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i
A mi esposa, Clara. A mis hijos y nietos.
El presente y el futuro
ii
iii
Índice
Pág.
Introducción 1
PARTE IEl texto escolar como problema de investigación
Textos escolares y maestros 11Objetivos de la investigación 17Objetivos generales 17Objetivos específicos . 17 PARTE II Consideraciones teóricas previas
El texto escolar: definiendo un objeto de estudio 2128
. 283134
Políticas públicas, políticas educativas y políticas sobre textosescolares 49
495053
Las políticas educativas en el marco de las p 6064
Las representaciones sociales: una teoría para explicar el pensamientocolectivo 69Cómo se forman las representaciones soci .. 76
. 79La representación social de los textos escolares y su uso por los docentes.
86
PARTE III Políticas educativas y textos escolares en el marco de lademocracia venezolana (1958-2005)
El análisis documental como estrategia para el estudio de las políticaspúblicas sobre los textos escolares 93
Rómulo Betancourt (1959-1964) y Raúl Leoni (1964-1969). Lasustitución de importaciones y el Decreto 567 sobre textos escolares 98Creación deelaboración y producción de textos escolares ...................... 99
iv
Las políticas educativas en el contexto del modelo de sustitución de104
La definición oficial de texto escolar y el Decreto 567 sobre producción y106
Presidencia de Rafael Caldera (1969-1974). El texto escolar comoproducto de primera necesidad 113El i
114La Resolución 4116: primera medida de congelación de precios de los
116
Presidencia de Carlos Andrés Pérez (1974-1979). El intento del estadopor competir en el mercado de los textos escolares 120La formación de recursos humanos como estrategia de Estado. ..
122El Decreto Presidencial Nro.169 o el intento del Estado por competir en el
124
Presidencia de Luís Herrera Campíns (1979-1984). Adiós a la política dedistribución gratuita de textos escolares 130El Estado Promotor y el VI Plan de la Nación: sus efectos sobre el sistema
132Los servicios bibliotecarios escolares: una estrategia para abandonar la
135
Presidencia de Jaime Lusinchi (1984-1989). El Pacto Social y el control de los textos escolares como política pública 138El Pacto Social y la reforma del sistema educativo venezolano 139La Resolución 185: se refuerza el control de los textos escolares por parte
141
Carlos Andrés Pérez vuelve a ser Presidente (1989-1993). El neoliberalismo como estrategia y el fomento a la industria del textoescolar como política pública 147El 149El Proyecto de Materiales Educativos: un intento para fomentar laproducción de textos escolar 150
La segunda presidencia de Rafael Caldera (1994-1999). El mercado delos textos escolares se anarquiza 156
.. 158El gobierno intenta evitar la anarquía en el mercado de los textos
161
Presidencia de Hugo Chávez (1998-2006). Políticas contradictoriassobre textos escolares: del neoliberalismo radical al centralismoexagerado 163Las escuelas bolivarianas y las misiones educativas como estrategia
166
v
Una primera etapa: el mercado como regulador de la producción y controlde la calidad de los textos escolares 169Una segunda etapa: centralización excesiva y el uso de los textos escolarescomo soporte de un proyecto político 176
PARTE IVLa representación social del texto escolar de maestros venezolanos. Abordaje metodológico
¿Por qué se realiza el estudio? 189
Diseño metodológico 191
191194
Proceso de construcción d 197202204
. 207208210
PARTE VResultados del Estudio
¿Cuál representación social?, ¿cuáles maestros?..................................... 215La rep 218
223242
Agrupación de los docentes de acuerdo a .. 264Características socioprofesionales y representación social del texto
272
Conclusiones 287
Referencias bibliográficas . . 301
Anexos .. 321
vi
Índice de tablas Pág.
Tabla Nro. 1Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación
(1959-1969). 112
Tabla Nro. 2Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación
(1969- 119
Tabla Nro. 3Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación(1974- .. 129
Tabla Nro. 4 Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación(1979- 137
Tabla Nro. 5Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación(1984- . 144
Tabla Nro.6 Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación(1989- . 155
Tabla Nro.7Número de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación
(1994- .. 162
Tabla Nro. 8 Nuevos libros incorporados al mercado venezolano (1998- . 171
Tabla Nro. 9 Venezuela y su Gente, 6to. Grado. Número de páginas por período presidencial . 179
Tabla 10Venezuela y su Gente 6to. GradoBloques de páginas dedicados a los períodos prechavistas y chavista 180
Tabla Nro. 11196
Tabla Nro. 12
.. 208
Tabla Nro. 13Distribución de la muestra por g ....... 215
vii
Tabla Nro. 14215
Tabla Nro. 15216
Tabla Nro. 16.. .. 216
Tabla Nro. 17. 217
Tabla Nro. 18Distribución de las frases-tipo de la opinión libre sobre el texto escolar.. 219
Tabla Nro. 19 222
Tabla Nro. 20... 226
Tabla Nro. 21 Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al
..230
Tabla Nro. 22Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al
231
Tabla Nro. 23 Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al
.. 232
Tabla Nro. 24Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes alFactor 4 (Contenidos d 233
Tabla Nro. 25234
Tabla Nro. 26Representación social vs. Incuestionable capacidad pedagógica deltexto .. 235
Tabla Nro. 27 237
Tabla Nro. 28238
Tabla Nro. 29
viii
.. 240
Tabla Nro. 30 . 244
Tabla Nro. 31Pre . 245
Tabla Nro. 32Predictores de la variable: C 252
Tabla Nro. 33 255
Tabla Nro. 34 Predictores de la variable: el texto como centro de la actividaddocente 256
Tabla Nro. 35 Predictores de la variable: contenidos discriminatorios de los textos
260
Tabla Nro. 36 .. 262
Tabla Nro. 37Análisis de Correspondencias Múltiples Histograma de seis primerosauto .. 267
Tabla Nro. 38 Análisis de Correspondencia Múltiple. 268
Tabla Nro. 39 Clasificación automática jerárquica sobre los 50 primeros ejesfactoriales 274
Tabla Nro. 40275
Tabla Nro. 41276
Tabla Nro. 42Descomposición de la inercia en cinco cla 277
Tabla Nro. 43.. 279
Tabla Nro. 44 280
ix
Tabla Nro. 45Clasificación Automática Jerárquica. Clases, valores test y coordenadas 282
Tabla Nro. 46 Autorizaciones otorgados por el ME. (1958- .. 292
Tabla Nro. 47Textos escolares inscritos en el ISBN vs. Nro. de autorizacionesotorgadas por el ME.(1992-2002) 295
Índice de gráficos Pág.
Gráfico Nro. 1 Gráfico de sedimentación 227
Gráfico Nro. 2 Representación social y capacidad 236
Gráfico Nro. 3 Representación social e ins 237
Gráfico Nro 4Representación social y textocentri 239
Gráfico Nro. 5Representación social y contenidos discriminatorios 240
Gráfico Nro. 6Posición de los docentes ante los factores asociados a la RS dominante(Sólo docentes que comparten esta RS)
241
Gráfico Nro 7Árbol de segmentación. Pr 247
Gráfico Nro. 8Árbol de segmentación. Predictor: For 249
Gráfico Nro. 9250
Gráfico Nro. 10Árbol de Segmentación: Factor: C 254
Gráfico Nro. 11Árbol de segmentación: Factor: Cap 257
Gráfico Nro. 12Árbol de segmentación: Factor: El texto como centro de la actividad
259
x
Gráfico Nro. 13Árbol de segmentación: Factor: contenidos discriminatorios del textoesco
261
Gráfico Nro. 14Análisis de Correspondencias Múltip 269
Gráfico Nro. 15Análisis de Correspondencias Múltiples. Comportamiento de las
.. 270
Gráfico Nro. 16Clasificación jerárquica automática. Clasific 275
Gráfico Nro. 17Clasificación automática Jerárquica. Ubicación de las clases en el planofactorial (dos fac 282
Gráfico Nro. 18Autorizaciones del ME (1958- 293
1
Introducción
Desde su introducción como recurso didáctico al proceso de enseñanza-
aprendizaje, el texto escolar se ha convertido en uno de los elementos más
emblemáticos de la actividad educativa. Por décadas, maestros y alumnos, al
igual que hoy día, han orbitado y siguen orbitando en torno al texto escolar. De
allí que cada día su importancia se haga más incuestionable, lo que ha
conducido a que se haya convertido en los últimos años en objeto de
investigación y reflexión para muchos docentes e investigadores
educacionales.
Su versatilidad como objeto de estudio ha permitido su abordaje desde
diferentes perspectivas. La multiplicidad de enfoques teóricos y metodológicos
ha generado y genera particular interés en investigadores que ven en este
recurso una fuente de problemas que van más allá de los aspectos didácticos o
tecnológicos de su construcción. En este sentido, Tiana (1999), parafraseando
al francés Alain Choppin (1992), a la sazón uno de los más acuciosos
investigadores de esta temática, señala que los manuales escolares "pueden
ser estudiados desde distintos puntos de vista, ya que son a un tiempo
producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, vectores
ideológicos y culturales e instrumentos pedagógicos" (p.102). Así entonces, la
riqueza de información que supone esta fuente ha generado el interés tanto de
investigadores individuales como de centros de investigación cuya razón social
y científica gira básicamente en torno al texto escolar como objeto de
investigación. De hecho, se han creado institutos, centros y colectivos de
investigación que hoy día poseen larga trayectoria y alta credibilidad académica
como el Instituto Georg Eckert en Alemania, el Proyecto Enmanuelle en Francia
y el Proyecto MANES (Manuales Escolares) en España, sólo por nombrar
algunos.
El Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros
de Texto, se crea por iniciativa de la UNESCO, después de culminada la
Segunda Guerra Mundial, con el objetivo de darle continuidad al trabajo de
revisión de los libros de texto que se había comenzado en Europa concluida la
Primera Guerra Mundial. La gestión de la UNESCO hizo que Georg Eckert
entusiasmara a asociaciones de docentes y representantes políticos dentro y
fuera de Alemania, para iniciar de manera sistemática y científica la revisión de
2
los libros de texto desde una perspectiva histórica, con el fin de contribuir a la
comprensión mutua y a la reconciliación de los adversarios de la guerra. Se
trataba de indagar en los textos escolares producidos por los países
involucrados en el conflicto bélico, la presencia de contenidos xenófobos y
estereotipos que denigraban de los ciudadanos de los países vecinos.
Para 1951 Eckert crea el Instituto Internacional para el Mejoramiento de
los Libros de Texto. Este, a partir de 1953, pasó a llamarse Instituto
Internacional de Libros de Texto. En 1975, después de la muerte de su
fundador, fue convertido en una institución de derecho público con el nombre
de Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de
Texto, adquiriendo un alto nivel de reconocimiento en Europa. Algunas de las
actividades desarroladas por este instituto son las siguientes: 1) estudios sobre
las presentaciones significativas de los textos escolares desde una perspectiva
histórica, política y geográfica; 2) organización de conferencias internacionales
para la revisión de libros de texto; 3) apoyo a proyectos de investigación sobre
textos escolares; y 4) presentación de sus investigaciones en publicaciones y
conferencias (Radkau, 1996).
En España, a comienzos de los años 90, se gesta un ambicioso proyecto
con la finalidad de atraer la atención de los historiadores de la educación de
diversos países sobre la temática de los textos escolares. Esta iniciativa surgió
en el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), promovida por el Dr.
Federico Gómez R. De Castro, quien en 1992 crea el Proyecto de Manuales
Escolares (MANES). Su objetivo original fue catalogar y estudiar los manuales
escolares publicados en España entre 1808 y 1990. A esta iniciativa se fueron
sumando diversas universidades, españolas primero y de otros países
después. Es pertinente advertir que el proyecto MANES se inspiró en buena
medida en otro homólogo y anterior que con el nombre de ENMANUELLE
venía desarrollando el Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de
Francia desde 1980.
El proyecto ENMANUELLE, adscrito al Service d'Histoire de l'Education
del INRP, bajo la dirección de Alain Choppin, emprendió a comienzos de los
80 una doble tarea, documental e investigadora. Por una parte, construyó una
base de datos con el propósito de registrar todos los libros escolares
publicados en Francia desde la Revolución. Por otra parte, inició un conjunto de
3
estudios y publicaciones con el objetivo fundamental de explorar y difundir
dicha base de datos. Como producto de estas tareas, se han publicado varios
volúmenes que recogen la legislación francesa sobre libros escolares a lo largo
de los dos últimos siglos.
La colaboración entre los proyectos ENMANUELLE y MANES quedó
formalmente plasmada en un convenio firmado en 1992 entre el INRP y la
UNED, al que se han ido adhiriendo posteriormente otras universidades. Entre
los objetivos fundamentales de ese acuerdo merece la pena destacar los que
tienden a garantizar la coherencia entre ambos proyectos y a fomentar el
intercambio y la cooperación científica.
Si bien el Proyecto MANES se fijó originalmente como objetivo realizar el
estudio histórico de los manuales escolares publicados en España durante el
período que va de 1808 a 1990, otros objetivos fueron adquiriendo espacio
como centro de interés Por mencionar algunos: a) la elaboración de un censo
de los textos escolares publicados durante los siglos XIX y XX para los niveles
de educación primaria y secundaria; b) la recopilación y análisis de toda la
documentación legal y reglamentaria sobre textos escolares; c) abrir una línea
de investigación sobre la historia de los manuales escolares; d) formación de
una biblioteca de libros de texto utilizados en la escuela durante los siglos XIX y
XX al alcance de investigadores.
Posteriormente, a medida que se fueron incorporando otros grupos de
investigación, se amplió la zona geográfica de referencia, para incluir a
Portugal y América Latina. Esta última región ha estado representada por
universidades como la del Cuyo (Argentina), Antioquia (Colombia) y la Nacional
Autónoma de México. Posteriormente, en septiembre de 1996, se adhirieron las
Universidades de Luján, de la Pampa, del Comahue y del Nordeste (Argentina),
así como la de la República (Uruguay). Para 1997 continúan las adhesiones, en
ese año se incorporan la Universidad de La Plata, Buenos Aires y Entre Ríos,
la Pedagógica Nacional de Bogotá (Colombia), la Católica de Sao Paulo
(Brasil) y la Pontificia Universidad Católica de Quito (Ecuador). En la actualidad
se siguen incorporando universidades (Ossenbach, 2000, Ossenbach y
Somoza, 2001).
Los asuntos que se han destacado muestran claramente el lugar que
este campo de investigación está adquiriendo en el ámbito de la investigación
educacional tanto en Europa como en América Latina. En el caso de Venezuela
4
no podría hablarse de una profusa producción de investigaciones sobre los
textos escolares desde una perspectiva más sociológica que didáctica. La
revisión de la literatura indica que son relativamente pocos los autores que han
escogido esta temática como objeto de preocupación teórica, sin embargo
merecen especial atención las investigaciones de Calero, Luque, Díaz,
Márquez, Gutiérrez y Reyes (1977) sobre los mensajes ideológicos de los
textos escolares de primaria y la de García (1991), sobre la incongruencia de
los contenidos de los textos escolares de Ciencias Sociales y las metas de
instrucción que señalaron las reformas curriculares de 1969.
Mención aparte merece la sostenida actividad de investigación en el
área por parte de Aurora Lacueva, quien ha incursionado en el análisis de los
textos escolares desde diferentes perspectivas. Entre sus obras más
consultadas se pueden mencionar las referidas a la correspondencia entre los
programas oficiales y los textos escolares de educación primaria (Lacueva y
Manterola, 1979), las que desarrollan lineamientos a seguir para la producción
de textos escolares (Lacueva y Manterola, 1981; Lacueva, 1978; 1981; 1984;
1987; 1989; 1992), así como las de enfoques más sociológicos, tales como,
Una mirada crítica a los libros de Ciencias Naturales de Educación Primaria
(1980); Lo social y lo escolar en un proyecto de producción de materiales
educativos (1985); Recursos para el aprendizaje y desescolarización en la
escuela básica (1988); Textos y escuela (1991).
Finalizando la década de los noventa y en los inicios de la década de
2000, destacan los estudios de Morles (1999), quien se dedica a indagar
quiénes usan los textos escolares en Venezuela, concluyendo que a partir de
séptimo grado se tiende a abandonar el texto escolar enciclopédico obligatorio
y se recurre con más libertad a alternativas bibliográficas no necesariamente
recomendadas por el profesor. Los estudios de Ramírez sobre la presencia de
mensajes discriminatorios en las ilustraciones de los textos escolares de
Educación Básica (2001a, 2002a), del nacionalismo (2002b) y la percepción de
los maestros sobre el texto escolar (2003a) constituyen aportes que
contribuyen a relanzar la preocupación de los académicos e investigadores
sobre los textos escolares.
Ahora bien, siendo el área de los textos escolares un campo de
investigación relativamente virgen en el país, la existencia de zonas poco o
nada conocidas sobre la temática son abundantes. Hasta ahora los pocos
5
esfuerzos se han centrado en análisis y evaluaciones de carácter didáctico y en
análisis de contenido de corte ideológico. Estos estudios, por lo demás, han
sido relevantes porque han permitido conocer mejor los textos escolares
venezolanos. Ellos han despertado la curiosidad de maestros, estudiantes de
pedagogía e investigadores educacionales, lo cual de por sí habla del impacto
de estas investigaciones. Es en el marco de esta preocupación intelectual que
se inscribe el estudio cuyo informe presentamos en forma de Tesis Doctoral.
Nos propusimos abordar dos de las zonas menos conocidas en Venezuela
sobre el tema de los textos escolares. Por una parte, el análisis de las políticas
públicas sobre estos materiales didácticos, diseñadas e implementadas por el
Estado venezolano desde la caída de la Dictadura de Marcos Pérez Jiménez
en 1958 hasta el año 2004, en pleno período presidencial del Teniente Coronel
en situación de retiro Hugo Chávez Frías. Por otra parte, el estudio de la
representación social del texto escolar por parte de los docentes de la Primera
y Segunda Etapa de la Educación Básica en Venezuela.
Ambas temáticas, aparentemente desconectadas entre sí, en realidad
forman parte de una problemática común, a saber, el tipo de valoración e
importancia estratégica asignada al texto escolar por la sociedad venezolana,
expresada a través de las políticas del Estado y la representación social de los
docentes. El seguimiento de las políticas públicas desde el nacimiento de la
democracia venezolana en 1958, revela cómo la valoración e importancia
adjudicada al texto escolar fue desplazándose de elemento estratégico para la
conformación del sistema educativo de la naciente democracia, a objeto de
regulaciones mercantiles con claros objetivos populistas, para solventar en
parte la pobreza generada por las erráticas políticas económicas, pasando
finalmente, en épocas más recientes, a ser un producto sujeto a la libre oferta y
demanda, por el imperio de políticas neoliberales en la producción y
comercialización del texto escolar, sin supervisiones didácticas ni regulaciones
mercantiles por parte de las autoridades educativas. Es precisamente en este
último escenario de falta de regulaciones y orfandad supervisora donde tiene
sentido indagar cómo los maestros se representan los textos escolares, cuáles
atributos le endosan, cuál es el nivel de confianza que les merecen, cuál actitud
es la que prevalece en la mayoría de los maestros: ¿crítica, reverencial, de
indiferencia?. Ya que son estos profesionales los llamados a ejercer,
6
supletoriamente, la vigilancia sobre la calidad pedagógica de los textos
escolares. Esto es lo que justifica que se hayan abordado ambos aspectos.
El informe contiene cuatro grandes apartados, cada uno dividido en
capítulos que abordan las especificidades temáticas. El primer apartado
contiene toda la información referida a la descripción del problema de
investigación, la delimitación del mismo y los objetivos, tanto generales como
específicos, que sirvieron de norte al estudio.
En el segundo apartado se delinean las matrices teóricas que
fundamentan el estudio. Con el aporte de diferentes autores, especialistas en
cada una de las áreas tratadas, se analizan y discuten los conceptos de texto
escolar, políticas públicas y políticas educativas, así como el concepto de
representaciones sociales. De estos capítulos surge el armazón teórico que
permitió darle orden, estructura y coherencia analítica a los datos empíricos
aportados por la revisión de los documentos oficiales y por el trabajo de campo.
El tercer apartado presenta los resultados del seguimiento hecho a las
políticas públicas sobre textos escolares desde los primeros años de la
democracia, que se instaura en Venezuela en 1958, hasta el año 2004, fecha
de elaboración de esta Tesis. Para facilitar la presentación y comprensión de la
información se tomaron como criterio los períodos presidenciales, entendiendo
que cada uno de ellos le imprimió un sello particular y diferenciador a las
políticas educativas implementadas. Este análisis se efectuó a partir de su
contextualización en el ámbito de las políticas estratégicas expresadas en cada
uno de los Planes de la Nación y en el marco de las políticas educativas
derivadas de este documento normativo.
El cuarto apartado presenta los resultados obtenidos en el estudio de
campo sobre la representación social del texto escolar y los factores asociados
a ésta por parte de docentes de la Primera y Segunda Etapa de la Educación
Básica.
Es de hacer notar que en los apartados tres y cuatro se presenta un
capítulo específico en donde se exponen los métodos, técnicas e instrumentos
de registro utilizados para acopiar y analizar los datos e informaciones
recolectados, tanto en la indagación realizada en los archivos públicos, como
en el estudio de campo para obtener la opinión sobre el texto escolar de los
maestros entrevistados.
7
Es importante señalar que como anexo se presentan, además de la
copia del instrumento de recolección de datos utilizado en el estudio de campo
y las tablas estadísticas que soportan algunos de los resultados, las copias de
las Gacetas Oficiales donde están plasmadas las políticas públicas sobre los
textos escolares en Venezuela desde 1958 hasta el año 2004. Consideramos
este anexo de gran relevancia, ya que estos documentos son de difícil
ubicación tanto en el Ministerio de Educación y Deportes como en la Imprenta
Nacional. Su ubicación física sólo es posible en la Hemeroteca Nacional, donde
la mayoría está bajo el formato de microfilm, lo cual dificulta su reproducción.
No quiero finalizar esta introducción sin dejar de agradecer a los cientos
de maestros que accedieron a emitir sus opiniones. Esta disponibilidad no es
fácil de encontrar, sobre todo en una época donde la aprehensión y el recelo
inhabilitan a cualquier persona como informante. El temor a las consecuencias
no es infundado.
8
9
PARTE I EL TEXTO ESCOLAR COMO PROBLEMA DE INVESTIGACION
10
11
Textos escolares y maestros
La integración del texto escolar a la vida cotidiana de la escuela
venezolana ha sido de tal magnitud que ha llegado al punto de convertirse en
instrumento indispensable para alumnos, maestros y padres. Una opinión
bastante generalizada en nuestro país advierte que sería impensable una
educación sin la presencia del libro de texto. Para los padres y representantes
de los alumnos es natural que este recurso pedagógico esté plenamente
identificado en la lista de útiles que año tras año se le solicita a los alumnos; si
por el contrario es notoria su ausencia, los padres alarmados acuden a la
escuela para solicitar información precisa sobre el libro de texto que se utilizará
durante el período escolar. Pareciera pues que, en nuestro medio, nada puede
compensar una eventual ausencia del texto escolar.
Ahora bien, diversos factores han incidido en el hecho de que en
Venezuela el texto escolar haya adquirido ese cariz de ser prácticamente
insustituible, entre ellos los de índole económica, lo cual ha impedido que la
mayoría de la población tenga acceso a la adquisición de fuentes de
información alternativas o complementarias al texto escolar recomendado por
el docente; la tardía implementación de las bibliotecas de aula (en muchas
escuelas todavía inexistentes), que permitan al educando acceder a múltiples
fuentes bibliográficas. Son, pues, apenas dos entre otras tantas razones que
han hecho del texto escolar en nuestro país (por lo menos en los primeros
grados de la Educación Básica) el medio alrededor del cual gira la mayoría de
la actividad en las aulas.
El libro de texto no siempre ha estado presente como uno de los
protagonistas principales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hasta el
medioevo el aprendizaje se caracterizaba por el diálogo y el contacto intelectual
directo entre maestro y aprendiz (Johnsen; 1996), es a partir del siglo XVI
cuando esta modalidad es sustituida por el dominio y memorización de cuerpos
fijos de conocimientos presentados en libros. Según Selander (1990), este
cambio se asocia con la obra del erudito francés Peter Ramus (1515-1572), la
textos y con la percepción visual. Alain Choppin (1980), por su parte, informa
que el primer libro escolar producido en Francia se remonta a 1.470 con la
12
producción de un texto en latín titulado: Les Lettres de Gasparin de Pergame.
En 1657 Juan Amos Comenio (1592-1670) publicó Didáctica Magna (1995),
obra en la que daba prioridad a la organización del tiempo, a las materias y a
los métodos para lograr que el funcionamiento de las escuelas fuese tan suave
como el de una máquina. Este mismo autor, para 1658, publica Orbis
Sensualium Pictus, libro de texto en latín en el que hacía uso de narraciones
cortas e ilustraciones, constituyéndose en uno de los más remotos antecesores
del texto escolar que hoy en día conocemos.
Es sólo hasta finales del siglo XIX cuando el libro de texto se convierte
en un instrumento básico de la educación masiva. Los estados nacionales y la
nueva burguesía crearon un sistema escolar y nuevas materias escolares. A
partir de entonces, el libro de texto empezó a ser elaborado en la forma en que
hoy día se conoce (producción masiva, contenidos acordes con la edad del
niño, sujetos a un programa oficial y con respaldo institucional), surgiendo un
nuevo género.
Ahora bien, el libro de texto a lo largo de poco más de un siglo de
existencia ha sufrido transformaciones importantes, no sólo en cuanto a sus
contenidos, debido a los avances en todas las áreas del conocimiento, sino
también en cuanto a su estructura y diseño. Los aportes de la didáctica, la
psicología, la lingüística y disciplinas afines, conjuntamente con el
extraordinario desarrollo tecnológico en áreas como computación e informática,
han contribuido a crear libros de texto cada vez más atractivos y eficientes
desde el punto de vista pedagógico.
Con todo lo anterior, ¿qué tiene de especial el análisis de los textos
escolares?. Precisamente, debido al anclaje que ha tenido este recurso en la
rutina de la vida escolar, se ha venido creando, a nuestro entender de manera
peligrosa, una cultura que lo ubica como parte natural del ecosistema
educativo, alejando de él toda reflexión crítica en tanto que se asume como
algo naturalmente dado y por ende bien elaborado. Así, el pizarrón, la tiza, el
pupitre y el libro de texto son cosas que están allí a la disposición de alumnos y
maestros, reduciéndose el problema a la utilización correcta o incorrecta, eficaz
o ineficaz de los mismos.
En Venezuela la mayoría de los estudios sobre el texto escolar han
tenido como preocupación fundamental la evaluación didáctica, de lo cual se
han desprendido como centro de preocupación aspectos como: la adecuación
13
de los contenidos a los objetivos establecidos en los programas oficiales; el
diseño de materiales autoinstruccionales; la relación entre objetivos, contenidos
y estrategias; la validez de los sistemas de autoevaluación previstos en los
textos; entre otros. Sin quitarle mérito a la importancia de estos estudios,
consideramos que son muchas las aristas susceptibles de ser investigadas.
Preguntas tales como: ¿qué clase de conocimientos se encuentran explícitos
en los textos escolares?; ¿cuáles no?; ¿cómo se construyen los conocimientos
sobre el mundo?; ¿ha habido, a través del tiempo, cambios sustanciales en la
manera como se abordan determinados contenidos?; ¿cuáles son los valores,
estereotipos y prejuicios que se transmiten?; ¿cuán eficaz es el texto escolar
en la transmisión de esos valores?, ¿los conocimientos contenidos en los
textos se actualizan a la luz de los avances de las disciplinas?, son apenas
algunas de las muchas a las cuales se les debe dar respuesta. En este sentido
es importante señalar lo que dice Choppin (2001) acerca del interés en los
textos escolares que se ha generado en otras profesiones, sobre todo en la
sociología.
Los manuales atraen, ante todo, la atención de los sociólogosporque, aunque los libros compartan hoy esa función con otrosmedios de comunicación (prensa, televisión, etc.), constituyencomo hemos subrayado, potentes instrumentos de socialización yde aculturación para las jóvenes generaciones: presentando a lasociedad de hoy e intentando modelar la sociedad del mañana(Choppin, 2001: 211).
El texto escolar debe dejar de ser ese algo que todos presumen bien
construido, para convertirse en objeto de investigación y reflexión permanente
por parte de investigadores y educadores.
Lo planteado anteriormente, por sí sólo, debe constituir un leit motiv
suficiente para preocupar a docentes e investigadores educacionales acerca de
la urgencia de asumir una línea de investigación que en Venezuela no ha sido
lo suficientemente abordada.
Ahora bien, tan importante es el abocarse al estudio de los textos
escolares en sí mismos, como a cada uno de los factores que giran a su
alrededor y que le dan sentido como objeto de uso social, vale decir, aquellos
que los crean, los que los producen, los que los comercializan, los que los
autorizan, los que los usan. En torno al texto escolar, como podrá observarse,
giran un conjunto de personas o entes que le dan vida, legalidad y uso bajo la
14
figura de: gestores (autores, productores y comercializadores), autoridades que
elaboran las políticas públicas que norman a ese instrumento didáctico
(funcionarios gubernamentales que autorizan su uso en el sistema escolar) y
usuarios directos (alumnos, docentes) e indirectos (padres y/o representantes).
Todos ellos hacen posible la existencia del texto escolar incidiendo de alguna
manera en su estructura, contenidos, organización, diseño, formato, tiraje y
precio. Así, un análisis del texto escolar no ha de agotarse en los límites de su
formato y contenidos explícitos e implícitos a partir de análisis ideológicos,
pedagógicos o tecnológicos. Hay todo un ecosistema en torno al texto escolar
que amerita ser analizado desde diferentes disciplinas, tales como la economía
política, el derecho, la psicología social, la antropología, la sociología. Esto
permitiría comprender en todas sus dimensiones el ámbito contextual del texto
escolar.
Desde esta perspectiva, nos proponemos abordar el tema del texto
escolar en Venezuela desde una doble óptica, por una parte, elaborar un
inventario y análisis de las políticas públicas sobre los textos escolares en
Venezuela diseñadas durante el período democrático que va desde 1958 hasta
el año 2004, y por la otra, estudiar la representación social del texto escolar y
su uso por parte de los maestros de Educación Básica.
Hacer un inventario y análisis de las políticas públicas sobre educación,
y en particular sobre textos escolares, en Venezuela desde 1958 hasta el año
2004, es una tarea necesaria en virtud de que no existe un estudio sistemático
sobre el particular. La indagación sobre el tema, en el caso venezolano,
siempre encuentra un cúmulo de dificultades metodológicas que hacen
compleja la factibilidad del estudio. Entre otras dificultades, las más importantes
son: a) los documentos oficiales al respecto se encuentran dispersos debido a
que, para el momento de la realización de esta investigación, el máximo órgano
de conducción de la política educativa en el país excluyó de su organigrama la
oficina que tradicionalmente se destinaba a la supervisión de los textos
escolares; b) existe un desconocimiento acentuado por parte de los
funcionarios públicos responsables del tema, acerca de la existencia de tal
documentación; c) la no existencia de investigaciones sobre esta temática en el
país.
15
Estudiar las políticas públicas sobre textos escolares en Venezuela,
pasa necesariamente por el análisis de las políticas públicas diseñadas en
general para el sector educación, las cuales se encuentran plasmadas en los
diferentes Planes de la Nación. En ese sentido el análisis se efectuó a partir de
los lineamientos sobre política educativa previstos en los instrumentos
normativos que han orientado las políticas gubernamentales en Venezuela
desde la década de los sesenta hasta el año 2004.
Ahora bien, ¿por qué un estudio sobre representaciones sociales?. Se
ha afirmado, a partir de numerosas investigaciones, que el texto escolar
transmite contenidos valorativos e ideológicos que contribuyen a sedimentar
una determinada manera de percibir el mundo por parte de los alumnos.
Autores como Garreta (1984); Selander (1990); Sacristán Lucas (1991);
Argibay, Celorio y Celorio (1991); Bernete (1994); Choppin (1998); Palacios y
Ramírez (1998); Johnsen (1996); Alzate (1999); Ossenbach y Somoza (2000);
Sánchez-Redondo (2000); Ramírez (2001a; 2002a; 2002b; 2002c); para solo
citar algunos, coinciden en señalar que los textos escolares juegan el doble
papel de transmisores de conocimientos propios de las diferentes disciplinas
del saber, y de valores, estereotipos y mensajes ideológicos que privilegian una
particular manera de entender el mundo.
En los estudios reseñados, aunque los autores no lo plantean
explícitamente, queda en el ambiente la interrogante sobre el papel que juega
el docente en su posición como intermediario activo entre los alumnos y los
textos escolares. Una de las hipótesis que intenta dar respuesta a esta
interrogante parte de la premisa de que el docente juega el papel de una suerte
de correa de transmisión que facilitaría de manera consciente o inconsciente la
vehiculación de prejuicios, estereotipos y mensajes ideológicos contenidos en
los textos, por asumir una postura pasiva y no crítica frente a este recurso
pedagógico, además de asumir que sus contenidos son naturalmente válidos.
Otra hipótesis, quizás la que menos partidarios tiene, ubica al maestro como un
agente crítico con respecto al texto escolar, actuando como muro de
contención frente a los mensajes ideologizadores que éste pretende transmitir
al educando. Ambas hipótesis encierran, como premisa fundante, una
determinada postura del maestro frente al texto escolar. Postura que, a su vez,
se traduciría en una particular manera de utilizar el texto en la cotidianidad de
su quehacer pedagógico.
16
Con base en lo expuesto anteriormente, nos proponemos desentrañar,
para el caso de Venezuela, cuál es la representación social dominante que
poseen los maestros con respecto al texto escolar y el uso que efectivamente
le dan a este material didáctico. Esto en el entendido hipotético de que existe
una correspondencia entre la manera como el maestro percibe* el texto escolar
y la manera como lo usa.
Esta primera hipótesis de trabajo va acompañada de un conjunto de
interrogantes que es necesario desentrañar:
¿Existen diferencias, en cuanto a la representación social del texto
escolar, entre docentes graduados a nivel universitario y no graduados?.
¿Existen diferencias, sobre la representación social del texto, entre
docentes con más años de servicio y aquellos que tienen poco tiempo
desempeñándose como tales?.
La idea es lograr una radiografía lo más completa posible sobre estos
aspectos. La importancia de este estudio estriba en el hecho de que en
Venezuela no se encuentra registrada ninguna investigación que pueda dar
luces al respecto.
Partimos de las siguientes hipótesis:
1.- La representación social del texto escolar que poseen los maestros
de Educación Básica en Venezuela está alimentada por una imagen que lo
ubica como un instrumento pedagógico con contenidos válidos y ciertos, libre
de toda sospecha de cumplir alguna función ideologizánte, y adaptado a las
necesidades escolares de los usuarios de acuerdo a la etapa escolar a la cual
está explícitamente destinado.
2.- No existen diferencias en cuanto a la representación social del texto
que poseen los maestros de Educación Básica en Venezuela en función de
variables como los años de servicio, el nivel de formación, la etapa escolar en
el cual se desempeñen y el área geográfica donde se imparta la docencia.
3.- La representación social del texto escolar que tienen los docentes
Educación Básica en Venezuela, lo asume como un recurso didáctico
imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que trae como
consecuencia que su uso se haga de manera acrítica y cubra buena parte de
las actividades docentes, inhibiendo en los maestros la posibilidad de poner en
* Si bien la percepción es individual, la representación social es un fenómeno colectivo
17
práctica iniciativas que supongan la utilización de recursos didácticos
alternativos que puedan suplantarlo.
Este conjunto de hipótesis no hacen más que darle sentido operacional a
la hipótesis de trabajo arriba planteada, a saber, la existencia de una
correspondencia entre la manera como el maestro percibe el texto escolar y la
manera como lo usa.
Objetivos de la investigación
La investigación, cuyos resultados aquí se exponen, se planteó una serie
de objetivos, los cuales a continuación se presentan:
Objetivos Generales
* Identificar las políticas públicas sobre el área educativa esbozadas en los
planes de la nación durante los períodos de gobierno desde 1958 hasta el
2004, con especial énfasis en las políticas dirigidas a los textos escolares.
* Determinar la representación social del texto escolar por parte de los
maestros de Educación Básica en Venezuela.
*Identificar los factores asociados a la representación social del texto por parte
de los maestros de Educación Básica en Venezuela.
Objetivos Específicos
* Analizar las políticas públicas dirigidas al sector educativo en el marco de los
lineamientos establecidos en los Planes de la Nación elaborados en los
períodos gubernamentales en Venezuela desde 1958 hasta el año 2004.
* Analizar las políticas públicas sobre textos escolares en el contexto de las
políticas públicas dirigidas al sector educativo esbozadas en los Planes de la
Nación desde 1958 hasta el año 2004.
* Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas con respecto
a la representación social del texto escolar entre docentes venezolanos de
Educación Básica titulados y no titulados a nivel universitario.
* Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas con respecto
a la representación social del texto escolar entre docentes venezolanos de
Educación Básica en función de sus años de servicio.
18
* Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas con respecto
a la representación social del texto escolar entre docentes venezolanos de
Educación Básica interinos y titulares.
* Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas con respecto
a la representación social del texto escolar entre docentes venezolanos de
Educación Básica de la Primera y Segunda Etapa.
19
PARTE II CONSIDERACIONES TEÓRICAS PREVIAS
20
21
El texto escolar: definiendo un objeto de estudio
Asumir el texto escolar como objeto de investigación susceptible de ser
abordado desde diferentes disciplinas supone previamente, por razones
metodológicas, un ejercicio de delimitación conceptual con respecto a géneros
literarios diferentes. El término texto escolar por lo general se acepta como
equivalente a los términos: manual escolar, libro de texto, libro guía, libro
escolar, etc. De hecho, en el argot cotidiano de la escuela estas
denominaciones se asumen como iguales entre maestros, alumnos y
representantes, utilizándose indistintamente para referirse al libro que, de
manera obligatoria, los maestros indican adquirir a los alumnos para ser
utilizado a lo largo del período escolar. Sin embargo, pese a este tácito acuerdo
conceptual basado en el uso reiterado e indiscriminado de tales términos, es
necesario hacer un esfuerzo intelectual por delimitar conceptualmente, a partir
de sus características más sustantivas, lo que se debe entender por texto
escolar. La tarea no es fácil, dado que inclusive en el medio académico, según
Puelles (1997), no existe consenso sobre la denominación de este objeto de
estudio. Partiendo de esa realidad, y en un intento de lograr una mayor
precisión conceptual del término, se hará un recorrido por los planteamientos
que autores especialistas en la materia han elaborado sobre el particular, para
culminar con la construcción de un concepto lo más demarcativo posible.
Choppin (1980; 1992; 1998), quien es uno de los más prolíficos y
agudos investigadores sobre la temática que gira en torno al texto escolar,
plantea que desde el siglo XVIII ha habido en Francia una suerte de
entrecruzamiento de nomenclaturas diferentes para referirse al libro escolar. El
abanico semántico reúne expresiones tales como ual
escolar, libro de clases, libros escolares, etc. (...), teniendo todas el mismo
significado (...), un libro que expone las nociones esenciales de una disciplina
determinada a un nivel determinado 980: 4). Pero esta serie de
terminologías heredadas de antaño no agotan las dificultades para intentar
construir un concepto único. De acuerdo a este autor, hoy día las propias
autoridades educativas a nivel nacional e internacional introducen significados
diferentes, lo que contribuye a la anarquía terminológica. Es el caso de las
definiciones dadas por la Biblioteca de Francia en 1968 y por la UNESCO, a
través de su anuario estadístico en 1969. La primera define a los libros
22
escolares como todos aquellos libros creados con el propósito de ayudar a
enseñar (Bibliographie de la France; 1968), mientras que la segunda los define
como todos los libros recomendados para los alumnos que reciben educación
en los niveles primario y secundario (Annu 969).
Son definiciones tan generales que conducen a concluir que prácticamente
todo documento utilizable en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe
considerarse de partida como un texto escolar, restándole de esta manera
especificidad al concepto.
Indudablemente que, según Choppin (1980), tales nomenclaturas más
que aclarar el concepto tienden a confundirlo. Sin embargo, nos expresa el
autor, no hay duda de que en el contexto de la clase se utilizan innumerables
obras para la enseñanza. Siendo así, propone una clasificación de los libros
escolares que toma en cuenta como parámetros diferenciadores la
intencionalidad de quien lo produce y el empleo. Veamos:
a) Los libros escolares están definidos strictu sensu,
autor o el editor, la cual aparece de manera explicita y literal (en el titulo,
prefacio, introducción) o manifiesta (presentación, estructura, etc.). El carácter
de escolar es independiente de su uso efe (Choppin; 1980: 5).
los
intención de servir de soporte escrito a la enseñanza de una disciplina que
forma parte de un currículo aceptado oficialmente por las autoridades
obras clásicas de la literatura y la cultura, cuyo diseño incluye comentario y
ciones de documentos, atlas,
obras destinadas a reforzar y ejercitar los contenidos de las asignaturas
ofrecidas en el currículo escolar (Choppin,1992: 17). Como se puede observar,
todas estas subcategorías tienen en común el expreso destino de su uso en el
ámbito escolar. Son libros escolares en estricto sentido por reunir este
requisito, sean utilizados o no en la enseñanza.
b) Los libros que devienen en escolares por el uso permanente y
generalizado en el contexto escolar (Choppin, 1980: 5). Por ejemplo, los
muchos libros de consulta tales como biografías, libros especializados,
23
informes de investigación, documentación oficial, etc., utilizados para ampliar la
información dada p
elaborados originalmente para ser utilizados en el aula de clase, sin embargo
es precisamente su uso generalizado lo que les da el atributo de ser libros
escolares.
Johnsen (1996) coincide con Choppin (1980), al distinguir dos categorías
de libros de uso escolar. Sin embargo, a diferencia de este último autor, quien
construye una denominación poco rigurosa para designar a todos aquellos
libros que no sean escolares quivalente en
opone, parafraseando a Stray (1991), dos
definiciones más excluyentes: libros de texto y libros escolares. El término
libros de texto quedaría reservado a:
os libros escritos, diseñados y producidos específicamentepara su uso en la enseñanza, mientras que el segundo se utilizaríapara libros empleados en la enseñanza, pero menos íntimamenteligados a las secuencias pedagógicas (Johnsen; 1996: 26).
El criterio asumido para establecer la diferenciación gira, al igual que en
el caso de Choppin, en torno a la intencionalidad con la cual se crea y produce
el libro. Johnsen agrega que esta intencionalidad se expresa en términos
prácticos, en la construcción, diseño y contenidos del mismo en función de
determinadas secuencias pedagógicas expresadas taxativamente en los
currículos oficiales. Ahora bien, para este autor esta diferenciación semántica
no está construida en atención a soluciones coyunturales a un problema
reciente de imprecisión conceptual, por el contrario obedece a la sedimentación
de un proceso histórico
. Sigamos al autor:
El término libro escolar (schoolbook) aparece por primera vez eninglés en la década de 1.750, y más habitualmente en la de 1.770. El término libro de texto (textbook) no aparece en inglés hasta ladécada de 1.830, su predecesor el school book, es mucho másantiguo y se refiere al texto, habitualmente latino o griego, utilizadoen la enseñanza (Johnsen; 1996: 26).
El término libro de texto aparece en Inglaterra en el contexto de un
sistema escolar estructurado tal como hoy en día lo conocemos; de allí que se
asocie esta denominación a los libros producidos bajo las orientaciones y
24
exigencias de asignaturas y contenidos formalmente establecidos por las
autoridades educativas.
Argibay y colaboradores (1991) sugieren que son seis los rasgos que se
deben tomar en cuenta al momento de definir a los libros de texto: a) el hecho
de ser un recurso técnico-educativo; b) el soporte, es un material impreso; c) la
estructura, presenta una progresión sistemática en atención a la secuencia
pedagógica exigida en los programas de estudio; d) el uso, en procesos de
enseñanza-aprendizaje; d) la apertura a la realidad cultural y e) la legalidad
reconocida. Nótese que esta propuesta incluye el reconocimiento legal como
una de las características definitorias del texto escolar.
Selander (1991), no centra su caracterización del texto escolar en la
intencionalidad con la que fue elaborada la obra o su uso en la escuela, ni
tampoco toma en cuenta si ha sido producido de acuerdo a la normativa legal
que exista al respecto. Más bien señala como características definitorias
aspectos ligados a la estructura interna y a la configuración de los mensajes
(saberes). Estas características son: a) predeterminación en la manera de
escribir el texto, por estar enmarcado en objetivos institucionales; b) no está
destinado a presentar conocimientos nuevos, sino a reproducir conocimientos
ya sabidos; c) la organización se produce de acuerdo a requisitos pedagógicos,
siendo del pleno dominio de los profesores el conocimiento que los alumnos
adquieren a través del texto; d) los contenidos propios de las disciplinas y los
contenidos morales deben aparecer entrelazados; e) los contenidos se
estructuran por facetas y debe adaptarse al conocimiento básico de los
alumnos y a su nivel escolar; d) contiene instrucciones y orientaciones que
regulan la lectura y f) está exento de ironías y contiene referencias al mundo
real. Para este autor las mencionadas reglas o rasgos sirven para delimitar a
los textos escolares de otros géneros literarios.
Más recientemente, en el contexto del proyecto interuniversitario de
investigación sobre los manuales escolares españoles (MANES), con sede en
el Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (UNED), y a
propósito del Seminario Internacional Los manuales escolares como fuente
para la historia de la Educación en América Latina. Un análisis comparativo,
celebrado en Madrid, en Octubre de 1996, se retoma la discusión acerca de la
ambigüedad terminológica en la denominación de los libros que se utilizan en el
25
ámbito de la institución escolar. En el caso del idioma español, advierten
Ossenbach y Somoza (2000),
se usan principalmente tres sustantivos para indicar el nivelmás general y abarcativo: libros, textos y manuales, seguidos o no,
escolares,libros de texto, textos escolares, manuales, o manuales escolares(p. 4).
Esto sin obviar la existencia de una gran variedad de nombres que
designan libros más específicos que son utilizados en la escuela. Así tenemos
los abecedarios, las enciclopedias, los libros guías, los silabarios,
problemarios, etc. Ahora bien, ambos autores prefieren que se utilice el término
ser usadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta intencionalidad se
evidencia
didáctica interna, por su contenido, que contemplaría la exposición sistemática
(p. 7). Desechan la expresión libro de texto por
su contenido general, ya que incluiría a los textos universitarios en tanto estos
poseen una estructura didáctica diferente y no están sometidos a los controles
estrictos que afectan a los libros destinados para los niños y adolescentes.
Puede observarse que el contenido de la definición propuesta por
Ossenbach y Somoza es similar a las utilizadas por Choppin, Argibay, Stray y
Johnsen, con la diferencia que los primeros llaman a lo definido manual
escolar, mientras que Choppin lo denomina libro de texto en sentido estricto y
Argibay, Stray y Johnsen, libro de texto. Si bien Selander utiliza criterios
diferentes para caracterizar a estas obras, no hay que perder de vista que se
refiere a ellas como textos escolares. Sin embargo, pensamos que el problema
no sólo debe remitirse a cuál es el término más adecuado, sino que también se
debe escudriñar en la calidad conceptual de las definiciones. Si bien las
mostradas hasta ahora coinciden en gran medida, también es cierto que son
extremadamente descriptivas en tanto que atienden a la intencionalidad, uso y
estructura del dispositivo. En este sentido, Castro (2000), citado por Ossenbach
y Somoza (2000), intenta una definición donde el énfasis está puesto en la
trascendencia que estas obras tienen más allá del circuito escolar. Así, para
este autor, los libros escolares deben ser
26
entendidos como aquellos instrumentos didácticos (...) quebuscan servir de mediadores y reguladores entre un saberespecífico y los sujetos que intervienen en un proceso deeducación formal (maestros-alumnos). (...) El texto escolar es unengranaje más de los procesos de institucionalización de la prácticapedagógica, pero su producción y la selección de su forma ycontenido (lo) hacen parte de un circuito más amplio de controlsimbólico (...) un texto escolar además de constituir un instrumentode apoyo, es un referente concreto para advertir las formas decirculación y apropiación de discursos hegemónicos (p. 9).
Agrega Castro en esta definición, además del elemento didáctico, el
elemento ideológico. De esta manera el autor le añade al libro escolar una
funcionalidad paradidáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje como
transmisor de formas dominantes de pensamiento. En este orden de ideas,
estos medios de enseñanza (adviértase que el autor utiliza la expresión texto
escolar), contribuirían a diseminar y sedimentar en los niños y adolescentes
discursos hegemónicos que intentan imponer un determinado punto de vista a
través de un conjunto de valores, prejuicios y estereotipos expuestos al usuario
de manera explícita o implícita.
Con el aporte de Castro (2000) se debe concluir que cualquier definición
sobre el género literario que aquí nos ocupa debe tomar en cuenta no sólo las
características didácticas, técnicas, literarias y legales que median en su
configuración como obra, sino también el elemento ideológico consustancial a
todo medio de comunicación masiva.
Con los aportes de los autores aquí analizados se procederá a
incursionar en la construcción de una definición del texto escolar. No es tarea
fácil. En principio partimos del término que consideramos el más adecuado por
ser suficientemente explicativo, a saber, texto escolar. Al término texto no le
asignamos erróneamente la connotación equivalente pero excluyente de libro o
material impreso en su connotación más general (objeto cuyo sustrato material
es de papel y tinta) tal como comúnmente se le otorga. La palabra texto se
de un disc 2001: 32). Esto hace que no se excluyan los
modernos hipertextos o textos virtuales, a los cuales tendrán acceso más
temprano que tarde la mayoría de los escolares, dado el desarrollo vertiginoso
del software educativo y la incorporación cada vez más creciente de la
computadora en los hogares y en los centros escolares. Por otra parte, la
27
palabra escolar hace referencia, tal como lo plantean Stray (1991), Choppin
(1992), Johnsen (1996), Ossenbach y Somoza (2000), a la modalidad a la cual
intencional y explícitamente está dirigido el texto, lo que determinará su
estructura secuencial, contenidos basados en currículos oficiales, controles
gubernamentales, etc., esto con independencia de su uso o no en la escuela.
Se excluyen de esta manera los textos destinados a niveles superiores o
universitarios y aquellos que, aunque usados comúnmente como materiales de
apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no fueron creados con esa
motivación explícita (diccionarios, obras literarias, atlas, etc.).
Asumiendo entonces el término texto escolar como el que brinda mayor
precisión para distinguir este género de otros, se procederá a definirlo tomando
en cuenta las características más recurrentes esgrimidas por los autores
consultados. Así entonces, el texto escolar es un recurso didáctico, que puede
ser de sustrato material o virtual, en el cual se materializa un discurso
compuesto por palabras, palabras y símbolos o palabras, símbolos e
ilustraciones, estructurado de manera secuencial y sistemática en atención a la
maduración intelectual y emocional del lector, y creado con la intención expresa
de ser utilizado como un recurso pedagógico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del sistema escolar formal, con el fin de brindar información sobre
algún área del conocimiento en atención a la oferta curricular establecida en los
programas de estudio, elaborados por las autoridades educativas nacionales,
quienes a su vez autorizan, supervisan y reglamentan sus contenidos,
extensión y tratamiento.
No pretendemos que sea la conclusión de un debate que augura nuevos
aportes. Cada intento por lograr precisión conceptual en el seno de la
investigación educativa en general, y en lo referente a la investigación sobre
textos escolares en particular, debe considerarse un avance importante en la
disciplina. Asumamos esta definición como lo que es, una aproximación más a
la búsqueda de la precisión conceptual del texto escolar como objeto de
estudio.
Ahora bien, ante la pregunta que nos hacíamos al comienzo de este
capítulo, ¿para qué investigar sobre textos escolares?, le agregaremos las
siguientes, ¿cuál es la relevancia científica de ese esfuerzo intelectual?, ¿es
prioritaria esa línea de investigación para la investigación educativa?. En la
sección siguiente trataremos de dar respuesta a estas preguntas.
28
El texto escolar como objeto de investigación
Entendido el texto escolar tal como fue definido en la sección anterior, se
puede suponer que su progresiva desaparición (por lo demás, muchas veces
anunciada), para dar paso al llamado libro electrónico o libro virtual por el
avance en la producción de software educativos, no es más que una conclusión
producto del uso reiterado de una definición limitante de lo que debe
considerarse como texto escolar. El concepto que presentamos en la sección
anterior, al no limitarse exclusivamente a los textos de soporte material (léase
libro), aleja la posibilidad de tan anunciada extinción. Lo que ha de producirse,
en todo caso, es un cambio de formato. El texto escolar en el sentido más
funcional de la palabra seguirá cumpliendo su misión en la enseñanza, sea su
soporte material o virtual. Son precisamente los aspectos asociados al
cumplimiento de esta misión los que, a nuestro entender, constituyen el objeto
de estudio para investigadores de diferentes disciplinas.
La manera como se estructura, se diagrama y se organizan sus
contenidos, pasando por la correspondencia entre éstos y los programas del
currículo académico, sin dejar de lado los mensajes explícitos y subliminales
que fomentan determinadas y particulares formas de concebir el mundo, así
como las maneras como se interpretan los contenidos y hasta los silencios,
constituyen algunas de las aristas problematizadoras que recrean al texto
escolar como objeto de investigación.
Si el texto escolar fuese un objeto aislado y circunstancial en la vida
social, se justificaría que fuese sólo centro de interés para algunos iniciados o
expertos, como es el caso de áreas como la numismática, la criptografía o la
astrología, pero se trata de un medio de comunicación masivo, amén de uno de
los protagonistas principales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esa doble
condición lo ha convertido en un mecanismo estratégico no sólo para el
proceso de formación académica, sino en factor de singular importancia para la
conformación de la ciudadanía y la personalidad del individuo.
El poder del texto escolar
Dreyfus y Rabinow (1988), parafraseando a Foucault, sostiene que el
ejercicio del poder se materializa en la medida en que turar
el campo de acción posible de los otros. Así, lo que sería propio de una
relación de poder es que ésta sería un modo de acción (p.
29
244). El poder efectivo puede expresarse de múltiples formas: desde la
imposición forzosa hasta el convencimiento sutil. En ambos casos la efectividad
puede ser la misma, pero el riesgo de insurgir contra ese poder es más latente
cuando éste se impone por medio de la fuerza. Por el contrario, el mecanismo
de convencimiento puede ser más duradero en tanto que sobre quien se ejerce
el poder se identifique con los contenidos del mismo. Una de las instituciones
que expresa este poder de convencimiento es la escuela.
La escuela transmite determinados significados, valores, y normas que
los usuarios interiorizan como pautas o marcos legítimos para orientar su
propia conducta y su pensamiento. Estos significados se transmiten no sólo a
través del currículo abierto sino también a través del currículo oculto, el cual
funciona cotidianamente en las aulas de manera inseparable. Para Mèlich ésta
es precisamente una de las funciones de la escuela.
La educación como acción social encuentra aquí su razón de ser.La socialización primaria o secundaria- consiste en lainternalización de la visión del mundo y de la configuración delsignificado que le corresponde. Los niños se encuentran inmersosen un mundo de la vida, con sus correspondientes esquemas designificados y universos simbólicos. A través de la acción educativa, los niños adquieren una visión del mundo, un lenguaje (entiéndaseeste en un sentido amplio y no solamente como lenguajeproposicional) para ellos objetivo. (Mèlich, 1998: 42).
De tal manera que los niños no sólo reciben un conjunto de
conocimientos académicos más o menos estructurados, también adquieren un
conjunto de experiencias escolares traducidas en formas de interpretar y
valorar la realidad. Estas experiencias, de acuerdo a Sacristán Lucas (1991),
junto con las que obtienen en otros lugares y por otros medios, se convierten
en:
formas de pensamiento y racionalidad, en asuncionesconcretas y modos de subjetividad, en ideas específicas sobre larealidad, en concepciones sobre lo que es normal y anormal, importante y valioso, en fin en un proceso lento que vaconfigurando lo que podemos llamar sentido común (SacristánLucas, 1991: 246).
En este ambiente, el texto escolar se erige como un mecanismo más de
los tantos utilizados por la escuela para configurar esa forma de conocimiento
que es el sentido común.
30
El juego del poder o su ejercicio a través del texto escolar se articula con
la comunicación por medio del lenguaje didáctico, instrumento éste que, a decir
de Palacios y Ramírez (1998), no sólo regula lo que el maestro enseña y la
forma como lo enseña, sino la forma de aprendizaje del alumno; efectuándose
en estas acciones el establecimiento de un sistema de diferenciaciones entre el
saber del texto, que emerge como autoridad, frente al saber del maestro, el
cual posee grandes fallas de información sobre la ciencia que enseña.
A través de los contenidos de los textos escolares se reflejan
construcciones particulares de la realidad, formas específicas de seleccionar y
organizar el vasto universo de los posibles conocimientos (Apple; 1993),
poniendo más énfasis en aquello que debe ser incorporado al bagaje cultural
esta manera, este recurso pedagógico participa en la construcción y
delimitación del sistema de conocimiento organizado de la sociedad, a la vez
que promueve lo que la sociedad ha reconocido como legítimo y verdadero. El
texto escolar, con la autoridad que le confiere la administración educativa
(léase autoridades y decisores que convalidan su uso en la escuela),
determina los cánones de la veracidad y, al hacerlo, contribuye también a crear
un punto de referencia principal para saber lo que realmente es el
conocimiento, la cultura, y la moralidad.
Esta relación de poder se expresa en diferentes circunstancias, por
ejemplo, en la cotidianidad del aula de clase, donde para seguir correctamente
el texto escolar y no fracasar, los alumnos tienen que aceptar como válidos las
presuposiciones que éste mantiene. Éstos tienen que aceptar los presupuestos
existentes en sus textos. Esta aceptación acrítica se eleva a la máxima
expresión cuando hay evaluaciones de por medio. Para tener éxito en esas
situaciones, el alumno, independientemente de una posible actitud de rechazo
ante cualquier contenido, debe actuar como si aceptara esa verdad.
Aunque siempre existe la probabilidad de que determinados docentes
estimulen en los alumnos una lectura crítica y no venerativa del texto escolar,
en la medida en que el texto escolar se siga asumiendo como un medio
eal de romper con
torna remota.
31
Tales razonamientos (a nuestro entender suficientemente contundentes
para valorar la importancia estratégica de este recurso y justificar la necesidad
de desarrollar investigaciones con el fin de escudriñar acerca de la veracidad,
pertinencia y actualidad de los saberes que transmiten o dejan de transmitir los
textos escolares), no excluyen la posibilidad de abordar, desde ópticas
diferentes, otras aristas de implicaciones no menos importantes para los
usuarios de este medio didáctico. Nos referimos al texto escolar como
plataforma para la transmisión de mensajes ideológicos, no sólo a través del
texto escrito y sus omisiones, sino también a través de sus símbolos e
ilustraciones. Reflexionemos un poco al respecto.
El texto escolar como transmisor de mensajes ideológicos
La escuela es productora de determinadas visiones del mundo (ver
Althusser; 1973; Illich, 1974; Freire, 1997), genera creencias, ideas, sistemas
de racionalidad, modos de pensamiento o representaciones que en principio
pretenden moldear subjetividades en torno a ciertos parámetros actitudinales,
conductuales y morales, los cuales son expresión del pensamiento hegemónico
de una sociedad (Apple; 1989). Es lo que en la sociología se conoce como
proceso de socialización.
Los mecanismos utilizados por la escuela para cumplir esta misión son
varios y diversos, desde los más sistemáticos, a través de determinados
académico (por ejemplo, Educación Ciudadana, Historia, Estudios Sociales,
entre otras), hasta los menos sistemáticos, pero no menos efectivos como la
proporción de experiencias, significados y valores específicos subyacentes en
los contenidos curriculares, pasando por las prácticas reales, las interacciones
vividas, las normas y las actividades cotidianas que se realizan, así como los
elementos que configuran la cultura escolar (Sacristán Lucas, 1991; Viñao,
2002). Así, la escuela fragua permanentemente en los estudiantes
determinados modos de racionalidad y pensamiento, jugando un importante
papel en este proceso los textos escolares, ya que a través de sus significados
se transmiten, además de un conjunto de informaciones sobre los saberes
producidos por la ciencia, concepciones ideológicas, morales, religiosas,
políticas, éticas, psicológicas, antropológicas, filosóficas que hacen ingenuo
32
pensar en el texto escolar como un instrumento pedagógico neutro. Puhle
(1991) comenta al respecto:
(...) en ellos [en los textos escolares], se pueden encontrar entreotros, concepciones obsoletas, estereotipos, que no estánnecesariamente influidos por los descubrimientos científicos (...)pero que son políticamente efectivos, por tener influencia, ya seapositiva o negativa sobre una potencialidad social orientada haciael desarrollo y la político (Puhle, 1991: 21)
Este proceso, según Bernete (1994), se conoce como enculturación, el
cual se define mecanismo institucionalizado de transmisión de
información que tiene la finalidad de asegurar la integración de los individuos
(p. 59). Las actividades enculturizadoras, siguiendo el
planteamiento de este autor, están orientadas a mantener la cohesión del
grupo en el cual se desenvuelven los individuos. Dichas pautas son
transmitidas a los miembros de la comunidad por diferentes vías, entre las
cuales se encuentran las instituciones educativas y por extensión los textos
escolares. Estos últimos son enculturizadores porque proveen a los estudiantes
mensajes que contienen determinadas representaciones colectivas (Moscovici;
1976) o visiones del mundo destinadas a ser compartidas por el grupo. Garreta
(1984) confirma lo expuesto al señalar que los textos escolares, además de sus
contenidos explícitos (Matemáticas, Lengua, Estudios Sociales, etc.),
transmiten parte de una cultura. De manera que la afirmación que asigna al
rla
con sumo cuidado.
Apple (1
creado ese , sino grupos específicos de personas con sus
sesgos y determinados puntos de vista. Así pues, no se debe afirmar que
existe un acuerdo universal sobre los contenidos del conocimiento y mensajes
ideológicos que deben conformar tanto el conocimiento a impartir como la
cultura oficial. De hecho, la visión del conocimiento y de la cultura de quien
crea los textos escolares es la que en definitiva aparecerá, como la visión del
conocimiento y la cultura de la sociedad en su conjunto.
Si bien se puede asumir en principio y como premisa general que los
mensajes ideológicos que transmiten los textos escolares son propios de los
sectores dominantes de la sociedad, hay que ser muy cuidadoso al momento
33
de profundizar en el análisis. Al respecto retomaremos el planteamiento del
analista norteamericano Michel Apple, ya citado. Este autor afirma que los
textos escolares, si bien no transmiten mensajes ideológicos compartidos por la
sociedad de manera consensual, tampoco son expresión exclusiva y
excluyente de la cultura de la clase dominante, tal como lo sostienen las tesis
más simplistas y reduccionistas que han soportado muchos análisis
mecanicistas sobre el papel de las instituciones que conforman la
superestructura ideológica de la sociedad.
Efectivamente, continúa el autor, la escuela selecciona y organiza sus
contenidos abiertos u ocultos en atención a un proyecto de sociedad que
impulsan determinados grupos sociales dominantes. Sin embargo, esto no
quiere decir que todo el corpus de conocimiento escolar sea
especular de las ideas de la clase dominante impuesta de forma inmediata y
(Apple, 1993: 119). Por el contrario, esta función de imposición
cultural se ve muchas veces condicionada por conflictos, a menudo intensos,
que conducen a la negociación, con la finalidad de intentar reconstruir el control
hegemónico, incorporando de forma real el conocimiento y la perspectiva de los
menos poderosos bajo el paraguas del discurso de los grupos dominantes.
Así, tanto los curriculum como los textos escolares, dependiendo del
nivel de beligerancia, negociación o efectiva presión de grupos sociales no
hegemónicos de la sociedad, expresarán contenidos, formas de entender el
mundo, valores, etc. propios de distintos sectores sociales. Sería interesante
observar, por ejemplo, cómo se ha ido minimizando en los textos escolares el
papel atribuido a la religión, o cómo las interpretaciones de los fenómenos
históricos vienen siendo menos descriptivos, etc. Estas son expresiones de la
incorporación de puntos de vista no tradicionales, lo cual nos deja entrever la
necesidad de no asumir a priori, en las investigaciones sobre textos escolares,
análisis lineales y planos que nos permitan captar sólo aquello que de
antemano hemos catalogado como lo esperable, vale decir, valores,
estereotipos y prejuicios propios de los sectores dominantes, sino también las
aperturas, viraje de puntos de vista tradicionales, evolución de conceptos,
tratamientos alternativos en la interpretación del hombre y sus obras, etc., lo
que equivaldría a mantener una postura teórica y metodológica dinámica y no
estática, complejizadora y no lineal, sobre el texto escolar.
34
En fin, los textos escolares describen un tipo de realidad social, un tipo
de organización, unos valores, unas maneras de expresar las emociones, unas
normas, unos modelos de vida bien de los sectores dominantes, bien de los
sectores no poderosos. Dándose la posibilidad de esto último por la capacidad
de ingerencia y negociación de los sectores no dominantes, cuyas normas,
modelos de vida, etc., si bien no son objeto de las asignaturas estudiadas,
subyacen en los textos y van conformando de forma solapada unos valores,
una noción de lo adecuado y de lo inadecuado, en fin, una visión diferente del
mundo.
Acerca del uso del texto escolar por los docentes
Desentrañar el papel que juega el texto escolar en el desarrollo del
currículum ha sido un ámbito de investigación y reflexión que cada vez cobra
más importancia, tanto para educadores como para investigadores educativos.
Una arista de esta área de estudio tiene que ver con la manera como el
docente usa el texto escolar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos
investigadores, como veremos más adelante, han constatado que este uso no
es uniforme. Por el contrario se han detectado variadas formas y estilos de
utilizar este material didáctico.
Ahora bien, el uso del texto escolar está directamente asociado a los
estilos de enseñanza de los docentes, y éstos a su vez están determinados por
una concepción determinada del mundo y de la vida.
El proceso de enseñanza, con todos sus componentes asociados, se
debe considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad
práctica del hombre, la cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de
conocer, de comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda
(Gimeno, 1988).
La enseñanza como proceso se perfecciona constantemente como una
consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre. En su esencia
tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los
conocimientos y a su aplicación creadora en el discurrir de la práctica social.
Para efectos de esta investigación se han asumido los grandes
paradigmas de los estilos de enseñanza, a saber, el estilo tradicional bancario
(Freire, 1997) y el estilo constructivista en sus diversas variantes (Ausubel,
1976; Piaget, 1984; Coll y Martin, 1993; Deval, 1997; Vigotsky, 1979). En estos
35
grandes paradigmas se subsumen la variedad de estilos de enseñanza y por
tanto las diferentes formas de uso del texto escolar.
El estilo de enseñanza tradicional-bancario (Freire, 1976) asume que la
función del maestro es transmitir una información a un educando que, en
principio, ingresa a la escuela con un conjunto de conocimientos del sentido
común que obstaculizarán el proceso de aprendizaje de las verdades de la
ciencia, como objetivo último de la escuela.
Así, el niño entra en la esc
como válida por las autoridades educativas a través de los programas. En este
proceso el maestro cumple la importante función de ser el mediador entre esos
formación del profesorado, de entrenarlo para el cumplimiento de esta delicada
e importante misión. De allí que asignaturas como Didáctica, Psicología de la
Instrucción, Psicología del Aprendizaje, Evaluación y Tecnología Educativa
hayan sido por muchos años la columna vertebral de los currículos en los
institutos pedagógicos y escuelas normalistas, donde se formaban los futuros
profesores bajo el paradigma conductista de la educación.
Una de las consecuencias de este tipo de formación tradicional,
orientada bajo las premisas del conductismo aplicado a la Pedagogía, es la
prioridad dada por el docente al proceso de transmisión y consecuente
asimilación, por parte del alumno, de los contenidos impartidos en el aula de
clase. Este modo de concebir la enseñanza identifica el aprendizaje sólo con la
asimilación y su producto, entendiéndolo como captación de la información,
ejercicios (Gimeno, 1988; Gil, 2004).
El estilo de enseñanza coherente con el paradigma descrito se refleja en
el tipo de uso que el docente da al texto escolar. Este instrumento didáctico, al
igual que el docente, pasa a ser el centro de la actividad escolar. Si el alumno
es un ser ayuno de conocimientos válidos y éstos se encuentran en el docente
y en los textos escolares, no le quedará más remedio, por el bien de su
formación, que apegarse a la información dada por éstos. Ahora bien, si en el
aula de clase son el maestro y el texto escolar los portadores de los
conocimientos verdaderos, el primero puede apoyarse confiadamente en el
segundo, con la seguridad que brinda la autorización de las autoridades
36
educativas para el uso del texto escolar. Esta certificación hace del texto un
instrumento incuestionable desde el punto de vista de las bondades científicas
de sus contenidos, así como de sus fortalezas pedagógicas para coadyuvar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, desde esta perspectiva el docente prioriza el proceso de apropiación
temática por parte de los alumnos frente a los procesos de apropiación de las
metodologías que contribuyen a la construcción de los conocimientos centrales
de las asignaturas. El alumno se entiende como un ser pasivo en el cual se
dada por Freire), cuya fuente de validez deviene del propio maestro como
scolar.
El uso dado al texto escolar por un docente que asume este estilo de
enseñanza, a grandes rasgos se caracterizaría por: a) la subordinación a los
contenidos del texto, asumiéndolos como ciertos y verdaderos; b) el texto
escolar se convierte en un recurso insustituible en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; c) el texto escolar en no pocas oportunidades sustituye al
currículum, el docente se guía por la secuencia y contenidos del texto; d) el
maestro construye las evaluaciones sobre la base del conocimiento
(memorización) de los contenidos del texto escolar, constituyéndose así como
único referente del alumno; e) en caso de utilizar recursos alternativos, siempre
contrasta los conocimientos obtenidos en otras fuentes con las brindadas por el
texto escolar recomendado como obligatorio.
Contrapuesto al enfoque tradicional-bancario como estilo de enseñanza,
se encuentra el enfoque constructivista en sus más variadas versiones. En
todas existe la convicción de que los seres humanos son producto de su
capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo
que les ha permitido anticipar, explicar y controlar la naturaleza y construir la
cultura. En este sentido Deval (1997) destaca la convicción de que el
conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, de tal
manera que no se recibe pasivamente del ambiente.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el
contenido de la mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo
psicogenético de Piaget), mientras que para otros el foco de interés se ubica en
el desarrollo del dominio de origen social (como el constructivismo social de
Vigotsky y la escuela socio cultural o sociohistórica). Una tercera categoría de
37
autores sostienen que ambos aspectos son indisociables y perfectamente
conciliables.
También es posible identificar un constructivismo radical. Autores como
Von Glasefeld o Maturana (1990), citados por Marchesi (1990), postulan que la
construcción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es
posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo
existirían formas viables o efectivas de actuar sobre ésta.
Por sobre esta polémica los autores de las diversas tendencias
coinciden en señalar, tal como lo plantean Coll y Martin (1993), que el
constructivismo es:
la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectoscognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos noes un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de susdisposiciones internas, sino una construcción propia que se vaproduciendo día a día como resultado de la interacción entre esosdos factores (Coll y Martin, 1993:76).
En consecuencia, según la posición constructivista el conocimiento no
es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano, con los
esquemas que ya posee, es decir con lo que ya construyó en su relación con el
medio que lo rodea. Dicho proceso depende de dos aspectos fundamentales:
a) de los conocimientos previos y la representación que se tenga de la nueva
información o de la actividad y, b) de la actividad interna o externa que la
persona realice al respecto.
Carretero (1998) plantea que el paradigma constructivista:
sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucedela modificación de significados de manera interna, es decir que esel proceso independiente de decodificación de significados queconduce a la adquisición de conocimientos a largo plazo y aldesarrollo de estrategias que permiten la libertad de pensamiento, la investigación y el aprendizaje continuo en cada individuo, lo cualda un valor real a cualquier cosa que desee aprender (Carretero, 1998: 25).
En lo que se refiere estrictamente a la educación, para Coll y Martin
(1993), en la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la
intervención educativa, en sus diferentes vertientes, confluyen las diversas
aproximaciones psicológicas a problemas cómo:
38
a) El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en elplano intelectual y en su intersección con los problemas escolares.b) La identificación y atención a la diversidad de intereses,necesidades y motivaciones de los alumnos con relación al procesode enseñanza-aprendizaje. c) El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados aque lo alumnos aprendan sobre contenidos significativos.d) El reconocimiento de la existencia de diversos tipos ymodalidades de aprendizaje escolar, dando una atención másintegrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.e) La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociados aldiseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instruccióncognitivas.f) La importancia de promover la interacción entre el docente y susalumnos, así como entre los alumnos mismos, con el manejo delgrupo mediante el empleo de estrategias de aprendizajecooperativo. g) La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funcionesde transmisor de conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayudapedagógica que presta reguladamente al alumno (Coll y Martin, 1993: 145).
Así, de acuerdo con estos autores, a pesar de la existencia de corrientes
diversas que asumen el enfoque constructivista, éstas comparten el principio
de la importancia de la actividad mental del alumno en la realización de los
aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo básico es lo que Coll y
la más
que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de
Trasladada, pues, al campo
poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio
proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje como un
proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las
experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de
construcción.
La concepción crítico-constructivista del aprendizaje escolar se sustenta
en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las
instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del
alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece, de una manera
39
crítica y reflexiva (es precisamente por estas últimas características, que se
antepone el término crítico). Estos aprendizajes no se producirán de manera
satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la
participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y
sistemáticas que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista.
Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos
vertientes: los procesos psicológicos y los mecanismos de influencia educativa
susceptibles de promover, guiar y fomentar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización este tipo
de aprendizajes que el alumno construye significados que enriquecen sus
conocimientos del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento
personal. De esta manera los tres aspectos claves que deben favorecer el
proceso instruccional serán: el logro del aprendizaje significativo, la
memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo
aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno
como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se
acepta la idea de que el desarrollo es simple acumulación de aprendizajes
específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica
que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y
de individualización, que debe permitir a los educandos construir una identidad
personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que la finalidad última de la intervención pedagógica
es desarrollar en el alumno la capacidad para realizar aprendizajes
significativos por sí sólo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo
una mejor comprensión de lo que se está desarrollando. Se acudirá al auxilio
de la teoría de Ausubel (1976). Para este autor el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos, y esquemas que
el aprendiz posee en su estructura cognitiva y es significativo cuando
(Ausubel, 1976:134). Así, se concibe al alumno como un procesador activo de
la información, de lo que se desprende que el aprendizaje es un fenómeno
40
complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Es relevante
señalar que aunque este autor señala la importancia que tiene el aprendizaje
por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos
hechos, formas, conceptos, infiere relaciones, genera productos originales,
etc.), considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que
ocurre en las aulas deba ser por descubrimiento.
De acuerdo con Ausubel (1976), hay que diferenciar los tipos de
aprendizaje que pueden ocurrir en el aula: el que se refiere al modo en que se
adquiere el conocimiento y el relativo a la forma en que el conocimiento es
subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimiento o estructura
cognitiva del aprendiz. Dentro de la primera dimensión se encuentran a su vez
dos tipos de aprendizajes posibles: por recepción y por descubrimiento; y en la
segunda dimensión, dos modalidades: por repetición y significativo. La
interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas
situaciones del aprendizaje escolar: a) por recepción repetitiva; b) por
descubrimiento repetitivo; c) por recepción significativa y d) por descubrimiento
significativo.
Lo ideal sería que las instituciones escolares incentivaran las dos últimas
situaciones, es decir, el aprendizaje por recepción significativa o por
descubrimiento significativo, esto en el entendido, como se mencionó
anteriormente, de la poca factibilidad de que todo el conocimiento obtenido en
el aula se produzca bajo la situación de descubrimiento significativo. El papel
del docente para procurar estas situaciones es clave, dado que la enseñanza
debe desarrollarse, desde esta perspectiva, como un proceso de ayuda que se
va ajustando en función de cómo ocurre el progreso de la actividad constructiva
de los alumnos. Es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar, o
, el logro de los aprendizajes significativos.
Con lo anterior, desde una perspectiva crítico-constructivista, no se
puede concebir la docencia como una actividad de mera transmisión de
vacíos de información a través de la actividad escolar (enfoque tradicional-
bancario). El estilo de enseñanza crítico-constructivista está signado por la
creación de un ambiente motivante, problematizador, crítico, creativo, flexible,
cooperativo, que estimule el aprendizaje constructivo en los alumnos. En este
sentido el uso que se le debe dar al texto escolar es totalmente diferente al uso
41
-bancario. Un
docente constructivista asume el texto escolar como: a) un medio para llegar al
conocimiento y no como el conocimiento mismo, b) un punto de referencia más
para el alumno, c) un espacio para la problematización de los saberes
expuestos en sus contenidos, d) punto de partida para el contraste de sus
contenidos con la realidad cotidiana y e) recurso que permite reflexionar
críticamente sobre los metamensajes inmersos en sus contenidos.
Ambos enfoques, el tradicional-bancario y el critico-constructivista, sirven
como punto de referencia para caracterizar el uso efectivo que los docentes
dan al texto escolar en su cotidianidad del aula de clase. Al respecto, y sin la
intención de subsumir sus hallazgos en alguno de estos enfoques, algunos
investigadores se han dedicado a hacer clasificaciones tomando en cuenta la
manera como los docentes usan el texto escolar. Detalles más, detalles menos,
el lector podrá perfectamente ubicar estas clasificaciones en alguno de los
enfoques hasta ahora expuestos. La gama de usos va desde la subordinación
total al texto escolar hasta la total independencia del mismo, pasando por
matices que se acercan más o menos a alguno de estos extremos,
identificándose el primero con el enfoque tradicional-bancario y el segundo con
la perspectiva crítico- constructivista. A continuación se presentan los
resultados de estas investigaciones.
Henson (1981), citado por Area (1994), identificó tres usos diferentes del
texto escolar:
a) Utilizar el texto escolar como currículo: supone asumir este material
didáctico como la guía especializada que permite desarrollar el currículo. Bajo
esta concepción, el docente asume al texto escolar como la encarnación más
acabada del currículo. El texto informa acerca de lo que se debe enseñar, e
indica el orden y secuencia en que se debe suministrar esta enseñanza. Este
uso implica el más alto nivel de dependencia del maestro al texto escolar.
b) Utilizar el libro de texto como auxiliar: al contrario del estilo
anteriormente comentado, este supone que el docente es el que planifica y
desarrolla el currículo y asume el texto escolar como material auxiliar que
permite orientar en cuanto a la selección de los contenidos, ejercicios y tareas
a ser desarrolladas por los alumnos.
c) Sustitución del texto escolar por otros medios didácticos: Esta práctica
se caracteriza porque el docente prescinde del texto escolar y lo sustituye por
42
materiales y medios didácticos elaborados por él mismo o seleccionados en el
mercado editorial.
Estos tres usos diferenciados identifican a su vez dos estilos diferentes y
extremos de dependencia con respecto al texto escolar, y entre ambos, una
estilo intermedio que no supone descartar del todo la utilización de este recurso
didáctico pero sin alienar la autonomía del docente a una pretendida autoridad
e infalibilidad del texto.
Por su parte Freeman (1983), citado por Güemes (2002), analizó el uso
que siete profesores de los primeros grados hacían del texto escolar. Los
resultados permitieron concluir la existencia de cuatro estilos o formas de uso
del texto escolar:
a) Dependencia del texto escolar: Este estilo identifica a aquellos
docentes que siguen paso a paso el texto escolar durante todo el curso
académico. De tal manera que la estructura de los contenidos curriculares
vienen determinados por la estructura y secuencia de contenidos del texto
escolar.
b) Omisión selectiva: Es una suerte de variante del estilo anteriormente
descrito, en tanto que se dicta el curso siguiendo la secuencia de contenidos
del texto escolar, aunque en cualquier momento se pueden omitir algunos
temas o lecciones.
c) Centrado en lo básico: Se utiliza el texto recomendado sólo para
aquellos temas que el docente considera como fundamentales.
d) Gestión por objetivos: El docente selecciona las temáticas y ejercicios
del texto escolar en función de las indicaciones dadas por el currículo oficial.
Supone más apego a las directrices externas que a decisiones autónomas.
Se observa que, a diferencia del estilo descrito por Henson (1981),
Freeman (1983) propone una clasificación que pretende ser más exhaustiva.
Por ejemplo, distingue entre aquellos docentes que dependen del texto para
organizar su actividad escolar, y aquellos que dependen de la estructura del
currículo para decidir cuándo y cómo utilizar el texto escolar.
Alverman (1989), citado por Güemes (2002), encontró en sus
investigaciones tres perspectivas diferentes en el uso de los textos escolares:
a) El texto como autoridad: Hace referencia a aquella práctica escolar en
la cual se asume el texto escolar como la máxima autoridad. Se privilegia la
memorización sobre la comprensión, y las evaluaciones son más exitosas en la
43
medida en que se reproduzca con mayor fidelidad lo expresado en el texto
escolar.
b) : Describe clases en donde si bien se asume el texto
como la máxima auto
contenidos de éste con ejemplos de la vida cotidiana. No supone críticas al
contenido de los textos, pero que se refuerza su autoridad con ampliaciones
que confirman su contenido.
c) Discutir sobre el texto: Este estilo se basa en la generación de la
discusión con base en los contenidos expuestos en el texto. El profesor
introduce la polémica incentivando actitudes críticas en los alumnos, lo que
quita al texto ese aire de autoridad máxima y dueño de la verdad. Esta práctica
está asociada a la convicción, por parte del docente, de la necesidad de
desarrollar una pedagogía cuyo norte es la reflexión crítica.
Esa clasificación introduce un estilo que los autores antes citados no
reseñan, el que tiene que ver con el uso del texto como eje generador de la
discusión en la clase. En este caso el texto no se impone como autoridad, sino
como elemento dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otra clasificación que no se aparta en gran medida de las presentadas
hasta ahora es la propuesta por Zahorik (1991), como producto de sus
investigaciones. Veamos:
a) : Todas las operaciones del profesor giran en torno
al texto, es el protagonista principal del proceso de enseñanza-aprendizaje. El
texto
, porque es la herramienta principal de
la clase y todas las actividades que deben realizar los alumnos se organizan de
acuerdo a lo recomendado por el texto.
b) : el texto no sólo se utiliza como transmisor de
conocimientos, sino que también se le otorga un peso importante a los
ejercicios sugeridos en él, en tanto que obligan al estudiante a internalizar y
comprender los contenidos. De tal manera que este estilo si bien supone cierto
apego al texto, lo hace partiendo de una actitud más utilitaria que reverencial.
c) : como el término lo indica, es un estilo basado en la
reflexión. El texto es un ingrediente importante para fomentar en los alumnos el
pensamiento reflexivo, crítico y creativo. Si la lectura y la comprensión son
aspectos importantes, más relevante se considera la reflexión sobre lo leído.
44
Un elemento importante que observa Zahorik es la relación existente
entre la ideología del profesor, sus creencias sobre los estudiantes y la
enseñanza y los diferentes estilos encontrados. La diferencia más marcada la
a
fuertes de los docentes que utilizan el estilo reflexivo están apoyadas en la idea
de que los estudiantes son activos y el conocimiento debe ser funcional. Sin
embargo Zahorik (1991), en investigaciones posteriores realizadas con
metodologías cuantitativas para abarcar una gran cantidad de docentes,
determinó que el número de profesores que utilizan el estilo reflexivo es menor
pero mayor que los que
Area (1986), citado por Güemes (2002), hizo observaciones y entrevistas
semiestructuradas a tres docentes de Ciencias Naturales que utilizaban el
mismo texto y encontró los siguientes resultados:
a) Dependencia del texto escolar: Dos de los profesores estudiados
mostraban un alto nivel de dependencia del texto utilizado en la clase. El texto
se utilizaba para estructurar el trabajo académico y como única fuente emisora
de contenidos. A pesar de que en ambos casos la práctica era exactamente la
misma, el argumento que la fundamentaba variaba en cada caso. Para uno de
los docentes la justificación de tal accionar venía dado, por el hecho de que le
aliviaba el trabajo en la medida en que no invertía esfuerzo ni tiempo en
seleccionar y preparar el contenido y las actividades de clase. Para el otro
profesor la justificación tenía un corte más institucional, a saber, la necesidad
de cumplir con los programas oficiales no dejaba más alternativa que seguir la
secuencia de los contenidos del texto, ya que estaban estructurados y
ordenados de acuerdo a tales programas.
b) Autonomía respecto al texto: El tercer profesor adoptó un estilo
basado en la discusión y la participación de los alumnos. El texto se utilizaba
sólo como referencia y material de apoyo.
Sin embargo, en una investigación posterior, Area (1987), citado por
Güemes (2002), amplía esta clasificación. Describe los estilos encontrados
como:
45
a) Tradicional o el texto como currículo: cuya característica más
relevante es el apego absoluto a los contenidos, estructura y secuencia del
texto.
b) Autónomo y centrado en las actividades: siendo su expresión práctica
el poco apego al texto escolar y sí a las actividades desarrolladas en clase.
c) Independencia del texto: el cual, a diferencia del estilo anterior, no
implica despreciar el texto, sino utilizarlo como material de apoyo a una
estructura de clase centrada en la explicación y en la orientación.
Güemes (1994), por su parte, realizó un estudio de casos con tres
profesoras del área de Ciencias Sociales de 6to. Grado de la Escuela General
Básica española y detectó la presencia de dos modalidades de uso de los
textos escolares:
a) Modelo de dependencia profesional del texto escolar: Este modelo
está centrado en una actividad docente que sigue las pautas establecidas en el
texto escolar. Se utiliza este material para planificar las clases, desarrollar los
contenidos y evaluar los conocimientos que el mismo texto estima como
relevantes.
b) Modelo de autonomía profesional respecto al texto: El texto escolar es
utilizado como referencia y apoyo sin prescindir de otras fuentes de
información. No se asume como directriz para la planificación de la actividad
docente. El enseñante recurre o no al texto dependiendo de si aporta o no
efectivamente al proceso que en cada circunstancia se esté llevando a cabo.
Los reportes anteriormente reseñados coinciden en afirmar que existen
cuatro grandes estilos, algunos de ellos con sus variantes. Estos estilos o
modelos de uso del texto escolar, es importante advertirlo, están asociados a la
particular manera como los docentes entienden la enseñanza, el aprendizaje, el
papel de los estudiantes y su propio papel en este contexto. En definitiva, están
asociados a los dos enfoques anteriormente comentados, a saber, el enfoque
tradicional-bancario y el enfoque crítico- constructivista. Un intento de
agruparlos en función del enfoque al cual se asocian se presenta a
continuación:
A.- Enfoque textocentrista
A.1.- Subordinación a la autoridad del texto: el texto se asume como
elemento directriz del proceso de enseñanza-aprendizaje y el docente le
46
concede una autoridad indiscutible. El texto dicta las pautas de lo que se debe
enseñar, cuándo se debe enseñar, qué se debe ejercitar y que se debe
evaluar. Este es el estilo que, de acuerdo con las investigaciones reseñadas,
se utiliza con más frecuencia. Los autores lo han denominado de múltiples
A.2.- Autonomía tutelada por el texto: para algunos investigadores este
estilo no es más que una variante del primero. El docente no necesariamente
se guía de manera estricta por el texto escolar recomendado, puede suprimir
temas (Freeman, 1983; Stodolsky, 1989),
p
no.
B.- Enfoque crítico-constructivista
B.1) El texto como un insumo para el pensamiento crítico-reflexivo: es el
estilo que se observa menos frecuentemente que el primero, pero que se da
con más frecuencia que el segundo. El texto se concibe como una herramienta
para incentivar el pensamiento reflexivo, crítico y creativo en el estudiante. No
se dogmatizan sus contenidos, sino que se convierten en el principal insumo
para la discusión. Los contenidos pueden ser extraídos o no del texto escolar.
De tal manera que se puede prescindir o no de él, ya que el problema no se
centra en el texto sino en la habilidad del docente, quien funge como mediador
del proceso de enseñanza.
B.2.) Independencia total del texto escolar: El texto escolar no es el
centro de la actividad docente. Se sustituye a conveniencia, de acuerdo a la
temática abordada, por cualquier otro recurso para el aprendizaje (Henson,
1981, citado por Area, 1994). El docente puede o no recomendar un texto
escolar obligatorio para el período escolar, pero esto no supone un uso
reiterado del mismo en la clase. La estrategia para motivar la construcción del
conocimiento por parte de los alumnos supone el uso de variadas fuentes de
información, sin atarse a una referencia única (el texto escolar).
A continuación se presenta un conjunto de afirmaciones seleccionadas
por algunos autores, que revelan la justificación para darle uso al texto escolar.
47
A) Enfoque tradicional-bancario
Uso Argumentos
Subord. altextoescolar
tiempo un depósito de contenidos para aprender. El maestrohace las veces de mediatizador entre el alumno y el libro, ya quedispone como se va a utilizar este último (García y Medina, 1988: 38)
ejercitación o aplicación de las enseñanzas del maestro ymaterial de afirmación final del conocimie (Venegas, 1993: 103)
ucturada de la enseñanza, ofrece un plan completo yelaborado para el desarrollo instructivo de un currículo en el aulay utilizado por el alum (Area, 1991: 98).
nla perpetuación del libro de texto uniforme, ya que es el referenteprivilegiado para evaluar los progresos y, a través de ellos, cristalizar una cultu (Carbone, 2003:42).
Autonomíatutelada
la enseñanza, la organización de la lecciónpropuesta por el material es objeto de reformulación ytransformación por parte del profesor. Así, el propósito es latransmisión de los contenidos del texto, el profesor tiende atraducirlos a sus alumnos a través de un ciclo expositivo queadapta los contenidos impresos a(Area, 1991: 112).
estimulante para su acción, permitiendo la revisión y ampliaciónde temas, por lo cual representa(Angel, 1973: 172).
de todo un curso, en el cual la función es descongelar lapropuesta de acción sugerida en cada lección del texto yorganizar todos los cursos de acción para que los alumnos seimpliquen en el cumplimiento de la(Area, 1991: 69).
48
B) Enfoque crítico-reflexivo
Crítico-Reflexivo
rsos que puedeutilizar y no como producto terminado que pueda sustituirlo a él, sus criterios, su enfoque valorativo, sus conocimientos y sussa (Venegas, 1993: 29).
idad, para la obtención de información, conocimientos yconfrontación de puntos de vista diferentes y la construcción de
(Venegas, 1993: 39).
desarrollo de sus habilidades intelectuales, promoviendo laactividad del lector hacia la elaboración de sus propias
(Esté, Jaimes, Marcano, Navarro y Nuichi, 1995:16).
cticointrínseco podría ser acrecentado por la acción inteligente de unmaestro capacitado para dirigir el proceso mediante el cual eleducando capta, aprehende, desecha y selecciona, desarrollando simultáneamente sus potencialidades
(Quenza, Tejada, Jaén y Catillo, 1985: 24)
creativas, adecuadas y secuénciales que facilitan al estudianteconstruir su propio conocimiento conceptual, actitudinal yprocedimental, motivando a aprender, a permanecer interesadomientras lee y trabaja, además (Tejada, 1997: 7).
Independencia del textoescolar
activa permanente para que pueda asegurar elperfeccionamiento constante de dicho recurso y su oportunarevisión o cambio cuando las circunstancias pedagógicas
(Quenza, Tejada, Jaén y Catillo, 1984: 24)
Esta gama de expresiones ilustran algunos de los argumentos
utilizados por diversos sectores para fundamentar el uso dado al texto
escolar.
En América Latina es poco lo que se puede mostrar en relación a
investigaciones sobre los usos que los docentes dan al texto escolar en las
situaciones de enseñanza-aprendizaje (Carbone, 2003). De allí la necesidad
de impulsar líneas de investigación en este sentido. Es el momento de
abordar desde una óptica reflexiva esta problemática hasta ahora asumida
como poco atractiva para los investigadores educacionales.
49
Políticas públicas y políticas sobre textos escolares en Venezuela
Analizar los lineamientos oficiales establecidos por las autoridades de un
país sobre materia educativa en general y sobre textos escolares en particular,
supone previamente contextualizar estos lineamientos en el marco de las
políticas públicas que orientan la toma de decisiones en esa materia particular.
Estas políticas públicas se traducen en políticas educativas, las cuales a su vez
se concretan en planes y programas que, fundamentados en un ordenamiento
normativo creado para garantizar su legalidad, se implementan para dar
cumplimiento con los objetivos y metas trazados desde las esferas del alto
gobierno. Así las cosas, es imperativo abordar detalladamente los conceptos
de políticas públicas y políticas educativas, a fin de lograr la claridad teórica
necesaria que permita comprender en todas sus dimensiones la naturaleza de
los lineamientos que sobre el texto escolar se han establecido en Venezuela,
desde el advenimiento de la democracia en 1958 hasta la presidencia de Hugo
Chávez Frías en el año 2004, como parte de las políticas educativas
implementadas por los gobiernos que se han sucedido en el período antes
mencionado.
A continuación se presentan los elementos que permitirán construir una
definición clara de las políticas gubernamentales como categoría analítica, así
como los enfoques que las mismas han asumido en el plano educativo. La idea
no es hacer un ejercicio de carácter epistemológico de esta categoría en el
plano de la ciencia política, sino esbozar el conjunto de fundamentos que
sirven como soporte teórico analítico al desarrollo de este particular aspecto de
la investigación.
Concepto, formulación y análisis de las políticas públicas
El campo del análisis de las políticas públicas es relativamente reciente
en el área de las Ciencias Sociales en general y en el de la Ciencia Política en
particular. La particularidad del concepto se debe analizar en atención al
contexto en el cual surge la necesidad, por parte de los Estados, de diseñar e
implementar acciones tendentes a regular algunos mecanismos que
anteriormente no estaban sometidos a intervención alguna de los gobiernos.
De igual manera, para una mejor comprensión de este concepto es oportuno
50
abordar cómo se delinea el proceso de su formulación y posterior análisis por
parte de los estudiosos del tema.
En los apartados que se presentan a continuación se tratarán ambas
temáticas.
Políticas Públicas: proceso de construcción de un concepto.
Para el año 1929, período conocido como el de la Gran Depresión, los
gobiernos comienzan a reconocer la necesidad de la intervención del Estado
en la vida social. Se pone en cuestión la preeminencia que, hasta ese
momento, había tenido el mercado como mecanismo de control automático
sobre el acontecer político de las diferentes sociedades. Los planteamientos de
Adam Smith, hasta el momento orientadores de todos los análisis económicos,
se vieron seriamente cuestionados en virtud de que se demostró en la práctica
que el sistema económico, apoyado en la teoría del libre mercado, era incapaz
de impedir el desempleo masivo y la subutilización de los recursos materiales,
lo cual hacía que, según palabras de Roll (1969),
quedaran insatisfechas aun en comunidades que disponían de un alto grado de
(p.27). La constatación del
agotamiento de los planteamientos liberales abrió el camino para la aceptación
de la teoría de Keynes sobre el desempleo y la necesidad de la intervención
gubernamental, así como la ineludible necesidad de utilizar las técnicas
estadísticas de contabilidad social para monitorear con cierto nivel de confianza
y precisión el desenvolvimiento de una nación.
El éxito de los argumentos keynesianos ante el evidente fracaso de los
planteamientos basados en la regulación del mercado por la mano invisible de
la oferta y la demanda, hace que el Estado incursione en la vida de las
sociedades como un decisor político, jugando un papel activo en la formulación
y ejecución de políticas sobre líneas estratégicas que debían ser asumidas por
una determinada nación. A pesar de que los gobiernos de los países donde
tuvo mayor efecto la recesión económica se incorporaron más temprano que
tarde a esta estrategia intervencionista del Estado en la dinámica económica y
social de las sociedades, no es sino hasta bien entrados los años sesenta
cuando se hace evidente el esfuerzo de producción de conocimientos sobre el
proceso de formulación e implementación de políticas públicas (Salamanca,
1994: 224). Se comienza a construir un nuevo campo del conocimiento que
51
intentará explicar de manera sistemática, con un instrumental teórico-
metodológico propio, la racionalidad del proceso de intervención del Estado.
Este nuevo campo del conocimiento intenta no solo analizar el proceso
de formulación de las políticas públicas, sino también el proceso de
implementación de las mismas, a fin de advertir y evaluar su eficacia y
eficiencia a través del impacto real sobre la economía y la vida social de las
naciones. ¿Pero en qué consiste ese novedoso campo objetual de esta nueva
disciplina?, ¿Qué son políticas públicas?. A continuación expondremos los
elementos para la comprensión de este concepto analítico.
De acuerdo con Matute (1993) una política pública, al representar l
(p. 5). Decisiones estas
que tienen como fin último dar un norte al sistema social que se pretende
intervenir. Según Naim (1979), éstas constituyen la selección de
(p. 9), en congruencia con el proyecto político definido para dicha sociedad,
tomando en cuenta las condiciones particulares de esa realidad determinada.
Bajo esta lógica argumental el concepto de proyecto político debe entenderse,
siguiendo a Pichardo (1993), como
sociedad que se desea lograr o mantener, el cual es sustentado por una fuerza
social o una coalición de fuerzas
podría ser definida como:
Un curso de acción que el Estado decide, a partir de unasituación social o mejor dicho, societal dada, problemática, en lacual están involucrados diversos actores estatales y extra-estatales,dirigidos a distribuir valores de diferente tipo con el objeto de incidirsobre dichos estados sociales (Salamanca, 1994: 238).
De acuerdo con Salamanca (1994), el curso de acción que supone una
política pública, se caracteriza por: 1) ser más extensa que la simple decisión;
2) la posibilidad de existencia de una discrepancia entre la conducta asumida
por el decisor y las intenciones de conducta que fueron previstas en sus
objetivos explícitos; 3) la posibilidad de discrepancia entre acción-inacción o
decisión y no-decisión, ya que una política puede consistir en lo que no es
hecho o decidido; 4) que puede generar consecuencias o efectos no deseados
ni previstos; 5) que puede responder a objetivos y propósitos inicialmente no
52
explícitos; 6) no ser de la única responsabilidad del Gobierno al observarse la
presencia de una participación mayor de los entes privados; 7) ser definida
subjetivamente desde la propia perspectiva conceptual y valorativa del analista
político y de todos los actores involucrados; y, 8) implicar relaciones inter o
intraorganizacionales, de acuerdo a los actores sociales involucrados en el
contexto donde actúa.
Ahora bien, las políticas públicas poseen como característica adicional el
no ser axiológicamente neutras. Si bien éstas se refieren al conjunto de fines y
objetivos que se plantean los decisores políticos de una sociedad, también
están estrechamente relacionadas con las estrategias de búsqueda del poder
político y su mantenimiento. La mayoría de las decisiones en torno a las
políticas públicas a implementar por los sectores que detentan el poder político,
tienden a privilegiar a determinados grupos en detrimento de otros. Por lo tanto,
el diseño de las políticas públicas no sólo tienen que ver con la toma de
decisiones técnicas o administrativas, sino que en este proceso también están
implícitas definiciones de tipo ético, normativo y político (Salamanca, 1994).
Estos lineamientos políticos pueden estar: a) explícitos en los programas
de gobierno, planes, leyes, otros documentos o en los discursos de los
dirigentes ejecutivos responsables del sector en cuestión (Matute, 1993) o, b)
tácitos, en cuyo caso los rasgos generales que caracterizan a dicho proyecto o
modelo de desarrollo pueden inferirse de la propia acción de gobierno o de las
expresiones ideológicas de los grupos sociales (Pichardo, 1993).
Estén explícitas o implícitas, las políticas públicas responden a una
particular manera de entender el tipo y curso de la acción estatal en la vida
económica y social de una nación, la cual sirve de fundamento orientador de
estas políticas. López (1995) denomina a estos elementos fundantes como
y hacen referencia a:
la concepción del hombre y de la sociedad, los valores y a lasideas morales que profesan y a la naturaleza de las relaciones quese postulen entre conocimiento, acción y realidad social (López, 1995: 103).
Analizados algunos elementos teóricos que recrean y caracterizan el
concepto de políticas públicas, es momento de proceder a delinear un concepto
53
que incluya tales referentes. Para ello se expondrá el construido por Oszlak y
El conjunto de acciones y omisiones que manifiestan unadeterminada modalidad de intervención del Estado en relación auna cuestión, que concita la atención, interés o movilización deotros actores de la sociedad civil. De dicha intervención puedeinferirse una cierta direccionalidad, una determinada orientaciónnormativa, que previsiblemente afectará el futuro curso del procesosocial hasta entonces desarrollado en torno a la cuestión (Oszlak y
Estas acciones, de acuerdo a estos autores, suponen una toma de
partido que traerá siempre repercusiones en el todo social en tanto que:
no constituyen un acto reflejo ni una respuesta aislada, sinomás bien un conjunto de iniciativas y respuestas, manifiestas oimplícitas que observadas en un momento histórico y en uncontexto determinado pdel Estado frente a una cuestión que atañe a sectores significativosde la sociedad (Osz
Así, las políticas públicas no son meras herramientas que en manos de
especialistas (que privilegian el criterio técnico sobre cualquier otro tipo de
consideración), han de ser implementadas sin considerar los criterios de
carácter político, por ser ajenos a una supuesta racionalidad gerencial. Por el
contrario, estas decisiones están consustanciadas con una intencionalidad que
establece prioridades que dan una determinada orientación sobre el camino
que debe transitar una sociedad en detrimento de opciones diferentes. He allí
el ingrediente supratécnico de las políticas públicas.
En el apartado siguiente se retomará esta dimensión, la cual ha sido
muy polémica dado los diferentes enfoques al respecto.
Formulación y análisis de las políticas públicas
Cuando se habla de la formulación de las políticas públicas es recurrente
que surja la polémica en torno a la naturaleza eminentemente técnica o no de
esta actividad.
Los enfoques tradicionales parten del supuesto de la existencia de una
dicotomía entre la política y la administración, donde la política entraría en la
esfera de la negociación, la conciliación y la resolución de conflictos que
54
preceden a la selección de un curso de acción, mientras que la segunda esta
asociada a la ejecución del curso de acción escogido como resultado de la
acción política previa (Naim, 1979:10). De tal manera que, desde esta
perspectiva, se pueden diferenciar dos momentos en el proceso de formulación
negociación con las fuerzas sociales con el fin de conciliar intereses y llegar a
consensos so
de las decisiones tomadas, en el cual el éxito viene garantizado, entre otras
los tecnócratas.
Esta manera de entender la cuota de participación de lo político y lo
técnico en el proceso de formulación y ejecución de las políticas públicas tiene
Salamanca (1994), se concebía una política como resultado de una orden
de autoridad de alto nivel que se da a un cuerpo de técnicos, los cuales
(p. 240). Se otorga entonces al
aparato burocrático del Estado la función de implementar las decisiones que el
sector político fija, con una racionalidad técnica e instrumental, con el fin de
lograr la mayor eficiencia en el uso de los recursos disponibles para el logro del
bienestar colectivo.
La visión anterior, si bien se impuso por mucho tiempo en el campo del
análisis de las políticas públicas, ha cedido paso, sin desaparecer totalmente, a
concepciones más integradoras y sistémicas que asumen que la pretendida
separación entre política y administración es una falsa dicotomía que esconde
la verdadera naturaleza de estas acciones de gobierno. De acuerdo con esta
perspectiva, no hay separación posible entre concepción y ejecución de las
políticas públicas, dadas las relaciones de poder que se establecen entre los
actores involucrados en la toma y posterior ejecución de una determinada
acción política. Álvarez (1994) plantea, en este sentido, que
llevan a cabo los organismos públicos son expresión, consecuencia e
instrumento de las relaciones de los comportamientos políticos de quienes
están involucra
políticas públicas como consecuencia de un nacimiento signado por los
recubriría impolutamente su puesta en práctica.
55
Por el contrario, el proceso de implementación de las políticas públicas
está cruzado por decisiones que involucran aspectos políticos tales como la
selección de alternativas, de valores y de conflictos entre grupos, y de
decisiones tomadas en función de cálculos políticos circunstanciales (Naim;
1979). De tal manera que el esquema que ubica las decisiones del Alto
Gobierno como políticas y la implementación de las mismas por el aparato
burocrático de la administración pública como una actividad exclusivamente
técnica, es un esquema que se ha venido superando por efectos de la ruptura
teórica con las propuestas tradicionales inspiradas en el pensamiento
Autores como Naim (1979) y Álvarez (1994) plantean que no se debe
concebir que exista un correaje perfecto entre el momento de generar la
decisión política y el momento de su implementación por el aparato burocrático
estatal. Lo complejo de la dinámica de la implementación de las políticas
públicas, donde intervienen, al igual que en su formulación, criterios, pareceres,
intereses encontrados y sentido de oportunidad, puede en muchos casos
divorciarlas de su objetivo original. Naim (1979) plantea al respecto que:
La manera de ejecutar tales políticas las distorsiona hastaconvertirlas en algo muy distinto a lo originalmente planeado y, porlo tanto, hace imposible que se generen los efectos deseados. Confrecuencia ciertas políticas públicas son probadas, evaluadas ydescartadas cuando en realidad fueron implementadas (Naim, 1979: 9).
Álvarez (1994), sobre la misma discusión plantea que:
Una política pública no es una relación mecánica, medio-fin, deejecución automática, en la que lo decidido en la fase deformulación de objetivos es exactamente lo que resultaimplementado. Por el contrario, una política es una compleja yflexible interconexión de procesos que es `reinventada´ en cadauna de sus fases (Álvarez; 1994: 336).
Así, las políticas públicas deben ser entendidas no simplemente como
intenciones de acción, sino como lo que realmente ocurre seguidamente a
estas intenciones, en tanto que la influencia de la política no cesa después de
formuladas las decisiones del Alto Gobierno.
Esta novedosa manera de entender las políticas públicas ha repercutido
en la manera como éstas se han conceptualizado. Pressman y Wildasvky
(1973), citados por Álvarez (1994), plantean que el uso de la política pública
56
debe referirse tanto a los objetivos como a los medios necesarios para
alcanzarlos; por tanto, , es una
proposición que relaciona determinados medios con unos ciertos o probables
(p. 336). Estas afirmaciones permiten concluir que medios y fines, en el
análisis de las políticas públicas, no deben analizarse separadamente, sino
desde una visión sistémica que impida atender solamente la fase de
formulación.
Otro factor asociado de manera importante a la formulación e
implementación de las políticas públicas es el que tiene que ver con la
complejidad del ambiente en el que se pretender actuar. Esta complejidad
obliga a anticipar, con relativa claridad, las posibles limitaciones y
oportunidades para aplicar las políticas en virtud de las condiciones
ambientales y los actores involucrados, así como las posibles consecuencias o
resultados derivados de esta implementación. El diseño de los diferentes
escenarios servirá de insumo para decidir sobre la opción más adecuada. Este
ejercicio de prognosis, necesario para lograr la eficacia de las políticas con las
cuales se pretende impactar a la realidad, supone el desarrollo de una actividad
de planificación (Esteva, 1987; Matus, 1992) que hace del proceso de
formulación e implementación de políticas públicas una actividad racionalmente
estructurada.
El manejo racional de la incertidumbre que supone el ejercicio de
planificación e implementación de una política pública siempre está amenazado
por factores tales como: a) la limitación para el manejo de toda la información
requerida; b) los sesgos y distorsiones que surgen en el proceso de obtener
percepciones o evaluaciones del medio ambiente; c) los altos costos que
pudieran traer consigo el estudio y la discusión de las decisiones a tomar; y d)
la necesidad de la toma de decisiones que se adapten al conjunto existente de
procesos y programas de los entes burocráticos encargados del desarrollo de
la política pública.
Si es aceptado que los factores antes mencionados no contribuyen a
que el ejercicio de planificación se vea libre de obstáculos y que por el contrario
coadyuvan a aumentar el margen de incertidumbre, habría que agregar otro
elemento que es consustancial y no accidental (como podrían catalogarse los
identificados arriba) a todo proceso de planificación, a saber, el marco
económico y político, el cual limita una coherente acción de gobierno por la
57
multiplicidad de actores y objetivos involucrados que obligan a los gobiernos
democráticos a realizar marchas y contramarchas en función de las diferentes
coyunturas históricas y de la correlación de fuerzas asociadas a ella. Al
respecto Naim (1979), señala:
Enpolíticas públicas como la consecuencia de un proceso cohesivo, coordinado y racional es tan erróneo como visualizarlo como laresultante espontánea de las acciones de múltiples actoresinteractuando sin una discernible lógica unificadora (Naim, 1979: 21).
Por supuesto esto no significa que no puedan existir coincidencias en
cuanto a objetivos y prioridades entre los diferentes actores sociales y los
organismos decisores del Estado. De hecho es frecuente que esto suceda; es
precisamente esta situación la que obliga a la negociación, a la conciliación de
intereses. Y cuando no exista tal armonía de voluntades se debe recurrir a la
búsqueda de consensos, de puntos de encuentro, lo cual matizará en definitiva
la decisión última del Estado con respecto al tipo de acción que se propuso
originalmente implementar.
De tal manera que la tarea de analizar las políticas públicas debe tomar
en cuenta un conjunto de elementos que giran alrededor del objeto del análisis,
pero que a su vez le dan inteligibilidad, contribuyendo a su comprensión.
Detengámonos ahora para identificar algunas propuestas que pretenden ser
guías metodológicas para el análisis de las políticas públicas.
Salamanca (1994) distingue entre las políticas públicas y el análisis
político. La primera categoría da cuenta del conjunto de propósitos definidos
por los gobiernos y Estados que orientan las acciones de los órganos públicos
hacia la consecución de objetivos y metas preestablecidos; mientras que la
segunda hace referencia al aporte de técnicos y analistas, ubicados dentro o
fuera del gobierno, en cuanto al examen de las políticas públicas y sus
enfoques metodológicos con el fin, según este autor, de contribuir a la
e los problemas humanos, lo cual pasa por la
identificación de las mejores alternativas, a través del enfoque sistemático, la
(Salamanca, 1994:235).
Los pasos para la implementación de las políticas públicas sugeridos por
Salamanca (1994), podrían resumirse en: 1) el análisis del surgimiento del
58
problema de atención pública; 2) el análisis del modo de su incorporación a la
agenda pública; 3) el método de abordaje por el gobierno; 4) la determinación
de la decisión; 5) el establecimiento de la metodología a ser utilizada en su
abordaje; 6) la determinación de la viabilidad política, social e incluso
ideológica; 7) la determinación de la responsabilidad de la toma de decisión; 8)
la toma de decisión; 9) el inicio de la fase de implementación, seguimiento y
monitoreo.
Álvarez (1994), por su parte, plantea que es relevante la distinción entre
los enfoques metodológicos para el estudio del proceso de políticas públicas.
Este autor identifica el enfoque que se basa fundamentalmente en el análisis
de una o unas pocas decisiones políticas, al cual denomina como perspectiva
pragmática. Esta metodología pretende:
Aportar soluciones concretas a cuestiones planteadas en un lapsode tiempo dado más bien breve, en un área geográfica determinaday en un sector específico de la gestión pública, sin tomar enconsideración los factores sistémicos que afectan los procesosmediante los cuales se producen las decisiones gubernamentales(Álvarez, 1994: 301).
Sostiene el autor que la limitación básica de este enfoque consiste en
que proporciona una visión demasiado parcializada, al centrar su atención más
en los síntomas que en las causas de los problemas.
Paralelamente al enfoque anterior, de carácter básicamente inductivo,
Álvarez (1994) identifica otro de carácter más bien deductivo, que formula a
priori un modelo de análisis más o menos acabado, del cual derivan
prescripciones de cómo debe ser analizado el proceso de formulación,
implementación y evaluación de las políticas públicas. Esta perspectiva es la
que domina en la mayoría de los manuales de análisis de políticas públicas.
A partir de la crítica a las posturas anteriores, Álvarez (1994) hace una
propuesta metodológica para el análisis político de las políticas públicas. Toma
como centro de atención el sistema de valores que los decisores adoptan de
manera manifiesta o implícita, ya que ellos
decisión que se emplean en el momento de comparar y jerarquizar las
así como,
59
(Álvarez, 1994: 305-306), pudiendo ser estos criterios: técnicos, racionalidad
económica, racionalidad jurídica, racionalidad política y el de sentido común.
Esta metodología estaría compuesta por las siguientes fases: a)
determinación de las demandas sociales de políticas y el análisis del poder de
formación de la agenda; b) Estructuración del problema, lo cual hace referencia
a la definición política de las necesidades o carencias que la acción pública
debe satisfacer; c) formulación de soluciones alternativas; d) implementación
de la política pública; e) monitoreo del proceso de implementación; y f)
evaluación de los resultados obtenidos.
Para Méndez (1993) una política estaría constituida por seis elementos
básicos: a) el problema percibido o presentado como público; b) el diagnóstico,
aunque sea sólo político, que identifique las causas del problema; c) la solución
que plantee algunas medidas como objetivos globales que lo pudiesen resolver
o mitigar; d) la estrategia entendida como el programa de acción a emprender
con cierto orden temporal; e) los recursos asociados con la ejecución de las
acciones propuestas y f) la ejecución propiamente tal.
Eugene Bardachs (2000), propone los siguientes pasos para el análisis
de políticas, a saber: a) la definición del problema; la colección de evidencias;
b) la construcción de vías de acción o estrategias políticas; c) comparación de
los beneficios que puedan aportar las diferentes alternativas; d) el diseño de lo
mecanismos de evaluación de las políticas implementadas; e) proyección de
los resultados a través de sus posibles impactos; f) la toma de decisión con
base en los análisis realizados; g) la presentación o difusión de la decisión
tomada a la audiencia y a los actores involucrados en su implementación.
Del conjunto de propuestas metodológicas para el análisis de las
políticas públicas se pueden observar algunos aspectos comunes, veamos:
1) La identificación de demandas sociales en el contexto socio- histórico
en el que surgen.
2) La determinación del monto de poder de los actores vinculados al
tema.
3) La definición y estructuración del problema asociado.
4) La determinación de la política de solución.
5) La implementación de la política definida.
6) El monitoreo y evaluación de resultados de su puesta en ejecución.
60
Para analizar las políticas públicas en el área educativa y
específicamente las referidas a los textos escolares, se utilizaron como
herramienta metodológica los elementos comunes extraídos de las diversas
propuestas de los autores analizados. En algunos casos no se utilizaron
algunas de las etapas propuestas, por el déficit de información oficial al
respecto.
En el próximo apartado se procederá a definir lo que se entenderá, a los
fines de esta investigación, como política educativa, que entendemos como una
expresión particular de las políticas públicas. De igual manera se analizarán lo
que han sido los enfoques predominantes que han servido de fundamente a las
políticas públicas en el contexto latinoamericano.
Las políticas educativas en el marco de las políticas públicas.
Se ha venido desarrollando el concepto de políticas públicas a partir de
la contribución de importantes especialistas en el área. La definición que se
adopta es aquella que las asume como el conjunto de propósitos o cursos de
acción que diseña e implementa un Estado para el desarrollo de un
determinado sector o sistema social, expresados de manera explícita o tácita,
en concordancia con el proyecto político de la sociedad como globalidad. Estos
lineamientos los logra establecer el Estado a partir de negociaciones con los
actores involucrados, sobre quienes surten efectos estas decisiones, con el fin
de legitimar y mantener la distribución de poderes existentes. El objetivo último
de estas negociaciones es mantener un marco que garantice la gobernabilidad
minimizando los conflictos.
El sistema educativo no escapa a esta realidad, ya que la educación:
Forma parte de este proceso [gobernabilidad] y por lo tanto essujeto de intervención a través del proyecto político que se diseñe. Esto implica que la educación como proceso social va a estardeterminada por una elevada carga valorativa asociada a losproductos esperados con la aplicación de las medidas contenidasen el proyecto político (Matute, 1993: 13)
Así, la educación de un país expresado en su sistema educativo, es
objeto de políticas públicas trazadas desde el poder público, las cuales se
pueden arropar bajo la denominación de políticas educativas. Éstas no son
otra cosa que las acciones que provienen del Estado para: a) proveer los
servicios educativos; b) garantizar la calidad de la enseñanza y los
61
conocimientos adquiridos por los alumnos; c) establecer el marco normativo
que ordene la actividad educativa tanto pública como privada; y d) incluir a la
población en el sistema educativo formal. Estas, entre otras, son acciones
propias de los gobiernos que inciden en la actividad educativa de los países.
Autores como Fermoso (1997) definen a la política educativa de la
siguiente manera:
estudia la teoría y la práctica de la intervención del Estado enmateria educacional, o las relaciones entre el Estado y laeducación. La intervención del Estado puede ser directa, mediantela organización y la legislación escolar, que reflejan los principios yfines educativos de la colectividad, o indirecta mediante elfenómeno de la cultura popular. Si se habla con poco rigor técnico, la política educativa se confunde con la planificaciónsocioeconómica de la educación, que no es más que unaconsecuencia de la verdadera política educativa. La intervencióndel Estado se reduce, en definitiva, al conjunto de derechos ydeberes que éste tiene ante la educación institucionalizada. Lafilosofía social, la filosofía del derecho y la filosofía política son laexplicación última de la actitud que el Estado adopta en materiaeducacional; en las sociedades contemporáneas no hay ningúnEstado que carezca de una visión propia acerca de la educación yde su papel en esta actividad, porque suele partirse de la premisasiguiente: la educación es una función pública. En el Estadomoderno, concebido como un servicio a la colectividad, que veasegurados sus derechos y completados sus deberes, la atención ala educación es una exigencia y un reto. (Fermoso, 1981:413).
De tal manera, siguiendo a Fermoso (1997), se debe destacar que la
política educativa se manifiesta de forma muy especial en los principios
rectores de la educación pública. Otro rasgo importante a tomar en cuenta
consiste en que la política educativa se refiere especialmente a la educación
institucionalizada. Para comprender el sentido de este enunciado es imperativo
delimitar algunos términos: educación informal, educación no formal y
educación formal.
La educación informal es definida con regularidad como el proceso que
dura toda la vida, por el cual cada persona adquiere y acumula conocimientos,
capacidades, aptitudes y comprensión a través de las experiencias diarias y del
contacto con su medio (López, 1998). La educación no formal es definida como
toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la
estructura del sistema formal, para impartir ciertos tipos de aprendizajes a
62
ciertos subgrupos de la población, ya sean adultos o niños. Finalmente, la
educación formal es el sistema educativo institucionalizado, cronológicamente
graduado y jerárquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria
hasta la universidad (López, 1998).
Si bien es cierto que los principios educativos manejados por el Estado
influyen en la incidencia que pueden tener las instituciones públicas sobre la
educación informal y no formal, su impacto tendrá un carácter difuso, ya que el
ámbito de acción resulta muy disperso. Las políticas educativas, en primera
instancia, se formulan para orientar y regular la educación formal de un país.
Sin embargo, dada la dinámica cambiante de los sistemas educativos, el radio
de acción de las políticas educativas ha tendido a expandirse a la educación no
formal, ya que ésta se ha venido convirtiendo en un recurso alternativo en
sociedades que no han podido consolidar la incorporación masiva de la
población al sistema educativo formal.
Ahora bien, en el caso de América Latina, las políticas educativas han
respondido básicamente a dos enfoques que han alimentado, a su vez, a dos
grandes orientaciones estratégicas para la dirección del sistema educativo. A
continuación presentaremos una panorámica de estos dos enfoques:
1.- La formación integral de los ciudadanos basada en el
de sí mismo, de la naturaleza, de la sociedad, y de la cultur
que habrá de darle sentido a toda empresa vital y hacerlo al mismo tiempo
ob (Matute, 1993: 13).
Este enfoque supone una concepción de la educación como sistema. Se
concibe a la educación como un hecho social íntimamente ligada a todos los
procesos que se producen al interior de la sociedad, por tanto exige la
formulación de los principios y estrategias que orienten e integren el desarrollo
de este sector al de la localidad, la región y la sociedad en su conjunto (Matute,
1993: 14).
2.- La formación del capital humano. Se enfatiza la formación de los
recursos humanos con la intención de equiparar la
,
[colocando] , en su dimensión social y ciudadana, como ente
productivo integrado a una maquinaria, al que corresponde construir y
(Matute, 1993:14).
63
En este segundo enfoque se enfatiza el papel de la educación como
instrumento de formación de recursos humanos, de acuerdo a un plan que
pretende equiparar la oferta de puestos de trabajo con la demanda social para
incorporarse al sistema productivo. Así, el sistema educativo vendría a ser una
suerte de intermediario entre el empleador y sus necesidades de mano de obra
cualificada, y los aspirantes a ingresar al mercado de trabajo con el perfil
deseado por la dinámica del mercado laboral. El sistema educativo debe
encargarse entonces de cualificar esa mano de obra.
Así entonces, el énfasis que los actores sociales pongan en una u otra
postura ha de determinar la naturaleza y fin de las políticas públicas para el
sector educativo. De tal manera que no basta con determinar cuál es la
racionalidad técnica de las políticas educativas, sino que es necesario, para su
mejor comprensión, conocer la racionalidad política que las fundamenta.
Para Puelles (2004) el éxito de las políticas públicas para el sector
educativo, a diferencia de las políticas públicas para otros sectores de la
sociedad, no dependen exclusivamente de la eficacia y eficiencia de la
administración pública, ya que en su implementación entran en juego intereses
de los diversos actores a los cuáles está dirigida. Estos intereses
eventualmente pueden entrabar la eficacia de las medidas y acciones que los
diferentes gobiernos intenten implantar para orientar el sistema educativo.
Observemos lo que el autor señala al respecto:
Las políticas públicas se ejecutan normalmente por medio de lasdiferentes administraciones públicas. Sin embargo, hay políticascomo las de educación que revisten una mayor complejidad: nosólo intervienen en la ejecución los administradores de la educacióny los inspectores correspondientes, sino que estas políticas exigencomportamientos activos de otros actores, tales como los directoresescolares y, sobre todo, los profesores. Por eso el éxito de laspolíticas educ (Puelles, 2004: 82).
A esta consideración habrá que agregar la injerencia de los padres y
representantes de los alumnos quienes, en muchas oportunidades, han puesto
resistencia a medidas gubernamentales que han pretendido imponer nuevas
normas y procedimientos que afectan o desmejoran las condiciones
establecidas. En este sentido el mismo autor advierte que:
Puede suceder que una política educativa resulte tan polémica, produzca tantas movilizaciones en su contra, los medios decomunicación le sean tan adversos y la opinión pública se muestre
64
tan hostil que, finalmente, los poderes públicos opten porabandonar esta fase de ejecución (Puelles, 2004: 82).
Es evidente que las políticas públicas educativas no son de fácil
implementación. La administración debe, para su diseño y puesta en práctica,
construir el mayor consenso posible para evitar resistencias y lograr de esta
manera los objetivos establecidos a partir de los lineamientos que orientan la
acción de gobierno.
El texto escolar como objeto de políticas públicas
La preocupación por parte del Estado sobre los textos escolares se
remonta a la época en que se decreta a la educación como un bien público,
pasando a ser regulada y supervisada por los organismos estatales. Es decir,
la regulación sobre los textos escolares es contemporánea a la conformación,
estructuración y regulación de los sistemas educativos desde las esferas del
poder público.
Por supuesto, los textos escolares son anteriores a estas
preocupaciones. En Europa, durante el siglo XVI, la necesidad de adoptar un
método de enseñanza simultánea fue lo que permitió a los centros que se
ocupaban de educar a las élites, dotarse de herramientas adaptadas a su
objetivo y progreso pedagógico. Ya hacia finales de ese siglo, el conocimiento
comienza a organizarse en tablas y los ejercicios prácticos entran en los
manuales, lo que supone un cambio en su uso pedagógico. No obstante, en las
escuelas destinadas al pueblo, al menos en Francia, como lo señala Choppin
(2001), estaban desprovistas de tales herramientas. Es sólo a mediados del
siglo XVII cuando Jean Baptiste La Salle abre las escuelas de caridad en
diversas ciudades donde propone una enseñanza popular. Según Choppin, es
esta experiencia la que introduce el texto escolar en la enseñanza popular.
La puesta en marcha de un programa pedagógico coherente y laario el empleo
de libros uniformes es la semilla de una literatura didácticaespecífica en la enseñanza popular (Choppin, 2001: 225).
Para Alzate (2000), el surgimiento de los primeros textos escolares,
como los que conocemos hoy en día, obedeció a una respuesta a la
introducción en el ámbito escolar de una estructura programática y a la
adopción de determinados métodos en la enseñanza primaria, lo que se tradujo
65
en un complejo proceso de constitución del sistema escolar. Proceso este que
comienza en Europa en la segunda mitad del siglo XVIII.
Estas corrientes de renovación pedagógica no dudan de la importancia y
utilidad de un libro para la enseñanza, por lo que éste comienza a aparecer
como el instrumento de formación más apropiado. Debido a esto, a partir del
siglo XIX tanto las iniciativas privadas como la administración pública, impulsan
acciones para garantizar la presencia de los textos escolares en las aulas de
clase y la calidad de estos instrumentos pedagógicos. De tal manera que es a
partir de esta preocupación que los entes dedicados a gerenciar la educación
asumen como uno de los elementos importantes de la agenda educativa, a los
textos escolares.
No sólo el interés del Estado por los textos escolares se ha restringido a
garantizar su calidad y cantidad. Entendiendo que los textos escolares son
vehículos de mensajes ideológicos, y por tanto eventuales potenciadores de
actitudes críticas hacia el entorno, los Estados se han asegurado de idear
mecanismos de control que puedan neutralizar tales amenazas. Choppin
(2001) señala al respecto que esta preocupación del Poder constituido tiene
sentido en tanto que:
Los manuales pasan por ejercer en la juventud una gran influencia, aunque ésta sea supuesta más que realmente apreciada. Elloimplica que en numeroso países, el orden político aplique en ellos(se aplica siempre) una regulación particular. Esta regulación sirvegeneralmente para asegurar al poder político un control más omenos estricto del contenido ideológico que transmiten (Choppin, 2001: 211).
La génesis de esta preocupación surge con las ideas liberales que
proliferaron en occidente durante el siglo XIX, y que impulsaron la creación de
los sistemas educativos de carácter público. Bajo el principio ilustrado de la
igualdad y la necesidad de garantizar la educación para todos, no dejaron de
lado la preocupación por asegurar una superestructura ideológica que, desde la
escuela, fomentara e internalizara en los educandos los fundamentos de una
conciencia nacional que erradicara definitivamente la etapa autoritaria y
estamental dominante en los siglos precedentes. Al respecto Ossenbach afirma
que:
Además de la relevancia que adquirió para la educación laproclamación del principio de igualdad individual, otro factor
66
decisivo para la organización de los sistemas públicos deenseñanza sería la necesidad de transmitir a través de la escuelanuevos valores que debían contribuir a la creación de una
cuestión se mostró muy relevante dado que la historia de los paísesoccidentales en el siglo XIX se caracterizó por la tendencia de losEstados y las naciones a adecuarse al modelo de Estado Nacional, adquiriendo cada vez más la idea de nación un caráctermarcadamente político (Ossenbach, 2002: 27).
Así entonces, el problema no se restringía a asegurarse que todos
tuvieran acceso a una educación garantizada por el Estado, también había que
asegurarse sobre el tipo de educación que se impartiría, no sólo en los
sistemas públicos recién creados sino en los circuitos educativos privados, en
manos fundamentalmente de la Iglesia. Esto hace que el Estado diseñe un
andamiaje jurídico tendente a regular esta actividad pública y que le otorga el
soporte para generar políticas públicas vinculantes para el sector. Esto le
permite construir una infraestructura organizacional dirigida al control y
supervisión de la función educativa, elaborar los programas de estudio que han
de impartirse de manera obligatoria, sobre todo en los primeros niveles de
enseñanza, encargarse de la formación del profesorado, entre otras tareas. Es
en este contexto que el Estado asume a los textos escolares como objeto de
políticas públicas.
En la medida en que el uso de este dispositivo pedagógico se va
generalizando como un recurso de particular importancia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, las autoridades educativas crean mecanismos de
supervisión sobre este producto cultural (Apple, 1993).
Las políticas públicas que las autoridades educativas han diseñado para
normar lo relativo a los textos escolares que habrán de ser utilizados en los
sistemas educativos formales, han sido de diferente factura. Quizás la más
recurrida sean las autorizaciones que los responsables gubernamentales
otorgan, mediante providencias administrativas, a las casas editoriales para
poder comercializar un texto escolar determinado, ya sea nacional o elaborado
en el extranjero. En estos casos las oficinas ministeriales del sector educación
se aseguran de que el texto en cuestión cumpla con requisitos preestablecidos
en la normativa creada para tal fin. Por lo general, algunos de estos requisitos o
especificaciones son:
67
a) Los contenidos deben responder a los exigidos por los currículos
oficialmente establecidos para el grado escolar al cual está dirigido.
b) Sus contenidos deben estar actualizados y de acuerdo con los últimos
conocimientos certificados por la comunidad científica internacional.
c) Los ejercicios y asignaciones deben estar diseñados de acuerdo a
orientaciones didácticas que procuren el mejor aprovechamiento del educando.
d) Se debe utilizar un lenguaje apropiado en función del nivel de
madurez de los enseñantes.
Y como correlato se deben tomar en cuenta algunas prohibiciones, tales
como:
a) No deben incurrir en imprecisiones conceptuales que confundan al
estudiante o le suministren una información tergiversada.
b) No deben poseer errores ortográficos.
c) No deben utilizar expresiones o modismos extraños a la idiosincrasia
del país en el cual pretende ser comercializado.
d) No deben contener expresiones que vayan en contra de los valores
asumidos como propios por la sociedad o en contra de principios
constitucionales o legales previstos en la legislación vigente, por ejemplo:
expresiones que justifiquen el racismo, el esclavismo, el suicidio, la
persecución por conceptos religiosos. Por supuesto, regulaciones de esta
naturaleza varían según la sociedad de que se trate en virtud de su cultura, su
historia, su régimen político, entre otras.
Otras políticas públicas dirigidas a elaborar normas a los textos
escolares tienen que ver con aspectos económicos, como los subsidios a la
industria editorial para abaratar los precios de los textos y hacerlos accesibles a
los sectores más desfavorecidos de la población. En esa misma línea son muy
usuales
productos, para evitar especulaciones indebidas. Política ésta que se
materializa, con más frecuencia, en los períodos de crisis económica.
Los Estados con regímenes totalitarios, por su parte, son los que han
extremado el control sobre los textos escolares. El asumir directamente la
elaboración, producción y distribución de los libros didácticos les permite
orientar sin cortapisas los contenidos de los mismos, introduciendo mensajes
de carácter ideológico y propagandístico de exaltación al régimen y sus líderes,
evitando cualquier interpretación que difiera de la interpretación oficial.
68
Si bien en las sociedades democráticas los gobiernos ejercen
supervisión sobre los textos escolares a través de los mecanismos legalmente
establecidos, el control ideológico-político sobre ellos no depende del arbitrio o
capricho de una oficina ministerial. El sólo hecho de establecer reglas estables
y públicas para permitir la comercialización de este producto cultural, evita la
discrecionalidad de funcionarios de turno.
En las sociedades democráticas las políticas públicas sobre los textos
escolares, a diferencia de los regímenes totalitarios, son producto de
negociaciones entre los actores involucrados en el ámbito educativo. Así, es
usual que los gremios docentes participen en los procesos de evaluación de los
textos, a fin de otorgar las autorizaciones respectivas para su comercialización;
que los sindicatos de trabajadores incidan en las políticas de subsidios para
abaratar los precios; que las casas editoriales participen en las decisiones
a los
procesos de dotación de las bibliotecas de las escuelas; que las universidades
propongan nuevos parámetros para la elaboración de los textos en función de
los desarrollos de la didáctica y la tecnología educativa, etc.
En todas estas decisiones se encuentran intereses a menudo
divergentes (gremiales, empresariales, profesionales, académicos, religiosos)
con los intereses del Estado. Estos, apelando a la negociación como
mecanismo de resolución o prevención de conflictos, hacen esfuerzos por
llegar a acuerdos que lesionen lo menos posible los intereses en juego y
garanticen, a la vez, a la sociedad en general soluciones o políticas que cubran
las expectativas de las mayorías (Apple, 1993).
Por supuesto, esto no obvia la posibilidad de que en determinadas
coyunturas el Estado, ejerciendo la autoridad que le confiere la Ley, tome
decisiones sin involucrar a las partes interesadas, obviando la negociación
como regla de acción de la democracia. Estas situaciones se presentan en
coyunturas de crisis y de alta tensión política, lo cual entraba cualquier tipo de
negociación. Lo importante es que esto sea la excepción y no la regla en la
formulación de las políticas públicas en las sociedades democráticas.
69
Las representaciones sociales: una teoría para explicar el pensamientocolectivo.
Abordar qué piensan los maestros con respecto al texto escolar, qué
atributos y características le confieren; qué fortalezas y debilidades le endilgan;
qué funcionalidad, eficacia o ineficacia le atribuyen; qué trascendencia
pedagógica le otorgan para la vida diaria del aula y del alumno, todo ello
implica la utilización de un corpus teórico y categorías de análisis que permitan
dar lectura al pensamiento colectivo que los enseñantes han construido en
torno al texto escolar. Una categoría de análisis teóricamente pertinente para
emprender este estudio, es la de la representación social. Tal categoría
analítica se fundamenta en la teoría sobre la construcción colectiva del
pensamiento de los grupos. La teoría de las representaciones sociales fue
esbozada, por primera vez, por Serge Moscovici en los primeros años de la
década de los sesenta, y ampliada a partir de fecundas investigaciones
llevadas a cabo por el propio Moscovici (1976; 1984; 1986), así como por otros
especialistas en el tema como: Herzlich (1975); Jodelet (1984); Doise (1985);
Banchs (1987; 1988); Páez (1987); Di Giacomo (1987); Casado (1992);
Calonge (1997); Abric (2001); Calonge, Casado, Ramírez, Lozada, Sánchez y
Banchs (2001); Casado (2001), entre otros.
La interacción entre los hombres está mediada por un conjunto de
contenidos cuya operatividad reside en la capacidad de desciframiento
intersubjetivo por parte de los miembros de la sociedad (Luckman y Berger,
1979). Estos contenidos asumen características diversas de acuerdo a las
cualidades del emisor. Así podemos conseguir contenidos de corte científico,
religioso, mitológico, de sentido común, que sirven de puente de comunicación
, en tanto que éste garantice su comprensión a través de la
decodificación de los mismos. De este conjunto de contenidos interesa
destacar aquél que se refiere a las representaciones sociales.
Emilio Durkheim fue el primero en usar, desde el ámbito de la
Sociología, el término representaciones sociales, definiéndolo de esta manera:
La representación no es un simple aspecto del estado en que seencuentra un elemento nervioso en el momento en que dicharepresentación tiene lugar, porque se mantiene aún cuando estehaya desaparecido y porque las relaciones entre lasrepresentaciones son de una naturaleza diferente a aquellas de loselementos nerviosos subyacentes (...). Si se puede decir que las
70
representaciones sociales son exteriores a las concienciasindividuales, es porque ellas no provienen de los individuostomados aisladamente, sino en su conjunto, lo que es, en verdad, bien distinto (Durkheim, 1970: 62).
Se observará que Durkheim delimita categóricamente lo que son las
representaciones individuales de las colectivas. Estas últimas no se reducen a
la producción individual y mucho menos a la sumatoria de estas producciones
individuales, es un fenómeno de naturaleza colectiva, exterior a las personas
vistas individualmente. La estructuración de las representaciones sociales,
según este autor, se efectúa de manera:
(...) dinámica cuando los individuos van categorizando susproducciones lingüísticas y las van compartiendo con otros, dichosindividuos tienden a asumir como propias e individuales categoríasde la vida social (Durkheim; 1970, 62).
Ahora bien, es necesario aclarar que no todo contenido lingüístico es
una representación social. Si bien Durkheim, como padre del concepto, había
asumido como tales representaciones a los mitos, las religiones y la ciencia
(stricto sensu), posteriores investigadores, sin perder su esencia fundamental,
retomaron el concepto resultando una versión menos heterogénea, la cual
apunta a precisar con mayor nitidez rasgos de una clase de fenómenos
sociales particularizados. Es el caso del referido Serge Moscovici (1976), quien
en 1961 retoma el concepto de Durkheim redefiniéndolo de esta manera:
La representación social es un corpus organizado de conocimientosy una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombreshacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupoo en una relación cotidiana de intercambio... (Moscovici, 1976: 18).
Así, alejada de la religión, la ciencia, el mito, como expresión simbólica
de contenidos muy particulares y con objetivos definidos, las representaciones
sociales (Moscovici;
1976: 26), cuya función es la de orientar los comportamientos entre los
individuos.
Para Denise Jodelet (1984), siguiendo a Moscovici (1976), las
representaciones sociales asignan una forma de conocimiento del sentido
común, una forma de interpretar y de pensar la cotidianeidad, una forma de
conocimiento social. En palabras de la misma autora
pensamiento práctico orientado hacia la comunicación, la comprensión, el
71
(p. 474). A continuación se expone
una definición más extensa aportada por la autora, quien es quizás la que más
ha aportado para lograr un significado más sistemático del término:
Por representaciones sociales se entiende un forma particular deconocimiento que tiene una génesis y una expresión social y unafunción práctica en la inducción de los comportamientos y las
y compartido, con una orientación práctica y concurriendo a laconstrucción de una realidad común a un conjunto social (Jodelet, 1989: 36).
En esta definición los aspectos remiten a la concepción de sistemas de
pensamiento que relacionan al individuo con el mundo y con los demás, a los
sucesos que permiten interpretar y reconstruir significativamente la realidad, a
los fenómenos cognitivos que aportan direcciones afectivas, normativas y
prácticas, y que organizan la comunicación social, y, finalmente, dotan a los
objetos de la particularidad simbólica que les es propia en los grupos sociales.
En este último sentido, las representaciones sociales constituyen una forma de
expresión que refleja identidades individuales y sociales.
Para Jodelet (1989), entonces, la naturaleza social de las
representaciones sociales tiene su base en la cultura, el lenguaje y la sociedad.
Para la comprensión de su especificidad en cuanto forma de saber; su
dinámica autónoma de intersección entre sujeto y objeto; y su función práctica,
la autora propone un esquema que refleja el espacio de esta particular forma
de conocimiento, en el cual se debe tomar en cuenta que:
a) Conceptualizar las representaciones sociales quiere decir que están
siempre referidas a un objeto. No hay representación en abstracto. La
representación, para ser social, siempre es representación de algo.
b) Las representaciones sociales mantienen una relación de
simbolización e interpretación de los objetos. Resultan por tanto de una
actividad constructora de la realidad (simbolización) y también de una actividad
expresiva (interpretación).
c) Las representaciones sociales adquieren forma de modelos que se
superponen a los objetos, los hacen visibles y legibles, e implican elementos
lingüísticos, conductuales o materiales.
72
d) Las representaciones sociales son una forma de conocimiento
práctico, que conducen a preguntarse por los marcos sociales de su génesis y
por su función social en la relación con los otros en la vida cotidiana.
Casado (2001) recrea lo planteado por Jodelet cuando afirma que las
representaciones sociales:
expresan un producto, un conocimiento creado en la dinámicade la interacción y la comunicación social, que al permanecer en eltiempo, al incorporarse a la memoria colectiva se autonomiza y seconvierte en pensamiento social con el cual se construyen losprocesos psicológicos y psicosociales que guían elcomportamiento, la comunicación y las relaciones sociales(Casado, 2001: 60).
Como modalidad de conocimiento las representaciones sociales implican
en principio una actividad de reproducción de las actividades y características
de un objeto o situación (Herzlich; 1975). Representar algo es sustituir un
objeto no presente por otro que ocupará el lugar del anterior; en este sentido
las representaciones sociales son contenidos mentales que sustituyen a nivel
del pensamiento un objeto de representación, sea este fáctico o imaginario. En
este sentido los hombres (individuos y grupos) despliegan esta actividad mental
a fin de fijar posiciones con respecto a objetos, situaciones, acontecimientos y
comunicaciones que formen parte del área de interés de los mismos. En el
caso que nos atañe, el área de interés gira en torno al texto escolar. Tanto
maestros como padres y representantes conviven e interactúan, los más unos,
los menos otros, pero interactúan o han interactuado cotidianamente con este
objeto, lo que permite y da pie para crear una representación sobre el mismo.
Es importante advertir que pese a haberse definido como una
reproducción mental de la realidad, las representaciones sociales son mucho
más que eso, no se limitan a aprehender al mundo para después reproducirlo
objetiva y fielmente cual dispositivo fotográfico. Tales construcciones van
mucho más allá, son verdaderas reconstrucciones mentales de esa realidad
que pretenden explicar. No son meras imágenes que se presentan en el
pensamiento tomadas de la realidad de manera refleja. Al respecto Moscovici
(1976), señala que:
todo estímulo, toda fracción del medio, toda impresión, sonsocialmente reconstruidos y el comportamiento no es una
73
respuesta a un estímulo u objeto exterior sino la reconstrucción deese estímulo u objeto real formal. (Moscovici, 1976: 11).
Los marcos de referencia que todos los hombres poseen, producto tanto
de su experiencia como de su formación, producen valores, ideas, actitudes
desde donde se enmarcan, se evalúan y se interpretan los objetos del mundo
exterior. Esto hace que cada individuo tenga un tipo de respuesta específica a
estímulos de la realidad que tienen cierta significación para él. En este sentido,
Ramírez (1993) plantea que el hombre recibe informaciones que luego las
reinterpreta a la luz de ese marco de referencia que posee, de ese proceso. El
resultado es un conjunto de significados aliñados con elementos de la
subjetividad del individuo, los cuales a través de los procesos de comunicación
intersubjetivos expresan el pensamiento orientándole y dándole sentido a la
acción, como bien lo expresa Moscovici:
Las representaciones sociales son conjuntos dinámicos, sucaracterística es la producción de comportamientos y de relacionescon el medio, es una acción que modifica a ambos y no unareproducción de estos comportamientos o de estas relaciones, niuna reacción a un estímulo exterior dado. (Moscovici, 1976: 33).
Elejabarrieta (1991) reafirma esta característica reconstructora de la
realidad de las representaciones sociales, cuando las define como:
n tipo de conocimiento práctico y social que sirve para captare interpretar y reconstruir la realidad. El espacio en el que funcionaeste conocimiento no es el de las personas individualmente, sino lasociedad, es decir, el espacio de la interacción entre individuos yentre grupos sociales. En todo caso individualmente, en laspersonas se obtiene una concretización de las representaciones,puesto que, en definitiva, cada persona conlleva una sociedaddentro de sí misma (Elejabarrieta, 1991: 254).
Ahora bien, la sociedad produce día a día un gran cúmulo de
informaciones que desde diferentes instancias como los medios de
comunicación, la escuela, las conversaciones informales, bombardean
consuetudinariamente a los individuos. En muchos casos estas informaciones
provienen de ámbitos especializados (centros académicos, expertos, revistas
especializadas), así como de las artes y la política. Estas informaciones son
consumidas por la sociedad a través de la gran variedad de redes
comunicacionales que hacen del mundo, parafraseando a MacLuham, una gran
74
aldea global. Ahora bien, los hombres reciben este conjunto de informaciones
de manera dispersa, muchas veces incompleta y poco estructurada.
Dependiendo del interés de cada quien, estas informaciones se asumen y
traducen, en la mayoría de los casos alterando el significado original,
produciendo al final un conocimiento muy personal (reconstrucción), que
permitirá el desenvolvimiento social del individuo no pasando por ignorante o
desinformado ante los demás, lo cual le permitirá el acceso al mundo de la
conversación.
La repetición del proceso anteriormente descrito por parte de la
comunidad y grupos específicos, va originando un tipo de conocimiento
colectivo sobre áreas determinadas que, si bien permiten estar al corriente de
n el no sentirse excluido socialmente. Este es el
origen de las representaciones sociales colectivas.
Alejado de los discursos especializados y técnicos, los discursos propios
de las representaciones sociales se concatenan con lo que se conoce como el
conocimiento del sentido común, son cogniciones o esquemas cognitivos
complejos generados por colectividades que, expresándose en elementos
simbólicos socialmente compartidos, no sólo reproducen sino que producen el
mundo social, de allí su carácter creativo y autónomo. No se reducen a simples
imágenes, opiniones, actitudes, estereotipos o creencias, sino a verdaderas
eal,
en fin, un conocimiento que la mayoría emplea en la vida cotidiana.
Es importante resaltar, de acuerdo con Casado (2001), que este
conocimiento del sentido común formado a través de las representaciones
sociales, el cual se independiza del individuo para convertirse en un
conocimiento colectivo y consensual, es un conocimiento cultural válido y
apropiado. No debe considerarse falso, inapropiado o sin valor, en contraste
con los conocimientos producidos por la racionalidad formal de la ciencia. En
todo caso, continúa Casado:
( ) .la visión crítica de determinadas visiones de la realidad encuanto a procesos o contenidos, no debe ser atribuida a errores derazonamiento, a falta de información de los individuos, o a que nose cuente con el equipo percepti
construcciones ideológicas, lingüísticas o culturales; verlas como
75
una conclusión lógica del sistema de convenciones aceptadas.(Casado, 2001: 62).
Así, las representaciones sociales no deben abordarse desde la óptica
escrutadora de la ciencia con el objetivo de evaluarlos a fin de desentrañar si
errada del enfoque. Sus contenidos, en tanto construcciones cognitivas que no
devienen necesariamente de la práctica científica, de hecho pueden ser ciertos
y falsos. Tales representaciones deben abordarse como un producto del
consciente colectivo cuya fuerza, como fenómeno psicológico y social, consiste
en que efectivamente orientan la comunicación y la acción de los hombres.
Esto es lo que las hace estar en la constelación de los fenómenos sociales
dignos de ser estudiados desde una perspectiva científica. Así se parte de la
premisa, en el caso particular de los maestros y los textos escolares, de la
correspondencia entre las representaciones sociales dominantes que los
docentes poseen sobre estos instrumentos didácticos y los usos que se les da
cotidianamente a los mismos, ya que en definitiva, como lo manifiestan
Ayesterán, De Rosa y Páez (1987):
La representación social es una estructura cognitiva que tienecomo funciones el procesamiento de la información, el otorgarle unsentido al medio, y el servir de guía o plan para las conductas.Actuando como modelos o miniteorías, las representacionessociales, al activarse, organizan y estructuran internamente loscontenidos de la realidad, interviniendo en la identificación, reconocimiento y evocación de los objetos (Ayesterán, De Rosa yPaéz, 1987: 17).
Las representaciones sociales se constituyen, entonces, en guías para la
acción, a partir de una interpretación de la realidad (interpretación del sentido
común) que las convierte en la realidad misma. Abric (2001), al explicar el
sentido orientador de conductas de las representaciones sociales, expresa:
( ) no existe realidad objetiva, porque toda realidad esrepresentada, apropiada por el individuo o el grupo y reconstruidaen su sistema cognitivo, integrado en su sistema de valores quedepende de su historia y del contexto social e ideológico que lecircunda. Y es esa realidad apropiada y reestructurada que para el
permite definir a la representación como una visión funcional delmundo que permite al individuo o al grupo conferir sentido a susconductas, y entender la realidad mediante su propio sistema de
76
representación no es así un simple reflejo de la realidad, sino unaorganización significante (Abric, 2001: 12).
Antes de pasar a caracterizar cómo se conforman y configuran las
representaciones sociales, es menester identificar lo que Casado (2001)
de representaciones
fenómenos colectivos. Se mencionarán las más ilustrativas:
a) Es una modalidad de conocimiento. Específicamente se refiere al
conocimiento del sentido común, conocimiento ordinario o pensamiento natural.
Esto hace que presente características que lo distinguen de otro tipo de
conocimientos (científico, ideológico, religioso). Es un modo particular de
adquirir y comunicar conocimientos. Como pensamiento social se articula a
otros tipos de conocimientos.
b) Son un conjunto organizado de conocimientos con diferentes niveles
de complejidad.
c) Son conocimientos de tipo práctico y funcional en cuanto orientan la
acción, la interacción, las prácticas sociales y cumplen funciones sociales. Se
s
d) Es un conocimiento compartido y se basa en un ingrediente
consensual dentro del colectivo.
e) Como formas de conocimiento se originan socialmente. Se configuran
a través de la interiorización de la experiencia y de pensamientos socialmente
transmitidos.
f) Son proclives a cambiar, a pesar de que su tendencia es a persistir por
largo tiempo.
Este breve listado permite apreciar de manera resumida algunas de las
características definitorias de las representaciones sociales como fenómenos
de producción colectiva. En el apartado siguiente se tratará el proceso del
origen y conformación de las representaciones sociales.
Cómo se forman las representaciones sociales
Explicarse cómo surge esa particular forma de conocimiento del sentido
común remite a la contextualización del mismo, es decir, conocer en qué
condiciones es posible su surgimiento como tal conocimiento.
77
Esto conduce a expresar, junto con Banchs (1987), que las
representaciones sociales como concepto dinámico aluden a un proceso y a un
contenido. Cuando se habla de proceso la referencia abarca no sólo a la
construcción misma de la representación, sino al marco o contexto histórico-
social que hace posible su emergencia. En un primer momento nos referiremos
al elemento contextual, para luego abocarnos al proceso de su configuración.
La dinámica diaria involucra a las personas en todos los acontecimientos
y situaciones de la vida a través de la intercomunicación tanto personal como
mediática. Hoy día es impensable alguna sociedad aislada del resto del mundo
y sin participar en los avances y acontecimientos que desde diferentes ámbitos
de la vida se van sucediendo diariamente. Los individuos sumidos en ese
mundo de intercambio comunicacional van estructurando un conocimiento cuyo
insumo principal deriva del acceso a ese conjunto de informaciones, sirviéndole
a su vez para comunicarse con y entre los individuos que conforman los grupos
de referencia cotidiana.
Este conocimiento del sentido común no constituye una simple
reproducción de la información obtenida, por el contrario, implica una
reorganización de esas informaciones en la estructura cognitiva del individuo
donde intervienen la experiencia, las actitudes, los valores. Es precisamente
desde este marco de referencia donde se genera un tipo de interpretación que
implica una toma de posición en relación con situaciones, acontecimientos,
objetos y comunicaciones que le concierne a los hombres como individuos.
Evidentemente que el proceso descrito anteriormente no ocurre de
manera lineal y sin traumas. En principio, no todos los grupos o miembros de
los grupos tienen acceso a la misma información y mucho menos poseen los
mismos marcos de referencia. Los individuos y los grupos, ante una
información cada vez más abundante y dispersa, se sitúan en grupos de
referencia desiguales, producto no sólo de experiencias disímiles sino de
informaciones previas, valores, conocimientos y modelos de pensamiento
distintos de la transmisión a través de la tradición, la educación y la
comunicación social. En consecuencia, la recepción de las informaciones no se
hará de la misma manera en todos los grupos. Cada uno de ellos, desde sus
particulares maneras de percibir las cosas, focalizará su atención en aquellos
aspectos de las informaciones que, individualmente o como grupo, consideren
78
las más significativas. Remitámonos a Moscovici, autor que más ha trabajado
sobre la temática:
La representación social se muestra como un conjunto deproposiciones, de reacciones y de evaluaciones referentes a puntos
uno, quiéralo o no forma parte. Este corazón es, simplemente laopinión pública (...). Pero estas proposiciones, reacciones oevaluaciones están organizadas de manera sumamente diversasegún las clases, las culturas o los grupos y constituyen tantosuniversos de opiniones como clases, culturas o grupos existen. (Moscovici, 1976: 45)
Queda claramente establecido que siendo las representaciones un
conocimiento socialmente elaborado y compartido (Jodelet; 1983), que intenta
dominar y comprender el entorno, está en la práctica diferencialmente
distribuido, asumiendo características distintas en función de las
particularidades de los grupos de los cuales emerge.
Otro factor contextual que hace posible el surgimiento de las
representaciones, además de la información y la focalización, tiene que ver con
las presiones grupales para asumir posturas o construir opiniones (Moscovici;
1976). Veamos.
Los individuos frecuentemente se ven obligados a emitir opiniones, fijar
posiciones sobre temas de actualidad, que para el grupo en el cual el individuo
se desenvuelve son importantes. Esto hace que se tenga que recurrir a las
informaciones que de manera dispersa se poseen sobre los temas de interés
para el grupo, las cuales, dándoles una interpretación particular, se exponen a
través de las conversaciones, convirtiéndose a su vez en informaciones que
servirán de insumos para la elaboración de representaciones por parte de otros
individuos.
Este proceso generalizado produce un tipo de conocimiento colectivo de
sentido común, repetido cotidianamente por todos y cada uno de los miembros
de una comunidad, extendiéndose a la mayoría a partir de las constantes
comunicaciones entre los individuos. Aquí se vislumbra el origen de las
representaciones sociales.
Ahora bien, este proceso de constante y continua comunicación que va
generando áreas consensuales en una comunidad, al decir de Moscovici
(1976
79
Como corolario de este apartado y para aclarar al lector lo relativo a la
dimensión social de las representaciones, tomaremos de Casado (2001),
parafraseando a Paéz y otros (1987), los rasgos que las definen:
Tratan de objetos sociales;
Son compartidas por un colectivo o grupo social;
Son un producto del procesamiento de información de un grupo o
colectivo;
Cumplen una función social;
Presentan un soporte en forma externa de las culturas (formales o
informales), es decir, que se hacen públicas a través de
mecanismos como el lenguaje, el arte, la literatura, el rumor;
Son eventos sociales no sólo compartidos, sino que las
representaciones sociales son normativas y prescriptivas y en tal
sentido incluyen un elemento valorativo que fundamenta su
connotación afectiva;
No se distribuyen por igual entre los miembros de una sociedad,
sino que dependen de la posición social o inserción social de los
miembros que comparten una representación social;
Tienen un contenido estructurado asociado a determinados
comportamientos sociales;
Permiten legitimar la acción (cuándo, cómo y por qué pensamos o
nos comportamos de tal forma frente a un objeto o evento social
dado).
A continuación se hará referencia a los elementos constitutivos de las
representaciones sociales.
Contenido de las representaciones sociales.
Las representaciones sociales en tanto fenómenos cognitivos presentan
un contenido al cual es posible aproximarse.
El contenido de las representaciones sociales supone: a) una actitud
sobre un aspecto determinado de la realidad. Esa actitud hacia un objeto o
80
situación de la realidad, es posible por un conjunto de informaciones al
respecto, lo cual se constituiría en el segundo contenido; b) informaciones o
cuerpo de conocimientos que el grupo posee sobre un objeto social, el cual
varía en cantidad y calidad de acuerdo a las características específicas de cada
grupo; y c) por último, y como parte de ese contenido, está presente lo que los
especialistas en la materia denominan el campo de la representación. Este se
refiere al contenido concreto y limitado de las proposiciones respecto a un
aspecto preciso del objeto (Moscovici, 1976). Para aclarar, el campo de la
representación es la configuración ordenada y jerarquizada de los elementos
de la proposición. Es un esquema constituido por pocas palabras que sugieren
atributos más definitorios.
El campo de la representación, también llamado por otros autores
el elemento que le da coherencia e inteligibilidad a la
representación. Cuando una representación carece de campo, el sujeto tenderá
a mantener en las conversaciones un discurso incoherente y no estructurado
acerca del tema o aspecto a tratar. Esto revela que por falta de información o
por otros motivos la representación aún no está estructurada (Banchs; 1987).
¿En qué se diferencian entonces las representaciones sociales de otro
tipo de fenómenos como las creencias, las opiniones, los estereotipos?. Las
representaciones sociales en su formación y origen se nutren de las creencias,
opiniones, estereotipos que devienen del procesamiento de determinado
cuerpo de informaciones, se diferencia de aquéllas en que, de acuerdo con Di
Giacomo,
(1987: 281).
De acuerdo con Casado (2001), se han elaborado diferentes
constructos para explicar lo que motiva a la gente o a los grupos a la
adquisición, elaboración o construcción social del conocimiento del sentido
común: interés, curiosidad, disonancia cogni (p.
75). Para Moscovici (1976), lo que busca la gente es hacer familiar algo
desconocido. Este interés deviene por la importancia y relevancia que el
individuo o el grupo le otorga a ese aspecto de la realidad, eso hace que se
construya una posición sobre el mismo. El mismo autor señala que son los
procesos de objetivación y anclaje los que intervienen en la conversión de lo
desconocido en algo familiar, participan tanto en el surgimiento como en la
81
estructuración de una representación social y son determinantes en su
contenido. Abordaremos a continuación esos procesos cognitivos:
a) La Objetivación:
Se podría definir como el proceso de materializar un ente abstracto, por
ejemplo una teoría, una idea. Es decir, convertir en concreto algo que es
abstracto, de hacer real un esquema conceptual. Se trata de transformar un
ente intangible en un objeto tangible, de dar una textura material a las ideas,
hacer corresponder cosas con palabras, dar cuerpo a esquemas conceptuales.
bros que mandan los
adre de una alumna de 2do grado), o
rado), dan vida corpórea a
un ente concreto como es el texto escolar. Si estas afirmaciones se utilizan
cotidianamente entre los maestros, padres y representantes, no habrá dudas
de que luego de un tiempo tales expresiones dejarán de convertirse en
representaciones individuales para convertirse en representaciones de carácter
colectivo, es decir, en un saber del sentido común socialmente elaborado y
compartido. Se va conformando lo que Casado (2001), parafraseando a
Moscovici (1983), llama el universo consensual, una realidad subjetiva y
cambiante construida por comunicación e interacción entre individuos, en
contraste con el universo deificado, sólido e inmutable, propio de las ciencias.
En palabras de Elejibarreta (1991), la objetivación:
( ) es el proceso mediante el cual se materializan un conjunto designificados, se establece la relación entre conceptos e imágenes,entre palabras y cosas. Por el proceso de objetivación se configuracuerpo material a las ideas y las cosas. La objetivación reconstruyeel objeto entre lo que nos es familiar para poder controlarlo(Elejibarreta, 1991: 265-256)
Así, la objetivación tiene como función básica hacer accesible la
información entre los miembros del colectivo, supone simplificar los conceptos
y las teorías abstractas y complejas. Horizontaliza la comunicación y la hace
apropiable por parte del colectivo. Hace posible que todos tengan acceso a ella
por más especializada que ésta sea, convirtiéndole en un saber democratizado
y del sentido común.
82
El pensamiento y el lenguaje van materializando lo abstracto a través de
un proceso
a ideas, conceptos o palabras; b) su estructuración en un modelo único o
núcleo figurativo, y, c) finalmente se naturaliza, la imagen es tratada como real
y el concepto pierde el valor de símbolo, pierde su carácter convencional y se
trata como realidad objetiva. Adquiriendo mediante este proceso existencia
(Casado; 2001,78).
Se genera un lenguaje consensuado en el colectivo, que se asume como
cierto, como conocimiento.
Es pertinente aclarar que no debe dejarse de lado en el análisis de la
conformación de las representaciones sociales el hecho de que éstas se
constituyen a partir de informaciones que surgen de diferentes medios, por lo
general incompletas y no pocas veces tergiversadas. Sin embargo, al ser
asumidas por la comunidad receptora como ciertas y merecedoras de
credibilidad, se va originando una configuración de pensamiento que por su
propia naturaleza no sólo va reproduciendo esta información, sino que le
agrega o quita elementos de acuerdo a las estructuras previas de pensamiento
que los sujetos ya poseen.
El proceso de objetivación puede dividirse en tres fases:
1) Selección y Descontextualización: es la primera fase del proceso
imaginante. Son seleccionadas unas informaciones concretas y, fuera del
contexto en que aparecieron, son reorganizadas. Es lo que algunos autores
(Moscovici, 1983; Jodelet, 1989; Casado, 2001; Abric, 2001) llaman economía
de pensamiento. Este fenómeno supone que las personas, ante el cúmulo de
informaciones sobre aspectos de los cuales no necesariamente son
especialistas, seleccionan aquellas que les resultan significativas y las
descontextualizan del discurso original, es decir, son disociadas del contexto
que las produjo. Los individuos incorporan estas informaciones
n para dar respuesta, en su círculo social, al tema
(Abric, 2001).
Páez (1987), hace énfasis en que, en este proceso de selección, el
individuo abstrae los contenidos de sus condiciones de producción, del aparato
ideológico, del emisor y de las características del objeto-contenido de la
origen.
83
2) Formación del Esquema Figurativo: corresponde a la fase en la que la
información seleccionada es estructurada y organizada en un esquema que
está formado por las imágenes que reproducen visiblemente la estructura
conceptual (Elejibarreta, 1991).
Este esquema construido sobre la base de la información previamente
seleccionada y descontextualizada, es un recurso intelectual que utilizan los
individuos para sintetizar de la manera más coherente y clara posible dicha
información. Es un esquema donde frecuentemente se asocian palabras en
una relación de causa-efecto o en virtud de características definitorias, por
ejemplo:
Texto escolar niño conocimiento
En este ejemplo se presenta un esquema figurativo que socia al texto
escolar con el niño y con el conocimiento, en una relación de causa y efecto,
es decir, de la relación entre el texto escolar y el educando resulta como
consecuencia natural el conocimiento. Este es sólo un ejemplo, los esquemas
figurativos pueden ser menos lineales, pero siempre son construidos bajo la
premisa de la organización simple del pensamiento.
3) La Naturalización: mediante esta fase los elementos que conforman el
esquema figurativo aparecen como elementos de la realidad y los conceptos se
convierten en categorías sociales del lenguaje. Con la naturalización,
cosificación u ontologización los conceptos se transforman en cosas que
permiten ordenar los acontecimientos, de manera que lo que es abstracto se
muestra concreto. Mediante la naturalización conceptos abstractos como el de
una realidad tangible (Moscovici y Hewstone, 1984; Elejibarreta, 1991).
Mediante este proceso los conceptos dejan de ser percibidos como
formas de exteriorización del pensamiento humano, sino que se objetivizan, se
transforman en datos, en hechos reales existentes en el mundo, en la realidad
exterior. Se asumen como hechos objetivos a pesar de ser construcciones
mentales (Berger y Luckman, 1966; Herzlich, 1975; Moscovici, 1979).
84
b) El Proceso de Anclaje:
El anclaje de una representación social alude al hecho de su inserción e
internalización social. Ésta cobra vida no como hecho aislado, sino en relación
con las nociones y representaciones preexistentes en el individuo, confiriéndole
nuevos sentidos y significados a las mismas y constituyéndose en un elemento
orientador de la acción.
El anclaje es una prolongación de la objetivación, se produce posterior a
ésta. Su diferencia es que si bien en el proceso de objetivación se elaboran los
contenidos de la representación, el proceso de anclaje implica otorgarle
funcionalidad. Se le asigna significado y utilidad social, concretizándose el
papel que cumple en la interacción grupal.
Una representación social se ancla en el sistema de pensamiento del
individuo insertándose en una red de representaciones preexistentes, las
siendo las ya existentes a su vez modificadas por ésta. De este movimiento
han de surgir nuevos puntos de referencia para interpretar la realidad, los
cuales a través de los intercambios comunicacionales cotidianos influencian los
marcos de referencia del grupo, homogeneizándolos de tal manera, que
contribuyen a crear las condiciones para la configuración de una
representación socialmente compartida, elemento fundamental para poder
cumplir su función de:
.mediación entre individuo y su medio, así como entre losmiembros de un mismo grupo. Capaz de resolver y expresarproblemas comunes, transformado en código, en lenguaje común, este sistema [de representaciones] servirá para clasificar a losindividuos y los acontecimientos, para constituir tipos respecto a loscuales se evaluará o clasificará a los otros individuos y a los otrosgrupos. Se convierte en elemento de referencia que permitecomunicar en el mismo lenguaje y por consiguiente influenciar(Jodelet; 1984: 490-491).
La inserción orgánica de la representación en un pensamiento
ias nuevas y extrañas. Se convierte en un
no son científicas, porque no fueron construidas a partir de los supuestos y los
85
procedimientos de la ciencia, son útiles para el desenvolvimiento de la vida
cotidiana.
Así, el proceso de anclaje sintetiza las tres funciones de una
representación social:
i) Una función cognitiva de integración de nuevos significados en los
universos simbólicos existentes, enriqueciendo de esta manera el acervo de
conocimiento de sentido común sobre la realidad.
Las representaciones sociales permiten reconstruir la realidad de forma
que la comunicación con los otros aparezca en un marco de sentido. El saber
práctico del sentido común permite a los actores sociales adquirir
conocimientos e integrarlos en un marco admisible y comprensible para ellos,
en coherencia con su funcionamiento cognitivo y con los valores a los que se
adhieren. Por otro lado, facilitan la comunicación social y definen el marco de
referencia común que permite el intercambio social, la transmisión y difusión de
manifiestan ese esfuerzo permanente del hombre por entender el mundo y
comunicarse con el otro.
ii) Una función interpretativa, en tanto que a través de esos nuevos
saberes, los grupos se desenvuelven en el mundo interpretándolo desde los
particulares y colectivos marcos de referencia.
iii) Una función orientadora de conductas. Como consecuencia de las
interpretaciones y reinterpretaciones de la realidad desde el marco de las
representaciones sociales son en sí misma
los grupos.
Así entonces, las representaciones sociales como fenómeno que expresa
un tipo de conocimiento colectivo, poseen una serie de características
definitorias que permiten comprenderlas, a saber:
1.- En cuanto representaciones, suponen la reproducción mental de un
objeto, una situación o acontecimiento; la reproducción se entiende, en este
caso, como la acción de reproducir mentalmente algo que está ausente.
2.- La representación integra el conocimiento previo con las señales
percibidas (selección de la información), produciendo un efecto de realidad
inmediata, lo cual es producto de la integración constructiva del organismo con
86
la estructura estimulada por el ambiente. La representación social tiene así
mismo una dimensión afectiva que se asocia con los efectos operativos y
figurativos apoyados en su estructuración.
3.-
es inseparable de su aspecto significativo y es simultáneamente imagen icónica
y símbolo significante (Moscovici, 1984).
4.- La representación social es un proceso de construcción, no de simple
reproducción. El sujeto selecciona la percepción, le otorga un significado y
construye activamente la representación del objeto.
5.- Las representaciones sociales se refieren a las estructuras cognitivo-
afectivas que sirven para procesar la información del mundo social, así como
para planificar conductas sociales. Si bien todo conocimiento es social al ser un
resultante de la socialización, las representaciones sociales en particular son
las cogniciones o esquemas cognitivos complejos generados por
colectividades, que permiten la comunicación y que sirven para orientar las
interacciones. Al mismo tiempo, las representaciones sociales no sólo
reproducen, sino que parcialmente producen el mundo social. Las
representaciones sociales tiene un carácter creativo y autónomo: el
r y Luckman (1966), y
adquiere una realidad propia. Moscovici (1984), Arnault y Montmollin (1985),
Mounod (1985), Nelson (1985), Eherlich (1985) coinciden en señalar que lo que
la representación social designa, lo prescribe, de hecho, como una realidad
social. Por tanto, la representación social constituye una realidad social.
El estudio de las representaciones sociales permite conocer cómo las
colectividades, los grupos, comprenden una determinada realidad, cómo la
interpretan, y por consiguiente, cómo actúan en virtud de esa particular manera
de entenderla. En el caso que nos ocupa, consideramos importante determinar
cuál es la representación social del texto escolar y su uso en el aula de clases
que poseen los maestros de la Escuela Básica venezolana y conocer los
factores asociados a estas representaciones.
La representación social del texto escolar y su uso por docentes. Importanciade su estudio para la investigación educativa.
Los estudios sobre representaciones sociales y su aplicación en el
campo educativo han generado gran interés, no sólo para investigadores
87
educacionales, sino para estudiosos del campo de las ciencias sociales y las
humanidades. A partir de la década de los noventa han proliferado trabajos de
investigación desde esta perspectiva teórica, que han tenido como objeto de
interés fenómenos propios del mundo de la educación. Esto se ha evidenciado
en los diferentes congresos internacionales que se han organizado sobre el
área educativa. Referencia especial se debe hacer de los encuentros
internacionales sobre representaciones sociales como los realizados en
Europa, América del Norte y América Latina desde los años noventa*, en
donde la cantidad de reportes de estudios de las Representaciones Sociales
sobre el área educativa, ha crecido de manera significativa de un evento a otro.
En Venezuela, la vertiente de estudios sobre representaciones sociales
en el área de educación se ha hecho sentir desde la década de los ochenta, a
partir de los trabajos de Banchs (1988); Casado, (1992, 2002); Calonge;
(1997); Irato (2000); Lee (2000), Ramírez (2001b), Casado (2004) y Calonge
(2004). Si bien no se podría asegurar que se ha constituido en una línea de
investigación consolidada, poco a poco ha ido ganando un espacio importante
en el mundo de la investigación educativa en el país.
Asomarse a conocer las representaciones sociales dominantes que
poseen los educadores sobre diferentes aspectos de su práctica pedagógica,
permitiría a los investigadores educacionales conocer los elementos subjetivos
que informan y dan sentido a su quehacer cotidiano en el aula de clases. El
conocimiento de estas formas de pensamiento podría generar insumos que
permitirían una intervención más informada, y por ende más efectiva, en
procura de introducir mejoras sustanciales a la educación.
De acuerdo con Rouquette (1999), lo que hacen las personas, lo hacen
en función de lo que piensan, lo que creen o lo que consideran ajustado a las
normas subjetivas (principios éticos) u objetivas (presión social). Entender
estos pensamientos, creencias, imperativos éticos o presiones externas
significaría entender por qué las personas actúan de una manera y no de otra.
El estudio de las representaciones sociales apunta hacia la comprensión de
estos factores en tanto que legitiman la acción. Al respecto Doise (1985) señala
que:
* Bajo el nombre de Congreso sobre Representaciones Sociales se han realizadoestos eventos en: Italia (1992), Francia (1994), Brasil (1996), México (1998), Canadá(2000), Reino Unido (2002) y México (2004)
88
Las representaciones sociales constituyen principios generativos detoma de posturas que están ligadas a inserciones específicas en unconjunto de relaciones sociales y que organizar los procesossimbólicos implicados en esas relaciones (Doise, 1985, 75).
Así, lo que hacen los docentes en su actividad profesional no escapa a
esta realidad. Si bien en dichas prácticas intervienen elementos propios de la
formación pedagógica, asociados a conocimientos técnicos y didácticos,
también convergen conocimientos del sentido común, producto del anclaje de
un cúmulo de informaciones aportadas por la experiencia propia y de otros, los
medios de comunicación y la interacción con los grupos en los cuales ha
participado o participa. Dicho de otra manera, conocimientos que se generan a
partir de un diálogo permanente con el mundo social, en síntesis, por sus
representaciones sociales (Banchs, 1991).
Ahora bien, no hay duda de que las representaciones sociales reflejan
las características del grupo que las asume; esto puede ayudar a conocerlo
mejor. De igual manera, las representaciones sociales, al ser un pensamiento
constituido, funcionan como pensamiento constituyente, vale decir, se
transforman efectivamente en productos que intervienen en la vida social. No
sólo forman parte de la realidad, son la realidad misma. Esto permitiría, a partir
del estudio de su contenido, conocer la sociedad en la cual se despliegan. Al
respecto, para Berger y Luckman, (1991) el pensamiento de las personas no
sólo refleja la realidad, sino que interviene en su elaboración, en un proceso de
construcción social de esa realidad.
Así entonces, la teoría de las representaciones sociales se constituye en
una poderosa herramienta que puede contribuir al conocimiento de los
referentes subjetivos que inducen al docente a tomar ciertas posturas y asumir
ciertas conductas con respecto a su labor de enseñante.
Son muchas las áreas dentro del campo de la educación en las cuales
se pueden adelantar estudios sobre representaciones sociales, entre ellas: a) la
interacción social comunicativa entre docentes y alumnos; b) la conformación
de los grupos en las instituciones escolares y la interacción entre ellos; c) la
apertura a los procesos de cambio y las resistencias en los ambientes
educativos; d) las transformaciones históricas de las representaciones sociales
dominantes en el devenir de organizaciones educativas específicas; e) la
representación social del compromiso educativo por los alumnos; f) la
89
representación social del docente como profesional por parte de los padres y
representantes; g) la representación social de la cultura escolar; h) la
representación social sobre las prácticas pedagógicas; e, i) la representación
social sobre diversos objetos ligados a la práctica educativa.
Por supuesto que las posibilidades son inagotables, las anteriores son
sólo una muy pequeña muestra de los diferentes caminos que un estudioso de
las representaciones sociales puede escoger como centro de interés. En el
caso específico de la investigación que aquí se presenta, el interés giró sobre
un aspecto relacionado con la última alternativa presentada en el inventario del
párrafo precedente, es decir, el estudio de la representación social sobre
diversos objetos ligados a la práctica educativa. De ellos, se escogió el texto
escolar como objeto de representación por parte de los maestros de Educación
Básica en Venezuela.
¿Por qué el texto escolar y no otro de los objetos de la práctica
pedagógica?. El interés no es casual. En Venezuela, el texto escolar no ha sido
centro de atención de docentes e investigadores educacionales. Como se ha
expresado en párrafos anteriores, las investigaciones sobre este instrumento
pedagógico han sido, desde el punto de vista numérico, más bien pocas, y las
que se han hecho, salvo contadas excepciones, básicamente han trabajado los
aspectos didácticos y tecnológicos propios de su elaboración. Esto en sí mismo
no es malo, por el contrario, esos resultados han derivado en proposiciones
importantes que han contribuido a diseñar criterios técnicos y pedagógicos que
siempre estarán a la mano de los autores de estas obras educativas. Pero, por
otra parte, aspectos tales como lo que piensan los maestros sobre el texto y
cómo se usa en las aulas, no han sido abordados en la tradición investigativa
venezolana.
Quizás para muchos de nuestros maestros y no pocos investigadores
educacionales, el texto escolar no ameritaría más atención que la que se
enmarca en aspectos estrictamente didácticos, por ejemplo, saber si está bien
o mal hecho desde el punto de vista de la tecnología educativa o si responde o
no a lo establecido en los planes y programas de estudio. Pareciera que la
fuerza de la rutina lo ha desproblematizado, como quien se acostumbra a las
distorsiones de un determinado ecosistema, llega un momento en que estos
tendría ningún sentido.
90
Sin embargo, hay un mundo vivo en torno al texto escolar que es
necesario conocer: cómo es concebido por los maestros, cuáles atributos le
asignan, qué importancia le endilgan, que debilidades le endosan, cuál es el
orden de prioridad que le atribuyen en relación con otros recursos
instruccionales, y finalmente, qué relación guarda esa manera de entender el
texto escolar con la forma como los maestros lo utilizan en las aulas de clase.
Las representaciones sociales, como instrumento teórico, permiten abordar
tales cuestiones.
91
PARTE III
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y TEXTOS ESCOLARES EN ELMARCO DE LA DEMOCRACIA VENEZOLANA (1958-2005)
92
93
El análisis documental como estrategia para el estudio de las políticaspúblicas sobre los textos escolares.
El estudio de las políticas públicas podría abordarse desde diferentes
perspectivas, sin embargo la mayoría de los autores consultados (Méndez,
1993; Álvarez, 1994; Kelly, 1999; Bardachs, 2000) coinciden en proponer
algunos parámetros para su estudio. Retomando lo señalado por estos autores,
los mencionados parámetros son:
1) La identificación de demandas sociales en el contexto socio histórico
en el que surgen; 2) la determinación de los actores vinculados al tema; 3) la
definición y estructuración del problema asociado; 4) la determinación de la
política de solución; 5) la implementación de la política definida y 6) el
monitoreo y evaluación de resultados de su puesta en ejecución.
Para efectos del análisis de las políticas públicas educativas sobre textos
escolares en Venezuela desde el año 1958 hasta el 2004, se tomaron en
cuenta los cuatro primeros parámetros, a saber, identificación de la demanda;
determinación de los actores; identificación del problema y determinación de la
política de solución. Las dificultades derivadas del difícil acceso a la
información, el hermetismo de los voceros de las oficinas públicas
responsables, así como la prácticamente inexistente política de seguimiento y
registro sistemático de resultados por parte de estas mismas oficinas
ministeriales, hizo imposible que se obtuviera información sobre la
implementación de la política formulada, así como de sus resultados.
Además de los criterios señalados en el párrafo anterior, se estableció
como hito para contextualizar en el tiempo la promulgación de las políticas
públicas sobre textos escolares, los diferentes períodos presidenciales que se
dieron en Venezuela desde el derrocamiento de la Dictadura presidida por el
General Marcos Pérez Jiménez hasta el año 2005.
El análisis por cada período presidencial permitió enmarcar las políticas
sobre textos escolares en el contexto de las políticas públicas educativas que,
a su vez, se derivan de los lineamientos que se establecen en los diferentes
Planes de la Nación, documento que constituye la expresión máxima de las
políticas públicas asumidas por de los diferentes gobiernos democráticos en
Venezuela desde la caída de la Dictadura de 1958.
A fin de evitar abordajes meramente descriptivos, lo cual a nuestro
entender haría el estudio incompleto, se procedió a analizar el contexto social,
94
político y económico en el cual surgieron estas políticas públicas. Por tal razón,
el acercamiento a cada período gubernamental se efectuó a partir de la
identificación de los factores políticos, sociales y económicos que permiten
explicar la naturaleza y razón de las políticas públicas expresadas en los
diferentes Planes de la Nación.
Ahora bien, las políticas públicas, en la mayoría de los casos, se
expresan en documentos oficiales. Es poco común observar la promulgación
de estas políticas a través de instrumentos no formales. Si bien pueden darse a
conocer por anuncios más o menos informales, se perfeccionan y adquieren
carácter formal e institucional sólo cuando se hacen públicas a través de
instrumentos formales con rango institucional como los Planes de la Nación, o
legal como las Leyes, los Decretos, Resoluciones ministeriales y otros
instrumentos de carácter normativo.
En el caso de Venezuela las políticas públicas educativas en general y
sobre textos escolares en particular, se han expresado a través de
instrumentos formales de carácter institucional o legal. De acuerdo con
Hernández (2002) las políticas públicas en Venezuela:
Se reflejan en los Planes de Desarrollo Económico-Social de laNación y tiene sus bases legales en la Constitución, las Leyes, losReglamentos respectivos de las Leyes, los Decretos, losnormativos y finalmente las Resoluciones (Hernández, 2002: 82).
En este sentido es importante que el analista de tales políticas tenga
claridad conceptual sobre la naturaleza jurídica y administrativa de tales
instrumentos. De allí que se haga necesario identificarlos y definirlos. A
continuación se procederá a cumplir tal cometido.
En primer lugar, es necesario entender que el término regulación hace
referencia al
(Obuchi, 1994: 89), que se caracterizan por
especificar límites a la discrecionalidad que pueden ejercer los individuos y
organizaciones y por estipular consecuencias para quien no cumpla las reglas.
Las decisiones formales acordadas en un país incluyen muchos tipos de
reglas, desde las más generales y de principios (la Constitución), hasta las más
específicas y coyunturales (una Resolución). Janeth Kelly (1999) señala que la
suma de reglas formales en un país representa el producto de un momento en
95
el ciclo de las políticas públicas, a saber, el momento en que se toma una
decisión y se impone un límite o deber al ciudadano.
Así, la Constitución en Venezuela es una norma de carácter supremo,
que se impone por sobre todo otro acto jurídico o material, no sólo a los
particulares, sino a los órganos del Estado, en consecuencia es a partir de la
Constitución que se establece el orden jurídico nacional. Brewer (1975a) define
en forma muy categórica la naturaleza de este máximo cuerpo normativo,
veamos:
que toda otra ley, norma o acto le debe estar subordinada y no puede haber
(Brewer, 1975a: 175).
Las Constitución es la unidad del orden jurídico de la cual derivan todos
los preceptos jurídicos y, de acuerdo a lo planteado por Prieto (2003), tiene
como función:
a) Establecer los parámetros para el desarrollo del ordenamiento jurídico
y político previsto y deseado.
b) Limitar el ejercicio del poder, por cuanto que, como ley fundamental,
organiza y determina jurídicamente los espacios de acción del Estado y los
individuos.
c) Servir de instrumento de control, a partir de la diferenciación orgánico-
funcional entre los subsistemas que integran el aparato estatal y de la jerarquía
y legitimidad democrática de sus componentes.
d) Ofrecer garantías de estabilidad y seguridad jurídica de las relaciones
que regula.
En el caso venezolano, como en otros ordenamientos jurídicos, todas las
normas constitucionales están contenidas en el texto de la Constitución
Nacional, el cual es elaborado y aprobado por una Asamblea Nacional
Constituyente creada para tal fin. En Venezuela el texto constitucional vigente
es el aprobado en el año 1999 y tiene como nombre Constitución Nacional de
la República Bolivariana de Venezuela.
En orden de jerarquía, por debajo de la Constitución Nacional, se
encuentran las Leyes Aprobatorias de los Tratados Internacionales y las Leyes
Orgánicas, estas últimas sirven de marco normativo a otras leyes. En el caso
que nos ocupa, una de las leyes orgánicas objeto de análisis es la Ley
Orgánica de Educación aprobada en 1980.
96
En el orden siguiente, siempre en sentido descendente, se encuentra lo
que se conoce como el primer plano de legalidad, compuesto por las normas
ordinarias constituidas por las Leyes ordinarias, los Actos parlamentarios sin
forma de Ley y otros Actos de gobierno y los Decretos con fuerza de Ley.
Veamos:
Las Leyes ordinarias están consagradas en el artículo 2 de la
Constitución Nacional y se definen como
y a las cuales deben subordinarse las
actuaciones de las instituciones y los particulares (principio de legalidad). Son
actos de ejecución directa de la Constitución.
Los Actos parlamentarios sin forma de Ley son producidos por el Poder
Legislativo, pero no requieren para su elaboración del proceso estipulado para
la elaboración de las Leyes. Ejemplo de estos actos son los acuerdos de días
de duelo, el reglamento de funcionamiento de la propia Asamblea Nacional,
entre otros.
Los Actos de gobierno emanan del Poder Ejecutivo y son aplicación
directa de la Constitución, como por ejemplo el nombramiento del Vice-
presidente de la República por parte del Presidente.
Los Decretos con fuerza de Ley sólo pueden ser dictados por el
Presidente de la República, no en aplicación directa de la Constitución, sino en
virtud de una Ley Habilitante aprobada por la Asamblea Nacional para tal fin. A
través de las Leyes Habilitantes el Poder Legislativo delega al Presidente de la
República para que legisle en las materias económica y financiera,
materializándose esta potestad legislativa a través de Decretos con fuerza de
Ley. Por su naturaleza y fines consagrados por la Constitución, tienen el mismo
rango de las Leyes formalmente elaboradas por la Asamblea Nacional de
acuerdo a los procedimientos establecidos en el texto constitucional.
El segundo plano de legalidad está conformado por los Reglamentos y
Decretos. Los primeros tienen como función la de desarrollar las leyes formales
elaboradas por las Asamblea Nacional, para hacerlas operativas y establecer
las orientaciones y parámetros de aplicación, sin alterar su espíritu, razón y
propósito. Son elaborados por la Administración Pública y sus efectos son
generales para todos los sujetos de derecho.
Los Decretos (diferentes a los Decretos con Fuerza de Ley) son
disposiciones dictadas por el Gobierno, generalmente refrendadas por el
97
Presidente de la República. Son de efectos generales para todos los sujetos de
derecho y se emiten en materia de la exclusiva competencia del Poder
Ejecutivo, de acuerdo a lo previsto en el texto constitucional.
En el tercer plano de legalidad se encuentran las Resoluciones. Estos
instrumentos normativos son fallos de la autoridad administrativa o judicial que
trata sobre un aspecto concreto, el cual es regulado de manera abreviada y
sucinta. Este tipo de normativa, como se verá en los capítulos siguientes,
conforman casi la totalidad de la documentación referida a las políticas públicas
sobre textos escolares. Esto es así por ser el instrumento a través del cual los
entes ministeriales comunican sus providencias administrativas o la
manifestación de voluntad del órgano.
Así entonces, y con la idea de sintetizar las ideas básicas sobre el
procedimiento asumido para el análisis de las políticas públicas sobre los textos
escolares en Venezuela desde 1958 a 2004, se podrían identificar tres fases: a)
Identificación de los lineamientos establecidos para el sector educación en los
Planes de la Nación o equivalentes; b) Análisis de tales lineamientos a partir
del contexto político, económico y social, identificando los actores y eventos
más significativos que permitan explicar las políticas dictadas; c) Identificación
de las políticas públicas sobre textos escolares en el marco de los elementos
contextuales analizados en las fases anteriormente mencionadas.
Las técnicas utilizadas para el tránsito de estas fases fueron las propias
de la investigación documental y el análisis histórico. Se realizó análisis del
contenido (cualitativo) de la documentación recopilada sobre el tema objeto de
estudio. Se utilizaron fuentes primarias que arrojaban información sobre las
políticas públicas sobre textos escolares. Estas fuentes primarias alcanzaron
un total de 74 documentos oficiales, distribuidos de la siguiente manera: la
Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela; 3 Leyes de la
República; 15 Decretos presidenciales; 46 Resoluciones Ministeriales y 1
Normativa Ministerial, así como los 8 Planes de la Nación elaborados hasta el
año 2005, todos sobre la materia de textos escolares. Paralelamente se
consultaron fuentes secundarias tales como artículos de prensa, de revista e
investigaciones que arrojaban información adicional o interpretaciones sobre
las políticas públicas educativas en general o sobre los textos escolares en lo
particular, publicadas en los documentos oficiales.
98
Para el análisis del contexto histórico-social que sirvió de marco a la
elaboración de las políticas públicas antes mencionadas se utilizaron
básicamente fuentes secundarias: bibliografía especializada, informes de
investigaciones, artículos en revistas especializadas, artículos de prensa, entre
otros.
Rómulo Betancourt (1959-1964) y Raúl Leoni (1964-1969).La sustitución de importaciones y el Decreto 567 sobre textos escolares.
La caída de la Dictadura del General Marcos Pérez Jiménez en el año
1958, marca un hito en la historia reciente de Venezuela. Las fuerzas sociales
opositoras al régimen lograron expulsarlo del poder gracias a una alianza
política que aglutinó a sectores disímiles como los partidos de centroizquierda,
la iglesia y sectores militares disidentes. Entre los factores que apuntalaron
este debilitamiento se encuentran: la disminución de los precios petroleros, el
aumento de la deuda pública, el deterioro de las condiciones de vida, el
aumento del desempleo, y el retiro del apoyo al régimen por parte de una
descontenta burguesía con una política económica que restringía su
participación en el proceso de acumulación (Rodríguez 1996a; Luque, 1999a).
La crisis se agudiza en 1957 con el fraude cometido por el gobierno, a
propósito del plebiscito del 15 de diciembre que proclama al General Marcos
Pérez Jiménez como Presidente de la República para el período 1958-1963. A
partir de ese momento sólo bastaron 22 días para que la dictadura
desapareciera. El 23 de enero de 1958, el General Pérez Jiménez abandona el
país en medio de una huelga general y un mar de protestas callejeras.
Iniciada la transición hacia la democracia, se señalan los lineamientos
fundamentales de la política educativa. Las prioridades en educación se
resumen en los siguientes aspectos: a) la autonomía y la gratuidad de las
universidades; b) la atención a los estudios técnicos de nivel medio; c) la
erradicación del analfabetismo; d) la extensión total de la educación primaria; y
e) el incremento salarial para los docentes (Rodríguez, 1996a).
Ante la necesidad de lograr la legitimidad de la naciente democracia
representativa y el reto de garantizar la gobernabilidad del país, la educación
pasó a constituirse en uno de los ejes fundamentales del gobierno de
Betancourt. De allí la estrategia de ampliar la cobertura del sistema escolar a
todos sus niveles. Se crearon cientos de escuelas a lo largo del territorio
99
nacional, a través de una política agresiva de construcción de edificaciones
escolares que también reanimó la industria de la construcción. Esta política
permitió soliviantar las expectativas creadas a vastos sectores populares.
La cobertura escolar fue acompañada de una política que se planteó
como objetivo mejorar la calidad de la educación en el país. Al respecto, el para
entonces Ministro de Educación Rafael Pisani, señala en la Memoria y Cuenta
de su despacho que:
Si ya hemos logrado ser millonarios en escolares, si el gobiernodemocrático ha podido en tan corto lapso demostrar la fecundidadde un orden educativo fundado en la comprensión, en lacooperación y en el respeto escrupuloso de la libertad y la dignidadde educadores y educandos; justa es la esperanza de que esteproceso y el esfuerzo que hemos hecho los venezolanos,encuentre la forma que, a través de las máximas posibilidadesmateriales y económicas, recoja y colme la necesidad de unmejoramiento de la enseñanza, en la seriedad de sus métodos, enla esforzada superación de los educadores, en el aprovechamientode las posibilidades que el Estado ofrece a los educandos, todo locual constituye la conciencia de un país que asume con decisión eldestino de su pueblo y de su propia responsabilidad colectiva(Citado por Fernández Heres, 1981a: 13).
En la Constitución promulgada en 1961 se establecieron las bases de la
figura de un Estado Docente que guarda para sí la potestad de garantizar una
educación pública, gratuita y laica, poniendo su acento en la expansión
matricular y el apoyo financiero requerido para lograr tales objetivos. Esto sin
dejar de lado la obligación de estimular y proteger la educación privada bajo la
supervisión directa e indelegable del Ministerio de Educación.
Creación de ción pionera en América Latina para laelaboración y producción de textos escolares
Desde el mismo momento en que se produce la caída de la dictadura,
las organizaciones internacionales volcaron su mirada hacia Venezuela, con el
fin de impulsar políticas de carácter educativo que ya habían sido
experimentadas en otros países de la región.
Las Naciones Unidas, entendiendo que los problemas relativos a la
educación merecen un tratamiento especial crea, en 1946, un organismo
especializado para el desarrollo de la educación, la ciencia y la cultura: la
100
UNESCO. El propósito fundamental de esta estructura creada por la ONU se
evidencia en el artículo Nro. 1 de su Acta Constitutiva:
El propósito de la Organización es contribuir a la paz y la seguridad, estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, lacolaboración entre las naciones a fin de asegurar el respetouniversal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a laslibertades fundamentales que sin distinción de raza, sexo, idioma, religión, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos lospueblos del mundo (Citado por Bello, 2001:94).
Esta orientación fundamental de la UNESCO se materializa para
América Latina en la Segunda Conferencia Regional celebrada en Lima, Perú,
en 1956. En el marco de esa reunión se autoriza al Director General, en
colaboración con los Estados interesados y la Organización de los Estados
Americanos (OEA), iniciar el Proyecto Principal Nro. 1, de una duración de diez
años a partir de 1957. La orientación de este plan fue dirigido a la extensión de
la educación primaria gratuita y obligatoria en América Latina (Fernández
Heres, 1962). De esta manera toma cuerpo el desarrollo de lo establecido en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos en lo que respecta a la
necesidad de garantizar la educación para todos, por lo menos hasta los
primeros niveles.
Posterior a la reunión de Lima, se celebraron otras tantas reuniones de
carácter internacional de donde surgieron importantes aportes que incidirán en
las políticas educativas venezolanas diseñadas en los primeros años de la
democracia representativa. Se deben destacar la Asamblea General de la
UNESCO celebrada en 1958; la XXXII Conferencia Internacional de Instrucción
Pública en 1959; el Coloquio de París sobre Planificación de la Educación y los
Factores Económicos y Sociales (1959); la Conferencia de Ministros y
Directores de Educación de los Países de África Tropical, celebrada en Addis
Abeba (1960); la Reunión Regional de Representantes de Estados Miembros
Asiáticos de la UNESCO sobre la Educación Primaria Obligatoria realizada en
Karachi en 1960.
En todas estas reuniones se destacó la imperiosa necesidad de diseñar
planes nacionales para el desarrollo de la educación, teniendo como objetivo
principal extender la educación primaria, secundaria y superior a objeto de dar
101
respuestas a las exigencias futuras del desarrollo económico y social de las
naciones (Fernández Heres, 1962; 1981b; Tamanes, 1985; Grimberg 1985).
En el plano regional se celebraron reuniones y foros patrocinados por la
UNESCO y la OEA*, en los cuales se exhortó a los países participantes sobre
la urgente necesidad de definir políticas educativas a corto, mediano y largo
plazo que sirvieran de soporte a los planes de desarrollo económico y social de
las naciones. Venezuela, al final de la dictadura, hizo suyas todas esas
propuestas.
Todos los acuerdos referidos fueron asumidos por Venezuela a la caída
de la Dictadura. Así, con el reconocimiento del déficit en cuanto a la cobertura y
la calidad de la educación venezolana, se asume la necesidad de legitimar la
naciente democracia por la vía de desarrollar políticas que atiendan a los
sectores populares. El llamado Pacto de Punto Fijo, que selló la alianza
estratégica de los sectores políticos que impulsaron la caída del dictador, se fijó
como prioridad el cumplimiento de los objetivos principales planteados en el
Proyecto Nro. 1 de la UNESCO, a saber:
1.- Compromiso de universalizar la educación primaria en un plazodeterminado y erradicar el analfabetismo. 2.- Reformas y extensión de la educación media y estímulos a laeducación profesional. 3.- Incrementar los recursos financieros y técnicos con miras auniversalizar la educación primaria y al fomento de otras ramaseducacionales. (Bravo, 1992:13).
No fueron azarosas estas recomendaciones. El alto índice de exclusión
como producto del limitado acceso a la educación en vastos sectores de la
población mundial, unida a la expansión demográfica en América Latina,
planteó el gran reto de la escolarización de millones de niños y niñas sin
escuelas y la alfabetización de millones de adultos, situación de la que no
escapaba Venezuela.
En este orden de ideas y retomando lo planteado acerca de los acuerdos
entre los partidos políticos de la resistencia, es menester mencionar que para
diciembre de 1958 los candidatos presidenciales Rómulo Betancourt, Rafael
* Seminario Interamericano Integral de la Educación, Washinton DC, 1958Seminario sobre los Programas y las Estrategias de Planeamiento de Educación,
París, 1968.
102
consecuencia directa del Pacto de Punto Fijo (Fernández Heres, 1981a, 1981b;
Rodríguez 1996a; Bravo, 2000a). Este documento contempló la agenda de
temas que orientarían la formulación de políticas públicas educativas para este
período inicial. En este Programa Mínimo de Gobierno se fijaron los
compromisos que deberían cubrir el desarrollo de la educación nacional, a
saber:
Fomento de la educación popular en todos sus aspectos, desde elpre-escolar y la primaria hasta la Universidad. Revisión a fondo del sistema educacional en sus distintas ramas afin de adaptarlo a las necesidades reales del desarrollo económicoy cultural del país.Campaña para erradicar totalmente el analfabetismo del territorionacional. Intervención del Estado en la educación sin detrimento del principiode libertad de enseñanza. Protección y dignificación del magisterio. Medidas para incrementaral máximo la formación de maestros.Defensa de los valores históricos y artísticos nacionales y delpatrimonio espiritual de Venezuela (Fernández Heres, 1981b:748-749).
Pero la intención no se agotó en los aspectos cuantitativos. Se planteó la
necesidad de mejorar sustancialmente la calidad de la educación con el fin de
que diera respuestas a las exigencias del desarrollo económico y social. Al
decir de Graffe (2003):
Esta vinculación educación y desarrollo económico significará unavance o perfeccionamiento de la concepción inicial manejada porUNESCO (1956) para la ejecución del Proyecto Principal Nro. 1, bajo concertación con los Estados latinoamericanos y la OEA(Graffe, 2003: 74).
Dato relevante es el apoyo financiero y técnico en términos de
investigación y asesoramiento en la formulación de proyectos educativos,
además de los programas de becas e intercambios educativos, dados en los
años 60` por parte de organizaciones como la Organización Internacional del
Trabajo (OIT), la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID-UNESCO), a
través de convenios con el Estado venezolano (Rodríguez, 1996a). Dentro de
este marco destaca la creación, por parte del Ministerio de Educación
103
venezolano, de la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación
(EDUPLAN), bajo la idea del enfoque cualitativo (Guédez, 2000).
convenios se puede destacar el realizado en 1958 entre el Ministerio de
Educación y el Instituto Internacional de Educación de Nueva York, orientado al
desarrollo del Centro de Capaci
, adscrito a la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador). Esta institución se convierte en la primera en América
Latina dedicada a formar especialistas en la investigación y producción de
materiales educativos para el aprendizaje.
como institución pionera en Venezuela en la investigación y producción de
textos escolares. Para ello se hará referencia a lo expresado por el eminente
profesor Eduardo Rivas Casado, a propósito de un prólogo realizado para el
bibli , de Samuel Quenza y otros (1985), publicado por esa institución.
se inició, en los arranques del Programa Regional de DesarrolloEducativo de la OEA, un Proyecto Multinacional orientado a lainvestigación y capacitación de personal en las técnicas deproducción de textos escolares. Tal proyecto fue precedido de unafecunda experiencia nacional que, con el apoyo dado por laAgencia Internacional para el Desarrollo de los EE UU, se habíallevado a cabo en los inicios de la década de los sesenta y quepermitió contar con el asesoramiento de la educadora Delia Goetz, eminente especialista norteamericana, quien con su eficienteactuación y apostólica dedicación a los menesteres de la lectura, logró que un excelente grupo de educadores jóvenes venezolanosadquirieran capacitación técnica y profunda motivación profesional
ción deformar especialistas en investigación y en la producción demateriales educativos para el aprendizaje, tanto en Venezuelacomo en la casi totalidad de América Latina. (En: Quenza y otros,1985:17).
De tal manera que una de las consecuencias de la cooperación por parte
y con ella el interés gubernamental por mejorar la calidad de los textos
escolares. Más adelante se retomará este aspecto.
104
Las políticas educativas en el contexto del modelo de sustitución deimportaciones
El modelo de desarrollo económico basado en la sustitución de
importaciones se sustentó
o, no había
permitido generar economías eficientes que permitieran mejorar las
hacia por la existencia de una relación de intercambio
comercial de carácter desigual entre los países periféricos, productores de
materias primas, y los países del centro, generadores de manufacturas y
tecnologías. Este intercambio desigual hizo que los países en desarrollo
lograran una escasa infraestructura tecnológica e industrial vinculada al sector
exportador, coexistiendo con otros sectores atrasados tecnológicamente y con
bajos niveles de productividad.
La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) ante este
diagnóstico propone, para los países periféricos, un modelo de
modelo se sustentaría en las siguientes políticas económicas: a) una
industrialización sustitutiva deliberada; b) la protección arancelaria de la
industria manufacturera del mercado interno; c) la integración económica; d) el
incremento de la inversión en capital básico; e) el financiamiento externo; f) la
cooperación internacional en materia de investigación y desarrollo y formación
de recursos humanos; g) el cambio del sistema de propiedad y régimen de
tenencia de la tierra, la tecnificación y la reubicación de la mano de obra
desplazada del sector; h) la programación del desarrollo; e i) la intervención
estadal para la corrección de las distorsiones del sistema económico
(Rodríguez, 1980; Medina, 1998; Graffe, 2004).
A partir de las orientaciones de la CEPAL, se institucionaliza en
Venezuela, a partir de 1958, un sistema de planificación para soportar el
modelo de sustitución de importaciones. Según Graffe (2004), esta orientación
predominó en los cuatro primeros Planes de la Nación.
Para 1958, la Junta de Gobierno crea la Oficina Central de Coordinación
y Planificación de la Presidencia de la República, (CORDIPLAN), oficina de
apoyo a la Presidencia de la República y el Consejo de Ministros, dedicada a la
105
planificación del desarrollo social y económico de la nación. Su misión
enmarcaba, de acuerdo al Decreto de creación, en realizar:
análisis, proyecciones y formulaciones de metas generales,complementada con la consulta de los sectores públicos y privadosy la preparación anual del presupuesto-programa, así como labúsqueda y armonización del ritmo y de la forma de ejecución delos proyectos (CORDIPLAN, 1960, 3).
Vale la pena destacar que los Planes de la Nación sólo son obligatorios
para el sector público, por disposición expresa del Decreto de creación de
CORDIPLAN.
CORDIPLAN diseñó el Plan Cuatrienal 1960-1964, el cual partió de un
diagnóstico, fundamentalmente cuantitativo, del sector educativo. En él se
comparó el estado del analfabetismo de la población y la situación del sistema
escolar a todos sus niveles antes y después de la dictadura. El objetivo era
demostrar el enfoque de educación de élites que caracterizó la política
dictatorial. Como dato más relevante señala que la población analfabeta para
1958 era de 56.4% y aquella en edad escolar incorporada al sistema sólo era
el 60.56%, resaltando que los esfuerzos del período de la Junta de Gobierno
habían permitido la incorporación de casi toda la población en edad escolar al
sistema. (CORDIPLAN, 1960).
La formulación del II Plan Cuatrienal (1963-1966) implicó una
reafirmación del modelo de sustitución de importaciones. Se definieron las
siguientes líneas maestras: a) el pleno empleo; b) el mejoramiento de la
distribución del ingreso y de las condiciones de vida de la población; c) la
independencia y diversificación económica a través del estimulo a la iniciativa
privada para darle continuidad al proceso de industrialización sustitutiva; y d)
la aceleración del proceso de reforma agraria y el incremento de la producción
en este sector (Giordani, 1986).
En respuesta a estos lineamientos se desarrolló el plan del sector
educativo. En él se reconoce el avance en cuanto a la cobertura del sistema
escolar en todos sus niveles. Desde 1958 se había duplicado el alumnado
debido a la incorporación de 1.656.000 al sistema escolar. Sin embargo, no se
olvida el aspecto cualitativo. Se plantea la mejora de la calidad de la
enseñanza en aras de resolver los problemas de deserción y repitencia, así
106
como la adecuación de la formación de recursos humanos requeridos por el
desarrollo económico, social y cultural del país (CORDIPLAN, 1963).
Durante el gobierno del Dr. Raúl Leoni (1963-1967) se elabora el III Plan
de la Nación. En este documento se establece que
importaciones seguirá siendo por algunos años más uno de los elementos
la promoción de nuevos renglones de
(CORDIPLAN, 1965: 17-18). La idea base era establecer una
estrategia económica tendente a disminuir la dependencia del petróleo,
incrementando la producción, impulsando obras de capital social y
promoviendo nuevos renglones de exportación (Giordani, 1986; 1996).
En el plano educativo, el III Plan de la Nación (1965-1968) propuso dar
como orientación la búsqueda del incremento de la cobertura matricular, la
reducción de la repitencia y de la deserción escolar, así como la cancelación
del analfabetismo, para garantizar la continuidad y profundización de los
logros anteriores.
La preocupación por el aumento del número de usuarios del sistema
escolar se observa en el crecimiento sostenido de la matrícula. Para finales
del período de Leoni (1968) por cada cien venezolanos inscritos en el sistema
escolar ingresaban 21, lo cual evidencia que la política de expansión de la
cobertura escolar mostró importantes éxitos en los primeros 10 años de la
democracia.
En el contexto de la búsqueda de la racionalidad de la gestión educativa
a nivel de todo el sistema escolar, tomando como marco el modelo de
crecimiento sustitutivo, se puede indicar que los Planes de la Nación
formulados entre 1960 y 1968 dieron una preeminencia al problema
cuantitativo de la educación venezolana, aunque no dejaron de entrever la
necesidad de emprender esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza
impartida (Blaug, 1974, citado por Fermoso, 1997; Schultz, 1961; Njaim, 1979;
García Guadilla, 1995)..
La definición oficial de texto escolar y el Decreto 567 sobre su producción ydistribución gratuita.
Es prudente comenzar este apartado definiendo lo que el Estado
venezolano entendía por texto escolar. En este sentido el Reglamento General
de la Ley de Educación, aprobado en 1958, en su artículo 61, estableció un
107
criterio práctico para clasificar tales artefactos pedagógicos, a saber, designar
como texto escolar a los materiales educativos que cumplan con las exigencias
previstas en el propio Reglamento. Veamos:
Se consideran textos escolares, a los fines previstos en estasección, los aprobados como tales por el Ministerio de Educación. A este objeto deben estar adaptados al programa de la Asignaturacorrespondiente y reunir condiciones didácticas que justifiquenaquélla calificación. (ME, 1958: Art. 61).
La norma no especifica cual organismo se encargaría de evaluar la
presencia de las condiciones exigidas para aprobar un texto escolar. Sin
embargo, el Ministerio de Educación creó para tales efectos la Oficina de
Planeamiento Integral de la Educación, quien se encargaría de evaluar los
textos escolares propuestos por las editoriales y autorizar su comercialización
bajo la denominación de texto escolar.
En esta disposición no queda establecida especificación alguna sobre
las características que deben tener los textos escolares para poder ser
considerados como tales por las autoridades educativas. Lo que explícitamente
se establece como condición es la de estar adaptados a el programa oficial de
la asignatura a la cual está dirigido su contenido.
Las condiciones didácticas que deben reunir estos materiales para ser
autorizados como textos escolares por el Ministerio de Educación, tampoco
están taxativamente descritas en la norma. No se evidenciaron documentos
que especificaran tales condiciones. Esto hizo que, por un buen tiempo,
quedara a la discreción de los evaluadores del órgano educativo cuándo un
material propuesto poseía o no cualidades didácticas para ser considerado bajo
la categoría de texto escolar.
Sin embargo, pese a la falta de publicidad de los aspectos relacionados
con las condiciones que deban cumplir los textos escolares para poder ser
autorizados por el Ministerio de Educación, durante el período de Rómulo
Betancourt se autorizaron 72 obras de esta naturaleza de 79 solicitudes. Las
siete solicitudes negadas no cumplieron con el requisito de adaptar sus
contenidos a los programas oficiales. Es de hacer notar que, siendo ésta la
única motivación esgrimida, pareciera que todas cumplieron con el requisito
menos claro, a saber, el reunir todas las condiciones didácticas.
108
Otras decisiones importantes relacionadas con los textos escolares, y
que deja entrever la relativa importancia que las autoridades educativas le
otorgaron a estos recursos didácticos, son las siguientes: a) se creó una
comisión encargada de organizar el Simposio Nacional de Textos de Historia;
b) se crearon dos concursos para premiar obras escritas por autores
venezolanos; y, c) se modificaron las bases para el Premio Nacional de
Lectura.
Con respecto a la organización del Simposio Nacional de Textos de
Historia, es importante advertir que por primera vez en Venezuela las
autoridades educativas organizaban eventos de esta naturaleza. Por lo general
las Universidades y los Institutos Pedagógicos eran los encargados de
organizar actos donde se discutieran temáticas como éstas. Esto demuestra un
sesgo académico en el despacho de educación que no existía durante la
dictadura recién desalojada del poder.
En cuanto a la creación de los concursos para premiar obras educativas
de autores venezolanos, fue una iniciativa dirigida a estimular a los educadores
del país. Ya se evidenciaba la proliferación de obras educativas de origen
extranjero copando el mercado de los textos escolares.
Durante la presidencia del Dr. Raúl Leoni (1964-1968) y en el marco de
las políticas trazadas en el II y III Plan de la Nación sobre el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza, se promulga el Decreto Presidencial Nro. 567 del 23
de Junio de 1966, con el fin de generar mecanismos que garanticen la
elaboración y distribución gratuita de textos escolares a los alumnos de los
planteles oficiales. El segundo considerando de este Decreto justifica tal
política ya que:
creación de las Escuelas que el gobierno democrático hadiseminado en todo el país, sino que los alumnos deben disponerademás de los elementos indispensables para el aprendizaje(Decreto 567, 1966: 1).
Se observa la necesidad de dar respuesta a una de las consecuencias
naturales de la política de expansión de la cobertura escolar, como es la de
procurar las condiciones mínimas para que estos nuevos usuarios (la mayoría
de pocos recursos económicos), tengan acceso a los materiales educativos
necesarios para sus estudios, ya que,
109
tante la distribución gratuita de textos y material escolarque el Ministerio de Educación viene realizando, especialmentepara la educación de adultos, no extiende sus beneficios hasta lagran mayoría de la población de niños de las escuelas primarias(Decreto 567, 1966: 1).
Así entonces, el incremento de la matrícula escolar, logro importante de
los primeros años del período democrático venezolano, trajo como
consecuencia inmediata la elaboración de políticas tendentes a llevar a la
población escolar de escasos recursos económicos los materiales educativos
necesarios para hacer más eficaz la enseñanza. El contar con recursos
petroleros importantes facilita para el Estado tal misión. El artículo primero de
este Decreto establece tales lineamientos:
Art. 1.- El Ministerio de Educación encomendará a la Oficina dePlaneamiento Integral de la Educación, por intermedio de suComisión de Planes y Programas y del Departamento de Planes yProducción de Material del Centro de Capacitación Rural delMácaro, la elaboración de textos y material de enseñanza para losalumnos de los establecimientos educativos del campo y de laciudad que serán editados y distribuidos gratuitamente entre lasEscuelas Primarias Oficiales. Estos textos también serándistribuidos en la misma condición entre las demás escuelas delpaís que expresamente lo solicitaren (Decreto 567, 1966: 1).
Es importante señalar que en este Decreto se reafirma la potestad de las
autoridades educativas del país para normar la producción de textos escolares,
ya que si bien se encomienda su producción a las dependencias oficiales, se
deja la posibilidad de que particulares elaboren textos bajo el encargo del
Ministerio de Educación, con la condición de que quedarán sujetos a las
normas, supervisión, evaluación y revisión por parte de la Comisión de Planes
y Programas anteriormente referida (Decreto Nro. 567).
Como principio el Ministerio de Educación se reserva el monopolio de la
producción y distribución de textos escolares para los primeros grados de la
educación primaria. La producción por particulares solo es posible a solicitud
del Ministerio de Educación y bajo estricto control de éste. Como se verá más
adelante, para finales de la década de los noventa tal celo se fue relajando
hasta el punto de la inexistencia de control alguno sobre la oferta de estos
materiales educativos.
110
Pero el interés no se centró exclusivamente en hacer llegar de manera
gratuita, a cada alumno de las escuelas oficiales, los textos escolares. Se
plantea también la disposición de dotar a cada biblioteca, además de los textos
de uso corriente para el desarrollo de los programas de enseñanza, de libros
de lectura complementaria y de recreación, con el fin de enriquecer los
conocimientos de los alumnos. A los maestros se les instruye para que
estimulen la lectura de estos libros complementarios, mediante la fijación de
temas que inciten a la consulta periódica y promuevan la expresión artística o
literaria a través del uso de técnicas variadas como la redacción, la recitación o
la representación (Decreto 567, 1966).
Es interesante observar que este Decreto ordena al Ministerio de
Educación no sólo la producción y distribución gratuita de textos escolares, sino
también, y como producto de la preocupación por hacer eficaz la enseñanza, la
publicación de instrucciones técnicas destinadas a los educadores, además de
cuadernos y material de aplicación para los alumnos que los utilicen.
Para no dejar desperdicio, en el artículo 9 de este Decreto, se ordena a
los maestros que vayan a utilizar estos textos, estar a la disposición del
Ministerio de Educación a fin de recibir
cabal de técnicas que conduzcan al mejor aprovechamiento del material de
(Decreto 567, 1966: 2). Este entrenamiento se extendería a los
padres y representantes con la idea de que contribuyeran a la preservación de
este material educativo. Puede observarse el ánimo de involucrar a la
comunidad en la ejecución de esta política educativa.
En cuanto a la evaluación de los textos escolares, es pertinente precisar
que se prevé en este Decreto un tipo de evaluación permanente a la luz de los
avances de la ciencia y de la técnica. También de tomarán en cuenta las
observaciones hechas tanto por los educadores usuarios de estos materiales
educativos como por especialistas e investigadores en las diferentes áreas.
El Ministro de Educación para la época, Dr. J. M. Siso Martínez, destacó
en la Memoria y Cuenta que tal medida debía tomarse como:
planes y programas deestudio, pues tiende a proveer al alumno del recurso básico para eldesarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como es el libro. En conformidad con este compromiso contraído por el Ejecutivo, alas oficinas de supervisión se han entregado 300.000 librosrepartidos ya en el medio rural, producidos en los talleres del
111
Centro de Capacitación Rural de El Mácaro. Se tienen listos630.000 libros de 1ro. y 2do. Grados para ser entregados en esteaño. Así mismo se ha iniciado un estudio de un Plan de BibliotecasEscolares, tendente a la dotación de dichos servicios, con laadquisición de 600.000 libros para los grados 4to. 5to. y 6to. y unaorganización de estos servicios en las escuelas tendente agarantizar su funcionamiento dentro de las normas técnicas ypedagógicas ( Fernández Heres, 1981a: 115-116):
La pretensión de mantener esta política en el tiempo se evidencia en los
establecido en el artículo décimo quinto del Decreto in comento, donde se
enuncia que en el Presupuesto de Gastos Públicos previsto para el Ministerio
de Educación, se debe fijar anualmente la cantidad necesaria para la edición
de nuevos textos, así como para la adquisición de material escolar, reedición
de los textos existentes, y renovación de las dotaciones que son remitidas a las
escuelas.
La imperiosa necesidad de dar respuestas a las demandas sociales de
educación por parte de la mayoría de los sectores menos favorecidos de la
población, así como la puesta en práctica de los lineamientos estratégicos
establecidos en el II y III Plan de la Nación acerca de la necesidad de formar
recursos humanos que atendieran los requerimientos de un proceso de
sustitución de importaciones que se iniciaba como modelo de desarrollo en el
país, trajo entre sus consecuencias directas la implementación de políticas
públicas para el sector educativo dirigidas a ampliar la cobertura escolar y a
mejorar la calidad de la enseñanza.
El primer requerimiento para satisfacer la demanda matricular fue la
creación de nuevas infraestructuras escolares, lo cual se llevó a cabo a partir
de los primeros años de la democracia. El mejoramiento de la calidad de la
enseñanza se emprendió con la revisión y actualización de los programas de
estudio, el entrenamiento a los docentes y con el mejoramiento de la dotación a
las escuelas. En esta última estrategia se inscribe el Decreto 567.
Un posible indicador que revelaría la eficacia de la implementación del
Decreto 567, sería el número de autorizaciones otorgadas por el Ministerio de
Educación para el uso y comercialización de diferentes obras de naturaleza
escolar (entre ellas el texto escolar propiamente dicho), hechas por particulares
o entes gubernamentales, como el Centro de Capacitación Rural del Mácaro.
En la Tabla siguiente se muestra el número de obras escolares autorizadas por
112
el gobierno de Betancourt y las autorizadas por el gobierno de Leoni. Estas
cifras son producto de la revisión de las Resoluciones ministeriales emitidas por
el Ministerio de Educación y publicadas en las Gacetas Oficiales durante los
períodos estudiados. Es importante señalar que para que entre en vigencia las
Resoluciones que autorizan el uso y comercialización de una obra escolar,
deben ser publicadas en la Gaceta Oficial, el cual es el órgano informativo
oficial del Estado venezolano. Veamos:
Tabla Nro. 1Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1959-1969)
Tipo de Obra Rómulo Betancourt(1959-1964)
Raúl Leoni (1964-1969)
Textos Escolares 28 119
Libros Complementarios 0 2
Libros de Lectura-recreativos 17 66
Material Auxiliar 19 26
Obras de Consulta o Referencia 8 6
Total 72 219
Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1959-1964)
Durante el período de entrada en vigencia del Decreto 567 (año 1966,
período de Leoni), se constata un incremento de más del 200% en el número
de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación. En el caso
concreto de los textos escolares, el incremento fue de más del 300%. Por cada
texto autorizado durante el período de Betancourt, se autorizaron 4 en el
período de Leoni. Este incremento debe atribuirse a tres factores: a) un
evidente incremento de la matrícula estudiantil y por consiguiente de la
demanda de materiales educativos en general y de textos escolares en
particular; b) una política de incentivo a la producción privada por el
establecimiento de políticas públicas que incrementaron la demanda de textos
escolares, como es el caso de la dotación de las bibliotecas escolares; y, c) la
implementación del Decreto 567 que incrementó la oferta de textos educativos
en el mercado nacional por la introducción de nuevos títulos elaborados en el
Centro de Capacitación Rural El Mácaro .
Se puede observar que si bien el Decreto 567 constituye la primera
política pública explícita sobre textos escolares de la democracia reciente, su
sentido no era precisamente acabar con la industria editorial nacional ni con
113
sus competidores extranjeros, y mucho menos desestimular a los autores
nacionales por la elaboración, producción y distribución de textos escolares por
parte del Estado venezolano. Lo que revela esta medida es el reconocimiento
de la grave crisis de cobertura del servicio educativo y la necesidad de
garantizar a cada venezolano que se incorporaba al sistema escolar la
posibilidad de tener acceso a los textos escolares.
La creación de nuevas escuelas como política prioritaria para reducir los
índices de exclusión, acompañada de la reforma de los planes y programas de
estudio, ameritaba con urgencia la elaboración de textos escolares adaptados a
las nuevas exigencias curriculares. Al aumentar el número de usuarios del
servicio educativo y exhibirse como logro de la naciente democracia, se creaba
un nuevo problema: había que garantizar su permanencia. Esto suponía, entre
otras medidas de índole compensatoria, generar mecanismos para que a cada
niño le llegaran en forma gratuita, oportuna y con calidad los materiales
escolares necesarios para poder enfrentar con éxito los retos de su educación.
Los grandes contingentes de pobres en el país así lo ameritaban.
Presidencia de Rafael Caldera (1969-1974). El texto escolar como producto de primera necesidad.
En diciembre de 1968 el Dr. Rafael Caldera obtiene la victoria en los
comicios presidenciales. Durante este período de gobierno se formula y ejecuta
el IV Plan de la Nación (1970-1974). Este Plan se elaboró a partir de un
diagnóstico que evidencia la pérdida de dinamismo de las exportaciones y el
agotamiento de la fase inicial del proceso de sustitución de importaciones. El IV
Plan de la Nación formula como una de sus directrices más importantes:
(CORDIPLAN, 1971:10).
Este Plan se propuso como objetivos estratégicos: a) mejorar las
condiciones de la exportación petrolera y reducir la vulnerabilidad que la
monoexportación representaba para el país; b) modificar la estructura de las
importaciones según los requerimientos del desarrollo nacional y el bienestar
de la población; c) mejorar las condiciones competitivas de las exportaciones
tradicionales y ampliar y diversificar el intercambio comercial externo, en
especial con América Latina, buscando una mejor relación de los términos de
114
intercambio; y, d) promover la adecuada participación de los capitales
foráneos.
En el plano político, la administración del Dr. Caldera permitió la
incorporación a la vida civil y a la lucha política de un gran contingente de
jóvenes, en su mayoría universitarios, que habían participado en la filas de la
lucha armada. Esta política de pacificación fue recibida con mucho beneplácito
por todos los sectores de la sociedad ya que ponía fin a un período de
enfrentamientos entre el gobierno y la guerrilla de inspiración castrista, con una
secuela importante de muerte para muchos jóvenes y no pocos efectivos de
las fuerzas armadas nacionales.
Las luchas estudiantiles signaron buena parte de la primera
administración de Caldera. La influencia del Mayo Francés, la revolución
cubana, los movimientos en contra de la guerra de Vietnam, los movimientos
antirracistas norteamericanos, la denuncia de las desigualdades sociales,
penetraron las aulas universitarias, creando un ambiente contestatario teñido
por una reacción, en el orden académico, a las posturas conservadoras y
tradicionalistas que caracterizaban al claustro universitario (Rodríguez, 1996a).
El intento de implantar un modelo tecnocrático en educación.
Las Políticas Públicas para el sector educativo elaborados durante el
gobierno de Caldera estaban inspiradas en los planteamientos de la UNESCO
la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, presidida por
Edgar Faure (1974). Entre las directrices propuestas por este informe se
podrían resaltar:
1.- La educación debía considerar como prioritaria la enseñanza de la
ciencia y la investigación tecnológica.
2.- Paralelamente a la enseñanza de la ciencia y la tecnología, se debía
enfatizar la educación humanística.
3.- Se debía privilegiar también la formación para la ciudadanía,
fomentando los valores de la convivencia democrática.
4.- Educar para la vida ser uno de los objetivos
del sistema escolar, tanto en los primeros niveles como en la secundaria.
115
En el contexto de estos planteamientos de la UNESCO, se delineó en
Venezuela, durante este primer gobierno de Caldera, un proyecto educativo,
que buscaba:
conformación de una sociedad que se realice dentro de un procesode desarrollo sostenido y autónomo, de naturaleza democrática yparticipante, con el hombre como autor y sujeto de lastransformaciones y en la cual cada persona encuentre lascondiciones y oportunidades necesarias para su liberación ypersonalización creciente (ME, Memoria, 1970: XXVIII).
Con estas orientaciones, y sin descuidar la continuidad de la política de
incremento matricular, la preocupación fundamental en el plano educativo fue
de carácter cualitativo, traducida en la modernización del sistema educativo
para elevar los niveles de excelencia y eficiencia del sector. En este sentido se
planteó la reforma administrativo-curricular, cuyo fin fue el de reformar el
sistema y actualizar los contenidos educacionales para contribuir a la formación
de ciudadanos aptos para vivir en una sociedad democrática, solidaria y
participante; y para ajustar la producción del capital humano del país,
equilibrando su oferta y su demanda.
La reforma del sistema educativo no sólo estaba referida a su
crecimiento y a los contenidos de la enseñanza, sino también a su orientación.
La intención era hacer que tales contenidos se vincularan de manera efectiva
con el desarrollo del país. En función de esto la política educativa se dirigió a
intentar acabar con la escuela y el proceso
productivo y buscar la manera de preparar a los jóvenes según las exigencias
(Hernández, 2002: 74).
A partir de las orientaciones de la UNESCO acerca de la necesidad de
formar un ciudadano capaz de autorealizarse, la reforma educativa propuesta
se estableció como propósito generar las estrategias y contenidos
indispensables para lograr tal cometido.
Este propósito que se pretendía lograr a través de la educación,
exigieron del gobierno el diseño de una política educativa lo suficientemente
atractiva como para comprometer en ella a los sectores privados. Bajo el
generó una estrategia comunicacional para que fuese entendida como
de todos y como una organización productiva en la cual no se desperdicie
116
(Hernández Carabaño, 1970, citado por Rodríguez, 1996a:
255).
La modernización del sistema educativo propuesta fue catalogada como
tecnocrática por sectores contestatarios de la izquierda y por no pocos
intelectuales. La vinculación educación-aparato productivo siempre ha sido
visto con suspicacia por parte de los sectores progresistas del mundo político
venezolano. Estas resistencias, si bien no impidieron del todo la
implementación de las mencionadas políticas, generaron un frente ideológico
La Resolución 4116: primera medida de congelación de precios de los textosescolares en el periodo democrático.
El plan modernizador del sistema escolar en esta administración se llevó
a cabo a través de la promulgación de Decretos Presidenciales y Resoluciones
ministeriales que fueron dictaminando modificaciones en cuanto a la estructura
y administración de dicho sistema en varias de sus ramas educativas.
Las líneas fundamentales del esfuerzo modernizador, en conformidad
con el papel que debería jugar la reforma educativa en apoyo al modelo
plasmado en el IV Plan de la Nación, fueron:
a) La reforma curricular de la educación media. Su contenido
fundamental fue la implementación de dos ciclos para los estudios de
Educación Secundaria y Educación Técnica. El primer ciclo se denominó Ciclo
Básico Común con duración de tres años, y el segundo Ciclo, de una duración
mínima de dos años, también denominado Diversificado, se concibió para
iniciar la especialización de los alumnos de Ciencias y Humanidades (ME,
Memoria, 1969; Hernández, 2002; Rodríguez, 1996a).
b) Paralelamente a esta reforma se estableció la educación normal
(formación de maestros) para el Ciclo Diversificado. A diferencia de los ya
comentados, éste tenía una duración de tres años, con dos menciones:
preescolar y primaria (Rodríguez, 1996a).
c) La reforma curricular de la Educación Media trajo consigo una medida
adicional de singular importancia, la eliminación de las Escuelas Técnicas. Esta
medida trajo una gran discusión en el país, ya que éstas gozaban de gran
prestigio por la calidad de sus egresados. No faltó quien argumentara que tal
117
eliminación obedecía más a una estrategia política, en tanto que las Escuelas
Técnicas se habían convertido en un foco de permanente perturbación contra
el gobierno nacional. (Rodríguez, 1996a).
d) El proyecto modernizador del sistema educativo y escolar también se
propuso como estrategia el establecimiento de un nuevo régimen de Educación
de Adultos. Esta modalidad se orientó básicamente a la reducción del
analfabetismo, la incorporación a la educación primaria de grandes
contingentes de adultos que no la habían culminado, la concesión de
oportunidades para culminar el bachillerato a los estudiantes que trabajan, a
través de los liceos nocturnos, y la capacitación de la mano de obra a través
de programas desarrollados por el Instituto Nacional de Cooperación Educativa
(INCE).
e) En cuanto a la Educación Superior, para 1970 se llevó a cabo la
Reforma Parcial de la Ley de Universidades. La iniciativa para llevar a cabo
esta reforma se fundamentó en el interés de restar autonomía a las
universidades nacionales, inmersas para la época en el proceso de renovación
universitaria, lo cual obstaculizaba las políticas gubernamentales para el sector.
f) Otra medida importante, apenas referida al inicio de esta sección, fue
la diversificación de la oferta educativa con la creación de Colegios
Universitarios e Institutos Tecnológicos, los cuales, a través de un plan de
estudios conformado por carreras cortas, se dedicaban a la formación de
técnicos superiores para el sector industrial y de servicios. También se crearon
un conjunto de universidades experimentales con el objetivo de dar respuesta a
las necesidades de desarrollo de las diferentes regiones del país, tal como lo
plantea el IV Plan de la Nación.
Las políticas educativas de este primer gobierno del Dr. Caldera, sobre
todo en lo que se refiere a la educación no universitaria, fueron acompañadas
de medidas que compensarían los efectos del alto costo de la vida en los
sectores menos pudientes de la sociedad. Una de estas medidas fue la que
prohibía el alza indiscriminada del precio de los textos escolares. A tal efecto el
Ministerio de Fomento emitió la Resolución ministerial Nro. 4.116, de fecha 15
de septiembre de 1972, la cual ordena en su artículo primero, que:
Quedan congelados en todo el territorio nacional los precios de loslibros de texto destinados a la educación preescolar, primaria, secundaria, técnica y normal en todas las etapas del proceso de
118
comercialización con base al nivel de precios existentes para elprimero de junio de 1971. (Resolución 4116:1)
Esta Resolución fue justificada por el gobierno por el hecho de
considerar el texto escolar como artículo de primera necesidad. Esta medida
deja constancia, por primera vez en la reciente democracia, de la importancia
que se le atribuye, a nivel gubernamental, al texto escolar, al considerarlo un
rubro de particular relevancia dentro de la canasta básica de la familia
venezolana.
Es importante señalar que tal reconocimiento estuvo acompañado de
una medida tendente a proteger al usuario de este artículo, es decir, el alumno,
de ofertas de baja calidad que desmejoraran, a su vez, la calidad de la
educación que debía recibir. En ese sentido, en el artículo 7 de la aludida
Resolución se expresa que:
No podrán ser lanzados al mercado las ediciones que no esténdebidamente aprobadas por el Ministerio de Educación deconformidad con lo establecido por el Reglamento General de laLey de Educación (Resolución 4116: 2).
De la lectura de este artículo se desprenden dos elementos: a) la
reafirmación de la condición supervisora del Ministerio de Educación sobre la
oferta de textos escolares; y b) la protección al consumidor, declarándolo
producto de primera necesidad. De esta manera se evitaba que este importante
producto fuera objeto de las distorsiones especulativas de un mercado cada día
más amplio.
Si bien esta medida podría considerarse como la de mayor
trascendencia en relación con los textos escolares, no debe dejarse de lado el
hecho de que el despacho de educación autorizó para su producción y
comercialización la bicoca de 685 nuevas obras escolares. Número
verdaderamente importante si se compara con los períodos presidenciales
anteriores. Esta cifra representa un 214% más que las obras autorizadas en el
período de Leoni y un 856% más que las autorizadas durante la presidencia de
Betancourt. Veamos de manera discriminada estas autorizaciones, a fin de
verificar cuántas se corresponden de manera específica con los textos
escolares.
119
Tabla Nro. 2Nro. de Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1969-1974) Tipo de Obra Rafael Caldera
(1969-1974)Textos Escolares 203
Libros Complementarios 1
Libros de Lectura-recreativos 167
Material Auxiliar 238
Obras de Consulta o Referencia 76
Total 685
Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1969-1974)
Como puede observarse, el incremento de autorizaciones se presentó en todos
los rubros. En lo que respecta de manera particular a los textos escolares, se
evidencia que se autorizaron 70% más que en el período inmediatamente
anterior. Este importante incremento a todas luces habla del aumento de la
demanda evidenciada en los incrementos matriculares. Todo ello genera
incentivos para la inversión en el mercado de los textos escolares, aún cuando
el congelamiento de los precios por vía gubernamental pusiera un freno a la
especulación.
Para concluir, el interés por garantizar la presencia en el mercado
nacional de títulos suficientes para abastecer una demanda creciente, gracias a
las políticas de expansión de la cobertura del sistema escolar impulsada por los
primeros gobiernos de la naciente democracia, se continuará con la presidencia
del Doctor Caldera. El elevado número de autorizaciones da prueba de ello, la
congelación de precios de los textos escolares también; sin embargo, otra
medida contribuyó con esta política: la creación, en calidad de proyecto
experimental, del Servicio Nacional de Bibliotecas Escolares para ser
impulsado en Ciudad Guayana, Estado Bolívar.
Si bien no es una política que tenga que ver directamente con los textos
escolares, sus efectos han de repercutir directamente sobre los mismos. La
creación de este servicio redundaría en el incremento de la demanda de obras
educativas para abastecer el inventario requerido para su funcionamiento. Esta
demanda se multiplicaría con el éxito de esta etapa experimental y su posterior
implementación en el resto del país.
La primera presidencia de Caldera, como puede constatarse, no se
caracterizó por un especial interés por continuar la política de elaboración,
120
producción y distribución gratuita de textos escolares a través de entes
gubernamentales como el centro de Capacitación Rural de El Mácaro . El
Ministerio de Educación más bien dedicó sus esfuerzos a otorgar las
autorizaciones respectivas a los entes particulares que las solicitaren.
El virtual abandono de lo dispuesto por el Decreto 567 sobre
elaboración, producción y distribución gratuita de textos escolares por parte del
gobierno nacional, es coherente con la ideología del partido socialcristiano
COPEI relativa a la modernización de la economía y de la educación. Caldera
intentó en todo momento, durante su gestión gubernamental, alejarse de las
políticas populistas impulsadas por los socialdemócratas. Esto hizo, entre otras
cosas, que no se le diera impulso y continuidad a políticas destinadas a
comprometer al Estado en actividades que muy bien podían desarrollar los
entes privados, lo cual permitiría el desarrollo de un Estado moderno dedicado
a la satisfacción de determinados servicios a la ciudadanía y al fomento de la
inversión, y no a la producción de bienes como un empresario más.
El estímulo al aparato productivo, dentro de una estrategia de
diversificación de la producción, pasaría por abrir espacios a la industria
nacional en actividades cubiertas tradicionalmente por la actividad estatal,
como es el caso de la producción de textos escolares.
En Venezuela la producción y comercialización de textos escolares no
había sido una actividad tradicionalmente monopolizada por el Estado.
Decretos como el 567, estimulaban de hecho esta posibilidad. Sin duda, sobre
este particular el socialcristianismo venezolano se distanciaba de la
socialdemocracia, que había ejercido el poder en los dos períodos
presidenciales después de la caída de la dictadura de Marcos Pérez Jiménez.
Sin embargo, pese a estos intentos, con la vuelta al poder de la
socialdemocracia con Carlos Andrés Pérez a la cabeza y con una bonanza
petrolera inesperada, el Estado retomó la posibilidad de invertir, como un
particular más, en la producción de textos escolares.
Presidencia de Carlos Andrés Pérez (1974-1979). El intento del Estado por competir en el mercado de los textos escolares.
La gestión del Dr. Rafael Caldera llega a su fin en medio de un
crecimiento de los precios petroleros no comparable con los obtenidos en las
121
décadas anteriores. Estos recursos permiten al nuevo Presidente
Constitucional, Carlos Andrés Pérez, la implementación de una política de
expansión de las principales industrias (hierro y petróleo), en lo que se dio en
Los altos ingresos petroleros permitieron al gobierno de Pérez iniciar una
política agresiva de nacionalización de estas importantes industrias
venezolanas. De hecho, en 1975 se produce la nacionalización del hierro, y en
1976 la del petróleo. Tales nacionalizaciones sólo pudieron ser posibles gracias
a un presupuesto que se incrementó de 7.801 millones de bolívares en 1973 a
26.882 millones de bolívares en 1974 (Aranda, 1977). Esta coyuntura abrió
paso a una nueva concepción del Estado. Se redefine su protagonismo en el
quehacer económico de la nación. Se impone la idea del Estado Empresario.
Una de las primeras medidas en este sentido es la creación, en 1975, de
Petróleos de Venezuela (PDVSA), como sociedad anónima pública. Esta
empresa nace bajo la propiedad del Estado venezolano, quien asume la
responsabilidad de dirigir la industria y sus filiales a partir del 1ro de enero de
1976. En el caso de la industria del hierro, se dispuso la creación del ente
estatal Ferrominera Orinoco, administrada por la Corporación Venezolana de
Guayana (Viloria, 1983; Brewer, 1986).
Esta estrategia de desarrollo, según Flores (1980a), debe vincularse al
proceso de redespliegue industrial que caracterizó al desarrollo capitalista de
ese momento histórico.
El proceso de internacionalización del capital trajo consigo una
redefinición de la división internacional del trabajo imperante. De una relación
fundamentada en la presencia de países desarrollados productores de
manufacturas, y de países subdesarrollados productores de materias primas
y/o alimentos, se pasa a un nuevo esquema impulsado por las grandes
compañías transnacionales.
La idea base de este nuevo esquema fue la instalación, en los países
periféricos, de industrias de importancia para las economías desarrolladas. Tal
estrategia obedeció a la necesidad, por parte del capital, de invertir en
territorios que ofrecieran ventajas que aumentaran la rentabilidad de la
inversión: mano de obra barata, poca regulación normativa, disponibilidad de
materias primas y una burguesía nacional dispuesta a asumir riesgos en
asociaciones estratégicas de inversión.
122
La internacionalización del capital marcó el proceso industrial
venezolano, en la medida en que orientó la política económica interna
expresada en el V Plan de la Nación (1976-1980). El Plan propone que el
Estado pase a ser un actor productivo, orientado a la mejora de los indicadores
sociales y la defensa del capital humano, la protección y el aprovechamiento de
las riquezas naturales, la producción interna, el comercio exterior y la
independencia económica. Esta estrategia impulsaba la democratización del
capital a través de otorgar facilidades para la incorporación de nuevos grupos
económicos con el objeto de nstruir una economía próspera e
independiente, consolidar la sociedad democrática y asegurar el porvenir de las
(CORDIPLAN, 1976: 2).
La abundancia de recursos provenientes del alza de los precios del
petróleo se convertiría en la palanca con la cual se impulsaría este nuevo
modelo de desarrollo. La estrategia se basaba en un programa de inversión
pública en las empresas básicas, en infraestructura y apoyo crediticio al sector
privado a través de fondos que manejaran estos recursos financieros, tal como
el Fondo de Inversiones de Venezuela.
Este viraje en la manera de concebir el papel del Estado en la economía,
trajo como consecuencia un replanteamiento del estilo burocrático populista de
gestión pública. Se pretendió modernizar la gestión del Estado a fin de ponerla
a tono con las exigencias de un parque industrial en manos públicas,
caracterizado por la ineficiencia operativa, administrativa y financiera.
Sin embargo, pese al esfuerzo por modernizar el aparato del Estado, se
incrementó el clientelismo, el populismo y la corrupción, lo cual dio una imagen
de prosperidad colectiva que ocultó por mucho tiempo los efectos perversos de
una política de endeudamiento interno y externo que se evidenció cuando la
renta petrolera descendió y canceló toda posibilidad de continuar con el festín y
La formación de recursos humanos como estrategia de Estado.
123
No fue azaroso este tema en la agenda del Presidente Pérez. La
propuesta de un modelo económico basado en una política de expansión del
aparato industrial para satisfacer la demanda del mercado interno y externo,
debía sustentarse en un fortalecimiento del sistema educativo, dada la escasez
de mano de obra calificada para enfrentar tal compromiso. En este contexto se
lanzó e refleja la
prioridad que le dio el desarrollo
La Revolución Educativa se propuso dos objetivos básicos, a saber:
[1] Democratizar la educación, incorporando realmente a susbeneficios a todos los venezolanos y [2] modernizar el procesoeducativo, adaptándolo a los avances científicos y tecnológicos, asícomo a las necesidades nacionales y regionales del país (Ministeriode Educación 1975: 13).
Entre las estrategias que se debían seguir para concretar esta política y
lograr su viabilidad, se visualizaron las siguientes.
Producir programas de formación de recursos humanos en lasáreas prioritarias y emergentes del desarrollo nacional, a todos losniveles, que estén específicamente orientadas a la creación ydesarrollo de tecnologías propias y la capacitación, uso y difusiónde esas tecnologías, así como a su comprobación y adaptación a laecología y cultura venezolana (CORDIPLAN; 1976: 69).
Es evidente el ánimo de hacer coherente la política educativa con la
política de desarrollo económico. La preocupación no sólo se constreñía, como
en algunas administraciones anteriores, al problema de la garantía de la
inclusión escolar, también la preocupación giraba en torno a problemas como la
adecuación de los programas de estudio a las nuevas necesidades científicas y
tecnológicas, y la regionalización de la educación en función de las
particularidades económicas y culturales de las regiones.
Ahora bien, la política educativa del gobierno no sólo estuvo dirigida al
crecimiento cuantitativo, como se asomó en párrafos anteriores, por lo que no
se apartaba de las políticas de los gobiernos democráticos precedentes, sino al
crecimiento cualitativo. La idea era crear más y mejores profesionales, capaces
de asumir las responsabilidades que el reto de la política económica exigía.
Desde el punto de vista cuantitativo, la tendencia siguió
incrementándose con respecto a administraciones anteriores. Con más
124
recursos a la disposición del Estado, el sistema escolar formal estaba en
condiciones de asegurar altas matrículas por la creación de más escuelas en
todas las regiones.
El Ministro de Educación para la época, Dr. Luis Manuel Peñalver, al
reconocer los logros obtenidos por todos los gobiernos democráticos anteriores
en cuanto a las políticas matriculares, señaló que:
La educación venezolana ha tenido avances importantes en los tresperíodos de gobiernos democráticos. El sistema escolar albergahoy un 25 por ciento de la población y florecen, en satisfactorioritmo de crecimiento, escuelas primarias, liceos, institutossuperiores, centros culturales y científicos. Los datos numéricos dealumnos y profesores, los índices estadísticos y el considerablepresupuesto dedicado a la educación, superior a la quinta parte delpresupuesto nacional, excluidos los fondos de inversión, colocan aVenezuela en una posición destacada entre los países que hanlogrado rápidos progresos en la educación popular (Ministerio deEducación, 1975: 14).
Aún hecho este reconocimiento, el Ministerio de Educación se planteó
dentro de sus políticas públicas para el desarrollo del sistema escolar
venezolano: ación, incorporando realmente a sus
beneficios a todos los venezolanos
El Decreto Nro.169 o el intento del Estado por competir en el mercado editorialde los textos escolares
La política educativa del gobierno de Carlos Andrés Pérez estuvo
dirigida en todo momento a consolidar el sustrato sobre el que se erigiría el
nuevo modelo de desarrollo económico. La misión fundamental fue la de crear
la granja donde se formaría el semillero de hombres y mujeres que, en un
futuro inmediato, pasarían a formar parte de la elite gerencial que dirigiría el
parque industrial que, bien por la inversión estatal o a la sombra de los
subsidios públicos, se consolidaría en el territorio nacional.
Entendiendo que esta estrategia no se lograría sólo con la garantía del
ingreso al sistema escolar, se diseñaron programas sociales complementarios
tendentes a incidir en las difíciles condiciones socio-económicas en la que vivía
buena parte de la población y que de alguna manera incidían negativamente en
el éxito escolar. La disponibilidad de gran cantidad de recursos producto de los
altos ingresos petroleros hizo posible concretar programas que atendieran
125
directamente a la población de escasos recursos económicos. Así, se
establecieron programas como: el vaso de leche escolar, los comedores
escolares, los roperos escolares, la distribución de útiles escolares, programas
de becas y créditos educativos para alumnos de educación Primaria y Media, y
el Programa Gran Mariscal de Ayacucho, el cual fue creado fundamentalmente
para otorgar Becas a jóvenes con escasos recursos económicos, a fin de iniciar
estudios a nivel superior, tanto en el país como fuera de él.
Precisamente en el marco de estos programas sociales diseñados para
solventar en parte la condición de pobreza de buena parte de la población
venezolana, es donde se inscribe el Decreto Presidencial Nro. 169, aparecido
en la Gaceta Oficial Nro. 30.421 del 11 de Junio de 1974. A través de él el
gobierno nacional intenta poner cierto orden en lo referente a la producción y
mercadeo de los recursos para el aprendizaje, incluidos por supuesto en este
rubro los textos escolares.
Este Decreto Presidencial se inscribe, de acuerdo a lo expresado en el
mo del gobierno nacional
por hacer efectivo el derecho a la educación y al mejoramiento de su calidad.
De hecho, en uno de los considerando se expresó claramente esta
preocupación, veamos:
Que los recursos para el aprendizaje son elementos íntimamentevinculados a los planes y programas de estudio que rigen en elsistema educativo y constituyen factor esencial a los fines de elevarla calidad del proceso educativo y que, en consecuencia, el Estadodebe adoptar las medidas tendientes a procurar que estén alservicio y al alcance de los beneficiarios de la educación (DecretoPresidencial Nro. 169, 1974: 1).
Se atacaron dos problemas relevantes, por una parte la elevación de la
calidad de la enseñanza; por otra, garantizar que los sectores más
empobrecidos de la población tuvieran acceso efectivo a los recursos
didácticos con el fin de no hacer ilusoria la posibilidad de cumplir exitosamente
el tránsito escolar y reducir de esta manera los altos índices de deserción sobre
todo en los primeros niveles del sistema escolar.
Una de las medidas que contiene este Decreto Presidencial es el
establecimiento de listas máximas de recursos para el aprendizaje, que los
planteles educativos podían exigir a los alumnos. Para tener una idea clara de
126
lo que el Ministerio de Educación definió como recursos para el aprendizaje, es
necesario transcribir el contenido del artículo 1 del mencionado Decreto. La
importancia de presentar esta extensa cita se explica por el hecho de que bajo
ese concepto se incluyen los textos escolares.
Art. 1.- Son recursos para el aprendizaje: los libros de textosescolares, libros de lectura complementaria, libros de consulta, cuadernos y lápices, material de apoyo para el aprendizaje en lasáreas de lengua y literatura, matemática, ciencia, dibujo, educaciónartística, educación física y deportes, educación musical, estudiossociales, educación para el hogar, educación para la salud ymanualidades y los demás que establezca el Ministerio deEducación. Igualmente se considerarán recursos para el aprendizaje losartículos que constituyen elementos del ropero escolar, tales como: uniformes escolares y zapatos de uso común por los alumnos.
Como se podrá observar, se mantiene la diferenciación entre textos
escolares y otros recursos para el aprendizaje, tales como los libros de lectura
complementarios o los libros de consulta. Pero quizás lo más relevante de este
Decreto no sea eso, ya de por sí importante, sino la voluntad de crear una
instancia administrativa en el propio Ministerio con la misión de planificar y
producir, supervisar y evaluar los recursos para el aprendizaje. Veamos:
Art. 3.- El Ministerio de Educación, en un plazo no mayor denoventa días, realizará los estudios que sean necesarios para laorganización de una unidad administrativa a nivel central destinadaa la planificación, producción, estimulo a la producción, distribución, uso, supervisión y evaluación de recursos para el aprendizaje. Endichos estudios incluirá el diseño de la estructura y funcionamiento, en escala nacional, de centros de recursos para el mismo fin comounidades complementarias. La biblioteca constituirá partefundamental de dichos organismos.
Evidentemente la posibilidad de contar con enormes recursos financieros
provenientes de la venta del petróleo, hizo posible iniciativas como las
señaladas anteriormente. El gobierno, fiel a su línea de hacer que parte de
esos ingresos fluyera hacia los sectores más empobrecidos, creó mecanismos
de subsidios directos que abarataron el costo educativo para la población. De
hecho, en el artículo 4 del Decreto Presidencial in comento se expresa en
forma categórica que las disposiciones ministeriales en torno a la producción y
distribución de los recursos para el aprendizaje
127
producción de recursos a bajo costo, que sin perjuicio de su calidad, estén al
Mientras se realizaban los estudios para la creación de la unidad
administrativa que se encargaría la planificación, producción, distribución,
supervisión y evaluación de los recursos para el aprendizaje, el Ministerio de
Fomento, a través de la Resolución Ministerial Nro. 5729, resolvió
los libros de texto y los demás recursos para el aprendizaje constituyen
que los precios máximos de
venta al consumidor final de estos importantes insumos pedagógicos (los
cuales se incluyen en sendos listados)
Esta medida administrativa, además de intentar poner coto a la
especulación creciente en la comercialización de los recursos para el
aprendizaje, constituye un paliativo al desembolso dinerario de los sectores
populares. Si bien se experimentó un aumento en el circulante por los
continuados aumentos de salarios y la política de pleno empleo, los índices de
inflación variaron hacia el alza, lo que encareció el costo de la vida a niveles
muy por encima del salario mínimo de la gran mayoría de los trabajadores.
Es de hacer notar que este instrumento normativo emitido por el
Ministerio de Fomento, al establecer que debía ser ese despacho el órgano
competente para regular los precios máximos de los textos escolares, derogó la
Resolución Nro. 4116, emitida en septiembre de 1972, durante el gobierno
anterior del Dr. Caldera, a través de la cual se congelaban los precios de los
textos escolares. Así, hubo una apertura a la libertad de colocar los precios a
a fin de evitar alzas especulativas. Una consideración importante es que de
hecho esta medida hizo ilusoria la disposición contenida en la misma
Resolución 4116 aludida, en cuanto a considerar los textos escolares como
productos de primera necesidad y por tanto objeto de control estricto de precios
por parte del gobierno.
Ahora bien, en el marco del Decreto Presidencial Nro. 169, el cual
contenía el mandato de crear una instancia administrativa en el propio
Ministerio de Educación, con la misión de planificar y producir, supervisar y
evaluar los recursos para el aprendizaje, se creó en 1976 la Comisión
Organizadora del Programa de Publicaciones y Textos Educativos, por
128
Resolución Ministerial Nro. 11, emitida por el Despacho de Educación. Esta
artículo 1, el
siguiente:
Estudiar la posibilidad de crear la Editorial del Ministerio deEducación con el fin de lograr la producción de textos y material deenseñanza que permita el abaratamiento de los mismos (Ministeriode Educación, 1977).
Como se puede observar, el gobierno de Pérez retomó la vieja idea
planteada en el gobierno de Leoni a través del Decreto 562, sobre la posibilidad
de que el Estado se encargara de la elaboración y producción de textos
escolares, pero con una variante. Mientras el Decreto Leoni suponía, desde
una perspectiva distributivista (Puelles, 2004), la distribución gratuita de los
textos escolares, en el caso del Decreto Pérez, el Estado, desde una
perspectiva del Estado-Empresario, pasaría a competir en el mercado con las
casas editoriales establecidas.
El Estado pretendía competir en el mercado editorial de los textos
escolares, estableciendo paralelamente un precio máximo a los textos
producidos por las casas editoriales privadas. En este caso se estaría frente a
una suerte de competencia desleal, en tanto que se obligaba a los entes
privados a mantener unos precios máximos sin considerar la estructura real de
costos de la producción de los textos. Mientras, el Estado pretendía competir
con textos a muy bajo costo, con precios subsidiados, ya que los recursos del
propio Estado podían sin mayores inconvenientes sobrellevar las posibles
pérdidas.
Sin embargo, con todo y las condiciones anteriores, quizás las mejores
que gobierno alguno haya tenido en Venezuela desde el punto de vista político
y financiero, las cifras oficiales evidencian un retroceso en cuanto al número de
nuevos títulos que ingresaron al mercado de obras escolares. Tal retroceso se
evidencia a pesar de haber habido un crecimiento importante en la matricula
escolar, lo cual supondría un mercado en expansión y cautivo. En la tabla
siguiente, en el que se muestra el número de autorizaciones otorgadas por
parte del Ministerio de Educación a nuevas obras escolares, puede observarse
que el decrecimiento también se constata en el rubro específico de los textos
escolares.
129
Tabla Nro. 3Nro. de Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1974-1979)
Tipo de Obra Carlos Andrés Pérez(1974-1979)
Textos Escolares 159
Libros Complementarios 0
Libros de Lectura-recreativos 91
Material Auxiliar 118
Obras de Consulta o Referencia 63
Total 431
Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1974-1979)
De 685 autorizaciones otorgadas en el período de Caldera, se pasa a
431 en el período de Pérez. Por primera vez desde 1958 se produce un
decrecimiento en este sector (-37%). En el caso de los textos escolares la
tendencia es similar, ya que hubo una reducción del orden de un 20%. Esta
regresión, en una coyuntura que informa que hay más estudiantes
incorporados en el sistema escolar, y que hay más circulante como producto
del alza de los precios del petróleo, resulta algo extraña. Es necesario
considerar algunos elementos para poder dar una explicación racional a tal
incongruencia.
Es necesario detenerse a analizar algunos factores que pueden
contribuir a explicar tan extraña situación: a) el intento de crear una Editorial del
Ministerio de Educación capaz de competir con cierta ventaja en el mercado
editorial del texto escolar, nunca se concretó. Así lo evidencia la no existencia
de ningún título manufacturado bajo el proyecto de la editorial estatal; b) a lo
anterior se le debe agregar que la producción de textos escolares del Centro de
, por falta de
incentivos gubernamentales. Esto lo constata la no evidencia de algún título
elaborado en esa dependencia; y c) a pesar de la existencia de un fenómeno,
hasta el momento desconocido por los venezolanos, como la inflación, el
gobierno impuso precios máximos a los textos escolares sin considerar las
crecientes alzas del precio de los insumos. Ello no generó interés alguno en las
casas editoriales, quienes se conformaron con reeditar obras ya autorizadas
130
que permanecieron en existencia (cambios de portada y actualización de
fechas), tal como lo manifestaron editores entrevistados*.
La combinación de estos tres factores podría, entonces, explicar cómo
en un país con ingentes recursos económicos y una alta tasa de escolaridad,
decae significativamente la incorporación de nuevos títulos al mercado de los
textos escolares.
Es importante que quede claro que no se está afirmando que para la
época en Venezuela la cantidad total de textos escolares sufrió una reducción
drástica. Establecer cifras sobre el particular es casi imposible por la carencia
de fuentes de información. Las afirmaciones hechas hasta ahora se refieren al
número de autorizaciones otorgadas por el Ministerio de Educación, lo cual es
un indicador que sirve para conocer cuántos nuevos títulos ingresan al
mercado en un tiempo determinado.
Presidencia de Luis Herrera Campins (1979-1984). Adiós a la política de distribución gratuita de textos escolares.
El cambio de gobierno de Carlos Andrés Pérez a Luis Herrera Campins,
no constituyó un simple mecanismo de alternabilidad democrática propio de un
país estable. Con el fin del período presidencial de Carlos Andrés Pérez
concluyó una era signada por la presencia de un Estado rico, acumulador,
inversionista, empresario, distributivista y populista.
Los avatares, producto de las fluctuaciones de los precios petroleros,
unido a las políticas de ajustes estructurales impuesta por los organismos
multilaterales a los países solicitantes de préstamos para solventar sus
desequilibrios económicos, obligaron al Estado venezolano a replantear su
estrategia económica, lo cual impuso un sello particular a todos los períodos
presidenciales durante los subsiguientes veinte años.
La crisis económica comienza a hacer su aparición a finales de la
década de los setenta. De hecho, entre 1977 y 1978 se inicia una nueva etapa
de recesión económica, la cual no llega a constatarse con suficiente claridad
por causa de la renta petrolera y los préstamos externos que amortiguaron la
recesión. Sin embargo estas variables que hicieron ocultar la verdadera crisis
* Entrevistas realizadas a editores quienes solicitaron guardar el anonimato dadoque la información suministrada forma parte de políticas de la empresaconsideradas como confidenciales.
131
de la economía venezolana, hicieron aguas para 1981, cuando aparecen las
dificultades del mercado petrolero que se evidenciaron con una disminución de
las exportaciones de ones
(Fajardo y Lacabana, 1989: 97).
Esta situación obliga a Luis Herrera Campins a iniciar su mandato
aplicando una serie de medidas de carácter contractivo, con la finalidad de
reajustar el crecimiento económico anárquico que se había observado en los
últimos años. De las más impactantes, se podrían mencionar: restricción del
gasto público; liberación de precios; acciones en materia fiscal y monetaria a
objeto de inhibir el crecimiento de la demanda interna.
Pese a todos los pronósticos, el crecimiento de la renta petrolera
experimentado desde 1978 a 1981 no pudo sostenerse en el tiempo, razón por
la cual la crisis que parecía solucionada vuelve a presentar sus síntomas y se
desarrolla plenamente. La baja en los precios petroleros precipitó una crisis
económica que trajo como principales consecuencias: a) una baja acentuada
de la inversión global, especialmente de la privada; y b) una importante
disminución del gasto público, lo cual implicó la disminución de la ingerencia
del Estado en la gestión económica.
La paralización de la economía hizo que el Estado desarrollara
estrategias alternativas de estímulo a la inversión privada. En este sentido,
cambió el estímulo interno por facilidades fiscales y monetarias,
complementado con el reforzamiento de las barreras al comercio exterior. Para
comienzos de 1980 se controlaron las tasas de interés para luego liberarlas a
finales del mismo año. Por otro lado, la sobrevaloración del signo monetario
nacional, junto con la inestabilidad del negocio petrolero y el desenlace de la
incertidumbre del futuro económico del país, propiciaron la salida de grandes
magnitudes de capital, lo cual profundizó la recesión y su efecto inmediato:
altas tasas de desempleo.
La fuga de capitales era incontrolable para 1982, y los efectos en la
economía eran cada vez más desastrosos. Esta situación impulsó al gobierno a
tomar una medida drástica para impedir la salida de más divisas al exterior.
Para febrero de 1983 se recurrió a la eliminación del sistema de paridad fija
frente al dólar, lo cual trajo como consecuencia inmediata la devaluación de la
moneda.
132
febrero de 1983, se convirtió en un hito para el imaginario venezolano. A partir
de esa fecha cambió radicalmente una historia de relativo bienestar económico
que comenzó en 1958 y que tuvo como época emblemática la Gran Venezuela
de Carlos Andrés Pérez. C
comentaba en la prensa nacional de esos tiempos.
El Estado Promotor y el VI Plan de la Nación: sus efectos sobre el sistemaeducativo
Para el nuevo gobierno era evidente que la estrategia económica basada
en la inversión de cuantiosas sumas de dineros públicos para el desarrollo de
un aparato industrial fuerte, no había generado bienestar para la población.
Pese a los grandes ingresos petroleros, los niveles de pobreza crítica de la
población eran alarmantes.
Ante tal evidencia, el gobierno de Herrera Campins dio un vuelco a las
estrategias de sus antecesores e impuso
Los principios rectores de este concepto giraban en torno al:
Desarrollo y promoción del hombre, la democracia participativa y laeducación, la renovación del Estado, la planificación y laregionalización del desarrollo, y el territorio y su ordenación(Giordani, 1986; 255).
propuesto en el programa electoral de Luis Herrera, se fundamentó en un
principio socialc
Estado debe dejar que las asociaciones intermedias lleven a cabo lo que
pueden realizar por sí mismas.
Desde estos principios rectores y frente a la expectativa de un nuevo
crecimiento de los precios petroleros, se formuló el VI Plan de la Nación para
1981-1985. En su diagnóstico se resaltan los altos niveles de crecimiento
económico obtenidos a partir de los recursos extraordinarios provenientes de
los precios del petróleo durante la década de los años setenta, en oposición a
la extrema pobreza en la cual se encontraban grandes contingentes de
venezolanos (CORDIPLAN, 1981a). Frente a esta realidad el gobierno se
propuso:
Realizar un gobierno de participación, centrado en las ideas depromoción y desarrollo del hombre, democracia participativa,
133
revalorización del trabajo y disciplina social, respeto al ciudadano yfuncionamiento del Estado como Estado Promotor, buscando comometa la realización plena del Bien Común y de la Justicia Social, mediante el respeto de la dignidad de la persona (CORDIPLAN, 1981b: 1).
En tal sentido el propósito fundamental de este VI Plan de la Nación fue:
La aplicación de un esquema de crecimiento con mejor distribucióndel ingreso, que concede además atención especial al desarrollosocial, dentro de un contexto de racionalidad en el uso del territorioy la preservación del ambiente (CORDIPLAN, 1981b: 56).
Se planteaba así, de acuerdo al propio normativo del VI Plan, un desarrollo
económico social armónico apuntando hacia las siguientes áreas
fundamentales:
Mejorar la distribución del ingreso, el crecimiento económico, ellogro de la eficiencia del aparato económico, el fortalecimiento delos procesos socio-culturales, la disminución de las disparidadesinterregionales, incrementar la participación de la población en lasdecisiones importantes del Estado y mantener el potencial deexportación de la industria petrolera (Bravo, 1992: 219).
El diagnóstico realizado arrojó cifras elocuentes sobre precarios niveles
de calidad de vida de un extenso sector de la población. Las consecuencias en
el plano educativo no se hicieron esperar en este diagnóstico: grandes sectores
de la población económicamente activa en condiciones de analfabetismo y
altas tasas de deserción escolar a nivel de la escuela primaria (CORDIPLAN;
1981b).
El Plan, al presentar las estrategias de desarrollo para el país, involucró
el aspecto educativo como elemento indispensable. Se impuso como
necesidad s del desarrollo y a los
requerimientos valorativos del proceso de transformación social propuesto en el
marco del desarrollo de la década
El gobierno de Luis Herrera, si bien no dejó de reconocer los avances en
materia educativa logrados desde 1958, sobre todo en lo referente a la
expansión de la matricula, formuló el siguiente señalamiento:
explosión matricular no ha sido acompañado de una política de crecimiento de
docentes, aumento de la infraestructura física, del aparato administrativo y que
(Hernández,
1982:10).
134
En el Plan se reconocen los logros alcanzados en cuanto a: a) el
crecimiento o expansión de la cobertura a los distintos niveles del sistema
escolar; b) los esfuerzos hacia la búsqueda de la democratización del acceso a
la escuela y la permanencia en la misma; c) el apoyo socioeconómico a los
sectores con menores recursos; d) el mejoramiento y actualización de los
programas educativos y los sistemas de evaluación; e) la diversificación de las
ofertas de estudio; y, f) el mejoramiento profesional y de los beneficios
socioeconómicos de los docentes.
Paralelamente al reconocimiento de estos logros, se planteó el problema
de la calidad de la enseñanza derivado de la expansión de la cobertura. En
este sentido se señalaron un conjunto de necesidades que había que solventar
prioritariamente: se debían incrementar los requerimientos académicos a los
docentes, la construcción de plantas físicas adecuadas y la descentralización
administrativa, para hacer más eficiente la gestión de un sistema escolar en
franco crecimiento (CORDIPLAN, 1981a).
A partir de estas consideraciones sobre el plano educativo, el VI Plan de
la Nación se planteó cinco objetivos básicos (CORDIPLAN, 1981c; Rodríguez,
1996a): a) mejorar la calidad de la educación y su pertinencia; b) fortalecer la
educación para el trabajo; c) ampliar la cobertura de los servicios educativos; d)
crear un clima de estímulo al docente y de reconocimiento de su labor
profesional; e) modernizar la gestión política-administrativa del sector.
En cuanto a los esfuerzos por aumentar la cobertura, los resultados,
comparativamente a las gestiones anteriores, podrían calificarse como
moderados pero sostenidos. La dinámica de crecimiento de la matricula en
términos de su variación interanual revela que de 3,2% en 1979 se pasó, al
final del período, a 4,3%, es decir de 4.173.380 matriculados en 1979 se pasó a
4.855.531 en 1983 (Bravo, 2001).
Si bien esta dinámica de crecimiento de la cobertura escolar debe
tildarse de moderada, no es precisamente el mayor logro que en materia
educativa puede enseñar el gobierno de Herrera Campins. Quizás para
algunos, la aprobación definitiva de la Ley Orgánica de Educación, una deuda
mantenida por más de 20 años con el sector educativo del país; la creación de
en el cual se estableció el perfil de los docentes que laboraran en ese nivel
educativo, sean el mejor legado que este gobierno haya dejado para la historia.
135
Para otros, sin embargo, la implementación de los programas compensatorios
como el seguro escolar, la instalación de comedores en las escuelas, los
programas médico-asistenciales, el reparto gratuito de uniformes y útiles
escolares, entre otros, constituyeron un paso adelante en el reconocimiento de
la necesidad de que el Estado ayudara de manera directa a la gran masa de
niños con dificultades económicas, a fin de garantizarles no sólo su ingreso al
sistema escolar sino también su permanencia.
En el apartado siguiente se retomará la temática de las medidas
compensatorias. Se hará especial hincapié sobre la creación de los servicios
bibliotecarios escolares, por ser políticas educativas que repercutieron en el
sector de los textos escolares.
Una evaluación de las políticas educativas del gobierno de Luis Herrera
debe concluir en la no existencia de diferencias significativas con respecto a las
políticas aplicadas por sus predecesores en cuanto a la ampliación de la
cobertura escolar; la democratización, diversificación y regionalización de la
educación superior; el reconocimiento de las deudas con los docentes; y la
implementación de programas que beneficiaran a los sectores más
desposeídos.
Los servicios bibliotecarios escolares: una estrategia para abandonar la políticade distribución gratuita de textos.
La política educativa implementada por el presidente Luís Herrera se
planteó la expansión matricular como meta importante del VI Plan. El interés
por el crecimiento matricular no pretendió dejar de lado la preocupación por la
calidad de la educación, con todo y las dificultades económicas que impedían
implementar algunas inversiones importantes que contribuirían al logro de
mejores indicadores de calidad académica.
Ahora bien, más allá de los tímidos avances en cuanto a cobertura, el
gobierno de Herrera Campins, siguiendo los postulados estratégicos que
definen su propuesta de crear un Estado Promotor, implementó una serie de
acciones con la finalidad de mejorar la calidad del sistema educativo
venezolano. A continuación se presentan aquellas acciones más relevantes:
1.- Se sancionó, después de 22 años de espera, la Ley Orgánica de
Educación como elemento básico del ordenamiento jurídico regulador del
136
sistema educativo. La nueva Ley introdujo innovaciones importantes que
modernizaron el sector. Las más significativas se esbozan a continuación:
a) Se reforma el sistema escolar al establecerse los niveles y
modalidades constitutivos del sistema, a saber, la educación preescolar, la
educación básica, la educación media diversificada y profesional y la educación
superior. Las modalidades quedan estructuradas de la siguiente manera:
educación especial, educación para las artes, educación militar, la formación de
ministros del culto, la educación de adultos y la extraescolar (LOE, 1980;
Rodríguez, 1996a).
b) Se fija la obligatoriedad de la educación en los niveles de preescolar y
básica. Para la Educación Básica se fija una duración mínima de nueve (9)
años. Para mejorar la calidad de los enseñantes, se establece la obligatoriedad
de obtener títulos universitarios (Rodríguez, 1996a).
c) Se garantiza la gratuidad de la enseñanza en todas las instituciones
dependientes del Estado. En el caso de la Educación Superior se deja la
posibilidad de establecer obligaciones económicas para aquellas personas con
bienes de fortuna.
2.- Se elaboró
estableció la nueva función y perfil del docente que debía atender ese nivel
educativo. De la concepción tradicional que concebía al docente como un mero
transmisor de conocimientos, se pasa a una concepción más amplia que le
atribuye funciones de
de aprendi (ME, Normativo de
la Educación Básica, citado por CERPE, 1986:5; ME, Resolución Nro. 12: 30).
3.- Se introdujeron en el proceso de gestión aspectos relacionados con
la planificación y el control, a fin de posibilitar la racionalización en el proceso
de toma de decisiones. Se pretendió adelantar la política de regionalización del
sistema educativo y escolar (ME, Memorias, 1982).
4.- Se crearon programas compensatorios tales como: el seguro escolar,
para alumnos de planteles oficiales y de planteles privados que atendieran a
menores de bajos recursos económicos; se distribuyó gratuitamente el
uniforme escolar para los alumnos con precariedades económicas, y se
crearon los servicios de comedores escolares y médico-asistenciales
(Ministerio de Educación, Memorias, 1981; 1982).
137
Mención aparte merece la creación del Sistema de Servicios
Bibliotecarios Escolares (Decreto 188 del 27 de junio de 1979), a fin de instalar
subsistemas bibliotecarios en los diferentes estados del país, con el objeto de
integrar el inicio del programa de préstamo anual individual e ir minimizando la
distribución gratuita de textos escolares (Rodríguez 1996a).
El gobierno de Luis Herrera, si se quiere, mantuvo tímidamente la
política de distribución gratuita de textos escolares comenzada y sostenida por
administraciones anteriores. Poco a poco esta política la fue sustituyendo con
el sistema de préstamos anuales de textos a través de las bibliotecas
escolares. De esta manera se podían ir cubriendo los déficit de la política de
distribución gratuita, sobre todo en regiones apartadas del país donde, por las
dificultades de acceso, se hacía dificultoso garantizar a tiempo la llegada de los
textos. Amén de que se resolvía una traba de carácter económico, resultaba
más barato suplir a las bibliotecas que garantizar a cada niño un texto escolar.
Las nuevas condiciones del país hicieron cambiar algunas políticas
distributivistas propias de gobiernos con grandes recursos económicos.
Sin embargo, el deterioro de la economía, la reducción del consumo por
parte de la población, la inflación galopante como producto de la devaluación
de la moneda y la reducción drástica de la compra de textos escolares por
parte del gobierno para su distribución gratuita en la población de menos
recursos, no repercutió negativamente en el número de nuevos títulos que se
incorporaron al mercado de consumidores de este rubro pedagógico. En la
tabla Nro. 4 que se presenta a continuación se evidencia la disminución de las
autorizaciones para textos escolares en comparación con la administración
anterior. Veamos:
Tabla Nro. 4Nro. de Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1979-1984)
Tipo de Obra Luis Herrera Campins(1979-1984)
Textos Escolares 306
Libros Complementarios 5
Libros de Lectura-recreativos 11
Material Auxiliar 15
Obras de Consulta o Referencia 1
Total 338
Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1979-1984)
138
Las cifras señalan que si bien hay una reducción del número total de
obras escolares autorizadas con respecto al período anterior (431 en el período
de Pérez y 338 en el de Herrera), en el caso particular de los textos escolares
se constata un repunte del 92%. Durante el gobierno de Herrera, el Ministerio
de Educación autorizó 147 textos más que en el período de Pérez. Este interés
de las casas editoriales por ofrecer nuevos títulos sólo es explicable por la vía
del alejamiento de la política del control de los precios de estos productos.
Debe recordarse que una de las te precisamente
ofrecer libertades y condiciones para el desarrollo de la industria nacional.
El gobierno de Herrera al apartarse de las políticas de control estricto de
la economía (salvo en el caso del control de cambios, por ser una política
necesaria que evitaba la salida masiva de dólares al exterior), dejaba a la libre
oferta y demanda la estipulación de los precios de los productos de la canasta
escolar. Esto incentivó a los productores y comercializadores de textos
escolares a aventurarse a ofrecer nuevos productos. De allí el aumento de
solicitudes reflejado en las cifras.
Presidencia de Jaime Lusinchi (1984-1989).El Pacto Social y el control de los textos escolares como política pública.
La caída de los precios petroleros signó la segunda mitad del período
presidencial de Luis Herrera Campins, lo que generó una crisis económica
nunca antes vista en el país. Esto hizo que el comienzo del electo Presidente
Constitucional de Venezuela para el período 1984-1989, Dr. Jaime Lusinchi
(AD), se caracterizara por la implementación de políticas de carácter
económico que procuraran corregir las distorsiones producidas en la economía
venezolana.
Teniendo como preocupación fundamental la reactivación económica del
país, Jaime Lusinchi orientó su política económica con miras a sincerar el
cambio libre de divisas, la continuación del sistema de control de la
importaciones y una gestión contractiva de la utilización del gasto público
(Álvarez, 1988). Estas medidas profundizaron aún más la crisis, con el
agravante de las consecuencias de la reducción del gasto público en los
sectores populares de la población, a quienes venían favoreciendo hasta
entonces los grandes montos destinados al llamado gasto social.
139
La crisis económica y la falta de recursos obligó al gobierno a
implementar una serie de medidas sugeridas por el FMI (Toro Hardy, 1992).
Las más importantes: un tipo de cambio diferencial, aumento de la gasolina,
reconocimiento de la deuda externa privada y continuidad del sistema
comercial proteccionista.
Es importante anotar que pese a estas medidas se mantuvo un mercado
paralelo de venta de dólares, lo cual encareció la divisa, debido a que en éste
se realizaban la mayoría de las transacciones consideradas no prioritarias por
el gobierno nacional (Toro Hardy, 1992).
Lusinchi, con el fin de aminorar los efectos de las medidas económicas
en la población con menos recursos, ejecuta una serie de acciones que
contribuyeron a apaciguar los posibles efectos negativos del deterioro de la
situación económica sobre los niveles de simpatía que todavía gozaba el
gobierno en estos sectores. Algunas de estas medidas fueron: el bono de
transporte, aumento de la nómina de personal en un 10% y la ampliación del
número de comedores populares.
Sin embargo el proceso de deterioro económico se fue acentuando, los
niveles de empobrecimiento de la población asumieron cifras alarmantes y el
descontento de los sectores populares y clases medias no se hizo esperar.
Ante este clima político que estaba socavando las bases de la
democracia implantada desde 1958, el gobierno nacional enarboló la necesidad
de suscribir un nuevo Pacto Social en aras de restablecer el modelo político
nacido con el acuerdo suscrito en 1958, también conocido como Pacto de
Punto Fijo. A tal efecto se creó un organismo gubernamental encargado de
diseñar las reformas necesarias para generar y renovar los consensos que
permitieran reorientar los procesos que se estaban gestando. Este organismo
fue la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE), creada por
Decreto Presidencial Nro. 403 del 17 de diciembre de 1984 (González, 2001).
El Pacto Social y la reforma del sistema educativo venezolano
La propuesta electoral de Jaime Lusinchi, conocida como Pacto Social,
se convirtió en la oferta más atractiva para las grandes masas de venezolanos
que estaban sufriendo los rigores de la crisis económica y política que estaba
padeciendo el país. Su contenido giraba en torno a la necesidad de crear
140
consensos en todos los sectores sociales para emprender los grandes retos del
desarrollo nacional.
Frente a esta realidad se propuso sentar las bases para lograr un
cambio en la estructura del ingreso y del poder político que contribuyera a
construcción de una sociedad justa, solidaria, libre y verdaderamente
(Guevara, 1989: 75). De un Estado paternalista e hipertrofiado, se pretendía
pasar a un Estado que promoviera la democratización del poder y la
participación activa de la ciudadanía en la solución de los problemas desde una
perspectiva de compromiso democrático.
En el marco de la crisis comentada y de los lineamientos establecidos en
la propuesta política del Pacto Social, se elaboró el VII Plan de la Nación
(CORDIPLAN, 1984), orientado a darle soporte y viabilidad al Pacto Social y
así garantizar una distribución más justa de la riqueza nacional (Giordani,
1996). Este Plan partía de un diagnóstico de la situación venezolana,
identificando las principales dificultades que impedían el desarrollo del país,
entre los problemas señalados se destacan: a) El agotamiento del modelo
rentista petrolero; b) la preeminencia de un Estado paternalista y clientelar; c)
un gasto público que crecía aceleradamente y un endeudamiento externo cada
vez mayor que mermaba las reservas internacionales y d) la caída de los
precios petroleros.
Ante este diagnóstico, el VII Plan de la Nación estableció como primera
prioridad el despliegue de una política deliberada de reactivación económica, a
través de la reinserción al circuito económico de los recursos excedentarios del
sector público (CORDIPLAN; 1984).
La estrategia a seguir se orientó a: a) la liberación de las fuerzas
productivas como una estrategia de crecimiento; b) incorporación de más
sectores a los beneficios del proceso de desarrollo; c) la profundización de la
democracia con la descentralización, la acción participativa de la sociedad civil
y a la privatización de empresas estatales.
En cuanto al sector educación, los lineamientos básicos del Proyecto
Estratégico contenido
(CORDIPLAN, 1986), fueron los siguientes: a) la reestructuración del currículo;
b) la adecuación del sistema de planificación educativa a los requerimientos del
desarrollo del país; c) la ampliación de la cobertura de los servicios educativos;
141
d) la adecuación y fortalecimiento de los programas de apoyo al sistema
educativo como soporte a la permanencia de los estudiantes en el mismo; e) la
modernización a nivel técnico-docente y profesional; f) la reorganización
administrativa del sector; h) la reforma del carácter binario del nivel de
educación superior (CORDIPLAN, 1986).
Se podría concluir que la gestión del Presidente Lusinchi colocó el
énfasis en: el mantenimiento de la política de expansión de la matrícula
escolar; el aumento de la calidad académica; la modernización del Ministerio de
Educación a través de la desconcentración y descentralización de la gestión
educativa; el mejoramiento de las condiciones laborales de los educadores; la
realización de esfuerzos tendientes a mejorar las relaciones entre la escuela y
la comunidad (Rodríguez, 1996a).
La Resolución 185: se refuerza el control de los textos escolares por parte delEstado.
Mención aparte merece el tratamiento que el Ministerio de Educación dio
a los textos escolares. Se evidencia una política contradictoria para este sector.
A la par que se impulsó el proceso de descentralización y desconcentración
educativa, como producto de las orientaciones dadas desde la Comisión
Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE), se diseñó una política
centralizadora con respecto al texto escolar. Esto se evidencia en la Resolución
Nro. 185, de fecha 03 de abril de 1985, dictada por el Ministerio de Educación,
, incluyendo en éstos, entre otros, a los textos escolares .
En el artículo 2 de las mencionadas normas, se establece que cualquier
recurso para el aprendizaje elaborado con la finalidad de ser ofrecido para su
utilización en las instituciones educativas del país, deberá ser aprobado por el
Ministerio de Educación, previa evaluación del mismo. Esta evaluación estaba
a cargo de la Unidad de Evaluación de Recursos para el Aprendizaje, de la
División de Control y Evaluación, adscrita a la Oficina Sectorial de Planificación
y Presupuesto del Ministerio de Educación (Resolución Nro. 185, 1).
Las autoridades ministeriales partían de que el control y evaluación de
los textos escolares garantizaría la calidad de los mismos. El público usuario
estaría en cuenta de esta evaluación por diferentes vías: 1.- cumplidos todos
142
los requisitos exigidos por la oficina evaluadora, el Ministerio de Educación
emitiría una Resolución donde se publicitara este resultado; 2.- la información
sobre esta resolución debería estar impresa en el texto escolar. Todo de
conformidad con el artículo 8vo de la normativa que estamos comentando.
Es importante señalar que estas autorizaciones no eran ilimitadas en el
tiempo. En ese sentido el artículo 10 establecía que la vigencia de las mismas,
para el caso de los textos escolares, sería de cinco años. Sin embargo, si antes
de los cinco años se presentaran circunstancias como la modificación
sustancial en el contenido o en su forma de los textos escolares ya autorizados,
o que el Ministerio de Educación hubiera hecho modificaciones de fondo a los
programas de estudio, este ente oficial, previa evaluación y consulta con las
partes interesadas, podría hacer perder todos los efectos a cualquier
autorización previamente concedida.
Con respecto a los textos escolares importados, cuya existencia en el
mercado es usual en esa época, la autorización tendría vigencia por sólo un
año y podría ser renovada si se cumplían todos los requisitos previstos por el
Ministerio de Educación.
En manos de los Directores de Escuela quedaba la responsabilidad de la
supervisión, a fin de que los docentes no recomendaran a los alumnos textos
escolares que no cumplieran con el requisito de haber sido autorizados por el
Ministerio de Educación.
Es necesario hacer un comentario al respecto. Si bien el Ministerio de
Educación tradicionalmente ha sido el ente con competencias para autorizar o
no la venta de textos escolares en el país, en atención a la calidad didáctica y
correspondencia con los programas, la novedad de la Resolución 185 fue que
colocó límites temporales a las autorizaciones, lo que obligaba a las editoriales
a la actualización de los textos para poder renovar las solicitudes. De igual
manera, y ante visos de una oferta que había ido eludiendo el requisito de las
autorizaciones ministeriales, esta Resolución obligó de manera taxativa a los
Directores a evitar que textos que no estuvieran debidamente autorizados
pudieran ser exigidos por los docentes. Esta medida indica la preocupación del
ente gubernamental por la incorporación al mercado de cantidades importantes
de textos no autorizados, lo que podría traer efectos negativos en la formación
del educando.
143
Mención aparte merece la publicación, en la Gaceta Oficial Nro. 33.526,
de la Resolución Nro. 567 del Ministerio de Educación, de fecha 30 de Julio de
1986, en la cual se establecían las exigencias máximas en cuanto a la dotación
de útiles escolares para los niveles de Educación Preescolar y de Educación
Básica hasta sexto grado, a fin de que los alumnos participaran en el desarrollo
de las tareas educativas cotidianas.
En esta Resolución Ministerial, además de indicarse el listado de útiles
escolares por cada uno de los grados, se estableció de manera taxativa el
deber de los docentes de exigir solamente un libro de texto por área de estudio
y un libro de lectura por cada grado. Esto da cuenta de la preocupación del
Ministerio de Educación por evitar que una excesiva demanda de recursos por
los docentes se convirtiera en obstáculo para la posibilidad de estudiar a la
gran mayoría de la población que sobrevivía en condiciones de estrechez
económica. Otras normas, complementarias a la referida, tenían cómo norte
abaratar los costos de la educación. Así los artículos 3ro, 4to, 5to, y 6to dan
orientaciones sobre como sobrellevar la carga familiar que supone el
financiamiento a la educación de los hijos. Veamos:
En los artículos 3ro y 4to se exhorta a la utilización de materiales de
desecho para dar cumplimiento al desarrollo de los objetivos planteados y a la
no adquisición de nuevos materiales para años posteriores, si estos no
hubieran sido utilizados en su totalidad en años anteriores. Es de hacer notar
que la figura del reciclaje prácticamente no existía para la mayoría de los
venezolanos. En la medida en que los recursos petroleros fueron mermando,
aunado a la crisis económica con su secuela de desempleo e inflación, fueron
cambiando los hábitos de consumo de los venezolanos.
En esta misma línea, esta Resolución ofrecía orientaciones para
minimizar las erogaciones por concepto de útiles escolares, como por ejemplo:
la constitución de cooperativas de padres y representantes para adquirir a
mejores precios los textos escolares, así como la práctica de la donación a la
biblioteca de los textos escolares ya utilizados, a fin de ser dados en préstamo
a los alumnos de menores recursos.
No se puede pasar por alto el cambio dado en el gobierno de Lusinchi a
la política establecida por el primer gobierno de Carlos Andrés Pérez (1974-
1979), que habría llevado a cabo una precios de los
textos escolares por la vía de colocar límites máximos de precios, acompañada
144
de la medida de crear una editorial estatal de textos escolares para competir en
un mercado no regido por la libre oferta y demanda.
El gobierno de Lusinchi no sólo no le dio continuidad a la idea de la
creación de la casa editorial estatal (quizás debido a la merma de recursos
presupuestarios), sino que reeditó la política de congelación de precios de los
textos escolares, establecida por primera vez en 1972 durante el primer
gobierno del Doctor Rafael Caldera. Esta política de congelación de precios se
hizo pública a través de una Resolución emitida por el Ministerio de Fomento
Nro. 1124 de fecha 17 de abril de 1985. Al año siguiente (1986) se reiteró esta
política mediante la Resolución Nro. 3572 del Ministerio de Fomento, en la cual
se declaró a los textos escolares artículos de primera necesidad. Ello supuso la
congelación de sus precios. Sin embargo, para evitar el descalabro económico
de las casas editoriales productoras de textos escolares, el Ejecutivo dictó un
Decreto Presidencial (Nro. 1609), en junio de 1987, a través del cual se
exoneraba del pago del impuesto sobre la renta a estas casas editoriales,
siempre que se tratara de la edición de textos escolares.
La crisis económica y los pocos incentivos que ofrecía un mercado con
reducida capacidad adquisitiva se expresa en el número de textos escolares
sometidos a la consideración de las autoridades educativas para la obtención
de la permisología respectiva para su comercialización. Solamente se solicitó
autorización para 105 textos. Esto constituye una reducción del 66% con
respecto a las otorgadas en el período anterior.
Ahora bien, esta reducción no sólo se evidencia en el rubro textos
escolares, sino también en otros recursos pedagógicos que también requerirían
de estas autorizaciones. Las cifras que se presentan a continuación corroboran
lo dicho hasta ahora.
Tabla Nro. 5Nro. de Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1984-1989)
Tipo de Obra Jaime Lusinchi (1984-1989)Textos Escolares 105
Libros Complementarios 5
Libros de Lectura-recreativos 7
Material Auxiliar 62
Obras de Consulta o Referencia 0
Total 179
Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1984-1989)
145
Se autorizaron un 47% menos de obras escolares en este gobierno, lo
cual da cuenta de una reducción significativa con respecto al período anterior.
La medida de exoneración del impuesto sobre la renta a los productores
pareciera que no contrarrestó totalmente los efectos de la crisis del sector.
Paralelamente al decaimiento de la industria editorial de textos
escolares, en este mismo año (1986) se estableció una Política Nacional de
Lectura (Resolución del Ministerio de Educación Nro. 208), con el fin de
promover y ejecutar campañas de sensibilización hacia la lectura dirigidas a
toda la población. Uno de los aspectos más relevantes de esta Política de
Lectura, es que se expresó por primera vez en un instrumento normativo de
manera clara y taxativa, la necesidad de establecer
. Hasta la fecha el
Ministerio de Educación no había incluido en un cuerpo normativo el mandato
de establecer los criterios para la evaluación y posterior autorización para los
textos y libros de consulta escolar, a pesar de que en la práctica este
organismo gubernamental lo hacía. Presumimos que tales criterios no eran
estables y variaban por no estar explícitos en ninguna normativa.
En la misma línea del control ejercido por el Ministerio de Educación
sobre la selección y adquisición de los textos escolares de los niveles primarios
de la educación en Venezuela, se encuentra la Resolución Ministerial Nro. 414,
de fecha 26 de abril de 1988, emitida por el Ministerio de Educación, a través
de la cual se aprobó el Documento sobre Políticas de Formación y Desarrollo
de Colecciones para Bibliotecas Escolares. Este documento es el instrumento
normativo de los procesos de selección, adquisición y conformación de
colecciones para las bibliotecas que integran el Sistema Nacional de Servicios
Bibliotecarios Escolares. El artículo 6 de esta Resolución Ministerial es
elocuente, veamos:
Artículo. 6.- Todos los materiales que conforman el acervobibliográfico y no bibliográfico del Sistema Nacional de ServiciosBibliotecarios Escolares, responderán a los criterios impartidos porel Comité de Selección de la Oficina Nacional de ServiciosBibliotecarios Escolares, cuya composición y atribuciones seespecifican en la política de Formación y Desarrollo de Coleccionespara Bibliotecas Escolares.
146
Esta revisión no se remite solamente a las colecciones han de ser
adquiridas por la Educación Básica, sino también a las que se adquieran por
otros niveles y modalidades del sistema educativo nacional.
Artículo 7.- Las colecciones de los Servicios BibliotecariosEscolares pertenecientes a los planteles educativos tanto de losniveles de preescolar, Media Diversificada y Profesional, así comode las diferentes modalidades del Sistema Educativo, serántambién objeto de revisión y aprobación por parte del Comité deSelección de la Oficina Nacional de Servicios BibliotecariosEscolares .
El Comité al cual se hace referencia en la cita anterior se creó por
Resolución Nro. 113 del 1ro de abril de 1986, siendo su cometido el asegurar a
los planteles educativos una variada colección de recursos para el aprendizaje
que respondiera a las necesidades de los planes de estudio. Esta
responsabilidad se cumpliría a través de la revisión exhaustiva de dichos
materiales en atención a su calidad académica y a su adecuación a los
contenidos curriculares del sistema escolar.
Este cuerpo normativo pretendió regularizar la anarquía existente en
torno a la adquisición de los textos escolares para abastecer las bibliotecas de
los planteles. Sin embargo, de acuerdo con algunos expertos en la materia, el
impacto de estas decisiones fue limitado, dada la dificultad de establecer
comunicaciones fluidas con los entes regionales diseñados para tal fin.
Así, en cuanto a las políticas específicas sobre los textos escolares, se
evidencia el intento de impulsar el desarrollo de la lectura en el país a través
del establecimiento de una Política Nacional de Lectura, cuyo objetivo era el de
sensibilizar a la población básicamente escolar sobre la importancia de esta
actividad para el desarrollo de la personalidad y la ciudadanía. Sin embargo, no
existen documentos oficiales que den cuenta del éxito de tal política. También
es importante destacar que, ante una situación de debacle económica, se
adelantaron políticas para hacer de los textos escolares artículos de primera
necesidad y evitar de esa manera la especulación sobre el precio de los
mismos. También debe destacarse cierto estímulo a la industria editorial
nacional, por la decisión de exonerarlas de los aranceles tributarios por la
producción de textos destinados al uso escolar. Estas políticas, aunque no
totalmente exitosas, evitaron en alguna proporción que el negocio del texto
147
escolar dejara de ser rentable y generase un déficit considerable de este
producto en el mercado nacional.
Carlos Andrés Pérez vuelve a ser presidente (1989-1993). El neoliberalismo como estrategia y el fomento a la industria del texto
escolar como política pública.
De las elecciones celebradas en 1988 salió victorioso Carlos Andrés
Pérez. Su segunda administración, se orientó por caminos diferentes del
populismo que caracterizó su primera gestión gubernamental.
Las primeras medidas adoptadas por este segundo gobierno de Pérez
fueron dirigidas a la implementación de políticas de ajuste y estabilización, para
corregir los desequilibrios y reorientar la economía, conforme a la carta de
intención suscrita con el Fondo Monetario Internacional en 1989. Tales
medidas crearon un clima de descontento en los sectores populares, por las
consecuencias negativas que trajeron para el ya disminuido bolsillo de estos
grupos sociales.
Para el último trimestre de 1991, la entrada de kuwait e Irak, luego de
finalizada la guerra, al mercado internacional de hidrocarburos en forma
progresiva, presionó una baja de los precios del crudo. Los ingresos del país no
aumentaron de acuerdo a lo esperado, creándose un déficit fiscal de
aproximadamente 160.000 millones de bolívares.
Esta situación de merma de los recursos petroleros, redujo la posibilidad
de incrementar el nivel de vida de los venezolanos. La inflación, como producto
de la liberación de los precios; el desempleo, por el alto costo de la mano de
obra y los altos costos de los préstamos bancarios para la inversión; la
corrupción descarada y la poca capacidad de respuesta por parte de los
partidos políticos, crearon las condiciones para las intentonas golpistas del 04
de febrero y el 27 de noviembre de 1992, comandada la primera por el
Teniente Coronel del Ejército Hugo Chávez Frías, y la segunda por seguidores
de Chávez, quién para ese momento se encontraba en prisión. (Gamus, 1999;
González, 2001).
Si bien el proyecto político-económico que caracterizó la gestión del
segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez pretendió servir de respuesta al
colapso del modelo estato-céntrico de partidos, de economía rentista, el cual
sería sustituido por un Estado descentralizado y una economía competitiva,
148
tuvo limitaciones en cuanto al apoyo político requerido para poder obtener la
viabilidad necesaria para su puesta en práctica sin mayores resistencias
(Stambouli, 2000). De hecho, tal como lo plantea Graffe (2003), su ejecución
implicó para la gestión del gobierno de Carlos Andrés Pérez un elevado costo
político.
González (2001) hace una evaluación del accidentado gobierno de
Carlos Andrés Pérez y de su política económica de ajustes a propósito de su
efectividad para enfrentar la crisis económica que vivía el país. Este autor
señala que:
El segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez constituyó un intentoserio de implementar un conjunto de reformas estructuralesdestinadas a cambiar el modelo económico estatista y paternalista, abrir la economía del país al mercado externo y cambiar las basesdel sistema político. Pero una estrategia económica basada en el
de la economía venezolana del momento, con fuertes rasgos deprotección y subsidios, producto de las estrategias de crecimientopuestas en ejecútese al amparo de la renta petrolera; así como eldirectorio del liderazgo de Pérez y de las mismas élites dirigentes, yel agravamiento de las condiciones sociales de las mayoríaspopulares y de la clase media (que manifestó dramáticamente conlos sucesos del 27 de febrero de 1989), entre otros factores,crearon condiciones objetivas para los dos intentos de golpe deEstado de 1992, y la posterior destitución de Pérez en 1993, con locual los objetivos del programa económico se cumplieron sólo enuna pequeña parte, en particular el ajuste de algunas variablesmacro-económicas (González, 2001: 40-41).
El Presidente Pérez fue enjuiciado y destituido del cargo por el delito de
malversación genérica de fondos, al destinar una cantidad aproximada de 200
millones de bolívares al financiamiento de la candidatura de Violeta Chamorro,
quien optaba a la presidencia de Nicaragua contra el candidato Daniel Ortega,
a la sazón Presidente de la República. Finalmente la señora Chamorro resultó
ganadora en esos comicios. Mientras se realizaba el juicio contra el Presidente
Pérez, quedó encargado de la Presidencia de la República el Dr. Octavio
Lepage, Presidente del Congreso Nacional. Concretada la destitución de
Pérez, el Congreso Nacional designó al Dr. Ramón J. Velázquez como
Presidente de la República para culminar el período en cuestión.
149
El VIII Plan de la Nación. Repercusiones para el sector educativo.
El VIII Plan de la Nación se formuló en un contexto de franca regresión
de la economía venezolana. Los síntomas más evidentes de esta situación se
condensan en algunos indicadores concretos: retrocesos en lo comercial y en
lo industrial, desaceleración en el desarrollo tecnológico, deterioro del poder
adquisitivo, aumento del desempleo y del trabajo informal, altos niveles de
inflación, incremento en los niveles de pobreza y disminución progresiva del
gasto social.
Dado este diagnóstico, el VIII Plan de la Nación propuso como estrategia
(CORDIPLAN, 1989:2). Tal estrategia implicaba que el desarrollo del país no
debía estar basado en la excesiva participación del Estado en la economía
(Hernández, 1995; López, 1994).
El VIII Plan de la Nación se planteó como objetivo el desarrollo de un
sistema económico basado en la producción, la productividad y la iniciativa
individual, la eliminación de las desigualdades económicas, y la creación de
una democracia moderna y eficiente. El logro de estos propósitos se
conseguiría a través de las siguientes estrategias: la descentralización de la
Administración Pública; crecimiento sin inflación; incentivar las exportaciones
no petroleras y la capitalización de los recursos humanos como estrategia base
para aumentar la calidad y la eficiencia en todos los órdenes de la vida nacional
(CORDIPLAN, 1990).
Esta última estrategia implicaría una reforma importante del sistema
educativo como vía para lograr la capitalización de los recursos humanos. Para
lograr esta reforma el VIII Plan se planteó los siguientes lineamientos
estratégicos: a) la adaptación del currículo a la realidad del país; b) incorporar
la tecnología en todos los niveles y modalidades; c) vincular los centros
educativos a las empresas públicas y privadas; d) el mejoramiento de las
condiciones socioeconómicas de los docentes así como de su formación
profesional; y e) mantener, ampliar, crear y dotar la infraestructura física
educativa.
Un balance de las políticas educativas implementadas durante la
segunda administración de Carlos Andrés Pérez lleva a las siguientes
conclusiones: a) La intención de darle continuidad al esfuerzo de ampliación de
150
la cobertura escolar se quedó en un efecto declarativo; b) se implementaron
programas de compensación social a la población escolar, sobre todo en
estado de pobreza crítica; c) se privilegió la formación de mano de obra
calificada; d) se planteó la articulación del subsistema de Educación Superior
entre sí y con los niveles precedentes del sistema escolar (ME, Memoria y
Cuenta, 1989; 1993); e) se impulsaron convenios con la educación privada, con
el fin de estipular el régimen de subsidios para las escuelas gratuitas ubicadas
en zonas marginales.; e) se promulgó el Reglamento del Ejercicio de la
Profesión Docente; f) como parte de la política de descentralización educativa,
inició un proceso de desconcentración a las Zonas Educativas.
carácter neoliberal y ajustes importantes en la economía nacional, lo que
mermó cada vez más el nivel de vida de los sectores menos favorecidos. Las
medidas compensatorias, que tocaron muy de cerca lo educativo a través de
los diferentes programas de subsidios directos, no impidieron el descontento
generalizado. Descontento que se expresó en la famosa revuelta popular mejor
asadas intentonas de golpes de
Estado, lideradas por el que, años después, sería electo Presidente de la
República en libérrimas elecciones, Teniente Coronel Hugo Chávez Frías.
El Proyecto de Materiales Educativos: un intento para fomentar la producciónde textos escolares
Mención aparte merece la iniciativa de la Secretaría Ejecutiva del
Convenio Andrés Bello (SECAB) y el Gobierno de la República de Alemania de
implementar la recomendación de la Reunión Internacional sobre Industrias de
Bienes integrados a la Educación Básica de los países del Convenio Andrés
Bello, celebrada en Bogotá en agosto de 1986. Se recomendó ejecutar un
proyecto que contribuyera a poner en marcha las acciones conjuntas previstas
en el Artículo 27 del Convenio, que expresa:
producción conjunta de textos escolares comunes, materiales audiovisuales,
En ese sentido la Secretaría Ejecutiva
del Convenio Andrés Bello de los Ministerios de Educación de la Sub-Región
adelantaron negociaciones con el Gobierno de la República de Alemania a fin
de conseguir apoyo técnico y financiero para llevar adelante este Proyecto. Los
objetivos del mencionado Proyecto fueron los siguientes:
151
a) Promover la concertación y desarrollo de acciones conjuntas entre el
sector oficial, la industria privada de materiales y los investigadores de este
campo.
b) Desarrollar estrategias de investigación económica, cuantitativa y
cualitativa para su empleo en el proceso de planificación de la producción de
materiales didácticos.
c) Identificar y desarrollar estrategias de mejoramiento en la
administración, financiamiento y distribución de materiales educativos.
d) Desarrollar metodologías y estrategias de evaluación de la canasta
escolar.
e) Divulgar la información acerca de sistemas y tecnologías de
producción, uso de materias primas alternativas y estrategias de
racionalización de recursos para obtener reducciones relativas a los costos
unitarios. (Ministerio de Educación, 1991).
En el caso venezolano se constituyó un equipo técnico responsable de la
elaboración del estudio nacional sobre la producción de materiales didácticos.
Este estudio tuvo como propósito:
al conocimiento del estado actual de los materiales educativos delos seis primeros grados de Educación Básica, con el fin de mejorarlos procesos de planificación y toma de decisiones sobre este tipode materiales (ME, 1991: 4).
Los objetivos planteados en el este estudio nacional fueron los
siguientes:
a) Presentar un marco referencial en cuanto a la situación económica y
educativa vigente en el país.
b) Analizar algunos materiales educativos que formaran parte de la
canasta escolar vigente en cada país, según criterios pedagógicos y técnicos
adaptados a los primeros seis grados de Educación Básica, con el fin de
establecer su calidad.
c) Hacer un análisis prospectivo del mercado de los materiales
educativos que conforman la canasta escolar, a través del estudio de la oferta y
la demanda de materiales.
d) Conocer la oferta de innovaciones pedagógicas que constituían la
oferta de cada país.
152
e) Realizar el análisis de la base de datos sobre los recursos
bibliográficos, humanos e institucionales vinculados con el tema de los
materiales educativos.
f) Anticipar la canasta escolar futura con base en los cambios
predecibles.
g) Confrontar los resultados de los análisis cuantitativos y cualitativos
para proponer en cada país las recomendaciones para mejorar la planificación
y toma de decisiones sobre materiales educativos. (ME, 1991).
Las conclusiones de este estudio se presentaron en el documento
presentan 6 de las 23 conclusiones dadas en el estudio, las cuales hacen
referencia específica al problema de los útiles escolares, incluido el texto
escolar:
a) El Ministerio de Educación cuenta con criterios técnicos para la
producción de materiales educativos. Así como también con criterios
pedagógicos para la evaluación y selección de estos materiales. La calidad de
estos criterios es satisfactoria, sin embargo se advierten debilidades en la
especificación acerca de las características de las materias primas con que se
elaboran estos materiales.
b) Se carece de una normativa que regule la producción de útiles
(incluyendo los textos) escolares.
c) El país cuenta con capacidad instalada para la producción de
materiales educativos, sin embargo se observa precariedad en la
infraestructura para la distribución de los materiales educativos que se
producen en el país.
d) Es insuficiente la concertación entre el sector oficial y el sector
privado, en cuanto a la planificación de la producción de materiales educativos.
e) La producción de libros en Venezuela es insuficiente, así mismo
algunos de los títulos producidos son de difícil acceso y no cuentan con una
efectiva divulgación y distribución.
f) Las penurias económicas de la población han obligado a las familias a
invertir menos en textos escolares.
Estas conclusiones evidenciaron, entre otras cosas, la ausencia de una
normativa que regulara la producción de materiales educativos en el país y la
dificultad de concertar con el sector privado sobre las características técnicas y
153
pedagógicas que deben tener estos materiales, incluyendo por supuesto a los
textos escolares. Sin embargo, en el informe se manifiesta que en rigor no se
podría hablar de ausencia de normativa legal, sino de la no aplicación de la
existente.
El despacho de educación desde la época de los sesentaestableció a través de los Decretos 188 y 567 pautas en cuanto a lapublicación, adquisición y distribución gratuita de textos escolares yútiles de enseñanza. Sin embargo estos Decretos se hanmantenido en un marco legal y no existe una correspondencia entredicha normativa y los recursos que asigna el Despacho para suimplementación. Se evidencia que la asignación de recursospresupuestarios para la adquisición de materiales educativos en elperíodo 1985-1990 alcanza, con relación al presupuesto global delDespacho, el 0,62%. (ME, 1991: 28).
Luego de estas consideraciones, en el informe se reconoce cómo el
Estado venezolano habría implementado políticas tendentes a compensar el
impacto de las políticas de ajuste que mermaran la capacidad adquisitiva de
grandes sectores de la población.
El Estado venezolano en la búsqueda de compensar a la población
aminorar el impacto de dichas medidas. Entre esos programas
que ha beneficiado a un promedio de 2 millones 225 milalumnos en los años escolares 1989-90 y 1990-92. Todo ello con lafinalidad de mejorar las condiciones de incorporación, participacióny prosecución de la población estudiantil al sistema educativo. (ME;1991: 29).
Conocido este informe, el gobierno nacional implementó algunas
políticas que tenían como norte impulsar las recomendaciones previstas en el
informe de la Reunión Internacional sobre Industrias de Bienes integrados a la
Educación Básica de los países del Convenio Andrés Bello, arriba referido.
Entre las primeras medidas se acordó un crédito adicional por la
cantidad de Bs. 2.597.268.000,00 al presupuesto de gastos vigentes del
Ministerio de Educación para incrementar los recursos destinados al Programa
de Dotación de Útiles y Uniformes Escolares durante el año lectivo 1989-1990,
mediante Decreto presidencial Nro. 510 del 04 de Octubre de 1989. A través de
estos recursos se resolvió adquirir mediante adjudicación directa los distintos
154
artículos (menos los textos escolares) que conformaban el mencionado
Programa.
Se establecieron, para 1991, políticas destinadas a promover la edición
del libro educativo venezolano con el fin de fomentar su producción y difusión.
Estas políticas de apoyo, si bien no estaban directamente relacionadas con
subsidios a la producción, pretendían contribuir a incentivar la lectura en la
población. Algunas de estas medidas son las siguientes: a) se dispone la
instrumentación del Plan Lector con el propósito de que la población
venezolana valore la lectura como el medio más importante para la formación
de lectores conocedores, participativos, críticos y creadores; b) se dispone que
los Jefes de las Zonas Educativas, dependientes del Ministerio de Educación,
coordinen acciones destinadas a garantizar el aprendizaje de la lectura y la
escritura, con especial énfasis en la Primera Etapa de la Educación Básica; c)
se establece que las publicaciones del Ministerio de Educación deberán ser
editadas o impresas por empresas nacionales cuya escogencia se efectuará
mediante licitación general, selectiva o adjudicación directa; y d) se crea la
Comisión Nacional de Lectura (FUNDALECTURA), la cual funcionará bajo la
tutela del Instituto Autónomo Biblioteca Nacional, teniendo por objeto coordinar
y desarrollar las acciones destinadas a ejecutar la política de lectura.
Todas estas medidas fueron posibles gracias a dos factores importantes,
por una parte, por el compromiso contraído por Venezuela en el marco del
Convenio Andrés Bello, y por la otra, por los aportes financieros otorgados por
la Banca Multilateral, con quien el gobierno estableció convenios marcos bajo
la condición de que cada aporte de la Banca debía suponer un aporte similar
por parte de la contraparte venezolana. Es bueno advertir que los avatares
políticos que caracterizaron a este período presidencial impidieron darle
continuidad a estas políticas.
Con todo y los avatares que caracterizaron este accidentado período de
gobierno, el cual desde sus comienzos tuvo que enfrentar un estallido social (El
de febrero de 1989), altos niveles de inflación y desempleo por las
medidas económicas implementadas, dos intentonas golpistas (febrero y
noviembre de 1992), un juicio político al presidente y su posterior salida del
poder, un interinato en la presidencia de la República (Octavio Lepage) y la
culminación del mandato por un insigne historiador sin experiencia en
funciones de gobierno (Dr. Ramón J. Velázquez), la colocación de nuevos
155
títulos de textos escolares en el mercado tuvo un repunte con respecto al
período del Dr. Jaime Lusinchi. Las cifras que se presentan a continuación
evidencian tal afirmaciónTabla Nro.6
Nro. de obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1989-1993) Tipo de Obra C. .A Pérez; O. Lepage; R. J. Velázquez
(1989-1993)Textos Escolares 135
Libros Complementarios 8
Libros de Lectura-recreativos 33
Material Auxiliar 89
Obras de Consulta o Referencia 1
Total 266
Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1989-1993)
Las cifras exhibidas en el período anterior, indicador de una situación
bastante crítica en el mercado de los textos escolares por ser el decrecimiento
más acentuado desde los tiempos del primer gobierno de Pérez, revirtieron su
tendencia hacia la baja durante la accidentada gestión que se está analizando.
Hubo un repunte importante, lo cual indica que a pesar de las dificultades
económicas, políticas y sociales que mantuvieron al país en vilo, la industria del
texto escolar logró reanimarse. Así, bajo la incertidumbre que genera toda
crisis, esta industria arriesgó sus activos e incorporó al mercado una cantidad
de títulos nuevos y obras escolares en general, demostrando confianza en la
pronta solución de las vicisitudes políticas y en la pronta estabilización de la
vida económica del país. Un 59% más de nuevas obras escolares incorporadas
al mercado así lo revelan.
En cuanto a los textos escolares, el incremento con respecto al gobierno
anterior fue del orden del 24%. Para cualquier analista este repunte pudiera ser
considerado como moderado o poco significativo, sin embargo al evaluar las
variables contextuales en las cuales se produjo tal repunte se tendría que
concluir que lo esperable debería haber sido la continuación de la caída que se
venía experimentando desde el gobierno de Lusinchi.
Los factores que podrían explicar tal incremento podrían ser dos: a) la
política de estímulo a la producción nacional a partir de los compromisos
contraídos a través del Convenio Andrés Bello, los cuales implicaron acentuar
la política de dotación de las bibliotecas escolares; y, b) el gobierno nacional,
156
como parte de la política neoliberal de privilegiar el mercado como ordenador
ares.
Ambos factores repercutieron positivamente en el sentido de riesgo que poseen
los inversionistas. La no regulación de los precios por parte del Estado pudo
garantizar un margen de ganancia acordes con los riesgos que se corren al
invertir en un país en crisis.
La segunda presidencia de Rafael Caldera (1994-1999). El mercado de los textos escolares se anarquiza
Destituido el Presidente Carlos Andrés Pérez en 1993 y luego del
período de transición protagonizado por los Doctores Lepage y Velázquez, el
candidato socialcristiano, Rafael Caldera, ganó las elecciones de 1994. Este
segundo ejercicio presidencial estuvo signado por una profunda crisis política e
institucional que atentó contra la legitimidad del sistema político.
Ganadas las elecciones, Caldera puso su primer empeño en lograr la
estabilidad militar, seriamente resquebrajada por los acontecimientos que se
derivaron después de las asonadas militares del 04 de febrero y el 27 de
noviembre de 1992. En este sentido, procedió al sobreseimiento de las causas
de los militares involucrados, lo que ocasionó la excarcelación del Teniente
Coronel Hugo Chávez Frías y su posterior pase a retiro.
A comienzos de la gestión se elaboró el IX Plan de la Nación,
1995. Su cometido fue enfrentar la aguda crisis socioeconómica y el
agotamiento del sistema político nacional, evidenciado por los años de
turbulencia acaecidos durante la gestión anterior. El diagnóstico presentado
arrojó los resultados que señalamos a continuación.
En lo relativo a las causas de la crisis socioeconómica y política se
señalan: el fracaso del modelo de crecimiento interno debido a la disminución
de los ingresos petroleros; la deslegitimación del sistema político; una
contracción de la capacidad de consumo; las políticas clientelares que
incentivaron la corrupción en el aparato burocrático y la crisis financiera
generada por la fuga de capitales y las altas tasas de interés (CORDIPLAN,
1995).
En lo social, el diagnóstico identifica problemas que debían resolverse
de manera prioritaria, a saber, la exclusión y el deterioro de la calidad de vida
157
de la población. La pobreza extrema pasó de 5%, en 1985, al 33% en 1993, y
la pobreza crítica del 27% al 66% en el mismo período (CORDIPLAN, 1995).
Para superar esta situación de desequilibrio se diseñó un conjunto de
líneas de acción estratégicas que contribuirían a la estabilización económica, la
superación de los índices de pobreza y la reforma del Estado. Las líneas de
acción planteadas fueron las siguientes: a) Insertar a Venezuela en el proceso
de globalización para extraer las mayores ventajas al desarrollo nacional; b)
estabilizar y recuperar la economía a corto plazo, lo cual supone: combatir la
inflación y reducir el déficit fiscal; profundizar el proceso de descentralización
administrativa; diseñar una política de empleo; la capacitación masiva y el
reforzamiento de los programas compensatorios (CORDIPLAN, 1995) y c) abrir
el sector petrolero a la inversión nacional y extranjera (CORDIPLAN, 1995).
Ahora bien, la implementación de las medidas estratégicas previstas en
el IX Plan de la Nación, de
principios de 1996, el comportamiento de las variables macroeconómicas
obligó al gobierno a llevar adelante un Programa de Estabilización
Un rápido diagnóstico evidencia la magnitud de la crisis: una inflación,
para 1996, de más del 20%; reducción drástica de las reservas internacionales;
importaciones incontroladas aún con el control de cambios; cuentas fiscales
escandalosamente desequilibradas; y el riesgo de hiperinflación que
amenazaba el poder adquisitivo (González; 2001).
El Programa de la Agenda Venezuela , diseñado para superar la crisis,
fue puesto en ejecución a partir de abril de 1996. Su orientación básica fue
atacar los niveles de inflación a través del: establecer los equilibrios
macroeconómicos, reanudar el crecimiento económico y rescatar el sistema
financiero.
Estas políticas no tuvieron el impacto esperado, ya que no lograron
revertir el deterioro de la economía venezolana, continuando su carácter
regresivo. Esta tendencia se agravó por la reducción de los precios petroleros
durante los años 1997-1998. Esta situación sobrevenida rompió los vaticinios
sobre tendencias favorables hacia el futuro, en el marco de una economía que
no había podido romper su carácter de rentista petrolero (Malavé Mata, 1999).
La Administración Caldera cerró su ejercicio con una inflación del
29,9%, un dólar a 575,75 Bs., una caída del PIB de 9 puntos y un déficit fiscal
158
incontrolable (Rivero, 1999). Desde el punto de vista social no se resolvieron
los principales problemas que afectaban el nivel de bienestar de la población.
Algunas cifras dan fe de esta situación: un desempleo del orden del 15% y un
sector informal de la economía ocupado por un 52% de la población laboral
(Rivero, 1999). Estos hechos demuestran la magnitud de la crisis, lo cual, como
se verá más adelante, se constituiría en el caldo de cultivo para la emergencia
exitosa de un liderazgo que puso en cuestión el modelo político democrático
iniciado en 1958.
La transformación de la educación como política pública
por primera vez en el IX Plan de la Nación (CORDIPLAN, 1995). En este
documento se presentaron los objetivos que la educación debía tener en esta
etapa de la vida del país. Tales objetivos se expresan en los siguientes
términos:
Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos,tanto en el sentido individual como social para que sean capacesde convivir en una sociedad pluralista. Distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de loscódigos en los cuales circula la información socialmente necesariay formar a las personas en los valores, principios éticos yhabilidades para desempeñarse en los distintos ámbitos de la vidasocial. Formar a las personas para que puedan responder a los nuevosrequerimientos del proceso productivo y a las formas deorganización del trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Desarrollar capacidades de anticipación del futuro y deactualización permanente para seleccionar información, orientarsefrente a los cambios y asumir con creatividad el abordaje y laresolución de problemas (CORDIPLAN, 1995: 179).
Sobre la base de las premisas anteriores, el Ministerio de Educación
realizó un diagnóstico de la educación en el país. Los aspectos más resaltantes
arrojados por el mencionado diagnóstico son los siguientes:
a) La falta de cobertura que ha tenido el sistema escolar: sólo un tercio
de los alumnos que ingresan al primer grado, culminan la educación básica.
b) La falta de eficacia y eficiencia del sistema escolar, debido a los altos
niveles de repitencia.
c) La poca dotación de recursos para el aprendizaje en los planteles y
las dificultades de incorporar a los estudiantes al mundo de las nuevas
159
tecnologías de la información y la comunicación, por la estrechez de los
recursos financieros.
d) La no incorporación de las comunidades educativas a los procesos de
gestión de las escuelas, así como una supervisión educativa que no privilegia
el estímulo y la orientación para el mejoramiento del proceso educativo.
y egreso del personal docente, subordinándose los méritos a las lealtades
políticas.
A partir de este diagnóstico, el IX Plan de la Nación y el Plan de Acción
del Ministerio de Educación formularon un conjunto de estrategias generales y
políticas más específicas para lograr la transformación educativa en el
quinquenio. Estas líneas estratégicas se orientarían a:
cuando ello sea procedente, para garantizar la pertinenciaeducativa con las demandas que se hacen a la educación; a unamayor apertura y articulación de la educación con otras fuentes degeneración y transmisión de conocimientos; a reformas profundasdel Ministerio de Educación orientadas hacia la gestión autónomadel plantel como factor desencadenante de otros cambios,garantizando a su vez la unidad del sistema educativo; a reformarel status y la profesión del docente como factor clave para latransformación y a generar cambios en la educación superior enáreas de investigación, de formación, de gestión, así como de susvínculos con los centros extrauniversitarios de producción deciencia y tecnología (CORDIPLAN, 1995:181).
Estas políticas, programas y acciones no necesariamente se tradujeron
en ejercicios prácticos. Sin embargo, una evaluación sería injusta si no se hace
un inventario de algunos de sus logros. A continuación se mostrarán los más
significativos, sin dejar de mencionar algunos fracasos evidentes.
En cuanto a la Reforma Educativa, se adelantaron acciones importantes,
algunas de ellas:
Se procedió a un rediseño del currículum de la Educación Básica en la I
y II Etapa apoyándose en la Reforma Educativa española, con miras a mejorar
la calidad de la educación. (UNESCO; 1996, Duplá, 1999).
Una innovación importante lo constituyó el Proyecto Pedagógico Plantel,
como estrategia de investigación y planificación colectiva para el mejoramiento
de la gestión. Este debía servir de soporte a la adecuación del currículo y al
desarrollo de los Proyectos de Aula como instrumento de planificación y
160
estrategia de enseñanza integradora de los contenidos, áreas y ejes del
currículo (Duplá, 1999; Herrera y López, 1999; Manterola y González, 2000).
Se ejecutaron medidas para dignificar la profesión docente, por la vía de
la obligatoriedad de la formación a nivel universitario y la implementación de
políticas tendentes a mejorar las condiciones de vida de los docentes mediante
aumentos de los sueldos e incremento en los beneficios de seguridad social.
(ME-Resolución Nro 1, 1996; ME-Memoria y Cuenta 1996; 1997).
En lo que respecta a la Educación Superior, el gobierno se planteó como
pretendió la búsqueda de fórmulas para la adaptación de estas instituciones a
las nuevas condiciones de la sociedad, y al mejor aprovechamiento de los
recursos humanos y materiales de que disponían.
El Plan de Acción para el Mejoramiento de la Educación del Ministerio de
Educación se propuso impulsar el proceso de descentralización de la gestión
educativa a fin de lograr una mayor eficiencia, a través de la delegación y
transferencia de competencias a los estados, los municipios y los planteles
(Cárdenas, 1995).
En virtud de esta política fueron desarrollados conjuntamente con las
gobernaciones y alcaldías programas y proyectos para la recuperación,
fortalecimiento y mejoramiento de la calidad de la educación,
fundamentalmente en el nivel de la Educación Básica (ME, 1997; Gamus,
1999; Hernández, 2002).
Una evaluación de este proceso debería concluir que, con todo y
haberse concretado convenios con los estados para la cogestión o
transferencia del sistema escolar, el proceso fue de poco avance. Esta
afirmación se sustenta en: las diferencias en las contrataciones laborales a
nivel nacional, estatal y municipal; la limitación jurídica para la administración
municipal del servicio educativo y la coexistencia de instancias del poder
nacional y regional con similares responsabilidades en el proceso de reforma y
administración del servicio educativo.
En conclusión, se podría establecer que las políticas educativas
fundamentales desplegadas por el Gobierno del Dr. Caldera se orientaron
fundamentalmente a la búsqueda de un rescate de la escuela oficial, con mayor
énfasis en el caso de la escuela básica en sus dos primeras etapas,
apoyándose para ello en la reforma curricular desarrollada y los esfuerzos
161
incipientes de la descentralización educativa. Este esfuerzo no produjo una
ampliación de la cobertura escolar, ya que se observó un proceso de
contracción y regresión de la matrícula atendida, con su consiguiente efecto en
la exclusión escolar, a pesar de la oferta política de una educación de calidad
para todos.
El gobierno intenta evitar la anarquía en el mercado de los textos escolares.
En cuanto a las políticas públicas destinadas a los textos escolares, se
pueden reducir a un solo norte estratégico: proteger a los consumidores de los
efectos de la especulación con los precios de los textos escolares. Los efectos
de la inflación y la especulación reinante en un mercado con una demanda
cautiva elevaron los precios de este producto a niveles inalcanzables para la
gran mayoría de la población.
En este sentido, y para lograr contrarrestar los efectos indeseables de un
mercado distorsionado, el gobierno emitió una serie de instrumentos legales
tales como: a) el Decreto Presidencial Nro. 243 de junio de 1994, a través del
cual se declaró el texto escolar como un producto de primera necesidad y por
lo tanto bajo medida de restricción relativa a aumentos de precios; b) la
Resolución Nro. 2403 del Ministerio de Fomento (septiembre de 1994), a través
de la cual se establecieron los precios máximos de los textos escolares; c) la
Resolución Nro. 0546 del Ministerio de Fomento (marzo de 1995), a través de
la cual se declaró abierto el proceso de revisión de los precios de los textos
escolares.
Es importante señalar que, debido a que en el mercado proliferaron
textos no autorizados por el Ministerio de Educación, compitiendo de una
manera desleal con aquellas editoriales que habrían sometido al escrutinio del
despacho educativo sus solicitudes y habrían cumplido con todos los requisitos
exigidos, las autoridades del sector decidieron emitir las Resoluciones Nros.
572 y 746 (de julio y agosto de 1995, respectivamente). A través de estos actos
administrativos de carácter normativo se dispuso que los planteles sólo podrían
exigir los textos escolares aprobados por el Ministerio de Educación, sin hacer
señalamiento de autor, editor, marca o fabricante.
162
Esto indica que el negocio del libro sufrió una onda expansiva que
diversificó la oferta e hizo necesaria esta regulación, para asegurar que los
textos que llegaran a las escuelas hubieran sido debidamente supervisados.
A pesar de no contarse con cifras sobre la cantidad total de nuevos
títulos no autorizados que se incorporaron al mercado de los textos escolares,
dos indicadores dan fe de una nueva situación que distorsionaba los esfuerzos
gubernamentales por garantizar una oferta de calidad de este producto
educativo. A saber, la promulgación de instrumentos que impidieran la libre
oferta de textos no autorizados, y el bajo número de solicitudes aprobadas por
el Ministerio para este período. Apenas 43 obras fueron sometidas al proceso
de supervisión, evaluación y autorización, lo que representa una reducción del
84% con respecto al período anterior. Ello permite sostener, a manera de
hipótesis, que muchas casas editoriales prefirieron arriesgarse ofreciendo
textos sin autorización alguna, para evitar lo engorroso del procedimiento
diseñado para tal fin. Obsérvense las cifras en detalle.
Tabla Nro.7Nro. de Obras escolares autorizadas por el Ministerio de Educación (1994-1999)
Tipo de Obra Rafael Caldera(1994-1999)
Textos Escolares 36
Libros Complementarios 7
Libros de Lectura-recreativos 0
Material Auxiliar 0
Obras de Consulta o Referencia 0
Total 43
Fuente: Resoluciones del Ministerio de Educación (1994-1999)
Nada más en textos escolares la reducción fue del 73% con respecto al
período anterior, en el cual se sometieron a las exigencias y requisitos del
Ministerio de Educación un total de 135 textos. No se presentó a este proceso
supervisorio ningún material relativo a libros de lecturas recreativas, material
auxiliar para los docentes y obras de consulta.
El gobierno hizo esfuerzos por evitar que en el mercado de los textos
escolares imperase la anarquía por la proliferación de textos y obras
destinadas a la actividad escolar, sin la debida autorización del despacho. De
allí las regulaciones sobre los precios y el mandato a las autoridades de los
163
planteles para evitar la adquisición de materiales y textos no certificados. Sin
embargo, estas regulaciones no lograron amainar esta situación de la cual se
venía teniendo evidencias desde períodos anteriores, por la disminución
creciente del número de solicitudes de autorización por parte de las casas
editoriales. Aunque las cifras no eran alarmantes, es en este período que se
revela la situación como anómala y preocupante. Como se verá más adelante,
esta tendencia se acentuaría por el poco interés puesto por el despacho de
educación para solventar esta situación.
Presidencia de Hugo Chávez (1998-2006).Políticas contradictorias sobre textos escolares: del neoliberalismo
radical al centralismo exagerado
En un escenario de crisis económica y de deslegitimación política, Hugo
Chávez ofreció en la campaña electoral de 1998 romper con los moldes de
acción política del pasado, garantizando una transformación profunda que
beneficiaría a los sectores más desposeídos de la población. Este discurso caló
en el electorado venezolano, hasta el punto de que en las elecciones de 1998,
ganó con una mayoría que llegó a representar el 56% de los votos emitidos
(Njaim, 1999; Stambouli 2000; González, 2001; Gómez y Arenas, 2002;
Hernández, 2002).
Chávez comenzó su período presidencial con una popularidad en vastos
y variados sectores de la población. Los sectores empobrecidos vieron en él la
esperanza de ser por fin reivindicados y tomados en cuenta en el escenario
político nacional, la clase media apostó por un proyecto dirigido a apuntalar el
desarrollo económico con visos sociales y profundamente humanista, y los
sectores empresariales vieron en Chávez la posibilidad de ordenar la
convulsionada economía y crear un clima de prosperidad para todos.
El recién electo Presidente presentó para la
ron cinco polos para la construcción de la
continuación:
1.- El equilibrio macropolítico. Se planteó un proceso constituyente para
transformar el marc
participat ).
164
2.- El equilibrio social. Se estableció como objetivo construir una
sociedad más justa, donde la atención a la pobreza sería su lineamiento
principal.
3.- Búsqueda del equilibrio económico. Se pretendió romper con el
carácter monoproductor de la economía venezolana y con la concentración de
la riqueza, del poder y de la propia población.
4.- El equilibrio territorial. El reto era lograr una desconcentración para el
desarrollo sustentable, que privilegiara el balance entre los factores sociales y
económicos (Chávez, 1998: 39).
5.- El equilibrio mundial: la política exterior venezolana debía adecuarse
a la inserción del país en la comunidad internacional, como actor autónomo e
independiente.
El logro de estos polos sólo sería posible con la creación de una nueva
Constitución. A tal efecto, se impuso la convocatoria a un referéndum
consultivo sobre la creación de una Asamblea Constituyente. Tal propuesta
salió triunfadora en la consulta realizada, formulándose una nueva Constitución
para noviembre de 1999.
Aprobada la nueva Constitución, y en un contexto económico favorable
por el alza de los precios del petróleo, comenzó un período de conflictividad y
de ofensiva política que culminó en abril de 2002 con el desalojo, por poco
tiempo, del Presidente Chávez de la Presidencia de la República.
La ofensiva política del gobierno estuvo destinada a reconstituir (para
poder controlar) diferentes organizaciones de la sociedad civil e instituciones de
carácter público que no estaban plegadas a los designios del Presidente y
obstaculizaban sus planes de concentración del poder en manos del Ejecutivo.
Así se propuso el control de los organismos sindicales, el sector militar, los
medios de comunicación, la industria petrolera y el sector educativo.
Esta conflictividad permanente hizo que los sectores opositores llamaran
a un paro cívico y a una marcha multitudinaria el 11 de abril de 2002. Esta
marcha decidió llegar hasta el Palacio Presidencial, siendo reprimida de
manera violenta por afectos al oficialismo y efectivos de la Guardia Nacional,
con el saldo de más de una veintena de muertos.
En la noche del 11 de abril el país conoció la renuncia del Presidente
Chávez por presiones del Alto Mando Militar, por intermedio de una alocución
televisiva dada por el Inspector General de la Fuerza Armada, General en Jefe
165
Lucas Rincón Romero. Estando Chávez bajo custodia de las Fuerzas Armadas,
el Presidente de la organización empresarial FEDECAMARAS, Pedro Carmona
Estanga, se proclamó Presidente de la República y la noche del 12 de abril
emitió un Decreto disolviendo el Congreso de la República. Ante este Decreto,
los oficiales que desalojaron al Presidente del poder decidieron quitar el apoyo
al nuevo Gobierno y restituir a Chávez como Jefe del Estado.
Debido a la agudización de la crisis política generada por los
acontecimientos de abril de 2002, se produce hacia finales de ese año se
proclamó el paro cívico y petrolero que culminó en febrero de 2003.
Este paro cívico produjo un escalamiento de las tensiones políticas. Esta
situación obligó a las partes a iniciar una compleja negociación bajo los
auspicios del Centro Carter y la Organización de Estados Americanos (OEA),
con el apoyo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Como producto de esta negociación se establece la Mesa de Negociación y
Acuerdo entre el Gobierno y la Oposición (facilitada por el Secretario General
de la OEA), con la finalidad de buscar una solución democrática, pacífica,
constitucional y electoral a la crisis que se estaba viviendo. La solución
concertada fue la convocatoria a un referéndum revocatorio del Presidente de
la República para el año 2004 (Peraza, 2003; Sosa, 2003).
El Gobierno, bajo la presión de la proximidad del referéndum revocatorio,
impulsó una serie de políticas, bajo el nombre de Misiones, con claro trasfondo
electoral y tinte populista: a) se abrieron consultorios médicos en las barriadas
más humildes atendidos por médicos traídos de Cuba, como contraprestación
del Convenio Petrolero Preferencial suscrito con esta nación caribeña (Misión
Barrio Adentro); b) se puso en marcha un plan de alfabetización, facilitado y
diseñado por personal cubano (Misión Robinson); c) se inició un programa de
incorporación al bachillerato, para obtener el titulo en dos años (Misión Ribas);
d) se creó igualmente un plan de incorporación a los estudios superiores
(Misión Sucre); d) se inició un programa de formación para el empleo inmediato
(Misión Vuelvan Caras).
Es de hacer notar que estas Misiones, a todas luces improvisadas, sin
presupuesto recurrente, al margen de las instituciones establecidas para
cumplir esos cometidos, crearon la ilusión de una redistribución del ingreso con
destino a la población más humilde (El Nacional, 09-09-2004: B12).
166
Estas medidas se impulsaron en un año (2003) en el cual se acentuó el
deterioro del ingreso de la población por ausencia de circulante que propiciara
la activación de las actividades económicas, y en el que el desempleo rondó el
20%, y el precio de la cesta básica alimentária aumentó por encima del nivel de
salario mínimo. El Instituto Nacional de Estadística señaló que para la época
1,3 millones de familias no tenían ingresos para poder adquirir ni el 50% de la
canasta familiar básica, lo que trajo como consecuencia que 15,8 millones de
venezolanos consumieran menos de 2.300 calorías al día, según lo expresado
por la Cámara Venezolana de Industrias de Alimentos.
Ahora bien, luego de sortear todas las trabas impuestas por el Consejo
Nacional Electoral, la oposición logró recoger las firmas requeridas para
convocar el referéndum revocatorio presidencial. Éste se celebró el 15 de
agosto de 2004, resultando ganadora la opción de permitir que Chávez se
mantuviera en la Presidencia de la República hasta las elecciones del 2006,
con un total de 57,8% de los votos, mientras que la opción que perseguía
revocarlo obtuvo el 42,1% de los votos.
Si bien estos fueron los resultados anunciados por el CNE, quedó en el
ambiente una sensación de fraude, que la oposición ha denunciado ante
instancias nacionales e internacionales con base en un expediente donde se
sustancian presuntas pruebas del mismo.
Las escuelas bolivarianas y las misiones educativas como estrategia electoral
A partir del polo de equilibrio social previsto en el IX Plan de la Nación, el
Gobierno formuló una serie de políticas públicas para el sector que se
expusieron en documentos como: a) El Proyecto Educativo Nacional; b) el Plan
Estratégico del Ministerio de Educación Cultura y Deportes (2001-2007) y el
Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social (2001-2007).
Las principales políticas públicas para el sector educativo
implementadas por el Gobierno de Chávez han sido las siguientes:
1.- La propuesta del Proyecto Educativo Nacional (PEN). A través de
este proyecto educativo se pretendió llevar adelante una revolución cultural,
política y social, sobre la base del reforzamiento de la tesis del Estado Docente.
El PEN generó innumerables controversias entre el Gobierno Educativo
y los sectores de la sociedad civil. Se argumentaba su excesiva postura
167
ideologizánte y adoctrinadora. Se le criticaba la pretensión de que la escuela
se vinculase con las comunidades locales, así como la ingerencia de estas
últimas en el desarrollo de la gestión pedagógica y administrativa de la escuela,
lo que afectaría a la esencia pedagógica que debían tener los centros
escolares (Albornoz, 2001; Rey, 2001).
2.- El Decreto 1.011 y la Supervisión Escolar. Para finales de 2000, el
Presidente Chávez promulgó el Decreto 1.011, que suponía una reforma del
Reglamento de Ejercicio de la Profesión Docente, ya que creaba la figura de
los Supervisores Itinerantes, no previstos en el mencionado Reglamento. Su
misión era la de realizar supervisiones integrales en todos los planteles
establecidos a nivel nacional, privados y oficiales, con competencias para
intervenir estos planteles y suspender a todos o algunos de los miembros del
cuerpo directivo y proceder a designar el personal directivo interino
correspondiente (Decreto Nro. 1011; 2000).
Entre las críticas que generó este Decreto se encuentran: 1) la selección,
como Supervisores Itinerantes, de
(Carvajal, 2002: 79), lo que hace que se violente la
meritocracia en la carrera docente y quede a la discrecionalidad de las
autoridades educativas el nombramiento de tales supervisores; 2) el excesivo
poder que se les confiere al permitirles que puedan suspender a directivos de
los colegios públicos y privados, previo informe (Carvajal, 2002).
3.- La creación de las Escuelas Bolivarianas. Las Escuelas Bolivarianas
nacieron como un proyecto experimental con duración de tres años, para
expandirse posteriormente, previa evaluación de su impacto (Ramírez, 2002d).
Éstas tienen como características:
funcionarán en turnos completos, mañana y tarde, cuyosproyectos estarán permanentemente abiertos a la integración delentorno social y al concurso de la comunidad en el procesoeducativo, mediante la participación en los programas que serealicen, realzando en todo momento los valores y experiencias
Para 2004, las Escuelas Bolivarianas continúan existiendo. Sin embargo,
las evaluaciones que se les han hecho desde organismos como la Asamblea
Nacional no han dejado un saldo totalmente positivo. Si bien permanece el
doble turno y la provisión de desayunos y almuerzos, ha habido dificultades
168
para desarrollar las actividades extracurriculares por falta de personal
especializado y equipos. Además, las condiciones de infraestructura no han
sido mejoradas significativamente y la dotación de materiales instruccionales
ha sido deficiente.
4.- Cobertura escolar. La primera medida en este sentido fue permitir la
inscripción en las escuelas oficiales sin los requisitos que antes se exigían
(documentos de identificación, pagos de contribución, uniforme escolar y útiles
escolares). Esto hizo que se expandiera la matrícula en Educación Básica por
lo menos en 300 mil estudiantes para el año 2000.
5.- Las Misiones Educativas. Como explicamos anteriormente, a mitad
del 2003, ante la posibilidad de la organización de un referéndum revocatorio
contra el Presidente de la República y ante la falta de medidas y obras de
importancia con las cuales respaldar una campaña electoral, Chávez decidió
impulsar una serie de operativos bajo el nombre de Misiones. Tenían como
objetivo atacar algunos de los problemas que más aquejaban a los sectores
populares. Se crearon Misiones para las áreas de salud, trabajo y educación.
Destacamos en este apartado las Misiones Educativas, ya enumeradas más
arriba.
a) La Misión Robinson (2003a; 2003b; 2003c): se concibió como un Plan
Extraordinario de Alfabetización. Se llevó a cabo con la participación de
asesores cubanos y materiales instruccionales elaborados en Cuba. Para Julio
de 2004, el Presidente anunció que en un período de un año se había logrado
alfabetizar a más de un millón de venezolanos: es verdaderamente un
record mundial, en un año ha graduado [la Misión Robinson] a un millón 250 mil
(Misión Robinson, Yo sí puedo, 2003b: 1). Luego de este anuncio
el Jefe del Estado inauguró la Misión Robinson II, la cual permitiría a los
egresados de la Misión Robinson I cursar hasta el sexto grado y obtener su
certificado respectivo.
Muchas críticas han recibido estas Misiones. En primer lugar se destaca
el hecho de haber utilizado Métodos de Alfabetización foráneos, cuando
Venezuela tiene una tradición exitosa en el diseño de campañas de esa
naturaleza. Tampoco se incluyeron profesionales venezolanos en la
elaboración del material instruccional, ni se consultó a los Institutos
Pedagógicos ni a las Universidades. Esto sin dejar de mencionar el hecho de
169
que los contenidos de los videos utilizados en la campaña, elaborados en
Cuba, no están adaptados a la idiosincrasia del venezolano.
b) La Misión Ribas (2004): es un programa educativo que persigue
brindar la oportunidad de concluir el bachillerato a aquellas personas que por
diferentes razones no han podido culminarlo. Quizás la crítica más contundente
que ha recibido esta Misión, es la que tiene que ver con el hecho de que
pretende formar en dos años un bachiller, que en condiciones normales
tardaría 5 años. Otro aspecto importante es que los facilitadores no
necesariamente son profesores graduados, de manera que no garantizan la
calidad académica que se espera en un nivel de estudios como el bachillerato.
c) La Misión Sucre (2004): se diseñó para incorporar a la Educación
Superior, antes de que finalizara el año 2004, a todos los bachilleres que no
hubieran conseguido cupo en los centros de educación superior del país (MES,
2004). Para ello el gobierno pretendió apoyarse en las instituciones de
educación superior ya establecidas, a fin de contar con personal docente,
capacidad instalada y titulación.
La observación más importante que debemos hacer es que no cabe
duda de que las Misiones Educativas están configurando un sistema escolar
paralelo, de aparente baja calidad académica, lo que se desprende de: a) una
certificación express de estudios hasta la obtención del Título de Bachiller
(Misiones Robinson I y II y Ribas); y b) un ingreso a la educación superior sin
pruebas que califiquen la formación y probabilidad de éxito de los demandantes
(Misión Sucre). Así se estaría creando un circuito escolar para reproducir
profesionales funcionales con muy baja formación académica y profesional,
pero con una alta dosis de adoctrinamiento en los principios d
. Habría que preguntarse qué nivel de competitividad tendrá este
futuro profesional, en un mercado de trabajo cada vez más exigente desde el
punto de vista de las competencias y calificaciones de los recursos humanos
(Ramírez, 2004).
Una primera etapa: el mercado como regulador de la producción y control de lacalidad de los textos escolares.
Para el período que va de 1998 hasta 2002 el gobierno de Chávez no
había autorizado ninguna solicitud de permiso por parte de particulares o entes
gubernamentales para producir y comercializar textos escolares. No hemos
170
encontrado en las Gacetas Oficiales publicadas durante esos años Resolución
Ministerial alguna que brindara la buena pro a alguna solicitud expresa de
autorización de textos escolares. Esto es un dato curioso porque, si bien en los
últimos períodos presidenciales se había venido observando una reducción
constante de este tipo de actos administrativos, nunca se había llegado a la
situación extrema de no procesar ningún tipo de solicitud al respecto.
Una lectura errada de esta situación podría atribuirla a una suerte de
contracción de ese rubro en la actividad económica venezolana, dado que ha
sido un período de mucha conflictividad política y con enormes problemas
económicos como producto del paro de casi cuatro meses de 2002. Un solo
detalle fundamentaría tal argumentación: para julio de 2004 habían cerrado en
el país más de 3.000 empresas de diferentes ramas. A partir de este dato a
nadie sorprendería que la industria editorial del país también hubiera sufrido los
embates de este cierre masivo de empresas.
Sin embargo, aunque el dato anterior es cierto, lo cual se puede
corroborar en los informes de las Cámaras de Industria y Comercio del país, la
industria editorial fue la que menos se vio afectada. Esta afirmación se
fundamenta en dos razones: a) para el momento del paro las actividades
estudiantiles habían comenzado y el período de compra de los útiles escolares
había concluido (este es el período de mayor actividad y mayor venta de las
casas editoriales dedicadas a la producción de textos escolares); y, b) para la
producción de textos escolares nacionales se depende muy poco de insumos
importados, hecho que sí afectó en gran medida a empresas de otras ramas
industriales e incluso al comercio de bienes o partes no producidas en el país.
De tal manera que el impacto sufrido por las empresas editoriales, como
producto del paro cívico comenzado a finales de 2002 y finalizado en 2003, fue
mínimo. Así que, en estas condiciones, la posibilidad de una contracción en el
sector es improbable.
Un indicador que corrobora la afirmación anterior y que da cuenta de que
la industria del texto escolar no sufrió una caída estrepitosa, como se podría
concluir equivocadamente si se analiza parcialmente la inexistencia de
solicitudes de autorización, está contenido en el Boletín Estadístico sobre el
Libro y la Lectura (2003), preparado por la Dirección de Salvaguarda del Sector
Libro. Este es un organismo del Centro Nacional del Libro, ente gubernamental
creado en el período de gobierno de Chávez para
171
con otros organismos públicos y privados, el estudio sobre la situación del Libro
y la Lectura en Venezuela con el fin de formular una política pública integral
que les permita superar sus evidente . En este Boletín se
muestran cifras del número de libros que se incorporaron por primera vez al
mercado durante el período 1998 a 2002, obteniéndose la información por el
número de solicitudes del ISBN (Internacional Standard Book Number),
requisito exigido para su comercialización. Es de hacer notar que por ser un
Boletín bianual publicado en el 2003, sólo exhibe cifras de 1998 a 2002. Esto
constituye una limitación para presentar estadísticas actualizadas al 2004, ya
que el próximo número le corresponde salir a la luz pública en el 2005 (para el
momento de la elaboración de este informe no se ha hecho público el número
correspondiente al 2005).
Ahora bien, en el mencionado Boletín se exponen cifras sobre nuevos
títulos de libros, independientemente de la materia o tipo de público al que van
dirigidos, pero también se muestra la cantidad específica de textos escolares a
los cuales se les solicitó el ISBN. Veamos:
Tabla Nro. 8Nuevos libros incorporados al mercado venezolano (1998- 2002)
Año Textosescolares
VariaciónInteranual
Otroslibros
VariaciónInteranual
Total VariaciónInteranual
1998 295 736 10311999 301 2,0 787 6,9 1088 5,52000 211 -30,0 639 -18,8 850 -21,82001 312 47,8 628 -1,7 940 10,52002 147 -52,0 648 3,1 795 -15,4Total 954 (27,7) 3438 (72,3) 4704 (100,0)
Fuente: Boletín Estadístico en línea sobre el Libro y la Lectura.
Varios aspectos se desprenden de estas cifras. Quizás el más resaltante
lo constituye la evidencia de que gran cantidad de nuevos textos escolares
(631 desde 1999), se incorporaron al mercado sin autorización del Ministerio de
Educación. Por tanto, no ha habido supervisión acerca de su calidad didáctica y
correspondencia de sus contenidos con el diseño curricular de la Educación
Básica.
En el año 2002 se muestra una baja importante del número de nuevos
títulos. En términos precisos, hubo una disminución del 52% con respecto al
año anterior. Podría presumirse que la incertidumbre política y económica de
ese año (sucesos de abril y paro general) incidió en tal disminución. Sin
172
embargo llama la atención que, con todo y la disminución, los textos escolares
autorizados incorporados en el 2002 superan en cantidad (105) a los
autorizados durante todo el período de gobierno de Jaime Lusinchi.
El total de nuevos textos escolares que solicitaron el ISBN durante los
años 1999 al 2002, lo cual presume su posterior comercialización, representa
un poco más del 50% de los autorizados por el Ministerio de Educación durante
todo el período democrático desde Rómulo Betancourt hasta la segunda
presidencia de Rafael Caldera. Durante los 40 años de democracia previos al
gobierno de Chávez se habían autorizado un total de 1091 textos escolares,
mientras que en ese gobierno hasta 2002 habían solicitado el ISBN un total de
631 textos.
Se podrá concluir que las conclusiones no son correctas, porque se
están comparando cifras de autorizaciones de las autoridades ministeriales en
materia de educación, con inscripciones en el ISBN. Tal observación podría ser
atinada, porque si bien el ISBN es requisito indispensable para la
comercialización del texto, no lo es para efectuar la solicitud de su autorización
ante el ME. Inclusive ésta es previa a aquélla. De tal manera que puede darse
el caso, si no hay control por parte del órgano gubernamental, que un editor
inscriba un texto y lo lance a la venta sin la debida autorización ministerial. Es
probable que esta sea la situación que ha predominado en los últimos años en
Venezuela y que serviría para explicar la tendencia decreciente del número de
autorizaciones otorgadas desde el gobierno de Lusinchi hasta el año 2002.
Más adelante se retomará este asunto. Por lo pronto, lo que no está en
cuestión es que durante este período el Despacho de Educación no ha emitido
ninguna Resolución que evidencie que se ha efectuado un trabajo de
supervisión y control de los textos escolares.
¿A qué factor atribuir entonces esta situación tan atípica?. Esta pregunta
es bien pertinente, sobre todo en un país donde, mal que bien, lo única política
sostenida por el Despacho de Educación durante todos los gobiernos desde
1958, ha sido la de ejercer cierto control sobre los textos escolares elaborados
dentro y fuera del país, a través del procedimiento administrativo de las
autorizaciones para su comercialización. La respuesta pareciera no
encontrarse en los avatares políticos y económicos que han caracterizado al
país en los últimos años, es decir, fuera del órgano responsable de la
173
educación en el país. Por el contrario, es en el Despacho de Educación donde
podría encontrársele una explicación a esta situación. Veamos.
Desde comienzos del gobierno de Chávez el Ministerio de Educación fue
objeto de una serie de reestructuraciones que trastocaron en repetidas
oportunidades el organigrama interno. Entre las primeras medidas se pueden
mencionar la creación de un Viceministerio de Educación Superior hasta el
momento inexistente, luego se le endosó al Ministerio la responsabilidad de
encargarse de los sectores Cultura y Deportes a través de la creación de los
respectivos Viceministerios, por lo que pasó a llamarse Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes. Luego, por orden del Presidente de la
República, se creó el Ministerio de Educación Superior, lo cual trajo como
consecuencia que un conjunto de funciones antes ejercidas por el Despacho de
Educación, pasaron al nuevo Ministerio. Posteriormente, también por orden del
Presidente de la República, se creó el Ministerio de la Cultura, por lo que el
Despacho de Educación queda bajo el nombre de Ministerio de Educación y
Deportes.
Por supuesto, el solo hecho de la concreción de estos cambios no podría
explicar lo relativo a los textos escolares. Sin embargo, en este proceso de
reestructuración permanente de responsabilidades y funciones ministeriales,
desapareció del organigrama la oficina encargada de supervisar y evaluar las
solicitudes de autorizaciones para la introducción al mercado de los textos
escolares. Sólo permaneció una Oficina de Licitaciones encargada de evaluar
los textos escolares que el Ministerio de Educación y Deportes adquiriría para
abastecer las bibliotecas escolares.
Esta Oficina de Licitaciones no responde a una política novedosa. Esta
comisión ya existía desde 1986, durante el período presidencial de Jaime
Lusinchi, cuando fue creada, a través de la Resolución Nro. 113, del 1ro de
abril de 1986, bajo el nombre de Comité de Selección de Materiales
Bibliográficos y no Bibliográficos. Esta entidad estaba adscrita a la Oficina
Nacional de Servicios Bibliotecarios Escolares, con la responsabilidad de velar
por que los materiales a adquirir por el Ministerio para abastecer las bibliotecas
escolares cumplieran con los requisitos de poseer calidad pedagógica y
correspondencia con los planes y programas de estudio.
Al indagar sobre las razones que primaron para eliminar la instancia
encargada de autorizar la comercialización de los textos escolares, ningún
174
funcionario del Despacho nos señaló conocerlas. Por otra parte ningún,
documento oficial del Ministerio aporta información sobre los criterios que
justificaron la eliminación de esta oficina.
Esta situación hace que en la Venezuela de la revolución bolivariana
coexistan armoniosamente tres situaciones contradictorias. Por una parte, un
discurso profundamente antineoliberal que critica acérrimamente y sin
cortapisas toda forma de relación mercantilista que coloque los intereses del
capital por encima de los intereses de las personas; y, por otra, un gobierno
que hace la vista gorda ante la responsabilidad indelegable de supervisar y
controlar de manera exhaustiva la calidad de los textos escolares. Todo esto a
pesar de haber reivindicado, inclusive constitucionalmente, el principio del
Estado Docente, lo que le otorga la autoridad absoluta para regular todo lo
concerniente al sector.
Así, se deja a los vaivenes de la libre oferta y la demanda el control de la
calidad de los textos, con excepción de aquéllos a ser adquiridos por el
despacho para abastecer a las bibliotecas escolares. De esta manera los
consumidores, es decir, maestros y padres, deben velar por seleccionar
aquéllos textos que cumplan con los requisitos de calidad pedagógica y
contenidos adecuados a los programas oficiales. Los productores e
importadores, por su parte, deben garantizar que los productos que ofrecen
satisfacen las exigencias de la demanda, para poder sobrevivir en un mercado
cada vez más competitivo.
Nótese que sólo se hace referencia a la calidad de los textos y no a su
precio al público. Esto porque el gobierno de Chávez, siguiendo la tradición de
los gobiernos anteriores y ante el reconocimiento de la poca capacidad
adquisitiva de la mayoría de la población (el desempleo ronda un 19% y la
inflación es de las más altas de América Latina), decretó para febrero de 2003
la regulación de los precios de estos materiales didácticos por considerarlos
productos de primera necesidad en todo el territorio nacional. Sin embargo, y
los comerciantes lo han confirmado, el control sobre estos precios es más
declarativo que efectivo, ya que no ha habido supervisión alguna al respecto.
La falta de control sobre los textos escolares se evidenció de manera
escandalosa por las denuncias hechas por parte de maestros e investigadores
en relación a la circulación en las escuelas de un texto que exaltaba de manera
175
grosera la discriminación y la xenofobia, violando lo dispuesto en la
Constitución Nacional. Revisemos brevemente el caso.
En el año 1999 entró al mercado un texto dirigido a los alumnos de 7mo.
Grado de la Educación Básica, titulado . Este
texto se utilizaría en la asignatura Instrucción Premilitar de ese nivel educativo.
Para el año 2000 un grupo de maestros y profesores universitarios denunciaron
a través de la prensa la presencia en ese manual de contenidos de carácter
xenófobo y racista, a propósito de las supuestas consecuencias que han traído
las migraciones de ciudadanos oriundos de países vecinos y del sur de
América Latina hacia Venezuela. Se utilizan en el texto expresiones como ésta:
nchaindiscriminada y no controlada de inmigrantes colombianos,ecuatorianos, peruanos, dominicanos, trinitarios, cubanos y deotros países de Centro y Sur América, quienes, en su mayoría, sineducación formal, sin oficio definido, con traumas, conenfermedades, vinieron en busca del bolívar fácil que le ofrecíaVenezuela (Vázquez, 1999: 58).
Por si esto no fuera suficientemente insultante y xenófobo, la autora se
hace algunas preguntas sobre el comportamiento de esos extranjeros en el
país, que revelan un sentimiento de profundo desprecio hacia ellos. Veamos
sólo algunas de esas preguntas:
¿ Cuántos se dedicarán a labores de espionaje o de sabotaje ainstalaciones básicas, a instalaciones petroleras?. Bien conocemosbarrios enteros en Caracas, Valencia, San Cristóbal, Maracaibo ymuchas otras ciudades importantes del país, pobladosíntegramente por extranjeros, los cuales en días de fiesta nacionallo que enarbolan son su propia bandera. ¿Cuántos de ellos han penetrado con su ideología deformantenuestros medios de comunicación?. ¿Cuántas de ellas sirven su carne al mejor postor para engendrarhijos que les permitan legalizar su permanencia en el país?. ¿Cuántos de ellos ocupan nuestros hospitales con el desmedro devenezolanos necesitados? (Vázquez, 1999: 59).
Además de los evidentes errores de sintaxis y redacción, el contenido de
estas y otras afirmaciones que no reproduciremos aquí, no sólo están muy
alejadas de la tradicional hospitalidad del venezolano, sino que son
tajantemente inconstitucionales, ya que en nuestra Carta Magna se prohíbe
expresamente toda expresión de racismo, por atentar contra los más
elementales derechos humanos.
176
Pese a esto, y gracias a la ausencia del tradicional control por parte de
las autoridades educativas, este texto se difundió y pasó a ser parte de la
bibliografía recomendada a los alumnos de 7mo. Grado de Básica, los cuales,
según las estadísticas ministeriales, cuentan con una edad promedio de 13 a
14 años de edad.
Al realizarse la denuncia en los medios de comunicación de tal
desaguisado editorial, la opinión pública elevó su más enérgica protesta. Ante
esto el Despacho de Educación sólo atinó a declarar en boca de su Ministro,
Dr. Héctor Navarro, que su despacho nunca había autorizado tal publicación,
ordenando de manera inmediata su desincorporación como texto escolar. A
esta situación se le puede perfectamente aplicar el aforismo jurídico que reza
Quedó al desnudo la situación real
del control de los textos escolares por parte de las autoridades educativas.
Los anaqueles de las librerías están repletos de títulos nuevos. Cada
año que pasa se incorporan otros tantos, las casas editoriales tradicionales
compiten contra nuevas empresas que han irrumpido en el mercado. Todo esto
sin el más mínimo control gubernamental.
Es una lástima que en el país no existan estadísticas actualizadas (para
el 2004) sobre el número de nuevos títulos que año a año participan en el festín
comercial de los textos escolares. Las editoriales se niegan a revelar estas
cifras y la proliferación de nuevas empresas hace cada vez más difícil llevar tal
contabilidad. El gobierno, por su parte, no hizo el menor intento por llevar este
control. Queda, pues, en manos de maestros y padres la delicada tarea de
supervisar los libros que servirán de soporte a la formación de los educandos
venezolanos.
Una segunda etapa: centralización excesiva y el uso de los textos escolarescomo soporte de un proyecto político
La utilización del texto escolar como vehículo de transmisión de
contenidos ideológicos se acentúa cuando estos se elaboran y producen en
contextos de regímenes dictatoriales, autoritarios, con vocación autoritaria o, en
el otro extremo, francamente populistas. Ejemplo de ello lo constituyen los
textos escolares producidos durante el régimen nazista, donde se exaltaba la
raza aria a tal extremo que, de manera deliberada, no se dejaba espacio para
177
mostrar la diversidad étnica y cultural que convivía en la Alemania hitleriana.
Esta manera de usar los textos escolares también tuvo su réplica en los países
comunistas. El caso del peronismo en Argentina, también constituye un
ejemplo de cómo exaltar la figura de un liderazgo mesiánico y populista a
través de los textos escolares. Estas prácticas en pleno siglo XXI no han
cesado. Casos como el de Cuba y Corea del Norte son quizás de los más
emblemáticos cuando se trata de indagar sobre el uso abusivo de los textos
escolares como mecanismos de ideologización forzada, para garantizar de las
generaciones futuras las incondicionalidades que estos regímenes requieren
para mantenerse en el tiempo con la menor disidencia posible.
El caso que nos ocupa, la Venezuela de Hugo Chávez, no ha escapado
del líder
del denominado Socialismo del Siglo XXI. En el año 2011, el Ministerio para la
Educación decidió elaborar y distribuir gratuitamente a los estudiantes de
escuelas públicas, los textos escolares que deben ser utilizados de Primero a
Sexto grado de la Educación Primaria. Se distribuyeron de manera gratuita
unos doce millones de libros de áreas del conocimiento como matemática,
castellano, ciencias y ciencias sociales. Paralelamente se distribuyeron a esta
población estudiantil, también gratuitamente, minicomputadoras con los
contenidos que debían ser conocidos y estudiados por esta masa estudiantil.
a los efectos de este artículo en el análisis de algunos de los contenidos de los
textos escolares.
Es importante destacar que estos textos elaborados por el gobierno son
de uso obligatorio en las escuelas públicas, lo cual ha traído consecuencias
nefastas para la industria editorial privada que ha limitado la comercialización
de su producción a las escuelas privadas donde el gobierno no ha distribuido
los textos oficiales.
Esta medida ha generado muchas críticas, sobre todo por el peligro que
representa un gobierno que ha asumido como parte de su política la
implantación de una nueva ética socialista que vendría a sustituir los valores
del capitalismo, contraviniendo el mandato constitucional acerca de una
educación que debe estar abierta a todas las corrientes de pensamiento. Esta
vocación de implantar una suerte de pensamiento único a través de la escuela
es lo que ha encendido las alarmas sobre la necesidad de analizar los
178
contenidos de estos textos escolares distribuidos gratuitamente en las escuelas
públicas.
A continuación, a los efectos de mostrar al lector los fundados temores
de investigadores y docentes, presentaremos el resultado de un análisis sobre
algunos contenidos del texto Texto escolar elaborado
para Ciencias Sociales de 6to. Grado. Es importante señalar que en el año
2010 se aprobó en la Asamblea Nacional una nueva Ley Orgánica de
Educación, en este nuevo instrumento jurídico se modifica la organización del
sistema educativo formal, se vuelve a los niveles de educación primaria (1ro. A
6to. Grado) y secundaria, tal como existían antes de la aprobación de la Ley
Orgánica de Educación aprobada en el año 1980.
De este material abordamos los contenidos referidos a los períodos de
gobierno desde la caída de la Dictadura de Marcos Pérez Jiménez en 1958,
hasta el período del Presidente Hugo Chávez. La idea fue determinar la
presencia de contenidos ideológicos y sesgos políticos en el tratamiento de los
mencionados períodos presidenciales. Se analizaron un total de 46 páginas y
media, de las 147 que tiene el mencionado libro. Los resultados se presentan a
continuación.
Al revisar las 45 páginas dedicadas a la temática, objeto de nuestra
indagación, lo primero que se advierte es la asimetría en cuanto a la
distribución de los contenidos en el texto. La Tabla 9 muestra que los 9
períodos presidenciales (de la junta de Gobierno de 1958 al período de Hugo
Chávez Frías), son tratados de manera diferenciada en cuanto a la cantidad de
espacio destinados para cada uno de ellos. Los 8 gobiernos previos al de Hugo
Chávez son tratados en 20 páginas (43% del total de 46,5 páginas), mientras
que el gobierno de Hugo Chávez, si bien es tratado en sentido estricto en 6,5
páginas (14%), a las cuales hay que agregarle las 16 páginas del capítulo
siguiente destinadas a hacer loas al gobierno del líder de la revolución
bolivariana. Estas sumarían 22,5 páginas, lo que representaría el 48,38% del
total de las páginas. Es evidente la desproporción del espacio utilizado para
desplegar los contenidos temáticos.
179
Tabla 9Venezuela y su Gente, 6to. Grado
Número de páginas por período presidencial
Sin embargo esta contabilidad no sería del todo objetiva si no se toman
en cuenta las 4 páginas de un capítulo denominado El Ocaso del Bipartidismo,
en el cual se explayan los autores en denostar de los gobiernos prechavistas y
a justificar las intentonas fallidas de Golpe de Estado del ahora Presidente de la
República. Un análisis más acucioso tendría que incorporar a las páginas
dedicadas a Chávez y a su gobierno, el mencionado capítulo. Así mostraremos
en la Tabla 10 la verdadera distribución de los contenidos analizados por
páginas ocupadas.
180
Tabla 10Venezuela y su Gente 6to. Grado
Bloques de páginas dedicados a los períodos prechavistas y chavistaPeríodosPresidenciales
Páginas Nro. depáginas
% depáginas
% por Bloques
Junta de Gobierno 102-103 1.5 3.2
Rómulo Betancourt 103-107 4.5 10
Raúl Leoni 108-110 3 6.4
Rafael Caldera 111-113 2.5 5.3
Carlos AndrésPérez
113-114 2 4.3 38.5 (20 págs.)
Luís HerreraCampins
115 0.5 1.0
Jaime Lusinchi 115 0.5 1.0
Carlos AndrésPérez II
120-123 4 8.6
Rafael Caldera II 124-125 1.5 3.2 Ocaso delBipartidismo
116-119 4 8.6
Hugo Chávez Frías
125-131 6.5 14.0 61.5 (26.5 págs.)
Loas a laRevoluciónBolivariana
132-147 16 34.4
Total 46.5 100.0
Se observa claramente el desbalance. Los 8 períodos presidenciales
anteriores al de Chávez son tratados en 20 páginas, mientras que el período
chavista sumado a la crítica de los gobiernos anteriores y las loas al régimen
son tratados en 26,5 páginas. Más del 60% de las páginas fueron destinadas a
Chávez y su gobierno. Pero el asunto no se reduce a la disparidad del número
de páginas dedicadas a cada período y su desbalance. Tema aparte es la
información que se transmite. A continuación se destacarán por cada período
presidencial los aspectos que más se resaltan en el texto. Se presentarán los
comentarios positivos (obras públicas realizadas, políticas públicas
trascendentes, etc.), así como los comentarios críticos. El lector podrá juagar el
tenor de ellos.
181
La Junta de Gobierno 1958-1959 y el Pacto de Punto Fijo
Apenas se le dedica una página y media (102 y mitad de la 103). Lo que
más se destaca como positivo es el retorno a la democracia a partir de la Junta
de Gobierno. Sin embargo, se hace referencia a la posición de los líderes
democráticos que suscribieron el llamado Pacto de Punto Fijo, el cual fue un
acuerdo para la sostenibilidad de la naciente democracia.
Tanto Rómulo Betancourt, Rafael Caldera como Jóvito Villalba, los
líderes más conspicuos de la naciente democracia, son presentados como
sumisos a los Estados Unidos. Esto sin mayor argumentación. Sólo se coloca
tres personajes montados sobre los dedos de una mano que representa al Tío
Sam.
Período de Rómulo Betancourt (1959-1964)
A este período se le dedican cuatro páginas y media (103 a la mitad de
la107). Es, junto al segundo período de Carlos Andrés Pérez, es el más
atacado desde el punto de vista político. Prácticamente no se le reconoce
ninguna obra importante, a pesar de que durante ese período se iniciaron obras
públicas importantes. Se destaca de manera sobredimensionada la suspensión
de las garantías constitucionales. Esta medida se toma por el clima político que
predominó en el país debido a la insurgencia armada de grupos de jóvenes
disidentes del partido Acción Democrática y la juventud del partido comunista.
A continuación los aspectos positivos y negativos que, según los
autores, caracterizaron ese período.
El gobierno de Betancourt se presenta como represor por naturaleza y a
la insurgencia armada como respuesta defensiva ante tan injustificada
arremetida gubernamental. A continuación solo una muestra de cometarios
textuales destacados en el texto.
Período de Raúl Leoni (1964-1969)
Se le dedican un total de 3 páginas (108 a 110). En un recuadro fuera
del texto principal se hace referencia a una de las obras más importantes
hechas durante el período prechavista, se concluyó la primera etapa del
Complejo Hidrológico del Guri, hoy día conocida como la Represa del Guri.
182
En el texto principal sólo se coloca como tema principal la continuación
de la política represiva iniciada por Betancourt y la injerencia de los estados
Unidos en los asuntos internos del país. En el recuadro siguiente los temas
tratados en ese apartado. Se puede observar la preeminencia de los temas
asociados a la represión contra la guerrilla como hecho criticable.
Primer gobierno de Rafael Caldera (1969-1974)
Bastaron dos páginas y media (111, 112 y mitad de la 113), para
exponer la obra del primer gobierno del Dr. Rafael Caldera. Como logro
considerado importante fue el restablecimiento de las relaciones con Cuba y
con los países de Europa Oriental, sin embargo fuera del texto principal y en
letra muy pequeña se menciona la inauguración de una de las refinerías de
petróleo más importantes de Venezuela, la Refinería del Tablazo en el Estado
Zulia.
El grueso de las páginas es dedicado al allanamiento de la Universidad
Central de Venezuela y como acontecimiento previo y desencadenante del
allanamiento, al período de Renovación Universitaria inspirada en el mayo
francés.
Primer gobierno de Carlos Andrés Pérez (1974-1979)
Tratado en sólo dos páginas (113 y 114). Fue la época del Boom
petrolero y del alza de los precios del crudo. Si bien se mencionan algunas
políticas importantes de redistribución de riqueza, subsidios, planes de becas
para estudiar en las mejores universidades del mundo, la nacionalización del
hierro y del petróleo; también se hace referencia a la aparición a niveles
superlativos de la corrupción administrativa y el despilfarro de los recursos
provenientes de los altos precios del petróleo.
Lo interesante es que, a pesar del reconocimiento de algunas políticas
acertadas, en el epilogo de este capítulo se deja explicito que el balance fue
negativo por favorecer a la clase media y a la burguesía nacional en detrimento
de los pobres a quienes se les ha ido acumulando una deuda social que
justificaría, capítulos más adelante, la intentona golpista del 04 de febrero de
1992.
183
Período de Luís Herrera Campins (1979-1984)
A este período de gobierno se le dedica apenas media página (mitad de
la 115). En solo dos párrafos del texto principal se coloca como hecho
relevante de este período de gobierno, la instauración del control de cambio,
como producto de la devaluación de la moneda.
Tal como se ha evidenciado en los capítulos ya analizados, las obras
más destacadas de ese gobierno se colocan en un recuadro fuera del texto
principal y en letra muy pequeña.
Período de Jaime Lusinchi (1984-1989)
Al igual que el período tratado anteriormente se trata sólo en media
página (mitad de la 115). No se menciona ninguna obra o política pública que
pueda ser evaluada como positiva. Todo el contenido se lo dedican a resaltar que durante este período se realizó
el refinanciamiento de la deuda venezolana en condiciones desfavorables para el país.
Culmina este capítulo haciendo un llamado al lector sobre la cercanía de una suerte de
pesadilla vivida por el pueblo venezolano, luego superada con el advenimiento de
Chávez al poder.
Segunda presidencia de Carlos Andrés Pérez II (1989-1993)
Cuatro páginas se le dedican a la segunda presidencia de CAP (120 a la
123). Junto con el período de Rómulo Betancourt, es al que se le dedica mayor
número de páginas (excluyendo, por supuesto el período de Chávez). No se
hace mención a ninguna obra o política positiva. Para los autores en este
igual manera se justifica el segundo intento de Golpe de Estado llevado a cabo
el 27 de noviembre de 1992, por militares afectos a Chávez, quien ya estaba
preso por golpista.
184
Mientras se hace toda una apología a estas intentonas y se justifican
como un imperativo histórico ante la situación que vivía el país. En ningún
momento se menciona la palabra Golpe de Estado.
Segunda Presidencia de Rafael Caldera (1994-1999)
Una página y media es lo que se le dedica a la segunda presidencia de
Rafael Caldera (124 y mitad de la 125). El hecho que se considera más
significativo desde el punto de vista de los autores y al cual se le merece
mencionar en el texto es el sobreseimiento a Hugo Chávez y su puesta en
libertad.
Se señala que durante este gobierno se desató la crisis bancaria que
afectó al país en la segunda parte de los años 90 y su entrega a las políticas
neoliberales a partir de la firma de un acuerdo con el Fondo monetario
Internacional bajo el nombre de Agenda Venezuela, el cual consistía en la
obtención de préstamos de ese organismo financiero internacional, bajo la
condición de implementar un paquete económico tendiente a la reducción del
gasto corriente y la privatización de empresas hasta ahora en manos del
Estado.
Presidencia de Hugo Chávez Frías (1999-200?)
Tal como referimos en páginas anteriores, si bien al período de Chávez
se le dedican seis páginas y media (125 a mitad de la 131), lo que lo hace el
período con más páginas dedicadas, hay que sumarle las cuatro páginas del
capítulo denominado El ocaso del Bipartidismo (116 a 119), más las diez y seis
páginas (132 a 147) de los títulos dedicados a hacer loas a este gobierno y sus
obras. En total son veintiséis páginas y media (26,5) dedicadas a: a) justificar
la irrupción de Chávez en la política nacional y los intentos de Golpe de Estado
de 1992; b) mencionar en detalle la victoria electoral de 1998; c) destacar las
obras de gobierno y d) incluir capítulos adicionales para ensalzar a niveles
superlativos, obras como las Misiones, y magnificar el advenimiento de la
llamada democracia participativa.
En el texto de estas veintiséis páginas y media no hay ni un solo
comentario negativo a este período presidencial, por el contrario se explaya en
alabanzas, convirtiéndose el texto en una suerte de folletín político para
promover la gestión de Hugo Chávez en el gobierno. Se insiste es que se trata
185
de un gobierno de inclusión que, a diferencia de gobiernos anteriores, tomaba
en cuenta al pueblo y sus necesidades, atribuyendo su victoria electoral a que
u promesa de elaborar una nueva
Ahora bien, lo más importante a destacar no es solo la curiosidad de un
texto que descarga toda su capacidad crítica a los gobiernos de la llamada
democracia representativa que se instaura en Venezuela a partir de la caída
del General Pérez Jiménez, mientras que evalúa de manera intachable la
gestión de Chávez. Si bien eso constituiría un indicio de la intención sesgada y
parcializada de sus autores, a nuestro entender lo más grave son las omisiones
y distorsiones de la historia reciente presentes en este texto, dedicado a niños
de edades comprendidas entre los 12 a 13 años.
Entre las omisiones se pueden destacar: a) la participación de
francotiradores en las adyacencias del Palacio de Miraflores (sede del
gobierno), quiénes dispararon contra la marcha opositora el 11 de abril de
2002, ocasionando la muerte a manifestantes; b) la presencia de pistoleros en
el sector de Puente Llaguno (adyacente a Miraflores), disparando a la marcha
opositora (estos pistoleros eran funcionarios gubernamentales que fueron
dejados en libertad tras breves juicios); c) No se hace referencia a la
intervención, en cadena nacional de radio y televisión, del General Lucas
Rincón anunciando al país la decisión de Chávez a renunciar a la Presidencia
de la República; d) no se hace mención alguna al despido que hizo Chávez,
por cadena de radio y televisión, de 18000 trabajadores de la industria estatal
petrolera PDVSA, lo cual desencadenó la crisis de abril de 2002 y e) no se
menciona la petición que hizo Chávez a los militares que lo tenían resguardado
en la Base Naval de Turiamo, luego de entregarse a las fuerzas armadas, de
partir a Cuba junto a su familia como condición para formalizar la entrega del
poder.
Otro tanto tiene que ver con la manera como se cuenta la historia
relacionada con los sucesos de abril de 2002. Se hacen afirmaciones que
colocan a Chávez como víctima de un Golpe de Estado planificado por la
burguesía nacional y los Estados Unidos, sin hacer mención alguna a la crisis
que el confesó al país haber provocado con el despido de los 18.000
trabajadores de la petrolera. A estos sucesos que desencadenaron en la
186
multitudinaria marcha del 11 de abril de 2002 se le denomina en el texto como
El golpe de los empresarios millonarios. De igual manera se distorsiona la
historia cuando se mencionan eventos que van a contracorriente de lo que los
venezolanos conocieron a través de la radio y la televisión el día 11 de abril, un
ejemplo de ello son estos estractos que se presentan a continuación:
de Televisión (canal de televisión estatal) y las radiotelevisorasprivadas nada informan de los que estaba ocurriendo.
El país vive horas de desconcierto y angustia. Lo único que informanlos medios de comunicación es que el Presidente Chávez habíarenunciado. Pero era mentira, aunque era la aspiración de losgolpistas y así se lo propusieron.
A las tres de la madrugada, los Generales del Fuerte Tiunaamenazaron con atacar a Miraflores si en quince minutos norenunciaba Chávez. El Presidente, que desde hacía un buen ratoanalizaba la situación, quiso evitar un inútil derramamiento de sangre:decidió no renunciar y trasladarse a Fuerte Tiuna como prisionero delos generales golpistas. Se despidió de quienes lo acompañaban enPalacio y se fue en automóvil presidencial con dos generales.
Cuando llegó, los golpistas quisieron obligarlo a renunciar y respondió
Se observa en el texto la insistencia en llamar golpistas a los militares
que se negaron a ejecutar la orden de Chávez de activar el Plan Ávila contra la
marcha opositora, lo cual hubiese significado arremeter contra la misma con
poder de fuego. También se seala que Chávez no renunció a la presidencia,
cuando todo el país observó por TV al General Lucas Rincón anunciando que,
ante los graves hechos ocurridos ese día (la represión inclemente a la marcha
opositora y la cantidad de muertes por ella producida), se le había pedido la
renuncia al Presidente y este había manifestado su aceptación.
Esto es solo una muestra de la manera como es contada una historia
reciente que los venezolanos conservan en su memoria. La distorsión es
abusiva y sesgada, y lo peor es que ésta es la historia oficial que se enseñará
en las escuelas de manera obligatoria.
187
PARTE IV
LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL TEXTO ESCOLAR DEMAESTROS VENEZOLANOS. ABORDAJE METODOLÓGICO
188
189
¿Por qué se realiza el estudio?
Este recorrido por las políticas educativas en general y las dedicadas a
los textos escolares en particular, implementadas por cada uno de los
gobiernos en Venezuela desde 1958 revela que, si bien se han llevado a cabo
esfuerzos para lograr la inclusión de un número cada vez mayor de
venezolanos al sistema escolar (política exitosa por lo demás) y para conseguir
una educación diversificada y de calidad, la preocupación por los textos
escolares se ha limitado casi exclusivamente al control de sus precios de venta
para aliviar los apuros económicos de la población de escasos recursos,
acompañado de un abandono progresivo del control académico de los mismos.
Ahora bien, si queda demostrado el paulatino abandono por parte de los
órganos gubernamentales, por lo menos hasta bien entrado el período de
Chávez, de la tarea de garantizar la calidad pedagógica de los textos
escolares, cabe preguntarse ¿en manos de quién queda esta importante
responsabilidad?. Arriba comentábamos que las circunstancias prácticamente
obligaron a los maestros y padres a asumir esta responsabilidad. Otra cosa es
depositar toda la confianza en las editoriales y delegar en ellas esa tarea de
supervisión. Esto supone asumir que estas empresas cuentan no solamente
con el personal idóneo para tal fin, sino también con la voluntad ética de
colocar en el mercado un producto con incuestionables virtudes pedagógicas,
técnicas, científicas, estéticas y éticas. Sin embargo casos como el del texto de
instrucción premilitar ya comentado (Vázquez, 1999), podrían hacer dudar
sobre extender esa voluntad a todas las casas editoriales. Otro asunto tiene
que ver con el papel que debe jugar el maestro y los padres como vigilantes de
los contenidos de los novedosísimos textos distribuidos gratuitamente por el
gobierno del Presidente Chávez durante el año 2011. El manifiesto interés por
adoctrinar en los valores del llamado socialismo del siglo XXI, obliga a la
revisión constante de los mismos ya que tal pretensión se aparta de lo
establecido en la Constitución Nacional acerca de la pluralidad de pensamiento
que debe imperar en las escuelas.
Sin menoscabar la responsabilidad que le corresponde a los padres
sobre este espinoso tema, no queda la menor duda de que es a los docentes a
quienes les correspondería directamente esta tarea. El hecho de estar
directamente involucrados como intermediarios entre el estudiante y el texto
190
escolar, los hace corresponsables de los posibles errores y deformaciones que
puede sufrir un niño como producto de textos elaborados sin las mínimas
pautas pedagógicas y éticas ya comentadas. Así, el docente es el llamado, en
primer lugar a llevar a cabo esta vigilancia sobre los textos escolares.
Esta última afirmación conduce necesariamente a otra pregunta
¿poseen los docentes las herramientas teóricas y técnicas para asumir
eficazmente esta misión?. Desde el punto de vista teórico ya comentamos que
los docentes venezolanos que han transitado por los Institutos Pedagógicos y
específicamente por la Escuela de Educación de la Universidad Central de
Venezuela, no han contado en sus programas de estudios con asignaturas y
contenidos asociados directamente con el análisis de los textos escolares
(salvo el Instituto Pedagógico El Mácaro, donde existen estudios de postgrado
sobre el tema). Circunstancialmente, a lo sumo, reciben contenidos sobre
algunos aspectos técnicos y didácticos que deben estar presentes en los
textos, y por lo general esta situación se presenta debido a iniciativas de
profesores interesados en el tema. Esto por supuesto constituye una debilidad
importante que impide el abordaje crítico de los textos a través del análisis del
contenido de los mensajes escritos e iconográficos, potencial fuente, estos
últimos, de mensajes valorativos que pudieran alimentar actitudes y
estereotipos que atentan contra principios universalmente aceptados como por
ejemplo la lucha contra el racismo, la discriminación por sexo, la xenofobia *.
Como agravante a esta situación está el hecho de que en los últimos años
(2002 a 2005) han ingresado al sistema escolar venezolano un importante
número de docentes en condiciones de interinos (contratados), es decir, sin
ningún tipo de estabilidad laboral, a quienes no se les exige haber culminado
los estudios pedagógicos a nivel universitario. Estos docentes, más que los ya
titulados, es de suponer tendrían herramientas más precarias para convertirse
en vigilantes de la calidad de los textos escolares.
Si bien lo anterior constituye un obstáculo, otra situación podría
entorpecer aún más esa función fiscalizadora que le correspondería a los
docentes sobre los textos. Tiene que ver con la manera como el docente
concibe a este recurso, en otras palabras, con la representación social del texto
escolar que prevalece en los enseñantes. Recordemos que las
* Los estudios realizados por Ramírez (2001a, 2002a, 2002b), así lo confirman
191
representaciones sociales, entre sus variadas funciones, orienta la conducta de
los grupos. De tal manera que, en principio, los docentes tendrán una actuación
con respecto al texto escolar en función a la manera como se lo representen.
De allí la necesidad de conocer cuál es esa representación y los factores
asociadas a ella, ya que podría ser un elemento más que ayudaría a
comprender la relación entre nuestros docentes y el texto escolar.
Precisamente ese fue uno de los objetivos que nos propusimos lograr en esta
investigación.
En el capítulo siguiente se muestran los resultados del estudio de campo
realizado con 1690 docentes de la Primera y Segunda etapa de la Educación
Básica.
Diseño metodológico
A continuación se presenta la información referida a las técnicas e
instrumento de recolección de datos utilizados para registrar información sobre
dos de las variables fundamentales del estudio, a saber, la representación
social del texto escolar que poseen los docentes de la Primera y Segunda
Etapa de la Educación Básica en Venezuela y los factores asociados a esta
representación. De igual manera se presenta un inventario de las técnicas de
análisis utilizadas para procesar los datos recolectados a través del instrumento
seleccionado para cumplir tal cometido.
Con el fin de que futuros investigadores sobre el área tengan una idea
clara de todo el proceso metodológico llevado a cabo para el diseño y
validación del instrumento de recolección de datos utilizado, presentaremos un
apartado con toda la información referente al proceso de su construcción
incluyendo las pruebas de validez y confiabilidad al cual fue sometido.
Asimismo, mostraremos la información sobre los criterios que se
establecieron para la escogencia de las unidades de análisis que conformaron
la muestra en estudio, así como la distribución de la misma por regiones
estudiadas.
Técnicas de investigación de campo utilizadas.
Los estudios sobre representaciones sociales se han caracterizado por
la variedad de estrategias que se han implementado para tratar de capturar el
fenómeno. Quizás los métodos y técnicas más utilizados por los investigadores
192
sean las de carácter cualitativo. Según Ibáñez (2001), el procedimiento clásico
para acceder al contenido de una representación, consiste en recopilar un
material discursivo, que puede ser producido espontáneamente
(conversaciones, entrevistas libres, entre otros), o bien inducida por medio de
cuestionarios más o menos estructurados o entrevistas focalizadas. Esta
producción luego es analizada a través de las clásicas técnicas de análisis de
contenido, con el objeto de detectar los indicadores que permitan reconstruir el
contenido de las representaciones sociales.
El uso generalizado de esta técnica de tipo hermenéutico no ha excluido
el uso de técnicas apegadas a la investigación cuantitativa, como por ejemplo
técnicas de análisis multivariable como el análisis factorial, el análisis de
correspondencias múltiples o el análisis de similitud utilizado por Flament
(1981) en sus investigaciones. Este investigador, inspirado en el diferencial
s libres de
situación que es objeto de la representación social. El fin último es determinar
el campo de la representación, a partir de la frecuencia con la que
determinadas palabras se asocian a la expresión o palabra estimulo. Luego de
este primer análisis, se utiliza el análisis factorial de correspondencias para
poner de manifiesto las dimensiones que estructuran el campo de la
representación, indicando los factores que dan cuenta de la máxima
variabilidad, además de su ordenación jerárquica.
Otras técnicas de análisis cuantitativo utilizadas para los estudios de las
representaciones sociales son el análisis de componentes principales y el
análisis de clusters, ambas técnicas al igual que las ya comentadas, son para
análisis multivariable. El primero, genera factores o nuevas variables que
sintetizan un conjunto mayor de variables en estudio e indica el peso que tiene
cada una de estas en el factor o nueva variable. Esto permite al investigador
determinar cuáles son las variables que mejor explican al factor en función de
su nivel de variabilidad, lo que a su vez da pie para desechar aquellas variables
que muy poco contribuyen a explicar fenómeno estudiado. Es, en síntesis, una
técnica que hace manejable una gran cantidad de variables en estudio y
permite delimitar el campo de alguna representación a partir del descubrimiento
de los factores que mejor la explican. Por otro lado, el análisis de clusters
también es una técnica multivariable que hace posible clasificar a los individuos
193
en función de un grupo de factores o variables determinadas, en otras
palabras, segmenta a la población en grupos diferentes, pero cada uno
conformado por sujetos con características que los hacen similares entre sí y
excluyente ante otros grupos.
Las representaciones sociales no han escapado a los estudios de
carácter experimental. Ellas se asumen como variables experimentales que
explicarían la conducta de los individuos. Según Ibáñez (2001), un estudioso de
las estos fenómenos como Jean Claude Abric, ha mostrado cómo la simple
inducción de una representación según la cual el sujeto está confrontando a
otra persona o bien a la naturaleza, modifica por completo su conducta en una
actividad de juego competitivo. Así el método consistiría en inducir diversas
representaciones sociales de manera experimental y analizar la forma en que
estas representaciones sociales inciden sobre el proceso psicosocial que se
pretende estudiar, actuando como variable independiente. Otros experimentos
asumen a las representaciones sociales como variables dependientes. En
estos experimentos se trata de demostrar cómo ciertas modificaciones
situacionales pueden modificar o no las representaciones sociales
preexistentes. Ahora bien, las dudas que han surgido entre los investigadores
con respecto a este tipo de estudios, es si de verdad se experimenta con
representaciones propiamente dichas o simplemente con representaciones
cognitivas de las situaciones diseñadas por el investigador.
Lo cierto es que los estudios sobre representaciones sociales no se han
ido por un mismo derrotero metodológico. No ha habido hasta ahora acuerdo
sobre la manera más eficaz de estudiar este fenómeno psicosocial. Si bien las
técnicas de carácter hermenéutico son las más utilizadas en este tipo de
estudios, se está muy lejos de llegar a consensos en torno a si estas son las
que mejor dan cuenta del contenido de ese fenómeno psicosocial. Las
implicaciones epistemológicas de tal diversidad permiten concluir que el tipo de
metodología utilizada tiene indudables implicaciones a nivel teórico. El uso de
técnicas experimentales o de procedimientos de campo que aseguren el
probablemente, concepciones distintas de lo que son las representaciones
sociales.
El estudio de las representaciones sociales del texto escolar por parte de
los docentes de la Primera y Segunda Etapa de la Educación Básica en
194
Venezuela, cuyos resultados aquí se presentan, se llevó a cabo a través del
estudio de una muestra de 1690 docentes, a los cuales se les aplicó una
encuesta, bajo la modalidad de cuestionario autoadministrado. Se les solicitó, a
frases que se les venían a la mente cuando escuchaban la expresión texto
escolar. Esta técnica permitió determinar la representación social dominante.
Luego, a través de una escala tipo Lickert donde mostraban su acuerdo o
desacuerdo sobre un conjunto de reactivos, se determinaron los factores
asociados a la representación social dominante del texto escolar. A
continuación informaremos los detalles sobre las decisiones de carácter
metodológico tomadas para llevar a cabo la fase de estudio de campo
Selección de la muestra
La muestra de docentes seleccionada para el estudio se configuró a
partir de los siguientes requisitos:
a) Docentes de aula: se refiere a que los docentes, para el momento de
la administración de la encuesta, debían tener un desempeño laboral cotidiano
en el aula de clases. Este requisito excluyó a los docentes que se
desempeñaban exclusivamente en tareas de carácter administrativo, y por
supuesto también excluyó a docentes en condición de jubilados.
b) Docentes adscritos a Escuelas Oficiales: Lo que supone que se
excluyeron a los docentes que se desempeñan en Escuelas privadas. La razón
de esta exclusión no obedeció a razones de carácter teórico o metodológico. La
dificultad práctica para acceder a los centros de trabajo donde laboran estos
docentes ameritó tomar este tipo de decisión. Sin embargo se deja constancia
de lo interesante que podría ser contrastar los resultados que se presentan con
los que se obtendrían de los docentes aquí excluidos, con el fin de comprobar
si existen diferencias significativas entre ambos grupos.
c) Docentes de la Primera o Segunda Etapa de la Educación Básica: Tal
como se indica quedan excluidos docentes de otras Etapas. Este requisito se
consideró importante en virtud de que en Venezuela, es en esas dos Etapas
(de 1ro. a 3er. Grado, la Primera y de 4to. a 6to. Grado, la Segunda), donde el
docente es más proclive al uso del texto escolar único. A partir de la Tercera
Etapa (el antiguo Ciclo Básico del Bachillerato), el estudiante cursa un conjunto
de asignaturas por separado con distintos docentes y con bibliografía también
195
distinta, es decir, es una dinámica diferente y como tal el contacto con el texto
escolar se tiene bajo un esquema de disímiles estrategias pedagógicas por el
nivel de madurez de los alumnos. Esto hizo que, para efectos de la
investigación, estos docentes pasaran a formar parte de una población
diferente a la que finalmente fue seleccionada.
La muestra originalmente se estimó en 2.000 docentes distribuidos en 7
estados del país y el Distrito Capital. Ahora bien, la selección del Distrito
Capital y los estados se fundamentó en función de tres criterios, a saber: a) la
ubicación geográfica (de acuerdo a la División Político-Territorial del país); b) la
densidad poblacional; y, c) la mayor concentración de docentes. Así, la muestra
se distribuyó de la siguiente manera: a) Región Capital: representada por el
Distrito Capital y el estado Miranda; b) Región Central: representada en este
estudio por el estado Carabobo; c) Región Nororiental: representada por los
estados Anzoátegui y Sucre; d) Región Guayana: representada por el estado
Bolívar; e) Región Zulia: conformada por el estado que la integra, a saber, el
estado Zulia; f) Región de los Andes: representada por el estado Trujillo.
La selección de los 2000 docentes que conformaron la muestra inicial se
hizo de manera incidental, es decir, no se realizó a través de una técnica de
muestreo probabilística, sino a partir de la disposición de los docentes a
responder el cuestionario (Hernández, Fernández y Baptista, 1991; Galindo
1998; Ramírez, 1999a). Esta decisión metodológica se tomó en virtud de que
constituía un riesgo seleccionar al azar docentes dispersos por todo el país y
que luego una cantidad importante no mostrara interés por participar como
informante en la investigación.
Los cuestionarios fueron administrados de la siguiente manera: se
solicitó la colaboración de la organización gremial del magisterio más grande
del país (Federación Venezolana de Maestros), a fin de que pusiera a
disposición de la investigación toda la logística organizacional con que cuentan
en cada uno de los estados y regiones seleccionados, a través de las
seccionales sindicales afiliadas. Estas seccionales se encargaron de hacer
llegar los cuestionarios a los docentes que cumplían con los requisitos
establecidos para formar parte de la muestra en estudio. Se distribuyeron 250
cuestionarios para el Distrito Capital y 250 para cada uno de los siete (07)
estados restantes.
196
Dos meses después de este envío retornaron un total de 1690
cuestionarios, con los cuales se conformó la muestra definitiva. Es importante
acotar que en el país, para el momento en que se realizó el proceso de
recolección de información en el campo, se desató una de las catástrofes
naturales más devastadoras de los últimos tiempos como producto de
incesantes lluvias (febrero y marzo de 2005), esto trajo como consecuencia que
innumerables damnificados fueran alojados en las sedes de las escuelas
públicas, por lo que las clases se vieron interrumpidas por un espacio
importante de tiempo. Esta circunstancia obstaculizó el proceso de recolección
de la información. De hecho, el estado Zulia finalmente no quedó representado
en la muestra, por ser uno de los que más sufrió los embates de tal calamidad.
La muestra definitiva quedó distribuida de la siguiente manera:
Tabla Nro. 11Distribución de la muestra
Frecuencia Porcentaje (%)Distrito Capital 244 14,4
Miranda 130 7,7 Anzoátegui 126 7,5 Sucre 278 16,4 Bolívar 366 21,7 Trujillo 211 12,5 Carabobo 335 19,8 Total 1690 100,0
Los estados que aportan mayor número de docentes a la muestra son
Bolívar (366) y Carabobo (335) con el 21,7% y el 19,8% respectivamente, luego
le siguen Sucre (278), Distrito Capital (244), Trujillo (211) con el 16,4%, 14,4%
y 12,5%, siendo los que menos aportan Anzoátegui (126) y Miranda (130) con
el 7,5% y el 7,7%. Podrían explicarse estas dos últimas cifras por el hecho de
que ambos estados fueron también muy afectados por las torrenciales lluvias
sobre las cuales se hizo referencia más arriba. Las escuelas públicas, en estos
casos específicos, al igual que en el estado Zulia, fueron utilizadas como
albergue de las familias que perdieron sus viviendas por los embates
climáticos.
197
Proceso de construcción del instrumento de recolección de datos
La técnica de recolección de datos utilizada fue la encuesta. La
escogencia de esta técnica se fundamentó en el interés por realizar un estudio
sobre un gran contingente de docentes distribuidos a lo largo y ancho del país.
Es pertinente acotar que en los casos de estudios de campo de carácter
extensivo, la encuesta es el recurso más expedito, por lo económico y ágil
(Boudon y Lazarsfeld, 1965; Blalock, 1966; Duverger, 1980, Sierra, 1981;
Kerlinger, 1975; Hernández, Fernández y Baptista, 1991; Galindo, 1998;
Ramírez, 2003).
Tal como se mencionó anteriormente, el instrumento de recolección de
datos utilizado consistió en un cuestionario autoadministrado que incluyó: a)
una sección en la cual se registraron los datos socioprofesionales de los
docentes entrevistados; b) una pregunta abierta bajo la modalidad de
escolar; c) una escala tipo Lickert, también denominada escala de rangos
sumados, para determinar los factores asociados a la representación social del
texto escolar.
Las preguntas referidas a los datos socioprofesionales se incluyeron por
que arrojan información importante para efectos de realizar comparaciones
entre grupos en función de variables como: género, edad, formación
académica, etapa en la cual trabaja, años de servicio, tipo de docente (interino
o titular).
de la representación social del texto escolar. A través de ésta se requirió al
docente que expresara las frases que se le venían a la mente al escuchar la
Flament (1981), aunque en el tratamiento de las respuestas no se utilizó la
técnica del diferencial semántico.
La escala tipo Lickert se escogió como técnica para determinar los
factores asociados a la representación social del texto escolar, por las
bondades que ella supone para los estudios extensivos, a saber: a) permite
abarcar una gran cantidad de sujetos en poco tiempo, y b) la sencillez de los
reactivos permite una fácil comprensión por parte de los entrevistados.
198
A continuación se explicará cómo se llevó a cabo el proceso de
construcción del instrumento de recolección de datos, así como de las
estrategias empleadas para garantizar su validez y confiabilidad.
En los estudios donde se utilizan las escalas de rangos sumados,
también llamadas t , es muy común que los investigadores cuenten
con un banco de ítems o reactivos que recogen información sobre el fenómeno
que se pretende estudiar. Estos reactivos se utilizan por estar validados por
investigaciones anteriores. En las investigaciones psicológicas existen escalas
estandarizadas para medir determinados fenómenos, las cuales es muy común
que se apliquen con ligeros ajustes dependiendo de las variables contextuales
que intervienen en la investigación. En el caso que nos ocupa, los ítems o
reactivos que conforman la escala para estudiar las representaciones sociales
del texto escolar, no surgieron de un banco de ítems preestablecidos, ni
siquiera de un ejercicio de construcción intelectual o teórica por parte del
investigador. Esto por dos razones: a) no se evidenció la existencia de
investigaciones similares a la aquí planteada, y b) el estudio de las
representaciones sociales parte de lo que piensa la gente sobre el objeto de la
representación y no de lo que piensa el investigador sobre cual podría ser la
representación social de la gente. A continuación explicaremos la experiencia
de construcción de la escala utilizada en la investigación.
En un primer momento se realizaron 32 entrevistas a profundidad a
docentes de la Primera (1ro. a 3er. Grado) y la Segunda Etapa (4to. a 6to.
Grado) de la Educación Básica. El criterio para esta escogencia estuvo
fundamentado en el hecho de que es, en estos grados, donde se utiliza con
mayor frecuencia el texto escolar único para impartir las clases. Estos 32
maestros fueron escogidos de manera aleatoria a través del siguiente
procedimiento: a) se seleccionaron al azar dos Distritos Escolares (1 y 4) de los
6 que operan en el área metropolitana de Caracas; b) por cada uno de estos
Distritos se procedió a escoger, también de manera aleatoria, tres escuelas, lo
que constituyó un total de seis escuelas; c) se recopiló la información sobre el
número de docentes que cumplían el requisito previsto para pertenecer a la
muestra (72 docentes); y, d) se seleccionaron al azar un total de 36 docentes (6
por cada una de las 6 escuelas), en atención a cada uno de los grados que
conforman las dos primeras etapas de la Educación Básica (1ro. a 6to. grados)
Estos docentes fueron debidamente contactados a través de
199
comunicaciones por escrito donde se les explicaba cual era el objetivo de la
entrevista. De igual manera fueron notificados los Directores de estos planteles
a fin de que se permitiera el acceso a las escuelas y poder entrevistar a los
docentes. De los 36 escogidos originalmente, 32 mostraron disposición a ser
entrevistados. Los otros 4 alegaron no tener tiempo para acceder a nuestros
requerimientos. Las entrevistas se efectuaron con absoluta normalidad. Los
docentes mostraron mucho interés en la temática objeto de la conversación
aduciendo que hacía reflexionar sobre los textos
El tiempo promedio utilizado en la entrevista fue de 1 hora 10
minutos aproximadamente. Estas fueron transcritas totalmente con el objeto de
realizar el análisis de contenido y poder de esta manera construir las categorías
que agruparan las respuestas más recurrentes.
Las entrevistas arrojaron una serie de afirmaciones que hacían alusión
a diferentes tópicos en torno a la manera como estos docentes perciben el
texto escolar. La entrevista fue abierta, de tal manera que los maestros tuvieran
la oportunidad de verbalizar su pensamiento de manera libre y espontánea
acerca de ese recurso didáctico. Se utilizaron dos (02 para
darle una direccionalidad a la entrevista, sin embargo esto no obstaculizó la
posibilidad de extender el número de preguntas en función del desarrollo
entrevista, fueron las siguientes:
Entrevista a 32 docentes de la 1ra. y 2da. Etapade la Educación Básica
La expresión texto escolar en muy familiar para los docentes ya que ese recursodidáctico ha formado parte de la cultura escolar en Venezuela. El texto escolar, talcomo se ha concebido y utilizado tradicionalmente en las aulas de clases hagenerado opiniones controversiales entre los propios docentes. A propósito de loexpresado nos gustaría conocer sus opiniones sobre algunos aspectosrelacionados con ese recurso educativo.
1.- ¿Cuál es su apreciación sobre el texto escolar como instrumento pedagógico?
2.- ¿Cuáles son las características que más identifican al texto escolar?.
200
Tal como se señaló en párrafos anteriores, luego de que los docentes
entrevistados emitieran sus respuestas y estas se registraran, procedimos a
analizarlas con el fin de agrupar aquellas que eran similares. El objetivo de esta
agrupación fue construir afirmaciones que posteriormente irían a engrosar el
listado de reactivos de la escala. A fin de depurar este primer análisis se
procedió a rechazar aquellas respuestas con contenidos incoherentes o
confusos.
Debido a lo abierto de la entrevista cada docente podía emitir libremente
y sin presiones sus respuestas, las cuales fueron recogidas a través de una
grabadora y luego transcritas. La revisión de las transcripciones arrojó un total
de 102 afirmaciones, 68 correspondientes a la primera pregunta y 34, a la
segunda pregunta.
Luego de analizadas las 102 respuestas, se rechazaron las que
presentaban una estructura incoherente (13), y aquellas cuyo nivel de
recurrencia era inferior a 5, es decir, fueron expuestas por menos del 15% de
los entrevistados, bajo este supuesto se encontraban 21 respuestas. Luego de
este primer análisis se mantuvieron un total de 68 respuestas.
Realizada la primera selección se procedió a agrupar las respuestas
similares. Este segundo análisis produjo un total de 44 grupos de respuestas.
Para efectos de engrosar la escala se escogió de cada grupo, aquélla
respuesta que mejor lo representaba, por recoger de manera clara, precisa y
coherente el espíritu del conjunto de respuestas que conformaron cada grupo
-
engrosaron la primera versión de la escala.
-
la primera propuesta de ítems o reactivos que conformaron la escala para
determinar los factores asociados a la representación social del texto escolar, y
que luego fueron sometidos a la consideración de los jueces para efectos de su
validación.
201
Reactivos que se desprenden del análisis de contenido de las respuestasdadas en las entrevistas realizadas a 32 docentes.
AFIRMACION1.- El texto escolar es un instrumento pedagógico insustituible en el proceso deenseñanza-aprendizaje. 2.- Las ilustraciones de los textos escolares evidencian un tratamientodiscriminatorio hacia la mujer, se le asignan roles de subordinación conrespecto al hombre. 3.- El lenguaje utilizado en los textos escolares es familiar a los alumnos. 4.- En los textos escolares hay discriminación religiosa porque resaltan sólo ala religión católica sin hacer mención de otras. 5.- Las ilustraciones de los textos escolares sugieren contenidos de corteracista al asignar los roles más importantes a los personajes de piel blanca. 6.- Los contenidos de los textos escolares son ciertos por tanto útiles. 7- Los textos escolares fomentan aprendizajes relevantes y pertinentes. 8.- El lenguaje utilizado en los textos escolares ayuda a desarrollar el nivel demaduración intelectual de los alumnos. 9.- Los textos escolares son aburridos. 10.- Los textos escolares ayudan en el diseño de estrategias de enseñanza. 11.- Los textos escolares incentivan la memorización. 12.-El texto escolar es autosuficiente para lograr los objetivos de losprogramas de estudio. 13.- Los textos escolares no son desechables por su actualización permanente14.- Los textos escolares enriquecen el lenguaje de los alumnos. 15.- Una ventaja del texto escolar es que permite educar a los alumnos demanera uniforme. 16.- El texto escolar facilita el trabajo de los docentes. 17.- El texto escolar estimula la creatividad de los alumnos. 18.- El texto escolar debe ser sólo una referencia para los alumnos. 19.- Las ilustraciones de los textos escolares complementan acertadamente elcontenido. 20.- Al analizar los temas sociales, los textos escolares respetan las diferentesinterpretaciones. 21.- El texto escolar debe ser sustituido por otras alternativas. 22.- El texto escolar es una vía económica de acceder al conocimiento. 23.- Pasarán muchos años para sustituir al texto escolar. 24.- El texto escolar se debe complementar con otras fuentes. 25.- Los maestros deben prescindir de este instrumento pedagógico. 26.- El texto escolar permite al maestro desarrollar pensamientos críticos. 27.- El texto escolar es un obstáculo para el desarrollo de las capacidadespedagógicas de los docentes. 28.- El texto escolar estimula el facilismo en los alumnos. 29.- El texto escolar estimula a los maestros a investigar. 30.- Los textos escolares mejoran por las observaciones críticas de losdocentes. 31.- Los textos escolares incentivan la curiosidad de los alumnos. 32.- Los ejercicios recomendados en los textos escolares ayudan alaprendizaje. 33.- El lenguaje utilizado en los textos escolares ayuda a la comprensión rápidade los contenidos. 34.- Los ejercicios y tareas prácticas mantienen alejados a los niños del ocio. 35.- El texto escolar, en la práctica, sustituye los programas de estudio. 36.-Los textos escolares en Venezuela son confiables porque son supervisadospor el Ministerio de Educación y Deportes.
202
37.- Se logra mayor eficiencia preparando las clases usando sólo el textoescolar recomendado. 38.- La enseñanza se facilita Impartiendo las clases usando sólo el textoescolar recomendado. 39.- Se pueden utilizar variadas fuentes de información, pero la referenciacentral es el texto recomendado. 40.- Para facilitar la corrección, los alumnos deben realizar las tareasutilizando sólo el texto recomendado.41.- Para facilitar el aprendizaje los ejercicios que se asignan deben ser losdel texto escolar recomendado. 42- Impartir los contenidos siguiendo la secuencia de los temas del textoescolar recomendado, facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. 43.- Al evaluar hay que otorgar mayor puntaje a las respuestas basadas en eltexto recomendado. 44.- Se deben brindar contenidos más detallados que los del textorecomendado pero evaluar sólo la información contenida en éste
Estos reactivos fueron sometidos a un proceso de validación por parte
de expertos en el tema objeto de investigación, con el fin de determinar su
pertinencia y correspondencia con respecto a los objetivos que nos propusimos
lograr.
En los apartados siguientes se hará referencia al proceso de validación
de estas respuestas, así como de los procedimientos utilizados para garantizar
la confiabilidad de la escala.
Validez de contenido del instrumento de recolección de datos.
A efecto de garantizar la validez del instrumento de recolección de datos,
se procedió a someterlo a una prueba de jueces para determinar su validez de
contenido. Este tipo de validez consiste en la opinión de expertos en el área de
la investigación. Estos evalúan los ítems o reactivos sugeridos en el
instrumento y establecen su correspondencia con las variables en estudio. De
esta manera se garantiza que el instrumento mida lo que se propone medir
(Garrett, 1971; Fuguet, 1987; Ruiz, 1998).
Los expertos o jueces escogidos para determinar la validez de contenido
del instrumento fueron un total de tres: una Doctora en Psicología Social
203
especialista en el estudio de las Representaciones Sociales*, dos Doctores en
Educación con profusa obra en el área del análisis de textos escolares**.
La prueba de expertos o jueces trajo como consecuencia que se
introdujeran modificaciones en el instrumento, específicamente en la escala
sobre los factores asociados a la representación social del texto escolar.
Veamos los resultados de esta prueba.
Se eliminaron un total de 9 reactivos de las 44 que originalmente poseía
la escala. De acuerdo a los expertos, 4 no recogían información relevante, 3
presentaron fallas en su construcción por ambiguos, y 2 fueron considerados
no pertinentes.
Es importante señalar que la decisión de eliminar ese conjunto de
reactivos fue tomada como resultado de la discusión sostenida con cada uno
de los jueces. A pesar de que en las sugerencias originales no había
unanimidad de criterios acerca de cuales debían ser eliminados, procedimos a
hacer un listado de todos los reactivos sobre los cuales se sugirió su
eliminación y se sometieron nuevamente a la consideración de los jueces. En
esta segunda ronda todos los jueces coincidieron en eliminar los reactivos: 9,
11, 18, 19, 21, 24, 25, 27 y 28. Así, La escala quedó con un total de 35
reactivos, los cuales se listan a continuación.
Listado de reactivos luego de los resultados de la Prueba de JuecesAFIRMACION1.- El texto escolar es un instrumento pedagógico insustituible en el proceso deenseñanza-aprendizaje. 2.-Las ilustraciones de los textos escolares evidencian un tratamientodiscriminatorio hacia la mujer, se le asignan roles de subordinación con respectoal hombre. 3.- El lenguaje utilizado en los textos escolares es familiar a los alumnos. 4.- En los textos escolares hay discriminación religiosa porque resaltan sólo a lareligión católica sin hacer mención de otras. 5.- Las ilustraciones de los textos escolares sugieren contenidos de corte racistaal asignar los roles más importantes a los personajes de piel blanca. 6.- Los contenidos de los textos escolares son ciertos por tanto útiles. 7- Los textos escolares fomentan aprendizajes relevantes y pertinentes. 8.- El lenguaje utilizado en los textos escolares ayuda a desarrollar el nivel demaduración intelectual de los alumnos.9.- Los textos escolares ayudan al docente en el diseño de estrategias de
* Dra. Sary Calonge. Coordinadora de la Maestría en Orientación de la Facultad deHumanidades de la Universidad Central de Venezuela (UCV).** Dra. Aurora Lacuela. Ex-coordinadora de la Unidad de Investigación de la Escuelade Educación de la UCV y Dr. Carlos Manterola, Coordinador de la Unidad deInvestigación de la Escuela de Educación de la UCV.
204
enseñanza. 10.-El texto escolar es autosuficiente para lograr los objetivos de los programasde estudio. 11.- Los textos escolares no son desechables por su actualización permanente.12.- Los textos escolares enriquecen el lenguaje de los alumnos. 13.- El texto escolar permite educar a los alumnos de manera uniforme. 14.- El texto escolar facilita el trabajo de los docentes. 15.- El texto escolar estimula la creatividad de los alumnos. 16.- Al analizar los temas sociales, los textos escolares respetan las diferentesinterpretaciones. 17.- Las ilustraciones de los textos escolares complementan acertadamente elcontenido. 18.- El texto escolar es una vía económica de acceder al conocimiento. 19- El texto escolar permite al maestro desarrollar pensamientos críticos. 20.- El texto escolar estimula a los maestros a investigar. 21.- Los textos escolares se actualizan por las observaciones críticas de losdocentes. 22.- Los textos escolares incentivan la capacidad crítica de los alumnos23.- Los ejercicios recomendados en los textos escolares ayudan al aprendizaje24.- El lenguaje utilizado en los textos escolares ayuda a la comprensión rápidade los contenidos. 25.- Los ejercicios y tareas prácticas mantienen alejados a los niños del ocio. 27.-Los textos escolares en Venezuela son confiables porque son supervisadospor el Ministerio de Educación y Deportes. 28.- Preparo las clases usando solo el texto escolar recomendado29.- Imparto las clases usando solo el texto escolar recomendado30.- Recomiendo utilizar variadas fuentes de información, pero la referenciacentral es el texto recomendado. 31.- Para facilitar la corrección, los alumnos hago que los alumnos realicen lastareas utilizando sólo el texto recomendado.32.- Para facilitar el aprendizaje los ejercicios que asigno son los del textoescolar recomendado. 33- Para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje imparto los contenidos siguiendo la secuencia de los temas del texto escolar recomendado. 34.- Para premiar el apego a las instrucciones impartidas, al evaluar le atorgomayor puntaje a las respuestas basadas en el texto recomendado 35.- Se deben brindar contenidos más detallados que los del texto recomendadopero evaluar sólo la información contenida en éste
En el apartado siguiente se presentarán los resultados de la prueba de
confiabilidad de la escala
Prueba de Confiabilidad de la escala.
Para que los resultados de un instrumento puedan ser susceptibles de
ser interpretados; es decir, para que tengan significado y valor heurístico, es
necesario que las medidas sean confiables. Ahora bien, la confiabilidad, aún
cuando no es la característica más importante de un instrumento de medición,
requiere que se le preste toda la atención que sea necesaria. Si bien una alta
ntíficos, también
205
instrumentos confiables. En síntesis la confiabilidad es una condición
necesaria, pero no suficiente, para obtener resultados de investigación que
sean científicamente valiosos y socialmente útiles. Según Fuguet (1987) y Pick
y López (1990), la confiabilidad se define como la estabilidad de los resultados
de una prueba; su determinación se basa en la medición de la consistencia de
las respuestas de los sujetos con respecto a los ítems del instrumento
Según Ruiz (1998) existen varios procedimientos para estimar la
confiabilidad de una medida. En los estudios psicométricos se pueden utilizar
los siguientes: a) la reaplicación de pruebas (test-retest); las versiones
equivalentes (pruebas paralelas); y c) la consistencia interna (homogeneidad).
La reaplicación de pruebas consiste en administrar dos veces una
misma prueba a un mismo grupo de sujetos en un intervalo de tiempo
relativamente corto (un máximo de tres meses entre la aplicación de las
pruebas). Los resultados de ambas pruebas se correlacionan y el coeficiente
obtenido representa una estimación de la confiabilidad del instrumento y por
ende una medida de estabilidad de la prueba. Mientras más altos sea el
coeficiente de confiabilidad obtenido (más cercano a 1), serán los puntajes
menos susceptibles de ser modificados por las condiciones aleatorias de
aplicación de la prueba derivadas del cambio de las condiciones de su
aplicación o por los cambios experimentados por los propios sujetos.
El procedimiento de las versiones equivalentes supone la administración
de dos o más versiones de una prueba que midan el mismo constructo. Ambas
pruebas se aplican a la misma muestra de sujetos, siendo correlacionados los
puntajes obtenidos en las respuestas. Se obtiene un coeficiente de
confiabilidad que permite conocer la estabilidad de la prueba y la consistencia
de las respuestas a los ítems de ambas pruebas que pretenden medir el mismo
constructo. Este procedimiento requiere algunas precauciones en cuanto a: a)
Ambas pruebas deben ser presentadas de la misma manera; b) deben tener el
mismo número de ítems; c) cubrir la misma cantidad de contenidos; d) tener el
mismo nivel de dificultad; e) en las pruebas debe haber ítems realmente
equivalentes, es decir, que efectivamente intenten medir el mismo contenido; f)
deben ser similares en cuanto a las instrucciones, limite de tiempo, ejemplos
ilustrativos y formato de presentación.
206
La prueba para medir la consistencia interna permite determinar el grado
en que los ítems de una prueba están correlacionados entre sí, a fin de
comprobar su nivel de homogeneidad (consistencia en la ejecución de todos
los reactivos de la prueba). Si los diferentes reactivos de un instrumento tienen
una correlación positiva (o como mínimo moderada), tendrá consistencia
interna. Una prueba con un alto grado de consistencia interna permite predecir
como se comportarán con respecto a la prueba los sujetos de la muestra o
población en estudio, al saber como es el desempeño de un pequeño grupo
ante estos mismos ítems (prueba piloto). En estos casos el énfasis se coloca
en las puntuaciones de los sujetos y no en el contenido o formato de los
reactivos. Así, si los reactivos del instrumento correlacionan positivamente
entre sí, éste será homogéneo, independientemente del tipo de contenido que
se haya utilizado. Por el contrario la prueba será heterogénea si los reactivos
no tienen una correlación positiva entre sí, aun cuando aparentemente estén
midiendo el mismo rango.
La escala utilizada en este estudio fue sometida a una prueba de
confiabilidad a través del procedimiento de determinación de su consistencia
interna. De la variedad de métodos para determinar la consistencia interna
(Kuder-Richardson; Spearrman-Brown; Método de Hoyt; Alpha de Crombach),
se seleccionó el Alpha de Crombach, ya que es el procedimiento más
adecuado cuando se trata de escalas de medición cuyas respuestas no son
correctas ni incorrectas (a diferencia, por ejemplo del Método de Kuder-
Richardson, utilizado para pruebas educativas con respuestas correctas e
incorrectas). En este caso cada sujeto marca el valor de la escala que mejor
representa su modo de pensar (Crombach, 1951).
Otra de las ventajas de esta prueba es que, a diferencia de los métodos
de reaplicación de pruebas (test-retest) o el de versiones de pruebas
equivalentes (pruebas paralelas), no requiere sino una sola aplicación del
instrumento.
Para la determinación del coeficiente de confiabilidad de la escala
se procedió a realizar una Prueba Piloto. Se
seleccionaron al azar 30 docentes del área metropolitana de Caracas que
cumplían con los requisitos para formar parte de la muestra en estudio. Se les
administró el cuestionario con los ajustes realizados luego de la prueba de
jueces. Estos docente, ante cada una de las afirmaciones o reactivos de la
207
en
Como resultado de esta prueba no sólo se hicieron los cálculos para
determinar la confiabilidad de la escala, también se verificó que las preguntas
de contenido socioprofes
no presentaran problemas en cuanto a su redacción y comprensión por parte
de los docentes escogidos para responder la prueba. De hecho, los resultados
arrojaron que ambos tipos de preguntas, no presentaban ningún tipo de
dificultad para su comprensión.
Obtenidos los resultados de la escala , se
procedió a calcular el coeficiente de confiabilidad Alpha de Crombach. El
coeficiente calculado fue de 0,90 (ver anexo 2), lo cual, según la literatura
especializada, supone un nivel muy alto de confiabilidad (Handam, 1982;
Fuguet, 1987; Pick y López, 1990) .
Determinación del poder de discriminación de los reactivos
Realizada la Prueba Piloto y efectuados los cálculos que arrojaron una
muy alta confiabilidad de la escala, se procedió a determinar el poder de
discriminación de cada uno de los reactivos que la conforman. A tales efectos,
se calcularon los puntajes máximos y mínimos obtenidos, las medias y las
desviaciones típicas así como la varianza de cada uno.
La varianza oscila entre los valores 0,62 (la mínima) para el reactivo 24,
y 2,23 (la máxima) para el reactivo 5. De estos datos se desprende que los
reactivos presentan una alta variabilidad y, por tanto, un alto poder de
discriminación de respuestas. No está demás expresar que autores clásicos
como Garret (1971) y Magnusson (1979), expertos en el tema de construcción
de escalas y evaluación de ítems, plantean que reactivos con una varianza
mayor de 0,40, poseen un alto poder discriminatorio. Los resultados de esta
prueba permitieron mantener la totalidad de los ítems en la escala.
La confiabilidad de un instrumento se expresa mediante un coeficiente decorrelación, que teóricamente significa correlación del test consigo mismo. Sus valoresoscilan entre cero (0) y uno (1,00). Una manera práctica de interpretar la magnitud deun coeficiente de confiabilidad puede ser guiada por la escala siguiente:
208
Tabla Nro. 12Análisis de la variabilidad de los reactivos de la escala
Reactivos N Mínimo Máximo MediaDesv.
típ. Varianzaopi1 30 1 5 3,23 1,357 1,840opi2 30 1 5 2,50 1,225 1,500opi3 30 1 5 3,37 ,999 ,999opi4 30 1 5 3,23 1,382 1,909opi5 30 1 5 3,10 1,494 2,231opi6 30 2 5 3,87 ,819 ,671opi7 30 1 5 3,63 1,066 1,137opi8 30 2 5 3,67 ,922 ,851opi9 30 1 5 3,87 1,008 1,016opi10 30 1 5 2,63 1,299 1,689opi11 30 1 5 3,50 1,042 1,086opi12 30 1 5 3,67 1,184 1,402opi13 30 1 5 3,50 1,253 1,569opi14 30 1 5 3,90 ,995 ,990opi15 30 1 5 3,53 ,973 ,947opi16 30 1 5 3,20 1,243 1,545opi17 30 2 5 3,77 ,971 ,944opi18 30 1 5 3,13 1,432 2,051opi19 30 1 5 3,33 1,028 1,057opi20 30 1 5 3,77 1,006 1,013opi21 30 1 5 3,47 1,306 1,706opi22 30 1 5 3,53 ,900 ,809opi23 30 1 5 4,00 ,788 ,621opi24 30 2 5 3,77 ,971 ,944opi25 30 1 5 3,43 1,104 1,220opi26 30 1 5 2,93 1,112 1,237opi27 30 1 5 3,40 1,329 1,766opi28 30 1 5 3,30 1,022 1,045opi29 30 1 5 3,17 1,020 1,040opi30 30 1 5 3,73 1,172 1,375opi31 30 1 5 3,00 1,145 1,310opi32 30 1 5 3,63 1,098 1,206opi33 30 1 5 3,57 1,006 1,013opi34 30 1 5 3,13 1,042 1,085opi35 30 2 5 3,63 ,999 ,999
Dados los resultados de las pruebas de validez y confiabilidad se
construyó la versión definitiva del instrumento de recolección de datos (ver
anexo Nro1).
Variables en estudio
Es procedente pasar ahora a definir el conjunto de variables sobre las
cuales se va a ofrecer información a partir de los datos recogidos en el estudio
209
de campo. Si bien en los apartados anteriores se ha hecho referencia a
algunas de ellas, consideramos pertinente retomarlas y presentarlas de
manera ordenada en este apartado. Veamos.
a) Variables Socioprofesionales: bajo esta denominación se incluyen, a
su vez, un conjunto de variables nominales de carácter descriptivas, las cuales
arrojan información sobre aspectos demográficos, laborales y profesionales de
los docentes entrevistados. Estas variables sirvieron para caracterizar
internamente a los grupos en función de las variables fundamentales del
estudio y para compararlos con otros grupos. Las variables en cuestión fueron:
la edad, el género; años de servicio como docente, etapa de la Educación
Básica en la cual trabaja (Primera o Segunda Etapa); tipo de docente, es decir,
si es interino (contratado) o titular; y el nivel de formación académica. La
información sobre este conjunto de variables se obtuvo a través de las
preguntas 1, 2, 3, 4, 5 y 6 del cuestionario (ver anexo 1)
b) La representación social del texto escolar: alude a como los docentes
se representan mentalmente al texto escolar. No se trata de una representación
individual sino colectiva. En otras palabras, hace referencia a la representación
dominante del texto escolar que poseen los docentes entrevistados. En el
apartado correspondiente a las consideraciones teóricas de esta investigación
(Parte II), se analiza de manera exhaustiva la temática de las representaciones
sociales. La información sobre esta variable se recopiló a través de una
Flament (1981) en sus
investigaciones sobre representaciones sociales. En ella se indagó a los
entrevistados sobre las palabras que se les venía a la mente cuando
escuchaban la expresión texto escolar, las palabras y sus frecuencias permiten
determinar cuál es el campo de la representación dominante.
c) Factores asociados a la representación social del texto escolar: son
las ideas que con más fuerza se asocian a la representación social dominante
del texto escolar. Estas ideas para efectos de la investigación son llamadas
Factores, y fueron construidos a partir del análisis factorial de la escala
.
210
Técnicas estadísticas de análisis
Para el procesamiento de los datos se utilizaron variadas técnicas
estadísticas en función de las aproximaciones y niveles de análisis requeridos
para lograr una interpretación cada vez más exhaustiva sobre el
comportamiento de las variables en estudio. Veamos:
a) Estadísticos Descriptivos: se utilizaron técnicas de estadística
descriptiva (frecuencias absolutas y relativas) para conocer las frecuencias de
respuestas a las preguntas que indagaron sobre las características
socioprofesionales de los docentes entrevistados. Esta información se presenta
en tablas de frecuencia simple.
b) Técnicas de análisis multivariante: un segundo procesamiento se
realizó con técnicas estadísticas de carácter multivariante. Estas permitieron
combinar las variables en estudio, a objeto de presentar de una manera
simplificada los resultados obtenidos. Se utilizaron las siguientes:
epresentación social del texto
escolar, fue procesada de la siguiente manera: en primer lugar, se estableció
las frecuencia de apariciones de cada una de las frases; en segundo lugar, se
agruparon las frases con contenido similar en torno a la frase más frecuente (la
que mejor representa al grupo), constituyéndose en categorías que expresan la
representación social dominante del texto escolar.
se
utilizó de una manera exploratoria para determinar los factores subyacentes en
las respuestas dadas a la escala. A partir de los factores extraídos se realizó el
cálculo de las frecuencias observadas en los reactivos que conforman cada
uno de ellos, a fin de mostrar los acuerdos y desacuerdos con respecto a cada
uno de estas afirmaciones.
Finalmente y para concluir esta primera parte de presentación de
resultados, se realizó el cálculo del estadístico Chi-cuadrado para determinar
las posible asociación entre la variable representación social y cada uno de los
factores que los entrevistados identificaron como asociados a ésta.
2) El Análisis de Segmentación: con el fin de segmentar a los docentes
entrevistados en particiones mutuamente excluyentes y exhaustivas en función
211
de seis variables independientes: el género, la edad, los años de servicio, el
nivel de formación, el tipo de docente y la etapa en la cual trabaja; para explicar
el comportamiento de los grupos con respecto a las variables representación
social del texto escolar y los factores asociados a ésta.
3) El Análisis de Correspondencias Múltiples, a fin de estudiar las
relaciones entre las variables cualitativas y obtener una representación
simultánea en un espacio geométrico reducido, de las modalidades de
respuestas dadas (Grande y Abascal, 1989). Esta técnica es un método
factorial multivariante que permite determinar la posible existencia de patrones
de comportamiento subyacentes a partir de la reducción de la varianza un
conjunto más pequeño de combinaciones lineales.
4) La Clasificación Automática Jerárquica, también conocida como
Análisis de Cluster: el objetivo de este análisis fue asignar a los individuos
entrevistados en un conjunto de clases. Es una técnica multidimensional de
carácter descriptivo que genera en forma automática sistema de clases
(particiones), las cuales pueden ser representadas gráficamente a través de
árboles de clasificación denominados dendogramas (Testa, 1996)
Las técnicas mencionadas anteriormente fueron aplicadas con dos
paquetes estadísticos, por una parte: a) el paquete estadístico Statistical
Product and Service Solution (SPSS), en su versión número 12, para los
estadísticos descriptivos y el análisis factorial de los reactivos de la escala
un módulo del SPSS, para realizar el Análisis de Segmentación; y c) el paquete
estadístico Signalin Pathway Database (SPAD) versión 5.5, este software de
origen francés, permitió realizar el Análisis de Correspondencia Múltiple y la
Clasificación Automática Jerárquica o Análisis de Cluster.
Estas técnicas multivariantes fueron utilizadas ya que permiten: a)
reducir los datos, es decir, ayudan a simplificar la estructura del fenómeno
estudiado lo cual permite una interpretación más fácil, b) clasificar y agrupar, ya
que algunas de las técnicas multivariantes permiten crear grupos de objetos o
de variables similares entre sí, y de tal manera que se pueden establecer
tipologías, c) analizar las posibles relaciones de dependencia entre variables,
bien con propósitos de predicción, o de explicación y d) construir modelos y
pruebas de hipótesis, a pesar de que muchas de las técnicas de Análisis
212
Multivariable son de carácter esencialmente descriptivo, (Martínez, 1999). En
el apartado siguiente se presentan los resultados del estudio.
213
PARTE VRESULTADOS DEL ESTUDIO
214
215
¿CUÁLES REPRESENTACIÓNES?, ¿CUÁLES MAESTROS?
En el Tabla Nro. 11 se especificó la distribución de los 1690 docentes
que conforman la muestra en función de las regiones del país escogidas para
administrar el instrumento de recolección de datos. A continuación se
presentan algunos rasgos generales de carácter socioprofesional, que
permitirán no sólo conocer las características más resaltantes de la muestra,
sino que servirán más adelante de punto de referencia a los efectos de hacer
algunas comparaciones al momento de analizar las variables fundamentales
del estudio.
En cuanto al género, se confirma una realidad que ha sido recurrente no
sólo en Venezuela sino en América Latina, la preponderancia del género
femenino en la profesión docente. De hecho, 77,4% de la muestra está
compuesta por mujeres (Tabla Nro. 13). En Venezuela este predominio ha sido
característica estructural del trabajo magisterial, así lo revelan los estudios
históricos sobre la educación venezolana del siglo XIX de Bigott (1995).
Tabla Nro. 13Distribución de la muestra por género
Género Frecuencia Porcentaje Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Masculino 382 22,6 22,6 22,6Femenino 1308 77,4 77,4 100,0Total 1690 100,0 100,0
Con respecto a las edades (Tabla Nro. 14), se evidencia que el 83% de
la muestra posee más de 30 años de edad, estando la mayoría concentrados
en el rango que va de los 31 a los 54 años (78,9%). La media de edades es de
41 años con una desviación típica de 9 años, siendo la edad más baja 20 años,
y la mayor 76. Tabla Nro. 14
Distribución de la muestra por edadesEdades Frecuencia Porcentaje Porcentaje
VálidoPorcentajeacumulado
Menos de 18 1 0,1 0,1 0,119 a 30 281 16,6 16,6 16,931 a 42 595 35,2 35,6 52,543 a 54 724 42,8 43,3 95,8Mayor de 55 70 4,1 4,2 100,0No contestaron 19 1,1Total 1690 100,0 98,8Media: 41 años; mínimo= 20; máximo 76
216
En cuanto a los años de servicio, se observa que de cada 100 docentes
entrevistados, 48 poseen menos de 15 años de servicio y 52 más de esta
cantidad, siendo la media aritmética 14,8 años. La Tabla Nro. 15 revela en
detalle el comportamiento de esta variable.
Tabla Nro. 15Distribución de la muestra por años de servicio
Años Frecuencia Porcentaje PorcentajeVálido
Porcentajeacumulado
Menos de 5 367 21,7 21,9 21,96 a 10 223 13,2 13,3 35,211 a 15 215 12,7 12,8 48,016 a 20 390 23,1 23,3 71,321 a 25 333 19,7 19,9 91,2Más de 25 148 8,8 8,8 100,0No contestaron 14 ,8Total 1690 100,0 99,2Media= 14,80, mínimo= 1, máximo= 58
Es interesante observar una importante concentración de docentes con
menos de 5 años de servicio (21,7%), esto refleja el resultado de una política
impuesta por el gobierno de Hugo Chávez basada en la contratación masiva de
personal docente en calidad de interino, desatendiendo lo establecido en el
Reglamento de Ejercicio de la Profesión Docente vigente desde 1991, donde
se establece la obligatoriedad de que el Estado contrate a los profesionales de
la docencia por la vía de concursos públicos de ingreso.
Tabla Nro. 16Docentes por condición laboral
Frecuencia PorcentajePorcentajeacumulado
Interino 414 24,5 24,5Titular 1276 75,5 100,0Total 1690 100,0
La Tabla Nro. 16 corrobora la información suministrada por la Tabla Nro.
13 (años de servicio). Casi un cuarto de los docentes entrevistados poseen de
cinco a menos años de servicio y la misma cantidad tiene condición laboral de
interino, es decir, docentes que ingresaron a la carrera magisterial sin haber
realizado el concurso público que, por mandato del Reglamento vigente del
ejercicio de la profesión, les correspondería presentar a fin de comprobar su
217
idoneidad como docente. Recordemos que una de las políticas de la gestión de
gobierno del Presidente Chávez fue ingresar a la actividad docente a un grueso
número de docentes no graduados en condición de contratados violentando la
normativa vigente sobre el ingreso de este tipo de personal. Las razones
políticas están asociadas al desarrollo de una política clientelar y de control de
un gremio como el docente, que se ha resistido a las políticas educativas que
han ido contra los acuerdos laborales históricamente establecidos entre el
gobierno y el magisterio.
Tabla Nro. 17Distribución de la muestra por formación académica
Título alcanzado Frecuencia PorcentajePorcentajeacumulado
Bachiller 87 5,1 5,1Bachiller Docente 135 8,0 13,1Maestro Normalista 41 2,4 15,6Técnico Superior 317 18,8 34,3Licenciado o profesor 924 54,7 89,0Postgrado 186 11,0 100,0Total 1690 100,0
Las cifras sobre el nivel de formación académica de los docentes
entrevistados indican cómo se ha ido revirtiendo la tendencia que había
caracterizado a la planta profesoral del país. Hasta la década de los años 80, el
porcentaje de maestros no graduados a nivel universitario era muy superior al
60% (Barrios, 1990). Sin embargo veinte años después se observa que el
número de docentes de Educación Básica graduado a nivel universitario es
cada vez mayor. En el caso de la muestra en estudio se evidencia este
fenómeno, un 84,5% de los entrevistados posee como mínimo un Título de
Técnico Superior Universitario (lo cual es una carrera corta de por lo menos 3
años), y de ellos un 65,7% ha egresado de una universidad con por lo menos 5
años de estudio.
Una manera de resumir la información sobre las condiciones
socioprofesionales de los docentes entrevistados es resaltando cuales fueron
las tendencias mayoritarias de respuesta. Así, hay un predominio de docentes
del género femenino (77,4%), la mayoría de los entrevistados tienen 30 años o
más (82,1%), más de la mitad tiene 15 o más años de servicio en la docencia
(51,5%), más de la mitad labora en la segunda Etapa de la Educación Básica
218
(58,8%), tres cuartas partes son profesores titulares (75,5%) y un poco más de
dos tercios poseen títulos universitarios (65,7%).
La representación social dominante del texto escolar
El procedimiento utilizado para determinar cual era la representación
dominante del texto escolar, tal como se ha venido exponiendo a lo largo del
informe, consistió en la elaboración de una pregunta abierta con el fin de que el
entrevistado escribiera con plena libertad las frases que se le venían a la mente
al escuchar la palabra texto escolar. Surgieron un total de 1.331 frases, lo cual
supone que 359 docentes o bien no respondieron al requerimiento de esta
pregunta, o sus respuestas tenían un sentido diferente o su frecuencia era poco
relevante. Ahora bien, las respuestas fueron analizadas con el fin de agrupar
respuestas con contenido similar, para así evitar redundancias innecesarias y
una gran dispersión de información que podría empañar la interpretación.
El trabajo de agrupar respuestas similares se hizo de manera semejante
Se agruparon respuestas en torno a frase
sus similares, la justificación para realizar este procedimiento viene dado por la
necesidad de conservar las frases originales emitidas por los entrevistados y no
distorsionar su sentido, creando el investigador categorí
De las 1331 frases, se extrajeron 24 que mejor representaban el resto,
en torno a ellas se agruparon las restantes 1307 frases. La distribución
absoluta y porcentual de las mismas se presenta en la Tabla Nro. 18
219
Tabla Nro. 18Distribución de las frases-tipo de la opinión libre sobre el texto escolar
Frases FrecAbs.
% (a) % (b)Válido
apoyo, ayuda o guía y que facilita el proceso de E-A 205 12,1 15,4
26 1,5 2,0
s una herramienta importante, pero no debe perdersede vista 133 7,9 10,0
o debe ser obligatorio, se debe estar en libertad deconsultar otras fuentes 35 2,1 2,6
na guía que permite a los niños adquirir el 26 1,5 2,0
ermiten el desarrollo de habilidades de investigación, destrezas cognitivas y creatividad, y la integración de valores 51 3,0 3,8
34 2,0 2,6
ante considerar en lo que se refiere a suadquisición, pues muchas veces para los padres es costosoy difícil de comprar.
59 3,5 4,4
contenidos, las imágenes y la26 1,5 2,0
53 3,1 4,0
obtener información, ayuda apensar y a analizar, y a hacer en casa el repaso de lo vistoen clase. Es la fuente primaria de información
244 14,4 18,3
16 ,9 1,2
s una herramienta para el desarrollo intelectual del71 4,2 5,3
eben estar actualizados. Hay algunos que traenerrores en el contenido o las estrategias, otras veces omiteninformación importante o están incompletos, desmejorando
111 6,6 8,3
eben ser supervisados y revisados por expertos, quetengan una visión de la realidad actual y de las necesidadesde formación de los niños
23 1,4 1,7
el Currículo Básico 39 2,3 2,9
220
Bibliotecas Escolares para facilitar el acceso de losestudiantes a la información, sobre todo en las zonas ruralesdel país, donde no se cuenta con bibliotecas o con el acceso
5 ,3 ,4
eben ser más constructivistas, e incorporar el 13 ,8 1,0
ramientas importantes, pero no indispensablesni imprescindibles para la formación. Deben ser solo de 64 3,8 4,8
o se adaptan a los problemas reales ni a la vida 42 2,5 3,2
s necesario, debe existir un texto básico que garanticela unificación de criterios y la adquisición de los 39 2,3 2,9
epresenta un ahorro de tiempo y esfuerzo, porque esaccesible y práctico a la hora de buscar la información que elestudi
8 ,5 ,6
2 ,1 ,2
6 ,4 ,5
Total 1331 78,8 100,0Perdidos por el sistema 359 21,2Total 1690 100,0(a): incluye todos los casos (1690)(b): excluye los valores perdidos por el sistema (359). Cálculo sobre la base de 1331 casos
La opinión con mayor frecuencia, representada por un 18.3% es la Nro.
11 (moda), referida a considerar al texto como un instrumento pedagógico
importante, por ser fuente primaria de información e indispensable para
alumnos y docentes porque contribuye a potenciar la reflexión y el análisis.
Ahora bien, esta frase le atribuye al texto un potencial pedagógico importante, y
sugiere además, quizás como consecuencia inmediata de esta afirmación tan
contundente, que un buen sector de los docentes mantiene un apego irrestricto
y acrítico con respecto al texto escolar. Más adelante, los resultados obtenidos
sta hipótesis.
menos cierto que otras obtuvieron una frecuencia no despreciable de aparición.
El criterio para su selección fue el haber obtenido por lo menos una frecuencia
221
no inferior al 8%, o lo que es lo mismo, que por lo menos 100 o más docentes
hubiesen emitido opiniones similares. A continuación se presentan el grupo de
frases similares.
Frase Nro. 1: Es un instrumento pedagógico que sirve como material
de apoyo, ayuda o guía y que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje
(15.4%).
El texto escolar es una herramienta importante, pero no
debe perderse de vista el uso de otros materiales que complementan el
aprendizaje (10.0%), y,
Frase Nro. 14: Los textos escolares deben estar actualizados. Son poco
confiables. Hay algunos textos que traen errores en el contenido o las
estrategias, otras veces omiten información importante o están incompletos,
En torno a estas cuatro frases se agrupa el 52% de los 1331 docentes
que emitieron frases libres sobre el texto escolar. Sin embargo, con la idea de
aprovechar al máximo la información suministrada por los docentes y la
posibilidad de construir categorías mucho más inclusivas que permitan agrupar
la mayor cantidad de respuestas posibles, se realizó un análisis mucho más
en función de la distancia existente entre los grupos de frases con respecto al
texto escolar. Esta decisión permitió facilitar el procesamiento y evitó
distorsiones posteriores producto de la policotomía de la variable
as 24 frases originales que recogen la
opinión libre con respecto al texto escolar fueron reagrupadas en tres (3), en
función de su similaridad en cuanto al contenido que expresan. Estas tres
categorías quedaron denotadas y configuradas de la siguiente manera:
1) El texto escolar: un recurso imprescindible. La categoría engloba las
opiniones 1, 5, 6, 7, 9, 11, 13, 21, 22, 23. Bajo este rubro se inscriben las
opiniones que destacan la importancia del texto como instrumento pedagógico
que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, por cuanto permite el
desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y de investigación. También se
realza la calidad de los contenidos y de las actividades incluidas en él. Se
considera al texto como fuente primaria de información, instrumento
indispensable que debe estar guiado bajo la orientación del docente. Prevalece
222
la tendencia a asumir un texto básico que garantice la unificación de criterios y
conocimientos mínimos. De igual forma, se destaca el carácter práctico, ya que
favorece ahorro de tiempo y esfuerzo, además es accesible e isomórfico con
respecto a la realidad.
2) Un recurso poco confiable. La categoría incluye las opiniones 2, 8,
14, 15, 16, 18, 20. Estas opiniones consideran que el texto escolar no se
adapta al nivel de desarrollo cognoscitivo de los estudiantes, ni a la realidad,
además no favorece la investigación. Se insta a la actualización y corrección de
contenidos, así como a la necesidad de que sea supervisado por expertos y
ajustado al Currículum Básico Nacional. Se insiste en que el texto debe ser
más constructivista y además promocionar el pensamiento crítico. También se
indica que es poco accesible por su costo y la necesidad de dotar a las
bibliotecas.
3) Una fuente importante entre muchas. Esta categoría condensa las
opiniones 3, 4, 10, 12, 17, 19, 24. En este grupo se asimilan las respuestas que
destacan la importancia del texto como herramienta, pero consideran la
inclusión de otros materiales, por lo que el texto no se considera un recurso
único, ni de carácter obligatorio. También se destaca la idea de que no se use
un solo texto en el aula, y se admite que éste está siendo sustituido por
Internet.
Seguidamente se muestra la distribución porcentual de las opiniones
después de su reagrupación:
Tabla 19Distribución porcentual de la opinión libre (categorías reagrupadas)
Opinión libre Frecuencia Porcentaje válidoUn recurso imprescindible. 706 53,0
Un recurso poco confiable. 313 23,5
Una fuente importante entre muchas. 312 23,4Total 1331 100,0
El tipo de opinión que más predomina es aquella que se orienta hacia
una actitud favorable hacia el texto escolar, representado en un 53%. Mientras
restante.
223
En las ideas contenidas en las frases predomina un enfoque
textocenrista o de apego al texto escolar, lo cual confirma anteriores hallazgos
reportadas por investigaciones sobre el uso del texto escolar, donde se revela
lo generalizado de un estilo en el cual los enseñantes se subordinan al texto
escolar. Estos investigadores reportan esta conducta como recurrente, en el
caso de Alverman (1989);
Henson (1981) Freeman (1983) y
y
Zahorik (1991) como (ver capitulo referido al uso
del texto escolar). La expresión que mejor describe esta posición es la de
recur
Esta representación social si bien es la dominante convive con otras,
que son compartidas por sectores minoritarios, pero numéricamente
equivalentes, de la muestra estudiada. De ellas, la que supone una postura
extrema con respecto a la categoría más recurrente, es la que ve en el texto
escolar un recurso poco confiable del cual hay que prescindir en la medida de
lo posible con un 23,5% ( Esta categoría proclama
la necesidad de que los docentes se independicen del texto escolar (Area,
1987).
La representación social de más tolerancia con respecto al texto escolar
es la que lo asume como (23,4%). Esta
a que quienes la sostienen, si bien no niegan su importancia dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, entienden la necesidad de alternarlo con otras
fuentes de información. Autores como Freeman (1983), Stodolsky (1989) y
Güe
son capaces de incorporar variadas fuentes de información para enriquecer el
aprendizaje, sin que esto suponga apartarse definitivamente del texto
recomendado a los alumnos.
Factores asociados a la representación social del texto escolar
Hasta ahora se ha encontrado una representación social que, siendo
asumida por la mayoría de los docentes entrevistados, entiende al texto escolar
como un recurso pedagógico imprescindible para los docentes. Paralelamente
224
a ésta, y asumidas por sectores minoritarios de docentes de la muestra,
conviven dos representaciones que mantiene grados de distancia con respecto
a la dominante. En este capítulo se presenta el resultado de la indagación
acerca de los factores que están asociados a estas representaciones sociales.
Para ello se utilizó la técnica estadística multivariante llamada Análisis
Factorial.
El análisis factorial es una técnica que se utiliza para el estudio y la
interpretación de las correlaciones halladas entre un grupo de variables con el
objeto de descubrir los posibles factores comunes a todas ellas (Blalock,
(1977); Sierra Bravo, 1981; Pla, (1986); Ravid (2000); Hair, Anderson, Thatam,
y Black (2004). Así, si se tiene un gran número de variables correlacionadas
entre sí, es probable que estas relaciones recíprocas puedan deberse a la
presencia de una o más variables o factores subyacentes relacionados en
grado diverso con aquéllas. El análisis factorial permite hallar cuales son esos
factores.
La determinación de la estructura empírica de la escala
, se llevó a cabo sometiendo todas las medidas obtenidas a un
análisis factorial de componentes principales. Para ello se utilizó el paquete
estadístico Statistical Product and Service Solution (SPSS), en su versión
número 12. Ahora bien, tal como lo sugiere la literatura consultada (Ventura,
1994; Visauta, 1998; Ferran, 2001), la solución fija obtenida de los
componentes principales fue sometida a una rotación varimax , a fin de que los
factores subyacentes se mantuvieran ortogonales entre sí, es decir, para que
no exista relación entre ellos (mutuamente excluyentes), y poder crear una
estructura simple de factores. Los criterios utilizados para la selección de los
factores fueron los siguientes: a) que posean autovalores superiores a la
unidad; 2) que saturen al menos 3 reactivos; 3) no se incorporan a los factores,
1 En la práctica, el objetivo de todos los métodos de rotación es simplificar las filas ycolumnas de la matriz de factores para facilitar la interpretación. Al simplificar las filasse quiere maximizar la carga de una variable sobre un único factor. Al simplificar lascolumnas se quiere que el número de cargas altas sea lo menor posible. El métodoVarimax es un método de rotación ortogonal que se centra en simplificar las columnasde la matriz de factores, produciendo, ya que, maximiza la suma de las varianzas delas cargas requeridas de la matriz de factores. En comparación con la rotaciónQuartimax, la Varimax parece suministrar una separación más clara de factores (Hair, Anderson, Tatham y Black, 2004:97-98).
225
reactivos cuyos valores de correlación sean menores a 0,40; y 4) que los
factores definidos presenten una estructura teórica sencilla.
Es importante señalar el análisis factorial arroja un conjunto de
resultados que deben analizarse, como paso previo, para realizar los análisis
posteriores. Estas medidas tienen que ver con la adecuación muestral de
Keiser-Meyer-Olkin (KMO), para determinar si los reactivos están asociados, y
la Prueba de Esfericidad de Barlett para determinar si existe correlación entre
ellos. Según Visauta (1998), estas condiciones son necesarias para poder
realizar el análisis factorial. Las medidas arrojaron los siguientes resultados: a)
el coeficiente Keiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de 0,91, lo cual indica que los
reactivos están asociadas en forma lineal, b) la Prueba de Esfericidad de
Barlett mostró un Chi-Cuadrado de 17947,15, el cual es significativo al nivel de
0,05, lo que sugiere correlación entre ellos. Para Visauta (1998) estos valores
son excelentes para aplicar un análisis factorial. En virtud de estos resultados
procedimos a realizar los cálculos respectivos.
El análisis generó 35 componentes entre los que se distribuye la
varianza total del conjunto de datos. En la tabla Nro. 20 se presenta la matriz
de los componentes y la varianza total explicada. Se podrá observar que los
primeros 8 componentes cuyos autovalores son superiores a 1, explican el 53,
96% de la varianza total.
226
Tabla Nro. 20 Varianza total explicada. Escala: opinión libre sobre el texto escolar
Componentes Autovalores iniciales
Sumas de las saturaciones alcuadrado de la extracción
Total% de lavarianza
%acumulado Total
% de lavarianza
%acumulado
1 8,151 23,289 23,289 8,151 23,289 23,2892 2,955 8,443 31,732 2,955 8,443 31,7323 1,929 5,512 37,245 1,929 5,512 37,2454 1,366 3,903 41,148 1,366 3,903 41,1485 1,270 3,627 44,775 1,270 3,627 44,7756 1,118 3,195 47,971 1,118 3,195 47,9717 1,054 3,013 50,983 1,054 3,013 50,9838 1,043 2,980 53,963 1,043 2,980 53,9639 ,960 2,743 56,706 10 ,938 2,681 59,387 11 ,905 2,587 61,974 12 ,814 2,325 64,299 13 ,790 2,256 66,555 14 ,752 2,149 68,704 15 ,729 2,084 70,787 16 ,709 2,027 72,814 17 ,697 1,993 74,807 18 ,654 1,870 76,676 19 ,635 1,814 78,491 20 ,610 1,742 80,233 21 ,584 1,669 81,902 22 ,578 1,651 83,553 23 ,563 1,609 85,161 24 ,539 1,539 86,701 25 ,511 1,459 88,160 26 ,501 1,430 89,591 27 ,481 1,373 90,964 28 ,470 1,342 92,306 29 ,450 1,286 93,592 30 ,441 1,261 94,854 31 ,413 1,179 96,033 32 ,412 1,176 97,209 33 ,406 1,160 98,370 34 ,348 ,995 99,365 35 ,222 ,635 100,000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
Tomando en cuenta los criterios anteriormente señalados y los
resultados sobre la asociación y correlación entre los reactivos (KMO y Barlett),
se extrajeron cuatro soluciones factoriales diferentes, una con 7 factores, otras
con 6, 5 y 4 factores. Luego de analizar cada una de estas salidas, se tomó la
decisión de mantener cuatro (04) factores, por las siguientes razones: a) es la
solución que garantizaba una mayor congruencia entre los reactivos de cada
factor, en función de una temática común, y b) de los treinta y cinco (35)
227
componentes es a partir del cuarto, cuando la curva tiende a estabilizarse
(Gráfico Nro. 1), lo que significa que el aporte de los subsiguientes
componentes a la varianza explicada es despreciable, por ello, y en virtud de la
distribución de los reactivos observada en la matriz de componentes rotados,
se observarán cuatro factores, que explican en conjunto el 41,4% de la
varianza total.
La matriz de componentes rotados con cuatro factores (ver anexo 3), agrupa
los reactivos por cada factor de la siguiente manera:
a) El Factor 1 explica el 23,2% de la varianza total y el 56,58% de la
varianza explicada. En él saturan los reactivos 10, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24
y 27. El contenido de este Factor trata sobre la opinión que pueda tener el
docente sobre el texto escolar en cuanto: su autosuficiencia para lograr los
objetivos del programas de estudios (ítem 10); su capacidad para incentivar la
creatividad de los alumnos (ítem 15); su tolerancia a las diversos enfoques para
explicar los contenidos sociales (ítem 16); su contribución al desarrollo del
pensamiento crítico de los docentes (ítem 19); el estimulo a la investigación por
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Número de componentes
0
2
4
6
8
Autovalor
Gráfico Nro. 1Gráfico de sedimentación
228
parte de los docentes (ítem 20); su capacidad para actualizar contenidos (ítem
21); el estimulo a la curiosidad de los niños (ítem 22); su contribución al
aprendizaje a través de los ejercicios (ítem 23); su lenguaje comprensible (ítem
24); y por la confianza que merecen al ser supervisados por las autoridades
educativas (ítem 27). Todos estos reactivos hacen referencia a las bondades
pedagógicas del texto escolar, por lo que consideramos adecuado denominar a
este Factor como incuestionable capacidad pedagógica del texto escolar.
b) El Factor 2 explica el 8,44% de la varianza total y el 20,41% de la
varianza explicada. En el saturan los siguientes reactivos: 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13,
14 y 25. Estos reactivos aluden a la opinión de los docentes en cuanto a que
los textos escolares: poseen contenidos ciertos por tanto útiles (ítem 6);
fomentan aprendizajes relevantes y pertinentes (ítem 7); ayudan a desarrollar
el nivel de maduración de los estudiantes (ítem 8); son útiles para el diseño de
estrategias didácticas (ítem 9); no son desechables por su actualización
permanente (ítem 11); ayudan a enriquecer el lenguaje de los alumnos
(ítem12); permite uniformar la educación de los alumnos (ítem 13); facilita el
trabajo de los docentes (ítem 14); los ejercicios y tareas prácticas alejan a los
niños del ocio (ítem 25). Por estar vinculados estos reactivos a una visión del
texto escolar que destaca su utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
se ha denominado: el texto como instrumento útil.
c) El Factor 3 explica el 5,51% de la varianza total y el 13,39% de la
varianza explicada. Saturan en él los siguientes reactivos: 28, 29, 30, 31, 32,
33, 34 y 35. Estos reactivos hacen referencia a la opinión de los docentes
entrevistados acerca de: la preparación de las clases utilizando sólo el texto
escolar recomendado (ítem 28); impartir las clases utilizando sólo el texto
escolar recomendado (ítem 29); utilizar el texto recomendado como referencia
central con independencia del uso de otras fuentes (ítem 30); encomendar a los
alumnos hacer los deberes utilizando sólo el texto escolar recomendado (ítem
31); utilizar sólo los ejercicios del texto escolar recomendado (ítem 32);
planificar las clases siguiendo la secuencia de los contenidos del texto
recomendado (ítem 33); otorgar mayor puntaje a las respuestas basadas en el
texto recomendado (ítem 34); brindar contenidos más detallados que los del
texto recomendado pero evaluar sólo la información contenida en éste (ítem
35). De acuerdo a los contenidos de estos reactivos, la categoría que mejor los
representa es la siguiente: el texto escolar como centro de la actividad docente.
229
d) El Factor 4 explica el 3,90% de la varianza total y el 9,47% de la
varianza explicada. Saturan en este Factor los reactivos: 2, 4 y 5. Los temas
tratados en ellos son los siguientes: presencia de contenidos que discriminan a
la mujer (ítem 2); presencia de discriminación por motivos religiosos (ítem 4);
presencia de contenidos discriminatorios por motivos raciales (ítem 5).
Tomando en cuenta que estos reactivos hacen alusión a la posible presencia
de contenidos de carácter discriminatorios, se procedió a denominarlo:
contenidos discriminatorios de los textos escolares.
Los reactivos identificados con los números 1, 3, 17, 18 y 26 no
aportaron varianza en ninguno de los cuatro Factores, por ello fueron excluidos
de los análisis posteriores.
Se observará ahora el comportamiento porcentual de las respuestas a
cada uno de los reactivos por Factor.
o. 10), cuya tendencia de respuesta es
por parte de los docentes, lo cual supone que la mayoría de los entrevistados
está de acuerdo en atribuirle a los textos poseen una gran capacidad
pedagógica. Deben destacarse aquellos reactivos por los cuales más del 50%
mostró su acuerdo en que el texto escolar: a) estimula a los maestros a
investigar (ítem 20, 52,8%); b) se actualiza por los docentes (ítem 21, 54,9%);
c) estimula la creatividad (ítem 15, 55,1%); d) incentiva la curiosidad (ítem 22,
56,8%); e) tienen ejercicios adecuados (ítem 25, 58,4%); f) ayudan a la
comprensión de los contenidos (ítem 24, 64,0%) y g) sus ejercicios ayudan al
aprendizaje (ítem 23, 77,5%).
La tendencia general de opinión es a estar de acuerdo con los
enunciados que consideran al texto escolar como un instrumento útil para llevar
a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien para todos los reactivos
los niveles de acuerdo superaron con creces el 50%, se destacaran aquellos
cuya aceptación fue superior al 70%, veamos: los textos escolares fomentan
aprendizajes relevantes y pertinentes (ítem 7, 71,9%); ayudan al docente en el
diseño de estrategias (ítem 9, 75,4%), enriquecen el lenguaje de los alumnos
230
(ítem 12, 76,0%) y facilita el trabajo de los docentes (ítem 14, 76,3%). La Tabla
23 presenta los resultados del Factor 3.
La moda para cada uno de los reactivos indica que la alternativa
reactivos que obtuvieron una aceptación mayor fueron aquéllos que hacen
referencia a: a) la preparación de las clases usando sólo el texto escolar
recomendado (ítem 28, 55,0%); b) impartir las clases siguiendo las secuencia
del texto (ítem 33, 58,8%); c) sólo asignar los ejercicios del texto recomendado
(ítem 32, 63,2%); d) utilizar el texto recomendado como referencia central (ítem
30, 72,6%). La Tabla 24 presenta los resultados correspondientes al Factor 4.
Tabla Nro. 21Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al Factor 1
(Incuestionable capacidad pedagógica del texto escolar)Nro. Reactivos TD D I A TA Moda10 Autosuficiente para lograr los
objetivos de los programas deestudio.
20.1 32.8 16.8 20.3 10.1 2
15 Estimula la creatividad 6.6 14.2 24.1 38.9 16.2 4
16 Los textos escolares respetan lasdiferentes interpretaciones.
8.8 16.4 29.9 33.3 11.6 4
19 Permite al maestro desarrollar pensamientos críticos.
11.5 20.9 20.4 33.9 13.3 4
20 Estimula a los maestros ainvestigar.
12.7 17.6 16.9 34.6 18.2 4
21 Se actualizan por lasobservaciones de los docentes.
10.6 15.3 19.2 36.7 18.2 4
22 Incentivan la curiosidad de losalumnos.
7.1 13.4 22.7 43.3 13.5 4
23 Los ejercicios ayudan alaprendizaje.
3.0 5.6 14.0 54.7 22.8 4
24 El lenguaje ayuda a la rápidacomprensión de contenidos.
3.8 11.5 20.7 47.3 16.7 4
25 Las ejercitaciones se adecuan alnivel de maduración intelectual delos alumnos
5.6 14.7 21.4 43.7 14.7 4
27 Son confiables porque sonsupervisados por el Ministerio deEducación y Deportes
12.5 17.2 25.3 29.6 15.5 4
231
Tabla Nro. 22Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al Factor 2
(El texto como instrumento útil)Nro. Reactivos TD D I A TA Moda
6 Los contenidos de los textosescolares son ciertos.
3.8 11.1 22.8 47.8 14.5 4
7 Los textos escolares fomentan aprendizajes relevantes ypertinentes.
4.9 5.9 17.2 53.6 18.3 4
8 El lenguaje utilizado en los textosescolares está ajustado al nivel demaduración intelectual de losalumnos a los cuales está dirigido.
5.1 15.1 17.8 44.3 17.8 4
9 Los textos escolares ayudan aldocente en el diseño deestrategias de enseñanza.
4.9 8.7 11.1 50.0 25.4 4
11 Los textos escolares sonactualizados por sus autores.
7.3 14.9 26.3 37.4 14.1 4
12 Los textos escolares enriquecenel lenguaje de los alumnos.
5.8 6.3 11.9 52.5 23.5 4
13 Una ventaja del texto escolar esque permite educar a los alumnosde manera uniforme.
6.9 14.8 20.5 38.3 19.5 4
14 El texto escolar facilita el trabajode los docentes.
4.7 6.5 12.5 50.1 26.2 4
25 Las ejercitaciones de los textosescolares se adecuan al nivel demaduración intelectual de losalumnos a los cuales está dirigido.
5.6 14.7 21.4 43.7 14.7 4
232
Tabla Nro. 23Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al Factor 3
(El texto como centro de la actividad docente)Nro. Reactivos TD D I A TA Moda
28 Preparo las clases usando sólo eltexto escolar recomendado.
1.8 18.9 24.2 41.8 13.2 4
29 Imparto las clases usando sólo eltexto escolar recomendado.
2.0 22.0 24.4 41.3 10.3 4
30 Recomiendo utilizar variadasfuentes de información pero lareferencia central es el textoescolar recomendado.
3.8 8.6 14.9 47.2 25.4 4
31 Para facilitar la corrección, hagoque los alumnos realicen lastareas utilizando sólo el textorecomendado.
4.0 23.1 24.3 35.2 13.4 4
32 Para facilitar el aprendizaje de losalumnos, los ejercicios que asignoson los del texto escolarrecomendado.
2.0 10.7 24.1 47.3 15.9 4
33 Para facilitar el procesoenseñanza-aprendizaje, impartolos contenidos siguiendo lasecuencia de los temas del textorecomendado.
2.5 12.9 24.9 44.0 15.8 4
34 Para premiar el apego a lasinstrucciones impartidas, alevaluar, le otorgo, mayor puntajea las respuestas basadas en eltexto recomendado.
4.9 26.4 26.9 31.7 10.1 4
35 Imparto los contenidos coninformación más detallada ycompleta que la suministrada porel texto recomendado, pero seevalúan en función delaprendizaje de la informaciónsuministrada por el textoobligatorio
4.1 17.7 26.2 36.7 15.3 4
233
Para el Factor 4 (Contenido discriminatorio de los textos escolares), se
presenta una tendencia general a estar en desacuerdo, a pesar de que la moda
indica que, con respecto al reactivo que hace alusión a la presencia de
discriminación religiosa en los textos escolares (ítem 4, 47,3%), hay acuerdo.
Esta tendencia a observar al texto escolar como un recurso tolerante, por lo
menos en cuanto a contenidos discriminatorios se refiere es consistente con los
hallazgos hechos por Ramírez (2003a) en una investigación sobre la
percepción de los maestros de Educación Básica sobre los contenidos
discriminatorios de los textos escolares. En esta investigación los maestros
manifestaron que en los textos no hay contenidos de esta naturaleza, lo cual a
su vez, contradice resultados obtenidos por el mismo autor al analizar más de
40 textos escolares venezolanos, donde se evidenció tratamientos racistas por
efectos del color de la piel de las personas (Ramírez, 2002a).
Tabla Nro. 24Distribución porcentual y moda de las respuestas correspondientes al Factor 4
(Contenidos discriminatorios de los textos escolares)Nro. Reactivos TD
1D2
I 3
A4
TA5
Moda
2 Las ilustraciones de los textosescolares evidencian untratamiento discriminatorio haciala mujer, se le asignan roles desubordinación con respecto alhombre
27,0 32,5 19,1 13,8 7,5 2
4 En los textos escolares hay discriminación religiosa porqueresaltan sólo a la religión católicasin hacer mención de otras.
16,3 21,5 14,9 26,2 21,1 4
5 Las ilustraciones de los textosescolares sugieren contenidos decorte racista al asignar los rolesmás importantes a los personajesde piel blanca
22,7 26,2 16,4 20,8 14,0 2
Determinados los Factores se expondrán a continuación las frecuencias
de las respuestas promedios por alternativa.
234
Tabla Nro. 25Factores asociados a la representación social
FactoresAlternativas
Capacidadpedagógica
Instrumentoútil
Centro de laactividaddocente
Contenidosdiscriminatorios
Desacuerdo 211(12,5%)
87(5,1%)
132(7,8%)
752(44,5%)
Indiferente 769(45,5%)
572(33,8%)
628(37,2%)
464(27,5%)
Acuerdo 710(42,0%)
1031(61,0%)
930(55,0%)
474(28,0%)
Total 1690100,0%)
1690(100,0%)
1690(100.0%)
1690(100,0%)
Esta Tabla resumen da una idea gruesa de las tendencias de respuestas
observadas por cada uno de los reactivos que componen los diferentes
factores. Más adelante retomaremos esta información con el fin de determinar
sus posibles relaciones con los tipos de representación social obtenidos en el
análisis de la opinión libre sobre el texto escolar.
Para determinar las posibles asociaciones estadísticamente
significativas entre las diferentes tipos de representaciones sociales detectadas
y los factores que, según los entrevistados caracterizan al texto escolar, se
utilizó el estadístico Chi-cuadrado para variables nominales y un nivel de
significación del 0,05. Este estadístico permite decidir si dos variables son
estadísticamente independientes o si, por el contrario, existen entre ellas
alguna asociación. Como paso previo a su aplicación hay que formular las
hipótesis estadísticas que van a ser contrapuestas en el contraste. La hipótesis
nula es que no existe asociación entre las variables que están siendo
analizadas. Frente a ella, enunciaremos la hipótesis alternativa de que ambas
variables están asociadas. Los resultados, tal como se observará en las Tablas
que se presentan más adelante, permitieron asumir como cierta la hipótesis
alternativa. Lo anterior permite aseverar que, efectivamente, estos factores
están significativamente asociados a la representación social del texto escolar.
235
Tabla Nro. 26Representación social vs. Incuestionable capacidad pedagógica del texto Capacidad pedagógica Representación. Social
Desacuerdo Indiferente Acuerdo Total
Frecuenciaobservada
37 274 395 706
Imprescindible Frecuenciaesperada 79,0 325,2 301,8 706,0
Residuos corregidos -7,3 -5,6 10,3
Frecuenciaobservada 49 169 95 313
Otras fuentes Frecuenciaesperada 35,0 144,2 133,8 313,0
Residuos corregidos 2,9 3,2 -5,1
Frecuenciaobservada 63 170 79 312
Poco confiable Frecuenciaesperada 34,9 143,7 133,4 312,0
Residuos corregidos 5,8 3,4 -7,1Total 149 613 569 1331Chi-cuadrado 129,825 p= 0,000
El Chi-cuadrado obtenido y el nivel de significación estadística indican
que las variables analizadas no son independientes entre sí. La asociación
entre ellas está determinada por los valores obtenidos en los residuos
corregidos que se encuentran en el tercer lugar de cada una de las casillas.
Manteniendo un nivel de significación del 0,05, serán significativos aquellos
residuos mayores que 1,96 o menores que -1,96 (Álvaro y Garrido, 1995). En el
caso que nos ocupa todas las casillas cumplen con ese requisito, aún si se
hubiese establecido el nivel de significación en 0,001. Sin embargo, para
efectos del análisis, tomaremos sólo el valor más alto. Se observa con nitidez
que existe una asociación muy fuerte entre la representación social que
asumen el texto como imprescindible y el sostener que posee incuestionable
capacidad pedagógica. Lo que es decir lo mismo que los docentes que más se
apegan al texto escolar de una manera pasiva y poco crítica, muestran una
actitud casi reverencial al momento de evaluar las capacidades pedagógicas de
los textos. Atribuyen a estos recursos la virtud inmanente y casi natural de
poseer tales virtudes didácticas sin plantearse que éstas deben verificarse por
mecanismos expeditos de evaluación de los maestros o por la supervisión
236
directa de las autoridades educativas. El Gráfico Nro. 2 muestra con mayor
claridad estas opiniones de los docentes.
Gráfico Nro. 2Representación social y capacidad pedagógica del texto
0
100
200
300
400
Imprescindible Otras fuentes Poco confiable
Representación social
Desacuerdo Indeciso Acuerdo
Se constatará que en la Tabla siguiente (Nro. 25) se mantiene la misma
tendencia observada en la Tabla anterior. Lo docentes que asumen al texto
escolar como un recurso imprescindible, tienden a sostener que también es un
instrumento de gran utilidad. Los resultados que se observaron son
significativamente mayores a los que se esperaban (ver relación entre las
frecuencias observadas y esperadas). De tal manera que los Factores que
hemos identificado como 1 y 2 (capacidad pedagógica del texto e instrumento
útil), pareciera que están directamente asociados con la representación social
del texto que, de acuerdo a los datos obtenidos, sostiene la mayoría de los
docentes entrevistados (el texto como recurso incuestionablemente
imprescindible). Por otra parte, los datos evidencian que estos mismos
docentes tienden a ser menos indiferentes que el resto de los entrevistados, al
momento de atribuirle alguna característica a los textos escolares. El nivel de
significación estadística que permite hacer esta afirmación es menor que 0,001,
por lo que la probabilidad de equivocación al hacer esta afirmación es muy
baja. A continuación estos resultados.
237
Tabla Nro. 27Representación social vs. El texto como instrumento útil
Instrumento útil RepresentaciónSocial
Desacuerdo Indiferente Acuerdo Total
Frecuenciaobservada 22 168 395 706
Imprescindible Frecuenciaesperada 28,6 235,5 301,8 706,0
Residuos corregidos -1,8 -7,9 10,3
Frecuenciaobservada 24 129 95 313
Otras fuentes Frecuenciaesperada 12,7 104,4 133,8 313,0
Residuos corregidos 3,7 3,4 -5,1
Frecuenciaobservada 8 147 79 312
Poco confiable Frecuenciaesperada 12,7 104,1 133,4 312,0
Residuos corregidos -1,5 5,9 -7,1Total 54 444 569 1331Chi-cuadrado 82,67 p= 0,000
A fin de tener una idea de la distancia entre los resultados obtenidos
presentamos el Gráfico siguiente.
Gráfico Nro. 3Representación social e instrumento útil
050
100150200250300350400
Imprescindible Otras fuentes Poco confiable
Representación social
Desacuerdo Indeciso Acuerdo
Con los resultados presentados es de presumirse, sin riesgo a
equivocaciones, que esta conducta se mantenga de manera coherente al
238
momento de verificar sí el Factor 3 identificado como el texto como centro de la
actividad del docente (textocentrismo), se encuentra estrechamente asociado
con los docentes que mantienen una posición conservadora con respecto al
texto escolar. Los datos presentados corroboran esta presunción.
Tabla Nro. 28Representación social vs. Textocentrismo
TextocentrismoRepresentaciónSocial
Desacuerdo Indiferente Acuerdo Total
Frecuenciaobservada 31 216 459 706
Imprescindible Frecuenciaesperada 48,3 261,5 396,2 706,0
Residuos corregidos -3,8 -5,2 6,9
Frecuenciaobservada 32 133 148 313
Otras fuentes Frecuenciaesperada 21,4 115,9 175,7 313,0
Residuos corregidos 2,7 2,3 -3,6
Frecuenciaobservada 28 144 140 312
Poco confiable Frecuenciaesperada 21,3 115,6 175,1 312,0
Residuos corregidos 1,7 3,8 -4,6Total 91 493 747 1331Chi-cuadrado 52,27 p= 0,000
Al igual que lo resultados mostrados anteriormente se evidencia
congruencia en la mayoría de los docentes que comparten una representación
social del texto que hemos dado en catalogar como conservadora. Esta
mayoría tiene una inclinación significativamente mayor de lo esperado, en
considerar que el docente debe realizar su actividad pedagógica apoyándose
de manera privilegiada en el texto escolar.
239
Gráfico Nro. 4Representación social y textocentrismo
0
100
200
300
400
500
Imprescindible Otras fuentes Poco confiable
Representación social
Desacuerdo Indeciso Acuerdo
Veremos ahora como esa misma mayoría de docentes que le atribuye al
texto escolar las bondades reflejadas en los resultados presentados, en su
mayoría niegan toda posibilidad de que sus contenidos puedan tener mensajes
valorativos de carácter discriminatorios. Los porcentajes de respuestas señalan
que la mayoría de los docentes entrevistados, independientemente de la
representación social del texto escolar que asuman, coinciden en mostrarse en
desacuerdo con esta afirmación. Es interesante resaltar que los docentes que
presentan una representación social más crítica hacia los textos escolares al
tildarlos de poco confiables tienden significativamente a mostrarse en
desacuerdo con una afirmación como la que estamos analizando, la cual pone
en tela de juicio la idoneidad de los textos en cuanto a los mensajes valorativos
que eventualmente podrían transmitir a los educandos (p= 0,05).
240
Tabla Nro. 29Representación social vs. Contenidos discriminatorios
Contenidos discriminatoriosRepresentaciónSocial
Desacuerdo Indiferente Acuerdo Total
Frecuenciaobservada 302 188 216 706
Imprescindible Frecuenciaesperada 312,4 192,5 201,0 706,0
Residuos corregidos -1,2 -,6 1,8
Frecuenciaobservada 142 77 94 313
Otras fuentes Frecuenciaesperada 138,5 85,4 89,1 313,0
Residuos corregidos ,5 -1,2 ,7
Frecuenciaobservada 145 98 69 312
Poco confiable Frecuenciaesperada 138,1 85,1 88,8 312,0
Residuos corregidos ,9 1,9 -2,8 Total 589 363 379 1331Chi-cuadrado 9,481 p= 0,05
Llama la atención estos últimos resultados en virtud de que se espera
que los docentes con posturas más críticas con respecto a los textos, tengan
naturalmente una postura crítica con respecto a sus contenidos. Más aún
cuando lo que se está sometiendo a la consideración es la posibilidad de que
posean contenidos de carácter ideológicos tan históricamente condenados en
el país, como es el caso de la discriminación en cualquiera de sus formas. El
Gráfico siguiente nos permite visualizar esta tendencia de respuesta.
Gráfico Nro 5Representación social y contenidos discriminatorios
0
50100
150
200
250300
350
Imprescindible Otras fuentes Poco confiable
Representación social
Desacuerdo Indeciso Acuerdo
241
Los resultados hasta ahora presentados dan cuenta de una
representación social dominante que asume al texto escolar como un recurso
imprescindible para el proceso de enseñanza-aprendizaje, al cual se le
atribuyen virtudes tales como: incuestionable capacidad pedagógica, una
utilidad fuera de dudas, centro de la actividad docente, además de tolerante por
estar alejado de cualquier forma de discriminación en sus contenidos. Por lo
menos esto es lo que opinan la mayoría de los entrevistados. En el Gráfico que
más adelante se expone, se presentan las tendencias de respuestas sólo del
grupo de docentes que comparten lo que hemos denominado la
representación social dominante del texto. Se observará que a lo interno de ese
grupo la tendencia es, en su mayoría, a mostrarse de acuerdo con tres de los
factores que se asocian con más insistencia a los textos escolares y a
mostrarse en desacuerdo mayoritariamente con endosar a estos recursos
contenidos de tipo discriminatorios. Lo cual supone que este el grupo que con
más vehemencia defendería las bondades del texto escolar y se resistiría más
suplirlo o inclusive a alternarlo con nuevas fuentes.
Gráfico Nro. 6Posición de los docentes ante los factores asociados a la RS dominante
(Sólo docentes que comparten esta RS)
0
50100
150200
250300
350
400450
500
CAPG Útil CAD DS
Factores asociados a la RS
DesacuerdoIndecisoAcuerdo
En el apartado siguiente se mostrará de una manera más detallada el
comportamiento en las respuestas emitidas por los docentes entrevistados, en
función de características vinculadas a sus condiciones socioprofesionales. La
idea es ir profundizando cada vez más con el fin de obtener los perfiles que
242
tipifican a los enseñantes de acuerdo a las representaciones sociales
detectadas y los factores que asocian a estas representaciones.
Representaciones sociales diferenciadas sobre el texto escolar
Una de los objetivos que se plantean los estudios sobre
representaciones sociales es la determinación de los grupos que las
comparten, ya que esto podría explicar las relaciones intergrupales en función
de representaciones sociales distintas acerca de un mismo objeto (Moscovici,
1979). Si bien ese es el norte de estos estudios, también ayudan a conocer
los matices que los integrantes de un mismo grupo, le endosan a una
representación social, que si bien es compartida por la mayoría, no está exenta
de variantes, dadas las diferencias intragrupales. En el caso que nos ocupa,
encontramos una representación dominante del texto escolar que no
conocemos si es compartida con la misma intensidad por todos los docentes.
En esta sección presentaremos los resultados de esa exploración.
Para lograr el propósito arriba expuesto utilizaremos una técnica
estadística multivariante conocida como Análisis de Segmentación, la cual
proporciona una descripción de las diferencias que los distintos grupos de una
muestra pueden presentar en un determinado rasgo (Escobar, 1998). En
nuestro caso se utilizó esta técnica para segmentar el grupo de docentes en
particiones mutuamente excluyentes y exhaustivas en función de un conjunto
de variables que permiten establecer diferencias de los grupos constituidos,
con respecto a la representación social del texto escolar.
El uso de esta técnica supone distinguir, por un lado, una variable cuya
distribución se desea explicar y, por el otro, un conjunto de variables nominales
u ordinales con status de independientes. Estas últimas reciben el nombre de
pronosticadoras y tienen el cometido de formar grupos que sean muy distintos
entre sí en la variable dependiente o criterio.
Escobar (1998) plantea que el análisis de segmentación fue concebido y
debe ser utilizado principalmente con una finalidad exploratoria. Mediante esta
técnica se trata de buscar las mejores asociaciones de las variables
independientes con la dependiente, mediante una selección automática de
243
aquellas categorías que pronostican mejor los valores de la variable
considerada objetivo (dependiente) .
Para efectos del análisis de segmentación procedimos a definir como
variable dependiente (criterio), la representación social del texto escolar.
También se realizaron segmentaciones asumiendo como variables
dependientes a los factores asociados: capacidad pedagógica del texto escolar;
el texto como instrumento útil, el texto escolar como centro de la actividad
docente, y contenidos discriminatorios de los textos escolares.
Como variables predictoras se tomaron en cuenta: el género, la edad,
los años de servicio, la formación académica, el tipo de docente y la etapa de la
Educación Básica en la cual trabajan . Estas variables se midieron en un nivel
cualitativo y en una escala ordinal, exceptuando el género que es nominal.
Cada una de ellas se ha dicotomizado para ser consistente con los
requerimientos del algoritmo de segmentación utilizado, Chaid (Chi-Squared
Automatic Interantion Detection), el cual utiliza el estadístico X² para
seleccionar los mejores predictores y permite que la muestra se segmente en
más de dos categorías, por lo que cada división puede dar lugar a múltiple
nodos (Escobar, 1998; SPSS Answer Tree 3.1, 2002). La dicotomización de las
variables predictoras o independientes se realizó de la siguiente manera:
funciones clasificadoras son muy similares, se distinguen fundamentalmente en dosaspectos: a) la segmentación trabaja para la clasificación con grupos de sujetos, seleccionando a aquellos que presentan características significativamente muydistintas en una o varias variables dependientes; el análisis de conglomerados trabajacon individuos, agrupando o distinguiendo a éstos en función de sus valores en unconjunto de variables. b) En el análisis de conglomerados no hay distinción entrevariables dependientes e independientes, sino que todas ellas, con mayor o menorpaso, sirven para clasificar a los sujetos; en el análisis de segmentación es necesariodistinguir entre la variable dependiente que se desea explicar y las posibles variables
-14). Se tomaron solo en cuenta la Primera (1ro. a 3er. grados) y la Segunda Etapa (4to.
5to. y 6to. Grados) de la Educación Básica
244
Tabla Nro. 30Análisis de segmentación. Variables Predictoras
Variables predoctoras Valores
Género MasculinoFemenino
Edad Menores o iguales a 30 añosMayores a 30 años
Años de servicio Menores o iguales a 15 añosMayores 15 años
Formación académica No universitariosUniversitarios
Tipo de Docente Interino Titular
Etapa en la que trabaja PrimeraSegunda
Con el fin de no generar innumerables segmentaciones, lo cual podría
de la segmentación. Las reglas seleccionadas fueron las siguientes:
Niveles bajo la raíz del árbol de segmentación: 3
Nodo Parental: mínimo 100 casos (con menos de 100 casos no
se produce segmentación).
Nodo final: mínimo 50 casos.
Nivel de significación Alpha para la división: 0,05.
Nivel de significación Alpha para la fusión: 0,05.
Corrección de Bonferroni .
Modalidades de reducción de categorías: Procedimiento Free (sin
pronosticadora puede ser agregado a cualquier otro valor de la
Las cinco (05) primeras reglas están preestablecidas por el sistema aun
cuando pueden ser modificadas, no obstante, se consideró conveniente
mantener el filtro de nivel, de tamaño y de significación, ello para evitar que: a)
se formen múltiples segmentaciones en grupos desproporcionadamente
Lo cual se justifica para disminuir la probabilidad de cometer un error estadístico TipoI, es decir, rechazar nula cuando es verdadera. Si no se aplica este ajuste el riesgo derechazo inadecuado de hipótesis aumenta artificialmente al realizar múltiples ensayos(Escobar, 1998)
245
grandes de la muestra, así como simplificar los resultados en la medida en que
se reduce directamente el número de variables necesarias para predecir la
variable dependiente (filtro nivel), b) se formen grupos muy pequeños durante
el proceso de segmentación, dado el problema que supone la generalización
de estos casos (filtro tamaño), y c) garantizar segmentaciones que sean
estadísticamente significativas (filtro significación) (Escobar,1998). La primera
segmentación arrojó los siguientes resultados:
Tabla Nro. 31Predictores de la variable: Representación social
*Valor despreciable, predictor excluido del análisis
En la tabla arriba indicada se muestran por orden de importancia los
mejores predictores de la variable representación social del texto escolar.
Incluye la edad, titularidad y condición del docente. Estas son las tres primeras
variables que mejor explican la variable criterio, en virtud que tienen los valores
X2 más altos y al mismo tiempo la más baja significación. Por otra parte, los
años de servicio y el género no resultan ser tan buenos predictores, además de
no existir diferencia significativa entre las categorías de cada una de las
variables, lo que en definitiva representa a los grupos. Finalmente, la variable
etapa no permite discriminar con respecto a la opinión.
El árbol de segmentación general que se muestra en el Gráfico Nro. 9,
se divide en tres niveles a partir del nodo parental (Nodo 0), cada nivel está
representado por una variable predictora colocada en orden de prioridad. De
hecho, la edad resulta ser el mejor predictor, por tener el X² más alto (21,46) y
la más baja significación (0,0001). De igual forma, es la variable en la que se
observa mayor diferencia estadísticamente significativa entre los grupos de
categorías que la integran, es el caso de los menores y mayores de 30 años.
Aun cuando en ambos grupos prevalece una actitud favorable hacia el texto
escolar, en el grupo de mayores de 30 años se evidencia una tendencia menos
246
marcada hacia considerar al texto escolar como un recurso imprescindible, lo
que se refleja en un porcentaje inferior (50,23%) con respecto a los más
jóvenes (67,27%).
El género constituye la segunda variable que discrimina con respecto a
la representación social. Considerando los porcentajes de acuerdo por cada
uno de los grupos, tanto el grupo femenino como el masculino asumen una
actitud favorable hacia el texto al considerarlo imprescindible, de hecho esta es
la categoría que reporta mayor frecuencia en ambos géneros, aunque el grupo
masculino apoya este tipo de afirmación en un 80% de los casos, mientras que
las mujeres sólo lo hacen en un 63%. Dentro de este grupo (el femenino), la
formación académica permite discriminar con respecto a la representación
social. Se observan diferencias estadísticamente significativas entre aquellas
docentes que no poseen título universitario (bachilleres, normalistas, técnicas,
etc.) y aquellas que han culminado estudios de tercer y cuarto nivel
(licenciatura y postgrado). Es notorio entre el grupo de universitarias (nodo 6),
una tendencia porcentual superior, con respecto a las no universitarias (nodo
5), de estar de acuerdo en la necesidad de usar otras fuentes adicionales al
texto y a asumir una actitud crítica con respecto a este recurso pedagógico, a
diferencia de las docentes ubicadas en el nodo 5 donde prevalece una actitud
favorable expresada en un porcentaje de 71.30%, con respecto a 47.37% del
nodo 6.
Resumiendo, en esta primera segmentación se visualiza que, si bien con
independencia de la edad todos los entrevistados coinciden mayoritariamente
en asumir el texto escolar como imprescindible, son los docentes con edades
iguales o menores a 30 años las que, significativamente desde el punto de vista
estadístico, mantienen una actitud más favorable hacia esa forma de entender
al texto, y de este grupo, son los del género masculino los que, en términos
porcentuales, muestran más acuerdos a favor de tal representación.
247
Gráfico Nro. 7Árbol de segmentación. Predictor: Edad
Categoría % nOtras fuentes 23.44, 312Imprescindible 53.04 706Poco confiable 23.52 313Total (100.00)1331
Nodo 0
Categoría % nOtras fuentes 24.93 277Imprescindible 50.23 558Poco confiable 24.84 276Total (83.47)1111
Nodo 2Categoría % nOtras fuentes 15.91 35Imprescindible 67.27 148Poco confiable 16.82 37Total (16.53) 220
Nodo 1
Categoría % nOtras fuentes 14.55 8Imprescindible 80.00 44Poco confiable 5.45 3Total (4.13) 55
Nodo 4Categoría % nOtras fuentes 16.36 27Imprescindible 63.03 104Poco confiable 20.61 34Total (12.40) 165
Nodo 3
Categoría % nOtras fuentes 26.32 15Imprescindible 47.37 27Poco confiable 26.32 15Total (4.28) 57
Nodo 6Categoría % nOtras fuentes 11.11 12Imprescindible 71.30 77Poco confiable 17.59 19Total (8.11) 108
Nodo 5
Repres. Social
Edad
Nivel crítico corregido=0,0001, Chi-cuadrado=21,4682, gl=2
Mayores a 30 añosMenores o iguales a 30 años
GéneroNivel crítico corregido=0,0237, Chi-cuadrado=7,4821, gl=2
MasculinoFemenino
TitularidadNivel crítico corregido=0,0198, Chi-cuadrado=10,0377, gl=2
UniversitariosNo universitarios
248
Como se señaló, el segundo mejor predictor de la variable
representación social del texto escolar, resultó ser la formación académica,
reportando el segundo valor X2 más alto (15.22). En el gráfico Nro. 5 se
distinguen a partir del nodo parental (nodo 0) dos categorías heterogéneas
entre sí en los valores de la variable dependiente, los docentes no
universitarios que son aquellos sin título profesional, y los universitarios que
han culminado estudios de pregrado o postgrado.
Las variables años de servicio, tipo de docente y la etapa en la cual
trabajan, han quedado excluidas automáticamente en esta primera
segmentación, en función de los filtros de nivel y tamaño preestablecidos para
el análisis. No obstante, al desarrollar los predictores se aprecia el
comportamiento d
segmentación.
Al igual que se indicó al analizar el árbol general, prevalece una actitud
favorable hacia el texto escolar entre no titulados y titulados, en virtud que es la
categoría que reporta mayor frecuencia. Sin embargo, la incidencia se
mantiene en menor porcentaje (50.50%) en el grupo de universitarios con
respecto a los no universitarios (58.45%). De igual forma, la tendencia al uso
de otras fuentes es mayor en el segundo grupo (nodo 8) en comparación con el
grupo no profesional (nodo 7). Del grupo de los no universitarios, son los que
mantienen la condición de docentes interinos (contratados sin estabilidad
laboral) los que significativamente están más a favor de considerar al texto
como un recurso imprescindible (67,16%), en comparación con los docentes
titulares (50,45%). Es de hacer notar que este último grupo presente una
proporción importante de acuerdos (33,33%) en considerar al texto como no
confiable.
Esta segmentación reporta que en los grupos de universitarios y no
universitarios prevalece la opinión favorable a considerar al texto escolar como
imprescindible. Sin embargo, el grupo de los no universitarios y en condición de
contratados representan mejor ese punto de vista.
249
Gráfico Nro. 8Árbol de segmentación. Predictor: Formación académica
A continuación (Gráfico Nro.9), se presenta el árbol de segmentación
que contiene el tercer mejor predictor de la variable representación social del
texto escolar: el tipo de docente. Al observar el árbol de segmentación para
esta variable se reportan diferencias estadísticamente significativas entre los
docentes interinos y titulares en cuanto a las categorías que componen la
variable representación social. Al igual que en el árbol de segmentación del
predictor tipo de docente, los docentes titulares tienden a tener una posición
Categoría % nOtras fuentes 23.44 312Imprescindible 53.04 706Poco confiable 23.52 313Total (100.00) 1331
Nodo 0
Categoría % nOtras fuentes 26.52 240Imprescindible 50.50 457Poco confiable 22.98 208Total (67.99) 905
Nodo 8Categoría % nOtras fuentes 16.90 72Imprescindible 58.45 249Poco confiable 24.65 105Total (32.01) 426
Nodo 7
Categoría % nOtras fuentes 16.22 36Imprescindible 50.45 112Poco confiable 33.33 74Total (16.68) 222
Nodo 10Categoría % nOtras fuentes 17.65 36Imprescindible 67.16 137Poco confiable 15.20 31Total (15.33) 204
Nodo 9
Repres. social
TitularidadNivel crítico corregido=0,0015, Chi-cuadrado=15,2261, gl=2
UniversitariosNo universitarios
DocenteNivel crítico corregido=0,0001, Chi-cuadrado=19,3936, gl=2
TitularInterino
250
crítica más notable en términos porcentuales (33.33%) con respecto a los
interinos (15.20%), lo que reitera la actitud favorable de estos últimos en mayor
porcentaje con respecto a los titulares.
Otra tendencia que se reitera en este árbol con respecto al árbol general
es el hecho que los docentes mayores de 30 años, siendo interinos (nodo 14),
exhiben tendencias porcentuales superiores hacia el uso de otras fuentes y una
actitud crítica con relación a los de menor edad, grupo éste (nodo 13) en el que
prevalece una actitud favorable hacia el texto.
Finalmente, del segmento de docentes titulares se derivan dos grupos,
constituidos por no universitarios y universitarios. Tal como se aprecia en los
árboles de segmentación general y del predictor formación académica, hay
mayor porcentaje de docentes universitarios, dentro del grupo de los titulares
(nodo 16) que se inclinan por el uso de otras fuentes diferentes al texto escolar
y exhiben un porcentaje inferior en cuanto a la actitud favorable con respecto a
los no universitarios.Gráfico Nro. 9
Árbol de segmentación: Predictor: Tipo de docente
Categoría % nOtras fuentes 23.44 312Imprescindible 53.04 706Poco confiable 23.52 313Total (100.00)1331
Nodo 0
Categoría % nOtras fuentes 24.46 247Imprescindible 50.50 510Poco confaible 25.05 253Total (75.88)1010
Nodo 12
Categoría % nOtras fuentes 26.31 211Imprescindible 50.37 404Poco confaible 23.32 187Total (60.26) 802
Nodo 16Categoría % nOtras fuentes 17.31 36Imprescindible 50.96 106Poco confaible 31.73 66Total (15.63) 208
Nodo 15
Categoría % nOtras fuentes 20.25 65Imprescindible 61.06 196Poco confiable 18.69 60Total (24.12) 321
Nodo 11
Categoría % nOtras fuentes 24.18 37Imprescindible 52.29 80Poco confaible 23.53 36Total (11.50) 153
Nodo 14Categoría % nOtras fuentes 16.67 28Imprescindible 69.05 116Poco confiable 14.29, 24Total (12.62) 168
Nodo 13
Repres. Social
DocenteNivel crítico corregido=0,0038, Chi-cuadrado=11,1505, gl=2
Titular
TitularidadNivel crítico corregido=0,0187, Chi-cuadrado=10,1516, gl=2
UniversitariosNo universitarios
Interino
EdadNivel crítico corregido=0,0250, Chi-cuadrado=9,5784, gl=2
Mayores a 30 años,Menores o iguales a 30 años
251
A continuación se presentan las tendencias generales de los árboles
descritos con sus niveles de significación:
Jóvenes y mayores tienden a tener una actitud favorable hacia el texto
escolar, pero hay más jóvenes con respecto a los mayores que
0,0001).
No universitarios y universitarios muestran una actitud favorable hacia el
texto, pero la proporción de no universitarios es mayor con respecto a
Docentes interinos y titulares muestran una actitud favorable hacia el
texto, pero el porcentaje de interinos con una actitud favorable es mayor
Tanto hombres como mujeres docentes tienen una actitud favorable
hacia el texto, pero hay más hombres que mujeres que exhiben esta
actitud
Si bien la mayoría de los docentes entrevistados coinciden en tener
representación social del texto escolar que lo define como un recurso
pedagógico imprescindible para el proceso de enseñanza-aprendizaje, el hecho
de que la mayoría de los docentes jóvenes, con formación académica no
universitaria y que, de acuerdo a su condición de interinos, son de reciente
ingreso al magisterio, en un porcentaje significativamente mayor mantengan
esta representación, llama poderosamente la atención. Esta situación podría
ser atribuible, aunque no exclusivamente, al hecho de que no poseen ni la
formación académica ni la experiencia laboral suficiente como para sustentar
un juicio más crítico con respecto al texto escolar.
Por lo pronto y para no abundar en detalles sobre estos primeros
resultados, consideramos importante presentar un análisis de segmentación
correspondiente al comportamiento de los grupos con respecto a los factores
asociados a la representación social que asume al texto escolar como
imprescindible.
Para los efectos se asumieron segmentaciones por cada uno de los
factores, los cuales fungieron como variables criterios o dependientes, a saber:
a) capacidad pedagógica del texto escolar; b) el texto como instrumento útil, c)
el texto escolar como centro de la actividad docente, y d) contenidos
discriminatorios de los textos escolares.
252
Las variables predictoras o independientes fueron las mismas que se
utilizaron en las segmentaciones anteriores, a saber: a) género; b) edad; c)
años de servicio; c) formación académica; d) tipo de docente; y e) etapa en la
cual trabaja.
Estas variables, al igual que en el caso de la segmentación de la variable
representación social del texto escolar, se dicotomizaron para facilitar la
aplicación de la técnica estadística empleada así como su interpretación. De
igual manera se utilizaron las mismas reglas de segmentación utilizadas en la
segmentación antes dicha. La idea fue ser consistentes en los criterios a aplicar
en el procesamiento.
Realizado el primer análisis, los primeros cálculos arrojaron como
mejores predictores, a los que se exponen a continuación.
Tabla Nro. 32Predictores de la variable: Capacidad pedagógica
*Valor despreciable, predictor excluido del análisis.
Puede observarse que el predictor más significativo son los años de
servicio con un Chi-cuadrado igual a 23,63 y una probabilidad igual o menor a
0,000001, luego le sigue la variable tipo de docente (X² = 16,99; p
la formación académica la edad
0,001). El género y la etapa en la cual trabajan no se consideran variables
significativas para el análisis. Sobre la base de estos resultados se presenta el
árbol de segmentación partiendo del predictor más significativo y con mayor
poder explicativo (Gráfico Nro. 10).
Se observa en la segmentación que la opción más escogida por los
docentes entrevistados fue la de indiferente (45,5%). Luego, en la
diversificación de sus ramas se reportan diferencias estadísticamente
significativas en cuanto al patrón de respuesta de la variable dependiente
capacidad pedagógica del texto escolar en función de los grupos: docentes con
253
15 ó menos años de servicio y más de 15 años de servicio; femenino y
masculino; y entre no universitarias y universitarias. Veamos en detalle.
Un mayor porcentaje de docentes con 15 años de servicio o más tienden a
estar en desacuerdo (15,25%) y se muestran indiferentes (47,57%) con
respecto a los que tienen menos años de servicio en función a los enunciados
que destacan la capacidad pedagógica del texto escolar (9,44%, 43,23% y
47,33%). Dentro del grupo con 15 ó menos años de servicio se distinguen dos
segmentos, mujeres y hombres. Estos últimos reportan frecuencias más
(43,90%), aun cuando ambos están de acuerdo con los enunciados que
realzan la capacidad pedagógica del texto escolar. Por otra parte, se
destaca un mayor porcentaje de casos indiferentes y en desacuerdo en el
grupo femenino al compararlo con el masculino (46,18% y 33,68%).
Finalmente, en el grupo de docentes universitarios de género femenino, se
distingue un mayor número de personas que están en desacuerdo y se
muestran indiferentes con el constructo capacidad pedagógica del texto
(11,8% y 53,35%), a diferencia de las no universitarias, en donde la mayor
La tendencia parece indicar que son los docentes del género masculino
con 15 ó menos años de servicio, con independencia de su formación
académica, los que mayoritariamente están de acuerdo en que los textos
escolares tienen una elevada capacidad pedagógica. Mientras que el sector de
las mujeres no universitarias se discriminan del grupo de universitarias en
tanto que las primeras mantienen significativamente mayores porcentajes de
acuerdo en sostener tal bondad de los textos escolares.
254
Gráfico Nro. 10Árbol de Segmentación: Factor: Capacidad pedagógica
Categoría % nEn desacuerdo 12.49 211Indiferente 45.50 769De Acuerdo 42.01 710Total (100.00) 1690
Nodo 0
Categoría % nEn desacuerdo 15.25 135Indiferente 47.57 421De Acuerdo 37.18 329Total (52.37) 885
Nodo 2Categoría % nEn desacuerdo 9.44 76Indiferente 43.23 348De Acuerdo 47.33 381Total (47.63) 805
Nodo 1
Categoría % nEn desacuerdo 7.89 15Indiferente 33.68 64De Acuerdo 58.42 111Total (11.24) 190
Nodo 4Categoría % nEn desacuerdo 9.92 61Indiferente 46.18 284De Acuerdo 43.90 270Total (36.39) 615
Nodo 3
Categoría % nEn desacuerdo 11.18 35Indiferente 53.35 167De Acuerdo 35.46 111Total (18.52) 313
Nodo 6Categoría % nEn desacuerdo 8.61 26Indiferente 38.74 117De Acuerdo 52.65 159Total (17.87) 302
Nodo 5
CAPPEDAG
Años de servicioNivel crítico corregido=0,0000, Chi-cuadrado=23,6367, gl=1
Mayor a 15 añosMenor o igual a 15 años
GéneroNivel crítico corregido=0,0019, Chi-cuadrado=9,6744, gl=1
MasculinoFemenino
TitularidadNivel crítico corregido=0,0005, Chi-cuadrado=14,3343, gl=1
UniversitariosNo universitarios
255
En el Gráfico Nro. 11 se presenta el árbol de segmentación
correspondiente a la variable criterio: el texto como instrumento útil. En la
Tabla Nro. 31 se muestran los cálculos que permitieron determinar cuál fue la
mejor predictora. Veamos.
Tabla Nro. 33Predictores de la variable: el texto como instrumento útil
*Valor despreciable, predictor excluido del análisis.
La variable que mejor predice es tipo de docente con un Chi-cuadrado
igual a 6,22 y una probabilidad corregida de 0,012, seguida de formación
docente (X²= 8,11 y p= 0,017) y la edad ((X²= 6,99 y p= 0,024), Las variables
género, años de servicio y etapa en la cual trabaja fueron desechadas para el
análisis por no ser significativas desde el punto de vista estadístico. En virtud
de estos resultados se elaboró el árbol de segmentación con la variable que
mejor predice a la variable criterio, a saber, tipo de docente.
Esta segmentación reporta diferencias estadísticamente significativas en
cuanto al patrón de respuesta de la variable criterio el texto como instrumento
útil en función de los grupos: docentes interinos y titulares; interinos no
universitarios y universitarios; y docentes universitarios que trabajan en la
primera y segunda etapa.
Los docentes interinos tienden a estar de acuerdo con el constructo que
respecto a los titulares (65,94% y 59,40%). De igual forma se destaca un mayor
porcentaje (35,03%) de indiferentes en esta categoría (titulares). Por otra parte,
si se compara al segmento de docentes interinos no universitarios con los
universitarios se evidencia, que en los primeros el porcentaje de los que están
de acuerdo es mayor en función de los ubicados en el nodo correspondiente a
los universitarios (70,52% y 57,53%). Sin embargo, son los interinos
universitarios que laboran en la primera etapa de básica los que muestran
256
significativamente mayores porcentajes de acuerdos con respecto a los que
trabajan en la segunda etapa, al considerar al texto escolar como una
herramienta de gran utilidad para el proceso de enseñanza-aprendizaje
(65,63% y 51,22%).
Un aspecto llama la atención, si bien los resultados parecen indicar que
en la medida en que los docentes tienen mayor estabilidad laboral, alcanzan
mayores niveles de estudios y trabajan en grados superiores, se muestran
más indiferentes, el pronóstico es a que estén de acuerdo con asumir al texto
como un instrumento útil porque el 59,40% así lo están.
La tendencia general observada es que tanto docentes interinos como
titulares están de acuerdo con los enunciados que conciben el texto escolar
como instrumento útil. Sin embargo, los interinos no universitarios presentan un
porcentaje significativamente mayor de acuerdos que los universitarios que
mantiene esa misma condición laboral, y en este grupo, son los de la primera
etapa de la Básica los que presentan acuerdos significativamente mayores con
respecto a sus similares de la segunda Etapa.
La tercera segmentación se llevó a cabo tomando en cuenta como
variable criterio al Factor el texto como centro de la actividad docente. Al igual
que en los casos anteriores se tomaron las mismas variables predictoras y las
mismas reglas de segmentación. La Tabla Nro. 34 muestra los mejores
predictores.
Tabla Nro. 34Predictores de la variable: el texto como centro de la actividad docente
*Valor despreciable, predictor excluido del análisis
257
Gráfico Nro. 11Árbol de segmentación: Factor: Instrumento útil
Categoría % nEn desacuerdo 5.15 87Indiferente 33.85 572De Acuerdo 61.01 1031Total (100.00) 1690
Nodo 0
Categoría % nEn desacuerdo 5.56 71Indiferente 35.03 447De Acuerdo 59.40 758Total (75.50) 1276
Nodo 2Categoría % nEn desacuerdo 3.86 16Indiferente 30.19 125De Acuerdo 65.94 273Total (24.50) 414
Nodo 1
Categoría % nEn desacuerdo 4.79 7Indiferente 37.67 55De Acuerdo 57.53 84Total (8.64) 146
Nodo 4
Categoría % nEn desacuerdo 8.54 7Indiferente 40.24 33De Acuerdo 51.22 42Total (4.85), 82
Nodo 6Categoría % nEn desacuerdo 0.00 0Indiferente 34.38 22De Acuerdo 65.63 42Total (3.79) 64
Nodo 5
% n
En desacuerdo 3.36 9Indiferente 26.12 70De Acuerdo 70.52 189Total (15.86) 268
Nodo 3
TEXTOINS
DocenteNivel crítico corregido=0,0126, Chi-cuadrado=6,2273, gl=1
TitularInterino
TitularidadNivel crítico corregido=0,0391, Chi-cuadrado=6,1656, gl=1
Universitarios
Etapa
Nivel crítico corregido=0,0174, Chi-cuadrado=5,6518, gl=1
Segunda EtapaPrimera Etapa
No universitarios
categoría
258
De acuerdo a los resultados la variable que mejor predice es el género
con un Chi-cuadrado de 30,40 y una probabilidad corregida de 0,000000035, lo
cual la hace altamente significativa. Le siguen en orden de significación la edad
(X²= 21,33; p= 0.000011), la formación académica (X²= 16,50; p= 0.00026), tipo
de docente (X²= 7,03, p= 0.0080). Las variables años de servicio y etapa en la
cual trabaja no obtuvieron valores X² significativos por eso se excluyen del
análisis. El árbol de segmentación se construyó tomando como variable
predictora más significativa al el género (Gráfico Nro. 12).
En esta árbol se evidencian diferencias estadísticamente significativas
en cuanto al patrón de respuesta de la variable criterio el texto como centro de
la actividad docente en función de los grupos: femenino y masculino; femenino
menor o igual a 30 años de edad y mayor a 30 años; masculino menor o igual a
30 años de edad y mayor a 30 años; y las docentes con edades igual o
menores a 30 años de edad que trabajan en la primera y segunda etapa de
Educación Básica.
Al comparar los segmentos por género, se observa una tendencia
porcentual superior (68.32%) en el grupo masculino a estar de acuerdo con
enunciados que refuerzan la idea del texto como centro de la actividad docente,
con respecto al grupo femenino (51.15%). No obstante, tanto mujeres como
hombres mayores de 30 años tienden a mostrarse en desacuerdo e
indiferentes en mayor porcentaje que los de menor edad con relación a estos
enunciados. Para finalizar, esta tendencia se reitera (mostrarse en desacuerdo
e indiferentes) en el grupo femenino mayor de 30 años con respecto al
segmento más joven.
En este caso, la edad parece importante para explicar la variable criterio.
Los docentes más jóvenes tienden a mostrar una actitud más favorable hacia el
constructo el texto como centro de la actividad docente.
En síntesis, los docentes con independencia de su género y su edad,
muestran estar de acuerdo con la idea de que el texto debe ser el centro de
la actividad docente. No obstante los hombres con edades igual o menor a 30
años tienden a estar mayoritariamente a estar de acuerdo con esta
aseveración.
260
Para finalizar esta sección se mostrará el árbol de segmentación
correspondiente al Factor contenidos discriminatorios de los textos escolares,
el cual se asume como variable criterio. Las variables predictoras y las reglas
de la segmentación son las mismas que hasta ahora se han utilizado. Las
variables con más carga predictora son las siguientes.
Tabla Nro. 35Predictores de la variable:
contenidos discriminatorios de los textos escolares
*Valor despreciable, predictor excluido del análisis
La variable con más poder de predicción es años de servicio con un Chi-
cuadrado igual a 27,97 y una probabilidad corregida de 0,000067, lo cual la
hace altamente significativa. En orden de poder predictorio le sigue la edad (X²
= 6,33; p = 0,035). Las variables género, tipo de docente, etapa en la cual
trabaja y formación académica son excluidas del análisis por no presentar
valores Chi-cuadrado estadísticamente significativos. Así entonces la
segmentación se construye con base a la variable años de servicio.
Si bien los docentes entrevistados en su gran mayoría (44,50%)
muestran estar en desacuerdo con afirmar que en los textos escolares se
encuentran contenidos de carácter discriminatorio, se reportan diferencias
estadísticamente significativas en cuanto al patrón de respuesta a esta
variable.
261
Gráfico Nro. 13Árbol de segmentación: Factor: contenidos discriminatorios del texto escolar
Categoría % nEn desacuerdo 44.50 752Indiferente 27.46 464De Acuerdo 28.05 474Total (100.00) 1690
Nodo 0
Categoría % nEn desacuerdo 48.68 424Indiferente 27.44 239De Acuerdo 23.88 208Total (51.54) 871
Nodo 2
Categoría % nEn desacuerdo 45.43 308Indiferente 29.50 200De Acuerdo 25.07 170Total (40.12) 678
Nodo 4Categoría % nEn desacuerdo 60.10 116Indiferente 20.21 39De Acuerdo 19.69 38Total (11.42) 193
Nodo 3
Categoría % nEn desacuerdo 40.05 328Indiferente 27.47 225De Acuerdo 32.48 266Total (48.46) 819
Nodo 1
CONDISCR
Años ServicioNivel crítico corregido=0,0001, Chi-cuadrado=17,9765, gl=1
Mayor a 15 años
TitularidadNivel crítico corregido=0,0066, Chi-cuadrado=9,3657, gl=1
UniversitariosNo universitarios
Menor o igual a 15 años
262
Los docentes con más de 15 años de servicio tienden a estar en mayor
porcentaje (48.68%) en desacuerdo con la idea de que el texto escolar incluye
contenidos discriminatorios, con respecto a los que tienen menos ó 15 años de
servicio (40.05%), no obstante, los docentes universitarios con más de 15 años
de servicio tienden a estar de acuerdo con la idea de que los textos incluyen
contenidos discriminatorios, en mayor proporción con relación a los no
ser la variable que define las diferencias.
Así, si bien la mayoría de los docentes entrevistados (44,5%) se
muestran en desacuerdo con los enunciados que indican que en los textos
escolares existen contenidos de corte discriminatorio, son los que tiene más de
15 años de servicio (48,6%) y no poseen estudios a nivel universitario (60,1%),
quiénes mayoritariamente muestran este desacuerdo.
Para la mejor comprensión de lo expuesto hasta ahora se presenta una
Tabla resumen (Tabla Nro. 36) que contiene los rasgos o características que
definen a los grupos que mejor representan las opiniones mayoritarias por cada
variable segmentada.
Tabla Nro. 36Grupos representativos por categoría
(Representación social y Factores asociados)Variable Categoría más respondida GruposRepresentaciónsocial del texto
El texto es un recursoimprescindible (53%)
1.-de edad (80%**). 2.- No universitarios einterinos (67%*). 3.-edad (69%*).
F1: Capacidadpedagógica del texto
Indeciso (45,5%)(47,5%**)
F2: Instrumento útil De acuerdo (61%) Interinos no universitarios(70,5%*)
F3: Centro de laactividad deldocente
De acuerdo (56%) Hombres con 30 o menosaños de edad. (92%**)
F4: Fuente decontenidosdiscriminatorios
Desacuerdo (45,5%) No universitarios con másde 15 años de labores. (60%*)
263
Así entonces, la representación social dominante que asocia al texto
escolar con un instrumento pedagógico imprescindible es asumida en principio
por la más de la mitad de los docentes entrevistados. Sin embargo, se pueden
identificar tres grandes grupos que sostienen mayoritariamente esta afirmación
en atención a las variables con las cuales se analicen, veamos: a) de acuerdo a
la edad y el género, son los hombres con edades menores o iguales a treinta
(30) años de edad; b) de acuerdo a la formación académica y la condición
laboral, los no universitarios e interinos; y c) de acuerdo a la condición laboral y
la edad, los interinos con edades menor o igual a 30 años. Pareciera pues, que
la representación social que identifica al texto escolar como imprescindible se
encuentra más arraigada entre los profesores más jóvenes, del sexo
masculino, no universitarios y en condición de contratados. Algunos
comentarios al respecto.
A diferencia de lo que se podría esperar no es precisamente una actitud
crítica la que acompaña a los docentes jóvenes. El sentido común puede
conducir a pensar que mientras más edad y años de servicio la tendencia es a
ser más conservador, sin embargo los resultados parecen desmentir tal
intuición. Nuestros jóvenes maestros parecieran no contar con las herramientas
teóricas que se requieren para abordar al texto escolar de una manera crítica,
ayuda a este déficit el hecho de no poseer o por lo menos no haber culminado
con sus estudios universitarios. Aunque esta última condición también
pareciera no garantizar mucho ya que, como lo hemos pregonado en páginas
anteriores, la revisión de los pensa de estudios de los Instituto Pedagógicos y
Escuelas de Educación (por lo menos de la Universidad Central de Venezuela),
no contemplan contenidos relacionados al análisis de los textos escolares. En
todo caso si se menciona el tema es para verificar si cumplen o no con los
objetivos y contenidos establecidos en el Currículum Básico Nacional. No
obstante recordemos que esta tendencia de pensamiento está presente en la
mayoría de los docentes entrevistados y que en este párrafo nos estamos
refiriendo a los grupos en donde está más generalizada la representación
social dominante.
Ahora bien, es interesante observar que los factores asociados a la
representación social del texto que obtuvieron mayoría de acuerdos fueron el
texto como instrumento útil y el texto como centro de la actividad del docente.
Los docentes más consustanciados con el primer factor son los interinos no
264
universitarios y con el segundo, los hombres con 30 o menos años de edad. El
Factor con mayores desacuerdos fue aquel que le atribuya a los textos
escolares contenidos discriminatorios siendo el grupo más identificado con esta
percepción los no universitarios con más de 15 años de labores. El Factor con
el cual los docentes mostraron una posición de indiferencia fue el relacionado
con la capacidad pedagógica del texto, siendo los docentes que poseen más
de 15 años de servicios los que más mostraron indecisión sobre la veracidad
de esa afirmación. Estos resultados reflejan una postura coherente de los
docentes jóvenes, interinos, no universitarios y del género masculino:
comparten la misma representación social del texto (imprescindible),
atribuyéndole bondades de utilidad y de ser centro de la actividad del docente.
Por otro lado, los docentes con más experiencia laboral fue el grupo que
mostró más porcentaje de indiferentes al momento de responder al
requerimiento de validar la afirmación que le asigna al texto escolar el poseer
una enorme capacidad pedagógica.
Hasta ahora hemos determinado los grupos de docentes en función del
porcentaje de acuerdos en torno a las variables representación social del texto
escolar y los factores asociados a éste. Se conformaron estos grupos de
acuerdo a sus características socioprofesionales. Sin embargo, el análisis
podría ser más exhaustivo ya que es posible determinar los grupos en función
no solamente de la representación social dominante (con más frases
asociadas) sino también de aquellas con menos porcentaje de apoyos (fuente
importante entre muchas y recurso poco confiable), pero que fueron asumidas
por una cantidad no despreciable de docentes. Es importante también
caracterizar con mayor precisión los grupos de docentes por representación
social compartida, así como por factores asociados a la misma. En la sección
que se presenta a continuación se expondrán los resultados de esta nueva fase
de discriminación de los entrevistados.
Agrupación de los docentes de acuerdo a sus representaciones sociales
Para efectos de presentar cómo se agrupan los docentes en función de
las representaciones sociales del texto escolar y los factores asociados a las
mismas, es necesario recurrir a una técnica estadística multivariante
denominada Clasificación Automática Jerárquica o Análisis de Cluster. Para
llegar a los resultados de este análisis es requisito indispensable hacer un
265
procesamiento previo de los datos llamado Análisis de Correspondencias
Múltiples. A continuación algunos comentarios sobre esta técnica.
El Análisis de Correspondencias Múltiples es un método factorial
multivariante que permite estudiar relaciones entre variables cualitativas, cada
una de ellas con varias modalidades (valores o atributos). En sí, el objetivo del
análisis es obtener una representación simultánea en un espacio geométrico
reducido de las modalidades de todas las variables y los individuos.
Básicamente el método permite estudiar relaciones de interdependencia entre
todas las modalidades de respuesta (Grande y Abascal, 1989). En tal sentido,
este análisis permite determinar la posible existencia de patrones de
comportamiento subyacente a partir de la reducción de la varianza a un
conjunto más pequeño de combinaciones lineales (Cortázar, 1993:110).
Para poder realizar este análisis es necesario separar previamente las
variables en dos grupos: las variables activas, o aquellas que describen lo más
objetivamente posible a un individuo (edad, sexo, etc.), y las variables
ilustrativas cuyo comportamiento se busca comprender y explicar (por ejemplo,
las opiniones). El programa estadístico utilizado (Signaling Pathway Database,
SPAD versión 5.5) permite realizar análisis de correspondencias utilizando
variables nominales activas , nominales ilustrativas** y continuas ilustrativas.
El análisis se realizó manteniendo las siguientes variables nominales
activas: género, edad, años de servicio, formación académica, tipo de docente
y etapa en la cual trabaja el docente. Las variables nominales ilustrativas
utilizadas fueron: a) representación social del texto (imprescindible, poco
confiable, otras fuentes), y b) factores asociados a la representación social
(capacidad pedagógica del texto, el texto como instrumento útil, el texto como
centro de la actividad docente y contenidos discriminatorios del texto escolar).
Finalmente, se asumieron como variables continuas ilustrativas los cuatro
componentes conservados como puntuaciones factoriales que se obtuvieron al
realizar el análisis factorial previo. Coinciden estas variables con las cuatro
últimas enunciadas como nominales ilustrativas. Es importante destacar que
Variables activas son las que participan realmente, es decir, contribuyen a laconformación del factor, por tanto, participan en la covarianza (Grande y Abascal, 1989). Según Noguera (s.f) son de tipo estructural, y de acuerdo a Cortázar (1993) sonaquellas que describen a los individuos.** Las variables ilustrativas no contribuyen en la conformación de los factores, pero suproyección sobre los ejes puede resultar interesante para su interpretación. Es decir, se posicionan sobre el eje, pero no aportan varianza (Grande y Abascal, 1989).
266
aun cuando se trata de las mismas variables, estas se analizaron en dos
niveles de medición diferentes, en el primer caso, al asumirlas como variables
cualitativas nominales se puede estudiar el patrón de respuesta en función de
la frecuencia de sus modalidades. Mientras que al transformarlas en
puntuaciones factoriales derivadas de la escala Likert utilizada en el
instrumento, cada modalidad se pondera por su peso.
El resultado se expresa en una representación gráfica, dónde se ubican
las modalidades de respuestas y su organización en torno a los ejes que
definen dicho espacio. En este gráfico emerge una representación de los casos
contenida en los datos. Esto permitió determinar patrones de comportamiento
subyacentes.
Es importante señalar que el examen de correspondencias múltiples no
ara poder interpretar en forma
apropiada las gráficas deben considerarse cuatro aspectos:
a) La proximidad entre los puntos y los planos vectoriales.
b) La contribución absoluta de la variable o modalidad, en la variabilidad
explicada por el eje.
c) La contribución que tiene cada punto o modalidad de la variable en la
constitución de la inercia* de las clases o su contribución relativa, en otras
palabras, qué proporción de la varianza total absorbida por el eje es atribuible a
cada modalidad.
d) La prueba del Valor-test, que nos indica si el posicionamiento de una
modalidad en el espacio vectorial está asociada causalmente con el eje, o si tal
ubicación es producto del azar. Es importante señalar que si el valor obtenido
por el test, es mayor o igual a 0,30 puede concluirse que la variable está
causalmente asociada al eje, caso contrario se afirmará que su ubicación es
aleatoria (Cortázar, 1993)
* Inercia: el concepto de inercia se asocia al concepto de dispersión o variabilidad. Toda inercia mide la dispersión de un conjunto de puntos con relación a un centro, quepuede ser el centro de gravedad de la nube o el centro de gravedad de una clase. Según Noguera (1998), la inercia es una medida de la asociación conjunta de lasmodalidades. Inercia Total: Es la suma de la inercia interclase (entre clases) y de lainercia intraclase (dentro) de toda partición de una nube de puntos.
268
género, particularmente en los ejes uno y cinco. De las modalidades, la que
tiene el mayor peso relativo (13.80%) es mayor a 30 años, y la de peso más
bajo (2.87%), menor o igual a 30 años, ambas correspondientes a la variable
edad. Al analizar la conformación de los factores, éstos quedan definidos por
las siguientes variables y modalidades:
Tabla Nro. 38Análisis de Correspondencia Múltiple
Conformación de Factores
Los Cosenos Cuadrados (Cos2) indicados dan cuenta de una buena
calidad* de representación de la modalidad en el factor, es decir, en la medida
en que el valor del coeficiente se aproxima a uno (1) la calidad de
representación mejora, es decir, se maximiza la proximidad entre los puntos y
los ejes principales, lo que se puede apreciar en el Gráfico Nro. 16 ilustrado
para las modalidades activas.
En este Gráfico se observa que para los ejes 1 y 2, el primer factor
separa a los docentes. Por un lado se encuentran los docentes interinos, con
edades menor o iguales a 30 años, con 15 ó menos años de servicios y no
universitarios, los cuales se posicionan del lado derecho del plano y tienen
* Para definir la calidad del Cos2 se asume el criterio propuesto por Ravid (2000)
.00 -20 Insignificante
.20-.40 Bajo
.40-.60 Moderado
.60-.80 Alto/Sustancial
.80-1.00 Muy alto
Factor VariableModalidad
ContribuciónAcumulada
Absoluta (%)
Contribución Relativa Cos2
1 Tipo de docenteInterino
31.623.9 0.68*
2 GéneroMasculino
49.037.9 0.57*
3 GéneroMasculino
49.037.9 0.41*
4 FormaciónacadémicaNo universitario
74.850.7 0.61*
5 Años de servicio 59.330.8 0.34
269
valores Test** significativos con respecto al factor (ver Tablas del anexo 4), de
allí que se puedan establecer relaciones causales entre las modalidades y el
factor. En otro plano del Gráfico se encuentran los que son titulares, mayores
de 30 años de edad, con más de 15 años de servicios y universitarios, quiénes
se ubican en el ala izquierda, entre los cuales, dada la proximidad en el
espacio, se deduce una asociación.
Gráfico Nro. 14Análisis de Correspondencias Múltiples
Eje 1 y Eje 2
Por otra parte, el factor 2 diferencia a los sujetos en función de su
género y etapa en la cual trabajan, de esta forma, la ubicación en el plano de
las modalidades parece indicar una tendencia de asociación entre el género
masculino y trabajar en la segunda etapa de Educación Básica, y el femenino y
trabajar en la primera etapa.
Cabe destacar que el posicionamiento diferencial de las modalidades a
lo largo de los ejes corrobora los resultados del análisis de segmentación
** En un ACM si el valor Test es mayor que 3 es significativo, lo que indica que seestablecen relaciones causales entre la modalidad y el factor, de lo contrario el tipo derelaciones que se establecen pueden considerarse aleatorias.
270
previamente expuesto, dado que las modalidades que se separan son las
mismas observadas anteriormente.
A continuación se presentarán los planos factoriales en los que se
visualiza el comportamiento conjunto de las modalidades activas con respecto
a las ilustrativas.
Gráfico Nro. 15Análisis de Correspondencias Múltiples
Comportamiento de las modalidades activas e ilustrativas
Al observar la trayectoria de las categorías (imprescindible, poco
confiable y otras fuentes) de la variable representación social del texto escolar
se observa que estas se posicionan en tres cuadrantes diferentes. La
modalidad el texto como imprescindible se contrapone a recurso poco
confiable, y a fuente importante entre muchas a lo largo del eje 1. Dada la
proximidad y la ubicación espacial de las modalidades podría decirse que los
docentes universitarios, de mayor edad, con más años de servicio y titulares
tienden a ser críticos y a favorecer el uso de otras fuentes distintas al texto
escolar. Mientras que los no universitarios, más jóvenes, con menos años de
servicio e interinos tienden a ser más proclives a asumir una actitud favorable
271
hacia el texto escolar. De hecho, el valor Test (3.3) para esta modalidad resulta
ser significativo con respecto al primer factor (ver Tablas del anexo 4).
También se distinguen en el gráfico los cuatro factores asociados a la
representación social del texto, denotados como indudable capacidad
pedagógica del texto (CAP), el texto como instrumento útil (TIU), el texto como
centro de la actividad docente (TCA), y contenido discriminatorio del texto
escolar (CDI). Estos factores se ubican en el mismo cuadrante, y se disponen
en el mismo sentido, ello indica que apuntan en la misma dirección. Esto
corrobora la tendencia previamente reportada cuando se hizo el análisis de la
frecuencia de respuesta de los reactivos de la escala por cada uno de los
factores. Así, la tendencia, por lo menos para los factores CAP, TIU y TCA, es
interesante del mismo modo observar como la representación social del texto
como un recurso imprescindible, se posiciona en torno a estos Factores bajo la
suscripción mayoritaria de los docentes interinos, más jóvenes, con menos
años de servicio y no universitarios.
La tendencia anterior se muestra proclive a incluir, por su ubicación en el
lado derecho del plano, a docentes de género femenino que trabajan en la
primera etapa de Educación Básica, aunque estas modalidades están mal
representadas en el eje 1, ya que sus cosenos cuadrados son 0 y 0.02 (ver
anexo 3) respectivamente, sin embargo el valor Test (5.3) de la modalidad
que se pueda presumir que su ubicación en el eje no es arbitrario.
En oposición a este grupo se encuentra el de los titulares, de mayor
edad, más años de servicio y universitarios, a los cuales se tienden a asimilar
los docentes hombres que trabajan en la segunda etapa de Educación Básica,
aun cuando, al igual que en el caso anterior estas dos modalidades están mal
representadas en el factor 1, pero los puntos se ubican del lado izquierdo del
plano.
272
Características socioprofesionales y representación social sobre el textoescolar
Benzécri (1980), uno de los autores más representativos que ha
desarrollado la técnica de Clasificación Automática Jerárquica, emplea el
término clasificación para designar el reparto de un conjunto de individuos en
clases, de forma tal, que todo individuo pertenece a una clase y sólo a una, y
que no existe clase vacía. En sí la clasificación automática es una técnica
factorial multidimensional de carácter descriptivo que genera en forma
automática sistemas de clases (particiones), las cuales pueden ser
representadas gráficamente a través de árboles de clasificación denominados
dendogramas.
La idea básica de la clasificación automática o análisis de cluster es la
de formar clases, no conocidas a priori, que agrupen a un conjunto de
individuos en forma homogénea. Cada grupo debe ser compacto dentro de sí,
lo que se traduce en menor variabilidad intragrupo, y a su vez diferenciarse de
los otros grupos, lo que se interpreta como mayor variabilidad intergrupo
(Testa, 1996).
La formación de clases que agrupa a individuos semejantes entre sí, se
genera a partir del análisis de proximidades (distancias). Por medio del
procedimiento se tratará de agrupar a los individuos en función de su
similaridad en todas las variables consideradas simultáneamente. Es
importante acotar, según señala Bailey (1974, c.p. Sánchez, 1995:136) que los
individuos no son asignados a uno u otro grupo. Esto puede dar a entender que
los sujetos se mueven en el espacio, pero realmente los sujetos permanecen
estáticos y lo que se mueve son los límites de las clases (clusters) con el fin de
dar cabida a los individuos que les pertenecen.
Se distinguen dos métodos de clasificación, por una parte, los métodos
de reordenación que implican la optimización de algún criterio de
agrupamiento, pero sin prever una estructura jerárquica, y por otra parte, los
métodos jerárquicos, los cuales se diferencian de los primeros debido a que las
relaciones entre los individuos se estructuran jerárquicamente y los individuos
pueden ser reasignados a otro grupo, si los parámetros cambian, una vez que
se ha hecho la clasificación (Martínez, 1984).
273
La idea de hacer un análisis de cluster responde a la necesidad de
perfeccionar la tipificación de los docentes en función de su opinión con
respecto al texto escolar y explorar a profundidad la estructura de asociación
subyacente entre las modalidades de respuesta. Este análisis se realizó sobre
la base del Análisis de Correspondencias Múltiples antes descrito, utilizando de
igual forma el programa SPAD 5.5, y mediante un criterio aglomerativo
ascendente. Tal procedimiento se funda en un algoritmo de clasificación
jerárquica de cen
En este caso, la distancia que se computa es la que existe entre los
centroides de los grupos. Los grupos que tienen los centroides más próximos
se van uniendo de dos en dos, a partir de cada individuo, lo que origina un
nuevo grupo y un centro distinto en cada reagrupación.
En el histograma de los índices de nivel que se muestra abajo se puede
visualizar cómo se van conformando los nodos, en este caso se derivan 50
nodos. Los índices de nivel, indican saltos en la variabilidad interna, en la
medida en que este valor aumenta, se avanza hacia un mayor nivel de
generalidad, es decir, los conglomerados son más abarcantes, y en
consecuencia más heterogéneos. Si el índice es menor, los grupos tienden a
ser más específicos u homogéneos.
Para el caso que nos ocupa, la suma de los índices de nivel es 1.00, lo
que sugiere, que no hay grandes saltos de variabilidad en la composición
interna de los grupos cuando se adiciona un nuevo grupo, el que aporta al
anterior, en promedio 0.02* puntos a la variabiliad intragrupo.
De allí que se deduzca que los grupos no son muy diferentes entre sí,
sino más bien similares y en consecuencia para determinar cuántos
conglomerados se van a conservar, se puede hacer la clasificación con un
número menor de ellos. Esta decisión se toma en tanto que no tiene sentido
dispersar la variabilidad ya que desmejora la representatividad de las clases,
generando resultados irrelevantes por efectos de una atomización excesiva.
* Promedio del nivel de variabilidad= 02.000.1
50
índice
nodosN
274
Tabla Nro. 39Clasificación automática jerárquica
Clasificación jerárquica sobre los 50 primeros ejes factorialesHistograma de los índices de nivel
275
A los fines determinar una composición óptima de las particiones, que
maximice la varianza intergrupos y minimice la varianza intragrupos, y a su vez
permita consolidar clases lo suficientemente complejas para extraer
información y al mismo tiempo lo suficientemente parsimoniosas para poderse
interpretar, se hicieron pruebas con tres, cuatro y cinco particiones. Estas
particiones se visualizan en el dendograma abajo ilustrado.
Gráfico Nro. 16Clasificación jerárquica automática
Clasificación jerárquica directa
Classi fic ation hiérarchique directe
3
4
517%
17%
17%
19%
19%
19%
9%
22%
64%
13%42%
42%
La división en tres clases aglutina tres segmentos, el primero concentra
1090 efectivos (64%), el segundo 324 (19%) y el tercero 276 (17%), tal como
se aprecia en la Tabla Nro. 40 generada por el programa (columna casos-
después). Los porcentajes señalados indican la proporción de varianza que
explica cada grupo. En la Tabla siguiente se observan los resultados de la
partición entres clases.Tabla Nro. 40
Descomposición de la inercia en tres clases InerciaAntes Después
CasosAntes Después
DistanciasAntes Después
Inercia Inter-clases
0,3973 0,3981
Inercia Intra-clasesClase 1/3 0,3772 0,3834 1083 1090 0,1019 0,1001
Clase 2/3 0,1011 0,1086 316 324 0,6445 0,6361
Clase 3/3 0,1245 0,1098 291 276 1,2278 1,2956
Total 1,0000 1,0000 Coeficiente (inercia inter / inercia total) : antes ... 0.3973 después ... 0.3981
Diferencia : 0,0008
276
Un parámetro importante para evaluar la calidad de representación de la
partición es el coeficiente que relaciona la inercia interclase/inercia total. En la
medida que este cociente aumenta se optimiza el criterio de mínima varianza
intraclase y se maximiza la distancia entre clases. En caso de la segmentación
en tres clases la diferencia después de la partición es de 0,0008 (0,08%), lo
que es un valor irrelevante, por lo que se puede decir que no hay realmente
aporte a la varianza interclase.
A continuación se presenta la descomposición de la inercia en cuatro
clases o clusters, como parte de la exploración que se hizo con el fin de
encontrar la descomposición óptima.
Tabla Nro. 41Descomposición de la inercia en cuatro clases
InerciaAntes Después
CasosAntes Después
DistanciasAntes Después
Inercia Inter-clases
0,4986 0,5016
Inercia Intra-clasesClase 1/3 0,1266 0,1415 709 730 0,2444 0,2349
Clase 2/3 0,1493 0,1476 374 369 0,2897 0,3081
Clase 3/3 0,1011 0,0982 316 314 0,6445 0,6528
Clase 4/4 0,1245 0,1110 291 277 1,2278 1,2912
Total 1,0000 1,0000 Coeficiente (inercia inter / inercia total) : antes ... 0,4986
depués... 0,5016 Diferencia : 0,003
Al dividir en cuatro clusters al grupo, se obtiene uno integrado por 730
efectivos (42%), otro de 369 (22%), un tercer segmento de 314 sujetos (19%) y
el cuarto de 277 (17%). Si se compara esta partición con la anterior se observa
que los segmentos tres y cuatro tienden a mantenerse estables, ello se aprecia
claramente en el dendograma, lo cual también es un criterio a considerar para
decidir cuántos grupos conservar. Por su parte el cociente inercia inter/inercia
total es superior (0,5016) a la partición de tres clases (0,3981), pero la
diferencia de este índice antes (0,4986) y después (0,5016) de la partición es
de 0,003 (0,3%), un poco mejor que la partición de tres clases, pero tampoco
es una gran diferencia.
277
El análisis realizado hasta este momento condujo a tomar la decisión de
hacer un nuevo procesamiento con miras a obtener una descomposición más
representativa de los grupos que conforman la muestra, de tal manera que
permitiera una mejor comprensión del comportamiento de éstos en función de
las variables estudiadas. Finalmente, al hacer la partición en cinco clases se
obtuvo la siguiente conformación:
Tabla Nro. 42Descomposición de la inercia en cinco clases
InerciaAntes Después
CasosAntes Después
DistanciasAntes Después
Inercia Inter-clases
0,5639 0,5710
Inercia Intra-clasesClase 1/3 0,1266 0,1324 709 716 0,2444 0,2414
Clase 2/3 0,1415 0,0424 217 218 0,4967 0,4953
Clase 3/3 0,0424 0,0586 157 180 0,7068 0,6942
Clase 4/4 0,1011 0,0855 316 300 0,6445 1,6720
Clase 5/5 0,1245 0,1102 291 276 1,2278 1,2955
Total 1,0000 1,0000 Coeficiente (inercia inter / inercia total) : antes ... 0,5639
depués... 0,5710 Diferencia: 0,0071
En la partición de cinco clases se distinguen tres grupos que se han
mantenido relativamente estables con respecto a la partición anterior, lo cual da
cuenta de su consistencia interna, estas clases son la número uno (716), la
cuatro (300) y la cinco (276), las cuales conservan el mismo porcentaje de
varianza explicada, 42%, 19% y 17% respectivamente. Se observa que la clase
dos, correspondiente a la partición en cuatro clases (anterior), se subdivide en
dos grupos en esta partición de cinco clases, sin embargo, el aporte a la inercia
total de la clase dos es del 13% (218) tal como se aprecia en el dendograma, y
el de la clase tres 9% (180), lo cual se considera irrelevante. Adicionalmente, si
se visualiza el dendograma con detalle, se aprecia que las líneas verticales* de
los nodos dos y tres son muy cortas (partición en cinco clases), lo que define
una estructura platicúrtica (achatada), y sugiere mayor dispersión interna.
* Líneas verticales más largas en el dendograma indican grupos más estables.
278
Al considerar la relación entre inercia interclases/inercia total en función
del coeficiente, este resulta ser el más alto después de la partición en cinco
clases con respecto a las anteriores, en efecto el 57.10% de la varianza total
está recogido en la clasificación de cinco clases, aunque la diferencia antes de
la partición (0.5639), después (0.5710), no aporta mucho a la variabilidad
interclases (0.71%). Pese a estas consideraciones, se asumirá la partición de
cuatro clases, aun cuando se está consciente que la distancia entre las clases
no es muy acentuada, sin embargo, al asumir estas clases se puede hacer un
análisis más exhaustivo de los perfiles docentes con respecto a la
representación del texto escolar. Es importante señalar que siempre está
presente la posibilidad de extraer particiones más altas, sin embargo esta
decisión puede ser contraproducente en tanto que, lo que podríamos ganar en
varianza, paralelamente podría ir en detrimento de la representatividad de las
clases obtenidas para el examen de los procesos de estratificación, debido a
que el número de clases obtenidas dispersaría y atomizaría el fenómeno
considerado, razón por la cual se obtendrían resultados irrelevantes. Ahora
bien, reiteramos, en virtud de que la partición en cuatro clases supone una
ubicación de los grupos en el mapa factorial que da cuenta de manera
satisfactoria del fenómeno estudiado, tomamos la decisión de mantener esta
estratificación.
Los parámetros incluidos en las Tablas que se presentan a continuación
y que incluyen las cuatro clases estratificadas, dan cuenta de varios factores
que ayudan a definir los individuos típicos que caracterizan una clase, estos
parámetros son: a) Valores Test (V.Test), señala si la modalidad en cuestión
está asociada causal o aleatoriamente al eje (Cortázar, 1993), b) la
probabilidad de ocurrencia asociada a los Valores Test (PROBA) supone la
probabilidad de ocurrencia de que la relación modalidad-eje sea causal o
indica cuántos sujetos de una modalidad están incluidos en la clase, d) el
cociente MODALIDAD/CLASE (MOD/CLA) que señala cuáles son las
modalidades predominantes dentro de la clase, f) el porcentaje GLOBAL que
da cuenta de
que representa en el total de casos cada modalidad
279
Tabla Nro.43Descripción de las clases
Se han distinguido en las tablas arriba señaladas las variables y
modalidades más emblemáticas de cada clase, en virtud de su mayor
representatividad (incidencia o aporte a la clase) y de valores Test significativos
(Test
respecto a los factores. Este resultado sugiere que la clasificación realizada es
de alta calidad. Quizás el argumento que mejor respalde esta afirmación es que
si se hubiese trabajado con un nivel de significación más exigente, por ejemplo
0,001, todas las modalidades serían aceptadas como asociadas a los ejes con
280
los que se está realizando el estudio. De tal manera que se podría concluir que
las variables y modalidades contempladas están bien asociadas con los grupos
resultantes. En estas situaciones no queda otra opción metodológica que
aceptar que la tipología obtenida es una representación aceptable.
Seguidamente, se hará un resumen de la composición de cada clase, en
función de las modalidades que la definen mejor por su representatividad y
significación.
Tabla Nro.44Clasificación de los docentes entrevistados por clases y modalidades
CAPT: capacidad pedagógica del textoTIUL: texto instrumento útilTCAD: texto centro actividad docenteCDTE: contenido discriminatorio texto escolar
De acuerdo a estos resultados, las clases, en atención a las
modalidades que mejor las cargan, quedan configuradas como a continuación
281
se expondrán. Puede advertirse que la clasificación es mucho más exhaustiva
que las hasta ahora realizada a través de la técnica del análisis de
segmentación.
Clase 1: está constituida por los docentes que gozan de estabilidad en
sus puestos de trabajo (titulares), del género femenino, con estudios
universitarios, mayores de 30 años y con más de 15 años de servicios como
docentes. Esta clase mantiene una representación social que le atribuye
importancia al texto escolar sin dejar de considerar similar importancia a otras
fuentes equivalentes al texto. Paralelamente se muestran indiferentes sobre las
afirmaciones que le atribuyen a este recurso instruccional ser el centro de la
actividad de los docentes y poseer una alta capacidad pedagógica.
Clase 2: conformada por docentes que no poseen título universitario y
que no gozan de estabilidad laboral (interinos), del género femenino, mayores
de 30 años de edad, con 15, o menos, años de servicios. Estos docentes se
muestran en desacuerdo con la afirmación que le asigna a los textos escolares
contenidos discriminatorios y con la afirmación que le atribuye al texto un papel
protagónico en el desarrollo de la actividad laboral de los enseñantes.
Clase 3: esta clase posee como perfil que está compuesta por docentes
titulares, con más de 15 años de servicios, con más de 30 años de edad,
universitarios y del género masculino y que se desempeñan en la Segunda
Etapa de la Educación Básica. Estos docentes muestran su acuerdo con que el
texto escolar sea el centro de la actividad del docente.
Clase 4: esta clase está conformada por docentes interinos, menores de
30 años de edad, con menos de 15 años de servicios, no poseedores del título
universitario y que laboran en la Primera Etapa de la Educación Básica. Esta
clase posee una representación social del texto que lo asume como un recurso
imprescindible, además muestran su acuerdo en considerarlo como: un
instrumento útil, con altos niveles de capacidad pedagógica y, por tanto, como
centro de la actividad pedagógica*.
En el Gráfico que se presenta a continuación se podrá observar con
claridad la posición de las clases descritas en el plano factorial y las
modalidades que mejor giran en torno a ellas. Esto permite visualizar sus
tipicidades.
* Para una visión más completa de las salidas del programa SPAD, ver tablas del aneo24
282
Gráfico Nro. 17Clasificación automática Jerárquica
Ubicación de las clases en el plano factorial(dos factores)
Para comprender mejor la disposición de las clases con respecto a las
variables y modalidades en el gráfico precedente, es prudente mostrar los
valores Test de están clases y su posición en las coordenadas del plano
factorial. Tabla Nro. 45
Clasificación automática JerárquicaClases, valores test y coordenadas del plano factorial
Clases Valores test Coordenadas
Clases sujetos 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Dist.
1/4 709 -24,1 -13,8 16,1 11,0 1,1 -0,41 -0,17 0,17 0,12 0,01 0,24
2/4 374 6,8 -10,6 1,2 -21,4 11,1 0,19 -0,21 0,02 -0,39 0,16 0,29
3/4 316 -7,9 27,2 -24,0 2,5 4,7 -0,24 0,61 -0,45 0,05 0,07 0,644/4 291 32,1 1,6 2,4 8.9 -18,5 1,03 0,04 0,05 0,17 -0,30 1,23
Tal como se puede observar, de acuerdo a lo que indican los valores
Test (X 3), la clase 1 está significativa y causalmente relacionada al factor 3 y
283
4, la clase 2 está mejor representada en los factores 1 y 5; la clase 3, en los
factores 2 y 5; y finalmente, la clase 4, en los factores 1 y 4.
Recordemos que para efectos del análisis se han conservado sólo los
dos primeros factores, ya que explican en conjunto el 55.40% de la varianza
(ver Tabla Nro. 36). Los factores 3, 4 y 5 obtenidos del Análisis de
Correspondencias Múltiples (ver apartado anterior) no se tomarán en cuenta.
Ahora bien, las clases 1 y 4 son antagónicas, representan los extremos
(cuestionamiento versus aceptación pasiva del texto escolar). Estas clases se
posicionan mejor a lo largo del eje 1. La clase 4 está mejor representada sobre
el factor 1 (por su proximidad a este factor), tal como se aprecia en el Gráfico, y
se mide a través del valor Test mostrado en la Tabla anterior, el cual es
significativo (32.1).
Al comparar las clases dos y tres es interesante evaluar el efecto
género. Es evidente, que hombres y mujeres asumen actitudes diferentes, las
mujeres más escépticas y los hombres más sumisos ante considerar al texto
como centro de la actividad docente, independientemente de su formación
académica, esta tendencia se reitera al comparar las clases uno y tres. La
clase tres está significativamente asociada al eje 2, lo cual se expresa en el
valor Test (27.2).
Al observar los cuatro factores asociados a la representación social del
texto (TCA, TIU, CDI, CAP), se verifica que todos apuntan en la misma
dirección
tendencia del factor 1 (eje horizontal), se ubican del lado derecho los no
universitarios, interinos, con 30 años o menos, con 15 ó menos años de
servicio, y que tienden a tener una actitud favorable hacia el texto escolar.
Del lado izquierdo se posicionan aquellos docentes que por lo general
asumen una actitud crítica hacia el texto, así como se inclinan a usar otras
specto a
los factores TCA, TIU, CDI, CAP, los cuales se disponen en una posición
contraria. Este grupo se caracteriza por ser universitario, titular, con más de 30
años de edad y más de 15 de servicio. El eje 1, separa claramente estos dos
sectores de la población.
Así entonces, sobre la base de los criterios preestablecidos (tomar sólo
establecer
relaciones de tipo causal entre las clases dos, tres y cuatro y los factores 1 y 2,
284
que son los que se han conservado. Con respecto a la clase uno, se
establecen relaciones con los factores 1 y 2, pero estas no son de tipo causal
sino aleatorio. Que se establezcan relaciones de tipo causal supone que la
clase se explica a partir del factor, o que se establece una relación en términos
de interdependencia entre el factor y la clase. Veamos
El factor 1 (horizontal) derivado del Análisis de Correspondencia Múltiple
es un eje de tipo sociolaboral que separa a los docentes en función de su edad,
años de servicio, tipo de docente y la formación académica. El factor 2 (vertical)
es un eje que diferencia a los sujetos en función del género y la etapa de
Educación Básica en la que trabajan. Cuando se dice que se establecen
relaciones de tipo causal, quiere decir que las condiciones estructurales que
componen los factores explican el comportamiento de las variables que se
posicionan sobre el factor, en este sentido podría decirse que la representación
social y la opinión en cuanto a CAPT, TIUL, TCAD, y CDTE (variables
nominales ilustrativas), se explica en función de la edad, la formación
académica, la condición laboral y los años de servicio.
De tal manera que, de acuerdo a los resultados obtenidos, una
representación social del texto escolar totalmente acrítica que lo asume como
recurso imprescindible con incuestionable capacidades pedagógicas, como
instrumento útil, sin ningún contenido que pueda sugerir mensajes
discriminatorios y que, por tantas virtudes, debe constituirse en el centro de la
actividad pedagógica de los docentes, está asociada a docentes jóvenes, sin
estudios universitarios concluidos, con relativa poca experiencia laboral y en
condición de interino. Mientras que las representaciones sociales del texto más
críticas o más escépticas con respectos a las virtudes anteriormente
mencionadas son propias de grupos de docentes caracterizados por ser
mayores de 30 años de edad, con mayor experiencia laboral, con formación
académica universitaria y con estabilidad laboral.
La experiencia y los estudios universitarios parecieran ser las variables
que podrían explicar, más razonablemente, las diferencias en cuanto a la
manera como los docentes se representan el texto escolar. Sin embargo, y con
ánimos de introducir elementos que contribuyan a escudriñar aún más sobre el
fenómeno psicosocial estudiado, mantenemos nuestra posición sobre la
relativa contribución de los estudios universitarios en la formación de criterios
críticos con respecto al texto escolar. No existen evidencias que indiquen,
285
como lo hemos expresado en páginas anteriores, que los profesionales de la
docencia egresados de las instituciones universitarias, hayan tenido la
posibilidad de estar en contacto con asignaturas cuya temática principal sea el
análisis de los textos escolares.
Las consideraciones anteriores conducen irremediablemente a
considerar, como una hipótesis de trabajo bastante plausible, que ha sido la
experiencia laboral la que ha permitido que los docentes vayan variando una
representación social del texto escolar dominante caracterizada por un
textocentrismo casi reverencial y poco crítico, a una representación social más
utilitaria (fuente importante entre otras) o más radical (poco confiable) del texto
escolar.
Es necesario seguir profundizando en esta temática, no basta con
conocer las representaciones sociales que giran en torno al texto escolar. Estas
representaciones sociales, de acuerdo a lo planteado por los expertos en el
tema (Moscovici, Herlich, Ibáñez. Jodelet, entre otros) tienen entre sus
funciones orientar la conducta de las personas. De ser cierta esta afirmación
tendríamos que concluir que los docentes usan el texto escolar, en la
cotidianidad de su labor docente, en correspondencia a la representación
social que mantengan sobre este recurso pedagógico. Sin embargo, esta
hipótesis hay que comprobarla allí en las aulas de clase, en el día a día del
trabajo docente. Esta aproximación permitiría comprender las razones que
explican el uso diferenciado por parte de los docentes.
Como corolario de lo anterior, de comprobarse la existencia de una
asociación entre la representación social del texto escolar y su uso en el aula
de clases, podrían adelantarse, como parte de un programa de investigación de
largo aliento, diseños de carácter experimental que permitieran comprobar si un
cambio en la representación social genera un cambio en el uso del texto.
Podrían tomarse como ejemplo los protocolos de investigación llevados a cabo
por Abric (2001), induciendo representaciones sociales diferentes a las
diagnosticadas en los docentes sujetos a experimentación, para luego hacer un
seguimiento que permitiera verificar hasta que punto cambia la manera como
tradicionalmente le han dado uso al texto escolar.
Quizás la estrategia anterior genera algunas resistencias por parte de los
investigadores que se desenvuelven en el ámbito de la investigación cualitativa
y etnográfica. Quizás las críticas a los protocolos experimentales sean validas y
286
pertinentes. Sin embargo, a nuestro entender, dada la importancia del estudio
propuesto, este debe realizarse con independencia de la perspectiva
metodológica que se asuma. Por el contrario sería muy enriquecedor que se
adelantaran estos estudios desde diferentes enfoques ya que sus resultados
podrían ser contrastados, generando esto mayor confianza en los mismos.
La diatriba metodológica no puede ser obstáculo para profundizar en una
temática tan compleja y tan importante pero con tan poca tradición de
investigación en nuestro país.
287
Conclusiones
Un vistazo a las políticas públicas dirigidas a los textos escolares en
Venezuela durante el período democrático que se inicia a partir de la caída de
la dictadura de Marcos Pérez Jiménez en 1958, revela dos tendencias claras.
Por una parte, una preocupación marginal por el texto escolar, que se ha ido
acentuando progresivamente en el tiempo y que ha alcanzado su clímax en el
período presidencial del Teniente Coronel Hugo Chávez. Por otra parte, quizás
como consecuencia directa de lo anterior, la falta de una reflexión pedagógica
que genere o estimule lineamientos innovadores o nudos de discusión a nivel
ministerial y en las universidades y centros de formación docente, y que
conduzca a perfeccionar los textos escolares a la luz de los adelantos
pedagógicos y las necesidades propias del alumnado venezolano. Como se ha
reseñado a lo largo del análisis realizado, la preocupación central de estos
gobiernos ha girado básicamente alrededor de dos ejes: la congelación de los
precios y las autorizaciones oficiales para su comercialización.
A excepción de los gobiernos de Rómulo Betancourt y Raúl Leoni (1958-
1969), en los cuales se implementaron políticas de Estado con carácter
estratégico y con ánimo de permanencia en el tiempo, dirigidas a crear una
infraestructura para la producción y distribución gratuita de los textos escolares
a las escuelas oficiales bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación, los
gobiernos posteriores fueron centrando su interés casi exclusivamente en las
direcciones señaladas en el párrafo anterior, a saber, declarar el texto escolar
como producto de primera necesidad a fin de controlar sus precios, y emitir
actos administrativos dirigidos a autorizar su comercialización.
El interés de los gobiernos de Betancourt y Leoni puede asociarse a la
necesidad de dar respuesta a factores internos y externos que, conjugándose,
ameritaron el diseño de estrategias que a mediano plazo solventaran el posible
déficit de textos escolares ante una gran demanda estimulada por las políticas
educativas gubernamentales.
La explosión de la matrícula escolar durante los primeros seis años de
democracia, como producto de la política de inclusión escolar sobre todo en los
sectores rurales, así como la necesidad de garantizar a esos nuevos escolares,
la mayoría provenientes de los sectores más desfavorecidos de la sociedad
venezolana, su permanencia en el sistema, indujo al Estado venezolano a
288
asumir la producción de textos escolares para su distribución gratuita. A esto
hay que sumar no solo la viabilidad financiera y técnica de tal decisión, como
producto de los recursos provenientes de la renta petrolera, sino también el
asesoramiento pedagógico de organismos internacionales como la UNESCO.
Esto dio pie a que una política iniciada en el período de Betancourt, se
concretara en 1966, durante el gobierno de Leoni, con la decisión de elaborar
textos escolares para su distribución gratuita a las escuelas oficiales a través
del Departamento de Producción de Material Educativo del Centro de
Esta decisión marcó un hito en América Latina. Junto a Cuba, donde el
Estado, luego del triunfo revolucionario, adquirió el control total de la
producción de textos escolares, México y Venezuela, en los primeros años de
la década de los 60, se convertirían en los únicos países democráticos en la
región en llevar a cabo tal experiencia. Es de hacer notar que en México esta
medida desató una polémica subida de tono entre el gobierno y sectores de la
población opuestos a esta política. Los principales señalamientos apuntaban a
que tal disposición atentaba contra las libertades económicas previstas en la
Constitución, y por otra parte se expresó el temor a la expansión de un
pensamiento único con tinte comunista, dada la tendencia manifiestamente
izquierdista del gobierno de Adolfo López Mateos (Greaves, 2001). En el caso
venezolano, algunos de sus protagonistas como Quenza (1984) y Tejada
(1995) llegaron a considerar que, dada la importancia estratégica de tal
proyecto, el mismo se perfilaba como una política de Estado que prometía su
permanencia y fortalecimiento en el tiempo. Con todo y el impulso inicial, esta
política se fue abandonando en las administraciones posteriores, aunque hubo
un intento de reeditarla a través de organismos oficiales durante la primera
presidencia de Carlos Andrés Pérez.
La diferencia entre este intento en el primer gobierno de Pérez con el
llevado a cabo durante la gestión de Raúl Leoni, radica en que se realizó desde
la estrategia de implantar en Venezuela la tesis del Estado Empresario,
posibilitada por la disponibilidad de ingentes recursos económicos derivados
del alza desmesurada e inesperada de los precios del petróleo. La idea no fue
producir textos escolares para distribuirlos gratuitamente en las escuelas, tal
como se planteó el proyecto Leoni, sino competir en el mercado nacional con
ventajas, dada la implementación paralela de la congelación de precios a los
289
textos producidos por las editoriales privadas. Sin embargo, esta política fue
abandonada rápidamente en el gobierno de Luis Herrera por dos razones
básicas: la caída de los precios del crudo, lo que hacía inviable tal proyecto, y
la tesis del Estado Promotor, que apartaba al Estado de cualquier
protagonismo económico como inversionista en áreas que podrían
perfectamente ser cubiertas por los inversores privados.
A partir del gobierno de Rafael Caldera (1969-1974) se daría inicio a una
de las políticas que llegaría para quedarse, a saber, decretar a los textos
escolares como artículos de primera necesidad, para así justificar la
congelación de sus precios al consumidor. Esta medida fue ratificada mediante
Resoluciones ministeriales en los gobiernos de Carlos Andrés Pérez (primera
gestión), Jaime Lusinchi, Rafael Caldera (segunda gestión) y Hugo Chávez. En
los gobiernos de Herrera Campins y Carlos Andrés Pérez (segunda gestión), si
bien no fue ratificada esta medida de manera expresa mediante Resolución
ministerial, no fue tampoco derogada por acto administrativo alguno. La
persistencia de esta política es explicable en tanto que, con la sola excepción
del primer gobierno de Carlos Andrés Pérez, Venezuela ha vivido en una
permanente crisis económica como producto de la aplicación de estrategias
que han traído como consecuencia recurrente un alto déficit fiscal, altos niveles
de desempleo y altos índices de inflación, a pesar de contar con un recurso
energético de alta demanda mundial como el petróleo. Este panorama de
permanente crisis económica ha obligado a los diferentes gobiernos a
implementar medidas compensatorias con la finalidad de atenuar la poca
capacidad adquisitiva de los venezolanos de bajos recursos. Como es lógico,
una entre muchas de estas medidas compensatorias siempre fue, como es
lógico, la congelación de los precios de los textos escolares, bajo el argumento
siempre válido de ser un producto de primera necesidad en la cesta familiar del
venezolano.
Esta política compensatoria no se debería catalogar en sí misma como
deficiente o reduccionista. Indudablemente que las crisis económicas a lo
primero que afectan es a la capacidad adquisitiva de los consumidores, por lo
que los gobiernos deben establecer medidas que eviten un mayor deterioro de
la calidad de vida de los sectores menos pudientes. Para estos sectores, como
es sabido, la respuesta práctica a las situaciones de dificultades económicas
que ponen en juego el sustento familiar es la de sacrificar la educación por el
290
trabajo. En América Latina la incorporación al mundo laboral de millones de
niños por causas atribuibles a factores económicos es una situación crónica.
Ante esta realidad, es normal que los gobiernos recurran a políticas de
subsidios y compensaciones económicas que eviten el éxodo masivo de la
escuela al trabajo. El control de precios de los textos escolares es apenas una
de estas políticas. De tal manera que mal podrían criticarse tales medidas, por
muy populistas que sean en algunos casos. El problema es cuando se
convierten en la única preocupación consistente para el sector.
Otra tendencia clara en cuanto a las políticas públicas sobre textos
escolares es la concerniente al abandono progresivo de la supervisión de la
calidad de los textos escolares, tanto desde el punto de vista de su
correspondencia con los contenidos de los programas oficiales, como de su
calidad didáctica. Esta había sido tradicionalmente una práctica que las
autoridades educativas asumían como propia del Despacho. Para demostrarlo
basta con revisar las Memorias y Cuentas del Ministerio.
Desde el siglo XIX los diferentes Ministros que han ocupado el
Despacho de Educación han destacado tal actividad supervisora en las
Memorias y Cuentas presentadas ante el Poder Legislativo, tal como lo revela
Fernández Heres (1981a) en su recopilación de Memorias y Cuentas de los
Ministros de Educación venezolanos desde 1876. En el caso venezolano, la
actividad supervisora y la consecuente autorización para la comercialización de
los textos escolares por parte de las autoridades ministeriales, se hace pública
y vigente a través de un instrumento legal denominado Resolución ministerial, y
surte efectos ante terceros a partir de su publicación en la Gaceta Oficial de la
República, órgano oficial de divulgación del Estado venezolano. La revisión de
las Resoluciones ministeriales, desde el gobierno de Rómulo Betancourt hasta
el año 2004, hacen evidente el abandono progresivo de esta práctica. El
análisis de las Resoluciones y el acopio del número de autorizaciones
otorgadas permiten comparar el comportamiento de esta política a partir de los
diferentes gobiernos que actuaron al frente del Estado venezolano. Sin
embargo es pertinente acotar que si bien las Resoluciones ministeriales
analizadas revelan que en los primeros 10 años de la permanencia en el poder
de Hugo Chávez (1999-2010) la política sobre textos escolares estuvo
impregnada del más ortodoxo neoliberalismo, es a partir del año 2011 cuando
se comienza un férreo control estatal sobre la elaboración y distribución de los
291
textos escolares para la educación primaria. Se obliga a las escuelas públicas a
utilizar estos textos, cuyos contenidos están en la actualidad siendo objeto de
análisis exhaustivo por parte de investigadores y docentes por la carga
ideológica y adoctrinante que voceros ministeriales han manifestado sin rubor,
estos poseen.
En la Tabla que se expone a continuación se presentan estas cifras
decir, sin incluir otras obras que se utilizan en el proceso de enseñanza-
aprendiz
incluye todo tipo de publicación, excluyendo los textos escolares; y c) una
de las dos columnas anteriores. En todas se informa sobre la variación
porcentual por cada período presidencial analizado, con el fin de distinguir la
irregular tendencia que ha caracterizado a esta actividad a partir del primer
gobierno de Carlos Andrés Pérez y que culmina, según las cifras disponibles,
con un decrecimiento estrepitoso que comienza en el período de Jaime
Lusinchi, hasta la prácticamente desaparición de esta actividad durante los 5
primeros años de la gestión del Teniente Coronel retirado Hugo Chávez Frías.
Las obras escolares incluyen la variedad de materiales educativos que,
de acuerdo a las normativas oficiales, deben considerarse bajo tal rubro, como
por ejemplo los textos escolares propiamente dichos, los libros de lectura
complementaria (biografías, enciclopedias), materiales auxiliares para el
docente (manuales) o para el alumno (cuadernos de ejercicios), lecturas
recreativas (cuentos infantiles, novelas) y obras de consulta o referencia (atlas,
diccionarios). Ahora bien, nótese que hasta el primer gobierno de Rafael
Caldera la tendencia en ambos rubros fue sostenidamente progresiva, inclusive
se advierte que es durante ese gobierno cuando se autoriza la mayor cantidad
de obras escolares (685).
A partir del primer gobierno de Carlos Andrés Pérez comienza a
observarse un repliegue de la tendencia observada en años anteriores. Las
autorizaciones caen en un 21,6% para los textos escolares y en un 43,5% para
los otros tipos de obras. El retroceso para ambos rubros es en total de 37%.
292
Tabla Nro. 46Autorizaciones otorgados por el ME. (1958-2004)
Período degobierno
Textosescolares
VariaciónPorcentual
(%)
Otrasobrasescolares
Variación Porcentual
(%)
Total Obras
VariaciónPorcentual
(%)RómuloBetancourt 1958-1964
28 43 71
Raúl Leoni1964-1969
119 325,0 100 132,5 219 208,4
RafaelCaldera1969-1974
203 70,5 482 382,0 685 212,7
Carlos A. Pérez1974-1979
159 -21,6 272 -43,5 431 -37,0
Luis Herrera1979-1984
306 50,7 28 -89,7 338 -21,5
JaimeLusinchi1984-1989
105 -65,6 84 200,0 189 -44,0
C. A. Pérez; O. Lepage; R. Velázquez1989-1993
135 28,5 131 55,9 266 40,7
RafaelCaldera1994-1999
36 -73,3 7 -94,6 43 -83,8
HugoChávez1999-2004
0 -100,0 0 -100,0 0 -100,0
Este primer retroceso se presenta, paradójicamente, en un momento en
el cual el gobierno, impulsado por la tesis del Estado Empresario, decidió
incursionar como productor en el mercado de los textos escolares y competir
en el mercado con ventajas comparativas no originadas por su eventual
eficiencia y productividad, sino, como se ha dicho en páginas anteriores, por el
control de los precios de los textos producidos por los entes privados. Ello
generaba pérdidas importantes para las empresas privadas, por el aumento
constante de los insumos requeridos para su producción y la poca capacidad
294
El comportamiento errático de los textos escolares no se evidencia en el
de Caldera el número de solicitudes mantuvo un ritmo de constante
crecimiento. A partir del primer gobierno de Carlos Andrés Pérez sufrió una
caída sostenida, con un repunte poco significativo durante su accidentado
segundo gobierno, hasta sufrir la misma suerte de los textos escolares, es
decir, no se presentaron solicitudes ante las autoridades educativas.
Estos datos, vistos en el contexto de cada período gubernamental,
podrían conducir a aseverar que están correlacionados directamente con el
ritmo que ha tenido la economía del país. Cuando la economía sufre un
decaimiento general, también decae la industria editorial, por lo que se
explicaría la reducción del número de solicitudes de autorización para
incorporar nuevos títulos al mercado. Esta afirmación pudiera tener algo de
verdad, sin embargo existen indicios que podrían cuanto menos cuestionarla,
poniendo en duda la eficacia de los gobiernos en ejercer la debida supervisión
y control sobre los textos escolares.
Estos indicios se encuentran en las estadísticas sobre el número de
nuevos títulos de textos escolares incorporados al mercado. La tarea consistiría
en contrastar la cantidad de nuevas incorporaciones con el número de
autorizaciones dadas por el Despacho de Educación. En el apartado referido al
gobierno de Chávez se adelantó este análisis, sin embargo la evidencia del no
otorgamiento de autorizaciones en ese período no ofrece elementos
probatorios suficientes para corroborar la hipótesis sostenida en el párrafo
anterior. Es necesario hacer este contraste en gestiones de gobierno donde
sea posible contar con las cifras requeridas. Para tales efectos hemos recurrido
a las cifras aportadas por los Boletines de la Agencia ISBN de Venezuela. Pero
antes de entrar en las comparaciones es necesario hacer unos comentarios
previos sobre el ISBN en Venezuela.
En el caso venezolano es reciente el registro sistematizado de los
nuevos títulos de libros incorporados al mercado, incluyendo los textos
escolares. La inscripción de los nuevos títulos en el ISBN (International
Standard Book Number), es un requisito previsto en la Ley del Libro vigente. Es
menester mencionar que este registro constituye la principal fuente de
información del sector editorial, por ser el único censo permanente del cual
pueden derivarse parámetros fundamentales de la situación del sector en el
295
país. Los datos sobre los nuevos títulos de textos escolares que solicitaron la
inscripción, aportados por el Boletín Estadístico en Línea sobre el Libro y la
Lectura, que apareció a través de Internet en el año 2003, se refieren a los
años 1998 al 2002. Para obtener información sobre cifras de años anteriores
recurrimos al informe elaborado en el año 1997 por la Agencia ISBN de
Venezuela, el cual brinda información sobre los títulos de textos escolares
inscritos e incorporados al mercado para su venta para los años 1992 a 1996.
De tal manera, podemos comparar los datos de inscripción y autorización
ministerial de textos escolares a partir de 1992 y hasta 2002, excluyendo el año
1997, por no ofrecerse información.
Tabla Nro. 47Textos escolares inscritos en el ISBN vs. Nro. de autorizaciones otorgadas
(1992-2002)Período Presidencial Nro. de textos escolares
inscritos en el ISBNNro. de textos escolaresautorizados por el ME.
C.A. Pérez; O. Lepage; R. J. Velázquez(1989-1994)
347 135
Rafael Caldera(1994-1998)
667 36
Hugo Chávez(1999-2004)
631 0
Total 1.645 171Fuente: Estadísticas ISBN y de Comercio Exterior del Libro (1997)
Boletín Estadístico en Línea sobre el Libro y la Lectura (2003)
Las cifras son contundentes. Se autorizaron sólo el 10,3% de los textos
escolares que se comercializaron entre los años 1992 al 2002. Esto sin incluir
los datos correspondientes al año 1997, lo cual sin lugar a dudas abultaría esta
diferencia. Es de hacer notar que en esta información no se incluyen las
reimpresiones de textos y la misma no es producto de proyecciones
estadísticas, sino del
editores y recogidos en las planillas de registro de títulos, libros y folletos del
(Agencia ISBN de Venezuela, 1997: 1). Además, se trata de una
información procesada mes a mes, la cual
títulos que se publicarán, el tiraje y las correspondientes materias de acuerdo al
sistema (Agencia ISBN de Venezuela, 1997: 1).
296
El no contar con cifras anteriores a 1992 no es óbice para afirmar que
con Chávez llega a su máxima expresión un proceso de abandono continuado
por parte de las autoridades educativas de la responsabilidad de ejercer un
estricto control de los textos escolares, para garantizar su calidad didáctica y su
pertinencia en función de los contenidos de los programas que conforman el
currículo básico nacional. Este comportamiento omisivo se ha institucionalizado
con la desaparición, en el gobierno de Chávez Frías, de la instancia ministerial
encargada de tales controles y supervisiones, y su sustitución por una Oficina
de Licitaciones encargada de supervisar sólo aquéllas publicaciones que han
de ser adquiridas por el Ministerio para abastecer las Bibliotecas Escolares.
Ahora bien, este panorama nada halagador se complica aun más si los
llamados supletoriamente a cumplir con esa tarea de vigilancia, dada su
formación y responsabilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en su
mayoría (53%) comparten una representación social del texto escolar cuya
característica más relevante es que es considerado como un recurso
pedagógico imprescindible, incapaz de contener mensajes discriminatorios
(contradiciendo resultados de investigaciones sobre el tema ya referenciadas)
(44,5%), con incuestionable capacidad pedagógica (42%), y de tal utilidad
(61%), que debería ser el centro de toda actividad docente (55%). Con la óptica
de estos docentes es poco probable que se logre advertir la posibilidad de que
los textos escolares puedan contener elementos que vayan a contracorriente
de lo que se debe esperar de un recurso pedagógico tan masivamente
utilizado, a saber: una alta calidad didáctica, contenidos actualizados y acordes
con el nivel de madurez intelectual de los usuarios a quiénes va dirigido, y la no
existencia de mensajes que de manera explícita o solapada vayan contra
principios éticos universalmente aceptados como la tolerancia, la convivencia,
la inclusión y la democracia, entre otros.
Si bien los resultados expuestos en el párrafo anterior son de por sí
importantes y ameritan un particular cuidado por parte de investigadores,
docentes y autoridades gubernamentales en materia educativa, hay un aspecto
que llama poderosamente la atención y que debería constituir una alerta de
todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos
referimos a los datos que dan testimonio de la existencia de un sector de
docentes, con rasgos muy bien definidos, que se muestran más proclives a
aceptar de una manera poco o nada reflexiva a los textos escolares: los
297
docentes más jóvenes, con menos experiencia laboral y sin formación
universitaria son los que tienden a compartir la representación social antes
descrita y a aceptar las afirmaciones que le atribuyen al texto escolar bondades
pedagógicas que presagian un uso caracterizado por el textocentrismo o de
sumisión total al texto escolar.
A lo anterior debe agregarse un comentario aparte. Es durante la
gestión de gobierno de Chávez que se ha incrementado el número de nuevos
docentes que han ingresado al sistema escolar formal bajo las características
anteriormente anotadas. Las cifras obtenidas en el estudio revelan que casi un
tercio de los docentes entrevistados tiene 5 o menos años en el ejercicio de la
profesión. Si esta cifra la extrapolamos a la población, tendríamos que un
sector importante del sistema educativo estaría bajo la tutela de un número
cada vez mayor de jóvenes sin estudios superiores concluidos, en el mejor de
los casos, o con estudios de bachillerato concluidos a lo sumo. Recordemos, tal
como se expresó en el capitulo respectivo, que para ejercer como facilitadores
en la Misión Robinson II (certifica estudios de primaria) y Ribas (que titula de
bachiller a los participantes), no es necesario ser docente graduado o
profesional de alguna otra área.
Pero esto no solo pasa en el caso de las Misiones. En el caso del
sistema escolar formal, se convirtió en práctica reiterada la contratación
(interinato) de personal docente sin las calificaciones mínimas para ejercer el
cargo. Esto no como respuesta a una eventual poca oferta de docentes, sino
como parte de una política clientelar (violentando toda normativa vigente sobre
ingreso del personal docente) y de control político en las escuelas ante las
dificultades que han tenido las autoridades educativas para domesticar a la
gran mayoría de docentes titulares, quienes se han opuesto de manera
reiterada a las intenciones de convertir a las escuelas en centros de
adoctrinamiento ideológico bajo la vigilancia de supervisores itinerantes ad hoc
(Decreto 1011), con potestad para suspender a docentes y directores por
medio de un informe in situ, obviándose todos los procedimientos
administrativos previstos para casos de imposición de eventuales medidas
disciplinarias al personal docente.
Si bien estos jóvenes, sin experiencia y sin formación académica
adecuada, hoy día no constituyen la mayoría de los docentes venezolanos, es
claro que conforman un sector importante al cual habría que, con la prioridad
298
del caso, administrar algunos mecanismos de inducción de carácter
pedagógico. En este sentido, no solo nos referimos a sus actitudes acerca del
texto escolar, ya que esto sería sólo la punta de un iceberg cargado de
deficiencias de tipo pedagógico, que en nada contribuirían a la formación de los
alumnos a su cargo. Es necesario que las autoridades educativas tomen
conciencia de esta situación y comiencen a crear las condiciones para que las
deficiencias pedagógicas de estos jóvenes sean cubiertas con algún
componente de formación docente, que les otorgue las herramientas mínimas
para cumplir con cierta eficiencia la labor educativa.
En todo caso, el problema de fondo en lo que al estudio presentado se
refiere, no sólo se encuentra en la falta de preparación pedagógica que estos
jóvenes pudiesen tener. Cualquier gobierno que se percate de tal situación y
haga conciencia de sus consecuencias, podría intentar subsanarla a través de
políticas públicas dirigidas a formar a estos trabajadores. Realizada esta
actividad, no necesariamente habría garantía de que se trastocaría la
representación social del texto escolar aquí presentada como dominante. Por el
contrario, podría verse reforzada si también es compartida por los que harían la
inducción. Esto sin olvidar que, además de estos jóvenes interinos, esta
representación social la comparte un buen sector de docentes ya titulares y con
estudios universitarios concluidos.
La tarea parece que debería estar más dirigida a lograr cambiar un
paradigma textocentrista generalizado en un sector mayoritario de docentes,
aunque más acentuado en los jóvenes, tal como lo revelan los datos. Para ello
es necesario el concurso de todos los actores involucrados, desde las
autoridades educativas, los centros de formación de docentes, los docentes y
los padres y representantes. Los dos primeros deben generar un ambiente
crítico y reflexivo en el seno de los aspirantes a ser docentes, los enseñantes
en ejercicio y los padres, donde el texto escolar sea el centro de la controversia
en positivo, con la idea, no necesariamente de desecharlo e independizarse
totalmente de él, sino de evaluar sus bondades como herramienta didáctica y
señalar sus defectos, omisiones, tergiversaciones, incongruencias,
imprecisiones, mensajes valorativos y limitaciones didácticas en función de un
uso más racional, reflexivo y creativo de este importante material educativo.
Para muchos, estos resultados pudieran ser controversiales, ya que
apuntan en sentido contrario a una lógica que le atribuye a los jóvenes un
299
espíritu decididamente más irreverente, crítico, contestatario y poco apegado a
los convencionalismos y estructuras establecidas. Sin embargo, en el caso del
texto escolar, los jóvenes docentes parecieran mantener una relación casi
reverencial, con poco sentido crítico y reflexivo, que inhibiría toda posibilidad de
confrontación o evaluación crítica de sus contenidos y de búsqueda de
alternativas que pudieran convivir con ese recurso pedagógico. A pesar de
esto, y es una señal esperanzadora, pareciera que la madurez intelectual
adquirida por la experiencia en el quehacer pedagógico y, quizás en alguna
medida, la formación académica universitaria, pueden cambiar en muchos
casos esta representación social poco retadora, a una más crítica y reflexiva.
300
301
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Decreto Nro. 567 (Distribución gratuita de libros de texto). (1966, Junio 17),Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 28.066, junio 1966.
Decreto Nro. 169 (Se dispone la concepción ministerial sobre los recursos parael aprendizaje). (Junio 11, 1974), Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 30421, junio 11, 1974.
Decreto Nro. 1609 (Se exoneran del impuesto sobre la renta a las casaseditoriales por producir textos escolares). (Junio 12, 1987), Gaceta Oficial de laRepública de Venezuela, 33738, junio 12, 1987.
Decreto Nro. 510 (Se acuerda un crédito adicional para el Programa deDotación de Útiles y Uniformes Escolares). (Octubre 04, 1989), Gaceta Oficialde la República de Venezuela, 33741, Noviembre 12, 1987.
Decreto Nro. 243 (Se declaran los textos escolares como artículos de primeranecesidad) (Junio 28, 1994), Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35491, junio 28, 1994.
Decreto Nro. 825. (Acceso y Uso de Internet como Política prioritaria para eldesarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana deVenezuela) (2000, mayo, 10).
Decreto Nro. 1011. (Reforma del Reglamento de Ejercicio de la Profesión Docente). (2000, Octubre, 10). Gaceta Oficial Nro. 5.496 Extraordinario,octubre 2000.
Ley Orgánica de Educación. (1958). Gaceta Oficial de la República deVenezuela, 24.813 y reimpresa en la Nro. 24.814, con las reformas introducidasen los Decretos 245, del 6 de junio de 1958, y 399, del 29 de Octubre de 1958, noviembre, 15,1958.
319
Ley Orgánica de Educación. (1980). Gaceta Oficial de la República deVenezuela, 2635, Julio 28, 1980.
Reglamento General de la Educación (1956). Gaceta Oficial de la República deVenezuela Nro.506 Extraordinario del 26 de Octubre de 1956, con las reformassegún los Decretos Nro. 246 del 6 de junio de 1958 y Nro. 902 del 27 denoviembre de 1962.
Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (1991) Gaceta Oficial de laRepública de Venezuela Nro. 4.338, noviembre 19, 1991.
Resolución Nro. 4116 del Ministerio de Fomento (Se congelan los precios delos textos escolares), (septiembre, 15 1972). Gaceta Oficial de la República deVenezuela, 29907, septiembre, 15 1972.
Resolución Nro. 157 del Ministerio de Educación (Congelación de precios delos textos escolares), (agosto 22, de 1974). Gaceta Oficial de la República deVenezuela, 30486, agosto 29 de 1974.
Resolución Nro. 5729 del Misterio de Fomento (Se establecen los preciosmáximos al consumidor de los textos escolares), (agosto, 23 de 1974). GacetaOficial de la República de Venezuela, 30486, agosto 29 de 1974.
Resolución Nro. 11 del Ministerio de Educación (Se crea la ComisiónOrganizadora del Programa de Publicaciones y Textos Escolares), (enero 5, de1977). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 31150, enero 11, 1977.
Resolución Nro. 37 del Ministerio de Educación (Se crea una Comisión queformula lineamientos para establecer un Plan de Lectura), (febrero, 9, 1978).Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 31426, febrero, 13,1978.
Resolución Nro. 12 del Ministerio de Educación (Sobre Políticas de FormaciónDocente), (1985). Mimeo.
Resolución Nro. 113 del Ministerio de Educación (Se crea un Comité deSelección de materiales bibliográficos y no bibliográficos de la Oficina Nacionalde Servicios Bibliotecarios Escolares), (marzo, 25, 1986). Gaceta Oficial de laRepública de Venezuela, 33439, abril, 01,1986.
Resolución Nro. 208 del Ministerio de Educación (Se establece la PolíticaNacional de Lectura), (abril, 23, 1986). Gaceta Oficial de la República deVenezuela, 33456, abril, 24,1986.
Resolución Nro. 185 del Ministerio de Educación (Normas para la evaluaciónde los Recursos para el aprendizaje), (abril, 03, 1985). Mimeo.
Resolución Nro. 751 del Ministerio de Educación (Normas sobre organización yfuncionamiento de la Comunidad Educativa) (noviembre 10, 1986). Mimeo.
Resolución Nro. 567 del Ministerio de Educación (Dotación máxima de útilesescolares para los niveles de preescolar y Educación Básica), (Julio 30, 1986).Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 33526, agosto 5, 1986.
320
Resolución Nro. 414, del Ministerio de Educación (Aprobación del DocumentoPolítica de Formación y Desarrollo de Colecciones para Bibliotecas Escolares)(abril 26, 1988). Mimeo.
Resolución Nro. 1124 del Ministerio de Fomento (Se declaran los textosescolares como artículos de primera necesidad), (abril, 17, 1985). GacetaOficial de la República de Venezuela, 33205, abril, 17, 1985.
Resolución Nro. 3572 del Ministerio de Fomento (Se declaran los textosescolares como artículos de primera necesidad), (diciembre, 08, 1986). GacetaOficial de la República de Venezuela, 33614, diciembre, 08, 1986.
Resolución Nro. 2403 del Ministerio de Fomento (Se fijan los precios de losútiles escolares en todo el territorio nacional), (septiembre, 08, 1994). GacetaOficial de la República de Venezuela, 35546, septiembre, 14, 1994.
Resolución Nro. 546 del Ministerio de Fomento (Se declara el inicio de revisiónde los precios de los textos escolares), (marzo, 06, 1995). Gaceta Oficial de laRepública de Venezuela, 35667, marzo, 08, 1995.
Resolución Nro. 572 del Ministerio de Educación (Se dispone que los planteleseducativos sólo exigirán los textos autorizados por el Ministerio de Educación),(julio, 10, 1995). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35763, julio, 31, 1995.
Resolución Nro. 2069 del Ministerio de Fomento (Se dispone que los plantelesescolares sólo exigirán los textos autorizados por el Ministerio de Educación),(julio, 10, 1995). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35763, julio, 31, 1995.
Resolución Nro. 2534 del Ministerio de Fomento (Se dispone que los plantelesescolares sólo exigirán los textos autorizados por el Ministerio de Educación),(julio, 10, 1995). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35778, agosto, 16, 1995.
Resolución Nro. 746 del Ministerio de Educación (Se dispone que los planteleseducativos sólo exigirán los textos autorizados por el Ministerio de Educación),(Agosto, 16, 1995). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 35778,Agosto, 21, 1995.
Resolución Nro 1. Ministerio de Educación (Sobre política para la formacióndocente). (1996, Enero, 15). Caracas: (mimeo)
Resolución Nro. 179 del Ministerio de Educación Cultura y Deportes (Creaciónde las Escuelas Bolivarianas), septiembre 15, 1999.
321
ANEXOS
322
ANEXO 1Versión definitiva del instrumento de recolección de datos
Estimado Colega:
El texto escolar es uno de los instrumentos pedagógicos másutilizados por los docentes de Educación Básica. Sin embargo pese a ello, en Venezuela, las investigaciones sobre este valioso recurso didáctico sonpoco frecuentes. Es interés de un grupo de investigadores de la Escuela deEducación de la Universidad Central de Venezuela, indagar acerca de lasopiniones que tienen nuestros maestros sobre el texto escolar y el uso quehacen del mismo los educadores venezolanos.
Sus respuestas serán de sumo valor para el éxito de estainvestigación, ya que se sumarán a las opiniones que aportarán maestrosde diferentes regiones dado el carácter nacional de la misma.
Es importante señalar que esta investigación se lleva a cabo graciasal apoyo logístico y financiero otorgado por la Federación Venezolana deMaestros y el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la UCV.
Se garantiza la confidencialidad de sus opiniones y el uso que sehará de las mismas tendrá como norte un sentido estrictamente académico.
Mucho agradeceríamos que contestara todas las preguntas. Es laúnica manera de cumplir con los objetivos propuestos.
En nombre del equipo de investigadores, muchas gracias por suvaliosa colaboración.
Tulio RamírezProfesor Titular-UCV
Investigador Responsable
Región:_______________(Para uso de los investigadores)
323
I.- DATOS SOCIOPROFESIONALES
1.-Edad: _______ 2.- Sexo: M F
3.- Años de Servicio: ________
4.- Etapa en la cual trabaja: 1ra. _____ 2da. ______ Ambas______
5.- Último Título alcanzado:
Bachiller_____ Bachiller Docente______Maestro Normalista______
Técnico Superior_____Licenciado o Profesor ____ Postgrado_______ 6.- Docente: Interino________ Titular________
II.- ASOCIACIÓN LIBRE DE PALABRAS
8.- ¿Cuáles ideas, frases o palabras le vienen a la mente cuando escucha laexpresión: TEXTO ESCOLAR?.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
324
III.- OPINIONES SOBRE EL TEXTO ESCOLAR
9.- A continuación se presentan una serie de afirmaciones referentes al texto escolar. ue con su forma de pensar.
Las siglas que identifican las alternativas en las columnas son las siguientes:
TA: Totalmente de Acuerdo A: De Acuerdo I: Indiferente D: Desacuerdo TD: Totalmente en DesacuerdoImportante:
a) No hay respuestas buenas ni malas. b) Responda todos los ítemsc) Lea detenidamente todos las afirmaciones
AFIRMACION TD D I A TA1.- El texto escolar es un instrumento pedagógicoinsustituible en el proceso de enseñanza-aprendizaje.2.- Las ilustraciones de los textos escolares evidencian untratamiento discriminatorio hacia la mujer, se le asignanroles de subordinación con respecto al hombre. 3.- El lenguaje utilizado en los textos escolares es familiar alos alumnos. 4.- En los textos escolares hay discriminación religiosaporque resaltan sólo a la religión católica sin hacermención de otras. 5.- Las ilustraciones de los textos escolares sugierencontenidos de corte racista al asignar los roles másimportantes a los personajes de piel blanca. 6.- Los contenidos de los textos escolares son ciertos.7.- Los textos escolares fomentan aprendizajes relevantesy pertinentes. 8.- El lenguaje utilizado en los textos escolares estáajustado al nivel de maduración intelectual de los alumnosa los cuales está dirigido. 9.- Los textos escolares ayudan en el diseño deestrategias de enseñanza. 10.- El texto escolar es autosuficiente para lograr losobjetivos de los programas de estudio. 11.- Los textos escolares son actualizados por susautores. 12.- Los textos escolares enriquecen el lenguaje de losalumnos. 13.- Una ventaja del texto escolar es que permite educar alos alumnos de manera uniforme. 14.- El texto escolar facilita el trabajo de los docentes. 15.- El texto escolar estimula la creatividad de los alumnos. 16.- Al analizar los temas sociales, los textos escolaresrespetan las diferentes interpretaciones. 17.- El texto escolar es una vía económica de acceder alconocimiento.
325
18.- Pasarán muchos años para sustituir al texto escolar. 19.- El texto escolar permite al maestro desarrollar pensamientos críticos. 20.- El texto escolar estimula a los maestros a investigar. 21.- Los textos escolares mejoran por las observacionescríticas de los docentes. 22.- Los textos escolares incentivan la curiosidad de losalumnos. 23.- Los ejercicios recomendados en los textos escolaresayudan al aprendizaje. 24.- El lenguaje utilizado en los textos escolares ayuda a lacomprensión rápida de los contenidos. 25.- Las ejercitaciones de los textos escolares se adecuanal nivel de maduración intelectual de los alumnos a loscuales está dirigido. 26.- El texto escolar, en la práctica, sustituye los programasde estudio. 27.- Los textos escolares en Venezuela son confiablesporque son supervisados por el Ministerio de Educación yDeportes. 28.- Se logra mayor eficiencia preparando las clasesusando sólo el texto escolar recomendado. 29.- La enseñanza se facilita Impartiendo las clasesusando sólo el texto escolar recomendado. 30.- SE pueden utilizar variadas fuentes de información, pero la referencia central es el texto recomendado. 31.- Para facilitar la corrección, los alumnos deben realizarlas tareas utilizando sólo el texto recomendado.32.- Para facilitar el aprendizaje los ejercicios que seasignan deben ser los del texto escolar recomendado. 33.- Impartir los contenidos siguiendo la secuencia de lostemas del texto escolar recomendado, facilita el procesode enseñanza-aprendizaje. 34.- Al evaluar hay que otorgar mayor puntaje a lasrespuestas basadas en el texto recomendado. 35.- Hay que impartir los contenidos con información másdetallada y completa que la suministrada por el texto recomendado, pero la evaluación es en función de lo quedice el texto obligatorio.
... Muchas gracias por su colaboración!!!
326
ANEXO 2Coeficiente de Confiabilidad Alpha de Combrach de la escala:
opinión sobre el texto escolar .
ESCALA OPINIÓN SOBRE EL TEXTO ESCOLAR
Media de laescala si seelimina elelemento
Varianza de laescala si seelimina elelemento
Correlaciónelemento-total
corregida
Alfa deCronbach si se
eleimina elelemento
opi1 111,17 331,868 ,527 ,898opi2 111,83 339,592 ,451 ,900opi3 110,67 339,402 ,484 ,899opi4 111,17 345,040 ,249 ,903opi5 111,23 335,702 ,408 ,901opi6 110,67 349,333 ,337 ,901opi7 110,60 331,214 ,709 ,896opi8 110,57 342,254 ,372 ,901opi9 110,63 332,585 ,533 ,898opi10 111,57 333,357 ,545 ,898opi11 110,90 340,024 ,496 ,899opi12 110,43 333,151 ,632 ,897opi13 110,90 337,472 ,392 ,901opi14 110,57 338,185 ,644 ,898opi15 111,03 352,654 ,088 ,906opi16 111,77 350,392 ,138 ,905opi17 111,23 335,909 ,486 ,899opi18 111,73 345,099 ,253 ,903opi19 110,90 332,507 ,555 ,898opi20 110,80 342,028 ,311 ,902opi21 110,67 336,644 ,539 ,898opi22 110,60 339,076 ,612 ,898opi23 110,27 343,306 ,555 ,899opi24 110,57 345,426 ,370 ,901opi25 110,53 333,982 ,598 ,897opi26 111,10 336,300 ,454 ,900opi27 110,87 345,568 ,369 ,901opi28 110,83 343,799 ,439 ,900opi29 111,13 340,326 ,491 ,899opi30 110,40 349,490 ,280 ,902opi31 111,23 334,254 ,652 ,897opi32 110,90 346,093 ,326 ,901opi33 110,97 335,620 ,533 ,898opi34 111,20 329,890 ,690 ,896opi35 111,17 345,799 ,240 ,903
327
Estadísticos de fiabilidad
Alfa deCronbach
Alfa deCronbachbasada en
loselementostipificados
N deelementos
,902 ,910 35
Estadísticos de resumen de los elementos
Medi
aMínim
oMáxim
oRang
oVarianz
a
N deelement
osMedias de loselementos 3,263 2,367 3,933 1,567 ,154 35
Varianzas de loselementos 1,265 ,533 2,033 1,500 ,177 35
Se ha calculado la matriz de covarianzas y se utiliza en el análisis.
328
ANEXO 3Análisis Factorial
Matriz de Componentes Rotados
Matriz de componentes rotados(a)
Componente
1 2 3 4opi1 opi2 ,777opi3 opi4 ,705opi5 ,818opi6 ,631 opi7 ,610 opi8 ,645 opi9 ,501 opi10 ,500 opi11 ,465 opi12 ,609 opi13 ,540 opi14 ,570 opi15 ,605 opi16 ,433 opi17 opi18 opi19 ,632 opi20 ,754 opi21 ,624 opi22 ,638 opi23 ,480 opi24 ,446 opi25 ,443 opi26 opi27 ,553 opi28 ,774 opi29 ,767 opi30 ,432 opi31 ,707 opi32 ,732 opi33 ,689 opi34 ,596 opi35 ,428
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a La rotación ha convergido en 4 iteraciones.
329
ANEXO 4Frecuencia de Modalidades Activas
Salida del programa SPAD
330
Coordenadas, Contribuciones y Cosenos Cuadradosde las Modalidades ActivasSalida del programa SPAD
331
Coordenadas y valores test de las modalidadesSalida del programa SPAD
332
ANEXO 5Coordenadas y Valores Test
Ejes 1 a 5Salida del programa SPAD
333
Indices en porcentajes de la suma de los indicesSalida del programa SPAD
334
DendogramaSalida del programa SPAD
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