sandra do rosário fonseca caravanarepositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/38045/1/sandra...

outubro de 2014

Sandra do Rosário Fonseca Caravana

UM

inho

|201

4 S

andr

a do

Ros

ário

Fon

seca

Car

avan

a

Universidade do MinhoInstituto de Educação

"M'expreso!" A Teoria das Inteligências ¡

Múltiplas no desenvolvimento da Expressão Oral na aula de E/LE

"M'expreso!"

A T

eo

ria

da

s In

telig

ên

cia

s M

últ

ipla

s n

o

¡ de

sen

volv

ime

nto

da

Exp

ress

ão

Ora

l na

au

la d

e E

/LE

Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

Trabalho realizado sob orientação do

Doutor Pedro Dono López

Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2014


"M'expreso!" A Teoria das Inteligências ¡

Múltiplas no desenvolvimento da Expressão Oral na aula de E/LE

iii

AGRADECIMENTOS

Agradeço e dedico a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para

a concretização de mais este desafio.

v

“¡M’expreso!” A Teoria das Inteligências Múltiplas no Desenvolvimento da Expressão Oral na aula de E/LE


Relatório de estágio

Mestrado em Ensino de Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e do

Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

Universidade do Minho – 2014

Resumo

O presente relatório insere-se no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado em

Ensino de Português e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e tem

como base uma metodologia de investigação-ação. Reflete a conceção e implementação de

um Projeto de Intervenção, delineado a partir das necessidades específicas de uma turma

de décimo segundo ano de escolaridade, na disciplina de Espanhol como língua

estrangeira, nível de iniciação e subordina-se ao tema da expressão oral tendo em conta as

diretrizes dos documentos orientadores do ensino-aprendizagem.

Consciente do papel primordial da oralidade na comunicação e na didática de

línguas estrangeiras e das dificuldades e necessidades diagnosticadas foi meu intuito

implementar um plano de ação que fosse capaz de as suprir e que fosse ao encontro dos

interesses do público-alvo. Neste sentido, o tema do projeto tem como vertentes, por um

lado, o desenvolvimento da expressão oral, e por outro, a Teoria das Inteligências Múltiplas

como ferramenta ao serviço desse desenvolvimento.

Tendo como estrutura de base três capítulos, este relatório testemunha o percurso

reflexivo e acional ao longo do estágio pedagógico. O primeiro capítulo é dedicado à

contextualização da intervenção, onde exponho os pressupostos teóricos orientadores da

prática, referindo os elementos fundamentadores do projeto e dando relevo aos objetivos e

estratégias inicialmente definidos. Em seguida, faço a caraterização do contexto onde a

intervenção teve lugar e o capítulo termina com a apresentação do plano de intervenção.

O segundo capítulo é dedicado à intervenção propriamente dita, onde são descritas

as sequências didáticas representativas das estratégias de expressão oral, assim como a

avaliação das mesmas. Ao longo de todo o percurso tentei abordar todas as destrezas,

vi

apesar de dedicar mais tempo à expressão oral e procurei sempre despertar a motivação

através de propostas atrativas e diferentes.

As considerações finais são dedicadas a uma reflexão crítica da intervenção, onde

são apresentadas as conclusões do projeto, as contrariedades e as dificuldades

ultrapassadas ao longo do percurso.

Palavras-chave: expressão oral, Inteligências Múltiplas, ensino de E/LE.

vii

“¡M’expreso!” The Theory of Multiple Intelligences in the Development of Oral Expression in the E/LE class


Training report

Master in the Teaching of Portuguese in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary

Education and Spanish in Basic and Secondary Education

University of Minho – 2014

Abstract

The report refers to the training period carried out in the scope of the Master in the

Teaching of Portuguese in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education and

Spanish in Basic and Secondary Education and is based on an action-research

methodology. It reflects the design and implementation of an Intervention Project, designed

from the specific needs of a twelfth grade group in Spanish as a foreign language, initiation

level, under the oral expression theme considering the guidelines of the guiding documents

in the areas of Teaching and Learning.

Aware of the crucial role of oral in communication and teaching of foreign languages

and the diagnosed difficulties and needs of the target group was my intention to implement

a plan of action to supply them and that would meet its interests. In this sense, the

project’s theme has two aspects, on one hand, the development of the oral exp ression, and

on the other hand, the Theory of the Multiple Intelligences, as a tool to service that

development.

Having as base structure three chapters, this report witnesses the reflective and

actional path over teaching practice. The first chapter is dedicated to the intervention

context, which expose the theoretical assumptions guiding the pedagogical practice,

referring to the fundamental elements and with emphasis on goals and strategies initially

defined. Then I do the characterization of the context in which the intervention took place.

The second chapter is dedicated to the intervention itself, where the representative

sequences of teaching strategies for oral expression are described, as well as their

evaluation. During the course I tried to work up to all the skills, although dedicated more

viii

time to the oral expression and searched for arouse the motivation through attractive and

different proposals. The chapter ends with an evaluative reflection of the project.

The final considerations are devoted to a critical reflection of the intervention, where

are presented the findings of the project, the setbacks and the difficulties overcome along

the way.

Keywords: oral expression; Multiple Intelligences, ELE teaching.

ix

Índice

AGRADECIMENTOS ............................................................................................................ iii

Resumo ............................................................................................................................... v

Abstract ............................................................................................................................. vii

INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL E PLANO GERAL DE

INTERVENÇÃO .................................................................................................................. 17

1.1 Enquadramento Teórico ............................................................................................. 17

1.1.1 A Expressão Oral na aula de E/LE ....................................................................... 17

1.1.2 O enfoque comunicativo e a expressão oral orientada para a ação....................... 20

1.1.3 O enfoque por tarefas como metodologia orientadora da prática da expressão oral

..................................................................................................................................... 22

1.2 A autonomia no processo de ensino e aprendizagem do Espanhol como Língua

Estrangeira ....................................................................................................................... 23

1.3 A Teoria das Inteligências Múltiplas ............................................................................ 25

1.3.1 Os critérios de identificação das IM ..................................................................... 26

1.3.2 A descrição de cada inteligência .......................................................................... 28

1.3.3 As IM no ensino de línguas estrangeiras .............................................................. 31

1.3.3.1 Estratégias didáticas para a aula de E/LE ..................................................... 32

1.3.3.2 O inventário das IM ....................................................................................... 34

1.3.3.3 A avaliação das IM ........................................................................................ 35

1.4 Enquadramento Contextual ........................................................................................ 36

1.4.1 A Escola .............................................................................................................. 36

x

1.4.2 A Turma .............................................................................................................. 37

1.4.3 Documentos reguladores no processo de ensino e aprendizagem ........................ 44

1.5 Plano Geral de Intervenção: objetivos e estratégias de investigação ............................ 48

CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO ........... 51

2.1 Sequências didáticas e respetivas avaliações .......................................................... 52

2.1.1 Sequência didática: ¡Seamos verdes! ............................................................... 52

2.1.1.1 Avaliação da sequência didática.................................................................... 54

2.1.2 Sequência didática: ¡Me voy de Erasmus! ............................................................ 58


2.1.3 Sequência didática: ¡Vaya vida! ........................................................................... 64


2.1.4 Sequência didática: ¡Un poco de cultura! ............................................................. 68


2.1.5 Sequência didática: ¡Se venden sueños! .............................................................. 73


2.2 Síntese Avaliativa do Projeto ................................................................................... 78

CAPÍTULO III – CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 81

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 87

ANEXOS ........................................................................................................................... 91

xi

Anexo 1 – Questionário inicial .......................................................................................... 92

Anexo 2 – Grelha de observação focalizada ...................................................................... 95

Anexo 3 – Grelha de avaliação da expressão oral............................................................ 100

Anexo 4 – Grelha de análise do manual .......................................................................... 101

Anexo 5 – Questionário autoavaliação ............................................................................ 104

Anexo 6 – Questionário final ........................................................................................... 106

Anexo 7 – Ficha de trabalho sobre Ecologia .................................................................... 109

Anexo 8 – Temas para a cimeira ambiental .................................................................... 110

Anexo 9 – Questionário das Inteligências Múltiplas ......................................................... 113

Anexo 10 – Sistema educativo espanhol ......................................................................... 115

Anexo 11 – Ficha de trabalho sobre Espanha ................................................................. 118

Anexo 12 – Texto sobre os estereótipos acerca dos espanhóis ....................................... 119

Anexo 13 – Texto sobre os estereótipos acerca dos portugueses .................................... 120

Anexo 14 – Ficha de trabalho sobre Publicidade ............................................................. 120

Anexo 15 – Cartões com temas para a campanha de sensibilização ............................... 122

Índice de ilustrações Ilustração 1 Inteligências Múltiplas ................................................................................... 26

Ilustração 2 Definição das Inteligências Múltiplas ............................................................. 30

Ilustração 3 Questionário das Inteligências Múltiplas ........................................................ 34

Ilustração 4 Quadro síntese das estratégias de intervenção .............................................. 50

Ilustração 5 Símbolo da Ecologia ...................................................................................... 52

Ilustração 6 Desafios ecológicos ....................................................................................... 53

Ilustração 7 Excerto do questionário ................................................................................. 56



Ilustração 10 Definição de Educação ................................................................................ 58

Ilustração 11 Frases sobre Educação ............................................................................... 59

Ilustração 12 Excerto do questionário ............................................................................... 63






Ilustração 18 Mapa de Espanha ilustrado ......................................................................... 69





Ilustração 23 Avaliação da expressão oral ........................................................................ 79




xii

Índice de gráficos Gráfico 1 Como és enquanto aluno? ................................................................................. 39

Gráfico 2 Como gostas de aprender Espanhol? ................................................................. 40

Gráfico 3 Tens sentido dificuldades... ............................................................................... 40

Gráfico 4 Quando não participas na aula é porque... ........................................................ 41

Gráfico 5 Procede à avaliação das tuas competências de comunicação oral a Espanhol ... 41

Gráfico 6 Quais das seguintes atividades de compreensão, expressão e de interação oral consideras mais pertinentes e atrativas: ........................................................................... 42

Gráfico 7 Refere as razões que afetam negativamente a tua participação/ interação em contexto de sala de aula: .................................................................................................. 42

Gráfico 8 Menciona as estratégias que utilizas para superar as dificuldades de compreensão, de expressão e de interação oral:............................................................... 43

Gráfico 9 Dá a tua opinião! ............................................................................................... 43

xiii

“A mente que se abre a uma nova ideia jamais volta ao seu tamanho original.”

Albert Einstein

15

INTRODUÇÃO

O presente relatório de estágio foi elaborado no âmbito da realização do Mestrado

em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário e de Espanhol nos

Ensinos Básico e Secundário e intitula-se “¡M’expreso!” A Teoria da Inteligências Múltiplas

no desenvolvimento da Expressão Oral na aula de E/LE. Este pretende refletir o meu

percurso formativo durante este ano letivo, ou seja, espelhar a natureza de todo o trabalho

desenvolvido ao longo das práticas letivas na escola Secundária de Barcelos e expor,

descrever e fundamentar as diferentes etapas da implementação do projeto. Serve ainda o

propósito de documentar a reflexão inerente à experiência de formação no âmbito do

estágio pedagógico sobre a minha prática e a capacidade autocrítica, autorreguladora e de

autorreflexão fundamentais para o desenvolvimento profissional de qualquer professor.

A escolha do tema prende-se, essencialmente, com a observação realizada em

contexto da sala de aula, a assistência ao XIV Congresso Internacional da Sociedad

Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, onde a Teoria das Inteligências

Múltiplas foi abordada como sendo uma ferramenta ao serviço da aprendizagem de línguas

estrangeiras, bem como através de um questionário onde os alunos revelaram terem

algumas dificuldades na expressão oral, nomeadamente, em expressar opiniões ou ideias

sobre determinados temas ou ainda em contar experiências, e consequentemente, falta de

estratégias para as superarem.

Sendo que um dos principais objetivos na aprendizagem de uma língua estrangeira

é o aluno ser capaz de a usar para comunicar oralmente, faz todo o sentido desenvolver

esta prática, para que o possam fazer de forma efetiva e eficiente. Segundo Cassany , “En

la sociedad actual ‘saber hablar’ es una necesidad” e “una de las tareas de todo docente

es hacer ver a los alunos la relevância de lo oral en la vida cotidiana y la importancia de

tratar esta destreza explícitamente en el aula”, (CASSANY et al., (2008:134), vindo tornar

mais evidente a escolha do tema e a implementação deste projeto numa turma com estas

caraterísticas. Para além destes motivos, a minha experiência como auxiliar de

conversação de Português na Escuela Oficial de Idiomas de León, Espanha, veio reforçar a

ideia da relevância do desenvolvimento da expressão oral na competência comunicativa,

indo de encontro às diretrizes do Quadro Europeu Comum de Referência em que “os atos

de comunicação com um ou mais interlocutores são geralmente levados a cabo pelo utilizador

16

da língua para satisfazer as suas necessidades numa dada situação” (CONSELHO DA

EUROPA, 2001:85) Partindo deste pressupostos é fundamental que o ensino das l ínguas

estrangeiras se centre numa abordagem comunicativa orientada à ação, que proporcione

aos alunos as ferramentas que lhe permitam usar a língua em contextos reais e de forma

autónoma, responsabilizando-o e tornando-o mais independente como refere Teresa

Bordón

Para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo con éxito y el aprendiz pueda desarrollar sus habilidades comunicativas, es necesario, por una parte, que los aprendices estén convenientemente motivados, así como que se les proporcionen oportunidades para que puedan intervenir en las actividades que se realizan en e l aula con confianza y mostrando su propia individualidad. (2007:132)

Assim, enquanto professora de língua estrangeira, encaro a aula de espanhol como

um lugar onde a língua é um instrumento veiculador de ação, o ambiente e os temas a

abordar devem ser motivadores para os alunos, os quais assumem o papel central da sua

aprendizagem e o professor deixa de ser transmissor de conhecimentos para assumir o

papel de orientador, facilitador e mobilizador do desenvolvimento da competência

comunicativa. Neste sentido, a Teoria das Inteligências Múltiplas encaixa na perfeição, uma

vez que tem “uma visão alternativa (…) que produz um tipo de escola muito diferente (…)

centrada no indivíduo” (GARDNER, 1995:13), colocando-o no centro da sua aprendizagem,

tornando-o responsável pela mesma e tendo em conta as diversas formas de aprendizagem

e as suas capacidades, as quais são usadas em conjunto para resolver problemas, criar

produtos e desempenhar papéis na sociedade.

Estruturado em três capítulos, o presente relatório pretende ilustrar o percurso

acional e reflexivo ao longo do estágio pedagógico. O primeiro capítulo é dedicado, numa

primeira parte, ao enquadramento teórico da minha temática, onde apresento alguns

conceitos teóricos e metodológicos que estão na base do projeto. Em seguida, apresento a

Teoria das Inteligências Múltiplas e a sua aplicabilidade ao ensino das línguas estrangeiras

e, numa terceira parte, apresento o enquadramento contextual da escola, da turma e do

plano de intervenção, onde descrevo as linhas orientadoras, os objetivos propostos e as

estratégias delineadas associadas ao mesmo, à luz dos documentos orientadores.

No segundo capítulo faço a apresentação das sequências didáticas e das atividades

mais relevantes na implementação do meu projeto e uma síntese avaliativa do impacto da

intervenção. O terceiro e último capítulo é dedicado às considerações finais, onde lanço um

17

olhar crítico sobre o estágio e apresento, não só as conclusões, mas também as reflexões,

sobre o impacto do projeto no meu desenvolvimento pessoal e profissional, uma vez que

“as atividades de reflexão sobre o processo de ensino/aprendizagem constituem condição

indispensável ao crescimento pessoal e profissional do professor” (V IEIRA, 1993:117).

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONTEXTUAL E PLANO GERAL DE

INTERVENÇÃO

1.1 Enquadramento Teórico

1.1.1 A Expressão Oral na aula de E/LE

Talvez por ser a primeira forma de linguagem que se adquire e domina e pelo seu

caráter expressivo e espontâneo, a oralidade é uma destreza que só a partir dos anos

setenta do século XX, com a linguística moderna, adquire certa relevância. Neste sentido,

Cassany afirma que “la habilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de

una clase de Lengua centrada en la gramática y en la lectoescritura” (CASSANY et al,

1994:134). Porém, com o método comunicativo há a preocupação com o uso real da

língua e esta passa a ser entendida como um veículo de comunicação de significados e de

interação social. Giovaninni et al., (1996:49) vêm reforçar esta ideia de comunicação e

caráter social da língua ao afirmar que a expressão oral enquanto destreza é “poco

valorada, quizá porque se da por supuesto el que todos hablamos, y que, con la práctica y

desarrollo de otras destrezas o competencias, esta ya está adquirida; sin embargo, conocer

la morfología de los pasados no implica poder relatar a unos compañeros lo que sucedió el

domingo pasado”.

Ao entendemos a expressão oral como “una de las actividades de comunicación

que se pueden desarrollar durante un acto comunicativo y mediante la misma procesamos,

transmitimos, intercambiamos y negociamos información con uno o varios interlocutores”

(PINILLA, 2005:879), torna-se imprescindível o seu desenvolvimento, ainda mais quando

se trata de uma língua estrangeira onde “el objetivo del proceso de aprendizaje es el uso

de la lengua por parte de los alumnos, en actos de comunicación con uno o más

18

interlocutores, a fin de satisfacer sus necesidades comunicativas concretas en esos

contextos” (PINILLA, 2005:889).

A expressão oral distingue-se linguisticamente da escrita e tem rasgos que a

tornam singular, uma vez que o falante comunica por palavras, frases e orações de

diferentes graus de complexidade, extensão e significado, inserido no discurso oral em

diversos contextos de interação social, reforçando o objetivo do ensino da expressão oral,

ou seja, a comunicação. Segundo Antonio Briz (2004:222), a expressão oral tem

caraterísticas que a diferenciam significativamente das outras destrezas linguís ticas e que

se identificam por:

a) “La inmediatez en el tiempo y en el espacio. Esa interacción presencial aporta una

gran cantidad de información referencial al hablante y al oyente; se observan las

reacciones de ambos, sus gestos, sus manifestaciones de acuerdo o desacuerdo con

lo emitido, permite la colaboración inmediata en la interacción , la petición de

aclaraciones, aparece el habla simultánea, sea o no de carácter interruptivo, et.; en

suma, los interlocutores negocian cara a cara sus papeles y sus relaciones

interpersonales”;

b) “El modo de manifestarse las relaciones sociales entre los interlocutores. Esa

interacción aquí, ahora y ante ti, determina que las funciones del hablante y del oyente

sean diferentes a las del autor y el lector. Aquellos, en el momento de la acción,

inician y han de mantener las relaciones sociales, función básica que separa la

oralidad de la escritura” (apud CASALMIGLIA y TUSÓN, 1999:29);”

c) “El tiempo en el que transcurre el mensaje y los límites de memoria en la retención

de éste. Éstos son factores que imponen diferencias claras entre la comunicación

escrita y la oral, ya que el control de lo producido y de lo recibido es menos en ésta;

además, el discurso oral suele discurrir de forma lenta, con autorreparaciones

continuas, paréntesis explicativos, en busca de la mayor comprensión del oyente, a

diferencia del modo rápido en que el mensaje se enuncia”;

d) “La articulación el discurso. La expresión oral implica no solo la articulación

sucesiva de fonemas que constituyen el significante de los signos lingüísticos, sino

que, simultáneamente a la expresión segmental o verbal, se añaden elementos

prosódicos, paralingüísticos y del paralenguaje. La entonación, los acentos, las

pausas, etc., son fundamentales para el hablante en la comunicación (los signos de

puntuación, correlato teórico de éstos en lo escrito, no llegan a expresar toda la

información de los mecanismos prosódicos). Del mismo modo, otros elementos

paralingüísticos como el tono de la voz, el ritmo, la claridad o la nitidez de la voz, los

suspiros, las risas, etc., proporcionan también una gran cantidad de información al

interlocutor sobre los estados anímicos, procedencia, nivel sociocultural, sobre la

19

intención de lo dicho, etc. La quinésica y la proxémica, sin duda, facilitan también la

comunicación oral, incluso a veces la suplen; un movimiento de las manos una

mirada, un acercamiento o un alejamiento de mi interlocutor pueden ser

informativamente relevantes”.

Devido à sua especificidade, o ensino da expressão oral exige que o professor tenha

em conta tais caraterísticas na hora de planificar as atividades que propiciem ao aluno o

desenvolvimento da sua competência comunicativa.

Deste modo, o desenvolvimento da expressão oral não é uma tarefa fácil e implica

vários constrangimentos, quer seja porque obriga a uma planificação e gestão da aula, com

a integração das quatro destrezas, por parte do professor, como porque se afigura de

extrema dificuldade para os alunos, pois a timidez e o medo à exposição podem influenciar

negativamente o seu desempenho. Além desses, também a falta do domínio das estruturas

gramaticais, mas principalmente, do léxico são fatores que inibem a expressão oral.

Contudo, os alunos utilizam uma série de estratégias para compensar as falhas. Assim,

recorrem regularmente a

peticiones de ayuda al interlocutor (información / confirmación); recursos no verbales (gestos, mímica, movimientos corporales y faciales); acuñaciones léxicas (basadas en la lengua materna: traducciones literales y extrangerismos y en la lengua me ta: creaciones originales propias); recursos a la lengua materna: (préstamos y câmbios de código); paráfrasis: aproximaciones (sinónimos / hipónimos / hiperónimos) y descripciones (verbales y no verbales)” (PINILLA, 2005:886)

Para resolver de forma satisfatória todos esses entraves, é necessário que o

professor seja intermediário e recorra a diferentes e atividades que levem o aluno a

desenvolver a expressão oral e a comunicar eficazmente. Deste modo, as atividades de

expressão oral devem ser um recurso didático para desenvolver essa destreza, pois, estão

“diseñadas para que el aprendiente use la lengua comunicativamente con algún propósito

concreto, o de forma reflexiva, para resolver algún problema, conseguir alguna información

y transmitirla, y tomar decisiones según diferentes argumentos” (BARALO, 2000:18)

Segundo Giovannini, qualquer atividade de expressão oral deve respeitar três fases:

“1) preactividad; 2) actividad; 3) postactividad” (GIOVANINNI, et al., 1996:63). Na fase de

preactividad, partilha-se com os alunos o objetivo da atividade. Saber o motivo pelo qual se

faz alguma coisa e o que se espera alcançar, facilita a realização da atividade. Durante a

actividad, deve-se observar os alunos na sua realização e corrigir, sobretudo, os erros de

conteúdo e não tanto os de forma. Na postactividad, deve-se possibilitar uma continuação,

ou seja, utilizá-la, assim como a sua avaliação, para dar seguimento a outras atividades ou

20

tarefas e refletir sobre outras competências e desenvolver outras destrezas. Além disso,

devem ser:

a) “significativas: el alumno tiene que hablar de cosas que tienen sentido para él;

b) estar cercanas a la realidad de los alumnos: empezaremos por temas muy

concretos que se refieran a la realidad de la clase; pasaremos luego a los tem as que tocan

la afectividad, a los que se refieren a sus intereses personales, a temas de la actualidad;

c) abiertas: la actividad abierta no tiene una única respuesta posible, permite al

alumno decir lo que él quiere o introducir otros temas;

d) incluir un feedback significativo: la corrección de los errores tiene que ser de

contenido y no de forma” (GIOVANINNI, et al., 1996:61-62). Existe um leque enorme de

sugestões de atividades para levar à aula e desenvolver a expressão oral, contudo, Pinilla

sugere:

“diálogos o conversaciones”;

“encuestas o entrevistas”;

“técnicas dramáticas – dramatizações, juegos de rol y simulaciones”;

“exposiciones de temas”;

“debates”;

“conversaciones telefónicas y mensajes de contestador automático”;

“actividades de carácter lúdico” (PINILLA, 2005:891)

Na atualidade, tornou-se evidente a importância da expressão oral no contexto da

aprendizagem de uma língua estrangeira, dado que “Para un estudiante de español/LE la

adquisición de la habilidad para comunicarse oralmente es el objetivo más importante de

su esfuerzo” (BARALO, 2000:5) Deste modo, torna-se imperativo proporcionar, dentro da

sala de aula, a aprendizagem e o consequente domínio da língua aos alunos, a partir das

necessidades, interesses e particularidades do grupo e recorrendo a atividades

significativas e propiciadoras do desenvolvimento da expressão oral.

1.1.2 O enfoque comunicativo e a expressão oral orientada para a ação

Recuperando as ideias do apartado anterior, em que o principal objetivo da

aprendizagem de uma língua estrangeira é dotar os alunos de ferramentas com as quais

21

possa responder de forma adequada às suas necessidades comunicativas e de “saber

falar” (CASSANY et al., 2008:134) ser uma necessidade na sociedade atual, remete-nos

para as ideias do aluno como agente social, e hablante intercultural (INSTITUTO

CERVANTES, 2006:8), inserido numa Europa multilingue e multicultural tornando-se

imprescindível uma comunicação que vá para além das fronteiras linguísticas e culturais

(CONSELHO DA EUROPA, 2001:22). Como tal, para que a comunicação seja efetiva é

necessário apostar numa aprendizagem da língua estrangeira de forma continuada, que

aborde, conheça e respeite, não só os aspetos linguísticos, como também os

socioculturais. Ao contexto da sala de aula, o professor deve proporcionar aos alunos

diversas atividades que lhes permita aportar distintas situações comunicativas, recorrendo

a determinadas competências comunicativas e que garantam o desenvolvimento integral do

indivíduo, ou seja, o saber, o saber-ser, o saber-estar, o saber-fazer e o saber-aprender

(CONSELHO DA EUROPA, 2001:31).

Desta necessidade de abordagem da dimensão comunicativa surge o método ou

enfoque comunicativo para dar resposta às necessidades impostas pelo ensino das línguas

e que o modelo estruturalista já não respondia. Assim, nas últimas décadas do século XX,

surge este novo método, que abarca pressupostos da sociolinguística e da pragmática e

que veio alterar os papéis, tanto dos alunos como dos professores, tendo como ponto de

partida uma nova conceção da língua, a qual deixa de ser vista apenas como um sistema

de regras a descrever e passa a ser encarada como um instrumento de comunicação,

dando protagonismo “al individuo y al uso de la lengua en la interacción social” (MELERO,

2000:80). Com esta alteração a nível pragmático, o ensino das línguas passa a ter como

centro o desenvolvimento da competência comunicativa, implicando

el conocimiento no sólo del código lingüístico, sino también saber qué decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación determinada; es decir, percibir los enunciados no sólo como realidades lingüísticas, sino también como realidades socialmente apropiadas (MELERO, 2000:81).

Além disso, a abordagem comunicativa preconiza a aprendizagem das línguas em

situações reais de comunicação e contextualizada nos âmbitos autênticos da vida

quotidiana, fazendo com que a aprendizagem se torne mais real, fidedigna e eficaz e

situando o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, como refere Teresa

Bordón (2007:132) “La adopción del enfoque comunicativo implica considerar al alumno

22

como el centro de la instrucción. No se trata de que el profesor ‘enseñe’, sino de que el

estudiante ‘aprenda’”.

Consciente da relevância desta metodologia no ensino de uma língua estrangeira

adotei-a durante a implementação do meu projeto. Tive como foco, não só o aluno no

centro do seu processo de aprendizagem, como as suas necessidades, experiências,

expetativas e interesses, adequando estratégias e atividades ao perfil dos alunos, para que

dessa forma, os levasse à aprendizagem da língua. Tive ainda a preocupação de lhes

proporcionar o uso da língua em situações reais, como por exemplo, o contacto com um

nativo.

1.1.3 O enfoque por tarefas como metodologia orientadora da prática da expressão oral

Uma outra metodologia adotada ao longo da implementação do meu projeto, o

“enfoque por tarefas”, surgiu na evolução do método comunicativo.

El enfoque por tareas constituye un movimiento de evolución, yo diría que natural, dentro del enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que es lógico que un enfoque que comenzó en la década de los 70 evolucione y tome nuevas formas a medida que se continúa reflexionando sobre la lengua, la competencia comunicativa, el aprendizaje y la adquisición de lenguas extranjeras, así como sobre aspectos didácticos que faciliten este proceso (ESTAIRE, 1990:6)

Consiste num método em que uma tarefa é o ponto de partida e todo o trabalho da

aula está organizado como uma sequência de tarefas (possibilitadoras) de comunicação e

apoio linguístico, cuidadosamente entrelaçadas, em volta de um tema e que conduzem, de

forma lógica e coerente, e de uma perspetiva tanto comunicativa como didática, à

realização de uma tarefa final. Não se decidem antecipadamente os conteúdos gramaticais,

funcionais, lexicais ou socioculturais a ensinar e que são úteis aos alunos, para depois

praticar através de atividades comunicativas, ou seja, a realizar a tarefa final. São as

tarefas que determinam os conteúdos linguísticos, assim como os restantes elementos da

planificação, onde está presente, não só uma dimensão instrumental da língua, mas

também uma formal integrada em todo o processo (ESTAIRE, 1990). Com esta abordagem

no ensino de línguas o foco da aula está no significado, na interação entre os falantes e na

transmissão das suas ideias e não na gramática que passa para segundo plano. Não quer

dizer que não seja importante, só não assume o papel principal e é sempre abordada em

23

contexto. São privilegiados o uso da língua como um instrumento de comunicação e os

contextos reais, onde o professor assume um papel de coordenador e facilitador no

processo de ensino aprendizagem, e por sua vez, o aluno um papel ativo, participativo e

mais autónomo, com espírito colaborativo e num ambiente promotor de aprendizagem e de

comunicação.

Deste modo, todas as minhas aulas foram dedicadas à implementação do projeto,

ou seja, ao desenvolvimento da expressão oral. Tentei diversificar tanto nos conteúdos e

temas, como nas atividades, nas estratégias e nas tarefas, assim como nos estilos de

aprendizagem com o intuito de levar os alunos a desenvolver o gosto pela língua e pela

cultura de forma autónoma. Tive sempre uma grande preocupação em pôr os alunos em

contacto direto com a língua e até convidei um nativo à aula. Planifiquei para cada

sequência didática uma tarefa final, a partir da qual, surgiram os conteúdos a abordar com

o objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos alunos e de os envolver e

responsabilizar pelo seu processo de aprendizagem, apelando à sua autonomia e tornando-

os aprendiente autónomo, como sugere o Plan Curricular del Instituto Cervantes

(INSTITUTO CERVANTES, 2006:8). Atentei aos interesses do grupo, negociando com eles

os temas a abordar e pensei as atividades de acordo com as dinâmicas de trabalho que

mais lhes aprazia. Considero que o “enfoque por tarefas”, devido à sequência e coerência

das atividades e por concretizar situações da vida real, contribui para a motivação dos

alunos e potencia uma aprendizagem mais eficaz da língua.

1.2 A autonomia no processo de ensino e aprendizagem do Espanhol como Língua

Estrangeira

No âmbito do atual contexto escolar, inserido numa sociedade onde cada vez mais

se exigem novas competências, há a necessidade de uma constante adaptação aos

recentes desafios e às exigências dos alunos que se estão a preparar para uma sociedade

e realidade mais modernas. Como sugerem Giovaninni et al. (1996:23), “el fomento de la

autonomía en el aprendizaje encuentra su justificación en los cambios sociales de los

últimos decenios, en las nuevas necesidades formuladas por el mundo del trabajo y de la

economía”. Com o surgimento de novas metodologias e tecnologias, as escolas e os seus

24

intervenientes adotam novos papéis, os quais nem sempre são fáceis de implementar e

adaptar. Com isto não quer dizer que o professor deixe de ensinar ou o aluno deixe de

aprender, porém, a forma de o fazer é que é ligeiramente diferente de há umas décadas

atrás. Atualmente, o ensino é mais democrático e descentralizado da figura do professor,

em que deixa de ser o centro do processo de ensino-aprendizagem para este ser ocupado

pelo aluno. Deste modo, o professor passa a ser um facilitador, intermediário,

proporcionador de conhecimento e o aluno passa a ser o principal responsável pela sua

aprendizagem, sendo agente ativo e autónomo nesse processo.

Assim, autonomia, no contexto escolar implica responsabilidade e reflexão sobre a

aprendizagem, contribuindo para uma maior motivação e empenho. A propósito, Jiménez

et al. afirmam

Definimos o conceito como a competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social (2007:27)

De acordo com o exposto, o aluno torna-se um agente responsável e desenvolve a

capacidade de criticar, refletir e avaliar a sua aprendizagem, e ao mesmo tempo, um

agente social, transferindo os conhecimentos e as competências adquiridos na escola para

a vida quotidiana. No entanto, este princípio ainda sofre alguma resistência por parte do

corpo docente, que tem dificuldade em adaptar as suas aulas aos interesses e

necessidades dos alunos. Segundo Jiménez et al.,

As aulas que promovem a autonomia estarão a criar as condições para o desenvolvimento da motivação intrínseca, do envolvimento ativo na aprendizagem, do poder discursivo, da iniciativa e da tomada de decisões, do autocontrolo e da persistência na aprendizagem da língua estrangeira (2007:28)

Neste sentido, a autonomia concede ao aluno dimensão ativa e dinâmica, edificadora e

participativa, e reflexiva e crítica nas diversas esferas de ação.

Seguindo estes pressupostos, decidi durante a minha intervenção promover, não só

o desenvolvimento da expressão, como a autonomia do aluno através da teoria das IM.

Além de servir como uma ferramenta, na medida em que põe todas as inteligências ao

serviço da expressão oral, a teoria da IM também traz o aluno para o centro do processo

de ensino-aprendizagem, responsabilizando-o e tornando-o ativo. Por fim, também negociei

temas a abordar, respeitando deste modo, as necessidades e os interesses do grupo.

25

1.3 A Teoria das Inteligências Múltiplas

A Teoria das Inteligências Múltiplas surgiu no ano de 1983 quando Howard

Gardner, professor de Neuropsicologia e de Ciências da Educação na Universidade de

Harvard, publica a obra intitulada Estruturas da Mente: A Teoria da Inteligências Múltiplas,

na qual propõe uma definição diferente da habitualmente conhecida até então. Para

Gardner (1994:X) a inteligência é a “capacidade de resolver problemas ou de criar

produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais” e que ultrapassa

o contexto puramente académico. A princípio Gardner estava de acordo com a inteligência

geral ou g definida por Piaget, porém, ao fazer as suas investigações sobre a aprendizagem

quis provar que a criatividade, a capacidade ou habilidade para fazer coisas e

desempenhar papéis na sociedade são fatores importantes no desenvolvimento do ser

humano e vão mais além da inteligência inata, geral e única. Além disso, reconhece que as

pessoas são todas diferentes e têm várias capacidades de pensar e diversas maneiras de

aprender, às quais apelida também de inteligências, criando alguma controvérsia e

chamando a atenção sobre a sua obra.

Assim, inicialmente defendia que existiam sete faculdades intelectuais

relativamente independentes entre si e que podiam ser combinadas de várias maneiras

pelos indivíduos, porém, mais tarde acrescentou uma outra à lista de inteligências. São

elas: a linguística, a lógico-matemática, a musical, a espacial-visual, a corporal-cinestésica,

a interpessoal, a intrapessoal e a naturalista. Atualmente prossegue os seus estudos numa

nona, a existencial, a qual define como “uma preocupação com as questões básicas da

vida” (Gardner, 1999b:60), contudo, esta ainda não reúne todos os critérios para ser

considera como tal. O autor defende que todos possuímos as oito inteligências, em menor

ou maior medida, e que estas podem ser desenvolvidas até um certo ponto num contexto

que as potencie e com a motivação apropriada. Segundo Armstrong (2001:33), o seu

desenvolvimento depende de três fatores principais:

“Dotação biológica, incluindo a hereditariedade ou fatores genéticos e lesões cerebrais antes, durante e depois do nascimento”;

“História de vida pessoal, incluindo experiências com os pais, professores, colegas, amigos e outros que estimulam as inteligências ou a impedem de se desenvolver”;

“Referencial histórico e cultural, incluindo a época e o local em que você nasceu e foi criado, e a natureza e o estado de desenvolvimento cultural ou históri co nas diferentes áreas”.

26

Sendo que as inteligências agrupam em si talentos, habilidades e capacidades

mentais, ao desempenharmos determinados papéis, usamos uma combinação de

inteligências e não apenas uma. Deste modo, a

competência intelectual humana deve representar um conjunto de habilidades de resolução de problemas – capacitando o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades genuínos que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz – e deve também apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas – por meio disso propiciando o lastro para a aquisição de conhecimento novo (GARDNER, 1994:46)

Neste sentido, cabe ao professor decidir os meios a mobilizar e recorrer a uma

ampla diversidade de estratégias para ajudar os indivíduos, os quais possuem diferentes

perfis intelectuais, a atingir, de modo eficaz, uma competência, habilidade ou papel

desejados.

Ilustração 1 Inteligências Múltiplas

1.3.1 Os critérios de identificação das IM

Consciente do impacto e da controvérsia que a teoria das IM iria causar, Gardner

teve a necessidade de fundamentar, que apesar do termo inteligência ser “ambicioso”,

cada uma das inteligências cumpre uns determinados critérios para que possa ser

27

considerada como tal e acrescenta que só após verificação de todos os critérios a

inteligência passa a fazer parte da teoria. Porém, esta tarefa revela-se hercúlea, pois, “não

há e jamais haverá uma lista única, irrefutável e universalmente aceita de inteligências

humanas” (GARDNER, 1994:45). Assim, baseou-se nos seguintes critérios:

“Isolamento potencial por dano cerebral. Na medida em que uma faculdade particular

pode ser destruída ou poupada em isolamento, em decorrência de dano cerebral, sua

relativa autonomia de outras faculdades humanas parece provável” (GARDNER,

1994:48), para perceber se ao haver dano cerebral a inteligência é afetada.

“A existência de idiots savants, prodígios e outros indivíduos excecionais. Precedida,

apenas pelo dano cerebral, em sua persuasão está a descoberta de um indivíduo que

apresenta um perfil altamente desparelhado de habilidades e deficiências” (GARDNER,

1994:48), onde se pode observar tal capacidade isolada ou prejudicada.

“Uma operação central ou conjunto de operações identificáveis . Central é a existência

de uma ou mais operações ou mecanismos de processamento de informações que

possam lidar com tipos específicos de input” (GARDNER, 1994:48), ou seja, a

existência de uma ou mais funções cerebrais que desempenham uma função

essencial.

“Uma história evolutiva e a plausibilidade evolutiva. Todas as espécies apresentam

áreas de inteligência (e ignorância) e os seres humanos não constituem exceção. As

raízes das nossas inteligências atuais datam de milhões de anos na história das

espécies. Uma inteligência específica torna-se mais plausível na medida em que se

pode localizar seus antecedentes evolutivos” (GARDNER, 1994:49), demonstrando

uma sólida história evolutiva.

“Uma história desenvolvimental distintiva, aliada a um conjunto definível de

desempenhos proficientes de expert estado final”. Uma inteligência deveria ter uma

história desenvolvimental identificável, através da qual tanto indivíduos normais como

talentosos passam no decorrer da ontogenia” (GARDNER, 1994:49), definindo as

ações que indicam o domínio das habilidades.

“Apoio de tarefas psicológicas experimentais. Muitos paradigmas favorecidos na

psicologia experimental esclarecem o funcionamento de inteligências candidatas”

(GARDNER, 1994:49), sendo que o facto de as tarefas psicológicas que revelam se

umas habilidades o são ou não manifestações dessas mesmas inteligências.

“Suscetibilidade à codificação em um sistema simbólico. Grande parte da

representação e da comunicação humana de conhecimento ocorre através de

sistemas de símbolos – sistemas de significados culturalmente projetados que captam

formas importantes de informação” (GARDNER, 1994:50), seja sob a forma de

linguagem, desenho ou matemática.

28

“Apoio de achados psicométricos. Resultados de experiências psicológicas constituem

uma fonte de informação relevante para as inteligências; os resultados de testes

padronizados (como testes de QI) fornecem um outro indício” (GARDNER, 1994:50),

apesar de o autor não ser apologista deste tipo de testes, neste critério serve o

propósito.

Caso algum destes critérios não for cumprido, a inteligência não é considerada como

tal. Tendo-os em conta Gardner identificou as oito inteligências que são comuns a todos os

indivíduos.

1.3.2 A descrição de cada inteligência

Sendo essencial conhecer as caraterísticas de cada inteligência para poder

identificá-la nos alunos e melhor adaptar as estratégias e as atividades, passamos à

descrição de cada uma.

A inteligência linguística é uma inteligência “object-free” ou livre dos objetos, ou

seja, que não está relacionada com o mundo físico (GARDNER, 1993a:276). É a mais

reconhecida no ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira porque abarca o falar, o

escutar, o ler e o escrever e supõe a sensibilidade à linguagem oral e escrita e a

capacidade de usar a linguagem para obter êxito em qualquer situação. As pessoas com

esta inteligência desenvolvida não têm dificuldade em explicar, ensinar, recordar,

convencer ou brincar. Preferem passar o tempo a ler, a contar histórias ou anedotas, a ver

filmes, a escrever poemas ou obras, a fazer jogos de palavras, a aprender línguas

estrangeiras (ARMSTRONG, 2001). É a inteligência dos advogados, autores, poetas,

professores, cómicos e oradores (GARDNER, 1999a).

A inteligência lógico-matemática é uma das inteligências mais reconhecidas em

provas de inteligência. Esta relacionada com a habi lidade em solucionar problemas lógicos,

com produzir, ler e compreender símbolos matemáticos e compreender conceitos

numéricos em geral. Os indivíduos com esta inteligência desenvolvida têm a capacidade de

usar números de forma eficaz e investigar cientificamente problemas (GARDNER, 1999a).

Gostam de solucionar problemas, trabalhar com números e cálculos complexos, contar,

organizar informação em tabelas, arranjar computadores, solucionar quebra -cabeças e

29

jogar videojogos. Podem ainda estimar, adivinhar e recordar números ou estatísticas com

facilidade (ARMSTRONG, 2001). É a inteligências dos matemáticos, científicos, engenheiros

e lógicos (GARDNER, 1999a).

A inteligência musical é a outra inteligência “object-free” (GARDNER, 1993a:276).

Caracteriza-se pela facilidade na composição, interpretação, transformação e valoração de

todo o tipo de sons e música (GARDNER, 1999a). As pessoas que têm esta inteligência

desenvolvida passam muito tempo a cantar, a ouvir música, a tocar instrumentos, a fazer

música ou a cantarolar enquanto estudam (ARMSTRONG, 2001). É a inteligência dos

compositores, dos cantores, dos engenheiros de som, dos músicos, dos professores de

música, etc. (GUZMÁN & CASTRO, 2005).

A inteligência espacial-visual é a capacidade de compreender, manipular e

modificar as configurações do espaço, quer seja amplo ou limitado (GARDNER, 1999a) e

abarca também a capacidade de formar e imaginar desenhos a duas e três dimensões

(ARMSTRONG, 2001). Para as pessoas com este tipo de inteligência desenvolvida é fáci l

recordar lugares e fotografias em vez de palavras e fixam-se em tipos de carros, roupas,

bicicletas, cabelos, etc., (ARMSTRONG, 2001). Preferem passar o tempo a desenhar, fazer

esboços, construir modelos, ler mapas, estudar ilusões de ótica e labirintos. É a

inteligência dos arquitetos, pilotos, cirurgiões, artistas gráficos, pintores e escultores

(GARDNER, 1999a).

A inteligência corporal-cinestésica está relacionada com a capacidade em usar o

corpo (todo ou parte) para expressar ideias, aprender, resolver problemas, realizar

atividades ou construir produtos (GARDNER, 1999; MORCHIO, 2004). Os indivíduos que

têm esta inteligência desenvolvida aprendem as destrezas físicas rápida e facilmente,

adoram estar em movimento e praticar desporto e a parte favorita da escola é o recreio ou

a aula de educação física. Sabem dançar, atuar e imitar os gestos e as expressões de

outras pessoas e pensam enquanto estão em movimento, daí aprenderem melhor quando

se movem. (ARMSTRONG, 2001). É a inteligência dos atores, bailarinos, atletas, artesãos,

cirurgiões, mecânicos, inventores e profissionais técnicos (GARDNER, 1999).

A inteligência interpessoal está relacionada com a capacidade em fixar -se nas

coisas que são importantes para as outras pessoas, não esquecendo os seus in teresses,

motivações, perspetivas, história pessoal, intenções, e muitas vezes, antecipando decisões,

sentimentos e ações dos outros (ARMSTRONG, 2001; GARDNER, 2006). As pessoas com

30

este tipo de inteligência desenvolvida gostam de conversar, aprender em grupos ou em

pares e trabalhar ou fazer atividades com outras pessoas. Passam muito tempo a ajudar

pessoas e tornam-se muitas vezes voluntários. Conhecem muita gente e são bons

comunicadores usando a linguagem verbal e corporal. Têm muitos amigos e procuram

motivar os outros (ARMSTRONG, 2001). É a inteligência dos professores, terapeutas,

conselheiros, políticos, vendedores e líderes religiosos (GARDNER, 2006).

A inteligência intrapessoal define a capacidade de se conhecer a si mesmo,

entender, explicar e discriminar os próprios sentimentos como meio de digerir as ações e

alcançar metas na vida (GARDNER, 1993a). É a capacidade de se ver através dos olhos

dos outros e podem descrever-se com as descrições de outras pessoas. As pessoas com

este tipo de inteligência desenvolvida preferem trabalhar sozinhas, pensar no futuro,

reflexionar, estabelecer metas e alcançá-las. Têm uma boa noção das suas fortalezas e

dificuldades e pensam em coisas importantes para elas mesmas (ARMSTRONG, 2001). É a

inteligência dos teólogos, professores, psicólogos e conselheiros (GUZMÁN & CASTRO,

2005).

A inteligência naturalista está relacionada com a sensibilidade às formas naturais e

às caraterísticas geológicas da terra como as plantas, os animais e a formação das nuvens

(ARMSTRONG, 2001). Os indivíduos que têm este tipo de inteligência desenvolvida gostam

de acampar, fazer caminhadas, cuidar de animais, investigar e classificar os nomes e os

detalhes das plantas, dos animais e dos objetos no seu ambiente (ARMSTRONG, 2001). É

a inteligência dos científicos naturais e sociais, dos poetas e dos artistas (GARDNER,

1999a).

Ilustração 2 Definição das Inteligências Múltiplas

31

1.3.3 As IM no ensino de línguas estrangeiras

Ao enunciar a teoria da Inteligências Múltiplas, Gardner tinha como intenção

proporcionar um debate na comunidade científica a partir da sua inovadora definição de

inteligência “Meu objetivo era o de chegar a uma visão do pensamento humano mais

ampla e mais abrangente daquela aceita pelos estudos cognitivos na época” (GARDNER,

2001:3), e não sobre educação, porém, dedica um capítulo às possíveis aplicações

educativas das IM, as quais tem vindo a ampliar e a redefinir desde então. De facto, e

apesar de em Portugal só atualmente se demostrar interesse pela teoria de Gardner, esta

teve acolhimento no seio escolar nos anos oitenta nos Estados Unidos da América. Em

1983, o mesmo ano da publicação da obra de Gardner, surgiu um estudo intitulado A

nation at risk sobre o estado da educação norte americana que trazia à luz do dia a

ineficácia dos programas educativos. Perante uma visão pessimista e o atraso tecnológico,

qualquer ideia de reforma era bem acolhida. O que Gardner propunha era uma educação

baseada na compreensão e no desenvolvimento do espírito crítico, que permitia

compreender as razões específicas subordinadas a diferentes áreas de conhecimentos,

fossem elas Matemática, História, Línguas, etc. Além disso, apontava para a educação

integral e integradora que promovesse o desenvolvimento do potencial individual, orientada

para a compreensão e que tivesse em conta as diferenças individuais dos alunos em todas

as fases do processo. Obviamente, as críticas começaram a surgir, contudo Gardner

defende que sendo a educação algo em permanente evolução, esta deve ser flexível

relativamente a novas problemáticas e estar em constante revisão e refinamento das

práticas educativas fugindo à rigidez teórica que por vezes impede ou limita melhorias.

Além disso, dado que o compromisso pedagógico e ético dos professores é formar -se e

reciclar-se para que a educação seja de qualidade e contr ibuir para minimizar as

diferenças de aprendizagem dos seus alunos, a teoria vai de encontro a esse compromisso.

Apesar de facultar diretrizes ou sugestões úteis para entender como os alunos aprendem e

de servir de inspiração a professores de distintas áreas, a aplicação da teoria das IM no

ensino das línguas surgiu nos finais da década de noventa através do trabalho de

investigadores e professores como Armstrong (2000) e Mary Ann Christison (1998) e,

embora difundida, não teve tempo suficiente para provar a sua aplicação. Contudo, e

32

seguindo a tendência atual a teoria está a ter mais adeptos, pelo que dentro de uns anos,

será possível comprová-la.

O sucesso de qualquer aprendizagem, em geral, e de uma nova língua, em

particular, depende em grande escala da motivação, intrínseca e extrínseca e da

autoestima positiva. Ao cometer erros, esses fatores podem ficar afetados e inibir os alunos

de participarem ativamente. Com o auxílio da teoria das IM, uma vez que o aluno se torna

consciente de que tem várias capacidades e ferramentas para progredir e até mesmo

sobressair e que todas elas podem contribuir para uma aprendizagem mais eficaz,

aumenta a sua autoconfiança e a sua habilidade em usar a língua. No entanto, é

necessário descortinar quais as inteligências mais desenvolvidas que cada aluno possui,

para poder encontrar as estratégias e as atividades mais adequadas à sua aprendizagem.

Note-se que o objetivo não foi desenvolver as IM dos alunos, mas sim perceber

quais eram as capacidades que pudessem contribuir para o desenvolvimento da expressão

oral. No entanto, há estratégias que se enquadram em cada uma das inteligências.

1.3.3.1 Estratégias didáticas para a aula de E/LE

Ao atender à variedade de aptidões dos alunos e relacionar os conteúdos com as

suas capacidades e tendências inatas supõe um ensino mais eficaz e motivador. Neste

sentido, a teoria das IM é uma ferramenta útil que permite ao professor conhecer melhor a

forma como os alunos processam e armazenam a informação e desta forma, planificar

aulas mais motivadoras e que os faça aprender.

Dentro da inteligência linguística aquela que está mais diretamente ligada com a

aprendizagem de línguas e a qual será mais útil para o desenvolvimento da expressão oral,

podemos implementar a realização de debates sobre temas que vão de encontro aos

interesses dos alunos, contar histórias ou experiências, escrever guiões e desempenhar

papéis, fazer diálogos, gravar vídeos, etc.

Estritamente ligada a esta está a inteligência musical. A música é já uma estratégia

largamente implementada tanto como input como na realização de exercícios, uma vez que

permite desenvolver as quatro destrezas, a concentração, a criatividade e a eliminar

33

distrações. É um recurso útil para abordar a temática cultural e expor os alunos a

diferentes dialetos e à entoação.

Relativamente à inteligência lógico-matemática, apesar de aparentemente ser a que

menos possa contribuir para o desenvolvimento da expressão oral, auxilia a encontrar

padrões na linguagem e entender como funciona a gramática. Tentar descobrir o final de

uma curta-metragem ou induzir as regras gramaticais são estratégias úteis na aula de

língua.

A inteligência espacial-visual também se revela bastante útil no desenvolvimento da

expressão oral, dado que os alunos aprendem visualmente e a utilização de vídeos e

imagens fazem já parte dos inputs. A realização de mapas mentais e de quebra-cabeças

são estratégias utilizadas para veicular ideias, conceitos, vocabulário novo e conhecimentos

prévios.

À semelhança da anterior, a inteligência corporal-cinestésica é outra que é

extremamente importante quando pensamos em expressão. Indissociada da linguagem

verbal, a não-verbal está sempre presente, uma vez que a linguagem corporal ajuda a

transmitir a mensagem. Os gestos ajudam a transmitir intenções, sentidos, ideias. Assim,

os chamados “juegos de rol” ou as representações são das estratégias usadas nas aulas

de línguas.

Na inteligência interpessoal a capacidade em relacionar-se com os outros pode ser

aproveitada para promover o desenvolvimento da expressão oral através dos trabalhos de

grupo ou em pares, dado que a aprendizagem de uma língua é um processo social. Através

de atividades cooperativas cria-se o ambiente propício à autoconfiança para falar na língua

meta.

A inteligência intrapessoal está intimamente ligada a fatores afetivos como a

confiança, a autoestima, a ansiedade, a inibição e a emoção, os quais influenciam no

domínio de uma língua estrangeira. É importante proporcionar aos alunos atividades que os

deixe reconhecer as suas habilidades e limitações e alcançar metas de aprendizagem.

Estas passam essencialmente por exercícios de reflexão e metacognição, como falar sobre

a sua vida e as suas experiências.

Por último, a inteligência naturalista é a que menos se associa à aula de língua.

Porém, tratar temas que estejam relacionados com a natureza e que os alunos possam

34

descrever detalhadamente algum dos seus elementos é a forma desta inteligência

contribuir para o desenvolvimento da expressão oral.

1.3.3.2 O inventário das IM

Apesar de a observação ser um dos métodos mais defendidos, é necessário

recorrer a inventários que nos orientem, embora não nos indiquem cada uma das

inteligências com perfeição. Sentindo esta necessidade de sistematizar as habilidades

correspondentes às diferentes inteligências, adotei um questionário da autoria de

Armstrong (2001) e adaptei-o ao meu público-alvo (Anexo 9).

Além de me permitir descobrir as inteligências predominantes e aquelas que me

seriam mais úteis para o desenvolvimento da expressão oral, possibilitou aos alunos

tomarem consciência das suas próprias capacidades e de verem aumentada a sua

autoestima. Permite-lhes aprender através de diferentes caminhos e compreender mais

profundamente, tendo como base as suas habilidades e ainda descobrir e criar a sua

aprendizagem e não apenas recebê-la. Na realidade, a teoria das IM vem reforçar a ideia

Ilustração 3 Questionário das Inteligências Múltiplas

35

do ensino centrado no aluno e na sua autonomia enquanto agente responsável e ativo no

seu processo de aprendizagem.

1.3.3.3 A avaliação das IM

Um dos aspetos de referência obrigatória quando se fala de ensino-aprendizagem,

quer seja de línguas ou de outra disciplina qualquer é a avaliação, dado que é tão

importante saber avaliar como as estratégias a utilizar. Gardner não esqueceu esse ponto e

refere que se deve dar aos alunos projetos para aprender, a oportunidade de mostrar o que

aprenderam de várias formas e de se autoavaliarem e assumirem a responsabilidade sobre

a sua própria aprendizagem. Porém, a avaliação tradicional não está concebida para

avaliar as diferentes inteligências dos alunos, daí ser necessário criar instrumentos para

tal. Tanto Gardner como Armstrong defendem que através da observação podemos analisar

as capacidades dos alunos no tratamento da informação, na criação de produtos e na

resolução de problemas. Contudo, Armstrong (2001:121-123) defende que para que a

avaliação seja efetiva e exista um acompanhamento personalizado do desenvolvimento

individual é necessário documentá-la e para isso enumera alguns recursos: “anotações nas

aulas, como que se de um diário se tratasse, com uma entrada diferente para cada aluno

registar os seus êxitos académicos e não académicos e as suas reflexões; ficheiros, para

arquivar exemplares ou amostras de trabalhos; gravações de áudio, vídeo ou fotograf ia;

provas informais para recolher informação qualitativa; entrevistas com os alunos para falar

sobre os seus progressos; avaliação de competências para saber o que os alunos sabem

ou não fazer; calendários, onde os alunos registam as atividades diárias.”

Todos estes materiais permitem ao professor criar um portefólio e assim avaliar de

forma contínua o progresso e o rendimento dos seus alunos. Por outro lado, os alunos

também podem criar o seu próprio portefólio, ferramenta ao serviço de uma avaliação

qualitativa e sistemática, o qual lhe permite refletir sobre as suas capacidades e torná -los

responsáveis pela sua avaliação. Apesar de estes recursos serem recomendados para a

avaliação das IM, podem, perfeitamente, ser utilizados como complemento à avaliação

tradicional.

36

1.4 Enquadramento Contextual

1.4.1 A Escola

A escola onde realizei a minha intervenção pedagógica foi a Escola Secundária de

Barcelos, escola-sede do Agrupamento de Escolas de Barcelos, sito na cidade e concelho

com o mesmo nome. O Agrupamento teve a sua origem no dia quatro de julho de dois mil

e doze e resulta, portanto, da união do Agrupamento de Escolas Abel Varzim e da Escola

Secundária de Barcelos. Sendo que se insere num vasto território do concelho de Barcelos,

aliás, o maior concelho do país, que após a junção de freguesias mantém atualmente

sessenta e uma, o Agrupamento de Escolas tem uma dimensão bastante significativa e

entende-se nas duas margens do Cávado. Oferece à população estudantil, que vai desde a

zona urbana de Barcelos até aos limites dos concelhos vizinhos da Póvoa de Varzim e de

Esposende, uma resposta educativa diversificada e de qualidade, conforme o relatório de

avaliação externa. Com uma população estudantil de mil cento e oitenta e seis alunos

distribuída por vinte e duas turmas do ensino básico e trinta e três do secundário, integra

no ensino regular vinte turmas e duas em educação-formação. No ensino secundário

disponibiliza cursos científico-humanísticos a dezanove turmas e profissionais a catorze.

As freguesias de Barcelos, Arcozelo, Vila Boa, Vila Fresquinha, Barqueiros, Cristelo,

Faria, Fornelos, Gilmonde, Milhazes, Paradela, Vila Seca e Vilar de Figos são as que onde o

Agrupamento tem mais influência, porém, e por força de tradições anteriores à sua

fundação, prolonga-se um pouco por todas as freguesias de Barcelos, nomeadamente nas

que se situam mais próximo do leito do Cávado. Embora seja um Agrupamento recente, a

sua disposição inicial já sofreu transformações, devido à abertura do Centro Escolar de

Gilmonde, o qual agrega as anteriores escolas de Fornelos, Gilmonde e Vila Seca, e do

encerramento do Jardim de Infância de Faria. Estas alterações fizeram com que o

Agrupamento passasse, neste ano letivo, de catorze para nove escolas no total da unidade

orgânica. A nível interno, para além da Direção, que tem sede na Escola Secundária de

Barcelos, o Agrupamento é constituído por cinco Coordenações de Estabelecimentos e a

coordenação do conjunto dos Estabelecimentos EB1 de Igreja-Cristelo, EB1/JI de Ferreiros-

Cristelo e EB1 de Paradela.

37

Relativamente às instalações da escola, em dois mil e treze, terminaram as obras

de um projeto de requalificação física e funcional no âmbito da intervenção da Parque

Escolar, resultando em novas infraestruturas com uma nítida preocupação na criação de

espaços e ambientes onde o convívio e o estudo se tornam um prazer. Em relação aos

materiais, a escola beneficia de diversos equipamentos modernos, equipada com salas

com computadores, retroprojetores, quadros brancos e alguns interat ivos e com ligação à

internet. Além disso, possui uma Biblioteca extremamente bem equipada, com

computadores com acesso à internet, sendo uma das salas mais frequentadas, tanto para

estudo como para realização de trabalhos. As zonas circundantes aos edifíc ios encontram-

se extremamente valorizados com a existência de espaços verdes como um Arboreto de

Flora Autóctone de Portugal Continental.

Ainda segundo o Projeto Educativo a Escola Secundária de Barcelos tem como

lema “Educar para os valores” e pretende desenvolver nos alunos o sentimento de

autoestima, responsabilidade e respeito mútuo, sensibilizando-os para uma cidadania

responsável e promovendo a igualdade de oportunidades de sucesso escolar. Não descura

o rigor pedagógico, didático e científico, a participação ativa na comunidade educativa, a

iniciativa e o desenvolvimento de hábitos de trabalho, bem como, o incentivo à realização

de projetos e o crescimento de um bom clima na escola. No âmbito pedagógico pretende

melhorar as condições do processo ensino-aprendizagem e criar condições para a redução

do insucesso escolar; no âmbito humano promover a formação integral dos alunos e a

formação contínua de pessoal docente e não docente e no âmbito institucional promover o

envolvimento de todos os elementos da Comunidade Educativa.

1.4.2 A Turma

Relativamente à caraterização, o projeto que implementei foi pensado e levado a

cabo numa turma do décimo segundo ano, do curso Científico-Humanístico de Línguas e

Humanidades, com a disciplina de Espanhol, nível de Iniciação, na componente de

formação específica, do Agrupamento de Escolas de Barcelos. Corresponde ao nível B1,

usuário independente, segundo o Quadro Europeu Comum de Referência (CONSELHO DA

EUROPA, 2001). É composta por vinte e oito alunos (dezassete raparigas e onze rapazes) e

38

a média de idades ronda os dezassete anos. Segundo as informações cedidas pelo

Conselho de Turma, é um grupo heterogéneo no que ao aproveitamento diz respeito,

porém, revela ausência de métodos e hábitos de estudo e de trabalho e apresenta

dificuldades de concentração e de motivação. Existem já alguns alunos com pelo menos

uma retenção durante o seu percurso escolar, sendo os próprios encarregados de

educação, uma vez que já são maiores de idade. Revela ainda falta de objetivos e pouca

preocupação com os estudos atuais e futuros. Pese embora o desinteresse global, revela

interesse pela disciplina de Espanhol, uma vez que é de opção e todos os alunos a

frequentam.

Com base na observação direta de aulas, as informações recolhidas revelam uma

turma simpática e afável, bastante participativa, mas de uma forma desordenada, pouco

efetiva e, por vezes, com recurso à língua materna. Apesar de já ser o terceiro ano de

estudo de Espanhol, revelam alguma dificuldade na expressão oral, daí a escolha do

projeto ter recaído sobre esta destreza. Além disso, a turma não está sensibilizada para o

facto de terem outras habilidades que possam potenciar a sua expressão oral, tais como a

linguagem corporal ou até mesmo a noção do espaço e de si mesmos. Não revela mau

comportamento, porém, o índice de atenção vai decaindo gradualmente, provocando algum

burburinho, com conversas paralelas e distrações constantes. É um grupo exigente, não só

pelo nível de língua, como pela falta de motivação e concentração.

Complementar à observação das aulas e no sentido de recolher mais algumas

informações sobre a forma como o grupo gosta de trabalhar, que tipo de recursos e

atividades eram mais apelativas e motivadoras, quais as dificuldades e estratégias para as

ultrapassar eram usadas e que perceções tinham sobre a expressão oral, o núcleo de

estágio elaborou um questionário inicial (Anexo 1). Assim, tinha como objetivos: conhecer a

relação dos alunos com a disciplina de Espanhol; conhecer as preferências e os hábitos em

relação às dinâmicas de trabalho; discernir as dificuldades na aprendizagem da língua;

constatar as razões que levam os alunos a não participarem nas aulas; conhecer as

competências de comunicação oral em espanhol; conhecer a atitude e a motivação dos

alunos face à expressão e à interação orais; conhecer as dificuldades dos alunos face à

expressão e interação orais; conhecer as estratégias mais utilizadas pelos alunos para

superar dificuldades; recolher sugestões para promover a expressão e a interação ora is. Da

recolha de dados através do questionário e posterior análise, uma das informações mais

39

0

5

0 0 0

5

15

0

14

21

17

23 22

18

24 25

4

25

15

2

1.1 Sentes-te motivado para

aprender esta língua?

1.2 Costumas praticar a língua fora

da sala de aula?

1.3 Costumas compreender o que a

professora diz?

1.4 Quando tens dúvidas ou

dificuldades, pedes ajuda à professora?

1.5 Quando tens dúvidas ou

dificuldades, pedes ajuda aos colegas?

0

5

10

15

20

25

30

Nunca Às vezes Muitas vezes Sempre

relevantes foi que o que mais gostam de fazer na aula de Espanhol são atividades orais,

quer sejam apresentações ou debates, vindo reforçar a escolha do tema. Importante ainda

é o facto de gostarem de trabalharem em grupo e em pares. As informações recolhidas

foram transformadas em gráficos, mas apenas apresento as mais significativas para a

justificação do tema do projeto de intervenção.

Com a primeira questão da primeira parte, pretendia-se aferir, principalmente, a

motivação dos alunos em relação ao Espanhol, dado que as informações sobre a turma e

as suas ausências nas aulas revelavam que estavam desmotivados para estudar. No

entanto, a disciplina de Espanhol era uma exceção, verificando sempre quase a totalidade

de presenças e com mais de metade das respostas afirmativas.

Relativamente às dinâmicas de trabalho, os alunos revelaram preferir trabalhar em

grupos ou em pares. Ao planificar atividades que respeitem as suas preferências, torna-se

evidente que o aluno é o centro da aprendizagem.

Gráfico 1 Como és enquanto aluno?

40

Gráfico 2 Como gostas de aprender Espanhol?

No que concerne às dificuldades, assumiram que é ao falar e ao interagir, assim

como na entoação e pronúncia onde são mais sentidas. Ao incluírem-se na oralidade,

conclui-se que a expressão oral era a destreza com mais lacunas, daí a decisão sobre o

alvo de intervenção do projeto.

Gráfico 3 Tens sentido dificuldades...

Relativamente à participação nas aulas ou falta dela, os alunos revelaram que o

principal motivo se prende com o facto de não se sentirem à vontade para falar em

público. Esta pergunta assumiu um relevo interessante, uma vez que ao trabalhar a

expressão oral num ambiente afetivo, esta dificuldade pode facilmente ser ultrapassada.

16

34 36

31

23

13 9

12 8

0 2

4

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Individualmente Em pares Em grupos Em grande grupo (turma)

Muito Pouco Nada

13

24 20

11 10 10

3

15

32

23 24

33 33 32 36

30

2 0 3 3 4 5

8 2 0 0 0 0 0 0 0 0

0 5

10 15 20 25 30 35 40


41

Gráfico 4 Quando não participas na aula é porque...

Como era importante perceber qual a perceção que os alunos tinham deles

próprios e das suas competências, pediu-se que as avaliassem. Esta pergunta é

extremamente importante porque revela que os alunos não têm consciência das suas reais

capacidades, sendo necessário trabalhar também a metacognição. Apesar de não

assumirem, demonstram dificuldades na expressão oral.

Gráfico 5 Procede à avaliação das tuas competências de comunicação oral a Espanhol

No que às atividades diz respeito, os alunos revelaram que as suas preferências

passam, não só, pela visualização de vídeos e curtas-metragens, os quais funcionam na

perfeição tanto para input, como para dar seguimento às destrezas de expressão, mas

também, por debates e apresentações orais. Oportunamente, estas encaixam dentro das

atividades por excelência da expressão oral e ajustam-se aos interesses dos alunos. Porém,

9 6

33

12

7

16

0 0

5

10

15

20

25

30

35

Não dominas o vocabulário

Não dominas as estruturas gramaticais

Não te sentes à vontade para

falar em público

Tens receio dos

comentários dos colegas

Tens receio das críticas da

professora

Não estás interessado/a na aula (tema,

atividade)

Outras

0 0 2 0 0 1 0 1

21

15 16

6 9

19 14 16

21 21 22 28 28

21

27 28

5

11 7

13 10

6 6 2

0 5

10 15 20 25 30


42

a intenção é diversificar as atividades, sendo que qualquer uma das outras hipóteses é

passível de ser utilizada.

Gráfico 6 Quais das seguintes atividades de compreensão, expressão e de interação oral consideras mais pertinentes e atrativas:

Um dos problemas que surgem amiúde nas aulas é a falta de participação dos

alunos. Era importante ter a perceção do que os influenciaria negativamente para tentar

contrariar e levá-los a participarem nas aulas. As razões prendem-se com a limitação do

vocabulário, o medo de dar erros e o receio da exposição, relacionados com a expres são

oral.

Gráfico 7 Refere as razões que afetam negativamente a tua participação/ interação em contexto de sala de aula:

19

18

18

33

19

29

17

16

15

0

3.1 - tertúlias

3.2 – mesa-redonda

3.3 - audição de gravações e de canções

3.4 - visualização de curta-metragens e de filmes

3.5 - apresentação de trabalhos individuais

3.6 - debates

3.7 - “juegos de rol”

3.8 - jogos

3.9 - entrevistas

3.10 - outros:

24 19 21

13 15 12

15

23 26

22 27

19

27 27 32

20 19 20

1 1 6 7

4 3

11

4 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0

0 5

10 15 20 25 30 35


43

Para colmatar as suas dificuldades, os alunos apontaram como estratégias o pedir

ajuda ao professor ou aos colegas e o recurso à l íngua materna. Esta estratégia, sem que

fosse demasiadamente insistente, seria uma das falhas a colmatar.

Gráfico 8 Menciona as estratégias que utilizas para superar as dificuldades de compreensão, de expressão e de interação oral:

Por último, era de extrema importância recolher sugestões, para que fosse possível

adaptar as atividades aos interesses dos alunos. Ao sentirem que as suas opiniões são

levadas em conta e que são o centro do processo de ensino-aprendizagem, sentem-se mais

motivados e incentivados para participarem e desenvolverem a expressão oral.

Gráfico 9 Dá a tua opinião!

5 1 0

3 3

24

14 14

29 35 36

29 31

18 21

16 12

9 10 11 10 4

11 8

1 2 1 1 3 1 1

9

0 5

10 15 20 25 30 35 40


18%

17%

17% 9%

22%

4%

9% 4%

Sugestões

Debates

Trabalho de grupo

Jogos

Filmes

Músicas

Apresentações orais

Temas mais interessantes

Fichas de trabalho

44

Mesmo com a recolha de informação e a consequente análise de dados, senti a

necessidades de perceber melhor o funcionamento do grupo e certificar -me quais eram,

dentro da expressão oral, os pontos mais débeis e que deveriam ser mais trabalhados.

Deste modo, a base que suportaria a minha prática seria mais sólida e consolidada.

Para que essa recolha fosse mais efetiva, além do questionário inicial utilizei

grelhas de observação que me permitiram, não só, analisar o modo como a turma

funcionava, quais as suas caraterísticas, a que tipo de metodologias e dinâmicas estavam

habituados, como também, as suas preferências, expetativas, receios e comportamentos.

Com base nestes dados, fui projetando estratégias, construindo hipóteses, refletindo sobre

soluções e retirando algumas conclusões. A grelha de observação focalizada no

funcionamento do grupo (Anexo 2), adaptada às minhas necessidades, serviu de guia em

todo o processo e permitiu-me analisar e refletir sobre as práticas a implementar.

Para além desta e para me ajudar na avaliação da expressão oral, destreza

detetada como sendo uma dificuldade na aprendizagem de uma língua estrangeira,

construi uma outra grelha, de acordo com os descritores do GAVE e que se revelou

extremamente importante na confirmação da deteção do problema, assim como do

desenvolvimento por parte dos alunos (Anexo 3). Como complemento a este método, fui

tomando notas sobre o comportamento individual dos alunos, que me ajudaram a

perceber, de uma forma superficial, quais eram as inteligências múltiplas predominantes

na turma, uma vez que vai ao encontro do tema do meu projeto e que só diagnostiquei já

na fase de intervenção, através de um outro questionário, adaptado de Inteligências

Múltiplas na sala de aula, de Armstrong (2001).

1.4.3 Documentos reguladores no processo de ensino e aprendizagem

O étimo latino projectus, us – (ação de se estender) que significa “aquilo que

alguém planeia ou pretende fazer; esboço de trabalho que se pretende realizar”, está na

origem da palavra projeto. Assim, também o projeto de intervenção é algo que se pretende

fazer para atingir determinados objetivos. Neste sentido, para a sua contextualização e

desenvolvimento, tornou-se necessário a consulta de determinados documentos, os quais

são norteadores do processo de ensino-aprendizagem na área das línguas estrangeiras e

45

nos facultam as diretrizes que regulam a prática pedagógica: o Quadro Europeu Comum de

Referência para as Línguas (CONSELHO DA EUROPA, 2001), o Plan Curricular del Instituto

Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006) e o Programa Nacional de Espanhol do Ensino

Secundário 12º ano – iniciação – (PN, 2004).

Partindo da análise do Programa de Espanhol do 12º, nível de iniciação, onde estão

presentes as orientações do Ministério da Educação, que define as finalidades, os objetivos

e as sugestões metodológicas para a aula de Espanhol como Língua Estrangeira, este

remete-nos para o desenvolvimento da “competência comunicativa, através do exercício da

compreensão e expressão, tanto oral como escrita”, a qual privilegia o uso real da língua

que é usada para comunicar, ato que fazemos predominantemente de forma oral

(FERNÁNDEZ, 2004:5). Propõe como objetivos de aprendizagem para a expressão oral:

“Participar, de forma compreensível, em diálogos relacionados com situações de

comunicação habituais, nomeadamente em situações escolares; Conceber as mensagens,

considerando a intenção comunicativa e a situação de comunicação; “Negociar os

significados” na comunicação, desenvolvendo estratégias para comunicar com êxito;

Expressar as suas ideias e contar experiências e projetos de forma coerente e mantendo

um equilíbrio entre a correção formal e a fluência” (FERNÁNDEZ, 2004:5)

Seguindo esta ordem de ideias, o ensino de uma língua estrangeira e o sucesso da

aquisição da competência comunicativa deve centrar-se em estratégias que levem a

situações comunicacionais, tais como: debates, improvisações, dramatizações, tertúlias

com um nativo espanhol, mesas-redondas, cimeiras e apresentações orais de campanhas

publicitárias, levadas a cabo ao longo da intervenção pedagógica, como sugerem dois dos

documentos orientadores de referência, nomeadamente, o Quadro Europeu Comum de

Referência (CONSELHO DA EUROPA, 2001:112-113) que propõe como atividades “debate,

conversa informal, discussão formal e informal, entrevista e negociação” entre outras e

Plan Curricular del Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006:329-330)

“anécdotas, anuncios publicitarios, conversaciones cara a cara, discursos y conferencias,

entrevistas, representaciones teatrales y presentaciones públicas”.

Ainda no Programa de Espanhol, o qual segue as recomendações do Quadro

Europeu Comum de Referência, “privilegia uma metodologia orientada para a ação, sugere-

se uma gestão do programa integrando objetivos e conteúdos, na perspetiva do trabalho

por ‘projetos e tarefas’, com atividades – tarefas –significativas e acessíveis aos alunos”

46

(FERNÁNDEZ, 2004:20) remetendo-nos para realização de uma tarefa final de acordo com

o enfoque por tareas e reforçando a ideia de uma abordagem orientada para a ação. Por

último, aborda a questão do desenvolvimento da autonomia do aluno, o qual deve “Usar

conscientemente os conhecimentos adquiridos sobre o novo sistema linguístico, como

instrumento de controlo e autocorreção das suas produções e como recurso para

compreender melhor as produções alheias e mobilizar as estratégias de comunicação e de

aprendizagem disponíveis, para superar as dificuldades de compreensão e expressão e

para rendibilizar o estudo e o progresso na língua” (FERNÁNDEZ, 2004:4)

A ênfase ao desenvolvimento da competência comunicativa oral também pode ser

encontrada no Quadro Europeu Comum de Referência, onde apresenta os aprendentes de

uma língua como atores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de atuação específico. Se os atos de fala se realizam nas atividades linguísticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de ações em contexto social, as quais lhes atribuem uma significação plena. Falamos de 'tarefas' na medida em que as ações são realizadas por um ou mais indivíduos que usam estrategicamente as suas competências específicas para atingir um determinado resultado (CONSELHO DA EUROPA, 2001:29)

O QECR além de referir as competências gerais do aprendente, ou seja, o saber, o

saber-ser, o saber-estar, o saber-fazer e o saber-aprender (CONSELHO DA EUROPA,

2001:31), ainda reforça que

a finalidade do estudo das línguas modificou-se profundamente. Não se trata já de alcançar 'mestria' em uma, duas ou mesmo em três línguas (cada uma colocada no seu lugar), tendo como modelo final o “falante nativo ideal”. Em vez disso, a finalidade passa a ser o desenvolvimento de um repertório linguístico no qual têm lugar todas as capacidades linguísticas. Isto implica, evidentemente, que a oferta das línguas em instituições de ensino deva ser diversificada e que os estudantes possam ter oportunidade de desenvolver uma competência plurilingue. Para além disso, uma vez admitido o facto de que a aprendizagem de uma língua é tarefa de uma vida, torna -se fulcral o desenvolvimento da motivação, da capacidade e da confiança do jovem para poder enfrentar novas experiências linguísticas fora do meio escolar (CONSELHO EUROPA, 2001:24).

De acordo com este excerto, o QECR além de apontar para a competência

comunicativa, ainda nos refere a importância da aprendizagem de línguas estrangeiras

numa Europa plurilingue, onde o importante é comunicar. Além disso, como essa

aprendizagem se reflete, muitas vezes, fora do contexto escolar, a motivação é um dos

aspetos fundamentais durante todo o processo. Neste sentido, ao termos em conta os

interesses dos alunos estamos a motivá-los e a dar-lhes a oportunidade de poderem ser

mais interventivos no seu processo de ensino aprendizagem, e portanto, a dar -lhes a

47

possibilidade de desenvolverem a sua autonomia, uma outra recomendação do QECR, no

qual o ensino aprendizagem das línguas deve basear-se “nas necessidades, motivações (…)

dos aprendentes” e estes “devem ser levados a refletir sobre as suas necessidades

comunicativas, por ser esse um dos aspetos do despertar da consciência da sua

aprendizagem e da sua autonomia” (CONSELHO DA EUROPA, 2001:21; 86). Ainda dentro

do QECR, encontramos, ainda que muito ligeiramente, uma abordagem, não só as

“atitudes, motivações, valores, crenças, estilos cognitivos e tipos de personalidade”, mas

também “como ajudar os aprendentes a explorar os seus pontos fortes e a ultrapassar os

pontos fracos” (CONSELHO DA EUROPA, 2001:152-153), remetendo-nos para a teoria da

IM, a qual através do uso das diferentes inteligências que cada aluno possui, desenvolve a

sua expressão oral.

Outro documento no qual procuramos orientação é o Plan Curricular do Instituto

Cervantes. Logo nas primeiras páginas, e fazendo ligação com o QECR, encontramos, não

só a referência às competências gerais do aluno (saber, saber -fazer, saber ser e saber

estar, e saber aprender), como à sua dimensão intercultural e ainda à sua autonomia,

como agente social, hablante intercultural e aprendiente autónomo (INSTITUTO

CERVANTES, 2006:8). Como “agente social” no sentido em que realiza tarefas

comunicativas nos vários contextos e esferas da vida social, não só na escola, mas

também fora dela. Como hablante intercultural remete-nos para a finalidade do estudo das

língua que é comunicar e ao mesmo tempo, reconhecer, assimilar e respeitar as diversas

culturas, sem perder a sua própria identidade cultural, e como aprendiente autónomo,

obviamente que nos refere para a autonomia do alunos, como agente ativo e responsável

pelo seu processo de aprendizagem.

Ainda dentro de Plan Currricular del Instituto Cervantes encontramos referência à

importância da expressão oral no ato comunicativo, definindo a competência comunicativa

como:

Aprender a expresarse oralmente en una lengua extranjera supone poder comunicar a un interlocutor concreto, en un momento determinado, aquello que se piensa, se necesita, etc., de la forma más adecuada posible a las expectativas del interlocutor y de la situación comunicativa (INSTITUTO CERVANTES, 1994:95)

Tendo como base o exposto, as capacidades e necessidades dos alunos, decidi

realizar um trabalho que desenvolvesse a expressão oral e a competência comunicativa,

dado a sua importância na aprendizagem de línguas estrangeiras e no desenvolvimento

48

integral do indivíduo, enquanto agente social, ativo, responsável e autónomo no seu

processo de aprendizagem.

1.5 Plano Geral de Intervenção: objetivos e estratégias de investigação

Na elaboração do Plano de Intervenção, no qual propus os objetivos a alcançar e

delineei as estratégias necessárias para a sua concretização, tive em conta vários aspetos

que envolveram, não só o papel fundamental da expressão oral na aprendizagem de

línguas estrangeiras, como também as dificuldades e os constrangimentos que implica o

seu desenvolvimento na sala de aula. A sua conceção assentou nas caraterísticas e

necessidades de um contexto específico e nos documentos orientadores que serviram de

pedra basilar ao longo de todo o percurso. Assim, e com o intuito de superar os obstáculos

pensei em diversas estratégias adequadas e inovadoras, em atividades significativas e

eficazes e construi materiais interessantes de forma a incentivar e permitir a participação

de todos os alunos. Tive ainda a preocupação em trazer o aluno para o centro do processo

de ensino-aprendizagem, dando-lhe responsabilidade e autonomia e tornando-o agente

ativo do seu processo de ensino-aprendizagem, como sugere o QECR “promover métodos

de ensino das línguas vivas que reforcem a autonomia, a independência de pensamento,

de juízos críticos e de ação, associada a capacidades sociais e a responsabilidade”

(CONSELHO DA EUROPA, 2001:22). Neste sentido, este projeto de intervenção, parte de

algumas questões de investigação. A saber:

- Que representações possuem os alunos acerca da expressão oral e que noção

têm das suas capacidades e/ou dificuldades nessa área?

- Que consciência possuem os alunos das estratégias que podem utilizar para

melhorar a expressão oral?

- Que estratégias podem ser implementadas para otimizar a expressão oral?

- De que forma se pode fomentar a autonomia dos alunos relativamente ao

desenvolvimento e controlo do processo de aprendizagem?

Partindo destas perguntas e tendo em conta, não só o contexto específico de

intervenção, como os documentos de referência relativos ao ensino -aprendizagem de

línguas – o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (CONSELHO DA

49

EUROPA, 2001), o Plan Curricular del Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006)

e o Programa Nacional de Espanhol do Ensino Secundário 12º ano – iniciação – (PN,

2004) e ainda algumas obras relacionadas com as temáticas da oralidade e do ensino para

a autonomia, este projeto tem como objetivos:

1. Diagnosticar capacidades, atitudes e representações relativas à expressão oral.

2. Promover a expressão oral através de uma abordagem comunicativa, monitorizando

o desempenho e as atitudes autónomas dos alunos.

3. Desenvolver a capacidade de autorregulação, fomentando o uso de estratégias de

comunicação e promovendo a reflexão sobre a aprendizagem.

4. Avaliar o impacto da abordagem adotada (potencialidades e limitações).

Devido à tendência para realização de apresentações orais como atividade principal

de expressão oral, tentei diversificar e desenvolver outras atividades que promovessem

uma aprendizagem significativa e que proporcionasse o uso da língua em contextos reais e

do quotidiano e o contacto com nativos, como sugere Armstrong (2001:72) “os professores

devem usar uma ampla variedade de estratégias de ensino”. Assim, e privilegiando o

trabalho colaborativo, tanto em grupo como em pares, foram levadas a cabo uma série de

atividades que se basearam na visualização de vídeos, projeção de imagens ou ativação de

conhecimentos prévios através de mapas concetuais, os quais levaram à improvisação e

dramatização; debates, tertúlias, cimeiras, emissão de opiniões, partilha de experiências e

ideias e apresentações de trabalhos. Pretendia-se que com este leque de atividades o aluno

assumisse uma postura ativa, decodificasse sentidos e ativasse conhecimentos prévios,

questionasse e formulasse hipóteses e selecionasse os mecanismos, métodos de

aprendizagem mais adequados ao seu ritmo e se mantivesse motivado. Neste sentido,

foram seguidas as orientações do QECR que refere que

é provável que a execução de uma tarefa tenha mais sucesso se o aprendente estiver muito empenhado. Um nível elevado de motivação intrínseca para realizar uma tarefa – em virtude do interesse pela mesma, pela sua pertinência, por exemplo, para as necessidades reais – promoverá um maior envolvimento por parte do aprendente. (CONSELHO DA EUROPA, 2001:222).

De seguida, apresento na figura 3 uma síntese das estratégias do Projeto de

Intervenção, indicando a sua relação com os objetivos e o tipo de informação a recolher

para a avaliação da experiência.

50

Objetivos Estratégias Informação a recolher e analisar

1. Diagnosticar capacidades, atitudes e representações relativas à expressão oral

2. Promover a expressão oral através de uma abordagem comunicativa, monitorizando o desempenho e as atitudes autónomas dos alunos

3. Desenvolver a capacidade de autorregulação, fomentando o uso de estratégias de comunicação e promovendo a reflexão sobre a aprendizagem

4. Avaliar o impacto da abordagem adotada (potencialidades e limitações)

Observação de aulas e registos reflexivos da professora (objetivo 1) Questionário inicial aos alunos (objetivo 1) Construção de sequências didáticas de promoção da expressão oral em contextos de comunicação escrita e oral, com recurso imagens, curtas-metragens, vídeos, jogos, documentários, etc. (objetivo 2) Autoavaliação de desempenhos e atitudes nas atividades realizadas (instrumento de regulação da expressão oral) (objetivos 2, 3, 4) Questionário final aos alunos (objetivo 4)

Desempenhos (capacidades e dificuldades) e progressos dos alunos na expressão oral Atitudes/ opiniões dos alunos relativas ao ensino/ aprendizagem e utilidade da expressão oral (iniciais e finais) Atitudes/ opiniões dos alunos relativas às atividades implementadas Perceções da professora sobre a abordagem adotada (potencialidades e constrangimentos) Perceções dos alunos sobre a abordagem adotada (potencialidades e constrangimentos)

Ilustração 4 Quadro síntese das estratégias de intervenção

51

CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO

Neste capítulo apresento concisamente o percurso ao longo da sua implementação

e a sua relação com os objetivos inicialmente propostos. Tendo como propósito descrever

os procedimentos adotados, procurarei dar mais relevância aos momentos e às atividades

que se mostraram mais significativas para o desenvolvimento do tema proposto. Nas

diferentes fases do projeto, tentei recolher informações que me ajudassem a refletir sobre

o impacto da minha prática e a reformular estratégias e atividades, caso fosse necessário,

e construi materiais que promovessem a prática da expressão oral, uma vez que o manual

adotado1, após uma análise detalhada (Anexo 4) se revelou insuficiente no que diz respeito

a esta tipologia de atividades. Centrava-se maioritariamente na resolução de exercícios de

gramática e na leitura e análise de textos, não promovendo a aprendizagem da língua

numa abordagem comunicativa. Uma preocupação constante foi desenvolver as

competências gerais do aluno e colocá-lo no centro do processo de ensino-aprendizagem,

tornando-o ativo e responsável e fazendo com que mobilizasse, transferisse e aplicasse os

conhecimentos adquiridos no desenvolvimento da expressão oral. Apesar de a destreza a

ser desenvolvida ser a expressão oral, tive a preocupação de integrar de forma combinada

e equilibrada as restantes destrezas.

Assim, as aulas foram desenhadas à luz dos documentos orientadores de

referência relativos ao ensino-aprendizagem de línguas, como o Quadro Europeu Comum

de Referência para as Línguas (CONSELHO DA EUROPA, 2001), o Plan Curricular del

Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006) e o Programa Nacional de Espanhol do

Ensino Secundário 12º ano – iniciação – (PN, 2004) e ainda algumas obras relacionadas

com as temáticas da oralidade, do ensino para a autonomia e da Teoria das Inteligências

Múltpilas, concebendo a língua como um instrumento de comunicação, privilegiando o seu

uso em contextos reais, de acordo com o método comunicativo e organizada segundo um

conjunto de tarefas que levavam à realização de uma tarefa final. Tentei fazer com que

cada aula fosse como que uma história, onde todos os acontecimentos estão interligados,

sucedem-se uns aos outros e são essenciais aos desenrolar da ação. Uma outra

preocupação foi a de promover e manter a motivação dos alunos, tentando trazer

atividades inovadoras, como o contacto direto em sala de aula com um nativo, a teoria das

1 V.A. (2003). Prisma Progresa. Madrid: Editorial Edinumen.

52

IM, a partir da qual puderam ter a perceção das diferentes capacidades, contribuindo para

a sua autoestima e uma maior participação nas aulas, e por fim, negociar temas que se

relacionassem com os seus interesses e preocupações.

Em cada sequência didática foram recolhidos dados, sob a forma de questionário

(Anexo 5), sobre o desempenho dos alunos, as aulas no geral e as atividades em

particular, e sobre o processo de ensino-aprendizagem. Estes dados permitiram-me, não só

ter um feedback da minha prática, levando-me a uma reflexão e autorregulação mais

profundas, como também à perceção sobre a aprendizagem dos alunos e de que forma a

implementação do projeto estava a surtir efeito. Por outro lado, também permitiu aos

alunos refletirem sobre as atividades realizadas, desempenho e grau de envolvimento nas

tarefas e dificuldades sentidas. Por fim, na última sessão foi passado um questionário final

(Anexo 6), que possibilitou chegar à conclusão que a implementação do projeto foi bem-

sucedida.

2.1 Sequências didáticas e respetivas avaliações

2.1.1 Sequência didática: ¡Seamos verdes!

A primeira sequência didática, subordinada ao tema da Ecologia, teve como título

¡Seamos verdes! e culminou com a realização de uma cimeira ambiental, como “tarea

final”, de onde saiu um tratado com as diferentes resoluções.

A aula teve início com a projeção de uma imagem, a qual tinha a dupla função de

servir como input e, ao mesmo tempo ativar conhecimentos, quer lexicais, quer funcionais,

dado que este tema constou das planificações dos anos anteriores.

Ilustração 5 Símbolo da Ecologia

53

Ao reconhecerem o símbolo da ecologia iam proferindo palavras relacionado com o

tema e foi construída uma nuvem de palavras no quadro. A realização desta tarefa em

grande grupo contribui para o “quebrar o gelo” e expor a temática a estudar. Com o intuito

de envolver o aluno na temática, perguntei se tinham hábitos ecológicos, quais eram e se a

escola também os tinha. O objetivo era fazer a ligação ao entorno, uma vez que na escola

existiam várias atividade e espaços relacionados com a natureza e a ecologia.

Surpreendentemente revelaram que não tinham hábitos “verdes” e por isso, propus -lhes

alguns desafios para poupar água e energia através da projeção de uma imagem.

Do âmbito pessoal e escolar, passei ao nacional e internacional, perguntando se

conheciam instituições ou personagens famosas ligadas à ecologia. Pretendia que a nível

nacional reconhecessem, pelo menos, a Quercus, dado que todos os dias têm uma

pequena rubrica na televisão chamada, Minuto Verde e internacional que referissem Al

Gore e o seu documentário sobre o aquecimento global e as suas consequências. Com a

visualização do resumo do documentário 2 tinham que preencher uma ficha de trabalho

(Anexo 7). Após a visualização e em jeito de correção, realizou -se um pequeno debate onde

tinham que exprimir a opinião sobre as causas e as consequências da “pegada humana”.

Em seguida, perguntei-lhes quem e onde se tomavam as medidas para tentar

reverter a situação e “salvar o planeta” com o intuito de chegar à cimeira. Perguntei -lhes

se conheciam o nome de alguma cimeira ou de algum tratado e daqui partiu -se para a

2 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=H0jDnbIsL1M

Ilustração 6 Desafios ecológicos

54

visualização de um Prezi3 com as principais cimeiras ambientais. Após este momento

visualizaram uma apresentação numa cimeira4 para que ficassem a saber como funciona e

relembrarem mais alguns términos. Desta visualização também tinham que apontar os

temas abordados e de que forma se faz um discurso.

Chegado a este ponto já tinham todas as condições para realizar a cimeira. Depois

de nomeado um organizador e um secretário da cimeira, em pares tinham que tirar um

tema e um país à sorte (Anexo 8) e escrever, pelo menos, cinco medidas para reduzir o

problema. Após a escrita das resoluções, o organizador abre a cimeira e começa a nomear

os países para apresentarem, oralmente, as suas resoluções e à medida que cada país

apresentava, o secretário apontava-as no quadro. No final, essas medidas traduziram-se

num tratado que foi assinado por todos os participantes/alunos. A última atividade da aula

foi o preenchimento do questionário de autoavaliação (Anexo 6).

2.1.1.1 Avaliação da sequência didática

Nesta primeira aula comecei por fazer uma breve apresentação para quebrar o gelo

e disse-lhes que estavam à vontade para se exprimirem, pois, estava ali para partilhar e

trocar com eles alguns conhecimentos, experiências, ideias e opiniões e que a

aprendizagem iria ser nos dois sentidos. Penso que com esta abordagem e uma postura

descontraída consegui fazer com que me vissem como uma deles e não uma outsider. Foi

muito importante para mim desenvolver uma relação de empatia e penso que este foi o

primeiro passo.

Tendo consciência que o tema não é um dos que os alunos mais se interessam,

tentei apelar à sua consciencialização sem apontar o dedo e, ao mesmo tempo, desenhar

atividades que lhes desse alguma liberdade para exporem as suas opiniões e que apelasse

à sua criatividade. Como são aulas de noventa minutos pensei numa série de atividades de

funcionassem como um fio condutor e que os guiasse até à “tarea final” e que os

envolvesse em todas as etapas da aula.

3 Disponível em http://prezi.com/59ymhlk2o6np/principales-cumbres-internacionales-y-resoluciones/ 4 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=1D8_HsOTreA

55

Sendo um tema já abordado em anos anteriores, pensei em ativar conhecimentos

prévios e levá-los a uma posterior descoberta da temática através do ícone da ecologia.

Curiosamente levou algum tempo até associarem a imagem ao tema, mas a partir daí,

desenvolveram-no com rapidez. A nuvem de palavras feita no quadro foi uma boa

estratégia para a ativação de léxico e serviu também para extrair os temas a desenvolve r

na tarefa final. Nesta, tinham que realizar uma cimeira ambiental, de onde saiu um

tratado.

Como pretendia que se desenvolvesse a expressão oral, fiz constantemente

perguntas ao grupo. A resposta à pergunta se tinham hábitos ecológicos também foi uma

surpresa, mas neste caso pela negativa. A minha ideia era que hoje em dia a grande

maioria das pessoas adotava comportamentos que protegessem a natureza e o planeta e

que os jovens seriam os maiores impulsionadores dessa defesa. No entanto, assumiram

não terem hábitos ecológicos e que não estavam muito conscientes do quão é urgente

defender o planeta nem de que a escola tinha uma consciência “verde” e que

disponibilizava várias valências ligadas à natureza e à sua defesa. Fiquei estupefacta e, ao

mesmo tempo, feliz porque a ideia era lançar retos ecológicos aos alunos. Através da

visualização de imagens sobre os novos comportamentos a adotar consegui que me

“prometessem” que a partir daquele momento iriam mudar os hábitos.

Durante estes primeiros minutos de aula já tinha concluído que, devido à falta de

informação e ação, o tema não era do interesse dos alunos e reforcei essa ideia quando

lhes perguntei se havia, tanto a nível nacional como mundial, instituições ou pessoas

famosas que se dedicassem a esta causa. Após algumas pistas lá foram respondendo até

chegar a Al Gore. A partir daqui visualizaram um vídeo e foram respondendo a uma ficha

de trabalho, onde estavam mais alguns termos que foram úteis na tarefa final.

Útil também se revelou a visualização da intervenção de uma menina numa

cimeira, pois, não só retiveram mais alguns termos associados ao tema, como viram o

funcionamento de uma. Esta atividade teve uma dupla função, por um lado ver como é

uma cimeira e, por outro, extraírem a mensagem da intervenção. Os alunos

entusiasmaram-se e abriu-se um debate sobre que medidas se podem adotar para

defender a vida no planeta. Como a discussão estava interessante e participada por todos,

decidi alterar a planificação e não mostrei um Prezi com as principais cimeiras. Foi uma

56

decisão arriscada, logo na primeira aula, mas que considero ter sido mais produtiva do que

ter interrompido o decorrer da aula.

Chegado a este ponto estavam reunidas todas as condições para a realização da

cimeira e após a escolha aleatória do tema, de um secretário e do responsável pela

cimeira, em pares escreveram as medidas que tinham que apresentar. As medidas

propostas foram interessantes e mostraram um empenho consciente dos alunos sobre a

temática. Durante a apresentação oral das medidas, eram escritas no quadro em forma de

tratado e no final, todos os alunos assinaram, como se fosse um tratado.

Considero que consegui criar uma empatia com os alunos e através de uma

postura calma, mas firme e afetuosa fui desenvolvendo o tema e levando os alunos a

realizarem as diferentes “tareas posibilitadoras”. Com a “tarea final” consegui atingir o

meu objetivo que era pôr todos os alunos a falarem, ou seja, todos tiveram a oportunidade

de desenvolver a sua expressão oral. Através do questionário de autoavaliação pude aferir

que não só aprenderam sobre a temática da aula, como também um feedback positivo em

relação às aulas e às atividades.

Ilustração 7 Excerto do questionário

57



58

2.1.2 Sequência didática: ¡Me voy de Erasmus!

A segunda sequência didática, subordinada ao tema da Educação, teve como título

¡Me voy de Erasmus! e culminou com a realização de uma tertúlia, como “tarea final”, com

um nativo de língua espanhola.

Esta aula teve início com uma breve explicação sobre o questionário das IM (Anexo

9) e após o seu preenchimento e contagem das respostas, foi feito o apuramento das

inteligências predominantes na turma. Esta gerou alguma curiosidade e surpresa nos

alunos, e ao mesmo tempo, um sentido de identificação entre o grupo. O questionário,

para além da contagem, serviu também para introduzir a teoria, a qual expliquei oralmente

e, posteriormente projetei um vídeo 5 para que entendessem melhor a que se refere cada

uma das inteligências. Foi muito importante para mim dar a conhecer um pouco do meu

projeto e também mostrar-lhes que ao querer saber quais eram as verdadeiras

capacidades deles, a minha ação se iria centrar nas suas necessidades e interesses.

Considero que esta postura veio reforçar a empatia com a turma, uma vez que considero a

afetividade um ingrediente essencial à prática docente.

Para fazer o “aquecimento” da aula, mostrei uma imagem com uma definição de

educação e perguntei se estavam de acordo.

5 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=r26_aNFc2as

Ilustração 10 Definição de Educação

59

Os alunos manifestaram uma definição pessoal de educação e em seguida, no

quadro escrevi a minha definição. Do “preparar para a vida” e em jeito de crucigrama,

escrevi o que para mim significa a educação. Daqui, o passo seguinte consistiu numa

discussão sobre o estado da educação, as razões pelas quais está em crise e as possíveis

soluções, apoiado na projeção de frases polémicas.

Para fazer a comparação com o estado da educação em Portugal e em Espanha,

projetei um vídeo6, abordando deste modo os aspetos socioculturais inerentes à aula de

língua estrangeira. Seguindo com a abordagem sociocultural, projetei uma imagem com o

sistema educativo espanhol (Anexo 10), apenas para relembrar e comparar com o

português e a partir daqui, introduzi o passo seguinte sobre a possibilidade de estudar

numa universidade espanhola. Isto levou naturalmente ao tema do programa Erasmus.

6 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=RYOWrVwifSE

Ilustração 11 Frases sobre Educação

60

Com a intenção de fazê-los refletir sobre essa oportunidade, projetei um vídeo7

onde se podia ver o procedimento para pedir uma bolsa de estudos Erasmus e, após a

visualização houve um pequeno debate sobre os prós e os contra. Para os pôr em contacto

direto e proporcionar-lhes a troca de experiências, convidei um nativo à aula que ajudou a

concretização da “tarea final”, uma vez que se realizou uma tertúlia. Para que não se

deixassem levar pelo nervosismo, pedi-lhes que, cada aluno escrevesse cinco perguntas e

depois deu-se início à conversa. Comecei por falar um pouco da minha experiência como

estudante Erasmus e depois apresentei o convidado, o qual fez um relato da estadia em

Portugal. Em seguida, os alunos começaram por interatuar naturalmente com o convidado,

desenvolvendo o tema e a sua expressão oral. À semelhança da aula anterior, também esta

terminou com o preenchimento do questionário de autoavaliação.


Após um balanço positivo da primeira sequência, posso continuar a acrescentar

mais esta a essa contagem. No âmbito geral, estes dois blocos decorreram muito bem,

considerando mesmo que foi um sucesso a vinda de um nativo à aula. A envolvência dos

alunos no desempenho, tanto das “tareas posibilitadoras”, como na “tarea final” levam -me

a concluir que a tentativa de fazer coisas diferentes do habitualmente feito e proporcionar

aos alunos novas experiências de ensino-aprendizagem valem a pena.

Para mim era muito importante dar a conhecer aos alunos o tema do meu projeto

para tentar envolvê-los neste processo. A recetividade à Teoria das Inteligências Múltiplas

foi bastante boa e a explicação oral despertou-lhes bastante o interesse. A realização do

questionário para tentar perceber quais são as inteligências predominantes na turma foi

uma atividade levada a cabo com grande curiosidade e seriedade e proporcionou -me a

possibilidade de perceber melhor o grupo e que tipo de atividades e estilos de

aprendizagem melhor se lhes adequavam. Foi, sem dúvida, uma das atividades mais

importantes para poder pôr em prática o meu projeto e fazer com que os alunos

desenvolvessem a sua expressão oral.

7 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=kBeGqSqAmzs

61

Após o preenchimento do questionário e a contabilização das inteligências

predominantes, pareceu-me importante dar a conhecer aos alunos um pouco mais a teoria.

A visualização de um vídeo serviu duplamente o propósito de lhes explicar a que se referia

cada uma das inteligências e os ajudar a identificar as suas capacidades individuais. O

motivo pelo qual só na segunda sequência didática abordei as IM foi porque o tema era a

Educação e pareceu-me que fazia mais sentido fazer a ligação da teoria à temática da aula.

Tendo sempre em mente o objetivo do meu projeto, pareceu -me interessante mostrar-lhes

que todos temos outras capacidades e que podem ser usadas para desenvolver uma

competência, neste caso, a expressão oral.

Assim, todas as atividades foram pensadas para que pudessem desenvolver esta

competência através da expressão de ideias e opiniões e perguntei -lhes se estavam de

acordo com uma definição de Educação. Depois pedi -lhes que escrevessem a definição

deles e escrevi no quadro a minha numa espécie de crucigrama. Também foi importante

esta atividade, não só para reforçar a ideia que o centro das minhas aulas são os alunos ,

como também apelar à sua autonomia no processo de aprendizagem. Para mim também

era importante que os alunos se sentissem envolvidos e motivados e ao perceberam a

visão democrática e humanista presente nas aulas a aprendizagem se tornasse uma tarefa

menos árdua. Foi com entusiasmo que constatei ter dado mais um passo na relação de

empatia.

As atividades que se relacionaram com o estado da educação e a comparação

entre o que se passava em Portugal e Espanha também foram bastante proveitosas. Os

alunos puderam através de um vídeo ver as razões pelas quais a Educação está em crise e

tomar consciência do que é que mudou, do que é está mal e apontaram possíveis

soluções, o que demonstra uma reflexão sobre o tema. O facto de se compararem os dois

países proporcionou-lhes o contacto com um aspeto cultural que é transversal a ambos e

puderam concluir que o que é necessário é mudar mentalidades. Do vídeo saiu a

expressão “sistema educativo espanhol”, que serviu para fazer uma revisão do mesmo e

chegar ao ensino superior e ao programa Erasmus. Este foi o mote para a tarefa final, onde

se desenrolou uma conversa com um nativo que está em Portugal a estudar como aluno

Erasmus.

O único aspeto menos conseguido foi a gestão do tempo. A atividade de

procurarem na internet algumas universidades e possíveis planos de estudo foi substituída

62

por um debate mais longo do que o inicialmente planeado. A tomada de decisão foi, uma

vez mais consciente, pois, uma vez que os alunos estavam empenhados a “discutir” o

estado da educação preferi deixá-los exprimirem-se a estarem na internet.

A projeção de um excerto de um filme sobre a vida de um estudante Erasmus

serviu perfeitamente o propósito e a pergunta se já tinham pensado fazer Erasmus surgiu

naturalmente. Apesar de não ter havido a pesquisa na internet houve na mesma elo de

ligação entre as aulas e as atividades.

O ponto alto foi atingido com a “conversa” mais ou menos informal com um nativo

sobre a sua experiência enquanto aluno Erasmus. Na aula anterior tinha referido que ia

levar à aula um nativo e a expetativa criada à volta da pessoa e da sua experiência era

grande. Considero que com esta atividade consegui motivar e envolver os alunos na “tarea

final” e que consegui atingir o objetivo principal de praticarem a língua e pô -los em

contacto com a linguagem do dia-a-dia dos jovens. O mais interessante foi o facto de todos

os alunos terem tido a vontade de participar, de terem colocado perguntas pertinentes

sobre o tema em questão e de terem refletido sobre a sua aprendizagem. Com o

questionário de autoavaliação obtive, mais uma vez, um feedback positivo, quer em relação

às estratégias, quer às atividades, as quais proporcionam o desenvolvimento da expressão

oral dos alunos.


63



64

2.1.3 Sequência didática: ¡Vaya vida!

A terceira sequência didática, subordinada ao tema dos problemas sociais dos

jovens, teve como título ¡Vaya vida! e culminou com a realização de um debate sobre

sexualidade, como “tarea final”.

Esta aula, uma vez que já tinham sido negociados os temas, foi a que menos teve a

minha intervenção. Nela, servi apenas de mediadora de discussões e debates, nos quais os

alunos expressaram as suas opiniões e partilharam algumas experiências. Visto ser um

tema com o qual se identificavam bastante, houve a necessidade de conter alguns ânimos.

Comecei por escrever o título da sequência, para ativar conhecimentos e levá-los inferirem

a temática. Também como input, foi projetado um pequeno vídeo8, a partir do qual tinham

que identificar os problemas dos jovens. Em seguida, foram escritos no quadro e feita uma

nuvem de palavras com os problemas abordados no vídeo e outros que os alunos foram

comentando. Desta nuvem, além de termos conhecidos, surgiram alguns novos

contribuindo para o aumento do léxico e para introdução dos aspetos socioculturais, com

uma breve comparação entre Portugal e Espanha. Daqui também surgiram os temas que

foram alvo de debate na “tarea final”.

Como um dos principais problemas dos jovens é a sexualidade, projetei uma curta-

metragem9 onde esse tema era retratado. Além de os pôr em contacto com a jerga juvenil,

à qual tinham que estra atentos e apontar, os alunos tinham de adivinhar o final. Em pares

construíram um diálogo com um possível final e depois representavam perante o grupo.

Este foi um momento bastante interessante, pois revelaram ter imaginação e capacidade

de improviso, fatores importantes na expressão oral.

Fazendo a ligação da temática da sexualidade com a da teoria das IM, projetei uma

outra curta-metragem10 com o intuito de refletirem sobre os seus “talentos” e se numa

relação procuram pessoas com os mesmos ou com talentos diferentes. Esta atividade

serviu para exprimirem algumas opiniões e partilharem algumas experiências.

Após este passo, chegou o momento da “tarea final”, onde em pares escolhiam um

tema à sorte do quadro e tinham que dar conselhos para minimizar esses problemas. Para

8 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=rLxqGa-jLV8 9 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=ZoEOXu1_hy4 10 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=JlZJDn2338w

65

atenuar o ambiente um pouco tenso e para quebrar o estereótipo do dia de São Valentim,

projetei um vídeo11 onde a temática é abordada de forma cómica e como última atividade,

os alunos preencheram o habitual questionário de autoavaliação.


Seguindo e somando, esta sequência didática dedicada aos problemas sociais dos

jovens podem ser incluídos no balanço positivo referido nas reflexões anteriores. Fiquei

extremamente satisfeita por ter constatado que após mais de metade das aulas previstas, o

caminho foi percorrido com um enorme entusiasmo e dedicação, mas também com grande

tranquilidade e sentido de dever cumprido. Penso que o facto de ter negociado os temas

com os alunos foi uma boa estratégia, a qual contribuiu para um ainda maior empenho em

todas as atividades e, ao mesmo tempo, um sentimento de empatia entre a professora e a

turma. Os alunos sentiram que realmente são o centro do processo de ensino

aprendizagem e isso fez com que se sentissem confortáveis e confiantes para se poderem

expressar. Numa perspetiva geral, mais uma vez, consegui cumprir o meu objetivo e fazer

com que los alunos desenvolvessem a sua expressão oral.

Um aspeto menos positivo foi a planificação um pouco ambiciosa, uma vez que não

fiz tudo o que tinha planificado para o primeiro bloco. Porém, o cumprimento da

planificação não depende apenas da minha gestão do tempo, pois a falta de pontualidade

dos alunos é um aspeto constante, que interfere e a ter em conta. Esse incumprimento fez

com que tivesse que controlar melhor o tempo no segundo bloco para cumprir a

planificação e no final dos dois blocos, a planificação foi cumprida na totalidade e

decorreram muito bem. Em parte isto deveu-se, não só à envolvência dos alunos no

desempenho, tanto das “tareas posibilitadoras”, como na “tarea final”, mas também a um

controle mais consciencioso do tempo. Posso concluir que, apesar de o controle do tempo

ser um aspeto que precisa ser melhorado, tive indícios que o posso fazer e nas próximas

aulas vou ter em conta essas condicionantes.

Ao começar o primeiro bloco perguntei aos alunos o que tinham estudado comigo,

uma vez que tinha passado praticamente um mês. Esta revisão tinha como objetivo ter um

11 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=tXxSS5Y679k

66

feedback da intervenção. Fiquei muito contente ao constatar que, tanto o tema do meu

projeto, como o facto de ter levado um nativo à aula foram imediatamente nomeados. Para

mim era muito importante “reatar” a empatia sentida nas aulas anteriores para poder

continuar a desenvolver a expressão oral dos alunos num ambiente acolhedor e com o qual

se identificassem. Para tal, muito contribuiu a negociação dos temas a serem abordados,

pois a motivação e o compromisso tinha sido assumidos.

Outro aspeto positivo foi também o não ter abordado o dia de São Valentim. Os

alunos manifestaram assim que entraram na aula que não queriam falar sobre esse tema,

porém, este já não fazia parte da planificação. O mais fácil e óbvio seria abordar o tema,

mas como já conhecia minimamente as caraterísticas da turma, optei por não o fazer.

Como uma vez mais atendi aos interesses dos alunos, consegui que essa

ligação/identificação professor/aluno estivesse presente.

A temática desta sequência didática era “Os problemas sociais dos jovens” que se

incluía nas etapas da vida. Como também era um tema já estudado, fiz a ativação de

conhecimentos registando as respostas no quadro numa nuvem de ideias. Esta atividade

funcionou sempre bem, pois, permitiu praticar a expressão oral e registar os diferentes

temas que existem dentro da temática da aula. Por natureza a abordagem a este tipo de

temáticas é um pouco arriscada e arrojada porque há uma grande identificação. Porém,

pareceu-me importante ir em frente para desmistificar e desdramatizar a carga negativa

inerente.

O primeiro passo foi mostrar-lhes um vídeo para tomarem consciência de que os

problemas dos jovens são universais, ou seja, são iguais em qualquer parte do mundo.

Nesse sentido, os aspetos socioculturais puderam ser introduzidos logo no início das aulas.

No entanto, o mais importante foi tomarem consciência de que, apesar de existirem esses

problemas, também há soluções para eles. Foi interessante vê -los discutir essas ideias

num breve debate após a visualização do vídeo. Dei liberdade aos alunos para darem as

suas opiniões e intercambiarem experiências, mas houve a necessidade de intervir para

controlar a intensidade e a duração do debate.

Como um dos temas era a sexualidade, mostrei-lhes uma curta-metragem, onde

era retratado esse tema. Esta tinha a dupla função de expor os alunos perante a

“linguagem juvenil” e desta forma se familiarizarem com um registo diferente do das aulas

e a tarefa de escreverem o final e depois representá-lo. Fiquei muito satisfeita com o

67

resultado, pois, não só usaram as expressões anteriormente aprendidas, como

representaram diálogos bastante criativos e divertidos.

No segundo bloco, o centro da aula foi a visualização de outra curta -metragem que

tinha uma tripla função. Como retratava a busca de um namorado especial, encaixou na

perfeição tanto na temática anterior, como na das IM. Primeiro servia o propósito de

relembrar a Teoria das Inteligências Múltiplas e em segundo a reflexão e consciencialização

das suas próprias inteligências. Por fim, permitiu trazer ao centro do debate essa

consciência sobre as inteligências e se elas estão presentes na vida quotidiana dos alunos,

nomeadamente, na escolha de amigos, colegas e namorados. Foi bastante interessante ver

que refletiam sobre os seus próprios talentos e chegarem à conclusão que todos eles

partilhavam as mesmas capacidades.

Para terminar e relaxar um pouco dos temas sérios, a aula terminou com a

visualização de um vídeo satírico-cómico sobre o dia dos namorados. Este serviu o

propósito porque desmistificou a ideia de que este dia só é bom para quem tem namorado

e para os que não têm é péssimo. Uma vez mais houve uma identificação dos alunos com

a professora, pois existe uma certa afinidade nos gostos e interesses.

Apesar de ser uma turma que estava completamente desmotivada com os estudos

em geral, vi-a como um desafio e levou-me a arriscar estratégias e atividades diferentes em

cada aula. Os comentários do questionário de autoavaliação deram-me ânimo para

continuar.


68

2.1.4 Sequência didática: ¡Un poco de cultura!

A quarta sequência didática, subordinada ao tema da Estereótipos, teve como título

¡Un poco de cultura! e culminou com a realização de um debate sobre os estereótipos

portugueses e espanhóis , como “tarea final”.

Esta aula, como aliás o título indica, foi dedicada à cultura e serviu para romper

com os estereótipos que existem em relação aos espanhóis em geral. Este tema, à



69

semelhança dos problemas dos jovens, também é sensível e foi preciso ter cuidado para

não ferir suscetibilidades. A aula começa com uma música do artista Paco de Lucía 12,

dando a conhecer um dos ícones do flamenco, filho de mãe portuguesa. A música

continuou como pano de fudo durante a breve conversa sobre o dia, uma vez que coincidiu

com o décimo aniversário do atentado em Atocha, Espanha.

Em seguida, os alunos preencheram uma ficha de trabalho (Anexo 11) sobre o que

conheciam de Espanha e a correção foi feita através de uma nuvem de palavras, a qual

serviu para ativar conhecimentos. Para aumentar a bagagem cultural projetei um mapa

onde estavam presentes os símbolos típicos de cada província espanhola. A maioria era

conhecida, porém, havia alguns que não e, por isso, expliquei o que eram.

O passo seguinte consistiu em saber qual era a imagem que tinham de Espanha e

dos espanhóis para ver se coincidia com a que o próprio país passa. Projetei um pequeno

anúncio publicitário13 do governo espanhol, o qual deu lugar a um breve debate

manifestando opiniões diversas. O objetivo era desmistificar as ideias erradas que se têm e

tentar fazê-los refletir e entender que são generalizadas e que, na grande maioria, não

12 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=2oyhlad64-s 13 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=JNt0JBHRynk

Ilustração 18 Mapa de Espanha ilustrado

70

correspondem à verdade. Era importante fazê-los adotar uma postura de aceitação e não

de rejeição.

Daqui passamos para a fase seguinte, onde os alunos em pares têm que ler um

texto (Anexo 12) em silêncio, onde estavam os estereótipos sobre os espanhóis e descobrir

qual é o tópico presente em cada excerto. A correção foi feita oralmente e em grupo. Para

descontrair m pouco, projetei um vídeo humorístico 14 sobre o costume dos espanhóis de

quererem pagar sempre a conta.

Já na aula seguinte, o exercício foi feito ao contrário. Primeiro perguntei qual era a

ideia que os espanhóis tinham dos portugueses e, em seguida, leram um outro texto

(Anexo 13), onde estavam esses tópicos, os quais tinham que adivinhar. No final, houve

um debate onde se compararam as duas culturas. Uma vez mais, como última atividade os

alunos preencheram o questionário de autoavaliação.


Não querendo ser, de todo, pretensiosa ou presumida, considero que esta unidade

didática foi uma das mais conseguidas no que à implementação do meu projeto diz

respeito e também ao bom desempenho dos alunos. O facto de o supervisor estar presente

poderia ser um fator de inibição, porém, a temática e as atividades proporcionaram um

ambiente adequado ao desenvolvimento da expressão oral dos alunos. Apesar de ser uma

turma bastante desmotivada, estiveram interessados e bastante empenhados na

participação, fazendo com que o meu sentimento no final fosse de satisfação e dever

cumprido, o que me deu mais ímpeto e entusiasmo para continuar a desempenhar o meu

papel.

Um dos motivos pelos quais a sessão correu bem foi porque teve um início bem

conseguido e diferente do habitual, pois a atenção dos alunos foi captada logo desde o

primeiro momento. Comecei por pôr uma música de Paco de Lucía, o que fez com que o

ambiente fosse descontraído e proporcionasse a participação. Se por um lado a temática

da cultura, é, em geral, um tema que os alunos gostam de explorar, por outro exige por

parte do professor uma grande preparação, pois é um tema vastíssimo. Contudo, penso

14 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=NZUqNinCyto

71

que estive à altura do desafio, consegui abarcar várias áreas do leque e incitei à

participação dos alunos. Isto deveu-se não só à preparação prévia, mas também ao facto

de ter vivido durante um ano em Espanha, que me proporcionou o contacto direto com a

cultura e os hábitos espanhóis, ajudando-me a desconstruir ideias erradas. Além disso, e

de uma forma espontânea, a ponte com a atualidade foi feita através da celebração do

décimo aniversário do atentado do 11 de março em Espanha, direcionando a sessão no

sentido da temática da cultura.

Uma das vantagens de ter um grupo de continuação foi o facto de já terem uma

bagagem cultural significativa, a qual pode e deve ser aproveitada para desenvolvê -la ainda

mais. Aproveitando esses conhecimentos prévios dos alunos, falar de cultura foi, deste

modo, um adicionar de saberes e informações. Porém, ao falar de cultura, seja ela que

país for, é normal que surjam ideias preconcebidas que nem sempre correspondem à

realidade. Deste modo, pareceu-me pertinente desmistificar essas ideias que existem,

nomeadamente, entre portugueses e espanhóis e tentar contribuir para que os alunos se

tornem “embaixadores” da sua cultura, mas conscientes e assimiladores de novas

culturas.

Assim, da cultura aos estereótipos foi um percurso natural, criando desde logo,

alguma polémica e posterior discussão. Devo confessar que neste aspeto tive a minha

tarefa facilitada, uma vez que o grupo foi bastante opinativo e esteve sempre pronto a

entrar em debate. Assim, de uma chuva de ideias inicial, passou-se à organização de ideias

e consequente discussão. Contudo, da imagem positiva que os portugueses tinham dos

espanhóis, existiam algumas ideias preconcebidas que manchavam um pouco essa

imagem. Por este motivo, pareceu-me importante fazer um contraste de opiniões e levar à

aula um texto autêntico sobre a imagem que têm os espanhóis de si mesmos. Penso que o

texto serviu bem esse propósito, fazendo com que fossem quebrados estereótipos e levado

a algumas mudanças de opiniões. Para terminar a primeira sessão achei conveniente levar

um pouco de humor à aula para que os alunos se sentissem “engajados” e aproveitar para

dar a conhecer mais um pouco do caráter dos espanhóis.

A segunda aula, apesar de começado de uma forma atribulada, decorreu de forma

planeada e os objetivos, tanto do desenvolvimento da expressão oral, como da quebra de

estereótipos, foram alcançados. O facto da existência de algumas incongruências no

preenchimento dos documentos de acesso à Universidade vieram alterar um pouco os

72

ânimos, porém, consegui que apenas no final da aula se voltasse ao assunto. Negociei com

os alunos que se trabalhássemos para cumprir o plano, os minutos finais ficariam

reservados para tentar resolver o problema. Deste modo, o relembrar das atividades e do

tema da aula anterior serviram o propósito de fazer a ponte e informar que o pensamento

seria feito ao contrário, ou seja, tentar ver qual era a perceção que os espanhóis tinham

dos portugueses. Imediatamente se ouviram opiniões e se defenderam pontos de vista

divergentes.

Para fazer o input, a visualização de um vídeo onde se contrastavam as opiniões

dos portugueses sobre os espanhóis e vice-versa deu origem a um debate, fazendo com

que o objetivo do desenvolvimento da expressão oral fosse cumprido. Devo realçar que as

ideias da sessão anterior foram úteis no debate, uma vez que nem sempre as ideias que se

têm sobre os outros correspondem à realidade. Também aqui, o objetivo de quebrar

estereótipos e fazer com que os alunos se tornassem agentes sociais e interculturais foi

atingido. Também nesta sessão achei conveniente trazer outro texto autêntico mostrando

que nem todos os espanhóis tinham uma ideia menos positiva dos portugueses e aproveitei

para fazer esse contraste de opiniões.

Entretanto a sessão foi interrompida por um aviso da Direção relativamente ao

preenchimento dos referidos documentos de acesso à Universidade e vi -me forçada a

acelerar a exploração do texto e simultânea discussão sobre os estereótipos portugueses.

Foi um final abrupto e inesperado, mas que esteve totalmente fora do meu alcance. Porém,

considerei importante dar atenção ao problema dos alunos e mostrou-lhes que me

identificava e preocupava com os seus interesses, gostos e inquietudes. Pode não ter sido

o final esperado, mas não foi, nem longe nem de perto, motivo para desanimar. Bem pelo

contrário, só me deu mais força para continuar a aprender com eles e inovar e fazer coisas

diferentes para os tentar cativar e involucrar. A provar o sucesso da implementação do

projeto estão nos comentários de autoavaliação.

73



74

2.1.5 Sequência didática: ¡Se venden sueños!

A quinta sequência didática, subordinada ao tema da Publicidade, teve como título

¡Se venden sueños! e culminou com a realização e apresentação oral de uma campanha

de sensibilização “tarea final”.

Uma das atividades que funciona bem com este grupo é a inferência de temas ou

conceitos, por isso, a aula começou com a colagem de imagens no quadro. Com este tipo

de atividades sentem que são o centro da aprendizagem, pois, tudo parte do que já sabem

e não de conhecimentos novos. As imagens continham apenas símbolos de marcas,

através dos quais tinham que adivinhar o tema da sequência. Rapidamente chegaram à

publicidade. Desta palavra, foi feita uma nuvem de palavras no quadro para ativar

conhecimentos e para os levar a refletir sobre a importância/influência que a publicidade

tem nas na vida quotidiana e registaram as respostas numa ficha de trabalho (Anexo 14). A

correção foi feita oralmente e deu lugar a um pequeno debate.

Em seguida, e para lhes dar algumas ferramentas para usarem na campanha de

sensibilização, projetei uma curta-metragem15, a qual tinha dupla função. Primeiro dar-lhes

a conhecer algumas estratégias publicitárias e segundo pô-los em contacto com a variante

dialectal do espanhol da Argentina. A curta-metragem serviu ainda para abordar os aspetos

socioculturais.

No passo seguinte, lancei o desafio e os alunos tiveram que pensar qual era a sua

publicidade favorita e a que menos gostavam. Depois, tinham que as descrever perante o

grupo e dizer qual era a mensagem inerente. Tem lugar, mais uma vez, um pequeno

debate sobre qual a campanha mais bem conseguida.

Após esta atividade formaram grupos e tiraram um papel (Anexo 15) com um tema

da campanha. A escolha foi à sorte, porém, os temas tinham sido os abordados em aulas

anteriores. Começaram a trabalhar tendo em conta a criatividade, o slogan, o público-alvo,

a mensagem, o suporte e as estratégias, a música e as imagens e que no final iriam

escolher a melhor campanha da turma. A parte final da aula ficou reservada para a

apresentação e a eleição da melhor campanha e para o preenchimento do questionário de

autoavaliação.

15 Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=NZUqNinCyto

75


Ao terminarem as aulas assistidas fui invadida por um sentimento de nostalgia. Por

muito estranha que esta afirmação possa parecer, para mim, é a mais puras das verdades.

Mas saudades porquê, se estes não são, verdadeiramente, meus alunos e “pouco” tempo

passei com eles? Porque estar em ação foi e é o que mais gosto de fazer. O planificar

aulas, pensar nas atividades, fazer materiais e finalmente pô-los em prática é “a minha

praia”. É o que me esgota e renova as energias, é o que me faz sentir viva. Ainda mais que

desde a primeira sessão até à última, todas elas decorreram lindamente e a partilha com

os alunos foi uma constante. Repito uma vez mais, que não quero ser ou parecer

convencida, mas acho, sinceramente, que o desenvolvimento do meu projeto foi bem-

sucedido.

Desta vez optei por ir para a sala de informática e penso que foi uma boa aposta,

não só porque os alunos gostam de fazer coisas diferentes, como permitiu trabalhar de

forma diferentes das sessões anteriores. As sessões passaram, igualmente, por ativação de

conhecimentos e estímulo das inteligências múltiplas predominantes, com inputs atrativos,

porém, a “tarea final” teve um suporte digital e só depois apresentação oral. Como referi

anteriormente, notei nos alunos alguma falta de motivação, no entanto, durante as minhas

sessões sempre se mostraram interessados e bastantes participativos, o que me levou a

concluir, que o facto de ter negociado com eles os temas foi uma boa decisão.

A aula teve início com a disposição de imagens no quadro e não a projeção como

habitualmente. Eram apenas símbolos, sem palavras, mas facilmente identificáveis. Porém,

o que se pretendia era que fossem mais além das marcas e chegassem à publicidade. Este

conceito surgiu rapidamente e passou-se à reflexão sobre a influência da publicidade e os

aspetos positivos e negativos de forma oral. Foi um primeiro momento de debate de ideias,

atividade que sempre teve espaço nas minhas sessões. Foram momentos bastante

participativos e, por vezes, inflamados, mas visto que o tema do meu projeto visa o

desenvolvimento da expressão oral, foi uma atividade que resultou bastante bem com este

grupo. Além disso, fez o elo de ligação com a atividade seguinte, onde refletiram sobre o

anúncio ou campanha favorita e a que menos gostavam. Era importante saber as opiniões

dos alunos para que se sentissem involucrados e que eram o centro do processo de ensino

aprendizagem e foi interessante refletirem sobre a influência que a publicidade tem nas

76

nossas vidas. Uma das conclusões partilhadas pelo grupo foi que a publicidade e o

marketing vendem sonhos e ilusões e levam-nos, por vezes, a comprar coisas que não

precisamos. Este foi o mote perfeito para a visualização de uma curta-metragem, onde o

protagonista “vendia sonhos”. Esta tinha a dupla função de os familiarizar com técnicas

publicitárias, úteis para a tarefa final e com o espanhol da Argentina. Era importante

mostra-lhes as variantes da língua e detetar os diferentes rasgos. Esta atividade foi

acolhida com bastante entusiasmo e diversão.

Apesar de querer diversificar sempre e trazer atividades inovadoras, as que

resultaram noutros momentos, nomeadamente, o debate, tiveram lugar em vários

momentos das diferentes sessões. Foi complicado trabalhar com alunos desmotivados, no

entanto, levar às aulas novos desafios, acabou por dar bons resultados. Existia uma

resistência inicial à realização das atividades, mas dando-lhes incentivos através de

reforços positivos e acompanhando de perto o desenrolar do trabalho, os resultados finais

foram surpreendentes. Assim foi com a “tarea final”.

Após a distribuição dos temas e dos alunos por grupos, passaram à ação, ou seja,

começaram a procurar imagens, músicas e o suporte que melhor se adaptava ao tema.

Depois desta primeira seleção escolheram o público-alvo, slogan e a mensagem. A parte

dos temas só não foi arbitrária porque, como era a última aula, queria que fossem

abordados os temas tratados nas minhas sessões, contudo, a distribuição dos grupos e o

suporte digital foram totalmente livres. A finalização e posterior apresentação oral da

campanha publicitária tiveram lugar no segundo bloco de noventa minutos. Estava

expectante por ver o resultado e foi de facto surpreendente. À diversidade de formatos,

aliaram-se a originalidade e criatividade e as apresentações orais foram de grande

qualidade. Notou-se a preocupação com aspetos como o âmbito, a correção e a influência

e o desenvolvimento temático e a coerência, parâmetros de avaliação da expressão oral

indicados pelo MNE. O feedback positivo foi confirmado pelos comentários do questionário

de autoavaliação.

77



78

2.2 Síntese Avaliativa do Projeto

Terminado todo o processo de intervenção pedagógica, chega esta última fase do

desenvolvimento do projeto que tem como finalidade propiciar uma reflexão e avaliação

relativamente ao impacto das estratégias e atividades propostas e desenvolvidas e de que

forma contribuíram para a concretização dos objetivos. Constata-se que ao sensibilizar os

alunos para as suas diversas capacidades, a sua utilização contribuiu para o

desenvolvimento da expressão, dado que as participações foram tendo mais qualidade e

sendo gradualmente mais produtivas e efetivas.

Este percurso, ao longo do qual a intenção foi o de apresentar a língua e a cultura

espanholas num contexto real, de forma motivadora e que despertasse o interesse e o

estudo, teve várias etapas, todas elas importantes para a concretização do projeto. A fase

de pré-intervenção foi fulcral para conhecer as dificuldades e as caraterísticas dos alunos e

o funcionamento do grupo de perto, através da observação das aulas da professora

cooperante. Apesar de estarem a ser observados, agiam naturalmente, uma vez que já

estavam habituados à presença de estagiários, e além disso, a minha postura descontraída

mas afetiva, proporcionou o início de uma boa relação professor -aluno. Foi possível

verificar que a participação era frequente, havendo um ou outro aluno que não o fazia

espontaneamente, apenas quando solicitado e que, por vezes, recorriam à língua materna.

Apesar de as dificuldades na hora de exprimirem opiniões ou de contar experiências ou

histórias serem evidentes, não as reconheciam. Ofereciam, no geral, resistência ao

trabalho, mas depois de incentivados trabalhavam bem e os resultados foram bastante

surpreendentes.

Pude ainda aferir quais as atividades que mais lhes agradavam, as dinâmicas

preferidas nas aulas e os recursos mais apelativos. Para me ajudar a tirar estas

conclusões, utilizei nas aulas observadas um questionário inicial e duas grelhas, uma de

observação focalizada no funcionamento do grupo e outra na oralidade, sendo que esta

última me ajudou a fazer a comparação entre apresentações para chegar à conclusão da

melhoria da expressão oral e do uso mais consciente da língua, como podemos constatar

nos seguintes exemplos:

79

Ilustração 23 Avaliação da expressão oral Ilustração 24 Avaliação da expressão oral

Ilustração 26 Avaliação da expressão oral Ilustração 25 Avaliação da expressão oral

80

Durante a fase de intervenção, tentei sempre proporcionar um ambiente favorável à

aprendizagem, incentivando-os a ultrapassarem as suas dificuldades e a usarem todas as

suas capacidades para se exprimirem sempre na língua meta. Tentei envolver todos os

elementos do grupo nas atividades propostas e não apenas os mais participativos e até

negociei os temas a abordar com eles, o que não estava inicialmente pensado, fazendo -os

sentir parte do processo, motivando-os e tornando-os autónomos na aprendizagem.

Mantive uma postura descontraída e próxima dos alunos e estive atenta aos seus

progressos, permitindo-lhes também a possibilidade de aferirem a sua evolução. Tentei

levar atividades diferentes a todas as aulas e arrisquei até em levar um nativo à aula para

poderem praticar a língua, ou seja, usarem-na num contexto real de comunicação. Esta

atividade foi uma boa aposta, pois os alunos foram bastante participativos, desenvolveram

o tema proposto, perceberam a minha recetividade aos seus problemas e ainda se

identificaram com a minha atitude perante os desafios. Penso mesmo que um dos fat ores

qua mais contribuiu para o sucesso da implementação do projeto foi o facto de ter

desenvolvido uma boa relação interpessoal com os alunos, visto serem uma turma

considerada de “difícil”.

Além disso, o domínio sobre a língua conferiu-me autoconfiança e isso refletiu-se no

desempenho e desenvoltura. As aulas foram sempre bastante dinâmicas e ativas, uma vez

que o grupo exigia um ritmo acelerado, caso contrário perdiam a concentração. Este foi um

dos constrangimentos que tive de ultrapassar, mas penso que o empenho foi proporcional

ao tamanho da minha vontade e paixão pelo ensino e fez com que não houvesse “aulas

mortas”.

Na última sessão os alunos preencheram um questionário final, o qual veio reforçar

o sucesso da intervenção. Fazendo a comparação com o inicial, destaco que houve uma

melhoria na compreensão da língua e um aumento na motivação, confirmada também em

algumas conversas informais. Também revelaram uma melhoria no vocabulário, na

pronúncia e na entoação, resultando numa evolução da expressão oral. Também se

constata que houve um aumento no interesse pela disciplina e na participação dos alunos,

embora a falta de à vontade para falar em público seja um fator de inibição. Referiram que

continuam a sentir algumas dificuldades na escrita, uma vez que apesar de integrada, não

foi tanto trabalhada. O feedback positivo vem também do facto de afirmarem a pertinência

das atividades realizadas e o uso diversificado de estratégias. Antes da intervenção

81

recorriam, essencialmente, à língua materna e aos colegas, e após, começaram a escrever

previamente e a ensaiar as apresentações e começaram a ouvir música espanhola para

adquirir mais vocabulário. Em conversas informais, revelaram que a Teoria das IM os

ajudou a perceber como melhor aprendiam e usaram isso para desenvolver a forma como

se exprimiam oralmente.

Sinto que o meu percurso até aqui foi bem-sucedido, no entanto, ainda tenho muito

que aprender e melhorar. Só através da prática e de uma profunda reflexão sobre é que se

podem aperfeiçoar metodologias, ações e atitudes, porém, só estando atenta às

capacidades de cada aluno é que esse trabalho poderá ter bons resultados.

Todas estas conclusões serviram para refletir e avaliar o meu percurso e o trabalho

realizado, o qual considero ter sido um sucesso, no entanto, a maior das conclusões

tiradas é que o trabalho do professor não se encerra dentro da sala de aula, nem dentro do

período letivo. Este requer constante aprendizagem, adaptação e reflexão, pois, há sempre

mais a aprender, contextos a considerar e atuações a avaliar.

CAPÍTULO III – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Depois de um longo percurso pedagógico e formativo, é chegado o momento de

fazer uma avaliação sobre a minha prática pedagógica e da minha formação como

professora. Considero ter traçado um trajeto bastante positivo e enriquecedor, uma vez que

consegui fazer a articulação equilibrada entre o trabalho realizado na escola, o meu projeto

de intervenção e as aprendizagens realizadas ao longo do mestrado. Aliás, este foi uma

mais-valia, pois pude entrar em contacto com um novo tipo de pedagogia que desconhecia,

com novas formas de pensar e encarar o ensino e ainda com as novas tecnologias e

tendências a nível do ensino de línguas estrangeiras e a sua finalidade pragmática

enquanto instrumento de comunicação.

Por outro lado, os moldes em que o estágio é realizado atualmente, nesta vertente

de investigação-ação, proporcionam uma constante reflexão sobre a prática enquanto

ferramenta de aprendizagem, quer em termos do desenvolvimento pessoal e individual,

quer da partilha de experiências. Esta leva a um inevitável desenvolvimento e melhoria da

82

prática e a uma alteração nos papéis do professor e do aluno, sendo que o professor é um

facilitador e mediador de conhecimentos e o aluno passa a estar no centro da

aprendizagem, contribuindo para a sua autonomia. A propósito, encontro pontos de

contacto entre o estágio e a Teoria das Inteligências Múltiplas, a qual trouxe para o projeto

como uma ferramenta ao serviço do desenvolvimento da expressão oral. Tanto o estági o de

investigação-ação, como a Teoria das IM apontam para a reflexão e o portefólio como

estratégia de avaliação, quer da e na prática docente, quer do processo de aprendizagem

do aluno. Além disso, ambos colocam o aluno no centro tornando -o agente social, ativo,

responsável e autónomo desse e nesse processo.

Gostaria de realçar que ao trazer a teoria das IM para o projeto de intervenção, a

intenção era sensibilizar os alunos e consciencializá-los para a sua utilização na

aprendizagem da língua estrangeira. De facto, considero que a teoria das IM pode ter

aplicabilidade, não só nas línguas como na aprendizagem em geral, uma vez que todas as

capacidades são canalizadas para um objetivo comum. O estágio acaba por ser um período

curto para poder tirar grandes conclusões sobre o resultado das IM no ensino das línguas,

mas das evidências observadas pude constatar que tem efeitos extremamente positivos.

Como foi referido anteriormente, as inteligências são independentes, mas podem

combinar-se entre si para melhorar o desempenho. Assim, ao ativarmos a inteligência

linguística, a expressão oral está facilitada, dado que é a que mais se relaciona com a

aprendizagem de línguas, uma vez que abarca o falar, o escutar, o ler e o escrever e supõe

a sensibilidade à linguagem oral e escrita e a capacidade de usar a linguagem para obter

êxito em qualquer situação. Ao usarmos a lógico-matemática, a que à partida menos se

relaciona com as línguas, revela-se útil no raciocínio que exige perceber as regras

gramaticais ou a estruturas das frases. A musical é extremamente importante, uma vez

que a sensibilidade à pronúncia e ao ritmo da fala ajudam à sua assimilação e a visual -

espacial contribui para a construção de mapas mentais ajudando na consolidação de léxico

e de novos conceitos. A interpessoal é também de extrema importância na medida em que

é capacidade de perceber o outro, sendo que contribui para o melhor funcionamento nos

trabalhos de grupo ou de pares e a intrapessoal ajuda o aluno a refletir sobre a sua

aprendizagem e a concluir de que forma melhor estudam. Por último a naturalista, embora

esteja mais direcionada para a natureza, pode ser útil porque como se fixa nos detalhes ao

83

seu redor, pode ajudar a fixação de outros detalhes, como por exemplo nos textos ou na

visualização de vídeos.

Numa sociedade atual, cada vez mais complexa e exigente e em que as mudanças

sociais ocorrem da noite para o dia, é necessário formar o indivíduo num sentido integral

para que seja capaz de se adaptar, ser criativo e que tenha capacidade c rítica, inovadora e

de reação face às circunstâncias. Porém, estas capacidades só estarão completas se o

indivíduo conseguir comunicar nos diferentes contextos e esferas desta sociedade global,

daí, a importância da aprendizagem de línguas estrangeiras e da expressão oral na

comunicação. Consciente dessa importância, procurei desenvolver esta competência nos

alunos, com o intuito de se tornarem mais capazes, seguros e autónomos nos atos

comunicativos na língua meta.

Tive o privilégio de poder dedicar todas as aulas à implementação do projeto,

contribuindo, obviamente para o desenvolvimento da expressão oral. Com o treino mais

prática se adquire e quanto mais praticamos a língua, melhor falamos, melhor nos

exprimimos. Deste modo, as aulas decorreram de acordo com o previsto e planeado,

cumprindo com os objetivos pré-definidos para cada uma e tendo em atenção os conteúdos

programáticos e a aprendizagem dos alunos. A reflexão foi uma ferramenta essencial para

o meu desenvolvimento profissional, levando-me a um constante questionamento sobre a

minha prática e a forma como poderia ser melhorada para responder às necessidades dos

alunos. Só um professor reflexivo e aberto à mudança evolui e faz evoluir.

Neste sentido, houve necessidade de fazer alguns reajustes nas planificações, uma

vez que a opção consciente de dar a palavra ao aluno teve lugar nas minhas aulas e a

negociação de temas foi um aspeto que contribui para o sucesso do projeto. Tentei

desenvolver atividades que representassem situações em contexto real e que respeitassem

os interesses e, principalmente, as diferentes capacidades dos alunos, de modo a efetivar

aprendizagens significativas e promover a sua autonomia. A seleção e a construção de

materiais tiveram em conta o perfil do grupo e a natureza dos conteúdos e pus em prática

diferentes dinâmicas de grupo, proporcionando um ambiente motivador e apelando à

participação dos alunos.

Procedi à recolha de informação que me permitiu, de forma objetiva, avaliar o

resultado da minha intervenção e o desempenho dos alunos. A avaliação feita por eles, não

só nos diferentes questionários, como também em conversas informais, revela que houve

84

uma melhoria global e que a intervenção teve repercussões positivas, quer a nível da

competência comunicativa e da expressão oral, pois, adquiriram mais facilidade na

organização do discurso, quer a nível da motivação, estimulada através da teoria das IM,

uma vez que ao mobilizarem várias capacidades, diminuíram o nervosismo e o medo de

errar e aumentaram a participação. Os alunos confessaram que desconheciam a teoria,

mas que a consideravam interessante até mesmo no âmbito de outras disciplinas, além da

língua estrangeira.

Também a avaliação relativamente às atividades e aos materiais foi positiva,

levando-me a concluir que estava no caminho certo e a fazer um bom trabalho. A reforçar

esta ideia, foi o facto de ter recolhido sugestões para as aulas, sendo que as opiniões eram

de que as aulas eram “perfeitas”. Embora me dessem confiança para continuar nunca me

convenceram nem deixei de inovar. Por outro lado, também tentei orientar os alunos para

que tivessem uma reflexão crítica sobre as culturas portuguesa e espanhola, através do

contacto com aspetos socioculturais relevantes e também sobre a própria aprendizagem e

desempenho, embora este último seja um aspeto que teria de ser mais explorado.

Da reflexão surgiram também alguns aspetos menos positivos. Aquele que para

mim foi o constrangimento mais difícil de ultrapassar foi a falta de motivação dos alunos. O

grupo tinha um desinteresse geral pelos estudos, não com a disciplina de Espanhol em

particular, que se traduzia numa resistência ao trabalho na aula. Tive que desenvolver uma

relação de identidade e de confiança com eles, mantendo uma postura de interesse e

proximidade, mostrando flexibilidade e interesse pelos seus gostos e tive mesmo de

mostrar as minhas capacidades científicas para lhes mostrar que não estavam a perder

tempo comigo. Como eram maioritariamente adultos, tive que desenvolver atividades de

acordo com essa faixa etária e que tivessem um certo grau de dificuldade para os desafiar

a realizar as tarefas e que fossem inovadoras, ou seja, diferentes do que já tinham feito até

então.

Outro constrangimento foi a gestão do tempo da aula, uma vez que a falta de

pontualidade condicionava o início do trabalho. Tive de pensar de que forma iria solucionar

este entrave sem que os alunos sentissem que estava a impor -lhes uma ordem e a solução

foi reajustar as planificações e impor sempre um ritmo de trabalho contínuo e sem pausas.

Tudo isto exigiu muito trabalho e dedicação, criatividade, imaginação e pesquisa, mas deu -

me muito prazer estar em ação e poder fazer aquilo que mais gosto.

85

Estes são fatores que me levam a afirmar que, de facto, houve um desenvolvimento

da expressão oral como me tinha proposto fazer e que os objetivos do meu projeto foram

cumpridos, ou seja, diagnostiquei capacidades, atitudes e representações relativas à

expressão oral através de vários instrumentos de recolha de dados, da observação das

aulas e de anotações pessoais; promovi a expressão oral através de uma abordagem

comunicativa, monitorizando o desempenho e as atitudes autónomas dos alunos e da

construção de sequências didáticas de promoção da expressão oral em contextos de

comunicação escrita e oral, com recurso imagens, curtas-metragens, vídeos,

documentários, entre outros desenvolvi a capacidade de autorregulação, fomentando o uso

de estratégias de comunicação e promovendo a reflexão sobre a aprendizagem, com

instrumentos de regulação em cada sessão e avaliei o impacto da abordagem adotada

(potencialidades e limitações), com um questionário final.

Apesar de o futuro não se assemelhar o mais prometedor a nível profissional, sinto

que esta experiência provocou uma espécie de renovação na minha mot ivação e confiança,

na medida em que me fez questionar, problematizar e refletir sobre o que fiz e o que posso

fazer e, sobretudo, que vale a pena fazer a diferença.

87

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMOR, E. (1993). Didática do Português - Fundamentos e Metodologia. Lisboa: Texto

Editora.

ARMSTRONG, T. (2001). Inteligências Múltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artmed

Editora

BADIA, D., VILÀ, M. (1996). Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona: Graó

BARALO, M. (2000). El desarrollo de la expresión oral en el aula de E/LE. In Carabela, nº

47, 5-36

BORDÓN, T. (2007). Enfoques metodológicos en la enseñanza – aprendizaje de segundas

lenguas. Madrid: UNED.

BRIZ, A. (2004). Aportaciones del análisis del discurso oral. In Sánchez Lobato, J. & Santos

Gargallo, I. (Orgs.). Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como

segunda lengua o lengua extranjera. Madrid: Editorial SGEL, 219-257

CASSANY, D., Luna, M. & Sanz, G. (2008). Enseñar lengua. Madrid: Graó.

CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas -

Aprendizagem, Ensino, Avaliação. Porto: Edições Asa.

CUERVO, M., DIÉGUEZ, J. (1991). Mejorar la expresión oral – animación a través de

dinámicas grupales. Madrid: Narcea, S.A.

ESTAIRE, S. (1990). La programación de unidades didácticas a través de tareas. Cable, 5.

______ S. (2009). El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula .

Madrid: Edinumen.

88

FERNÁNDEZ, S. (2004). Programa de Espanhol, Nível de Iniciação 12º ano. Lisboa:

Imprensa Nacional Casa da Moeda, E.P.

FONSECA MORA, M. C. (2006) Las inteligencias múltiples en la enseñanza del español: los

estilos cognitivos del aprendizaje. In Biblioteca del Profesor, publicaciones académicas de

los Institutos Cervantes. Múnich 2006-2007, Centro Virtual Cervantes.

______ (2007) Múltiples formas de enseñar español. In Didactired, febrero 2007, Centro

Virtual Cervantes.

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_07/05022007a.htm

GALLEGO GONZÁLEZ, S. (2009). La teoría de las inteligencias múltiples en la enseñanza-

aprendizaje de español como lengua extranjera. Tese de doutoramento não publicada.

Universidade de Salamanca, Salamanca, España.

GARDNER, H. (1994). Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul

______ (1995). Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes Médicas

Sul

______ (1999a). Intelligence Reframed: multiple intelligences for the 21 st century. New

York: Basic Books

______ (1999b). The Disciplined Mind. New York: Simon and Shuster

______ (2006). Multiple Intelligences: New horizons. New York: BasicBooks

GIOVANINNI, A., MARTÍN PERIS, E., Rodríguez, M. & Simón, T. (1996). Profesor en acción

3. Destrezas. Madrid: Edelsa.

GOLEMAN, D. (1995). A Inteligência Emocional. Lisboa: Editora Temas e Debates, Lda.

89

GUZMÁN, B., CASTRO, S. (2005). Las inteligencias múltiples en el aula de clases. In

Revista de Investigación, nº 58. Caracas, Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental

Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas.

INSTITUTO CERVANTES (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de

referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva

JIMÉNEZ, M., LAMB, T., VIEIRA, F. (2007). Pedagogia para Autonomia na Educação em

Línguas na Europa: Para um Quadro de Referência do Desenvolvimento do Aluno e do

Professor. Dublin: Authentik.

MELERO, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como

lengua extranjera. Madrid: Edelsa.

MORCHIO, M. (2004). Enseñanza de una lengua extranjera desde las inteligencias

múltiples. Córdoba, España: Universidad Nacional de Córdoba, Programa Universitario de

Adultos Mayores.

MORENO, F. (2002). Producción, exposición e interacción oral . Madrid: Arcos Libros

MORENO, C. (2008). Elaboración de materiales didácticos y recursos para la enseñanza de

E/LE. Madrid: UNED.

PINILLA, R. (2000). El desarrollo de las estrategias de comunicación en los procesos de

expresión oral: un recurso para los estudiantes de E/LE. In Carabela, nº 47, 53-67.

______ (2004). La Expresión oral. In Sánchez Lobato, J. & Santos Gargallo, I. (Orgs.).

Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua o

lengua extranjera. Madrid: Editorial SGEL, 879-897

PONS, V. (2013). Las Inteligencias Múltiples en los manuales de ELE. In MarcoELE, nº 16

90

PUTCHA, H., RINVOLICRI, M., FONSECA MORA, M.C. (2012) Inteligencias Múltiples en el

aula de español como lengua extranjera. Madrid: SGEL.

SANZ, G. (2005). Comunicación efectiva en el aula - técnicas de expresión oral para

docentes. Barcelona: Graó

SHANNON, A. M. (2009) La Teoría de las Inteligencias Múltiples en la Enseñaza de

Español. Tese de mestrado. Universidade de Salamanca, Salamanca, España

VIEIRA, F. (1993). Supervisão: Uma prática reflexiva de formação de professores . Porto:

Ed. Asa

______ (1998). Autonomia na aprendizagem da língua estrangeira. Uma intervenção

pedagógica em contexto escolar. Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educação.

______ (org.) (2008). Cadernos 5. GT-PA (Grupo de Trabalho-Pedagogia para a

Autonomia. Braga: Universidade do Minho (edição policopiada).

VIEIRA, F., MOREIRA, M. A. (1993). Para além dos testes – a avaliação processual na aula

de Inglês. Braga: Universidade do Minho.

91

ANEXOS

92

Anexo 1 – Questionário inicial

95

Anexo 2 – Grelha de observação focalizada

Grelha de observação focalizada

Estratégias de Ensino

Nad

a ev

iden

te

Algo

ev

iden

te

Bem

ev

iden

te

Justificação

1. Expressa-se corretamente, tanto oralmente

Entusiasmo do Professor

Nad

a ev

iden

te

Algo

ev

iden

te

Bem

ev

iden

te

Justificação

1. Fala de forma expressiva.

2. Sorri enquanto ensina.

3. Movimenta-se pela sala.

4. Apresenta sentido de humor.

5. Evidencia descontração.

6. Usa linguagem corporal não intimidatória.

7. Não passa o tempo a ler notas ou o manual.

Comentários:

Professor: Data: Turma:

96

como por escrito. 2. Dá instruções de forma clara e concisa.

3. Usa de forma eficaz as experiências, ideias e os conhecimentos prévios dos alunos.

4. Estimula e encoraja a participação dos alunos.

5. Explica e reformula os conteúdos difíceis.

6. Utiliza diversas atividades nas aulas.

7. Utiliza meios audiovisuais diversos.

8. Evidencias entusiasmo pelo tema da aula.

9. Capta a atenção dos alunos.

10. Adequa estratégias de ensino aos conteúdos, à idade e às necessidades dos alunos.

11. Demonstra bons conhecimentos dos conteúdos.

12. Estabelece relação entre tópicos novos e os já conhecidos, assim como de aulas anteriores.

13. Proporciona oportunidades para que os alunos apliquem os conhecimentos.

Comentários:

Clareza

Nad

a ev

iden

te

Algo

ev

iden

te

Bem

ev

iden

te

Justificação

1. Recorre a exemplos concretos para explicar.

97

2. Explica de forma clara a relação entre tópicos. 3. Repete informação mais complexa.

4. Escreve de forma clara e legível no quadro.

5. Utiliza apoios visuais claros ( imagens, esquemas, etc.)

6. Explica a informação com linguagem fácil de entender.

7. Explica de forma clara o que pretende com determinadas atividades.

8. Explica de forma clara os critérios de avaliação.

9. Responde de forma completa às questões dos alunos.

10. Exemplifica a utilização prática dos tópicos curriculares.

Comentários:

Organização e gestão

Nad

a ev

iden

te

Algo

ev

iden

te

Bem

ev

iden

te

Justificação

1. Começa a aula a horas e de forma organizada.

2. Tem os materiais e os equipamentos preparados para a aula.

3. Relaciona com as aulas anteriores (ou pede aos alunos que o façam).

4. Estabelece de forma clara a transição entre as atividades.

98

5. Ao longo da aula, faz síntese das temáticas abordadas. 6. Termina a aula dentro do tempo disponível.

7. Recorda aos alunos testes, tarefas, projetos, etc.

8. Verifica frequentemente se os alunos estão a perceber o conteúdo da aula.

Comentários:

Interação

Nad

a ev

iden

te

Algo

ev

iden

te

Bem

ev

iden

te

Justificação

1. Valoriza as respostas dos alunos.

2. Utiliza uma variedade de estratégias na aula.

3. Encoraja a participação dos alunos.

4. Coloca questões a todos os alunos e de forma clara e direta.

5. Admite o erro ou conhecimentos insuficientes.

6. Encoraja e respeita a explicitação de diferentes pontos de vista.

7. Integra as ideias dos alunos nas aulas.

8. Revela respeito e sensibilidade pelos diferentes estilos de aprendizagem.

Comentários:

99

Adaptado de: Reis, P. (2011). Observação de Aulas e Avaliação do Desempenho Docente

(Cadernos do CCAP - 2). Lisboa: Ministério da Educação - Conselho Científico para a

Avaliação de Professores.

Ambiente da sala de aula

Nad

a ev

iden

te

Algo

ev

iden

te

Bem

ev

iden

te

Justificação

1. Encoraja a expressão de diferentes pontos de vista.

2. Promove um ambiente em que os alunos podem falar livremente.

3. Trata os alunos de forma equitativa e pelo nome.

4. Encoraja o respeito mútuo, a honestidade e a integridade dentro da sala de aula.

5. Disponibiliza feedback construtivo.

6. Os alunos expressam-se em espanhol.

7. Os alunos recorrem à língua materna para se expressarem.

Comentários:

100

Anexo 3 – Grelha de avaliação da expressão oral

Grelha de avaliação da expressão oral

Expressão e interação Ocorrência Sim Não

Eficácia comunicativa

Consegue fazer-se entender e transmite com sucesso a intenção comunicativa selecionando as funções comunicativas adequadas.

Tem em conta o seu interlocutor para adequar o seu discurso e dar informação adequada.

Capacidade discursiva e interativa

Distribuição e coerência das ideias.

Interação adequada.

Correção formal

Léxico.

Estruturas gramaticais.

Pronúncia e entoação.

Uso da língua Variedade, precisão e naturalidade do léxico e dos expoentes funcionais segundo o registo e os tipos de textos orais.

Variedade, precisão e naturalidade de recursos gramaticais e discursivos segundo o registo e os tipos de textos orais.

Fluidez adequada ao registo e ao tipo de discurso oral.

Nome: Data:

Observações:

101

Anexo 4 – Grelha de análise do manual

DESCRIPCIÓN DEL LIBRO DE TEXTO

AUTOR/ES: Equipo Prisma

TÍTULO: Prisma Progresa

EDITORIAL: Edinumen

LUGAR DE PUBLICACIÓN: Madrid

FECHA: 2012 (8ª. reimpresión)

NIVEL: B1

DESTINATARIOS: 12º (Español para extranjeros)

1. Componentes

Libro del alumno

Cuaderno de actividades

Guía didáctica

Casetes

Vídeo

CD Rom

Transparencias

Pósters

Soluciones a los ejercicios

Glosario

Otros

Sí

X

X

X

X

No

X

X

X

X

X

X

X

X

2. Objetivos

Desarrollo de la expresión oral

Desarrollo de la comprensión auditiva

Desarrollo de la expresión escrita

Desarrollo de la comprensión lectora

Desarrollo integral de las cuatro destrezas

Desarrollo de un ámbito profesional concreto

X

X

X

X

X

X

3. Contenidos

102

Fonético – fonológico – ortográfico

Gramaticales

Léxico – semántico

Funcionales

Culturales

Estratégicos

X

X

X

X

X

X

4. Muestras de lengua

Variadas

España

Hispanoamérica

Orales

Escritas

Auténticas

Ficticias

X

X

X

X

X

X

X

5. Actividades

Centradas en la forma

Centradas en el contenido

Tareas

De revisión

De evaluación

X

X

X

X

X

6. Metodología

Tradicional

Estructural

Enfoque comunicativo

Enfoque por tareas

eclecticismo

X

X

X

X

X

7. Tipo de lengua

Norma culta

Muestra las variedades geográficas

Muestra las variedades socioculturales

X

X

X

103

Sexista X

8. Maqueta y diseño

Atractivo

Moderno

Tradicional

Ilustraciones

Dibujos

Fotografías

X

X

X

X

X

X

9. Otros

Tamaño manejable y cómodo

Precio adecuado

X

X

104

Anexo 5 – Questionário autoavaliação

Nombre:_______________________________________ Fecha: ___/ ___/ _______

¿Cómo te ha salido?

1. Reflexiona sobre tu trabajo en la clase de hoy y evalúa tu desempeño.

1 – Nunca; 2 – A veces; 3 – Frecuentemente; 4 - Siempre

1 2 3 4

Com

pren

sión

aud

itiva

Escuché con atención.

Presté atención a la entonación y pronunciación.

Comprendí el mensaje.

Intenté adivinar el significado de palabras desconocidas.

Seleccioné la información más importante.

Tomé notas mientras escuchaba.

Exp

resi

ón o

ral

Mi discurso fue adecuado a la situación.

Me expresé con claridad y fluidez.

Utilicé vocabulario variado.

Hablé en español con mis compañeros y con la profesora.

Mi intervención fue relevante.

Escuché con atención a los demás.

Actit

udes

Participé con interés y empeño en la clase.

Colaboré con mis compañeros.

Estuve atento y concentrado.

Pedí ayuda cuando la necesité.

Conseguí terminar las actividades.

105

Gracias por tu colaboración

Adaptado de Vieira, F. & Moreira, M. A. (1993). Para além dos testes… A avaliação processual nas aulas de Inglês. Braga: Instituto de Educação – Universidade do Minho

2. ¿Qué dificultades tuviste?

Motivación

Atención/ Concentración

Expresión escrita

Expresión oral

Otra ¿Cuál?_______________________

3. ¿Cómo evalúas tu desempeño en la clase de hoy?

Muy bueno

Bueno

Suficiente

Tengo que mejorar

Otra ¿Cómo? ____________________

4. ¿Cómo son las clases?

Atractivas

Aburridas

Rentables

Adecuadas

Otra ¿Cuál?________________________

5. ¿Y las actividades?

Atractivas

Aburridas

Rentables

Adecuadas

Otra ¿Cuál?________________________

6. Tu opinión cuenta. ¿Has aprendido algo de útil hoy? ¿Qué sugieres para mejorar las clases y facilitar tu aprendizaje? ______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________

106

Anexo 6 – Questionário final

109

Anexo 7 – Ficha de trabalho sobre Ecologia

2013/2014

Ficha de trabajo B1 – Ecología

¡Seamos verdes!

1. En el documental “Verdad incómoda” sobre qué habla Al Gore?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________

2. ¿Qué desastres o fenómenos naturales son de ello consecuencia?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

______________

3. ¿Cuánto tiempo (meses o años) crees que lleva a degradarse en el suelo los siguientes

productos?

a) papel ______________________________

b) concha de frutas _____________________

c) periódico ___________________________

d) cigarrillos ___________________________

e) chicle ______________________________

f) latas _______________________________

g) bolsas plásticas _______________________

h) tarjetas telefónicas ____________________

i) vidrio _______________________________

110

Anexo 8 – Temas para a cimeira ambiental

ECOLOGÍA ¡Seamos verdes!

2013/2014

Temas y Países

CONTAMINACIÓN (aire, agua, sonora, visual, lúmica, etc.)

EEUUAA

ENERGÍA NUCLEAR FRANCIA

EFECTO INVERNADERO CHINA

RECURSOS HÍDRICOS REINO UNIDO

111

EXTINCIÓN DE RAZAS ANIMALES

SUDÁFRICA

CAMBIO CLIMÁTICO/ DESASTRES NATURALES

JAPÓN

ENERGÍAS RENOVABLES HOLANDA

CALENTAMIENTO GLOBAL GRECIA

DESARROLLO SOSTENIBLE ALEMANIA

112

AGRICULTURA E ALIMENTACIÓN BIOLÓGICA

PORTUGAL

DEFLORESTACIÓN BRASIL

DESTRUICIÓN/ PRESERVACIÓN DE HABITATS

NATURALES AUSTRALIA

PRODUTOS ORGÁNICOS Y COMERCIO JUSTO

ESPAÑA

RECICLAJE RUSIA

113

Anexo 9 – Questionário das Inteligências Múltiplas

117

Anexo 10 – Sistema educativo espanhol

EDUCACIÓN ¡Me voy de Erasmus!

2013/2014

El sistema educativo español

118

Anexo 11 – Ficha de trabalho sobre Espanha

MANÍAS Y COSTUMBRES ¡Un poco de cultura!

2013/2014

1. Completa la nube

España

2. Completa las listas.

Según la RAE:

Estereotipo: Imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable. Tópico: Perteneciente o relativo a determinado lugar.

Tópicos Estereotipos

Anexo 12 –

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

119

Anexo 12 – Texto sobre os estereótipos acerca dos espanhóis

120

Anexo 13 – Texto sobre os estereótipos acerca dos portugueses

121

Anexo 14 – Ficha de trabalho sobre Publicidade

PUBLICIDAD ¡Se venden sueños!

2013/2014

1. Piensa en los aspectos positivos y negativos de la publicidad.

2. A continuación aparecen diferentes palabras

relacionadas con la publicidad. ¿Podrías decir si te parecen posit ivas o

negativas? ¿Podrías aplicar alguna de ellas a los anuncios que aparecen

en la televisión portuguesa? Explica a tus compañeros tu clasificación

justificándola.

3. ¿Cuál es tu publicidad favorita? Descríbela y explícasela a tus compañeros.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Palabra Positiva Negativa Palabra Positiva Negativa

influenciar manipular

creativo atraer

promocionar consumista

sensaciones deseo

propaganda comprar

Aspectos positivos Aspectos negativos

_______________________ __________________________

_______________________ __________________________

_______________________ __________________________

_______________________ __________________________

_______________________ __________________________

122

Anexo 15 – Cartões com temas para a campanha de sensibilização

PUBLICIDAD

¡Se venden sueños! 2013/2014

Campaña de sensibilización: ahorrar agua

No os olvidéis de:

- eslogan

- mensaje

- estrategias

- público meta

- imágenes

- música

- medio de comunicación

Ojo! Expresar finalidad:

Para + infinitivo

Para que +

subjuntivo

Campaña de sensibilización: incentivar a

estudiar

No os olvidéis de:

- eslogan

- mensaje

- estrategias

- público meta

- imágenes

- música



Para + infinitivo

Para que +

subjuntivo

Campaña de sensibilización: consumo

sostenible

No os olvidéis de:

- eslogan

- mensaje

- estrategias

- público meta

- imágenes

- música



Para + infinitivo

Para que +

subjuntivo

Campaña de sensibilización: racismo

No os olvidéis de:

- eslogan

- mensaje

- estrategias

- público meta

- imágenes

- música



Para + infinitivo

Para que +

subjuntivo

Campaña de sensibilización: romper

estereotipos

No os olvidéis de:

- eslogan

- mensaje

- estrategias

- público meta

- imágenes

- música



Para + infinitivo

Para que +

subjuntivo

Campaña de sensibilización: peligros en

internet

No os olvidéis de:

- eslogan

- mensaje

- estrategias

- público meta

- imágenes

- música



Para + infinitivo

Para que +

subjuntivo

sandra do rosário fonseca caravanarepositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/38045/1/sandra...

Documents