Teesid

PARADIGMA VAHETUSE VÕIMALIKKUSEST KASVATUSTEADUSTES

VIIVE-R IINA RUUS

Tutvustan alljärgnevalt oma veel avaldamata artikli „Paradigmavahetuse võimalikkusest kasvatusteadustes“ põhiseisukohti. Julguse selleks etteasteks andis mulle asjaolu, et artikli esimese variandiga tutvus akadeemik Jüri Engelbrecht. Tema parandus- ja täiendusettepanekute sisseviimisega artiklisse praegu tegelengi. Nähtavasti olen siinsete teesidega tulnud välja liiga vara. Mind sundis kiirustama see, et HTM-l on käsil „Eesti elukestva õppe strateegia 2020“ ja sellega seotud programmide vahehindamine. Strateegia juhtkomisjon, mille liige olen, sai anda omapoolseid hinnanguid strateegia rakendamise tulemuslikkuse kohta (seisuga september 2017) ja teha ettepanekuid strateegia protsessi kujundamise kohta tulevikuvaates. Seega avanes võimalus oma parima äratundmise kohaselt mõjutada asjade käiku, mida ei tohi maha magada. Loodan, et käesolevate teeside vastuvõtule Rooma Klubis akadeemilise maailma tavade kohaselt, ka pole nad mõeldud tsiteerimiseks. Olen Rooma Klubi liikmetele ette tänulik teeside suhtes tehtava kriitika eest. Märkuse korras: teesides püütakse vältida koormavat viitesüsteemi, allikatele osundatakse üksnes möödapääsmatutel juhtudel.

1. Kasvatuse ja hariduse probleemid on enamalt jaolt nurjatud (wicked): nende ümber põkkuvad erinevate huvide ja väärtustega osapooled, neid probleeme ei saa ühemõtteliselt määratleda, neile pole võimalik leida optimaalseid lahendusi, nad pole silmaga nähtavad, tihtipeale pole selge, kas pakutud lahendus on tõhus või mitte. Näiteks: neuroteadusel ja psühholoogial on häid seletusi lapse kognitiivse arengu kohta, kuid seda, kuidas on õppimise ökosüsteem seotud poliitiliste, sotsiaalsete, kultuuriliste, majanduslike ja bioloogiliste faktoritega nende kõigi omavahelises kokkupuutes ja vastastikmõjudes, seletada ei osata. (OECD, 2017). Nii et – kuigi kasvatus/õpetus on sama vanad kui inimkond ja neid on paljudel erinevatel viisidel seletada ja parandada püütud, ei mõista inimene tänini neid kuigi hästi.

2. Erinevad kultuurid näevad ja seletavad maailma erinevalt, toimub pidev võitlus “õigete“ tõlgenduste ja seletuste nimel. Teadus pole ses suhtes mingi erand. Suurepäraselt näitlikustab seda Avatud Eesti Fondi raamatusarjas aastal 2017 ilmunud ja akadeemik J. Engelbrechti (2017) saatesõnaga varustatud raamat, mis kõneleb teadus- ja mitteteadusliku kultuuri, samuti erinevate teaduskultuuride omavahelistest suhetest (Snow, 2017; Kagan, 2017). Snow nendib oma ajaloolises nn Rede'i loengus (1959), et mitteteadlased kipuvad teadlasi pidama upsakateks kiitlejateks, sügav vastastikuse taipamatuse veeväli lahutab ka humanitaare ja loodusteadlasi.

1

Mõlemal on teisest veidralt moonutatud ettekujutus. Snow on eriti mures seepärast, et teaduskultuuride omavahelisel lahkukasvamisel on tugevad siirded haridusse. Seda eriti Inglismaal, kus valitseb fanaatiline usk spetsialiseerumisse. „Kuidagi on läinud nii, et me oleme seadnud endale eesmärgiks luua tilluke élite, kel oleks akadeemiline haridus ühelainsal erialal. Cambridge'is oli selleks sada viiskümmend aastat peetud matemaatikat, lisaks matemaatikale ka klassikalist humanitaarteadust, edaspidi arvati lugupidamise vääriliseks ka loodusteadused“ (sealsamas: 26). Snow järeldus on lõikav: kui kaks tunnetusviisi on omavahel sedavõrd lahknenud, ei suuda ka ühiskond targalt mõelda, mistõttu varem või hiljem tuleb olla ühiskonna allakäigu tunnistajaks.

Ü.V. Miks on need kaks tunnetusviisi „sedavõrd lahknenud”? Siin on kõne all teadusliku tunnetuse kaks viisi, aga loodan, et ERK istungil tuleb kõne alla, milline on üks ja milline on teine tunnetusviis; kas neil on ka midagi ühist ja mida on mõlemas puudu või (ja) ülearu. Joodan, et vaadatakse ka seda, kas Eestis on samamoodi, nagu on Inglismaal ja kas kuskil on (mõnel maal, sh Hiinas, Indias, Singapuris, Venemaal, Ukrainas) on õnnestunud seda „lahkukasvamist” vältida või kuidagi arukamalt ohjata.

Lisaks teaduslikule tunnetusele on tunnetussüsteemis hulk teisi tunnetusteid.

NB! Millegi nägemiseks on vaja leida küllalt palju vaatepunkte.

Kui ERK-s on haridussüsteemi asemel otsustatud võtta käsituse objektina kõne alla paradigmavahetuse võimalikkus kasvatusteadustes, siis tuleks vist küll anda vana (kõlbmatuks vananenud) paradigma ja soovitatava paradigma kohta vähemalt nii palju teavet, ett oleks võimalik aru saada, millist üldse jutt käib.

Selle soovi täpsustuseks lisan, et vaja oleks anda

a) definitsioon (mis see on, mida nimetatakse paradigmaks),

b) vaatepunktid paradigma nägemiseks,

c) paradigma koosseis (nähtuna eri vaatepunktidest) ja struktuur,

d) paradigma genees ja dünaamika (kujunemine, „õitseng” ja varisemine),

e) meetodid paradigma olemuse ja nähtumuse hindamiseks.

Viive -Riina alustab teadusest ja tuginedes Snow (lõikavale?) järeldusele, nendib, et kuna ühiskond ei suuda targalt mõelda, tuleb varem või hiljem olla ühiskonna allakäigu tunnistajaks. Jätame siin praegu loodusteadused ja täppisteadused kõrvale. Vaatame veidi lähemalt ühiskonnateadusi, sh teaduslikke uuringuid, mida on tehtud (?), tehakse (?) ja oleks vaja teha selleks, et haridusalased otsused saaksid olla põhjendatud nii teaduslikus kui ka igas muus mõttes.

Kui käsituse objektiks on HARIDUS, TEADUS, KULTUUR, ÕPE, KASVATUS, KOGEMUS, TEADMINE, OSKAMINE, ARUSAAMINE, MÕISTMINE, ARENG jm meile siin praegu oluline mõiste, peaks meil olema samuti teada, millest jutt käib (mida need sõnad on tähendanud kaugemas ja lähemas minevikus, mida mõeldakse siin-seal oma- või teistmoodi ning kuidas oleks mõistlik mõista nende (võtme)sõnade tähendust Eestis 2017. aastal ja ehk ka edaspidi).

2

Seetõttu arvan, et ERK istungile oleks otstarbekas kutsuda vähemalt kedagi HTM-st, RK kultuurikomisjonist, ülikoolide haridusinstituutidest ning miks ka mitte erakondade haridustoimkondadest. Alati võib öelda, et kiireks läks ja enam ei jõua kutsuda... Võimalik, et eelolevat istungit tulekski käsitada vaid sissejuhatusena.

Haridus, teadus ja kultuur on vastastikku üksteise eeldusteks. Omaette saab neid kirjeldada, aga pole võimalik avada nende olemust. Selleks, et edendada haridust ja haridussüsteemi, peaksime tegelema mitte pelgalt haridusega, vaid KÕIGE sellega, millest SÕLTUB haridus (haritud inimeseks ja haritud ühiskonnaks kujunemine ning püssimine harituna). Inimesele kui SUBJEKTILE on ühiskonnas orienteerumiseks, otsustamiseks, otsuste teostamiseks, seostamiseks, tulemuste vastavuse (sobivuse) hindamiseks korrigeerimiseks jms vaja mitte haridust vaid harituse, informeerituse ja kogemuse ühtsust, vaja on OLLA arukas, tasakaalukas, töökas, hooliv, aus, õiglane, vapper, järjekindel, nõudlik jne. Vaja on kasvada kodanikuks ja elada kodanikuna, so ühiskonna liikmena ja kultuuri esindajana.

Mida me saame selleks teha?

Saame kanda hoolt kõige selle eest, millest sõltub kohuse- ja vastutustundlikuks kodanikuks kujunemine ning püsimine, hoolimata tohutust infotulvast, olude, olukorra ja situatsiooni ebastabiilsusest jpm.

* * *

Kui kõne all on teadus ja teaduslik uuring, siis peaksime vähemalt siin, Eesti Rooma Klubis, määratlema ja piiritlema nende sõnade kui mõiste tähenduse.

Sissejuhatuseks küsin: 1) Millised tunnused on (peavad olema) sellel tunnetusel, mida võib nimetada

a) argitunnetuseks,b) teaduslikuks tunnetuseks, c) filosoofiliseks tunnetuseks, d) kunstiliseks tunnetuseks, e) religioosseks tunnetuseks, f) intuitiivseks tunnetuseks, g) lihastunnetuseks,h) kultuuritunnetuseks vm tunnetuseks?

2) Millistel eeldustel on võimalik teha teaduslik uuring?a) kes on (millise ettevalmistuse ja staatusega isik saab olla) haridusalase

teadusliku uuringu subjekt,b) mis on (mis saab olla) teadusliku tunnetuse objekt,c) mis on (mis saab olla) teadusliku uurimise aine,d) millistel eeldustel on võimalik avastada ja sõnastada haridusalase teaduliku

uurimise objekt,e) millistel eeldustel on võimalik avastada ja sõnastada haridusalase teadusliku

uurimise aine,

3) Kas teaduslikus uuringus peavad olema (põhi-)mõisted määratletud ja piiritletud?

3

4) Milliseid mõisteid (milliste mõistete sisu ja tähendust, struktuuri, geneesi ja dünaamikat) peaks tundma haridusalase uuringu subjekt?

5) Kuidas (milliseid meetmeid on vaja võtta selleks, et tagada algandmete a) usaldatavus (valiidsus, reliaablus...),b) esinduslikkus (representatiivsus või suunitletus),c) süsteemsus,d) komplekssus,e) ammendavus,f) ajastatus jms?

6) Milliseid meetodeid oleks vaja tunda ja kasutada ühiskonna-alastes teaduslikes uuringutesa) algandmete kogumiseks,b) algandmete matemaatiliseks ja statistiliseks töötlemiseks,c) analüüsiks,d) sünteesiks,e) koostada indekseid,f) üle minna

empiirilistelt faktidelt statistillistele faktidele, statistilistelt faktidelt konkreet-teaduslikele faktidele ja konkreet-teaduslikelt faktidelt üldteaduslikele faktidele?

7) Milliseid üld-, keskastme- ja konkreet-teooriaid oleks vaja vallata selleks, et teha haridusalane teaduslik uuring?

8) Milliseid metodoloogilise printsiipe oleks vaja tunda ja arvestada haridusalastes uuringutes?

9) Mis on (peaks olema) teadusliku uurimise tulemus?

a) Mis iseloomustab uurimust?

b) Mille põhjal on võimalik teha järeldusi uuringu ja uurimuse kvaliteedi kohta?

10) Millistel eeldustel on võimalik anda hinnang uuringuga tuvastatud faktidele?

11) Milliste eeldustel on võimalik teha järeldusi süsteemi kohta, milles olevate vastuolude põhjuste kohta on õnnestunud tuvastada küllalt palju usaldusväärseis fakte?

12) Millistel eeldustel on võimalik kasutada haridusalase teadusliku uuringu tulemusi?

13) Millistel eeldustel on võimalik teha uuringu tulemustele tuginedes ettepanekuid (MIDA hoida, muuta, lisada või kärpida)?

14) Millistel eeldustel on võimalik teha soovitusi ettepanekute rakendamiseks (kes, kus, millal, kuidas... peaks midagi tegema selleks, et innovatsioonid saaksid õnnestuda).

15) Kes vastutab (peaks vastutama) teadusliku uuringu tulemuste põhjal tehtud ettepanekute ja soovituste rakendamisega kaasnevate tulemuste ja tagajärgede eest?

4

16) Mis iseloomustab (peaks iseloomustama) programme, mida koostatakse (oleks võimalik ja vaja koostada) tänu uuringu tulemustele (millised tunnused peaksid olema uuendusprogrammil)?

17) Kuidas tuleks toimida, et uuringujärgne tegevus oleks

a) edasisidestatud ja

b) tagasisidestatud?

Need, kellel on kujunenud arusaam teadusest ja teaduslikust uuringust ning pole mingeid erilisi raskusi ülalpool olevatele küsimustele vastamisega, saavad loodetavasti aru, et ka teiste võtmesõnade tähendus oleks vaja selgeks mõelda ning ühtlustada. Vastasel juhul ei saa arutlustel kuigi palju mõtet olla.

Inimesed, kelle ei ole inimese-, perekonna-, kogukonna-, ühiskonna- ja kultuurialast ettevalmistust, ei saa avalikes mõtestatud arutlustes tegelikult kaasa rääkida kas seetõttu, et ei oska oma mõtet teistele arusaadavalt esitada või ei saa teiste juttudest aru.

***************************************************************************

J. Kagani teos ilmus pool sajandit hiljem. Tema räägib mitte kahest, vaid kolmest teaduskultuurist: loodus-, sotsiaal- ning humanitaarteadustest ja vaeb üksikasjalikult erinevusi igaühe tõekäsituses, teemavalikutes, sõnavaras, mõistetesüsteemis, vaimsetes tööriistades, suhetest omaenda ajalooga. Kui järgida Kagani liigitust, pole meie ajalgi raske neid valdkondi staatuse, autoriteedi ja rahastuse alusel järjestada: esikohal loodusteadused, järgnevad sotsiaal- ja seejärel tulevad humanitaarteadused.

3. Millisesse Kagani poolt nimetatud teaduskultuuri kuuluvad kasvatusteadused? Vastus: kord ühte, kord teise, kokkuvõttes – kõigisse nimetatusse. Loodusteaduslik lähenemine kasvatus/haridusprobleemidele on valdav näiteks eripedagoogikas ja loodusteaduslikku mõtteviisi järgivates pedagoogilise psühholoogia koolkondades, ühiskonnaga seotud probleemid on kesksed haridussotsioloogias, mõnel määral toetuvad haridusuuringud, näiteks õppekavateooriad, ka kultuuripsühholoogiale ja humanitaarteadustele. Niisiis on haridusteadused, nagu see on iseloomulik mistahes teadusdistsipliinile, jagunenud paljudeks koolkondadeks ja alldistsipliinideks, millel kõigil on oma mõistetesüsteem ja uurimismetoodilised vahendid.

Ü. V. Noh, ja siis? Milleks see arutlus võiks olla vajalik?? Jerome Kagani arvamusi võiks ükskord edaspidi arutada, aga praegu on kõne all üks teine teema...USA ja too aeg, millal J Kagan tegutses, oleks vaja siis arvesse võtta ja vaadata, mis on J. Kagani pärandis üldine ja ülekantav teistesse kultuuridesse, teise aega, teistesse oludesse...Meie lähtekohaks peaks olema kaasaeg ning Eesti kultuuri- ja ühiskonnaseoste ühtsuses koostatud prognoosidele tuginevad stsenaariumid.

5

Sõna „probleem” on siingi pigem eksitava kui selgitava tähendusega.

4. Millega seletada kasvatusteaduste nõrka positsiooni akadeemilises seltskonnas? Tõenäoliselt kannatab kasvatusteaduste prestiiž näiteks selle all, et, eriti loodusteadustega võrreldes, on nad ikka veel tihedalt seotud filosoofiliste spekulatsioonidega. See teeb nad tõsiteadlaste silmis ebaküpseks, nõrgalt „emantsipeerunuks“. Muidugi teeb kuulumine ühekorraga kõigisse klassikalistesse teadusvaldkondadesse ja päriselt mitte ühessegi neist raskeks omaenda suveräänse identiteedi kujundamise. On ka võimalik, et kasvatusteaduste probleemid on eriti nurjatud, eriti komplekssed ja et just seetõttu on nende käsutuses vähe adekvaatseid, teaduskaanonite poolt tunnustatud tööriistu nende lahkamiseks. Kindlasti nõrgestab kasvatusteaduste positsiooni see, et segi aetakse kasvatus kui kunst ja kui teadus. Tegelikult on kasvatamine ja õpetamine kui omaette praktikad ikkagi pigem kunstid, mis aga ei tähenda, nagu poleks teaduslikud teadmised nende mõtestamiseks ülimalt olulised. Tõele au andes - kasvatamis-/õpetamiskunstide kohta on kogunenud palju argi- või kvaasiteaduslikke teadmisi, kuid me ei oska neid üldistada ja tervikuks siduda.

Ü.V. Kahetsusväärselt segane ja kohatu jutt.

5. Teaduse tänasel arengutasemel loob uusi võimalusi vajalike eristuste tegemiseks ja arusaamade koondamiseks tervikuks komplekssüsteemide teooria rakendamine. Üldarusaadava kirjelduse komplekssüsteemidest leiame ajakirjast „Akadeemia“ (Engelbrecht, 2010: 1349, vt lisaks ka Engelbrecht, 2016):

komplekssüsteemid koosnevad paljudest komponentidest, mis on omavahel seostatud ja mõjutavad üksteist, tihti esineb hierarhilisust;

▪ Ü.V. Millised süsteemid ei koosne paljudest komponentidest, mis on omavahel seotud??

nende süsteemide käitumine on enamasti kirjeldatav mittelineaarsete seostega komponentide vahel (võrdelisus ei kehti);

komplekssüsteemid võivad ise organiseeruda uuteks struktuurideks uute omadustega, mis pole otseselt tuletatavad komponentide omadustest;

▪ Ü.V. Bioloogid, keemikud, füüsikud, mehhaanikud... võivad selliseid järeldusi „avastusteks” pidada, aga need, kes tunnevad INIMEST kui isiksust ja kui subjekti või manipuleerimise objekti eri rollides, eri situatsioonides, oludes ja olukordades, kes tunneb inimese psüühilisi protsesse, seisundeid, nähtusi ja funktsioone, kes valdab sotsiaalpsühholoogiat (õpetust inimesest vahetute suhete ja suhtlemise-kohtlemise süsteemis) ja sotsioloogiat (õpetust inimesest makroseostes (ühiskonnas kui diskreetse struktuuriga institutsionaalses süsteemis ja kultuuris kui holograafilise iseloomuga süsteemis), teavad-tunnevad tunnetussüsteemi ja tegevussüsteemi, kommunikatsiooni- ja interaktsioonisüsteemi. Neile on sellised seosed, mida siin vaat’ et avastusena esitatakse, triviaalsed. Inimesed mõtlevad, loovad, otsivad... Inimestel on huvid, tahe, usk, armastus... Inimestel on vajadused,

6

aga teejuhiks võib neil olla ka ahnus, juhmus, jõhkrus, võimuiha, ala- ja üleväärsuskompleks, hirm, maaniad, foobiad jpm.

neil võib olla mälu (s.t nad mäletavad, mis juhtus minevikus) ja nad võivad olla kohanduvad;

▪ Ü.V. Nad võivad ka kohandada keskkonda.

nad on ajas muutuvad ja tihti termodünaamilises mõttes mittetasakaalulised;

komplekssüsteemide lokaalsed muutused arenevad tihti globaalseteks.

Ü.V. Süsteemide üldteooria kohta võiks ehk vaadata pigem Ludvig von Bertalanffyt. Kuidas käsitada süsteeme küllalt süsteemselt ja kompleksselt, nii staatikas kui dünaamikas, nii ühiskonna- kui kultuuriseostes. See, kuidas märgata nii olemuslikku kui nähtumuslikku kõigil regulatsiooni- ja juhtimistasanditel, on võttatult keerukam kui see, millest Viive-Riina siin kirjutab. Pole vähimatki kahtlust, et loodudteadustes on problemaatika tunduvalt lihtsam kui suurtes sotsio-kultuurilistes süsteemides.Inimesed seavad sihte ja eesmärke, valivad vahendeid, annavad hinnanguid, kehtestavad ja muudavad nii kriteeriume kui printsiipe. Inimesed loovad ja lõhuvad keskkonda. Inimesed võivad pühenduda ja võõrduda, vaimustuda ja nördida... Ühiskond võib inimestele võõranduda – pöörduda oma loojate vastu, muutuda neile vaenulikuks jõuks.

NB! Seda ei ole võomalik „lahendada”; Selleks, et võõrdumist ja võõrandumist ära hoida, on vaja teada, millest nad on tingitud. Muuta ei saa ei võõrdumist ega võõrandumist; muuta on (enamasti) võimalik nende tegureid ja tegurite tegureid.

Ühiskonnas otstarbekalt, küllalt efektiivselt ja intensiivselt tegutsemiseks on vaja tunda ka teisi sotsiaalseid seoseid, näiteks indolentsust, marginaalsust, deprivaatsust, dissidentsust, frustreeritust, anoomiat, rollikonflikte, sh globaalset rollikonflikti, milles ühed ei taha ja teised ei saa enam vanaviisi elada).

_Väärib märkimist, et Eestis on olemas ja eesmärgistatud süsteemide üldteooria. Õnneks ei ole see avalikustatud.

6. Komplekssüsteemidele omase lähenemise kasutuselevõtt, sõltumata sellest, millist selle konkreetset allvarianti parajasti järgitakse, tähendab mõtteviisi radikaalset muutust. Näiteks sotsioloogias on see kaasa toonud uute mudelite ja metodoloogiate kasutuselevõttu, keeleteaduses on võimaldanud esile tuua reeglipärasusi, mis hõlmavad seni küllaltki eraldiseisvaid probleemvaldkondi, nagu keele muutumine, kasutamine, õppimine ja mudeldamine arvutil, ka on see lähenemine võimaldanud ületada vastuolu keelestruktuuride ja keele kasutamisprotsesside uurimisele keskendunud lähenemiste vahel; mittelineaarse mõtteviisi sissetungi ajel on kahtluse alla pandud majandusteaduse mitmed üldtunnustatud põhimõtted, nagu näiteks: majanduses valitseb tasakaal nõudluse ja pakkumise vahel, kõik indiviidid taotlevad omakasu ja kokkuvõttes toob selline käitumine kasu kogu ühiskonnale, majandusotsuste tegemisel käituvad indiviidid ja kompaniid mõistuspärasuselt jpm. Praeguseks on välja kujunenud uue majandusteadusharu -- kompleksökonoomika (complex

7

economics) -- piirjooned. Kompleksökonoomika ei ole neoklassikalise majandusteaduse erijuhtum, vaid, vastupidi, neoklassikaline majandusteadus ise on kompleksökonoomika erijuhtum (Arthur, 2013:19). Sel vahetegemisel on vägagi praktilised tagajärjed, silmas pidades uusliberaalset majandamis- ja valitsemiskorda.

7. Kasvatus/haridusteadustes hakati kompleksteoreetilist lähenemist süstemaatilisemalt kasutama pärast kompleks- ja haridusteaduste esimest konverentsi, mis toimus Kanadas aastal 2003. Seal asutati kompleksteaduse ja hariduse uurijate konsortsium ja loodi elektooniline ajakiri „Kaasosalisus: Komplekssuse ja hariduse rahvusvaheline ajakiri“ (Complicity: An International Journal of Complexity and Education). „Kaasosalisus“, mida võiks tõlkida ka kaassüüna, osalemisena kuriteos, viitab sellele, et ajakirjaga taheti esitada väljakutse traditsioonilistele haridusuuringutele ja demonstreerida mõttekaaslust õpetlastega, kes tajuvad maailma kui komplekssüsteeme.

Ü.V. Vl ja Vll teesis ei leia ma mitte midagi sellist, mida võiks võtta tõsiselt ja arutada. Minu meelest selliste hinnangute ja loosungite reastamine siia ei sobi.

8. Erinevate teadusdistsipliinide arenguid jälgides jõuti tõdemuseni, et teaduses on toimunud põhimõtteline pööre komplekssuse suunas – complexity turn. Teadupärast saavad radikaalsed muutused teaduses alguse sellest, et „normaalse“ teaduse kaanon ei suuda enam seletada paljusid olulisi sündmusi ja nähtusi, millest järeldub, et kaanonist tuleb lahti öelda. See tähendab väljakutse esitamist domineerivale paradigmale, millega reeglina kaasnevad huvide konfliktid ja võimuvõitlused. Seega kaasneb paradigma muutmisega paratamatult ka vajadus võtta seisukoht poliitiliste ja eetiliste küsimuste vallas.

Ü.V. Millist kaanoni võiks pidada „normaalse teaduse kaanoniks”? Raske on ära arvata, millest tuleks lahti öelda Kanadas, USA-s, Saksamaal, Soomes, Eestis...? Milline on see paradigma, mis kehtib igal pool ja milline on (võiks olla) see, mis oleks vaja kehtestada kõikjal, olenemata sotsio-kultuurilistest eripäradest, rahvuslikest aadetest jms?

Olukord võib muutuda pisut piinlikuks seetõttu, et mingi hulk Eesti HARIDUSAMETNIKKE on visalt levitanud kõikjal, et PISA tulemustele tuginedes võib pidada „EESTI HARIDUST” PEAAEGU MAAILMA PARIMAKS... Seda on käidud rääkimas nii mööda Euroopat kui Aasist ja Ameerikat. Kui nüüd tahab keegi koguni paradigma välja vahetada, võib tekkida küsimusi, et kas ikka tasub seda „kõige paremat” muuta. Selleks, et näha, milline olukord tegelikult on, pole vaja väga lähedalt vaadata. Siiani pole ei HTM-s ega RK kultuurikomisjonis korrektset kujutlust ei haridussüsteemist ega selle teguritest ja toimetest. Siiani pole ka ei kodu ega kooli kui kasvukeskkonna käsitust. milline osa õppest on reproduktiivne, formaalne, frontaalne ja ajast-arust vananenud sisuga.

9. Nüüdseks, aastaks 2017, kui kompleksteooriate kasutuselevõtust hariduses on möödas pisut rohkem kui aastakümme, on selge, et nähtuste käsitamine mitmetasandilise dünaamilise komplekssüsteemina pakub alternatiivi haridusuuringutes senini valitsevale lineaarsele ja reduktsionistlikule mõtteviisile.

8

Ü.V. Hariduses ei saa midagi „kasutusele võtta”! Arvata võib, et Viive-Riina mõtleb tegelikult kooli või muid õppeasutusi. Ka Eestis räägib mõni, et ta „töötab hariduses”, „rahastab haridust”, „lõpetab hariduse” jms... Kui jutt on „haridusuuringutest, siis pole praegu võimalik ära arvata mida tegelikult mõeldakse. Nii Tartus kui Tallinnas peetakse hariduseks seda, mida koolis tehakse ning koolis antakse. Nii Tartu kui Tallinna Ülikoolis peetakse endiselt küsitlusi uuringuteks... Mis uuringutesse puutub, siis nii ühes kui teises on sassis ka peaaegu kõik muu. Kui keegi on näinud mõnd haridusalast uuringut, mis on valminud paarikümne viimase aasta sees, võiks ta sellest ka teistele teada anda.

Selle lähenemise mõjul on hakatud ümber mõtestama valdkonna epistemioloogiat ja uurimismetodoloogiat, ümber kujundama arusaamu põhjuse-tagajärje seostest, uutmoodi mõtestama haridusreforme, õppekavade teooriaid, õppimissüsteeme ja pedagoogikaid, vaimsust, eetikat ja loovust.

Ü.V. Rida ilmseid liialdusi. TLÜs on olukord selline, et isegi teadusprorektor ei erista metoodikat ja metodoloogiat.

Teistsuguses valguses on hakatud nägema ka isiksuse arengutrajektoori. Kahtluse alla on pandud õpetamismeetodite (loe: didaktika) ületähtsustamine õpetajate ettevalmistuses.

Ü.V. Didaktika on õppeprintsiipide süsteem. Uues valguses nähtud isiksust ega selle kujunemise trajektoori ei ole veel näha olnud. Näha pole olud ka arusaama subjektist ega selle kujunemisest (kujunemise teguritest, etappidest, hälvetest jms).

Kriitikat on pälvinud õppekavade ülesehitus suletud süsteemina, mis sunnib osalisi täitma väljastpoolt ettekirjutatud eesmärke ja funktsioneerib „õige-vale“ dihhotoomse loogika alusel. Uuringute põhjal tehtud üldistuse kohaselt vajab õppimise ja õpetamise kirjeldamine inimökoloogia kompleksses raamistikus senisest erinevaid filosoofilisi ja teoreetilisi lähenemisi.

Ü.V. Milline oli „vana valgus” ja milline on „uus valgus”? Mille põhjal võib väita, et uus valgus on vanast parem? Kui see teadmine on tegelikult olemas, kui selle sobivus on eksperimentaalselt kontrollitud ja tervikliku kontseptsioonina selgeks mõeldud, siis miks seda oleks vaja varjata?

10. Praegu ei kuulu selline lähenemine veel uuringute peavoolu. Kuid olukord võib muutuda. Nimelt algatas selline mõjuvõimas organisatsioon, nagu seda on OECD, aastal 2011 projekti „Komplekssete haridussüsteemide valitsemine“ (Governing Complex Education Systems“). Selle projekti raames on tõdetud, et haridusprobleemide vaatlus kõigist teistest valdkondadest lahusolevana ja et üksikutele poliitikavaldkondadele või pedagoogikatele suunatud reduktsionistlikud lahendused ei anna häid tulemusi, halvemal juhul võib tulemuseks olla kogu süsteemi hõlmav hämmeldus ja halvatus.

9

Ü.V. Siin ja mujalgi on kõne all HARIDUSPROBLEEMID. Paraku pole ühtki haridusprobleemi avatud. Palun, et Viive-Riina seda teeks.

Vastasel juhul ei ole võimalik jõuda kirjeldustest ja loosungitest kaugemale.

Haridusreformide õnnestumiseks on vaja toetuda ökoloogilisele mõtteviisile, orienteeruda mitte väljundile vaid protsessile, reform peab toimuma kõigi osaliste interaktsioonis ning jõudude koondumine toimuma kohtades, kus suhteliselt kerge mõjutus vallandab muutuste laviini.

Ü.V. Siin on hulk üpris resoluutses vormis esitatud nõudmist. Raske on ära arvata, illisest uuringust need sttepanekud ja soovitused on välja kasvanud? Enne meetmete võtmist oleks oluline täpsustada, mida oleks vaja saavutada (sh, millest oleks vaja vabaneda).

Kui muutuste kaskaad kord juba toimub, siis pole seda enam võimalik peatada, mistõttu tuleb iga hinna eest hoiduda hukatuslike, katastroofiliste tagajärgedega kaskaadide esilekutsumisest. Siit tulenebki vajadus keskenduda protsessile ja positiivsete–negatiivsete tagasisidede võrgustike loomisele, ja, mis peaasi, rajada reform jagatud põhiväärtustele.

11. Selleks, et kasvatuse ja hariduse valdkonna kompleksne ja dünaamiline iseloom avalduksid reljeefsemalt, on otstarbekas need valdkonnad ümber defineerida. Kõigepealt tuleks küsida, kas meie tänases sõnavaras on selline mõiste, mis läbib kasvatuse/hariduse kõiki valdkondi, rõhuasetusega protsessidel. Vastus: jah on, ja selleks on õppimine.

Ü.V. Nüüd kipub jutt „üle võlli” minema. Vaatame, millistel eeldustel saab inimene midagi õppida ja mis selle protsessiga kaasneb, Muidugi võiks Viive-Riina selle käsituse saata ERK liikmetele ENNE istungit.

Meelde oleks vaja tuletada ka klassifitseerimisreeglid (ka see reegel, et klassifikatsiooni elemendid peavad üksteist välistama).

12. Peaaegu pool sajandit tagasi, aastal 1972, hoiatas Rooma Klubi maailma, et kasvul on piirid, sest meie planeet on lõplik ja tema ressursid ei ole ammendamatud. Rooma Klubi pakkus olukorrast väljapääsu: tuleb toetuda inimesele looduse poolt antud võimele mõista ja õppida. Sellele arusaamale oli rajatud Rooma Klubi 1979 publitseeritud raport „Õppimisel pole piire“ (Botkin et al, 1998). Raamat lähtub tõdemusest, et inimkond on jõudmas piirini, kus pole enam palju ruumi vigade tegemiseks. Paraku jäävad inimkonna arusaamad kaugele maha sellest, mis oleks vajalik, et toime tulla üha keerulisemas maailmas ja mitte kaotada kontrolli oma saatuse ja tuleviku üle. Ülemäärane keskendumine materiaalsetele probleemidele on viinud olukorrani, kus unustusse on vajunud kõige tähtsam küsimus – inimene.

Ü.V. Kuidas oleks võimalik näha INIMEST? Eestis (ja mitte ainult Eestis) ei ole ju ka võimekust näha ühiskonda ja ühiskonna alasüsteeme, sh kogukonda ja perekonda.

10

Lõhet, mis valitseb inimeste endi poolt tekitatud maailma suureneva komplekssuse vahel ühelt poolt ja inimese suutlikkuse vahel seda kontrollida teiselt poolt, nimetavad Rooma Klubi raporti koostajad inimlikuks lõheks (human gap). Kogu raport on pühendatud sellele, kuidas õppimine võib aidata seda lõhet ületada.

Ü.V. Õppel, sh õppimisel, võib olla selle vastuolu ületamisel mõningane osa,

aga milline see osa on, pole võimalik niiviisi tuvastada.

13. Raportis mõistetekse õppimist avaralt, hariduse ja koolituse traditsioonilist käsitust ületavalt. Rõhutakse inimese initsiatiivikust nii tema suhetes teadmistega kui eluga üldse. Õppimise all mõeldakse uute teadmiste, uute oskuste, uute hoiakute ja väärtuste omandamist ja praktiseerimist, valmistumaks elamiseks muutuvas maailmas ja toime tulemaks uute olukordadega.

Ü.V. Võib ja rääkida, et meid ümbritseb mateeria, aga parem oleks nimetada asju oma nimega... Õppida saab tekste ja püüda TEADMISE kujunemise poole. Vaja on teada, osata ja aru saada. Oskused kujunevad harjutades ja katsetades, arusaamine mõeldes ja mõtestades.

Kordan: oluline on mitte õpe, vaid õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsus. Oluline ei ole pelgalt huvi, mida üks pikka kasvu minister päevast päeva rääkis, vaid huvi, tahte ja usu ühtsus, samuti aja, ruumi ja valguse ühtsus. Oluline on kvalifikatsiooni, orientatsiooni ja motivatsiooni ühtsus.

Subjekti areng (kvalitatiivsete üleminekute jada täiustumise suunas) on mitte õppimise, vaid LOOMINGU funktsioon.

Kes saab aega tegevussüsteemiga lähemalt tutvumiseks, peaks märkama, et tegevussüsttemi kõik elemendid (kõik tegevused) sisaldavad mingil määral tegevussüstremi kõiki teisi elemente. Siit järeldus: kes ei tunne mõnd tegevust või ignoreerib seda, ei saa olla väga hea üheski tegevuses.

Õppimine on oluline, aga mitte olulisem kui kõik teised tegevused!

Õppimine võib olla teadlik või ebateadlik, toimuda kokkupuudetes reaalsuse või ka kujuteldavate maailmadega. Õppimine võib olla nii individuaalne kui ka kollektiivne, õppijaks lisaks indiviidile ka organisatsioon või isegi ühiskond tervikuna, Õppimine võib olla alalhoidliku iseloomuga, ent ka innovatiivne: selline, millega kutsutakse esile muutusi, sõnastatakse uusi probleeme, korraldatakse ümber olemasolevaid struktuure. Rahututel aegadel tuleb rõhuasetus teha innovatiivsele õppimisele. Innovatiivne õppimine peaks aitama tulevikku ette näha, vältimaks tulevikušokki, olema võimalikult antitsipatiivse (anticipatory) iseloomuga ja rajanema ettekujutuse loomisele tulevikust - näiteks tulevikustsenaariumide, simulatsioonide või mudelite loomise näol -, et kujundada valmidust pingutada soovitava tuleviku nimel. Innovatiivse õppimise teine fundamentaalne põhimõte on osalusõppimine (participatory learning).

11

Ü.V. Kuidas kujuneb inimese ettenägemisvõime ja äratundmisvõime, kohusetnne ja vastutustunne, aktiivsus, hoolivus ja hoolimatus, ...on sootuks keerukam.

Osalemine õppimises, sõltumata rassist, soost, kultuurist, rahvusest, varanduslikust olukorrast jms, on õigus, mille piiramine on eetiliselt lubamatu. Kuigi osalemine leiab alati aset mingis konkreetses kohas, ei tohiks see tähendada õppimise kinnijäämist kohalikesse probleemidesse. Vastupidi, inimene peaks end tundma osalisena ka globaalsete probleemide märkamises, tundmaõppimises ja lahendamises. Innovatiivse õppimise keskmes on väärtused, nende seas tähtsaimad on ellujäämine ja väärikus.

Ü.V. Väärtused toimivad vaid koos normidega, need omakorda koos müütide ja tabudega, aadete ja ideaalidega. Oluline on DISPOSITSIOONIDE SÜSTEEM, milles on oluline koht ka hoiakutel ja suhtumistel. Kesksel kohal on voorused.

Mis puutub õppimisega seotud teadusuuringuid, siis Rooma Klubi hinnangul ei suuda need kaugeltki mitte selgitada õppimisprotsesse: koolkondade vahel puudub vastastikune mõistmine ja respekt, erinevate uuringute eesmärgid on tihtipeale omavahel konfliktsed, mõistetes ja teooriates valitseb suur segadus.

Ü.V. Eesmärgid on (saavad olla) INIMESTEL.

Raportis peetakse vajalikuks teha rõhuasetus interdistsiplinaarsetele uuringutele, mis suudaksid integreerida õppimise sotsiaal-, humanitaar- ja loodusteaduslikke uuringuid. Oluliseks peetakse rahvusvaheliste õppimisuuringute sisseseadmist maailma kõigi riikide osavõtul, sõltumata ühe või teise riigi majanduslikust arengutasemest.

14. Kuigi usk tulevikku ettenägeva õppimise võimalikkusesse on tollasega võrreldes tugevasti kahanenud, on Rooma Klubi ülal nimetatud põhimõtted õppimise suhtes aktuaalsed tänapäevalgi -- justkui oleksime ikka veel aastas 1979. Miks neid põhimõtteid pole siis ligi poole sajandi vältel ellu viidud või mingil olulisel määral edasi arendatud? Nimelt selsamal aastal, kui ilmus Klubi raport, sai Suurbritannia peaministriks Margaret Thatcher ja „ajavaim“ muutus. Kogu selle pöörde kohta kehtib peaminister Thatcheri kuulus TINA: There Is No Alternative, alternatiive ei ole. TINA valguses kujutavad Rooma Klubi raportid endast reaalsusest irdunud naiivset idealismi. Mis aga puutub õppimisega seotud uuringutesse, siis vastavalt ajastu mentaliteedile tuntakse TINA ajastul peamist huvi süsteemi tõhususe suurendamise vastu ja keskendutakse efektiivsusnäitajatele.

15. Teatav läbimurre toimus 1990ndate algul, kui asutati Rahvusvaheline Õppimisteaduste Ühing (The International Society of the Learning Sciences), akronüümiga ISLS. Oma esimese teaduskonverentsi korraldas ühing 1991. Sellega oli tekkinud uus teadusdistsipliin. Õppimisteadused hõlmavad fundamentaaluuringuid selle kohta, kuidas inimesed õpivad -- olgu kollektiivselt, olgu individuaalselt, kuidas erinevad sotsiaalsed ja organisatsioonilised keskkonnad õppimist toetavad, kuidas on võimalik õppimist hõlbustada kommunikatsiooni- ja infotehnoloogia abil. ISLS annab välja kaht ajakirja: Õppimisteaduste ajakiri“ („The Journal of the Learning Sciences) ja „Rahvusvaheline ajakiri arvutiseeritud koostöisest õppimisest“ („International Journal of Computer Support for Collaborative

12

Learning“) ja korraldab regulaarselt õppimisteaduste alaseid konverentse. Taotluseks on ühendada õppimise valdkonnas tegutsevaid teadlasi, tudengeid ja praktikuid üle maailma -- kõiki neid, kes huvituvad õppimisest koolis, kodus, töökohal, kogukonnas. Õppimisteadused hakkasid 1990ndatel levima USA ülikoolides, tänaseks on vastavad keskused lisaks USA-le olemas ka mitmetes Euroopa, Aasia ja Austraalia ülikoolides.

16. Õppimisteaduste vajalikkust põhjendatakse sageli sellega, et maailm keerustub ja on muutunud üha komplekssemaks. Ometi rakendatakse õppimisteadustes endis komplekssüsteemset lähenemist tagasihoidlikult. Silmatorkavamaid artikleid sellest vallas on Jacobsoni ja Wilensky (2006)„Komplekssüsteemid hariduses: teaduslik olulisus ja järeldused õppimisteadustele“. Ent artiklite laviini sellele ei järgnenud. Need autorid rõhutavad, et komplekssüsteemidele omase lähenemise omaksvõtt õppimisteadustes võimaldaks kummutada lineaarsetest mudelitest johtuvaid väärkujutlusi ja -uskumusi õppimise kohta, uuendada õppimisteooriate kontseptuaalset raamistikku ja täiustada õppimissüsteemide disainimist selliste fundamentaalsete mõistete varal, nagu positiivne tagaside, eneseorganiseerimine, isetekkelisus jms. Samas nad ka tõdevad, et komplekssüsteemide kasutuselevõtt õppimisteadustes on alles algstaadiumis (Jacobson ja Wilensky, 2006:19).

17. Teatavasti on hariduse seisundi kirjeldamiseks välja töötatud suurepäraseid indikaatoreid. Eriti väärtuslik on OECD igal aastal ilmuv väljaanne „Education at a Glance“, mis sisaldab riigiti võrreldavaid andmeid elanike osaluse kohta haridussüsteemis, nende haridustaseme kohta, avalike ja eraviisiliste hariduskulutuste kohta jpm. OECD rahvusvahelised võrdlusuuringud õpingute tulemuslikkuse kohta on läbi viidud kõrgel professionaalsel tasemel ja mõjukad. Aastal 2000 sai alguse PISA uuring, mis kontseptualiseerib, kogub andmeid ja analüüsib 15-aastaste lugemisalast (respective funktsionaalset lugemisoskust), matemaatilist ja loodusteaduslikku kirjaoskust, viimati lisati neile veel ka finantskirjaoskus, aastal 2018 on kavas juurde tuua globaalne kirjaoskus. Mitte vähem oluline pole täiskasvanute kirjaoskuse uuring akronüümiga PIAAC, mille ettevalmistamine algas aastal 2009, esimesed tulemused publitseeriti 2013, ja rahvusvaheline õpetajauuring TALIS (esimene 2009, teine 2013). OECD analüüsid on orienteeritud soovituste andmisele riikidele tõenduspõhiste poliitikate väljatöötamiseks. Peaks olema endastmõistetav, et iga end professionaalseks kasvatus/haridusteadlaseks pidav õpetlane tunneb neid uuringuid ja suudab neist järeldusi teha. Nimetatud uuringute tundmine peaks olema kohustuslik ka igale kvalifitseeritud haridusametnikule, samuti haridusseadustikku väljatöötavatele isikutele Riigikogus ja mujal.

Ü.V. Keegi ei tea, mida PISA ega ka PIAAC näitavad. Kindlasti mitte haridust.

18. Kui üldistada, siis tuleb nentida, et kasvatus/haridusteadustes domineerib kogu maailmas siiski staatika, „sisend-väljund“ loogika, kristalliseerunud struktuuride analüüs ja seoste kindlaksmääramine tardunud olekus komponentide vahel. Dünaamika, protsessid, uue teadmise genereerimise mehhanismid on kas alaesindatud või esindatud puhtdeklaratiivselt. Ent, nagu eespool juba öeldud, olulised on mõlemad. Staatikata valitseb kaos, dünaamikata pole võimalik kohanemine keskkonnamuutustele. Õppimine ongi kohanemismehhanism.

13

19. Teaduses ei kehti TINA. Ka ühe ja sellesama mõtteviisi puhul on võimalikud erinevad, kuid samahead kontseptuaalsed raamistikud. Allpool ühe võimaliku raamistiku esitus. Selle ülesehitamise lähtekohaks on arusaam, et tuummõisteid peab olema nii vähe kui võimalik ja nii palju kui vajalik, need peaksid olema sellised, et nendest lähtuvalt oleks hõlpus genereerida paljusid mõisteid. Eespool öeldust peaks olema selge: kui otsida üht ja ainsat keskset mõistet, siis sobib selleks õppimine. Järgnevad küsimised: kes õpib, kes on õppimise subjekt (inglisekeelseks vasteks võiks olla agent, agency, actor)?, mida õpitakse, millist teadmist või tarkust väärtustatakse ja omandatakse?, millisel otstarbel, milliste reaalelu praktikate tarvis? Mõistagi on tuummõistestikku vajadusel võimalik täiendada.

Õppimise ümber on võimalik tekitada terve pilv uusi mõisteid: õpetamine ja kasvatamine (nendevaheline erinevus tuleks määratleda, esialgu piisab sellest, kui kasvatamine seostada rohkem väärtuste ja normidega, õpetamine teadmistega, sh ka teadmised normidest ja väärtustest), õppimise (vajadusel ka: õppimise/õpetamise/kasvatamise) eesmärgistamine, hindamine, kontrollimine, formaliseerimine, institutsionaliseerimine, reguleerimine, korraldamine, juhtimine, valitsemine (governance). Vahet tuleks teha sellel, kas õppimine on orienteeritud väljapoole, maailmale, või sissepoole, iseendale. Viimasel juhul tuleks kõigile siin esitatud teonimedele lisada „enese“: näiteks siis: enesekasvatamine, enesevalitsemine, -juhtimine jne. Paistab, et „õppimisel“ on kasvujõudu.

Tarkus ehk õppimise sisu. Inglisekeelsel vastel knowledge on avaram tähendusväli kui meie sõnal teadmine. Parim võimalus oleks eesti keeles kasutada sõna teadmus. Inimene õpib väga paljusid asju :norme (näiteks seda, kuidas tuleb teatud olukorras käituda), väärtusi (mida pidada heaks või halvaks, ilusaks või inetuks), oskusi (kuidas midagi teha, sh ka seda, milliste vahenditega ja kuidas uut teadmust luua), tõesuse kriteeriumile allutatud teadmisi (õige või vale), aga ka metafoore, kujundeid, müüte jm. Selles valdkonnas ei saa mööda vaadata epistemoloogilisest problemaatikast, mille mõistmisele on inimkond pühendanud palju mõttetööd ja arvutul hulgal kirjapaberit. Arusaadavalt ei ole antud juhul võimalik seda laiaulatuslikku temaatikat lähemalt valgustada, tuleb leppida siinse häbematult lihtsustatud visandiga.

Õppimise subjekti ümber pilve tekitamise puhul tuleb arvesse võtta, et õpivad nii individuaalsed kui kollektiivsed subjektid.

Ü.V. Subjekt on määratlemata.

Inimene kui üksikisik ei saa valida, kas õppida või mitte. Ta lihtsalt peab õppima – nii nagu ta peab hingama, sööma, magama jm. Kõik inimesed õpivad: käima, rääkima, vaatlema jne., jne., keerukamatest tarkustest rääkimata. Üksikisik, kehaline inimolend on kogu õppimissüsteemi alus, algus ja lõpp. Kui jõuame inimkoosluste juurde, on võimalik teha erinevaid eristusi. Palju on andmeid selle kohta, et organisatsioonid võivad õppida ja õpivadki. Aga kogukonnad? Pole kahtlustki. Isegi erakonnad ja isegi Eestis on vahel õppimisvõimelised. Ent riigid? Pole kahtlustki. Aga ühiskonnad? Räägitakse ju tõemeeli ka õppivast ühiskonnast, ja kuigi siinkohal võib kuulda palju tühisõnalist retoorikat, on ajalool varuks näiteid sellegi kohta, et ühiskonnad tõepoolest vahel ka õpivad, ehk võtavad õppust, nagu ütleb rahvasuu, seda eriti suurte sotsiaalsete murrangute käigus või tagajärjel. Kas

14

rahvad ja/või rahvused võivad õppida? Muidugi. Näiteks eestlastest kui maarahvast sai rahvus suurel määral just õppimise (muuhulgas ka koolihariduse) läbi. Aga kas inimkond õpib? Seda tuleb ette, kuigi harva ja enamasti mitte kõiki rahvaid ja riike hõlmavalt. Näiteks omandas inimkond maaviljeluse tarkuse, nüüdseks ka juba kalakasvatuse. (Oleks huvitav kuulata teoloogide või filosoofide arutelu selle kohta, kas Jumal õpib.) Aga õpivad ka loomad, putukad ja teised elusolendid. Ja mis kõige huvitavam: õpivad ka masinad. „Arvutid õpivad hõlpsasti ja ruttu, omavad suurepärast mälu. Nende iseõppimisvõime on vilets, kuid see paraneb vähehaaval. Arvutitel on tekkinud refleksiivsus, mis on enese tajumine maailmas. Refleksiivsus on vajalik arvutite autonoomseks tegutsemisekses,“ sõnas küberneetik Enn Tõugu (2011) akadeemilises loengus. Erilist tähelepanu väärivad mõistagi interaktsioonid „inimene-masinad“ ja „inimene-loomad“. Põnevaks läheb asi siis, kui selgub, et kohati õpib inimene umbes samamoodi nagu masin või loom. (Selle kohta vt Laan, 2017.) Ja ärgem unustagem, et suuremal või vähemal määral võivad kõik need eri tasanditel tegutsevad üksikisikud ja nende kooslused üksteist ühes või teises suunas mõjutada ja üksteiselt õppida. Ja seda nad iga päev tõepoolest teevadki.

Praktikad, kus õpitud teadmust igapäevastes tegevustes – töös, mängus, õppimises -- kasutatakse, kust ammutatakse impulsse ning inspiratsiooni kõigi tegevuste, sh õppimise enda täiustamiseks, parandamiseks, muutmiseks, vahel „vana“ korda radikaalselt lõhkudes, tavaliselt siiski leebemalt muutes, on vaieldamatult õppimise tähtsaim lähte- ja äratõuke koht.

20. Selliselt nähtuna on õppimise maailm vibreeriv, pulseeriv, vahetpidamata, tundide ja sekunditega muutuv, iseend parandav ja uueks loov, vahel ennast üleliigsest vabastades, vahel ennast korrates, harjumuspärase või ka unustatu juurde tagasi pöördudes. Õppimissüsteeme on võimatu aduda, kui me ei vaatle neid geograafilises ruumis, kus elavad ja toimetavad erinevad kooslused, ja ajaloolises ajas. „Täna“ ei ole mitte kunagi seesama mis „eile“, „homme“ ei ole seesama mis „täna“ või „eile“ -- paljugi sõltub sellest, kuidas me olevikku, minevikku ja tulevikku ette kujutame, mõistame ja ümber kujundada püüame. Ja millistes piirides see kõik meie kontrolli all on. Õppimise maastik on ilma liialdamata suurejooneline, ei karda öelda, et lausa ülev. Seetõttu ei saa ka õppimise maailma teaduslik tunnetamine olla lihtne ja redutseeriv. Nähtavasti parim, mida me inimteadmiste praeguse seisu teha võime, on hankida teaduslikke teadmisi õppimise maailmast kui muutuvast tervikust, kasutades mittelineaarse dünaamika mõttemalle. See saab olla ainult paljude tänaste eraldiseisvate teadusdistsipliinide vaheseinu ületav transdistsiplinaarne koostöine üritus.

21. Milliseid eeldusi on Eestil rakendada oma hariduspraktikates ja -uuringutes komplekssüsteemidele omast lähenemisviisi, vajab analüüsimist. Oma teadmise põhjal julgen väita, et tänapäeva Eesti hariduses

Ü.V. Loe: koolis ja HTM-s.

domineerib instrumentaalne ja tehnokraatlik mõtteviis, mis on orienteeritud majanduslikule tõhususele, numbrilistele näitajatele ja õpiväljunditele. Seosed kultuuri ja ühiskonna sotsiaalse arenguga on nõrgad, EL norme ja kvalifikatsiooniraamistikku järgitakse

15

ebakriitiliselt. Uutest arengutest tuleb nimetada Eesti haridusstrateegiat 2014-2020, mille mõtteviis on dünaamilisem, sest selle üheks keskmeks on õppimine. Kutsesüsteemi ja kvalifikatsioonide raamistikku on viimastel aastatel toonud mõnevõrra värskust ülevaade töömuutustest maailmas, kus on ära märgitud ka komplekssus (Pärna, 2016), ent standardite koostamise loogika pole muutunud. Seega – Eesti haridus on tulvil täis vastuolusid ja hariduslikke dilemmasid. Domineerivad staatika, lineaarne lähenemisviis, taotlus luua korda, suletud süsteemid töö ja hariduse suhetes.

22. Seni on suurem osa Eesti hariduse näitajaid olnud ülespoole OECD keskmist. Kuid see ei pruugi nii jääda. Vaja oleks läbimurret. See on võimalik, sest Eestil on erakordselt head eeldused lülituda õppimise rahvusvahelisesse uurimisse, kasutades dünaamiliste komplekssüsteemide uuringutes levinud mõtteviisi.

Ü.V. Läbimurre ei ole (ei peaks olema) eesmärk. Läbimurre (?) on vahend mingi uue, senisest kvalitatiivselt parema olukorra saavutamiseks. Kui siin on nimetatud riiklik innovatsioon LÄBIMURDEKS, siis oleks vaja selgust mitte ainult tegevuse osas, vaid ka selle kohta, mida (millised olud, milline olukord ja situatsioon) oleks vaja saavutada. Muidugi peaks olema siis teada, kes vastutab selle läbimurde võimalike tulemuste ja tafajärgede eest, millised peaksid olema eeltööd, millistest etappidest läbimurre koosneb, milliseid printsiipe on vaja järgida ja milliste kriteeriumide alusel on vaja (võimalik) teha kokkuvõtteid, sh anda hinnang tegevusele, tulemustele ja tegijatele.

Loodan, et uurimise korral on tegemist tõepoolest uurimisega ja eesmärgiks ei ole uurimine, vaid teadmise ammutamine haridussüsteemi kaasajastamiseks.

Vananenud ei ole haridusparadigma, vaid õppeparadigma.

Lapsed jäävad ikka lasteks, poisid poisteks ja tüdrukud tüdrukuteks. Kõigil on põhiseadusega kõigi teistega võrdsed õigused, aga ka võrdsed kohustused ja võrdne vastutus!

Kõik peaksid oskama rääkida nii, et jutul oleks mõte sees, kuulata nii, et kuuleksid, vaadata nii, et näeksid, mõelda nii, et saaksid aru, suhelda nii, et kujuneks sünergia, töötada nii, et tulemus vastaks vajadustele... Kõik peaksid saama aru, et eesmärke on mõtet ja mõistlik seada vaid koos nende saavutamiseks vajalike vahendite ning tegutsemise printsiipidega, au ja väärikust tuleb noida noorest peast, vabaduse ja iseseisvuse kaitsmist pole võimalik teiste hoolde jätta, oma vanemaid, tõde, jumalat ja kodumaad ei saa teenida, armastada ega austada liiga palju.

Keskmisi lapsi ei ole. Pole ka keskmisi täiskasvanuid. Kõik on erilised. Kõigil on õigus olla imetlusväärne ja kellelgi pole õigust kedagi ahistada (ka mitte „koolikohustuse” nõudmise ettekäändel).

Lasteaias, koolis ning teistes õppe- ja kasvatusasutustes on määrava tähtsusega ÕPETAJA. Paraku on õpetajate ettevalmistus erakordselt viletsal järjel. Õpetajate kutsesobivus aa ei ole üldse kõne all.

16

Erivajadustega inimeste osakaal aina kasvab.

Koolijuhtidel, õpetajatel ja nn haridusjuhtidel tuleks endale senisest palju paremini selgeks teha, mida tähendab Põhiseaduse § 37-s sätestatu:

igaühel on õigus haridusele;

selleks, et teha haridus kättesaadavaks, peavad riik ja kohalikud omavalitsused ülal vajalikul arvul õppeasutusi;

seaduse alusel võib avada ja pidada ka muid õppeasutusi, sealhulgas erakoole;

laste hariduse valikul on otsustav sõna vanematel.

NB! Koolil, KOV ega HTM ametnikel, rääkimata ülikoolide õppejõududest, ja igaliiki MTÜ-dest, ei ole õigust teha lastega ega koolidega, mis pähe tuleb. Küll aga on neil kohustus teha kõik vajalik, et kodanikud saaksid oma põhiseaduslikke õigusi kasutada.

Haridusproblemaatika EI PUUDUTA ÜKSNES KOOLIEALISI LAPSI, VAID KOGU ELANIKKONDA. Tänapäeval peetakse pea kõikjal üle maailma enesestmõistetavaks, et kõik inimesed on elukestvas õppes. Paraku ei ole Eestis veel õnnestunud kehtestada ei personaalse vastutuse ega kompetentsuse printsiipi. Seetõttu on kogu täiskasvanute õppe korraldus diletantlik ja mänguline. Profaanluse eeskujudena troonivad Riigikogu saadikud.

Meil oli aastani 2015 teaduse tippkeskus CENS (Centre for Nonlinear Studies), asutatud juba aastal 1994. CENS on nimetanud erinevaid teadusspetsiifilisi uuringuid ühendavaks tegevuseks mittelineaarsete protsesside aluspõhimõtete, analüüsimeetodite ja kontrolli selgitamise. Kas õppimine ei võiks kuuluda CENS-i huvisfääri?

Ü.V. Ka õppimine ei ole eesmärk. Õppimine on vahend. Eesmärgiks saab olla teadmine. Küllap peaksime ise teadma, mida oleks eri eas inimestel vaja eri valdkondades teada ja mille alusel oleks võimalik midagi öelda teadmise kvaliteedi kohta. Teadma peaks sedagi, kuidas üht või teist teadmist koguda ja kasutada. Kordan: oluline on teadmiste, oskuste ja arusaamise ühtsus.

Teadmiste maht (hulk) on väärtuslik vaid siis kui see on korrastatud. Kui absoluutse mäluga Villem Ernitsalt midagi küsiti, vastas ta alati, et ta teab seda, aga et tal ei tule praegu meelde... Oluline on teadmiste ulatus ja sügavus (žargoonis „plaat-” ja „poltteadmine”, st ”kõige kohta peab teadma midagi ja millegi kohta kõik”), süsteemsus ja komplekssus, püsivus ja avatus uuendamiseks, kindlus ja kahtlemine. Kindlusetunde saavutab inimene kahtluste ületamise teel ja tänu millegi kindlale teadmisele, saab ta omakorda kahelda selles, mida veel kindlalt ei tea... Teadmiste püsivus saavutatakse kordamise, aine kontsentrilise ülesehituse, seoste ja sõltuvuste kujundamise jms abil.

17

Põhjapaneva tähtsusega on teadmine objektiivsete seaduste ja nende avaldumise seaduspärasuste kohta koos teadmisega, kuidas on võimalik tänu nendele teadmistele luua midagi ehedat ja saada aru juba loodu toimimisest. Loodusseaduste kõrval on vaja tunda ka ühiskonnaseadusi ja mõtlemisseadusi (loogikat). Mõtlemisega on Eestis lood kehvad. Igaüks võib isa vaadata, mil määral osatakse kirjeldada, mõõta, hinnata ja loendada nii, et tulemus oleks usaldatav. Veel vähem on võimalik rahul olla võimekusega analüüsida ja sünteesida, süstematiseerida ja klassifitseerida, modelleerida ja ekstrapoleerida...Mõnes üksikus gümnaasiumis ja ka muus koolis, sh ülikoolis, on veel loogika ja filosoofia kursus.

Praegu on Eestis õpe korraldatud nii, et õpilased teavad päris palju, oskavad üsna vähe ja saavad aru väga vähe. Eriti ränk on asjaolu, et frontaalse retrospektiivse õppekorralduse tõttu ei ole võimalik hoida igaühe eripära. Õpet, millel on nivelleeriv toime, ei ole võimalik rahuldavaks pidada.

NB! Rahvuslikuks põhivaraks on ANNE (mitte mingid maavarad vms). Pedagoogilised süsteemid, milles anne hukkub, rahuldavate hulka ei kuulu.

Haridusotstarve on ÜHISKONNA KÕIGIL INSTITUTSIOONIDEL.

Eesti riik ja rahvas peaksid sellest oma ellujäämise ja (enese)väärikuse nimel olema äärmiselt huvitatud. Kui Eestis peaks tõepoolest õnnestuma koondada õpetlasi, kes võtavad tuld ja asuvad uurima ja disainima õppimist, rakendades mittelineaarsete protsesside uurimisele omast mõtteviisi, tähendaks see paradigmaatilist pööret traditsioonilistes kasvatusteadustes.

Ü.V. Küllap on „õppimise” asemel mõeldud õpet, milles on oma osa tegevussüsteemi kõikidel elementidel. Loodetavasti on mõeldud ka õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsust. Küllap on olnud arusaadav, et primaarne on kasvatus ja rahuldavaks peetava tulemuse saavutamiseks on vaja tegeleda mitte õppe, kasvatuse ja kogemusega, vaid KÕIGE sellega, millest sõltub aruka, ühiskonna- ja kultuuriseostes mõtleva, tundva ja käituva inimese kujunemine, nagu ka elukestvaks enesetäiustamiseks vajalike eelduste kujunemine.

Ehk on kuskil juba õnnestunud aru saada, miks ei või teha uuringute asemel midagi uurimisetaolist...

Tahaks loota, et Eestis on ka neid, kes saavad kõrvalise abita aru, et moraalne õigus ühiskonna- või kultuurielus midagi muuta kujuneb alles siis, kui on väga selgeks mõeldud, mida ja kuidas tuleb HOIDA kõike seda, mida muuta ei või, st mida peab päev-päeva kõrval iga hinna eest kaitsma, kindlustama, tugevdama.

18

Kirjandus

Arthur, W. B. (2013). Complexity economics: a different framework for economic thought.

complexity.stanford.edu/wp- content/uploads/2015/12/Econ-Frame. A4.pdf

Botkin, J.W., Elmandria, M. Mircea. (1998/1979). No Limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Report to the Club of Rome. Oxford, New York, Toronto, Sydney, Paris, Frankfurt, Pergamon Press.

h ttp://pdfs . semanticcscholar.org

Engelbrecht, J. 2017). Kas kultuuride paljusus või lihtsalt kultuur? Raamatus: Snow, C. P. Kaks kultuuri ja teadusrevolutsioon. Kagan, J. Kolm kultuuri. Loodusteadused, sotsiaalteadused ja humanitaartadused 21. sajandil. Tartu Ülikooli Kirjastus, 393-412.

Engelbrecht, J. (2010) Komplekssüsteemid. Akadeemia, 2010, Nr. 8, 1347-1362. http://homes.ioc.ee/je/mdl/12-1pdf

Engelbrecht, J. (2016). Complex Society and Values. Eruditio, vol 2, issue 2, pp 18-28.

eruditio.worldacademy.org

Jacobson, M.J., Wilensky, U. (2006). Complex Systems in Education: Scientific and Educational Importance and Implications for the Learning Sciences. The Journal of Learning Sciences, 15 (1), pp 11-34.

Kagan, J. (2017). Kolm kultuuri. Loodusteadused, sotsiaalteadused ja humanitaartadused 21. sajandil. Snow, C. P. Kaks kultuuri ja teadusrevolutsioon. Kagan, J. Kolm kultuuri. Loodusteadused, sotsiaalteadused ja humanitaartadused 21. sajandil. Tartu Ülikooli Kirjastus, 57-391.

Laan, A. (2017). Tehisintellekt. Loomadest ja masinatest. Koolibri.

OECD (2017). Systems Approaches to Public Sector Challenges: Working with Change. OECD Publishing: Paris.

http://dx.doi.org/10.1787/9785 264279865-en

Pärna, O. (2016). Töö ja oskused 2025. Ülevaade olulisematest trendidest ja nende mõjust Eesti tööturule kümne aasta vaates.

Snow, C. P. (2017) Kaks kultuuri ja teadusrevolutsioon. Raamatus: Snow, C. P. Kaks kultuuri ja teadusrevolutsioon. Kagan, J. Kolm kultuuri. Loodusteadused, sotsiaalteadused ja humanitaartadused 21. sajandil. Tartu Ülikooli Kirjastus, 9-56.

Tõugu. E. (2011). Arvutite mäss. Kui tarka arvutit suudame veel pidada intellektuaalses orjuses? Akadeemiline loeng 25.05.2011.

http://www.akadeemia.ee

19

Pärast ERK juhatuse istungit käis kuuldus, et seal otsustati võtta päevakorda HARIDUS.

Igaks juhuks saatsin juhatuse liikmetele kirja, milles küsisin, kas on otsustatud, et ERK võtab käsile HARIDUSE?

Kirjutasin, et kui see otsus on tehtud, peaksime veidi mõtlema, KUIDAS toimida, et ERK maine ei saaks kannatada. Muretsesin mitte ainult selle pärast, et meil ei sobi tegutseda nende juhtimisel, kes on suure osa oma elust pühendanud kommunistliku kasvatuse täiustamisele...

Küllap peaksime selgelt eristama, mis on niisama vestlemine mingil teemal, mis on seminar, mis konverents ja mis on KONGRESS. ERK peaks olema nii palju pädevust, et käsitused on tõsiselt võetaval tasemel, hoolimata sellest, milline tase on mõnes ülikoolis, HTM-s, Toompeal, Teadusagentuuris jm.

Ma ei ürita siin esitada mingit algoritmi. Mainin vaid mõned teeotsad... Mainin, et kui asume tegelema HARIDUSEGA, peaksime esmalt sõnastama, mis see on, mida me nimetame hariduseks, mis iseloomustab haritud olekut, millest sõltub haridus, mis sõltub haridusest jne. Samas on selge, et käsitades haridust, on võimalik (parimal juhul) jõuda vaid hariduse KIRJELDUSENI. Selleks, et inimene (mistahes SUBJEKT) saaks küllalt otstarbekalt, efektiivselt ja intensiivselt tegutseda ja olla õnnelik, on vaja tunda INIMEST kui enesejuhtimise ja sotsiaalse juhtimise SUBJEKTI.

Haridus on arukalt tegutsemise üks eeldus. Lisaks haridusele on vaja olla ka informeeritud ja kogenud. Vaja on olla tasakaalukas ja hoolas, aus ja õiglane, töökas ja järjekindel, visa ja nõudlik... Inimene kujuneb haritud inimeseks mitte õppes, vaid õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsuses. Väärtuseks ei ole pelgalt teadmised, vaid teadmiste, oskuste ja arusaamise ühtsus. Targemaks saab mõeldes ja mõtestades... Edu saavutatakse mitte töös, vaid koostöös, mille eelduseks on usaldus, üksteise toetamine, kaitsmine, innustamine, julgustamine...

Inimese kui subjekti arengumehhanismiks ei ole ei õpe ega kasvatus, vaid looming. Loomingu eelduseks on vabadus, ent vabaduse kasutamise eelduseks on kord. Elurõõmsaks, teotahteliseks, adekvaatseks, iseseisvalt mõtlevaks ja hoolivaks inimeseks saab kujuneda vaid kultuuriseostes, mitte ainult juttude, vaid praktika ja eeskujude varal. Kohusetunne kujuneb läbi kasvatuse, vastutustunne läbi otsustamise.

Meie käsituses on kasvatus kasvamise saatmine subjekti arenguks soodas keskkonna loomise ja hoidmise kaudu. Haridust saab (ja peaks) käsitama ka kui valmisolekute kujunemise elukestvat protsessi. Oma osa on üsaharidusel, pesaharidusel, alusharidusel, algharidusel, põhiharidusel, keskharidusel ja kõrgharidusel. Haridusotstarve on ühiskonna kõigil institutsioonidel, sh ka lasteaial ja koolil, aga eeskätt kodul, ning kõigil kultuuriasutustel, sh

20

teabelevi süsteemil, kirikul, spordiasutustel, turismil, kaitseväel, kõigil asutuste-ettevõtetel-organisatsioonidel..., kus suudetakse ja tahetakse olla tõeses, probleemses valikusituatsioonis.

Selleks, et inimene saaks kujuneda ISIKSUSEKS ja püsida isiksusena, kes on võimeline ja altis elu edasi viima, peab ta kasvama ühiskonna- ja kultuuriseostes nii, et hakkaks adekvaatselt aduma ennast ja teisi nii tunnetus- kui tegevussüsteemis. Kindlusetunne kujuneb tänu tavadele-kommetele-traditsioonidele, milles inimene hakkab eristama head ja halba, õiget ja valet, sobivat ja sobimatut, oma juuri ja keskkonda, ohte ja võimalusi. Selleks on vaja aega, ruumi ja valgust (aja, ruumi ja valguse, sh vaimsuse) ühtsust.

* * *

Selleks, et ERK- kavandatavat käsitust saaks võtta tõsiselt, peab olema

1. teoreetiline alus vähemalt nii palju paigas, et põhimõisted ja nende seosed on määratletud ja piiritletud;

2. võimekus esitada loetelud klassifikatsioonidena; 3. arusaam kaasaegseks käsituseks vajalikest filosoofilistest alustest ja

metodoloogilistest printsiipidest; 4. võimekus sõnastada käsituse objekt kui PROBLEEM

1. nii staatikas kui dünaamikas , 2. nii ühiskonna,-kui kultuuriseostes, 3. nii kogukonna- kui perekonnaseostes;

5. võimekus tuvastada probleemi tekke, püsimise, süvenemise-laienemise (?) 1. kausaalsete ja funktsionaalsete seoste süsteem, 2. otseste ja kaudsete seoste süsteem, 3. avalike ja varjatud seoste süsteem;

6. teadmine, 1. mis on teaduslik uuring kui fenomen ja kui protsess, 2. millised on teised tunnetusteed ja nende osa antud kontekstis vajaliku teabe

hankimisel,3. mis on fakt (empiiriline, statistiline ja teaduslik fakt), 4. mis on mõõtmine, hindamine, loendamine ja kirjeldamine,5. kuidas on vaja toimida, et tagada andmete ja faktide valiidsus, reliaablus,

representatiivsus, täpsus ja ammendavus 7. korrektselt põhjendatud kujutlus keskkonnast, sh

1. oludest, olukorrast ja situatsioonist, 2. loodus- ja tehiskeskkonnast, 3. füüsilisest ja vaimsest keskkonnast, 4. sotsiaalsest ja virtuaalsest keskkonnast;

8. võimekus eristada ja seostada põhiprotsess ja selle kulgemiseks vajalikud

21

1. abiprotsessid, 2. täiendprotsessid, 3. kõrvalprotsessid, 4. sundprotsessid...;;

9. arusaadav, 1. kuidas kindlustada haridussüsteemi side ühiskonna teiste institutsioonidega; 2. kuidas tagada haridussüsteemi ja kõigi nn haridusasutuste edasisidestus; 3. kuidas tagada haridussüsteemi ja kõigi nn haridusasutuste tagasisisidestus;

10. SELGE, kes mille eest, kelle ees ja millega VASTUTAB;11. .................... 12. .......................

*************************************

Küllap peaksime üritama süveneda ka hariduse, kultuuri ja teaduse vastastikustesse seostesse. Kahtlen, kas üldse on võimalik mõnda neist sisuliselt avada ilma teisteta. Selleks, et haridussüsteem saaks otstarbekalt toimida, on vaja tegeleda KÕIGE sellega, millest SÕLTUB haridus (haritud inimeseks ja haritud ühiskonnaks kujunemine ning harituna püsimine oludes, kus kõik üha kiiremini muutub). Seni, kuni me ei suuda SÜSTTEMI (tervikut) käsituse objektiks võtta, ei saa selgust juurde tekkida ja arutlustel on vaid mänguline tähendus.

Nüüd on ministriks doktorikraadiga ERK liige (kelle liikmelisus ERK-s on sellel ametipostil oleku ajaks peatatud). Ehk peaks ERK oma liikmele edu saavutamiseks vajalike eelduste loomisel abi osutama? Muidugi ei maksa unustada, et abistada saab vaid seda, kes vajab abi ja abiks saab olla üksnes see, millele tänu on võimalik kujuneda iseseisvamaks.

Kõike head! Ülo

22