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ii

Índice

Agradecimentos……….…..………………………………………………………………….…..…………………..iii

Resumo……………………………….…..…………………………………………………………………………..…iv

Abstract…………………………………...……………………………………………………………………………..v

Introdução……………………………….…..……………………………………………………………………….…6

Método……………………………….…..………………………………………………………………………….....11

Participantes……………………………….…..…………………………………………………………….…...11

Medidas……………………………….…..…………………………………………………………………..…...11

Procedimento…………………………...…………………………………………………………….….….…...16

Análise de Dados…………………...…………………………………………...……………………………….17

Resultados……………………………….…..……………………………………………………………………..….17

Discussão……………………………….…..………………………………………………………………………….22

Referências…………………………………...…………………………………………………………..……………28

Índice de Tabelas

Tabela 1. Características Sociodemográficas da Amostra ……………………..…..…………..………...12

Tabela 2. Síntese das Principais Características das Variáveis Utilizadas…………..……………….…15

Tabela 3. Estatísticas Descritivas das Questões Utilizadas para Construir as Variáveis Recursos

Culturais, Recursos Educacionais, Riqueza Familiar e das Restantes Variáveis em Estudo………19

Tabela 4. Coeficientes da Correlação de Pearson entre as Variáveis em Estudo……………………..21

Tabela 5. Coeficientes de Regressão Estandardizados da Relação entre os Três Tipos de

Envolvimento Parental e o Rendimento Académico…………………………………………………………..21

Índice de Figuras

Figura 1. Modelo de mediação dos três tipos de envolvimento parental na relação entre o NSEC

e o rendimento académico………………………………………………………………………………………..22

iii

Agradecimentos

Aos meus orientadores, Professor Doutor João Lopes e Professora Doutora Célia Oliveira,

obrigada pela constante e enriquecedora partilha de conhecimento e pelo cultivo de um espírito

crítico que considero fundamental para desempenhar um trabalho rigoroso, transparente e

profissional.

À Salomé por todas as angústias e sessões de dúvidas partilhadas, pelo acordo inter-

observadores perfeito e pela disponibilidade.

À Unidade de Investigação em Problemas de Comportamento e Aprendizagem e a todos

os seus membros, por todas as reuniões de investigação e reflexão crítica durante grande parte

do meu percurso académico.

A Braga, cidade que me acolheu durante 5 anos, à Universidade do Minho e, em particular,

à Escola de Psicologia. Obrigada por me fazerem sentir em casa e por terem contribuído para a

minha sólida formação académica e profissional.

Ao Francisco, pela paciência imprescindível.

À Ana, pelo constante incentivo, motivação e equilíbrio.

À Alexandra, pela preocupação e carinho.

À Adriana, Inês e Joana… por tanto que é impossível reduzir a uma frase (obrigada,

obrigada e obrigada!).

À minha mãe, pai e irmã, pelo amor e apoio incondicional de todos os dias e por estarem

sempre na “primeira fila” de braços abertos.

A todos os meus restantes amigos e família que, sendo impossível enunciá-los a todos,

marcam presença assídua na minha vida.

Em último, e não menos importante, a todos os que me ajudaram, directa ou

indirectamente, a finalizar esta etapa do meu percurso académico. Toda a vossa ajuda foi essencial

para o trabalho desenvolvido.

Muito, muito obrigada a todos (e a cada um em particular)!

iv

Nível Socioeconómico e Cultural, Envolvimento Parental e Rendimento Académico: Um estudo

com Adolescentes Portugueses de 15-16 Anos

Resumo

O rendimento académico é uma das variáveis escolares individuais com maior influência sobre o

futuro e progresso profissional dos alunos. O presente estudo teve como principal objectivo

investigar a influência directa do nível socioeconómico e cultural (NSEC), no rendimento

académico de alunos de 15-16 anos em Portugal e, indirecta, através de três tipos de

envolvimento parental (EP). Pretendeu-se igualmente verificar qual dos três tipos de EP tem

maior impacto no rendimento académico. Deste modo, testou-se um modelo de mediação onde

o EP desenvolvido na escola, desenvolvido em casa e através da socialização académica, foram

considerados mediadores da relação entre o NSEC e o rendimento académico. Utilizaram-se os

dados do PISA 2015, onde participaram 7325 alunos (M = 15.8; DP = .28) de 246 escolas

portuguesas e 6881 pais. Os resultados mostram a forte associação entre o NSEC e o

rendimento académico e, com menor intensidade, entre os três tipos de EP e este último. No

entanto, e contrariamente ao esperado, os três tipos de EP não medeiam a relação entre o NSEC

e o rendimento académico. São discutidas possíveis implicações para o delineamento de

intervenções que visem promover o sucesso académico dos alunos em Portugal e sugeridos

futuros estudos.

Palavras-chave: nível socioeconómico e cultural, envolvimento parental, rendimento

académico, adolescência

v

Socioeconomic and Cultural Status, Parental Involvement and Academic Achievement: a Study

with Portuguese Adolescents Aged 15-16

Abstract

Academic achievement is one of the individual school variables with the greatest influence on the

students' future and professional progress. The present study had as main purpose to investigate

the direct influence of the Socioeconomic and Cultural Status (SECS) on the academic

performance of 15/16-year-old students in Portugal, and indirectly, through three types of

Parental Involvement (PI). It was also sought to verify which of the three types of PI had the

greatest impact on academic achievement. Thus, a mediation model was tested in which school-

based PI, home-based PI and academic socialization were considered mediators of the

relationship between SECS and academic achievement. Data from PISA 2015 were used, with

7325 students (M = 15.8; SD = .28) from 246 Portuguese schools and 6881 parents. The

results show a strong association between NSEC and academic achievement and, to a lesser

extent, between the three types of PI and However, contrary to what was expected, the three

types of PI do not mediate the relationship between SECS and academic achievement. Possible

implications for the design of interventions aimed at promoting students' academic success in

Portugal are discussed and suggested future studies.

Keywords: socioeconomic and cultural status, parental involvement, academic

achievement, adolescence

NÍVEL SOCIOECONÓMICO E CULTURAL, ENVOLVIMENTO PARENTAL E RENDIMENTO ACADÉMICO 6

Nível Socioeconómico e Cultural, Envolvimento Parental e Rendimento Académico: Um estudo

com Adolescentes Portugueses de 15-16 anos

Atualmente, existe um elevado interesse da comunidade científica em identificar os

factores que contribuem para um percurso académico de sucesso. Este depende de variáveis

individuais, familiares, socioeconómicas, relacionadas com o professor ou até mesmo com a

instituição de ensino (Hattie, 2008; Moreira, Dias, Vaz, & Vaz, 2013; Lee & Stankov, 2018).

Apesar da performance académica ser considerada uma variável multideterminada,

alguns factores assumem especial destaque na literatura, nomeadamente o contexto

socioeconómico e familiar do aluno (Bornstein & Bradley, 2003). De facto, a família assume um

papel primordial na construção de uma trajectória académica positiva (Muller, 2018). A

contribuição dos pais no sucesso educacional dos filhos é estabelecida através da dinâmica,

estrutura e organização familiar, desde o início da escolaridade: os pais são os primeiros agentes

de socialização das crianças, responsáveis por cultivar e incentivar o estabelecimento de

relações positivas com o meio escolar, ao mesmo tempo que proporcionam um meio sólido para

as aprendizagens se consolidarem (Bronfenbrenner, 1979; Taylor, Clayton, & Rowley, 2004).

O Envolvimento Parental (EP) é concebido na literatura, como um constructo

multidimensional (e.g., Pomerantz, Moorman, & Litwack, 2007; Xu, 2017) e, por essa razão,

avaliado de diferentes formas. Desde uma mais global, referindo-se à “participação activa dos

pais em todos os aspectos do desenvolvimento académico, social e emocional dos seus filhos”

(Castro et al., 2015, p. 34); até uma mais especifica e focada num contexto, podendo ser

entendido como os comportamentos ou estratégias parentais, que têm como principal objetivo

apoiar o percurso educacional e promover o sucesso académico dos alunos (e.g., Hill et el.,

2004). O EP é uma variável bastante estudada, assumindo um impacto substancial no

rendimento académico (Sy, Gottfried, & Gottfried, 2013; Wilder, 2014; Boonk, Gijselaers, Ritzen,

& Brand-Gruwel, 2018). Considerando a família como o primeiro contexto social responsável

pelo desenvolvimento integral do aluno (Bronfenbrenner et al., 1986), a sua influência no

sucesso académico do mesmo, é interdependente do meio socioeconómico onde ambos se

inserem.

O Nível Socioeconómico (NSE) é sistematicamente associado ao rendimento académico

(White, 1982; Bradley & Corwyn, 2002; Mullis, Rathge, & Mullis, 2003; Sirin, 2005; Chung,

2015). Contribui igualmente na explicação das discrepâncias encontradas na performance


académica entre alunos de diferentes meios socioeconómicos (Clark, 2014). Genericamente,

pode ser definido como a “posição ou ordem relativa de um indivíduo numa hierarquia baseada

em atributos sociais e económicos, que se exprimem no acesso diferencial a recursos e

comodidades” (Cardoso, 2006, p. 251). Este macro indicador tem implicações educacionais a

curto-prazo, nomeadamente ao nível da capacidade cognitiva das crianças, nos primeiros anos

de vida (Lee & Burkam, 2002), mas também a longo-prazo, estendendo-se ao longo do ciclo vital

dos indivíduos. Por exemplo, alunos provenientes de meios socioeconómicos mais elevados

tendem a desenvolver maiores aspirações profissionais e a estar melhor preparados para o

mundo do trabalho, em comparação com os seus pares com NSE menores (Diemer & Ali,

2009).

Nível Socioeconómico, Capital Cultural e Rendimento Académico

Como referido anteriormente, é inegável a influência que o meio socioeconómico

desempenha no rendimento académico do aluno. Contudo, parecem existir diferenças na

magnitude e direccionalidade das associações encontradas entre estes dois constructos, que se

devem, principalmente, à forma como cada um é operacionalizado e a características específicas

da amostra em cada estudo (e.g., idade, ano de escolaridade ou etnia; Sirin, 2005; Çiftçi & Cin,

2017).

Como constructo multidimensional, o NSE é medido através de diferentes indicadores

que, não obstante a apresentarem correlações significativas entre si, representam

individualmente uma dimensão específica do contexto socioeconómico familiar (Sirin, 2005) .

São três os indicadores mais frequentemente utilizados para medir o NSE: (a) rendimento

familiar, (b) nível de educação parental e (c) nível de ocupação parental (Bradley & Corwyn,

2002; Diemer et al., 2013). No entanto, a avaliação do NSE pode ser complementada através da

inclusão de outros indicadores menos comuns, como por exemplo os recursos disponíveis em

casa (home resources). A qualificação e quantificação dos recursos que o aluno tem acesso em

casa, permite aceder a outras dimensões igualmente importantes e associadas ao contexto

socioeconómico familiar, especialmente a dimensão cultural (Akukwe & Schroeders, 2016). A

ampliação da clássica “tridimensionalidade” do NSE é corroborada por diferentes autores (e.g.,

Sirin, 2005; Diemer et al., 2013; Chung, 2015; Long & Pang, 2016), e utilizada inclusive em

estudos de larga escala como o Programme for International Student Assessment (PISA;

Nonoyama-Tarumi, 2008; Brese & Mirazchiyski, 2010).


O nível cultural de cada família é repetidamente associado na literatura ao conceito de

“capital cultural” (Bourdieu, 1986). O mesmo refere-se ao conjunto de conhecimentos,

competências e comportamentos transmitidos ao indivíduo sobretudo via informal, i.e., através

da socialização familiar (Claussen & Osborne, 2012). Para Bourdieu (1986), o capital cultural

existe em três estados: corpificado (adopção de tendências culturais provenientes dos pais),

objectificado (objectos materiais que são vistos como reflexo do nível cultural familiar) e

institucionalizado (qualificações académicas que aumentam o valor cultural dos seus

detentores). A ambiguidade na interpretação deste termo levou a que, na literatura, fosse

avaliado através de vários indicadores (Dumais, 2015; Davies & Rizk, 2018). Salientam-se, entre

outros, a participação familiar em actividades culturais, como concertos ou idas a museus; os

recursos culturais; e o número de livros disponível em casa (cf. Jaeger & Breen, 2016).

Com base na teoria de Bourdieu, é possível assumir que cada família tem enraizado um

estilo de vida cultural (i.e., um determinado nível de capital cultural) congruente com a posição

que ocupa na sociedade. Famílias com maior NSE, tendem a ter maiores níveis de capital

cultural e, consequentemente, maior facilidade em proporcionar um ambiente intelectual

estimulante para a aprendizagem do aluno (Chiu, 2009; Jaeger, 2011). Contudo, a influência do

capital cultural no rendimento académico dos alunos não é consensual, variando entre diferentes

países, bem como dentro do mesmo país (Dumais, 2015). Sabe-se também que, em Portugal,

os recursos culturais exercem um maior impacto na pontuação obtida pelos alunos no PISA, do

que os recursos materiais ou sociais (Marks, Cresswell, & Ainley, 2007). Portanto, com base no

anteriormente exposto, recorrer exclusivamente a indicadores socioeconómicos na explicação do

rendimento académico dos alunos (especialmente em Portugal), descurando a influência

cultural, parece ser, de algum modo, insuficiente.

Envolvimento Parental, Adolescência e Rendimento Académico

A relevante associação entre o EP e o rendimento académico, permite compreender a

constante promoção da participação parental na educação dos alunos (Jeynes, 2012). No

entanto, a dimensão das associações encontradas entre estes dois constructos varia

substancialmente, existindo uma elevada heterogeneidade no effect size reportado em diferentes

estudos (Castro et al., 2015).

Não obstante às diferenças na forma como o EP é avaliado, existem dois tipos de EP

que são referidos sistematicamente na literatura: EP desenvolvido em casa (home-based


involvement) e EP desenvolvido na escola (school-based involvement) (e.g., Seginer, 2006; Wang

& Sheikh-Khalil, 2013; Boonk et al., 2018; Puccioni, 2018). Genericamente, o EP desenvolvido

em casa inclui o envolvimento e apoio parental nas tarefas escolares e o reforço das

aprendizagens efectuadas na escola. O EP desenvolvido na escola engloba, entre outros

indicadores, a qualidade da comunicação e da relação entre pai-professor, e a participação em

reuniões de pais e em actividades de voluntariado propostas pela escola (Hill & Tyson, 2009).

Habitualmente, a participação dos pais é vinculada a consequências académicas

positivas para os alunos. Contudo, a investigação tem vindo a demonstrar que, no que respeita

ao EP, quantidade nem sempre é sinónimo de qualidade (Pomerantz, Moorman, & Litwack,

2007). A pressão académica (Levpuscek & Zupancic, 2008) e a supervisão, controlo ou a

interferência nos trabalhos de casa (Dumont et al., 2012; Froiland, Peterson, & Davison, 2013;

Núñez et al., 2015) são comportamentos parentais que estão directa e negativamente

relacionados com a classificação escolar dos alunos. Para além do mais, enquanto que nos

primeiros anos de escolaridade o EP desenvolvido em casa e na escola parece ser mais

fortemente associado ao sucesso escolar das crianças, este efeito parece diminuir à medida que

os alunos avançam na escolaridade (Green, Walker, Hoover-Dempsey, & Sandler, 2007;

Bhargava & Witherspoon, 2015). Por conseguinte, é possível observar na literatura o

enquadramento de diferentes tipos de EP, considerados mais benéficos, em alturas

desenvolvimentais específicas (e.g., primeira infância, infância, pré-adolescência ou

adolescência).

Na adolescência, optimizar a participação parental na trajectória académica dos filhos

ganha especial importância. Esta fase desenvolvimental é marcada por um rápido

desenvolvimento cognitivo e emocional, e um crescente sentimento de autonomia e

independência, que permite ao aluno desempenhar um papel cada vez mais activo nas suas

decisões educacionais (Steinberg, 2005). Hill & Tyson (2009) sugerem que, nesta fase

desenvolvimental, a participação parental na educação dos filhos deve ser efectuada de forma

mais subtil, i.e., através de estratégias parentais específicas que apoiem a crescente autonomia

e independência do aluno. Os autores propõem a socialização académica como um tipo de EP

que reforça as aprendizagens do aluno adolescente, sem interferir directamente nas mesmas.

Globalmente, a socialização académica traduz as aspirações, valores e objectivos que os

pais têm acerca da educação (Taylor et al., 2004). Pode ser avaliada na sua vertente


comportamental ou cognitiva, como por exemplo, auxílio na ligação dos conteúdos escolares

com os acontecimentos diários, exploração conjunta de atividades ocupacionais e educacionais

ou através da transmissão das expectativas parentais sobre a futura trajectória académica dos

filhos (e.g., Hill & Tyson, 2009; Park & Holloway, 2013). Assim, é possível promover o valor e a

importância da educação e um espírito bidireccional de comunicação, centrado no

desenvolvimento do adolescente (Smetana, 2011). A influência positiva da socialização

académica tem vindo a destacar-se no rendimento dos alunos, na pré-adolescência e

adolescência (Wang & Sheikh-Khalil, 2013; Bhargava & Witherspoon, 2015; Day & Dotterer,

2018), existindo evidência de que os seus benefícios se comecem a manifestar desde o início da

escolaridade (Sy et al., 2013).

Nível Socioeconómico, Envolvimento Parental e Rendimento Académico

Apesar do efeito individual do NSE e do EP no rendimento académico ter sido já

amplamente estudado, a relação entre estas três variáveis, em adolescentes, carece de maior

exploração. O EP e o NSE são frequentemente avaliados e medidos de diferentes formas em

diferentes estudos, tornando difícil, se não mesmo inviável, a posterior comparação e

generalização de grande parte dos resultados encontrados (e.g., cf. Hill et al., 2004, Jeynes,

2007 e Wang, Hill, & Hofkens, 2014).

Quer o NSE, como o EP, individualmente, influenciam o rendimento académico dos

alunos. Sabe-se também que o meio socioeconómico influencia a forma como os pais se

envolvem na educação escolar dos seus filhos (Hill et al., 2004; Spera, 2005; Matsuoka, 2014).

Exemplificando, o nível educacional da mãe é um forte preditor do seu posterior envolvimento,

particularmente da socialização académica (planificação em conjunto das escolhas educacionais

futuras; Park & Holloway, 2013). Em famílias de meios socioeconómicos mais baixos, o EP

desenvolvido na escola tem maior impacto na classificação escolar do aluno, enquanto que em

famílias com maior NSE, as expectativas educacionais que os pais têm sobre o futuro académico

dos seus filhos desempenham uma maior influência (Benner, Boyle, & Sadler, 2016). Deste

modo, o tipo de participação e envolvimento dos pais na vida educacional dos seus filhos parece

influenciar a relação entre o NSE e o rendimento académico.

Diversos estudos concebem o EP como mediador da relação entre NSE e rendimento

académico. Alguns autores investigaram esta relação em alunos do 1.º e 2.º ano de escolaridade

(Holloway et al., 2016; Tazouti & Jarlégan, 2016; Vasilyeva, Dearing, Ivanova, Shen, &


Kardanova, 2018) e, apesar de outros incluírem amostras de níveis escolares superiores,

avaliaram o EP através do apoio e suporte nos trabalhos de casa, ou através das expectativas

educacionais que os pais têm sobre os seus filhos (Dumont et al., 2012 e Long & Pang, 2016,

respectivamente). Dumont et al., (2012, p. 64) sugere a integração de “outras formas mais

subtis”, como a socialização académica, que podem actuar como mediadores nesta relação.

O Presente Estudo

O presente estudo advém, essencialmente, da necessidade em analisar a dimensão

cultural associada ao contexto socioeconómico familiar (i.e., NSEC) e de clarificar a relação entre

NSEC, EP e rendimento académico, tendo particular atenção ao nível desenvolvimental do aluno.

Deste modo, tem como principal objectivo analisar o efeito directo do NSEC e do EP no

rendimento académico de alunos Portugueses de 15-16 anos, com recurso aos dados do PISA

2015, e testar o efeito mediador do EP na relação entre o NSEC e rendimento académico.

Especificamente, pretende-se: (1) analisar a relação entre diferentes indicadores do

NSEC - rendimento anual familiar, nível educacional parental, nível ocupacional parental, riqueza

familiar, recursos culturais, recursos educacionais e número de livros em casa – e o rendimento

académico dos alunos portugueses; (2) identificar qual dos três tipos de EP – EP desenvolvido

em casa, EP desenvolvido na escola e socialização académica - tem maior impacto no

rendimento académico dos alunos portugueses; e (3) testar o efeito mediador dos três tipos de

EP na relação entre NSEC e rendimento académico.

Método

Participantes

Os dados foram recolhidos do 6.º ciclo do PISA (2015; disponíveis online em:

www.oecd.org/pisa/data), analisando-se apenas os dados dos alunos e pais portugueses. Neste

estudo participaram 7325 alunos: entre os 15 anos e três meses e os 16 anos e dois meses no

momento do teste; a frequentar, pelo menos, o 7.º ano de escolaridade ou superior em qualquer

modalidade de educação no ano lectivo de 2014/2015; e de 246 escolas em Portugal (222

públicas e 24 particulares e cooperativas). Ao questionário parental, responderam 6881 pais. Na

Tabela 1 apresenta-se as características sociodemográficas dos participantes.

Medidas


Rendimento académico. O rendimento académico foi definido como sendo o

resultado médio obtido por cada aluno nas provas de ciências, leitura e matemática do PISA

2015. As três grandes áreas de avaliação do PISA são a literacia científica, de leitura e de

matemática. Cada teste é constituído por questões de escolha múltipla e questões abertas. Os

domínios avaliados pelo PISA exigem que os alunos mobilizem e apliquem (e não apenas

reproduzam), os conhecimentos aprendidos na escola na resolução de situações e problemas

semelhantes aos do quotidiano (OECD, 2017). Informações mais detalhadas sobre a

composição do teste, podem ser encontrados em PISA 2015 Technical Report (OECD, 2017).

Nível socioeconómico e cultural. A variável Nível Socioeconómico e Cultural (NSEC)

operacionalizou-se como o Index of Economic, Social and Cultural Status (ESCS; α = .75 relativo

aos dados de Portugal). O ESCS manteve-se inalterável desde 2003, acompanhando os diversos

ciclos do PISA sempre com os mesmos indicadores: (a) nível educacional parental, (b) nível

ocupacional parental e (c) recursos em casa (reflecte, de forma geral, os diversos tipos de

Tabela 1

Características Sociodemográficas da Amostra

Variável N Frequência (%) M (DP)

Género do aluno

Feminino 3651 50

Masculino 3674 50

Idade do aluno 7325 15.8 (.28)

Quem completou o questionário parental?

Mãe 5523 75

Pai 1264 17

Outro 145 2

Omisso 661 9

Região dos alunos

Zona metropolitana de Lisboa 1307 17

Zona metropolitana do Porto 972 13

Outras 23 regiões 5046 70


objectos disponíveis no agregado familiar; OECD, 2017, p. 339). A variável compósita varia

numa escala contínua, onde valores mais elevados indicam níveis maiores do NSEC familiar.

Nível socioeconómico. Para além dos indicadores mais frequentemente citados

quando se aborda a relação entre NSE e rendimento académico, analisou-se outro indicador

(incluído na avaliação do PISA) relativo ao prestígio económico do aluno. Assim sendo, o NSE é

composto, não só pelo (a) rendimento anual familiar (RAF), (b) nível educacional parental (NEP)

e (c) nível ocupacional parental (NOP), mas também pelo indicador (d) riqueza familiar (RF; α =

.67).

O RAF foi medido através das respostas dos pais à seguinte questão: “Qual é o

rendimento anual do agregado familiar?”, onde existiam 6 opções de resposta (1 - “Menos de

A€” a 6 “Mais de E€”, onde E€ > A€). Valores mais elevados estão, assim, associados a um

maior rendimento.

O NEP foi avaliado através das respostas dos alunos a duas questões, construídas com

base na classificação International Standard Classification of Education (ISCED): (“Qual é o nível

máximo de escolaridade completado pela tua mãe?” e “A tua mãe tem alguma das seguintes

qualificações?”). Os alunos forneceram também a mesma informação para o pai. Estas questões

permitiram identificar o nível máximo educacional atingido por ambos os pais, para a sua

posterior recodificação em número total de anos de escolaridade completos. Apenas foi

contabilizado um valor por casal, correspondente ao maior número de anos de um dos pais.

O NOP foi elaborado com base nas respostas dos alunos relativamente ao tipo de

profissão exercida pelos pais e medido através do International Socio-Economic Index of occupational

status (ISEI; Ganzeboom, De Graaf, Treiman & De Leeuw, 1992), onde valores mais elevados

representam profissões associadas a maior nível de educação e salário. Tal como aconteceu

com o NEP, apenas foi contabilizado um nível da ocupação profissional: o mais elevado de

ambos os pais.

A RF foi medida através das respostas do aluno a duas questões (“Qual dos seguintes

objectos tens disponível em casa?” e “Dos objectos seguintes, quantos tens acesso em casa?”),

cuja finalidade era avaliar a existência e quantificar objectos específicos relacionados com o nível

de riqueza do agregado familiar.

Capital cultural. Respondendo ao primeiro objectivo do estudo, incluiu-se na avaliação

três indicadores do capital cultural no seu estado objectificado. Semelhante à linha metodológica


seguida por alguns autores (e.g., Marks et al., 2007; Long & Pang, 2016) incluiu-se na análise:

(a) os recursos culturais (RC; α = .60), (b) os recursos educacionais (RE; α = .48) e (c) o número

de livros em casa (LC). Todas estes indicadores foram elaborados a partir das respostas

fornecidas pelos alunos.

O LC foi avaliado através da questão: “Quantos livros tens em casa?”, cujas opções

variavam entre 1 (“0-10 livros”) a 6 (“mais de 500 livros”). Os RC e os RE contabilizaram,

respectivamente, o acesso em casa a objectos específicos associados ao capital cultural da

família (e.g., livros de poesia ou obras de arte) e objectos que visam facilitar e promover a

aprendizagem educacional dos alunos (e.g., software educacional ou computador).

Informação mais detalhada sobre os itens que constituem os diferentes indicadores que

representam o NSEC, o NSE e o capital cultural disponível em PISA 2015 Technical Report

(OECD, 2017).

Envolvimento parental. Para além dos comportamentos parentais desenvolvidos em

casa e na escola, a socialização académica tem vindo a ser referenciada como uma estratégia

relevante na promoção do rendimento académico, em adolescentes. Deste modo, atendendo á

fase desenvolvimental da amostra, o EP definiu-se como um conjunto de três indicadores: EP

desenvolvido na escola (EPE; α = .72), EP desenvolvido em casa (EPC; α = .71) e socialização

académica (SA; α = .75). Estes indicadores foram construídos exclusivamente para o presente

estudo, através das respostas dos pais ao questionário parental (OECD, 2016, pp. 232-240).

O EPE foi construído através da questão “Durante o último ano lectivo, participou em

alguma das seguintes atividades relacionadas com a escola do seu filho?”. Esta questão é

composta por dez afirmações no total, que englobam comportamentos parentais específicos

(e.g., discutir com um professor o comportamento, o progresso escolar ou formas de apoiar a

aprendizagem do aluno ou participar em reuniões/conferências de pais), cujas respostas variam

entre 3 categorias “Sim”, “Não” e “Actividade não suportada pela escola”. Para posteriormente

ser possível efectuar a análise de correlação, recodificaram-se as respostas em valores

dicotómicos, onde todas as respostas “Actividade não suportada pela escola” foram codificadas

e inseridas na categoria “Não”. Deste modo, o EPE assumiu valores entre 0 (“Sim”) e 1

(“Não/Não suportado pela escola”).

Tanto o EPC como a SA foram contruídos através da seguinte questão “Quão

frequentemente, você ou outra pessoa, fazem as seguintes actividades em casa com o seu


Níve

l Soc

ioec

onóm

ico

e Cu

ltura

l (NS

EC)

filho?”, cujas opções de resposta variam entre 1 (“Nunca ou quase nunca”) a 5 (“Todos ou

quase todos os dias”). Esta questão contém oito afirmações no total, sendo que três delas foram

utilizadas para elaborar o EPC e duas a SA. Para construir o EPC, os pais reportaram a

frequência do envolvimento em casa através das seguintes afirmações: “Ajudo o meu filho no

seu trabalho de casa de ciências”, “Pergunto ao meu filho como estão a correr as suas aulas de

ciências” e “Obtenho materiais educativos de ciências (aplicações, livros de estudo, etc.) para o

meu filho”. A SA foi elaborada a partir das afirmações do PISA, congruentes com as definições

conceptuais encontradas na revisão da literatura: “Discuto com o meu filho como a ciência é

utilizada no dia-a-dia” e “Discuto com o meu filho opções de profissões científicas”.

Na Tabela 2 encontra-se uma síntese das principais características de todas as variáveis

utilizadas.

Tabela 2

Síntese das Principais Características das Variáveis Utilizadas

Domínio

Avaliado

Variável

(Abreviatura)

Questão do PISA

2015

Descrição

Nível

Socioeconómico

e Cultural

(NSEC)

ST005, 6, 7 e 8;

ST015 e 16;

ST011, 12 e 13

Avaliado através do ESCS.

Rendimento

anual familiar

(RAF)

PA042 Soma do rendimento anual do agregado

familiar.

Nível

educacional

parental (NEP)

ST005, 6, 7 e 8 Representa o número de anos de escolaridade

completados pelos pais.

(continuação)

Níve

l Soc

ioec

onóm

ico

(NSE

)


Envo

lvim

ento

Par

enta

l (EP

) Tabela 2

Síntese das Principais Características das Variáveis Utilizadas (continuação)

Domínio

Avaliado

Variável

(Abreviatura)

Questão do PISA

2015

Descrição

Nível ocupacional

parental (NOP)

ST014 e 15 Representa o nível ocupacional máximo dos pais,

sendo apenas contabilizado um valor: o maior

nível atingido, do pai ou da mãe.

Riqueza familiar

(RF)

ST011, item 01 e

06; ST012, item

01 a 08

Quantifica e avalia a existência de objetos com

elevado custo que estão associados a um maior

prestígio económico (e.g., televisões, carros ou

quartos com banheira).

Recursos

culturais (RC)

ST011, item 07 a

09;

ST012, item 09

Avalia a existência em casa de literatura clássica,

livros de poesia ou arte, obras de arte ou

instrumentos musicais.

Recursos

educacionais (RE)

ST011, item 01 a

05 e 10 a 12

Avalia a existência em casa de objetos que

facilitam o sucesso educacional do aluno (e.g.,

secretária ou espaço calmo para estudar).

Número de livros

em casa (LC)

ST013 Número de livros disponível no agregado familiar.

EP desenvolvido

na escola (EPE)

PA008 Estratégias empregues pelos pais, na escola dos

seus filhos, que visam promover o seu sucesso

académico (e.g., participação em reuniões de

pais).

EP desenvolvido

em casa (EPC)

PA003, item 4 a 6 Estratégias parentais implementadas em casa,

cujo principal objectivo é apoiar directamente o

filho na aprendizagem escolar (e.g., discutir

diferentes tipos de estratégias de aprendizagem

ou auxiliar nos trabalhos de casa).

(continuação)

Capi

tal c

ultu

ral (

CC)

Níve

l Soc

ioec

onóm

ico

(NSE

)


Envo

lvim

ento

Pare

ntal

(EP)

Procedimento

O processo de seleção da amostra do PISA consistiu em duas fases: (1) seleção das

escolas em cada país e (2) seleção dos alunos. Em Portugal, as escolas foram primeiramente

divididas com base em categorias exclusivas: região geográfica (25 regiões) e oferta educativa

(escolas com 10.º ano ou equivalente), resultando em 50 estratos. Dentro dessas combinações

de estratos específicos, as escolas foram ainda divididas com base na sua natureza

administrativa (ensino público ou privado), na modalidade de ensino e formação (regular, misto

ou vocacional/profissional) e na tipologia de área urbana (área predominantemente urbana,

mediamente urbana ou predominantemente rural).

Posteriormente, em cada estrato específico, as escolas foram organizadas por ordem

crescente de número de alunos e selecionadas aleatória e proporcionalmente à sua dimensão

(através do método estatístico Probability Proportional to Size). Por fim, cada escola selecionada

elaborou uma lista dos alunos que cumpriam os requisitos obrigatórios de participação e, depois,

os alunos foram escolhidos aleatoriamente (Marôco, Gonçalves, Lourenço, & Mendes, 2016;

OECD, 2017, pp. 66-68).

Análise de Dados

Inicialmente, efectuaram-se as estatísticas descritivas das variáveis em estudo.

Seguidamente, realizou-se uma análise de correlação de Pearson (r) e uma análise de regressão

linear (β), de forma a explorar a magnitude e significância das associações entre as diferentes

variáveis (particularmente entre os diferentes indicadores do NSEC e o rendimento académico do

aluno) e identificar a influência dos três tipos de EP no rendimento académico, respectivamente.

Tabela 2

Síntese das Principais Características das Variáveis Utilizadas (continuação)

Domínio

Avaliado

Variável

(Abreviatura)

Questão do PISA

2015

Descrição

Socialização

académica (SA)

PA003, item 7 e 8 Estratégias e comportamentos parentais que

fomentam aspirações ocupacionais nos alunos

(e.g., discussão de opções de profissões

científicas).


Através das análises anteriormente referidas, foi possível responder ao primeiro e segundo

objectivo do estudo.

Em resposta ao terceiro objectivo do estudo, testou-se um modelo de mediação, onde se

analisou o efeito mediador dos três tipos de EP na relação entre o NSEC e o rendimento

académico do aluno. O modelo testado designa-se Modelo de Múltiplos Mediadores Paralelos

(Parallel Multiple Mediator Model, Hayes, 2013, p. 125). Este modelo assume que, apesar de

poder existir algum tipo de associação entre os diferentes mediadores, visto que se assumem

como representantes do mesmo constructo (i.e. EP), os mesmos não apresentam entre si uma

relação de causalidade.

Para o tratamento dos missing values, foi utilizada a técnica estatística de expectation

maximization algorithm, onde se estimaram (mas não se substituíram), através de um logaritmo,

os valores omissos das variáveis incluídas no modelo, de forma a maximizar a probabilidade dos

dados observados. Através do IBM® SPSS® Amos 24, realizou-se a computorização do modelo,

efectuando-se uma reamostragem 5000 vezes e examinando-se o nível de significância de todos

os coeficientes de regressão e os intervalos gerados com um intervalo de confiança de 95%.

Resultados

Estatísticas Descritivas

As estatísticas descritivas para as questões utilizadas na definição das variáveis em estudo são

apresentadas na Tabela 3.

De modo geral, em Portugal, os alunos reportam ter disponível em casa vários tipos de

recursos, tanto culturais, educacionais, literários como electrónicos. Dos recursos familiares

(questão ST011) mais reportados, fazem parte uma secretária e um espaço calmo para estudar,

um dicionário, computador, livros que auxiliem nos trabalhos escolares e acesso à Internet. Os

recursos que estão associados a um maior prestígio económico e riqueza familiar (questão

ST012) são reportados, pelos alunos, também como relativamente abundantes no seu ambiente

familiar. Cada aluno, em média, tem disponível em casa dois computadores e telemóveis com

acesso à Internet e três ou mais televisões.

É de salientar que os pais reportaram um baixo nível de EP. As estratégias para

promover e apoiar a aprendizagem em ciências do aluno (i.e., EPC ou SA) são utilizadas, em

média, uma ou duas vezes por mês.


Relativamente ao rendimento académico, os alunos obtiveram, em média, 486 pontos

no PISA (DP = 87), sendo que 25% dos alunos pontuaram até 420 pontos e 75% até 550 pontos.

Tabela 3

Estatísticas Descritivas das Questões Utilizadas para Construir as Variáveis Recursos Culturais,

Recursos Educacionais, Riqueza Familiar e das Restantes Variáveis em Estudo

Questão do PISA/Variável N M (DP) Min-Máx

ST011 1-2(a)

1. Secretária para estudar 7226 1.1 (.2)

2. Quarto próprio 7214 1.2 (.4)

3. Espaço calmo para estudar 7204 1.0 (.2)

4. Computador disponível para

trabalhos escolares

7221 1.1 (.2)

5. Software educacional 7155 1.6 (.5)

6. Link para a Internet 7215 1.1 (.2)

7. Livros de literatura clássica 7185 1.5 (.5)

8. Livros de poesia 7171 1.5 (.5)

9. Obras de arte 7176 1.3 (.5)

10. Livros que auxiliam nos trabalhos

escolares

7191 1.1 (.3)

11. Livros técnicos 7118 1.5 (.5)

12. Dicionário 7192 1.0 (.2)

13. Livros de arte, música ou design 7146 1.4 (.5)

ST012 1-4(b)

1. Televisões 7202 3.5 (.5)

2. Carros 7071 2.7 (.7)

3. Quartos com banheira ou chuveiro 7150 2.8 (.6)

4. Telemóveis com acesso à Internet 7192 3.4 (.7)

5. Computadores 7193 3.0 (.8)

6. Tablets 7186 2.1 (.8)

7. Aparelhos E-books 7146 1.2 (.3) (continuação)


Relação Entre Nível Socioeconómico e Cultural, Envolvimento Parental e

Rendimento Académico

Ao analisar a Tabela 4 é possível afirmar que as associações entre as variáveis foram

positivas (excepto entre EPE e EPC; EPE e SA; EPC e rendimento académico) e estatisticamente

significativas (p < .001; excepto entre RE e EPE).

É evidente a forte associação entre o NSEC do aluno e o seu rendimento académico (r =

.44). Tanto os indicadores representantes do domínio socioeconómico (RAF, NEP, NOP e RF),

como do domínio cultural (RC, RE e LC), apresentaram associações relevantes com o

rendimento académico. Contudo, ao comparar a magnitude das associações entre os diferentes

indicadores, é possível concluir que as associações entre o rendimento académico e o

rendimento familiar, a profissão dos pais e o número de livros em casa (r = .45) foram as mais

elevadas, enquanto que as associações entre o rendimento académico e a riqueza familiar (r =

.21) e os recursos educacionais (r = .23), foram as mais baixas.

Tabela 3

Estatísticas Descritivas das Questões Utilizadas para Construir as Variáveis Recursos Culturais,

Recursos Educacionais, Riqueza Familiar e das Restantes Variáveis em Estudo (continuação)

Questão do PISA/Variável N M (DP) Min-Máx

8. Instrumentos musicais 7213 2.2 (1.1)

NSEC 7225 -.5 (1.2) -4.2 - 3.1

RAF 6059 2.8 (1.9) 1-6

NEP 7183 11.2 (4.6) 0-17

NOP 6925 45.8 (22.7) 16-90

LC 7202 2.8 (2.0) 1-6

EPE 6614 .5 (.1) 0-1

EPC 6702 2.7 (1.1) 1-5

SA 6785 2.7 (1.2) 1-5

Rendimento académico 7325 485.7 (86.6) 0-1000

Nota. As abreviaturas das variáveis utilizadas na presente Tabela foram as mesmas utilizadas na

Tabela 2; (a) 1 - Sim e 2 - Não; (b) 1 - Nenhum, 2 - Um, 3 - Dois e 4 - Três ou mais.


Tabela 4

Coeficientes da Correlação de Pearson entre as Variáveis em Estudo

Domínio Variável 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

EP

1.EPE

2.EPC -.22***

3.SA -.15*** .63***

NSEC 4.NSEC .10*** .16*** .20***

NSE

5.RAF .12*** .09*** .16*** .62***

6.NEP .07*** .15*** .17*** .88*** .50***

7.NOP .12*** .09*** .16*** .86*** .59*** .61***

8.RF .03* .10*** .12*** .56*** .40*** .33*** .37***

CC

9.RC .04** .13*** .18*** .54*** .34*** .36*** .38*** .36***

10.RE .00 .17*** .19*** .40*** .27*** .25*** .25*** .36*** .44***

11.LC .13*** .09*** .18*** .60*** .48*** .46*** .50*** .33*** .54*** .34***

12.Ren

d. Acad.

.28*** -.04** .15*** .44*** .45*** .32*** .45*** .21*** .30*** .23*** .45***

Nota. As abreviaturas das variáveis utilizadas na presente Tabela foram as mesmas utilizadas na

Tabela 2.

**p < .01; **p < .001

Tabela 5.

Coeficientes de Regressão Estandardizados da Relação entre os Três Tipos de Envolvimento

Parental e o Rendimento Académico

Rendimento académico

B SE B β

EP desenvolvido na escola 109.00 4.69 .28***

EP desenvolvido em casa -13.10 1.22 -.16***

Socialização académica 20.93 1.10 .29***

R² ajustado .13***

*** p < .001


Impacto Individual dos Três Tipos de Envolvimento Parental no Rendimento

Académico

Como ilustrado na Tabela 5, tanto o EP desenvolvido na escola como a socialização

académica influenciaram positivamente a pontuação dos alunos no PISA, enquanto que o EP

desenvolvido em casa contribuiu negativamente para o rendimento académico. Em conjunto, os

três tipos de EP explicaram 13% da variância encontrada no rendimento académico.

Envolvimento Parental Como Mediador do Impacto do Nível Socioeconómico e

Cultural no Rendimento Académico

Por fim, foi analisado o efeito mediador dos três tipos de EP, na relação entre o NSEC e o

rendimento académico dos alunos. Especificamente, foi testado: (a) o efeito directo que o NSEC

tem no rendimento académico e em cada tipo de EP; (b) o efeito indirecto que o NSEC tem no

rendimento académico, através do EP desenvolvido na escola, do EP desenvolvido em casa e da

socialização académica; e (c) o efeito total do modelo.

Figura 1. Modelo de mediação dos três tipos de envolvimento parental na relação entre o NSEC

e o rendimento académico. Os coeficientes de regressão apresentam-se estandardizados; R² -

percentagem da variância explicada pela(s) variável(eis) independente(s); an – efeito directo do

NSEC na variável mediadora; bn – efeito directo da variável mediadora no rendimento académico;

c’ – efeito directo do NSEC no rendimento académico; c – efeito total do NSEC no rendimento

académico através das variáveis mediadoras (Hayes, 2013).

***p < .001

Nível Socioeconómico e Cultural (NSEC)

Envolvimento Parental na Escola

Envolvimento Parental em Casa

Socialização Académica

Rendimento académico

R2 = .30

c = .43***

R2 = .04

R2

= .02

R2 = .01

c' = .40***


Como a Figura 1 ilustra, quer os efeitos directos, indirectos e totais do modelo foram

estatisticamente significativos (p < .001, IC 95%). Contrariamente ao esperado, o efeito total do

NSEC no rendimento académico através dos 3 mediadores (c’), foi idêntico ao seu efeito directo

(c). Em conjunto, as três variáveis mediadoras explicaram apenas 3% da relação directa entre o

NSEC e o rendimento académico. Desta forma, pode-se concluir que, independentemente do

tipo, o EP não mediou a relação entre o NSEC e o rendimento académico. No total, o modelo

explica 30% da variância encontrada no rendimento académico.

Discussão

O presente trabalho teve como principal objetivo compreender a relação entre o meio

socioeconómico e cultural familiar (i.e., NSEC), o tipo de estratégias parentais que visam

promover o sucesso educacional dos filhos (i.e., EP), e o rendimento académico de alunos

Portugueses de 15-16 anos. Com recurso aos dados do PISA 2015, investigou-se a influência

directa do NSEC no rendimento académico e, indirecta, através de três tipos de EP (desenvolvido

na escola, em casa e através da socialização académica). Verificou-se igualmente a influência

dos três tipos de EP no rendimento académico.

Respondendo ao primeiro objectivo do estudo, a análise correlacional entre as variáveis

permitiu identificar uma forte associação entre o rendimento académico e as seguintes variáveis:

rendimento anual do agregado familiar, nível de ocupação profissional dos pais e número de

livros disponíveis em casa. Dado que, por um lado, estes resultados testemunham a efectiva (e

tradicional) linha de investigação que relaciona o meio socioeconómico familiar e o rendimento

académico (e.g., White, 1982; Sirin, 2005; Ritchie & Bates, 2013; Chung, 2015), por outro,

salientam a relevância de enquadrar a dimensão cultural na explicação de uma trajectória

académica de sucesso.

Relativamente à dimensão do capital cultural, os resultados reportados são idênticos a

outros estudos que destacam a relação entre o número de livros em casa e as classificações

escolares dos alunos (e.g., Jaeger, 2011; Evans, Kelley, & Sikora, 2014; Akukwe & Schroeders,

2016). A ligação anterior pode ser entendida se considerarmos que a condição-base para a

leitura é, de facto, ter acesso a livros. Esta acessibilidade desde uma idade precoce, expõe o

aluno a material escrito que, individualmente, contribuí para o desenvolvimento da linguagem,

leitura e escrita, nos primeiros anos de escolaridade (Lindsay, 2010). A tendência anterior,

produz consequências igualmente importantes a longo-prazo, explicando até 19% da variância


encontrada na competência da linguagem oral em alunos do 3.º ciclo (Mol & Bus, 2011). O fácil

acesso a livros num ambiente informal, como o seio familiar, pode incentivar o aluno a ler

voluntariamente o que, por sua vez, também estimula o desenvolvimento da literacia (Krashen,

2013). Um ambiente familiar orientado para a leitura desempenha, assim, um papel crucial na

promoção de competências-chave no aluno (e.g., vocabulário, imaginação, compreensão,

familiaridade com escrita literária, etc.), que facilitam as suas aprendizagens subsquentes

(Evans, Kelley, Sikora, & Treiman, 2010, p. 189). Deste modo, sendo a leitura uma tarefa basilar

e transversal a todas as áreas curriculares, é evidente o seu contributo na explicação da relação

entre o número de livros em casa e a pontuação obtida no PISA.

Observam-se também diferenças na força da associação entre o rendimento académico

e os três indicadores relativos ao capital cultural. O primeiro relaciona-se com maior intensidade

com o número de livros em casa, seguindo-se os recursos culturais e, finalmente, os recursos

educacionais. De facto, alguns estudos demonstram resultados semelhantes no que respeita a

este impacto dos recursos culturais sobre os recursos educacionais (Chiu, 2010; Pokropek,

Borgonovi, & Jakubowski, 2015).

Os recursos culturais (e.g., instrumentos musicais ou obras de arte) são mais

dispendiosos do que os recursos educacionais (e.g., software educacional ou dicionário).

Materializando a observação anterior, a análise da matriz de correlações permite verificar que os

primeiros estão mais associados ao rendimento anual e ao nível de riqueza familiar (i.e.,

indicadores económicos). A conclusão anterior pode ser interpretada à luz da teoria da

reprodução do capital cultural (Bourdieu, 1986). Segundo a mesma, famílias que ocupam uma

posição de prestígio económico e social mais elevada, tendencialmente apresentam um maior

nível de capital cultural. Por conseguinte, dispõem de melhores recursos para proporcionar aos

seus filhos momentos educativos e culturais estimulantes, durante o seu percurso académico.

Uma casa enriquecida com, por exemplo, instrumentos musicais, pode contribuir mais

fortemente para a diferenciação entre famílias de maior e menor nível socioeconómico. Este tipo

de recursos pode ser considerado um indicador mais válido na distinção do tipo de actividades e

prácticas culturais associadas a cada família e, consequentemente, estar mais associado aos

resultados académicos dos alunos.

Relativamente ao segundo objectivo do estudo, a análise dos coeficientes de regressão

mostrou que, tanto o EP desenvolvido na escola como a socialização académica geram um


impacto significativo na pontuação dos alunos no PISA. Genericamente, estes resultados são

congruentes com os observados anteriormente na literatura (e.g., Hill & Tyson, 2009; Benner et

al., 2016; Duan, Guan, & Bu, 2018). Identificou-se também, uma interacção negativa entre o EP

desenvolvido em casa e o rendimento académico. Com o intuito de explorar esta associação,

realizou-se, à posteriori, uma análise de regressão linear múltipla, reconhecendo-se o contributo

específico de cada um dos três comportamentos que constituem o EP desenvolvido em casa. Foi

possível observar que o auxílio parental nos trabalhos de casa determina esta associação

negativa.

Apesar da conclusão anterior já ter sido abordada na literatura, a mesma depende, entre

outros factores: da forma como os pais se envolvem; como esse envolvimento é percepcionado

pelos seus filhos; e do desempenho escolar do aluno. Um apoio parental nos trabalhos de casa

que seja promotor da autonomia dos seus filhos, oferece melhorias nas classificações escolares

dos últimos (Núñez et al., 2015). No entanto, com o avançar da escolaridade, e à medida que os

alunos se sentem cada vez mais autónomos, esta estratégia pode ser entendida como demasiado

intrusiva, controladora, ou até coerciva, podendo ameaçar o sentimento de independência e

motivação para a aprendizagem (Grolnick, 2003). O processo anterior pode contribuir, assim, para

uma diminuição das classificações escolares. Por outro lado, se os alunos apresentarem

continuamente um baixo rendimento escolar, os pais tendem a fornecer um apoio mais próximo

e constante (Dumont, Trautwein, Nagy, & Nagengast, 2014; Núñez et al., 2017).

Respondendo ao último objectivo do estudo, e contrariamente ao esperado, os três tipos

de EP não medeiam a relação entre o NSEC e o rendimento académico dos alunos, explicando

apenas 3% desta relação. Os coeficientes de regressão e determinação do modelo proposto

mostram que, apesar do NSEC e os três tipos de EP (especialmente a socialização académica)

estarem de algum modo associados, o primeiro explica uma percentagem quase nula da variância

encontrada nos últimos. A literatura não é consistente a este respeito, sendo que alguns autores

reportaram resultados que suportam a relação anterior (e.g., Cooper & Crosnoe, 2007; Hango,

2007; Suizzo & Stapleton, 2007; Dumont et al., 2012), contrários às conclusões observadas por

outros investigadores (e.g., Park & Holloway, 2013; Tazouti & Jarlégan, 2016; Vasilyeva et al.,

2018).

A ideia de que o contexto socioeconómico da família determina, em parte, o tipo de

estratégias de envolvimento implementadas pelos pais, não é totalmente rejeitada. Todavia, estas


variáveis integram sistemas diferentes, existindo múltiplas possibilidades de ligação entre os

indicadores que as compõem, dificultando assim, a análise da sua relação de forma directa. Neste

estudo, o NSEC definiu-se como uma variável latente, não permitindo, por isso, avaliar o impacto

dos diferentes indicadores que o compõem. Para além do mais, outras variáveis funcionam como

mediadores desta relação, tais como, o sentimento de auto-eficácia parental (Holloway et al.,

2016; Tazouti & Jarlégan, 2016) ou as expectativas e aspirações educacionais que os pais têm

para o percurso académico dos seus filhos (vertente cognitiva da socialização académica; Long &

Pang, 2016). Teoricamente, mais do que tentar interligar num continuum o meio socioeconómico

e a forma como os pais se envolvem na educação dos seus filhos, parece ser relevante explorar

os diversos mecanismos que interferem nesta dinâmica relacional - analisando também, as

diferenças em níveis e contextos sociais distintos ou específicos (e.g., Cooper, 2010; Benner et

al., 2016).

Implicações Prácticas, Limitações e Futuras Investigações

Neste estudo, o livro surge como uma ferramenta particularmente útil e possível de ser

introduzido facilmente no seio familiar. Para os pais e agentes educativos é evidente que a

obtenção de livros se torna o procedimento mais exequível de implementar, quando comparado

com a exigente intervenção na mudança de macro indicadores socioeconómicos. O número de

livros que consta da “biblioteca” do agregado familiar tem um impacto directo e significativo, a

longo-prazo, na literacia e numeracia dos indivíduos (Sikora, Evans, & Kelley, 2018). Este efeito é

mais visível em alunos de famílias de classes sociais inferiores, visto que é considerado um

recurso escasso (Evans et al., 2010). Os programas educativos centrados na promoção da

leitura e literacia na sociedade Portuguesa (e.g., Plano Nacional de Leitura), devem, portanto,

procurar a transversalidade perante os diferentes anos de escolaridade e contextos

socioeconómicos.

Numa outra perspectiva, o livro pode considerar-se um recurso dinâmico e integrado na

vivência familiar, inerente ao processo de socialização entre pais e filhos (scholarly culture

theory; e.g., Evans et al., 2010). Contudo, a contabilização dos livros a que o aluno tem acesso

em casa não permite compreender como e com que frequência são utilizados. Sugere-se, assim,

o aprofundamento das prácticas, colectivas ou individuais, enraizadas nas rotinas da família, que

conectam o número de livros e o rendimento académico dos alunos (e.g., discussão de tópicos

decorrentes da leitura, hábitos de leitura, etc.). Nomeadamente na adolescência, a exploração


desta relação é especialmente importante, visto que o relacionamento entre pais e filhos sofre

alterações consideráveis.

Os resultados observados evidenciam igualmente a relevância da participação parental –

quer em casa como na escola – e sublinham a necessidade de consciencializar as figuras

parentais sobre qual o tipo de envolvimento mais benéfico para os alunos. Para as organizações

escolares, a relação estratégica estabelecida entre pais e professores, torna-se também um forte

aliado na promoção do sucesso académico. Porém, em Portugal, esta relação enfrenta diversos

obstáculos percepcionados por ambos os intervenientes (Graça, 2012). À dificuldade anterior,

soma-se a crescente multiculturalidade vivida no contexto escolar (Epstein, 2013). A tarefa dos

professores torna-se, assim, mais complexa e exigente, sendo que a qualidade da comunicação

entre professor e pai pode tornar-se um verdadeiro desafio. Para além de auxiliar o trabalho

desenvolvido pela comunidade educativa, os órgãos da direcção escolar podem desempenhar

um papel preponderante na promoção de uma participação parental eficaz – orientando e

monitorizando estratégias e práticas baseadas em evidência científica (Jeynes, 2018).

Podem ser identificadas algumas limitações do presente trabalho. Primeiro, o facto do

PISA 2015 ter focado a sua avaliação em ciências, originou que as respostas utilizadas para a

construção do EP desenvolvido em casa e da socialização académica, fossem específicas à

aprendizagem nesta área. Esta metodologia pode ter contribuído para que a utilização destes

dois tipos de EP fosse pouco frequente. Sugerem-se futuras investigações que apurem a

possibilidade de existência de diferenças, no tipo e nível de estratégias utilizadas para auxiliar a

aprendizagem do aluno, nos vários domínios educativos (e.g., leitura, matemática ou ciências).

Segundo, algumas variáveis latentes elaboradas pelo PISA, e utilizadas neste estudo, apresentam

uma consistência interna inferior à desejada, sugerindo, desta maneira, algum cuidado na

interpretação das associações encontradas. Possivelmente, uma investigação com base na

presente linha metodológica, no entanto recorrendo a outro tipo de medidas, poderia atenuar

este problema. Terceiro, os três tipos de EP foram medidos através da frequência

comportamental, não permitindo examinar a dinâmica relacional estabelecida no contexto

familiar. Futuros estudos poderiam explorar a qualidade desta relação, em adolescentes

(recorrendo, por exemplo, a uma metodologia qualitativa). Finalmente, as análises de correlação

e de regressão efectuadas representam tendências, não permitindo assumir uma relação causal

entre as variáveis.


Conclusão

O presente trabalho centrou-se no impacto da família e do meio socioeconómico e

cultural, numa das variáveis com maior importância na predição do sucesso ocupacional e

profissional: o rendimento académico. Concebendo-o como um factor multideterminado, os

resultados ressalvam a importância de adoptar uma perspectiva ecológica no seu estudo - onde

30% da variância encontrada na pontuação obtida no PISA é explicada por características do

micro e do macro sistema do aluno.

Em suma, o poder económico e cultural e o prestígio social da família determinam, em

larga escala, o sucesso académico dos alunos com 15-16 anos em Portugal. Os pais são

agentes importantes no que respeita à promoção do sucesso académico e a sua influência não

termina com o avançar da escolaridade. Contudo, é necessário acompanhar esta transição e

promover as melhores estratégias para auxiliar este processo.


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