ELTE BTK ITDI

Fejezetek az irodalmi tankönyvek történetéből

Ady-fejezetek alapján

Készítette: Schultz Adrienn

2013.

Fejezetek az irodalmi tankönyvek történetéből

Ady-fejezetek alapján

Elméleti alapvetések

Az irodalmi tankönyvek történetéből az 1950-es évektől a napjainkban megjelenő

könyvekig választottam példát az elemzéshez. A tankönyvek vizsgálatához olyan elméleti

alapvetést készítettem, melyben a tankönyv műfajának kérdései mellett az iskola és az

irodalmi kánon kapcsolata, az irodalomtanítás XX. századi története és az Ady-kép történeti

változásai képezik az elemzés kiindulópontját. A tankönyvekben azt vizsgálom, hogy milyen

megközelítésben, milyen szempontok alapján, milyen előzetes kérdéseket implikálva és

miféle módszerrel valósul meg az egyes műalkotások, vagy egy teljes életmű bemutatása.

Mindezek során nem pusztán az esztétikum jelenvalóságához, hanem az irodalomtörténethez

való viszonyulást is elemeztem. A tankönyveket időrendben, illetve az egymással való

párbeszédbe-állíthatóság szempontja szerint rendeztem el.

A tankönyvekben részletesen az Ady-fejezeteket vizsgálom. Az Ady Endréről szóló

szövegeket egyrészt azért választottam, mert a költő saját utókorában mindvégig a kánon

centrumában helyezkedett el, életműve kikerülhetetlennek tűnik: „Ady "rossz zsakettjére" is

alkalmazható a "Gogol köpönyegéről" szóló közismert szállóige.”1 Másrészt azért, mert az

Ady-recepció történetében jól kirajzolódnak az episztemikus környezet jellemzői: a

rekanonizációs törekvésekig szinte töretlen az életmű bizonyos részeinek ideológiai

kisajátítása, illetve az ezt nem lebontó értelmezések továbbélése. Mindezeken túl pedig azért

választottam a tankönyvek Ady-fejezetét, mert az alkotó művészetének lényegi kérdései a

műalkotás ontológiájának problémáját és modern irodalmunk talán egész fejlődéstörténeti

koncepcióját érinti.

A tankönyvek Ady-fejezetének szemügyre vétele előtt érdemes lehet megvizsgálni

azokat a kérdéseket, melyeket a műfaj sajátosságai indokolnak. A tankönyveknek

meghatározott helyük és funkciójuk van az oktatási rendszerben. Mint a pedagógiai

transzmisszió eszközeinek, információs szempontból sajátos műfaji (tartalmi és formai)

követelményeknek kell megfelelniük. A tankönyvelmélet2 (egyik nagy hatású) tanúsága

szerint egy tankönyvnek alapvetően három funkcióval kell rendelkeznie: tudományos,

pedagógiai és intézményi funkcióval. E három szempont (mint majd az elemzés során

1 LÁNG 2002 : 102.2 HORVÁTH 1996 : 30.

2

láthatóvá válik) szükségszerűen összefonódik, egymást feltételezi, ill. gyakran egymással

vitatkozik a tankönyvek szövegeiben. A pedagógiai funkció meghatározza egy-egy adott

tananyag-egység (pl. Ady Endre költészetének) életkori sajátosságoknak megfelelő és

előismeretek szerinti strukturálását, mely a pedagógiai irányzatoktól függően számos

különböző paradigma szerint valósulhat meg. A tankönyv pedagógiai funkcióinak

sajátosságai ugyanakkor intézményi kereteken belül aktualizálódnak. Intézményi funkciója

által a könyv vagy megerősíti, vagy bizonyos mértékben dekonstruálja az adott iskolai

rendszert annyiban, amennyiben idomul, vagy eltér annak tanulásszervező és

tantárgyfelosztási hagyományaitól. Ily módon egy oktatási rendszer tankönyvei lenyomatát

képezik a képzési struktúra hierarchiájának, melyben tükrözik a tanár szerepének lehetséges

értelmezéseit is. A funkciók milyenségét ezért a tankönyvszerzők személye is meghatározza,

hiszen a középfokú oktatás tanárai gyakran a gyakorlat, az egyetemeké a tudomány, a

szakfelügyelők pedig az intézmény felől közelítik meg tárgyukat.

A tankönyv műfaji hovatartozása máig sem tisztázott kérdés. Annak ellenére, hogy a

tankönyvet általában számos kritérium szabályozza (pedagógiai, tudományos, stilisztikai,

terjedelmi stb.), műfaji meghatározása problematikus, gyakran tautológiába hajló: (…)”olyan

iskolai könyv, amelyet «hivatalosan» is annak nyilvánítanak, jóváhagyásban részesítenek”3.

Ábrahám István szintén a műfaji elkülönböztetés e nem kielégítő módjára világít rá: „A

tankönyv fogalmát különféleképpen lehet megragadni: mondhatjuk azt, hogy minden olyan

könyv, amely ismeretgyarapításra szolgál, tankönyv. Az értelmezés igen tág. Él olyan

definíció is, hogy az oktatásirányítás (minisztérium) által kiadott tankönyvlistán szereplő

könyvek tekinthetők tankönyvnek”.4

Dárdai Ágnes a tankönyv definíció kérdését nemzetközileg megoldatlan problémaként

mutatja be:

A kutatás a tankönyv fogalmát illetően definíciós problémákkal küszködik. A szélesebb értelmezésű tankönyv-

definíció tankönyvnek tekint minden, nem didaktikai céllal megírt, de az iskolai oktatásban felhasznált könyvet

(schoolbook/Schulbuch). A szűkebb értelmezésű fogalom a kifejezetten oktatás számára készített könyvet tekinti

tankönyvnek (textbook/Lehrbook).5

Karlovitz János egyik tankönyvelméleti alapművében a meghatározás nehézségeit egy

olyan meghatározás-szintézissel próbálja meg kiküszöbölni, melyben a dokumentumtipológia

és kulturális hagyomány történetének számos szempontját felhasználja:

3 KARLOVITZ 2001 : 9.4 ÁBRAHÁM 1993 : 3.5 DÁRDAI 2000 : 506.

3

A tankönyv az oktatás (…) kiemelkedően fontos, évszázadok óta használt, napjainkban is legelterjedtebb,

leghozzáférhetőbb eszköze (…). Formai-kivitelezési tekintetben többnyire nyomtatott könyv (…). Jogi

értelemben a tankönyv szerzői jogvédelem alá eső alkotás, más megközelítésben az a könyv (elektronikus

médium), amelyet az adott országban (régióban) illetékes «elfogadó» (…) tankönyvként jóváhagy, iskolai

használatra engedélyez, bevezet.6

A harmadik alapvető funkció, a tankönyvek tudományos jellege az egyik

legmeghatározóbb eleme a műfaj létmódjának. A tankönyvek mint az oktatási folyamatban

használt információközvetítési eszköznek saját tartalmát hiteles, kongruens módon és tartós

érvénnyel, pszichopedagógiai szempontokat egyaránt érvényesítve szükséges képviselnie,

hiszen a „tankönyvek köztes helyet foglalnak el a tudás és tudás között, azaz a tudásból

tananyaggá szervezett információk hordozójának eszközei, ugyanakkor (…) a tananyag újra

tudássá válásának alapvető feltételei”7. Ily módon a tankönyvek alapkövetelménye a

tudományosság, de a tanulhatóság miatt a szaktudományokra csupán építő volta tételeződhet.

E pedagógiailag feldolgozott tudomány köztes helyet foglal el a szaktudomány és az

ismeretterjesztés (irodalomnépszerűsítés) között.

A tudományosság és a hiteles információközvetítés kapcsolatának vizsgálatakor

szükséges reflektálni az irodalomtudomány diskurzusának sajátos szerveződésére. Míg

ugyanis a természet és az alkalmazott tudományok konkrét, egzakt és általában kísérletileg

bizonyítható tények ismeretére alapozzák rendszereiket, addig a humán tudományok, így az

irodalomtörténet és –elmélet önmagának az egymással vitatkozó, egymást kiegészítő és

megvilágító beszédmódok által történetileg változó, végtelen számú horizontjait képzi meg.

Az irodalmi kutatás mindenkor valamely irodalomszemlélet(ek) alapján strukturálódik (a

hagyományfolyamatban akkor is, ha éppen paradigmatikusan elkülönböződik az őt megelőző

iskoláktól). Mint a társadalomtudományoknál általában, itt is megfigyelhető a tudományosság

relativitása, melyet az jellemez, hogy főként nem a lezárt problémák, hanem elemzési,

megközelítési módszerek történetében létrejövő diszkontinuitás implikálja a változás

folyamatát.

Az adatfeltáró pozitivizmust felváltotta a nagy összefüggéseket kereső szellemtörténeti irányzat, amelyben íme a

dualista és monista irodalomszemlélet, valamint a strukturalizmus is teret kapott. S most már egy-egy irodalmi

tankönyvet illetően – ismételjük – az a kérdés, hogy a szerzők melyik «elméletre», szemléletmódra építenek,

vagy milyen szintézist ötvöznek össze az említett irányzatok eredményeiből.8

6 KARLOVITZ 2001 : 10.7 MELINTE 1997 : 4.8 MAKAY 1986 : 132. (Kiemelés az eredetiben.)

4

Mindezek alapján láthatjuk, hogy a tankönyvekkel szemben támasztott azon

követelmény, mely szerint a kor tudományosan elfogadott, korszerű álláspontját kell

tükrözniük, milyen, már elméleti szinten jelentkező problémákat rejt magában. Ezek azok a

jellemzők, melyek miatt a tankönyvet Makay Gusztáv tragikusan efemer alkotásnak nevezi. A

tudományosság ezen összetett jellemzői átvezetnek az iskola és az irodalmi kánon

viszonyának problémájához.

Az iskola és az irodalmi kánon az újkor egy pontosan meg nem határozható

korszakküszöbéig egymástól elválaszthatatlanok voltak. Az iskola már az ókorban vallási és

jogi szövegek hagyományozására szolgáló intézmény volt, mely a szövegek kanonizációját

azáltal hajtotta végre, hogy az egyes szövegalakokat egy meghatározott, végleges

változatában őrizte meg.9 Ily módon a pedagógiai értelemben vett iskola a kánonnal

többszörös egymásrautaltsági viszonyban van: a kánonnak szüksége van az iskolára mint a

hagyományozás intézményére, az iskola pedig a kánonból ’nyeri ki’ saját legitimizáló, kánont

újrateremtő/újratermelő funkcióját. „A kánon tehát eo ipso iskolakánon és kánon nélkül

semmifajta iskola nem létezhet” – fogalmazta meg Günther Buck Irodalmi kánon és

történetiség című tanulmányában. Az irodalmi kánon fogalmának tehát láthatjuk azt az előíró,

normatív szabályrendszer alapján működő gyakorlatát, mely végső soron meghatározza a

’klasszikus’ művek listáját, így az intézményesült oktatás nyersanyagát. Ezáltal tapasztaljuk

valamiképp az adott kor episztemikus (és nem feltétlenül politikai értelemben vett) ideológiai

horizontját, hiszen minden kánon diszpozicionálisan tartalmazza saját eszmerendszerének

irányadó intencióit. (Egyes elméletírók odáig viszik a gondolatmenetet, hogy lényegében az

ideológiamentesség ideológiája a legideologikusabb idea, s ez már a totális történetiség

tudatának reflexiója.

Buck felhívja a figyelmet a történeti tudat minőségében bekövetkezett

paradigmaváltásra, mely után az iskola és az irodalmi kánon többé már nem feltételezi

egymást szükségszerűen kölcsönösen. Ebben a folyamatban az oktatás már nem a kánon által

dogmatizált elemek közvetítője lesz, hanem éppen ellenkezőleg, a kánon folyamatos

kiiktatásának olyan színtere, melyben az olvasmánylisták mindenkor esetlegesnek és sosem

kizárólagosnak tűnnek fel. Ebben a gondolatmenetben a kánon iskolája a képzéselméleti

maximalizmus közege lesz azáltal, hogy vállalja a művek példaszerűségéből adódó

nélkülözhetőségét.

9 Vö. BUCK 2001 : 197.

5

A régi iskola önmagát elsődlegesen a hagyomány iskolájaként értelmezi; a jelenhez való viszonyát az a

törekvése határozza meg, hogy a jelent beiktassa a hagyomány összefüggéseibe. Az új iskola önmagát

elsődlegesen a jelenre és a társadalmi létre való felkészítés instanciájaként értelmezi, mely a hagyománnyal

szemben új, sőt forradalmian új. (…) Az új iskola itt természetesen ismét csak történetiként érti önmagát,

nevezetesen, mint amely a jelenben már artikulálódó jövőre készít elő.10

Ily módon válik érthetővé az a tézis, mely szerint az irodalmi kánon nem a történeti tudat

eltűnésébe, hanem éppen fejlődésébe pusztult bele. A kánon önműködésének effajta

áttételeződését érzékelteti Jan Assmann A kulturális emlékezet című művében, amikor azt írja:

Minden egyes kánoni norma kiötlésével és tételezésével a filozófia, az etika, a logika, a filológia, a művészet

stb. területén egyszerre veszít és nyer a kultúra: újabb és újabb adag összetartástól válik meg, miközben egyre

sokrétűbbé és összetettebbé válik. Az újkori kánonfogalom paradox volta tehát abban rejlik, hogy a kánon

egyszerre az öntörvényűség hajtóereje és az egységes tájékozódás motorja.11

Mindezek alapján érdemes megvizsgálni a kérdést, hogy Ady Endre költészetének

értelmezése az összetett kánon-folyamat során milyen formában aktualizálódott az

irodalomtörténet-írásban, és az ezáltal meghatározott oktatási gyakorlat segédeszközeiben.

Ady Endre már a két világháború közötti időszaktól a kánon centrumába íródik, majd

a Petőfi – Arany – József Attila kánonhármas kimozdíthatatlan tagjává válik. Az Ady-

recepció történetében a rekanonizációs törekvések elindulásáig szinte töretlen az életmű

bizonyos önkényesen kiválasztott részeinek ideológiai kisajátítása, mely a költő szövegeinek

mai létmódjára is erőteljes hatással van. Ady szövegeinek interpretációs lehetőségeire ugyanis

olyannyira rárakódtak a politikai kontextust építő értelmezések („előbb a század eleji

modernizációs törekvéseket propagáló, majd a Trianon utáni katasztrófa-hangulatban

nemzeti önvizsgálatot kezdeményező, végül a negyvenes-ötvenes évek fordulóján a szocialista

üdvtörténethez hazai reprezentánsokat találni igyekvő”12 hagyománya), hogy valódi, poétikai

értelemben vett értékei az értelmezés aktusában gyakran elsikkadnak, vagy torzulnak. Ezáltal

jöhet létre Ady irodalomban betöltött szerepének az az ellentmondása, hogy míg a kánon

szervező középpontjában helyezkedik el, addig szövegeinek befogadói szempontból való

működése, játéka megdermed, s értékeit annak pusztán történetiségében ragadják meg.

Az 1945 utáni szakirodalom a maga referenciális, gyakran kisajátító olvasatával még

részeredményei mellett is károkat okozott az Ady kép kialakulásában. (Az Adyval

kapcsolatos újraértelmezési és rekanonizációs problémákat jól szemléltetik az 1990-es évek

10 ASSMANN 1999 : 117.11 UŐ, Uo., 117.12 VERES 1999 : 43.

6

elején, az Alföldben lezajlott vita13 elméleti problémái. A vita a II. világháború utáni magyar

irodalomtörténet újraírásának kérdései köré szerveződött. A hozzászólók egy részének

rekonstruálható, néhol ki is fejtett logikája szerint az 1945 és 1975 közötti időszakról szóló

akadémiai irodalomtörténettel a legfőbb baj az, hogy egyes írókról politikai megfontolások

miatt többet írtak, mint a valódi klasszikusokról. A rekanonizáció itt voltaképp csak

helycserékben testesült volna meg, a probléma terjedelmi kérdéssé egyszerűsödött volna.

Ettől jelentősen eltérő álláspontot képviselt Kulcsár Szabó Ernő, aki egy poétikai elvek szerint

felépített, nem instrumentális szerepű irodalomtörténetet látott fontosnak.) Az Ady-korpusz

fent vázolt denotatív funkciójú értelmezése miatt válik beláthatóvá Kulcsár Szabó Ernő azon

megállapítása, mely szerint az „Ady-kutatás ma bizonyosan nem annyira a konkrét

versszövegek hatásából, hanem inkább a recepciós elbizonytalanodás jelzéseiből nyeri a

kérdéseit.”14

Az Ady recepciónak ugyanis van egy másik meghatározó aspektusa, mely modern

irodalmunk fejlődéstörténeti koncepcióját érinti. Adyt ugyanis huzamosabb ideig egy olyan

esztétikai eszmerendszer ’szentesítette’ Kosztolányival és Babitscsal szemben, amely latensen

a referencialitás és a szöveg öntörvényű világának dichotómiájára épült. A probléma Ady

politikai tartalmakat hordozó művészi megnyilatkozásaiból és vátesz-költői szerepéből

adódik, mely egyfajta feszültséget írt az aktualitás mozzanatával rendelkező valóságra

mutatás és a műalkotás ontológiája közé. Mindez a költői megszólalás modalitásának

problémájában csúcsosodik ki akkor, amikor kérdésessé válik Ady második modernitást

megelőlegező, illetve a klasszikus modernséget kiteljesítő/lezáró, nem folytatható létmódja. A

messianisztikus költőszerep implikálta affirmatív beszédmód hatása ugyanis azt a veszélyt

rejti magában, hogy a korpusz egy része irodalmi szempontok helyett a szövegekből kimutató

küldetéstudat referenciájának rendelődik alá az értelmezésben. Ezért hangsúlyozza Kulcsár

Szabó Ernő, hogy a „hallgatag Ady-mű úgy szabadítható ki a reprezentációesztétika

fogságából, ha visszahelyezzük a szövegiség horizontjába”15. Abba a horizontba tehát,

amelyből már láthatóvá kezdenek válni a nyelvbe vetett bizalom megingásának, és a

szubjektum beszédének önmagára kérdező alakzatai. Mindez azért lényeges, mert az Ady-

kánont a Nyugatnak az az Ady-képe alapozta meg, amely a költő első, szimbolista

korszakának értelmezésén alapszik. „A lényeg az, hogy a Babits Mihály és Révai József

(paradox társulás!) megfogalmazta tétel, mely szerint Ady költészetének nincs közvetlen

folytatása a modern magyar líra történetében, csakis a szimbolista Ady-képre vonatkoztatható,

13 (A vita az Alföld 1990/9. számában indult, és az 1991/6. számban ért véget.)14 KULCSÁR SZABÓ 1999 : 11.15 KULCSÁR SZABÓ 1999 : 10.

7

míg a másik felfogás kimondatja (…), hogy a XX. századi líránk valamennyi lényeges

törekvése Ady költészetére vezethető vissza.”16

Az Ady recepció elemei után, de a tankönyvek szövegeinek értelmezése előtt érdemes

megvizsgálni a górcső alá vett korszak irodalomtanításának helyzetét. Az irodalomtanítás

Magyarországon sajátos helyzetben volt már a XIX. század közepétől egészen a XX. század

utolsó évtizedének elejéig: a tisztán poétikai, esztétikai elvek szerint épülő irodalomoktatást

háttérbe szorították a különböző ideológiai érdekeltségű intenciók. A tankönyvkiadás

történetét tanulmányozva ezt elsősorban az ötvenes évektől kezdődő, a (!) Tankönyvkiadó

által képviselt egytankönyvűség reprezentálja a legélesebb kontúrokkal. (A tudományosság

elvének a tankönyvekben effajta felülírása az 1980-as évektől szűnik meg a tankönyvpiac-

liberalizáció megszületésével egy időben.) „Az az irodalomtanítás ugyanakkor

kultúraközvetítő volt: erősen ragaszkodott a megelőző korok irodalmi kánonjához. Ebben az

értelemben az európai oktatásban az 1960-as évekig uralkodó, ún. cambridge-i iskola

felfogását tükrözte.”17 S valóban, a magyar nyelv- és irodalomoktatás – a tankönyvek tanúsága

szerint egyaránt – sokáig szinte kizárólagosan az adatmennyiség közvetítésének funkcióját

látta el. Ily módon az alapvető készségek fejlesztése egy élményközpontú (befogadóközpontú)

oktatásmódszertan elvei alapján nem valósulhatott meg. (Feltehető, hogy a tanítás fent

említett sajátosságaira vezethető vissza a PISA 2000 olvasásszociológiai vizsgálat és a PIRLS

felmérés eredményének különbsége. A két vizsgálat eredményeinek eltérése nagy

valószínűséggel abból (is) adódott, hogy a PISA 2000 a mintavétel idején a felhasznált

szövegek tekintetében életszerűbb vizsgálat [28 OECD országból a 26. helyet kaptuk], a

PIRLS pedig egy ’iskolásabb’ szövegekre épülő felmérés volt [16 OECD ország és 19 egyéb

ország vett részt, s a 8. helyen végeztünk].)

A tankönyvek elemzése során azonban láthatunk majd példát olyan, korszerű

pedagógiai és tudományos ismeretek komplex felhasználása eredményeképpen születő

alkotásra, mely már egy új, elkülönböződő tankönyvírási hagyomány felé mutat.

Irodalomtankönyvek 1948-49-től az első reformtankönyvekig

A Tankönyvkiadó megszervezésére 1948-ban kap megbízást Máté Károly, majd az anyagi és

szervezeti feltételek megteremtése után, 1949. március 29-én Ortutay Gyula vallás és

közoktatási miniszter aláírta a vállalat alapítólevelét. Az 1949-50, majd az 1950-51-es

16 LÁNG 2002 : 102.17 SIPOS 2002 : 113.

8

tanévben jelentős változások történtek a tantervben. Mindezt hatásosan szemlélteti a Magyar

Dolgozók Pártja által 1950-ben kiadott határozat:

Olyan ütemben, amennyire csak gyakorlatilag megvalósítható, a tankönyvek, tanterv és tananyag sugározza a

marxizmus-leninizmus ideológiáját, mely nem a szakismeretek és szaktudományok elhanyagolását, hanem

elmélyültebb, korszerűbb, az összefüggéseket feltáró, tehát tudományosabb oktatását jelenti.

A fenti állítás inverz módon, mégis tömören foglalja össze a világnézeti-politikai

tartalmak elsődlegességét (a poétikai megfontolásokkal szemben). Azt azonban, hogy a

tudományosságra milyen hatással volt ez a program, szemléltessék maguk a Tankönyvkiadó

által kiadott tankönyvek, melyek ettől kezdve az intézményesült oktatás kizárólagos eszközeit

képviselik.

A korszaknak két tankönyvét (az áttekinthetőség végett) egy egységben vizsgálom:

Bóka László – Dallos György – Kardos László – Király István – Koczkás Sándor – Pándi Pál:

Magyar irodalomtörténet III.18, valamint Szappanos Balázs – Vidor Pálné: Magyar irodalom.

Irodalomtörténet II.19. 1952 és 1962 között jelent meg az említett tankönyvek közül az előbbi,

mely már borítójának hátoldalán, a fülszövegben leleplezi önmagát: „Becsüld meg, kíméld,

tartsd tisztán, rendesen, mint a katona fegyverét.”20 A Bóka – Dallos – Kardos tankönyv igen

direkt módon fókuszálja az irodalmi és művelődéstörténeti tényeket a marxista-leninista

nézeteknek megfelelően. A befogadónak az a benyomása támadhat, hogy az

irodalomtörténet-írás aktusát voltaképpen csupán felhasználja az adott ideológia

szemléltetésére oly módon, hogy poétikai szempontból alátámasztás nélkül, önkényesen

válogat ki az irodalom öntörvényű szerveződéséből elemeket. A tankönyv egész struktúráját,

minden szintjét áthatja a fent említett prekoncepció: a tárgyalt korszak általános bemutatását,

a közölt életrajzokat, a művek kiválasztását és elemzését egyaránt jellemzi. A kor általános

képe c. fejezet szinte minden sora a politikai érdekeltségről tanúskodik. Olyan világképet

sugall, melyben az adott politikai nézet szervez mindent, mintha az irodalom ’funkciója’

csupán annak tematizálása volna. Ennek megfelelően értékrendjében mindent e mentén helyez

el: üdvözli azokat az alkotásokat, és folyamatokat, amelyekben relatíve bizonyíthatónak

találja nézeteit, és elveti vagy meg sem említi azokat, melyeknél ez lehetetlennek tűnik. A

szobrászatról szóló szövegrészben már az első mondatban tetten érhető ez a sajátos intenció:

„A szobrászat még jobban ki volt téve a kapitalista megrendelők kényének-kedvének, mint a

18 BÓKA 195319 SZAPPANOS 196720 BÓKA 1953

9

festészet. Egy-egy képet kivételesen megszerezhetett otthona számára a haladó értelmiség

néhány tagja is, de szoborművet csak az állam, az egyház és a nagytőke rendelhetett.”21

A szöveg nem puszta referenciának, hanem konkrét politikai referenciának rendeli alá a

művészet általa tárgyalt összes produktumát. A tankönyvben minden elem funkcionális (és

nem pusztán a pedagógia céltételező értelmében), így Ady Endre életrajza is. A szerzők

megragadják a lehetőséget az ideologikum demonstrálására, ezt támasztják alá például a

következő mondatok: „Nagyon fájt neki, amikor nyolcadikos korában nem őt választották meg

önképzőköri elnöknek: megbuktatták jómódú, dzsentri származású osztálytársai. (…) Mintha

már az iskolapadból hadat üzent volna az úri Magyarországnak.”22

Az Ady Endre költészete c. fejezetet hatásosan jellemzik a következő szakaszcímek:

Ady és a munkásosztály, Ady forradalmi proletárversei, Ady és a kapitalizmus, Ady és az

imperialista világháború, Ady humanista optimizmusa az imperialista világháború idején. E

szakaszokban poétikai szempontok csupán elszórtan jelennek meg, még csak az sem állítható,

hogy egyes költemények verstörténését közölné a tankönyv szerzője. Nem pusztán arról van

szó, hogy a szerzők a költő verseit megkísérlik belekényszeríteni egy előre meghatározott

világnézeti keretbe, hanem Ady költészetét úgy írják le, hogy az arról tett megállapításokat

nem is műalkotásaival, hanem publicisztikai írásaiból idézett részletekkel támasztják alá:

„Kétségbeesés, komor pesszimizmus jellemzi Ady késői verseit. Látta, hogy mennyire

lealacsonyította az embert az imperialista világháború, az imperializmus. De nem lett volna

igazi forradalmár, ha nem hitt volna ezekben a szomorú években is az élet győzelmében” (…)

«Gaz volna az a képességes ember» - írta a háború alatt egyik cikkében.” 23

Szappanos Balázs és Vidor Pálné tankönyvében, mely 1967 és 1980 között „élt”,

szintén megtaláljuk a fejezetcímekben az ideológiai reflexiót: Ady és a kapitalizmus, Ady és a

munkásosztály stb. E munka sem mentes politikai kontextusra való utalástól: „Ezért a jövőbe,

a forradalmi eszmék győzelmébe vetett hitét csak bonyolult szimbólumokban képes

megszólaltatni.”24

Az effajta prekoncepció Ady műveinek kiválasztását is erősen meghatározta mindkét

tankönyvben. Míg a Bóka-Dallos tankönyv a Léda-ciklusról említést sem tesz, addig a

Csinszka-versekről külön szakaszban szól. Az ebben megjelenő néhány, elszórt verstani

utalás szintén politikai tartalmakat tükröz: „Ady a szerelmi érzés tisztaságát és szépségét

szembeállította az imperializmus világának embertelenségével.”25 „Mélységes gyűlöletet 21 BÓKA 1953 : 13.22 BÓKA : 1953 : 19.23 BÓKA : 1953 : 55.24 SZAPPANOS 1967 : 248.25 BÓKA 1953 : 58.

10

váltott ki Adyból az imperializmus világa. Verse szerint a ’nincs’-ek, a tagadások az ő

’kincse’.”26

Az Ady költői kifejezésmódjának jellemző vonásai c. alfejezet két szakaszból épül fel.

Az első részben Ady szimbolizmusát jellemzi a tankönyvszerző: „Ady költészetének egyik

legfőbb jellemző vonása, hogy gyakran használja a szimbólumot, a jelképet. Nem mindig

nevezi közvetlenül nevükön a valóság jelenségeit, hanem jelekben, képekben fejezi ki érzésit,

mondanivalóját.”27 A szimbólum, a szimbólum-használat effajta leegyszerűsített képe nem

csupán a nyelv instrumentális funkciójának gondolatát sugallja, hanem azt is, hogy egy

megragadható, leírható eszme mintegy megelőzi az ez alapján létrehozható formát. Tehát

éppen a szimbólumban megvalósulható örök jelölt-elhalasztódás kérdőjeleződik meg

alapjában akkor, amikor a tankönyv a szimbólumokat megkísérli egy-két köznyelvi szóval,

köznyelvi (és politikai) kontextusban megmagyarázni\konkretizálni: „Ady a félfeudális

Magyarország helyett magyar Ugarról, téli Magyarországról beszél. A proletariátust hol mint

a jövendő fehéreit, hol mint Csaba új népét emlegeti. A forradalom helyett aratást mond, a

háború helyett rémet vagy tivornyát, a tőkét disznófejű Nagyúrnak nevezi.”28 A szimbolizmus

bemutatását pedig a következő mondatokkal vezeti be: „A szimbolizmus dekadens áramlat

volt. A XIX. század második felének francia költőitől indult ki, a rothadó burzsoa társadalom

talaján fogant. A szimbolista költők kendőzni akarták a sivár, beteg társadalmi valóságot, el

akarták szakítani a művészetet a társadalom harcaitól.”29

Szappanos Balázs és Vidor Pálné szerzőpáros könyvében a költői nyelv eszközszerű

felfogásából hasonlóan következik a szimbólum mint trópus meghatározása: „A költő előtt

megoldatlan problémák halmaza áll. Ezek megjelenítésére alkalmazza a szimbólumot.”30

A Dallos-Bóka tankönyv Ady verselésének és költői nyelvének sajátosságai c. egysége

szintén a formát létrehozó nyelv eszközszerűségének alapgondolatára építi fel az elemzést, és

mintegy lefordítja a szerzői intenciót: „Mindig a mondanivalónak rendelte alá Ady a képeit.

Jellemzően mutatják ezt bibliai vonatkozású metaforái. Többször merített képeket Ady a biblia

világából, főként olyankor, amikor valami nagyot, ünnepélyest, fogalomszerűt akart

mondani.”31 Úgy tűnik fel, hogy a tankönyv szövegének költői intenciót magyarázó gesztusa

logikai/elméleti tekintetben eleve rá van utalva a tartalom és forma effajta felfogására, hiszen

a tartalom és forma elválaszthatatlanságának az a felfogása, miszerint e két ’minőség’

26 UŐ, Uo, 58.27 UŐ, Uo, 58.28 UŐ, Uo, 59.29 UŐ, Uo, 61.30 SZAPPANOS 1967 : 235. (Kiemelés az eredetiben.)31 BÓKA 1953 : 66.

11

egyszerre létesül, alapjában lebonthatja valamely előzetes költői szándék, ideológia

feltételezését.

Az első reformtankönyvektől az ezredforduló tankönyveiig

1976 novemberében Szegedy-Maszák Mihály és Veres András megnyerik az új II. osztályos

gimnáziumi irodalomtankönyv-pályázatot. Ezt követően Kovács Endrének, az I. osztályos

tankönyvpályázat nyertesének halála miatt a Tankönyvkiadó a szerzőpárost kéri fel e

tankönyv megírására is, majd októberben a harmadik osztályos tankönyv-pályázatot is

megnyerik. 1978-ban elkészül az új tanterv, és kéziratos formában elkészül az első

évfolyamos tankönyv. A harmadik osztályos könyv 1982-ben jelenik meg, és 1991-ig adják ki

a Tankönyvkiadó gondozásában. 2001-től a Krónika Nova Kiadónál jelennek meg a szerzők

tankönyvei. Elemzésem tárgyául az 1986-ban megjelent tankönyvet32 választottam, mely

megegyezik a sorozat ezt megelőző és követő darabjaival. Nyilasy Balázs 1984-ben a

következőképp jellemzi az említett tankönyvet: „A gimnáziumok harmadik osztálya számára

készült Irodalom III. című munka (…) lassan-lassan mégiscsak felnőttebbé váló ország

tisztuló világszemléletének, irodalom-felfogásának első, a középiskoláig leható

dokumentuma.”33 Majd ugyanitt így folytatja: (…)”korábbi tankönyveknél érettebb

gondolkodás, mélyebb irodalomértés, tágabb horizont.”34

S valóban, az említett tankönyv szemléletét az irodalmiság szempontjaira építő elvek

vezérlik. A korábbi tankönyvekhez képest nagy szerepet kap a bölcseleti, lélektani

irányultságú, a nyelvi és kompozíciós jellemzőkre építő elemzés. A műalkotások (politikai-)

ideológiai vonatkoztatása megszűnik, és a művészet öntörvényű világa kerül a vizsgálat

szervező középpontjába. Annak ellenére, hogy a szerzők az irodalomtörténet lineáris

modelljét alkalmazzák a tananyag megszervezésénél, elvetik a műértelmezés egysíkúságát,

sőt alapvető elvként hangsúlyozzák a különböző olvasatok létjogosultságát, szükségességét.

Mindezt szakmai dilemmák, problémák felvetésével is alátámasztják, példa erre az 1979-es

vita leírása, mely Ady Endre A Tisza parton című versének ritmusát problematizálta.

A tankönyv egy hosszú, a tárgyalt korszak szellemi hátterét részletesen bemutató

bevezetővel kezdődik, melyben a filozófiai áramlatok mellett a kulturális, és társadalmi

folyamatok sajátságai egyaránt fontos szerephez jutnak. A tankönyvben feldolgozott korszak

irodalmának történeti távlatba helyezett aspektusait és az adott korban létező műfajok

létformájának jellemzőit összefoglalva szintén közli a tankönyv bevezetője. Ebbe az

32 SZEGEDY-MASZÁK 198633 NYILASY 1991 : 389.34 UŐ, Uo., 389.

12

elméletileg megalapozott keretbe illeszkedik az Ady-fejezet. E fejezet – hasonlóan a tankönyv

korpuszához – meglehetősen terjedelmes: 51 oldal, ráadásul igen tömör megfogalmazásban,

elvont nyelvezettel, számos apró betűs kiegészítéssel, utalással megalkotva. Mindez arra

utalhat, hogy a könyv az ismeretek mennyiségének átadására nagy hangsúlyt fektetett. Az

egyes alfejezetek végén található kérdések között azonban találhatunk olyan kreativitást

igénylő feladatokat, melyek lehetővé teszik az élményszerű irodalomtanulást,

szövegbefogadást. Így az intertextuális utalások, más művészeti ágakkal való párhuzam

keresésére ösztönző szövegrészek. Ady költészetének bemutatása olyan poétikai

szempontokra épül, melyeket szakmailag alátámaszt a szerzőpáros az elemzésekben. Olyan

lényeges poétikai szempontok jelennek meg, mint a szereplíra kérdése, kötet- és

stíluskompozíció, szecessziós-szimbolista látásmód jellemzői. Érdemes lehet összevetni a

következő szövegrészletet az említett 1953-ban és 1967-ben megjelent tankönyvek Ady

szimbólumairól szóló részleteivel: „ A szimbolista jelkép akkor hiteles, ha többértelmű, mivel

a lényeget ragadja meg, s csak a dolgok felszíne egyértelmű. A szimbolizmus elutasítja a

pozitivizmus egysíkúnak, naivnak érzett oksági magyarázatát, de magát a létezést éppúgy

adottságként fogja fel, s így olyan világot mutat fel, amely – okok, előzmények híján –

titokzatos és elrendelésszerű.”35

Ezt a sok szempontból újat hozó tankönyvet érdemes lehet párbeszédbe állítani nem

csupán az ezt megelőző, hanem az ezt követő, már a soktankönyvűség világában születő

tankönyvvel, melynek első kiadása e reformtankönyv (a Tankönyvkiadónál való) utolsó

megjelenésével egy időre esik.

Mohácsy Károly Irodalom III.36 című könyvét azért is lehet hasznos kiemelt

figyelemmel megvizsgálni, mert az egyik legszélesebb körben használt tankönyv volt az

ezredfordulón és az azt megelőző években, az érettségire készülő diákok nagy része ebből az

alkotásból ismerhette meg és alakíthatta ki (ideális esetben) saját Ady-képét. A tankönyv 1991

óta többszöri átdolgozással, folyamatosan jelent meg, jelenik meg napjainkig.

A tankönyvsorozat egy olyan bevezetővel kezdődik, amely az irodalmi művek

létmódjával kapcsolatos kérdéseket problematizálja. Mohácsy szövege azonban e bevezetőn

kívül kevéssé építi bele az irodalomtudomány újabb, a megjelenés idejében ható eredményeit

az egyes fejezetek anyagába, koncepciójába. A szöveg felépítését a (posztmodern

nézőpontokhoz képest) hagyományos, az irodalomtörténet linearitását követő módszer

alakítja. A viszonylag nagy, terjedelmes tananyag feldolgozási módja a többszempontúság, az

35 SZEGEDY-MASZÁK 1986 : 232.36 MOHÁCSY 1999

13

ambiguitás hangsúlyozása helyett az adatfelhalmozásra helyezi a hangsúlyt. Mindez

megmutatkozik a történeti-leíró, illetve a szövegelemzést tartalmazó egységekben, ahol a

különböző problémák, lehetséges kérdések helyett egyfajta készen kapott, lezárt értelmezési

forma az uralkodó. A tankönyv tájékoztatójában a szerző ezzel kapcsolatban a következő

megjegyzést teszi: „Az irodalmi alkotások egy-egy lehetséges értelmezése olvasható a

könyvben. Természetesen többféle megközelítési, feldolgozási mód, módszer is elképzelhető.

Tanárnak és diáknak jogában áll egyetérteni az itt található megoldásokkal, vagy - ezektől

függetlenül – más, jobb elemzést készíteni, keresni.”37 A többszempontúság azonban ebben a

rövid reflexióban kimerül, a tankönyv szövege nem nyújt további alternatívát az alkotások

lehetséges, más szempontú elemzéséhez.

Mindezen jellemzők az Ady Endréről szóló fejezetben jól kitapinthatóak. A modern

elméletektől való érintetlenség az Ady-kép sajátosságaiban szintén felfedezhető. A költőnek

szentelt szövegrész igen terjedelmes (36 oldal), a mindenkori – lineáris-történeti – Ady-

kánonnak megfelelően, hiszen a kánon mindig terjedelmi vonatkozásban is jellemzi önmagát.

A fejezet hosszú életrajzzal kezdődik a tankönyv-műfaj régebbi hagyományának megfelelően,

szemben pl. a szintén 1999-ben megjelent Eisemann György – H. Nagy Péter – Kulcsár-

Szabó Zoltán szerzők tankönyvével, ami alternatív lehetőséget valósít meg azáltal, hogy a

költőnek a biográfiája helyett pályaképét közli. Mindez nem csupán tartalmi/mennyiségi

kérdés, hanem elméleti koncepció, melyet alátámaszt, hogy Mohácsy művében egyfajta

pozitivista maradványként (vagy neopozitivista elemként) a verselemzésekben is számos

referenciális utalást olvashatunk. A művészi szövegeknek ezen denotatív olvasatai gyakran az

életrajzi eseményekkel hozzák összefüggésbe a vershelyzetet és a ’verstörténést’. A tartalom

és forma effajta szétválasztásából adódnak olyan egyensúlytalanságok, melyek az értelmezés

logikai felépítését zavarhatják. A következő részlet az eredetiben is kiemelve tartalmazza a

következő gondolatokat: „A második strófa bizonyítja, hogy nem csupán két meghatározott

ember kapcsolatáról van szó, hanem a szerelmi érzésről általában, mindenfajta szerelem

közös sorsáról. Ezt a diszharmonikus érzést tükrözi a külső forma is: a strófák páros rímű

sorait egy-egy visszhangtalan, elárvult, rímtelen sor követi.”38 E mondat már önmagában is

számos elméleti kérdést vet föl. Egyrészt, a már említett tartalom-forma szétválasztás

problémáját, mely a fenti idézet értelmében azt sugallhatja, mintha a forma utólagosan egy

előre meghatározott jelentés intenciója alapján létrehozható volna. Másrészt, a szerző

ellentmond a tájékoztatóban tett egyik alapvetésére, melyben a műalkotás ambiguitását

37 MOHÁCSY 1999 : 5.38 MOHÁCSY 1999 : 233.

14

hangsúlyozza. Az irodalmi mű vagy annak eleme ugyanis ilyen kontextusban kevésbé

bizonyítana, inkább lehetséges jelentéseket sugallna a befogadó számára.

A tankönyv szerzője (néhol a minőség rovására) megkísérel igen sok verset tárgyalni

az adott fejezetekben, ezért az egyes költemények csupán igen rövid, érintőleges elemzése

olvasható. Ebből adódik az, hogy úgy tűnhet fel, mintha a művészi szövegből kiindulva az

említett „diszharmonikus érzés”-olvasat alátámasztható volna pusztán rímtechnikai kérdéssel.

A referenciális, a szöveg világából kimutató értelmezés igen gyakori a

verselemzésekben. (A vátesz-költő mártír szerepét vállaló Ady politikai tartalmakat implikáló,

történelmi eseményeket megidéző költeményeinek elemzésében a közvetetten referenciális

elemeket tartalmazó olvasat belátható [pl. Emlékezés egy nyár-éjszakára c. vers –

világháború], azonban például szerelmi költészete szövegeinek effajta módszerű értelmezése

nem feltételezi a gadameri értelemben vett megértés-értelmezés-alkalmazás megvalósulását.

A Léda-versek c. fejezet a következő kijelentéssel kezdődik: „Ady életformájában, szerelmi

ügyeiben is más értékrendhez igazodott, mint az emberek többsége.”39 Majd a következő

ítéletet mondja ki a Léda-ciklus egy meghatározó darabjáról, az Elbocsátó, szép üzenet c.

versről: „Ez az igaztalan költemény (…) nemcsak egy asszony megtagadása, hanem az egész

szerelemé is.”40 A művészeti alkotás modernebb, biografikus érdekeltségtől független

értelmezésében nem vonatkoztatható közvetlenül a valóságra, ezért nem kérhető számon a

vers igaz vagy igaztalan volta, hiszen a szónak ebben az értelmében és kontextusában a

költemény soha nem ’igaz’ (referenciális).

Ady Endre Kocsi-út az éjszakában című versének elemzése során a tankönyvszerző

annak ellenére, hogy elvont, bölcseletei költeményként értelmezi a szöveget, annak

alaphelyzetét szintén életrajzi adatokkal kísérli meg alátámasztani: „1909. augusztus 10. táján

íródott. Az életrajz ismeretében lelhetünk mögötte akár valóságos élményt is: Nagykárolyból

a késő éjszakai órákban indult haza Mindszentre zörgő, rossz parasztszekéren (kb. kétórás út).

A fogyó hold ekkor valóban csonka volt, a táj elhagyatottan hallgatott”41 (…). Ady Istenes

költészetének elemzésébe is beszüremkedik a biografikus érdekeltség, és a szerzői intenció

rögzítésének szándéka: „Az otthoni vallásos környezetben újra hallhatta a falusi templomban

a Biblia zsoltárait. A tépett lelkű, meghasonlott ember belső békére, nyugalomra vágyott, s a

támaszkeresés lelki szükséglete is közelítette az Istenhez.”42

39 MOHÁCSY 1999 : 231.40 UŐ, Uo., 231.41 MOHÁCSY 1999 : 235.42 MOHÁCSY 1999 : 239.

15

Mohácsy Károly tankönyvének Ady-képe azt a kritikai hagyományt folytatja, amelyet

a Nyugat alapozott meg. Ennek megfelelően Ady szimbolista korszaka lesz hangsúlyos a

költészetéről szóló teljes szövegben, s a költő második, a szakirodalomban

beszédmódváltással jellemzett korszaka kisebb terjedelemben, ugyanakkor kevéssé

problematizálva jelenik meg. A költő művészi megszólalásmódjában 1913-tól jelentős

változás történik. Az ezen elvek alapján elméletileg kettéosztott szövegkorpusz „mennyiségi

aránya százalékban kifejezve 58\42 az előző, a szimbolista korszak javára, ami az alkotó

pálya időtartamát tekintve arányosnak mondható”, „ennek ellenére dr. Mohácsy Károly

tankönyve az általa elemzett 34 költeményből 24-et választ az első korszakból, s csak 10-et a

másodikból”43. A nyelvi önreflexió, a nyelvbe vetett instrumentális bizalom megrendülését

Ady költészetében a tankönyv nem elemzi. A poétikai kérdések, dilemmák helyett sokkal

inkább egy tematikus rendszer szervezi az Adyról szóló ismereteket a könyvben.

(Ellenvethető volna az a gondolat, mely szerint kézenfekvő a tematikus csoportosítás, hiszen a

költő maga is „témák” szerint is rendezte ciklusba költeményeit. Azonban, mint ahogy később

megjelent tankönyvekben44 láthatjuk, korszerű elméleteken alapuló elemzésben poétikai

jegyek, jellemzők alapján csoportosítva is megvalósítható Ady költészetének adekvát, leíró-

elemző bemutatása.)

A költő effajta, régebbi hagyományon nyugvó pályaképéből adódik a vátesz-költő

szerepének (gyakran kizárólagosan) középponti szervező elemként való bemutatása, és az

életmű e szempontból történő feldolgozása. A Kulcsár Szabó Ernő által megfogalmazott

gondolat, mely szerint szükséges Ady szövegeit visszahelyeznünk a szövegiség horizontjába,

talán feloldhatja az értelmezésnek azt a feszültségét, amely a szerepkánon megváltozására

vezethető vissza. Láng Gusztáv A modern magyar irodalom néhány kérdése a tankönyvekben

c. tanulmányában e problémát így fogalmazza: „A mai szerepfelfogás ehhez közelít, sőt

kifejezetten ellenérzés tapasztalható a kritikában a „vátesz”-szerepet és mindennemű

messianisztikus gesztust illetően.”45

Az affirmatív beszédmód, nyelvbe vetett bizalom változásával e szerepfelfogás és

annak beszédhelyzete szükségszerűen más megvilágításba kerül. Érdemes lehet ezt összevetni

Parti Nagy Lajos szövegei párbeszédéből kirajzolódó költő-szerepfelfogással. Az Őszológiai

gyakorlatok fiktív költője jelzetten is a szövegbe íródik: „írta Dumpf Endre”- olvasható

közvetlenül a versciklus címe alatt. Dumpf Endre, a dilettáns költő intertextuális párbeszédbe

lép a kánon által szentesített szövegekkel, így Ady szövegeivel: „útra kelünk megyünk a

43 LÁNG 2002 : 102.44 Vö. ARATÓ 200545 LÁNG 2002 : 102.

16

gőzbe\ izzadva sírva kergetőzve\ csak ami jár\ beutalatlan fakultatíve\ hideg ebédet és

uzsonnát víve\ dúlnak a csókos ütközetek\ kis Nagybetű is jár tán nékünk\ akik az élet héján

élünk\ kifogyatollal szerelmesen\ hazafelé ha száll a búszunk\ egymás Colába belehúzunk\ s

büfézünk az őszi avaron”46.

Mohácsy Károly tankönyvében tehát Ady Endre költészetének képe a kilencvenes

évek újabb irodalomtudományi irányzataihoz képest azokat jóval megelőző, hagyományosabb

és kevésbé korszerű elméleti alapokon nyugszik. Ady-recepcióját egy olyan elváráshorizont

alakítja, melynek előzetes kérdései a temporalitás aktuális tapasztalata számára már nem

nyújtanak releváns válaszokat. A tankönyv műelemzései kevéssé érzékeltetik a lehetséges

olvasatok párbeszédbe állítható problémáit, az értelmezések inkább lekerekítettséget, ill.

lezárhatóságot sugallnak.

Hasonló jellegzetességeket mutat az első ízben 1994-ben megjelent tankönyv: Sipos

Sándor középiskolai tanár munkája47, mely a szakközépiskolák harmadik évfolyama számára

készült. Első kiadása 1994-ben volt, és 2003-ig folyamatosan jelent meg. A tankönyv

bevezetőjében esztétikai alapelveket fogalmaz meg a szerző: elsőként a „mi a szép” kérdésére

keresi a választ. „Miben van a művészetek varázsa? Többek között erre a kérdésre keresi a

választ ez a tankönyv.”- írja Sipos Sándor egy élményközpontú irodalomtanítás koncepcióját

előlegezve. A szerző a történetiségbe helyezett irodalomértelmezés tudatosítása mellett az

örök, általános érvényű értékek felismerésének képességét kívánja a tanulókban fejleszteni

oly módon, hogy közben kiemelt figyelmet szentel az anyanyelvi kultúra iránti fogékonyság

elmélyítésére. Hangsúlyozza továbbá a tananyagban való fakultatív válogatás lehetőségét,

melyet a feldolgozott anyag nagy mennyiségével indokol.

Az elemzés tárgyául választott Ady-fejezetben a bevezetőben rögzített elvek nem

valósulnak meg. Felépítése Mohácsy tankönyvéhez hasonlóan lineáris, tagolása azonban nem

következetes. A nagyobb egységet átfogó szövegrészek tipográfiailag elkülönülnek az ezek

alá tartozó, alfejezeteket alkotó verselemzésektől, így például a Léda-versek tematikus

egységében vizsgálja a tankönyvszerző a Héja-nász az avaron, illetve az Elbocsátó szép

üzenet c. költeményt. A szerkesztésnek ez az elve a szöveg több pontján nem érvényesül,

mely azt eredményezheti, hogy az Ady költészetével ismerkedő tanuló számára nem válik

világossá, hogy egyes alkotások milyen rendszer alapján értelmezhetőek. (Lásd pl.: Az őrizem

a szemed c. vers után átvezetés nélkül az Emlékezés egy nyár-éjszakára c. alkotás elemzése

következik.) Ady költészetének egyértelműen elhatárolt korszakait sem mutatja be a tankönyv

46 PARTI NAGY 2003 : 216.47 SIPOS 1995

17

átfogó módon, pusztán rövid, tömör kivonatot közöl a szerző a versekről. Ezekben a rövid

leírásokban jellemző a leegyszerűsítő (ezért tudományos szempontból nem helytálló)

általánosítás: „Ez a diszharmónia Léda és Ady kapcsolatának szokatlanságából fakad.

Szerelmük tiltakozás a szokások, előítéletek ellen.”48 Az Elbocsátó szép üzenet c.

költeménnyel kapcsolatban a következő kijelentéseket teszi: „A világirodalom

legkegyetlenebb szerelmes verse, melyet nem a szerelem érzése, hanem annak teljes hiánya, a

szerelem elmúlása, a helyébe lépő gyűlölködés szült.”49 (A Léda-ciklus szövegeinek

történetiségbe visszahelyezett olvasatában az egyébként ’szokatlan szerelem’ helyett a

romantika idealizáló szerelmi toposzainak módosulásáról beszélhetünk. A versek fenti

értelmezési módja azonban nem a szövegekről és irodalomtörténeti folyamatokról, hanem egy

konstruált Szerzőről beszél.)

Az általánosító szándék olyan szubjektív, tudományos módszerekkel alá nem támasztott

ítéletekhez vezet, melyek még csak a ’talán’, ’véleményem szerint’ kifejezésekkel sincsenek

árnyalva: „Ady legszebb szerelmes verse” vagy „a XX. század elejének legnagyobb magyar

költője”, „tisztábban látta a háború borzalmait és várható következményeit, mint a kor

politikusainak többsége”.

A műalkotás világát Sipos Sándor elsősorban személyes, életrajzi vonatkozásokat

felhasználva igyekszik megragadni, a verstörténést rögzíti egy-két verstani jellegzetességgel

aláfestve. Mindez oly módon valósul meg, hogy eközben az irodalmi alkotás létmódja kívül

kerül a tankönyv szövegének horizontján. A tankönyv bevezetőjében lefektetett kritikus,

önálló véleményalkotásra való esztétikai nevelés elveinek – úgy tűnik – éppen az ellenkezőjét

valósítja meg a gyakorlatban a készen kapott, véglegességet sugalló értelmezési módszerével:

„A bomlik ige az agy megbomlását, a megőrülést jelenti”50. Ugyanakkor ezek az erősen

vitatható mondatok gyakran nyelvi és logikai pontatlanságot tükröznek: „Szokatlanok a

költemény képei is. A héja ragadozó madár, az avar, az ősz az elmúlás jelképe.”, „Ez a

költemény valójában egy helyzetdal.”51 A tankönyv tananyag-feldolgozási módszerének fent

említett jellemzőit támasztják alá a fejezet végén elhelyezett kérdések, melyek mondatfajtájuk

ellenére nem engednek szabad teret a gondolkodásnak, hanem előre intencionálnak egy

válaszadási lehetőséget: „Miért igazságtalan az Elbocsátó szép üzenet?”

Sipos Sándor tankönyvének Ady-fejezete Mohácsy Károly tankönyvéhez hasonlóan

szintén a szimbolikus költő sémájára és kanonizációs hagyományára épít, feltehető azonban a

48 SIPOS 1995 : 17.49 SIPOS 1995 : 19. (Kiemelés az eredetiben.)50 SIPOS 1995 : 22.51 UŐ, UO., 22.

18

kérdés, hogy a fent említett jellegzetességek figyelembevételével a bevezetőben ígért önálló

Ady-képről milyen megszorításokkal beszélhetünk.

1994 és 2005 között 5 kiadást ért meg az Átjárók52 c. tankönyv, mely az irodalomról

szóló ismeretek új nézőpontú rendszerét közvetíti. A könyv nem pusztán felveti, de meri

vállalni, és meg is valósítja a nem időbeli kontinuuson alapuló irodalomértelmezés

lehetőségét. Egy olyan rendszert hoznak létre a szerzők, melyben az irodalomtanítás célja

nem a tudásanyag átadásában, hanem a készségek kialakításában tételeződik: „olvasni,

értelmezni és bírálni”53 tanít a könyv. Ennek megfelelően nem az irodalomtörténetet

(re)konstruálják a szerzők, hanem az irodalom valamiképp önmagából újrateremtődő

rendszeréről, csupán az olvasóval való párbeszédben létező művészetről beszélnek (még

inkább kérdeznek). Ugyanakkor a művek egymással való párbeszédére (lehetséges

intertextuális vonatkozásokra) egyaránt reflektál a tankönyv szövege, hiszen az egyes

alkotások minden esetben más alkotásokkal összefüggésben tárgyalva jelennek meg. Tetten

érhető tehát az iskola és a kánon már említett viszonyának megváltozása. E médium a kánon

történeti változékonysága és műveltségi anyagának közölhetetlen mennyisége miatt nem

kísérli meg ’átadni a kánont’: „nem is kanonizált művek kanonizált értelmezését fogjuk

elsajátítani”54.

Mindezeknek megfelelően Ady-fejezetet sem tartalmaz a tankönyv, ehelyett a költő

szövegeivel foglalkozó részek külön modulokban találhatóak. Ady életművének átfogó képét

tehát nem rajzolják meg a szerzők, hanem a következő, tematikus problémákat elemző

fejezetekben találhatjuk Ady szövegeinek értelmezését: „Itthon vagyok”, „A költő és hazája –

három pillanatkép: Janus Pannonius, Balassi, Ady”, „Hogyan működik a vers?”. Az első két

említett fejezetben a hagyományhoz képest nagymértékben eltérő módszerrel történik az

ismeretátadás. Az „Itthon vagyok” c. egységben Ady Nekünk Mohács kell című verséről

semmiféle elemzést, leírást nem közöl a tankönyv, a szövegfeldolgozásban csupán segítő

kérdésekre épít, alapoz, vagyis a költeményt minden befogadó a saját értelmezési

folyamatában ismerheti meg. A könyv effajta munkáltató funkciója pusztán irányokat ad a

műalkotás megközelítéséhez oly módon, hogy közben kevéssé befolyásolja a befogadót. A

második fejezet felépítése két különböző módon közelít az irodalmi mű lehetséges

megértéséhez: a Góg és Magóg c. vers két, módszertanilag különböző egységben jelenik meg.

Az első részben a fejezetben megjelölt tárgy, a „költő és hazája” problémakör szempontjából

52 ARATÓ 200553 ARATÓ 2005 : 3.54 UŐ, Uo., 3.

19

kísérli meg megragadni a költemény lehetséges értelmezését, majd a második egységben a

poétikai eszközök versbeli aktualizációjára kérdez rá.

A”Hogyan működik a vers?” c. fejezetben Ady egy versén keresztül kísérlik meg

összefoglalni és alkalmazni az addig elsajátított elemzési technikákat. Ennek

megvalósításához a tankönyv olyan módszereket, szempontokat kínál fel, melyek a szövegek

szakszerű vizsgálatát teszik lehetővé: hangzás, ritmus, szófajok és mondatszerkezet, értékek

stb. A tankönyv érdeme, hogy törekszik a prekoncepciótól mentes, az irodalom immanens

létét megragadó, műelemzési módszereket is bemutató ismeretközlésre. Feltehető itt az a

gondolat, hogy az irodalmi alkotások ily módon elemezve gyakran az alkalmazott

módszernek csupán szemléltető eszközei lesznek, és az analitikus érdekeltség lencséjén át

szétszóródik a műalkotás mint szövegegész befogadói tapasztalatára való reflexió.

(Figyelembe véve azt a gondolatot, hogy az értelmezés mindenkor szükségszerűen elvesz,

ugyanakkor hozzátesz valamit a folyamatosan lehalasztódó jelölt lehetséges jelentéseihez.) A

tárgyalt tankönyv azonban nem pusztán egy önmagában álló alkotás, hanem egymásra épülő

könyvek sorozatának egy darabja (Bejáratok, Átjárók, Kitérők, Expedíciók), ezért az

irodalomhoz és a műalkotáshoz való viszonya ezek nézőpontjából kirajzolódva,

folyamatszerűen mutatkozik meg, tehát Ady szövegeiről szóló egységek is egy folyamat

állomásának, állomásainak tekinthetőek.

Sajátos feldolgozási módszert valósít meg a Világbanki képzési program szerint tanuló

diákok számára írt tankönyv: Forgács Anna, Mayer József, Turcsányi Márta szerzőhármas

Irodalom III.55 c. könyve, mely 1998 és 2000 között folyamatosan jelent meg. A Világbanki

programot az emberi erőforrás, ezen belül az iskolarendszerű középfokú szakképzés

fejlesztése céljából dolgozták ki. Sum István, a program „A” komponensének56 vezetője a

következőként foglalta össze a képzési rendszer jellemzőit:

Létrejött a ’világbanki’-ként emlegetett új szakképzési modell, amelynek kialakítása szervesen illeszkedik a 90-

es években elindult társadalmi-gazdasági változásokhoz adekvát módon alkalmazkodni tudó oktatási-

szakképzési rendszerfejlesztéshez.” (…) „A képzési rendszernek rugalmasabbá kell válnia, egyrészt az ifjúkori

szakképzési szakaszt kell megnyújtani, másrészt tartalmában át kell alakítani, a széles és általános szakmai

alapozás elsősorban a közoktatási rendszer keretei között valósuljon meg, és erre épülhet rá a munkahelyek által

meghatározott specializáció.57

55 FORGÁCS 199856 Az „A” komponens: érettségi utáni állásorientált szakképzés alprogram, a „B” komponens: középfokú szakmai orientáció alprogram.57 SUM 1998

20

A tankönyv szövege a programról, illetve az önmagának abban betöltött funkciójáról

nem tájékoztatja az olvasót, csupán anyagfeldolgozási módszerét ismereti a könyv borítójának

hátlapján a meg nem nevesített szerző: „Tankönyvünk felépítése modulrendszerű: A és B

típusú egységekből áll. Az irodalomtörténeti anyag gerincét adó A modulok a folyamatosan

feldolgozandó témák közé tartoznak, a B egységek pedig rugalmasan illeszthetők a történeti

logikájú egységek közé, értelemszerűen kiegészítve vagy színesítve azokat.”58

S valóban, a tankönyv egy sajátos feldolgozási módját valósítja meg az

irodalom(történetnek) azáltal, hogy a hagyományosnak mondható történeti-lineáris és a

tisztán modulrendszerű, problémacsokrok köré szerveződő megoldások között köztes helyet

foglal el. A kétféle, egymástól jelentősen eltérő metodika alapján kialakított tananyag-

egységek azonban mégis szerves módon, egymást kiegészítve jelennek meg a könyvben,

ezáltal közelítve ahhoz, hogy a szöveg kiküszöbölje mind a két megközelítés viszonylagos

egyoldalúságát. Az irodalomtörténetet linearitásában tárgyaló fejezetekhez témában,

problémakörben kapcsolódó részek perspektívát nyitnak az ismeretek újraértelmezésére,

kreatív összekapcsolására, melyet a számos más tudományterülettel való koncentráció segít

elő. Így az irodalomról szerezhető ismeretket visszakapcsolja az episztémé dimenziójába. Az

egy probléma köré szerveződő fejezetek ugyanakkor az (irodalom)történet vertikális metszetét

láttatják, szemben a hagyományos, linearitás szerint haladó tankönyvekkel. Ezáltal lehetséges

pl. a természetábrázolás művészettörténeti korszakonként, illetve izmusonként történő

bemutatása.

Ady Endre költészetének bemutatása gazdag művelődéstörténeti leírásba ágyazva

jelenik meg, nem csupán irodalmi, hanem filozófiai, történelmi és szociológiai vonatkozású

ismeretanyag árnyalja a korszakról kialakítható képet. Ahogyan a tankönyv egésze egy köztes

megközelítését valósítja meg az irodalomról való gondolkodásnak, úgy az Ady-fejezet szintén

átmeneti viszonyulásra enged következtetni az életmű feldolgozásával kapcsolatban. A fejezet

ugyanis nem életrajzzal (vö. Mohácsy Károly tankönyve) és nem is az azt mellőző

pályaképpel vezeti be az olvasót Ady költészetébe, hanem a költő saját önéletrajzának

részletével. Az életrajzi adatok ezáltal, ebben a kontextusban egy köztes helyet foglalnak el a

referencia és az irodalmi létmód között, hiszen az adatok ily módon szükségszerűen a fikció

dimenziójába kerülnek.

Ady költészetének egészét a szerzők nem csupán a ciklusoknak megfelelő tematikus,

hanem poétikai problémák szerint is feldolgozzák: stílusproblémák, kötetkompozíció és

számmisztika stb.

58 FORGÁCS 1998 (Olvasható a borító hátlapján.)

21

Ady művészetének tárgyalása során folytonos a kitekintés, a korszak horizontjára való

utalás, a versek elemzése azonban csupán érintőleges. A fejezet egészében jellemzőbb az

irodalomtörténet, a kultúra közösségi nézőpontú folyamatainak értékelése és vizsgálata, mint

az adott szövegek és az azokban esetlegesen megszólaló (közösségi szerepet vállaló)

individuum beszédének értelmezése. A versek megalkotottsága önálló, zárt világa kevéssé

van kifejtve az elemzésekben, de utalásként reflektálódik a műalkotás elkülönböztethető

létmódja például akkor, amikor a szöveg szerzője Léda alakjával kapcsolatban nem

szerelemről (referencia), hanem a szerelem, „a kapcsolat költészettörténetéről”, „mítoszáról”

beszél. Összefoglalva tehát elmondható, hogy e tankönyv az Ady-képhez legfőképpen nem a

történeti, hanem a problémaközpontú fejezetekben tesz hozzá olyan lényeges szempontokat,

melyek más szövegekkel párbeszédben jelennek meg (pl. Egy motívum a magyar

tájköltészetben – a Duna c. egységben). A tankönyv felépítése lehetővé teszi a költő

életművének több szempontú vizsgálatát, ezzel ösztönözve az olvasót Ady művészetéről való

reflexiók önálló továbbgondolására.

Összegzés

Az irodalmi tankönyvek elemzésének számos kritériumát, már elméleti szinten

jelentkező problémáját vizsgáltam az Elméleti alapvetések című fejezetben. A tankönyv

lehetséges funkciói közül azonban elsősorban a tudományos funkciót elemeztem.

Kiindulópontként bemutattam a tankönyvek jellemzőit abból a szempontból, hogy miként

építik föl az irodalomtörténet vagy az irodalomértés más formáinak struktúráját. A

tankönyvek bevezetőjében megfogalmazott esztétikai alapelveket összevetettem az Ady-

fejezetek szövegértelmezéseiben megvalósuló gyakorlattal: elmélet és gyakorlat gyakran nem

került összhangba. Ady Endre költészetét feldolgozó szövegrészekből a legjellemzőbb

sajátságokat emeltem ki: attól függően, hogy a történetiség mely pontjáról történt a

’mintavétel’, más-más szempontok bizonyultak meghatározónak, így a politikai-ideológiai

érdekeltség, a pedagógiai program, az egyes irodalomelméleti iskolák intenciója, a befogadás

’aktuális’ horizontja. Az elemzés által láthatóvá válhat, hogy ezek az összefüggő folyamatok

milyen jelentősen és változatos formában befolyásolhatják a Szerző és művei kiválasztását, a

róla szóló irodalom felépítését, elrendezését, feldolgozásának módszerét és a műalkotás

létmódjának megközelítését.

22

Bibliográfia

Ábrahám István, Kiadói Ismeretek: Útmutató tankönyvszerzők és –szerkesztők számára, Bp.,

Korona, 1993.

Dárdai Ágnes, Az összehasonlító tankönyvkutatás nemzetközi tapasztalatai, Educatio, 2000,

3. sz., 499-508.

David Forgacs, Marxista irodalomelméletek = Bevezetés a modern irodalomelméletbe, szerk.

Ann Jefferson, David Robey, Bp., Osiris, 1995, 189-232.

Fűzfa Balázs, A felvilágosodás és a XIX. század irodalma tankönyveinkben =

Irodalomtankönyv ma, Barták Balázs [et al], Bp., Pont, 2002, 90-100.

Fűzfa Balázs: Élményközpontúság az irodalomtankönyvekben? = Irodalomtankönyv ma,

Barták Balázs [et al], Bp., Pont, 2002, 23-44.

Günther Buck, Irodalmi kánon és történetiség = Irodalmi kánon és kanonizáció, szerk.

Rohonyi Zoltán, Bp., Osiris, 2001, 197-214.

Hans-Georg Gadamer, A szép aktualitása, Bp., T-Twins, 1994.

Horváth Zsuzsanna, Tankönyvelemzési szempontok és eljárások, Új Pedagógiai Szemle,

1996, 10. sz., 29-36.

Jan Assmann, A kánon – a fogalom tisztázása = J. A., A kulturális emlékezet: Írás, emlékezés

és politikai identitás a korai magaskultúrákban, Bp., Atlantisz, 1999, 103-128.

Dr. Karlovitz János, Tankönyv elmélet és gyakorlat, Bp., Nemzeti, 2001.

Kulcsár Szabó Ernő, Az „én” utópiája és létesülése = Tanulmányok Ady Endréről, szerk.

Kabdebó Loránt, Kulcsár Szabó Ernő, Kulcsár Szabó Zoltán, Menyhért Anna, Bp.,

Anonymus, 1999, 9-27.

23

Kulcsár Szabó Ernő: Beszédmód és horizont, Bp., Argentum, 1996.

Láng Gusztáv, A modern magyar irodalom néhány kérdése a tankönyvekben =

Irodalomtankönyv ma, Barták Balázs [et al], Bp., Pont, 2002, 101-106.

Makay Gusztáv, Miért „nehéz műfaj az irodalmi tankönyv? = Tankönyvelméleti

tanulmányok, szerk. Karlovitz János, Bp., Tankönyvkiadó, 1986, 128-141.

Melinte Enikő, Tankönyvek funkciói, Közoktatás, 1997, 4. sz., 3.

Mészáros István, A tankönyvkiadás története Magyarországon, Dabas, Tankönyvkiadó, 1989.

Nyilasy Balázs, Egy gimnáziumi tankönyvről : Irodalom III. = Tankönyvháború : Viták a

gimnáziumi irodalomoktatás reformjáról a hetvenes-nyolcvanas években, szerk. Pála Károly,

Bp., MTA Irodtud. Int., Argumentum, 1991, 537.

Parti Nagy Lajos, Grafitnesz, Bp., Magvető, 2003.

Sipos Lajos, Irodalomtanítás és irodalomtankönyv ma = Irodalomtankönyv ma, Barták Balázs

[et al], Bp., Pont, 2002, 107-122.

Sum István, Az ifjúsági szakképzés korszerűsítése, 1998, http://postfi.nszi.Hu/program/sum98

Veres András, Szempontok Ady „depolitizálásához” = Tanulmányok Ady Endréről, szerk.

Kabdebó Loránt, Kulcsár Szabó Ernő, Kulcsár Szabó Zoltán, Menyhért Anna, Bp.,

Anonymus, 1999, 43-50.

Tankönyvek

Arató László, Pála Károly, Átjárók: Irodalom: A szöveg vonzásában II., Bp., Műszaki, 2005.

Bóka László, Dallos György [et al], Magyar irodalomtörténet III., Bp., Tankönyvkiadó, 1953.

Forgács Anna, Mayer József, Turcsányi Márta, Irodalom III., Bp., Nemzeti, 1998.

24

Mohácsy Károly, Irodalom III., Bp., Krónika Nova, 1999.

Sipos Sándor, Irodalom III., Debrecen, Pedellus, 1995.

Szappanos Balázs, Vidor Pálné, Magyar irodalom: Irodalomtörténet II., Bp., Tankönyvkiadó,

1967.

Szegedy-Maszák Mihály, Veres András [et al], Irodalom III., Tankönyvkiadó, Bp., 1986.

25