnos considerando
diversas actividades o su ausencia se encuentran integradas en la presente categoría.
En lo que respecta a la determinación de aprendizaje de los estudiantes su identificación
estuvo subordinada a los párrafos donde se mencionaran aspectos como el siguiente:
-“Lo que más me preocupaba era que no me entendieran, por mi mente pasaba una y otra vez el
pensamiento de que a lo mejor lo estaba haciendo mal, por que para mi es fácil entender las
matemáticas y quería que ellos también lo vieran fácil, me tenía que olvidar de mi nivel por un ratito y
trataba de bajarme a su nivel” (FM-4, p. 3, pfo. 117).
150
Este tipo de expresiones donde se conjugaban el dominio de contenido a enseñar y una eficaz
técnica de enseñanza presentaba la preocupación del docente para reconocer el nivel de
comprensión de sus alumnos dentro de esta categoría.
Las preocupaciones sobre trabajar con estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos no
tuvieron mención en ninguna de las 40 narrativas, por lo tanto su categoría permanece sin
ejemplificación.
8.4.2. Preocupaciones de Disciplina en el Aula (PDA)
La categoría básica de PDA está constituida por categorías subordinadas que dirigían su
atención hacia factores problemáticos o preocupantes ante la confrontación directa con los
alumnos y su disciplina en clase como parte de sus primeras experiencias en el aula. Por
consiguiente estuvo integrada bajo las siguientes categorías:
• Manejo de los estudiantes problemáticos
• Disciplina de clase
• Elevado número de estudiantes
La categoría que integraba los problemas o preocupaciones para el manejo de los estudiantes
problemáticos fue identificada bajo expresiones como la siguiente:
-“En cuanto entre sin siquiera poder presentarme o hacer cualquier dinámica de grupo me dijeron
“nosotros nos encargamos de correr a los maestros”, el comentario me sorprendió pero yo solo les dije
que a como marchara el tiempo veríamos como íbamos a trabajar, yo pensé “este grupo es de cuidado”
porque me lo dijeron varios”… “ese grupo que me dio tantos problemas estaba manejado por tres
alumnos que no dejaban dar clases y son los líderes, ellos comienzan la indisciplina, parándose,
hablando con sus compañeros, se ponen a jugar pero todo empieza hasta que ellos comienzan todo,
mientras no comienzan el grupo estaba mas o menos tranquilo” (E-6, pp. 1-2, pfo. 47-84).
Cuando se equiparaba la mención de algún alumno o alumnos señalados como líderes de la
indisciplina o cualquier otro estudiante que sobresaliera por demostrar actitudes problemáticas
y especiales fue marcada su recurrencia, integrándose entonces a ésta categoría.
151
El señalamiento para la disciplina de clase estuvo subordinado bajo términos como este:
-“Cuando estaba dentro del salón no hacía otra cosa que ver el reloj todo el tiempo, en verdad deseaba
que se acabara la clase lo más pronto posible y terminar el suplicio pero si los hombres eran muy
indisciplinados con algunas mujeres era peor por que como me veían joven se me insinuaban nada más
para que me pusiera rojo de vergüenza y todos se rieran de mi” (E-3, p. 2, pfo. 79).
Acorde con el anterior ejemplo, las actividades de los alumnos expresadas por sus profesores
como obstáculos para continuar el trabajo en el aula nos permitieron ubicar las situaciones
manifestadas como preocupantes o problemáticas respecto de la disciplina.
La categoría de preocupaciones o problemas sobre el elevado número de estudiantes se
ejemplificó cuando los profesores señalaban comentarios acorde con lo siguiente:
-“Por cada cosa que yo les decía todos ponían cara de no entender nada y fue muy difícil tener un buen
manejo del grupo y es que la verdad meten a muchos estudiantes en las aulas y eso lo dificulta todavía
más” (CS-4, p. 2, pfo. 87).
Factores específicos resentidos como generadores de problemas con el ejercicio de la práctica
docente por el número de alumnos integraron la presente categoría.
8.4.3. Preocupaciones de Formación (PF)
La categoría básica para PF se estableció con categorías subordinadas que enfocaban su
atención hacia factores problemáticos o preocupantes sobre el dominio de contenidos, la
planificación docente, la utilización de metodologías y textos, en suma, algún tipo de vacío
formativo para su práctica profesional. En consecuencia se agruparon las categorías respecto
de dichos conceptos conforme lo siguiente:
• Planificación del proceso enseñanza-aprendizaje
• Conocimiento del contenido a enseñar
• Organización del trabajo de clase
• Utilización eficaz de los diferentes libros de texto y guías del profesor
• Utilización eficaz de los diferentes métodos de enseñanza
152
Las actividades que integraban la categoría de planificación del proceso enseñanza-
aprendizaje eran identificadas cuando los profesores noveles señalaban expresiones parecidas
a ésta:
-“Lo más preocupante esa semana yo creo sería un cronograma de actividades que nos pedían y como
no sabía como hacerlo, ni como ponerle, ni como quitarle, pues buscaba en los archivos y copiaba el
que había hecho el maestro anterior nada más copie y pegue, y como me dijeron “guíate con este” pues
yo me limitaba a hacerlo así” (CS-7, p.2, pfo. 86).
En este sentido las actividades donde se especificaba una falta de conocimiento o dificultad
sobre la realización de planificaciones fueron identificadas para ésta categoría en particular.
Los señalamientos sobre el conocimiento del contenido a enseñar, estuvieron considerados
como problemáticos o preocupantes al momento de encontrar aseveraciones como la siguiente:
-“Era la primera vez que estaría al frente de un grupo de adolescentes tenia ansiedad por conocer a los
alumnos, por cuanto se me dificultaría impartir una materia en un formato que me era completamente
ajeno y con una sola materia bajo mi responsabilidad, esa fue otra de las cosas que me pusieron
nerviosa porque yo nunca había dado filosofía en mi vida y por eso tuve que estudiar mucho sobre la
historia de la filosofía, los pensadores clásicos, Grecia y todo lo que se refería a ese contenido” (E-4, p.
1, pfo. 35).
Entonces cuando eran identificadas expresiones haciendo alusión al contenido de las materias
bajo la responsabilidad de los profesores y su obligado dominio de acuerdo a necesidades
personales o profesionales, se integraban a esta categoría.
Las indicaciones comprendidas sobre preocupaciones o problemas para la organización del
trabajo de clase como parte medular de su práctica docente serían reconocidas acorde con los
siguientes términos:
-“Lo más difícil esa semana fue organizar todos los contenidos de una manera eficiente y pensar en la
manera en que iba a impartirlos, por eso el tiempo para dosificarlos en clase fue uno de mis mayores
problemas porque planeaba para cierto tiempo y al final me comía la hora. Cuando me daba cuenta
sonaba la campana y se acababa la clase, por mi inexperiencia no sabía como dosificarlos, inclusive
fue tal mi falta de percepción que en esa primera semana quise enseñarles todo el semestre” (FM-8, p.
3, pfo. 118).
153
Por tanto, comentarios sobre situaciones donde la dificultad para organizar y dosificar el
trabajo en el aula ante diferentes confrontaciones prácticas concernientes a su inicio en la
docencia integraron dicha categoría.
Cuando los profesores se enfocaban hacia preocupaciones situadas en la utilización eficaz de
los diferentes libros de texto y guías del profesor fueron encontrados señalamientos como el
siguiente:
-“Cuando comencé a pensar en que estaría al frente de un grupo como maestro titular de una materia
fue cuando sentí una gran emoción por pensar en todo lo que había que hacer para poder cumplir con
todas las obligaciones que me serian encomendadas, busque todos mis libros con los que había
estudiado la carrera para repasarlos e inclusive trate de adentrarme en todo lo que yo creía me
preguntarían los alumnos y por supuesto que no quería pasar ante sus ojos como alguien que no sabe lo
que esta enseñando” (FM-2, p. 1, pfo. 19).
Entonces, eran equiparadas las actividades que generaban preocupaciones sobre la eficaz
utilización de diversos textos de acuerdo a las materias por impartir, quedando registrada su
recurrencia.
Las preocupaciones sobre la utilización eficaz de los diferentes métodos de enseñanza se
identificaron ante el uso de términos como el siguiente:
“-Esa primera semana me preocupaba que ellos aprendieran y entendieran lo que yo les iba a enseñar,
trataba de aplicar las estrategias que había estudiado y poco a poco las cosas se fueron dando aunque
yo me sentía fuera de lugar y sin saber en realidad si estaba aplicándolas correctamente…” “…ahora
reconozco es que si volviera a esos días buscaría otros tipos de estrategias de enseñanza porque las que
utilice fueron como muy para niños” (FM-5, pp. 2-3, pfo. 77-118).
Por lo tanto señalamientos sobre diferentes aspectos relacionados a las metodologías utilizadas
y la percepción de sus resultados ya fueran positivos o negativos eran registrados bajo esta
categoría.
8.4.4. Preocupaciones de Carácter Institucional (PCI)
La categoría básica con base en PCI, se constituyó por categorías subordinadas enfocadas
hacia factores problemáticos o preocupantes sobre el desconocimiento y confrontación de
diversas actividades propias de las escuelas, su organización o funcionamiento. De esta
manera su construcción se diseño con las siguientes categorías:
154
• Conocimiento de las normas y costumbres de la escuela
• Sobrecarga del trabajo burocrático
• Inadecuado equipamiento escolar
• Insuficiencia de materiales
La categoría que enmarcaba preocupaciones y problemas sobre el desconocimiento de las
normas y costumbres de la escuela fueron incorporadas cuando los profesores debutantes
hacían mención de aspectos como el siguiente:
-“Sabía que iba a ser diferente la prepa ya sabes, alumnos diferentes mas grandotes, planeación
diferente, una sola materia por hora en fin todo diferente… Lo que más me preocupo esa semana era no
cumplir con lo que requerían de mí como profesora porque si no dabas el ancho te daban las gracias,
me preocupaba que los resultados no fueran los esperados” (E-7, pp. 1-2, pfo. 13-93).
Cuando se señalaban variables en alusión a diversas presiones generadas por la falta de
información o especulación sobre actividades propias para la EMS o su experimentación
durante los primeros días de clase, eran incluidas entonces como parte de esta categoría.
Para registrar las expresiones preocupantes o problemáticas por sobrecarga del trabajo
burocrático fueron considerados términos enunciados bajo los siguientes lineamientos:
-“Se puede saber mucho pero cuando algo nos llega a funcionar a los maestros a veces no queremos
cambiarlo y nos desfasamos por no buscar algo diferente o actualizarnos tratando siempre de no perder
el entusiasmo con el que iniciamos ni dejarnos desmotivar por el mundo de papeles que hay que llenar
cuando se comienza o se termina cada ciclo escolar y en este caso en un periodo de tiempo tan corto
como por ejemplo en nuestra primera semana de clases (FM-3, p.3, pfo. 97).
Los factores que intervienen en el aumento de trabajo burocrático y repercutieron sobre el
trabajo directo de los profesores noveles pertenecían a la categoría arriba citada. En lo
referente al inadecuado equipamiento escolar las cuestiones que constituían una percepción
problemática estaban señaladas bajo argumentos como el siguiente:
-“Las primeras clases me encontré con una seria problemática porque los paquetes de software
contables como el contpaq deben pagarse para obtener la licencia de uso para fines académicos y aquí
se pirateaba el programa entonces tuvimos bastantes dificultades que hasta nos lo cancelaron y por
disposiciones tuvimos que cambiar a otro mas barato, entonces tuvimos que realizar unos cursos al
vapor para aprender como usarlos y entonces tuve que empezar a estudiarlos y eso fue algo que dificulto
un poco mi labor” (CS-7, p.2, pfo. 49).
155
Expresiones sobre la utilización de materiales que generaban diversas problemáticas o
dirigidas hacia materias, contenidos u objetivos diferentes estuvieron integradas en esta
categoría conforme fueron localizadas.
Aspectos sobre la insuficiencia de materiales para cumplir su diario quehacer fueron reflejados
por los profesores cuando mencionaban términos como los siguientes:
-“La falta de material para trabajar me estaba tronando porque de los grupos a los que les daba clases
solo un alumno o dos tenían los libros que yo les pedía y eso me retrasaba todo el trabajo, entonces no
me quedaba otro remedio que planear los contenidos para que trabajaran en grupos y que lo hicieran
todo manual” (E-5, p. 3, pfo.97).
Señalar diversas situaciones enmarcadas como problemáticas por no contar con los materiales
suficientes para su utilización dentro de la escuela calificados parte del material necesario para
el profesor o los alumnos son aspectos que recaen dentro de ésta categoría.
8.4.5. Preocupaciones Extraclase (PEC)
La categoría básica correspondiente para PEC, está compuesta por categorías subordinadas
que enfocaban su atención hacia factores problemáticos o preocupantes generados por la
confrontación de diversas actividades fuera del trabajo en el aula o la falta de apoyo en el
inicio de sus labores. En este sentido su integración giro en torno a las siguientes categorías:
• Sobrecarga docente
• Inadecuado asesoramiento y apoyo
• Insuficiente tiempo para la preparación de la carga docente
Se encontró que los profesores hacían mención de la sobrecarga docente como aspecto
problemático o preocupante al referirlos bajo términos similares a éstos:
-“Me tocaron muchas horas de clases y era mucha carga horaria…a lo mejor estaba hablando con un
lenguaje que no entendían, pero según yo estaba utilizando las palabras correctas y aunque nos
tardábamos un poco más trataba de que no quedaran dudas pero el programa siempre esta muy
ajustado y a veces no se puede completarlo” (S-6, p. 3, pfo. 104).
156
Cuando les era torgado un número variado de horas-clase para cubrir sus distintos contenidos
durante el semestre, estos aspectos fueron tomados en cuenta para registrarlos dentro de esta
categoría por afectar su práctica diaria al resentir la gran cantidad de trabajo que deberían
realizar.
Otro de los aspectos constitutivos de las preocupaciones y problemas de los profesores
principiantes durante sus primeros contactos con la realidad escolar fue determinado al
mencionar la existencia de un inadecuado asesoramiento y apoyo por parte del centro escolar o
de los colegas, bajo expresiones parecidas a éstas:
-“Además se entregaba una secuencia de trabajo y para esos papeles no me dijeron nada, ni como
llenarlos o para que servían…Cuando llegue a la escuela nadie me recibió ni me llevó a presentarme, y
le tuve que preguntar a un prefecto en donde estaba el aula porque ni eso me dijeron” (S-7, p. 1, pfo,
16-24).
Con base en lo anterior, las afirmaciones utilizadas denostando el apoyo otorgado por la
institución, los compañeros de trabajo u otros trabajadores desde el momento mismo de
ingresar a la escuela en calidad de profesor principiante integraban la presente categoría para
su ubicación y registro.
Las aseveraciones integrantes de la categoría que refería el insuficiente tiempo para la
preparación de la carga docente, fueron identificadas al momento de utilizar términos acorde
con las siguientes aproximaciones:
-“Tengo mucho trabajo por todas las clases que me dieron, apenas me alcanza el tiempo. No entrego las
planeaciones a tiempo pero como casi no me las piden después las hago, además tengo que calificar
tareas, supervisar trabajos, subir calificaciones a Internet, organizar honores cívicos., hacer exámenes,
todo al mismo tiempo en un constante ir y venir. Me estreso mucho porque no me tomo mi trabajo a la
ligera” (E-10, p. 3, pfo. 125).
Ejemplos como el anterior dieron un referente de las heterogéneas actividades docentes bajo la
responsabilidad del profesor novel, que le generaban sentimientos encontrados cuando
indicaban tener poco tiempo disponible para su organización y diseño.
157
8.4.6. Preocupaciones de Carácter Relacional (PCR)
Se organizaron las PCR en torno a expresiones utilizadas por los profesores como
problemáticas o preocupantes por causa de las interacciones que se derivaban del contacto con
colegas, autoridades escolares o padres de familia. Logrando ubicar las siguientes categorías
subordinadas para su organización:
• Relaciones con los padres
• Relaciones con los colegas
• Relaciones con el director
Cuando se trato de identificar la categoría sobre relaciones con los padres no se tuvo ninguna
mención por parte de los participantes, en consecuencia, su ejemplificación permanece en
blanco ante un nulo señalamiento generalizado.
Por otro lado las relaciones con los colegas se identificaron en las narrativas de los profesores
formando parte de señalamientos problemáticos o preocupantes bajo expresiones parecidas a
éstas:
-“Debo confesar que el recibiendo que nos dieron los maestros mas antiguos no fue muy grato…la grilla
por obtener el mayor número de horas nos ponía en el centro de la atención y hacía que las críticas
hacia nosotros fueran a veces bastantes groseras ya que cuando nos poniamos a dialogar con estos
maestros mas antiguos sobre educación nunca aceptaban que uno tuviera la razón solo ellos pensaban
que estaban bien” (S-3, p. 1, pfo. 19).
Cuando eran mencionados los primeros acercamientos o interacciones con colegas del centro
escolar como la fuente de diversos malestares emocionales, confrontaciones teóricas o
desacuerdos prácticos durante sus inaugurales experiencias se pudo enmarcar dentro de esta
categoría específica.
La última categoría utilizada en la investigación, delimitaba los problemas y preocupaciones
sobre relaciones con directores en términos semejantes a éstos:
-“La primera hora del primer día es la que recuerdo con más claridad como si hubiera sido ayer, no
estaba el director para presentarme con el grupo por eso me llevo al salón otro maestro y ya dentro tuve
que presentarme sola” (FM-4, p. 2, pfo. 88).
158
Se puede señalar que esta categoría tuvo una mínima presencia en las narrativas realizadas por
los participantes, aunque, encontrándose un par de ejemplo donde estuvieron mencionados
aspectos relacionales con directores de manera específica.
RESULTADOS
160
10. RESULTADOS
En el presente capítulo se muestran las principales valoraciones de los participantes en
porcentajes sobre la categoría básica que significó un mayor malestar para su práctica docente
durante los primeros contactos con la realidad escolar. Así mismo, se exhiben los resultados
generales vinculados por área de conocimiento en una matriz comparativa.
Resultados para Ciencias de la Salud
Participantes S-1 S-2 S-3 S-4 S-5 S-6 S-7 S-8 S-9 S-10
Categorías Básicas y
Porcentajes
PF (37.50%)
PF (33.33%)
PIAP PF
(29.63%)
PF (45.45%)
PF (48%)
PDA PF
PEC (20.83%)
PDA (40.74%)
PDA (37.03%)
PDA (34.48%)
PIAP (40.90%)
Tabla No. 17 Categoría básica por participante considerada de mayor problema o preocupación.
Fuente: Elaboración propia
Como se puede observar para los profesores noveles de éste grupo específico el 40% de ellos
resintieron los PF como la fuente de mayor malestar al inicio de sus prácticas. Un 30%
consideró que los PDA fueron los que les provocó sus mayores desasosiegos, sin embargo
existieron dos casos donde se obtuvo más de una categoría básica generadora de sus
principales fuentes de malestares con el mismo porcentaje.
Para el caso de S-3 equiparo PF con PIAP como su principal fuente de incomodidades, S-6
colocó en nivel proporcional a PDA, PF y PEC con un 20.83% cada una. Además se
documento un único caso S-10 que consideró a las preocupaciones de interacción alumno-
profesor como principales causas de ansiedades en su inicial andar.
Resultados para Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías
Participantes FM-1 FM-2 FM-3 FM-4 FM-5 FM-6 FM-7 FM-8 FM-9 FM-10
Categorías Básicas y
Porcentajes
PIAP PCI
(33.33%)
PF (34.78%)
PF (44.44%)
PDA (23.30%)
PF (40.74%)
PF (36.67%)
PDA (34.78%)
PF (50%)
PDA (45.45%)
PF (36.36%)
Tabla No. 18 Categoría básica por participante considerada de mayor problema o preocupación.
Fuente: Elaboración propia
161
Acorde con la tabla anterior se documentó un 60% de profesores debutantes que resintieron las
PF como principal fuente de presiones y preocupaciones cuando confrontaron por primera vez
la realidad escolar, otro 30% le concedió a las PDA un rango mayor generador de sus mayores
incomodidades y sólo FM-1 presento dos categorías básicas en el mismo nivel de jerarquía
siendo el único en el grupo al señalar: PIAP y PCI.
Resultados para Ciencias Sociales
Participantes CS-1 CS-2 CS-3 CS-4 CS-5 CS-6 CS-7 CS-8 CS-9 CS-10
Categorías Básicas y
Porcentajes
PIAP PF PCI PCR
(20%)
PF (50%)
PEC (29.63%)
PDA (36.36%)
PF (42.30%)
PF (35%)
PF (48%)
PF (42.86%)
PDA (30%)
PDA PF
(42.11%)
Tabla No. 19 Categoría básica por participante considerada de mayor problema o preocupación.
Fuente: Elaboración propia
Los resultados encontrados para participantes de Ciencias Sociales demostraron que el 50% de
éstos expresaron las PF como el factor de mayor preocupación durante su inicial ejercicio
docente. Otro 20% estableció a las PDA ubicadas en el primer lugar de inquietud cuando
confronto la realidad escolar por primera vez. En el caso de CS-10 este participante señaló a
las PDA y las PF en igualdad de jerarquía y porcentaje.
Para el caso de CS-3 fue el único participante que género un sentimiento aprensivo hacia PEC,
asimismo observamos el caso desigual de CS-1 quien determinó cuatro categorías básicas en
el mismo nivel de jerarquía como fuentes de sus mayores inquietudes profesionales, a saber:
PIAP, PF, PCI y PCR.
Resultados para Educación
Participantes E-1 E-2 E-3 E-4 E-5 E-6 E-7 E-8 E-9 E-10
Categorías Básicas y
Porcentajes
PDA (31.25%)
PF (38.47%)
PDA (25%)
PF (44.44%)
PF (38.09%)
PDA (36.36%)
PF (38.89%)
PIAP (28%)
PDA (42.11%)
PF (32%)
Tabla No. 20 Categoría básica por participantes considerada de mayor problema o preocupación.
Fuente: Elaboración propia
162
Este grupo en específico mantuvo una evidente consistencia cuando se documentó un solo
ámbito percibido como causante de su mayores nerviosismos o problemas al momento de
iniciar su práctica docente, no encontrando empalmadas más de una categoría básica por
participante. En este sentido, hallamos que el 50% de los profesores noveles resintieron en
mayor medida los PF cuando se incorporaron a la práctica docente y confrontaron sus
particularidades afectando su ejercicio de manera significativa.
Los PDA significó el ámbito de mayor dificultad para un 40% de los participantes del presente
grupo con base en sus narrativas dando cuenta de las diferentes situaciones problemáticas a las
que se enfrentaron desde el primer contacto con la realidad escolar.
Por último, se identificó al participante E-8 referenciar PIAP como aspectos fundamentales en
el inicio de la práctica docente según los resultados de su narrativa, presentándose como un
único caso donde el trato con sus alumnos, su evaluación precisa y la motivación en el aula
fueron aspectos considerados difíciles de realizar.
Una vez elaboradas y convertidas las categorías de análisis en porcentajes para identificar los
principales problemas y preocupaciones percibidos durante las primeras semanas de práctica
docente por cada participante en particular, se logró constituir una matriz concentradora donde
se exhiben los porcentajes finales y generales, entre las diversas áreas de conocimiento
esgrimidas.
10.1 Matriz comparativa entre Áreas de Conocimiento
Los resultados que se exhiben a continuación dan muestran de los porcentajes generales
otorgados por cada uno de nuestros grupos según sus áreas de conocimiento, para cada una de
las categorías básicas que afectaron en mayor medida su práctica docente durante la etapa de
iniciación a la enseñanza y les generaron diversos niveles de nerviosismo o frustraciones.
Realizada con el objetivo de permitir comparar sus resultados y poder establecer cuales son los
ámbitos de coincidencia y en cuales difieren cada uno de ellos.
163
Áreas de Conocimiento
PF PDA PIAP PCI PEC PCR
Ciencias de la Salud
33.4% 21.9% 20.9% 7.8% 9.4% 6.6%
Ciencias Físico-Matemáticas e
Ingenierías
32.7% 23.5% 19.4% 12.3% 7.5% 4.6%
Ciencias Sociales 34.6% 20.7% 13.0% 13.1% 10.6% 8.0%
Educación 30.1% 26.1% 15.7% 15.9% 8.5% 3.7%
Tabla No. 21 Resultados finales sobre principales problemas y preocupaciones.
Fuente: Elaboración propia
Las cuatro áreas de conocimiento sostuvieron las PF como la categoría básica con el mayor
porcentaje documentado, convirtiéndose para todas ellas en fuente de sus mayores
preocupaciones y desavenencias durante su inicial ejercicio docente, lo cual marca una
tendencia en la EMS hacia la formación insuficiente y los diversos factores que la rodean para
valorarlos como aspectos que necesitan ser cubiertos o dominados con una mayor aptitud en el
menor tiempo posible.
Sin menoscabo del perfil de egreso para cada grupo de participantes todos ellos valoraban la
práctica docente de EMS entre parámetros según el suficiente dominio que tuvieran de su(s)
asignatura(s) y la capacidad de aclarar respuestas o dudas en cada clase con el objetivo de
mostrarse ante sus alumnos como un docente bien preparado.
De la misma manera se documentó como segundo ámbito general de preocupación para las
cuatro áreas de conocimiento a las PDA, en tanto, percibieron un ambiente disonante y
conflictivo en el aula desde el primer momento de comenzar a dar clases, mencionando
agravarse esta situación conforme avanzaba el ciclo escolar percibiendo por momentos una
incapacidad frustrante por no poder controlarlo.
164
Además estuvieron presentes en la mayoría de las narrativas los alumnos definidos como
“líderes de la indisciplina”, los cuales una vez identificados eran objeto de múltiples medidas
disciplinarias a fin de vigilarlos o castigarlos para evitar que se disparara el desorden durante
las horas de clase y al mismo tiempo demostrar su autoridad como profesor.
El tercer ámbito identificado de mayor intranquilidad, no presentó la misma jerarquización
para todas las áreas de conocimiento en comparación a los dos primeros. Para el caso de
ciencias de la salud y ciencias físico-matemáticas, ambas resintieron complicaciones con las
PIAP durante las primeras semanas de práctica docente, ya que lograr que los alumnos se
motivaran hacia su(s) materia(s), evaluarlos con la mayor objetividad posible o valorar el
trabajo realizado por cada uno de ellos fueron aspectos mencionado continuamente bajo
diversos niveles de preocupación.
Por otro lado los aspectos generadores de incomodidades ubicados en tercer lugar para las
áreas de ciencias sociales y educación, fueron integradas por PCI, generando diversos niveles
de ansiedad sobre las particularidades que envuelve el trabajo docente en la EMS, como son:
las múltiples costumbres formales e informales de cada centro escolar, el desconocimiento de
su organización o ubicación, no contar con un adecuado equipamiento escolar, así como, la
insuficiencia de materiales necesarios para el trabajo diario o la sobrecarga del trabajo
burocrático.
En cuarto lugar se encontró una marcada diferencia entre grupos sobre la categoría básica que
les generó un número considerable de preocupaciones. Para el área de ciencias de la salud, las
PEC estuvieron ubicadas en esta jerarquía donde el inadecuado asesoramiento y apoyo
concentró las mayores referencias ante una falta palpable de soporte emocional o laboral por el
centro escolar y algunos de sus compañeros de trabajo. Complementando este ámbito, en
ciertos casos se evidenció una dificultad práctica por la sobrecarga docente que derivaba falta
de tiempo para su planeación y preparación.
165
Respecto de las ciencias físico-matemáticas la categoría básica que ocupó el cuarto lugar fue
PCI donde el desconocimiento de diversas rutinas por cada centro escolar fue un motivo que
dificulto su práctica durante las primeras semanas. Mencionaron además el factor sobrecarga
docente como problema constante por la correspondiente falta de tiempo para su organización.
Para las áreas de conocimiento, ciencias sociales y educación ambas resintieron las PIAP en
cuarto lugar. Cabe mencionar, encontramos ciertas diferencias sobre la jerarquización
otorgada a cada categoría subordinada, las cuales serán especificadas en el análisis intragrupal,
empero; se puede mencionar que factores referentes a la motivación de los alumnos,
determinar sus necesidades individuales o su nivel de aprendizaje y una igualitaria valoración
del trabajo escolar estuvieron bajo diferentes rangos de apreciación como aspectos que
modificaron su apreciación sobre la práctica docente con regularidad.
Para el quinto lugar en jerarquía de inquietudes, solo el área de ciencias de la salud manifestó
una categoría básica diferente de las otras tres. Las PCI generaron motivos de dificultad para
la citada área pero únicamente sobre aspectos rutinarios o normativos de los centros escolares
donde comenzaron a trabajar éstos profesores.
Los grupos representados por ciencias físico-matemáticas, ciencias sociales y educación
determinaron a las PEC ubicadas en quinto lugar como parte de los aspectos problemáticos
que rodearon su iniciación a la enseñanza y les forjaron percepciones dificultosas como parte
de su diario desempeño.
Al final de la jerarquización, en sexto lugar de importancia se encontraron las PCR pero con
una minima recurrencia en comparación a las demás. Este resultado se comprobó al analizar
las narrativas y no encontrar mayores señalamientos sobre aspectos conectados hacia
interacciones con compañeros de trabajo o directivos de los centros escolares de manera
asidua.
166
En suma, al poder establecer los porcentajes que integraron las seis categorías básicas
utilizadas para categorizar los diferentes problemas y preocupaciones de los profesores
principiantes durante el inicio de su práctica docente, se pudo estar en capacidad de diseñar
una tabla demostrativo-comparativa, con la cual, simplificar y ejemplificar nuestros hallazgos.
JERARQUIZACIÓN FINAL SOBRE PRINCIPALES PROBLEMAS Y PREOCUPACIONES DE PROFESORES PRINCIPIANTES
ENTRE ÁREAS DE CONOCIMIENTO
Importancia Ciencias
de la Salud
Ciencias Físico
Matemáticas
Ciencias Sociales
Educación
1º Preocupaciones
de Formación
Preocupaciones de
Formación
Preocupaciones de
Formación
Preocupaciones de
Formación
2º Preocupaciones de Disciplina
en el Aula
Preocupaciones de Disciplina
en el Aula
Preocupaciones de Disciplina
en el Aula
Preocupaciones de Disciplina
en el Aula
3º Preocupaciones de
Interacción Alumno-Profesor
Preocupaciones de Interacción
Alumno-Profesor
Preocupaciones de Carácter
Institucional
Preocupaciones de Carácter
Institucional
4º Preocupaciones
Extraclase
Preocupaciones de Carácter
Institucional
Preocupaciones de Interacción
Alumnos-Profesor
Preocupaciones de Interacción
Alumno-Profesor
5º Preocupaciones de
Carácter Institucional
Preocupaciones Extraclase
Preocupaciones Extraclase
Preocupaciones Extraclase
6º Preocupaciones de
Carácter Relacional
Preocupaciones de Carácter
Relacional
Preocupaciones de Carácter
Relacional
Preocupaciones de Carácter
Relacional
Tabla No. 22 Resultado finales. Fuente: Elaboración propia
Ahora bien, se presenta a continuación un estudio más profundo y específico de los resultados
documentados acorde con los grupos previamente organizados. Detallando para esto las
categorías subordinadas que integraron cada categoría básica diseñada mediante dos análisis:
uno intragrupal y otro intergrupal.
ANÁLISIS INTRAGRUPAL
168
11. ANÁLISIS INTRAGRUPAL
El objetivo del presente capítulo consiste en exponer los niveles de preocupación identificados
por cada grupo de participantes en la investigación, según fueron percibidos sus
agrupamientos en el sistema de categorías creado para el efecto. A continuación se presentan
los resultados más representativos en cada una de las áreas de conocimiento.
Análisis cuantitativo
Área de Conocimiento de Ciencias Biológicas y de la Salud
Los porcentajes generales derivados de las principales preocupaciones y problemas percibidos
por los profesores principiantes ubicados en este grupo, reflejaron los siguientes hallazgos
según se indica en la tabla No 23:
PREOCUPACIONES -CATEGORÍAS BÁSICAS- PORCENTAJE INTRAGRUPAL Formación (PF) 33.4 Disciplina en el Aula (PDA) 21.9 Interacción alumno-profesor (PIAP) 20.9 Extraclase (PEC) 9.4 Carácter Institucional (PCI) 7.8 Carácter Relacional (PCR) 6.6
Tabla No. 23 Distribución de porcentajes por Categorías Básicas para Ciencias de la Salud.
Preocupaciones de Formación (PF)
Para identificar las PF y clasificar a los profesores de este grupo, se utilizaron las categorías
siguientes: (a) conocimiento del contenido a enseñar, (b) organización del trabajo de clase, (c)
planificación del proceso enseñanza-aprendizaje, (d) utilización eficaz de los diferentes
métodos de enseñanza, y (e) de los libros de texto y guías del profesor. Al identificar las PF
como primer factor de preocupación (33.4%) su agrupamiento para el total de los profesores
participantes en este grupo, se puede observar en la tabla No. 24:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Conocimiento del contenido a enseñar 30.9 Organización del trabajo de clase 24.7 Planificación del proceso enseñanza-aprendizaje 17.3 Utilización eficaz de los diferentes métodos de enseñanza 14.8 Utilización eficaz de los libros de texto y guías del profesor 12.3
Tabla No. 24 Porcentajes por Categorías Subordinadas para PF.
169
El conocimiento y obligado dominio de los contenidos a enseñar fue la principal fuente de
preocupación (30.9%) para todos los profesores en este grupo. Indicado por su marcada
inquietud de saber “al dedillo” todos los contenidos que sus planes y programas contenían.
Querían evitar con ello presentarse ante los ojos de sus estudiantes como profesores
improvisados, sin la más remota idea de la profesión, previniendo así no poder contestar
alguna pregunta realizada por los alumnos, equivocar la respuesta o no recordar algún tema. A
diferencia de los profesores con más años de experiencia caracterizados por su proclividad a la
clausura cognitiva ante cualquier signo de actualización, los principiantes, en cambio, se
mantienen abiertos para la actualización y a la adopción de nuevos métodos.
La organización del trabajo de clase (24.7%) estuvo presente en ocho de cada diez profesores
a causa de un desconocimiento general sobre la dosificación de las actividades dentro del aula.
Utilizaban dinámicas de grupo en la mayoría de sus primeras clases, aunque realizadas fuera
de planeación para pasar el tiempo y platicar con los alumnos. Asimismo manifestaron
permanecer bajo un constante pánico escénico cuando se vieron parados frente a un grupo por
primera vez.
Vinculada a esta categoría, se observó que la planificación de la enseñanza (17.3%) es una
actividad problemática también para ocho de cada diez profesores del presente grupo a causa
de la incipiente idea sobre cómo realizarlas. Sin duda que el problema fue mayor cuando la
deficiente dosificación de contenidos y actividades extracurriculares no pudo ser incluido de
forma efectiva en sus planeaciones.
Esto lo hacen evidente sus constantes referencias a los momentos de crisis experimentados
durante la clase por sobrarles tiempo y no saber que más decir o, por el contrario, no terminar
algún tema por falta de tiempo en sus primeras clases. Lo que también vale destacar aquí es la
corrección hecha a su diseño instruccional. Conforme lo aprendían de la práctica, empezaron a
comprender el carácter incierto del trabajo pedagógico al recibir evidencias de que no todo lo
que se planea funciona, y al mismo tiempo, que como paradoja técnica, estaban obligados a
mantener la creencia de que una buena planeación es la base de una buena clase.
170
Otra preocupación considerada importante para siete de cada diez profesores en el presente
grupo fue no contar con metodologías apropiadas para la enseñanza de sus materias (14.8%),
lo que les obligaba a documentarse en diversas fuentes de información aunque dicha empresa,
comentaron, les fue laboriosa y por momentos difícil. Sin embargo, al considerar el dominio
de las diferentes metodologías como una actividad propia de los buenos profesores su
exploración fue constante, otorgando el mismo nivel de importancia a las estrategias o
metodologías de enseñanza y motivación.
Reconocieron sentir vacíos formativos en este ámbito y sobre la pedagogía en general e
intentaron solventarlos mediante la utilización de proyectores, permitir diversas actividades
lúdicas en el aula, además de limitarse a organizar los temas por equipos para motivar el
trabajo grupal. Trataron de establecer una eficiente comunicación con sus alumnos, y fueron
ajustando su práctica conforme su percepción de logro, acorde con ello, frecuentemente
expresaron preocupación por diversificar sus métodos para no caer en rutinas aburridas.
Un porcentaje similar al anterior (70%), manifestó algún señalamiento de preocupación hacia
la falta de textos (12.3%) que en su momento les hubieran significado una fuente precisa de
información y proporcionara mayores herramientas para enfrentar el inicio de la práctica
docente como métodos de enseñanza, dinámicas motivacionales, temas a impartir, psicología
para adolescente, entre otras.
Por consiguiente los textos o guías obtenidos que consideraban básicos eran llevados al aula
de clase para tenerlos a la mano y poder consultarlos conforme surgieran dudas o dificultades,
afirmando utilizarlos casi como manual de cabecera para estar a la altura del compromiso
docente adquirido.
Preocupaciones de Disciplina en el Aula (PDA)
En lo concerniente a las PDA significaron el segundo factor de preocupación (21.9%)
encontrándose una tendencia de agrupamiento mayoritaria hacia una sola categoría. Esta
tendencia incluyó a más de la mitad del grupo de profesores participantes, según se expone
enseguida:
171
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Disciplina de clase 67.8 Manejo de los estudiantes problemáticos 25.0 Elevado número de alumnos 7.2
Tabla No. 25 Porcentajes para Categorías Subordinadas para PDA. El 100% de estos profesores noveles señalaron la preocupación por el control de la disciplina
de clase (67.8%) como elemento básico para poder trabajar en el aula, afirmando que sin
disciplina no es posible dar clases. Asimismo manifestaron padecer casi desde el primer día,
grandes dificultades cuando identificaron el ambiente del aula como un escenario caótico y
lleno de situaciones problemáticas que frecuentemente modificó el seguimiento de su
planificación diseñada, generando sus mayores ansiedades o desencantos.
Por consiguiente, sus mayores esfuerzos se encaminaron a fomentar el respeto de sus alumnos
como una necesidad obligada desde los primeros días para generar un ambiente cordial y
evitar una indisciplina incontrolable conforme avanzara el ciclo escolar, en definitiva:
afirmaron que las medidas disciplinarias deben utilizarse de manera permanente para todos los
alumnos sin diferencia alguna.
Siete de cada diez de los participantes manifestaron la obligación de lidiar con estudiantes
problemáticos (25.0%) como una invariante de la cotidianeidad pedagógica. Al existir en el
aula lo que ellos llaman líderes del desorden, se inicia la indisciplina (sean hombres o
mujeres) intentando de manera constante realizar acciones para que el resto del grupo los
“imite”. Este hecho significaba a los ojos de los profesores un reto a su autoridad (ya sea
platicando en voz alta, riéndose, maquillándose o hablando por teléfono móvil).
Para resolver este problema, los profesores principiantes utilizaron como estrategia ejercer
mayor vigilancia y control a los líderes del desorden, pero también en algunos casos se puso
mayor atención para conocer el origen de su actitud menospreciante e indisciplinada.
Adicionalmente los profesores señalaron que el día o los días que no se presentaban a la
escuela son los días que mejor trabajaban o por lo menos lo hacían sin tantas interrupciones.
172
Para la PDA solamente en dos casos se obtuvo alguna recurrencia sobre la preocupación hacia
el número de alumnos como un factor crítico que dificultó el ejercicio óptimo de sus iniciales
actividades (7.2%); sin que se documente otra observación para el 80% restante de profesores
principiantes en este grupo.
Preocupaciones de Interacción Alumno-Profesor
Las PIAP se colocaron en tercer lugar de importancia (20.9%), encontrando los porcentajes de
agrupamiento en cada una de las categorías siguientes:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Motivación de los estudiantes 43.1 Trabajo con las diferencias de los alumnos 31.4 Valorar el trabajo de los estudiantes 19.6 Determinación del nivel de aprendizaje de los alumnos 5.9 Trabajar con estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos 0
Tabla No. 26 Porcentajes para Categorías subordinadas por PIAP.
De acuerdo con la jerarquización anterior se encontró que la motivación de los estudiantes
(43.1%) es considerada como un factor de vital importancia para el 100% de los profesores
debutantes y una preocupación generalizada que implica: el dominio de su materia, la
utilización de dinámicas en clase, debatir sobre temas interesantes, utilizar un lenguaje
apropiado para adolescentes y realizar clases “divertidas” casi de manera obligatoria.
Acorde con las creencias pedagógicas de los profesores participantes en la investigación, hacer
eso les permitía observar en consecuencia una evidente estimulación hacia el aprendizaje de
los contenidos de enseñanza. Era una evidencia importante, pero sobre todo, congruente con
el trabajo pedagógico realizado. La motivación generó un marcado sentimiento de frustración
cuando consideraban no alcanzar dicha meta, significándoles una situación de constante
presión.
173
En algunos casos se encontró que los profesores noveles le otorgaron a la edad propia, un
nivel de importancia sustantivo cuando observaron que sus alumnos respondían diferente al
encontrar una identificación hacia el profesor “joven” en comparación de profesores con
mayor edad.
Para seis de cada diez profesores en este grupo, descubrir y trabajar con las diferencias
individuales de sus alumnos (31.4%) se consideraban actividades que facilitaban el trabajo
escolar. La estrategia de enseñanza dominante fue ubicar a los alumnos que necesitaban un
poco mas de “ayuda” y establecer una relación empática con ellos, fomentando el respeto
mutuo, conversando y escuchando su teoría de los sentimientos y de la mente (empatía
emocional e intelectual), sin olvidar la edad en la que se encuentran. Actividad que les
obligaba documentarse sobre la implementación de diferentes métodos o dinámicas tanto
formales e informales.
Para un 70% del grupo, la valoración del trabajo de los estudiantes les presenta una
preocupación significativa (19.6%) al experimentar diversas fallas cuando aplicaron técnicas
para este propósito, mantenían entonces una constante comunicación con ellos y se mostraban
interesado en los éxitos o fracasos que alcanzaban aún cuando la materia no representara
dificultades de mayor complejidad. Sin embargo, para el 30% restante no es un indicador de
peso al registrar cero recurrencias sobre esta categoría.
Con respecto a la determinación del nivel de aprendizaje de los alumnos se documentó un bajo
porcentaje (5.9%) descrito por sólo tres de cada diez de éstos profesores, revelándo una
minima importancia sobre el dominio de instrumentos para la evaluación del aprendizaje,
limitándose a organizar preguntas y respuestas acerca del tema durante las clases.
La categoría que encuadró las preocupaciones o problemas resentidos por trabajar con
estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos como generadores de diferentes malestares
durante el inicio de la práctica docente, no tuvo ninguna mención en la presente área de
conocimiento a pesar de haber incluido profesores principiantes laborando en el subsistema
privado.
174
Preocupaciones Extraclase
Acerca de las PEC, como cuarto lugar de preocupación (9.4%) para estos profesores
debutantes, el total de recurrencias nos arrojo los siguientes porcentajes:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Inadecuado asesoramiento y apoyo 83.3 Insuficiente tiempo para la preparación de la carga docente 12.5 Insuficiente tiempo para la preparación de la sobrecarga docente 4.2
Tabla No. 27 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PEC.
La mayoría de los profesores principiantes de este grupo (90%) careció de apoyo por parte de
la escuela, sus directivos o los compañeros de trabajo (83.3%) para conocer o informarse sobre
algunas actividades consideradas como necesarias en la profesión docente como la obtención
anticipada del plan y el programa de estudio correspondiente a su materia y nivel, la
planificación de sus actividades docentes e inclusive en algo tan elemental como encontrar a
alguien que les indicara la ubicación de instalaciones o salones de clases.
La falta de ese socorro pedagógico, obligó a los profesores principiantes a asumir la pregunta
como estrategia de sobrevivencia durante todo el tiempo de adaptación a sus nuevas labores,
sin poder contener al mismo tiempo su aislamiento por encontrarse ejerciendo una profesión
para la que no estaban preparados. La causa principal que los llevó a este esquema simplista
de relación fue la inexistente solidaridad entre colegas cuando se trataba de compartir
estrategias didácticas hacia los más inexpertos y la necesidad de evitar los debates con
profesores antiguos por no encontrar puntos de común acuerdo.
De las demás categorías, solo un 20% de los participantes le imprimieron algún tipo de
preocupación a la carga docente (12.5%), pero el 80% restante no lo considero así; en parte
porque los profesores que se inician en la carrera docente son contratados con relación a la
carga horaria de la materia vacante, la cual no es excesiva en la mayoría de los casos según las
necesidades de la escuela. En consecuencia, el tiempo para preparar las actividades escolares
frente a grupo solo generó una sola recurrencia para un profesor con una carga horaria más
abundante reflejando un 4.2% nada más.
175
Preocupaciones de Carácter Institucional
Las PCI estuvieron en quinto lugar de jerarquización (7.8%) dominadas por una sola categoría
acorde con lo siguiente:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Conocimiento de las normas y costumbres de la escuela 100.0 Sobrecarga del trabajo burocrático 0 Inadecuado equipamiento escolar 0 Insuficiencia de materiales 0
Tabla No. 28 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PCI.
La problemática en esta categoría estuvo dividida en dos partes para la totalidad de los
profesores debutantes (100%): una acerca del conocimiento de costumbres o políticas
institucionales que le dan identidad al bachillerato donde se comienza a trabajar, observadas
como ajenas aún cuando se hubiera estado en la misma institución como estudiante y otra;
ubicada en los momentos previos al inicio de comenzar sus clases ante la constante duda sobre
el “recibimiento” que obtendrían por parte de los alumnos.
Dicho recibimiento estaba situado en un contexto laboral percibido como ajeno por
encontrarse en su primera experiencia laboral docente aun cuando contaran con alguna
práctica previa en otro nivel, puntualizando las expectativas que generarían en todos sus
alumnos como motivo de nerviosismo pero aceptándolo como una característica propia de la
profesión cuando se es principiante.
Preocupaciones de Carácter Relacional
Por último las PCR fueron las que menos estuvieron presentes en las narrativas de los
profesores principiantes de ciencias biológicas y de la salud (6.6%) y la tendencia de
agrupamiento estuvo dominada por una de las tres categorías previstas:
CATEGORÍA SUBORDINADAS PORCENTAJES Relaciones con los colegas 93.8 Relaciones con el director 6.2 Relaciones con los padres de familia 0
Tabla No. 29 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PCR.
176
Para el 60% de los profesores en esta área de conocimiento las relaciones con los colegas les
significaron el mayor factor de preocupación (93.8%) ante las diferentes situaciones que
rodean la vida escolar donde comenzarían a impartir clases, ya fueran reuniones, cursos o
talleres constantes.
Representaban la posibilidad de entablar un primer acercamiento con sus compañeros de
trabajo desde ángulos personales y profesionales quienes podían dar un “recibimiento” cordial
o esquivo si existía o no alguna relación previa. Facilitaban o dificultaban su integración
mediante la obtención o ausencia de consejos sobre temas curriculares, metodológicos,
disciplinarios, etc., con que pudieran planificar u organizar sus actividades, obtener ayuda
emocional o profesional para sobrellevar la disciplina de su(s) grupo(s); y advertencias para
sostener el trato con colegas identificados como problemáticos o malos ejemplos.
Un solo caso que representa el 10% del grupo, comento la preocupación que le provocaba el
llamado del director previo su ingreso al salón donde comenzaría a dar clases por la autoridad
que representa, quien le acompañaría para presentarlo con los alumnos. Fuera de este caso
ninguno del restante 90% reporto algún tipo de acompañamiento o asesoría parecida.
Área de Conocimiento de las Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías
Habiendo calculado los porcentajes generales de las principales preocupaciones y problemas
percibidos por los profesores principiantes situados en este grupo, se esta en capacidad de
presentar los resultados más significativos según es su nivel de importancia:
PREOCUPACIONES -CATEGORÍAS BÁSICAS- PORCENTAJE INTRAGRUPAL Formación (PF) 32.7
Disciplina en el Aula (PDA) 23.5
Interacción alumno-profesor (PIAP) 19.4
Extraclase (PEC) 12.3
Carácter Institucional (PCI) 7.5
Carácter Relacional (PCR) 4.6 Tabla No. 30 Distribución de porcentajes por Categorías Básicas para Ciencias Físico-Matemáticas.
177
Preocupaciones de Formación
Acorde con las narrativas presentadas por los profesores para expresar sus preocupaciones por
la formación, esta fue la categoría básica de mayor impacto (32.7%) y las tendencias de
agrupamiento por categoría subordinada se presentan en la siguiente tabla:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Organización del trabajo de clase 30.8 Conocimiento del contenido a enseñar 25.6 Utilización eficaz de los diferentes métodos de enseñanza 24.4 Utilización eficaz de los libros de texto y guías del profesor 11.5 Planificación del proceso enseñanza-aprendizaje 7.7
Tabla No. 31 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PF.
El 100% de participantes que integran ésta área de conocimiento señalaron la organización del
trabajo de clase como su mayor preocupación (30.8%) al sistematizar desde el inicio de sus
actividades docentes los horarios, planes y programas, además de intentar dosificar las
actividades a realizar dentro del aula, al mismo tiempo que se utilizaban diferentes fuentes de
información y algunos materiales didácticos.
Reconocieron la importancia de precisar la disposición del tiempo como factor inequívoco de
una práctica eficiente, es por ello que expresaron que su compromiso profesional les evitaba
presentarse en el salón de clases hasta no haber organizado sus actividades en mayor grado,
requiriendo utilizar todas las ayudas existentes (didácticas, académicas, sociales o de cultura
general) de las que se pudiera echar mano para contar con el mayor número de “herramientas”
utilizables en sus clases.
Era común que los profesores de este grupo solicitaran consejos a sus colegas con mayor
experiencia sobre dinámicas de integración para incluirlas en su trabajo pedagógico por
considerarse débil desde el punto de vista metodológico-didáctico. Poder dirigir sus
actividades utilizando términos precisos, sencillos que no generaran confusión, se presentaba
como un objetivo primordial por alcanzar.
178
En esta área de conocimiento nueve de cada diez de los profesores tuvo preocupaciones
asociadas al conocimiento del contenido (25.6%) dado que expresaban la necesidad de
alcanzar un dominio amplio sobre las materias bajo su responsabilidad. Dijeron utilizar en
primer lugar el cuerpo de conocimientos derivados de su formación inicial, requiriendo
posteriormente documentarse en diversas fuentes impresas o virtuales. El factor que se trataba
de evitar y generaba mayor intranquilidad fue su ignorancia ante el cuestionamiento de sus
alumnos o, peor aún, quedarse mudo y presentarse a los ojos de ellos como alguien que no
sabe lo que esta enseñando.
La importancia que imprimía reflejar una buena preparación y no demostrar inseguridad en el
dominio de los contenidos curriculares era puesta a prueba cuando le otorgaban la elección del
trabajo escolar a los alumnos, por consiguiente, pensar en cualquier propuesta de trabajo
donde no se dominara algún contenido les generaba un sentimiento de incertidumbre,
afirmando que los alumnos siempre se dan cuenta de las deficiencias en los profesores.
La utilización eficaz de los diferentes métodos de enseñanza representó para el 80% de estos
profesores noveles un tercer ámbito problemático o de preocupación (24.4%). Señalar los
vacíos pedagógicos propios fue una reflexión bastante común, al mismo tiempo que les
preocupaba realizar un buen trabajo y mejorar su práctica docente para lograr que sus alumnos
comprendieran mejor sus clases. En ese sentido reconocieron la necesidad de estudiar con
suficiencia teorías pedagógicas para lograr aplicarlas, pero con independencia de ello dijeron
realizar informalmente algunas de las estrategias aprendidas durante el trayecto de estudiantes
y que en su momento fueron utilizadas por sus profesores.
En resumen puede decirse que en este grupo se documentó la presencia de una gran aceptación
por seguirse formando en ámbitos pedagógicos. La búsqueda de lo moderno o la búsqueda de
lo mejor fue la tendencia predominante aunque no siempre supieran para qué o por qué.
Ignoraban su fundamento de los pensamientos que buscaban, no sabían por qué los buscaban.
179
Por lo regular esgrimieron un argumento práctico, al afirmar que los elegían sólo por los
resultados obtenidos en la práctica con sus alumnos en el aula. Las veces que procedieron de
esa manera fueron las ocasiones en que se sintieron fuera de lugar, lo que ocurrió,
precisamente, cuando les asaltaban dudas sobre la correcta utilización o aplicación de dichas
metodologías.
La categoría sobre problemas para la utilización eficaz de los libros de texto y guías del
profesor agrupó el 11.5% de preocupación para un 70% de la totalidad de profesores
principiantes en esta área de conocimiento. Los profesores se agruparon aquí porque al
momento de comentar acerca de su experiencia docente -que demandaba dominio
metodológico-didáctico y estrategias afines-, afirmaron suplirlas, en algunos casos, mediante
un estudio exhaustivo sobre textos de su propiedad o los que el centro escolar les había
facilitado previo al inicio de clases y acorde con cada una de sus materias.
Ahora bien, cuando lograban conseguir textos o guías didácticas de mayor contenido o
específicas sobre sus materias eran sujetas a un intenso análisis para complementar su
formación, adquiriendo un sentimiento de tranquilidad conforme obtenían nociones y
aprendizajes acerca del trabajo escolar. Cabe mencionar, el estudio y conocimiento de sus
temas se realizaba con mayor intensidad el día anterior a comenzar clases e incluso horas antes
de ingresar al aula por primera vez.
La planificación del proceso enseñanza-aprendizaje fue un ámbito de preocupación (7.7%)
para el 60% de los profesores. Ante un desconocimiento general sobre su diseño, redacción,
entrega u objetivo, la planificación del proceso enseñanza-aprendizaje se convertía en una
actividad muy difícil para los profesionistas formados en esta área de conocimiento. Muchos
de ellos se refirieron a la falta de facilidad de palabra. Además la inexperiencia de planificar
actividades escolares fue evidente cuando se mencionaron agotar todos los momentos de su
clase en pocos minutos aun cuando fueran organizados para una hora completa.
180
Otra factor que afectó su planificación fue el poco tiempo destinado por el calendario escolar
para organizar los contenidos y poder cubrirlos en su totalidad. Su incapacidad para lograr eso
les generaba diversas contradicciones desde los primeros días de ejercicio, lo que les imponía
un proceso necesario y permanente de cambio en su diseño y aplicación. Comentaron la
necesidad de buscar asesoría para mejorar esta actividad según el nivel de complejidad que
cada materia exigía.
Preocupaciones de Disciplina en el Aula (PDA)
Para el caso de las PDA, obtuvieron el segundo lugar de preocupación (23.5%); los profesores
participantes en la investigación tendieron a señalarlas de acuerdo con las categorías
siguientes:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Disciplina de clase 73.2 Manejo de los estudiantes problemáticos 23.2 Elevado número de alumnos 3.6
Tabla No. 32 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PDA.
El total de profesores en este grupo señaló la disciplina de clase como el ámbito más
preocupante (73.2%) para esta categoría básica. Con respecto a las demás categorías
subordinadas esta mantuvo un amplio margen de ventaja cuando los profesores noveles
experimentaron la práctica docente por primera vez dentro del aula. Al principio la disciplina
como problema no se manifiesta, está latente; como si no existiera. Existe una especie de
indeterminada apariencia.
Esto quiere decir que si bien durante las primeras interacciones con sus alumnos reinaba, por
lo regular, un silencio total (definidas como “el alumno te esta midiendo”), a eso le podía
seguir un caos lleno de risas, gritos, juegos o falta de atención al profesor en fracciones de
segundo. Mencionaron la necesidad de obtener un control disciplinar desde el primer día de
clases para legitimar su “lugar” como maestros, dado que encontraban alumnos demasiado
inquietos dentro del aula desde el instante mismo de comenzar a impartir su materia.
181
Manifestaron, además, que cuando mantenían la línea marcada entre profesores y alumnos
obtenían un sentimiento de tranquilidad relativo, no obstante realizarlo durante varios días, les
resultaba fatigoso y frustrante por asumirla como una lucha diaria que les absorbía demasiado
sin poder dar clases con regularidad.
En este sentido, la percepción de una realidad escolar disonante se veía reflejada por la
dificultad en el manejo de estudiantes problemáticos (23.2%) para ocho de cada diez
profesores noveles, identificando por lo regular a quienes casi nunca trabajaban durante las
clases y generaban el desorden como “líderes de la indisciplina”, requiriendo imprimirles un
mayor esfuerzo para controlarlos y evitar que los demás les imitaran.
Esa situación no era exclusiva de los alumnos/hombres, también se documentó una mayor
participación de mujeres como incitadoras de actitudes prepotentes o rebeldes hacia el
profesor. Aunque esos casos causaron extrañeza y sorprendieron, una vez superado ese estado,
fueron tratados con un rigor similar al dispensado hacia sus compañeros varones. Cuando los
profesores noveles se refirieron a su resentido inicio problemático por confrontar alumnos
indisciplinados en sus primeros días, afirmaron el riesgo que se corre de perder el control del
grupo en esos momentos tan trascendentales para una práctica profesional exitosa. De ello
dependería la existencia de manifestaciones de respeto hacia la imagen del profesor una vez
que se ha “entregado el poder” a los alumnos.
La categoría de problemas con el elevado número de alumnos obtuvo un porcentaje muy bajo
con relación a las demás (3.6%), siendo manifestado por el 20% de profesores para esta área
de conocimiento quienes experimentaron trabajar con grupos de hasta 60 alumnos en una
misma clase. El grupo numeroso fue un factor que potenció su nerviosismo durante las
primeras semanas, admitiendo no sentirse cómodos con tantos ojos puestos en ellos y
cuestionarse sobre la eficacia que alcanzarían en su trabajo para atender a todo el grupo,
mismo que le examinaría cuando tratara de resolver múltiples preguntas.
182
Preocupaciones de Interacción Alumno-Profesor (PIAP)
La tercera categoría básica jerarquizada fue la de PIAP (19.4%) constituida por cuatro
categorías subordinadas según se identificó su relevancia:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Trabajo con las diferencias individuales de los alumnos 37.8 Motivación de los estudiantes 33.3 Determinación del nivel de aprendizaje de los alumnos 15.6 Valorar el trabajo de los estudiantes 13.3 Trabajar con estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos 0
Tabla No. 33 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PIAP.
La primer causa de preocupación en ésta categoría básica estuvo dirigida a identificar con
exactitud las diferencias individuales de los alumnos (37.8%) para el 100% de los profesores
principiantes, ya que; conforme transcurrían los días de clase descubrían la diversidad
estudiantil que existe en los grupos de la EMS y el peso específico que tiene tratar la parte
humana de sus alumnos.
Por tanto se documentó una insistente actividad de interacción dialógica entre profesor y
alumnos para conocer sus necesidades escolares individuales, problemáticas sociales o
familiares, a fin de funcionar como guía del conocimiento dentro y fuera del aula, pero sin
dejar de lado el compromiso que adquieren como enseñantes. Se sentían obligados a responder
todas las dudas que surgían en sus alumnos de manera individual, por lo que dedicaron a cada
uno el tiempo requerido. Haber hecho eso trajo consigo una importante sensación de progreso
en el desempeño de cada uno de ellos.
La motivación de los estudiantes como factor de preocupación ocupó el segundo lugar en el
grupo (33.3%). Alrededor de ocho de cada diez de los profesores participantes descubrieron
una palpable falta de interés en los alumnos lo que les desmotivó por no poder contrarrestar
dicha problemática.
183
Reconocían la importancia que tenía avanzar conjuntamente alumnos y profesores en el
aprendizaje propio aunque esto sería identificado después de cometer diversos errores en sus
primeros días laborales, desde no permitir la participación de ningún alumno limitándose
exponer su clase a manera de monólogo, hasta evitar el diálogo con cualquiera de ellos como
mecanismo de defensa para racionalizar su frustración en la práctica. Afirmaron, sin embargo,
que una clase motivante se caracteriza por ser entretenida y por su organización eficaz.
Poder determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos fue la categoría subordinada que
constituyo el 15.6% de preocupaciones para un 60% de profesores con narrativas en las que
expresaban este tipo de inquietud. Los profesores aceptaron haber utilizado sólo preguntas
directas como “¿alguna duda?” dirigidas a sus alumnos durante las sesiones de clase para
conocer su grado de aprendizaje, lo cual; permanecía como una constante ante el
desconocimiento de metodologías específicas. En consecuencia esta actividad sumada a la
inexperiencia docente, les significaba una responsabilidad en suma dificultosa y contradictoria
por no saber que hacer para corregirla y alcanzar una práctica eficiente.
Otro 60% del total de profesores en esta área de conocimiento con un número mínimo de
casos, describieron la valoración del trabajo escolar en sus primeros acercamientos con la
realidad escolar bajo la óptica de “actividad importante” (13.3%), ya que; la falta de
experiencia para no mostrar favoritismos cuando trabajaban en un mismo grupo estudiantes
sobresalientes que cumplían las actividades escolares o extraescolares sin mayor dificultad, así
como, de bajo aprovechamiento con motivo de un inexistente trabajo en el aula o en diversas
actividades fuera de clase dificultaba su relación con los alumnos.
De modo que esta variable fue jerarquizada con un valor escolar alto aunque registrándose
pocas recurrencias. Describieron la utilización de diferentes materiales en temas específicos
para su enseñanza obteniendo resultados varios, puesto que; algunos alumnos mostraban
interés con estas actividades y otros tan solo se limitaban a realizarla de mala gana o no
preocuparse por cumplirla; razón por la cual; los participantes coincidieron en la importancia
que tiene una valoración atinada sobre el trabajo de sus alumnos con miras a imprimir un
ritmo de trabajo acorde con las necesidades específicas del grupo.
184
Para la última categoría subordinada que constituye esta categoría básica no se registro la
mención de algún caso referente a trabajar con alumnos de diferentes niveles socioeconómicos
en las diferentes narrativas analizadas.
Preocupaciones de Carácter Institucional (PCI)
Las PCI se ubicaron en el cuarto sitio de la jerarquía (12.3%), y se agruparon de acuerdo con
las categorías siguientes:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Conocimiento de las normas y costumbres de la escuela 85.2 Insuficiencia de materiales 7.4 Sobrecarga del trabajo burocrático 3.7 Inadecuado equipamiento escolar 3.7
Tabla No. 34 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PCI.
La primera categoría concentró el tema de mayor preocupación (85.2%) y se refiere a las
necesidades sobre conocimiento de normas y costumbres de la escuela. El 90% de estos
profesores describieron el temor de enfrentarse por primera vez a un grupo de bachillerato con
sus propias reglas y modismos. En realidad esta fue la fuente de sus nerviosismos; les
inquietaba profusamente las obligaciones que implicaba el trabajo docente para EMS, pero,
sobre todo, no tener una idea clara sobre la mayoría de ellas.
Otros factores mencionados fueron la falta de señalamiento relativo a las instalaciones de la
escuela, viéndose en la obligada necesidad de preguntar todo el tiempo sobre ubicaciones de
laboratorios o talleres y el sitio donde realizar trámites administrativos. Vale la pena decir que,
aprender los llamados estatutos sindicales o reglamentaciones institucionales durante sus
actividades iniciales, fue señalado también pero con menor insistencia. La insuficiencia de
materiales (7.4%) representó para un 10% de estos profesores el segundo ámbito de
preocupación o percepción problemática. La falta de algunos de los considerados básicos para
la institución como proyectores, micrófonos, mapas, videograbadoras, televisiones, etc. para
impartir sus materias les obligó a hacer uso del pizarrón como única posibilidad práctica.
185
A esta insuficiencia de material se le agregó el mismo porcentaje de profesores que se
quejaron por trabajar en espacios con un inadecuado equipamiento escolar (3.7%); la falta de
suficientes computadoras en el laboratorio de informática, por ejemplo, fue un factor de
indisciplina: varios de los alumnos que no habían alcanzado maquina para escribir se
dedicaban a interrumpir las actividades de quienes si disponían de ella en esa sesión de
trabajo.
Otra categoría con el mismo porcentaje de profesores clasificados (10%) fue aquella que se
refiere a la sobrecarga del trabajo burocrático (3.7%). Al respecto un profesor manifestó su
convicción de no dejarse desmotivar por el considerable número de documentación a entregar
cada inicio o fin de ciclo. Dijo además que a él no le ocurriría lo que a otros colegas de mayor
experiencia, quienes sólo se conformaban por cumplir con la entrega de la documentación sin
observar los resultados efectivos de su trabajo; no obstante, resintió la presión que resultaba
dedicarle a esta actividad grandes lapsos de su tiempo libre.
Preocupaciones Extraclase (PEC)
Ubicada en quinto lugar de jerarquización (7.5%) se encuentra la categoría básica de PEC para
el área de conocimiento físico-matemática e ingenierías. Estuvo constituida por las categorías
subordinadas con los porcentajes siguientes:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Inadecuado asesoramiento y apoyo 77.8 Insuficiente tiempo para la preparación de la carga docente 16.7 Sobrecarga docente 5.5
Tabla No. 35 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PEC. La primera categoría -inadecuado asesoramiento y apoyo-, clasificó una gran mayoría de los
profesores participantes en este grupo. Encontramos a dicha categoría como la primera
situación problemática (77.8%). El 80% de los profesores debutantes lamentó que algunos
profesores de mayor antigüedad no mostraran interés alguno para compartir sus
conocimientos; y resintieron, además, la falta de compañerismo ejercida hacia ellos, aludiendo
sus colegas haber aprendido de la práctica a través de sucesivos ensayos y errores, y no veían
por qué tenía que ser diferente.
186
Consideraron que al inicio de su trabajo docente les asaltó la duda de no poder cumplir sus
obligaciones en este nivel educativo, por darse cuenta del nulo apoyo institucional dirigido a
hacia ellos, además del inexistente acompañamiento de autoridades escolares el primer día
para animarlos o por lo menos presentarlos con su grupo. Ante tal situación optaban por pedir
ayuda a sus alumnos, quienes les facilitaban información sobre diversos aspectos
institucionales e inclusive, señalaban la ubicación de la cooperativa, aunque acompañada de la
inevitable cuota de risas y pequeñas bromas por observarle desubicado en todo momento.
La categoría sobre preocupaciones o problemas por el insuficiente tiempo para la preparación
de la carga docente concentró el 16.7%, para un 30% de los participantes en este grupo. Los
comentarios hechos, señalaron experimentar intranquilidad con motivo de no poder cumplir
los compromisos previos de planeación y organización de las actividades ante un número
considerable de horas bajo su responsabilidad. Situación que se complicaba aun más cuando
les comunicaron iniciar actividades de un día para otro, argumentando haber trabajado en su
diseño hasta altas horas de la noche anterior.
En lo que respecta a la sobrecarga docente (5.5%) esta categoría se encuentra relacionada con
la anterior, pero sólo por un 10% de la totalidad. En este caso, los profesores explicaron haber
sido responsables de cuatro grupos con diferentes horas/clase a la semana durante el inicio de
su práctica docente, con un horario corrido, es decir, puesto uno tras otro, situación que los
mantenía en un constante traslado de salón en salón, sin permitirse descanso hasta terminar su
jornada diaria.
Preocupaciones de Carácter Relacional (PCR)
En último lugar estuvieron situadas las PCR (4.6%), organizadas bajo las siguientes
categorías:
CATEGORÍA SUBORDINADAS PORCENTAJES Relaciones con los colegas 75 Relaciones con el director 25 Relaciones con los padres de familia 0
Tabla No. 36 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PCR.
187
Si bien las situaciones que ejercieron una mayor preocupación en el aspecto relacional fueron
atribuidas a la interacción con colegas (75%) por el 60% de los participantes del presente
grupo, su recurrencia fue mínima aunque incluyeron de igual forma a profesores con más años
de servicio y compañeros con un tiempo similar de ingreso. Afirmaron no haber tenido en
principio una buena relación de trabajo con los primeros ante diferentes críticas que eran
dirigidas hacia su trabajo por ser principiantes o con los segundos por la competencia generada
para demostrar capacidad de trabajo al encontrarse en igualdad de ingreso.
En algunos casos mencionaron que dichas críticas les motivaba para asesorarse con algún
profesor conocido o amigo de su familia a quienes les pedían consejos sobre cómo enseñar,
organizar los temas curriculares, dosificar las clases e inclusive, controlar la disciplina de
grupo, definiéndolos como una tablita de salvación al recibir su ayuda incondicional.
Las relaciones con el director fueron factores preocupantes (25%) para un 10% de los
participantes. Sólo se documentaron tres recurrencias, lo que hace evidente el escaso contacto
del profesor principiante con las autoridades escolares durante los primeros días de trabajo. La
supervisión como autoridad superior, ni se diga; como tal es imperceptible o bien es asumida
sincréticamente como parte de ellas, pero en un todo indiferenciado.
Empero, lo que sí se identificó fue un reproche generalizado por el nulo acompañamiento de
autoridad alguna y correspondiente presentación con el grupo cuando ingresaron al salón por
primera vez. Esta acción irrelevante, quizá para la autoridad, no lo fue tanto para el profesor
principiante puesto que el 80% de ellos la consideraron como una acción necesaria.
Contra lo que se esperaba, no se documentaron problemas de relación con los padres de
familia, pero no porque no los haya, sino porque no se establecen de forma significativa. La
realidad del nivel educativo estudiado sitúa la presencia de los padres únicamente al realizar
diligencias administrativas como el trámite de ingreso, la solicitud de permisos o justificantes
de faltas, etc.; acorde con la reglamentación de cada centro escolar.
188
Por lo tanto, el contacto entre profesores y padres de familia durante sus primeras experiencias
docentes fue casi inexistente o por lo menos no representa un factor que dificulte sus labores al
inicio de su práctica.
Área de Conocimiento de las Ciencias Sociales
De acuerdo con las narrativas, las principales preocupaciones y problemas de los profesores de
este grupo tendieron a agruparse de la forma siguiente:
PREOCUPACIONES –CATEGORÍAS BÁSICAS- PORCENTAJE INTRAGRUPAL Formación (PF) 34.6
Disciplina en el Aula (PDA) 20.7
Carácter Institucional (PCI) 13.1
Interacción alumno-profesor (PIAP) 13.0
Extraclase (PEC) 10.6
Carácter Relacional (PCR) 8.0 Tabla No. 37 Distribución de porcentajes por Categorías Básicas para Ciencias Sociales.
Preocupaciones de Formación (PF)
Teniendo en cuenta la información para las PF y ubicadas en primer lugar de jerarquía
(34.6%), sus categorías subordinadas estuvieron divididas en los siguientes porcentajes:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Conocimiento del contenido a enseñar 32.9 Organización del trabajo de clase 27.4 Planificación del proceso enseñanza-aprendizaje 17.8 Utilización eficaz de los diferentes métodos de enseñanza 12.3 Utilización eficaz de los libros de texto y guías del profesor 9.6
Tabla No. 38 Porcentajes para Categorías Subordinadas para PF.
En la presente área de conocimiento, dominar los contenidos curriculares significó la principal
preocupación (32.9%) para el 100% de profesores debutantes. Afirmando sentir una obligada
necesidad de conocer al pie de la letra cada uno de los temas que integraban sus materias a
impartir, aunque esto significara repasarlos varias veces antes de comenzar la clase y así poder
ofrecer lo mejor a sus alumnos, como ellos lo expresaron.
189
Lo anterior fue señalado con el fin de evitar hacer el ridículo frente a sus alumnos por no saber
que decir o para no responder de forma deficiente cuando existieran dudas en clase y
evidenciar su falta de preparación. Además indicaron comprender sus exigencias profesionales
enfocadas a presentarse como un ejemplo de profesor con amplios conocimientos y abierto a
consultar diversas fuentes de información como libros o Internet para facilitar el trabajo en el
aula.
Organizar el trabajo de clase, significo el 27.4% de preocupación para la totalidad de estos
profesores con un número bajo de recurrencias. Señalaron que su falta de preparación y
experiencia les llevaba a utilizar constantemente actividades fuera de planeación,
incluyéndolas aunque no tuvieran relación alguna con el tema previsto a causa del nerviosismo
sentido al enfrentar un salón de clases por primera vez.
Sus ideas personales sobre el ejercicio de la enseñanza fueron utilizadas como paliativo para
disminuir los vacíos pedagógicos resentidos por no tener una noción exacta de cómo empezar
y terminar cada clase, lo que les generó, en consecuencia, por una parte, un sentimiento de
fracaso por no poder darle seguimiento a su propia organización, y por la otra; el regreso a la
práctica cotidiana de exposición de clases, hablando todo el tiempo o bien, mantener ocupados
a sus alumnos con una gran cantidad de trabajo toda la hora.
La planificación de la enseñanza fue otra de las preocupaciones importantes (17.8%) para el
80% de éstos profesores noveles ante su inocultable inexperiencia para planificar, aunque con
un bajo número de frecuencias registradas. Los comentarios alusivos a la vulnerabilidad de los
planes de clase ante el carácter cambiante de la realidad fueron constantes. De manera que se
veían presionados a agotar sus actividades en pocos minutos a pesar de haber sido diseñadas
para una hora completa. Por tanto, la planificación de las actividades docentes les representó
algo nuevo y en ocasiones no pudieron concretarlas ni utilizarlas por no contar con rutinas de
trabajo que les permitiera sostener la improvisación a la que los remitían los nuevos e
irrepetibles escenarios de trabajo pedagógico.
190
Señalaron la dificultad que les representaba escribir un plan de clase, obligándose algunas
veces a revisar y utilizar los redactados por otros profesores en semestres previos. Con
respecto a la exigencia de la escuela para entregar sus planeaciones en tiempo y forma,
algunos profesores novatos señalaron la existencia de un ambiente permisivo que les generó
diversas dudas, llegando, inclusive, al término del semestre sin que se les hubiera reclamado
su cumplimiento.
La preocupación que generaba utilizar eficazmente los diferentes métodos de enseñanza
significó para seis de cada diez profesores principiantes encontrarse frente una actividad en
suma problemática (12.3%). Al mismo tiempo que daban cuenta de un desconocimiento
generalizado con motivo de su inexperiencia sobre el ejercicio de la práctica docente.
Obligándose en consecuencia a investigar en libros especializados o preguntar a compañeros
con más experiencia para resolver esta situación, pero limitándose por lo regular a utilizar los
métodos que les parecían innovadores aunque su elección fuera casi de manera aleatoria sin
conocimiento acerca de las necesidades específicas de sus alumnos.
Además encontraron importantes dificultades en su aplicación cuando expresaron no
conseguir el interés de sus alumnos, sin tener la certeza de aplicarlos correctamente para
hacerse entender. Sin embargo aceptaban estas limitantes formativas y la necesidad de una
mayor preparación en este ámbito.
Por último el 50% de los participantes en esta área de conocimiento manifestaron preocuparse
por utilizar libros especializados de manera eficaz (0.6%), aunque fue muy baja la frecuencia
en cada caso registrado. Las principales afirmaciones realizadas aseguran haber realizado
lecturas en el mayor número de textos posible para alcanzar el dominio pleno de su materia y
aluden a la recuperación de los manuales utilizados durante la realización de sus estudios
profesionales, muchos de ellos aceptaron, incluso, haberlos repasado horas antes de comenzar
las clases para mantener “frescos” los temas por impartir.
191
Preocupaciones de Disciplina en el Aula
Para las PDA como segundo lugar de importancia (20.7%) se encontró un amplio margen de
ventaja en una de sus categorías en comparación con las demás que la integran:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Disciplina de clase 73.9 Manejo de los estudiantes problemáticos 21.7 Elevado número de alumnos 4.4
Tabla No. 39 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PDA.
La disciplina de clase (73.9%) fue motivo de mayor malestar para el 100% de estos profesores
noveles. Es la que tiene el mayor número de recurrencias documentadas. Reflejó una
verdadera dificultad para la realización de su trabajo cuando se enfrentaban a la bienvenida
ofrecida por sus alumnos, expresando burlas constantes, risas y gritos, levantarse de sus
asientos o pararse sobre las bancas estando ya en actividades. Lo que fue resuelto acorde con
el grado de dificultad percibido por cada profesor según su carácter o idea preconcebida de
disciplina para corregir esta situación.
En su mayoría manifestaron lo importante que era imponer su autoridad desde el primer día,
razón por la cual platicaban con sus alumnos, haciéndoles entender el respeto que le debían
por ser su maestro; de cualquier manera, no creyeron alcanzar su objetivo cuando perdían
demasiado tiempo sólo en callarlos durante los primeros días. Algunas de sus medidas
disciplinarias más utilizadas fueron amenazarlos con bajarles puntos en algún examen con
motivo de utilizar lenguaje vulgar o grosero dentro del aula, sacarlos del salón y reportarlos
con la prefecta, no obstante, indicaron la existencia de una indiferencia hacia estas medidas
por un gran número de alumnos quienes mantenían una conducta irreverente.
Los primeros días les parecía que daban clases a medias cuando se ocupaban principalmente
en controlar la disciplina, por lo que afirmaron llevar un sentimiento de frustración a cuestas,
llegando a señalar de manera irónica la inexistencia de libros donde expliquen a detalle qué
hacer cuando los alumnos se portan mal.
192
La dificultad para el manejo de estudiantes problemáticos (21.7%) fue la categoría que
permitió percibir mejor al ambiente escolar agreste. Esto se pudo constatar en el 50% de
profesores noveles del presente grupo. Los alumnos problemáticos se caracterizan por ser
incitadores de la indisciplina al proferir malas palabras o gritos sin objeto alguno,
cuestionando la validez y aplicabilidad de los temas vistos en el aula, etc. No obstante los
profesores proponían que los esfuerzos para encontrar la fuente de sus malestares deberían
serles dirigidos en mayor medida, aun cuando afirmaron tratarlos con indiferencia o medidas
mas estrictas la mayoría del tiempo.
Para la tercera categoría sólo dos de cada diez de los casos sufrieron algún tipo de
preocupación o problema a causa del elevado número de alumnos bajo su responsabilidad
(4.4%). Las críticas de los profesores eran contundentes y acres al verse obligados a recibir
muchos alumnos en las aulas, lo que dificultaba aún más su inicial labor. Esta era otra razón
importante para sentirse nerviosos.
Preocupaciones de Carácter Institucional (PCI)
Las PCI ubicadas en tercer lugar preocupante (13.1%) para estos profesores principiantes se
agruparon acorde con las categorías y porcentajes indicados enseguida:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Conocimiento de las normas y costumbres de la escuela 96.4 Inadecuado equipamiento escolar 3.6 Sobrecarga del trabajo burocrático 0 Insuficiencia de materiales 0
Tabla No. 40 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PCI.
La primer categoría contuvo el mayor porcentaje (96.4%) para el 100% de estos profesores
debutantes. Dominó en ellos la incertidumbre generada por experimentar una actividad nueva
y desconocida en su primer día de trabajo, así como el recibimiento que les darían sus
estudiantes.
193
Otras actividades señaladas como problemáticas giraron en torno al progresivo descubrimiento
de rutinas institucionales como el reparto de asignaturas, ser aceptados por los profesores con
más años de experiencia, participar en evaluaciones o cursos de capacitación previos,
documentarse sobre como tramitar material y equipo en tiempo y forma, conocer las
actividades permitidas o prohibidas según reglamentos internos, en pocas palabras; adaptarse a
una nueva vida laboral.
Respecto de las preocupaciones sobre el inadecuado equipamiento escolar (3.6%) se registró
un caso específico, ante las deficiencias que el centro escolar exponía por contar con material
de software sin las licencias respectivas, situación que les llevó a su cancelación y en
consecuencia debió ser reemplazado por otro. Significándoles una capacitación adicional que
imponía toda una reelaboración de planeación y organización de clases dificultando en mayor
medida su labor docente.
Es de llamar la atención que la sobrecarga del trabajo burocrático y la insuficiencia de
materiales estuviera ausente en las preocupaciones de los profesores para esta área de
conocimiento durante sus primeros contactos con su ejercicio profesional, lo que nos permite
pensar que no es un factor que afecte su trabajo o por lo menos no en gran medida. Por otro
lado, la utilización de materiales especiales para impartir las materias bajo su responsabilidad
no fue motivo de mención, ya que algunas asignaturas son de contenido puramente teórico
señalado esto como un factor que dificulta su ejercicio.
Preocupaciones de Interacción Alumno-Profesor (PIAP)
En cuarto lugar se encuentran las PIAP (13.0%). Los profesores con este tipo de
preocupaciones se agruparon según las categorías y porcentajes indicados enseguida:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Motivación de los estudiantes 34.5 Trabajo con las diferencias individuales de los alumnos 34.5 Determinación del nivel de aprendizaje de los alumnos 17.2 Valorar el trabajo de los estudiantes 13.8 Trabajar con estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos 0
Tabla No. 41 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PIAP.
194
Acorde con el total de recurrencias documentadas, la motivación de los estudiantes y el
trabajo con las diferencias individuales de los alumnos estuvieron en igualdad de jerarquía
(34.5%) para los profesores noveles, aunque con una diferencia: la primera generó un malestar
para el 90% de los profesores con mínimas recurrencias; en tanto que la segunda categoría lo
fue para el 40% destacando un mayor número de casos. Por lo tanto seguiremos este orden de
explicación.
La motivación de los estudiantes como causa de preocupación se reflejó durante el lapso
previo al trabajo en el aula como parte de la organización del trabajo escolar, aunque se creía
poder alcanzarla mediante la utilización de técnicas innovadoras de enseñanza investigadas a
nivel personal; a pesar de eso en la práctica se tornaba en una situación problemática cuando el
alumnado no “respondía” como habían supuesto los profesores novatos.
Afirmaron descubrir que conforme avanzaba su práctica, obtenían mejores resultados cuando
organizaban pláticas en grupo para conocer sus intereses y problemáticas. Los únicos casos en
que se observó alguna motivación general fue cuando se usaron computadoras o tuvieron
conexión a Internet aunque dicha motivación estuviera mediada por la permisividad del
profesor novel con sus alumnos quienes podían realizar otras actividades fuera de planeación
(“chatear”, escuchar música o ver fotos, por ejemplo).
El 40% del total de profesores en este grupo mostraron algún tipo de preocupación por trabajar
con las diferencias individuales de los alumnos, ante la manifiesta inhabilidad para
escucharlos y atender sus necesidades tanto académicas como personales. Señalaron un
paulatino, pero importante aprendizaje conforme pasaban los días cuando iban descubriendo
mediante pláticas el contexto personal de cada uno de ellos, llegando a entender que todos son
diferentes y en la medida que les brindaba algún tipo de ayuda afirmaron obtener avances para
su trabajo diario conforme lo utilizaban con más regularidad.
195
También con un 40% de profesores principiantes, aunque con un menor número de casos, fue
determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos como un componente preocupante o
problemático (17.2%), ya que no contaban por lo general con una metodología eficaz para
lograr evaluar el trabajo de sus alumnos aparte del examen escrito. En consecuencia, era
generador de importantes ansiedades, aunque manifestaron haberse esforzado lo más posible
para cuidar el nivel de lenguaje utilizado y preguntando continuamente si existía alguna duda;
además de buscar asesoría como una petición de ayuda de algún profesor con más antigüedad
en el servicio, que le facilitara estrategias para la evaluación del grupo.
Lograr valorar el trabajo de sus estudiantes fue considerado un motivo de preocupación
(13.8%) para cuatro de cada diez participantes en este grupo. Ahora bien, quienes lo refirieron
afirmaron evitar guiarse únicamente por la calificación de un examen, interesándoles en
cambio su disposición o actitud hacia el trabajo escolar dentro y fuera del aula. Consideraban
necesario documentarse lo más posible en sus materias para saber qué contenidos se van a
evaluar, además de procurar entablar pláticas con sus alumnos sobre diversos aspectos a fin de
conocerlos y tratar de evitar lo más posible una mala valoración.
El trabajo pedagógico con estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos, no fue señalado
como factor problemático o preocupante por ninguno de los participantes en este grupo
específico durante el comienzo de su práctica docente en la EMS.
Preocupaciones Extraclase (PEC)
El quinto nivel de preocupación la ocupan las PEC (10.6%). La clasificación de los profesores
tuvo el comportamiento siguiente:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Inadecuado asesoramiento y apoyo 74 Sobrecarga docente 13 Insuficiente tiempo para la preparación de la carga docente 13
Tabla No. 42 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PEC.
196
Un 90% de profesores expresaron haber recibido un apoyo bastante limitado conforme fueron
conviviendo con los profesores experimentados de su centro de trabajo. Por el contrario, en
vez de ofrecerles acompañamiento profesional en platicas de pasillos, reuniones de trabajo,
actividades programadas, etc., los criticaban o señalaban su nula experiencia en la docencia;
situación que era percibida como una fiscalización hacia su trabajo, indicando haber preferido
su asesoría para poder utilizarlos como ejemplo a seguir.
Por otro lado la constante obligación de cumplir con actividades escolares programadas sin
poder expresar su opinión, también fue parte de esta categoría ante la negativa para negociar
acuerdos con la escuela. Asimismo manifestaron no haber contado con algún soporte
institucional en su primer día de clases, obteniendo por lo regular una reducida información
sobre horarios y programas, pero sin tocar aspectos medulares como responsabilidades dentro
o fuera del aula, el llenado de papelería e inclusive algún recorrido por instalaciones.
La sobrecarga docente y el insuficiente tiempo para su preparación alcanzó un porcentaje
equivalente (13%) aunque con variaciones en el número de casos. La sobrecarga docente
estuvo presente para el 30% de profesores novatos a consecuencia del exceso de trabajo que
causaba el número considerable de horas bajo su responsabilidad y aumentaban en mayor
proporción el trabajo de calificación o evaluación realizado en casa.
Consideraban que se agravaba esta situación al tener que cumplir con la planeación respectiva
y llevar a cabo actividades escolares o administrativas extra como parte del programa escolar.
En particular, observamos un caso que requirió mayor tiempo para preparar y planificar sus
clases e inclusive aseveraba no haber dormido gran parte de la noche previa al comienzo de
sus actividades docentes, representando un 10% del presente grupo.
Preocupaciones de Carácter Relacional
Ubicado al final de ésta jerarquización (8.0%) encontramos las PCR para profesores
principiantes, conforme lo siguiente:
197
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Relaciones con los colegas 81 Relaciones con el director 19 Relaciones con los padres de familia 0
Tabla No. 43 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PCR.
Las relaciones con los colegas (81%) fue para siete de cada diez profesores una causa que
generó malestar durante sus primeros días de trabajo docente al recibir diversas expresiones de
menosprecio hacia ellos y su trabajo por parte de colegas con más años de servicio. Esto es,
por una parte su manifiesta juventud o inexperiencia generaba elementos de crítica al
considerarlos incapaces de realizar un trabajo decoroso, paradójicamente, ese entorno de
hostilidad emplazó a los principiantes a demostrar lo contrario, motivando a algunos a
multiplicar sus esfuerzos para tratar de hacer todo bien.
Por otra parte aseguraron que cuando existía alguna relación afectiva o consanguínea entre
ellos y un colega con mayor tiempo de servicios, dicha situación les facilitaba preguntarles
todas sus dudas para saber “que hacer” cuando se presentara algún problema aunque relataron
sentirse doblemente comprometidos en lo personal y profesional con las personas que les
brindaron consejos en un mayor número de ocasiones.
Por último las relaciones con el director (19%) fueron descritas como preocupantes por el 20%
de los participantes en éste grupo bajo un par de casos específicos. El primero se originó ante
una reunión de urgencia entre la autoridad y los profesores de nuevo ingreso a fin de platicar
sobre el malestar que ocasionaba la continua supervisión hacia estos últimos para dar
seguimiento a las secuencias didácticas, situación que era referida como incomodaba y que
continuó sin ninguna modificación por estar ordenada desde la dirección.
El segundo caso estuvo ubicado momentos antes de ingresar al aula al ser requerido el
profesor debutante por el director para informarle sobre cuestiones sindicales que le generó
preocupación durante varios días aunque en palabras del docente no tuvo mayor importancia.
198
Área de Conocimiento de la Educación
De acuerdo con sus principales preocupaciones y problemas de los profesores principiantes,
las tendencias de agrupamiento registradas en esta área, fueron las siguientes:
PREOCUPACIONES –CATEGORÍAS BÁSICAS- PORCENTAJE INTRAGRUPAL Formación (PF) 30.1
Disciplina en el Aula (PDA) 26.1
Carácter Institucional (PCI) 15.9
Interacción alumno-profesor (PIAP) 15.7
Extraclase (PEC) 8.5
Carácter Relacional (PCR) 3.7 Tabla No. 44 Distribución de porcentajes por Categorías Básicas para Educación.
Preocupaciones de Formación (PF)
Encontramos en primer lugar a las PF (30.1%). Se pueden leer sus porcentajes de
preocupaciones en cada una de las categorías de la tabla siguiente:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Conocimiento del contenido a enseñar 35.6 Organización del trabajo de clase 28.8 Utilización eficaz de los diferentes métodos de enseñanza 20.3 Utilización eficaz de los libros de texto y guías del profesor 8.5 Planificación del proceso enseñanza-aprendizaje 6.8
Tabla No. 45 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PF.
El primer motivo de preocupación para profesores pertenecientes al grupo de educación, lo
ocupó el conocimiento del contenido a enseñar (35.6%), ya que por pertenecer a un nivel
educativo diferente a su formación inicial era asumido en principio como un reto para el 100%
de los profesores bajo un número de recurrencias considerable.
Se puede señalar que confiaban en su corpus de conocimientos docentes como base para la
práctica en este nivel educativo, aunque el formato de una sola materia por clase fue percibido
como ajeno por profesores de educación primaria. Sin embargo, otros afirmaban que si eres
maestro dominas el tema. En consecuencia, se registró una necesidad palpable por
documentarse sobre la(s) materia(s) bajo su responsabilidad, requiriendo atender esta actividad
durante varias horas en sus hogares.
199
En algunos casos los nervios por dominar contenidos les llevó a estudiarlos ya avanzada la
noche anterior a comenzar sus clases, agravando esta situación ante la falta de libros
específicos o fuentes de consulta para memorizarlos por primera vez. Existieron también
señalamientos dirigidos a no sentirse preparados para dar clases en EMS cuando les otorgaban
asignaturas alejadas de su experiencia o formación, denunciando no ser especialista de
materia alguna. En suma, dominar los contenidos se estableció como prioridad aunque
dependía de variables como el método de enseñanza, las necesidades de sus alumnos o el
objetivo de cada materia en específico.
La organización del trabajo de clase fue la segunda preocupación importante (28.8%) para
nueve de cada diez participantes con formación docente, quienes afirmaron definir la primera
clase como un momento importante y pieza clave para lograr un desarrollo adecuado del
proceso enseñanza-aprendizaje. No obstante, a pesar de tener sus clases planificadas fue difícil
darles continuidad, ante un inicio lleno de dudas y nerviosismo. Además localizamos el
empleo de actividades rutinarias utilizadas por profesores con experiencia en primaria o
secundaria -como sentarlos en una disposición específica o comenzar hasta que el salón se
encontrara en silencio-, para establecer un orden al inicio de sus clases, que emergían casi de
manera automática al estar frente al grupo.
Sin embargo, mencionaron que la dificultad por trabajar con alumnos adolescentes y las
problemáticas propias de su edad era un factor que repercutía para desarrollar actividades, al
encontrar en una misma clase estudiantes muy cumplidos y otros a quienes el trabajo escolar
no les interesaba en lo absoluto. Todo esto se consideró motivo de dificultad para el desarrollo
del trabajo diario aunque también aludieron les permitía conocer las necesidades de todos
ellos. El tercer motivo de preocupación o problema lo integró la utilización eficaz de los
diferentes métodos de enseñanza (20.3%) para siete de cada diez profesores, aunque en este
grupo específico su utilización había sido practicada previamente, sin embargo, aceptaban que
no todas les funcionarían con los mismos resultados por haberlas empleado en niveles
educativos diferentes. La interacción con el grupo para conocer necesidades específicas estuvo
enunciada como el principal factor hacia el cual dirigieron su aplicación, complementada con
los objetivos y contenidos de la asignatura a impartir.
200
En este sentido, se encontró una preocupación importante por cumplir una práctica eficiente
acorde con sus metodologías para evitar equivocarse en su selección y alcanzar los objetivos
de sus planeaciones, considerando que una metodología deficiente no les permitiría asegurar
que los alumnos comprendieran los contenidos.
La utilización eficaz de los diferentes libros de texto y guías del profesor estuvo en cuarto
orden de jerarquía (8.5%), pero manifestado sólo por el 50% de los docentes quienes objetaron
la falta de conocimiento sobre las asignaturas bajo su responsabilidad que les exigía buscar
libros específicos y estudiarlos constantemente, ya que en algunos casos desconocían por
completo algunos contenidos lo que era señalado como desventaja para cubrir las expectativas
de sus alumnos si acaso no brindaran una respuesta óptima o acertada a cualquier duda.
Asimismo el rango de edad en la que se encontraban los alumnos y que estaba fuera de sus
prácticas previas les obligaba buscar estrategias didácticas acorde con esta condicionante en
textos específicos o documentos en la Internet afirmando categóricamente desconocerlas por
no haberlas revisado o analizado en su formación inicial.
La categoría que integra preocupaciones con la planificación del proceso enseñanza-
aprendizaje tuvo una minima referencia (6.8%) en tres de cada diez participantes, lo que
demuestra que dicha actividad no repercutió en sus primeras experiencias frente a grupo para
los siete restantes. Las principales razones para señalarlas se derivaron por desconocer el
formato de planificación en EMS, aclarando sus dudas por lo regular con colegas o sus
mismos padres cuando laboraban o habían laborado como docentes.
Una vez reconociendo el rango de edad que define este nivel educativo afirmaron no poder
utilizar estrategias o metodologías en sus planeaciones por considerarlas inadecuadas y de
difícil aplicación, donde la correcta dosificación de actividades acorde con los temas por ver
tendría que cubrir una currícula extensa o una amplia carga horaria.
201
Preocupaciones de Disciplina en el Aula (PDA)
Al organizar los resultados con respecto a las PDA significó el segundo lugar (26.1%) para los
profesores principiantes de acuerdo con las categorías correspondientes, siendo posible
percibir los siguientes agrupamientos:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Disciplina de clase 69.2 Manejo de los estudiantes problemáticos 30.8 Elevado número de alumnos 0
Tabla No. 46 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PDA. La categoría que encierra la disciplina de clase obtuvo el mayor porcentaje (69.2%) para el
100% de los profesores noveles en éste grupo. Todos ellos expresaron una notoria
preocupación por marcar el límite entre alumnos y el profesor desde el primer día, ya que al
deliberar sobre las edades de los alumnos, su complexión física y la mala popularidad que
recibe el bachillerato por su indisciplina, les generaron nerviosismo durante el tiempo previo a
comenzar sus clases. Lo que les llevó a especular sobre la respuesta más idónea cuando se
presentara un conflicto con cualquier alumno.
Dicho nerviosismo era comprobado al narrar el paisaje de indisciplina observado dentro del
aula que por momentos parecía incontrolable cuando los alumnos platicaban en todo
momento, se salían sin permiso, no le daban seguimiento al trabajo escolar indicado y que
originaba los mayores malestares e incomodidades dentro de su práctica llegando a desear por
momentos que sólo acabara la clase. Conforme fueron conociendo a sus alumnos, los
profesores revelaron la necesidad de no permitir estas actitudes utilizando diferentes medidas
restrictivas, sin embargo, por lo general adoptaron una actitud permisiva que al paso del
tiempo empeoraba la disciplina siendo atribuida a su situación de novato.
Se puede destacar que el manejo de los estudiantes problemáticos (30.8%) significó un
elemento ambiguo para ocho de cada diez profesores del presente grupo, comentaron que
utilizaban el primer día de clases para ubicar y diferenciar a los alumnos indisciplinados, los
que están haciendo bromas todo el tiempo, los “flojos” y también a los que trabajaban; para
brindarles atención especial o individualizada.
202
Además indicaron que hoy día se equiparan las actitudes irreverentes entre hombre y mujeres
sin diferencia alguna, de modo que se hacía muy difícil manejar un grupo donde había que
controlar líderes de indisciplina de ambos sexos, quienes en cualquier momento disparaban la
rebeldía. Con respecto a experimentar situaciones donde se mencionara el elevado número de
estudiantes como aspecto problemático en sus primeras semanas de clase, no existió
señalamiento alguno, lo que permite establecer no se considera un factor importante para los
profesores con formación docente en la presente investigación.
Preocupaciones de Carácter Institucional (PCI)
Ubicado en tercer lugar se documentó las PCI (15.9%) organizadas en las siguientes categorías
de acuerdo a los consecuentes porcentajes en orden de jerarquía:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Conocimiento de las normas y costumbres de la escuela 90.4 Sobrecarga del trabajo burocrático 3.2 Inadecuado equipamiento escolar 3.2 Insuficiencia de materiales 3.2
Tabla No. 47 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PCI.
Como puede observarse la categoría inherente a preocupaciones sobre el conocimiento de las
normas y costumbres de la escuela representaron el aspecto mayoritario generador de
desasosiegos o problemas durante los primeros momento de práctica docente (90.4%) para el
100% de estos profesores. Un concepto que se documenta constante en las narrativas fue la
incertidumbre durante el tiempo previo a comenzar sus actividades ante las dudas que les
acometían por imaginarse el tipo de alumnos que encontrarían, sus cambios emocionales
experimentados como adolescentes, las características y rutinas propias del bachillerato.
Las diferentes diligencias que dan forma a la vida institucional del bachillerato fueron
percibidas ajenas, requiriendo aplicar tiempo extra para conocerlas conforme pasaban los días
e integrarlas a sus rutinas de trabajo diario. Entre tales diligencias se documentó la firma de
libretas para control de salidas y entradas o el recorrido de aulas para cumplir sus horarios con
motivo de tener que cambiar de salón en cada hora.
203
Asimismo tener que informarse sobre la reglamentación propia del centro escolar sobre fechas
de exámenes, entrega de calificaciones y la responsabilidad que genera cuando deben fungir
como asesores de grupo. Por último se encontró un persistente comentario sobre la
intranquilidad que sentían por no dar el ancho como profesores de bachillerato ante la
institución y ante sus alumnos, ya que encontraban sus exigencias más elevadas a diferencia
de la Educación Básica (EB).
Las categorías de sobrecarga del trabajo burocrático, inadecuado equipamiento escolar e
insuficiencia de materiales obtuvieron un mismo porcentaje (3.2%) respectivamente cada una
aunque con un mínimo registro para un 10% de los profesores. La primera de las mencionadas
estuvo enmarcada ante el súbito cambio de rutinas familiares que una profesora resintió
cuando tuvo que ocupar la mayoría de su tiempo libre en realizar planificaciones, evaluaciones
o calificaciones, lo cual le significó no poder convivir con sus hijos como lo hacía en días
previos a ingresar a la docencia.
La segunda categoría estuvo dirigida al inadecuado material escrito que proporcionaba el
centro escolar a un profesor y no correspondía a los planes y programas de la nueva reforma
de EMS lo que provocó un abrupto comienzo de clases por buscar en Internet documentos
adecuados y verse en la problemática de no poder “bajarlos” en algunos casos debido a su
formato original.
La tercera categoría sobre insuficiencia de materiales quedó plasmada por afirmar que no
existía material específico para que trabajaran todos los alumnos y alcanzaban únicamente
para uno o dos, situación que dificultaba y retrasaba el avance de las actividades, optando el
profesor en última instancia organizarlos por equipos.
Preocupaciones de Interacción Alumno-Profesor (PIAP)
Las PIAP para profesores principiantes en este grupo se colocaron en cuarto lugar de jerarquía
(15.7%) integrándose con las categorías y tendencias de agrupamiento siguientes:
204
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Motivación de los estudiantes 45.5 Trabajo con las diferencias individuales de los alumnos 33.3 Valorar el trabajo de los estudiantes 12.1 Determinación del nivel de aprendizaje de los alumnos 9.1 Trabajar con estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos 0
Tabla No. 48 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PIAP.
El 80% de los profesores noveles con una formación inicial docente reconocieron la
motivación de los estudiantes como principal fuente de preocupación (45.5%), ya que,
expresaron resentir una importante dificultad para lograr que sus estudiantes se interesaran en
su materia durante las primeras semanas de clase, agravándose ésta situación cuando eran
teóricas y requerían la lectura como principal actividad didáctica. En consecuencia los
profesores hicieron uso de otros medios para su enseñanza como proyectar películas o
documentales que les llamara la atención.
Otro aspecto de preocupación fue un marcado desinterés que expresaban los alumnos sobre su
formación o el objetivo de cursar y aprobar la EMS, requiriendo platicar con ellos a nivel
personal para contrarrestar esta situación.
Afirmaron que mediante una buena comunicación con sus alumnos se obtenía un mayor nivel
de aprovechamiento y se les podía hacer entender que su futuro depende de su educación. Por
lo cual, se ha documentado un esfuerzo extra por parte de los profesores para lograr que sus
alumnos trabajen o como ellos definían necesitaban “empujarlos” hacia un mejor desempeño
de manera constante.
En otra preocupación profesional de los profesores principiantes, aparece como problema el
trabajo pedagógico con las diferencias individuales de los alumnos (33.3%) para un 80% del
total en el presente grupo. Una de las acciones realizadas durante los primeros días fue
reconocer las necesidades académicas grupales y en específico las de los estudiantes que
requerían atención especial.
205
Los profesores afirmaban contar, por una parte, con la formación necesaria para tratar a sus
alumnos significándoles ponerse a su nivel y lograr despejar sus dudas utilizando un lenguaje
claro, y por la otra afirmaban que los alumnos en este nivel educativo no cuentan con los
valores y respeto de años atrás hacia el profesor y en su lugar encontraron mala educación o
prepotencia, conjugado con la presencia de diversas personalidades en un solo grupo.
A pesar de estas dificultades buscaban mantener un diálogo permanente con cada uno de sus
alumnos para establecer acuerdos aunque existieron algunos que se resistían a cualquier
cambio concertado. De cualquier manera, lo anterior les generaba un sentimiento de aflicción
pedagógica por parecerles que cada uno de ellos necesitaba una estrategia de enseñanza
diferente, situación que afrontaban técnicamente investigando diversas metodologías para
aplicarlas en el aula.
La valoración del trabajo de los estudiantes fue expresado como factor de preocupación
(12.1%), para cuatro de cada diez de estos profesores lo que pareciera un resultado
diametralmente opuesto para profesionales de la enseñanza con interés expreso por mantener
un diálogo. Empero, quienes lo expresaron aseveraron utilizar todos los medios posibles para
demostrar interés sobre el trabajo de sus alumnos aún con regaños o asignándoles mayores
actividades escolares.
También descubrieron la existencia de diferencias palpables entre sus alumnos, por lo tanto
afirmaban no sería adecuado estar pendiente sólo de los que cumplen con tareas y trabajos,
sino también con quienes parecen realizar sus actividades sin ningún interés por aprender. En
consecuencia, lograr que asumieran su responsabilidad como estudiantes, entregar sus trabajos
en tiempo y forma o comportarse disciplinadamente en el aula fueron comportamientos
difíciles y preocupantes, asumiendo que los fracasos de los alumnos son también sus fracasos.
206
Por lo que respecta a la determinación del nivel de aprendizaje de los alumnos (9.1%) hubo
dos casos que hicieron referencia a una percepción problemática representando el 20% de la
totalidad grupal. En este sentido, la actividad de evaluar por primera vez a sus alumnos bajo el
formato utilizado en la EMS significo un aprendizaje nuevo y de difícil realización.
Encontrando una mayor expresión cuando manifestaron gran preocupación por determinar su
real aprendizaje, ya que afirmaron encontrarse desmotivados y preocupados por no saber si
serían ellos los que estaban fallando, la materia o los estudiantes.
En lo referente a trabajar con estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos no se obtuvo
ninguna recurrencia o mención por parte de los profesores en esta área de conocimiento, lo
que permite asumir una indiferencia por trabajar con alumnos bajo diferentes estratos sociales
por lo menos como factor de preocupación cuando atraviesan la etapa de iniciación a la
enseñanza.
Preocupaciones Extraclase (PEC)
De acuerdo con las categorías que integraron a las PEC como quinto lugar (8.5%), se
presentaron las siguientes tendencias de agrupamientos:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Inadecuado asesoramiento y apoyo 77.8 Insuficiente tiempo para la preparación de la carga docente 16.7 Sobrecarga docente 5.5
Tabla No. 49 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PEC.
El inadecuado asesoramiento y apoyo es considerado como uno de los factores más críticos y
principal fuente generadora de preocupaciones (77.8%) por la que atraviesa la práctica docente
de los profesores principiantes. Se encontró que el 60% de los profesores estaban en esa
circunstancia. El ambiente percibido por ellos, como desconocido e incierto de la EMS, les
generaba una imagen desalentadora por el recuerdo de profesores faltistas, incumplidos y
desinteresados sobre lo que sucedía dentro de su aula cuando fueron estudiantes, descritos
éstos como una referencia inapropiada.
207
Afirmando no querer repetir dichas actitudes en lo más mínimo, sin embargo, indicaron la
inexistencia de un proceso iniciador para éste nivel educativo que les proveyera apoyo por la
institución para evitar incurrir en malas interpretaciones sobre su responsabilidad como
profesores, recibir alguna capacitación docente previa u obtener información mínima sobre la
distribución de las instalaciones escolares.
Por otro lado mencionaron no descubrir ningún tipo de reconocimiento del centro escolar
hacia el esfuerzo que significa trabajar en bachillerato y cumplir con todas sus
responsabilidades, no encontrando diferencia alguna entre profesores que hacen mal su trabajo
con quienes lo hacen bien, los que cumplen y los que no cumplen, quienes llegan temprano y
los que llegan tarde, en suma; los profesores principiantes reconocen el compromiso de sacar
adelante a sus alumnos con mucho esfuerzo pero recibiendo poca recompensa.
Continuando con las PEC debe hacerse notar que se obtuvo un menor porcentaje de profesores
hacia el insuficiente tiempo para la preparación de la carga docente (16.7%) manifestado por
tres de cada diez, quienes tuvieron que realizar planificaciones de asignaturas bajo su cargo
hasta entrada la noche y poder entregarlas a tiempo, aunque; llegaba un momento en que no
ponían atención a lo que escribían para terminar lo mas pronto posible. También se daba esta
situación cuando las materias requerían planeaciones determinadas por contenidos bastante
extensos, teniendo que obviar algunos temas porque no los abarcaban por completo en cada
módulo. En efecto, hubo semanas completas donde no tocaron algunos temas, pero se daban
cuenta que no generaba ninguna sanción, ya que no eran supervisados con regularidad.
La última categoría de análisis integrante para la presente área de conocimiento es la
sobrecarga docente (5.5%), por un profesor a quien se le hizo responsable de una gran
cantidad de horas-clase, lo que dificultaba el trabajo diario en sus primeras semanas al tener
que calificar tareas, revisar trabajos, registrar calificaciones, organizar honores cívicos o
diseñar exámenes. Significándole una actividad muy estresante al afirmar que asumía su
trabajo con seriedad.
208
Preocupaciones de Carácter Relacional (PCR)
Los profesores también expresaron PCR aunque en último lugar de importancia (3.7%), y se
agruparon conforme a las categorías y porcentajes siguientes:
CATEGORÍAS SUBORDINADAS PORCENTAJES Relaciones con los colegas 75 Relaciones con el director 25 Relaciones con los padres de familia 0
Tabla No. 50 Porcentajes para Categorías Subordinadas por PCR.
Las relaciones con los colegas (75%) fueron un factor problemático para el 40% de
participantes aunque se registraron referencias mínimas al respecto. La principal causa de ello
fue la duda que les generó no saber el tipo de profesores con quienes convivirían y la forma en
la que serían recibidos. Esto es, ya estando en pleno ejercicio laboral se podía dar la situación
de solicitarle a otro profesor de más antigüedad algún consejo para controlar la disciplina o
alumnos problemáticos, obteniendo en algunos casos actitudes de indiferencia hacia sus
preocupaciones por sus colegas y en su lugar se les cuestionaba sobre su decisión de ser
profesores de EMS o la eficacia de su desempeño; sintiéndose desmotivados e inseguros al
repetirse dicha situación de manera constante.
Las relaciones con el director (25%) obtuvieron también algunas menciones y fueron causa de
preocupación en el 20% de los profesores principiantes de este grupo de participantes. Esto se
pudo percibir en dos casos. A uno de ellos y sin explicación alguna, se le requirió presentarse
ante el director previo al inicio de sus clases, lo que aumento el nerviosismo latente del primer
día.
Al otro caso se le solicitó apersonarse con el director días antes de comenzar sus actividades
con el propósito de informarle sobre lo que se esperaba de su trabajo, razón por la cual indicó
haber padecido un mayor nerviosismo que perduró todo el semestre escolar al tener presente
dicha exigencia.
209
Como en otras áreas de conocimiento, ésta tampoco registró algún comentario o sugerencia
sobre la relación problemática con padres de familia en todo el periodo que duraron sus
primeros acercamientos con la realidad escolar. Lo que confirma la inexistente presencia de
los progenitores en las actividades escolares de sus hijos fuera de inscripciones, pago de
colegiaturas, cuotas voluntarias, etc.
ANÁLISIS INTERGRUPAL
211
12. ANÁLISIS INTERGRUPAL
El presente capítulo, da cuenta de los resultados finales obtenidos por áreas de conocimiento
sobre la jerarquización de los principales problemas y preocupaciones experimentadas como
profesores principiantes. Se compara el nivel de importancia entre grupos, evidenciando las
similitudes y diferencias, según una escala de seis niveles.
Además, en el caso de las categorías básicas identificadas con el mismo nivel de
jerarquización, es descrita la tendencia y particularidades por cada una de las áreas
establecidas, asimismo, su categoría subordinada calificada con un mayor porcentaje de
preocupación.
Análisis cualitativo
DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA.
Nivel 1.
Esta primera categoría se refiere a la inseguridad, el nerviosismo, las dudas o incomodidades
como parte del malestar profesional -preocupaciones y problemas- experimentado por el más
alto porcentaje de profesores de la EMS durante sus primeras experiencias docentes.
Las cuatro áreas de conocimiento que comprenden: ciencias de la salud, ciencias físico-
matemáticas e ingenierías, ciencias sociales y educación, jerarquizaron a las PF como el
primer factor problemático o preocupante generador de la mayor cantidad de desasosiegos
durante la etapa de iniciación a la enseñanza.
El inicio de la práctica docente para los profesores formados en ciencias de la salud fue
señalado como un cambio radical a sus labores y perfiles de origen. Generó sentimientos de
angustia al verse próximos a comenzar una actividad nueva y en ocasiones sin los materiales
didácticos básicos para su ejercicio, ni el dominio de los contenidos como elemento primordial
para la práctica.
-...la noche anterior a comenzar a dar clases la pasé angustiado, no dormí... para hacerlo más difícil no
me dieron el programa cuando inicié las clases, pero creo que no dormí por la preocupación de no
tener un buen dominio de la materia y es que era una experiencia nueva para mi (S-9, pp. 1-2, pfo. 43-
50).
212
Este aspecto problemático de carácter formativo les hizo percibir no sentirse preparados de
inicio para ejercer la docencia y afirmaron haber aprendido el oficio de manera autónoma sin
recibir ayuda alguna mediante el ajuste constante de su práctica como principal regulador.
-La verdad no me sentía preparado para trabajar como maestro, creo que me hice solo como maestro
en las academias, y conforme probaba estrategias en el aula iba ajustando la práctica,... lo que sigue es
comenzar a dar clases y dejar que la práctica con el ensayo y error, nos vaya enseñando como hay que
hacer las cosas por que aunque suena trillado, la práctica hace al maestro... (S-9, p. 2, pfo. 91)
Se documentó, además, de manera consistente la creencia de que la obtención suficiente de los
conocimientos y su dominio trae consigo el aseguramiento del control del trabajo pedagógico
en el aula para no evidenciar sus debilidades profesionales en su situación de principiantes.
Estaban interesados, por el contrario, en ostentar una imagen profesional autosuficiente,
evitando así mostrarse nerviosos o sin una idea clara de la docencia. Esta última cuestión fue
un motivo de preocupación e incomodidad, aunque confiaban superarla con la acumulación de
la experiencia y la práctica.
-...lo primero que trate de fomentar fue el respeto de mis alumnos mediante el dominio que tenía sobre
la materia a enseñar para que asi no pensaran que su maestro era un principiante mas y no tuviera la
mas remota idea de lo que debe enseñar (S-2, p. 1,pfo, 32).
-...les pedí a los maestros, amigos de mi tío el libro de la materia que me tocaba enseñar, a mi me
preocupaba mucho el dominio del tema para que no fuera a fallar a la hora de estar frente a los
alumnos (S-6, p. 1, pfo. 36).
Para el caso del área de ciencias sociales se encontró, tanto profesionistas recién egresados de
la universidad como algunos que habían ejercido su carrera durante algún tiempo al momento
de integrarse como profesores de EMS, quienes definieron la práctica de la docencia desde
diferentes ángulos. Mientras que para los primeros era una actividad difícil y se trataba de su
primer trabajo formal, los segundos afirmaron no considerarla una actividad con mayor
complejidad, no obstante; cambiaron su opinión una vez comenzada su práctica.
-Un día me dijo el subdirector que había una vacante para dar clases y que si yo podía cubrirla, “claro
que puedo” respondí y es que no se me hizo algo muy difícil el estar parado frente a un grupo de
adolescentes pensaba que habiendo dirigido una empresa hotelera con muchos empleados o habiendo
tenido la responsabilidad de una sucursal bancaria pues unas cuantas clases no me robarían el sueño,
pero estaba en un gran error (CS-10, p.1, pfo. 24-33).
-Me parecía muy chistoso que unos días antes de presentarme a trabajar me sintiera con muchos
sentimientos a la vez, por una parte nerviosa y ansiosa por experimentar algo nuevo y desconocido por
ser mi primer trabajo y ser uno con mucha responsabilidad y que me parecía bastante difícil... (CS-6, p.
1, pfo, 19-24).
213
Sin embargo, en este grupo también existió un cierto temor al ridículo que era señalado al
recordar las actitudes observadas en sus profesores durante su tiempo como estudiantes; lo
cual les motivaba a documentarse sobre sus materias aunque se daba la común situación que
no correspondieran los contenidos a su perfil profesional.
-...me dije, tú estudia y prepárate mucho para no hacer el ridículo como tus profesores anteriores
quienes a veces ni siquiera se veía dominaban su materia y se sacaban toda clase de mañosadas para
que pasara la hora...por eso yo en cuanto tuve los planes y programas y me dijeron lo que había de
hacer con ellos, repasé toda la información disponible en libros e Internet que pude porque lo malo es
que me tocó la materia de lógica I (CS-4, p. 2, pfo, 45).
Identificándose, además, un señalamiento que definía las materias conferidas a estos
profesores sin demasiada complejidad, pero concentrando excesiva teoría, lo que les significó
darse a la tarea de buscar sus contenidos en diversas fuentes de información.
-Así que tenía un dominio relativo de la materia porque era de conocimientos generales y la habían
diseñado agrupando todas las materias de ciencias sociales en una sola, pero tuve que buscar mas
libros porque eran bastantes subtemas y algunos no los conocía, pero eso de nada sirve cuando no se
tiene lo que yo llamo personalidad dentro del aula... (CS-10, p. 2, pfo. 66).
Por tanto la preocupación sobre el dominio de los contenidos, previo al inicio de clases, estuvo
presente cuando se intensificaba el estudio de sus temas y la preparación del trabajo escolar.
Estaban preocupados por no caer en olvidos o imprecisiones y demostrar su capacidad
profesional frente a sus alumnos al momento de responder, atinadamente, a todas las preguntas
que les hicieran sobre diversos temas.
-Lo que más me preocupaba en esa semana era no estar preparado en mi materia y no saber que decir
cuando algún alumno me hiciera alguna pregunta, en verdad me preocupaba enseñar bien, no
equivocarme, en mi casa yo tenía un libro acerca de la materia que estaba impartiendo y lo leía
bastante seguido porque cuando pasa el tiempo se te olvidan algunas cosas o detalles que los alumnos
te pueden preguntar aunque siendo sincero una que otra vez se me fue y hacía unos papelotes pero
hasta en eso te haces experto con el tiempo porque aprendes como evadir la pregunta y te sales por la
tangente (CS-8, p. 3, pfo. 97).
En lo referente a la utilización de los diferentes métodos de enseñanza, fue evidente su
desconocimiento cuando afirmaron no tener una idea clara sobre como alcanzar un trabajo
eficiente dentro del aula. Situación que fue afrontada mediante la búsqueda de diferentes bases
pedagógicas, aunque no siempre consideraban el factor humano o las necesidades de los
alumnos para su elección.
214
-...trate de aplicar lo que había planeado para esa semana y es que hasta había investigado tecnicas de
trabajo que según yo eran nuevas e innovadoras pero nunca logre que los alumnos se interesaran en mi
clase... (CS-4, p. 2, pfo, 81-85).
-Yo por mi parte en esos primeros días busque toda la información que pude sobre estrategias de
enseñanza porque la verdad pues no sabía casi nada y me la pasaba preguntando a todos los profesores
más antiguos sobre lo que ellos utilizaban lo bueno que en el uso de las tecnologías pues tengo un buen
dominio y por eso fue un problema menos para mi... (CS-6, p. 2, pfo. 79-85).
-...busqué en todos los libros que pude sobre técnicas de enseñanza para saber evaluar la calidad del
trabajo de los alumnos y evitar guiarme sólo por la calificación de un examen... (CS-5, p. 3, pfo. 100-
108).
Por su parte las ciencias físico-matemáticas e ingenierías, fue un grupo donde estuvo dirigida
su principal PF a la organización del trabajo de clase, la cual, era considerada una actividad
fundamental en sus labores, afirmando no poder comenzar su práctica sin tenerlas bien
sistematizadas, aunque también existieron dudas e incertidumbres por enfrentarse al grupo por
primera vez.
-Recuerdo que todavía un día antes de comenzar me la pase preparando la clase y documentándome
sobre la materia...me sentía nervioso por no saber contra lo que me iba a enfrentar, sentía que el tiempo
volaba y sentía que se me iba muy rápido, pero eso si para estar bien armado preparaba el material
conforme pasaba las horas, un mundo de dibujos, libros, diseños, problemas y repetía una y otra vez lo
que iba a enseñar y a decir (FM-8, p. 1, pfo. 20-26).
-...procedí a revisar horarios, programas y a buscar en libros, en apuntes y en Internet, lo relativo a las
clases que me fueron encomendadas, por lo que, aunque el semestre ya había iniciado yo aún no tenía
listas ni preparadas las clases y obviamente no me presentaba ante los grupos, en parte por no tener
preparadas las clases y en parte por el temor a enfrentarme por primera vez a un grupo como
profesor... (FM-1, p. 1, pfo. 38-46).
No obstante la falta de experiencia y conocimiento para dosificar los contenidos a enseñar en
cada una de las sesiones que duraran sus clases, fue motivo para preocuparse y definirlo como
una actividad donde se requiere tener precisión en su diseño, así que; en algunos casos, se
saturaba de contenidos una sola clase sin saber como segmentarlas.
-Lo más difícil de esa semana fue organizar todos los contenidos de una manera eficiente y pensar en la
manera en que iba a impartirlos, por eso el tiempo para dosificarlos en clase fue uno de mis mayores
problemas porque planeaba para cierto tiempo y al final me comía la hora. Cuando me daba cuenta
sonaba la campana y se acababa la clase, por mi inexperiencia no sabía como dosificarlos, inclusive
fue tal mi falta de percepción que en esa primera semana quise enseñarles todo el semestre (FM-8, p. 3,
pfo, 118-127).
215
Para este grupo de profesores debutantes, el conocimiento de los temas por impartir era
señalado como suficiente y de buena calidad, empero, el temor a quedarse mudos o no saber
que responder a cualquier pregunta de sus alumnos también estuvo presente como factor
preocupante cuando se ponía en juego su capacidad como ingenieros o matemáticos,
mencionando un nerviosismo latente al estar laborando como profesores por primera vez.
-Así que sólo fue cosa de repasarlos para estar bien preparada y no demostrar inseguridad frente a los
alumnos por no saber que responder o que decir (FM-10, p. 1,pfo, 26-29)
.
-...cuando se trata de matemáticas solo es cuestión de que comience y en automático nada mas me sale
el discurso, lo primero que les dije fue “no tengan miedo a las matemáticas es una materia como otras”
y es irónico por que yo estaba que temblaba (FM-4, p. 3, pfo, 100-105).
Finalmente, el área de educación también señaló al dominio del contenido a enseñar bajo
términos muy específicos por ser ubicados como profesionales de la enseñanza, egresados de
diferentes IFAD´s, siendo asumido como actividad sumamente importante por desconocer las
diferentes asignaturas que les eran designadas, situación que les preocupaba, exigiéndoles
estar documentado con suficiencia y evitar poner en duda su prestigio como docentes al no
responder cualquier duda o utilizar términos ambiguos de difícil comprensión.
-...me dieron una semana antes de entrar a clases los programas de las materias y en cuanto los tuve me
la pase investigando en todas las fuentes de información para conocer bien los contenidos y no
quedarme mudo cuando alguien me preguntara alguna duda o que le diera alguna respuesta no muy
clara (E-9, p. 1, pfo. 20.).
A pesar de ser profesionistas con formación inicial como docentes, el nerviosismo previo a
comenzar sus actividades estuvo presente en igual dimensión a los demás grupos. Padecieron
la preocupación de la noche anterior al reflexionar sobre el contexto de la EMS y sus
características. Percibiendo una falta de preparación para confrontarlas por haber estado
enfocada su formación profesional hacia otro nivel educativo.
-No dormí la noche anterior a comenzar a dar clases, me mortificaba primeramente porque no tenia la
información de los temas, no tenia los libros, tenia el plan de estudios pero me faltaba fuentes de donde
organizar los temas, me hacía falta mucha información, además ya tenía un año y medio de no dar
clases, mis prácticas en la licenciatura fueron en otro contexto y con otro tipo de alumnos de
secundaria, de pública, y éstos son de bachillerato... (E-6, p. 1, pfo. 6.)
216
En consecuencia estar ante un grupo de estudiantes adolescentes, bajo un formato de
enseñanza percibido como ajeno y asumiendo la responsabilidad de materias “extrañas” por
integrar contenidos que nunca habían estudiado y sin mucha relación a la enseñanza básica, les
significaron los mayores ámbitos problemáticos dentro del aula cuando confrontaron la
realidad escolar por primera vez.
-...era la primera vez que estaría al frente de un grupo de adolescentes tenia ansiedad por conocer a los
alumnos, por cuanto se me dificultaría impartir una materia en un formato que me era completamente
ajeno y con una sola materia bajo mi responsabilidad, esa fue otra de las cosas que me pusieron
nerviosa porque yo nunca había dado filosofía en mi vida y por eso tuve que estudiar mucho sobre la
historia de la filosofía, los pensadores clásicos, Grecia y todo lo que se refería a ese contenido (E-4, p.
1, pfo. 30).
Si bien la confrontación del salón de clases y los alumnos por primera vez fue una situación no
del todo desconocida, en consecuencia afirmaron se les facilitaba la interacción con los
alumnos al poder utilizar diversos temas de platica durante las clases aunque señalaron que las
cosas podrían ser más complicadas cuando utilizaban todo su repertorio en una sola sesión y
no encontraban después otra cosa que decir.
-Ellos por lo regular esperan a ver que ofrece el maestro, se te quedan mirando y solo escuchas tu voz
como rebota en las paredes, cuando tienes mucho que decir no hay problema pero cuando se te acaban
las frases que pensabas decir durante toda la hora en unos cuantos minutos entonces si a sufrir... (E-5,
p. 1, pfo, 43-40).
Aceptaron que las diferentes metodologías utilizadas por ellos no siempre les serían de
utilidad por el tipo de alumnos a los que se enfrentaban. Aun cuando esto les parecía
motivador para probarse como docentes y estar en capacidad de realizar un trabajo decoroso
donde sus alumnos son quienes deben ser los beneficiados.
-Desde el momento de aceptar estas nuevas responsabilidades, siento que para mi es un reto, como voy
iniciando sé que algunas estrategias que he utilizado no me van a funcionar, pero todo lo que se planea
debe llevarse a la práctica y todo esto te motiva para seguir preparando continuamente porque
mientras más domines tu materia, será más fácil despejar las dudas de tus alumnos (E-5, p. 2, pfo. 69-
76).
Nivel 2.
En el segundo nivel de importancia las cuatro áreas de conocimiento también resintieron los
mismos problemas y preocupaciones en su jerarquización, estando representadas por la
categoría básica de PDA.
217
Respecto a los profesores de ciencias de la salud, una vez que estuvieron dentro del aula,
pudieron experimentar “en carne propia” lo difícil que resulta controlar la disciplina de
alumnos quienes, según comentaban, podían “sentir” el nerviosismo de un profesor nuevo; lo
que se convertía en un motivo problemático cuando confrontaban su realidad por primera vez:
-En los primeros días no fue tan sencillo, porque mi inexperiencia y los alumnos que pueden oler la
inseguridad de un maestro a kilómetros, no brindan un ambiente que facilite las cosas, más bien había
que estarlos callando todo el tiempo (S-4, pp. 1-2, pfo, 12-54).
Dentro de esta área de conocimiento se encuentran profesionistas que ejercen su carrera por lo
regular en consultorios o clínicas y su ejercicio se limita en su mayoría a un paciente a la vez
bajo condiciones que faciliten la consulta, terapia o diagnóstico. En contraparte, al ingresar a
la docencia encuentran una realidad disonante, donde los alumnos ponen en entredicho la
capacidad del profesor, así que ésta realidad percibida choca con los ambientes antes
mencionados:
-Yo por mi formación estoy acostumbrado a tratar con una sola persona, en un ambiente tranquilo,
siendo muy amable con mi paciente y con cada uno hay que tener un trato definido... el primer día me
presenté con ellos y sentía las miradas de todos...un rato después me cuestionaban sobre mi trayectoria
como profesor...como para mostrarme que era un novato y no sabía nada (S-9, p. 1, pfo, 51-71).
Una situación que se repite en las narrativas es el comportamiento de los alumnos el primer
día, transformándose conforme avanzan las clases desde un estático y tranquilo comienzo
hasta el ambiente conflictivo que puede ser aprovechado por los alumnos si encuentran en el
profesor un indicio de flexibilidad:
-Los alumnos normalmente cuando reciben a un maestro se portan bien, pero después conforme van
agarrando confianza se empiezan a portar mal. Se salen del grupo sin pedir permiso o te dicen alguna
mentira sobre que se sienten mal y regresan hasta la siguiente hora, yo al principio era bastante flexible
con ellos, les decía que ya estaban grandes para entender y que la educación la recibían en su casa pero
todo era inútil (S-9, p. 2, pfo. 75).
-Conforme pasaron los días se volvían más indisciplinados y flojos y es que como era un grupo de
construcción pues son casi puros hombres, en un principio parecía que les “valía” todo lo que les
decía, me retaban casi todo el tiempo, ellos me decían lo que iban a hacer cuando les llamaba la
atención y algunos días era como ver quién puede más (S-8, p. 2, pfo. 53-59).
218
Otro punto de conflicto para controlar la disciplina de clase es la identificación, manejo y
control de alumnos señalados como problemáticos, es decir alumnos que encabezan actitudes
irreverentes, burlonas, indisciplinadas, etc., a quienes se les ejerce un control más estricto o se
les vigila de forma persistente para corregirlos rápidamente.
-Obviamente no es lo mismo tratar con niños que con jóvenes adolescentes, previamente a entrar a dar
clases se me cruzó por la cabeza que iba a tratar con este tipo de situaciones, siempre te vas a encontrar
con el apático, con el contestón, con el payaso, con las platicadoras y me parece que si implicaba todo
un reto (S-10, p. 2, pfo. 59-65).
-Ya un poco más calmada les expliqué los contenidos, las unidades y desde ahí empezaron de
platicadores, había las típicas que siempre estaban pintándose, las típicas con el celular, el platicador o
el que todo el tiempo se estaba durmiendo, el que todo el tiempo se la pasaba gritando “ya
vámonoooos”, y las de la risita permanente jijijiji, yo les quitaba los celulares, los sacaba del salón a
los platicadores y al gritón también, a las que se pintaban les llamaba la atención y luego las saqué del
salón o les quité sus pinturas, pero parecía que a nadie le importaba (S-7, p. 2, pfo. 40-51).
En este sentido, existen señalamientos sobre la imposibilidad de controlar la disciplina por
algunos profesores quienes descuidaron su labor docente durante días completos, tratando de
mantenerla a como diera lugar, llegando en ocasiones a no impartir clases en lo absoluto y dar
el tema por visto como medida de control, aunque las actitudes de sus alumnos parecían no
mostrar ningún cambio de conducta.
-Había días que casi no podía dar clases y más bien me la pasaba cuidando chamacos, un día a las
pintadoras otro día a las platicadoras. Hubo días en que les decía que no les iba a dar clase y me
quedaba callada, pero nunca entendían y seguían haciendo su relajo (S-7, p. 2, pfo. 53-58).
Para el área de ciencias físico-matemáticas e ingenierías, la indisciplina en clase también sigue
una evolución negativa ante una falsa percepción de poder controlarla el primer día,
encontrando en su lugar un completo descontrol. Lo que fue entendido en ocasiones como una
lucha para lograr controlar el grupo por alumnos específicos, no obstante, su existencia era
aceptada como parte de cualquier grupo escolar.
-En un principio la disciplina del grupo es controlable, pero conforme iba pasando el tiempo se va
relajando, al grado que existen días en que todo parece un caos y nada los puede controlar, además
existen luchas de poder en el salón por quienes quieren controlar al grupo y mueven a los alumnos, pero
esta clase de alumnos siempre van a existir (FM-8, p. 2, pfo. 65-73).
219
La progresiva evolución en la conducta indisciplinada de los alumnos se define como un
“ritual de medición” efectuado desde el primer día de clases, donde actitudes de tranquilidad y
orden servirían para probar el carácter y temperamento del profesor a manera de preámbulo,
logrando valuar el nivel permisivo que más adelante ejercería si no obedecían alguna regla o
incumplían con el trabajo en el aula.
-Los alumnos son muy listos porque… como que te van midiendo y ya cuando te tiene la medida ni te
pelan, se salen del salón sin pedir permiso, hablan por teléfono en clases o simplemente no te hacen
caso. Me fui dando cuenta que siempre hay que marcar la distancia entre los alumnos y el profesor para
que haya un respeto mutuo (FM-8, p. pfo. 107-113).
También se encontró las experiencias de profesores a quienes el ambiente del aula se les
presentó complicado desde el primer día de clases al no poder realizar ninguna actividad,
como presentarse con el grupo o describir su manera de trabajar. Lo que suscitó una inicial
desilusión hacia la docencia por encontrar su ejercicio bajo persistentes dificultades generadas
por las actitudes incontenibles de indisciplina en sus alumnos.
-Cuando llegué al grupo de bachillerato comenzó mi desilusión, era otro ambiente, no sabían de
disciplina, ni siquiera me daban chance de presentarme o decirles mi forma de trabajar, yo trataba de
hablar y ellos platicando sin mostrar ningún interés hacia lo que yo decía, entonces tuve que decirles
levantando la voz “que pasa jóvenes, háganme caso”, me desconcerté, fue todo un choque, ni así daban
chance de explicarles, parecía que no les interesaba nada (FM-9, p. 1, pfo. 30-39).
Respecto de las ciencias sociales para este nivel de importancia, controlar la disciplina de clase
fue un motivo de preocupación aún cuando no habían hecho contacto visual o verbal con sus
alumnos. Es decir, existieron señalamientos que describen un ambiente caótico en el salón de
clases momento antes que los profesores ingresaran por encontrar al grupo sumido en un
estado de indisciplina reinante.
-Cuando entré todos los alumnos estaban riendo y gritando, parados sobre las bancas o sentados sobre
el que a partir de ese día era mi escritorio, casi como un algo ya vivido recordé los momentos antes de
recibir al nuevo profesor y mi nerviosismo fue creciendo parecía que mi peor pesadilla se presentaba
ante mí (CS-4, p. 2, pfo. 66-72).
En consecuencia, el desarrollo del trabajo docente se veía envuelto en situaciones identificadas
como problemáticas por el profesor novel para desarrollar su clase cuando interrumpían el
ritmo de trabajo que deseaba imprimir.
220
De modo que van aprendiendo a no dejar pasar ninguna desobediencia aunque esto signifique
reproducir actitudes utilizadas por sus profesores en su etapa como estudiantes a quienes
calificaron de dictadores. No obstante, admitían la necesidad de ser flexibles con el grupo en
situaciones específicas cuando comprobaran su eficacia en alguna actividad escolar.
-La primera semana fue bastante difícil, no se callaban, se la pasaban parados y pidiendo permiso para
salirse del salón todo el tiempo, risas que se convertían en carcajadas, en fin, un verdadero tormento.
Aprendí entonces que no se les debe dar ni un poquito de cuerda porque ya no los paras y me convertí
en un profesor como los que odié durante mi etapa como estudiante, aunque tal vez no tan dictador,
porque también hay que ser un poco flexible cuando la situación lo amerita y eso te da buenos
resultados (CS-10, p. 2, pfo.81-91).
Asimismo, confirmaron la existencia de alumnos con los que debían trabajar un poco más, ya
sea por su indisciplina, indiferencia hacia las actividades programadas o iniciar el descontrol
del grupo, a fin de identificar sus necesidades y lograr que se interesaran en su aprendizaje
como cualquier otro alumno.
-Lo más difícil de esa semana fue hacer que algunos alumnos se interesaran en la clase ya que aunque
casi todos se mostraban interesados nunca falta que algunos no y siempre hay alumnos apáticos, que
todo el tiempo están jugando o iniciando la indisciplina en el salón así que trataba de poner más interés
en esos alumnos e identificar sus tipos de aprendizaje, para ayudarlos a sentir interés (CS-9, p. 2, pfo.
93-100).
Para el grupo de profesores en educación, el factor disciplina de clase se observa bajo un
diferente ángulo sobre todo por quienes ya cuentan con alguna experiencia docente previa,
teniendo en cuenta que conociendo la vida en el aula saben en cierta forma como deben
dirigirse a sus alumnos, cuáles medidas de control deben poner en práctica y cuáles son los
resultados de dicho control para el trabajo en el aula, quedándoles claro el rol de máxima
autoridad que debe ejercer el profesor dentro del aula.
-Por eso en cada grupo que me ha tocado estar siempre me impongo ante ellos para poder mantener la
disciplina que se necesita para poder trabajar, yo trato de que no sea sólo disciplina sin momentos de
relajación, hay que saberlos manejar, así entienden que cuando hay que trabajar hay que hacerlo,
cuando hay que participar y hablar mucho también hay que hacerlo, pero siempre bajo un orden y es el
maestro el que debe poner ese orden (E-4, p. 2, pfo. 60-68).
221
Asimismo, el “ritual de medición” también es confrontado por éstos profesores aunque saben
de su existencia, por consiguiente; al ser responsables de un grupo nuevo tratan de estar un
paso adelante visitándolos en la medida de lo posible, con el objetivo de identificar a los
líderes del grupo, los bromistas, las platicadoras, etc. No obstante, afirmaron que el control de
la disciplina durante sus primeros contactos con la realidad en EMS les significó una actividad
en suma difícil.
-Conforme los alumnos te agarran confianza comienzan a platicar cada vez mas seguido o a hacerlo
muy fuerte mientras estas dando las clases además la llevadera tan pesada entre hombres y mujeres
llegaba a tal grado que se pegaban bastante fuerte... ahora trato de ir a ver los grupos que me designan
antes para observarlos en el receso, los miro también para identificar los líderes o los graciosos para
tener un primer acercamiento y llevar un paso de ventaja... Pero en mi primera experiencia con alumnos
de prepa la disciplina me costó más trabajo porque batalle para establecerla dentro del grupo (E-9, pp.
2-3, pfo. 64-69, 92-96).
Por lo que respecta a profesores sin ninguna experiencia previa o recién egresados, el poder
controlar la disciplina en el aula les significó una actividad por demás problemática al percibir
un ambiente de completo descontrol en el aula, no obstante manifestaron la necesidad de
afirmarse como autoridad desde el primer día ante su evidente juventud.
-Antes de entrar al grupo noté que los alumnos ya estaban adentro por la otra materia, pensé “qué
miedo” porque necesitaba ese día principalmente tener un control sobre el grupo porque si no, me iba a
ser prácticamente imposible hacerlo después...me sentía muy nerviosa cuando pensaba que los alumnos
no me fueran a respetar como su maestra por el hecho de verme muy joven. Conforme pasaron los
días...vi un grupo muy malo, parecía que juntaron a los alumnos mas relajientos en ese grupo en lugar
de los más estudiosos, como te digo se integraban y armaban la fiesta, platicaban mucho, y no trabajan,
mientras yo estoy hablando hay que estarlos callando (E-10, pp. 1-2, pfo. 43-52, 60-67).
Teniendo en cuenta la dificultad que significaba el trabajo escolar en EMS, ciertos profesores
ajustaban su práctica docente con el fin de disminuir el ambiente disonante que prevalecía en
sus contextos, los cuales podían alcanzar niveles de indisciplina descontrolados e irreverencia
total. Por lo cual, en algunos casos recurrían al uso de actitudes permisivas que permitieran
fraternizar con los estudiantes y encontrar un punto de equilibrio e identidad, llegando,
inclusive, a utilizar palabras altisonantes dentro del grupo, lo que se justificaba y racionalizaba
como positivo al encontrar una manera de regañarlos y exigirles que trabajen.
-Me he dado cuenta que haciéndome su amigo y pasándoles algunas cosas logro que por lo menos me
acepten y la disciplina del salón sea un poco mejor, les hablo con sus palabras y utilizó muchas
groserías en las clases, pero de esta manera me ponen atención y puedo hasta regañarlos cuando no
hacen la tarea o los ejercicios que les pongo (E-3, p. 3, pfo, 98-104)
222
Nivel 3.
Los resultados obtenidos para el tercer nivel en la escala de jerarquización comienzan a
mostrar diferencias cuando no equipararon las mismas categorías básicas todas las áreas de
conocimiento, esto es, ciencias de la salud y ciencias físico-matemáticas e ingenierías
señalaron a las PIAP en esta ubicación, mientras que ciencias sociales y educación
determinaron las PCI en el presente nivel. Cabe mencionar, existió en ciencias sociales una
paridad que se diferenció sólo una décima porcentual entre sus PCI y las PIAP, sin embargo,
ese pequeño margen fue tomado como parámetro para colocarlas en el orden establecido.
La creencia personal sobre cómo desarrollar sus clases e interactuar con los alumnos a fin de
conocer sus necesidades, resultó una actividad donde se conjugaban diversos aprendizajes para
los profesores de ciencias de la salud, ya que confrontaron situaciones donde a pesar de
utilizar diversos materiales de apoyo no generaron la motivación necesaria para que sus
alumnos se interesaran en sus clases. Situación que les resultaba preocupante cuando
observaban un aburrimiento general.
-Siempre he pensado que las clases deben de ser dinámicas para evitar que los alumnos se enfaden, por
ello traté de utilizar herramientas como proyector de imágenes, juegos, sketch, lo necesario para salir
bien librada en cada una de las clases, debo confesar que herramientas como ski driver y messenger no
me funcionaron, los muchachos se muestran renuentes a darle un buen uso a este tipo de tecnología y
eso es algo que me preocupaba (S-1, p. 1, pfo. 36-44).
Otra de las cuestiones señaladas por algunos profesores quienes organizaban sus clases con
cierta libertad, fue la falta de penalización por no entregar planeaciones previamente, lo que
permitía incluir dinámicas de grupo aunque no trataran en ellas sus contenidos mientras
alcanzaban un nivel de motivación suficiente para poder realizar el trabajo escolar continuo y
obtener la confianza del grupo. Dicho nivel de confianza les sirvió para comenzar pláticas de
diversos temas, por ejemplo; el evidente nerviosismo que reflejaron durante los primeros días.
-“Me sorprendía un poco que no hubiera problema por no entregar la papelería, pero por esto mismo
también lograba realizar actividades de enseñanza y me daba libertad de hacer dinámicas para relajar
al grupo y ganarme su confianza, y gracias a esto en esa misma semana me confesaron los alumnos que
se habían dado cuenta el primer día de mi nerviosismo” (S-5, p. 2, pfo. 72-79).
223
Este nivel de confianza que se obtenía mediante la organización de academias calificadas por
los alumnos como “divertidas”, resultaba importante cuando en poco tiempo podían platicar
con sus alumnos de manera menos formal, logrando obtener buenas críticas sobre su trabajo
cuando, por ejemplo, habían reemplazado a otro profesor y las comparaciones entre ambos le
otorgaban una mejor valoración.
-También me dijeron que la maestra anterior era muy mala o por lo menos así es como la consideraban
los alumnos porque como la materia es de pura química pues todo el tiempo eran fórmulas y tabla
periódica y por esto me decían que nadie le entendía e inclusive me dijeron que yo era mejor porque
hacía las clases muy divertidas y aparte me entendían por lo que su confianza me la gané en una semana
(S-5, p. 2, pfo. 81-88).
La ansiedad por encontrar la fórmula del ejercicio eficiente durante el trabajo escolar fue un
aspecto señalado ampliamente en las narrativas, hallando un campo fértil en la posibilidad de
dialogar con sus alumnos sobre múltiples aspectos, pero respetando siempre el comentario
vertido de ambos lados. Cuando dichas pláticas permitían que los alumnos permanecieran
interesados en la disertación del profesor, lo definían como un momento estimulante aunque
en ocasiones podían caer en el exceso y salirse del tema, lo que era señalado como un precio
justo a pagar.
-Trataba de que mi relación con los alumnos fuera siempre de mucha comunicación, pero siempre
dándome a respetar y dominando mi materia lo mejor posible pero siempre abierto al diálogo aunque
muchas veces por estar platicando con ellos se me pasaba la clase y no le daba un seguimiento a lo que
había planeado, pero si los alumnos están interesados en lo que uno les dice y existe interacción entre
ellos y uno pues creo que vale la pena (S-2, p.2, pfo. 74-83).
Por lo que respecta a ciencias físico-matemáticas e ingenierías, las PIAP estuvieron más
enfocadas al trabajo con las diferencias de los alumnos como elemento clave para el buen
desarrollo de su práctica docente, sin embargo, el aspecto motivacional fue entendido
inicialmente bajo apreciaciones personales sobre la manera de interactuar con los alumnos
para simpatizarles mediante el uso de actividades lúdicas aunque aceptaron no podrían
considerarlas una base metodológica acertada.
-Al principio yo sólo quería agradarles a los alumnos y caerles bien, durante la clase les contaba chistes
o hacía dinámicas para pasar el tiempo y eso de vez en cuando es bueno, pero para cumplir nuestro
objetivo como profesores pues hay que saber dar clases y esto significa utilizar las metodologías más
acertadas para cada grupo (FM-8, p. 3, pfo. 100-107).
224
El interés por la docencia como profesión les llevó a estudiar diversas estrategias de
enseñanza, con el objetivo de realizar mejor sus labores. Las cuales se dirigían en corto plazo a
la capacidad del profesor para identificar necesidades de cada alumno, utilizando un diálogo
permanente e inclusive ayudarlos aún fuera del contexto escolar donde la exigencia de una
imagen profesional era obligada.
-Comencé a estudiar en esa misma semana en estrategias de enseñanza para hacer mejor mi trabajo y es
que el maestro debe interesarse en todo lo que sus alumnos necesitan, ser un guía del conocimiento
dentro y fuera del aula para poder platicar con ellos sobre sus problemas y tratar de ayudarlos en lo
que uno pueda, pero siempre como un ejemplo para ellos (FM-2, p. 2, pfo. 49-55).
Conforme el trabajo escolar y la práctica se iba desarrollando, los profesores debutantes físico-
matemáticos iban descubriendo la existencia de diversas capacidades en el aula que requerían
diferentes niveles de explicación, aunque el silencio obtenido cuando preguntaban sobre su
falta de claridad expositiva en algún tema, les exhibía por lo regular una dudosa
ejemplificación del nivel de comprensión que podía existir en su grupo, haciendo difícil su
identificación.
-Ya con el paso del tiempo me fui acostumbrando, pero me encontré con algunas situaciones
desconocidas como la indisciplina de los alumnos, el preguntar “¿alguna duda?” y no escuchar
absolutamente nada y ver los rostros de “no entendí”, además del hecho que no todos comprenden con
las mismas palabras, es decir, a algunos hay que decírselos de alguna manera y a otros de otra forma
diferente; en fin, muchas situaciones (FM-1, p. 2, pfo. 64-73).
Una vez que se desplegaba el ejercicio de una incipiente práctica docente el trabajo del
profesor se iba enfocando a las necesidades de sus alumnos con el objetivo de generar
suficiente cohesión entre ellos como grupo por lo menos durante su clase para evitar que se
generaran sentimientos de exclusión. Algunas veces se utilizaban como referencia los
recuerdos de profesores en su etapa como estudiantes para no reproducir actitudes excluyentes
por saber las consecuencias que esto produce, asumiendo el compromiso adquirido como
profesor con cada uno de sus alumnos en lo personal e intelectual.
-En los siguientes días traté de hacer sentir a los alumnos que eran parte del grupo y que se sintieran
dentro de la clase y no excluidos porque recordaba como mis profesores sólo les preguntaban a algunos
compañeros o sólo se dirigían a unos cuantos y esto provoca que se sientan relegados a los que no se les
pregunta o no se les toma en cuenta por eso busqué la mejor manera de que esto no pasara ya que
cuando esto sucede los alumnos se aislan y mejor se sientan al final del salón, por eso tiene uno como
profesor que darse el tiempo de resolver las dudas que cada uno de ellos tiene (FM-5, p. 3, pfo. 84-95).
225
Con respecto al área de ciencias sociales, fueron ubicadas en éste nivel de importancia las PCI
a diferencia de los dos primeros. Acorde con esto, los profesores noveles argumentaron un
desconocimiento general sobre las diferentes rutinas que encierra la EMS optando en algunos
casos por visitar previamente el centro escolar e informarse acerca de horarios, listas de grupos
o reglamentos. Facilitándose dicha actividad cuando existía algún conocido a quien acudir.
-Se me ocurrió visitar la escuela unos tres días antes y en coordinación de turno me dieron la lista de los
grupos que me tocaban y sus horarios, como no sabía nada de las reglas de la escuela me la pasé
preguntando todo el tiempo a los profesores amigos de mi papá sobre todo lo que se me ocurrió (CS-6,
p. 1, pfo. 33-39).
Asimismo, era señalado un nerviosismo previo a comenzar sus clases con motivo de
desconocer las particularidades que encierra la práctica docente en este nivel educativo sobre
lo que significaría confrontar por primera vez al grupo, cual sería su recibimiento, la
apariencia de todos ellos, las expectativas que generaría, la organización del trabajo escolar, su
evaluación o el nivel de exigencia dentro del grupo.
-Me sentía nerviosa por enfrentarme al grupo, por cómo me iba a recibir el grupo, que alumnos tendría,
que grados, el recibimiento del alumno, en fin muchas dudas, pero entré a la escuela y lo primero que
hice fue presentarme con el subdirector para que me dijera cuales grupos me tocaban (CS-7, p. 1, pfo.
29-34).
-Estaba nervioso cuando imaginaba como me recibirían los alumnos, que me preguntarían, que les iba a
decir, que iba a hacer toda la hora o como los iba a evaluar. Pero llegué como todos los días a la
escuela, fui con la jefa de docentes por los horarios y me dirigí al salón, mi corazón retumbaba fuerte,
pero no iba a dejar que eso me detuviera (CS-10, pp. 1-2, pfo. 46-53).
Una vez al encontrarse ya en funciones el primer día, se documentó la existencia de
indicaciones recibidas sobre diversas reglamentaciones del centro escolar, las cuales,
coincidiendo o no con la particular definición o manera de ejercer la docencia, serían
supervisadas y en su caso recibirían alguna notificación o correctivo cuando no se cumplieran.
-El asesor me dijo todas las indicaciones sobre lo que iba a hacer: los alumnos no tenían derecho a salir
al baño mas que solamente dos veces al día, se tenía que utilizar el cañón a diario a manera de
herramienta de trabajo como si fuera una pluma o una hoja, el alumno no podía hacer preguntas hasta
que yo se lo indicara, no podía hablar ni voltear ni levantarse para nada porque si pasaba alguna de
estas cosas me levantarían un memorándum sobre esto como advertencia (CS-3, p. 1, pfo. 32-40).
226
También para el área de educación, fueron ubicadas las situaciones preocupantes que
estuvieron encuadradas dentro de las PCI en éste nivel. Encontrando referencias sobre el nivel
de responsabilidad para EMS y sus actividades que serán identificadas una vez estando frente
a grupo con plenas responsabilidades a causa del desconocimiento inicial con que comienzan
su ejercicio, limitándose a imaginar el ambiente escolar que podrá verse rebasado por la
realidad encontrada.
-Estar al frente de un grupo en un nivel diferente requiere ciertas responsabilidades, pero eso uno se da
cuenta sobre la marcha, uno se plantea una visión de cómo son los alumnos, pero la realidad supera a
la ficción y apenas uno estando frente a grupo toma conciencia de esa responsabilidad (E-9, p. 2, pfo.
88-92).
Encontrarse en un nivel educativo ajeno a su formación inicial docente no dejaba de estar
presente en las narraciones de los profesores que integraban ésta área, quienes a pesar de
contar con alguna referencia sobre la vida escolar tuvieron que aprender toda una serie de
procedimientos y costumbres propias del nivel educativo, además del tradicional recorrido por
las instalaciones de la escuela para evitar retrasarse por su desconocimiento.
-Cuando llegó el momento, un jueves recuerdo; me levanté como a las 7 de la mañana porque la hora la
tenía a las 9:30, pero estaba tan emocionada que preferí salir con mucho tiempo de sobra y me vine
como con dos horas de anticipación porque sabía que tenia que checar la libreta de firmas, saber dónde
estaba el aula, y recoger las últimas listas del grupo, al momento de llegar al aula mis nervios se
disiparon porque en verdad tenía ansiedad por entrar al aula y comenzar a conocer e mis alumnos (E-5,
p. 1, pfo. 19-28).
Por lo que se refiere al factor alumnos, los profesores con experiencia en niveles educativos
diferentes hacían la comparación entre sus anteriores pupilos y quienes encontrarían en EMS,
situación que fue declarada como causa de nerviosismo pero sin representarles un malestar
mayúsculo, aunque; si fue un factor de nostalgia cuando mencionaban niveles como primaria o
preescolar.
-El primer día de clases estaba tranquila, cuando me dirigí al salón me empezó a latir fuerte el corazón,
yo creo por las ganas que tenia de ver a mis nuevos alumnos, ya no estarían las caritas de niños ni las
vocecitas dulces, y la verdad me mataba la curiosidad de cómo me recibirían. Cuando entre al salón
casi todos los alumnos estaban adentro (E-8, p. 1, pfo. 27-33).
227
El descubrimiento de las exigencias observadas para éste nivel educativo con motivo de
progresar en su ejercicio diario permitía edificar una comprensión personal sobre el grado de
complejidad que la envuelve a causa del rango de edad de sus alumnos o las exigencias que
tendrían ante cuestionamientos de mayor calibre en el aula, en comparación a sus anteriores
experiencias en niveles inferiores. Aunque afirmaron haber realizado esta comprensión de
manera autónoma.
-Me di cuenta de la responsabilidad que implica dar clases en bachillerato porque es un nivel muy
elevado, las exigencias de los alumnos son mayores, también sus necesidades, en comparación con
secundaria. Fue una construcción personal (E-10, pp. 2-3, pfo. 95-100).
También se encuentra en esta categoría básica la preocupación de no poder cumplir sus
labores y saber que estaría regulado por el centro escolar, considerando que si no llegaban a
cubrir los compromisos adquiridos sobre rendimiento escolar, dominio de contenidos, control
de disciplina, entre otros; estarían sujetos a posibles destituciones por culpa de una labor
cuestionable, lo que afectaría su imagen como docente a nivel personal.
-Lo que más me preocupó esa semana era no cumplir con lo que requerían de mí como profesora porque
si no dabas el ancho, te daban las gracias, me preocupaba que los resultados no fueran los esperados.
Creo que algo de lo más difícil de la docencia en bachillerato era cuando me daban un módulo por
primera vez y no encontraba información en ningún lado (E-7, p. 2, pfo. 92-99).
-Ese día sentí mucho estrés y mucha angustia por la incertidumbre de saber cómo me va a ir, si iba a
dar el ancho como maestra de preparatoria, con mis alumnos como para la institución. Dormí más o
menos en la noche, pero me despertaba cada rato cuando lo recordaba (E-10, p. 1, pfo. 30-35).
Finalmente las intranquilidades concebidas por encontrar inconexas la formación inicial y el
contexto donde se va a trabajar fueron determinantes para resentir diversos obstáculos sobre la
práctica para algunos profesores quienes no encontraron utilizables algunas experiencias
previas, lo que les dificultó aun más su desempeño por tener que aprender toda una serie de
normas institucionales desconocidas.
-Me hacía falta mucha información, además ya tenía un año y medio de no dar clases, mis prácticas en
la licenciatura fueron en otro contexto y con otro tipo de alumnos de secundaria, de pública, y éstos son
de bachillerato... como no sabía qué hacer y lo que decía el reglamento de la escuela pues me regañaron
por algunos detalles que tenía que hacer, pero yo no sabía quién era la prefecta ni qué era lo que iba a
hacer (E-10, p. 1, pfo. 12-14, 29-32).
228
Nivel 4.
El presente nivel en la escala de calificación -que puede situarse como un punto medio-,
presenta una variación mayor en la jerarquización de categorías básicas por cada una de las
áreas de conocimiento. Asimismo, se documenta una tendencia donde en la medida que
disminuye la escala de nivel preocupante o problemático que afecta el trabajo escolar al inicio
de la práctica docente sus señalamientos son dirigidos hacia factores cada vez más alejados del
salón de clases y la interacción con los alumnos.
Las ciencias de la salud ubicaron a las PEC en este rango, ciencias físico-matemáticas e
ingenierías consideraron las PCI dentro de este nivel, por último, ciencias sociales y educación
señalaron a las PIAP como su cuarta preocupación respectivamente.
Por un lado los profesores noveles en ciencias de la salud integraron a las PEC dentro del
presente nivel de importancia, señalando haber experimentado su ingreso a la docencia
rodeado de un aislamiento tanto institucional como por parte de sus colegas, lo que generaba
una fuerte sensación de permanecer desubicados todo el tiempo sin obtener un respaldo previo
mediante alguna capacitación docente o por lo menos una plática con las autoridades del
centro escolar.
-Ninguna autoridad de la escuela me dijo nada sobre lo que debía hacer o como hacerlo, yo tuve que
preguntar todo el tiempo y varias veces por cosas que para los demás era de rutina y eso es algo que
creo yo nos pasa a todos cuando somos principiantes en algo (S-6, p. 2, pfo. 71-76).
De esta manera, no contando con la suficiente información sobre las responsabilidades que
debía cumplir y sin conocer por lo menos la ubicación donde se encontraba su salón, los
profesores principiantes se valían de cualquier trabajador del plantel para preguntarles todos
los aspectos que le pudieran comunicar, aunque en su mayoría obtenían respuestas a medias
con la misma indiferencia. Aumentando la presión del primer día de clases al descubrir un
ambiente laboral sin mucha asistencia.
-Cuando llegué a la escuela nadie me recibió ni me llevó a presentarme, y le tuve que preguntar a un
prefecto en donde estaba el aula porque ni eso me dijeron... Cuando me dirigí al aula sentía que el
corazón se me iba a salir, me fui yo sola (S-7, p. 1, pfo. 24-35).
229
-Después de preguntar al coordinador de turno sobre los horarios, no me dio mucha información, sólo
me señalo el lugar a donde me debía dirigir, mis nervios se hacían más grandes a cada paso que daba
acercándome al salón (S-5, p. 1, pfo. 39-43).
Otro aspecto que fue motivo de mención para resentir un inicio lleno de dificultades y
desconciertos lo constituyó la falta de capacitación previa por el centro escolar sobre aspectos
administrativos o didácticos anterior al inicio de clases, misma que pensaron formaría parte de
la iniciación común para profesores principiantes. Sin embargo, no recibieron capacitación
alguna y en su lugar sólo obtuvieron algunos materiales escritos sobre metodologías que les
eran desconocidos; por lo anterior, descubrir que hoy día la enseñanza camina con nuevos
enfoques representó otro aspecto conflictivo por su desconocimiento.
-Recuerdo que la jefa de docentes me dio un libro de constructivismo por tanta queja que le daba porque
le decía que cuando entre pensé que me iban a dar algún curso y peor aún que yo aprendí de la manera
antigua y ahora tenía que enseñar de la manera por competencias y cuando me decían que los alumnos
iban a investigar por su cuenta pues no entendía cómo, si ni siquiera querían leer dentro del salón (S-9,
pp. 2-3, pfo. 94-102).
Si bien esta dificultad metodológica la compartían con profesores más antiguos, el
desconocimiento sobre técnicas de enseñanza o medidas para controlar la disciplina estaban
fuera del alcance de la mayoría de profesores noveles quienes al intentar buscar algún tipo de
asesoría con los que eran más experimentados percibían un ambiente de egoísmo y crítica, sin
lograrla obtener en la mayoría de los casos.
-No existe una intención de compartir los conocimientos entre profesores y principalmente de los más
experimentados con los maestros nuevos, todos se guardan sus estrategias como para que nadie se las
copie... Y no se diga cuando de consejos se trata por que los maestros más antiguos sólo se la pasan
grillando contra uno y criticando todo el tiempo eso es de lo más difícil de soportar (S-2, p. 2, pfo. 57-
61).
La transición que representa iniciar una profesión ajena a la estudiada originalmente, forma
parte de las PCI señaladas por los profesores debutantes de ciencia físico-matemáticas e
ingenierías. Considerando que afirmaron requerir un obligado cambio en lo personal, social y
profesional para estar acorde con los requerimientos del centro escolar, sus costumbres u
obligaciones cuando se integraron a la docencia como actividad profesional.
-En fin el ser maestro te cambia la vida ya que al ejercer solamente tu profesión tienes un estilo de vida,
pero cuando también te dedicas a la docencia, tienes que cambiar o pulir tus patrones de conducta, la
forma de vestir, de hablar, los lugares que frecuentas y las personas con quienes convives (FM-1, p. 3,
pfo. 109-114).
230
Las diferentes reflexiones sobre el trabajo a desarrollar una vez al frente de sus alumnos como
profesor en “toda la extensión de la palabra” y las diversas obligaciones que envuelve a la
profesión docente con motivo de las normas o reglas impuestas por cada centro escolar fueron
causa tanto de nerviosismos como desconciertos, ya que su implementación y cumplimiento
les eran desconocidas hasta ese momento.
-Cuando comencé a pensar en que estaría al frente de un grupo como maestro titular de una materia fue
cuando sentí una gran emoción por pensar en todo lo que había que hacer para poder cumplir con todas
las obligaciones que me serían encomendadas (FM-2, p. 1, pfo. 14-19)
Además para esta categoría básica otra cuestión mencionada aunque no muy recurrente,
consistió en la insuficiencia de materiales y el inadecuado equipamiento escolar perteneciente
al plantel. Situación que en algunos casos no facilitó el desarrollo de sus actividades diarias
por su inexistencia o carestía para distribuir a todos los alumnos, teniendo por consiguiente
que cambiar planeaciones y trabajo en el aula.
-Otra cuestión que me dificultó mis labores en mi primera semana de clase[fue] la falta de
computadoras en la escuela, había muy pocas y de esas no todas servían por lo que dividía las máquinas
para que trabajaran de cuatro en una sola y se turnaban para trabajar en los reactivos que les ponía a
resolver... además no había proyector ni micrófono, entonces hacía uso del pizarrón casi todo el tiempo
para explicarles las partes de la computadora, por ejemplo (FM-5, p. 3, pfo. 99-111).
En este nivel de importancia los profesores de ciencias sociales colocaron las PIAP como
siguiente causa de dificultad, en tanto motivar al estudiante hacia sus materias fue considerada
una actividad difícil de obtener durante sus primeras semanas de trabajo por desconocer
metodologías específicas para alcanzarla, así que poder incrementarla se consideró un aspecto
fundamental, sin embargo afirmaron requerir una voluntaria cooperación.
-Se puede hacer que se motiven en lo que uno les está tratando de enseñar, aunque hay casos en que si
no ponen la motivación de su parte no importa cuánto circo, maroma y teatro haga uno, nunca los
podrás hacer que se interesen en tu materia (CS-4, p. 105-109).
Este tipo de preocupaciones fueron amplificadas en mayor o menor medida dependiendo del
contexto escolar donde laboraban, sin embargo significó uno de sus principales objetivos por
cumplir, así que utilizaron diferentes espacios del trabajo escolar para platicar y conocer un
poco más de los alumnos, en tanto obtenían resultados positivos con dichas actividades.
231
-Lo que más me preocupaba era lograr empatía con el grupo, a pesar de que me parece que si la hubo
no dejaba de preocuparme porque era una escuela diferente, así que yo siempre daba un espacio para
conocernos como personas durante la clase preguntando de diferentes temas y los alumnos respondía de
manera abierta, pero siempre con respeto mutuo (CS-9, p. 2, pfo.84-91).
-A veces son muy groseros porque tienen problemas en su casa o traumas por cómo han vivido y sólo
cuando uno como maestro se interesa en esas cosas y platica con cada uno de ellos en lo particular, se
puede hacer algo por ellos y con esto las cosas en el salón pueden dificultarse menos (CS-4, p. 3, pfo.
99-104).
Trabajar con las diferencias de los alumnos constituyó otra cuestión preocupante que significó
admitir la existencia de una pluralidad en cada clase, reflejada por diversos temperamentos,
capacidades, limitaciones, etc., debiendo interactuar el profesor principiante con todas ellas de
manera individual. De modo que la práctica bajo estas condiciones no resultaba sencilla,
mucho menos cuando un alumno demostraba poca participación efectiva.
-Lo más difícil de esa semana fue hacer que algunos alumnos se interesaran en la clase ya que aunque
casi todos se mostraban interesados nunca falta que algunos no y siempre hay alumnos apáticos, que
todo el tiempo están jugando o iniciando la indisciplina en el salón así que trataba de poner más interés
en esos alumnos e identificar sus tipos de aprendizaje, para ayudarlos sentir interés (CS-9, p. 3, pfo.93-
100).
Complementando estas categorías, se identifica una perceptible preocupación por valorar de
manera adecuada el trabajo de los alumnos donde la conjugación de vocación y dominio de
contenidos daban fundamento a una posibilidad real de apreciar en su justa magnitud el trabajo
realizado por cada uno y en consecuencia alcanzar otro objetivo importante consistente en la
correcta evaluación del trabajo escolar.
-Yo creo que para ejercer la docencia se necesita mucha vocación de servicio para que uno como
profesor pueda ser una guía para sus alumnos en el entendimiento de la materia que se imparte, porque
si no se tiene un dominio de los contenidos pues se hace más difícil valorar el esfuerzo y las actitudes de
sus alumnos y esto dificulta que un estudiante sea evaluado de manera correcta o incorrecta (CS-6, p. 2,
pfo. 87-94).
En cuanto a profesores de educación, también identificamos las PIAP en cuarto nivel de
importancia, aunque en este caso destacaba su preocupación por alcanzar una motivación
suficiente en el trabajo escolar al designarla requisito básico de una práctica docente atinada,
por lo cual generar un buen ambiente de aprendizaje para conseguirla les permitiría desarrollar
una dinámica idónea al interior del grupo.
232
-Durante esa primera semana de clases lo que más me importaba era que pudiera haber momentos en
que el grupo no tomara interés por la clase, porque como en mi materia hay que leer mucho pues la
mayoría de los estudiantes ni tienen el hábito de la lectura, no saben reproducir textos, así que meto
muchas estrategias para que se desenvuelvan más y que investiguen temas libres, busco películas sobre
el tema y documentales para que les llame más la atención (E-5, p. 2, pfo. 78-87).
En algunos casos el trabajo docente previo era asumido como ventaja por quienes son
considerados profesionales de la enseñanza, ya que al poseer experiencias sobre el trato con
los alumnos estarían en capacidad de utilizar un lenguaje adecuado aun cuando se hubiera
practicado en diferentes niveles. De modo que este capital pedagógico era utilizado a fin de
facilitar la interacción en el aula y evitar actitudes que les valiera ser catalogados como
profesores intransigentes.
-En lo docente no tenía mayor problema, no me sentía presionada estar parada frente a un grupo, con la
práctica uno ya sabe cómo tratar a los alumnos y sabe que hay que ponerse al nivel de ellos para que te
entiendan y no sientan que sólo eres un cruel dictador (E-4, p. 2, pfo. 73-78).
Algunos profesores en el presente grupo -a diferencia de los otros tres-, utilizaban el primer
día para identificar alumnos con necesidades individuales, dado que sus diferentes estrategias
de aprendizaje se subordinarían a estas condicionantes. Más adelante buscaron organizar un
espacio para el diálogo donde se concretaran acuerdos entre profesor y alumnos dando
seguimiento a esta actividad, no obstante que la diversidad estudiantil dificultaba alcanzar este
objetivo y terminaban por recurrir entonces a medidas correctivas extremas.
-El primer día clases fue principalmente para presentarme ante los estudiantes y también identificar
cuales alumnos requerían de especial atención sobre todo en la conducta, la primer semana de clases
fue un poco más rígida y tensa que el resto del semestre (E-1, p. 1, pfo. 43-48).
-Al principio uno trata de controlarlos aplicando la lista para bajar puntos, pero después comencé a
hablar con el alumno y trataba de que exista un diálogo, trataba de establecer acuerdos, la mayor parte
se controlan con esto pero hay algunos que les es muy difícil cambiar y terminan expulsándolos (E-9, p.
2, pfo. 73-79).
En este sentido la contrastante diversidad entre alumnos forzaba la búsqueda y aplicación de
múltiples estrategias de enseñanza, sin embargo, al descubrir su dificultad para llevarla a cabo
optaban por simplificar lo más posible su utilización práctica, aumentando el trabajo escolar y
creando al mismo tiempo una impresión de dificultad con motivo de las exigencias resultantes
en este nivel educativo.
233
-También me encontré con demasiadas personalidades en un solo grupo, todos parecían necesitar
diferentes estrategias de enseñanza y esto fue muy pesado para mí, pero como la docencia no puede ser
tan específica pues hacía mi mejor esfuerzo investigando cuanta metodología podía encontrar y aplicar
en el salón (E-8, p. 2, pfo. 61-67).
Comprobar el nivel de aprendizaje de los alumnos bajo las nuevas especificaciones
determinadas por la RIEMS se convirtió en una actividad de sensible dificultad que generó
diversos grados de incertidumbre en el profesor novel cuando percibía deficiencias en el
trabajo escolar y en consecuencia se dificultaba su evaluación, lo que significaba no poder
determinar el aprovechamiento de su(s) grupo(s).
-Todo esto me estresa porque si no hay trabajo de los alumnos difícilmente habrá aprendizaje, esto por
el nuevo enfoque por competencias, si no trabajan o no estudian sólo tendrán como sustento lo que yo
les haya dicho (E-10, p. 2, pfo. 71-75).
Finamente, poder valorar las diferentes actividades dirigidas a los alumnos integrantes de
EMS quienes se encuentran en una edad con características fisiológicas, emocionales o
intelectuales diversas requería un nivel de apreciación muy específico. Era una situación que
demandaba que el profesor principiante desarrollara capacidades de valoración bastante
sensibles, como aún no las tenía afectaron su dominio práctico al generarle múltiples
presiones.
-Como me tocó dar clase a primer semestre, pues como que todavía no son ni niños ni adolescentes, es
un punto medio, cuando hacemos, por ejemplo, exposiciones pues algunos todavía quieren quedar bien
con la maestra y los segundos solo quieren que salga la actividad, que los evalúes y que se termine, se
batalla mucho para trabajar (E-1, p. 1, pfo.15-21).
Nivel 5.
Conforme desciende el nivel de importancia, se observa una vez más la equiparación otorgada
por cada área de conocimiento a las categorías básicas incluyentes de diversos ámbitos
problemáticos según su recurrencia, así como una menor valorización para aspectos que
dificultaron su ejercicio.
Acorde con esto, los profesores de ciencias físico-matemáticas, ciencias sociales y educación
resintieron la presencia de las PEC en el presente nivel, a diferencia de los de ciencias de la
salud, quienes expresaron incomodidades sobre experiencias que se ubican dentro de las PCI.
234
Así pues, ciencias de la salud, demarcó sus preocupaciones para este nivel mediante
señalamientos sobre el desconocimiento de rutinas, costumbres o hábitos como fuente de
nerviosismo al iniciar la docencia en EMS días antes de comenzar sus clases. Además, ésta
situación se hacía más difícil cuando se trataba de un profesionista recién graduado si no tenía
alguna experiencia en cualquier ámbito laboral.
-Estaba muy nerviosa y bastante preocupada por lo que significaba empezar a dar clases y además
porque estaba recién graduada de la licenciatura (S-6, p. 1, pfo. 28-30).
Por otro lado, cuando los profesores principiantes habían ejercido o ejercían su carrera de
origen; dichos conocimientos los incorporaban para la estructuración de actividades tanto
administrativas como docentes a manera de “equipo de supervivencia”, permitiéndoles en
consecuencia orientar sus esfuerzos hacia el aprendizaje de la docencia mediante un desarrollo
práctico.
-Utilicé un método sistemático como cuando se hacen los análisis clínicos para estructurar las
actividades administrativas de llenado de documentos y planeación de las actividades para facilitar mi
trabajo, ya que una vez dominado esto lo que sigue es comenzar a dar clases y dejar que la práctica con
el ensayo y error nos vaya enseñando como hay que hacer las cosas porque aunque suena trillado, la
práctica hace al maestro (S-2, p. 1,pfo. 22-30).
Asimismo descubrieron la existencia de diversas costumbres institucionales que eran
observadas como facilidades administrativas aceptadas que formaban parte del orden
establecido sobre el quehacer docente a causa de una falta de rigurosidad hacia el
cumplimiento de trámites o entrega de documentaciones. Situación que devenía en una falta de
información sobre su diseño y llenado, afectando en si la construcción de una idea clara sobre
el rol profesional por cumplir.
-Como ya había iniciado y había pasado un mes completo del ciclo escolar no llené ni entregué ningún
documento de la papelería que les obligaban realizar a cada profesor además de que nadie me dijo ni
siquiera como llenarlos, pero como dije ni siquiera los entregué y nadie me dijo nada (S-5, p. 2, pfo. 55-
60).
-Además se entregaba una secuencia de trabajo y para esos papeles no me dijeron nada, ni cómo
llenarlos o para qué servían, entonces otras maestras me ayudaron (S-7, p. 1, pfo. 14-17).
235
Cuando se encontraron con el trabajo dentro del aula los profesores principiantes tuvieron la
oportunidad de confrontar el ambiente y la dinámica de trabajo específico que envuelve éste
nivel educativo. Encontrarse frente a un grupo o no saber cómo responder al impacto que esto
producía, hizo que bastantes docentes no alcanzaran a procesar la sensación que les producía
ser observado por un grupo de personas desconocidas hasta ese momento.
-Los alumnos de prepa están más grandes, casi no puedo describir la sensación de lo que sentía por las
expectativas que los alumnos tendrían sobre mí, es más cuando vi las caras de los 50 alumnos ya en el
aula todos mirándome me preguntaba “que es esto” (S-10, p. 2, pfo. 58-63).
De esta manera, comenzar a interactuar con los alumnos, en una profesión ajena a la cursada,
dentro de una cultura específica y desconociendo la mayoría de sus costumbres o hábitos,
incrementó las dudas que rodeaban el inicio de la docencia a pesar de haber cursado diversos
años como estudiante, por lo que la escuela misma se consideraba ajena y era vista bajo
ángulos diferentes una vez ubicado como profesor de algún grupo.
-Hay muchas cosas que uno desconoce cuando comienza en un trabajo para el que no está preparado
como la enseñanza y esto es más difícil cuando se debe interactuar con muchas personas a la vez,
además de tener que empezar a familiarizarse con los hábitos de una escuela que son muy diferentes a
cuando uno era estudiante (S-3, p. 3, pfo. 100-106).
Como fue señalado, los profesores de ciencias físico-matemáticas e ingenierías resintieron en
este nivel de importancia las PEC bajo la percepción de un inadecuado asesoramiento y apoyo
hacia ellos durante el inicio de su práctica docente, tanto por el centro escolar como por
algunos compañeros de trabajo que se vería reflejado desde el primer día cuando manifestaron
sentirse en un ambiente extraño, donde la ubicación de salones, laboratorios u oficinas
administrativas les eran desconocidas.
-El primer día que llegué a la escuela me encontré con una especie de desubicación, porque no sabía
dónde estaban los salones, ni las oficinas administrativas, no conocía al personal y ni siquiera con quien
había que dirigirme (FM-8, p. 1, pfo. 35-39).
236
Asimismo, derivado de esta situación y descubrir su primer día de labores sin algún soporte
laboral o emocional como parte de su inicio docente, optaban por presentarse con alguna
autoridad del centro escolar para obtener un poco más de información e inclusive asumían les
acompañarían a presentar con su grupo o con los compañeros de trabajo, sin embargo la
respuesta que obtenían en ciertos casos sólo se limitaba a señalarles donde se encontraban las
aulas de clase o entregarles sus horarios, lo que generaba sentimientos de desilusión al darse
cuenta que era una práctica común no brindar este tipo de apoyo a los profesores de nuevo
ingreso
-El primer día me presenté con el coordinador y me vine directo a trabajar, nadie me presentó ni con los
alumnos ni con los compañeros y la verdad me hubiera gustado que alguna autoridad de la escuela me
presentara a todos ellos. Incluso ahora me he dado cuenta que nunca se toman la molestia de presentar
a los nuevos compañeros (FM-10, p. 1, pfo. 32-39).
-El primer día de clases llegué un poco emocionado, entre a la escuela, me presenté con la
coordinadora, intenté que me presentaran con el grupo, pero me desilusionó que nadie me acompañó,
sólo me señalaron donde estaban los grupos y así llegue solo al salón (FM-9, p. 1, pfo. 16-21).
Ahora bien, para algunos de estos profesores noveles, la falta de apoyo inicial era motivo de
estimulación teniendo en cuenta que comenzarían su práctica sin ideas preestablecidas o
prejuicios comentados por terceros, sobre los diversos aspectos que encierran el trabajo
escolar, aun cuando no dejaban de señalar la gran ayuda que hubiera sido ser aconsejados en
algún momento previo al inicio de sus clases.
-Todo eso me puso a prueba ese día, como ni siquiera me acompañaron entonces nadie me dijo mucho
sobre los alumnos o la problemática del grupo, en cierto sentido estaba bien para no hacer prejuicios,
pero me hubiera gustado tener un poco mas de apoyo previo a dar clases (FM-9, p. 2, pfo. 73-78).
Hay que destacar los comentarios vertidos por algunos profesores novatos quienes señalaban
la dificultad para aprender el ejercicio de la profesión docente por no existir un sentido de
vocación en ellos para la gran mayoría cuando se comparaban con los egresados de IFDA´s,
considerando que eligieron y estudiaron dicha profesión para ejercerla en consecuencia.
-Pienso que cuando uno llega a dar clases no lo hace porque esta sea su profesión de vocación a
diferencia de los maestros que estudian la normal quienes me imagino que lo estudian porque esa es su
vocación, entonces yo tuve que aprender con la práctica y equivocándome todo el tiempo (FM-8, p. 2,
pfo. 75-80).
237
Otro punto problemático fue una percepción comprobada o supuesta sobre la mínima
oportunidad que tuvieron para recibir asesoría por compañeros de trabajo identificados como
maestros eficientes y conocedores del oficio con un mayor tiempo de práctica, a causa del
inexistente interés por compartir sus conocimientos hacia profesores principiantes.
-Los maestros con más años se mostraban sin ningún interés de compartir sus conocimientos a pesar de
[que] eran reconocidos en saber mucho (FM-2, p. 2, pfo. 69-72).
Además otro aspecto que dificultó su tránsito como profesores principiantes estuvo
conformado por una sobrecarga docente otorgada desde el inicio de su práctica, razón por la
cual la travesía se apreció más obstaculizada al obligarse recorrer diversos salones todos los
días para estar a tiempo dando sus clases y llegando a impactar su vida personal cuando
tenían que planificar múltiples temas, lo que les llevó realizarlos durante gran parte de su
tiempo libre y hasta entrada la noche quedándoles poco tiempo para dormir.
-La docencia me gusta, pero cuando comencé tenía cuatro grupos con 24 alumnos cada uno y era
bastante cansado porque salía de uno y entraba a otro, tenía las horas de corridito así que me la pasaba
corriendo de un grupo a otro, pero hasta eso que no tenía problema para planear, pero por ser tantos
grupos me acuesto bien tarde (FM-7, p. 3, pfo. 109-115).
En cuanto a los profesores de ciencias sociales los señalamientos sobre las PEC mantuvieron
una semejanza con las de los demás grupos cuando se narraba la poca información que se
brindada a los profesores principiantes al momento de ingresar a la docencia, además su
situación de novato parecía hacerlos acreedores a muy poca ayuda aun cuando se la pidieran a
los encargados que por normatividad institucional se suponía deberían brindarles apoyo.
-Nadie me recibió en la escuela ni me acompañaron para presentarme al grupo, sólo el coordinador de
turno me dijo cuales grupos me tocaban y cuál era mi horario, así que lo único que sabía en ese
momento era que debía buscar el grupo 3-4 en toda la escuela y opté por preguntarle al coordinador
sobre donde estaba, pero lo único que hizo fue señalar con la mano hacia la izquierda y decirme “hay
derecho”, entonces cuando llegué al edificio que había señalado... (CS-5, p. 1, pfo, 36-45).
Algunos profesores manifestaron se les entregó su horario de clases, planes y programas con
tiempo de anticipación a comenzar clases, no obstante, al momento de ingresar al centro
escolar eran sujetos de un aislamiento generalizado que parece formar parte de las costumbres
aceptadas institucionalmente.
238
-En la escuela no te dicen nada, nomás te dan los grupos y los horarios y te avientan como animalito del
bosque en completa soledad, lo bueno que yo ya sabía qué salones me tocaban, en donde estaban y qué
había que hacer con la papelería que uno llenaba (CS-6, p. 1, pfo. 39-44)
Asimismo, cuando se encontraban ante el desconocimiento sobre la realización de algún tipo
de documentación este mismo aislamiento provocaba en ocasiones que el profesor novel
reprodujera algunas “trampas” aceptadas para resolverlas y entregarlas en tiempo y forma.
CS-7 -Lo más preocupante esa semana, yo creo, sería un cronograma de actividades que nos pedían y
como no sabía cómo hacerlo, ni cómo ponerle, ni cómo quitarle, pues buscaba en los archivos y copiaba
el que había hecho el maestro anterior nada más copié y pegué, y como me dijeron “guíate con este”
pues yo me limitaba a hacerlo (p. 2, pfo. 86-92).
Otra categoría que integró sus PEC tiene que ver con la sobre carga docente y el poco tiempo
para su realización, las cuales, suponían un trabajo extra cuando se trataba de múltiples clases
a impartir o la resultante de varias actividades educativas preestablecidas, de modo que, al
exigirles su realización y entrega en un tiempo reducido les ocasionaba sentir una presión más
para el aprendizaje de sus labores puesto que eran diligencias reconocidas propias de la
docencia.
-Cada planeación diaria, diarios de clases y planeación semanal se tenía que entregar el primer día que
entrabas y era semestral y eso era lo que más me asustaba, que era mucho trabajo, además tenía que
realizarlo en mi casa para poder entregarlo antes de comenzar las clases (CS-3, p. 1, pfo. 9-15).
Respecto del grupo de educación, los aspectos que integraron las PEC tuvieron un mismo
patrón de conducta cuando definían su inicio docente en EMS rodeado del aislamiento al que
se ve obligado cualquier profesor principiante a causa de no recibir información suficiente o
apoyo institucional en sus primeros días, aunque éstos profesores en particular afirmaron fue
una situación que pudieron resolver.
-Lo malo es que por el lado de la institución no tuve casi ningún apoyo en lo que a información se
refiere, nadie me dijo donde estaban desde los baños, la dirección o los grupos, ni donde se firmaba la
asistencia; sólo me aventaron como el borras y que me hiciera bolas yo sola, pero lo bueno que siempre
he sido una persona capaz y trato siempre de salir adelante (E-4, p. 2, pfo. 80-87).
Cabe señalar que a pesar de ser egresados de IFDA´s también supusieron existiría algún tipo
de capacitación específica para adquirir estrategias docentes o metodologías propias para
alumnos de bachillerato, en cambio se les definía como profesores capacitados y que sólo
requerían dominar los contenidos para estar a la altura del compromiso.
239
-Uno de los mayores problemas que experimenté fue que nadie me dijo nada, no hubo una capacitación
previa, en la escuela daban por hecho que yo podía dar la materia, supongo que como son alumnos más
grandes, la pedagogía para este nivel no es importante, sino el dominio de los contenidos (E-8, p. 2, pfo.
86-91).
En este sentido, si bien las actividades previas de la docencia como dosificar contenidos en
cada planeación a utilizar en clase, por ejemplo, fue referida como una actividad ya conocida y
probada en contexto, hubo señalamientos sobre el poco tiempo que existía también en EMS
para cubrirlos sin retrasos, teniendo en cuenta la gran cantidad de temas y contenidos que las
componían. Para lo cual, tuvieron que omitir temas en algunos momentos y admitir la presión
que sentían por excluirlos a causa de no contar con más tiempo para su enseñanza.
-No tengo problema con el tiempo para repartir los contenidos con la carga horaria, pero lo que si es
que hay materias que se deben planear mucho y son bastante extensas y por eso a veces no me daba el
avance programático, tenía que obviar temas y en ocasiones llegué al final del ciclo corriendo (E-4, p.
3, pfo. 104-110).
En efecto el poco tiempo que les quedaba para cumplir con las planeaciones de sus clases les
ponía bajo una presión constante, puesto que utilizaban su tiempo libre en casa para su
elaboración. Lo anterior, considerando que podían laborar en diferentes turnos o en diferentes
escuelas, en consecuencia se limitaba aun más el tiempo para prepararlos.
-Llenaba planes de estudio muchas veces sin poner una real atención a lo que escribía porque se me
había hecho noche y lo que quería era acabar (E-2, p. 2, pfo. 57-60).
Por último la sobrecarga docente también estuvo presente en las narrativas de los profesores
como factor problemático donde la insuficiencia de tiempo para realizarlas, además de las
diversas actividades bajo la responsabilidad del profesor complicaba bastante lograr
cumplirlas todas, no obstante la falta de requerimiento de planeaciones le permitía no
entregarlas sin mayor problema.
-Tengo mucho trabajo por todas las clases que me dieron, apenas me alcanza el tiempo. No entrego las
planeaciones a tiempo pero como casi no me las piden después las hago, además tengo que calificar
tareas, supervisar trabajos, subir calificaciones a Internet, organizar honores cívicos, hacer exámenes,
todo al mismo tiempo en un constante ir y venir (E-10, p. 3, pfo. 125-132).
240
Nivel 6.
El siguiente y último de la escala de apreciación presenta resultados donde se vuelve a
observar una homogenización de las categorías básicas que lo componen para cada área de
conocimiento. Lo anterior se establece puesto que las PCR ubicadas en el presente nivel no
mostraron diferencia alguna y asimismo registraron la menor recurrencia documentada.
Acorde con lo anterior, puede observarse la similitud que se halló sobre PCR al señalarlos
como factores generadores de algún tipo de preocupación, incomodidad, disgusto o fastidio
entre áreas de conocimiento sin diferencia alguna. Así pues las diversas interacciones que se
podían presentar entre profesores debutantes y sus colegas estuvieron motivadas por diversas
intenciones tanto para ayudar como para criticar. Según esto último se podían presentar
situaciones donde las pláticas entre colegas les hacían saber a los de ingreso reciente que
habían equivocado su profesión o que estaban demasiado jóvenes para soportar la carga de
trabajo y presiones en las que se ven envueltos.
-También hubo charlas con otros maestros que se acercaban a mí y me preguntaban si estaba segura
sobre este nivel y los alumnos con relación a mi juventud, la mayoría como que no la creían que
estuviera en este nivel, me lo preguntaban cada rato, y la verdad me hacía sentir insegura, me
provocaba inseguridad con estas preguntas de cada rato (E-10, p. 3, pfo. 100-107).
Por otro lado existieron interacciones donde a diferencia de los mencionados con anterioridad,
hubo colegas que se les acercaban a los debutantes para ofrecer su ayuda o asesoría y en otras
ocasiones fue por solicitud que existieron éstas pláticas. No obstante, la manera en que eran
tratados variaba de un profesor a otro y su asistencia estaría señalada bajo diferentes
condiciones de ayuda, además la mayoría de los profesores noveles afirmaron que el
aprendizaje de la profesión fue en su mayoría de manera autónoma.
-Yo la verdad le hice como dios me dio a entender, hubo quienes se ofrecieron a ayudarme y a otras le
pregunte porque siendo nueva a veces te reciben muy bien, pero otras casi no (S-7, p. 1, pfo. 19-22).
En lo referente a las críticas sobre la manera de trabajar o dirigir sus clases, se documentó una
falta de compañerismo cuando algunos de los colegas con más años de servicio criticaban
actividades calificadas como innovadoras o diferentes, encontrando un sesgo de egoísmo por
parte de ellos al momento de expresar su opinión en el centro escolar.
241
-Nomás ven que alguien hace algo diferente dentro del aula y luego, luego, te llueven los malos
comentarios para desprestigiar tu trabajo nomás porque a ellos no se les ocurrió primero (S-2, p. 2, pfo.
68-72).
Un aspecto que generaba cierta confianza, estuvo ejemplificado cuando se encontraba algún
colega más antiguo en la planta docente que fuera conocido del profesor principiante, ya que,
la relación de amistad o familiar existente entre ellos facilitaba la solicitud de consejos o
asesoría para tratar de aminorar algún aspecto considerado problemático y que dificultara el
ejercicio docente, por lo que en algunos casos la ayuda encontrada era considerada de gran
valor por facilitar su ejercicio en lo metodológico o disciplinario.
-Como sentía que mis deficiencias se hacían más grandes tuve que recurrir a un maestro con más
experiencia para aprender de él sobre como dosificar las clases y le pregunté cómo le hacía cuando se
presentaba algún problema de disciplina, le preguntaba una y otra vez para documentarme en su
experiencia y hasta eso que el fue muy paternalista conmigo (FM-8, p. 2, pfo, 85-92).
Cuando se trataba de profesores debutantes que ocupaban el lugar de sus padres quienes
habían trabajado como docentes, o que habían elegido la misma profesión de ellos; los
consideraron precisamente su mayor apoyo emocional y fuente de información sobre
metodologías, control de disciplina en el aula, organización del trabajo escolar, obligaciones
docentes, etc., quienes inclusive pondrían sobre aviso a su vástago de los diferentes
compañeros con quienes trataría diariamente. Haciendo mención tanto de problemáticos, como
de los borrachos o los grilleros, con el objetivo de evitarle problemas cuando tuviera contacto
con alguno de éstos y comenzar su práctica en las mejores condiciones posibles.
-Mi papá me dio muchos consejos desde la manera de controlar al grupo, de cómo dar mi materia hasta
como eran los maestros más viejos, me decía cosas como, no te juntes con fulano, aguas con tal o cual,
aquel es muy borracho, o muy grillero y todo era para que no tuviera problemas y cumpliera de la mejor
manera con mi trabajo (CS-8, p. 2, pfo. 69-76).
-Recuerdo que la noche anterior al primer día de clases estaba nerviosa, pero como mis papas son
también… son maestros ellos me estuvieron dando consejos sobre cómo llevar mis clases y me
señalaban con mucha insistencia el control que debía tener sobre el grupo con la disciplina porque no
debía dejar que se me subieran los alumnos y siempre marcar el límite entre ellos y el maestro (E-1, p.
1, pfo. 17-24).
Un aspecto particular del ejercicio de la docencia en el bachillerato lo constituye la
responsabilidad de fungir como asesor de algún grupo específico, situación que también está
indicada también para los que acaban de ingresar a la planta docente.
242
En consecuencia, cuando estaba bajo su responsabilidad un grupo calificado como
problemático o difícil de controlar, las quejas de los colegas sobre estas actitudes eran
dirigidas a su asesor quien a su vez tenía que tratarlo con sus alumnos y en ocasiones les
quitaba casi la totalidad de sus clases lo que era referido como motivo de diversas dificultades
por retrasarse en la impartición de sus clases o significarles un compromiso para el cual no
tenían experiencia alguna.
-De ese grupo tenía muchas quejas con los compañeros porque era su asesora, me decían que no
dejaban dar la clase, que eran muy platicones, o que llegaban tarde y eso también tenía que platicarlo
durante mi clase para tratar de resolverlo porque era mi responsabilidad y a veces perdía mucho tiempo
y no daba casi nada de mi clase (FM-10, p. 2, pfo. 75.81).
Por último la presión que les resultaba pensar sobre las opiniones que sus colegas o el centro
escolar construirían acerca de su trabajo ya fuera en sentido eficiente o deficiente también
afectaba su trabajo diario, requiriendo demostrar constantemente su capacidad sin menoscabo
por su edad o falta de experiencia.
-Me sentía presionada por la escuela como institución, no tanto del grupo, más bien de lo que los
profesores más antiguos podrían pensar sobre mí o mi trabajo, por las críticas que recibiría por ser tan
joven o no tener experiencia (CS-5, p. 3, pfo. 111-116).
El ejercicio de la profesión inicial, su ausencia o ejercerla a la par de la docencia, son factores
que tienen un peso específico para la práctica de la enseñanza en la EMS, ya que, cuando se
realiza antes de comenzar la docencia permite obtener alguna experiencia en el ámbito laboral
y cuando se trata de profesiones con bastante contacto humano se percibe como un argumento
con el cual hacer frente a la realidad escolar; sin embargo tratándose de profesiones con baja
interacción social o actividades realizadas en solitario y mediante ambientes controlados se
presentan súbitos cambios en sus costumbres y responsabilidades en comparación con la
enseñanza y el trabajo en un aula escolar.
ÁREAS DE EXPLORACIÓN
244
9. ÁREAS DE EXPLORACIÓN
Introducción
El objetivo del presente capítulo es mostrar los resultados obtenidos por cada una de las áreas
de exploración diseñadas para complementar el objeto de investigación desde ámbitos
formativos y experienciales concretos. En primera instancia se exploró el momento escolar
donde adquieren algunas de sus principales referencias los profesores principiantes de EMS
sobre la imagen arquetípica del rol profesional docente ante una falta de formación inicial
específica para este nivel escolar con la que confronten sus múltiples problemáticas,
denominándola: El arquetipo de profesor.
En segundo lugar se presenta la valoración otorgada al ejercicio de la docencia a nivel
emocional después de haber confrontado el “choque con la realidad” escolar habiendo
transcurrido sus primeras semanas de clase como responsables de asignaturas frente a grupo
experimentando la entrada a una profesión sin un conocimiento previo, titulando esta segunda
área de exploración: Tendencia emocional predominante. En resumen se considera a las
anteriores áreas de exploración, factores claves para la comprensión del “choque con la
realidad” y sus características en la EMS; dado que cada significación obedece a una visión
personal del sujeto para la construcción de su realidad.
9.1. El arquetipo de profesor
En la presente área de exploración se expone el arquetipo señalado por los profesores
debutantes de EMS con que simbolizan la profesión docente y el ejercicio de la enseñanza
frente a una realidad escolar específica en sus iniciales labores. Utilizando el concepto
arquetipo, retomado de las aportaciones de C. G. Jung (1982, 1991) cuyo trabajo principal
estuvo dirigido a la explicación del inconsciente colectivo y la psicología simbólica del
arquetipo.
245
Se considera prudente esclarecer que se apoyó en dicho concepto psicológico con el único
objetivo de fundamentar su construcción y principales características para adquirir un marco
de referencia preciso que brinde soporte teórico a cada uno de los hallazgos, aclarando que no
se sigue la corriente psicoanalítica de su autor en ésta investigación, ya que, se estaría
desviándo del principal objeto de estudio.
Arquetipo
La significación personal que cada individuo le otorga a la profesión docente se constriñe
acorde con la cultura que da forma al rol de profesor socialmente aceptado e
institucionalmente propuesto. Al respecto Jung (1991) afirma que la persona se adapta al
mundo, moldeándose por las reacciones que evoca en la demás gente, así que en la medida que
la gente responda a cada uno como bien parecidos, brillantes o con habilidades atléticas eso se
vuelve una autoimagen o persona. Entonces, se lucha por comportarse de formas que ganen
una imagen social positiva, poniendo énfasis en los aspectos propios que son valorados por los
demás
Todas estas imágenes primordiales se cristalizan como arquetipos34 -similares en toda la
gente-, que conforman unidades básicas del inconsciente colectivo, por lo cual, todos tienen
imágenes que les dicen que es una madre, un héroe, un padre y en este caso particular el
profesor; donde toda la experiencia personal esta interpretada a través de estos patrones (Jung,
1991). De modo que se puede comparar los arquetipos con moldes en los cuales recae y se
organiza toda la información que da la experiencia de vida, tanto personal como colectiva.
Los arquetipos pueden expresarse a través de imágenes simbólicas revestidas de un poder
establecido por la cultura donde se gestan, plenos de infinitas posibilidades de sentido
(Pietikainen, 1998). La experiencia personal moldea el contenido de los arquetipos para un
individuo no obstante puede diferenciarse si fuera educado con diferentes mensajes, por
ejemplo, acerca de lo que esta bien y lo que esta mal.
34 La palabra arquetipo proviene del griego Arje: principio y Topon: huella.
246
Así pues, los arquetipos sirven como patrones para la experiencia individual pero no son en si
mismos símbolos sino el material crudo que subyace, el cual, con frecuencia, se expresa
simbólicamente (Cloninger, 2003). Un símbolo esta formado en el punto de encuentro entre el
inconsciente y la consciencia, moldeado tanto por la experiencia consciente como por el
material inconsciente incluyendo los arquetipos (Jung, 1982).
Por tanto, dichos arquetipos son formas o imágenes de naturaleza colectiva, imágenes guías,
patrones fundamentales en la formación de símbolos de los que dependen las mas profundas
motivaciones de la conducta humana individual y colectiva. Concebidos no tanto sobre
contenidos específicos de la mente, sino más bien por tendencias dominantes que estructuran
intrínsecamente la mente inconsciente.
En este sentido cuando una persona se inserta como docente de EMS (egresado o no de una
IFAD´s) lo hace habiendo socializado y significado toda serie de imágenes acerca del rol
laboral que deberá cumplir acorde con las miles de horas de observación durante su etapa
como estudiantes (Marcelo, 2007), no obstante, podrá estar o no en consonancia con el
desempeño profesional esperado por su centro escolar y las particularidades del trabajo en el
aula, donde su ejercicio estará ceñido a responsabilidades acorde con diversas necesidades
institucionales.
Entonces vale la pena decir que al no existir una formación inicial para la enseñanza en la
EMS los sujetos integrantes de sus plantas docentes podrán echar mano de diversos arquetipos
para ajustarse a los requerimientos profesionales asumidos o esperados cuando inicien su
práctica docente y confronten la realidad escolar durante sus primeros periodos laborales. Por
lo tanto, dichos arquetipos se “activarían” dentro del aula para enfrentar y responder a las
exigencias que la profesión docente le hace presa al recordar un profesor específico durante su
etapa como estudiante e inclusive en sus mismos hogares cuando el ambiente familiar se
desenvuelva bajo una docencia indirecta por ejercer dicha profesión sus progenitores.
247
A continuación, se presentan los hallazgos obtenidos de un segmento del cuestionario
utilizado en la entrevista previa con el objetivo de conocer la ubicación del recuerdo más
poderoso de los participantes donde estuviera presente alguno de sus profesores y les
significara un patrón a seguir, teniendo que especificar lo que lo hacía tan especial. Asimismo
dichas respuestas fueron complementadas con extractos de las narrativas realizadas y otras
interrogantes donde se les pedía su definición de profesor eficiente o deficiente, principiante y
experto, colocando los resultados en los siguientes niveles educativos:
ARQUETIPO DE PROFESOR PARA DOCENTES PRINCIPIANTES DE EMS
Ciencias de la Salud
Ciencias Físico Matemáticas
Ciencias Sociales
Educación
Código Arquetipo Código Arquetipo Código Arquetipo Código Arquetipo
S1 Secundaria FM1 Secundaria CS1 Bachillerato E1 Primaria
S2 Licenciatura FM2 Bachillerato CS2 Secundaria E2 Secundaria
S3 Licenciatura FM3 Bachillerato CS3 Primaria E3 Bachillerato
S4 Licenciatura FM4 Licenciatura CS4 Secundaria E4 Secundaria
S5 Licenciatura FM5 Bachillerato CS5 Bachillerato E5 Licenciatura
S6 Bachillerato FM6 Bachillerato CS6 Licenciatura E6 Secundaria
S7 Bachillerato FM7 Licenciatura CS7 Bachillerato E7 Bachillerato
S8 Hogar FM8 Secundaria CS8 Licenciatura E8 Bachillerato
S9 Bachillerato FM9 Licenciatura CS9 Bachillerato E9 Licenciatura
S10 Secundaria FM10 Bachillerato CS10 Bachillerato E10 Bachillerato
Tabla No. 51 Fuente: Elaboración propia
Con base en la anterior tabla se puede establecer que una mayoría de participantes ubican su
imagen arquetípica de profesor en el nivel bachillerato agrupando un 42.5%, le siguen los que
mencionaron al nivel de licenciatura como su mayor referente representado por el 27.5%,
asimismo la secundaria obtuvo un 22.5% integrando el tercer nivel educativo documentado,
una menor proporción reflejo el 5% de la totalidad identificando la educación primaria bajo
este referente laboral y al final se encuentra, como único caso, una evocación a la vida en el
hogar representando el 2.5%. Una vez identificados y organizados los arquetipos en cantidades
porcentuales se procederá a realizar una explicación sobre sus evidencias empíricas.
248
Arquetipo de profesor en Bachillerato
Con respecto a los resultados mostrados en la tabla No. 51 se encontró que una gran
proporción de profesores debutantes determinaron el nivel bachillerato como su referente
principal al documentarse una mayor presencia. En consecuencia estos participantes
mantienen una concordancia con el nivel educativo donde laboran, ya que precisamente éste
sería el referente “idóneo” donde podrían tomar sus principales comprensiones sobre el rol
profesional esperado. Los participantes se referían a este arquetipo en particular bajo términos
como los siguientes:
-El ingeniero Emilio (agrónomo) en bachillerato, el a pesar del nivel de estudios que reflejaba si un
alumno no entendía regresaba al principio y volvía a explicar. Yo baso mis clases en él por la
disposición que tenia con nosotros, siempre guardaba un espacio para nosotros, tenía las cosas en
tiempo y forma, su imagen era muy formal pero sin exageraciones, se veía cómodo y seguro (FM-2, c2,
p13).
-Mi maestro favorito fue el de matemáticas en la prepa, era buena onda, era relajado, sabía todo de su
materia, hacía fácil su materia sin necesidad de ser estricto, nos hacía trabajar mucho pero no sufría y
por él siento que me nació el deseo de saber sobre matemáticas y elegir mi materia y yo creo que en él
baso mi forma de trabajar en un gran porcentaje (FM-3, c3, p13).
-Mi papa me dio clase en bachillerato, es mi modelo a seguir, de él aprendí a darle confianza al alumno
para que me pregunte y no tenga miedo, además que debo tener actitud dentro del aula. Y siempre
decirles que íbamos a aprender juntos ni el maestro lo sabe todo ni el alumno te puede superar, para eso
los esta guiando el profesor para su aprendizaje (CS-7, c7, p13).
-Había el maestro Durán que daba la clase de sociología en el bachillerato, su manera de expresarse es
muy paciente, su tono de voz, su manera de controlar la clase, muy formal siempre de manga larga, pero
sin ser represivo, si el grupo estaba haciendo relajo con unas cuantas palabras controlaba la situación
(E-3, c3, p13).
Pudiéndose observar entonces, se identifica y define el arquetipo de profesor en bachillerato
como un líder accesible con disposición permanente por enseñar, que marca muy bien los
límites de la disciplina, ejerciendo un control de los alumnos sin mayor dificultad, proyectando
una presencia que refleja fortaleza mediante el dominio manifiesto de su materia, puede
organizar el trabajo en el aula sin ejercer demasiada presión facilitando ambientes de
aprendizaje donde exista suficiente confianza entre alumnos y profesor para conocer sus
necesidades.
249
Arquetipo de profesor en Licenciatura
En segundo lugar y bajo un porcentaje de menor representación, se encontró el nivel de
licenciatura como la imagen profesional utilizada por algunos profesores debutantes bajo
especificaciones propias del nivel educativo. En este arquetipo en particular se sostuvieron
afirmaciones conforme lo siguiente:
-Fue en la carrera una maestra de psicología infantil, siempre tenía la respuesta a cualquier pregunta
que le hacíamos y se veía que dominaba su materia, cuando alguien de nosotros no respondía bien ella
nos motivaba para que siempre intentáramos mejorar. No necesitaba levantar la voz para dar sus clases
(S-3, c3, p13).
-Tuve un profesor que demostraba tener una cultura muy basta en la licenciatura, ese tipo de personas
tiene cierta facilidad para demostrar su cultura incluso cuando te hace bromas. Con detalles tan
sencillos te dan toda una cátedra y ligan sus conocimientos con cualquier tema. Ahora cada que puedo
trato de abrir mi clase con cualquier comentario y después trato de empezar el tema (FM-9, c9, p13).
-Había un maestro que me gustaba como daba sus cátedras, Argelio G., me dio clases en la licenciatura,
nos enseñaba muy bien, siempre tenía un aire muy intelectual, estaba muy preparado en muchas áreas,
dentro del aula nos sorprendía su actitud, como se dirigía a los alumnos, como los hacía aprender, con
su dominio de los conocimientos lograba que siempre estuviera callado el grupo y atento a lo que él
decía (CS-8, c8, p13).
-Fue Albino M., daba historia médica latina en la normal, recuerdo mucho la manera que tenía de
explicar por los amplios conocimientos que tenia del tema y la gran cantidad de ejemplos que daba (E-
9, c9, p13).
La imagen arquetípica documentada sobre el nivel de licenciatura constata una opinión
hegemónica del profesor intelectual con amplios conocimientos sobre sus asignaturas,
considerado un ejemplo a seguir, que utiliza un lenguaje claro para mantener al grupo atento y
trabajando durante las sesiones de clases, además se complementa con el trato dirigido a los
alumnos logrando la motivación necesaria, inclusive, mediante la utilización de algunas
bromas como parte de su trabajo en clase.
Arquetipo de Profesor en Secundaria
En tercer lugar, señalado por un número más reducido de participantes se ubicó el arquetipo de
profesor en el nivel de secundaria como el recuerdo más prominente al cursarlo como
estudiantes; significándoles una persona que marcó su vida escolar cuando manifestaron
expresiones parecidas a las siguientes:
250
-Un profesor que mantenía muy bien al grupo, te impulsaban a que salieras arriba de los demás me dio
2º y 3º de secundaria de la materia de matemáticas, mantenían al grupo unido, te daban muchas
herramientas y entendías lo que te enseñaban, tenían tan buen orden que sabías el tema que se estaba
tratando (S-1, c1, p13).
-Recuerdo mucho un maestro en secundaria de la materia de biología, cada vez que le preguntábamos
algo nunca respondía la pregunta que le hacíamos, en su lugar nos encaminaba para que nosotros
mismos la respondiéramos, orientándonos sobre los procedimientos y sabíamos que estábamos en lo
correcto cuando decía “y que mas”; solo corrigiéndonos cuando equivocábamos la respuesta; se veía el
dominio de la materia y que sabía lo que hacía (FM-1, c1, p13).
-No recuerdo el nombre pero lo llamaban “el cid”, por que el señor en verdad impartía cátedra, ponía
demasiada atención ya que lograba motivarnos y a mi en lo particular estimularme en la materia de
español en segundo año de secundaria, dominaba su materia al dedillo y era muy claro en sus
explicaciones (CS-4, c4, p13).
-El maestro C., me dio la clase de español en la secundaria, me impactaba su presencia, él llegaba y
marcaba el pizarrón con color rojo y empezaba a explicar pero nadie hablaba, recuerdo mucho el trato
y como nos trataba, era serio pero al mismo tiempo paternal, era el profesor que mas se respetaba, su
voz nomás se escuchaba y todo mundo se callaba, nos gustaba mucho la clase (E-6, c6, p13).
Las características definidas para el arquetipo de profesor en secundaria ofrecen la imagen de
un guía que promueve la superación personal de sus alumnos, que sabe organizar y realizar el
trabajo escolar utilizando un lenguaje claro, con el fin de mantener la motivación en sus
alumnos, conocedor de su materia y que impone su presencia desde el primer momento en que
hace uso de la palabra con motivo de una imagen paternalista observada.
Arquetipo de Profesor en Primaria
Ubicado en cuarto lugar estuvo señalada la educación primaria como el recuerdo principal
donde se toman las imágenes arquetípicas sobre el quehacer docente aunque solamente obtuvo
un par de menciones:
-Fue en primaria era muy ingeniosa para sus clases, la queríamos mucho todos los del grupo, cuando
pasamos de año el último día de clases le hicimos una fiesta en el horario de clases, pedimos permiso y
con ese ejemplo es como trato de trabajar porque con ella supe de verdad lo que era ser una maestra,
porque a la fecha cuando la vemos la saludamos con mucho gusto y le recordamos cuando nos daba
clases (CS-3, c3, p13).
-Fue con una maestra de primaria, yo la tomo como ejemplo, ella me daba clases de ingles en cuarto
año… ella te daba tu lugar, te alentaba a que pronunciaras y leyeras todo cuanto pudieras, nunca
menospreciaba a nadie, ni marcaba errores, por que cuando ridiculizas a alguien en este caso el ingles;
el alumno se cohíbe, le da vergüenza y pierde el interés de lo que podría ser en un futuro (E-1, c1, p13).
251
Este arquetipo se encuentra simbolizado como protector(a) de su alumnos e interesado(a) en
cubrir siempre el rango emocional de ellos como parte de una buena práctica docente, a fin de
mantener la motivación de éstos sin menoscabo de sus errores durante el trabajo en el aula,
encontrando una imagen casi idealizada bajo una vocación implícita hacia la docencia. Cabría
especular que los profesores formados en escuelas normales serían quienes lo mencionarían
con mayor persistencia debido a su perfil de egreso, sin embargo, no fue así.
Arquetipo de Profesor en el Hogar
Por último encontramos un único caso donde el arquetipo estuvo simbolizado en el hogar bajo
la imagen de los padres como la mayor referencia donde se adquirió una incipiente
comprensión de la labor docente:
S-8 -Mis papas son maestros y son mi modelo a seguir, ellos dan clases en bachillerato, como siempre
en mis comidas era escuchar experiencia de clase, he tenido la oportunidad de ver como mis papas se
encuentran con exalumnos y les agradecen por lo que les enseñaron o he conocido a exalumnos que me
han dicho que mi mama era muy exigente pero con agradecimiento, es gratificante escuchar esto por la
voz de ellos y de los compañeros de ellos (c8, p13).
Si bien el anterior comentario sólo hace mención de su vida bajo una constante escucha sobre
temas escolares por sus padres y las referencias de exalumnos agradecidos con ellos, ésta
maestra definió las características del profesor según lo observado en casa, como alguien que
se enfoca en dominar los contenidos de la materia que esta impartiendo, se preocupa por
documentarse para mantener dicho dominio, es flexible con los alumnos, predica con el
ejemplo y les enseña a ser responsables (S-8, c8, p. 9). Por lo cual se define este arquetipo
como mentor, aun cuando sólo se trate de una expresión solitaria.
En resumen, se presenta a continuación el arquetipo de profesor obtenido bajo su imagen
simbólica predominante para el grupo de participantes en la presente investigación acorde con
su ubicación en cada uno de los diferentes niveles educativos:
252
Nivel Educativo Arquetipo
Bachillerato Líder
Licenciatura Intelectual
Secundaria Guía
Primaria Protector (a)
Hogar Mentor
Tabla No. 52 Arquetipo de profesor identificado para cada nivel educativo. Fuente: Elaboración propia
Teniendo en cuenta las aproximaciones de imágenes simbólicas encontradas con anterioridad,
se asumiría por consiguiente la existencia de un arquetipo de profesor que subyace en el
inconsciente, moldeado acorde con la cultura donde se crece bajo determinados valores,
mismo que, podría materializarse si ha sido identificada una imagen simbólica que cubra
exigencias culturales, sociales o profesionales; representada en alguna persona real y
observada durante la trayectoria escolar; permitiendo aceptarlo o adoptarlo como propio para
reproducirlo en el aula cuando se le necesite.
Finalmente cabe mencionar que todos los participantes cuestionados sobre su principal
arquetipo de profesor, afirmaron utilizar ésta imagen “ideal” cuando iniciaron su práctica para
esbozar la imagen del docente que les gustaría llegar a ser y asimismo muchos de ellos
llegaron a emplearla como último recurso o “tabla de salvación” cuando les parecía que todo
había fallado, debido a la falta de una técnica propia o porque no contaban con metodologías y
estrategias adecuadas para confrontar las diversas problemáticas determinantes de la EMS,
aunque también alegaron no obtener en ocasiones los mismos resultados que sus profesores.
9.2 Tendencia Emocional Predominante
En esta segunda área de exploración, se exponen las significaciones de los profesores noveles
de EMS cuando experimentaron la práctica docente por primera vez durante sus primeras
semanas de clases y confrontaron el “choque con la realidad” escolar descrito en cada una de
sus narrativas, percibida según su apreciación personal.
253
Para lo cual, se identificó la tendencia emocional predominante de cada participante con que
caracterizaron su particular iniciación a la enseñanza, el ambiente escolar en la EMS, la
interacción con alumnos adolescentes y el ejercicio de la docencia en dicho nivel educativo
sistematizándola con relación a sus particularidades. Fueron utilizados algunos conceptos
sobre la teoría de la Quinta Disciplina de Peter Senge (1990) con miras a obtener un marco de
referencia teórico sobre los problemas de aprendizaje organizacional.
Aprendizaje organizacional en situaciones problemáticas
Se ha enseñado por lo general, a analizar los problemas fragmentando el mundo, aislando las
partes del todo para facilitar, en apariencia, la comprensión de las tareas complejas, pero sin
saberlo se paga un precio enorme y al cabo del tiempo se desiste de ver la totalidad. Se suele
concentrar entonces en fotos instantáneas, en partes aisladas del sistema y cabría preguntarse
entonces por que los problemas más profundos nunca se resuelven, en consecuencia, cuando
se observan los problemas y las metas como hechos aislados no se logra percibir que todos los
elementos del sistema se afectan continuamente unos a otros (Senge, 1990, 2002).
Para una organización como la escuela donde se actúa por lo regular bajo las “leyes de la
supervivencia” del más apto, tal exigencia se vería inmersa en una multitud de sucesos que
ocurren diariamente y donde cada suceso requiere de una respuesta inmediata. Así pues, los
profesores, directores y demás actores de la organización escolar realizan distintas labores para
resolver problemas haciendo diagnósticos lo más rápido posible y encontrando una solución
para cada caso.
No obstante estas soluciones rápidas pueden causar a la larga mas mal que bien, dado que,
reaccionar rápidamente a cada suceso y resolver los problemas tan pronto como se van
presentando va creando una “cultura de atención deficitaria” en el sistema escolar. Los
individuos se vuelven expertos para resolver crisis en lugar de buscar maneras de resolverlas
(Senge, 2002).
254
En este tipo de cultura, es casi imposible lograr que la gente hable abierta y francamente sobre
los problemas comunes, provocando que sus profesores aprendan mal y resientan dificultades
de diversa índole cuando experimentan por primera vez sus labores y donde estas normas y
costumbres les generan problemas fundamentales de aprendizaje organizacional, percibiendo
inclusive la sensación que cuanto más se esfuerzan por resolverlos peores son los resultados.
Sin embargo, todas las organizaciones -incluida la naturaleza humana-, están ligadas por
tramas invisibles de actos interrelacionados y como sus integrantes forman parte de esa
urdimbre se hace doblemente difícil ver todo el patrón de cambio. Ahora bien, el pensamiento
sistémico es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que se ha
desarrollado en los últimos cincuenta años para que los patrones totales resulten más claros y
ayude a modificarlos (Senge, 1990).
Todo sistema (incluido el escolar), se esta mandando a sí mismo señales de manera continua
mediante ciclos de relaciones causa y efecto denominados “retroalimentación”, que causan un
crecimiento o declinación en escala exponencial. Dentro de dicha escala cuando los profesores
principiantes afirman mantener un desarrollo óptimo en su práctica sin mayor problema es
seguro que exista algún proceso reforzador que conduce a esa persona en la dirección
“virtuosa” que desea.
Por el contrario, si manifiesta un inicio percibido como sinuoso o lleno de obstáculos podrá
encontrarse atrapado en otra clase de proceso reforzador llamado “círculo vicioso”. Todo
proceso reforzador sin excepción es incompleto, ya que, un círculo virtuoso o vicioso nunca
existe por sí solo, en alguna parte y en algún momento encuentra por lo menos un límite.
Una persona aprende por lo regular en ciclos, pasando entre acción y reflección, entre
actividad y reposo, así pues los ciclos son la manera como se mejora lo realizado. Todos
tienen algo de destreza en este ciclo (llamado a veces aprendizaje de ciclo único) divido en:
observar la acción anterior, reflexionar sobre lo que se ha hecho, usar esa observación para
decidir como cambiar la acción siguiente y aplicar esa decisión a otro acto. Todo ello en aras
de mejorar el comportamiento o las normas de la organización.
255
En este sentido, las personas pueden comprender que deben ser leales a sus tareas al extremo
de confundirla con su identidad personal. Como resultado de esta mala interpretación de su
trabajo puede derivarse una racionalización a los problemas llamada “enemigo externo” donde
se incurre en el error de pensar que sus nuevos problemas tienen un origen externo llámese
director, alumnos, escuela, etcétera.
Como se vive en un mundo de creencias autogeneradas que no se someten a prueba y que se
adoptan por basarse en conclusiones inferidas de lo observado más una experiencia anterior, la
capacidad para lograr los resultados que se quieren disminuye debido a las ideas construidas y
aceptadas, esto es: dichas creencias son las verdaderas, la verdad es obvia, éstas creencias se
basan en datos reales, los datos que se eligen son datos reales, etc. Este proceso mental de
creciente abstracción que a menudo lleva creencias mezcladas, se define como “escala de
inferencias”.
Dicha escala de inferencias se desarrolla mediante un ciclo reflexivo sobre diversas
situaciones que afectarían la vida laboral de los profesores debutantes en diversos ámbitos, ya
que, lo que ellos creen influye sobre los datos que elijan la próxima vez. Se comienza con
observaciones iniciales sobre situaciones específicas que son razonados y se derivan en
percepciones con las que se edifican conclusiones.
Empero, mientras no encuentren la forma de comprobar sus conclusiones adoptaran creencias
personales sobre lo vivido y actuarán basándose en ellas. En suma, cada salto que se da en la
escala de inferencias lleva a diferentes emociones con los que significan la vida escolar y sus
particularidades.
En la siguiente tabla se presentan las tendencias emocionales predominantes (TEP) de los
profesores principiantes con que describieron sus primeras experiencias docentes durante el
inicio del trabajo escolar, mismas que se les requirió definieran en una sola palabra,
documentando lo siguiente:
256
TENDENCIA EMOCIONAL PREDOMINANTE EN LAS PRIMERAS SEMANAS DE TRABAJO
Ciencias de la Salud
Ciencias Físico Matemáticas
Ciencias Sociales
Educación
Código Palabra Código Palabra Código Palabra Código Palabra
S1 Buena FM1 Terrible CS1 Agotadora E1 Reto
S2 Interesante FM2 Emocionante CS2 Dedicación E2 Motivante
S3 Emocionante FM3 Nervios CS3 Aprendizaje E3 Pesadilla
S4 Compromiso FM4 Nervios CS4 Terrible E4 Compromiso
S5 Nervios FM5 Satisfactoria CS5 Nervios E5 Reto
S6 Angustia FM6 Renunciar CS6 Esfuerzo E6 Prepotencia
S7 Complicada FM7 Rebeldía CS7 Apasionante E7 Incomodidad
S8 Indisciplina FM8 Inexperiencia CS8 Nerviosismo E8 Cansancio
S9 Problemática FM9 Desilusión CS9 Empatía E9 Agotadora
S10 Preocuparme FM10 Inquietos CS10 Nervioso E10 Estrés
Tabla No. 53 Fuente: Elaboración propia
Teniendo en cuenta las significaciones anteriores se organizó la TEP en dos grupos
principales: a) Tendencia Emocional Constructiva (TEC), y b) Tendencia Emocional
Destructiva (TED).
La TEC representan experiencias de los profesores debutantes, que les significaron una
entrada a la práctica docente enmarcada por situaciones consideradas de menor problema, en
tanto, su ejercicio permite obtener retroacciones bajo un moderado “círculo virtuoso”. La TED
por su parte, incluye experiencias de los profesores noveles enmarcadas por múltiples
obstáculos, inseguridades o situaciones problemáticas que dificultan la práctica docente, así
que, su retroacción se encuentra dentro del “círculo vicioso” en la escala de inferencias.
Las TEC estuvieron presentes para un 37.5% de la totalidad, en tanto que las TED obtuvieron
un 62.5%, lo cual, permite afirmar que en el grupo de participantes se muestra una tendencia
mayoritaria para calificar sus primeras experiencias docentes bajo la significación emocional
destructiva en el presente trabajo de investigación.
Así pues, el Área de Ciencias Sociales reflejó un equilibrio de tendencias además de
manifestar una mayor presencia de tendencias constructivas expresadas por el 50%, mientras
que para el otro 50% fueron las destructivas.
257
Para Ciencias de la Salud y Educación el 60% afirmó haber experimentado situaciones
generadoras de tendencias destructivas y sólo un 40% constructiva, por último, el Área de
Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías fue el que tuvo un menor porcentaje de tendencias
constructivas con un 20% del total, mientras que el restante 80% generó tendencias
destructivas durante sus iniciales labores.
Para el caso de las TED, han sido constituidas en dos tipos:
1. Extrema. Refiriéndose haber experimentado el inicio de la práctica docente bajo una
carga emocional intensa rodeado de situaciones por momentos incomprensibles o
desconocidas que generaron sentimientos de frustración y tristeza.
2. Baja. Encierran experiencias problemáticas aunque de menor fuerza que permitieron
realizar sus labores medianamente.
Dentro de las TEC, con base en los hallazgos, se optó por dividirlas en:
1. Dinámica. Agrupando experiencias docentes confrontadas por los profesores noveles
manteniendo una actitud dispuesta al aprendizaje, no dejándose abatir cuando
encontraban dificultades, personales, profesionales o institucionales mediante una
práctica docente activa.
2. Estática. Mantienen una percepción positiva del trabajo escolar inicial pero bajo una
actitud más serena por no haber padecido dificultades significativas al inicio de su
práctica.
Estando ejemplificada cada clasificación en la tabla No. 54:
258
TED TEC
Extrema
• Renunciar
• Pesadilla
• Terrible
• Complicada
• Angustia
• Prepotencia
• Agotadora
• Desilusión
• Cansancio
• Indisciplina
• Problemática
• Rebeldía
• Estrés
Dinámica
• Aprendizaje
• Reto
• Emocionante
• Dedicación
• Esfuerzo
• Apasionante
• Motivante
Baja
• Preocuparme
• Nervios
• Nervioso
• Nerviosismo
• Incomodidad
• Inquietos
Estática
• Buena
• Compromiso
• Interesante
• Satisfactoria
• Empatía
Tabla No. 54 Clasificación de la TEP según su nivel de significación para profesores principiantes en la EMS.
Fuente: Elaboración propia
Hay que destacar que dentro del grupo de las TEC las palabras mencionadas más de una vez
fueron: Emocionante, Compromiso y Reto. Por lo que respecta a las TED, el término que
obtuvo un mayor señalamiento fue: Nerviosismo, Nervioso y Nervios; asimismo una segunda
expresión referida en más de una ocasión le correspondió a: Agotadora.
TEC estática
Dentro del grupo de las TEC estáticas los participantes hacían referencia a ellas cuando
utilizaban expresiones como las siguientes:
-En los primeros días no fue tan sencillo, porque mi inexperiencia y los alumnos que pueden oler la
inseguridad de un maestro a kilómetros no brindan un ambiente que facilite las cosas, mas bien había
que estarlos callando todo el tiempo... recuerdo que llegue al salón y me relajó el hecho de ver poquitos
chamacos pero cuando entre vi a unos al final del salón con finta de vagos y pensé de inmediato “me
vana sacar las canas verdes” juzgándolos por anticipado, al terminar la clase me di cuenta que eran
muy buenos estudiantes, es muy agradable equivocarse, por que cuando se reconoce que te has
equivocado te enseña a trabajar con otros grupos (S-4, p. 2, pfo. 53-74).
259
En el anterior ejemplo, puede observarse como se conjugan sentimientos de inseguridad por
encontrarse en situación de profesor debutante y resentir la inexperiencia propia cuando se
comienza la práctica docente bajo creencias acerca de las actitudes de los alumnos, su
apariencia, una consecuente indisciplina o el trabajo en el aula. Sin embargo, al experimentar
escenarios con bajos niveles de dificultad las conclusiones asumidas no avanzan en la escala
de inferencias y pueden aprovecharse para moldear un incipiente bagaje práctico, no
necesitando en apariencia de mayores esfuerzos.
TEC dinámica
Con respecto a las TEC dinámicas las expresiones utilizadas por los participantes en sus
narrativas fueron semejantes a estas:
-Cando empecé la clase me pareció que no tenía sentido por que estaba hable y hable y hable... Los siguientes
días pasaron sin mayor diferencia pero no me funcionaba el método de enseñanza que ellos tenían, era
demasiado rígido y no había motivación de los alumnos y como resultado el alumno no hacía las tareas.
Entonces pensé en hacer un cambio sobre mi planeación para hacerlo más dinámico pero cuando le avise al
asesor para que lo autorizara me dijo que no lo podía hacer. Yo lo cambie de todas formas sin que se notara
tanto y con la ayuda de los alumnos quienes fueron mis cómplices me ayudaron para que no se notara la
dinámica que estaba usando, yo creo que les gusto mucho a ellos pero sentía mucho miedo (CS-3, p. 2, pfo. 72-
84).
- Mis principales problemas por ser un profesionista sin formación en la enseñanza se reflejaban porque tenía el
conocimiento mas no la preparación para dar clases, porque al principio yo sólo quería agradarles a los
alumnos y caerles bien, durante la clase les contaba chistes o hacía dinámicas para pasar el tiempo y eso de vez
en cuando es bueno pero para cumplir nuestro objetivo como profesores pues hay que saber dar clases y esto
significa utilizar las metodologías más acertadas para cada grupo... Me fui dando cuenta que siempre hay que
marcar la distancia entre los alumnos y el profesor para que halla un respeto mutuo y que sin parecer rigoristas
todo se puede hacer durante la clase pero siempre bajo la mirada y la aprobación de uno (FM-8, p.3, pfo. 97-
116).
La percepción de un sistema escolar rígido que no permite mayores espacios para intentar
modificar actividades, visto que, no les brindan buenos resultados a los profesores
principiantes, les permite generar una motivación extra para dedicarle mayores esfuerzos a su
práctica docente, aun cuando, le signifique retar las normas del centro escolar bajo el auspicio
de sus alumnos. Entonces, el paso por la escala de inferencias se fundamenta bajo procesos
reforzadores virtuosos que ofrecen al profesor una justificación racional para llevarlos a cabo.
260
De la misma manera, aún cuando aceptaban padecer deficiencias por su formación inicial para
ejercer la docencia, sin menoscabo de su preparación profesional, las diferentes experiencias
que la vida en el aula les ofrecían eran racionalizadas para mejorarla cuando sufrían
dificultades disciplinarias, por ejemplo, al asumir actitudes fraternales, lo que funcionaba
como aprendizaje y motivación para el profesor debutante, al comprender que la ejecución
eficiente de su actividad laboral debe basarse en un respeto mutuo, constante supervisión y la
elección de metodologías adecuadas, bajo constante dedicación y esfuerzo.
TED baja
Las TED bajas estuvieron presentes al documentarse recuerdos no muy agradables pero
soportables, acorde con los términos siguientes:
-Lo que más me preocupaba en esa semana era no estar preparado en mi materia y no saber que decir
cuando algún alumno me hiciera alguna pregunta, en verdad me preocupaba enseñar bien, no
equivocarme...yo tenía un libro acerca de la materia que estaba impartiendo y lo leía bastante seguido
porque cuando pasa el tiempo se te olvidan algunas cosas o detalles que los alumnos te pueden
preguntar aunque siendo sincero una que otra vez se me fue y hacía unos papelotes pero hasta en eso te
haces experto con el tiempo porque aprendes como evadir la pregunta y te sales por la tangente. Al
momento de estar dando las clases creo que lo mas difícil de enfrentar fue mi miedo a poder con la
adaptación a esta nueva manera de vida, también me preocupaba mi dominio de conocimientos,
estudiaba, repasaba pero a veces se hacía muy difícil porque uno no sabe como dominar al grupo y no
hay libros que digan como hacerle cuando los alumnos se portan muy mal”. (CS-8, pp. 2-3, pfo. 92-
112).
-El primer día en cuanto entre al grupo sentí que mis nervios se disparaban cuando vi lo grandotes que
estaban porque estaba acostumbrada a trabajar con niños de primaria que por lo menos estaban mas
chaparritos que yo pero aquí veía a algunos hasta con barbas entonces lo primero que pensé fue que mis
estrategias anteriores no me servirían de mucho y debía buscar otras acorde a su edad y
necesidades...Los alumnos como dije fueron muy serios al principio pero conforme pasaron los días se
volvieron cada vez mas bromistas y lo peor es que la mayoría de los comentarios los hacían con doble
sentido incluso con lo que yo les decía y esto no me gustaba nada recuerdo que una vez me hicieron un
comentario tan fuerte que me salí del salón a llorar (E-7, p. 2, pfo.32).
Analizando los pasajes arriba mencionados, se pueden identificar procesos reforzadores
viciosos que comienzan a agravarse cuando existe la correlación entre una falta de preparación
docente asumida y los errores percibidos con motivo del trabajo en el aula, dando forma a una
apreciación que define con bastante dificultad el ejercicio de la profesión en este nivel
educativo.
261
Agravándose, cuando el profesor principiante llega a cuestionarse sobre su capacidad de
adaptación hacia una vida laboral definida como nueva y bajo creencias construidas sobre la
dificultad que le representa el control de grupo al no existir una “receta” idónea para utilizar,
lo cual eleva la escala de inferencias del profesor que le significará mayores niveles de
preocupación al inicio de su práctica docente.
Asimismo, cuando el profesor novel descubre la realidad que envuelve el ambiente escolar en
el momento mismo de entrar al salón y descubre, por ejemplo, las edades de sus alumnos, le
obliga a reflexionar sobre las necesidades personales o académicas de todos ellos, para estar en
capacidad de diseñar un ajuste a su práctica que le permita cubrirlas, empero, su inexperiencia
lo puede encerrar en un proceso reforzador vicioso, manifestado al dificultarse su práctica
docente por no saber con exactitud como conducirse con sus alumnos, ni como interactuar con
ellos, llegando a exteriorizar sentimientos de incomodidad, inquietud o nerviosismo por no
actuar con prontitud, ni tener una idea clara de cómo afrontar dichas situaciones problemáticas
en el aula.
TED extrema
Las TED extremas, son el nivel más crítico de las tendencias encontradas en la presente área
de exploración, integradas con diversas expresiones bajo términos similares al siguiente:
-Pero llego el fatídico día en que tuve que renunciar a ese maravillosos trabajo y dirigirme a la preparatoria
donde ahora trabajo para ocupar una plaza como maestro entonces me vi en un ambiente totalmente desconocido
para mi, las aulas, las planeaciones...todo me parecía una imagen muy desalentadora. Cuando comencé a dar
clases el recibimiento que me dieron los alumnos fue de pesadilla, no me hacían caso, platicaban todo el tiempo,
había unos más escandaloso que inclusive se salían del salón sin pedirme permiso y siempre eran los mismo todo
el semestre por más que hacía no los podía controlar. Yo no entendía como era posible que mis papas hicieran
esto tantos años, y menos entendía como sobreviviría esa semana por lo menos, porque me sentía con todas las
ganas de hacer un buen trabajo y no hacer lo mismo que esos maestros que tanto critique pero nada parecía
salirme como lo había organizado...Cuando estaba dentro del salón no hacía otra cosa que ver el reloj todo el
tiempo, en verdad deseaba que se acabara la clase lo más pronto posible y terminar el suplicio pero si los
hombres eran muy indisciplinados con algunas mujeres era peor por que como me veían joven se me insinuaban
nada más para que me pusiera rojo de vergüenza y todos se rieran de mi. Puedo asegurar que hubo un momento
en que paso por mi mente aventar todo y olvidarme de la docencia por que yo sentía que no era para mi (E-3, pp.
1-2, pfo. 19-56).
262
Para ésta última tendencia emocional, identificada como la más crítica que puede experimentar
un profesor principiante durante el periodo de iniciación a la enseñanza, existen diversos
factores que elevan su escala de inferencias hacia un nivel emocional destructivo máximo que
le mantendrá bajo un proceso reforzador vicioso preponderante, subsistiendo en su memoria
aún cuando lograra superarlos con el paso del tiempo y la práctica.
Uno de estos factores que genera sentimientos de frustración, es haber elegido a la docencia
como profesión (ya sea por voluntad propia o por exigencia de terceros), que se multiplica
cuando el ambiente escolar y todo lo que conlleva sea percibido bajo una realidad ajena y
agreste. Siendo reforzada esa primera impresión, al interactuar por primera vez con sus
alumnos, convirtiéndose en una experiencia aterradora cuando no encuentran el más mínimo
respeto hacia su imagen como autoridad en el aula sin diferencia alguna entre hombres o
mujeres. Bajo estas circunstancias el profesor novel llega a cuestionarse sobre su capacidad de
respuesta tanto personal como profesional para el cumplimiento de la práctica diaria,
resultándole difícil comprender como alguien en su sano juicio disfrute -o por lo menos
soporte-, una jornada completa de trabajo entre las dificultades señaladas.
No obstante, a pesar que puede llegar a exhibir algún tipo de motivación personal o externa
para tratar de contrarrestar sus deficiencias prácticas e intentar conseguir un cambio de actitud
o aptitud para mejorar como profesor, serviría de poco al descubrirse en medio de las mismas
situaciones conflictivas cada día y asumiendo que nada les funciona. Se llega entonces a
desarrollar una actitud de resistencia hacia el trabajo docente, reflejada durante las horas de
clases cuando perciben el transcurrir de los minutos muy lento, pareciéndoles una eternidad
entre el toque de entrada y el toque de salida.
En resumen, todas estas experiencias y sus consecuencias emocionales llegan a producir en el
profesor debutante de EMS una particular percepción de su práctica, ya sea, como una
posibilidad de aprendizaje o crecimiento, hasta la frustración personal o profesional,
generando indiferencia hacia sus actividades y responsabilidades e inclusive considere
renunciar a la práctica docente como única solución cuando confronte un ambiente conflictivo
extremo.
DISCUSIÓN
264
13. DISCUSIÓN
Como se mencionó en el estado de la cuestión, existen investigaciones dirigidas al
conocimiento de la iniciación a la enseñanza, el “choque con la realidad” y sus principales
problemas y preocupaciones para profesores principiantes. Documentadas como factores clave
para su formación considerando que cuando la transitan, construyen una primera comprensión
del trabajo docente en la práctica.
En esta parte, se pretende comparar los resultados finales obtenidos del análisis intergrupal
con los resultados documentados por algunas de las investigaciones aquí mismo consignadas.
Resaltando en principio y como diferencia medular, la selección, organización y
documentación de cada una de las investigaciones anteriores en cuanto a la homogenización
que le otorgaron a sus resultados. Donde la totalidad de sus participantes fueron investigados
como grupo uniforme, obteniendo así la información, a pesar de haber trabajado con diferentes
profesores de enseñanza básica, secundaria o universitaria. En tanto que, la presente
investigación se ubicó específicamente en EMS y los resultados fueron diferenciados entre
áreas de conocimiento para su comparación por así convenir al objeto de estudio.
La investigación realizada por Vonk (1983) tiene el mérito de haber definido el periodo de
tiempo en el que los profesores son considerados principiantes, realizan sus primeros
acercamientos con la realidad escolar y, consecuentemente, experimentan la llamada etapa de
inducción a la enseñanza, la cual, señalaba categórico, “ha sido sistemáticamente olvidada por
las distintas IFAD´s”. Además, su trabajo estuvo dirigido a documentar el proceso de
socialización ocurrido en dicha etapa e identificó los principales problemas que la envolvían
según un orden de importancia.
El presente trabajo, utilizó algunos de sus constructos teóricos para delimitar el problema de
investigación ubicado en dicha etapa formativa. Acorde con los hallazgos, se coincide en el
olvido en que se encuentra hoy día la etapa de inserción a la enseñanza para EMS. Los
resultados obtenidos por Vonk sobre problemas y preocupaciones en orden de importancia
resaltaron como primer lugar las de formación, que integran contenido, organización de
actividades, enseñanza-aprendizaje, etc., revelando una consistente similitud entre ambas.
265
Siguió disciplina en el aula en segundo lugar, falta de motivación y participación de los
alumnos en tercero, organización institucional en cuarto y por último de carácter relacional
con compañeros, directores o padres de familia conforme una jerarquización que permite
observar considerables semejanzas con la presente investigación. Sin embargo, aquí no se
integraron las etapas de socialización documentadas por Vonk, aunque se complementó la
investigación mediante dos áreas de exploración que permitió identificar los arquetipos de
profesor existentes, y el desarrollo de una tendencia emocional dominante al experimentar la
práctica docente por primera vez.
Montero, Murillo, Pisonero y Machío (1992), se ocuparon en describir las características de
los profesores principiantes en situación de inducción, con el objetivo de elaborar un programa
de formación para resolver sus principales problemas y que no habían sido resueltos con la
formación inicial recibida. Utilizaron el método de encuesta aplicado a profesores con menos
de cinco años de experiencia.
Al igual que estos autores, se utilizó el concepto “choque con la realidad” (Veenman, 1984)
para dar cuenta de los cambios y dilemas que protagonizan dichos profesores durante sus
primeros contactos con la práctica docente, no obstante, existió una diferencia metodológica
en tanto fue utilizada la narrativa como instrumento principal de investigación, además se
conformaron los grupos de participantes con profesionistas de diferentes áreas de
conocimiento -incluida la enseñanza-, permitiendo comparar a profesores con formación
docente previa y sin ella, a diferencia de Montero et. al., quienes investigaron solo profesores
con formación inicial docente.
Respecto de sus resultados, las diferencias fueron palpables, visto que, el primer factor de
preocupación lo constituyeron las clases con gran número de alumnos, ubicado en el presente
trabajo en segundo lugar con mínimos señalamientos. Le siguió equipamiento inadecuado,
continuando con disciplina/motivación -dentro de una misma categoría preocupante-, y
finalmente coordinación con compañeros, situados en últimos lugar para ambos trabajos
aunque en esta misma jerarquía Montero et. al., incluyeron metodología y evaluaciones, lo que
difiere sobremanera con ésta investigación al documentarlas en primer lugar de importancia.
266
Marcelo (1992) tuvo como objetivo identificar problemas docentes que encuentran los
profesores principiantes durante sus primeros años de experiencia en el sistema educativo
español. Fueron considerados como participantes, profesores de educación elemental y
secundaria. Sus hallazgos dieron cuenta, de las fuentes de socialización que influyen en los
profesores noveles, así como sus principales problemas al inicio de su práctica docente.
Algunas de las principales semejanzas entre ambas investigaciones fue la inclusión del
recuerdo de otros profesores en su tiempo cuando estudiantes -señalados en el capítulo de
resultados como arquetipo de profesor-, la importancia del contacto con alumnos como sus
primeros auxiliares para adaptarse a su nueva vida laboral y la diversa interacción con colegas
de mayor antigüedad identificadas como iniciales fuentes de socialización durante sus
primeros contactos con la práctica de la docencia.
Los principales problemas identificados por Marcelo están agrupados según la tipología de
Jordell (1987) que difiere con lo aquí presentado, ya que, se utilizó la parrilla de Vennman
(1984) y cuya comparación presenta lo siguiente: la dimensión clase que integra disciplina,
conocimientos previos de la profesión, contenidos a enseñar, motivación y planificación,
coincide en cierta medida con cada resultado obtenido, ya que, las PF, PDA y PIAP
demuestran encontrarse en las primeras posiciones de jerarquía acorde con las referidas por
este autor, aun cuando la disciplina le generó su mayor ámbito de preocupación a diferencia
del dominio de contenidos aquí documentado.
En segundo lugar estuvo la dimensión institucional que concentra todos los ámbitos que hacen
referencia a la escasez de infraestructura del centro escolar, los cuales, formaron parte de las
PCI jerarquizadas también en posiciones intermedias, no obstante esta dimensión considera
actividades culturales y deportivas, que no fueron señaladas aquí. La dimensión personal
ubicada en tercer y último lugar, agrupa actividades preocupantes sobre el poco tiempo para
planificar las clases, problemas con los compañeros y con los padres de familia. Por
consiguiente, se encontró una semejanza perceptible con PEC y PCR en un idéntico último
lugar.
267
La investigación que realizaron Mingorance, Mayor y Marcelo (1993) tuvo la finalidad de
conocer cuáles eran los problemas percibidos por profesores principiantes de la Universidad
de Sevilla para aproximarse a sus necesidades reales mediante el diseño del CIDU que
integraba afirmaciones sobre diferentes dimensiones señaladas por ellos en la medida que le
significaron un aspecto problemático.
Los resultados estuvieron organizados en tres dimensiones y una actividad, a diferencia de lo
aquí realizado, ya que, se diseñaron seis categorías básicas para cada área de conocimiento y
un análisis comparativo intergrupal. En primer lugar, dichos autores definieron la dimensión
tiempo como principal factor de preocupación al no poder desarrollar diversas actividades
dentro y fuera del aula, estando documentadas en las PEC del presente trabajo, pero ubicadas
en cuarto y quinto lugar de importancia.
La dimensión institucional como segundo factor problemático o preocupante, incluye
insuficiencia de servicios ofrecidos por la universidad, actividades culturales, deportivas o
alojamientos. Estos servicios, si bien son propios de las IES, mantienen cierta semejanza con
algunas actividades de la EMS aunque con sus debidas reservas por la diferencia del nivel
educativo, que se ubicaron en tercer y cuarto lugar de importancia dentro de las PCI. La
dimensión clase se encuentra en tercer lugar de preocupación, conformada por problemas
sobre conocimiento y aplicación de metodologías de enseñanza, realizar buenas exposiciones,
diversas actividades o individualizar.
Representando la mayor diferencia al comparar resultados obtenidos por ambos trabajos, ya
que en la presente investigación, se encuentran en primer lugar de importancia las PF como
generadoras de mayores nerviosismos o imprecisiones para el cumplimiento del trabajo
escolar. Finalmente se halla otra diferencia central, aunque derivada del nivel educativo,
cuando señalan Mingorance, et. al., las necesidades de investigación como factor de
preocupación por ser promovidas en la ES como parte de sus objetivos institucionales, por el
contrario dichas actividades no formaron parte de los ámbitos problemáticos mencionados por
cada participante con motivo de no ser una exigencia institucional, ni se considera
desarrollarla al ejercer por primera vez como docentes de EMS.
268
Esteve, Franco y Vera (1995) utilizaron el cuestionario como método de investigación para
identificar los principales problemas percibidos por profesores de educación general básica
(EGB) con menos de cinco años de experiencia. Complementando su metodología mediante
entrevistas, diarios de trabajo y grupos de discusión. En la presente investigación como ya se
dijo, fue utilizada la narrativa en su modalidad life review o revisión de vida, además de la
entrevista estructurada a manera de recurso complementario.
Los resultados obtenidos por Esteve et. al., como fuentes de malestar por un mayor número de
profesores no coinciden en su mayoría con las documentadas en el presente trabajo. Ubicaron
en primer lugar el material disponible para desarrollar su trabajo escolar y en segundo la
formación inicial insuficiente, éste ámbito marca una diferencia importante sobre el objeto de
estudio aquí investigado al no existir hoy día alguna formación previa para EMS. En tercer
lugar estuvo el elevado número de alumnos, en cuarto la localidad de los locales, continuando
con los programas oficiales, los métodos de enseñanza y la preparación del trabajo escolar.
Como puede observarse existen diferencias palpables en cada ámbito percibido como
problemático, asimismo los últimos tres problemas si bien fueron documentados por Montero
et. al., de manera individual, se identificaron en la presente investigación como PF y
principales motivos de desasosiegos al inicio de la práctica docente. De la misma manera no
fue de problema tácito la ubicación de los centros escolares, ya que, los profesores
participantes que trabajan en EMS en Mazatlán, viven en la misma ciudad y no tenían que
trasladarse desde otras comunidades.
Eirín, Montero y García (2008) presentaron un estudio dirigido a conocer el colectivo de
profesores que se incorporan a la Administración Educativa Gallega, habiendo desarrollado un
cuestionario específico para profesores que aprobaron el examen de oposición en la
convocatoria del 2007 y que trabajan en el ámbito del Centro de Formación y Recursos
(CEFORE), de A Coruña, mismos que aceptaron voluntariamente realizarlo en el contexto de
un curso de formación, a fin de identificar los principales problemas que enfrentan los
profesores noveles, su valoración y actualización en contexto. Exhibiendo sus principales
conclusiones según lo siguiente:
269
Una primera lectura de los datos les señaló una fuerte preocupación en los ítems centrados en
el alumno. Lo que para la presente investigación constituyó las PIAP sobre aspectos como
motivación, el trabajo con diferencias individuales, el nivel de aprendizaje, etc., ubicadas en
tercer y cuarto lugar de importancia que demuestra una clara diferencia en su percepción.
También este ítem forma parte de las PDA, donde el control de la disciplina significó un
ámbito de especial cuidado aunque fueron ubicadas como segundo aspecto problemático
acorde con los resultados obtenidos.
Siguieron las preocupaciones relacionadas con la docencia, este grupo de preocupaciones se
pueden equiparar con las PF, no obstante, fueron situadas en primer lugar para los
participantes de EMS en la presente investigación, lo que representa una diferencia en su
percepción problemática. En tercer lugar se ubicaron las relaciones con las familias, que
conforman en el presente trabajo las PCR en último nivel preocupante, aunque solo fueron
consideradas las relaciones con padres de familia, colegas y directores bajo una minúscula
mención, advirtiéndose casi imperceptibles.
Por último estuvieron los aspectos relacionados con el centro educativo, que fueron
concentrados en la presente investigación como PCI, donde se daba cuenta de normas y
costumbres de la escuela, materiales y equipamiento escolar o sobrecarga burocrática
repartidas en tercero, cuarto y quinto lugar según el área de conocimiento pero en ningún caso,
como el aspecto de menor preocupación como lo fue para la investigación de Eirín, et. al.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
271
14. CONCLUSIONES
Con respecto a los hallazgos más importantes del presente trabajo de investigación, que tuvo
como objetivo central describir las particularidades del “choque con la realidad” escolar en la
EMS, se puede establecer lo siguiente:
Factores habituales del choque con la realidad escolar en EMS
En ésta investigación, se documentó las experiencias narradas de primera mano por los
profesores noveles durante las primeras semanas de trabajo como docentes en la EMS donde
confrontaron diversas variables que facilitaron o dificultaron su práctica, las cuales, sirvieron
para conocer e interpretar el trabajo escolar y que pueden resumirse en las siguientes como de
mayor/ menor impacto para cada participante.
Factores a considerar que intervienen en la percepción de un “choque con la realidad” en mayor o menor medida por los profesores principiantes de EMS durante la Etapa de Iniciación o Inserción
a la Enseñanza Materia a enseñar Conocida o desconocida, afín o ajena a su
carrera profesional Contenido Conteniendo solo teoría, utilizando equipo
especial y/o más práctica en su desarrollo Horario Primera o última hora Turno Matutino, vespertino, nocturno Semestre 1º- 2º, 5º- 6º Género del grupo opuesto al profesor (a) Mayoría de hombres o mujeres Edad del profesor A mayor o menor juventud, mayor o menor
empatía con los alumnos Carácter del profesor y aplicación de medidas disciplinarias
Dificultad para controlar alumnos problemáticos cuando prefieren hacerse amigos de ellos
Amistad o parentesco con personal de la escuela
Ausencia de profesores, jefes o directivos que brinden consejos sobre actividades escolares o administrativas
Inicio con el ciclo escolar Habiendo ingresado a la par o en diferente fecha con el ciclo escolar y sus alumnos
Incorporarse como reemplazo Supliendo a otro profesor y siendo objeto de insistentes comparaciones que le definen “mejor o peor”, “más bueno o más malo”
Programas de acompañamiento o capacitación inicial docente
Al no existir ningún programa de carácter oficial para preparar a los profesores noveles en el inicio de su práctica, mismos que pensaron se les brindaría como parte de su iniciación.
Tabla No. 55 Fuente: Elaboración propia
272
Materia a enseñar
Este factor, que formó parte del ámbito más problemático para la totalidad de participantes,
causaba distintos niveles de nerviosismo o inquietudes cuando sus contenidos les eran afines a
su carrera profesional, o por el contrario, estaban centradas en disciplinas ajenas a sus perfiles
de egreso. Lo que les generó sentimientos de inseguridad cuando se imaginaban ya en
actividades sin dominar la materia y evidenciar una falta de preparación e inexperiencia ante
sus alumnos al responder cuestionamientos de manera imprecisa.
Contenido
La dificultad derivada del contenido a enseñar era resentida desde su planificación,
dosificación o metodología a utilizar, asimismo, si consideraba sólo teoría sin obtener la
posibilidad de estructurar actividades prácticas o por el contrario utilizar materiales o equipo
especial.
Horario
Las actividades escolares de los profesores principiantes estaban condicionadas a las
asignaturas que les eran otorgadas, las cuales se ubicaban en un horario múltiple según el
turno por cubrir dependiendo cada centro escolar. Se documentó que durante las primeras
horas del turno matutino los profesores no eran exigidos sobremanera por sus alumnos, ya que,
al haberse levantado temprano estarían “frescos” y en algunos casos trabajando todavía sin luz
de día. Por el contrario la última clase fue descrita como la más difícil de cubrir, encontrando a
los alumnos “fastidiados” y sin el menor interés por seguir dentro de un salón para atender la
clase después de una jornada completa, lo que derivaba en actitudes sin control bajo una única
exigencia: salir de una vez por todas.
Turno
Al existir múltiples subsistemas para la EMS, cada uno puede estar organizado en turnos
matutino, vespertino o nocturno dependiendo la organización específica del centro escolar.
Mismos que son señalados de menor complicación cuando se trabajaba en la mañana, visto
que, los alumnos no eran muy indisciplinados o irreverentes, en cambio, los horarios
vespertinos o nocturnos generaban una percepción de dificultad considerable donde los
alumnos parecían casi incontrolables.
273
Semestre
Los primeros dos semestres estaban identificados de dificultad moderada por los participantes,
ya que, sus alumnos se encontraban iniciando éste nivel escolar y por consiguiente están
descubriendo una nueva etapa de su vida. Cosa contraria cuando les designaban los últimos
dos semestres (quinto y sexto), donde el ambiente del aula y la interacción con los alumnos la
hallaban más ríspida, asimismo como se encuentran en la recta final de sus estudios, conocen
las prácticas de la escuela y manifiestan expresiones de menosprecio hacia las evaluaciones
finales o los contenidos curriculares por no encontrarle utilidad en la vida real, ya que, en sus
palabras “a final de cuentas van a graduarse de todos modos”. Mostrándose en algunos casos
mas interesados en la fiesta de graduación que en cumplir con las actividades escolares.
Género del grupo opuesto al profesor(a)
En algunos casos atender una mayoría de hombres o mujeres pertenecientes al grupo bajo su
responsabilidad, les causó algún tipo de incomodidad a los profesores noveles cuando no
estaban acostumbrados a tratar con adolescentes y las características propias del género
opuesto, que eran exhibidas dentro de la vida en el aula mediante bromas de doble sentido,
palabras groseras o subidas de tono sin el menor respeto hacia persona alguna, e inclusive
pláticas de índole sexual que causaban algún tipo de incomodidad al profesor(a) por no estar
habituado a sostenerlas con una gran audiencia, etcétera.
Edad del profesor
Este factor en particular puede ser apreciado desde dos ángulos diferentes, ya que, en algunos
casos la evidente juventud del profesor debutante le permitía encontrar algún nivel de empatía
con sus alumnos quienes podrían comentarles estar muy a gusto con profesores jóvenes
comparados con quienes tenían mayor edad, señalados como personas que no los
comprendían. Por otro lado, esta misma característica reflejaba inexperiencia o ausencia de
autoridad lo que motivaba faltas de respeto hacia su persona al ser vistos en igualdad de
circunstancias por sus alumnos.
274
Carácter del profesor y aplicación de medidas disciplinarias
Cuando los profesores se iniciaban en la práctica docente, en algunos casos lo hacían
intentando ganarse la confianza de sus alumnos sin utilizar medidas disciplinarias estrictas
para no ser vistos como dictadores escolares, a fin de alcanzar un ambiente cordial en el aula
que facilitara su trabajo, no obstante, la desilusión se hacía presente al no encontrar los
resultados esperados y observar que el salón se convertía en “pueblo sin ley” o “tierra de
nadie”, por lo que la aplicación de sus actividades planificadas les parecía casi imposible.
Amistad o parentesco con personal de la escuela
Se documentó las existencia de un gran sentimiento de soledad experimentado por algunos
profesores noveles cuando señalaban no tener ningún conocido o familiar que les brindara
ayuda compartiéndoles información precisa sobre la vida escolar, algunas estrategias de
enseñanza, medidas de control disciplinar, trámites administrativos, o por lo menos un soporte
emocional. Esto ante la falta de ayuda/asesoría por parte del centro escolar. En contraparte,
cuando existía alguna persona laborando en el centro escolar que tuviera alguna relación de
parentesco o amistad con los profesores debutantes, eran vistos como una ventaja práctica.
Inicio con el ciclo escolar
La imposibilidad de comenzar sus actividades docentes para los profesores noveles al mismo
tiempo del ciclo escolar, les generaba diversas dificultades o desasosiegos conforme requerían
cubrir alguna materia diseñada con un trabajo anterior, no obteniendo por lo regular todos los
planes y programas, resintiendo la premura que se deriva del poco tiempo para darle
seguimiento a las actividades y poder cubrirlas conforme su planificación que en bastantes
ocasiones eran las mismas diseñadas por profesores anteriores. Por el contrario, si comenzaban
su ejercicio a la par del ciclo y sus alumnos era una condicionante de menor preocupación, ya
que; “aprenderían todos juntos”.
275
Incorporarse como reemplazo
La situación de reemplazar a otro profesor para cubrir su materia conformó dificultades
graduales durante la interacción con los alumnos cuando encontraban señalamientos de
comparación entre su desempeño, dominio de la materia, facilidad de palabra e inclusive
apariencia física, con los de su antecesor. Encontrándolos positivos o negativos según el nivel
de superioridad o inferioridad con que eran calificados.
Programas de acompañamiento o capacitación inicial docente
Acorde con las narrativas analizadas y categorizadas, se encontró en casi la totalidad de los
participantes una creencia firme de la existencia de programas de capacitación o
acompañamiento previo al inicio de su práctica docente donde se les prepararía en aspectos
pedagógicos, administrativos e institucionales como parte de su iniciación en cada centro
escolar. Sin embargo, una vez incorporados en sus actividades se daban cuenta de su
incorrecta suposición causando diversos lapsos de dudas y preocupaciones sobre la correcta
aplicación de su trabajo docente, no obstante, fue motivo para la construcción de un
razonamiento conforme fueron integrándose al ambiente escolar, afirmando haberse “hecho
profesores” ellos solos.
Preocupaciones prioritarias
Conforme a los resultados de jerarquización obtenida por cada una de las áreas de
conocimiento utilizadas en el presente trabajo de investigación, existe lo que se podría llamar
tres preocupaciones prioritarias donde se ubican los principales problemas que modifican,
perturban, motivan o frustran al profesor principiante, conforme va transitando la etapa de
iniciación a la enseñanza en EMS, y confronta la realidad escolar interactuando con sus
alumnos durante el trabajo en el aula o las actividades extraescolares.
1. Preocupación sobre dominio de contenidos. Esta actividad, considerada preactiva, se
encuentra ubicada durante los lapsos previos a comenzar las clases, cuando señalaban
los profesores debutantes necesitar un nivel inmejorable en el dominio de sus
asignaturas por asumirlo como requerimiento básico de cualquier docente profesional.
Necesitando documentarse en todas las fuentes de información escritas o en línea
conforme avanzaban los temas bajo su responsabilidad.
276
2. Preocupación de disciplina en el aula. En el momento que confrontaban la realidad
escolar de manera interactiva, los profesores principiantes se encontraban con diversos
niveles de indisciplina que podían elevarse desde unos cuantos alumnos hablando,
hasta verdaderas situaciones de caos, que generaban algún tipo de disonancia crítica.
En consecuencia, su atención era dirigida a la búsqueda de medidas para contrarrestar
estas contingencias que por lo regular no eran imaginadas al principio de su práctica
docente.
3. Preocupación sobre las necesidades individuales de los alumnos. Una vez
ingresados de lleno en su actividad docente, los profesores noveles identificaban con el
paso del tiempo la gran diversidad de alumnos que podían constituir el aula, lo que
modificaba en cierto grado sus propósitos y reflexionaba sobre esta emergencia,
enfocando sus esfuerzos a diseñar el trabajo docente incluyendo actividades
interactivas para su cobertura, al existir la posibilidad de dialogar con los alumnos en
la EMS y encontrar su fuente de motivación a fin de utilizarla en el aula. Dicha
reflexión se podría identificar en un momento postactivo de la práctica.
Influencia de la formación inicial
Un aspecto documentado que resultó de la comparativa realizada entre áreas de conocimiento,
fue la distinción que cada una hacía de la profesión docente, el trabajo escolar y sus problemas
prácticos, acorde con el perfil de egreso o el ejercicio de su carrera en el ámbito profesional.
Las principales preocupaciones generales que se encontraron, acorde con el perfil de egreso
por áreas de conocimiento, tienen que ver, por ejemplo: para Ciencias de la Salud, la
percepción de un choque conflictivo derivado de la interacción en el aula cuando se
encontraron frente a su grupo y dentro de un ambiente hostil e indisciplinado. Considerando,
que su perfil de egreso se dirige a la atención de pacientes con algún tipo de malestar físico o
psicológico y donde la atención personalizada bajo condiciones de tranquilidad y controladas
por el profesionista son su mayor característica. Por lo tanto, enfrentar un grupo de alumnos
teniendo que gritar en ocasiones para hacerse escuchar y atendiendo muchos adolescentes al
mismo tiempo resultaba una actividad en suma laboriosa.
277
Las Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías por su parte, enfocaron una atención especial a
la organización y sistematización de los contenidos curriculares asumiéndola como requisito
obligatorio para ejercer la profesión docente y entendiendo a la dosificación eficiente de sus
clases una de las principales características del buen docente. Es decir, la significación
otorgada al diseño de sus actividades estaba asociada al buen desempeño que pretendían
alcanzar cuando asumían que su prestigio como ingenieros o matemáticos estaba en juego.
Por lo que respecta a las Ciencias Sociales, la dosificación de las actividades escolares les
representaron una actividad en suma problemática y preocupante, ya que, sus perfiles de
egreso están dirigidos a la atención de personas, situaciones o equipos mediante una
interacción autónoma individual o colegiada desde un despacho, fábrica, estación de radio u
oficinas, sin que exista un límite temporal de muy corto plazo organizado por ellos como
práctica diaria. Lo que demuestra, porque los problemas de interacción con los alumnos no fue
un ámbito que dificultara su ejercicio por la constante actividad de diálogo en la que se ven
envueltos.
Para los profesores egresados de las diferentes IFAD´s (Educación), su situación era
esencialmente problemática en lo que a dominar contenidos se refiere por los siguientes
aspectos: al definirse como profesionales de la enseñanza, podían contar con alguna
experiencia frente al aula, de modo que, sus preocupaciones no se dirigían en su mayoría hacia
el control de la disciplina o la valoración del trabajo de los alumnos al admitir que eran
factores conocidos desde sus prácticas de observación docente, además aceptaban requerir un
ajuste en la elección de sus metodologías de enseñanza por estar dirigidas y puestas en
práctica con alumnos de niveles educativos diferentes.
En consecuencia, la génesis de sus mayores preocupaciones recaían ante el desconocimiento
de las diferentes asignaturas que les eran concedidas, ya que, afirmaron no ser especialistas de
ninguna de las que componen la currícula de la EMS, razón por la cual necesitaron averiguar,
estudiar y memorizar temas y contenidos ajenos como si fuera la primera vez que estarían
frente a grupo.
278
RECOMENDACIONES
Ya que en la actualidad, no existe una IFAD´s dirigida en lo específico hacia la EMS en
México, debería considerarse las investigaciones sobre el “choque con la realidad” escolar, sus
evidencias y características desde dos ámbitos formativo:
El primero ubicado en las escuelas normales del país donde se hace necesario un
replanteamiento del perfil de egreso para incluir los ámbitos problemáticos o preocupantes que
ocurren en la etapa de iniciación a la enseñanza, mismos que han sido documentados los
últimos veinte años del siglo XX y la primera década del siglo XXI, brindando un referente de
la difícil situación que existe cuando se transita de estudiante en formación a profesor con
plenas responsabilidades, ya que, a diferencia de otras profesiones, su marco teórico no
considera el ambiente conflictivo de la probable realidad a confrontar, aun cuando se sabe de
su existencia, requiriéndose una capacitación o adiestramiento específico para resolver dichas
situaciones problemáticas emergentes.
En este sentido, los planes y programas de las escuelas normales deberían asegurar el dominio
de competencias profesionales con el objetivo de preparar a todos sus egresados para resolver
los múltiples problemas que pueden presentarse sobre aspectos metodológicos, de disciplina,
psicológicos e inclusive emocionales; permitiéndoles soportar y manejar la carga que éstos
representan, así como, resistir la presión en la que se desenvuelve su diario acontecer durante
los primeros años de enseñanza logrando responder por consiguiente a cada situación de una
manera profesional y responsable.
Lo anterior no debe entenderse como el cumplimiento de una asignatura más de lectura en la
comodidad del aula o de un café, sino más bien como parte de un planteamiento curricular
que integre el conflicto, el caos y la complejidad intrínseca del trabajo docente bajo
actividades situacionales de estrés real como parte de sus labores y aprendizajes teórico-
práctico-formativos.
279
El segundo ámbito formativo, esta dirigido a la EMS, objeto y fundamento del presente trabajo
de investigación, ya que, al no contar con una formación docente para éste nivel educativo, se
hace obligado el diseño de programas oficiales que dirijan su atención a cubrir la etapa de
iniciación a la enseñanza, teniendo en cuenta las áreas de conocimiento donde egresan sus
profesores -incluida la enseñanza-, quienes por lo regular no cuentan con algún tipo de
capacitación o adiestramiento para ejercer la docencia. Además, los ámbitos emocionales o
psicológicos que constriñen sus primeros acercamientos con el contexto escolar son potentes
generadores de frustraciones y sentimientos de conflicto en la medida que se descubra agreste
u obstaculizado.
Acorde con lo anterior, este programa de formación debería cubrir variables que les preparen
para confrontar las posibles situaciones problemáticas o preocupantes del aula y les brinde un
nivel de confianza suficiente para enfrentarlos. Lo anterior reproduciendo lo diseñado por
otras profesiones, las cuales, crearon sus teorías derivadas de la práctica conforme
documentaron errores o imprecisiones, por lo tanto, se podría diseñar dichos programas con
las particularidades que la EMS presenta, donde la repetición de experiencias generadoras de
inseguridad o desasosiego en su planta docente serían las que conformarían su constitución,
generando así un profesor que confronte de manera profesional la complejidad y el caos que
envuelve la vida diaria en el aula.
Consideraciones finales
Los alcances del presente trabajo de investigación estuvieron delimitados por el sentido
descriptivo que lo definió, permitiendo conseguir información importante sobre las
características del “choque con la realidad” escolar y la etapa de iniciación a la enseñanza para
EMS, sin embargo; todavía quedan bastantes áreas o líneas que pueden seguir
documentándose al no existir trabajos suficientes sobre ésta fase formativa en México, ni es
considerada para el diseño de programas oficiales en un nivel educativo que no cuenta con una
carrera propia donde se egrese como profesional de la enseñanza. Esta situación envuelve un
componente motivador importante para seguir trabajando hacia sus diferentes condicionantes,
-como serían cada una de las áreas de exploración por ejemplo- que permitirá develarlas en
posteriores investigaciones.
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297
ANEXOS
298
ANEXO 1 EJEMPLO DE NARRATIVA CATEGORIZADA
CÓDIGO: S-1 Categorización Texto pag: 1
Conocimiento de las normas y costumbres de la escuela Disciplina de clase Motivación de los estudiantes Planificación del proceso enseñanza-aprendizaje Utilización eficaz de los
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Mis antecedentes De chica siempre tuve admiración por algunos de mis maestros y pensé si algún día soy maestra quiero ser como ellos.
Cuando entre a la preparatoria escogí la especialidad de informática, ahí me di cuenta de que no quería dedicar mi vida a estar sentada en una oficina frente a una computadora, no digo que sea malo solo que a mi no me gusta. Mi maestro de biología me recomendó estudiar en la misma escuela en la que el lo había hecho, y fue así como me decidí por la carrera de biología pesquera.
La carrera la estudie en la Facultad de Ciencias del Mar de la UAS, es una profesión magnífica, y la escuela es otro mundo, lo que se aprende y se vive en esta facultad no se puede lograr en ningún otro lado, en realidad me encanta la biología, y mi especialidad son las cuestiones ambientales por ello estoy cursando una maestría en manejo ambiental en el CIAD unidad Mazatlán.
A principios de año, en la preparatoria R. Jaramillo se realizó una convocatoria externa para la materia de Metodología de la investigación II, apliqué y al poco tiempo me avisaron que podía cubrir la materia.
Mi primer semestre de docente Sin duda alguna soy una persona muy segura
de mis conocimientos, domino la materia y eso me dio seguridad en mi primer día de clases, desafortunada o afortunadamente soy una persona que a simple vista no soy muy simpática, y ese porte de persona seria pues es algo que también me ayudo para que los estudiantes mantuvieran disciplina en clase y así fue todo el semestre.
Herramientas didácticas que utilicé Siempre he pensado que las clases deben de ser dinámicas para evitar que los alumnos se enfaden, por ello traté de utilizar herramientas como proyector de imágenes, juegos, sketch, lo necesario para salir bien librada en cada una de las clases,
299
diferentes métodos de enseñanza, Motivación de los estudiantes Relaciones con los colegas Utilización eficaz de los diferentes métodos de
41 42 43 44 45 46 47 48
debo confesar que herramientas como ski driver y mesenguer no me funcionaron, los muchachos se muestran renuentes a darle un buen uso a este tipo de tecnología y eso es algo que me preocupaba cuando otros maestros evaluaran lo que podría hacer en mis clases. Ahora reconozco que lo más difícil en mi primera Semana de clases fue encontrar herramientas que me
Categorización Texto pag: 2 enseñanza Valorar el trabajo de los estudiantes Conocimiento del contenido a enseñar Relaciones con los colegas Inadecuado asesoramiento y apoyo Conocimiento de las normas y costumbres de la escuela Planificación del proceso enseñanza-aprendizaje Utilización eficaz de los libros y guías del profesor Conocimiento de las normas y costumbres de la escuela
49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
permitieran hacer la clase armoniosa y dinámica ya que algunas técnicas me fallaron por falta de disponibilidad por parte de los alumnos. Lo bueno y a la vez lo malo de ser una maestra que apenas comenzaba mi trayectoria en las aulas es que tengo la ventaja de tener los conocimientos frescos aunque no sean sobre educación en lo que a mi carrera se refiere ya que no estamos cerrados a actualizarnos como algunos profesores con mas años de experiencia quienes no quieren dejar sus prácticas que han usado durante años y parece que con ese solo hecho creen que pueden criticar mi trabajo en vez de aconsejarnos y ayudarnos, pero la desventaja es que cuando uno comienza a veces se tiene miedo del grupo al que se le va a dar clase por primera vez ya que uno no sabe lo que va a funcionar de lo planeado, y no se cuenta con las técnicas adecuadas para enseñar por la misma falta de experiencia y nuestras herramientas son limitadas. Por eso durante mi primera semana de clase puse más interés en desarrollar desde el tono de la voz con el que me dirigía a los alumnos, mi lenguaje corporal y la manera en que me desenvolvía dentro del aula.
En pocas palabras es todo, espero que le sirva de algo mi primera experiencia…
300
ANEXO 2 CATEGORIZACIÓN DE NARRATIVA
301
ANEXO 3 SÍNTESIS DE CATEGORÍAS SUBORDINADAS A CATEGORÍAS BÁSICAS
302
ANEXO 4 PORCENTAJES DIVIDIDOS POR CATEGORÍAS SUBORDINADAS
303
ANEXO 5
304
ANEXO 6 CONCENTRACIÓN DE PORCENTAJES POR ÁREA DE CONOCIMIENTO
305
ANEXO 7
PORCENTAJES GENERALES COMPARATIVOS ENTRE ÁREAS DE CONOCIMIENTO
306
ANEXO 8 FLUJO DE INFORMACIÓN PARA CATEGORIZACIÓN
ANÁLISIS INTRAGRUPAL, INTERGRUPAL, DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES