Ene-Silvia Sarv

ÕPETAJA JA KOOL ÕPILASE ARENGU TOETAJANA

Õpetaja enesest ja koolist

Tallinn 2008

1

2

Ene-Silvia SarvEesti kool 21. sajandi algulÕPETAJA JA KOOL ÕPILASE ARENGU TOETAJANA.ÕPETAJA ENESEST JA KOOLIST

Toimetanud Linda Pallas, Karti-Evelin Kont

Statistikalisad CD-l Linda Pallas

Keeletoimetaja Elvira KüünKaanekujundaja Karl-Kristjan Videvik

Väljaanne on valminud sihtfinantseerimisprojekti SE 0132495s 03 toetusel

Väljaandes (trükitekst ja CD) on käsitletud Eesti üldhariduskooli õpetajate, aga ka õpilaste ja lapsevanemate vaates. Trükitekstis viidatud tabelid, joonised ja lisad on esitatud CD-l, samuti raamatu täistekst.

Autoriõigus: Ene-Silvia Sarv, Linda Pallas (statistikalisad), 2008 Autoriõigus: Tallinna Ülikool, 2008

ISBN 978-9985-58-607-5 (trükis)ISBN 978-9985-58-607-5 (PDF, CD)

Tallinna Ülikooli kirjastusNarva mnt 2910120 Tallinnwww.kirjastus.tlu.ee

Trükitud:OÜ Vali Press

3

Selles raamatus ja lisatud CD-l esitatud materjal kuulub 2003.–2007. a sihtfinantsee-ritud uurimisteemasse “Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek” (lühendatult TOIME). Projekti juhiks oli TLÜ prof M. Veisson, uurijate rühma kuulusid M. Leino, L. Ots, V.-R. Ruus (õpilase ja lapsevanema küsimustiku põhikoostajad), E.-S. Sarv (õpetaja ning koolijuhi küsimustiku põhikoostaja), L. Pallas (materjali statistiline tööt-lemine ja vormistamine, õpetaja uuringu osas koos E.-S. Sarvega). Uuringu kont-septsiooni ja küsimustike väljatöötamisel ning eksperteerimisel osalesid lisaks eespool nimetatutele ka M. Pandis, K. Poom-Valickis, J. Kruusvall, R. Kallas ja V. Raudik, küsitluse läbiviimisel ja materjalide koostamisel aga A. Veisson ja K. Lukk.

Tänud

Tänan südamest õpilasi, lapsevanemaid, õpetajaid ja koolijuhte, kes olid selles uuringus lahkesti nõus osalema, lugupeetud kolleege uurimisrühmast, kellega koos koostasime küsimustikud, kes kogusid koolides andmeid ja on materjalidesse ikka ja jälle süvenenud. Eriti tahaksin tänada kolleeg Linda Pallast, kelle abita andmete statistiline töötlus võtnuks hoopis enam aega, kõnelemata hulga tabelite ja viidete kontrollimisest-toimetamisest väljaande ettevalmistamisel.

Olen väga tänulik üliõpilastele TLÜ kasvatusteaduste teaduskonnast/instituudist, Rak-vere Kolledžist ning Avatud Ülikooli kursuslastele nn Valge tänava majast, kellega oleme õppetöö käigus paljusid uurimisaspekte ja -tulemusi arutanud, mõtestanud ja kontrollinud.

4

5

SISUKORD

SISSEJUHATUS. Õpetaja – ühiskonna arengu tuulelipp või lipulaev? ...............17

1. KOOLIST ARENGUKESKKONNANA – ORGANISATSIOONIVAADE ....231.1. Kool kui õppiv organisatsioon .................................................................24

Tabel 1.1. Holistlik (ökoloogiline) ja mehhanistlik süsteemimõtlemine ................................................................26Joonis 1.1. Vaikiva ja väljendatud teadmuse ringlus ............28Tabel 1.2, 1.2.CD Kooli kui õppivat organisatsiooni iseloomustavad koondtunnused ja tunnused .........................34

1.2. Kool kui õpetaja loodud õpilase arengukeskkond .................................37Joonis 1.2.CD Kool kui multidimensiooniline õpi- ja arenguruum õpilasele ning õpetajale Tabel 1.3.CD Kooli kui õpetaja(te) loodud arengukeskkond – õpilaspilt ja tugi õpilase arengule

2. UURING “ÕPETAJA JA KOOL ÕPILASE ARENGU TOETAJANA” ........422.1. Uuringu korraldus, valim ja meetodid ...................................................42

2.1.1. Metoodika: järjestusmeetod ja klasteranalüüs .........................432.1.2. Koolide ja õpetajate valimist.......................................................43

Tabel 2.1.CD Uuringus osalenud 623 õpetaja jagunemine kvalifikatsiooni järgi Tabel 2.2.CD Uuringus osalenud 623 õpetaja staaž peda-googilisel tööl (aastates) Tabel 2.3.CD Uuringus osalenud 623 õpetaja tööalane jaotus

2.1.3. Uuringu läbiviimisest ja tulemuste esitamisest .........................45Joonis 2.1.CD Uurimistulemuste esituse (sisu)skeem

3. EESTI ÕPETAJA JA KOOL ÕPILASE ARENGU TOETAJANA ÕPETAJA PILGU LÄBI ...........................................................................................47

3.1. Mõningaid üldisi aspekte koolis, õpetajate töös ja vaadetes .................473.1.1. Kasvatus versus õpetus, ainekesksus .........................................48

3.1.1.1. Eneseusk ..........................................................................48Tabel 3.1. Koolide jagunemisest vastavalt nõusolekule väitega “Meie koolis suudetakse aidata ka kõige suuremate raskustega õpilasi” .................................................................49

3.1.1.2. Lapse areng, õppimine ja kasvatus – kooli prioriteedid .........................................................................49

Tabel 3.2.CD Kasvatust oma kooli prioriteediks mittepidavate õpetajate osakaal vastanute hulgas

3.1.1.3. Kasvatus ja väärtused koolis .........................................52Õpetajate vaade väärtustele .......................................................52

Joonis 3.1, 3.1.CD. Õpetajate jaotus väärtuspildi alusel – hinnang väärtuste olulisusele koolis ......................................54

Õpilaste vaade väärtustele ..........................................................54

6

Lapsevanemate vaade väärtustele .............................................56Kooli üldine väärtushoiak ja õpilane .........................................57

Tabel 3.3. Kodude majanduslik olukord lapsevanema hinnangul (Lv 46, majanduslik olukord) ...............................57

3.1.1.4. Õpilaste stressist õpetaja nägemuses ............................58Tabel 3.4. Enamiku õpilaste koolistressi põhjused õpetajate arvates (tähtsuse alanemise järjekorras) ................................58

Kokkuvõtteks ...............................................................................603.1.2. Õpetaja ja õpilane õppetunni kontekstis ...................................61

3.1.2.1. Õpetaja ja õpilased .........................................................613.1.2.2. Hindamine .......................................................................633.1.2.3. Individuaalne õppekava .................................................64

Tabel 3.5. Individuaalsed õppekavad on igapäevane reaalsus – õpetaja ja kooli juhtkonnaliikme vaade (% vastanutest) .......65

3.1.2.4. Õppemeetodite ja õppevahendite kasutamisest – õpetaja vaade ...............................................................................653.1.2.5. Õpilane, lapsevanem ja juhtkond õpetamisest ............70

Joonis 3.2.CD Juhtkonnaliikmete vaade õppemeetodite kasutamisele nende koolis – põhikoolid ja gümnaasiumid (vastuste “vahetevahel” ja “sageli” põhjal). (Pallas) Joonis 3.3.CD Juhtkonnaliikmete vaade õppemeetodite kasutamisele nende koolis – vene ja eesti õppekeelega koolid (vastuste “vahetevahel” ja “sageli” põhjal). (Pallas)

3.1.2.6. Koostööst õpetajaskonnas .............................................723.1.3. Kooli sotsiaalse kliima ja juhtimise aspekte õpetaja vaates ....75

3.1.3.1. Usaldus, õiglus, sallivus koolis – õpetaja vaade ...........753.1.3.2. Õpetaja tööalase edenemise õhkkond, enesetäiendus ja uurimistegevus ........................................................................79

Tabel 3.6.CD Õpetajate vastuste jagunemine professionaalse huvisfääri osasTabel 3.7. Õpetajate täiendkoolituse vajadustest ..................80Tabel 3.8.CD Õpetajate osalemine täiendkoolitustel – kursused, mis on olnud õpetaja jaoks pöördelise tähtsusega

3.1.3.3. Rahulolu, raskuste tajumine ja ületamine ...................81Pühendumusest ja rahulolust .....................................................82

Tabel 3.7. Õpetajate ja kooli juhtkonnaliikmete vastused väitele “Ainus, mida ma oma töö eest saan, on kuupalk” .....83

Konfliktidest, stressist .................................................................83Tabel 3.8. Õpetaja ja vägivald ...............................................84Tabel 3.9. Õpetajate valikud konflikti korral klassiga ..........84Tabel 3.12.CD Koolijuhtide valikud konflikti korral koolis Tabel 3.13.CD Õpetaja stressipõhjustest kooli juhtkonna-liikmete seisukohalt (3 suurimat stressifaktorit)Tabel 3.14.CD Õpetaja koolistressi põhjuste pingerida juhtkonnaliikmete nähtuna

Mis õpetajat aitab? ......................................................................87Tabel 3.15. Õpetajate vastused küsimusele “Kui sageli otsite koolis ettetulevate pingete korral lohutust ...” .......................88

7

Kokkuvõte ....................................................................................893.1.3.4. Kooli juhtimisest ja kooli ning õpetaja hindamisest – juhtkonna ja õpetaja vaade ........................................................90Osalus arengu- ja õppekavatöös ................................................91Kooli edukus ................................................................................91

Tabel 3.16. Meie kooli peamine edutunnus on... ..................92Muudatused koolielus .................................................................93

Tabel 3.17.CD Koolide jaotus vastavalt juhtkonnaliikmete üksmeelele edutunnuste olulisusest nende koolisTabel 3.18. Kool, õpetajad pole piisavalt valmis kooliõppe-kava arendamiseks ja/või uute õppevormide (tsükliõpe jmt) kasutuselevõtmiseks ..............................................................94

Kooli, õpetaja hindamine ............................................................95Tabel 3.19, 3.19CD Kooli, õpetaja ja õpilase arengu üle otsustamise alus kooli juhtkonna ja õpetaja vaates ..............95Tabel 3.20CD Juhtkonnaliikmete vastuste jaotus õpilase arengu hindamise allikatest koolis

Õpetajate ja juhtkonna areng koolis .........................................97Tabel 3.18. Juhtkonnaliikmed oma suutlikkusest jälgida ja mõista erinevate rühmade arengut .........................................98

Kokkuvõtteks ...............................................................................993.1.3.5. Positiivsest koolikliimast, koolikollektiivi eneseusust ja vastastikustest suhetest .............................................................100

Tabel 3.20. Kui sind koheldaks ebaõiglaselt, siis kolleegid.........................................................................101Tabel 3.23CD. Kooli juhtkonnaliikmete vabavastused abi kohta töös ettetulevate raskuste korral

3.1.3.6. Õpetaja kultuurihuvid .................................................102Tabel 3.24CD. Õpetajate keskmised hinnangud kultuuri-üritustele ja osalus neis

3.1.3.7. Nooremõpetaja, vanemõpetaja ja õpetaja-metoodik 104Lugemusest ................................................................................104

Tabel 3.24., 3.25CD. Õpetajate lugemus kvalifikatsiooni-järkude lõikes ......................................................................105

Kogemuste jagamine .................................................................105Tabel 3.25. Pedagoogilise/professionaalse kogemuse jaga-mine koolis erinevate kvalifikatsioonirühmade lõikes ........106

Uuringud, uuendused, tunnustus .............................................106Joonis 3.4CD. Probleemide jm uuenduslik lahendamine leiab tunnustust

Kokkuvõtteks .............................................................................1083.1.3.8. Kokkuvõte sotsiaalse kliima aspektidest ja olukorrast koolis ...........................................................................................109

3.1.4. Kool ja õpetaja väliskeskkonnas ..............................................1113.1.4.1. Õpetaja ning ta kodu ...................................................1113.1.4.2. Kool ja lapsevanem ......................................................112

Tabel 3.26. Lapsevanemate hinnangud oma lapse koolile...113

8

Tabel 3.28CD. Lapsevanemate vastuste jaotus lapsi ohustava vägivalla suhtes koolis ja selle läheduses

3.1.4.3. Kool ja kogukond .........................................................1153.1.4.4. Ministeerium ja kool ....................................................117Õpetaja ja süsteemipoolsed piirangud ....................................117Eksam–õpetaja–õpilane ............................................................118

Tabel 3.27. Kas riigieksamid näitavad õpitulemusi õiglaselt ja objektiivselt? Õpetajate ja juhtkonnaliikmete seisukohad..............................................................................................120Tabel 3.30. Õpetajad põhikooli- ja gümnaasiumieksamite jõukohasusest õpilastele ......................................................120Tabel 3.31. Eksamite koolivälisest hindamisest õpetaja ja koolijuhtkonna arvamuste järgi ...........................................120

Järelevalvest ...............................................................................122Tabel 3.32. Õpetajate ja kooli juhtkonnaliikmete hinnang riikliku või maakonna/linna järelevalve mõjule .................123

3.1.4.5. Õpetaja osalus hariduselus, haridusotsustustes ........1243.1.5. Kokkuvõte – õpetaja ja kool õpilase arengukeskkonnana ... .125

3.2. Kool kui õppiv organisatsioon ja teadmusjuhtimise eeldused koolis õpetaja tajumuses ..........................................................................................126

3.2.1. Kool kui õppiv organisatsioon õpetaja tajumuses – valdkonnad ja tunnused ......................................................................128

3.2.1.1. Õppiva organisatsiooni võtmealad .............................1281. Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus ....................................1282. Õpetaja personaalne meisterlikkus ..........................................1283. Õpetaja mentaalsed mudelid ...................................................1284. Tiimiõpe ja tiimitöö .................................................................1295. Ühisvisioon .............................................................................1296. Süsteemilähenemine.................................................................1293.2.1.2. Kooli sisekliima .............................................................1297. Juhtimise tajumine õpetaja poolt .............................................1298. Õppekavatöö ...........................................................................1309. Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle ....................................1303.2.1.3. Teadmusjuhtimise, teadmusloome tingimused .........13010. Koostöö .................................................................................13011. Interaktsioon...........................................................................13012. Infolevi ..................................................................................13013. Innovatsioon ja tunnustus ......................................................131

3.2.2. Õpetajate arusaamadest kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal ....................................................................................131

Tabel 3.33. Teadmustjuhtiva õppiva organisatsiooni koondtunnused ja nende järjestus õpetajate vastuste keskmiste põhjal ..................................................................132

3.2.2.1. Kooli kui õppiva organisatsiooni tajumine õpetajate poolt: õpetajate tüpoloogia .......................................................132

Joonis 3.5. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt kooli tajumisest õppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina ........133

9

Joonis 3.6CD. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt kooli tajumisest õppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina – tunnuste keskmiste jaotusTabel 3.34CD. Õpetajate neljarühmaline jaotusJoonis 3.7, 3.7CD. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt kooli tajumisest õppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: koostööaldis kriitik ..............................................................134Joonis 3.8, 3.8CD. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt kooli tajumisest õppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: enesekriitilised ainekesksed õpetajad ..................................136Joonis 3.9, 3.9CD. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt kooli tajumisest õppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: põhirühm ja enesekeskne õpetaja ........................................138

3.2.2.2. Mõningaid erinevusi õpetajate vahel kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal ...............................................140Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga õpetajate poolt ...........................................140

Tabel 3.35CD. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga õpetajate poolt: tunnuste keskmised Joonis 3.10, 3.10CD. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga õpetajate poolt: tunnuste aritmeetilised keskmised .......................................141Tabel 3.36CD. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga õpetajate poolt: tunnuste ZscoreJoonis 3.11, 3.11CD. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine vastavalt õpetaja kvalifikatsioonijärgule ..............................................................................................143Tabel 3.37.CD. Õpetajate jagunemine õppiva organisatsiooni tunnuste tajumise järgi moodustunud rühmadesse sõltuvalt kvalifikatsioonist

Erinevas vanuses õpetajate oma kooli taju õppiva organisatsiooni tunnuste alusel ................................................144

Joonis 3.12, 3.12CD. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine kuni 30-aastaste ja 31–40-aastaste õpetajate poolt .....................................................................144Joonis 3.13CD. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine üle 60-aastaste õpetajate poolt Joonis 3.14CD. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine 51–60-aastaste ja kuni 30-aastaste õpetajate poolt

Nais- ja meesõpetajate taju kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste kohta ...........................................................................146

Joonis 3.15, 3.15CD. Nais- ja meesõpetajate taju kooli kui õppiva organisatsiooni tunnustest .......................................146

Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine õpetajate poolt olenevalt kooli asukohast ...............................147

10

Joonis 3.16, 3.16CD. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine maa-, linna- ja Tallinna koolide õpetajate poolt .....................................................................148

Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine õpetajate poolt olenevalt kooli õppekeelest .............................149

Joonis 3.17, 3.17CD. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine õpetajate poolt olenevalt kooli õppe-keelest – standardiseeritud keskmiste radar ........................149Joonis 3.18, 3.18CD. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine õpetajate poolt olenevalt kooli õppe-keelest – eesti ja vene keeles töötav kool ............................150

Põhikooli- ja gümnaasiumiõpetajate taju oma koolist õppiva organisatsiooni tunnuste alusel ................................................150

Joonis 3.19. Põhikooli- ja gümnaasiumiõpetajate taju oma kooli kui õppiva organisatsiooni tunnustest ........................151

3.2.2.3. Kokkuvõte: õpetajate taju koolist kui õppivast organisatsioonist ........................................................................152Indiviidi tasand ..........................................................................153Rühma, tiimi ja praktika-kogukonna tasand .........................153Kooli tasand ...............................................................................153

3.2.3. Koolid õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal ......................1543.2.3.1. Koolide tugevus-nõrkus õppiva organisatsioonina . . .154

Joonis 3.20. I kvartiili kooli (kooli CL näitel) tunnuste kaardistus .............................................................................156Joonis 3.21. IV kvartiili koolid (koolide CD ja AE näitel), tunnuste kaardistus ..............................................................157Tabel 3.38. Koolide suhteline tugevus-nõrkus õppiva koolina ja eneseusk (valik koole erinevatest kvartiilidest)...158Joonis 3.22. II ja III kvartiili koolide (kooli S ja AK näitel) tunnuste kaardistus ..............................................................159Tabel 3.39CD. Koolide rühmad järjestusanalüüsi alusel

3.2.3.2. Koolide tüpoloogia õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal ..........................................................................160

Tabel 3.40CD. Koolide neljarühmaline jaotus klasteranalüüsi põhjal: tunnuste satandardiseeritud keskmisedJoonis 3.23, 3.23CD. Koolide rühmitumine õppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: õppivad, arengukesksed koolid ja konservatiivsed koolid ..........................................161Joonis 3.24, 3.24CD. Koolide rühmitumine õppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: nõrga õpivõimega konservatiivsed koolid ja juhtimiskesksed koolid ...............163

3.2.4. Kokkuvõte – õpetaja ja kool õppiva organisatsiooni kontekstis ..............................................................................................165

Tabel 3.41. Kooli ja õpetajate rühmade koondtabel ning metafoorid õppiva organisatsiooni vaates ...........................166

3.3. Õpetajad ja kool kui õpilase arenguruum ............................................1673.3.1. Õpetaja ja kool kui õpilaste arenguruum – valdkonnad ja tunnused ...............................................................................................168

11

3.3.1.1. Nägemus õpilasest koolis – rõõmud, mured, hirmud ......................................................................................................1681. Rõõmud koolis ........................................................................1682. Hindehirmu (eksamihirmu) puudumine ..................................1683. Usk, et eksamitulemused vastavad teadmistele .....................1693.3.1.2. Õpilaste iseloomustus ...................................................1694. Tasakaalukus ja õnnelikkus .....................................................1695. Heatahtlikkus ...........................................................................1693.3.1.3. Õpilaste osalus koolielus (õppetöö kujundamisel) .. . .1706. Osalemise võimalus õppe kavandamisel .................................1707. Õpilaste omavalitsuse olulisus ................................................1703.3.1.4. Õpilaste stressi põhjused .............................................1718. Õpilaste stressifaktor – õpetaja ...............................................1719. Õpilaste stressifaktor – hinded.......................................................10. Õpilaste stressifaktor – tervis ja isiklikud probleemid ..........17111. Õpilaste stressifaktor – kooli materiaalne baas......................1723.3.1.5. Õpilaste probleemid, nende teadvustamine õpetajate poolt ...........................................................................17212. Õpetajad – õpilase materiaalsete probleemide teadvustamine ja mõju .........................................................................................17213. Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine ...........................1733.3.1.6. Tugisüsteem õpilase arenguks – õpetaja mina-mõõde ...............................................................................17314. Õpetaja – kasvataja ...............................................................17315. Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega......................17316. Õpetaja – õpilase arenguks tingimuste loomine ....................1743.3.1.7. Õpetajate ühistegevus ja eneseusk ..............................17417. Kool – õpilaste arengu toetamine ja suunamine ...................17418. Kool – tugi versus karistus ....................................................17519. Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule .............................17520. Kool – info ja ruumide kasutus..............................................17521. Kool – veendumus õppe kvaliteedis ja sõltumatus välisressurssidest .........................................................................17622. Kool – eneseusk ....................................................................17623. Kool – ühine probleemide lahendamine ja positiivne väljund vanematele ......................................................................176

3.3.2. Õpetajate jagunemine rühmadesse vastavalt õpilase arenguruumi ja arengu tugisüsteemi tajumise erinevustele ............177

Joonis 3.25. Õpetaja vaadete diagrammi valdkonnad .........1773.3.2.1. Õpetajate tüpoloogia õpilase ja tema arengu tugisüsteemi tajumise seisukohalt ............................................178

Tabel 3.42CD. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt õpilaste tajumisest ja nende toetamisest: jaotus klasteranalüüsi põhjalJoonis 3.26CD. Õpetajate jaotumine rühmadesse lähtuvalt õpilastesse suhtumisest ja nende arengu toetamisest – 4-rühmaline jaotusJoonis 3.27, 3.27CD. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt

12

õpilaste tajumisest ja nende toetamisest – pessimistide ja stressitundlike keskmike rühma diagramm .........................180Joonis 3.28, 3.28CD. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt õpilaste tajumisest ja nende toetamisest – (enese)kriitiliste õpetajate rühma diagramm ..................................................182Joonis 3.29, 3.29CD. Õpetajate rühmitumine vastavalt vaadetele õpilasele ja tema arengu tugisüsteemile – optimistlike tegusate ja positiivse õpilaspildiga õpetajate rühma diagramm ..................................................183

Kokkuvõtteks .............................................................................184Tabel 3.43. Õpetajate jaotus rühmadeks klasteranalüüsi põhjal vastavalt õpilase ja tema arengu tugisüsteemi tajumisele .............................................................................185

3.3.2.2. Mõningaid erinevusi õpetajate vahel õpilase ja tema arengukeskkonna tajumise seisukohalt..........................186Nais- ja meesõpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast ...................................................................186

Joonis 3.30, 3.30CD. Nais- ja meesõpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast ...................................187

Erinevas vanuses õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast ...................................................................189

Joonis 3.31, 3.31CD. Erinevas vanuses õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast – kuni 30 a ja üle 60 a vanused õpetajad ....................................................189Joonis 3.32, 3.32CD. Erinevas vanuses õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast – 41–50 a õpetajad . . .190

Erineva kvalifikatsiooniga õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast ..........................................................191

Joonis 3.33, 3.33CD. Erineva kvalifikatsiooniga õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast – õpetajad ..........192Joonis 3.34, 3.34CD. Erineva kvalifikatsiooniga õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast – nooremõpetajad ja õpetaja-metoodikud .........................................................193

Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast ..........................................................194

Joonis 3.35, 3.35CD. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast – Tallinna koolid ja maakoolid .............................................................195Joonis 3.36, 3.36CD. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast – linna- ja suurlinnakoolid ....................................................................197

Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli õppekeelest .......................................................198

Joonis 3.37, 3.37CD. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli õppekeelest ..................199

Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast põhikoolides ja gümnaasiumides .............................................200

Joonis 3.38, 3.38CD. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast põhikoolides ja gümnaasiumides .........200

13

3.3.2.3. Kokkuvõte – õpetaja õpilasest ja tema arengukeskkonnast ...................................................................202

3.3.3. Koolid õpetaja tajutud õpilase arengukeskkonna seisukohalt ............................................................................................203

3.3.3.1. Koolide suhteline tugevus-nõrkus õpilase arengukeskkonnana õpetaja pilgu läbi ...................................203

Tabel 3.44, 3.44CD. Koolide suhteline tugevus-nõrkus õpilase arengukeskkonnana õpetaja pilgu läbi: rühmade (kvartiilide) koosseis ...........................................................204Joonis 3.39. Õpetajate tajutud õpilaspilt ja tema arengukeskkond kolmes I kvartiili e positiivse lapsepildiga, toetava arengukeskkonnaga koolis ......................................206Joonis 3.40. Õpetajate tajutud õpilaspilt ja õpilase arengukeskkond kahes IV kvartiili e lapsekriitilises, individualistlikus koolis .......................................................207

3.3.3.2. Koolide tüpoloogia õpilase arengukeskkonnana õpetaja pilgu läbi .......................................................................208

Tabel 3.45CD. Koolide rühmitumine lähtuvalt õpilase ja tema arengukeskkonna tajumisest õpetaja poolt Joonis 3.41, 3.41CD. Koolide rühmitumine vastavalt vaadetele õpilasele ja tema arengu tugisüsteemile – neutraalsete, passiivsete ja ühistöövaeste koolide rühm ......209Joonis 3.42, 3.42CD. Õpilase arengukeskkond neutraalsetes, passiivsetes ja ühistöövaestes koolides – nõrga eneseusuga ja nõrgalt õpilaste arengut toetav koolikultuur ....................210Joonis 3.43, 3.43CD. Koolide rühmitumine vastavalt vaadetele õpilasele ja tema arengu tugisüsteemile – pessimistliku õpilaspildiga koolide rühm ............................211Joonis 3.44CD. Õpilase arengukeskkond pessimistliku õpilaspildiga koolides – vastuoluline, tunnikeskne koostööpuudeline koolikultuurJoonis 3.45, 3.45CD. Koolide rühmitumine vastavalt vaadetele õpilasele ja tema arengu tugisüsteemile – positiivse õpilaspildiga ühistegevuslikud koolid .................212Joonis 3.46, 3.46CD. Õpilase arengukeskkond positiivse õpilaspildiga ühistegevuslikes koolides – enesekindel koostöine koolikultuur .........................................................213Joonis 3.47, 3.47CD. Koolide rühmitumine vastavalt vaadetele õpilasele ja tema arengu tugisüsteemile – õpetajakeskse tugisüsteemiga koolide rühm........................214Joonis 3.48CD. Õpilase arengukeskkond õpetajakeskse tugisüsteemiga koolides – koostööpuudeline koolikultuur

3.3.4. Kokkuvõtteks – õpetaja ja kool õpilase arengukeskkonna toetajana ...............................................................................................215

Tabel 3.46. Koolide ja õpetajate rühmitumine õpetaja vaate järgi õpilase arengukeskkonna tajumise suhtes .........217

14

4. KOOL KUI MULTIDIMENSIOONILINE ARENGURUUM – JÄRELDUSI, ARUTLUSI JA ETTEPANEKUID ...............................................218

4.1. Kool kui multidimensiooniline arenguruum ........................................218Tabel 4.1. Koolide tüpoloogiate koondtabel .......................219

Positiivse arengukeskkonnaga tugevad õppivad koolid ......220Joonis 4.1, 4.1CD. Koolide võrdlus õpilaste ja õpetajate tajumuses .............................................................................222

Õpiprobleemidega, lapsekriitilised koolid ..............................223Pessimistliku õpilasvaatega, õpetajakesksed koolid ...............223“Keskmised” koolid ..................................................................223

4.2. Näidiskoolikirjed .....................................................................................225Kool C .........................................................................................225

Joonis 4.2, 4.2CD. Õpilaste ja õpetajate koolitaju – kool C 225Joonis 4.3, 4.3CD. Koolikliima õpilaste vaates – kool C ....226Joonis 4.4, 4.4CD. Õpetajad õppivast organisatsioonist – kool C (nõrgalt arenenud teadmustjuhtiv õppiv kool) ........226Joonis 4.5. Õpetaja vaade – keskpärase õpilase arengukeskkonnaga kool – kool C ......................................227Joonis 4.6, 4.6CD. Lapsevanema vaade koolile kui arengukeskkonnale – kool C ...............................................228

Kool CL ......................................................................................228Joonis 4.7, 4.7CD. Arenenud õppiv kool, teatava ebaüht-lusega õpilase ja arengukeskkonna tajumises – kool CL ....229

4.3. Tulemused, järeldused ja soovitused, lähtudes õpetaja tajutud koolikeskkonnast ............................................................................................230

4.3.1. Inimsuhetest ja isiksuse arengust koolis...................................2304.3.2. Olulisi erinevusi õpetajate ja koolide vahel .............................2324.3.3. Järeldusi-ettepanekuid ..............................................................237

5. LÕPETUSEKS .....................................................................................................241

VIITEALLIKAD ......................................................................................................243

CDTABELID JA JOONISED

ÕPETAJA JA KOOL ÕPILASE ARENGU TOETAJANA E.-S. Sarv. Raamatu teksti digi-variant

LISAD A (E.-S. Sarv, L. Pallas)

Lisa 1. Uuringus osalenute taustaandmed .................................................................11. Uuringus osalenute koondandmed ja õpetajate jaotus .........................................1

1.1. Juhtkonnaliikmed .......................................................................................11.2. Õpilased .......................................................................................................1

1.2.1. Uuringus osalenud õpilased kooli asukoha alusel ...........................11.2.2. Uuringus osalenud õpilased klassi alusel ........................................2

15

1.3. Õpetajad ......................................................................................................21.3.1. Uuringus osalenud õpetajate vanus küsitluse ajal ...........................21.3.2. Uuringus osalenud õpetajate pedagoogiline staaž küsitluse ajal (aastates) ....................................................................................................21.3.3. Uuringus osalenud õpetajate pedagoogiline kvalifikatsioon ...........21.3.4. Uuringus osalenud õpetajate jaotus maakonniti ..............................31.3.6. Uuringus osalenud õpetajate jaotus kooli asukoha alusel ...............31.3.9. Uuringus osalenud õpetajate jaotus perekonnaseisu alusel .............3

Lisa 2. Uuringus osalenud koolide karakteristikud ..................................................42.1. Uuringus osalenud koolide üldandmed ....................................................4

Lisa 3. Koolitegelikkusest ja õpetajaskonna eneseusust ...........................................53.1. Õpilaste koolistressi põhjustest õpetajate arvates ...................................53.2. Kasutan oma tundide mitmekesistamiseks... ...........................................63.3. Vastastikustest tunnikülastustest ..............................................................6

3.3.1. Meil on heaks tavaks külastada üksteise tunde – jaotus kooli õppekeele alusel .........................................................................................63.3.2. Meil on heaks tavaks külastada üksteise tunde – jaotus vastanud õpetajate kvalifikatsiooni alusel ................................................................73.3.3. Kooli juhtkonnaliige tunnikülastustest ............................................7

3.4. Kooli õpetajaskonna eneseusust ................................................................83.4.1. Oma koolis suudame aidata ka suurimate raskustega õpilasi – jaotus kvalifikatsiooni alusel .....................................................................83.4.2. Oma koolis suudame aidata ka suurimate raskustega õpilasi – jaotus kooli õppekeele alusel .....................................................................8

Lisa 4. Kool kui õppiv organisatsioon õpetaja tunnetuses .......................................9Lisa 4.1. Kooli kui õppiva organisatsiooni tajumine õpetaja poolt: tunnuste vastastikune korrelatsioon ................................................................94.2. Kooli kui õppiva organisatsiooni tajumine õpetaja poolt: tunnuste keskmised ..........................................................................................................104.3. Õpetajate jaotus kooliti õppiva organisatsiooni tunnuste tajumise põhjal (klasteranalüüsi tulemusel moodustunud rühmad) ..........................114.4. Erineva kvalifikatsiooniga õpetajate koolitaju õppiva organisatsiooni tunnuste alusel: tunnuste Zscore .........................................134.5. Erineva vanusega õpetajate koolitaju õppiva organisatsiooni tunnuste alusel: tunnuste Zscore ....................................................................134.6. Nais- ja meesõpetajate taju kooli kui õppiva organisatsiooni tunnustest: tunnuste Zscore ............................................................................134.7. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine õpetajate poolt olenevalt kooli asukohast: tunnuste Zscore ...................................................134.8. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine õpetajate poolt olenevalt kooli õppekeelest: tunnuste Zscore ................................................144.9. Põhikooli- ja gümnaasiumiõpetajate taju oma koolist õppiva organisatsiooni tunnuste alusel: tunnuste Zscore .........................................14

16

Lisa 5. Kool teadmustjuhtiva õppiva organisatsioonina õpetajate vaates ............155.1. Teadmustjuhtiva õppiva kooli tunnuste keskmised kooliti ..................155.2. Koolide kohanumbrid ning kvartiil teadmusringluse ja õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal ......................................................................16

Lisa 6. Õpetajate taju õpilastest ja nende arengu toetamisest koolis ....................186.1. Õpetajate taju õpilasest ja arengukeskkonnast: valdkonnad ja tunnused ............................................................................................................186.2. Õpetajate õpilaspildi ja kooli kasvatusliku tugisüsteemi tajumise tunnused – tunnuste korrelatsioon .................................................................216.3. Õpilasnägemus ja õpilase arengu tugisüsteem – õpetajate jaotumine erinevate karakteristikute alusel ..................................................22

6.3.1. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengu tugisüsteemist olenevalt kooli asukohast – õpetajate sooline jaotus ...............................226.3.2. Erinevas vanuses õpetajate taju õpilasest ja tema arengu tugisüsteemist .........................................................................................236.3.3. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengu tugisüsteemist vastavalt õpetaja kvalifikatsioonile .........................................................236.3.4. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengu tugisüsteem olenevalt kooli asukohast ........................................................................246.3.5. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengu tugisüsteemist olenevalt kooli õppekeelest .....................................................................246.3.6. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast põhikoolides ja gümnaasiumides .............................................................256.3.4. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengu tugisüsteem olenevalt kooli asukohast – jaotus kvalifikatsiooni järgi ........................25

Lisa 7. Kool õpilase arengukeskkonnana õpetajate vaates ....................................267.1. Kool õpilase arengukeskkonnana: kooli kohanumber ja kvartiil õpetajate õpilastaju ja arengukeskkonna tunnuste keskmiste alusel .........267.2. Koolide jaotus rühmadesse (klastritesse) õpetajate tajutud õpilaspildi ja tema arengukeskkonna tunnuste põhjal .................................277.3. Õpetaja taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast: tunnuste korrelatsioonid koolide vahel ..........................................................................28

Lisa 8. Koolide ja õpetajate koondtüpoloogiad õpetaja vaadetest ja tunnetusest lähtudes ...................................................................................................29

8.1. Koolide tüpoloogiate koondandmed .......................................................298.2. Koolide tüpoloogiate koond õpetaja tajutud õppiva organisatsiooni, õpilasnägemuse ja õpilase arengukeskkonna iseärasuste põhjal ................30

LISAD B (L. Pallas)

B.1. KOOLI ÕPIKESKKOND JA ÕPILASTE TOIMETULEK. Ankeet õpetajale. Statistilised materjalid. L. PallasB.2. KOOLI ÕPIKESKKOND JA ÕPILASTE TOIMETULEK. Ankeet koolijuhile. Statistilised materjalid. L. Pallas

17

B.3. KOOLI ÕPIKESKKOND JA ÕPILASTE TOIMETULEK. Ankeet õpilasele. Statistilised materjalid. L. PallasB.4. KOOLI ÕPIKESKKOND JA ÕPILASTE TOIMETULEK. Ankeet lapsevanemale. Statistilised materjalid. L. Pallas

18

SISSEJUHATUSÕpetaja – ühiskonna arengu tuulelipp või lipulaev?

Enamik inimesi veedab oma elust 12 aastat, 480 töönädalat, 4–8 tundi päevas õpi-lasena kooliseinte vahel õpetajate hoole või käsu all, paar-kolm tundi päevas õpetajate antud ülesannete kallal kodus, lisaks on veel ringid-trennid-üritused. Õpetaja on kooli ja õpilastega seotud enamasti kümneid aastaid, mõned – ligi pool sajandit. Kultuuri, traditsioone, väärtusi ja teadmisi säilitav-edastav-loov õpetaja ja kool on lapsele, vanematele ja ühiskonnale ühtaegu nii kindel tugipunkt kui ka võimalik riskifaktor.

Viimaste aastakümnete kiired muutused maailmas, Euroopas ja Eestis on viinud aru-saamisele, et modernistlikku industriaalajastut on “postmoderni momendi” kaudu (Lyotard 1984: XI; Usher, Edwards 1994: 7–10) välja vahetamas uus periood, mille märksõnadeks on “infoühiskond”, “teadmistepõhine ühiskond”, “jätkusuutlik ühis-kond”, aga ka “riskiühiskond”. Iseenesestmõistetavaks on muutunud arusaamine elu-kestva õppimise, õppivate organisatsioonide ja õpiühiskonna ehk teisisõnu – teadmuse juhtimise, loomise ja innovatiivse kasutamise – vältimatusest. Seda nähakse Euroopa arengu ja ka Eesti jätkusuutliku arengu alusena. Selles kontekstis on korduvalt rõhu-tatud kooli ja õpetaja muutuvat rolli teadmistepõhises õpiühiskonnas (“Eesti 2010”; “Säästev Eesti 21”; “Eesti ühiskond ja haridus – 2015”).

Lõppenud sajandi kuuekümnendatel-seitsmekümnendatel aastatel moodustasid 100 maailma juhtivat teadlast ja filosoofi nn Rooma Klubi, algatades Maad ja inimkonda tervikuna puudutavate globaalprobleemide süsteemiuuringud. Neist lähtunud raportid sedastasid globaalsed kriisid – tooraine- ja energiakriisi, rahvastikukriisi, tuumakriisi jne. Need raportid vallandasid hulga protsesse majanduses, poliitikas ja teaduses. Tagasivaates on Rooma Klubi ideoloogia ja tegevus käsitletav kui inimkonna suuna-võtt jätkusuutlikkusele ja teadmistepõhisusele.

Rooma Klubi raportis õppimisest nenditi ühe suurema probleemina, et nagu teisedki ühiskonna institutsioonid on koolid globaalses mastaabis ebaõiglased, ebavõrdsed ja lokaalselt rigiidsed. See puudutas hariduse kättesaadavust, kvaliteeti, paindlikkust ja kaasaminekut kohalike ning globaalsete arengutega, eelkõige aga koolis toimuva õppi-mise eluvõõrust ja passiivsust, mis toodab keskkonna ja ühiskonna suhtes ebakom-petentset riskipotentsiaaliga mõtlemist ja käitumist (Botkin jt 1979: 63–65). Õppimis-paradigma muutus koolis – tuupiva õppimise asendamine innovatsioonilise õppimi-sega oli raporti “Õppimisel pole piire” põhiliseks sõnumiks. Tänapäevases arusaamas tähendab see suundumust osalevale, reflektiivsele, teadmusloomelisele, allikapõhisele õppele, koolitegelikkuses aga loova ja kriitilise mõtlemise, diskussiooni, tiimitöö, uuringute, infotehnoloogia-põhise ja enesejuhitud õppimise, õpetajate koosõpetamise, õppestsenaariumide jpm kasutamist (Innovative ... 2007; Study ... 2004). Üha enam tähtsustub iga üksiku õppija eripära tundmine, arengu jälgimine ja seda toetava individuaalse õppedisaini kasutamine. Täiskasvanuõppes on selline lähenemine laialt levinud, õppetunnis, paraku, mitte eriti. Vajadus ja võimalus individuaalselt kohan-datud arengu- ja õpikeskkonna loomiseks on üks põhjuseid, miks ikka laiemalt levib koduõpe. Näiteks USAs oli 2003. a koduõppes ca 1,1 miljonit 5–17-aastast last – s.o

19

2,2% kõigist õpilastest, kusjuures 1999. a oli kodukoolituses 1,7% kooliealistest lastest (Participation ... 2005). Kõik eespool nimetatud allikad toovad esile ka ilmse suundumuse vabaneda õppe organiseerimisel tavapärase klassi ja õppetunni vanu-selistest, ajalistest ning ruumilistest piirangutest.

Teadmusjuhtimise elluviimist ja kasutamist OECD liikmesriikides käsitlevas ülevaates toovad eksperdid esile, et pea kõikjal on teadmusjuhtimise strateegiate rakendamine valitsemistasandil ja keskorganites esmaste prioriteetide seas (Conclusions... 2003: 12 jj). Selle raporti kohaselt peetakse inimeste ja organisatsiooni muutumise otstarbekaks mudeliks õppiva organisatsiooni mudelit, kus igaühe õppimine tähendab ka hoiakute ja mõtlemismudelite muutumist ning panustamist teadmiste ringlusse, teadmuse kasvu organisatsioonis kui tervikus.

Eesti jätkusuutlikkust seostatakse meie arenguga teadmistepõhise õpiühiskonnana. Nii regionaalne, riiklik, EÜ kui ka globaalne edustsenaarium on seotud teadmusloome ning õppiva osalusega õppivas kogukonnas, õppivas organisatsioonis, sealjuures ka õppivas koolis (OECD 2000, 2001; Eesti ühiskond ja haridus – 2015 jm). Siit järeldub, et on vajalik koolihariduse protsessi ja sisu selline korraldamine, mis valmistaks inimesi ette tõhusaks osalemiseks teadmistloovas õpiühiskonnas. See on sügavalt teoreetilis-praktiline probleem, mis on kaudselt ühiskonna jätkuvuse võtmeks.

Mitu maailmas tunnustatud tuleviku-stsenaariumit ja ka Eesti arengustsenaariumit vii-tab kahele universaalsele dimensioonipaarile, mis koondavad enesesse arengut mõju-tavad faktorid: innovatiivsus e uuenduslikkus versus konservatiivsus (sellega koos kõrged pürgimused versus hetkekasu, interaktiivsus versus passiivsus) ja inklusiivsus versus võõrandavus. Jätkusuutlikkust peetakse üldiselt seotuks inklusiivsuse ja innovatsioonilisusega, pikale perspektiivile orienteerumisega, kaugete tulemuste arvessevõtmisega (Shell 2007; Teadmistepõhine Eesti 2001; Eesti 2010; Eesti ühiskond ja haridus – 2015). Need dimensioonid on olulised ka kooli igapäevaelus, väljendudes koolikultuuris, s.t õpetajate-õpilaste-juhtkonna tegevuse tulemusena vormuvas atmosfääris, aga samuti koolielu reguleerivates dokumentides – kooli õppekavas, arengukavas, ametijuhendites ja eeskirjades. Seega on ühiskonna ja selle liikmete tulevikule oluline, mis laadi kultuuri kultiveerib kool.

Õpetaja (ja koolijuhi) seisukohalt vaadatuna on kool nii ühiskonna kui ka õpilaste (ja vanemate) surve all. Teadmistepõhist õpiühiskonda deklareerides on mitu regionaalset ja riiklikku haridusreformi aga tegelikult pöördunud tagasi standardiseerimise, büro-kratiseerimise, individualismi ja kitsa äraõppimishariduse poole (nt Kanada Ontario provintsi ja New Yorgi osariigi millenniumivahetuse aegsed reformid). Uuringute põhjal nenditakse nende reformide “nutmaajavat mõju” eeskätt õpetajatele – vähendades koostööd, lõhkudes kollektiivse intellektuaalse kapitali, minimeerides õpetajate panust oma professionaalsesse arengusse, on need selgeks tagasiminekuks nii õppiva indiviidi kui ka kogukonna tasandil (Hargreaves 2003: 61 jj). Kõigele lisaks on sedalaadi reformide tulemusena oluliselt kahanenud õpetajate rahulolu ja pühendumus, s.t õpetajate toimetulek. Teisisõnu: ametnike, poliitikute pealesurutud reformid on mõne aastaga lõhkunud eelmiste – usaldusele, isiksuse kõigekülgse arengu toetamisele ja partnerlusele suunatud – uuendustega saavutatud hooliva, õpi- ja teadmusloomelise atmosfääri koolides.

Üldhariduskooli tulevikku aastani 2020 on prognoosinud ka OECD Haridusuuringute ja innovatsiooni keskus (OECD ...). Selles lähenemises on eristatud kolme võimalikku

20

arengusuunda, kummaski kaks (juba praegu eosolevat) koolitüüpi. Allpool on antud nende kohta lühike kokkuvõte OECD tekstile toetudes ja lisatud lühike kommentaar, arvestades kaasavuse-võõrandavuse ning uuenduslikkuse-konservatiivsuse dimensioo-ni ühiskonnas ja hariduses.

● Status quo säilitajad kannavad tulevikku praeguse süsteemi põhitunnused ja -jooned.

o Ühe põhistsenaariumina jätkab-tugevneb bürokraatlik koolisüsteem, milles muutumisvõime praktiliselt puudub. Kogu meedia ja lastevanemate kriitika läheb tühja. Paljud kardavad ka, et uuendused ja alternatiivid ei vasta kooli põhiülesandele, nt sotsialiseerimine, järelevalve, tunnistuse saamiseks piisav kognitiivsete teadmiste tase, võimaluste võrdsus.

Eespool nimetatud põhidimensioonide vaates tähendab see vähest uuen-dusvõimet pealesurutud, administratiivse “kaasatuse”, “ühtekuuluvuse” tingimustes.

o Teise põhistsenaariumina tekib status quo suunal õpetajate “äraminek”, mis paiskab koolid õpetajate puuduse kriisi ja millega konventsionaalne poliitika toime ei tule. See “äraminek” tähendab kutserühma kiiret vana-nemist, millele lisanduvad õpetajaskonna madal moraal ja kesised võima-lused atraktiivsemaks tööks. Seda laadi kriisis on suured erinevused nii paikkonniti kui ka ainete-ainevaldkondade lõikes ning see võib viia kas sügavate konfliktide või radikaalsete uuendusteni.

Põhidimensioonide lõikes tähendab see tugevat võõrandumist õpetaja tasandil, mis viib koolide ja haridus-/koolisüsteemi kui terviku võõrandumiseni ühiskonnas.

● Taas-koolistumise (re-schooling) suunal ootab koole hea rahastamine ja tunnus-tus saavutuste, sh kvaliteedi ja õigluse ning võrdsuse eest.

o Koolid kui ühiskonna- ja kogukonna tuumikud. Koolid on tunnustatud kui peamine jõud sotsiaalse, perekondliku, kogukonna killustumise vastu. See viib kooli ja teiste asutuste tihedate sidemete ja ühisvastutuseni, asja-tundlikkuse kasutamiseni jmt ning kujundab konfliktivabalt õpetajas-konna kõrge kutsemeisterlikkuse, professionaalsuse. Siinjuures on vaja tugevat finantsalust nii õpetajate ja koolide eneseväärikuse kui ka kõigi kogukondade kvaliteetse õpikeskkonna kindlustamiseks.

o Koolid kui sihikindlad õppivad organisatsioonid on keskendunud tead-musele, pigem teadmiste kui sotsiaalsetele ja ühiskonnaprobleemidele, kandes samas kõrge kvaliteedi, eksperimenteerimise, erisuste ja innovat-siooni kultuuri. Laialt levivad uued evalvatsiooni ja kompetentsuse hin-damise vormid, lai IT kasutamine teiste vanade ja uute õpiviiside kasu-tamise kõrval. Teadmusjuhtimine on eesmine, iseenesestmõistetav ning enamik koole õigustab õppiva organisatsiooni nimetust, kuigi võimaluste võrdsus on kindlaks normiks. Tihedad on koolide sidemed kõrgkoolide ja paljude teiste organisatsioonidega.

Põhidimensioonide – kaasavuse ja uuenduslikkuse seisukohalt lähenedes on mõ-lemas selle suuna stsenaariumis koolid kõrge uuenduslikkuse ja kaasavuse tase-mega. Esimese suuna eeliseks on kogukonna arengu kesksus, teisel – teadmiste-

21

kesksus. Kahtlemata on ka esimese suuna koolid õppivad organisatsioonid – selleta ei saaks olla piisavat sotsiaalset adekvaatsust muutuvale keskkonnale ega inimeste ning rühmade probleemidele. Teise suuna puhul aga on oht muutuda sotsiaalselt rigiidseks, keskendudes vaid kõrgete formaaltulemuste saavutamisele. See tähendaks aga võrdsete võimaluste printsiibi muutumist pelgalt loosungiks ning koolide kaldumist esimese, status quo suuna bürokraatlike (vähemalt sise-miselt) koolide poole või/ja muutumist elitaarseks.

● Lahti-koolistamine (koolitustamine, de-schooling) – koolisüsteemi demontee-ri(u)mine vähemal või suuremal määral vähesele finantseerimisele ja võtme-tegijate rahulolematuse tõttu või siis koolide kõrge staatuse ja rikkaliku rahas-tamise tulemusena.

o Õpivõrgustikud ja võrgustikuühiskond tähendab uut sorti koostöövõr-gustike domineerimist. Rahulolematus institutsionaliseeritud õpivõima-luste ja nende pakkumisega ning nõudmiste/vajaduste paljusus viib koolide hülgamiseni mitmesuguste õpivõrgustike kasuks. Protsessi või-mendab IT-võimaluste jõuline areng ja kasutamine. Ilmneva võrgus-tikuühiskonna osana toimub koolide deinstitutsionaliseerimine või isegi “demonterimine”. Laste sotsialiseerimise ja õppimise korraldamisel on esiplaanil mitmekesine kultuuri-, kogukonna-, religioossete jt “häälte” maastik, kohalikest piiriülesteni.

o Turumudeli laienemine tähendab võistlevate, konkureerivate mehhanis-mide domineerimist valitsuse julgustusel. Selle allikaks on “strateegiliste klientide” rahulolematus neis kultuurides, kus haridust nähakse nii era- kui ka ühiskondliku varana (private and public good). Haridusturule ilmub uusi pakkujaid, keda julgustavad lõputud rahastus-, struktuuri-, ergutusviiside ja regulatsioonimuutused. Indikaatorite, mõõtude, akredi-teerimisnõuete jmt õitseng hakkab ikka enam asendama otsest avalikku monitooringut ja õppekava regulatsioone. Ülikülluses on innovatsioone, aga ka valulisi üleminekuid ja ebavõrdsust.

Sel suunal on silmatorkav marginaalsuse, kaootilisuse teke, kus ei kaasavus ega uuenduslikkus, kõnelemata võrdsete võimaluste jmt põhimõtetest, pole suures plaanis tagatud. Küll tähendab see ka äärmiselt uuenduslike, sotsiaalselt väga humaansete õpivõimaluste ja -vormide tekkimise võimalust kõrvuti drastiliselt välistava, selekteerivaga.

Hargreaves’i ja tema kolleegide ning OECD stsenaariumikoostajate mõttekäik ja uuringute järeldused väärivad tähelepanu ka Eestis toimuvat silmas pidades. Selle ilmestamiseks piisab ühest näitest – kaheksakümnendate lõpuveerandil ja ka üheksa-kümnendate keskel oli paljude koolide õpetajaskond aktiivselt haaratud kooliuuen-dusse, õppeprotsessi kaasajastamisse. Saab kõnelda nii suurest pühendumusest kui ka aktiivsest osalusest, panustamisest (Ruus, Sarv 2000; Sarv 1997; Haav 2007). Viimase aja uuringud näitavad, et kuigi mitme toona aktiivse kooli edu ja õpetajate pühen-dumus on endiselt kõrge, siis hoopis enamates koolides valitseb ilmne passiivsus ja õpetajate suhteliselt madal pühendumuse tase. Sellele on viidanud ka Eesti koolijuhid. Pole kindel, et see on vaid õpetajate eripära – uuringute põhjal nenditakse eesti tööta-jate üldiselt madalamat pühendumust teiste maade töötajatega võrreldes (Kaasik 2004; Eensalu 2005; Sarv 2005a).

22

Suur osa õpilase elu- ja arengukeskkonnast on kooli ja selle kaudu riigi kontrolli all. Kool suunab õpilase arengut, esitab õpilastele õpetajate kaudu ja õppekava alusel pidevalt oma nõudmisi, hindab nende täitmist. Riigi mõju ja kontroll on seotud riikliku õppekava kehtestamise ja selle täitmise/saavutamise hindamisega tasemetööde ja riigi-eksamite tulemuste põhjal. Ühiskonna areng jätkusuutliku teadmuspõhise õpiühis-konna suunas tähendab pidevat ja kiiret muutumist, mis on vastuolus kooli traditsioo-nilise rolli ja loomusega. See esitab koolile väljakutse saada teadmispõhiseks õppivaks organisatsiooniks. Õppimise mõiste laienemine organisatsioonidele 20. sajandil oli tingitud vajadusest kirjeldada ja mõista organisatsioonides ja nende allstruktuurides toimuvat kohanemist muutuva väliskeskkonnaga. Õppimise metafoori kasutamisega püüdsid teoreetikud ja nõustajad leida efektiivsemaid arenguideid ja -mudeleid, seda eriti konkurentsiedu nimel. Tänapäeval on konkurentsiedu kõrvale asunud jätku-suutlikkuse ehk toimetuleku taotlus nii üksikisiku, organisatsiooni kui ka ühiskonna ja inimkonna mõõtmes.

Kooli üldisemaks kirjeldamiseks võib kasutada erinevaid lähenemisi ja mõistestikku. Käesolevas väljaandes esitatu moodustab osa sihtfinantseeritavast uuringust “Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek” (lühendatult TOIME, TLÜ 2003–2007, teema juht M. Veisson, täitjad V.-R. Ruus, E.-S. Sarv, L. Ots, M. Leino, K. Lukk, L. Pallas jt). Selles uuriti õpilase ja õpetaja toimetulekut (Ruus jt 2007; Veisson jt 2007a,b), tuginedes sotsiaalökoloogilisele lähenemisele, ning mitut õpilaste, lapsevanemate ja õpetajatega seotud aspekti (vt kogumik “Eesti kool 21. sajandi algul”). Tervikuna on uuring kontseptualiseeritav sotsiaal-ökoloogilise vaateviisi kaudu (Ruus 2007). Uurin-gu aluseks on teooriad, mis käsitlevad erinevate subjektide (sh õpilased, õpetajad) arengut ja (akadeemilist) toimetulekut kooli tingimustes (Lazarus, Folkman 1984; Lazarus 1991) ning kooli kui õppivat organisatsiooni (Senge 1990; Senge jt 2001; Nonaka, Takeuchi 1995).

Teoreetilised kaalutlused ja empiiriline andmestik seob TOIME uuringu nende kool-kondadega kasvatusteadustes ja sotsiaalpsühholoogias, kus rõhutatakse, et indiviidi psüühikat ja arengut tuleks senisest enam vaadelda seotuna sotsiaalkultuurilise kon-tekstiga. Eriti oluline on see kasvatuses, mida sageli mõistetakse ja määratletaksegi kui keskkonnatingimuste loomist inimese positiivseks arenguks. Kogu TOIME uurin-gu tähtsaimaks järelduseks oli, et kasvu- ja õpikeskkond, s.t mitte ainult kodu, vaid ka kool ja koolikliima on õpilaste tähtsad arengutegurid – koolikliima mõjutab toime-tulekustrateegiaid, mis on olulised kooliedu, õpilaste psühholoogilise ja füsioloogilise heaolu ning nende optimistlike või pessimistlike tulevikulootuste seisukohalt. Samas on just koolikliima see arengutegur, mida kool mitte ainult ei ole suuteline suures osas kontrollima, vaid mille eest ta peaks ka vastutust kandma. Uuring tervikuna näitas, et eesti koolid on mitmeti kihistunud, seda nii õpilaste tajutud koolikliima poolest kui ka õpetajate tunnetatud teadmusloomelise organisatsioonina. Diferentseerunud on ka õpilas- ja õpetajaskond nii koolide asukoha järgi kui ka koolisiseselt. Eristuvad üsna vastandlikud kooli-, õpilas- ja õpetajatüübid (Ots, Sarv 2007: 10–15).

Tegurid, mis mõjutavad õpilaste toimetulekut koolis, on suuresti kätketud õpetajate ja juhtkonna arusaamadesse ning käitumisse. Need moodustavad ühe osa kooli sot-siaalsest kliimast, koolikultuurist. Näiteks ilmneb see otsusteni jõudmise laadis, õpi-laste vahetunnikäitumise korralduses ja laadis, õpetajate omavahelise suhtlemise laa-dis ja koostöövalmiduses, lapsevanematele edastatava teabe ja nendega tehtava koostöö iseloomus, kõige enam aga õppetunnis. Sügavate erinevuste väljakujunemise

23

tendentsile koolikultuuris ja kooli organisatsioonilises toimimises viitas juba 2000.–2001. a tehtud koolide arengukavade uuring. See näitas selgelt nelja koolitüübi ehk koolimudeli eristumist, mida tinglikult nimetati järgmiselt: konkurentsi- e võitjamudel, väärtus-/inimkeskne kool, aktiivne õpiorganisatsiooni tunnustega kool, konservatiiv-formaalne, passiivne kool (Sarv 2005a). Neist igaüks kavandas teistest märgatavalt erinevat õpilase (ja õpetaja) arengukeskkonda.

Käesoleva raamatu, nagu ka selles kajastatud uurimuse lähtekohaks on taotlus mõista sügavamalt tegureid, mis otseselt või kaudselt mõjutavad õpilase arengut ning mis tulenevad õpetajate arusaamadest ja tegevusviisidest Eesti koolis. Uurimuse tulemuste analüüs näitab detailsemalt õpetajate ja koolide üldisi suundu-musi ja jagunemist rühmadesse, mis erinevad üksteisest nii kooli (õppiva organi-satsiooni) kultuuri ja selle tajumise kui ka õpilaste arengut toetava keskkonna ise-ärasuste poolest.

Uurimuse tulemused on esitatud neljas osas:

- õpetajate üldisi hoiakuid, vaateid ja oskusi iseloomustavad tulemused, mida ilmestavad õpilaste, koolijuhtide ja lapsevanemate seisukohad samas küsimuses;

- õpetajate vaated koolile kui õppivale organisatsioonile ja vastavad tüpoloogiad; - õpetajate õpilasnägemust ja õpilaste arengu toetamist puudutavad vaated ja tüpo-

loogiad ning koolide jaotus selle põhjal (osaliselt avaldatud: Sarv 2007a);- koolide üldised erisused ja näidiskirjed.

Sellele järgnevad üldistused ja soovitused.

Esituse teoreetiline põhjendus ja uuringu metodoloogia ning metoodika on esitatud suhteliselt lühidalt. Arvandmete, tabelite ja jooniste-diagrammide osakaalu vähen-damiseks tekstis on tabelid ja joonised seal, kus võimalik, viidud CD-le. Trükiteksti täiendavad tabelid ja joonised on numereeritud peatükkide kaupa, mahukamad tabelid on esitatud CD-l lisas A ja Linda Pallase koostatud statistilised ülevaated lisas B. CD-l on esitatud ka raamatu täistekst. Ometi on uurimuse tulemusi kajastav peatükk arvude-rohke, mille eest palub autor kergemat karistust neilt, kes arvumaiad pole.

24

1. KOOLIST ARENGUKESKKONNANA – ORGANISATSIOONIVAADE

Laps, nooruk on üldjuhul 12 aastat seotud ühe või mitme kooliga. See moodustab olulise osa inimese kogu elust. Õpetaja on kooliga seotud sageli kogu oma tööelu. Nii on kool mõlemale pikaajaliseks arengu- ja/või töökeskkonnaks.

Sotsiaal-ökoloogiline lähenemine (Ruus 2007) tõstab esile kolm põhilist dimensiooni inimese ja tema keskkonnaga seoses. Need on:

● inimsuhete dimensioon (antud sotsiaalses keskkonnas valitsevate inimestevahe-liste suhete iseloom ja nende intensiivsus);

● isiksuse arengu toetamise-suunamise dimensioon (millises suunas ja millistest ees-märkidest lähtuvalt antud sotsiaalses keskkonnas inimese arengut toetatakse ja millises tema enesearendamine tavaliselt kulgeb);

● süsteemi alalhoidmise ja süsteemi muutuse dimensioon (millele on omane kesk-konna ja indiviidi vaheliste suhete käsitlemine).

Need dimensioonid võimaldavad kooli kui organisatsiooni ja kui arengukeskkonda mõtestada multidimensioonilise õpi- või arengukeskkonnana nii õpilase ja õpetaja kui ka klassikollektiivi, lapsevanemate ja teiste osapoolte jaoks.

On selge, et õpetaja(te)l on keskne koht kooli kui kultuurilise, kommunikatiivse, sot-siaalse keskkonna e multidimensioonilise õppekeskkonna kujundamisel. Veel suurem on õpetaja tähtsus aga õppetunnis, klassis, üksikõpilase tasandil toimiva õpi- ja õppe-keskkonna kujundamisel. Seetõttu on põhjendatud õpilaste probleemide käsitlemisel keskendumine õpetajatele (kui toimijale, agency).

Kooli igapäevaelus tuleb õpetajal:

● tulla toime üksikute õpilaste ja klasside eripäraga,

● tulla toime väljastpoolt lähtuvate väljakutsete ja piirangutega (nt muutuv riiklik õppekava ja normatiivdokumentide nõuded, järelevalve ettekirjutused),

● tulla toime suhete ja protsessidega õpetajate jt kooli töötajate kogukonnas.

Kuigi õpetaja ja õpilaste igapäevaelu ei piirdu kooliga, jääb laiem kooliväline ja perekondlik keskkond oma probleemidega käesoleval uuringuetapil vaatlusest kõrvale. Samuti on (aine)õpetuslikku tegevust puudutatud vaid seoses üldisemate arengu-valdkondadega. Selline lähenemine tuleneb seisukohast, et mis tahes aine õpetus on eelkõige vahend inimese üldise arengu toetamiseks – nagu seda on nt üldpädevused sotsiaalkonstruktivistlikes õppekavades (vt näiteks Eesti põhi- ja üldharidusliku kesk-kooli riiklik õppekava 1996, Evergreen Curriculum jt).

Mille poolest ja mil määral erinevad Eesti üldhariduskoolide õpetajate koge-muste ja tunnetuse põhjal õpetajad ning koolid kui multidimensioonilised õpi-keskkonnad ning kui õpilaste arengu ja toimetuleku toetajad?

Keskendudes koolile õpetaja seisukohalt saame niisiis esile tuua vähemalt kolm olulist vaatevälja:

25

1) Kool tervikorganisatsioonina kui õppimis- ja arengukeskkond nii õpetajale kui ka tema mõjuväljas olevale õpilasele. Õpetaja jaoks on see keskkond seotud professio-naalse arengu ja toimetulekuga, lokaalse individuaalse ja kollektiivse teadmusloomega (kooli)õppekava arendamisel ja õpilaste arengu jälgimisel ning toetamisel-juhtimisel. (Juhtkonnaliikmete jaoks on see kooliväliste preskriptiivsete tegurite adapteerimine ja transformeerimine koolielu reaalsuseks ning õpetajate ja õpilaste personaalse ja kollektiivse arengu jälgimine ning suunamine.) Selles kontekstis on kasutatud õppiva organisatsiooni ja teadmusloome kontseptsiooni (Senge, Marsick ja Watkins, Nonaka ja Takeuchi).

2) Õpilaste ja nende probleemide tajumine ning teadvustamine õpetajate (kooli) poolt. Selles kontekstis on lähtutud õpilaskesksuse, õpilaste koolirõõmu ja demo-kraatliku osaluse ideestikust, mis oli 1980. aastate koolireformi üheks keskseks sõnu-miks, eesti rahvusliku kooli visiooni osaks (vt nt Ruus, Leppik jt 1988; Na puti... 1987; Sarv 1997). Samas on õpilaste ja nende probleemide tajumine osa õpetajate mentaalsetest mudelitest (Senge 1990, 2001).

3) Õpetajate (kooli) tegevus õpilaste arengu (eriti akadeemilise edu) toetamisel. Selles valdkonnas on lähtutud kontseptsioonist, et kool, koolikliima tervikuna on õpilase arengu tugisüsteem. Selle tajumine ja teadvustamine õpetajate poolt, õpetajate ühistegevuse iseloom (toetav või karistav koolikultuur) ja kooli (kõigi osapoolte, praktikakogukondade) eneseusk kujundab õpilaste arengukeskkonna, kultiveerib eri-nevaid, aktiivseid või passiivseid toimetulekustrateegiaid. Samas on koolikliima kuju-nemine ja muutumine kooli kui õppiva organisatsiooni üks arenguvaldkondi.

Üldiseks metodoloogiliseks lähenemiseks õpilaste probleemide teadvustamisele, õpe-taja õpilasvaatele, kooli kui arengu tugisüsteemi käsitlusele ning koolile kui organisat-sioonile on valitud nn pehme süsteemivaade (Checkland, Churchman, Bertalanaffy, Argyris, Schön, Senge jt), mis on olemuslikult lähedane ökoloogilisele vaatele (Bron-fenbrenner, Moos jt).

Süsteemilähenemise seisukohalt on iseenesestmõistetav oletada järgmist: 1) õpetajate ja nende rühmade vahel on olulised erinevused kooli kui organisatsiooni, pedagoogi-lise kollektiivi ja õpilaste ning kooli kui õpilaste arengukeskkonna tajumisel; 2) kooli-de vahel on olulised erinevused selles, kuidas õpetajad tajuvad oma kooli õppiva orga-nisatsiooni ja teadmusjuhtimise keskkonnana, õpilase arengukeskkonnana.

Seega on vaja uurimuspõhiselt kirjeldada Eesti kooli olukorda õpetaja vaatekohalt, et seejärel jõuda õpetajate ja koolide tüpoloogiani. Teoreetilised lähtepunktid ja eelnevad uuringud võimaldavad kujundada tunnustekomplekti õpetaja ja kooli käsitlemiseks, andmete statistiline ja sisuline analüüs kindlustab tulemuste tõepära ja usaldatavuse. Tulemuste interpreteerimisel keskendutakse kooli ja õpetajate (kui arengukeskkonna) mõjule õpetajate eneste ning õpilaste toimetulekule ja arengule.

1.1. Kool kui õppiv organisatsioonKäesoleva uurimuse kontekstis vaatleme kooli kui tervikut inimestest ja nende rüh-madest, protsessidest ja reeglitest, vastasmõjudest ja toimijatest, s.t mõistame kooli organisatsioonina. Seejuures on koolile omane ühelt poolt suhteline isoleeritus ja sule-

26

tus – eksisteerimine oma reeglite järgi, teisalt aga mõjutatavus ja avatus, mis seob kooli ühiskonna ning selle arenguga.

Ühiskonna areng pole täpselt planeeritav, ettemääratav, kuigi on võimalik ette näha põhilisi arengustsenaariume ning teadlikult teha samme soovitavamate stsenaariumide suunas, otsida teatavat tasakaalu kaose ja korra vahel. Globaalsete protsesside sees on 20. sajandi lõpuks selgelt eristunud kaks tendentsi – riskide suurenemine, riskiühis-konna ilmnemine (Beck 1992) ja neid vähendav säästliku ja jätkusuutliku arengu suund.

Areng jätkusuutliku teadmispõhise õpiühiskonna suunas tähendab pidevat ja kiiret muutumist, mis on vastuolus kooli traditsioonilise rolliga/loomusega. See esitab koo-lile väljakutse saada teadmispõhiseks õppivaks organisatsiooniks. Õppimise mõiste laienemine organisatsioonidele 20. saj oli tingitud vajadusest kirjeldada ja mõista organisatsioonides ja nende allstruktuurides toimuvat kohanemist muutuva väliskesk-konnaga, seda eriti konkurentsiedu nimel.

Õpetaja (ja koolijuhi) seisukohalt on kooli kui organisatsiooni käsitletud, kasutades eelkõige Peter Senge õppiva organisatsiooni ning Nonaka ja Takeuchi teadmusjuhti-mise ning teadmusloome mudelit (Senge 1990; Nonaka, Takeuchi 1995).

Nii Nonaka kui ka Senge on seisukohal, et ettevõtte, organisatsiooni analoogiks pole masin, vaid pigem elav organism ja üsna sarnaselt üksikisikuga võivad sellel olla kollektiivne identiteeditunne ja põhieesmärgid. See on organisatsiooni(line) vaste eneseteadvusele – jagatud arusaamine sellest, mille nimel firma töötab, kuhu ta teel on, millises maailmas soovib eksisteerida, ja kõige tähtsamana sellest, kuidas ta kavat-seb oma ettekujutuse maailmast muuta reaalsuseks (Nonaka 1991: 103). Nii on organi-satsioon, ka kool, mõistetav avatud süsteemina, mille struktuuriosad (inimesed, rühmad, klassid jne) on omavahel seotud teadmusvahetuse jt protsessidega ning mis on aktiivses vastasmõjus ümbritseva keskkonnaga (ühiskond, omavalitsus jne).

Mõiste “süsteemilähenemine” kasvas välja üldisest süsteemiteooriast ja küberneetikast kui loov ja heuristiline lähenemine keeruliste, tõenäosuslike süsteemide mõistmiseks ja edendamiseks. Enamik süsteeme, sh kool, pole deterministlikul moel kontrollitavad ega juhitavad, nagu võivad olla mehaanilised süsteemid (Beer 1959; Romiszovski 1994). Süsteemilähenemise alustesse kuulub vastasmõjus olevate alasüsteemide oma-vaheliste mõjude analüüs ja interpretatsioon. Näiteks mis juhtub süsteemi antud osas, kui teistes osades tekivad teatavad muutused? Süsteemilähenemise üheks aluseks on ka küberneetikast pärinev kontrollimine tagasiside abil. Siit kasvas välja arusaam, et komplekssed, keerulised muutused on saavutatavad samm-sammult sellises protsessis, kus esmasele lahendusele järgneb hindamine, revideerimine ja ümberhindamine. Seega on kogu protsess pigem heuristiline kui algoritmiline, pigem süsteemne kui liht-salt süstemaatiline (Romiszovski 1994: 5895 jj). Kahtlemata on mis tahes inimeste ja inimrühmadega seotud protsessid (näiteks klass, kool) piisavalt keerulised, et olla mitte lineaarse deterministliku analüüsi, vaid süsteemilähenemise objektiks.

Kahekümnenda sajandi jooksul arenes välja kaks süsteemilähenemise, süsteemimõt-lemise suunda – mehhanistlik ja holistlik. Mõned autorid nimetavad neid ka vastavalt kõvaks ja pehmeks süsteemilähenemiseks. Kirjanduse põhjal võib mehhanistliku ja holistliku süsteemimõtlemise vahel tuua esile mitu erinevust, mis on koondatud tabe-lisse 1.1.

27

Tabel 1.1. Holistlik (ökoloogiline) ja mehhanistlik süsteemimõtlemine

Holistlik süsteemimõtlemine Mehhanistlik süsteemimõtlemineKonstruktivistlik, eetilise suundumusega (jätkusuutlikkusele, humanistlikkusele)

Objektivistlik, eetiliselt neutraalne

Osaleja positsioon Välise vaatleja positsioon Osalus, seesmine tegevus muutuste esilekutsujana

Välismõju muutuste esilekutsujana

Dünaamilised muutused pidevas õppimises, iseorganiseerumine

Stabiilsuse taotlus ja fikseeritud eesmärgi püstitus

Holistlik metodoloogia, problematiseeri-mine, osalus ja paljuvaatelisus

Reduktsionistlik metodoloogia, probleemide kiire lahendamine, eksperdikultuur

Transformatiivne õppimine kui areng ja muutuste osa (2- ja 3-aasaline õppimine, s.t refleksioonil tuginev ja väärtuste muutumist taotlev õppimine)

Õppimine muutuste kontrollimiseks (1- ja osaliselt 2-aasaline õppimine, s.t vigade parandamist ja osaliselt refleksiooni, ees-märkide korrigeerimist haarav õppimine)

Pehmete lähenemiste metoodikad on laialt kasutusel ning on tulenenud reaalelulisest vajadusest lahendada paljusid, enamasti mittemõõdetavaid muutujaid ja seoseid sisal-davaid ülesandeid organisatsioonides. Mehhanistlik lähenemine tugineb vaid kindlalt piiritletavale, mõõdetavale nii eesmärkides kui ka edu üle otsustamisel. Sageli võib täheldada pehme ja kõva e mehhanistliku süsteemilähenemise integreerumist. Mõned autorid, nagu näiteks Sterling (2003), leiavad, et 20. sajandi lõpuks välja kujunenud pehme süsteemimõtlemine, mida esindavad ka Senge koolkonna autorid, on tegelikult segu kõvast e mehhanistlikust ja holistlikust, ökoloogilist maailmavaadet esindavast süsteemimõtlemisest.

Tänapäevased lähenemised õppivale organisatsioonile võib jaotada

- tulevikuvisioonil ja süsteemilähenemisel põhinevateks (nt P. Senge),- õppimisele keskenduvateks (nt Pedler, Burgoyne, Boydell), - strateegilisele lähenemisele tuginevateks (nt Garvin, Goh) ja - integratiivseks lähenemiseks (nt Watkins, Marsick).

Kõik lähenemised on Eestis viimastel aastatel mõninga tähelepanu osaliseks saanud ja kahtlemata ka kooli jaoks rakendatavad, kui on arvesse võetud kooli eripära. On ju kooli põhitegevus õppimisprotsessi juhtimine-toetamine ja “põhitegelaseks” või “ma-terjaliks” kordumatu õppija.

Churchman töötas välja kriitilise süsteemimõtlemise (critical systemic thinking) alused, mille hulka kuulub nt tarkuse ja lootuse kui eetiliste, tulevikkusuunatud ideede tähtsustamine. Churchman oli ka see, kes juba 1970ndate algul arendas välja uuriva organisatsiooni mudeli, mille järgi on organisatsioon uurijana kas sünteesiv, idea-listlik, pragmatistlik, analüütiline või realistlik (Churchman 1971). Selle lähenemise jätkuna kujunes välja veel üks suund organisatsiooniuuringutes (ja -arenduses), kus õppivaid organisatsioone nähakse uurivate süsteemidena (inquiring systems), mille tegevuse/toimingute tulemuseks on uue teadmuse loomine ja jagamine (Courtney, Croasdell, Paradice 1996, 1998). Churchmani uurimismudeleid kasutatakse laialdaselt, et seletada ja kavandada õppiva organisatsiooni disaini.

Integratiivne lähenemine (Watkins, Marsick, 1993, 1996; Marsick, Watkins 2003) määratleb õppivat organisatsiooni kui sellist, mis tervikuna õpib pidevalt ja muudab

28

ennast, kusjuures õppimine on pidev, tööga paralleelne ja sellega integreeritud tegevus (Watkins, Marsick 1996: 4). Watkins ja Marsick rõhutavad kolme võtmekomponenti: pidev õppimine süsteemi tasandil, õppimise suunatus teadmuslike tulemite/väljundite loomiseks ja juhtimiseks, organisatsiooni soorituse/tulemuslikkuse edenemine nii majanduslikult kui ka süsteemi intellektuaalse kapitalina. Autorid toovad esile seitse vastastikku seotud, kuid siiski eraldiseisvat õppiva organisatsiooni dimensiooni:

● pidevõpe;

● otsing-uuring ja dialoog – organisatsiooni pingutus luua küsimise, tagasisides-tamise ja eksperimenteerimise kultuur;

● tiimiõpe – koostöö vaim ja koostegevuse võimed kui tiimide efektiivse kasutamise alus;

● võimendus e jõustamine (empowerment) – organisatsiooniline protsess kollek-tiivse visiooni loomiseks ja uue visiooni ning olemasoleva situatsiooni vahelise lõhe kohta tagasiside saamiseks organisatsiooni liikmetelt;

● kinnistatud/embedded süsteem – püüdlused luua süsteemid, mis võimaldaksid õppimist (õpisündmusi) tabada ja jagada (capture and share learning);

● süsteemi seosed/sidemed – globaalne mõtlemine ja tegevus organisatsiooni seosta-miseks selle sisemise ja välise keskkonnaga;

● strateegiline juhtimine – juhtimise kasutamine muutuste loomiseks ja organi-satsiooni uude suunda nihutamiseks vajaliku õppimise kasutamiseks (Watkins, Marsick 1996: 6–7).

Sellises lähenemises on süsteemimõtlemine kasutatav nii üksikisiku, rühma, organi-satsiooni kui ka loodus- või tehniliste nähtuste uurimiseks, kirjeldamiseks ja sele-tamiseks. Seega on süsteemimõtlemine rakendatav ka kooli, õppetunni, klassi ja õpe-tajaskonna uurimisel ning tegevuse juhtimisel.

Kool peab oma loomult – õpilaste intensiivse arengu, s.t muutumise keskkonnana – olema vältimatult nii tulevikkuvaatav, eetiline kui ka uuriv organisatsioon. Õpilase individuaalse arengu ja õpilast mõjutava keskkonna, nagu ka klassi ja õpetajaskonna vm koosluse jälgimine ning hindamine on suuremal või vähemal määral uurimis-tegevus. Reaalelus taandub see paraku enamasti õpilase ja kooli üle otsustamiseks hin-nete alusel, sisuline mitmemõõtmeline monitooring, kõnelemata kooliuuringutest õpe-tajate igapäevatöös on eesti koolis harv, nagu seda näitas ka käesolev koolitegelikkuse analüüs.

Süsteemiteoreetikute koolkonnad tekkisid ka Nõukogude Liidus. Eesti hariduses on mõjukaimaks süsteemilähenemise näiteks H. Liimets lapse elukeskkonna ja arengu kui terviku käsitustega (Liimets 1982a, 1982b, 1983). H. Liimets käsitles õppe- ja kasva-tusküsimusi eelkõige seoses õpetaja ja õpilase (tunni)tegevusega, võttes arvesse ka kooliväliseid mõjureid. Kool kui tervik, kui organisatsioon jäi tollastes tingimustes (vähemalt kirjalikult) põhjalikumalt käsitlemata.

Tänapäeval on süsteemivaate kui metodoloogia sees kaks integreeritud, sümbiootilist lähenemist organisatsioonile: P. Senge õppiva organisatsiooni teooria ning Nonaka ja Takeuchi “teadmustloova organisatsiooni” teooria.

29

Nonaka ja Takeuchi teooriat vaikiva ja väljendatud teadmuse ringlusest ja teadmus-loomest on tunnustatud eriti tänu selle võimele pakkuda kontseptuaalset tuge kõrge innovatiivsusega komplekssete ettevõtete käimashoidmiseks. Individuaalse vaikiva ja väljendatud teadmuse, s.t nii kogemuse kui nt akadeemilise jm teadmise kasutamine ning haaramine rühma, organisatsiooni ühisesse teadmusvälja on loomuldasa õppimi-ne, teadmusloome indiviidi või rühma tasandil. Sellest vaatevinklist on organisat-sioonis (koolis) toimuvad protsessid, õpetamine ja õppimine, teadmuse muutumise protsess, mille käigus omandab teadmus uusi aspekte, läbib erinevaid seisundeid ning antakse edasi inimeselt inimesele, rühmale jne. Teadmuse edasiandmise protsessi soo-dustavad või takistavad organisatsiooni, nt kooli organisatsioonilised ja materiaalsed, sh ruumilised võimalused infovahetuseks, rühmade tööks, vajaliku teabe saamiseks ja jagamiseks ning tegevusõppimiseks.

Siiski on traditsiooniline õppeprotsess (nii õpilase kui õpetaja õppimine) pigem indi-viduaalne tegevus. Nonaka ja Takeuchi mudelis aga on õppimine võnkumine, spiraal individuaalse ja kolletiivse, rühmaprotsessi vahel. Selles protsessis toimub avarduv teadmusringlus, mille üheks tulemuseks on üksikisiku vaikiva teadmuse muutumine (joon 1.1). Selline õppimine on õppivas organisatsioonis toimuvate protsesside tuu-maks. Nonaka ja Takeuchi teadmusringluse mudelit on kasutatud ka õppeprotsessi kujundamisel. Eestis on selle üheks näiteks Paide õpetaja Siiri Sitska (2000) projekt emotsionaalse intelligentsuse arendamisest põhikoolis teadmusringluse mudelit kasu-tades.

Vaikivast teadmusest väljendatud teadmuseksDialoog

Vaikiva teadmuse teadmusvälja avardumine (integratsioon eelneva vaikiva teadmusega)

sotsialiseerimine eksternaliseerimine(Indiviidi) väljendatud teadmusest indiviidi ja rühma väljendatud teadmuseks

internaliseerimine kombineerimine

Väljendatud teadmusest vaikivaks teadmuseksTegevusõppimine

Joonis 1.1. Vaikiva ja väljendatud teadmuse ringlus (ES-i mugandus, Nonaka, Takeuchi 1995: 62 jj)

P. Senge õppiva organisatsiooni teooria/mudeli aluseks on arusaam organisatsioonist kui dünaamilisest süsteemist, milles on omavahel seotud ja kus on teadvustatud arendamise/õppimise objektiks viis võtmeala: ühisvisioon, personaalne meisterlikkus, mentaalsete mudelite arendamine, tiimitöö ja tiimis õppimine ning süsteemilähene-mise, süsteemimõtlemise arendamine ja kasutamine (vt Senge jt 2001: 60 jj; Senge 1990: 150 jj).

1) Ühisvisioon kui organisatsiooniliikmete ühine arusaam oma tegevuse tähendusest ja eesmärkidest ning kaugemast perspektiivist. Ühise tulevikuvaate kultiveerimine

30

toidab seejuures pühendumust (commitment) kollektiivis, selle osades, üksikliikmetes-õppijates. Ühisnägemuse kujundamise ja arendamise protsess viib ühiselt loodava tu-leviku visioonideni, põhimõtete ja põhitegevuste kokkuleppimise ja omaksvõtmiseni. Visiooni-lähenemine tugineb personaalse, rühma või tiimi ja organisatsiooni visioo-nide lõimumisele. Koolitegelikkuses on ühisvisiooni loomise kultuur kujunenud kahe mõjuri toel:

● koolide vabanemine ideoloogilisest ja bürokraatlikust painest kümneaastakul 1987–1996 Eesti haridusuuenduses (nt aktiivsete koolide võimalus omaalga-tuslikuks õppekava-arenduseks projekti Omanäoline Kool raames),

● 1997. a alates üleriigiline nõue kooliõppekava ja 2000. aastast ka kooli arengu-kava loomiseks. Mõlemad sisaldavad ühe aspektina vajadust sõnastada kooli vi-sioon ja missioon.

2) Organisatsiooniliikmete personaalne meisterlikkus kui võimekus edukalt toime tulla nii kutsealase tegevusega (professionaalne e kutsealane meisterlikkus: õpetaja-tel – õpetamine, kasvatamine, õpilastel – õppimine, suhtlemine jm) kui ka kutsetege-vust mõjutavas eraelus (nt ajafaktori valitsemine, taastumine ja enesearendus). Õpetaja professionaalne meisterlikkus sisaldab nii õppetunnis vajalikke metoodilisi oskusi, sh tänapäevaseid kiiresti täiustuvaid aktiivõppe ja arvutipõhiseid meetodeid, kui ka laia koostöö- ja kommunikatsioonioskuste välja. Vältimatu on ka õpilaste vaatlemise, pi-deva monitooringu/uurimuslikkuse ning oma tegevuse reflekteerimise oskus.

3) Organisatsiooniliikmete mentaalsete mudelite (milleks on näiteks kultuurist või organisatsioonikultuurist tulenevad mõtlemis- ja väärtusmudelid, tegevusmustrid jm) muut(u)mine. Mentaalsed mudelid keskenduvad enese ja ümbritsevate inimeste hoiakute, tajude, tegevusmustrite teadvustamise ümber. Siia kuuluvad ka refleksiooni- ja uurimisvõimed ning hoiak nende suhtes. Mentaalsed mudelid on tavaliselt väljen-damata (s.t vaikiva teadmuse osa – E.-S. Sarv), töötavad allpool teadvustamise taset ning sageli takistavad muutumist. Õpetaja(te) mentaalsete mudelite üheks oluliseks küljeks on õpilaste tajumine, s.o kujutlus sellest, milline õpilane üldiselt on (ehk õpilaspilt), aga samuti oma kooli väärtustevälja ja “õige” õpetamise-õppimise-käitu-mise mudelid.

4) Rühmas (tiimis) õppimine, mis tähendab vastastikust rikastamist (üksteiselt õppi-mist) ja mis on peamiseks ühisvisiooni ning mentaalsete mudelite arendamise viisiks. (Rühma all mõeldakse käesolevas uuringus pigem juhuslikku, lühiajalist koostegut-sevat gruppi, tiimi all aga formaliseeritud või mitteformaalset, kuid pikema aja jooksul mingi eesmärgi saavutamiseks koos tegutsevat gruppi.) Tiimina töötamine ja õppimine on eelkõige seotud rühmasiseste vastasmõjudega. Dialoogi, diskussiooni ja komplit-seeritumate koostöömeetodite abil transformeerivad rühmad oma kollektiivset mõt-lemist, õpivad mobiliseerima energiat ja tegusid ühiste eesmärkide saavutamiseks ning selliste teadmiste ja võimete esiletoomiseks, mis on suuremad kui üksikliikmete tead-miste-võimete summa. Lisaks Senge käsitlusele tiimiõppest rõhutaksin esiteks, et for-maalsete ning informaalsete rühmade toimimine organisatsioonis ja grupidünaamika on oluline nii organisatsiooni võimekuse kasvuks (õppimine, koosmeele saavutamine, ühise visiooni loomine jne – vastavalt Sengele) kui ka organisatsiooniliikmete emot-sionaalsete, kuuluvus- ja tunnustusvajaduste rahuldamiseks. Koolis on küll formali-seeritud struktuure, nt klassid, metoodilised komisjonid jmt, mis töötavad pikka aega ruumiliselt koos, kuid sageli ei moodusta nad tiimi, vaid on lühiajaliste individuaalsete

31

tegevuste kooskõlastamise paigaks. Teiseks on oluline mõista, et just rühmas, mees-konnas toimub intensiivne teadmusringlus ning teadmusloome Nonaka ja Takeuchi teooria mõistes. See protsess sisaldab eneses ka refleksiooni ja metatunnetust, mille tase oleneb rühmasisesest usaldusest ja rühma kui mikrosüsteemi arengustaadiumist. Ideaalkoolis on reflektiivne rühma-/tiimitöö ja õpirühmad kooli kui organisatsiooni arengu aluseks.

5) Süsteemimõtlemise arendamine tähendab mineviku-oleviku-tulevikumõõtme har-jumuslikku arvestamist, lokaalsuse (klass, kool või õppeaine) ja globaalsuse (üksik-nähtuse, tegevuse tähendused ja mõjud ühiskonna või inimese elukaare kontekstis, lokaalses ja globaalses mastaabis) ehk teisisõnu mikro-, meso- ja makrotasandi arvessevõtmist mis tahes tegevuses. Süsteemimõtlemise arenedes õpitakse paremini mõistma vastastikust sõltuvust ning muutumist ja järelikult ollakse valmis efektiiv-semalt toime tulema erinevate mõjuritega. Süsteemimõtlemise areng/täiustumine baseerub 1) kasvaval teoreetilisel pädevusel (body of theory – teoreetilised, kontsep-tualiseeritud ja teadvustatud arusaamad); 2) tagasisidel tegevusest ja 3) komplekssusel, s.t süsteemile loomuomaste, seesmiste tendentside ning välise konteksti ja väliste tendentside teadvustamisel, mis viivad aja jooksul süsteemi/organisatsiooni kasva-misele või stabiilsusele. Süsteemimõtlemine koolis hõlmab ka näiteks õpilase indivi-duaalsuse arvestamist tunni kavandamisel. Süsteemimõtlemine õppeasutuse kon-tekstis tähendab võimet hoomata uuritava organisatsiooniga ruumis ja ajas toimuvaid muutusi nii lokaalses kui ka globaalses mõõtmes erinevaid mudeleid või lähenemis-viise kasutades. Kooli kontekstis tähendab see nii üksikõpilase/õpetaja, rühma, klassi jne kui ka kooli kui erinevate toimijate dünaamilise ja vastasmõjulise terviku arves-tamist kavandamisel ja tegutsemisel. Õpetaja tulevikku suunatud mõtlemise ja tegut-semise võime arendamist (sh süsteemimõtlemise seisukohast) rõhutasid juba 1980–90ndatel aastatel R. Slaughter ja H. Beare (Beare, Slaughter 1995; Slaughter 1996). Indiviidi puhul tähendab süsteemimõtlemine ka nihkumist Mina-tasandilt Meie-tasandile.

Kahtlemata on eespool toodud viit võtmeala võimalik käsitleda kui õppiva organisat-siooni koondtunnuseid. Nende “taseme” mõõtmine on komplitseeritud, nagu iga kvali-tatiivsete tunnuste kompleksi puhul. Küll võib nende kirjeldamine võrdluses teiste organisatsioonidega anda pildi konkreetse organisatsiooni eripärast õppiva organisat-sioonina. Sellest tulenevalt on käesolevas koolide uuringus kasutatud järjestusmee-todit koolide võrdlevaks kirjeldamiseks.

Niisiis on õppiv organisatsioon ideaalis inimese (nii õpilase kui ka õpetaja, mittepeda-googilise töötaja jt) jaoks soodsa sotsiaalse kliima pidev taaslooja (Moos’i mõistes). Inimsuhete dimensiooni toetab seejuures tiimiõppimine ja ühisvisiooni õpetaja perso-naalse meisterlikkuse mitu aspekti; isiksuse arengu/arendamise dimensiooni toetab personaalse meisterlikkuse, mentaalsete mudelite arendamine ja tiimisõppimine; süs-teemi alalhoidmise ja süsteemi muutuse dimensiooni toetab süsteemimõtlemise ja ühisvisiooni arendamine (vt Ruus 2007; Moos 1976: 320–356).

Tänapäeval mõistetakse ja kasutatakse teadmusjuhtimist inimkeskse lähenemisena seletamaks teadmiste loomise ja teadmusringluse protsessi juhtimist organisatsioonis, arvestades inimese võtmepositsiooni teadmuse kandjana. Selle lähenemise aluseks on kognitivism, konstruktivism ja interaktsioon (Gaßen 1999: 12). Käesolevas uuringus on teadmusjuhtimise käsitluse põhiallikateks Nonaka ja Takeuchi üldteoreetiline lähe-

32

nemine (Nonaka, Takeuchi 1995), selle adaptatsioon hariduses, koolituses (Botkin 1999; Fullan 1999; Hargreaves 2003) ning edasiarendused (Lessem, Palsule 1997; Hargreaves 1999 jt). Teadmusjuhtimise teooria ja praktika puhul on ilmne selle dia-loog juhtimise, õppivate organisatsioonide ja süsteemimõtlemise vaadetega.

Praktiliselt kõigis teadmusjuhtimise käsitustes lähtutakse sellest, et tegemist on tead-muse akumuleerimise erinevate viisidega:

● teistes inimestes neile edasi antava vaikiva teadmuse kaudu,

● dokumenteeritult paberkandjal või digitaliseeritult,

● organisatsioonikultuurina, sh müütide, lugude, sümbolite, käitumisviiside ja tradit-sioonidena.

Loomulikult kehtib see ka kooli kohta, omandades õppimisele-õpetamisele kesken-dunud protsessidele vastava eripära.

Teadmusjuhtimise käsitust ja õppivate organisatsioonide käsitust ühendavad dimen-sioonid on kõige üldisemalt:

● dünaamilisus ja paindlikkus,

● tuginemine

o väärtustele ja

o kõrgema tasandi vajadustele,

o motivatsioonile,

o ühiste ideede/visiooni/eesmärgi kujundamisele ja

o igaühe panustamisele ning

o igaühe täiustumisele kollektiivses protsessis.

Käesolevas käsitluses on keskne õpetaja kui teadmusloome protsessis osaleja kooli tasandil ja selle protsessi initsieerija õpilaste jaoks. Teadmusloomet on seejuures mõistetud n-ö kitsamalt – see tähendab antud inimes(t)e, rühma, organisatsiooni jaoks uut teadmust (teadmist, oskust jm), mis ei pruugi olla uus inimkonna kogu tead-musvaramu kontekstis. Samas mõjutab kõiki protsesse kooli või klassi tasandil just nimelt lokaalne, mitte niivõrd globaalne teadmus.

Teadmusloome kui osa professionaalsest tegevusest koolis kui organisatsioonis on kõigepealt seotud koostegevuse ja usaldusega, tavade ja lubatavustega, laiemalt – koolikultuuriga, mille keskmes on oma positsiooni ja rolli tõttu õpetaja. Teiseks, organisatsiooni ja rühma õppimine tähendab organisatsiooni või rühma jaoks ühise teadmiste-, arusaamade- ja mõistete välja, oskuste, hoiakute ja väärtuste kujunemise protsessi, mille tulemusena moodustub ühisosa organisatsiooni või rühma kuuluvate indiviidide teadmistes, arusaamades, hoiakutes jne.

Teadmusjuhtimise seisukohalt mõistetakse rühma õppimist kui varjatud, vaikiva ehk väljendamata, implitsiitse ja väljendatud ehk eksplitsiitse teadmuse (s.t teadmine, oskus, hoiak) ringlust (Senge 1990; Senge jt 2001; Nonaka, Takeuchi 1995). Lisaks rühma liikmete teadvuse muutumisele on koosõppimise tulemuseks ka rühma ühis-

33

teadmuse muutumine. Pikemat aega funktsioneerivates koostöörühmades kujuneb oma metafooriline, sümboliline, kontseptuaalne diskursus.

Rühmi kui muutuste keset uurinud H. Arrow toob esile väikerühmade arengu seadus-pärasused, toetudes üldisele ja dünaamilisele süsteemiteooriale, kaoseteooriale. Nii mõistetakse rühma kui holistilist ja dünaamilist süsteemi (Arrow 2000: 4–5). Rühma määratleb Arrow kui lõdvalt seotud süsteemi vastastikku üksteist mõjutavatest ja sõltuvatest liikmetest (projektidest jm), millel on ühine kollektiivne identiteet. Rühmal on ajalised ja psühholoogilised piirid, rühma liikmed teadvustavad rühma kui sellist ja identifitseerivad end selle liikmena. See tähendab, et lihtsalt ühe laua taga ühekordses arutelus osalejad ei moodusta rühma selles mõttes. Siit tulenebki vajadus kasutada tiimi mõistet määratlemaks teatavale ülesandele orienteeritud püsivama kooslusega ja pikemat aega perioodiliselt kogunevat rühma. See võib olla nii formaalne rühm organisatsioonis kui ka mitteformaalne sõprade rühm.

Rühmade uuringutes, rühmakäsitustes on viimase kümmekonna aasta jooksul tõusnud esile 20. sajandi keskpaiga lähenemistest erinevad käsitused. Rühmi nähakse

● informatsiooni töötlemise süsteemina,

● konflikti-juhtimise ja konsensuse taotlemise süsteemina,

● liikmete tegevuse motiveerimise, reguleerimise ja koordineerimise süsteemina,

● tiimidena organisatsioonis, s.t rühmadena, mis ongi organisatsiooni põhiühikud,

● liikmete õppimise, kohanemise ja reguleerimise edendamise vahendina (Arrow 2000: 19–22).

Arrow rõhutab, et rühmadel on kolm põhilist loomujoont – rühmad on keerulised/komplekssed, kohanemisvõimelised ja dünaamilised (Arrow 2000: 26–29).

Pean oluliseks rõhutada, et rühmad on pidevas vastasmõjus nii oma organisatsioonilise keskkonnaga kui ka oma üksikliikmete individuaalse arenguga. Selle vastasmõju iseloom, kvaliteet (sisukus, emotsionaalne värving, mitmetahulisus jm) määrab olu-liselt rühma panuse organisatsiooni arengusse ja tähenduse iga rühmaliikme arengu seisukohalt. Koolisituatsioonis, sealhulgas õppetunni kontekstis, on kahtlemata olu-line, kas rühm moodustatakse väljastpoolt tuleva ülesande formaalseks täitmiseks või on see initsieeritud nii, et rühma moodustumise ja käivitamise aluseks on osalejate sisemine huvi, motivatsioon ja entusiasm.

Mõlemal mõjukal autoril (Arrow, Rogers) on keskne indiviidi individuaalne ja rühmas toimuv teadvustamis- või refleksiooniprotsess, kuigi Rogers kasutab mõlemas tähen-duses pigem mõistet teadlikkus, teadvustamine (awareness) (Rogers 1973; Arrow 2000). Rühma areng ja refleksiooniprotsessid indiviidi ja rühma tasandil on kesksed eriti teadmusjuhtimise, aga ka õppiva organisatsiooni mudelis, nagu on korduvalt rõhutatud. Individuaalse refleksiooni all mõistetakse antud juhul protsessi, mille kaudu inimesed aktiivselt problematiseerivad, panevad küsimuse alla oma oletused, eeldu-sed, veendumused ja usu oma töö sisu, protsessi kohta, et edendada oma tegevuse kvaliteeti. Kollektiivse ehk rühma refleksiooni all mõistetakse protsessi, mille abil rühmana koostoimivad inimesed problematiseerivad, panevad küsimärgi alla oma ole-tused, eeldused ja veendumused, jõudes arutelus jagatud/ühise arusaamiseni, mis viib uue teadmise või tegevuseni.

34

Individuaalne refleksioon saab rühmas toimuda tõhusalt vaid siis, kui on olemas vas-tastikune usaldus. Individuaalsed refleksioonid rikastuvad ja kombineeruvad rühma-refleksioonis, rühmade refleksioonid aga organisatsiooni kui terviku omas. Siin on niisiis analoog teadmusringlusega, kus samast protsessist kõneldakse varjatud ja väl-jendatud teadmuse mõistetes.

Eespool kirjeldatud rühma-lähenemisega on mõnes mõttes analoogne praktika-kogu-konna (community of practice) käsitlus (Wenger 1998). Praktika-kogukond on see-juures pigem isetekkeline, ühistest (professionaalsetest) huvidest inspireeritud ja nen-de kaudu seotud, mitte formaalne rühm. Samas on see oluliseks teadmusringluse (nt õpetamiskogemuste vahetamise) elemendiks organisatsioonis või mitme organisat-siooni vahel.

Õpetaja (ja koolijuhi) seisukohalt on kool suhteliselt suletud spetsiifiline keskkond, milles esinevad mitmetasandilised formaalsed (klassid, õpetajaskond, kooli mittepeda-googiline personal, juhtkond, kooli koor jne), semiformaalsed (projektirühmad, org-komiteed, võistkonnad jmt) ning mitteformaalsed (õpilaste ja õpetajate sõpruskonnad) rühmad, mis osalevad erineval tasemel formaliseeritud protsessides. Nii on õppetun-dide ja koolipäeva ülesehitus, õppetundide õppekavakohane jaotus jmt formalisee-ritud, kohtumised lapsevanematega, ürituste ettevalmistamine jmt pigem formalisee-rimata, õppetunnis toimuv – semiformaalne protsess.

Siit tulenevad olulised aspektid ka kooli töö kirjeldamiseks, iseloomustamiseks – tiimitöö (kui formaliseeritud või formaliseerimata pikemaajaline, selgelt määratletud eesmärgi saavutamiseks tehtav koostöö), rühmatöö (kui lühiajaline, formaliseeritud või formaliseerimata koostöö mingi eesmärgi saavutamiseks), koostöö (isetekkeline koolikultuuris omane ühistegevus) ja interaktsioon (kui teadvustatud vastasmõju organisatsiooni liikmete ja rühmade vahel). Käesolevas uuringus on need tunnused e indikaatorid organisatsiooni ja selles toimuva kirjeldamiseks.

Üheks kriitiliseks aspektiks nii koolide arengus kui ka edukuses peetakse õpetaja toimetulekut, mis on seotud isikliku meisterlikkuse ja mentaalsete mudelitega. Õpetajate toimetulekut käsitletakse eelkõige õpetaja stressi ja läbipõlemisega seotud uuringutes (nt Salo 2002). Kolmnurk vajadused-motivatsioon-rahulolu/saavutus võib olla nii eneseteostuse, rõõmu kui ka stressi ja läbipõlemise allikaks. Kõneldakse toimetulekust nii igapäevase töökohastressiga kui ka organisatsioonis toimuvate muutustega. Toetudes Lazaruse ja Folkmani stressiuuringutele, eristab Salo lühi- ja pikaajalist stressi ning rõhutab samade individuaalsete ja interpersonaalsete toime-tulekuaspektide kordumist kaheksa-aastase vahega tehtud uuringu tulemustes. Eristus neli rühma õpetajaid, kes varieerusid stressi astmelt ja kulult (tugevast stressist kuni stressi puudumiseni). Iga rühma iseloomustas teatav toimetulekustiil, samas kui erisusi taustafaktorites rühmade vahel ei olnud (Salo 2002: 35).

Eesti kooli kui arengukeskkonna uuringus (TOIME) käsitleti õpetajate toimetulekut sama mudeli alusel kui õpilaste akadeemilist toimetulekut (Skinner, Wellborn 1997; Lazarus, Folkman) ning leiti, et kõigis toimetulekuaspektides on õpetajaid tervikuna iseloomustav toimetulekumuster sarnane õpilaste toimetulekumustriga, kuid kõigis valdkondades tugevamalt väljendunud. Õpetajate toimetulekut on põhjalikumalt käsit-letud artiklis “Eesti õpetajate ja õpilaste toimetulekumustrid” (Veisson jt 2007).

Teadmusjuhtimise ja õppiva organisatsiooni erinevate mudelite teoreetiline analüüs viis järelduseni, et kooli jaoks on otstarbekaim seostada need mudelid omavahel.

35

Nonaka ja Takeuchi teadmusjuhtimise mudeli vaikiva ja väljendatud teadmuse sotsia-liseerimine, eksplitseerimine, kontseptualiseerimine ja internaliseerimine ning kaasne-vad dialoogi, tegevusõppimise jt protsessid on kooli tavaprotsessid nii klassitunni kui ka pedagoogide professionaalse tegevuse tasandil. Senge viie võtmevaldkonna aren-duse mudeli ühisnägemuse, personaalse, sh professionaalse meisterlikkuse, mentaal-sete mudelite ja süsteemimõtlemise arendamine tiimiõppes on nüüdisaegse kooli- ja kooliõppekavaarenduse põhivaldkonnad. Nende mudelite sümbiootiline ühendamine (s.t kummagi mudeli olemusliku tuuma säilitamine ning ühendavate elementide kirjel-damine) viis järeldusele, et mudelite keskseks ühendavaks aspektiks on koostöö iseloom ja koostöö määr koolis.

Siit tulenevad kooli kui teadmustloova õppiva organisatsiooni üldtunnused ehk põhi-valdkonnad:

● refleksioon ja uurimistegevus ning

● õppiva orgnisatsiooni võtmevaldkonnad;

● koolikliima aspektid;

● teadmusringluse ja teadmusloome aspektid.

Uuringus kasutatud küsimustike küsimuste/väidete kombinatsioonid on koondatud põhivaldkondi detailiseerivateks tunnusteks, mis on esitatud tabelis 1.2. ja 1.2CD.

Tabel 1.2. Kooli kui õppivat organisatsiooni iseloomustavad koondtunnused ja tunnused

Valdkonnad e koond-tunnused

Võtmealad e tunnused

Tunnuse sisu

I – reflek-sioon ja uurimis-tegevus

1. Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Tunnus näitab õpetaja personaalse reflekteeriva tegevuse (eneserefleksioon, eneseanalüüs, pedagoogilise tegevuse refleksioon üksikõpilase ja klassi tasandil) ning uurimuslikkuse taset.

1A. Monitooring*

Tunnus näitab koolis toimivate monitooringu- ja analüüsisüsteemide taset (vt 3.1.3.4).

II – õppiva organisat-siooni võtmealad

2. Õpetaja personaalne meisterlikkus

Tunnus näitab õpetamise üldise professionaalsuse (sh metoodiline varamu, õppe- ja arengukava nõuetele vastavus) ning selle arendamise taset õpetaja(te) (enese)hinnanguis.

3. Õpetaja mentaalsed mudelid

Tunnus näitab õpetaja(te) väärtushoiakuid, motivatsioonilist orientatsiooni, uuenduslikkusega seotud meelsuse (kooli ja kolleegide uuendusvalmidus ja enese sõltumatus) ning selle arendamise taset. Laiemas lähenemises sisaldab ka õpetaja(te) inim- ja õppimiskäsitust.

4. Tiimiõpe ja tiimitöö

Tunnus näitab formaalse ja mitteformaalse koostöö tegeliku realiseerumise ja tiimiõppe taset.

5. Ühisvisioon Tunnus näitab ühisvaadete olemasolu (visioon, missioon), omaksvõetuse ja kasvatuseesmärkidena realiseerumise taset.

36

6. Süsteemi-lähenemine

Tunnus näitab tulevikku suunatud koostegevuse ja selle arendamise taset nii kooli põhieesmärkide (õppimise edendamine), õpilase lähema individuaalse arengu toe-tamise kui ka lokaalsete ja globaalsete aspektide osas.

III – kooli sisekliima

7. Juhtimise tajumine õpetaja poolt7A. Üksmeele ja ühisväärtuste kultiveerimine*

Tunnus näitab koolielu demokratiseerituse, organiseerituse ja juhtkonna uuendusmeelsuse ning toetavuse taset.Tunnus näitab ühismeele taset (sh konfliktsete rühmade, kadeduse jmt puudumist) ja ühiste väärtuste omaksvõetuse ning nende arendamise-kinnistamise protsessi taset.

8. Õppekava Tunnus näitab, mil määral on õpetaja(d) osalenud õppe- ja arengukavaloomes, omaks võtnud kooli õppe- ja arengukava põhiideed ja nõuded ning veendunud nende täidetavuses.

9. Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Tunnus näitab õpetaja(te) rahulolu, iseseisvuse ja pühendumuse taset.

IV – teadmus-juhtimise, teadmus-loome tingimused

10. Koostöö Tunnus näitab õpetaja tajutud koostöö (sh infovahe-tuse), ühtekuuluvuse (sh usalduse), toetavuse taset õpetajate vahel kooli, üksikõpilase ja klassi tasandil.

11. Interaktsioon

Tunnus näitab õpetajatevahelise teadmusringluse ja teadmusloome tingimuste taset kooli tasandil (ühine osalus õppe- ja arengukava töös, vastastikune õppimine-õpetamine), töös üksikõpilasega ja klassi kui tervikuga.

12. Infolevi Tunnus näitab formaalset inforingluse taset koolis.13. Innovatsioon ja tunnustus

Tunnus näitab uuenduslikkuse uurimuslikkuse (teadmusloome) toetamise, tunnustamise ja õpetajate aktiivse teabeotsingulisuse taset.

* Tärniga märgitud tunnuseid pole õpetajate ja koolide rühmitamisel arvesse võetud, küll aga on neid kirjeldatud ptk 3.1.

Senge mudeli viiele võtmealale lisaks on eraldi esile toodud õpetaja refleksioon ja uurimistegevus, et iseloomustada õpetajat kui teadlikku õppeprotsessi juhti ja õppijat. Teadmusjuhtimise ja teadmusloome seisukohalt n-ö “võimaldavaid” aspekte kirjel-davad tunnused on koostöö, interaktsioon, infolevi, innovatsioon ja tunnustus. Nende madal tase koolis (nende mittetajumine õpetaja poolt) peegeldab seda, et on pärsitud teadmusringlus inimeste, rühmade ja tegevustasandite vahel, saati uue teadmuse loo-mine.

Sellised tunnused nagu juhtimise tajumine õpetaja poolt, õppekava, rahulolu ja pühen-dumus õpetajatööle iseloomustavad koolikliimat. Juhtimise tajumine õpetaja poolt – see iseloomustab juhtimise seisundit koolis: autoritaarne või kollegiaalne juhtimine, usaldus, tagasiside iseloom ning piisavus, osalus otsuste vastuvõtmisel. See näitab, mil määral on õpetajad kaasatud kooli kui organisatsiooni arengusse. Madal hinnang sellele tunnusele viitab autoritaarsusele juhtimises ning madalale usaldus- ja osalus-nivoole. Isegi mitme teise näitaja kõrge taseme juures ei saa sel juhul kõnelda demo-

37

kraatlikust õppivast organisatsioonist. Õppekavaga seotud tunnus on otseselt seotud Eesti kooli jaoks kesksete muutustega viimase tosina aasta jooksul. Tunnus toob esile kohanemise riikliku ja kooliõppekavaga ning eriti selle ühe, kõige uuenduslikuma as-pekti – üldpädevustega. See näitab ka, kuidas metatasandi muutused on transformee-runud meso- ja mikrotasandi muutusteks. Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle on üks tuumaspekte kooli (nagu mis tahes organisatsiooni) edukuse tagamisel. Kuigi ei saa oodata, et õpetajad oleks kõik täielikult oma tööle pühendunud, on koolidevahe-line erinevus pühendumise ja rahulolu astmes näitajaks sellest, kuivõrd panustavad kollektiivi liikmed kooli ja õpilaste arengusse.

Ülaltoodud tunnused võimaldavad kahesugust lähenemist. Nende kaudu on võimalik kirjeldada, mille poolest õpetajad ise (kui küsimustele vastajad) erinevad selle poolest, kuidas nad tajuvad kooli (õppiva organisatsioonina ja teadmusringluse, teadmusloome keskkonnana), teiselt poolt aga mille poolest sarnanevad või erinevad koolid üksteisest organisatsioonivaates.

Eespool nimetatud tunnustega haakub loogiliselt mitu küsimust, mis ülaltoodut täp-sustavad, laiendavad ja süvendavad. Nii näiteks sisaldab tunnus “õpetaja(te) men-taalsed mudelid” laiemalt võttes ka õpetaja(te) hoiakuid, väärtus- ja käitumismudeleid seoses õpilastega, õpilas(t)e arengu toetamisega (vt 1.2. ja 3.3). Ülevaatlikkuse huvides on paljud üksikküsimused vaatluse all paragrahvides, mis käsitlevad kooli kui õpetajate loodud arengukeskkonda (ptk 3.1. Mõningaid üldisi aspekte koolis, õpetajate töös ja vaadetes).

Mis puudutab analüüsi organisatsiooni-vaates, siis analoogselt indiviidi toimetuleku-strateegiatega võib metafooriliselt kõnelda ka organisatsiooni toimetulekust ja toimetulekustrateegiatest. Nii võib edukat, jätkusuutlikku organisatsiooni käsitleda kui positiivse toimetulekustrateegiaga organisatsiooni ja stagneerunut või oma eesmär-ke mittetäitvat organisatsiooni kui negatiivse toimetulekustrateegiaga organisatsiooni. Edukad, arenenud õppivad organisatsioonid (näiteks P. Senge mudelis) otsivad pide-valt positiivseid toimetulekustrateegiaid nii organisatsiooni kui ka terviku, aga ka selle osapoolte ning sellesse kuuluvate indiviidide tasandil. Teadmusjuhtimine ja viie võtmevaldkonna arendamine on selles lähenemises käsitletavad kui kollektiivse, orga-nisatsiooni toimetuleku mehhanismid. Edukad toimetuleku strateegiad võimaldavad jätkusuutlikku arengut, edu valitud valdkonnas, edutud aga viivad organisatsiooni hää-bumiseni või katastroofini. Kooli puhul tähendab esimene nt soodsat arengukeskkonda indiviidi arenguks ja/või ka edu koolidevahelises konkurentsis eksamitulemuste vmt põhjal, teine aga tardumist kord omaksvõetud, omandatud tegevusviisidesse, õppe-mudelitesse ja eeskirjadesse, mis viib muutuvas situatsioonis isiklike vigade ja kollek-tiivsete möödalaskmiste sagenemiseni (nt reaktsioonid õpilaste muutuvatele käitumis-mallidele või vanemate ootustele). Siin on teatav analoog riskiühiskonna tunnustega. Toimetulematuse sünonüümiks organisatsiooni ja indiviidi tasandil on õpivõimetuse mõiste (learning disability). (Senge 1990: 19–24).

Siin on selgelt nähtav potentsiaal, mida sisaldab oma kooli nägemine ja arendamine õppiva organisatsioonina – visiooni ja missiooni jõud tähenduse loomiseks, mitme-kesine tiimitöö ja süsteemilähenemine ühisarusaamade saavutamiseks ning osapoolte, eriti õpetajate mentaalsete mudelite ja personaalse meisterlikkuse, sh toimetuleku-võime edendamiseks. Et teadmusjuhtimise ja õppiva organisatsiooni mudel on kooli mõistmiseks nii juhi kui ka õpetaja tasandil käepärane, on näidanud mitu Eestis tehtud

38

uuringut. Nii näiteks on analüüsinud kooli arengut koolijuhi seisukohast B. Goldmann ja I. Riitsaar. Esimene kasutas viie võtmeala mudelit kooli intensiivse arengu juhti -miseks ja selle protsessi analüüsimiseks, I. Riitsaar aga analüüsis kooli õpetajaskonda ja eriti keelekümbluse juurutamise meeskonnatööd, mis olid teadlikult kujundatud teadmusringlusena. M. Raidma osalusuuring käsitles klassijuhataja võimalusi õpilaste üldpädevuste arendamiseks, nähes klassi õppiva organisatsioonina Senge mudelis (Goldman 2003; Raidma 2004; Riitsaar 2008).

1.2. Kool kui õpetaja loodud õpilase arengukeskkond Käesoleva uuringu teine osa keskendub koolile kui õpetaja(te) poolt õpilase jaoks loodud arengukeskkonnale. Kahtlemata on õpilasele loodav ja tema tajutud arengu-keskkond seotud sellega, milline on organisatsioon, kus nii õpilane kui ka õpetaja toimivad. (Õpilase pilti koolist kajastavad vastavalt nt Ruus jt 2007; Veisson jt 2007a,b.) Õpetaja vaade õpilasele ja enese tegevusele õpilase arengu toetajana ning see, kuidas ses suhtes tajutakse oma kolleege ja kooli tervikuna, on seotud õpetaja mentaalsete mudelite ja personaalse, sh kutsemeisterlikkusega. Nii avardab ja täpsus-tab järgnev käsitlus kooli kui õppiva organisatsiooni iseärasusi, olles samas suunatud õpilase seisundi tajumise aspektidele.

Demokraatliku ja teadmustjuhtiva õppiva kooli seisukohalt on tähtsad:

● õpilaste osalus ja mõjukus koolis (õpilasomavalitsus, osalus õppe suunamisel);

● tugisüsteem õpilase arenguks (kasvatushoiak, vestlused jt õpilase arengut toeta-vad aspektid õpetaja tegevuses);

● tulevikumõõde õpetajate töös (erinevate tulevikuaspektide käsitlemine, sh Eesti areng, muutused töömaailmas, globaliseerumine jne süsteemimõtlemise ja tule-vikkudega teadliku töötamise algoskuste kujundamiseks);

● õpetajate/kooli eneseusk ja ühistegevus (kooli, õpetajate võime aidata õpilast, taga-da areng ka piiratud ressursside korral, meeskonnatöö laste abistamiseks, õppeka-va ja üldpädevuste mõistmise ja tunnustamise-realiseerimise tahe ja oskus).

Kooli kui õpetaja(te) loodud arengukeskkonna mõistmine ja uurimine põhineb kõige üldisemalt ökoloogilisel arusaamal indiviidi ja tema keskkonna vahelistest suhetest, mille järgi need suhted on adaptatiivsed, dünaamilised ja vastastikused (Bronfenbren-ner 1995). Üksteist mõjutavate indiviidide ring on antud uuringus piiratud õpetajate ja õpilastega, keskkonnaks õpilaste ja õpetajate jaoks on kooli (kui kogukonna – com-munity – ja organisatsiooni) pedagoogiline, kultuuriline ja füüsiline keskkond.

Õpilase arengukeskkonnana on kooli- ja klassikeskkond oluliselt sõltuv sellest, kuidas selle põhikujundaja, põhitoimija – õpetaja ja õpetajaskond – tajub õpilasi ning millised on õpetajate, õpetajaskonna kasvatus- ja õpetushoiakud. Samuti on kooli kui organi-satsiooni võimumehhanismis, struktuurielementides, koolikultuuris, ühisväärtustes ja traditsioonilistes tegevusviisides jooni, mis soodustavad õpilaste arengut või tekitavad stressi. Positiivsed emotsioonid, motivatsiooni ja loomingulisuse aluseks olev posi-tiivne pinge (Senge 1990, 2001, Lazarus, Folkman 1984), lähema arengu tsooni välja-kutsed (Võgotski 2004), demokraatliku osalemise võimalus (Dewey), hirmu ja stressi vältimine või vähendamine on õpilase arengu, sh teadmusloome soodustamiseks tarvi-

39

likud aspektid. Teadagi sõltuvad need olulisel määral õpetaja vaadetest, teadmistest, tegevusviisist.

Õpetajate õpilastaju, s.t ka eelhoiaku ja sildistamise (labelling) mõju õpetaja tegevu-sele on hästi teada. Nii näitas S. P. Kowalski (1987) nooremates kooliastmetes läbi vii-dud uuring, et praktikas kategoriseerivad õpetajad õpilasi eelkõige headeks ja halba-deks, detailsem ja mitmetahulisem kategoriseerimine on harv. Positiivne vaade õpila-sele edendab tema arengut, negatiivne aga üldjuhul pärsib arengut.

Skinner ja Wellborn (1997) rõhutavad, et akadeemilise toimetuleku kui protsessi tule-museks on õpilaste süvenemine õppesse või võõrandumine õppetegevustest. Kaugele-ulatuvad tulemused aga on seotud õpilaste personaalse, kognitiivse ja sotsiaalse aren-guga. Autorid leiavad, et lähtudes kolmest põhilisest kaasasündinud psühholoogilisest vajadusest (suhted ehk seotus, kompetentsus ehk pädevus ja autonoomia) on kool keskkonnana stressirohke ja ohustab neid lapse põhilisi vajadusi (Skinner, Wellborn 1997: 391 jj). Õpetaja on selle keskkonna olulisim kujundaja, muutes õpikeskkonna, õppeprotsessi lastele enam või vähem huvitavaks, positiivseid elamusi, koolirõõmu pakkuvaks, kohandades õpet laste eripäraga, võimendades või vähendades hirmu eksamite-hinnete ees jne. Õpetaja on ka vahendaja normatiivide ja koolivälise kont-rolli ning õpilaste vahel, häälestades õpilasi nende suhtes.

Reay ja Williami uuring näitas, et õpilased tajuvad sageli valuliselt üleriigilisi kont-rollmeetmeid – teste ja eksameid. Enimlevinud on selline tunnetus, nagu avaksid need sündmused midagi sisimas varjatut õpilase enese kohta (Reay, William). Õpilase selline arusaam üleriigilisest õppekavalisest hindamisest viib ärevuse ja hirmu tekkimiseni. Kuigi uuring on tehtud Inglismaal, pole eksami- ja kontrolltööhirm eesti õpilaste seas olematu. Samas võib oletada, et koolides, kus õpetajate aineõpetuse mee-todid on vastavuses laste ja klassi iseärasustega, kus õpetajad suudavad aineõpetuse panna teenima lapse tervikarengut ja seda ka lapsele selgitada, on lastel eksamihirm väiksem ning nad tajuvad eksameid ja tasemetöid pigem oma teadmiste kohta adek-vaatse teadmise saamise vahendina kui välise võimu pealetungina.

Kasvatustegelikkuse mõistmine ja koolielu juhtimine, olgu siis klassi või kooli tasan-dil, on vältimatult seotud osalus- ja tegevusuuringutega. Nende olulisust on rõhutanud ja erinevatest aspektidest uurinud paljud teadlased (nt Beare, Caldwell, Millikan 1994; Beare, Slaughter 1995; Cohn, Kottkamp 1993; Fullan 1993, 1999; Jarvis 2004; Kat-zenmeyer, Moller 1996; Usher, Edwards 1994). Tegevus- ja osalusuuring on eespool nimetatute tõlgenduses loomupärane osa koolikultuurist, õpetaja professionaalsest tegevusest, milleta pole võimalik otsustada õppe-kasvatusprotsessi tulemuste üle ei õpi-lase (üldpädevuste kujunemine, õpitulemused, (eksami)hinded) ega õpetaja töö seisu-kohalt.

Sajandi lõpukümnendil lisandus uuringute tagasivaatavale või olevikku fikseerivale iseloomule uus – tuleviku dimensioon. Nii rõhutati juba 1995. a vajadust just eriti hariduses töötada teadlikult võimalike tulevikkudega, teha nende hulgas valikuid, et kavandada samme soovitud suunas (Beare, Slaughter 1995; Slaughter 1996). Esialgu olid need vaated suunatud haridussüsteemile kui tervikule, selles osalevate organi-satsioonide ning huvirühmade ja ühiskonna eduka, jätkusuutliku arengu toetamisele. Oma viimastes artiklites märgib R. Slaughter (2004: 8) tuleviku-uuringute muutumist integraalseks: meta-perspektiivi ilmumist, mis võimaldab töötada üksikisiku sisemaa-ilmas ja temast väljas, kollektiivi sisemaailmas ja sellest väljas. Parafraseeriksin seda:

40

tänased tulevikuvaated, tuleviku-uuringud on suunatud inimese sise- ja välisruumi, kollektiivi või organisatsiooni sise- ja välisruumi, sest just nende kaudu vormub tule-vik. See põhjendab tulevikkude käsitlemise vajalikkuse õpetaja ja kooli tasandil ühelt poolt kooli kui (pedagoogilise?) terviku sõnastatud visiooni ja teiselt poolt missiooni – õpetajate-õpilaste suhte ühe aspektina – nii õppetöös kui ka mitteformaalsetes vest-lustes.

Kokkuvõttes võib kooli käsitleda multidimensioonilise õpiruumina, arenguruumina nii õpilasele kui ka õpetajale. See tähendab vaadet koolile:

● vaimse (intellektuaalse), emotsionaalse ja füüsilise keskkonna mõjude ja olude seisukohalt;

● õpetajate, õpilaste jt toimijate individuaalse, rühma- ja organisatsiooni tasandi protsesside seisukohalt;

● toimijate individuaalsete filosoofilis-pedagoogiliste vaadete ja oskuste seisukohalt;

● ajas toimuvate protsesside seisukohalt.

Lisaks eelnevale sisaldub selles multidimensioonilises õpiruumis eneseteadvustamise, tagasiside mehhanism nii individuaalsel, rühma kui ka tervikorganisatsiooni tasandil, mille aspektideks on nii refleksioon (sissepoole suunatud eneseanalüüs) kui ka uuring ja monitooring.

Kooli kui multidimensioonilise õpiruumi ja õpetaja loodud arengukeskkonna üldist pilti aitab visualiseerida joonis 1.2. (CD)

Õpetajat puudutavates uuringutes keskendutakse enamasti õpetaja tegevuse või mõt-lemise üksikutele aspektidele aineõpetuse, tunni organiseerimise ja metoodika vmt seisukohalt. Vähe on käsitletud õpetajate üldist õpilaspilti, õpilaste stressifaktorite ning murede-hirmude tajumist ja õpilaste arengu tugisüsteemi mõistmist ning selles osalemist. Ometi kui tahame mõista ja toetada õpilase arengut kooliseinte vahel, on tähtis see, kuidas õpetaja tajub ja teadvustab õpilast/õpilasi inimesena ja milles näeb kooli/kolleegide mõju lapsele.

Kool kui arengukeskkond ilmutab end selliste aspektide kaudu nagu üldine kooli-kultuur, sh õpetuse-kasvatusega seotud väärtused, kultiveeritav tulevikumõõde kasva-tuses ja õpetuses, ühistöö õppe-kasvatusliku kliima ja õpilase arengu tugisüsteemi loomisel (mis kajastub nt kooliõppekavas, arengukavas, soositud tegevusviisides ja osalejate hindamise alustes). Õpetajaid kui arengukeskkonna loojaid iseloomustavad seejuures sellised dimensioonid nagu kasvatushoiakud (sh lapse- või ainekesksus), õpilase tajumine ning tema iseärasuste ja arenguperspektiivi arvestamine, kasvatus-likus ühistegevuses osalemine.

Nagu kooli kui organisatsiooni iseloomustavate tunnuste puhul on ka kooli õpilase arengukeskkonnana iseloomustavate tunnuste korral kõige üldisemaks dimensiooniks inklusiivsus versus võõrandavus. See on eelkõige püüd iga last mis tahes probleemide puhul kaasa haarata, (head, soovitut arengusuunda) toetavat keskkonda luua, mitte alandada, tõrjuda, iga hinna eest “õiglaselt karistada”.

Spetsiifilisteks dimensioonideks on:

● kasvatus versus ainekeskne õpe;

41

● kooperatsioon, koostöö versus individualism;

● pikaajaline versus lühiajaline perspektiiv õppe-kasvatusprotsessis;

● tundlikkus, märkamine ja tähelepanuvõime versus ükskõiksus ja tähelepanematus lapse probleemide suhtes.

Eespool toodu saab üldistada kolmeks suureks valdkonnaks, seitsmeks koondtun-nuseks ja 23 tunnuseks, mille alusel on analüüsitud õpetajaid ja koole. (Koondtunnuste ja tunnuste sisu on esitatud lühidalt tabelis 1.3CD ja detailselt lisas A6.1.1.)

a) Õpilane õpetaja pilgu läbi:

1. õpetaja(te) nägemus õpilasest koolisituatsioonis ja tema tajumine inimesena (laste koolirõõm, koolimured, hirmud eksmite ja ebaedu ees, heatahtlikkus, kiu-samine jne);

2. õpetajate vaade õpilaste osalusele ja mõjukusele koolis (õpilaste roll koolis läbi õpilasomavalitsuse, osalus õppe kavandamisel);

3. õpetaja vaade enamiku õpilaste stressi põhjustele (õpetaja, hinded, kooli materiaalne baas, tervise jm probleemid kui laste stressifaktorid);

4. õpilaste probleemide teadvustamine õpetaja(te) poolt (laste hirmud kaaslaste ja õpetajate ees, materiaalsete probleemide mõju lapse positsioonile klassis ja koolis).

b) Õpetaja enese tegevus õpilase arengu toetamisel:

5. õpetaja tugisüsteem õpilase arenguks (kasvatushoiak, vestlused lastega jt õpilase arengut toetavad aspektid õpetaja tegevuses).

c) Kooli ja õpetajate kollektiivi tugisüsteem õpilasele:

6. tulevikumõõde õpetajate töös (kaugemate perspektiivide tajumise ja mõist-mise võime ülesehitamine tulevikuaspektide käsitlemise kaudu õppes, nt Eesti areng, muutused töömaailmas, globaliseerumine, multikultuurilisus jne);

7. õpetajate/kooli eneseusk ja ühistegevus (kooli, õpetajate võime aidata õpilast, tagada areng ka piiratud ressursside korral, meeskonnatöö laste abistamiseks, õppekava ja üldpädevuste mõistmine ja realiseerimine, vanemate positiivne haaratus õpilase arengu tugisüsteemi jm).

Õpilase arengukeskkonda kirjeldavate valdkondade hulgas peaks olema ka mitu sellist aspekti, millest õpetajatel pole sageli ülevaadet (nt õpilase suhted sõpradega, kooli-välised infoallikad jm). Loogiliselt peaks tugisüsteemi alustesse kuuluma õpilaste vaatlus- ja hindamissüsteemi puudutavad küsimused. Siiski jäid need kooli kui aren-gukeskkonna analüüsist välja, kuna need sõltuvad oluliselt enam riiklikust poliitikast ja kooli kui organisatsiooni juhtimismudelist, vähem õpetaja enese vaadetest või hoiakust. Küll on mõningaid keskseid küsimusi sellest valdkonnast käsitletud uuringu tulemuste üldosas.

Kokkuvõtteks tuleb veel kord rõhutada, et paljud tegurid, mis mõjutavad õpilaste toimetulekut koolis, on kätketud õpetajate ja juhtkonna arusaamadesse ja käitumisse, moodustavad ühe osa kooli sotsiaalsest kliimast, koolikultuurist. Et mõista õpilaste

42

arengukeskkonda ja õpilaste probleeme koolis, on seega põhjendatud keskenduda koolikultuuri mõjutajatele – eelkõige õpetajale ja juhtkonnale.

Seejuures on vähemalt kolm olulist vaatevälja:

1) kool tervikorganisatsioonina kui õppimis- ja arengukeskkond nii õpetajale kui ka tema mõjuväljas olevale õpilasele. See võib keskkonnana olla kaasav ja inimkeskne või hoopis hierarhiline ja formaalne;

2) õpilaste ja nende probleemide tajumine ning teadvustamine õpetajate (kooli) poolt. Organisatsioonikäsitluse seisukohalt on tegemist õpetaja ja kooli õpetajaskonna men-taalsete mudelitega, mis kõige üldisemalt tähtsustavad või mitte õpilase vajadusi, õpilaste koolirõõmu ja demokraatliku osaluse võimalusi;

3) õpetajate (kooli) tegevus õpilaste arengu (eriti akadeemilise edu) toetamisel – kooli kui õpilase arengu tugisüsteemi tajumine ja teadvustamine õpetajate poolt.

Järgnevas osas on lühidalt käsitletud uurimismetoodikat ning seejärel õpetajate ja koolide eripära ning jaotust õpetajate küsitluse vastuste põhjal.

43

2. UURING “ÕPETAJA JA KOOL ÕPILASE ARENGU TOETAJANA”

2.1. Uuringu korraldus, valim ja meetodid Uuring “Õpetaja ja kool õpilase arengu toetajana” kui osa TOIME-uuringust kujutab endast ülevaateuuringut (survey). Selles koguti andmeid õpetajate ja ka koolijuhtide arusaamade kohta koolielu mitmesugustest aspektidest.

Küsitlusel saadud andmeid analüüsides püüti leida vastuseid järgmistele küsimustele: missugused on kooli ja õpetajate toimimisstrateegiad, arusaamad ja koolikliima õpetajate poolt vaadatuna, mille poolest ja kui oluliselt erinevad Eesti üldhari-duskoolide õpetajate kogemuste põhjal õpetajad kui õpilaste arengu ja toimetule-ku toetajad ning koolid kui multidimensioonilised õpikeskkonnad? Seejuures käsitletakse kooli õppiva organisatsioonina ja õpetajat ning kooli mõistetakse kui toimijaid (agency) õpilaste arengu mõjutamisel.

Analüüsi tulemuste põhjal koostati õpetajate ja koolide tüpoloogiad. Koostatud tüpo-loogiad võimaldasid uuringu järgmistes etappides võtta vaatluse alla eri tüüpidesse kuuluvad koolid ja õpetajate rühmad ning vaatluse ja fookusrühmade intervjuude abil selgitada välja õpetajate/koolide tüüpilised tegevusmudelid õpilaste toimetuleku-strateegiate kujundamisel. Tüüpiliste tegevusmudelite teadmine ja mõistmine võimal-dab erinevatesse tüüpidesse kuuluvate koolide ja õpetajate jaoks töötada välja diag-nostilised vahendid ning soovitused arendus- ja õpitegevuseks indiviidi, rühmade ja organisatsiooni tasandil ennetamaks õpilaste (ja õpetajate) toimetulekuprobleeme.

Uurimisel kasutati küsitlust (vt lisa B.1–B.4). Küsimustikud sisaldasid erinevaid sisuplokke uuritavate nähtuste kohta (näiteks õpetajate psühholoogiline heaolu, vaated enese ja kolleegide osalusele koolis kui tervikorganisatsioonis, pedagoogilised vaated, koolikliima jm).

Küsimustik koosnes väidetest, millele oodati vastust Likerti skaalas (üldjuhul: 1 – pole üldse nõus, 2 – pigem ei nõustu, 3 – enam-vähem nõus, 4 – täiesti nõus).

Andmete statistiliseks töötluseks kasutati statistilise andmetöötluse paketti SPSS 14.0, SPSS 11.0 ja abivahendina (joonised, tabelid, järjestused jm) MS Exceli vastavaid võimalusi.

Lähtuti eespool esitatud teoreetilistest seisukohtadest, koostati tunnused ja koond-tunnused. Tunnuste koostamisel lähtuti nõudest, et neisse kuuluvate küsimuste omavaheline korrelatsioonikordaja, nn valiidsuskordaja (Cronbach’i alpha) väärtus oleks vähemalt 0,67. Mõnel juhul piirduti valiidsuskordaja väiksema väärtusega. Juba valitud küsimuste osatähtsuse määramiseks antud indikaatoris kasutati komponent-analüüsi (faktoranalüüs peakomponendi meetodil).

Väited olid enamikus sõnastatud nii, et nendega nõustumine viitaks haridusstratee-giliste, õppekavaliste, organisatsiooniliste (õppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise mudeli seisukohalt) ideede või positiivse toimetulekustrateegia realiseerumisele, s.t eespool toodud põhidimensioonide soovitud, positiivsele suunale. Seega näitab kõr-

44

gem keskmine ka vastava koondtunnuse või tunnuse paremat ilmnemist koolis. Tun-nused moodustati 2 kuni 12 väite põhjal.

Koolidest ülevaadete saamiseks ja kaardistamiseks kasutati koolide järjestamist tun-nuste keskmiste alusel, õpetajate ja koolide tüpoloogia saamiseks – klasteranalüüsi.

2.1.1. Metoodika: järjestusmeetod ja klasteranalüüs

Järjestusmeetod

Iga tunnuse lõikes moodustati küsimustikuga haaratud koolidest (või muudest uuritavatest objektidest) pingerida. Pingerea suuna määras uurija. Selle aluseks olid uurija väärtuselised eelistused (nt mida enam koolirõõmus, s.t mida kõrgem kooli-rõõmu tunnuse väärtus, seda parem kool; suurima tunnuseväärtusega kool on esikohal, väikseima tunnuse väärtusega kool aga viimasel kohal). Mitme tunnuse alusel valdkonnajärjestuse saamiseks summeeriti kooli (vm objekti) kohanumbrid ja järjestati koolid kohanumbrite summa alusel. Nii saadi koolide (vm objektide) suhteline asetus antud valdkonnas. Uuringus kirjeldati selliselt moodustatud koolide rea kvartiile.

Koolide järjestuse loomine tunnuste väärtuste või nende standardiseeritud keskmiste alusel kogu valdkondade süsteemi kohta võimaldab esile tuua koolide eripära, annab relatiivse kaardistuse iga kooli asendist koolide maastikul. Samas ei anna järjestus-meetod vastust küsimusele, kuivõrd koolid üksteisest ühe või teise tunnuse poolest erinevad, ega ka sellele, milline on antud tunnuse tegelik väärtus.

Järjestusmeetod sellisel kujul on analoogne Coheni jt kirjeldatud elementaarse ahel-analüüsiga (elementary linkage analysis). Selle tulemusena saadavaid rühmi (nt koo-lid, õpetajad) nimetavad autorid samuti klastriteks (Cohen, Manion, Morrison 2000: 349–351). Terminoloogilise segaduse vältimiseks on käesolevas uuringus järjestus-meetodi puhul kasutatud kvartiili mõistet (üldjärjestuses esimesse, teise jne neljan-dikku kuulumine), reserveerides klastri, tähistamaks sarnase tunnustemustriga koolide rühma.

Klasteranalüüs

Klasteranalüüsi kasutamine võimaldas leida ja kirjeldada sarnaste omadustega koolide ja õpetajate rühmi. Käesolevas uuringus moodustati koolide klastrid valitud tunnuste ja koondtunnuste keskmiste või standardiseeritud keskmiste (Zscore) alusel vähima kauguse meetodil. Vastavalt klastri omadustele valiti sellele nimetus. Klasteranalüüsi lõpuetapil toimus niisiis üleminek kvantifitseeritud tulemustelt kvalitatiivsele kirjele.

Klasteranalüüsi tulemused on esitatud valdavalt radardiagrammidena koos vastava selgitusega. Arvandmed on esitatud käesoleva artikli lisades ja õpetaja-küsimustikku kajastavas lisas (vt lisa B1).

2.1.2. Koolide ja õpetajate valimist

Uurimuse esimesel etapil 2004. aastal lasti TOIME uuringu osana õpetajatel (n = 623) täita enesekohased küsimustikud. Valim hõlmas 65 kooli, moodustades ca 13% kõiki-dest Eesti koolidest, mis pakuvad põhiharidust ja üldist keskkooliharidust; valimisse kuulusid proportsionaalselt koolid, kus õppekeeleks on kas eesti, vene või nii eesti kui

45

ka vene keel, riigieksamite ja põhikooli lõpueksamite edukaimasse ja madalaimate tulemustega rühma kuuluvad koolid kõigist maakondadest. Selle kriteeriumi alusel valitud koolid moodustasid ligikaudu kaks kolmandikku valimist. Teiseks kritee-riumiks oli kooli aktiivne osalus uuendusprotsessides (üleminek haruõppele ja oma hindamissüsteemile 1988–1990, Omanäoline Kool – 1993.–1996. a, Avatud Õppeka-va – 1998.–2002. a). Selle valiku määras oletus, et pikka aega sihipärases uuendus-tegevuses osalenud koolidel peaksid olema tugevamad õppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise tunnused. Niiviisi lisandus valimisse neli kooli. Samuti lülitati vali-misse erivajadustega lastele mõeldud koole. Kui esialgse valimi koolis küsimustikke läbi viia ei õnnestunud, asendati kool samaväärsega.

Õpetajate valimi koostamisel lähtuti põhimõttest, et esindatud oleksid nii uuringus osalenud 7., 9. ja 12. kl õpilasi õpetavad kui ka I–II kooliastme õpetajad, soovitavalt vähemalt 6 õpetajat koolist. Mõnes juhuslikult valitud koolis paluti küsimustikule vastata vähemalt 20 inimesel, et kaardistada täpsemalt õpetajate vaadete erinevused ühe kooli lõikes. Õpetajate vaateid analüüsiti kõigi uuringus osalenute vastuste alusel, koolide järjestus- ja klasteranalüüsi lülitati vaid need koolid, kust vastanuid oli 5 või enam. Kokku osales uuringus 623 õpetajat 65st koolist (ja 120 koolijuhti 54st koolist). Vastanud õpetajate keskmine vanus oli 49,5 aastat ja keskmine pedagoogiline staaž 19,3 aastat.

Uuringus olid esindatud:

kõik õpetajate kvalifikatsioonijärgud (vt tabel 2.1.CD),kogenud ja algajad õpetajad (vt tabel 2.2.CD),kõigi kooliastmete õpetajad (vt tabel 2.3.CD),kooli tüüpide järgi gümnaasiumi ja põhikooli õpetajad (vt tabel 2.4.CD),õppekeele järgi eesti-, vene- ja kakskeelsete koolide õpetajad (vt tabel 2.4.CD),asukoha järgi Tallinna, teiste linnade ja maakoolide õpetajad (vt tabel 2.4.CD).

Uuringus osalenud õpetajate üksikasjalikum jagunemine elukoha, soo, vanuse jm järgi on toodud lisas A.1 ja õpetaja küsitluse ülevaatetabelites (lisa B2, tabelid 346–356).

Vastanud 599-st respondendist on 90%-l kõrgharidus, 0,5%-l kesk-eri või muu eri-alane haridus, 9,5% ei oma kõrgharidust. 12% küsitletutest (75) õppis küsitluse toimu-mise ajal, neist 41% Tartu Ülikoolis ja 44% Tallinna Ülikoolis.

Uuringus osales 120 kooli juhtkonnaliiget 54 koolist (Tallinnast ja 15 maakonnast). Nendest 87 on eestikeelsetest, 26 venekeelsetest ja 7 kakskeelsetest (eesti ja vene keeles töötavatest) koolidest. Osalenutest 77% on naised, 23% mehed. Juhtkonnaliik-mete vanus on vahemikus 28–68 a, keskmine vanus on aga 47 aastat. Keskmine staaž pedagoogilisel tööl on 23,7 a, juhitööl – 9,8 aastat. Küsitluses osalenud juhtkonnaliik-metest õppis 12 inimest küsitluse ajal magistriõppes Tallinna (Pedagoogika) Ülikoolis, Tartu Ülikoolis, EBS-is jm (vt ka Lisa B3, tabelid 246–249).

Uuring hõlmas ca 13% üldhariduskoolidest ja 4% õpetajatest, seega on tulemused üldistatavad Eesti kooli ja õpetajate kohta. Samuti on, esindatusest lähtudes, piisava üldistusjõuga koolirühmade ja õpetajate rühmade kohta tehtud analüüs (eestikeelsed, venekeelsed, Tallinna, maa- ja linnakoolid ning õpetajad).

46

2.1.3. Uuringu läbiviimisest ja tulemuste esitamisest

Igas koolis viidi läbi küsitlus (küsimustik) 7. 9. ja 12. kl õpilaste, lisaks nende vane-mate, õpetajate ja kooli juhtkonna liikmete seas. Õpilastele korraldasid küsitluse üldjuhul uurimisrühma liikmed klassis. Õpetajatele anti küsimustik üle kas isiklikult või paluti juhtkonnal jaotada küsimustikud nii, et esindatud oleksid kõik kooliastmed ja kindlasti 7., 9. ja 12. klassi õpetajad. Koos küsimustikuga said õpetajad ümbriku, et tagastada täidetud küsimustik suletud ümbrikus, anonüümselt. Küsimustikud olid varustatud tagastamisaadressiga ja (ainult uurimisrühmale teada oleva) kooli koodiga. Tegelikkuses koguti enamikus koolides kõik suletud ümbrikes küsimustikud kokku ja toimetati või saadeti postiga TPÜsse.

Õpetajate ja teiste küsitletute vastuste analüüs ei võimalda anda ülevaadet ainult üldis-test seaduspärasustest, mis kirjeldavad Eesti õpetajat ja kooli, vaid ka osalenud koole “portreteerida”. Selleks, et koolidel (õpetajad, juhtkonnaliikmed, aga ka asjasthuvi-tatud lapsevanemad, õpilased) oleks võimalik saada uuringu tulemustest konkreetset tagasisidet, on sageli esitatud koolide-õpetajate jaotus või toodud näited, osutades konkreetsetele koolidele, s.t kooli koodile uuringus. Kuna kooli koodi teab väga kitsas ring uurimisrühma liikmeid, peaks iga kooli anonüümsus olema sel viisil kindlustatud.

Uuringu tulemused on esitatud kombinatsioonina kahesugusest tekstist: uurijatele suu-natud algandmetega varustatud ja kasvatustegelikkuses toimijale (õpetajale, lapse-vanemale jt) suunatud interpreteerivast tekstist. Suhteliselt paljude arvandmete esita-misega on lugejale antud võimalus oma järelduste tegemiseks, teistsuguseks lähene-miseks ja tõlgenduseks võrreldes autori omaga. Ulatuslikud tabelikogumid on asenda-tud graafikute ja radardiagrammidega, mis peaks andma võimaluse info adekvaatseks haaramiseks ja mõistmiseks. Lugeja, kes pole huvitatud arvudest, mille põhjal üks või teine järeldus tehtud, leiab peamise info paragrahvi sissejuhatavatest lõikudest ja lõpus olevast kokkuvõttest.

Et lugeja saaks vajaduse korral leida konkreetsed andmed, on tekst varustatud viide-tega vastavatele küsimustele ja statistilistele ülevaadetele. Need on leitavad raamatu lisadest, mis kõik on paigutatud CDle – Lisa A (Lisa A1, Lisa A2 jne) ja Lisa B (Linda Pallase koostatud statistilised ülevaated vastavalt Õp – õpetaja, Õpil – õpilase, Lv – lapsevanema, Kj – kooli juhtkonna liikme vastustest). Tekstis on viidatud ankeedi küsimuse numbrile (näit Õp5.2. näitab, et tegemist on õpetaja küsimustiku 5. küsimuse 2. alaküsimusega, Lv18.3. näitab, et tegemist on lapsevanema küsimus-tiku 18. küsimuse 3. alaküsimusega), või tabeli numbrile (näit Õp, tab 8, Kj, tab 15). Kõik küsimused on leitavad Lisa B tabelites. Tekstis olevate jooniste ja tabelite autor on näidatud juhul, kui need pärinevad TOIME uuringu teistest osadest.

Mõningad selgitused teksti ja tabelite paremaks mõistmiseks:

● Kui on tegemist keskväärtustega, siis on lähtutud skaalast: 1 – pole nõus, 2 – pi-gem ei nõustu, 3 – enam-vähem nõus, 4 – nõus (“ei oska öelda” jm analoogilised vastused on sel juhul asendatud määramatustega ja vastused on skaleeritud ümber neljaastmelisse skaalasse).

● Juhul kui kõneldakse õpetajate-koolide kohta käivatest tulemustest üldiselt, on arvesse võetud kõigi vastanud õpetajate ankeedivastused (üldjuhul 623 inimest 65 koolist). Kui kõneldakse koolide iseärasustest, on arvesse võetud need koolid, kust vastas vähemalt 5, teatud juhtudel 6 õpetajat. Esimesi koole on 53, teisi 49.

47

● Tekstis esitatud erinevustele nt mees- ja naisõpetajate arvamuste vahel, eesti ja vene koolide õpetajate vahel jne viidatakse enamasti vaid siis, kui erinevus on statistiliselt oluline (p<0,05). Korrelatiivsele seosele viidatakse vaid siis, kui kor-relatsioonikordaja r mitteolulisus p<0,05.

● Tekstis esitatud protsentarvud on enamasti ümardatud täisarvuks, kümnendikkoha täpsust kasutatakse eelkõige keskmiste jm statistikute tabelites.

● On oluline märkida, et õpetaja-küsitluses on vastamata küsimusi suhteliselt vähe. Lapsevanema-küsimustiku ühele või teisele küsimusele on vastamata jätnud ca 10% lapsevanemaid ja 30–50% on vastanud “ei tea”. Võrreldes eesti õppekeelega kooliga on vene kooli lapsevanemate seas mõlemad arvud keskeltläbi poole väiksemad. Teksti loetavuse huvides pole mittevastanute ja “ei tea” vastanute arvu enamasti esile toodud.

● Põhikool tähendab 1.–9. klassiga kooli, gümnaasium aga 1.–12. (või 10.–12.) klassiga kooli.

Koolide iseloomustamisel kasutatakse mõnikord eliitkooli ja näidiskooli mõistet. Eliitkool tähendab käesolevas kirjutises üleriigiliselt või oma maakonnas või linnas traditsiooniliselt eliitkooliks peetavat (nt ajaleheartiklites) kooli, mille objektiivseks tunnuseks on sisseastumiskatsed 1. või 2. ja 10. klassi ning oma kooli õpilaste (eriti 9. kl lõpetanute) valikuline vastuvõtmine järgmisse klassi. Uuringus ilmnenud koolide rühmitumine ja koostatud koolikirjed annavad võimaluse saada ülevaade ka mõnest uuringus osalenud koolist. Üldjuhul on need ühe või teise koolirühma (klastri) tüüpilisemad esindajad, n-ö näidiskoolid, millele viidatakse küsitluses tarvitatud koodi kasutades (koolid C, U, AX, BQ, BT, CF, CL, HM). Mõnel juhul viidatakse ka teistele koolidele. Koole iseloomustavad üldandmed on esitatud lisas A2. Üksikkoolid on esile toodud ka seetõttu, et uuringus osalenud koolide õpetajatel, koolijuhtidel, samuti osalenud õpilastel ja nende vanematel on koodi järgi võimalik oma kooli identifitseerida ja oma kooli kohta teavet saada. Ka annab see võimaluse kasutada seda ülevaadet õppematerjalina, kus üksikobjekt on jälgitav erinevates uuringu-aspektides ning huvilisel võimalus omapoolseks analüüsiks ja interpretatsiooniks.

Tekstis esineb mõningaid kordumisi-kattumisi, sest mitu aspekti – nt hindamine ja eneseanalüüs, õpilaste hirmud jmt – kuuluvad nii õpetaja vaadete kui ka kooli (organi-satsiooni) kohta käivasse analüüsi. Loodan, et selline lähenemine toob esile käsitletava mitmetahulisuse ja seosterikkuse.

Tekst on korrastatud/organiseeritud järgmiselt (sulgudes on peatükkide nr-d):

● kõigepealt on esile toodud mõned üldolulised aspektid õpetajate vaadetes ja nen-de erinevused koolide ja õpetajate erinevates rühmades (mees- ja naisõpetajad, noorem- ja vanemõpetajad, eesti ja vene keeles töötavate koolide õpetajad, linna- ja maakoolide õpetajad jmt) (3.1.),

● seejärel käsitletakse õpetajate vaateid ja koolide erinevusi nende vaadete põhjal vastavalt teoreetilises osas esile toodud valdkondadele ja tunnustele ning esita-takse õpetajate ja koolide tüpoloogiad (3.2. – organisatsioon õpetaja tunnetuses, 3.3. – õpilane ja õpilase arengu toetamine koolis õpetaja tunnetuses),

● järelduste osa (ptk 4) käsitleb koolide koondtüpoloogiat, mis arvestab kõiki tunnuseid (4.1.) ja paari näidiseks valitud kooli ning esitab mõned ettepanekud.

Uurimistulemuste esituse sisuskeem on toodud joonisel 2.1. (CD)

48

3. EESTI ÕPETAJA JA KOOL ÕPILASE ARENGU TOETAJANA ÕPETAJA PILGU LÄBI

On küsimusi, millele püütakse ikka ja jälle vastuseid leida. Vastust otsib kord uurija, kord ajakirjanik, kord lapsevanem...

Kas koolis on esikohal:

kasvatus või õppimine?;

arengu monitooring või hindamine?;

rõõm või stress?;

koostöö või individualism?

Kuidas tajuvad oma õpilasi, kooli, koolis toimuvat ja üksteist õpetajad, aga ka kooli-juhid, lapsevanemad, õpilased?

623 eesti õpetaja vastustes neile küsimustele joonistub pilt meie koolist.

3.1. Mõningaid üldisi aspekte koolis, õpetajate töös ja vaadetes

Koolitegelikkusel on kolm keskset osalist – õpilased, õpetaja ja õppekava. Õpilased ja õpetajad on omavahel intensiivses vastasmõjus, mille iseloom sõltub nii iga üksiku õpilase-õpetaja subjektiivsetest ja objektiivsetest iseärasustest kui ka koolikultuurist, antud kooli atmosfäärist tervikuna. Õppekava on omamoodi pealesunnitud vahend, õpetaja-õpilase tegevuse reglementeerija ja tulemuslikkuse hindamise aluste paika-panija. Seda isegi juhul, kui kooliõppekava on õpetajate ühistöö või lähtub mittepea-voolu pedagoogilisest süsteemist. Ometi tahab nii lapsevanem oma lapsele, õpetaja oma õpilastele ja enesele ning koolijuht – nii oma kooli õpilastele-õpetajatele kui ka eneselegi – võimalikult rõõmurohket õppimis-õpetamis- ja arengukeskkonda. Näita-vad ju uuringudki, et parimal moel toimub õppimine nii üksikinimese kui ka organi-satsiooni tasandil piisava loova pinge ja rõõmuküllase tööõhkkonna olemasolul.

Õpilase heaolu ja õpetaja töönaudingut koolis tingib ja ilmestab mitu faktorit. Mõni neist on seotud koolikultuuriga, mõni aga õpetaja individuaalsete vaadete ja võime-tega. Osa faktoreid puudutab kooli tervikuna, osa mõnd õpetajate rühma. Allpool on esile toodud mõned üldised aspektid ja neid kujundavad faktorid, mis ühelt poolt an-navad ülevaate õpetajate ja koolirühmade vaadete erinevustest, teisalt aga peaks või-maldama lugejal end ja oma kooli nende aspektidega suhestada.

Põhiliseks infoallikaks on õpetajate küsimustikele antud vastuste analüüs. Siiski on paljude aspektide käsitlemisel kasutatud ka õpilaste, kooli juhtkonna ja lapsevanemate vastuseid, et tuua esile teiste asjaosaliste vaade.

49

3.1.1. Kasvatus versus õpetus, ainekesksus

3.1.1.1. Eneseusk

Nagu teada, esineb mõnel lapsel ühel või teisel põhjusel raskusi koolis toimetulekuga. Mõnikord on raskuseks suhted kaaslaste või õpetajatega, vahel aga toimetulek õppe-ainetega. On lapsi kehvema kuulmise või nägemisega, erinevat laadi andekusega jne. Koolilt ja õpetajatelt ootame, et nad oma ala asjatundjatena ühel või teisel moel aitak-sid iga nende kätte usaldatud last. Selle aluseks ja tagatiseks oleks õpetajate eneste veendumus, et iga last suudetakse aidata, koolikultuuris kajastuv õpetajate eneseusk.

Kooli eneseusu all mõistame antud juhul kooli töötajate ühist, jagatud veendumust, et iga last suudetakse mingil moel abistada, et suudetakse lapse/laste arengukeskkonda parendada ka siis, kui väline toetus on kasin, toetudes omavahelisele koostööle ja õppimisvõimele (vt ka paragrahv 3.3.1.7, tunnus 21).

Kogu õpetaja ja kooli töö keskseks küsimuseks pean seda, kas püütakse aidata iga õpilast – ka ebamugavat, tülikat, vähevõimekat, kaaslaste või kodu poolt tõrjutud last. “Oma koolis suudame aidata ka suurimate raskustega õpilasi” – sellise väitega algas õpetaja küsimustik.

Selles, et suudetakse aidata ka kõige suuremate raskustega õpilasi, on kindlalt veendu-nud 15% õpetajaid ja pooled vastanutest on väitega enam-vähem nõus. Seega ei usu enese või oma kolleegide, oma kooli võimesse keerulistel juhtudel last aidata 35% õpetajatest. Oma kooli ja kolleegide võimekuses õpilasi abistada on eesti kooli õpe-tajad pessimistlikumad vene koolide õpetajatest, linna- ja maakoolide õpetajad pessimistlikumad Tallinna õpetajatest (Õp 1; Õp, tab 1). Kui heita pilk kooli juht-konna liikmetele, näeme üldjoontes samasugust üldjaotust – oma kooli/õpetajate või-mekuses on täiesti kindlad ca 15% vastanutest. Ligi 4% vene koole ja 23% eesti koole juhtivatest inimestest aga ei usu oma kooli võimesse aidata tõsistes raskustes õpilast (Kj1, tab 1).

Siinkohal on oluline mainida ka seda, et õpetajate kogemust mööda on probleemidega lapsi klassis ja koolis järjest rohkem. Vaid 13% vastanutest (29% meesõpetajatest, 7% vene koolide õpetajatest) polnud selle seisukohaga nõus (Õp 92, tab 106). Olgu selle kogemuse taustaks subjektiivne tunnetus või asjade objektiivne seis, teataval määral selgitab see osa õpetajate pessimismi enese ja kooli kasvatusvõimekuse suhtes.

Lisaks suurtele kooligruppidele erinevad omavahel märkimisväärselt ka koolid (vt ta-bel 3.1). Võrdleme näiteks kolme kooli. Võrdluse aluseks võtame õpetajate suhtarvu: need, kelle meelest koolis suudetakse probleemseid lapsi abistada, ja need, kelle mee-lest mitte. Esimese kooli jaoks on see suhe 1:8 (kooli keskmine 4-ses skaalas 2,00, s.t “pigem mitte”), teise jaoks 23:6 (keskmine 3,00 – “pigem nõus”), kolmanda jaoks 9:0 (3,67). Niisiis ollakse esimeses koolis tugevasti seda meelt, et nende koolil puudub võime abistada tõsiste probleemidega lapsi. Vaid üks vastanud õpetajatest arvas teisiti. Teises koolis on positiivse vaatega õpetajad ülekaalus ja kolmandas koolis on kõik õpetajad veendunud enese ja kolleegide võimes lapsi abistada.

Enamikus ongi üle poole õpetajatest veendunud, et neil suudetakse abistada iga last, aga kuues koolis pole selles kindel ükski vastanud õpetaja. See näitab suurt erinevust koolikollektiivide eneseusus. Koole, kus 90–100% vastanutest on veendunud oma kooli suutlikkuses last aidata, võib pidada kasvatuskeskseteks, kasvatusvõimekateks koolideks. Selline oli iga seitsmes uuritud kool (14% koolidest). Loomulikult eeldab

50

kõik ülaltoodu, et vastanud õpetajad peegeldavad adekvaatselt ühe või teise kooli õpetajaskonna meelsust. Selle üheks garantiiks oli küsimustike suhteliselt juhuslik jaotamine koolis, teiseks see, et kõrvale on jäetud need koolid, kust vastas vaid mõni õpetaja. Suhteliselt juhuslik tähendab siin, et juhul, kui küsimustikud jaotas juhtkond, võis valituks osutuda pigem n-ö “hea õpetaja”. Et uuringu eesmärke arutati juhtkonna-liikmete või direktoriga enamasti põhjalikult, võib siiski loota, et sellised suunatud valikud on harvad erandid.

Tabel 3.1. Koolide jagunemisest vastavalt nõusolekule väitega “Meie koolis suudetakse aidata ka kõige suuremate raskustega õpilasi”

Koole

Kõik vastanud õpetajad on seda meelt, et nende koolis suudetakse aidata ka kõige suuremate raskustega õpilasi.

5

Üle 90% vastanud õpetajatest on seda meelt, et nende koolis suudetakse aidata ka kõige suuremate raskustega õpilasi.

2

51–90% vastanud õpetajatest on seda meelt, et nende koolis suudetakse aidata ka kõige suuremate raskustega õpilasi.

36

0–50% vastanud õpetajatest on seda meelt, et nende koolis suudetakse aidata ka kõige suuremate raskustega õpilasi.

10

Kokkuvõttes võib nentida, et õpetajaskonna eneseusalduselt jaotuvad koolid kolme rühma: tugeva eneseusuga ehk kasvatusvõimekad koolid, üldiselt positiivse enese-usuga ja nõrga eneseusuga koolid. Viimaste hulka kuulus nii keerulise (õpilaste) sotsiaalse taustaga kui ka nn eliitkoole, aga mitte ühtki erivajadustega laste kooli. Kui-gi pole täpsustatud, mida “suurte raskuste” all mõistetakse, on ärevusttekitav, et kol-mandik õpetajaid leiab – meie kool ei suuda aidata. On ju kooli koondunud professio-naalid, kelle töö eeldab lahenduste väljapakkumise ja teostamise oskust, võimet vaja-likke lisateadmisi omandada ja luua võrgustik õpilase toetamiseks, kaasates vajalikke spetsialiste. Kas tegelikkuses on puudu eneseusust, oskustest või õpivõimest?

3.1.1.2. Lapse areng, õppimine ja kasvatus – kooli prioriteedid

Kuigi õppimine-õpetamine ja kasvatus on omavahel lahutamatud, käsitleb eestikeelne pedagoogiline mõtlemine neid ka omaette. Õppimine päädib seejuures pigem akadee-milise eduga, kasvatuse tulemuseks on ideaalis meeldiv ja hooliv kaaskodanik, kitsa-malt – hea käitumisega aus laps koolis. Lapse/õpilase arengu toetajana on kooli või-muses ja ülesandeks lapse arengut jälgida ja mitmekülgselt toetada. Õpetamine-kasvatamine on üheks arengu toetamise ja soodustamise ehk arendamise viisiks. Arengu toetamine on vähemalt kahetine. Üks osa sellest on n-ö iseeneslik, mis toimub tänu õpetaja tegevusse ja õppekavasse (õpikud, õpitegevused jm) kodeeritud tead-mistele, üldpädevustele jne. Teine osa toetub õpetaja teadmisele või ettekujutusele konkreetse õpilase/lapse individuaalsest eripärast ja selle muutumisest õppe-kasva-tustöö käigus. Selline teadmine saab sündida vaid õpetaja(te)poolse vaatluse ja ana-lüüsi tulemusena. Ideaalis peaks sedalaadi vaatluste ja analüüsi praktika olema osa kooli kultuurist. Allpool esitatakse mõned andmed selle kohta, millisena tajuvad õpe-tamise-kasvatamise vahekorda õpetajad ja kuidas koolid õpilase arengut jälgivad.

51

Absoluutne enamik (keskeltläbi 80%) õpetajaid peab õppimist ja kasvatust oma koolis prioriteediks. (Õp 11 ja 17; tab 14 ja 30). Ilmnes õppimise märkimisväärselt kõrgem tähtsustamine kasvatuse ees 10 koolis, sh kõigis nn eliitkoolides.

Seega peetakse nii kasvatust kui ka õppimist tähtsaks. Kasvatuse tähtsust hindav keskmine näit aga on siiski märgatavalt madalam õppimise olulisust iseloomustavast näidust (4-pallise skaala keskmised vastavalt: kasvatus – 2,99, õppimine – 3,24). Neid koole, kus kasvatuse keskmine näitaja on õppimise näitajast kõrgem, oli 8, sealhulgas kaks erivajadustega laste kooli.

Pole üllatav, et põhikoolides on kolmandik õpetajatest kindlad kasvatuse prioriteet-suses oma koolis (gümnaasiumides viiendik). Küll leiab linnakoolide õpetajatest aga kolmandik (Eestis keskmiselt viiendik), et nende koolis kasvatus prioriteediks pole. Võrreldes naisõpetajatega leiavad meesõpetajad õppimise olevat kasvatusest tähtsama, samuti vene koolide õpetajad võrreldes eesti koolide õpetajatega. See annab märku ve-ne koolide ja linnakoolide suuremast orienteeritusest õppimisele ja õppimistulemustele.

Tekkis küsimus: kas on neid õpetajaid, kes ei pea oma kooli prioriteediks ei õppimist ega ka kasvatust? 65 koolist leidus selliseid 16 koolis, kokku 28 inimest (tabel 3.2CD). Seega on esmapilgul tegemist üsna marginaalse (ca 5%) rühmaga, mis on, paraku, esindatud igas neljandas koolis. Mõnes koolis moodustasid need õpetajad vastanutest veerandi või enamgi. Sellise õpetajate rühma olemasolu ärgitab aga edasi küsima: milline on nende mõju oma kooli üldisele kasvatushoiakule ja interaktsioonile õpi-lastega, s.o koolikultuurile ja koolikliimale? Võib ka oletada, et tegemist on pedagoo-gidega, kes on kooli kasvatusvõimalustes pettunud või hoopis kriitilised koolis dekla-reeritavate prioriteetide ja tegelikkuse vahekorra suhtes. Sissevaade üksikõpetajate pühendumisse ja suhtumisse õpilastesse ning kooli õpetajaskonna ja juhtkonna kasva-tushoiakutesse näitab, et mõlemad oletused peavad paika.

Kui küsida n-ö ekspertarvamust, siis 88% kooli juhtkonna liikmete meelest on kas-vatusküsimused sageli arutuse all (Kj 12, tab 31). Lapsevanematest on 75% vasta-nuid seda meelt, et õpetajad peavad esmatähtsaks õppimist, vaid ligi kolmandiku lapsevanemate arvates pööravad õpetajad samas võrdselt tähelepanu laste õpetami-sele ja kasvatamisele (Lv, tab 130, 131). Niisiis on ka lapsevanemate arvates õpetajad orienteeritud eelkõige lapse õppimisele ja vähem laste kasvatusele. Ligi pooltel lapse-vanematest pole, paraku, asja kohta oma arvamust.

Õpilase üldise arengu toetamine ja arengu hindamine koolis on omavahel seotud. Mille põhjal siis otsustatakse õpilase arengu üle? Võimalusi pakub tänapäevane pedagoogika hulgaliselt: jooksvad hinded, eksami- ja tasemetööde vmt tulemused, enesekirjed ja eneseanalüüs, õpetaja(te)poolne vaatlussüsteem, küsimustikud, moni-tooring jpm. Enamik loetletust oli küsimustikus õpetajale ja juhtkonnaliikmele ka seisukohavõtuks välja pakutud.

Põhiliseks õpilaste edenemise hindamise aluseks peab üle 90% õpetajatest (riigi)eksa-meid ja tasemetöid (Õp 3.1, tab 3). See on ootuspärane, arvestades eespool toodud orientatsiooni õpetamisele. Laste arengut kirjeldavat vaatlussüsteemi arvab kasutavat 55% õpetajatest (Õp 3.3, tab 5). Samas jätab 11% küsitletutest (70 õpetajat) vaatluse kohta käivale küsimusele vastamata, mis viitab sellele, et paljudes koolides laste arengu vaatlussüsteem kas puudub või pole õpetajad seda teadvustanud. Silma tor-kabki terav erinevus koolide vahel: 9 koolis kasutab vaatlussüsteemi üle 80% vastanud õpetajatest, 4 koolist ei kasuta seda enam kui 80% õpetajatest.

52

Kui vaadata asjale kooli juhtkonnaliikmete vastuste põhjal, siis nad kõik leiavad, et õpilase arengu üle otsustatakse nende koolis riigieksamite ja tasemetööde tulemuste alusel, üle 90% leiab, et jooksvate hinnete ja õpetajapoolse analüüsi põhjal (Kj 5.3, tab 14; Kj 5.1, tab 12). Lapse arengut kirjeldava vaatlussüsteemi või küsimustike kasu-tamist oma koolis nendib kindlalt 23% ja eitab või pigem eitab 34% juhtkonnaliik-metest (Kj 5.5, tab 16). Kõnekas on erinevus vene ja eesti koolide juhtkonnaliikmete vastuste vahel. Vene koolides on 54% vastanuid täiesti nõus sellega, et lisaks eksa-mitele-hinnetele on lapse arengu hindamise aluseks vaatlussüsteem või -küsimustik. Eesti koolides on selliseid vaid 15%. Et vaatlussüsteem ja -küsimustikud eeldavad teatavat uurimuslikku lähenemist, tundub siin ilmnevat vene koolide juhtkonna suunit-lus uurivamale ja mitmetahulisemale lähenemisele lapse arengu hindamisel, võrreldes eesti kooliga.

Kuna uuringus osalesid 7., 9. ja 12. klassi õpilased, kes on eneseanalüüsiks võimelised ja suudavad seda ka kirjalikult teha, küsiti juhtkonnaliikmetelt sedagi, kuivõrd kasutatakse õpilase arengu hindamiseks õpilaste eneseanalüüsi materjale. Kindlaid nõustujaid õpilaste eneseanalüüsi kasutamise suhtes on vastanud koolijuhtide seas vaid ca 10% ja üle poole – 53% – pigem eitab nende kasutamist. Üllatuslikult on põhikoolide juhtkonnaliikmete seas keskmisest enam, ca 16% neid, kes on nõus, et õpilaste eneseanalüüsi materjalid on kasutusel (Kj 5.4, tab 15). Vestlused lapse-vanematega on lapse arengu hindamisel kasutusel 88% juhtkonnaliikmete meelest, kõige vähem kasutatakse neid vene koolides. Põhikoolides ilmneb teatav “lõhe” – kui 62% juhtkonnaliikmete arvates on see kindlasti õpilase hindamise aluseks, siis ca 17% pigem ei nõustu sellega (Kj 5.6, tab 17). See viitab taas tugevale erinevusele koolikul-tuuris – antud juhul lapsevanema tähtsustamisel.

Lapsevanematest ei oska ligi pooled midagi öelda selle kohta, kas ja kuivõrd süste-maatiliselt nende kooli õpetajad lapse arengut jälgivad. Ülejäänutest on enamik arva-musel, et lapse arengut pigem ei jälgita süstemaatiliselt ja vaid 3,5% on veendunud laste arengu süsteemikindlas jälgimises enamiku õpetajate poolt. Siiski – vene koolide lapsevanemad on paremini kursis laste osas toimuvaga (“ei oska öelda” vastas neist 37% eesti koolide 53% vastu) ning ülekaalukalt seda meelt, et lapse arengut jälgitakse süsteemikindlalt (Lv 18.9, tab 128).

Kokkuvõtteks võib tõdeda, et enamikus koolides arvab suur osa õpetajaid, et nende koolis on nii õppimine kui ka kasvatus üsna võrdselt tähtsustatud. Samas on suuremas osas koolides ka teatav hulk õpetajaid, kes tajuvad kasvatust oma koolis alaväärtus-tatuna. Mõnel juhul on koolis tajutav kahe vastandliku rühma olemasolu – ühtede jaoks on kasvatus alaväärtustatud (nad ei pea seda kuigi oluliseks õppimisega võrrel-des), teiste jaoks, vastupidi – kindel prioriteet.

Kuigi lapsevanemad tunnistavad, et nende koolis tähtsustab enamik õpetajaid nii õpe-tamist kui ka kasvatust võrdselt, on nad samas ülekaalukalt arvamusel, et õpetust pee-takse esmatähtsaks. Seda arvamust avaldasid eelkõige need lapsevanemad, kes jätsid vastamata küsimustele kasvatuse ja õpetamise tähtsuse vahekorra kohta. Vene õppe-keelega koolide lapsevanemad on üldiselt teadlikumad lapse õppimise, kasvatuse ja arenguga seoses olevatest aspektidest koolis. Seda näitas vastavatele küsimustele mittevastanute väiksem osakaal võrreldes eesti koolide lapsevanematega.

Lapse/õpilase arengu jälgimisel ja selle üle otsustamisel on nii juhtkonna kui ka lapse-vanemate meelest esikohal õppetöö tulemused. See on vastuolus kasvatuse ja õppe

53

suhteliselt võrdse tähtsustamisega nii õpetajate kui ka juhtkonnaliikmete poolt ja viitab õpilase arengu tugisüsteemi marginaalsusele.

Siiski – ühel või teisel moel püütakse lapse arengu üle otsustamisel kasutada ka teisi meetodeid peale jooksvate ja tasemetööde ning eksamihinnete. Alakasutatud on eel-kõige õpilaste enesehindamine/eneseanalüüs. Arengu jälgimise süsteem on nende vas-tuste põhjal eesti ja vene koolides erinev. Kuigi mõlemad on oluliselt hindepõhised, kasutab vene kool tunduvalt enam lapse vaatlussüsteemi, küsimustikke jmt kui eesti kool, samas on lapsevanemate antaval teabel ja õpilaste eneseanalüüsi materjalidel vene koolides mõneti väiksem roll kui eesti koolides.

3.1.1.3. Kasvatus ja väärtused koolis

Kooli kui kogukonna ja kui organisatsiooni ühised eesmärgid, kultuur ja vaimsus kujunevad ning realiseeruvad koolis kultiveeritavate väärtuste kaudu. Indiviidi tasan-dil on need osa mentaalsetest mudelitest, kogukonna tasandil aga üks koolikultuuri aspekte, mis ilmneb nii formaalses õhkkonnas (nt õppetund, õppenõukogu) kui ka mitteformaalses suhtlemises ja hinnangutes.

Õpetajate väljendatud hinnangud ühe või teise väärtuse olulisusele nende koolis ise-loomustavad mõlemat – nii õpetajate (kollektiivset) mentaalset mudelit kui ka õpetaja enese väärtushinnanguid (mentaalse mudeli ühe aspektina).

Konkurentsile orienteeritud koolis (Sarv 2002a,b, 2005b) on kõrgemini väärtustatud individuaalset edu ja läbilöögivõimet kajastavad/kandvad asjad – olümpiaadivõit, hin-ded, eksamitulemused (õppeedukus), aga ka kooli identiteeti ja positsiooni (üleolekut teiste suhtes) toetavad traditsioonid ja kord. Iga koolipere liikme arengu toetamisele orienteeritud koolis on kõrgemalt hinnatud üldine edu enesearenduses, kasvatus, loo-vus ja lai eruditsioon, koolirõõm. Õppiva organisatsiooni tüüpi koolis lisandub sellele teadvustatud koostöö ja refleksiooni väärtustamine. Kui tahame hoolivat ühiskonda, peaks kooli põhiväärtusteks olema ausus, hoolivus, abivalmidus ja, kui seame eesmär-giks teadmistepõhise ühiskonna, siis ka loovus ja eruditsioon.

Õpetajate vaade väärtustele

Mis on õpetajate meelest nende koolis kõrgeimalt väärtustatud? Olümpiaadivõit? Püüd olla parem inimene? Allpool esitatakse mõned andmed väärtustele õpetajate poolt antud hinnangute kohta (Õp 156.1–156.16, tab 138–154). Mõnel juhul on esi-tatud ka õpilaste ja teiste vastanute vaated.

Alustame ühiselu ja kõlbelisuse alustalast – aususest. Ausust peab põhikooli õpetaja-test oma koolis väga tähtsaks 62%, gümnaasiumides aga 49% õpetajatest. Kuigi erinevus “tähtis”, “väga tähtis” on subjektiivne, näitab protsentuaalne suhe, et güm-naasiumides (s.t koolides, kus on 1.–12. klass) on üks põhiväärtustest põhikoolidega võrreldes madalamalt hinnatud. Kasvatuslikult ja hilisema tööelu seisukohalt on see kahetsusväärne tulemus.

Abivalmidust, hoolivust peab oma koolis väga tähtsaks 40% vastanud õpetajatest, tähtsusetuks või vähetähtsaks aga 10% (20% meesõpetajaid) (Õp 156.8, tab 145). Põhikoolides ja maakoolides on hoolivuse väärtustatus kõrgem ja tähtsusetuks ei pea

54

seda keegi. Üheteistkümnes koolis nentisid kõik vastanud õpetajad, et hoolivus ja abivalmidus on sagedased vestlusteemad õpilastega, paraku oli sama palju koole, kus leidus õpetajaid, kes sellest lastega pea üldse ei räägi. Kuigi abivalmidus ja hoolivus on õpetajate arvates üsna kõrgelt väärtustatud, leiab ligi pool õpetajatest, et õpilaste vahel on tihti konflikte. Enim ollakse sel seisukohal vene koolis, kõige vähem oli konfliktide esinemist välja toodud meesõpetajate ja linnakooli õpetajate arvamustes (Õp 95, tab 109). Eeltoodu viitab sellele, et konfliktsus koolis on märgatav ja sunnib küsima, kas peame kõnelema teatavast “konfliktikultuurist” mõnes koolis (tasub vaid meenutada filmi “Klass” mõju ühiskonnas) ja et hoolivus on pigem deklaratiivne kui kultiveeritav element koolikultuuris.

Õppetulemusi peavad peaaegu kõik õpetajad kõigis koolirühmades väga tähtsaks. Orientatsioon olümpiaadivõidule erineb kooliti tunduvalt ja on suurim linnakoo-lides, väikseim vene koolides. Üle 10% vastanud õpetajatest peab oma koolis vähe-tähtsaks loovust, abivalmidust ja hoolivust, püüdu olla parem inimene, otsivat vaimu ja mõtteerksust, koolirõõmu, sõnakuulelikkust, korrektset välimust, võitu olümpiaadil.

Üldine väärtuste järjestus on koostatud nende õpetajate arvu alusel, kes peavad valdkonda tähtsaks või väga tähtsaks (Õp 156, tab 154). Sulgudes on esitatud õpetajate protsent, kes pidas antud väärtust vähetähtsaks või tähtsusetuks, samuti muud lisamär-kused (Õp 156.1–156.16, tab 138–153).

1. Õppeedukus (vähetähtis: 2,4%)2. Turvalisus (vähetähtis: 3,2%)3. Ausus (vene koolides 5. kohal; vähetähtis: 3,6%)4. Inimestevahelised head suhted (vähetähtis: 5,5%)5. Laste tervis (vene koolides – 2. kohal; vähetähtis: 7,1%, linnakoolides – 9,7%, mees-

õpetajad – 12,5%)6. Viisakus (vähetähtis: 7,3%, Tallinna koolides – 4,6%)7. Distsipliin (vene koolides 4. kohal; vähetähtis: 8,4% õpetajate arvates)8. Laialdased teadmised, eruditsioon (vähetähtis: 8,6%, meesõpetajad – 16,1%)9. Loovus (vähetähtis: 10,4%)10. Abivalmidus, hoolivus (vähetähtis: 10,4%, maakoolides – 12,3%)11. Püüd olla parem inimene (vähetähtis: 10,4%, linnakoolides – 14,8%)12. Otsiv vaim, mõtteerksus (vähetähtis: 13,9%, vene koolides – 25,3%, linnakoolides

– 16,5%)13. Koolirõõm (vähetähtis: 14,6%, linnakoolides – 21,4%)14. Sõnakuulelikkus (vähetähtis: 18,5% õpetajate arvates, gümnaasiumides – 21,1%,

linnakoolides – 25%)15. Korrektne välimus (vähetähtis: 21,1% õpetajate arvates)16. Võit olümpiaadil (vähetähtis: 21,6%, vene koolides – 31,3%, maakoolides – 17,8%)

Kui selline väärtuste pingerida on üldjoontes mõistetav (kas ka aktsepteeritav?), siis äratab tähelepanu, et õpilase emotsionaalset kooliheaolu kirjeldavad ja kujundavad väärtused – abivalmidus, hoolivus, püüd olla parem inimene ja koolirõõm – on pinge-reas suhteliselt madalal kohal. Turvalisuse teine koht viitab võimalikule vastuolule turvalisuse n-ö verbaalse tähtsustamise ja süsteemse tagamise vahel. Algab ju viimane õpilase, lapse emotsionaalse ja füüsilise heaolu ning kuuluvus- ja tunnustusvajaduse rahuldamisest, mis väärtustereas on märgatavalt tagapool.

55

Joonis 3.1. Õpetajate jaotus väärtuspildi alusel – hinnang väärtuste olulisusele koolis (4 – väga tähtis, valik 10 väärtusest).

Kui vaadata õpetajate jaotust selle põhjal, kui tähtsaks nad peavad üht või teist väärtust oma koolis, eristub 4 rühma õpetajaid, keda iseloomustab: avar, harmooniline väärtuspilt (79%), keskmine, harmooniline väärtuspilt (3%), formaalne, hindekeskne väärtuspilt (17%), suhetekeskne väärtuspilt (0,1%) (vt joon 3.1., 3.1CD). Kogu väärtuste kompleksi harmooniliselt tähtsustavate rühmade kõrval on üksikud õpetajad, kelle jaoks on teistest kaugelt olulisemad õpilaste turvalisus ja head inimsuhted. Et need on tee edule ka teistes valdkondades, siis pole selliste õpetajatega erilist muret – pigem on see hea hingeabi

osutaja koolis. Keerulisem on lugu 3. rühmaga, kes tähtsustab formaalseid aspekte, eriti õppeedukust üle kõige, veidi vähem viisakust ja distsipliini – aga suhteliselt ma-dalamalt nn pehmeid väärtusi ja ausust, koolirõõmust kõnelemata.

Õpilaste vaade väärtustele

Õpilaste seisukohad väärtuste kohta oma koolis sarnanevad õpetajate hinnangutega. Esikohal koolis hinnatavate väärtuste hulgas on õppeedukus, sellele järgnevad viisa-kus, ausus, püüd ennast täiustada ja distsipliin. Väärtusterea viimasteks on, paraku, otsiv vaim ja mõtteerksus ning koolirõõm (Veisson jt 2007a: 84).

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

õpilaste turvalisus

õppeedukus

õpilaste tervis

head inimestevahelised suhted

viisakus

korrektne välimus

ausus

abivalmidus, hoolivus

koolirõõm

distsipliin

1. rühm – avar, harmooniline väärtuspilt

2. rühm – keskmine, harmooniline väärtuspilt

4. rühm – suhetekeskne väärtuspilt

3. rühm – formaalne, hindekeskne väärtuspilt

56

Õpilase arengu toetamise seisukohalt on oluline ka õpetajaskonna seas valitsev hoiak selle suhtes, kuivõrd väärtustatakse n-ö tülika, probleemse lapse edenemist, tema püüdu end täiustada. See on ühelt poolt õpetaja(te) mentaalse(te) mudeli(te), teisalt aga koolikultuuri, ühisväärtuste näitaja. Väitega “Koolis peetakse eriti suureks saavu-tuseks, kui probleemne õpilane saavutab oma arengus, käitumises edu” ollakse üsna üksmeelselt nõus, mittenõustujate suurima protsendi annavad meesõpetajad ja linna-koolide õpetajad (mõlemad ca 7%). Enim on probleemse õpilase edenemine, samuti õpilase püüd olla parem inimene hinnatud põhikoolides, Tallinna koolides ja vene koolides (Õp 157, tab 155). Õpilaste tajutuna oli püüd ennast täiustada muuseas nel-jandal kohal (Veisson jt 2007a: 84).

Siit tuleneb järeldus, et põhikoolide ja vene koolide õpetajad tajuvad oma kooli enam õpilase üldisele arengule, eriti aga heaks inimeseks kasva(ta)misele suunatuna, linna-koolides (eriti eestikeelsetes) aga prevaleerib pigem konkurentsi orientatsioon. See on mõneti vastukäiv eelmises paragrahvis esile toodud tendentsile, mille järgi vene koo-lide õpetajad peavad õppimist prioriteetsemaks kui eesti koolide õpetajad. Selle vastu-olu põhjuste juurde tullakse hiljem tagasi.

Õhkkond koolis, klassis peaks õpetajate hinnangutele toetudes olema üsnagi toetav – vaid ca 10% õpetajaid leidis, et abivalmidus on nende koolis vähetähtis. Milline on selle ühiselu seisukohalt olulise omaduse ilmnemine õpilaste tajutud õppekeskkonnas? Keskeltläbi 91% õpilasi väidab, et pakub oma abi, kui kellelgi on mingi ainega ras-kusi. Mitte kunagi ei paku teisele abi ca 10% õpilastest (12% poisse ja 7% tüdrukuid, 8% linnakoolide õpilasi). Teistelt saab abi alati, kui küsib, 42% poistest ja 51% tüdru-kutest, 38% vene koolide ja 52% eesti koolide, 44% põhikoolide ja 64% gümnaa-siumide õpilastest. Vajadusel ei küsi abi 3% eesti ja 7% vene koolide õpilastest. Mitte kunagi pole klassikaaslased küsimata abi pakkunud keskmiselt 30 protsendile õpilas-test. Poiste seas on selliseid, kellele kunagi abi pole pakutud, veidi rohkem kui tüdru-kute hulgas, gümnaasiumides enam kui põhikoolis (vastavalt 32%, 28%) (Õpil 22–24, tab 33, 37).

Ülaltoodu viitab selgesti tugevale konkurentsi ja, koos teiste näitajatega, ka teatava individualismi kultiveerimisele õpilaste seas. Kasvatuslikust seisukohast on eriti tera-vaks probleemiks, et 1) just põhikooli õpilased ei saa alati teistelt küsimise korral abi ja 2) kõrgema tasandi, aktiivse abivalmiduse (omaalgatuslik abi pakkumine) kiratse-mine 14–19-aastaste noorte seas. Kui esimesel juhul on õpilase hoiaku kujunemine – “mind ei aidatud, miks peaksin mina aitama?”, siis teisel juhul on tegemist noorte kaaskodanikega tänaval, bussis, kodus – ja peatse arsti, poliitiku, lapsevanemaga. Kuid, nagu eespool näidatud, ongi abivalmidus õpetajate eneste (ja ka õpilaste) arvates koolis suhteliselt madalalt väärtustatud.

Õpilaste jaoks on oluline veel üks väärtus, mille kohta polnud otsest küsimust üheski küsimustikus, kuid mida kaudselt puudutati igas neist. See on sõprus ja sõbrad. “Kool on paik, kus leian sõpru” oli õpilaste selge seisukoht. Sõbrad ja kaaslased on need, kes tõmbavad kooli ja tekitavad kuuluvustunde. On ju sõprus määratletav kui isiklik suhe, mis seotud iga osapoole murega sõbra heaolu pärast ja millele on omane teatav intiimne avatus suhtluses/kommunikatsioonis, usaldus, jagatud väärtused/väär-tushoiakud ning ühistegevused (Helm 2005). Selles suhtes on oluline, et sõbra rõõme ja ebaõnnestumisi, eriti aga ülekohut tema suhtes võetakse isiklikuna ning neile rea-geeritakse sageli ägedamalt kui ebaõiglusele enese suhtes. Sõpruse teine oluline aspekt

57

kooli kontekstis on selle sotsiaalne/ühiskonnaväärtus ja moraalne tähendus noore inimese kodanikuks kujunemisel (Blum 1980). Teadaolevalt on just huviorbiidis olnud iga – üleminekuealised 7. ja 9. klassis – see, kus sõprustunded on tugevad ning kõrgelt hinnatud. Kui eespool oli juttu õpilaste poolt tajutava ebaõigluse ja usaldamatuse kõrgest näitajast, siis selle üheks põhjuseks võib olla sõprussuhetest tulenev eba-õigluse ja usalduse kuritarvitamise faktide võimendumine nende klasside vastajate seas. M. Veisson jt (2007b: 64–68) näitavad, et õpilaste toimetulekustrateegiate osas on kuuluvustunde ja autonoomia ohtusattumisel kasutatavad strateegiad suhteliselt ebakonstruktiivsed. Lisaks veel üks nüanss – iga kolmanda kooli õpetajad leiavad üks-meelselt, et head omavahelised suhted on koolirõõmu allikaks enam kui pooltele ja kahes koolis – enamikule õpilastele. Paraku on see ainult kolmandik küsitletud kooli-dest, mis tähendab koolikultuuri pingestatust enamikus koolides, sealhulgas nn eliit-koolides.

Lapsevanemate vaade väärtustele

Kindlasti on oluline lapsevanemate arvamus eespool toodud väärtuste tähtsustamise kohta koolis, kus nende laps õpib. Praktiliselt kõigi väärtuste tähtsuse hinnangud tasemel “väga tähtis” on eesti koolis madalamal kui vene koolis (Lv 14.1–14.14, tab 73–86). Lapsevanematest 72% leiab, et nende lapse koolis peetakse ausust tähtsaks või väga tähtsaks ja vaid 6% – vähetähtsaks. Laialdasi teadmisi, eruditsiooni hinna-takse sarnaselt õpetajate arvamustega ning 63% lapsevanematest leiab neid tähtsaks peetavat (iga kümnes aga – vähetähtsaks). On kõnekas, et lapsevanematest 60% arva-tes peetakse koolis abivalmidust ja hoolivust tähtsaks või väga tähtsaks (samas peab 9% seda oma koolis vähetähtsaks). Koolirõõmu peetakse tähtsaks või väga tähtsaks kokku poolte ja vähetähtsaks ca 16% lapsevanemate meelest, kusjuures kolmandikul pole ses küsimuses selget seisukohta (Lv 14.9, tab 81).

Millisena siis lapsevanemad sooviksid näha väärtuste järjestust? Vaatame lapsevane-mate arvamuste põhjal koostatud väärtuste pingerida (Lv 14, 15, tab 102), kusjuures sulgudes on vastava väärtuse koht õpetajate pingereas.

1. Õpilaste turvalisus (õpetajate vastuste põhjal järjestuse 2. kohal)2. Õpilaste tervis (õpetajatel 5. kohal)3. Ausus (õpetajatel 3. kohal)4. Head inimestevahelised suhted (õpetajatel 4. kohal)5. Abivalmidus, hoolivus (õpetajatel 10. kohal)6. Viisakus (õpetajatel 6. kohal)7. Õppeedukus (õpetajatel 1. kohal)8. Püüe ennast täiustada / olla parem inimene (õpetajatel 11. kohal)9. Distsipliin (õpetajatel 7. kohal)10. Sallivus (–, ei olnud õpetajate küsimustikus) 11. Koolirõõm (õpetajatel 13. kohal)12. Laialdased teadmised (õpetajatel 8. kohal)13. Otsiv vaim, mõtteerksus (õpetajatel 12. kohal)14. Korrektne välimus (õpetajatel 15. kohal)

Lapsevanemad, nagu ka õpetajad, tähtsustavad murettegevalt madalalt koolirõõmu, sallivust, laialdasi teadmisi ja otsivat vaimu. Nii tundubki, et Eesti kool ja lapsevane-mad on üldiselt tugevasti tuupimiskooli usku. Siiski eelistaks vanemad, et õppe-

58

edukusest (hinded) enam oleks koolis olulised turvalisus ja inimsuhted. Kooliti on erinevused muidugi suured ja leidub neidki koole, kus loovus ning koolirõõm on väärtusteskaalas esiviisikus. Nende koolide seas polnud ühtki nn eliitkooli – enamasti olid need väiksemad koolid, põhi- ja maakoolid.

Kooli üldine väärtushoiak ja õpilane

Kahtlemata on oluline ka kooli üldine väärtushoiak – suund väärika Eesti kodaniku kasvatamisele. Võime tõdeda, et nii eesti kui ka vene koolis peab suundumust väärika eesti kodaniku kasvatamisele oma koolis oluliseks kasvatuse suunaks ca 2/3 juht-konnaliikmeid. Õpetajate hinnangutes on aga erinevus märkimisväärne – vene kooli-des peetakse väärika Eesti kodaniku kasvatamist tunduvalt tähtsamaks kui eesti koolis (Kj 38, tab 68; Õp 32, tab 45).

Oluliseks väärtushoiakute aspektiks koolikultuuris tervikuna ning iga õpetaja ja koolijuhi töös on kindlasti ka see, kuivõrd lastakse õpilase majanduslikul olukorral mõjutada tema positsiooni klassis, kuivõrd taandatakse õpetaja ja lapsevanemate aru-saamades tema akadeemiline edukus majanduslikele võimalustele. Märgib ju ümmar-guselt 30% vastanud lapsevanematest, et raha piisab vaevu toidu ostmiseks ja riiete ostmine on juba raske (tabel 3.3). On selge, et kooliga kaasnevad lisakulutused, kõne-lemata nii-öelda prestiiži-asjade soetamisest. See paneb nende perede lapsed, eriti just murdeealised, tugeva pinge alla.

Tabel 3.3. Kodude majanduslik olukord lapsevanema hinnangul (vt ka Lv 46, tab 192)

Vastas% küsitletutest

% vastanutest

Kumula-tiivne %

pole piisavalt raha isegi toidu jaoks 54 2,9 3,3 3,3jätkub toidu jaoks, aga riiete ostmine on juba raske 484 26,4 29,5 32,8on piisavalt raha toidu ja riiete jaoks, saab kõrvale panna 444 24,2 27,1 59,9võime lubada osta mõningaid kalleid kaupu 538 29,4 32,8 92,7võime lubada osta kõike, mida soovime 119 6,5 7,3 100Kokku 1639 89,5 100  Vastamata 193 10,5    Kokku 1832 100

Õpetajatest 9% (vene koolis 20%) on kindlalt seda meelt, et nende koolis/klassis õpilase majanduslik taust tema positsiooni ei mõjuta (Õp 99, tab 113). Analüüsides sellekohaste küsimuste vastuseid kooliti peab nentima: suur hulk koole/õpetajaid tõ-deb, et lastest ligikaudu kahe kolmandiku jaoks ei suudeta koolis luua majanduslikest tingimustest sõltumatut arengukeskkonda. Viies koolis ollakse üksmeelsed, et lapse majanduslik olukord mõjutab tema positsiooni klassis (neist 3 maakooli) ja vaid 2 koolis pole ükski vastanu seda meelt.

59

Niisiis on kõrvuti n-ö pehmete väärtuste, loovuse jmt alahindamisega üldises kooli-kultuuris ka selgeid märke võrdsete võimaluste põhimõtte mittetoimimisest, isegi läbikukkumisest eesti koolis. Ometi on see suuresti õpetaja(te), koolikultuuri ja kulti-veeritavate väärtuste küsimus, kas lapse majanduslik ja sotsiaalne taust muutub last teistest isoleerivaks ja tema õppetulemusi mõjutavaks faktoriks.

3.1.1.4. Õpilaste stressist õpetaja nägemuses1

Muredel, tajutud ebaõiglusel ja füüsilisel ebamugavusel on tendents kuhjuda suru-tiseks, stressiks. Õpilaste stressi põhjusi õpetajate tõlgenduses uuriti 22-küsimuselise plokina (Õp 159.1–159.21, tab 157–178). Mõnele küsimusele jättis vastamata 5–7% õpetajatest. Kas ei pane nad laste stressi miskiks või pole nad nende üle mõtisklenud? Loodetavasti teravdas küsimustik nende tähelepanu.

Küsimustikus paluti hinnata, kas mingi nimetatud faktor on stressi põhjuseks ena-mikule, umbes pooltele, umbes veerandile, mõnele üksikule õpilasele või mitte kelle-legi. Järgnevalt on välja toodud mõned tulemused.

Õpetajate arvates on stressi põhjustest vähemalt veerandile õpilastest esikohal hirm tasemetööde ja eksamite ees, hirm hinnete ees, aga ka lärmakad vahetunnid ning halvad suhted õpilaste vahel. Olulisemate stressifaktorite seas on nimetatud ka üle-koormatud õppekava ja õppetöö üksluisust (vt tabel 3.4 ja lisa A3.1.). Ometi vahendab just õpetaja õppekava. See viitab vähemalt kahele edasist uurimist vajavale asjaolule: kas õppekava ülekoormatuse esiletoomine õpilaste stressifaktorina on tingitud selle objektiivsest üle jõu käivusest või on õppekava tõlgendamine ja vahendamise moodus õpilastele (s.t õpetaja meisterlikkus) ebaadekvaatne?

Tabel 3.4. Enamiku õpilaste koolistressi põhjused õpetajate arvates (tähtsuse alanemise järje-korras)

VäideJaatavalt vastanud õpetajate % kõigi vastanud õpetajate arvust

Koolistressi põhjus enamikule õpilastest on

hirm tasemetööde ja eksamite ees 16,3%

ülekoormatud ainekavad 13,3%

Koolistressi põhjus veerandile kuni pooltele õpilastest on

ülekoormatud ainekavad 66,1%

hirm tasemetööde ja eksamite ees 60,8%

hirm halva hinde ees 59,4%

õppetöö üksluisus 43,1%

1 Paragrahv 3.1.1.4. materjal on osaliselt avaldatud artiklis “Õpetaja ja kool õpilase toetajana” (vt Sarv, E.-S. 2007a).

60

lärmakad vahetunnid 41,7%

õpilastevahelised halvad suhted 39,1%

pidev ebaedu 38, 6%

korralagedus tundides 35,0%

Väheoluliseks ei saa pidada ka õpetajast lähtuvat – ca 19% õpetajate arvates on õpe-taja(te) ebaõiglus, hoolimatus (15% arvates), kiuslikkus (10%), ärritunud olek (21%) ja ebasobivad õppemeetodid (26%) stressi põhjuseks veerandile või enamale õpi-lastest. Need on ülimalt kõnekad numbrid – ainult õpetajast, eriti tema käitumisest tulenev negatiivne mõju õpilastele on kindlasti märkimisväärne ja paneb küsima õpe-taja(te) enese väärikuse, stressi, tervise ja kutsemeisterlikkuse kohta.

Õpetajate poolt vaadatuna on üsna paljude õpilaste stress seotud tervisehäiretega (30% õpetajate arvates enam kui veerandi jaoks). Õpilaste tervisega seotud faktoritest on eriti märkimisväärsed need, mida võib pidada laste ülekoormusega seotuks, sest just need on teataval määral õpetajate/kooli mõjusfääris. Õpilastest nendib 22%, et neil on sageli või pidevalt peavalu, 13%-l kõhuvalu, 33%-l nohu, väsimust tunnevad 67%, väsimus on juba ärgates 44%-l (Õpil 28.1.–28.5, tab 9 ja lisa 3.1), kusjuures 70% arvates on õppetöö koormus nende jaoks enamasti liiga suur. See on valdkond, mis vajaks taas kord õpetajatepoolset uuringut: milline on laste koormus antud koolis ja mis seda tingib, millised on õpetajate/kooli võimalused seda vähendada?

Õpilaste koolistresse käsitlev küsimusteplokk võimaldas ka vabavastuseid. Mida lisa-sid õpetajad koolistressi põhjustena etteantud võimalustele? Eelkõige märgiti kodu ja vanematega seotud muresid kui koolistressi põhjust. Märksõna “kodused mured” tõi omal algatusel esile 39 õpetajat, lisaks veel sellised märksõnad, mis on ühenda-tavad suurematesse plokkidesse, nagu näiteks:

● sotsiaalprobleemid (vaesus, töötus; halb sotsiaalne olukord kodus; kodu hooli-matus; laps pole saanud kodus süüa, õppida, magada; joodikud, alkohoolikutest vanemad), lapsevanemad (ülemäärane nõudlikkus või rangus, õpilase võimetele mittevastavad nõudmised kodu poolt, lastevanemate negatiivne suhtumine kooli),

● laste suhted koduste või sõpradega,

● kooliga seotud stressi põhjused (suur koormus iga päev, väsitavad tunnid, üle jõu käiv hulk koduseid töid, õhtupoolne vahetus, varane tõusmine ja vähene uni, pikk koolipäev, pikk koolitee jmt),

● õpetajatevahelised hõõrumised jm üldised koolikliima tegurid.

Õpetajate vastuste põhjal võib õpilaste stressiallikad koondada nelja suuremasse rüh-ma: õpetaja (käitumine, kasutatavad õppemeetodid jmt), hinded ja ebaedu, kooli materiaalne baas ja füüsiline keskkond (sh ka nt vahetundide lärm), õpilaste tervis ja isiklikud probleemid (sh suhted kaaslastega ja pereprobleemid). Õpetajate esile toodud õppekava ülekoormatus on õpilase jaoks vaid kaudne stressor – õppekava vahendab ju õpetaja oma tegevusega. Stressi põhjustena astusid esile hirm (ebaedu, hinnete, eksa-mite ees) ja diskomfort (igav, ebasobiv metoodika tunnis, lärm koolis ja konfliktid).

61

Õpetajatelt küsiti ka seda, kui palju on nende hinnangul üldiselt meelekindlaid, hea-tujulisi, õnnelikke lapsi. Et selliseid õpilasi on õpetatavate hulgas pool või enam, arvas umbes 65–80% vastanud õpetajatest. Usutavasti on nende laste jaoks stressifaktorid koolis nõrgad ja koolielu meeldiv, parajalt pingeline/arendav. Siiski leiab pea iga kümnes õpetaja, et tema õpilaste hulgas on selliseid lapsi mõni üksik või polegi. Teine küsimuste komplekt uuris, kui palju on õpetajate äratundmist mööda neid lapsi, kes on alatasa tigedad, õnnetud ja kiusatud. Tigedaks ja pahatujuliseks pidas oma õpilastest veerandit kuni poolt ca 10% õpetajatest, hirmunuks, õnnetuks luges umbes veerandit õpilastest ligi 7% ja üksikuid selliseid teadis oma õpilaste hulgas olevat kuni 68% õpetajatest. Üksikute kiusatavate olemasolu nentis ca 69% ja veerandit teadis kiusa-tava olevat 3% vastanud õpetajatest. Kümme protsenti õpetajaid leiab, et teiste suhtes kiuslikke on veerand kuni pool õpilastest (Õp 160.1–160. 10, tab 179–188).

Kuigi ülekaalus on heatujulised, rahulikud ja meelekindlad õpilased, tuleb tõsiselt mu-retseda asjaolu üle, et keskeltläbi iga kümnes õpetaja näeb enam kui veerandit lastest tigedate ja kiuslike, õnnetu või kiusatuna.

Kokkuvõtteks

Eesti õpetajate, õpilaste ja lapsevanemate hinnangud koolis kultiveeritavatele väärtus-tele on üldiselt sarnased (kui jätta kõrvale tõsiasi, et 35–50% lapsevanematest polnud üks või teine küsimus vastatud või valiti seisukoha puudumist näitav vastus). Küll erinevad lapsevanemate ootused väärtuste tähtsustamisele sellest, mis valitseb koolis: õppeedukus taandub esimeselt kohalt (õpetajatel) viiendale ning abivalmidus ja hooli-vus on hoopis olulisemad kui kooli poolt nähtuna.

Kas kõneleb see väärtushinnangute sarnasus suhteliselt heast väärtushoiakute trans-missioonist, tugevast traditsioonist või ringlevast stereotüübist?

Sidudes väärtuste tähtsustamise lapse moraalse arengu toetamisega peame nentima, et koolis on enam väärtustatud reeglitega paikapandav, mõõdetav, käeulatuses olev. Nii-öelda pehmed ja pika ilmnemisajaga väärtusaspektid jäävad koolis tagaplaanile. Vii-maste näiteks on hoolivuse-abistamise, tervise jmt kohtade erinevused väärtusjärjes-tustes. Siin on kohane viidata sellele, et juba ca 20–30 aastat tagasi kritiseeriti üld-levinud Kohlbergi reeglitepõhist moraalivaadet (kui mees-stereotüübile vastavat) ja nenditi naiste, tüdrukute hoolivusele ja moraalsete dilemmade lahtiarutamisele suu-natud moraaliorientatsiooni ning väärtushoiakuid (Kohlberg, Gillgan, Matthews). Eesti kontekstis tähendab see teatavat mosaiiksust ja kõikumist n-ö traditsiooniliste “kõvade” väärtuste vahel ja 20. saj lõpus ikka enam esile kerkinud “pehmete” väär -tuste vahel. Lapsevanemate ootused on suunatud pigem “pehmete” väärtuste tähtsus -tamisele.

Väärtused, mida koolis kultiveeritakse, on seotud sellega, mida üldse koolielus tähele pannakse, näiteks kuivõrd üldse märgatakse laste (ja üksteise) muresid ning kas ses suhtes midagi ette võetakse. Umbes 3–4% õpetajatest ei vastanudki küsimustele, mis seostusid nende õpilaste meelelaadiga, ka kiuslikkuse ja kiusatavusega. Õpetajate kogemust mööda on ülekaalus heatujulised, rahulikud ja meelekindlad õpilased. Siiskion klasse ja koole, kus veerand lastest on pidevalt õnnetud, ja seda mitme õpetajanägemist mööda. Nii kiuslikkus kui ka õnnetuolek on sageli seotud kuhjunud ebaõnne ja stressiga.

62

Õpilaste stressiallikad koondusid nelja suuremasse rühma: õpetaja (käitumine, kasu-tatavad õppemeetodid jmt), hinded ja ebaedu, kooli materiaalne baas ja füüsiline keskkond, õpilaste tervis ja isiklikud probleemid (sh suhted kaaslastega ja pere-probleemid). Õpilaste hirm (ebaedu, hinnete ja eksamite ees) ning diskomfort (igav, ebasobiv metoodika tunnis, lärm koolis, konfliktid) võivad olla ka selle põhjuseks, miks paljud lapsed on kas õnnetud, tigedad või rahutud. Õpetajate eriti rõhutatud õppekava ülekoormatus on õpilase jaoks kaudseks stressoriks. Õppekava vahendab ju õpetaja, kelle kutse-/pedagoogiline meisterlikkus ja suhtumine õppekava, õpiku nor-matiivsusesse loob õppekava realiseerumise tonaalsuse õpilase jaoks. Seega on õppe-kava ülekoormatus pigem stressor õpetajale, kel tuleb end määratleda vastuoluliste nõudmiste väljas.

3.1.2. Õpetaja ja õpilane õppetunni kontekstis

Õppetund on õpilase ja õpetaja igapäevase tegevuse sõlmpunkt. Kahtlemata on olu-line, et iga õppetund oleks osa tervikprotsessist – õpilase arengu toetamisest aineõppe kaudu. Käesoleva uuringu kontekstis pole vaatluse all õppetund ainesisu (teema) seisukohalt ja aineõppega seotud õppesündmused selles. Pigem ollakse huvitatud õppetunni sotsiaalsetest aspektidest. Selles mõttes kuulub õppetunni konteksti tunni ettevalmistamine ja analüüs ning tagasisidestamine klassi kui terviku ja üksikõpilase tasandil, samuti tunni atmosfäär, õpilase-õpetaja suhtluse laad tunnis, õpetaja(te) metoodiline pagas, milleta huvitavat tundi luua pole võimalik, ja hindamine. Õpilase arenguvõimaluste ja arengukeskkonnaga tunnis on seotud ka individuaalse õppekava kasutamine-toetamine õpetaja poolt.

3.1.2.1. Õpetaja ja õpilased

Õpetaja-õpilase suhted on, teadagi, mitmetahulised. Õpilase-õpetaja kasvatussuhte ja õpisuhte võib üksteisest tinglikult eraldada, ometi moodustavad need lapse arengu seisukohalt terviku. Õppetunnis ilmutatud teadmised võib kehv (segav, õigustnõudev) käitumine nullida. Tunnis häiriv enesedemonstreerija võib nelja silma all suheldes näidata välja oma tundlikku ja ehk haavatudki hinge. Usaldus ja vastastikune lugu-pidamine on kasvatussuhte vältimatu alus, paraku pole see koolikorraga kehtestatav ega õpikust õpitav. Allpool on esile toodud mõned õpi- ja kasvatussuhte aspektid õpetajate ja võrdluseks ka õpilaste ning lapsevanemate pilgu läbi. Vaatluse all on lapse individuaalse eripära arvestamine, õpetaja refleksioon, tunnitegevus jm.

Õpetaja-õpilase “mina”-suhe algab sellest, et õpetaja jaoks eristub üksikõpilane “mas-sist” – seda nii õppimise edukuse seisukohalt kui ka inimese, subjektina.

Õpilaste individuaalse eripära arvestamise üks otstarbekamaid viise on õpilaste õpistiilide teadmine, arvessevõtmine ja õppe vastav ülesehitus. Ligi kolmandik vasta-nud õpetajatest püüab seda kindlasti teha, iga kümnes (vene koolides iga viies) aga tunnistab, et ei kohanda oma õpetamist laste erinevate õpistiilidega (Õp 83, tab 97).

Toetudes faktile, et enamikus koolides puudub või on üsna kitsas, vaid formaalsel tulemusel – hindel põhinev õpilaste vaatluse ja uurimise süsteem (vt paragrahv 3.1.3.4), kerkib küsimus, kas väidetav õpistiilide arvestamine toetub tegelikule tead-misele või pelgalt oletusele erinevate õpistiiliga rühmade olemasolust. Viimasel juhul

63

on see kahtlemata samuti kasulik, kuid ei lase toetada konkreetseid õpilasi. Õppetöö erinevate õpistiilidega mittekohandamise põhjuseks võib olla ka see, et õpetajatel tegelikult puuduvad n-ö töötavad teadmised õpistiilidest ja nendele suunatud metoo-dikast oma aines. Paraku jääb sel juhul osalt täitmata õppekavaline ülesanne õpetada lapsele õpioskusi, sest need on suuresti seotud õpilase loomuliku õpistiiliga.

Teine oluline ja õpetaja enesegi arengu seisukohalt vajalik õpilase eripära arvestamise aspekt on õpetaja refleksioon, oma tegevuse analüüs. Peaaegu pooled õpetajad (49%) väidavad, et nad reflekteerivad ja kavandavad tunde üksikõpilast arvesse võttes, alati teeb seda vaid 9% ja 3% (18 õpetajat) ei tee seda mitte kunagi, sest “see pole minu tööstiil, ei tunne õpilasi piisavalt, selleks pole aega”. Neid koole, kus kõik vastanud õpetajad üksikõpilast oma refleksioonis ja tunnikavanduses vahetevahelgi arvestavad, oli 12 ja koole, kus umbes pooled vastanutest tunde üksikõpilast arvestades ei reflek-teeri ega kavanda, oli 2.

Absoluutne enamus õpetajaid (ligi 90%) loob oma tunnis silmapaistvate üld- või erivõimetega õpilastele tingimused võimete väljaarendamiseks (Õp 105, 106, tab 119, 120). Enim hoolitakse erivõimetega laste toetamisest vene koolides (ka halva edasijõudmise korral mõnes aines), kus toetusprotsent on 92,6%, vähim aga on see linnakoolides (toetus 80,5%).

Eespool toodu põhjal võib õpilase individuaalsuse arvestamist õppetunnis pidada õpetajate poolt vähemalt formaalselt teadvustatuks. Paraku on see enamiku jaoks tegevus “vahetevahel” ja teatava rühma jaoks selgesti välistatud lähenemine, millele viitab väite “see pole minu tööstiil” valimine. See osutab selgelt hoiakule (mentaalsele mudelile), mis seab õpetaja “mina” eripära kõrgemale õpilastest, nende vajadustest. Tuleb tõdeda, et ca 10% on vastanute hulgas neid õpetajaid, kes ei arvesta õpilaste õpistiilidega, ei reflekteeri ega kavanda õppetunde üksikõpilasele (mõnelegi neist) mõeldes, ei arvesta lapse erivõimeid. Need on pelgalt “massile” töötavad õpetajad, kes, sellist lähenemisviisi arvestades, ei täida ka riiklikku õppekava. Tundi üksik-õpilasi arvestavalt kavandavate õpetajate hulk on märkimisväärselt suurem kui reflek-teerivate õpetajate arv. See viitab reflekteerimiskultuuri puudumisele ja/või reflek-sioonioskuste puudumisele. Etteruttavalt võib öelda, et mida õppivam ja positiivsema õpilase arengu tugisüsteemiga on kool, seda kõrgem on seal nii õpistiilide arvestamise kui ka õppetöö üksikõpilasele suunatud reflekteerimise ja kavandamise tase.

Õpetajate-õpilaste suhete ja õppetunni sotsiaalse kliima kohta annab mõtlemisainet see, et

● kolmveerand õpetajaid on rahul õpilastelt saadava tagasisidega, ligi veerand õpe-tajaid aga leiab, et saavad õpilastelt liiga vähe toetavat tagasisidet (Õp 85, tab 99),

● ligi veerandile õpetajatest on tundunud, et õpilased provotseerivad neid sihilikult, kusjuures eesti koolides tajutakse seda enam kui vene koolides (vastavalt ca 26% ja 11%), meesõpetajate poolt enam kui naisõpetajate poolt (36% ja 24%) (Õp 185, tab 253),

● ligi kolmandik on neid õpetajaid, kellele õpilased usaldavad üsna sageli oma mure (vene koolides 50%, meesõpetajatest 21%), 6% (38 inimest 623st) aga neid, kes on õpilaste usaldusaluseks väga harva või üldse mitte (meesõpetajatest 16%, vene koolis 6%) (Õp 186, tab 254).

64

Ülaltoodu näitab, et õpetajad tajuvad oma personaalseid suhteid õpilastega enamasti positiivsetena, hoolitsevad õpilaste individuaalsuse arvessevõtmise eest. Teisalt aga on usalduslikud suhted keskmisest tunduvalt tugevamini väljendunud vene kooli õpeta-jate ja õpilaste vahel ning keskmisest märkimisväärselt nõrgemad on sellised suhted meesõpetajate ning põhi- ja linnakooli õpetajate ning nende kasvandike vahel. Viima-sed faktid ärgitavad küsima: kas pole valdavalt naisõpetajatega täidetud koolides meesõpetajate n-ö isalik roll, tugi (eriti poistele) tegelikult siiski täitmata, mees-õpetajad ei tähtsusta või ei teadvusta enese spetsiifilist tähendust koolis.

3.1.2.2. Hindamine

Pikaajalise traditsiooni tõttu on hindamise mõistmine tänapäeva Eesti koolis ja lapse-vanema poolt ülekaalukalt seotud numbrilise hindamisega. Hinnete põhjal otsustatakse nii kodus kui ka koolis lapse õppeedukuse üle ja paraku sageli ka lapse aregu üle. Hinded on esmaseks, kui mitte ainsaks, kaalukeeleks edasipääsemisel põhikoolist (soovitud) gümnaasiumi ja gümnaasiumist kõrgkooli, aga ka õpetajate-õpilase suhete sagedaseks määrajaks, õpilase rõõmu ja mure tähtis põhjus.

Eelnevat mõttekäiku kinnitab see, et oluliste erinevusteta õpetajate ja koolirühmade vahel peab hindamist õpilase individuaalse kasvu ja õppimise peamiseks toetajaks enam kui kolmveerand õpetajaid (Õp 4, tab 6). Halbu hindeid ja hirmu halva hinde ees peab koolistressi põhjuseks vähemalt kolmveerandile õpilastest ca 70% õpetajaid (Õp 159.14, tab 170). Õpilaste stressi põhjuste hulgas on hinded ja nendega seotud hirmud 3. ja 4. kohal 22st nimetatust (Õp 159, tab 178). Muidugi on hinded ka oluline kooli-rõõmu allikas – seda meelt on ligi 40% eesti koolide ja ligi 60% vene koolide õpeta-jatest (Õp 161.5, tab 193).

Niisiis oleme vastakuti dilemmaga – ühelt poolt peetakse hindamist ülekaalukalt õpi-lase arengu peamiseks toetajaks ja koolirõõmu allikaks, teisalt aga üheks peamistest stressi põhjustest. On problemaatiline, kas enamiku õpilaste jaoks stressitekitav mõjur on ikka arengu peamine toetaja. Ja veelgi enam – milline kasvatuslik kaugmõju on hindele orienteeritud rõõmu-stressi esilekutsumises? Siin on näha biheivioristliku õppe-kasvatusvaate domineerimist Eesti koolis ja kehtestatud hindamissüsteemis, mis on aastaid nõudnud teatava arvu hinnete “panemist” nädalas, kuus ja õppeveerandis. Nii on õpilane ja õpetaja jäänud ilma vabadusest ja võimalusest kujundada arengut parimal viisil toetav õppeprotsess, sh ka hindevabalt.

Tundub, et seda dilemmat tajuvad ka lapsevanemad. Nemad jaotuvad hinde rolli üle otsustamisel selgelt kolmeks: kolmandik on nõus sellega, et õpetajad kasutavad hinda-mist lapse õppimise ja arengu toetamiseks, viiendik vastanutest pole hinde toetava kasutamisega nõus ja pooled ei oska sellest midagi arvata (Lv 18.5, 18.10, tab 123, 128). Hindamist peab enamiku õpetajate poolt õiglaseks ca 42% lapsevanemaid. Suhtluses õpetajatega peab üle 90% lapsevanemaid hinnetega seotud vestlusi oluliseks ja kõige sagedasemaks (Lv 9.1.t, 9.1.s, tab 20, 21).

Niisiis pole lapsevanemad hindamise arendavas ja õppimist toetavas rollis kaugeltki sama veendunud kui õpetajad ja ligi pooled neist ei oska üldse seisukohta võtta. See viitab veel kord ebaselgusele hinde tähenduses ja sellest tulenevalt ka hinnete informatiivse rolli formaalsusele. Nii muutub ka sisuka taustaga hinne piitsa-prääniku rolli kandjaks. Teisalt näitab vastamatajätnute arvukus (12%), et eelnevate kooli-

65

aastate jooksul on lastevanemate arusaamad koolis toimuvast, sh hindamise mõttest, jäänud kujundamata – olid ju vastajateks “staažikad” lapsevanemad, kel 6–11 aastat “lapsevanema koolitust” seljataga.

Kuna uuring viidi läbi ajal, mil e-kooli ehk elektroonilist klassi-/õpilaspäevikut kasutati vähestes koolides, puudub küsitluses sellekohane andmestik. Ajakirjanduses avaldatu viitab nii sellele, et infovahetus kodu ja kooli vahel on intensiivsem, õpetajale pingelisem, hinnete/protsentide ja eriti lõpphinnete arvestamine komplitseeritum (vt nt portaali “Koolielu” arutelu hinnete kohta 2006/2007). Kindlasti on positiivne see, et hindamiskord on avaldatud enamiku koolide kodulehekülgedel. Samas – hinde kasva-tuslik-arenduslik roll e-kooli tingimustes vajab kindlasti uurimist – ja seda ka õpilase vaatevinklist.

Kokkuvõtteks tuleb meenutada tõsiasja, et numbrilise hindamiseta õpetuse kultuur on Eestis väga lühike ja hinne kuulub praktiliselt kõigi tänaste õpetajate ja lapsevanemate (kooli)kogemusse kui edukuse peamine, sageli ka ainus mõõt. Siiski on hinneteta õpetamist kasutanud mitu kooli ja õpetajat kooliuuenduse aastatel (ca 1988– 1995) kas algklassides või põhikooli lõpuni mõnes aines või klassis. On ka näiteid jooksvast hindelisest hindamisest loobumisest mõnes erakoolis 90ndate keskel. Hinneteta õpe-tamise süsteemi kasutavad (mõne erandiga) praegu Waldorf-koolid ja numbriliste hinneteta toimub õppetöö ka 1. klassis. Teadaolevaid uuringuid hindeta õppe kohta Eestis paraku pole. Küll on seda kasutanud/kasutavate õpetajate ja õpilaste kogemus positiivne, rõhutades huvi ja sisemise õpimotivatsiooni ülekaalu õppetegevuste alu-sena. Samas leitakse, et õppimisharjumuseta laste “ohjamine” ja lapsevanematele info andmine on hinde abil lihtsam (Sarv 2007c – Käsikirjalised küsitlusmaterjalid ja üli-õpilasuuringud 1989–2007, autori valduses).

USAs jm oli 1950–1960ndatel märgatav hindeta koolide, hindeta õppe liikumine ning ilmus ka mitu sellealast, sh uurimusliku alusega raamatut. Mitu sellist kooli eksisteerib praegugi, samuti on uusi algatusi (nt Sudbury Valley kool: http://www.sudval.org/, http://en.wikipedia.org/wiki/Sudbury_Valley_School). Hindeid ei kasutata üldjuhul ka koduõppes (USAs ca 1,3 miljonit õpilast 2005. aastal). Alternatiivsete hindamismeeto-ditena on levinud, sh ka e-õppes, rubriikhindamine, enese- ja kaaslashindamine jm. Kokkuvõtlikult on hinneteta õppe plussiks peetud eelkõige laste sisemisel moti-vatsioonil põhinevat õppimist, mis loob aluse elukestvaks õppeks ja enamasti tagab parima kohandumise õppija iseärasuste ja õpistiiliga ning nende loovuse. Teiseks olu-liseks eelisterühmaks on lapsele ja vanematele antava tagasiside mitmemõõtmelisus võrreldes hindel põhineva tagasisidega. Puuduseks peetakse (kooli tingimustes tava-pärase) mõõdetavuse ja võrdlemise võimaluse puudumist.

3.1.2.3. Individuaalne õppekava

Individuaalse õppekava tähendus on mitmene – näiteks erivajadustega ja eriandeka lapse õppimise/arengu toetamine, haige vm põhjusel õppetööst kõrval olnud lapse järeleaitamine, jne. Uuringus ei täpsustatud, milline on individuaalsete õppekavade ulatus (lühi- või pikaajalised, ühes või mitmes aines) ning kasutamise põhjus.

Individuaalsete õppekavade osas on kooli juhtkonnaliikmed ja õpetajad laias laastus ühel meelel. Keskeltläbi 45% õpetajatest leiab, et nende koolis on individuaalsed õppekavad igapäevane reaalsus (vene koolis 69%, linnakoolides 38%) ja ülejäänud –

66

et neid ei kasutata. Väikseim on individuaalsete õppekavade osakaal linnakoolides, kus need on kasutuses 38% õpetajate arvates. Siiski on kooli juhtkonnaliikmete seisu-kohalt individuaalsete õppekavade kasutus mõne protsendi võrra madalam kui õpe-tajate arvates (Õp 107, tab 121; Kj 81, tab 111). Nähtavasti käsitlevad õpetajad individuaalset õppekava avaramalt ja kasutavad seda ühel või teisel kujul enam, kui juhtkond adub (vt tabel 3.5).

Tabel 3.5. Individuaalsed õppekavad on igapäevane reaalsus – õpetaja ja kooli juhtkonnaliikme vaade (Õp 107, Kj 81)

Individuaalsed õppekavad on igapäevane reaalsus

% vastanutest

% vastanutest

õpetaja Pole nõus 17,2 Enam-vähem nõus

29,8

Pigem ei nõustu 37,0 Nõus 16,0Kokku 54,2 45,8

koolijuht Pole nõus 12,9 Enam-vähem nõus

24,1

Pigem ei nõustu 44,0 Nõus 19,0Kokku 56,9 43,1

Uuritud koolide seas oli vaid 2 kooli, kus õpetajad olid üksmeelsed, ja 9 kooli, kus oldi ülekaalukalt seda meelt, et nende koolis on individuaalsed õppekavad tegelikkus. 15 koolis, s.t veerandis uuritutest, nenditi väga ülekaalukalt individuaalse õppekava vähest kasutamist või puudumist. Niisiis on kasutamata oluline võimalus õpilase tööd individualiseerida.

Individuaalsete õppekavade kasutamine iseloomustab kooli/õpetajate suutlikkust ja tahet tegelda õpilase individuaalse arengu suunamise-toetamisega ning nende puudumine viitab üsna selgesti erisuste “tasalülitamisele” kooli ja õpetaja poolt, toimetuleku-toe nõrkusele. Lisaks sellele on individuaalsete õppekavade esinemine või puudumine koolis seotud kooli üldise õpilase arengu tugisüsteemi ja kooli kui õppiva organisatsiooni tasemega – mida toetavam kollektiivina, mida õppivam on kool, seda üksmeelsemalt on õpetajad väitnud individuaalsete õppekavade kasutamist. Selle üheks põhjuseks on arvatavasti individuaalsete õppekavade koostamise ja sellealase koostöö parem “tehnoloogia” neis koolides. Nii võib individuaalse õppekava esindatust käsitleda ka kooli edumeelsuse ühe tunnusena.

3.1.2.4. Õppemeetodite ja õppevahendite kasutamisest – õpetaja vaade

Õppemeetodite ja õppevahendite kasutamise uurimisel oli kaks peamist eesmärki: tea-da saada, kuivõrd on õpilaste huvi või tüdimus õppetunnis seotud õpetajate tegevusega ja milline on õpetaja personaalse meisterlikkuse n-ö keskmine profiil erinevate õppemeetodite ja õppevahendite kasutamisel õppetunnis. Peab ju õpetajatest ca 45% õppetöö üksluisust ning 26% ebasobivaid õppemeetodeid koolistressi põhjuseks veerandile või isegi enamikule õpilastest (Õp 159.5, 159.16, tab 161, 172). Tähtsusetu pole ka fakt, et laste erinevad õpistiilid ja nende personaalsed iseärasused tingivad

67

suurema või väiksema sobivuse õpetaja poolt harjumuslikult kasutatavate õppe-meetoditega – õpetaja tunnirutiiniga. Ainekavade mahukus nõuab paratamatult õppija õpistiili ja õpetaja loodava õppekeskkonna omavahelise “sobivuse” suurendamist, aga see tähendab õpetaja “tööriistakasti” – õppemeetodite – mitmekesisust. Küsimustikku lülitatud õppemeetodite valik põhines erinevatel alustel koostatud õppekavades soovitatud õppemeetodite esindatusel (Kanada Saskatchewani provintsi üldpädevuste põhine “Evergreen”, Eesti riiklik õppekava, Waldorf-koolide õppekava jt) ning metoo-dilisel kirjandusel.

Etteruttavalt võib öelda, et õppemeetodite kasutuse profiil erineb ühelt poolt kooliti, teisalt aga on suured erinevused erinevate õpetajate rühmade vahel, sh ka mees- ja naisõpetajate vahel (vt nt joon. 3.2CD, 3.3CD). Sealjuures ilmnevad erinevused ka selliste meetodite kasutamises, mis ei sõltu kuigi oluliselt õpetatavast ainest.

Kahtlemata on iga õppemeetod mitmetahuline. Nii sisaldab koostööprojekt sageli uuringulist osa, kunstipõhiste meetodite lisaväärtuseks on üldkultuurilise baasi avar-damine jne. Inimese ettevalmistamisel töö- ja ühiskonnaeluks, elukestvaks õppimiseks on kasutatavate õppemeetodite rolli raske ülehinnata. Õppemeetodid jaotame käes-oleval juhul tinglikult

● koostegevuslikeks (nt rühmatööd, koostööprojektid jmt),

● kunstipõhisteks või kunsti kaasavateks,

● uuringulisteks jm pikaajalist tegevust nõudvateks,

● õpetajakeskseteks (loeng jmt).

Võttes arvesse õppemeetodite õpilaste tunnetustegevust aktiviseerivat potentsiaali, loeme viimast pigem passiivseks ja esimesi kolme – aktiivseteks õppemeetoditeks. Allpool vaatleme õppemeetodite kasutamist detailsemalt, toetudes õpetajate eneste antud vastustele 21 õppemeetodi kasutamissageduse kohta (Õp 179).

Ainest ja vanusest hoolimata on tänapäeval olulised mitmesugused õpilaste kooste-gevust toetavad ja õpetavad meetodid kui suhtlus- ja koostööpädevuse kujundajad. Nii näiteks on paaristööd tihti kasutavaid meesõpetajaid 50% vastanuist, naisõpetajaid aga 70%. Üldse ei kasuta paaristööd ca 12% meesõpetajatest ja 2% naisõpetajatest (Õp 179.4, tab 221). Suuremate, 3–4-liikmeliste rühmade töö kasutamisel on erinevused veelgi suuremad. Sellist tegevust ei kasuta üldse 14% meesõpetajatest ja 4% naisõpetajatest ning üsna tihti kasutab seda ligi 25% meesõpetajatest ja 50% nais-õpetajatest. Vene koolides on rühmatöö kasutamine märkimisväärselt enam levinud kui eesti koolides. “Üsna tihti” kasutab seda 61% vene koolide ja 47% eesti koolide õpetajatest. Samasugune on olukord ka õpilastevaheliste arutluste kasutamisega (Õp 179.5, 179.20, tab 222, 237).

Paaristöö kasutamine korreleerus statistiliselt oluliselt (p=0,001) mängude, 3–5-liik-meliste rühmade töö, võistlustegevuste, kunstivahendite ja dramatiseeringute, õpiku tekstide ja allikmaterjalide kasutamisega. See tähendab, et aktiivseid õppemeetodeid kasutavad õpetajad kasutasid samas ka mitmekesiseid õppemeetodeid. Siit tuleneb, et õpetajaskond jaguneb üsna selgelt rikkaliku metoodilise pagasiga ja kitsa metoodilise ampluaaga õpetajateks.

Veelgi nõudlikuma meetodi – õpilaste pikemaajaliste koostööprojektide – sage-daseks kasutajaks peab end alla 15% õpetajatest (olenevalt analüüsi alusest) ja neid ei

68

kasuta üldse ligi pooled küsitletud õpetajatest, sh 41% gümnaasiumiõpetajatest (Õp 179.12, tab 229). See on murettekitav, sest pikemaajaline tegevuse kooskavandamine, teostamine ja lõpuleviimine on oluline elukestva õppimise ja töökollektiivis osalemise alus. Esmane kogemus ja n-ö raudvarareeglid sellisest tööst oleks õpilasel/inimesel vaja koolist kaasa saada. Samas korreleerub koostööprojektide kasutamine õpetaja vestluste sagedusega õpilase enesearenduse ja tuleviku teemadel (p=0,001). Seega võib nentida sellise õpetajate rühma olemasolu, kes panustavad õppes õpilase pikema perspektiiviga arengusse, koostööoskustesse. Kontrastina koostööle on võistluslike tegevuste sagedasi kasutajaid ligi kaks korda rohkem – 36% küsitletud õpetajatest, seda eriti vene koolides (ligi 54%). Üldse ei kasuta võistluslikke tegevusi umbes küm-nendik küsitletutest (Õp 179.6, tab 223).

Ilmnenud kallutatus võistluslikkuse suunas (eriti võrreldes koostöö kasutamisega) on nii koolikliima kui ka õpilaste mentaalsete mudelite ja tulevikus vajaliku koostöö-võime seisukohalt murettekitav. See nihutab tagaplaanile õppimise enesarendusliku väärtuse, õppimise kui iseväärtuse ja toob esiplaanile pelga teistest üleoleku ja for-maalse edu (kellegi seatud malli järgi) kui väärtuse. Enamgi veel – pidev teistega võrdlemise õhustik kultiveerib sageli põhjendamatut ebaedu tajumist, enesekindluse, eneseväärikuse madaldumist, mis paljude õpilaste jaoks päädib varem või hiljem stressi, koolieiramise ja enesekehtestamise negatiivsete vormidega, seda eriti üleminekueas.

Kunstimeetodite kasutamisel õppes on mitu põhjendust. Need on huvitavad, teist-sugused, paremat ajupoolkera aktiviseerivad, valmistavad ette kultuuriliselt, kunsti-liselt ning esteetiliselt pädeva kodaniku saamiseks, on lõõgastavad ja terapeutilised. Neid jt põhjendusi toovad nii teadlased kui ka praktikud alates J. Dewey’st. (Dewey 1984). Näideteks kunstipõhiste meetodite edukast kasutamisest on Waldorf- ja Mon-tessori pedagoogika, kus neid nähakse nii õppimist toetava ja mõistmist süvendava kui ka terapeutilise vahendina. Lisaks õppimise mitmekesistamisele, kohandamisele õp-pija eripäraga jne tähendab kunstimeetodite kasutamine ka seda, et õppe osana kulti-veeritakse vääriskultuuri ja aidatakse panna alus kvaliteetsele vaba aja veetmise harju-musele.

Üheks õpetajale kõige kättesaadavamaks ja käepärasemaks õppe “vääristamise” vii-siks on õppetunnis iseseisva töö, kontrolltöö jm individuaalse, süvenemist nõudva töö taustana klassikalise, kammermuusika kasutamine. Klassikalise taustamuusika kasu-tamine on tavapärane ca 11 protsendile õpetajatest, sh enim põhi- ja maakoolides. Seda kasutavate õpetajate kogemus näitab, et klassikaline muusika soodustab kesken-dumist ning “võtab maha” klassis juhumürast tekkivad häired, lisaks on see hea kaud-ne tee kõrgkultuuri juurde ja, miks ka mitte, panustamine muusikaõppesse ja kultuuri-tarbija kasvatamisse.

Aktiivset tegevust eeldavatest kunstimeetoditest küsiti: 1) joonistamise, maalimise kohta, mida väidab kasutavat sageli ca 38% õpetajatest (Tallinnas 45%); 2) musit-seerimise kohta, mida kasutab sageli keskmiselt 14% õpetajatest ja üldse mitte 51% õpetajatest. Aktiivsete õppemeetodite olulise liigi – rollimänge või dramatiseeringuid (mida võib ka tinglikult kunstimeetodite hulka liigitada) kasutavad ootuspäraselt rohkem naisõpetajad ja neid kasutatakse enamjaolt põhikoolides, üllatuslikult vähe aga linnakoolides. Iga viies õpetaja märgib, et ei kasuta kunstimeetodeid kunagi (Õp 179.7–179.10, tab 224–227). Nagu näeme, on kunstid õppe osana väljaspool vastavat ainetundi pigem väheste õpetajate hobi kui levinud praktika.

69

Pikemaajalised individuaalsed projektid ja sellega mõnel määral sarnased õpimapid ei kuulu üldse vastavalt 24% ja 31% õpetajate “repertuaari”, kusjuures õpimappe ei kasuta üldse 34% gümnaasiumiõpetajatest. Enim on “väga tihti” kasutajaid vene koo-lides (47%). Mõneti üllatuslikult on individuaalseid projekte kasutavate õpetajate osakaal põhikoolides suurem kui gümnaasiumides (Õp 179.11, 179.13, tab 228, 230).

Õppes on vältimatu tehniliste vahendite ja mitmesuguste õppematerjalide kasutamine, mis rikastab õppetööd, näitlikustab, seob reaaleluga. Arvuti – enamiku tänaste õpi-laste igapäevane kaaslane – puudus küsitluse ajal õppevahendite hulgast kolmandikul õpetajatest (Õp 179.14, tab 231). Vene koolides ei kasutanud arvutipõhist õpet üldse 47%, linnakoolides 46%, maakoolides 23% õpetajatest. Üsna tihti kasutab arvutipõhist õpet ca 20% meesõpetajatest, 24% maakoolide, aga vaid 16% gümnaasiumide, 17% vene koolide ja Tallinna koolide ning 12% linnakoolide õpetajatest. Tundub, et maa-koolide ja põhikoolide suhteliselt aktiivsema arvutikasutamise taustaks on nende tegusam osalemine Tiigrihüppe projektides, aga ka õpilaste väiksem arv klassis, mis võimaldab arvutikasutuse toega õpet ka siis, kui klassitoas on vaid paar arvutit. Ei saa kuidagi mõista, kuis saame loota õpilaste, eriti poiste huvile õppe vastu, kui eli-mineerime õppekeskkonnast arvuti.

Grafoprojektor on õpetajate kasutuses olnud juba mitukümmend aastat ja see on ka üks lihtsamini kasutatavaid õpet illustreerida võimaldavaid vahendeid, eriti tänu võimalusele arvuti abil luua või kopeerida vajalikke materjale. Paraku, nagu näeme allpool, on selle kättesaadavus suhteliselt väike ja kasutamine veelgi väiksem. Vaid õpetaja-metoodikud on grafoprojektori suhteliselt agarad kasutajad, paraku on nende osakaal õpetajate seas väike (Õp 179.1, tab 218). Teiste multimeedia vahendite (nt koopiamasinad, videod, arvutid) kasutamise kohta täpsemalt ei küsitud, küll aga väitis 89–97% õpetajatest (Õp 42–45, tab 55–57), et need on vajadusel kättesaadavad.

Ilmnes, et grafoprojektori kasutajad kuuluvad üldse laiema metoodilise repertuaariga õpetajate hulka. Seda näitas statistiliselt oluline (mitteolulisus, p=0,001) korrelatiivne seos multimeedia vahendite, kunstivahendite, taustamuusika, individuaal- ja koostöö-projektide, õpimappide, arvutipõhise õppe, õppekäikude, näitvahendite ja allikmater-jalide (p=0,05), praktiliste tööde ja loengu kasutamisega.

Seega on tehniliste vahendite kättesaadavus õpetajate vastuste põhjal hea, kuid kasu-tamine nii koolide kui ka õpetajate (sama aine ja kooliastme) osas väga erinev ja pi-gem tagasihoidlik kui piisav. Kõigi nelja nimetatud vahendi kättesaadavus korreleerub omavahel, mis tähendab, et kool kas on või ei ole teinud vajalikke vahendeid õpetajale kättesaadavaks. Muidugi ei tähenda võimalus vajadusel üht või teist vahendit kasutada nende tegelikku kasutamist, eriti kui kasutamine eeldab aparaadi tassimist ühest klassist teise, ühelt korruselt teisele, ülesseadmisaega või piiranguid (nt koopiate arv inimese/õpilase kohta jmt). Küll aga tähendab võimaluse puudumine seda, et vahendit ei kasutata. Silma torkab vene koolide üldiselt kehvem materiaalne varustatus.

On üllatav, et allikmaterjalidega töötab palju enam põhi- ja maakoolide õpetajaid (vastavalt 56% ja 50%) kui gümnaasiumiõpetajaid (46%). Õpiku tekstiga töötamist nimetab tihtikasutatava õppe mitmekesistamise vahendina kolmveerand õpetajatest. Eri vastajate rühmade vahelised erinevused pole märkimisväärsed (Õp 179.16, 179.17, tab 233, 234). Õpiku teksti kasutamise ülekaalu allikmaterjalide kasutamise ees seletab mõningal määral see, et püütakse edendada laste lugemisoskust õppe-/aine-kavakohase teksti abil. Teisalt näitab see, et õppes domineerib “ühe tõe” ja “õigete

70

vastuste” kultuur erinevate allikate põhjal teadmise konstrueerimise asemel (Kreitz-berg 1993: 51). Praktiliste tööde ja näitvahendite kasutajate esirinnas on vene koo-lide õpetajad, vähim kasutavad mõlemat 15% gümnaasiumide õpetajaid.

Õpet mitmekesistades ja efektiivsemaks muutes, kõnelemata laiema valdkonna mõist-misest ja ainete integratsioonist, on võimalik ka koosõpetamist praktiseerida. 62% õpetajatest (vastamata jättis ca 5%) nentis, et neil on koolis mõttekaaslaste ring, kellega saab koos ette võtta ühisõpet. Vene koolides oli seda 73%-l ja linnakoolides 53%-l juhtudest (Õp 177, tab 216). Tegelik koosõpetamise sagedus uuringust ei selgunud. Üldiselt pole ülikooli esmakursuslased kogenud oma õpetajate poolt koos-õpetamist (Sarv 2007c). Suhteliselt positiivne vastukaja koosõpetamisele küsitluses on osaliselt seletatav sellega, et koolide valimisse sattus enamik neist koolidest, kus aas-tatel 1995–1997 toimus õpetajate koosõpetamist hõlmav arendusprojekt (TPÜ õppe-kava arenduse labori juhtimisel).

Kokkuvõtteks tuleb nentida, et õppemeetodite, eriti aktiivõppe meetodite kasutamise mitmekesisuselt on esirinnas vene õppekeelega koolid ja kõige üksluisem, kasinam on statistika järgi linnakooli õpetajate tund. Omavahel eristuvad selgesti need õpetajad, kelle metoodiline pagas tundub selle uuringu põhjal olevat suhteliselt kitsas, ja need, kes kasutavad sageli väga erinevaid meetodeid. Õppemeetodeid puudutavale küsi-musele jättis vastamata 29–94 õpetajat (loengu kasutamine), s.o keskmiselt 34 inimest küsimuse kohta (ca 5%). Omapoolselt lisas loendile vabavastustena ligi poolsada võtet ja meetodit kokku 27 õpetajat 21 koolist, kusjuures pea kõik need õpetajad kuuluvad nii tegusate optimistide (vt 3.2.2.1) kui ka koostöövalmis õpetajate (3.3.2.1) rühma.

Tuleb veel kord rõhutada, et olles suhteliselt optimistlikud enese kasutatud õppemee-todite mitmekesisuse suhtes, avaldavad õpetajad sealjuures arvamust, et

● ebasobivad õppemeetodid on koolistressi põhjuseks vähemalt veerandile (26% vastanuid) nende kooli õpilastest (Õp 159.16, tab 172);

● õppetöö üksluisus on koolistressi põhjuseks vähemalt veerandile (35%), pooltele (9%) või isegi enamikule (2%) nende kooli õpilastest (Õp 159.5, tab 161).

Kontrastina väidetele erinevate meetodite sagedasest kasutamisest tähendab ulatuslik ebasobivate õppemeetodite kasutamise ja õppetöö üksluisuse nentimine õpetajate eneste poolt seda, et on vajalik olukorra uurimine-kaardistamine igas koolis – kindlasti nii õpetajate kui ka õpilaste vaates.

Eelnevast tuleneb ka järgmine küsimus: kuivõrd on õpetajad, kellest suur osa, nagu nägime, teadvustab metoodilise piiratuse probleemi, huvitatud (metoodilisest) enese-täiendusest, mil määral sellesse haaratud, milline on enesetäienduse sisu ja vastavus antud kooli ja konkreetse õpetaja (õpilaste) vajadustele?

Õpetajate enesetäiendamine piirdub valdavalt ainealase enesetäiendamisega. Didak-tika, aktiivõppe ja alternatiivpedagoogika meetoditega on küsitlusele eelnenud aastal tegelenud 47–70% õpetajaid (oma ainega – 94%), vastamata on jätnud sedalaadi küsi-mused ca 30–60 õpetajat, s.o 5–10% (Õp 192.1–192.7, tab 262–271). Et ülimalt vähe-ne on ka vastastikune tundide külastamine (välja arvatud vene koolides) ja ühisarute-lud, siis tuleb tõdeda professionaalse teadmuse ringluse nõrka arengut Eesti koolides.

71

Ilmnes, et aktiivsemad grafoprojektori, arvutipõhise õppe ja projektõppe kasutajad on enim tegelenud kasvatusteaduslike uuringutega ja tundnud huvi kasvatusteaduste ning aktiivõppe vastu. Õpiku tekstile toetujad aga eelistavad loengupidamist ning on huvi-tunud eelkõige psühholoogiast. Viimane on päris huvitav fakt, mis sunnib küsima, kas ja kuivõrd on ülikooli õppejõu poolt kasutatavad õppemeetodid eeskujustanud pas-siivset õpet koolis või kas on raamatupõhine teadmiste hankimine mõjutanud/kutsu-nud esile selle kasutamise ka tunnitöös.

3.1.2.5. Õpilane, lapsevanem ja juhtkond õpetamisest

Õpetaja kasutatav õppemeetodite repertuaar oleneb kahtlemata paljudest asjaoludest – alates õpetaja õpi- ja õpetamisstiilist kui isikupära osast ning ulatudes tema õpetaja-koolituse ja koolini, klassiruumi materiaalsete võimalusteni. Olenemata sellest, kui huvitavaks ja asjakohaseks hindab õpetaja ise oma õppetegevust, on õppe köitvuse ja tulemuslikkuse ekspertideks esmajärjekorras õpilased. Aastateks, vahel kogu eluajaks sisendatud tõrjuv hoiak matemaatika, füüsika vm teadmiste valdkonna vastu on prob-leemiks nii õpilasele (elukutse valikul) kui ka ühiskonnale (õppida soovijate vähesus nt inseneri-erialadel Eestis viimastel aastatel), kõnelemata elukestva õppimise potent-siaali kitsendamisest. Lapsevanema seisukohalt on probleem eelkõige lapse koolihuvis või koolipelguses, mille üheks aspektiks on õppetunnis toimuv, koos emotsionaalse õhkkonna ja hindamismetoodikaga. Allpool peatume lühidalt õpilase, lapsevanema ja juhtkonna hinnangutel õpetamisele koolis.

Õpilase vaates on õppemetoodikaga seotud otseselt see, kas õpilane tajub õppetööd huvitavana või mitte. Ilmneb, et väitega “Enamik õpetajaid õpetab huvitavalt” on nõus veidi üle poole vastanud õpilastest (55%), gümnaasiumites aga vaid 44%. Sellega, et õpetajad tunnevad oma ainet hästi, on nõus pea kõik õpilased, aga õpihimuliseks peab õpetajaid umbes 60% õpilasi (Õpil 11–13, tab 32). Koolide võrdluses said õpilastelt teistest märgatavalt kõrgema õpetamise huvitavuse keskmise hinnangu 5 kooli, sh kaks erivajadustega laste kooli. Madalaima õpetamise huvitavuse keskmise aga said õpilastelt 4 kooli, sh üks nn eliitkool. Uusi õpetamisviise katsetavaid õpetajaid leidub koolis umbes poolte õpilaste arvates.

Vaevalt saab kahelda selles, kas õpilased hindavad adekvaatselt õpetuse huvitavust enese jaoks. Samas tekib küsimus selle kohta, kas õpilased üldse teadvustavad, mis on uus õppeviis, kui õpetajad seda nendega ei aruta. Seda laadi arutelu õpilastega oleks muidugi üheks võimaluseks kaasata õpilasi õppe kavandamisse ja innovatsioonilisuse kogemiseks õpilaste poolt, seega hea ettevalmistus õppivas organisatsioonis ja õpi-ühiskonnas osalemiseks.

Juhtkonnaliikmetest nendib 88%, et nende koolis kasutatakse õppevahendeid inten-siivselt ja ligi 30% juhtkonnaliikmetest on kindlalt nõus, et nende koolis tekitab enamik õpetajaid huvi aine vastu, õpetab huvitavalt (Kj 45, tab 75; Kj 53, tab 83). Mittenõustujaid on juhtkonnaliikmete hulgas vaid 2,6%, mis on tunduvalt vähem kui lapsevanemate 24% (Lv 18.2, tab 120). Omaenese huvi õpetamise metoodika vastu peab väga suureks ja küllaltki suureks vastavalt 51% ja 35% kooli juhtkonnaliikmetest, 9 inimest ei vastanud ning 16 (14,4%) peab oma huvi väikeseks (Kj 109.4, tab 224).

Kasutatavatest õppemeetoditest on juhtkonnaliikmete arvates kõigis kooliliikides esi-kohal õpiku tekstiga töötamine (Kj 106, tab 216). Märgatavad erinevused põhikooli ja

72

gümnaasiumi ning vene ja eesti kooli vahel viitavad taas teatavale erinevusele pro-fessionaalse meisterlikkuse valdkonnas ja ka koolide õppevahenditega varustatuses (vt joon. 3.2.CD, 3.3.CD).

Tunni mitmekesistamine on kindlasti seotud ka üldise atmosfääriga koolis, mis kas soosib või pärsib õpetajate võimalusi ja tahet katsetada uusi meetodeid. Seda, et eksperimendid, sh uute meetodite katsetamised tunnis võivad toimuda vaid juhtkonna loal, väidab 21% juhtkonnaliikmetest, s.t iga viies (Kj 22, tab 46)! Seega ei pruugi kaugeltki igas koolis õpetajad tunda end usaldatuna oma professionaalses tegevuses.

Mis puutub lapsevanematesse, siis on nad üldiselt nõus, et õpetajad tunnevad üsna hästi õpetatavat ainet (seda meelt on kaks kolmandikku vastanutest) ja äratavad aine vastu huvi. Siiski pole ca 10% nõus, et õpetajad tunnevad oma ainet hästi ja 25% sellega, et ainet õpetatakse huviäratavalt. Lisaks leiab üle veerandi lapsevanematest, et õpetajad ei suuda tunnis korda hoida (“täiesti nõus” – 4%) (Lv 18.1, 18.2, 18.4, tab 119, 120, 122).

Õpetamise oluline aspekt on selle najal vormuv ja selle meetoditest sõltuv õpilase õppetöö koormus. Väitele “Mulle teeb muret lapse üle jõu käiv õppekoormus” vasta-nud lapsevanematest leiab 35%, et see on nii. Põhikooli õpilaste koormust peab murettekitavalt suureks 30% ja vene kooli õpilaste koormust 43% lapsevanematest (Lv 23.9, tab 151). Õpilastest märkis 70%, et nende jaoks on õppetöö koormus vahe-tevahel või pidevalt liiga suur (Õpil 27, tab 4).

Kokkuvõtteks tuleb tõdeda, et kasutatavatest õppemeetoditest on õpetajate vastuste põhjal esikohal paaristöö ja õpilastevaheline arutelu, mängude ja näitvahendite kasu-tamine ning töö õpiku tekstiga. Koostöö praktiseerimine ilmnebki põhiliselt paaris-tööna, tunduvalt vähem kasutatakse teisi koostöömeetodeid. Allikapõhisus, õppe-käigud ja praktilised tööd on suhteliselt tagaplaanil, õpimapid ja individuaalsed pro-jektid on vaid suhteliselt väheste õpetajate repertuaaris. Kahekümne ühe loetletud võimaluse hulgas on viimase viie hulgas grafoprojektori ja arvuti kasutamine, pikema-ajaliste koostööprojektide ja helikunsti kasutamine õppe mitmekesistamise vahendina. Ka kunstimeetodid on kindlalt tagaplaanil, s.t nn parema poolkera õppimine, visuali-seerimise jmt arendamine on pärsitud ja selle õpistiiliga õpilaste eripära toetamata. Lisaks muule jääb kunstimeetodite nõrga kasutamise korral toetamata esteetiline areng.

Märkimisväärne on, et juhtkonnaliikmete ja õpetajate vastuste põhised õppemeetodite kasutamissagedused, “pingeread” erinevad omavahel märgatavalt (Kj 106, tab 216; Õp 179, tab 239). See viitab ebakohtadele õpetaja tegevuse monitooringu süsteemis ja tunnikülastustega kogutava teabe analüüsis.

Õpilaste vähest huvi õppe/aine vastu tuleb vähemalt osaliselt siduda õppe ebahuvi-tavusega, aktiivsete ja nn mittetraditsiooniliste õppemeetodite kasutamise vähesusega. Õpilaste ülekoormatus koduste töödega on kindlasti omajagu seotud õpetaja pro-fessionaalse meisterlikkuse teatava traditsiooniga, mis nõuab “koju üles andmist”, s.t kehtib teatav kodutöö-rutiin. Õpetajate refleksioon ja õpilaste tagasiside uuriv kasu-tamine on nõrgalt välja kujunenud, mis omakorda süvendab väljakujunenud rutiini õpetaja tegevuses ning õpilaste tunnetuse ja eripära eiramist.

73

3.1.2.6. Koostööst õpetajaskonnas

Jagame koostöö formaliseerituks, semiformaalseks ja mitteformaalseks. Formali-seeritud koostöö tunnuseks on, et see on seadustatud kas koolisiseselt (nt direktori käskkiri, hoolekogu, õppenõukogu otsus) või riiklikult (nt ministeeriumi määrusega) ja see toimub regulaarselt (kord õppeveerandis, kord kuus vm) pikema aja vältel. Formaalse koostöö vormideks on üldhariduskoolis olnud eelkõige õpetajate ainealase tegevusega seotud rühmad – metoodilised komisjonid, ainekomisjonid jmt, aga samuti mõned ainetevahelised ja ülekoolilised komisjonid või nõukogud ning õppenõukogu. Just neid peetakse silmas traditsiooniliste koostöövormide all. Iga Eesti kooli aren-guetapp on siia lisanud ajastukohaseid koostöökogusid – nt 1996. a õppekava tekitas vajaduse kooliastmete üldpädevuste ja/või läbivate teemade väljaarendamisega tege-levate töörühmade loomiseks. Formaalsetel koostöörühmadel on üldjuhul juhtkonna kinnitatud rühma juht, tööplaan, teatav otsustusõigus ja ettenähtud väljund.

Semiformaalne koostöö tekib pigem inimeste eneste initsiatiivil ning kuulub kooli-kultuuri “alt-üles” või teisisõnu “rohujuuretasandi” nähtusena, mida juhtkond vähem või rohkem toetab ning mis vajadusel formaliseeritakse. Selle näiteks on koosõpe-tamise rühmad või isetekkinud kooliõppekavarühmad, projektirühmad jmt. Mitte-formaalne koostöö on pigem sõpruskondlik või juhuslik.

Koostöö erinevad tasandid on vältimatud teadmusringluse ja teadmusloome seisu-kohalt ning kooli ei saa käsitleda kuigivõrd arenenud õppiva organisatsioonina, kui formaalseid ja semiformaalseid koostöörühmi pole või on väga vähe (võrreldes kooli suurusega) ning nende tegevust juhtkond ei soosi. Mitteformaalse ja semiformaalse koostöö intensiivsus annab üldjuhul tunnistust heast sotsiaalsest kliimast (kui pole tegemist konfliktsete rühmitustega). Analoogsed on koostöö tasandid ka õpilaste seas, kus formaliseeritud koostöö traditsiooniliseks ilminguks on nt klass, koolikoor vmt, millega ühinemine ja töörežiim pole õpilase enese otsustada. Järgnevalt on vaatluse all formaliseeritud, semiformaalse ja mitteformaalse koostöö tajumine õpetajate poolt.

Formaalse koostöö traditsioonilisteks “pesadeks” on metoodilised või ainekomisjonid jmt. Paraku väidab ligi neljandik õpetajaid, et neid komisjone pole või neis ei saa oma töö- ja õpikogemust jagada. Statistiliselt oluline on erinevus kõigi vastanud õpetajate lõikes: 2/3 vene koolide õpetajatest leiab, et need komisjonid on tegelikkuses just kogemuse vahetamise paigaks, eesti koolides on see protsent poole väiksem (Õp 2, tab 2).

Kooli juhtkonnaliikmed on peaaegu kõik seda meelt, et “Meie koolis on organisat-sioonilisi struktuure (nt metoodilised komisjonid, õpirühmad vmt), kus jagame oma töö- ja õpikogemust” (ca 50% nõus ja 40% enam-vähem nõus) (Kj 2, tabel 2). Et seda väideti ka neis koolides, kus õpetajad formaliseeritud koostööd ei tajunud, tuleb tõdeda: koolijuhid on tunduvalt optimistlikumad formaalsete struktuuride rolli suhtes, kui seda on nende koolis töötavad õpetajad.

Formaalse koostöö ülalkirjeldatud ebaühtlus õpetajate ja juhtide tajumuses juhib tähe-lepanu tõigale, et eesti koolis on traditsioonilised metoodilise töö vormid kaotanud endise tähtsuse, hääbunud. Kuigi õpetajad tõdevad osalemist projektides jm, ei saa see kompenseerida teadmusvahetust ja teadmusloomet püsivama kooslusega professio-naalses kogukonnas, mille klassikaliseks näiteks on hästitöötav metoodiline komisjon või ainekomisjon.

74

Teine formaalsete koostöörühmade liik on õppekava ja arengukava arendusega seotud rühmad. Kooliastmete või ainetevaheliste töörühmade olemasolu oma koolis nendib üle kolmveerandi vastanutest, kusjuures vene koolides on see 81%, Tallinna koolides 85%, põhi- ja maakoolides ligi 70% (Õp 9.1, tab 11). See, et ligi veerand õpetajaid eitab õppekavaarenduslike rühmade olemasolu oma koolis, näitab ühtpidi õppekava-arendusliku töö puudumist mõnes koolis, teisalt aga õpetajate ebaühtlast osalust selles töös. Viimane ilmnes ka siis, kui analüüsiti õpetajate osalust ja panustamisvõimalust kooliarenduses sõltuvalt kvalifikatsioonist ja staažist – just noorte õpetajate hulgas oli valdav tunne, et nad pole ühistöösse (õppekava arendus jm) haaratud.

Formaliseeritud kooliastmete- ja ainetevahelisi rühmi (s.t mitte kitsalt ühe aine õppega seotud rühmi) õpilaste õppimise uurimiseks ja edendamiseks nendib olevat ca 44% vastanud õpetajatest, kusjuures vastamata on jätnud ca 11% küsitletutest (Õp 9.2, tab 12). Ülekaalukalt nendivad seda laadi rühmade olemasolu vene koolide õpetajad (75%). Tallinna koolides on neid vähem – 53%, vähim tõdevad vastanud selliste integreerivate/lõiminguliste rühmade olemasolu maa- ja põhikoolides (37%) ning linnakoolides (41%). Oma osalust seda laadi rühmades märkisid vaid üksikud õpetajad (vabavastuseline küsimus).

Formaalsed ja semiformaalsed rühmad tekivad eelkõige juhtkonna toel või initsia-tiivil. 45% juhtkonnaliikmeid nendib, et neil on õnnestunud tekitada algatusvõimelisi rühmi õppekavatööks. Neid, kel see pole korda läinud, on enim meessoost koolijuhtide seas (ligi veerand), maa- ja linnakoolides (ca 22%), kõige vähem aga vene koolides (4%, vt Kj 6.5, tab 22).

Seega on tegusate rühmade kujundamine mees-koolijuhtidele keerukam kui naisjuh-tidele (või on esimesed pessimistlikumad töörühmade algatusvõimelisuse suhtes ja annavad seetõttu madalama hinnangu), linna- ja maakoolides aga tunduvalt tagasi-hoidlikum kui vene ja Tallinna koolides. Et taolised rühmad on kooli sisulise arengu üheks alustalaks, on nende initsieerimise ja töö probleemid heaks indikaatoriks kogu kooli organisatsioonilise töö üle otsustamiseks.

Semiformaalse koostöö aluseks on n-ö head tavad – traditsioonilised teemad ja situat-sioonid, mida asjassepuutuvate inimestega koos arutatakse. Õpilaste arengukeskkonna seisukohalt on üheks olulisemaks tavaks arutada probleemse õpilase või klassi arengut ja otsida lahendusi koos kõigi teda õpetavate õpetajatega või arutada samal moel näiteks klassi kui terviku arengut ja probleeme.

Väitega “Meie koolis on tavaks, et ühes klassis õpetavad õpetajad tulevad kokku, et leida lahendusi õpilaste individuaalsetele probleemidele” on nõus või enam-vähem nõus 65% õpetajaid. Olulised erinevused on eesti ja vene koolide vahel, kus nõus-olijaid on vastavalt 63% ja 75%. Tallinnas on selliste rühmade olemasoluga oma koolis kindlalt nõus ca 36%, linna- ja maakoolides ca 20–22% õpetajaid (Õp 15, tab 19). Tava arutada ja kavandada koos kõigi õpetajatega klassi kui terviku arengut nendib oma koolis 58%, sh vene koolis 69%, linnakoolis aga 52% vastanud õpetajatest (Õp 15.1, tab 20). Paraku oli vaid kolm kooli (G, BL, CO), kus kõik vastanud õpetajad nentisid seda laadi koostöö tavapärasust.

Tuleb tõdeda, et selle uuringu alusel on semiformaalsete rühmade töö enim levinud ja teadvustatud venekeelsetes koolides. Kuna küsimused puudutasid õpilase ja klassi arengut, siis ei saa täie kindlusega väita, et muudes valdkondades pole semiformaalsed rühmad teistmoodi jaotunud.

75

Mitteformaalne koostöö ilmneb juhuvestlustena, arutlustena vahetunnis või koosvii-bimisel jne. Üle poole õpetajatest saab arutada tööasju peaaegu kõigi kolleegidega, üle kolmandiku aga eelkõige väheste mõttekaaslastega. Väikese mõttekaaslaste ringi olemasolu on iseloomulikum linnakoolidele, hea kontakt peaaegu kõigi kolleegidega Tallinna koolide õpetajatele. Et neil pole arutelu järele vajadust, leiab 5% mees-õpetajaid ja 3% linnaõpetajaid (Õp 178, tab 217). Kaugelt üle 90% õpetajaid nendib mõttekaaslaste olemasolu, kellega arutada nii seda, mis on õppe-kasvatustöös uut, mida ette võtta ühe või teise õpilasega kui ka argielu asju. Vaid koosõpetamise aru-tamiseks on mõttekaaslaste ring ca 60% vastanutest (vene ja Tallinna koolides ca 73%) (Õp 177, tab 216). Ent ligi 7% vastanud õpetajatest nendib, et neil puudub koo-lis mõttekaaslaste ring, kellega saaks üksteist toetada õppe-kasvatustööd puudutavates küsimustes. Seega tuleb tõdeda n-ö üksiklaste üsna suurt hulka. Vastamata on selle-kohase küsimuse jätnud 202 inimest, s.o 32% anketeerituist, mis näitab, et kolmandik vastanuist kas pole asja üle mõelnud, peavad seda ebaoluliseks või nende äratundmist mööda puudub koolis kasvatussisuline mitteformaalne e “kohvilaua”-arutelu.

Õpetajate mitteformaalsed rühmad on sageli õpilaste üle arutamise paigaks. Et õpe-tajate omavahelistes vestlustes keskendutakse sageli kasvatusküsimustele, sellega nõustub ca 94% vastanuid (98% vene koolides). Paraku on ligi 10% linnakoolide õpe-tajatest vastupidisel seisukohal (Õp 5, tab 7).

Kahtlemata on koostöövõimelises koolis koolijuhil lisaks rühmade loomisele vaja tajuda ja mõista nii erinevate formaalsete kui ka semi- ja mitteformaalsete rühmade, sõpruskondade meelsust ja mõtteviisi. Et juhina ollakse suutnud mõista erinevate õpetajate rühmade mõtteviisi, nõustuvad pea kõik küsitletud juhtkonnaliikmed. Vaid 6% juhtkonnaliikmeid kahtleb selles (Kj 6.4, tab 21).

Kuidas paistab õpetajatevaheline koostöö lapsevanemale? Üldiselt soodsalt – lapse-vanematest kolmandik on nõus väitega, et õpetajad teevad omavahel koostööd (Lv 18.11, tab 129). Paraku – kuues koolis, s.o igas kümnendas uuritutest, on üle poole lapsevanematest seda meelt, et õpetajatevahelist koostööd pole ja umbes pooltes koolides (sh nii suurtes kui ka väikestes) nendib seda umbes neljandik vastanuid. Sellel võib olla vähemalt kaks põhjust: 1) isegi neis koolides, kus õpetajad ja kooli-juhid tajuvad koostööd sujuvat, ei suudeta seda lapsevanematele “eksponeerida”, 2) neis valdkondades, mis jõuavad lapsevanemani õpetajate eneste või õpilaste ja teiste lapsevanemate kaudu, on tegelik kooskõla (küllap siis ka arusaamad) välja kuju-nemata. Kindlasti on see valdkond, mis väärib igas koolis uurimist.

Kokkuvõtteks tuleb tõdeda, et formaalne tiimitöö on mitmes koolis ja paljude õpeta-jate meelest realiseerunud pigem osaliselt, “linnukese” kirjapanemise pärast, seda eriti kogemuste vahetamise ja õppimise keskkonna mõttes. Teisalt – neid koole, kus pole formaalset meeskonnatööd, on tõepoolest vaid üksikuid. Kõik kolm koostöö vormi on vene keeles töötavates koolides tunduvalt enam levinud kui teistes koolikategooriates. Suure erinevuse üheks põhjuseks võib pidada õpetajate väikest arvu maa- ja põhi-koolides, mis nihutab suure hulga koostööst semiformaalsele tasandile või lubab seda teha rühmi “sildistamata”. Kuna semiformaalset koostööd kajastavate väidetega kind-lalt nõustujate arv on umbes kolmandik, ei saa semiformaalset tööd, s.o koostöökul-tuuri, pidada väljakujunenuks enamikus koolides. Koolijuhid leiavad siiski ülekaalu-kalt, et on suutnud initsieerida koostöövõimelisi rühmi/tiime, ning seda, et nad mõis-tavad erinevate õpetajarühmade meelsust ja mõtteviisi. Lapsevanematest pooled pole

76

paraku koostööasjadega kursis, ülejäänute seas on kaks korda enam neid, kes tajuvad õpetajatevahelist koostööd võrreldes nendega, kelle meelest koostöö puudub.

Seega on üsna suur lõhe koolijuhi, õpetaja ja lapsevanema tajumuses koostöö ja tiimi-töö olemasolust koolides. Suhteliselt nõrk koostöö (s.t ka infovahetus) õpilaste uuri-mise ja õppekogemuse jagamise vallas võib olla ka üheks põhjuseks, miks õpilaste õppekoormus on ülepaisutatud.

Kui läheneda koolile õppiva organisatsiooni seisukohalt, siis on koolide ja koolirüh-made vahel silmatorkavalt suur erinevus koostöökultuuris. Koole, kus võib kõnelda läbivast ja kõiki pedagooge hõlmavast koostöökultuurist, on suhteliselt vähe.

3.1.3. Kooli sotsiaalse kliima ja juhtimise aspekte õpetaja vaates

Koolielu igapäevane õhkkond e koolikliima tervikuna on õpilase, aga ka õpetaja aren-gut toetava süsteemi oluline osa. Seda just nn pehme süsteemilähenemise mõistes, mis peab lisaks formaalsetele, eeskirjadega määratud protseduuridele ja protsessidele oluliseks nendega põimunud väärtushoiakuid, inimeste ja rühmadevaheliste suhete iseloomu jm. Selle süsteemi tajumine ja teadvustamine õpetajate poolt, õpetajate ühis-tegevuse iseloom (näiteks toetav või karistav koolikultuur) ja kooli kõigi osapoolte eneseusk ning kasvatuslik optimism kujundab õpilaste arengukeskkonna, kultiveerib erinevaid, aktiivseid või passiivseid toimetulekustrateegiaid.

Koolikliima kujundamine ja muutmine on kooli kui õppiva organisatsiooni üks aren-guvaldkondi. Kooli sotsiaalset kliimat loeme üldiselt positiivseks, kui see on kaasav, toetav, osalust ja koostööd võimaldav ja soosiv, suunatud pehmete põhiväärtuste ku-jundamisele. Negatiivne koolikliima on õpilaste (ja õpetajate) suhtes selekteeriv, välis-tavat konkurentsi (versus koostööd ja hoolivust) kultiveeriv. Koolikliima loovad eel-kõige koolisisesed inimsuhted, seda mõjutavad ka välistingimused (asukoht, seadusta-tud toimimiskord, tugi või pressing omavalitsuse ja riigiorganitelt jm) ning koolikesk-konna füüsilised aspektid (arhitektuur, akustika, värvid, temperatuur, garderoob ja sa-nitaartingimused, territooriumi heakord jmt).

Kooli sotsiaalse kliima all peetakse käesolevas paragrahvis silmas just inimsuhteid ja väärtusi ning neid analüüsitakse eelkõige õpetajate tajust lähtudes tinglikult kahel tasandil – õpilaste tasand ja õpetajate kogukonna tasand. Esitatud on aspektid, mis on enim seotud õpilase ja õpetaja enese arenguga koolis ning vastastikuste suhete eetilise ja väärtuselise aspektiga: koolis valitsev usalduse, sallivuse, õigluse, abivalmiduse õhkkond, soodne õhkkond enesetäienduseks/-arenduseks, rahulolu, raskused ja raskustega toimetulek.

3.1.3.1. Usaldus, õiglus, sallivus koolis – õpetaja vaade

Usaldus, õiglus ja sallivus on omamoodi nüüdisaegseks variandiks omaaegsetest põhi-väärtuste kolmikust usk, lootus ja armastus. Vaevalt saab kõnelda arenguks ja õppi-miseks soodsast atmosfäärist, kui selles osalejad ei saa üksteist usaldada, ei saa arvestada õiglase ja lugupidava suhtumisega, ei ilmuta sallivust üksteise suhtes. Loomulikult pole koolis tegemist võrdsete osapooltega – õpetaja näol on tegemist keskkonda aktiivselt, autoriteedi ja võimu abil teadlikult, professionaalselt kujundava

77

toimijaga. Õpilane ja õpilaskond aga – olenevalt vanusest ja situatsioonist – usaldab ja allub autoriteedile, on koostööpartner või vastuseisja.

Kas kooli õpilased on nõus mõttega, et neil on koolis õpetaja, keda võib usaldada? Õpetajad on ses suhtes optimistlikud – nende arvates on enam kui pooltel 7.–12. kl õpilastest koolis olemas usaldusväärne õpetaja. Nii on see 78% meesõpetajate, 79% vene koolide, 67% põhikoolide ja 59% maakoolide õpetajate meelest (Õp 50, tab 130). Õpetajate hulgas on ca 6% neid õpetajaid, kes teavad, et nende juurde õpilane oma muredega ei tulegi või teeb seda väga harva. Nende eneste hinnangul on üsna sageli usaldusaluseks ligi kolmandik õpetajaid. Ootuspäraselt on usaldusalusteks enam naisõpetajad (33% versus 21% meesõpetajatest). Paraku kõigub see protsent kooliti ja koolitüübiti – üsna sageli tajub end usaldusalusena pool vene koolide õpetajatest ja 37% Tallinna õpetajatest, samas kui teistes koolides, sh põhikoolis on usaldusaluste õpetajate protsent kolmekümne ringis (Õp 186, tab 254).

Aga õpilase poolt tajutud olukord? Murettekitav on see, et vaid 5,5% õpilasi leiab, et enamik õpetajaid on usaldusväärsed (vene koolides 9%, põhikoolides 6%). Mõnd õpetajat peab oma koolis usaldusväärseks 33–38% õpilasi. Et koolis pole ühtki õpetajat, keda vastaja võib täielikult usaldada, arvab 33% õpilasi (vene koolides – 17%, eesti koolides – 37%, maakoolides 36%) (Õpil 19, tab 29).

Niisiis tuleb tõdeda suurt usalduse defitsiiti, seda nii õpetajate kui ka õpilaste poolt nähtuna. Ka vene õppekeelega koolide suhteliselt kõrgem usaldusväärsete õpetajate protsent on kasvatuslikus mõttes murettekitavalt väike. Nagu arst, nii ei peaks ka õpetaja pelgalt ideaalis, vaid ka tegelikkuses olema usaldusväärsuse kehastus. See on nõue professionaalsusele ja isiksusele. Sest usaldus on asi, mis tuleb ära teenida – usaldamiseks ei saa õpilast kohustada, seda ei saa hinnetega “õgvendada”. Aga usal-duseta ei saa olla ka väärtuslikku kasvatust. Et õpetajate usaldusväärsus erineb õpe-tajate enesehinnangus ja õpilaste tajumist mööda, viitab õpetajate personaalse meister-likkuse ja seesmise eetilise hoiaku (mentaalsete mudelite) mõningasele ebakohasusele ning vajadusele võtta usalduse/usaldusväärsuse küsimus õpetajate ja koolijuhtide tõ-sise arutelu objektiks.

Õigluse tajumine on teine aspekt, mis vormib inimestevahelisi suhteid koolis, ja seda nelinurga õpetaja-juhtkond-õpilane-lapsevanem kõigis võimalikes seostes. On para-doksaalne, et õpetajate eneste arvates (40%) pole 7. klassi lapsed nõus väitega, et enamik õpetajaid kohtleb neid õiglaselt. See tähendab, et 4 õpilast kümnest ei tunneta õpetajate õiglast suhtumist – ja seda õpetajate eneste arvates. Kasvatuslikus, eeskujus-tamise mõttes on see äärmiselt ärevusttekitav, isegi kui arvesse võtta seda, et põhiosa vastanutest moodustavad üleminekueas noored, kelle tunnetus on teravdatud ja n-ö must-valge. Õiglase kohtlemise nentimine õpetajate poolt kasvab klasse mööda. Kui 7. kl kohta leidis 60% õpetajaid, et õpilaste arvates kohtleb enamik õpetajaid neid õiglaselt, siis 9. klassi jaoks oli see 72% ja 12. kl jaoks juba 88%. Ometi arvab iga kaheksas vastanud õpetaja, et ka 12. kl õpilased ei pea enamikku õpetajaid enese suhtes õiglaseks (Õp 151, tab 131–133).

Paraku on just eespool toodud väited nendeks, kus keskeltläbi 14% vastanutest jäi vastuse võlgu (seda ka põhikooliõpetajate seas). See viitab vähemalt kahele asjaolule. Ühelt poolt on suur osa õpetajaid vähe teadlikud sellest, kuidas tajuvad lapsed kooli ja nende kolleege (selle üheks põhjuseks on uuringute puudumine koolis) või pole ene-sele seda küsimust esitanudki. Teisalt sunnib mittevastanute hulk oletama, et paljud

78

õpetajad pole võimelised asetama end õpilase rolli, nägema asju õpilase seisukohalt. Kas ei juhi see mõttele õpetajaskonnas valitsevast suhtelisest empaatiavaegusest? Täiendavate uuringuteta ei saa seda küll siinkohal väita.

Kooli juhtkonnaliikmetest 57% leiab, et mõttega “Enamik minu õpetajaid kohtleb mind õiglaselt” nõustuvad umbes pooled õpilased ja 38% leiab, et enamik õpilasi peab õpetajaid õiglaseks (Kj 94, tab 138). Seega on juhtkonna tasand märgatavamalt optimistlikum kui õpetajad. Samas – neist 5% arvab, et õiglase kohtlemisega õpeta-jate poolt nõustuvad vaid üksikud õpilased. See aga tähendab, et nii mõnegi kooli juhtkond pole olnud võimeline seda koolikliima valdkonda korrigeerima või pole pidanud seda vajalikuks.

Kui õpetajad ja koolijuhid on õigluse valitsemise suhtes suhteliselt pessimistlikud, siis kuidas tajuvad õiglust koolis õpilased, lapsevanemad? Õpilastest leiab ligi kolm-veerand, et enamik õpetajaid kohtleb neid õiglaselt, poiste seas on see protsent küll vaid 69%, vene koolides 60% (Õpil, tab 6). Lapsevanem kohtub õigluse probleemiga lapse hinnete ja emotsioonide kaudu. Sellega, et õpetajad hindavad õiglaselt (Lv 18.5, tab 123), on nõus 41% (sh täiesti nõus 4%) ja pole nõus ligi veerand vastanutest (24%). Õigluse tunnustamine tundub olevat ülekaalukas, kuid kas ei peaks kohtlemise ja hindamise õiglus koolis olema üldse väljaspool kahtlust? Kooliti ilmnevad taas olulised erinevused.

Lapse emotsionaalse heaolu seisukohalt on oluline, kuivõrd ta tajub õpetaja sallivust-sallimatust. Lapsevanematest enam kui pooled (55%) on veendunud, et nende lapsel pole koolis ühtki õpetajat, kes teda ei salli, ühe sellise õpetaja olemasolu nendib 23% ja mõne õpetaja olemasolu 21% lapsevanemaid (Lv 19, tab 140). Lapse suhted õpe-tajatega ei tee muret 65% lapsevanematest. Veidi murelikumad on põhikoolide ja vene koolide lapsevanemad (Lv 23.2, tab 144).

Õpilaste seas, paraku, on pilt teistsugune. Keskmiselt vaid 40% leiab, et tal pole ühtki sellist õpetajat, kes teda ei salliks (vene koolis 31%, gümnaasiumis 48%). Ligi kolmandik (30%) väidab, et on üks teda mitte salliv õpetaja ja 3,6% arvab (vene koolis 2,6%), et enamik õpetajaid teda ei salli (Õpil 20, tab 31). See tähendab, et keskmiselt igas klassis tajub 1–2 last, et enamik õpetajaid teda ei salli. See on ülimalt mõtlema-panev olukord, kui tahame, et iga laps koolis käiks ja selle ka lõpetaks, kasvaks väärikaks ja teisi austavaks (kaas)kodanikuks. Uuringus osalenud koolide seas oli vaid kolm kooli (AI, AR, CN), kus õpilaste arvates praktiliselt pole ebausaldusväärseid ja sallimatuid õpetajaid. Samas leidus kaks kooli (põhikooli!), kus suurem osa õpilasi pidas enamikku õpetajatest sallimatuks ja mitteusaldatavaks.

79

Kahtlemata mõjutab kooli- ja eriti klassi kliimat see, millisena õpetaja tunnetab õpilasi. Õpilasi peab üsna hoolimatuks ning julmaks ca 42% õpetajatest. Vaid vene õppekeelega koolides jääb seda meelt õpetajate arv alla 30% (Õp 86, tab 100). Ometi peab üle 60% õpetajatest enam kui pooli lapsi abivalmiks ja hoolivaks, 55% – enamasti õnnelikuks. On neidki õpetajaid, kelle meelest on selliseid lapsi vaid üksikuid (Õp 160.8–9, tab 186, 187).

Niisiis võime näha ühtaegu erinevaid ja üsna vastuolulisi aspekte koolikliima taju-misel õpetajate ja õpilaste poolt. On hulk usaldust, sallivust ja õiglust tajuvaid õpilasi ning lapsi positiivses valguses nägevaid õpetajaid. Ometi tähendab ca 40% negatiivse õpilaspildiga ja õpetajaskonna ebaõiglust nentivaid õpetajaid, et üldjoontes ei saa koolikliima nö õpetaja(te)-õpilaste vahelist aspekti kuigi positiivseks pidada. Vaata-mata koolidevahelistele erinevustele on enamikus koolides kahe kogukonna vaheline pinge sedastatav ja selline pingestatud õhkkond stressi ja konfliktide jaoks soodne. Seda enam, et pinged, mis on alguse saanud õppetunnis, kipuvad lahenema vähem kontrollitud situatsioonis – vahetunnis või koolivabal ajal, olles kaudselt ka õpilaste-vahelise vägivalla üheks põhjuseks.

Õpilase poolt nähtuna peame tõdema suhteliselt suurt vägivalda koolis, kusjuures eelkõige on tegemist teise narrimise ja löömisega (Õpil, tab 44). Fakt, et enam kui 2/3

lastest on teisi ühel või teisel moel kiusanud ja neist iga kümnes löönud või peksnud, sunnib tõesti väitma, et koolikultuur on Eestis üsnagi vägivaldne (kuid seda mitte igas koolis).

Vägivaldsus õpilaste hulgas ja õpetajapoolse sallimatuse tajumine sunnib tähelepanu pöörama koolis valitsevale üldisele hoiakule konfliktide ennetamisel ja lahendamisel, kooli emotsionaalsele kultuurile, aga ka (mõne) õpetaja hoiakule ja pedagoogilisele meisterlikkusele selles valdkonnas.

Õigluse ja sallivuse medali teiseks pooleks on õpetaja enese taju oma olukorrast koolis. Milline on õpetajate vastastikune tugi arusaamatuste või konfliktide korral?

Kõigepealt tuleb rõhutada teatavat kahestatust õpetajate tasandil koolikliima tajumisel. Seda näitab tõsiasi, et 78% õpetajatest (vene koolis ja Tallinnas – 86%) leiab, et nende koolis on olemas “meie-vaim” ja samas nõustub ca 30% õpetajaid (maakoolides ca 35%, vene koolis 16%) sellega, et nende koolis on konfliktseid rühmitusi (Õp 26, 30, tab 39, 43).

Juhtkonna või lapsevanemate poolt ebaõiglase kohtlemise osaliseks saanuna arvab 7% õpetajatest, et kolleegid sellest ei hooliks ja 2,5% usub, et kolleegid tunneks kahju-rõõmu. Ligi pooled õpetajad arvavad, et kolleegid oleks mures, 18% – pettunud, 14% – vihased, veerand arvab, et nad võtaks midagi ette. Veerand õpetajatest valis vastuseks “raske öelda”. Ebamäärasuse tunne on suurim maakoolide (35%) ja vene koolide (31%) õpetajate seas (Õp 188, tab 256). Kui vaadelda koolide rühmi, siis kahjurõõmu oletatakse tekkivat 13 koolis, ükskõiksust eeldatakse 29 koolis ja seda, et keegi midagi ette ei võta, 12 koolis. Et ebaõiglus tekitab pettumusi, muret – seda meelt oldi praktiliselt kõigis koolides.

Kahtlemata kõnelevad need vastused kahest erinevast asjast – ühelt poolt sellest, kuidas tajub vastanu enesesse suhtumist, oma kohta kollektiivis, teisalt sellest, kuidas tunnetatakse oma kollektiivi üldiselt – selle ühtekuuluvust, vastastikuse hoolivuse ja toetamise atmosfääri. Kooli sisekliima seisukohalt on kindlasti positiivseks märgiks, et

80

veerand õpetajatest peab oma kolleege aktiivselt toetavateks või vähemalt kaasatund-vateks. Samas on murettekitav, et iga kümnes-kaheteistkümnes peab kolleege hooli-matuks või koguni kahjurõõmsaks. On selge, et enamikus koolides tajutakse küll kaas-laste tuge pingeolukordades, samas aga kaasneb sellega tugev annus ükskõiksust ja, igas viiendas koolis, kahjurõõmu. Selgelt positiivse sisekliimaga koole (küsitletud õpetajate tunnetuses) oli vähem kui viiendik. Kooli õpetajaskonna, õpetajate kogu-konna sisetundel, paraku, on uuringute andmetel selged seosed õpilaste enesetunde ja kooseksisteerimisega vastavas koolis, nagu ka kooli olemisena õppiva, teadmustloovaorganisatsioonina (Hargreaves 2007). Seega tuleb kooli sisekliimat, sh usalduse, õig-luse, sallivuse ja verbaalse kultuuri (narrimine jmt) seisu senisest enam analüüsida ja hinnata ning koolikliima tervehoidmise nimel tublisti vaeva näha.

3.1.3.2. Õpetaja tööalase edenemise õhkkond, enesetäiendus ja uurimistegevus

Õpetaja jaoks on oluline sotsiaalse kliima aspekt tema poolt tajutud tööalase edene-mise õhkkond. Tööalased saavutused, kvalifikatsioonijärgu tõstmine, edu enese-täiendamises – kas neile reageeritakse kaasõpetajate ja juhtkonna poolt rõõmustamise, kadeduse või ükskõiksusega? Kuivõrd toetab neid aspekte juhtkond?

Suures plaanis on kaasõpetajate ja juhtkonna toetus olemas nii enesearenduse kui ka tööalase edu puhul, detailsemal süvenemisel aga ilmneb, et kõrgema ametijärgu taot-lemist hinnatakse teistest aspektidest vähem ning kadestatakse enim.

Õpetajate arvates valmistab kaasõpetaja kõrgema ametijärgu taotlemine jmt nende kooli õpetajatele rõõmu umbes kolmandiku vastanute arvates, ja tekitab kadedust ca 7% arvates. Valdav on, nagu teistegi edusammude korral, kaaslaste ükskõiksus. Kaasõpetaja tööalase edu üle tuntakse koolis rõõmu 68% õpetajate arvates. Nii direk-torit kui ka õppealajuhatajat näeb ca 12% õpetajaid pigem ükskõiksena. Juhtkonna takistavat tegevust tajub alla 1% vastanutest. Samalaadne on olukord ka seoses kutsealase enesearendamisega (Õp 174, 175, 176, tab 207–215).

Kooli kui terviku seisukohalt on 95% õpetajatest nõus sellega, et nende kooli kõik õpetajad õpivad pidevalt – otsivad uut infot, ideid ja kogemust. Mittenõustujate suurim osakaal on meesõpetajate (15%), gümnaasiumide ja linnakoolide õpetajate seas (ca 8%). Ligi 80% on enam-vähem nõus sellega, et probleemide ja ülesannete uuenduslik lahendamine leiab tunnustust ning ootamatuid olukordi koolis peetakse võimaluseks õppida (Õp 8, 10, tab 10, 13). Ometi on 67% koolides neid õpetajaid, kes leiavad, et nende koolis oma töö kohta uuringuid tegevaid õpetajaid ei toetata. Üle-kaalus on selline arvamus (vastanute hulgas) 9 koolis. Uuringuid toetavat õhkkonda nendivad üksmeelselt iga neljanda kooli õpetajad. 95% küsitletutest leiab, et teiste õpetajatega koostöötamise kogemus on neid rikastanud (Õp 84, tab 98). Nii tundub, et õpetajad tunnetavad koolis üldiselt soodsat õppimise, uuenduslikkuse ja vastastikuse rikastamise õhkkonda, kuid koolide vahel on ses osas siiski märgatav polariseerumine. On koole, kus õppimine, uurimuslikkus on selgelt koolikultuuri osa, ja teisi, kus õpetaja-uurija tajub end sageli vastuvoolu ujujana.

Millised on õpetajate huvid professionaalse tegevuse valdkonnas (Õp 192, tab 265–272)? Õpetajate vastustest nähtus, et sügavamalt on tegeldud eelkõige oma ainega, vähem selle õpetamise metoodikaga (tabel 3.6.CD). Veidi üle poole õpetajatest on tegelenud aktiivõppe meetoditega (ülekaalukalt vene õppekeelega koolide õpetajad). Suhteliselt väike huvi on kasvatusteaduse ja psühholoogia vastu ning silmatorkavalt väike erivajadustega laste õpetamist puudutava, integratsiooni ja alternatiivpedagoo-

81

gikate vastu. See võimaldab taas kord tõdeda huvide selget kallutatust õpetatava aine poole.

Ümmarguselt kolmandiku vastanute huvisfäär piirdubki vaid õpetatava ainega. Iga viies õpetaja tahaks, et teda juhendataks enam uuenduste osas, 78% leiab, et kesk-misest erineva lapse aitamiseks vajaksid nad enam täiendõpet (Õp 53, 80, tab 66, 94). Üksteiselt õppimine on pärsitud vähese vastastikuse tunnikülastuse tavaga, oma kooli-tegelikkusest õppimine aga uuringulise tegevuse tagasihoidliku arenguga.

Õpetaja enesetäiendamine on tänapäeval ootuspäraselt igapäevane ja mitmekesine protsess. Selle võib üldjoontes jaotada pedagoogilise, kasvatusteadusliku ning erialase kirjanduse ja perioodika lugemiseks (sh Internet), vastastikuseks õppeks koolis, koge-muste omandamiseks kursustel jm. Pedagoogilise perioodika ja kasvatusteadusliku kirjanduse lugemus on üks õpetaja professionaalset arengut peegeldav ja kindlasti ka oluliselt toetav karakteristik. Professionaalsele enesetäiendamisele lisandub kultuuri-line enesearendus ja osalus kogukonna jm tasandil ühiskonnaelus, mida õpetajad ise on sageli esile toonud kui olulist enesearenduse aspekti (vt 3.1.3.6).

Õpetajatöö ja juhtimise loomupäraseks osaks on uurimistegevus. Et mõista toimuvat, õnnestumiste ja ebaõnnestumiste põhjusi, samuti arengut soodustavaks hindamiseks on rohkem või vähem teaduslik (“parateaduslik”) uurimine vältimatu vahend. Nüüdis-aegse organisatsiooni edu ja areng on vältimatult seotud uurimuslikkusega, nagu ka professionaalne enesearendus – kas spetsiaalselt kavandatud enese tegevuse või õpi-laste uurimisena, või “iseenesliku e spontaanse (accidental)” uuringuna, nt klassi tüü-pilised vead mõne tööliigi puhul, õpilaste hinnete muutumine aasta jooksul jne. Õpetajate uurimistegevus peaks, vähemalt ideaalis, olema aluseks nii nende antavatele hinnangutele õpilase tööle, õppemeetodite kavandamisele (sõltuvalt õpilaste eripärast) kui ka enesetäiendusele ja -arendusele.

Oma huvi kasvatusteaduslike uuringute vastu peab suureks või küllaltki suureks 85% koolijuhtkonna liikmeid. Samas ei tegele ligi veerand koolijuhtidest üldse uuringutega, 63% teeb uuringuid vähesel määral ja 12% päris tõsiselt (Kj 109–2, 110; Pallas, tab 229, 230). Õpetajate haaratus pedagoogilisse uurimistegevusse on veelgi väiksem – ligi pooled ei tegele uuringutega üldse, tõsiselt on uurimisse haaratud vaid 3,3% vastanutest (Õp 193, tab 273). Paraku on nii koolijuhtide kui ka õpetajate uuringud eelkõige seotud nende eneste kraadiõppega, mitte kooli uurimiskultuuriga – kooli teadmispõhisusega. Võib oletada, et siin peitub üks põhjusi, miks õpetajad ei tunneta adekvaatselt õppetunni tasandil toimuvat, eriti õpilaste poolt tajutud ebaõiglust, eba-objektiivsust ja ebahuvitavust, millest oli juttu eespool.

Õpetaja huvid uuringute ning nt aktiivõppe, alternatiivpedagoogikate, integratsiooni, eripedagoogika, oma aine, metoodika ja kasvatusteaduse, pedagoogika vastu korre-leerub positiivselt õpetaja metoodilise pagasiga ja veel enam – õpetaja pühendumuse määraga. Samuti on kõrge korrelatsioon uuringutega tegelemise, kasvatusteaduslike huvide ning selle vahel, kui sageli õpetaja vestleb õpilastega nende enesearendusest ja tulevikust.

Üldiselt nendib absoluutne enamus õpetajaid täiendkoolituse vajalikkust (tab 3.7) ning ca pooled toovad esile kursused, millel oli nende jaoks pöördeline tähtsus (Õp 194, vabavastus). Neist on esikohal arvuti- ja aktiivsete õppemeetodite kursused (vt tabel 3.8.CD). Kraadiõpet peab enese jaoks murrangulise tähtsusega protsessiks ca 4% vastanuid. Huvitava paradoksina ilmneb, et kui ainealase kirjanduse lugemist ja

82

ainealast huvi nentis ligi 98% vastanud õpetajaid, siis ainealaste kursuste erilist täht-sust enesele märgib vaid umbes 6% vastanuid.

Tabel 3.7. Õpetajate täiendkoolituse vajadustest (Õp 78, 80)

% vastanutestVajan täiendkoolitust: jah pigem jah pigem mitte, eikuna pole piisavalt pädev 60,6 30,8 8,6keskmisest erineva lapse aitamiseks

33,3 45,0 21,8

Õpetajad eelistavad väljaspool kooli toimuvaid kursuseid. Umbes 60% vastanutest on sellistel kursustel käinud 1–3 korda aastas, 28% üle kolme korra. Paraku pole 12% õpetajatest osalenud aastas ühelgi koolivälisel kursusel (Õp 195.13, tab 286). Juht-konnaliikmetest pole aasta jooksul koolivälistel kursustel käinud kõigest 3% (vene koolis – 8%, linnakoolis 6%) ja ligi 40% on seda teinud enam kui 4 korda (Kj 111.7, tab 237).

Juhtkonnaliikmed tõid olulisimate kursustena oma õpetajate jaoks esile TLÜ (TPÜ) ja Merleconi kursused, mida õpetajad n-ö pöördeliste seas praktiliselt ei nimetanudki. Juhtkonnaliikmete eneste jaoks “avastusliku” tähendusega kirjandus ja enese jaoks kasulikud kursused on äärmiselt mitmekesised (nagu õpetajategi vastustes), kokku nimetati umbes pooltsadat erinevat kursust ja koolitust (Kj 112, 113). Tuleb siiski tõdeda, et õpetajatest umbes viiendik ja juhtidest kümnendik jättis nendele küsimustele vastamata, ning kümmekond inimest märkis, et midagi pöördelist lihtsalt pole olnud.

Niisiis erineb õpetajate ja koolijuhtide vaade kursuste olulisusele ja võimalus kursustel osaleda märkimisväärselt. See erinevus juhib mõttele, et koolijuhid pole hästi kursis õpetajate meelsuse ja vajadustega personaalse meisterlikkuse arendamisel ning viitab mitmele sellega seotud probleemile. Kõigepealt tekib küsimus ainekursuste kvaliteedi kohta täiendõppes: ehk on need liialt traditsioonilised, pigem teadaoleva ja harjumus-pärase ülekordamine, mitte nüüdisaegne uusimatele asjadele keskendumine? Teiseks, õpetajate motivatsioon tavakursustel osalemiseks võib olla suhteliselt väike – need kuuluvad pigem n-ö töiste, kohustuslike kursuste ja õppimise alla (Sarv 2002a,b). Sellistel kursustel osalemine on mõnelgi juhul tingitud vajadusest olla kursis riigieksa-mitega, läbida atesteerimiseks vajalikud kursusetunnid jmt. Kolmandaks, kursuste pakkumine on suhteliselt kaootiline – need pole suunatud erinevatele õpetajarühma-dele (nt sõltuvalt töökogemusest, pedagoogilisest staažist) ega moodusta osa süsteem-sest professionaalse arenguga seotud elukestvast õppimisest.

Kokkuvõtteks tuleb nentida, et õpetajate ja juhtkonna arvates on täiendõppesse ning tööalasesse edenemisse suhtumine üsnagi positiivne. Õpetajate ja koolijuhtide külas-tatud ning tähtsaks peetavate kursuste ampluaa on väga lai. Kuigi õpetajaid suunatakse eelkõige ainealastele kursustele, pole need õpetajate jaoks enamasti “avastusliku”, “pöördelise” tähtsusega. Leidub õpetajaid ja koole, kus tajutakse kaasõpetajate või juhtkonna ebasoodsat suhtumist, eriti seoses ametijärgu tõstmisega, aga ka seoses õpetaja enesetäiendamisega kraadiõppes. Osaliselt tuleneb viimane asjaolu palgafondi piiratusest, osalt konkreetse kooli enda kultuurist, mõneti aga sellest, et õpetaja elukestev professionaalne areng pole süsteemselt kavandatud ega toetatud. Et olukord on tõsine rahvusvahelises võrdluseski, näitas ka 2003. a TIMSSi uuring, mille põhjal

83

(loodusteaduste ja matemaatika õpetajate vastuste alusel, Hinno 2007) osaleb Eesti õpetaja RÕK-i rakendamisalastel, kooli õppetöö eesmärkide ja kvaliteedi täiustumi-sega seotud koolitustel ning täiendab õpetamisoskusi kolmandiku võrra harvem kui keskmine õpetaja rahvusvahelisel tasandil. Küll aga täiendatakse aineteadmisi kol-mandiku võrra sagedamini, kui teeb seda keskmine rahvusvaheline õpetaja.

3.1.3.3. Rahulolu, raskuste tajumine ja ületamine

Rahulolu oma tööga, võimalus sellele pühenduda, autonoomsus, osalemine otsustus-protsessis ja otsuste langetamisel, turvalisus ja toetus tööalaste riskide ja pingete korral moodustavad süsteemi, mis toetab või pärsib õpetaja toimetulekut ja töörõõmu koolis. Need aspektid on põiming kollektiivis valitsevast õhkkonnast ja juhtimislaadist – koolikultuurist ja organisatsioonikultuurist – ning õpetaja enese professionaalsest meisterlikkusest ja personaalsest eripärast. On neid, kes on rahulolevad ja edu-tunnetusega vaid siis, kui suudavad iga päev leida väljakutseid ja nendega toime tulla, tunnetada, et kasutavad ära kogu oma vaimse potentsiaali. Ja kahtlemata on igas koolis ka neid, kes eelistavad pigem rutiinset, eriliste pingeteta sujuvat olukorda ning tajuvad uuendusi, väljakutseid häirivate ning väsitavatena. Rõõmu, rahulolu ja õnnelikkuse komponendid on füüsiline heaolu, negatiivsete emotsioonide puudumine, tähendus-rikkus (Carter 1998: 103). Küllap võib üldtuntud väljendit õppimisest parafraseerida õpetamisegi jaoks: õpetamine saab toimuda parimal moel, kui õpetaja on õpetades õnnelik, tunneb sellest mõnu. Pidev stress, hirm ja autonoomsuse puudumine ei pärsi ainult õppimist, vaid ka õpetamist.

Allpool on võetud vaatluse alla mõned õpetaja rahulolu, pühendumust ja stressi põhju-seid kajastavad aspektid. Üldise olukorra teadvustamine võiks teravdada õpetaja ja koolijuhi tähelepanu enese ja kolleegide suhtes ning anda suuna enesearenduseks.

Pühendumusest ja rahulolust

Pühendumust võib mõista kui tunnet, et jagatakse samu norme ja väärtusi teiste orga-nisatsiooni liikmetega ning tajutakse nii enese kui ka teiste valmisolekut teha organi-satsiooni hüvanguks jõupingutusi. Sellega kaasneb emotsionaalne seotus organisat-siooni ja töökollektiiviga, mille toel kujundatakse enese minapilt, hoiakud ja käitu-mine (Becker 1993). Samas sisaldab õpetaja pühendumus veel üht olulist aspekti – emotsionaalset seotust õpilastega. Mitu uuringut on näidanud, et emotsionaalne seotus õpilastega, kirg õpetada-kasvatada on vältimatu edukaks tööks õpetajana ja selleks, et ei tekiks läbipõlemisohtu (Nias 1996; Crosswell, Elliott 2003). Viimased rõhutavad seejuures, et õpetajate ja teiste kooli töötajate pühendumuse toetamisel on otsustav just koolijuhtide roll.

Eesti kooli õpetajatest leiab umbes 35% (vene koolis 45%), et neil õnnestub end täie-likult ja 63% – enam-vähem pedagoogitööle pühendada. Rahulolu ja pühendumuse näitaja on kõrgeim õpetaja-metoodikutel, madalaim aga nooremõpetajatel (Õp 181, tab 249). Teadaolevalt on Eesti õpetajate pühendumus ja rahulolu oma tööga ja koolikliimaga suhteliselt madal. Sellele viitas 2003. a TIMSS-i uuring, mille põhjal oli Eesti koolikliima indeksi poolest loodusainete õpetajate hinnangul 45 riigi pingereas kõige viimasel kohal, direktorite ning matemaatika õpetajate hinnangul kuue viimase hulgas (Hinno 2007).

84

Kooli juhtkonnaliikmetest viiendik peab end pühendunuks pigem pedagoogi- kui juhitööle ja 30% pigem või täielikult juhitööle (Kj 107, tab 217), ligi pooled aga võrdselt mõlemale (3 inimest vastanud juhtkonnaliikmetest ei pea end pühendunuks kummalegi). Paraku leiab 39%, et nad ei kasuta töös ära kogu oma vaimset potent-siaali (Kj 62, tab 92). Õpetajaist on seda meelt vaid ca 5% vastanuid (7,2% mees-õpetajaid) (Õp 76, tab 90). Kas siit võib välja lugeda, et koolijuhtide töö pole vaimselt piisavat pinget ja rahuldust pakkuv? Miks siis mitte alustada ühte piisavalt põnevat tegevust – omaenese kooli õpilaste ja õpetajate uurimist?

Pühendumuse ja rahulolu üheks aspektiks on n-ö lisaväärtuse taju oma töös: kas sellest saadav ainus väärtus on raha (palk) või lisandub siia ka vaimne, emotsionaalne rahul-dus? Et õpetaja tegevus toimub otseselt õpilaste ja juhtkonna mõjuväljas, on mõistlik kõrvutada õpetajate ja koolijuhtide vaateid. Tabel 3.9 näitab, et võrreldes õpetajatega on kooli juhtkonnaliikmete lisaväärtuse taju kõrgem, sest vaid 28% neist leiab, et palk on enam-vähem ainus tasu nende töö eest.

Tabel 3.7. Õpetajate ja kooli juhtkonnaliikmete vastused väitele “Ainus, mida ma oma töö eest saan, on kuupalk” (Õp 79, Kj 66)

% vastanutest % vastanutestõpetaja Pole nõus,

pigem ei nõustu64,4 Nõus, enam-

vähem nõus35,6

koolijuht Pole nõus, pigem ei nõustu

72,0 Nõus, enam-vähem nõus

28,0

Ülaltoodust võib järeldada, et enamik koolide juhtkonda kuulujatest on pühendunud ning pigem “juhtivad pedagoogid” kui pelgalt ametnikud. Siiski on koolide juhtimisse haaratud üsna suur hulk inimesi, kellele see töö pole piisavalt pinget pakkuv või kellel puudub “lisaväärtuse” tunne. On selle põhjuseks oskamatus eneseteostuse teid leida? Varjatud võõrandumine? Pühendumuse puudumine? Igal juhul on selline tulemus mu-rettekitav ja heidab mõningat valgust sellele, miks tajuvad õpilased enam kui pooli koole “külmade, formaalsetena” (Ruus jt 2007: 48–51), miks veerandi õpetajate poolt tajutakse oma kooli n-ö alajuhituna ja 12% poolt sellisena, kus juhtkond on ükskõikne edu ja enesearenduse suhtes ning hulk asju nagu ei kuulukski kellegi töökohustuste hulka (vastavalt Õp 175.2, 176.2, 33, tab 211, 214, 46).

Konfliktidest, stressist

Õpetaja rahulolu oma tööga võib otseselt või kaudselt mõjutada ka tema enese turva-lisusetunne. Otsesemat mõju avaldab kahtlemata kokkupuude erinevat laadi vägival-laga koolis. Tabelisse 3.10 on koondatud mõned vägivallaga seotud küsimused ja neile antud vastused (Õp 182, 183, tab 250, 251). Nagu näeme, on iga viies õpetaja kogenud küsitlusele eelnenud aasta jooksul vägivalda, kusjuures ligi 14% jaoks toimus see koo-lis. Vaid kolmandikus uuritud koolidest pole (vastanud) õpetajad aasta jooksul vägi-valda kogenud, veerandis pole neid õpilased provotseerinud. Vägivalda ega provotsee-ringuid polnud kogenud õpetajad ca 20% uuritud koolides.

85

Seega kõneldes koolivägivallast selle laiemas mõistes ei tohi üheski koolis jätta vaatluse alt välja õpetajate füüsilist ja emotsionaalset turvalisust. Ka see, et 4,2% õpetajaid on uuringule eelnenud aasta jooksul kogenud koduvägivalda, peaks kooli-juhte murelikuks tegema – vägivallastressis õpetajal on kahtlemata raskem olla hea-tujuline, hooliv ja tolerantne klassis. Siia lisanduvad ka muud isiklikud, koolivälised probleemid, mis kahtlemata mõjutavad õpetaja töövõimet, eriti n-ö emotsionaalset vormi. Paraku väitis 20% juhtkonnaliikmeid (sh 42% mehi), et pole suutnud õpetajaid toetada töövälises elus tekkivate probleemide korral ning ca 24% leiab, et õpetaja probleemid pigem ei puutu temasse/neisse (Kj 6.6, tab 23; Kj 97.1, tab 175).

Tabel 3.8. Õpetaja ja vägivald

% vastanutest % vastanutestVastas

ei jahKas olete viimase 12 kuu jooksul sattunud vägivalla ohvriks? 80,0 20,0 620Jah, mind ähvardati, sõimati, mõnitati. 86,1 13,9 619Jah, minult varastati. 94,5 5,5 619Kus see juhtus?

Koolis. 86,3 13,7 615Kodus. 95,8 4,2 612

Pole harvad juhud, kus konflikti korral klassis toetavad õpilased klassikaaslast, mitte õpetajat. Õpetaja suhtumist sellisesse situatsiooni saab siduda nii õpetaja pedagoo-gilise meisterlikkuse, mentaalsete mudelite kui ka pühendumusega. Uuring näitas, et vaid väike osa õpetajaid kaalub sellisel juhul loobumist tülikast õpilasest, klassist või õpetajatööst (vt tabel 3.6, vt CD-lt, ja Õp 146, tab 124). See näitab, et kõigele vaata-mata on õpetajad oma kutsele truud.

Ülekaalukalt (89%) püüavad õpetajad probleemi lahendada ja pakuvad (vabavastus-tena) hulgaliselt lahendusviise. Nende hulgas on esikohal konflikti põhjuste läbiaruta-mine nii õpilase kui ka klassiga ning huumoriga asjale lähenemine. Siiski tähendab 11% probleemi lahendamisest loobujaid, et õpetajad vajavad praktilist koolitust kon-fliktide ennetamise ja lahendamise kohta.

Siikohal tuleb veel kord märkida, et pühendunud õpetajad, kel on koolis mõttekaaslasi kasvatusalasteks vestluseks, kes on ise altid vestlema õpilaste ja nende vanematega ning kelle poole lapsed oma muredega sagedamini pöörduvad, kogevad teistest tunduvalt harvemini koolisisest vägivalda ja õpilaste provotseerivat käitumist (statis-tiliselt olulised positiivsed korrelatsioonid kõigi tunnuste vahel).

Tabel 3.9. Õpetajate valikud konflikti korral klassiga (Õp 146)

Kui konflikti korral klassis toetavad õpilased konfliktset õpilast, soovite

% vastanutest* % vastanutest*

ei jah

86

vabaneda tülikast õpilasest 94,8 5,2loobuda sellest klassist 97,7 2,3minna tööle teise kooli 99,5 0,5loobuda õpetaja elukutsest 95,7 4,3probleemi igal juhul lahendada 11,1 88,9

* Vastas 611 õpetajat 623st.

Samalaadne küsimus esitati koolijuhtidele: mida nad võtaksid ette, kui konflikti korral koolis toetaksid õpetajad probleemi tekitajat (Kj 88, tab 132)? Vastustest ilmnes, et vaid iga kümnes juhtkonna liige otsib lahendust, 36% aga eelistaks vabaneda tüli esi-lekutsujast (tabel 3.12CD).

Niisiis on koolijuhtkonna liikmed õpetajatest hoopis radikaalsemad probleemitekitaja kõrvaldamisel ning altimad juhiametist või koguni pedagoogi elukutsest loobuma. See annab taas märku hierarhilisusest, võimupositsioonist lähtuvast tegutsemistungist paljudes koolides, mis ei saa jätta mõjutamata ka koolikultuuri tervikuna. Nõndanime-tatud tüli esilekutsuja, probleemitekitaja võib olla nii uuendaja, teravalt enese või oma õpilase au ja väärikuse, õigluse eest seisja kui ka laisk, vastutustundetu, tasakaalutu...

Koolisisese olustiku analüüsil ei saa mööda minna õpetaja enese probleemidest. Nagu juba korduvalt rõhutatud, on õpetaja “hea vorm” esimeseks tagatiseks, et õpilastel on tunnis hea õhkkond ja huvitav tegevus, et üldine suhtlus, interaktsioon on positiivne. Muidugi on stressi põhjused ja väljendumine individuaalsed ning olenevad suuresti õpetaja isiksuseomadustest. Aastakümnete vältel on uuritud õpetaja stressifaktoreid ja suuremalt jaolt mahuvad need Kyriacou (2001) esile toodud kümne peamise õpetaja stressiallika hulka:

● motivatsioonita õpilaste õpetamine;

● distsipliini hoidmine;

● ajapuudus ja töökoormus;

● muutustega toimetulek;

● hinnatavus teiste poolt;

● vahekord kolleegidega;

● eneseväärikus ja staatus;

● administratsioon ja juhtimine;

● rollikonfliktid ja mitmesus, mitmetähenduslikkus;

● kehvad töötingimused.

Mõnda neist stressiallikatest käsitleti eespool, teised on vaatluse all edaspidi. Seejuu-res ei seostata neid otseselt õpetaja stressiga, vaid pigem töö- ja arengukeskkonna ning koolikliimaga.

Kooli juhtkonnaliikmetel paluti hinnata ülaltoodust mõneti erinevalt sõnastatud õpeta-ja stressi põhjuseid oma koolis (vt tab 3.13CD, 3.14CD). (Kj 96.1.– 96.17, tab 157–174).

87

Õpetajate stressi suurimate põhjustena toovad juhtkonnaliikmed esile tervisehäired, ülekoormatud ainekava, õpilaste provotseeriva suhtumise ning õpilaste halvad hinded. Seejuures pole erinevused koolirühmade vahel märkimisväärsed. Kuigi õpilaste pro-votseeriv suhtumine on esikohal, jääb see kaalukuselt alla ülekoormatud ainekavadest tulenevale stressile (“täiesti nõus” vastavalt 30% ja 37% vastanuid). Tähelepanu ära-tab, et kui juhtkonnaliikmed peavad õpilaste suhtumist õpetajasse suurimaks stressi põhjuseks, siis õpetajatest endist nendib vaid 24%, et kogesid eelmisel õppeaastal õpilaste provotseerivat suhtumist ning 55% eitab seda. Taolised lahknevused õpetajate ja juhtkonna tajumustes viitavad sellele, et õpetajate probleemid jõuavad juhtkonna ette teatud “kallutatusega” – kas selleks, et juhtkond aitaks neid lahendada (kord ja konfliktid klassis) või formaalse asjaajamise käigus (haigusleht ja asendamisvajadus). Samas viitab see lahknevus ka pealiskaudsele või puuduvale kommunikatsioonile õpetaja(te) ja juhtkonna vahel ning puuduvale seirele mitmes koolis.

Teise tähelepanuväärse asjaoluna ilmneb juhtkonnaliikmete vastustest, et kaasõpeta-jate hoolimatus ning kiuslikkus on õpetaja stressipõhjuste järjestuses n-ö pingerea kes-kel. Siinkohal tuleb meenutada, et vastanud õpetajatest ca 10–20% pidas õpetaja(te) hoolimatust, kiuslikkust ja ärritunud olekut stressiallikaks enam kui veerandile õpilas-test (vt § 3.1.1.4).

Niisiis – nii juhtkond kui ka kaasõpetajad sedastavad õpetajast, eriti tema käitumisest tuleneva negatiivse mõju kolleegidele ja lastele. Kusjuures tegemist pole marginaal-sete eranditega – pigem koolikliima ja laste ning õpetajate arengukeskkonna seisu-kohalt olulise faktoriga. Nagu juba eespool, tuleb siingi küsida õpetaja(te) väärikuse, kommete, stressi, tervise, toimetuleku kohta.

Paratamatult tekib küsimus sellest, kuidas juhtkonnaliikmed õpetajate ja teiste kooli töötajate probleemidesse suhtuvad ja kuivõrd nad on valmis neid abistama. On kõne-kas, et 73% juhtkonnaliikmeid peab esmatähtsaks, et õpetaja tuleks oma problee-midega ise toime, meestest on seda meelt tervelt 85% ja maakooli juhtkonnaliikmetest 83%. “Pehmemat” suhtumist näitavad üles naisjuhid ja vene koolide juhtkonnaliik-med, kellest vastavalt 30% ja 42% pole selle seisukohaga nõus. Hoopis üksmeelsemalt nenditakse oma toetust õpetajale laste probleemide lahendamisel, kusjuures kõige “kaalukamad” toetajad on Tallinna, vene õppekeelega koolide ja naisjuhid. Mis puu-dutab töövälises elus tekkivaid probleeme, siis nende lahendamisel on kindlasti suut-nud õpetajaid abistada 80% juhtkonnaliikmetest (Kj 6.6, 21, 23, tab 23, 45, 47). Seega pole põhjust kõnelda otseselt juhtkonnaliikmete hoolimatusest kolleegide vastu ka koolivälistes küsimustes. Ligi poolte meesjuhtide hoiak või suutlikkus on muidugi küsimusi tekitav. Kas selle taga on seesama “tulgu-ise-toime” hoiak, teise privaatsuse tunnustamine (eraasjadesse nina ei topi) või rahulolematus ses vallas tehtuga – see pole praegu selge.

Pedagoogide kogukonna kõrval on koolikultuuris, koolikliima kujundamisel igal juhul oluline koht mittepedagoogilisel personalil, kes tagab kooli toimimise, puhtuse jm ning kellega nii õpilased kui ka õpetajad päevast päeva kokku puutuvad, kes sageli lahendavad laste pisimured rõivistus või asjaajamise probleemid kantseleis. Suur-koolide turvatöötajad kuuluvad samuti selle kategooria töötajate hulka. Oli ju kokku ca 85% juhtkonnaliikmetest seda meelt, et ka mittepedagoogiline personal hoolitseb laste hea käitumise eest (Kj 77, tab 107). Seoses mittepedagoogilise personaliga küsiti juhtkonnaliikmetelt veel järgmist: 1) kuivõrd on juhtkonnaliikmed suutnud toetada

88

nende arengut (Kj 6.7)?; 2) kas ka nemad saavad täiendkoolitust (Kj 78)? Keskeltläbi veerand juhtkonnaliikmetest leiab (sh vene koolis ca 35%, linnakoolides 41%), et selle töötajate kategooria arengut pole nad suutnud toetada (Kj 6.7, tab 24). Täiendkoolitust saab mittepedagoogiline personal 64% juhtkonnaliikmete arvates, sealjuures põhi-koolides 78% (maakoolides 64%) vastanute arvates (Kj 78, tab 108). Tundub õigus-tatud tõdemus, et mittepedagoogilise personali arengu soodustamine ja täiendkoolitus neile on märgatavalt vähem juhtkonna tähelepanu all kui seda on pedagoogide areng ja täiendkoolitus. See viitab ka asjaolule, et mittepedagoogilist personali ei tajuta kasva-tuse ja koolikultuuri vallas olulise ja võrdväärse partnerina, samuti viib see kooli kui tervikliku kultuuri- ja kasvatusruumi “klassivälise” aspekti alahindamisele ja kaudselt ka suuremale hierarhilisusele, ebavõrdsusele mitmeski koolis. Pealegi jätab mittepeda-googilise personali taandamine “teisejärguliseks” pedagoogide pere ilma väärtuslikust teabeallikast ning partnerist kasvatuses.

Kooli argielu on lõputu probleemide tekkimise ja lahendamise tanner. Iga koolipere liikme ja kooli kui terviku arengu seisukohalt on oluline probleemide märkamine ja nendega tegelemise viisid. Üks asja pool on probleemide selgeksrääkimine, teine – nende ennetamine ja nendest õppimine. Uuring näitas, et õpetajad ja juhtkonnaliikmed tajuvad probleemide lahendamist koolis üsnagi erinevalt.

Juhtkonnaliikmetest leiab 97%, et otsused tehakse siis, kui asjaolud selged. Õpetaja-test aga on umbes 31% seda meelt, et probleemide puhul teeb juhtkond otsuseid enne, kui kõik asjaolud on selgunud (Õp 28, tab 41, Kj 29, tab 57). On rühm koole, kus eri-nevus juhtkonna ja õpetajate vaadetes on eriti suur. Need on ka koolid, kus ei olda rahul juhtimisega ja leitakse, et direktoriga on raske jutule saada. See viitab õpetajate vähesele osalusele ja takistatud kommunikatsioonile juhtkonnaga, autoritaarsele juhti-misstiilile. Samas on umbes viiendikus koolidest kõik vastanud õpetajad nõus, et asjad saavad selgeks räägitud enne otsuste tegemist.

Probleemide lahendamine hästitoimivas õpetajaskonnas/organisatsioonis peaks toimu-ma enne konflikti puhkemist. Et see nii on, seda leiab 57% vastanud õpetajaid. Samas on 11% vastanud õpetajatest kindlalt seda meelt, et nende koolis lahendatakse prob-leeme alles konflikti puhkedes (Õp 47, tab 60). Vaid ühes koolis ollakse üksmeelsed ning ligi 40% koolidest on ülekaalukalt arvamusel, et probleeme ennetatakse. Mitmes koolis on näha polariseerumist – eitajad ning jaatajad eralduvad selgesti, ühes koolis aga pole ükski õpetaja nõus, et konfliktide ennetamisega tullakse toime. Muidugi on neidki koole, kus nenditakse ülekaalukalt, et konfliktidel ei lastagi puhkeda. Viimaseid on siiski vähe ning üldine tendents Eesti koolides tundub olevat lasta konfliktidel suh-teliselt kaugele areneda (lootuses, et ehk vaibub niigi?), enne kui nende lahendamiseni jõutakse. Kooli- ja juhtimiskultuuri mõttes on seega enam kui pooltes koolides tege-mist viivitus- või pealesurutud lahendustega, mis viitab kehvalt toimivale organisat-sioonile (Senge organisatsiooni arhetüübid, vt Senge jt 2001, Sarv 2007b). Laiemas plaanis viitab see taas monitooringu (igapäevase koolielu jälgimise ja analüüsimise mõttes) ning probleemitundlikkuse (s.t ka süsteemilähenemine võimalike negatiivsetestsenaariumide ettenägemises) nõrkusele. Ometi tunnistavad juhtkonnaliikmed, peale mõne erandi, et neil üldiselt õnnestub jälgida/mõista õpetajate meelsust ja erinevate õpetajarühmade mõtteviisi (Kj 6.3, 6.4, tab 20, 21).

Mis õpetajat aitab?

89

Olles peatunud pinget tekitavatel probleemidel õpetaja/koolijuhi tööelus, tuleks järg-miseks otsida vastust küsimusele “Mis mind aitab?”.

Õpetaja toimetulek koolitöös ettetulevate probleemidega on üheks tagatiseks, et õpe-taja probleemid ei kandu klassi ega avalda pidurdavat, ahistavat mõju õpilaste aren-gule, arengukeskkonnale. Teadagi on närviline, masendunud, stressis või lihtsalt mil-legi peale vihane õpetaja enamasti ka tunnis ja tunnivälistes suhetes õpilaste, kollee-gide, ja lapsevanematega ebameeldiv ning ebaefektiivne.

Õpetaja toimetulekustrateegiatest ja nende sestest õpilaste toimetulekuga on kõneldud uuringu teistes artiklites (Veisson jt 2007). Allpool heidame pilgu sellele, millest otsib/leiab Eesti õpetaja abi koolis ettetulevate pingete korral (vt tabel 3.15).

Tabel 3.15. Õpetajate vastused küsimusele “Kui sageli otsite koolis ettetulevate pingete korral lohutust ...” (Õp 145)

% vastanutest Kokku vasta-nuid

Vasta-mata

Kokku

Mitte kunagi

Harva Sageli Pea-aegu alati

tassist kohvist või teest

24,2 30,8 35,0 10,0 603 20 623

suitsu ette panemisest

83,0 7,1 7,1 2,8 607 16 623

alkoholist 71,4 26,1 2,3 0,2 605 18 623palvest jumala poole

64,8 24,8 8,0 2,5 602 21 623

meditatsioonist 75,0 16,6 7,3 1,0 601 22 623naljaheitmisest, huumorist

5,6 24,2 52,6 17,6 612 11 623

Päevikukirjuta-misest

86,9 8,9 2,8 1,3 597 26 623

füüsilisest tegevusest

10,9 29,1 45,8 14,2 605 18 623

Õpetajate tehtud valikud küsimustikus ja vabavastustena lisatu näitas, et üldiselt on Eesti õpetaja raskustega põrkudes huumorimeelne, laeb end maha sportides, aiatööd tehes või muu füüsilise tegevuse abil, joob tassikese-paar kohvi või teed. Mõnuainete kasutamist välja ei toodud. Harva märgiti ka alkoholi ja suitsu kui “lohutajaid”. Ene-sessesüüvivaid tegevusi (nt meditatsioon, päevikukirjutamine) kasutab sageli alla 10% vastanuid.

Kõnekad on õpetajate poolt vabavastustena lisatud “maandajad”. Seal tõid õpetajad esile põhiliselt järgmised kategooriad:

● Lugemine (ülekaalukalt arvukaim)

● Muusika kuulamine

● Sport vm füüsiline tervisetegevus, sh jalgrattasõit, matkamine, looduses viibimine

● Aiandus, iluaiandus

90

● Magusa söömine

● Kunstilised, loovad hobid, nagu näiteks käsitöö, maalimine, luuletamine, musit-seerimine, fotograafia jm (siia kuulub ehk ka mitmel korral mainitud vastus: “jalutan Vanalinnas”)

● Hea seltskond, vestlused sõpradega

● Pere, lapsed, lapselapsed

● Magamine

● Ostlemine (paaril korral)

● Peatäis nuttu jm

Konflikti ja raskuste korral kasutatavate vahendite valik näitab juba eepool mainitud kalduvust pigem väliste, kõrvalesuunavate “lohutajate” kui reflektiivsete mooduste eelistamisele. See tulemus sobib kokku refleksiooni ja õpilaste eneseanalüüsi vähese kasutamisega ja sunnib küsima: kas pole tegemist ühe pedagoogilise stereotüübi aspektiga, kus juba koolis jääb omandamata üks olulisemaid toimetulekuks vajalikke pädevusi – eneseanalüüsi ja refleksioonioskus? Kooli juhtkonnaliikmed toetuvad probleemide korral eriti teistele juhtkonnaliikmetele, õpetajatele, kolleegidele teistest koolidest, oma perele ja lapsevanematele (Kj 108, tab 218–220). Ka nende vastustes oli reflekteeriv aspekt teisejärguline.

Eespool oli heidetud pilk õpetaja muredele (stressi põhjustele) juhtkonnaliikmete pilgu läbi. Mis aga pakub nende arvates õpetajatele koolirõõmu? Esikohal on head suhted (99%), hooliv juhtkond (97%), eneseteostuse võimalus (97%), ka innukad õpilased ning tunnustus (Kj 98, tab 175–183). Eneseteostuse võimaluse tähtsust hindavad vene koolide juhtkonnaliikmed tunduvalt kõrgemaks oma eesti koolide kolleegidest (“täiesti nõus” – 60% vs. 32%). Ka tunnustuse ja innukate õpilaste osas koolirõõmu allikana on vene koolijuhtkonna liikmed oluliselt positiivsemad.

Juhtkonnaliikmed lisasid õpetajate järgmised koolirõõmu allikad (alates enim esinenust):

● õpilastega seotud rõõmud (õpilaste areng, head õpitulemused, võimekus, siirus, lasteüritused);

● õiglane tunnustus, premeerimine, palgatõus ja väärikas palk;

● kooliga seotud aspektid (meeldivad kolleegid, ühisüritused ja väljasõidud; kooli vaimsus, prestiiž, vajalike õppevahendite olemasolu, meeldiv keskkond, turvalisus);

● inimlikud aspektid (kõik inimlikult oodatav; usaldus, vabadus; armastus ja enese-usk).

Lisaks koolijuhtide esiletoodule märkisid õpetajad oma koolirõõmu allikana korduvalt kooliruumide ja kooliümbruse esteetilisust, toredaid kaasõpetajaid ja õpilasi.

Kokkuvõte

Eesti õpetajate pühendumus ja rahulolu oma tööga on madalam kui kooli juhtkon-naliikmetel, kutsekindlus aga mõneti suurem. Konfliktide korral koolis on suur osa juhtkonnaliikmetest valmis loobuma juhi- või isegi pedagoogiametist, õpetajate seas aga on potentsiaalseid pedagoogiametist loobujaid vaid mõni protsent.

91

Õpetaja stressi põhjustest seatakse esikohale tervis, ainekavade ülekoormatus ja õpilaste provotseeriv suhtumine. Tundub, et viimane on mõnes koolis probleemiks ja jõuab emotsionaalsete reaktsioonide ajel juhtkonna kõrvu, samas õpetajate enamik ei pea õpilaste provotseeringuid kuigi sagedaseks. Äratab tähelepanu, et nagu õpilaste, nii on ka õpetajate stressifaktorite seas üsna mõjukal positsioonil õpetajate oma-vaheliste suhete ja käitumisega seotu – hoolimatus, kiuslikkus, ebaõiglus jmt.

Koolirõõmu allikaks õpetajatele on juhtkonna arvates head suhted, hooliv juhtkond, eneseteostuse võimalus, innukad õpilased ja tunnustus. Raskuste ületamisel toetutakse eelkõige sõpradele ja kolleegidele, maandatakse end huumori ning füüsilise tegevuse kaudu jmt.

Kaheksakümnendatel näitasid mõned uuringud, et õpetajate tööstress pole nii kõike-hõlmav, nagu seda tavaliselt arvatakse, vaid on valdavam teatud keskkonnas asuvates, teatud tüüpi koolides, teatud vanuses õpetajatel. Ohustatumad on nn linna magalate keskealised keskkooliõpetajad (Feitler, Tokar 1982). Mitu viimaste aastate uuringut kõneleb laiemast õpetamis- ja õpetajakriisist maailmas, mis on seotud stressi kõrge tasemega (põhjustest esikohal õpilaste käitumine), madala töörahulolu ja läbi-põlemisega (Crossman, Harris 2006; Evans 1998, 2008; Howard, Johnson 2004). Viimastes uuringutes (eriti Howard ja Johnson) rõhutatakse, et tavaliselt otsitakse toimetulematuse, ebaefektiivsete toimetulekustrateegiate valiku jmt põhjuseid õpetajas eneses, mitte aga institutsionaalsetes tingimustes ega küsita, miks samades tingimustes mõned tulevad toime.

Eespool toodud vaadet õpetajatele jätkab ptk 3.2.2 ja 3.3.2. esitatav õpetajate tüpoloogia.

3.1.3.4. Kooli juhtimisest ja kooli ning õpetaja hindamisest – juhtkonna ja õpetaja vaade

Igapäevane koolielu ja uuringud on veenvalt näidanud koolijuhi ja juhtimismudeli tähtsust traditsioonilise kooli2 jaoks nii koolikliima kujunemisel kui ka organisatsiooni arengus.

Organisatsiooni kui terviku ja organisatsiooni kuulujate arengu seisukohalt on juhtimine ning juhi ja juhtkonna tegevus kas võimaldavaks või takistavaks teguriks nii teadmusloome kui ka õppiva organisatsiooni teoorias. Senge (1990, 2001), Nonaka ja Takeuchi (1995) ning Botkin (1999) jpt eristavad ülalt-alla, alt-üles ja kesk-alla-üles juhtimismudelit. Esimene on traditsiooniline hierarhiline ehk püramiidjuhtimine “alumiste kihtide” osaluseta “ülemiste” otsustustes. Juhtimine “alt-üles” on tugeva osalusdemokraatiaga ja altpoolt tuleva initsiatiiviga, kus olulisimaks peetakse nn rohu-juuretasandi toimimist. Kolmandat laadi juhtimises täidab keskset rolli n-ö vahekiht – formaalsed keskastme juhid või mitteformaalsed rühmaliidrid. Õppivas organisat-

2 Traditsioonilise kooli all mõistetakse siin enimlevinud koolimudelit määratud direktori või koolijuhatajaga eesotsas. Mitu pedagoogilist süsteemi eeldab teistsugust juhtimismudelit. Näiteks Waldorf-koolides on kasutusel kollektiivne, roteeruva juhtkonnaga juhtimismudel, mille ideaalmudeli rakendust kohandatakse asukohariigi seadusandlusele. Formaalsed kohandused on kasutusel näiteks Sudbury-Valley tüüpi koolides, mille toimimis- ja juhtimismudel tervikuna erineb peavoolu-koolide e traditsioonilisest mudelist (vt http://www.sudval.org/).

92

sioonis on juhtimine tasakaalustatud: ülalt-alla juhtimismudelit tasakaalustab demokraatlik osalus – alt-üles juhtimine. See tähendab oma loomult ja ülesehituselt hierarhilist tasakaalustatud organisatsiooni.

Kuigi arenenud õppiva organisatsiooni jaoks peetakse oluliseks kaasamist, osalus-demokraatiat, on kool seadustatud hierarhilisena – koolidirektor tipus ja paljus ainu-vastutav. Nii olenebki õppiva organisatsiooni, teadmusloome, aga ka kasvatuslikust seisukohast oluline rohujuure-, rühmade-tiimide ja kesktasandi kaasamine kooli juhtimisse kooli juhtkonna, eelkõige aga direktori juhtimisvaadetest ja -oskustest.

Juba ligi kakskümmend aastat on koolidel võimalus ja pea kümme aastat kohustus töötada välja oma arengukava ja riikliku üldhariduse õppekava alusel ka oma õppe-kava. Nii ühe kui ka teise koostamine nõuab õpetajate ja teiste osapoolte kaasamist ning mõlemad on tulevikku suunatud. Seega on kooli juhtimine seotud ka õpetajate tulevikuvaadete kujundamise ja omaksvõtmisega, vähemalt selles osas, mis puudutab ühiseid sihiseadmisi koolis.

Allpool on vaatluse all mõned juhtimisega seotud aspektid nähtuna õpetaja ja kooli-juhi silmade läbi. Analüüsiks valitud aspektid on oma kaugema mõju poolest seotud õpilase, aga ka õpetaja arengu toetamisega, arenguks soodsa kliima loomisega: osalus kooli arengu kavandamises, kooli edukuse tunnuste iseloom, muudatuste tegemise viis, õpetajate ja õpilaste arengu hindamise alused ning moodused jne.

Osalus arengu- ja õppekavatöös

Õpetajaskonna tegevust ja ühismeelt mõjutab see, kuivõrd ollakse osalenud oma kooli arengukava koostamises ja kui regulaarselt arutatakse kooli arengut oma visiooni või missiooni suunas. 77% õpetajatest (vene koolis 81%) on seda meelt, et nende koolis on moodustatud töörühmad kooli õppe- ja arengukava arendamiseks ning 93% usub, et õpetajad on arengukava väljatöötamises osalenud, on võtnud omaks kooli visiooni ja missiooni (Õp 9.1, 18, 19, tab 11, 31, 32). Ligi pooled kõigist õpetajatest olid täiesti veendunud, et arutelud kooli arengu kohta toimuvad korrapäraselt. Vene koolide õpetajate seas on ses küsimuses mittenõustujaid alla 5%, eesti koolides 19% ja linna-koolides 24%. Siiski – uuritute seas on vaid 16 kooli, s.o umbes neljandik, kus kõik vastanud õpetajad nendivad arutelude regulaarset toimumist, 12 kooli, kus üksmeelselt nenditakse õppe- ja arengukava arenduse töörühmade olemasolu. Enamikus koolides, paraku, ollakse eri meelt nii kaasalöömise kui ka töörühmade olemasolu suhtes.

Ülaltoodu näitab, et õpetajate kaasahaaramine arengu- ja õppekavakujundusse on koo-lide juhtkondadel üldiselt õnnestunud. Siiski ilmnes, et eestikeelsetes, eriti aga linna-koolides on tulevikusuunaline tegevus ligi veerandi õpetajate meelest pärsitud, nad ei taju end kaasatuna või vastavat tegevusliini koolis toimivat. Siinkohal tuleb rõhutada, et osalus oma tööga seotud tuleviku kujundamisel, kaasatuse tunne, on oluline üldise tööoptimismi, tööga rahulolu ja pühendumuse jaoks ning seisab vastu läbipõlemisele. Samas on see oluline kooli õpetajate kogukonna ühisväärtuste kujundamisel ja loob aluse kooskõlaliseks õppe- ja kasvatustegevuseks.

See, et õpetajad tajuvad oma osalust arengukava töös, on üks tunnusmärk demokraat-likust juhtimisest koolis. Omaksvõetud visiooni ja missiooni tegelikust iseloomust, seega ka kujundatava arengukeskkonna loomusest annab tunnistust see, mida peetakse kooli kui terviku edukuse tunnuseks.

93

Kooli edukus

Mille alusel siis otsustatakse, kas kool areneb edasi, kas ollakse edukas? Tabelisse 3.16 on koondatud kooli juhtkonnaliikmete vastused kooli edutunnuste olulisuse kohta. Kaks kolmandikku vastanuist peab oma kooli kõige olulisemaks edutunnuseks soodsat arengukeskkonda, seitsmendik aga edu koolidevahelises konkurentsis või harjumuspärast toimimist (vt ka Kj 85, tab 119). See tulemus osutab olulisele asja-olule – soodus arengukeskkond on hinnatud, vähemalt verbaalselt. Mida selle soodsa arengukeskkonna all aga mõistetakse, see on, retooriliselt väljendudes, kogu selle raamatu ja uuringuprojekti teema. Kaalukuselt järgmiseks edutunnuseks on efektiivsus probleemide ettenägemisel ja lahendamisel, mis on üheks süsteemimõtlemise aspek-tiks. Konkurentsiedu peab üle kolmandiku juhtkonnaliikmeid kõige vähem oluliseks edutunnuseks. Need tulemused tervikuna näitavad üsna tasakaalustatud vaadet edukale koolile. Mingil määral kummutab see müüdi koolide (koolijuhtide) orienteeritusest eelkõige konkurentsiedule ning kinnitab orientatsiooni soodsale arengukeskkonnale ja õppivale organisatsioonile, mida juba 2000. aasta arengukavades näitas kokku enam kui kolmandik koole (Sarv 2002a,b). Siiski ei tohiks jätta tähelepanuta, et umbes vee-randi juhtkonnaliikmete arvates on nende koolis soodus arengukeskkond teisejärgu-lisem võrreldes teiste edukriteeriumitega (tabel 3.16).

Tabel 3.16. Meie kooli peamine edutunnus on*:

kõi

ge v

ähem

olu

lin

e

väh

em o

luli

ne

kok

ku

: vä

hem

ja

kõi

ge v

ähem

olu

lin

e

olu

lin

e

kõi

ge o

luli

sem

kok

ku

: ol

uli

ne

ja

kõi

ge o

luli

sem

Vas

tas

% v

asta

mat

a

Kok

ku

edu koolide-vahelises konkurentsis

37,2 24,8 62 24,8 13,3 38,1 113 5,8 120

Kindlaks-kujunenud, harjumus-pärane toimimine

32,5 30,7 63,2 21,1 15,8 36,9 114 5,0 120

efektiivsus probleemide ettenägemisel ja lahen-damisel

7,1 36,3 43,4 44,2 12,4 56,6 113 5,8 120

soodus keskkond õpilaste ja õpetajate arenguks

16,5 8,7 25,2 9,6 65,2 74,8 115 4,2 120

* Nõuti nelja vastusevariandi järjestamist (Kj 85).

94

Sama teema jätkuna on oluline esile tuua veel üks tulemus. Kui analüüsida juhtkon-naliikmete vastuseid kooli edutunnuste olulisuselt üksikvastajate tasandil (arvesse võe-ti koolid, kust vastas mitu juhtkonnaliiget), siis ilmnes, et 9 koolis peavad juhtkonna-liikmed üksmeelselt konkurentsiedu oluliseks või olulisimaks edutunnuseks ja 7 koolis soodsat arengukeskkonda üksmeelselt väheoluliseks edutunnuseks (vt tab 3.16, 3.17CD).

Ilmnes, et mitmes koolis on juhtkonna sees väärtuselised lahkarvamused. Igas viien-das uuritud koolis valisid juhtkonna liikmed diametraalselt vastupidised edutunnuste olulisuse näitajad. Lahknevad hinnangud võivad anda tunnistust vastastikku kompen-seerivast juhtimisest ja heast tiimitööst – tähendab, koolikultuur aktsepteerib erinevaid vaateid ja arusaamu rikastava võimalusena teadmusvälja avardamiseks, mitte ei taju neid lõhkuvana. Teisalt võivad lahknevad vaated anda märku lahkhelidest juhtkonnas, mis varem või hiljem kooli kasvatuskeskkonda lõhkuma hakkavad. Täielik kooskõla juhtkonna vastustes viitab üksmeelele, mis võib olla nii edasiviivaks kui ka stagnat-siooni (organisatsiooni õpivõimetust) suurendavaks faktoriks. Selline kooskõla juht-konna vaadetes ilmnes (mõnes koolis) nt vaadetes arengu- ja õppekavale, konkurentsi-edu pidamises olulisimaks edutunnuseks, harjumuspärase toimimise eelistamises inno-vatiivsusele. Niisiis peeti juhtkonnaliikmete poolt kooli edutunnusteks soodat arengukeskkonda ja probleemide ettenägemist ning efektiivset lahendamist. Nii arengukeskkonna “sood-suse” kui ka võimalike probleemide hindamiseks on vaja teada, millised on kooli, õpetajate ja õpilaste tasandil tekkinud muutused. Õpilas(t)e areng oma mitmetahuli-suses peaks siinjuures olema olulisim “mõõt”, selle hindamine on aga ülimalt komplit-seeritud. Õpetaja on aga koolis sedavõrd keskne toimija, et tema, õpetajate kogukonna kui terviku tegevus määrab suuresti iga õpilase saatuse koolis.

Muudatused koolielus

Muudatused toimuvad koolis juhtkonna hinnangul valdavalt juhtkonna ja õpetajate kokkulepete kohaselt (76% vastanuid, maakoolides – 87%). Siiski leiab ligi veerand vene koolide ja linnakoolide juhtkonnaliikmetest, et suuremate muudatuste lähtepunk-tiks on juhtkonna korraldused. Iga neljas õpetaja tajub, et tal pole erilist sõnaõigust ses vallas (Kj 86, tab 120; Õp 15.3, tab 22). Mitmes koolis juhtkond küll nendib, et muutused toimuvad pigem juhtkonna kui õpetajate initsiatiivil, samas aga tõdetakse, et kool/õpetajad on muutusteks valmis. Valmisolekut uute õppemeetodite (aktiivõpe, avastusõpe, õpileping jmt) kasutamiseks tajutakse tugevamana kui valmisolekut uute õppevormide juurutamiseks (tsükliõpe, kursusesüsteem jt). Eespool toodu viitab suh-teliselt autokraatliku juhtimisstiili valitsemisele neis koolides, õpetajate kaasatuse ja otsustamisõiguse pärsitusele, nende võimete alahindamisele, mis kaudselt mõjutab ka koolikliimat.

Uuenduste-muudatuste algatamisel on Tallinna ja vene koolid tunduvalt altimad või sunnitud enam alluma ülaltpoolt tulevatele korraldustele (võrreldes maa- ja linnakooli-dega). Enim alluvad ülaltpoolt tulevatele korraldustele naisjuhid (17%), meesjuhtidest aga ei pidanud keegi muutuste allikaks koolis “ülalttulevaid korraldusi”.

95

Õpetajate õppimist-katsetamist on juhtkond üldiselt soosinud ja koolikultuuris seda tunnustatakse. Seda meelt ollakse igas kolmandas koolis. Siiski annab mõningatest piirangutest õpetaja tegevusvabadusele (autonoomsusele) ja juhtkonna autoritaarsusest kaudselt tunnistust see, et igas kümnendas koolis leidis vähemalt neljandik õpetajaid, et uute meetodite katsetamist nende koolis ei toetata. On ka neid koole, kus eksperi-mendid, sh uute meetodite katsetamine tunnis võib toimuda vaid juhtkonna loal (Kj 22, tab 46). Et see nii on, tõdeb kokku ca 21% ja eitab kindlalt 38% juhtkonna-liikmeid. Muidugi on küsimus kahetine. Loomulikult peaks juhtkond olema teadlik koolis toimuvast ja ettevõetavast. Kuidas see teadasaamine toimub – see on juhtimise, koolikultuuri küsimus. On ju loa küsimise-andmise kõrval teisi võimalusi katsetuste-uuenduste kooskõlastamiseks ilma osaliste autonoomiat ja professionaalsust riivamata. Teisalt – kust läheb piir uute meetodite katsetamise ja õpetaja igapäevas loomingulise tegevuse vahel õppetunnis? Ideaalis on õpetaja loovisiksus ja tunnis toimuv õpetaja ja õpilaste ühislooming, performance.

Eeltoodut selgitab ehk tõsiasi, et juhtkonnaliikmetest 39% leiab, et nende kool pole piisavalt valmis uute õppemeetodite (nt aktiivõpe, avastusõpe, õpilepingud jmt) kasutuselevõtmiseks, sealjuures on ca 10% juhtkonnaliikmeid, keda häirivad nõud-mised kasutada uusi meetodeid (sh meesjuhid – 22%, vene koolide juhtkonnaliik-med – 17%) (Kj 67, tab 97). On siin asi koolijuhtkondade usaldamatuses oma peda-googidest kolleegide suhtes, objektiivsel asjade seisul või juhtkondade eneste vana-meelsuses? Vastus sellele küsimustekobarale on n-ö koolipõhine, sõltub iga konk-reetse kooli iseärasustest.

Tabel 3.18. Kool, õpetajad pole piisavalt valmis kooliõppekava arendamiseks ja/või uute õppe-vormide (tsükliõpe jmt) kasutuselevõtmiseks (Kj 30, tab 58; Õp 29, tab 42).

Vastuse variant %vastanutest

Vastuse variant %vastanutest

õpetaja Pole nõus 32,3 Enam-vähem nõus

20,3

Pigem ei nõustu 42,3 Nõus 5,1Kokku 74,6 25,4

koolijuht Pole nõus 8,8 Enam-vähem nõus

43,0

Pigem ei nõustu 38,6 Nõus 9,6Kokku 47,4 52,6

Mis puudutub ülekoolilise mastaabiga tegevusi – õppekavaarendust, õppe korraldust (nt tsükliõppe kasutuselevõttu jmt), siis kolmveerand õpetajatest ja veidi alla poole juhtkonnaliikmetest leiab, et sedalaadi uuendusteks on kool pigem valmis. Kindlalt eitab kooli ja kolleegide valmisolekut uuendusteks vaid 5% õpetajaid (vt tabel 3.18).

Huvitav vastandus tekib, kui vaadata, kuivõrd vanameelseks peavad üksteist õpetajad ja koolijuhtkonnad. Ligi 20% juhtkonnaliikmeid nõustub sellega, et õpetajaskond on vanas kinni, kusjuures meesjuhtidest peab õpetajaid vanameelseks iga kolmas. Mis õpetajatesse puutub, siis nõustub oma juhtkonna vanameelsusega ühel või teisel määral vaid 17% ja oma kolleege peab vanameelseks ca 22% vastanutest (Kj 47, tab

96

77; Õp 48, 49, tab 61, 62). Niisiis peavad nii õpetajad kui ka juhtkonnaliikmed üksteist vastastikku pigem uuendusvõimelisteks kui vanas kinni olevaks.

Eespool toodu põhjal jaotaksin koolid juhtkonna hoiakutelt kolmeks: valmisoleku-koolideks, kammitsetud või ülejuhitud koolideks ja normaalselt, demokraatlikult uue-nevateks koolideks. Viimastes on muutuste allikaks vastavalt olukorrale nii personali (ideaalis ka õpilasomavalitsuse jt õpilaskogude) kui ka juhtkonna initsiatiiv. Valmis-olekukoolid on koolid, kus uuendused toimuvad eelkõige juhtkonna initsiatiivil, kuigi õpetajad ja kool tervikuna on uuendusteks valmis. Kammitsetud, ülejuhitud koolid on need, kus muutuste initsiaator on juhtkond ja uuendused, ka katsetused õppe-meetodite mitmekesistamiseks, toimuvad vaid juhtkonna loal, isegi siis, kui õpetajaid peetakse uuenduste sisseviimiseks valmis olevaks. Selliseid koole oli uuritute seas viiendik.

Kooli, õpetaja hindamine

Tänapäevases koolis on vähemalt ideaalina tunnustatud seisukoht, et eneseanalüüs ja enesehindamine tagab pedagoogilise (ja mittepedagoogilise) personali professionaal-se arengu ning töö tulemuslikkuse. Kõrvuti eneseanalüüsi ja -hindamisega on laialt kasutusel ka muud infoallikad – intervjuud, vaatlused, sh tunnivaatlused, õpilaste õppetulemused/hinded, õpilaste tagasiside, mõnel pool ka õpilaste eneseanalüüs ja lapsevanemate küsitlused jm. Koolijuhtkond kasutab ka rahulolu-küsitlusi jne (West, Ainscow 1991: 57–6). Uuemateks lähenemisteks on tiimide jm koostöörühmade baasil toimuv enese- ja kaaslashindamine ning organisatsiooni arengu hindamine. Selle lähenemise tugevuseks on seotus teadmusringlusega, vastastikune rikastamine ja pa-nustamine ühiste arusaamade arengusse (Beare jt 1994; Botkin 1999; Senge jt 2001).

Mille alusel hinnatakse õpetaja ja kooli tööd (ning õpilase arengut) Eesti koolis? Vaatame sellele koolijuhtkonna liikmete ja õpetajate eneste pilguga. Mõlemale esitati sellekohane komplekt küsimusi. Õpetaja küsimusteplokk puudutas tasemetööde ja riigieksamite tulemuste, eneseanalüüsi küsimustike ja laste arengut kirjeldava vaatlussüsteemi kasutamist oma töö tulemuslikkuse hindamisel (Õp 3.1–3.3). Kooli juhtkonnaliikmete küsimustik sisaldas küsimusi nii kooli töö tulemuslikkuse, õpetaja töö tulemuslikkuse kui ka õpilase arengu hindamise kohta (Kj 3.1–5.6). Tabel 3.19 (ja 3.19CD) annab pildi erinevustest kooli ja õpetaja töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutatavatest meetoditest.

Tabel 3.19. Kooli, õpetaja ja õpilase arengu üle otsustamise alus kooli juhtkonna ja õpetaja vaates (Kj 3.1 – 5.6, tab 3–17; Õp 3.1–3.3, tab 3–5)

Vastused (% vastanutest)

Vastused (% vastanutest)

Küsimuse nr pole nõus, pigem ei nõustu

Enam-vähem nõus, nõus

Kooli juhtkonnaliige3. Kooli töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutame…3.1. monitooringut 21,0 79,03.2. juhtkonnapoolset analüüsi 0,8 99,2

97

3.3. tasemetööde ja riigieksamite tulemusi 1,7 98,33.4. õpetajate eneseanalüüsi küsimustikke 9,3 90,73.5. laste arengut kirjeldavat vaatlussüsteemi 31,0 69,04. Õpetaja töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutame…4.1. juhtkonnapoolset tunnikülastuste analüüsi 3,5 96,54.2. tasemetööde ja riigieksamite tulemusi 2,6 97,4 4.3. õpetajate eneseanalüüsi küsimustikke 12,2 87,84.4. õpetajate vastastikuste tunnikülastuste analüüsi

48,7 51,3

5. Õpilase arengu hindamiseks kasutame koolis…5.1. monitooringut jooksvate hinnete põhjal 8,6 91,45.2. õpetajapoolset analüüsi 3,6 96,45.3. tasemetööde ja riigieksamite tulemusi - 100,05.4. õpilaste eneseanalüüsi materjale 53,1 46,95.5. laste arengut kirjeldavat vaatlussüsteemi/küsimustikke

34,2 65,8

5.6. vestlusi lapsevanematega 12,0 88,0Õpetaja (623 vastajat)3. Oma töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutame3.1. tasemetööde ja riigieksamite tulemusi 9,1* 90,93.2. eneseanalüüsi küsimustikke 28,9 71,13.3. laste arengut kirjeldavat vaatlussüsteemi 45,4 54,6

* valdavalt algklasside õpetajad ja klassiõpetajad

Nii juhtkonna kui ka õpetajate vaates on edu üle otsustamisel aluseks ülekaalukalt tasemetööde ja riigieksamite tulemused ning analüüs “ülaltpoolt”, kõige vähem aga kasutatakse õpilaste arengu vaatlussüsteemi, enese- ja vastastikust analüüsi. See tule-mus on teatavas vastuolus koolijuhtide seisukohaga, et kooli peamiseks edutunnuseks on soodus arengukeskkond õpilaste-õpetajate arenguks. Kui puudub arengu monitoo-ring (mille oluliseks osaks on vaatlussüsteem) – kuis saab otsustada arengukeskkonna kvaliteedi üle?

Vaatleme mõnda aspekti lähemalt. Ligi 60% koolijuhtkonna liikmeid on kindlalt ja ligi 30% enam-vähem seda meelt, et õpetaja töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutatakse nende koolis õpetajate eneseanalüüsi küsimustikke. Sellega ei nõustu ca 12% vastanuid. Õpetajad hindavad eneseanalüüsi küsimustike kasutust oma töö üle otsustamisel tunduvalt tagasihoidlikumaks – ligi 30% pole nõus või pigem ei nõustu nende kasutamisega, kusjuures 10% küsitletutest jättis sellele küsimusele hoopis vas-tamata. Pea kolmandikus koolides on eneseanalüüsi kasutamine õpetajate hinnangul kas juhuslik või puudub hoopiski.

Kooli töö tulemuslikkuse hindamiseks kasutatakse õpetaja eneseanalüüsi küsimus-tikke ligi 90% juhtkonnaliikmete arvates. Siiski on märkimisväärne erinevus selles, et eestikeelsete koolide juhtkonnaliikmetest 12% arvates pole eneseanalüüsi küsimus-tikud kasutusel, samas kui kõik venekeelsete koolide juhtkonnaliikmed nendivad nende kasutamist. Juhtkonnapoolne tunnikülastuste analüüs on õpetaja töö hindamisel kasutusel 97% juhtkonnaliikmete arvates, vaid linnakoolides on ca 9% neid, kelle

98

koolis seda eriti või üldse ei kasutata. Küll aga nendib ligi 40% juhtkonnaliikmeid, et nende koolis pigem puudub õpetajate vastastikuste tunnikülastuste ja nende analüüsi praktika, vähemalt õpetaja töö tulemuslikkuse analüüsimise osana (vene koolides – 22%). (Kj 3.4, tab 6; 4.1, tab 8; 4.4, tab 11).

Mis puutub õpilaste arengu hindamisse (Kj 5, tab 12–17), siis näitavad juhtkonna-liikmete vastused, et olulisimal kohal on jooksvad hinded, õpetajapoolne analüüs ja tasemetööde ning eksamite tulemused, ka vestlused lapsevanematega on üsna olulised (vt tabel 3.19, 3.20.CD). Tegelikult on seosed koduga kooliti ja õpetajati äärmiselt erinevad ning seega ei saa need vestlused üldiselt väga kaalukad hindamisallikad olla. Seda enam, et lapsevanemad ise peavad lapse arengut puudutavaid vestlusi küll väga tähtsaks (95% vastanuid), kuid enamik nendib nende toimumist vaid kord aastas (37%) või üldse mitte (21%) (Lv 9.14, tab 47). Kahetsusväärselt madalaks on hinnatud monitooringu ja laste arengut kirjeldava vaatlussüsteemi kasutamist, mis tänapäeva koolis peaks olema kõige olulisem lapse arengu jälgimise instrument, eriti kui arves-tada regulaarsete arenguvestluste korraldamise nõuet. See viitab tegeliku pedagoo-gilise kultuuri kitsusele ja süsteemimõtlemise/süsteemilähenemise arengu nõrkusele paljudes koolides ja Eesti hariduses üldse.

Siinjuures tekib küsimus: millel põhineb tasemetööde ja eksamitulemustega pea võrd-selt oluline “õpetajatepoolne analüüs”? Ilmneb, et selle aluseks on samuti eelkõige õpilaste hinded, küllap ka õpetaja subjektiivne hinnang lapse käitumisele, mitte aga laiem süstemaatiline vaatlus ning sellel põhinev analüüs (vt tab 3.16CD, 3.17CD). Mis puutub viimasesse, siis umbes kolmandik õpetajaid eitab õpilaste vaatlussüsteemi kasutamist oma töö tulemuste hindamisel (linnakoolides 41%, vene õppekeelega koo-lides 16% ). (Õp 5.5, tab 16).

Õpetaja ja kooli kui terviku eneseanalüüsi ja (enese)hindamise tähtsus on viimastel aastatel muutunud Eesti üldharidussüsteemis ikka olulisemaks. Kooli sise- ja välishin-damine, järelevalve moodustavad ideaalis ühtse süsteemi ja kahtlemata mõjutavad üksteist. Kooli järelevalve, välishindamise tajumist ja rolli õpetaja seisukohalt käsit-letakse paragrahvis 3.1.4.

Õpetajate ja juhtkonna areng koolis

Kooli edukriteeriumidest oli juhtkondade vaates olulisim soodus arengukeskkond. Kooli kui terviku seisukohalt on õpilaste arengu jälgimise ja toetamise kõrval oluline ka õpetajate eneste areng ja selle toetamine, vajadusel ka suunamine. Erinevate siht-rühmade ja individuaalse õpetaja arengu jälgimise ja mõistmise seisukohalt on juhtide hoiak pigem kahtlev (vt tabel 3.21CD). Kooli kui areneva organisatsiooni ja pedagoo-gilise arenguruumi, kultuuri ühtsuse seisukohalt on murettekitav, et vaid 21% juht-konnaliikmeid on kindlad, et suudavad jälgida õpetajate meelsust ja hoiakuid ning kolmandik – mõista erinevate rühmade mõtteviisi. Selles kontekstis pole üllatav, et paljudes koolides (ca 80% uuritavatest) on märgatavad erinevused selles, kuidas õpe-tajad ja juhtkonnaliikmed tajuvad koolielu. Probleem on suuresti kommunikatsioonis ja teadmusringluses, aga muidugi ka tegelikes vaadetes. Eelnevat kinnitab seegi, et iga kümnes vastanud juhtkonnaliige ei pea end kursisolevaks õpetajate kutsealase aren-guga (vt tabel 3.18). Arvesse võttes ka vähest või puuduvat mitmekülgset monitoo-ringut tuleb kahelda koolis toimiva personaliarenduse adekvaatsuses. Juhtkonnapool-ne nigelavõitu kursisolek õpetajate arusaamade ja hoiakutega, arenguvajadustega (või

99

nende ignoreerimine) on arvatavasti sellegi põhjuseks, et paljudes koolides peab õpe-

tajate absoluutne enamik juhtkonnaliikmeid oma edusammude ja arengu suhtes üks-kõikseks või isegi seda takistavaks. Sedalaadi ebakõlad ei saa jätta mõju avaldamata koolikultuurile tervikuna.

Tabel 3.18. Juhtkonnaliikmed oma suutlikkusest jälgida ja mõista erinevate rühmade arengut (Kj 6)

Vastused (% vastanutest)

Juhina olen suutnud... Pigem ei nõustu, pole nõus

Enam-vähem nõus

Nõus Vasta-mata

6.1. jälgida iga õpetaja kutsealast arengut

10,6 54,9 34,5 6

6.3. jälgida õpetajate meelsust, hoiakuid

3,5 51,8 44,7 5

6.4. mõista erinevate õpetajate rühmade mõtteviisi

6,3 58,9 34,8 6

6.2. jälgida iga klassi kui terviku arengut

21,3 (vene koolis – 0, eesti koolis 26,5)

57,5 21,2 6

Koolikliima huvides ning parimate tulemuste saavutamiseks on vältimatu teada ka seda, kuidas arenevad üksikud klassid. Moodustades aastatepikku kooseksisteeriva kogukonna oma sisemise hierarhia ja suhetega on iga klass omaette tervik, milles kujunev meelsus, mentaalsed mudelid, sh väärtused ja õpihoiakud, mõjutavad nii selle klassi õpilasi kui ka kooli tervikuna. Viiendik juhtkonnaliikmeid tõdeb, et ei suuda iga klassi arengut jälgida. Siinjuures on mitu silmatorkavat erinevust, millele tuleks tähelepanu pöörata: naisjuhtide seas on 86% neid, kes leiavad, et suudavad ka iga klassi arengut eraldi silmas pidada, seda leiavad ka kõik vene õppekeelega koolide juhtkonnaliikmed. Maa- ja linnakoolide juhtidest ümmarguselt iga neljas aga ei suuda klasside arengut silmas pidada (Kj 6.2, tab 19). Need faktid annavad veel kord märku koolikultuuri ja juhtkonna rollitaju erinevusest. Ülevaate puudumine klasside kui ter-viksüsteemide arengust ja meelsusest ei lase märgata negatiivsete hoiakute kuhjumist, sh ennetada koolivägivalda.

Eespool nägime, et õpetajate (ja juhtkonnaliikmete) arvates on nende tundides kasu-tusel üsna mitmekesised õppemeetodid. Siiski on 7., 9. ja 12. klassi õpilastest ligi-kaudu pooled seda meelt, et sageli pole tunnis huvitav ning kodutööde koormus on üle jõu käiv. Sarnast seisukohta jagavad ka õpetajad, kes peavad üheks õpilaste stressi põhjuseks tundide üksluisust, sobimatuid õppemeetodeid ja liiga suurt koormust.

100

See, kuivõrd õpetajaid suunatakse või haaratakse täienduskoolitusse, ärgitatakse avardama oma pedagoogilist ja metoodilist “tööriistakasti”, on suuresti juhtimise küsi-mus. Mida vabama, autonoomsemana õpetaja end tunneb, mida enam tajub juhtkonna ja kolleegide (saati õpilaste) usaldust enese ja oma professionaalse tegevuse suhtes, seda enam ta üldjuhul katsetab uuendusi, püüab end täiendada.

Kui vaadelda juhtkonnaliikmete poolt, siis nendest 50% pole viimase aasta jooksul käinud teiste juhtkonnaliikmete tundides. Küll on umbes kolmveerand vene koolide juhtkonnaliikmetest külastanud ka teiste juhtkonnaliikmete tunde. Oma kooli õpetajate tundides pole aasta jooksul üldse käinud iga kümnes ja on käinud enam kui 4 korda – 64% juhtkonnaliikmetest (Kj 111.13, tab 243; 111.14, tab 244). Õpetajatest nendib vaid 30%, et nende koolis on heaks tavaks külastada üksteise tunde. Siin on huvitav ära märkida, et vene koolikultuur erineb selle koha pealt eesti koolist diametraalselt – vastastikuseid tunnikülastusi peab oma kooli heaks tavaks 70% vene koolide õpeta-jaid. Oma kolleegide tundides pole aasta jooksul kordagi käinud 42% õpetajaid (Õp 51, tab 64; 195.18, tab 291). On selge, et tunnikülastuste olemasolu või puudumine annab oma värvingu nii juhtkonnapoolsele analüüsile õpetajate töö kohta kui ka õpe-tajate koostöökultuurile ja vastassuhetele. Viimase all pean silmas usaldust professio-naalses tegevuses, mis ulatub soovini saada kolleegi tagasisidet oma argitegevuse kohta. Leiab ju umbes neljandik õpetajaid, et nende koolis pole kolleegidel kombeks anda positiivset tagasisidet, umbes kolmandik arvab, et saab direktorilt ja 22% õppealajuhatajalt liiga vähe toetavat tagasisidet (Õp 52, tab 65; Õp 66, tab 80; Õp 67, tab 81). Positiivse tagasiside defitsiit on suurem eestikeelsetes, ja eriti linnakoolides.

Mis puudutab üldiselt suhteid juhtkonnaga ja rahulolu kooli juhtimisega, siis 70–80% õpetajatest leiab, et direktori ja õppealajuhataja poole on oma muredega kerge pöör-duda ja direktori ning juhtkonnaga ollakse koolis rahul (Õp 55–57, tab 68–70). Muidugi on siin erinevus kooliti äärmiselt suur ja koolisisesed erinevused on enamasti, aga mitte alati, väikesed.

Juhtimise ja kooli ning õpetaja edu üle otsustamisel tuleks kahtlemata arvestada õpi-laste, sh õpilasomavalitsuse tagasisidet. Et selles uurimuses vastavat alateemat polnud, jääb see praegu põhjalikumalt käsitlemata.

Kokkuvõtteks

Õpetajate kaasahaaramine arengukava- ja õppekavakujundusse on koolide juhtkonda-del üldiselt õnnestunud. Siiski on tulevikusuunaline tegevus ligi veerandi õpetajate meelest pärsitud.

Oma kooli edu üle otsustamisel pidasid juhtkonnaliikmed peamisteks edutunnusteks soodsat arengukeskkonda ja probleemide ettenägemist ning efektiivset lahendamist. Samas ilmnes, et on koole, kus juhtkonnaliikmed peavad üksmeelselt konkurentsiedu oluliseks ja/või soodsat arengukeskkonda üksmeelselt väheoluliseks edutunnuseks. See on kindlasti ohumärk, andes tunnistust võõrandava koolikultuuri initsieerumisest.

Uuenduste algatamiselt jaotuvad koolid juhtkonna hoiakutelt kolmeks: valmisoleku-koolideks, kammitsetud või ülejuhitud koolideks ja normaalselt, demokraatlikult uue-nevateks koolideks.

101

Õpetajad ja juhtkonnaliikmed peavad üksteist vastastikku pigem uuendusvõimelisteks kui vanas kinni olevaks, ometi kahtleb ligemale pool juhtkonnaliikmetest, ülekaalukalt mehed, oma õpetajate uuendusvalmiduses. Siinjuures tuleb taas kord nentida ebapiisavat kommunikatsiooni ja üksteise meelsuse vähest tundmist üsna paljudes koolides, mille üheks osaks on umbes viiendiku õpetajate tõdetud positiivse tagasiside defitsiit, eriti eestikeelsetes linnakoolides. Selle üheks põhjuseks võib olla vähene “vertikaalne” teadmusringlus, mis saavutatakse juhtkonna ja õpetajate ühistiimide tegevusega. Teiseks põhjuseks aga on selle uurimuse põhjal vastastikuste tunnikülas-tuste kui õppimise ja enesearenduse vormi ebaühtlus ning vähesus tänapäevases koo-likultuuris.

Õppe- ja arengukava arendusse kaasatuse kui demokraatliku ja õppiva kooli tunnuse tajumise kõrvutamisel teiste käsitletud aspektidega tuleb tõdeda, et see kaasatus pai-gutub pigem “ülalt-alla” juhtimise mudelisse, mis kajastub ka koolikultuuris ja kooli sotsiaalses kliimas.

3.1.3.5. Positiivsest koolikliimast, koolikollektiivi eneseusust ja vastastikustest suhetest

Kõneldes positiivsest koolikliimast peetakse allpool silmas kaasavat, sooja, piisavat pinget (loomingu-ja õppimispinget) pakkuvat väärtuste ja tegevusviiside kogumit, kompleksi. Nii mõisteti seda ka õpilastepoolset koolikliima tajumist uurides (Ruus jt 2007). Kooli pedagoogilise kollektiivi ja kogu töötajaskonna loodud sisekliima olu-lisust on raske üle hinnata. Tõdevad õpetajadki oma vastustes, et õpilaste üheks stressi põhjuseks on vastuolud õpetajate vahel ja et koolirõõmu oluliseks allikaks õpilastele on head suhted õpetajatega ja õpetajate eneste meeldivus. Siiski on need tulemused tugevasti koolisõltuvad.

Koolikliima oluline alus on kollektiivne enesekindlus, usk oma võimetesse, mis tuleneb teadlikkusest ja planeeritusest olulistes valdkondades. Oluliste valdkondade määratlemine toimub nii kooli õppekava kui ka arengukava väljatöötamisel. Kindlasti on seejuures kesksed õpilaste õppimine ja üldpädevuste arendamine kui õppekavaga sätestatud aspektid. Ideaaljuhul mõistetakse (üld)pädevusi kui laiemat arusaama, toimetulekut ja tegevusviise antud valdkonnas – seega ka käitumisi ja suhtumist, men-taalseid mudeleid.

Vastustest ilmnes, et ligi 80% õpetajaid teab oma koolil olevat selge kava õpilaste õppimise edendamiseks. Ümmarguselt 70–75% õpetajaid on nõus, et suudetakse pa-randada õpikeskkonda ilma välise toetuseta ja kindlustada kõrge kvaliteet õpetamisel ka piiratud ressursside juures (Õp 7, tab 9; Õp 20, 24, tab 33, 37). Seega on õpetajas-konnal üsna tugev eneseusk selles vallas, mis puudutab õppimist ja õppe kvaliteedi kindlustamist.

102

Absoluutne enamus koolijuhte (91%) on seda meelt, et suudetakse luua positiivne koolikliima, isegi kui see suurendab töökoormust. Suurim protsent kõhklejaid on linnakoolide ja vene koolide juhtkondades (vastavalt 15% ja 17%), kuid pole ühtki täiesti negatiivsete vastustega kooli (Kj 25, tab 50). Ka ligi pooled lapsevanemad on nõus, et enamik nende lapse kooli õpetajatest suudab luua positiivse koolikliima (mittenõustujaid on ca 15%). Vene kooli lapsevanemate usk soodsasse koolikeskkonda on tunduvalt suurem kui eesti koolides, maakoolides aga keskmisest märgatavalt väiksem (Lv 18.21, tab 139).

Suhteliselt tugevale eneseusule vaatamata on õpetajate hulgas vaid veerand neid, kes on kindlalt nõus sellega, et suudetakse kooli hariduslikke, õppe- ja kasvatuseesmärke selgitada kõigile lapsevanematele. Et lapsevanemale kooli tulles antav teave pole “peamiselt negatiivne”, on kindlad keskeltläbi kolmandik koolijuhtkonna liikmeid (linnakoolides 39% ja vene koolides 28%) (Õp 23, tab 36; Kj 75, tab 105). Tuleb tõdeda, et koolid on üsna erinevad lapsevanemale antava tagasiside iseloomult ja põhitoonilt. Nii-öelda sooja koolikliimaga (Ruus jt 2007) koolides on vanematele antav tagasiside ülekaalukalt positiivne ning ollakse kindlad, et suudetakse vanematele

edastada ka kooli eesmärke. Siiski tundub tagasiside iseloom sõltuvat pigem õpetajast ja olevat vähe seotud kooli kui terviku (sh juhtkonna väljendatava) hoiakuga.

Eespool oli juba juttu õpetajate koostööst ja vastastikusest toest kasvatusküsimustes. Üldiselt nenditakse kõigis koolides meie-tunnet ja vaid üksikutes – konfliktsete rüh-made olemasolu. Oluliseks vastastikuste suhete indikaatoriks on kollektiivis suhtu-mine kaaslase edusse. Küsiti õpetajate arvamust nii kaasõpetajate kui ka juhtkonna suhtumise kohta (rõõmustavad, on ükskõiksed, tunnevad kadedust, direktori ja õppe-alajuhataja puhul – kas rõõmustavad, on ükskõiksed, takistavad) õpetaja saavutustesse enesetäiendamisel (nt kraadiõppes), tööalasesse edusse ja kõrgema kvalifikatsiooni-järgu omistamisse (Õp 174–176, tab 207–215).

Õpetajate arvates on koolis enim kadedust kaasõpetajate poolt (7% vastanutest) sel juhul, kui on tegemist kõrgema ametijärgu omistamisega. Seda vaatamata mõnegi kooli “meie-vaimu” kõrgele näitajale. On selle taga isiksuslikud põhjused ja vastuolud või hoopis koolide kitsas rahaline olukord, kus paar vanemõpetajat või õpetaja-metoodikut tähendab paljudele teistele pisemat palganumbrit?

Juhtkonna vaade on veidi optimistlikum (Kj 105, tab 191–193). Ligi pool vastanutest usub, et kolleegide enamik rõõmustab kaasõpetaja edenemise üle ametijärgus või kraadiõppes, vaid 3% nendib, et kaaslased kadestavad teise edu. Ükskõiksuse nentijate suur protsent viitab ehk koolisisese kollegiaalsuse pinnapealsusele ja “meie”-tunde tegelikule formaalsusele. Õpetajate vastastikuste suhete erinevad küljed on vaatluse all ka edaspidi.

Aeg-ajalt võib tekkida olukordi, kus õpetaja kogeb ebaõiglast kohtlemist juhtkonna poolt. Kuidas suhtuvad sellesse kolleegid? 46% vastanud õpetajatest arvab, et kollee-gid oleks mures, veerand – et nad võtaksid midagi ette ja 2,5% vastanud õpetajatest leiab, et kolleegid tunneksid kahjurõõmu (tabel 3.22CD; Õp 188.2, tab 256). Kolmveerand vastanutest arvab, et ebaõiglase kohtlemise korral ei võtaks kolleegid midagi ette ja ca 54% – et nad ei tunneks muretki. Kas peaksime seetõttu tõdema õpetajate kogukonna vähest kokkukuuluvust, ehk isegi hirmu, et sekkumine võib sekkujale enesele halvasti mõjuda? Et aga suure vastajate arvuga koolide seas oli

103

selliseid, kus kalduti pigem aktiivse sekkumise kui ükskõiksuse nentimisele ja kus kahjurõõmu eitati kindlalt, näitab õpetajaskonna kokkukuuluvust ja õigluse kõrget väärtustamist neis koolides.

Tabel 3.20. Kui sind koheldaks ebaõiglaselt, siis kolleegid... (Õp 188)

Ei, % Jah, % Vastamata Vastamata, %

oleksid mures 53,9 46,1 11 1,8

võtaksid midagi ette 74,9 25,1 14 2,2

tunneks kahjurõõmu 97,5 2,5 13 2,1

Õpetajate vastastikustest suhetest ja mentaalsete mudelite iseärasusest kõneleb seegi, kuidas tajutakse kolleegide suhtumist enesesse raskuste korral töös. Vaid üksikud vastanud õpetajad nendivad, et kaaslastelt tavaliselt abi ei saada ja iga kaheksas – et eelistab oma asjadega ise, omaette toime tulla. Juhtkonnaliikmetest leiab ligi pool, et saab alati abi õpetajatelt ja ligi kolmveerand tunnistab, et saab alati abi teistelt juhtkonna liikmetelt (Õp 189, tab 257; Kj 108, tab 218–220). Et vaid üksikud vastanud pole kogenud kolleegide abi (või ei soovi seda), näitab üsna head seesmist tööalast õhkkonda meie koolides. Kooli juhtkonnaliikmete n-ö tööalase tugivõrgustiku moo-dustavad lisaks koolirahvale eelkõige pere ja kolleegid/direktorid teistest koolidest (vt tabel 3.21CD). Kuna pea kõik koolijuhid (üksikute eranditega) kuuluvad koolijuhtide ühendusse, siis viitab ulatuslik toetumine teistele koolijuhtidele selle oragnisatsiooni tähtsusele juhi tööelus. Muuseas – õpetajate vabavastustes abi saamisest konfliktide, ebaõnnestumise korral mainiti küll sõpru, peret jpm, aga ei kordagi juhtkonda või kol-leege aineseltsidest.

3.1.3.6. Õpetaja kultuurihuvid

Õpetaja ning kogu kooli õpetajaskond on kahtlemata õpilas(t)e kultuurihuvide mõju-taja ja eeskujustaja. Traditsiooniliselt on kultuurse inimese üheks tunnusmärgiks luge-mus. Tänapäeval lisandub raamatule loomulikult Internet kui piiramatu kultuurivara-mu. Õpetaja puhul on oluline pedagoogilise, kasvatusteadusliku ning erialase kirjan-duse ja perioodika lugemine, mis on üks õpetaja professionaalset arengut peegeldav ja kindlasti ka oluliselt toetav karakteristik. Professionaalsele huvile lisandub üldkultuu-riline huvi ja enesearendus selles vallas.

Uuring lubab kinnitada üldteada fakti – õpetaja on lugeja rahvas. Juba eespool on esile toodud, et õpetajate huvialade hulgas ja toimetulekuabina teravate probleemide puhul on lugemine esikohal. Harv pole seejuures ka kirjanduslooming. Lugemist käsitlevate küsimuste vastused näitavad, et eelkõige loeb meelelahutuseks üle 65% eesti koolide ja 41% vene koolide õpetajaid. Eelkõige enesearenduseks loeb üle 97% vastanutest. Suundumus enesearenduslikule lugemisele on väikseim linnakoolides. Lugemiseks liialt väsinuna tunneb end ligi veerand vastanutest, mis viitab ülekoormusele (analoog-selt õpilastega) (Õp 191; tab 262–264).

104

Hariduselu päevaprobleemidega, sh teadusuuringute tulemuste ja pedagoogide, koo-lide heade kogemustega kursisolek on kahtluseta seotud eelkõige pedagoogilise ja laiemat hariduselu käsitleva kirjanduse lugemisega, olgu siis trükisõnas või elektroo-nilisel kujul.

Õpetajate Lehte loeb 96% eesti koolide ja 78% vene koolide õpetajaid. Kõige väiksem on lugejate hulk linnakoolides – 91%. Pedagoogilist perioodikat (Haridus, Kooruke ja Iva) väidab end lugevat 2/3 ja ei loe kolmandik õpetajaid, hoolsaimad lugejad on maakoolides. Kui võrrelda eesti ja vene koole, siis on eestikeelsete ajakirjade mitte-lugejaid eesti koolis tunduvalt vähem kui vene koolis (vastavalt 30% eesti õpetajatest ja 51% vene koolide õpetajatest). Vene koolide õpetajad aga on oma eesti kolleegidest tunduvalt enam märkinud vabavastuseid – korduvalt on nimetatud Õpetajate Lehe venekeelset varianti, venekeelset lehte Utšitel, mitmekesist Venemaal ilmuvat peda-googilist perioodikat. Nii Õpetajate Lehte kui ka Haridust loetakse pigem koolis või Internetist kui tellitakse koju ja loetakse seal (vt Õp 197, tab 298–303, 344–345). Entsüklopeedilisi teoseid ja sõnaraamatuid kasutab üle 80% õpetajaid, sealjuures eelistab ligi 40% kasutada Internetti (Õp 197.1, tab 298).

Õpetajate kultuurihuvisid on detailsemalt käsitletud artiklis “Õpetajad kui kultuuri-kandjad” (Ots, Sarv 2007). Selles nenditakse, et kultuuri propageerimises Eesti ühis-konnas on õpetajatel tavapäraselt olnud tähtis ühiskondlik positsioon. Kutselisest õpetajast eeldatakse, et ta on mineviku kultuuriväärtuste ja saavutustega eriti hästi kursis, et ta on kultuurist enam huvitatud kui näiteks vabrikutööline või ärimees. Kultuurihuvide ja kultuuri tarbimiseelistuste erinevused õpetajate seas on parata-matud. Küsitletud õpetajate kultuurihuvide analüüsi kõige üldisemaks tulemuseks on tõdemus, et õpetajad kihistuvad sügavama (kõrg)kultuurihuviga ja suhteliselt kultuuri-külmadeks.

Ankeetides küsiti õpetajate hinnaguid mitmesuguste kultuurinähtuste/ürituste oluli-susele (7-palliline skaala), hinnati kultuuriüritustel osalemist viimase aasta jooksul (mitte kordagi, 1 kuni 3 korda aastas, enam kui 3 korda aastas) (Õp 195, tab 274–296). Küsiti klassikalise ja popmuusika, raamatukogu, muuseumi, kunstinäituse, teatri, spordivõistluse jpm tähtsuse ja osaluse kohta. Ilmnes, et (kõrg)kultuuri ürituste külas-tamisest huvituvaid, s.o kultuuriliselt aktiivseid õpetajaid, kes käivad sellistel üritustel vähemalt korra aastas, on umbes 24% (Ots, Sarv 2007: 189). Õpetajate keskmised hinnangud kultuuriüritustele on kõrgemad kui õpilastel, vaid sporti, kino ja välisreise hinnatakse mõneti madalamaks. Madalaim on õpetajate hinnang spordile, klassikalise ja popmuusika kontsertidele, muuseumide ja kunstinäituste külastamisele. Koos õpilastega on enim käidud teatris, muuseumis ja Eesti-reisidel. Siiski on siin erine-vused kooliti ja õpetajati äärmiselt suured. Silma jäi, et äärealade koolidest käiakse koos õpilastega teatris-muuseumis hoopis enam kui teatri- ja muuseumilinnades.

Uuring kinnitas selgelt, et see rühm õpetajaid, kes on ise aktiivsemad kultuuritarbijad (ca 24%), on ka aktiivsemad istutamaks õpilastesse kõrgkultuuri tunnet ja kultuurilist identiteeti (Õp 195, tab 274–296; Ots, Sarv 2007). Ilmnes ka, et rahvus- ja pärimus-kultuuri üritustel nagu Viljandi, Võru folk jmt, osaleb vähe õpetajaid ja veel vähem on neid, kes sinna oma õpilasi viivad.

Õpetajate kultuurihuvidest annab teavet ka kultuuriliste tegevuste märkimine stressi maandajate või huvitegevuste valdkonnas. Mõlemal juhul on loend väga mitmekesine ja esikohal on kindlalt neli valdkonda – kirjasõnaga seotu (lugemine, luuletamine),

105

koduga seotud tegevused (aiatöö, iluaiandus), käsitöö (ka puutöö), sportlik tegevus. Õpetajate osalus kultuurilise suunaga seltsides, samuti koorides, rahvatantsurühmades pole küll ankeedi põhjal kuigi suur, on aga suurim maakoolide õpetajate seas. See lubab uskuda, et vähemalt maal on õpetaja ikka veel maa sool ja kultuuriedendaja, nagu teda Eesti traditsioonilises ideaalis nähakse, mitte pelgalt klienditeenindaja või konveieri-haritlane.

Järgenavalt veel mõningaid aspekte õpetajate üldistest huvidest ja tegevustest väljaspool kutsetööd (Õp 190, tab 258–261). Trennis käib vähemalt korra nädalas ligi pool õpetajaid, kaks või enam korda treenib umbes viiendik. Keeleõppesse on kord või enam nädalas haaratud ligi 30% õpetajaid (vene kooli õpetajate seas on see ligi 48%, neist 12% kaks või enam korda nädalas). Keskmisest vähem õpivad keeli meesõpetajad (20%) ja linnaõpetajad (26%). Kujutava kunstiga tegelejaid on ligi 19%. Kaks kuni kolm korda nädalas tegeleb kujutava kunstiga 12% vene koolide õpetajaid versus 6% põhikooli, 5% eesti, 4% linnakoolide ja 4% meesõpetajaid. Muusikaga tegeleb vähemalt korra nädalas 27% õpetajatest. Keskmisest märgatavalt vähem tegeldakse muusikaga vene koolides (14%), keskmisest tunduvalt rohkem – maakoolides (34%).

Õpetajate kultuurihuvide ning hobide eksponeerimine ja kasutamine arengukesk-konna rikastamiseks oleks väärtuslik lisa õppetegevusele koolis. Vaatame näiteks lugemist. Õpetajate suur lugemishuvi kandub õpilasteni suhteliselt ebaühtlaselt, piiratult. Raamatutest (v.a õpikud) vestleb õpilastega mõni kord kuus või sagedamini ligi 2/3 õpetajaid. Ligi 30% õpetajaid teeb seda vaid mõned korrad aastas ja 6% – peaaegu mitte kunagi (Õp 180.5, tab 244). See näitab taas, et õpetajad on küll ise lugejad, kuid suur hulk neist ei kasuta seda teadmist/kogemust kasvatustöös. Sama-laadne on lugu kunstimeetodite ja muusika kasutamisega õppes – kui kujutava kunsti ja muusikaga tegeleb pidevalt umbes viiendik õpetajaid, siis kunsti ja muusika kasu-tajateks õppetöös on eelkõige vaid algklasside ja vastava eriala õpetajad.

Kokkuvõttes on õpetajate aktiivses enesearenduses esikohal lugemine ja tegelemine spordiga (eelkõige kehalise kasvatuse õpetajad), umbes veerand õpib keeli või tegeleb muusikaga jne. Siiski pole pilt nii roosiline kui neist arvudest paistab – kultuurilist enesearendust käsitlevatele küsimustele jättis olenevalt küsimusest vastamata 13%–20% küsitletutest. Õpetajate, nagu ka koolijuhtkonnaliikmete (aktiivne) huvi süva-kultuuri vastu on üldiselt siiski üsna madal, ka isetegevuses osalejate osakaal on suhteliselt väike. See kõik langeb kokku ka kunstimeetodite vähese kasutamisega õppetundides ja sunnib küsima, kuivõrd on n-ö keskmine Eesti õpetaja/koolijuht oma sisult (mitte pelgalt õppekava täitjana) kultuurikandja ja – kuis seda rolli (taas)või-mendada? Kool kui kultuurikeskkond on paratamatult oluline laste tulevaste kultuu-rihuvide ja -harjumuste mõjutaja. Tasub panna tähele, et nii õpetajad, lapsevanemad kui ka õpilased ise nentisid, et koolis pole piisavalt vaba aja veetmise võimalusi, huviringe jm. Siin võime näha kasutamata võimalust: õpilaste ringitegevuse ja seotud individuaalsete ning ühistegevuste kaudu nende vaba aja sisustamine, rikastamine ning kultuurse vaba aja veetmise harjumuste ning oskuste kujundamine. See on pika mõjuga tegevus, mis võimaldab rikastada praeguste laste elu ning Eesti ühiskonda. Selleks on aga vaja vabamaid materiaalseid võimalusi koolidele tunnivälise tegevuse toetamiseks (see pole pelgalt palgaraha) ning tulevastele ja töötavatele õpetajatele ka süvakultuuri alast õpet ja enesetäiendust.

106

3.1.3.7. Nooremõpetaja, vanemõpetaja ja õpetaja-metoodik

Tulenevalt traditsioonist ja kvalifikatsiooninõuetest eristuvad õpetajate põhimassist noorem- ja vanemõpetajad ning õpetaja-metoodikud, kelle oodatav roll koolielus on mõneti erinev. Uurimus hõlmas 42 nooremõpetajat, 140 vanemõpetajat ja 16 õpetaja-metoodikut, kokku 198 inimest, mis moodustab 32% kogu valimist. Need õpetajate rühmad erinevad üksteisest mitmes valdkonnas märgatavalt. Allpool on esile toodud mõned vähem komplitseeritud aspektid, mis peaksid siiski andma mõtlemisainet nii õpetajatele endile kui ka koolijuhtkonnale ja (täiendus)koolitajatele. Ptk 3.2 ja 3.3 näitavad nende rühmade erinevusi kooli kui organisatsiooni ning õpilase ja tema arengu toetamisel.

Järgmisena vaatlemegi nooremõpetajaid, vanemõpetajaid ja õpetaja-metoodikuid kui (kutsealase kirjanduse) lugejaid, uurijaid ja enesearendajaid, osalejaid kooli sotsiaalses elus, innovatsioonis, kui teistelt õppijaid ja kaaslaste õpetajaid.

Lugemusest

Õpetajate vastustest (tabel 3.25CD) ilmneb, et ainsat õpetajatele suunatud ajalehte (või selle venekeelset lisa) loevad ümmarguselt 95% noorem- ja vanemõpetajaid ning kõik õpetaja-metoodikud. Tõsisemat, ka uuringuid peegeldavat perioodikat loeb alla kolmveerandi vanem- ja alla 2/3 nooremõpetajatest. Seda lugemust ei saa mingil juhul piisavaks pidada ning see heidab mingil määral varju ka kvalifikatsioonijärgu omandamise/omistamise kriteeriumitele ja nende täitmisele. Peaks ju kutsealase sfää-riga kursisolek olema nii õpetaja kompetentsuse kui ka juhtkonnapoolse hindamise üks olulisemaid komponente. Paraku, nagu näeme uuringutulemustest, on kümneid vanemõpetajaid ja mõnedki õpetaja-metoodikud, kes pedagoogilisi ajakirju ei loe. Retooriliselt võib siin küsida ka õpetaja kui professionaali teaduslik-filosoofilise kom-petentsuse ja enesetäiendamise eeliste kohta. On see kasvatusteadusliku lähenemise (eelkõige Haridus) ja pedagoogika uusimate arengusuundade (Kooruke ja Iva) alahin-damine? Enesearenduse piiramine või hoopiski selle puudumine?

Tabel 3.24. Õpetajate lugemus kvalifikatsioonijärkude lõikes (Õp 197) Nooremõpetaja Vanemõpetaja Õpetaja-metoodik

% % %Uuringus osales 42 100 140 100 16 100

● Õpetajate LehtLoeb 40 95,3 130 92,9 16 100Ei loe 2 4,7 10 7,1 0 0

● Haridus, Kooruke ja Iva

Loeb 26 61,9 101 72,1 13 81,2Ei loe 16 38,1 39 27,9 3 18,8

● Pedagoogiline kirjandus

Loeb 38 90,5 119 85 0 0Ei loe 4 9,5 21 15 16 100

107

Õpetajate Lehte, Haridust jm perioodikat loeti põhiliselt koolis, vaid pedagoogilist kirjandust loeti enim kodus. See viitab vajadusele hoolitseda koolis piisava kvaliteedi-ga kirjanduse olemasolu eest ning samas võimalusele luua kirjanduse läbitöötamise, diskuteerimise rühmad või teha seda ainesektsioonide raames osana regulaarsest ene-setäiendusest ja teadmusringlusest.

Tuleb veel kord märkida, et uuringus osalenud 623 õpetaja hulgas oli väike protsent neid, kes ei loe ei pedagoogilist kirjandust ega ajakirjandust (sh Õpetajate Lehte) üld-se – kõik eestikeelsetest koolidest (sh 2 nooremõpetajat, 10 vanemõpetajat, vt tabel 3.25CD). Nii tuleb tõdeda, et õpetajate üldise hea lugemuse ja laiade huvide taustal õpetavad-kasvatavad ja edenevad kvalifikatsiooniredelil mõnes koolis ka inimesed, kes ignoreerivad professionaalset kirjandust. Üldises koolikultuuris on sel pigem nega-tiivne mõju, sest isegi väga kogenud ja toimetulev õpetaja annab niimoodi elukestva õppe seisukohalt halba eeskuju.

Kogemuste jagamine

Teine aspekt, kus erineva kvalifikatsiooniga õpetajate roll peaks erinema, ja mis peaks selgesti panustama õpetajate kutsealase meisterlikkuse kasvule, on vastastikune prakti-lise õppetöö kogemuse jagamine ning laiemalt – suhtumine kaasõpetajate kogemusse, sellest õppimisse.

Veerand noorem- ja vanemõpetajatest ning kolmandik õpetaja-metoodikutest hindab kaasõpetajate kogemust madalalt (1–3 palli 7-pallisel skaalal), kõrgelt hindab teiste kogemust pool noorem- ja kolmandik vanemõpetajatest ning õpetaja-metoodikutest. See viitab teatavale enesekesksusele, üleolekutundele, õpisoovi piiratusele või puudu-misele, aga võib-olla ka enesessesulgumisele ja pettumusele. Tuleb esitada küsimus: kuivõrd selline hoiak (teiste kogemuse väärtustamine või alahindamine ja eneseüle-olek) kajastub õpetajate suhtumises õpilastesse ja kooli kui ühise arenguruumi vaim-suses?

Tabel 3.25. Pedagoogilise/professionaalse kogemuse jagamine koolis erinevate kvalifikat-sioonirühmade lõikes

Noorem-õpetaja

Vanem-õpetaja

Õpetaja-metoodik

% % %Uuringus osales 42 100 140 100 16 100

● Kaasõpetajate ● kogemuse

hindamine (1–7 p)

Madalalt (1–3 p) 11 26,2 35 25 6 37,5Kõrgelt (5–7 p) 20 47,6 48 34,3 5 31,3Väga kõrgelt (7 p) 4 9,5 6 4,3 1 6,3Ei vastanud 7 16,7 24 17,1 1 6,3

● Kaasõpetajate tundide

108

külastamine Ei kordagi õppeaasta jooksul

28 66,7 47 33,6 9 56,3

1–3 korda õa 6 14,3 72 51,4 7 43,8Enam kui 3 korda 3 7,1 9 6,4 0 0Ei vastanud 5 11,9 12 8,6 0 0

Kaasõpetajate tunde on viimase õppeaasta jooksul külastanud vaid iga viies noorem-õpetaja, veidi üle poole vanemõpetajatest ja ligi pooled õpetaja-metoodikud. Seega pooled neist, kellel oleks väga vaja õppida (nooremõpetajad) ja pooled neist, kes oma nõuga teisi õpetada saaksid/peaksid saama, pole õppeaasta vältel kolleegide tundides käinudki. Siin on muidugi suured erinevused kooliti. Nagu eespool nimetatud, kuulub vastastikune tunnikülastus ja tunni analüüs vene kooli heade tavade hulka, eestikeel-setes koolides aga on see üsna vähene.

Niisiis kõnelevad need tulemused teadmusringluse tegelikust piiratusest, vastava kul-tuuri (mida võib nimetada ka pedagoogilise kogemuse jagamise kultuuriks praktika-kogukonnas) murettekitavast olukorrast paljudes koolides, seda eriti nooremõpetajate rühma jaoks. Et uuringust möödunud aja jooksul on rakendunud õpetaja kutse-aasta mudel, võib loota olukorra mõningat muutumist, vähemalt mentorite ja noorem-õpetajate osas. Paraku ei saa olla veendunud vastava koolikultuuri muutumises koo-lides laiemalt.

Uuringud, uuendused, tunnustus

Kooli areng ja teadlik toimimine koolis saab olla vaid tegelikkuse tundmise alusel. Kooli-uuringute tava oli Eestis üsna heal järjel veel 1980ndate lõpus, seda eriti tänu sadade õpetajate kuulumisele ÜPUIsse (Ühiskondlik Pedagoogika Uurimise Insti-tuut3). Väitele “Tegelen kasvatusteaduslike või pedagoogiliste uuringutega” (Õp 193, tab 273) saadud vastused näitavad, et tõsiselt tegeleb uuringutega 10% nooremõpe-tajaid (magistrantuuris vm õppijad), 2% vanemõpetajaid, 12% õpetaja-metoodikuid. Mõnevõrra tegeleb uuringutega vastavalt 28%, 26% ja 25% nende rühmade vastanuist. 598st sellele küsimusele vastanust ei tegele uuringutega üldse 42%.

Arvestades vajadust ja võimalust ikka täpsemalt arvestada iga õpilase ja klassi eripära (alates õpistiilist ja huvidest) ning selgelt väljendatud suundumust teadmistepõhise ühiskonna ja kooli kui teadmuspõhise õppiva organisatsiooni arendamiseks, tuleb pea kõigis küsitluses osalenud koolides leida teed kooliuuringute muutmiseks igapäe-

3 1962. a pandi Aleksander Elango ettevõtmisel alus praktikute pedagoogilistele uurimis-töödele, et ühendada õpetajatöö teadusliku uurimistööga. Alates 1972. a töötavad Eesti õpetajad-uurijad Ühiskondliku Pedagoogika Uurimise Instituudina (ÜPUI) ning sellest on välja kasvanud hulk pedagoogikateadlasi. ÜPUI loomise dokumendile kirjutas alla toonane haridusminister Ferdinand Eisen. ÜPUI liikmeks saamine tähendas uurimiskursuste läbi-mist ja aktiivset uurimistööd ühe ÜPUI sektsiooni koosseisus. Taoline õpetajate ja teadlaste koostöö vorm on isegi tänapäeval kogu maailmas üsna omanäoline, kuigi uuriv ja reflek-teeriv õpetaja on viimastel aastakümnetel muutunud argiväljendiks. ÜPUI on üks väheseid institutsioone Eesti hariduselus, kes töötab tänini ühiskondlikel (vabatahtlikkuse) alustel. Siiani on enamik Eesti haridusametnikke ja -ministreid ÜPUId toetanud.

109

vaseks tegevuseks ja otsustuste aluseks. Kasutada olemasolevaid uurimiskogemusega õpetajaid kooliuuringute algatajate ja juhendajatena on parim võimalus igale koolile.

Eespool oli käsitletud õpetajate ja kooli orientatsiooni õppimisele või/ja kasvatusele. Sellega külgneb õpetajate enesetunnetus – kas ollakse eelkõige aineõpetaja või õpilas-te arengu suunaja üldpädevuste arendamise kaudu, mis on suuresti kasvatustegevus. Ainekeskse hoiakuga (“Olen eelkõige oma aine õpetaja. Kasvatus, üldpädevuste arendamine on minu jaoks teisejärguline”, Õp 82, tab 96) on 16% nooremõpetajaid, 13% vanemõpetajaid ja 12% õpetaja-metoodikuid. Muutustest on “küllastunud” ca 1/3 nooremõpetajaid, ligi 2/3 vanemõpetajaid ja 3/4 õpetaja-metoodikuid. Siiski pole absoluutarvud või protsent siin põhilise tähtsusega. Olulisem on, et kindlalt kasvatus-kesksed ning uuendus- ja edasiarendusvajadust tajuvad pedagoogid on – eriti noorem-õpetajate hulgas – olemas (vastavalt 33% ja 24%). Kasvatuskesksed on ka ligi kol-mandik vanemõpetajaid ja pooled õpetaja-metoodikutest. Ülekaalukalt ja üsna võrd-selt nendivad kõik kolm kvalifikatsioonirühma, et peavad vajalikuks kooliõppekava, et mõistavad üldpädevuste vajalikkust ja kogevad piisavat töörõõmu (ca 65%–70%).

Niisiis on noorem- ja vanemõpetajate ning õpetaja-metoodikute hulgas selge lahkne-mine uuendusmeelse ja kasvatuskeske ning konservatiivse, ainekeskse “tiiva” vahel. Keskeltläbi 15% on neid, keda võiks nimetada konservatiivseteks kasvatuskeskseteks õpetajateks.

Kui analüüsida seda, kuidas õpetajad tajuvad oma uuenduslike lahenduste väärtust, tunnustatust koolis (vt joonis 3.4CD), näeme, et õpetaja-metoodikud ja noorem-õpetajad on suhteliselt kõige rahulolematumad. Et tunnustust jagub piisavalt, selles on teistega võrreldes kindlamad vanemõpetajad. Suurima ja protsentuaalselt ligilähedaselt sama osa kõigist õpetajate kvalifikatsioonirühmadest moodustavad need, kes on olu-korraga enam-vähem rahul (ca 60 %).

Selle põhjal tundub, et (erinevatel põhjustel) on nooremõpetajad ja õpetaja-metoodi-kud vähem rahul oma (ja teiste?) ideede ja tegevuse tunnustamisega, kui seda on vanemõpetajad. Kas on meil põhjust oletada, et nooremõpetajaid usaldatakse vähem? Et nende lahendused on asjakohatud või liialt radikaalsed konkreetse kooli kultuuri/mentaalsete mudelite jaoks? Kas õpetaja-metoodikud ei leia piisavat pinnast oma tege-vusele? Tundub tõepärane, et vanemõpetajate seisund on koolikultuuri enim sobiv. Kuna tunnustusvajadus on üks põhivajadusi, siis see, et just vanemõpetajate “kiht” tajub ses suhtes rahulolu, võib olla üheks põhjuseks, miks nad saavutavad parima eneseteostuse. TLÜ sotsioloogide uuringu tulemusena tõdeti, et just vanemõpetajad eristuvad teiste hulgast n-ö “maa soolana” (Helemäe 2004) Paraku näitas käesolev uuring sedagi, et vanemõpetajate kogum on üsna mitmetahuline oma hoiakutelt, tõekspidamistelt, uurimistegevusse haaratuselt.

Nooremõpetajat seob vanemõpetaja ja õpetaja-metoodikuga seegi, et viimased on ena-masti tema peamisteks juhendajateks esimesel tööaastal, õpetaja kutseaastal. Seal-juures on õpetaja-metoodikute ja vanemõpetajate kohustuseks traditsiooniliselt olnud teiste metoodiline abistamine, sh tunnikülastused. Ometi ilmneb, et Eesti koolis puudub tunnikülastuse tava praktiliselt 70% vastanud õpetajate arvates, sealjuures 90% nooremõpetajate meelest. Detailsemad andmed tunnikülastuste kohta on toodud lisas A3.3.

110

Kokkuvõtteks

Aastakümneid on Eesti õpetajad jagunenud õpetajateks, vanemõpetajateks ja õpetaja-metoodikuteks. Viimased aastad on lisanud nooremõpetaja astme, kelleks on esimest aastat pedagoogina töötav või kutseaastal olev õpetaja. On iseenesestmõistetav oletus, et need õpetajarühmad erinevad üksteisest tunduvalt. Kõigepealt juba seetõttu, et neil on üldjuhul erineva kestusega pedagoogiline staaž, järelikult ka pedagoogiline koge-mus. Teise erinevuse toovad esile kvalifikatsiooninõuded, mis kõigepealt eeldavad, et õpetaja ise taotleks oma järgu tõstmist (mis tagasihoidlikumale natuurile pole kuigi mugav ja seetõttu tõstab esile pigem enesekehtestaja tüüpi, aktiivsed, ekstravertsed isiksused), seejärel esitavad valiku nõudeid, millest teatud osa tuleks täita.

Üheks tingimuseks vanemõpetaja ja õpetaja-metoodiku kvalifikatsiooni saamisel on uuringutega tegelemine ja metoodiliste vmt materjalide loomine ja levitamine. Neist nõuetest esimest täidab vaid suhteliselt väike osa õpetajaid. See aga tähendab paljude aspektide tagasisidestamatust ja põhjendamatust (hinne, õppemeetodite sobivus, õpi-laste eripära ja õpistiil jne). Seda tõestab seegi, et väitele “oma töös püüan arvestada/arvestan õpilaste õpistiile” ja teistele õpilase tundmist eeldavatele väidetele andsid sisuliselt samalaadse vastuse kõik õpetajarühmad. Ometi peaksid kvalifitseeritumad õpetajad õpilasi paremini tundma – ja seda just uuringupõhiselt. Nõue metoodiliste materjalide koostamise-avaldamise kohta on iseenesest väärtuslik – paraku suunab see õpetajat üldjuhul ainealasele keskendumisele, jättes tagaplaanile niigi nõrgavõitu kasvatustegevuse (üldpädevuste arendamise).

Tuleb tõdeda, et vastatikuse tunnikülastuse ja kitsamalt – abistava tunnikülastuse as-pekt kui osa kooli pedagoogilise kogukonna/kollektiivi õpikultuurist pole välja kuju-nenud. See on ka enesessetõmbumise ja vastastikuse (professionaalse) usaldamatuse võimalik ilming4. Vastastikune tunnikülastamine on paratamatult ka olulisim osa tead-musringlusest koolis (eriti professionaalses tegevuses) ning selles on venekeelsete koolide positsioon eesti koolidega võrreldes parem.

Kaasõpetajate kogemust hindavad kõrgelt just nooremõpetajad, ja ses suhtes on tea-taval määral üleolevad (hindavad madalaks) vanemõpetajad ja õpetaja-metoodikud. Mõtlemapanev on seegi, et vähegi tõsisemat pedagoogilist, kasvatusteaduslikku kir-jandust ei loe kõrgema kvalifikatsiooniga õpetajad kuigivõrd enam kui nooremõpe-tajad. Niisiis on õpivalmiduselt, uuendusmeelsuselt, uuringuvalmiduselt, ka pedagoo-gilise kirjanduse lugemisel esikohal nooremõpetajad. Ühelt poolt on see mõistetav – vähene kogemus (vaikiva teadmuse väli) pole piisav igapäevaselt esilekerkivate probleemidega toimetulekuks ning see vastuolu ärgitab või sunnib otsima lisateavet, katsetama. Teisalt aga on kogenud, kvalifitseeritud õpetajate professionaalne suletus koos vähese huviga kutsealase teaduskirjanduse vastu märgiks professiooni stagnee-rumisest ning seab küsimuse kvalifikatsioonisüsteemi toimimisest.

Kõik need aspektid on olulised õpetajate õppiva kogukonna seisukohalt – enesearen-duseks ja kaaslaste professionaalseks arenguks ning õpilaste arengu teadlikuks ja kvaliteetseks toetamiseks. Tundub, et õpetajate professionaalne areng vajab süstemaa-tilist toetamist nii lähtudest pedagoogilise kogemuse kogunemisest kui ka kvali-fikatsioonijärgust. Teretulnud oleks kitsamale sihtrühmale suunatud n-ö elukestev

4 Sellele viitas 2001. a uuring, kus 29st kolleegide tunde külastama pidanud staažikast õpetajast ca 75% nentis, et ükski õpetaja ei soovinud kolleegi oma tundi ning selle võimaluse saamiseks tuli tublisti veenmistööd teha (Sarv 2002b).

111

kursustesüsteem, mis ei piirduks ainealase koolitusega ja kataks kogu õpetaja aktiivse tegevuse perioodi.

3.1.3.8. Kokkuvõte sotsiaalse kliima aspektidest ja olukorrast koolis

Sotsiaalökoloogiline lähenemine tõstab esile kolm põhilist dimensiooni inimese ja tema keskkonnaga seoses: inimsuhete dimensiooni (antud sotsiaalses keskkonnas valitsevate inimestevaheliste suhete iseloom ja nende intensiivsus); isiksuse arengu toetamise-suunamise dimensiooni (millises suunas ja millistest eesmärkidest lähtuvalt antud sotsiaalses keskkonnas inimese arengut toetatakse ja millises tema enesearen-damine tavaliselt kulgeb); süsteemi alalhoidmise ja süsteemi muutuse dimensiooni (millele on omane keskkonna ja indiviidi vaheliste suhete käsitlemine). Tuleb tõdeda, et Eesti kooli elus “keskmiselt” on iga dimensioon koormatud suhteliselt suure “riskiga”.

Võttes kokku inimsuhete iseloomu ja intensiivsuse, tuleb tõdeda, et pea kõik õpetajad (väheste eranditega) tajuvad õpetaja-õpetaja ja õpilaste-õpetajate suhteid üldiselt hea-dena, samas aga iseloomustab õpetaja-õpilase suhteid ka teatav usaldamatus, ohutunne ja ühesuunalisus, dialoogi vähesus.

On kindlasti murettekitav, et üldise koolikiusamise tunnistamise ja sellega võitlemise taustal ühiskonnas on uuringu andmetel üle kahe korra enam neid (valdavalt murde-ealisi) õpilasi, kes kardavad hoopis õpetajat. Uuritud koolide hulgas oli vaid 6 kooli, kus õpilane polnud puudunud õpetaja-kartuses ja neist kahes polnud puudutud ka kaasõpilase kiusamise pärast. Teisalt – õpetajat ennastki solvatakse kõige sagedamini

just koolis. Nii võime kõnelda õigluse ja usalduse kriitilisest seisust kooliseinte vahel, mille juuri tuleb nähtavasti otsida pedagoogilise eetika ähmastumises ja väheses teadvustamises.

Isiksuse arengu toetamise ja suunamise osas viitab uuring sellele, et õpilase arengu peamiseks toetajaks peab enamik õpetajaid hinnet (s.t tulemusi aineõppes). Hinda-mise, hinde tähtsustamine koolis surub tagaplaanile teised lapse arengu ja heaolu näitajad, mis tähendab tegelikult õpilase isiksuse arengu taandamist teisejärguliseks. Viimast näitab ka see, et osa õpetajaid ei pea eriti tähtsaks oma vestlusi õpilastega ning pole teadlik või ei huvitu õpilaste probleemidest. Arenguvestlused ja arengu süstemaatiline jälgimine on teineteisest sõltumatult eksisteerivad nähtused paljudes koolides.

Õpetaja professionaalne ja enesearendus on suuresti jäetud õpetaja enese hooleks ning süstemaatilisus kooli ja riigi tasandil ses vallas puudub. Enese jaoks oluliseks, murranguliseks peavad õpetajad eelkõige mitteõppekavalisi kursuseid. Osaletakse aga (kooli suunamisel) pigem ainealastel kui laiemalt õpetaja kutsealast ja personaalset arengut elukestva õppe kontekstis toetavatel kursustel. Ligi viiendik vastanud õpeta-jatest pole viimase õppeaasta jooksul täiendõpet saanud. Õpetaja enesearenduse alu-seks olev huvidesfäär on suhteliselt avar. Siiski jagunevad õpetajaskond ja koolid selgelt sellisteks, kus süvakultuur ja/või pedagoogilised ning kasvatusteaduslikud huvid on ülekaalus, ning nendeks, kus valitseb suhteline passiivsus.

Kuigi ennast ja kolleege nähakse üsna uuendusmeelsena ning õpetamise-õppimise kõrval tähtsustatakse ka kasvatust, valitseb teatava osa õpetajate mentaalses mudelis enese- ja ainekesksus, mida kahtlemata toetab ja sageli tingib hinde, eksamitulemuse

112

kui ainuvalitseja roll. Koolisisesed teadmuse jagamisel ja vastastikuse edenemise toetamisel põhinevad tegevused, nagu nt refleksioon, eneseanalüüs, õpilaste tagasiside kogumine ja analüüs ning vastastikused tunnikülastused on pigem erand kui kooli-kultuuri osa. Samas on õpetajate kollektiivne eneseusk, õpitahe ja parimate tulemuste saavutamise püüd selleks baasiks, mis tagab enamikule õpilastest ja koolikogukonna liikmetest soodsad arengutingimused ja hea annuse positiivseid elamusi isegi neis koolides, mida tajusid õpilased valdavalt külmade v ükskõiksetena.

Kooli mastaabis, süsteemi arengu ja muutumise seisukohalt on õpetaja suhteliselt hästi kaasatud õppekava- ja kooliarendusse. Samas on koole, kus see kaasatus on pi-gem formaalne ja episoodiline. Tundub valitsevat pigem hierarhiline kui tasakaalus-tatud või rohujuuretasandi initsiatiiviga juhtimine. Ka juhtkondade tasandil leitakse enamasti, et õpetajad pole uuendusteks valmis ning muutuste initsiaatoriks on pigem juhtkond ise. Õpetajad peavad siiski ennast, enamikku kolleegidest ja juhtkondigi pigem uuendusmeelseks, kuigi sageli tajutakse ebapiisavat positiivset tagasisidet. Oluline on korrelatsioon – mida enam ollakse rahul juhtkonnaga, eriti direktoriga, seda vähem tajutakse ka süsteemipiiranguid ning seda suurem on rahulolu tööga ja pühendumus.

Eeltoodud iseärasused Eesti kooli sotsiaalses kliimas sunnivad oletama, et koolid, s.t õpetajad ja juhtkonnad (samuti õpilased), on teatavas vastasseisude, vastandlike taotluste ja soovide, nõudmiste ja lootuste süsteemis. Ühelt poolt oodatakse neilt lapsekesksust, isiksuse arengu toetamist, individuaalset lähenemist ja igaühe erisuste arvestamist, teiselt poolt aga kõrgeid (ainealaseid) õpitulemusi nii tasemetöödes, riigi-eksamitel kui ka just viimastel aastatel rahvusvahelistes testides/uuringutes. Küllap soovib iga õpetaja ideaalis saavutada nii ühte kui ka teist (ainult aineõpetajana näeb end vaid väike protsent vastanuid). Paraku on reaalsus (teadaolevalt – suured klassid, paindumatu õppetunni süsteem jne) ideaali järgimiseks ebasoodne. Lisaks muule tundub “keskmise” õpetaja ettevalmistus ja täiendkoolitus olevat suunatud eelkõige ainealasele ja eksamitega seotud täiendusele, samas kui tegelikud kriisikohad on täiendõppega “katmata“. Sellest annab ühelt poolt tunnistust see, et õpetajate poolt nende jaoks pöördelistena nimetatud kursused on seotud uusimate ja nn alternatiivsete suundadega pedagoogikas, mitte aineõppega. Teiselt poolt aga ei võimalda vähesed kooliuuringud ja tagasiside õpilastelt anda õpetajale asjakohast õpet, mida ta vajab “siin ja praegu”. Koos koolisisese vastastikuse rikastuse ja kasvatusliku koostöö defit-siidiga vähendab see õpetajate ja juhtkonna võimekust parendada sotsiaalset kliimat (meenutame, et enam kui poolte koolide sotsiaalne kliima on õpilaste seisukohalt külm ja formaalne, vt Ruus, Veisson jt 2007: 48–51).

Probleemid ja riskid ei jaotu koolide vahel ühtlaselt. Samas näitab nende olemasolu vajadust kasutada koolide toetamiseks-mõjutamiseks meetmeid, mis võimaldaksid parandada nii inimsuhete kui ka isiksuse arengu toetamise süsteemi. Paljud neist võimalustest on koolivälised, peitudes kutsestandardis ja koolihindamise reeglites ning praktikas.

Siiski näitab uuring, et praktiliselt kõigis koolides on õpetajate ja koolijuhtide seas omajagu eneseusku soodsa arengukeskkonna arendamise võimesse ja tahet seda teha. See tähendab enam või vähem teadvustatud suunda õppiva organisatsioonina toimi-miseks. Et ka kooliväline keskkond ning mõjurid sunnivad kooli ses suunas liikuma, on head võimalused igaühel ja igal koolil.

113

3.1.4. Kool ja õpetaja väliskeskkonnas

Väliskeskkonna all mõistame käesolevas käsitluses väljaspool kooli asuvaid mõjureid. Siia kuuluvad nt õpetaja enese pere, kohalik kogukond, aga ka omavalitsuse ja valitsuse tasand Haridus- ja Teadusministeeriumi, Riikliku Eksami- ja Kvalifikat-sioonikeskuse jmt näol. Väliskeskkonnaks on kooli ja õpetaja suhtes ka kultuuri-keskkond ning meedia jpm. Need kõik mõjutavad ühel või teisel moel õpetaja profes-sionaalset tegevust ja enesearendust ning samuti kooli kui tervikut – koolikultuuri, sotsiaalset kliimat.

3.1.4.1. Õpetaja ning ta kodu

Olgu õpetaja kõige südamega kasvandike juures või “ainehull” – kool on tema töö-keskkond, kodu, pere – tema elukeskkond.

Üldiselt on õpetaja pereinimene. Vallalisi oli küsitletute hulgas ca 16%, abieluinime-si – 58% (vene koolis 67%), vabaabielus ca 13%, lahutatuid aga 9% ja leski 5%. Küsitletutest on ise lapsevanemad 72% (keskmiselt 1,9 last) ja vanavanemad – ligi 20% (keskmiselt 2,3 lapselast). (Õp 204–207, tab 350–352). Mitu õpetajat märkis vabavastustes, et nende põhitegevus koolivälisel ajal on olla hea ema või vanaema.

Õpetajal on üldiselt toetav pere/kodu. Enam kui 70% vastanutelt pärivad pereliikmed mitu korda nädalas või isegi iga päev “kuidas koolis läheb?”. Enim tõdevad seda vene koolide õpetajad ja meesõpetajad. Samas ilmneb diametraalne vastuolu – “kui, siis väga harva” päritakse koolielu kohta ca 14–15% õpetajatelt ja need on naised, põhi- ja maakooli, linnakooli, aga ka vene kooli õpetajad (Õp 196, tab 297). Et mõnikord pole kodu ka õpetaja jaoks turvaline paik, näitas see, et kodus on aasta jooksul vägivalda kogenud ca 4% vastanuid (naistest ca 5%, maakoolide õpetajatest 7%), mis on teisel kohal koolivägivalla järel (14%) (Õp 183, tab 251).

Õpetajate hobidestki on suur osa seotud koduga. Kodus maandatakse ka tööpinget, olgu siis patja nuttes, kodustega arutades, käsitööd tehes, luuletades, aiatööd tehes... Seal kohtutakse ka kolleegide ja sõpradega – neid kohtumisi hindab kõrgelt 65% vastanutest (5–7 punkti 7-pallisel skaalal), eriti aga linnakoolide õpetajad. Vaid ca 5% on neid õpetajaid, kes pole aasta jooksul kordagi kolleegidega koosviibimisel olnud (Õp 195.5, tab 282).

3.1.4.2. Kool ja lapsevanem

Õpetaja/kooli suhe lapse koduga on mitmetahuline nähtus. Ühelt poolt on see koostöö lapse arengu toetamiseks, teiselt poolt aga, kui asjad ei lähe nii, kuis soovitud – vastastikune rahulolematus kuni konfliktideni. Asja teeb keeruliseks see, et lapse-vanema/lapse ja kooli/õpetaja vaheline suhe on enamasti pikaajaline ja kohustuslik, kummalgi poolel pole enamasti valikuvabadust partneri valikul.

Kooli ja kodu koostööd lapsevanema pilgu läbi on TOIME-uuringu raames põhjalikult käsitlenud K. Lukk (Lukk 2007). Tulemuste põhjal tõdeb ta, et lapsevane-mad usaldavad kooli ja õpetajaid, nad on valmis suuremaks koostööks ning sooviksid enam võimalust kooli arengu kujundamisel kaasa rääkida. Kooli ja kodu koostööd

114

aitaks tõhustada koostöövormide varieerimine, mis hetkel piirdub vaid kõige tradit-sioonilisematega: lastevanemate koosolekute, lahtiste uste päevade ja õpetaja-lapse-vanema vestlustega. Laias laastus eristus uuringus lapsevanema poolt vaadates 2 õpe-tajatüüpi:

1) õpilasele orienteeritud õpetaja, kes loob sellise kliima, kus lastel on võimalik ja nad ka soovivad õppida, kelle jaoks on oluline laste targemaks saamine, nende arenemine, kes oskab märgata laste probleeme ning neile adekvaatselt reageerida;

2) karm sandarm, kes näeb peamise õppe-kasvatusprotsessi mõjutajana karistust, kes ei aktsepteeri keskmisest erinevat õpilast ning arengu aluseks peab eelkõige võistlust, konkurentsi (Lukk 2007: 235)

Kooli ja kodu kootööd takistavate teguritena toob K. Lukk (Lukk 2007: 239–240) olulisematena esile isikliku tõrke, argielu probleemid, koostöö mõttetuse tunnetamise ja koolist distantseerumise.

Lapsevanema seisukohalt ilmneb veel üks eripära – n-ö isiklik tõrge suhtes konkreetse õpetajaga või suhtumises kooli kui tervikusse. See põhineb osalt lapsevanema negatiivsel kogemusel suhtlemisest õpetajaga, teisalt aga oma tähtsusetuse tajumisest kooliga seotud probleemide lahendamisel. Lapsevanematega suhtlemine ja nende kooli-/õpetajataju, selle teadvustamine ja korrigeerimine on üks koolikultuuri aspekte.

Allpool tuuakse esile kodu ja kooli suhte mõningad aspektid õpetaja/kooli poolt näh-tuna ning võrreldakse neid sellega, kuidas tajuvad neid suhteid ja koostööd lapse-vanemad. Kõrvale jääb e-kooli “elektroonilise klassipäeviku” mõju, mis 2004. a kevadtalvel, kui andmeid koguti, polnud sedavõrd levinud kui praegu. Seega on jutt tegelikust silmast silma suhtlemisest.

Kooli ja lapsevanema suhete üldiseks kirjeldamiseks kasutame lapsevanematele esitatud küsimust “Kui Teil oleks võimalik, kas siis paneksite oma lapse teise kooli?” (Lv 20, tab 141). Üle poole (57%) vastanutest seda ei teeks, 22% aga kasutaks võimalust koolivahetuseks. Veel viiendik lapsevanemaid nentis, et nad ei oska selle kohta midagi öelda. Võime tõdeda, et n-ö koolikindlaid lapsevanemaid on umbes pool vastanutest ja seda polegi väga palju, kui arvestada, et ligi pooled küsitletud õpilaste vanematest ankeete ei tagastanud.

Lapsevanema suhtumisele oma lapse kooli heidab valgust vastus küsimusele “Milli-sena hindate oma lapse kooli?” (Lv 22, tab 142). Kõigi uuritud koolide lapsevanemate keskmine hinnang oma lapse koolile 6-pallises skaalas oli 4,15. Kooliti langesid keskmised vahemikku 3,5–5,2, teisisõnu keskpärasest kuni väga-väga heani. Tabelisse 3.27 on koondatud lapsevanemate hinnangud oma lapse koolile 11 kooli jaoks näitli-kustamaks lapsevanemate vastuste varieerumist.

Tabel 3.26. Lapsevanemate hinnangud oma lapse koolile (Hinnangud skaalal: 1 – väga kehv, 2, 3, 4, 5, 6 – suurepärane)

Kooli kood Millisena hindate oma lapse kooli?

Vastanute arv

Väga kehv

2 3 4 5 Suure-pärane

Keskmine hinnang koolile

C 55 - 2 10 16 25 2 4,27

115

H 37 2 - 9 14 6 6 4,08 S 48 - - 1 10 20 17 5,10 U 56 1 - 3 24 22 6 4,50 AR 35 - - - 4 20 11 5,20 AS 75 - 1 21 41 9 4 3,92 AX 66 - - 12 19 26 9 4,48 BK 20 - 2 10 4 4 - 3,50 BT 18 2 7 3 6 4,72 CD 44 - 2 9 21 10 2 4,02 CN 48 - 3 4 18 12 11 4,50 Kõigi 63 kooli keskmine

4,15

Nagu nähtub tabelist, laotuvad lapsevanemate hinnangud oma lapse koolile “kehvast” “suurepäraseni”. Ka kõrgeimate hinnangute osaks saanud koolide lapsevanemate seas on neid, kelle jaoks tundub kool kehvana (U, CN) või keskpärasena (AR). Samas pole (polnud ka kõigi uuritud koolide hulgas) kooli, mida lapsevanemad hindaks pigem kehvaks. See näitab, et kooli prestiiž on lapsevanemate silmis üldiselt üsna kõrge. 15% koolides on üle 90% lapsevanemaid üsna üksmeelsed, et koolis on tugev “meie-vaim”. Seda enam tuleks koolil ja õpetajatel uurida lapsevanemate mure ja rahul-olematuse konkreetseid põhjuseid ning otsida võimalusi neid leevendada.

Veerand lapsevanematest peab kodu ja kooli suhet väga heaks, vaid 15% kehvaks. Õpetajatega on halvad isiklikud suhted ca 5%-l ja enam kui 10% lapsevanemaid nendib, et neil on kooliga suhtlemisest negatiivne kogemus või hirm, et kuulevad lapse kohta midagi halba, samuti süütunne lapse pärast. 20% vastanuist leiab, et senisest koostööst pole asja saanud või on koostöö halvasti korraldatud. Samas tõdeb ligi 30% lapsevanemaid, et neil lihtsalt pole jaksu ega aega kooliga suhelda (Lv 10.1–10.10, tab 48–57).

Lisaks lapsevanemate negatiivsele suhtluskogemusele kooli/õpetajaga peaks kooli-juhtidele ja õpetajaskonnale andma muretsemiseks põhjust järgmine tõsiasi: umbes 32% lapsevanemaid kardab, et kui nad liiga agaralt oma arvamust avaldavad, kannatab nende laps (Lv 10.16, tab 63), 40% uuritud koolides nentis enam kui veerand lapsevanemaid, et koolis on mitu õpetajat, kes tema last ei salli. See annab taas kord märku kooli-kodu usalduse kriitilisest seisust mitmes koolis ning üsna massilisest negatiivsest kogemusest seoses mõne õpetaja professionaalse eetikaga. Olukorra põh-juseks on enamasti vähene sisuline kommunikatsioon ja õpetajate/kooli teadmatus sellest, kuidas lapsevanem(ad) oma ja lapse suhet kooliga tajuvad.

Tuleb tõdeda, et kuigi juhtkonna ja enamasti ka õpetajate poole on umbes poolte lapsevanemate arvates suhteliselt kerge pöörduda (Lv 16.12, tab 114), pole keskeltläbi 40% lapsevanematest teadlikud koolis toimuvast, pole haaratud kooli kui organisat-siooni ellu, otsuste kujundamisse. Ometi sooviks ca 80% vastanud lapsevanemaist osaleda kooli arenguga seotud diskussioonides, aga enam kui pooltes uuritud koolides nad selleks praegu võimalust ei näe.

Olles käsitlenud mõnd kodu ja kooli suhete aspekti lapsevanema vaates, pöördume tagasi õpetaja poole.

116

Enne e-kooli oli (ja loodetavasti on praegugi) peamiseks sidevahendiks õpetaja ning lapsevanema vahel vestlus (jättes kõrvale hinnete ja märkustega õpilaspäeviku). Kui sageli vestleb õpetaja oma õpilaste vanematega (hooldajatega)? (Õp 187, tab 255) Tihedamad sidemed õpilaste kodudega on vene õppekeelega koolide, Tallinna ja maakoolide õpetajatel, kellest ca 63–73% vestleb õpilaste vanematega vähemalt mõne korra kuus. Vaid 4–5% on neid õpetajaid, kes suhtlevad lapsevanematega iga päev. Ilmnes, et suhteliselt harva suhtlevad õpilaste kodudega meesõpetajad ja linnakoolide õpetajad (harva suhtlemist nentis neist 45–55%). Lapsevanemate vastustest selgub aga, et enam kui kolmandik neist peab õpetajaid liialt koormatuks, selleks et lapse-vanematega suhelda ja vaid 8% arvab, et õpetajatel on lapsevanemate jaoks piisavalt aega (Lv 3, tab 3).

Ometi on õpetajad optimistlikud, et suudetakse selgitada kooli õppe- ja kasvatusees-märke pea kõigile lapsevanematele (Õp 23, tab 36), et lapsevanemale edastatakse peamiselt positiivset sõnumit tema lapse kohta (Õp 98, tab 112) ning et lapsevanemad saavad koolist tuge (Õp 102, tab 116).

Kooli ja lapsevanema ühiseks mureks on lapse turvalisuse tagamine. Turvalisuse kõrval koolis on vähemalt sama oluline turvalisus kooliteel ja kooli ümbruses (vt tabel 3.28CD; Lv 29, tab 168–173). Muidugi olenevad ohud laste elukohast ja kooli asu-kohast ning ka koolisisesest olukorrast.

Küsimusele “Kas Teie pere lapsed on sattunud viimase 12 kuu jooksul vägivalla ohvriks?” (Lv 30.1) vastas eitavalt umbes kolmveerand lapsevanemaid. 230 korral nentisid vanemad, et vägivallaakt toimus koolis (Lv 31, tab 177) või selle lähedal – see on 10% kõigist vastanud vanematest. Reaalse vägivalla kogemisega kõrvuti on ebaturvalisuse allikaks ohustatuse tunne, mis on ja kindlasti kahjustab kooli kui arengukeskkonna väärtust. Lapsevanemate enamik peab oma lastele sagedamini ohuks narrimist, mõnitamist, mõnevõrra ka vargusi ja röövimisi (tab 3.28CD). Väiksemates linnades ja asulates, kus on sotsiaalne kontroll tugevam ning inimestevahelised sidemed tihedamad, on ülekaalus kooli ja selle ümbrust lapsele turvaliseks pidavad lapsevanemad.

Seoses kooliga tasub tähele panna, et üle 94% õpetajatest leiab, et nende koolis märga-takse lastevahelisi probleeme. Lapsevanematest on sama meelt ca 40% (Õp 21, tab 34; Lv 18.4, tab 132).

Kokkuvõttes tuleb nentida, et lapsevanemate ja sageli ka õpetajate eneste hinnangud kodu ja kooli vahelistele sidemetele ja probleemidele on lahknevad. Mõlemapoolsel üldiselt positiivsel foonil torkab silma lapsevanemate mure lapse (ja enese) suhete üle kooli ja õpetajatega. Usalduse ja tunnustuse kõrval eksisteerib rahulolematus, kõrvale-jäetuse tunne, ebakindlus õpetaja eetilisuse suhtes ehk siis samalaadne usaldamatus, nagu ilmnes õpilaste vastustestki.

Ülaltoodu viitab vajadusele, et kooli ja õpetajate aktiivsus lapsevanematega suhtle-misel oleks suurem, et enam tuginetaks uuringutele selle kohta, millised on lapse-vanemate mured seoses kooliga, et enam panustataks positiivsele infole ja meeldivale ning rikastavale koostööle. Ses suhtes võib mõndagi õppida teiste koolide heast koge-musest – nt Hea Alguse klasside koostöö lapsevanematega ja Waldorf-koolide nn kuupeod, kus iga klass esitab ülevaate tehtust-õpitust kaasõpilastele ja lapsevane-matele. Kuivõrd efektiivselt neid võimalusi kasutatakse, erineb muidugi kooliti.

117

Omaette tegevussuund peaks olema usalduse ülesehitamine ja säilitamine õpetajate/kooli ja lapsevanemate vahel. Poleks liiast olla igas koolis väga tähelepanelik õpetaja-kutsega seotud eetiliste probleemide suhtes, et säilitada elav ja tähendusrikas side III kooliastme (7.–9. kl) õpilaste kodudega. Tegelikkuses vajab just tundlik ja vastuolu-dest tulvil üleminekuiga tihedat, positiivset koostööd õpetajate ja lapsevanemate vahel.

3.1.4.3. Kool ja kogukond

Kool ei asu ega tegutse isoleeritud ruumis. Mida väiksem asula, seda enam on kool seotud ümbruskonna inimeste, tegemiste, kultuuri ja loodusega. Vaid suurlinna piir-konnata koolide side kooli ümbritseva asumi ja selle inimestega on suhteliselt nõrk. Kooli suhetes ja koostöös kogukonna, lapsevanemate ja omavalitsusega on kesksel kohal hoolekogu.

Kooli hoolekogude töö on seadustatud juba aastaid. Koostöö tõhususes on veendunud ca 30% vastanud juhtkonnaliikmeid. Paraku nendib ligi veerand vastanutest, et pole suutnud haarata kooli hoolekogu kooliarendusse (Kj 6.8, tab 25). Veidi parem tundub olevat koostöö konkreetsete probleemide lahendamisel. Selles, et probleemid ja kriitilised olukorrad lahendatakse tänu hoolekogu toetusele, on kindlad 22% ja seda eitab vaid 10% juhtkonnaliikmeid. Enamiku vastused satuvad nii-öelda kõhklevasse tsooni – pigem ei nõustu 36% ja enam-vähem on nõus vastavalt 32%. Mehed ja Tal-linna koolide juhtkonnad on koostöö suhtes tunduvalt positiivsema kogemusega kui venekeelsete, põhi- ja maakoolide juhtkonnaliikmed (Kj 26.5, tab 54). Lapsevane-matest ligi 30% peab hoolekogu rolli oma koolis oluliseks, samasei oska ca 60% ei oska selle kohta midagi arvata (Lv 16.15, tab 117).

Sellega, et koolil on tõhus koostöö kohaliku võimuga ja omavalitsus hoolib kooli ees-märkidest, on üldiselt nõus ca 81% küsitletud koolijuhtkonna liikmetest. Vene koolid ja Tallinna koolid on võrreldes teiste koolirühmadega vähem veendunud heas koos-töös kohaliku võimuga (mittenõustujaid vastavalt 33% ja 28%, kui keskmiselt on mittenõustujaid 19%). Maakoolides on vaid 10% koolijuhtkonnast seda meelt, et koos-töö kohaliku võimuga pigem pole hea. Analoogne, tegelikult teravamgi on olukord siis, kui analüüsime, kas omavalitsus hoolib kooli eesmärkidest. Sellega pole nõus koguni 38% vene koolide juhtkonnaliikmetest (põhikoolides – 10% ja maakoolides – 2,5%). (Kj 27, 10; Pallas, tab 55, 29)

Vene ja piirkonniti ka mitme teise kooli äratundmine, et nende eesmärkidest oma-valitsuses vähe hoolitakse, viitab teatavale autoritaarsusele ja koolide vähesele kaasa-tusele otsustusprotsessidesse kohaliku omavalitsuse tasandil. Samas on selge, et nagu maakool on lähemal lapsele ja lapsevanemale, on ta ka lähemal omavalitsusele – seda näitab nii KOV toetuse tajumine kui ka selle tunnustamine, et kooli eesmärke mõiste-takse ja ka arvestatakse.

118

Kooli lähikonna, koolipiirkonna elanike suhtumine kooli on mitmetise tähendusega. Et koolil on lähikonnas hea maine, sellega nõustub kindlalt 44% linnakoolide õpe-tajaid ja vaid 16% maakoolide õpetajaid. Pigem või üldse ei nõustu kooli hea mainega lähikonnas 36% meesõpetajaid, 25% maakooli ja vaid 10% vene koolide õpetajaid (Õp 50, tab 63). Et koolipiirkonna elanikud, s.t kogukond, milles kool tegutseb, teavad kooli eesmärke, selles on enam-vähem veendunud ca 70% vastanud juhtkonnaliik-meid. Siiski on erinevused märkimisväärsed – kui sellega, et side kogukonnaga on tu-gev (eesmärkide teadmise tasemel) pigem ei nõustu maakoolides vaid 12% vastanuid, siis vene koolide juhtkondades on mittenõustujaid 54%, Tallinnas 51% (Kj 9, tab 28).

Kokkuvõtvalt tuleb tõdeda, et enamasti on koolil omavalitsusega parem side kui koolipiirkonna elanikega. Üldiselt – mida suurem asula, mida suurem kool, seda nõr-gemad sidemed on kohaliku kogukonnaga. Kaudselt võib seda pidada üheks põh-juseks, miks koolide ümbruses saab olla lastele vägivallaohtlik keskkond: lähema ümbruse kontroll ja toetus koolile on välja aren(e)(da)mata. See on üks aspekt, kus peaksime ühiskonnana eneselt küsima: kas meie lapsed vajavad toetavat, turvalist keskkonda ka tänaval ja kas ei peaks see olema ühiskonna kui terviku asi?

Vaadates asja laiemas kontekstis, tuleb pöörata tähelepanu veel ühele ilmekale näh-tusele, mis seab kahtluse alla eespool toodud hea kontakti ja koostöö sügavuse ja kest-vuse. Meedias on korduvalt kajastatud juhtumeid, kus koole liidetakse ja suletakse olenemata nende töö sisulisest tasemest (sh tulemuslikkus riigieksamitel) n-ö jõuga, ülaltpoolt, ja seda laste ja lapsevanemate soove, argumente arvestamata. Omavalitsuse argumendid on eelkõige majanduslikud, riigipoolsed tegevused – koolide sulgemist ja suurkoolideks liitmist soodustavad.5 Nende argumentide taga on, paraku, sageli tradit-siooniline ainekeskne lähenemine, nüüdisaegseid alternatiivseid lahendusi isegi ei otsita. Tulles tagasi koolide saatuse juurde – uuringus osalenud 65 koolist on mitu õpilase arengukeskkonna ja õppiva organisatsioonina paremat kooli juba suletud, seda vaatamata headele formaalsetele tulemustele, lapsevanemate kõrgele hinnangule jne. Nii ei või me kõnelda osalevast, demokraatlikust ja teadmuspõhisest otsustusmehha-nismist, vaid pigem “antiteadmuslikkusest”. Koolide avamine kogukonnale – kooli-maja ruumide kasutamine kogukonna hüvanguks on otstarbekas nii majanduslikus mõttes kui ka kooli tähtsuse ja kultuurilise, hariva mõju suurendamiseks.

3.1.4.4. Ministeerium ja kool

Ühiskonna iga struktuuri tegevust reglementeerib põhiseadus, kuid vahetumalt – üle-riiklikud antud valdkonda puudutavad seadused ja regulatsioonid/normatiivdoku-mendid. Sageli on need pigem bürokraatlik-formaalsetest kui sisulistest taotlustest lähtuvad. Haridusvaldkond on üks enimreglementeeritud valdkondi, millele teeb ettekirjutusi ja mida kontrollib oma eeskirjadest-nõuetest lähtuvalt mitu ametkonda, näiteks tervishoiu-, sotsiaal-, tuletõrje-/päästeamet lisaks omavalitsusele, REKKile

5 Vt nt http://www.saaremaa.ee/uudised/arhiiv/0401/27vatta.php või http://www.maaleht.ee/LEHT/1999/09/02/uudised.html jpm. Koolide sulgemist ja põhikooli ning gümnaasiumi-astme lahutamist põhjendatakse nt PRAXISe uuringule ja HTMi ametnike arvamustele toetudes (vt Krõlov 2005), kõrvale on jäetud lapsevanemate ja õpilaste seisukohtade uurin-gud ning regionaalse elukeskkonna säilitamise vajadused, kõnelemata kooliõppe paindlike mooduste kasutamisest hõredalt asustatud paikades.

119

jmt. Harva arvestatakse seejuures õppe-kasvatusprotsessi enese nõudeid ja vajadusi. See võib olla üheks põhjuseks, miks kool/õpetaja tajuvad bürokraatiakoormust stres-sitekitava ja tegevust takistavana, nagu eespool näidatud.

Allpool on käsitletud eelkõige Haridus- ja Teadusministeeriumist lähtuvaid regulat-sioone sel määral, nagu neid antud uurimuses puudutati. Suundumuseks on lapse (ja õpetaja enese) arengukeskkonna probleemide esiletoomine. Vaatluse all on õpetaja tajutud süsteemipoolsed piirangud; õpetajate ja juhtkondade seisukohad eksamitega seoses; järelevalve mõju õpetaja tegevusele; otsuste mõju uuenduslikkuse-konserva-tiivsuse ja kaasavuse-võõrandavuse aspektist.

Õpetaja ja süsteemipoolsed piirangud

Haridus (haridus- ja teadus)miniteeriumi mõju ilmneb riikliku õppekava, õpilaste hindamisjuhendi, riigieksamite ja tasemetööde, sise- ja välishindamise korra, õpetaja-koolituse raam- ja kvalifikatsiooninõuete ning kaudsemalt ka protseduuride kaudu, kuidas eespool nimetatu kehtestatakse.

Õpetajate rahulolematus oma tööga väljendub sageli nurinas (haridus)süsteemi kui sellisega. Mis on siis sellise rahulolematuse tagamaad? Ja kuidas on õpetaja “süs-teemipoolsete piirangute” taju seotud teiste õpetajat ennast ja tema kooli iseloomusta-vate aspektidega?

Süsteemipoolsete piirangute tajumist eitab ja jaatab peaaegu ühesugune arv õpetajaid (vastavalt 49,9% ja 50,1%). (Õp 62, tab 76) Erinevused ilmnevad kooliti ning üsna sageli eristuvad õpetajate rühmad kooli sees. Süsteemipoolsete piirangute tajumisega kaasneb enim “meie-vaimu” puudumise ja konfliktsete rühmade olemasolu nentimine, materiaalsete võimaluste kasinus (eelkõige koopiamasina, grafoprojektori, videopro-jektori jm tehniliste vahendite kasutamise võimalused), ebapiisav tegevuse eesmärkide arutamine, kooli juhtkonna vanameelsus ja rahulolematus direktoriga. Lisaks sellele korreleerub “süsteemipoolsete piirangute” hinnang (p<0,01) kahe vastandliku aspek-tiga: positiivselt – ebapiisava juhendamise tajumisega uute ülesannete ja õppekava-muutuste korral, negatiivselt – sõltumatustundega ja oma tööasjades kaasaotsustamise

võimalusega, töörõõmuga. Süsteemipoolsete piirangute tajumine korreleerub ka õpe-taja negatiivse hoiakuga kooliõppekava ning üld- ja kooliastme pädevuste vajalikkuse mõistmise suhtes.

Ülaltoodu viitab sellele, et sageli (kindlasti mitte enamasti!) on väidetavate “süsteemi” probleemide taga õpetaja autonoomsuse puudumine, raskused muutustega toime-tulekul. S. Kera (1998: 118–119) uurimuse kohaselt on eriti suurtes raskuste kaks rühma Eesti õpetajaid: sotsiaalselt mittetoimetulev (14%) ja nõuetele vastavalt käituda püüdev (34%) õpetajate rühm. Muutuste “piiratust” ja “pealesurutust” ei sunni õpe-tajaid tajuma sageli niivõrd nende tegelik pealesunnitus, vaid nende tõlgendamine-vahendamine kooli juhtkonna või omavalitsuse poolt.

Analüüs üksikõpetajate tasandil näitas, et need õpetajad, kes on haaratud aktiivsesse (sh uuringulisse) tegevusse kas riiklikul või kohalikul tasemel, pigem eitavad süs-teemipoolsete piirangute olulisust nende töös. Samas – nagu eespool näidatud, on õpetajate enamik haaratud aktiivsesse kooli/õppekavaarendusse või projekti ja muusse

120

n-ö mitterutiinsesse tegevusse küll paljudes, kuid siiski vaid osas uuritud koolides ja uuringutega tegelevaid õpetajaid pole kuigi palju.

Eespool toodu, samuti koolisisese juhtimisega seotud õpetajate tunnetus (vt 3.1.3.4), viitab osalusdemokraatia ja “alt-üles” e rohujuuretasandi aktiivsuse ja initsiatiivi vähe-susele või pärsitusele, kodanikualgatuse traditsiooni puudumisele üldharidussüsteemis ja koolis, peegeldades ning taastootes seda ka ühiskonnas.

Eksam–õpetaja–õpilane

Kümneaastane riigieksamite ja tasemetööde süsteem on elanud läbi väiksemaid muu-tusi, põhjustanud hulgaliselt rahulolematust. Selle süsteemi mõju õppe-kasvatusprot-sessile tervikuna pole aga tõsise analüüsi objektiks olnud. Põhilise plussina praeguse eksamisüsteemi kehtestamisel toodi esile, et keskkoolilõpetajatel pole sel juhul vaja-dust sooritada kahekordseid eksameid (lõpueksamid ja sisseastumiseksamid), et õpi-laste tulemused on üle riigi objektiivsed, võrreldavad. Tasemetööde sisseviimise pea-mine põhjendus oli võrreldavate andmete saamine õppe taseme kohta, monitooringu-süsteemi loomine riigis.

Seoses eksami- ja tasemetöödega oli õpetaja ja koolijuhi küsimustikus vaatluse all:

● eksami- ja tasemetööde põhjustatud hirm kui koolist eemalejäämise põhjus,

● õpilaste usk, et eksamid peegeldavad nende tegelikke teadmisi,

● hinnang eksamite jõukohasusele,

● suhtumine eksamite välishindamisse.

Kolmveerand vastanud õpetajatest leiab, et tasemetööd ja riigieksamid ei põhjusta laste koolieiramist. Kindlalt on vastupidisel arvamusel 3–4% vastanutest (Õp 172–173, tab 205–206). Vastamata on sellekohased küsimused jätnud suhteliselt paljud (ca 7–14%) – valdavalt alg- ja põhikooliõpetajad.

Küsimus eksamihinnete objektiivsusest on olulisim õpilase seisukohast – on ju ek-samihinne sageli tulevase elu lähtepunktiks ning pole raske ette kujutada, millist mõju võib avaldada stardipakul olijale teadmine, et tema stardipositsioon pole õiglaselt paika pandud. Samas mõõdetakse eksamihinde järgi ka õpetaja töö tulemuslikkust ja küllap sõltub sellest mõnegi õpetaja enesehinnang.

Oluline on, kuivõrd õpilased usuvad, et eksamid peegeldavad nende tegelikke tead-misi. Õpetajatest kolmveerand on enam-vähem nõus sellega, et õpilaste arvates näita-vad põhikooli lõpueksamid õpitulemusi õiglaselt ja objektiivselt (Õp 164, tab 197). Kindlalt pole seda meelt ca 4% vastanuid. Sellega, et õpilaste arvates näitavad gümnaasiumi riigieksamid õpitulemusi õiglaselt ja objektiivselt, nõustub 2/3 õpe-tajaid. Kõik õpetajad on seda meelt 7 koolis, sh kolmes põhikoolis. Mittenõustujaid on linnakoolide õpetajatest 41% ja 29%, Tallinna õpetajatest 29% (Õp 165, tab198). Suurim on nõustujate osakaal meesõpetajate seas – ligi 80%. Niisiis on keskeltläbi kolmandik õpetajaid (valdavalt 3.–4. kooliastmes, 7.–12. kl) kindlalt seisukohal, et eksamite õiglusse ja objektiivsusse lapsed ei usu.

Enamiku õpetajate eneste (70%) arvates näitavad põhikooli lõpueksamid õpi-tulemusi õiglaselt ja objektiivselt. Kindlaid nõustujaid on enim Tallinna ja vene koo-

121

lides (10–11%) ning vähim maakoolides (4%). 21%-s uuritud koolidest on kõik vastanud õpetajad eksamite objektiivsusega nõus. Väitega ei nõustu 23% vastanud õpetajatest, sealjuures 29% linnakoolide õpetajatest (Õp 162, tab 195), kusjuures mittenõustujad on ülekaalus igas kümnendas koolis.

Et gümnaasiumi riigieksamid näitavad õpitulemusi õiglaselt ja objektiivselt – selle väitega nõustub 61% õpetajatest enam-vähem ja 10% kindlalt. Suurim nõustujate protsent on meesõpetajate seas (kokku 77%), väikseim linnakoolides (66%). Kindlalt eitab gümnaasiumieksamite objektiivsust üle 8% Tallinna ja vene koolide õpetajaid (Õp 163, tab 196). Eitajate hulk on ülekaalus 12% koolides, sh mitmes heade eksami-tulemustega või nn eliitkoolis.

Nagu näeme, on õpetajate eneste veendumus, et eksamid on teadmiste “mõõtmisel” õiglased, üsna heas vastavuses sellega, mida nad arvavad õpilasi uskuvat. Kooli juht-konnaliikmete veendumus, et eksamid on objektiivsed, on õpetajate omast väiksemgi (vt tabel 3.29; Kj 99, tab 184).

See viitab võimalusele, et osa õpetajaskonnast kannab oma vaated üle õpilastele ka teistes küsimustes ning on seega teataval määral tegelikkusest võõrandunud, pakub oma seisukohti õpilaste seisukohtade pähe. Samas võib see näidata ka õpetaja n-ö enese- või ametiuhkuse ilmnemist – muidugi ma õpetasin hästi (head tulemused), aga tema ei õppinud piisavalt ja sai, mis ära teenitud (kehvad tulemused). See on õpetaja-keskse seisukoha ilming.

Siit tuleneb kasvatuslikult tõsine dilemma – usu puudumine aastatepikkuse töö tule-muse (koolivälisesse) hindamisse süvendab õpilase võõrandumist nii koolist kui ka ühiskonnast.

Tabel 3.27. Kas riigieksamid näitavad õpitulemusi õiglaselt ja objektiivselt? Õpetajate ja juhtkonnaliikmete seisukohad (Kj 99, Õp 163)

% vastanutest

% vastanutest

õpetaja Pole nõus 6,7 Enam-vähem nõus

60,5

Pigem ei nõustu 23,0 Nõus 9,829,7 70,3

kooli juhtkonnaliige

Pole nõus 3,6 Enam-vähem nõus

58,0

Pigem ei nõustu 35,7 Nõus 2,739,3 60,7

Eespool tooduga seoses on kindlasti oluline ka see, et põhikooli lõpueksameid peab õpilastele liiga raskeks 36% ja gümnaasiumi riigieksameid 56% küsimustele vastanud

122

õpetajatest (vt tabel 3.30; Õp 168–169, tab 201–202).

Tabel 3.30. Õpetajad põhikooli- ja gümnaasiumieksamite jõukohasusest õpilastele

% vastanutest

% vastanutest

Põhikooli lõpueksamid on õpilastele liiga rasked

Pole nõus 10,7 Enam-vähem nõus

29,2

Pigem ei nõustu

53,4 Nõus 6,8

64,1 36,0

Gümnaasiumi riigieksamid on õpilastele liiga rasked.

Pole nõus 4,9 Enam-vähem nõus

40,0

Pigem ei nõustu

39,6 Täiesti nõus 15,6

44,5 55,6

Juurutatud riigieksamite süsteem on haridusega seotud huvirühmade jaoks siiani de-battide ja rahulolematuse allikaks. Üheks vaidlusküsimuseks on koolivälise hinda-mise tarvilikkus, aga ka kestvus, kvaliteet ja objektiivsus (vt tab 3.31; Õp 166–167, tab 199–200; Kj 101, tab 186).

Tabel 3.31. Eksamite koolivälisest hindamisest õpetaja ja koolijuhtkonna arvamuste järgi

% vastanutest

% vastanutest

Õpetajad: .... kooliväline hindamine on tarvilik

Põhikooli lõpueksamite Pole nõus 25,6 Enam-vähem nõus

22,6

Pigem ei nõustu

37,6 Nõus 14,3

63,2 36,9

Gümnaasiumi riigieksamite Pole nõus 12,3 Enam-vähem nõus

35,9

Pigem ei nõustu

22,8 Täiesti nõus 28,9

25,1 64,8

Juhtkonnaliikmed: põhikooli lõpueksamite ja gümnaasiumi riigieksamite kooliväline hindamine on tarvilik

Pole nõus 8,9 Enam-vähem nõus

35,7

Pigem ei nõustu

47,3 Nõus 8,0

56,2 43,7

123

Nii koolijuhtide kui ka õpetajate vastused näitavad, et koolivälist hindamist peetakse vajalikuks pigem gümnaasiumi lõpetamisel. Gümnaasiumieksamite koolivälist hinda-mist peavad üksmeelselt vajalikuks vaid kolme kooli õpetajad (üks põhikool ja kaks vene kooli). Seda peavad kindlasti mittevajalikuks 12% ja pigem mittevajalikuks 23% vastanud õpetajatest, seega kokku üle kolmandiku küsitletud õpetajatest. Veerandis uuritud koolidest peab üle poole vastanud õpetajatest gümnaasiumieksamite koolivä-list hindamist mittetarvilikuks. Koolivälise hindamise suurimad toetajad on meesõpe-tajad (71%), venekeelsete koolide õpetajad (71%), väikseimad aga maakoolide õpeta-jad (58%). Põhikoolieksamite koolivälist hindamist peab kindlasti mittevajalikuks üle veerandi ja pigem mittevajalikuks ligi 37% vastanud õpetajatest. Koolivälise hinda-mise tarvilikkust toetab kokku ligi 38% vastanutest, sealjuures suurim on toetus vene koolide ja väikseim maakoolide õpetajate seas (vastavalt 55% ja 31%). Ka juhtkonnaliikmete vastused lahknevad, kaldudes pigem koolivälise hindamise mitte-vajalikkuse suunas. Selline arvamuste lahknevus viitab personaalsete seisukohtade erinevuse kõrval ka koolikultuuride, koolis käibiva mentaalse mudeli erinevustele (lapse- ja arengukeskne versus aine-, tulemus- ja hindekeskne).

Kooli-õpetaja olukorda määrab ja arengukeskkonda kujundab teataval viisil seegi, et koolil, juhtkonnal tuleb kas järelevalve jaoks, arengukava tegemiseks, ametijärgu/atesteerimise jaoks vm põhjustel hinnata enese, oma õpetajate ja kooli töö tulemus-likkust. Pikemalt oli sellest juttu paragrahvis 3.1.3.4. Siinkohal meenutaks, et enam kui 90% vastanud õpetajate ja juhtkonnaliikmete arvates kasutatakse oma töö tule-muslikkuse hindamiseks eelkõige tasemetööde ja riigieksamite tulemusi.

Siin tuleb esitada küsimus: kelle ja milliseid eesmärke riigi/REKKi korraldatavad-hinnatavad eksamid ja eksamikorraldus ikka teenivad, kui nende vajalikkus, objek-tiivsus ja korraldus (sh hindamiskord) on nii paljude osaliste jaoks küsitava väär-tusega? Siinjuures puuduvad veel arvamused eksamid läbi teinud õpilastelt, veel enam nendelt, kes eksamiteni pole jõudnudki. Pealispindselt tundub, et kõik see on suure-pärane vahend tõsta mõne ajalehe tiraaži – koolide pingeread riigieksamite põhjal müübivad hästi. Ometi on viimasel ajal õpilasedki õpilasomavalitsuste liidu kaudu vaidlustanud koolide hindamise-järjestamise pelgalt eksamitulemuste põhjal, saati nende endi edasiõppimisvõimaluste piiramise valitud riigieksamite komplektiga ammu enne koolilõppu, seda ka kunstides jt loomealadel.6

Niisiis tuleb tõdeda riikliku eksami- ja hindamissüsteemi suhtes valitsevat hoiakute varieeruvust. See suunab mõtlema sellele, et see süsteem vajaks kindlasti läbivaata-mist koos kõigi osapoolte esindusega. Arutelude aluseks peaks olema põhjalik tea-duslik analüüs hindamis- ja eksamisüsteemi mõjust õpilaste arengu igakülgsele toeta-misele koolis, mitte pelgalt vajadus “arvet pidada”, “saada võrreldavad tulemused” ja “topelteksamitest loobuda”. Võib kindlalt väita, et õpilase ja õpetaja enese arengusüs-teemi osana (nii kooli kontekstis kui ka elukestva õppe osana) on praegustel eksami- ja tasemetööde korraldusel pigem arengut kitsendav kui ergutav või soodustav mõju.

6 Vt nt EPL, PM 7. mai, 1., 3. juuni 2007.

124

Järelevalvest

Koolielu raamistavaks teguriks on eksamite kõrval koolivälise järelevalve süsteem. Kuigi küsitlusest möödunud aja jooksul on algatatud mitu muutust järelevalvesüs-teemis, näitab kogemus, et kord kehtestatud korral on kalduvus üle kanduda ka uude süsteemi – eelkõige inimeste harjumuste, hoiakute, nende mentaalsete mudelite kaudu. Kuidas mõjutab kehtiv järelevalve kord kooli ja õpetaja tööd? Süvenemata koolivälise järelevalve eesmärkidesse vaatame, kuidas seda tajuti aastatel 2004–2005.

Õpetajate ja kooli juhtkonnaliikmete hinnangud järelevalve mõjule on koondatud tabelisse 3.32. Õpetajatest ca 57% polnud nõus väitega “Riikliku või maakonna/linna järelevalve käik meie kooli andis kokkuvõttes positiivse impulsi minu tööle” (Õp 170, tab 203). Kindlalt nõustus sellega vaid 11,5% vastanuid. On problemaatiline, et alla poole õpetajatest (43%) hindab järelevalvet sellest seisukohast positiivseks, linna-koolides on positiivse hinnangu andjaid ca 30%. Kooliti ilmnes järgmine: kahes koolis (3%) oli järelevalve mõju positiivne kõigi vastanud õpetajate arvates, viies koolis (8%) – aga enamiku arvates; 45%-s koolidest olid ülekaalus õpetajad, kes leidisd järelevalve käigu olevat oma tööle halvasti mõjunud, kusjuures viies koolis (sh 2 eliit -kooli) oldi üksmeelselt negatiivsel seisukohal.

Juhtkonnaliikmete seisukoht erineb õpetajate omast märkimisväärselt: kaks kolman-dikku neist on seda meelt, et kooliväline järelevalve andis oma külastusega positiivse impulsi nii juhtkonna kui ka õpetajate tööle, sellega pole üldse nõus vaid 7,5% vasta-nutest (Kj 103.1, 103.2, tab 188, 189). Seejuures hindavad koolijuhid õpetajate tööle antud positiivsemat impulssi madalamaks kui positiivset mõju neile enestele.

Järelevalve mõju erines ka maakonnati, mis viitab sellele, kui oluline on komplek-teerida järelevalve ja nõustajate kaader positiivse hoiakuga, kompetentsetest inimes-test, koguda ka järelevalve mõju kohta tagasisidet ning seostada järelevalve osalus-uuringuga.

Tabel 3.32. Õpetajate ja kooli juhtkonnaliikmete hinnang riikliku või maakonna/linna järele-valve mõjule (% vastanutest). (Kj 103.1, 103.2, tab 188, 189; Õp 170, tab 203)

Riikliku või maakonna/linna järelevalve käik meie kooli andis kokkuvõttes positiivse impulsi…

juhtkonnaliige õpetaja

... minu tööle

... õpetajate tööle

... minu tööle

Ei ole üldse nõus 7,6 7,5 Pole nõus 20,5

Ei ole nõus 22,9 28,3 Pigem ei nõustu

36,1

30,5 35,8 56,6

Olen nõus 51,4 50,0 Enam- 31,9

125

vähem nõus

Täiesti nõus 18,1 13,2 Nõus 11,5

68,5 63,2 43,4

Miks polariseeruvad õpetajate hinnangud järelevalve mõju kohta nende tööle (s.t ka personaalsele, professionaalsele meisterlikkusele), kusjuures eitav hinnang on kindlalt ülekaalus? Tõepärasena tundub, et kui koolisisene sisukas analüütiline lähenemine õpilase arengule, õpetaja tööle jmt puudub või on vaid hindepõhine, tajutakse ka sama formaalset välis- ja sisehindamist pigem veel ühe bürokraatliku linnukese-üritusena kui oma tööd ja kooli edendavana, kui õppimisvõimalusena.

Eestis on tugev tendents juurutada välishindamise kõrval (või asemel) kooli enese-analüüsi ja enesehindamist. Kahtlemata ergutab see koole tegutsema õppiva organisat-sioonina. Seda aga vaid juhul, kui see ei muutu vaid formaalsete ja kergesti fikseeri -tavate andmete kogumiseks. Kuigi kooli eneseanalüüsi on teatud määral ja teatud valdkondades võimalik taandada mõõdetavatele või üsna selgesti kirjeldatavatele (kokkulepitud või üleriigiliselt ette nähtud) kriteeriumitele, ei tohiks see tagaplaanile suruda kooli põhitegevuse, õppe-kasvatusprotsessi süvaanalüüsi. Nii oleks vaja ana-lüüsida, hinnata õppetunni kvaliteeti just õpilase igakülgse arengu seisukohalt – isik-susena, emotsionaalse ja multiintelligentsuse, loovuse jmt arengu toetamise seisu-kohalt. See tähendaks traditsioonilise üksikõpetaja keskse suletud klassiuste varjus toimuva õppetunni avamist kolleegidele ja lapsevanematele. Õpetaja hinnatavus ja tema tegevuse eksponeerimine on muidugi üheks võimalikuks õpetaja stressiallikaks. Ometi on avatusel kooliõhkkonnas suur väärtus: avatusel kolleegidele koosõpetami-seks, üksteiselt õppimiseks, vajadusel ka evalveerimiseks ja hindamiseks; lapsevane-matele aga õppeprotsessiga sisulise kursisoleku ja oma laste arengu laiemaks mõist-miseks. Muidugi kaasneb sellega oht, et vastava usalduspagasita ja mentaalsete mude-lite muutuseta tajub õpetaja kogu protsessi kui tema personaalsesse tegevussfääri/tegevusruumi sissetungimist.

3.1.4.5. Õpetaja osalus hariduselus, haridusotsustustes

Õpetaja osalus hariduselus, haridusotsustustes võib toimuda mitmel tasandil:

● kooli tasandil õppe- ja arengukava väljatöötamisel, üldpädevuste, ainekavade jne alases töös metoodiliste komisjonide vm kaudu,

● piirkonnas (vallas, maakonnas, linnas) õppekavade ja arengukavade ühisosa loo-misel, kohalike metoodiliste vm komisjonide kaudu,

● üleriigilisel tasandil – üleriigiliste aineseltside ja Õpetajate Liidu, Haridusfoorumi vmt kaudu,

● parteides ja kodanikuühiskonna erinevates organisatsioonides, seltsides jne osaledes.

Juhtkonnaliikmete arvates on kooli tasandil enamik õpetajatest haaratud arengukava- ja õppekavatöösse. Samuti leiavad vastanud õpetajad oma absoluutses enamuses, et saavad koolis oma töösse puutuvates asjades kaasa rääkida ja otsuseid mõjutada (Õp 70, tab 84). Vaid vene koolides on ca 20% õpetajaid, kes tajuvad mitteküllaldast osa-

126

lusvõimalust oma tööd puudutavates otsustustes. Põhjalikumalt on koolitasandi tööd käsitletud ptk 3.1.3.4.

Õpetajate kogemusel töötab koolides väga mitmesuguseid formaalseid töörühmi. Siis-ki on täielikus ülekaalus ainealased töörühmad, vene õppekeelega koolides ka metoo-dikale keskendunud rühmad. Kasvatusele, eriti aga tööle lapsevanematega orienteeri-tud rühmi on üksikutes koolides.

Maakonna ja eriti üleriigilisel tasandil on õpetajate osalus erinevates komisjonides või projektides suhteliselt väike. Üleriigilistes arendus- v metoodilistes töörühmades mär-kis oma osalust 48 inimest, s.o alla 10% anketeeritutest. Enim töötatakse kohalikes metoodilistes ühendustes (ainealastes), 8 inimest osaleb REKKi riigieksamikomis-jonides. Rahvusvahelistes projektides osales vastanutest 52 inimest, sh COMENIUS Puu – 8, GLOBE – 4, Kool kõigile – 6. Osalemist ÜPUIs märkis vastanutest vaid üks. Märgitud oli ka osalus mõne aasta taguses õppekava-arenduse ja integratsiooni-projektis Avatud Õppekava. Oma osalust aineseltsides, aineliitudes märkis 78 inimest ning erinevat laadi (eriti just kultuuri, kunsti ja loodus- või keskkonnatemaatilistes, kirikuga seotud) ühendustes osaleb ca 20% sellele küsimusteplokile vastanutest. Aktiivseimad kultuuriseltsides jmt osalejad on maakoolides. Oma parteilist tööd mär-kis vaid paar vastajat.

Nagu teada, pole Eestis välja kujunenud tegeliku kodanikuühiskonna toimemehha-nismid – nii lapsevanemaid kui ka kooli/õpetajaid puudutavad otsused langetatakse nende, neid otseselt esindavate organisatsioonide osaluseta. Seaduste kooskõlastus-ringid hõlmavad eelkõige ministeeriume, mitte teadlaseksperte ja vastava valdkonna huvirühmade (s.t maksumaksjate) esindajaid.

Väga väike on õpetajate haaratus haridusotsustusi laiemalt mõjutavatesse institut-sioonidesse või ühendustesse – see tähendab, et õpetajate ärakuulamine ja nende arva-muse arvestamine, saati tegelik osalus diskussioonides (kui need toimuvad) on demo-kraatliku, õppiva ühiskonna jaoks kahetsusväärselt väike. Sellise situatsiooni taustal pole imestada, et Eesti õpetaja on suhteliselt võõrandunud – rahulolematu ja vähe-pühendunud. Tugevat teadmusringlust ja -loomet võimaldavad organisatsioonid on riiklikult tunnustamata mõjuvõimuga (nt Õpetajate Liit, Haridusfoorum, aineseltsid, ÜPUI). Nii on Eesti õpetaja pigem pööratud oma professionaalsesse kogukonda, tege-leb koolis või aineliidus “oma asjaga”. Kui jätta kõrvale aeg-ajalt puhkev palgavõitlus, on õpetaja n-ö vaikiv hääl Eesti ühiskonnas ja haridussüsteemis.

3.1.5. Kokkuvõte – õpetaja ja kool õpilase arengukeskkonnana

Kokkuvõttes tuleb alustada tõdemusega, et Eesti koolis kui arengukeskkonnas on 21. sajandi esimesel kümnendil esikohal hinnete- ja eksamipõhine otsustamine õpilase arengu üle. Õpilase arengutugi on suuresti piiratud ühelt poolt õpetajate võimete ja võimalustega, teisalt aga ka koolivälise kontrolli/järelevalve ning eksami- ja taseme-töödele seatavate formaalsete nõuetega – nende peegeldusega õpetaja tegevuses ja nende determineeriva mõjuga õpetajate tegevusele. Õpetajad nendivad, et peavad olu-liseks õpilase igakülgset arengut, õpilaste õpistiilide arvestamist ja õpilase üldise, ini-mesena täiustumise hindamist. Ometi on õpilaste arengukirjed, eneseanalüüsid, pidev monitooring teisejärguline (hinnete järel) nii õpilaste arengu ja edenemise hindamise alusena kui ka õpetaja, juhtkonna ja kooli edukuse hindamisel.

127

Nenditakse, et keeruliste laste hulk kasvab, sealjuures on aga õpetajate (ja juhtkonna-liikmete) huvi enesearenduseks psühholoogia, pedagoogika, erivajadustega lastega töötamise, alternatiivpedagoogika ja aktiivõppe meetodite vastu kaugelt väiksem kui oma aine ja ainedidaktika vastu. Vastandus nt kõrge ainedidaktika huvi ja aktiivõppe õppimismeetodite madala huvi vahel sunnib järeldama, et aineõpet nähakse traditsioo-niliselt, ja arvatavasti tulenevalt didaktikaõppest ülikoolis/õpetajakoolituses kui mida-gi eraldiseisvat, iseväärtust, kuid õpilase arengu ja õppimise laiemaid aspekte kõrvale jättes. Seega on Eesti kooli näol tegemist suhteliselt ainekeskse arengukeskkonnaga.

Väärtuselisest seisukohast on esikohal turvalisus ja õppeedukus. Turvalisust kui väär-tust tuleb antud juhul tõlgendada, paraku, eelkõige füüsilise turvalisusena. Emotsio-naalne heaolu, turvalisus, koolirõõm on nii õpilaste kui ka õpetajate väärtushinnangute skaalal koolis tagasihoidlikul kohal (küsitletud väärtuste hulgas). Õpilased (eriti 7. ja 9. kl) tajuvad sageli end ebaõiglaselt kohelduna, solvatuna ning neil puudub usaldus-väärne isik oma murede jagamiseks. Õpetajad teadvustavad küll seda olukorda, teavad probleemidest, mis on seotud ühe või teise kolleegiga, kuid tegelikkuses võetakse har-va midagi ette. Seda võib tõlgendada ka kui vaikivat ringkaitset, passiivsust või sisu-lise kasvatusliku ühismissiooni, ideaali puudumist. Õpetaja näitab end sageli pigem individualistina, kes püüab oma töö suhteliselt hästi (hinded!) ära teha. Siiski on selli-ne üldmulje õpetajast pessimistlik ja petlik. Õpetajaskonna teise “tiiva” moodustavad usaldusväärsed, uuendus- ja õppimismeelsed õpetajad, keda sellisena tajuvad ka õpilased.

Seega tuleb nentida arengukeskkonna, eriti formaalse arengukeskkonna (õppetund ja sellega seotu) suhtelist kitsust õpilaste jaoks ja õpetajate eneste arengu ja õppimise vähest ulatumist koolitegelikkusesse kõrvuti hooliva, avatud ja mitmekesise arengu-keskkonnaga mõlema jaoks.

Järgmised peatükid käsitlevad õpetajate ja koolide erinevusi õpilase arengukeskkonna ja kooli kui organisatsiooni vaates nii, nagu seda tunnetab Eesti õpetaja.

128

3.2. Kool kui õppiv organisatsioon ja teadmusjuhtimise eeldused koolis õpetaja tajumuses

Õppiva organisatsiooni vaade on süsteemilähenemise vaade, mis tegeleb õppimise (kui metafoori) metatasandiga – organisatsiooni kui terviku muutuva võimekuse ja kultuuriga selle seostes organisatsioonivälise keskkonnaga. Iga organisatsioon (ja selle osa) kohaneb muutuvate sise- ja välistingimustega, parimal juhul on ise aktiivne muutuste esilekutsuja. Seda võime nimetada organisatsiooni õppimiseks. Selles mõttes on mis tahes organisatsioon edukas (õpieduline) või vähem edukas õppiv organisat-sioon. Õppiv organisatsioon pole mõeldav organisatsioonis toimuva individuaalse ja koosõppimiseta.

Õppiva organisatsioonina on kool iseäralik selle poolest, et õppimine on selle põhi-tegevus, õppimise tulemus – organisatsiooni “toodang”. Seda nii kitsas mõttes – õpi-laste poolt omandatud ja väljastpoolt mõõdetavad-kontrollitavad teadmised; kui laias mõttes – õpilaste väärtushoiakud, valmisolek elukestvaks õppimiseks ja (pere-, kodaniku-)elu, töö ning vaba ajaga toimetulekuks.

Kool oma loomult – õpilaste intensiivse arengu, s.t muutumise keskkonnana – peab vältimatult olema nii tulevikkuvaatav, eetiline kui ka uuriv õppiv organisatsioon. Õpilase individuaalse arengu ja õpilast mõjutava keskkonna jälgimine ning hindamine on suuremal või vähemal määral uurimistegevus. Reaalelus on see, paraku, enamasti taandunud formaalsele hinnete alusel õpilase ja kooli üle otsustamiseks. Sisuline mit-memõõtmeline monitooring, kõnelemata kooliuuringutest õpetajate igapäevatöös, on Eesti koolis harv.

Kooli eripäraks on ka see, et selle loomus määratakse suuresti kooliväliselt – ühiskon-na loomuse ja regulatsioonide poolt ning teisalt – koolisiseselt – õpetajate kogukonna ja koolijuhtkonna poolt. Samas on koolikultuuri oluliseks määrajaks õpilased, kelles lõimuvad samuti koolivälised (personaalsed omadused, pere, kaaslased, tänava-, noor-tekultuur jm) ning koolisisesed elemendid. Viimased mõjutavad last koolipäeva ja kooliaastate jooksul.

Mitu viimase aastakümne uuringut on näidanud, et nii õpetajaid kui ka koole pole paratamatult vaja käsitleda ühtlase massina, vaid diferentseerunud rühmadena. Iga selline rühm eristub teistest selgete tunnuste põhjal, mida tuleks arvestada nii kooli arengu kavandamisel (strateegilisel planeerimisel), täienduskoolituses kui ka haridus-süsteemi hõlmavate uuenduste tegemisel. Enamasti on need uuringud suunatud kitsa-matele õpetaja või kooli tegevuse aspektidele ning laiemat õpetaja ja kooli kaardistust pole tehtud.

Olulise joonena tungib esile, et õpetaja õppijana ja õppimise mõistjana on suhteliselt konservatiivne ja ta on liialt vähe loominguline, ühistegevusele orienteeritud ning seda ka õpetajaks õppimise aastail (Kuurme 2004; Sarv 2000), õpetajate sotsiaalne valmis-olek muutusteks on piisav umbes kolmandikul üldhariduses töötavatest õpetajatest (Kera 1998), oma pedagoogilistelt vaadetelt on õpetajate hulgas suhteliselt vähe intui-tiivseid ja meistritasandi õpetajaid (Berlineri järgi, Krull 2002). Teisalt on suur hulk koole, s.t õpetajaid, saavutanud kiiresti arvuti-kompetentsuse ja suudavad uusi võima-

129

lusi edukalt koolis, oma tunnis kasutada, samuti on õpetajad kohanenud e-kooli või-malustega.7 See viitab õpetajate üldisele õppimisvalmidusele ja -võimele.

Siiski tuleb koolikultuuri seisukohalt pidada keskseks õpetajate meisterlikkust ja toimetulekut, õpetajate (väärtus)hoiakuid ja mõtte- ning tegutsemismudeleid, ühistööd ja tulevikuvaateid, enesetäiendamis- ja õppimistahet jne. Tuleks koolile läheneda kui õppivale organisatsioonile, kus teadmusjuhtimine ja teadmusloome on kesksed prot-sessid nii õpetajate (ja juhtkonna) kui ka õpilaste tasandil (vt ptk 1). Allpool esitatakse kooli kui õppivat organisatsiooni kirjeldavad põhivaldkonnad ja nende olukord õpe-tajate poolt tajutuna.

Kooli ja koolis toimuva õppimise ning seda korrastava seadusandluse (sh õppekavad jm) seisukohast on oluline mõista, milline on kool ise õppijana, millised on koolide-vahelised erinevused ja erinevate koolide arengupotentsiaal õppijana. See teadmine annaks võimaluse nii kooli enesearenduse kui ka riiklike programmide ja seadus-loomega saavutada kooli tegelikke võimeid, potentsiaali arvestav “individuaalne” parim tulemus. Parima tulemuse all pean siin silmas soodsat arengukeskkonda nii õpi-lasele kui ka õpetajale, jätkusuutlikkust, õpilaste toimetulekut koolijärgselt, kooli-välises eneseteostuses. Õpetaja ja kooli käsitlemisel õppiva organisatsiooni ja tead-musringluse seisukohast on probleemiks, et me ei tea, mille poolest erinevad ükstei-sest Eesti õpetajad ja koolid õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal.

Hüpoteetiliselt võib oletada järgmist:

1) õpetajate rühmade vahel on olulised erinevused oma kooli kui õppiva organisat-siooni tajumisel;

2) koolide vahel on olulised erinevused selles osas, kuidas õpetajad tajuvad oma kooli õppiva organisatsioonina.

Kool suuremal või vähemal määral, edukama või konservatiivsema õppiva organisat-sioonina on ka õpetaja (professionaalse) arengu keskkonnaks.

Uuringus kasutatud küsimustik õpetajale sisaldas järgmisi organisatsiooni- ja teadmus-juhtimiskohaseid sisuplokke (mis tulenevad kooli käsitlusest ühendmudeli seisu-kohalt):

1) õpetaja hinnangud koolile kui organisatsioonile (koostöö, juhtimine, infolevi, ees-märgistus, suhted kollektiivis teiste õpetajate ja juhtkonnaga, väärtused, osalus ot-sustamises, õpetajate õpitahe, uuendusmeelsus ja koostöö),

2) õpetajate hinnangud oma professionaalse tegevuse võimalustele (sh õppe-kasva-tustegevus),

3) õpetaja vaated ja hinnangud iseenesele (mina koolis, sh professionaalne ja üldkul-tuuriline enesearendus).

Esimene plokk haarab organisatsiooni ja rühma tasandit, teine ja kolmas sisuplokk aga individuaalset tasandit. Teise ploki küsimused hõlmavad ka kooli õppe-materiaalse

7 Juba 2005. a oli e-kool saanud umbes 80 000 aktiivse kasutajaga igapäevaseks töövahendiks 129 koolile – nende juhtidele, õpetajatele, õpilastele ja lapsevanematele. Anvelt, K. 2005. E-kool hakkab vanematele SMSe saatma. Postimees, 16.11.2005; http://www.tarbija24.ee/171105/esileht/183223.php

130

baasi mõningaid aspekte, nimelt neid, mis soodustavad või takistavad õpetaja tegevust (sealhulgas nt tehniliste vahendite olemasolu).

Koolide tüpologiseerimise ja õpetajate rühmitamise aluseks olid koondtunnused, mis loodi 98 ankeetküsimuse statistilise menetlemise teel. Esmalt kirjeldame iga tunnuse sisu ja seisundit kõige üldisemalt (3.2.1). Kirjeldustes on viidatud ka vastava tunnu-sega seotud materjalile ptk 3.1 ja 3.2. Seejärel käsitletakse õpetajate ja koolide rühmi-tumist nende tunnuste lõikes. Ülevaatlikkuse huvides on õpetajate ja koolide rühmitu-mise esituses kasutatud radardiagramme.

3.2.1. Kool kui õppiv organisatsioon õpetaja tajumuses – valdkonnad ja tunnused

Tunnused, mille abil püütakse mõista õpetaja taju oma koolist ja kolleegidest, on jao-tatud kolme suuremasse valdkonda: 1. õppiva organisatsiooni võtmealad, kus P. Senge mudelile on lisatud refleksiooni-tunnus, 2. kooli sisekliima, mida on käsitletud suhteliselt kitsalt – juhtimise tajumise, kooliõppekavaga seotu ja oma pühendumuse ning rahulolu kaudu, 3. teadmusringluse eeldused koolis (vt ptk 1.2, tabel 1.2 ja lisa A 4). Allpool on lühidalt kirjeldatud tunnuse sisu ja mõnikord toodud välja keskmiste erinevus koolirühmade vahel. Mida kõrgem tunnuse keskmine (üldjuhul 4-pallisel skaalal), seda tugevamalt on see õpetajate vastuste põhjal väljendunud. Üksikjuhtudel, kui tunnuse väärtust tuleb tõlgendada vastupidi või on tegemist 2-pallise skaalaga, on see tekstis märgitud.

3.2.1.1. Õppiva organisatsiooni võtmealad

Tunnus 1. Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Tunnus näitab, kui sagedane on õpetaja personaalne reflekteeriv tegevus (eneseref-leksioon, eneseanalüüs, pedagoogilise tegevuse refleksioon üksikõpilase ja klassi ta-sandil) ja mil määral tegeleb ta uuringutega.

See on kõige madalama keskmisega tunnus (2,23). Kuigi õpetajate seas on hulgaliselt oma töö reflekteerijaid-analüüsijaid, siis ca 9% ei tee seda kunagi ja enam kui poo-led – vaid vahel. Ka õpetajate uurimistegevus on suhteliselt vähe levinud või vähe teadvustatud (vt ptk 3.1.3.4, 3.1.3.7).

Tunnuse keskmise väärtused erinesid statistiliselt olulisel määral eesti ja vene kooli õpetajate osas (vastavalt 2,15 ja 2,75) ning Tallinna, linna ja maakoolide võrdluses (vastavalt 2,31, 2,15, 2,20). (Õp, tab 331)

Tunnus 2. Õpetaja personaalne meisterlikkus

Tunnus näitab, kui kõrgelt hindab õpetaja oma üldist professionaalsust, kui enesekin-del ja autonoomne on ta õppekava täitmisel (sh metoodiline varamu, õppe- ja arengu-kava nõuetele vastavus) ning kui valmis enesearenduseks.

Tunnuse keskmised väärtused erinesid statistiliselt olulisel määral eesti ja vene kooli õpetajate osas (vastavalt 3,35 ja 3,51, keskmine – 3,37). (Õp, tab 332)

Tunnus 3. Õpetaja mentaalsed mudelid

131

Tunnus näitab, kui kõrgelt hindab õpetaja enese ja kollegide väärtushoiakuid, motivat-sioonilist orientatsiooni, uuenduslikkusega seotud meelsust (kooli ja kolleegide uuen-dusvalmidus ja enese sõltumatus) ning selle arendamise taset. Kaudselt on tunnus seotud ka õpetaja(te) inim- ja õppimiskäsitusega.

Tunnus sisaldab küsimustena nii enese- kui ka kaasõpetajate ja kooli (s.t õpetajas-konna) kohta käivaid väiteid, mis kajastavad üldisi hoiakuid ja mõtlemisviisi koolis. Mida kõrgem on tunnuse keskmine väärtus, seda enam on kooli õpetajate personaalsed mudelid õpilase ja enesearengut arvestavad, inklusiivsed.

Tunnuse keskmised väärtused ei erine statistiliselt olulisel määral, mis viitab mentaal-sete mudelite aspektide suhteliselt ühtlasele jaotusele kooli tüüpide ja asukoha järgi. (Õp, tab 333, 2-palline skaala)

Tunnus 4. Tiimiõpe ja tiimitöö

Tunnus näitab õpetaja hinnangut koolis toimuvale formaalsele ja mitteformaalsele koostööle ja tiimisõppele, milleks tegelikkuses on metoodiliste, ainekomisjonide vmt töö (vt ka 3.1.2.6, 3.1.3.2).

Tunnuse keskmised väärtused erinesid statistiliselt olulisel määral põhikooli ja güm-naasiumi (vastavalt 3,23 ja 3.32, keskmine 3,29), eesti ja vene kooli õpetajate osas (vastavalt 3,26 ja 3,47) ning Tallinna, linna ja maakoolide osas (vastavalt 3,42, 3,24, 3,20). (Õp, tab 334) See tähendab tiimitöö suhteliselt ebaühtlast arengut erinevates koolirühmades.

Tunnus 5. Ühisvisioon

Tunnus näitab, kuivõrd tajub õpetaja ühisvaadete olemasolu ja omksvõetust ning kas-vatuseesmärkidena realiseerumise taset oma koolis.

Tunnuse keskmised väärtused erinesid statistiliselt olulisel määral mees- ja nais-õpetajate (vastavalt 3,21 ja 3,36, keskmine 3,35) ning eesti ja vene kooli õpetajate osas (vastavalt 3,31 ja 3,52), samuti Tallinna, linna ja maakoolide osas (vastavalt 3,44, 3,23, 3,35 ). (Õp, tab 335) See tähendab, et naisõpetajad, vene koolide õpetajad ja Tal-linna õpetajad on märksa enam häälestatud ühisvaadete realiseerimisele, tunnustavad neid enam.

Tunnus 6. Süsteemilähenemine

Tunnus näitab, kui tugevana tajub õpetaja kavakindlat koostegevust kooli põhiees-märkide (õppimise edendamine) saavutamiseks, õpilase individuaalse arengu toeta-miseks lähemas perspektiivis, aga ka lokaalsete ja globaalsete aspektide (sh Eesti tule-vik) arvestamiseks.

Tunnuse keskmised väärtused erinesid statistiliselt olulisel määral Tallinna ja linna ning Tallinna ja maakoolide osas (vastavalt 3,13, 2,95, 3,01, keskmine – 3,04). (Õp, tab 336)

3.2.1.2. Kooli sisekliima

Tunnus 7. Juhtimise tajumine õpetaja poolt

Tunnus näitab, kuivõrd tajub õpetaja koolielu demokraatlikuna, talle osalusvõimalusi pakkuvana ja juhtkonna poolt positiivselt tagasisidestatuna (vt ka 3.1.3.4).

132

Tunnuse keskmised väärtused erinevad koolitüüpide ja rühmade lõikes, näidates, et positiivseim on õpetaja juhtimistaju vene ja Tallinna koolides (Õp tab 337, 2-palline skaala).

Tunnus 8. Õppekavatöö

Tunnus näitab, mil määral tajuvad õpetajad oma osalust õppe- ja arengukavaloomes, on omaks võtnud kooli õppe- ja arengukava põhiideed ja nõuded ning veendunud nen-de täidetavuses.

Tunnuse keskmised väärtused erinesid statistiliselt olulisel määral Tallinna, linna ja maakoolide osas (vastavalt 3,34, 3,22, 3,35). (Õp, tab 338)

Tunnus 9. Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Tunnus näitab, kuivõrd on õpetaja rahul oma tööga, on pühendunud ja iseseisev, tajub töörõõmu.

Tunnuse keskmised väärtused erinesid statistiliselt olulisel määral Tallinna ja linna-koolide osas (vastavalt 3,21 ja 3,10, keskmine – 3,17), mis viitab Tallinna õpetajate keskmisest suuremale rahulolule ja pühendumusele (Õp, tab 339).

3.2.1.3. Teadmusjuhtimise, teadmusloome tingimused

Tunnus 10. Koostöö

Tunnus näitab õpetaja tajutud koostöö (sh infovahetuse), ühtekuuluvuse (sh usalduse) ja toetavuse taset õpetajate vahel kooli, üksikõpilase ja klassi tasandil. Tunnuse keskmiste väärtuste põhjal erineb olulisel määral õpetajate tajutud koostöö eesti ja vene koolides (vastavalt 3,07 ja 3,17, keskmine 3,09) ning Tallinna, linna ja maakoo-lides (vastavalt 3,20, 3,01, 3,04). (Õp, tab 340)

Tunnus 11. Interaktsioon

Tunnus näitab õpetaja tajutud õpetajatevahelise teadmusringluse ja teadmusloome tingimusi kooli tasandil (ühine osalus õppe-, arengukava töös, vastastikune õppimine-õpetamine), töös üksikõpilasega ja klassi kui tervikuga. Võrreldes koostöö-tunnusega on interaktsiooni tunnus suunatud õpetajate aktiivsele tegevusele millegi muutmiseks teadmusloome-teadmuse jagamise abil (arengukava või tunnianalüüsi kaudu vmt).

Tunnuse keskmine väärtus on üks madalamaid (2,74), väärtuste põhjal erineb interakt-siooni tunnusesse koondatu enim eesti ja vene koolides (vastavalt 2,69 ja 3,04) ning Tallinna, linna ja maakoolides (vastavalt 2,91, 2,60, 2,67). (Õp, tab 341)

Tunnus 12. Infolevi

Tunnus näitab õpetaja hinnangut formaalsele inforinglusele koolis – info õigeaegne ja piisav kättesaadavus ning vastastikune jagamine.

Sujuv ja kõigi seda vajavate inimesteni jõudev infolevi on teadmusringluse üks osa, vältimatult vajalik organisatsiooni tõhusaks ja sujuvaks tööks. Kooli oludes hõlmab see lisaks õpetajatele ja mittepedagoogilisele personalile kindlasti ka õpilasi ja lapse-vanemaid ning koolipiirkonda, omavalitsust. Olulist rolli infolevis väljapoole kooli

133

omavad kahtlemata igat laadi üritused, õpetajate ja õpilaste osalemine koolivälises elus, kooli koduleht kui avatud uks nii Eestis kui ka välismaale. Lapsevanematega seob kooli e-kool oma elektroonilise klassipäevikuga. Käesolevas uuringus piirdutakse küll kitsama inforingluse käsitlusega.

Tunnuse keskmised väärtused näitasid, et õpetajate jaoks erineb infolevi olukord olulisel määral eesti ja vene koolides (vastavalt 3,06 ja 3,26, keskmine 3,10) ning Tallinna, linna ja maakoolides (vastavalt 3,22, 2,92, 3,16). (Õp, tab 342)

Tunnus 13. Innovatsioon ja tunnustus

Tunnus näitab õpetaja taju uuenduslikkuse, uurimuslikkuse (teadmusloome) toeta-mise, tunnustamise ja õpetajate aktiivsuse ning riskivalmiduse kohta tavatute olu-kordade ja probleemide lahendamisel oma koolis.

Tunnuse väärtused erinesid statistiliselt olulisel määral eesti ja vene kooli õpetajate osas (vastavalt 3,10 ja 3,31, keskmine 3,13) ning Tallinna ja linnakoolide osas (vasta-valt 3,20, 3,05, 3,13). (Õp, tabel 343). See tähendab, et uuendusi ette võttes ja riskant-seid samme tehes tunneb venekeelse ja Tallinna kooli õpetaja end mõneti kindlamalt/turvalisemalt kui õpetajad teistes koolides.

Kokkuvõttes – kõigi 13 tunnuse omavaheline korrelatsioon on statistiliselt oluline (korrelatsioonikordaja r mitteolulisus p<0,01). Nõrgem korrelatsioon on vaid õpetaja refleksiooni ja uurimistegevuse tunnuse ning infolevi tunnuse vahel (p<0,05), mis on seletatav sellega, et esimesel juhul on tegemist õpetaja enese tegevusega, teisel aga kooli/organisatsiooni kui tervikut kajastava tunnusega. Selline tugev korrelatsioon tähendab, et tunnuste komplekt on terviklik ning vaatamata erinevustele koolide ja üksikõpetajate, õpetajate rühmade lõikes on kasutatav kooli kirjeldamiseks ja uurimiseks.

3.2.2. Õpetajate arusaamadest kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal

Teadmine sellest, kuidas õpetajad tajuvad kooli õppiva ja teadmustjuhtiva organisat-sioonina, on oluline kooli kui terviku arengu teadlikuks toetamiseks. Igapäevane koolirutiin ja koolielus ikka ja jälle ilmnevad “ootamatused” ei jäta osalistele tavaliselt aega ühe või teise “tunnikauge” aspekti (näiteks uuringus kasutatud tunnuste) oleku märkamiseks, saati analüüsimiseks. Kooli kui õppiva organisatsiooni ja teadmusloome tingimuste tajumine moodustab osa iga õpetaja personaalsest mentaalsest mudelist ja kooli õpetajaskonna kui praktikakogukonna ühisest mentaalsest mudelist.

Tabelis 3.33 on koondtunnused järjestatud vastuste keskmiste põhjal. Näeme, et õpetajad hindavad üldiselt kõige kõrgemaks (võrreldes teiste valdkondadega) enese ja kaasõpetajate personaalset ja professionaalset meisterlikkust, samuti koolis tehtud ühistööd kooli visiooni ja kooliõppekava arendamisel ning nende seisukohtade omaks-võetust. (Keskmine hinnang 3,29–3,37 skaalal 1–4.) Samas hinnatakse koostööga ja juhtimisega seotud aspekte väga madalalt, mis tähendab, et õpetajatevaheline koostöö, vastastikune mõju (sh üksteiselt õppimine, üksteise toetamine) pigem puudub või on juhuslik ning juhtimist tajutakse pigem võõrandununa kui õpetajate osalust võimal-davana. Kõige madalamaks on hinnatud oma reflekteerimis- ja uurimistegevust, mille seisundit “eesti keskmise” mõttes saab sõnastada järgmiselt: “pigem ei”. Siiski on

134

keskmiste teadmine vaid pildi üldine tonaalsus – õpetajate ja koolide vahel on erine-vused suured.

Tabel 3.33. Teadmustjuhtiva õppiva organisatsiooni koondtunnused ja nende järjestus õpeta-jate vastuste keskmiste põhjal (623 õpetaja vastused skaalal 1–4, tunnuste α = 0,64–0,75)

Tunnus KeskmineÕpetaja personaalne meisterlikkus 3,37Ühisvisioon 3,35Õppekavatöö 3,31Õpetaja professionaalne meisterlikkus 3,30Ühisvisiooni kujundamine ja omaksvõetus 3,29Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle 3,17Innovatsioon ja tunnustus 3,13Infolevi 3,10Koostöö 3,09Süsteemilähenemine 3,04Õpetajate tiimitöö 2,79Juhtimise tajumine õpetaja poolt 2,36Interaktsioon 2,74Refleksioon ja uurimine 2,23

Eespool kirjeldati lühidalt iga õppiva kooli tunnust õpetajate vastuste põhjal küsimus-tikule, allpool vaatleme kõigepealt õpetajate jaotust rühmadesse (ptk 3.2.2.1) ning erinevusi vanuserühmade, koolitüüpide, kooli asukoha jmt lõikes (ptk 3.2.2.2), see-järel aga koolide jaotust ning iseärasusi järjestus- ja klasteranalüüsi põhjal (ptk 3.2.3).

3.2.2.1. Kooli kui õppiva organisatsiooni tajumine õpetajate poolt: õpetajate tüpoloogia

Igapäevasest kogemusest on teada, kui erinevalt mõistavad üht ja sama sõnumit, tõl -gendavad üht ja sama sündmust erinevad inimesed. Küllap on seda kogenud ka iga õpetaja ja koolijuht. Pole üllatav, et ka oma koolis toimuvat tajuvad õpetajad erinevalt.

Õpetajapoolset organisatsiooni-tunnetust uuriti ligi 100 küsimuse abil, mis koondati 13-ks eespool kirjeldatud tunnuseks. Kuigi katsetati ka 3-, 5- ja 6-rühmalist jaotust, osutus uuringus osalenud õpetajate erinevuste kirjeldamiseks kõige sobivamaks nende jaotamine 4 rühma:

1. rühm – koostööaldis kriitik,

2. rühm – enesekriitilised ainekesksed õpetajad,

3. rühm – põhirühm e keskmik,

4. rühm – enesekeskne õpetaja.

135

Kõige suurem rühm koondab enesesse 51% vastanud õpetajaid, kolmandik õpetajaid moodustab teise suurema rühma (joon. 3.5, 3.6CD, tab 34CD). Lisaks eristuvad kaks väikest rühma, kuhu kuulub 9% ja 6% õpetajatest.

Joonis 3.5. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt kooli tajumisest õppiva, teadmustjuhtiva organi-satsioonina

Õpetajate rühmitamisel klasteranalüüsi abil iseloomustame iga klastri iga tunnust kaa-lutud keskmise (Zscore) väärtusega. See näitab igale tunnusele iseloomuliku väärtuse kõrvalekallet selle rühma jaoks kõigi vastanute vastuste keskmisest, mis on võrdsus-tatud nulliga.

Järgmises osas toodud diagrammide kergemaks lugemiseks on abiks joonisel 3.7. toodud skeem, kus on näidatud edaspidi kasutatavate tunnuste jaotus valdkonniti n-ö kella sihverplaadil. Lugejal, keda huvitavad vaid üldised suundumused, tasub kes-kenduda pigem valdkonnale (“kella 12-st kella viieni” – õppiva organisatsiooni võt-mealade tajumine õpetaja poolt, “kella 5-st kella kaheksani” – koolikliima aspektide – juhtimise, õppekavatöö ja pühendumuse ning rahulolu tajumine õpetaja poolt, “kella 8-st 12-ni” – teadmusringluse aspektide tajumine õpetaja poolt) ja jätta kõrvale 13 tunnuse detailid. Kes aga soovib süveneda detailidesse, leiab kõigi valdkondade ja tunnuste kirje tabelis 1.2CD ja veelgi detailsemalt lisas A1CD. Hõlpsama jälgimise huvides on ka skeemid esitatud värvilisena CD-variandis, samuti on CD-l esitatud rühmade tunnuste statistilised tabelid.

4. rühm (55 õpet., 9%)

1. rühm (212 õpet., 34%.)

2. rühm (39 õpet. 6%)

3. rühm – põhirühm (317 õpet, 51%)

136

Joonis 3.7. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt kooli tajumisest õppiva, teadmustjuhtiva organi-satsioonina: koostööaldis kriitik

Koostööaldis kriitik (212 vastanut, 34%)

Võrreldes põhirühmaga, kelle vastused määravad ka nulltasandi, iseloomustab sellesse rühma kuuluvaid õpetajaid positiivsem interaktsiooni (nii õppekavalises töös kui ka õpilaste ja klasside probleemide kooslahendamisel) ning süsteemilähenemise (kava-kindel koostegutsemine tulevikku arvestades) tajumine. Kriitilisem ollakse õpetajate

Õppiva org. võtmealad

Koolikliima ja õppekava

Teadmusringluse tingimused

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja tiimitöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

põhirühm enesekeskne enesekriitilised ainekesksed

koostööaldis kriitik

137

mentaalsete mudelite (uuendusvalmidus ja -meelsus ning autonoomia) ja eriti juhti-mise (uuendusmeelsus ja toetus) tajumises.

Niisiis ilmneb sellesse rühma kuuluvate õpetajate suurem kriitilisus teiste (eriti juht-konnast sõltuvate aspektide) suhtes ja enesekriitilisus (enesekohaste indikaatorite madalam tase kui põhirühmal), aga samas ka tegusam omavaheline koostöö. 11 koolis kuulub sellesse klastrisse pool või enam vastanud õpetajatest (vt tabel õpetajate klast-rilisest jaotusest kooliti, lisa A.4.3).

Valdkondade iseärasused:

I – refleksioon ja uurimine. Sellese rühma kuuluvad õpetajad pole eriti orienteeritud oma pedagoogilist tegevust reflekteerima ja seda üksikõpilasest lähtudes kavandama. Üldise madala uurimisorientatsiooni taustal on selle rühma õpetajate uurimistegevus pigem juhuslik ja harvaesinev.

II – õppiva organisatsiooni võtmealad. Sellesse rühma kuuluvad õpetajad tajuvad kõigi võtmealade taset põhirühmaga võrreldes madalamana: ei olda kuigi kindel enese professionaalses meisterlikkuses, oodatakse enamat juhendamist. Tiimitööd ja selle “õppimislikkust” ei peeta küllaldaseks või piisavalt heal tasemel olevaks. Madalaimalt hindavad/tajuvad selle rühma õpetajad mentaalsete mudelite tunnust. See tähendab, et ennast, kooli ja kolleege tajutakse pigem konservatiivse kui uuendusmeelse ja uuen-dusvalmina ning ennast peetakse otsuste kujundamisest kõrvaletõrjutuks ja oma tege-vusvabadust kammitsetuks. Võimalik ka, et ollakse teataval määral pettunud ja on võetud kõrvalseisja positsioon. Torkas silma, et ka sama kooli piires oli nende õpetaja-te hinnang õppiva organisatsiooni tunnustesse lülitatud üksikküsimustele enamasti madalam keskmisse rühma kuuluvate õpetajate hinnanguist. Vaid süsteemilähenemise vaade on samal tasemel teiste rühmade hinnanguga, mis tähendab võimet arvesse võtta koolielu erinevaid aspekte ning (varjatud?) osalemistahet tulevikku suunatud koos-tegevuses kooli põhieesmärkide (õppimise edendamine) saavutamiseks, õpilase lähe-ma individuaalse arengu toetamises ning lokaalsete ja globaalsete aspektide arvesta-misvõimet teiste rühmadega samal tasemel.

III – kooli sisekliima. Kriitiliseim on see rühm kooli juhtimise suhtes. Et tunnus näitab koolielu organiseerituse ja juhtkonna uuendusmeelsuse ning toetavuse tajumist, võib selle rühma puhul tõdeda, et neid aspekte hinnatakse suhteliselt madalaks, ollakse ses suhtes kriitiline. Selle rühma õpetajad on põhirühmast veidi kriitilisemad ka õppe-kavatöö suhtes ning kalduvad end nägema veidi enam aineõpetaja kui kasvatajana (üldpädevuste arendajana). Oma pühendumust õpetajatööle ja sellega rahulolu hinna-takse veidi madalamaks, kui seda teevad põhirühma kuuluvad õpetajad.

IV – teadmusjuhtimise, teadmusloome tingimused. Ka selles valdkonnas tajutakse pii-ranguid eelkõige nendes valdkondades, mis on seotud õpetajast enesest väljaspool seisvate teguritega – infolevi koolis, innovatsiooni tunnustamine. Samas ollakse koos-tööaldis ja aktiivne vastastikuses suhtlemises erinevate partneritega.

138

Kõik ülaltoodu lubab määratleda seda rühma kui suhteliselt kriitilist juhtkonna ja koolis toimuva suhtes, kes samas peab ennast ja kolleege võimeliseks koos tegutsema ja arenema. Selle rühma liikmed tajuvad end ehk alahinnatuna ja on sellest tulenevalt rahulolematud, isegi tõrksad mõne koostöövormi suhtes. Nii tundub õige olevat nimetada seda rühma koondnimega “koostööaldis kriitik”.

139

Joonis 3.8. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt kooli tajumisest õppiva, teadmustjuhtiva organi-satsioonina: enesekriitilised ainekesksed õpetajad

Enesekriitilised ainekesksed õpetajad (6% vastanuid, s.o 36 õpetajat)

Need õpetajad on väga negatiivse või siis väga kriitilise vaatega:

● õpetajate personaalsele meisterlikkusele – kuivõrd huvitav ja kuivõrd õpilase üldise arengu (areng inimesena) eest hoolitsev on õpetajate enamiku tunnitöö;

● oma võimetele täita kooli õppe- ja arengukava;

● oma rahulolule ja pühendumusele.

Võrreldes teiste rühmade õpetajatega hinnatakse madalaimaks nii oma refleksiooni, õppekava täitmisega seotut kui ka rahulolu ja pühendumust. Samas tajuvad need õpe-tajad koostöö, infolevi, interaktsiooni, aga ka süsteemilähenemise ja juhtimise tunnus-tesse kätketut suhteliselt kõrgetasemelisena.

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja tiimitöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

koostööaldis kriitik

põhirühm enesekeskne enesekriitilised ainekesksed õpetajad

140

Valdkondade iseärasused:

I – refleksioon ja uurimine. Sellese rühma kuuluvad õpetajad on teistest veelgi vähem orienteeritud oma pedagoogilist tegevust reflekteerima ja seda üksikõpilasest lähtudes kavandama. Üldise madala uurimishoiaku taustal on selle rühma õpetajate tegevus õpilaste individuaalsuse arendamisel ja uurimuslikkus haruldane juhus. Sellesse rühma kuuluvad ka need õpetajad, kelle jaoks õpilasest lähtuv õppetunni reflek-teerimine/kavandamine “pole minu tööstiil” ja “pole vajalik”.

II – õppiva organisatsiooni võtmealad. Sellesse rühma kuuluvad õpetajad tajuvad kõigi võtmealade, v.a süsteemilähenemine, taset põhirühmaga võrreldes tunduvalt madalamana. Erinevalt eespool kirjeldatud “koostööaltite kriitikute” rühmast tajuvad sellesse rühma kuuluvad õpetajad eriti madalalt omaenese personaalset meisterlik-kust – võimet mõista ja täita kooli õppe- ja arengukava nõudeid, vastata tööalastele väljakutsetele/võtta riske. Kindlasti ootavad nad juhtkonnalt enamat juhendamist. Enese ja kolleegide hoiakud on hinnatud veidi vähem lapse- ja uuenduskeskseks kui põhirühmal.

Tiimide tegevust ja koostööd ei peeta küllaldaseks või piisavalt heal tasemel olevaks. Suhteliselt heal tasemel olevaks hinnatakse tulevikuvaate ja kooli tasemel kavan-damise olukorda.

III – kooli sisekliima. Selle rühma liikmed on kooli juhtimisega üsna rahul, seda taju-takse vaid veidi võõrandunuma ja vanameelsemana kui põhirühma poolt vaadates. Selle rühma õpetajad on võrreldes teiste rühmadega kõige kriitilisemad õppekava ja õppekavatöö suhtes. Nad tähtsustavad end eelkõige aine õpetajana, mitte kasvatajana (üldpädevuste arendajana). Oma pühendumust õpetajatööle ja sellega rahulolu hinna-takse võrreldes teiste rühmadega väga madalaks.

IV – teadmusjuhtimise, teadmusloome tingimused. Koostööd kolleegidega ja koostöö-võimalusi tajuvad selle rühma liikmed peaaegu samal tasemel olevat kui põhirühma liikmete meelest. Sama võib öelda ka interaktsiooni võimaluste kohta, mida tajutakse isegi veidi kõrgema/paremana võrreldes teiste rühmade liikmetega. Kui infoleviga koolis ollakse suhteliselt rahul, siis innovatsiooni tunnustamise osas on selle rühma liikmed pessimistlikud/kriitilised.

Ka selle rühma puhul tuleb kõnelda vastuolulisusest. Ühelt poolt ilmneb enesekrii-tilisus (madal hinnang oma personaalsele meisterlikkusele) ja ainekesksus (õppekava arenduse ja üldpädevuste olulisuse suhtes, refleksiooni, s.o õpilase vajaduste arvesta-mise madal tase). Teisalt tajutakse võimalusi koostööks ja aktiivseks interaktsiooniks, ühisvisiooni realiseerimiseks. Oma personaalse meisterlikkuse ja õppekavatöö tulu-suse suhteliselt negatiivne taju võib muidugi väljendada vastajate teatavat isiklikku pettumust ideaalsest erineva asjade käigu üle.

Üldkokkuvõttes on õppiva organisatsiooni aspektid selle rühma jaoks esindatud eba-ühtlaselt, samas aga annab orienteeritus koostööle ja süsteemilähenemisele võimaluse selle rühma intensiivseks arenguks ka teistes valdkondades. Oma karakteristikute poo-lest on sellesse rühma kuuluvad õpetajad omamoodi antipoodiks enesekesksesse rüh-ma kuuluvatele õpetajatele (seda näitab selgesti joonis 3.8, 3.8CD).

Kõik ülaltoodu lubab määratleda seda rühma kui enesekriitilisi, üsna ainekeskseid ja samas idealistlikke õpetajaid, kes on orienteeritud tiimi- ja koostööle, tuleviku-väljavaadetele ning süsteemilähenemisele.

141

Joonis 3.9. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt kooli tajumisest õppiva, teadmustjuhtiva organi-satsioonina: põhirühm ja enesekeskne õpetaja

Õppiva org. võtmealad

Koolikliima ja õppekavatöö

Teadmusringluse tingimused

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja tiimitöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

koostööaldis kriitik

enesekriitilised ainekesksed õpetajad

põhirühm enesekesksed õpetajad

142

Põhirühm e keskmik (51% vastanutest)

See rühm esindab õpetajate n-ö keskmist massi ja on määravaim võrdluse “nullnivoo” kujunemisel. Teiste rühmadega võrreldes on tegemist õppiva organisatsiooni kõigi valkondade suhteliselt ühtlase väljendatusega õpetaja tunnetuses, v.a interaktsiooni ja süsteemilähenemise tunnused, mis on väljendunud tunduvalt nõrgemalt kui teistel rühmadel. See õpetajate rühm on positiivseima juhtimistajuga ning leiab, et õpetajad on uuendusmeelsed, uuendusvalmid ja piisavalt juhendatud (mentaalsed mudelid). Selle rühma õpetajad moodustavad 31 koolis enam kui 50% vastanutest, neid oli 5 koolis üle 75% ja 4 koolis 100% vastanutest (üksikvastajaga koole pole arvestatud, vt lisa 4.3). Tähelepanuväärne on kindlasti see, et just põhirühm, s.t “keskmine massi õpetaja”, on oma kooli tajumisel kõige positiivsema, avarama vaatega pea kõigis uuritud valdkondades. Kas tähendab see avatust ja edumeelsust või pigem õpetajate kogukonna enesessesulgumist ja kaitsepositsiooni?

Enesekeskne, individualistlik õpetaja (9%, 55 vastanut). Suhteliselt väikesearvuline õpetajate rühm, mis peaaegu kõigi tunnuste osas näitab õpetajate keskmistega võrrel-des tunduvalt madalamat taset, negatiivsemat hoiakut (madalaimad näitajad 9 juhul 13st). Vaid kolme tunnuse väärtus on sellesse rühma kuulujatel põhirühmaga ligi-lähedalt sama – õpetaja refleksioon ja uurimistegevus (mis on kõigil rühmadel väga madala keskmisega), õpetaja personaalne meisterlikkus ja õppekavaga seotu. Ka oma rahulolu taset ja pühendumust õpetajatööle peavad selle rühma õpetajad (võrreldes oma teiste hoiakutega) suhteliselt kõrgemaks, olles siiski tunduvalt vähem oma tööga rahul ja pühendunud kui põhirühma liikmed. Eriti madala hinnangu on see õpetajate rühm andnud teadmusjuhtimist soodustavatele tunnustele – koostöö, innovatsioon ja selle tunnustamine, aga samuti ühisvisiooni, tiimiõpet ja süsteemilähenemist kajasta-vatele tunnustele.

Seda rühma iseloomustab seega tugev individualism, kriitilisus ja isegi negativism enesest väljaspool seisva – kolleegide, tiimi- ja koostöö, samuti juhtimise suhtes. Samas on rühmale iseloomulik enesega seotu suhteliselt kõrgem hindamine – perso-naalne meisterlikkus (nii enese kui ka õpetajate kohta üldiselt) ning enese toimetulek õppekavaga. Reflekteeriv ja uurimistegevus ning pühendumus ja rahulolu on võrreldes koostöö jt rühma või kooli tasandi näitajatega suhteliselt kõrgemalt hinnatud. Tinglikult võiks sellesse rühma kuulujat nimetada enesekeskseks, individualistlikuks õpetajaks, kes on asjade käigu ja koolis kolleegide suhtes päris kriitiline või isegi pettunud.

Sellesse klastrisse kuuluvaid õpetajaid oli vastanutest viiendik või enam 11 koolis, kusjuures koolis CF oli see 53%, BG – 42%, BQ – 40% (vt lisa A4.3). Nagu edaspidi, peatükis 3.2.3. näeme, on need koolid ka suhteliselt nõrgad õppivad organisatsioonid.

Kokkuvõtteks on oluline mõista, et ühtki rühma ei saa pidada kooli kui tervikorga-nismi seisukohalt läbinisti negatiivseks – iga rühma igal liikmel on oma tugevad küljed, teadmus, mida teistega jagada. Kooli kui terviku, eriti juhtkonna seisukohalt on oluline teadvustada nende rühmade osakaalu õpetajate kogukonnas, et kooli arengu suunamisel ning kavandamisel arvestada nii iga rühma panustamispotentsiaali kui ka igast rühmast lähtuvaid takistusi ja riske. Seega oleks arukas lülitada õpetajate enese-analüüsi või kutsemappi seda laadi küsimused, mis aitaksid õpetajal end ühe või teise rühmaga suhestada ning juhtkonnal omada ülevaadet õpetajaskonna jaotusest.

143

3.2.2.2. Mõningaid erinevusi õpetajate vahel kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal

Kooli tajumine õppiva organisatsiooni ja teadmusringluse tunnuste vaates erineb õpe-tajate hulgas üsna teravalt. On neid, kes tajuvad organisatsioonilist keskkonda mitme-tahuliselt ja on selles aktiivsed osalejad, kuid on ka neid, kes tajuvad seda pigem ahistava ja pealesunnituna. Juba eespool (ptk 3.1.3.7) ilmnes, et paljud kvalifikat-sioonirühmade iseärasused on seotud kooli kui organisatsiooni toimimise ja õhkkon-naga, erineb ka nende õpilastaju ja õpilase tugisüsteemi tajumine (vt 3.3.2.2). Vanus, sugu, kooli asukoht jm mõjutab mõningal määral seda, kuidas õpetaja tajub oma organisatsiooni. Allpool tuuakse esile mõned neist erinevustest.

Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga õpetajate poolt

Kuidas tajuvad kooli organisatsioonitunnuste seisukohalt erinevad õpetajate kvalifi-katsioonirühmad? Mis laadi erinevused ilmnevad?

Allpool vaatame õpetajate kvalifikatsioonirühmade organisatsioonitunnuste taju nende vastuste aritmeetiliste keskmiste alusel. See lähenemine ei arvesta iga küsimu-se/tunnuse juures vastuste “amplituudi” (erinevalt Zscore’st), olles seega “lamedam”, samas aga ei mõjuta tulemust rühma arvukus võrreldes teiste rühmadega. Õpetajate erinevused kvalifikatsiooni põhjal nende vastuste keskmiste alusel on esitatud tabelis 3.35CD, 3.36CD, 3,37CD ja joonisel 3.10, 3.10CD.

Vanemõpetajate arvamuste keskmised on enamiku tunnuste osas teiste kvalifikatsioo-nirühmade keskmistest kõrgemad. See on vastavuses ka eespool, õpilaspildi ja õpilase tugisüsteemi juures ilmnenuga, kus vanemõpetajate rühm oli pea kõigi tunnuste osas positiivseim ja koostööaltim. Õpetaja-metoodikuid ja nooremõpetajaid iseloomustab teatav ekstreemsus – tunnuse madalaimate näitude rohkus. See sunnib nägema nende rühmade koolitaju mustris teatavat sarnasust, mille juurde tuleme tagasi ptk 3.3.4 ja 4.

Torkab silma, et kahe tunnuse osas langevad kõigi kvalifikatsioonirühmade hinnan-gute keskmised praktiliselt kokku: ühtlaselt väga madal on õpetaja refleksiooni ja uuri-mistegevuse keskmine (2,22–2,26), üsna sarnaselt kõrge aga õpetaja personaalse meis-terlikkuse näit (3,35–3,46). Vanemõpetajate hinnangud on enamikus tunnustes (v.a refleksioon ja uurimistegevus) veidi kõrgemad kui teistel kvalifikatsioonirühmadel.

Nooremõpetajate ja õpetaja-metoodikute hinnangute keskmised on mitme tunnuse puhul üsna lähedased. Suuremad erinevused on tiimiõppe, õppekava ja rahulolu ning pühendumuse tunnuste väärtuses. Nooremõpetajate rühm hindab oma personaalset meisterlikkust isegi veidi kõrgemaks võrreldes teiste rühmadega. Õppekavaliste as-pektide kõrgem hinnang nooremõpetajate poolt viitab nende suuremale lapsekesk-susele ja positiivsemale suhtumisele õppekavasse. Selle üheks põhjuseks võib olla, et paljud nooremõpetajad on saanud oma ülikooliõpingute vältel spetsiaalse kursuse õppekavast ja õppekavaarendusest. Õpetaja-metoodikud on küll pikka aega osalenud õppekavatöös, sageli maakonna ja üleriigilises mõõdus, kuid paraku spetsiaalse/teoreetilise ettevalmistuseta. Lisaks sellele võib õpetaja-metoodikute negatiivsem õppekava-vaade tuleneda nende pettumusest, et soovitut pole piisavalt saavutatud, suuremast ainekesksusest (keskkooli aineõpetajate ülekaal) ning ka “meheliku vaate” ülekaalust selles väikesearvulises rühmas.

144

Joonis 3.10. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine erineva kvalifikatsiooniga õpetajate poolt: tunnuste aritmeetilised keskmised

Õpetajate üldine enese- ja koolitaju eristub teiste kvalifikatsioonirühmade omast sellega, et on veidi madalam õpetajate mentaalsete mudelite, tiimiõppe, pühendumuse ja rahulolu ning interaktsiooni tunnuste osas. Interaktsiooni ja koostöö tunnus sisaldab eneses ka õpetajate semiformaalset ja mitteformaalset koostööd klassi ning üksikõpi-lase probleemide lahendamisel, arengu toetamisel. Seega on nende näitude suhteliselt madal tase (keskmine 2,5–3,12, mis tähendab sisuliselt kõhklevat seisukohta väidetega nõustumisel) tunnusmärgiks, et teadmusringluse ja koostöö olulised aspektid ei küüni õpilastega tehtava tööni. Kuna ka refleksiooni tase on madal, tähendab see kokku-võttes nii üksikõpetaja kui ka kollektiivse potentsiaali nõrka kasutamist Eesti koolis üldiselt.

Eelnev lähenemine õpetajate rühmade erinevustele tugines tunnuste aritmeetilistele keskmistele. Kui võtta arvesse ka vastuste hajuvust, saame veidi teravamalt väljajoo-nistatud pildi.

145

2,3

2,5

2,7

2,9

3,1

3,33,5

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalnemeisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja poolt

Õppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetaja tööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

nooremõpetaja õpetaja vanemõpetaja õpetaja-metoodik

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

vanemõpetaja õpetajaõpetaja-metoodik nooremõpetaja

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

nooremõpetaja õpetajavanemõpetaja õpetaja-metoodik

146

Joonis 3.11. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine vastavalt õpetaja kvalifikat-sioonijärgule

Vastuste analüüsist õpetajate kvalifikatsiooni põhjal ilmnes, et vanemõpetajad taju-vad oma kooli enam õppiva koolina – enamiku tunnuste hinnangud on teiste kvalifi-katsioonirühmade keskmistest kõrgemad. See näitab vanemõpetajaid võrreldes teis-tega positiivsemate ja koostööaltimatena. Õpetajate rühmaga võrreldes tajuvad nad hoopis enam võimalusi tiimitööks. Samuti tajuvad vanemõpetajad nii õpilasi ja kol-leege (mentaalsed mudelid) kui ka juhtkonda, juhtimist positiivsemalt. Õpetaja-metoo-dikuid ja nooremõpetajaid iseloomustab aga teatav ekstreemsus: on näha tunnuse ma-dalaimate ja kõrgeimate näitude rohkust. Nooremõpetajad tajuvad end suurel määral üldisest koostööst ja arendustegevusest kõrvalejäetuna, nende tegevus on suunatud pigem õpilastele kui kolleegidelt õppimisele. See on märkimisväärne probleem, mille taga on vastastikuse õpetamise-õppimise (eriti tunnikülastuste ja analüüsi näol) nõrkus koolikultuuris. Üldiselt iseloomustab mõlema rühma enda koolitaju õppiva organisat-siooni tunnuste lõikes teatav “kitsus” – suurem isikukesksus ja madalam “teiste-kesksus”.

Erineva kvalifikatsiooniga õpetajate jaotumine klasteranalüüsil ilmnenud rühmadesse on mõneti ootamatu (vt tab 3.37CD). Nimelt on nooremõpetajate ja õpetaja-metoo-dikute protsentuaalne jaotus rühmade vahel praktiliselt samasugune ca 44% kuulub põhirühma, ca 30% on koostöövalmis kriitikuid ja veerand kuulub enesekesksete, in-dividualistlike õpetajate rühma. See tähendab, et vaid 9% kogu õpetajate kogukonnast moodustava rühma koosseisus on ülekaalukalt väga kogenud ja alles alustavad õpe-tajad. Kas ei viita see võimalusele, et 1) viimaste aastate (21. sajandi alguse) õpetaja-

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

nooremõpetaja vanemõpetajaõpetaja-metoodik õpetaja

147

koolitus kipub “tootma” suhteliselt enesekeskseid õpetajaid ja 2) kvalifikatsiooninõu-ded soodustavad enesekeskse, individualistliku õpetaja esilekerkimist? Enesekesksuse põhjused võivad neisse rühmadesse kuulujail ju erineda – algaja õpetaja enesekesksus võib tuleneda teatavast ebakindlusest suhetes õpilastega ja keskendatusest aine õpetamisega toimetulekule (nii sisu kui ka metoodika poole pealt). Staažikad ja koge-nud õpetaja-metoodikud on aga enamikus uuendustest “üleküllastunud”, sageli nau-divad oma toimetulekut ning ei huvitu eriti teiste tegemistest (mida näitas madal hinnang kaasõpetajate kogemusest õppimisele, vt ptk 3.1.3.7). Loomulikult pole õpe-taja-metoodikute rühm homogeenne – selles on palju kooliarenduse ja uuenduste vedajaid, kes kuuluvad koostöövalmis õpetajate rühma.

Teiseks on üllatuslik ligi 60% vanemõpetajate kuulumine n-ö keskmike rühma ja õpetajate rühma ülekaalukas esindatus koostöövalmis kriitikute rühmas. Kõigi tun-nuste kokkuvõttes annab see märku, et jaotus õpetajateks ja vanemõpetajateks on – vähemalt õppiva organisatsiooni tunnuste tajumise seisukohalt – üsna tinglik.

Erinevas vanuses õpetajate oma kooli taju õppiva organisatsiooni tunnuste alusel

Tundub iseenesestmõistetav, et õpetajakutse iseärasuse tõttu erinevad algajad ja kogenud õpetajad üksteisest. Üldlevinud on vaade, et vanemad õpetajad on pigem tagurlikud, passiivsed, koolitööst tüdinud kui uuendusmeelsed, aktiivsed ja pühendunud. Allpool vaatame, kuidas erinevas vanuses õpetajad tajuvad oma kooli ja ennast selles õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal. Tunnuste väärtuste tabelid on esitatud lisas A4.5, õpetajate arv vanuserühmades aga lisas A1.4.1.

-0,6-0,5-0,4-0,3-0,2-0,10,00,10,20,30,4

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

üle 60 a 51–60 a 41–50 a 31–40 a kuni 30 a

148

Joonis 3.12. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine kuni 30-aastaste ja 31–40-aas-taste õpetajate pooltKõige üldisemalt tuleb uuringu tulemusena tõdeda, et enamiku tunnuste osas toimub õpetaja tajumuse avardumine vanuse, s.t (elu)kogemuse kasvades. Eriti ilmne on see esimese kolme vanuserühma – alla kolmekümneste, 31–40 ja 41–50-aastaste juures (vt joonis 3.12, 3.13CD, 3.14CD).

Kõige noorema, alla 30-aastaste vanuserühma liikmete organisatsioonitaju iseloomus-tab n-ö “kitsas” pilt. Üldisele keskmisele lähedane on vaid oma personaalse meister-likkuse, õppekavatöö ja interaktsiooni tajumine. Kõige vähem tajutakse oma võima-lusi tiimitöös, tiimiõppes osalemiseks, s.t formaalsete rühmade töös panustamiseks. Samas ollakse suhteliselt aktiivsed koostöös, eriti aga vastassuhetes kolleegide ja õpi-lastega – interaktsiooni tajutakse teiste rühmadega võrreldes suhteliselt kõrgelt (aga tunnuse absoluutväärtus, meenutame, näitab selle tegelikku madalat taset). Selle vanu-serühma pühendumus ja tööga rahulolu pole eriti kõrged. Kindlasti põhjustab seda vajadus pühendada aega oma perele, lastele ning iseseisva elu algusetapil vajadustele alla jääv sissetulek (neid märgiti korduvalt vabavastustena).

Järgmine vanuserühm – 31–40-aastased õpetajad – on juba märgatavalt positiivsema organisatsioonitajuga ning tunnevad end noorematest hoopis enam formaalsesse kooli-ellu kaasatuna, jagavad ühisvisiooni, on enam rahul ja pühendunud ning tajuvad ka enam tunnustust. Samas on nende interaktsioon, s.o aktiivne suhtlus ja kogemuste jagamine teistega madalam kui nooremal rühmal.

Vanuselt järgmised rühmad, s.o üle 40-aastastest alates, tajuvad oma kooli kui orga-nisatsiooni ja ennast selles eelmistega võrreldes märksa positiivsemalt. Mõneti kriiti-lisemad on 51–60-aastased ja üle 60-aastased õpetajad selles suhtes, kuivõrd meister-likud ollakse ise ja on kolleegid õpetajana, kuivõrd tunnustatakse ja suudetakse aren-dada üldpädevusi (s.o kasvatuslik aspekt õpetajatöös) ja osaleda õppekavatöös. Siiski pole põhjust arvata, et vanemad õpetajad on ainekesksemad – pigem on nende kasva-tuskeskne hoiak sedavõrd juurdunud (saame kõnelda väljakujunenud, kinnistunud mentaalsest mudelist), et õppekava “üldpädevused” tunduvad asjatu ümbersildis-tamisena. Viimast järeldust toetavad järgmises peatükis esitatud tulemused selle kohta, kuidas õpetajad tajuvad õpilasi ja nende arengu toetamist oma koolis ja enese töös – just vanemad õpetajate rühmad on positiivseima õpilastajuga ning enim orienteeritud kasvatuslikule tegevusele (vt 3.3.2.2). Praktiliselt kõigi teiste õppiva organisatsiooni, juhtimise ja teadmusringluse tunnuste osas ollakse kõige positiivsem, tajutakse end aktiivse osalejana ning kolleege väärikate ja koostöömugavate kaaslastena.

Kokkuvõtteks tuleb eespool toodust järeldada, et elu- ja töökogemuse kasvades avar-dub üldjuhul ka õpetaja taju oma organisatsioonist ning selle arengusse panustamine. Seega on õpetajate noorema ja vanema põlvkonna vahel suur vastastikuse rikastamise potentsiaal. Erinevused oma organisatsiooni ja sellesse panustamise võimaluste taju-mises vanuserühmade vahel näitavad tegelikult kasutamata võimalusi teadmusring-luses ja vajakajäämist õpetajatöös nii väärtusliku kogemuse jagamisel. Inimvara targaks kasutamiseks oleks koolis (ja ka riigi tasandil) vaja läbi kaaluda koolikultuuri nõrgad kohad vanuserühmade interaktsiooni seisukohalt, eriti aga saavutada teadmus-ringlusele ja teadmusloomele häälestatud formaalsete ja semiformaalsete rühmade tekkimine ja inimeste positiivsena tajutud tööõhkkond.

149

Nais- ja meesõpetajate taju kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste kohta

Nais- ja meesõpetajate erinevust ning nais- või meesõpetajate ülekaaluga “õpetajate toa” erinevust on kogenud eelkõige need kolleegid, kel on töökogemus mõnes metal-li-, elektroonika vmt kallakuga (kutse)koolis. Eesti üldhariduskoolis töötab mees-õpetajaid alla 10%, uuringus moodustasid meesõpetajad ca 8% vastanutest. Seega on mõistlik lähtuda allolevast joonisest (joon 3.15, 3.15CD), kus naisõpetajate vastuste põhjal moodustub n-ö nullnivoo, ja tuua esile see, mille poolest erinevad meesõpetajad naiseõpetajatest oma kooli tajumisel.

Joonis 3.15. Nais- ja meesõpetajate taju kooli kui õppiva organisatsiooni tunnustest (tunnuste Zscore tabel vt lisa A4.6)

Naisõpetajatega võrreldes on meesõpetajate taju oma koolist kui õppivast organisat-sioonist ja enesest selles suhteliselt positiivsem kahes valdkonnas – personaalses meis-terlikkuses ja infolevi tajumisel. Kuigi tavaks on põhjendada meesõpetajate vähesust koolis sellega, et nende rahulolu õpetajatööga on väiksem naisõpetajatega võrreldes, näitab siintoodud uuring, et nii meesõpetajate mentaalsed mudelid kui ka rahulolu ja pühendumus ei erine n-ö keskmiste lõikes naisõpetajate omast. Küll tunduvad mees-õpetajad naisõpetajatega võrreldes olevat tunduvalt vähem ühistööaltid, ei hinda kuigi kõrgeks ühisvisiooni rolli ja omaksvõetust ning innovatsiooni ja selle tunnustamise taset.

Niisiis võib meesõpetajaid koolis pidada pigem omaette tegutsevaks üksiklaseks, kes küll on naisõpetajatega võrreldes sama pühendunud ja aktiivne interaktsioonis, sh

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

naine mees

150

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

suhetes kollegide ja õpilastega, kuid hindab oma professionaalset meisterlikkust kõr-gemaks ning ehk seetõttu ei oma erilist kalduvust refleksiooniks ja uuringuteks ning tegelikult peaaegu eitab ühisvisiooni ja teadmusringluseks olulise (semi- ja mittefor-maalse) koostöö vajadust. Sellise tulemuse taga võib mingil määral olla ka see, et küsitletud meesõpetajatest moodustasid n-ö omaette tegutsevad (ruumiliselt) keha-kultuuri ja tööõpetuse õpetajad naisõpetajatest suhteliselt suurema protsendi. Siiski on mees- ja naisõpetajate organisatsioonitaju “mustrid” sedavõrd erinevad, et pelgalt kon-tingendi koosseisuga ei saa neid erinevusi seletada.

Kuna uuring näitas ka seda, et meesõpetajad on sagedasemad koolivälistes aine- jm komisjonides osalejad, konverentsidel käijad ja esinejad jne, siis tuleb nentida, et selle “meheliku mustri” mõju koolivälises hariduselus võib olla suurem kui tegelik osakaal koolielus. See on Eesti kooli analoog 20. saj meestekeskse ühiskonna reaalsusega, poliitilise elu tegelikkusega tänapäeva Eestis. Samas on täiesti mõistetav, et kooli kal-lutatus n-ö naistekesksusele pole kasvatuslikust seisukohast hea. Nii eeskujustamise kui ka inimsuhete seisukohalt on õpilaste arenguks kindlasti soovitav sooliselt tasa-kaalustatud õpetajaskond.

Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine õpetajate poolt olenevalt kooli asukohast

Õpetaja ja kool on vastasmõjus oma keskkonnaga. See mõjustab ka inimeste – õpetajate ootusi koolile kui oma töö- ja arengukeskkonnale. Nii peatükis 3.1.4. kui ka andmete alganalüüsis (lisad B) tuli ilmsiks statistiliselt oluliste erinevuste olemasolu linna-, maa- ja Tallinna koolide vahel paljudes uuritud valdkondades. Kooli tajumisel õppiva organisatsioonina on need erinevused samuti märkimisväärsed. Joonis 3.16 (3.16CD) näitab õpetajate koolitaju suhtelist erinevust kogu küsitletud õpetajaskonna keskmise ehk n-ö nulltaseme suhtes (tunnuste Zscore tabel on esitatud lisas A4.7).

151

Joonis 3.16. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine maa-, linna- ja Tallinna koo-lide õpetajate poolt

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

Tallinn Linn Maa

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3 Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

Tallinn Maa Linn

152

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õppiva organisatsiooni võtmevaldkondade/tunnuste tajumine linnaõpetajate ja Tal-linna õpetajate poolt erineb märkimisväärselt. Linnaõpetajate enesetaju ja oma kooli taju selle tunnuste poolest on suhteliselt “kitsam” võrreldes maakoolide ja eriti Tal-linna koolide õpetajatega. Sellele viitas ka mitu peatükis 3.1. toodud üldist erinevust, kus õpilase arengukeskkonna ja õpetajate enese tegevuse kohta käivate küsimuste vastused näitasid linnaõpetajate suuremat pessimismi, enesekesksust ja koolisisest vä-hest koostööd.

Kuna ka linnakoolide hulgas on mitu vene kooli, kus üldine keskkond on võrreldes eesti koolidega märgatavalt arengusoodsam, siis tuleks eestikeelsetes linnakoolides teha tõsisem sissevaade kooli kui õppiva organisatsiooni erinevate aspektide sei-sundile ja arenguvõimalustele. Tallinna koolide pilt tundub rõõmustavalt “lai”, ent sel-legi efekti tagab mõnel määral venekeelsete koolide õpetajate koolitaju.

Ilmnenud erinevused ei peaks pälvima ainult koolirahva, vaid eriti omavalitsuste ja teiste haridussfääri haldavate asutuste tähelepanu. Tundub, et linnakoolid, aga ka maa-koolid vajavad organisatsiooni arenduse alast tuge. Oluline osa on selles, arvata võib, juhtkondade enesearendusel ja koolitusel, sest nende võimekusest ja häälestatusest oleneb ju organisatsiooni areng.

153

Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine õpetajate poolt olenevalt kooli õppekeelest

Sagedane arutlusteema nii kasvatus-haridusteaduses kui ka meedias on erinevused kultuuride ja rahvuste vahel. Multikultuurilisus on 20. sajandi teise poole märksõna, mis on kaetud tohutu hulga uuringutega. Eestis on see alates 1980ndate lõpu hari-dusuuendusest sagedane aruteluteema, kuivõrd kahe suurima rahvus- ja keelekogu-konna koolid üksteisest erinevad. Allpool on vaatluse all erinevused ka eesti- ja vene-keelsete koolide vahel oma kooli kui organisatsiooni tajumise seisukohast. Tunnuste Zscore väärtuste tabel on esitatud lisas A4.8, joonised 3.17 ja 3.18 – ka CD-l.

Joonis 3.17. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine õpetajate poolt olenevalt kooli õppekeelest – standardiseeritud keskmiste radar (vt ka tabel lisa A4.8)

Kõigepealt torkab silma terav erinevus eesti ja vene keeles töötavate koolide õpetajate koolitaju ühe tunnuse – refleksiooni ja uuringulisuse tajumisel (joon. 3.17). Kuigi tunnuste aritmeetiliste keskmiste põhjal tuli nentida refleksiooni ja uurimistöö (kui keskse tunnuse) üldist äärmiselt madalat taset, siis vene õppekeelega koolides on see tunduvalt paremal järjel kui eesti õppekeelega koolides. Enamgi veel – vene õppe-keelega koolide õpetajate seas on kõik tunnused märgatavalt kõrgema näitajaga, mis lubab üldiselt nentida, et õppiva organisatsiooni võtmevaldkondades ja teadmusring-luses on vene õppekeelega koolides olukord, vähemalt õpetajate poolt tajutuna nende vastuste põhjal, märgatavalt parem kui eesti- ja kakskeelsetes koolides. Selle mõnin-gatest põhjustest on olnud juttu eespool (ptk 3.1.) ja selle juurde tullakse tagasi ka ptk 4. Selline olukord tähendab aga, et venekeelse kooli kui organisatsiooni õppimisvalmi-

-1,0

-0,6

-0,2

0,2

0,6

1,0

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

154

Eesti keel Vene keel Eesti ja vene keel

dus ja -võime on (vähemalt selle uurimuse põhjal) suhteliselt hea ning targa tegutse-mise korral (eelkõige koolivälise arengukeskkonna ja KOV tegevuse iseloomu arves-tamine, HTM-i nõuetega toimetulek, õppekavaarendus jm) on nende koolide edene-miseks seesmised ressursid kergemini kasutatavad kui eestikeelses koolis.

Joonis 3.18. Kooli kui õppiva organisatsiooni tunnuste tajumine õpetajate poolt olenevalt kooli õppekeelest – eesti ja vene keeles töötav kool

Mis puudutab kakskeelseid koole, siis need on ootuspäraselt eesti- ja venekeelse kooli “vahepeal”. Nõrgimaks lüliks on taas refleksioon ja uurimistöö, tugevaimaks aga hea infolevi ja õpetajate pühendumus.

Silmapaistvad erinevused koolide vahel lähtuvalt õppekeelest viitavad vajadusele taas kord katsetada koolidevahelise teadmusringluse võrgustiku initsieerimist olgu siis omavalitsuste, HTM-i või ülikoolide programmina. Selline katse tehti projekti “Ava-tud õppekava” raames aastatel 1998–2001 toonase Haridusministeeriumi ja Integrat-siooni Sihtasutuse toel, kuid tegusa teadmusvõrgustiku kujunemiseks polnud olukord soodus.

Põhikooli- ja gümnaasiumiõpetajate taju oma koolist õppiva organisatsiooni tun-nuste alusel

Küsitletud õpetajatest töötas ca 66% gümnaasiumides ja 33% põhikoolides (vt lisa A1). Üldjuhul on gümnaasiumid suurema õpilaste-õpetajate arvuga, mis tähendab ka väik-sematest koolidest erinevat koolikultuuri ja organisatsioonikultuuri. Väiksemates koo-

-1,0

-0,6

-0,2

0,2

0,6

1,0

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

Eesti ja vene keel Vene keel Eesti keel

155

lides on ülekaalus vahetu suhtlemine ja paljud asjad arutatakse läbi, lahendatakse suuremate formaalsusteta. Suuremates koolides on enamasti keerulisem sisestruktuur, formaalsed rühmad (komisjonid, nõukogud jne), suurem juhtkond (kooliastme õppeala juhatajad, huvijuht jmt). See mõjutab kindlasti ka kooli tegutsemist õppiva organi-satsioonina ning vastavate tunnuste tajumist õpetajate poolt. Allpool on esile toodud mõned olulisemad erinevused põhikooli- ja gümnaasiumiõpetajate vahel õppiva kooli tunnuste põhjal (vt joonis 3.18, 3.18CD). Diagrammi aluseks olevate tunnuste Zscore väärtused on toodud lisas A4.9).

-0,20

-0,15

-0,10

-0,05

0,00

0,05

0,10

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

gümnaasium põhikool

156

Joonis 3.19. Põhikooli- ja gümnaasiumiõpetajate taju oma kooli kui õppiva organisatsiooni tunnustest

Õppiva organisatsiooni ja teadmusringluse tunnuste osas hindavad gümnaasiumi-õpetajad (sh gümnaasiumi I–III kooliastme/põhikooli osa õpetajad) oma personaalset meisterlikkust ja ühistöö ning tiimiõppe taset tunduvalt kõrgemaks kui põhikooliõpe-tajad. Ligilähedaselt samasugused on hinnangud oma refleksioonile ja uurimistööle ning mentaalsetele mudelitele. Muude tunnuste puhul – eriti ühisvisioon, koostöö (teadmusringluse seisukohalt) ja infolevi, aga ka kõigi koolikliima aspektide puhul on põhikooliõpetajate hinnangud üldiselt kõrgemad kui gümnaasiumiõpetajatel. See näi-tab üsna selgesti, et väiksemates koolides (mida põhikoolid ju ongi üldiselt) on kooli-sisene koostöö õpetajate vahel ja organisatsiooni areng paremal järjel. Mis puudutab personaalset meisterlikkust, siis siin on põhjust mõelda sellele: kas põhikooliõpetajad laias laastus alahindavad end või hoopis gümnaasiumiõpetajad ülehindavad end?

3.2.2.3. Kokkuvõte: õpetajate taju koolist kui õppivast organisatsioonist

Õpetajate keskmine hinnang üksikutele õppiva organisatsiooni, koolikultuuri ja tead-musjuhtimise valdkondadele oma koolis näitas seda, et need valdkonnad on õpetajate tajumuses väga erineva tasemega. On valdkondi, mida keskmiselt tajutakse kui hästiarenenuid, ja neid, mille suhtes tajutakse nende peaaegu puudulikku taset. See näitab ”õppiva kooli” seesmist ebaühtlust, viitab arengut pidurdavatele või koguni ohustavatele riskifaktoritele. Viimasteks on eelkõige madal refleksiivsus ja uurimus-likkus ning (õpetajate) kogukonnasisese ja õpetajate-õpilaste, õpetajate-juhtkonna) kogukondadevahelise interaktsiooni nõrkus. Allpool vaatame õpetaja taju oma koolist kolmel tasandil – indiviidina, rühma/kogukonna ning kooli kui terviku liikmena.

-0,20

-0,15

-0,10

-0,05

0,00

0,05

0,10

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja koostöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

põhikool gümnaasium

157

Indiviidi tasand

Praktiliselt kõigi nii-öelda “mina”-mõõtmega küsimuste juures ilmneb üsna terav polaarsus. Kui refleksiooni- ja uurimistunnus on väga madala tasemega, siis oma personaalset meisterlikkust hinnatakse üldiselt kõrgeks, välja arvatud enesekriitilisse rühma kuuluvad õpetajad. Pühendumuses ja tööga rahulolus on lahknevus seotud õpetaja kvalifikatsioonijärguga ja on kõrgeim õpetaja-metoodikute seas. Seega hin-dab keskmine õpetaja end üsna kõrgelt ega pea patuks seda, et ei jagu aega oma tegevuse analüüsiks, üksikõpilasele keskendumiseks.

Kuigi nenditakse sõpruskonna olemasolu ja kasvatusalaseid arutelusid, ilmneb, et reaalset infovahetust töö, kutsetegevuse ja õpilaste kohta on harva leida, s.t sisuline teadmusvahetus ja teadmusloome on indiviidi tasandil suunatud vaid individuaalsele tegevusele, mitte “väljapoole”, sh õpilasteni. Seda näitas eelkõige interaktsiooni-tunnuse madal väärtus. Samas leiab õpetaja, et on aktiivne osaline nii visiooniloomes kui ka õppekavatöös ning on suhteliselt väike, pigem linnakoolides esindatud õpetajate rühm, kes tajub end kõrvalejäetuna või eitab sedalaadi tegevuse vajalikkust.

Rühma, tiimi ja praktika-kogukonna tasand

Formaalset koostööd puudutavate küsimuste põhjal on näha teatava formaalse mees-konnatöö kultuuri ja kogukonna mentaalsete mudelite ning ühise visiooni olemasolu, seda eriti vene õppekeelega koolides. Samas on vähene koolisisene tasemete- ja kogukondadevaheline interaktsioon ja koostöö. Ainus ühtlaselt tugevalt teiste tunnuste ja küsimustega korreleeruv faktor on siin õppekavatöö ja õppekava mõistmine, kus on vaid üks rühm teataval määral kõrvalseisjaid (klaster 2). Riskide võtmine (osa men-taalsest mudelist) on suhteliselt pärsitud ja omane pigem kolleegide mentaalseid mu-deleid kõrgemalt hinnanud õpetajate rühmale (põhirühm, klaster 3 ja vanemõpetajad). Seega tajub õpetaja end üldiselt osalisena ühistegevuses, eriti sellises, mis on n-ö ette nähtud (õppekava-arendus, arengukava koostamine, ainekomisjonid jmt), enesealgatuslik sisuline koostöö on tunduvalt harvem.

Kooli tasand

Kooli kui organisatsiooni ja selle juhtimist puudutavate tunnuste ja küsimuste põhjal tuleb nentida, et üldiselt tajub õpetaja juhtimist ja sellega seotud uuenduslikkuse tunnustamise õhkkonda kehvapoolsena. Eriti rahulolematu ollakse infovahetusega, otsustusprotsessis osalusega ning positiivse tagasiside vähesusega. On küll õpetajate rühmi, kes tajuvad end piisavalt tunnustatu, osaleva ja kursisolevana – need on esmajärjekorras vanemõpetajad. Niisiis on kooli juhtimine õpetajate tajumuses üsna tõsine murekoht.

Vaatamata koolidevahelisele erinevusele, mille juurde tullakse järgmistes paragrah-vides, võib üsna kindlalt järeldada, et n-ö “keskmise” õpetaja personaalse meis-terlikkuse vallas ilmnev õige kõrge enesehinnang või enese alahindamine on suu-resti vastus (ehk ka enesekaitse) juhtimismallide ebakohasusele. Selle üheks põhjuseks võib olla kogukondade sisuline eraldatus ja vähene vertikaalne teadmus-ringlus (eriti juhtkonna-õpetajate-töötajate ühistiimide või õpirühmade puudumine).

158

Kooli kui teadmustjuhtiva õppiva organisatsiooni ehk õppiva kooli tajumisel õpetajate poolt ilmnes nelja üksteisest selgesti erineva õpetajate rühma olemasolu.

1. Koostööaldis kriitik (34% vastanutest) – juhtimiskriitiline, veidi ainekeskne “keskmik”, kõiges veidi “negatiivsem”, rahulolematum kui põhirühma õpetaja, v.a interaktsioon ja süsteemilähenemine.

2. Enesekriitiline ainekeskne õpetaja (6%) – konservatiivne, ainekeskne, ei usu õppe- ja arengukavasse, pole rahul oma töö ja panustamisvõimalusega, pettunu (?).

3. Põhirühm e keskmik (51%) – põhirühm, “keskmist” määrav õpetaja.

4. Enesekeskne, individualistlik õpetaja (9%) – uurija-reflekteerija, tunnustab õppe-kava; negatiivne juhtkonna, koolielu organiseerimise, koostöö suhtes, pettunu (?).

Selle jaotuse kaks suuremat rühma (1. ja 3.) täiendavad teineteist teataval määral. Esi -messe rühma kuuluvad õpetajad on kriitilisemad ja enesekriitilisemad, samas aktiiv-semad koostegutsejad ja laiema maailmavaatega (süsteemilähenemine). Sellega nad soodustavad teadmusringlust õpetajate vahel nii õppekavalistes kui ka õpilaste ja klas-si arenguga seotud küsimustes, kus umbes kaks kolmandikku õpetajaskonnast on pigem kaasaminejad (3. rühm) või üksitegutsejad (2. ja 4. rühm). Kaks väiksemat rüh-ma – 2. ja 4. – on aga omamoodi antipoodid. Üks näitab end pigem individualist-likuna, kuid on heal arvamusel oma kaaslastest ja õppekavalisest suutlikkusest, teine on orienteeritud koostööle, hindab aga väga madalaks kolleegide ja enese kasvatus-võimekust ja õppekavalist suutlikkust.

Õpetajate rühmad on kooliti jaotunud erinevalt. Õpetajate koolitaju võimaldab vaagida ühe või teise kooli üldist edukust õppiva organisatsioonina (teiste koolide taustal) ning rühmitada koole vastavalt nende iseärasustele selles vallas. Järgmine paragrahv kajas-tabki koolidevahelist erinevust ja sarnasust õppiva koolina.

3.2.3. Koolid õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal

3.2.3.1. Koolide tugevus-nõrkus õppiva organisatsioonina

Paratamatult tekib kooliga seotud inimestel ja ühiskonnalgi (KOV, meedia, huvirüh-made jne näol) soov koole ühe või teise külje pealt võrrelda. Paarkümmend aastat tagasi oli selleks ülikoolidesse sissesaanute protsent, tänapäevases Eestis aga riigi-eksamite tulemusel moodustatud järjestused Eesti Ekspressis. Koolide uurimiseks ja rühmitamiseks õppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise8 elementide seisukohalt kasutamegi kõigepealt järjestusmeetodit, mis põhimõtteliselt sarnaneb EEs kasuta-tavaga (vt ka ptk 2). Erinevalt meediast viidatakse tekstis ja tabelites ainult kooli koo-dile. Nii saab asjahuviline luua enesele pildi ühest või teisest tüüpilisemast koolist ja kasutada seda kogemust näiteks oma kooli uurimiseks.

Analüüsiti 53 kooli (iga maakonna, suurlinna tugevamad ja nõrgemad koolid 3 aasta riigieksamite tulemuste põhjal, eesti, vene ja kahes keeles töötavad koolid), kus vas-tanuid oli vähemalt viis (5–29) õpetajat, kokku 587 õpetajat. Analüüsi aluseks on iga tunnuse jaoks konkreetse kooli õpetajate antud hinnangute keskmine. Vastavate väär-tuste koondtabel koolide kaupa on toodud lisas A5.1.

8 Teksti mugavuse ja lühendamise huvides kasutatakse väljendi “kool kui teadmustjuhtiv õppiv organisatsioon” asemel edaspidi üldjuhul väljendit “õppiv kool”.

159

Järjestusmeetodi kasutamisel moodustati iga tunnuse lõikes küsimustikuga haaratud koolidest pingerida (õpetajate vastuste keskmiste alusel), kus igale koolile omastati kohanumber. Mitme koondtunnuse alusel järjestuse saamiseks summeeriti kooli koha-numbrid ja järjestati koolid kohanumbrite summa alusel. Nii saadi koolide suhteline asetus antud valdkonnas. Mida väiksem on kooli kohanumber, seda tugevamini on koolil (võrreldes teiste koolidega) väljendunud õppiva kooli tunnused. Analüüsi alu-seks on valitud koolide rea jaotus kvartiilide kaupa. Kohatabelid on huviliste tarvis toodud lisas A5.2.

Koolide uurimisel õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal eristusid eriti selgelt teistega võrreldes tugevamalt väljendunud õppiva organisatsiooni tunnustega koolid (esi-mene kvartiil e neljandik) ja nõrgalt väljendunud tunnustega, konservatiivsed, pas-siivsed koolid (neljas kvartiil e neljandik). Nende kahe rühma kõik koondtunnused on statistiliselt olulise erinevusega. Niisiis osutus võimalikuks mõõta kooli “taset” õppiva koolina.

Igas kvartiilis eristusid kaht liiki koolid – need, mille kõik tunnused on hinnangute poolest enam-vähem ühtlase tasemega (erinevused kohanumbrites pole suured, tähis-tatud *), ja need, mille kohanumbrite erinevus on märkimisväärne. Diagnostiliselt on viimasel juhul võimalik kõnelda suhtelisest edust või ebaedust mõnes kitsamas vald-konnas, mille põhjused vajaks sügavamat tähelepanu.

Vaatleme nüüd koolide järjestusanalüüsil kujunenud jaotust lähemalt.

Esimese kvartiili koolide e õpieduliste koolide õpetajad tajuvad oma kooli peaaegu kõigis õppiva organisatsiooni tunnustes tugevamana kui teiste koolide õpetajad. Siiski on vaid üks kool (CL, vt joon 3.20), mis kuulub kõigi tunnuste poolest esimesse kvartiili. Seega võime seda lugeda tugevaimaks õppivaks organisatsiooniks, vähemalt õpetajate tajutuna. Ka koolid CN ja BT on ühtlaselt tugevad. Kooli BT tiimitöö koha-number 21 kuulub teise kvartiili. Siin on tegemist suhteliselt väikese maakooliga, kus semiformaalne koostegevus asendab sageli formaalseid tiime ning kus vastanud õpe-tajate enamik on vanemõpetajad, mis võib tähendada vähemat koolisisest õpivajadust. Esimeses kvartiilis on ka neli kooli, mis eristuvad teistest sellega, et neil on üks tun-nus, mille alusel nad kuuluvad neljandasse, viimasesse kvartiili. Kahel koolil on sel-leks refleksioon ja ühel – õpetajate rahulolu. See näitab, et üks valdkond langeb kooli üldisest kultuurist välja, on arengus maha jäänud. Samas võib see viidata ka võima-likule kriisile, tuleneda mingitest hetketeguritest kooli juhtimises või küsimustiku täitmise perioodil. Igal juhul vajab sellise valdkonna olemasolu neis koolides põhja-likumat analüüsi.

160

0

10

20

30

40

50

60

Õpeta

ja r

efle

ksio

on

ja u

urim

iste

gevus

Õpet. p

ers

onaaln

e

meis

terlik

kus

Õpeta

ja m

enta

als

ed

mudelid

Tiim

iõpe ja

tiim

itöö

Ühis

vis

ioon

Süste

em

ilähenem

ine

Juhtim

ise taju

min

e

õpeta

ja p

oolt

Õppekava

Rahulo

lu ja

pühend.

õpeta

ja tööle

Koostö

ö

Inte

rakts

ioon

Info

levi

Innovats

ioon ja

tunnustu

s

– I kvartiili piir

Joonis 3.20. I kvartiili kooli (kooli CL näitel) tunnuste kaardistus

Enim oma kvartiilist tunduvalt väljalangevaid hinnanguid on antud esimese tunnuse – õpetaja refleksioon ja uurimistegevus – kohta, mida teiste tunnuste tugevuse kõrval hinnataksegi suhteliselt nõrgaks. Samas ühisvisiooni olemasolu ja omaksvõetust ning meeskonnatööd hinnatakse selle kvartiili koolides teiste koolidega võrreldes ühtlaselt paremaks.

Õpieduliste koolide hulgas on nii suuri kui ka väikesi, eksamitulemustelt üle ja alla keskmise koole. Tähelepanu äratab, et siia rühma kuulub suhteliselt palju vene õppe-keelega koole. Selle võimalikest põhjustest on lähemalt juttu peatükis 4. Kokkuvõttes on esimese kvartiili koolid käsitletavad suhteliselt arenenud õppivate organisat-sioonidena, kus mõni kool on üksikute tunnuste osas kvartiili tasemest nõrgem.

Neljanda kvartiili koolide valdkonnakohad kuuluvad (üksikute eranditega) kõigi tunnuste poolest 3.–4. kvartiili (joon. 3.21). Seega on tegemist koolidega, mille õpe-tajad tajuvad kõiki õppiva organisatsiooni tunnuseid teiste koolidega võrreldes nõr-gemana.

Suuremad (20 või enam kohanumbrit) ja sagedasemad kõrvalekaldumised oma õppiva organisatsiooni tunnuste tugevuse põhisest kvartiilist esinevad põhiliselt kahe tunnuse osas – õpetaja refleksioon ja uurimistegevus ning õpetaja personaalne meisterlikkus. Kuna mõlemad tunnused iseloomustavad indiviidi, on selline kõrvalekaldumine sele-tatav vastanud õpetajate õpetamisstiili erinevustega. Vähim esineb kõrvalekaldumist oma kvartiili tasemest mentaalsete mudelite (2), ühisvisiooni ja tiimitöö osas.

161

CL

0

10

20

30

40

50

60

Õpeta

ja r

efle

ksio

on

ja u

urim

iste

gevus

Õpet. p

ers

onaaln

e

meis

terlik

kus

Õpeta

ja m

enta

als

ed

mudelid

Tiim

iõpe ja

tiim

itöö

Ühis

vis

ioon

Süste

em

ilähenem

ine

Juhtim

ise taju

min

e

õpeta

ja p

oolt

Õppekavatö

ö

Rahulo

lu ja

pühend.

õpeta

ja tööle

Koostö

ö

Inte

rakts

ioon

Info

levi

Innovats

ioon ja

tunnustu

s0

10

20

30

40

50

60

Õpeta

ja r

efle

ksio

on

ja u

urim

iste

gevus

Õpet. p

ers

onaaln

e

meis

terlik

kus

Õpeta

ja m

enta

als

ed

mudelid

Tiim

iõpe ja

tiim

itöö

Ühis

vis

ioon

Süste

em

ilähenem

ine

Juhtim

ise taju

min

e

õpeta

ja p

oolt

Õppekavatö

ö

Rahulo

lu ja

pühend.

õpeta

ja tööle

Koostö

ö

Inte

rakts

ioon

Info

levi

Innovats

ioon ja

tunnustu

s

– IV kvartiili piir

Joonis 3.21. IV kvartiili koolid (koolide CD ja AE näitel), tunnuste kaardistus

Niisiis on õppiva organisatsiooni nõrgima kvartiili koolid ühtlaselt nõrgad pea kõigis tunnustes. See viitab koolide kriitilisele seisule, mida (P. Senge järgi) võib nimetada ka kooli õpijõuetuseks ja õpipeetuseks. Näiteks õppiva organisatsiooni kriitilises seisus on koolid CD ja CF, kus 12 tunnust 13st kuulub pingerea viimasesse kümnesse. Tegemist on eestikeelsete linnagümnaasiumitega, kus vastas kummaski ca 12–15% kooliõpetajatest. Siiski eristab neid koole üks oluline asjaolu. Esimeses koolis on 8 õpetajat 9st arvamusel, et suuremate probleemidega õpilasi nende koolis aidata ei suudeta (vt tabel 3.38). Seega pole tegemist mitte pelgalt õpijõuetu kooliga kui organisatsiooniga, vaid õpetajatel enestelgi puudub usk pedagoogilise kollektiivi või-messe õpilasi aidata. Seda laadi koolide kohta kasutaksin metafoori – läbipõlemis-

162

CD

AE

sündroomiga kool – seda siiski vaid juhul, kui ka õpilaspilt on pessimistlik ja õpilaste arengu tugisüsteem nõrk. Vastasel juhul on tegemist pigem stagneerunud ja juhtimis-raskustes kooliga.

Tabel 3.38. Koolide suhteline tugevus-nõrkus õppiva koolina ja eneseusk (valik koole erine-vatest kvartiilidest)

Suudame aidata ka suurimate problee-midega last**

Tule-mused riigiek-samite põhjal*:

Kool

Kooli kood

kvartiil

Pos

itii

vsel

t ja

nega

-ti

ivse

lt v

asta

nud

õpet

ajat

e su

he

kool

is

kool

i kes

kmin

e***

(4-p

alli

ne s

kaal

a)

üle

oma

kool

irüh

ma

kesk

mis

e (ü

), a

lla

oma

kool

irüh

ma

kesk

mis

e (a

)

õppe

keel

güm

naas

ium

(g)

, põ

hi-k

ool (

p)

suur

linn

a (s

), li

nna-

(l

), m

aako

ol (

m)

AX I – õpiedulised koolid

7:2 2,90 7ü, 1a e g mCN 9:0 3,67 8a v g sHM 8:4 2,58 5ü, 3a v g lCL 6:0 3,67 8a v g sBT 5:1 3,33 e p mAS II – õppivad

keskmikud7:2 2,78 1ü, 7a e g l

S 4:4 2,50 8ü e g sE III – õpiprob-

leemidega keskmikud

13:10 2,57 8a e g sAK 3:5 2,13 e p m

Z IV – õpipeetusega koolid

2:5 2,29 1ü, 7a e g sCF 6:8 2,29 7ü, 1a e g lBG 3:4 2,29 e p mCD 1:8 2,00 3ü, 5a e g l

(*) Arvesse on võetud gümnaasiumide eesti v vene keele (emakeele), matemaatika, inglise keele (v.a 2002) tulemused 2002., 2003. ja 2004. aastal. Näide: 6ü – kolme aasta jooksul kuus korda üle keskmise antud kolme aine põhjal. Eksamitulemuste keskmine väärtus, mille suhtes määratleti “üle keskmise” või “alla keskmise”, on erinevate koolirühmade jaoks erinev. Sellist lähenemist kasutan seetõttu, et 1) andmed oleks tehniliselt lihtsamalt kättesaadavad ja ka edas-pidi võrreldavad REKKi andmetega, 2) ühte rühma kuuluvad koolid on kooli sotsiaalmajan-dusliku keskkonna poolest sarnased (võrreldavad on nt kaks maakooli omavahel, mitte maakool suurlinna kooliga). Koolirühmad on määratud REKKis kasutatava jaotuse alusel, kusjuures maakonna keskuse koolid on loetud linnakoolideks ja koolipiirkonnata koolid vasta-valt kas linna- v suurlinnakooliks, et säilitada koolide anonüümsus.(**) Õpetaja küsimustiku väide “Meie koolis suudame aidata ka suurimate probleemidega õpilast” on indikaatoriks selle kohta, kuivõrd õpetajad on üksmeelel ja usuvad oma ühisesse võimekusse. Näidatud on suhe (“nõus” + “enam-vähem nõus”) : (“pole nõus” + “pole üldse nõus”). (***) Õpetaja küsimustiku väide “Meie koolis suudame aidata ka suurimate probleemidega õpilast”. Toodud on vastuste aritmeetiline keskmine.

163

Tuleb arvestada, et antud juhul on tegemist koolide järjestusega, mis ei peegelda päris täpselt õpetajate arvamuste keskmiste väärtuselisi erinevusi (kohtade intervallid kesk-miste skaalal pole võrdsed). Nagu näitab tunnuste keskmiste tabel (vt lisa A4.1), pole võrdsete keskmistega koole praktiliselt üldse ja seega on järjestus kasutatav kvalita-tiivsete järelduste tegemiseks.

Mis puutub kahte keskmisesse kvartiili, siis nende hulgas on pea kõigil koolidel tuge-vamalt ja nõrgemalt väljendunud õppiva kooli tunnuseid (vt joon. 3.21, kool S, kool AK). Neid koole võiks tinglikult nimetada keskmikeks – õppivateks ja õpiraskustes keskmikeks.

0

10

20

30

40

50

60

Õpeta

ja r

efle

ksio

on

ja u

urim

iste

gevus

Õpet. p

ers

onaaln

e

meis

terlik

kus

Õpeta

ja m

enta

als

ed

mudelid

Tiim

iõpe ja

tiim

itöö

Ühis

vis

ioon

Süste

em

ilähenem

ine

Juhtim

ise taju

min

e

õpeta

ja p

oolt

Õppekava

Rahulo

lu ja

pühend.

õpeta

ja tööle

Koostö

ö

Inte

rakts

ioon

Info

levi

Innovats

ioon ja

tunnustu

s

0

10

20

30

40

50

60

Õpeta

ja r

efle

ksio

on

ja u

urim

iste

gevus

Õpet. p

ers

onaaln

e

meis

terlik

kus

Õpeta

ja m

enta

als

ed

mudelid

Tiim

iõpe ja

tiim

itöö

Ühis

vis

ioon

Süste

em

ilähenem

ine

Juhtim

ise taju

min

e

õpeta

ja p

oolt

Õppekava

Rahulo

lu ja

pühend.

õpeta

ja tööle

Koostö

ö

Inte

rakts

ioon

Info

levi

Innovats

ioon ja

tunnustu

s

Joonis 3.22. II ja III kvartiili koolide (kooli S ja AK näitel) tunnuste kaardistusTinglikult nimetame kvartiile järgmiselt:I kvartiili koolid – õpiedulised koolid, II kvartiili koolid – õppivad/õpivõimelised keskmikud,III kvartiili koolid – õpiprobleemidega keskmikud, IV kvartiili koolid – õpipeetusega koolid.

164

S

AK

Võrreldes kvartiilidesse kuuluvaid koole (vt tabel 3.39CD) omavahel, ilmneb, et üldi-selt on õpieduliste koolide eksamitulemused küll kehvemad, aga usk kooli, õpetajate võimesse ka keeruliste probleemidega õpilasi toetada on märgatavalt suurem kui neljanda kvartiili koolidel. Teisalt on keskmike ja õpiedutute koolide hulgas väga heade eksamitulemustega, kuid madala eneseusuga (või abistamistahtega?) koole. See viitab üldisele ainekesksusele neis koolides. Siit tundub tõepärane järeldada, et enam lapsele orienteeritud koolid võivad küll jääda eksamitulemustelt n-ö alla keskmise, kuid nad on agarad end organisatsioonina arendama. Enamasti on neile koolidele ka õpi-laste tajumuses omane pigem soe või soe-heitunud koolikliima (Ruus jt 2007: 48–51).

Eespool toodud joonised erineva kvartiili koolide kohta illustreerivad veel üht prak-tikas kasulikku lähenemist õppiva kooli küsimusele – nimelt kooli kui õppiva, tead-mustjuhtiva organisatsiooni arengufaasi. Sellise vaate on oma koolijuhtimise kogemu-sest tuletanud nt Mohr ja Dichter (Mohr, Dichter 2001). Autorite vaatlused sedastavad kooli õppivaks organisatsiooniks muut(u)mise kuus staadiumi: mesinädalate staadiu-mist, mil ilmneb kogukonnatunne, läbi konflikti, segaduse, korratuse/kaose ja hirmu-põnevuse staadiumi küpse rühma ning õppiva organisatsioonini. Nii jõutakse aruand-mise süsteemini, mis põhineb infojagamisel ja enesehindamisel. Rühm, kogukond hakkab end nägema professionaalse õpi-kogukonnana, töö fookus nihkub õpetamis-tegelikkusele jagatud väärtuste ja veendumuste alusel. Kaaslashinnang ja aruandlus on rühmade ning õppiva organisatsiooni arengu oluliseks saavutuseks (kui see realiseerub süsteemina), toimub (juhi osalusel) vajalike protseduuride “kultuuristamine”.

Teisalt on uuringud näidanud ka, et detsentraliseerimine jm “ülalttulevad” uuendused, tiimitöö jmt kippusid koolis muutuma uueks rutiiniks. Samas ei muutunud õpilaste jaoks peamine – õppimine tunnis, mis aga oli uuenduste lõppeesmärk (Wohlstetter, Mohrman 1991).

TOIME-uuringus kasutatud õpetaja- ja koolijuhi küsimused ei võimaldanud piisavalt detailselt vaadata koolide hingeellu, et otsustada, millist arenguetappi üks või teine kool parasjagu läbib. Siiki tundub, et paljude koolide puhul (eriti mõlemas keskmike rühmas, s.t II–III kvartiilis) ollakse kollektiivina just keskmises, konflikti, segaduse ja korratuse faasis. Seda tunnistavad ka eneseanalüüsi vähene roll ning praktiliselt puuduv kaaslasanalüüs, millest oli juttu eespool (ptk 3.1.3.4 ja 3.1.3.7).

3.2.3.2. Koolide tüpoloogia õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal

Nagu eespool öeldud, on koolide jaotus käesoleval juhul esitatud selle põhjal, kuidas õpetajad tajuvad oma kooli, kolleege ja ennast. Eelmine paragrahv näitas seda, millis-tes koolides tajuti kogu küsimustekompleksi positiivsemalt, tugevamana võrreldes teiste koolidega, ning sedagi, et teistega võrreldes ühtlaselt tugevamaid-nõrgemaid koole on suhteliselt vähe. Enamik koole oli oma keskmise tasemega võrreldes tugvam või nõrgem mõnes aspektis. Niisiis on loomulik otsida oma mustrilt sarnaseid koole. Seda on tehtud allpool.

Kuigi koole (49 kooli 6–29 vastanuga) analüüsiti katseliselt nii 3., 4., 5. kui ka 6. rüh-ma jaotumise seisukohalt, osutus piisavaks ja koolide erisusi üsna selgelt esile toovaks just 4-rühmaline jaotus:

1 – õppiv, arengukeskne kool – 12 kooli;2 – konservatiivne kool – 29 kooli;

165

3 – nõrga õpivõimega konservatiivne kool – 4 kooli;4 – juhtimiskeskne kool – 4 kooli.

Koondtunnuste standardiseeritud keskmiste (Zscore) väärtuste tabel, mis kirjeldab koolirühmi ja on aluseks edasisele analüüsile, on esitatud tabelis 3.39CD. Järgnevate rühmakirjete ja diagrammide juurde kuuluvad tabelid on esitatud lisas A5.

Joonis 3.23. Koolide rühmitumine õppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: õppivad, aren-gukesksed koolid ja konservatiivsed koolid

Õppiva org. võtmealad

Koolikliima ja õppekava

Teadmusringluse tingimused

-2,5-2,0-1,5-1,0-0,50,00,51,01,5

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja tiimitöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

3. Nõrga õpivõimega konservatiivne kool

4. Juhtimis-keskne kool

1. Õppiv, arengukeskne kool

2. Konservatiivne kool

166

Õppivad, arengukesksed koolid (12 kooli, 25%)

Veerand uuritud koolidest kuulub õpetajate vastuste põhjal sellesse rühma. Neid koole iseloomustab suhteliselt ühtlane positiivsete standardiseeritud keskmiste väärtuste pilt kõigi tunnuste osas. Seitsme tunnuse puhul on see kõrgeim väärtus võrreldes teiste klastritega. Teiste tunnustega võrreldes on veidi madalam õpetajakohaste (personaalne meisterlikkus, mentaalsed mudelid ning õppekava) tunnuste väärtus. See viitab teata-vale kriitilisusele või ebakindlusele (võrreldes teiste tunnustega) vaates õpetajate võimekusele. Samas on õppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise selliste tunnuste nagu ühisvisioon ja süsteemilähenemine (tulevikuvaate olemasolu ja selle viimine õppeprotsessi, ühismeel õppe- ja kasvatusküsimustes) ning koostöö ja interaktsioon (aktiivsus nii arendustegevuses kui ka enese- ja õpilaste arendamisel) Zscore>1. Samuti hinnatakse ennast reflekteerija ja uurijana kõrgemalt kui teistes rühmades. Seetõttu võib seda koolide rühma iseloomustada kui õppivat, arengukeskset kooli, usutavasti ka kui lapsekeskset kooli.

Sellesse rühma kuuluvast 12 koolist on kaks erivajadustega laste kooli, üks erakool, neli suurlinna gümnaasiumi, kaks maakooli, neli vene keeles töötavat kooli. Üks kool kuulub nn eliitkoolide hulka. Niisugune koolide esindatus näitab, et õpetajate vaada-tuna on olnud võimalik lapsekeskseks ja õppivaks kooliks kujuneda erinevates regionaalsetes ja erineva õpilaste valiku tingimustes.

Konservatiivsed koolid (29 kooli, 59%)

Kuna see koolirühm on ülekaalukalt suurim, määrab see ka iga tunnuse ja koond-tunnuse nulltaseme, mille suhtes teisi koole hinnatakse/kirjeldatakse. Seetõttu on siin oluline uuesti meenutada ka tunnuste “absoluutväärtuseid”, mida kasutasime ka õpe-tajate jaotuse alusena (tabel 3.33). Mäletatavasti olid madalaima väärtusega (4-pallisel skaalal) refleksiooni- ning interaktsioonitunnused.

Õppiva, arengukeskse ja konservatiivse koolirühma võrdluspilt näitab, et mõlemad rühmad on suhteliselt sarnase “mustriga”, kuid esimesse kuuluvaid koole iseloomustab kõigis valdkondades, kõigis tunnustes “kõrgem” Zscore, s.t tugevam veendumus, posi-tiivsus, rahulolu, eneseusk võrreldes teise rühma kuuluvate koolide pedagoogidega. Võime niisiis kõnelda “avarast” ja “kasinast” õppivast koolist. Paraku kuulub ülekaa-lukas osa koole just “kasinate” hulka.

167

Joonis 3.24. Koolide rühmitumine õppiva, teadmustjuhtiva organisatsioonina: nõrga õpivõi-mega konservatiivsed koolid ja juhtimiskesksed koolid

Nõrga õpivõimega konservatiivsed koolid (4 kooli, 8%)

Need on omamoodi autsaiderid, suhteliselt vastuolulised koolid, mida iseloomustab see, et enamiku tunnuste osas on nende koolide näitajate keskmised tunduvalt mada-lamad teiste koolide vastavatest näitajatest. Keskmise lähedane on vaid õpetaja personaalse meisterlikkuse ja õppekava tunnuste tase. Eriti madalad on tiimiõppe, koostöö ja interaktsiooni näitajad. See tähendab, et nendes koolides on nii õppiva organisatsiooni võtmevaldkondade kui ka teadmusjuhtimiseks ja teadmusloomeks vajalike eeltingimuste tase võrreldes teiste koolidega väga madal ja omal jõul sügavate muutuste käivitamiseks või saavutamiseks ka ebapiisav. Küll hindavad õpetajad neis koolides enese võimet õppe- ja arengukava nõudeid täita suhteliselt kõrgelt ning suhtuvad neisse positiivselt. Loeksin neid koole õpetajate arvamuste põhjal arengu ja muutuste seisukohalt suurel määral riskikoolideks, kus muutused toimuvad pigem väliste kui seesmiste protsesside alusel. Teadmustjuhtiva õppiva kooli terminites oleks tegemist suhteliselt nõrga õpivõimega konservatiivsete koolidega. Kuna nende koolide õpetajad tajuvad juhtimisega seotud aspekte väga nõrgana (mis tähendab ka osalusvõimaluse ja positiivse tagasiside puudumist), võib neid koole lugeda alajuhituteks. Uuritud koolidest kuuluvad sellesse rühma AV, BC, BG, CF.

-2,5-2,0-1,5-1,0-0,50,00,51,01,5

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja tiimitöö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja pooltÕppekavatöö

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

1. Õppiv, arengukeskne kool

2. Konservatiivne kool

4. Juhtimis-keskne kool

3. Nõrga õpivõimega konservatiivne kool

168

Tegelike muutuste saavutamiseks neis koolides on võimalik toetuda õpetajate eneste poolt tugevamatena tajutud valdkondadele. Nii näiteks on koolis BC selleks õpetaja personaalne meisterlikkus ja usk õppekavaga seonduva täidetavusse, koolis AV – õppe- ja arengukavaga seotud eneseusk, koolis BG – refleksiooni ja uurimistegevuse valdkond. Viimane on suhteliselt tugevam ka koolis CF. Siiski tundub nende koolide suutlikkuse ja õpi-/arenguvõime tõstmiseks olevat vajalik põhjalikum muudatus juhtkonna enese mentaalsuses ja tegutsemises või, äärmisel juhul, juhtkonnavahetus koos kooli tegelike probleemide (õpivõimetuse) lahendamisele suunatud sise- ja välis-koolitusega. Viimane peaks olema suunatud tiimitöö ja koostööoskuste ja vastavalt kooli eripärale teiste valdkondade õppele.

Juhtimiskesksed koolid (4 kooli, 8%)

Selle rühma koolidele (õppiv, õppimiskeskne, õpetajale turvaline kool/organisatsioon) on iseloomulikud 4 põhirühmast kõrgemat tunnust: õpetajate mentaalsed mudelid, juhtimise tajumine, infolevi ja innovatsioon ning selle tunnustamine. Põhirühma (kon-servatiivsete koolide rühma) tunnustega ligikaudu samal tasemel on õpetajate perso-naalne meisterlikkus, tiimiõpe ja koostöö ning rahulolu ja pühendumus õpetajatööle. Samas on õpetaja refleksiooni ja uurimistegevusse haaratust ning interaktsiooni hin-natud põhirühmast tunduvalt madalamalt.

Juhtimiskesksete koolide õpetajad leiavad oma kooli olevat uuendusvalmi, on ise tun-nustatud ning tajuvad end osaleva ja autonoomsena, rahuloleva ja pühendununa. Seega on tegemist (õpetaja) arenguks soodsa sisekliimaga hästijuhitud koolidega. Siiski on koostegevuses teatavad häired – interaktsioon (s.t aktiivne õpetajatevaheline koostöö õpilaste huvides, aga ka arenduslik koostöö ning sellega seotud õppekavalised aspek-tid) on saanud põhirühmast madalama hinnangu. Eriti kriitiline on seis refleksioonis ja uurimistegevuses, mida selle rühma õpetajad tajuvad, võrreldes teistega, väga mada-lana. See viitab kas tugevale enesekriitilisusele või enesekesksusele. Igatahes võib siin tõdeda intensiivse arenduse ja koolituse vajalikkust. Õppiva kooli seisukohalt on tegemist hästijuhitud, küllap isegi hierarhilisele ja autoriteetsele juhile/juhtkonnale toetuvate koolidega, kus eelisarendust vajavaks valdkonnaks on tulevikkusuunatus, tihedam koostöö ning interaktsioon nii enese- ja õppekavaarenduses kui ka õpilaste ja klassikollektiivide arengu toetamisel, seda lisaks uuringulisusele.

Juhtimiskesksete koolide rühma kuuluvad koolid (AR, AX, O, S) on määratletavad kui põhikool, suurlinna, linna- ja maagümnaasium, erakool ja eliitkool, direktoriga rahul olev kool (4-pallises süsteemis 3,88–3,25, kõigi koolide keskmine – 3,21).

Toome esile selle rühma koole eristavad põhijooned (selle on koostanud rühmatööna tabelite ja diagrammide põhjal TLÜ kasvatusteaduse õppekava magistrandid 2006. a).

1. Õpetajad tajuvad, et neile antakse personaalselt piisavalt positiivset tagasisidet juhtkonna poolt, koolis toimuv ja tehtav on kaetud, s.t kuulub kellegi tööülesanne-te hulka; juhtkond on uuendusmeelne.

2. Õpetaja tunneb end kindlalt õppe- ja arengukava nõuete suhtes, väljakutsete suhtes.

3. Õpetajad on positiivsel arvamusel kolleegide meisterlikkusest, tundide huvitavu-sest, isiksuse arengule suunatusest; on altid väljakutsetele ja enesekindlad õppe- ning arengukava suhtes. Kasvatust peetakse prioriteetseks valdkonnaks.

169

4. Koolis on metoodilisi komisjone jmt töö- ja õpikogemuse jagamiseks, töörühmi õppekava arenduseks, õpilaste uurimiseks. Õpetajad osalevad arendustöös. For-maalselt või semiformaalselt on olemas rühmad laste probleemide või klassi arenguga tegelemiseks. On vastastikuse abistamise ja koostöö positiivne tava ning mõttekaaslaste ringid.

5. Õpetajad on visiooni-missiooni omaks võtnud. Kooli arengut nende suunas aruta-takse koosolekutel. KÕK-i eesmärgid on igaühele selged. Õppimine ja kasvatus on esmased prioriteedid, vestlusteemad. Probleemse õpilase edu käitumises ja õppimises peetakse oluliseks saavutuseks.

6. Sidemed kogukonna ja lapsevanematega, tulevikutöö jmt on tähtsustatud.

7. Usutakse, et mõistetakse õppekava eesmärke, üldpädevuste vajalikkust, suudetak-se neid arendada.

8. Usutakse, et suudetakse (koolina) areneda ka välise toeta. Tuntakse end iseseisva, osalevana; tuntakse piisavat töörõõmu, ka väljakutsetest ja tunnivälisest tege-vusest. Tajutakse, et vaimne potentsiaal on kasutusel, ollakse pedagoogitööle pü-hendunud.

9. Koolis on “meie-vaim”, vastastikune abi. On olemas head tavad – lapse ja klassi arengu analüüs ning kavandamine, koostöö ka õppes; muutused koolis – personali ettepanekul. Koosõppimist praktiseeritakse ka tunnis.

10. Erinevate töörühmade osatähtsus, sh klassi tasandil ja uurimuslike eesmärkide puhul, pole eriti suur.

11. Info levi on piisavalt hea ja IT-võimalused samuti. Kolleegid on varmad infot otsi-ma ja jagama.

12. Uuenduslike lahenduste eest tunnustatakse, innovatsioon on soositud. Julgetakse riskida.

13. Eneseanalüüs, monitooringud jmt on vähe arenenud, harv on õpetaja-uurija.

Samas tuleb tunnistada, et vaid üks neist koolidest kuulub õpilaste tunnetuses ja hea-olu seisukohalt edukate-soojade-elujõuliste koolide hulka, teised on keskmiselt edu-kad-külmad-ellujääjad koolid (vt Ruus jt 2007: 50–51).

3.2.4. Kokkuvõte – õpetaja ja kool õppiva organisatsiooni kontekstis

Õpetajate vastuste analüüs andis võimaluse analüüsida koole ja õpetajaid endid veidi erineva vaatenurga all. Ühelt poolt võimaldas see näha õpetajate ja koolide sisulisi erinevusi õppiva kooli tunnuste lõikes, teiselt poolt aga suhestada koolid üksteisega ja püüda tajuda nende suhtelist “tugevust” õppiva koolina.

Ühiseks iseärasuseks Eesti õpetajate ja koolide juures on veidi enam kui poolte õpe-tajate ja koolide kuulumine nn põhirühma. Sellesse rühma kuulub siis n-ö keskmine õpetaja ja keskmine e massikool. Erineva mustriga õpetajate ja koolide ilmnemine klasteranalüüsis tõi õppiva organisatsiooni ja teadmusringluse tunnuste seisukohalt lisaks õpiedukale ja massirühmale esile ka n-ö riskirühma.

170

Üheks kriitiliseks punktiks osutus refleksiooni ja uurimise tunnus, mis oli ülimadal kõigis rühmades, kuigi valim sisaldas ka teatava hulga õpingutest või ÜPUI tradit-sioonist tulenevat uurimisega tegelevaid õpetajaid. Teiseks eristus n-ö õpetajate riski-rühm, kuhu kuuluvad õpetajad on üsna kibestunud, enesekesksed ja endassesulgunud. Selliste õpetajate suhteliselt suur osakaal ilmnes just nõrkades, õpiraskustes koolides. Kolmandaks kriitiliseks punktiks tuleb pidada vastuolu õpetajate poolt enesele ja kolleegidele omistatud suhteliselt kõrge personaalse meisterlikkuse ja positiivsete mentaalsete mudelite ning eespool välja toodud õppemeetodite sobimatuse, õppe üks-luisuse kui õpilaste stressi põhjuste, usalduse ja õigluse defitsiidi vahel (ptk 3.1.1.4., 3.1.2.3. ja 3.1.3.1). Praegu tundub küll, et osa õpetajate kasutatav õppemeetodite repertuaar ning käitumis- ja suhtlemismallid ei vasta õpilaste psühholoogilis-intellek-tuaalsetele iseärasustele. See nõuaks igas koolis uuringut ja suunatud täiendkoolitust õpetaja “tööriistakasti” rikastamiseks.

Positiivseks kriitiliseks punktiks on õpetajate põhimassi positiivne, koostöövalmis olek, rahulolu ning õppe- ja arengukava protsessides osalemine, samuti nende seisu-kohtade omaksvõetus.

Tuleb tõdeda, et eksamitulemuste põhjal kolme aasta lõikes tugevamate või nõrgemate koolide hulka sattumine pole otseselt seotud sellega, kas koolil on tugevamad või nõr-gemad õppiva kooli tunnused (õpetajate tunnetust mööda), nagu ka mitte sellega, milline on kooli tüüp õpilaste tajutud koolikliima ja heaolu seisukohalt. Tugevamate, arenenumate õppivate koolide hulgas on nii väikekoole kui ka puuete ja erivajadustega laste koole.

Koolide uuringu kokkuvõtteks võib ühendada õppiva organisatsiooni koolivaated ja esitada need ühe tabelina.

Tabel 3.41. Kooli- ja õpetajate rühmade koondtabel ning metafoorid õppiva organisatsiooni vaates

Kvartiili või klastri nimetus, koolide % rühmas

1 2 3 4

Kool: kvartiilid

Nimetus õpiedulised koolid25%

õppivad keskmikud25%

õpiproblee-midega keskmikud25%

õpipeetusega koolid25%

Kool: klastrid

4-ne rühmitus õppiv, arengukeskne kool25%

arengu-potentsiaaliga konservatiivne kool59%

nõrga õpivõimega konservatiivsed koolid8%

juhtimiskeskne kool8%

Õpetaja: klastrid

4-ne rühmitus Koostööaldis kriitik34%

enesekriitilised ainekesksed õpetajad6%

põhirühm e keskmik51%

enesekeskne, individualistlik õpetaja9%

171

Õpetajad tajuvad õppiva organisatsiooni tunnuseid ja koolikultuuri, sotsiaalse kliima aspekte tugevamatena, positiivsematena kui teadmusringluse eelduseid ja teadmus-juhtimist. Esimesed on seotud enam formaalse, koolile ettekirjutatud tegevusega (näiteks kooliõppekavaloome). Teised aga, eriti koostöö ja interaktsioon, põhinevad usaldusel, seesmistel pürgimustel, koostöötraditsioonil. Nii tundubki, et õpetajate kogukond on veidi sissepoole pööratud, on kodunenud mõnegi viimase aastakümne nõudega ja õppinud, mis vaja.

Eespool nimetatud vastuolu õpetaja personaalse meisterlikkuse ja mentaalsete mude-lite ning õpetajate eneste (ptk 3.1.) esile toodud laste murede ja stressi põhjuste vahel annab põhjust süveneda järgmises peatükis õpetajate mentaalsusesse sellest vaate-nurgast, kuidas õpetaja tajub oma õpilasi ja oma kooli kui õpilase toetajat.

3.3. Õpetajad ja kool kui õpilase arenguruum

Käesolev paragrahv käsitleb õpetaja ja õpetajate rühmade tunnetuse, vaadete, men-taalsete mudelite erisusi selles, mis puudutab vaateid õpilasele koolis ja tema arengu toetamisele. Tavaliselt on enamik mentaalseid mudeleid varjatud ja vaieldamatud, mitte teadvustatud ja läbiräägitavad ning sageli takistavad muutumist. Mentaalsete mudelite teadvustamine võimaldab reaalsust ausamalt ja selgemalt määratleda ning sellega (s.t enese ja koolikultuuriga tervikuna) töötada, seda soovitud suunas kujun-dada (Senge 2001: 60 jj, 1990: 150 jj). Teisisõnu – otsitakse vastust küsimusele: kui-das eristuvad omavahel Eesti õpetajate vaated (nende mentaalsed mudelid) õpilastele ja nende toimetuleku toetamisele koolis?

Keskendudes koolile kui õpilase arenguruumile õpetaja seisukohalt vaadelduna, erista-takse allpool kolme olulist vaatevälja:

1) Õpilaste ja nende probleemide tajumine ning teadvustamine õpetajate (kooli) poolt. Selles kontekstis on lähtutud õpilaskesksuse ja õpilaste koolirõõmu ning demokraatliku osaluse ideestikust, mis oli 1980ndate koolireformi üheks kesk-seks sõnumiks, eesti rahvusliku kooli visiooni osaks (vt Lepik jt 1987; Sarv 1997). Samas on õpilaste ja nende probleemide tajumine osa õpetaja mentaal-setest mudelitest (Senge 1990, 2001).

2) Õpetaja tegevus õpilaste arengu (eriti akadeemilise edu) toetamisel. Siin-juures on aluseks vaade, et õpetaja tegevus üksikõpilase eripära arvestamisel, töös klassiga ja õpetaja üldarendav tegevus (sealjuures ka mitteformaalsed vestlused) lähtub õpetaja enese mentaalsest mudelist selle kohta, milline on hea, tunnustatud õpetus ja kasvatus.

3) Kooli (s.t õpetajate kogukonna kui terviku) tegevus õpilaste arengu (eriti aka-deemilise edu) toetamisel. Selles valdkonnas on lähtutud kontseptsioonist, et kool, koolikliima tervikuna on õpilase arengu tugisüsteem (nn pehme süsteemi-lähenemise mõistes, kus formaalsetele, eeskirjadega määratud tegevustele ja protsessidele lisanduvad nendega põimunud väärtushoiakud, suhete iseloom jm). Selle tajumine ja teadvustamine õpetajate poolt, õpetajate ühistegevuse iseloom (toetav või karistav koolikultuur) ja kooli (kõigi osapoolte, nn praktika-kogu-kondade) eneseusk kujundab õpilaste arengukeskkonna, kultiveerib erinevaid,

172

aktiivseid või passiivseid toimetulekustrateegiaid. Samas on koolikliima kujune-mine ja muutumine kooli kui õppiva organisatsiooni üks arenguvaldkondi.

Üldiseks metodoloogiliseks lähenemiseks õpilaste probleemide teadvustamisele, õpetaja õpilasvaatele, kooli kui arengu tugisüsteemi käsitlusele ning koolile kui organisatsioonile on valitud nn pehme süsteemivaade9, mis harmoneerub ökoloogilise lähenemisega lapse arengule. Allpool antakse ülevaade sellest, kuidas tajub õpetaja asjade seisu, s.t õpilast ja tema arengukeskkonda koolis.

3.3.1. Õpetaja ja kool kui õpilaste arenguruum – valdkonnad ja tunnused

Kooli kui multidimensioonilist arenguruumi ja õpilase arengu tugisüsteemi kirjalda-takse seitsmesse valdkonda jaguneva 23 tunnuse abil (lisa A6.1). Nende moodus-tamise teoreetilist ja metoodilist külge on käsitletud ptk 1 ja 2, iga tunnuse sisu ja kõige üldisemad näitajad on kõneks alapunktides 3.3.1.1.–3.3.1.7.

3.3.1.1. Nägemus õpilasest koolis – rõõmud, mured, hirmud

Tunnus 1. Rõõmud koolis

Tunnus väljendab õpetajate arusaama sellest, kuivõrd on õpilastel koolirõõmu on enam kui koolist tulenevaid muresid, kuivõrd on koolirõõmu allikaks toredad õpeta-jad, nende hoolivus, huvitavad tunnid, head õpilastevahelised suhted ja ringitöö (Õp, tab 308, 357). Sealjuures osutusid õpetajate arvumuste seas kaalukamaks õpetajatest enestest tulenevad positiivsed aspektid (huvitavad tunnid, hoolivad õpetajad jne), võrreldes õpilaste oletatavat taju kajastavate tunnustega (koolirõõmu ülekaal ja usaldusväärsete õpetajate olemasolu).

Tunnusena on “koolirõõmu-indikaatori” usaldusväärsuse kordaja märkimisväärne (α=0,862). Tunnuse väärtus ei erine mees-ja naisõpetajate ning eesti- ja venekeelsete koolide lõikes oluliselt. Küll on Tallinna koolide “koolirõõmu” näit kõrgem linna-koolide ja veel enam maakoolide omast (Õp, tab 308). Seda seletab osaliselt nt ringi -töö väiksem osakaal maakoolides, aga ka mitu teist aspekti, mida kajastati eespool. Teisalt võib oletada, et Tallinna suurkoolide õpetajad on selles osas optimistlikumad. Õpilaste suure arvu tõttu pole nad kõigi laste muredega lihtsalt kursis ning samas on üsna heal arvamusel enda ja oma kolleegide loodavast koolikeskkonnast. Häid omavahelisi suhteid peavad koolirõõmu allikaks enamiku laste jaoks üle poolte õpeta-jatest. Vaid paar õpetajat leiab, et omavahelistest suhetest koolis tunnevad rõõmu ainult üksikud lapsed (Õp 161.3, tab 191).

Tunnus 2. Hindehirmu (eksamihirmu) puudumine

Tunnus kirjeldab õpetajate arvamust sellest, kuivõrd määrav on hirm tasemetööde ja eksamite ees (see tähendab eelkõige nende tulemusena saadavate hinnete ees) laste elus: kas see ei mõjuta kooliskäimist või põhjustab koolieiramist? (Õp, tab 309, 357, üksiktunnused Õp 171–173, tab 204–206).

Kahtlemata on eksami- ja kontrolltööhirmu tagamaad avaramad – protseduuri ahista-vus, ebameeldivus ja ebamugavus, mõnel juhul võhivõõraste isikute juuresviibimine

9 Vt ptk 1.3. (Checkland, Schores, Churchman, Bertanalaffy, Argyris, Schön, Senge jt)

173

jmt tekitab stressi, ja enamasti õpilased ju ei väldi neid situatsioone... Samas peegel-dab õpetajate hinnang ühelt poolt õpilaste ja nende probleemide tundmist ja tundlik-kust õpilaste probleemide suhtes, teisalt aga ka seda, kuivõrd õpetaja ise seda laadi hirme tähtsustab. Mõne õpetaja jaoks on hindestress mõistetamatu.

Tunnusesse kuuluvate küsimuste keskmised erinevad suhteliselt vähe sõltuvalt kooli asukohast, ka on lähedased mees- ja naisõpetajate vastused (erinevus pole statistiliselt oluline). Siiski leiavad meesõpetajad, et õpilastel on eksami- ja hindehirmu vähem, kui seda leiavad naisõpetajad. Statistiliselt oluline erinevus on eesti- ja venekeelsete koo-lide vahel – eestikeelsetes koolides leitakse eksami- ja hindehirmu olevat tunduvalt vähem kui venekeelsetes koolides.

Tunnus 3. Usk, et eksamitulemused vastavad teadmistele

Tunnus näitab, kuivõrd usuvad õpetajate arvates õpilased, et eksamid ja tasemetööd näitavad õpitulemusi õiglaselt ja objektiivselt. Tunnus tervikuna ei toonud esile statis-tiliselt olulisi erinevusi eri kategooriate õpetajate vahel. Siiski olid meesõpetajad naisõpetajatega võrreldes selles veidi rohkem veendunud, et õpilased usuvad eksamite/hinnete oma teadmistega vastavusse. Linnakoolides oli see usk natuke väiksem kui Tallinna ja maakoolides (Õp, tab 310).

3.3.1.2. Õpilaste iseloomustus

Tunnus 4. Tasakaalukus ja õnnelikkus

Tunnus kirjeldab õpetajate vaadet õpilaste sellistele omadustele nagu meelekindlus, rahulikkus, heatujulisus, abivalmidus, hoolivus ja õnnelikkus. Õpilaste tasakaalukuse, õnnelikkuse tajumise tunnuses on statistiliselt olulised erinevused eesti ja vene koolide vahel. Eesti koolide õpetajad tajuvad õpilasi tasakaalukamate ja õnnelikemana kui vene koolide õpetajad (Õp, tab 311).

Üksikküsimuste põhjal on naisõpetajad õpilaste taju suhtes tundlikumad kui meesõpe-tajad, nt leiab 4% meesõpetajatest, et alatasa õnnetuid lapsi on umbes veerand, naisõpetajatest aga usub seda 7%. Silmatorkav on ka see, et tervelt 15% õpetajaid leiab, et õnnelikke lapsi on vaid üksikud (vene koolis 28%, maakoolis 17%), kuigi üle poole õpetajatest arvab enamikku lapsi õnneliku olevat.

Need tulemused sunnivad mõtlema selle üle, mis on need põhjused, mis häirivad laste tundeid ja meelerahu? Miks on vene kooli õpetajad märkimisväärselt pessimistli-kumad ses osas, et lapsed on õnnelikud, rahuliku meelega, pole tigedad ega pidevalt pahurad? Kas on küsimus laste tegelikus tunnetuses või peegeldub siin õpetajate eneste häiritus, ebakindlus ja mõru meel?

Tunnus 5. Heatahtlikkus

Tunnus kirjeldab õpetaja taju sellest, kuivõrd tema õpilased ei ole teiste kiusajad ega teiste kiusata (Õp, tab 312). Ilmneb, et õpetajate tajumust mööda pole pidevalt kiu-sajaid ega kiusatavaid kuigi palju. Ehkki üksikute küsimuste lõikes oli vastustes teatavaid erinevusi, pole tunnuse keskmistes hinnangutes statistiliselt olulisi erinevusi ei koolide, nende asukoha ega mees- ja naisõpetajate vahel. Seega võime tõdeda, et keskmiselt tajutakse õpilasi pigem heatahtlikena, kuigi kiusajate ja kiusatavate arvu hinnatakse keskmiselt veerandile õpilastest. Mida heatahtlikumana tajutakse õpilasi,

174

seda väiksemat arvu neist peetakse ohustatuks stressist ja seda enam usutakse neil

olevat koolirõõmu. Samas puudub sel tunnusel korrelatsioon õpetaja enese ja kooli arengukeskkonna tunnustega. Jääb küsimus: kas ülaltoodu tähendab suures plaanis olukorraga (kiusamisega) leppimist ja veerandi kiusajate-kiusatavate “normiks” pida-mist?

3.3.1.3. Õpilaste osalus koolielus (õppetöö kujundamisel)

Tunnus 6. Osalemise võimalus õppe kavandamisel

Tunnus näitab õpetajate suhtumist sellesse, kas õpilaste osalus õppetöö kavandamisel ja õppemeetodite valikul võiks olla suurem (Õp, tab 313). Tänapäevane õppetöö eeldab õppija aktiivset osalust. Küsimus sellest, kuidas tajuvad õpetajad õpilaste osalust õppe kavandamisel ja meetodite valikul, on üks osa õpilase aktiivsuse kind-lustamisel. Riiklik õppekava deklareerib ühes või teises sõnastuses õppija osalust ja vastutust oma õppimise eest nii 1996. kui ka 2002. a versioonis. Vastutus eeldab aga ka osalust kavandamises ja valikuid.

Tunnus “Õpilase osalus õppetöö kujundamisel” tähendab nii osalust õppe kavan-damisel kui ka meetodite valikus. Eesti koolide õpetajad leiavad, et õpilased võiksid ses valdkonnas hoopis enam osaleda, vene koolide õpetajate arvates võiks osalus samuti veidi suurem olla. Samalaadne, kuigi mitte nii suur erinevus, on maakoolide ja Tallinna õpetajate vahel. Vene koolides on õpilaste osalus ja seda eeldavate ning toetavate aktiivsete õppemeetodite kasutamine teatavasti suurem (vt 3.1.2), mis seletab tunnuse madalamat väärtust, kui võrrelda eestikeelsete koolidega.

Tunnus 7. Õpilaste omavalitsuse olulisus

Tunnus kirjeldab õpetajate taju/arvamust sellest, kuivõrd kaalukas on õpilasoma-valitsuste (ÕOV) koht nende kooli elus (Õp, tab 313). Õppiva kooli kontekstis on õpilaste-õpetajate-juhtkonna tasandite mitteformaalseks kokkupuutekohaks õpilaste omavalitsus.

Õpetajate hinnangud ÕOV rollile on järgmised: 1) kõrge ja suhteliselt üksmeelne hinnang ÕOV rollile tähendab, et ÕOV-l on koolis õpetajate tunnustatud ja oluline koht; 2) madal ja suhteliselt üksmeelne hinnang tähendab, et ÕOV-l pole koolitege-likkuses olulist rolli; 3) õpetajate hinnangute lahknevus näitab, et ÕOV tegevusest pole mitte kõik õpetajad informeeritud ja selle tähtsust pole kooli õpetajate hulgas arutatud. Esimesed kaks varianti viitavad sellele, et osas koolides saavad õpilased demokraatlikes protsessides osalemise kogemuse, nende arvamusel on kaalu ja koolis toimuv tagasisidestatakse õpetajaskonnale-juhtkonnale (mis on olemuslik piisavalt arenenud õppivale organisatsioonile). Teistes koolides sellise kogemuse saamine, osa-lus ja tagasisidestus on nõrk või puudub (mis viitab õppiva kooli elementide vähe-susele, oma arengus algastmel olevale õppivale organisatsioonile). Kolmas variant tähendab, et inforinglus koolis on pärsitud ja/või õpetajate ootused ning tahtmised seoses ÕOV-ga erinevad: osa õpetajate jaoks on olemasolev ÕOV roll piisav, teiste jaoks aga ebapiisav.

175

Tunnuse keskmine väärtus pole analüüsirühmade lõikes statistiliselt oluliselt erinev, mis tähendab kõigi kolme õpetaja hinnangu tüübiga koolide enam-vähem ühesugust osakaalu nii maa- kui ka linna, samuti eesti- ja venekeelsete koolide hulgas.

3.3.1.4. Õpilaste stressi põhjused

Nagu eespool näidatud (ptk 3.1.1.4), tõi statistiline analüüs esile neli stressiallikate põhikategooriat: õpetaja, hinded, tervis ja isiklikud probleemid, kooli materiaalne baas (sh füüsiline keskkond), mille tajumise määra poolest eristusid õpetajate rühmad nii üle Eesti kui ka koolisiseselt. Stressifaktorite neli põhikategooriat on omavahel tihedalt seotud ja negatiivses korrelatsioonis kõigi õpetaja ja kooli kasvatuslikku tegevust ning arengukeskkonda iseloomustavate tunnustega, samuti õpilaste kooli-rõõmu ja isiksuse tajumist kirjeldavate tunnustega. Tuleb välja, et mida enam on õpe-tajate arvates stressifaktoritest mõjutatud õpilasi, seda nõrgem on õpetaja õpilas-kesksus ja kasvatuslik tegevus ning kooli koostegevus ja eneseusk, s.t arengukeskkond õpetaja enese tunnetuses.

Tunnus 8. Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Tunnus näitab, millisele osale õpilastest on õpetaja arvates koolistressi põhjuseks õpe-tajate ebaõiglus, hoolimatus, kiuslikkus või ärritunud olek, juhtkonnaliikme ebapädev käitumine, korralagedus tundides, õppetöö üksluisus ning ebasobivad õppemeetodid.

Õpetajat kui stressifaktorit kirjeldava tunnuse väärtus erineb statistiliselt oluliselt põhi-koolide ja gümnaasiumide ning eesti ja vene koolide lõikes. Gümnaasiumides on õpe-tajatega seotud asjaolud stressifaktoriteks enamatele õpilastele kui põhikoolides, eesti koolides aga rohkematele õpilastele kui vene õppekeelega koolis (Õp, tab 315). Faktoranalüüsi põhjal pidasid õpetajad teiste üksikküsimuste seas vähemtähtsateks stressipõhjusteks korralagedust tundides ja ebasobivaid õppemeetodeid, s.t kõige otse-semalt õpetajast enesest sõltuvaid aspekte.

Tunnus 9. Õpilaste stressifaktor – hinded

Tunnus näitab, millisele osale õpilastest on õpetaja arvates koolistressi põhjuseks halvad hinded ja hirm tasemetööde, eksamite, halbade hinnete ja pideva ebaedu ees. Õpetajad tajuvad hindeid ja ebaedu stressifaktorina suurema arvu õpilaste jaoks güm-naasiumides. Naisõpetajad tajuvad hinnetest ja ebaedust põhjustatud stressi enamatel õpilastel kui meesõpetajad (Õp, tab 316). Võrreldes teiste aspektidega osutus selles tunnuses vähemkaalukaks õpilase pideva ebaedu nägemine stressifaktorina.

Tunnus 10. Õpilaste stressifaktor – tervis ja isiklikud probleemid

Tunnus näitab, millisele osale õpilastest on õpetaja arvates koolistressi põhjuseks tervisehäired ning neid esile kutsuv pidev ebaedu, külmad ruumid, tühi kõht jmt. Tun-nus erineb statistiliselt olulisel määral põhikooli ja gümnaasiumi jaoks – õpetajate hinnangul ohustab tervisest ja isiklikest probleemidest põhjustatud stress gümnaa-siumide õpilasi enam kui põhikoolides, Tallinnas ja linnakoolides aga enam kui maa-koolides (Õp, tab 317).

Kaasnevatest küsimustest järeldus, et venekeelsete ja Tallinna koolide õpetajate arva-tes on haigeid lapsi nende koolides märgatavalt enam kui teistes koolides. Veerand või enam lapsi on haiged 40% vene ja 22% Tallinna õpetajate arvates (sealjuures leiab 3% õpetajaid, et enamik lapsi on sageli haiged). Samas on vastav arv linna- ja maakoolide

176

õpetajate arvates umbes 13% ning enamikku õpilasi ei pea neis koolides haigeks ükski õpetaja. Siinkohal tuleb taas kord meenutada õpilaste eneste muret – pidevat väsimust, peavalu jm (vt 3.1.1.4). Ka seda tunnust moodustavas küsimuste komplektis hindasid õpetajad kõige tähtsusetumaks stressifaktoriks õpilase pidevat ebaedu.

Tunnus 11. Õpilaste stressifaktor – kooli materiaalne baas

Tunnus näitab, millisele osale õpilastest on õpetaja arvates koolistressi põhjuseks ruu-minappus, lärmakad vahetunnid, ebamugav koolimööbel, külm koolimaja, kooli kehv materiaalne baas (sh õppevahendid ja tehniline varustatus) ning (sellest tulenev) üks-luine õppetöö.

Ilmnes, et gümnaasiumide, eestikeelsete koolide ja linnakoolide materiaalseid tingi-musi tajuvad nende koolide õpetajad suurema stressiallikana (suuremale hulgale õpi-lastest) kui vastavalt põhikoolides, vene koolides ja maakoolides (Õp, tab 318). Ometi näitas mitu teist küsimust, et just venekeelsed koolid on kehvemini varustatud IT- jt tehniliste vahenditega. Vähimat tähtsust stressifaktorina omistasid õpetajad õppetöö üksluisusele.

Üks olulisi aspekte siin on pidev lärm koolis – eelkõige vahetundides, aga küllap ka nt kehalise kasvatuse tundides võimlas ja aulas. Selle põhjuseks on ühelt poolt laste loo-mulik vajadus end “välja elada”, aga eelkõige ruumide akustilised omadused. Vahe-tunnil kuuldav vali muusika, mida mõnes koolis kasutatakse, lisab omakorda stressi-lärmi ja pealegi pole see ajutegevusele kasulik.

Õpilaste stressifaktorite tajumise kohta on oluline silmas pidada veel järgmist: nelja tunnuse keskmiste võrdlus näitab, et õpetajaid peetakse üldiselt stressifaktoriks pigem vähestele õpilastele ning ses osas pole olulisi erinevusi erinevate koolide, linna ja maa vahel. Hindeid peetakse stressifaktoriks umbes poolele õpilastest, kusjuures tundli-kumad on ses suhtes naisõpetajad ja gümnaasiumide õpetajad (vt Õpet tab 353).

Tunnuste keskmised on järgmised:

8. Õpilaste stressifaktor – õpetaja – 1,89,

9. Õpilaste stressifaktor – hinded – 3,11,

10. Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl – 1,96,

11. Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baas – 2,27.

Seega õpetaja kui stressifaktori kõrgem hinnang ja kõrgem standardiseeritud keskmine võib viidata ka sellele, et hindaja – õpetaja, õpetajate rühm – on vähem enesekeskne ja võimalik, et õpetajate hindamisel ka objektiivsem.

3.3.1.5. Õpilaste probleemid, nende teadvustamine õpetajate poolt

Tunnus 12. Õpetajad – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mõju

Tunnus kirjeldab kodu materiaalsete probleemide mõju õpilase seisundile ja edukusele koolis õpetajate seisukohalt. Mida kõrgem on tunnuse näit, seda enam ollakse seisu-kohal, et antud koolis ei mõjuta kodu majanduslik taust, vanemate vaesus lapse posit-siooni, arengut ja õppimist.

177

Meesõpetajate arvates on materiaalsete probleemide mõju väiksem kui naisõpetajate meelest, maakoolide õpetajate arvates aga väiksem kui Tallinna õpetajate tajumuses (Õp, tab 319). Üksikküsimuste põhjal tundub, et vene koolides on see probleem enam kontrolli all – 21% õpetajatest pole kodu negatiivse mõjuga lapse edenemisele ja posit-sioonile klassis kindlalt nõus (nt linnakoolide õpetajatest vaid 11%) (Õp, tab 113, 115).

Mida enam peab õpetaja õpilase edu ja positsiooni klassis tema kodusest olukorrast sõltuvaks, seda suuremaks hindab see õpetaja õpilaste ohustatust stressist, väiksemaks koolirõõmu ning seda vähem on õpetaja ise häälestatud üldpädevuste arendamisele (kasvatuslik aspekt õppetöös) ning seda vähem jagab kolleegidega usku kooli/õpe-tajate võimekusse ja koostöösse õpilaste arengu toetamisel.

Tunnus 13. Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Tunnus kirjeldab lapsele kaasõpilaste ja õpetajate põhjustatud hirmude teadvustamist õpetaja poolt (Õp, tabel 320). Tunnuse väärtuse statistiliselt oluline erinevus ilmneb eesti ja vene koolide vahel (vastavalt 2,33 ja 2,09). See tähendab, et vene koolides kas teadvustatakse laste hirme vähem või lastel ongi vähem hirme õpetajate ja kaas-õpilaste ees (mida näitasid ka ptk 3.1. toodud tulemused). Üksikute küsimuste analüüs teistest küsimustiku osadest kinnitab viimast oletust. Mida enam peab õpetaja õpilasi ohustatuks õpilaste ja õpetajate vägivallast, seda suuremaks hindab ta õpilaste ohus-tatust stressist, väiksemaks koolirõõmu ning seda vähem on õpetaja ise häälestatud õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamisele õppes ja personaalsete arenguvõi-maluste loomisele oma tunnis. Samuti hindab ta madalamalt kolleegide ja kooli pin-gutusi, tahet ning võimalusi õpilastele soodsa arengukeskkonna loomiseks.

3.3.1.6. Tugisüsteem õpilase arenguks – õpetaja mina-mõõde

Tunnus 14. Õpetaja – kasvataja

Tunnus kirjeldab õpetajat kui kasvatajat: kuivõrd leiab õpetaja, et mõistab üld- ja kooliastme pädevuste vajalikkust ning peab kasvatust ning üldpädevuste arendamist enese jaoks oluliseks, leiab, et pole vaid oma aine õpetaja. Tunnus annab üldiselt olulise statistilise erinevuse õpetajate hoiakutes: Tallinna ja maakoolide õpetajad on linnakoolide õpetajatest kasvatuskesksemad (Õp, tab 321). Mida kasvatuskesksem on õpetaja, seda enamaks hindab ta laste koolirõõmu, tasakaalukust, rolli koolielus, seda enam arvestab ta õpilaste eripäraga ja tajub ennast ning oma kooli õpilastele soodsa arengukeskkonna loojana.

Üksikküsimuste tasandil avavad õpetajate kasvatuse- või ainekesksust (tüpoloogiate kujundamisel) kaks järgmist väidet: “Ma usun, et mõistan üld- ja kooliastme päde-vuste vajalikkust” ja “Olen eelkõige oma aine õpetaja. Kasvatus ja üldpädevuste aren-damine on minu jaoks teisejärguline” (Õp, tab 88, 96). Ligi 16% õpetajatest on seda meelt, et nad on eelkõige oma aine õpetajad, mitte laste kasvatajad ega nende üldpädevuste arendajad. Meesõpetajad on enam aineõpetusele orienteeritud kui nais-õpetajad (29% vs. 14%), linnakoolide õpetajad enam kui maakoolide ja Tallinna õpe-tajad. Keskmiste lõikes on tegemist ühe kõrgema hinnangu osaliseks saanud tunnusega (4-pallisel skaalal 3,22, põhi- ja maakoolides 3,33). (Õp tab 353)

Tunnus 15. Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

178

Tunnus näitab, kui sageli vestleb õpetaja õpilastega aususest ja õiglusest, hoolivusest, kaastundest jm ning nende eneste algatatud teemadel. Pedagoogilise vestluse all mõis-tetakse antud juhul lapse kultuurilist või isiksuslikku arengut toetavat vestlust. Hinda-mise/analüüsi aluseks on siin vestluste sagedus (vt ka Õp 180.1–180.9, tab 240–248).

Sellesse tunnusesse haaratud küsimustes ilmneb statistiliselt oluline erinevus mees- ja naisõpetajate hinnanguis: naisõpetajad vestlevad õpilastega mis tahes teemadel märksa sagedamini, samuti Tallinna ja maakoolide õpetajad, võrreldes linnakoolide õpetaja-tega (Õp, tab 322). Pedagoogilise vestluse temaatika ja sagedus varieerub loomulikult nii kooliti kui ka õpetajati. Kooli-variatsioonide põhjus on nii selles, kas tegemist on suur- või väikekooliga, põhikooli- või gümnaasiumiklassidega kooliga. Õpetajati on erinevuste põhjuseks õpetaja isikuomadused, kindlasti ka koormus, pühendumus ja õpilasvaade tervikuna.

Vähima tähtsusega aspektiks hindasid õpetajad selles tunnuses vestlusi õpilaste eneste algatatud teemadel – see on kaudne viide õpilaste osaluse ja algatuse allasurumisele õpetajate tajumuses.

Mida sagedasem vestleja on õpetaja, seda kõrgemaks hindab ta õpilaste koolirõõmu ja isikuomadusi (meelerahu). Samuti on aktiivsem vestleja enam orienteeritud igale õpi-lasele soodsa arengukeskkonna loomisele, samal ajal passiivsemate kolleegidega võr-reldes on ta tulevikku vaatav.

Tunnus 16. Õpetaja – õpilase arenguks tingimuste loomine

Tunnus kirjeldab õpetaja suunitlust üksikõpilasele, teistest erinevatele lastele ning nendele soodsa arengukeskkonna loomisele. On iseenesestmõistetav, et õpilase, eriti nn probleemse õpilase areng koolis sõltub suuresti sellest, kuivõrd kohandab õpetaja õppetegevust õpilase eripäraga. Tunnus kirjeldab õpetaja tööd õppetunnis ja selle kavandamist ning reflekteerimist üksikõpilaste tasandil. Tunnuse väärtused erinevad statistiliselt oluliselt vene ja eesti kooli ning Tallinna ja linnakooli vahel. Individuali -seerituse ja refleksiooni aste on vene koolides teistest tunduvalt kõrgem, linnakoolides aga madalam. (Õp, tab 323)

Mida enam on õpetaja õpilaskeskne, seda tugevamana tajub ta kõiki õpilase isiku ja tema arengu toetamisega seotud tunnuseid, s.t seda suurem on õpetaja usk enese ja kooli kasvatusvõimekusse soodsa arengukeskkonna ja koostöö kaudu. Keskmiste võrdluses (Õp tab 353) on see üks madalama keskmisega tunnuseid (2,76 4-st), mis näitab, et üksikõpilase arengu toetamist õppetunnis eriti silmas ei peeta, v.a vene kooli õpetajad (keskmine 3,00).

3.3.1.7. Õpetajate ühistegevus ja eneseusk

Tunnus 17. Kool – õpilaste arengu toetamine ja suunamine

Tunnus kirjeldab kooli õpetajate taju sellest, kuivõrd on nende koolis õpetajate ühis-tegevus ja iga tunni töö suunatud õpilaste ja ka üksikõpilase õppimise ja üldise arengu toetamisele. Kooli tasandil õpilase arengu toetamine tähendab järgmist: koolis on moodustatud kooliastmete- või ainetevahelised töörühmad õpilaste õppimise uuri-miseks ja edendamiseks; ühe klassi õpetajad tulevad kokku klassi kui terviku või mõne õpilase arengu arutamiseks; õpetajad pööravad tähelepanu sellele, kuidas õpi-lased nende ainetundides inimestena arenevad, samuti vaatlevad nad õpetajate ja

179

õpilaste vahelisi üksteist toetavaid suhteid. Tunnus annab statistiliselt olulise erinevuse Tallinna ja linna- ning maakoolide vahel – õpilase arengu üldist toetamist tunnetavad enim Tallinna ja kõige vähem linnakoolide õpetajad. (Õp, tab 324)

Teiste aspektide seas on vähima osakaaluga õpilaste õppimise uurimisele ja eden-damisele suunatud töörühmadega seotu. Tunnus korreleerub positiivselt praktiliselt kõigi kooli ja õpetaja tegevusega seotud tunnustega, negatiivselt aga õpilaste stressi-faktoreid ja õpilase ahistatust iseloomustavate tunnustega.

Tunnus 18. Kool – tugi versus karistus

Tunnus kirjeldab kooli õpetajate taju sellest, kas koolis on ülekaalus toetav või karis-tav koolikultuur (Õp, tab 325). Teadupärast on koolis peamised kaht liiki probleemid, mis õpetajaid muretsema panevad või normaalset tööd segavad – õpilaste käitumine ja õppeedukus. Kuigi tegelikkus on väga mitmekesine, eristub kaks üldist orientatsiooni: probleemset last kas pigem karistatakse või pigem toetatakse (üksikküsimused Õp 88, 89, tab 102, 103) Karistav hoiak on käitumisprobleemide puhul tugevam kui õppimisprobleemide puhul, linnakoolides veidi tugevam kui Tallinna koolides, güm-naasiumites tugevam kui põhikoolides. Paraku peab oma koolis karistust toetusest eelistatumaks 25–40% õpetajatest, mis viitab ühelt poolt “normivale”, kiiretele meet-metele orienteeritud koolikultuurile, teiselt poolt karistusele orienteeritud mentaal-setele mudelitele õpetajaskonnas.

Tunnus tervikuna ei anna statistiliselt olulisi erinevusi analüüsitud õpetajate rühmade vahel, mis tähendab, et igas koolide kategoorias on nii toetava kui ka karistava kooli-kultuuriga koole. Samas näevad need õpetajad, kes oma kooli kultuuri tajuvad toetavana, positiivsemalt ka õpilasi, nende osalust, samuti kooli üldist arengukesk-konda ning leiavad oma koolis õpilasi stressist suhteliselt vähem ohustatud olevat kui karistava koolikultuuritajuga õpetajad. Tuleb veel märkida, et tunnuse keskmise väär-tuselt on antud tunnus üks madalamaid, võrreldes teiste tunnustega. Vaid vene õppe-keelega ja Tallinna koolide õpetajad tajuvad oma koolis toetava hoiaku märgatavat ülekaalu, kui võrrelda teiste koolidega.

Tunnus 19. Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Tunnus, mida võib käsitleda ka kui tulevikumõõdet õppes, näitab, kuivõrd kooli õpetajad enda arvates püüavad õpetuses ja kasvatuses võtta arvesse tulevikuarenguid: üleilmastumist, ühiskonna ja kooli mitmekultuuriliseks muutumist, teaduse ja tehno-loogia arengut, eesti keele ja kultuuri säilitamist ja arendamist, muukeelset kultuuri ning muutusi töömaailmas.

Kuuest küsimusest moodustatud tunnus näitab, et naisõpetajad ning vene koolide õpetajad on teistest tunduvalt enam orienteeritud oma tundides käsitlema oodata-vaid/oletatavaid muutusi töömaailmas, tehnikas, samuti Eesti kultuuri arengut, teisi kultuure jne (Õp, tab 326, Õp 16.1.–16.7, tab 23–29). Mida enam tajub õpetaja kooli õpetajate kogukonna orienteeritust tulevikule, seda positiivsemaks hindab ta ka arengukeskkonda ja õpilasi.

Tunnus 20. Kool – info ja ruumide kasutus

Tunnus kirjeldab õpetaja tajutud inforingluse taset ja ruumilisi võimalusi koolis info-vahetuseks õpilaste ja lapsevanematega. Tunnuse väärtused erinesid statistiliselt olu-lisel määral vene ja eesti kooli õpetajate osas ning Tallinna, linna ja maakoolide

180

võrdluses. Venekeelsetes, Tallinna ja maakoolides on nii formaalne inforinglus kui ka võimalused vajalike ruumide leidmiseks kas vestlusteks või ka rühmatööks märga-tavalt paremad kui linnakoolides. (Õp, tab 327)

Tunnus 21. Kool – veendumus õppe kvaliteedis ja sõltumatus välisressurssidest

Tunnus kirjeldab õpetaja taju selle kohta, et kooli õpetajaskond usub – oma koolis suudetakse aidata ka raskustes õpilasi, suudetakse parandada õppekeskkonda ja kindlustada õppe kõrget kvaliteeti ka välise toetuseta, piiratud ressursside juures. Kompleksne hinnang kooli eneseusule – võimele abistada probleemidega lapsi ning tagada head arenguvõimalused tulenevalt kooli sisemisest tugevusest vaatamata väliste vahendite kasinusele – on tunduvalt tugevam vene koolide õpetajate seas võrreldes eesti koolidega, Tallinna koolides võrreldes eriti linna-, kuid ka maakoolidega (Õp, tab 328). Tunnus korreleerub positiivselt praktiliselt kõigi õpetaja ja kooliga seotud tunnustega ning õpilaste koolirõõmu ja omavalitsuse tähtsuse tajumisega, negatiivselt aga stressifaktorite tajumisega õpetaja poolt.

Tunnus 22. Kool – eneseusk

Tunnus näitab, kuidas tajub õpetaja kooli veendumust oma võimekuses õpilasi aidata ning positiivset hoiakut õpilas(t)e arenguedu suhtes. Eneseusk on suurim Tallinna ja venekeelsetes koolides, väikseim linnakoolides (Õp, tab 329). Üksikküsimuste põhjal on probleemse õpilase edu enim tähelepanu all ja tunnustatud vene koolides (kindlalt on seda meelt 77% vastanuid, samas kui linnakoolides on neid vaid 47%). (Õp, tab 155)

Mida tugevam on õpetaja tajutud kooli eneseusk, seda tugevamana tajub ta ka õpilast ja oma ning kolleegide tegevust arengukeskkonna loomisel. Lisaks on seda vähem õpilastel stressi ning õpetajate-õpilaste põhjustatud ahistatustunnet.

Tunnus 23. Kool – ühine probleemide lahendamine ja positiivne väljund vane-matele

Tunnus näitab, kuivõrd tajub õpetaja koolis valitsevat usku võimekusse parandada õpikeskkonda ja toetada üksteist laste probleemide lahendamisel ning edastada lapse-vanematele peamiselt positiivseid sõnumeid. Tunnus näitab Tallinna ja vene koolide suuremat usku õpikeskkonna parandamisse õpetajate ühistöös ning heas, positiivses kontaktis lapsevanematega (Õp, tab 330).

Tunnuse korrelatsioonid teiste tunnustega näitavad, et mida suurem on õpetajate ühis-tegevus ja positiivsuse määr lapsevanematega suheldes, seda vähem on lastel õpetajast tingitud stressi ja hirme, enam koolirõõmu ja usku õiglasesse eksamihindesse, olu-lisem roll koolielus osalemisel. Samuti on seda tugevam nii õpetaja enese kui ka õpetajate kogukonna tegevus õpilastele soodsa arengukeskkonna loomisel.

Tunnuste keskmised väärtused on toodud lisas B, Õp, tab 357, tunnuste korrelat-sioonide tabel (õpetajate lõikes) on lisas A6.2. Tunnuste omavaheline korrelatsioon on kõrge nii keskmiste (tasemel 0.01 – 271 seost 506st võimalikust) kui ka faktorkaalude arvestuses (506st 285) õpetajate ning samuti koolide lõikes (115 tasemel 0,01 506st). Kõige vähem korreleeruvad teiste tunnustega õpetaja taju õpilaste eksami- ja hinde-hirmu puudumisest, õpilaste usust eksamihinnete vastavusest nende teadmistele, õpi-

181

laste heatahtlikkusest ning õpetajate taju õpilaste osaluse määrast õppe kavandamisel. Omavahel korreleeruvad positiivselt kõik õpilaste stressifaktorid (õpetaja tajutuna). See tähendab, et neli stressifaktorite valdkonda õpetaja tajumuses on vastastikku seo-tud ja nendega toimetulekuks ei piisa vaid ühe valdkonna probleemide lahendamiseks (nt õppekoormuse vähendamine õppekava muutuste abil ilma õppetöö üksluisuse ja hirmufaktori vähendamiseta ei vii arvatavasti selleni, et koolielu stressirohkus ena-miku õpilaste jaoks väheneb). Teisalt näitab stressifaktoreid ja õpilaste hirmude tead-vustamist kajastavate tunnuste (tunnus 8–13) tugev negatiivne korrelatsioon prakti-liselt kõigi õpetaja ja kooli loodud arengukeskkonda puudutavate tunnustega seda, et tegelikkuses on õpetajate tajutud stressist ohustatud ja ahistatud õpilaste hulk seda väiksem, mida positiivsem ja õpilaskesksem on õpetajate ja kooli enesepilt arengu-keskkonnana.

3.3.2. Õpetajate jagunemine rühmadesse vastavalt õpilase arenguruumi ja arengu tugisüsteemi tajumise erinevustele

Käesolev paragrahv käsitleb õpetajate rühmade mentaalseid mudeleid ja nende erinevusi selles osas, mis puudutab õpilast koolis ja tema arengu toetamist. Men-taalsed mudelid on teatavasti seotud enese ja ümbritsevate inimeste tajumise ning nende kohta käivate hoiakutega. Olles tavaliselt varjatud ja vaieldamatud, mitte teadvustatud ja läbiräägitavad, mõjutavad need otsuste ja tegude kvaliteeti ning sageli takistavad vajalikku muutumist. Mentaalsete mudelite teadvustamine võimaldab ausa-malt ja selgemalt reaalsust määratleda ning sellega (s.t enese ja koolikultuuriga tervi-kuna) töötada, seda soovitud suunas kujundada. Teisisõnu püütakse allpool näidata, kuidas eristuvad omavahel Eesti õpetajate vaated (nende mentaalsed mudelid) õpilas-tele ja nende toimetuleku toetamisele koolis. Osa selle paragrahvi materjalist on avaldatud kogumikus “Eesti kool 21. sajandi algul” (Sarv 2007a).

Järgmises osas toodud diagrammide hõlpsamaks lugemiseks on abiks joonisel 3.25 toodud skeem, kus on näidatud edaspidi kasutatavate tunnuste jaotus valdkonniti n-ö kella sihverplaadil. Lugejal, keda huvitavad vaid üldised suundumused, tasub keskenduda pigem valdkonnale (“kella 12-st kella poole kolmeni” – õpilase rõõmude-murede ja isiksuse tajumine õpetaja poolt, “kella 4-st poole kuueni” – õpilaste stressi -faktorite kaalukus jne) ning jätta kõrvale 23 tunnuse detailid. (Kõigi valdkondade ja tunnuste detailsem kirje on toodud lisas 6.1. ja üldiseloomustus ptk 3.3.1).

Õpilaste rõõmud-mured, iseloomustus

Õpilaste osalus koolielus ja õppe kujundamisel

Õpetaja õpilaste stressifaktoritest

Õpetaja õpilaste probleemidest, hirmudest

Õpetaja – mina-mõõde õpilase toetamisel

Kool – õpilase arengu toetamine

182

Joonis 3.25. Õpetaja vaadete diagrammi valdkonnad

Joonisel 3.25 toodud õpetajate vaateid väljendavad jaotused on kokkuvõttes allpool toodud sisuga.

● Õpilaste rõõmud-mured ja iseloomustus (õpetajate õpilastaju): õpilasel on nii tänu kooli üldisele kliimale ja tunniõhkkonnale kui ka headele suhetele kaaslaste ja õpetajatega ülekaalus koolirõõm; õpilastel puudub hirm eksamite ja tasemetööde ees; õpilased leiavad, et eksami- jm hinded peegeldavad nende tegelikke tead-misi; õpilased on üldiselt meelekindlad, rahumeelsed, õnnelikud; õpilased on üsna heatahtlikud – pole kiusajaid ja kiusatavaid.

● Õpilaste osalus koolielus (õpetaja(te) avatus õpilaste osalusele): õpilased on tere-tulnud osalema õppe kavandamisel, õppemeetodite valimisel; õpilasomavalitsusel on oluline roll koolis.

● Õpetajad õpilaste stressifaktoritest: enamiku õpilaste jaoks pole stressifaktoriks õpetaja(te) käitumine, hoiakud, kasutatavad õppemeetodid jm; hinded, ebaedu; tervis ja kodused vm isiklikud probleemid; külm, lärmakas koolimaja, tunnilärm, ebasobiv koolimööbel ning toitlustamine.

● Õpetajad õpilaste probleemidest ja hirmudest: õpilase kodu materiaalne olukord mõjutab tema positsiooni klassis ja koolis, lisaks edukust; õpilased on puudunud koolist kartuses õpetaja või kaaslaste ees.

● Õpetaja – mina-mõõde õpilase toetamisel (positiivne ja individuaalne lähenemine õpetaja poolt): õpetaja on orienteeritud õpilase arengu toetamisele, kasvatusele ja üldpädevuste arendamisele; õpetaja on aldis vestlema õpilastega aususest, raama-tutest, maailma asjadest, enesearendusest jne; õpetaja püüab oma tunnis luua soodsa arenemisvõimaluse igale õpilasele vastavalt tema eripärale; õpetaja ana-lüüsib oma tegevuse sobivust ja kavandab seda ka üksiku õpilase seisukohast.

● Kool – õpilase arengu toetamine (positiivne ühismeel ja -tegevus, arengupers-pektiivi avarus): koolis on tavaks arutada õpilas(t)e või klassi probleeme ja ka-vandada arengu toetamist kõigi asjaosaliste õpetajatega regulaarselt tegutsevates töörühmades; koolis pigem toetatakse õpi- ja käitumisprobleemidega õpilast kui karistatakse; õpetajaskond on orienteeritud laste ettevalmistamisele/toimetulekule tulevikuks; koolis usutakse, et suudetakse abistada õpilasi ja tagada kvaliteetne õpe ka piiratud välisressursside korral; usutakse oma võimesse olla toeks ka ras-kete probleemidega lapsele ning abistatakse üksteist laste probleemide lahen-damisel; ka vanematele püütakse pakkuda tuge ning eelkõige positiivset infot.

3.3.2.1. Õpetajate tüpoloogia õpilase ja tema arengu tugisüsteemi tajumise seisu-kohalt10

Iseenesestmõistetavalt on iga õpetaja vaated kui detailne mosaiik kordumatu. Selle tonaalsuse/värvivarjundi määravad õpetaja isikuomadused. Kogemus näitab, et näiteks introvertne, melanhoolsevõitu õpetaja on küll tundlik laste probleemide suhtes, kuid suudab vaevalt taluda mürsikute ja puberteetikute energiast pulbitsevat eneseväl-

10 Osa paragrahvi materjalist on avaldatud, vt Sarv 2007a.

183

jendust ja enesekehtestust, millele võib sangviinikust õpetaja kergesti kasuliku raken-duse leida. Mosaiigi kujund/pilt/muster on sõltuv nii õpetaja enese õppimis- kui ka elukogemusest, samuti paljudest teistest asjaoludest. Siiski on täheldatavad teatavad üldisemad vaatemustrid, mille üheks ilmekaks dimensiooniks on näiteks populaarne polaarsus – lapsekesksus versus ainekesksus.

Alljärgnevalt tuuakse esile eesti õpetajate neljatine rühmitumine vastavalt õpilase ja tema arengu tugisüsteemi tajumisele:

1 – pessimistid e riskirühm (27 õpetajat, 4%)2 – stressitundlik keskmik (297 õpetajat, 48%)3 – (enese)kriitiline (105 õpetajat, 18%)4 – tegus optimist (191 õpetajat, 30%)

Analüüs näitas, et ligi pooled uuritud õpetajad moodustavad suhteliselt sarnaste vaa-detega rühma, mida lühiduse mõttes nimetame tinglikult “keskmikeks”. Väga väike rühm õpetajaid kuuluvad nn riskirühma, olles oma vaadete mustrilt teistest rühmadest teravalt erinev.

Tabelis 3.42CD on esitatud klastrite/rühmade tunnuste standardiseeritud keskmised ning joonisel 3.26CD on toodud nelja õpetajate rühma radardiagramm kõigi ptk 3.3.1. ja lisas A6.1. toodud tunnuste lõikes ning nende rühmade lühike kirje. Diagrammi koostamise aluseks on iga tunnuse nn standardiseeritud keskmine, mis määrab tunnuse null-väärtuse. Mida kõrgem on tunnuse väärtus, seda tugevam on see tunnus vaadel-daval õpetajate rühmal. Nii hindavad neljandasse rühma kuuluvad õpetajad õpilaste koolirõõmu kõige kõrgemaks, esimesse rühma kuuluvad õpetajad aga võrreldes teiste õpetajate rühmadega madalaimaks.

184

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Kool – veendumus õppe kvaliteedis ja sõltumatus

Õpilased – koolirõõm

Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus Õpilaste

stressifaktor – õpetaja Õpilaste stressi-

faktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpil. stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetajad – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mõju

Õpetajad – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine õpilase arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orient. tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

Optimistlikud, tegusad, posit. õpil.pildiga (Enese)kriitilised

Stressitundlik keskmik Pessimistid ehk riskirühm

Joonis 3.27. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt õpilaste tajumisest ja nende toetamisest – pessi-mistide ja stressitundlike keskmike rühma diagramm

Pessimistid ehk (lootustandev? kriitiline?) riskirühm – 27 õpetajat (4%). See on diagrammi pildi järgi n-ö haraline rühm – mõnes aspektis tugevalt alla või üle kogu valimi standardiseeritud keskmise.

Nende arvates on koolimured tuntavas ülekaalus – koolirõõmu tundvaid ja õnnelikke õpilasi on vähe (kõige pessimistlikum nägemus teiste õpetajate rühmadega võrreldes) ja kooli poolt pakutav (sh õpetajad ja tunnimiljöö) on rõõmuallikaks vähestele. Eksami- ja tasemetööde hirmu on õpilaste hulgas selle rühma meelest vähem kui teiste õpetajate arvates. Eksamihindeid usub oma teadmistele vastavat kõige väiksem arv õpilasi. Selle rühma õpetajate arvates pole lapsed kuigi õnnelikud ja meelekindlad, kuid on samas üsna heatahtlikud.

Selle rühma õpetajad peavad võimalikuks senisest enam õpilaste osalust õppe kavan-damisel ning hindavad õpilasomavalitsuse rolli praeguses koolis madalamalt kui teised rühmad. Antud rühma kuuluvate õpetajate meelest on õpilaste enamikule suurim stres-

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Õpilased – koolirõõm

Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja Õpilaste

stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpil. stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetajad – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mõju

Õpetajad – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine õpilase arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orient. tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus õppe kvaliteedis ja sõltumatus

Kool – eneseusk

Optimistlikud, tegusad, posit. õpil.pildiga (Enese)kriitilised

Pessimistid ehk riskirühm Stressitundlik keskmik

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

185

sifaktor õpetaja (veidi üle standardiseeritud keskmise). Hinded, kooli materiaalne baas ja õpilaste tervis on selle rühma arvamuste järgi stressifaktorina veidi vähem olulised, kui seda näitab üldine keskmine.

Tunduvalt enam, võrreldes teiste rühmadega, tunnistavad need õpetajad, et lapse mate-riaalne olukord (s.t kodus valitsev rikkus, vaesus, probleemid) mõjutavad lapse edasi-jõudmist ja positsiooni koolis/klassis. Samuti on nende õpetajate märkamist mööda suurim nende laste hulk, kel hirm kaaslaste või õpetajate kiusu ees ei lase normaalselt koolis käia.

Huvitav on seejuures õpilaspildi vastuolulisus. Ühelt poolt nähakse lapsi murelike ja suhteliselt õnnetutena, õpetajate ja kaaslaste kiusu pelgavatena, aga samas ka üsna headena. Teisalt ei tunnistata nende probleeme (eksamihirm, suhteliselt ebaõiglane hindamine) ja ka stressi taset hinnatakse madalamaks, kui seda teevad teised õpetajate rühmad.

Enamikku õpetaja ja kooli tugisüsteemi kuuluvaid aspekte hindavad selle õpetajate rühma liikmed tunduvalt madalamaks kui teised õpetajad (v.a vestlused õpilastega). Nii tajutakse väga madalana koolikollektiivi eneseusku ja õpetajate ühistegevust õpilaste toetamisel ning enese osalust õpilastele soodsate arengutingimuste loomisel oma tunnis (teiste rühmadega võrreldes). Õpilaste probleemide teadvustamise tase, tundlikkus nende suhtes on aga kõrgeim. Selle rühma õpetajad leiavad, et nende kooli õpetajate töös peaaegu puudub tulevikumõõde, s.t õpilasi ei valmistata ette maailma laiemaks tajumiseks ja muutuste mõistmiseks.

Just vastuolud õpilaspildis ja õpetaja pedagoogilises mina-mõõtmes ning negatiivsus kolleegide ja ühistegevuse suhtes, passiivsus ja usu puudumine sellesse sunnib nime-tama seda rühma “riskirühmaks”.

Stressitundlik keskmik – 297 õpetajat (48%)

See on oma arvukuse poolest “keskmist” määrav, diagrammipildilt üsna “sümmeetri-line” rühm. Selle rühma õpetajate nägemus õpilasest koolisituatsioonis ja tema taju-mine inimesena (koolirõõm, mured, heatahtlikkus abivalmidus jne) on teiste rühma-dega võrreldes keskmine. Samuti hinnatakse keskmisel tasandil ka õpilaste osalust õppe kavandamisel ja õpilasomavalitsuse rolli koolis.

Õpilaste stressi iseloomustavad näitajad on veidi üle keskmise, mis tähendab, et selle rühma õpetajad peavad ühe või teise stressiteguri all kannatavate õpilaste osakaalu suurimaks. See annabki põhjust nimetada seda rühma tinglikult “stressitundlikuks”. Stressi põhjustest olulisim on selle rühma arvates kooli materiaalne baas (mööbel, temperatuur, ruumipuudus, ka lärm vahetunnis jm). Ollakse teistest tundlikumad õpi-laste probleemide teadvustamisel – märgatakse enam selliseid lapsi, kes pelgavad kooli kaaslaste või õpetajate käitumise pärast.

Õpilase arengut toetavaid aspekte kasutavad selle rühma õpetajad oma tegevuses veidi alla keskmise, v.a vestlused õpilastega, mida hinnatakse suhteliselt oluliseks ja kasu-tatakse sagedamini. Õpetajaskonna eneseusk, ühistegevus ja tulevikumõõde nende kooli õpetajate töös on selle rühma arvates veidi alla keskmise taseme.

186

Joonis 3.28. Õpetajate rühmitumine lähtuvalt õpilaste tajumisest ja nende toetamisest – (enese)kriitiliste õpetajate rühma diagramm

(Enese)kriitiliste õpetajate rühm – 105 õpetajat (18%)

Üldiselt on selle õpetajate rühma indikaatorite väärtused keskmise lähedased, välja arvatud need tunnused, mis kirjeldavad õpilase tajumist õpetaja poolt. Nende õpetajate meelest on lastel väga vähe koolirõõmu, vähe on õnnelikke ja heatahtlikke lapsi.

Selle rühma õpetajad teadvustavad laste hirme suhteliselt vähe: kaasõpilaste ja õpe-tajate kiusu ning eksamite-tasemetööde hirmus koolist puudujaid on nende arvates vähem kui teiste rühmade meelest. Samas leiavad nad enam kui teised, et õpilased usuvad eksamite-tasemetööde hinnete õiglust ja objektiivsust. Suurimale hulgale õpi-lastest (kõrgeima näiduga) on selle rühma arvates stressifaktoriks õpetaja (millest ka oletus nende enesekriitilisuse kohta), kuid hoopis vähestele kooli materiaalne baas. Õpilaste arengu suunamisel on vestluste sagedus õpilastega väiksem, kui õpetajate seas keskmiselt, teised aspektid – keskmiste näitudega.

187

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises Õpilaste omavalitsuse olulisus Õpilaste

stressifaktor – õpetaja Õpilaste

stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpil. stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetajad – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mõju

Õpetajad – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine õpilase arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orient. tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus õppe kvaliteedis ja sõltumatus

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

Pessimistid ehk riskirühm Stressitundlik keskmik

Optimistlikud, tegusad, posit. õpil.pildiga (Enese)kriitilised

Õpilased – koolirõõm

Kooli pedagoogide eneseusku ja ühistegevust, samuti õpilaste probleemide teadvus-tamise taset, õpilaste osalust õppe kavandamisel ja õpilasomavalitsuse rolli kajastavate indikaatorite väärtused on selle rühma õpetajatel veidi alla üldise keskmise.

Kokkuvõttes tuleb nentida, et tegemist on suhteliselt tundetu, ehk ka veidi apaatse õpetajate rühmaga, kes ka iseennast üsna kriitiliselt vaatab.

Joonis 3.29. Õpetajate rühmitumine vastavalt vaadetele õpilasele ja tema arengu tugisüstee-mile – optimistlike tegusate ja positiivse õpilaspildiga õpetajate rühma diagramm

Optimistlik tegus, positiivse õpilaspildiga õpetaja – 191 õpetajat (30%)

See on positiivse õpilaspildi ja suure eneseusuga, ühist tugisüsteemi selgelt teadvustav ja kasvatuses tulevikusuunitlusega õpetajate rühm. Üldise positiivse õpilaspildi taustal hinnatakse vaid eksamihirmu kogu valimi suhtes keskmisel tasemel: teiste rühmadega võrreldes kõrgeim näitaja koolirõõmu ja õnnelike laste olemasolu hindamisel. Õpilaste osalusvajadust õppe kavandamisel hindab see rühm keskmiseks, õpilasomavalitsuse

188

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja Õpilaste

stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl

Õpetajad – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mõju

Õpetajad – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine õpilase arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orient. tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus õppe kvaliteedis ja sõltumatus

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

Pessimistid ehk riskirühm Stressitundlik keskmik

(Enese)kriitilised Optimistlikud, tegusad, posit. õpil.pildiga

Õpil. stressifaktor – kooli mat. baas

Õpilased – koolirõõm

rolli koolis – positiivsemaks/tugevamaks (veidi üle keskmise). Õpilaste stressi taset hindab see õpetajate rühm madalamaks kui teised. Teisisõnu – nende arvates (või nende õpilastel) on õpetajast, hinnetest jne tulenevad põhjused stressiallikaks vähemal arvul õpilastest kui teistel õpetajate rühmadel. Õpetaja on seejuures väikseim stressi-põhjus. See õpetajate rühm teadvustab majanduslike probleemide mõningat mõju koolis ja on suhteliselt tundlik/teadlik vägivalla all kannatavatest lastest.

Õpilase arenguks tugisüsteemi loojana on selle rühma õpetajad tugeva kasvatusliku suunaga, individualiseerivad õpet ning kasutavad vestlust õpilastega tunduvalt enam kui teistesse rühmadesse kuuluvad õpetajad. Pedagoogilise kollektiivi eneseusku ja ühistegevust puudutavate indikaatorite näidud on sellel rühmal teistega võrreldes kõr-geimad. Tulevikumõõde on nende õpetajate töös kõrgeima näiduga.

Kokkuvõtteks

Õpilase arengukeskkonna seisukohalt on oluline, millis(t)e õpetaja(te)ga ta päevast päeva kokku puutub, millisena tajub ta õpetaja(te) suhtumist enesesse, kogu peda-googilist atmosfääri koolis. Selle suhtumise, atmosfääri vormib suuresti see, milline on õpetaja(te) vähem või rohkem teadvustatud mentaalsus, mentaalsed mudelid õpi-lastest, nende vajadustest ja probleemidest, enese ja kolleegide võimest-vajadusest õpilaste arengut toetada ning mõjutada. Võib kergesti ette kujutada, kuidas erinevad omavahel selle õpilase kogemused, kes tavapärase 5–7 õppetunni ja vahetundide jooksul puutub kokku optimistliku, tegusa, positiivse õpilaspildiga õpetaja(te)ga, ja selle õpilase kogemused, kelle partneriks on koolipäeva jooksul pessimistlik, õpilaste probleeme alahindav ja karistusele orienteeritud õpetaja. On tõepärane oletada, et suu-remas koolis on esindatud kõik õpetajarühmad.

Võtmaks kokku eespool kirjeldatud rühmade olulisemad erisused, on allpool lähene-tud neile rühmadele õpilaspildi positiivsuse ja õpetajate eneste aktiivsuse ning ühistöö aspektist.

189

Tabel 3.43. Õpetajate jaotus rühmadeks klasteranalüüsi põhjal vastavalt õpilase ja tema arengu tugisüsteemi tajumisele

Õpilaspilt positiivne, optimistlik

Nõr

k ü

his

töö

ja t

ule

vik

uva

ade

Stressitundlike keskmike rühm – 48% Nägemus õpilasest koolisituatsioonis ja tema tajumine inimesena (koolirõõm, mured, heatahtlikkus abivalmidus jne) on “külmavõitu”. Õpilaste stressipõhjustest olulisim on kooli materiaalne baas. Õpilase arengut toetavaid aspekte õpetaja tegevuses kasutatakse veidi alla keskmise, v.a vestlused õpilastega. Õpetajaskonna eneseusku ja ühistegevust peetakse madalaks. Ollakse teistest tundlikum õpilaste probleemide – õpetajast ja kaaslastest tulenevate hirmude teadvustamisel. Keskmisel tasandil hinnatakse ka õpilaste osalust õppe kavandamisel ja õpilasomavalitsuse rolli koolis. Tulevikumõõde õpetajate töös on veidi alla keskmise.

Positiivse õpilaspildiga, tegusa tugisüsteemi tajuga, kõrge eneseusu ja tulevikusuunitlusega õpetajate rühm – 30% Kõrgeim näitaja koolirõõmu ja õnnelike laste olemasolu hindamisel. Õpilaste osalust õppe kavandamisel hindavad keskmiseks, õpilasomavalitsuse rolli aga positiivseimaks (veidi üle keskmise). Õpilaste stressinäidud on tunduvalt alla keskmise, õpetaja on väikseim stressipõhjus. Hirme ja majanduslikke faktoreid peetakse vähem mõjusateks kui teistes rühmades. Pedagoogilise kollektiivi eneseusk ja ühistegevus on kõrgeimate näitajatega, tulevikumõõde õpetajate töös tugev.

Tu

gev üh

istöö või tulevik

uvaad

e ja ind

ividu

aalne p

anu

stamin

e

Pessimistide rühm – 4% Koolirõõmu ja õnnelikke õpilasi on kriitiliselt vähe, samas eksamihirm pea puudub, üsna heatahtlikud, mittekiusatavad lapsed. Õpilaste osalus õppe kavandamisel võiks olla suuremgi, kuid õpilasomavalitsuse rolli praeguses koolis peetakse madalaks. Peab õpetajat suurimaks stressifaktoriks (enamikule lastest), teised stressifaktorid mõjuvad vähemale arvule lastest. Kõik tugisüsteemi aspektid on tajutud tunduvalt alla keskmise, va vestlused õpilastega. Koolikollektiivi eneseusku, õpetajate ühistegevust peab väga madalaks. Õpilaste probleemide teadvustamise tase kõrgeim. Tulevikumõõde õpetajate töös peaaegu puudub.

(Enese)kriitiline rühm – 18% Lastel väga vähe koolirõõmu, vähe on õnnelikke ja heatahtlikke lapsi. Laste hirme teadvustatakse suhteliselt vähe – kaasõpilaste ja õpetajate kiusu ning eksamite-tasemetööde hirmus koolist puudujaid on vähem kui teiste rühmade arvates. Suurimale hulgale õpilastest on stressifaktoriks õpetaja. Õpilaste arengu suunamine vestlustega on harv. Kooli pedagoogide eneseusku ja ühistegevust, samuti õpilaste probleemide teadvustamise taset, õpilaste osalust õppe kavandamisel ja õpilasomavalitsuse rolli hinnatakse madalaks. Tulevikumõõdet õpetaja töös tunnustatakse valimi keskmise tasemel

Õpilaspilt – pessimistlik või negatiivne

190

Igal õpetajarühmal on teatavaid, teiste rühmade ja keskmisega võrreldes nõrgemaid ja tugevamaid või positiivsemaid külgi. Nende teadvustamine enesele ja koolikollektiivis peaks olema üheks aluseks individuaalse, koolisisese ja välise täiendusõppe korral-damisel. Siiski tuleks hoolega kaaluda, kas mõne väga negatiivse õpilaspildiga ja enesekeskse õpetaja mentaalsus on sobiv koolis pedagoogina töötamiseks.

3.3.2.2. Mõningaid erinevusi õpetajate vahel õpilase ja tema arengukeskkonna tajumise seisukohalt

Järgnevalt on vaatluse all õpetajate eri rühmade (nt vanuse, soo, kvalifikatsiooni jne järgi) erinevused õpilase arengu tugisüsteemi koondtunnuste seisukohalt. Esile on toodud selliste rühmade erinevused, mis on olulised mõistmaks igapäevast koolielu või mis näitavad selliseid seaduspärasusi, mille kohta käibivad hoopis teised argitõed: sugu, vanus, kvalifikatsioon, kooli asukoht, õppekeel, kooliastmete arv.

Nais- ja meesõpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast

Kuna naisõpetajate arv uuringus moodustas ligi 90% küsitletutest, määrab nende õpi-las- ja tugisüsteemitaju (standardiseeritud) keskmise. Seega kajastavad meesõpetajaid iseloomustavad arvud ja arutlused eelkõige vastava aspekti erinevust võrreldes nais-õpetajatega11. Selle lähenemise plussina ilmnevad selgesti need valdkonnad, kus mees-õpetajad erinevad üldiselt ja märkimisväärselt naisõpetajatest. Nii saab mingilgi määral panna teaduslikule alusele või vaidlustada argidiskursuses ja meedias levinud paradoksaalsed müüdid, nagu näiteks: a) kooli lähevad/satuvad vaid mittetoimetulevad meestudengid; b) mehelik kasvatusmall on naiselikust erinev, on sellest parem/halvem.

11 Õpetajate erinevus õpilase ja tema tugisüsteemi tajus on esitatud lisas B, Õp, tab 357 (keskmised) ja lisas A6.3.1 (standardiseeritud keskmised).

191

Joonis 3.30. Nais- ja meesõpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast (vt ka 3.30CD).

Õpilasvaade

Koolirõõmu tunnuse osas pole mees- ja naisõpetajate arvamustel olulist erinevust. Küll aga leiavad meesõpetajad, et õpilastel on koolirõõmu enam kui muret (74,6% meesõpetajatel versus 66,3% naisõpetajatel), samas aga peavad seda oma koolis vä-hem tähtsustatuks (Õp, tab 104, 146). Koolirõõmu põhjusteks peavad meesõpetajad enam kui pooltele õpilastele eelkõige toredaid suhteid õpetajatega, nende hoolivust ja huvitavaid tunde. Naisõpetajad on ses suhtes veidi pessimistlikumad.

Naisõpetajatega võrreldes on meesõpetajad tunduvalt enam veendunud, et õpilastel pole erilist hirmu eksamite ja tasemetööde ees ning see pole koolieiramise põhjuseks. Veel kindlamad on meesõpetajad selles, et õpilased peavad eksamite ja tasemetööde tulemusi oma tegelikele teadmistele vastavaks (Õp, tab 197, 198). Veidi positiivse-mana, kui võrrelda naisõpetajatega, tajutakse õpilaste heatahtlikkust ja meelekindlust, samas kui nende kiusamise ja kiusatavuse puudumise koha pealt on meesõpetajad pessimistlikumad. Siiski ei pea meesõpetajad lapsi niivõrd hoolimatuks ja julmaks kui naisõpetajad (erinevus pole küll väga suur).

Naisõpetajatest veidi meelsamini näeksid meesõpetajad õpilaste suuremat kaasarää-kimist õppe kavandamisel ja õppemeetodite valikul – küllap on selle taga ka senine passiivsemate õppemeetodite eelistamine meesõpetajate poolt. Nad hindavad naisõpe-tajatest veidi madalamaks õpilasomavalitsuse rolli koolis.

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

Õpilased – koolirõõm

Õpilaste hindehirmu puudumine

Õpilaste usk hindamise tõesusse

Õpilaste õnnelikkus, meelekindlus

Õpilaste heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – hindedÕpilaste stressifaktor –

tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetaja – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mõju

Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus õppe kvaliteedis ja sõltumatus õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

meesnaine

192

Veidi enamate õpilaste stressifaktoriteks peetakse, kui võrrelda naisõpetajatega, õpe-tajate käitumist ja oskusi ning õpilaste enestega seotud probleeme. Küll on meesõpe-tajate arvates pidev ebaedu stressoriks vaid vähestele õpilastele (vastavalt 68,5% meesõpetajate ja 9,5% naisõpetajate arvates). Olulisim on vahe tunnuse 9 (õpilaste stressifaktor – hinded) kui terviku tajumisel. Kui selle tunnuse keskmiseks koond-väärtuseks meesõpetajatel oli 2,85, siis naisõpetajatel oli see 3,14. See tähendab hinde stressitekitava rolli märkimisväärselt madalamaks hindamist naisõpetajatega võrreldes (B, Õp, tab 357).

Kodu mõju lapse positsioonile klassis, arengule ja õppeedukusele peavad mees-õpetajad suuremaks kui naisõpetajad, samuti ollakse naisõpetajatest veidi teadlikumad õpilaste hirmudest õpetajate ja kaaslaste ees.

Õpetaja õpilase arengu toetajana

Naisõpetajatega võrreldes tajuvad meesõpetajad end tunduvalt vähem kasvatajatena. Nii väidab 29% nendest, et nad on pigem oma aine õpetajad ning kasvatus ja üldpädevuste arendamine on nende jaoks pigem teisejärguline. Naisõpetajate seas oli sama meelt 14% (Õp, tab 96). Ka vestlusi õpilastega ja nende vanematega on mees-õpetajatel märgatavalt harvem kui naisõpetajatel (Õp, tab 240–248, 255). Üsna samal tasemel ollakse õpilaste arengu suunaja ning toetajana. Heade üldvõimetega õpilastele loovad soodsaid arenguvõimalusi mõlemast soost õpetajad enam-vähem võrdselt, eri-võimetega lastele arenguvõimaluste loomisega tegelevad naisõpetajad meesõpetajatest enam (Õp, tab 119, 120).

Kooli kui arengukeskkonna taju

Torkab silma, et naisõpetajate taustal on meesõpetajad vähem veendunud selles, et õpilaste perspektiivitundega õpetamiseks-kasvatamiseks püüavad nende kolleegid koolis arvesse võtta erinevaid muutusi kultuuris ja ühiskonnas ning teaduse ja tehnoloogia arengut (Õp, tab 23–29, 357). Peaaegu võrdselt nenditakse küll seda, et koolis on kasvatus esmaseks prioriteediks, et suudetakse selgitada kooli õppe- ja kasvatuseesmärke kõigile lapsevanematele jne. Siiski on meesõpetajate usk sellesse, et suudetakse õpetamisel kindlustada kõrge kvaliteet isegi piiratud ressursside juures väiksem kui naisõpetajatel (70% versus 75%; Õp, tab 37), samuti on nõrgem ka kon-takt kodudega (66% versus 84% naisõpetajatel; Õp, tab 114), veendumus, et suude-takse aidata ka raskustega õpilasi aga on meesõpetajatel suurem kui naisõpetajatel (70% versus 64%; Õp, tab 1).

Kokkuvõttes tuleb nentida, et õpilaspilt on meesõpetajatel vähem tundlik-emotsio-naalne kui naisõpetajatel, õpilaste probleeme ja muresid peetakse vähem olulisteks. Üldiselt on kõikumistele vaatamata mõlemast soost õpetajate usk kooli võimekusse abistada õpilasi nende arengus ja ühistöö tulususse ligilähedane, 23st tunnusest vaid 4 tunnuse osas (keskmiste põhjal) oli erinevus nais- ja meesõpetajate vahel statistiliselt oluline. Mees- ja naisõpetajate vahel on küll olulisi erinevusi õpilasi ja kooli puudu-tavas mentaalsuses, samas pole need erinevused nii kõikehõlmavad, nagu on argitead-muses tavapäraks nentida.

193

Erinevas vanuses õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast

Eelmises paragrahvis (3.3.2.1) võimaldas klasteranalüüs eristada teatava ühise joonisega rühmad (õpilasvaatelt, stressifaktorite ja tugisüsteemi eripära tajumiselt). Õpetajate vanuserühmade jaoks pole sellist ühist joonist märgata. Kõige suuremad erinevused on kahtlemata noorte, kuni 30-aastaste ja vanimate, üle 60-aastaste õpe-tajate rühma vahel (vt keskmiste tabel lisas A6.3.2).

Joonis 3.31. Erinevas vanuses õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast – kuni 30 a ja üle 60 a vanused õpetajad

Üle 60-aastastel õpetajatel on teistest rühmadest selgelt tugevam suundumus pigem kasvatusele, õpilase arengu toetamisele ja suunamisele kui ainekesksusele ning tunnetus, et koolis eelistatakse toetamist karistamisele. Üle 60-aastased ei pea õpetajat peamiseks stressifaktoriks nii paljude õpilaste jaoks kui noorema vanuserühma õpe-tajad. Vanima rühma õpetajad hindavad kodu materiaalsete probleemide mõju õpilaste edenemisele teiste õpetajatega võrreldes suhteliselt tugevaks. Viimase põhjuseks võib olla vanemate õpetajate parem vaatlusoskus, teisalt ka kogemus, nägemaks n-ö var-jatud faktorite mõju, ja üldine õpilaste võrdsust (võrdne kohtlemine, võrdsed õigused) tähtsaks pidav hoiak.

194

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalit-suse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja Õpilaste

stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl. Õpil. stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetajad – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mõju

Õpetajad – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine õpilase arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orient. tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus õppe kvaliteedis ja sõltumatus

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

31–40 a 41–50 a üle 60 a kuni 30 a51–60 a

Õpilased – koolirõõm

Kuni 30-aastased toovad õpetaja stressifaktorina rohkem esile ja nad on altimad õpi-laste osaluse suhtes õppe kavandamisel, samas tajutakse kriitilisemalt vahekorda karistuse ja toetuse vahel probleemseid lapsi silmas pidades. Nende õpilaspilt on suh-teliselt kontrastne – õpilaste koolirõõmu koondnäitaja on madal, laste eksamihirmu ei peeta eriti suureks, samas ei taju nooremad õpetajad lapsi niivõrd heatahtlike kui pigem kiuslikena, ebakindlate ja rahututena. Ennast tajuvad nad suures osas kasva-tajatena, on altid lastega vestlema ja nende individuaalset arengut oma tunnis toetama, olenemata edust või ebaedust teistes ainetes.

Olulise tulemusena tuleb esile tuua, et õpetajate õpilas- ja kasvatusvaate lahkne-vused ei lähe mitte mööda vanuselisi piire, nagu on kirjanduses ja pedagoogilises argidiskursuses tavaks väita. Erinevused õpetajate rühmade vahel olid klasteranalüüsi põhjal tunduvalt selgemad ja suuremad kui vanuserühmade lõikes ilmnenud erisused. Vanemaealised õpetajad on kokkuvõttes lapsekesksemad, enam kasvatusele ja lapse arengu ning toimetuleku toetamisele orienteeritud ning samas ka enam ühisesse kooli-kultuuri panustavad kui teised õpetajate rühmad. Selle põhjuseks võib pidada nii nende kogemust (kutsemeisterlikkust) kui ka võimalust pühendada koolile/õpilastele rohkem aega võrreldes nooremate õpetajatega, kel on oma pere ja lapsed kooliga kon-kureerimas.

Joonis 3.32. Erinevas vanuses õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast – 41–50 a õpetajad

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

Õpilased – koolirõõm

Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl Õpil. stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetajad – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mõju

Õpetajad – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine õpilase arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orient. tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus õppe kvaliteedis ja sõltumatus

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

51–60 a üle 60 a kuni 30 a 41–50 a31–40 a

195

Selgeim eripära on 41–50-aastaste rühmal, kus õpilaspilt on vanema, üle 60-aastaste rühmaga võrreldes “ühtlaselt negatiivsem” ja kõikumisteta, stressifaktorite, materiaal-sete probleemide ja õpilaste hirmude tajumist kajastavad tunnused aga suhteliselt madala standardiseeritud keskmisega. Need õpetajad on küll suhteliselt positiivsed õpilase arengu suunamisel ja info ning ruumikasutuse tajumisel, kuid õpilase arengu tugisüsteem tervikuna on tajutud suhteliselt tagasihoidlikuna. Tegemist on kõige arvu-kama õpetajate vanuserühmaga (ligi 30%), kes on parimas õpetamiseas ja küpsenud õpetajaks valdavalt Eesti iseseisvumise ajal. Selle vanuserühma mentaliteedi kujune-mine vääriks omaette uuringut.

Kokkuvõttes võib seega tõdeda, et õpilas- ja kasvatusvaate lahknevused ei lähe mitte mööda vanuselisi piire, nagu on pedagoogilises argidiskursuses tavaks väita. Esiplaa-nile tulevad siiski vanusest mittesõltuvad asjaolud – väärtused, kogemused, professio-naalne “tööriistakast” – metoodiliste võtete rohkus.

Erineva kvalifikatsiooniga õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast

Uuringus osalenud õpetajad jaotusid kvalifikatsiooni lõikes järgmiselt: nooremõpe-tajaid ca 7%, õpetajaid 66%, vanemõpetajaid 24% ja õpetaja-metoodikuid 3%. Õpetajad kui kõige suurem rühm määrab n-ö keskmise e nulltasandi (standardi-seeritud väärtuste kasutamisest tulenevalt). Seega on teiste rühmade tunnuste väär-tused ja tõlgendused pigem suhtelised õpetajate rühma hinnangu suhtes. Joonised 3.32 ja 3.33 toovad kvalifikatsioonirühmade erinevused esile. Vastavad tabelid on esitatud lisas A6.3.3.

196

Joonis 3.33. Erineva kvalifikatsiooniga õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast – õpetajad

-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

Õpilased – koolirõõm

Õpilaste hindehirm

Õpilaste usk hindamise tõesusse

Õpilaste õnnelikkus, meelekindlus

Õpilaste heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetaja – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mõju

Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

nooremõpetaja õpetaja-metoodik

vanemõpetaja õpetaja

197

Joonis 3.34. Erineva kvalifikatsiooniga õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast – nooremõpetajad ja õpetaja-metoodikud

-0,9-0,8-0,7-0,6-0,5-0,4-0,3-0,2-0,10,00,10,20,30,4

Rõõmud koolisEksamihirmu puudumine

Usk, et eksamitulemused vastavad teadmistele

Tasakaalukus ja õnnelikkus

Heatahtlikkus

Osalemise võimalikkus õppe kavandamisel

Õpilaste omavalitsus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktorid – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli materiaalne baas

Õpilase kodu materiaalsete probleemide mõjuÕpilaste hirmude teadvustamine

Kasvatus versus ainekesksus – õpetaja hoiak

Pedagoogiline vestlus

Tulevikumõõde õppes

Tugi versus karistus

Õpilaste arengu toetamine ja suunamine

Tingimuste loomine õpilaste arenguks

Hea inforinglus ja ruumide kasutus

Kooli eneseusk ja sõltumatus välisressurssidest

Kooli eneseusk ja saavutusmõõde

Vastastikune tugi kasvatuses

Nooremõpetajad Õpetajad Vanemõpetajad Õpetaja-metoodikud

-0,9-0,8-0,7-0,6-0,5-0,4-0,3-0,2-0,10,00,10,20,30,4

Rõõmud koolisEksamihirmu puudumine

Usk, et eksamitulemused vastavad teadmistele

Tasakaalukus ja õnnelikkus

Heatahtlikkus

Osalemise võimalikkus õppe kavandamisel

Õpilaste omavalitsus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli materiaalne baas

Õpilase kodu materiaalsete probleemide mõjuÕpilaste hirmude teadvustamine

Kasvatus versus ainekesksus – õpetaja hoiak

Pedagoogiline vestlus

Tulevikumõõde õppes

Tugi versus karistus

Õpilaste arengu toetamine ja suunamine

Tingimuste loomine õpilaste arenguks

Hea inforinglus ja ruumide kasutus

Kooli eneseusk ja sõltumatus välisressurssidest

Kooli eneseusk ja saavutusmõõde

Vastastikune tugi kasvatuses

Õpetajad Vanemõpetajad Õpetaja-metoodikud Nooremõpetajad

198

Vanemõpetajate “pilt” on suhteliselt ühtlane – enamiku tunnuste väärtused on üle standardiseeritud keskmise, samas ilma kardinaalselt esilekerkivate näitajateta. See-pärast on ehk õigustatud lugeda vanemõpetajaid õpilase ja tema tugisüsteemi taju-miselt suhteliselt tasakaalustatud ja positiivse hoiakuga rühmaks. (Sama mulje jäi ka J. Helemäele õpetajate sotsioloogilise ülevaate koostamise käigus tehtud fookusrühma intervjuust, vt Helemäe 2004.)

Õpetaja-metoodikute hulk uuringus oli väike, vaid 16 inimest. See tähendab indivi-duaalse eripära esilekerkimist enam kui teiste, arvukate rühmade juures. Kuigi see rühm leiab, et õpilastel on koolirõõmu alla kuuluvates aspektides vähe positiivset (võrreldes teiste rühmade nägemusega), näevad nad õpilast pigem hirmuta, heatujulise ja õnnelikuna. Õpilasomavalitsuse rolli peetakse suhteliselt oluliseks, samas ei pea õpetaja-metoodikud õpilaste suuremat osalust õppe kavandamisel üldiselt vajalikuks.

Need õpetajad leiavad, et esiletoodud stressifaktorid on olulised vaid väheste õpilaste seisukohalt (teiste rühmadega võrreldes) ehk teisisõnu – laste jaoks kuigivõrd stres-sifaktoreid koolis pole, eriti väheoluliseks stressifaktoriks on hinded. Torkab silma, et nad on teistest enam veendunud, et kodused materiaalsed probleemid mõjutavad lapse olukorda koolis ja klassis. Õpetaja-metoodikud on positiivseimad selles suhtes, et probleemidega last pigem toetatakse kui karistatakse.

Nooremõpetajate vaadet võib pidada suhteliselt demokraatlikuks ja inklusiivseks – nad näeksid teistest õpetajate rühmadest tunduvalt meelsamini, et õpilased osaleksid enam õppetöö kavandamises ja meetodite valikus. Samas on nad pessimistlikumad v kriitilisemad kõigis teistes valdkondades. Võrreldes teiste rühmadega peavad nad õpetajat stressifaktoriks kõige suurema hulga õpilaste jaoks, koolirõõmu ja õpilaste heatahtlikkuse tunnuste väärtused on madalaimad. Kogu tugisüsteemi, v.a kasvatus-kesksuse tunnuste väärtused, on teiste kvalifikatsioonirühmade näitajatest madalamad.

Kuna küsitlus toimus III–IV õppeveerandil, peaks nooremõpetajate esmane sulan-dumine kollektiivi, kaasahaaramine ühistegevusse ja kohanemine õpilastega juba toi-munud olema. Seega võib tõdeda, et nooremõpetajad kui rühm tervikuna on teistest rühmadest tunduvalt teravama surve all õpilaste poolt, sellest on tingitud ka negatiiv-sem õpilaspilt; samas on nad säilitanud ideaali osalevast õpilasest – sellest tuleneb valmisolek lasta õpilastel enam kaasa kõnelda ja taju, et õpilasomavalitsusel pole koolis märkimisväärset rolli.

Üldpilt näitab, et kvalifikatsioonirühmad erinevad üksteisest üsna selgesti. Lähemad on üksteisele õpetajate ja vanemõpetajate vaated, selgemalt polariseeruvad õpetaja-metoodiku ja nooremõpetajate vaated. Vaid ühe tunnuse väärtused on kõigil kvali -fikatsioonirühmadel ligilähedased – see on arvamus, et õpilased usuvad eksami- ja tasemetööde tulemusi peegeldavat nende teadmisi objektiivselt.

Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast

Huvipakkuv peaks olema ka see, kas on erinevusi koolide paiknevust aluseks võttes (linn, maa, väikeasula, Tallinn). Maakoolide all peetakse allpool silmas tõepoolest väikesi külakoole. Vaatleme allpool vaid seda, kuidas näevad oma õpilaste arengu toetamise potentsiaalilt välja maakoolid ja Tallinna koolid. Kostab ju ikka ning jälle kõnesid, et ega maakoolist korralikku haridust saa. Õpilase arengu komplekssema

199

käsituse seisukohalt on pilt, vähemalt õpetajate küsimustike põhjal, veidi teistsugune. Allpool on esile toodud mõned olulisemad erinevused selles, kuidas tajuvad õpetajad last ja lapse arengukeskkonda maa-, Tallinna ja linnakoolides (vt lisa 6.3.4. – tunnuste standardiseeritud keskmised kooli asukoha järgi).

Joonis 3.35. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast – Tallinna koolid ja maakoolid

Võrreldes järgmiste selle alajaotuse joonistega on diagrammi mõõtkava muudetud erinevuste teravamaks esiletoomiseks.

Tallinna õpetajaid eristab teistest õpetajate rühmadest tugisüsteemi tunnuste suhte-liselt kõrgem väärtus, s.t nii mina-mõõde kui ka ühistegevus tugisüsteemina on üldi-selt enam teadvustatud ja väärtustatud. Eriti kõrged on, teiste asukohtade õpetajatega võrreldes, kahe tunnuse – “Õpilaste arengu toetamine ja suunamine” ja “Kooli ene-seusk ja saavutusmõõde” – väärtused. See annab tunnistust, et vähemalt küsitletud Tallinna koolide õpetajad on suhteliselt kindlad oma kasvatuslikus mõjus ning samas

200

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

0,2

Õpilased – koolirõõm Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja Õpilaste

stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpil. stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetajad – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine, mõju

Õpetajad – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine õpilase arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orient. tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus õppe kvaliteedis ja sõltumatus

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

maal Tallinnas

ka orienteeritud õpilase arengu toetamisele, usk võimalusse õpilast aidata ja ta püüd-lusi toetada on suurem.

Õpilaspildi iseärasuseks on koolirõõmude ja õpilaste heatahtlikkuse suhteliselt kõrge-maks hindamine (teiste piirkondade õpetajatega võrreldes). Samas hinnatakse õpilaste soovitavat osalust õppe kavandamisel ja õpilasomavalitsuse praegust rolli madala-maks. Õpilaste stressifaktoritest on kõrgeimad väärtused omistatud tervise ja isiklike probleemidega seotud indikaatorile. Seda võib mõjutada valimi kujunemine – puudu-sid nn eliitkoolid. Kooli materiaalset baasi stressifaktorina peetakse keskmiseks, kodu materiaalse olukorra mõju lapse positsioonile ja arengule aga suhteliselt madalaks.

Tulemusi võib muidugi mõjutada see, et Tallinnast vastanud koolid osutusid suhte-liselt heade õppiva organisatsiooni tunnustega ning suhteliselt õpilaskeskseteks koolideks. Valimis oli vaid mõni nn eliitkool, küll aga olid esindatud “magalad”.

Maakoolide õpetajad on Tallinna õpetajatega võrreldes märgatavalt positiivsema õpi-laspildiga – lastel on vähem hirme, nad on usaldavad, heatahtlikud ja osalevad õpilas-omavalitsuste kaudu koolielus. Õpetajad on teadlikud õpilaste hirmudest kaasõpilaste ja õpetajate ees, koduste probleemide mõju lapse seisundile klassis ei tajuta eriti suurena, samuti nagu peetakse väikeseks ka õpetajate, hinnete jm stressifaktorite all kannatavate laste arvu. Õpetajad on altid lastega vestlema ning püüavad ühiselt eden-dada nende õppimist ja anda ka lapsevanematele pigem positiivset teavet tema lapse kohta.

Õpetajate koostööaspekte lapse arengukeskkonna loomisel tajutakse Tallinna kooli-dega võrreldes madalamana – selle põhjuseks on arvatavasti mitteformaalse koostöö suur osakaal suhteliselt väikestes koolides. Üldkokkuvõttes tuleb maakoole arengu-keskkonnana lugeda märgatavalt lapsekesksemateks, s.t pinge-, hirmu- ja stressivaba-maks, vähemalt õpetajate tajutuna.

201

Joonis 3.36. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli asukohast – linna- ja suurlinna koolid

Suurlinna õpetajaid iseloomustab teistega võrreldes tunduvalt positiivsem õpilaspilt, eriti suur on veendumus, et õpilaste arvates on eksamid nende teadmiste objektiivne peegel, aga ka see, et õpilaste eksami- ja tasemetööhirm pole kuigi oluline koolieira-mise põhjus. Õpilaste rolli õppe kavandamisel ja eriti õpilasomavalitsuse osa peetakse koolis aga madalaimaks. Seega on suurlinnaõpetaja jaoks õpilane “võimu” tunnustav ja uskuv, suhteliselt passiivne käsutäitja.

Stressifaktorid on kõrgema indikaatoriväärtusega kui teistel õpetajakategooriatel, suu-rimale hulgale lastest on stressifaktoriks isiklikud probleemid ja õpetaja. Kodu mate-riaalseid probleeme peetakse ka koolis mõjukateks, hirmu faktorit koolieiramise põh-jusena aga mitte.

Õpetajast enesest lähtuvad tugisüsteemi faktorid on teiste rühmadega võrreldes mada-laimate väärtustega. Nad on ainekeskseimad, vestlevad õpilastega kõige harvem. Ka tingimuste loomine lapse arenguks oma tunnis on kõige vähem hinnatud. See on koos-kõlas ka õpilasvaatega – õpilaspilt on sedavõrd positiivne, hirmu puudumine eksamite ees ja usk eksamite objektiivsusse on nii kõrge, et õpetajal nagu polegi vaja eriti tugi-süsteemiga vaeva näha...

-0,9

-0,7

-0,5

-0,3

-0,1

0,1

0,3

0,5

0,7

Rõõmud koolisEksamihirmu puudumine

Usk, et eksamitulemused vastavad teadmistele

Tasakaalukus ja õnnelikkus

Heatahtlikkus

Osalemise võimalikkus õppe kavandamisel

Õpilaste omavalitsus

Õpilaste stressifaktoriks õpetaja

Õpilaste stressifaktoriks hinded

Õpilaste stressifaktoriks tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktoriks kooli mat. baas

Õpilase kodu materiaalsete probleemide mõju

Õpilaste hirmude teadvustamine

Kasvatus versus ainekesksus – õpetaja hoiak

Pedagoogiline vestlus

Tulevikumõõde õppes

Tugi versus karistus

Õpilaste arengu toetamine ja suunamine

Tingimuste loomine õpilaste arenguks

Hea inforinglus ja ruumide kasutus

Kooli eneseusk ja sõltumatus välisressurssidest

Kooli eneseusk ja saavutusmõõde

Vastastikune tugi kasvatuses

maal asulas suurlinnas Tallinnas linnas

202

Ka koolipoolsete, koolikultuurist ja ühistegevusest tulenevate arengukeskkonna tun-nuste väärtused on madalaimad, s.t need valdkonnad pole õpetajate meelest kuigi olulised või pole koolielus eriti väljendunud. Siia hulka kuulub paraku ka suundumus probleemide puhul õpilast karistada, mitte toetada. Ilmneb üks eripära – selle rühma õpetajad hindavad kooli/õpetajaskonna eneseusku ja välisressurssidest sõltumatust kõrgeks, kuigi saavutusmõõtme ja ühistegevuse indikaatorid on madala väärtusega. See võib tähendada, et neis koolides on väikesed entusiastlikud ja üksteist toetavad rühmad, kuigi üldiselt on koolikultuuri iseloomustav ühisvaadete puudumine ja kon-fliktsete rühmade olemasolu (seda toetab ka koolide tüpoloogia õppiva organisatsiooni tunnuste põhjal).

Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli õppekeelest

Põguski vaade seniesitatud uuringutulemustele lähtudes õpetajate küsitlusest, nagu ka õpilaste uuringu tulemused, näitavad mitut erinevust eesti- ja venekeelsete koolide koolikultuuris. Nii näitab õpilasuuring, et eestikeelsetes koolides seostub akadeemiline edukus pigem individuaalsete õpitulemustega, venekeelses koolis aga kooliklassi kollektiivsete tulemustega. Enam kui eestikeelses koolis tähtsustatakse vene õppekee-lega koolis turvalisust, tervist jm (Veisson jt 2007a: 91–93).

Allpool on vaatluse all erinevused eesti- ja venekeelse kooli õpilase ja tema arengu-keskkonna tajumises nende koolide õpetajate poolt: erinevused, nagu seda tajuvad õpetajad. Vastavate tunnuste standardiseeritud keskmised on esitatud lisas A6.3.5.

203

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

Õpilased – koolirõõm Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetaja – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mõju

Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

Eesti keel Eesti ja vene keel Vene keel

204

Joonis 3.37. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast olenevalt kooli õppekeelest

Eesti keeles, vene keeles ja nii eesti kui ka vene keeles töötavate koolide õpetajate tajumus õpilasest ja tema arengu toetamisest erineb märgatavalt. Võrreldes eestikeelse kooli õpetajatega tajuvad venekeelsete koolide õpetajad enese tegevust õpilase arengu toetamisel oluliselt aktiivsema ja kasvatuskesksemana – vesteldakse sagedamini, ava-ram on temaatika, oma tunnis panustatakse enam nii “keeruliste” õpilaste arengu soodustamisse kui ka õpilaste arengu üldisesse suunamisse. Vene- ja kakskeelse kooli õpetajad tajuvad eesti kolleegidega võrreldes enam, et nende koolis ollakse suunatud tulevikku, et panustatakse õpilaste kasvatusse tõhusa infovahetuse ja ruumikasutuse kaudu, vene koolis on suurem kollektiivne veendumus, et suudetakse aidata kõiki õpilasi ning tagada kvaliteetne õpe ka välise toeta.

Ometi on vene koolide õpetajad võrreldes eestikeelse kooli õpetajatega märgatavalt vähem veendunud hea ja tulemusliku ühistöö võimalustes koduga. Vene koolides hin-natakse väga suureks õpilaste hindehirmu. Samas ollakse üsna veendunud, et õpilased usuvad eksamite jmt objektiivsusesse oma teadmiste peegeldamisel. Eesti õpetajad tajuvad õpilasi õnnelikemate ja tasakaalukamatena, heatahtlikumatena, samas aga pee-takse õpetajat stressifaktoriks suhteliselt enamatele õpilastele kui vene- ja kakskeelses koolis, kus mõjukaimateks stressifaktoriteks on hoopis hinnete ja tervisega seotu.

-1,0

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

Õpilased – koolirõõm

Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetaja – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mõju

Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

Eesti ja vene keel Eesti keelVene keel

205

Mis puutub kakskeelsesse kooli, siis on sellel, vähemalt siinvaadeldud tunnuste lõikes, nii eesti kui ka venekeelsest koolist hoopis erinev õpilas- ja arengukeskkonna taju. Arvestades üldhariduskoolis, eriti venekeelses koolis toimuvaid protsesse, tundub olevat otstarbekas uurida põhjalikumalt senistest uuringutest suhteliselt kõrvale jäänud kakskeelseid koole. On ju viimastel aastatel selliseid koole mitmesugustel põhjustel juurde tulnud ning õpetajaskonna mitmekesistumine võib olla lähema kümmekonna aasta trend (eriti suurlinna ja linnakoolides).

Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast põhikoolides ja gümnaa-siumides

Erinevused selles, kuidas põhikooli- ja gümnaasiumiõpetajad tajuvad õpilast ja ta arengukeskkonda, on silmatorkavad (vt joon. 3.38, 3.38CD). Kui arvesse võtta ka seda, et gümnaasiumiõpetajate kogumis on ka neis koolides töötavad 1.–9. kl õpetajad, võib seda erinevust pidada diametraalseks. Allpool toodud jooniste aluseks olevate standardiseeritud keskmiste tabel on esitatud lisas A6.3.6.

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

Õpilased – koolirõõm Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baasÕpetaja – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mõju

Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

gümnaasium põhikool

206

Joonis 3.38. Õpetajate taju õpilasest ja tema arengukeskkonnast põhikoolides ja gümnaasiu-mides

Põhikooliõpetajad tajuvad õpilast ja tema tugisüsteemi koolis teataval määral vastu-pidisena sellele, millisena tajuvad seda gümnaasiumiõpetajad – nad tajuvad õpilast üldiselt märkimisväärselt rõõmsama, vabamana stressist ja hirmudest eksami või kaaslaste-õpetaja ees. Õpetaja ise on last toetav kasvataja, ka koolikultuuri tajutakse pigem toetava ja ühistööle suunatuna kui karistavana. Õpetajaskonna/kooli usk oma võimesse tagada head kasvatus- ja õpitulemused on kõrge.

Üldistavalt tuleb tõdeda, et gümnaasiumiõpetajate õpilasvaade näitab hindehirmu suuremat tähtsust ja eksamite teadmisi peegeldavasse rolli uskumise madalamat taset võrreldes põhikooli õpetajatega. Eriti suured erinevused on stressifaktorite hindamises – gümnaasiumiõpetajad leiavad, et nii õpetajad, hinded kui ka füüsiline õpikeskkond ja õpilaste eneste probleemid on stressiallikaks üsna paljudele õpilastele, lisaks veel õpilaste hirm õpetaja või kaaslaste poolt ahistatud saada. Samas on nii õpetaja enese kui ka kollektiivne tugi õpilase arengule hinnatud tunduvalt madalamaks kui põhi-koolide õpetajate poolt. See näitab, et kuigi gümnaasiumites (mis on enamjaolt suured koolid, enam kui poole tuhande õpilasega) tunnistatakse üldiselt kõrget stressitaset, on

-0,3

-0,2

-0,1

0,0

0,1

Õpilased – koolirõõm Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – hinded

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baasÕpetaja – õpilaste materiaalsete probleemide teadvustamine ja mõju

Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend.ja posit. väljund vanematele

põhikool gümnaasium

207

usk enese ja kooli võimesse õpilasi aidata ja hea arengukeskkond tagada suhteliselt vähene ning positiivne koostöö õpetajate kogukonnas ja lapsevanematega tunduvalt madalam kui põhikoolides.

Eelneva põhjal tuleb – vähemalt õpetajate tunnetust mööda – pidada põhikoole tundu-valt lapsesõbralikumateks ja arengukeskkonnana toetavamateks kui gümnaasiume.

3.3.2.3. Kokkuvõte – õpetaja õpilasest ja tema arengukeskkonnast

Kokkuvõtteks võib õpetajaskonna jaotuse põhjal tõdeda, et Eestis eristuvad õpetajate seas selgelt õpetajad, kes:

● on positiivse õpilaspildiga (lapsed on üldiselt head, hoolivad, koolist tunnevad nad rõõmu);

● on negatiivse õpilaspildiga (lapsed on ise pahad, kiuslikud ja koolirõõmu neil pole),

● on vastuolulise õpilaspildiga;

● on üldiselt tundlikud õpilaste probleemide, sealhulgas stressifaktorite suhtes, hindavad stressifaktoritest ohustatud laste hulka suhteliselt kõrgeks või vastupidi;

● ei näe lastel erilisi probleeme ning leiavad, et mitmesugused stressifaktorid on probleemiks vaid üksikutele lastele;

● hindavad enese loodavat tugisüsteemi kõrgeks ja kooli üldist arengukeskkonda ja tegevust ning eneseusku õpilase arengu toetamisel madalaks;

● hindavad enese ja kooli loodavat tugisüsteemi kõrgeks.

Kindlasti on selle erisuse üheks põhjuseks ka õpetajate erinev orientatsioon ja tund-likkus õpilaste ning nende probleemide suhtes.

Klasteranalüüs tõi esile neli õpetajate rühma, milles eespool nimetatud erisused sel-gesti silma paistavad: pessimistid e riskirühm, stressitundlik keskmik, (enese)kriitiline, tegus optimist. Erinevate rühmadega seoses võib kõnelda ka erinevate mentaalsete mudelite ilmnemisest – tinglikult tähendab iga eespool kirjeldatud rühm üsna selgesti teistest eristuva mentaalse mudeli ilmnemist.

Kuna uuringu üks osa puudutas koolide jaotust õppiva organisatsiooni tunnuste alusel, siis pakub ehk huvi teada, et nõrkade õppiva organisatsiooni tunnustega koolides domineeris stressitundlike keskmike rühm, ka pessimistide rühm oli suhteliselt enam esindatud, optimistlike-tegusate õpetajate rühm aga oli esindamata või väheesindatud. See tähendab, et neis koolides on küll õpilaste probleeme märkavaid õpetajaid, aga samas ka suhteliselt enam pessimiste, mis arvatavasti on takistuseks tegusa ühistöö ja piisava eneseusu saavutamiseks. Selleta aga pole võimalik luua soodsat arengukesk-konda ei õpilastele ega õpetajatele. Tugevate õppiva organisatsiooni tunnustega koo-lides domineerivad optimistlike-tegusate või optimistide ja keskmike rühmad, pessi-mistid puudusid uuringus osalenute seas täiesti. See tähendab, et neis koolides on üle-kaalus optimistlikud ja tegusad ning õpilaste probleeme märkavad õpetajad, kellele toetub ka kooli eneseusk.

208

Loomulikult on ülaltoodu kehtiv vaid uuritud õpetajate kohta. Küllap on iga kooli õpetajate spekter kõikehõlmav. Seega ei pruugi õpetajate vaadete põhjal tehtud järel-dused olla absoluutsed. Siinkohal tuleb märkida veel kaht asjaolu:

● neis koolides, kus vastajate hulk moodustas märkimisväärse osa koolis töötavatest õpetajatest, on tulemused kindlasti usaldusväärsemad ja kirjed tegelikkusega paremas vastavuses;

● neis koolides, kus ilmnesid teravad lahknevused õpilaste/lapsevanemate/juhtkonna tajutud arenguruumi iseloomu ja õpetajate vastuste põhjal konstrueeritu vahel, on võimalik kas see, et vastanud õpetajad olid teatav “valikrühm” ega peegeldanud õpetajate kogukonda n-ö läbivalt, adekvaatselt, või siis eksisteeribki koolis kaks arengukeskkonda – õpilaste tajutu (analoogne nn varjatud õppekavaga) ja õpetajate tajutu (formaalse õppekava analoog).

3.3.3. Koolid õpetaja tajutud õpilase arengukeskkonna seisukohalt

Nagu pere kooskõla ja kultuuri puhul põimuvad selles osalejate, pereliikmete iseloo-mujooned, huvid jpm, nii kujundab kooli “seesmise näo” selles osalejate, eelkõige õpetajate ja juhtkonna karakteristikute kombinatsioon. Loomulikult on see põiming muutuv, keeruline ja kordumatu, ent siiski saab ühtede või teiste tunnuste alusel luua pildi teataval määral sarnastest koolidest.

Kui võtta kõik kooli kui õpilase arengukeskkonna 23 tunnust ning järjestada koolid nende põhjal (paraku on siin mingi analoog riigieksamite põhjal tehtava koolide pin-gereaga), saame kõnelda antud kooli suhtelisest tugevusest-nõrkusest õpilase arengu-keskkonnana teiste koolidega võrreldes. See ei kõnele küll detailsemalt sellest, milli-sed valdkonnad on koolis tugevamad, mida aga tajutakse kui vähemarenenuid, eba-soodsamaid õpilase arengu seisukohalt. Kui aga uurida tunnuste-mustri põhjal koolide sarnasust, jõuame koolide tüpoloogiani. Järgmistes paragrahvides ongi uuringus osa-lenud koole käsitletud mõlemat moodi.

3.3.3.1. Koolide suhteline tugevus-nõrkus õpilase arengukeskkonnana õpetaja pilgu läbi

Otsustamaks koolide suhtelise tugevuse-nõrkuse üle õpilase tugisüsteemi seisukohalt on kõige lihtsam kasutada nende järjestamist õpetajate vastuste põhjal. Koolide järjestamine mis tahes tunnuse lõikes toimus tunnuste keskmiste alusel. Seega peegel-dab kooli kohanumber selle tunnusega kirjeldatud aspektide tajumise suhtelist tuge-vust või nõrkust teiste koolidega võrreldes. Koolide rühmitamisel kasutatakse kogu koolide hulga jaotamist kvartiilideks: 1–16, 17–32, 33–47; 49–63). Koolide järjestus-tabel on esitatud lisas A7.1.

Esimesse rühma (kvartiili) kuuluvad koolid, kus teistega võrreldes on suhteliselt positiivne vaade õpilasele, kus neli põhilist stressifaktorit on stressipõhjuseks vaid vähestele õpilastele ning koolikaaslased ja õpetajad ei anna põhjust end halvasti tunda. Neis koolides on õpetaja häälestatud õpilase arengut igakülgselt toetama, kooli üldises kultuuris on toetus karistusest eelistatum ning usutakse oma võimesse ühiselt kind-lustada hea õppe kvaliteet, soodus arengukeskkond ja positiivne vastassuhe lapse-

209

vanematega. Tinglikult nimetame I kvartiili koole positiivse lapsepildiga, toetava-teks koolideks.

Teise ja kolmanda kvartiili koolid moodustavad nii õpilaspildi kui ka tugisüsteemi tunnuste poolest väga mitmekesise jaotusega kogumi. Siiski eristub väike rühm koole, kes enamik 23st üksiktunnusest on teiste koolide suhtes n-ö keskmisel kohal. Neid võib tõepoolest pidada “keskmisteks” koolideks, mis ei tähenda aga paraku arenguks soodsat koolikliimat õpilastele, küll aga head arengupositsiooni õpetajatele. Nimetame II kvartiili koole keskpärasteks, toetava arengukeskkonnaga koolideks, seda just seepärast, et neis on sagedamini õpetaja enese või ühistegevuse tunnused tajutud suhteliselt tugevamatena. III kvartiili koole tuleb pidada keskpärasteks, passiivseteks koolideks eelkõige just ühistegevuse tajumise seisukohalt.

Neljandasse kvartiili kuuluvates koolides tajuvad õpetajad nii õpilasi kui ka iseennast ja kooli õpilase arengu toetajana ühtlaselt pessimistlikult, vähese eneseusuga ja ühistöö võimega. See tähendab – kõigi valdkondade ja enamiku tunnuste osas ollakse koolide võrdluses järjestuse teises pooles, üksikud erandid välja arvatud.

Tähelepanu äratab see, et tugisüsteemi tunnustelt on tugevamate koolide hulgas mõlemad uuringus osalenud erikoolid, kes oma õpilaste koolirõõmu hindasid väheseks ja tervist näevad stressi põhjusena paljudel lastel. Nii tugisüsteemi indikaatorite kui ka koolirõõmu poolest oli nõrgimate koolide seas mitu asula- ja linnakooli, kus probleeme erikoolidega võrreldes ei peaks ju rohkem olema.

Järjestusanalüüs näitas, et koolide jaotus kvartiilide lõikes on ebaühtlane. Tabelis 3.44 (3.44CD) on toodud linna-, maa- jt koolide arv igas kvartiilis.

Tabel 3.44. Koolide suhteline tugevus-nõrkus õpilase arengukeskkonnana õpetaja pilgu läbi: rühmade (kvartiilide) koosseis

I kvartiil e positiivse lapsepildiga, toetav

kool

II kvartiil e keskpärane, toetav

kool

III kvartiil e keskpärane,

passiivne kool

IV kvartiil e lapsekriitiline, individualistlik

kool

8 põhikooli (5 maakooli, 3 linnakooli, 1 Tallinna kool )

8 gümnaasiumi (4 Tallinna kooli, 4 linnakooli, 3 erakooli, 5 vene kooli)

3 põhikooli (1 Tallinna kool, 1 linnakool, 1 maakool)

13 gümnaasiumi (4 Tallinna kooli, 8 linnakooli, 1 maakool, 5 vene kooli, 1 eesti-vene kool)

4 põhikooli (2 maakooli, 2 Tallinna kooli, 1 vene kool)

12 gümnaasiumi (3 maakooli, 6 linnakooli, 3 Tallinna kooli, 8 eesti kooli, 1 eesti-vene kool, 3 vene kooli)

4 põhikooli (4 maakooli)

11 gümnaasiumi (1 maakool, 2 Tallinna kooli, 9 linnakooli, 1 vene kool, 1 erakool)

See jaotus näitab, et parema õpilaspildi ja arengukeskkonnaga koolide hulgas on vene-keelsete koolide oskaal suurem kui nõrgemate hulgas, Tallinna ja linnakoolide jaotus on ühtlane, maakoolide hulgas on teatav dipoolsus – ühes rühmas tajutakse arengu-keskkonda suhteliselt soodsana, teises aga suhteliselt ebasoodsana, õpilast nõrgalt

210

toetava või drilliva, ükskõikse ja karistavana. Nende kahe äärmuslikuma rühma vahele (s.o II ja III kvartiil) jäävad üksikud koolid.

Kui vaadata detailsemalt kooli asendit teiste koolide hulgas põhivaldkondade lõikes, siis ilmneb, et on koole, kus esimesed kaks valdkonda – õpilase koolirõõmud/-hirmud ja iseloom õpetajate tajumuses on kas tasakaalus või mitte.

Tasakaalustatud õpilaspilt tähendab antud juhul, et mõlema valdkonna koht on kas ühtmoodi kõrge (s.t nii koolirõõmu ülekaalu ja eksami-/hindehirmu puudumist, kui laste nägemist rahumeelsete ja heatahtlikena) või madal (.st palju koolimuret ja eksami-/hindehirmu ning valitseb vähene usk sellesse, et hinded peegeldavad teadmisi õiglaselt, vähe on meelekindlust ja heatahtlikkust, kuid palju kiusu). Seda laadi posi-tiivse õpilaspildi saame kooli BI ja BT õpetajate õpilasvaatest (joon. 3.38) ning pessi-mistliku pildi – kooli CF ja BS õpilasvaatest (joon. 3.39).

Mittetasakaalus õpilaspilt tähendab antud juhul teravat lahknemist – ühe valdkonna koht on teiste koolide seas märgatavamalt kõrgem teise valdkonna kohast. Nii tajub kooli CN õpetajaskond õpilastel teiste koolidega võrreldes enam muresid, hinde-/eksamihirmu, aga samas leitakse õpilased olevat üsnagi meelekindlad ja heatahtlikud (joon. 3.39). Analoogselt võib läheneda ka teistele valdkondadele.

BI

0

10

20

30

40

50

60

Õpi

lane

rõ

õmud

, m

ured

,hi

rmud

Õpi

last

eis

eloo

mus

tus

Õpi

lane

os

alem

ine

kool

ielu

s

Õpi

lane

st

ress

ipõ

hjus

ed

Õpi

lane

pr

obl.

tead

vust

amin

e.

Õpe

taja

tu

gisü

stee

m

Õpe

taja

üh

iste

gevu

s,en

eseu

sk

211

BT

0

10

20

30

40

50

60Õ

pila

ne

rõõm

ud,

mur

ed,

hirm

ud

Õpi

last

eis

eloo

mus

tus

Õpi

lane

os

alem

ine

kool

ielu

s

Õpi

lane

st

ress

ipõ

hjus

ed

Õpi

lane

pr

obl.

tead

vust

amin

e.

Õpe

taja

tu

gisü

stee

m

Õpe

taja

üh

iste

gevu

s,en

eseu

sk

CN

0

10

20

30

40

50

60

Õpi

lane

rõ

õmud

, m

ured

,hi

rmud

Õpi

last

eis

eloo

mus

tus

Õpi

lane

os

alem

ine

kool

ielu

s

Õpi

lane

st

ress

ipõ

hjus

ed

Õpi

lane

pr

obl.

tead

vust

amin

e.

Õpe

taja

tu

gisü

stee

m

Õpe

taja

üh

iste

gevu

s,en

eseu

sk

Joonis 3.39. Õpetajate tajutud õpilaspilt ja tema arengukeskkond kolmes I kvartiili e positiivse lapsepildiga, toetava arengukeskkonnaga koolis. (Vertikaaltelg – kooli kohanumber vastavas valdkonnas, horisontaaltelg – õpilaspildi ja õpilase tugisüsteemi valdkonnad)

212

BS

0

10

20

30

40

50

60

Õpi

lane

rõ

õmud

, m

ured

,hi

rmud

Õpi

last

eis

eloo

mus

tus

Õpi

lane

os

alem

ine

kool

ielu

s

Õpi

lane

st

ress

ipõ

hjus

ed

Õpi

lane

pr

obl.

tead

vust

amin

e.

Õpe

taja

tu

gisü

stee

m

Õpe

taja

üh

iste

gevu

s,en

eseu

sk

CF

0

10

20

30

40

50

60

Õpi

lane

rõ

õmud

, m

ured

,hi

rmud

Õpi

last

eis

eloo

mus

tus

Õpi

lane

os

alem

ine

kool

ielu

s

Õpi

lane

st

ress

ipõ

hjus

ed

Õpi

lane

pr

obl.

tead

vust

amin

e.

Õpe

taja

tu

gisü

stee

m

Õpe

taja

üh

iste

gevu

s,en

eseu

sk

Joonis 3.40. Õpetajate tajutud õpilaspilt ja õpilase arengukeskkond kahes IV kvartiili e lapse-kriitilises, individualistlikus koolis. (Vertikaaltelg – kooli kohanumber vastavas valdkonnas, horisontaaltelg – õpilaspildi ja õpilase tugisüsteemi valdkonnad)

Selline analüüs võimaldab seletada mõnegi paradoksi. Võtame näiteks kooli BT. Nii õpilase arengukeskkonna kui ka õppiva organisatsioonina on see õpetajate tunnetuse põhjal üks tugevamaid koole teiste seas. Ometi näitas õpilaste ankeedivastuste ana-lüüs, et nad pole kaugeltki nii õnnelikud, optimistlikud ja toimetulevad kui võiks arva-ta ega hinda oma kooli kuigi kõrgelt. Seda laadi vastuolu esines muide mitmel koolil. Mis puutub kooli BT, siis tajuvad ka selle õpetajad ise, et teadvustavad oma õpilaste probleeme vähevõitu ja lasevad õpilaste kodusel olukorral mõjutada lapse positsiooni klassis ja koolis (vt joon. 3.39). Sellist analüüsi on kooli “sees” olles pea võimatu teha – ollakse oma koolikultuuri, mentaalsete mudelite kütkes. Võrdlus teiste koolidega ilmestab sääraseid aspekte ja annab võimaluse harjumuspärasuse rutiinist väljuda, ka

213

konflikte ennetada. Seda laadi mentaalsete mudelite väljaselgitamiseks oleks kasu ka koolidevahelistest uurimisseminaridest ning tiimitööst.

Iga valdkonna vastuste keskmiste järgi reastatud koolide “pingerida” andis (oodatud või ootamatu?) pildi sellest, kuidas õpetajad ise antud valdkonda teiste koolidega võrreldes tajuvad. Ilmnes, et on vaid kaks kooli, mille kohtade keskmine oli teistest märgatavalt kõrgem, mis tähendab ühtlaselt kõrgeid tunnuste väärtusi kõigis vald-kondades – suhteliselt väikesed maakoolid BT ja BI. Nende kõrval on terve rida koole, põhiliselt linnakoolid, mille kohtade keskmine ja siis ka üldine koht n-ö pingereas on pea kõigi tunnuste poolest viimase kvartiili lõpus. See tähendab tegelikult õpetajate eneste vaates üsna mõtlemapanevat olukorda, kus pea kõiki uuritud valdkondi tajuti teistest koolidest märksa negatiivsema, vähemarenenuma, ebakindlama ja stressiteki-tavamana. Eeldada võib, et sellise õhkkonnaga koolis toimubki üksikõpetajate sulgu-mine oma klassi, kus võib teoks teha midagigi oma ideaalidest, üldine koostöö aga realiseerub vaid lähema sõpruskonnaga või formaalsena “ülalt-alla” loodud kohustus-like rühmade koosseisus.

Detailsema pildi õpilase arengukeskkonda kajastava mentaalsuse mustritest koolide lõikes annab klasteranalüüs, mille tulemustel peatume järgmises paragrahvis.

3.3.3.2. Koolide tüpoloogia õpilase arengukeskkonnana õpetaja pilgu läbi

Kui analüüsida, kuidas erinevad või sarnanevad õpetajate vaated koolide lõikes, siis ilmnevad üsna tähelepanuväärsed erinevused. Koolid jaotusid nelja rühma, mille lühi-ke kirjeldus on antud allpool. Iga rühma (klastrit) iseloomustavad tunnuste standardi-seeritud keskmised on esitatud tabelis 3.45CD.

Ligi pooled uuritud koolidest moodustasid rühma, mida iseloomustab suhteliselt positiivne õpilaspilt, kuid millest tuleb kõnelda kui neutraalsetest, passiivsetest ja ühistöövaestest koolidest, kus õpilaste rõõmud ja mured pole eriti tähtsustatud. Oma arvukusega määravad need õpilaspildi ja tugisüsteemi n-ö keskmises koolis.

214

Neutraalsed, passiivsed ja ühistöövaesed koolid – 25 kooli (47%)

Joonis 3.41. Koolide rühmitumine vastavalt vaadetele õpilasele ja tema arengu tugisüstee-mile – neutraalsete, passiivsete ja ühistöövaeste koolide rühm

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

Õpilaste stressifaktor – hinded

Õpilased – koolirõõm

Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baas

Õpetaja – õpilaste mater. probl. mõju

Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend.ja posit. väljund vanematele

Pessimistliku õpilaspildiga koolid Positiivse õpilaspildiga ühistegevuslikud koolid

Õpetajakeskse tugisüsteemiga koolid Neutraalsed, passiivsed koolid

215

Joonis 3.42. Õpilase arengukeskkond neutraalsetes, passiivsetes ja ühistöövaestes koolides – nõrga eneseusuga ja nõrgalt õpilaste arengut toetav koolikultuur

Need on üsna ühtlaselt ja suhteliselt positiivse õpilaspildiga koolid. Õpilaste kooli-rõõmu (koostöö, klassivälise tegevuse võimalusi ning õpilase ja õpetaja vahelisi suh-teid haarav tunnus) ja õpilaste osalust, õpilasomavalitsuse rolli koolis nähakse keskmi-sest tasemest veidi madalamana. Samas on ka eksami- ja hindehirmu vähe ning usk eksamihinnete ja teadmiste vastavusse suhteliselt suur. Neis koolides leiavad õpetajad, et kool on suhteliselt väheste õpilaste jaoks stressirohke paik. Seejuures peetakse õpe-tajat – tema käitumist, tujukust, õiglust jmt – stressifaktoriks veidi enamatele õpilas-tele kui hindeid ja ebaeduhirmu, tervist ning kooli füüsilisi tingimusi. Õpilaste majan-dusraskusi ja hirme (kaaslaste ning õpetajate ees) märgatakse, samas on õpetajate ene-setaju kasvatajana, õpilase arengu suunajana ning aktiivsus (vestluste sagedus) kesk-misel või veidi alla keskmise taseme. Kooli kui õpetajate loodud arengukeskkonda tajutakse olevat suhteliselt vähese eneseusuga, passiivne, kus nii sisemisi kui ka välja-poole suunatud aspekte hinnatakse madalamaks uuritud koolide keskmisest. Seega võime kõnelda suhteliselt positiivse õpilaspildiga neutraalsetest, passiivsetest ja ühistöövaestest koolidest, kus õpilaste rõõmud ja mured pole eriti tähtsustatud (?). Tundub, et just nende koolide puhul võime kõnelda ükskõiksest suhtumisest.

Kui jätta kõrvale õpilast ja õpilase stressi ning hirme puudutavad tunnused, näeme, et selle rühma koolides tajuvad õpetajad (teiste koolirühmade õpetajatega võrreldes) kogu arengukeskkonda, tugisüsteemi väga kitsalt – seda nii õpetaja enese tegevuse kui ka kooli, õpetajate kogukonna seisukohalt (joon. 3.42). Sellest seisukohast võime kõnelda nõrga eneseusu ja nõrgalt õpilase arengut toetavast koolikultuurist.

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

Pessimistliku õpilaspildiga koolid Positiivse õpilaspildiga ühistegevuslikud koolid

Õpetajakeskse tugisüsteemiga koolid Neutraalsed, passiivsed koolid

216

Pessimistliku õpilaspildiga koolid – 7 kooli (13%)

Joonis 3.43. Koolide rühmitumine vastavalt vaadetele õpilasele ja tema arengu tugisüstee-mile – pessimistliku õpilaspildiga koolide rühm

Teiste hulgas on ka pessimistliku õpilaspildiga koole, kus õpetajate äratundmist mööda on õpilastel vähevõitu koolirõõmu, küll aga palju eksami- jm hindehirmu. Neis on suhteliselt vähe õnneliku ja meelekindlana näivaid õpilasi, kuigi üldiselt peetakse lapsi heatahtlikeks ja õpilaste osalust – haaratust õppe kavandamisse ja õpilasoma-valitsuse rolli – tajutakse keskmisel tasemel. Nendes koolides nähakse, võrreldes teiste koolidega, suurimat hulka õpilasi stressifaktoritest häirituna. Seejuures on olulisimate, tugevaimate stressifaktoritena toodud esile hinded, õpilaste tervis ja materiaalsed probleemid. Õpetajaga seotu on stressifaktoriks tunduvalt vähemale arvule õpilastele. Neis koolides peetakse kodu materiaalseid probleeme õpilase edu ja positsiooni seisu-kohalt olulisteks mõjuriteks, samas leitakse, et lapsi, kes pelgavad koolikaaslasi või õpetajaid, on võrreldes teiste koolidega vähe.

Nendes koolides peab õpetaja end pigem aineõpetajaks kui kasvatajaks – üldpädevuste arendajaks. Kuigi pedagoogilised vestlused ja arengutingimuste loomine oma tunnis on veidi üle vastavate indikaatorite keskmise taseme, on õpilaste arengu üldine suu-namine ja positiivne tugisüsteem (tugi versus karistus õpi- ja käitumisraskuste korral)

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

Positiivse õpilaspildiga ühistegevuslikud koolid Õpetajakeskse tugisüsteemiga koolid

Neutraalsed, passiivsed koolid Pessimistliku õpilaspildiga koolid

Õpilased – koolirõõm

Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baasÕpetaja – õpilaste mater. probl. mõju

Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend.ja posit. väljund vanematele

Õpilaste stressifaktor – hinded

217

tunduvalt alla keskmise näitaja. Üllatuslikult on neis koolides õpetajad orienteeritud sellele, et anda õpilastele aimu ühiskonna, töömaailma ja kultuuri tulevikuarengutest. Ka peetakse inforinglust ja ruumide kasutust heaks.

Kooli üldine eneseusk ja kindlus oma õppe-kasvatuslikus võimekuses ja eriti ühistege-vus, vastastikune tugi ning positiivsed signaalid lapsevanematele jäävad aga allapoole koolide üldist taset. See lubab neid koole pidada pigem individualistlikeks õpetaja-keskseteks koolideks. Neis küll tunnustatakse, et oma olemuselt on lapsed heataht-likud, kuid iga õpetaja on pigem orienteeritud oma (aine) headele tulemustele kui üldise tugisüsteemi ja lastele rõõmupakkuva keskkonna loomisele.

Kui eraldada tunnuste kogumist õpetaja ja koolikollektiivi kui arengukeskkonna loojat kirjeldavad tunnused (joon. 3.44CD), näeme, et selles rühmas on kool/õpetaja pigem tunni- ja ainekeskne, karistav ning tulevikuorientatsiooniga. Ühistöö õpilas(t)e arengu nimel ja positiivne teavitus lapsevanemale on nõrgad, mis on kindlasti seotud kooli-kogukonna madala eneseusuga oma võimesse lapsi ka tõsiste raskuste korral toetada. Nii tulebki selle rühma koolides panustada tugevamale drillile ja õpetaja individuaal-sele tööle klassis, mille kõrvalnähuks on vähe koolirõõmu ja palju stressis lapsi.

Positiivse õpilaspildiga ühistegevusliku orientatsiooniga koolid – 16 kooli (30%)

Joonis 3.45. Koolide rühmitumine vastavalt vaadetele õpilasele ja tema arengu tugisüstee-mile – positiivse õpilaspildiga ühistegevuslikud koolid

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

Õpetajakeskse tugisüsteemiga koolid Neutraalsed, passiivsed koolid

Pessimistliku õpilaspildiga koolid Positiivse õpilaspildiga ühistegevuslikud koolid

Õpilased – koolirõõm

Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baasÕpetaja – õpilaste mater. probl. mõju

Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend.ja posit. väljund vanematele

Õpilaste stressifaktor – hinded

218

Joonis 3.46. Õpilase arengukeskkond positiivse õpilaspildiga ühistegevuslikes koolides – enese-kindel koostöine koolikultuur

Positiivse õpilaspildiga ühistegevusliku orientatsiooniga koolides on õpetajate hinnan-gul madal stressitase, s.t võrreldes teiste koolidega on neis koolides vähem õpilasi, kellele õpetajad, hinded, kaaslased jne on oluliseks stressitekitajaks. Suhteliselt kõr-geks hinnatakse õpilaste (kooli)rõõmu, usaldust, meelerahu ja heatahtlikkust, aga ka osalust ja mõjukust koolielus. Neile sekundeerivad õpetajate toekas ühistegevus, kooli tugev eneseusk ja õpetajate orientatsioon kasvatusele õppetunnis. Õpetajate eneseusk tundub olevat sedavõrd tugev, et enese tajumine otseselt kasvatajana (üldpädevuste arendamine) ning kasvatav-arendav kommunikatsioon õpilastega (vestlused) on teiste tunnustega võrreldes märksa vähemolulised.

Niisiis iseloomustab selle rühma koole tervikuna usk oma võimesse hästi õpetada ja iga õpilast abistada. Õpilase jaoks on tegemist positiivse, toetava ja osalust soosiva arengukeskkonnaga. Ka õpilase majanduslik, kodune olukord ei mõjuta oluliselt tema positsiooni klassis. Seega on õpetajate seisukohalt tegemist inklusiivse õhkkonnaga koolis ja klassis.

Tähelepanu äratab see, et antud rühma kuuluvate koolide õpilaste toimetulek ja kooli-kultuuri tajumine ilmutab polariseerumise märke: ligi pooltes koolides on õpilaste toimetuleku koondnäitaja kõrge ja koolikultuuri tajutakse üsna soodsana. Umbes kolmandikus koolidest aga on õpilaste toimetulekunäitaja madal ja ka koolikultuuri tajutakse pigem külmana (lisa A, 8.2; Veisson jt 2007b; Ruus jt 2007). Nimetatud

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

Õpetajakeskse tugisüsteemiga koolid Neutraalsed, passiivsed koolid

Pessimistliku õpilaspildiga koolid Positiivse õpilaspildiga ühistegevuslikud koolid

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend. ja posit. väljund vanematele

219

vastuolu kooli tajumises viitab vajadusele tugevdada koolisiseseid uuringuid, et leida õpilaste ja õpetajate “tajutud kooli” erinevuse süvapõhjused. Üheks põhjuseks võib olla loomulikult ka see, et õpetajate valimisse koolis sattusid n-ö positiivsed õpetajad ja vastused ei peegelda tegelikku olukorda. Paraku esines vastuoluliste koolide seas ka neid, kust vastas kolmandik või enamgi kõigist õpetajatest. Teiseks põhjuseks võib olla õpilaskontingendi eripära – n-ö eliitkoolide “tühjaksimetud” linna- ja linnalähe-daste koolide keerulisem õpilaskond oma probleemidega nõuab õpetajatelt suuremat pingutust ja koostööd, aga tunnustab ning tunnetab seda suhteliselt vähe.

Õpetajakeskse tugisüsteemiga koolid – 5 kooli (9%)

Joonis 3.47. Koolide rühmitumine vastavalt vaadetele õpilasele ja tema arengu tugisüstee-mile – õpetajakeskse tugisüsteemiga koolide rühm

Teiste koolirühmadega võrreldes iseloomustab neid koole õpetajate negatiivsem õpi-laspilt ja kõrgeim hinnang õpetaja enese tegevusele õpilaste toetamisel ja suunamisel (joon. 3.47, 3.47CD). Nende koolide õpetajad näevad õpilasi suhteliselt rõõmututena, ülekaalus on koolimured, õpilased pole kuigi õnnelikud ja kiusajate-kiusatavate hulk on suur. Üsna suure arvu laste jaoks peetakse olulisimaks stressifaktoriks tervist või

-2,0

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

Neutraalsed, passiivsed koolid Pessimistliku õpilaspildiga koolid

Positiivse õpilaspildiga ühistegevuslikud koolid Õpetajakeskse tugisüsteemiga koolid

Õpilased – koolirõõm

Õpilased – hindehirmu puudumine

Õpilased – usk hindamise tõesusse

Õpilased – õnnelikkus, meelekindlus

Õpilased – heatahtlikkus

Õpilaste osalus õppe kavandamises

Õpilaste omavalitsuse olulisus

Õpilaste stressifaktor – õpetaja

Õpilaste stressifaktor – tervis ja isikl. probl.

Õpilaste stressifaktor – kooli mat. baasÕpetaja – õpilaste mater. probl. mõju

Õpetaja – õpilaste hirmude teadvustamine

Õpetaja – kasvataja

Õpetaja – pedagoogilised vestlused õpilastega

Õpetaja – tingimuste loomine arenguks

Õpetaja – õpilase arengu suunamine

Kool – tugi versus karistus

Kool – õpetajate orientatsioon tulevikule

Kool – info ja ruumide kasutus

Kool – veendumus kõrgekvalit. õpetamises

Kool – eneseusk

Kool – ühine probl. lahend.ja posit. väljund vanematele

Õpilaste stressifaktor – hinded

220

isikliku elu probleeme, kuigi ka hindeid ja õpetajaid hinnatakse stressiallikatena kesk-misest veidi kõrgemaks. Tõdetakse kõrget hirmude taset, eriti hinde-/eksamihirmu.

Kooliti tehtud tunnustevaheline korrelatsioonianalüüs näitas, et õpetajate tajutud laste õnnelikkus ja heatahtlikkus korreleeruvad oluliselt positiivselt omavahel, negatiivselt aga õpetaja ja hinnetega seotud stressifaktoritega. Seega ei pruugi keskmisel tasemel olev hinde-stress ja kõrgeimad õpetaja tugisüsteemi näidud tähendada õpilast toetavat üldist koolikultuuri. Ülekaalukalt õpetajakeskne arengukeskkond korreleerub negatiiv-selt õpilaste õppeedukusega (hinnetega), optimismi koondnäitaja, toimetuleku ja kooli eesmärgikindluse tajumisega (vt Ruus 2007: 34–36; Veisson 2007a,b: 62).

Selle koolirühma puhul on vajalik pöörata tähelepanu selgesti ilmnevale õpetaja enese tegevuse kesksele tugisüsteemile (joon. 3.48CD). Neis koolides peavad õpetajad ühis-tegevuse osa, eriti aga kollektiivset usku kooli/õpetajaskonna võimesse saavutada häid tulemusi õppes ja kasvatuses väga nõrgaks. See viitab olukorrale, kus tuntakse end kindlana vaid klassiseinte vahel. Tulevik ja välised faktorid on õpetajale pigem eba-kindluse, lootusetuse või hirmu (teadvustamata?) allikad. Niisiis võime kõnelda vastu-olulise õpilaspildiga õpetaja individuaalsele tugitööle orienteeritud koolist.

Kuna enamik neist koolidest on õpiedulised või siis n-ö õppivad keskmikud, võib uskuda, et arengukeskkonna suhtes valitseva mentaalsuse teadvustamisel on võimalik seda ka muuta. Seda laadi õpetajate mentaalsus ilmneb väga erinevates koolides. Sellesse rühma kuuluvad nii uuritud erivajadustega laste koolid kui ka õpiedulised ja õpipuudega, keskmisest paremate ja kehvemate riigieksamitulemustega koolid, eesti- ja venekeelsed koolid (lisa A8.2).

Niisiis oleme kooli tasandil silmitsi üsna selgesti üksteisest erinevate õpetajate men-taalsete mudelite ja õpetaja tajutud koolikultuuridega. Õpilase arengut ja toimetulekut enim toetavaks saab lugeda õpetajate tunnetuses positiivse õpilaspildiga ühistege-vusliku orientatsiooniga koole, mida oli ligikaudu kolmandik. Teiste koolirühmade koolikultuur on õpilase arengut positiivselt toetav pigem üksikute õpetajate meister-likkusele tuginedes või jääb üldiselt õpetajakeskseks, kus õpilasi hinnatakse eelkõige edukuse järgi ja/või selle alusel, kui mugavad on need õpetaja jaoks.

3.3.4. Kokkuvõtteks – õpetaja ja kool õpilase arengukeskkonna toetajana

Õpetaja taju sellest, millised on õpilased, kellega ta iga päev koridoris ja klassitoas kohtub, milline on kolleegide ja juhtkonna toetatud või eitatud käitumine, hoiak ning väärtused-veendumused, kujuneb täielikus vastasmõjus kooli kui arenguruumiga nii otseses kui ka metafoorilises mõistes. Õpetaja tõekspidamised ja tunnetus tegelikku-sest muutuvad ajapikku. Sellel on väliseid põhjuseid, aga olulisim on kindlasti õpetajal aastatega kogunev kogemuspagas. See mõjutab, avardab õpetaja tunnetust õpilasest ja koolist tervikuna. Teisalt on õpetaja õpilastunnetuse ja arengukeskkonna tunnetuse taga kindlasti õpetaja enese iseärasused – isiksuse eripära. Mõnigi kord tekib nt eesti ja vene koolide õpetajate vastuste võrdleval analüüsil tahe erisusi just selle külje pealt põhjendada. Siiski otsime käesolevas uuringus erinevusi teise nurga alt – õpetaja enese väljendatud tunnetuses õpilase ja tema arengu toetamisega seotu suhtes.

Õpetajad jaotusid nii lapsepildi kui ka enese ja koolikollektiivi tegevuse tajumise seisukohalt nelja põhirühma, millest üks hõlmas ligikaudu pooled vastanutest. Selle kõige massilisema rühma suhtes eristuvad kolm ülejäänud rühma selgesti, olles

221

individualistlikumad või koostöösuunalisemad. Seejuures kerkis esile teatavas mõttes riskirühm – negatiivse õpilaspildiga, pigem enesekesksed, karistavad ja koolipere ühistegevust eiravad või seda vaid negatiivsena tajuvad pedagoogid. Vanemõpetajad, keda mõne eelneva uuringu põhjal (Helemäe 2004) võis pidada suhteliselt ühtseks “maa soolana” kirjeldatavaks kogukonnaks, jagunesid tegelikkuses peaaegu võrdses proportsioonis õpetajatega kahe suurema rühma vahel, kellest vaid üks on aktiivne-positiivne õpilase arengu toetamise seisukohalt. Siiski ei kuulunud vanemõpetajad nn riskirühma.

Kokkuvõtteks võib õpetajaskonna jaotuse põhjal tõdeda, et Eestis eristuvad õpetajate seas järgmised rühmad:

● positiivse õpilaspildiga – negatiivse õpilaspildiga (pessimist või tundlik, kaasa-elav) – kõikuva õpilaspildiga õpetajad,

● stressifaktoritest ohustatud laste hulka (stressifaktorite mõju) kõrgeks hindavad – madalaks hindavad – keskmiseks hindavad õpetajad,

● enese loodavat tugisüsteemi tõhusaks ja kooli üldist keskkonda ja tegevust mada-laks hindavad õpetajad,

● enese ja kooli tugisüsteemi kõrgeks hindavad õpetajad.

Õpetajate jaotus kooliti pole ühtlane. Mõnes on aktiivsete lapsekesksete õpetajate osa-kaal märgatavalt suurem kui teises. See määrab ka kooli kui terviku iseärasused.

Reastades koole õpilaspildi ja õpilase arengukeskkonna loomise põhjal nägime, et vaatamata suure hulga mitmesse valdkonda kuuluvate tunnuste arvestamise komplit-seeritusele eristusid selgesti need koolid, mis enamiku tunnuste poolest olid tinglikult “positiivsed”, s.t järjestuse esimeses kvartiilis/neljandikus, ning need, mis olid pea kõigi tunnuste osas “nõrgad” või tinglikult “negatiivsed”, s.o viimases/neljandas kvar-tiilis. Esimestest võime kõnelda kui positiivse õpilaspildiga, vähe stressitekitavast ja õpilase arengut nii individuaalselt kui ka kollektiivselt toetavast koolist, mida ting-likult võiks nimetada lapsekeskseks kooliks. Viimase kvartiili koole tuleb lugeda lapse arengut nõrgalt toetavaks ja sageli last kui sellist negatiivselt kujutavaks kooliks.

Võisime näha, et õpetajate seisukohtade põhjal koole neljaks erinevate omadustega rühmaks jagades saame ebavõrdse koosseisuga ja üsna erineva õpilaspildi ning õpi-laste toetussüsteemiga koolirühmad. Neid eristab lisaks erisugusele õpilastajule (valit-sevale mentaalsele mudelile õpilastega seoses) ka see, millist rolli tajuvad õpetajad olevat enesel ja koolil, koolikultuuril tervikuna. Tabelisse 3.46 on koondatud eespool kirjeldatud koolide ja õpetajate rühmad õpilase arengukeskkonna seisukohalt.

222

Tabel 3.46. Koolide ja õpetajate rühmitumine õpetaja vaate järgi õpilase arengukeskkonna tajumise suhtes

Kvartiili või klastri nimetus, koolide, õpetajate % valimisKoolidKlasteranalüüs – 4-ne rühmitus

Positiivse õpilaspildiga ühistegevusliku orientatsioo-niga kool 30%

Neutraalne, passiivne kool 47%

Vastuolulise õpilaspildiga õpetaja individuaalsele tugitööle orienteeritud kool 9%

Pessimistliku õpilasvaatega individualistlik õpetajakeskne kool 13%

Järjestusanalüüs – kvartiilid

Positiivse lapsepildiga, toetav kool25%

Keskpärane, toetav kool25%

Keskpärane, passiivne kool25%

Lapsekriitiline, individualistlik kool25%

Õpetajad Klasteranalüüs – 4-ne rühmitus

Tegus optimist 30%

Stressitundlik keskmik 48%

(Enese)krii-tiline 18%

Pessimistid e riskirühm 4%

Ülekaalukalt pessimistliku õpilaspildiga ja kesise kollektiivse arengukeskkonna toega koolides on üldiselt kehvem nii õpilaste toimetulek kui ka õpetajate eneste rahulolu ning nende töö tulemuslikkus – õpilaste õpitulemused ja käitumine. Sellistes koolides on kahtlemata tugevaid, õpilase arengu mitmekülgsele toetamisele orienteeritud õpe-tajaid, kuid neil tuleb loota pigem oma jõule, professionaalsele meisterlikkusele kui koolikollektiivi/-kogukonna/-kultuuri ühisele positiivsele mõjule õpilaste suhtes ning toele rasketes olukordades.

Teisalt on olemas optimistliku õpilaspildi ja tugeva koostöökultuuriga koolid (nende osakaal on ca 30% koolide üldarvust), kus arengutugi õpilasele on “istutatud” kogu koolikogukonna tegevusse, koolikultuuri ning aitab nii üksikõpetajat kui ka õpilast tema arengus. Sellistes koolides on enamik õpetajaid orienteeritud õpilase arengu mitmekülgsele toetamisele, saades selleks tuge koolikollektiivi/-kogukonna/-kultuuri ühisest suunitlusest ja eneseusust.

223

4. Kool kui multidimensiooniline arenguruum – järeldusi, arutlusi ja ettepanekuid4.1. Kool kui multidimensiooniline arenguruum

Kooli on käesolevas uuringus käsitletud multidimensioonilise õpi- ja laiemalt – aren-guruumina nii õpilasele kui ka õpetajale. Õpetajat käsitleti sealjuures kui keskset toi-mijat õpilase arengukeskkonna kujundamisel (vt ptk 1, joon 1.2CD). Arengukesk-konna analüüs selles lähenemises tähendab, et on püütud õpetajate vaadete põhjal hinnata kooli kõige üldisemalt:

● vaimse (intellektuaalse), emotsionaalse ja füüsilise keskkonna mõjude ja olude seisukohalt;

● õpetajate (mõne aspekti korral ka õpilaste) individuaalse, rühma- ja organisat-siooni tasandi protsesside seisukohalt;

● individuaalsete filosoofilis-pedagoogiliste vaadete ja oskuste seisukohalt;

● ajas toimuvate protsesside seisukohalt.

Erinevate tunnusekomplektide põhjal teostatud koolide järjestus- ja klasteranalüüs viis, nagu eelmises peatükis näidatud, terve rea üksteisest erinevate koolirühmade identifitseerimiseni Eesti kooliruumis. Kuna iga koolirühm on käesolevas uuringus kindla koosseisuga, siis on allpool kasutatud n-ö koolipõhist lähenemist, kus üksikud koolid on esitatud, kasutades koodi ja tuues esile kooli teatavad iseloomulikud tun-nused.12

Koolide tüpoloogia on kõigepealt esitatud allpool esmaste tüpoloogiate koondtabelina (tabel 4.1) ja laiendatud kujul lisas A8.1. Koolide kuulumist erinevatesse tüüpidesse näitab lisa 8.2, millest mõnd lõiku kasutatakse kooli kirje ilmestamiseks käesolevas peatükis. Lisas 8.2 esitatud koolipõhine tüpoloogiatabel sisaldab ka kooli üldisi and-meid ja võtab arvesse mõningaid tulemusi uurimisrühma teiste liikmete tööst, milleta kaardistus jääks pealiskaudseks.

12 Uuringus osalenud koolid võivad saada käesoleva teksti koostajalt oma koodi ning identifitseerida kooliga seotud arutelu ja tulemused.

224

Tabel 4.1. Koolide tüpoloogiate koondtabel – kool õpetaja tajumuses

Kvartiili või klastri number, nimetus, koolide % rühmas

Kool kui õppiv organisatsioon

Kvartiil 1 2 3 4

õpiedulised koolid õpivõimelised keskmikud

õpiprobleemidega keskmikud

õpipeetusega koolid

Klastrid

4-ne rühmitus

õppivad, lapse arengu kesksed koolid – 22%

arengupotent-siaaliga konservatiivsed koolid – 62%

nõrga õpivõimega või nõrgalt juhitud konservatiivsed koolid – 8%

juhtimiskesksed koolid – 8%

Kool kui lapse/õpilase arengukeskkond

1 2 3 4

Kvartiil positiivse lapsepildiga, toetavad koolid

keskpärased, toetavad koolid

keskpärased, passiivsed koolid

lapsekriitilised, individualist-likud koolid

4-ne rühmitus

neutraalsed, passiivsed koolid –

47%

pessimistliku õpilasvaatega, individualistlikud, õpetajakesksed koolid – 13%

positiivse õpilaspildiga, ühistegevusliku orientatsiooniga koolid – 30%

vastuolulise õpilaspildiga, õpetaja individuaalsele tugitööle orienteeritud koolid – 9%

Eelmises peatükis esitatud koolitasandi analüüs viis kooli iseärasuste kirjeldamiseni kahes lähenemises – õppiva ja teadmustloova organisatsiooni ning õpilase tajumise ja tema arengu toetamise tunnetamise seisukohalt õpetajate poolt. Seega on tegemist õpetaja kujustatud kooliga. Õpetaja ise (ja ka õpilane) oli uurimisobjektiks ka oma autonoomia, kompetentsuse, inimsuhete ja toimetuleku seisukohast. Sellele küsi-musele keskendusid uurimisrühma liikmetest eelkõige V.-R. Ruus ja M. Veisson ning statistilise toena – L. Pallas. Üldistatuna on need uurimistulemused avaldatud kogu-mikus “Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek” (vt Ruus jt 2007; Veisson jt 2007b). Ilmnes, et üldiselt on õpetajate autonoomia, toimetuleku, inimsuhete ja kompetentsuse näitajate muster sarnane õpilaste vastavate tunnuste mustriga, olles igas valdkonnas mõneti õpilaste näitudest kõrgem. Kooli-kliima tunnused/indikaatorid nii õpilaste kui ka lapsevanemate vaates on kummalgi kategoorial mõneti erinevad (nagu ka nende suhe kooliga) (vt ka lisa B, Õpil, Lv). Tunnuste põhjal oli autoritel võimalik välja tuua koolide üldine tüpoloogia koolikliima seisukohalt, keskendumata üksikutele koolidele. Eristus kolm koolitüüpi: edukad-soojad-elujõulised (23% koolidest), keskmiselt edukad-külmad-ellujääjad (52%), väheedukad-soojad-heitunud (25%) (Ruus jt 2007: 50–51).

225

Kindlasti on senikirjeldatud üldised jaotused olulised mõistmaks ja kaardistamaks Eesti koolimaastikku. Siiski tekib küsimus: mida see tähendab üksiku, konkreetse kooli seisukohalt? Paragrahvis 4.2. püütakse heita pilk mõnele koolile nii õpetajate, õpilaste kui ka lapsevanemate vaadet kasutades ehk teisisõnu: ühendatakse erinevad tüpoloogiad konkreetse kooli tasandil.

Esmalt aga ühendame õpetaja vaadetest lähtuvad koolitüpoloogiad ning toome esile mõned nüansid seoses õpilaste toimetuleku tasemega (V.-R. Ruusi, M. Veissoni ja L. Pallase analüüsi põhjal) ning lapsevanemate hinnanguga koolile. Toome esile

1. positiivse arengukeskkonnaga ja tugevad õppivad koolid,

2. õpiprobleemidega, lapsekriitilised koolid,

3. pessimistliku õpilasvaatega, õpetajakesksed koolid,

4. keskmised, väheväljendunud eripäraga koolid.

Positiivse arengukeskkonnaga tugevad õppivad koolid

Õpetaja tunnetuselt positiivse arengukeskkonnaga ja tugevate õppivate koolide hulgas on pea pool selliseid, kus õpilaste toimetulek ja koolitaju on teiste koolidega võrreldes positiivsem (kuulub I, vahel II kvartiili). Ometi kuulub ligi kolmandikus sellistest koolidest õpilaste tajutud kooliõhkkond ja nende endi toimetulek IV kvartiili, s.t õpilaste jaoks pole asi korras (nt koolid Q, BT, O). Kõiki neid koole hindavad lapsevanemad kõrgelt (6st võimalikust 4,3–4,7), kuigi eksamiedult ollakse oma kooligrupis (REKKi süsteemis) sageli keskmise lähedal või alla seda.

Tugevaimaid õppivaid organisatsioone ja lapsekesksemaid koole iseloomustab kuulu-mine I kvartiili, eriti aga üldine tugev usk kooli võimesse aidata probleemidega last (keskmine 2,86–3,67 neljases skaalas). Nende koolide juhtkond on selgelt õppimis- ja arengukeskne. Samas on vaid osa keskkoole lõpueksamite poolest üle keskmise, ena-mik on alla selle. Laste akadeemilise toimetuleku seisukohalt on võrdselt esindatud kõik toimetuleku-kvartiilid. Seega ei tundu õpilaste toimetuleku näit esialgsete and-mete põhjal otseselt korreleeruvat kooli õpiedulisusega õppiva organisatsioonina ja õpilase arengu kesksusega.

Lapsevanemate hinnangud neile koolidele on keskmist (mis on 4,15 6-pallisel skaalal) ületavad, v.a ühes koolis, mis asub suhteliselt pingestatud rajoonis. Edukate koolide seas on proportsionaalselt esindatud igasugused koolid: eesti- ja venekeelsed, 6 güm-naasiumi, 4 põhikooli, 2 erakooli, 5 suurlinna, 2 linna- ja üks maakool.

Võib üsna kindlalt tõdeda, et õpilaste akadeemiline toimetulek uuritud klassides/vanuserühmas pole üheselt seotud õpetajate eneste tajutud koolikeskkonnaga – õppiva organisatsiooni, juhtimise ja teadmusloome, pühendumise ning õpetajate mentaalsete mudelite nende aspektidega, mis puudutavad õpilast (õpilase kuvand) ja õpilase aren-gu toetamist õpetaja ning kooli õpetajaskonna poolt. Kõrvuti n-ö igati lapsesõbralike ja laste poolt sellisena tajutud koolidega eksisteervad need, kus õpetajaskond on küll üksmeelne, enda arvates toetav ja tugeva eneseusuga, isegi pühendunud, kuid õpilaste toimetulek on madal ja nende tajutud koolikliima pigem külm ja ükskõikne (vt ka Ruus jt 2007; Veisson jt 2007b). Seda illustreerivad ptk 4.2. toodud koolikirjed.

226

Koolide kaupa läbi töötatud korrelatsioonid tunnuste vahel, mille alusel kirjeldasid kooli õpetajad (kokku 36 tunnust) ja õpilased (13 tunnust), näitasid, et tegelikkuses korreleeruvad kummagi rühma tunnused omavahel rühma sees väga tugevalt. Seega võib tõdeda, et kumbagi kogukonda on kirjeldatud hästisobivate tunnuste komplek-tiga. Paraku näitas õpetajaskonna ja õpilaste taju ning vaateid kajastavate tunnuste omavaheline korrelatsioon kooliti, et üldiselt on kaht kogukonda kirjeldavad aspektid omavahel vähekorreleeruvad. Tugev ja ühtne, optimistlik õpetajaskond ei taga veel rahulolevat, toimetulevat ja optimistlikku õpilaskonda. Mõneski õpetajaskonna mõttes ebaühtlases, suhteliselt keerulises koolis on õpilaste rahulolu ja optimismi tase suhte-liselt kõrge.

Sellise tulemuse põhjuseid võib olla mitu:

● Esiteks, parasjagu koolis toimunud sündmused, pinged õpetajaskonna või õpilaste hulgas. Näiteks ühe kooli õpetajatel oli uuringu toimumise eel järjest tulnud üle elada nii kohaliku omavalitsuse kui ka riikliku järelevalve kontroll ning ka tasemetööd, mistõttu järelintervjuus viidati tüdimusele “igasugustest küsimus-tikest” ja soovile “teha rahulikult oma tööd”. Nii olid õpetajate organisatsiooni ja eneseusu näitajad suhteliselt madalad. Samas aga hindasid õpilased oma kooli ja õpetajaid ning kogu kooliatmosfääri üsna kõrgelt.

● Teiseks, õpilaskond on valdavalt üleminekuealised, mis tähendab sageli teravamat, konfliktsemat hinnangut täiskasvanutele ja ka oma koolile tervikuna. See võib olla põhjuseks, miks eriti põhikoolide õpilaste koolitaju on pessimistlikum ja kriitilisem, seal puudus ju 12. kl õpilaste n-ö tasakaalustav mõju (vastustes küsi-mustikule).

● Kolmandaks, kuna mitmes koolis vastas küsimustikule ca 10–20% õpetajaid, võis juhtuda, et valim oli n-ö kallutatud: oletatavasti vastasid asjast huvitatud ja posi-tiivsemad õpetajad, seda eriti juhul, kui küsimustikke jaotas juhtkond. Viimane on usutavasti siiski erandlik, sest enamikus koolides jaotas küsimustikud uurimis-rühma liige juhusliku valiku meetodil. Siiski ei saa selle aspekti võimalikku mõju mõne kooli tulemustele välistada.

Tuleme veel kord tagasi n-ö kahe kogukonna probleemi juurde, mis teataval määral “kõigutab” traditsioonilist (soov)kujutelma, et hea õpetajate kogukond ja kooliatmo-sfäär on tihedalt seotud õpilaste akadeemilise toimetulekuga. Kui Eesti jaoks oli see avastus üsna ootamatu (Ruus, Sarv 2007), siis just viimastel aastatel on ilmnenud sama tendents ka maailma muudes regioonides. Nii näiteks tõdeb E. T. Reigadas (2006), olles uurinud 8. kl latiino-õpilaste akadeemilise edukuse soseid perekonna ja kooli, sh õpetajaskonna mõjudega, et õpetajate kooliatmosfääri taju ja õpilaste edu-kushoiakuta vahelised seosed pole olulise tähtsusega. Koolikliima tajumine mõjutas oluliselt õpilaste suhtumist õppimisse ja akadeemilisi hoiakuid (academic attitudes), aga ei peegeldunud testitulemustes. Küll avaldas õpitulemustele olulist mõju lapse-vanemate akadeemiline mõju, seda eriti poiste puhul. (Reigadas 2006) Et nimetatud uuringus kasutati sama ökoloogilist lähenemist kui käesoleval juhul, siis on tulemused mõneti võrreldavad vaatamata kultuurilistele erinevustele.

227

Joonis 4.1. Koolide võrdlus õpilaste ja õpetajate tajumuses (vt ka 4.1CD)

2,5

2,6

2,7

2,8

2,9

3

3,1

3,2

3,3

3,4

autonoomia kompetentsus

suhtedinim

estega

toimetulek

BM – õpilasedBM – õpetajad

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

BT – õpilased

BT – õpetajad

autonoomia kompetentsus

suhtedinim

estega

toimetulek

2,4

2,5

2,6

2,7

2,8

2,9

3

3,1

3,2

CD – õpilased

CD – õpetajad

autonoomia kompetentsus

suhtedinim

estega

toimetulek

228

Õpiprobleemidega, lapsekriitilised koolid

Õpiprobleemidega, lapsekriitilised koolid kuuluvad kõigi õpetaja tajutud tunnuste poolest nõrka III–IV kvartiili, on üldiselt passiivsed ja muutuste suhtes pigem käsu-täitjad. Sellega kontrasteeruvad need koolid eelneva positiivse arengukeskkonnaga ja tugevate õppivate koolide kogumiga.

Tähelepanu äratab, et vaid ühes “keerulises”, s.o nõrga õpiorganisatsiooni ja õpetaja-keskse või arengukeskkonnaga koolis on lapsevanemate hinnang koolile suhteliselt kõrge (4,5 6st). Õpilaste toimetulekunäitaja ulatub neis koolides seinast seina, ühtla-selt on esindatud kõik kvartiilid. Mõnes õpipeetusega koolis on inimsuhete näitaja õpilastel kõrgem kui õpetajatel (nt kool CD, vt joon. 4.1).

Need on koolid, mis kuuluvad mõlemas vaates viimasesse või eelviimasesse kvartiili ning klasteranalüüsis passiivsesse, negatiivsete näitajatega klastrisse. Neis koolides võib õpilaste akadeemiline toimetulek ja õpilaste vanemate hinnang koolile olla üksikjuhtudel isegi hea (üle kõigi koolide keskmise), kuid õpetajate poole pealt ja kooli kui arenguruumi seisukohalt vajaksid need koolid tõsist analüüsi ja probleemide selgitamist. Nii võib kooli suhteliselt negatiivne olek olla tingitud sellest, et küsit -lusele eelnes koolis mitu tasemetööd, inspekteerimine vmt, mis mõjutas õpetajate vastuseid – see oleks siis hetkeseisundi pilt. Sellistel juhtudel ilmneb vähemalt uurin-gus osalenud koolide puhul, et õpilaste akadeemiline toimetulek ja lapsevanemate hinnang koolile on suhteliselt kõrged. Teiste koolide juures tuleb tõdeda tegelikult sumbunud õhkkonda, mis pole arenguruumina soodus ei õpetajatele ega, paraku, ka õpilastele (mis ei välista põnevate õpetajate ja tundide olemasolu, kuid muudab sellised õpetajad pigem erandiks, üksiklasteks kui initsiaatoriteks). Siin võib püstitada oletuse õpetajate “tõrjutusest”, mille põhjuseks pole mitte halb töö, vaid “liigne aga-rus”. Selliste juhtude olemasolust andsid märku nii küsitluse ajal koolides toimunud vestlused kui ka ankeedivastuste teatud kombinatsioonid.

Pessimistliku õpilasvaatega, õpetajakesksed koolid

Pessimistliku õpilasvaatega, õpetajakesksed koolid moodustavad omaette rühma. Neid koole iseloomustab suhteliselt keerulises väliskeskkonnas asumine – eliitkoolide rajoon (mis “imeb” piirkonna parematest õpilastest tühjaks), magalarajoonide koolid, suhteliselt tagasihoidliku arengupotentsiaaliga linnade koolid, linnalähedased asula-koolid, mis võtavad vastu ka linnakoolide probleemsed õpilased. Õpilaste toimetule-kunäitaja on keskpärane, lapsevanemate hinnangud samuti. Seda hinnangut mõjutab arvatavasti nn eliitkoolide naabrus ning teatav alaväärsuskompleks, et laps ei tulnud toime “tugevamas” koolis, ei saanud sinna sisse, otsustas “nõrgema” kooli kasuks. Õpetaja arengukeskkonnalt on need koolid üldiselt õpivõimelised, kuigi teatavate probleemidega õppiva organisatsioonina.

“Keskmised” koolid

Nn keskmised koolid on passiivsed, neutraalse õpilaspildi ja keskpärase toetussüstee-miga ja õpiprobleemidega, kuid üldiselt hea õpipotentsiaaliga (juhtimise tase, lapse-vanemate positiivne hoiak jm soodustavad tegurid). Võib öelda, et neil koolidel puu-dub teravam eripära (võrdluses eelmiste rühmade koolidega).

229

On tähelepanuväärne, et kui esimeses rühmas, tugeva, positiivse, õpilaskeskse õpeta-jaskonnaga koolides leidus nii väga hästi toimetulevaid kui ka nõrga toimetuleku-näitajaga õpilaskondi, siis õpetajavaates n-ö keskmistes koolides on ka õpilaste toime-tulek üldjoontes “keskmine”. Lapsevanemate hinnang koolile on pigem keskpärane või madal. Erandi moodustavad siinkohal vaid koolid, mida tinglikult võib nimetada eliitkoolideks (enamasti kunagised süvaõppega koolid, mil “erilisuse aura” säilinud). Nende lapsevanemate hinnag koolile on, vaatamata õpilase keskpärasele toimetule-kunäitajale ja formaalsele-külmale arengukeskkonnale, väga kõrge (5- või 6-pallisel skaalal). Nii võime veidi retooriliselt tõdeda – “keskpärasus sünnitab keskpärasust”.

Koolide koondtüpoloogia näitab järgmist.

1) Selgelt eristub selliste koolide rühm, kus kõigis valdkondades ollakse edukamad või positiivsemad. Seejuures ei kuulu sellesse edukate rühma kaugeltki ainult nn eliit-koolid, nagu võiks oodata, vaid ka selliseid koole, mida nt USA traditsioonis nimeta-taks urban schools’iks, meil aga magala- ja/või nn äärealakoolideks.

2) Selgelt eristub n-ö riskikoolide rühm. Need on kõigis aspektides (mitte pelgalt eksami-/tasemetöö tulemustelt) pingerea viimaste hulgas olevad koolid, mis kuuluvad n-ö negatiivsemasse rühma/klastrisse ka oma üldise tunnuste mustri poolest ja kus ka õpilaste toimetulek on kehv. Üllatuslikult kuulub siia mõnigi traditsiooniliselt kõrge-kvaliteediliseks, isegi eliitkooliks peetav (ja sellena käituv, end reklaamiv) kool.

3) Ühtki neist koolidest, mis on õpiedulised, ei iseloomusta negatiivne lapsepilt ja väga kitsas arengu toetamise süsteem. Ükski positiivse lapsepildiga kool pole õpipee-tusega.

4) Ilmneb huvitav vastuolu: mitmes koolis, kus õpilaste akadeemilise toimetuleku näi-tajad on suhteliselt madalad, on õpetajatepoolne kooli tajumine ja õpilaspilt tugevasti positiivne. Samas on ka teistpidine pilt – koolid, mis on enamiku või kõigi õpetaja-põhiste tunnuste poolest suhteliselt edutud, nõrgad, kus aga õpilased on hea toime-tulekuga ja lapsevanemadki tajuvad kooli positiivsena. Need on sisuliselt kontrastselt tajutud koolid. See on huvitav koolitüüp, mis tekitab hulga vastustvajavaid küsimusi ja oletusi.

Kuigi seda laadi koolide jaotus võib tunduda lõppkokkuvõttes üsna triviaalne, oleme seekordse analüüsiga kaardistanud suure koolimassi ja võime analüüsis osalenud koo-le kirjeldada tõepoolest suure hulga tunnuste alusel. Veelgi enam – see analüüs pakub koolidele võimaluse omaenese kaardistuse loomiseks kas vastava küsimustiku kasu-tamisega või sisekoolituse raames, tiimides ja temaatiliste arutelude protsessis.

Mis puudutab õpetajate koondjaotust, siis praegu toome esile vaid tõsiasja, et kui võrrelda õpetajate personaalset kuuluvust klastritesse nii õpilaskuvandi ja õpilase arengukeskkonna tajumise kui ka õppiva organisatsiooni tajumise seisukohalt, siis kehtivad üldiselt samad seaduspärasused, mis selgusid koolide vaatluses – õpetajate klastriline kuuluvus pole sugugi sajaprotsendiliselt seletatav hea-halva teljestikus.

Eriti oluline on vaadata n-ö riskirühma kuuluvate õpetajate seisundit – kas nad erine-vates klastrites ilmutavad n-ö kompenseerivaid või negatiivsust tugevdavaid tunnu-seid. Tuleb tõdeda, et mõlema tüpoloogia nõrgima või keerulisima, nii-öelda riski-klastri õpetajad on isikuliselt enam kui 75% ulatuses kattuvad.

230

4.2. Näidiskoolikirjeid

Allpool püütakse heita pilk mõnele koolile nii õpetajate, õpilaste kui ka lapsevanemate vaadet13 kasutades ehk teisisõnu – ühendades erinevad tüpoloogiad konkreetse kooli tasandil. Võtame vaatluse alla 2 kooli, mis õpetajate tajutuna kuuluvad erinevatesse rühmadesse. Seda vaatlust illustreerivad joonised sellest, kuidas paikneb kool teiste koolidega võrreldes.

Kool C

Võtame vaatluse alla kooli C (joon. 4.2), mis kuulub järgmiste koondnimetustega rüh-madesse:

õppiva organisatsioonina on kool C teiste koolidega võrreldes mõningase õpipeetu-sega, aga samas arenguvõimeline konservatiivne kool;

õpetajate õpilas- ja arengukeskkonna tajult on kool C teiste koolidega võrreldes neutraalse õpilasvaatega, passiivne, keskpärane, õpilast eelkõige õpetaja individuaalsel tasandil toetav kool.

Lapsevanemad hindavad kooli veidi üle keskmise (4,3 6-st). Paraku on õpilaste koolitaju ja toimetulek teiste koolide seas kolmandas kvartiilis, s.o alla Eesti koolide keskmise.

Joonis 4.2. Õpilaste ja õpetajate koolitaju – kool C

Joonis 4.2 illustreerib õpilaste ja õpetajate koolitaju erinevust (vt Ruus jt 2007; Veis-son jt 2007b). Õpetajate näidud kõigis neljas valdkonnas on märgatavalt kõrgemad õpilaste näitudest – see erinevus on suurem kui uuritud koolidel keskmiselt, mis tõenäoliselt tähendab õpetajate domineerimist ja õpilaste suhtelist allasurutust, mitte aga partnerluse ja koostöö domineerimist nende vahel. Silma torkab see, et õpetajad

13 Vastavad diagrammid pärinevad L. Pallaselt, lapsevanema ja õpilase tajutud koolikliima tunnused aga V.-R. Ruusilt ja M. Veissonilt.

2,5

2,6

2,7

2,8

2,9

3

3,1

3,2

3,3

C – õpilased

C – õpetajad

autonoomia kompetentsus

suhtedinim

estega

toimetulek

231

tajuvad koolis valitsevaid suhteid inimeste vahel tunduvalt paremana kui õpilased. Nii õpetajate kui ka õpilaste autonoomsuse-näit on madal, jäädes alla uuritud koolide keskmise. Kompetentsuse näit aga on teistega võrreldes kõrge.

Joonis 4.3. Koolikliima õpilaste vaates – kool C14

Joonis 4.4. Õpetajad õppivast organisatsioonist – kool C (nõrgalt arenenud teadmustjuhtiv õppiv kool)

14 Radardiagrammid on tunnuste järjestuse alusel konstrueerinud L. Pallas. Käesoleva kirje aluseks olev koolikliima kontseptsioon, õpilase ja lapsevanema vaadete kajastus, on loodud V.-R. Ruusi ja M. Veissoni poolt ning esitatud kogumikus “Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek” – vt Ruus, V.-R., Veisson, M. jt 2007.

2939

57

30

4315

22

58

41

54

45

61

11

0

32

Õppetöö (hinded)Õppetöö (koondtunnus)

Psühholoogiline heaolu

Füsioloogiline heaolu

Optimismi koondnäitaja

Optimism (kooli suhtes)

ToimetulekKliima: õpetajad, õpilased

Õpilaste omavahel. suhted

Õpetaja prof. omadused

Kooli eesmärgikindlus

Kooli väärtused

Kord, distsipliin

51 57

33

46

27

29

454447

53

39

51

53

0

32

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja -töö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja poolt

Õppekava

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

232

Joonis 4.5. Õpetajate vaade – keskpärase õpilase arengukeskkonnaga kool – kool C

Koolikliimat õpilaste vaates iseloomustaval radardiagrammil (joon. 4.3, 4.3CD), kus punane ringjoon tähistab kõigi koolide keskmist, on piltlikult näha, et eriti häiritud on laste psühholoogiline heaolu, ei tajuta oma individuaalsuse arvestamist. See on usuta-vasti seotud nii madala autonoomia kui ka inimsuhete tasemega koolis, aga ka sellega, et õpetajad ei soosi õpilaste kaasalöömist õppetöö kavandamisel, stressis õpilaste hulka hinnatakse võrreldes teiste koolidega suhteliselt kõrgeks, samas aga õpetaja individuaalset ja kollektiivset tuge õpilase arengule ning tema iseärasuste arvestamist tajutakse suhteliselt madalana. Vaatamata aastate lõikes väga headele riigieksamitule-mustele ja sellele, et õpetajad tajuvad (teiste koolidega võrreldes) õpilasi suhteliselt positiivselt (joon. 4.4, 4.4CD, 4.5, 4.5CD), ei tunneta õpilased, võrreldes teiste koolide õpilastega, oma kooli eesmärke ja väärtuseid, ei hinda kuigi kõrgelt õpetajate profes-sionaalseid omadusi ja suhteid nendega. Õpilaste üldine optimism ja õppetöö koond-näitajad on samuti allpool uuritud koolide keskmist. Karta on, et kooli edu tuleneb drillist ja heast õpilaskontingendist, mitte õpilaste soovide uurimisest ja tegelike võimete sihikindlast edendamisest, sest kõik õppiva organisatsiooni ja teadmusloome aspektid on Eesti koolide keskmise tasemega võrreldes nõrgemad. Siiski näitas õpetajate jaotus klastritesse nii õppiva organisatsiooni kui ka õpilase arengukeskkonna tajumiselt, et koolis on esindatud aktiivsete ja õpilase üldisele arengule ning kollee-gidega ühistööle orienteeritud õpetajate rühm. Õpilaste seisukohalt on positiivne, et kõrvuti n-ö distsiplineeriva kooliõhustikuga ollakse optimistlikud oma õpingute edukuse suhtes. Õpetajate ja lapsevanemate tähelepanu peaks muu hulgas pälvima see, et vaatamata sellele, et riigieksamitulemused on kõrged ja konkursid kooliastujate seas võimaldavad komplekteerida suheliselt võimeka õpilaskonna, on küsitletud klassides (7., 9. ja 12. kl) õpilaste enesetunne koolis, pehmelt öeldes, kehv. Kool tundub olevat juhitud pigem formaal-autoritaarsel moel, sest ka õpetajad ei tunne end osaleva ja pü-hendununa, kollektiivne eneseusk, koostöö ja õppe- ning arengusuunaline ühistöö, sh formaalne tiimitöö ja refleksioon, on hinnatud teiste koolidega võrreldes õige madalalt.

39

26

2018 33

53

14

5034

39

44

2520

39

3350

44

11

29

4939

37 33

0

32

Rõõmud Hirmu puudumineUsk hindamise õiglusse

Õnn, meelekindlus

Heatahtlikkus

Osalus koolielus

Õpil. omavalitsus

Õpil. stressifaktor – õpetaja

Õpil. stressifaktor – hinded

Õpil. stressifaktor – tervis

Õpil. stressifaktor – kooli mat. baasMat. probl. teadvust.

Hirmude teadvust.

Õpetaja/ kasvataja

Vestlused õpilastega

Tingim. loomine arenguks

Arengu suunamine

Tugi versus karistus

Õpet. tulevikuarvest.

Hea info- ja ruumide kasut.

Kooli eneseusk

Vanematega koos probl. lahend.

Kõrgekvaliteedil. õpet.

233

Joonis 4.6. Lapsevanema vaade koolile kui arengukeskkonnale – kool C

Kooli C lapsevanemad hindavad oma lapse kooli teiste koolide vanematega võrreldes suhteliselt madalalt enamiku tunnuste osas. Juba eespool nenditud autonoomsuse puudumine, pressing formaalsetele õpitulemustele kajastub selleski, et lapsevanemate hinnangul on laste psühholoogiline heaolu, õpilase individuaalsus, õppekavatöö, lapsekesksus ja koostöögi üsna kehval järjel. Küll tajuvad lapsevanemad end n-ö eesti keskmisest veidi enam kaasatuna kooli arengusse, mis viitab võimalusele aktiivsemalt sekkuda ja muuta arengukeskkonda lastele soodsamaks.

Kool CL

Teiseks näiteks valime kooli, mis on kõigi tüpoloogiate seisukohalt “parimate” hul-gas – soodsa arengukeskkonnaga nii õpilastele kui ka õpetajatele – CL (joon. 4.7, 4.7CD).

● Õppiva organisatsioonina on kool CL õpieduline, õppiv ja arengukeskne kool;

● õpetajate õpilas- ja arengukeskkonna tajult on kool positiivse õpilaspildiga, toetav ja ühistegevusliku orientatsiooniga;

● lapsevanemate hinnangul – veidi üle keskmise (3,9 6-st);

● õpilaste toimetulekult ja kooliga rahulolult kuulub II kvartiili.

35 39

33

50

35

27

49

2331

28

42

21

28

0

27

Koolikliima

Lapsekesksus

Õppeedukus

Õppekava

Koostöö

Usaldus

Kaasamine kooli arengusse

Psühholoogiline heaolu

Füsioloogiline heaolu

Kooli eesmärgikindlus

Õpetajate prof. omadused

Õpilase individuaalsus

Füüsiline keskkond

Distsipliin, kord

234

Lapsevanem

Õpetaja koolist kui õppivast organisatsioonist

Õpilane

3041

43

33

5316

51

3252

41

8

17

35

0

32

Õppetöö (hinded)Õppetöö (koondtunnus)

Psühholoogiline heaolu

Füsioloogiline heaolu

Optimismi koondnäitaja

Optimism (kooli suhtes)

ToimetulekKliima: õpetajad, õpilased

Õpilaste omavahel. suhted

Õpetaja prof. omadused

Kooli eesmärgikindlus

Kooli väärtused

Distsipliin, kord

235

Õpetaja – koolist kui õppivast organisatsioonist

Joonis 4.7. Arenenud õppiv kool, teatava ebaühtlusega õpilase ja arengukeskkonna tajumises – kool CL

CL on tugeva, teistega võrreldes suhteliselt hästi koostöötava õpetajate kollektiiviga. Tundub, et kooli füüsilised tingimused ja õpilaskontingent on keerulised. Seda näita-vad lastevanemate hinnangud füüsilisele keskkonnale ja selle poolt mõjutatud füüsili-sele heaolule koolis.

Samas on sellegi kooli juures ilmne, et õpetajad tajuvad omavahelist koostööd, ennast ja oma professionaalset (õpetajate) kogukonda hoopis positiivsemalt kui õpilased oma kooli ja koolikliimat. Õpetajate taju järgi oma koolist kui õppivast organisatsioonist jagatakse koolide järjestuses kohti 1–18 (13 tunnust), õpilaste koolitaju vaates aga 6–54. Kuna tegu on venekeelse kooliga, ilmneb siin selliste koolide üldine iseärasus – õpilaste üldine pessimism ja madalam toimetulek võrreldes teiste koolidega.

4.3. Tulemused, järeldused ja soovitused, lähtudes õpetaja tajutud koolikesk-konnast

Iga lapse areng mõjutab meie elu ja ühiskonda tulevikus. Need on ju meie kaaskoda-nikud, kunagi hiljem ka arstid, advokaadid, ettevõtjad, poliitikud, politseinikud... Arengukeskkond koolis on üks olulisemaid lapse ja nooruki mõjutajaid. Võtame kok-ku mõned olulisemad arengukeskkonna aspektid.

4.3.1. Inimsuhetest ja isiksuse arengust koolis

Minnes tagasi uuringu üldiste aluste juurde vaatleme eespool toodud uuringutulemusi kõigepealt arengukeskkonna kolme põhiaspekti seisukohalt, s.o inimsuhete dimen-sioon, isiksuse arengu dimensioon ja süsteemi/arengukeskkonna alalhoiu ja muutmise dimensioon. Need kõik kajastuvad õpetaja mentaalse mudeli iseärasustes, mida kirjel-dati artikli eelmistes osades.

62 13

46

662215

10

184

0

31

Õpetaja refleksioon ja uurimistegevus

Õpetaja personaalne meisterlikkus

Õpetaja mentaalsed mudelid

Tiimiõpe ja -töö

Ühisvisioon

Süsteemilähenemine

Juhtimise tajumine õpetaja poolt

Õppekava

Rahulolu ja pühendumus õpetajatööle

Koostöö

Interaktsioon

Infolevi

Innovatsioon ja tunnustus

236

Inimsuhete dimensioon

Võttes kokku suhete iseloomu ja intensiivsuse tuleb tõdeda, et õpetaja-õpilase suhteid iseloomustab teatav usaldamatus, ohutunne, samas tajuvad pea kõik õpetajad (väheste eranditega) õpilaste-õpetajate suhteid headena.

Tundub tõepärane tõdeda, et hindamise ja hinde tähtsustamine koolis surub tagaplaa-nile teised lapse arengu ja heaolu näitajad, lükkab need paljude õpetajate jaoks tausta või isegi segava faktori rolli. Hinne on õpetaja silmis niisiis lapse arengu peegel ja tugi, sümptom ja ravi. Ligikaudu kolmandik õpetajatest nendib, et meie koolitege-likkuses on karistus toetusest eelistatum, seda eriti käitumisprobleemide korral.

On kindlasti murettekitav, et üldise koolikiusamise tunnistamise ja sellega võitlemise taustal ühiskonnas on uuringu andmetel üle kahe korra enam neid õpilasi, kes hoopis õpetajat kardavad. Uuritud koolide hulgas oli 6 kooli, kus õpilane polnud puudunud õpetaja-kartuses ja neist kahes polnud puudutud ka kaasõpilase kiusamise pärast.

Niisiis on pea igale viiendale õpetajale torganud silma nende kolleege pelgavad ja igale teisele õpetajale oma kaaslasi pelgavad lapsed. Nii võime kõnelda õigluse ja usalduse kriitilisest seisust kooliseinte vahel, mis koos hinnetepõhisusega kitsendab õpetaja-õpilase vahelisi suhteid ja muudab need pigem täitmise ja kontrolli kui koos-töösuheteks.

Isiksuse arengu dimensioon

Uuring viitab sellele, et enamik õpetajaid peavad hinnet (s.t tulemusi aineõppes) õpilase arengu peamiseks toetajaks. See tähendab tegelikult õpilase isiksuse arengu taandamist teisejärguliseks. Viimast näitab ka see, et suur osa õpetajaid ei pea eriti tähtsaks vestlusi õpilastega ning pole teadlik või ei huvitu õpilaste probleemidest.

Ilmnes, et õpetajad peavad laste eksami- ja hindehirmu väiksemaks ning hinnet stres-sifaktoriks vaid vähestele neis koolides, kus on ülekaalus ka raskustes laste toetamine, kus kogu koolirõõmu kujundav kompleks (alates suhetest õpetajaga tunnis kuni pii-sava hulga ringide olemasoluni) on suhteliselt kõrgeks hinnatud ning õpetajate kollek-tiivne usk oma kooli kasvatuslikku võimekusse on suhteliselt suur. Siiski on sellised koolid vähemuses ning tuleb tunnistada, et lapse tervikarengule orienteeritud koolid ja õpetajad pole Eesti koolimaastikul ülekaalus.

Ühe aspektina tuleb siinjuures esile tuua õpetajast suhteliselt sõltumatu, kuid isiksuse arengu seisukohalt olulise aspekti – Eesti lapsevanema üldine passiivsus ja teadmatus (oma) lapse arenguga seotud probleemistikust koolis. Seda näitas fakt, et ca 35–50% vastanud ligi 2000 lapsevanemast valisid enamiku kooli ja lapse arengut sisuliselt puu-dutavate väidete vastuseks “ei tea”.

Niisiis on õpetajate suurima hulga mentaalses mudelis alles õpetaja enese- ja aine-kesksus, mida kahtlemata toetab ja paljude õpetajate korral tingib hinde kui ainu-valitseja roll. Selle vastandina või sellega põimunud orientatsioon lapse laiema arengu toetamisele (nt üldpädevuste arendamisena) on siiski täheldatav paljude õpetajate mentaalsuses, kuigi vastav rühm ei pruugi koolis ülekaalus olla.

Mis puutub õpetaja kui isiksuse arengusse koolis, siis enamikus koolides tajutakse enesearengu/enesearenduse võimalusi küll positiivsena, kuid see on seotud pigem oma-enese tegevuse kui koostöö ja teistelt õppimisega. Areng/õppimine oma tegevuse uurin-

237

gust ja (enese)refleksioonist lähtudes on (teadvustatuna, nagu uuring seda eeldas) harv.

Süsteemi/arengukeskkonna alalhoiu ja muutmise dimensioon

Süsteemi/arengukeskkonna alalhoiu ja muutmisega seoses ilmneb terav kontrast uuen-dusmeelsete, koostegevusele orienteeritud õpetajate rühmade ja koolide ning passiiv-sete või veel enam – konservatiivsete ja tugevalt hierarhilistele suhetele orienteeritud õpetajate rühmade ja koolide vahel. Viimastes on muutuste allikaks eelkõige konku-rentsinõuded või ülaltpoolt/väljastpoolt tulevad korraldused, esimestes aga on esikohal parimate arengutingimuste loomine nii õpetajatele kui ka õpilastele. Hinde- ja eksami-kultuse kui arengut mõjutava jõu muutmine sõltub paraku paljude koolide jaoks just välistest faktoritest. Ometi on väliste faktorite (n-ö süsteemipoolsete piirangute) taju-mine väga tugevas korrelatsioonis juhtkonna uuendusmeelsuse ja juhtimisviiside taju-misega. See näitab teed kooli kui arengukeskkonna muutmisele koolijuhtide vaadete ja tegevuse muutmise kaudu.

4.3.2. Olulisi erinevusi õpetajate ja koolide vahel

Milline on kool õpetaja silma läbi?

Õpetajad jaotusid nii lapsepildi kui ka enese ja koolikollektiivi tegevuse tajumise seisukohalt nelja põhirühma, millest üks hõlmas ligikaudu pooled vastanutest. Selle kõige massilisema rühma näitajad nii õpilaspildi kui ka õpilaste individuaalse ja koolikultuurilise toetamise suhtes on paraku suhteliselt madalad, eriti kui võrrelda neid selle 30% õpetajatest, kes kuuluvad aktiivsete, positiivse õpilaspildiga õpetajate rühma. Oluline on seejuures teatavas mõttes riskirühma õpetajate esilekerkimine – negatiivse õpilaspildiga, pigem enesekesksed, karistavad ja koolipere ühistegevust eiravad või seda vaid negatiivsena tajuvad pedagoogid.

On suur hulk õpetajaid, sh n-ö rasketes, erivajadustega laste koolides, kelle jaoks absoluutne enamus lapsi on arenemisvõimelised ja edasipüüdlikud, kuigi ahistatud hinnete ja ebaedu hirmu tõttu, vähem kaaslaste ja mõnede õpetajate pahatahtlikkusest v ebaõiglusest.

Ilmnes, et enamiku õpilaste jaoks on koolis tugev hirmu faktor – hirm tasemetööde-eksamite, hirm halva hinde ees, hirm kaaslaste või ka õpetaja solvangute ja kiusamise ees. Hirm aga pärsib nii materjali omandamist kui ka arengut üldse, kõnelemata kah-just isiksuse, nt iseloomu kujunemisele. Õpetajad küll tõdevad seda, aga kuivõrd nad suudavad või oskavad hirmu vältida?

Teine murepunkt – ligi neljandik õpetajaid tõdeb, et hulga õpilaste meelest ei kohtle osa õpetajaid neid õiglaselt. Niisiis teadvustab ligi veerand õpetajatest õpilaste ahis-tatust. Ja veel – on üsna muretsemapanevalt palju õpetajaid, kes laste probleeme, sh tervist, stressi ja hirme eriti ei teadvustagi. Koolide asukoha järgi ilmnes, et linna-koolid on enam orienteeritud formaalsele edule (hinded, olümpiaadivõit jne), vähem lapse toetamisele (abi tunnis).

Koole selle järgi reastades, kuidas nad üksteisega võrreldes järjestuvad õpilaspildi ja õpilase arengukeskkonna loomise põhjal, ilmnes, et vaatamata suure hulga mitmesse valdkonda kuuluvate tunnuste arvestamise komplitseeritusele eristusid selgesti need koolid, mis enamiku tunnuste osas olid tinglikult “positiivsed”, ja need, kes olid pea

238

kõigi tunnuste poolest “nõrgad” või tinglikult “negatiivsed”. Esimestest võime kõnel-da kui positiivse õpilaspildiga, vähe stressitekitavast ja õpilase arengut nii individuaal-selt kui ka kollektiivselt toetavast koolist, mida tinglikult võiks nimetada lapsekesk-seks kooliks. Teisi koole tuleb lugeda lapse arengut nõrgalt toetavaks ja sageli last kui sellist negatiivselt kujustavaks kooliks.

Võisime näha, et õpetajate seisukohtade põhjal koole neljaks erinevate omadustega rühmaks jagades saame ebavõrdse koosseisuga ja üsna erineva õpilaspildi ning õpi-laste toetussüsteemiga rühmad. Neid eristab lisaks erinevale õpilastajule ka see, millist rolli tajuvad õpetajad olevat enesel ja koolil, koolikultuuril tervikuna. On tõenäoline, et pessimistliku õpilaspildiga ja keskmise kollektiivse arengukeskkonna toega koo-lides on üldiselt kehvem nii õpilaste toimetulek kui ka õpetajate eneste rahulolu ja nende töö tulemuslikkus – õpilaste õpitulemused ja käitumine. Sellistes koolides on kahtlemata tugevaid, õpilase arengu mitmekülgsele toetamisele orienteeritud õpe-tajaid, kuid neil tuleb loota pigem oma jõule, professionaalsele meisterlikkusele kui koolikollektiivi/-kogukonna/-kultuuri ühisele positiivsele mõjule õpilastele ja toele rasketes olukordades. Teisalt on olemas optimistliku õpilaspildiga ja tugeva koostöö-kultuuriga koolid, kus arengutugi õpilasele on “istutatud” kogu koolikogukonna tege-vusse ja koolikultuuri ning aitab nii üksikõpetajat kui ka õpilast nende arengus.

Sidususe-võõrandavuse ja avatuse-suletuse dimensioonidest koolis

Põhidimensioonideks, mille taustal toimus nii tulemuste analüüs kui ka interpreteeri-mine, on allakirjutanu jaoks, nagu esimeses peatükiski esile toodud: 1) sidususe-haara-tuse versus võõrandavuse mõõde ja 2) avatuse-aktiivsuse-uuenduslikkuse versus ene-sessesuletuse-passiivsuse-konservatiivsuse-stagneerumise mõõde.

Õpetajate vaadete analüüs lubab järeldada, et suhteliselt selgesti eristuvad uuendus-meelsed ja aktiivsed õpetajad ja koolid, kus õpilaspilt on pigem positiivne ning aktiiv-ne osalus on oodatud ja saavutatud. Paraku on selliste õpetajate osakaal alla kolman-diku uuritutest (ca 30%) ja koolide osakaal veelgi väiksem. Lisaks sellele – kui aktiiv-sete, õpilase arengu kesksete õpetajate rühm on oma koolis suhteliselt väike, jääb nende mõju kooli üldises kultuuris nõrgaks, marginaalseks ja kooli üldine kultuur on pigem konkurentsile kui koostööle orienteeritud. Siiski on rõõmustav tõdeda, et umbes kolmandik uuritud koolidest on vähemalt õpetajate vaadete põhjal sidususele ja koos-tööle häälestatud.

Samas juhib usalduse ja õigluse (õiglased hinded ning õpetajad õpilase vaates) defitsiit tähelepanu sellele, et sidusus ja haaratus on sageli pigem ideaali kui reaalsuse tasandil. Ja enam kui pooltes koolides ja ligi kahe kolmandiku õpetajate jaoks on kesksed individuaalsed kontaktid, mis ei päädi tegeliku koostöökultuuriga ja inklusiivsusega/kaasahaaratusega koolis. Selle tõestuseks on näiteks see, et isegi maakoolide õpetajad tõdevad õpilaste materiaalse olukorra mõju nende positsioonile koolis ja klassis ning seda, et koolides on õpilaste omavalitsusel ning õpilastel õppetöö kavandamisel osa-lemise tähtsus väike.

Avatuse-aktiivsuse-uuenduslikkuse mõõde on koolidele ju mõnes mõttes pealesuru-tud – seda e-kooli, kooli õppekava muutmise jmt nõuete kaudu. Paraku on õppekava kasvatuslikud nõuded (üld- ja kooliastme pädevuste arendamine) jäänud alla formaal-setele hindenõuetele ja uuendused näivad teenivat pigem hinnet kui kasvatust. Kui individuaalne õpetaja aktiivsus õpilaste arendamisel on suhteliselt tugev, siis taas –

239

kool kui tervik, koolikultuur on enamasti pigem passiivne ja nõrga tulevikusuunit-lusega.

See, et õpetajad ise peavad üsna paljusid õpilasi stressist ohustatuks (keskeltläbi vee-randit kuni pooli õpilastest), et usalduse ja õigluse ning hirmude tase on õpetajate hinnangul suhteliselt kõrge ning õpi- ja käitumisprobleemide puhul on levinud hoiak pigem karistada kui toetada (probleemi lahendamisel või ennetamisel), et hinne on õpilase arengu peamine mõõt jmt, lubab kõnelda suhteliselt tugevatest riskiühiskonna, mitte õpiühiskonna ilmingutest enamikus koolides. Juba sada aastat tagasi näitas J. Dewey, et kool on demokraatliku ühiskonna demokraatliku kodaniku kujunemise paik siis, kui pakub demokraatia praktiseerimise võimalusi (Dewey 1966). Praeguses situatsioonis on paljud koolid oma kultuurilt ja õppetunnid neis pigem riskiühiskonna või korporatiivse ühiskonna konflikti-, stressi- ja hirmukultuuri elementidega. Seda saab interpreteerida ka kui üht õpilastepoolse provotseerimise ja jämeda käitumise põhjust – kui enesekaitset, ebaadekvaatset toimetulekustrateegiat. Ühiskonna mõõtmes tähendab see nende omaduste kultiveerimist tuleviku tarbeks, ohustades niiviisi turva-tunnet ja elukvaliteeti.

Seoses tulevikuvalmidusega ilmnes, et ühes või teises valdkonnas on umbes neljan-diku õpetajate eneste orientatsioon tulevikusuundumuste arvestamiseks õppetöös nõrk, seda eriti eesti keeles töötavates koolides. See tähendab õpilaste valmisoleku ja muu-tuste trendide mõistmise “alaarengut” ning võib paljudele olla tulevikus toimetuleku-raskuste kaudseks põhjuseks. Kindlasti oleks siinjuures abi tuleviku-uuringute ja tule-vikustsenaariumide alasest täiendkoolitusest ning selle valdkonna tutvustamisest-käsit-lemisest juba õpetajakoolituse käigus.

Mõned mõtted seoses organisatsiooni tasandiga

Tundub, et individuaalselt, õpetaja oma tegevuse seisukohalt lähtudes on õpilaste arengutugi ühtlasem, kui seda on arengutugi kooli kui terviku lõikes. See tähendab – meil on õpetaja individuaalsusel, mitte õpetajate kogukonna koosmõjul põhinev aren-gukeskkond koolis. Paraku tähendab see ka, et negatiivsete õpilase-õpetaja suhete mõju on suurem ja kasvatusliku õhkkonna kogumõju väiksem, kui see võiks olla. Siiski ei maksa unustada, et absoluutne enamus õpetajaid on orienteeritud lapse arengu toetamisele, paraku annab osa neist järele süsteemi programmeeritud ebakohtadele (hinne kui arengumõõt), osal aga puuduvad eeskujud või omaenese tugirühm (kaas-pedagoogid) arenguks lapse arengu keskse professionaali suunas.

Kooliarendus nii makro- kui ka mikrotasandil ehk ühiskonna/riigi ja inimese/õppija-õpetaja tasandil on üks faktoreist, mis mõjutab ühiskonna kujunemist kas siis jätku-suutlikuks õpiühiskonnaks või korruptiivseks riskiühiskonnaks. Koolide tegelikkust kaardistavad ülevaateuuringud. Koolide ja õpetajate arengu suunamise, veel enam aga informeeritud haridusotsuste tegemise üks eeltingimus on tegelikkuse spektri arvesta-mine. Iga inimene, iga kool muutub oma arengus. Kooli puhul oleks eelistatav konser-vatiivsest-passiivsest mudelist väljumine ning areng õppiva, inimkeskse kooli suunas. Kahetsusväärne on, et mõni traditsiooniliselt kõrgelt hinnatud kool osutus uuringu põhjal õige vanamoodsaks, stressitekitavaks ja ebasõbralikuks lapse suhtes. Aga mõõ-nad arengus on ületatavad, sageli on need lävepakuks uuele arenguetapile, sisulistele uuendustele. Et muutuste kavandamine oleks arukas ja juhtimine tõhus, on otstarbekas arvestada koolitüüpide iseärasustega ning erinevate õpetajate rühmade olemasoluga.

240

Distsipliini ja õppimiskultuuri väidetav nõrgenemine näitab seda, et demokraatlikku klassi/õppetundi/kooli pole toetatud tegusa, mõjuka õpilasomavalitsusega, mis oleks kooli tasandil tunnustatud partner aruteludes ja otsustustes. See pole ka ime, kui puu-duvad õpilasorganisatsioonid ja inimesed, kelle tööülesanne ja kutsumus on õpilasosa-luse edendamine.

Õpetaja/kooli reaalne tegevus õpilase arengu, sh akadeemilise edu toetamisel on pär-situd kontrolli (sh arvatavasti ka e-kooli näol) prevaleerimise tõttu diagnostika (nt õpistiil jm personaalsed iseärasused), monitooringu ehk seire, tagasiside, kooli-uuringute, analüüsi ja refleksiooni ning nendel põhineva tugimeetmete süsteemi ees.

Koolide käsitlemisel organisatsioonina torkab enim silma, et üldiselt tugeva ja tun-nustatud (õpetajate väitel) ühisvisiooni taga pole Eesti koolis uurimis-eksperimen-teerimiskultuuri. Samuti on vähe arenenud visiooni loomine läbi erinevate organisat-sioonitasandite ja töörühmade. Siit tuleneb mõne valdkonna tugevus, teiste nõrkus, väärtusketi/väärtusvõrgustiku või -hierarhia ülevaade ja koordineerimine on kehv. See vajab koostööd omavahel ja tööd teiste, seotud valdkondadega, selleks ette nähtud ae-ga, juurdepääsu teiste organisatsiooni lülide plaanidele (õppe sisu ja kulg teistes aine-tes) ja nende arvestamise kultuuri, samuti tunnustamiskultuuri kogemustevahetamise ja ühistegevuse, ühisplaneerimise ja ühisanalüüsi eest. Meie koolides on ülekaalus individuaalne edu, individuaalne läbikukkumine, lülide (klass, aine) lahusolek ühis-vaate (s.o süsteemilähenemise) asemel. See tähendab koolisisese konkurentsi tugev-nemist (kuigi nii koolijuhid kui ka õpetajad deklareerivad koostööd), mis kinnistub ka õpilastes neoliberaalsete väärtuste näol. Nii kujundab kool kaudselt järgmiste aasta-kümnete ühiskonda – konkurentsi-, mitte õpiühiskonnana.

Kooli ja keskkonnaga seoses tuleb tõdeda õppiva organisatsiooni seisukohast vaadates järgmist.

1. Kool kui organisatsioon peaks aitama töötajatel tasakaalustada tööd ja perekonda. Siin on enamiku koolijuhtide hoiakuks – see ei puutu minusse. Seega algab asi juhtkondade mentaalse mudeli, väärtushoiakute muutmisest – alates koolituste ja pere mõju olulisuse mõistmisest kuni meetmeteni, mis KOV ja kooli tasandil ai -taksid parandada kooli töötajate (aga ka õpilaste) eluolu. Rahvusvahelistes uurin-gutes ilmnenud Eesti õpetajate suhteliselt vähene pühendumus on osaliselt seleta-tav ka nende probleemide suhtes ükskõiksest/hoolimatust keskkonnast.

2. Kool kui organisatsioon peaks julgustama mõtlemist globaalses ja tuleviku-pers-pektiivis. Ligikaudu pooltes koolides ei aduta ega kavandata oma tegevuse pika-ajalist ja laia globaalset/keskkonna/kultuurilist mõju, ei hinnata sünergiat organi-satsiooni sees ja kooliväliselt. See ilmneb ka selles, kuivõrd õpetajad pühendavad tunnis aega ja tähelepanu võimalikele tulevikuarengutele. Heas organisatsioonis tähtsustatakse ka võimalusi ja kogemusi “väljastpoolt”. See tähendab koostöötiime (virtuaalseid või reaalseid, organisatsioonidevahelisi, süsteemisiseseid – à la õppekavade ekspertrühmad vm, valdkondadevahelisi – kultuur-haridus jm), glo-baalsete inforessursside kasutatavust kõigile (nt teaduslik-metoodiline või re-ferentide teenistus uusima teabe vahendamiseks) ja töötajate individuaalsuse, eri-suse, kogemuse esiletoomist ning toetamist-tunnustamist.

3. Kool organisatsioonina julgustab igaüht tooma huvirümade (õpilaste, lapsevane-mate, ühiskonna) vaated otsustusprotsessi. Kuidas selle otsuse tulemus välja näeb/mida toob see kaasa lapsevanema või õpilase seisukohalt? Just see peaks olema

241

n-ö valveküsimus mis tahes kooli ja ka klassi tasandi otsuste puhul. Madala näiduga organisatsioonides ei olda keskendunud õpilaste huvidele ja vajadustele, puuduvad või on juhuslikud ja formaalsed nt õpilas- ja lapsevanemauuringud, tagasisideküsimustikud, fookusrühma intervjuud, võrdlev analüüs teiste koolidega, samuti mängulised ja virtuaalsed tegevusuuringud/-simulatsioonid, stsenaariumi-loome õpilaste/lapsevanemate huvide-vajaduste ettekujutamiseks ja neile kogu nende spektris vastamiseks. Samuti puudub enamasti konfliktianalüüs – mida esilekerkinud raskustel, ebaedul, arusaamatustel ning õpilase ja õpetaja konflik-tidel on organisatsioonile ja õpetajaskonnale õpetada.

4. Koolis arvestatakse otsuste mõju töötajate ja õpilaste moraalile ja väärtushoia-kutele. Paraku ei teadvustata vähemalt pooltes koolides väärtuste “mustri” olu-lisust ja esikohal on kindlalt võistluslik moment (formaalne õppeedukus), kuigi juhtkonnaliikmed deklareerivad ülekaalukalt lapse/arengukesksust kui kooli edu peamist kriteeriumi. Juhtimiskesksetes koolides eeldatakse allumist otsustele, olenemata nende õigekspidamisest. Õpetajate, aga ka õpilaste refleksiooni- ja uurimistegevuse nõrkuse tõttu on otsuste ettevalmistamine eeluuringu põhjal (otsusest puudutatud rühmade ankeet- või fookusrühma-arutelu ja tulemite läbi-arutamine) nõrgalt arenenud, seda eriti klassi tasandil.

5. Pidev koostöö koolivälise kogukonnaga muutuvate vajaduste teadvustamiseks ja rahuldamiseks on täheldatav eelkõige maakoolides ja umbes kolmandikus linnakoolides. Üldiselt on linna, eriti suurlinnakoolid kogukonnast võõrandunud. Eliitkoolide (piirkonnata koolide) puhul on see teataval määral loomulik. Kohtu-mised OV ja kogukondade aktivistide ja juhtidega, koostöörühmad koolikogu-konna ühisküsimuste läbitöötamiseks, fondikogumiseks jm, aga ka nt tänava-distsipliini/heade kommete kujundamiseks nii õpilaste kui ka lapsevanemate jaoks, pedagoogilise “tänavakultuuri” kujundamine on need valdkonnad, mis vaja-vad ühistegevust.

6. Otsustused, probleemide lahendused põhinevad kogu organisatsioonist kogutud infol (sh õpilastelt, lapsevanematelt, kooli mittepedagoogilistelt töötajatelt). Para-ku on umbes kahes kolmandikus koolidest kõrged barjäärid õpilase/õpetaja, klasside, mittepedagoogiliste töötajate ja pedagoogide jm vahel – “siin see ei sobi, meil nii ei saa teha, sulle pole see lubatud jm”, s.o valitseb suletuse mentaalne mudel. Suhtelised harvad on oma funktsioonidelt läbivad tiimid, nt kuidas keemia õppimine-õpetamine paremini edeneks (õpilased-õpetajad-koolijuhtkond, labo-rant, kui see on koolis olemas) vmt. See tähendab, et tuleks läbi kaaluda (ka õppe-tunniga seotud) probleemide tõstatamise, jagamise-teavitamise ja probleemide lahendamise ülekoolilised võimalused ja protseduurid.

Organisatsiooni tasandi aspektid on vastasmõjus indiviidide loodud ja nende poolt kogetava koolikultuuriga, koolikliimaga. Uuringu alusel määras õpilaste silmis kooli-kliimat kõige rohkem õpetajate koolitundides avalduv suhtumine õpilastesse.

Õpilaste vaadete uuringu tulemustele toetudes tõdevad Ruus jt, et liiga tihti ei paku kool õpilastele seda, mis võimaldaks neil tunda end kaitstu ja õnnelikuna, inimestena, kelle vajadust autonoomia, kuuluvuse ning kompetentsuse järele aktsepteeritakse. Seetõttu leiavad nad, et kool vajab muutusi, ennekõike aga kriitilist enesepeegeldust (Ruus jt 2007: 55). Teisisõnu – näen õpilase vaates kooli ja õpetajaskonda sageli võõrandumist esilekutsuvana ja formaalsust kultiveerivana. Seda vähemalt ülemineku-

242

ja noorukieas noorte jaoks (sest just nemad osalesid uuringus). Õpetajate vaadete uuring viib paraku samadele tulemustele.

Koolikultuur (õpetajate, administratsiooni poolt jne) on põhjustatud nende mentaal-setest mudelitest: põhilistest oletustest sellest, millised õpilased on ja peaksid olema, väärtushinnangutest/väärtustest jne ning loob dünaamilise protsessi, keskkonna, mis tunnustab ühtesid ja võõrandab teisi lapsi. On meeldiv/harjumuspärane uskuda, et õpilaste läbikukkumised tulenevad õpilaste individuaalsetest põhjustest, vähestest pingutustest jne. Tegelikkuses on selle taga olulisel määral ka ebavõrdsus, mida koolid sageli pigem suurendavad kui tasandavad. See on mõistetav – kas aga ka lubatav, õigustatud?

4.3.3. Järeldusi-ettepanekuid

Olles tõdenud õpetajate ja koolide erinevusi nii õpilaste tajumisel kui ka nende arenguks soodsa keskkonna loomisel, tuleb kõigepealt nentida vajadust läheneda nii õpetaja kui ka kooli (kui terviku) arengule ettevaatlikult ja mitmetahuliselt. Lapse arengule soodsa koolikultuuri loomine ja loodud kultuuri säilitamine ja edasiarenda-mine peaks seisma eespool mis tahes majanduslikke kaalutlusi. Paraku – kolm aastat pärast uuringu tegemist tuleb nentida, et suletud või teistega ühendatud (suuremasse kooli üle viidud) on neli kooli, ning sulgemise lävel on veel kaks kooli. Tahan eriti rõhutada – need on kõik teistega võrreldes suhteliselt soodsa kasvukeskkonnaga koolid, orienteeritud ühistööle ja lapse koolirõõmsale arengule. Kas ei peaks selline situatsioon äratama lapsevanema kui maksumaksja ja kodaniku tähelepanu ja ak-tiivsust?

Tasub esitada küsimus: kas iga õpetaja saab end oma koolis teostada? Teostada loova ja iga lapse arengut toetava õpetajana koostöös kooli teiste pedagoogide ja lapsevane-matega. See on eeltingimuseks õpilaste koolirõõmsa ja arenguks tarvilikul määral pingelise õpi- ja arengukeskkonna loomiseks.

Kõigepealt on õpilase arengukeskkonna huvides vähendada survet õpetajale – võimal-dada tal loovalt ja välise surve vähema tajumisega töötada ning süveneda oma õpilaste kui inimeste, isiksuste probleemidesse ja vajadustesse. Vajaduste all pean silmas nii intellektuaalseid kui ka emotsionaalseid vajadusi.

Seoses koolidega äratas tähelepanu see, et era- ja alternatiivkoolides on õpilaste olu-kord (koolirõõm, osalusvõimalused) ja õpetajate õpilaspilt ning koostöö n-ö keskmi-sest tunduvalt positiivsem. Pean äärmiselt oluliseks teadvustada, et

● väiksemad koolid võimaldavad tegelikult soodsamat ja õpilaskesksemat arengu-keskkonda,

● e-kooli laiendamine “klassi- ja õpilaspäeviku” e-variandilt tegelikuks e-õpikesk-konnaks annaks võimaluse lähemate aastate jooksul ka väikekoolides ja kodu-õppes süvaõppeks mis tahes aines, teadmisvaldkonnas. See tähendaks, et sarna-selt avatud e-ülikooliga on aeg luua avatud e-õppekool eriti süvaõppe jaoks,

● vajalik on lapse, õpilase tegelike, nende eneste poolt ja uuringute kaudu tuvastatud huvide ja vajaduste arvestamine hariduspoliitiliste otsuste tegemisel – sealjuures mitte pelgalt enamus- vaid ka vähemushuvirühmade arvestamine,

243

● hädatarvilik on hindamis- ja eksamisüsteemi reform, selle “pehmendamine” ja hinde taandamine praktiliselt ainsa lapse arengu ja õpetaja tegevuse hindamis-kriteeriumi rollist. Praegu on hinne õpetajate seisukohalt peamine stressor õpi-lastele, hirmuallikas ja paraku ka õpetaja tegevust piirav faktor. Õpilaste eneste usu puudumine aastatepikkuse töö tulemuse (koolivälisesse) hindamisse süven-dab õpilase võõrandumist nii koolist kui ka ühiskonnast,

● õpetajad ei tunne õpilasi piisavalt, s.t on vaja arendada koolides välja lapse arengu selge vaatluse süsteem, mis võimaldaks ja nõuaks õpetajatelt süvenemist lapse maailma ja arenguprobleemidesse,

● erinevate laste ja õpetajate potentsiaali parimaks arendamiseks ja kasutamiseks on vajalik koolimaastiku sisuline mitmekesisus. Tugeva hindesurve, õigusetuse ja/või tuhandepealise inimsumma ja müra tõttu end ahistatuna tajuvate laste jaoks on vaja n-ö säästva õhkkonnaga koole. Erinevate pedagoogiliste süsteemide toomine Eesti koolimaastikule ja nende kasutamine koolikultuuride rikastajana on tegelikult avatud ja innovatiivse Eesti kooli arenguks hädatarvilik, samuti nagu väikekoolide eelistamine vabrik-koolidele (mille loomine on praegu kasvav tendents).

Õpetajate kvalifikatsioonist

Ilmnes, et nii organisatsiooni tajumise kui ka õpilaste tugisüsteemi ja arengukesk-konna tajumise osas on kahes suuremas klastris, s.o sarnases rühmas, protsentuaalselt peaaegu võrdselt õpetajaid ja vanemõpetajaid. See näitab, et vanemõpetaja ja õpetaja kvalifikatsioonid on n-ö segunenud. Loomupärane olnuks, et ka klasteranalüüs annab märkimisväärse, kuigi mitte 100%-lise erinevuse kahe kvalifikatsioonirühma vahel. Lisaks sellele ilmnes üksikküsimuste ja valdkondade analüüsimisel, et nii õpetaja-metoodikute kui ka vanemõpetajate hulgas leidub inimesi, kes ei vasta mõnelegi kutseala fundamentaalsele kriteeriumile. Nii näiteks on vanemõpetajategi hulgas neid, kes ei loe kutsealast kirjandust – Eesti oludes eelkõige ajakirja Haridus – ja ei huvitu pedagoogilisest, metoodilisest, psühholoogiaalasest jm kirjandusest ning vastavast enesetäiendusest jm, pole viimastel aastatel teinud uurimistööd, ei reflekteeri õppe-protsessi... Kuna kvalifikatsioonijärgu omistamisel oli valik n-ö 5 kriteeriumi 15st, siis tundub, et sageli omistatakse kvalifikatsioonijärk professionaalsuse seisukohalt teise-järguliste kriteeriumite täitmisel või ei jälgita nende täitmist juba kvalifitseerunud õpetajate korral. Kuna puudub ka õpilaste tagasiside, kaaslashinnangute süsteem ja selle arvestamine õpetaja kvalifitseerumisel ning võimalus õpetajat juba omistatud kvalifikatsioonijärgust “tagandada”, tingib see teatava, mitte küll väga suure, osa õpe-tajate tegeliku mittevastavuse kvalifikatsiooninõuetele. Õpetajate uus kutsestandard ei paista seda olukorda kuigivõrd muutvat.

Sellest olukorrast väljapääsemiseks on vajalik kompleksne lähenemine, mis sisaldaks lisaks tavapärasele enesehindamisele ja muule ka nt kutsemapi sisseseadmist, kollee-gide vastastikust tundide külastamist ja analüüsi, uurimistegevuse kohustust ja semi-naride-õppuste läbiviimist sellest tulenevalt, samuti õpilaste tagasiside regulaarset ko-gumist ning arvestamist.

Õpetaja kutsemapp oleks õpetaja enesearenguprotsessi, s.t enesetäiendamise (sh tii-misõppimise) ja kutsealase tegevuse sisuliseks “päevikuks”, eneseanalüüsi aluseks ja perspektiivi – eesmärkide fikseerimise paigaks. Ideaalis võiks see sisaldada ka õpi-

244

laste tagasisidet ning uuringutulemusi kui õpetaja arenguprotsessi kajastavat-tingivat materjali.

Kokkuvõtteks tuleb tõdeda, et kõige vähem erinevad koolid

● õpetajate uurimistegevuse, refleksiivsuse poolest – see on üsna ühtlaselt madal, v.a väike õpetajate rühm,

● õppekava (üldpädevused, orientatsioon õpilaste üldisele arendusele, kasvatusele) arenduse ja omaksvõetuse poolest, kus erinevused on pigem õpetajate indivi-duaalses lähenemises ja avalduvad nt tugisüsteemi aspektides,

● kooliõppekava ja arengukava töös osalemise ja nende omaksvõtmise poolest.

● Kõige enam erinevad koolid

● oma tervikpildi poolest – mis tahes analüüs viitab koolide n-ö positiivse-aktiivse ja riskirühma olemasolule,

● õpilaspildi, eriti koolirõõmu ja heatahtlikkuse tajumise tasemelt,

● koolikliima, eriti juhtimise tajumise poolest,

● koostöö ja meeskonnatöö poolest.

Kooli arengu jaoks on kriitilise tähtsusega:

● õpetajate/koolide vähene uurimuslik ja reflektiivne tegevus, monitooringu, enese-analüüsi ja õpilaste arenguvaatluste puudumine enamikus koolirühmades ja õpe-tajatel,

● vastastikuse õppimise puudumine, individualism,

● “õpipeetusega”, passiivsete, konservatiivsete, mitteõpilaskesksete koolide rohkus, sh ka traditsiooniliselt suhteliselt elitaarseks/tugevaks peetavate koolide hulgas ja linnakoolide seas.

Positiivsena kerkis esile:

● suure rühma õppivate, aktiivsete, õpilase arengut toetavate koolide olemasolu, kellelt õppida,

● pigem positiivne kui negatiivne õpilaspilt,

● 1987., 1996. ja 2002. a reformide ning õppekavade põhiaspektide omaksvõtt on märgatav,

● vaatamata erinevustele ei käi rajajooned mööda õpetajate vanust ega kooli õppe-keelt.

Koolide tüpoloogiate koondamisel on selge nelja järgmise tendentsi olemasolu:

1. koolid, mis on tugevad õppiva organisatsioonina, positiivse õpilaspildiga ja tugeva tugisüsteemiga ning kus õpilaste toimetulek on kõrge (I–II kvartiil);

245

2. tugevad õppivad organisatsioonid ja hea tugisüsteemiga koolid, kus laste toimetule-kunäit on madal;

3. suhteliselt nõrgad õppivad organisatsioonid (õpipeetusega koolid) vastuolulise õpi-laspildi ja tugisüsteemiga, kus laste toimetulek on kõrge;

4. kõikuvate organisatsiooninäitajate ja lapsekesksete tugisüsteeminäitajatega koolid võivad anda nii hea kui kehva toimetuleku.

Oma roll tundub seejuures olevat järgmistel aspektidel:

1) juhtimise (väärtused, osalusvõimalus) negatiivne mõju või vastuolu õpetajaskonna ootuste ja väärtustega ning välistegurite mõju,

2) kooli eksistentsiaalne ohustatus,

3) problemaatiline sotsiaalne keskkond koolipiirkonnas.

Sellele lisandub õpetajate hoiakuline jagunemine koolis (ilmnes õpetajate klastrite ebaühtlasest jaotusest kooli piires) või vastanute hulgas. Nii nt eristusid positiivse õpilas- ja organisatsioonitajuga eriti need koolid, kus vastanute hulgas oli ülekaalus vanemõpetajate rühm. Mitte alati ei korreleerunud see õpilaste toimetuleku-kvartiiliga. Seega vajab antud valdkond sügavamat uurimist igas koolis.

Lõpetuseks tuleb nõustuda järgmisega:

halvim, mida kool teha võib, on usaldava ja positiivse kiindumusstiiliga lapse või noo-ruki tõrjumine ja tema “ümberkasvatamine” formalismi ja tulude-kulude külma kalku-leerimise vaimus. Meie kultuurikontekstis ei maksaks küll omavahel seostada kooli-kliimat ja terrorismi, kuid kasvataja peaks ikkagi esitama endale küsimuse: milliseid toimetulekustrateegiaid sellises õhkkonnas üles kasvavad inimesed tõenäoliselt kasu-tama hakkavad? Võib-olla on noorte hulgas levinud ropendamine, künism, agres-siivsus, mõnuainete tarbimine ja muu säärane käitumine äreva ja poolehoiu-suhteid vältiva (sest ollakse kogenud armastuse ja usalduse kuritarvitust) kiin-dumisstiili ilmingud? Kui õpetajad kurdavad, et õpilased on muutunud raske-maks, siis vähemalt selle üks – kui mitte peamisi põhjusi – peitub külmas ja kal-gis sotsiaalses kliimas. Muidugi on kodu õhkkond esmatähtis, kuid ka koolikliima pole tähtsusetu. Õnneks on just see üks neid valdkondi koolielus, kus muutused on võimalikud ja suuresti kooli enda kätes. (Ruus jt 2007: 53–55)

246

5. Lõpetuseks

Koolides tunduvad pealispinna all olevat ilmsed n-ö harjumuspärased stressi ja hirmu ning konfliktikultuuri elemendid. Seda näitavad nt ebaadekvaatsed toimetulekustra-teegiad, vähene pühendumuse tase, karistuse eelistamine tugisüsteemile, usaldamatuse ja ebaõigluse tajumise kõrge nivoo eelkõige õpilaste, aga ka õpetajate puhul. Ilmne on ka nende negatiivsete ilmingute “roteerumine” põlvest põlve, n-ö ringlev stereotüüp, mis kandub üle õpetajalt õpilasele, õpilaselt lapsevanemaks/õpetajaks saades ootus-tele-hirmudele kooli suhtes ja omakorda õpilastele. Selle ilminguks on õpilaste ja õpe-tajate toimetulekumustrite üsna selge kordumine õpilaste ja nende õpetajate juures.

Samuti oli uuringus vaadeldud õpetaja mentaalseid mudeleid, enese ja teiste tajumist õpilaste ja nende arengu toetamisega seoses, oma töö ja oma kooli suhtes. Siin eendus selgelt erinevate rühmade pilt ja sai ilmseks, et üldine enesetäienduslik huvi on tun-duvalt vähem seotud õpilase individuaalsuse teadvustamise ja arvestamisega ning enese professionaalse tegevuse analüüsimise ning reflekteerimisega, soovides oma pedagoogilist “tööriistavaramut” täiendada. Mis tahes õpilase võimete arendamise tegematajätmised, õpi- ja enesearendus-motivatsiooni pärssimine on ju tegelikult tu-levase rahvusliku kapitali raiskamine. Hulgaliselt uuringuid näitab, et õpilaste edukus ja areng oleneb suurimal määral sellest, kuivõrd usuvad õpetaja(d) enese positiivsesse mõjusse õpilaste arengule ja õppimisele (nt Bandura 1994). Õpilaste negatiivse moti-vatsiooni taga seisavad suuresti üldine ebamugav atmosfäär ja “võimu” suhted koos-töö ja usalduse asemel õppeasutuses/klassis. Siit tuleneb taas alateadvuslik mudel-damine ja matkimine tulevases elus, suurendades nii usalduse kui ka koostöö defitsiiti ühiskonnas.

Koolielu probleemsed valdkonnad organisatsiooni ja juhtimise (aga ka õppetunni, kooli- ja pedagoogilise kultuuri) tasandil kattuvad riskiühiskonna tunnustega. Samas on need ka (kooli-)konfliktide ja laste agressiivsuse üheks põhjuseks ja taastootjaks. Probleemsete valdkondade teadvustamine on teeks vajalike muutuste ettevõtmiseks.

On oht, et laste arvu vähenemise tingimustes jäävad koolidevahelises olelusvõitluses alla mittetraditsioonilise õppekavaga koolid, mis vähendaks pedagoogilise maastiku rikkust ning pärsiks laste/vanemate võimalust erinevate koolide valimiseks. Samas on oht, et sellise üheülbastumise ja ühesuunalise õpikeskkonna järelevalve tingimustes on kasvav trend, kus mitte ei vähene, vaid suureneb õpilaste suhtarv, keda võib nimetada “koolist räsituteks” – kes tajuvad ühe või enamiku õpetajate suhtumist ebaõiglase ja solvavana.

Samas peaks olema selge ja avatud võimalus kooli/õpetajate tegevuse apelleerimiseks ka õpilastele ja nende vanematele mis tahes koolitüübis. Otsused, “kohtumõistmine” lapse üle ei saa tegelikult toimuda lapse ja tema vanemate seljataga, puuduliku infor-meerituse õhkkonnas. Kahtlemata on eespool toodud juhtudel tegu üksikjuhtudega, ent sellised üksikjuhudki peaksid olema välistatud.

Teadmispõhisus ja innovatiivsus riigi tasandil on toetatud sellega, kui koolis hinna-takse loovust, otsivat vaimu, leidlikkust, avatust uuele ning neid ka tunnustatakse. Paraku on kõigi uuritud rühmade arvates need kvaliteedid koolis hinnatavate väärtuste pingerea lõpus. See on ilmekaks ja ärevusttekitavaks tunnusmärgiks selle kohta, et

247

väärtustereas esikohal olev õppeedukus vastandub nii õpilaste kui ka lapsevanemate ja õpetajate meelest ühiskonna ja majanduse jätkusuutlikkuseks olulistele aspektidele.

Tasub tõeliselt mõelda, kas poleks õige alustada Eestis programmi, mille põhimõte on järgmine: ei ühtki mahajääjat, ei ühtki kõrvalejääjat! See peaks eneses sisaldama maksimaalset kooli- ja koduvahelist koostööd ning õpilaste arengu individualiseeritud toetamist mis tahes koolis, koolide/pedagoogiliste keskkondade mitmekesisuse ning õpetajate professionaalse taseme hindamise ning arengu individuaalse kavandamise ja toetamise süsteemi. “Kõrvalejääjaid” ei tohiks olla ei õpetajate, koolijuhtide ega koo-lide kui organisatsioonide hulgas – see oleks heaks tagatiseks soodsa ja iga kooliga seotud inimese potentsiaalide avanemist toetava arengukeskkonna loomisel.

248

VIITEALLIKAD

ARGYRIS, C., SCHÖN, D. A. 1978. Organizational Learning. Reading, MA: Addison-Wesley.

ARROW, H. 2000. Small Groups as Complex Systems: Formation, Coordination, Develop-ment, and Adaptation. Thousand Oaks, California: Sage Publications.

BEARE, H., CALDWELL, B. J., MILLIKAN, R. H. 1994. Creating an Excellent School. Some New Management Techniques. London: Routledge.

BEARE, H., SLAUGHTER, R. 1995. Education for Twenty-first Century. London: Routledge.

BECK, U. 1992. Risk Society. London: Sage.

BECKER, G. S. 1993. Nobel Lecture: The Economic Way of Looking at Behavior. – The Journal of Political Economy, Vol. 101, Issue 3 (Jun 1993), 385–409; http://www.terry.uga.edu/~mustard/courses/e4250/Becker-Nobel.pdf (15.05.2008).

BEER, S. 1959. Cybernetics and Management. London: English Universities Press.

BERTANALAFFY, L. 1968. General System Theory. New York: Braziller.

BLUM, L. A. 1980. Friendship, Altruism, and Morality. London: Routledge & Kegan Paul.

BOEKAERTS, M. 1994. Stress, Coping and Learning. – T. Husen, T. Neiville Postlethwaite (eds.). The International Encyclopedia of Education. Oxford: Elsevier Science Ltd, 5737–5738.

BOTKIN, J. W. 1999. Smart Business: How Knowledge Communities can Revolutionize Your Company. New York: The Free Press.

BOTKIN, J., ELMANDJIRA, M., MALITZA, M. 1979. No Limits to Learning: A Report to the Club of Rome. Oxford: Pergamon Press (1998; http://www.elmandjra.org/limits.pdf).

BRONFENBRENNER, U. 1995. Developmental Ecology Through Space and Time: A Future Perspective. – P. Moen, G. H. Elder, Jr., K. Lüscher (eds.). Examining Lives in context. American Psychological Association: Washington, DC, 619–647.

CARTER, R. 1998. Mapping the Mind. Berkeley, Los Angeles, London: University of Cali-fornia Press.

CHECKLAND, P. 1981. Systems Thinking, Systems Practice. Chichester: Wiley.

CHECKLAND, P., SCHORES, J. 1990. Soft Systems Methodology in Action. Chichester: Wiley.

CHURCHMAN, C. W. 1971. The Design of Inquiring Systems: Basic Concepts of Systems and Organization. New York: Basic Books, Inc.

COHEN, L., MANION, L., MORRISON, K. 2000. Research Methods in Education. London, New York: Routledge Falmer.

COHN, M. M., KOTTKAMP, R. B. 1993. Teachers: The Missing Voice in Education. State University of New York Press.

COLLINSON, V., COOK, T. F. 2007. Organizational Learning: Improving Learning, Teaching, and Leading in School Systems. London: Sage Publications, Thousand Oaks.

CONCLUSIONS from the results of the survey of knowledge management practices for ministries/departments/agencies of central government in OECD member countries. 2003. – Draft Report for Discussion. Public Governance and Territorial Development Directorate. Public Management Committee. OECD. GOV/PUMA/HRM(2003)2.

249

COURTNEY, J. F., CROASDELL, D. T.,. PARADICE, D. B. 1996. Inquiring Organiza-tions. – Proceedings of the Americas Conference on Information Systems. Phoenix, Arizona, August 16–18, 443–445.

COURTNEY, J. F., CROASDELL, D. T., PARADICE, D. B. 1998. Inquiring Organizations. – Australian Journal of Information Systems. Vol. 6, No 1, Sep, 3–15; Foundations of Information Systems: Towards a Philosophy of Information Technology, http://www.bauer.uh.edu/~parks/fis/fisart.htm.

CROSSMAN, A., HARRIS, P. 2006. Job Satisfaction of Secondary School Teachers. – Educational Management Administration and Leadership. Vol. 34, No 1, 29–46.

CROSSWELL, L. J., ELLIOTT, B. G. 2004. Committed Teachers, Passionate Teachers: the Dimension of Passion Associated with Teacher Commitment and Engagement. – Proceedings AARE 2004 Conference. Melbourne, Australia.

DEWEY, J. 1966. Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. (1st ed – 1916). New York: The Free Press.

DEWEY, J. 1984. Art in Education – and Education in Art. – John Dewey: The Later Works, 1925–1953. Vol. 2, 1925–1927, 111–115.

EENSALU, M.-L. 2005. Eesti töötajate pühendumus jääb Euroopa keskmisele alla. – http://www.emor.ee/arhiiv.html?id=1328 (12.10.2008).

EESTI 2010. 1997. G. Raagmaa, E. Terk (toim). Eesti tulevikustsenaariumid: üleriigiline territoriaalmajanduslik planeering “Eesti 2010”. Eesti Vabariigi Keskkonnaministeerium, Eesti Tuleviku-uuringute Instituut. Tallinn, Tartu: Eesti Tuleviku-uuringute Instituut.

EESTI kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. 2007. M. Veis-son, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus.

EESTI põhi- ja keskhariduse riiklik õppekava. 1996. – Riigi Teataja, I osa, nr 65–69, 27. sep-tember.

EESTI ühiskond ja haridus – 2015. 1998. K. Loogma, E.-S. Sarv (koost). Tallinn: Eesti Hari-dusfoorum ’98. Avatud Eesti Fond.

EVANS, L. 1998. The Effects of Senior Management Teams on Teacher Morale and Job Satis-faction: A Case Study of Rockville County Primary School. Educational Management & Administration, v 26 n 4, 417–428.

EVANS, L. 2008. Professionalism, Professionality and the Development of Education Pro-fessionals. – British Journal of Educational Studies, v 56 n 1, 20–38.

EVERGREEN curriculum. Curriculum Policy and Support Documents; http://www.sasklearning.gov.sk.ca/branches/curr/pdf/index.shtml (31.08.2007).

FEITLER, F. C., TOKAR, E. B. 1981. Teacher Stress: Sources, Symptoms and Job Satisfac-tion. Los Angeles, CA.

FEITLER, F. C., TOKAR, E. 1982. Getting a Handle on Teacher Stress: How Bad is the Problem? – Educational Leadership, 39, 456–458.

FOLKMAN, S., LAZARUS, R. S. 1988. Coping as a Mediator of Emotion. – Journal of Personality and Social Psychology, 54, 466–475.

FULLAN, M. 1993. Changing Forces. Bristol, PA: The Falmer Press.

250

FULLAN, M. 1995. The School as a Learning Organization: Distant Dreams. – Theory into practice, 34/4, 230–235.

FULLAN, M. 1999. Change Forces: The Sequel. London, Philadelphia: Falmer Press.

FULLAN, M. HARGREAVES, A. 1996. What’s Worth Fighting in Your School? New York: Teacher College Press.

GARVIN, D. 1993. Building Learning Organizations. – Harvard Business Review, 71 (4), 78–91.

GAßEN, H. 1999. Wissensmanagement – Grundlagen und IT-Instrumentarium. – Arbeits-papiere WI, Nr. 6. Ed.: Lehrstuhl für allgemeine BWL und Wirtschaftsinformatik. Johannes Gutenberg Universität: Mainz.

GILLIGAN, C. 1982. In a Different Voice. Cambridge: Harvard University Press.

GOH, S. C. 1998. Toward a Learning Organization: The Strategic Building Blocks. – S.A.M. Advanced Management Journal, 63 (2), 15–20.

GOLDMAN, B. 2003. Õppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise elemente koolis. Tallinna Pedagoogikaülikool. [Magistritöö.]

HAAV, K. 2007. Võrdsed võimalused või ühised väärtused. – Õpetajate Leht, 9. nov.

HAAV, K. 2007. Õpetaja kui noorte õpioskuste arendaja. Õpetaja enesemääratlus ja selle areng; http://www.haridusfoorum.ee/uploads/2007/Haav.doc (10.06.2008).

HARGREAVES, D. H. 1999. The Knowledge Creating School. – British Journal of Educatio-nal Studies. Vol. 47, No 2, 122–144.

HARGREAVES, A. 2003. Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. Maidenhead, Philadelphia: Open University Press.

HARGREAVES, A. 2007. Sustainable Leadership and Development in Education: Creating the Future, Conserving the Past. – European Journal of Education. Vol. 42, No 2, 223–233.

HEINLO, A. 2003. Basic Education. – R. Vöörmann (ed.). Social Trends 2. Tallinn: Statistical Office of Estonia, 23–27.

HELEMÄE, J. 2004. Mõtteid lõpetuseks. – R. Vöörmann, J. Helemäe (toim). Õpetajad: kas maa sool või kraadiga spetsialistide ametigrupp? Tallinn: TPÜ kirjastus, 206–217.

HELM, B. 2005. Friendship. – E. N. Zalta (ed.) The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2005 Edition); http://plato.stanford.edu/archives/sum2005/entries/friendship/.

HINNO, I. 2007. Rahvusvahelised võrdlusuuringud õpetajast. TIMSSi tulemusi. Ettekanne. http://www.haridusfoorum.ee/uploads/2007/Henno.ppt. (15.05.2008).

HOWARD, S., JOHNSON, B. 2004. Resilient Teachers: Resisting Stress and Burnout. – Social Psychology of Education. Vol. 7, No. 3.

INNOVATIVE learning; wqh4ja.bay.livefilestore.com/.../PiL_Report_Innov_Learning.pdf (12.12.2007).

JARVIS, P. 2004. Praktik-uurija. Praktikast teooriani. Tallinn. Eesti Vabaharidusliit.

JUHTUMIUURING üldhariduskoolides. 2005; http://www.riigikontroll.ee/upload/failid/2.juhtumiuuring_yldhariduskoolides_16.03.doc

KAASIK, M. 2004. Ohtlik haridusrevolutsioon. – Eesti Päevaleht, 3. veebr; http://www.epl.ee/?artikkel=256617

KATZENMEYER, M., MOLLER, G. 1996. Awakening the Sleeping Giant: Leadership Development for Teachers. California: A Sage Publication Company, Corwin Press, Inc.

251

KERA, S. 1998. Õpetaja sotsiaalne valmidus kasvatuse eeldusena. Tallinna Pedagoogika-ülikooli toimetised Humaniora A9, Tallinn, 110–125.

KINK, T., SEEPTER, K. 2008. Eeldused sisehindamise läbiviimiseks Eesti koolides. Õppe-asutuse sisehindamine. M. Kitsing (toim). Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium, 134–146.

KOHLBERG, L. 1981, 1984. Essays on Moral Development. Vols. I and II, San Francisco: Harper & Row.

KOLMAS õppekava – kaasav kool. 2007.; http://lists.ut.ee:8888/wws/info/org.

KOWALSKI, S. P. 1987. The Relationship Between Teachers’ Ratings and Students’ Self-Reported Motivation. ERIC: ED291493

KREITZBERG, P. 1993. The Legitimation of Educational Aims: Paradigms and Metaphors. Department of Education. Lund: Lund University.

KREITZBERG, P. 2006. Õppekava koostamine on kompromisside otsimise kunst. – Riigikogu Toimetised, RiTo 14.; http://www.riigikogu.ee/rva/toimetised/rito14/artiklid/05kreitzberg.htm (15.05.2008).

KRULL, E. 2002. Eesti õpetaja pedagoogilised arusaamad, arvamused ja hoiakud millen-niumivahetusel. Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

KRÕLOV, M. 2005. Koolide sulgemine muutub keerulisemaks. – Õpetajate Leht, nr 18, 6. mai.

KUURME, T. 2004. Õppimine kui kogemus. – Liimets, A., Ruus, V.-R. (toim). Õppimine mit-mest vaatenurgast. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli toimetised, 60–71.

KYRIACOU, C. 2001. Teacher Stress: Directions for Future Research. – Educational Review, 53, 28–35.

LAZARUS, R. S., FOLKMAN, S. 1984. Stress, Appraisal, and Coping. N.Y.: Springer Pub-lishing Company.

LAZARUS, R. S. 1991. Emotion and Adaptation. New York, Oxford: Oxford University Press.

LEPIK, P., REMMEL, M., VERNIK E.-M. 1987. Mõttetalgud üldhariduse harimiseks. I vooru reproduktiivne kokkuvõte. – Nõukogude Õpetaja, 29. mai.

LEPP, M. 2004. Kooli sisehindamine: õpetajate eneseanalüüsi küsimustik. Tallinna Peda-googikaülikool. [Magistritöö.]

LEPPIK, P. 1998. Õpilased õpetajaid hindamas. – Haridus, 4, 33–36.

LESSEM, R., PALSULE, S. 1997. Managing in Four Worlds: From Competition to Co-Crea-tion. Blackwell Publishers.

LIIMETS, H. 1982a. Õpilase isiksuse areng ja integraalne didaktiline süsteem. – Nõukogude Kool, 6, 16–21.

LIIMETS, H. 1982b. Kak vospityvaet process obučenija? / Kuidas õppeprotsess kasvatab? Moskva: Znanie.

LIIMETS, H. 1983. Iseregulatsioonilt eneseregulatsioonile. – Nõukogude Kool, 11, 18–20.

LOOGMA, K., RUUBEL, R., RUUS, V., SARV, E.-S, VILU, R. 1998. Eesti haridus-stsenaariumid 2015. – Eesti ühiskond ja haridus. Tallinn: Eesti Haridusfoorum, 53–61.

LOOGMA, K., RUUBEL, R., RUUS, V., SARV, E.-S, VILU, R. 1998b. Eesti haridusstse-naariumid 2015. Tallinn: Haridusministeerium.

252

LUKK, K. 2007. Kooli ja kodu koostöö. – M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus, 223–244.

LYOTARD, J.-F. 1989. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Minneapolis: University of Minneapolis Press.

MAANSO, S. (ed.). 2005. Income and Living Conditions. Tallinn: Statistical Office of Estonia. Ofset OY.

MARSICK, V. J., WATKINS, K. E. 2003. Demonstrating the Value of an Organization’s Learning Culture: The Dimensions of the Learning Organization Questionnaire. – Advances in Developing Human Resources. Vol. 5, No 2, 132–151.

MATTHEWS, G. 2005. The Philosophy of Childhood. – E. N. Zalta (ed.). The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2005 Edition); http://plato.stanford.edu/archives/win2005/entries/childhood/.

McINTYRE, A. 2006. Doctrine of Double Effect. – E. N. Zalta (ed.). The Stanford Encyclo-pedia of Philosophy (Summer 2006 Edition); http://plato.stanford.edu/archives/sum2006/entries/double-effect/.

MOHR, N., DICHTER, A. 2001. Building a Learning Organization. Phi Delta Kappan, Jun 2001, Vol. 82, Issue 10, 744–748.

MOOS, R. H. 1976. The Human Context: Environmental Determinants of Behavior. In collaraboration with Evely Bromet, Robert Browstein, James Kulik, Richard Price, Paul Sommers, and Bernice van Dort. N.Y., London, Sydney, Toronto: John Wiley & Sons.

NIAS, J. 1996. Thinking about feeling: The emotions in teaching. – Cambridge Journal of Education, 26(3), 293–306.

NONAKA, I. 1991. The knowledge Creating Company. Harvard Business Review, London, 1991:9, 96–104.

NONAKA, I, TAKEUCHI, H. 1995. The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press.

OECD 2000. Reviews of National Policies for Education. Eesti (ee 2001).

OECD 2001. Education at a Glance: OECD Indicators 2001, by OECD Staff. OECD Publishing.

OECD. 2005. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD.  

OTS, L., SARV, E.-S. 2007. Õpetajad kui kultuurikandjad: tähelepanekuid õpetajate kultuuri-huvide, ametialase toimetuleku ning täiendkoolituse kohta. – M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus, 185–198.

PARTICIPATION in education. 2005; http://nces.ed.gov/programs/coe/2005/section1/indicator03.asp (18.08.2007).

PEDLER, M., BURGOYNE, J., BOYDELL, T. 1991. The Learning Company: A Strategy for Sustainable Development. New York: McGraw-Hill.

RAIDMA, M. 2004. Klassijuhataja roll õpilaste pädevuste arendamisel: Tallinna Ülikool. [Magistritöö.]

REAY, D., WILIAM, D. “I’ll be a nothing”: structure, agency and the construction of identity through assessment; http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/ (23.10.2006).

253

REIGADAS, E. T. 2006. An ecological systems analysis of eighth grade Latino students’ academic achievement. The Claremont Graduate University.

RIITSAAR, I. 2008. Hilise keelekümbluse programmi realiseerimine Tallinna Pae gümnaa-siumi näitel. Tallinn: TLÜ. [Magistritöö.]

ROGERS, C. 1973. Carl Rogers on Encounter Groups. Harrow Books, Harper&Row, New York, Evanston. San Francisco, London.

ROMISZOVSKI, A. J. 1994. Systems Approach to Design and Development. – T. Husen, T. Neiville Postlethwaite (eds.). The International Encyclopedia of Education. Elsevier Science Ltd, Oxford, 5895–5901.

ROOTS, H., SARV, E.-S. 2008. Õppeasutus kui õppiv organisatsioon. – K. Loogma, M. Kit-sing (toim). Õppeasutuse sisehindamine. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium, 5–43.

RUUS, V.-R. 2006. Õpetaja professionaalsuse ning õpetajahariduse kaasaegsed arengu-suundumused. Tallinn: TLÜ.

RUUS, V.-R. 2007. Uurimuse lähtekohad. (Käsikiri, autori valduses)

NA PUTI k novoi škole I: Škola Estonskoi SSR v obnovlenii. 1987. E. Gretškina, H. Liimets (koost). ENSV Haridusministeerium, ENSV Pedagoogika Teadusliku Uurimise Instituut.

RUUS, V., SARV, E.-S. 2000. Changes in Estonian curricula (1987–1999) and some thoughts on the future. – B. T. Beck, A. Mays. Challenge and Change in Education: the Experience of the Baltic States in the 1990’s. New York: Nova Science Publishers, 141–152.

RUUS, V.-R., SARV, E.-S. 2007. Professional Development of Teachers and School-leaders: Influence on Developmental Environment in Estonian School. Ghent 2007 [Käsikiri.]

RUUS, V.-R., VEISSON, M, SARV, E.-S., LEINO, M., LUKK, K. 2005. Kool kui arengu-keskkond ja õpilaste toimetulek. – I. Kraav, U. Kala, T. Pedastsaar. Haridus muutuste ja tradit-sioonide keerises. Tartu: Eesti Akadeemiline Pedagoogika Selts, J. Käisi Selts, 109–120.

RUUS, V.-R., VEISSON, M., LEINO, M., OTS, L., PALLAS, L., SARV, E.-S., VEISSON, A. 2007. Õpilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis. – M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuur-me (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus, 17–58.

SALO, K. 2002. Teacher Stress as a Longitudinal Process. Jyväskyla: University of Jyväskylä.

SALUMAA, T. 2007. Representatsioonid organisatsioonikultuuridest Eesti kooli pedagoogi-del muutusteprotsessis. Tallinn: TLÜ kirjastus.

SARV, E-S. 1997. Õpetajale demokraatiast ja humanismist. Tallinn.

SARV, E.-S. 2000. Õppimine kui diskursus Eesti õpetaja vaatekohalt. – V.-R. Ruus (koost). Kõnelev ja kõneldav inimene: Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinn: TPÜ kirjastus, 169–182.

SARV, E.-S. 2002a. On structure, Content and Typology of School Development Plans in Estonia. – Compiled by S. Priimägi, E.-S. Sarv. The Opening World: Changing Educational Environment and Teacher Training. Tallinn: Tallinn Pedagogical University, 78–105.

SARV, E.-S. 2002b. Triangulatsiooni kasutamine õpetaja pädevuskäsituste uurimisel ja arendamisel. – A. Lepik, K. Poom-Valickis (koost). Sotsiaal- ja kasvatusteaduste dialoog ja ühishuvid. Sotsiaal- ja kasvatusteaduste doktorantide I konverents 18.–19. apr. 2002. Tallinn: TPÜ kirjastus, 99–126.

SARV, E.-S. 2004. Kool kui õppiv organisatsioon. – Haridus, 2, 21–23.

254

SARV, E.-S. 2005a. Eripalgeline ja arenev Eesti kool. – Riigikogu Toimetised, RiTo 11, 2005, 76–85; http://www.riigikogu.ee/rva/toimetised/rito11/artiklid/15sarv.htm.

SARV, E.-S. 2005b. Õpetaja: õpilane ja õpilase arengu toetamine. – I. Kraav, U. Kala, T. Pedastsaar (toim). Haridus muutuste ja traditsioonide keerises. Tartu: Eesti Akadeemiline Pedagoogika Selts, J. Käisi Selts, 26–36.

SARV, E.-S. 2007a. Õpetaja ja kool õpilase toetajana. – M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus, 105–158.

SARV, E.-S. 2007b. Eesti kool õppiva organisatsiooni ja teadmusjuhtimise ühendmudeli vaates. Interdistsiplinaarsus sotsiaalteadustes II. A. Pulver (koost). Tallinn: TLÜ, 47–60.

SARV, E.-S., PALLAS, L. 2007. Õpetaja nägemus oma õpilastest Eesti koolis. Interdistsipli-naarsus sotsiaalteadustes II. A. Pulver (koost). Tallinn: TLÜ, 90–100.

SENGE, P. 1990. The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday.

SENGE, P., CAMBRON-McCABE, N., LUCAS, T., SMITH, B., DUTTON, J., KLEINER, A. 2001. Schools that Learn. London: Nicholas Brealey Publishing.

SHELL. 2007. Global scenarios 2025; http://www.shell.com/home/content/aboutshell-en/our_strategy/shell_global_scenarios/previous_scenarios/previous_scenarios_30102006.html (12.01.2008).

SHULMAN, L. S., SHULMAN, J. H. 2004. How and What Teachers Learn: a Shifting Perspective. – Journal of Curriculum Studies, 36 (2), 257–271.

SKINNER, E., WELLBORN, J. G. 1997. Children’s Coping in the Academic Domain. – Wolchik; Sandler (eds.). Handbook of Children’s Coping: Linking Theory and Intervention. NY: Plenum Press, 387–422.

SLAUGHTER, R. A. 1996. Critical Futures Study as an Educational Strategy. – R. A. Slaugh-ter (ed). New Thinking for a New Millennium. Routlege, London, New York, 137–154.

SLAUGHTER, R. 2004. Road Testing a New Model at the Australian Foresight Institute. – Futures, 36.

SMITH, D. G. 2006. Trying to Teach in a Season of Great Untruth: Globalization, Empire and the Crises of Pedagogy. Rotterdam/Taipei: Sense Publishers.

STERLING, S. 2003. Whole Systems Thinking as a Basis for Paradigm Change in Education: Explorations in the Context of Sustainability. Bath: Bath University.

STRATEEGIA “Säästev Eesti”. 2003. Lühikokkuvõte. – R. Vetik (toim). Eesti arengukavad ja ühiskondlik kokkulepe. Tallinn: TPÜ kirjastus, 120–125.

STUDY on Innovative Learning Environments in School Education. Final Report. September 2004. European Commission DG Education and Culture; http://wwwupload.pls.ramboll.dk/eng/Publications/PublicAdministration/StudyOnInnovativeLearningEnvironments.pdf (12.01.2008).

SÄÄSTEV Eesti 21. 2005. Eesti säästva arengu riiklik strateegia. M. Heidmets, M. Lauristin, E. Terk, R. Ruttas (toim). Tallinn: Eesti Vabariigi Keskkonnaministeerium.

TEADMISTEPÕHINE Eesti. Eesti teadus- ja arendustegevuse strateegia 2002–2006. 2001. – Riigi Teataja, I, 2001, 97, 606.

USHER, R., EDWARDS, R. 1994. Postmodernism and Education. Routledge. London.

255

VEISSON, M., KALLAS, R., LEINO, M., RUUS, V.-R. 2007a. Erinevusi ja sarnasusi Eesti Vabariigi eesti ja vene õppekeelega üldhariduskoolide koolikultuuris, õpilaste edukuses, heaolus, huvides ja toimetulekus. – M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus, 73–94.

VEISSON, M., PALLAS, L., RUUS, V.-R., OTS, L. 2007b. Eesti õpetajate ja õpilaste toimetulekumustrid. – M. Veisson, V.-R. Ruus (koost), T. Kuurme (toim). Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus, 59–72.

VÕGOTSKI, L. 1979. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Haward: University Press.

VÕGOTSKI, L. S. 1997. Thought and Language (originaal: 1934). Cambridge, Massachusetts: MIT Press.

WATKINS, K. E., MARSICK, V. J. 1993. Sculpting the Learning Organization: Lessons in the Art and Science of Systemic Change. San Francisco: Jossey-Bass.

WATKINS, K. E., MARSICK, V. J. 1996. In Action: Creating the Learning Organization. Alexandria, VA: American Society for Training and Development.

WENGER, E. 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press.

WEST, M., AINSCOW, M. 1991. Managing School Development: A Practical Guide. London: Fulton.

WHOLSTETTER, P., MOHRMAN, S. A. 2006. Assessment of School-based Management. Studies of Education Reform. US Department of Education online library; www.ed.gov/pubs/SER/SchBasedMgmt. (18.11.2006).

ÕPPIMINE – varjatud varandus. 21. sajandi hariduse rahvusvahelise komisjoni aruanne UNESCOle. J. Delors (1999). UNESCO Eesti Rahvuskomitee.

256