satisfacción con la simulación clínica de alta fidelidad
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Satisfacción con la simulación clínica de alta fidelidad en
estudiantes de Enfermería de la Universidad del Bío-Bío,
2015: Estudio comparativo.
Autores:
Campos Reyes, Mónica
Campos Rojas, Silvana
González Mella, Rocío
Romero Rivas, Natalia
Profesor guía Tesis:
Ángela Astudillo Araya
Mg en Pedagogía para la Educación Superior
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE
LICENCIADO EN ENFERMERÍA
2015
UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO / FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD Y DE LOS ALIMENTOS / ESCUELA DE
ENFERMERÍA
Universidad del Bío-Bío. Red de Bibliotecas - Chile
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por darnos la oportunidad de llegar a esta instancia y acompañarnos en este
proceso para convertirnos en profesionales.
A nuestra docente guía Sra. Ángela Astudillo Araya, por su apoyo, comprensión, confianza
y ánimo para culminar esta etapa.
Al docente Sr. José Leiva Caro, por su apoyo, orientación y por permitirnos realizar la
aplicación de nuestro instrumento de investigación.
A los docentes de asignatura Metodología de la investigación Dra. Sra. Carmen luz Muñoz,
Dr. Sr. Miguel Ángel López, por toda la información y orientación académica realizada
durante el periodo 2014-2015.
A Sra. Pamela Montoya Cáceres Directora de la Escuela de Enfermería de la Universidad
del Bío-Bío, por autorizar la realización de esta investigación.
A cada uno de los estudiantes de 3° y 4° año, que con buena disposición y paciencia
aceptaron participar de este estudio, respondiendo a cada una de las encuestas aplicadas.
A la Dra. María Jesús Durá, por acceder a entrevistarse con nosotras, resolviendo dudas e
inquietudes importantes en relación a nuestra investigación.
A todos nuestros profesores asistenciales, quienes permitieron y colaboraron para la
aplicación del instrumento de investigación durante las prácticas clínicas.
A todas nuestras familias, compañeros y amigos quienes nos alentaron y apoyaron para la
realización de esta investigación.
Mónica Campos Reyes
Silvana Campos Rojas
Rocío González Mella
Natalia Romero Rivas
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“Agradezco a la vida, por dejarme llegar hasta aquí y por darme fuerzas cuando no las
tuve. A mis papás, Mónica y Luis, por estar ahí en cada paso que he dado, por darme su
apoyo y soportarme cuando nadie más lo hacía, por confiar en mí, por alentarme a
siempre dar lo mejor y ser yo quien establezca mis límites. A mis hermanos y Tías por
simplemente estar, por dejarme ser tal cual soy, nunca criticarme y siempre apoyarme en
todo lo que he emprendido. A mi abuelo por todos sus consejos, sin duda el que más
recuerdo: “hija, tu único trabajo es estudiar”, por ayudarme a establecer prioridades y a
alcanzar mis metas. A Natalia, Rocío y Silvana, amigas gracias por ser quienes son, por ser
un gran equipo de trabajo, gracias por el apoyo, por la comprensión y el cariño que
siempre me han brindado. A todos ustedes infinitas gracias, los amo”.
Mónica Campos Reyes
“Agradezco en primer lugar a Dios por acompañarme y permitirme llegar a esta instancia
cúlmine de mis estudios, a mis padres Eduardo y Myriam, pilares fundamentales en mi
vida, quienes con mucho amor , dedicación y esfuerzo entregaron todo para mi desarrollo
personal y profesional, a mi hermano Felipe, por alentarme en los momentos difíciles y
animarme a seguir adelante, a mi tía Irene, por su alegría, cariño y a toda mi familia y
personas que de alguna u otra forma me han apoyado y entregado ese amor incondicional
que ha sido el motor para alcanzar mis metas, y a mis queridas amigas y compañeras de
esta última etapa, con quienes compartí largos momentos de esfuerzo y dedicación, donde
sin duda su apoyo, cariño, entrega y confianza fueron fundamental para llevar a cabo esta
investigación. Los amo”
Silvana Campos Rojas
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“Agradezco a mi hija Isidora que tal vez en este momento no entienda mis palabras, pero
cuando lo logres, quiero que sepas que tan solo con una sonrisa me colmas de amor,
ánimo, fuerzas, alegría, y motivación, gracias por acompañarme en este gran logro, sé que
en algún momento me necesitaste y extrañaste y no estuve a tu lado para cobijarte o
abrazarte, pero en cada segundo te mantuve en mi corazón y en mis pensamientos,
gracias por ser la luz que ilumina mis pasos, a mi Madre Nelia quien es mi pilar, que me ha
entregado cada uno de mis valores y virtudes, que en cada momento ha estado a mi lado y
ha luchado incansablemente por sacarnos adelante, a Mauricio, por confiar en mi cada
momento, entregarme comprensión, apoyo, alegría y amor junto a nuestra hija, y por
ultimo a mis compañeras tesistas quienes son el obsequio más preciado que me ha dado
este periodo universitario, gracias por cada momento, por enseñarme el valor de la
amistad y por darme comprensión y apoyo cada día. Todos son el mejor regalo que la vida
me ha dado”.
Rocío González Mella
“Agradecer a mis padres Eduardo y María, a quienes amo con todas mis fuerzas, por su
amor incondicional, por apoyarme, darme ánimo y cariño cada día, para que pueda
cumplir mis objetivos personales, a mi hermano Eduardo por apoyarme a lo largo de la
carrera, a mi sobrino Eduardo por llegar a inundar de amor y felicidad mi vida , a mi tía
Danya por tener la disponibilidad de acogernos en su hogar para poder realizar nuestras
jornadas de trabajo, a toda mi familia y amigos, que estuvieron ahí en cada momento,
dándome aliento, sonrisas y alegría para poder seguir adelante y aliviar los malos
momentos; a mis más que compañeras de tesis, mis amigas, Silvana, Rocío y Mónica, a
quienes les agradezco enormemente por la paciencia, cariño y apoyo que me han brindado
desde el inicio de este proceso, por la confianza y los buenos momentos, terminamos una
etapa juntas, que es lo más lindo de este proceso. Gracias a cada uno de aquellos que
estuvieron presente, los amo infinito”.
Natalia Romero Rivas
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RESUMEN
Introducción: La simulación clínica de alta fidelidad es considerada una metodología
fundamental para la formación del estudiante, que integra conocimientos teóricos y
prácticos. Una forma de evaluar la efectividad de esta metodología es por medio de la
satisfacción de los estudiantes, ya que se relaciona a una mayor motivación y asociación
con el proceso de aprendizaje.
Objetivo: Conocer la diferencia entre evaluación I y evaluación II en relación a la
satisfacción de los estudiantes de enfermería con simulación clínica de alta fidelidad
Metodología: Estudio de diseño descriptivo-comparativo, de corte trasversal, con una
muestra de 78 estudiantes de 3° y 4° año de Enfermería. Para medir satisfacción con
simulación, se utilizó el instrumento “Encuesta de calidad y satisfacción de simulación
clínica” el cual fue aplicado a cada participante en dos oportunidades: inmediatamente
finalizada la sesión y posteriormente en el cuarto día de práctica clínica. Se estudió la
diferencia en las tres dimensiones de la encuesta. Se calcularon los puntajes a través de
estadísticos no paramétricos: “Z” de Wilcoxon y Prueba de U de Mann-Whitney.
Resultados: La comparación de medianas en la dimensión “aprendizaje significativo” fue
de 33.00 ± 4.0 en evaluación I y 31.00 ± 5.0 en evaluación II, con “Z”= -5.630;
p<0.001;”Estructura de la sesión”: 9.00 ± 2.0 y 8.00 ± 3.0, con Z=-3.546 y p<0.001;
“Relación interpersonal”: 10.00 ± 0.0 y 10.00 ± 1.0, con un Z= -6.690 y p<0.001
Conclusiones: Los participantes de este estudio señalaron estar satisfechos con simulación
clínica de alta fidelidad en ambas oportunidades, sin embargo, esta disminuyó al ser
evaluada en práctica clínica. La dimensión “aprendizaje significativo” fue la que obtuvo
puntajes más elevados en cuanto a satisfacción.
Palabras clave: Satisfacción, simulación clínica, alta fidelidad, estudiantes de Enfermería
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ABSTRACT
Introduction: High-fidelity simulation is considered a fundamental methodology for
students’ training, which involves theoretical and practical knowledge. One way to
evaluate the effectiveness of this methodology is by the satisfaction of students due to
the fact that, because a greater motivation and association relates to the learning process.
Objective: To know the difference between evaluation I and evaluation II according to the
satisfaction of nursing students with clinical high-fidelity simulation.
Methodology: Descriptive-comparative study of cross-sectional design with a sample of
78 students of 3rd and 4th grade of Nursing . To measure satisfaction with simulation, the
"Survey of quality and satisfaction of clinical simulation" instrument was used. It was
applied to each participant twice; immediately at the end of the session and lately, on the
fourth day of the clinical practice. The difference in the three dimensions of the scale was
studied. The scores were calculated through the nonparametric statistical "Z" Wilcoxon
test and Mann-Whitney.
Results: The comparison between medians in the dimension "significant learning" was
33.00 ± 4.0 to 31.00 ± assessment I and II 5.0 on evaluation, with "Z" = 5630; p <0.001;
"Session structure: 9.00 ± 2.0 and 8.00 ± 3.0, with Z = 3546 p <0.001; "Interpersonal
relationship": 10.00 ± 0.0 and 10.00 ± 1.0, with Z = 6690 p <0.001
Conclusion: The people who participated in this study said that they were satisfied with
high-fidelity clinic simulation in both opportunities. However, it decreased when it was
evaluated in clinical practice. The "meaningful learning" dimension was the one that
obtained the highest score according to satisfaction.
Keywords: High-Fidelity Simulation; Nursing Students; Satisfaction
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ÍNDICE
I. Introducción .................................................................................................................... 1
1.1 Fundamentación del problema..................................................................................... 3
1.2 Problema de Investigación ............................................................................................ 9
1.3 Problematización .......................................................................................................... 9
1.4 Marco Teórico ............................................................................................................. 11
1.5 Marco Empírico ........................................................................................................... 21
1.6 Propósito de la Investigación ...................................................................................... 29
1.7 Objetivos generales y objetivos específicos ............................................................... 30
II. Métodos ........................................................................................................................ 32
2.1 Tipo de diseño ............................................................................................................. 32
2.2 Población de estudio................................................................................................... 32
2.3 Muestra ....................................................................................................................... 32
2.4 Criterios de elegibilidad .............................................................................................. 32
2.5 Unidad de análisis ....................................................................................................... 33
2.6 Listado de variables .................................................................................................... 33
2.7 Descripción del instrumento recolector ..................................................................... 33
2.8 Procedimiento para recolección de datos. ................................................................. 35
2.9 Aspectos éticos ........................................................................................................... 36
2.10 Procesamiento de los datos: ..................................................................................... 37
III. Resultados .................................................................................................................. 38
3.1 Análisis exploratorio de datos ................................................................................ 38
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IV. Discusion .................................................................................................................... 52
4.1 Discusión de los resultados ......................................................................................... 52
4.2 Limitaciones ................................................................................................................ 58
4.3 Sugerencias ................................................................................................................. 59
4.4 Conclusiones ............................................................................................................... 60
V. Bibliografía ..................................................................................................................... 63
VI. Anexos ........................................................................................................................ 74
Anexo 1: Cuestionario de caracterización académica y antecedentes personales del
estudiante. ........................................................................................................................ 74
Anexo 2: Encuesta de calidad y satisfacción de simulación clínica .................................. 76
Anexo 3: Matriz de variables, definición conceptual y operacional de variables ............ 77
Anexo 4: Consentimiento informado ............................................................................... 79
Anexo 5: Carta de autorización a directora de Escuela de Enfermería, UBB ................... 80
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I. INTRODUCCIÓN
A lo largo del tiempo, la simulación clínica como herramienta de aprendizaje y evaluación
para diversas carreras del área de salud se ha convertido en un método fundamental para
integrar conocimientos teóricos y prácticos, con el fin de disminuir la probabilidad de
error en la atención de salud, fomentar la seguridad y calidad en el cuidado de los
usuarios, junto con aumentar la autoconfianza y habilidades técnicas en los estudiantes.
En enfermería, este método se conoce desde el año 1914 con la utilización de un maniquí
llamado “Mrs. Chase” elaborado a petición de Hartford Hospital, Connecticut, con el que
se realizaban técnicas básicas de cuidados en enfermería1. En Chile, en el año 2004 se crea
el primer Centro de simulación por el instituto Duoc UC, para la formación de carreras
técnicas y cuatro años más tarde lo hace la Universidad de las Américas, quien instaura el
primer Centro de simulación clínica de alta fidelidad2. Es así, como este método se ha
masificado e incorporado a los planes de estudio de las diversas carreras del área de la
salud, demostrando su amplia utilidad para generar aprendizajes efectivos y duraderos en
el tiempo.
Lo anterior, concuerda con el modelo educativo que propone la Universidad del Bío-Bío,
esta institución, cuenta con un centro de simulación de alta tecnología que permite
fortalecer competencias genéricas y específicas, en un ambiente clínico de enseñanza y
aprendizaje3. Este modelo tiene como eje central al estudiante, considerando su realidad y
potencialidades para proyectar su formación personal y profesional, con el fin de alcanzar
un desarrollo integral y de excelencia; se basa en tres componentes: el estudiante como
centro del proceso, el docente como gestor y facilitador, personal administrativo y de
apoyo; las que interaccionan en base a cuatro ejes transversales que otorgan el sello
distintivo a la formación de la institución, los cuales son: competencias genéricas y
específicas, diseño curricular, desarrollo didáctico y evaluación curricular4. Dentro de este
marco, se incluye la visión y misión del Departamento de Enfermería, la cual señala que su
objetivo es contar con académicos innovadores en permanente perfeccionamiento
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pedagógico, disciplinar y profesional, potenciando el desarrollo y fortaleciendo la
vinculación con el medio5. Para lograr lo anterior, se hace imprescindible contar con
docentes debidamente capacitados, quienes posean información actualizada sobre
simulación clínica6, para que en conjunto con el empleo de esta metodología, se logre un
proceso de enseñanza-aprendizaje con altos estándares de calidad.
En relación con las observaciones anteriores, la simulación clínica de alta fidelidad cobra
importancia al ser utilizada como una herramienta para facilitar el aprendizaje en los
estudiantes de enfermería, quienes son sometidos a una experiencia donde se logra
realizar una práctica análoga a la realidad asistencial, en la cual interaccionan
conocimientos, habilidades y factores humanos que proveen a los estudiantes de un
método de aprendizaje, entrenamiento sistemático y repetido de habilidades prácticas,
que a posterior permitirán desarrollar un conjunto de destrezas y competencias, en un
ambiente donde el error está permitido y no se encuentre en riesgo la vida de los
usuarios7.
Una forma de conocer la efectividad de esta metodología, es por medio de la evaluación
de satisfacción de los estudiantes de enfermería con simulación clínica de alta fidelidad,
conocer la percepción obtenida con este método, favorece la construcción de
conocimientos y retroalimentación del aprendizaje entregado por el docente, siendo
considerado un sistema de evaluación y herramienta fundamental para las instituciones
formadoras8.
Sin embargo, en Chile, la satisfacción con simulación clínica en estudiantes de enfermería
ha sido escasamente estudiada y difundida9, tal como lo señala Escudero10, presidenta de
la Sociedad Chilena de Simulación Clínica y Seguridad del Paciente, SOCHISIM, quien
refirió que no existe evidencia científica publicada sobre satisfacción con simulación
clínica de alta fidelidad, lo mismo sucede a nivel internacional donde existe escasa
evidencia sobre lo señalado11,12.
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Considerando lo anterior, es de gran importancia contribuir a la investigación sobre este
tema, debido a los tres grandes objetivos que posee esta metodología tales como,
mejorar el trabajo en equipo, educación y evaluación para los estudiantes de enfermería,
los cuales son parte de los componentes esenciales para lograr un desarrollo integral
como futuros profesionales13.
Por todo lo anterior, se decide realizar esta investigación a un grupo de estudiantes de
enfermería de la Universidad del Bío-Bío, a través de un instrumento validado para Chile,
que mide la satisfacción con la simulación clínica de alta fidelidad. Este estudio, se llevó a
cabo en dos oportunidades, en la primera, los estudiantes se sometieron a simulación
clínica de alta fidelidad, al finalizar la sesión se aplicó el “Cuestionario de caracterización
académica y antecedentes personales del estudiante” (Anexo 1) y la “Encuesta de calidad
y satisfacción con simulación clínica” (Anexo 2), esta última, se reevaluó en una segunda
oportunidad, la que se llevó a cabo durante el transcurso de las prácticas clínicas, con el
fin de conocer que tan satisfechos están los estudiantes con esta metodología al
momento de enfrentarse a una situación real.
1.1 Fundamentación del problema
La simulación clínica es una herramienta docente utilizada para el aprendizaje, cuyo
objetivo principal es la adquisición de competencias, mediante el entrenamiento de
estudiantes en un ambiente lo más parecido al contexto real14. Esta, permite realizar
procedimientos clínicos a repetición sin provocar daño a los usuarios, aumentando así la
confianza, el aprendizaje, las habilidades técnicas y procedimentales15. Dentro de esta
metodología, se encuentra la simulación clínica de alta fidelidad, que tiene como
características lograr la interacción con el equipo de trabajo, priorizar acciones ante un
determinado problema y proporcionar habilidades técnicas, no sólo en forma mecánica,
sino que a través del pensamiento crítico y reflexión de un caso clínico lo más cercano a la
realidad16, a lo que se añade la grabación de casos simulados, con el fin de analizar la
situación, reforzar las actitudes positivas del estudiante y favorecer la autocrítica17. Lo
3
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anterior, permite disminuir la posibilidad de que los estudiantes sin previa experiencia
clínica cometan errores en la práctica18, que podrían repercutir negativamente tanto en el
usuario, como en el estudiante, pudiendo afectar su confianza y el desempeño clínico.
Actualmente la simulación clínica ya no es considerada un apoyo educativo, sino que es
parte de los requisitos en la formación de profesionales. Para los estudiantes de
enfermería, esta herramienta proporciona un incremento y potenciación de sus
conocimientos teóricos y habilidades prácticas, lo que aumenta la
autoeficacia19,http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19476069 la confianza en las
habilidades y disminución de la ansiedad, previo a la experiencia clínica20. Esta
metodología es catalogada por estudiantes y docentes como un pilar fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En ese sentido la Organización Mundial de la Salud21, OMS, propone que las escuelas de
enfermería cuenten con simulación clínica como una de las principales herramientas para
la formación de los profesionales, afirmando lo siguiente, “así como existen bibliotecas,
deben haber salas de simulación”, para poder unificar conocimientos teóricos y
habilidades prácticas.
Según Mizoi22, Mg. en Enfermería de Salud y experta en el tema, los errores en salud
deben ser cero, pues es la vida de los usuarios la que se encuentra en riesgo, esto se debe
a que según las cifras estadísticas, los errores en las atenciones en salud a nivel mundial
equivalen al 0.1%, lo que se compara con 84 aterrizajes forzosos de aviones y con 32000
transacciones bancarias erróneas. Junto con lo anterior, sostiene que la simulación clínica
se caracteriza en que el estudiante aprende mejor los contenidos teóricos, ya que tiene la
oportunidad de cometer errores sin perjudicar al paciente, permitiendo desarrollar
habilidades, competencias de trabajo en equipo, comunicación, toma de decisiones y
propuestas para mejorar la atención23. Para los estudiantes, ésta se convierte en una
instancia enriquecedora y de gran valor, donde se realizan procedimientos de manera
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autónoma y lo más cercano al entorno real, con tecnología que permita contextualizar un
escenario donde se pueda llevar a cabo la simulación clínica.
Actualmente, con el creciente avance de tecnologías computarizadas y no
computarizadas, junto a la preparación de estudiantes de enfermería en pre y post grado,
es que surge la necesidad de implementar como recurso educativo la simulación clínica6.
Esta herramienta, se ha efectuado a nivel internacional desde los años 60 y en las últimas
décadas se ha integrado a la formación de estudiantes a nivel nacional en diversas
universidades8, especialmente en carreras del área de la salud, lo que implica recursos
materiales y humanos. La inversión en centros de simulación ha ido en ascenso, tal como
se evidencia en la Universidad Mayor24, donde sus inversiones suman montos sobre 780
millones de pesos con un amplio centro de simulación, el cual se ha convertido en el más
innovador de la zona sur del país. Así también, ocurre en la Universidad de Valparaíso25,
con un destacado centro de simulación de alta tecnología en el cual se invirtieron 400
millones de pesos para su implementación, demostrando así, que las inversiones en ésta
herramienta suman montos cada vez mayores, para lograr obtener altos niveles de
tecnologías y equipamiento adecuado en sus centros, lo que favorece el desarrollo de esta
metodología, sin embargo no es una condicionante para que exista simulación clínica de
alta fidelidad, ya que la calidad de esta, depende en su mayoría de la capacitación de los
docentes en crear escenarios con objetivos de aprendizaje claros según el nivel de los
estudiantes26. Es decir, el docente al estar preparado en simulación clínica, cumplirá los
objetivos planificados para la sesión, logrando altos estándares de fidelidad6, sumado a lo
anterior, es primordial que el estudiante cuente con los conocimientos teóricos
impartidos previamente27.
Con el fin de controlar y promover el uso de la simulación clínica, en el año 2013 se realizó
la Primera Asamblea de la SOCHISIM donde Escudero28, resaltó la importancia de este
método de aprendizaje para los futuros profesionales de la salud.
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En Chile, existen 60 centro de simulación, tanto universitarias como de formación técnica,
asociados a la SOCHISIM, lo que Escudero29 califica como “muy poco”, dentro de ellos, se
encuentra el Centro de Simulación Clínica de la Universidad del Bío-Bío, que surge de la
adjudicación del proyecto MECESUP UBB0607, denominado “innovación académica en
escuelas de enfermería en red para enfrentar la educación terciaria”30, teniendo como
objetivo la construcción de tres salas equipadas para realizar simulaciones de alta, media y
baja complejidad, según la fidelidad de la técnica a realizar31; cabe destacar, que dicho
Centro de simulación clínica cuenta con equipos de alta tecnología y simuladores, con los
que es posible recrear situaciones críticas, por lo que es necesario integrar diversas
habilidades como resolución de problemas, trabajo en equipo, juicio clínico, entre otras.
A nivel internacional, existe escasa evidencia científica en relación a la satisfacción con
simulación clínica, esto se ve respaldado por autores que destacan el hecho11,12, aquello se
refleja en la realidad nacional, donde Eliana Escudero10, asevera que no existen
publicaciones relacionadas con el tema, sin embargo menciona que la utilización de esta
metodología ha ido en aumento en diversas instituciones de nivel superior a lo largo del
país, aunque en muchas de ellas, existe un concepto erróneo de simulación clínica de alta
fidelidad.
Por otro lado la satisfacción del estudiante con simulación clínica, evidencia la eficiencia
de los sistemas educativos y administrativos, ya que son ellos los principales usuarios que
pueden valorar los servicios de las universidades, puesto que al estar involucrado en el
proceso educativo emiten opiniones que reflejan sus percepciones, las que sirven como
indicador de la calidad de enseñanza, del desarrollo de los programas académicos y del
mejoramiento de la gestión. Al tener un estudiante satisfecho se confirma la calidad de
educación brindada, lo que a su vez generará un profesional humanizado y preparado32.
Por todo lo anteriormente mencionado, el objetivo de este estudio es conocer la
satisfacción de los estudiantes de enfermería en relación con la simulación clínica de alta
fidelidad.
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Importancia para la profesión
La metodología de simulación clínica proporciona a los estudiantes y profesionales de
enfermería un incremento y potenciación de sus conocimientos teóricos y habilidades
prácticas. Con el fin de transmitir competencias a los participantes, este método permite
desarrollar procedimientos de diversa complejidad, siendo algunas de ellas básicas como
prácticas de punción venosa, instalación de sonda Foley, hasta enfrentar situaciones de
mayor complejidad como un paro cardiorrespiratorio1.
Desde la mirada docente, la simulación clínica complementa el antiguo método vertical de
aprendizaje caracterizado por una relación de autoridad frente al alumnado, hacia uno de
tipo horizontal, donde uno de los objetivos principales es centrar y otorgar protagonismo
al estudiante33. Con lo anterior, es de gran importancia que los docentes cuenten con un
instrumento de entrenamiento continuo, en el que a través del ensayo-error, se logre el
aumento de habilidades prácticas las cuales sean supervisadas por profesionales
competentes en el tema quienes logren desarrollar el máximo nivel de destrezas para sus
estudiantes34.
Por otro lado, la importancia de la simulación clínica de alta fidelidad en los estudiantes
radica en que es una de las primeras aproximaciones al mundo profesional, donde se
cometen errores que a su vez generan aprendizajes favoreciendo la adquisición de
competencias35, formando profesionales que posean capacidad de reflexión y creatividad
lo que mejora la toma de decisiones en un ambiente clínico real, necesarias para
enfrentarse al usuario36.
Esta metodología, crea un ambiente de libre discusión ante los problemas y errores a los
cuales se pueda enfrentar, proporcionando un momento idóneo para la instauración de la
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retroalimentación alumno docente, contribuyendo al aumento de la gestión del cuidado
mediante el desarrollo del juicio enfermero lo que implica una correcta valoración,
planificación, ejecución y evaluación de los procedimientos entregados.
Por lo anterior, la simulación clínica de alta fidelidad aumenta la seguridad y confianza del
estudiante, al encontrarse en un entorno seguro, donde se permite el error como parte
del aprendizaje, se refuerzan conocimientos, desarrollan destrezas prácticas y se crea un
ambiente de reflexión, autocritica y retroalimentación positiva en relación a la experiencia
vivida37, lo que a su vez, contribuye al resguardo de los derechos de los usuarios,
realizando atenciones en un ambiente seguro y poniendo en práctica todo lo aprendido
con anterioridad, logrando estudiar el modo correcto y con menor perjuicio para el
paciente, con el fin de reducir al mínimo la probabilidad de error14.
Finalmente, es relevante destacar que la realización de esta investigación aporta al
conocimiento sobre este método de enseñanza para los estudiantes de enfermería, en el
que se mide la satisfacción del estudiante como un medio de evaluación de aprendizaje,
una vez finalizada la experiencia y reevaluada en práctica clínica. El estudiante al poseer
mayor satisfacción con la simulación clínica, genera mejores resultados en el
aprendizaje38, junto con el deseo de sentirse bien consigo mismo, encontrarse más
capacitado y/o preparado para enfrentar una situación en la vida real39, por el contrario al
existir bajos puntajes de satisfacción con simulación clínica, el estudiante aumenta su nivel
de ansiedad, lo que podría generar inseguridad en sus habilidades y conocimientos al
momento de enfrentarse a la práctica clínica. A lo anteriormente señalado, se suma el
aporte investigativo que presenta este estudio en un tema escasamente investigado en la
actualidad de nuestro país10.
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1.2 Problema de Investigación
¿Existe diferencia entre los resultados de la evaluación I y la evaluación II, en relación a la
encuesta de satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad, de los participantes del
estudio?
1.3 Problematización
1. ¿Cuáles son las características personales y académicas de los participantes de la
investigación tales como edad, sexo, prioridad de postulación a la carrera,
rendimiento académico, horas semanales dedicadas al estudio de la asignatura,
número de simulaciones previas y refuerzo de contenidos teóricos?
2. ¿Cuál es la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad en las evaluaciones I
y evaluación II?
3. ¿Cuál es la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los estudiantes
de 3º y 4º año de acuerdo a los ítems de la “Encuesta calidad y satisfacción con
simulación clínica”?
4. ¿Existe diferencia en la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad entre la
evaluación I y evaluación II de los participantes del estudio?
5. ¿Existe diferencia en la satisfacción con la simulación clínica de alta fidelidad entre
estudiantes de 3° y 4° año según la evaluación I y evaluación II?
6. ¿Existe diferencia en la satisfacción con la simulación clínica de alta fidelidad entre
evaluación I y evaluación II según curso?
7. ¿Cuál es la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los participantes
del estudio según antecedentes personales, edad y sexo, en evaluación I y
evaluación II?
8. ¿Cuál es la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los participantes
del estudio según prioridad de la postulación a la carrera de Enfermería, en
evaluación I y evaluación II?
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9. ¿Cuál es la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los participantes
del estudio según rendimiento académico, en evaluación I y evaluación II?
10. ¿Cuál es la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los participantes
del estudio según horas semanales dedicadas al estudio de la asignatura, en
evaluación I y evaluación II?
11. ¿Cuál es la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los participantes
del estudio según el número de sesiones previas de simulación clínica que ha
participado, en evaluación I y evaluación II?
12. ¿Cuál es la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los participantes
del estudio según refuerzo de contenidos teóricos previos, en evaluación I y
evaluación II?
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1.4 Marco Teórico
Es conocido, que el profesional de enfermería es parte fundamental dentro de un equipo
de salud debido a los diversos roles en que se desempeña, haciendo de ésta una profesión
integral, con una mirada holística a los usuarios con diferentes necesidades a lo largo del
ciclo vital. Como lo señala Abdellah40 “es tanto un arte como una ciencia que moldea las
actitudes, la capacidad intelectual y las habilidades técnicas de cada enfermera en un
deseo de ayudar a la gente enferma o no, haciendo frente a sus necesidades sanitarias”,
es decir, el profesional posee variadas características que se adquieren mediante un
proceso dinámico de aprendizaje, que exige no sólo conocimientos, sino además
habilidades prácticas donde sea capaz de interiorizar nuevos conocimientos para brindar
una atención de calidad41.
Durante el proceso de formación del profesional de enfermería, un método de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, es la simulación clínica, situando al estudiante en un contexto
similar a la realidad, que convierte a ésta en un método importante para adquirir
experiencias y habilidades lo más cercano a la realidad, sin adjudicar daños a los
usuarios42.
El termino simular es definido por la Real academia española43, RAE, como “representar
algo, fingiendo o imitando lo que no es”. En tanto, simulación es definido por Gaba44
como “un método de aprendizaje usado para sustituir o ampliar experiencias reales por
experiencias guiadas que evoquen o conduzcan aspectos del mundo real de forma
completamente interactiva”.
Por otro lado, según la SOCHISIM45 simulación clínica es “una herramienta que ofrece la
posibilidad de realizar de manera segura, eficaz y controlada una práctica profesional. El
estudiante o el profesional de la salud interactúan, en un entorno que simula la realidad,
con una serie de elementos, a través de los cuales será capaz de resolver situaciones
clínicas de baja o de alta complejidad”. Sumado a lo anterior se puede decir que, “la
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simulación clínica es una herramienta de aprendizaje cuyo objetivo principal es la
adquisición de competencias entrenando en un ambiente lo más parecido posible al real.
Mediante la simulación se pueden realizar las repeticiones necesarias para el aprendizaje
de una maniobra o de una técnica sin ocasionar ningún daño al paciente”14. Según
Pittman44, la importancia de la simulación clínica en la formación enfermera, radica en que
esta metodología brinda al estudiante una experiencia y aprendizaje en un ambiente
seguro que le permita manejar situaciones clínicas en la práctica real.
Existen distintos tipos de simuladores, según Dr. Ziv46, se clasifican 5 herramientas o
enfoques, las cuales son:
Simuladores de baja tecnología (Low-tech simulators): Los modelos o maniquíes
son utilizados para prácticas, maniobras o procedimientos físicos sencillos.
Usuarios simulados o estandarizados (Simulated/standardized Patients): Actores
preparados para actuar como usuarios, son utilizados para entrenamiento y
evaluación de habilidades en formación, obtención de historia clínica, realización y
valoración de examen físico.
Simuladores virtuales en pantalla (Screen-based computer Simulators): Programas
para capacitar y evaluar problemas clínicos, conocimientos, y toma de decisiones,
ejemplo de esto son: gestión de incidentes críticos, aprendizaje basado en
problemas, diagnostico físico en cardiología y soporte vital cardiaco agudo.
Simuladores de tareas complejas (Complex task trainers): Reproducen entornos
clínicos mediante el uso de modelos y dispositivos electrónicos de realidad virtual,
computacionales y mecánicos; estos son de alta fidelidad visual, auditiva y táctil.
Simuladores de usuarios reales (Realistic patient simulators): Maniquíes de tamaño
real, manejados a través de un computador, que simulan aspectos anatómicos y
fisiológicos. Permiten desarrollar competencias en el manejo de situaciones
clínicas complejas para el trabajo en equipo.
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Otros autores clasifican la simulación clínica, según el grado de fidelidad2:
Baja fidelidad: Simuladores de un segmento anatómico, en los cuales se practican
ciertos procedimientos y algunas maniobras no invasivas e invasivas, prácticas
como exploración ginecológica, aplicación de inyecciones intramusculares o
intravenosas o tomas de presión arterial.
Fidelidad intermedia: Combina el uso de una parte anatómica con computadores
que permitan manejar ciertas variables.
Alta fidelidad: Integración de múltiples variables fisiológicas, manejados mediante
computadores, utilizando tecnología avanzada en hardware y software, para
aumentar el realismo de la simulación. Prácticas de situaciones clínicas complejas.
La simulación clínica de alta fidelidad, es “una herramienta que integra múltiples variables
fisiológicas para la creación de escenarios clínicos realistas con maniquíes de tamaño
real”9. Estos maniquíes humanos altamente interactivos permiten reproducir las funciones
vitales y distintas condiciones de salud, gracias a un software incorporado, que responde
fisiológicamente a los cuidados realizados proporcionando respuestas verbales y
emocionales. Estas respuestas, pueden ser modificadas por los instructores o bien como
consecuencias de las decisiones y acciones de los participantes44. Desde allí, es que se
considera fundamental, contar con un cuerpo docente debidamente capacitado en las
metodologías pedagógicas que se utilizan en esta herramienta47.
Dentro del ambiente de simulación existen diferentes etapas que son necesarias para el
desarrollo de esta práctica48.
1) Pre-conferencia (pre-briefing): Es el comienzo, antes que los participantes se
presenten al lugar en el que se llevará a cabo la simulación. Se obtiene la
información sobre la simulación en sí y las prácticas que posteriormente se
desarrollaran de forma general.
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2) Introducción (Setting intro): Reciben información específica acerca de lo que se
trata la sesión, potenciales y limitaciones de capacitación basada en simulación y
cómo se desarrollará el caso.
3) Reunión sobre el manejo del simulador (simulator briefing): Los participantes
conocen el simulador y el entorno que les rodea, tanto ambiental (material y
ubicación del mismo), como personal (actores). Escuchan como utilizar el
simulador, interactuar con el entorno y pedir ayuda.
4) Teoría (theory): Se da información teórica sobre el contenido de la sesión como
algoritmos u otros procedimientos específicos.
5) Reunión o discurso sobre el caso (case briefing): Se recibe la información sobre el
caso que se va a desarrollar en el escenario (historia clínica del paciente y
problema, dónde y cuándo tiene lugar, etc.). Los participantes obtienen
información sobre su propio rol y de los otros integrantes.
6) Escenario (scenario): Junto con el debriefing posterior, constituyen el núcleo de la
experiencia de aprendizaje mediante la simulación.
7) Debriefing: Es el elemento clave en la simulación, donde se da realmente el
aprendizaje utilizando y fomentando el pensamiento crítico y reflexivo, conecta la
teoría, la práctica y la investigación. Es un tiempo para comentar aquello que salió
bien y lo diferente, todo esto siempre guiado por el mediador (docente). Esta fase
a su vez se divide en tres, los cuales son49:
Descripción: En esta fase se escucha lo que los participantes quieren decir,
describen su impresión sobre el escenario expresando sus sentimientos y
pensamientos.
Análisis: Donde el grupo ahonda en las causas y razones por las cuales se hizo
lo que se hizo.
Aplicación: Los participantes hacen una reflexión final sobre lo aprendido, lo
que se pueden llevar del escenario y lo que les puede ser útil en el ambiente
clínico.
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8) Conclusión: Se puede ver como el debriefing de forma general. Se cierra el curso,
se resume lo importante y los participantes reciben ayuda para saber cómo aplicar
lo aprendido a la práctica clínica48.
Dentro de los conceptos relacionados con simulación clínica, erróneamente, los términos
fidelidad y tecnología han sido consideradas similares, lo que ha generado gran confusión
debido a la falta de claridad en los términos y como es que estos se relacionan entre sí2.
Para realizar simulación clínica de alta fidelidad es necesario contar con altas tecnologías,
lo que no garantiza que se lleve a cabo este tipo de simulación, ya que lo central de esta,
es cumplir con el desarrollo de todas las etapas que requiere dicha metodología.
Dentro del contexto histórico, se puede evidenciar que a inicios del siglo XX, Enfermería ya
incorporaba prácticas relacionadas con la simulación, evidencia de esto fue la utilización
de un maniquí conocido como “Mrs. Chase”, elaborado a petición de Hartford Hospital,
Connecticut en el cual se efectuaban prácticas básicas de cuidados de enfermería, con el
objetivo de enseñar a los estudiantes que pertenecían a este establecimiento1. Posterior a
esto, la simulación clínica como una herramienta de aprendizaje surge en países europeos
y norteamericanos a mediados de 1960 y es reconocida como una estrategia de amplia
difusión y de desarrollo para la formación profesional50. Evidencia de esto, es la creación
del primer simulador de resucitación cardiopulmonar “Resusci-Annie”, creado por
Asmund Leardal18. En Chile, la primera aproximación a la práctica de simulación fue
realizada por la Pontificia Universidad Católica de Chile, la que contaba con una escuela de
actores que simulaban patologías, posteriormente en el año 2008 la Universidad de las
Américas, crea el primer Centro de simulación clínica de alta fidelidad, conjuntamente con
la instauración de la carrera de Enfermería en su institución9.
El establecimiento de la simulación clínica ha generado diversos niveles de satisfacción
según la opinión que tiene el participante de las experiencias y beneficios que proporciona
esta metodología41.
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Locke51, define satisfacción como “un estado emocional positivo o placentero como
resultado de un logro”. Junto con ello, Porter y Lawler51, sostienen que la satisfacción “es
el resultado de un alto rendimiento y que éste debería causar satisfacción en aquella
situación en que el rendimiento produce un sentimiento de realización”. La satisfacción
del estudiante es una herramienta fundamental para cualquier institución educativa, la
que es considerada un sistema de evaluación, que junto con la comunicación facilita la
construcción de conocimientos y permite la retroalimentación del aprendizaje mediante
métodos válidos y confiables8.
Dentro del proceso educativo, el aprendizaje significativo es trascendental, Ausubel52
señala que “es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta
cantidad de ideas e información representada por cualquier campo del conocimiento”, el
cual se desarrolla al relacionar la información previa del estudiante con la que se adquiere
recientemente y es en este proceso donde se reajustan y reconstruyen los conocimientos.
Existen dos consecuencias principales para este proceso de aprendizaje, la primera de
ellas, es que el periodo de retención de información es mayor y la segunda es que los
conocimientos recientes se incorporan a los ya existentes, al inicio, estos se encuentran
disociados ya que los conocimientos anteriores que el individuo posee, se encuentran
organizados y jerarquizados, posterior a ello, los nuevos conocimientos se irán
incorporando progresivamente a la organización ya establecida generando la asociación
completa de un solo conocimiento52,53.
El aprendizaje significativo adquirido durante la simulación clínica de alta fidelidad toma
valor en el debriefing, esta es una actividad que se realiza posterior al escenario simulado,
lo central de este método es lograr un espacio de reflexión a través de un análisis guiado
por el facilitador (docente), fomentando el aprendizaje reflexivo y significativo y la
autoevaluación, destacando la importancia sobre la reflexión de la experiencia vivida,
refuerzo de las buenas practicas, aumento del espíritu de trabajo en equipo, entre otras54.
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Junto con lo anterior, podemos destacar el “ciclo del aprendizaje experiencial”55,56 de
David Kolb (Figura 1), el cual posee conexión con la simulación clínica ya que, para lograr
un aprendizaje significativo en el estudiante se hace imprescindible abordar cuatro etapas
en las que se basa este modelo, la primera de estas corresponde a la experiencia concreta
“sintiendo”, donde ocurre el primer acercamiento y vivencial con la temática, la segunda
es la observación y reflexión “mirando”, donde se promueve el descubrimiento de nuevos
conocimientos previa o posteriormente a la experiencia de simulación por parte del
estudiante; la tercera etapa corresponde a la conceptualización abstracta “pensando”,
donde se unifica la autorreflexión de la etapa anterior con los conocimientos teóricos del
tema tratado mediante un recurso audiovisual y/o apoyo de un docente, la última etapa
es la aplicación activa “haciendo”, donde se pone en práctica todo lo aprendido. Junto con
el abordaje de las etapas anteriormente mencionadas es importante conocer las
características y preferencias de los estudiantes, ya que la combinación de estas
favorecerá la identificación de su estilo aprendizaje, pudiendo tener más de uno, estos
son: divergente, donde el estudiante combina la experiencia concreta y la observación
reflexiva; el estilo asimilador surge de la combinación de la conceptualización abstracta
con la observación reflexiva; el estilo convergente corresponde a la combinación de la
conceptualización abstracta y la experimentación activa; finalmente el estilo acomodador,
es donde se combina la experimentación activa con la experiencia concreta.
Figura 1: Ciclo del aprendizaje experiencial, David Kolb, 1984.
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Al extrapolar lo antes mencionado a la metodología de simulación clínica, y considerando
que las necesidades educativas de los estudiantes son semejantes, cada uno posee
diferentes estilos de aprendizaje, por lo que es importante llevar a cabo el total de las
etapas utilizando las herramientas necesarias, para lograr el aprendizaje significativo en
los estudiantes.
Dentro de las actividades esenciales en la formación profesional, es la práctica clínica, la
que tiene por propósito “poner en juego los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que denoten la competencia para resolver problemas de manera eficaz y
eficiente”56. Lo anterior fomenta el crecimiento personal y practico de la profesión de
enfermería, aumentando su estándar de calidad en el desarrollo de nuevos
profesionales57.
Para los estudiantes de enfermería es de suma importancia el aprendizaje secuencial
desde la teoría hasta la práctica clínica, dentro de estos niveles se encuentra la simulación
clínica, que juega un rol importante, ya que brinda un ambiente clínico seguro para que el
estudiante pueda desarrollar sus habilidades y mejorar sus conocimientos teóricos58.
Es así, como las enseñanzas en los ambientes clínicos, ya sean, simulados o reales, son
estrategias entregadas a los estudiantes de pre y post grado los cuales otorgan
oportunidades para adquirir destrezas clínicas, transmitir actitudes, evaluar habilidades,
adquirir competencias y comunicación con los usuarios, familias y otros profesionales,
obteniendo una formación amplia y diversa, utilizando nuevas implementaciones de
metodologías orientadas a la integración de conocimientos59.
Con lo anterior, se relaciona el “Modelo de evaluación de competencias” 60-62, propuesto
por George Miller (Figura 2), quien a través de una pirámide grafica cuatro niveles en
orden de complejidad de evaluación directa, en relación al tipo de saber. Dos de ellas,
ubicadas en la base sitúan el conocimiento y las dos siguientes relacionadas con el
comportamiento.
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Dentro de los niveles de conocimiento, se sitúa en la base de la pirámide, “el saber”,
donde se encuentran los conocimientos teóricos esenciales para la práctica profesional.
En el segundo nivel, se encuentra el “saber cómo”, que hace referencia a la capacidad de
interpretar estos conocimientos y saber utilizarlos en situaciones concretas. En este nivel
se puede prever el desempeño en las prácticas clínicas.
Los niveles “saber” y “saber cómo” se evalúan con instrumentos tradicionales como,
pruebas escritas, exámenes orales o ejercicios de simulación por escrito. Sin embargo,
estos no son suficientes para la adquisición de competencias debido a que sólo se centran
en lo cognitivo por lo que se hace imprescindible seguir escalando en la pirámide de
Miller.
En el tercer nivel, se encuentra el “demostrar cómo”, donde el estudiante en un medio
controlado similar a la realidad, a través de hechos, muestra sus habilidades y todo lo que
es capaz de hacer mediante usuarios estandarizados, simuladores, role playing (juego de
roles), maniquíes, etc.
En la cúspide de la pirámide, se encuentra el cuarto nivel, “el hacer”, la que corresponde a
una actuación real que refleja lo que se realiza en la práctica profesional, para ser
evaluados se requiere de observación directa, indicadores de practica real, entre otros.
Se sabe que la simulación clínica toma importancia a la hora de adquirir competencias en
los estudiantes de enfermería, y que la obtención del máximo nivel puede asegurarse
gracias al uso de simuladores.
Dentro de los cuatro niveles señalados por Miller, el tercer nivel “demostrar cómo” se
relaciona directamente con la simulación clínica de alta fidelidad, debido a que la
descripción anteriormente señalada comprende a las características esenciales que posee
esta metodología. Cabe destacar, que para llegar a realizar simulación clínica de alta
fidelidad, es imprescindible ascender desde la base de la pirámide, donde el conocer y
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saber cómo aplicar los conocimientos teóricos, forman parte del deber que han de cumplir
los estudiantes de enfermería para lograr el objetivo de la simulación clínica de alta
fidelidad. Es allí, donde los participantes “se familiarizan con situaciones extraídas
fielmente de la realidad asistencial y que se escenifican en una sala en la que ellos
interactúan”62.
Junto con reforzar conocimientos y adquirir competencias, se desarrolla la cooperación,
coordinación y la comunicación entre los participantes y el paciente simulado, esto,
potencia el trabajo en equipo, que es esencial para enfrentarse a una situación real, que
corresponde al cuarto y último nivel de la pirámide. Es en las prácticas clínicas, donde los
estudiantes ponen a prueba todos los niveles superados en el proceso de adquisición de
competencias.
Figura 2: “Modelo de evaluación de competencias”, Pirámide de Miller, 1990
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1.5 Marco Empírico
La satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad ha sido estudiada a través del
tiempo en diversas áreas de la salud, una de ellas es la que involucra a enfermería, ya que
al llevar a cabo correctamente esta metodología, traerá consigo la “adquisición de
conocimientos, habilidades, rendimiento, mejora en la autoconfianza, y el pensamiento
crítico, junto con la satisfacción del estudiante”63. Si bien, existe evidencia científica
relacionada con este tema, la mayoría tiene como foco principal el aprendizaje y nivel de
confianza, en las cuales se incorpora como variable de medición la satisfacción con
simulación clínica de alta fidelidad. Dentro de ellos podemos señalar los siguientes
estudios:
Parker, et al64. 2015, en su estudio: Comparando simulación pediátrica y experiencia
clínica tradicional: percepción de los estudiantes, los resultados del aprendizaje y
lecciones para la facultad, (“Comparing Pediatric Simulation and Traditional Clinical
Experience: Student Perceptions, Learning Outcomes, and Lessons for Faculty”), realizado
en la University of the Incarnate Word y University of Northern Colorado, EE.UU. El diseño
fue cuasi-experimental donde uno de los objetivos fue comparar la confianza y
satisfacción de los estudiantes en el aprendizaje de las experiencias clínicas simuladas y
tradicionales. El estudio fue realizado en una muestra de 44 estudiantes de Enfermería, de
los cuales 84% eran mujeres. El instrumento utilizado para medir satisfacción y confianza
fue derivado de 2 instrumentos: “Traditional-simultion desing scale” (T-SDS) y “Traditional
student satisfaction and self-confidence learning scale” (T-SSSCLS). Los resultados,
arrojaron que la edad media fue de 23 ± 4.62 años y que la satisfacción con el aprendizaje
en el entorno clínico tradicional fue mayor que con la simulación clínica de alta fidelidad
(Z= - 5.59; p<0.001; r = 0.87).
Por otro lado, Khalaila65 2014, realizó un estudio en el Departamento de Enfermería de la
Zefat Academic Collage, Israel, el cual tituló Simulación en la educación de enfermería:
una evaluación de los resultados de los estudiantes en su primera práctica clínica
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combinada con simulaciones, (“Simulation in nursing education: An evaluation of students
outcomes at their first clinical practice combined with simulations”), utilizó un diseño
cuantitativo descriptivo, de pre y post test, con el objetivo de evaluar la eficacia de la
simulación clínica de alta fidelidad en estudiantes de Enfermería, a través de la medición
de la ansiedad, confianza en sí mismo y satisfacción con simulación clínica. Para medir esta
última se utilizó el instrumento “Satisfaction with simulation scale” aplicado posterior a la
simulación, la cual es tipo Likert, en la que 1 corresponde a “muy en desacuerdo” y 5 a
“muy de acuerdo”. La muestra fue constituida por 61 estudiantes de 2° año, de ellos 59%
eran mujeres, cuya edad osciló entre los 19 y 34 años. Los resultados del post-test fueron
que la satisfacción del estudiante con el aprendizaje en simulación, se correlaciona
positivamente con la eficacia del cuidado (r=0.36; p=0.005).
Otro estudio titulado Desarrollo y evaluación de un estudio interprofesional a base de
simulación de modulo sobre habilidades de control de infección para estudiantes
prelicenciados del área de la salud (“Development and Evaluation of an Interprofessional
Simulation-Based Learning Module on Infection Control Skills for Prelicensure Health
Professional Students”), realizado por Luctkar-Flude, et al66. el año 2014, en la Escuela de
Enfermería de la Universidad de Queen, en Canadá, en el cual se planteó el objetivo de
evaluar la necesidad en que los estudiantes de diversas carreras de la salud tales como
médicos, fisioterapeutas y enfermeros, realizarán prácticas con simulación clínica de alta
fidelidad, sobre el control de infecciones en un entorno complejo, con un diseño de
método mixto. La muestra estuvo constituida por 24 estudiantes voluntarios, los que
participaron en equipos interprofesionales, del total 9 pertenecieron a la carrera de
Enfermería, siete a Medicina y ocho a Fisioterapia. De ellos, el 75% fueron mujeres, cuya
edad fluctuó entre 21 y 30 años. Uno de los instrumentos aplicados en los estudiantes fue
“satisfacción con el módulo IPE” (Educación Interprofesional), mediante una escala Likert
de 6 puntos, donde 1 corresponde a “muy en desacuerdo” y 6 a “muy de acuerdo”. Los
resultados en estudiantes de Enfermería, en su totalidad mujeres, arrojaron que la media
de edad fue de 21.4 ± 0.7; se reportó que el número de simulaciones previas al estudio fue
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en promedio 4.5 sesiones de simulación, superior a los estudiantes de otras carreras. En
cuanto a la satisfacción, el ítem de “el componente de IPE de esta sesión añade valor a mi
entrenamiento”, 50% señaló estar de acuerdo (p=0.016); el ítem “Yo estaría interesado en
los programas de IPE adicionales durante mi entrenamiento”, 45.8% señaló estar de
acuerdo (p=0.003); el ítem “Tengo una mejor comprensión de los roles profesionales
miembros del equipo de salud como resultado”, 33.3% señalo estar muy de acuerdo
(p=0.006); el ítem “esta sesión debe ser obligatoria para todos los estudiantes de
enfermería, medicina y fisioterapia” 41.7% señaló estar de acuerdo (p=0.047).
Por otra parte, Sanjuán, et al67. en el año 2014, efectuaron una investigación en la
Universidad de Alicante, titulada Simulación clínica para aumentar la seguridad de los
pacientes. Satisfacción del alumnado, cuyo objetivo fue evaluar el grado de satisfacción
con simulación clínica de alta fidelidad, su eficacia para la mejora de habilidades técnicas,
adquisición de razonamiento crítico y toma de decisiones en estudiantes de 3° y 4° grado
de Enfermería, utilizando un diseño descriptivo-transversal. El estudio fue realizado con
una muestra de 226 estudiantes, de los cuales 64% eran mujeres y la media de edad era
de 23.5 años. El instrumento aplicado para medir satisfacción fue “cuestionario de
encuesta de calidad y satisfacción del aula de simulación clínica de la Universidad de
Cantabria”, con escala Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo). Los
resultados revelaron que el 75% de los estudiantes de 3° y 4° grado están de acuerdo o
muy de acuerdo con que la experiencia con simulación clínica ha sido satisfactoria.
Otro estudio, denominado Desarrollo de situación de conciencia entre estudiantes de
enfermería y paramédicos utilizando tecnología ojo que rastrea y vídeo debriefing: una
prueba de documento conceptual, (“Developing situation awareness amongst nursing and
paramedicine students utilizing eye tracking technology and video debriefing techniques:
A proof of concept paper”) realizado por O'Meara, et al68. el 2014, utilizando diseño de
tipo cuasi-experimental, en las Universidades de Monash, La Trobe, y Queensland,
Australia. En el cual uno de los objetivos fue determinar la satisfacción de los estudiantes
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de Enfermería y Paramédicos con el aprendizaje de simulación clínica de alta fidelidad. Se
realizó una muestra de conveniencia, conformada por 39 estudiantes de tres
universidades, dentro de los cuales 74% eran mujeres, cuya edad fluctuó de 19-53 años.
La satisfacción fue medida a través del instrumento “Satisfaction with Simulation
Experience Scale” (SSES), mediante escala likert de 5 puntos (1 es “muy en desacuerdo”; 5
es “muy de acuerdo”), aplicada posterior a la simulación clínica. Los resultados señalaron
que la media de la edad, fue de 26.5 ± 9 años y que la calificación de los 18 ítems del
instrumento arrojó una media de 4.51 puntos. En cuanto a la satisfacción el grupo de
Enfermería se obtuvo mayores puntuaciones en los ítem de reflexión clínica (p=0.006) y el
aprendizaje clínico (p=0.010).
Además de lo anterior, Cádiz, et al69. 2014, realizaron un estudio con diseño descriptivo de
corte transversal, denominado Satisfacción con la simulación clínica como herramienta
docente para el aprendizaje en estudiantes de Enfermería de las Universidades de Alicante
(España) y Bío-Bío (Chile), 2014”, con el objetivo de validar la “Encuesta de calidad y
satisfacción con la simulación clínica” además de conocer el grado de satisfacción con
simulación clínica de alta fidelidad de los participantes del estudio, a quienes se les aplicó
la encuesta posterior a simulación clínica de alta fidelidad. La población de estudio fue
constituida por 224 estudiantes de 3° y 4° de Enfermería de la Universidad de Alicante
(UA) donde 63.8% son mujeres y 216 estudiantes de 3°, 4° y 5° de la Universidad del Bío-
Bío (UBB), donde 73.1% corresponden a mujeres. La edad de los participantes osciló entre
los 19 y 22 años para ambos establecimientos educacionales, destacando que un 17% de
los participantes de España presentó 27 años y más. El rendimiento académico en Chile
fue de 85% en el rango calificado como “bueno” y en España un 55.4%. Observándose
como resultado que los promedios de todas las preguntas no habían puntajes inferiores a
3, de lo que se puede inferir que los estudiantes no estuvieron en desacuerdo con ninguno
de los ítems, el puntaje máximo en ambos países fue en la pregunta relacionada con la
utilidad de la simulación clínica para el aprendizaje de los estudiantes (4.6 en España y 4.7
en Chile con una DS de 0.6 en ambos países), los menores puntajes se observaron en el
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pregunta relacionada con la duración de la sesión de simulación clínica (3.1 en España y
3.4 en Chile). La mayor diferencia de medias entre España y Chile se presentó en el ítem
“los casos simulados se adaptan a mis conocimientos teóricos” dando como resultados 3.2
en España y 4.2 en Chile, por último en el ítem relacionado con la satisfacción con la
simulación clínica, en ambos países la tendencia fue positiva, 4.0 en España y 4.1 en Chile.
Se presentaron diferencias significativas en el puntaje global, según rango de edad de
estudiantes españoles (p=0.033) versus estudiantes chilenos, al igual que en el nivel
cursado de la carrera para los componentes de “aprendizaje significativo” (p=0.001),
“estructura de la sesión de simulación clínica” (p=0.01) y para el “puntaje global”
(p=0.013).
Negrão R, et al70. el año 2014, en la Universidad de Portugal, realizaron un estudio
llamado Satisfacción de los estudiantes con las experiencias clínicas simuladas: validación
de escala de evaluación, al igual que el estudio anterior utilizaron un diseño descriptivo,
en el cual se planearon como objetivo validar una escala que evalúa satisfacción de los
estudiantes de Enfermería en relación a la simulación clínica de alta fidelidad. La muestra
implicó a 181 estudiantes de 4° año de Licenciatura en Enfermería, de los cuales 76.80%
fueron mujeres, las edades variaron entre 20 y 32 años, con un porcentaje mayor en el
grupo de 21 a 23 años con 87.29%. Para medir satisfacción, se utilizó el instrumento
“Escala de Satisfacción con las Experiencias Clínicas Simuladas” (ESECS), de tipo Likert, con
variación de 1 (menor nivel de satisfacción) a 10 (mayor nivel de satisfacción), esta se
presenta en 17 ítem los cuales fueron divididos en 3 factores: dimensión práctica,
dimensión realismo y dimensión cognitiva. Los resultados arrojaron que en todas las
dimensiones los estudiantes están muy satisfechos, siendo la dimensión cognitiva que
reveló los valores medios más altos (88.63%). Se verifica que aproximadamente el 75% de
la muestra presentó una satisfacción 78.88% en la “dimensión práctica”, sin embargo en
las otras dos dimensiones superaron el 80%.
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Durá71 en el año 2013, realizó una investigación en la Universidad de Cantabria
denominado La simulación clínica como metodología de Aprendizaje y adquisición de
competencias en Enfermería, de diseño observacional descriptivo y experimental donde
uno de los objetivos fue evaluar dos modalidades de simulación clínica en la formación de
soporte vital básico (simulación básica y de alta fidelidad) y comparar las diferencias
existentes entre ambos métodos en relación con la adquisición de conocimientos, la
persistencia o retención de los mismos y el grado de satisfacción del alumnado. La
muestra del grupo donde se midió satisfacción estuvo conformada por 66 estudiantes de
2° grado de Enfermería, el instrumento utilizado fue “Encuesta de calidad y satisfacción
con simulación clínica” la cual fue aplicada posterior a la sesión. Los resultados arrojaron
que aproximadamente el 90% de los participantes señalaron estar “de acuerdo” o “muy
de acuerdo” con los ítems de la encuesta, excepto en el ítem de seguridad y confianza,
donde el 24% de ellos señala que el entrenamiento con un simulador no parece otorgar
seguridad para los participantes.
Por otra parte, Mills, et al72. el 2013, efectuaron una investigación titulada Reunión: El
despliegue de estudio de casos y la simulación de alta fidelidad en el primer año de un
programa de estudios de Enfermería de pregrado, (“Putting it together: Unfolding case
studies and high-fidelity simulation in the first-year of an undergraduate nursing
curriculum”) en la Universidad James Cook, Australia, un estudio de tipo descriptivo, con
el objetivo de evaluar la satisfacción con la simulación clínica de alta fidelidad en
estudiantes de 1° grado de Enfermería, integrada como nuevo modelo de enseñanza en
habilidades clínicas. La muestra fue constituida por 32 estudiantes, a los que se les aplicó
el instrumento “the Student Satisfaction and Self-Confidence in Learning Scale”, en escala
Likert, en la que 1 corresponde a “muy desacuerdo” y 5 a “muy de acuerdo”, para medir
satisfacción. Los resultados arrojaron que la media global fue de 4.6 ± 0.4.
En el 2012, Wang A, et al73. realizaron el estudio titulado Uso de la simulación en
estudiantes de Enfermería chinos, (“Use of Simulation among Chinese Nursing Students”),
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en Wuhan University HOPE School of Nursing, con un diseño descriptivo, cuyo objetivo fue
determinar los efectos del uso de la simulación clínica en estudiantes de Enfermería, en
China. Lo anterior fue medido según la satisfacción del estudiante y confianza en sí mismo
utilizando el instrumento “the Student Satisfaction and Self-Confidence in Learning Scale”
de tipo Likert, siendo 1 “muy en desacuerdo” y 5 “muy de acuerdo”. La muestra estuvo
conformada por 50 estudiantes, de los cuales 26 hombres, con una edad promedio de
20.2 años. Los resultados arrojaron una media de 4.08 ± 0.60 para la satisfacción de los
estudiantes; en la encuesta los participantes tenían la posibilidad de realizar
observaciones en relación con la simulación clínica, en este ítem los comentarios más
comunes fueron: “es un buen método de enseñanza aprendizaje”, “es útil” y “se necesitan
más oportunidades de participar en la actividad de simulación”.
Al igual que el anterior, en la Escuela de Enfermería y Salud Profesiones, de la Universidad
del Sur de Indiana, EE.UU, en el año 2011 se realizó un estudio llamado La evaluación de
simulación en un programa de bachillerato en Enfermería, (“The Evaluation of Simulation
in a Baccalaureate Nursing Program”), que tuvo por autores a Swenty, et al74. de diseño de
tipo descriptivo, donde uno de los objetivos fue la medición de la satisfacción del
estudiante con simulación clínica de alta fidelidad en 4 escenarios: “perioperatoria”,
“linfoma de Hodking”, “sangrado de la ulcera” y “VHI, muerte y el morir”. La muestra
correspondió a 79 estudiantes de enfermería de 3° año de Licenciatura en ciencias de
Enfermería, de los que 90% eran mujeres, con una edad media de 23.8 años. El
instrumento utilizado fue “Satisfaction with Learning Scale”, el que consiste en 4 ítems,
evaluados mediante escala Likert del 1 (muy desacuerdo) al 5 (muy de acuerdo), el que
fue aplicado al final de cada escenario. Los resultados mostraron una variación de la
media de 4.24 a 4.54, donde “VIH, muerte y el morir” obtuvo la mayor satisfacción
(�̅�𝑥=4.54 ± 0.48) entre los escenarios simulados, con una diferencia estadísticamente
significativa (p<0.05); lo que reveló que los estudiantes se mostraron satisfechos con la
experiencia de simulación.
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Por otro lado, Levett-Jones, et al11. el año 2011, realizaron un estudio en la Escuela de
Enfermería y Obstetricia de la Universidad de Newcastle, Australia, titulado El desarrollo y
pruebas psicométricas de la satisfacción por la escala de experiencia de simulación, (“The
development and psychometric testing of the Satisfaction with Simulation Experience
scale”), estudio de diseño mixto, con datos cualitativos y cuantitativos, que tuvo dentro de
sus propósitos aplicar el instrumento “psychometrically tested the Satisfaction with
Simulation Experience (SSE) Scale”, para medir y comparar las diferencias en los niveles de
satisfacción, lo que conllevó a ver el grado de satisfacción en los estudiantes de
Enfermería sometidos a simulaciones clínicas de media y alta fidelidad. Durante 2009 y
2010 el instrumento fue probado con estudiantes de Enfermería de 2° año (n=353) y 3°
año (n=203). Los resultados fueron que la validez del instrumento presentó una
consistencia interna satisfactoria (alfa 0.77). Lo que refleja que las puntuaciones de
satisfacción eran altas para cada grupo, por el contrario, se demostró que no habían
diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de 2° y 3° año expuestos a
la simulación clínica, además se demostró en este estudio que la simulación clínica es
altamente valorada por los estudiantes, independientemente del nivel de fidelidad.
Similar al estudio anterior fue el estudio realizado por Robinson-Smith, et al.75 en el año
2009, denominado Evaluación del uso de pacientes estandarizados en experiencias
psiquiátricas para Enfermeros de pregrado, (“Evaluating the Use of Standardized Patients
in Undergraduate Psychiatric Nursing Experiences”) en la Universidad de Villanova, EE.UU,
de diseño descriptivo, que tuvo el objetivo de evaluar la satisfacción con simulación clínica
de alta fidelidad de los estudiantes de Enfermería de pre-grado, mediante un caso clínico
de psiquiatría para realizar un examen del estado mental y evaluación de riesgo suicida. La
muestra fue de 112 estudiantes en los cuales se aplicó el instrumento “Student
Satisfaction and Self-Confidence in Learning Survey” de escala tipo Likert, señalando 1
como “muy en desacuerdo” y 5 como “muy de acuerdo”. Los resultados arrojaron que la
media fue de 4.60, para la satisfacción de los participantes.
28
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1.6 Propósito de la Investigación
Determinar la diferencia entre los resultados de la evaluación I y la evaluación II en
relación a la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los estudiantes de 3° y
4° año de enfermería de la Universidad del Bío-Bío, (Chillán, 2015).
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1.7 Objetivos generales y objetivos específicos
Objetivo General
Conocer la diferencia entre evaluación I y evaluación II en relación a la satisfacción de los
estudiantes de enfermería con simulación clínica de alta fidelidad.
Objetivos Específicos
1. Conocer las características personales y académicas de los participantes de la
investigación: edad, sexo, prioridad de postulación a la carrera, rendimiento
académico, horas semanales dedicadas al estudio de la asignatura, numero de
simulaciones previas y refuerzo de contenidos teóricos.
2. Conocer la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad en la evaluación I y
evaluación II.
3. Conocer los puntajes medianos por cada ítem de la “Encuesta de calidad y
satisfacción de simulación clínica” para los estudiantes de 3° año y 4° año.
4. Comparar la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad entre la evaluación
I y evaluación II de los participantes del estudio.
5. Comparar la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los estudiantes
de 3° y 4° año según la evaluación I y evaluación II.
6. Comparar la satisfacción con la simulación clínica entre evaluación I y evaluación II
según curso.
7. Comparar el nivel de satisfacción con la simulación clínica, mediante una
evaluación I y evaluación II, según antecedentes personales de los participantes del
estudio.
8. Comparar el nivel de satisfacción con la simulación clínica, mediante una
evaluación I y evaluación II, según prioridad de la postulación a la carrera de
Enfermería de los participantes del estudio.
30
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9. Comparar el nivel de satisfacción con la simulación clínica, mediante una
evaluación I y evaluación II, según rendimiento académico de los participantes del
estudio.
10. Comparar el nivel de satisfacción con la simulación clínica, mediante una
evaluación I y evaluación II, según horas semanales dedicadas al estudio de la
asignatura.
11. Comparar el nivel de satisfacción con la simulación clínica, mediante una
evaluación I y evaluación II, según número de sesiones previas de simulación
clínica.
12. Comparar el nivel de satisfacción con la simulación clínica, mediante una
evaluación I y evaluación II, según refuerzo de contenidos teóricos previos.
31
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II. MÉTODOS
2.1 Tipo de diseño
Estudio descriptivo-comparativo, de corte transversal.
2.2 Población de estudio
La población de estudio corresponde a los estudiantes de Enfermería de la Universidad del
Bío-Bío.
2.3 Muestra
La muestra estuvo constituida por 78 estudiantes, de ellos 54 de 3° año y 24 de 4° año de
Enfermería de la Universidad del Bío-Bío, quienes aceptaron participar en el estudio.
2.4 Criterios de elegibilidad
Criterios de inclusión
- Estudiantes que cursaron desde 1° año la Carrera de Enfermería en la Universidad
del Bío-Bío.
- Estudiantes regulares de 3° o 4° año de la Carrera de Enfermería de la Universidad
del Bío-Bío.
- Haber participado en al menos una sesión de simulación clínica, de baja o mediana
fidelidad.
- Haber participado en sesiones teóricas previas, sobre la temática a impartir en
simulación.
- Estudiantes de 3° y 4° año, que cursan el 4° día de práctica clínica, previa aplicación
de la evaluación I.
Criterios de Exclusión
- Haber cursado por segunda o más veces la asignatura a evaluar.
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2.5 Unidad de análisis
Estudiantes que participaron en simulación clínica de alta fidelidad, inscritos en la
asignatura de Enfermería Médica II y Pediatría I, de 3° y 4° año respectivamente, de la
Universidad del Bío-Bío.
2.6 Listado de variables (Anexo 3)
Variable de estudio:
- Satisfacción del estudiante con la simulación clínica de alta fidelidad
Variables de estratificación
- Edad
- Sexo
- Prioridad de la postulación a la carrera
- Rendimiento académico
- Horas semanales dedicadas al estudio de la asignatura
- Sesiones previas de simulación clínica
- Refuerzo de contenidos teóricos
2.7 Descripción del instrumento recolector
Para realizar la recolección de datos se utilizó un “Cuestionario de caracterización
académica y antecedentes personales del estudiante” (Anexo 1) y el instrumento
“Encuesta de calidad y satisfacción de simulación clínica” (Anexo2), que serán tratados en
detalle a continuación:
Cuestionario de caracterización académica y antecedentes personales del estudiante
(Anexo 1): Instrumento creado por las autoras del estudio con el fin de obtener datos que
permitieron caracterizar la muestra en estudio, tales como antecedentes académicos y
personales de los participantes. Este, consta de 10 preguntas que incluyen: RUT (para
verificar el promedio de notas acumulado de cada participante, previa autorización de la
33
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Directora de Escuela de Enfermería), edad, sexo, año de ingreso a la carrera, prioridad en
la postulación de la carrera, rendimiento académico, número de veces que ha cursado la
asignatura (como medida de tamizaje), horas dedicadas al estudio de la asignatura,
numero de sesiones previas a la simulación clínica y refuerzo de contenidos teóricos, todo
lo anterior se resume en 4 preguntas abiertas de respuesta breve y 6 preguntas cerradas.
Encuesta de calidad y satisfacción de simulación clínica (Anexo 2): Adaptada por María
Jesús Durá en España en 1998, fue validada en Chile por un grupo de tesistas de la
Universidad del Bío-Bío en el año 201469, la que se utilizó en el presente estudio:
La encuesta consta de 12 ítems, de los cuales 11 son respuestas cerradas, divididos en tres
dimensiones, el primero de ellos contiene 7 ítems relacionados con el aprendizaje
significativo, seguido de la estructura de la sesión y relación interpersonal en la simulación
clínica, ambas conformadas por 2 ítems; estos, se presentan en escala Likert con
puntuaciones de 1 a 5, en donde 1 corresponde a muy en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3
indiferente, 4 de acuerdo y 5 muy de acuerdo. Finalmente contiene un ítem de
observaciones de respuesta abierta.
Para efectos de interpretación de los datos, la evaluación se realizó de acuerdo a la
sumatoria de los puntajes obtenidos en las respuestas, de la que se interpreta que a
mayor puntaje mayor es el nivel de satisfacción y, por el contrario, a menor puntaje
menor es el nivel de satisfacción. El puntaje máximo corresponde a 55 puntos, el puntaje
mínimo a 11 puntos, promedio 44.6 y desviación estándar 5.3.
En la adaptación y validación realizada en Chile, al observar el análisis factorial
exploratorio se evidenció que el total de ítems (11 ítems) se agruparon en 3 dimensiones
las que corresponden a: “aprendizaje significativo”, “estructura de la sesión” y “relación
interpersonal”, con un alfa de Cronbach de 0.829, 0.467 y 0.550, respectivamente. Con
una consistencia interna global de 0.815 lo que se considera bueno en términos de
fiabilidad, con una varianza explicada de 57.853%69.
34
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2.8 Procedimiento para recolección de datos.
Para el levantamiento de datos se solicitó a la Dirección de Escuela de Enfermería, el
número de estudiantes matriculados que cursan 3° y 4° año, junto con la participación de
docentes capacitados en simulación clínica de alta fidelidad, quienes tengan conocimiento
de los diversos escenarios en donde se desenvuelven los participantes del estudio, sean
capaces de crear entornos de aprendizaje seguros y confiables, complementado con la
facultad de planificar, analizar, desarrollar y utilizar técnicas efectivas de debriefing71.
Posteriormente, se procedió a una revisión previa de las encuestas a aplicar y también del
consentimiento informado (Anexo 4), para la preparación de las investigadoras, las que
estuvieron presentes en todas las tomas de muestra, con el fin de resolver dudas y
consultas que surgieron en el instante, además se supervisó que los participantes
entregasen cada encuesta con todos los ítem desarrollados completamente para posterior
análisis de los mismos, luego se solicitó el registro académico de cada participante previa
autorización de la Dirección de la Escuela de Enfermería, en donde se verificó el promedio
acumulado mediante el RUT registrado por los participante en el “Cuestionario de
caracterización académica y antecedentes personales del estudiante” (Anexo 1).
La sesión de simulación clínica de alta fidelidad fue planificada y desarrollada por los
docentes a cargo de las asignaturas, las instrucciones fueron entregadas por el docente,
previo a comenzar con el ciclo de simulación.
Posterior a la realización de la simulación clínica de alta fidelidad, las investigadoras se
presentaron ante los participantes para informar sobre el propósito de la investigación y
se invitó a colaborar voluntariamente, además se dieron a conocer los criterios de
elegibilidad para participar del estudio. A continuación, se llevó a cabo la evaluación I en
donde se entregó el material de recolección de datos, junto con el consentimiento
informado a los estudiantes que cumplieron con los requisitos. Posteriormente se les
35
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preguntó si existían dudas y se resolvieron en el momento, asimismo se hizo énfasis en
que se debían llenar todos los datos solicitados, en un tiempo no superior a 10 minutos.
Al cuarto día de iniciadas sus prácticas intrahospitalarias se aplicó la evaluación II, donde
se les solicitó a los participantes del estudio que respondieran nuevamente el
instrumento, “Encuesta de calidad y satisfacción de simulación clínica” (Anexo 2).
Finalmente se retiró la encuesta y se dieron las gracias a los participantes y a los docentes
a cargo; se realizó un conteo y revisión de las encuestas completamente respondidas,
descartando aquellas que estuviesen incompletas.
2.9 Aspectos éticos
Previo a la investigación, se solicitó la autorización de la Dirección a la Escuela de
Enfermería de la Universidad del Bío-Bío para la aplicación de los instrumentos de
investigación y posterior levantamiento de datos, a través de una carta (Anexo 5) se
detalló el propósito del estudio y el protocolo a seguir para la aplicación de los
instrumentos como también los recursos necesarios a utilizar en el establecimiento.
Posteriormente, se entregó el consentimiento informado (Anexo 4), a los participantes del
estudio, quienes, como lo indica la Declaración de Helsinki76, participaron en la
investigación de forma absolutamente voluntaria y fue por medio de este documento
donde quedó respaldado su consentimiento libre y voluntario. Junto con lo anterior, se
entregó información completa a todos los individuos potenciales a participar en la
investigación, tales como objetivos, métodos, propósitos, criterios de elegibilidad, libertad
de participación, confidencialidad de los datos e información de los resultados posteriores
a la finalización del estudio. Todo esto con el fin de preservar los derechos humanos y
resguardar la privacidad de los participantes, reduciendo al mínimo el posible impacto
físico y mental que pudiese suceder debido a la investigación, respetando los principios
básicos de la ética, los cuales son indicados en el Informe de Belmont77, como respeto a
las personas, principios de beneficencia y justicia para los participantes del estudio.
36
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2.10 Procesamiento de los datos:
Los datos fueron procesados con el programa estadístico SPSS v.15 español (Statistical
Package for the Social Sciences). Las variables cualitativas que representan las principales
características de la muestra se describieron con frecuencia y porcentaje. La escala que
evalúa la satisfacción de simulación clínica fue descrita con mediana y amplitud
intercuartil, ya que la prueba de Kolmogorov–Smirnov indicó que los datos de la encuesta
no pertenecieron a una distribución normal.
Con el objetivo de comparar los puntajes de la encuesta en las 2 evaluaciones aplicadas,
se utilizó la prueba de Wilcoxon (muestras relacionadas) y para comparar en estudiantes
de 3° y 4° año, se utilizó Mann-Whitney (dos grupos independientes). El nivel de
significación utilizado a priori fue de 0.05.
37
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III. RESULTADOS
Participaron 78 estudiantes Enfermería de la Universidad del Bío-Bío Chillán (54 de 3° año
y 24 de 4° año). El tiempo de administración para la aplicación de los instrumentos fue de
10 minutos para la evaluación I y 5 minutos para la evaluación II.
3.1 Análisis exploratorio de datos
En la tabla 1 se describen las características académicas y personales de la muestra, de los
cuales el 69.23% de los estudiantes cursaban 3° año. El 51.3% indicaron una edad entre
21-22 años y el 74.1% fueron mujeres. En cuanto a la prioridad de la postulación a la
carrera, el 74.4% de la muestra indicaron que fue su primera opción de ingreso. El 78.2%
presentó un rendimiento académico evaluado como “bueno” y el 1.3%, “muy bueno”. En
cuanto a las horas semanales dedicadas al estudio, el 32.1% refirió un rango de 2-3 horas y
el 6.4% indicó menos de 1 hora de estudio semanal.
El 84.6% de la muestra señaló haber vivido 3 y más simulaciones clínicas. En cuanto a los
que indicaron haber reforzados los contenidos teóricos, el 97.4% de la muestra lo hace
(tabla 1).
38
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Tabla 1
Distribución de los estudiantes de Enfermería evaluados según sus principales características académicas y personales.
Características n %
Curso 3° año 54 69.23 % 4° año 24 30.77 %
Edad (años) 19-20 38 48.70 % 21-22 40 51.30 %
Sexo Hombre 28 35.90 % Mujer 50 74.10 %
Prioridad postulación a carrera Primera opción 58 74.40 % Segunda opción 17 21.80 % Tercera opción 2 2.60 % Más de tres 1 1.30 %
Rendimiento académico Suficiente 16 20.50 % Bueno 61 78.20 % Muy bueno 1 1.30 %
Horas semanales dedicadas al estudio <1 5 6.40 % 1-2 24 30.80 % 2-3 25 32.10 % >3 24 30.80 %
Sesiones previas de simulación clínica 1-2 12 15.40 % 3 y más 66 84.60 %
Refuerzo de contenidos teóricos Sí 76 97.40 % No 2 2.60 %
Fuente. Elaboración propia
39
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La tabla 2 describe las medidas de resumen de los puntajes obtenidos para la variable de
satisfacción con simulación clínica de las dos evaluaciones aplicadas a la muestra. Dado
que ninguna dimensión de la escala presentó datos con distribución normal, se optó por
describir sus medianas y rangos intercuartílicos. Los puntajes medianos de la I y II
evaluación fueron en “aprendizaje significativo”: 33.00 ± 4.00 y 31.00 ± 5.00 puntos,
“estructura de la sesión”: 9.00 ± 2.0 y 8.00 ±3.0 puntos y para “relación interpersonal”:
10.00 ± 0.25 y 10.00 ±1.00 puntos. El puntaje global de esta escala en las dos evaluaciones
fueron de 51.00 ± 5.00 y 48.00 ± 6.00, respectivamente.
Tabla 2
Medidas de resumen del puntaje obtenido para la variable de satisfacción con simulación clínica evaluada en la muestra del estudio, evaluación I y evaluación II.
Dimensiones Ítems 𝑷𝑷𝟓𝟓𝟎𝟎 ± (𝑷𝑷𝟕𝟕𝟓𝟓 − 𝑷𝑷𝟐𝟐𝟓𝟓) p-valor**
Evaluación I Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.00 <0.001 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 2.0 <0.001 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.25 <0.001 Puntaje global 11 51.00 ± 5.00 <0.001
Evaluación II Aprendizaje significativo 7 31.00 ± 5.00 0.026 Estructura de la sesión 2 8.00 ± 3.00 0.001 Relación interpersonal 2 10.00 ± 1.00 <0.001 Puntaje global 11 48.00 ± 6.00 0.018
** Prueba de Kolmogorov-Smirnov, con adecuación de Lilliefors Fuente. Elaboración propia
40
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La tabla 3 describe las medidas de resumen de los 11 ítems que conforman la encuesta
para los estudiantes de 3° y 4° año junto con el puntaje global. Las medianas de todos los
ítems fueron superiores a los 3 puntos. Para la muestras de 3° año y puntaje global, el
ítem “La simulación es un método docente útil para el aprendizaje”, indicaron una mediana de
5.00 ± 0.50 y para 4° año, 5.00 ± 0.00 puntos. Para el ítem “la duración del caso es
adecuada” se indicaron puntajes medianos de 3.00 ± 2.00 en 3° año, y 4.00 ± 1.50 puntos en
4° año. En global, el puntaje de esta ítem fue de 3.50 ± 1.50 puntos.
Tabla 3
Puntajes medianos de los ítems de la “Encuesta de calidad y satisfacción de simulación clínica”, de los participantes del estudio.
Ítems 3° año* 4° año Total
La simulación es un método docente útil para el aprendizaje 5.00 ± 0.50 5.00 ± 0.00 5.00 ± 0.50
La experiencia con simulación ha mejorado mis habilidades técnicas 4.50 ± 1.00 4.50 ± 0.50 4.50 ± 1.00
Los casos simulados se adapta a mis conocimientos teóricos 4.50 ± 0.63 4.50 ± 0.88 4.50 ± 0.63
La experiencia con el simulador ha aumentado mi seguridad y confianza 4.50 ± 1.00 4.50 ± 1.00 4.50 ± 1.00
La simulación me ha ayudado a integrar teoría y práctica 5.00 ± 0.63 5.00 ± 0.50 5.00 ± 0.50
La interacción con la simulación ha mejorado mi competencia clínica 4.25 ± 2.00 4.50 ± 0.50 4.50 ± 1.00
En general, la experiencia con simulación clínica ha sido satisfactoria 4.50 ± 1.00 4.50 ± 0.88 4.50 ± 1.00
En simulación, es útil el ver las propias actuaciones grabadas 5.00 ± 0.50 4.50 ± 0.88 5.00 ± 0.50
La duración del caso es adecuada 3.00 ± 2.00 4.00 ± 1.50 3.50 ± 1.50 La capacitación del docente es adecuada 5.00 ± 0.50 5.00 ± 0.50 5.00 ± 0.50
La simulación fomenta la comunicación entre los miembros del equipo
5.00 ± 0.50 5.00 ± 0.50 5.00 ± 0.50
*P50 ± (P75-P25) Fuente. Elaboración propia
41
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La tabla 4 compara puntajes de satisfacción con simulación clínica en las evaluaciones I y
II, cuyos resultados fueron estadísticamente significativas en las tres dimensiones y del
puntaje global de la escala (Z aprendizaje significativo=-5.630, Z estructura de sesión=-3.546, Z relación
interpersonal= -6.690, Z puntaje global= -6.086, todos con p<0.001).
Tabla 4
Comparación de los puntajes de satisfacción post simulación clínica según evaluación I y evaluación II, de los participantes del estudio.
Dimensiones Ítems Oportunidad
Z ** p-valor Evaluación I * Evaluación II *
Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.0 31.00 ± 5.0 -5.630 <0.001 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 2.0 8.00 ± 3.0 -3.546 <0.001 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.0 10.00 ± 1.0 -6.690 <0.001 Puntaje global 11 51.00 ± 5.0 48.00 ± 6.0 -6.086 <0.001
* P50 ± (P75 – P25) ** Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas
Fuente. Elaboración propia
42
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La tabla 5 compara puntajes de satisfacción con simulación clínica entre estudiantes de 3°
y 4° año en las evaluaciones I y II, encontrándose una diferencia estadísticamente
significativa en la dimensión “estructura de la sesión” para la evaluación I (Z= -2.885,
p=0.004) y evaluación II (Z= -2.405, p=0.016). En las dimensiones restantes no se
mostraron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las dos evaluaciones
(todas con p>0.05).
Tabla 5
Comparación de los puntajes de satisfacción con simulación clínica de los estudiantes de 3° y 4° año, según evaluación I y evaluación II.
Dimensiones Ítems Curso
Z** p-valor 3° año* 4° año*
Evaluación I Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.0 33.00 ± 4.0 -0.590 0.555 Estructura de la sesión 2 8.00 ± 2.0 9.00 ± 1.0 -2.885 0.004 Relación interpersonal 2 10.00 ± 1.0 10.00 ± 0.0 -1.076 0.282 Puntaje global 11 51.00 ± 5.0 51.00 ± 4.0 -1.710 0.087
Evaluación II Aprendizaje significativo 7 31.00 ± 5.0 31.00 ± 4.0 -1.277 0.202 Estructura de la sesión 2 7.00 ± 2.0 9.00 ± 3.0 -2.405 0.016 Relación interpersonal 2 10.00 ± 1.0 9.50 ± 1.0 -0.066 0.948 Puntaje global 11 48.00 ± 7.0 48.50 ± 5.0 -1.866 0.062
* P50 ± (P75 – P25) ** Prueba de U de Mann-Whitney
Fuente. Elaboración propia
La tabla 6 compara puntajes de satisfacción con simulación clínica de la evaluación I y II.
En el grupo de tercer año se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las
43
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tres dimensiones de la escala medidas (aprendizaje significativo: p<0.001, estructura de la
sesión: p=0.03 y relación interpersonal: p=0.010). En el grupo de cuarto año, la dimensión
“estructura de la sesión” no presentó puntajes estadísticamente diferentes (Z= -1.863,
p=0.062), pero sí en para el resto de las dimensiones de la escala.
Tabla 6
Comparación de la satisfacción con simulación clínica en las evaluaciones I y II, desagregado por curso.
Dimensiones de la escala / curso Ítems
Oportunidad Z † p-valor
Evaluación I* Evaluación II**
3° año (n=54) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.0 31.00 ± 5.25 -5.002 <0.001 Estructura de la sesión 2 8.00 ± 2.0 7.00 ± 2.0 -3.006 0.003 Relación interpersonal 2 10.00 ± 1.0 10.00 ± 1.0 -2.563 0.010 Puntaje global 11 51.00 ± 5.0 48.00 ± 7.0 -5.310 <0.001
4° año (n=24) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.0 31.00 ± 4.0 -2.598 0.009 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 1.5 9.00 ± 3.0 -1.863 0.062 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.0 9.50 ± 1.0 -2.840 0.005 Puntaje global 11 51.50 ± 4.5 48.50 ± 5.5 -3.014 0.003
* Evaluación I. Instrumento aplicado inmediatamente de haber realizado simulación clínica de alta fidelidad. ** Evaluación II. Instrumento aplicado posterior a la simulación clínica y durante la práctica clínica. Las medidas de resumen se presentan como P50 ± (P75 – P25)
† Prueba de Wilcoxon.
Fuente. Elaboración propia
La tabla 7 compara puntajes de satisfacción con simulación clínica de la evaluación I y II
disgregado por edad. Para la muestra de 21-22 años, las dimensiones “aprendizaje
significativo” y “relación interpersonal” presentaron diferencias estadísticamente
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significativas en ambas evaluaciones (ambas con p<0.05), pero no la dimensión
“estructura de la sesión” (Z= -1.950, p=0.051). En el grupo de 19-20 años, todas las
dimensiones de la escala presentaron diferencias estadísticamente significativas en ambas
evaluaciones (todos con p<0.001).
Tabla 7
Comparación de la satisfacción con simulación clínica en las evaluaciones I y II, desagregado por edad
Dimensiones de la escala / edad Ítems
Oportunidad Z † p-valor
Evaluación I* Evaluación II**
19-20 años (n=38) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 3.0 31.00 ± 4.25 -4.623 <0.001 Estructura de la sesión 2 8.50 ± 2.0 8.00 ± 3.0 -2.906 0.004 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.0 10.00 ± 1.0 -2.236 0.025 Puntaje global 11 52.00 ± 3.25 48.00 ± 7.0 -4.923 <0.001
21-22 años (n=40) Aprendizaje significativo 7 32.50 ± 1.0 31.00 ± 5.0 -3.203 0.001 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 2.0 8.00 ± 2.0 -1.950 0.051 Relación interpersonal 2 10.00 ± 1.0 9.00 ± 1.0 -2.970 0.003 Puntaje global 11 51.00 ± 5.0 48.00 ± 6.0 -3.646 <0.001
* Evaluación 1. Instrumento aplicado inmediatamente de haber realizado simulación clínica de alta fidelidad. ** Evaluación 2. Instrumento aplicado posterior a la simulación clínica y durante la práctica clínica. Las medidas de resumen se presentan como P50 ± (P75 – P25).
† Prueba de Wilcoxon.
Fuente. Elaboración propia
Al desagregar por sexo, la tabla 8 muestra los puntajes de satisfacción con simulación
clínica en las evaluaciones I y II. En ambos sexos se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en las tres dimensiones de la citada escala (todos con
p<0.001).
45
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Tabla 8
Comparación de la satisfacción con simulación clínica en las evaluaciones I y II, desagregado por sexo.
Dimensiones de la escala / sexo Ítems
Oportunidad Z † p-valor
Evaluación I* Evaluación II**
Hombre (n=28) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.0 31.00 ± 4.75 -3.778 <0.001 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 2.0 7.00 ± 3.0 -2.552 0.011 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.0 9.5 ± 1.0 -3.357 0.001 Puntaje global 11 51.00 ± 3.75 48.50 ± 6.0 -3.981 <0.001
Mujer (n=50) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.0 31.00 ± 5.0 -4.440 <0.001 Estructura de la sesión 2 8.50 ±1.25 8.00 ± 2.25 -2.393 0.017 Relación interpersonal 2 10.00 ± 1.0 10.00 ± 1.0 -2.229 0.026 Puntaje global 11 51.00 ± 5.0 48.00 ± 6.25 -4.674 <0.001
* Evaluación 1. Instrumento aplicado inmediatamente de haber realizado simulación clínica de alta fidelidad. ** Evaluación 2. Instrumento aplicado posterior a la simulación clínica y durante la práctica clínica. Las medidas de resumen se presentan como P50 ± (P75 – P25).
† Prueba de Wilcoxon.
Fuente. Elaboración propia
Al comparar los puntajes de satisfacción con simulación clínica en la evaluación I y II según
prioridad de postulación a la carrera (tabla 9), se encontró que en el grupo de estudiantes
que optaron por Enfermería en primera opción de ingreso a la Universidad se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en las tres dimensiones de la encuesta (todos
con p<0.05).Los que eligieron en segunda opción la carrera, se encontró una diferencia
estadísticamente significativa en las dos evaluaciones aplicadas para la dimensión
“aprendizaje significativo” (p=0.003). En las dos restantes dimensiones no se presentaron
medianas estadísticamente diferentes (ambos con p<0.05). De los dos sujetos de la
46
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muestra que eligieron Enfermería como tercera opción de ingreso, no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las tres dimensiones de la escala
de simulación clínica.
Tabla 9
Comparación de la satisfacción con simulación clínica en las evaluaciones I y II, desagregado por prioridad de postulación
Dimensiones de la escala / prioridad de postulación Ítems
Oportunidad Z † p-valor
Evaluación 1* Evaluación 2**
Primera opción (n=58) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 3.25 31.00 ± 5.0 -4.788 <0.001 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 1.25 8.00 ± 2.0 -2.734 0.006 Relación interpersonal 2 10.00 ± 1.0 9.50 ± 1.0 -3.283 0.001 Puntaje global 11 51.00 ± 5.25 48.00 ± 6.0 -5.251 <0.001
Segunda opción (n=17) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.0 31.00 ± 5.0 -2.991 0.003 Estructura de la sesión 2 8.00 ± 2.0 7.00 ± 3.0 -1.940 0.052 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.0 10.00 ± 1.0 -1.588 0.112 Puntaje global 11 51.00 ± 5.0 48.00 ± 6.0 -2.779 0.005
Tercera opción (n=2) Aprendizaje significativo 7 30.50 ± 7.0 30.50 ± 3.0 -0.000 1.000 Estructura de la sesión 2 8.50 ± 1.0 7.00 ± 2.0 -1.000 0.317 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.25 9.50 ± 1.0 -1.000 0.317 Puntaje global 11 49.00 ± 8.0 47.00 ± 2.0 -0.447 0.655
* Evaluación 1. Instrumento aplicado inmediatamente de haber realizado simulación clínica de alta fidelidad. ** Evaluación 2. Instrumento aplicado posterior a la simulación clínica y durante la práctica clínica.
† Prueba de Wilcoxon. Las medidas de resumen se presentan como P50 ± (P75 – P25)
Fuente. Elaboración propia En la tabla 10 se muestran puntajes medianos estadísticamente significativos en las
evaluaciones I y II para las tres dimensiones de la escala desagregando por rendimiento
académico (todos con p<0.05).
Tabla 10
Comparación de la satisfacción con simulación clínica en las evaluaciones I y II, según rendimiento académico.
47
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Dimensiones de la escala / rendimiento académico ítems
Oportunidad Z † p-valor
Evaluación I* Evaluación II**
Suficiente (n=16) Aprendizaje significativo 7 33.50 ± 4.0 31.50 ± 3.75 -2.822 0.005 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 1.0 8.00 ± 2.0 -2.507 0.012 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.0 9.00 ± 1.0 -2.714 0.007 Puntaje global 11 52.00 ± 5.25 48.00 ± 5.0 -3.350 0.001
Bueno + Muy Bueno (n=62) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.0 31.00 ± 5.0 -4.920 <0.001 Estructura de la sesión 2 8.00 ± 2.0 8.00 ± 3.0 -2.746 0.006 Relación interpersonal 2 10.00 ± 1.0 10.00 ± 1.0 -2.757 0.006 Puntaje global 11 51.00 ± 5.0 48.00 ± 6.0 -5.155 <0.001
* Evaluación 1. Instrumento aplicado inmediatamente de haber realizado simulación clínica de alta fidelidad. ** Evaluación 2. Instrumento aplicado posterior a la simulación clínica y durante la práctica clínica.
† Prueba de Wilcoxon. Las medidas de resumen se presentan como P50 ± (P75 – P25)
Fuente. Elaboración propia
En tabla 11 se comparan puntajes de satisfacción con simulación clínica en las
evaluaciones I y II. El grupo de estudiantes que refirió estudiar “menos de 1 hora de
estudio”, se encontró diferencia estadísticamente significativa en el “puntaje global”
(p=0.046). Los que estudian de “1 a 2 horas”, se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en las tres dimensiones de la escala (p<0.05). Luego, en el grupo que
estudian de “2 a 3 horas” se observó diferencia estadísticamente significativa en dos de
las tres dimensiones: “aprendizaje significativo” y “estructura de la sesión” (p<0.05).
Finalmente, en el grupo “mayor a 3 horas” de estudio se observó una diferencia de
medianas estadísticamente significativa (p<0.05), excepto en “estructura de la sesión”
(p=0.454)
Tabla 11
Comparación de la satisfacción con simulación clínica en las evaluaciones I y II, desagregado según las horas semanales dedicadas al estudio de la asignatura.
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Dimensiones de la escala / horas de estudio ítems
Oportunidad Z † p-valor
Evaluación 1* Evaluación 2**
<1 (n=5) Aprendizaje significativo 7 31.00 ± 4.0 29.00 ± 1.0 -1.826 0.068 Estructura de la sesión 2 8.00 ± 1.0 7.00 ± 3.0 -0.378 0.705 Relación interpersonal 2 9.00 ± 0.0 9.00 ± 1.0 -1.414 0.157 Puntaje global 11 48.00 ± 5.0 45.00 ± 5.0 -2.000 0.046
1-2 (n=24) Aprendizaje significativo 7 34.00 ± 3.0 32.00 ± 4.5 -3.081 0.002 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 1.0 7.50 ± 3.0 -2.366 0.018 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.0 10.00 ± 1.0 -2.111 0.035 Puntaje global 11 52.00 ± 3.0 50.50 ± 6.0 -3.602 <0.001
2-3 (n=25) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 3.0 31.00 ± 5.0 -3.029 0.002 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 1.0 8.00 ± 1.0 -3.221 0.001 Relación interpersonal 2 10.00 ± 1.0 9.00 ± 1.0 -1.941 0.052 Puntaje global 11 50.00 ± 5.0 48.00 ± 6.0 -3.589 <0.001
>3 (n=24) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.0 31.00 ± 5.0 -3.262 0.001 Estructura de la sesión 2 8.00 ± 2.0 8.00 ± 3.0 -0.749 0.454 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.50 9.00 ± 1.0 -2.006 0.039 Puntaje global 11 51.00 ± 6.0 48.00 ± 6.50 -3.094 0.002
* Evaluación 1. Instrumento aplicado inmediatamente de haber realizado simulación clínica de alta fidelidad. ** Evaluación 2. Instrumento aplicado posterior a la simulación clínica y durante la práctica clínica.
† Prueba de Wilcoxon. Las medidas de resumen se presentan como P50 ± (P75 – P25)
Fuente. Elaboración propia
Al comprar los puntajes de satisfacción con simulación clínica en las evaluaciones I y II,
según número de sesiones previas (tabla 12), en ambas evaluaciones se presentaron
diferencias estadísticamente significativas para todas las dimensiones (p<0.05).
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Tabla 12
Comparación de la satisfacción con simulación clínica en las evaluaciones I y II, desagregado según el número de sesiones previas de simulación.
Dimensiones de la escala / número de sesiones previas ítems
Oportunidad Z † p-valor
Evaluación I* Evaluación II**
1-2 (n=12) Aprendizaje significativo 7 31.50 ± 3.0 30.00 ± 1.5 -2.773 0.006 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 0.5 8.00 ± 1.5 -2.111 0.035 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.5 9.00 ± 1.5 -2.530 0.011 Puntaje global 11 51.00 ± 4.0 48.00 ± 2.0 -2.820 0.005
3 y más (n=66) Aprendizaje significativo 7 31.00 ± 4.0 31.00 ± 5.0 -4.930 <0.001 Estructura de la sesión 2 7.00 ± 2.0 8.00 ± 3.0 -3.078 0.002 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.0 10.00 ± 1.0 -2.882 0.004 Puntaje global 11 51.00 ± 5.0 48.00 ± 6.0 -5.370 <0.001
* Evaluación 1. Instrumento aplicado inmediatamente de haber realizado simulación clínica de alta fidelidad. ** Evaluación 2. Instrumento aplicado posterior a la simulación clínica y durante la práctica clínica.
† Prueba de Wilcoxon. Las medidas de resumen se presentan como P50 ± (P75 – P25)
Fuente. Elaboración propia
La tabla 13 muestra la comparación de satisfacción con simulación clínica en las
evaluaciones I y II, según refuerzo de contenidos teóricos, cuyos resultados para los
estudiantes que señalaron “sí” reforzar contenidos, presentaron diferencias
estadísticamente significativas en todas las dimensiones (p<0.005). El grupo que señaló
50
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“no” reforzar contenidos, no presentaron diferencias estadísticamente significativas en las
tres dimensiones de la escala (para las tres dimensiones: p=0.317).
Tabla 13
Comparación de la satisfacción con simulación clínica en las evaluaciones I y II, desagregado según refuerzo de contenidos teórico.
Dimensiones de la escala / refuerzo de contenidos ítems
Oportunidad Z † p-valor
Evaluación I* Evaluación II**
Sí (n=76) Aprendizaje significativo 7 33.00 ± 4.0 31.00 ± 5.0 -5.658 <0.001 Estructura de la sesión 2 9.00 ± 2.0 8.00 ± 3.0 -3,479 0.001 Relación interpersonal 2 10.00 ± 0.5 10.00 ± 1.0 -3.581 <0.001 Puntaje global 11 51.00 ± 5.0 48.00 ± 6.0 -6.033 <0.001
No (n=2) Aprendizaje significativo 7 30.00 ± 8.0 30.50 ± 8.25 -1.000 0.317 Estructura de la sesión 2 8.50 ± 1.0 8.00 ± 1.5 -1.000 0.317 Relación interpersonal 2 10.00± 1.5 9.00 ± 2.0 -1.000 0.317 Puntaje global 11 48.50 ± 9.0 47.50 ± 9.75 -1.000 0.317
* Evaluación 1. Instrumento aplicado inmediatamente de haber realizado simulación clínica de alta fidelidad. ** Evaluación 2. Instrumento aplicado posterior a la simulación clínica y durante la práctica clínica.
† Prueba de Wilcoxon. Las medidas de resumen se presentan como P50 ± (P75 – P25)
Fuente. Elaboración propia
51
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IV. DISCUSION
4.1 Discusión de los resultados
La simulación clínica de alta fidelidad, es aquel método que permite representar
situaciones en un contexto y entorno a través de un escenario lo más cercano a la
realidad, la que puede darse en diversos niveles de gravedad, frecuencia y ambientes, con
simuladores de elevada o mediana complejidad funcional y tecnológica53.
Una forma de evaluación de este importante método de enseñanza es midiendo la
satisfacción del estudiante, la cual cobra relevancia ya que se relaciona a una mayor
motivación y asociación con el proceso de aprendizaje70.
Para los estudiantes de enfermería, es de importancia la satisfacción con simulación
clínica de alta fidelidad, debido a que dentro de los objetivos de su formación, está la
correcta gestión del cuidado a los usuarios, junto con la adquisición de habilidades
prácticas y el desarrollo de un buen juicio clínico en situaciones complejas, oportunas y de
calidad78.
Por todo lo anterior, es que el propósito de este estudio es determinar la diferencia entre
los resultados de la evaluación I y la evaluación II en relación a la satisfacción con
simulación clínica de alta fidelidad de los estudiantes de 3° y 4° año de Enfermería de la
Universidad del Bío-Bío, (Chillán, 2015), como una forma de conocer la satisfacción que
poseen los estudiantes con este método de aprendizaje, lo que se realizó en dos
oportunidades: en la primera, se aplicó el instrumento “Encuesta de calidad y satisfacción
con simulación clínica”(Anexo 2) inmediatamente finalizada la experiencia, luego, se
reevaluó en una segunda oportunidad durante la práctica clínica, y así, de esta manera
apreciar si los estudiantes integran los conocimientos transversales aprehendidos en dicha
experiencia.
Los resultados de la “Encuesta de calidad y satisfacción de simulación clínica”, validada
para Chile, presentaron en ambos cursos, puntajes medianos mayores a 3.00 puntos, en
52
Universidad del Bío-Bío. Red de Bibliotecas - Chile
los 11 ítems, reflejando que los participantes del estudio, estuvieron “de acuerdo” y “muy
de acuerdo”, para la mayoría de estos, indicando que todos los participantes se
encuentran satisfechos o muy satisfechos con la simulación clínica de alta fidelidad, esto
concuerda con el estudio de Durá71 realizado el año 2012 en la Universidad de Cantabria,
cuya muestra estaba compuesta por 72 estudiantes de pregrado, donde
aproximadamente el 90% de ellos señalaron estar “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con
los ítems evaluados, resultados que coinciden con el estudio de Mills, et al72. realizado en
la Universidad de James Cook en el año 2013, conformado por 32 estudiantes en el que
dentro de sus resultados se observó que la media global fue de 4.6 (evaluada en escala
Likert de 1 al 5), mostrando altos niveles de satisfacción percibidos por los participantes al
observar que los resultados oscilaron entre la opción “de acuerdo” y muy de acuerdo”.
La puntuación máxima, para ambos cursos se observó en el ítem 1 “la simulación es un
método docente útil para el aprendizaje”, perteneciente a la dimensión “aprendizaje
significativo”, lo que se ajusta al estudio realizado por Sanjuán, et al67. realizado en el
Departamento de Enfermería de la Universidad de Alicante en el año 2014, con una
muestra de 226 estudiantes en el cual la mayoría de los participantes de este estudio
(94%), considera que “la simulación es un método docente útil para el aprendizaje”, ya
que esta metodología ayuda a los estudiantes a la obtención de nuevos conocimientos
que duran mayor tiempo a diferencia de la metodología tradicional, lo cual coincide con lo
que señalan los estudiantes en el ítem “observaciones” quienes manifestaron con mayor
frecuencia que “fue un método de aprendizaje muy útil para la experiencia clínica”. La
menor puntuación para ambas evaluaciones se encontró en ítem 9 “la duración del caso
es adecuada”, encontrada en la dimensión “estructura de la sesión”, reafirmado en el
estudio de Cádiz, et al69, desarrollado en la Escuela de Enfermería de la Universidad del
Bío-Bío (Chile) y Universidad de Alicante (España) en el año 2014, con una muestra de 440
estudiantes donde se utilizó el mismo instrumento y observó que los puntajes menores de
ambas universidades, se encontraron en el mismo ítem. Lo anterior se ratifica en las
observaciones entregadas por los estudiantes, quienes señalaron reiteradamente que la
53
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simulación clínica debería durar más tiempo. Sin embargo, Velasco53 señala que la óptima
realización de un caso clínico no debe tener una duración superior a los 15 minutos, que
es el tiempo aproximado para actuar en una situación real.
Al analizar los resultados entre las evaluación I y II de la muestra, se observó que ambas
presentaron altos puntajes de acuerdo a su satisfacción con simulación clínica de alta
fidelidad (“de acuerdo” y “muy de acuerdo”), afirmado en el año 2009 por Robinson-
Smith, et al75. en su estudio de diseño descriptivo el cual presentó una muestra de 112
estudiantes a quienes se les aplicó el instrumento “Student Satisfaction and Self-
Confidence in Learning Survey”, cuyos resultados proyectaron altas puntuaciones de
acuerdo a la satisfacción percibida por los participantes del estudio con simulación clínica
de alta fidelidad , así también Hope A, et al112. en su estudio cualitativo, cuya muestra fue
mayor a 500 participantes, destacaron que con la simulación clínica de alta fidelidad se
sienten preparados para enfrentarse a la práctica clínica. Lo anterior, concuerda con los
resultados obtenidos en esta investigación, donde los participantes se encontraron
satisfechos en ambas evaluaciones.
Sin embargo, se identificó que los puntajes disminuyeron en todas las dimensiones en la
evaluación II, respecto a la evaluación I, presentando la mayor diferencia de datos en la
dimensión “relación interpersonal”, tal como se señala en el estudio realizado por Amaya
A50 en el cual se destaca que la simulación clínica es una metodología didáctica que tiene
por característica entrenar y capacitar a los estudiantes de manera óptima para
posteriormente enfrentarse a la experiencia real, sin embargo esta metodología no
pretende reemplazar los sitios ni los matices únicos que entrega la práctica clínica, tales
como la comunicación e interacción con el paciente y equipo de salud. Debido a esto, la
simulación clínica es utilizada como un apoyo para el aprendizaje, lo que es sustentado
con el “Modelo de evaluación de competencias”, propuesto por Miller60-62, el cual grafica
en su pirámide que para el estudiante es de suma importancia el aprendizaje secuencial,
que comienza desde los conocimientos teóricos adquiridos en las aulas, seguido de la
54
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experiencia con simulación clínica, lo que permite integrar a los estudiantes a un
escenario seguro y lo más cercano a la realidad en el que demuestran sus habilidades y
capacidades, para finalmente dar paso a las prácticas clínicas.
Al comparar los puntajes de cada curso, la mayor diferencia se presenta en la dimensión
“estructura de la sesión”, donde 3° año fue quien demostró mayor disparidad que 4° año,
esto probablemente se deba, a que los estudiantes de 4° año han experimentado
simulación clínica de alta fidelidad, contrario a lo que sucedió en 3° año, quienes fueron
sometidos a esta metodología por primera vez, concluyendo que no poseen conocimiento
acabado de la estructura de dicha experiencia, tal como indica Sanjuán, et al67. donde
señalaron que “es necesario informar a los estudiantes que las modalidades de simulación
clínica son diversas y se incluyen desde las más simples roleplaying o resolución de
problemas hasta aquellos que se realizan con maniquís de baja, media o alta fidelidad”, ya
que se dificulta realizar una evaluación objetiva en cuanto a la satisfacción con simulación
clínica de alta fidelidad si no se tiene conocimiento de la estructura de esta.
Respecto a la comparación de ambas evaluaciones desagregadas por las distintas variables
del estudio, se observó que en la mayoría de ellas, la dimensión “aprendizaje
significativo”, fue la que tuvo mayor diferencia entre sus resultados, las que disminuyeron
en la evaluación II, cabe destacar, que no existe evidencia científica que relacionen las
variables de este estudio con el resultado obtenido en esta dimensión y que hayan
utilizado la metodología de esta investigación, sin embargo como autoras podemos
señalar que la disminución de dicha dimensión se debe, probablemente, a que los
estudiantes deberían participar en escenarios variados de simulación clínica de alta
fidelidad de acuerdo a la asignatura y los objetivos que se quieran alcanzar, y con esto
interiorizar los beneficios que se adquieren en la etapa de debriefing, instancia, donde
ocurre el aprendizaje significativo, lo que según Ausubel52, corresponde a la habilidad del
estudiante para dar significado al nuevo material adquirido, el cual se construye a partir
de los conocimientos previos los cuales condicionan a los nuevos, y estos, a su vez,
55
Universidad del Bío-Bío. Red de Bibliotecas - Chile
modifican y reestructuran a los previos. Esto dependerá del nivel de realismo del
escenario al que son sometidos, es decir, a mayor realidad de la situación mayor
aprendizaje significativo, que es lo que otorga la simulación clínica de alta fidelidad14. Para
que el estudiante logre este aprendizaje, Kolb53 señala la importancia de abordar las
cuatro etapas basadas en su “modelo experiencial de aprendizaje”, el que se inicia con el
primer acercamiento concreto y vivencial con la temática, luego se descubren nuevos
conocimientos mediante la participación en simulación clínica, posteriormente se unifica
la autorreflexión de la etapa anterior con el apoyo docente y recurso audiovisual para
finalmente poner en práctica todo lo aprehendido.
En cuanto al contraste de los puntajes de las evaluaciones I y II, se destaca que una de las
dimensiones que obtuvo la menor diferencia en puntuación fue “relación interpersonal”,
debido a que los estudiantes identificaron la importancia del ítem, “La capacitación del
docente es adecuada”, donde tal como lo señala Amaya A50. en su estudio, para llevar a
cabo la simulación clínica, es necesario contar con docentes capacitados que posean un
perfil académico, claridad y adaptación conceptual, las cuales estén cimentadas en una
amplia experiencia clínica. Lo anterior, logrará que el docente pueda contextualizar los
distintos roles que los estudiantes han de realizar a la hora de enfrentar el escenario
clínico. Otro ítem de esta dimensión es “La simulación fomenta la comunicación entre los
miembros del equipo”, ya que entre las funciones como líder que posee el profesional de
enfermería es la comunicación, debido a que es una herramienta para lograr una efectiva
gestión del cuidado, esto se respalda con el estudio realizado por Wang, et al79. en el año
2015 de diseño cuasi-experimental, con un muestra de 18 estudiantes, en el cual
concluyeron que la capacidad de comunicación mejoró significativamente entre los
estudiantes de enfermería al ser sometidos a la metodología de simulación clínica.
Otra dimensión que obtuvo la menor diferencia de puntuación fue “estructura de la
sesión”, destacando, el ítem “la duración del caso es adecuada”, que presentó la menor
puntuación, esto puede ser resultado de la poca experiencia que los participantes tienen
56
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con la simulación clínica de alta fidelidad, ya que no están familiarizados con el tiempo
destinado para cada etapa, con respecto a lo anterior Luctkar-Flude, et al66. en su estudio
de diseño mixto con una muestra de 24 estudiantes, concluyó que los estudiantes de
enfermería al tener más experiencias previas con simulación clínica de alta fidelidad, se
encuentran más satisfechos que otros estudiantes que hayan experimentado una menor
cantidad de sesiones, lo que sustenta la importancia de vivir diversos escenarios con
simulación clínica de alta fidelidad, de modo que el estudiante logre interiorizar el
funcionamiento de esta metodología. Dentro de esta misma dimensión se encuentra un
segundo ítem “En simulación, es útil el ver las propias actuaciones grabadas” que alcanzó
altos índices de satisfacción, esto se ve respaldado por Ruiz S14. el cual señala que una de
las ventajas de la simulación clínica de alta fidelidad es la grabación de los casos simulados
ya que permite, durante el debriefing, el análisis de la situación, reforzando actitudes
positivas y estimulando la autocrítica de los estudiantes, así también Palés J, Gomar C80.
señalaron en su estudio de tipo descriptivo que las actuaciones grabadas en un entorno lo
más cercano a la realidad, facilita que el estudiante pueda identificar sus errores de
comportamiento que no son posibles de percibir por otro método. Otra investigación de
tipo experimental, que complementa las anteriores, es el realizado por Erickson M, et al80.
conformado por una muestra de 52 estudiantes (25 grupo control y 27 grupo
experimental), quienes señalaron que el uso de las grabaciones permite el desarrollo de
las habilidades de razonamiento clínico, confianza y la práctica segura por parte de los
estudiantes junto con facilitar detalles que se deben reforzar para mejorar la atención en
las prácticas clínicas.
57
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4.2 Limitaciones
Este estudio contribuye de gran manera al aumento de investigación científica sobre la
temática de satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad en estudiantes de
Enfermería escasamente estudiada en Chile. Sin embargo, para esta investigación
existieron una serie de limitaciones que deben ser consideradas al interpretar los
resultados, las que serán expuestas a continuación:
1. Al ser una investigación con diseño descriptivo, no se establecieron relaciones
entre las distintas variables del estudio.
2. En Chile, existe escasez de instrumentos validados que midan la satisfacción con la
simulación clínica.
3. En relación con la muestra, los datos obtenidos no presentaron normalidad en su
distribución, por lo cual se utilizaron pruebas estadísticas no paramétricas, como
mediana y rango intercuartílico, las que disminuyen la potencia estadística de los
resultados.
4. La realización de la discusión se vio obstaculizada, debido a la falta de evidencia
científica que considere las variables utilizadas dentro de esta investigación.
5. Por el acotado tiempo con el que se contó para la realización de la toma de
muestra del estudio, no se logró aplicar los instrumentos a una mayor cantidad de
la población.
6. Se identificó que parte de participantes del estudio desconocen la existencia de la
clasificación por grado de fidelidad de simulación clínica.
7. Respuestas influidas por la posible comparación de la simulación clínica con la
práctica clínica.
58
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4.3 Sugerencias
Con el fin de contribuir a futuras investigaciones relacionadas con el tema de satisfacción
con simulación clínica de alta fidelidad, es que se realizan las siguientes sugerencias en
base a las limitaciones encontradas para este estudio:
1. Realizar un estudio correlacional, en donde las variables del estudio se relacionen
directamente a la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los
estudiantes de enfermería, tales como: ansiedad y autoconfianza
2. Previo a la realización de simulación clínica de alta fidelidad, efectuar una jornada
educativa a los estudiantes, con el fin de entregar conocimientos teóricos en
relación a la clasificación y diferencias que existen entre los distintos tipos de
fidelidad de simulación clínica.
3. Se sugiere aumentar el número de la muestra, con el propósito de tener mayor
variabilidad en los datos recolectados.
4. Aumentar la cantidad de escenarios validados de simulación clínica, para realizar la
comparación de satisfacción con cada uno de estos.
5. Se sugiere evaluar la satisfacción en diferentes universidades que implemente la
metodología de simulación clínica de alta fidelidad, debido a la diversidad de
experiencias.
6. Solicitar en registro académico el número de estudiantes que cursan la asignatura
por segunda vez o más, con el fin de aumentar la confiabilidad de los datos.
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4.4 Conclusiones
Esta investigación tuvo como objetivo dar a conocer la diferencia entre evaluación I y
evaluación II, de la satisfacción de los estudiantes de enfermería con simulación clínica de
alta fidelidad. En base a los resultados obtenidos en el estudio, se concluye que:
1. El mayor porcentaje de estudiantes se encuentra en el rango edad de 21 a 22 años
con un 51.30%. El sexo predominante de los participantes del estudio fue de
mujeres con un 74.10%.
2. La mayor cantidad de participantes optaron por Enfermería en la Universidad del
Bío-Bío como primera opción de ingreso, representando un 74.40%. En relación
con el rendimiento académico, se observó la mayor concentración de estudiantes
en la clasificación “bueno” con un 78.20%. La mayor cantidad de participantes
señalo dedicar al estudio de la asignatura de 2 a 3 horas semanales, con un
32.10%. Los participantes del estudio en su mayoría refirieron haber
experimentado 3 o más sesiones previas de simulación clínica, constituyendo el
84.60% de la muestra. La mayor parte de los participantes reforzó contenidos
teóricos relacionados con los temas de simulación, los que correspondieron al
97.4% de la muestra.
3. Los participantes del estudio demostraron estar satisfechos con la experiencia de
simulación clínica, indicando puntajes medianos que oscilan entre 48 y 51 puntos,
tanto en la evaluación I como en la evaluación II.
4. Existe diferencia entre los puntajes de las evaluaciones I y II, de satisfacción con
simulación clínica, revelando una disminución de la satisfacción en la evaluación II
(p<0.001).
5. No existe diferencia estadísticamente significativa en los puntajes de satisfacción
de 3° y 4° año, a excepción de la presentada en la dimensión “estructura de la
sesión” (p< 0.05), en ambas evaluaciones.
60
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6. Para los estudiantes con edades que van de los 19 a 20 años se mostró diferencia
de puntajes entre las evaluaciones I y II, en las tres dimensiones de la encuesta; en
cuanto los estudiantes de 21 a 22 años no mostraron diferencias estadísticamente
significativas sólo en la dimensión “estructura de la sesión”.
7. Al analizar los datos desagregados por sexo, se reveló una disminución
estadísticamente significativa de la satisfacción con simulación clínica de alta
fidelidad tanto en hombres como en mujeres, en todas las dimensiones.
8. Los participantes que eligieron la carrera de Enfermería como primera opción de
ingreso a la universidad obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en
todas las dimensiones, en tanto aquellos que la eligieron como segunda opción
sólo mostraron diferencia en “aprendizaje significativo”, y los que la señalaron
como tercera opción no mostraron diferencias significativas, en las dimensiones de
la encuesta.
9. Para el rendimiento académico, en ambas categorías se presentó una disminución
de las puntuaciones de la evaluación II respecto de la evaluación I, para las tres
dimensiones de la encuesta.
10. En cuanto a las horas semanales dedicadas al estudio de la asignatura, aquellos
que indicaron estudiar menos de una hora, no obtuvieron diferencias
estadísticamente significativas en sus resultados, a diferencia de los que estudian
entre 1 y 2 horas, para los que sí existe diferencia en todas sus dimensiones,
aquellos que estudian de 2 a 3 horas se les encontró diferencias en “aprendizaje
significativo” y “estructura de la sesión”, por ultimo aquellos que señalaron haber
estudiado más de 3 horas, presentaron diferencias significativas en “aprendizaje
significativo” y “relación interpersonal”.
11. En el grupo de participantes que señalaron experimentar de “1 a 2” y “3 o más”
sesiones previas de simulación, hubieron diferencias estadísticamente
significativas en todas las dimensiones.
61
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12. Aquellos estudiantes que señalaron haber reforzado contenidos teóricos
relacionados al tema de la sesión, obtuvieron diferencias significativas en todas sus
dimensiones, a diferencia de aquellos que indicaron no haber reforzado los
contenidos teóricos.
13. Se puede señalar que los estudiantes se encuentran más satisfechos en la primera
evaluación, lo que probablemente se deba a la falta de conocimiento de los
estudiantes con la metodología utilizada y esto a su vez, relacionado a la poca
variabilidad de escenarios de simulación clínica de alta fidelidad, planificados para
las asignaturas.
14. Se puede concluir que aquellos estudiantes que participaron en un mayor número
de sesiones de simulación clínica de alta fidelidad se encuentran más satisfechos,
que aquellos que no han experimentado dicha metodología.
15. Se demostró que los estudiantes lograron un aprendizaje significativo al
experimentar la simulación clínica.
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VI. ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario de caracterización académica y antecedentes personales del
estudiante.
Estimada(o) participante, en el presente cuestionario encontrarás 10 preguntas, que
tienen como finalidad identificar algunas características sociales y antecedentes
personales que serán de mucha ayuda para la realización de nuestro estudio “Satisfacción
con la simulación clínica de alta fidelidad en estudiantes de Enfermería”. Cabe destacar
que este cuestionario tendrá uso exclusivo para nuestra investigación y todas sus
respuestas serán resguardadas con absoluta confidencialidad por las investigadoras de
este estudio.
Instrucciones: Responda de forma clara cada una de las preguntas señaladas a
continuación, sin omitir ninguna de ellas. Marque con una X, sólo una alternativa cuando
se requiera.
Fecha: ________________ Curso: ________________
1) RUT: ___________________
2) Edad: _____años.
3) Sexo: Hombre____ Mujer____
4) Año de ingreso a la carrera: _____________
5) Cuando postuló a la Universidad ¿En qué lugar registró enfermería?
Primera opción _____ Segunda opción _____
Tercera opción _____ Cuarta o más opción ________
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6) Promedio de notas acumulado: ________
7) Número de veces que ha cursado la asignatura:
Primera vez: _____ Segunda vez: _____ tercera o más veces: _____
8) ¿Cuántas horas semanales dedica al estudio de la asignatura, aproximadamente?
Menos de 1 hora: ____ Entre 1 y 2 horas: ____
Entre 2 y 3 horas: ____ Mas de 3 horas: ____
9) Señale el número de sesiones de simulación clínica en la cual usted ha
participado
Ninguna: ____ Entre 1 y 2 sesiones: ____ 3 o más sesiones: ____
10) De acuerdo al temario que le entregó el docente previo a la simulación clínica de
alta fidelidad usted ¿reforzó los contenidos?
Sí ______ No ______
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Anexo 2: Encuesta de calidad y satisfacción de simulación clínica (versión
validada para chile)
Encuesta de calidad y satisfacción de Simulación clínica Instrucciones: Este cuestionario consta de una serie de preguntas sobre tus actitudes personales frente el
aprendizaje con Simulación clínica como herramienta docente. Cada ítem refleja su grado de satisfacción con el
aprendizaje y la seguridad en su entrenamiento. No hay respuestas correctas o incorrectas; probablemente estará
de acuerdo en unas y en desacuerdo con otras.
Sus opiniones y sugerencias nos serán útiles para mejorar la calidad de la enseñanza.
Para completar el cuestionario marca con una X el valor numérico que representa para cada ítem, siendo 1 muy en
desacuerdo y 5 muy de acuerdo, tal y como específica la siguiente tabla:
Aprendizaje significativo
1. La simulación es un método docente útil para el aprendizaje 1 2 3 4 5 2. La experiencia con simulación ha mejorado mis habilidades técnicas 1 2 3 4 5 3. Los casos simulados se adaptan a mis conocimientos teóricos 1 2 3 4 5 4. La experiencia con el simulador ha aumentado mi seguridad y confianza 1 2 3 4 5 5. La simulación me ha ayudado a integrar teoría y práctica 1 2 3 4 5 6. La interacción con la simulación ha mejorado mi competencia clínica 1 2 3 4 5 7. En general, la experiencia con Simulación clínica ha sido satisfactoria 1 2 3 4 5
Estructura de la sesión de Simulación clínica
8. En simulación, es útil el ver las propias actuaciones grabadas 1 2 3 4 5
9. La duración del caso es adecuada 1 2 3 4 5
Relación interpersonal en la Simulación clínica
10. La capacitación del docente es adecuada 1 2 3 4 5
11. La simulación fomenta la comunicación entre los miembros del equipo 1 2 3 4 5
Observaciones…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
¡Muchas gracias!
1 2 3 4 5 Muy en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Muy de acuerdo
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Anexo 3: Matriz de variables, definición conceptual y operacional de variables
Variables Definición
Conceptual Operacional
Satisfacción del estudiante
Es el resultado de un proceso que se inicia en el sujeto, y termina en él mismo, por lo que se hace referencia a un fenómeno esencialmente subjetivo desde su naturaleza hasta la propia medición e interpretación 32.
Puntaje obtenido de las respuestas por cada ítem del instrumento de M.J. Durá, 1998; Validada en Chile por un grupo de tesistas el año 201469. Se relacionará el puntaje obtenido con el nivel de satisfacción, el que será directamente proporcional.
Simulación Clínica de alta fidelidad.
La Simulación clínica constituye una herramienta que ofrece la posibilidad de realizar de manera segura, eficaz y controlada, una práctica profesional. El estudiante o el profesional de la salud interactúan, en un entorno que simula la realidad, con una serie de elementos, a través de los cuales será capaz de resolver situaciones clínicas de baja o de alta complejidad45.
Intervención estandarizada, realizada por docente capacitado en Simulación clínica de alta fidelidad.
Edad. Tiempo que ha vivido una persona 82.
Medido en años.
Sexo. La totalidad de las características de las estructuras reproductivas y sus funciones, fenotipo y genotipo, que diferencian al organismo masculino del femenino83.
- Hombre. - Mujer.
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Prioridad en postulación a la carrera
Anterioridad en orden o en el tiempo de una cosa respecto de otra84. Orden al establecer preferencias al momento de postular a alguna carrera.
Señalando prioridad de postulación:
- Primera opción - Segunda opción - Tercera opción - Más de tres.
Rendimiento académico.
Nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparada con la norma de edad y nivel académico85.
Notas acumuladas por los participantes, las que se dividirán en las siguientes categorías:
- Suficiente (S): 4.00-4.99 - Bueno (B): 5.00-5.99 - Muy Bueno (MB): 6.00-6.99 - Excelente (E): 7.00
Horas de estudio semanal
Tiempo oportuno y determinado para el ejercicio, esfuerzo del entendimiento y la inteligencia para comprender o aprender algo86,87.
Medido en horas:
- Menos de 1 - Entre 1 y 2 - Entre 2 y 3 - Más de 3
Sesiones previas de simulación clinica
Reuniones anteriores de grupos de personas con el fin de realizar actividades propias de la simulación clínica, que se desarrolla sin interrupciones, en un intervalo temporal determinado88.
Señalando una de las opciones:
- Ninguna - Entre 1 o 2 sesiones - 3 o más sesiones
Refuerzo de contenidos
Acción de fortalecer algunos aspectos del aprendizaje89.
Estudio previo a la simulación:
- Si - No
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Anexo 4: Consentimiento informado
Nombre Rut
Investigadores Mónica Belén Campos Reyes 17.988.793-2
Silvana Natalia Campos Rojas 18.155.689-7
Rocío Andrea González Mella 17.934.674-5
Natalia Soledad Romero Rivas 18.260.086-5
Docente Guía de la Investigación Mg. EU. Ángela Astudillo Araya 8.448.718-K
Dirección del grupo de investigación Avda. Andrés Bello s/n
Estimado Estudiante:
El presente documento tiene por propósito informar y solicitar su participación voluntaria en el estudio
“Satisfacción con la simulación clínica de alta fidelidad en estudiantes de Enfermería de la Universidad del
Bío-Bío, 2015” para postular al grado de Licenciado(a) en Enfermería de la Universidad del Bío-Bío, el cual
tiene por objetivo comparar la satisfacción de los estudiantes de enfermería sobre la simulación clínica de
alta fidelidad, post intervención y durante la práctica clínica.
Es importante destacar que:
• La participación en el presente estudio es voluntaria. Usted puede decidir no participar en el estudio
o retirarse de el en cualquier momento, sin recibir ningún tipo de penalización.
• Su participación consiste en responder 2 encuestas, una de ellas luego de la simulación clínica de alta
fidelidad y la siguiente durante la práctica clínica. Además, se adjunta un cuestionario de
caracterización académica y antecedentes personales del estudiante. Esto le tomará
aproximadamente 20 minutos.
• La información que usted nos facilite se encontrara en absoluta confidencialidad, esta será utilizada
sólo con fines de investigación.
• Su participación permitirá determinar la satisfacción con simulación clínica de los estudiantes de
enfermería.
En base a lo leído anteriormente:
Acepto Colaborar Rechazo Colaborar Nombre y firma del Estudiante
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Anexo 5: Carta de autorización a directora de Escuela de Enfermería, UBB
Chillán, Abril de 2014.
A: SRA. PAMELA MONTOYA CACERES
Directora Escuela de Enfermería, Universidad del Bío-Bío, Chillán
DE: SRA. ÁNGELA ASTUDILLO ARAYA
Enfermera Mg. Pedagogía En Ed. Superior
De mi consideración:
Junto con saludarle, me dirijo a usted, con el propósito de informarle que las estudiantes
de V año de la Escuela de Enfermería de la Universidad, que a continuación se mencionan,
se encuentran desarrollando su tesis, titulada “SATISFACCIÓN CON LA SIMULACIÓN
CLÍNICA DE ALTA FIDELIDAD EN ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DEL
BÍO-BÍO, 2015”, con el fin de optar al Grado de Licenciada en Enfermería.
Nombre y Rut de los Estudiantes:
Mónica Belén Campos Reyes 17.988.793-2
Silvana Natalia Campos Rojas 18.155.689-7
Rocío Andrea González Mella 17.934.674-5
Natalia Soledad Romero Rivas 18.260.086-5
Nombre y Rut. Académico guía:
Sra. Ángela Astudillo Araya 8.448.718-K
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Propósito de la Tesis:
Determinar la diferencia entre los resultados de la evaluación I y la evaluación II en
relación a la satisfacción con simulación clínica de alta fidelidad de los estudiantes de 3° y
4° año de enfermería de la Universidad del Bío-Bío, (Chillán, 2015).
Objetivo General de la Tesis:
Conocer la diferencia entre evaluación I y evaluación II en relación a la satisfacción de los
estudiantes de enfermería con simulación clínica de alta fidelidad.
En base a lo anteriormente expuesto, me permito solicitar a usted la autorización y las
facilidades necesarias, para que estas alumnas puedan acceder a parte de los estudiantes
de 3° y 4° año de la carrera de Enfermería y además aplicar dos instrumentos, los cuales
son: “Cuestionario de caracterización académica y antecedentes personales del
estudiante” y “Encuesta de calidad y satisfacción de simulación clínica”, esto se realizará
en 2 oportunidades, en la primera se aplicará la evaluación I al finalizar la simulación
clínica de alta fidelidad y una evaluación II al cuarto día de iniciada la práctica clínica de
cada asignatura.
Es propicio señalar, que de otorgar la autorización respectiva, la recolección de los
datos se realizara entre abril y junio del año en curso, garantizando a su vez la
confidencialidad de los antecedentes personales recopilados.
Sin otro particular y en espera de una favorable acogida.
Saluda atentamente.
Ángela Astudillo Araya
Magister en Pedagogía en Educación Superior
Diplomada en simulación Clínica
Docente Departamento de Enfermería
Universidad del Bío-Bío
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