scoala asa cum este -opiniile si perceptiile profesorilor - raport de cercetare - liviu ciolan
TRANSCRIPT
Proiectul „Şcoala aşa cum este”Cercetarea portretului elevului, al profesorului şi a interacţiunilor acestora
Opiniile şi percepţiile profesorilor
Raport de cercetare pregătit de Ovidiu Voicu şi Lucian Ciolan
Octombrie 2008
INTRODUCERE 2
DE LA PROFESORUL IDEAL LA PROFESORUL REAL 3
PERCEPŢIA DESPRE IMAGINEA CADRELOR DIDACTICE ŞI MESERIA DE PROFESOR 3
PERCEPŢII DESPRE ROLUL PROFESORULUI 3
SITUAŢII PARTICULARE ÎN RELAŢIA CU ELEVII 3
OPINII DESPRE ŞCOALA ROMÂNEASCĂ 3
Câteva concluzii şi recomandări 3
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Structura acestui raport şi conţinutul iniţial al capitolelor sale au fost dezvoltate de Ovidiu Voicu, prin procesarea şi interpretarea datelor obţinute din chestionare. Analiza calitativă a interviurilor, realizată de Lucian Ciolan, a adus contribuţii la aceste capitole, pe componentele majore ale analizei, urmând ca elementele specifice strict interviului să fie adăugate ulterior.
2
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Introducere
Proiectul Şcoala aşa cum este a presupus realizarea unor microanalize etnografice ale
portretelor elevilor şi ale cadrelor didactice, precum şi a interacţiunilor dintre aceştia, desfăşurate
în „şcoala reală”. Raţiunile unui astfel de demers sunt:
Realizarea unei diagnoze reale a sistemului de învăţământ contemporan românesc, prin
investigarea universului de interacţiuni sociale, pedagogice şi axiologice;
Producerea unei analize profesioniste şi rezultate de cercetare complexe referitoare la
realitatea şcolară „aşa cum este” prin centrarea atât asupra descrierii tiparelor elevilor şi
cadrelor didactice, cât şi asupra interacţiunilor dintre aceşti actori educaţionali;
Furnizarea unui set substanţial de fundamentări necesare în adoptarea deciziilor de politici
educaţionale şi în stabilirea direcţiilor de acţiune.
Prima parte a proiectului s-a concentrat pe studierea profesorilor şi învăţătorilor din
învăţământul public autohton. În acest scop au fost aplicate mai multe instrumente de cercetare
pentru obţinerea de date semnificative şi relevante, cu specific calitativ, pentru a putea realiza un
„profil” al cadrului didactic din şcoala românească: 41 de interviuri structurate, asistenţe „la
clasă” şi observaţii concretizate în 39 de rapoarte de cercetare şi chestionare auto-completate. La
acestea din urmă au răspuns 505 cadre didactice din cele 20 de şcoli, fiind conţinute aproximativ
50 de întrebări, unele deschise şi alte închise. Chestionarele au fost concepute de echipa
proiectului în luna Februarie, distribuite în cele 20 de şcoli pe parcursul martie 2008 şi prelucrate
ulterior. Cele 41 de interviuri, au fost efectuate de operatori de interviu instruiti, iar prelucrarea şi
interpretarea datelor de specialistul pe probleme de cercetare calitativa.
Raportul de faţă se centrează pe analiza răspunsurilor la întrebările chestionarului si pe
datele obţinute din interviuri, corelate cu datele din alte cercetări pe această temă. Proiectul nu a
urmărit să obţină o reprezentativitate statistică a rezultatelor, de aceea nu au fost aplicate criterii
statistice de selectare a şcolilor şi a respondenţilor. Ca atare, nu se poate vorbi despre
extrapolarea lor la o populaţie mai largă (pe cale de consecinţă, nu poate fi vorba de date
reprezentative pentru toţi profesorii din România). Valoare datelor stă în primul rând în
caracterul exploratoriu al cercetării, care are ca obiectiv surprinderea pe teren a şcolii reale.
Unele dintre ipotezele şi rezultatele cercetării pot fi analizate ulterior, în cadrul unor cercetări
dedicate.
Am explorat datele cercetării pe câteva dimensiuni: distanţa de la modelul ideal al
profesorului la realitatea; percepţii despre imaginea profesorului şi meseria de profesor; percepţii
despre rolul profesorului; câteva situaţii particulare în relaţia cu elevii şi opinii despre şcoala
3
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
românească. Raportul se încheie cu câteva concluzii şi recomandări şi are anexa chestionarul
complet.
De la profesorul ideal la profesorul real
„Profesorul bun” este un element important atât în discursul despre şcoala românească,
cât şi în politicile educaţionale implementate sau a căror implementare este încercată în România
sau în alte ţări. Dincolo de curriculum, bază materială, manuale şi materiale auxiliare, procesul
educaţional depinde în primul rând de resursele umane pe care le are la dispoziţie, adică de
profesori.
Exact aceasta este şi opinia majorităţii cetăţenilor români, aşa cum ne arată datele
Barometrului de Opinie Publică al Fundaţiei SOROS, ediţia mai 2004. Studiul, reprezentativ la
nivel naţional, a surprins opiniile românilor cu privire la mai multe aspecte din domeniul
educaţiei. Un element important a fost ocupat de părerea respondenţilor cu privire la educaţia de
calitate. Este un loc comun opinia că o educaţie de calitate poate fi obţinută numai într-o şcoală
de calitate şi astfel ajungem la întrebarea ce face ca o şcoală să fie bună. În studiul citat,
întrebarea a avut o formă deschisă, adică cei intervievaţi nu au ales dintr-o listă ci au răspuns
liber, operatorii de interviu consemnând răspunsurile. Ulterior, acestea au fost grupate în
categorii, rezultând distribuţia prezentată în Tabelul 1. Mai mult de jumătate, adică 57% dintre
cei care au avut o opinie legată de acest subiect spun că o şcoală este bună în primul rând dacă
profesorii ei sunt buni. Altfel spus, valoarea unei şcoli este judecată de populaţia României în
primul rând după calităţile profesorilor care predau în şcoala respectivă şi doar apoi după alţi
indicatori precum dotarea, rezultatele elevilor sau calităţile conducerii.
Desigur că se poate ridica întrebarea dacă este validă opinia unor persoane care teoretic
nu au pregătirea necesară pentru a evalua rezultatele unei şcoli, mai ales că ea vine în
contradicţie cu indicatorul folosit în general pentru a compara unităţi de învăţământ, adică
rezultatele elevilor. Rolul unei astfel de cercetări de opinie nu este însă să fundamenteze judecăţi
de valoare, ci în primul rând să consemneze percepţiile şi aşteptările cetăţenilor, pentru a li se
răspunde adecvat prin politici publice. În acest caz, este limpede că românii consideră că
elementul central al unei educaţii de calitate este profesorul.
Mai mult, dacă ne uităm doar la răspunsurile celor care în momentul realizării studiului
aveau cel puţin un copil de vârstă şcolară, observăm că procentul celor care consideră calităţile
profesorilor drept principal indicator al unei şcoli bune creşte la 65%. Tot o creştere, ceva mai
mică dar semnificativă statistic, observăm şi în subgrupul celor cu vârste între 18 şi 25 de ani,
adică al celor care au foarte proaspete în memorie amintirile despre şcoală şi pot aprecia uşor
4
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
impactul educaţiei primite. În această grupă de vârstă, 62% consideră calităţile profesorilor drept
cel mai important lucru pentru ca o şcoală să fie socotită bună. Aceste observaţii ne arată că
opinia nu are la bază doar mituri sau legende sociale, ci rămâne stabilă şi în rândul celor ce au o
legătură recentă cu sistemul de educaţie.
În opinia dumneavoastră, care este cel mai important lucru pentru ca o şcoală să fie socotită bună?(Întrebare deschisă, o singură menţiune)Calităţile profesorilor 57%Dotarea şcolii 11%Rezultatele elevilor la şcoală 7%Rezultatele elevilor după absolvire 7%Calităţile conducerii 5%Seriozitatea 2%Prestigiul, renumele, tradiţia 2%Altceva 9%
Tabelul 1. Sursa: Fundaţia Soros România, Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004.Eşantion reprezentativ naţional. Cifrele reprezintă procente din cei care au o opinie (1633 persoane).
Întrebarea formulată în premieră în Barometrul de Opinie Publică a fost preluată într-o
formă asemănătoare de o cercetare realizată la sfârşitul anului 2007 de către Agenţia pentru
Strategii Guvernamentale (ASG). Studiul a măsurat opiniile profesorilor şi elevilor din
învăţământul preuniversitar, pe două eşantioane, unul reprezentativ la nivel naţional pentru
populaţia de profesori, al doilea reprezentativ la nivel naţional pentru populaţia de elevi. Pentru
ambele eşantioane studiul ASG a folosit întrebări deschise, dar profesorii au fost rugaţi să indice
două aspecte care definesc o şcoală bună, iar elevii doar unul.
Pentru că forma întrebării este diferită, nu putem compara la nivel de procent opiniile
întregii populaţii cu cele ale profesorilor, dar putem privi comparativ ordinea răspunsurilor şi
distanţa între ele, aşa cum rezultă din Tabelul 2 (am folosit categoriile de răspunsuri realizate de
autorii studiului).
Care credeti ca sunt cele mai importante doua aspecte pentru ca o scoala sa fie considerata buna de catre Dumneavoastra?(Întrebare deschisă, două menţiuni cumulate)Cadre didactice calificate/bine pregatite/competente 38%Performantele/rezultatele bune/elevi bine pregatiti 36%Baza materiala/dotarile 28%Disciplina, ordinea, siguanta 11%Elevi buni/motivati/studiosi/de calitate 10%Conducerea/managementul bun, organizarea bună 8%Comunicarea/colaborarea/relatiile bune intre cei implicati 7%Calitatea/eficienta actului didactic/invatamantului/educatie 5%Realizarea/pregatirea pt viitor/integrarea pe piata muncii 5%Seriozitatea 2%Respectul 2%
5
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Atmosfera/climatul placut/favorabil 2%Comportametul bun al elevilor 1%Promovabilitate ridicata 1%Progresul real al elevilor/scolii 1%Altele 21%Tabelul 2. Sursa: Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar, decembrie 2007. Eşantion reprezentativ la nivel naţional pentru profesorii din învăţământul preuniversitar.
Primul lucru pe care trebuie să îl observăm este că răspunsurile profesorilor sunt mult
mai nuanţate, nu mai întâlnim o categorie de răspunsuri care să se desprindă clar dintre celelalte,
aşa cum am văzut în cazul întregii populaţii. În continuare cele mai des menţionate răspunsuri
sunt cele care fac referire la competenţele profesorilor, dar sunt mai multe tipuri de răspunsuri ce
apar cu frecvenţă mai mare. Să observăm că sunt câteva categorii de răspunsuri care leagă
evaluarea şcolii de performanţele elevilor. Cea mai importantă este cea care indică direct
rezultatele elevilor (36%), dar tot aici am putea să grupăm şi eficienţa actului didactic (5%),
pregătirea (elevilor) pentru integrare pe piaţa muncii (5%), promovabilitatea ridicată (1%) sau
progresul real (1%). Toate acestea împreună conduc către un procent de 48%, ceea ce înseamnă
că jumătate dintre profesori leagă cel puţin unul din cele două aspecte care definesc o şcoală
bună de rezultatele elevilor. Fără îndoială, vorbim de o altă perspectivă asupra şcolii decât cea a
comunităţii, sau într-o formulă mai des întâlnită, a „părinţilor” (statistic vorbind, atunci când ne
referim în general la populaţie şi o raportăm la şcoală, cel mai frecvent tip de interacţiune pe care
un cetăţean o are cu şcoala după finalizarea studiilor este cea de tip „părinte”).
Trebuie să remarcăm şi apariţia între răspunsuri a două categorii ce nu se regăsesc
aproape deloc între cele ale „părinţilor”: calitatea elevilor şi disciplina, ambele indicate de câte
aproximativ 10% dintre cei intervievaţi. Opinia că valoare unei şcoli depinde în primul rând de
un factor extern, calitatea elevilor, este una ce poate merită o discuţie mai largă. Apariţia
disciplinei ca factor important pentru o şcoală bună poate fi un indiciu că ceva nu este în regulă
în şcoala românească şi mai poate fi legată de distanţa de trei ani şi jumătate între cele două
cercetări.
Mergem mai departe cu studiul ASG pentru a vedea şi opiniile elevilor în legătură cu
aceeaşi chestiune: de ce considerăm că o şcoală este sau nu este bună? În tabelul 3 sunt
prezentate distribuţiile răspunsurilor, grupate în categorii realizate de autorii studiului. Se
observă uşor că aşteptările elevilor se află undeva între cele ale comunităţii şi cele ale
profesorilor. Pentru cei mai mulţi dintre ei (40%) o şcoală bună este definită mai ales de calităţile
profesorilor. Este un procent însemnat, dar nu atât de mare ca cel întâlnit în cazul „părinţilor”.
Următoarea categorie de răspunsuri este formată din cele legate de rezultatele elevilor, aşa cum
au indicat 19% dintre elevii ce au o opinie formată. Ca şi în cazul profesorilor, o parte dintre
6
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
elevi au făcut referire la disciplină, ceea ce întăreşte ipoteza că absenţa ordinii şi problemele de
disciplină sunt lucruri cu care şcoala românească se confruntă în mod curent şi sunt resimţite în
egală măsură de profesori şi elevi.
În opinia ta, care e cel mai important lucru pentru ca o scoala sa fie considerata buna de catre tine?(Întrebare deschisă)sa aiba profesori buni, capabili, competenti 40%elevii sa aiba rezultate 19%sa aiba conditii bune 8%sa fie disciplina 6%sa fie dotata, moderna, curata 6%sa aiba un sistem educational de calitate 5%sa aiba faima, prestigiu, reputatie 4%sa fie o comunicare buna intre profesori si elevi 2%sa fie o atmosfera placuta 2%seriozitate, respect 2%sa aiba conducere buna 1%un orar mai putin incarcat 1%sa aiba un profil bun 1%Altceva 3%
Tabelul 3. Sursa: Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar, decembrie 2007. Eşantion reprezentativ la nivel naţional pentru elevii din învăţământul preuniversitar.
După ce am stabilit că există, cel puţin în percepţia populaţiei, o legătură între valoarea
şcolii şi calităţile profesorilor, următoarea întrebare este ce înseamnă că un profesor este bun?
Folosind din nou datele celor două studii citate anterior – Barometrul de Opinie Publică al
Fundaţiei SOROS şi cercetarea Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar realizată de
Agenţia pentru Strategii Guvernamentale. În ambele cercetări întrebarea folosită are o formă
asemănătoare, care este cel mai important lucru pentru ca un profesor să fie considerat bun, fără
listă de răspunsuri (întrebare deschisă). În BOP a fost solicitat răspunsul unui eşantion
reprezentativ la nivel naţional, cu un singur răspuns posibil, iar în studiul ASG unui eşantion
reprezentativ de profesori, cu două răspunsuri şi unui eşantion reprezentativ de elevi, cu un
singur răspuns permis. Toate răspunsurile primite au fost ulterior grupate în mai multe categorii.
Răspunsurile populaţiei, ale „părinţilor”, aşa cum am convenit să îi numim, sunt
prezentate în tabelul 4. Principala caracteristică a unui profesor bun, menţionată de 32% dintre
români, este buna pregătire profesională. Urmează apoi categoria pe care am numit-o „bun
pedagog”, răspunsuri din această categorie fiind date de 14% dintre cei intervievaţi. Al treilea
element important a ceea ce am putea numi portretul profesorului bun este vocaţia, dragostea
pentru meserie, identificată ca principală calitate de 12% dintre respondenţi. Alături de aceste
trei calităţi importante – între care totuşi rolul principal îl are pregătirea profesională – se numără
7
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
o serie de atribute care completează imaginea unui profesor de succes, aşa cum este văzut de
societatea românească: corectitudine, exigenţă, dar şi toleranţă, dragoste pentru copii şi toate
celelalte.
Dar pentru ca un profesor să fie socotit bun, ce credeţi că este cel mai important?(Întrebare deschisă, o singură menţiune)Bine pregătit 32Bun pedagog 14Să-şi iubească meseria, sa aibă vocaţie 12Cinstit, corect 6Autoritar, exigent, sever 5Înţelegător, indulgent, tolerant 5Apropiat de copii, să iubească copiii 4Sã fie bine plătit 4Sa aibă rezultate bune 4Serios 4Deştept, inteligent 3Abilităţi de comunicare 2Altceva 5
Tabelul 4. Sursa: Fundaţia Soros România, Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004.Eşantion reprezentativ naţional. Cifrele reprezintă procente din cei care au o opinie (1790 persoane).
Este interesant de remarcat că opinia dominantă că buna pregătire profesională este cheia
unui profesor bun este dublată de o mare încredere în capacităţile profesionale ale corpului
profesional. Indiferent că este vorba de profesori sau învăţători, două treimi dintre români au
încredere multă şi foarte multă în pregătirea lor profesională (Tabelul 5)
Câtă încredere aveţi în general în pregătirea profesională a … Multă şi foarte multă Puţină şi foarte puţină Deloc NS/NRînvăţătorilor 69 24 1 6profesorilor de gimnaziu şi liceu 68 23 1 8Tabelul 5. Sursa: Fundaţia Soros România, Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004.Eşantion reprezentativ naţional. Cifrele reprezintă procente.
Portretul profesorului bun, de data aceasta în viziunea elevilor, este diferit de cel compus
de către părinţi. Din perspectiva elevilor, felul în care un profesor relaţionează cu ei este cel mai
important, aşa cum rezultă din faptul că cele mai des menţionate atribute ale profesorului bun
sunt legate de relaţia elev-profesor (Tabelul 6, unde am folosit categoriile propuse de realizatorii
studiului). Pregătirea profesională nu este un element atât de important pentru elevi, poate şi
pentru că nu se află în poziţia de a o putea evalua. De asemenea, vocaţia nu este menţionată
decât de un număr foarte mic de elevi, sub 1%. În schimb, indulgenţa, atitudinea prietenoasă,
corectitudinea sau răbdarea sunt caracteristici importante pentru care elevii apreciază un
profesor.
8
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Dar cel mai important lucru pentru ca un profesor sa fie considerat bun de catre tine?(Întrebare deschisă, o singură menţiune)sa fie un bun pedagog, sa predea bine 36%sa fie intelegator, indulgent, bun 22%sa fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi 14%sa fie bine pregatit, calificat 14%sa fie corect, sa fie serios 4%sa aiba rabdare, sa fie calm 3%sa dea note mari 3%sa fie exigent, sa fie sever 2%Altceva 2%
Tabelul 6. Sursa: Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar, decembrie 2007. Eşantion reprezentativ la nivel naţional pentru elevii din învăţământul preuniversitar.
Pentru a vedea perspectiva profesorilor vom folosi datele obţinute în urma activităţilor de
cercetare din cadrul proiectului „Şcoala aşa cum este” dezvoltat de Centrul EDUCAŢIA 2000+
şi UNICEF. Una din activităţile proiectului a fost un sondaj de opinie realizat în rândul
profesorilor din douăzeci de şcoli din cinci judeţe. Proiectul nu a urmărit să obţină o
reprezentativitate statistică a rezultatelor, de aceea nu au fost aplicate criterii statistice de
selectare a şcolilor şi a respondenţilor. Ca atare, nu se poate vorbi despre extrapolarea lor la o
populaţie mai largă (pe cale de consecinţă, nu poate fi vorba de date reprezentative pentru toţi
profesorii din România). Valoare datelor stă în primul rând în caracterul exploratoriu al
cercetării, care are ca obiectiv surprinderea pe teren a şcolii reale. Unele dintre ipotezele şi
rezultatele cercetării pot fi analizate ulterior în cadrul unor cercetări dedicate. Chestionarul
folosit în cadrul proiectului a inclus mai multe întrebări pe tema abilităţilor ce nu ar trebui să
lipsească unui profesor. În cele ce urmează vom explora această secţiune a chestionarului.
Unul din modulele de întrebări a urmărit să determine percepţiile celor intervievaţi despre
„profesorul ideal” – o sintagmă apropiată ca sens de cea utilizată în celelalte două cercetări
citate. Profesorii chestionaţi au fost rugaţi să indice trei caracteristici esenţiale ale profesorului
ideal. Întrebările au fost libere, fără liste de răspunsuri. Fiind vorba de 505 de chestionare
completate, au rezultat peste 1500 de formulări, dintre care doar o mică parte erau exact la fel.
Ca de obicei în astfel de cazuri am grupat răspunsurile primite în câteva categorii, astfel încât să
poate fi analizate statistic.
După lectura răspunsurilor, ţinând cont şi de informaţiile oferite de instrumentele de
cercetare calitativă folosite în acelaşi proiect, precum şi de precedentele studii, ne-am oprit la
doisprezece categorii de răspunsuri, la care se adaugă o a treisprezecea – altele – ce grupează
caracteristicile indicate cu o frecvenţă redusă de respondenţi. Categoria „Bine pregătit
9
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
profesional”, grupează răspunsurile care au în comun referirea la pregătirea de specialitate a
profesorului. Numele unor categorii precum „Vocaţie, har, chemare”, „Bun pedagog” sau
„Dragoste faţă de copii” vorbesc de la sine. Am folosit eticheta „Răbdare, calm” pentru cel de-al
patrulea grup tocmai pentru că răspunsurile de această natură au avut o frecvenţă suficient de
ridicată încât să atragă atenţia asupra faptului că este un element important în portretul
profesorului. Explicaţii similare se află în spatele definirii altor categorii: „Abilităţi de
comunicare”, „Inteligenţă”, „Corectitudine”. În cadrul grupului „Toleranţă” sunt incluse şi
răspunsurile de genul „indulgent” sau „înţelegător”, iar în categoria „Bun organizator” şi cele
care fac referire la abilităţile de manager ale profesorului.
Figura 11 prezintă distribuţiile frecvenţelor răspunsurilor pentru cele treisprezece
categorii. Cifrele reprezintă procentul respondenţilor care au indicat un răspuns din categoria
respectivă ca fiind opţiunea corespunzătoare. Diagrama se citeşte astfel: 35% dintre respondenţi
au spus că buna pregătire profesională este prima dintre cele trei caracteristici esenţiale ale
profesorului ideal (culoarea albastră), 14% vocaţia, 12% ca profesorul să fie un bun pedagog, 9%
răbdarea, 6% corectitudinea şi aşa mai departe. Cât priveşte a doua caracteristică (culoare verde
deschis), 16% au indicat buna pregătire profesională, 9% vocaţia, 15% abilităţile de pedagog etc.
Similar se citeşte a treia coloană. Trebuie precizat că am exclus din analiză respondenţii care nu
au răspuns nimic şi că în prezentarea grafică grupurile sunt ordonate după frecvenţele
răspunsurilor la prima opţiune.
1 Toate graficele prezentate în continuare folosesc ca sursă a datelor cercetarea Centrului EDUCAŢIA 2000+, „Şcoala aşa cum este”, 2008, realizată pe un eşantion de profesori (505 persoane). Cifrele reprezintă procente din cei care au exprimat o opinie validă.
10
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 1. Enumeraţi trei caracteristici esenţiale ale profesorului ideal
O imagine asemănătoare este oferită de răspunsurile la un alt modul de întrebări din
cadrul cercetării, care a urmărit să afle opiniile profesorilor despre factorii care determină
succesul profesional al unui cadru didactic. Participanţii la cercetare au fost rugaţi să acorde note
pe o scală de la 1 la 5 importanţei pe care o acordă unui set de şase factori. Aşa cum se poate
observa din Figura 2, în care sunt prezentate mediile notelor acordate fiecărui factor, cel mai
important este considerat vocaţia, cu o medie de 4,58, urmat de pregătirea solidă de specialitate
(medie 4,42), pregătirea psihopedagogică (4,30) şi dragostea pentru copii (4,29). Experienţa la
catedră are o importanţă ceva mai redusă, în opinia profesorilor participanţi la cercetare. Figurile
3-8 prezintă distribuţia răspunsurilor pentru fiecare factor în parte. Lista cu cei şase factori a fost
alcătuită de echipa proiectului înainte de aplicarea chestionarului, plecând de la experienţa
acumulată direct sau din alte cercetări. Datele culese au confirmat ipotezele de cercetare, având
pe listă primele trei dintre caracteristicile cele mai importante menţionate de profesori, una din
11
35
14
12
9
5
5
5
5
2
2
1
5
16
9
15
7
7
10
5
7
7
5
2
2
8
18
14
8
5
5
9
5
9
8
5
2
4
7
Bine pregatit profesional
Vocatie, har, chemare
Bun pedagog
Rabdare, calm
Corectitudine
Dragoste pentru copii
Inteligenta
Abilitati de comunicare
Toleranta
Munca, perseverenta
Bun organizator
Deschidere la nou
Altele
Prima optiune A doua optiune A treia optiune
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
grupul al doilea ca importanţă (dragostea pentru copii), dar şi două elemente ce rezultă din
literatura de specialitate (capacitatea de formare continuă şi experienţa la catedră). Tocmai
acestea din urmă au primit calificativele cele mai mici. Rezultatele arată că marea majoritate a
cadrelor didactice conştientizează importanţa fiecăruia dintre cei şase factori pentru succesul
unui profesor. În acelaşi timp, pus în faţa unei astfel de întrebări, orice respondent simte nevoia
unei ierarhizări oarecare şi evită să acorde punctaj maxim tuturor componentelor, chiar dacă ar
considera că toate sunt importante. Din această perspectivă întrebarea ne oferă şi o ierarhie a
răspunsurilor, iar această ierarhie confirmă cele observate prin analiza răspunsurilor la întrebările
anterioare.
Figura 2. Consideraţi că succesul unui profesor este asigurat mai ales de… (Fără a ierarhiza, acordaţi note de la 5 la 1 pentru fiecare dintre descriptori, în ordinea importanţei: 5 = foarte important, 1 = foarte puţin important.)
Dacă analizăm, prin corelaţie, răspunsurile la anumite întrebări din interviu, dar şi pe cele două de
mai sus, putem aduce unele precizări cu privire la modul în care cadrele didactice îşi proiectează propria
imagine şi îşi definesc identitatea profesională. Putem distinge, în acest sens, între două tipuri de
proiecţie şi de viziune asupra identităţii profesionale a cadrului didactic:
a. Viziunea profesional - managerială, caracterizată de proiectarea unei identităţi profesionale
bazate pe competenţe pedagogice şi ştiinţifice, a unei importanţe crescute acordate procesului de
formare şi dezvoltare profesională, precum şi ataşamentului pentru imaginea cadrului didactic ca
„profesionist”, ca manager al cunoaşterii şi interacţiunii în şcoală / clasă, care este „produsul”
unei perfecţionări continue.
b. Viziunea mitico-metaforică, centrată dominant pe elementele „date”, cu care persoana s-a născut
într-un fel, dar şi pe accentuarea unor factori care nu au legătură cu formarea şi dezvoltarea în
12
Media (1-5)
4,58
4,42
4,30
4,29
4,04
3,32
Vocatia, chemareapentru profesie
Pregatirea solida înspecialitate
(disciplina/disciplinele
Pregatireapsihopedagogica
Dragostea pentru copii
Capacitatea deformare si dezvoltareprofesionala continua
Experienta la catedra
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
carieră: dragostea pentru copii, experienţa acumulată la catedră etc. Această viziune conduce la
exprimarea caracteristicilor profesiei în termeni de vocaţie şi, în paralel, apelează la mituri,
legende, eroi „exemplari” care să dea forţă personajului proiectat.
La întrebarea „Cum este „profesorul de succes”? Care sunt, după opinia dvs., caracteristicile
unui bun profesor?”, răspunsurile intervievaţilor se încadrează în mod clar mai ales în cea de-a doua
categorie, mult mai ferm decât cele de la chestionar. Cum în acest caz numărul respondenţilor pe
categorie nu este cel mai relevant, ne vom referi la un element care s-a impus atenţiei mai ales din analiza
răspunsurilor la această întrebare: capacitatea profesorilor de a produce discurs de esenţă metaforică
despre propria lor profesie. Sunt accentuate diverse caracteristici de personalitate sau trăsături de caracter
în dauna competenţelor profesionale aşa cum apar ele de obicei în orice standard profesional / ocupaţional
referitor la cadrele didactice.
Cele mai des menţionate caracteristici ale unui bun profesor au fost:
Să dispună de talent, de vocaţie, să aibă calitatea de dascăl, să aibă chemare („Aici este
vorba de talent. Ca şi în meseriile de preot, medic, la fel şi în meseria de profesor…”;
„un profesor bun trebuie să aibă în sânge didactica…”)
„…ca să fie un bun profesor, el trebuie să aibă calităţi afective deosebite pentru că relaţia este umană, ca între preot şi enoriaş, ca între doctor şi pacient… că pentru aceste trei meserii (…) trebuie să ai vocaţie!
Să ştie să se impună, să aibă prestanţă, să poată gestiona situaţiile cu care se confruntă,
„să fie serios” (condiţia profesorului este una destul de privilegiată: în clasă eşti rege!)
Să fie tolerant, să înţeleagă copilul, să aibă răbdare („Să nu uite că a fost cândva şi el
copil….”)
Să iubească copiii, să fie iubit de copii
Să aibă şarm, umor (să fie şi glumeţ, să-i înţeleagă pe copii, zâmbăreţ…aşa mi-au spus
copiii, că e bine să fii şi zâmbăreţ…).
Pasiune, dedicare, dăruire sau chiar sacrificiu (să fie un om dăruit muncii sale şi prin
munca lui să fie dăruit elevilor, în scop de a forma…).
Să fie cinstit, un bun model pentru societate, colegi şi elevi.
Aşa cum arătam, ne aflăm în faţa unui ansamblu complex (relevant poate) de caracteristici de
personalitate, de atribute şi dominante caracteriale, care, în marea lor majoritate, NU ţin de formarea
profesională propriu-zisă, ci de tipologia umană, de ataşamentul emoţional la o anumită activitate…
Există, evident, pe de altă parte, menţiuni referitoare la pregătirea profesională şi la competenţele pe care
un cadru didactic trebuie să le deţină şi să le exercite pentru „a fi bun”, pentru „a avea succes”. Între cele
mai menţionate regăsim:
Să fie bine pregătit profesional
13
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Să aibă o pregătire psiho-pedagogică solidă
Să fie flexibil şi adaptabil la schimbare, dispus să înveţe mereu
Cred că principalele calităţi pe care profesorul din învăţământul românesc de astăzi ar trebui să le aibă sunt puterea de adaptabilitate, capacitatea de a se automotiva pentru a continua să se perfecţioneze şi să nu rămână ancorat în ceea ce făcea înainte şi să încerce să schimbe lucrurile în aşa fel încât să se orienteze în marea asta de schimbări şi să se supună pe sine schimbării şi nu pe elevii săi.
Să dispună de bune capacităţi de comunicare cu elevii şi colegii
Dincolo de dominanţa strict numerică a răspunsurilor care situează respondenţii în categoria celor
cu o viziune mitico-metaforică asupra profesiei didactice şi asupra succesului în această meserie, putem
nota şi o producţie discursivă net superioară, ca „număr de cuvinte”, pentru răspunsurile din această
categorie. Cadrelor didactice le este mult mai comod şi mai confortabil să vorbească despre ei înşişi în
termeni vagi, metaforici, decât strict profesionali.
Acest lucru poate conduce la câteva concluzii:
Cadrele didactice din România nu au o viziune consolidată asupra „meseriei de profesor” ca
activitate profesională şi profesionalizată. Producţia discursivă se situează la un nivel foarte
ridicat de generalitate şi nu aduce menţiuni clare şi precise decât în puţine cazuri…
Profesoratul este privit mai ales ca misiune pentru care sunt mult mai necesare calităţile umane
şi spiritul de dedicare, decât ca activitate profesională, unde e nevoie de pregătire şi de
dezvoltare în carieră.
Activitatea profesorului este foarte mult legată de „modelarea” elevilor, de impactul formativ
direct asupra acestora, şi mai puţin de sprijin şi facilitare pentru dezvoltare autonomă.
„dar profesorul de succes in viziunea mea este un profesor care are destui ani vechime, un profesor care are toate gradele didactice si un profesor care...eu ştiu...a scluptat mai multe generaţii de elevi...ei, acel profesor ar fi idealul, sau...eu ştiu, model pentru ca de succes...practic ai avut succes si pe plan profesional, a reuşit sa treacă toate pragurile care sunt puse si sa modeleze atâtea generaţii de elevi…”
Cadrele didactice respondente dispun de o semnificativă notă de nostalgie, fie după modele
ideale de profesori din trecutul real sau imaginar, fie după generaţiile mai vechi de elevi care
erau, evident, mai bune…
a. Profesorul de succes ar trebui să aibă nervi de oţel, calm fără margini...Eu am atâtea generaţii care mi-au trecut prin mână. Primele serii, dacă mă întâlnesc cu ei pe drum, mă salută de parcă acum ar fi ieşit din clasă. Ceilalţi, inclusiv ce am acum, sunt la doi paşi de el şi-i zice unei fete nu ştiu ce şi nu ştiu cum...Ce să-i fac? ... Nu sunt 10% cu sensibilitate şi respect.
14
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
b. Da… existã modele de profesori de succes… acele modele pitoreşti ca “Domnul Trandafir” sau învăţătorul din “Amintiri din copilãrie”.
Revenim la chestionar acum, pentru a prezenta situaţia scorurilor referitoare la importanţa
acordată de cadrele didactice diverşilor factori consideraţi importanţi şi analizaţi anterior în manieră
compozită.
Figura 3. Pregătirea solidă în specialitate (disciplina/disciplinele predate)
Figura 4. Pregătirea psihopedagogică şi metodică
15
70
15
84 4
1 - foarte putinimportant
2345 - foarteimportant
61
20
97
3
1 - foarte putinimportant
2345 - foarteimportant
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 5. Dragostea pentru copii
Figura 6. Capacitatea de formare şi dezvoltare profesională continuă
16
52
24
106
9
1 - foarte putinimportant
2345 - foarteimportant
70
15
84 4
1 - foarte putinimportant
2345 - foarteimportant
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 7. Vocaţia, chemarea pentru profesie
Figura 8. Experienţa la catedră
Revenind la diferenţele între perspectivele celor trei actori – profesori, părinţi, elevi –
primul lucru pe care îl remarcăm este că viziunea profesorilor asupra portretului profesorului bun
este mai apropiată de cea a părinţilor decât de cea a elevilor. Principalele calităţi menţionate de
cele două grupuri sunt practic aceleaşi. Sunt foarte importante pregătire profesională, calităţi de
pedagog şi vocaţia, urmează apoi alte calităţi menţionate cu o frecvenţă mai redusă (dragoste faţă
de copii, calm, răbdare, onestitate, cinste, indulgenţă sau severitate etc.). Dacă ne uităm doar la
prima caracteristică indicată de profesori – pentru că în cercetarea citată părinţii au avut la
dispoziţie o singură opţiune – observăm că şi procentele sunt foarte apropiate la cele mai
importante categorii de răspunsuri, nu doar ordinea lor. Ajungem la concluzia că viziunea
17
75
15
52 3
1 - foarte putinimportant
2345 - foarteimportant
2721
26
1115
1 - foarte putinimportant
2345 - foarteimportant
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
cadrelor didactice despre ce înseamnă un profesor bun este foarte apropiată de cea a societăţii.
Datele nu ne permit să emitem ipoteze despre direcţia în care cele două opinii se influenţează
una pe alta, dacă şcoala se adaptează sau modelează cerinţele societăţii. Probabil că este
rezonabil să considerăm că există influenţă în ambele sensuri, dar nu ar fi mai puţin interesant să
aflăm cum funcţionează aceste mecanisme. Este însă un subiect suficient atât de complex încât
va fi nevoie de o cercetare dedicată.
Profesorul ideal al cadrelor didactice este însă „altfel” decât cel al elevilor. Dintre
caracteristicile enumerate de elevi lipseşte vocaţia, iar pregătirea profesională este menţionată
mult mai rar de elevi ca principală calitate (14%) decât de profesori (35%) sau părinţi (32%).
Este rezonabil să presupunem că elevii nu numesc spontan vocaţia sau harul şi nici nu putem să
ne aşteptăm la acest lucru pentru că e puţin probabil ca ei să conceptualizeze chemarea pentru o
meserie cum este cea de profesor. Probabil că semnele a ceea ce adulţii ar numi vocaţie le
regăsim din perspectiva elevilor în răspunsuri din categoriile „să fie înţelegător, indulgent, bun”
şi „să fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi”. O altfel de discuţie se naşte din frecvenţa
relativ redusă cu care este menţionată pregătirea profesională ca cea mai importantă calitate a
profesorului ideal de către elevi. Desigur că elevii nu au abilităţile necesare pentru a evalua
pregătirea profesorului sau rolul pe care aceasta îl joacă în educaţie şi de aici şi interesul scăzut
faţă de această caracteristică. Chiar şi în aceste condiţii sunt importante aşteptările elevilor de la
un profesor bun pentru că acestea sunt un factor important în modelarea relaţiei cu cadrele
didactice, iar datele ne arată că atitudinea profesorului este mult mai importantă pentru elevi
decât pregătirea profesională. Harul sau dragostea pentru copii, prezente în portretul profesorului
ideal realizat de cadrele didactice, sunt caracteristici înnăscute, în timp ce abilităţile de
comunicare pe care le preferă elevii pot şi trebuie să fie învăţate. În acest context, să remarcăm,
doar pe jumătate în glumă, că profesorii au trecut pe lista calităţilor cu importanţă medie şi
răbdarea. Un profesor bun trebuie să aibă răbdare cu elevii, ne spun cadrele didactice. Poate şi
pentru că aceştia din urmă au alte aşteptări de la profesorii lor.
Am vorbit destul de mult despre profesorul bun, profesorul ideal, profesorul de succes.
Poate părea chiar prea mult în contextul unei cercetări despre şcoala reală, dar aşteptările celor
trei grupuri de actori sunt un factor esenţial pentru dinamica relaţiilor din şcoală. Statistic, ştim
cum sunt profesorii, fără marjă de eroare, din cifrele oficiale. Putem să spunem câţi sunt
calificaţi, ce vechime au, ce şcoli şi ce cursuri au absolvit şi aşa mai departe. Dar felul în care
acţionează în cadrul şcolii este determinat în mare măsură de lucrurile în care cred şi de modelele
pe care şi le aleg.
18
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
În ceea ce priveşte caracteristicile profesorului real, datele cercetării ne ajută să construim
un portret al corpului profesoral din răspunsurile agregate ale celor cinci sute de profesori
intervievaţi. Întrebare a fost similară, am rugat respondenţii să indice trei calităţi, cele mai
importante, care îi fac un profesor bun. Întrebarea a fost deschisă şi nimeni nu a răspuns „nu sunt
un profesor bun”, ceea ce este un semn bun. Pentru uşurinţa comparaţiei, am grupat răspunsurile
în aceleaşi treisprezece categorii folosite mai sus şi le-am grupat după prima calitate indicată
(Figura 9). Diversitatea mult mai mare a răspunsurilor este lucrul care iese în evidenţă de la
prima lectură. Nu mai este vorba de câteva calităţi clar determinate ca fiind foarte importante, ci
de un număr mai mare de atribute, fiecare menţionat de un număr similar de respondenţi. Am
aflat astfel că doar un sfert dintre profesori consideră că principala lor calitate este buna pregătire
profesională, de specialitate, iar alţi 17% plasează pe locul doi această calitate; vorbim deci de
mai puţin de jumătate dintre profesori care autoevaluându-se consideră că au o bună pregătire de
specialitate. Urmează apoi un set de şapte atribute – corectitudine, vocaţie, dragoste pentru copii,
răbdare, inteligenţă, abilităţi de comunicare – indicate în egală măsură (păstrând marjele
statistice) de către respondenţi. În fine, alte două cu ceva mai multe răspunsuri şi destul de multe
indicate de mai puţin de 1% dintre cei intervievaţi şi incluse în categoria altele.
Diversitatea este caracteristica principală a corpului profesoral din şcoala reală. Atunci
când am întrebat despre profesorul ideal răspunsurile au convers, firesc, către o imagine
mitologizată şi nu este întâmplător că aceasta corespunde cu cea a societăţii. Ne-am apropiat
astfel şi de răspunsul la întrebarea de mai sus, putem face ipoteza că întrebate despre profesorul
ideal, cadrele didactice răspund în limitele imaginii dominante în spaţiul social. Dar dacă vorbim
despre profesorul real, ne aflăm în prezenţa unei diversităţi de imagini. Abilităţile pedagogice
numite generic se desprind în mai multe calităţi – corectitudine, inteligenţă, comunicare,
toleranţă, într-un fel mai aproape de aşteptările elevilor sau de nevoile societăţii reale. Elocventă
este frecvenţa cu care este menţionată corectitudinea. Într-o societate ideală a fi corect este un
lucru normal, nu excepţional, nu în primele trei calităţi care te fac mai bun. Dar într-o societate
grav afectată de minciună şi corupţie, tare ce au invadat şi şcoala, un profesor bun trebuie să fie
un profesor corect.
Vorbind despre pregătirea profesională, se poate remarca (Figura 10) că cei mai mulţi
dintre profesori (54%) consideră că sunt motivaţi în mare sau foarte mare măsură să participe la
cursuri de formare. Mai mult, marea majoritate (82%) cred că oportunităţile de formare oferite în
acest moment sunt adecvate sau chiar foarte bune (Figura 11). Aceste răspunsuri indică faptul că
profesorii cred că există pentru ei suficient spaţiu pentru a se pregăti în disciplina pe care o
predau sau din punct de vedere pedagogic. Rămâne fără răspuns – sau poate intuim răspunsul –
19
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
întrebarea dacă aceleaşi imbold şi oportunităţi există şi pentru obţinerea acelor calităţi morale de
care are nevoie un profesor pentru a fi bun.
Figura 9. Menţionaţi trei calităţi pe care le aveţi şi care credeţi că vă fac pe Dvs. un profesor bun
20
25
13
10
10
9
8
8
5
2
2
1
6
17
10
9
11
10
10
8
6
5
1
13
4
17
5
12
5
10
9
12
9
2
4
11
Bine pregatit profesional
Corectitudine
Vocatie, har, chemare
Dragoste pentru copii
Rabdare, calm
Bun pedagog
Inteligenta
Abilitati de comunicare
Bun organizator
Toleranta
Deschidere la nou
Munca, perseverenta
Altele
Prima optiune A doua optiune A treia optiune
1
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 10. În ce măsură consideraţi că profesorii sunt implicaţi/motivaţi pentru formare şi dezvoltare profesională continuă?
Figura 11. Consideraţi că oportunităţile de participare la cursuri de formare şi dezvoltare profesională sunt…
21
3
41
49
7
În foarte mica masura În mica masura În mare masura În foarte mare masura
15
67
171
Foarte bune Adecvate Inadecvate Foarte slabe
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Perceptia despre imaginea cadrelor didactice si meseria de profesor
Aşa cum se poate vedea din Figura 12, marea majoritate a profesorilor chestionaţi în
cadrul acestei cercetări consideră că imaginea cadrelor didactice în opinia publică este una
negativă. Procentul celor care resimt acest lucru se ridică la 60% (8% spun chiar că percepţia
este una puternic negativă), faţă de numai 40% care au o opinie contrară.
Pentru a simplifica prezentarea datelor, în graficele următoare am grupat răspunsurile în
două categorii, cei care consideră că imaginea cadrelor didactice este una negativă şi cei care
consideră că imaginea profesorilor este una pozitivă.
Figura 13 prezintă diferenţele de percepţie în funcţie de câteva caracteristici ale
respondenţilor: gen, vârstă, vechime în învăţământ, încadrarea ca titular sau suplinitor şi mediul
rezidenţial în care se află şcoala. În general diferenţele nu sunt mari faţă de media întregului
eşantion. Sunt totuşi câteva observaţii importante:
- femeile resimt în mai mare măsură decât bărbaţii percepţiile negative ale societăţii
- experienţa mai îndelungată în interiorul sistemului de educaţie se asociază cu o
perspectivă mai pesimistă. Astfel, tinerii consideră în mai mică măsură decât cei mai în vârstă că
percepţia cadrelor didactice în societate este una negativă. Similare sunt percepţiile celor cu o
vechime mai mică faţă de cele ale celor cu o vechime mai mare, precum şi percepţiile
suplinitorilor faţă de percepţiile titularilor
Figura 12. Cum apreciaţi că sunt percepute cadrele didactice de către ceilalţi membri ai societăţii?
22
4
37
52
8
Foarte bine apreciate,percepute pozitiv
Mai degraba pozitiv
Mai degraba negativ
Deloc apreciate,percepute negativ
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 13. Cum apreciaţi că sunt percepute cadrele didactice de către ceilalţi membri ai societăţii?
Întrebaţi dacă percepţia socială a cadrelor didactice este una corectă sau nu, profesorii
intervievaţi au dat răspunsuri previzibile. Astfel, majoritatea celor care consideră că imaginea
este pozitivă cred că este o percepţie corectă, în timp ce majoritatea celor care resimt o imagine
negativă cred că percepţia nu este corectă, aşa cum rezultă din Figura 14.
Profesorii au fost întrebaţi şi care consideră că sunt principalele motive care determină
percepţia socială. La această întrebare au fost consemnate câte două răspunsuri, neierahizate.
Cifrele din Figura 15 indică procentele pentru fiecare din cele două opţiuni. Se poate observa că
în general cei care acuză o imagine negativă plasează responsabilitatea aproape exclusiv altora
(societatea, sistemul, elevii), în timp ce cei ce consideră că imaginea este una pozitivă şi
rezultatelor propriei activităţi sau chiar sindicatelor.
23
39
51
52
39
40
38
43
50
41
38
39
38
47
41
37
61
49
48
61
60
62
57
50
59
62
61
62
53
59
63
Feminin
Masculin
sub 25
26-35
36-45
46-54
peste 55
0-4 ani
5-10 ani
11-20
peste 20
Titular
Suplinitor
urban
rural
Gen
Var
sta
Vec
him
e în
înv
atam
ânt
Inca
drar
eLo
caliz
area
scol
ii
Imagine pozitiva Imagine negativa
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 14. Consideraţi ca actuala percepţie sociala a cadrelor didactice este întemeiata,
corecta sau neîntemeiata, incorecta?
12
2
67
7
20
72
1
19
Imagine pozitiva
Imagine negativa
Complet întemeiata si corecta Mai degraba întemeiata si corecta
Mai degraba neîntemeiata si incorecta Complet neîntemeiata si incorecta
Figura 15. Imaginea actuala pe care cadrele didactice o au în societate se datorează în principal…
24
53
5
13
27
2
2
16
53
24
6
1
1
7
48
25
5
14
2
61
2
28
2
4
3
statutului care le este conferit de legislatia sinormele în vigoare (guvernarea)
modului în care sunt percepute cadrele didacticede catre elevi
imaginii generale pe care o are educatia siinteresului oamenilor pentru aceasta
rezultatelor propriei lor activitati
sindicatelor din domeniu
administratiei centrale din domeniul educatiei(ministerul)
modului în care sunt percepute cadrele didacticede catre elevi
statutului care le este conferit de legislatia sinormele în vigoare (guvernarea)
imaginii generale pe care o are educatia siinteresului oamenilor pentru aceasta
rezultatelor propriei lor activitati
sindicatelor din domeniu
administratiei centrale din domeniul educatiei(ministerul)
Imag
ine
pozi
tiva
Imag
ine
nega
tiva
Optiunea 1 Optiunea 2
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Dacă luăm în considerare această proiecţie a imaginii cadrelor didactice la nivel social şi
constatăm că, în mod dominant, profesorii consideră că nu au o imagine suficient de bună în
societate, iar acest lucru este nedrept, injust, putem identifica o explicaţie a apetitului cadrelor
didactice în conceperea şi vehicularea de mituri salvatoare. Declinul evident în statutul
economic, dar mai ales în cel social, a afectat „cultura cotidiană” a profesorilor şi, pentru a mai
salva ceva din ceea ce le-a fost răpit de contextul nefavorabil, au început să producă mituri
salvatoare precum cele de mai jos:
Mitul apostolului / dascălului: un personaj carismatic, aproape ireal, coborât din altă
lume, „atins” indiscutabil de harul divin şi de aflat într-o misiune nobilă de iluminare şi
transformare a tinerilor, ceea ce ne duce la ul alt mit, corelat, descris mai jos. Personajul
tipic invocat aici este Domnul Trandafir.
Mitul sculptorului / modelatorului, ale cărui „mâini” îl transformă pe educabil şi-l
direcţionează corespunzător, ale cărui fapte şi vorbe „dau formă” personalităţii celui aflat
în formare.
În ciuda faptului că cei mai mulţi dintre profesori consideră că percepţia socială a
meseriei lor este una negativă, 71% dintre cei intervievaţi (Figura 16) afirmă că dacă ar fi să o ia
de la capăt, tot meseria de profesor ar alege-o. Aşa cum reiese din Figura 17, este vorba de o
opinie care cel puţin la nivel declarativ este stabilă, fără diferenţe după diverse criterii
demografice. Apare totuşi o diferenţă tocmai în funcţie de percepţia socială, datele prezentate în
Figura 18 indicând că ponderea celor care s-ar orienta tot către meseria de profesor scade puţin,
până la 65%, în cazul celor ce consideră că imaginea profesorilor este una negativă.
25
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 16. Daca ati fi pus(a) în situatia de a alege din nou, ati mai opta pentru cariera
didactica?
Figura 17. Daca aţi fi pus(a) în situaţia de a alege din nou, aţi mai opta pentru cariera didactica?
26
da71%
nu29%
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 18. Daca aţi fi pus(a) în situaţia de a alege din nou, aţi mai opta pentru cariera
didactica?
27
71
70
71
73
70
70
69
70
74
68
71
70
74
69
77
29
30
29
27
30
30
31
30
26
32
29
30
26
31
23
Femeie
Barbat
sub 25
26-35
36-45
46-54
peste 55
0-4 ani
5-10 ani
11-20
peste 20
Titular
Suplinitor
urban
rural
Gen
Var
sta
Vec
him
e în
înv
atam
ânt
Inca
drar
eLo
caliz
area
scol
ii
Da Nu
78
65
22
35
Imagine pozitiva
Imagine negativa
Per
cept
ia im
agin
ii pr
ofes
orilo
r
Da Nu
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Din punctul de vedere al frecvenţei celor două opţiuni, interviurile confirmă rezultatele
obţinute prin chestionar, dar, la întrebarea Care au fost motivele care v-au determinat să alegeţi
meseria de profesor / cariera didactică? avem din nou în faţă o opţiune clară pentru mitic şi
metaforic. Unul dintre motivele solide invocate de un număr semnificativ de respondenţi constă
tocmai în modelul (mitizat!) al unui fost cadru didactic (model):
...Îmi aduc aminte că era îmbrăcată într-un halat negru, de atlas, cu guler şi manşete albe...Era înaltă şi deosebită...A însemnat mult pentru mine...
… Şi totul a pornit de la învăţătoarea mea – era o doamna in vârstă si era in prag de pensie si ne spunea aşa de frumos, nişte lecţii superbe. Si acum, sa ştiţi ca regăsesc fragmente – îmi aduc aminte de „Stejarul din Borzesti” când ne-a predat, mi-a rămas imaginea lui Mitruţ si la fel am povestit si eu copiilor mei când am făcut aceasta lecţie, exact cum a povestit dansa acum 40 de ani. Deci totul a fost de la învăţătoare, apoi dragostea pentru copii, care întotdeauna mi-au plăcut…
În plus, este o meserie nobilă, care se presupune că ar trebui să aducă cu sine un anumit
prestigiu:
În primul rând, în şcoalã, de mic copil, nu ştiu…, mi-a plãcut aşa, sã vãd profesorul la
catedrã, sã vãd cum vine şi interacţioneazã cu noi… întotdeauna mi s-a pãrut o meserie
nobilã.
Nu este deloc de neglijat faptul că unele cadre didactice (patru din cele 41 intervievate)
au ajuns la catedră… din întâmplare sau accidental.
… Am spus eu că nu sunt cea mai indicată persoană. Eram şomer şi, mă rog, am terminat eu Facultatea de Geografie şi vroiam să plec de undeva…, bine, am plecat, am fost disponibilizat. Printr-o pură întâmplare. Nu pot să spun că a fost o pasiune de a mea în învăţământ, nu am avut niciodată…
Da, am zis: „Hai sa...daca tot s-a ivit ocazia”...am mers la concurs, am luat o nota buna...ei, si, sa ştiţi ca, copiii aia m-au schimbat...deci ei m-au făcut sa-mi dau seama ca e meseria care îmi place
… la început voiam sa fac altceva, dar după un an de profesorat nu am mai vrut…
În cadrul cercetării, ne-a interesat să aflăm opiniile profesorilor cu privire la efortul depus
şi beneficiile aduse de practicarea acestei meserii. Figura 8 ne arată că într-o proporţie
covârşitoare – 96% – profesorii apreciază propriul efort ca fiind mare sau foarte mare. Această
opinie este confirmată şi de răspunsurile la întrebarea „Cum apreciaţi timpul pe care îl petreceţi
28
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
în şcoală în fiecare săptămână” (Figura 19), 92% dintre profesori spunând că este vorba de mult
sau foarte mult timp. Figura 20 completează tabloul cu informaţia că 98% dintre profesori
consideră beneficiile materiale ca fiind mici sau foarte mici. Totuşi, aşa cum indică Figura 21,
trei sferturi dintre profesorii chestionaţi declară că satisfacţiile profesionale sunt mari sau foarte
mari şi 80% dintre cei intervievaţi (Figura 22) consideră că sunt apreciaţi şi valorizaţi
profesional la nivelul şcolii în mare sau foarte mare măsură, ceea explică în bună măsură
ataşamentul faţă de meserie.
Figura 19. Cum apreciaţi efortul depus de Dvs. în practicarea meseriei de profesor?
Figura 20. Cum apreciaţi beneficiile materiale pe care le obţineţi în raport cu efortul depus?
Figura 21. Cum apreciaţi satisfacţiile aduse de această meserie?
29
60%
36%
4%0%
Efort foarte mic Efort mic Efort mare Efort foarte mare
0%2%
71%
27%
Beneficii foarte mici Beneficii mici Beneficii mari Beneficii foarte mari
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 22. Cum apreciaţi timpul pe care îl petreceţi în şcoală în fiecare săptămână
Figura 23. În ce măsură simţiţi că sunteţi apreciat şi valorizat profesional la nivelul şcolii în care lucraţi?
30
13%
62%
24%
1%
Satisfactii foarte mici Satisfactii mici Satisfactii mari Satisfactii foarte mari
0%8%
76%
16%
Foarte mult Mult Putin Foarte putin
13%
67%
18%
2%
În foarte mica masura În mica masura În mare masura În foarte mare masura
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Percepţii despre rolul profesorului
În general, profesorii care au participat la cercetare consideră că au o influenţă scăzută în
ceea ce priveşte deciziile şcolii dar au rol important în relaţia cu elevii şi unul moderat în ceea ce
priveşte motivarea părinţilor.
Figura 13 prezintă distribuţia răspunsurilor la întrebarea „Cât de mult puteţi să influenţaţi
deciziile din şcoala dvs.?” Majoritatea respondenţilor au spus că au o influenţă parţială, limitată
la unele domenii. Un procent egal – 14% – au răspuns că nu au aproape deloc influenţă, respectiv
că au o influenţă semnificativă, în numeroase domenii. 10% sunt de părere că pot influenţa
deciziile în toate domeniile în care sunt interesaţi şi 8% că nu au nici un fel de influenţă. În
schimb, 90% dintre profesori consideră că rezultatele elevilor depind de ei semnificativ (49%)
sau mult (41%), alţi 9% cred că îi pot ajuta parţial pe elevi şi doar 1% aproape deloc (Figura 14).
Întrebaţi care sunt principalele trei factori care îi împiedică să îi facă pe elevi să aibă
rezultate şi mai bune, profesorii au indicat pe primul loc ca număr total de referinţe motivaţia
scăzută a elevilor, urmată de valorizarea scăzută a educaţiei de către societate şi de implicarea
redusă a părinţilor. Procentele însumate sunt prezentate în Figura 15, cu observaţia că cele trei
răspunsuri nu au fost ierarhizate.
Deşi indică motivaţia scăzută a elevilor drept cel mai important factor ce afectează
rezultatele acestora, profesorii consideră că au un rol foarte important în a-şi motiva elevii
(Figura 16). Astfel, 57% dintre respondenţi cred că pot contribui semnificativ, 24% parţial şi
11% mult.
În ceea ce priveşte implicarea părinţilor, cadrele didactice consideră că influenţa lor este
ceva mai mică decât în cazul elevilor: doar 35% vorbesc de o influenţă semnificativă, 53% de
una parţială şi doar 4% de una mare (Figura 17).
Figura 13. Cât de mult puteţi să influenţaţi deciziile din şcoala dvs.?
31
10
14
54
14
8
Mult (aproape în toate domeniile în care doresc siam nevoie)
Semnificativ (în numeroase domenii, dar nu întoate în care sunt interesat)
Partial (în anumite domenii da, în altele nu)
Aproape deloc (Simt ca am influenta în foarteputine domenii)
Deloc (Nu am nici o influenta.)
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 14. Cât de mult depinde de dvs. să-i faceţi pe elevi să obţină rezultate bune în activitatea şcolară?
Figura 15. Care credeţi că sunt principalii factori care vă împiedică să-i faceţi pe elevi să aibă rezultate şi mai bune? (încercuiţi maximum trei variante de răspuns)
32
41
49
9
1
0
Mult (Pot sa fac diferenta)
Semnificativ ( Îi ajut)
Partial (Simt ca le ofer sprijin)
Aproape deloc (Simt ca ma lupt cu asta)
Deloc
10
46
37
6
32
63
2
55
9
24
11
motivatia scazuta a elevilor pentru învatare
slaba valorizare sociala a celor care învata
slaba implicare a parintilor
baza materiala
performantele anterioare ale elevilor cu carelucrez
altele
Alegerea 1 Alegerea 2 Alegerea 3
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 16. În ce măsură reuşiţi să-i motivaţi pe elevii care demonstrează o motivaţie scăzută pentru activitatea şcolară?
Figura 17. Şi în ce măsură reuşiţi să-i motivaţi să se implice pe părinţii care au un interes scăzut faţă de şcoală?
În relativă legătură cu această temă putem situa întrebarea din interviu referitoare la
activităţile pe care ar trebui să le desfăşoare cadrul didactic într-o zi de lucru. „Filmul” unei zile
de lucru este extrem de diferit (prea diferit, am spune) la cadrele didactice intervievate. În afara
diversităţii de opinii, mai putem trage o concluzie din analiza răspunsurilor: amalgam de
activităţi didactice şi de altă natură, nestructurat şi adesea incoerent.
Cadrele didactice par surprinse de o astfel de întrebare, atâta timp cât ar trebui să fie
limpede pentru toată lumea care e activitatea lor „de căpătâi”:
Predare efectivă la catedră, supravegherea efectivă în pauze a elevilor …pentru că în pauze se pot întâmpla accidente….şi în pauze cunoşti altfel elevii…le vezi reacţiile….cunoaşterea
33
11
57
24
8
0
Mult (Pot sa fac diferenta)
Semnificativ ( Îi ajut)
Partial (Simt ca le ofer sprijin)
Aproape deloc (Simt ca ma lupt cu asta)
Deloc
3
35
53
9
1
Mult (Pot sa fac diferenta)
Semnificativ ( Îi ajut pe cei mai multi)
Partial (îi fac sa se implice macar din când încând)
Aproape deloc (putini sunt cei care ma asculta)
Deloc (Nu pot sa fac mai nimic)
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
copiilor deci, colaborarea cu celelalte cadre didactice prin schimb de informaţii ….implicare ori de câte ori este solicitat de direcţiunea şcolii. Programul unui profesor bun consider că continuă şi după terminarea orelor prin corectarea caietelor, pregătirea lecţiilor pentru a doua zi.
Neclarităţile şi amalgamul, plus o doză de revoltă care vizează diverse lucruri inutile pe
care profesorul trebuie să le facă, reies din descrierea de mai jos; aceasta însă precizează o
oarecare filozofie modernă cu privire la activitatea cadrului didactic…
Aş începe cu ceea ce se întâmplă la catedră: predare-învăţare-evaluare. dar lucrurile nu se termină deloc aici. Pentru că profesorul ideal ar trebui să aibă un anumit tip de parcurs în timpul zilei. Profesorul din învăţământul de astăzi are de făcut, după ce-şi termină ceea ce are de făcut la catedră, o mulţime de alte lucruri, şi anume: o grămadă de hârtii de completat, hârtii care nu întotdeauna îi sunt de folos la catedră. Proiectarea de nu ştiu câte feluri, planificarea de nu ştiu câte feluri, lucruri care îi iau din timpul care ar fi necesar pregătirii pentru lecţiile din clasă. Când intri în clasă ar trebuie să ai materiale pe care nu le găseşti de cumpărat ci trebuie să le pregăteşti tu singur pentru că fiecare colectiv şi fiecare temă înseamnă alte modalităţi de abordare, dacă vrei să fie ora activă, în care copilul nu e doar ascultător şi tu emiţător de mesaj. După aceea există o multitudine de activităţi de făcut, activităţi legate de clasă. În fiecare zi trebuie să ai un timp alocat pentru pregătirea suplimentară diferenţiată, cu diversele categorii de elevi pe care le ai în clasă.
Reflecţia cu scop ameliorativ nu este o practică foarte răspândită la cadrele didactice, dar apariţia
ei e produce în forme clare şi îmbucurătoare:
După ce am terminat cursurile, cred că ar trebui să mai stăm un pic să mai reflectăm, nu ştiu, măcar o jumătate de oră, să nu mă grăbesc să plec acasă că am o problemă.
Este însă adusă din nou în prim plan mitologia şi viziunea idilică asupra activităţii „celui care
face”, adică a profesorului…
Dascălul cu drag de meserie are o zi lungă de lucru; vine mai devreme decât începe orele, intră la clasă sau în cancelarie şi îşi pregăteşte ceea ce îi trebuie, îşi face orele, dacă are vreo fereastră mai corectează lucrări sau scrie în condică, uneori transcrie note în catalog şi în carnete, se implică în activităţii extraşcolare şi neapărat se gândeşte la ceea ce are de făcut a doua zi.
34
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Situații particulare în relația cu elevii
Studiul a cuprins câteva întrebări referitoare la anumite situaţii particulare în relaţia cu
elevii. Una dintre ele (Figura 24) a avut în vedere opinia respondenţilor privind situaţia în care
profesorul se concentrează pe lucrul cu elevii cei mai buni din clasă. 56% dintre profesori
consideră acest lucru acceptabil în anumite condiţii, iar 5% complet acceptabil. 29% spun că este
inacceptabil, iar 10% sunt chiar de părere că ar trebui interzis.
O altă întrebare a vizat situaţia în care profesorii condiţionează evaluarea de participarea
elevilor la meditaţii. Un număr îngrijorător de mare – 43% dintre cei intervievaţi – au răspuns că
au auzit de astfel de cazuri (Figura 25). Dacă 33% spun că au auzit rar, 10% răspund că au auzit
frecvent.
44% dintre profesorii care au participat la cercetare au avut ocazia să lucreze cu elevi cu
cerinţe educaţionale speciale (CES) în ultimii doi ani (Figura 26), iar principalele măsuri pe care
le-au luat (Figura 27) au fost să le acorde atenţie specială la clasă (97%), să interacţioneze mai
des cu părinţii (85%) sau chiar să lucreze suplimentar cu ei după ore (74%).
Întrebaţi care dintre elevi se încadrează între cei cu CES, respondenţii s-au referit în
primul rând la cei care au dizabilităţi mentale uşoare, dificultăţi de învăţare sau de vorbire, iar cel
mai puţin la elevii provenind din familii sărace sau aparţinând unor minorităţi religioase sau
etnice (lista completă în Figura 28).
Figura 24. Credeţi că este potrivit ca profesorii să se concentreze asupra elevilor dotaţi sau asupra celor mai buni din clasă?
35
10
29
56
5
Complet inacceptabil, sinu ar trebui permis
Inacceptabil, în opiniamea
Acceptabil, în anumiteconditii
Complet acceptabil
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 25. Aţi auzit vreodată de profesori care condiţionează absolvirea clasei sau notele bune de participarea la ore private (meditaţii)?
Figura 26. În ultimii doi ani, aţi avut prilejul să lucraţi cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)?
36
44%
56%
da
nu
Nu57%
Da, dar rar33%
Da, frecvent10%
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 27. În astfel de cazuri…
37
15
26
35
56
63
75
97
85
74
65
44
37
25
3le-ati acordat atentie suplimentara la clasa?
ati interactionat mai des ca de obicei cu parintii?
ati lucrat suplimentar cu ei în afara orelor de curs?
ati avut prilejul sa colaborati cu psihologul scolar?
ati utilizat o programa adaptata pentru astfel decazuri?
ati avut un coleg care sa lucreze caprofesor/învatator de sprijin?
ati avut prilejul sa colaborati cu un asistent social?
nu da
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 28. Dintre următoarele situaţii, care credeţi că sunt copii cu cerinţe educaţionale speciale
(CES)?
38
6
10
11
26
26
28
47
49
67
80
94
90
89
74
74
72
53
51
33
20
elevi cu dizabilitati mentale usoare
elevi care au dificultati de învatare
elevi care au dificultati de vorbire
elevi care socializeaza greu cu alti elevi
elevi hiperactivi
elevi cu rezultate foarte slabe la învatatura, multsub media clasei
elevi cu rezultate foarte bune la învatatura, multpeste media clasei
elevi care provin din familii dezorganizate
elevi care provin din familii foarte sarace
elevi apartinând unor din minoritati nationale,etnice sau religioase
Nu Da
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Opinii despre scoala româneasca
Mai mult de două treimi dintre profesorii chestionaţi consideră cu şcoala românească este
în general una cu performanţă medie (Figura 29). Doar 14% spun că este una foarte performantă,
în timp ce 16% sunt de părere că are o performanţă scăzută, iar 1% că este neperformantă.
Opiniile sunt constante pe diverse paliere demografice, aşa cum arată Figura 30.
Întrebaţi însă despre şcoala în care predau, 43% dintre respondenţi sunt de părere că
aceasta este una foarte performantă, iar 54% una cu performanţe medii (Figura 31). O diferenţă
importantă se constată între opiniile profesorilor care lucrează în şcoli din mediul rural şi cele ale
profesorilor ce predau în şcoli din mediul urban, aşa cum arată Figura 32.
Figura 29. Din punctul Dvs. de vedere, şcoala românească în general este una…
39
1
16
69
14foarte performanta
cu o performanta medie
cu o performantascazuta
neperformanta
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 30. Din punctul Dvs. de vedere, şcoala românească în general este una…
40
15
11
17
15
14
12
12
15
14
15
13
15
12
14
12
69
64
72
65
64
75
72
63
71
69
69
68
68
69
64
15
23
6
18
20
14
15
18
15
15
17
16
18
15
24
1
3
6
1
2
0
1
5
0
2
1
1
2
2
0
Femeie
Barbat
sub 25
26-35
36-45
46-54
peste 55
0-4 ani
5-10 ani
11-20
peste 20
Titular
Suplinitor
urban
rural
Gen
Var
sta
Vec
him
e în
înv
atam
ânt
Inca
drar
eLo
caliz
area
scol
ii
foarte performanta cu o performanta medie cu o performanta scazuta neperformanta
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Figura 31. Dar şcoala în care lucraţi dvs. este una…
Figura 32. Dar şcoala în care lucraţi dvs. este una…
41
0
4
54
43foarte performanta
cu o performanta medie
cu o performantascazuta
neperformanta
48 50
25
80
15
foarte performanta cu o performanta medie cu o performanta scazuta
urban
rural
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
Câteva concluzii si întrebari
Datele de sondaj culese în cadrul proiectului Şcoala aşa cum este ne-au permis să facem
o incursiune în douăzeci de şcoli din România şi să „discutăm” cu peste cinci sute de profesori.
Eşantionul este reprezentativ pentru cele douăzeci de şcoli, dar, aşa cum am arătat, nu avem
fundamentele statistice pentru a extrapola rezultatele la nivel naţional. Chiar şi în aceste condiţii,
rezultatele ne conduc la câteva concluzii şi întrebări importante privind realităţile şcolii
româneşti.
Am început incursiunea vorbind despre şcoala bună şi profesori buni. Plecând de la
datele cercetărilor anterioare am arătat că pentru ca o şcoală să fie considerată bună principalul
argument este ca în ea să predea profesori buni. Opinia este comună celor trei grupuri importante
din sistemul de educaţie: profesori, elevi, comunitate. Discuţia despre ce înseamnă un profesor
bun este însă mai lungă. Pentru părinţi şi pentru profesori, cadrul didactic ideal are trei calităţi
esenţiale: are solidă pregătire de specialitate, este un bun pedagog şi are vocaţie pentru meseria
de profesor. La acestea se adaugă alte calităţi precum dragostea pentru copii, inteligenţa,
toleranţa etc. Portretul profesorului ideal în viziunea elevului pune accent pe relaţiile abilităţile
de comunicare şi cele de relaţionare, precum şi pe atitudinea profesorului. Se poate spune că
idealul, modelul către care tind profesorii corespunde în mică măsură cu aşteptările elevilor.
Totuşi, întrebate despre calităţile pe care le au, deci despre profesorul real, cadrele didactice
intervievate arată o lume mult mai diversă. Nu mai este vorba de câteva calităţi clar determinate
ca fiind foarte importante, ci de un număr mai mare de atribute, fiecare menţionat de un număr
similar de respondenţi.
Mergând mai departe cu analiza răspunsurilor, am aruncat o privire la percepţia despre
propria meserie a profesorului. Am descoperit o imagine autopercepută puternic negativă, iar
profesorii resimt acest lucru. Mai mult, o experienţă mai îndelungată în “sistem” accentuează
percepţia negativă. Cel mai adesea motivaţia este căutată în afara sistemului, vinovaţii sunt
“ceilalţi” (societatea, sistemul, elevii). Totuşi, majoritatea profesorilor ar alege aceeaşi meserie,
căreia îi acceptă atât părţile proaste (efort mare, timp mult petrecut la şcoală), cât şi cele bune
(satisfacţii mari, valorizarea ridicată în interiorul şcolii). Profesorul „statistic” se consideră deci
discreditat de societate, dar valorizat de şcoală (adică de colegi), iar ambele sentimente cresc
odată cu vechimea în sistem. Nu putem să nu ne întrebăm dacă nu cumva ar trebui să ne
îngrijorăm de ruptura dintre corpul profesoral şi societate.
Un alt element pe care l-am analizat este rolul asumat al profesorului. Cadrele didactice
se consideră esenţial în relaţia cu elevii, sunt cele care fac diferenţa. Totuşi, ele cred că
42
© Centrul EDUCAŢIA 2000+
insuccesele se datorează mai ales elevilor, care nu sunt motivaţi. Profesorii mai cred că sunt
destul de important în relaţia cu părinţii, dar mai puţin importanţi în organizarea instituţiei
(şcoala). Altfel spus, profesorul se vede mai ales alături de elev, dar să ne amintim că îl vrem în
comunitate, în servicii sociale, în consiliul de administraţie etc., şi o nouă întrebare fundamentală
se ridică: a rămas oare profesorul în urma reformei educaţiei?
Un element care nu trebuie neglijat este modul în care cadrele didactice îţi proiectează, îşi
construiesc şi de-construiesc propria identitate profesională. Se conturează, în acest context, o
identitate profesională puternic impregnată de mit şi metaforă, de idilic şi … aproape supra-
natural. Cadrele didactic se văd încă, în mare măsură, ca apostoli dedicaţi, îndeplinind o misiune
nobilă, sacrificându-se într-un fel pentru cauze nobile. Nu putem să nu ne punem în acest context
întrebarea: cum corelează acest mod de construcţie identitară cu abordările contemporane ale
carierei didactice, bazate pe profesionalism, formare şi perfecţionare continuă, management…
Capacitatea de auto-reflecţie a cadrelor didactice şi de conceptualizare a elementelor legate de
meseria lor este una foarte scăzută, discursul produs pe aceste teme situându-se la un grad mare
de generalitate şi fiind caracterizat de poziţii diverse şi de „amestecuri” neaşteptate de atribute,
caracteristici, trăsături.
În final, nu putem să nu remarcăm şi să revedem toate contradicţiile fundamentale ale
şcolii reale. Profesorii spun că ar lua-o de la capăt, inclusiv cei tineri, deşi ştim că în realitate
plecările din sistem sunt numeroase. Tot ei spun că satisfacţiile meseriei sunt mari, dar acuză
valorizare socială scăzută. Consideră că au un rol esenţial pentru formarea elevului, dar,
paradoxal, principalul obstacol pe care îl percept este chiar elevul. În noua filozofie a sistemului
de educaţie, profesorul este dorit ca element activ al sistemului, dar în acelaşi timp este lăsat fără
putere de decizie şi rareori este cu adevărat consultat. Nu putem decât să ne întrebăm câtă
onestitate este în discursul despre educaţie…
Ne gândim la viitorul pe care îl construim împreună! Şi drept consecinţă a interesului nostru pentru un mediu sănătos şi prietenos, a preocupărilor noastre pentru buna administrare a resurselor, în proiectul ŞCOALA AŞA CUM ESTE folosim produse din hârtie ecologică. Şi vă încurajăm să vă alăturaţi eforturilor noastre.
43