sarv, e-s. projektõpe ja stsenaariumimeetod

8/21/2019 Sarv, E-S. Projektõpe ja stsenaariumimeetod

1/40

Õppeprojekt ja stsenaariumimeetod Ene-Silvia Sarv

1

Projektõpe ja õppestsenaariumid

Ene-Silvia Sarv

TPÜ Haridusuuringute Instituut

1998 - 2002


2/40


2

Sisukord

Sissejuhatus

1. Stsenaarium kui metafoor ja kui meetod projektõppes

2. Stsenaariumid Internetis2.1. Ülevaade2.2. Kasulikke taustteadmisi õppeprojekti ja õppestsenaariumidekoostamiseks2.2.1. Lähtepunkte2.2.2. Teadmistest-oskustest ja õpikeskkondadest2.2.3. Passiivse õpikeskkonna, õppesituatsiooni muutmine aktiivseks - üksõppestsenaariumi aluspunkte

2.2.4. Eesmärgi- e sihisuunaline õppimine2.2.5. Stsenaariumidest2.2.5.1. Eesmärgi-sihilised stsenaariumid2.2.5.2. Tegevusõppimise stsenaariumid2.3. Õpetaja ja (tegevus)õppestsenaarium2.3.1. Simulatsioonid2.4. Protsessid ja stsenaariumid2.5. Stsenaariumi loomisest

3. Näiteid õppestsenaariumidest Internetis

3.1. Stsenaariumide üldjooned3.2. Mõningaid näiteid stsenaariumide ülesehitusest3.2.1. Õppestsenaarium “Aleksander Suur”3.2.2. Stsenaarium “Loodusekaubandus: ostja, ole valvel!”3.2.3. Üks füüsikastsenaarium1 relatiivsusteooriast4. Stsenaariumimõiste laiendamine - stsenaarium kui üldine meetod,selle hariduslik rakendamine4.1.Stsenaariumi-võimalusi4.2. Õppestsenaarium, stsenaariumimeetod seoses Riikliku õppekavaga,kooli õppekavaga ja õpetaja ainekavagaKirjandus ja teised allikad

1 Author: Brian K. Wegley from Glenbrook South High School.Multimedia Handbook of Engaged Learning Projects sponsored by Fermi National Accelerator LaboratoryEducation Office and Friends of Fermilab. Funded by the Midwest Consortium for Mathematics and ScienceEducation based at the North Central Regional Educational Laboratory (NCREL).Created: July 23, 1996http://www-ed.fnal.gov/help/Relativity/Rel.html


3/40


3

Sissejuhatus

Käesolev materjal koondab enesesse:•

lühikese ülevaate projektõppest ja õppestsenaariumist kui meetodist• Interneti mõningate materjalide põhjal koostatud käsitluse teadmistest, hoiakutest,oskustest, mille valdamine on oluline, et õpetaja saaks projektõpet,stsenaariumimeetodit koolis rakendada

• õpetajatega TPÜ Õppekava laboris tehtud stsenaariumõppe rakendusprojekti (1997 -1998) alusel kujunenud soovitusi ja rõhuasetusi stsenaariumimeetodi kasutamiseks

• koolidega tehtud õppekavatööst tuleneva vaate stsenaariumide kohast ja võimalustesttänases Eesti koolis

• mõned ülevaated ja näited õppestsenaariumidest (Interneti-materjalid)

Käsitlus põhineb peamiselt Interneti K-12 lehekülgedel, Fermi-labori “kiirendatud

õppimise” materjalidel ning “Õppimismootori” stsenaariumikäsitlusel ega pretendeeritäielikkusele.

Käesolevas käsitluses on stsenaarium mõistetud tegevuse sisulise kvandusena. Selleteostamist (ajalised, tegevuslikud, finantsilised, jmt aspektid) aga võib nimetada projektiks.Algallikates on stsenaariumimeetodi kirjeldustes esitatud ka projekti kui teostusliku osaalused.

Mõningaid mõisteid, mis tekstis lahti kirjutatud:Stsenaariumi-õpeKirjaoskus (literacy)Projektmeetod õppesÕppeprojektÕppestsenaariumMetafoorÜldpädevus

Eesti 1996 ja 2002 a õppekava kontekstis on õppeprojekt e projektõpe mitmesugusteainealaste ja üldpädevuste saavutamisele suunatud tegevuste tervik. Projektil on sisulineülesehitus selle õpilastele huvipakkuvaks ja pingeliseks muutmiseks (stsenaarium),mitmetasemeline eesmärkide komplekt õpilase ja õpetaja vaatevinklist (õpitulemused, üld-

ja valdkonnapädevuslikud eesmärgid), saatematerjalid, hindamismaterjalid. Projekti osakson teatava demosntreeritava lõpptulemuse vormistamine (individuaalne õpimapp,individuaalne v kollektiivne kodulehekülg, videofilm, näitus, bro!üür jme) jaläbiarutamine ning õppeprotsessi reflekteerimine ja tagasisidestamine.


4/40


4

1. Stsenaarium kui metafoor ja kui meetod projektõppes

Projektõppe sisu ja kaasahaaravuse seisukohalt on projekti olulisemaks osaks onõppestsenaarium. Isegi kui stsenaariumi mõistet ei kasutata, on mistahes õppeotstarbelisel

projektil oma sisuline ja tegevuslik ülesehitus.

“Stsenaarium” seoses õppe-kasvatusprotsessiga on eelkõige vaadeldav metafoorina.Omades kujutlust nt filmistsenaariumist, võime seda laiendada ja kujutleda ka õppimise-õpetamise, üld- ja kooliastme/ealiste pädevuste arendamise protsessi komplekssestsenaariumina. Stsenaarium ei saa olla ühemõõtmeline, lineaarne. Nii nagu filmi võinäidendi puhul on sündmusi, suhteid, mõtteid-emotsioone kajastava teksti kõrval viitedhelile, valgusele ja pildile, on ka õppestsenaarium paljumõõtmeline ning sisaldab niimõtte-, tunde-, kui suhetekonteksti õppijate, õppijate-õpetaja ning õppematerjaliga.

Nii näiteke on kordaläinud koolipeo taga enamasti õnnestunud stsenaarium õnnestunudteostuses. Kui see “pidu” toimub päevade-nädalate kaupa seoses mingi õppekavavaldkonna omandamisega - siis on see õppestsenaarium.

Eesti pedagoogilises kirjanduses on õppestsenaariumi kirjeldanud V. Ruus2. (Ruus, 1996)Tema käsitluses on õppestsenaarium teatav võimalus õppeprotsessi (tunni, õppuse,seminari) kavandamiseks, kirjeldamiseks. Kavandamine hõlmab ootusi ja ülevaadetauditooriumile, eesmärke, vahendeid, protsessikirjet, tagasiside mehhanismi.Õppestsenaariumi loomiseks pakub V Ruus lähenemise, kus kasutatakse nn valge, musta

ja tegelikult realiseerunud stsenaariumi mudelit - s. o. mõeldakse läbi ideaalseltõnnestunud, ebaõnnestunud ja tegelikult realiseeruda võiv variant. TPÜ Kasvatusteadusteteaduskonna Õppekava labori toel 1996-1998 toimunud projekt õppestsenaariumidekasutamisest õppetöös (erinevates kooliastmetes, eesti- ja venekeelsetes koolides) oli

eelkõige just sellise stsenaariumimudeli rakendamine ja transformeerimine. Mitmedhuvitavad tunnistsenaariumid ja õpetajate ning laborirahva kogemus tehtud tööst peaksolema hea alus selleks, et mõista õppestsenaariumide kasutamise kogemust teistes

pedagoogilistes kultuurides. Samas andis projekti tulemuste (tunni-, teema-kavandid,konspektid, tagasisde materjalid, õpetajate eneserefleksioonid jm) analüüs ja üldistamineteatava pildi sellest, millised on õpetamise uue mudeli katsetamisel esinevad raskusedõpetajate ja koolide tasandil. (J Veimeri uuring stsenaariumimeetodi kasutamisematerjalide põhjal, 1998-2000. HM ja HI käsutuses)

Stsenaariumilise lähenemise taustal kujunenud meetodi kasutuseletulek on seotudmitmete suundadega pedagoogilise protsessi juhtimises ja sisus.

Üks neist on n Hirch`i nn “kultuurilise kirjaoskuse” e “kultuurilise harituse”3

pedagoogika. Teine - “uue õppekava” ja “uue kirjaoskuse” (new curriculum, new literacy)liikumine4 eelkõige anglo-ameerika haridusruumis. Melanie Phillips iseloomustab viimastoma raamatus “All must have prizes” järgmiselt:

2 Raamatus “Muutused õppeprotsessis” , kus antakse ülevaade õppeprotsessis käibivatest paradigmadest (V.Ruus), kriitilise mõtlemise arengust ja käsitlusest kaasajal ning seosest õppekava arendusega (J. Veimer),õppima õpetamisest ja diskussioonimeetodist (A. Leinbock), projektmeetodist info kogumise ja edastamiseoskust kujundamisel ning rollimängust (A. Nahkur) ning empaatiast õppeprotsessist (S. Õispuu). Need kõikon valdkonnad, mis peaksid kuuluma õpetaja “instrumentaariumi”.3

“Cultural literacy” - sellest tuleb veidi juttu hiljem, § … .4 M. Phillips toetub “uue õppekava” ja “uue kirjaoskuse” käsitlemisel Martin Turneri “Sponsored readingfailure”(Warlington School, 1990), John Willinsky The New Literacy” (Routlege, 1994) jt. raamatutele.


5/40


5

“Uus kirjaoskus on liikumine, mis taotleb kirjaoskuse uuesti-määratlemist ühiskondliku ja poliitilise programmina. See astub formaliseeritud õpetamise, hääldusõpetuse,lugemisskeemide, standardiseeritud testide ja kirjanduse õpetamise kaanonite vastu. Uuekirjaoskuse liikumine eelistab “reaalseid raamatuid” lugemise õppimiseks ja “tervik/kogukeele(list)” lähenemist, mis ei keskendu õigekirjale, punktuatsioonile või grammatikale

juhtudel, kui need summutavad/lämmatavad lapse spontaansust. Formaalsete oskuste jareeglite asemel rõhutatakse loovkirjutamist. Ei tunnustata (traditsioonilist) ideed, et nendeformaalsete oskuste ja reeglite omandamine on eeldus lapse loovuse avamiseks ja et nendemittetagamine kustutab lapse eneseväljendusvõime. Uus kirjaoskus julgustab inglise keelemittestandardsete vormide kasutamist, rõhutab rassilisi ja soolisi aspekte, tunnustabsinasuhet meediaga kui kirjaoskuse väärtuslikku vormi ja kutsub üles inglise keelekasutamisele laste “võimendamiseks” ja sotsiaalsete ebavõrdsuste korrigeerimiseks….See liikumine on suunatud selle vastu, et kirjaoskust on määratletud kui võimetstandardteste ettenähtud tasemel ära teha ja et hariduselt ootatakse vaid selle võimesaavutamist ja harjutamist” (Phillips, 1997, 84 - 85) Uuele kirjaoskusele või(üld)pädevustele toetuvas lähenemises hinnatakse vaba küsimuste asetamise,

arvamusavalduste ja mõistmise taotlust - mõtlemis- ja tundeelu spontaanset avaldumistning lihvimise võimalust õpetuse käigus. Vajalik kirjaoskus kujuneb lapsel vahendinalaiemate oskuste saavutamise käigus.

Eeltoodu iseloomustab tegelikult ka projektõppe ja stsenaariumi kui meetodi ühtvõimalikku rolli, kus aine(te) kitsamate pädevuste ja osaoskuste kujunemine on ette nähtud

ja tagatud avara tegevusliku ja tunnetusliku konteksti (saavutamise) käigus.

Õppeprojekt (ja selle stsenaarium) võib olla• pikemaajalise pedagoogilise eesmärgi saavutamise ning kavandamise vahendiks,

haarates nädalate- ja kuudepikkust tegevust,• mõnepäevase intensiivse tegevuse kavandamine - nt ülekooliline humanitaarainete-

nädal, või 4-5-päevane loodusteaduste laager, või õpilaste-õpetajate rühma paaripäevane õppekäik nt Ahhaa!-keskusesse Tartus või Heureka teaduskeskusesseSoomes,

• paari õppetundi haarava tegevuse, sündmuse kavand jne.

Stsenaariumi-taolist lähenemist võib sedastada ka reformpedagoogikates. Näiteks onFreinet` meetodis kasutatavad projektid üles ehitatud õpetajate rühma poolt läbi mõeldudkompleksse tegevusena - õppestsenaariumina, waldorf-koolide 4-5 nädalast pea-aineepohhi ja iga pea-aine tundi selle sees saab mitmete tunnuste alusel samuti näha

õppestsenaariumina.Loomulikuna tunduvad stsenaariumilaadsed kavandamis- ja teostamismoodusedhuviringide ja hariduslike projektide, õpiringide jms töös.

Niisiis võime õppeprojekti ja selles sisalduvat õppestsenaariumi käsitledalühema- või pikemaajalise õppetsükli organiseerimise vahendina, mis, sagelitaustloo abil, asetab õppesisu laiemasse ja õpilaste jaoks tähendusrikkassetegevuslikku konteksti, seob selle üksikud teemad ja ülesanded tervikuks.

Sellesarnased ideed on muidugi liikvel olnud varemgi ja need on seotud viimastel aastatel populaarsustkoguva (ning aju - ja närviuuringutest toetatud) loomuliku õppimise suunaga.


6/40


6

Alljärgnev on vaade stsenaariumimeetodi kasutamise eeldustele ja selle mõnedelenäidetele Interneti materjalide põhjal.

2. Stsenaariumid Internetis

2.1. Ülevaade

Internetis on vastava märgusõna all leida hulga eripalgelisi stsenaariume:• interaktiivsete mängude, näidendite ja filmide stsenaariumid, mis laiast maailmast

lavastajat otsimas;• äri- ja ettevõtluse stsenaariumid;• mitmesugused õppestsenaariumid, mille hulgas on eriti ohtralt neid, mis seotud sõjalise

või meditsiinilise koolitusega (konkreetsete õppuste, haigus- või õnnetusjuhtudetoimumise stsenaariumid-simulatsioonid),

• mitmesuguseid õppestsenaariume koolidelt ja kõrgkoolidelt või koolide ja kõrgkoolide jaoks nt NASA-lt ja teistelt arendus- ja uurimisüksustelt, muuseumidelt jne;

• korporatsioonide, kõrgkoolide ja rahvusvaheliste rühmade arengustsenaariumid ningtulevikustsenaariumid, riikide, regioonide või maailma jaoks aastani 2000, 2030, 2050,2100…

Järgnevalt on vaatluse all eelkõige lühemale või pikemale ajale jaotatud õppeprotsessikavandamine ja juhtimine õppestsenaariumi abil.

2.2. Kasulikke taustteadmisi õppeprojekti ja õppestsenaariumidekoostamiseks

2.2.1. Lähtepunkte

Lähtepunktiks tänapäevases hariduses, ka õppeprojekti ja õppestsenaariumide koostamisel

ja nende abil õppeprotsessi juhtimisel, on kaks asja, mida nii praktilises koolitöös,haridusreformide materjalides kui teoreetilistes artiklites ühtmoodi rõhutatakse.

1. Õppijate, laste huvi on liialt kallis kraam, et sel kaotsi lasta minna. Imik ja väikelapson loomupärased õppijad - õppimisvajadus on neile sama loomuomane kui näiteksnäljatunne. Haridusinimeste mureks on otsida selle huvi säilitamise viise ja lisada selleleõppimisoskused.

2. Õppijatel peab olema kontroll oma õppimise üle, võimalus seda mõjutada.Lapsevanemate ja õppijate mureks, kohuseks ja õiguseks on omada ülevaadet sellest, miks

ja mida ja kuidas õpetatakse. Neil peab olema võimalust kontrollida ning mõjutada

õpetatavat.


7/40


7

Teadmisest

20. sajandi vältel hakkas teadmise kui termini ja teadmise valdamise praktiline tähenduskiiresti muutuma. Teoreetiline teaduslik-akadeemiline teadmine on teabemahusuurenemise, infovahetuse kiirenemise ja industriaalühiskonnalt infoühiskonnale

ülemineku protsessis hakanud ikka enam omandama “tegevuslikku”, “tarbimis-“ ja“kaubanduslikku” väärtust.5 See muutus kajastub ka õppekavade kommentaarides ningõppeprotsessi kujundamise eelistustes Internetis allakirjutanu poolt valitud materjalides.Senini on õppekavades veel valdavad pikad loendid äraõpitavatest asjadest (ntaineprogrammide sisuloendid, omandatavad oskused-vilumused, pädevused jm). USAs ontavapärased nt “kultuurikirjaoskuse” (“cultural literacy”, Hirch) loendid - nn “5000 asja,mida iga täiskasvanu peab teadma”.Tavatähenduses mõistetakse teadmise ja oskamise all palju erinevaid asju. Võrdleme,näiteks, järgnevaid ütlusi: “Ma tean, millal Lõhavere linnus ehitati ja millal vallutati.”,“Kas sa Maimut tead?”, “Ma tean, kuidas korvpalli põrgatatakse ja oskan püüda.”, “Matean vahvat lugu minister …st.” jne. Teadmise6 tüübid - nt faktiteadmine, lood, oskused

(nt õmblusmasina või printeri parandamiseks), protseduuri - / protsessi teadmine - onerineva keerukuse astmega ja toetuvad erinevatele protsessidele inimese psüühikas.

Elus on sageli olulisemad just sellised teadmised, lood ja protsessid, mis koolideõppeprogrammides pea-aegu puuduvad. Miks siis? Sest neid pole lihtne hinnata. Osasellistest elus olulistest teadmistest on Eesti riiklikus õppekavas koondatud üldpädevuste jadetailsemalt ealiste e koolistme pädevuste alla. Õpetajate-kasvatajatena peame olema vägatähelepanelikud ja hoolsad, et mitte jätta kooliõpetusest välja eluks olulisi teadmise-oskamise tüüpe ainult seepärast, et neid on keeruline hinnata. Tavaliselt, nii 19. kui kakogu 20. aastasaja jooksul, on õpetamise-õppimise süsteemides nn peavoolu haridusesületähtsustatud fakte ja alatähtsustatud oskusi, eriti neid, mis pole seotud konkreetseõppeainega. Enamgi veel – üldiselt on eiratud selliseid asju nagu suhtlemine /kommunikatsioon ja inimsuhted, emotsioonid. Isiksuse kui terviku areng - meelte,tundeelu, mõtlemisoskuste jne kompleksina, sealhulgas kunstide abil on enam toimunudreform- ja alternatiiv- ning täiskasvanupedagoogikates.

Viimasel aastakümnel on aju- ja närviuuringud ning teised inimteadused oluliselttäpsustanud inimese arengu-pilti. Kiiresti kasvab teadmine sellest, kuidas toimub õppiminenärvi- ja ajutegevuse tasandil nii füsioloogilisest (keemilis-füüsikalisest) aspektist kuiealises lõikes.7 Infoühiskonna, teadmistepõhise jätkusuutliku ühiskonna eeldatavadväljakutsed on aga püstitanud uued nõudmised õppimise tulemustele. Esikohal on

teadmiste-oskuste rolli ja sisu muutumine – inimvara parima kvaliteedi saavutamiseks.

5 “Know how” ja teadmismajanduse (“knowledge economy”) teemadele on keskendunud nt Lyotard oma“Postmodernismi seisundis” (Lyotard, 1984, lk …), samuti nt …6 Teadmise mõiste laienemine ja muutumine toimub väga kiiresti. Kitsalt mõne teaduse valdkonnas käsitletudteadmise tüübid - näiteks mütoloogiline e müütiline teadmine, intuitiivne teadmine, narratiivne teadmine jt onmõistetena (sageli metafoori rolli täites) väljunud spetsiifilise valdkonna piirest ning asunud kausaalse,teadusliku teadmise kõrvale. Teisest küljest ka viimaste sajandite traditsiooniline/akadeemiline teadmine onharunenud “know-how`ks”, jms. Selle kohta vt nt Lyotardi, Bourdieu, jt …. teoseid. Mütoloogilise,narratiivse jt teadmis-süsteemide teadlik/teadvustatud õpetus kaasaegses koolis/hariduses enamasti puudub.Mingil moel tegelevad sellega religioossed ja alternatiiv-pedagoogilised süsteemid.7

Oluliste järelduste hulgas on nt see, et nn loomulik õppimine - on kõige tulusam - loomuliku õppimise viisid ja sammud vastavad kõige paremini aju arengule ja närviseoste mustrite tekke ealistele mehhanismidele. Vtselle kohta nt R. Carter “Mapping the Mind” ja “Consciousness”.


8/40


8

Lisaks muule – inimesel/lapsel on inimlik õigus oma potentsiaalide parimaleväljaarendamisele.


9/40


9

2.2.2. Teadmistest-oskustest ja õpikeskkondadest

Teadmistes-oskustes tuuakse esile kolm suurt alaliiki:• tegevustikud,•

lood,• protsessid.Koolis õppetegevusena toimuvat kui tervikut vaadeldakse õpikeskkonnas toimuvana.

• Tegevused-tegevustikud

Milleski väga võimekad inimesed kasutavad sageli kompleksseid tegevusi, mis onkombinatsioonid lihtsamate tegevuste järjestustest; need tegevuste seeriad onkombineeritud lihtsamatest toimingutest sedamoodi, et arusaam sellest, kuidas neid kokku

sobitada annab kasutajale teatava võime, oskuse. Kui me kõneleme inimeste võimetest,mõtleme tavaliselt üht või enamat sellist vilumuslikku tegevusteseeriat, mis on aastate jooksul omandatud. Need omandatakse õppides tegutsedes.

Laias laastus rõhutatakse erinevates materjalides kolme tegevuste- v vilumusteklassi :! kognitiivsed e tunnetuslikud,! füüsilised ja! tajumuslikud.

Kognitiivsetesse e tunnetustegevustesse kuulub enamasti ka füüsiline komponent -näiteks e-maili saatmine on lõppude-lõpuks vaid hiire-nupule vajutamine. Füüsiliste puhul

on lihtsaimad näited masinkiri ja mistahes “nupulevajutamised”, aga ka, näiteks, jalgrattasõit. Tajumuslike alla kuulub, näiteks, inimeste ja situatsioonide (nt ohtlike võimeeldivate) äratundmine, aga neid on ka nt pallimängus.Öeldes: “Ma tean, kuidas seda või teist teha”, viidatakse sageli aastate pikku omandatud jaalateadvusse vajunud tegevusridadele, mis enamasti koosnevad paljudest vägamadalatasemelistest oskustest, mida on tublisti ja pikka aega harjutatud. On oluline, et seeharjutamine ei toimu pea kunagi harjutamise enese pärast. Inimene harjutab ühtesid jasamu tegevusi vaid seetõttu, et ikka ja jälle püüab saavutada sama sihti - nt püsida vee peal

ja ujuda, jalgrattaga sõita, …. Harjutamist kasutatakse elus enese püstitatud sihisaavutamiseks. Sama lähenemine on edu aluseks ka koolis.

Koolis õpitavate ainete ja kursuste sisu on üliharva teadlikult läbi mõeldud tegevustikekujundamise seisukohalt. Ainetes on tegemist klasside-hinnetega, sageli tähendab seemõõtmisele suunatud teste, mis enamasti tähendab “sõnavara” (“mõistete”), mitte tegelike saavutuste mõõtmist. Mõnikord, nt matemaatikas, mõõdavad testid ka tegevustikke,tavaliselt aga õpetaja või õpiku vaatepunkti tüütuseni kordamist. Teiseks püüavadkursused ja ained teha lastest pisiõpetlasi omas valdkonnas, sh valdkonna ajaluguvaldavaid (Platon filosoofias, Newton füüsikas jm). See võtab aega ja - kuidas midagitõesti teha, jääb õppimata. Rõhk on nihutatud faktikoolitusele. Rõhk on asja kohtalugemisel, mitte asja tegemisel. Nt filosoofias loetakse suuri filosoofe ja ei “tehtafilosoofiat” - ei tegelda nt originaalse mõtte ja selle põhjendusega. Hullem on asi

valdkondades, kus “suured mõtted on veel mõtlemata ja õppimisruumi õige palju” - ntmajanduses, psühholoogias.


10/40


10

Traditsiooniliselt rühmitatakse võimed ja pädevused eraldi, ainete kaupa, “ainealastena”.Koolitegelikkuses võib see, ühelt poolt, hävitada ainealase huvi ja teiselt poolt -õpetatakse/õpitakse mõndagi liigset, mis antud inimese ja ta huvide - nt loodusteaduslikukallakuga klassi õpilase - seisukohalt on täiesti mõttetu. Huvide- ja tegevuskeskne

õppekava /ainekursuse ülesehitus, laias laastus, laseks nt bioloogiahuvilisel õppidaeelkõige seda matemaatikat ja keemiat, mida ta oma bioloogiaga edukaks tegelemiseksvajab. Traditsiooniline stiil - nt kogu keemia enne tõsist bioloogiat, hävitab sageli

bioloogiahuvi ammu enne, kui selleni jõutakse.

Kaasaegse õppekava, ainekava ülesehitamisel on oluline tegeliku oskuste-teadmiste-võimete-võrgu äratundmine ning võimaluste loomine nende harjutamiseks paljudeserinevates situatsioonides, kontekstides. Nende omandamine loob kindlustunde ja onkoolis palju kergemini motiveeritav kui faktiõpe, omandamisprotsess ise paneb õpilasitehtava üle mõtisklema.

• Lood (juhtumused)

Lood (juhtumused) - see on jutt ühest või mitmest sündmusest, mis esindab tervikut. Loodon head näiteks sobiva käitumise illustreerimiseks (nt moraalilood ja pedagoogilised loodwaldorf-pedagoogikas, piibli- ja pühakulood katoliku koolides jm). Nad võimaldavadseletada ka seda, kuidas maailmas asjad käivad. Iga selline looga illustreeritud asi ontavaliselt laiema tähtsusega, seda saab üldistada ja üle kanda teistele situatsioonidele.Mõnikord kasutatakse neid selleks, et viidata üldise, tavakultuuri olulistele aspektidele.Lugu Jüriöö ülestõusust näiteks kõneleb nii sõjalistest aspektidest kui ka ajaloost,inimloomusest - see on midagi, mida lihtsalt iga eestimaalane peab teadma. Tavaliselt on

juhtumused, lood kirjeldatavad/vaadeldavad paljudest vaatepunktidest. Üks selline juhtum,lugu on nt röntgenikiirte avastamine Bequerelli poolt, mida saab kasutada nii füüsikas kuimatemaatikas, samuti kui psühholoogias ja teadusfilosoofiaski. Õpetajal on hea omadaoma “lugudevaru”.

Lood on väärtuslikud üldpädevuste ja valdkonnapädevuste arendamisel. Integratsiooni üksvorme võib koolis olla ka “lugudeintegratsioon” - sama juhtumiloo kasutamine eri ainetes,eri kontekstides.

•

Protsessid

Protsesside valdamine kõrgtaseme-võime. Kooliajal vajaneb eriti kontsentreerumistkolmele protsesside valdkonnale - kommunikatsioonile/suhtlemisele, inimsuhetele,loogilisele arutelule-põhjendamisele. Sellele võib lisada ka emotsionaalsete protsessidevaldkonna.8 Olenemata sellest, mida aine või kursus muud õpetab - kui selles on rühma-vm koostöö vorm, sunnib see iga osalejat arendama teiste inimestega suhtlemist. Kuiõpetaja kasutab avatud lõpuga ülesandeid ja küsimusi, õpetab see põhjendamise meetodeid

juba lihtsalt seetõttu, et ollakse ametis põhjendamisega. Ja kui oma tulemusi tuleb esitada

8 D Golemani juurutatud arusaam emotsionaalsest intelligentsusest ja sellega töötamisest. Eesti keeles DGoleman “Emotsionaalne intelligentsus”, 2000 ja “Töötamine emotsionaalse intelligentsusega”, 2002.


11/40


11

teistele, kui tuleb oma tulemusi teiste tulemustega kooskõlastada või suhestada, nõuab jaarendab see suhtlemis-kommunikatsiooni oskusi ja meetodeid.

Neid kolme protsessi ja nendega seotud strateegiaid ei saa õpetada “väljastpoolt”. Neidsaab õppida vaid ühel, parimal moel - lastes õpilastel neid protsesse kogeda.

Õpikeskkonnad

Õpikeskkonna all mõistetakse üldiselt kolmnurka õppija-õpetaja-õppesisu, mis sisaldabeneses ka materiaalset keskkonda õppevahendite, andmebaaside, ruumide ja mööbli näolkui vastastikuseid suhteid, vastasmõjusid kõigi komponentide vahel. Õppija pooltvaadatuna eristatakse õppimiskeskkonda, õpetaja poolt- õpetamiskeskkonda.

Tavapärane õpikeskkond on orienteeritud õppija suhtelisele passiivsusele ningvalmisteadmiste ja -tegevusmudelite (faktid, seaduspärasused, printsiibid, tüüpülesanded jatüüpsituatsioonide mõistmine) omandamisele.

Kiirestimuutuva väliskeskkonna, kujuneva infoühiskonna kontekstis muutub ühaaktuaalsemaks inimese võime ja valmisolek pidevaks ja oskuslikuks õppimiseks, teabeammutamiseks, hindamiseks, otsuste vastutustundlikuks tegemiseks. See muudab eritiaktuaalseks paljud sellised tegutsemisviisid, oskuste-kompleksid, mille arendamisele koolviimase aastasaja vältel erilist tähelepanu ei pööranud. Enamus neist on omandatavad vaidaktiivsetes õpikeskkondades, õppijapoolse pideva harjutamise ning täiustamise käigus.

Nii tõuseb päevakorda traditsiooniliste, valdavalt passiivsete õpikeskkondade, õppe- jaõpisituatsioonide muutmine aktiivseteks. Üks tee selleks on pikema- või lühemaajalisteõpi- /uurimisprojektide koostamine, mille üheks motiveerivamaks vormiks on

stsenaariumi-põhjane projekt.

2.2.3. Passiivse õpikeskkonna, õppesituatsiooni muutmine aktiivseks - üksõppestsenaariumi aluspunkte

Passiivse õpikeskkonna muutmine aktiivseks on aktuaalne probleem. Õppija aktiivsetosalust nähakse kõigis materjalides peamise garantiina selleks, et õpiprotsess on alusekselukestese õpihuvi kujunemisele, õpisisu omandamisele pikaks ajaks ja loomisvõimeliseinimese kujundamisele. Ometi ei ole aktiivne õpikeskkond siht omaette - kus vaja, peab

see sisaldama harjutamist, treeningut (eriti füüsiliste oskuste puhul). Aktiivseõpikeskkonna loomisel on oluline aktiivsete õpisituatsioonide tekitamine. Need ei pruugialati väljenduda aktiivses välises tegevuses - pingeline mõttetöö on samuti aktiivseõpikeskkonna osa - kui see lähtub seesmisest huvist, tahtest.

Passiivse õppesituatsiooni muutmiseks aktiivseks piisab sageli õige vähesest. Sageli piisab õppija jaoks huvitavast, väljakutsuvast, ootamatust probleemipüstitusest, õppija jaoks aktuaalse olukorra simulatsioonist vmt. Niipea kui ärkab õppija seesmine huvi, poleta enam passiivne klassisolija. Esimesele huvi-impulsile peaks aga järgnema selleülalhoidmine ja süvendamine, et aktiivsus suureneks ning huvivälgatus muutuksuudishimust teadmishimuks.


12/40


12

Õppeprojektidest, õppestsenaariumidest ja aktiivsetele õpisituatsioonidele pühendatudmaterjalidest võib leida hulgaliselt pisinippe, mis paljudele küll teada, aga sagelikasutamata jäävad. Allpool tuginen viidatud materjalidele Internetis ja refereerinmõningaid neist.

•

Avatud otsaga / lõpetamata küsimused/ülesanded.

Võtame ühe näidisülesande9.Saapavabrikus teatakse, et x paari kingade tootmise kogumaksumust A kirjeldab võrrand

A (x) = 30x + 5000. Punkt (0,5000) on A(x) graafikul. Kirjelda selle punkti tähendust. Õpilased võivad siin pakkuda kõige erinevamaid vastuseid… Näiteks: see punkt tähendab,et isegi enne kui ta hakkab kingi tegema (x = 0), maksab see talle 5000$; see on toodetudkingade madalaim maksumus; see on graafiku alguspunkt; see on punkt, kust alateshakatakse tulu saama…Interneti leheküljel, kust see näide pärineb, järgneb 11 lapse poolt antud vastustele 3küsimust õpetajale: “Kuidas vastaksite Teie sellel küsimusele? Millised on selle küsimusetugevad ja nõrgad küljed arvestades laste vastuseid? Kuidas seda küsimust saaksmodifitseerida?”

• Aktiivset ja leiutuslikku mõtlemist soodustavad/julgustavad küsimuse vormidülesannete ja probleemide lahendamisel.

Kuidas sa otsustasid, et ….? Kas sa võiksid näidata…? Kas sa võiksid selgitada…? Mida/kuidas Sina mõtled? Mida Sa oletad? Millal see võib õige olla? Millal see ei saaõige olla? On see põhjendatud? Võid sa kasutada ….. teoreemi, et näidata/tõestada …?Saad sa seda esitada/näidata teist moodi ? Kuidas sa sellele tulid? Kas seda on võimalik

teha, kui …? Võid sa mulle selle kohta rohkem kõnelda …? Mis juhtub, kui me seda osamuudame? ….Kuigi tegu on vaid küsimuse sõnastuse (ja tooniga), välistab see “ühe ja ainsa õige”vastuse - seega vähendab ka hirmu vea ees ning võimalus stereotüüpseks mõtlemiseks.

• Väikestes rühmades töötamine.

Selleks sobivad enim probleemid ja ülesanded, mis on avatud lõpuga, millel on paljuvõimalikke vastuseid, või palju lahendusstrateegiaid, mis nõuavad erinevat tüüpimõtlemist, samuti mitmeastmelised ülesanded või probleemid; ülesanded, misvõimaldavad teadmiste-oskuste rakendamist või avardavad võimeid, oskuseid, ideid; kus

lahendused või lahendusstrateegiad pole iseenesest läbinähtavad.

• Kartmatus vastata ja kartmatus eksida.

Klassitöö tõeliseks aktiviseerimiseks, tuleb meil õpetajatena vabastada õppija hirmust vea,vale vastuse, oskamatuse ees. Juba eespooltoodud küsimustevariandid näitasid, kuidas last

julgustada ja suunata, kui asi tõesti viltu läinud on. Vaid julgust ja otsinguvaimu positiivselt toetades, käsitledes teadmatust eelkõige hea õppimisvõimalusena, suudameaasta-aasta järel (parem, kui algklassidest peale) tilgutada-immutada ka kõige suuremasse

puupeasse aktiivse “teadasaamise ja õppimise naudingu”-õli - õli, mis tema õppimis- jateadmishimu-lambis eluaeg põleb, teda paindliku ja võimeka õppijana hoiab.

9 Karan B. Smith, selle leiab lugeja Internetist aadressil http:instuct.cms.uncwill.edu/open_end.html


13/40


13

• Diskussioonid e arutelud klassis.

Küllap on pea igaühel koolis tulnud osaleda n. ö sund-arutelus. Õpetaja surve ja õpilastekohustus õigesti vastata - see on see, mida tavaliselt klassis diskussiooniks, aruteluks

nimetatakse. Niisugune arutelu erineb tublisti nii sellest, mida diskussiooni all üldiseltmõeldakse, kui selle tavalisest toimumisest. Klassidiskussiooni, arutelu otstarvet näevadõpetajad sageli selles, et “tõmmata” õpilastelt klassis diskussioonilaadses situatsioonisvälja õppekava sisu. Sellistes pseudodiskussioonides formuleerivad/esitavad edukadõpilased sedalaadi küsimusi, millest nad teavad, et need vastavad õpetaja poolt soovitudsuunale. Sellele suunale mittevastavad küsimused üldjuhul kas heidetakse avalikult javaljuhäälse eitusega kõrvale või lülitatakse arutelust välja teiste, pehmemate võtetega. Niiõpetame õpilastele, et on mitte ainult “õiged” küsimused, vaid ka “õige järgmine”küsimus, ja kui sa ei tea, milline see võiks olla - ole parem vakka. Nii toidame õpilasi, keson üsna võimekad esitama üht ja vastama vaid üht küsimust, ühe küsimuse kaupa: Midavõim tahab, et ma järgmiseks teeksin?Aktiivne arutelu eeldab usaldust ja kindlust, et on lubatud eksida, soosivat suhtumistalternatiividesse, “õige” ja “vale” muutumist suhteliseks - arutelu ja põhjendamiseobjektiks. Suutes luua koosmõtlemise õhkkonna, võime saavutada ka vaikijate seesmiseaktiivsuse. Aktiivsus on veel suurem siis, kui oskame ise ja oleme õpetanud õpilasidiskussiooni käiku skemaatiliselt visandama ning vanema astme (või ka murdeealised)õpilased suuname reflekteerimisele - kuidas me/mina selleni jõudsime/jõudsin.

Kahetsusväärne on, kui aktiivse õpilasarutelu lõpetab õpetajapoolne ainuõigevastuse/määratluse pakkumine. See võib nullida kogu eelneva arutelu väärtuse. Paraku

juhtub seda ikka ja jälle. Teaduslikult korrektse järelduseni saab jõuda ka õpilastevastuseid eitamata – siis, kui neid arutatakse ja kaalutakse situatsioonis, kus õpetaja onarutluspartner, mitte kohtunik.

2.2.4. Eesmärgi- e sihisuunaline õppimine

Eesmärgi- e sihisuunaline õppimine - see on julgelt sirgjooneline lähenemineõpetamisele. See tähendab - võtta õpilase tegelikud eesmärgid/sihid, ja lasta koguõpetusel olla selle teenistuses, et anda õpilastele vajalikud võimed/oskused nende sihtidesaavutamiseks. Pole vaja sundida õpilasi tegema seda, mis ei aita neil nende eesmärkesaavutada. Pole vaja sundida neid tegema ja teadma seda, mida nad ei taha teha või teada.

Sellest põhimõttest lähtumine viib teatud printsiipideni, millest õpetaja juhindub aktiivse jamotiveeritud õpikeskkonna, õpisituatsiooni loomisel-konstrueerimisel.

Kui inimesele on selge, mida oma teadmisega peale hakata, on ta õppimiseks motiveeritud.On tal tõesti vaja kududa enesele kinnas - õpitakse kiiresti selgeks nii lõngade kui varrasteiseärasused, kudumisest enesest kõnelemata, avastatakse üht-teist värvidest ja moest jne.Sama käib majaehituse jms juurde. Eesmärgi e sihisuunalised kursused,õppestsenaariumid, projektid, millistel on seesmine tähtsus/tähendus, võivad katta suurematerjalispektri ja kesta pikka aega. Nende korraldamine on kindlasti katsumusekstunniplaani-süsteemis / klass-tund-süsteemis töötavas koolis, kuid see katsumus ongi ehkhea muutuste stimuleerimiseks.


14/40


14

Eesmärgile-suunatud õppimiseni jõudmine on projektõppe ja õppestsenaariumideüks saavutusi ja võimalusi. Põneva taustlooga ergastame lastes probleemide-küsimustehulga, millest kasvab nende soov teada saada, suuta, õppida. Projekti raamestoimuv tegevus on selle soovi teostamiseks, seega - eesmärgistatud ja motiveeritud lapse-õppija jaoks.

2.2.5. Stsenaariumidest

Stsenaarium on õppeprojekti taustlugu ja tegevustik.Seoses õppetööga peame esimese lähenduses vahet tegema õppestsenaariumi jaõpistsenaariumi vahel. • Õppestsenaarium - see on lugu õpetamisest ja selle lavastus.• Õpistsenaarium - see on lugu õppimisest ja selle lavastus.

Stsenaariume võib vaadelda erinevates “lõigetes”. On eesmärgisihilisi stsenaariume,tegevus-stsenaariume, eristada võib ka näiteks probleemilahendus- ja innovatsiooni-stsenaariume. Igaüks neist (ja siin välja toomata tüüpidest) võib omakorda ollakeskendatud erinevatele aspektidele. Eesmärgisihiline stsenaarium võib olla keskendatudnäiteks protsessile, pädevustele, teadmistele, praktilistele oskustele, ka intelligentsusemoodulite arendusele või ms. Loomulikult on õppijate areng iseenesest mitmekülgne jaindividuaalne, kuid õpetaja tähelepanu all on eelkõige eesmärgina nähtu.

2.2.5.1. Eesmärgi-sihilised stsenaariumid

Eesmärgi-sihilised (eesmärgi-põhised) stsenaariumid (goal-based scenarios) sisaldavadeneses• sihik-võimeid (target skills), millest lähtudes kujundatakse stsenaarium,• stsenaariumi konteksti -

! ülesannet-missiooni,! katte- e vari- e ümbrislugu,! struktuuri - fookust/keskendust ja operatsioone.

Stsenaariumi looja - õpetaja - vaatab stsenaariumile n. ö ülalt alla. Soovides, et õpilasedarendaksid teatud võimeid, oskusi, seab ta need “märklauaks”. Sihikule võetud oskused-võimed on stsenaariumilooja liikumapanevateks jõududeks.

Õppija, õpilane vaatab stsenaariumile teistmoodi - n. ö alt üles. Tema jaoks on“liikumapanevateks jõududeks” stsenaariumi toimudes huvi, kontekst ja tegevused, midastsenaarium pakub. Seda tuleb stsenaariumi koostaval õpetajal silmas pidada -kontekstuaalne tähendusrikkus ja tegevuslik põnevus on tunni (tundide tsükli, projekti,õppetsükli) stsenaariumi kujundamisel sama oluline kui selle tegevuse käigus võitulemusena saavutatav teave, oskused, areng.

Stsenaariumi sihtmärk/märklaud/missioon määratleb/püstitab sihid, eesmärgi, mille pooleõpilased püüdlevad, mida nad püüavad saavutada. See stsenaariumi komponent määratlebvahetult ja koheselt püüdluste tooni ning loomuse/olemuse. Siin kantakse hoolt selle eest,mida õpilased saavutavad, mitte selle eest, kuidas nad selleni/sihini jõuavad. Hulkstsenaariume võivad jagada sama eesmärki, olla suunatud samale eesmärgile, kasutades


15/40


15

igaüks erinevat katte- e vari- e ümbrislugu või erinevaid operatsioone sihi saavutamiseks. Nt “majaehitus” võib olla kas hulga visandite tegemine, tellimislehtede koostamine, majakokkupanek ettevalmistatud (või valmis) moodulitest, aga ka tõelise maja(kese) ehitamine

puust-kivist-savist.

Missiooni - eesmärgi/sihtmärgi loomisel tuleb stsenaariumi või muu kava koostajal ollateadlik ja tähelepanelik eriti ühe asja suhtes: õpilasel peab olema selgeotsustamisvõimalus, millal ta on sihi saavutanud - mida selle sihi saavutamine tähendab.“Saada ausaks” pole piisavalt konkreetne eesmärk, et olla õpilasele tähtis/tähendusrikas.“Uudistesaate” loomine on tähendusrikas eesmärk, kus nt aususe-teema “ajakirjanikule”lahkamiseks kätte satub.

Tuleks saavutada, et õpilased mõistaksid - antud sihi/teesmärgi saavutaminetähendab seda, et nad tulevad toime terve sihtide/eesmärkide üldklassiga väljaspoolantud stsenaariumi piire. See aitab selgitada sihtvõimete kasulikkust. Missioon/eesmärk

peaks võimaldama õpilasel tõdeda: “Kui ma suudan teha seda, suudan teha ka hulga teisi

asju”. See oleks vastand tavalisele koolisituatsioonile “Noh ja mis siis, et ma selle eestviie/kahe sain. See oli lõbus/tobe ja hinne on hea/niru, aga mis mul sellega pealehakata/kaotada?” Kivise ja nõlvakul asuva põllu kündmise või liiklusrohkel tänavalostjatele pakkide kojutoimetamise järel võib tõesti öelda “Kui ma juba siin toime tulin,tulen ma kõikjal toime”. Õppesõidu platsile joonistatud nurki “välja võttes” või “märgisihis” vagu ajades pole kindlust, et tänaval või põllul toime tullakse, kuigi haaratud onsamad oskused.

Kuidas leida sihteesmärke? Näiteks mõne füüsika või matemaatika stsenaariumi konstrueerimisel võibsihteesmärkideks võtta need füüsiku või matemaatiku oskused-võimed-teadmised, mida taselle teema puhul kasutaks/vajaks. See on kindlasti hea võimalus õpilastega koos“teadlaserolli” sisse elada.

Näiteks teema “Elektrinähtused maal ja taevas” alustuseks on kasulik püstitada küsimus -mida vajaks sellise uurimuse teostamiseks teadlane? Millistele võimetele-oskustelevõtaksime sihi õpilasega töötades? Kui neile küsimustele vastatud, tuleb mõteldafenomeni/nähtuse esitamisele - luua lugu; seejärel kujundada oletus-ennustus - millist teedhakkab õppijate mõtte ja tundemaailm liikuma, kuhu võime lõpuks välja jõuda; edasi

peaks olema silma ees vajalike füüsikaliste andmete “nomenklatuur” - millist teavetvõivad pakkuda õppurid oma kogemusest, mida arvame tegelikult vaja minevat ja - kuidasvajaminevat teavet koguda; jne. Nii saame samm-sammult kujundada toese stsenaariumi

karkassi ehitamiseks.

Kogenud õpetaja teeb sageli samasugused protseduurid ka tavatundi kavandades, enamastiisegi üksikuid etappe teadvustamata, sageli kirja panemata. Siiski on vahe eesmärgiseades

ja perspektiivis - mitmemõõtmelises oskuste-vilumuste, pädevuste ja protsessijuhtimisevõimete teadlikus kujundamises.

Eesmärgile-suunatud stsenaariumi kujundamise lõppülesandeks /-etapiks on pannapaika, kuidas saavutada missioon/eesmärk ja sihtvõimed, -oskused. Kujundaja peabotsustama,• mis tüüpi abi tuleb õpilasele anda ja

•

mil moel see abi peaks temani jõudma.


16/40


16

Tähendab, tuleb vaagida, millised on vajalikud juhtumid-olukorrad, millele reageerida,millist tagasisidet õpilastele anda, millise meedia kaudu teavet pakkuda. Kui eelnevstsenaariumiloome protsess on korralikult tehtud, on see samm juba lihtsalt “samm edasi”.Stsenaariumikujundajal tuleb olla väga tähelepanelik ja hoolikas nende õpilasteleesitatavate juhtumuste ja faktide fikseerimisel, mida õpilane võib kasulikuks pidada. Need

faktid, juhtumused, katsed jms ei tohi saada omaette eesmärkideks, vaid neid tulebkasutada kui vahendeid, mille kaudu asja olemus, rakendatavus ja võimete-oskustetulemused õpilasele esitatakse/üle antakse. Et näidata, kuidas võimeid on võimaliküldistada ja üle kanda, peab kujundaja iga sihtoskuse /-võime jaoks välja arendamamõlemad: nii “valdkonnasõltuvad” näited-juhtumused, mis käsitlevad antud oskust-võimet viitega katteloole ja missioonile/eesmärgile/sihile kui ka “valdkonnasõltumatud”

juhtumused, mis käsitlevad seda oskust kontekstist sõltumatul moel.

Eesmärgisihilise stsenaariumi puhul on hea n. ö “tõmmata ring kinni” õpilaste vanusele jaarengule vastava esituse-rakenduse-refleksiooniga, kus esialgu püstitatud eesmärkidesaavutamist hinnatakse nii individuaalselt kui üheskoos.

2.2.5.2. Tegevusõppimise stsenaariumid

Kes meist poleks elus kohtunud situatsiooniga, kus jääme vihma kätte. Ja pääsu pole - sa pead läbimärjaks saama. “Õppimismootori” autorid Internetis on alustanud üht oma peatükki toreda lausega: “Õpetajatel tuleks õpilased “teadmiste kätte jätta” - nii nagu jääme vihma või päikese kätte.”

Tegevusõppimine (learning by doing ) ongi selline “teadmiste kätte jäämine” - asjade järgiproovimine, hüpoteeside formuleerimine ja kontrollimine. See on kogemise, elamuste,läbielamise tee, mis ei saa toimuda vaid juhuse läbi. Õpetaja juhib õpilast kogemuseltkogemusele, elamuselt elamusele, korraldab-lavastab õige/vajaliku kogem(u)(i)se; kuulabõpilaste küsimusi, soovitab teid vastuste avastamiseks või, äärmisel juhul, vastab ise.Teadmishimu tuleb asjade järgiproovimisest, huvitavale juhtumile/nähtusele sattumisest,seletamisest - miks see just niimoodi on - ja taaskatsetamisest. Head õpetajad võimaldavadoma õpilastele piisavalt selliseid olukordi, kus neil tuleb üllatuda (nn Ahhaa! -efekt) jamuutuda sedavõrd teadmishimuliseks, et võtta õppimise ohjad enese kätte. Vaid siis saabalata Riiklikus õppekavas märgitud “õppija aktiivsus, vastutamine oma tegevuse jaõpitulemuste eest”10. Samas suunas töötas J. Käis ning nt sajandialgusest tänaseni kestnudreformpedagoogikad.

Eelneva arutluse võib kokku võtta ka nii - õpetaja roll tegevus-stsenaariumi puhul onhuvitavate probleemide, ülesannete, avastusvõimaluste “ava(sta)mine” ningõpilastele “ettesöötmine” ja nende lahendamiseks vahendite /”tööriistade”pakkumine, kui õpilased seda paluvad. Ülesande äralahendamine peaks olema väärtusiseenesest, autasu, mitte vahend hinde saamiseks.

Tegevusõpe kui meetod töötab tänu sellele, et ta tabab/haarab põhilisi mäluprotsesse,millele inimesed toetuvad. Inimmälu võib vaadelda põhinevana märkidel ja nende

10

Vt “Eesti põhi- ja keskhariduse õppekava”, Tallinn, 1996, lk 1961. Traditsiooniliselt püütakse õpilaseledelegeerida vastutust läbi hirmu kehva hinde vms ees. Mõnel juhul eeldavad õpetajad, et “õpilane peabvastutama oma õppimise tulemuse eest” juba algklassides.


17/40


17

üldistamisel. Õpitakse seda, kuidas midagi teha ja seda, kas õpitu on õige jatulemusiandev, samuti ka seda, kuidas üks või teine õpitud asi on vale(sti). Õpitakse kaseda, millal ühed või teised reeglid kehtivad ja millal neid tuleb muuta, millal üldistada - jamillal märgata erinevusi, erandeid. Õpitakse seda, millal reeglid on seotud mõne kindlavaldkonnaga ja seda, millal reeglid on üldisemad - valdkonnasõltumatult kasutatavad.

Seda kõike õpitakse tehes/toimides, pidevalt uusi asju kogedes ning püüdes neidkogemusi integreerida. Õigemini küll integreeritakse mälestused kogetust jubaolemasolevatesse, varasematesse mälumustritesse, -struktuuridesse. “Integratsioon toimubõppija peas” - seda väljendab tegelikult eelnev arutelu ja see oli kirjas kakaheksakümnendate aastate haridusuuenduse aegses “haridusplatvormis”11. Riiklikõppekava eeldab ainetevahelist integratsiooni, selle teokssaamine inimtasandil on õpetaja-õppija koostöö üks vilju.

Iga kogemus on uus teave. “Ettekantava” teabe - kõne, loengu jms. puhul ei tea“vastuvõtja”, kuhu see mälus “paigutada” - teabe kasutamist tegelikult ei mõisteta. Kui“teavet kogetakse”, elatakse sellega samaaegselt läbi - kogetakse - samal ajal ka teisi

vaateid, tajusid, tundeid, meenutusi nii varem saavutatud sihtidest kui ka loodetavatestsaavutustest jne. Niisiis - tekib lai ja mitmekülgne keskkond, kontekst, mis võimaldabteada ja tajuda, iseloomustada õpitut sedavõrd, et leida sellele koht mälus ning käivitadaüldistus- ja erandileidmise-, n. ö sisse- ja väljaarvamise protsessid.

See tähendab - tegevusõppe teel õppides:• omandatakse/õpitakse hulgaliselt detaile, kuidas mingis valdkonnas midagi täide viia (st- omandatakse tegevuste-mõistmise seeriaid, märgistikke),• õpitakse samal ajal ka valdkonnast sõltumatut strateegiat/meetodit (protsessis osalemisestrateegiaid/meetodeid),•

õpitakse n. ö “omaette seisvaid juhtumeid”, mis “väljaarvatuna” jäävad ootamavõimalikku tulevast mällu integreerumise võimalust.Just nende oluliste mäluaspektide haaramise tõttu tegevusõpe töötabki.

Tegevusõppe heaks tuginäiteks on muusikaõping - mitte isegi sedavõrdmuusikakoolibaasiline kui nt Orfi metoodika või waldorf-koolide metoodika, aga ka väga

paljude tavakoolide muusikaõpe, kus lastel eelkõige lastakse lihtsalt kogeda ning tehamuusikat. Kui aga võtta tähelepanu alla “tõsisemad ained” - pole asi hoopiski sedamoodi.

Kui sageli üldse teadvustatakse, mida võiks enesest kujutada “füüsika tegemine”, “keemiategemine”… Kõige sagedamini lastakse õpilastel “teha matemaatikat”. Küllap toimub see

sageli seetõttu, et koolis on hea tegevus- ja vilumusridu õpetada nende lihtsamal kujul -nagu see on näiteks matemaatikas, kus need on kergesti identifitseeritavad ja mõõdetavadning seetõttu sobivad testimisele suunatud koolimaastikku. Keerulisemate, raskestiidentifitseeritavate tegevus-vilumus-märgistikuseeriatega on lugu teine. Näiteks keemiavõi füüsika teksti puhul soovitakse, et laps seda mõistaks. Kas tal on vajalikud tegevus-vilumus-märgistikuseeriad olemas - on raske ütelda, eriti siis, kui loetav talle huvi ei paku.Kognitiivset märgistikku - nt ruutvõrrandi lahendamist - on võimalik kergesti ära tunda.Koolis tuleks selliseid “seeriaid” teadlikult õpetada. Asjakohast tegevustikku, oskusi-vilumusi-protseduure on lihtne õpetada siis, kui on teada, milleks seda saab kasutada.Õppekava, ainekava kujundamisel on eriti vaja teada, milleks neid “seeriaid” kasutadavõib ka väljaspool akadeemilist ainet.

11 Vt. “Eesti haridusplatvorm”, Tallinn, 1988, lk 14.


18/40


18

Ikka ja jälle on rõhutamist väärt, et õppekava, õpetaja ainekava peaks olema suunatudsellele, et ainekava eesmärkide täitmiseks õpivad õpilased seda, mida nad (enese teada)vajavad. Ja see oleks ka üks õppekava täitmise kriteeriume.

Tegevusustsenaariumi puhul loodetakse, et õpilased huvituvad nii üllatavatestüksikjuhtumistest kui, selle kõrval, ka rutiinsest teksist. Haarav ja mitmekülgne tegevus onteeks mitmekesiste ja komplekssete, sageli õige keeruliste teadmiste ja oskusteomandamiseks. Edaspidi toodud stsenaariuminäited illustreerivad eeltoodut.

Tegevusstsenaariumi (aga ka teiste stsenaariumide) puhul tõuseb esile õppijate tegevusekulgemise ja tulemuse hindamine. Riikliku õppekava terminites oleks tegemist nii

protsessi kui kokkuvõtva hindamisega. Siin on kõige levinumaks nn “rubriikide”kasutamine. Oma tegevuse kavandamine, rühmas osalemine, andmekogumine, vaatlustetoimetamine jne - kõik on koondatav rubriikidesse, milles enamasti eristatakse “vajab veelsaavutamist”, “vastab ootustele/standardile” ja “ületab ootused/standardi” taset. Mõnikord,

olenevalt stsenaariumi ja ainekava suhtest, kombineeritakse rubriik-hindamine testide-arvestuste vms. Rubriikide spektri kavandab küll õpetaja juba stsenaariumi luues, kuidnende tegelik “nomenklatuur”, sisu ja kriteeriumid püütakse lasta välja töötada õpilastel.Erinevused õpetaja esialgsest plaanist pole määravad.

Kui õpikeskkonna kujundamisel loobutakse õpitulemuste kerge mõõtmise ideest kuiainuvalitsevast, on reaalne väljavaade näha innustunud õppijaid ja õpetajaid avatud-lõpuga, määramatust ja avastusi võimaldavate/sisaldavate ülesannete kallal. Siis hakataksekoolis tegelikult püstitama ja täitma sedalaadi (traditsioonilisest keerulisemaid ja eluksolulisemaid) hariduse eesmärke, nagu näiteks - iseseisva mõtlemise õppimine. Seetähendab ka lähenemist tegelikule pädevusõpetusele. Muidugi on sel juhul mõõtmise-hindamisega raskem toime tulla. Ometi - sedalaadi kvaliteet on äratuntav, kui see onolemas.

Selles vaates muutub palju olulisemaks see, kuidas me õpetame, kuidas haridustvõimaldatakse ja omandatakse. Tegelik ainesisu võib muutuda vähemoluliseksõpinguteemaks sellest peale, kui püütakse teostada ideed - igaüks saab toime uuteteadmisvaldkondadega siis, kui ta teab kuidas õppida, kuidas leida üles seda, mis on teada

ja kuidas vabaneda vanadest ideedest, kui nende aeg on ümber. See tähendab headeküsimuste püstitamise, mitte õigete vastuste õpetamist.

2.3. Õpetaja ja (tegevus)õppestsenaarium

Usun - paljudel õpetajatel oleks hea meel kui nad ei peaks aasta-aasta järel klassi eesseistes ühtesid ja samu asju kordama/õpetama. Korduv põhivara võib olla kopeeritud võiõpperaamatuna kasutatav ning koolis tehtavat toetav, tegevus-õppes haaratusüstematiseerimise ülesannet täitev. Õpetajal on sellise lähenemise puhul tõesti võimalusoma energia suunata kordumatute stsenaariumide loomiseks. Usk, et haridus ontüüpsituatsiooni kordamine, tüüpülesande lahendamine või katse tegemine täpselt nagu

kümme tuhat õpilast enne sind - taandab õppimise tähendusetuks rutiiniks. Olla“kümnetuhandendana” katsetaja selleks, et saada kogemus või teadmine tähendusrikka ja


19/40


19

huvitava probleemi lahendamiseks, mida luuakse koostöös kaaslaste ja õpetajaga - sel onhoopis teine mõte. Kaasajal, kus paljudel õpilastel, eriti erakoolides, tuleb tööl käia, etoma kooliraha teenida, oleks selliseks tegevusõppe paigaks ka töökoht. Sanitaritöö võibanda kogemuse elust ja surmast, põhjuse mõtisklemiseks ja tähendusrikast materjali peakõigi kooliainete tarvis. Õppematerjali, teadmisi saab ammutada nii tohtritelt-õdedelt kui

patsientidelt - seda raamatute, Interneti ja aineõpetajate abil täiendada. Sel juhul oleks õpetaja roll õpilasega koostöös individuaalsete õpiteede, õpistsenaariumidekujundamises ning arengu toetamises, süstematiseerimisaluste kättenäitamises.

Tegevusõppe stsenaariumide puhul on oluline meeles pidada kahte võimalikku teed: • õppimine otsese läbikatsetamise teel (“näis, mis juhtub”), nagu varem kirjeldatud ja• enam toetatud õppimine, kus õpetaja või kaasõpilane, kes vajadusel “vaatab üle õla”,“heidab pilgu peale” sellele, kuidas õppija oma uudse rolliga toime tuleb. See võimaldabõppida teise kogemusest ja vaatlemisest, tegijat katkestada, talle selliseid lahendusi ja

perspektiive pakkuda, millele ta ise pole tulnud, mis tulenevad kaaslaste või "eelkäijate"analoogsest kogemusest. Sellises "mentoriga rollimängus" pole õpilasel võib-olla vajagioma küsimusi formuleerida - tegevus annab vastused, kui mentor ootab õige hetkeni, etkõnelda õpilasele sellest, mida sel on vaja kuulda.

Tavaelus on sageli nii, et pole mentoreid, nii õppimine kui ajalugu on välja jäetud. Uuerolli läbikatsetamine mentori abita võib osutuda aeglaseks, frustreerivaks õppeviisiks ningviia halbade harjumusteni või sünkroniseeritud tegevuste läbikukkumisele. Õpetajadloovad väljakutseid, julgustavad riskima, korrigeerivad vigu-eksimusi-häireid ja loovadkonteksti. Õpipoisi- e “jüngriaeg” (koolis) nõuab nii jüngrit kui eksperti. Just neid kahtrolli peab silmas õpetaja (tegevus)stsenaariumi tegevustikku kavandades. Jüngrirollis võibolla nii individuaalne õpilane kui rühm. Samas on igaühele, ka õpilasrühmale võimalik ette

näha eksperdi, mentorirolli teise õppija, rühma suhtes. See on elus tavalise õpisituatsiooniteadlik modelleerimine.

2.3.1. Simulatsioonid

Keeruliste, ohtlike või liialt kallite rollivõimaluste loomise õpilastele võib asendada realistlike elamuste, kogemuste saavutamisega simulatsioonides. Parim näideharidustarkvarast, mis eales leiutatud, oli õhulennu simulaator/imitatsioon. Parim oleksmuidugi - õppida lennukit juhtides. Ent see oleks ka kõige ebapraktilisem. Saatuslikustläbikukkumisest, nagu see oleks lennukijuhtimisel, ei õpita. Parim lendurite treenimise tee

(ja ka laevajuhtide, autojuhtide treeningu esimestel etappidel) on - simulaatorid. Kuiõpetaja leiab võimaluse kasutada nt arvuti-simulatsioone, saab õpilaste kogemussfäärioluliselt avardada. Iga õpilane peaks keskkooli jooksul kindlasti mõne sellisekompuutrikogemuse saama. Kui oma koolis sellist võimalust pole - sihipäraneõpilasekskursioon muuseumi, TTÜsse, Tartu v Tallinna teaduskeskusesse, Eesti võiSoome Heureka-keskusesse on tänapäeval täiesti teostatav. Kõneldakse omamoodi õpetusarhitektuurist, mille aluseks saab võtta nt simulatsioonil põhineva tegevusõppe.See võimaldab iga, ka koolisituatsioonis mitterealiseeritava, võimaliku oskuse-võimeõppimise konverteerida tegevusõppeks. See tähendab tähelepanelikku simulatsioonideloomist, mis matkivad reaalset situatsiooni, rolli ja võimaldavad õpilasel selles “osaleda”.Õppe-simulatsioone (tarkvara) on võimalik tellida ka Interneti vahendusel.


20/40


20

Simulatsioonid sobivad ka sotsiaalsete rollimängude ehitamiseks, aga miks mitte kateadus-tehnika probleemide lahendamiseks, eriti seal, kus tegemist teaduse või tehnika n. ömoraalse aspektiga - teaduslike ideede kokkupõrge, jne. Loomulikult nõuavad need täpsete stsenaariumide ja samm-sammuliste rollikirjelduste koostamist. “Engines ForEducation” pakub välja näiteks “!impansimaailma” - !impansi-ühiskonna simulatsiooni.

Kuidas on - olla !impans? Olla, näiteks, noor !impans, kellel on parem õppida selgeks omakarja/ühiskonna reeglid - muidu on õige vähe lootust toidule ja palju võimalusi kere pealesaada… Selline mäng pole mitte selleks, et õppida !impansiks olemist - see on abiksühiskonna toimimise reeglite mõistmiseks.

Õppestsenaariumide puhul oleks kasulik teadlikult sisestada neisse simulatsiooni-elemente- taas tegevuste-eesmärkide tähtsuse avarama mõistmise ja elukesteseks pidevõppeksvalmistumise huvides.

2.4. Protsessid ja stsenaariumid

Mistahes konteksti me ka ei vaatleks - kõik õpilased, ka õpetajad, osalevad teatavates protsessides, mis ei olene nende konkreetsest elusituatsioonist/eluolust. Ja just need universaalprotsessid peaksid olema hariduse sisu, mitte eelkõige faktide hulk. On kolmteistest olulisemat protsessi, mida iga õppekava - ka õpetaja ainekava peaks õpilasteleõpetama. Samas on oluline, et neid protsesse õpetataks kaudselt, stsenaariumidesseistutatult, mis iseenesest on suunatud teatavate oskuste/võimete ja juhtumuste õpetuselesuunatud.

Need kolm universaalprotsessi on:• kommunikatsioon e suhtlus,• inimsuhted ja• argumenteerimine e loogiline arutelu.

Protsessi õppimine ja omandamine erineb kitsamate oskuste ja vilumuste saavutamisest.Viimaseid saab kergesti kirjeldada sammude järjestusena, neid samme saab praktiseerida,et nad muutuksid harjumuseks/rutiiniks ja nõuaksid teostamiseks õige vähe, kui üldse,mõtlemist. Kuna “järjestused, tegevusread” on ettekirjutused tegutsemiseks, saame nendetäitmisest /toimimisest kõnelda. Protsessidega on teisiti.

Tundub tobe kõnelda, et keegi teab, kuidas teha “inimsuhteid”. Võib kõnelda, et osataksesuhelda, teavet edastada, või põhjendada, kuigi neidki asju on raske täpsustada. (Näitekskommunikatsiooni mõiste alla käivaid protseduure). Kui “oskus” tähendab kõigelihtsamates sõnades seda, et inimesed teaksid, kuidas seda asja teha, siis sõna “protsess”võib samamoodi juhtida väga laiale nähtusteringile - poliitilised, teaduslikud,loodusprotsessid jne. Ühist on nende vahel sedavõrd, et nad viitavad mõjurite/jõududekompleksile, mis mängivad kaasa ja nõuavad osalejatelt enam kui lihtsate protseduurideteostamise lihtne teadmine/oskus. Kirja või elektronposti saadetakse “sel moel”, autoga ja

jalgrattaga sõidetakse “niimoodi”. Protsesside puhul kas pole võimalik sellist vastust anda- või on neid häid vastuseid palju.

Mida kursus ka ei peaks õpetama - seal on alati rühma tegevus, ta põhjustab alati igaosalise arengu valdkonnast sõltumatult inimsuhete juhtimisel. Kui kursuses on avatud


21/40


21

lõpuga ülesande/probleemi lahendamine, õpetab see põhjendamise, loogilise arutelustrateegiaid, lihtsalt kisub nendesse kaasa. Ja kui mistahes tegevuse tulemusi tuleb ettekanda, arendab see kommunikatsioonistrateegiaid.

Neid kolme protsessi ei peaks kunagi omaette, eksplitsiidselt õpetama. Õppida saab neid

kasutades parimat olemasolevatest meetoditest - praktiseerides, protsessi ise kogedes.Paar näidet selles juurde.

Inimsuhete protsesside strateegiad peaksid sisaldama paari alljärgnevat asja:• kui tahad, et meeldiksid kellegi - palu end aidata,• kui sul on kellegagi lahkarvamusi, pahandusi - ole eneses kindel, kuid kohtle teisi kui

võrdseid.•

Head põhjendus-strateegiad võivad võivad saada alguse kahest alljärgnevastlähenemisviisist:• uuest ülesandest kinni hakkamiseks püüa seda näha kui vana probleemi setet, tulemit,•

lahenduse leidmiseks loo sellise maailma hüpotees, kus seda probleemi ei saakseksisteeridagi.

•

Headeks suhtlemisstrateegiateks võiksid olla:• ära iial ütle kõike, mida tead, ühe hooga /ühekorraga,• kirjuta kergestiloetavalt, mitte-pretensioonikas stiilis.

Kui õppekava tasandil on õpetaja põhitööks /-tegevuseks just nende kolme põhiprotsessi(-pädevuse) õpetamine, siis kursuse (aine) tasandil saab ta õpilastel aidata õppidaspetsiifilisi lisaoskusi. Kuid tasub taas rõhutada – aine, kursuste juures peaks silmas

pidama, et õpilastele ei tohiks peale sundida asju, milles puuduvad sellised õpilase enesehuvid või oskused, mida õpetaja saab aidata arendada. Eeltoodu käib nii tavahariduse,kutseõppe kui äri- ja juhtimis-treeningu kohta.

2.5. Stsenaariumi loomisest

Me kõik vaatame sageli tulevikku ning mõtleme, kuidas seda kujundada. Sageli on see

väga üldkujuline ähmane pilt, milles vaid keskendumine toob esile selgemad jadetailsemad valdkonnad. Seda tehes olema nii pilvedes kui maa peal ja teadlikud sellest, etmitte iga asi ei pruugi kujuneda nii, nagu vaimusilmas näeme. Siiski seame omategevuskavad selliste kujutluste sihis ja konkretiseerime neid - vähendades aastad kuudeks,nädalateks, päevadeks - 5 minuti pärast algavaks kohtumiseks dekaani võiõppealajuhatajaga … Ja juhuslikudki kohtumised sobitad sellesse üldisesse voolu. Kuieeltoodu kirjutada lahti konkreetse inimese konkreetse eluvaldkonna jaoks - saaksstsenaariumi. Et elu on õppimine, siis sedalaadi tegevus peaks olema tulus ka kitsamasõppimissituatsioonis - koolis või individuaalses õppimises.

Avara stsenaariumi lõikes on võimalusi kitsamate eesmärkide püstitamiseks ja

saavutamiseks jäädes ikka n. ö “suure voolu sisse”, liikudes aga siiski omaette trajektooril- olgu üksi või sõpradega samas paadis. Nagu laial jõel, mis ajuti saarestike ja kärestikega


22/40


22

väiksemateks voolusängideks jagatud ja siis jälle ühtseks vooluks ühineb. Õigete tarkadeotsuste tegemine - õigete asjade tegemine - eesmärgi poole püüeldes ning oma voolusängivalides - asjade õigesti tegemine - on kogu elu kestel vajalik oskus.

Õppestsenaariumi idee loomine ja selle kujundamine on toredaks arengu ning

loominguvõimaluseks nii õpetajale kui selles osalevatele õpilastele. Stsenaariumimeetodit kasutavad nii maailmamõõtu teadlaskonnad globaalsetetulevikuvõimaluste - globaalstsenaariumide abil teadvustamiseks kui suurfirmade javäikeettevõtete juhid - oma arengustsenaariume koostades. Kui veel mõni aasta tagasimärgiti uurimustes, et koolides kasutatavad meetodid on paarkümmend aastat taga äri- jaettevõtlusringkondades samalaadsete ülesannete lahendamiseks kasutatavatest (Beare,Slaughter, lk 35 jj ), siis stsenaariumimeetod on eesrindlikesse koolidesse ja õpetajatetegevusse juba jõudnud. Nii nagu suurte korporatsioonide juhte aitab stsenaariumimeetodsuurte ja raskete otsustuste tegemisel, nii aitab see meid ka omaenese elu tasandil.

Stsenaariumi-kavandamisel on kasu kahest erinevast lähtepunktist.•

Kui eelseisvat pole võimalik täpselt ette näha, täpselt fikseerida, on hea selline tee, mis“mängib läbi” mitmed võimalused. Siit siis stsenaariumitöö üks lähenemisi - mõeldaläbi vähemalt kolm stsenaariumivarianti - n. ö. valge, hall ja must12.

• Teine “lõige” oleks - ette nähes õppijate meelsuse/huvide/ motivatsioonide jms põhivariatsioonid kavandada stsenaariumi-variandid nendest “põhihäälestustest”lähtudes.

Sellised stsenaariumi-kogumid on tegelikult spetsiaalselt konstrueeritud loodteadasaamisest /õppimisest. Neist igaüks modelleerib erinevat kuid tõenäolistõpikeskkonda, õpisituatsiooni (tund - teema - kursus - projekt läbi semestri jm), milles

õpetaja koos oma õpilastega võib osutuda olevaks. Ka tavatunniks valmistudes käibõpetajal silme eest v peast läbi erinevate võimaluste rida ning sobivus erinevateleõpilastele. Enamasti just see kogenud õpetaja alateadvuses toimuv protsess, n.ö varjatudteadmus tagab tunni õnnestumise ka õpilaste jaoks.

Stsenaariumi-variantide eesmärgiks pole siiski eesseisvaid sündmusi fikseerida, vaid tehanähtavaks põhilised jõud, faktorid, mis suunavad tulevikus toimuvat ühes või teisessuunas. Eelnev läbitöötamine annab kindluse, et kui tekib see või teine situatsioon,tuntakse see ära. Nii on võimalik teha paremaid otsustusi juba õppetööd kavandades kui katulevikus - konkreetses õppesituatsioonis.Uuritava-õpitava-õpetatava kohta on võimalik kujutleda/jutustada erinevaid lugusid -

kavandada erinevaid stsenaariume.

Stsenaariumi kavandamine õppeprojektis 1. Keskse teema, eesmärgi, otsustuse identifitseerimine (lähtudes nt üldpädevustest,

ainekavast, ainete integratsioonist jne)2. Identifitseeritud teema, eesmärgi, otsustuse läbiarutamine kolleegidega (ühised

lähenemised, erinevate ainete, ainevaldkondade, pädevuste jne arvestamine-arendamine, koostöövõimalused jm)

3. Põhilise jõududevälja “kaardistamine” (õpilaste, klassi iseärasused, suhtumised-huvid,kompetentsused, käsitletava teema “sisesed jõud” jm)

12 Vt V. Ruus, 1996 ja “Õppestsenaariumide annotatsioonid”, lk 2


23/40


23

4. Kriitiliste määramatuste “määramine” - see on ootamatuste ja võimalike kriisideettenägemine.

5. Stsenaariumiloogika ülesehitamine• õppijate huvid-eesmärgid - nende väljaselgitamise ja teemaga “harmoniseerimine”;

õppekava eesmärgid ja õpilaste huvide-eesmärkidega “harmoniseerimine”; õpetaja(te)

oskused-võimed; materiaalsed-vaimsed ressursid; oodatavad tulemused (niiõppekavajärgsed kui õppijate ja rühma arengu ning sootsiumi seisukohalt);

• taustloo idee; võimalikud variandid taustloo realiseerimiseks;• stsenaariumi tegevuslik käik - õpilaste ja õpetajate rollid, rühmade töö, interaktsioonid,

vajalik tagasiside ja korrektsioon; arvestamise-esitamise-hindamise variandid;• stsenaariumi “materiaalne raamistik” - juhendmaterjalid õpilastele, elektroonilised

abimaterjalid, arvestus-hindamis-atribuutika (vaatluspäevikud, mapid, videod jne) jms

Stsenaariumi kavandamine peaks algama keskse teema, otsustuse, eesmärgiidentifitseerimisega. Vajalik on luua sellised lood, mis saaksid toimuda - ja toimuda

parimal moel - õpetajate-kasvatajate ühise eesmärgi - arenenud ja küpse isiksusekujundamise - nimel. Täpsem teema tehakse enese jaoks selgeks, räägitaksemeeskonnatöös läbi, põhjendatakse. Teema võib olla õige lai (nt Milline on universumitekke mudelite tähendus inimese/inimkonna edasisele arengule? Millised on Eestimajanduse arengumudelid ajaloos ja tulevikus? Keemia ja bioloogia füüsikalised alused.),või kitsam (nt Magnetväli looduses ja tehnikas. Leeliste omadused. Inimesehingamisprotsess ja -elundid). Teema määratlemine on oluline, sest sellele vastavust tulebnii stsenaariumi kavandamise-arendamise kui teostamise-reflekteerimise protsessis ikka ja

jälle kontrollida.

Olenemata õpetatavast ainest, on õpetaja ise oma (kooli)elu peremees/juht/tegevdirektor

jne. Teeme läbi ühe mõtteharjutuse. Oletame, et peateemaks on “Meie elu kvaliteet 15-20aasta pärast ja isiklik investeering, mis me tulevikuks valmistudes peame tegema”.Esimene asi on identifitseerida need põhijõud/põhimõjurid, mis juba praegu meietulevast “õpitulevikku” vormivad, et mõista dünaamikat, mis seda tulevikus kujundab.Jämedalt võttes on meil järgmised “jõukategooriad”: organisatsioonilised - kvantitatiivsed(klassi suurus, tundide või ajaüksuste pikkus ja kohandatavus jm) pehmemad -väärtuselised, elustiililised, nõuded jm; majanduslikud - vahendite olemasolu, programmimaksumuse piirid ja finantseeritavus, mikrotasandil - mida mu kaaslased teevad,……. Jaklassis, koolis eneses töötavad jõud; poliitilised - hääletuslikud, õiguslikud,reguleerivad…; tehnoloogilised - otsesed .., võimaldavad …, kaudsed ….

Muidugi on need kategooriad vaid “ukselinkideks”. Tegelikkus toob enesega kaasa natukeigast jõuväljast. Vajadus jõudude loendi tegemiseks on muus - see võimaldab/sunnibvaatama mööda argipäevastest probleemidest, mis nii tugevasti meie ajusid kammitsevad

ja uurida üldisemaid, pikaajalisemaid jõudusid, mis meie vaateväljast ja muredesthoolimata mõjuvad ja töötavad hästi. Just need võimsad mõjurid haaravad meil ootamatultküünarnukist / …. (aprillikuu ja pool klassi on armunud või - ……).

On need jõud (psühholoogiast, pedagoogikast, programmist ja inimese arengukaarest,ainest ja keskkonnast jne) kord üles loetud, näeme, et meie vaatepunktist mõned neist onabsoluutselt meie tahtest sõltumatud ja kontrolli alt väljas, ning võivad väärata iga meieväljapakutud loo. Nii on määratud õpilaste arv klassis, rühmas, samuti tundide ja

õppeaasta ajalised piirid. Kõik aspektid pole nii läbinähtavad, kuid mõjutavad iga meielugu.


24/40


24

Kui on määratlenud jõududenimekirja ettemääratud elemendid, tuleb võetakse käsilemääramatused. Ka neist tuleb leida kitsam ring - kriitilised määramatused, st sellised,mis on otsustavad keskse eesmärgi suhtes. Kui näiteks kavandatakse astronoomia-stsenaariumi sisse kuuvarjutuse vaatlust, tuleb olla valmis pilves ilmaks, või ootamatuks

külmaks. Siin on topeltülesanne - vajadus paremini mõista ebakindlaid aspekte ja nendesidet üksteisega. Oluline on püüda leida need mõned aspektid, mida stsenaariumilooja

peab kõige olulisemaks põhiküsimuse/-teema seisukohalt ja mille puhul on võimatu täpseltette näha, kas need “ujuvad pinnale”.

Kõik ebamäärasused näivad esialgu unikaalsetena, kuid kui püüda need kokku koguda,õnnestub enamasti paigutada nad näiteks kahele teljele s. o ehitada maatriks - kusebakindluse/ootamatuse väljad on määratletud. Kogemus ütleb, et kaks-kolm õiget telgeannavad väga efektiivse raamistiku, milles saab kujutada ka kõiki teisi jõudusid.

Milline võiks olla mõjujõudude teljestik õppeprojekti ja õppestsenaariumi kujundamisel

konkreetse kooli ja klassi, õpetaja jaoks? See on paras punkt, kus asuda projekti tegemistkatsetama.

Riikliku õppekava adapteerimine kooli õppekavaks annab õppeprojektidele ja õppestsenaariumidele võimaluse sobituda integreerivatemehhanismidena lausa õppekavasse enesesse. Paljude õppekavaeesmärkide saavutamiseks on õppeprojektid asendamatud.Kooli tasandil oleks asjakohane läbivate teemade mõne osa lahendamine

projektina, stsenaariumi meetodit kasutades, kaasates erinevate aineteõpetajaid. Mõned sellised, kooli jaoks traditsioonilised stsenaariumid võivadenesele koha leida kooli õppekava üldosa vastavas alapunktis (ntökoloogialased ainete või klassidevahelised stsenaariumid).Ainekava tasandil oleks õpetaja poolt n. ö läbi katsutud stsenaariumi kohtainekavas - see ei tähenda, et stsenaarium peaks olema ainekeskne - see võibvabalt olla ka koostöö. N. ö “õppekavaliste” stsenaariumide puhul on samutivaja jälgida, et nende kavandamine igal aastal algaks taas konkreetse klassi,õpilaste huvide ja eesmärkide väljaselgitamisest ning et stsenaariumi

põhiskeem kohandataks konkreetsetele õpilastele.


25/40


25

3. Näiteid õppestsenaariumidest Internetis

3.1. Stsenaariumide üldjooned

Õppestsenaariumide puhul on stsenaariumi kui mõistet sageli kasutatud kahes tähenduses -laiemalt hõlmab see kogu pikema kompleksse õppetegevuse, mille konkreetsemat esitustnimetatakse projektiks; kitsamalt on stsenaariumi all mõeldud taustlugu ja kogu projektikulgemise kirjeldust.Kitsamas tähenduses kasutamise korral on stsenaarium tavaliselt õpi-projekti olulisim osa.See annab• köitva ülevaate projekti kulgemisest kas õpetaja(te)le või - sagedamini - õpilastele• selle põhitekst on enamasti põnev taustlugu - millest tulenevad konkreetsed projektietapid, õpisündmused, isikliku ja kollektiivse tegevuse ning esituse liinid jm• stsenaariumile kui loole lisanduvad tavaliselt:• õpilaslehed• ettenähtud tegevuste tabel• ajakava• vaatluslehtede jms vormid• arvestusrubriigid• abimaterjalide viidad• elektroonilised abimaterjalid• õpetaja lehed•

eesmärkide leht• viited riiklikule standardile, kooli õppekavale jms• õpilaste tegevuse vaatlus-, tagasiside- ja arvestuslehed• elektroonilised materjalid ning viited jpm

Õpi- ja õppestsenaariumide Interneti-vormid, millega olen viimase aasta jooksul tutvunud,on ülesehituselt suhteliselt sarnased ja vähese jõu- ning ajakuluga mõistetavad-jälgitavad.See viitab elektroonilise hüperteksti loomise ja disainimise traditsioonile.Fermi-labori nõustamisel teostatud ja avaldatud stsenaariumide tavaline skeem on

järgmine:

teema,õppevaldkond,eesmärgid,sihtrühm ja selle kirje,seosed riiklike jt standarditega,õpilaste poolt saavutatav,hindamise kirje… Ja lühem või pikem taustlugu, mis võrguvariandis on sageli põimitudtoimunud tegevuste kirjelduse ja refleksiooniga, ka videomaterjalidega.

Stsenaariumi eelisena tuuakse välja eelkõige see, et ta asetab õpimaterjali laiemassekonteksti. See on õppimise kontekstuaalsuse saavutamise hea abivahend, isegi kui sellist

sihti pole sõnastatud, eeldatakse seda välja kujunenud traditsiooni, normina.


26/40


26

3.2. Mõningaid näiteid stsenaariumide ülesehitusest

Alljärgnevad stsenaariuminäited pole ära toodud “täistekstina” - refereeritud on vaid osamaterjali, millega püütakse siiski näitlikustada kõiki stsenaariumide põhiosi - nii taustlugu,

õpilaslehti, arvestust-hindamist kui õpetajatepoolset ettevalmistust. Õpetajatepoolserefleksiooni üheks vormiks on ka stsenaariumimaterjali vormistamine Interneti jaoks.Algallikate võrguaadressid on toodud joonealustes.

3.2.1. Õppestsenaarium “Aleksander Suur”13

See on stsenaariumina esitatud kahe, teineteisest kaugel asuva kooli 4 - 5 klassiandekamate lastega projekti-tundides14 läbi viidud “simulatsiooni humanitaarias”.Alljärgneval katkeid stsenaariumist “Aleksander Suur”. Kohe alguses märgin, et sellestsenaariumi lõpptulemuseks oli multimeedia-põhine esitus igalt rühmalt.

Teema:Ühendriikide regioonide uuring

Tavaõppekava kõrval on see projekt uuenduslik viis katta sama materjal rõhutades“kaasahaaravat” õppimist Interneti abil. Selles õppeülesandes/õpiühikus on integreeritudsotsiaal- /ühiskonnaõpetus ja keelekunstid ning mõtlemisvõime arendamine/mõtlemisõpe.Projekt on kavandatud nii, et klassid saavad tegutseda vastastikku telekommunikatsiooni

kasutades. See annab õpilastele võimaluse juhtida teiste õpinguid ja pakub neile töökstõelise auditooriumi. Õpe kestab keskmiselt 4 nädalat, kusjuures õpilased on haaratudtegevusse keskmiselt 60 minutit iga päev.

Õpilased mängivad simulatsioonis kaht erinevat rolli - Makedoonia mineraalvee allikatekorporatsiooni juhatajad ja vastandina - linnavalitsuse / linnanõukogu liikmed, kesloodavad äratada äriringkondade huvi. Iga klass kohtub kõigepealt kuikorporatsioonijuhid. Nad saadavad kirja ja paluvad mitme USA linna komiteed valmistadaette pakkumine/ettepanek et lasta korporatsioonil avada internatsionaalne jaotuspunktnende linnas. Iga kooli õpilased teevad ajurünnaku et koostada nimekiri, mida uus

jaotusühik peaks sisaldama/omama. Siis formuleerivad koolid küsimused, mida saata

partnerkoolile et nende uurimust juhtida. Kui juhtnöörid, -mõtted on genereeritud, e-mailitakse need partnerkoolile. Nüüd rollid muutuvad - nad pole enam korporatsioonijuhidvaid linnavalitsused /-nõukogud, kes valmistavad ettepanekut partnerkoolile.

Õpetajad on juba valinud 2 linna igast regioonist, mida igas regioonis Interneti abil uurimahakatakse. Tehakse “regiooni-loterii” - iga õpilane tõmbab pileti, millel on nimetatud üks

13 Autorid: Marie Bartolotta, Mill Street Elementary School ja Sharon Gatz, Highlands ElementarySchool, Naperville, Illinois. “Handbook of Engaged Learning Projects” on toetatud Fermi NationalAccelerator Laboratory poolt . http://www-ed.fnal.gov/help/macedon/scenario.htmlKäesolevas artiklis on kasutatud ülaltoodud aadressil paikneva Interneti-teksti, seda paiguti tõlkides, paiguti

refereerides.14 Nagu materjalide tekstist võis mõista, on “projekti-tunnid” on neis koolides/osariikides õppekavas ettenähtud.


27/40


27

USA viiest regioonist. Kui regiooni-rühma liikmeskond on selge, jaguneval õpilasedkahte väiksemasse rühma linnade kaupa. Kui vaadata klassi on näha, et õpilased on

jagunenud 8 - 10 linnanõukogu rühma. Need komiteed uurivad, arendavad ja vormistavadettepaneku, et keelitada Makedoonia allikavee korporatsiooni oma linna asuma.

Rühmad kohtuvad reeglite ja ülesannete kokkuleppimiseks. Õpetajad märkavad, etmõnedes rühmades jaotatakse ülesanded liikmete vahel, teistes töötavad rühma liikmed igaülesande kallal koos, mõned alustavad linnade uurimist, teised tahavad enam teada saadaMakedooniast. Õpetajad liiguvad ruumis ringi ning, jälgides protsessi, esitavad küsimusimis on vajalikud fookusseerumiseks ja või suuna muutmiseks. Interneti kasutamist onõpilastele juba varem õpetatud. Klassis on kakas Internetiga ühendatud arvutit ningõpilased võtavad järjekorda nende kasutamiseks. Osa õpilasi kasutab CD-ROMe võiÕppematerjalide (allikmaterjalide) Keskuse materjale. Selle esimese õppuse lõpuskutsuvad õpetajad taas õpilased kokku ja paluvad neil panna päevikusse kirja oma tunded

ja reaktsioonid.

Projekti arenedes tajuvad õpilased, et entsüklopeediad pole ideaalne allikas, need ei annakõige uuemat teavet. Tunni alguses juhib õpetaja kogu rühma koosolekut, et puudutada

põhiaspekte koos õpilastega. “Kust te saate parimat teavet?” “Kas on ette tulnud plokke,mis pidurdavad?” “On teil mulle mistahes küsimusi?” “On teil soovitusi teistele rühmadelenende probleemide lahendamiseks?” “Milline on kõige põnevam asi, mille oleteavastanud?”. Loomulikult vadistavad lapsed oma Interneti-leidusest… Üks rühm, nt sai e-maili Ithaca Kommertspalatist New-Yorgist! Jätkatakse regulaarset päevikupidamist.

Õpetajad lisavad simulatsiooni uue pöörde. Nad on loonud pressiteate Berrierì - teisemineraalvee tarnija omanike nimel. Otseselt nimetamata on teates viiteid, et Makedooniavesi võib T!ernobõli katastroofi tagajärjel olla radioaktiivne. Klasse ette hoiatamata,saadavad õpetajad neile teate e-mailiga. Reageeringud on kütkestavad ja nagu alati -ettearvamatud! Üks Mill Streetì õpilane avastab teate ja räägib sellest oma regiooni-rühmale. Nad otsustavad jätta selle enda teada, et nende rühmal oleks probleemi uurimiseledumaa. Kakskümmend minutit hiljem leiab teate teine rühm ning üks õpilastest näitabseda kogu klassile. Nad tunduvad olevat muretud ning lisavad selle oma materjalidessening tegutsevad edasi. Highlandì klass reageerib hoopis teisiti. Üks õpilane loeb e-maili ja

purskab selle välja kogu klassile. Õpilased jooksevad õpetaja juurde küsides, mida nad peaksid ette võtma. Rahulikult käsib õpetaja neil minna tagasi ja arutada võimalikketegevusi. “Kas see muudab plaane?” “On see arvestatav/tõene teave?” “On sel tähtsust?”Kui saabub päevikutäitmise aeg, on mõni õpilane nähtavalt pressiteatest üles köetud

emotsioonide kütkes.

Õpilastel on piisavalt teavet ja nad on valmis hakkama oma andmeid hindama. Tunni algulküsib iga õpetaja: “Kas te kasutate kõike, mida teada saite?” “Kuidas te kavatsete

põhjendada, millist teavet te vajate, et teha oma ettepanek külgetõmbavaks?” Õpetajateeesmärk on panna õpilased mõistma kui tähtis on vaadata tagasi ettepanku kohtakoostatud juhtnööridele, et hoida meeles auditooriumi/sihtrühma ja põhjust. Õpilasedlähevad tagasi oma linnanõukogudesse ja alustavad teabe hindamise protsessi.

Õpilased kibelevad oma ettepankute alustamist, kuid neil on mõned küsimused selle kohtakuidas teha oma esitus veenvaks. Vastuseks annavad õpetajad mini-tunni oma

õppekavast/programmist veenva diskursuse /esituse kohta. Ka on õpilastel juurdepääsWebì ettepanekute koostamise ja vormistamise juhenditele … Õpetajad tahavad olla


28/40


28

kindlad, et õpilased mõistavad - see on simulatsiooni õppe-eesmärk. Peale mini-tundikasutavad õpilased õpitut et genereerida kriteeriumide-loend, mis saab rubriigiks ethinnata/väärtustada video-konverentsi ettepanekute efektiivsust.

Õpetajatepoolne abi selle etapi juures piirdub vaid vähese nõuandega esitusstruktuuri

kohta. Mõned rühmad teevad suured visuaalsed abimaterjalid, teised - skitsid, kolmandadkasutavad video-kaamerat. Töökas müra ja teiste rühmade töö piilumine-kommenteerimine. Üks rühma vajab vaikset nurgakest - nemad töötavad õpikeskuses.

Tegevuse lõpupäevadel teevad õpilased päevade kaupa videosalvestusi. Mõned enne kooli,teised - pärast kooli. Üks nõukogu/komitee otsustas salvestuse teha rühmaliikme kodus.Salvestus on hea rõivastusproov videokonverentsiks. Õpilastel on võimalus kerida lintitagasi ja arvustada oma esitust, edendada oma esituse kava.

Ettepanekud on lõpetatud ning õpilased on valmis esitama need ülevaatuseks partneritele,kes esinevad Makedoonia firma juhtidena. Õpetajad on samal ajal võtnud õpilaste poolt

varem koostatud juhtnöörid ja korrastanud need ümber märkme-tegemis-süsteemiks, midakorporatsiooni juhatajad kasutavad videokonverentsil esitatud ettepanekute läbivaatamisekäigus. Esmaspäeval esitab Highlandì kooli klass CU-See Me abil Mill Streetìmakedoonlastele oma kava. Mill Street` klass on monitori ümber. Õpilased kuulavadtähelepanelikult/intensiivselt ja on võimelised konverentsi käigus esitama selgitavaidküsimusi. Iga linna kohta käiva segmendi lõpus täidavad õpilased rubriigi, kasutades“mõtle, aruta paaris, jaga” strateegiat/meetodit. Õpilased täidavad rubriigi iseseisvalt(mõtle”, siis võrdlevad kirjapandut kaaslasega (aruta) ja lõpuks kohtuvad kogu klassigatulemuste arutamiseks. Viimase osa jaoks võtab õpetaja enesele sekretäri/(recorder) rolli javõrdleb õpilaste reaktsioone. Nad annavad neist ülevaate lõpus, kui tuleb Makedoonia

poolel tuleb teha lõplik valik. Sellal kui õpilased lõpetavad märkmetetegemist jahindamist, teevad õpetajad sedasama. Õpetajad leidsid, et see info aitab neil täita nendeeneste projekti-hindamise rubriike. Õpilaste kriteeriumide kasutamine aitab samuti ollavastavuses sellega, mis õpilaste meelest on hinnatav/väärtuslik. Teisipäeval on osadvahetatud: Mill Streetì linnanõukogud esitavad oma ettepanekud Makedooniaspetsialistidele Highlandì koolist.

“Nüüd olete tutvunud kõigi ettepanekutega ja kuulnud kogu infot. Kuidas te kavatseteotsustada, milline linn on Makedoonia kompanii uue jaotuspunkti asupaik?” Õpetajad

jätavad laste eneste otsustada, kuidas näeb välja lõplik otsustusprotsess. Mõned tahavadlihtsalt hääletada. Teised tahavad valikut hinnata, vaadates üle juhtnöörid. Üks laps paneb

ette lihtsustada tööd sellega, et identifitseerida, millised linnad poleks hea valik. Kõik onnõus. Seejärel vaatavad nad järelejäänud linnade gruppi ning hindavad igaüht vastavaltoma kriteeriumidele. Nad jõuavad konsensuseni. Mill Streetì makedoonlased on liitnudkokku kõik punktid kõigi rubriikide eest ja reastanud need. Kolm linna on saanud võrdselt

punkte. Nad pöörduvad tagasi märkmete juurde, mida tehti kui kogu klass vahetasarvamusi. Järgneb diskussioon, aeg-ajalt üsna palav, kuid lõpuks on õpilased võimelisedlangetama otsuse. Iga klass koostab kirja mustandi valitud linna nõukogule õnnitledesliikmeid saavutatud edu puhul.

Lõpliku hindamistegevusena /-toiminguna täidab iga õpetaja projekti-hinnangu rubriigi jaõpilased lõpetavad on tegevuspäevikud. Õpetaja ajendab / ütleb ette refleksiooni mõne

küsimuse esitamisega - “Mida te simulatsiooni juures kõige enam nautisite?” “Mis teilekõige vähem meeldis?” Mida teie soovitate muuta, kui seda simulatsiooni kasutatakse


29/40


29

järgmine kord?”. Nad juhatavad õpilasi pöörduma tagasi ja lugema projekti kestel tehtud päevikumärkmeid, et aidata neil meenutada nende tundeid ja reaktsioone .

Ettepanekute efektiivsus on põhjendatud. Linn on valitud. Nüüd peavad õpetajad olemakindlad, et nende õpilastel on olemas üldteadmised kõigi USA regioonide kohta.

Märkmete põhjal, mida õpilased tegid videokonverentside ajal, kirjutavad õpilasedüldistused iga regiooni kohta. Iga õpetaja korjab need kokku ja koostab klassi üldistuste-loendi. Ta jagab need laiali/saadab välja ja palub õpilastel kontrollida neid omatehtudmärkmete ning klassis olevate allikmaterjalide põhjal, kaasa arvatud ühiskonnaõpetuseõpik.

Õpetajad korjavad üldistused kokku järgmisel päeval. Neil on üks viimane siht, mida nadloodavad saavutada. Nad tahavad et nende õpilased tunnetaksid/tunnustaksid seda tohutusteadmiste hulka, mida nad ammutasid erinevatest allikatest oma uurimistegevuses. Ainultühe õpiku lugemine annab piiratud info, see ei saa olla nii värske nagu Internetistammutatud teave. Õpetajad paluvad lastelt veel viimast refleksiooni. “Kui te vaatasite üle

üldistusi, kasutasite te oma ühiskonnaõpetuse õpikut. Kuidas see info, mida õpik pakkuson võrreldav sellega, mida te ammutasite oma uurimuse ajal erinevatest allikatest?” Neil

pole raskust oma seisukoha sõnastamisega. Õpilased on alati kihevil arvuteid kasutama.See projekt mitte ainult et juhatas nad Makedoonia ja USA regioonide juurde, vaid näitasneile ka kompuutrite unikaalseid eeliseid.

Selle stsenaariumi lisadeks Internetis on õpilastele määratud “õpilaslehed” ja mitmedhindamisrubriigid.

3.2.2. Stsenaarium “Loodusekaubandus: ostja, ole valvel!”

Projekti "WILDLIFE TRADE: BUYER BEWARE" stsenaarium15 sisaldab eneses 4alalõiku: stsenaarium, õpilasleheküljed, Interneti lingid, sisukord/indeks.

Stsenaariumi teksti alguses on esitatud:Aine- /sisuvaldkond: füüsikateadus, ühiskonna- /sotsiaalõpe, matemaatika ja õppimis-strateegiad. Siht-rühma iseloomustus: õpilaste kontingendi iseärasused, sh majanduslik seis,

rahvuslik-kultuuriline koosseis, perede tööhõive seisund… Samuti õpilaste edukuse javõimete kirje.Projekti eesmärgid/sihid: Eesmärgiks on uurida õpilaste poolt määratletud probleemikasutades erinevaid vahendeid:• sobivat tehnoloogiat tarbijate/klientide väärtus(arvamus)te, hoiakute, uskumuste

kogumiseks ja analüüsimiseks seoses eluslooduse kaubanduse ja ohustatud liikidega;• teleko

sarv, e-s. projektõpe ja stsenaariumimeetod

Documents