sapiens. revista universitaria de investigación filemás información del artículo página de la...
TRANSCRIPT
Sapiens. Revista Universitaria de Investigación
ISSN: 1317-5815
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador
Venezuela
Cruz S., Ernesto E. de la
Análisis de la producción científica en el campo de la evaluación educacional, entre los años 1989-
1999, a fin de contribuir a la optimización en el manejo de la información...
Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, vol. 2, núm. 2, diciembre, 2001, p. 0
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41020203
Cómo citar el artículo
Número completo
Más información del artículo
Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN EL CAMPO DE LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL, ENTRE LOS AÑOS 1989-1999, A FIN DE
CONTRIBUIR A LA OPTIMIZACIÓN EN EL MANEJO DE LA INFORMACIÓN, EN EL INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA
“JOSE MANUEL SISO MARTINEZ”
Ernesto E. De la Cruz S. UPEL. Instituto Pedagógico de Miranda
José Manuel Siso Martínez
RESUMEN El presente trabajo analiza la producción científica en el campo de la Evaluación Educacional durante los años 1989-1999, en el I.P.M. José .Manuel Siso Martínez. Esto permite tener una visión general de lo que se ha escrito, cómo se ha abordado, la metodología empleada y las propuestas recogidas a fin de contribuir a la optimización en el manejo de la información. La investigación constituye un estudio documental de carácter descriptivo, en el cual se analizan 279 documentos. Entre los resultados más relevantes podemos mencionar: (a) el 65,9% de las investigaciones provienen de trabajos de grado de especialización (TGE) y el 17,2% de maestría (TGM), (b) el 64,5% de los trabajos se desarrollan en el nivel de Educación Básica, (c) las investigaciones se efectuaron en 149 instituciones educativas, (d) el 30% de las referencias bibliográficas se ubican dentro de los 5 primeros años (e) las fuentes documentales más consultada son los libros (55%) y la revista “Paradigma” (f) En los TGE, la metodología más empleada es la de carácter descriptivo (63%),en los TGM la cuasiexperimental (44%), (g) Se identificaron 78 rasgos, siendo la Eficiencia Docente (27,6%) y el Proceso de Enseñanza (30,4%), los más abordados. Palabras claves: Evaluación Educativa, Producción Científica, Investigación Educacional.
1
ANALYSIS OF THE SCIENTIFIC PRODUCTION IN THE FIELD OF THE EDUCATIONAL EVALUATION, AMONG THE YEARS 1989-1999, TO END OF CONTRIBUTING TO THE OPTIMIZATION IN THE HANDLING OF THE INFORMATION, IN THE INSTITUTE PEDAGOGIC DE MIRANDA "JOSÉ MANUEL SISO MARTINEZ"
ABSTRAC The present work analyzes the scientific production in the field of the Educational Evaluation during the years 1989-1999, in the I.P.M. J.M. I Pilfer Martínez". This allows to have a general vision of what has been written, like it has been approached, the used methodology and the proposals collections; being this a contribution to the optimization in the handling of the information. The investigation constitutes a documental study of descriptive character, in which 279 documents are analyzed. Among the results but excellent we can mention: (to) 65,9% of the investigations comes from works of specialization degree (TGE) and 17,2 master% (TGM), (b) 64,5% of the works is developed in the level of Basic Education, (c) the investigations were made in 149 educational institutions, (d) 30% of the bibliographical references is located in the first 5 years (and) the consulted documental source is the books (55%) and the magazine is " Paradigm " (f) In the TGE, the methodology but employee is that of descriptive character (63%) ,en the TGM the cuasiexperimental (44%), (g) 78 aspects were identified, being the Educational Efficiency (27,6%) and the Process of Teaching (30,4%), those but approached. Key words: Educational evaluation, Scientific Production, Educational Investigation.
2
INTRODUCCIÓN
La educación superior en Venezuela ha presentado tendencias muy marcadas hacia la
expansión cuantitativa, la diversificación de sus estructuras a través de diferentes tipos de
instituciones, la variación de los programas académicos de pregrado y postgrado, la
fragmentación regional y, muy especialmente, la restricción financiera.
Específicamente, las universidades orientan su misión a tres ideas sustantivas. La
primera consiste en impartir educación superior por medio de su función de Docencia
(Pregrado y Postgrado), la segunda es realizar investigaciones científicas, humanísticas y
tecnológicas por medio de su función de Investigación y, la tercera proporcionar servicios
especializados y difundir los beneficios de la cultura por medio de su función de Extensión
universitaria. Estas funciones, aunque diferentes entre sí, están muy interrelacionadas por lo
que es difícil aislarlas unas de otras.
Aunado a esto, tanto la Ley de Universidades vigente (1970), como el proyecto de
Ley de Educación Superior, le asignan un papel determinante a la investigación científica y
particularmente a los Estudios de Postgrado, como las instancias idóneas, las cuales están
destinadas a estimular dicha investigación.
Dentro de este marco, Salcedo (1998) y Padrón (1998), consideran que los postgrados
constituyen el contexto en el cual se propicia y desarrolla una parte importante de la
investigación productora de conocimientos, en razón que este subnivel de la educación
superior, tiene como propósito la formación de profesionales de alta calificación. Al mismo
tiempo, destacan el hecho de que los postgrados no pueden concebirse sin la investigación
ya que esta no es un acto individual aun cuando superficialmente lo parezca, en todo caso,
los diversos postgrados se constituyen a su vez en los principales usuarios de los
conocimientos que se generan en su seno, lo que revela el carácter cíclico y autoafirmante
de toda actividad científica.
Ahora bien, y como parte del sistema coordinado de los Institutos que integran a la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, el Instituto Pedagógico de Miranda “José
Manuel Siso Martínez”, desde su creación el 05 de Octubre de 1976, inició algunas
3
experiencias a nivel de postgrado, pero es sólo hasta el año 1986 cuando el Consejo
Directivo designó la Comisión Institucional de Postgrado, donde participaron la Dra.
Magaly Altuve, Prof. Oswaldo Moya, Prof(as) Diana Caraballo, Renie Dubs y María
Saade. La comisión al revisar las experiencias en el campo de las innovaciones educativas
aportadas por el modelo pedagógico institucional y las investigaciones adelantadas por
Caraballo (1986), y Altuve (1986), revelaron la necesidad de preparar teórica y
metodológicamente al personal docente no sólo del instituto sino del país. De tal manera
que en Octubre de 1987 se inicia la administración del subprograma de Especialización en
Evaluación Educacional y pocos años después se crea el subprograma de Maestría en
Educación, mención Evaluación Educacional
El propósito fundamental de estos subprogramas es lograr un especialista con
suficientes conocimientos y destrezas prácticas para asumir la evaluación educacional como
una actividad de investigación permanente, donde técnicas y enfoques multidisciplinarios
permiten al especialista no sólo analizar cuantitativamente y cualitativamente los resultados
de los procesos de evaluación de los diversos componentes que integran una institución
educativa, sino resolver problemas en su campo de actividad utilizando procedimientos de
evaluación e investigación educacional (Muñoz 1991).
Específicamente, en diciembre de 1999, se cumplieron 10 años desde que en 1989
egresara su primera cohorte de Especialistas en Evaluación Educacional, lo cual se suma a
los egresados de la Maestría en Educación, mención Evaluación Educacional, quienes
egresan de esta casa de estudios desde el año 1991. De esta manera, se consolida la
investigación científica en el campo de la evaluación educacional a través de los estudios de
postgrado como su principal fuente generadora de conocimientos y propuestas al sistema
educativo venezolano. Momento este oportuno para analizar la producción científica en este
campo del saber.
4
MARCO REFERENCIAL
Consideraciones acerca de la Evaluación Educativa
La primera asociación que construye el ser humano acerca de la evaluación se
relaciona con la emisión de juicios de sí mismo y de cuanto ocurre en su entorno. Esta
concepción ligada a la emisión de opiniones, percepciones y calificaciones, ha
evolucionado muy lentamente en el tiempo.
En esta perspectiva Vásquez (1996) plantea que en el área educativa la evaluación
tiene un carácter esencial. Mediante su aplicación es posible estimar y optimizar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Pero como en otras disciplinas, la evaluación ha
ido evolucionando y ajustándose a las tendencias y paradigmas predominantes en cada
época.
Ahora bien, el término evaluación aparece a partir del proceso de industrialización
que se produjo en Estados Unidos a principios del siglo XX, lo cual modificó su
organización social y familiar. Así, la segmentación técnica del trabajo tuvo su reflejo en la
segmentación de la actividad docente (aparecen especialistas en currículo, planificación,
organización y evaluación). De igual forma, los estudios sobre el rendimiento de los
obreros llevaron en pedagogía a la discusión sobre el aprendizaje en términos de
rendimiento académico.
En este contexto, en opinión de Casanova(1999), surge la evaluación en educación,
dentro del paradigma esencialmente cuantitativo, y de mentalidad tecnocrática y por el cual
se va a encontrar condicionado hasta ahora.
En líneas generales se ha entendido la evaluación educacional desde varias ópticas:
como un paradigma, como un modelo, como un sistema, como una disciplina o materia,
como un proceso, como un procedimiento, como una acción, como una práctica, un medio,
un método, una actividad, una estrategias, etc., Como un objeto que sirve para medir,
calificar, cualificar, contar, diagnosticar, predecir, juzgar, examinar, estudiar, explorar,
investigar en la educación. Estas perspectivas revelan que su versatilidad es tan compleja
como lo es la misma educación.
A fin de dar mayor precisión a lo anterior, Pérez-Gómez(1993) hace referencia a los
diferentes modelos que en evaluación se han desarrollado, partiendo del paradigma
5
experimental o cuantitativo al paradigma cualitativo. Adicionalmente, otros investigadores
evaluativos comienzan a proclamar, a mediados de los años ochenta, una nueva forma de
evaluación de procesos, formativa, naturalista (Lincoln y Guba 1985), etnográfica
(Fetterman y Pitman 1986) o cualitativa (Le Compte y Goetz 1982). Sin embargo en
opinión de LeCompte (1995), no ha sido fácil que los fundamentos y orientaciones de
estos modelos se legitimen dentro de las ciencias pedagógicas.
En concordancia con lo antes expuesto, Ríos(1999) considera que actualmente en
educación se está viviendo un cambio de paradigma en donde el cognoscitivismo y el
constructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos, de la atención
a las diferencias individuales, a la diversidad, y a la incorporación de las actitudes y los
valores.
Desde esta perspectiva, la evaluación supone un proceso reflexivo, cualitativo y
explicativo, orientado a procesos, es una evaluación centrada en el análisis y la
comprensión e interpretación de los procesos seguidos para el logro de un producto y no
únicamente en los resultados. En tal sentido, este mismo autor (Ríos 1999) concluye que
con estos enfoques hay bastantes acuerdos en lo teórico, no así en su instrumentación y
ésta es una de las fuentes de la controversia que se ha suscitado en los actuales momentos.
En resumen, la noción de evaluación, desde lo elemental a lo etimológico de su
significado, trasciende hasta las categorías más complejas, así de lo práctico- empírico a lo
teórico-científico. Como toda dimensión del conocimiento y de la actividad humana es ella
misma un objeto de estudio, un campo de exploración, de investigación, de análisis
particular a fin de establecer criterios que permitan delimitar su conceptualización
(Camargo 1998). Es decir, todo va a depender de su concepción, de su localización, desde
qué punto de vista se perciba el objeto de estudio, bajo qué filosofía, y en fin qué
paradigma.
Implicaciones de la Investigación Evaluativa
En lo esencial, en la investigación evaluativa, y como efecto de la dimensión
evaluadora, se espera que el investigador intervenga de algún modo y que como resultado
de su acción se produzca algún tipo de cambio.
6
Esto en opinión de Cook y Reichardt (1997) es lo que viene a caracterizar a la
investigación evaluativa como diferencia que la distingue de otras formas de investigación,
en las que el investigador se mantiene alejado de los fenómenos. De hecho, estas ideas ya
habían sido expresadas por Weiss (1987), quien plantea que lo que distingue a la
investigación evaluativa no es el método o la materia de estudio, sino la intención, el
objetivo o la finalidad con que se lleva a cabo.
De acuerdo con este autor (Weiss 1987) el objetivo de la investigación evaluativa es
medir los efectos de un programa por comparación con las metas que se propuso alcanzar, a
fin de contribuir a la toma de decisiones para mejorar la programación futura. Otra
perspectiva es planteada por Ruthman cit. Cook-Reichardt(1997), para quien la
investigación evaluativa consiste en un proceso de aplicar procedimientos científicos para
acumular evidencias válidas y fiables sobre la manera y grado en que un conjunto de
actividades específicas produce resultados o efectos concretos.
Ahora bien, tradicionalmente la investigación evaluativa se ha concentrado en los
métodos cuantitativos, destacando tanto su empleo como sus sesgos potenciales, lo cual ha
sido en parte responsable de la progresiva defensa de los métodos cualitativos.
Específicamente, al abordar una investigación evaluativa en lo que se refiere a su
orientación metodológica (García cit. Barbero 1998), distingue tres posturas
epistemológicas; (a) la experimental-cuantitativa-racional, (b) la naturalista-cualitativa-
fenomenológica y (c) la ecléctica.
No obstante, cualquiera que sea el enfoque, tendencia o postura ante la evaluación,
ella deberá responder a supuestos teóricos, metodológicos e instrumentales acordes con la
dimensión conceptual adoptada.
En tal sentido, la evaluación como proceso de investigación, y como tendencia actual,
adopta diversos métodos cuantitativos y cualitativos, diferentes modelos y diseños
metodológicos a causa de la misma complejidad de su objeto de estudio, es decir la realidad
educativa. De acuerdo con el fenómeno o caso a evaluar (investigar) la evaluación aplicará
diversos modelos teórico-prácticos y procedimentales específicos fundamentados en
corrientes metodológicas como las ya mencionadas. Más particularmente, existen otras
metodologías como las fundamentadas en experiencias del estudiante y el docente, sobre
actitudes, formas de pensamiento y otros aspectos relativos incluso a su militancia política.
7
Otras formas o diseños son orientados por las características específicas de la enseñanza y
del contexto integral de su realidad.
Todos estos elementos, profesores, alumnos, aulas, recursos didácticos, contexto, etc.,
constituyen la realidad a evaluar, que no es otra cosa que el resultado de la enseñanza y
para evaluar el producto de manera más eficaz y confiable hay que seleccionar métodos
específicos adecuados a las propias características del fenómeno o realidad a investigar. Las
investigaciones que tienen que ver con estos aspectos particulares del alumno y las
instituciones educativas siempre estarán vinculadas con los demás componentes del
proceso, tales como gerencia, las relaciones de comunicación, los programas, sus
contenidos, la escuela en su conjunto, el contexto social y sus respuestas en torno a la
interrelación de estos con otros componentes del sistema educativo.
Dentro de este punto de vista Camargo (1998) destaca que la evaluación para sus
propósitos recurrirá a diseños (documentales, experimentales, de campo), de investigación
(cuantitativos o cualitativos), o métodos (Paradigmas: etnográfico, ecológico,
interpretativo), técnicas e instrumentos (entrevistas, cuestionarios, encuestas, test),
procedimientos ( análisis cuantitativos y cualitativos de datos estadísticos),. Pero vista la
evaluación desde esta perspectiva, señala el autor, no es suficiente la participación
exclusiva de la metodología, debe interpretarse como una forma de participación
democrática que exige el contacto personal, es decir se ha de unir el saber hacer a la
metodología; por otra parte debe inspirar confianza, claridad y veracidad.
El análisis precedente lleva a concluir que la evaluación es una de las principales
prácticas dentro de la educación, lo que constituye un conflicto, que no sólo tiene
connotaciones de carácter técnico, si no que van mucho mas allá, ya que se relaciona con
aspectos de orden ideológico, social, político, psicológico, y pedagógico. En todo caso la
evaluación se presenta como un camino obligatorio a recorrer, con un fuerte elemento de
compromiso, para quienes en un momento dado poseen la responsabilidad de su ejecución.
8
METODOLOGIA
Diseño de Investigación
El presente estudio se basa en un diseño descriptivo-documental, con un enfoque
cuanti-cualitativo para la presentación de la información, el carácter descriptivo viene dado
por el estudio por separado de elementos o aspectos considerados en la producción
científica en el campo de la evaluación educacional, como: los tipos de trabajos en función
del tiempo, las áreas o las ideas centrales que se abordan en los trabajos, las propuestas
esbozadas por los autores e indicadores bibliográficos como tiempo y tipo de la referencia
consultada, los cuales se consideraron relevantes para la presente investigación.
Es una investigación documental porque se basa en la lectura de trabajos de
investigación, artículos en revistas, trabajos de grado, ponencias y trabajos de ascenso;
producidos en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez en el campo
de la Evaluación Educacional, los cuales proporcionaron la información requerida para el
presente estudio.
El enfoque cuanti-cualitativo se apoya en la forma cómo se expresa la información.
Así a través de estadígrafos propios de la estadística descriptiva, debido a que su propósito
se basa en resumir características de un conjunto numeroso de datos. Lo cualitativo se
expresa a través de las comparaciones de los aportes y recomendaciones que cada autor
plantea en relación con un tema central, los cuales en conjunto presentan los alcances de
las investigaciones analizadas.
Población y Muestra
Para la selección de las unidades de análisis, se revisó el centro de documentación e
información institucional (CEDISIMAR) y el de la UPEL (CENDIE), además de los
archivos de la subdirección de investigación y postgrado del instituto, a fin de recolectar
documentos de carácter institucional, ponencias, artículos publicados en revistas y los
documentos de las jornadas de investigación. Tomando como criterio de selección para
9
estos últimos, que los trabajos tuvieran una metodología, enfoque o abordaje claramente
evaluativo, según lo señalado en el marco referencial acerca de la Evaluación Educacional e
Implicaciones de la Investigación Evaluativa. Además se revisaron los catálogos y boletines
publicados (UPEL, 1994 y Altuve, 1996) donde se mencionan los proyectos financiados
por la Universidad, también se contactó directamente con los profesores del instituto a fin
de compilar la mayor cantidad de información posible.
Otra forma de estimar la población objeto de estudio, fue a partir de la lista de
egresados por año de los subprogramas de especialización y maestría en evaluación
educacional, desde 1989, hasta 1999 (diciembre).
En todo caso no se puede considerar con absoluta precisión, que esta cifra constituya
la totalidad de la producción científica del Instituto en este campo del conocimiento, debido
a que no se ubicaron las ponencias de las primeras tres jornadas institucionales de
investigación, tampoco se ubicaron algunos trabajos de grado e investigaciones
institucionales, las cuales por su antigüedad, no fue posible incorporar al presente estudio.
No obstante, se considera que la presente muestra representa una cifra que se acerca
considerablemente a la realidad.
Aspectos considerados para la descripción y análisis de la información
A partir de las aportes realizados por Leal (1992), García y Sotolongo (1995),
Galante y Sanchidrian (1996), Albornoz (1996), Altuve (1996), Ruiz(1997), Sánchez
(1998) y Rodríguez, Bello y otros, (2000), se han considerado como aspectos para la
descripción y análisis de la información los siguientes: (1) Tipo de trabajo, (2) Nivel
educativo donde se ubican las investigaciones, (3) Las instituciones educativas donde se
realizaron las investigaciones, (4) Referencias bibliográficas en cuanto a: tiempo de la
referencia, tipo de fuente documental consultada, revistas consultadas e institución de
origen de los trabajos de grado consultados, (5) metodología empleada en las
investigaciones. A continuación presentaremos los resultados obtenidos para cada aspecto
mencionado.
10
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
Naturaleza de las investigaciones analizadas de acuerdo al tipo de documento.
Los datos revelan en primer lugar, que la fuente principal de las 279 investigaciones
analizadas en el campo de la evaluación educacional, proviene de los trabajos de grado, con
un 83,1% del total, de los cuales el 65,9% corresponde a los trabajos de grado de
especialización (TGE) y el 17,2% para los trabajos de grado de maestría (TGM).
En segundo lugar se aprecia, a nivel general, que la producción científica por año se
ubica en un promedio de 25,26 + 9,36 documentos, destacándose el año 1989 debido al
egreso de la primera cohorte de Especialistas del Instituto y el año 1997, como
consecuencia del egresó de la primera cohorte de Especialistas de la sede Operativa del
Instituto ubicada en la zona Río Chico, Estado Miranda.
Por otra parte, se encontró que los artículos publicados en revistas representan el
8,6%, las ponencias en eventos o jornadas representan el 6,5% y los trabajos de ascenso el
1,8% de la producción científica en el Instituto.
Específicamente, en éste último aspecto se encontró que el 95% de las ponencias y
artículos en revistas, son fruto de trabajos de grado o de ascenso, lo que sugiere que sólo el
5% (2 documentos) de los trabajos ubicados dentro de estos tipos de documentos, son fruto
de investigaciones libres o institucionales, en este campo del conocimiento, situación esta
que amerita estudios de otra índole. Cabe destacar, al profundizar en el análisis del aspecto
referido a las ponencia, que se evidenció que las mismas provienen fundamentalmente de
las jornadas institucionales de investigación educativa, los cuales se han realizado ocho
eventos hasta 1999 (octubre). En cuanto a los artículos en revistas, estos se refieren
básicamente a los publicados en la revista institucional de Investigación Educacional,
(actualmente Sapiens) y en los últimos años han aparecido publicaciones en la revista
Laurus, del Vicerrectorado de Docencia de la UPEL.
De igual forma, en lo que se refiere a los trabajos de ascenso, sólo se reportan los
ubicados en el centro de documentación e información institucional (CEDISIMAR), ya que
en el centro de documentación e información de la universidad (CENDIE) no se
encontraron documentos adicionales a los aquí mencionados.
11
De este modo se puede hacer referencia a la tendencia en la distribución por año en
los (TGE) y (TGM), lo que se expresa en el gráfico número 1, en el cual se observa una
alta variabilidad en el número de los TGE. Específicamente, se destaca el año 1995, por el
bajo número de trabajos, debido a la incidencia sobre las actividades académico-
administrativas, del paro universitario; y el año 1997, por su incremento, originado por la
cohorte de especialización en evaluación que egresó por primera vez de la sede del instituto
ubicada en Río Chico. Como se mencionó anteriormente, la especialización se inició en el
año 1987, cuando se reportan los primeros egresados, en 1991 egresa el primer participante
de la maestría; de tal forma que a partir de estos años podemos reportar los (TGE) y
(TGM), como un producto de las investigaciones realizadas en el campo de la evaluación
educacional.
0
10
20
30
40
50
1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999Años
núm
ero
de tr
abaj
o
T r a b a j o s de E s p e c i a l i z a c i ó n T r a b a j o s d e M a e s t r í a
Gráfico N° 1. Distribución de los Trabajos de Especialización y Maestría en Evaluación
Educacional en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, entre 1989
– 1999.
Nivel educativo en el cual se ubican las investigaciones incorporadas al estudio
En este aspecto resulta significativo destacar, en cuál nivel del sistema educativo
venezolano se concentran las investigaciones. Estos datos se presentan en el gráfico número
2, en el que se puede apreciar que el nivel educativo donde se concentran las
12
investigaciones es el nivel de Educación Básica con un total del 64,5% de los trabajos (180
documentos), pero con particular incidencia en la tercera etapa con un 30,8% del total ( 86
documentos), igualando prácticamente a las dos primeras etapas de educación básica.
Posteriormente, le siguen la primera etapa con un 20,8% (58 documentos) y por último la
segunda etapa de educación básica con solo el 12,9% (36 documentos). El otro nivel
educativo donde se aprecia la concentración de las investigaciones es el nivel de Educación
Superior, con un 21,1% (59 documentos), del total.
8,2%
21,1%
3,2%
64,5%
30,8%
12,9%
20,8%
Gráfico N° 2. Distribución Porcentual de los Documentos Analizados por Niveles
Educativos. Número de documentos: Educación Preescolar (9), Educación Básica (180), I
Etapa de Básica (58), II Etapa de Básica (36), III Etapa de Básica (86), Educación Media
Diversificada y Profesional EMDP, (23), Educación Superior (59). Educación de Adultos
1,8% (5 documentos) y Educación Especial 1,1% (3 documentos). Total de Documentos
Analizados (279)
Se hace necesario acotar en este aspecto que el Instituto Pedagógico de Miranda
José Manuel Siso Martínez aglutina el 9% (26 documentos) del total de investigaciones,
orientadas hacia sus estudios tanto de pregrado como de postgrado
Por otra parte, los niveles educativos que representa la menor concentración en las
investigaciones analizadas, son el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional
13
(EMDP), con el 8,2% del total (23 documentos) y el nivel de Educación Preescolar que
cuenta con sólo el 3,2% del total de las investigaciones incorporadas al estudio (9
documentos).
Dentro de esta misma condición, pero en lo referente a las modalidades del sistema
educativo, encontramos la Educación de Adultos, referida particularmente a la que se
desarrolla en el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), con un 1,8% del total
de las investigaciones (5 documentos) y la modalidad de Educación Especial con el 1,1%
del total (3 documentos).
Dentro de las posibles razones de esta distribución podemos inferir la formación del
participante, su inclinación profesional (formación docente), su rol dentro de la institución
donde labora o si es personal docente de una institución de Educación Superior. Estas
causas pudieron incidir en la concentración de las investigaciones analizadas, tanto en la
tercera etapa de Educación Básica, como en áreas específicas del conocimiento y en las
investigaciones realizadas en el nivel de Educación Superior. Específicamente en este nivel
educativo, de los 26 documentos analizados, 19 (73,1%), han sido desarrollados por
profesionales adscritos a las instituciones donde se desarrollaron, lo cual pudiera sustentar
algunas ideas sobre el planteamiento antes descrito.
Instituciones Educativas donde se realizaron las investigaciones
En total se identificaron 149 Instituciones Educativas entre Jardines de Infancia,
Preescolares, Escuelas Básicas, Unidades Educativas, Liceos, Escuelas Técnicas, Escuelas
Rurales, Institutos Universitarios y Universidades. En el cuadro número 1, se mencionan
las quince instituciones con mayor número, en las cuales se desarrollaron investigaciones,
en el campo de la evaluación educacional, entre 1989 y 1999.
14
Cuadro N° 1
Nombre de las quince principales Instituciones Educativas, en las cuales se han desarrollado investigaciones en el campo de la Evaluación Educativa entre los años 1989-1999.
Número de Investigaciones Nombre de la Institución Educativa desarrolladas
I.P.M. “José Manuel Siso Martínez” 26 Universidad Nacional Abierta 03 Escuela Básica Armando Reverón 03 Escuela Básica Diego de Lozada 03 Escuela Básica Luis Cárdenas Saavedra 03 Unidad Educativa Caricuao 02 Unidad Educativa Miguel Antonio Caro 02 Unidad educativa Nacional Perú de Lacroix 02 Unidad educativa Andrés Bello 02 Unidad Educativa Nacional Augusto Pisuñer 02 Unidad Educativa Municipal Miguel José Sanz 02 Unidad Educativa 8 de Diciembre 02 Unidad Educativa Estadal Juan Francisco de León 02 Liceo Fermín Toro 02 Escuela Técnica Industrial Leonardo Infante 02
Nota.
Instituciones con sólo 1 trabajo 121 (81,2%), Instituciones con dos trabajos 22(14,7%).Total de
Instituciones Educativas 149.
Se puede observar en dicho cuadro que a pesar de que las investigaciones
incorporadas en el presente estudio son numerosas, también lo son las instituciones en las
cuales se ha desarrollado algún tipo de investigación evaluativa, pues se evidencia que el
81,2% de las instituciones educativas sólo cuentan con un trabajo de investigación, el l4,8%
con dos y el 4% restante con tres o más investigaciones desarrolladas.
Por otra parte, el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez” se
destaca como la institución en la cual se ha desarrollado el mayor número de
investigaciones con un total de 26 trabajos, concentrándose en aspectos como evaluación
del rendimiento estudiantil y evaluación curricular (6 documentos cada uno), y con
especial referencia al programa de postgrado (8 documentos), lo cual constituye un aporte
al desarrollo de la Academia en la Institución
Estos hechos pudieran apoyar las reflexiones mencionadas en la sección anterior, al
hacer referencia a las posibles causas, de la concentración de las investigaciones en los
15
niveles educativos, infiriéndose que los estudiantes de postgrado trabajaban, en su mayoría,
en dichas instituciones para el momento en que realizaban su trabajo de grado, lo que
explicaría la enorme dispersión que se encontró en cuanto a institución.
Análisis de las Referencias Bibliográficas
Para el análisis de este aspecto se han considerado varios elementos, el primero de
ellos se refiere a la distribución de las referencias bibliográficas de acuerdo al tipo de fuente
documental, durante el período 1989-1999, para los (TGE) y (TGM).
Dentro de esta perspectiva, en el gráfico número 3 se presenta el análisis de las
referencias bibliográficas, entre los (TGE) y (TGM), en cuanto a los porcentajes (%) totales
de la distribución de sus referencias, por tipo de fuente documental.
10,6%8,3%
59,9% 54,3%
9,7%15,5%
2,9%3,1%9,4%10,9%
5,3% 5%1,5%1,6%
1% 1%
0102030405060
TG LyP AyR PyE DyRt FL TA TD
Tipo de Fuente Documental
Trabajos deEspecialización
Trabajos de Maestría
Gráfico 3. Comparación de los porcentajes totales en cuanto al tipo de fuente documental entre los trabajos de grado de especialización y maestría, producidos en el campo de la evaluación educacional, entre 1989-1999. Trabajos de Grado (TG), Libros y Publicaciones (LyP), Artículos en Revistas (AyR), Ponencias en Eventos (P y E), Documentos y Reportes Técnicos (D y Rt), Fuentes Legales (FL), Trabajos de Ascenso (TA), Tesis Doctorales (TD). Total de referencias en los TGE 5.099, χ= 27,4. Total de referencias TGM 2601,χ=54,3.
16
En el gráfico anterior se evidencia que los TGM posee un mayor número de
referencias en promedio, pero al compararse por tipo de fuente documental, mantienen
porcentajes similares con los TGE en la mayoría de los tipos de fuentes analizadas, con la
excepción de los Artículos en Revistas (A y R), donde se encontraron valores
significativamente superiores en los TGM. Por otra parte, en ambos grupos se destacan
porcentajes por encima del 50% de sus referencias provenientes de libros y publicaciones.
En relación con los Trabajos de Ascenso (TA), Tesis Doctorales (TD), son los tipos de
fuente documental de menor consulta.
Otro de los aspectos que se evidencian, dentro del análisis de las referencias
bibliográficas, se refiere a la distribución por año de dichas referencias entre los TGE, y
TGM, a partir de la fecha referida en el trabajo de investigación. Para el análisis del tiempo,
en años, se tomaron intervalos de 5 años cada uno, por ser éste un criterio sugerido como
satisfactorio al considerar la vigencia de las referencias en los trabajos de grado. En el
gráfico número 4, se presenta la comparación de los resultados generales obtenidos en
cuanto al porcentaje de referencias por intervalo de tiempo, para los (TGE) y (TGM).
24,3%
27,8%
21,8%
14,4%
11,7%
34,3%
26,9%
18,9%
10,9%
8,9%
<5
6y10
11y15
16y20
21y+
Lap
so d
e Ti
empo
en
años
porcentaje
Trabajos de Maestría Trabajos de Especialización
Gráfico 4. Distribución porcentual general de las referencias bibliográficas por lapso de tiempo, entre los Trabajos de Grado de Especialización y Maestría en Evaluación Educacional entre 1989-1999. Nota: Trabajos de Especialización: Total de referencias bibliográficas analizadas 4777, promedio 26,3. Trabajos de Maestría: Total de referencias bibliográficas analizadas 2558, promedio general 51,9.
En dicho gráfico se puede observar, que al comparar los porcentajes obtenidos, en
función de los intervalos de tiempo, los (TGM), obtienen en líneas generales valores
17
superiores que los reflejados para los (TGE), debido fundamentalmente al número de
referencias que aporta cada uno. Lo que es interesante destacar es que mientras para los
TGE, los porcentajes descienden progresivamente en función de los intervalos, para los
TGM, aumentan en el segundo intervalo y luego descienden, destacándose lo reflejado en
el intervalo correspondiente a los primeros cinco años [< 5 años], donde los TGE, superan
significativamente a los TGM.
Estos datos en conjunto son de particular interés si los comparamos con los reflejados
por el gráfico número 3, donde se mencionó que en los (TGE) y (TGM) el tipo de fuente
documental más consultada son los Libros y Publicaciones, con un 59,6% y 54,5%
respectivamente y con las fuentes poco consultadas como Artículos en Revistas (9,6% y
15,5%) y Trabajos de Grado (10,5% y 8,3%) respectivamente. Estos datos pudieran reflejar
una debilidad en cuanto al tiempo de las referencias bibliográficas y tipo de fuente
documental consultada por los autores, con especial referencia a los (TGM), lo cual pudiera
ser objeto de mayor análisis y estudio en este sentido.
Dentro de otro contexto, y por el especial interés que posee, se procedió a determinar,
los títulos de las revistas y publicaciones periódicas consultadas por los documentos
analizados. Para ello se analizaron 967 referencias de revistas, para la totalidad de la
producción científica en el campo de la evaluación educacional en el instituto, durante el
período estudiado; se encontraron en total 91 títulos, entre publicaciones nacionales e
internacionales, en el cuadro número 2, se destacan los quince principales títulos
consultados.
En dicho cuadro se puede observar que sólo en 15 títulos se concentra el 71,5% de
las referencias en cuanto a revistas y publicaciones periódicas, dejando al resto de los
títulos porcentajes muy poco significativos, menores al 1% (66 títulos). Esto pudiera
indicar una concentración muy particular en estos títulos y sobre todo en idioma castellano,
debido probablemente a su mercadeo, trayectoria, disponibilidad, y costo y otras razones
que no forman parte del presente estudio, pero un fenómeno de mucho interés por indagar.
18
Cuadro N° 2
Lista de los 15 títulos de las Revistas más consultadas, Frecuencia de consulta y
porcentaje, por los trabajos de investigación analizados, en el campo de la Evaluación
Educacional entre 1989-1999
Título de la Revista o
Publicación Periódica Número de consultas Porcentaje
Paradigma 127 13,5% Cuadernos de Educación 104 9,9% Revista de Pedagogía 82 8,2% Temas de Educación 64 7,2% Investigación y Postgrado 63 6,7% Currículum 57 6,4% Revista de Educación 42 4,2% La Educación a Distancia: “Desarrollo y Apertura” 28 3,2% Investigación Educacional 18 2,0% Cuadernos de Pedagogía 17 1,9% American Psychologist 17 1,9% Journal of Educational Measurement 14 1,6% Theacher College Record 14 1,6% Educational Tecnology 14 1,6% Planiuc 14 1,6% TOTAL 674 71,5%
Nota: Revistas con una sola consulta, 19 (0,1%), con dos consultas 14 (0,2% ), con tres consultas 13 (0,3% ), con cuatro consultas 4 (0,5%), con cinco consultas 5 (0,6%), con seis consultas 4 (0,7% ), con siete consultas 3 (0,8%), con ocho consultas 2 (0,9%), con nueve consultas 4 (1,0%), con diez consultas 3 (1,1%), con once consultas 1(1,1%), con doce consultas 3 (1,4%), con trece consultas 1(1,5%). Total de Títulos de Revistas 91. Total de consultas 967.
También se estudió, dentro del tipo de documento que sirvió de fuente a los (TGE) y
(TGM), la institución de origen de los trabajos de grado consultados por estos autores, su
comportamiento por año se presenta en el gráfico número 5, en el cual se mencionan las
cinco principales instituciones.
En dicho gráfico se puede observar que los trabajos de grado provenientes de la
Universidad Central de Venezuela (UCV), fueron los más consultados en el año 1989,
después presenta descensos y ascensos en forma irregular, hasta que se estabiliza por
debajo de los niveles anteriores en los últimos cinco años, su aporte representa un 26,1%
19
(196 consultas) del total. La segunda institución es la Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez (UNESR), la cual representa el 14,1% (106 consultas), manteniéndose
relativamente constante durante estos años a excepción de 1998 y 1999 en los cuales
desciende considerablemente.
01020304050607080
1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
Núm
ero
de C
onsu
ltas
UPEL Siso Martínez UPEL otros PedagógicosU. Simón Rodríguez U.Central de VenezuelaOtras Universidades
Años
Gráfico 5. Distribución según la institución de origen de los trabajos de grado consultados como tipo de fuente documental, en las investigaciones analizadas en el campo de la Evaluación Educacional entre 1989-1999. Nota: Total de referencias UCV 196 (26,1%), UNESR 106 (14,1%), UPEL, otros Pedagógicos, 151 (20,1%), Siso Martínez 248 (33,1%),Total de Referencias analizadas: 756.
Por último, haremos referencia a la (UPEL) con un 53,2% (399 consultas)
desagregado entre el Instituto Pedagógico de Miranda “J.M. Siso Martínez” y los otros
pedagógicos. En tal sentido, podemos destacar que mientras los otros pedagógicos han
contribuido de manera significativa, con un total del 20,1% (151 consultas), el IPM J.M.
Siso Martínez es la institución con el porcentaje más alto con un 33,1% (248 consultas),
incrementándose apreciablemente a partir del año 1997; ocasionado probablemente por la
consolidación en este mismo año del Centro de Documentación e Información del Instituto
(CEDISIMAR), lo cual permitió un mejor acceso a la información.
20
Estos datos apoyan lo expresado, al plantearse que el primer consumidor de la
investigación que se hace en los estudios de postgrado, son los propios postgrados y esta
expresión en el subprograma de evaluación educacional tiene un especial significado ya que
dicha mención sólo se ofrece en este instituto de la UPEL (a nivel de maestría, la
especialización también se ofrece en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” desde
1996), lo cual destaca en primer lugar el valor de la investigación que se realiza en dichos
subprogramas tanto para esta casa de estudios, como para otras instituciones de educación
superior, y en segundo lugar por la importancia que reviste dentro del sistema educativo
venezolano en general.
Análisis de la metodología empleada en los (TGE) y (TGM), durante los años 1989-1991
En lo que se refiere a este aspecto, tomaremos como referencia en primer lugar lo
planteado por diversos autores, que han escrito sobre metodología de la investigación y en
segundo lugar, por lo planteado por el Manual para la Presentación de Trabajos de Grado y
Tesis Doctoral (UPEL, 1998). En todo caso, se analizó la información de los documentos
en cuanto a su metodología, diseño de investigación, tipo de estudio y enfoque
metodológico empleado.
En tal sentido, el análisis reportó que en los (TGE) la metodología empleada es en su
mayoría estudios descriptivos (63%), con análisis documental (35%) y estudios de casos
(19%); como los diseños de investigación más predominantes. También se evidencia, pero
con menor porcentaje a los estudios exploratorios (18%), debido fundamentalmente a que
los trabajos de especialización en los primeros años se abocaron a estudiar temas como los
departamentos de evaluación, la formación y actualización docente y los programas
instruccionales de la recién iniciada Educación Básica.
Otra metodología que se refleja en los (TGE) es la cuasiexperimental con un 7%,
empleada principalmente en la determinación de la eficiencia de las estrategias
metodológicas o instruccionales en diversas asignaturas, esta metodología es congruente
con los paradigmas positivistas, que influyeron significativamente en este campo del
conocimiento, durante la pasada década. Por último y recientemente, empiezan a aparecer
metodologías que se pueden ubicar dentro de paradigmas emergentes en evaluación, así
como la investigación-acción (3%) e iluminativa (2%).
21
En relación con los (TGM), los estudios descriptivos representan el 40%, de los
cuales los diseños de investigación de estudios de casos aglutinan el (20%) y de análisis
documental el (12%), los cuales se ubican en menor proporción que en los (TGE). De igual
forma, los estudios exploratorios abarcan sólo el 4% de las investigaciones. Esto debido,
fundamentalmente al perfil propio de los estudios de especialización y maestría.
En todo caso, en los (TGM), la metodología más empleada es la cuasiexperimental
con un 44% de las investigaciones, aplicándose en la mayoría de los casos a determinar la
eficiencia y eficacia de estrategias de enseñanza en diferentes asignaturas y enfoques
educativos. Por último, al igual que en los (TGE), los nuevos enfoques en investigación
aparecen en menor porcentaje, como el de enfoque naturalístico (4%) y sólo en fechas más
recientes(1998 y 1999).
Análisis de las áreas temáticas abordadas en las investigaciones.
En este aspecto se realizó un proceso donde a cada documento incorporado a la
investigación y de acuerdo con sus objetivos o aspectos de estudio específicos, se
agruparon por áreas o temas.
Dicho análisis reportó 22 aspectos los cuales se subdividen en algunos casos,
conformando un abanico de 78 rasgos o subrasgos sobre los cuales se ha realizado
investigación dentro del campo de la evaluación educacional entre 1989-1999. Es de
destacar el hecho de que muchos estudios abordan diversos aspectos al mismo tiempo, o
aportan insumos, conclusiones y recomendaciones a cada uno.
Dentro de éstos se destaca el de la Eficiencia Docente, con un 27,6% del total,
fundamentalmente en los roles de evaluador y facilitador; en segundo lugar lo referente a la
Enseñanza de las diferentes asignaturas o estrategias para su enseñanza con un 30,4% del
total, abarcando esto 20 asignaturas o áreas del conocimiento, en diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo.
El nivel de Educación Superior es otro aspecto que se destaca, con un 13,1%, en el
cual se ubican doce instituciones de educación superior, dentro de estas el I.P.M. “J.M. Siso
Martínez”, es el que concentra la mayoría de los trabajos con un 8,1% del total de las
investigaciones. La otra institución de Educación Superior a la cual se debe hacer
22
referencia, es la Universidad Nacional Abierta (UNA), con un 1,68% del total; estos datos
comparativos revelan la especial incidencia de los trabajos en el I.P.M. J.M. Siso Martínez,
lo que fortalece lo referente a la intencionalidad como variable que influye sobre la
selección del tema o contexto de investigación.
Otro aspecto de relevancia es el referido a la evaluación de Programas Instruccionales
con un 5,9%, en el cual se abordan 9 programas de educación básica y 1 programa de
educación no-formal, específicamente en el Instituto Nacional de Cooperación Educativa
(INCE). Por último, el aspecto de la Actualización Docente, también fue relevante en las
investigaciones analizadas con un 4,3%. En total estos aspectos genéricos abarcan el 81,3%
del total de investigaciones incorporadas en el presente estudio.
Dentro de los aspectos menos abordados encontramos la Evaluación de los Materiales
Educativos Impresos con un 1,1% y las Investigaciones Evaluativas como tema de estudio
con sólo el 0,8% de los documentos analizados.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
1. Para el presente estudio se analizaron 279 investigaciones en el campo de la
evaluación educacional, entre los años 1989-1999. La fuente principal de investigación
proviene de los trabajos de grado de especialización (TGE) con un 65,9% y los trabajos de
grado de maestría (TGM), con un 17,2%
2. El nivel educativo en el cual se concentran las investigaciones, es el nivel de
Educación Básica con un 64,5% de los cuales en la I Etapa se ubican el 20,8%, en la II
Etapa el 12,9% y en la III Etapa el 30,8%, siendo la de mayor participación dentro de este
nivel educativo. Por otra parte el nivel de Educación Superior concentra el 21,1% de los
estudios analizados, siendo el I.P.M. “J.M. Siso Martínez” el de mayor participación con
un 9%.
3. Las investigaciones incorporadas en este estudio, se realizaron en 149
instituciones educativas entre escuelas Básicas, Unidades Educativas Nacionales y
Estadales, Liceos, escuelas Técnicas, Institutos y Colegios Universitarios, así como
Universidades Públicas. La Institución donde se concentraron las investigaciones fue en el
23
I.P.M. “J.M. Siso Martínez” con 26 trabajos, del resto de las instituciones sólo tienen 2 o 3
investigaciones.
4. El promedio de referencias bibliográficas en los (TGE) es de χ =27,4 + 8,1; con un
total 5.099 referencias analizadas y en los (TGM) el total de referencias analizadas fue de
2.601 con un valor promedio de χ = 54,3 + 7,5 referencias por investigación. La mayoría
de estas referencias para los TGE y TGM consisten en Libros (59,6% y 54,5%), y en menor
grado los Artículos en Revistas (9,6% y 15,5%) y Trabajos de Grado (10,5% y 8,3%)
respectivamente, lo que revela el enorme valor que se le otorga a los libros, como fuente
documental de información en este campo de estudio.
5. En los TGE, la mayoría de las referencias se ubican dentro de los primeros cinco
años, con un 34,3% y en segundo lugar entre los 6 y 10 años con un 26,9% del total de
referencias. Por otra parte, en los TGM la mayoría de las referencias se encuentran entre los
6 y 10 años con un 27,8%, mientras que dentro de los primeros cinco años se encuentran el
24,3%.
6. Se encontraron 967 referencias de revistas con un total de 91 títulos. Pero se
determinó que sólo en 15 títulos se concentra el 71,5% de las citas, siendo la revista
Paradigma la más revisada con el 13,5% de las consultas. Además, se evidenció que 61
títulos tienen menos del 1% de las referencias.
7. El I.P.M. “J.M. Siso Martínez” constituye la principal institución de educación
superior de donde provienen los trabajos de grado que consultan y son referencia, para las
investigaciones en este campo del conocimiento, especialmente para los TGE y TGM
8. La metodología empleada en los TGE, se ubica principalmente en estudios de
carácter descriptivos con un 63% y exploratorios con un (18%), observándose muy poca
presencia de estudios cuasiexperimentales (7%), proyecto factible (7%), investigación-
acción (3%) y de tipo iluminativo (2%). Mientras que en los TGM las principales
metodologías empleadas son las de tipo cuasiexperimental con un (44%) y las descriptivas
(40%), se observan muy poca presencia de estudios exploratorios (4%), proyecto factible
(8%) y naturalístico (4%). Esto debido al perfil particular que orienta la formación de cada
participante en los subprogramas de postgrado en evaluación educacional.
9. Se encontraron 78 aspectos sobre los cuales se han realizado investigaciones en el
campo de la evaluación educacional, entre los años 1989-1999. Destacándose el de la
24
Eficiencia Docente con un 27,6%; el referido a la Enseñanza de las diferentes asignaturas el
30,4%; y el de evaluación de programas instruccionales con un 5,9% de los trabajos
analizados. Esto revela por una parte la enorme diversidad de aspectos en los cuales se
puede insertar la evaluación educacional, y por la otra, el enorme interés que posee el
“docente”, como objeto de estudio, para este campo de investigación.
Recomendaciones
1. Fortalecer la producción y difusión científica en el campo de la evaluación
educacional a través de ponencias, artículos, trabajos institucionales y de ascenso, que
propicien un mayor desarrollo en este campo del conocimiento.
2. Realizar investigaciones de seguimiento o impacto en las instituciones en las cuales
se han realizado estudios evaluativos, como una forma de establecer la pertinencia de
nuestros estudios de postgrado en evaluación educacional en el contexto del Estado
Miranda.
3. Fortalecer los aspectos metodológicos, en los participantes de postgrado, en
cuanto a su arqueo bibliográfico (tipo y tiempo de las referencias, consultas a revistas
especializadas y antecedentes), mediante la promoción, difusión y fortalecimiento de los
Centros de Documentación e Información (CEDISIMAR-CENDIE), así como en la
comunidad de investigadores especializados en este campo del conocimiento.
4. Promover convenios con las universidades afines (UCV, UNESR, UNA),
especialmente con los centros de documentación, a fin de compartir las bases de datos
documental, lo cual permitiría disponer de una mayor “riqueza” y diversidad de
perspectivas, fortaleciendo de esta manera, la investigación en este campo de estudio.
5. Tomar en consideración los enfoques metodológicos abordados por las
investigaciones analizadas, con el propósito de que sean objeto de estudio por parte de los
estudiantes de postgrado, específicamente en los cursos en metodología de la investigación
e investigación evaluativa, a fin de profundizar en su análisis e incorporar aspectos
metodológicos innovadores, en el estudio de los problemas educativos.
25
REFERENCIAS
Albornoz, O. (1996). La Educación Superior en América Latina y el Caribe. Ideas, Problemas y Propuestas. CRESALC/UNESCO, Ediciones siglo XXI.
Altuve, M. (1986). Teoría y Práctica del Sistema de Evaluación del Rendimiento Estudiantil
en una Institución de Formación Docente a nivel de Educación Superior. Tesis Doctoral no publicada. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
Altuve, M. (1996). Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”
Retrospectiva de sus Publicaciones Periódicas. Caracas: IMPREUPEL. Barbero, M. (1998). Evaluación de la administración del Plan de Estudios del
Subprograma de Especialización en Evaluación Educacional del Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, sede Río Chico, trabajo presentado como requisito parcial para optar a la categoría de profesor asociado. Caracas, Trabajo no publicado.
Camargo, J. (1998). Hacia una propuesta innovadora de la evaluación educativa. Hacer y Saber, N° 1, año 1, p.68-76.
Caraballo, D.(1986).Estudio analítico de los instrumentos de Evaluación del rendimiento
Estudiantil en los Institutos de Formación Docente a nivel Superior. Trabajo presentado para optar a la categoría de profesor titular. Trabajo no publicado, Caracas.
Casanova, M.(1999). Manual de Evaluación Educativa. Madrid. Editorial Muralla. Cook T.D. y Ch. Reichardt. (1997). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación
evaluativa. Madrid. Ediciones Morata. Galante, R. y C. Sanchidrian. (1996). Evaluación de los trabajos de grado en historia de la
educación, desde una perspectiva bibliométrica, 1980-1990. Investigación Educativa, 14(1) 37-59.
García, I. y G. Sotolongo. (1995, mayo). Bibliometría comparada sobre el tema de
Tecnología informativa, 10 años en la base de datos ERIC, 1982-1991. Ponencia presentada en el II Coloquio sobre tecnologías aplicadas en el almacenamiento, recuperación y transferencia de información. Mérida – Venezuela.
Leal, E. (1992). Calidad de la Educación Básica en Venezuela, Estado del Arte. Caracas.
Publicaciones. CINTERPLAN. LeCompte, M.(1995). Un matrimonio conveniente: Diseño de Investigación Cualitativa y
estándares para la Evaluación de Programas. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa,⎨Revista en línea⎬ Vol. 1, N° 1, p. 1-12. Disponible:http//www2.uca.es/RELIEVE/v1n1.html.⎨Consulta:1999,Octubre11⎬.
26
Ley de Universidades. (1970). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 1.429. [Extraordinario], Septiembre 8,1970.
Muñoz, A. (1991). Presentación de la Revista de Evaluación Educacional, en Evaluación
Educacional, N° 1, Vol. 1, p.5-6 Padrón A. (1998). I Feria Nacional de Postgrado e Investigación, Memorias, Mérida del 25
al 27 de Junio. Ediciones del Consejo de Estudios de Postgrado. Mérida. Universidad de los Andes.
Pérez-Gómez, A. (1993). Modelos contemporáneos de Evaluación. La Evaluación, su teoría
y su práctica. Cuadernos de Educación N° 143, Cooperativa Laboratorio Educativo, p.11-40
Ríos, P. (1999). Evaluación en tiempos de Cambio, Educación y Ciencias Humanas, VII
(12) p.9-31 Rodríguez, Bello y otros.(2000). Index-2000, Investigación y Postgrado, 15, Extraordinario,
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Ruiz, B.(1997). La investigación cognoscitiva en Educación realizada en Venezuela, durante
el período 1983-1995: un estudio meta-analítico. Investigación y Postgrado Vol. 12, N° 1, p.13-37.
Salcedo R. (1998). Universidad, Conocimiento y Publicaciones Periódicas. revista Lumen
XXI, revista semestral de postgrado. Universidad Rómulo Gallegos. Vol. 1. N° 1, febrero p.5-7.
Sánchez, S. (1998). Fundamentos para la investigación educativa, presupuestos
epistemológicos que orientan al investigador. Colombia. Colección Mesa Redonda, Cooperativa Editorial Magisterio.
UPEL. (1994). Catálogo del registro de información sobre las actividades de investigación
del personal docente de la Universidad. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, Volumen 4.
UPEL. (1998). Manual de trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis
Doctorales. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, Caracas. FEDEUPEL. Vásquez, H. (1996 Diciembre). Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior,
Cumana. I Jornadas Regionales de Evaluación en la Educación Superior. Weiss, C. (1987). Investigación Evaluativa, métodos para determinar la eficiencia de los programas de acción. México. Editorial Trillas.
27