rinktiniai edukologiniai raŠtai

Bronislovas BITINAS

RINKTINIAI EDUKOLOGINIAI RAŠTAI

II tomas

EDUKOLOGINIS TYRIMAS: SISTEMA IR PROCESAS

UGDYMO TYRIMŲ IDĖJOS IR PROBLEMOS

Bronislovas BITINAS

RINKTINIAI EDUKOLOGINIAI RAŠTAI

II tomas

EDUKOLOGINIS TYRIMAS: SISTEMA IR PROCESAS

UGDYMO TYRIMŲ IDĖJOS IR PROBLEMOS

Vilnius 2013

UDK 37.01 Bi448

Bronislovas Bitinas RINKTINIAI EDUKOLOGINIAI RAŠTAI II tomas

EDUKOLOGINIS TYRIMAS: SISTEMA IR PROCESAS UGDYMO TYRIMŲ IDĖJOS IR PROBLEMOS

„Rinktinių edukologinių raštų“ II tomo I–II dalis apsvarstyta Lietuvos eduko-logijos universiteto Ugdymo mokslų fakulteto tarybos posėdyje 2013 m. birželio 10 d. (protokolo Nr. 22) ir rekomenduota spausdinti.

Redakcinė kolegija:prof. habil. dr. Vanda Aramavičiūtė (Vilniaus universitetas)prof. habil. dr. Marija Barkauskaitė (pirmininkė) (Lietuvos edukologijos universitetas) prof. dr. Ona Monkevičienė (Lietuvos edukologijos universitetas)prof. dr. Liudmila Rupšienė (Klaipėdos universitetas)prof. dr. Loreta Žadeikaitė (Lietuvos edukologijos universitetas)

Recenzentės:prof. dr. Palmira Pečiuliauskienė (Lietuvos edukologijos universitetas)prof. dr. Aušra Kazlauskienė (Šiaulių universitetas)

„Rinktinių edukologinių raštų“ I–III tomų leidybą rėmė Lietuvos Respublikos kultūros ministerija

© Bronislovas Bitinas, 2006, 2013© Lietuvos edukologijos universiteto leidykla, 2013

ISBN 978-9955-20-878-5 (bendras)ISBN 978-9955-20-904-1 (II tomas)

7

Nuoširdžiai dėkoju prof. habil. dr. Liudmilai Rupšienei, pateikusiai straipsnį apie tyrimų metodologijos vaidmenį plėtojant šiuolaikinį edukologijos mokslą; prof. dr. Palmyrai Pečiuliauskienei ir prof. dr. Aušrai Kazlauskienei, šio „Raštų“ tomo recenzentams.

Autorius

9

TURINys

PristatymasREDAKCINĖS KOLEGIJOS ŽODIS 13

PROfESORIAuS B BItINO tyRImų mEtODOLOGIJOS vAIDmuO PLĖtOJANt šIuOLAIKINį EDuKOLOGIJOS mOKSLą 15

Edukologinis tyrimas: sistema ir procesasįvADAS 29

1 skyrius. mOKSLINIS PAŽINImAS 36

2 skyrius. mOKSLINIS tyRImAS 492.1. Esmė ir paskirtis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .492.2. Bendrieji tyrimo uždaviniai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .542.3. Tyrimo prielaidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

3 skyrius. EDuKOLOGINIO tyRImO OBJEKtAS 683.1. Mokslinio tyrimo objekto samprata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .683.2. Ugdymo erdvė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .713.3. Edukologijos objektų įvairovė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .753.4. Ugdymo proceso struktūra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

4 skyrius. uGDymO EmPIRINIS tyRImAS 924.1. Mokslinė problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .934.2. Kokybiniai ir kiekybiniai tyrimai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1024.3. Empirinių tyrimų rūšys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1144.4. Generalinė aibė ir imtis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

5 skyrius. EmPIRINIO tyRImO REZuLtAtAI 1275.1. Objekto pažinimo rezultatų samprata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1275.2. Pedagoginis faktas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1305.3. Pedagoginis fenomenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1365.4. Tyrimo rezultatų vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

6 skyrius. uGDymO tEORINIS PAŽINImAS 1486.1. Teorinis tyrimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1486.2. Ugdymo modeliavimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1556.3. Ugdymo dėsnio problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

7 skyrius. EKSPERImENtINIAI mEtODAI 1677.1. Pedagoginio eksperimento esmė ir struktūra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1677.2. Pedagoginio eksperimento hipotezė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1737.3. Eksperimento rūšys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1777.4. Eksperimento patikimumas ir rezultatyvumas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

10

Turinys

8 skyrius. tEIGINIų APROBAvImO mEtODAI 1928.1. Ugdymo sistemų ekspertinis tyrimas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1928.2. Ugdymo projektai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

9 skyrius. uGDymO PAtIRtIES APIBENDRINImAS 2089.1. Pedagoginės patirties apibendrinimo metodologinės prielaidos . . . . . . . . . . 2089.2. Ugdymo patirties apibendrinimo esmė ir raiška . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2149.3. Ugdymo patirties apibendrinimo metodikos ypatumai . . . . . . . . . . . . . . 218

10 skyrius. DIAGNOStIKA EDuKOLOGINIuOSE tyRImuOSE 22910.1. Diagnostika kaip mokslinio pažinimo priemonė . . . . . . . . . . . . . . . . . 22910.2. Diagnostinio pažinimo struktūra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

11 skyrius. DIAGNOStINIų DuOmENų fORmALIZAvImAS 24711.1. Diagnostinio instrumento rengimo problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24711.2. Požymių matavimo skalės . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25211.3. Pirminė informacija. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

12 skyrius. DIAGNOStINĖS INfORmACIJOS RINKImO mEtODAI 26812.1. Kokybinės informacijos rinkimas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26812.2. Klausimynai ir apklausos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28212.3. Testai ir testavimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

13 skyrius. KOKyBINIų tyRImų DuOmENų ANALIZĖ 303

14 skyrius. DuOmENų StAtIStINĖ ANALIZĖ 32014.1. Kokybiškai matuojamų požymių skirstiniai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32014.2. Kiekybiškai matuojamų požymių skirstiniai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32314.3. Statistiniai įverčiai ir hipotezės . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33214.4. Statistinių ryšių vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33914.5. Daugiamatė koreliacinė analizė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

StraipsniaiEDuKOLOGINIų tyRImų IDĖJOS IR PROBLEmOS 359

Pedagoginių reiškinių daugiamatės analizės problema . . . . . . . . . . . . . . . . . 359Pedagoginė diagnostika: esmė, funkcijos, perspektyvos . . . . . . . . . . . . . . . . 368Edukologinių tyrimų metodologiniai vingiai. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376Edukologijos terminų problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387Disertacinis tyrimas: tikrovės nuotrauka ir kūrybinė intervencija . . . . . . . . . . . 395Edukologijos daktaro disertacijų temos Lietuvoje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406

LItERAtūRA 419

PriedaiEDUKOLOGINIO TYRIMO TEMOS PAGRINDIMAS . . . . . . . . . . . . . . . . 425KITOS SVARBESNĖS AUTORIAUS PUBLIKACIJOS UGDYMO TYRIMŲ METODOLOGIJOS TEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434EDUKOLOGINIŲ TYRIMŲ METODOLOGIJOS TERMINŲ ŽODYNĖLIS . . . 436

Pr is ta t ymas

13

REDAKCINĖs KOLEGIJOs ŽODIs

Pedagoginei visuomenei teikiamas profesoriaus Bronislovo Bitino „Rinktinių edukologinių raštų“ antrasis tomas, kuriame nagrinėjamos edukologinių tyrimų metodologijos ir technologijos problemos. Kaip ir pirmajame tome, skirtame ugdymo realybei aptarti iš filosofinių pozicijų, taip ir šiame tome koncentruotai pateikiami autoriaus apmąstymų ir tyrimų rezultatai, orientuoti į edukologinių studijų antrosios ir trečiosios pakopų turinį. Tuo remiantis, galima teigti, kad mokslinių idėjų inicijavimas, jų kokybės metodologinis tikrinimas ir šio tikrinimo technologinis aptarnavimas yra profesoriaus B. Bitino mokslinės veiklos pagrindas.

Mokslininkas prisimena, jog jau mokslinės veiklos pradžioje susidūrė su em-pirinio tyrimo duomenų analizavimo problema, išbandė kai kuriuos šios analizės būdus, tačiau tuo pat metu padarė išvadą, jog masinių duomenų apibendrinimo ir įprasminimo problemą įmanoma išspręsti tik sisteminiu pagrindu, taikant dau-giamatės statistikos metodus. Lietuvos, Latvijos ir Estijos mokslininkų forume, kuris vykdavo kiekvienais metais vienoje iš išvardintų respublikų, profesorius B. Bitinas pristatė daugiamatės statistikos metodų taikymo galimybes pedagogikos mokslo tyrimuose. Forumo dalyvių susidomėjimas ir mokslinės diskusijos buvo labai intensyvios ir dalykiškos aptariant tai iš pedagogų ir psichologų pozicijų (A. Jacikevičius, A. Penkauskas, A. Gučas, X. Liimets, J. L. Kolominskij, J. Miik, J. Ozn, J. Unt, E. Elango, J. Laužikas, J. Vaitkevičius ir kt., dalyvavo ir jaunieji mokslininkai iš Maskvos A. Mudnikas, L. Novikova). Mes, jaunieji mokslinin-kai, intensyviai to mokėmės Pedagogikos mokslinio tyrimo institute B. Bitino organizuotuose seminaruose. Šią idėją B. Bitinas realizavo 1971 metais išleistoje knygoje „Daugiamatė analizė pedagogikoje ir pedagoginėje psichologijoje“, kurią mokslinė visuomenė įvertino kaip svarų ugdymo tyrimų metodologijos žingsnį.

Tačiau to meto skaičiavimo technika nebuvo pasiekusi socialinių tyrimų duo-menims analizuoti reikalingo lygio, nebuvo elektroninėms skaičiavimo mašinoms (ESM, dabartinių kompiuterių pirmtakams) statistinio apdorojimo programų, orientuotų į sisteminę duomenų analizę. Viena iš pirmųjų matematinę statistiką (tai patvirtino mokslinis vadovas X. Liimetsas disertacijos gynimo metu 1975-05-07) daktaro disertacijoje panaudojo M. Barkauskaitė (vadovaujant X. Liimetsui) nu-statydama ryšius tarp paauglių sociometrinio statuso klasėje ir dalyvavimo „ma-žosiose grupėse“. Buvo nustatyti xy2 (x2) pagal K. Pirsono kriterijus ir koreliacijas (Bitinas, B. (1968). Корреляционный и факторный анализ в педагогических исследованиях). Tyrimo duomenis apskaičiavo ESM skaičiavimo mašinos. Ma-

14

Redakcinės kolegijos žodis

tematinė statistika pedagogikos mokslo darbuose labai sparčiai plėtėsi išstumda-ma primityviuosius skaičiavimus, menkas kokybines analizes. Vėliau, pasitelkęs kvalifikuotą programuotoją, profesorius B. Bitinas ėmėsi kurti programų paketą, tenkinantį sisteminės analizės poreikius. Šis darbas truko dešimtmetį; jo rezultatas buvo ne tik programų paketas „Paula“, bet ir analizės technologiją apibūdinantis 1987 m. paskelbtas metodinis leidinys „Pedagoginių duomenų apdorojimo naudo-jant ESM sistema“. Taip buvo sudaryta galimybė Lietuvoje pedagoginius tyrimus vykdyti taikant tarptautinius standartus atitinkančią metodologiją.

Šiuolaikiniai kompiuteriai sudaro sąlygas visapusiškai analizuoti socialinių tyrimų duomenis. Tačiau tokiai analizei būdingas vidinis prieštaringumas – prarandama galimybė suvokti ugdymo procesą kaip gyvą organizmą. Todėl pasaulinė edukologija pasuko nuo kiekybinių tyrimų prie kokybinių, grindžiamų teksto analize. Ši tendencija atsispindi teikiamoje publikacijoje. Tačiau kokybiniai tyrimai, kaip ir kiekybiniai, paremti ugdymo tikrovės aprašymu, aptaria tik tai, kas jau egzistuoja ugdymo praktikoje. Į tai atsižvelgiant, eksperimentiniai tyri-mo metodai laikomi produktyviausia ugdymo tikrovės pažinimo ir tobulinimo priemone. Profesorius B. Bitinas daro išvadą, kad kokybinio tyrimo pagrindinis rezultatas yra mokslinė hipotezė, kiekybinio tyrimo – hipotezių aprobavimas, o eksperimentiniu tyrimu siekiama atskleisti aprobuotos mokslinės idėjos taikymo praktikoje ypatumus. Taip sukuriama vientisa ugdymo tikrovės mokslinio paži-nimo ir mokslinėmis išvadomis paremto jos tobulinimo sistema.

Kaip pagrindinio teksto priedas šiame tome teikiamos rekomendacijos, kaip rengti edukologinio tyrimo pagrindimą. Šios rekomendacijos ypač naudingos studijas pradedantiems doktorantams, nes paremtos autoriaus sukaupta ilgamete doktorantų rengimo patirtimi.

Profesoriaus B. Bitino buvę ir esami mokiniai, Lietuvos ir užsienio edukolo-gijos mokslininkai, pažinę autorių kaip asmenybę, patyrę pagalbą ar naudodami savo moksliniuose darbuose statistinį duomenų apdorojimą, yra ir bus dėkingi už „Raštus“, kurie tyrėjui ar praktikui taps stalo knyga sprendžiant asmenybės ugdymo problemas.

15

PROfEsORIAUs B. BITINO TyRImų mETODOLOGIJOs vAIDmUO PLĖTOJANT ŠIUOLAIKINį EDUKOLOGIJOs

mOKsLą

Prof. dr. Liudmila Rupšienė

Bronislovo Bitino plėtojamos tyrimų metodologijos vaidmens aptarimą galima pradėti nuo profesoriaus pirmojo solidaus metodologinio kūrinio – 1971 metais išleistos (rusų kalba) knygos „Daugiamatė analizė pedagogikoje ir pedagoginėje psichologijoje“. Šios knygos pirmojoje pastraipoje išsakyta tokia mintis: „Mate-matinių metodų prasiskverbimas į vienas ar kitas mokslinio tyrimo sritis veda prie staigaus jų kokybės ir praktinio vertingumo didėjimo“ (Битинас, 1971, c. 3; vertimas iš rusų k.). Praėjus keliems dešimtmečiams akivaizdu, kad pasitvirtino profesoriaus tuometė įžvalga. Matematinių metodų taikymas tapo neatsiejama edukologijos mokslo dalimi – šių dienų Lietuvos edukologijos moksle vyrauja tyrimai, paremti matematiniais skaičiavimais, retoje edukologijos krypties daktaro disertacijoje netaikomi matematiniai metodai.

Pažymėtina, kad prie šio matematinių metodų prasiskverbimo į šiuolaikinį Lietuvos edukologijos mokslą ypač prisidėjo profesoriaus B. Bitino darbai. Tuo metu, kai XX a. šeštajame dešimtmetyje prof. A. Gučo paakintas būsimas profe-sorius B. Bitinas atkreipė dėmesį į matematinių metodų taikymą pedagogikoje, matematiniai metodai jau buvo gana plačiai taikomi užsienyje (ypač psichologijos srityje), tačiau Lietuvos situacija šiuo požiūriu buvo kitokia. Ją vaizdžiai nusakė A. Gučas (cit. iš Bitinas, 2010, p. 59): „Aptardami teiginį, jie (turima omenyje užsienio psichologai – L. R.) tik rašo p < 0,01, ir suprask, žmogau, ką tai reiškia.“ Situacija buvo tokia, kad Lietuvos, kaip ir visos Tarybų Sąjungos, edukologijos mokslo atstovai dėl „geležinės sienos“ ir prasto užsienio kalbų mokėjimo turėjo ribotas galimybes perimti užsienyje jau sukauptą matematinių metodų taikymo edukologijoje patirtį (mokslininkams prieinami buvo tik centrinių bibliotekų užsakomi kai kurie moksliniai leidiniai).

Tačiau, kaip teigia prof. B. Bitinas savo prisiminimuose (2010), jo pirmieji ban-dymai savarankiškai suprasti matematinės statistikos metodus ir juos pritaikyti ty-rimuose buvo nesėkmingi. Dėl to siekiant suprasti ir kitiems parodyti matematinių metodų naudą ugdymo mokslui B. Bitinui kilo mintis studijuoti matematiką. Tai jis įgyvendino – 1966 metais Vilniaus universitete sėkmingai baigė matematikos

16

Pristatymas

studijas. Kadangi tais pačiais metais B. Bitinas apgynė pedagogikos kandidato disertaciją, kilo klausimas, kaip geriau pritaikyti matematines žinias tyrinėjant ug-dymo reiškinius. Tuo metu Tarybų Sąjungoje jau buvo keletas rusiškų ar verstinių knygų apie matematinę statistiką (Кендалл, 1960, rusų kalba), jau buvo išleista knyga apie daugiamatę statistinę analizę (Андерсон, 1963, rusų kalba). Be to, jau buvo apginta daktaro disertacija apie matematinius ir kibernetinius metodus pedagogikoje ir pedagoginėje psichologijoje (Ительсон, 1964, rusų kalba). Prof. B. Bitino apsisprendimą dėl matematinių žinių pritaikomumo lėmė (Bitinas, 2010, p. 62) jo asmeninis atradimas, kad edukologijos moksle egzistuoja ne vien tik kiekybinių, bet ir kokybinių požymių daugiamatė erdvė, kurią, kaip profeso-rius suprato, galima analizuoti adekvačiais kiekybiniais metodais. Šis supratimas paskatino jį gilintis į tuo metu Tarybų Sąjungoje menkai žinomą ir netgi dalies šios šalies mokslininkų nepripažįstamą problemą – daugiamatės analizės taikymą ugdymo tyrimuose. Tokio gilinimosi rezultatas – jau minėta knyga „Daugiamatė analizė pedagogikoje ir pedagoginėje psichologijoje“ (1971). Šioje knygoje pirmą kartą Tarybų Sąjungoje buvo sistemiškai atskleistas daugiamatės analizės metodų taikymas pedagogikoje ir psichologijoje.

Turėdamas omenyje tai, kad dauguma ugdymo tyrėjų neturi specialaus ma-tematinio išsilavinimo ir todėl savo tyrimuose nepasirengę taikyti daugiamatės analizės metodų, profesorius savo knygą pradėjo nuo grynai mokomojo pobūdžio skyrelio, kuriame apibūdino požymių matavimo skales ir jų taikymo ugdymo mokslo tyrimuose aspektus; po to jis detaliai pagrindė tuo metu naują intervalinės skalės sudarymo problemą, pastarąją vertindamas kaip esminę ugdymo reiškinių tyrimuose. Pagrindinė monografijos dalis skirta daugiamatės analizės metodams pristatyti ir jų taikymui tyrinėjant ugdymo reiškinius pagrįsti. Knygos turinys yra sudėtingas žmogui, neturinčiam matematinio išsilavinimo, bet profesorius ir nesiekė, kad visi knygos skaitytojai viską suprastų. Savo požiūrį jis pateikė įvade, teigdamas, kad ugdymo reiškinio tyrėjui pakanka suprasti vieno ar kito daugia-matės statistikos metodo taikymo idėją ir sąlygas, o praktinius matematinius skaičiavimus gali atlikti tos srities specialistai.

Daugiamatės analizės metodų taikymą ugdymo reiškinių tyrinėjimui profeso-rius B. Bitinas pagrindė tuo, kad ši analizė tinka tada, kai analizuojami sudėtingos struktūros reiškiniai, kuriuos apibūdina daugelis požymių. Ugdymo reiškinių ypatybė ir yra ta, kad juos vienu metu apibūdina daugelis požymių; tai reiškia, kad visi ugdymo reiškiniai yra daugiamačiai. Profesoriaus manymu, ieškoti statistinių ryšių tarp pavienių ugdymo požymių nėra tikslinga, jų paieškos yra tik pradinis

17

Rinktiniai edukologiniai raštai II tomas

analizės etapas; šie ryšiai dažniausiai yra silpni ir todėl jais remiantis nustatytų ugdymo dėsningumų prognostinė galia (tai yra pasinaudojus nustatytu dėsnin-gumu būtų pasiekti geresni ugdymo rezultatai) yra maža. Tuo tarpu žvelgiant į ugdymo reiškinius kaip į daugiamačius ir taikant daugiamatę statistinę analizę galima atskleisti tokius dėsningumus, kurie turi gerokai stipresnę prognostinę galią. Tad tokių tyrimų rezultatai yra daug reikšmingesni praktikai ir skatina jos kokybės gerinimą.

Kalbant apie matavimo instrumentus atkreiptinas dėmesys į tai, kad profesorius ugdymo reiškinių matavimą paskelbė itin prasminga tyrėjo užduotimi. Matavimas jam iš pat pradžių nebuvo savitikslis užsiėmimas, o buvo traktuojamas kaip būdas paaiškinti ugdymo reiškinius. Toks paaiškinimas reikalingas tam, kad juo būtų galima pasinaudoti ugdymo praktikoje pastarąją tobulinant. „Matuoti siekiant paaiškinti, o aiškinti siekiant taikyti praktikoje“ (Битинас, 1971, p. 16; vertimas iš rusų k.) – tokį principą profesorius paskelbė pagrindiniu daugiamatės analizės taikymo tyrinėjant ugdymo reiškinius principu.

Taigi profesoriaus knyga „Daugiamatė analizė pedagogikoje ir pedagoginėje psichologijoje“ tapo „pirmąja kregžde“ Tarybų Sąjungoje, parodžiusia kelią šalies ugdymo reiškinių tyrėjams, kaip taikyti daugiamatės statistikos metodus. Ne-paisant kai kurių pesimistinių prognozių apie tai, kad po dešimties metų niekas neprisimins ugdymo reiškinių daugiamatės statistinės analizės, knyga sulaukė pripažinimo ugdymo tyrėjų gretose: pedagogikos katedros pradėjo rūpintis dau-giamatės statistikos taikymu ugdymo reiškinių tyrimuose, kai kurie Maskvos, Leningrado, Kijevo moksliniai centrai įtraukė daugiamatės analizės tematiką į aspirantų metodologinį rengimą (Bitinas, 2010, p. 64).

Tikrasis trikdys, kad daugiamatė statistika edukologijos moksliniuose tyrimuose sunkiai skynėsi kelią ne tik Lietuvoje, bet ir visoje Tarybų Sąjungoje, buvo ne šios statistikos netinkamumas arba sudėtingumas, bet grynai techninis – speci-alizuotų kompiuterinių programų stoka. Dabar, kai asmeniniai kompiuteriai ir SPSS programų komplektas pavertė statistinę analizę, prof. B. Bitino žodžiais tariant (2010), lengvu „pasivaikščiojimu“, sunku įsivaizduoti, kad prieš 40 metų taikant statistinę analizę reikėdavo atlikti daugybę skaičiavimų aritmometrais. Be specialaus matematinio išsilavinimo ne visuomet tai pavykdavo sėkmingai padaryti, todėl ir pradedantieji, ir patyrę edukologijos mokslininkai susilaikydavo nuo statistikos taikymo savo moksliniuose tyrimuose.

Suvokdamas šį esminį trikdį ir siekdamas paspartinti statistinės analizės skver-bimąsi į edukologijos tyrimus bei prisidėti prie jų kokybės kėlimo, prof. B. Bitinas

18

Pristatymas

žengė itin reikšmingą žingsnį – jis nusprendė inicijuoti specialios kompiuterinės programos kūrimą. 1974 metais jis pakvietė gabų programuotoją R. Paulavičių kartu kurti tokią programą. Naujoji programa R. Paulavičiaus ir B. Bitino jėgomis buvo kuriama dešimtmetį ir pavadinta PAULA. Programa PAULA aprašyta (rusų kalba, nes tai atitiko pirkėjų poreikius) leidinyje „Pedagoginių duomenų analizės taikant ESM sistema“ (1987); jos variantas SKIBIS lietuvių kalba (parengtas atsi-žvelgus į programavimo pokyčius) išleistas 2008 metais. Kaip žinoma, tuo metu buvo kuriama ir tobulinama pasaulyje dabar plačiai pripažinta SPSS programa (pir-moji jos versija) – N. H. Nie, D. H. Bento ir C. H. Hullo pastangomis ji pasirodė 1968 metais Čikagos universitete, o jos aprašymas buvo paskelbtas 1970 metais. Atkreiptinas dėmesys į tai, kad prof. B. Bitinas faktiškai atsidūrė edukologijos mokslo pionierių gretose – programos PAULA kūrimas buvo itin modernus ir reikšmingas žingsnis Lietuvoje ir Tarybų Sąjungoje. Maža to, pažymėtina, kad B. Bitinas subrandino ir įgyvendino tarptautiniu požiūriu novatorišką idėją ir tokiu būdu savotiškai „peržengė“ valstybių sienas.

Lietuviškos originalios programos PAULA sukūrimas sutapo su SPSS progra-mos įsigalėjimu Lietuvoje. Suprantama, kad lietuviškai originaliai kompiuterinei programai buvo sunku konkuruoti su SPSS; pastaroji buvo kuriama turtingoje šalyje, kuri buvo ir yra ekonomiškai bei akademiškai toliau pažengusi nei Lietu-va, tad programos kūrėjams buvo įvairiomis prasmėmis lengviau realizuoti savo sumanymą. Be to, JAV yra vartojama tarptautine akademine kalba tapusi anglų kalba ir dėl to programa lengvai pasklido šioje ir vėliau kitose šalyse. Šiuo metu SPSS yra IBM nuosavybė, programos tobulinimu užsiima atskiras kompanijos padalinys. Tad suprantama, kodėl SPSS statistinės analizės galimybės peržengia programos PAULA galimybes. Tačiau pažymėtina tai, kad apie du dešimtmečius, kol asmeniniai kompiuteriai ir SPSS programa įsigalėjo Lietuvoje, programa PAULA tenkino Lietuvos edukologijos mokslininkų poreikius, padėjo šalies mokslininkams plėtoti kiekybinių tyrimų metodologijos kompetencijas, prisidėjo prie kiekybinių tyrimų kokybės gerinimo edukologijos tyrimuose. Žymia dalimi todėl, atsivėrus realioms tarpvalstybinėms sienoms ir realiai įsiliejus į tarptautinę mokslo bendruomenę, Lietuvos edukologijos mokslininkams nekyla klausimas, ką reiškia p < 0,01 ir kaip tokio pobūdžio duomenis gauti.

B. Bitino darbai, skirti edukologinių kiekybinių tyrimų plėtotei, skatina kelti klausimą apie jo metodologinės pozicijos pagrindą. Ką jis laiko edukologijos tyrimo objektu? Kaip, jo manymu, tą objektą galima pažinti? Tai ontologinis ir epistemologinis klausimai. Atsakymų į šiuos klausimus vertėtų paieškoti platesnia-

19


me kontekste ir aptarti šiuo metu egzistuojančias ontologines ir epistemologines tyrimų prieigas, nes būtent nuo pastarųjų priklauso konkrečios metodologijos ir metodų pasirinkimas (Bryman, 2008; Corbin, Strauss, 2008; Creswell, 2009). Filosofines tyrimų prieigas aptarti gana sudėtinga dėl to, kad, viena vertus, jų yra daugybė ir jos yra nevienodai klasifikuojamos, kita vertus, esama nemažai šių prieigų interpretacijų bei prieštaravimų ir todėl keliais žodžiais sunku nusakyti prieigos esmę.

Dažniausiai skiriamos objektyvizmo ir subjektyvizmo ontologinės prieigos. Žvelgiant iš objektyvizmo pozicijų, socialinė tikrovė yra patvari, objektyvi ir tyrėjo atžvilgiu išorinė. Objektyvizmu paremtais tyrimais siekiama atrasti universalias taisykles, reguliuojančias socialinę tikrovę. Kaip atskleisti tas taisykles? Aišku, kad tyrinėjant ryšius tarp skirtingų socialinės tikrovės elementų. Todėl tyrėjo pagrindinis rūpestis – identifikuoti socialinės tikrovės elementus, aprašyti tuos elementus ir atrasti būdus, kuriais minėtų elementų ryšiai gali būti išreikšti. Tokiuose tyrimuose yra svarbios sąvokos (angl. concept) ir jų matavimas. Objek-tyvizmu paremtas metodologinis požiūris vadinamas nomotetiniu, tai yra siekian-čiu dėsnius atskleisti, o ne aprašyti. Objektyvizmas, kaip pažymi Ch. Vrasidas (2000), edukologijoje glaudžiai siejamas su Teiloro (Taylor) vadybos samprata, kurioje atskleidžiama verslo efektyvumo priklausomybė nuo standartizavimo ir užduočių analizės. Standartizavimas užtikrina, kad visi darbai ir produktai ati-tiktų standartus, o standartų siekimo sėkmė skatinama darbuotojų bausmėmis ir paskatinimais. Ši idėja rado atgarsį švietime, ypač mokyklų veikloje. Į mokyklų veiklą pradėta žiūrėti kaip į savotišką verslą ir siekiant jų efektyvumo diegiama standartizavimo idėja. Tikslūs standartai užtikrina mokytojų atsiskaitomumą, tikrinama, kaip mokytojai įvykdo jiems skirtas užduotis, mokyklos lyginamos su kitomis mokyklomis, o valstybė žino, ar tinkamai išleidžiami švietimui skirti mokesčių mokėtojų pinigai.

Žvelgiant į socialinę tikrovę iš subjektyvizmo pozicijų, dėmesys krypsta į žmo-gaus funkcionavimo jį supančioje socialinėje tikrovėje subjektyvią patirtį. Tyrėjų rūpestis – suprasti tuos būdus, kuriais žmonės kuria, modifikuoja ir interpretuoja juos supantį pasaulį. Todėl visų pirma siekiama suprasti tai, kas yra unikalu ir ypatinga, negu tai, kas universalu ir bendra. Toks metodologinis požiūris vadina-mas ideografiniu, tai yra siekimu nustatyti, aprašyti ir interpretuoti individualius faktus, o ne atskleisti ir formuluoti bendruosius dėsnius.

Kurios iš šių dviejų pozicijų laikosi prof. B. Bitinas? Kelios citatos padeda rasti atsakymą į šį klausimą: „socialiniai reiškiniai yra objektyvūs“, „tiriamosios tikro-

20

Pristatymas

vės objektyvumas – esminis reikalavimas mokslinio pažinimo objektui“ (Bitinas, Rupšienė, Žydžiūnaitė, 2008, p. 34), „ugdymo reiškiniai yra objektyvūs“ (Bitinas, 2006, p. 40). Šios ir daugelis kitų panašių idėjų, išsakytų įvairiuose darbuose, nedviprasmiškai parodo, kad B. Bitinas, grįsdamas edukologinio tyrimo meto-dologiją, laikosi objektyvistinės pozicijos.

Siekiant geriau suvokti prof. B. Bitino metodologinę poziciją, reikėtų apžvelgti šiuolaikinius tipologizuotus požiūrius į mokslinį pažinimą ir naujas filosofinių prieigų klasifikacijas. Pažymėtina, kad visose klasifikacijose pirmiausia minimas pozityvizmas. Nors pozityvizmo idėja formavosi nuo antikos laikų, istoriškai ji labiausiai asocijuojasi su XIX a. prancūzų filosofu A. Comte, nes būtent jis davė idėjai pozityvizmo pavadinimą. Pozityvizmas remiasi deterministine filosofija, kurios esmė yra samprata, kad egzistuoja priežasties ir pasekmės ryšiai. Todėl po-zityvistai savo tyrimais siekia identifikuoti ir įvertinti šiuos ryšius (Bitinas, 2006; Creswell, 2009). Pozityvizmo požiūriu socialinis mokslas turi tarnauti tam, kad paaiškintų socialinių reiškinių priežasties ir pasekmės ryšius, kad būtų galima so-cialinius reiškinius „pozityviai“ paveikti siekiant visuomenės tobulėjimo (Trochim, 2006; Butin, 2010). A. Comte akcentavo idėją, kad socialiniai mokslai yra tokie pat mokslai kaip ir tradiciniai gamtos mokslai, todėl socialinius reiškinius galima tirti empiriškai, kaip ir fizinius, taikant objektyvius, neutralius ir tikslius tyrimo būdus. Pozityvistinių nuostatų besilaikantys tyrėjai socialinius reiškinius tiria remdamiesi iš dalies žinomais (nors galbūt ir nepakankamai tiksliais ar neišsamiai apibūdintais) faktais, kelia hipotezes apie tų faktų ryšius, po to šias hipotezes tikri-na ir patikrinus jas priima arba atmeta bei modifikuoja (Bitinas, 2006; Bryman, 2008; Nekrašas, 2010). Eksperimentas pozityvistiniame tyrime užima ypatingą vietą. Jo reikšmę moksliniame tyrime itin akcentavo loginis pozityvizmas, kurio atstovai išsiskyrė tuo, kad laikėsi esminės pozicijos, jog empiriniai teiginiai yra prasmingi tik tada, kai jie yra įrodyti. Loginis pozityvizmas peraugo į vadinamąjį „vulgarųjį“ pozityvizmą ir padarė stiprų poveikį edukologijai, psichologijai ir kitiems socialiniams mokslams.

E. Bredo (2006) nuomone, edukologijoje loginis pozityvizmas pasireiškia tuo, kad iš tyrėjų reikalaujama griežtai kontroliuojamų eksperimentų, standartizuotų klausimynų ir testų, kurie leistų daryti apibendrinimus, remiantis objektyviai ste-bimais faktais. Pastaraisiais dešimtmečiais pozityvizmu besiremiantys mokslininkai vis dėlto supranta, kad rasti absoliučios tiesos neįmanoma, ir todėl pripažįsta, kad mokslinių tyrimų metu gauti įrodymai visada yra netobuli ir klaidingi (Philips, Burbules, 2000). Mokslininkai kalba apie atrastų ryšių tikimybę (įvertindami ją

21


konkrečiais procentais), bet ne absoliučią tiesą. Šis mokslinio tyrimo netobulumo pripažinimas skatina tyrėjus tyrimo išvadose konstatuoti ne hipotezės įrodymą, o hipotezės atmetimo nesėkmę. Pozityvizmo pagrindu išplėtota jo atmaina pastaruoju metu vis dažniau vadinama postpozityvizmu (Creswell, 2009; Butin, 2010). Šias išvadas prof. B. Bitinas priima domėn, tačiau tuo pat metu pabrėžia jų ištakų esminę priežastį – ugdymo tikimybinę prigimtį, teigdamas, jog ugdymo erdvė „interpre-tuojama kaip priežastiniais, koreliaciniais, informaciniais ir kitais ryšiais susijusių ugdomųjų įvykių visuma“ (Bitinas, 2006, p. 50); tai reiškia, kad ugdymo pažinimas negali išeiti už stochastiškumo ribų, todėl absoliuti pedagoginė tiesa neegzistuoja.

Kita dažniausiai išskiriama filosofinė prieiga yra interpretatyvizmas, prie kurio dažnai jungiamas socialinis konstruktyvizmas. Interpretatyvizmas išsirutuliojo XX a. pradžioje iš kultūrinės antropologijos. A. Brymanas (2008) vadina inter-pretatyvizmu tą epistemologinių pozicijų srovę, kuri yra alternatyvi pozityvizmui. Jis aiškina, kad interpretatyvizmas atsirado dėl to, kad mokslininkai akcentuoja esminį skirtumą tarp gamtos mokslų ir socialinių mokslų tyrimo objektų. Sociali-nių mokslų objektas yra žmogus ir jo institucijos, todėl socialinių mokslų atstovai negali savo objekto tyrinėti taip, kaip gamtos mokslų atstovai, jie turi naudoti ki-tokią tyrimo procedūrų logiką ir perprasti žmogaus socialinio elgesio subjektyviąją prasmę. Von Wrighto (1971, cit. Bryman, 2008) supratimu, pozityvizmo ir herme-neutikos (interpretatyvizmo) konfliktas atspindi du skirtingus socialinio tyrimo paskirties suvokinius: žmonių elgesio paaiškinimą (angl. explanation) ir supratimą (angl. understanding). Pozityvistai-postpozityvistai siekia paaiškinti žmonių elgesį (tai yra atrasti priežasties ir pasekmės ryšius), o žmonių elgesio supratimas kaip socialinių mokslų tikslas buvo įtvirtintas M. Weberio (1947) sociologijos apibrėži-me, kuriame deklaruojama, kad sociologija visų pirma siekiama interpretatyvaus socialinių veiksmų supratimo, kad galima būtų paaiškinti šių veiksmų priežastis ir kryptis. Taigi M. Weberio socialinių mokslų sampratoje mokslinio tyrimo akcentas perkeliamas į supratimą. A. Brymano (2008) aiškinimu, socialiniuose moksluose interpretavimas yra trijų lygmenų: pirmiausia tyrėjas siekia suprasti, kaip žmonės interpretuoja savo pasaulį, antrajame lygmenyje tyrėjas interpretuoja tų žmonių interpretacijas, o trečiajame lygmenyje tyrėjo interpretacijos yra interpretuojamos įvairių teorijų, koncepcijų ir mokslinės literatūros kontekste. Interpretatyvistinis tyrėjas suvokia save tiriamojo pasaulio dalimi, pripažįsta, kad nėra vienos tiesos, todėl ir neieško vieno geriausio atsakymo į probleminį klausimą – geriausia, ką jis gali padaryti, tai kruopščiai ir nuodugniai dokumentuoti tyrimo dalyvių po-žiūrius (Butin, 2010).

22

Pristatymas

Trečiajai filosofinių prieigų grupei galima priskirti pastaruoju metu intensyviai plėtojamas teorijas – kritinę ir visas „post“ (poststruktūralizmas, postmodernizmas, postkolonializmas). Kaip aiškina D. Butinas (2010), pastarąsias filosofines prieigas jungia tai, kad jos kvestionuoja pozityvistų-interpretatyvistų neutralumą bei gerus ketinimus. Šis autorius netgi tvirtina, kad pozityvistai ir interpretatyvistai padeda įamžinti klasines, rasines ir seksines privilegijas. Taip atsitinka todėl, kad šiuolai-kinę politiką bei praktiką realizuoja baltaodžiai turtingi vyrai, o jų proteguojami pozityvistiniai ir interpretatyvistiniai tyrimai prisideda prie tokių pat žmonių kaip jie sėkmės visuomenėje. A. Brymanas (2008) daro išvadą, kad pozityvistiniai ir interpretatyvistiniai tyrimai netinka marginaliniams individams ir neatspindi tei-singumo principų. O kad socialiniai mokslai padėtų įtvirtinti teisingumą, tyrėjai turi atkreipti dėmesį ir tyrinėti įgalinimą, nelygybę, dominavimą, priespaudą, susvetimėjimą ir pan. Tyrėjas turi bendradarbiauti su tyrimo dalyviais, įtraukti juos į duomenų rinkimą, analizę, išvadų darymą. Jis turi tarsi „suteikti balsą“ tyrimo dalyviams dėl jų gyvenimo kokybės gerinimo ir projektuoti konkrečius socialinius pokyčius, šalinančius nelygybę. Tad suprantama, kad tokie tyrimai glaudžiai susiję su politinių sprendimų inspiravimu ir socialinėmis reformomis.

Grįžtant prie klausimo apie prof. B. Bitino edukologinio tyrimo epistemologinę prieigą, galima daryti išvadą, kad jis laikosi pozityvistinio požiūrio. B. Bitinas teigia, kad „moksliniuose tyrimuose pagrindinis dėmesys skiriamas priežastiniams ryšiams, kurie rodo, kaip vienas reiškinys – priežastis tam tikromis aplinkybė-mis lemia kitą reiškinį – pasekmę“ (2006, p. 43), kad „ugdymo reiškiniai yra determinuoti, todėl pavaldūs mokslinei analizei“ (2006, p. 44), kad „mokslinin-kas, išskirdamas tyrimo objektą, kartu daro prielaidą apie jam nežinomų ryšių egzistavimą ir savo veiklą skiria jiems atskleisti“ (2006, p. 42). Profesorius itin vertina eksperimentą kaip tyrimo strategiją; apie tai galima spręsti iš daugelio jo pasakymų, kuriuos apibendrintai jis pats išreiškia posakiu „bet kurį teiginį apie ugdymo procesą galima laikyti priimtinu tik po išbandymo ugdymo praktikoje“ (2010, p. 54). Toks eksperimento reikšmės pripažinimas vėlgi parodo B. Bitino epistemologinės pozicijos artumą pozityvizmui, netgi tam tikras „simpatijas“ logi-niam pozityvizmui. Tačiau tikimybinio determinizmo pripažinimas, abejonės dėl funkcinio determinizmo pritaikymo edukologijoje, tikrojo (grynojo) eksperimento edukologiniuose tyrimuose kvestionavimas parodo, kad B. Bitinas vis dėlto laikosi postpozityvistinės prieigos, kuri suprantama kaip išplėtota pozityvizmo atmaina.

Kiek sumaišties sukelia B. Bitino požiūris į kiekybinius ir kokybinius tyrimus. Tradiciškai kiekybiniai tyrimai siejami su pozityvizmu ir iš jo išplėtotomis filo-

23


sofinėmis prieigomis, o kokybiniai – su interpretatyvizmu, kritine teorija ir įvai-riomis „post“ prieigomis (poststruktūralizmu ir kt.). Tad atrodytų, kad B. Bitinas turėtų būti įsipareigojęs kiekybiniams tyrimams (kaip matyti prieš tai pateiktuose samprotavimuose, iš tiesų, kiekybinių tyrimų plėtojimui ir propagavimui jis skyrė didelę savo akademinės veiklos dalį). Tačiau gerai žinomas B. Bitino pozityvus kokybinių tyrimų vertinimas. Jis netgi tapo pirmojo Lietuvoje kokybinių tyrimų metodologijos vadovėlio (Bitinas, Rupšienė, Žydžiūnaitė, 2008) bendraautoriu ir parašė jo skyrių apie kokybinių tyrimų metodologinį kontekstą. Itin vertinga B. Bitino, edukologinio tyrimo metodologijos autoriteto, akademinė veikla, pa-laikant kokybinių tyrimų plėtotę Lietuvos edukologijos moksle, kaip pirmosios lietuviškos kokybinių duomenų analizės programos „Kokybis“ bendraautorio. Šis požiūris į kiekybinių ir kokybinių metodų dermę skatina labiau įsigilinti į B. Bitino metodologinę poziciją.

B. Bitinas (2006, p. 79) laikosi nuomonės, kad ugdymas yra kokybinis reiškinys, tačiau „kiekvienos kokybės pagrindą sudaro kiekybinės charakteristikos, todėl tiksliau kalbėti apie pažintus ir mokslui dar nežinomus kiekybinius santykius“. Jis mano, kad tiriant ugdymo reiškinius tikslinga derinti kiekybinius ir kokybinius metodus, nes jie neprieštarauja vieni kitiems, netgi priešingai – papildo. Čia tarsi galima būtų įžvelgti pragmatinę metodologinę poziciją, kurią propaguoja socialinių tyrimų metodologai (Creswell, 2009; Butin, 2010). Tačiau pragmatizmu besiva-dovaujantys mokslininkai (Creswell, 2009, p. 10) deklaruoja savo neutralumą bet kurios filosofinės prieigos atžvilgiu ir kiekybinių bei kokybinių metodų naudojimą priklausomai nuo to, ko savo tyrimu siekia, nesigilinant į ontologinius ir epis-temologinius klausimus. B. Bitino metodologijoje ontologinis ir epistemologinis pagrindai yra svarūs ir svarbūs; tai sunkiai derinama su pragmatizmu.

Grįžtant prie jo kokybinių ir kiekybinių metodų interpretacijos vis dėlto galima įžvelgti kokybinių metodų savotišką ryšį su pozityvizmu. Kokybiniam tyrimui B. Bitinas skiria, jo paties žodžiais tariant, „mokslinės žvalgybos“ vaidmenį, tai yra „aprašyti pasirinktą pažinimo objektą“ (Bitinas, Rupšienė, Žydžiūnaitė, 2008, p. 38), ypač – mažai tyrinėtą, naują, nepažintą. Faktiškai kokybiniams metodams priskiriamas „edukologijos periferijos“ objektų pažinimas (Bitinas, 2006, p. 83). Nors kokybiniu tyrimu galima ne tik aprašyti ugdymo objektą, bet ir pasiekti tikslų, susijusių su objekto aiškinimu, nes „tyrimo objekto pir-minių požymių išskyrimas yra kartu ir tam tikras objekto aiškinimas“ (Bitinas, Rupšienė, Žydžiūnaitė, 2008, p. 39), B. Bitino supratimu, kokybinio tyrimo išvados interpretuotinos kaip hipotetiniai teiginiai, kuriuos toliau reikia tikrinti

24

Pristatymas

kiekybiniais metodais (2006, p. 83). Įvertindamas kiekybinį ir kokybinį tyrimą, B. Bitinas (2006, p. 89) tarsi pritardamas rašo: „negalima pamiršti pozityvizmo įtvirtinto teiginio, kad vienintelis patikimas socialinių reiškinių pažinimo būdas yra gamtos mokslų aprobuotas kiekybinis metodas.“ Verta atkreipti dėmesį į tai, kad (post-) pozityvistinei prieigai būdinga (Butin, 2010) tai, kad labiausiai ver-tinami kiekybiniai metodai, bet taip pat pripažįstama kiekybinių ir kokybinių metodų sampyna, jeigu ji tarnauja esminiams pozityvizmo principams, tokiems kaip geriausios praktikos paieška, siekiant „pozityviai“ paveikti socialinę realybę. Tad B. Bitino požiūris į kokybinių ir kiekybinių metodų taikymą edukologijos tyrimuose vis dėlto sietinas su postpozityvistine pasaulėžiūra.

Ši ontologinių ir epistemologinių prieigų bei metodologinių idėjų analizė rodo, kad B. Bitino edukologinio tyrimo metodologija yra logiškai deranti ir fundamentaliai pagrįsta: jo edukologinio tyrimo samprata yra natūralus ir logiš-kas objektyvistinio požiūrio į ugdymo realybę bei postpozityvistinio požiūrio į ugdymo reiškinių pažinimą tyrimų tęsinys. Būtent kokybinių, kiekybinių ir eks-perimentinių metodų derinimu galima objektyviai atskleisti ryšius tarp ugdymo parametrų bei komponentų ir remiantis paaiškintais ryšiais prisidėti prie ugdymo realybės tobulinimo.

Profesoriaus B. Bitino siūloma edukologinio tyrimo metodologija atspindi laikmečio tendencijas. Kaip pažymi E. Nekrašas (2010), pozityvizmas padarė didelę įtaką mokslo sampratai ir dėl to iki šiol į mokslą mes dažniausiai žiūrime pozityvisto akimis ir „tiksliai suformuluotų hipotezių apie gamtinį ar socialinį pasaulį kruopštų empirinį tyrimą laikome standartine mokslinio tyrimo proce-dūra“ (p. 78). Socialinių mokslų praktikoje pozityvizmas iki šiol daro lemiamą įtaką (Nekrašas, 2010; Ryan, 2006). Tad pozityvistinių idėjų įtaka B. Bitinui yra suprantama ir logiška.

Tvirtas epistemologinis ir ontologinis pagrindas suteikia B. Bitino edukologinio tyrimo metodologijai tokią jėgą, kuri davė ir duoda stiprų impulsą tos metodolo-gijos pritaikomumui edukologinių tyrimų praktikoje. Savo edukologinio tyrimo metodologijos sistemą B. Bitinas pristatė keliose knygose ir keliolikoje mokslinių straipsnių, daugelyje mokslinių konferencijų, dalyvaudamas rengiant edukologijos mokslininkus, įvairiuose pasisakymuose. Ši jo įvairialypė akademinė veikla žen-kliai prisidėjo prie edukologinių tyrimų kokybės gerinimo ir laikmetį atitinkančio plėtojimo Lietuvoje.

25


Literatūra

1. Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.2. Bitinas, B. (2010). Gyvenimas ugdymo verpetuose. Klaipėda: KU leidykla.3. Bitinas, B.; Kazlauskienė, A.; Jazgevičius A. (2013). Kokybinių tyrimų atviro kodavimo

programa „Kokybis“. Šiauliai: ŠU leidykla.4. Bitinas, B.; Mušinskas D. (2008). Edukologinių duomenų statistinės analizės programa

„SKIBIS“. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla.5. Bitinas, B.; Rupšienė, L.; Žydžiūnaitė, V. (2008). Kokybinių tyrimų metodologija.

Klaipėda: S. Jokužio leidykla.6. Bredo, E. (2006). Philosophies of Educational Research. In: J. Green, G. Camilli,

P. Elmore (ed.) (2006). Handbook of Complementary Methods in Education Research. American Educational Research Association, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

7. Bryman, A. (2008). Social research methods. Oxford university press.8. Butin, D. (2010). The education dissertation. Thousand Oaks: Sage.9. Corbin, J.; Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research (3nd ed.). Thousand Oaks:

Sage.10. Creswell, J. (2009). Research design: qualitative, quantitative and mixed methods

approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.11. Nekrašas, E. (2010). Pozityvizmo ir postpozityvizmo ginčas socialiniuose moksluose.

Politologija, Nr. 1(57), p. 76–97.12. Philips, D. C.; Burbules, N. C. (2000). Postpositivism and Educational Research.

Rowman & Littlefield Publishers.13. Ryan, A. B. (2006). Post-positivist approaches to research. In: Researching and

writing your theses: a guide for postgraduate students. MACE: Maynooth Adult and Community Education. Pp. 12–26.

14. Trochim, W. (2006). Research Methods Knowledge Base. On-line: <http://www.atomicdog.com/BookDetails.asp?Session=AEFACA36-5E90-4598-A55F-491906F15581&BookEditionID=34&TOC= true#display>.

15. Vrasidas, Ch. (2000). Constructivism versus objectivism: implications for interaction, course design, and evaluation in distance education. International Journal of Educational Telecommunications, Nr. 6(4), p. 339–362.

16. Weber, M. (1947). The Theory of Social and Economic Organization. Oxford University Press.

17. Андерсон, Т. (1963). Введение в многомерный статистический анализ. Москва: Физматгиз.

26

Pristatymas

18. Битинас, Б. П. (1971). Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс: НИИ школ МП ЛССР.

19. Битинас, Б. П.; Паулавичус, Р. Б. Система анализа педагогических данных на ЭВМ: Учеб. Пособие. Вильнюс, 1987.

20. Ительсон, Л. Б. (1964). Математические и кибернетические методы в педагогике. Москва.

21. Кендалл, М. (1960). Теория статистики. Москва: Статистика.

Edukologini s t yr imas: s i s t ema ir proce sa s

29

įvADAs

Edukologinio tyrimo metodologija apibūdina principus, kuriais remiamasi parenkant mokslinio tyrimo komponentus – tyrimo objektą, problemą, tikslą ir uždavinius, tyrimo priemones ir būdus, reikalingus tyrimo tikslui pasiekti. Šiuos komponentus tyrėjas renkasi iš visų galimų aibės, atsižvelgdamas į asmenines prielaidas apie tiriamą realybę, taip pat į implicitines ar išreikštas žinias apie šią realybę. Vadinasi, tyrimo metodologijos paskirtis – padėti tyrėjams identifikuoti šias prielaidas ir patikrinti jomis paremto tyrimo kokybę. Tai reiškia, kad tyrimo metodologijoje aptariamos ir ugdymo pažinimo gnoseologinės problemos – tik-rovės pažinumas, tyrimo objektyvumas, problemų ir jų sprendimo konceptuali-zacija, hipotetinių teiginių verifikavimas, mokslinės tiesos patvirtinimas, teiginių įprasminimas (Pring, 2000, p. 6).

Taigi galima skirti dvi edukologinių tyrimų metodologijos funkcijas. Apra-šomąja funkcija nusakomi ir grindžiami tyrimo komponentai, o normatyvine – pateikiamos šių komponentų parinkimo taisyklės ir normos. Vadinasi, tyrimo metodologijos empirinis pagrindas – konkrečių mokslinių tyrimų visuma. Todėl edukologinio tyrimo metodologija negali būti atitrūkusi nuo tyrimų praktikos, privalo orientuotis į visuomenės mokslinių institutų metodologinį lygmenį. Kita vertus, ji turi atskleisti naujas sudėtingų edukologinių reiškinių ir procesų moks-linio pažinimo galimybes. Nepageidautini kraštutinumai – ir metodologiškai neįprasminti tyrimai, ir tyrimų praktika nepagrįsti metodologiniai samprotavimai.

Šiuolaikinė edukologinių tyrimų situacija Lietuvoje neretai vadinama krizi-ne. Manoma, kad daugelis edukologijos krypties mokslinių tyrimų neatitinka tarptautinių standartų. Tokią nuomonę išsako ne tik gamtos mokslų atstovai; edukologijos mokslininkai taip pat nėra patenkinti susiklosčiusia ugdymo tyrimų praktika, jų teoriniu ir metodologiniu lygiu. Analizuojant edukologijos mokslų padėtį, visai pagrįstai nurodomas atotrūkis nuo modernaus tarptautinio mokslo, polinkis užsisklęsti siauroje nacionalinėje teritorinėje mokslo erdvėje, nekritiškas kultūriškai ir istoriškai svetimų mokslo ir socialinių praktikų patirties perėmimas, net fetišizavimas (Merkys, 2004).

Galima manyti, kad šių dienų edukologijos mokslo padėtį Lietuvoje apibūdina įvairios viena kitai prieštaraujančios tendencijos.

• Edukologijos mokslų objekto plėtra. Klasikinei pedagogikai labiausiai rūpi ikimokyklinio ir jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų ugdymas; tarpu-kario Lietuvoje net ugdymas gimnazijoje nebuvo mokslinio pažinimo sfera,

30

Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas

aukštosios mokyklos edukologija pradėjo formuotis tik prieš tris dešimtme-čius, o profesinio mokymo tyrimų beveik nebuvo. Po Nepriklausomybės atkūrimo susiformavo palyginti nedaug siauros specializacijos edukologijos mokslininkų grupių, nepasirengusių aprėpti visuomenės narių ugdymo visą gyvenimą problemų, kilo pavojus mokslininkams paskęsti duomenų jūroje ar iš viso prarasti edukologijos objektą.

• Gausybė edukologinių koncepcijų ir metodologinių pakraipų, skirtingai inter-pretuojančių ugdymo turinį ir procesą. Šiuolaikinė ikimokyklinio ir pradinio ugdymo institucinė sistema gana stabili, o galutinis tikslas aiškiai apibrėž-tas – parengti vaiką tolesniam bendrajam lavinimui; galima diskutuoti tik dėl ugdymo turinio detalių, šio rengimo būdų. Jauno žmogaus rengimas gyvenimui, ypač suaugusio asmens galių ir siekių plėtra, yra labai indivi-dualus procesas, egzistuoja įvairios praktika grindžiamos ugdymo turinio ir technologijos kryptys. Jų neįmanoma konceptualiai aprėpti ir reikiamai išanalizuoti, o pagrįstumo – moksliškai patikrinti. Sudėtingas mokslinis tyrimas ne vienam pradedančiam tyrėjui sukelia stresą, kurį edukologijos metodologai apibūdina su tam tikru humoru: baimė ir nerimas vien pagal-vojus apie būsimą tyrimą; sutrikęs kvėpavimas naudojant kompiuterį kaip tyrimo instrumentą; tremoras girdint žodį „statistika“; būgštavimas paėmus žurnalą su tyrimų rezultatų publikacijomis (Steenbarger, 1996, p. 194–199).

• Socialiniuose moksluose vis labiau dominuojanti žmogaus asmenybės ir jo po-reikių problema. Klasikinė pedagogika (taip pat pedagoginė psichologija) visų pirma orientavosi į mokymo proceso analizę, žinių perteikimą ir dalyko gebėjimų formavimąsi. Šiuolaikiniai ugdymo tikslai, kuriais pabrėžiama bendrųjų žmogaus gebėjimų, jo siekių sėkmingai gyventi bendruomenėje plėtra ir įtvirtinimas, reikalauja tvirtų ryšių tarp mokslo sričių ir šakų, kompleksinių tyrimų plėtros, tai yra naujais principais grįsti mokslinių tyrimų organizavimą. Bendrojo ugdymo misija – rengti ugdytinį profesijos mokymuisi, todėl į pirmą vietą iškyla bet kuriai žmogaus veiklai reikalingų bendrųjų kompetencijų ugdymas.

• Ugdymo mokslinio pažinimo ir jo išvadų praktinio taikymo santykis. Tam tikras atotrūkis tarp ugdymo teorijos ir praktikos yra natūralus dalykas, tačiau dabartinė ugdymo praktika neretai aplenkia teorinę mintį. Tai lemia ir vis plačiau taikomas tikslinis mokslinių tyrimų finansavimas. Akivaizdu, kad švietimo valdymo institucijų užsakomi taikomieji tyrimai geriau finan-suojami negu mokslininkų iniciatyva atliekami teorinio pobūdžio tyrimai.

31


Taikomuosius tyrimus finansuojančios struktūros nori labai greitai gauti nuomonėmis grindžiamas plataus turinio išvadas apie ugdymo problemų sprendimą, o teorinių problemų tyrėjai siekia formuluoti eksperimentiškai patikrintus, tačiau kuklius teiginius (Badley, 2003, p. 296–308). XX a. pabaigoje JAV vykusią diskusiją tuometinė Nacionalinės švietimo aka-demijos prezidentė E. C. Lagemann apibendrino tokia išvada: „Reikia pripažinti, kad pedagoginiai tyrimai „netenka pagarbos“. Iš tikro, nė viena kita mokslinių tyrimų sritis niekada nebuvo taip niekinama ir žeminama. Ugdymo tyrėjai buvo apkaltinti, kad ignoruoja klausimus, svarbius ugdymo praktikai, kuri žengia fundamentalių reformų keliu“ (Pring, 2000, p. 4). Edukologinių tyrimų praktika yra priėmusi savas, dažniausiai nerašytas taisykles, ji keičiasi veikiama neapibrėžtų aplinkybių. Todėl ugdymo prak-tikų ar politikų siekis savo interesams pajungti ugdymo mokslinius tyrimus susiduria su mokslininkų priešinimusi.

• Ugdymo tyrimų globalizacijos ir orientacijos į nacionalinius poreikius prieš-prieša. XIX–XX a. Europoje (taip pat Lietuvoje) įsitvirtino nacionalinės švietimo sistemos idėja, todėl mokslinių teiginių formulavimas ir skelbimas nacionaline kalba niekam nekėlė abejonių. Šią tradiciją pažeidžia dabartinė tendencija pripažinti visaverčiais moksliniais tik tyrimų rezultatus, paskelb-tus tarptautinėse duomenų bazėse. Nekelia abejonių JAV, Anglijos ir kitų angliškai kalbančių šalių šiuolaikinių ugdymo tyrėjų indėlis į edukologijos mokslo vystymąsi; tai patvirtina ir gausios edukologijos metodologijos pu-blikacijos, kurių išsamią apžvalgą lietuvių kalba pateikė K. Kardelis (2002). Tačiau publikacijų, parengtų vokiečių, prancūzų, iš dalies rusų kalbomis (o jomis du šimtmečius buvo reiškiamos dauguma naujų pedagoginių idėjų), keitimas mokslinėmis publikacijomis anglų kalba kelia daugelio Europos šalių mokslininkų ir švietimo politikų nepasitenkinimą (Bonnet, 2004, p. 179–191). Iš šimto dažniausiai cituojamų edukologijos mokslinių žurnalų anglų kalba tik trečdalis leidžiami Europos šalyse, beveik visi jie – Didžio-joje Britanijoje ir Olandijoje. Todėl kyla klausimas, kokia yra edukologinių tyrimų paskirtis, tai yra kokia jų dalis turi būti skiriama savosios šalies poreikiams tenkinti (mokslas – mokslui ar mokslas – ugdymo praktikai).

Pasaulinę ugdymo tyrimų krizę nusako ne tiek teorijos atsilikimas nuo prak-tikos poreikių ar daugelio mokslininkų nenoras gilintis į sudėtingą ir dinamišką ugdymo tikrovę, kiek siekis telktis į uždaras mokslines stovyklas įsivaizduojamoms tiesoms ginti. Bene svarbiausias šios krizės veiksnys yra metodologinis – scientisti-

32


nio ir konstruktyvistinio požiūrių supriešinimas, kurį pragmatizmo pedagogikos pradininkas Dž. Diujis (Dewey) vadino dirbtiniu dualizmu ( false dualism). Taip supriešinamas objektyvusis fizinių daiktų pasaulis ir subjektyvusis „prasmių“ pasaulis, viešas išorinės realybės pasaulis ir privatus vidinės minties pasaulis, gamtos mokslų modeliu paremti kiekybiniai metodai ir tam tikra fenomenologi-nio eksplikavimo atmaina grindžiami kokybiniai metodai (Pring, 2000, p. 33).

Edukologijos mokslų objektai, skirtingai nuo gamtamokslinių, iš pradžių suku-riami žmonių sąmoninga veikla ir tik po to moksliškai apibūdinami – aprašomi, aiškinami, prognozuojami: „Teorijos ir praktikos ryšys skirtinas „pozityvistiniuo-se“ (gamtos, scientistiniuose) ir „moraliniuose“ (socialiniuose, konstrukciniuose) moksluose. Pirmosios grupės mokslų teorijos kuriamos atsietai nuo praktikos ir tik po to pritaikomos praktikos poreikiams tenkinti. Socialinių ir humanitarinių mokslų teorijos yra išvedamos iš praktikos ir tikrinamos remiantis praktikos kri-terijumi“ (Elliot, 1987, p. 149–169). Vadinasi, edukologijos mokslų nagrinėjama ugdymo realybė yra mokslininkų propaguojamų ir diegiamų idėjų padarinys. Todėl edukologinių problemų tyrėjas negali būti atsietas nuo tiriamojo objekto, jie sąveikauja, vienas kitam daro įtaką, o ugdymo tyrimo problema gali būti tinkamai suvokta ir išspręsta tik socialinės aplinkos kontekste.

Naują impulsą diskusijoms suteikė struktūralizmo krizė, kurios padarinys – socialiniuose ir humanitariniuose moksluose įsitvirtinanti poststruktūralizmo paradigma, neigianti galimybę rasti šių mokslų objektų patvarias vidines struktūras ir telkianti dėmesį į holistinį, vientisą tikrovės apibūdinimą: „Postmodernistai ir poststruktūralistai daro išvadą, kad nėra atviro lango į individo vidinį pasaulį. Bet kurį žvilgsnį visada filtruoja kalbos, lyties, rasės, socialinės klasės, etninės priklausomybės filtrai. Nėra objektyvaus stebėjimo, egzistuoja tik stebėtojo ir stebimojo vidiniame ir jų sąveikos pasaulyje funkcionuojantis socialiai sąlygotas stebėjimas“ (Denzin, Lincoln, 2003, p. 31).

Tradicionalizmas ir progresyvizmas – amžina socialinės tikrovės teorijos ir praktikos problema (Carr, 1998, p. 47–56). Tai akivaizdu ir nagrinėjant šiuolaikinę socialinių ir humanitarinių mokslų paradigmos kaitą. Struktūralizmo atstovai pabrėžia pozityvius struktūrinio požiūrio į tikrovę momentus; jų manymu, so-cialinių objektų kaip sistemų, analogiškų organinėms sistemoms, nagrinėjimas yra reikšmingas euristinis instrumentas, padedantis atskleisti jų esmę, dėl savo mechaninės prigimties lengvai suvokiamas praktikams ir naudingas sprendžiant jų problemas (Chilcott, 1998, p. 103–111). Poststruktūralizmo pavadinimas reiškia, kad atsisakoma svarbiausių struktūralizmo postulatų – kad struktūros egzistuoja

33


visose žmonių veiklos sferose, pradedant antropologija ir baigiant religija, ir kad supratus šias struktūras randama tiesa. Kitaip sakant, atsisakoma išvadų absoliu-taus tikrumo, siekiama ženklą / diskursą suvokti dinamiškai; dinamiškumas yra būdingiausias poststruktūralizmo požymis (Davis, 1997, p. 271–283). Vaizdžiai sakant, struktūralizmo paradigma siekiama apibūdinti ir paaiškinti visus, o post-struktūralizmas orientuoja į būtinybę suprasti ypatingą kitą.

Scientistinio ir konstruktyvistinio požiūrių į ugdymo tyrimus priešprieša skatina diskusijas dėl kiekybinių ir kokybinių metodų taikymo. Struktūralizmo pakraipos tyrėjai teigia, kad jų propaguojami kiekybiniai metodai tobuliau at-spindi tikrovę; postmodernistiniai, poststruktūralistiniai tyrėjai įsitikinę, kad šie tyrimo metodai dažniausiai atspindi pačių modernistinių tyrėjų ideologiją (Scheu-rich, 1997, p. 64). Tačiau visa pasaulinė tyrimų praktika rodo, kad kiekybiniai ir kokybiniai metodai nėra vieni už kitus geresni ar blogesni, jie tiesiog padeda atskleisti skirtingas ugdymo realybės puses. Ugdymo kiekybinių ir kokybinių tyrimų paskirtis skiriasi: pirmieji taikomi tada, kai tyrėjas siekia atskleisti tikrąsias tendencijas ar statistinę tiesą, o antrieji padeda atskleisti tyrėjų požiūrį ir per jį detaliai apibūdinti stebimą objektą (Hara, 1995, p. 351–355).

Be statistinių metodų neįmanoma spręsti ugdymo valdymo problemų, siekiant įrodyti teiginių apie ugdymą teisingumą, be kokybinių metodų – siekiant humanizuoti ugdymą, rasti naujų idėjų apie ugdymą ir pan. Galima daryti daug statistinių išvadų apie autoritarinio ugdymo žalą ar demokratinio ugdymo naudą, bet esmė yra ta, kad demokratiškasis ugdymas būtų pedagogui patrauklus, o tai pasiekiama tada, kai mokslininkas atskleidžia demokratinio, humanistinio ugdymo žavesį. Statistika gerai atskleidžia, kas yra bloga ugdymo realybėje, iš dalies atspindi tai, kas yra gera, tačiau nieko nesako apie tai, kaip realizuoti idealų ugdymą. Kokybiniai metodai subtiliau atspindi situacijas ir įvykių dalyvių požiūrius, tačiau tyrėjui kaip galutiniam vertintojui paliekama teisė spręsti apie duomenų validumą. Todėl tyrėjo pozicija yra esminė, ji negali būti laikoma kaip savaime priimtina ir be priekaištų. Tyrėjas pats dalyvauja kuriant liudijimus apie jo nagrinėjamą objektą (Stromquist, 2000, p. 139–152), jis yra centrinė figūra renkant kokybinius duomenis. Tuo pat metu jis yra kokybinio tyrimo Achilo kulnas. Tyrėjas kaip tyrimo instrumentas gali kelti grėsmę kokybinio tyrimo patikimumui, jei neskiriama laiko tyrimo erdvei parengti, tyrėjo refleksyvumui, kuklumui ir nusiteikimui dirbti komandoje pagrįsti, trianguliacijos principui ir bendradarbių siūlomiems įverčiams taikyti (Poggenpoel, Myburgh, 2003, p. 241).

34


Tad kiekybinio ar kokybinio tyrimo alternatyvos neišlaisvina ugdymo tyrimo priklausomybės iš visuomenėje dominuojančios švietimo ir ugdymo politikos (Carr, 1997, p. 203–209). Kokybinis tyrimas pranašesnis, nes daugiau dėmesio skiriama duomenų interpretavimo kokybei, o ne taikomo metodo objektyviam grynumui. Todėl vis dažniau siekiama mažinti įtampą, realizuoti paradigminę toleranciją tarp orientuotų į priežastinių ryšių atskleidimą kiekybinių tyrimų ir praktinio įprasmi-nimo reikalaujančio individualių ugdymo įvykių pažinimo; toks pažinimas įgyja vis didesnį pripažinimą, mažėja įtarumas dėl jo kokybės (Smeyers, 2001, p. 477–495).

Poststruktūralizmo teoretikų, nagrinėjančių ugdymo problemas, dėmesio centre yra jo dalyvių išsisakymai. Tai būdas, kurį žmonės naudoja, kad susietų savo egzis-tavimo elementus į prasmingą kontinuumą. Todėl poststruktūralizmo inspiruota empirinė analizė nėra kažkas visai nauja, nėra apibrėžta tyrimo technologija. Kita vertus, nedera dažnai kartoti, kad nėra kūrybinės poststruktūralistinės analizės receptų. Diskurso konstrukciniai pasakojimai (storylines) yra vienas iš tokių ty-rimo strategijos variantų (Sondergaard, 2002, p. 187–204). Poststruktūralizmo atstovai pripažįsta, kad neįmanoma suprasti kitų žmonių gyvenimo, tačiau, jų manymu, metaforomis galima susieti tyrėjo ir kitų žmonių patirtį; šioje sąveikoje metaforos atlieka vertėjų funkciją. Metaforų kalba vartojama visur, kur egzistuoja kūrybinis mąstymas, todėl jos gali būti sėkmingai panaudotos kaip edukacinės tikrovės konstravimo, jos naujų prasmių kūrimo priemonė. Taigi pabrėžiama, kad metaforinis mąstymas yra tyrėjo gebėjimų, jo kūrybiškumo ir sėkmės prielaida (Koro-Ljunberg, 2001, p. 367–379).

Tyrėjas surenka daug kokybinių duomenų; kad jie būtų naudingi nagrinėjamai problemai spręsti, turi būti atlikta jų analizė, tai yra duomenys transformuojami į tyrimo rezultatus – glaustus teiginius, kuriais aprašomas, aiškinamas ar pro-gnozuojamas tiriamasis objektas. Kokybinių duomenų validumas – pagrindinė problema, nes, skirtingai negu statistiniuose tyrimuose, nėra formalizuotų būdų jį įvertinti (LeCompte, 2000, p. 146–154). Kita vertus, metodologiškai svarbi šių duomenų analizavimo technologija, nes subjektyviojo faktoriaus eliminavimas šiame etape padidina tyrimo rezultatų validumą.

Vadinasi, kokybinių tyrimų vertė yra padidėjusi, tačiau jie nėra labai paplitę. Pavyzdys gali būti Olandija, šalis, kurioje edukologiniai tyrimai yra labai išplėtoti. Tačiau šioje šalyje nėra ugdymo kokybinių tyrimų tradicijos (Ten Dam, Volman, 2001, p. 757–769), todėl autoriai daro išvadą, kad reikalingos alternatyvios ty-rėjų bendruomenės, kurių nariai konkuruotų konceptualiuoju ir metodologiniu lygmeniu ir tuo pat metu diskutuotų, pripažintų vieni kitus kaip mokslininkus.

35


Tai, kas pasakyta, leidžia interpretuoti šios knygos turinį kaip rezultatą mokslinės analizės, kurios objektas – ugdymo tikrovės empirinis tyrimas kaip edukologinio pažinimo fenomenas. Tai reiškia, kad nagrinėjamame kontekste edukologinis tyrimas yra:

• sąlygiškai uždara ugdymo realybės pažinimo sistema, skirta aktualių moks-linių problemų analizei;

• mokslinio pažinimo procesas, nusakomas kaip aukšto kompetentingumo specialistų kryptinga veikla;

• priemonė pateikti ugdymo institucijoms ir ugdytojams moksliškai patik-rintas rekomendacijas.

Vadinasi, tyrimo objektas yra abstrahuotas nuo edukologijos mokslo kaip tyrimų sistemos, nuo tų socialinių ryšių, kurie lemia kiekvieną konkretų tyrimą; dėmesys telkiamas į pavienio edukologinio tyrimo vidinę struktūrą, funkciona-vimą ir technologiją.

Tyrimo mokslinė problema – ugdymo tikrovės kiekybinio ir kokybinio paži-nimo vienovė, jų sintezė; ši problema sprendžiama remiantis triada „nuo kokybinio įprasminimo per kiekybinę analizę į kokybinį interpretavimą“.

Tyrimo tikslas – teoriškai ir technologiškai pagrįsti edukologinių objektų em-pirinio pažinimo procesą; šis tikslas pasiekiamas įgyvendinus tokius uždavinius:

• apibūdinti edukologinio tyrimo gnoseologinį pagrindą ir jo ypatumus; • aptarti konkrečių ugdymo reiškinių ir procesų empirinio tyrimo rezultatų –

naujų teiginių apie ugdymą paieškos principus ir būdus; • atskleisti edukologinių objektų ypatumus nusakančios pirminės informacijos

rinkimo, jos validumo ir patikimumo prielaidas;• išnagrinėti pirminės informacijos analizės, kondensavimo ir transformavimo

į mokslinę informaciją procesą. Tyrimo uždaviniai rodo, kad autoriaus dėmesys telkiamas į empirinį tyrimą,

teorinio edukologinio tyrimo problema aptariama tik bendrais bruožais. Siekiant, kad knygos turinys tenkintų bet kurios edukologinės koncepcijos at-

stovus, vengiama aptarinėti tyrimų ontologinius aspektus, tyrėjų konceptualiąsias pozicijas (nors šių pozicijų įtaka konkrečių tyrimų išvadoms neabejotina). Taip pat ribojama edukologijos objektų pažinimo gnoseologinė analizė, gnoseologiniai teiginiai aptariami tiek, kiek reikia moksliniam tyrimui kaip tikrovės pažinimo aktui suprasti.

36

1 skyrius

mOKsLINIs PAŽINImAs

Tikrovės pažinimo formos. Viena iš esminių žmogaus savybių – siekis ieš-koti atsakymo į pagrindinius klausimus apie tikrovę (kokia ji yra, kodėl ji tokia yra, kaip ją kryptingai tobulinti) ir gebėjimas rasti atsakymus bent į kai kuriuos iš šių klausimų. Neretai šis pažinimas tapatinamas su mokslo raida. Tačiau tik-rovės pažinimas yra žymiai sudėtingesnis reiškinys, skirtini įvairūs šio pažinimo lygmenys ir formos. Greta mokslinio, egzistuoja meninis, religinis ir buitinis tikrovės pažinimas.

Meninio pažinimo paskirtis – vaizdais atspindėti estetinį santykį su tikrove, siekiant tenkinti žmonių estetinius poreikius, sudaryti jų emocinių išgyvenimų sąlygas. Toks atspindėjimas neišvengiamai subjektyvus, todėl tikrovės meninio pažinimo problema yra diskusijų objektas. Grynojo pažinimo požiūriu meninis vaizdas gali būti laikomas menininko subjektyviai suvoktos bendrybės atspindė-jimu per atskirybę. Tačiau toks atsakymas vienpusis, nes ignoruojama atskirybės pateikimo forma. Dažniau sakoma, kad menui būdingas daugialypis tikrovės atspindys – pažinimas ir vertinimas, vaizdavimas ir kūrimas, modeliavimas ir reiškimas ženklais. Kita vertus, menu išreiškiami žmonių siekiai, grožio ir gėrio idealai, tai yra menas atspindi ne tiek aktualią, kiek pageidaujamą realybę. Ugdymo atžvilgiu menas svarbus tuo, kad šiuos idealus pateikia konkrečiu pavidalu, per emociškai visavertį jutiminį suvokimą; per meninį vaizdą ideali tikrovė ugdyti-nio psichikoje fiksuojama veiksmingiau negu pateikta aiškinimo, įrodinėjimo ar iliustravimo gyvenimo pavyzdžiais forma.

Religinio pažinimo esmė – tikrovę atspindėti per apreiškimą: Aukščiausioji esybė yra vienintelė absoliučiosios tiesos reiškėja, per savo patikėtinius perduodanti žmonėms neginčijamus tikrovę atspindinčius teiginius. Vadinamosios tradicinės religijos (krikščionybė, islamas, judaizmas, budizmas ir kt.) vadovaujasi teiginiu, kad Aukščiausioji esybė jau yra apreiškusi visas svarbiausias tiesas, kuriomis žmonės privalo remtis atkurdami praeityje su ja nutrauktus ryšius – iš pradžių netiesioginius, o galiausiai, po mirties, tiesioginius. Religija moko ir skatina žmogų įveikti savo netobulumą ir artėti prie idealo, todėl yra laikoma pasaulio vienybės suvokimo ir žmonių solidarumo įtvirtinimo forma. Kita vertus, tam tikromis sąlygomis religinis pažinimas gali būti asmenybės raidos ir visuomenės progreso

37


trikdys; žmonijos istorijoje ir šiuolaikinėje religijų funkcionavimo praktikoje esama nemažai šį reiškinį iliustruojančių pavyzdžių. Dėl šios priežasties demokratinėje vi-suomenėje kiekvienam jos nariui suteikiama teisė savo nuožiūra remtis apreiškimo nuostatomis. Kita vertus, pripažįstama, kad religinis ugdymas yra svarbi asmens visaverčio rengimo gyvenimui kryptis, realizuojama individualizavimo pagrindu.

Buitinis pažinimas ne visada pripažįstamas kaip savarankiška tikrovės atspin-džio forma. Tačiau istoriškai buitinis pažinimas yra meninio ir religinio pažinimo pirmtakas. Buitinio pažinimo rezultatas – žmogaus turimi tikrovės objektų vaiz-diniai ir ryšiai, jų intuityvus interpretavimas ir aiškinimas (nuomonės, prietarai), pageidautinos tikrovės įsivaizdavimas. Realų buitinio pažinimo pagrindą sudaro individualioji patirtis ir vadinamasis „sveikas protas“, kuriais remiantis daromi buitiniai apibendrinimai. Buitinis pažinimas visų pirma siejamas su žmonių prak-tinių reikmių tenkinimu; jo objektai – gydymas, ateities prognozavimas, šeimos santykiai, vaikų ugdymas, darbas ir pan. Nors šiam pažinimui būdingi įvairaus pobūdžio iškreipiniai (juos lemia pažinimo ypatumai, ribota pavienio žmogaus patirtis, kalbinės raiškos formų netobulumas, socialinė psichologinė aplinka) jo rezultatai ilgus amžius padėjo žmonėms gerinti kasdienį gyvenimą. Psichologiniais tyrimais yra pateikta duomenų, kad amuletai (nuo blogio saugantys daiktai) ir talismanai (daiktai, lemiantys jų savininko sėkmę) iš tikro padeda tiems, kurie jais tiki, ir neturi įtakos netikintiems. Šis fenomenas siejamas su žmonių įtaigumu: gali būti, kad tikėjimas amuletų ar talismanų veiksmingumu pats savaime yra konkrečias gyvenimo situacijas lemiantis veiksnys.

Moksliniu pažinimu siekiama objektyvių, nuo subjekto visiškai nepriklausan-čių žinių ir jomis grindžiamų žmogaus veiklos būdų. Šiuo pažinimu siekiama sukurti objekto tiriamojo teoriją, tai yra atskleisti jo vidinius ir išorinius ryšius. Mokslinio pažinimo rezultatai skiriami visai žmonijai (nors kai kurie iš jų gali būti kurį laiką neviešinami arba net draudžiamos tolesnės jų paieškos), jos gerovės plėtrai. Moksliniu pažinimu atskleidžiamos vis naujos tiesos. Tuo pat metu rastos tiesos kelia naujas pažinimo problemas; aiškėja, kad labai mažai ar beveik nieko nežinoma apie tai, ką reikėtų ir norėtųsi žinoti. Todėl turi pagrindo skeptiškas požiūris į tiesos pažinimo galimybes. Filosofinio agnosticizmo požiūriu žmogus iš principo nepajėgus peržengti patirties ribų, todėl neįmanoma atskleisti jo patirties ir realybės santykio.

Žmogaus negebėjimas iki galo pažinti realybę aiškinamas ir tuo, kad sąvokų, apibrėžimų, aksiomų, hipotezių turinys neretai yra mokslininkų racionalaus susitarimo dalykas. Pavyzdžiui, fizikai, interpretuodami šviesos reiškinių tyrimo

38


duomenis, sutarė, kad fotonas yra dualistinės prigimties – kartu ir banga, ir ele-mentarioji dalelė. Savitas yra nuomonių vaidmuo pažinimo procese. Jau Aristotelis teigė, kad tikrasis žinojimas grindžiamas būtinomis, nuomonė – tikimybinėmis prielaidomis; nuomonė yra žinojimas, kuriame gali būti klaidų. Todėl labai svarbu rasti būtinas prielaidas, tai yra kategorijas, kuriomis grindžiamas tikrasis pažinimas. Šis teiginys yra esminis ugdymo reiškinių pažinimui, nes jam būdingi tikimybinio pobūdžio rezultatai, nuomonėmis grindžiamos išvados.

Ugdymo tikrovės analizei pagrįsti svarbu aptarti bendruosius mokslinio pa-žinimo požymius: a) mokslinis pažinimas kaip žmonijos tikslas, b) mokslinio pažinimo objektas, c) mokslinio tyrimo metodas, d) mokslinė tiesa kaip atlikto tyrimo rezultatas.

mokslinis pažinimas kaip tikslas. Buitinis tikrovės pažinimas, nusakantis žmonių turimus objektų vaizdinius, intuityvius apmąstymus, nuomones, net prietarus, laikytinas žemiausia, „nuline“ tikrovės pažinimo pakopa. Mokslinio pažinimo teorijoje išskiriamos tokios pakopos: 1) mokslinis aprašymas, kurį sudaro objektų empiriniai požymiai, jų klasifikavimas, bendrybės išskyrimas atskirybėje ir kt.; 2) objektų sisteminimas ir aiškinimas, jų esmės eksplikavimas, vidinių ir išorinių ryšių atskleidimas, holistinis objektų ir jų funkcionavimo interpretavimas; 3) objektų pertvarkymas, jų nagrinėjimas vystymosi procese, prognozavimas, objektų pertvarkymo pasekmių numatymas, žinių apie esamą realybę taikymas pageidautinai realybei sukurti.

Tikrovės mokslinio pažinimo rezultatas yra naujos žinios apie šio pažinimo objektus. Būdingiausi jo bruožai: 1) pažinimo subjektas adekvačiai atspindi objektą; 2) atspindys adekvačiai išreikštas teiginiais (sąvokomis, dėsniais, teori-jomis ir pan.); 3) išvadas patvirtina pažinimo logika; 4) jas patvirtina žmonijos istorinė praktika. Vadinasi, gautos žinios teisingos tiek, kiek pati tiesa prieinama pažinimui: jos gali būti neišsamios, vienpusės, dalinės ir pan., tačiau jos teisingos tiek, kiek atspindi tikrovę.

Šiuolaikinėje epochoje išsiskyrė grupės asmenų, kuriems tikrovės mokslinis pažinimas yra profesija, o pagrindinė veiklos forma – mokslinis tyrimas. Nesunku pastebėti, kad mokslinės veiklos mastai nuolat didėja, mokslinis pažinimas apima vis naujas tikrovės sritis, sparčiai formuojasi naujos mokslų kryptys ir šakos. Vienas iš šiuolaikinio mokslinio pažinimo ypatumų – sparčiai besiplečiantis mokslinis tyrimas objektų, tiesiogiai nesusijusių su žmonių praktine veikla.

Realybė kaip mokslinio pažinimo objektas. Kiekvienas mokslas siekia objektyviai aprašyti ir paaiškinti vieną ar kitą realybės aspektą ir, jei įmanoma,

39


siūlyti šios realybės tobulinimo būdus. Mokslinio pažinimo rezultatas – sistema, kurią sudaro pagal tam tikrus principus sutvarkytos žinios apie tikrovę ir atskiras šios tikrovės sritis, tolesnio pažinimo prielaidos ir problemos. Mokslo progresas reiškia, kad vis išsamiau atskleidžiami tikrovę apibūdinantys ryšiai.

Taigi mokslas funkcionuoja kaip visuomeninio pažinimo būdas, tai yra tokio pažinimo, kuriuo siekiama gauti objektyvias žinias, perteikiamas moksliniu tekstu, žmonių sukurtais naujais socialinės ir kultūrinės prasmės daiktais ir kt. pavidalu. Akivaizdu, kad toks žinojimas, nors ir pasiekiamas pavienių žmonių pastango-mis, yra kolektyvinio subjekto veiklos produktas ir laikytinas žmonijos dvasinės kūrybos padariniu. Šis teiginys grindžiamas faktu, kad individas, siekiantis naujų žinių, panaudoja visas iki jo gautas žinias ir tik tam tikru laipsniu keičia (dažniau-siai – tik papildo) tai, kas iki jo buvo sužinota apie objektą. Vadinasi, mokslinio pažinimo esmę sudaro mokslinės tiesos paieškos; kitaip sakant, mokslinio pažinimo paskirtis – pateikti žmonijai patikimų ir naujų, iki tol niekam nežinomų teiginių apie nagrinėjamą realybę.

Mokslinio pažinimo teorija daug dėmesio skiria klausimui, kas yra mokslinio pažinimo objektas. Mokslinėje literatūroje galima rasti įvairių nuomonių, ką ty-rinėja mokslai; bendruoju atveju dažniausiai skiriama mokslinio pažinimo sritis (realybė, kurioje mokslas randa savo objektą) ir mokslo teorinis objektas, kuris gali būti gryno pavidalo ar siejamas su kitų mokslų objektais (kompleksinio pažinimo objektas). Mokslų klasifikavimas – sudėtinga problema, nes kiekvienas mokslas nagrinėja holistinę (neskaidomą, vientisą) realybę tik vienu iš ją apibūdinančių aspektų. Kadangi pati realybė yra sudėtinga sistema ir ją nagrinėjantys mokslai renkasi įvairius jos aspektus, mokslų sistemą galima vaizduoti kaip medį, kurio šakos ir šakelės tarp savęs susipynusios įvairiausiais būdais. Skiriami mokslai, nagri-nėjantys gamtinės prigimties reiškinius („natūrą“) ir žmogaus veiklą ir šios veiklos produktus („kultūrą“), tačiau nėra aiški mokslų apie žmogų vieta; žmogus kaip biosocialinė būtybė įkūnija gamtos ir kultūros padarinius, todėl tik kai kuriuos iš juos nagrinėjančių mokslų galima be išlygų priskirti vienai ar kitai mokslų grupei.

Mokslai neretai skirstomi į fundamentaliuosius ir taikomuosius; pirmieji (mate-matika, fizika, chemija, biologija, psichologija, istorija, kalbotyra ir kt.) vis dažniau nagrinėja ir praktinio taikymo problemas (teiginys, kad ir matematika naudoja eksperimentą); antrosios grupės mokslai, kurių paskirtis – aptarnauti konkrečią tikrovės sritį, siekia sukurti savo pažinimo objektų teorijas, kurios gali skatinti ir fundamentaliųjų mokslų raidą. Tačiau esminė taikomųjų mokslų paskirtis – rasti būdus tobulinti žmones aptarnaujančią profesionaliąją veiklą.

40


Lietuvoje vadovaujamasi mokslų klasifikacija, nustatyta Europos Sąjungoje priimtu Moks-linių tyrimų ir eksperimentinės plėtros tyrinėjimo standartu Frascati Manual. Skiriamos šešios mokslų sritys (gamtos mokslai, inžinerija ir technologijos, medicinos mokslai, žemės ūkio mokslai, socialiniai mokslai, humanitariniai mokslai ir menai). Edukologija priklauso socialinių mokslų sričiai; šiai sričiai dar priklauso teisė, psichologija, vadyba ir administravimas, ekonomika, politologija, sociologija.

Mokslo istorija patvirtina, kad mokslinė tiesa visada yra santykinė, ne visa, o kartais – ir netiksli. Štai XVIII amžiuje teisinga buvo laikoma degumo ypatingo prado (flogistono) teorija, ir tik amžiaus pabaigoje paaiškėjo, jog degimas yra medžiagų jungimosi su deguonimi rezultatas. Iki XX a. pradžios buvo manoma, kad šviesos elektromagnetinės bangos sklinda eteriu, bet XX a. pradžioje A. Einš-teino (Einstein) sukurta reliatyvumo teorija paneigė eterio egzistavimą. Galiausiai kvantinės mechanikos postulatai sugriovė senąjį materialiojo pasaulio įvaizdį, kuris XIX a. pabaigoje nekėlė jokių abejonių. Teorija prognozuoja naują mokslinę revoliuciją, kuri gali dar radikaliau pakeisti materialiojo pasaulio mokslinį įvaizdį. Žinoma, kad šiuolaikiniais mokslinio pažinimo būdais užfiksuojama tik nedidelė dalis materijos, kuri turėtų būti Visatoje pagal teorinius skaičiavimus. Yra sufor-muluotos ir tikrinamos įvairios hipotezės, kokiu pavidalu ši „paslėpta“ materija galėtų egzistuoti. Vieną iš hipotezių siūlo kosmologija. Remdamiesi reliktinės radiacijos kosmose tyrimais (ši radiacija yra išlikusi po „didžiojo sprogimo“, kai prieš 15 milijardų metų pradėjo formuotis stebimoji Visata), mokslininkai teigia, kad iš tikro egzistuoja daug panašių į mūsiškę visatų, apie kurias nieko nežinoma ir iš principo neįmanoma ką nors sužinoti; galima kalbėti apie amžiną, pradžios ir pabaigos neturinčią kosminę sistemą. Vadinasi, į pagrindinį epistemologijos klausimą galima atsakyti: „Mes pajėgūs pažinti, bet mūsų žinios niekada nebus pakankamai patikimos ir išsamios; juo daugiau sužinome, juo geriau suvokiame pažinimo ribotumą.“ Kitaip sakant, gautų žinių išsamumą lemia aplinkybės, kuriomis realizuojamas pažinimas.

Taigi, šiuolaikiniame moksle ryškėja tendencija gilintis į realybės struktūros detales ir jos funkcionavimo mechanizmus. Tačiau tuo pat metu į mokslą įveda-mos bendriausios „natūros“ ir „kultūros“ funkcionavimą nusakančios sąvokos, įgyjančios filosofinių kategorijų reikšmę (kategorijomis vadinamos fundamen-tinės sąvokos, kurios negali būti apibrėžtos per dar bendresnes). Šią problemą nagrinėjo daugelis žymių praeities filosofų. I. Kantas (Kant) pasiūlė tokias filoso-fines kategorijas: kokybė (realumas, neigimas, apribojimas), kiekybė (vienumas, daugis, visybė), santykis (savybingumas ir savarankiškas egzistavimas, priežastis

41


ir padarinys, bendravimas), modalumas (galimybė ir negalimybė, egzistavimas ir neegzistavimas, būtinumas ir atsitiktinumas). Mūsų laikais kategorijų sudėtis labai išsiplėtė, o tikrovės ir mąstymo kategorijos paprastai nebeatskiriamos; pa-vyzdžiui, bendrybės, atskirybės ir ypatingybės, dalies ir visumos, turinio ir formos kategorijomis ne tik grindžiami teiginiai apie tikrovę, bet ir realioje tikrovėje jos išskiriamos kaip objektų pažinimo pakopa. Kita vertus, šiuolaikiniai mokslai dar labiau išplėtė kategorijų sudėtį: informacija, energija, sistema, tikimybė ir daugelis kitų mokslinių sąvokų yra tokios bendros ir taip plačiai taikomos įvairiausiose mokslų srityse, kad prilygsta tradicinėms filosofijos kategorijoms.

mokslinis metodas. Vienas iš pagrindinių mokslinio tyrimo praktikos klausimų – kokiu būdu pažinti išskirtą objektą. Bendruoju atveju tai teorinio ir empirinio pažinimo santykis. Problemos esmę jau XVII–XVIII a. išreiškė empi-rizmo ir racionalizmo supriešinimas. Empirizmo teorijoje teigiama, kad pažini-mo pagrindas – jutiminis suvokimas, todėl tikrovę galima pažinti tik patirtimi. Ši teorija itin plito Didžiojoje Britanijoje; jos pradininkas F. Bekonas (Bacon) manė, kad vienintelis patikimas pažinimo šaltinis – stebėjimas ir eksperimentas, o vienintelis pažinimo metodas – indukcija, padedanti atskleisti gamtos dėsnius, kuriuos panaudojęs žmogus tampa gamtos valdovu.

Reikia pabrėžti, kad šios F. Bekono idėjos buvo nukreiptos prieš viduramžių dogmatizmą, grindžiamą Aristotelio (Aristoteles) ir Biblijos teiginiais kaip pos-tulatais. Nors J. A. Komenskio (Komensky, Comenius) „Didžiojoje didaktikoje“ tokio mąstymo pėdsakai dar gana ryškūs, mokslinės pedagogikos pradininkas, sekdamas F. Bekonu, įveda naują ugdymo teiginių įrodymo principą – jų atitiktį gamtai. Dž. Lokas (Locke) toliau plėtojo empirizmo idėją; jis palygino žmogaus sielą su tamsiu kambariu, o pojūčius, kuriais atspindimas pasaulis – su langais, kurie sudaro sąlygas šviesai patekti į kambarį. Galutinį empirizmo pavidalą suformulavo D. Hjumas (Hume). Jis pojūčius ir atspindį papildė idėjomis, per atmintį ir vaiz-duotę įsitvirtinančiomis sąmonėje jau išnykus pojūčiams ir atspindžiui. D. Hjumas patvirtino idėjų panašumo, jų asociacijų ir priežasties ir pasekmės ryšius, bet abejojo, ar įmanoma rasti tikruosius priežasties ir pasekmės santykius: žmonių įpročiai, jų subjektyvus pasitikėjimas yra vienintelis teiginių apie tokius santykius pagrindas. Taip empirizmas pamažu virto agnosticizmu – gebėjimo pažinti tikrovę neigimu.

Racionalizmo koncepcija grindžiama prielaida, kad pažinimo pagrindas – įgimtos idėjos, todėl pažinimas yra grynojo proto produktas. Racionalizmo plėtra siejama su kontinentine Europa, jo pradininku laikomas R. Dekartas (Descartes, Cartesius), abejojimui priskyręs pažinimo funkciją. Jis teigė, kad pojūčiai mus

42


apgauna, patikimas vien mąstymo aktas (aš mąstau, vadinasi, egzistuoju – lot. cogito ergo sum). Remdamasis šia idėja, R. Dekartas pripažino, kad egzistuoja siela, kurios prigimtis – mąstymas. Kiti žymieji racionalizmo atstovai taip pat teigė, kad tiesa sužinoma griežto įrodinėjimo būdu, tai yra dedukcijos metodu. G. Lei-bnico (Leibniz) nuomone, tiesa, gauta loginių išvadų pagrindu, yra absoliučioji proto tiesa; patirtimi gaunama visada ribota fakto tiesa. Pamažu racionalizmas, ignoravęs jutiminio pažinimo vaidmenį, pateko į dogmatizmo spąstus (panašiai kaip viduramžių scholastika).

Racionalizmo ir empirizmo priešprieša nuo XVIII a. pradžios stabdė tolesnę mokslo raidą. Reikėjo abiejų pažinimo metodų sintezės; tai padarė I. Kantas. Jis paneigė empirizmo koncepcijos atstovų nuomonę, kad jutiminio pažinimo objek-tas sąmonėje yra pagaunamas. I. Kanto manymu, pažinimo procese sensoriniam turiniui tam tikrą tvarką teikia aprioriškosios pažinimo formos, kurios padeda sintetinti objektą pažinimo subjekto sąmonėje. Šias aprioriškąsias pažinimo for-mas I. Kantas vadino transcendentinėmis; taigi jo pažinimo metodas pavadintas transcendentiniu. Vadinasi, jutiminio pažinimo objektas yra turinys, o aprioriš-kosios formos nusako apribojimus, kurie šį materialųjį turinį unifikuoja, todėl jis įgyja apibendrintą pavidalą. Pavyzdžiui, I. Kanto manymu, mes iš anksto esame įsitikinę, kad visi daiktai turi priežastį, todėl jutiminiu pažinimu siekiame ją rasti; net jei konkrečiu atveju tai nepasiseka, įsitikinimas priežastingumu nesumažėja.

Tad iki XIX a. pabaigos pažinimo teorijoje ir konkrečiuose moksliniuose tyrimuose įsitvirtino idėja, jog mokslinio pažinimo objektas egzistuoja kaip nepriklausanti nuo mokslininko duotybė, kurios pažinimą lemia mokslininko gebėjimas ją užfiksuoti, suvokti ir suprasti. Vyravo teiginys, kad žinios apie tik-rovę yra tiesioginis patirties apibendrinimas, jos yra adekvatus realybės atspindys; tikros yra tik žinios, be išlygų apibūdinančios tikrovę, bet koks neapibrėžtumas laikomas žinių nevisavertiškumo požymiu. Šios metodologinės idėjos, dominavu-sios daugiau kaip du šimtmečius, buvo vienas iš esminių veiksnių, lėmusių spartų europiškojo mokslo vystymąsi.

Tačiau XIX a. antrojoje pusėje pradėta abejoti, ar ši metodologinė koncepcija universali. Vienas iš tokių sunkumų – matematikos postulatų prigimtis. Euklido suformuluotas lygiagrečių tiesių postulatas lengvai patikrinamas jutimine patirti-mi; tačiau tai netrukdo matematikams pateikti kitokių šio postulato formuluočių ir gauti logiškai neprieštaringų rezultatų, nesutampančių su jutimine patirtimi. Todėl buvo pripažinta, kad postulatai yra aprioriški, empiriškai nepatikrinami teiginiai, tai yra negalima sakyti, kad jie yra teisingi ar klaidingi; jie formuluojami

43


mokslininkams susitarus. Jau XX a. paaiškėjo, kad mikropasaulyje ne visada ga-lioja priežastingumas – viena iš svarbiausių aprioriškųjų pažinimo formų. Moksle pribrendo metodologinė krizė, kurią reikėjo spręsti.

Pozityvistinis požiūris į mokslinį pažinimą. Aptartieji faktai susilpnino transcendentinio metodo pozicijas ir skatino empirizmo atgimimą. Naujasis moks-linio pažinimo metodas buvo pavadintas loginiu empirizmu (arba pozityvizmu); jis formavosi gamtos reiškinių pažinimo srityse, o XX a. antrojoje pusėje įsitvirtino ir socialiniuose moksluose. Pozityvizmas rėmėsi prielaida, kad tikrovė pažini tam tikros tikimybės ribose; esminis mokslinio pažinimo požymis – objektyvumas; tyrėjas realybę pažįsta nešališkai, objektyviai ją stebėdamas; tyrimas yra kiekybinis, nepriklausantis nuo konteksto.

Pozityvizmo (ir jį pratęsusio neopozityvizmo) atstovai atsisakė nagrinėti klau-simą apie pažinimo ištakas ir pakeitė jį mokslinių teiginių verifikavimu, tai yra mokslininko suformuluoto teiginio tikrinimu jutimine patirtimi ar loginiu įrodi-nėjimu. Kadangi visiškas tikrovės pažinimas neįmanomas ir yra beprasmis, reikia aprašinėti, nagrinėti, aiškinti tai, kas patvaru, neabejotina, kas fiksuojama kaip mokslinis faktas. Tiesos kriterijus yra teorinių (loginių) išvadų ir eksperimento rezultatų sutapimas.

Vienas iš ryškiausių pavyzdžių yra E. Rezerfordo (Rutherford) eksperimentas, 1911 metais atliktas verifikuojant naują atomo modelį. Iki tol dominavo Dž. Tomsono (Thomson) 1903 metais pasiūlytas vaizdinys, kad atomas yra vientisa dalelė, į kurią įterpti elektronai it razinos kekse. E.Rezerfordas pasiūlė planetinį atomo modelį; išnagrinėjęs alfa dalelių, einančių per ploną medžiagos sluoksnį, sklaidą, jis įrodė, kad atomo centre iš tikro yra masyvus teigiamai įelektrintas branduolys, o neigiamo krūvio elektronai gali egzistuoti tik sukdamiesi apie šį branduolį.

Mokslams, nagrinėjantiems tikimybinius (stochastinius) santykius (tokie yra visų pirma socialiniai mokslai), pozityvizmo koncepcijoje siūloma kiekvieną em-pirinio tyrimo rezultatą vertinti kaip tam tikrą liudijimą apie tikrinamą hipotezę (teorinį teiginį) ir tik sukaupus pakankamai daug vieno tipo liudijimų spręsti apie šio teiginio teisingumą ar klaidingumą.

Pozityvizmo koncepcija numato sudėtingą, etapais realizuojamą teorinio ir empirinio pažinimo santykį. Pradiniame etape mokslininkas formuluoja tik bendrą idėją, nusakančią nagrinėjamą pažinimo objektą, ir ieško būdų šią idėją empiriškai patikrinti. Kitame pažinimo etape siekiama išsamesnių žinių, konkretesnių paly-ginti su pradinėmis teorinėmis žiniomis. Vadinasi, empirinis tyrimas taikomas, kai jau suformuluotas objektą nusakantis konceptualusis aparatas ir siekiama

44


turtinti teorinę mintį, ją papildyti naujomis sąvokomis ir/ar teiginiais. Todėl ne tiek svarbu, ar teiginiai yra teoriniai, ar empiriniai; teorinis objekto modelis lieka atviras naujoms empirinėms išvadoms su sąlyga, kad randama tinkama jų vieta konceptualioje sistemoje. Vadinasi, pozityvizmo koncepcija skatina mokslo mokyklų formavimąsi; kiekviena mokykla ieško dalinės tiesos, mokyklų įvairovė garantuoja artėjimą prie objekto visiško pažinimo.

Dabartiniame mokslo vystymosi etape teiginys apie skirtingų mokslinių teorijų pagrįstą funkcionavimą keičiamas teiginiu apie mokslines programas, kuriose tos teorijos interpretuojamos kaip pažinimo pakopos. Sakoma, kad kiekviena nauja teorija neneigia ankstesnės, tik ją papildo naujais teiginiais. Programos branduolį saugo hipotezių žiedas kaip jos dinamiškoji sfera. Taip pat egzistuoja pozityvioji ir negatyvioji euristikos, apibūdinančios programos funkcionavimo taisykles.

Esminis pozityvizmo koncepcijos ypatumas yra tas, kad iškeliamas mokslinio pažinimo instrumento vaidmuo. Ši koncepcija neigia pradinę mokslinio paži-nimo idėją, jog galima visiškai atskirti pažinimo objektą ir subjektą; juos sieja mokslininko naudojamas tyrimo instrumentas. Juo giliau skverbiamasi į objekto struktūros ir funkcionavimo mechanizmus, juo reikšmingesnis yra instrumento vaidmuo. Atominė fizika pradėjo itin sparčiai vystytis, sukonstravus elementariųjų dalelių greitintuvą, biochemija – radus būdą skaidyti baltymus ir nukleotidus, Visatos tyrimai neįmanomi be radioteleskopo; šiuolaikinio mokslininko veikla neįsivaizduojama be kompiuterio. Tyrimo instrumento vaidmuo vis reikšmingesnis ir socialinių mokslų tyrimuose, nes tik juo naudojantis gauti duomenys gali būti lyginami, apibendrinami, interpretuojami kaip objektyvus tikrovės atspindys.

Vadinasi, XX amžiaus metodologinė koncepcija nustojo traktuoti tiriamą rea-lybę be sąsajos su jos pažinimo būdais, tai yra iškilo idėja, jog pažinimo objektas neegzistuoja be jį suvokiančio subjekto, naudojančio pasirinktą tyrimo prietaisą. Tyrėjas sąmoningai nagrinėja (stebi, aprašo) tarpusavyje nesuderinamas sąvokas, sukuria nuo patirties nepriklausančias konceptualias schemas, suteikiančias empiriniam pažinimui tam tikrą pobūdį ir kryptį. Tikrovės pažinimo rezultatai nebesiejami su „vienintelio veiksnio“ vaizdiniu, atsisakoma būtinumo aprėpti visą realybę; suvokiama, kad neįmanomi absoliutus žinių apie tikrovę tikslumas ir patikimumas, kad mokslinę vertę turi ir tikimybiškai nusakomi teiginiai.

Svarbi metodologinė išvada yra ta, kad mokslininko priklausomybė nuo mokslinio pažinimo sąlygų, nuo jo taikomo tyrimo instrumento silpnina pažini-mo objektyvumą. Instrumentas veikia ir mikropasaulio objektą, tačiau ryškiau-siai – socialinės tikrovės objektus. Čia galioja vadinamasis Edipo efektas, tai yra

45


instrumento taikymas keičia tiriamąją tikrovę. Kita vertus, subjektyvus yra pats instrumento pasirinkimas; daugelis šiuolaikinių tyrimo instrumentų pernelyg brangūs, kad jais galėtų naudotis visi jų poreikį jaučiantys mokslininkai, neretai konkretus tyrėjas priverstas naudoti tik jam prieinamą, nors ir ne patį geriausią instrumentą. Pavyzdys – psichologinių ir pedagoginių testų taikymas: šiuolaikinių testų rengimas brangiai kainuoja, jiems pirkti reikia nemažų lėšų, todėl tyrėjai labai dažnai naudoja populiarius, tačiau mokslinio pažinimo vertę praradusius testus.

Svarbiausias pozityvistinės metodologijos krizės veiksnys – mokslinio pažinimo rezultatų socialinis vertinimas. Šiuolaikinis mokslas įsiskverbė ir pajėgia valdyti reiškinius, galinčius pakenkti ne tik atskiriems asmenims, bet ir visai žmonijai (branduolinis ir bakteriologinis ginklas, manipuliavimas genetiniais ir psichikos mechanizmais ir kt.). Socialinėje sferoje labai dažnai nepriimtinais laikomi tokie tyrimų rezultatai, kurie rodo, jog esminius skirtumus tarp žmonių lemia jų lyties, rasės, etninės priklausomybės, socialinės padėties ir kiti veiksniai. Tai reiškia ne tik mokslininkų atsakomybę už savo veiklos padarinius, bet ir keičia pačią mokslinio pažinimo koncepciją – tiesiogiai sieja mokslinio pažinimo objektą ir subjektą.

Socialinės tikrovės konstruktyvistinis pažinimas. Nusivylus pozityvistinės koncepcijos taikymo tiriant socialinę tikrovę rezultatais, įsitvirtina konstruktyvis-tinė paradigma. Jos atstovai remiasi teiginiu, kad socialinė tikrovė kaip žmonių veiklos produktas yra daugiaplanė, todėl negali būti aiškinama kaip vieno veiksnio padarinys; jai apibūdinti ir aiškinti gali būti sukurtos įvairios, tarpusavyje nesu-derinamos teorinės koncepcijos, priklausančios nuo tyrėjo vertybinių pozicijų. Šią tikrovę veikia socialiniai, politiniai, etniniai, kultūriniai ir kiti veiksniai. Tyrėjo paskirtis – suprasti šią objektyvius ypatumus ir subjektyvias nuomones išreiškiančią tikrovę, aiškinti individų patirtį iš pačių individų pozicijų. Episteminiu aspektu tyrėjas sąveikauja su tiriamais socialinės tikrovės reiškėjais, savo tyrimu juos veikia ir tuo pat metu yra jų veikiamas. Vadinasi, tyrimo objektyvumo reikalavimas negali būti patenkintas, jis keičiamas patvirtinimo, paliudijimo reikalavimu; tyrėjas ne randa, o konstruoja žinias apie objektą, suvokdamas jį kaip socialinę konstrukciją. Daroma prielaida, kad tyrimo duomenys, jų interpretavimas ir išvados nėra fikcija, prasimanymas, o atspindi tą tikrovę, kuri yra „už tyrėjo“. Metodologiškai įsigali kokybinis tyrimas, grindžiamas pozityvistų nepripažintais fenomenologijos, hermeneutikos teiginiais, išvadų asmeniniu įprasminimu. Kons-truktyvizmo atstovai teigia, kad mokslinis tyrimas yra tyrėjo vertybių produktas ir todėl nuo jų priklausomas. Pavyzdžiui, jei ugdymo tyrėjas nori suvokti, kokią prasmę ugdytojai suteikia savo pedagoginei veiklai, tiriamųjų išsisakymus turi

46


interpretuoti atsižvelgdami į sociokultūrinę aplinką. Vadinasi, nėra ir negali būti nuo konteksto atsietų išvadų. Tokio tyrėjo veikla artima tyrimui, kurį atlieka antropologas, gyvenantis drauge su tiriamaisiais ir renkantis tyrimo duomenis stebėjimu, formaliais ir neformaliais pokalbiais, dokumentų nagrinėjimu ir pan. Nagrinėjamų klausimų turinys negali būti iš anksto numatytas (tokį reikalavimą formuluoja pozityvistinė paradigma), jis kinta visoje tyrimo eigoje.

Akivaizdu, kad ugdymo mokslinio pažinimo konstruktyvistinė metodologinė koncepcija sietina su laisvojo ugdymo įsitvirtinimu Vakarų visuomenėje. Ugdymą, orientuotą į ugdytinio asmenybės vystymąsi, reguliuoja bendriausi tikslai, todėl kiekvienas pedagogas tampa ne tik ugdymo proceso, bet ir jo turinio kūrėju. Va-dinasi, edukologijos mokslininkas susiduria su nepalyginamai įvairesne ugdymo realybe, joje vis sunkiau išskirti bendrybę – tai, kas sudaro konkretų mokslinio tyrimo objektą. Jis tampa vis panašesnis į menotyros krypties mokslininką, in-terpretuojantį ir vertinantį meninę kūrybą, tačiau nesiimantį teikti konkrečių rekomendacijų kūrinių autoriams. Aišku, kad tokios aplinkybės skatina kons-truktyvistinį ugdymo tikrovės tyrimą.

Tačiau pedagogas nėra laisvas menininkas, jo paskirtis (kaip ir gydytojo ar inžinieriaus) – vykdyti socialinį užsakymą, kuo geriau aptarnauti klientus. Todėl edukologijos mokslininkas privalo teikti užsakovams (ir mokytojui, ir švietimo vadovui) konkrečias rekomendacijas, kaip tobulinti ugdymą, įgyvendinamą visais lygmenimis, pradedant saviugda ir baigiant globalių problemų sprendimu. Tokios rekomendacijos negali remtis subjektyviomis autoritetingų asmenų nuomonėmis; jas reikia visapusiškai patikrinti, užtikrinti ugdymo veiksmingumą (kaip tai daroma medicinoje, kur kiekviena gydymo priemonė ar būdas pereina net kelias kontrolės pakopas). Akivaizdu, kad konstruktyvizmu grindžiamų tyrimų išvados negali būti tiek patikrintos, kad būtų galima teikti praktikams tokio pobūdžio rekomendacijas. Tai yra konstruktyvistinės paradigmos silpnoji vieta ugdymo mokslinio pažinimo sistemoje.

mokslinės tiesos problema. Galima teigti, kad realybės pažinumas yra reikšmingiausias šiuolaikinio mokslo postulatas, skatinantis mokslininką gilintis į nagrinėjamą objektą, atskleisti jo struktūrą, vidinius ir išorinius ryšius, jo funkcio-navimo ir raidos mechanizmus. Žinoma, egzistuoja ir tokių objektų, kurių mokslas nepajėgus pažinti. Pavyzdžiui, mokslas nagrinėja tik materialiosios, jutimiškai (prietaisais) apčiuopiamos realybės objektus, todėl nenagrinėja klausimų, kas yra ir kaip funkcionuoja jos priešingybė – dvasinė realybė. Šiuolaikinis mokslas taip pat nesprendžia problemų, kurios kol kas yra neprieinamos moksliniam pažinimui

47


(pavyzdžiui, kaip susidaro vaizdiniai) arba negali atsakyti į aktualius pažinimo klausimus (pavyzdžiui, kodėl egzistuoja gravitacija, kaip vaiko socializacijos procese sąveikauja prigimtis ir ugdymas). Remdamiesi pažinumo postulatu, mokslininkai renkasi tyrimo problemas – ieško atsakymo į tuos klausimus, į kuriuos realiai pajėgia atsakyti.

Atsižvelgiant į tai, kad egzistuoja dvi bazinės mokslinio žinojimo formos – te-orinė ir empirinė, kyla klausimas apie jų reikšmę ieškant mokslinės tiesos. Galimi įvairūs atsakymai:

• teiginiai yra grynai teoriniai, įrodyti remiantis vien logika (pavyzdys – ne-euklidinė geometrija, nors visa žmonių praktika patvirtina tik euklidinę geometriją);

• teorinius teiginius patvirtina eksperimentas ar kitokio pobūdžio empirinis tyrimas (pavyzdys – DNK kaip baltymų susidarymo veiksnys);

• mokslo išvados taikomos praktikoje (pavyzdys – formule e = mc2 pagrįstas branduolinio reaktoriaus sukūrimas);

• mokslo išvadas patvirtina visokeriopa žmonijos patirtis (pavyzdys – helio-centrinės sistemos mokslinis pagrindimas);

• mokslinis pažinimas išgyvena dar tik pradinę pakopą, todėl vadovaujasi individualia patirtimi grindžiamais teiginiais (pavyzdys – asmenybės ver-tybinių orientacijų formavimas).

Priimta teigti, kad mokslinė tiesa visų pirma išreiškiama mokslo dėsniais, tai yra teiginiais apie būtinus, nustatytose ribose galiojančius ryšius tarp objekto požymių. Šiems ryšiams išreikšti vartojama ne tik įprastinė kalba, bet ir simbolių ir logikos priemonės. Pastarosios laikomos universaliomis, nes atskleidžia ryšius, nepriklausančius nuo ribotos žmogaus patirties. Tačiau šių dienų mokslinio pa-žinimo praktikoje yra vis svarbesni ryšiai, atskleidžiami žmonių veiklos analize, tai yra empiriniu pagrindu.

Žinoma, mokslinio pažinimo procese dažniausiai tenkinamasi teorinio ir em-pirinio tyrimo rezultatų sutapimu. Tačiau mokslo istorijoje žinoma tokių atvejų, kai šis tiesos kriterijus nerezultatyvus, nes empirinis tyrimas (eksperimentas) labai dažnai priklauso nuo tikrinamų teorinių prielaidų. Todėl sakoma, kad galutinis mokslinės tiesos kriterijus yra visuomeninė praktika, tai yra žmonijos patirtis. Vadinasi, esminis yra metodologinis teiginys, kad nė viena mokslo išvada negali būti absoliuti; juo mokslo išvada žmonijai svarbesnė, juo dažniau ir griežčiau ją reikia tikrinti. Šiuo kritiniu požiūriu į pažinimo rezultatus mokslas skiriasi nuo kitų tikrovės pažinimo formų.

48


Dėl šios priežasties kyla aktualus edukologijai klausimas apie tiesos jutiminio patikimumo ir intuityvaus akivaizdumo vaidmenį mokslinio pažinimo procese. Pradiniame pažinimo etape ugdymo reiškinių akivaizdumas ir tyrėjo intuicija buvo neišvengiami ir pakankamai veiksmingi tiesos paieškų veiksniai. Asmenine, jutimine patirtimi išvadas apie ugdymą grindė J. A. Komenskis, J. H. Pestalocis (Pestalozzi), A. Makarenka (Макаренко) ir daugelis kitų žymių praeities pedago-gų; ilgą laiką vyravo nuomonė, kad individuali ir grupinė pedagoginė patirtis yra pagrindinis naujų žinių apie ugdymą šaltinis. Kita vertus, Dž. Lokas, J. Herbartas (Herbart), Dž. Diujis teiginius apie ugdymą grindė loginiu išprotavimu ir intuicija. Ir vieni, ir kiti mokslinės pedagogikos pradininkai pateikė išvadas, kurias patvirtino (arba bent nepaneigė) tolesni moksliniai tyrimai ir visuomeninė ugdymo praktika.

Kaip pagrįstai nurodo P. Jucevičienė (1997), iki XX a. pradžios pedagogika kaip mokslas, traktuojamas pozityvizmo prasme, iš tikro neegzistavo. Tačiau per XX amžių atlikti pozityvizmo reikalavimus atitinkantys pedagoginiai tyrimai taip pat nedarė revoliucinio poveikio ugdymo sistemai. Didžiausią įtaką šios sistemos plėtrai turėjo Ž. Ž. Ruso (Rousseau) paskelbta laisvojo ugdymo idėja ir Dž. Diujo suformuluoti ugdymo demokratiškumo principai.

Skirtingai nuo gamtos ir daugelio socialinių reiškinių, ugdymas yra konkrečių žmonių konkreti veikla, o ugdymo mokslų paskirtis – parengti jiems priimtinas rekomendacijas, kaip šią veiklą optimaliai įgyvendinti. Pagal pažinimo objekto pobūdį edukologiją galima lyginti su vadyba, psichoterapija, deontologija ir pan.; šių žmonių veiklos sričių realybės objektyviai fiksuoti praktiškai neįmanoma, jų mokslinis pažinimas, grindžiamas praktikos, patirties aprašymu, dažniausiai būna veiksmingesnis negu netiesioginiais būdais surinktų duomenų analizė. Ši tikrovė yra holistinė, tik žmogus ją gali suvokti kaip vientisą darinį. Pozityvizmo metodologija skatina gilintis į detales, tačiau taip prarandamas visuminis realybės vaizdas. Elementų sąrašas toli gražu nenusako šio vaizdo, nes ignoruojama tai, kas svarbiausia – ryšiai tarp šią visumą sudarančių elementų. Tai akivaizdžiai patyrė psichologijos mokslai, suskaidę savo bendrąjį pažinimo objektą į šimtus, net tūkstančius tarpusavyje nesiejamų dalinių objektų. Tokia pat ateitis lauktų edukologijos mokslų, jei būtų skatinama atsisakyti stambių panoraminių, holistine patirtimi paremtų tyrimų ir plėtoti smulkių, konjunktūrinių temų nagrinėjimą. Neatsitiktinai šiuolaikinėje mokslinio pažinimo teorijoje nuolat pabrėžiamas sie-kimas turėti vientisą tikrovės vaizdinį, kurio fone ryškėtų elementų, komponentų, detalių paskirtis. Taip suvokta patirtis, intuicija, vaizduotė yra esminiai mokslinės tiesos paieškų veiksniai.

49

2 skyrius

mOKsLINIs TyRImAs

2.1. Esmė ir paskirtis

Tyrimo samprata. Mokslinės veiklos rezultatus padeda gauti mokslininkų pažinimo veikla, kuri vadinama moksliniu tyrimu. Visuomenei mažai rūpi, kaip mokslininkas gauna teoriškai ar prak tiškai reikšmingas išvadas. Profesionaliam mokslininkui tyrimo technologija yra esminis jo veiklos kelrodis, nes tik gebė-damas numa tyti ir formuluoti mokslinio pažinimo tikslus, problemas, paži nimo uždavinius ir operacijas, pažinimo priemones ir meto dus, šiuos mokslinės veiklos elementus sieti į siste mas, planuoti ir kontroliuoti tokių sistemų funkcionavimą moks lininkas gali tikėtis teigiamų savo veiklos rezultatų.

Vadinasi, mokslinis tyrimas – sistemingas ir kryptingas tikrovės ob jektų na-grinėjimas, taikant mokslo priemones ir metodus. Jo re zultatas – naujos žinios apie tiriamuosius objektus, šių objektų pertvarkymo naujos technologijos. Kitaip sakant, moksliniu tyri mu sužinoma tai, ko iki tol nežinota, randami tokie tik-rovės tobulinimo būdai, kurių nebuvo numatę net specialistai. Tai dar nereiškia, kad mokslinis tyrimas yra vienintelis tikrovės paži nimo ir jos tobulinimo būdas. Praeityje žmonės daug ką sužino jo ir atrado savo praktinėje veikloje; dar visai neseniai daugelį išradimų ir atradimų padarydavo su moksline veikla nesusiję asmenys. Tačiau XX a. antrojoje pusėje situacija iš esmės pa sikeitė. Beveik visa, ką buvo galima sužinoti be mokslinių tyrimų, jau rasta, o naujoms žinioms gauti ir naujoms technologijoms sukurti reikia daug kvalifikuoto darbo ir lėšų. Kita vertus, pavie nius talentingus atradėjus ir išradėjus mokslinė visuomenė paprastai pastebi ir įjungia į mokslininkų gretas, jų veiklai su teikiamas mokslinis pobūdis. Todėl mokslinis tyrimas tampa uni versaliu tikrovės pažinimo, jos pertvarkymo būdu.

Siekiant pabrėžti mokslinio tyrimo specifiką, jos skirtumą nuo objektų pa-žinimo praktinėje veikloje, vartojama informacijos są voka. Galima sakyti, kad mokslinis tyrimas yra sistema, kurios paskirtis – rinkti informaciją apie nagrinė-jamos tikrovės objektus, ją pertvarkyti, kondensuoti, o visuomenei pateikti jau apibendrin tas, visapusiškai patikrintas išvadas apie tiriamuosius objektus. Va dinasi,

50


mokslinio tyrimo struktūroje informacija interpretuojama kaip visuma tam tikra vienareikšmiškai suvokiama kalba išreikštų signalų, kurie yra mokslinės analizės objektas. Mokslininkas, su rinkęs norimą informaciją apie tiriamąjį objektą (ši informacija vadinama pirmine), abstrahuojasi nuo paties objekto kaip realios tik-rovės reiškinio ir sutelkia dėmesį į operavimą gauta informa cija, siekia išskirti tai, kas nauja, iki šiol nežinoma, tai yra rasti mokslinę informaciją.

Žinoma, skirtumas tarp pirminės ir mokslinės informacijos yra sąlygiškas. Jau iki tyrimo pradžios pirminė informacija yra api bendrinama: išskiriami teoriškai prasmingi objekto požymiai, nu sakomi jų matavimo ir duomenų fiksavimo būdai; kiekvienas ty rėjo taikomas mokslinis prietaisas ar tyrimo metodas yra anks čiau atliktų tyrimų rezultatas. Kitaip sakant, pati tyrimo logika reikalauja, kad pirminė informacija jau būtų moksliškai apdoro ta. Kita vertus, tyrimo metu gauta mokslinė informacija vėliau tampa pirminė. Pavyzdžiui, pavieniu tyrimu įvertintas ryšys tarp dviejų požymių laikomas daugiamatės erdvės elementu, analizuojama tokių ryšių sistema; eksperimentinių ty rimų išvados paprastai apibendrinamos teorinės analizės metodais ir jų pagrindu kuriamos naujos arba tikslinamos, pildomos jau egzistuojančios teorijos. Todėl tik paprastumo sume-timais ga lima sakyti, kad mokslininkas tyrimo metu renka pirminę infor maciją, ją perdirba, sutvarko, kondensuoja ir gauna apibendrintą informaciją, kuri, kaip minėta, vadinama moksline.

Tyrimo struktūra. Mokslinio tyrimo kaip informacinės siste mos struktūrą sudaro: 1) įeiga, per kurią informacija patenka į sistemą, 2) transformavimo mecha-nizmas, kuris padeda perdirbti gautą informaciją, 3) išeiga, per kurią pertvarkyta (mokslinė) informacija perduodama į išorę. Todėl mokslinis tyrimas jo struk tūroje funkcionuojančios informacijos atžvilgiu laikytinas uždara sistema, tenkinančia šiuos reikalavimus:

• informacinį kompleksą galima izoliuoti nuo aplinkos ir traktuoti kaip neskaidomą darinį, su aplinka sąveikaujantį tik per įeigą ir išeigą;

• tyrėjas gali kontroliuoti ar bent stebėti įeigą ir išeigą; ap linkos poveikis sistemai laikomas tyrimo rezultato trikdžiu;

• sistemą galima skaidyti į elementus taip, kad kiekvienas jų skirtųsi nuo kitų ir galėtų būti autonomiškas.

Aptarkime nurodytus mokslinio tyrimo komponentus. Įeigą apibūdina moks-linės informacijos rinkimo metodai, kuriuos tyrė jas taiko, atsižvelgdamas į tyrimo objektą, mokslinio pažinimo tiks lus ir realias tyrimo atlikimo sąlygas. Sociali-niuose moksluose įei gą sudaro informacija, kuri gaunama stebėjimu, anketomis,

51


in terviu, testais, laboratoriniu ar natūraliuoju eksperimentu ir kt. Šie mokslinės informacijos rinkimo būdai gana išsamiai aprašyti.

Daug mažiau išnagrinėti informacijos transformavimo mecha nizmai. Jie siejami su mokslininko kūrybingumu, jo gebėjimu pir minės informacijos sraute rasti tai, kas yra nauja, neįprasta, kas išreiškia esmines tiriamųjų objektų ypatybes. Bendruoju atveju remdamasis pirmine informacija, apibūdinančia tarpusavyje susijusius reiš kinius, mokslininkas išskiria pirminius, nuo kitų nepri klausomus reiškinius, grupuoja skirtingus objektus ir randa jų kla ses, tikrovę skaido į dalis, tolydinius procesus transformuoja į diskretinius, išskiria invariantinius objektų ryšius ir formuluoja dės nius, kuria sudėtingų sistemų modelius, tai yra suprastina šias sis temas taip, kad išryškėtų jų esmė. Toks pirminės informa-cijos kondensavimas, jos prastinimas yra mokslinės veiklos tikslas: jei tyrimo rezultatas nesiskirtų nuo pirminės informacijos, mokslinis ty rimas neturėtų jokios vertės. Mokslininko veikla tik todėl socia liai reikšminga, kad jis geba apibendrinti ir kondensuoti informaciją iki tokio lygio, kuriam esant gaunami apibendrinti principiniai teigi niai, nusakantys ir paaiškinantys realios tikrovės įvykius, objek tus, būsenas.

Deja, šiuolaikinis mokslas dar nepajėgus atskleisti tokio gebėjimo psichologinių mecha-nizmų. Pasakojama, kad A. Einšteinas į klausimą, kaip daromi moksliniai atradimai, atsakęs: „Visi žino, kad šito negali būti; tačiau atsiranda to nežinantis neišmanėlis, kuris ir padaro atradimą.“

Akivaizdu, kad transformavimo procese dalis infor macijos prarandama; tačiau toks praradimas neišvengiamas, nes antraip tektų atsisakyti apibendrinto požiūrio į pažinimo objektą, tai yra atsisakyti kurti jo teoriją. Pagaliau ir mokslinio tyrimo re zultatų vartotojas (tos pačios ar kitos srities mokslinin kas, specialistas, studentas ir pan.) visų pirma nori suvokti bendruosius teiginius, kad vė liau galėtų spręsti, kokiu lygmeniu tikslinga gilintis į detales.

Mokslinio tyrimo išeiga – savotiškas dekodavimo elementas, „išverčiantis“ individualia mokslininko kalba išreikštą apibendrintą informaciją į tos mokslo krypties kalbą, kurią supranta jos adresatai. Pavyzdžiui, jei mokslininkas atlik-damas tyrimą vartojo tik jam vienam suprantamą pirminės informacijos kodą, išeigoje jis ją dekoduoja įprastiniais žodžiais arba bent pateikia dekodavimo raktą; jei mokslinio tyrimo struktūroje taikomi for malūs (matematiniai) metodai, išeigoje pateikiami adresatui suprantami rezultatai.

Mokslinis tyrimas kokybiškas, kai jo struktūroje esanti informacija adekvačiai apibūdina patį pažinimo objektą. Šiuolaikinės mokslinio pažinimo metodologijos

52


požiūriu mokslinio tyri mo objektas yra sistema, kurioje išskiriami sąlygiškai izo-liuoti nuo aplinkos elementai, ieškoma visų galimų ryšių tarp tų elementų, o tarp jų nustatomi esminiai, sistemą kuriantys ir jos funkcionavi mą palaikantys elementai. Sistemos elementai taip pat turi vidinę struktūrą, todėl jie yra tiriamojo objekto posistemis ir tam tikro mis sąlygomis gali būti savarankiškas tyrimo objektas. Kita ver tus, kiekvienas mokslinio pažinimo objektas yra bendresnės siste mos posistemis, ir tik konkretaus mokslinio tyrimo sąlygomis sprendžiama, ar tikslinga nagrinėti išorinius objekto ryšius. Problema ta, kad sistemą galima pažinti tik ištyrus jos elementus; tačiau elementai susiję, jų pažinimas įmanomas tik pažinus visą sistemą. Šią dilemą galima įveikti tik iteracijų meto du, tai yra tam tikra mokslinių tyrimų seka; kiekvienas tyrimas padeda vis išsamiau pažinti objektą.

mokslinis tyrimas ir diagnostinis pažinimas. Tyrimo terminas dabartinėje lietuvių kalboje vartojamas ne tik mokslinio, bet ir diagnostinio pažinimo konteks-te. Pavyzdžiui, gydytojai siunčia pacientą diagnostiniams tyrimams, kriminalistai atlieka ikiteisminį tyrimą, tyrimas atliekamas norint nustatyti vaiko mokyklinę brandą ir pan. Tokie tyrimai atliekami pagal numatytą mokslinio pažinimo sche-mą, informacija renkama moksliniais metodais, tačiau jie priskiriami ne mokslinių, o diagnostinių tyrimų kategorijai.

Nėra paprasta atsakyti į klausimą, kuo diagnostiniai tyrimai skiriasi nuo mokslinių. Dažnai sakoma, kad moksliniu tyrimu siekiama sukurti objekto teo-riją, o diagnostinio tyrimo paskirtis – aptarnauti praktinę veiklą. Tačiau riba tarp šių tiriamosios veiklos sričių ne visada tokia vienareikšmė, ypač tada, kai patys moksliniai tyrimai orientuoti į praktikos poreikius. Štai citata iš C. M. Charleso knygos „Pedagoginio tyrimo įvadas“: „Stengdamasi pagerinti padėtį, Elvudo mo-kyklų rajono visuomeninė koordinacinė taryba paprašė mokyklų inspektoriaus parengti oficialų pranešimą apie Elvudo mokyklų mokymo programą, pažangumą ir rasinius santykius šiose mokyklose“ (Charles, 1999, p. 5). Jei toks tyrimas būtų atliekamas vienoje mokykloje, jo diagnostinis pobūdis būtų akivaizdus; tačiau užsakymas apima visas miesto mokyklas, jis yra apibendrinamojo pobūdžio. Ana-logiškai galima klausti, ar Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu atliekami švietimo būklės tyrimai yra moksliniai, ar tik diagnostiniai (žr. htm://www.smm.lt/svietimo_buklė/tyrimai). Kita vertus, įrodžius, kad pavienis pedagogas gerų ugdymo rezultatų pasiekė panaudojęs iš principo naują ugdymo sistemą, praturtinama ne tik ugdymo praktika, bet ir pedagogikos mintis. Tai reiškia, kad buvo atliktas mokslinis įnašas į ugdymo teoriją, nepriklausantis nuo pažinimo būdo.

53


Išnagrinėjus tokias ribines situacijas, aiškėja, kad esminis požymis yra tyrimo tikslas: jei tyrėjas (ar jų grupė) siekia tik atlikti gautą užsakymą išspręsti praktinį, užsakovo poreikius atitinkantį uždavinį, jo tyrimas bus diagnostinis. Jei tyrėjas užsibrėžia tikslą pasinaudodamas gautu užsakymu ne tik patenkinti užsakovo in-teresus, bet ir pagrįsti kai kuriuos naujus teorinius teiginius, diagnostinis tyrimas transformuojamas į mokslinį. Šiuo atveju nėra svarbu užsakovas, užsakymo po-būdis (nors, aišku, geriau finansuojamas užsakymas sudaro palankesnes sąlygas kokybiškam tyrimui).

Apibendrinant galima teigti, jog mokslinis ir diagnostinis tyrimai skiriami pagal metodologinį tikslą: diagnostinį tyrimą riboja konkretus pavienis objektas, moksliniu tyrimu išvados apibendrinamos ir kitiems tos pačios grupės objektams. Vaizdžiai tariant, diagnostinio tyrimo vykdytojas nagrinėja objektą, apsiribodamas požymiu čia ir dabar; mokslinio tyrimo subjektas, nagrinėdamas tą patį objektą, ieško atsakymo, priimtino visur ir visada.

Vadinasi, mokslininko, tyrinėjančio ugdymo reiškinius ir procesus, diagnos-tinė veikla tik iš išorės panaši į ugdytojo diagnostinę veiklą. Esminis skirtumas tas, kad mokslininkas renka duomenis sprendiniams apie ugdymo kaip teorinio objekto funkcionavimą, tai yra apibendrintoms išvadoms apie ugdymą formuluoti, o ugdytojas – sprendiniams apie konkrečius ugdytinius, jų ugdymo rezultatus ir savo ugdomosios veiklos organizavimą. Kitaip sakant, ugdymo teorija atskleidžia tai, kas yra bendra ugdymo įvairovėje, ugdymo diagnostika – tai, kas yra specifiška konkrečioje ugdymo situacijoje, tai yra bendrybės raišką. Todėl mokslininkas gali sutelkti dėmesį tik į moksliškai nagrinėjamų ypatumų diagnostiką ir tam tikslui taikyti daug sąnaudų reikalaujančius, tačiau teikiančius išsamią diagnostinę infor-maciją instrumentus ir būdus. Kita vertus, ugdymo problemų tyrėjas, vykdydamas pedagoginį eksperimentą, užima aiškią diagnozuotojo poziciją, nes siekia gerai pažinti eksperimentinių grupių ugdytinius, atskleisti ugdymo proceso teigiamybes ir spragas, nustatyti ugdymo rezultatus.

Pažymėtina dar viena tendencija, skirianti diagnostinį ir mokslinį ugdymo pažinimą. Diagnostiniu pažinimu dažniausiai ieškoma ugdymo nesėkmės priežas-čių (panašiai kaip į gydytoją kreipiamasi susirgus, į buitinės technikos taisyklą – sutrikus namų ūkio technikai ir pan.), o ugdymo tyrimai visų pirma skiriami sėkmingo ugdymo sąlygoms atskleisti ir ugdymo priemonėms pagrįsti. Žinoma, apibendrintų nesėkmės priežasčių paieškos yra svarbus mokslinio tyrimo tikslas, tačiau edukologinių tyrimų pagrindą sudaro klausimo ką daryti turinį sudarančių idėjų verifikavimas. Į šį ugdymo mokslinio pažinimo ypatumą tenka atkreipti

54


dėmesį, nes Lietuvoje pastebimai trinka optimalus santykis tarp diagnostinio pobūdžio mokslinių publikacijų ir publikacijų, skiriamų veiksmingo ugdymo idėjų analizei, jų pagrindimui. Ši tendencija pavojinga tuo, kad edukologijos mokslininkas tampa ugdymo tikrovės fotografu, ugdomosios veiklos tobulinimo funkciją palikdamas patiems praktikams.

2.2. Bendrieji tyrimo uždaviniai

Aptartoji mokslinio tyrimo samprata padeda suvokti bendruo sius mokslinio tyrimo uždavinius – mokslinio pažinimo objekto aprašymą, jo ypatybių aiškinimą ir raidos prognozavimą (pertvar kymą, tobulinimą). Šie uždaviniai (vienas iš jų, du ar visi trys) sprendžiami kiekvieno tyrimo metu, todėl tikslinga juos detaliau aptarti.

Aprašymas. Aprašymas – pradinis tyrimo etapas, kai ieškoma atsakymo į klausimus, kas yra mokslinio pažinimo objektas, kokios jo savybės, kur ir kada jis yra. Mokslininkas visų pirma įsitiki na, kad pažinimo objektas realiai egzistuoja, nes nėra prasmės tirti neegzistuojančių objektų. Net gamtos moksluo se nesutariama dėl tikrovės reiškinių egzistavi mo (pavyzdžiui, ar egzistuoja specifinis biolaukas, kuriuo perduo damos mintys, ar „sniego žmogus“ yra realus ir pan.). Sociali-niuose moksluose ši problema dar sudėtingesnė, nes pavieniai įvykiai nesudaro pakankamo pagrindo teigti, jog fiksuotas iki šiol mokslui ne žinomas reiškinys. Edukologijos moksle daug diskusijų kelia tokia pedagogo veikla, kuria pasiekiami itin geri, pranokstantys vidutinius, ugdymo rezultatai („šito negali būti“). Mokslo istorijoje esama pakankamai medžia gos, rodančios, kaip svarbu fiksuoti realų, o ne įsivaizduojamą reiš kinį.

Kiekvieną objektą gali apibūdinti tam tikri išmatuojami požymiai; juos galima fiksuoti išskiriant esminius parametrus, ku rių visuma nusako objektą kaip tikrovės reiškinį. Gamtos moks luose tokių esminių požymių sąrašas gana išbaigtas, naujų požy mių radimas laikomas svarbiu mokslo įvykiu; gamtos mokslai siekia nusta-tyti kiekvieno tokio požymio matavimo natūralų pagrindą, o pačius matavimus standartizuoti. Socialinių mokslų objektams priskiria ma labai didelė požymių įvairovė. Egzistuoja labai nedaug požy mių, kuriuos pripažįsta visi mokslininkai, o tiems patiems požymiams matuoti tai komi individualūs, dažnai tarpusavyje nesuderinami būdai. Tai sąlygoja socialinių objektų aprašymo įvairovę. Mat jau pirmojo api bendrinto aprašymo – įvykių ir daiktų klasifikavimo – uždavinio

55


sprendimas priklauso nuo požymių, kuriais šie objektai buvo apibūdinti. Gam-tos moksluose daroma prielai da, kad egzistuoja vienas esminis klasifikavimo pagrindas (plg. periodinės cheminių elementų sistemos pagrindą). Sociali niuose moksluose bendro visiems objektams pagrindo idėja nereali, tačiau siekia ma rasti kuo mažesnę požymių erdvę, kurioje klasifika vimas būtų prasmingas teoriniu ar praktiniu atžvilgiu.

Galutinis aprašymo rezultatas – objekto kaip sistemos apibūdi nimas: sudaromas būtinų ir pakankamų elementų sąrašas, įverti nami elementų ir jų junginių vidi-niai ryšiai, nusakomi objek to išoriniai ryšiai, sąveika su bendresne sistema ir kt. Toks aprašymo lygmuo su daro pakankamą pagrindą objekto teorijai kurti, tai yra pereiti prie antrojo, objekto ypatybių aiškinimo uždavinio, kai ieškoma atsakymo į klausimą, kodėl objekto savybės tokios, o ne kitokios. Kai reiškiniai aprašyti, sukla-sifikuoti, apibūdinti sisteminiu pagrindu, kyla uždavinys rasti jų kaip visu mos ir jų vidinės struktūros egzistavimo priežastis. Klausimas kodėl išreiškia pažinimo esmę, turi ontogeninį pa grindą (pakanka prisiminti „kodėlčiaus“ amžiaus tarpsnį). Tad suprantama, kodėl moksliniu tyrimu siekiama į jį atsakyti, net jei atsaky mas neturi praktinės reikšmės.

Mokymo procesas – išsamiai aprašytas ugdymo mokslinio pažinimo objektas: detaliai nusakytas mokymo tikslų ir turinio parinkimas, gana išsamiai atskleisti išmokimo mechanizmai, apibūdintos organizavimo formos, rasti ir pagrįsti įvairūs mokymo meto-diniai būdai ir metodai, išnagrinėti mokymo rezultatų vertinimo aspektai. Tačiau nors mokymo proceso komponentų sąrašas yra gana išbaigtas, negalima teigti, kad didaktika teikia išbaigtą mokymo proceso modelį – dar silpnai atskleisti šių komponentų ryšiai.

mokslinis aiškinimas. Aiškinimas – tai atskleidimas priežasti nių ryšių tarp tų tikrovės faktų, reiškinių, procesų, dėsnių, kuriuos sie kiama paaiškinti, ir kitų reiškinių, procesų, dėsnių, kurie jau žinomi, yra bendresni negu aiškinamieji arba lemia tiria-mojo objekto ypa tybes. Aiškinimu siekiama rasti tiriamo objekto vietą bendresnėje ryšių ir dėsningumų sistemoje ir tuo remiantis veiksmingai operuoti šiuo objektu pažinimo ar praktinėje sferoje. Akivaizdu, kad tarp šitaip suprantamo objekto ypatybių aiškinimo ir jų aprašymo nėra griežtos ribos, nes aprašant jau bandoma aiškinti, o aiškinant aprašymas tikslinamas; aiškinimas žemesniu lygmeniu su daro aprašymo aukštesniu lygmeniu pagrindą ir pan. Kita vertus, reikia skirti aiškinimą plačiąja ir siaurąja prasme. Aiškinimas plačiąja prasme sutampa su objekto teorija ir yra net išsamesnis negu atskiros teorijos (fizikoje bazinės sąvokos – stiprioji, silpnoji, elek tromagnetinė ir gravitacinė sąveikos – paaiškina visų materialiosios tikro vės objektų egzistavimą; žmogaus biologinės prigimties ir sociali nės aplinkos

56


sąveika determinuoja individualybės raidą). Aiškini mas siaurąja prasme esti tada, kai siekiama atskleisti konkretaus įvykio ar dėsnio priežastis (pavyzdžiui, kodėl vieni cheminiai jungi niai yra patvaresni, kiti – mažiau patvarūs, kodėl egzistuoja moki nių nepažangumo reiškinys). Tačiau kiekvienu atveju siekiama ob jekto ypatybių mokslinio aiškinimo, kuris grindžiamas tam tikru moksliniu mąstymu.

Mokslo istorijoje galima skirti bent tris mokslinio aiškinimo stilius: a) objektų aiškinimą griežto funkcinio determinavimo pagrindu – sti lių, dominavusį iki XIX a. pabaigos, b) tikimybinį mąstymą, įsitvirtinusį XX a. pirmojoje pusėje, c) kibernetinį požiūrį į pažinimo objektus, nusakantį XX a. antrosios pusės moks linį mąstymą. Šiandien beveik visi mokslai pereina prie sudėtingų tikrovės objektų aiškinimo kibernetinio mąstymo pagrindu, tai yra sisteminį požiūrį į šiuos objektus sieja su stochastine (tikimybi ne) jų vidinių ir išorinių ryšių struktūra. Paaiškėjo, kad funkcinis determinavimas būdingas tik nedaugeliui makropasaulio reiški nių; mi-kropasaulis grindžiamas tikimybiniais ryšiais, o patys funk ciniai gamtos dėsniai gali būti paaiškinami stochastiniu mikrodalelių judėjimu. Nustačius, kad visos sistemos turi hierarchinę struktūrą ir yra valdomos grįžtamosios informacijos pa-grindu (pradedant kos mosu ir baigiant ląstele ar žmonių visuomene), kibernetinis mąs tymas moksle įgijo tikrovės objektų aiškinimo metodologijos sta tusą.

Mokslinio aiškinimo galutinis rezultatas – faktų, reiškinių, pro cesų esmės atsklei-dimas. Tačiau neretai moksliniu tyrimu siekia ma paaiškinti dar mažai nagrinėtų objektų ypatybes. Tada sunku numatyti tinkamiausią aiškinimo sistemą (kuriuos objekto parametrus vi sų pirma reikia paaiškinti, kurią juos sąlygojančių veiksnių siste mą parinkti, kokio tipo ryšių ieškoti). Todėl moksluose, kurių tiriamieji objek-tai yra sudėtingi, sunkiai fiksuojami arba labai dinamiški (tokie yra socialiniai mokslai), susiklosto dau gelis tų pačių objektų aiškinimo sistemų. Tai visai normalus reiškinys, rodantis, kad mokslinis pažinimas yra prieštaringas proce sas. Pavojinga mokslui situacija susidaro tada, kai vienos aiški nimo formos absoliutinamos, o kitos dirbtinai ribojamos, kai neigiamas aiškinimo progresas (žemesnės aiškinimo formos keičia mos aukštesnėmis). Tada atsiranda klaidingo aiškinimo prielaidos, įsitvirtina dogmatiškas požiūris į objektus (šimtmetį trukusi kova prieš gyvybės evoliucijos teoriją, kiberneti kos ir genetikos neigimas stalinizmo laikotarpiu ir kt.).

Gamtos reiškinių aiškinimas moksliniu pagrindu yra jau įpras tas dalykas; so-cialiniai reiškiniai dar gana dažnai aiškinami ikimoksliniu lygmeniu, kai teiginiai apie jų funkcionavimo ypatybes grindžiami socialine praktika. Su šia problema itin dažnai susidu ria edukologijos mokslai. Dalis mokslininkų absoliutina atskirus ugdymo teiginius, kuriuos praeities mąstytojai formulavo remdamiesi daline patir-

57


timi arba tiesiog spekuliatyviai išprotau dami. Jie teigia, jog dabartiniai tyrimai tik karto ja jau žinomą ugdymo reiškinių aiškinimą. Kiti mokslininkai yra įsitikinę, kad edukologija iki šiol išgyvena ugdymo reiškinių ikimokslinio aiškinimo pakopą. Šios kraštutinės nuomonės rodo, kad ugdymo reiškinių mokslinis aiškinimas yra aktualiausia metodologinė edukologijos mokslų problema.

Kita vertus, būtų ne visai tikslinga mokslinį aiškinimą apriboti objekto priežas-tinių ryšių atskleidimu. Galima sakyti, kad tai yra visaverčio mokslinio aiškinimo pakopa. Iki jos moksliniu aiški nimu siekiama atskleisti, kaip tiriamasis objektas funkcionuoja, kokios yra jo raidos varomosios jėgos, kokiais vidiniais ir išori niais empiriniais ryšiais jis saistomas ir pan. Neretai tik po dauge lio tyrimų priartėjama prie gana išsamaus priežastinių ryšių atskleidimo.

Šiuolaikinis mokslas rodo, kad priežastiniai ryšiai taip pat ga lutinai nepaaiškina objektų; egzistuoja materialūs priežasties ir pasekmės ryšių tarpininkai, kuriais remiantis šie ryšiai egzistuoja. Tai reiškia, kad objektas laikytinas paaiškintu, kai atskleisti jo komponen tų sąveikos mechanizmai. Tačiau šie mechanizmai taip pat pasižymi priežastiniais ryšiais, todėl objekto mokslinis aiškinimas yra begalinis procesas. Štai keli įvairių mokslo sričių pavyzdžiai.

• Elektros srovė traktuojama kaip elektro nų srautas, tačiau paties elektrono kaip elektros krūvio nešėjo esmė nežinoma.

• Piktybi nis auglys atsiranda tada, kai sutrinka ląstelių dauginimasis, tačiau tokio sutrikimo priežastys dar neatskleistos.

• Žinių išmokimo fenomeną bus galima paaiškinti, kai gamtos mokslai atskleis vaizdinio funkcionavimo galvos smegenyse mechanizmą.

• Auklėjimo teorijos teiginys, kad socialinės idėjos įsitvirtina ugdytinių psichiko je nuostatų pavidalu, yra tik metafora, nes neaišku, ką reiškia žodis įsitvirtina.

Socialinės tikrovės objektus sąlygojantys priežastiniai ryšiai aiš kinami žmonių sąveikos mechanizmais. Socialiniai mokslai, bandydami eliminuoti žmogų – so-cialinių santykių įkūnytoją, ieško objektyvių priežastinių ryšių, kurie paaiškintų socialinės tikrovės funkcionavimą. Pavyzdžiui, sociologai, tiriantys viešąją nuomo-nę, remiasi prielaida, kad respondentai sako tai, ką iš tikrųjų mano. Kitaip tariant, jie ignoruoja nemažos dalies žmonių siekį slėpti sa vo vidinį pasaulį. Socialinių sistemų valdymo tyrėjai bene pirmieji suvokė, kad eliminuoti žmogų kaip veiksnį pernelyg brangiai kainuo ja, kai pradedamos taikyti socialinių mokslų išvados. Pastaraisiais metais pabrėžiama, kad žmonės, būdami aktyvūs valdymo proceso dalyviai, gali labai individualiai interpretuoti ir realizuoti šias iš vadas. Tai būdinga

58


ir edukologijos mokslams: kadaise išryškėjusi tendencija iš mokslinio pažinimo objekto eliminuoti ugdymo pro ceso dalyvius ir tenkintis tik ugdomosios sąveikos fenomeno anali ze šiandien vis dažniau užleidžia savo pozicijas.

Tačiau dėl žmogaus kaip veiksnio įtakos socialiniai objektai yra silpnai sąlygotos sis-temos, tai yra ryšiai tarp jų elementų ir posistemių gana silpni. Tokios sistemos gali būti aiškinamos tik tam tikru lygmeniu, neretai gana tolimu nuo išsamaus paaiškinimo. Gamtos moksluose jau nuo seno vadovaujamasi idėja, kad egzis tuoja vienas bendras veiksnys, kuris sąlygoja tiriamąjį objektą. Kai toks vienintelis veiksnys randamas, reiškinys laikomas paaiškintu. Pavyzdžiui, žemės drebėjimai iki šiol aiškinami žemės plutos horizontaliais ir vertikaliais poslinkiais; problema bus laikoma išspręsta, kai šį gamtos reiškinį bus galima paaiškinti abiejų veiksnių sąveika (nesitenkinant vaizdžiu teiginiu, kad žemė kaip fizinis kūnas prilygsta gyvam organizmui).

Socialiniams mokslams vie no veiksnio postulatas nėra priimtinas, nes aki-vaizdu, kad jų objektus sąlygoja daugelis veiksnių. Galima būtų manyti, kad, pa rinkus daug veiksnių, jų visuma galėtų paaiškinti vie ną ar kitą objektą. Tačiau silpnai sąlygotoms sistemoms toks prin cipas negalioja, nes socialiniai veiksniai yra priklausomi, jie susiję ne tik su aiškinamuoju objektu, bet ir tarp savęs. Aiškini-mo struk tūroje šie veiksniai vienas kitą dubliuoja, o papildomas veiksnys mažai teikia naujos informacijos apie aiškinamąjį objektą. Todėl atsitiktiniai veiksniai gali paveikti silpnai sąlygotas sistemas, suteikti joms naują pobūdį, naują raidos kryptį. Pavyzdžiui, nors ekologinės sistemos yra daugelio veiksnių padarinys, vis dėlto jos pasižymi patvarumo ir atsikūrimo ypatybe, ir reikia pakankamai stiprių, ilgalaikių veiksnių, kad jų funkcionavimas sutriktų. O štai meteorologinis reiškinys ar vaiko ugdymo pro cesas dėl nenumatytų, gana silpnai veikiančių priežasčių gali taip pakisti, kad nebegrįš į pradinę padėtį. Todėl sakoma, kad paaiškinti silpnai sąlygotą objektą 60 proc. lygmeniu (tai yra nustaty ti 60 procentų pavienių įvykių priežastis) nėra sunku, paaiškinti 90 proc. lygmeniu galima tik po ilgų ir brangiai kainuojančių tyrimų, o aiškinimas 95 proc. lygmeniu vargu ar iš viso įmanomas.

V. Aramavičiūtės monografijos „Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda“ 5–12 lentelėse (2005, p. 210–252) įvertinti įvairių auklėjimo komponentų 858 koreliaciniai ryšiai; iš jų 4 proc. koeficientų didesni negu 0,25, 27 proc. koeficientų dydis tarp 0,14 ir 0,25, o 69 proc. koreliacijos koeficientų statistiškai nereikšmingi, mažesni negu 0,14. Šie duomenys akivaizdžiai patvirtina, kad auklėjimas, asmenybės pozityvioji socializacija yra labai silpnai sąlygotas procesas, ir į tai būtina atsižvelgti priimant su auklėjimu susijusius sprendinius.

Deja, iš anksto nežinoma, kuris įvykis pa teks į nepaaiškintųjų tarpą. Žinoma, kai įvykis (pavyz džiui, nelaimingas atsitikimas, auklėtinio padarytas nusikaltimas

59


ir pan.) jau užfiksuotas, nustatyti jo priežastis (aiškinti post factum) palyginti nėra sunku; tačiau tai priklauso ne mokslinio, o diagnostinio aiškinimo sferai. Mokslas nustato ir formuluoja rizikos veiksnius, bet gali atsitik ti ir taip, kad konkrečiu atveju šie veiksniai nėra neigiamo rezul tato priežastis; gali būti, kad nepageidau-tinas rezultatas bus gau tas nedalyvaujant rizikos veiksniams.

Objekto mokslinis prognozavimas. Prognozavimas (optimalaus pertvar-kymo, tobulinimo numatymas) yra susijęs su jau aptartu aiškinimu: aiški nama tai, kas buvo praeityje arba egzistuoja dabar, prognozuo jama tai, kas bus ateityje. Kai žinomos reiškinio priežastys, kurias galima kontroliuoti (stebėti, valdyti, eli-minuoti ir pan.), nesunku numatyti tolesnę objekto būklę, jo raidos tendencijas, tai yra gauti norimą rezultatą. Todėl vadinamieji fundamentiniai moks lai (fizi-ka, chemija, biologija, psichologija, istorija, kalbotyra ir kt.) paprastai tenkinasi objekto aprašymu ir aiškinimu. Šie mokslai remiasi prielaida, kad jų objektai yra natūralios prigim ties, nuo mokslininko nepriklauso ir negali būti jo tobulinami (tik rovės koregavimas, kurį atlieka, pavyzdžiui, biologai, kalbininkai ar psicho-logai, nedaro esminės įtakos mokslinio pažinimo objek tui). Taikomųjų mokslų (tarp jų – fundamentinių mokslų taikomųjų aspektų) paskirtis – tobulinti esamą ir kurti naują, iki šiol nežinomą tikrovę. Tad šiuose moksluose prognozavimas įgyja esminę reikšmę; formuluojant šių mokslų tyrimo tikslus, pabrėžiama, kad nepakanka aiškinti tikrovės, svarbiausia – ją tobulinti.

Taikomųjų mokslų objektų tobulinimo problemos sudėtingos, nes jie nėra tokie „gražūs“ (matematinių modelių prasme) kaip fundamentinių mokslų objektai. Šį ypatumą lemia sudėtinga sistema dėsnių, kuriuos atskleidžia labai skirtin gi mokslai, sudarantys taikomųjų mokslų pagrindą. Todėl medicinos mokslai remiasi biologijos, chemijos, fizikos ir kitų mokslų išvadomis, edukologija – psichologijos, bio logijos, filosofijos teiginiais ir pan. Taikomieji mokslai yra atviri, todėl fun-damentinių mokslų atstovai nesunkiai įsitraukia į jų objekto tyrimus: chemikai kuria naujus vaistus, psichologai atlieka peda goginius tyrimus ir t. t. Naujo tipo mašinos ar ugdymo sistemos sukūrimas reikalauja įvairių mokslo sričių teorinių žinių, bet visų pirma – geros kuriamojo objekto teorijos.

Kita vertus, prognozavimas nebūtinai grindžiamas objekto es mės pažinimu; kartais pakanka rasti patikimus empirinius ryšius ir jų pagrindu prognozuoti objekto būseną. Keli pavyzdžiai, susiję su žmonijos praeities patirtimi.

• Amerika bu vo atrasta remiantis klaidingu Žemės dydžio vaizdiniu.• Skie pijimas nuo ligų įdiegtas visai nežinant jo poveikio mechanizmo, re-

miantis vien veiksmingumo kriterijumi.

60


• Ugdymo praktika šimtmečius buvo tobulin ama be teorinio pagrindo, jis sukurtas tik XIX amžiuje.

• Nauja technika dažnai būdavo išrandama nežinant jos veikimo dėsningumų. Ta čiau XXI a. pradžioje išradimai dažniausiai esti mokslinių ieškojimų rezul-

tatas; tai padidina taikomųjų mokslų prognostinę vertę. Todėl visai neatsitiktinai Europos Sąjungoje technikos, medicinos ir žemės ūkio mokslai turi savarankiškų mokslo sričių statusą.

Socialiniuose moksluose prognozavimas ypač svarbus, kai pa žinimo objektas interpretuojamas kaip sudėtinga save valdanti sistema. Tokias sis temas sudaro šie pagrindiniai elementai: tikslai, kurių siekia sub jektai; priemonės šiems tikslams pasiekti; grįžtamoji informacija, nusakanti tikslų realizavimą; sprendinių priėmimo mechanizmai. Mokslinio prognozavimo objektas gali būti ir visa sistema kaip neskaidomas reiškinys, tačiau paimta konkrečioje funkcionavimo situacijoje, taip pat sistemos elementas, nagrinėja mas kaip santykinai savarankiškas posistemis. Kiekvienu atveju kriterijus yra sistemos funkcionavimo rezultatas: priimtina laiko-ma ta sistema ar jos posistemis, kuriais remiantis gaunamas visuome nės narius tenkinantis rezultatas.

Be abejo, kiekvieną kartą kyla problema, ką reiškia teiginys „visuomenės narius tenkinantis re zultatas“. Pavyzdžiui, visose pasaulio šalyse diskutuojama, kokia ugdytinio asmenybė reikalinga visuomenei, tai yra kokių ugdymo tikslų turi siekti švietimo sistema ir koks yra realus jos funkcionavimo rezultatas. Priemonės ug-dymo tikslams pasiekti užima tar pinę padėtį; prognozavimo paskirtis – numatyti rezultatyvias ir eliminuoti neveiksmingas ar ža lingas priemones. Sprendinių priė-mimas yra konkrečios situaci jos prognozavimas, čia labiausiai išryškėja žmogaus kaip veiksnio vaidmuo. Todėl šių dienų visuomenėje itin rūpinamasi parengti gyvenimui kiekvieną asmenį – ir mažą vaiką, ir valstybės veikėją, ir ūkinės veiklos organizatorių, gebantį priimti optimalius sprendinius.

Atsižvelgus į bendruosius mokslinio tyrimo uždavinius, tyri mo objekto ypatu-mus, rezultatų pobūdį, skiriami fundamentiniai ir taikomieji moks liniai tyrimai.

fundamentinio tyrimo tikslas – atskleisti tiesą; žinios čia yra ir pirminė verty-bė, ir galutinis pažinimo rezultatas. Nagrinėjama aktuali mokslo krypties ar šakos problema, taip pat tenkinami as meniniai pažinimo interesai. Rezultatas – mokslo teorijos tobulinimas; šis rezultatas yra idealus, jo vertė nepriklauso nuo vietos ir laiko. Pažinimo pagrindas – objektyvios struktūruotos tikrovės egzistavimas, žmonijos gebėjimas šią tikrovę aprašyti ir paaiškinti. Pažinimo kriterijus – gautų išvadų mokslinis tikslumas, objektyvumas, univer salumas, patikimumas.

61


Taikomojo tyrimo tikslas – žmonijos sukurtos materialinės ir dvasinės kultūros funkcionavimo suvokimas ir aiškinimas, kai nag rinėjama visuomenei aktuali prob-lema. Rezultatą sudaro išvados, kurios gali būti taikomos problemų sprendimo, tik rovės tobulinimo programoms kurti, organizacijos ar bendruo menės veiklai tobulinti, jų problemų sprendi mo būdai. Pažinimo pagrindas – laiko ir erdvės atžvilgiu apibendrintas, bet konkrečių sąlygų ribojamas tikrovės egzistavimas, žmonių gebėjimas suvokti ir spręsti jų pačių sukurtas problemas, realybės, na-grinėjamos čia ir dabar, egzis tavimas. Pažinimo kriterijus – empiriškai pagrįs tas ir struktūruotas problemos mokslinis suvokimas, veiklos dalyvių pritarimas, jų gali mybės realizuoti rastą sprendimą.

Edukologijos mokslų struktūroje fundamentiniai tyrimai neat liekami. Ugdy-mas yra žmonių veiklos produktas ir žmonių veikla, todėl ugdymo teorija kuriama atliekant empirinius tyrimus ir apibendrinant tokių tyrimų rezultatus, tai yra remiantis realia ugdymo praktika.

2.3. Tyrimo prielaidos

Tikrovės objektų mokslinis aprašymas, aiškinimas ir progno zavimas gali-mas, jei šie objektai tenkina tam tikras sąlygas, tai yra jie turi savitų požymių. Kai šios sąlygos netenkintos, sakoma, kad mokslinis tyrimas beprasmis ar net neįmanomas. Žinoma, klausi mas, ar kuri nors tikrovės dalis gali būti mokslinio pažinimo objektas, nėra toks paprastas. Tačiau bendroji mokslo tendencija tokia, kad į mokslo sferą patenka nauji tikrovės aspek tai, formuojasi naujos mokslų šakos ir kryptys, neretai peržen giančios apibrėžtas tam tikro mokslo srities ribas. Edukologijos mokslininkui itin svarbu suvokti bent pagrindinius reikalavimus, keliamus mokslinio pažinimo objektui, nes metodologinėje lite ratūroje šis klau-simas beveik nenagrinėtas.

Tiriamosios tikrovės objektyvumas. Praeityje objektyviais, nuo tyrėjo ne-priklausomais buvo laikomi tik gamtos reiškiniai, todėl mokslo terminu buvo nusakomi tik gamtos mokslai (anglų kalbos žodžiu science ir dabar vadinami gamtos mokslai). Socialinių ir humanitarinių mokslų plėtra paskatino peržiūrėti objektyviai egzistuojančios tikrovės sampratą. Šiuo metu moksli ninko nagrinėja-mos tikrovės objektyvumas yra pažinimo subjek to priešprieša, tai yra nesiejamas su objekto priklausymu tai ar kitai tikrovės sričiai (materialiajam ar dvasiniam pasauliui, tiesio giniu stebėjimu fiksuojamiems ar vien tik abstrakčiuoju mąstymu

62


išskiriamiems reiškiniams ir pan.). Numatoma vis daugiau pažini mo objektų, kurių negalima priskirti vien gamtos ar socialiniams reiškiniams. Tokiems objektams priklauso sistema, informacija, valdymas ir kt. Mokslinių tyrimų objektu jau seniai yra tapusi religija ir menas – specifinės pažinimo formos. Paga liau ir pats mokslinio pažinimo procesas priskiriamas objektyvia jai realybei, kurią galima ir reikia moksliškai pažinti.

Tiriamos tikrovės objektyvumas siejamas su objekto vaizdumu. Buitinio paži-nimo procese visos abstrakcijos (net realiai neegzistuojančios, pavyzdžiui, mitų per-sonažai) yra konkrečios ir akivaizdžios. Mokslinis pažinimas vaizdžiomis pripažįsta tik tas sąvokas, kurias įmanoma pagrįsti empirinėmis žiniomis, stebėjimo, eksperi-mento duomenimis. Tad empirinės sąvokos savaime yra vaizdžios; teorinių sąvokų vaizdumas priklauso nuo mokslo sukurto tikrovės paveikslo. Pavyzdžiui, klasikinės didaktikos požiūriu naujų žinių perteikimas mokiniams yra vaizdus ir akivaizdus, stebimas procesas, o progresyvistinė ugdymo koncepcija pirminiu pripažįsta tik žinių įsisavinimą (išmokimą), kuriam realizuoti mokytojas sudaro palankias sąlygas – aiškina, įrodinėja, konsultuoja mokinius, bet nepajėgia perduoti žinių tokiu būdu, kokiu perduodama materiali substancija. Kita vertus, žinių ar vertybių įsisavinimas asmenybės lygmeniu (interiorizacija) yra vaizdus individualaus pažinimo reiškinys, tačiau jo neįmanoma stebėti; prietaisu fiksuojamas tik šio proceso rezultatas.

Vadinasi, remiantis dabartine mokslinio pažinimo koncepcija, galima teigti, kad ugdymo reiškiniai yra objektyvūs; jų objektyvumo nepaneigia net tai, kad ugdymas yra ne tik žmonių veiklos produktas, bet ir pati žmonių veikla, kurią realizuoja pažinimo subjektas. Kaip bus parodyta toliau, ugdymas yra informaci-nis procesas, funkcionuojan tis savivaldėje sistemoje. Tokios sistemos labai dažnos gam toje ir visuomenėje, jų objektyvumas nekelia abejonių. Tačiau kiekvienoje iš tokių sistemų funkcionuoja skirtingo turinio ir pa skirties informacija, todėl ji yra atskiros mokslo srities, krypties ar šakos (tai priklauso nuo sistemos bendrumo ar socialinės svarbos) tyrimų objektas.

Šiuolaikinėje mokslinio pažinimo teorijoje daroma išva da, kad mokslininko nagrinėjamas tikrovės objektyvumas yra re liatyvus. Jau XVII amžiaus mokslininkai nustatė, kad po-jūčiai neteikia patikimo tikrovės vaizdo, todėl gamtos moksluose įsitvirtino mokslinio prietaiso, o socialiniuose moksluose – doku mento postulatai. Kitaip sakant, šiuolaikinis mokslas siekia eliminuoti tyrėjo asmenybę bent pirminės informacijos rinkimo etape. Akivaizdu, kad prietaisą mokslininkas konstruoja ir naudoja rem damasis tam tikromis išankstinėmis prielaidomis, o dokumentą kuria žmonės, tai yra subjektyvusis veiksnys vienaip ar kitaip paveikia pirminę informaciją.

63


Galima daryti išvadą, kad mokslininkas sąveikauja ne su pačiu tiriamuoju objektu, o su jo atspindžiu – pojūčiais ar prietaisais fiksuojama informacija, tyri-mo duomenimis. Mokslines tiesas, tarp jų – tiesiogiai nestebimus objekto ryšius jis atskleidžia operuodamas šiais duomenimis. Tai reiškia, kad pažinimo procese mokslininkas įtvirtina sąvokas, atskleidžia ryšius atitinkančias struktūras, kuria simboliais reiškiamus objekto modelius ir pan. Visų tokių mokslininko sukurtų konstrukcijų pagrindinė ypatybė – jų abstraktumas, tarpinis pobūdis.

Vadinasi, pagrindinė problema yra mažinti subjektyviojo komponento poveikį arba bent išlai kyti jo lygmenį, atitinkantį tos mokslo srities standartus. Kiekvie-nas mokslas turi savitus standartus, kurie priklauso nuo jo objek to ypatybių, tad būtų beprasmiška skirtingus mokslus skirstyti į objektyvius ir mažai objektyvius.

Tiriamųjų objektų kartotinumas. Tiriamosios tikrovės ir jos pažinimo objektyvumo reikalavimą papildo daiktų, įvykių, kurie atstovauja tyrimo objektui, kartotinumas, tai yra mokslininko gebėjimas atkurti reiškinį, vieną matuojamą daiktą pakeisti kitu ir pan. Kartotinumas – pagrindinis kiekvieno mokslo tyrimų reikalavimas. Kol įvykius fiksuoja atsitiktiniai stebėtojai, o mokslininkai nepajėgūs jų pakartoti, tol abejojama, ar tokie įvy kiai nėra stebėtojo vaizduotės padarinys. Akivaizdūs pavyzdžiai – pranešimai apie augalų pojūčius ar net išgyvenimus, apie poltergeisto apraiškas, apie ateivius iš kosmoso. Jei minėti įvykiai nėra vien liudy-tojų nusa kyti, o yra ir nufotografuoti ar kitokiu būdu užfiksuoti, mokslinin kams visada gali kilti klausimas, ar jie iš tikro nėra kieno nors išmonė.

Kartotinumas taip pat reiškia, kad mokslininkui nėra svarbus atskiro tiriamo daikto, įvykio individualumas. Štai chemi kui nerūpi, iš kur gauta tam tikrus reikalavimus tenkinanti me džiaga, medikui – bandomojo triušio ar kito gyvūno, sociologui – apklausos dalyvių individualumas; šių mokslų tyrėjai atskirus vieno tipo daiktus ar žmones vertina kaip tapačius. Analogiškai elgiasi ir ug dymo tyrė-jai, kurie visose pamokose mato tuos pačius kompo nentus, ir istorikai, telkiantys dėmesį į bendrąsias įvykių savybes, o jų individualumą interpretuojantys kaip tam tikros bendrybės raišką. Ki taip sakant, kiekvienas mokslas siekia abstrahuotis nuo to, kas yra nepakartojama, yra individuali daikto ar įvykio ypatybė.

Kartotinumo reikalavimas kelia daug rūpesčių ugdymo pro cesų ir reiškinių tyrėjams. Problema yra paprastesnė, kai ugdy mas tiriamas sociologiniu, istoriniu ar lyginamuoju aspektais, visavertės statistinės imties sudarymo ar dokumentų patikimumo ir tapatumo klausimai yra aptarti ir mokslininkui pakanka tik remtis metodologinėmis rekomendaci jomis. Ugdymo proceso tyrėjams daug sudėtingiau. Sakykime, ob jektyviai nustatyta, kad mokytojas pasiekė puikių ugdy mo rezul-

64


tatų, gerokai viršijančių vidutinį lygmenį; joks kitas mo kytojas tokių rezultatų nepasiekė. Kyla klausimas – ar ši išimtinė pedagoginė veikla gali būti mokslinio pažinimo objektas? Atsa kymas būtų neigiamas, jei tyrimo objektu būtų laikomas tik šis pedagoginis įvykis. Tačiau lyginant tokio pedagogo veiklos struktūrinius komponentus su atitinkamais masinės praktikos komponentais būtų galima rasti tuos komponentus, kurie sąlygoja išimtinį ugdymo rezultatą. Vadinasi, kartotinu-mo reikalavi mas realus net šiuo specifiniu mokslinio pažinimo atveju.

Ir vis dėlto problema lieka, nes pati edukologijos mokslo prigimtis rei kalauja tyrimo procese keisti ugdytinio asmenybę; tai edukologi ją skiria nuo, sakykime, sociologijos ar psichologijos mokslų, ku rie paprastai tenkinasi esamų reiškinių analize. Gamtos moksluo se galima ignoruoti keitimo rezultatus, tarp jų – naikinti tiriamuo sius gyvūnus. Edukologijos tyrimuose tai neįmanoma, todėl leis tina vie-nintelė keitimo kryptis – tobulinti ugdytinio asmenybę. Bet ugdytinis yra indivi-dualybė, tobulinimas turi atitikti ugdytinio imanenti nes savybes, todėl visada yra individualus. Tyrėjas, norėdamas tobulinti ugdytinį (ir tokio tobulinimo procese tirti pedagoginius ryšius), pri valo išsiaiškinti, kaip tiriamasis buvo ugdomas iki nu-matomos pedagoginės intervencijos, kokiomis ypatybėmis pasižymėjo ankstesnis ugdymo procesas, tai yra žinoti individualaus tiriamojo objekto istoriją. Ar to kiu atveju galimas kartotinumas, kitaip tariant, ar įmanoma parinkti tiria muosius, pakankamai gerai atstovaujančius visiems tiems asmenims, kurių ugdymui to-bulinti skiriamos edukologinio tyrimo iš vados? Edukologijos metodologija turi ieškoti išeities iš šios su dėtingos situacijos ir tokią išeitį randa: jei skirtingomis sąlygomis ir su skirtingais ugdytiniais atliktų tyrimų išvados iš esmės sutam pa, galima teigti, kad kartotinumo reikalavimas įgyvendintas. Štai todėl edukologijai daugiau negu kitiems mokslams aktuali moks lo istorija, praeityje atlikti tyrimai, kurie aiškiai patvirtina išvadas, nepriklausančias nuo konkrečių ugdymo sąlygų, net jei tos sąly gos neatitinka dabarties ar ateities reikalavimų.

Tiriamojo objekto determinuotumas. Vadovaujantis objektų determinuotu-mo idėja, teigiama, jog visi materialiojo ir dvasinio pasaulio daiktai tarpusavyje yra susiję ir dėsningai veikiami. Kaip jau buvo sakyta, mokslinio aprašymo ir aiš-kinimo tikslas – atskleisti vidinius ir išorinius objekto ryšius. Vadinasi, mokslinin-kas, išskirdamas tiriamąjį objektą, kartu daro prielaidą apie jam neži nomų ryšių egzistavimą ir savo veiklą skiria jiems atskleisti.

Moksliniuose tyrimuose daugiausia dėmesio skiriama prie žastiniams (kau-zaliniams) ryšiams, kurie rodo, kaip vienas reiški nys (priežastis) tam tikromis aplinkybėmis lemia kitą reiškinį (pasekmę); tai reiškia, kad tomis sąlygomis vienas

65


reiškinys, procesas yra kito reiškinio, proceso priežastis. Klasikinė determinavimo samprata, kad priežastis ir pasekmė susijusios funkciniais ryšiais, galioja tik tiems makropasaulio reiškiniams, kuriuos nagrinėja mechanika, fizika, chemija. Mikro-pasauliui, taip pat gyvojo pasaulio objek tams (pastarieji yra save reguliuojančios sistemos) aprašyti ir juos aiškinti tokių ryšių nepakanka, o dvasinio gyvenimo reiškiniams funkciniai ryšiai apskritai negalioja. Pastaraisiais dešimtmečiais buvo nemažai bandymų sukurti socialinių reiškinių (tarp jų – edukologinių) modelius, grindžiamus išimtinai funkciniais ryšiais, bet visi tokio tipo modeliai nepasiteisino. Beje, ne visi funkciniai ry šiai yra kauzaliniai, pavyzdžiui, jie gali sieti tų pačių ar susijusių ryšių pasekmes. Todėl priežastinė analizė yra savita objektų aiški nimo sritis.

Tikimybinis mąstymas išplėtė objektų determinavimo vaizdi nį. Paaiškėjo, kad statistiniai ryšiai nėra neišbaigto mokslinio žinoji mo padarinys (kaip buvo įsiti-kinę funkcinio determinavimo šali ninkai), jie sietini su daugelio reiškinių esme. Žinoma, kad tiki mybinis determinavimas būdingas mikropasaulio objektams (mikrodalelė gali atsitiktinai prasiskverbti pro stiprų energijos barje rą). Funkcinio ir tikimybinio determinavimo priešprieša sukėlė fizikų diskusijas; net kai kurie žymieji pasaulio fizikai (pavyzdžiui, A. Einšteinas) nepritarė tikimybiniam deter-minavimui. Sistemi nis požiūris į pažinimo objektus galutinai įtvirtino tikimybinį determinavimą; paaiškėjo, kad sudėtingos sistemos išlaiko status quo ir vystosi todėl, kad, sąveikaudamos su aplinka (būdamos atvi ros), nuolat koreguoja savo būklę, kurią trikdo atsitiktiniai veiks niai. Organizmas dėl tokios savireguliacijos lieka gyvas ir vystosi, visuomenė funkcionuoja ir tobulėja nepriklausomai nuo gamtos ir socialinių kataklizmų, ugdymu (nepaisant jo paties netobulu mo) pa-siekiama, kad kiekviena žmonių karta išauga tobulesnė ir t. t. Pa galiau paaiškėjo, kad funkcinių dėsnių priežastis yra atsitiktinis, chaotiškas elementų judėjimas (šiluma – molekulių judėjimas, branduolinė sąveika – keitimasis mezonais ir pan.). Socialinio gy venimo dėsningumai taip pat yra atsitiktinės žmonių elgsenos pa-darinys. Kitaip sakant, dėsniai yra chaotiškų reiškinių ribinis atve jis. Pavyzdžiui, gerai žinomas normaliojo skirstinio dėsnis (apie jį vėliau), ku riam pavaldūs daug gamtos ir socialinių reiškinių, yra padarinys didelio skaičiaus veiksnių, kurie daro poveikį objektui vienu me tu. Kai kiekvienas tokių veiksnių daro tik nedidelį poveikį, o pačių veiksnių yra labai daug, objekto būsenos pasiskirsto taip, kad dominuoja vidutinybė, kraštutinumai reti (pavyzdžiui, dau guma žmonių yra vidu-tinių gabumų, o talentingų ar didelio protinio atsilikimo asmenų yra labai mažai).

Pabrėžtina, kad pažinimo formos, nepriskirtos mokslui, ope ruoja kitokiais objektų ryšiais. Pavyzdžiui, menininkui svarbiau sia yra asociacijos (ryšiai tarp daiktų, kurie objektyviai

66


gali neegzistuoti, susidaro tik menininko ar meninio kūrinio suvokėjo są monėje); religija tikrovės objektus aiškina teleologiniais ryšiais (Kūrėjo nubrėžtais ir jo valia realizuojamais tikslais). Asociaty vieji ir teleologiniai ryšiai socialiniu požiūriu yra realūs (kiekvie nas iš mūsų labai dažnai mąstome asociacijomis, esame kūrėjai, realizuojantys savo valią), todėl mokslas šių ryšių ne tik neneigia, juos yra padaręs net tyrimo objektu.

Edukologija remiasi prielaida, kad ugdymo reiškiniai yra determi nuoti, todėl pavaldūs mokslinei analizei. Kitas reikalas, kad šie ryšiai, kaip sakyta, yra silpni, o praktika, kurią aptarnauja edukologijos mokslai, reikalauja kurti pakankamai patikimas ugdymo sistemas. Panaši problema iškyla ir kitose pažinimo srityse. Pa vyzdžiui, techninę sistemą sudarančios detalės, nors ir nuolat kontroliuoja-mos, gali išeiti iš rikiuotės, jos nėra visiškai patikimos. O štai techninė sistema (pavyzdžiui, lėktuvas, raketa ir pan.) turi būti visiškai patikima; todėl keliamas uždavinys iš ne patikimų detalių kurti patikimas sistemas. Toks uždavinys būdin gas ir edukologijos mokslams.

Žinomas vienintelis tokio uždavi nio sprendimo būdas – dubliuoti detales ir modulius, tai yra sistemas taip konstruoti, kad sugedus vienai detalei ar grandžiai au tomatiškai pradėtų veikti jai lygiagreti. Akivaizdu, kad tikimybė, jog vienu metu sutriks kelios lygiagrečios sistemos grandys, beveik lygi nuliui; vadinasi, šiuo atžvilgiu sistema patikima. Panašiai ugdymo procese funkcionuojančios informacijos perteklius net ke lis kartus viršija būtiną minimumą. Nepatikima ir pedagogo ug domoji veikla, ir ugdytinis nepakankamai naudoja savo galias perimti visuomenės sukauptą patirtį; niekas nežino, ko ugdytiniui prireiks gyve-nime. Todėl kiekviena ugdymo sistema loginiu po žiūriu turi perteklių; tačiau šis perteklius neišvengiamas, kitaip ugdymo sistema bus nepakankamai patikima. Tad kiekvienas tyrėjas, kurdamas savo ugdymo sistemą, susiduria su optimizavi-mo problema – laviruoja tarp šios sistemos patikimumo ir jos kaip informacinio pertek liaus raiškos (perkrautas ugdymo turinys, nepaisoma ugdytinių interesų, ugdytojui pateikiamos nereikalingos rekomendacijos ir kt.).

Žinoma, kad kiekvienas mokslas ieško sistemų, kurios būtų santykinai ne-priklausomos. Tada gali ma teigti, kad pažinimo objektas tiriamuoju aspektu yra paaiškin tas. Tačiau visada gali kilti abejonių, ar rastoji nepriklausomybė nėra tariama, nėra artefaktas (dirbtinis teiginys), gautas dėl netobulo tyrimo, dėl nepakankamai apžvelgtų ryšių ir pan. Pavyzdžiui, iki šiol neaišku, ar ugdymo sferoje egzistuoja ryšys tarp lavinimo ir auklėjimo. Ki taip sakant, ar mokslo ir meno žinių, techninių gebėjimų ugdymas daro ugdytinį dvasiškai tobulesnį. Jei tai galioja, ugdymo te orija gali būti tapatinama su lavinimo teorija; jei dorinis

67


ugdymas nėra susietas su protiniu lavinimu, turi egzistavimo teisę auklėjimo teo-rija, santykinai nepriklausanti nuo protinio la vinimo teorijos. Apskritai žmogaus fizinio, protinio ir dvasinio ugdymo sferų tarpusavio ryšys yra bene pagrindinė visos ugdymo teorijos problema.

Papildymo principas. Ši mokslinio tyrimo prielaida – XX amžiaus padarinys, suformuluota atsižvelgus į mikropasaulio ypatumus, kai paaiškėjo, jog šios tikrovės objektas stebimas (kartu ir veikiant prietaisui) kinta. Šia prielaida teigiama, kad egzistuoja realybės objektai, kurie interpretuojami kaip viena kitą papildančios priešingybės. Savitai interpretuotas papildymo principas aktualus ugdymo reiš-kinių pažinimui. Dėl jo yra galimas vaizdus ugdymo reiškinių palyginimas su mikropasaulio objektais – kaip ir kvantinėje mechanikoje, stebėjimo veikiamas pedagoginio pažinimo objektas kinta.

Papildymo principas itin svarbus ugdymo pažinimo metodologijai. Nagrinėjant ugdymo reiškinius, nuolat iškyla jų vidinis prieštaringumas. Klasikinės koncepcijos požiūriu mokslo paskirtis – rasti priešybių įveikimo būdus; remiantis papildymo principu, daroma išvada, kad šios priešybės dialektiškai viena kitą papildo ir todėl nagrinėtinos kaip ugdymo tikslų realizavimo prielaida. Tai reiškia, kad moksli-nio tyrimo procese jų izoliuotas aptarimas yra vidinis pažinimo etapas, o tyrimo išeiga siejama tik su priešybių sinteze, ja grindžiamo naujo ugdymo kūrimu. Ki-taip sakant, papildymo principas įtvirtina novatorišką ugdymą kaip svarbiausią mokslinio pažinimo rezultatą, pabrėžia ugdymo pažinimo prognostinę funkciją kaip mokslinę sistemą lemiantį veiksnį.

Mokslinio tyrimo objektui keliamų reikalavimų apžvalga ro do, kad edukologija turi pakankamai objektyvų pagrindą įsitvirtinti šiuolaikinėje mokslų sistemoje ir nėra jokio pagrindo ją lai kyti vien publicistiniu ar meniniu ugdymo praktikos ap-rašymu. Ši išvada išsamiau pagrindžiama nagrinėjant edukologinio tyrimo objektą.

68

3 skyrius

EDUKOLOGINIO TyRImO OBJEKTAs

3.1. mokslinio tyrimo objekto samprata

mokslinio pažinimo objektas. Tarp visų edukologinio tyrimo komponentų ypač svarbus pažinimo objektas. Edukolo gijos problemų tyrėjai ne visada yra įveikę buitinį požiūrį į mokslinio pažinimo rezultatus, juos interpretuoja kaip žinias apie tą ugdymo tikrovę, su kuria jie susiduria gyvenime. Labai dažnai pradedantieji tyrėjai numato nagrinėti ugdymo problemą vien to dėl, kad praktikoje ji blogai sprendžiama, bet neatsižvelgia į to kios situacijos priežastis. Jei mokslas iš tikro nėra gavęs išvadų, kaip problemą reikėtų spręsti, ji aktuali ir gali būti nagrinėjama. Tačiau jei ši problema moksliškai yra išspręsta, tik išvados nėra taikomos (ugdytojai šių išvadų nežino ar tiesiog nelinkę jomis remtis, o gal nėra tinkamų socialinių ar ekonominių sąlygų ir pan.), jos mokslinis tyrimas neaktualus, tai yra pažinimo objektas tomis sąlygomis neegzistuoja.

Mokslas nenagrinėja materialiosios ar dvasinės tik rovės pavidalo, kurį fik-suoja žmogaus pojūčiai. Kiekvieną tiesio giai suvokiamos tikrovės komponentą (pavyzdžiui, žemę, vande nį, žmogų ir pan.) nagrinėja daugelis mokslų, bet kiekvienas žvelgia į jį tik iš savo pusės. Tai reiškia, kad mokslas nagrinėja idea-lizuotus objektus, tai yra vienas daiktų savybes absoliutina, o kitas ignoruoja. Todėl paprastai sakoma, kad vienas ar kitas mokslas nagrinėja tam tikro tipo reiškinius ir procesus: fizika – fizi nius, istorija – istorinius, psichologija – psichikos ir pan. Fizikai kalba apie absoliučiai juodus kūnus ir idealias dujas, chemikai – apie grynus cheminius elementus, matematikai – apie tašką ar tie sę, tai yra apie neegzistuojančius objektus. Bendruoju atveju tyrimo objektas yra tam tikra aibė savybių ir santykių, kurie egzistuoja nepriklausomai nuo tyrėjo, tačiau yra tyrėjo suvokti ir sudaro jo atliekamų tyrimų sferą. Pavyzdžiui, didaktikoje mokinys yra interpretuojamas kaip mokymosi subjektas ir mokytojo veiklos objektas; tokia interpretacija yra skurdus atspindys realaus mokinio, turinčio visas asmenybei būdingas savybes. Tačiau be tokio idealizavimo mokymo proceso mokslinis pažinimas būtų neįmanomas.

69


Edukologija, spręsdama klausimą, kas yra jos mokslinio pažinimo objektas, ug dymą laiko objektyviai egzistuojančia tikrove, atvira visiems mokslams. Tai reiškia, kad ugdymas gali būti nagrinėjamas socialinių, humanitarinių, medicinos mokslų kontekste. Ieškodama savo tyrimų objekto, edukologija išskiria ugdymo tikrovės edukologinį as pektą – ugdymo savybes ir santykius, kurių visumos nė vienas kitas mokslas nesiima tyrinėti; tačiau edukologija aptaria vienaip ar kitaip idealizuotus ugdymo reiškinius ir fenomenus.

Ugdomoji sąveika. Ugdymą laikant tiriamąja tikrove (edukologijos objekto sri timi), bandoma apibrėžti, kas yra šios mokslo krypties objektas. Ugdymas, kaip žinoma, realizuojamas bendromis ugdytinių ir ug dytojų pastangomis, yra jų veik-la. Ugdytiniai ir jų veikla yra psi chologijos (pedagoginės, amžiaus tarpsnių ir kt. šakų) mokslo ob jektas; edukologija, pretenduodama į šį objektą, būtų redukuota iki taikomosios psichologijos lygmens. Ugdytojas ir jo veikla, atskirai paimti, taip pat negali būti edukologijos tyrimo objektas; tai būtų grįžimas į vadinamąją „bevaikę“ pedagogiką, neatitin kančią šių dienų reikalavimų. Realiuose tyrimuose renkama in formacija ir apie ugdytinį, ir apie ugdytoją, todėl tyrimo objektas gali būti tik vienas – ugdymo proceso dalyvių (ugdytojų ir ugdytinių) abipusė veikla, tai yra jų sąveika.

Sąveika yra fundamentali šiuolaikinio mokslo sąvoka, įgijusi kategorijos pobūdį. Fizikos mokslų teikiamas pasaulėvaizdis grindžiamas keturiomis pagrindinėmis sąveikomis (sil-pnąja, stipriąja, elektromagnetine, gravitacine). Mokslininkai tikisi, kad galiausiai jos bus sujungtos į vieną; sąveikos reiškinys taip pat svarbus, kai tiriami cheminiai, biologiniai, psichologiniai, socialiniai reiš kiniai ir procesai.

Galima teigti, kad ugdymo reiškinių ir pro cesų esmę sudaro ugdomoji sąveika; ji yra edukologijos moksli nio pažinimo objektas. Šiuolaikinė ugdymo filosofija tokią ugdymo sampratą laiko optimalia. „Tad pedagoginė praktika yra mokytojo ir mokinio sąveika. Ji atspindi, viena vertus, mokinio poreikius, kita vertus – transformuoja aspektus kultūros, kurią atitinka šie poreikiai“ (Pring, 2000, p. 28). Šiam požiūriui pritaria Rusijos ugdymo filosofijos atstovai. Jie teigia, kad pedagoginį procesą galima nagrinėti išoriškai, kaip ugdomosios sąveikos dalyvių aktyvumą; tuo atveju ypatingą reikšmę turi idėja, kuria grindžiama ugdomoji sąveika kaip procesas, šio proceso organizavimas per ugdytojo ir ugdytinio veiklą (Бордовская, 2001).

Priėmus tokią objekto sampratą, įtvirtina ma santykinė lygybė tarp ugdymo proceso dalyvių, tai yra įveikia mas praeityje dominavęs požiūris, jog ugdymas yra ugdytojo poveikis ugdytiniui, juo siekiama formuoti norimą asmenybę. Sąvei kos

70


kontekste ugdytojas nėra absoliučios tiesos skelbėjas, pertei kiantis ugdytiniui pri-valomą apibendrintą žmonijos patirtį; jis kei čiasi kartu su savo ugdytiniais, prie jų prisitaiko, tobulėja. Kita vertus, ugdymo esmės mokslinio pažinimo atžvilgiu nėra svarbu, kas yra ugdomo sios sąveikos subjektai – vaikai ar suaugę asmenys, profesionalai ar nespecialistai (sakykime, tėvai). Ugdomąją są veiką galima išskirti tada, kai vienas asmuo siekia tobulinti kito žmo gaus (ar kitų žmonių) asmenybės savybes (žinias, protinius ir praktinius gebėjimus, vertybines orientacijas ir pan.). Tai paaiškina, kodėl skirtingų ugdymo sričių tyrimų ob jektai iš pirmo žvilgsnio gali labai skirtis; ugdomosios sąveikos požiūriu jie yra tos pačios pri gimties ir todėl priklauso edukologijos mokslų kompetencijai.

Ugdomosios sąveikos raiška. Abstrahuojantis nuo ugdymo proceso dalyvių – ugdytojo ir ugdytinių kaip fizinių asmenų, ugdomąja sąveika laikytinas procesas, kuriuo realizuojamas perėjimas nuo ugdymo technologijos prie ugdytinio kaip subjekto (pagal gerai žinomą stimulo ir reakcijos schemą). Šiuolaikinės edukologi-jos požiūriu pedagoginės technologijos paskirtis – inicijuoti ugdytinių intelektinį, emocinį ir praktinį aktyvumą. Bendriausieji ugdomojo inicijavimo būdai – in-formavimas, tiesioginis ir netiesioginis reikalavimas, bendravimas, vertinimas, konfliktų sprendimas; visas konkrečias ugdomąsias technologijas galima išreikšti šių bendrųjų ugdytinių aktyvumo inicijavimo būdų deriniais.

Kitas ugdomosios sąveikos polius – ugdymo subjektų asmenybės pokyčiai. Ugdomosios sąveikos procese kinta visi jos dalyviai, kartu ir ugdytojai; neatsi-tiktinai sakoma, kad geriausiai išmokstama mokant kitus, tvirčiausi įsitikinimai formuojasi įtikinėjant kitus. Tačiau ugdytojų asmenybės pokyčius visuomenė priskiria profesinei, ugdymo technologijos sferai, jai rūpi tik ugdytinio asmenybės raida. Vadinasi, ugdomoji sąveika yra tas mechanizmas, kuris padeda pedagogine technologija sužadinti psichinius procesus, lemiančius ugdytinio asmenybės raidą socialiai pageidautina kryptimi.

Ugdymo liberalizavimas ir orientavimasis į ugdytinio asmenybę kelia tam tikrus reikalavimus ugdomosios sąveikos bazinių komponentų raiškai:

• pedagoginis bendravimas, jo komunikacinė, interakcinė ir percepcinė di-mensijos turi aiškiai pozityvių emocijų pobūdį; ugdytiniai bendraudami su ugdytoju patiria teigiamus emocinius išgyvenimus, pedagogas inicijuoja visuomeniškai orientuotą bendravimą;

• pedagoginis informavimas grindžiamas ugdytinių kritinio mąstymo, jų kū-rybiškumo skatinimu, orientuojamasi į ugdytinių bendrųjų kompetencijų plėtrą; informuodami ugdytoją apie savo pasiekimus ugdytiniai išreiškia save;

71


• pedagoginiu vertinimu ugdytiniams teikiamas socialiai vertingo vaidmens įvaizdis; pedagogiškai įprasmintas vertinimas grindžiamas ugdytinio auto-koncepcija, savęs vertinimu;

• pedagoginis reikalavimas yra ugdomosios sąveikos esminis ypatumas; ug-dymas sėkmingas tada, kai vyrauja netiesioginis pedagoginis reikalavimas, pagrįstas prielaida, jog ugdytiniams sudaromos galimybės tam tikru mastu laisvai apsispręsti;

• pedagoginiai santykiai yra ugdymo proceso vidinė varomoji jėga; ugdytojas siekia pozityvių santykių su ugdytiniais, tačiau ir pedagoginiai konfliktai panaudojami ugdytinių skatinimui ir pratinimui derinti autonomiškumą ir toleranciją, jų mokymui rasti kompromisu grindžiamą konflikto sprendimą.

3.2. Ugdymo erdvė

Ugdymo erdvės samprata. Per pastarąjį dešimtmetį paplito vientisos švietimo erdvės sąvoka; ji siejama su politiniais procesais, su visuomenės narių teise laisvai pasirinkti gyvenamąją vietą, įgyti norimą išsilavinimą ir gauti poreikius ir galimy-bes atitinkantį darbą. Vakarų Europoje (dabar – ir Vidurio Europoje) šį reiškinį lemia valstybių integracijos į Europos Sąjungą veiksnys, Rusijoje – siekis išlaikyti unitarinę valstybę ir tam tikru mastu daryti poveikį NVS šalių švietimui. Tačiau ši administracinė sąvoka dabar yra apibendrinama ugdymo filosofijos ir mokslinio pažinimo metodologijos lygmeniu ir įgyja teorinę reikšmę.

Ugdymas yra socialinis reiškinys, jį veikia visa aplinka – gamtinė, techninė, kultūrinė, demografinė ir kt. Bendriausiu atveju socialine aplinka vadintina visa, kas supa ugdytinį namuose, mokykloje, gyvenamojoje vietovėje, visi jo patiriami įsisąmoninti ir neįsisąmoninti socialiniai poveikiai. Kitaip sakant, socialine erdve laikoma vieta, kurioje yra socialiniai objektai. Pažymėtina, kad gamtinė ar techninė aplinka traktuotina irgi kaip socialinė, nes ji yra žmogaus veiklos rezultatas. Visų šių poveikių turinys ir pobūdis neapibrėžti, jie gali daryti ugdytiniui skirtingą, dažnai – neigiamą įtaką. Taip įtvirtinama filosofinė metodologinė ugdymo erdvės samprata.

Tačiau praktiškai šiuolaikinis jaunas žmogus pajėgus įgyti bendrąjį vidurinį ar aukštąjį išsilavinimą (mokslines žinias, jas atitinkančius gebėjimus ir pan.) tik mokydamasis formalioje ugdymo institucijoje. Šiomis sąlygomis socialinė aplinka laikoma nuo ugdytojų nepriklausoma neišvengiama duotybe, į kurią būtina at-

72


sižvelgti kuriant institucinį ugdymo procesą. Toks virtualaus socialinės aplinkos poveikio implikavimas į ugdymo procesą suteikia konkretesnę reikšmę ugdymo erdvės sampratai; ji priskirtina švietimo politikai ir turima mintyje aptariant vien-tisą švietimo erdvę. Jos sudedamosios dalys – švietimo infrastruktūra, ugdymo paslaugų visuma, ugdomosios informacijos turinys ir intensyvumas (Щевелева, 2001, c. 29).

Mokslinėse publikacijose (visų pirma JAV) siūloma dar konkretesnė ugdymo erdvės samprata, orientuota į ugdymo materialųjį aprūpinimą – ugdymo insti-tucijų materialinę bazę, ugdytinių mokymosi ir kitokios ugdymui reikšmingos veiklos sąlygas, ugdytojų kompetencijas ir pan. Tokia ugdymo erdvės samprata priskirtina švietimo vadybai.

Vadinasi, edukologinių tyrimų metodologijos atžvilgiu ugdymo erdvės idėja yra ugdymo proceso kaip pedagogiškai valdomos sistemos apibendrinimas. Galima teigti, kad socialinė aplinka yra duotybė, o ugdymo erdvė – geidžiamybė, pedagogiš-kai idealizuota ugdomoji aplinka. Ugdymo pagrindą sudarantys ugdytojų veiksmai priskiriami ne tik pedagogams, bet ir ugdytinių tėvams, asmenims – socialinių poveikių iniciatoriams, svarbiausia – patiems ugdytiniams. Kaip ir klasikinėje ugdymo schemoje, profesionalus ugdytojas yra pagrindinis veikėjas, ugdomosios veiklos subjektas. Tačiau ši veikla nėra tik kūrybiškas socialinės situacijos panau-dojimas; ji yra kuriamoji, tai yra ugdytojas užima palankios auklėjimui socialinės aplinkos kūrėjo poziciją.

Formaliai bet kuri erdvė apibrėžiama kaip visuma (dažniausiai – begalinė) objektų, tarp kurių egzistuoja santykiai, analogiški įprastiniams trimatės fizinės erdvės santykiams (atstumo, panašumo, aplinkos ir kt.).

Remiantis bendruoju apibūdinimu, ugdymo erdvė interpretuotina kaip prie-žastiniais, koreliaciniais, informaciniais ir kitais ryšiais susijusių ugdomųjų įvykių visuma. Vienas iš ugdymo erdvės ypatumų tas, kad ją sudaro ne tik realūs, bet ir įsivaizduojami, galimi, virtualūs įvykiai, kurių tikrovėje gali ir nebūti; kitaip sakant, ugdymo erdvę determinuoja ne tik objektyvūs, bet ir subjektyvūs veiksniai, ir tai lemia šios erdvės netiesinį pobūdį. Materializuotą ugdymo erdvę nusako švietimo infrastruktūra, nuo kurios priklauso visuomenės narių nuoseklus tęsti-nis ugdymas, ugdymo paslaugų lokalizacija, visuomenės poreikius atitinkantys ugdymo tikslai ir turinys, socialinė kultūrinė aplinka ir kiti komponentai.

Ugdymo erdvę sudaro trys baziniai komponentai. Socialinė poerdvė – apiben-drinta visuomenės patirtis, kuri perteikiama pavieniams ugdytiniams (vaikams ar suaugusiesiems), išreiškiama ugdymo tikslų ir turinio kategorijomis. Ši poerdvė

73


atsiskleidžia ugdomosios aplinkos galimybėmis ir jų tikslingu panaudojimu for-muojant visavertį visuomenės narį. Ugdymo erdvės socialinė poerdvė – visuma tų visuomenės sukauptų idėjų ir išvadų, kurios funkcionuoja ugdytinio socialinėje aplinkoje ir kurias pasisavindamas jis formuoja savo dvasinį pasaulį. Psichologinė poerdvė – ugdytinio asmenybė, kurios lygmeniu vyksta asmens biologinio ir socia-linio pradų sąveika, o žmonijos socialinė patirtis įgyja individualų pavidalą. Šios poerdvės funkcionavimo rezultatas – subjektyvus socialinių galimybių realizavimas skirtingais (vaikystės, jaunystės, suaugusiojo) amžiaus tarpsniais. Pedagoginė po-erdvė – ugdymo sistemų funkcionavimas, kryptinga ugdytojų veikla, kuri padeda stimuliuoti ir valdyti socialinio turinio transformaciją į asmenybės struktūrinius darinius – žinias, protinius ir praktinius gebėjimus, vertybines orientacijas (ug-dymas šeimoje, ikimokyklinio ar mokyklinio ugdymo institucijoje, teritorinės mikroaplinkos auklėjamoji veikla ir kt.).

Vadinasi, ne tiek svarbu, kas yra visuomenės sukauptos patirties subjektai; svarbu socialinių idėjų, teiginių apie tikrovę vertingumas ir jų perteikėjų vidinis nusiteikimas dalyvauti kuriant bendrą ugdymo erdvę. Kadangi žmonijos patirtį yra sukaupę suaugusieji, ugdymo erdvė yra jų ir ugdytinių (net kai suaugusiųjų funkciją atlieka bendraamžiai) bendro egzistavimo būdas. Taigi ugdomajai są-veikai suteikiamas bendresnis turinys, nes jos dalyviai yra visi tie asmenys, kurie dalyvauja visuomeninės patirties įtvirtinimo asmenybės lygmeniu procese. Kita vertus, tai reiškia, kad ugdymo erdvė nėra ribojama erdviniais ryšiais, nors tokie ryšiai svarbūs jos realiam funkcionavimui; ugdymo galimybė egzistuoja visur, kur ugdytojo funkcijas atliekantys asmenys sąveikauja su tais, kuriems priskiriamas ugdytinio statusas.

Ugdymo erdvės požymiai. Bendriausias ugdymo erdvės požymis yra jos daugiamatiškumas. Tai reiškia, kad ją nusako daugelis santykinai nepriklausomų parametrų; nė vienas tyrėjas ar tyrėjų grupė negali aprėpti ugdymo visumos, tenkinasi jos daliniu aspektu, tai yra vadovaujasi objekto idealizavimo principu. Pavyzdžiui, ugdymo erdvė gali būti konkretinama pagal ugdymo pakopas ar institucijas. Aukštojo mokslo erdvę apibūdina teikiamų specialybių, studijų pro-gramų, studentų įgyjamų kompetencijų įvairovė; klasės erdvę visų pirma nusako joje dirbančių mokytojų teikiamos dalykų žinios, jų asmeninis pavyzdys, skel-biamos socialinės idėjos, mokinių šeimų dvasinis pasaulis, klasės bendruomenės sutelktumas, ugdytinių individualūs poreikiai ir daugelis kitų parametrų. Ugdymo institucijos edukologinę erdvę apibūdina vadovavimo institucijai stilius, pedagogų bendruomenės sutelktumas, mikrosociumo ekonominiai, socialiniai, gamtiniai ir

74


kiti ypatumai, institucijos bendruomenės tradicijos, mokinių bendruomenės struk-tūra, tėvų ir visuomenės aktyvumas sprendžiant konkrečias ugdymo problemas, pedagogų kvalifikacijos tobulinimas, naujų ugdymo technologijų įsisavinimas ir kt. Teritorinę ugdymo erdvę lemia savivaldybių vykdoma švietimo politika, ugdymo institucijų bendradarbiavimas, nevalstybinių organizacijų dalyvavimas skatinant vaikų ir jaunimo dvasinio pasaulio raidą, vietinių visuomenės informavimo prie-monių funkcionavimas ir kt.

Ugdymo erdvės konceptualusis vientisumas reiškia, kad visi ugdymo proceso elementai yra susiję, o šias sąsajas lemia pagrindinė ugdomosios veiklos idėja. Tokių idėjų yra gana daug, kiekviena jų pajėgi ugdymui suteikti vientisą pobūdį, todėl ne tiek svarbu, kokia pedagogine koncepcija vadovausis ugdytojas; pozityvių ugdymo rezultatų galima pasiekti remiantis įvairiomis teorinėmis koncepcijomis. Ši ugdomosios veiklos savybė lemia ugdymo įvairovę, jos pliuralistinį pobūdį. Ja grindžiamas reikalavimas įveikti praeityje vyravusį dogmatinį požiūrį į ugdymą, kai teisingomis buvo laikomos tik asmeniškai priimtinos ugdymo koncepcijos.

Su ugdymo erdvės vientisumu susijęs ją sudarančio ugdymo turinio humanistinis pobūdis. Žmonių patirtis pliuralistinė, jos komponentai gali būti nesuderinami (mokslinės ir buitinės žinios, skirtingų konfesijų teiginiai, pozityvios ir negatyvios vertybinės nuostatos ir pan.), todėl ugdytojai nepajėgtų sudaryti vientisos erdvės, jeigu skelbiamų teiginių humaniškumo nepriimtų kaip šio vientisumo esminės prielaidos. Humaniškumo kriterijų galima interpretuoti subjektyviai, todėl iškyla klausimas, kaip ugdytojas gali skirti humaniškas ir nehumaniškas idėjas. Taigi ugdymo erdvės humaniškumo požymis realizuotinas labai subtiliai.

Ugdymo proceso organizavimui esminę reikšmę turi erdvės atvirumas, lanks-tumas. Šios ypatybės reikšmę nesunku suvokti, prisiminus praeities ugdymo siste-mos uždarumą, jos stagnacinį pobūdį. Pažymėtina, kad net šiais laikais nesunku aptikti ugdymo sistemas, griežtai reglamentuojančias ugdymo erdvės turinį ir procesą, aktyviai kovojančias su kitamaniais arba ignoruojančias kitamanystės fenomeną. Buitinė pedagoginė sąmonė taip pat neretai palanki uždarai ugdymo erdvei susiformuoti.

Uždaros ugdymo erdvės raiška turi dvi kryptis. Pirma, jos turinys yra cen-tralizuotas, teikiamas ugdytojams kaip nesvarstytinas etalonas. Savo ruožtu ug-dytojas be išlygų perduoda šį turinį ugdytiniams, formuluodamas reikalavimus jų dvasiniam pasauliui ir ignoruodamas ugdytinių poreikį aktyviai sąveikauti su ugdymo erdvės komponentais. Antra, uždaroje erdvėje siekiama sudaryti perdėtai palankias ugdytinio raidos sąlygas, įvairiais būdais apsaugoti jį nuo socialinės

75


aplinkos nepageidaujamos įtakos. Toks variantas populiarus šeimose, jis taip pat galimas uždarose ugdymo ir globos institucijose.

Atviroje ugdymo erdvėje ugdytinis stebi ir asmeniškai patiria žmonijos patirties prieštaringumą, bando ir motyvuotai renkasi jam priimtinus teiginius. Tokio-mis sąlygomis ugdytinis dvasiškai grūdinamas, tai yra sudaromos pedagogiškai palankios sąlygos mokytis ir pratintis atsispirti socialiai nepriimtinoms idėjoms. Skirtingai nuo uždaros erdvės, atviroje ugdymo erdvėje nesiekiama „suformuoti“ ugdytinio asmenybės, bet ugdomas ugdytinio gebėjimas rinktis idėjas, vadovau-jantis socialiai pagrįstu humaniškumo kriterijumi, nusakoma jo teisė keisti savo vidinį pasaulį. Atvira erdvė grindžiama prielaida, kad asmens vidinis pasaulis niekada nėra užbaigtas, kad jo plėtra ir raida vyksta visą gyvenimą; taip spren-džiama „tobulos asmenybės“ ugdymo problema.

3.3. Edukologijos objektų įvairovė

Konkrečių tyrimo objektų erdvė. Matyti, kad ugdymo proce so struktūroje slypi edukologinių tyrimų objektų įvairovė. Šios įvai rovės aspektas – konceptualioji ugdymo proceso raiška, priklau santi nuo realiai fiksuojamų šio proceso kompo-nentų, tai yra nuo visuomenės užsakymo (ugdymo tikslai), nuo ug domosios infor-macijos adresato (ugdytiniai, jų grupės), nuo to, kas per duoda jiems visuomenės patirtį (ugdytojai ir jų veikla). Kiekvie nas šių komponentų gali būti kokybiškai įvertintas, diferenci juotas; ugdymo tikslus gali siūlyti valstybė, partijos, religinės ben druomenės, o pats ugdytinis ar jo tėvai gali pasirinkti jiems priim tinus tikslus. Ugdytojas gali labai skirtingai sąveikauti su ugdyti niu, pavyzdžiui, laikydamasis liberalizmo-autoritarizmo dimensi jos, tai yra derindamas ugdytinio laisvę su jam keliamais reikalavimais. Ugdymo situacijos dalyvis gali būti ir pa vienis ugdytinis, ir didelė ugdytinių grupė. Todėl ugdymo proceso konceptualiąją įvairovę galima vaizduoti trimate erdve (1 pav.).

Ši schema iliustruoja įvairias edukologines koncepcijas. Pavyzdžiui, koordinačių pradžios taškas – saviugda (savišvieta), poliariškas koordinačių pradžiai taškas – au-toritarinis ugdymo procesas, kurio paskirtis – realizuoti kategoriškai suformuluo tus ugdymo tikslus, ignoruojant ugdymo individualizavimą. Eli minavus ugdytinių grupės parametrą, poliariškos būtų autorita rinė ir laisvojo ugdymo koncepcijos, kurių ištakos – visuomenės poreikiai.

76


Ugdymo tikslų ištakos

Visuomenė

Pats ugdytinisPavienis ugdytinis

Demokratas AutoritarasUgdytinių grupė

Ugdytiniai

Ugdytojas

1 pav. Konceptualioji ugdymo erdvė

Modelio taikymą sunkina ta aplinkybė, kad jo koordinatės nėra vienmačiai parametrai. Pavyzdžiui, liberaliųjų santykių nega lima laikyti „vidurkiu“ tarp demokratinių ir autoritarinių, o pedago giškai prasmingi ugdymo tikslai nėra tar-piniai tarp visuomenės formuojamų ir paties ugdytinio pasirenkamų tikslų. Sche-moje nenumatyti transcendentiniai ugdymo tikslai, kuriems ugdymo praktikoje skiriama nemažai dėmesio. Ugdytinių grupės mažinimas taip pat neišsprendžia problemos, nes individualus ugdymas nėra optimalus sprendimas. Todėl mo delio paskirtis visų pirma yra metodologinė.

Ugdomosios sąveikos funkcionavimas. Jau buvo aptarta, ką laikyti ugdytoju ir ugdytiniu. Nuo to priklauso, kokia tarpasmeninė są veika bus priskirta ugdymo sferai, kuriems visuomenės institutams bus pavestos ugdymo funkcijos, kaip ug-dymas bus siejamas su kitomis dvasinėmis būties sferomis. Šiuolaikinė ugdymo sam prata remiasi prielaida, jog kitų asmenų padedamas individas ugdosi, tobu-lėja visą gyveni mą. Vadinasi, kiekvieną amžiaus tarpsnį jis yra ugdymo objektas (savaime suprantama, ir subjektas). Nekyla abejonių dėl daugelio veiklos sričių priskyrimo ugdymo sferai: ugdytojo statusas priski riamas kiekvienos ugdymo įstaigos pedagogui, kiekvienam meninės veiklos vadovui, sporto treneriui ir pan. Ugdymo funkciją atlieka šeima, religinė bendruomenė, vi suomenės informavimo

77


priemonės, menas, ugdymas organizuo jamas kariniuose daliniuose, įkalinimo įstai-gose, jo elementus ne sunku matyti institucijos vadovo, visuomeninių organizacijų veikloje ir pan. Ugdymo sferai priskirtina ir veikla, kuria siekiama individui ar jų grupei suteikti psichologinę pagalbą, padėti apsispręsti, koreguoti veiklą ir pan.

Visi šie ugdymo raiškos atvejai padeda formuluoti bendrąjį ugdomosios sąveikos išskyrimo kriterijų, kuris gali padėti ugdy mo reiškinius ir procesus atskirti nuo nepriklausančių ugdymo realybei: individų sąveika yra ugdomoji, kai vienas žmogus savo veikla siekia tobulinti kitų individų asmenybę. Šis kriterijus neri boja sąveikos dalyvių sudėties, o jų veiklai keliamas vien tokios sąveikos socialinio tikslingumo reikalavimas. Šiuo atveju elimi nuojama sąlyga, kad ugdymo procesas būtų vie-nintelis tyrimo ob jektas. Visi ugdymo reiškiniai, atitinkantys bendrąjį kriterijų, gali būti edukologinio tyrimo objektai.

Objekto branduolys ir periferija. Ugdymo reiškiniai ir proce sai sudaro edu-kologijos mokslų objekto branduolį. Jį supa objek to periferija – ugdymo problemos, kurias edukologija sprendžia drauge su kitais mokslais. Tokiais atvejais nelengva (kartais net nėra reikalo) skirti, ar ugdymas nagrinėjamas edukologijos, ar ki to mokslo aspektu. Pavyzdžiui, švietimo praeitis gali būti tiriama ir edukologijos, ir istorijos mokslų plotmėje; liaudies pedagogi kos reiškiniai priskirtini ugdymo ir etninės kultūros sferoms. Kita vertus, ontodidaktika gali ne tik aptarti mokomojo dalyko dėstymą, bet ir atskleisti tos mokslo šakos nežinomus reiškinius, peda-goginė psichologija neretai sprendžia konkrečias di daktikos ar auklėjimo teorijos problemas; psichologijos krypčiai priskiriama vadinamoji socialinė pedagoginė psichologija (Реан, Коломинский, 1999), nors šios šakos tyrimus intensyviai vykdo ir pedagogikos mokslo atstovai (Barkauskaitė, 2001). Vadinasi, konkretūs edukologi jos objektai sudaro neapibrėžtą aibę, susidedančią iš branduolio, priklau-sančio tik edukologijos moks lams, ir periferijos, kurios priskyrimas edukologijos ar kitiems mokslams yra mokslininko konceptualiosios pozicijos reikalas.

Edukologijos mokslų (vadinasi, ir jos objekto) įvairovę gali ma pavaizduoti kaip bendriausių mokslinio tyrimo objektų sąrašą (žr. 1 lentelę). Edukologijos objektų aibės atvirumas padeda visapusiškai pažinti ugdymo realybę, ją tobuliau organizuoti ir valdyti. Kita vertus, objektų aibės atvirumas gali būti prielaida kitų mokslų atstovams nekompetentingai, ignoruojant edukologijos ob jekto pažinimo principus, spręsti praktines ugdymo problemas ar ba nepagristai pretenduoti į edukologijos mokslininko statusą.

78


1 l ente l ė . Edukologijos mokslų įvairovė

Ugdymo institucijos Edukologijos branduolys Edukologijos periferija

Vaikų ugdymo institucijosŠeimaProfesinio rengimo insti-tucijosAukštosios mokyklosSuaugusiųjų švietimasTęstinis profesinis mokymasSocialinis darbasKultūros institucijosBibliotekosŽiniasklaidaInternetasSporto sferaMuzikos ir meno sferaReliginės bendruomenėsPolitinė veiklaMasinės šventėsTelevizija, kinas, teatrasLaisvalaikio susivienijimaiOficialūs susivienijimaiMikrosociumasDarbo bendruomenėKariuomenėPataisos institucijos

Bendroji pedagogika Bendroji didaktikaDalykų didaktikosHodegetika (auklėjimo teo-rija ir technologija)Socialinė pedagogikaIkimokyklinė pedagogikaSpecialioji pedagogikaŠeimos pedagogikaFizinio ugdymo edukologijaMeninio ugdymo eduko-logijaPrevencinė korekcinė edu-kologijaProfesinė edukologijaAukštojo mokslo eduko-logijaPenitencinė edukologijaLyginamoji edukologijaAndragogikaPedagoginė diagnostikaUgdymo valdymo teorijaTęstinio ugdymo teorija ir technologija

Ugdymo filosofijaUgdymo psichologijaUgdymo istorijaUgdymo sociologijaUgdymo antropologijaUgdymo etnologijaUgdymo fiziologijaMokyklinė higienaPedagoginė etikaSocialinio darboedukologijaŠvietimo vadybaŠvietimo ekonomikaŠvietimo politikaSocialinė pedagoginėpsichologijaSocialinė komunikacija

Palyginimui teikiamas (žr. 2 lentelę) Šiaurės Amerikos (JAV ir Kanados) universitetuose priimtas edukologijos krypties 35 šakų sąrašas ir juose 2004–2005 metais apgintų dak-taro (PhD – filosofijos daktaro, EdD – edukologijos daktaro, AD – menų daktaro) disertacijų skaičius (pagal ProQuest Digital Dissertations duomenų bazę, http://www:lib.umi.com/dissertations/; žiūrėta 2005 m. gruodžio 30 d.). Matyti, kad dauguma edukologinių tyrimų objekto šakų tokios pat kaip ir Lietuvoje; tačiau kai kurie ugdymo klausimai atspindi JAV švietimo specifiką ir todėl išskiriami kaip atskiros ugdymo šakos (daugiakalbystė ir multikultūrinis ugdymas, bendruomenių koledžai, skaitymo mokymas, šiuolaikinės mokymo technologijos, testai ir matavimai). Esminis ypatumas – pedagoginės psichologijos priskyrimas edukologijos mokslams. Tam tikrą švietimo ir ugdymo specifiką rodo ir kai kurios šakos, kuriose ginamų disertacijų

79


2 l ente l ė . JAv universitetų edukologijos doktorantūros šakos: 2004–2005 metais apgintų daktaro disertacijų skaičius

Kodas Edukologijos šakos pavadinimas Disertacijų skaičius

02730275027702780279028002820288034005140515051605170518051905200521052205230524052505270529053005330534053506800688071007140727074507470998

Meninis ugdymasBendruomenių koledžaiŠvietimo ekonomikaNamų ekonomikos mokymasKalbos ir literatūros mokymasMatematikos mokymasDaugiakalbystė ir multikultūrinis ugdymasTestai ir matavimaiUgdymo sociologijaŠvietimo vadybaBendrosSuaugusiųjų ir tęstinis ugdymas Agrokultūrinis ugdymasIkimokyklinis ugdymas Profesinis orientavimasIstorijos mokymasIndustrinis ugdymasMuzikinis ugdymasKūno kultūraPradinė mokyklaPedagoginė psichologijaReliginis ugdymasSpecialusis ugdymasMokytojų rengimasVidurinė mokyklaSocialinių mokslų mokymasSkaitymo mokymasSveikatingumo ugdymasVerslumo ir lyderystės ugdymasŠiuolaikinės mokymo technologijosGamtamokslinis ugdymasMokymo turinys ir procesasAukštoji mokyklaProfesinis ugdymasUgdymo filosofija

158479187268074668494664742562187709647392531846315370954136231284110741026134564385227121842411011066222242

80


procentas daug didesnis nei Lietuvoje (švietimo vadyba, profesinis orientavimas, šiuolaiki-nės mokymo technologijos ir kt.). Kita vertus, į atskiras šakas neišskiriamos lyginamosios edukologijos, socialinės pedagogikos, ugdymo istorijos, pedagoginės etikos ir kai kurios kitos disertacijos.

Ugdymas yra holistinis fenomenas, tačiau jį analizuoti įmanoma tik suskai-džius į komponentus, todėl kyla klausimas, kuris (ar kurie) iš visų komponentų yra visų pirma moksliškai nagrinėtini ir teiktini ugdymo praktikai. Aišku, kad tai yra ugdymo filosofinio, konceptualiojo, metodologinio nagrinėjimo problema, tai yra reikia grįžti prie ištakų – žmogaus prigimties ir jo socializacijos veiksnių. Edu-kologijos mokslai turi atsakyti į klausimą, kurie žmonijos patirties komponentai, kokia ugdomoji informacija yra reikšmingiausia vientisai ugdytinio asmenybei formuotis. Kai edukologijos mokslas šios funkcijos neatlieka, ją realizuoti imasi politikų vadovaujami filosofijos, sociologijos, psichologijos, teologijos, teisės, etikos, estetikos ir kitų gamtos, humanitarinių mokslų atstovai, suskaidydami ugdymą į siauras izoliuotas sritis, pabrėždami kiekvienos iš jų svarbą. Taip ugdymo kom-ponentų visuma yra paverčiama nerealia jų sankaupa.

Tačiau bet kuriuo atveju edukologinio tyrimo objektas interpretuojamas kaip izoliuota nuo išorinių ryšių sistema, atskleidžiami jos vidiniai elementai ir ryšiai tarp šių elementų. Jei kyla reikalas nagrinėti numatomo tirti objekto išorinius ryšius, jis traktuojamas kaip bendresnio objekto dalis, kaip platesnės, socialinės sistemos posistemė, tai yra parenkamas naujas tyrimo objektas.

Ugdymo lygmenys. Žinoma, kad visos sistemos yra hierarchinės, tai yra funkcionuoja skirtingais lygmenimis. Kita vertus, ugdymas – ugdytojų ir ugdy-tinių sąveika, tai yra santykinai autonomiška, save valdanti sistema. Anksčiau aptartos schemos rodo, kad galima išskirti du pagrindinius ugdymo sistemų tipus: pirmąjį apibūdina ugdymo valdymas asmenybės lygmeniu, antrąjį – valdymas socialiniu lygmeniu. Pirmuoju lygmeniu edukologija aptarnauja mokytojus, au-klėtojus, mokyklų vadovus, tėvus ir kitus asmenis, sąveikaujančius su ugdytiniais. Antruoju lygmeniu edukologija teikia rekomendacijas švietimo ir kitų ugdymo sferų organizatoriams, administratoriams, politikams. Vaizdžiai tariant, pirmojo lygmens tyrimo išvados vadintinos „pedagogika mokytojui“, antrojo – „eduko-logija ministrui“.

Kiekvieną pagrindinį lygmenį sudaro papildomi, daliniai lygmenys. Kai ugdy-mą apibūdina valdymas asmenybės lygmeniu, skiriami tokie daliniai lygmenys: a) institucinis, tai yra ugdymas kaip institucijos (mokyklos, vaikų globos, papildomo ugdymo, kultūros įstaigos ir pan.) ugdomosios veiklos sistema; nagrinėjimo objek-

81


tas – ugdytojų ir ugdytinių bendruomenės ir jų sąveika; b) interpersonalinis, tai yra ugdymas kaip tarpasmeninė ugdytojo ir grupės ugdytinių sąveika, kuri yra, kaip sakyta, edukologijos mokslinio pažinimo objekto branduolys; c) intrapersonalinis, tai yra saviugda (savišvieta, saviaukla, savilava); ugdymas valdomas individo lyg-meniu, o ugdytojas tik skatina šį procesą, sudaro prielaidas ir konsultuoja ugdytinį.

Socialinio valdymo atveju išskiriami daliniai lygmenys: a) socialinis pedagogi-nis – nagrinėjama visų socialinių institucijų, kurios sprendžia ugdymo uždavinius, teritorinė sistema; tai reiškia, kad ugdomosios sąveikos samprata praplečiama, o ugdymo rezultatyvumo kriterijus – teritorinės bendruomenės poreikių tenkini-mas; b) societarinis – ugdymas nagrinėjamas kaip socialinė sistema, valdoma šalies mastu, o jo rezultatyvumas nustatomas pagal oficialius statistinius duomenis, sociologinių tyrimų, ugdymo būklės diagnostikos išvadas ir pan.

Kitas tyrimo objektų hierarchijos aspektas sietinas su ugdymo proceso kompo-nentais. Bendriausias yra ugdymo rezultatų (ugdytinių žinių, praktinių ir protinių gebėjimų, elgsenos ir jos motyvacijos) lygmuo; šiuo atveju tyrėjas nagrinėja visą ugdymo procesą, siekia atskleisti pedagoginės sėkmės mechanizmą. Šiek tiek ribotas yra ugdomosios veiklos lygmuo, kai tyrimu siekiama patikrinti naujai su-darytų ar pertvarkytų ugdymo komponentų (turinio, pedagoginių priemonių ir būdų, ugdymo organizavimo ir kt.) kokybę ar prieinamumą. Dar labiau ribotas tyrimas, skirtas ugdymo prielaidoms (pedagoginei aplinkai, ugdymo socialiniams poreikiams, sąlygoms, rezultatyvumui, ugdymo organizavimo ypatumams ir pan.) atskleisti; tokio pažinimo pedagoginės išvados yra hipotetinės, jų pagrindu formuluojamos pagrindinės mokslinės problemos.

Aptartieji tyrimo objekto lygmenys turi esminę reikšmę tyrimo problemai parinkti. Tyrėjas, ypač pradedantysis, turi gerai apgalvoti, kuriuo lygmeniu jis nagrinės ugdymą, ir tuo lygmeniu parinkti mokslinio pažinimo problemą. Tyri-mai, atliekami keliais skirtingais lygmenimis, dažniausiai yra kompleksiniai, juos pajėgia atlikti tik mokslininkų grupė.

Ugdymas ir socializacija. Ugdymo objektų įvairovės padarinys tas, kad pedagogika transformavosi į edukologiją, tai yra į mokslą apie žmogaus ugdymą per visą jo gyvenimą. Kūdikis, gimęs biologine būtybe, individualaus vystymosi procese tampa asmenybe; šis asmenybės tapsmas vadinamas socializacija. Tyri-mo metodologijos atžvilgiu nėra esminis klausimas apie šį socializacijos procesą lemiančius veiksnius; svarbu tai, kad socializacija vyksta vaikui gyvenant tarp žmonių (be tokios aplinkos socializacija neįmanoma), sąveikaujant su žmonėmis ir rengiantis gyventi žmonių bendruomenėje. Vadinasi, socializacija yra sintezė

82


prigimtinių mechanizmų, lemiančių pačios socializacijos galimybę, ir to socialinio turinio, kurį vaikas naudodamasis prigimtiniais mechanizmais perima, pasisavina.

Kita vertus, egzistuoja socialiniai mechanizmai, dėl kurių socialinis turinys vaikui tampa prieinamas. Šie mechanizmai yra socializacijos priemonės; jų visu-mai nusakyti dažnai vartojamas tas pats „socializacijos“ terminas. G. Kvieskienė įtvirtina pozityviosios socializacijos sąvoką, jai suteikia pozityvių veiksmų politikos, tam tikriems asmenims ar jų grupėms skirtų scenarijų turinį (Kvieskienė, 2005, p. 25). Pozityvioji socializacija traktuojama kaip priešprieša atsitiktinių, socialiai nevaldomų veiksnių skatinamai asmenybės raidai, todėl suartina ugdymo socialinę ir pedagoginę sampratą. Galima manyti, kad pozityviosios socializacijos sąvoka nusako asmenybės raidos valdymą visuomenės lygmeniu, tai yra ugdymą pačia plačiausia reikšme.

Pažymėtina ir tai, kad greta socializacijos vartojama ir inkultūracijos sąvoka, kuria socializacijai priskiriamas turinys konkrečios kultūros, kurią vaikas priima ir paverčia savastimi. Kalbos (buityje vadinamos gimtąja) išmokimas yra bene geriausia aptariamų procesų iliustracija: vaikas ateina į pasaulį su reikalingu kalbai išmokti fiziologiniu aparatu (socializacijos biologinė prielaida), išmoksta kalbėti bendraudamas su suaugusiaisiais (socializacija) ir išmoksta tą kalbą, kuria su juo bendrauja suaugusieji (inkultūracija).

Vaiko socializacijos struktūros vaizdas (2 pav.) turi tetraedro pavidalą. Jo viršūnė vaizduoja ugdytinį, o paviršius sudarytas iš keturių trikampių. Bazinis trikampis (dvasinės vertybės – materialioji aplinka – „reikšmingi kiti“) nusako socializacijos turinį, nes vaikui prieinama tik ta visuomenės patirtis, kurios agen-tas yra artimoji aplinka. Gana natūraliai interpretuojamas trikampis, nusakantis ugdytinio, „reikšmingų kitų“ ir dvasinių vertybių santykį, nes tik per santykius su artimais asmenimis ugdytinis socializuojasi kaip vertybių subjektas, suvokia, įprasmina tai, kas jam brangu, ko jis siekia.

Ugdytinio santykis su materialiąja aplinka ir „reikšmingais kitais“ išreiškia jo buitinę patirtį, šeimos gyvenimo sąlygas kaip socializacijos veiksnį. Pagaliau ketvirtas trikampis (ugdytinis – dvasinės vertybės – materialioji aplinka) primena, kad ugdytinis yra ir gamtos dalis, jo socializacija nėra vien socialiai sąlygota. Šis modelis skatina manyti, kad ugdymas kaip kryptingas, valdomas procesas, kurį inicijuoja „reikšmingi kiti“, yra asmens socializacijos proceso posistemis.

Pastaraisiais dešimtmečiais vis dažniau pabrėžiamas permanentinės socializacijos reiškinys, tai yra daroma išvada, kad socializacijos procesas gali būti traktuoja-mas kaip žmogaus savirealizacija sąveikaujant su kultūrine aplinka ir todėl tęsiasi

83


visą gyvenimą. Skirtumas tas, kad vaikystei būdingas biologinio prado virsmas asmenybės socialiniais konstruktais transformuojamas į virsmą „socialinis kons-truktas – socialinis konstruktas“, kurio struktūroje anksčiau įsitvirtinusios, tačiau nebetenkinančios naujų sąlygų asmenybės savybės priešinasi naujų socialinių konstruktų įsitvirtinimui („mirusieji griebia gyvuosius“). Tokia socializacijos interpretacija suteikiamas metodologinis pagrindas ne tik andragogikos nagrinė-jamiems objektams, bet ir visokeriopai ugdomajai sąveikai „žmogus – žmogus“. Vadinasi, 2 paveiksle pateiktas socializacijos modelis išplečiamas visam suaugusiųjų gyvenimui.

Socialinis darbas dažniausiai traktuojamas kaip specialisto (socialinio darbuotojo) veikla tenkinant kliento poreikius. Tačiau socialinis darbuotojas klystų šiuos poreikius abso-liutindamas; jo paskirtis, lygiai kaip ir vaikų ugdytojo, yra tenkinti ne tik aktualiuosius, bet ir virtualiuosius kliento poreikius, tai yra nepastebimai ugdyti naujus, socialiai ver-tingesnius poreikius. Vadinasi, socialinis darbuotojas turi būti parengtas šias funkcijas atlikti. Panašiai elgiasi ir politinis veikėjas, kuris atsižvelgdamas į aktualias rinkėjų reikmes formuluoja politinius šūkius; jis ne tik atspindi visuomenės lūkesčius, bet ir palieka erdvės šiems lūkesčiams suteikti naują, socialiai vertingesnę prasmę.

2 pav. Vaiko socializacijos struktūra (tetraedro modelis)

84


3.4. Ugdymo proceso struktūra

Ugdymo procesas kaip pažinimo objektas. Dabar galima ap tarti ugdymo procesą kaip sudėtingą savivaldę sistemą, kurios pa grindą sudaro ugdomoji sąvei-ka. Toks idealizuotas pažinimo ob jektas yra mokslinio mąstymo produktas, taip pat ugdymo realy bės pažinimo ir tobulinimo instrumentas. Svarbiausia ypaty bė, skirianti jį nuo daugelio kitų mokslų objektų, yra holistinis pobūdis. Technikos, žemės ūkio, medicinos mokslai gali kurti nesusijusias dalinių objektų teorijas (ekskavatoriaus kaušo teorija beveik nepriklauso nuo audinio pluošto teorijos, dirvožemio derlingumas nagrinėjamas be sąsajos su gyvūnų naujų veislių išve-dimu). Tiesa, ir šie mokslai ieško bendresnio pažinimo objek to, tačiau teorinis pliuralizmas yra skiriamasis požymis.

Ugdymo procesas yra holistinis, abstrahavimu galima skirti vienus ar kitus jo komponentus, juos leistina tirti izoliuotai nuo viso proceso, bet neįmanoma skaidyti paties proceso, kurį metaforiškai galima vadinti gyvu organizmu. Todėl edukologijos mokslas išskiria holistinį objektą, kurį vėliau, atsižvel gus į jo kom-ponentų specifiką, konkretina, skaido, abstrahuodamasis nuo jo funkcionavimo sąlygų, tai yra apibūdina edukologijos šakų, problemų, konkrečių tyrimų objek-tus. Ugdymą kaip holistinę sistemą realizuoja ug domoji sąveika, o ją konkretina pedagoginiai san tykiai ir pedagoginis bendravimas. Neatsitiktinai pedagogikos mokslas nagrinėjo šiuos reiškinius jau tada, kai socialinė psi chologija dar nebuvo susiformavusi. Šiandien tai ir pedagoginės eti kos problema. Tad ugdomoji sąveika gali būti laikoma tikrovės reiškiniu, kurio esmė atskleidžiama mokslų sandūroje, ir į tai būtina atsižvelgti išskiriant konkretaus tyrimo objektą.

Nors ugdomoji sąveika – reiškinys, kurį galima vadinti toly džiu (pavyzdžiui, vaikas ugdomąją sąveiką patiria net nebendraudamas su tėvais ar mokytojais), tačiau praktiškai sąveika fiksuojama kaip įvykis, pedagoginis susitikimas, ugdymo aktas. Tam, kad šis aktas būtų laikomas ugdymo reiškiniu, jis turi kartotis. Neabejotina, kad ugdomoji sąveika yra individuali, gali kartotis tik jos esmė, tai, kas invariantiš-ka. Tad ugdymo reiškinys niekada nėra grynas, natūralus, jis yra pažinimo veiklos produktas. Pabrėžtina, kad reiš kiniu nusakoma statiška ugdymo realybė; reiškinį galima aprašy ti, galima rasti jį lemiančius veiksnius, jų egzistavimo sąlygas ir pan.

Ugdomoji situacija. Kiekvienas mokslas, apibūdindamas sa vo objektą, ieško tokio pirminio elemento, kuriuo remiantis būtų galima sudaryti bent šio objekto modelį. Vadinasi, dera nusakyti tokią ugdymo proceso „ląstelę“, kuriai būdingos šios savybės:

85


• jos pobūdis nepriklauso nuo realizuojamų ugdymo tikslų;• ji turi visus esminius ugdymo proceso požymius;• ją galima išskirti realiomis ugdymo sąlygomis.Šiuos reikalavimus tenkina ugdymo proceso tarpsnis, turintis visus holistinio

ugdymo proceso komponentus; jį vadinsime ug domąja situacija. Žodžiu „situa-cija“ (iš prancūzų kalbos žodžio situation) paprastai nusakoma požymių ir sąlygų visuma, lemianti tam tikrą padėtį, aplinką. Vadinasi, situacija yra sistema, kurią sudaro komponentai, jų vidiniai ir išoriniai ryšiai. Visai natūralu būtų manyti, kad situaciją kaip ugdymo erdvės komponentą sudaro ugdytojas, ugdytinis, ug-dymo turinys ir ugdymo priemonės. Tačiau realiai stebimi komponentai turi ne tik specifinių požymių, bet ir daug bendrų, tai yra tam tikru atžvilgiu sutampa. Todėl teorinei analizei pato giau skirti abstrakčius ugdymo proceso komponentus, kuriuos galima suvokti izoliuotai. Išnagrinėkime vienos ugdomosios situ acijos struktūrą; akivaizdu, kad ugdymo procesas yra tokių situacijų grandinė (3 pav.).

3 pav. Ugdomosios situacijos struktūra

Ugdomosios situacijos komponentai. Ugdomieji veiksmai nė ra tapatinami su ugdytojo veikla; jų subjektas yra pats ugdytinis (savarankiškas darbas, savišvieta, saviaukla), socialiniai institutai (informavimo priemonės, menas, religija ir kt.), techninės prie monės (mokomosios mašinos, įvairi aparatūra ir pan.). Esminis požy-mis, kuris lemia ugdomuosius veiksmus, yra visuomenės požiūriu vertingas ugdymo tikslas, kuris kartu yra asmenybės tobulinimo kriteri jus. Centralizuotos ugdymo sistemos sąlygomis ugdymo tikslai nusakomi „iš viršaus“; demokratijos situacijoje

86


pagrįstas ugdymo tikslų formulavimas yra esminė ugdytojų bendruomenės sėkmingo funkcionavimo sąlyga. Dėl šios priežasties tyrėjas neturi tenkintis pasyviu ugdymo stebėjimu, ugdytinių asmenybės vystymosi fiksavimu, tomis ugdymo realijomis, kurios realizuojamos mokyklose ar kitose ugdymo institucijose. Jis turi būti įsitikinęs, kad empiriškai analizuojama ugdymo realybė yra iš tikro pakankamos kokybės, gali būti teiktina pedagoginei bendruomenei kaip sektinas pavyzdys.

Skirtingai nuo daugelio kitų mokslų, ugdymo tyrėjas, parinkdamas tyrimo kriterijų, neturi moralinės teisės orientuotis vien į mokslinio naujumo ar asmeninių interesų kriterijų. Ugdytinių asocialūs siekiai ir elgsena (nors tik kraštutinės jų apraiškos nekelia abejonių) nelaikytini ugdymo tikslu. Anglų rašytojas Č. Dikensas (Dickens) vaizdžiai aprašė vaikų mokymo ir pratinimo vagiliauti metodiką; šian-dien gali būti įdomu nagrinėti, kaip buvo organizuojamas ugdymas hitlerjungendo organizacijose arba kaip suaugusieji šiandien skatina paauglius vartoti narkotikus; tačiau tokio pobūdžio žinių paieškos nebūtų nusakomos kaip pedagoginio tyri-mo tikslas, nes neatskleistų pedagoginės tiesos, nepapildytų žinių apie ugdymą. Todėl mokslinio pažinimo objektą lemiančios vertybės skiria ugdymo tyrimus nuo antropologinių, psichologinių ar sociologinių tyrimų, kurių objektui vertybių vaidmuo nėra lemiamas.

Žinoma, pozityvų tikslą atskirti nuo nepriimtino nėra lengva: ir visuomenė, ir ugdymo proceso dalyviai gali apsirikti, laikydami pozityviu tikslu tai, ko iš tikrųjų nėra. Tai neretai paaiškėja per vėlai, po to, kai toks tikslas realizuotas (pavyzdys – rasinės, klasinės, religinės neapykantos ir pan. tikslai).

Tikslą realizuoja ugdymo turinys, kuris gali būti interpretuojamas kaip ugdo-mosios informacijos srautas; ugdymo metodai nekeičia šios informa cijos kiekio, bet daro įtaką jos srautui, lemia tai, kaip ugdytinis šį informacijos srautą priima. Ugdomosios infor macijos srautui daro įtaką ir ugdomosios veiklos sąlygos (ug-dytojo ir ugdytinių laikinos būsenos, psichologinė ir materialinė aplin ka ir pan.). Ugdomosios veiklos rezultatai turi tikimybinį pobūdį, todėl aplinkybės šią tiki-mybę gali kiek paveikti; tačiau teoriniu lygmeniu šį poveikį galima ignoruoti, jį svarbu įvertinti konkretinimo, išvadų realizavimo etape.

Ugdomoji informacija, kaip sakyta, yra tai, kas ugdo, ska tina asmenybę tobu-lėti. Bet asmenybė – labai sudėtinga sistema; ne visos jos struktūros pasiduoda ugdomosios informacijos po veikiui, be to, ne visas siekiama keisti. Ugdymo tikslai orientuoti į tas struktūras, kurios lemia apibendrintos žmonijos patirties pa sisavinimą asmenybės lygmeniu, tai yra ugdytinio rengimąsi pro tinei ir praktinei veiklai, socialinių vertybių formavimuisi. Šios struktūros kartu yra mechanizmai,

87


kurie ugdytiniui padeda pertvarkyti gaunamą informaciją, skirstyti ją į naują ir žinomą, su prantamą ir neprieinamą, patikimą ir abejotiną, įdomią ir ne patrauklią, priimtiną ir nesuderinamą su turimomis nuostato mis ir pan. Šį procesą veikia ir aplinka. Daroma prielaida, kad jos poveikis ugdymo veiksmų subjektui yra ži-nomas, į jį atsižvelgia ma numatant ir realizuojant šiuos veiksmus. Todėl teoriniu lyg meniu galima tenkintis vien psichologiniais mechanizmais.

Mokslinio tyrimo struktūroje itin svarbu atskleisti ugdytinių vidinį dominuo-jantį reagavimą į jiems pateikiamą ugdomąją in formaciją; šis reagavimas nusako ir pačios situacijos pobūdį. Kiek viena situacija yra individuali, bet pagal ugdytinių vidinio reagavimo pobūdį galima skirti penkis situacijų tipus:

a) rekonstrukcinė – ugdytiniui informacija yra itin reikšminga ir iš pagrindų keičia jo asmenybės struktūras;

b) konstrukcinė – perimta informacija įtvirtina, plėtoja anks čiau susiformavusias asmenybės savybes;

c) konformistinė – ugdytinio perimta informacija nekeičia jo asmenybės, o egzistuoja greta turimų individualių savybių;

d) indiferentinė – informacija ugdytiniui nereikšminga, išnyks ta drauge su situacija, nepalikdama ryškesnių asmenybės poky čių;

e) konfliktinė – pateikta informacija prieštarauja ugdytinio jau turimoms sa-vybėms (žinioms, nuostatoms ir kt.), todėl yra atmetama, ignoruojama, gali net skatinti priešiškumą ugdomie siems veiksmams.

Vidinis reagavimas nėra tiesiogiai stebimas procesas, apie jį sprendžiama iš ugdytinio išorinio reagavimo – jo išsisakymų, veik los, elgsenos. Tarp vidinio ir išorinio reagavimo nėra vienareikšmio atitikimo, šis ryšys tik statistinis; ugdymo organizatoriai ir jo tyrė jai patiria nemažai sunkumų, nustatydami, kokiu lygme-niu reali zuotas ugdymo tikslas. Todėl siekiama gauti kuo išsamesnę grįžtamąją informaciją, kurios pagrindu būtų galima patikimiau spręsti apie vidinį ugdytinio reagavimą ir jo asmenybės pokyčius.

Situacija baigiama sprendiniu, kaip konstruoti naują ugdomą ją situaciją: grįžtamosios informacijos pagrindu apibūdinti ugdy mo rezultatai lyginami su užsibrėžtais tikslais, sprendžiama, ko kie turėtų būti naujieji tikslai, kokį ugdymo turinį ir jo perteikimo metodus parinkti ir kt. Tad priėmus sprendinį prasideda nauja ugdomoji situacija; taip formuojasi situacijų grandinė, įgyjanti labai sudė-tingą pavidalą, susidedantį iš daugelio lygiagre čių grandžių.

Iki šiol ugdymo teorija daugiausia dėmesio skiria ugdomiesiems veiksmams. Tai nesunku paaiškinti, nes išvados apie šį ugdymo proceso komponentą nusako

88


„ugdymo technologijos“ lygmenį, jo mis remiamasi ugdymo praktikoje. Tačiau per-dėtas dėmesys ug domiesiems veiksmams, kai jie atsiejami nuo kitų komponentų, formuoja „bevaikės“ pedagogikos vaizdinį. Todėl neneigiant ug domųjų veiksmų nagrinėjimo ir konstravimo vaidmens, tyrimo struktūroje svarbu apibūdinti kitus komponentus, taip pat ugdo mąsias situacijas kaip holistinį reiškinį. Toks situacijų aprašymas (tarp jų – publicistinis ar net meninis) mokslinio tyrimo rezulta tus daro išsamesnius, labiau pagrįstus. Į tai atsižvelgę, ne tik ugdytojai, bet ir ugdymo proceso tyrėjai analizuoja ugdomąją situaciją remdamiesi ugdymo psichologijos išvadomis.

Svarbu atsakyti į klausimą, kuris iš komponentų lemia ug dymo procesą, išski-ria jį iš kitų ugdymo fenomenų. Gali atrodyti, kad toks komponentas – ugdymo tikslas, sąlygojantis visus kitus komponentus. Tačiau šis teiginys būtų nepagrįstas. Ugdymo tikslas yra būtinas, bet nepakankamas komponentas, kad ugdymo pro-cesas funkcionuotų. Pavyzdžiui, visuomenės informavimo priemo nės (televizija, radijas, spauda), literatūra, menas ir kt. užsibrėžia visuomenei reikšmingus ugdymo tikslus, juos realizuoja specifinėmis priemonėmis, tačiau paties ugdymo proceso nerealizuoja, nes publikaci jų ar laidų autoriai nežino jų atliktų ugdomųjų veiksmų rezultatyvumo, o sprendimus apie tolesnius veiksmus priima in tuityviai, geriausiu atveju remdamiesi bendro pobūdžio (sociologinių tyrimų) informacija. Tad galima daryti išvadą, kad grįžtamoji informacija apie ugdymo veiksmų rezultatyvumą visus kitus komponentus sieja į sistemą.

Pažymėtina, kad grįžtamosios informacijos problema dar nė ra pakankamai išnagrinėta. Niekas neabejoja infor macijos apie ugdytinio protinį ir praktinį pa-rengtumą svarba; tačiau ir toliau svarstoma, ar reikia ir įmanoma gauti grįžtamąją informa ciją apie ugdytinio asmenybės pozicijos pokyčius, tai yra apie auk lėjimo rezultatus. Todėl pedagoginio diagnozavimo problemai ug dymo mokslai šiuo metu skiria gana daug dėmesio.

Ugdymo proceso struktūroje ypatinga vieta tenka ugdomiesiems sprendiniams; tokie sprendiniai yra pedagoginio meistriškumo pa grindas. Tačiau beveik nėra tyrimų, skirtų šiam komponentui nag rinėti; sakoma, kad pedagoginis kūrybiš-kumas nėra mokslinio pažinimo objektas, ugdymo veiklai jis suteikia meninį pobūdį. Šiuo laikinė veiklos teorija sudaro galimybes kitaip pažvelgti į meistriš-kumo, intuicijos, sprendimų priėmimo problemas. Daroma išvada, kad žmogaus mąstymas grindžiamas algoritmais, nors pats indivi das to gali ir nesuvokti. Tuo remiantis, kuriama metodologija, kaip rasti patikimus sprendinius valdant su-dėtingas sistemas, kurių pokyčius lemia daugelis iš anksto neapibrėžtų veiksnių.

89


Per pastaruosius dešimtmečius susiformavo sudėtingų sistemų savaiminio susitvarkymo procesus nagrinėjanti mokslinė disciplina – sinergetika, kuri savo objektą randa gamtos ir socialinėje sferoje. „Sinergetinė paradigma orientuoja į ugdymą, pavaldų saviorganizacijos dėsniams, į atvirą ugdytojo ir ugdytinio dialogą, į ugdymąsi kaip bendradarbiavimą su savimi ir kitais žmonėmis“ (Бордовская, 2001, c. 47–48).

Edukologijos mokslas pripažįsta, kad ugdymo procesas yra save reguliuojanti sistema (ugdytojas yra šios sistemos komponentas), todėl priima sinergetikos teiginį, jog sistema yra turiningesnė negu jos elementų visuma; tačiau edukologija dar nepasirengusi realizuoti sinergetika paremtos metodologijos, tai yra modeliuoti ugdytojo ir ugdytinių sąveikos kaip tokios sistemos; kita vertus, šia traktuote grindžiamų edukologinių tyrimų aktualumas yra akivaizdus.

Konkretaus tyrimo objekto išskyrimas. Matyti, kad kiekvie nas ugdymo proceso komponentas gali būti savarankiškas moks linio tyrimo objektas. Vaiz-džiai sakant, ugdymo procesas tyrėjo nuožiūra gali būti suskaidytas į atskirus komponentus, tai yra nagrinėjamas anatomiškai. Tai neišvengiama, objekto anatomijos etapą patiria visi mokslai; iš tikro tai yra mokslinės idealizacijos ap-raiška. Mat ugdymo proce sas skaidomas ne bet kaip, o atsižvelgus į jo silpnąsias vietas – prieštaringus ryšius tarp komponentų. Toks skaidymas labai palengvina pavienių komponentų pažinimą, bet kelia naujų problemų, kurių edukologijos mokslai dar negali išspręsti.

Procesą suskaidžius į komponentus, dirbtinai pašali nami informatyvūs prieš-taravimai, o tai mažina rezultatų prak tinį reikšmingumą, nes ugdymo praktikoje šie prieštaravimai išlieka. Būna, kad eksperimentiniai ugdymo turinio tyrimai yra sėk mingi, bet jų rezultatai praktikoje nepasiteisina dėl eksperimente nenumatytų aplinkybių, pavyzdžiui, todėl, kad mokytojai nepasirengę realizuoti naujo turinio. Vadi nasi, ugdymo praktikai itin svarbu išspręsti esminius prieštaravi mus, kurie ugdymo teorijoje tarytum neegzistuoja, tai yra šalina mi dar išskiriant tyrimo objektą. Tyrėjas taip pat yra žmogus, sie kiantis gero rezultato, todėl jis negali spręsti proble mos, viršijančios jo galimybes. Susidaro užburtas ratas – moksli ninkams patogu eliminuoti prieštaringus ugdymo klausimus, o praktikams neateina į gal-vą, kad nagrinėti tokius klausimus yra svarbiausia edukologijos mokslų funkcija.

Kitas ugdymo proceso skaidymo į komponentus padarinys yra tas, kad eduko-logijos moksle gebama skaidyti ugdymą į jo komponentus, tačiau dar nėra žinoma, kaip sinte tinti šį analitiškai pažintą ugdymą. Taip susiformavo gana savaran kiškos mokslinio pažinimo šakos ir problemos, kurių pats eg zistavimas prieštarauja holisti-niam ugdymo proceso vaizdiniui: bendroji didaktika, mokomųjų dalykų didaktikos,

90


auklėjimo te orija, pedagoginė diagnostika, ugdymo valdymo teorija ir pan. Mokslo diferenciacija būdinga ir ugdymo moks lams. Tačiau kiti mokslai neapsiriboja diferen-ciacija, o siekia vi dinės ir išorinės integracijos, kuri padeda geriau suvokti pažini mo objektą. Tokios integracijos dar stokojama edukologijos moksliniuose tyrimuose.

Pasaulinė patirtis rodo, kad edukologijos mokslai neretai blaškosi tarp psicholo-gijos, kuri pabrėžia ugdytinio individualybės vaidmenį, ir sociologijos, skatinančios nagrinėti ugdymą kaip visuomenės socialinio užsakymo realizavimą. Pabrėžiant edukologinio tyrimo objekto psichologinį aspektą, kyla pavojus ugdymą sutapa-tinti su asmenybės raida, tai yra patenkama į psichologijos koncepcijų pinkles, eliminuojamas ugdytojas su visomis jo konceptualiosiomis ir psichologinėmis ypatybėmis. Ugdymą nagrinėjant tik kaip socialinį reiškinį, ugdymo tikslus nusakant vien remiantis visuomenės poreikiais (neretai menamais), kyla pavojus grįžti į „bevaikę pedagogiką“, o realų ugdymo rezultatyvumą pakeisti socialiai pageidautinu (Wilson, Wilson, 1998, p. 355–363).

Bendriausias konkretaus tyrimo objekto išskyrimo algoritmas toks. Iš pradžių tyrėjas pasirenka ugdymo institucijų sistemą ar institucijos tipą, taip pat eduko-logijos mokslo šaką, kuriai priskirtina tiriamoji tema. Gali būti, kad šiame etape pasirenkama ne viena edukologijos šaka. Kitame etape toks iš anksto numatytas tyrimo objektas konkretinamas atsižvelgus į numatomo ugdymo proceso dalyvių ypatumus, visų pirma į ugdytinių amžių, klasę ir pan., taip pat į ugdymo turinį (mokomieji dalykai, ugdymo tikslai ir kt.), kartais – į socialinę aplinką. Visais atvejais objekto idealizavimas neperžengia ribos, kuri skiria realią ugdymo tikrovę ir jos teorinį vaizdinį.

Šie teiginiai nusako tik bendrąsias tyrimo objekto rinkimosi tendencijas. Konkretus tyrėjas atsižvelgia ne tik į jas, bet ir į realias mokslinio tyrimo sąlygas. Edukologija yra mokslas apie ugdymą, orientuotą į ugdytinio asmenybę, tačiau realizuojamą konkrečioje socialinėje aplinkoje, atsižvelgus, pavyzdžiui, į šalies visuomenės socialinį užsakymą. Kai šis užsakymas mokslininkams sutampa su bendresniais, tarpnacionaliniais ugdymo poreikiais, jo vykdytojas gali tikėtis apibendrintų mokslinių išvadų. Tačiau neretai konkretų ugdymo tyrimo objektą riboja nacionaliniai poreikiai, tai yra išvados apie pasirinktą tyrimo objektą gali būti neįdomios kitų šalių edukologams, bet reikšmingos nacionalinei ugdymo sistemai plėtoti. Tokiose kaip Lietuva šalyse, kuriose edukologijos mokslininkų nedaug, socialinis užsakymas implikuoja platesnį konkretaus tyrimo objektą (priešingu atveju daugelis ugdymo šakų liktų be mokslinio pagrindo). Kita vertus, didelėje šalyje nacionalinei ugdymo sistemai tobulinti skiriama daug mokslinių tyrimų,

91


todėl tyrėjas privalo rinktis gana siaurą objektą (kitaip jo tyrimas kartotų kitų tyrėjų ištirtus ar nagrinėjamus objektus).

Šiaurės Amerikos universitetuose, kaip sakyta, per metus apginama labai daug ugdymo problemas nagrinėjančių daktaro disertacijų (žr. 2 lentelę). Kad temos nesikartotų, pa-renkami siauri disertacinio tyrimo objektai. Pateikiami keli tokių PhD lygio disertacijų temų pavyzdžiai. Pradinių klasių mokytojų numatomų dėstyti matematinių teiginių tyrimas remiantis jų sudarytais pamokų planais (Arizonos universitetas). Neišspręsti perkėlimo veiksnio klausimai gerinant garsinio skaitymo sklandumą (Arizonos universitetas; tirta 12 mokinių gebėjimų raida taikant dvi skirtingas mokymo programas).Mokytojų ir mokinių požiūris į atsiliepimus apie rašto darbus: dviejų vidurinės mokyklos klasių tyrimas (Kento valstijos universitetas; tyrimo trukmė – vienas semestras). Kaip supervizorius suvokia žaidimų terapiją taikančių konsultantų supervizijos procesą (Naujojo Orleano universitetas; interviu su 8 asmenimis).

Vadinasi, konkrečios visuomenės struktūra ir reikmės lemia ne tik ugdymo kaip realybės, bet ir jo kaip mokslinio pažinimo objekto ypatumus. Todėl labai abejotinas mokslinės veiklos administratorių siekis visaverčiais pripažinti tik tarp-tautiniuose moksliniuose leidiniuose paskelbtus tyrimo rezultatus.

92

4 skyrius

UGDymO EmPIRINIs TyRImAs

Yra išlikęs toks pasakojimas. Du žymūs XIII amžiaus filosofai, Paryžiaus universiteto profesoriai, „angeliškasis daktaras“ Tomas Akvinietis ir „universalusis daktaras“ Alber-tas Didysis universi teto kiemelyje susiginčijo, ar kurmis turi akis. Kelias valandas tru kusi diskusija nedavė jokių rezultatų, oponentai jokiais logiškai pagrįstais argumentais nepajėgė vienas kito įtikinti. Netoliese dirbęs sodininkas ryžosi įsiterpti: „Norite – aš atnešiu gyvą kurmį, ir patys patikrinsite, kas iš jūsų teisus.“ „Jokiu būdu! – sušuko abu oponentai. – Diskutuojame dėl problemos esmės – ar principinis kurmis iš principo turi principines akis.“

Šis pasakojimas prisimenamas iliustruojant vi duramžių mokslininkų scholastinį mąstymą: sąvoka „principinis kur mis“ neapibrėžta, todėl į klausimą neįmanoma vienareikšmiai at sakyti. Bet nusakytą situaciją galima interpretuoti ir taip: abu filosofai su vokė, kad problema neišsprendžiama empiriškai (neįmanoma pa tikrinti visų kurmių); tik loginis įrodymas, pagrįstas išankstinėmis prielaidomis, yra uni-versalus tiesos pažinimo būdas. Kitas dalykas, kad to meto mokslas dar nepajėgė spręsti problemų, susijusių su moksliniu apibendrinimu (dar nebuvo biologinės rūšies sąvokos).

Šiandien mokslininkai nebediskutuoja dėl teorinio ir empi rinio pažinimo svar-bos – abi mokslinio pažinimo formos padeda rasti mokslinę tiesą. Matematika, nuo Euklido laikų taikiusi tik loginį įrodinėjimą, šiandien jau remiasi ir empiriniais duomenimis. Kita vertus, mokslai, praei tyje buvę aprašomieji (geografija, istorija, taip pat pedagogika), dabar kuria savo objektų teorinius modelius, padedančius at skleisti esmines objektų savybes. Bene produktyviausia teorinio ir empirinio pažinimo sąveika fizikos, chemijos, taip pat techni kos sferose. Pavyzdžiui, teo-rinės fizikos išvados tikrinamos eks perimentu, o fizikos eksperimento rezultatai pripažįstami, jei jie paaiškinami teoriškai; fizikos mokslas net nesvarsto daugelio empirinių (pavyzdžiui, telepatijos) teiginių, kurių neįmanoma pagrįsti šiuolaikine fizikos teorija.

Pradedantysis edukologijos krypties tyrėjas (doktorantas, magistrantas) nėra pasirengęs atlikti teorinio tyrimo, jis iš pradžių išmoksta atlikti empirinius tyri-mus. Ši aplinkybė yra viena iš priežasčių, kodėl šioje knygoje empirinių tyrimų metodologijai skiriama daugiausia dėmesio.

93


4.1. mokslinė problema

mokslinės problemos esmė. Mokslinio tyrimo atramos taš kas – mokslinė problema, tai yra klausimas apie tyrimo objektą, į kurį mokslas dar nėra atsakęs. Mokslo istorija – tai visų pirma sėkmingai parinkti klausimai, kas ir koks yra objektas, kodėl jis toks yra, kaip šį objektą galima patobulinti (žinoma, ir atsakymai į šiuos klausimus). Kitaip sakant, mokslinė problema – tai, kas yra nežinoma apie mokslinio tyrimo objektą. Tačiau ne kiekvienas klausimas, kuris kyla moksli-ninkui, gali būti vadina mas moksline problema; kad klausimas įgytų mokslinės problemos statusą, turi būti tenkinamos tam tikros sąlygos.

Tai itin aktualu edukologijos mokslams, kurių objektas, kaip buvo parodyta, yra kryptinga žmonių veikla. Tai reiš kia, kad ugdymo problemos labai dažnai yra praktinės, joms iš spręsti reikia ne naujų mokslo išvadų, o taikyti jau turimas. Pa-vyzdžiui, mokinių praktiniai mokėjimai išugdomi praty bomis, žinios įtvirtinamos kartojimu ir pan. Vargu ar atsiras edukologijos mokslininkas, kuris klaustų, kaip šiuos mokymo būdus pakeisti kitais taip, kad mokymo rezultatai nepablogėtų. Kita vertus, jei prak tinė problema yra masinė, įgyja socialinį pobūdį, reikia naujo jos sprendimo, vadinasi, ji jau tapo mokslinė.

Mokyklos nelankymas yra praktinė problema ta prasme, kad ji neegzistavo, kol visuomenė nesiekė visiems savo nariams suteikti tam tikro lygio bendrojo išsilavinimo. Visai aišku, kad šio socialinio tikslo neįmanoma pasiekti vien administracinėmis priemonėmis; specialiais tyrimais reikia atskleisti visą mokyklos nelankymo veiksnių ir jų valdymo kompleksą. Moky tojo pedagoginės veiklos kokybė taip pat yra praktinė problema; tačiau paaiškėjus, kad mokytojai negali išspręsti vienų ar kitų ugdymo problemų, jų pirminio ir tęstinio profesinio rengimo pertvarka gali ir turi būti mokslinio pažinimo objektas.

Galima ir priešinga situacija. Mokslininkui, ypač pradedan čiajam, dažnai kyla mokslinio pažini mo prasmę turinčių klausimų, į kuriuos dabartiniame mokslo raidos eta pe neįmanoma atsakyti. Pavyzdžiui, tokie yra klausimai „Kaip pa siekti, kad būtų realizuotos kiekvieno vaiko prigimtinės galios?“, „Kodėl dalis paauglių pažeidžia teisės normas?“, „Kurie moky mo metodai geriausi?“, „Kaip optimizuoti asmenybės socializaciją?“ ir pan. Atsakymo į tokius klausimus ieško viso pasaulio edu kologai, šių problemų neįmanoma išspręsti daliniu tyrimu; atsakyti į jas bus galima tik sukaupus pakankamai išvadų, apibūdinančių dalinių problemų sprendinius. Todėl mokslininkui nuolat tenka skirti realias ir šiuo metu spręstinas problemas nuo jau išspręstų arba dėl pasikeitusių sąlygų nebeaktualių, iš vienos pusės, ir nuo pernelyg bendrų, dabartiniu mokslo lygmeniu neišsprendžiamų problemų, iš kitos pusės.

94


Vadinasi, mokslinių problemų ištakos – ugdymo praktikos uždaviniai, neiš-spręsti ugdymo klausimai, praktikoje kylantys sunkumai, konfliktai. Norint nuo jų pereiti prie mokslinių problemų, reikia: 1) nustatyti mokslines žinias, reikalingas praktiniam uždaviniui išspręsti, 2) patikrinti, ar moksle šios žinios nėra atskleistos (Загвязинский, Ataханов, 2001, c. 52–53).

Pradedantiems tyrėjams aktualu skirti tyrimo objektą ir tyrimo problemą. Edukologijos metodologinėje literatūroje neretai aptarinėjamos tyrimo objekto ir tyrimo dalyko sąvokos; šitai būdinga ir Lietuvoje atliekamų ugdymo tyrimų atas-kaitoms. Konkrečiose mokslinėse publikacijose tyrimo dalyko sąvoka dažniausiai nusakoma kaip konkretaus tyrimo objektas, kartu išreiškiantis ir tyrimo proble-mą. Pavyzdžiui, L. Jo vaiša (1993, p. 9) edukologijos objektu vadina ugdomuosius asme nis, o dalyku – jų ugdymą; mokslininko manymu, dalykas yra tam tikras tiriamosios tikrovės aspektas.

Metodologinėje literatūroje anglų kalba ši problema nėra sisteminės analizės objektas, dažniausiai aptariamas tik temos parinkimas ir jos formulavimas. Tačiau edukologijos metodologinėje literatūroje rusų kalba tyrimo objekto ir tyrimo dalyko sąvokos gana dažnai skiriamos: objektu vadinama tai, kas egzistuoja objektyviai, tyrėją dominančių reiškinių visuma, dalykas – tai, kas šiuo metu domina tyrėją, apie ką jis numato gauti naujų mokslo žinių (Краевский, Полoнский, 2001, c. 152–155). Mokslotyros literatūroje esama publikacijų, kuriose mokslo dalyku vadinamas jo objektas, paimtas drauge su paži nimo priemonėmis; kartais tiriamoji tikrovė vadinama mokslinio pažinimo objekto sriti mi, kurioje konkretus mokslas randa savo objektą; yra ir kitų samprotavimų apie mokslo objektą. K. Kardelis (2002, p. 116), aptardamas tyrimo dalyko sampratą, neprieštarauja galimybei operuoti tyrimo objekto, dalyko ir problemos sąvokomis, dalyką laikant tyrimo objekto ir problemos jungiamąja grandimi. Tačiau tada kyla klausimas, ar ne pernelyg sudėtinga tyrimo temoje rasti žodžius, priskiriamus kiekvienam iš šių komponentų (juolab kad konkretus tyrėjas ne visada pajėgus atskirti du temos formuluotės komponentus – objektą ir problemą).

Kita vertus, pritarus teiginiui, kad edukologinio tyrimo objektas – nepriklauso-mai nuo tyrėjo egzistuojantys ugdymo reiškiniai ir procesai, kuriuos pažinti siekia tyrėjas, o tyrimo dalykas – objekto savybė, ypatumas, kurio funkcionavimą ar realizavimą tyrėjas siekia detaliai išnagrinėti, galima daryti išvadą, kad tyrimo dalyko ir tyrimo problemos sąvokomis apibūdinamas tas pats tyrimo proceso komponentas, tik nusakomas kitais žodžiais.

Palyginkime didaktikos šakos dviejų disertacijų bazinių komponentų formu-luotes.

95


A. Disertacijos tema. Pradinių klasių mokinių kūrybingumo ugdymas pasakomis (ŠU).Tyrimo objektas. III–IV klasės mokinių kūrybingumo ugdymas pasakomis gimtosios kalbos vadovėlių ,,Šaltinių“ ir kitos alternatyvios medžiagos pagrindu.Tyrimo dalykas. III–IV klasės mokinių kūrybingumo kintamųjų – divergentinio mąsty-mo, vaizduotės lavinimo, humoro jausmo – puoselėjimo ir kuriamų pasakų kognityvinio sudėtingumo tarpusavio sąveika.Problema. Neištirtos pradinių klasių mokinių kūrybingumo ugdymo pasakomis peda-goginės psichologinės sąlygos.Tyrimo tikslas. Ištirti su pasakomis susijusių kūrybinių darbų įtaką III–IV klasės mo-kinių kūrybingumo kaitai.B. Disertacijos tema. Technologinio ugdymo didaktinių komponentų ir ugdymo proceso dalyvių santykio harmonizavimas (VDU). Tyrimo objektas – pagrindinės mokyklos mokinių technologinio ugdymo procesas.Tyrimo problema – technologinio ugdymo didaktinių komponentų ir ugdymo proceso dalyvių santykio dermė. Tyrimo tikslas – atskleisti technologinio didaktinių komponentų ir ugdymo proceso daly-vių santykio turinį ir formas, jo harmonizavimo sąlygas Lietuvos pagrindinėje mokykloje.

Abi disertacijos buvo sėkmingai apgintos, tad klausimas, ar reikia teikti ne tik objekto, bet ir tyrimo dalyko formuluotę, lieka neatsakytas. B disertacijos tyrimo objektas, problema ir tikslas yra pakankamai apibrėžti, turint omenyje, jog iš principo šie komponentai turėjo būti formuluojami iki tyrimo pradžios, kol tyrėjas dar negalėjo moksliškai pagrįsti atsakymo į iškeltą klausimą. Tai, kas A disertacijoje vadinama tyrimo dalyku, faktiškai yra mokslinė problema, o prob-lema pavadintas teiginys gali būti laikomas mokslinio tyrimo motyvu (tiriama tai, ko kiti mokslininkai dar netyrė ar ištyrė nepakankamai).

Galima daryti išvadą, kad tyrimo objekto, dalyko ir problemos terminų vartojimas yra mokslininkų susitarimo rezultatas. Todėl, šios knygos autoriaus manymu, tyrimo dalyko terminas nėra reikalingas; edukologinio tyrimo struktū-roje pakanka įtvirtinti objekto ir problemos terminus, tai yra skirti edukologijos mokslo objektą apskritai ir konkretaus mokslinio ty rimo objektą kaip bendrojo objekto dalį, o mokslinės problemos sąvokai priskirti vieną iš objekto teorinio apibūdinimo aspektų. Šį požiūrį patvirtina ir tai, kad mokslinėse publikacijose anglų kalba (remiantis EBSCO duomenų baze) terminų derinys educational rese-arch object nevartojamas ir tik retkarčiais aptinkamas derinys educational research subject (Wilson, Wilson, 1998, p. 355–363).

96


Kita vertus, formuluojant tyrimo temą ne visada aišku, kurį iš bazinių kom-ponentų parinkti pirma, kurį – vėliau. Mat tyrimo problema nėra siejama tik su vienu mokslinio pažinimo objektu, ji gali būti bendra daugeliui skirtingų ugdymo sistemų (pavyzdžiui, pilietiškumo ugdymo problemą galima nagrinėti ikimokyklinėje institucijoje, aukštojoje mokykloje, tęstinio mokymo struktūroje ir kt.), todėl tyrėjas gali būti linkęs skirti savo dėmesį jį dominančiam klausi-mui. Tačiau kiekvienas tyrėjas iš pradžių turi įsigilinti į objektą kaip sistemą, kad galėtų spręsti, ar ši problema aktuali, ar yra realus poreikis ir galimybės ją moksliškai nagrinėti (pavyzdžiui, studentų elgesio kultūra kaip ugdymo prak-tikos problema yra aktuali, tačiau vargu ar edukologijos uždavinys tirti, kaip aukštoji mokykla turi ją spręsti). Geriausias variantas – sinchroniškai rinktis abu komponentus (objektą ir problemą), tai yra kelis kartus tikslinti temos formuluotę atsižvelgiant į palaipsniui išaiškėjančias jos nagrinėjimo aplinkybes ir sąlygas. Labai retai kada tyrėjui, ir ne tik pradedančiajam, pasiseka iš pat pradžių suformuluoti tyrimo temą, tai yra tiksliai nusakyti objektą ir prob-lemą. Tai nėra tyrimo silpnybė; neretai tokios paieškos yra mokslui aktualių naujų žinių prielaida.

E. Jurašaitės daktaro disertacijos „Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kompe-tencijos: struktūra, modelių realizavimas, įvertinimas“ temos formuluotėje labai aiškiai matoma pusiausvyra tarp tyrimo objekto (ikimokyklinio ugdymo pedagogų pirminis ir tęstinis rengimas) ir mokslinės problemos (šio rengimo tikslo, t. y. pedagogų profesinių kom-petencijų struktūra, modelių realizavimas ir įvertinimas). K. Kaminskas, formuluodamas disertacijos „Lietuvos pedagogų kvalifikacijos tobulinimo sistemos relevantiškumas“ temą, dėmesį telkia į tyrimo objektą, problemą tapatina su tyrimo tikslu – ieško atsakymo į klausimus, ar nagrinėjama sistema yra funkcionali ir pajėgi realizuoti savo pagrindinius uždavinius, ar atitinka pedagogų poreikius, ar gali adekvačiai prisidėti prie švietimo tikslų įgyvendinimo. O R. Pocevičienės disertacijos tema „Mokėjimo spręsti problemą reikšmė ugdant pradinių klasių mokinių atsakingumą“ reiškiama sudėtinga auklėjimo problema (mokinių atsakingumo ir gebėjimo spręsti problemas ugdymo sąveika), objektas nusakomas bendrais bruožais (pradinių klasių mokinių auklėjimas).

Tyrimų praktikoje būna, kad formuluojama bendresnio pobūdžio tema negu objektas ir problema kartu paimti; tuo atveju mokslininkas nurodo temos apribo-jimus, kad reali tema būtų adekvati problemai, taip pat temos bendresnio formu-lavimo motyvus. Labai svarbi kalbinė temos raiška: 1) pateikiamos pagrindinės sąvokos, apibūdinančios tyrimo objektą ir problemą, 2) randama optimali temos formuluotė, 3) laikomasi lietuvių kalbos mokslinio stiliaus normų.

97


Problemos formulavimo sąlygos. Matyti, kad tyrimo proble mos formulavi-mas – sudėtingas mokslinio pažinimo aktas. Kokiomis sąlygomis tai sėkmingai realizuojama? Galima nurodyti kelias pagrindines sąlygas.

1. Ankstesniųjų problemos sprendinių kritinė analizė. Labai sun ku rasti ugdymo problemą, kurios sprendinių niekas nėra ieškojęs. Ugdymas – atvira pažinimo sritis, jį nagrinėja ne tik edukologai, bet ir psichologai, sociologai, filosofai, medikai, ugdymo problemas aptarinėja visuomenės veikėjai, tėvai, mokytojai ir kiti švietimo darbuotojai. Tokiose publikacijose gausu ir realių problemų, ir siūlymų, kaip jas spręsti. Atidžiai išnagrinėjus mokslinių tyrimų išvadas ir siūlomus sprendinius, galima laikytis vieno iš požiūrių į problemą variantų: a) problema teoriškai išspręs-ta, rei kia tik realizuoti sprendinį; b) paskelbtą problemos sprendinį rei kia tikslinti, nes jis buvo gautas kitomis sąlygomis; c) problemos sprendinys atrodo priimtinas, bet publikacijose pateiktas hipotetiškai, be mokslinio įrodymo; d) problema iš esmės dar nenagrinėta.

2. Problemos pagrindinių parametrų išskyrimas. Visos ugdymo problemos su-dėtingos, jas galima formuluoti įvairiais lygmenimis. Todėl tyrėjas pasirenka jam labiau priimtiną lygmenį (iš anksčiau nusakytų). Kita vertus, kiekvienoje ugdymo problemoje galima įžvelgti įvairius komponentus (tai yra objektą apibūdinančias sąvokas), tarp kurių esan tys ryšiai gali dominti tyrėją. Šiuo požiūriu visos tiria-mosios pro blemos gali būti: a) vieno komponento, kai tyrėjas imasi nagrinėti vidinę pedagoginio reiškinio struktūrą, b) dviejų komponentų, kai tyrėjas ieško struktūrinių, priežasties ir pasekmės ryšių tarp skirtingų komponentų, c) trijų komponentų, kai nagrinėjamas sudėtingesnis ugdymo tikslų, priemonių ir sąlygų ryšys; keturių ir daugiau komponentų problemos nėra aktualios, nes neįmanoma kontroliuoti visų komponentų.

Vieno komponento problemos pavyzdžiai: mokinių parengimas kooperuoto mokymo realizavimui; ikimokyklinio amžiaus vaikų fizinis ugdymas; kaimiškosios aplinkos so-cialinė pedagoginė funkci ja. Dviejų komponentų problemos: loginės atminties ugdymas muzikinio lavinimo struktūroje; paaug lių statuso ir vaidmens mažojoje grupėje sąveika; būsimųjų mokytojų dorinis ugdymas per pedagoginę praktiką. Trijų komponentų prob-lemos: mokyklos ir socialinės aplinkos sąveika kaip mokyklinio auklėjimo sistemos pagrin-das; savitaiga kaip ugdytinių dorovinio tobulėjimo ir jų sveikatingumo ugdymo priemonė; gam tos mokslų žinių įtaka mokinių kūrybiškumui probleminio moky mo sąlygomis.

3. Galimų problemos sprendinių analizė. Problema yra moksli nė, kai tyrėjas pajėgia rasti realias ugdymo sąlygas tenkinantį spren dinį. Čia skirtini du aspektai. Pirma, ugdymo teorija ir praktika sukaupė labai daug mokslinių sprendinių. Todėl

98


gali būti, kad toks sprendinys egzistuoja, tik konkretūs mokslininkai ir praktikai ne žino, ar jis patikimas tomis sąlygomis, kuriomis jį reikės taikyti. Todėl visada kyla klausimas, kuriuos iš sprendinių, rastų užsienio literatūroje, galima taikyti Lietuvoje. Gamtos mokslų ty rimuose toks klausimas paprastai nekyla; jis gana retas technikos, medicinos moksluose, kiek dažnesnis sprendžiant žemės ūkio mokslines problemas. Ugdymas pernelyg priklauso nuo konkrečios visuomenės, kad galima būtų igno-ruoti savo šalies ypatumus. Kita vertus, visoms ugdymo problemoms savitai spręsti Lietuvoje (tai neretai siūloma publicistiniuose straipsniuose) nepakaktų nei moks-linių jėgų, nei lėšų. Todėl formuluojant problemą itin svarbu remtis tais pasaulyje žinomais sprendiniais, kurie be dide lių abejonių gali būti taikomi Lietuvoje, ir telkti dėmesį į tuos aspektus, kurie be specialių, šalies sąlygas atitinkančių tyrimų ne gali būti kokybiškai nusakyti. Tokio pobūdžio publikacijos, kuriose pateikiami bendros mokslinės problemos modifikuoti sprendiniai, gali dominti įvairių šalių tyrėjus.

Antra, labai dažnai mokslas nežino, kaip vieną ar kitą ugdy mo problemą geriau spręsti; jų sprendiniai yra rasti tik apibrėžtos ugdymo koncepcijos požiūriu, tai yra priėmus tam tikras išankstines prielaidas. Tokiu atveju kiekvienas sprendi nys yra ribotas, vienos problemos dalinis sprendinys yra pagrin das kitiems sprendiniams ar net kitoms problemoms. Neatsitikti nai sakoma, kad daugelis ugdymo trūkumų yra jo teigiamybių tęsinys. Pavyzdžiui, pedagogai neretai be išlygų siekia įveikti natūralų vaiko egocentriškumą, skatina jo altruistinę elgseną. Tačiau ugdytinis, neįpratęs rūpintis savimi, tampa našta kitiems, nuolat ti kisi, kad kas nors išspręs jo problemas. Pedocentrinės ugdymo koncepcijos, telkiančios dėmesį į ugdytinių poreikius, jų savisklaidą ir saviugdą, neretai „programuoja“ nepakankamą akademi-nių žinių lygį. Panašių pavyzdžių yra labai daug, todėl tyrėjas visa da turi iš anksto aptarti ne tik siekiamą sprendinį, bet ir tai, kokių jo pasekmių derėtų vengti arba kaip tokias pasekmes įver tinti.

4. Problemos kompleksiškumo analizė. Ugdymas kaip pažini mo objektas impli-kuoja ne tik edukologinį, bet ir kitus tikrovės aspektus – biologinį, psichologinį, sociologinį, istorinį, filosofinį ir kt. Neretai šie lygmenys taip susiję, kad labai sunku pasakyti, kuris mokslas turėtų spręsti vieną ar kitą problemą. Mat ugdymo tikslai, interpretuojami šiais aspektais, reiškia, kad siekiant pozityvių ugdytinių asmenybės pokyčių, remiamasi šiuos pokyčius lemiančiais me chanizmais.

Biologinis komponentas itin svarbus sprendžiant specialiosios pe dagogikos ar sportininko rengimo problemas, filosofinis aspektas – išskiriant ir interpretuojant tyrimo objektą, socialinis – anali zuojant ir kuriant ugdymo sistemas; psichologinis aspektas iš ryškėja sprendžiant beveik visas interpersonalinio ir intrapersonalinio lygmens problemas.

99


Kitoks problemos formulavimo variantas – „tam siosios dėžės“ principas, kai problema sprendžiama vien gretinant pedagogines priemones su galutiniu rezul-tatu ir nesigilinant į psichologinį jos mechanizmą; šiuo atveju į pirmą vietą iškyla ugdy mo reiškinių stochastinis (statistinis) aspektas.

Vienas iš tyrimo reikalavimų – formuluoti problemą taip, kad ji nebūtų pernelyg sudėtinga, globali. Mat ugdymo realybėje eg zistuoja amžinos, visoms socialinėms sistemoms būdingos proble mos, kurios kyla kiekvienam mokslininkui, kai jis siekia formu luoti savo problemą. Tai pasakytina ne tik apie bendrąsias teori nes problemas (vaiko socializacija, protinis ugdymas, asmenybės pozicijos formavimas ir pan.), bet ir apie daugelį praktinių pro blemų (ugdytinių mokymosi kokybė, jų nenoro mokytis, asocialumo prevencija, pedagogo veiklos įtaigumas, pedagoginių santykių optimizavimas ir pan.). Vargu ar tikėtina, kad pa vieniu tyrimu galima rasti atsakymą, kaip spręsti visam pasauliui aktualią problemą.

5. Problemos formulavimo korektiškumas. Korektiškumas – api bendrinta tinkamo mokslinės problemos parinkimo sąlyga. Kiek vienoje probleminėje ugdymo situaci-joje, kurios pagrindu formu luojama problema, gali būti išskirti keturi komponentai: pati moks linė problema, teorinis ar praktinis formuluojamos problemos pa grindas, anksčiau gautos mokslinės išvados, lemiančios proble mos pagrįstumą, taip pat ga-limų problemos sprendinių aibė. Remiantis šiais komponentais sprendžiama apie problemos korektišku mą. Tai reiškia, kad problema neturi būti grindžiama teigi-niais, kurie dabartinio mokslo požiūriu yra netikslūs, neišsamūs ar net klaidingi. Kai problemos sudėtyje yra tokių teiginių, sunku tikėtis, kad jos mokslinis sprendimas bus sėkmingas. Žinoma, reikia atskirti iš prin cipo ydingus teiginius nuo teiginių, kurie galioja vienokios ar kitokios edu kologinės, psichologinės, filosofinės ir pan. koncepcijos struktū roje, bet nepriimtini kitos koncepcijos požiūriu. Todėl problemos korektiškumas sietinas su jos konceptualumu. Pradedantis moks lininkas neretai ignoruoja šį reikalavimą, manydamas, kad galima tenkintis problemos praktiniu pagrįstumu; kvalifikuoto moksli ninko, pakankamai gerai suvokiančio problemą, konsultacija pa dės jam įveikti šią mokslinio mąstymo spragą.

Antra, korektiška turi būti ir verbalinė problemos formuluo tė. Kiekviena problema, kaip sakyta, implikuoja klausimą, reiš kiamą žodžiais kas, koks, kodėl, kaip; šis klausimas siejamas bent su vie nu ugdymo požymiu. Tokia problema turi būti apibrėžta, tai yra neturi būti nekontroliuojamų požymių. Kaip sakyta, problema gali būti sudė tinga, tai yra susidėti iš dviejų ar daugiau paprastų prob-lemų, sie jamų loginiais ryšiais: konjunkcijos (problemos nagrinėjamos drau ge), disjunkcijos (problemos nagrinėjamos alternatyviai), neigi mo (aptariamos prob-

100


lemų alternatyvos) ir kt.; tačiau pradedantis mokslininkas neturėtų imtis spręsti tokių problemų.

Problemos naujumas ir aktualumas. Praeityje dažnas mokslininkas visą savo aktyvią veiklą skirdavo vienai mokslinei problemai spręsti. Dabarties mokslininkui vis būdingesnis gebėjimas spręsti daugelį problemų, dalyvauti įvairiuose, tarp jų – kompleksinio tyrimo, projektuose. Praeities mokslininkas buvo panašus į asmenį, tenkinantį savo smalsumą visuomenės sąskaita; dabarties mokslininkui nuolat primenama jo materialinė ir moralinė atsakomybė visuomenei ar konkrečiam už-sakovui. Ir vis dėlto mokslininkas gana laisvai pasirenka nagrinėtiną problemą; jis imasi atsakomybės už pasirinktos problemos sprendimą vadovaudamasis daugiau prestižo, socialinio įsitvirtinimo motyvais negu teisine ar materialine atsakomybe. Būsimasis mokslininkas neretai dalyvauja mokslinio vadovo problemos tyrimuo-se; tačiau jis gali savarankiškai pasirinkti problemą ir tik po to ieškoti mokslinės veiklos vadovo. Doktorantūros praktikoje gana dažnas kompromisas: problema formuluojama taip, kad atitiktų ir pradedančiojo tyrėjo, ir jam vadovaujančio mokslininko interesus, jų galimybes.

Tačiau mokslininkui tik atrodo, kad tyrimo problemą jis pasirenka savo nuožiūra. Iš tikrųjų, rinkdamasis mokslinio pažinimo objektą, jis remiasi problemos naujumo ir reikšmingumo kriterijais. Naujumo kriterijus reiškia, kad mokslas nėra atsakęs į tyrėjo formuluojamą probleminį klausimą, kad nu-matoma nagrinėti dar neištirtą bendresnės problemos aspektą, kad problema nagrinėjama naujomis sąlygomis, nes, tyrėjo manymu, ankstesni atsakymai nėra pakankami ir pan. Vadinasi, prieš formuluodamas mokslinę problemą tyrėjas turi būti pakankamai susipažinęs su kitų mokslininkų, nagrinėjusių artimas problemas, darbais: nėra prasmės ieškoti problemos sprendimo, jei atsakymas į klausimą mokslui yra žinomas. Pavyzdžiui, ugdymo sistemingumo principas niekam nekelia abejonių, todėl įrodinėti jo svarbą nėra jokios prasmės; tačiau šio principo realizavimo sąlygos, siekiant konkrečių ugdymo tikslų, buvo ir liks aktuali tyrimo problema vien todėl, kad patys tikslai yra labai dinamiški; naujų tikslų įkomponavimas į funkcionuojančią ugdymo sistemą visada bus aktuali tyrimo problema (žinoma, jei nauji tikslai nesiejami su esminiais ugdymo sis-temos pokyčiais).

Tyrėjas nėra garantuotas, jog pasirinktoji problema yra nauja, todėl paprastai iš pradžių formuluojama parengtinė problema, o tyrimo metu ji tikslinama, konkre-tinama ar apibendrinama. Tačiau bet kuriuo atveju problemos naujumo kriterijus yra bendriausias, juo vadovaujasi visi mokslininkai – ir pradedantieji, ir patyrę.

101


Ne kiekviena nauja problema yra tokia aktuali, kad jos sprendimui vertėtų skirti mokslininko pastangas. Kyla klausimas, kaip atskirti reikšmingas problemas nuo nereikšmingų. Mokslininkas gali būti tiek susižavėjęs problema, kad net nežy-mios pažinimo objekto detalės jam gali atrodyti labai reikšmingos. Kita vertus, kitiems mokslininkams, nepakankamai įsigilinusiems į problemą, gali atrodyti nereikšmingi net esminiai jos aspektai. Todėl vienos ar kitos problemos svarba gali būti mokslinių diskusijų objektas, čia galimos įvairios klaidos. Būna, kad net didelė mokslininkų grupė ilgą laiką tiria menkavertę problemą; bet pasitaiko ir priešingai – mokslininkai savo noru ar dėl susiklosčiusių aplinkybių nutraukia tyrimus problemos, kuri, kaip vėliau paaiškėja, yra labai svarbi.

XX amžiuje paaiškėjo, jog mokslas nėra tik teorinių žinių šaltinis, jis sprendžia itin aktu-alias praktines problemas; todėl kilo klausimas, kaip valstybė gali reguliuoti mokslinius tyrimus. Klasikinis administravimo pavyzdys – genetikos ir kibernetikos uždraudimas stalinizmo laikotarpiu. Šių dienų visuomenėje tyrimo problemų parinkimas reguliuoja-mas pageidaujamų tyrimų ekonominiu skatinimu. Tačiau ne visada aišku, kodėl vienų mokslinių problemų tyrimus reikia finansuoti, o kitų problemų nagrinėjimui lėšų galima ir neskirti. Kita vertus, ir demokratinėje visuomenėje atsiranda poreikis riboti ar net drausti socialiai nepriimtinus tyrimus (pavyzdžiui, žmogaus klonavimą).

Siekiant pagrįsti mokslinę problemą, skiriamas jos teorinis ir praktinis reikš-mingumas. Teorinis reikšmingumas – numatomas problemos sprendinio indėlis į mokslo krypties, šakos konceptualiąją raidą. Tai reiškia, kad problemos reikšmin-gumą parodo paskelbtų jos ankstesnių tyrimų rezultatai. Aktualumas akivaizdus, kai problemos niekas nėra tyręs; juo daugiau ankstesniais tyrimais gautų rezultatų, juo mažesnis problemos teorinis reikšmingumas; kitaip sakant, nauja problema visada aktuali. Praeityje informaciją apie problemos naujumą mokslininkas rinko tik bibliotekose; dabar internetas atvėrė galimybę susipažinti ne tik su savo šalyje, bet ir pasaulyje paskelbtomis artimomis pasirinktai problemai publikacijomis.

Praktinis reikšmingumas – numatomas sprendinio indėlis į tiriamojo objekto panaudojimą, tobulinimą ir pan. Fundamentaliųjų mokslų problemoms vertinti pakanka teorinio reikšmingumo kriterijaus: jei problema nauja ir numatomas atsakymas gali padėti spręsti kitas tos krypties ar srities mokslines problemas, mokslininkas gali imtis planuojamai problemai spręsti reikalingų darbų. Tai-komųjų tyrimų problemos turi būti ne tik naujos ir teoriškai reikšmingos, bet ir svarbios žmonių veiklai tobulinti. Todėl ugdymo mokslų problemos vertinamos, remiantis teorinio ir praktinio reikšmingumo kriterijais.

Vadinasi, edukologinio tyrimo problema parenkama atsižvelgus į tokias sąlygas:

102


• problemos prieštaringumas: kiekvienas ugdymo reiškinys, kiekvienas procesas implikuoja senus ir naujus komponentus, ir jau formuluojant problemą reikia spręsti, kuriuos iš šių komponentų tikslinga palaikyti, įtvirtinti, kuriuos – keisti, tobulinti, net eliminuoti; kai kurių edukologi-jos metodologų manymu, problemos prieštaringumas yra pagrindinis jos aktualumo kriterijus;

• problemos vertingumas: jo aspektai (naujumas, teorinis, socialinis, praktinis reikšmingumas, vieta mokslo sistemoje, prieinamumas tyrimui ir kt.) gali nesutapti, tad reikalingas kompleksiškas problemos vertinimas;

• istorinio ir loginio komponentų santykis: kiekviena ugdymo problema turi savitą istoriją, gali būti sprendžiama skirtingu loginiu pagrindu; vadinasi, egzistuoja labai daug jos sprendimo aspektų, ir mokslininkas arba turi juos derinti, arba pagrįsti pasirinktus;

• pagrindinės idėjos parinkimas: problema, jos sprendimas turi teorinę ir praktinę reikšmę, kai mokslininkui yra aiški pedagoginė idėja, kuriai skiriamas tyrimas; nepatikrinta idėja, kaip sakyta, lieka už mokslo ribų, tačiau negali būti priskirtas tikrajam mokslui ir tyrimas, atliktas be aiš-kios idėjos.

Problemos naujumo ir aktualumo pagrindimas nėra tik tyrimo technologijos reikalas. Ne mažiau svarbu, kad tam skirtoje veikloje formuojasi mokslininko motyvacija, jo atsakomybė už numatomą tyrimą, o tai yra esminė mokslinės sėkmės prielaida.

Mokslinių problemų likimas įvairus. Dauguma jų moksliniu tyri mu išspren-džiamos iš dalies arba bent patikslinamos, sudaro naujų problemų pagrindą. Tačiau mokslo istorija rodo, kad daug problemų užmirštama, kartais jos net kelis kartus iš naujo „atrandamos“. Neretai paaiškėja, jog iš pradžių atrodžiusi patraukli prob-lema yra ydinga, netinkamai formuluota ir pan. Tačiau kiekvienu atveju mokslinė pro blema, net nekorektiška, yra žingsnis į tikrovės pažinimą.

4.2. Kokybiniai ir kiekybiniai tyrimai

Kokybinio ir kiekybinio tiesos pažinimo santykis. Ugdymo mokslai nag-rinėja reiškinius ir procesus, kurie iš pirmo žvilgsnio atrodo kokybiniai. Todėl iki XX amžiaus niekam nekilo mintis, kad ugdymo tyrimai gali turėti kiekybinį pobūdį. Psichologijos ir sociologijos mokslai praskynė kelią informacinių, mate-

103


rialiai neapčiuopiamų objektų kiekybinei analizei; edukologijos mokslai taip pat žengė šia kryptimi, priimdami teiginį, kad kokybė – tai nepažinta kiekybė.

Pozityvistinė metodologija apie XX a. vidurį sukūrė įvaizdį, kad be kiekybinės analizės negalima išsami objekto empirinė analizė. Amžiaus pabaigoje išryškėjo, kad šį kraštutinumą reikia įveikti, nes kiekybinė analizė iš principo ribota: ji būtina, kai analizuojami jau šiek tiek pažinti objektai, bet nepajėgi keisti žmogaus minties pradiniame ir baigiamajame objekto pažinimo etapuose. Metodologinis skirtumas formuluojamas taip: kiekybinis tyrimas grindžiamas teiginiu, kad ugdymo tikrovė (ir socialinė tikrovė apskritai) egzistuoja objektyviai, yra santykinai patvari, o kokybinis tyrimas pagrįstas prielaida, kad ši tikrovė yra žmonių sukurta ir todėl labai dinamiška. Nuo to priklauso, kaip tiriami pažinimo objektai – eliminuojant šios tikrovės vertinimą ar jį implikuojant.

Kita vertus, dėl edukologijos mokslų taikomojo pobūdžio kiekybinės anali-zės rezultatus būtina išreikšti ugdytojams suprantama kalba. Žinoma, galimi ir reikalingi tyrimai, kurių rezultatus supranta tik mokslininkai; be tokių tyrimų mokslas nežengtų į priekį. Tačiau akivaizdu, kad doktorantų ir magistrantų atlie-kami tyrimų rezultatai turi būti išreikšti ne tik kokybiniu lygiu, bet ir bendrine kalba. Todėl galima teigti, kad ugdymo objektų mokslinis tyrimas pradedamas ir baigiamas kokybine analize; kiekybinė analizė yra tik mokslinio pažinimo priemonė, kuria naudojantis pirminė informacija transformuojama taip, kad būtų galima daryti moksliškai pagrįstas išvadas. Kitaip sakant, kiekybinė analizė yra vidinis, mokslinių išvadų vartotojui dažnai neaktualus mokslinio tyrimo komponentas. Derinant kiekybinę ir kokybinę analizę išvengiama kraštutinumų, kai ugdymo problemų tyrėjai „matuoja nesamprotaudami“ arba „samprotauja nematuodami“.

Kiekybinės analizės problema. Kiekvienas mokslas siekia, kad jo išvados būtų kuo tikslesnės, geriau apibūdintų tiriamąjį objek tą. Todėl daugelis pažinimo problemų, spręstų praeityje, nagrinėjamos iš naujo, taikant metodus, didinančius išvadų tikslumą. Tai sakytina ir apie edukologijos mokslus. Beveik visos pagrin-dinės ugdymo problemos buvo nagrinėtos praeityje, tačiau nauji tyrimo metodai padeda ieškoti tikslesnio jų sprendimo. Viena iš tokių pažinimo galimybių – tyrimo duomenų formalizavimas, jų rengi mas kiekybinei analizei, tai yra matematiniams metodams taikyti.

Matematinių metodų taikymas ugdymo tyrimuose ir dabar ke lia abejonių. Sakoma, kad ugdymas yra kokybinis reiškinys, todėl jo kiekybinė analizė yra dirbtinė. Šiuolaikinio mokslo požiūriu tarp kokybinių ir kiekybinių reiš kinių nėra principinio skirtumo, nes kiekvienos kokybės pagrindą sudaro kiekybinės

104


charakteristikos; net tokie gamtos objektai kaip cheminiai elementai ar spalvos iš tikrųjų yra kiekybiškai išmatuojamo požymio raiška. Todėl būtų tiksliau kalbėti apie pažintus ir mokslui dar nežinomus kiekybinius santykius, apie for malizuotus ir neformalizuotus mokslinio pažinimo objektus. Šis teiginys galioja ir edukolo-gijos objektams.

Sunkiau paneigti teiginį, kad ugdymo reiškinių kiekybinė ana lizė kol kas neduoda aiškių mokslinių rezultatų. Iš tikro visuotinis žavėji masis kiekybinės analizės metodais, grindžiamas pozityvizmo teiginiais apie ugdymo tikrovės (ir socialinės tikrovės apskritai) objektyvų pagrindą, yra nuėjęs į praeitį. Psichologijos ir sociologijos moksluose kiekybinės analizės metodų galimybės beveik visiškai atskleistos, į pirmą vietą yra iškilusios konceptualio sios problemos. Edukologi-niuose tyrimuose nėra šių metodų taikymo tradicijų, todėl dar gali būti atskleistos naujos šių metodų taikymo galimybės.

Kiekybinių metodų paskirtis. Ugdymo kiekybinei analizei pa prastai nepri-taria tie mokslininkai, kurie nėra jai pasi rengę. Šiuolaikiniai ugdymo reiškinių tyrėjai kiekybinę analizę traktuoja kaip instrumentą, kuriuo galima patvirtinti (ar ba paneigti) tas intuityvias idėjas, kurių taip gausu įvairiuose ug dymą nagri-nėjančiuose leidiniuose. Kitaip sakant, pasaulinis moks las kiekybinę analizę laiko standartine procedūra, būtina rimtam moksliniam tyrimui. Jos metodais nesie-kiama rasti naujų mokslui nežinomų išvadų; tokių metodų paskirtis – verifikuoti teiginius apie ugdymą.

Neatsitiktinai sakoma, kad matematika – mokslų logika. Ji neperša konkretiems moks-lams vienų ar kitų teiginių, tik tei gia, kad matematikos išvadas kiti mokslai gali taikyti kaip pažini mo instrumentą. Matematinis aparatas nusako tikrovės objektų kiekybinius santykius, todėl gali būti laikomas tam tikru šios tikrovės modeliu. Vadinasi, tyrėjų uždavinys – parinkti šią tikrovę atitinkantį matematinį modelį.

Edukologijos mokslų objektas, kaip sakyta, yra informa cinis, jo neįmano-ma fiksuoti fiziniais prietaisais; vienintelis būdas mokslo išvadoms gauti yra informacijos analizė. Todėl kiekybiniai metodai lygintini su girnomis: kokia informacijos apie ugdymo reiškinius kokybė, tokie ir jos perdirbimo rezultatai („malsime grū dus – gausime miltus, malsime šiukšles – gausime dulkes“). Ki taip sakant, edukologui yra svarbiausia tyrimų konceptualusis pa grindas, jį tenkinan-tys mokslinio tyrimo metodai, pakankamai pa tikima šiais metodais gaunama informacija apie tiriamus ugdymo reiškinius ir procesus. Kiekybinės analizės metodų taikymas, ne patenkinus šių prielaidų, yra ne tik neveiksmingas, bet ir žalingas: geriausiu atveju intuityviems teiginiams suteikiamas pseudomokslinis

105


pagrindas, bloguoju – klaidinami ir mokslininkai, ir prakti kai, tikintys mate-matiniais metodais.

Vadinasi, ugdymo tyrimuose kiekybiniai metodai turi prasmę tik tada, kai mokslininkas, pritaikęs įvairius tiriamojo objekto raiškos pažinimo metodus, gauna pirminę informaciją apie šį objektą. Tokia informacija, išreikšta formali-zuotu pavidalu, yra žaliava kiekybinei analizei, kurios paskirtis – ją kondensuoti, apibendrinti, išskirti esminę ir tokiu būdu transformuoti į mokslinę informaci ją. Pradedantieji mokslininkai kartais mano, kad svarbiausia – su rinkti kiek galima daugiau ir įvairesnės pirminės informacijos apie objektą. Tačiau jie paprastai nu-sivilia suvokę, kad nežino, ką dary ti su nesutvarkytos ir neaprėpiamos pirminės informacijos masy vu. Panaudoję tik nedidelį tokios informacijos kiekį, didžiąją ma syvo dalį jie paprastai palieka neišanalizuotą ir todėl neturinčią mokslinės ver-tės. Kiekybinių metodų taikymas naudojant šiuolaikines informacijos apdorojimo priemones yra patikimas mokslinio darbo našumo didinimo būdas.

Kiekybinės analizės taikymo sąlygos. Pirminės informacijos transformavi-mas į mokslinę susijęs su tam tikrais sunkumais. Svar biausias iš jų yra tas, kad edukologinių duomenų perdirbimas kiekybiniais metodais priklauso nuo tyrimo tikslo; kitaip sakant, pir minė informacija analizuojama tam, kad būtų gautas atsakymas į tyrėjo užsibrėžtą tikslą. Šis reikalavimas atliekant edukologinius tyrimus pažeidžiamas, kai tyrėjas nėra suformulavęs analizės galutinės paskirties ir todėl neaišku, kurie kiekybiniai metodai geriausiai tin ka. Galima teigti, kad pirminės informacijos perdirbimo metodų sistemos parinkimas – viena iš aktualių metodologinių problemų.

Nemažai sunkumų kyla suteikiant kokybinei informacijai, gau tai įvairiais jos rinkimo metodais, formalizuotą pavidalą, tokį, kad būtų galima taikyti kiekybinės analizės metodus. Mat formaliza vimo aktu visada prarandama dalis pirminės in-formacijos, ir rei kia įsitikinti, kad ši prarasta informacija nėra esminė. Kita vertus, kiekvieną tyrimo objektą aprašo požymių kompleksas; kai toks požymių kom-pleksas neišbaigtas ar suskaidytas, gali būti pra rasta daug mokslinės informacijos. Tad planuojant tyrimą, svarbu iš anksto numatyti tyrimo objektą apibūdinančių požymių kompleksą, jų vidinės struktūros ir išorinių ryšių paieškas.

Vadinasi, pirminės informacijos kiekybinė analizė grindžiama tokiais teiginiais: 1) tyrimas visada priklauso nuo matavimo; kadangi nėra priemonių tiesiogiai ma-tuoti ugdymo konstruktus, tyrimo instrumentų ir metodų tikslumas yra esminė kiekybinio tyrimo kokybės sąlyga; 2) siekiama, kad pirminių duome nų masyvas, apibūdinantis edukologinio pažinimo objektą, įgytų kuo glaustesnį kiekybinį

106


pavidalą; 3) taikomos tos kiekybinės analizės metodų sistemos, kurios padeda kuo tiksliau spręsti apie ti riamųjų objektų raišką ir funkcionavimą; 4) kiekybi-nės analizės metodais tik išryškinama pirminiuose duomenyse slypinti mokslinė informacija, todėl jų kokybiškumas – pagrindinė moks linių išvadų patikimumo prielaida; 5) pavienių požymių kiekybi nė analizė yra parengiamasis etapas, esminiai rezultatai gali būti gauti tik taikant daugiamatės analizės metodus.

Kiekybinis ugdymo reiškinių ir procesų nagrinėjimas dominuoja ugdymo sociologijos, psichologijos, fiziologijos, didaktikos, socialinės, fizinio ugdymo pedagogikos, pedagoginės diagnostikos ir kitų problemų, siejamų su edukologijos objekto branduoliu, tyrimuose. Kiekybinio tyrimo ypatybės yra tokios.

1. Pagrindinė paskirtis – objekto aiškinimas ir prognozavimas: siekiama statistiškai pagrįsti objekto esminius požymius, jo funkcionavimo veiksnius.

2. Tyrimo uždarumas – iki tyrimo sudaromas santykinai išbaigtas, sąlygiškai izoliuotas nuo aplinkos objekto modelis, tyrimu siekiama gauti konkretų jo ko-kybės vertinimą. Iškeltiems klausimams iš anksto numatomi alternatyvūs atsaky-mai, ugdymo situacijos parenkamos ir jomis manipuliuojama taip, kad hipotezės vertinimas nekeltų abejonių.

3. Analitinis požiūris į objektą – objektas suvokiamas kaip jį apibūdinančių pavienių požymių daugiamatė erdvė, siekiama minimizuoti požymių skaičių, rasti esminius kiekybinius ryšius. Atskleidžiama duotųjų kategorijų ir dimensijų vidinė struktūra, neesminės detalės ignoruojamos. Dėmesys telkiamas į stacionarius reiškinius, procesas interpretuojamas kaip diskretinių būsenų aibė.

4. Konteksto neutralumas – siekiama tyrimo rezultatų, nepriklausančių nuo istorinių, ekonominių, socialinių sąlygų, siekiama atskleisti bendrąsias ugdymo tendencijas, dėsningumus, principus.

5. Kiekybiniai duomenys – pirminė informacija renkama matuojant požymius kokybinėmis ir kiekybinėmis skalėmis, ieškoma invariantiškų tyrimo objekto komponentų. Duomenys reiškiami formalizuota kalba, analizuojami statistiniais metodais, imties problema yra esminė. Kokybinės išvados grindžiamos kiekybinės analizės rezultatais.

6. Tyrėjo eliminavimas – tyrėjas pirminius duomenis siekia rinkti taikydamas patikimas tyrimo metodikas, eliminuodamas savosios asmenybės poveikį; duome-nys analizuojami kompiuterinėmis programomis. Kai tyrėjo asmenybės eliminuoti neįmanoma, siekiama įvertinti jo poveikį tyrimo rezultatams.

Kiekybiniai tyrimai reiškia, kad edukologinio pažinimo objekto požymiai matuojami skalėmis, apdorojami ir analizuojami statistiniais metodais, o rezultatai

107


interpretuojami iš anksto užsibrėžtų prielaidų aspektu. Šie empirinių duomenų analizės metodai atitinka ugdymo reiškinių ir procesų pobūdį, todėl jų taikymas metodologiškai pagrįstas. Bandyta taikyti ir kitus matematinės analizės metodus (logikos algebrą, grafų teoriją, baigtinių automatų teoriją ir pan.), tačiau bent kiek reikšmingesnių rezultatų negauta.

Ugdymo tyrimuose kiekybiniai metodai turi prasmę tik tada, kai mokslininkas, panaudojęs atitinkamus objekto raiškos pažinimo metodus, gauna kvantifikuotą pirminę informaciją apie šį objektą, išreikštą formalizuotu, dažniausiai skai-tmeniniu pavidalu. Kiekybinės analizės paskirtis – šią informaciją kondensuoti, apibendrinti, išskirti esminę ir tokiu būdu transformuoti į mokslinę, tai yra rasti pagrindą mokslinėms išvadoms formuluoti.

Pirminės informacijos apie objektą kiekybinė analizė grindžiama šiais analizės tikslus lemiančiais teiginiais:

• siekiama, kad pirminių duomenų masyvas, apibūdinantis tiriamąjį reiškinį, įgytų kuo glaustesnį kiekybinį pavidalą;

• taikomos tos statistinės procedūros, kurios padeda tiksliau spręsti apie tiriamųjų objektų raišką ir funkcionavimą;

• išryškinama tik ta mokslinė informacija, kuri slypi pirminiuose duomenyse;• pavienių požymių kiekybinė analizė laikoma daugiamatės statistinės analizės

parengiamuoju etapu.Bendroji kiekybinio tyrimo schema tokia. • Išnagrinėtų mokslinių publikacijų pagrindu sudaromas tyrimo problemos

teorinis modelis. Šiuo modeliu atskleidžiami tyrimo problemos turinį sudarančių mokslinių sąvokų komponentai, tyrimo tikslą ir uždavinius atitinkantys ryšiai. Mokslinėse publikacijose reikia rasti atsakymą į klau-simus, kokiais požymiais apibūdinamas tyrimo objektas, kurie teiginiai apie jį laikytini prieštaringais, kokie yra siūlomi ir kaip apibrėžiami priklausomi ir nepriklausomi požymiai, kaip atsižvelgiama į požymių daugiamatiškumą, kaip požymių konceptualizavimas gali paveikti tyrimą ir jo rezultatus ir kt.

• Sudaromi (arba parenkami) diagnostiniai instrumentai, padedantys rinkti tyrimo tikslams ir uždaviniams realizuoti reikalingą pirminę statistinę informaciją, kuri apibūdina generalinę aibę atitinkančią objektų imtį. Tai bene svarbiausia kiekybinių tyrimų kokybės sąlyga. Mat kiekybinis tyrimas visada priklauso nuo matavimo, tačiau nėra priemonių tiesiogiai matuoti pedagoginius ir psichologinius konstruktus. Instrumentas turi būti pagrįstas

108


teoriškai, jo kokybė patikrinta ekspertizės, koreliacinės, faktorių analizės ar kitais metodais, turi būti taikomi pakartotinio diagnozavimo, ekvivalenčių formų ar vidinės konsistencijos nustatymo būdai.

• Atliekama pirminių duomenų statistinė analizė: randami empiriniai skirs-tiniai, tikrinamos statistinės hipotezės, skaičiuojami koreliaciniai ryšiai, ti-krinama jų kompleksų atitiktis teoriniam modeliui. Tuo remiantis pirminiai požymiai jungiami į apibendrintus požymius, galiausiai tikrinama tyrimo bendroji hipotezė (tyrimo tikslo realizavimas). Vadinasi, statistinės analizės galutinis tikslas – pateikti apibendrintą mokslinio pažinimo objekto vaizdą.

• Statistinės analizės rezultatai aptariami, interpretuojami, gali būti lyginami su kitų tyrimų rezultatais; tuo remiantis apibūdinami nagrinėjamo objekto ypatumai, formuluojama išvada apie priimtiniausią problemos sprendinį, apibūdinamas tyrimo tikslo uždavinių realizavimas. Statistinių rezultatų interpretavimas priklauso nuo tyrimo tikslų, kitų tyrimo sąlygų. Išvadų reikšmingumas yra vertinimo padarinys, matematika negali imtis atsako-mybės už vertybinius sprendimus.

Tad kiekybinis tyrimas pradedamas ir baigiamas kokybine analize; statistinis aparatas laikomas priemone, padedančia išsamiau ir tiksliau atskleisti ugdymo kokybinius ypatumus. Galima teigti, kad statistiniai metodai yra kol kas vienintelis patikimas būdas verifikuoti teiginius, kuriais atsakoma į klausimą, kodėl objektas yra toks, koks yra, tai yra siekiama realizuoti mokslinio pažinimo aiškinamąją funkciją.

Tačiau reikia pabrėžti, kad ugdymo reiškinių ir procesų kiekybinių tyrimų objektyvumo prielaida yra pervertinama, nes visi socialinės realybės empiriniai tyrimai turi aiškų subjektyvumo apvalkalą: subjektyviai parenkami tyrimo duo-menų rinkimo metodai, neišvengiama subjektyvumo interpretuojant tyrimo re-zultatus, formuluojant išvadas. Šis kiekybinių tyrimų subjektyvumas pats savaime nėra tyrimo ydingumas, nes yra neišvengiamas socialinių mokslų atributas, tik jį reikia įvardyti. Kita vertus, išvadų objektyvumą skatina tyrėjų atsakomybė už jų ekstrapoliavimą visai generalinei aibei; jie privalo įrodyti, kad tyrimo rezultatai yra objektyvus realybės atspindys, o ne tyrėjo pozicijos ir tyrimo aplinkybių padarinys.

Kokybinis tyrimas. Šio tipo tyrimai metodologiniu požiūriu visų pirma sietini su edukologijos periferijos objektų pažinimu, tai yra ugdymo filosofijos, istorijos, politikos, etnologijos, bendrosios, lyginamosios pedagogikos ir panašiomis problemomis. Tačiau, kaip sakyta, praktiškai jie yra visų edukologinių tyrimų sudedamasis komponentas. Svarbiausios kokybinio tyrimo ypatybės yra tokios.

109


1. Pagrindinė paskirtis – objekto aprašymas: siekiama gauti duomenų apie mažai tirtą ugdymo reiškinį ir šių duomenų pagrindu kurti hipotetinį, tolesniam tikri-nimui skirtą objekto modelį.

2. Tyrimo atvirumas – tyrėjas formuluoja tik bendro pobūdžio hipotezę, atvirą konkretinimui, papildymui, tikrinimui priklausomai nuo objektą apibūdinančios informacijos, kurią jis gauna tyrimo metu. Realios situacijos nagrinėjamos be išankstinių nuostatų, manipuliavimas šių situacijų komponentais minimalus. Klausimynuose pateikiami atvirieji klausimai apie objektą.

3. Holistinis požiūris į objektą – objektas suvokiamas kaip vientisa sudėtinga sistema. Pabrėžiama, kad objekto komponentų, elementų visuma yra daugiau negu jų suma, siekiama suprasti ugdymo reiškinio esmę, apibūdinti asmens, ugdymo programos ar situacijos išbaigtą raišką. Mokslininkas siekia atskleisti kategorijas ir dimensijas, gilinasi į detales, jas interpretuoja visumos kontekste. Dėmesys telkiamas į ugdymo procesus, individų ir kultūros raidą.

4. Konteksto įtaka – siekiama atskleisti objekto ypatumus natūralioje aplinkoje, o rezultatai siejami su istorinėmis ir socialinėmis sąlygomis; apibendrinimus riboja laiko ir erdvės veiksniai, tyrimo eiga priklauso nuo konteksto (materialinių, so-cialinių, pedagoginių sąlygų) pokyčių, atsižvelgiama į tyrimo metu išryškėjusias šių pokyčių tendencijas.

5. Kokybiniai duomenys – orientuojamasi į pavienes situacijas, kurioms pri-skiriamas individualumas, unikalumas, jos visapusiškai, detaliai aprašomos bendrine kalba, nagrinėjama situacijų seka, analizuojami individų išsisakymai apie situacijas; rezultatai interpretuojami istoriniame ir socialiniame kontekste; matavimo skalės netaikomos, tik sudaromos jų konstravimo prielaidos, imties problema neformuluojama.

6. Tyrėjas kaip pažinimo instrumentas – tyrėjas tiesiogiai sąveikauja su tiria-maisiais, kitais ugdymo situacijos komponentais; atlikdamas mokslinio pažinimo instrumento funkciją, stengiasi suvokti, pajausti ugdymo reiškinių prigimtį, esmę; remdamasis prielaida, kad edukologinių tyrimų objektyvumas yra dalinis, kad asmeninė patirtis ir empatinė įžvalga neatskiriami nuo gautų duomenų, stengiasi likti neutralus tyrimo rezultatų atžvilgiu.

Kokybiniai tyrimai reiškia, kad duomenys renkami žodine forma, reiškiami teigi-niais ar kategorijomis ir vertinami subjektyviai. Tokiu atveju pabrėžiamas aprašymas ar atskleidimas, o ne hipotezių tikrinimas ar teiginių verifikavimas. Kokybiniai metodai naudingi, kai siekiama suformuluoti sąvokas, nusakančias žmogiškuosius fenomenus, taip pat atskleisti patirties atvejų prasmę ir interpretaciją (pavyzdys – ko-

110


kybinių tyrimų pagrindu sukurta Ž. Pjažė (Piaget) kognityvinio vystymosi teorija). Kiekybiniu tyrimu remiamasi nedaugeliu iš anksto apibrėžtų kintamųjų, kokybiniu tyrimu siekiama psichologiškai turtingo, išsamaus individų elgsenos supratimo.

Kokybinių metodų šiuolaikinis renesansas pasaulinėje edukologijoje sietinas su poststruktūralizmu – humanitarinių ir socialinių mokslų bendrosios metodo-logijos kryptimi, kritiškai vertinančia XX a. viduryje įsitvirtinusį struktūrinį socialinės tikrovės reiškinių interpretavimą. Bene svarbiausias poststruktūralizmo postulatas – teiginys, jog neįmanoma apibūdinti socialinių objektų kaip apibrėžtų elementų tarpusavio santykių visumos (struktūros, kurioje kiekvieno elemento vieta ir vaidmuo priklauso nuo jo santykių su kitais elementais), nes socialinė tikrovė (taip pat ir ugdymo tikrovė) yra žmonių sukurta ir labai dinamiška. Akivaizdu, kad struktūralizmas kiekybiniais metodais siekia tokią galimybę pagrįsti ir realizuoti, todėl pabrėžiamas ne tik technologinis, bet ir metodologinis socialinės tikrovės kiekybinio pažinimo vaidmuo. Poststruktūralizmo atstovai teigia, kad kiekybinių metodų taikymu pervertinama objektyvumo prielaida, nes visi socialinės tikrovės tyrimai, tarp jų ir kiekybiniai, turi aiškų subjektyvumo apvalkalą. Tokio subjektyvumo padarinius reikia interpretuoti kaip žmonių veiklos privalumus ir trūkumus.

Poststruktūralizmo idėjos į ugdymo pažinimą visų pirma skverbiasi per ug-dymo įvykių kalbinį apibūdinimą. Su juo tyrėjas susiduria taikydamas interviu, rašinio metodus, analizuodamas visuomenės informavimo priemonių teikiamą informaciją (televizijos laidas, kino filmus, prozos kūrinius, publicistiką ir kt.).

Vienas iš tokių šaltinių – trumpi siužetiniai pasakojimai apie ugdymą nusakančius reiš-kinius, įvykius, asmenis ir pan. (angl. storylines). Tokie pasakojimai paplitę tautosakoje, dažni didaktiškai orientuotoje literatūroje, jų modifikuoti siužetai nereti meno kūriniuose. Pavyzdžiui, JAV populiariu pasakojimu apie neturtingą vaiką, pasiekusį aukštą socioeko-nominį statusą, visokeriopai pabrėžiama idėja, kad demokratinėje visuomenėje žmogaus gerovė visų pirma priklauso nuo jo paties asmens gebėjimų ir pastangų.

Perkėlus į ugdymo sferą tokio pobūdžio pasakojimu išreikštą „žmogaus kaip savo laimės kalvio“ idėją, formuluojamas pedagoginis teiginys, kad ugdyti – tai skatinti ugdytinio vidines jėgas. Vadinasi, siužetinio pasakojimo turiniu išreiš-kiama konceptuali ugdymo idėja, kad ugdymo procese svarbiausias vaidmuo tenka asmenybės vidinėms galioms skatinti, o mokslo žinių ir kitos žmonijos patirties perteikimas yra ne ugdymo tikslas, o priemonė galutiniam tikslui pasiekti. Taip metodologiškai pagrindžiama, kad ugdymo tyrimuose turi būti einama nuo konkrečių teiginių prie apibendrinimų, kad tyrimas produktyvus,

111


kai tyrėjas sukaupia pakankamai daug minčių ir geba išskirti esmines ugdymą nusakančias idėjas.

Viena iš neišspręstų metodologinių problemų – ugdymo proceso kaip holistinio reiškinio pateikimas mokslinėse publikacijose. Ši problema itin svarbi aprašant pedagoginį eksperimentą: dauguma tyrėjų kruopščiai apibūdina eksperimentinio ugdymo turinį, diagnozuoja jo rezultatus, tačiau labai retai aprašo ugdytojų ir ugdytinių sąveiką kaip esminį eksperimento komponentą. Kiekybiniais metodais to padaryti neįmanoma, reikia ieškoti kitų būdų.

Menininkai (rašytojai, dramaturgai, kino filmų režisieriai ir kt.) asmenybės ar socialinių reiškinių procesą vaizduoja per meninių epizodų seką, pateikia juos kaip vaizduojamo proceso atraminius taškus ir palieka skaitytojui ar žiūrovui teisę laisvai juos interpoliuoti ar ekstrapoliuoti kuriant holistinį šio proceso vaizdinį. Panašiai elgiasi istorikai, sociologai ir kiti visuomenės raidos tyrėjai, tik – skirtingai negu menininkai – interpoliavimo–eks-trapoliavimo funkciją jie prisiima sau.

Ugdymo tyrėjai iš principo galėtų naudotis ugdymo epizodų meniniais aprašy-mais ar publicistiniais pasakojimais. Deja, ugdymo procesas yra, kaip sakyta, labai intensyviai besikeičiančių situacijų begalinė seka; jo nestacionarus, permainingas, išimtinai informacinis pobūdis trukdo išskirti tokius atraminius taškus, kuriais remiantis būtų galima susidaryti visavertį proceso vaizdinį. Siužetiniai pasakojimai, sukurti bendromis tyrėjo ir ugdymo proceso dalyvių (pedagogų, tėvų, ugdytinių) pastangomis, atskleidžia ugdymo proceso prieštaringumą (įskaitant konceptualiuo-sius ir tarpasmeninius konfliktus), jo visokeriopą sąlygotumą, todėl gali būti geras empirinis pagrindas proceso atramos taškams apibūdinti. Tai, kad tyrėjo atliekamas interpoliavimas ir ekstrapoliavimas yra subjektyvus, pasak poststruktūralistų, nėra tyrimo trūkumas; jų manymu, svarbiau, kad tyrimo rezultatų vartotojas suvoktų tyrėjo mokslinio mąstymo ypatumus, o ne mechaniškai perimtų jo formuluojamas praktines rekomendacijas. Su šiuo tikslu siejamas ir ugdymo tyrėjų polinkis koky-binio tyrimo išvadas reikšti metaforomis, hiperbolėmis ir panašiomis pozityvistų požiūriu nepriimtinomis mokslinių idėjų raiškos priemonėmis.

Pažymėtina, kad ugdymo fenomenus ir procesus apibūdinančius siužetinius pasakojimus gali panaudoti ir mokslininkas, tyrimą grindžiantis asmeninės ar kolektyvinės patirties apibendrinimu, taip pat konkrečiais įvykiais iliustruojantis sociologinius duomenis. Kita vertus, tokie publicistiniai ar net meniniai pasako-jimai yra teiktina naujų pedagoginių idėjų populiarinimo priemonė.

Taigi kokybiniais metodais neneigiama informacijos rinkimo metodų įvairovė. Duomenys gali būti renkami aktyviu ar pasyviu stebėjimu, fiksuotu interviu,

112


laisvu pokalbiu, teksto analize, raštišku išsisakymu, apžvalginiu tyrimu; gali būti panaudojami ir statistiniai duomenys. Tačiau visada pirmenybė teikiama procesams ir reikšmėms; kiekybė, intensyvumas, dažnis nėra esminis parametras. Kokybinių tyrimų šalininkai pabrėžia socialiai sukonstruotą ugdymo realybės prigimtį, glaudų tyrėjo ryšį su tyrimo objektu, tyrimą lemiantį kontekstą.

Svarbūs trys kokybinių metodų parametrai: 1) tyrėjų interesai ir problemos, 2) žinių prigimtis, 3) tyrėjo ir tiriamojo objekto ryšys. Šie parametrai apibūdina skirtingus kokybinius tyrimus, turinčius fenomenologinę, etnografinę ar hermeneutinę kryptis.

A. Fenomenologinis požiūris: tyrėjas suinteresuotas aprašyti asmens gyvenimo patirtį laisvai, nesiedamas su teoriniais ir socialiniais konstruktais, atskleisti individualiai išreikštų žmogiškųjų fenomenų prasmę; svarbiau aprašyti objektą, apibūdinti jo patir-ties ar sąmonės esmines savybes, o ne jį paaiškinti; tyrėjas yra interviu forma gaunamo pasakojimo bendraautoris.B. Etnografinis požiūris: tyrėjas suinteresuotas apibūdinti, interpretuoti ir paaiškinti, kaip žmonės grupėje, organizacijoje, bendruomenėje ar visuomenėje gyvena, kaupia patirtį, suvokia savo gyvenimą, aplinką, visuomenę ar grupę; gali būti aprašymas, interpretavi-mas ar hipotetinis aiškinimas, išvedamas induktyviai (aprašymas ar interpretavimas) ir deduktyviai (remiantis teorija); tyrėjas turi būti atsiskyręs nuo objekto ir tuo pat metu į jį įsigilinęs, juo gyvenantis, niekuo aklai netikintis stebėtojas.C. Hermeneutinis požiūris: tyrėjas siekia suprasti teksto duomenis, nustatyti jų ištakas ir tai, kas suteikia jiems prasmę; skatinamas atviras dialogas, kaskart grįžtant prie pažinimo objekto (teksto), vis geriau jį suprantant ir tiksliau interpretuojant; tyrėjas yra įtrauktas į aiškinimo procesą, apimantį tekstinius duomenis.

Kokybinio tyrimo dizainas. Jis turi daug bendro su kiekybinių tyrimų struktūra, tačiau detalesnis jo aptarimas padės geriau suvokti kokybinio tyrimo planavimą ir organizavimą. Skiriami tokie tyrėjo atliekami veiksmai: apibrėžti tyrimo centrą, jo fokusą; apibūdinti paradigmos ir šio centro atitikimą; apibūdinti tyrimo paradigmos ir tyrimui parinktos teorijos atitikimą; nusakyti, kur ir apie ką bus renkami duomenys; apibūdinti tyrimo etapus; apibūdinti duomenų rinki-mo instrumentus; suplanuoti duomenų rinkimo ir fiksavimo būdus; suplanuoti duomenų analizės procedūras; suplanuoti duomenų analizės logines procedūras; suplanuoti patikimumo kontrolę.

Pirmieji šio sąrašo punktai apima tyrimo metodologinį pagrindą – tyrimo tiks-lų, pagrindinių tyrimo principų ir teorinių prielaidų atitikimą. Tokio atitikimo stoka akivaizdi, kai tyrimo rezultatai ir išvados nėra siejami su pirminiais tyrime formuluotais klausimais.

113


Tyrimo instrumentai tenkina kokybinio tyrimo sąlygas: taikomas interviu, laisvas pokalbis, pasyvus ir aktyvus stebėjimas, diskusija, rašinėlis, atvirųjų klau-simų anketa ir pan. Apie instrumento patikimumą ir validumą sprendžiama iš duomenų turinio ir instrumento taikymo konteksto. Pavyzdžiui, interviu klausimai parenkami laisvai, tačiau jais tiriamieji skatinami atskleisti savo patirtį. Iš pradžių respondentų prašoma apibūdinti patirtas situacijas, po to – nusakyti, ką jie šiose situacijose jautė, sakė, darė, mąstė. Vėliau klausiama, kurie patirties aspektai jiems yra reikšmingiausi, kokį emocinį poveikį ši patirtis padarė, ką pakeitė tiriamojo gyvenime ir pan. Pagrindinius tokio interviu klausimus dera numatyti iš anksto, rengiant tyrimo metodiką. Panašiai detalizuojamas ir kitų tyrimo instrumentų turinys.

Tyrimo duomenys vertinami, atsižvelgus į jų tikslumą ir struktūravimą. Pavyz-džiui, atvirųjų klausimų interviu duomenys patikimi, tačiau silpnai struktūruoti, aprašo – gerai struktūruoti, bet palyginti žemo patikimumo. Interviu, pokalbio pirminius duomenis tikslinga užrašyti audiovizualinėmis priemonėmis, po to juos struktūruoti. Patikimumas reiškia, kad, panašiomis sąlygomis atlikus pakartotinį tyrimą, bus gauti analogiški rezultatai; duomenų patikimumas didesnis, jei objektą stebi ar pokalbyje dalyvauja bent du tyrėjai. Vidinė konsistencija reiškia, kad kitas asmuo iš tų pačių duomenų gali padaryti tas pačias išvadas.

Didžiausios diskusijos kyla dėl duomenų validumo sąvokos. Dalis tyrėjų mano, kad kokybiniams tyrimams ši sąvoka netaikytina, nes duomenų interpretavimas visada subjektyvus („tyrėjas randa tai, ką nori rasti“). Tačiau dauguma sutaria, kad validumo reikalavimas taikytinas ir kokybiniams duomenims, tik vertina-mas vien kokybiškai. Kokybinių duomenų vidinis validumas reiškia, jog tyrėjo atskleisti priežastiniai ryšiai yra pagrįsti; šis validumas patvirtinamas, išnagri-nėjus ir aptarus duomenų iškraipymus, atskleidus tiriamųjų patirties detales ir panaudojus įvairius informacijos šaltinius. Išorinis validumas reiškia, kad tyrimo rezultatai gali būti apibendrinami ir taikomi analogiškoms tiriamųjų grupėms. Nors tiriamųjų imtis nedidelė, tyrėjas apibendrina duomenis taip, kad išvados tiktų visiems kitiems to tipo tiriamiesiems, atrodytų prasmingos individualaus gyvenimo kontekste.

Kiekybinių ir kokybinių tyrimų bendras vertinimas. Edukologinio tyrimo metodologija nesupriešina kokybinio ir kiekybinio ugdymo reiškinių ir procesų tyrimo; ji įtvirtina idėją, kad abu mokslinio pažinimo būdai vienas kitą papildo. Sumanus kokybinio ir kiekybinio tyrimo derinimas – objekto sėkmingo pažinimo esminė prielaida. Todėl svarbu suvokti kokybi nio ir kiekybinio tyrimo ypatumus.

114


Tyrimų rezultatų, tarp jų ir gautų statistiniais metodais, praktinis reikšmingumas yra vertinimo padarinys, priklauso nuo tyrimo tikslo, todėl kokybinio ir kiekybinio tyrimo principų dermė yra mokslinių išvadų validumo ir patikimumo prielaida.

Kiekybiniai ir kokybiniai tyrimai pasižymi savitais metodologiniais reikala-vimais, privalumais ir ribotumais; jų taikymas priklauso nuo tiriamų reiškinių ypatumų ir tyrėjo pasirinktų prielaidų. Galimi įvairūs kiekybinio ir kokybinio tyrimų derinimo būdai: 1) nuoseklus to paties objekto kiekybinio ir kokybinio ty-rimo derinimas etapais; 2) lygiagretus tyrimas, kai kiekybinis ir kokybinis aspektai realizuojami vienu metu; 3) ekvivalentaus statuso dizainas, kai abiem aspektams teikiama vienoda reikšmė; 4) skirtingo dominavimo dizainas, kai vienas aspektas yra pagrindinis, atspindi tyrimo paradigmą, o kitas jį papildo.

Sovietų Sąjungoje kiekybiniai ugdymo tyrimai ilgą laiką buvo ignoruojami ar net smer-kiami, jų taikymas buvo įteisintas tik per paskutinį praėjusio amžiaus ketvirtį. Tačiau ir šiuo metu Rytų Europos šalių edukologiniuose tyrimuose kiekybiniai metodai taikomi gana retai, vyrauja kokybiniai, deja, nepakankamai struktūruoti tyrimai.

Tuo pat metu negalima pamiršti pozityvizmo įtvirtinto teiginio, kad vienintelis patikimas socialinių reiškinių pažinimo būdas yra gamtos mokslų aprobuotas kiekybinis metodas; net poststruktūralizmo sąlygomis gamtamokslinė paradig-ma socialiniuose tyrimuose tebėra stipri. Net tose Vakarų Europos šalyse, kuriose ugdymo kokybiniai tyrimai intensyviai propaguojami ir skatinami, dominuoja kiekybiniai tyrimai ne tik kaip būdas įrodyti vienokių ar kitokių teiginių apie ugdymą pagrįstumą, bet ir aprašomojo pobūdžio tyrimuose. Šiomis sąlygomis svarbu, kad tyrėjas rinktųsi kiekybinį ar kokybinį tyrimą, atsižvelgęs į mokslinio pažinimo tikslą, realią tyrimo situaciją; pasirinkimas yra ydingas, jei grindžiamas tik konjunktūros sumetimais, mokslinės bendruomenės propaguojama madingu-mo ar nemadingumo nuostata.

4.3. Empirinių tyrimų rūšys

Problema, tikslas ir uždaviniai lemia tyrimo struktūrą, jo organizavimą ir tyrimo metodų parinkimą, todėl tyrėjas gali iš anksto numatyti tyrimo eigą. Tyrimo planas priklauso nuo mokslinio pažinimo objekto, problemos, realaus ar numatomo tyrimo išvadų vartotojo, tyrimo galimybių ir kitų sąlygų, todėl jis yra individualus kiekvienai konkrečiai temai. Pagrindžiant temą nebūtina numatyti visų tyrimo detalių, tačiau pagrindiniai jo parametrai turi būti pakankamai aiškūs

115


ir apibrėžti. Edukologinio tyrimo objektas holistiškas, todėl visi jo komponentai ir elementai susiję, išsamią pirminę informaciją galima surinkti tik kompleksiškai, tai yra visus tiriamuosius požymius matuojant (vertinant) vienu metu. Pagrindinio tyrimo metu nesurinktą informaciją labai sunku (kartais tiesiog neįmanoma) kom-pensuoti papildomais tyrimais. Kitaip sakant, tyrimo planavimo klaidas sunku ištaisyti, nepakartojus viso tyrimo. Aptarkime bendrąsias dažniausiai atliekamų skirtingo tipo tyrimų planavimo schemas.

Eksperimentiniai tyrimai. Šio tipo tyrimai aktualiausi ir tuo pat metu su-dėtingiausi, jie reikalauja didelės mokslininko atsakomybės, nes tiesiogiai orien-tuoti į ugdymo praktikos tobulinimą. Eksperimentinio tyrimo plane numatoma: 1) remiantis mokslinėmis publikacijomis, įvertinti įvairių autorių (pedagogų, psichologų, sociologų ir kt.) paskelbtas išvadas, susijusias su tyrimo problema, ir formuluoti eksperimento hipotezę; 2) nusakyti tyrimo išvadų taikymo generalinę aibę (visa šalis, regionas, ugdymo institucijų tipai ir kt.), jai atstovaujanti imtis (žr. 4.4 skyrelį); 3) atlikti vieną ar kelis diagnostinius tyrimus, skirtus išnagrinėti tyrimo objekto ypatumams, struktūrai, ugdymo proceso ar reiškinio funkcio-navimui socialiniu, pedagoginiu, psichologiniu lygmenimis ir kt.; 4) apibūdinti edukologinio eksperimento empirinę bazę, vykdytojus, organizavimą, etapus, ugdymo rezultatų diagnostinius pjūvius; 5) nurodyti visų tyrimo etapų, taip pat mokslinio teksto (ataskaitos, disertacijos, publikacijų ir kt.) rengimo terminus.

Ugdymo projektai. Lietuvoje realizuojami įvairūs ugdymo projektai; jų moksline analize gali būti grindžiamas magistro darbas. Daktaro disertacijos kontekste ugdymo projektai gali būti prilyginti pedagoginiam eksperimentui. Disertacinis tyrimas ugdymo projektu gali būti grindžiamas tada, kai problema mažai nagrinėta, sudėtinga interpretuoti novatoriško ugdymo ypatumus, nėra ugdymo rezultatų diagnostikai skirtų patikimų priemonių ir pan. Projekte dėme-sys telkiamas į ugdymo turinį ir jo realizavimo procesą; ugdymo veiksmingumą galima apibūdinti remiantis ne tik ugdytinių lavinimo ar auklėjimo rezultatais, bet ir ugdymo dalyvių požiūriu į projektu realizuotą ugdymo procesą. Kitaip sakant, projektų metodu nesiekiama pagrįsti teorinių teiginių, pasitenkinama išvada apie projekto realizavimu pasiektą ugdymo kokybę.

Veiklos tyrimai. Veiklos tyrimas panašus į ugdymo projektą ir net vienos alternatyvos pedagoginį eksperimentą. Juo siekiama parengti ugdomosios veiklos metodinius pagrindus. Šio tyrimo ypatumas tas, kad tyrėjas aktyviai dalyvauja ugdymo procese ir generuoja veiklą, kurios rezultatas – reikšmingi jos dalyvių pokyčiai. Tyrėjas siekia, kad šiuos pokyčius planuotų patys veiklos dalyviai (peda-

116

gogai, ugdytiniai), tai yra būtų tyrimo bendraautoriai, o tyrėjas sudarytų palankias jų veiklos sąlygas, skatintų veiklos dalyvius analizuoti savo veiklą ir elgesį.

Atvejo (monografiniai) tyrimai. Šių tyrimų (angl. case study) ypatumas tas, kad tyrimo objektui atstovauja keli (ar net vienas) tipiški individualūs objektai. Jie sudaro įvairiais būdais parenkamą tipinių atvejų imtį. Dažniausiai tai yra vidutiniai savo grupės objektų (ugdytinių, ugdytojų, mokyklų ir pan.) atstovai, pasižymintys (pedagoginiu atžvilgiu) teigiamais ir neigiamais bruožais. Kai tyri-mas skirtas konkrečioms pedagoginėms idėjoms atskleisti, imtį sudaro objektai (ugdytojai, ugdymo institucijos ir kt.), kurie sėkmingiausiai realizuoja šias idėjas. Atvejo tyrimams priklauso ir ugdymo problemos sprendimo vienoje šalyje mokslinė analizė, ypač tada, kai ji pristatoma kitos šalies ar tarptautinei auditorijai.

Atvejo tyrimo metodologija labai įvairi. Tyrimą vykdant intrapersonaliniu ar interpersonaliniu lygmenimis, taikomi tik kokybiniai metodai; institucinio ir socialinio pedagoginio lygmens tyrimuose kokybiniai metodai derinami su kiekybiniais metodais; societarinio lygmens atvejo tyrimuose apibendrinamos ir įprasminamos mokslinių tyrimų išvados, oficialių dokumentų teiginiai, oficialūs statistiniai duomenys ir pan. Tyrėjas iš įvairių šaltinių renka informaciją apie tyrimui reikšmingus objekto požymius, jo raidą ir kitas aplinkybes, vidinius ir išorinius ryšius, politinius, teisinius, psichologinius, ekonominius ar kitus aspektus, sąsajas su kitais objektais.

Ugdymo sociologijos tyrimai. Sociologinis tyrimas gali būti eksperimentinio tyrimo parengiamoji dalis. Tačiau galimi ir reikalingi savarankiški ugdymo kaip socialinio reiškinio tyrimai. Tokie tyrimai kruopščiai rengiami ir neretai yra grupiniai, tai yra skiriami ne vienai, o kelioms problemoms spręsti. Tyrimo pla-ne numatomas tyrimo instrumento rengimas (jo teorinis pagrindimas, požymių išskyrimas, instrumento aprobavimas, bandomasis tyrimas), duomenų rinkimo organizavimas (imties sudarymas, vykdytojų parinkimas, duomenų rengimas apdorojimui ir kt.), duomenų apdorojimas ir apibendrinimas, rezultatų interpre-tavimas, kitose publikacijose paskelbtų duomenų panaudojimas ir pan. Šiai grupei priskirtini ne tik pedagoginiai, bet ir kiti (socialiniai, psichologiniai, net fiziologi-niai) vaikystės reiškinių tyrimai. Jie gali būti vienkartiniai, tarp jų – tarptautiniai (reiškinys lyginamas, remiantis Lietuvoje ir kitose šalyse surinktais duomenimis), periodiškai kartojami longitudinių pjūvių pavidalu, monitoringo tipo ir kt.

Ugdymo diagnostiniai tyrimai. Diagnostinio tyrimo tikslas – aprašyti ugdymo proceso ir jo dalyvių požymius, turinčius teorinę ar praktinę reikšmę. Siekiamas rezultatas – apibūdinti šių požymių raišką, jų raidos tendencijas, jų


117


sistemos struktūrinius ryšius. Pažinimo pagrindas – tyrimo objekto struktūrinis modelis ir nagrinėjamų požymių operaciniai apibrėžimai.

Diagnostiniais tyrimais dažnai grindžiami magistro darbai. Daktaro diser-tacijos lygmeniu jie skiriami vienam iš disertacinio tyrimo uždavinių spręsti, neretai padeda formuluoti tyrimo hipotezę, atskleisti ryšius tarp įvairių ugdymo komponentų. Skirtingai nuo socialinių tyrimų, diagnostinių tyrimų rezultatai skiriami ugdymo vidinei struktūrai atskleisti. Tyrimo plane numatoma, kaip su-daryti diagnozuojamų komponentų teorinį modelį, kaip organizuoti šio modelio tikrinimą, kokias taikyti diagnostines metodikas, kaip analizuoti duomenis.

Koreliaciniai tyrimai. Šio tipo psichologiniai tyrimai gana dažni; edukologijos mokslininkai juos vykdo rečiau, visų pirma spręsdami pedagoginei ar socialinei psichologijai artimas problemas. Tyrimų tikslas – nustatyti pakankamai patvarius apibendrintus ryšius tarp ugdymo veiksnių ir ugdymo rezultatų, kuriais remian-tis gali būti optimizuojamas ugdymo procesas. Koreliaciniai tyrimai grindžiami statistinių rodiklių (koreliacijos koeficientų) skaičiavimais ir atliekami naudojant kompiuterines programas.

Ekspertiniai tyrimai. Daugelio ugdymo problemų neįmanoma užfiksuoti objektyviai, nes pats ugdymas yra subjektyvi veikla. Todėl daugelis edukologijos mokslininkų atlieka ekspertinius tyrimus, kurie, kaip ir diagnostiniai, yra bazinio tyrimo dalis. Šiuo atveju pagrindžiant temą paaiškinama, kodėl ekspertinis tyrimas yra racionaliausias problemos sprendimo būdas, numatomas ekspertinės analizės objektų modelis, vertinimui skiriami objekto komponentai, vertinimo procedūros, ekspertinio vertinimo rezultatų apibendrinimas. Vadinasi, ekspertinio tyrimo tikslas – įvertinti socialinės politikos, žmo nių veiklos programas, jos produktus ir pačių veikėjų kokybę, jų tobulinimo, tobulėjimo galimybes. Siekiamas rezul-tatas – atskleisti objektų stipriąsias ir silpnąsias puses, pareng ti rekomendacijas, kaip pašalinti nepriimtinas jų savybes. Pažini mo pagrindą sudaro tikslinga žmonių veikla, jų užsibrėžtų tikslų socialinis sąlygotumas, žmonių gebėjimas remtis kitų visuomenės narių patirtimi organizacijos ar bendruomenės problemoms spręsti.

Asmens patirties tyrimai. Kai tyrime realizuojamas fenomenologinis požiūris, dėmesys skiriamas individo gyvenimiškai patirčiai ir jos raiškai išsisakymuose, kurie geriausiai ją atitinka. Vadinasi, tokiu tyrimu bandoma aprašyti ir atskleisti ugdytinių, ugdytojų ir apskritai žmogaus patirties esmę. Duomenys gaunami in-terviu arba išplėstiniu pokalbiu. Tyrėjas turi pasižymėti gebėjimu klausytis, stebėti ir empatiškai bendrauti. Asmens patirties tyrimas itin aktualus nagrinėjant specia-liųjų poreikių ugdytinių problemas, ypač kylančias integruoto ugdymo sąlygomis.

118

Patirties tyrimo metodologinis variantas – tyrėjas atviraisiais klausimais ir dia-logu surenka tiriamųjų išsisakymus ir jų pagrindu aprašo patirties struktūrą. Kitas variantas – tyrimo procesas pradedamas tyrėjui aktualiais tiriamajam reikšmingais, jo socialinę patirtį atspindinčiais klausimais ir problemomis. Tokie tyrimai veiks-mingi, kai respondentai turi sukaupę moksliniam pažinimui svarbios patirties.

Ugdomosios bendruomenės tyrimai. Jais siekiama apibūdinti ir įprasminti formaliai įteisintos ugdytojų ir ugdytinių grupės ugdomąją veiklą, remiantis jos narių siekius, elgesį, įpročius ir veiklą nusakančia pirmine informacija. Tam tinka antropologinio aprašymo, panelinio tyrimo, aktyvaus stebėjimo metodai, kuriuos papildo tiriamųjų išsisakymai. Dėmesio centre – tyrėjų teikiami išsamūs ir detalūs ugdytojų ir ugdytinių elgsenos aprašymai. Tyrimas gali apimti induktyvųjį (ty-rėjas kuria teoriją reiškinio aprašymo ir interpretavimo pagrindu) ir deduktyvųjį (tyrimas grindžiamas išankstinėmis teorinėmis prielaidomis) aspektus. Duomenys koduojami pagal galimas temas ir kategorijas, kurios išgryninamos ir siejamos su teoriniais teiginiais. Analizės metu atskleidžiami kategorijų teoriniai ypatumai ir formuluojami jų apibendrinimai. Pagal sprendžiamų problemų turinį šio tipo tyrimai neretai artimi atliekamiems socialinės pedagogikos kontekste; juos iš da-lies paskatino aukštesniųjų gyvūnų ir pirmykščių bendruomenių narių grupinės elgsenos tyrimai.

Lyginamosios edukologijos tyrimai. Dabartinėmis sąlygomis tokie tyrimai gana dažni, nes mūsų šalies ugdymui tobulinti būtina išnagrinėti kitų šalių pa-tirtį, ją remiančias idėjas. Tyrimo pagrindas – publikacijų studijos, todėl tyrimas planuojamas koncentrais: bendra problemos apžvalga, detalusis tyrimo planas, plano tikslinimas. Toks koncentriškumas būtinas, nes darbo pradžioje tyrėjas neturi išsamios bibliografinės informacijos, kaupdamas medžiagą tikslina nagri-nėjamą problemą – ją konkretina arba išplečia. Lyginamasis tyrimas paprastai orientuojamas į mūsų šalies poreikius; vadinasi, svarbu rasti tinkamą formą, kaip tuos poreikius išreikšti – tiesiogiai ar netiesiogiai numatyti pedagoginių idėjų realizavimą, tenkintis galimybių aptarimu ir pan.

Teksto tyrimai. Jie siejami su tekstų hermeneutiniu interpretavimu. Herme-neutiką pagrindė Biblijos tyrėjai, siekę atskleisti religinio teksto prasmę. Vėliau šis metodas taikytas ir kitiems tekstams. Teksto interpretavimas laikomas pirminiu pažinimo šaltiniu, jo dekodavimas yra fenomeno raiškos ir interpretuotojo požiūrio samplaika; naujos prasmės atsiranda susidūrus tekstui ir jo skaitytojui. Pavyzdžiui, praeities mąstytojų tekstą galima interpretuoti jo istoriniame kontekste siekiant jo prasmę taikyti dabarčiai; neretai tenka grįžti prie duomenų ištakų, ieškant atsaky-


119


mo, ką turėjo omenyje teksto kūrėjas, ir bandant sieti tą prasmę ir tyrėjo prasmes. Vadinasi, teksto tyrimu siekiama atskleisti daiktų, idėjų, jausmų kontekstą; toks tyrimas visada įasmenintas ir subjektyvus. Tekstų tyrimai gali būti savarankiški (žymių pedagogų idėjų ir išvadų, istorinių šaltinių analizė) arba taikomi kaip papildomas ugdymo reiškinių ir fenomenų pažinimo metodas.

Istoriniai tyrimai. Lietuvos švietimo ir pedagoginės minties istorijoje yra nemaža neatskleistų faktų, idėjų, tendencijų. Tokie tyrimai grindžiami archyvų medžiagos, periodinės spaudos publikacijų, mokslinės ir metodinės literatūros analize. Tyrimo plane numatoma istoriografinė analizė, dokumentinių šaltinių autentiškumo ir patikimumo vertinimas, pedagoginių idėjų konceptualiųjų ištakų atskleidimas, statistinių duomenų interpretavimas, empirinės medžiagos sisteminimas ir apibendrinimas ir kiti tyrimo komponentai. Kai nagrinėjami praeities reiškiniai, kuriuos prisimena jų liudytojai, gali būti numatytas prisimi-nimų vertinimas ir interpretavimas; tai laikytina ekspertų metodo taikymu (nors istoriografija neigia šio duomenų šaltinio vertingumą).

Kompleksiniai tyrimai. Ugdymo procesus ir reiškinius gali tirti skirtingi mokslai; kiekvienas mokslas nagrinėja tą ugdymo tikrovės aspektą, kuris priklauso jo pažinimo objektui. Todėl skirtingi mokslai tarytum suskaido ugdymo realybę, neretai kartoja vienas kitą. Toks nepageidautinas reiškinys gali būti įveiktas kom-pleksiniais tyrimais, kuriais nagrinėjama nesuskaidyta ugdymo realybė. Šį ugdymo tikrovės fenomeną nagrinėja skirtingų mokslų atstovai, pavyzdžiui, pedagogai, psichologai, sociologai, medikai ir kt.

Kompleksinių tyrimų planavimas – sudėtingas dalykas. Sunkumai susiję ne tik su mokslininkų veiklos materialiniu aprūpinimu ir organizaciniu aptarna-vimu; bene sudėtingiausia – suderinti skirtingas mokslines koncepcijas, neretai prieštaringus tyrėjų interesus. Dėl šių sunkumų ugdymo kompleksiniai tyrimai Lietuvoje yra tik potencinė mokslinės veiklos galimybė.

Apibūdinti edukologinių tyrimų tipai skiriami „horizontalaus pjūvio“ pagrin-du, tai yra remiantis kriterijumi „viena problema – vienas tyrimas“. Kaip sakyta, tokio pobūdžio edukologiniai tyrimai neišvengiamai skatina smulkias tyrimo temas, o tai nepriimtina Lietuvai. Vienos problemos tyrimo kriterijumi pagrįstai vadovaujamasi parenkant magistro lygmens tyrimų temas; tačiau jau daktaro disertacijos lygmens tyrimui keliamas reikalavimas problemą spręsti bent dviem lygmenimis, pavyzdžiui, aprašymo ir prognozavimo, aprašymo ir aiškinimo. Dar aktualiau planuoti tos pačios edukologinės problemos sprendimą visais trimis lygmenimis, nes tik tokiu būdu galima kurti tiriamo objekto teoriją. Kai kurių

120

edukologijos metodologų manymu, tikslingas ir siauros problemos tyrimas visais lygmenimis (Vockel, Asher, 1995, p. 5–9), nes leidžia formuluoti bent hipotetinį teorinį jos sprendinį. Aprašymo lygmens Lietuvos švietimo būklės tyrimai, skirti sudėtingam objektui apibūdinti, labai aktualūs ugdymo valdymo praktikai, tačiau jų duomenų beveik neįmanoma panaudoti kuriant naujus ugdymo modelius ar scenarijus. Galima manyti, kad tikslingiau kurti švietimo monitoringo sistemą, sudarant mokslininkams galimybę organiškai sieti praktiką ir teoriją.

Vadinasi, reikalingas dviejų krypčių edukologinių tyrimų planavimas: pirma, būtina parinkti pavienio tyrimo, skirto dalinei problemai spręsti, struktūrą ir dizainą, antra, numatyti sudėtingesnei problemai skirtą tyrimų ciklą, jų sistemą. Tai reiškia, kad tyrimų planavimas – esminė mokslinio darbo sėkmės sąlyga. Žinoma, planas nėra dogma, jis nuolat koreguojamas atsižvelgus į gaunamus tyrimo rezultatus, tačiau padeda mokslininkui ar jų bendruomenei kryptingai ir racionaliai organizuoti savo veiklą.

4.4. Generalinė aibė ir imtis

Problemos esmė. Ugdymo proceso organizavimas grindžiamas informacija apie visus šio proceso komponentus ir elementus, pirmiausia apie ugdytojų ir ugdytinių veiklą, šios veiklos rezultatus. Pavyzdžiui, mokytojas sistemingai ren-ka informaciją apie savo mokinių mokymosi kokybę, mokyklos vadovas – apie moky tojų veiklą ir t. t.; tačiau to nepakanka edukologinių empirinių tyrimų išvadoms daryti, nes ši informacija apibūdina tik konkretaus ugdymo proceso ko kybę. Mat tyrėjo išvados turi būti svarbios konkrečiai visuomenei (dar geriau, jei jos aktualios bendresnei kultūrai). Tačiau moksli ninkas gali surinkti infor-maciją tik apie dalį tos visuomenės ar kul tūros ugdymo raiškų. Vadinasi, kyla klausimas, ar jis turi teisę, išanalizavęs dalinę informaciją, spręsti apie ugdy mo reiškinio, proceso funkcionavimą toje socialinėje erdvėje, ku riai skiriamos jo išvados.

Tai itin aktualu sociologams, todėl šią problemą jie yra išsamiai išnagrinėję. Psichologai ja mažiau domisi, nes daro prielaidą, kad visiems normaliems žmo-nėms bū dingos tos pačios psichinės funkcijos, todėl psichologinės išvados mažai priklauso nuo tiriamųjų individų parinkimo. Edukologija užima tarpinę padėtį tarp sociologijos ir psichologi jos: vienos ugdymo problemos gali būti sprendžia-mos neatsižvel giant į individualius tiriamųjų ypatumus, kitų sprendimas nepri-


121


klauso nuo konkrečios socialinės aplinkos, tačiau dauguma problemų turi būti nagrinėjamos atsižvelgus į abu veiksnius. Todėl imties pro blema edukologiniuose tyrimuose yra gana svarbi.

Pagrindinės sąvokos. Norint atskleisti imties sudarymo es mę, reikia aptarti pagrindines su ja susijusias sąvokas.

Stebėjimo vienetas – tyrimo objekto raiška atskirybėje, nagri nėjamų požymių subjektas. Stebėjimo vienetas išskiriamas išana lizavus tyrimo objektą. Kai ugdymo reiškiniai ir procesai nagrinė jami interpersonaliniu lygmeniu, stebėjimo vienetas yra ugdyti nis. Šis vienetas išlieka visuose ugdymo lygmeny se (tyrimo metu jis dominuoja). Tačiau į kiekvieną lygmenį įveda mi nauji, papildomi stebėjimo vienetai: interpersonaliniu lygme niu – ugdytojas, jo veiklos komponentai, jo są-veikos su ugdyti niais aktai, instituciniu lygmeniu – ugdymo institucija (mokykla, šeima, ugdytinių susivienijimas ir pan.) kaip sistema, jos funkcio navimo, valdymo komponentai, socialiniu pedagoginiu lygmeniu – ugdymo institucijų teritorinės sistemos, šių institucijų sąveikos raiška; societariniu lygmeniu stebėjimo vieneto funkcija gali būti priskirta visiems ugdymo komponentams. Bendruoju atveju tyrėjas nustato stebėjimo vienetą išsiaiškinęs, kas gali teikti validžią ir patikimą informaciją apie tyrimo objektą ir nagrinėjamą problemą.

Diagnozuojant mokymo rezultatus testais, stebėjimo vienetas yra mokinys, atliekantis jam pateikto testo užduotis; norint paaiškinti tiriamųjų pasiekimų lygį, gali būti panaudota pedagogų ar tėvų informacija apie jų individualius ypatumus kaip pasiekimų veiksnius. Tiriant socialinių gebėjimų raišką, pačių ugdytinių išsisakymų nepakanka, pedagogai ar tėvai gali teikti informaciją apie ugdytinių realų elgesį įvairiose bendravimo ir kitokios socialinės sąveikos situacijose. Šiuo atveju stebėjimo vienetas gali būti ne ugdytinis, o jo socialinės sąveikos su kitais asmenimis aktas, tai yra vienas ugdytinis gali būti kelių fiksuotų sąveikos situacijų subjektas.

Generalinė aibė – visuma stebėjimo vienetų, egzistuojančių toje socialinėje sistemoje, kuriai skiriamos tyrimo išvados. Edukologi nio tyrimo generalinė aibė dažniausiai yra labai didelė, todėl lai koma begaline. Nusakant tyrimo objektą, šią aibę siekiama kiek apriboti (nustatomas tiriamųjų ugdytinių amžius, ugdymo insti tucija, mokomasis dalykas, ugdymo sritis ir kt.). Tačiau gali būti nagrinėjama ir ribota generalinė aibė. Pavyzdžiui, vaikų, turinčių konkretų psichofizinio vysty-mosi sutrikimą, gali būti palyginti ne daug, tad tyrimu juos visus galima aprėpti; Lietuvoje nedidelė gimnazijų vadovų, švietimo vadybininkų ir pan. generalinė aibė. Žval gomuosiuose tyrimuose generaline aibe galima laikyti vieno teri torinio vieneto ar net vienos mokyklos mokinius. Tačiau kurio nors mokomojo dalyko

122

pamokų, mokytojų taikomų metodinių būdų, ugdymo situacijų šeimoje ir panašių stebėjimo vienetų generali nės aibės laikytinos begalinėmis.

Imtis – generalinės aibės dalis, tiesiogiai tiriamų stebėjimo vie netų visuma. Pagrindinė problema – generalinės aibės ir imties santykis. Šį santykį veikia: 1) tyrimo objektas ir uždaviniai; juo labiau tyrimo objektas implikuoja ugdymo turinio įsisavinimo (interiorizacijos, internalizacijos) mechanizmus, juo ryškiau kiekvie nas ugdytinis atstovauja generalinei aibei; kai objektas implikuoja socialinius veiksnius, imtis turi didelę įtaką sprendimams apie ugdymo raišką generalinėje aibėje; 2) generalinės aibės homoge niškumas tiriamųjų savybių atžvilgiu; kuo ho-mogeniškesnė gene ralinė aibė, tuo geriau imtis jai atstovauja; 3) imties išskyrimo iš generalinės aibės techninės galimybės; ši sąlyga itin svarbi tyrėjui, organizuojančiam pedagoginį eksperimentą, kai imtį veikia daugelis atsitiktinių aplinkybių.

Imties kokybė. Imties patikimumą nusako stebėjimo vienetų skaičius (imties tūris). Jis turi būti pakankamas, kad tyrimo rezul tatai mažai priklausytų nuo at-sitiktinių aplinkybių. Sprendžiant šią problemą, daugelyje publikacijų pateikiami gana sudėtingi skaičiavimai, kurie padeda nustatyti patikimos imties tūrį (Kardelis, 2002, p. 311). Tokie skaičiavimai aktualūs į praktiką orientuotuose tyrimuose, kai tyrėjas imasi, remdamasis vienkartinio tyrimo duomenimis, prognozuoti tiriamo požymio realizavimą (tipiškas sociologinių tyrimų pavyzdys – rinkimų rezultatų prognozė remiantis prieš juos atliktos apklausos duomenimis).

Pedagoginiuose tyrimuose tokio pobūdžio uždavinys palyginti retas. Prognos-tiniai edukologiniai tyrimai paprastai būna daugkartiniai, atliekami įvairiose imtyse, grindžiami priklausomybės nuo sąlygų nagrinėjimu, todėl pavienio tyrimo patikimos imties tūris nėra griežtai apibrėžiamas. Remiantis tokiu samprotavimu, edukologinių problemų tyrėjas turi daugiau laisvės, jam suteikiama teisė imties tūrį pagrįsti atsižvelgiant į jos sudarymo aplinkybes.

Sakoma, kad atsitiktinė imtis patikima, kai stebėjimo vienetų skaičius svy-ruoja nuo 300 iki 1000; tačiau nagrinėjant požymius, kurių raiška priklauso nuo biologinių ar su fiziologija susijusių psichologinių veiksnių, patikima laikoma net kelių dešimčių stebėjimo vienetų tūrio imtis. Todėl konkretaus tyrimo imties tūris priklauso nuo generalinės aibės dydžio, nagrinėjamo požymio ypatumų, leistinos paklaidos, numatomų statistinės analizės pro cedūrų ir kt. sąlygų. Pavyzdžiui, kai generalinė aibė tolygi begali nei, o požymis vertinamas dviejų balų skale, patikima yra imtis, kurią sudaro bent keturi šimtai stebėjimo vienetų; tomis pat sąlygomis tūkstančio stebėjimo vienetų generalinei aibei patikimai atstovauja 290 vie netų imtis. Mažinant leistiną paklaidą, būtinoji imtis sparčiai didėja; ji taip pat didė-


123


ja, kai yra daugiau nagrinėjamo požymio gradacijų. Sociologai daro išvadą, kad dviejų tūkstančių stebėji mo vienetų imtis absoliučiai patikima. Edukologinių tyrimų patirtis rodo, kad jau 600–700 vienetų imtis pakankamai patikima, tai yra didesnės imties pagrindu apskaičiuoti duomenys dažnai nedaug tiks lesni; jų skirtumas dviejose lygiavertėse tokio tūrio imtyse teoriš kai gali siekti 5 proc., tačiau realus skirtumas būna tik 2–3 proc. Tuo galima įsitikinti, jei 1200–1300 vienetų imtį atsitiktinai suskaidytume į dvi dalis. Kita vertus, edukologiniuose tyrimuose paprastai svarbiau įvertinti gautų dažnių paklaidą, kuri yra tuo didesnė, kuo ma-žesnė imtis; vadinasi, didelės imties tyrimas yra patikimesnis negu mažos.

Imties reprezentatyvumas reiškia, kad joje proporcingai atsto vaujama stebėjimo vienetų grupėms, kurių ypatybės gali daryti įta ką tiriamiesiems požymiams. Re-prezentatyvios yra imtys, sudarytos atsitiktinės atrankos būdu. Tai atlikti paprasta, jei generali nė aibė nėra pernelyg didelė ir visi stebėjimo vienetai prieinami tyrėjui. Tokiu atveju gali būti sudarytas jų sąrašas ir iš jo atrenkami stebėjimo vienetai, panaudojus atsitiktinių dydžių lenteles (ar tiesiog į imtį įtraukiant kas trečią ar ketvirtą stebėjimo vienetą). Tokio tipo im tis yra vienos pakopos.

Kai generalinė aibė la bai didelė, stebėjimo vienetų sąrašą galima tik įsivaizduoti. Tokiu atveju imčiai formuoti taikoma dviejų ar daugiau pakopų procedūra.

Sakyki me, norime ištirti šalies bendrojo lavinimo mokyklų mokytojų po žiūrį į kurį nors pedagoginį reiškinį. Žinodami mokytojų skaičių Lietuvoje, nutariame apklausti du mokytojus iš kiekvieno šimto ir prašome savo atstovų šalies miestuose ir rajonuose į imtį atsitiktinai įrašyti kas penkiasdešimtą mokytoją ir jam įteikti anketą. Akivaizdu, kad šis būdas švietimo decentralizacijos sąlygomis nerealus. Todėl geriau taikyti kelių pa kopų imties sudarymo būdą. Iš pradžių apsibrėžiama, kad imtį turi sudaryti visų šalies regionų atstovai. Todėl pasirenkami penki ar šeši rajonai ir miestai, atstovaujantys visiems regio-nams, ir juose atliekama apklausa. Imties kvotos sudaromos taip, kad būtų pro porcingai atstovaujami Vilniaus ir Kauno, kitų miestų, rajonų cen trų ir kaimo mokytojai, taip pat mokytojai, dirbantys įvairių tipų mokyklose. Šios proporcijos nustatomos, remiantis statistiniais duo menimis apie šalies mokytojus. Kitus esminius parametrus – tiria mųjų lytį, pedagoginio darbo stažą, kvalifikaciją, dėstomuosius dalykus ir pan. – kvotoje palie-kame neapibrėžtus, nes, atsitiktinai su darydami mokytojų imtį kiekviename iš parinktų teritorinių viene tų, užtikriname šių parametrų reprezentatyvumą.

Imties sudarymo problemos. Patikimumo ir reprezentaty vumo aptarimas rodo, kad ugdymo sociologijos ir kitus panašaus po būdžio tyrimus reikia labai kruopščiai planuoti. Tuo pat metu pažymėtina, kad statistinis požiūris į im-ties sudarymą nėra absoliu tus. Kai konstatuojamasis tyrimas yra probleminio

124

žvalgomojo po būdžio (pavyzdžiui, atliekamas eksperimento hipotezei pagrįsti), imties sudarymo reikalavimai gali būti ne tokie griežti. Yra duomenų rinkimo metodikų, kurioms svarbesnis kokybinis imties vertinimas. Pavyzdžiui, statis-tinis požiūris netin ka tiriant grupės narių tarpasmeninius santykius sociome-trine me todika; grupės lyderio („žvaigždės“) santykiai su kitais grupės na riais tyrėjui daug svarbesni negu izoliuoto, pasyvaus grupės nario vieta šių santykių struktūroje (žinoma, jei šitai nėra tiriamoji problema, pavyzdžiui, mokyklinio smurto prevencija).

Ekspertų parinkimas kuriam nors pedagoginiam reiškiniui vertinti taip pat nėra statistinė problema, nes nekompetentingi ekspertai tik trukdytų spręsti vertinimo uždavinį. Ekspertai yra ne tyrimo objektas, o instrumentas, kurio patikimumas yra kokybinis (tai, aišku, netrukdo eks pertus vertinti kiekybiškai, pavyzdžiui, juos suranguoti pagal kom petencijos lygį). Visų pirma kokybiniais kriteri jais remiamasi, sudarant ugdymo proceso komponentų imtį. Ge neralinė aibė yra atvira naujiems stebėjimo vienetams, todėl net mintyse neįmanoma sudaryti visų galimų pamokų, mokytojų taikomų mokymo metodinių būdų sąrašo, iš kurio imami stebėji mo vienetai.

Labai keblu sudaryti patikimą imtį, kai tiriamas pedagogo veiklos efektyvumas, mokinių požiūris į mokytoją, į jo vedamas pamokas ir pan.: mokytojo veikla apima ne atskirą mokinį, o klasę, kurioje mokosi 20 ar net 30 mokinių; kyla klausimas, ar imties pagrindą sudaro mokytojai, ar jų ugdomi mokiniai. Geriausia, žinoma, imties vienetu laikyti klasę, nes visi jos mokiniai be nedidelių išimčių sąveikauja su tuo pačiu mokytoju, o kiekvienos klasės atstovais laikyti 3–4 atsitiktinai parinktus mokinius. Tačiau tokiu būdu sudaryti patikimos imties praktiškai neįmanoma; tai reiškia, kad tokių tyrimų rezultatų patikimumas yra nepakankamas.

2004 m. nacionaliniame 4 ir 8 klasių mokinių pasiekimų tyrime (http://www.smm.lt/ svietimo_bukle/tyrimai.htm) buvo statistiškai tikrinama hipotezė, kad pradinių klasių mokytojo kvalifikacinė kategorija turi įtakos mokinių mokymosi pasiekimams. Tyrimo imtį sudarė 2244 ketvirtų klasių mokiniai ir 117 jų mokytojų, tai yra vienam mokytojui teko vidutiniškai 19 mokinių. Mokinius įvertinus 100 balų vidurkio skale, nustatyta, kad mokytojų metodininkų mokinių pasiekimų vidurkis 105,9 balo, vyresniųjų moky-tojų – 99,3 balo, mokytojų – 101,6 balo, neatestuotų mokytojų – 98,4 balo (Lietuvos švietimas, 2004, p. 121). Tad mokinių pasiekimų gerėjimo tendencija didėjant mokytojų kvalifikacinei kategorijai išreikšta palyginti nežymiai ir netiesiškai; tačiau kyla klausi-mas – ar 119 pradinių klasių mokytojų imtis pakankama, kad būtų galima daryti išvadą, skelbtiną visai šaliai? Mokinių imtis šiuo atveju nėra esminė, ji priklauso nuo mokytojų


125


imties; patys mokiniai (tiksliau, vidutiniškai 19-os mokinių pasiekimai) interpretuojami kaip mokytojo veiklos vertintojai.

Sudėtingiausia sudaryti imtį, organizuojant pedagoginį eks perimentą. Statisti-nis požiūris taikytinas tik masiniam eksperimen tui, kurio išvados turi esminę reikš-mę šalies ugdymo institucijoms. Kitų tipų eksperimentų kokybė ir rezultatyvumas priklauso nuo konkrečių aplinkybių (institucijų, kuriose bus eksperimentuoja ma, sutikimo, eksperimente dalyvaujančių pedagogų kvalifikaci jos ir vertybinių nuos-tatų, ugdytinių sudėties ir kt.). Pavyzdžiui, modelinių eksperimentų imtis nedidelė, ji netenkina statistinio patikimumo ir reprezentatyvumo reikalavimų. Tačiau eksperimento rezultatų sta tistinis vertinimas ir tada priimtinas, nes egzistuoja statistiniai kri terijai, kurie taikomi mažoms imtims. Žinoma, čia kyla klausi mas, ar eksperimentines grupes galima laikyti atsitiktinėmis imtimis. Abejonių kyla dėl to, kad grupės parenkamos subjektyviai, pedagogo individualumas daro įtaką ugdytiniams, specifiška ir socialinė aplinka, veikianti eksperimentinio ugdy mo rezultatus. Tačiau galima atsižvelgti į tai, kad eksperimentinės grupės (pavyzdžiui, klasės) sudarytos natūraliai, joms būdinga ug dytinių įvairovė, todėl jų imtį galima laikyti atsitiktine, ir ugdymo rezultatams taikyti statistinius kriterijus.

Kokybinė imtis. Edukologiniuose tyrimuose taikoma, kaip sakyta, ne tik statistinė, bet ir kokybinė imtis, kuri sudaroma atsižvelgiant į tyri mo tikslus ir turinį. Tokia imtis – stebėjimo objektai, kurie yra pakankamai informatyvūs tyrimo tikslų atžvilgiu. Todėl kokybinė imtis kryptinga, formuojama tyrėjo (ar jo pasitelktų ekspertų) nuo žiūra. Ją gali sudaryti net vienas objektas, pasižymintis savybėmis, lemiančiomis nagrinėjamos ugdymo problemos sprendimą (sukaupęs ugdymo patirtį pedagogas, ugdymo institucija, radusi originalių ir veiksmingų savo veiklos būdų ir pan.).

Problema ta, kad iš anksto turi būti žinoma, jog stebimas asmuo yra sukaupęs reikiamą patirtį ir gali teikti patikimą informaciją apie tiriamą reiškinį. Tyrėjas yra tarsi ekspertas (arba kokybės etalonas) reiškinio atžvilgiu, turi atitikti iš anksto numatytą kriterijų; vadinasi, sudaroma ne atsitiktinė, o kriterijaus imtis. Kriterijus gali būti vidinis (duomenys apie patirties egzistavimą) ir išorinis (tiriamuosius parenka ekspertai). Imties tūris priklauso nuo tyrimo tikslų ir duomenų rinkimo pobūdžio, ne daugiau kaip 30 tiriamųjų (informantų). Kai tyrimas longitudinis ar taikoma sudėtinga tyrimo duomenų rinkimo technologija, tiriamųjų gali būti mažiau kaip dešimt; užsienio mokslinėse publikacijose aprašomi tyrimai, kurių imtį sudarė tik keli tiriamieji. Kadangi teorija išplaukia iš duomenų, todėl nėra prasmės iš anksto formuluoti imties parinkimo teorinius kriterijus. Imties paskir-

126

tis – papildyti nagrinėjamas kategorijas nauju turiniu, jas paaiškinti ir atskleisti ryšius su kitomis kategorijomis.

Gali būti skiria mos tokios specifinės imtys:• ekstremalių įvykių imtis; ją sudaro stebėjimo objektai (pa vyzdžiui, ugdytiniai,

pamokos, rašiniai ir pan.), turintys išskirti numo požymių;• poliarinių grupių imtis; iš jos eliminuoti stebėjimo objektai, priskirti nagri-

nėjamo požymio vidutinio intensyvumo intervalui;• homogeninę imtį sudaro tarp savęs panašūs stebėjimo objektai;• tipinių įvykių imtis; ją sudaro teoriškai ar empiriškai išskirtų stebėjimo

objektų grupių tipiški atstovai (asmenys, struktūros, organizacijos, terito-rijos, šalys ir kt.);

• kritinių įvykių imtis apibūdina minimalias reiškinio funkcionavimo sąly-gas; tai, kas galioja šiai imčiai, būtinai galioja visiems galimiems stebėjimo objektams;

• ekspertų imtis; ją sudaro asmenys, kurie gali pasakyti kompetentingus tei-ginius apie tiriamąjį objektą, jo požymius ar funkcionavimą;

• kriterijaus imtį sudaro stebėjimo objektai, tenkinantys tyrėjui reikšmingo kriterijaus reikalavimus;

• teorinio konstrukto imtis naudojama ugdymo tikslo diagnozavimui skirtam instrumentui konstruoti ir verifikuoti;

• atsitiktinė ribota imtis naudojama žvalgomajam tyrimui, kai nesiekiama išvadų apibendrinti ir taikyti generalinei aibei;

• propagandinė imtis formuojama tada, kai tyrimu siekiama atkreipti kitų mokslininkų ar praktikų dėmesį į problemą.

Vadinasi, imtis viena ar kita forma atstovauja ugdymo realybei tam, kad tyrėjui būtų sudarytos sąlygos išnagrinėti pasirinktą objektą. Nepakankamai metodolo-giškai išprusę tyrėjai neretai sutapatina imtį ir generalinę aibę: a) imties nagrinė-jimas laikomas mokslinio tyrimo tikslu, ignoruojamas reikalavimas šį tikslą sieti su problemos sprendimu generalinėje aibėje; b) imties pagrindu gauti rezultatai absoliutinami, be išlygų perkeliami į generalinę aibę, nenurodoma galima išvadų paklaida; c) tyrimas apima visą generalinę aibę, todėl imties sąvoka nereikalinga, ir išvadų statistinio patikimumo problema nekyla. Taigi edukologinių problemų tyrėjas klausimą dėl imties sudarymo sprendžia atsižvelgdamas į keliamus tikslus, numato mą išvadų paskirtį, jų taikymo sąlygas ir kitus veiksnius, lemian čius ty-rimo pobūdį. Tačiau tai negali paneigti duomenų anali zavimo ir interpretavimo galimybių.


127

5 skyrius

EmPIRINIO TyRImO REZULTATAI

5.1. Objekto pažinimo rezultatų samprata

Mokslinio tyrimo paskirtis, kaip sakyta, – gauti naujų žinių apie pasirinktą tyrimo objektą. Tyrėjas yra laisvas tol, kol nuspren džia, ką tirti. Apibrėžęs moksli-nio pažinimo objektą, mokslinin kas įsipareigoja sužinoti apie jį tai, ko dar niekas nežino. Todėl teigiamas mokslinio tyrimo rezultatas turi ne tik socialinę prasmę (visuomenei pateikiamos naujos išvados), bet ir asmeninę reikš mę (mokslininkas patenkintas savo veikla).

Viena iš tyrėjų daromų klaidų – tyrimo rezultatų sutapatinimas su atliktomis tyrimo procedūromis, savotiškas vadovavimasis žinomu humoristiniu posakiu „procesas – gyvenimas, rezultatas – mirtis“. Tokia logika remdamasis tyrėjas gali savo tikslu laikyti tiriamąją veiklą (taikyti sudėtingus ir daug sąnaudų reikalau-jančius tyrimo metodus, surinkti gausią pirminę informaciją ir pan.), o ne tyrimo rezultatus.

Kad šio trūkumo būtų išvengta, rezultatų samprata siejama su tyrimo tikslu ir uždaviniais. Pavyzdžiui, užsibrėžęs atlikti siauros apimties tyrimą, kuriuo siekiama atsakyti į konkretų objekto aprašymo klausimą, tyrėjas beveik garantuotas, jog gaus pozityvų rezultatą, tai yra teigiamą ar neigiamą atsakymą į suformuluotą klausimą. Tačiau gali būti, kad šis rezultatas menkavertis, neturi reikšmės nagrinė-jamo objekto moksliniam pažinimui, tolesnei objekto teorijos plėtrai. Kita vertus, tyrėjas gali užsibrėžti sudėtingą, neatitinkantį jo galimybių arba šiuolaikiniame mokslinio pažinimo etape nerealų tikslą; akivaizdu, kad ir tada jo gauti mokslinio pažinimo rezultatai būtų menkaverčiai. Mokslinis realizmas yra viena iš esminių prielaidų gauti pakankamai vertingus tyrimo rezultatus.

Išorinis ir vidinis rezultatas. Vidinis mokslinio tyrimo rezul tatas – mokslinių teiginių ir išvadų turinys, išorinis – jų raiškos forma. Akivaizdu, kad mokslininkui svarbiausias vidinis rezulta tas; tačiau mokslinei veiklai administruoti, jos rezul-tatyvumui ver tinti svarbus ir išorinis rezultatas, kuris, skirtingai nuo vidinio, yra daug lengviau suvokiamas.

128

Išorinius mokslinio tyrimo rezultatus galima skirstyti į tris gru pes. Visų pirma minėtini rankraštiniai tekstai: mokslinė ataskaita, diserta cija, magistro darbas, mokslinis pranešimas, mokslinio tyrimo pro jektas, tyrimo programa, eksperi-mentinė medžiaga ir kt. Antrąją grupę sudaro spaudiniai: mokslinis straipsnis, monografija, pra nešimo tezės, autoreferatas, mokymo priemonė, vadovėlis, infor-macinė medžiaga, instrukcija, archyvo šaltinis, pedagoginis tes tas, bibliografinis leidinys, žodynas, žinynas, mokslo populiarina moji publikacija ir pan. Trečiajai grupei priklauso naujos ugdymo procesą aptarnaujančios materialiosios priemo-nės: ugdymo insti tucijos įrenginys, techninė mokymo priemonė, diagnostinis prie taisas ir pan. Elektroninių laikmenų pavidalu paskelbti tyrimų rezultatai gali būti priskiriami kiekvienai iš šių trijų grupių.

Išoriniais rezultatais remiamasi vertinant mokslininkų ir mokslo institucijų veiklą, teikiant mokslinius laips nius, vardus ir pan. Jie yra mažai susiję su mokslinės veiklos turiniu, todėl padeda lyginti skirtingų mokslo sričių, mokslo insti tucijų ir pavienių mokslininkų veiklos rezultatus. Tuo remdamiesi, Lietuvos mokslo administratoriai siekia įtvirtinti vienodą mokslinio tyrimo rezultatų vertinimo sistemą. Šioje sistemoje pagrindinis vertinimo vienetas – moksliniai straipsniai, paskelbti recenzuojamuose, visų pirma užsienio periodiniuose mokslo leidiniuose. Tokios publikacijos sąlygiškai skirstomos į tris grupes.

Aukščiausiai kategorijai priskiriamos mokslinės publikacijos žurnaluose, kuriems suteiktas aukštas citavimo indeksas, tai yra juose skelbiamų straipsnių teiginiais ir išvadomis remiasi pasaulio mokslinė visuomenė. Tokių žurnalų sąrašai periodiškai tikslinami ir skelbiami; edukologijos mokslų krypties šios kategorijos žurnalų yra apie šimtą, dauguma jų leidžiami JAV ir Anglijoje. Atsižvelgiant į tai, kad edukologijos moksliniai tyrimai tenkina visų pirma konkrečios šalies poreikius, tik nedaugelis Lietuvos mokslininkų turi galimybių skelbti savo tyrimų rezultatus šios kategorijos leidiniuose.

Kita kategorija – straipsniai, skelbiami tarptautinių organizacijų mokslo leidiniuose. Pasaulyje yra daug organizacijų, vienijančių ne tik atskirų mokslo krypčių ir šakų, bet ir atskiras mokslines problemas sprendžiančius specialistus, jas nagrinėjančius mokslininkus. Tokie susivienijimai organizuoja tarptautines konferencijas, leidžia periodinius ir vienkartinius leidinius, kuriuose skelbiami įvairaus lygio teorinių ir taikomųjų tyrimų rezultatai.

Trečiajai kategorijai priklauso šalies akademinių institucijų leidžiami mokslo darbai. Oficialiai jie vadinami recenzuojamais leidiniais; tai reiškia, kad jų redakci-nes kolegijas sudaro autoritetingi mokslininkai, tarp jų – ir iš užsienio, kiekvienas


129


publikuojamas straipsnis recenzuojamas ir aptariamas. Užsienio akademinių ins-titucijų recenzuojami leidiniai dabartiniu metu prilygsta tarptautinių organizacijų mokslo leidiniams. Elektroninių laikmenų pavidalu paskelbti tyrimų rezultatai gali būti priskirti kiekvienai iš šių grupių.

Vidinius mokslinio tyrimo rezultatus galima sieti su pagrindi niais mokslinio tyrimo uždaviniais. Mokslinio aprašymo rezulta tai gali būti tokie: užfiksuota reikšminga ugdymo situacija, atskleistas empirinis faktas, išskirtas objekto požymis ir nusakyti jo matavimo duomenys, suklasifikuoti ir apibendrinti ugdymo elemen-tai, palygintos skirtingos ugdymo sistemos, rasta mokslui nežinoma publikacija, archyvo šaltinis ir kt. Moksli niam aiškinimui priskiriamos naujos mokslinės sąvokos, naujos ugdymo idėjos ir jų raida, suformuluotos naujos tyrimo proble-mos, apibūdintos ugdymo raidos tendencijos, atskleisti ugdymo dėsningumai ir juos nusakantys dėsniai, nusakyti ugdymo principai, sąlygos, modeliai, sistemos, edukologinės kryptys, koncepcijos ir pan. Pagaliau prognozavimo uždavinio spren-dimo rodiklis yra pagrįstas ugdymo turinys, ugdomosios veiklos priemonės ir jų komplek sai, šios veiklos algoritmai, ugdymo formos, metodai, būdai, taisyklės, standartai, švietimo sistemų valdymo rekomendacijos, siū lymai ir kt. Pastarieji rezultatai visų pirma tenkina ugdymo praktiką; aprašymo ir aiškinimo lygmens rezultatais pirmiausia naudojasi patys mokslininkai, taip pat specialistus rengiantys aukštųjų mokyklų ir tęstinio profesinio mokymo sistemos dėstytojai.

Išorinio ir vidinio ugdymo tyrimo rezultato sampratą papildo tiriamosios veiklos ir mokslinio teksto sąvokos. Edukologinio tyrimo rezultatai skelbiami mokslinio teksto forma; jo parengimas reiškia tyrimo santykinę pabaigą. Edukologijos moks-lininko tiriamoji veikla, kaip ir pats ugdymo procesas, yra informacinio pobūdžio, jis neturi materialios formos. Tai sudaro tam tikras prielaidas nesąžiningai atlikti tyrimą. Siekiant įveikti šį atotrūkį, mokslinės publikacijos tekste siūloma kuo iš-samiau apibūdinti atliktą tiriamąją veiklą (kada, kur, kokiomis sąlygomis atliktos tyrimo procedūros). Kita vertus, beveik visi vidiniai mokslinio tyrimo rezultatai išreiškiami verbaline forma, todėl teksto rengimas atlieka ir episteminę funkciją, tai yra mokslininkas, formuluodamas verbalinius teiginius, kartu tikslina tyrimo rezultatų turinį sudarančias idėjas. Nors tyrėjo veikla yra pirminė, esminė moks-linio teksto prielaida, publikacija (straipsnis, monografija, disertacija, vadovėlis ir kt.) yra priimtiniausia tyrimo rezultatų raiška.

Iki šiol diskutuojama apie vidinius rezultatus, kuriuos turėtų pateikti pradedantieji tyrėjai. Magistro darbo mokomasis pobūdis didelių abejonių nekelia, tačiau daktaro disertacija interpretuojama gana skirtingai. JAV atlikta 600 profesorių apklausa parodė, kad 33 proc.

130

respondentų disertacijos tikslą apibūdino kaip gebėjimų demonstravimą, 23 proc. kaip mokymąsi atlikti tyrimą; likusieji disertacijos tikslą taip pat siejo su mokslinio pažini-mo gebėjimų raiška (Ponticell, Olivarez, 1997, p. 113–122). Vadinasi, JAV universitetų profesoriai disertacijas vertina kaip tam tikrą įrodymą, kad doktorantas yra įsisavinęs savo dalyko žinias, geba imtis savarankiško tyrimo ir pateikti išvadas deramu pavidalu. Lietuvoje toks kriterijus greičiau taikytinas magistro darbui; daktaro disertacija laikoma visaverčiu tyrimu, kurio paskirtis – rasti naujų žinių apie nagrinėjamą objektą.

5.2. Pedagoginis faktas

mokslinio fakto esmė. Faktas (lot. fact – tai, kas padaryta, įvyko) yra pradi-nis mokslinio pažinimo rezultatas; tuo pat metu moksliniai faktai yra mokslinio pažinimo pamatas, be jų neįmanoma žengti mokslinio pažinimo keliu, sukurti veiksmingos tiriamo objekto teorijos. Empirinio pažinimo procese mokslininkas stebi ir fiksuoja ugdymo reiškinius ir procesus kaip individualių įvykių sekas. Kitaip sa kant, realioje tikrovėje ugdymas traktuojamas kaip erdvės ir laiko sąlygojama proceso dalyvių veiksmų aibė, nepakartojamų atskirybių vi suma. Kiekvienam siekiančiam pateikti moksliškai pagrįstą ugdymo vaizdą kyla klausimas, kaip sutvarkyti gausybę įvykių, nepasimesti tarp prieštaringų pavyzdžių, kompak-tiškai ir vaizdžiai pateikti apibendrintas išvadas apie nagrinėtą ugdymo tikrovę. Galima teigti, kad mokslas per šimtmečius rado būdus, kaip individualiuose tik-rovės fenomenuo se išskirti tai, kas juose yra bendra, apibūdinti ugdymo realijų bendry bes. Todėl ugdymo mokslinio pažinimo uždavinys – atskleisti ir nagrinėti tai, kas bendra ugdymo reiškinių ir procesų įvairovėje.

Atskirybė – erdvės ir laiko ribojamas ugdymo komponentas, kurį imasi na-grinėti mokslininkas. Vadinasi, atskirybės statusą tu ri ugdytiniai, ugdytojai, ugdymo turinys, metodai, organizavimo formos, ugdymo institucijos. Tačiau, kaip buvo parodyta, tik pa grindinis ugdymo proceso elementas, ugdomoji situa-cija, yra visavertis mokslinio pažinimo objektas, ta atskirybė, kurioje ieško ma ugdomosios bendrybės. Tokia situacija yra individuali; pra diniame pažinimo etape ji yra tolygi atskirybei tikra tos kategorijos prasme. Tačiau ši atskirybė gausybe saitų susijusi su kitomis atskirybėmis. Skirtingų dalykų pamokas sieja tai, kad jos vyksta bendrame mokyklos veiklos komplekse, jų struktūra turi bendrus požymius, ugdymo turinį sudaro susiję klausimai, kuriuos nagrinėja tie patys mokiniai ir t. t. Bendruoju atveju kiek viena ugdomoji situacija yra momentas,


131


siejantis ugdymo proceso praeitį su ateitimi. Tai yra pagrindas bendrybei iš-skirti. Kita vertus, ugdomoji situacija gali atstovauti visam ugdymo procesui, ji turi savo vidinę struktūrą, tai yra galima nagrinėti jos sudedamą sias dalis kaip ugdymo komponentų konkrečią išraišką ir pan. Vadinasi, ugdymo situacija yra ir ypatingybė, per kurią pasireiškia bendrybė. Todėl mokslinio pažinimo procese nevengiama nagrinėti ugdymo situacijos kaip ypatingybės; ši ypatingybė padeda geriau suvokti bendrybės turinį, ypač tada, kai nagrinėjamas dar mažai pažintas ugdymo reiškinys, procesas.

Tad pedagoginiu faktu galima vadinti patikimas ir įprasmintas žinias apie vieno tipo pedagoginius įvykius. Šiuo apibūdinimu pabrėžiama, kad mokslinis faktas yra moksliniu mąstymu realizuota pedagoginio įvykio ir mokslinių žinių sintezė, jo struktūroje skiriami pedagoginiai įvykiai, pedagoginės žinios ir mokslininko teorinė koncepcija. Vadinasi, pirmoji mokslinio fakto atskleidimo sąlyga – moks-lininko gautų tyrimo duomenų patikimumas. Pavieniai įvykiai gali būti labai įvairūs, kiekvienas asmuo (ir ugdymo proceso dalyvis, ir pašalinis stebėtojas) turi teisę juos laisvai interpretuoti; mokslininkas interpretuoja kaip faktą tik tuos duomenis, kuriuos yra surinkęs mokslo pripažintomis priemonėmis; šie duomenys turi būti ne atsitiktiniai, o visapusiškai patikrinti, neturi būti kvestionuojami. Antra, mokslinio fakto struktūroje reikšmingi ne tik patys įvykiai, bet ir moks-linės žinios apie juos, mokslininko interpretuojamos tam tikrų teorinių teiginių kontekste. Todėl pedagoginis faktas nėra vien ugdymo tikrovės „fotografija“; jis yra vertinamas šiuolaikinių mokslo žinių kontekste.

mokslinio fakto nustatymas. Bendrybės išskyrimo pagrindi nė sąlyga – atski-rybės pasikartojimas. Realiame ugdymo procese atskirybę nusako tik mokslinis mąstymas, ji yra tam tikra abstrak cija, pradinė mokslinio pažinimo pakopa. Per daug ją atsiejus nuo visumos, galimos dviejų rūšių klaidos: arba bendrybė perne-lyg abst rahuojama, traktuojama kaip pirminė atskirybės atžvilgiu (taip ugdymas mokslininko interpretacijoje tampa negyva schema), ar ba bendrybė taip suarti-nama su atskirybe, kad neįmanomas teori nis apibendrinimas.

Kitaip atrodo mokslinio pažinimo metodinis aspektas. Ugdy mo proceso tyrėjas nepajėgia suvokti ugdymo kaip holistinio fe nomeno, kurį nusako tūkstančiai susi-jusių požymių (panašiai medicinos mokslininkas nepajėgia nagrinėti visų gali mų organizmo sutrikimų, tiria tik tam tikrą santykinai izoliuotą ligą). Kitaip sakant, mokslininkas turi teisę preparuoti gyvą ugdy mo procesą, tai yra abstrahuotis nuo daugumos jo požymių ir nag rinėti tik tuos, kurie sudaro mokslinės problemos turinį. Jam ke liamas tik vienas reikalavimas – išskirtoji bendrybė neturi būti ta-

132

patinama su ieškomąja esme, dalinė tiesa – su moksline tiesa. Nors šis reikalavimas aiškus, tyrimo praktikoje jis labai dažnai pažeidžia mas, tai yra dalinis, ribotas mokslinio pažinimo rezultatas perne lyg absoliutinamas ir pateikiamas pedagoginei visuomenei negin čijamos tiesos pavidalu.

Nors bendrybės išskyrimo būdų yra labai daug, visi jie dažniausiai grindžia-mi lyginimu. Suvokęs skirtumus tarp atskirybių, ty rėjas įvertina tai, kas jose yra bendra, tai yra randa bendrybę. Iš pradžių tokia bendrybė labai abstrakti, skurdi, dar nedaug pasako apie ieškomąją esmę. Toliau gilindamasis į problemą, tyrėjas lygi na bendrybes, išskirtas įvairiomis sąlygomis, pereina į aukštesnę apibendrinimo pakopą, artėja prie esmės suvokimo. Pažymėtina, kad dėl skirtingo lygmens api-bendrinimų mokslininkas ne tik objektyviai artėja prie mokslinės tiesos; didėja ir jo įsitikinimas savo išvadų teisingumu. Šis klausimas siejasi su mokslinio pažinimo etikos problema: viena vertus, mokslininkas privalo tikėti savo idė ja, kita vertus, tyrimuose realizuoti labai kritišką požiūrį į šią idė ją.

Mokslo metodologijoje priimta sakyti, kad mokslinis faktas yra nustatytas, jei jį fiksuoja bent du mokslininkai, nepriklauso mai vienas nuo kito tiriantys tą patį objektą. Edukologiniuose ty rimuose šį principą sunku taikyti, nes dažnai neįmanoma sudaryti adekvačių tyrimo sąlygų, taip pat stokojama standartizuotų tyri mo (stebėjimo, matavimo) priemonių, kuriomis siekiama identiš kų tyrimo rezultatų. Todėl analogišką edukologinį tyrimą tenka kartoti labai daug kartų, kad būtų galima teigti, jog empirinis moks linis faktas yra patikimas.

Auklėjimo tyrimais akivaiz džiai parodyta, jog auklėtinio reali elgsena atsilieka nuo jo žinių apie tai, kaip reikia elgtis; pasaulyje atlikta labai daug tyrimų, ku rie rodo, jog šis empirinis faktas pakankamai patikimas. Tačiau konkrečiuose tyrimuose apie auklėjimo rezultatyvumą labai dažnai sprendžiama iš auklėtinių žinių apie deramo elgesio raidą. Todėl galima abejoti tomis išvadomis apie auklėjimą, kurios nėra patikrintos taikant deramo elgesio kriterijų.

Ugdymo procesų ir reiškinių tyrimais dar nėra sukaupta pakan kamai mokslinių empirinių faktų, nusakančių edukologinio mokslo pažinimo objektų ypatumus. Neretai vietoje tokių faktų operuojama įvairių mokslininkų ar visuomenės veikėjų subjektyviomis nuomonėmis, intuityviais teiginiais. Iš tikro praeities ar dabarties mąstytojai formuluoja daug į tiesą panašių teiginių; tačiau mokslas turi teisę šiuos teiginius priimti tik tada, kai jie patvirtinti empiriškai, tai yra kai fiksuojami empiriniai faktai sutampa su in tuityviai formuluotais teiginiais. Tai reiškia, kad mokslininko nu statytas empirinis faktas gali būti naujas net ir tada, kai iš jo išvestas teiginys atrodo kaip seniai žinomas.


133


Empirinis pedagoginis faktas. Bendrybę, išskirtą ugdymo reiškinių ir pro cesų atskirybėje, galima vadinti empiriniu faktu. Toks faktas – svar biausias ugdymo mokslinio pažinimo elementas, be kurio neįma noma geriau pažinti jo esmės. Em-pirinis faktas – ne ugdy mo įvykis, ne atsitiktinių įvykių aibė. Net aprašius labai daug ugdomosios veiklos būdų ar ugdomųjų situacijų mokslinis empirinis faktas gali likti neužfiksuotas. Toks faktas yra ugdymo tikrovės atspindys, išreikštas moksline kalba, tai yra per išskirtus atskirybės parametrus, įvertintus naudojant apibrėž tas mokslinio pažinimo priemones (stebėjimą, matavimą, ekspe rimentą ir pan.). Kitaip sakant, mokslinis empirinis faktas reiškia mas ne tik pažinimo rezul-tatu, bet ir šio pažinimo priemonėmis. Tai labai svarbus mokslinio tyrimo aspek-tas. Juk dėl silpno ugdy mo reiškinių sąlygotumo subjektyvią nuomonę nesunku pavaiz duoti kaip empirinį faktą (ar net sukurti artefaktą); reikalavimas parodyti mokslinio pažinimo priemones, kuriomis gauti moksli nių išvadų turinį nusakantys duomenys, yra realiausias piktnau džiavimo empiriniu faktu prevencijos būdas.

Empirinis faktas laikomas nustatytu, jei jis tenkina tokius rei kalavimus: 1) faktą galima pakartotinai fiksuoti, 2) jį galima pa tikrinti skirtingais duomenų rinkimo būdais, 3) nusta tytą faktą galima panaudoti tolesniam ugdymo pažinimui ar prak tikai tobulinti, 4) jį galima apibendrinti, išplėsti jo raiškos sritį. Kadangi visi ugdymo procesai ir reiškiniai yra tikimybiniai, em pirinis faktas reiškiamas įvykio (proceso, reiškinio požymio, būse nos) dažniais. Kitaip sakant, empirinis faktas yra apibrėžtas, kai pakankamai patikimai nustatomas įvykio dažnis. Toks faktas gali būti globalus (pavyzdžiui, teiginys „išsivysčiusiose šalyse maždaug 2–3 proc. visų vaikų turi psichofizinių sutrikimų, tai yra reikalingas specialus jų ugdymas“); empiriniai faktai gali būti ir lokalūs („dau guma Lietuvos mokyklose vedamų pamokų yra mišriojo tipo“, „apie 10 proc. mūsų mokinių yra artimi idealui“ ir pan.).

Tačiau tokio tipo empirinių faktų vertė gana ribota, nes pavie nio požymio būse-nas nusakantys duomenys gali būti reikšmingi, analizuojant ugdymą societariniu, socialiniu pedagoginiu ar instituciniu lygmenimis, bet mažai ką duoda ugdymo objekto bran duoliui – ugdymo procesui pažinti. Procesą apibūdina požymių ry-šiai, todėl pagrindiniai empiriniai faktai reiš kiami sąlyginių dažnių matricomis, atskleidžiančiomis šių požy mių ryšio struktūrą. Bendruoju atveju tokia matrica turi dviejų matmenų lentelės (žr. 3 lentelę) pavidalą.

134

3 lentelė. Empirinio fakto pateikimo schema

Y X

1 2 3 ... ny

1 a11 a12 a13 ... a1n

2 a21 a22 a23 ... a2n

3 a31 a32 a33 ... a3n

... ... ... ... ... ...

nx an1 an2 an3 ... ann

Tokioje lentelėje nurodytos požymių X ir Y ga limos būsenos ir jų sutapimo dažniai, išreikšti absoliučiais skaičiais arba procentais. Tokia sąlyginių dažnių matrica pavaizduotas empirinis fak tas turi būti pagrįstas duomenų rinkimo me-todikos ir statistinės imties patikimumo atžvilgiu (apie tai bus kalbama vėliau). Da bar svarbu išsiaiškinti tik pačią empirinio fakto esmę, taip pat jo kokybinį interpretavimą. Požymių turinys priklauso nuo nagrinė jamos problemos; požy-miais apibūdinami ugdymo tikslai, turinys, metodai, ugdymo rezultatai, ugdymo proceso dalyvių sąveika, jų veiklos turinys, forma ir t. t. Struktūriniu atžvilgiu galima skirti kelias faktų rūšis.

Empirinių faktų rūšys. Tendencija – empirinis faktas, nusa kantis įvykio (požymių ryšio) kitimą laiko atžvilgiu. Laikas – toly dus požymis, tendencijai nustatyti imami gana dide li laiko tarpai, kad pokyčiai būtų akivaizdūs; be to, atsižvelgiama ir į tyrimo galimybes, tyrimui reikalingas darbo sąnaudas. Sąlygi-nių dažnių matricoje laikas traktuojamas kaip požymis X, kiekvieną jo gradaciją atitinka savarankiškas tiriamo požymio fiksavimas taip, kad gautus rezultatus būtų galima lyginti.

Eduko loginiuose tyrimuose dažniausiai tiriamos skersinio pjūvio tenden cijos, kai kiekvienam fiksuotam laiko tarpsniui imama kita imtis, nesutampanti su ankstesnią-ja. Šiuo atveju duomenys apie imtį suda rančius objektus paprastai būna anoniminiai, nes tyrėjui nerūpi individuali tiriamojo objekto raida, tarpusavyje lyginami skir-tingi tiriamieji. Pavyzdžiui, mokykloje, mies te ar šalyje kasmet atliekami mokymo rezultatyvumo, socialinių pedagoginių reiškinių tendencijų tyrimai ir pan. Šiai grupei kar tais gali būti priskirti empiriniai faktai, nusakantys pedagoginio požymio priklausomybę nuo mokinių amžiaus ar klasės, kurioje jie mokosi (pavyzdžiui, kai norima palyginti mokinių patirtį tipiškose socialinėse ir ugdymo situacijose).


135


Sudėtingiau rasti išilgi nio pjūvio (longitudo) tendencijas, kai imtis yra ta pati ir apie kiek vieną jos objektą (mokinį, mokytoją ir pan.) renkama individuali in-formacija (pavyzdžiai: socialinio pedagoginio proceso dalyvių raidos tendencija per tiriamąjį laikotarpį; vaikų mokymosi aktyvumo dinamika pradinėse klasėse; pedagogų darbo apimtis per mokslo metus). Šiuo atveju tyrimas negali būti ano-niminis, nes duomenys apie kiekvieną tiriamąjį lyginami tarpusavyje (tiriamasis lyginamas pats su savimi). Kita vertus, išilginio pjūvio tendencijų mokslinė vertė paprastai didesnė, nes jos padeda atskleis ti tiriamojo požymio vidinę struktūrą.

Tyrimas, kuriuo siekiama nustatyti ugdymo tendencijų raidą, vadinamas edu-kologiniu mo nitoringu (stebėsena). Iki šiol monitoringas mokslinio tyrimo tikslu retai naudojamas; dažniausiai jis taikomas ugdymo institucijų vadybos poreikiams tenkinti, visų pirma mokymo rezultatyvumui apibūdinti. Monitoringo pobūdį gali turėti trimestrinių ir metinių mokymo rezultatų, baigiamųjų egzaminų analizė, sistemingas mokinių elgesio duomenų fiksavimas ir analizė ir pan.

Išilginio pjūvio tendencijai artimas empirinis faktas, reiškiamas perėjimo ma-trica, kuri rodo, pavyzdžiui, kaip tų pačių ugdytinių vieno ir to paties požymio vertini mai per fiksuotą laiko tarpą kinta, pereina iš vienos būsenos į kitą. Daž-niausias tokio empirinio fakto variantas – duomenys apie peda goginio eksperimen-to rezultatyvumą (pavyzdžiui, lyginami pradi nio, tarpinio ir baigiamojo pjūvių rezultatai). Diagnos tiniu tyrimu nustatoma individuali kiekvieno ugdytinio raida, todėl em pirinis faktas atskleidžia ugdomosios veiklos rezultatyvumo dina miką. Pavyzdžiui, neretai perėjimo matrica padeda nustatyti tiriamųjų raidos per ekspe-rimentinio ugdymo laikotarpį tipus, skirtingo ugdymo rezultatų ypatumus ir pan.

Struktūrine matrica reiškiamas empirinis faktas, kuris nusako tiriamojo objek-to vidinės struktūros vieną ar kitą aspektą. Pavyz džiui, mokiniai mokosi įvairių dalykų; vieniems dalykams jie ga besni, kitiems ne tokie gabūs, vienus dalykus jie mėgsta labiau, kitus mažiau. Tada gali kilti klausimas, kokia yra mokymo turinio vidinė struktūra jo įsisavinimo atžvilgiu. Auklėjimo procese struktūrinė matrica padeda atskleisti netolygų atskirų vertybinių orientacijų formavimąsi, auklėjamų-jų veiksmų elementų ryšius ir pan. Atsakymus į tokius klausimus gali ma gauti, remiantis faktais, apibūdinančiais ryšius tarp tiriamo objekto pavienių požymių, atskleidus bendresnius požymius ir t. t.

Šie empiriniai faktai atlieka objektų aprašymo funkciją. Aiškinimo ir prognoza-vimo paskirtį atlieka determinavimo matrica, apibūdinanti objekto išorinius ryšius, visų pirma tuos, kurie lemia šio ob jekto funkcionavimą, jo parametrų būsenas ir pan. Pavyzdžiui, dau gelis mokslinių tyrimų skiriami pedagoginių priemo nių ir

136

ugdymo rezultatų ryšiams nustatyti. Tokie ryšiai yra empiriniai faktai, reiškiami determinavimo matrica. Aiškinimo funkciją atlieka matrica, kurios komponen-tai – objekto požymiai buvo fiksuoti vienu metu su išoriniais veiksniais, prognozės atveju tarp požymių – ugdymo rezultatų ir požymių – ugdymo veiksnių turi būti išlaikytas reikiamas laiko tarpas. Pažymėtina, kad determinavimo matrica gali būti sudėtinga, apimti kelias perėjimo ir struktūrines matricas.

Tad faktas yra empirinio mokslinio tyrimo pagrindinis rezultatas. Kita vertus, gautą faktą taip pat reikia aiškinti, atskleisti jo priežastinius ryšius, įtraukti jį į kitų mokslinių faktų sistemą. Empirinis faktas, gau tas eliminavus konkretybę, yra prieštaringos tikrovės atspindys; jį interpretuojant gali būti pabrėžiami vieni ar kiti fakto aspektai, išryškinama teigiama ar neigiama fakto prasmė ir reikšmė (pe dagoginė, psichologinė, socialinė ir kt.).

5.3. Pedagoginis fenomenas

Pedagoginio fenomeno samprata. Žodis fenomenas (gr. phainomenon – aiškus, matomas dalykas) nėra vienareikšmis, skirtinguose kontekstuose jo semantika varijuoja. Bendrąja reikšme fenomenu vadinamas neįprastas, išskirtinis reiškinys ar žmogus; filosofijoje fenomenas – specifinė sąvoka, nusakanti daikto raišką są-monėje; mokslo metodologijoje fenomenu vadinamas kiekvienas empirinis faktas kaip tolesnių tyrimų išeities taškas; psichologijoje šis žodis vartojamas nusakant kai kuriuos specifinius psichikos reiškinius. Edukologijoje fenomeno terminas nėra paplitęs, todėl kol kas nelaikomas terminu; vadinasi, jį galima vartoti tam tikram ugdymo tikrovės aspektui apibūdinti.

Ugdymas, kaip buvo parodyta, yra ugdytojų ir ugdytinių bendra veikla, kurios kokybės kriterijus – jos rezultatyvumas, tai yra geri ugdymo rezultatai. Šiuo kri-terijumi vadovaujamasi valdant ugdymą, jis taikomas ir moksliniuose tyrimuose. Diagnozuojant didelės mokinių grupės mokymąsi, pastebėta, jog dauguma jų pasiekia vidutinio lygio rezultatų, o gerai ir silpnai besimokančių būna beveik tiek pat; šia išvada remiamasi rengiant, pavyzdžiui, valstybinių egzaminų užduotis. Kita vertus, yra mokyklų ir mokytojų, kurie standartinėmis sąlygomis pasiekia geresnių už vidutinius rezultatų, ir būna, kad pedagoginės veiklos rezultatai yra gana blogi. Iškyla akivaizdi mokslinio tyrimo reikalaujanti problema – kodėl vie-nur pasiekiama gerų rezultatų, kitur jie nepatenkinami. Metodologiniu atžvilgiu situacija gana aiški, tačiau labai retai kada į šį klausimą gaunamas moksliškai


137


pagrįstas atsakymas. Čia neturimi mintyje tokie gerų ar silpnų rezultatų veiksniai, kaip speciali gabių mokinių atranka ar išimtinės materialinės sąlygos; šiuo atžvilgiu mokslinių tyrimų normos gana apibrėžtos.

Ugdymo procesą lemia daugelis sunkiai nustatomų veiksnių, kurių neįmanoma (ar beveik neįmanoma) kontroliuoti. Šie veiksniai vienas kitą kartoja, kompensuoja arba, priešingai, silpnina ar net eliminuoja. Gausi pedagoginės praktikos apiben-drinimo patirtis rodo, kad mokyklų vadovai, mokytojai dažniausiai negali išskirti esminių veiksnių, kartais jais laiko antraeiles pedagoginės veiklos aplinkybes. Taip kyla poreikis mokslinį pažinimą pradėti nuo atskirų pedagoginių įvykių, turiniu ir forma (visų pirma ugdymo rezultatais) išsiskiriančių iš visų ugdymo praktikoje ste-bimų to paties tipo įvykių. Tokie įvykiai įvardijami pedagoginio fenomeno terminu.

Pabrėžtinas ir skirtumas tarp pedagoginio fenomeno ir pedagoginio įvykio. Pastarasis yra objektyvios realybės, ugdytojo ir ugdytinių sąveikos aktas, fiksuo-jamas erdvės ir laiko koordinatėse. Pedagoginis fenomenas – tyrėjo fiksuojamas įvykis, todėl atspindi tyrėjo teorinio pasirengimo ir pedagoginio mąstymo lemiamą vertinimą. Tai suteikia jam teorinę vertę, daro jį įprasmintos pedagoginės realybės elementu. Svarbiausia, kad taip suprantamas pedagoginis fenomenas integruoja pedagogines situacijas, jas transformuoja į turiningą edukolologinį darinį.

Bendruoju atveju pedagoginis fenomenas yra ugdymo patirties produktas. Šimtmečius pedagogika vystėsi remdamasi ugdymo praktikų sukaupta patirtimi. Nors formaliai J. A. Komenskis tokia patirtimi nesirėmė, be išlygų galima teigti, kad jo pedagoginės idėjos grindžiamos asmenine pedagoginio darbo patirtimi. J. H. Pestalocis, jau būdamas garsus žurnalistas, ėmėsi pedagoginės veiklos ir sukaupė tokią gausią naujų pedagoginių idėjų realizavimo patirtį, kad buvo pripa-žintas mokymo teorijos pradininku. A. Makarenka, aprašęs ir įprasminęs ilgametę rizikos grupės paauglių auklėjimo patirtį, buvo tarptautiniu mastu pripažintas kaip savitos auklėjimo koncepcijos kūrėjas. Tūkstančiams pedagogų suteikiamas savo šalių metų mokytojo garbės vardas; aišku, kad jie yra teorinę ir praktinę reikšmę turinčių pedagoginių fenomenų kūrėjai. Todėl galima manyti, kad peda-goginio fenomeno sąvokos įteisinimas paskatins mokslininkus ją nagrinėti ir bus pedagoginės fenomenologijos kaip mokslinės disciplinos formavimosi pagrindas. Ši sąvoka itin svarbi nagrinėjant naujus ugdymo reiškinius, kurių analizei nepakanka ankstesnių sąvokų ir net kategorijų, kai reikia nustatyti naujas tendencijas, naujus ugdymo vidinius ir išorinius ryšius.

Pedagoginių fenomenų raiška. Ji siejama su fenomeno kaip teoriškai įpras-mintos ugdomosios situacijos samprata. Situacija yra ugdymo proceso bazinis

138

elementas, šio proceso „ląstelė“, todėl fenomeno paskirtis – nustatyti sėkmingos ugdomosios veiklos ypatybes ir atskleisti jų esmę.

Pedagoginio fenomeno skiriamasis požymis – ugdomosios veiklos rezultaty-vumas. Tai reiškia, kad pedagoginis fenomenas gali būti užfiksuotas tik sėkmin-gai dirbančio pedagogo ar pedagogų bendruomenės veikloje; aišku, kad tokio pedagogo vaidmenį gali atlikti ir mokslininkas. Paprastai kyla klausimas, kaip nustatyti pedagoginės veiklos veiksmingumą. Sėkmingos pedagoginės veiklos patirtis kaupiama ne vienus metus, todėl dažnai remiamasi natūraliais kriterijais; tokie kriterijai – sėkmingas mokytojo ar mokyklos ugdytinių mokymasis aukš-tesnėje lavinimo pakopoje, mokinių, jų tėvų pozityvūs atsiliepimai apie mokytojų veiklą, buvusių auklėtinių prisiminimai apie pedagogų bendruomenės veiklą ir pan. Deja, šie kriterijai gana subjektyvūs, jų validumas (tinkamumas) nėra aukš-tas. Patikimesnis yra mokinių produktyvios akademinės, socialinės, darbinės, meninės veiklos kriterijus. Jis nusako tik dalinės patirties rezultatyvumą, bet kai kuriais atvejais (pavyzdžiui, ieškant auklėjimo fenomenų) yra nepakeičiamas. Apie lavinimo rezultatyvumą tikslingiausia spręsti iš testavimo duomenų, nes jie rodo realius mokinių pasiekimus.

Pedagoginio fenomeno egzistavimui pripažinti vien rezultatyvumo nepakanka. Kitas esminis požymis – ugdomojoje veikloje realizuojamos pedagoginės idėjos naujumas. Mat ugdymo sėkmė priklauso nuo pedagogo pastangų, o geri ugdomo-sios veiklos rezultatai gali būti pasiekti kruopščiai taikant žinomus pedagoginius teiginius. Be abejo, tokių pedagogų veikla yra pavyzdys kitiems ugdytojams, skatina juos geriau dirbti, bet mokslinio pažinimo aspektu gali būti interpretuojama kaip žinomų mokslinių išvadų papildomas verifikavimas.

Pedagoginės idėjos, kuria grindžiama sėkminga ugdomoji veikla, naujumas gali būti įvairaus pobūdžio. Kartais pedagogas praktikas intuityviai apčiuopia naujus, mokslui dar nežinomus lavinimo ir auklėjimo metodinius pagrindus, kuriais remdamasis pasiekia puikių rezultatų. Toks ugdymo fenomenas vadi-namas novatorišku. Iki XX a. vidurio pedagogų novatorių judėjimas pasaulyje buvo labai paplitęs. Tačiau edukologijos moksliniams tyrimams tapus masiniu reiškiniu, įvairiose šalyse pradėjus leisti daug mokslinių žurnalų ir kitų pedago-ginių leidinių, viešai skelbiamų edukologinių teiginių gausa nustelbė galimybę praktikams intuityviai rasti naujas ugdymo idėjas. Praeityje buvo sakoma, kad mokslininkui kartais lengviau pačiam patikrinti naują išvadą negu rasti, kas ir kur ją yra paskelbęs. Internetas pakeitė situaciją, nes naudojantis juo galima rasti visų mokslų, tarp jų ir edukologijos, teiginių verifikavimui skirtų tyrimų publikacijų.


139


Deja, Lietuvoje kol kas nėra tinkamų sąlygų moksliškai aprobuoti pedagoginio novatoriškumo fenomenus.

Dažnesni ir lengviau fiksuojami pedagoginiai fenomenai, kurių pagrindą sudaro praktikų įsisavinamos ugdymo technologijos. Dabartinėmis sąlygomis pedagogai, dalyvaudami įvairiuose kursuose ir seminaruose, išvykose ir stažuotėse užsienio šalyse, skaitydami pedagoginę spaudą, naujai įprasmina ugdymo tikslus, įsisavi-na jiems nežinomus pedagoginės veiklos būdus ir ištisas ugdymo technologijas ir šio tipo naujoves sėkmingai realizuoja savo darbe. Tokius ugdymo fenomenus galima vadinti eksperimentiniais; nors šie eksperimentai yra lokaliniai, jų kaip mokslinių bandymų pobūdis neginčijamas, jų naujumą sudaro pedagoginių idėjų tikrinimas kitomis sąlygomis. Visai aišku, kad tokie fenomenai, patenkinus tam tikrus reikalavimus, gali tapti moksliniu tyrimu užfiksuotais faktais.

Vienas iš fenomeno variantų – kūrybiška ugdytojo veikla, grindžiama savita ugdymo priemonių atranka ir kryptingai parenkamais jų deriniais. Geras ugdytojas geba taikyti šimtus pedagoginės veiklos būdų, konkrečioje ugdymo situacijoje taiko tik nedidelę jų dalį. Jo meistriškumo pagrindas – gebėjimas priimti sprendinį, koks ugdymo būdų derinys yra tinkamiausias konkrečioje ugdymo situacijoje.

Sunkiausia apibūdinti fenomenus, kai ugdytojas pasiekia itin gerų, beveik neįmanomų rezultatų, kuriuos galima paaiškinti tik jo ypatingais gebėjimais. Bendrieji profesiniai pedagogo gebėjimai jau apibūdinti, tačiau iki šiol mažai žinoma apie specifinius pedagoginius gabumus, nors neabejojama jų egzistavimu. Žinoma, kad egzistuoja menininko specialieji gabumai; neretai sakoma, kad mo-kytojas taip pat yra menininkas, todėl specifiniai gabumai turėtų lemti jo veiklos rezultatyvumą. Pavyzdžiui, intuityviai gana aišku, kad geras pedagogas lengvai įsimena ugdytinių veidus ir vardus, be specialių priemonių diagnozuoja daugelį jų asmenybės ypatumų, greitai orientuojasi susidariusioje situacijoje, geba panaudoti pedagoginę įtaigą ir kt. Deja, moksliškai pavirtintų išvadų apie šių ir panašių gebėjimų indėlį į ugdymo sėkmę nėra, tuo labiau neaiški visa aibė pedagoginių gabumų ir konkrečių gebėjimų, kurie garantuotų ugdymo sėkmę.

Gali būti, kad dėl šios priežasties liko neatskleistas prieš porą dešimtmečių aprašytas Ukrainos pedagogo V. Šatalovo (Шаталов) pedagoginės veiklos fenomenas. Šis neabe-jotinų gerų rezultatų pasiekęs matematikos ir fizikos mokytojas savo patirtį aprašė ne vienoje knygoje, jo pedagoginę veiklą nagrinėjo daugelis mokslininkų, tačiau taip ir liko neaiškus jo veiklos rezultatyvumo teorinis pagrindas.

fenomeno verbalinis apibūdinimas. Kaip ir kiekvieną mokslinio pažinimo rezultatą, fenomeną reikia atskleisti taip, kad skaitytojui būtų aiški jo esmė, raiška

140

ir vertė. Mokslinis faktas, kaip sakyta, išreiškiamas mokslininko interpretuota tiriamojo objekto požymių įverčių tendencija; tai reiškia, kad faktas apibūdina-mas tuos požymius daug kartų fiksuojant. Tai netinka pedagoginiam fenomenui apibūdinti, nes pagal apibrėžimą jis yra unikalus, nepakartojamas įvykis; statistine kalba sakoma, kad tokiu atveju tiriamos imties tūris lygus vienetui (n = 1). Sta-tistiniais metodais įrodžius, kad ugdymo pasiekimai nėra trivialūs, tyrėjui dera atsakyti į tradicinį klausimą, kaip šie rezultatai gauti: kokiais ugdymo principais remtasi, kokios buvo taikytos pedagoginės priemonės, kokie ryškėja ugdymo proceso socialiniai psichologiniai ypatumai ir kt. Aišku, kad tokia vidinė ugdymo analizė gali būti atlikta tik verbalinėmis priemonėmis. Kadangi mokslinio paži-nimo rezultatai išreiškiami tekstu, nagrinėtinas fenomeno apibūdinimas įvairiais rašytinės kalbos žanrais.

Edukologijos mokslinis tekstas paprastai būna monologo pavidalo, tai yra autorius nuosekliai apibūdina įvykius, situacijas, faktus, išvadas ir pan. Žinoma, tokiame tekste galimas ir dialogas, pavyzdžiui, apibūdinant konkrečią pedagoginę situaciją, vienokį ar kitokį ugdytinio, pedagogo požiūrį, mąstymo pobūdį ir pan., tačiau tai daroma siekiant pedagoginių teiginių iliustravimo (čia nekalbama apie pedagoginių fenomenų vaizdavimą grožinėje literatūroje ar publicistikoje).

Dažniausiai skiriamos trys mokslinio monologo formos (minčių dėstymo būdai) – aprašymas, pasakojimas ir samprotavimas. Pedagoginiam fenomenui apibūdinti visų pirma taikomas pasakojimas – nuoseklus pedagoginių įvykių ir situacijų atspindėjimas tekste. Ugdymo procesas pagal apibrėžimą nusakomas kaip situacijų seka; pasakojimu parodoma tokių situacijų kaita, jų tarpusavio priklausomybė. Pavyzdžiui, pasakojimas apie pamoką reiškia, kad stebėtojas iš-skiria perėjimo nuo vienos pamokos dalies prie kitos ypatumus; pasakojant apie individualų darbą su ugdytiniu apibūdinami pedagogo susitikimai su juo. Tad pasakojimas yra pirminis pedagoginio fenomeno apibūdinimas, juo pateikiama medžiaga tolesniems apibendrinimams. Pažymėtina, kad pasakojimas labai dažnai turi subjektyvumo atspalvį, juo išreiškiamos ir autoriaus vertybinės orientacijos. Pasakojant vartojamos kalbos priemonės, žyminčios laiką, įvykių nuoseklumą, tai yra išreiškiama objekto dinamika.

Verbaliniu aprašymu siekiama kiek galima detaliau apibūdinti nagrinėjamą objektą; jo požymių sąrašas atviras, tai yra apibūdinami ne tik esminiai požymiai, bet ir antraeiliai, atskleidžiantys, patikslinantys pagrindinius, suteikiantys objek-tams išsamesnį vaizdą. Kadangi pagrindiniai ugdymo požymiai yra apibendrinimo padarinys, pedagoginio fenomeno aprašymas yra aukštesnė, palyginti su pasako-


141


jimu, jo mokslinio pažinimo ir apibūdinimo pakopa. Aprašymo specifika ta, kad jo autorius sąlygiškai eliminuoja pasakojimui būdingą laiko parametrą, aptaria statiškoje ugdymo erdvėje funkcionuojančius abstrahuotus fenomeno požymius. Aprašydamas fenomeną, tyrėjas jam apibūdinti iš pradžių vartoja jau žinomas mokslo sąvokas, apibūdinančias objekto raišką, vėliau ieško specifinių požymių ir jų ryšių; neretai jam tenka ieškoti naujų žodžių atskleistiems individualiems ypatumams apibūdinti. Šiuo minčių dėstymo būdu siekiama įveikti autoriaus subjektyvų požiūrį į objektą, tačiau konceptualus subjektyvumas išlieka.

Fenomeno pažinimo atžvilgiu esminę reikšmę turi samprotavimas – logiškai pagrįstas teiginių apie ugdymą plėtojimas, įrodinėjimas. Samprotavimu visų pirma siekiama apibūdinti fenomeno požymių vidinius ir išorinius ryšius. Vidiniai ryšiai padeda atskleisti nagrinėjamo objekto kaip sistemos komponentus, nusakyti jų struktūrą (pavyzdžiui, pedagogo ar institucijos užsibrėžti ugdymo tikslai gali būti nusakyti ir įvertinti tik kokybiško samprotavimo forma). Išoriniai ryšiai nusako fenomeno kaip metasistemos komponentą: mokytojo veikla neatsiejama nuo viso mokyklos gyvenimo, ugdymo institucija priklauso nuo aplinkos veiksnių, nuo visuomenės raidos. Antroji samprotavimo paskirtis – išreikšti hipotezes apie veiksnius, lemiančius fenomeno egzistavimą ir funkcionavimą. Tyrėjas tekste išreiškia atliktas lyginimo, grupavimo, apibendrinimo ir kitas operacijas, kurio-mis remdamasis daro išvadas apie fenomeną kaip atskirybę ir kaip bendrybės konkrečią raišką.

Pedagoginių fenomenų atskleidimas, jų kiekybinė, kokybinė analizė ir ver-balinis apibūdinimas laikytinas edukologijos mokslo postpozityvistinės raidos raiška. Dabartinėmis sąlygomis, kai nyksta centralizavimu grindžiamas ugdymo standartizavimas, o švietimo kaita įgyja vis didesnį pagreitį ir ugdytojas vis daž-niau laikomas savarankišku ugdymo proceso kūrėju, ugdymo fenomenų paieškų intensyvinimas laikytinas nauja edukologijos mokslo raidos pakopa.

5.4. Tyrimo rezultatų vertinimas

Tyrimo rezultatai (vidiniai ir išoriniai) yra teigiami, kai tenkinami pagrin-diniai jų moksliškumo kriterijai – rezultatų naujumas, jų teorinis ir praktinis reikšmingumas. Dera pažymėti, kad ne tik doktorantai, bet ir patyrę mokslininkai kartais neskiria tyrimo temos ir šio tyrimo rezultatų pagrindinių charakteristi-kų – jų naujumo ir reikšmingumo. Tai neturėtų kelti sunkumų: tema vertinama

142

planuojant tyrimą (kokiu mastu, kokiais lygmenimis ir aspektais ji tyrinėta, ar įdomi mokslininkams, ar jos sprendimas reikalingas praktikams). Tyrimų rezultatų naujumas ir reikšmingumas vertinami atlikus tyrimą ir suformulavus išvadas – trumpus teiginius, kuriuos patvirtina tyrimo duomenys. Aišku, kad šiame etape nėra prasmės vertinti temą, nebent ją koreguoti paaiškėjus, jog išna-grinėta tyrimo problema kiek skiriasi nuo deklaruotos tyrimą planuojant (tokių atvejų, deja, būna).

Tyrimo rezultatus vertina ekspertai – mokslinis vadovas, recenzentai, opo-nentai, tyrimo išvadų vartotojai ir kiti asmenys. Tačiau pirmasis vertintojas yra pats tyrėjas, nes jis geriausiai žino kitų mokslininkų, nagrinėjusių artimas temas, tyrimų rezultatus, galimybę tyrimo išvadas realizuoti ugdymo praktikoje ir kt. Ekspertų pareiga – patikrinti, ar tyrėjo teikiami įverčiai yra pakankamai pagrįsti.

Struktūriniu atžvilgiu tyrimo rezultatas apima tris komponentus. Objekto kom-ponentas apibrėžia tyrimų išvadų galiojimo sritį – ugdymą apskritai ar ugdymą konkrečioje šalyje, ugdymo sritį, lygmenį, instituciją, ugdytinių ir ugdytojų tipą ir t. t. Dalykinis komponentas rodo, kokius ugdymo teorinius komponentus api-būdina naujos žinios: objekto esminius požymius, teorinius ir empirinius ryšius, ugdymo principus, metodus, formas, priemones, ugdymo modelius, ugdomosios veiklos algoritmus, ugdymo diagnostiką, rezultatų vertinimą ir pan. Funkcijos komponentas nusako, kokio lygmens pažinimo uždaviniai realizuoti, nagrinėjant ugdymo komponentus (atrasta, papildyta, patikslinta, konkretinta, įdiegta ir kt.).

Ginamieji moksliniai teiginiai. Vienas iš oficialių daktaro disertacijai keliamų reikalavimų – ginamų teiginių formulavimas. Tačiau šis mokslinio tyrimo rezul-tatų kokybės požymis taikytinas ir moksliniams straipsniams, monografijoms; jų išvados yra tai, kas disertacijose laikoma ginamaisiais teiginiais – svarbiausiomis išvadomis, kurių naujumas ir teorinis reikšmingumas tyrėjo požiūriu nekelia abejonių. Dėl šių ypatumų teiginius reikia viešai apginti, atremiant mokslinių oponentų, recenzentų priekaištus ar abejones.

Tokių abejonių ištakos įvairios. Pirma, oponentai nori įsitikinti, kokiu mastu tyrėjas savarankiškai argumentuoja pateiktus mokslinius teiginius; antra, jie gali įžvelgti kai kurias šių teiginių naujumo ir reikšmingumo trūkumus bei atkreipti į tai mokslininko dėmesį. Pagaliau oponentas gali būti alternatyvios teorinės koncepcijos atstovas ir iš jos pozicijų išsakyti kritines pastabas; gindamas pateik-tus teiginius, tyrėjas gina ir savo atstovaujamą koncepciją, tuo parodydamas savo mokslinę brandą. Neatsitiktinai sakoma, kad diskusijų nesužadinę moksliniai teiginiai negali būti laikomi naujais.


143


Tačiau mokslinė diskusija rezultatyvi, jei teiginiai yra realus jos pagrindas, tai yra jais nusakomi iki tol neatskleisti moksliniai faktai – ugdymo veiksmingumo sąlygos, nauji ugdymo komponentai ir jų ryšiai, ugdymo kokybės rodikliai, ugdy-tojų funkcijų realizavimo nauji aspektai ir pan. Tokie teiginiai gali pretenduoti į tai, kad būtų pateikti aukštosios mokyklos vadovėlių, pedagogų tęstinio mokymo priemonių, metodinių rekomendacijų turinyje.

Vis dėlto daktaro disertacijose ir net mokslinėse monografijose pateikiami pa-grindiniai teiginiai ne visada tenkina jiems keliamus metodologinius reikalavimus. Vienais atvejais jų turinys toks akivaizdus ir žinomas, kad iš esmės nėra gynimo objekto, tai yra nėra dėl ko diskutuoti. Pavyzdžiui, dalinių didaktikų atstovai, pervertinę savo objekto specifiką, gynimui gali pateikti bendrosios didaktikos teiginius, kurie tinka visų dalykų mokymui. Kartais pretendentai į mokslininkus yra nepakankamai susipažinę su užsienyje paskelbtomis publikacijomis, praeities tyrėjų veiklos rezultatais ir gynimui pateikia patyrusiam mokslininkui gerai ži-nomus teiginius.

Pastebima dar viena ydinga ginamų teiginių pateikimo forma: išvardijami moksliniame darbe nagrinėti klausimai, tačiau neatskleidžiami atsakymai, tai yra pačių mokslinių teiginių turinys. Tuo atveju tyrėjas kartoja mokslinės problemos, tyrimo tikslo, uždavinių formuluotes, papildo jas žodžiais ištirta, rasta, atskleista, įrodyta ir kt. Tai nereiškia, kad tyrėjas neformulavo gynimui tinkamų teiginių; jis tiesiog pateikia gynimui „katę maiše“ ir eliminuoja mokslinių diskusijų objektą.

Rezultatų naujumas. Naujumas – esminis mokslinio tyrimo rezultatų kokybės požymis. Ugdymas moksliškai nagrinėjamas kelis šimtmečius, todėl daugelis jį apibūdinančių teiginių jau seniai su formuluota ir paskelbta. Praktikams, kurie remsis tyrimo išvadomis, atitinkamos mokslinės disciplinos dėstytojams visiškai nesvarbu, kad konkretus tyrėjas gali nežinoti, jog jo padarytos išvados mokslui jau žinomos. Kad nepatirtų tokių priekaištų, tyrėjas, gavęs tam tikrus re zultatus (suformulavęs, jo manymu, svarbius mokslinius teiginius), visų pirma privalo patikrinti jų naujumą. Vienas iš tokio tik rinimo būdų – vadinamojo sąrašo krite-rijaus taikymas: moksli ninkas mintyse (tačiau remdamasis studijuota literatūra, šalyje ir užsienyje naudojamais mokslinės disciplinos vadovėliais ir pan.) sudaro iki jo gautų mokslinių išvadų sąrašą ir tik rina, ar jo rezultatai nekartoja kitų mokslininkų atliktų tyrimų rezultatų. Pavyzdžiui, jei kuri nors, tyrėjo manymu, nauja bendrosios ugdymo problemos išvada jau pateikta pedagogi kos vadovėlyje ar tai problemai spręsti skirtoje monografijoje, rei kia atidžiai tikrinti, ar ta išvada iš tikro nauja.

144

Daugelis teiginių apie ugdymą praeityje buvo formuluojami intuityviai, be nuoseklių mokslinių įrodymų, todėl naujumą gali sudaryti tokių teiginių teorinis ar empirinis ti-krinimas. Kita vertus, rezultatų kartojimas pats savaime nėra blogas dalykas, nes mokslo išvadas būtina nuolat tikrinti; svarbu, kad tyrėjas suvoktų, ką mokslui duo da toks rezultatų kartojimas, ir kad jis nors nesiremtų jais kaip naujais, mokslui nežinomais. Pastaraisiais metais siekia ma kurti automatizuotas sistemas, kurios palengvintų taikyti są rašo kriterijų. Taikant ekspertų metodą, rezultatai lai komi naujais, jei kvalifikuoti specialistai į iškeltus klausimus ne geba atsakyti taip išsamiai ar pagrįstai, kaip tai darė tyrėjas.

Socialiniu atžvilgiu ugdymas yra dvilypis reiškinys. Viena vertus, ugdytiniai yra žmonės, jie perima žmonijos patirtį, todėl išvados apie ugdymo reiškinius ir procesus, tai yra naujos edukologinės žinios, priklauso visai žmonijai. Taigi iš tikro nauji yra tie mokslinio tyrimo rezultatai, kurie nežinomi pasauliniam mokslui. Kita vertus, ugdymas realizuojamas konkrečiomis etninėmis, socialinėmis, kultū-rinėmis ir eko nominėmis sąlygomis, kurios transformuoja jo bendrąsias savy bes taip, kad neįmanoma a priori žinoti, ar leistina tyrimo rezultatus, gautus vienomis sąlygomis, ekstrapoliuoti į kitą visuomenę ar į kitas dalines sąlygas.

Kol kas valstybė yra pagrindinis veiks nys, reguliuojantis ugdymo raišką, todėl bendrųjų ugdymo išvadų konkretinimas kiekvienoje šalyje gali būti ir yra pakanka-mas edukologinių išvadų naujumo pagrindas. Šio tipo naujas išvadas ga lima gauti konkretinant bendruosius siauresnės ugdymo srities, šakos, ugdytinių grupės ir pan. teiginius. Matyt, konkretinimas yra pirmoji, pati paprasčiausia naujumo pakopa. Rezultatų nau jumas ryškesnis papildymo atveju: mokslininko gautos išva-dos pa pildo, tikslina tą ugdymo teoriją ar praktinę sistemą, kuri buvo postuluota parenkant tyrimo objektą. Šiuo atveju teorijos ar sis temos esmė nekeičiama (nors gali būti, kad tyrėjas gauna duome nų, skatinančių ją peržiūrėti), tačiau randamas naujas aktualaus pažinimo uždavinio sprendimas. Tai bene dažniausias tyrimo re zultatas, kurio pozityvus vertinimas nekelia abejonių. Šiai grupei priskirtinas ir naujų, praktikoje įsitvirtinusių ugdymo būdų, formų ar kitų tyrimo objektų aprašymas.

Nau jumas absoliutus, kai rezultatai gaunami pertvarkymo lygmeniu: tyrėjas pateikia tokias išvadas, kad tyrimo objekto vaizdinys įgyja naują pavidalą. Tuomet sakoma, kad tyrėjas pateikė naują teoriš kai apibendrintą ir pagrįstą mokslinės problemos sprendimą. Tai nereiškia, kad mokslininko išvados yra iš karto pri-pažįstamos; būna, kad net dešimtmečius dėl jų diskutuojama, ir tik pamažu jos visuotinai priimamos. Tačiau neabejotina, kad tokie dis kusijas keliantys tyrimo rezultatai yra nauji.


145


Apibūdinti tyrimo rezultatų naujumą nėra lengva. Mokslinių publikacijų analizė rodo, kad dažniausiai mokslininkas nurodo tik naujų rezultatų pavidalą, bet nepateikia jų turinio, tai yra tik ano tuoja naujumą. Gana dažnai naujumu laikomos mokslinio tyrimo procedūros, kuriomis siekiama gauti naujus rezulta-tus. Kita ver tus, mokslininkai, formuluodami teiginius, ne visada patikrina, ar nekartoja kitų mokslininkų tyrimų išvadų ir nediskutuotinos ug dymo praktikos, nenurodo savo išvadų naujumo laipsnio. Šias klaidas daro ne tik pradedantieji, bet ir patyrę mokslininkai; jos sieti nos su mokslinio mąstymo stoka.

Rezultatų teorinis reikšmingumas. Tyrimo rezultatų reikšmingumas – jų vertybinis aspektas. Mokslinio tyrimo išvadų teorinis reikšmingumas yra kiekvieno mokslo sėkmingos raidos prielaida: juo didesnis pavienių tyrimų indėlis į mokslo teoriją, juo sparčiau šis mokslas vystosi. Teoriniu reikšmingumu nusakoma, kokiu mastu tyrimo išvados papildo dabartinę teoriją arba kokios naujos pažinimo gali-mybės išryškėja remiantis tuo, ką rado tyrėjas, kokios neišspręstos problemos gali būti lengviau sprendžiamos, kokia taikyto tyrimo metodo ar metodinės sistemos episteminė reikšmė (Краевский, Полoнский, 2001, с. 190).

Mokslininko išvadų teorinė vertė nustatoma laikantis principo, kad moksli-nė yra tik tokia apibendrinta informacija, kuriai randama vieta anksčiau gautoje mokslinių teiginių ir išvadų sistemoje. Mat pa vienio tyrimo rezultatai, net ir labai reikšmingi, gali kelti abejo nių, ar nėra atsitiktinių aplinkybių padarinys. Todėl tyrėjas savo išvadas turi sieti su egzistuojančiomis teorijomis, apibūdinti gautų rezultatų ir tų teorijų išvadų atitiktį ar neatitiktį. Šiuo principu remiantis atpažįstami ir daugelis pseudomokslinių teiginių.

Galima teigti, kad tyrimo rezultatų mokslinis naujumas yra jų teorinio reikš-mingumo prielaida. Tai reiškia, kad rezultatai gali būti nauji, bet teoriškai nereikš-mingi. Pavyzdžiui, konkretinimu galima gauti naujas dalines išvadas, kurios nėra svarbios tiksli nant tyrimo objekto teorinį vaizdą. Kita vertus, teoriškai reikš mingi rezultatai visada nauji, nes anksčiau gautieji jau yra patiks linę objekto vaizdinį. Tiesa, edukologijos moksle ne visi rezulta tai yra iš karto pastebimi ir įtraukiami į teorines sistemas. Todėl gali būti, kad ankstesnės mokslininkų išvados nepadarė poveikio teorijos tobulinimui, tai padarė kitas tyrėjas, ne tik gavęs tuos pa čius rezultatus, bet ir įvertinęs jų teorinę reikšmę.

Paprastai teorinis reikšmingumas siejamas su mokslinės pro blemos bendrumu; remiantis šiuo požymiu skiriami tokie teorinio reikšmingumo lygmenys.

• Aukščiausias reikšmingumo lygmuo – naujų ugdymo koncepcijų pagrindi-mas. Kadangi ugdymo koncepcijos sietinos su tikrovės filosofiniu įprasmi-

146

nimu ar žmogaus esmės suvokimu, šiuo lygmeniu praplečiamos ugdymo su-vokimo ribos, įtvir tinamas ugdymo sampratos pliuralistinis pobūdis; gautų rezultatų teorinę reikšmę lemia naujos edukologinės idėjos gy vybiškumas.

• Edukologijos šakų lygmeniu teoriškai reikšmingi yra tie tyri mo rezultatai, kurie skatina naujų mokslinių disciplinų formavi mąsi ar jau egzistuojančių kokybinę raidą. Per pastaruosius de šimtmečius susiformavo daugelis naujų edukologijos disciplinų, tai yra buvo atskleisti nauji, iki tol nepastebėti ugdymo aspektai, o tai rodo edukologijos mokslų gyvybiškumą.

• Dažniausiai gaunami rezultatai, svarbūs sprendžiant konkrečią moks linę problemą. Pačių ugdymo problemų bendrumas ski riasi, todėl galima kal-bėti apie rezultatus, kurie skatina nau jas mokslines problemas, grįsti jau suformuluotas problemas ir tikslinti šį pagrindimą.

Teorinis reikšmingumas nustatomas ekspertų metodu. Pats mokslininkas ne visada gali objektyviai spręsti apie savo darbo rezultatų reikšmingumą – jis per-nelyg susižavėjęs ir negeba į juos pažvelgti tarytum iš šalies; tačiau ekspertams jis pateikia savo įvertį, o pastarieji nagrinėja, ar jam galima pritarti. Ekspertai remiasi konceptualumo ir perspektyvumo kriterijais: ugdymą apibūdinančių naujų sąvo kų, principų pagrindimu, teorinių pagrindų formulavimu, naujų fundamentaliųjų ir taikomųjų tyrimų perspektyvos atskleidimu, naujos tyrimų krypties pagrindimu ir pan. Pastaraisiais metais iš keliamas formalus teorinio reikšmingumo rodiklis – citavimo in deksas. Tačiau šis rodiklis apima tik mokslines publikacijas anglų kalba, todėl edukologijos moksliniams rezultatams, publikuoja miems gimtąja kalba, jis gali būti taikomas tik sukūrus tyrimų vertinimo pagal šį rodiklį nacionalinę siste-mą. Lietuvoje diegiama mokslinių publikacijų ekspertinio vertinimo sistema, tačiau ji taikoma ne tiek atskiriems tyrimams, kiek mokslo institucijų veiklai vertinti.

Rezultatų praktinis reikšmingumas. Dėl edukologinio tyri mo rezultatų praktinio reikšmingumo labai daug diskutuojama. Iš pirmo žvilgsnio šis rodiklis neturėtų kelti abejonių: edukologi jos mokslus pagimdė ugdymo praktika, jie aptarnauja šią prakti ką, todėl rezultatų praktinis reikšmingumas yra natūralus tyrimo kokybės rodiklis. Tačiau reali edukologinių tyrimų praktika rodo ką kita. Kai to kius tyrimus užsako (vadinasi, ir finansuoja) konkrečios žinybos ar instituci-jos (pavyzdžiui, Lietuvos Respublikos švietimo ministerija), rezultatų praktinio reikšmingumo rodiklis neabejotinas. Bet dauguma šalyje atliekamų edukologijos mokslo darbų, tarp jų – visi teoriniai tyrimai, yra iniciatyvieji, jų užsakovas nėra api brėžtas. Tokių tyrimų praktinis reikšmingumas yra mokslininko pilietinės atsakomybės, jo siekimo socialiai įsitvirtinti padarinys. Todėl iš iniciatyviųjų


147


tyrimų autoriaus negalima reikalauti, kad jo veiklos rezultatai būtų reikšmingi praktiniu atžvilgiu. Tokį reika lavimą nesunku eliminuoti pasirėmus rezultatų teoriniu reikšmingumu.

Kita vertus, egzistuoja moksliniai tyrimai, kurių paskirtis – tyrėjo kvalifikacijos pripažinimas. Magistro darbas yra išimti nai kvalifikacinis; daktaro disertacija daugumoje šalių taip pat lai koma kvalifikaciniu moksliniu darbu. Kvalifikacinių tyrimų rezul tatų praktinis reikšmingumas pageidautinas, bet nėra privalomas. Tiesa, Lietuvoje ginamų edukologijos krypties daktaro disertaci jų rezultatai pa-prastai turi praktinio reikšmingumo požymį, bet tai yra tradicija, o ne oficialus reikalavimas. Vadinasi, edukologi nio tyrimo rezultatų praktinis reikšmingumas yra svarbus, bet pa pildomas tyrimo kokybės požymis.

Baigiant bendrąją ugdymo tyrimų apžvalgą, reikia pažymėti, kad šio tyrimo rezultatų vertinimas turi esminę reikš mę mokslo raidai, ypač pradedančiųjų moks-lininkų veiklos koky bei. Iki šiol vyrauja subjektyvus požiūris į tyrimo rezultatus. Per ėjimas prie objektyvių vertinimo metodų sietinas su mokslinės in formacijos sisteminimu nacionaliniu ir tarptautiniu lygmeniu, mokslinės informacijos paieškų sistemos kūrimu ir įsijungimu į tarptautines paieškų sistemas.

148

6 skyrius

UGDymO TEORINIs PAŽINImAs

6.1. Teorinis tyrimas

Ugdymo tyrimų metodologijos publikacijose mokslinių teiginių verifikacijos (tai yra jų teisingumo tikrinimo) sąvoka nėra dažna. Dalis ugdymo tyrėjų linkę ne tikrinti iš anksto suformuluotus teiginius (hipotezes) apie tiriamo objekto savybes, o tik aprašyti jau egzistuojančią ugdymo praktiką, šios praktikos kūrimą paliekant politikams, už ugdymą atsakingiems administratoriams, patiems ugdytojams. Šimtmečius pedagogikos mokslu buvo vadinama mąstytojų suformuluotų ugdymo idėjų visuma; šios idėjos buvo laikomos stichiškai paberiama ugdymo realybės sėkla, duodančia nuo sėjėjo nepriklausomą ir iš anksto nenusakomą derlių. Kitaip tariant, klasikinė pedagogika plėtojosi remdamasi ex post facto principu.

XX a. pirmojoje pusėje suformuluotas mokslinių teiginių verifikacijos princi-pas paveikė ir pedagogikos mokslą. Šių dienų edukologijai nepriimtini ugdymą apibūdinantys teiginiai vien todėl, kad juos išsakė žymus politikas, mokslo ar meno veikėjas; visuomenės veikėjai turi teisę formuluoti ugdymo idėjas, tačiau jos gali būti pripažintos tik po kruopštaus mokslinio patikrinimo; juo svarbesnė visuomenei tokia idėja, juo kruopščiau ji turi būti verifikuojama.

Greta verifikacijos siūloma ir teiginių falsifikacijos sąvoka, tai yra pozityvių tei-ginių patvirtinimas, paremtas jiems priešingų teiginių kritiniu vertinimu. Savaime aišku, mokslinė diskusija yra būtinas edukologijos teiginių tikrinimo būdas, gal net dažniau taikomas negu kituose moksluose. Tačiau falsifikavimo kaip loginio pozityvizmo idėjomis grindžiamo metodo galimybės edukologijos teiginių ko-kybei pagrįsti nėra didelės. Mat edukologiniai teiginiai gali būti verifikuojami vadinamąja silpnąja prasme, tai yra tyrimo duomenys liudija teiginio teisingumą, tačiau nėra jo teisingumo įrodymas. Vadinasi, ir šių teiginių kritika, priešingų jiems teiginių patvirtinimas nėra pagrindas priimti vienareikšmius sprendinius. Falsifikacija siaurąja prasme priimtina tik konceptualaus ir patikimo eksperimento išvadoms vertinti (Chow, 1990, p. 147–149); tačiau esminės ugdymo koncepcijos tokiu eksperimentu kol kas nėra tikrinamos.

149


Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos ugdymo turinys ir procesas iš esmės grindžiamas L. Vygotskio (Выготский) artimosios vystymosi zonos koncepcija, teigiančia, kad ug-dytinis protiškai vystosi sparčiau, kai jam skiriamos gana sunkios, tačiau su ugdytojo pagalba įveikiamos mokomosios užduotys („pakankamo sunkumo“ principas). Vakarų šalių bendrasis lavinimas be išlygų grindžiamas Ž. Pjažė protinio vystymosi koncepcija, reikalaujančia mokymą grįsti užduotimis, kurias ugdytiniai gali atlikti savarankiškai („pakankamo lengvumo“ principas). Nors šių koncepcijų verifikavimui skirtų mokslinių tyrimų yra labai daug ir tebevyksta diskusijos, nė viena iš jų nėra pakankamai pagrįsta. Pakankamo sunkumo principu grindžiamas mokymas iš tikro spartina ugdytinio inte-lektines galias, tačiau tuo pat metu skatina jį pernelyg orientuotis į ugdytojo pagalbą; pakankamo lengvumo principu paremtas mokymas pratina ugdytinį pasikliauti vien savo jėgomis, o gyvenimo sėkmei tai neretai svarbiau negu pasyvus intelektualumas.

Atsižvelgus į šiuos metodologinius neapibrėžtumus, verifikacijos sąvoka nu-sakomas ne tik jau suformuluotų ugdymo teiginių teisingumo tikrinimas, bet ir hipotetinių teiginių paieškos.

Teorinio pažinimo samprata. Bendriausiu atveju teorijos są voka reiškia tos ar kitos mokslo krypties, šakos pagrindinių idė jų sistemą, tai yra tarpusavyje su-sietus mokslo faktus, empiri nius dėsnius, kurie galiausiai yra bendrųjų (teorinių) dėsnių pa vieniai atvejai. Teorija yra galutinis empirinio pažinimo rezulta tas ir kartu tolesnių mokslinių tyrimų atramos taškas. Net pati bendriausia teorija tik apytiksliai nusako tikrovę; visada gali bū ti rasti iki tol nežinomi reiškiniai, kurių negali paaiškinti egzis tuojančios teorijos. Kitaip sakant, kiekviena teorija galima pasikliauti tik tam tikromis sąlygomis.

XX a. pradžioje klasikinę mechaniką teko papildyti reliatyvumo teorija ir kvantine mecha-nika; šių dienų teorija negali paaiškinti daugelio ekstrasensorinių reiškinių (žinoma, kai jie yra moksliškai aprašy ti). Klasikinė pedagogika gana išsamiai apibūdina akademinių žinių ir gebėjimų ugdymą, tačiau nebetinka bendrosioms kompetencijoms kaip ugdymo tikslams realizuoti.

Teorijos ir praktikos santykio atžvilgiu ugdymas yra dvilypis reiškinys. Viena, jis yra mokslinio pažinimo objektas, todėl egzistuoja nepriklausomai nuo tyrė-jo; antra, jis yra žmonių veiklos produktas, vadinasi, jį gali kurti ir pats tyrėjas. Sunku rasti kitą mokslą, kuriame sutaptų tikrovės kūrėjo ir jos tyrėjo funkcijos. Edukologijos mokslininkai pagrin diniu laiko reikalavimą ugdymą tirti jį tobuli-nant, o tobulinti – ti riant. Todėl ugdymo teorijos pagrindas visada subjektyvus, jį su daro pasirinktoji filosofinė koncepcija, ugdymo postulatai. Šie pos tulatai kelia klausimus, kurių atsakymai taip pat postuluojami, ir t. t. Todėl egzistuoja labai

150

daug ugdymo teorijų, kurios grindžia mos skirtingomis postuluojamų teiginių sistemomis.

Panagrinėkime vieną iš bendriausių ugdymo teorijos postuluojamų teiginių, kad ugdymas turi atitikti ugdytinio prigimtį. Toks postulatas turi prasmę, kai žinomas žmogaus prigimties mechanizmas. Jei pedagogas priima natūralistų atsakymą, jog pri gimtį fiksuoja genai, kyla klausimas, kaip biologiniu pagrindu su siformuoja tai, kas vadinama žmogaus dvasiniu pasauliu. Priėmus idealistų mintį, kad žmogaus prigimtis yra dvasinio Absoliuto da lis ar neotomizmo teiginį apie sielą kaip Dievo kūrybos padarinį, kyla klausimas, kaip ugdymo procese dvasinis komponentas, ne turintis materialiosios prigimties, gali paveikti kūno galias. Ka dangi atsakyti į šiuos klausimus moksliniu pagrindu neįmano ma, daugelis šiuolaikinių ugdymo teorijų juos apeina ar nutyli; bet tai nėra problemos sprendimas, nes postuluo-jamos neaiškios prigimties kategorijos. Pavyzdžiui, humanistinė psicholo gija ir pedagogika neatsako į klausimą apie vaiko asmeny bės raiškos turinio kilmę, pragmatizmo pedagogika – kaip vaiko individuali patirtis implikuoja visuomeninę patirtį, egzistencializ mo pedagogikai nerūpi ugdytinio egzistencijos ištakos ir pan.

Klausimų kyla ir pasirinkus vieną iš dviejų ugdymo bazinių sampratų, kad ugdy mas yra operavimas ugdytinio prigimtimi arba ugdymas – tai kooperavi masis su ugdytinio prigimtimi. Pirmuoju atveju neaišku, kokios yra ugdymo galimybių ribos, ar įmanoma išugdyti tobulus žmo nes, vadinasi, ugdymu sukurti tobulą visuomenę. Antruoju atveju neaišku, kaip galima tobulinti ugdytinius, ar iš viso įmanomas žmonijos progresas.

Tyrimo konceptualumas. Tai, kas sakyta, reiškia, kad ugdymo teorinis ty-rimas visada yra konceptualus, juo siekiama rasti empi rinius faktus ir dėsnius, kurie padėtų atskleisti, patikslinti, pagi linti tą ugdymo sampratą, kuri glūdi tyrėjo priimtuose postu latuose. Tyrėjas, radęs ugdymo reiškinį lemiančius veiksnius, ieško šių ryšių mechanizmų, o tokius mechanizmus sąlygoja nau ji, subtilesni veiksniai ir t. t. Vadinasi, teorinis tyrimas yra begalinis: asmenybė ir jos ugdymas yra neiš-semiami pažinimo objek tai, teorinis pažinimas padeda skverbtis į vis gilesnius jų esmės sluoksnius. Kita vertus, žmonija neturi visiems priimtinos žmogaus esmės ir jo būties sampratos (ir vargu ar kada nors ją turės), todėl negali egzistuoti bendra ugdymo teorija. Kitaip sakant, ugdymo teori nis pliuralizmas yra filosofinio pliu-ralizmo padarinys. Tuo remda miesi, daugelis mokslininkų (ypač Vakarų šalių) neigia ugdymo teoriją, vadinasi, ir edukologijos mokslą. Gamtos mokslų raida rodo, kad ilgainiui randama bendra gamtos reiškinių mokslinė samprata. Tuo remiantis, manoma, kad mokslai apie visuome nę ir žmogų kaip dvasinę būtybę


151


privalo ieškoti apibendrinto tiria mosios tikrovės aiškinimo. Todėl postuluodama ugdymo reiški nių teorinį pliuralizmą, edukologija pati atsisakanti savarankiško mokslo statuso.

Taip teigiant painiojamos ugdymo mokslinio pažinimo ir ug dymo kaip prak-tinės veiklos sampratos. Ugdymo teorijų įvairovė neįprasta pedagogų kartai, kuri išaugo prievarta diegiamos dia lektinio materializmo koncepcijos sąlygomis. Bet tai – laikinas reiškinys. Ateityje neišvengiamai susiformuos pedago gų praktikų pliuralistinis mąstymas, jų gebėjimas kūrybiškai kon struoti ugdymą, pasirėmus įvairių teorinių koncepcijų išvadomis. Žinoma, tai sunkiau negu organizuoti ug-dymą pagal visiems privalomus nu rodymus; tačiau visuomenė gyvybinga, jei ją sudaro labai skirtin gai ugdyti jos nariai, todėl teorinis pliuralizmas yra vienintelis re alus ugdymo tikrovės tobulinimo principas.

Teorinis ugdymo tyrimas nereiškia, kad mokslininkas būtinai formuluoja nau-jus ugdymo postulatus, pateikia naujas ugdymo kategorijas. Pavyzdžiui, vienas iš aktualiausių teorinio tyrimo už davinių – rasti, kaip sintetinti nesuderinamus ugdy-mo teiginius. Skirtingos teorinės koncepcijos formuluoja tarpusavyje su priešintus ugdymo tikslus, tai yra tokius, kurių realiomis ug dymo sąlygomis neįmanoma realizuoti vienu metu. Empiriniai ty rimai tik pagilina prieštaravimus, nes jais siekiama įrodyti kiekvieno tokio izoliuotai nagrinėjamo tikslo svarbą ir realumą. Neretai panašius prieštaravimus bandoma spręsti ekspertų meto du; tačiau tradicinė ekspertizė padeda rasti laikiną kompromisą, o ne principinį sprendimą. Vadinasi, tik teorinėmis paieškomis galima išspręsti šiuolaikinio ugdymo problemas.

Teorinio tyrimo metodai. Teorinis tyrimas – kūrybinis aktas, kurio esmę sunku aprašyti. Viena aišku – teoretiko neturi varžyti iš anksto priimtos moksli-nės dogmos, jis turi teisę formuluoti „beprotiškas“ idėjas. Tačiau naudinga žinoti bendruosius me todus, kurie padeda pereiti nuo empirinio prie teori nio ugdymo pažinimo.

Apibendrinimas. Tai paprasčiausias empirinių išvadų teorinio įprasminimo metodas, ugdymo pažinime taikomas nuo seniausių laikų. J. A. Komenskis api-bendrinimo būdu suformulavo pir mąsias pedagogikos išvadas, kurios išliko kaip klasikinės ugdymo teorijos teiginiai. Skirtingai nuo šio kadaise dominavusio pedagoginės patirties apibendri nimo kaip empirinio tyrimo metodo, moksliniu apibendrinimu va dinamos bendrybės paieškos ugdymo faktų ir empirinių ryšių įvairovėje. Apibendrinimo rezultatas – bendresnė ugdymo sąvo ka.

Mokymo procese empiriškai išskiriami tik mokymo metodiniai būdai. Per pamoką gali būti panaudota labai daug įvairių būdų; vieni jų nepriklauso nuo mokymo turinio, kiti

152

būdingi vienam ar kitam mokomajam dalykui. Šiuolaikinė didak tika juos apibendrina mokymo metodo sąvoka. Ši teori nė sąvoka padeda geriau suvokti mokymo proceso visu-mą, tačiau nuskurdina ugdymo realybės vaizdinį. Tą patį galima pasakyti apie ugdymo principus, kuriais apibendrinama gausybė žinomų mokymo ar auklėjimo taisyklių.

Apibendrinimo prieš prieša – konkretinimas, tai yra bendresnių sąvokų raiška konkre tesnėmis, labiau atitinkančiomis realybę sąvokomis. Vadinasi, apibendri-nimas ir konkretinimas – bendriausi teorinio pažinimo būdai, taikomi empirinių faktų klasifikavimui, konkretesnių sąvokų jun gimui į bendresnes, naujų mokslui nežinomų sąvokų įvedimui, apibendrinimų tikrinimui naujomis sąlygomis, jų praktiniam taikymui.

Sisteminė analizė. Pagrindinė šio metodo paskirtis – ugdytojo ir ugdytinių subjektyvioje veikloje, jų sąveikoje rasti objektyvų tu rinį, ugdymo tendencijas, vidinius prieštaravimus, įžvelgti neeg zistuojančias ar nerealizuotas ugdymo ga-limybes. Šis metodas reiš kia, kad ugdymas traktuojamas kaip holistinis tikrovės fenome nas ir tik mąstymu išskiriami jo struktūriniai elementai. Tokius elemen-tus perkėlus į empirinį lygmenį, randami vidiniai ir išori niai ryšiai, sudarantys pažinimo objekto struktūrą.

Sisteminė analizė mokslininkui padeda mintyse skaidyti ug dymą į santykinai nepriklausomas sistemas (ugdymo posistemes). Vienas iš tokio skaidymo aspektų būtų toks: 1) ugdymo turinys (ug dymo socialinis komponentas), tai yra apiben-drinta visuomenės patirtis, kuri perteikiama ugdytiniams; 2) turinio pasisavini-mo (įsi savinimo) mechanizmai (psichologinis komponentas), tai yra vi suomenės patirties funkcionavimas ugdytinio individualybės lyg meniu; 3) ugdymo proceso organizavimas (pedagoginis kompo nentas), tai yra ugdytojo ir ugdytinių sąveikos optimizavimas. Akivaizdu, kad šie komponentai ugdymo realybėje negali būti at-sieti, bet sisteminiu mąstymu gali būti kuriamas kiek vieno iš jų teorinis paveikslas. Kitas pavyzdys – ugdytinio protinis, dvasinis ir fizinis ugdymas; sisteminė analizė padeda sukurti sava rankiškas, santykinai nepriklausomas šių dalinių ugdymo uždavinių realizavimo sistemas. Atsižvelgus į tai, kad kiekvieną mąstymu išskirtą sistemą sudaro jos posistemės, gaunama teorinio pa žinimo objektų hierarchinė aibė. Todėl sisteminė analizė impli kuoja ir sintezę – nuolatinį žemesnės pakopos sistemų jungimą į bendresnes sistemas, nebūtinai laikantis konkretinimo etape taikytos jų sekos. Vadinasi, sintezės metodu gali būti sukurtos iki tol realiai ne-egzistavusios teorijos, nusakančios naujus galimus ug dymo variantus.

Idealizavimas. Šiuolaikinio mokslo metodologijoje idealiza vimu vadinamas konstravimas (mąstymo lygmeniu) tokių objek tų, kurių nėra ir negali būti tikrovė-


153


je, tačiau pasižyminčių kai kuriomis esminėmis savo prototipų ypatybėmis. Tokie objektai vadi nami idealiais. Pavyzdžiui: taškas, linija, paviršius matematikoje, materialusis taškas mechanikoje, idealiosios dujos, absoliučiai juo das kūnas fizikoje ir pan. Idealūs objektai – tokios mokslinės są vokos, kurios negali būti konkretina-mos taip, kaip konkretinamos sąvokos „medis“, „gyvūnas“ ir kt. (rodant į beržą, galima sakyti, kad tai yra medis); idealūs objektai turi savybių, kurių negali turė ti realūs objektai. Tokia pažinimo objektų idealizacija suteikia galimybę pereiti nuo empirinių prie teorinių dėsnių, sukonstruoti realių objektų abstrakčias schemas ir galiausiai jų teorinius mo delius.

Idealūs objektai konstruojami įvairiais būdais. Vienas iš jų – daugkartinis abstrahavimas ir apibendrinimas, tai yra nagrinėja mo objekto savybių, požymių nuoseklus atskyrimas nuo paties objekto kaip realybės fenomeno. Tai itin svarbu tada, kai objekto savybės, požymiai yra abstrakcijos, kurių neįmanoma matuoti prie taisais. Toks yra ugdytinio asmenybės savybių (pavyzdžiui, moki nio žinių) kiekybinis matavimas. Asmenybės savybė – konstruktas, kurio tiesiogiai stebėti tyrėjas negali; jis gauna tik informaciją apie savybę, reiškiamą ugdytinio žodžiais, veiksmais, poelgiais. Tai reiškia, kad iš visos ugdytinio elgsenos reikia atrinkti tik tuos šios elgsenos aktus, kurie teikia informaciją apie norimą savybę, po to rasti kiekvienu elgsenos aktu reiškiamą informacijos kiekį, perdirbti ją į savybę matuojančios skalės rodmenis ir toliau operuoti šiais rodmenimis, aptariant ug-dytinio asmenybę. Vadinasi, matavimu abstrahuojamasi nuo realių ugdytinių, jie kaip pažinimo objektai keičiami skaičių vektoriumi (nusakančiu ugdy tinių žinių, protinių ar praktinių mokėjimų, dorinių ir kt. savy bių lygį), kuriuo operuojama kaip idealiu objektu tol, kol ieško ma esminių teiginių apie ugdymą.

Kitas idealizavimo būdas – nagrinėjamos ypatybės absoliutini mas. Tai reiškia, kad išskiriama esminė objekto savybė ir elimi nuojamos aplinkybės, trukdančios jai pasireikšti idealiu lygmeniu. Taip konstruojamas anksčiau aprašytas edukolo-ginio pažinimo objektas – idealus ugdymo procesas, abstrahuotas nuo konkrečių ugdytojo ir ugdytinio sąveikos ypatybių. Toks objektas gaunamas suabsoliutinus pedagogiškai valdomą ugdomosios in formacijos funkcionavimą. Taip idealizavus ugdymo procesą, tyrėjui rūpimas konkrečias ugdymo aplinkybes nusako grįžtamoji informacija, kuria remiantis priimami ir realizuojami pedagogi niai sprendiniai.

metaanalizė. Empiriniai tyrimai yra pagrindinis naujų edukologinių teiginių verifikavimo šaltinis, tačiau neretai nelengva juos panaudoti naujoms teorinėms koncepcijoms kurti. Pirma, empirinių išvadų patikimumas nėra pakankamas, kad būtų galima jas apibendrinti ir transformuoti į teorinius teiginius. Atskleisti

154

pagrindinį edukologinį ryšį, tai yra ryšį tarp ugdymo tikslų ir ugdymo priemonių, trukdo, kaip buvo pažymėta, nuo tyrėjo nepriklausantys gausūs sociodemogra-finiai, psichologiniai ir kiti veiksniai. Dėl šios priežasties pavieniais empiriniais tyrimais nustatomas ryšys pats yra atsitiktinis dydis. Vadinasi, reikalinga papil-doma empirinių tyrimų išvadų analizė.

Antra, empirinio tyrimo objektas ir problema parenkami taip, kad būtų įma-noma vienareikšmiškai atsakyti į suformuluotą klausimą (kas, koks, kodėl, kaip). Tačiau siekiant tokio apibrėžtumo ignoruojami kiti svarbūs ugdymo komponen-tų, elementų ryšiai. Kitaip sakant, empiriniais tyrimais ugdymas kaip pažinimo objektas suskaidomas į fragmentus, kurie atskirai analizuojami. Blogiausia tai, kad skaidoma ne tik per ugdymo komponentų silpnų sąsajų taškus; neretai igno-ruojami esminiai, tačiau sunkiai atskleidžiami ryšiai. Ugdymo kaip holistinio objekto atkūrimas remiantis dalinių empirinių tyrimų išvadomis, tai yra tokių išvadų sintezė, kaip buvo sakyta, yra ypač reikšmingas visavertės ugdymo teorijos kūrimo būdas.

Šios priežastys skatina mokslininkus taikyti ugdymo tyrimų rezultatų meta-analizę. Socialinių mokslų metodologų darbuose metaanalizė apibūdinama kaip statistinės analizės metodika. Ją taikydamas tyrėjas gali apibendrinti daugelio empirinių tyrimų rezultatus ir tuo pagrindu atskleisti naujas svarbias tendencijas (Pебер, 2001, т. 1, c. 440). Edukologijos metodologijoje pabrėžiama (Vockel, Asher, 1995, p. 353), kad pagrindinė metaanalizės paskirtis yra tyrimų išvadų validumo ir patikimumo tobulinimas. Tačiau tokia metaanalizės samprata būtų per siaura; svarbi ir jos kaip kokybinio tyrimo interpretacija.

Galima įžvelgti kiekybinio ir kokybinio edukologinio tyrimo ir empirinių tyrimų metaanalizės analogiją. Metaanalizės objektui atstovaujantis vienetas yra empirinis tyrimas. Tokių tyrimų generalinę aibę sudaro to paties objekto ar problemos empiriniai tyrimai; šiuos tyrimus mokslininkas lygina ir apibendrina statistiškai arba kaip kokybinę informaciją. Statistinis apibendrinimas taikomas, kai generalinė aibė pakankamai didelė ir tyrėjas gali analizuoti pakankamai re-prezentatyvią tokių tyrimų imtį. Akivaizdu, kad mažoje šalyje (tokia yra Lietuva), kurioje nėra atlikta daug vieno tipo ugdymo objektų ar problemų tyrimų, o juos vykdant nėra naudojami standartizuoti tyrimo instrumentai, realus statistinės metaanalizės pagrindas labai ribotas.

Šios knygos autorius prieš 20 metų metaanalizės būdu atliko tyrimą ir jį pateikė monogra-fijoje „Auklėjimo proceso struktūra“. Atliktos analizės vienetai – buvusios Sovietų Sąjungos mokslo ir studijų institucijose paskelbtos mokslinės publikacijos ar apgintos kandidato,


155


daktaro disertacijos, kuriose buvo pateikti statistiniai duomenys apie auklėjimo proceso komponentų raišką, jų funkcionavimą. Tyrimų duomenys (sutikus jų autoriams) buvo papildomai analizuoti statistiniais metodais ir gauta nauja, pirminiais tyrimais neatskleista mokslinė informacija. Tai leido naujai pažvelgti į auklėjimo procesą, atskleisti auklėjimo tikslų realizavimo struktūrinį pagrindą. Nors analizuotų tyrimų turinys neatitinka šių dienų realybės, metaanalizė padėjo padaryti permanentinės reikšmės išvadas.

Kokybinio tipo metaanalizė mažiau priklauso nuo tos pačios problemos tyrimų aibės. Kiekvienas tyrimas prilyginamas įvykiui, tyrėjo išvados lyginamos su jas grindžiančiais empiriniais duomenimis, su kitomis tos pačios problemos tyrimų išvadomis ir formuluojami apibendrinantys, šiomis išvadomis paremti teiginiai. Gana dažnas kokybinės metaanalizės variantas – tyrimo objekto sisteminio struktūrinio modelio tikrinimas panaudojant įvairių mokslinių tyrimų duomenis, remiantis daugelio tyrimų kokybinėmis išvadomis (teikiant nuorodas į tokiais tyrimais atskleistus faktus, cituojant apibendrinimų formuluotes ir pan.). Tokia metaanalize paremta didžioji dalis edukologijos monografijų.

Nors metaanalizė kaip socialinių objektų teorinio pažinimo būdas yra produk-tyvus, dėl jos išsakoma ir abejonių. Mat metaanalize neretai siejami tarpusavyje nepalyginamų tyrimų rezultatai, kyla nepagrįstų apibendrinimų pavojus. Į tai atsi-žvelgiant, metaanalizės procese nagrinėjamus tyrimo duomenis ir išvadas siūloma interpretuoti ir laikyti hipotetiniais, tik įvairiomis sąlygomis pasikartojančiais. Prie šio klausimo grįžtama 6.3 skyrelyje, aptariant ugdymo dėsnio problemą.

6.2. Ugdymo modeliavimas

modeliavimo samprata. Idealizavimo padarinys – pažinimo ob jektų teori-niai modeliai. Todėl modeliavimą galima laikyti vienu iš idealizavimo variantų. Objektų modeliavimo esmė – išvadų, pa darytų nagrinėjant modelius, priskyrimas patiems „originalams“ (tiriamiesiems objektams). Kitaip sakant, užuot manipu-liavus stebėjimo objektais, nagrinėjamas jų pakaitalas, pasižymintis kai kuriomis ypatybėmis, kurios, tyrėjo požiūriu, atitinka objektų sa vybes. Šis pakaitalas gali būti materialus ar konceptualus; svarbu, kad jis atitiktų originalą mokslininką dominančiu aspektu, atkurtų šį aspektą atitinkančias ypatybes ir, svarbiausia, teiktų naujos informacijos apie pažinimo objektą.

Teoriniai modeliai paprastai reiškiami matematine kalba; technikos srityje daž-nai konstruojami materialūs modeliai, tai yra suku riamas daug mažesnio mastelio

156

įrenginys ir jį išbandžius sprendžiama, kaip veiktų tikrasis, dar nesukurtas objektas. Dau gelis medicinos tyrimų atliekama su gyvūnais, kurių organizmas pasižymi sa vybėmis, labai panašiomis į žmogaus organizmo savybes. Kitaip sakant, tyrimo objektų modeliavimas yra labai paplitęs mokslinio pažinimo metodas.

Ugdymas yra sudėtingas tikimybinis procesas, kurio pakaitalą vargu ar įma-noma rasti. Tiesa, gyvūnų dresavimas, jų mokymas atlikti reikiamus veiksmus padėjo geriau suprasti įgūdžių formavimosi mechanizmą. Tačiau gyvūnai gali sukaupti tik individualią patirtį, o ugdymo paskirtis – perduoti apibendrintą žmonijos patirtį, kuri su aktualiausiais ug dytinio poreikiais siejama tik netiesiogiai, per daugelį tarpinių grandžių. Taip pat nepavyko sumodeliuoti ugdymo proceso, remiantis, pavyzdžiui, baigtinių automatų matematine teorija. Apskritai, bandymai į edukologijos sritį perkelti gamtos ar technikos moksluose taikomus matemati-nius modelius buvo nesėkmingi, nes jie arba pernelyg suprastino modeliuojamus ugdymo reiškinius ir procesus, arba būdavo pedagogiškai netikslingi (Лебедева, 2003, c. 150). Papras tus ugdymo reiškinius įmanoma aprašyti stochastinių procesų mo deliais, tačiau iki šiol jų pagrindu nepasisekė sukurti bent artutinio ugdymo proceso modelio. Realus ugdytinis vienu metu yra daugelio kokybiškai susijusių ugdymo procesų dalyvis, tad ugdymo matematinis modelis turėtų susieti diskre-tinius ir tolydinius parametrus, tačiau tokių modelių matematika nenagrinėja.

Naujų galimybių teikia kompiuterių taikymas. Kompiuteriu gali būti imi-tuojami žmogaus mąstymo, vadinasi, ir ugdymo ypa tumai. Todėl kompiuteriais realizuojami modeliai vadinami imitaciniais; kompiuteriniu „mąstymu“ ar „išmo-kimu“ kartojami žmo gaus veiklos rezultatai, nors pats procesas nėra adekvatus. Svar biausia, kad galima parašyti kompiuteriu realizuojamas programas, kuriomis imituojamas mokymas ir išmokimas; šiuos modelius, iš pradžių gana tolimus nuo realių procesų, kom piuteris gali tobulinti, analizuodamas duomenis, kuriuos jam pa teikia tyrėjas. Tokie mokymo modeliai, skirtingai nuo tradiciniais didaktiniais testais grindžiamo programuoto mokymo, paremti kompiuterio gebėjimu ana-lizuoti tekstų prasmę ar net žodžiu (mokytojo ar mokinio) pasakytus teiginius. Vadinasi, „pedagogiškai išlavintas“ kompiuteris imituoja pedagoginį bendravimą, o šį procesą detaliai fiksuoja ir analizuoja. Tad kompiuteriu ga lima patikrinti visus mokymo variantus, o geriausius iš jų parinkti bandymui realiomis ugdymo sąly-gomis. Praktikoje jau taikomi da liniai mokymo proceso komponentų modeliai (mokymo turinys, mokymo rezultatų tikrinimas, ugdymo metodų parinkimas ir pan.); bendrųjų mokymo proceso imitacinių modelių kol kas nėra, ta čiau tai, matyt, ateities dalykas.


157


Literatūroje (Brown, 1999, p. 307–319) apibūdintas būsimojo mokytojo praktinis ren-gimas sąveikauti su mokiniu, remiantis pastarojo imitaciniu modeliu. Tai reiškia, kad ugdomoji situacija „ugdytojas – pavienis ugdytinis“ gali būti veiksmingai imituojama, tai yra studentas, sąveikaudamas su virtualiuoju mokiniu, gali ugdytis gebėjimą mo-kyti realų mokinį. Tačiau realus mokytojas vienu metu dirba su grupe mokinių, kurie individualiai sąveikauja ir su mokytoju, ir tarp savęs. Tokios grupinės sąveikos kol kas neįmanoma imituoti.

Mažiau vilčių yra sumode liuoti auklėjimo procesą, kuriuo siekiama internali-zuoti vertybes; kol kas tik fantastiniuose kūriniuose vaizduojami robotai, pasižy-mintys tokiomis žmogaus savybėmis kaip emocinis santykis su tik rove, socialinės nuostatos ir pan.

Modelis naudingas, jei tenkina pagrindinius reikalavimus. Pirmas iš tokių rei-kalavimų – modelio adekvatumas, tai yra vienareikšmis modeliuojamos ugdymo sistemos ar jos komponento atspindėjimas. Adekvatumas reiškia, kad modelis pakankamai validus, išsamus ir tikslus. Pažymėtina, kad modelio adekvatumas yra sąlygiškas, tai yra jis atitinka modeliuojamą objektą tokiu lygiu, kurio pakanka pažinimo tikslui realizuoti. Su tuo susijęs reikalavimas, kad modelis atitiktų ugdy-mo sociokultūrinę aplinką, tenkintų reikalavimus, kuriuos ši aplinka kelia ugdymui; tuo pat metu turi būti numatyti aplinkos pokyčiai, būtini modelio sėkmingam realizavimui. Su šiais reikalavimais nelengvai suderinamas modelio paprastumo principas. Sudėtingą modelį sunku patikrinti, dar sunkiau jį realizuoti ugdymo praktikoje. Reikalavimų prieštaringumas yra viena iš pagrindinių priežasčių, dėl kurių modeliavimas nėra dažnas ugdymo pažinimo būdas.

Kokybiniai modeliai. Veikiantiems ugdymo modeliams keliami sudėtingi reikalavimai, todėl mokslininkai dažniau kuria kokybinius, statinius modelius. Teorinių darbų autoriai neretai siūlo įsivaizduo jamus ugdymo modelius, ypač tada, kai kyla mintis sukonstruoti ugdymą, grindžiamą ugdymo mokslams dar nežinomais principais. Tyrėjas mintyse nagrinėja, kaip jam kilusi idėja gali būti realizuo ta konkrečiomis ugdymo sąlygomis, kaip reikia pertvarkyti ugdy mo realybės komponentus. Ryškiausias įsivaizduojamo ugdymo modelio pa vyzdys – Ž. Ž. Ruso suformuluota laisvojo ugdy mo koncepcija, kuri ir mūsų dienomis daro didelį poveikį ugdymo teorijai, nors pats autorius jos nepagrindė jokia realia ugdy-mo praktika. Šių dienų teoriniuose tyrimuose įsivaizduojamam ugdy mo modeliui tikrinti remiamasi kitų mokslininkų paskelbtomis empirinėmis išvadomis, taip pat jų gautais tyrimų duomenimis. Tokį tyrimo objekto modelį rekomenduojama sudaryti kiekvienam, net pradedančiam tyrėjui. Šis modelis verifikuojamas empi-

158

riniu tyrimu, tai yra juo grindžiama tyrimo metodika, parenkamas ar sukuriamas pažinimo instrumentas.

Neradus reikiamų mokslinių išva dų ir duomenų apie objektą, tyrėjo sudarytas modelis gali būti naujos ugdymo kon cepcijos pagrindas. Priešingu atveju teoretikas renkasi vieną iš va riantų: modelį gali atmesti, organizuoti specialius tyrimus jam patvirtinti, pagaliau gali jį tobulinti. Labai dažnai min tyse kuriamas ugdymo modelis yra bendresnės idėjos konkretinimas, tai yra abstrakti ugdymo idėja, min-tyse susieta su realia situ acija, tampa ugdymo procesą reguliuojančia jėga. Kitaip sakant, iš idealizuotų dalinių objektų mintyse kuriamas apibendrin tas, realybę atitinkantis ugdymo modelis. Taip šalinamas empirinių tyrimų metu suskaidytas į komponentus ir ele mentus ugdymo proceso vaizdinys.

Žinoma, ir toks modelis yra ribotas, nes yra statiškas, tai yra neatstovauja sudėtingam ugdymo procesui. Pavyzdžiui, kuriant mintinį auklėjimo proceso mo delį, reikia atsisakyti socialinio turinio, nagrinėti tik procesinius komponentus – auklėjimo tikslų formulavimą, jų internalizavimo mechanizmą, pedagogines priemones, kuriomis šis internalizavimas realizuojamas, auklėjimo rezultatų dia-gnozavimą ir auklėjimo proceso valdymą (pedagoginius sprendinius). Toks modelis grindžiamas prielaida, kad ugdytiniams siūlomos tik humaniš kumo principą tenkinančios vertybės, todėl auklėjimo turinio va riantų parinkimas neturi esmi-nės įtakos procesui. Tačiau tolesniu mintiniu konkretinimu galima konstruoti ir dalinius auklėjimo modelius, pasižyminčius specifinėmis, bendrajame modelyje nenumatyto mis ypatybėmis.

Įsivaizduojamų ugdymo modelių metodas itin produktyvus grupinės mokslinės veiklos sąlygomis, susiformavus mokslinei mo kyklai, jungiančiai teorinius ir empi-rinius tyrimus. Tokiomis sąly gomis nauja ugdymo idėja, išreikšta įsivaizduojamu teoriniu modeliu, empiriniais tyrimais ne tik tikrinama, bet ir iš karto pildo ma, tikslinama ar koreguojama kita forma. Tai stiprina teori jos ir praktikos vienovę, vadinasi, didina teigiamo mokslinio re zultato tikimybę.

Modelių kūrimui gana plačiai taikomi kokybiniai metodai; kai kurie jų yra prieinami ir pradedantiems ugdymo tyrėjams. Pirmiausia minėtinas ugdymo scenarijų metodas. Praeityje taip buvo vadinamas tekstas, apibūdinantis galimos reiškinių, įvykių raidos, problemų sprendimo variantus. Šiuo metu scenarijaus samprata išplėsta, juo vadinamas tam tikros formos dokumentas, kuriame ana-lizuojama sistemos raida, problemos sprendimas. Scenarijaus turinį sudaro siste-mos tikslų realizavimo vidinių ir išorinių veiksnių apžvalga, tos srities specialistų išsisakymų analizė, prognostinės schemos, kurių bendras pavidalas išreiškiamas


159


žodžiais „kas įvyks, jeigu...“. Iš pradžių kuriami kraštutiniai („optimistinis“ ir „pesimistinis“) scenarijai, juos papildo įvairių veiksnių sąlygoti variantai. Toks scenarijus atitinka ugdymo kaip tikimybinio proceso sampratą. Pastaraisiais metais rengiant scenarijus vis plačiau naudojamas kompiuteris – ir kaip duomenų bazė, ir kaip logiškai pagrįstų išvadų formulavimo priemonė.

Populiarus imitacinio modeliavimo būdas – dalykiniai žaidimai. Praktikoje jie taikomi ugdymo tikslams realizuoti, tačiau naudotini ir ugdymo modeliams sudaryti. Tokie žaidimai neretai siejami su grupinės ekspertizės, „smegenų atakos“ ir kitų prognozavimo būdų taikymu. Dalykinių žaidimų metodas ypač veiksmingas sprendžiant praktinės reikšmės problemas.

Visi žaidimo dalyviai laikomi ekspertais, susidariusiais savo požiūrį į problemos spren-dimą. Galimi įvairūs apibendrinto sprendinio paieškų variantai. Pavyzdžiui, iš pradžių dalyviai išsako pozityvius ir negatyvius teiginius apie modeliuojamą objektą; pasiskirstę į problemines grupes, jie analizuoja išsisakymus ir daro išvadas, kaip racionaliau spręsti jiems pavestą dalinę problemą; baigiamajame etape grupėse padarytos išvados apibendri-namos, formuluojami perspektyviausi problemos sprendimo variantai. Kitas variantas – žaidimo dalyviai iš anksto pasiskirsto į 3–4 problemines grupes. Kiekviena grupė ieško dalinės problemos sprendinio, apie jį informuoja kitas grupes, kurios vertina teigiamus ar neigiamus siūlomo sprendinio ypatumus. Atlikdami problemos sprendėjo, šio sprendinio kritiko, gynėjo ir nepriklausomo vertintojo funkcijas, ugdytiniai imituoja visas mokslinio pažinimo proceso grandis.

Edukologijos mokslininkai dažniausiai taiko grafinius modelius. Žinoma, tokie modeliai taip pat statiški, ryšiai tarp ugdymo komponentų ir elementų tik įvardijami, todėl jais remiantis neįmanoma nagrinėti ugdymo proceso ypatumų; tačiau grafiniai modeliai yra vertingi pradiniame objekto pažinimo etape, kai tyrėjui reikalingas preliminarus jo vaizdinys. Pavyzdžiui, labai aktuali problema – ugdymo tikslų struktūra; jų hierarchijai atskleisti mokslininkai taiko „ugdymo tikslų medį“, tai yra bendresnius tikslus skaido ir reiškia konkretesniais. Žinoma, kad ugdymo tikslų struktūroje galima išskirti kelis hierarchinius lygmenis. Tikslų analizė lygmenimis būtina, kai mokslininkas siekia parengti ugdymo rezultatų diagnostikai skirtą instrumentą. Kitas variantas – morfologine analize grindžiamas modelis (čia morfologija vadinama sistemų vidinė struktūra). Modeliui sudaryti mokslininkas išrenka visus galimus sistemos elementus (konkrečių tikslų, ugdymo turinio, metodų ir organizavimo būdų ir kt. komponentus) ir susieja juos numato-mais ryšiais. Šie ryšiai vertinami dichotomiškai, tai yra nurodomi arba nežymimi, ryšių pobūdis atskleidžiamas tolesniais tyrimais. Modelį sudarančių morfologinių

160

elementų gali būti labai daug, todėl parenkami tik esminiai; objektas skaidomas į dalis, po to kuriami daliniai modeliai ir pan.

matematiniai modeliai. Matematiniu modeliu vadinama bet kuri matematinė struktūra, apibendrinanti realius kiekybinius santykius tarp pažinimo objekto po-žymių. Matematiniai modeliai laikomi idealiu realaus objekto pakaitu, nors ne visi mokslai juos kuria ir panaudoja. Socialinių mokslų srityje matematinius modelius iš pradžių taikė ekonomikos ir psichologijos mokslai, kiek vėliau – sociologija; jais sekdami, edukologijos mokslų atstovai taip pat bando kurti matematinius modelius kaip formalizuotą ugdymo realybės pakaitą.

Matematinių modelių kūrėjai remiasi idėja, kad bendriausiu atveju ugdymą apibūdina stimulo (ugdomosios veiklos) ir jo rezultato (ugdytinio asmens pokyčio) ryšys. Šiuos komponentus išreiškus kiekybiškai ir radus jų santykį, būtų galima teigti, kad modeliavimo uždavinys išspręstas (panašiai kaip radus santykį F = ma buvo išspręsti klasikinės mechanikos uždaviniai). Kadangi ugdomieji stimulai, jų lemiami ugdymo rezultatai ir santykiai tarp šių ugdymo komponentų patys savaime yra sudėtingos sistemos, buvo aišku, kad klasikiniai fizikos objektų mo-deliavimo būdai netinka; vietoje jų buvo siūlomi kibernetiniai modeliai. Tačiau paaiškėjo, kad tokie modeliai, grindžiami deterministiniais ryšiais tarp požymių, tinka tik siauroms dalinėms ugdymo problemoms spręsti. Pavyzdžiui, grafų teo-rijos (grafas – visuma elementų, susietų loginiais taip–ne ryšiais) modeliai kol kas sėkmingai taikomi tik mokymo turinio nuoseklumo problemai spręsti: ekspertų metodu išskyrus turinio elementus ir nustačius, kaip jie vienas kitą veikia, galima sudaryti grafą, kuris padeda optimizuoti šią turinio vidinę struktūrą. Sudarant mokymosi pasiekimų testus, taikomi tiesiniai modeliai, paremti ekspertų metodu įvertintais testo užduočių „svoriais“ (jie yra tiesinės funkcijos y = a1x1+ a2x2+ … + anxn koeficientai). Nors tokie matematiniai modeliai turi tam tikrą pažintinę vertę, jų taikymas yra labai ribotas.

Jau buvo pažymėta, kad ugdymo procesas turi tikimybinį pobūdį; tai reiškia, kad tik statistiniai modeliai gali adekvačiai reprezentuoti jo esminius ypatumus. Tačiau ir šie modeliai produktyvūs tik stacionariems atsitiktiniams procesams apibūdinti; tuo tarpu ugdymo procesas labai dinamiškas, tai yra jo esminiai pa-rametrai priklauso nuo neprognozuojamų aplinkybių. Prieš kelias dešimtis metų didelį susidomėjimą sukėlė R. Atkinsono ir jo bendradarbių publikacijos, nušvie-čiančios atsitiktinių procesų modelio (vadinamųjų Markovo grandinių) taikymą išmokimo reiškinio analizei. Formalia (matematine ar kompiuterine programa) kalba išreikštas modelis atitiko tuo metu labai populiarią bihevioristinę išmoki-


161


mo koncepciją, grindžiamą stimulo–reakcijos principu. Paprastose situacijose, panašiose į gyvūnų dresavimą, šis modelis gerai prognozavo išmokimą; tačiau autoriai patys yra ne kartą pažymėję, jog žmogaus išmokimas priklauso ne tik nuo ankstesnio rezultato (tokia prielaida grindžiamas Markovo grandinių taikymas), bet ir nuo besimokančiojo, kitų asmenų veiksmų mokymosi situacijoje. Atsitik-tinių procesų modelyje į šiuos išmokimo veiksnius neįmanoma atsižvelgti, todėl iš tikrųjų modeliuojamas ne išmokimo procesas, o tik stimulų įtaka, siekiamo reagavimo tikimybė.

Tarp kitų statistinės kilmės modelių pažymėtina priežastinė analizė, įtraukianti ir kokybinį aspektą. Šio modelio idėja – kokybinės analizės pagrindu (atsižvelgus į mokslinius tyrimus ir pedagoginę patirtį) sudaryti grafo pavidalo ugdymo reiš-kinio vaizdą, kurio viršūnės būtų išmatuojami požymiai, nusakantys priežasties ir pasekmės ryšius; galimybė juos išmatuoti reiškia, kad galima įvertinti ir kie-kvienos požymių poros statistinį ryšį. Operuojant priežasties ir pasekmės ryšius išreiškiančiais požymiais, galima išskirti esminius objekto požymius, optimizuoti objekto mokslinį aprašymą.

Pedagoginė (kaip ir psichologinė) diagnostika paremta ryšio tarp diagnostinės užduoties atlikimo ir išmokimo lygio logistiniu modeliu. Jis reiškia, kad gera yra ta užduotis, kurią teisingai (ar tinkamai) atlieka tiriamieji, pasižymintys aukštu diagnozuojamos savybės lygiu, ir neatlieka ar blogai atlieka žemo savybės lygio asmenys. Modelis leidžia testo sudarytojui, remiantis pasirinkta teorine ugdymo koncepcija, optimizuoti diagnostinių užduočių (įskaitant egzaminus) sistemą. Nors modeliui realizuoti reikia sudėtingų skaičiavimų, problema kompiuteriu išsprendžiama be ypatingų sunkumų.

Prieš 20–30 metų tikėtasi, kad ugdymo modeliai įgis anksčiau aptartą „besi-mokančių“ kompiuterinių programų pavidalą. Iš tikro, tokio tipo programomis išspręsta nemažai euristinių uždavinių (tarp jų minėtinas teksto automatizuoto skaitymo, jo redagavimo, vertimo iš vienos kalbos į kitą, sakytinės kalbos suvo-kimo ir net kalbėjimo kompiuterinės programos). Tačiau ugdymas, palyginti su minėtais atvejais, yra ne tik sudėtingesnis, bet ir pernelyg labilus, nestacionarus, sunkiai algoritmuojamas reiškinys. Kompiuterio reikšmė ugdymo procese nekelia abejonių. Šiuo metu produktyviausia nagrinėti „ugdytojo ir kompiuterio“ diadą, tai yra ugdymo (visų pirma mokymo) proceso valdymo kompiuteriais galimybes. Tai, galimas dalykas, sudaro naujas ugdymo modelių kūrimo prielaidas.

Tam tikros kompiuterinio modeliavimo galimybės ryškėja sprendžiant švietimo ekonomikos ir vadybos problemas, nes sparčiai vystosi kompiuterinės technologijos,

162

gausėja bendrųjų ekonomikos ir vadybos modelių; svarbi prielaida – vis labiau plintantis švietimo ekonomikos ir vadybos objekto požymių kiekybinis matavimas.

Galima daryti išvadą, kad matematiniai modeliai yra grindžiami kokybiniais modeliais, nes mokslininkai pirmiausia nusako kokybinius ryšius tarp sąvokomis išreikštų objekto komponentų. Pereinant prie kiekybinių ryšių reikia abstrahuotis nuo konkretaus turinio, kad ne tik objekto požymiai, bet ir jų struktūriniai ryšiai įgytų formalizuotą pavidalą. Šiame etape prarandama dalis mokslinės informacijos apie objektą, tačiau atsiveria galimybės atskleisti latentiškas, tiesioginiam stebėji-mui neprieinamas objekto ypatybes. Vadinasi, kaip ir kituose moksluose, ugdymo matematinio modeliavimo procese susiduriama su esminiu prieštaravimu, nes dažnai neįmanoma atskirti formos nuo turinio. Mokslinio pažinimo metodologija kol kas neranda veiksmingų būdų šiam vidiniam ugdymo prieštaravimui įveikti ir tai riboja matematinių modelių taikymą tiriant ugdymą.

6.3. Ugdymo dėsnio problema

Dėsnis kaip pažinimo rezultatas. Ugdymas laikomas objekty via realybe, o edukologijos paskirtis – moksliškai nagrinėti šios realybės procesus ir reiškinius. Iš tokio teiginio daroma išvada, kad edukologinio pažinimo objektai paklūsta tam tikriems dės ningumams; moksliniais tyrimais siekiama juos atskleisti ir išreikšti teiginiais, kurie paprastai vadinami mokslo dėsniais. Iš tikro, jei ugdymo fenomenai yra kažkaip sutvarkyti, šią tvarką iš principo įmanoma atskleisti; priešingai, jei šie fenomenai būtų nepakar tojami, nesusiję, jų mokslinis pažinimas neturėtų pras mės, vadinasi, neegzistuotų ir jų pažinimui skirtas mokslas (ar mokslai). Kitaip sakant, ugdymo dėsniai – edukologijos mokslų egzistavimo problema.

Mokslo metodologijoje dėsniu vadinama realaus pasaulio reiš kiniams būdinga kitimo, judėjimo, vystymosi tendencija, nusakanti konkrečių sistemų tapsmo ben-druosius etapus ir jų vidinę struk tūrą. Tai reiškia, kad mokslininkas, nagrinėdamas objektą, įsivaizduoja jį praėjus tam tikram laikui ir šią virtualiąją objekto būseną implikuoja į dabartinę būseną kaip jo esmės raišką.

Matyt, žmonija jau seniai būtų atradusi ugdymo dėsningumus ir suformula-vusi jo dėsnius, jei tai būtų lengva padaryti. Nelengva ne tik todėl, kad ugdymas pradėtas moksliškai nagrinėti vėliau negu kitos tikrovės sferos. Edukologija (pedagogika) ištisus šimt mečius buvo idėjų mokslas, artimesnis ne empiriniam, o filosofiniam pažinimui. Ugdymo idėjas tik XX amžiuje pradėta tikrinti empi-


163


riškai, o pedagoginis eksperimentas kaip mokslinio pažinimo metodas įsitvirtino tik šio amžiaus antrojoje pusėje. Kita vertus, ugdymo reiškiniai ir procesai tokie sudėtingi, kad edukologų naudojamos mokslinio pažinimo priemonės galbūt ne vi sada tinkamai parenkamos, kad būtų galima atskleisti ugdymo dės ningumus. Todėl daugelis šiuolaikinių ugdymo koncepcijų (progresyvizmas, humanizmas ir kt.) net neformuluoja ugdymo dės ningumų problemos, ją keičia ugdymo prob-lemų sprendimo tech nologija.

Ugdymo principai ir taisyklės. Klasikinė pedagogika nuo J. A. Komenskio laikų teikia ugdymo taisykles (šiuo metu jas api bendrina ugdymo principų sąvoka), kuriomis reiškiami intuityviai suvokti ugdymo dėsningumai. Iš tikro, teiginiu, kad teorijos ir prakti kos ryšio principas reikalauja skatinti ir mokyti mokinius įgytas žinias taikyti praktiškai, naudoti jas tolesniam tikrovės pažinimui ir jos pertvarkymui, iš esmės nusakomas dėsningumas, kad lavinimo tikslų realizavimo kokybė priklauso nuo mokinių gebėjimo operuoti teorinėmis žiniomis nag rinėjant praktines problemas. A. Dystervėgo (Diesterweg) sufor muluotą taisyklę „Skirstyk kiekvieną medžiagą į tam tikras pako pas ir nedideles išbaigtas dalis!“ (Dystervėgas, 1988, p. 199), reali zuojamą programuotu mokymu, galima suprasti taip: „Kai mo kymo turinys susideda iš nedidelių nuosekliai sujungtų ir santykinai baigtų mokomosios medžiagos dalių, mokiniams sudaromos sąlygos pakankamai gerai jį išnagrinėti ir išmokti.“

Ugdymo dės nio ir ugdymo principo santykis gali būti iliustruojamas teiginiu apie auklėjimą mokymo procese. Kai jis vadinamas dės niu, turima mintyje, kad mokytojas mokymo procese ne tik ugdo mokinių pažintines galias, bet ir formuoja vertybines orientacijas. Tai nepriklauso nuo mokytojo dėstomo dalyko, jo asmenybės ir kitų aplin kybių, tai yra mokytojas negali vien mokyti mokinių, jų neauklėdamas. Kai šis teiginys priskiriamas ugdymo principo kategorijai, atsižvelgiama į tai, kad mokytojas ne tik siūlo mokiniams konkrečias ver tybes ir jų sistemas; jis siekia, kad mokiniai rinktųsi socialiai vertingas idėjas. Kitaip sakant, dėsniu įtvirtinamas būtinas, neišvengiamas ugdymo faktas, o principu – pageidautina ugdymo tikrovė.

Ugdymo dėsnių raiška. Šiuolaikinis mokslas atsisakė kla sikinės deterministi-nės dėsnio sampratos ir jį interpretuoja kaip ten denciją. Taip pat skiriamas tikrovės dėsningumas ir mokslo teigi nys apie jį; pastarasis yra tik apytikrė formuluotė, kurią dabartinis mokslas laiko adekvačia tikrovės dėsningo sutvar kymo raiška. Šioje formuluotėje skiriama dėsnio forma ir jo ga liojimo ribos. Šiuos dėsnio ypatumus ugdymo sferoje galima iliust ruoti keliais pavyzdžiais (turima omenyje, kad visi ugdymo dėsniai yra tikimybinio pobūdžio).

164

Panagrinėkime ryšį tarp ugdymo priemonių ir jų taikymo re zultatų. Ugdy-mo praktikoje neretai daroma prielaida, kad gera ugdymo priemonė duoda gerą rezultatą; tai reiškia jų tiesinį ryšį. Tačiau tokiu buitiniu samprotavimu nenu-sakomas tiesinio ryšio galiojimas. Paaiškėjo, kad priemonės ir rezultato tiesinė priklausomybė egzis tuoja tik iki tam tikros ugdymo priemonės taikymo ribos. Šią ribą peržengus priemonės taikymo rezultatyvumas nustoja didėjęs; jei ir toliau ji intensyviai taikoma, rezultatyvumas pradeda mažė ti. Šią priklausomybę galima parodyti grafiškai (4 pav.).

Paveikslas vaizduoja, jog tik iki lygmens, pažymėto tašku a, ryšys tarp prie-monės ir rezultato yra daugmaž tiesinis; vadinasi, priemonės taikymą tikslinga intensyvinti tik šiose ribose. Moky tojo žodis, mokinių praktinė veikla, televizijos, kompiuterių ir kt. priemonių taikymas moky mo procese prasmingas, jei jų vaid-muo nėra pervertintas. Taip interpretuotinas pedagoginio saiko dėsnis (pabrėžti-na, kad apibūdinama tik tendencija, o ne individuali ryšio raiška, kuri gali gana plačiai varijuoti).

4 pav. Ryšio tarp ugdymo tikslo ir priemonės pavidalas

Auklėjimo teorijoje nustatyta, kad ugdytinių elgsena atsilieka nuo jos normų suvokimo ir žinojimo. Šį atsilikimą galima nusakyti taip. Jei ugdytinis nežino elgesio nor mos, tikimybė, kad jo elgesys atitiks šią normą, yra labai maža. Elgesio normos suvokimas labai mažai gerina rezultatą; tik kai el gesio norma pakankamai


165


gerai suvokta ir įprasminta, tinkamo el gesio tikimybė padidėja, bet išlieka tiki-mybė, kad ir šioje grupėje bus ugdytinių, kurie elgsis priešingai negu reikalauja jų įsisavintos (tiksliau, jų išmoktos) elgesio normos. Ryšys taip pat netiesi nis; jis pavaizduotas 5 paveiksle.

5 pav. Žinių apie deramą elgesį ir realaus elgesio ryšio pavidalas

Pavaizduotą ryšį taip pat galima vadinti moksliniu faktu, ku riam priskirtinas ugdymo dėsnio statusas, tai yra galima operuoti dėsniu, apibūdinančiu sąveiką tarp auklėtinio žinių apie deramą elgesį ir jo realaus elgesio. Tai reiškia, kad etinis, teisinis, pilieti nis, meninis ar religinis švietimas ne tik negarantuoja adekvataus auklėtinių elgesio, bet gali būti net žalingas, kai realus auklėjimas keičiamas jo regimybe.

Ugdymo dėsnių paieškos. Pateikti pavyzdžiai rodo, kad ug dymo dėsniai neturėtų būti suvokiami kaip socialinių dėsnių konkretinimas. Pagrindinis jų paieškos būdas – išsamūs empiriniai ty rimai, nes dėsniu galima laikyti tik siste-mingai pasikartojantį ryšį tarp ugdymo požymių, kai varijuoja įvairios papildo-mos ugdymo sąlygos. Net kai ugdymas nagrinėjamas societariniu ir socialiniu pedagoginiu lygmenimis, dėsningo ryšio ieškoma ne tarp bendrų jų visuomenės parametrų, o tarp ugdymo kaip socialinio fenome no požymių.

Aptartieji ugdymo dėsniai priklauso tipui „jei..., tai...“. Kai ugdymas traktuo-jamas kaip sudėtingas tikrovės fenomenas (procesas), tokio pavidalo dėsniai yra daliniai, jų reikšmė ugdy mo valdymui ribota. Matyt, visi empiriniai ugdymo dėsniai, net nusakantys daugiamačius ryšius tarp požymių, tik iš dalies paaiš kina realybę ir todėl tik su tam tikra tikimybe prognozuoja jos raidą. Tai neneigia jų

166

vertės; nustačius pakankamai daug empirinių ugdymo dėsnių, galima pereiti prie teorinio jų įprasminimo, prie teorinių ugdymo modelių. Todėl ugdymo dėsnių ieškojimas yra tapatus ugdymo esmės atskleidimui: radus esminius vidinius ir išorinius ugdymo ryšius, galima formuluoti patikimas reko mendacijas, kaip konstruoti ir valdyti ugdymo reiškinius ir pro cesus.

Tačiau visi ugdymo dėsniai nepriklausomai nuo jų turinio ir formos yra tiki-mybiniai, stochastiniai, tai yra galioja tik tam tikrai reiškinių ir procesų aibei, o ne atskiriems atvejams. Tokiais dės niais galima remtis ugdymo valdymo struktūrose. Pavyzdžiui, švietimo valdymo struktūrų veikloje nėra prasmės (ir neįmanoma) orientuotis į kiekvieno ugdytinio asmenybės sklaidą; todėl valdymo struktūras ten kina dėsniai, išreikšti tendencijų forma. Tačiau praktinėje ugdy mo veikloje tokio tipo dėsniai mažai reikšmingi: mokytojui neturi esminės reikšmės bendroji miesto, šalies tendencija, kai reikia spręsti konkrečią, individualią ugdymo prob-lemą, pavyzdžiui, kaip padėti nepažangiam mokiniui įveikti atsilikimą moksle. Todėl net pakankamai tiksliai suformuluotų tikimybinių ugdymo dėsnių nepa-kanka, kai ugdymas realizuojamas interpersonaliniu lygmeniu ir netenka prasmės konkrečių ugdytojų ir ugdytinių veiklos tikimybinis in terpretavimas. Ugdymo, realizuojamo interpersonaliniu lygmeniu, dėsningumai daug sudėtingesni, jų, matyt, neįmanoma išreikšti eksplicitiškai, tai yra žodine forma. Galbūt ateityje jie bus for muluojami kompiuterio algoritmais, o tada bus įmanomos bent tipiškų ugdymo situacijų optimalaus sprendimo rekomendacijos, paremtos kompiuteryje sukaupta duomenų ba ze. Toks ugdymo dėsnių realizavimas priklauso nuo tyrimų, pade dančių sukaupti empirinę duomenų ir sprendinių optimalių va riantų bazę.


167

7 skyrius

EKsPERImENTINIAI mETODAI

7.1. Pedagoginio eksperimento esmė ir struktūra

Eksperimentas – ugdymo pažinimo metodas. Tarp visų ugdy mo mokslinio pažinimo metodų ypač svarbus pedagoginis eks perimentas. Mokslo metodologija eksperimentu vadina planin gą, kryptingą, valdomą objekto egzistavimo sąlygų keitimą (kartu ir objekto atkūrimą). Jo tikslas – ištirti reiškinio savybes, struk-tūrą, funkcionavimą, priklausomybę. Gamtos reiškinių tyrimuose eksperimentu neretai vadinamas ir kontroliuojamasis stebėjimas, tai yra vieno požymio, vadi-namo nepriklausomu, kitimo įta kos kitam požymiui (priklausomam nuo pirmo) tyrimas. Tokia išplėstinė eksperimento samprata kartais taikoma edukologijoje aptariant, pavyzdžiui, diagnostinį ar koreliacinį tyrimą, tai yra eksperimento są-voka išplečiama ir sutapatinama su empirinio tyrimo sąvoka. Vadinasi, bendruoju atveju eksperimentas – tai teoriškai įprasmintas manipuliavimas nepriklausomu kintamuoju, siekiant nustatyti jo įtaką priklausomam (ar keliems priklausomiems) kintamiesiems.

Pagal apibrėžimą pedagoginio eksperimento objektas yra ugdymo procesas, tai yra nuosekli šio proceso dalyvių valdoma sąveika, kuria siekiama sudaryti palankias sąlygas realizuoti ugdomuosius tikslus. Vadinasi, nepriklausomas kin-tamasis yra ugdomoji veikla, kuria ugdytojas manipuliuoja remdamasis tyrimo tikslu ir uždaviniais, o priklausomas – ugdomosios veiklos tikslų realizavimas, visų pirma – ugdytinių asmenybės kryptingas tobulėjimas. Kitaip sakant, pedagoginis eks perimentas – tyrėjo sukonstruotas ir jo vadovaujamas ugdymo pro cesas, kuriuo realizuojama hipotetinė pedagoginė idėja. Tad pedagoginis eksperimentas – įsi-vaizduojamo modeliavimo tęsinys, teorijos konkretinimas ir praktinis tikrinimas.

Ugdymo tyrimuose pedagoginio eksperimento sąvoka varto ta jau XIX a. pabaigoje – XX a. pradžioje. Tuo metu buvo organizuojamas tik laboratorinis ir kon statuojamasis eksperimentas (natūralusis eksperimentas – viena iš jo atmainų). Kita vertus, ugdymo eksperimentai buvo organi zuojami jau XVIII amžiuje: 1774 metais J. B. Bazedovas (Ba-sedow) įsteigė internatinio tipo mokyklą (filantropiną) savo knygoje „Pradinio mokymo

168

vadovas“ paskelbtoms idėjoms re alizuoti; 1799 metais J. H. Pestalocis, pradėdamas pe dagoginį darbą mokykloje, siekė įgyvendinti jau bendrais bruo žais suformuluotą elementinio ugdymo idėją.

Galima teigti, kad dabarties pedagoginis eksperimentas – prieš du šimtmečius gimusio sociali nio pedagoginio ir prieš šimtmetį taikyto laboratorinio eksperi-mento sintezė. Iš pirmojo jis perėmė ugdymo realybės pertvarky mo, iš antrojo – tiriamųjų požymių kontroliavimo ir matavimo idėją. Edukologinių tyrimų prak-tikoje pedagoginis eksperimentas įsitvirtino tik XX a. antrojoje pusėje. Šiuo metu edukologijos mokslai laikosi princi po, kad visos, net pačios gražiausios, ugdymo idėjos turi būti tikrinamos pedagoginiu eksperimentu ir tik po to sprendžiama, ar jas galima rekomenduoti ugdymo praktikai.

Pedagoginio eksperimento paskirtis yra dvejopa. Akivaizdu, kad šiuo metodu siekiama praturtinti ugdymo teoriją naujomis žiniomis – atskleisti mokslinius faktus, formuluoti ar tikslinti dės nius, principus ir pan. Kita vertus, tai įmano-ma tik aktyviai keičiant ugdymo procesą; todėl pedagogi nis eksperimentas yra visavertis, kai konstruojamas ugdymo pro cesas yra naujas mokslininkui rūpimu aspektu. Aišku, kad šios pedagoginio eksperimento funkcijos mokslinį eksperi-mentą ski ria nuo tų bandymų, kuriuos realizuoja kiekvienas ugdytojas, sie kiantis tobulinti ugdymo procesą.

Žodis „eksperimentas“ dabar toks dažnas, kad vos ne kiekvienas save gerbiąs ugdymo ins-titucijos vadovas teigia atliekąs vienokį ar kitokį eksperimentą. Taip išplėtus pedagoginio eksperimento sampratą, eksperimentuotoju būtų galima vadinti kiekvieną ugdytoją, nes kiekvienas ugdymo aktas yra skverbimasis į nežinią.

Nurodytų mokslinio eksperimento požymių realizavimas reiškia, kad tyrėjas planuoja bū simąjį ugdymo procesą, remdamasis teoriškai aktualia idėja, gerai suvokdamas jos vietą visų ugdymą apibūdinančių teiginių sistemoje, o svarbiausia – savo idėjos reikšmę šiai teorinei siste mai keisti (papildyti, tikslinti, rekonstruoti ir pan.). Kitaip sakant, pedagoginio eksperimento struktūroje sąveikauja teorinis ir em pirinis pažinimas.

Pedagoginis eksperimentas yra naujo ugdymo pro ceso konstravimas, todėl pagrindinė jo sąlyga – sudaryti ugdymo situa cijas, kuriose išryškėtų mokslinio pažinimo objektą apibūdinan čios ugdymo proceso ypatybės. Šių situacijų mokslinė analizė pa deda atskleisti tą pedagoginės sąveikos mechanizmą, kuriuo pa siekiamas galutinis ugdymo tikslas – visuomeninės patirties tapsmas individualia patirtimi. Tai itin svarbu pažymėti, nes kartais mokslininkas analizuoja tik pradinį ir bai-giamąjį ugdymo kompo nentus, pavyzdžiui, naują ugdymo turinį ir diagnostinius


169


duome nis apie jo įsisavinimą. Tada eksperimentinio ugdymo procesas lieka tarsi „tamsioji dėžė“, tyrėjas jos net nebando analizuoti. Tuo tarpu pedagoginis ekspe-rimentas atlieka ir būsimosios praktinės veiklos mo delio funkciją. Analizuodamas procesą, tyrėjas atskleidžia jo ypatumus, api būdina sunkumus, kuriuos reikia įveikti realizuojant idėją, patei kia galimų pedagoginių klaidų prevencijos būdus ir pan.

Atsižvelgus į tai, kas pasakyta, galima formuluoti pedagoginio eksperimento apibrėžimą. Pedagoginis eksperimentas – tyrėjo val domo ugdymo proceso organiza-vimas arba jo pertvarkymas, būti nas ir pakankamas naujai pedagoginei idėjai patikrinti, pagrįsti ar jos taikymo sąlygoms atskleisti. Toks apibrėžimas patogus, nes nu sako tik funkcinius reikalavimus ir neriboja eksperimento turi nio; kiekvieną kartą ekspertai sprendžia, ar šis turinys yra priimtinas pedagoginio eksperimento objektas. Kita esminė tokio apibrėžimo ypatybė – eksperimento idėja yra indėlis į objekto teoriją, todėl pedagoginis eksperimentas negali būti skiriamas teoriškai neįprasmintam ugdomosios veiklos tobulinimui pagrįsti. Remiantis šiuo reikala-vimu, nesunku įveikti pedagoginio eksperimento sąvokos suprastinimą.

Pedagoginio eksperimento reikalavimai. Remiantis pateik tu apibrėžimu, formuluojami tokie bendrieji pedagoginio eks perimento reikalavimai.

1. Eksperimento sąlygos turi būti optimalios, palyginti su realiomis ugdymo sąlygomis, kuriomis bus taikomos mokslininko išvados. Kitaip sakant, eksperi-mentinė sistema turi atstovauti rea liai, tačiau tinkamai įgyvendinamai ugdymo sistemai. Daugiausia diskusijų kelia ne pati eksperimen to idėja, o sąlygos, kuriomis ji realizuojama: ar dera suda rinėti idealias ugdymo proceso sąlygas, jei ugdymo realybėje tokių sąlygų nebūna? Vienareikšmio atsakymo į šį klausimą nėra, viskas priklauso nuo eksperimento tikslų ir jo po būdžio. Bendras principas yra toks: juo naujesnė ir silpniau išplė tota eksperimentinė pedagoginė idėja, juo idealesnės turi būti jos tikrinimo sąlygos; idėjai įsitvirtinant, jos realizavimo pedagoginės sąlygos priartėja prie realių. Eksperimentavimo praktika rodo, kad labai dažnai socialiniai eksperimentai neduoda teigiamo rezultato ne dėl netinkamos hipotezės, o dėl nepalankių jos realizavimo aplinkybių.

2. Eksperimentinė sistema turi būti pakankamai gerai valdoma. Tai reiškia, kad eksperimentuotojas gali valdyti tikrinamą ugdymo veiksnį – nepriklausomą kintamąjį. Tai nėra sudėtinga, kai jis pats konstruoja ugdymo procesą ir šį veiksnį gali išskirti iš kitų ugdymo sąlygų. Juo jaunesni ugdytiniai, juo lengviau tenkinti šį reikalavimą eksperimentinei ugdymo sistemai. Štai vaikų darželyje visai nesunku patikrinti naują pedagoginę idėją; vidurinėje mokykloje tai padaryti sun kiau, nes čia ugdymas priklauso nuo daugelio mokytojų suderin tos veiklos. Turbūt neat-

170

sitiktinai vertingiausias pedagogines išvadas yra padarę mokyklų vadovai, gebėję sutelkti pedagogų kolektyvą naujai ugdymo idėjai tikrinti. Dar sudėtingiau orga-nizuoti pedagoginį eksperimentą universitete, kuriame pradedanty sis tyrėjas turi palyginti neaukštą mokslinį statusą ir todėl jo galimybės valdyti nepriklausomą kintamąjį yra labai ribotos.

3. Turi būti pakankamai tiksliai fiksuojamas eksperimento re zultatas – pri-klausomas kintamasis. Tyrėjas privalo įrodyti, kad eksperimentinė pedagoginė veikla yra neabejotinas sėkmingo ugdymo veiksnys. Pradedantieji ir net patyrę mokslininkai kartais siūlo tik rinti svarbias pedagogines idėjas, ignoruodami šį eksperimento reikalavimą. Galimi keli tokio situacinio požiūrio į eksperimentą atvejai. Pirma, šiuolaikiniai ugdymo mokslai dar neturi gerų būdų nusta tyti ugdymo rezultatą arba jo iš viso neįmanoma nustatyti (pavyzdys – jaunimo rengimas šeimos gyvenimui). Antra, rezultatų fiksavimo būdas egzistuoja, tačiau neprieinamas eksperimentuotojui (parengtas ir aprobuotas kitoje šalyje, per nelyg sudėtingas ar pernelyg brangus, galimas tik laboratorijos sąlygomis ir pan.). Tre-čia, neįmanoma izoliuoti nagrinėjamo rezultato nuo kitų, nustatyti, ar norimas rezultatas yra valdomojo veiksnio padarinys. Tačiau dėl šių aplinkybių neleistina pažeisti kokybiško eksperimento reikalavimų.

Eksperimento struktūra. Pedagoginio eksperimento struktūrą sudaro tam tikri komponentai; dabar juos aptarsime.

Eksperimentuotojas. Jo funkcijas atlieka tyrėjas, kuris pats ar su kitais ugdyto-jais realizuoja suformuluotą pedagoginę idėją. Eksperimentuotojo veiksnys negali būti eliminuotas, todėl labai svarbu apibrėžti jo vaidmenį pedagoginio eksperimen-to struktūroje. Svarbiausias reikalavimas eksperimentuotojui – tikė jimas keliamos idėjos realumu ir perspektyva. Tačiau dėl šios priežasties eksperimentuotojas (jis yra ir ugdytojas) turi teisę tik į vieno varianto eksperimentą (apie jį – kiek vėliau), nes neįma noma vienodai tikėti keliomis alternatyviomis idėjomis; savo ugdymo veik los padarinius tyrėjas gali lyginti nebent su masinės praktikos rezulta tais.

Kai eksperimentuotojas tik organizuoja ugdytojų (ar ug dymo vadybininkų) veiklą, jo pozicija gali būti įvairi. Pirma, ugdytojai gali realizuoti suplanuotą ugdymo procesą, galbūt kore guodami jo detales. Antra, eksperimentuotojas gali sutarti su ugdytojais dėl eksperimentuojamosios idėjos realizavimo prin cipų, sistemingai juos konsultuoti, tačiau ugdytojai pedagoginį procesą organizuoja savarankiškai. Trečia, eksperimentuotojas ugdyto jams pateikia ugdymo medžiagą, pedagoginius nurodymus, bet operatyviai nekoreguoja ugdymo proceso, fiksuoja tik jo eigą ir rezulta tus. Kiekvienu atveju eksperimentuotojas instruktuoja ekspe-


171


rimento dalyvius – ugdytojus, ugdymo institucijos administraciją, jei reikia, ir ugdytinius. Instruktavimu siekiama telkti dalyvius į kryp tingą veiklą, eliminuoti situacinius veiksnius, kurie gali kenkti eksperimento eigai ir kt. Instruktavimu taip pat siekiama skatinti dalyvių nuo statą, jog eksperimentinis ugdymo procesas jiems naudingas. Kitaip sakant, eksperimento turinį ugdytojai priima kaip ugdy-mo tobulinimą, o ugdytiniai – kaip natūralias jų ugdymo sąlygas.

Eksperimentuojamasis veiksnys. Šis komponentas (nepriklausomas kinta-masis) yra ta ugdymo sąlyga (ar sąly gų kompleksas), kurią eksperimentuotojas kryptingai keičia. Daroma prielaida, kad šis veiksnys yra priežastis, dėl kurios kinta (gerėja) ugdymo rezultatas. Vadinasi, eksperimento esmę sudaro šio veiks nio varian-tų realizavimas, atsižvelgus į bendruosius ugdymo pro ceso ypatumus. Pedagoginių tyrimų struktūroje eksperimentuo jamasis veiksnys paprastai yra kompleksiškas; eksperimentuotojas sprendžia, ar nagrinėti tik bendrąjį poveikį ugdymo proce sui ir rezultatams, ar analizuoti tik pagrindinius jo komponentus. Tyrimų praktika rodo, kad naudinga išskirti 2–3 tokius kompo nentus ir variaciniais metodais nu-statyti kiekvieno iš jų vertę. Taip interpretavus eksperimentinį veiksnį, lengviau įveikiamas pa vojus pedagoginiam eksperimentui teikti „juodosios dėžės“ po būdį.

Iš anksto neįmanoma numatyti ugdymo proceso di namikos, todėl eksperi-mentuojamojo veiksnio kitimas būna kelių pa kopų. Iš pradžių sudaroma bendroji pedagoginės idėjos realizavi mo schema, parengiama, jei reikia, mokomoji medžiaga ir kitos ugdymo priemonės; po to numatomi ir realizuojami ugdymo pro ceso eta-pai, kiekvienas grindžiamas ankstesnio etapo išvado mis; pagaliau realizuojamos paskiros ugdymo situacijos (pamokos ir kt.), o kiekviena jų remiasi ankstesniųjų situacijų rezultatais.

Eksperimentinė situacija. Ja laikoma visuma ugdymo sąlygų, kurios daro įtaką eksperimento rezultatyvumui, bet nėra priskir tos eksperimentuojamam veiksniui. Tad eksperimenti nė situacija – sąlygiškas komponentas (ją sudaro ir visi kiti eksperi mento elementai). Tyrėjas jį išskiria kaip savarankišką komponentą ir kiek galima detaliau apibūdina. Vadinasi, svarbiausias dalykas yra šios situacijos operacionalizavimas, tai yra toks apibū dinimas, kad kiti tyrėjai aiškiai suvoktų eksperimento sąlygas, o praktikai galėtų spręsti, ar įmano ma išvadas taikyti konkrečiomis ugdomosios veiklos sąlygomis. Formaliai eksperimentinė situacija taip pat yra nepriklausomas kintamasis; skirtumas tas, kad eksperimentuojamąjį veiksnį tyrėjas keičia aktyviai, o eksperimentinę situaciją tik parenka.

Pedagoginio eksperimento metodologijoje skiriami keli eksperimentinės situa-cijos komponentai (Vockel, Asher, 1995, p. 25–30).

172

• Ugdytinių sociodemografiniai požymiai (lytis, šeimos tipas ir pan.), diferen-cijuojantys nepriklausomo kintamojo (eksperimentinės ugdomosios veiklos) poveikį priklausomam (ugdymo rezultatui).

• Ugdytinių individualios psichologinės savybės, kurių eksperimentuotojas negali modifikuoti, tačiau privalo į jas atsižvelgti taikydamas eksperimentinį poveikį ir vertindamas jo pasekmes.

• Pašaliniai, su eksperimentine veikla nesusiję veiksniai, vienaip ar kitaip lemiantys ugdymo procesą ir jo rezultatyvumą.

• Eksperimentuotojo numatyti ir realizuoti pašalinio poveikio eliminavimo būdai.

Vadinasi, eksperimentuotojas turi tenkinti situacijos val dymo reikalavimus. Pirma, jis privalo standartizuoti šią situaciją, jos esminius komponentus traktuoti kaip invariantus. Antra, pe dagoginis eksperimentas yra natūralaus ugdymo proceso organi zavimas, todėl standartizuojant ir kontroliuojant situaciją nega lima pažeisti ugdymo proceso natūralios eigos; ypač neleistina trikdyti ugdytinių asmenybės normalios raidos.

Eksperimentinio ugdymo objektas. Paprastai šis objektas – ug dytiniai, kurių asmenybei tobulėti skiriamas eksperimentas. Tai numatoma jau formuluojant bendrąjį mokslinio tyrimo objektą. Asmenybė eksperimentuotojui visų pirma rūpi kaip tam tikrų sa vybių, kurioms tobulinti skiriamas eksperimentas, subjektas. Tai reiškia, kad tyrėjas moksliniu pažinimu abstrahuojasi nuo visų kitų objektų savybių, kurios eksperimentiniame ugdymo procese neišvengiamai formuojasi ir daro įtaką ugdyti niams. Tyrėjui rūpimos savybės yra priklausomas kintamasis (jis gali turėti sudėtingą vidinę struktūrą), kuris diagnozuojamas ir matuojamas. Kar-tais eksperimentuotojas nustato ir asmenybės vi dinius determinantus, darančius įtaką ugdomajai savybei. Tada eksperimentas įgyja psichologinio tyrimo pobūdį, o tai labai pra turtina edukologinį tyrimą (žinoma, būtina sąlyga – mokslininko psichologinė kvalifikacija).

Apibendrinant galima pažymėti, kad rengdamasis eksperimen tui ir jį atlikda-mas eksperimentuotojas:

– parenka eksperimento bazę (ugdymo institucijas, ugdytojus, ugdytinius ir pan.);

– parengia ir pateikia ugdytojams eksperimentinės veiklos api būdinimą (ug-dymo turinį, metodus, ugdymo organizavimo for mas ir kt.);

– išskiria analizuojamus požymius, kuriais remdamasis spren džia apie ugdymo pokyčius, numato empirinių duomenų rinkimo ir sisteminimo būdus;


173


– numato, kaip valdyti eksperimentinę situaciją (standartizuoti ir kontroliuoti jos komponentus).

7.2. Pedagoginio eksperimento hipotezė

Eksperimento hipotezės samprata. Moksliškai pagrįsta idėja, tikrinama pe-dagoginiu eksperimentu, vadinama hipoteze. Tokia hi potezės samprata pabrėžiama eksperimento konstruktyvioji, prog nostinė funkcija, nes hipotetinei idėjai tikrinti organizuojamas ja paremtas ugdymo procesas. Mokslo metodologijoje hipotezės paprastai ap tariamos kaip numanomi teiginiai apie mokslinio pažinimo ob jektų vidinius ir išorinius ryšius. Tai reiškia, kad pedagoginis eksperimentas orientuotas į ugdymo teorinius pagrindus nusakančių teiginių verifikavimą.

Pateiktas apibūdinimas reiškia, kad hipotezė nėra būtina tyrimuose, kuriais siekiama aprašyti ugdymo reiškinius, nes tokių tyrimų rezultatai neturi priklau-syti nuo tyrėjo išankstinės nuomonės. Kokybiniuose aprašomuosiuose tyrimuose hipotezės gali būti formuluojamos, tačiau tokiais tyrimais jos nėra verifikuoja-mos. Kita vertus, hipotezė yra privalomas mokslinio pažinimo komponentas, šio pažinimo etapas, kai siekiama paaiškinti objektą, atskleisti jo esminių požymių vidinius ir išorinius ryšius, formuluoti ugdymo kaip pažinimo objekto teorinį pa-grindą. Kiekybiniuose tyrimuose formuluojama ir verifikuojama daug elementarių statistinių hipotezių, tačiau tik nedaugelis jų gali būti įprasmintos ir įtvirtintos kaip teoriškai ar praktiškai vertingi teiginiai. Vadinasi, hipotezė yra imli mokslinė sąvoka, vartojama įvairiais pažinimo lygmenimis.

Nag rinėjant ugdymo realybę, visas edukologijos mokslų žinias galima laikyti hipotetinėmis, nes jos visada turi klaidos elementą; hipote zėmis galima vadinti tą patį pažinimo objektą skirtingai aiškinan čias teorijas. Dažniausiai remiamasi bendrąja mokslinės hipote zės samprata, kai teigiama, kad hipotezė – nepakan-kamai patvir tintas teiginys, pretenduojantis į mokslines žinias. Tačiau hipotezės terminas gali būti vartojamas ir praktinę reikšmę turinčios prielaidos prasme.

Hipotezė visada siejama su reiškiniais, kurių neįmanoma tie siogiai stebėti. Tai akivaizdu pedagoginio eksperimento konstruktyviosios hipotezės atveju. Galima sakyti, kad eksperimento konstruktyvioji hipotezė yra tam tikra pedagoginė idėja, kurios realizavimas duotų norimą ugdymo rezultatą, arba apibendrintas siekiamo ugdymo vaizdinys, išreikštas materialiu (ugdymo priemonių) pavidalu. Dar abs-traktesnės darbinės hipotezės, kurio mis formuluojamas numanomas atsakymas

174

į klausimus apie ugdy mo reiškinių ir procesų vidinę struktūrą, jų išorinius ir vidi nius determinantus.

Vertingos tik tos hipotezės, kurios aiškina mokslinius faktus. Kai yra faktų, kurie prieštarauja iškeltai hipotezei, reikia formuluoti naują, tikslesnę hipotezę. Vadinasi, pedagoginis eksperimentas yra objekto mokslinio pažinimo eta pas. Eksperimentui pasibaigus, hipotezė būna kitokia negu jo pradžioje, tai yra reikia kurti naują eksperimentą jai tikrinti.

Mokslinė hipotezė juo vertingesnė, juo daugiau apima įvai rių reiškinių, kuriems ji gali būti taikoma. Pavyzdžiui, jei hipotezė apibūdina tik duotuoju eksperimentu įtvirtinamą ugdymo varian tą, jos vertė labai nedidelė; kitas reikalas, jei paaiškėja, kad hipo tezė, iš pradžių sieta su konkrečiu ugdymo variantu, iš tikrųjų nu sako daug bendresnį procesą. Todėl yra vertingas pedagoginis eksperimentas, atliktas palyginti nedidelėje ugdymo grupėje, panaudojus ribotą ugdymo turinį, bet įgijęs bendrą edukologinę reikšmę; tai yra jo rezultatų teorinio reikšmingumo požymis.

Nemažą reikšmę turi hipotezės paprastumas. Šiuo reikalavi mu pabrėžiama, kad mokslo teiginiai paprastesni, jei tiriamieji objektai yra giliau pažinti. Žinoma, juo daugiau gilinamasi į ug dymo procesą, juo šis procesas atrodo sudėtingesnis; šiuolaikinių tyrimo metodų taikymas taip pat daro įtaką hipotezių turiniui. Tačiau vyrauja paprastumo principas, todėl būtina iš pat pradžių į jį orien tuotis. Edu-kologiniuose tyrimuose būna hipotezių, kurios formuluojamos pseudomoksliniu stiliumi, sudėtingu ar net ydingu sintaksiniu pavidalu ir kt.

Hipotezių ištakos. Edukologinio eksperimento mokslinės hi potezės ištakos gali būti labai įvairios.

1. Natūralu, kai mokslinė hipotezė formuluojama pedagoginės patirties pa-grindu. Būtų netikslu neigti tokios patirties svarbą ir mūsų dienomis (žr. 9 skyrių). Ugdytojas, kuris ugdymo procesą konstruoja kaip unikalų reiškinį ir todėl nuolat eksperimentuoja, intuityviai gali rasti naujų ugdymo idėjų (kartais net pats jų ne-suvokdamas). Tačiau pedagoginė pa tirtis visada labai individuali, jos mechaniškas perkėlimas į kitas sąlygas nėra rezultatyvus. Patyręs mokslininkas, susipažinęs su patyrusio ugdytojo ar ugdymo institucijos pedagogine veikla, nesunkiai pastebi naujas, mokslo mažai nagrinėtas ar net visai nežinomas idėjas ir gali jas imti eksperimento hipotezės pagrindu.

2. Svarbus mokslinių hipotezių šaltinis – mokslininko atliekami diagnos-tiniai (žvalgomieji) tyrimai. Jų pagrindu dažniausiai atskleidžiami aktualūs ugdymo praktikos prieštaravimai, formuluojamos mokslinės problemos. No-rint rasti problemos sprendinį numatantį teiginį, reikalingi spe cialūs tyrimai.


175


Galimi keli jų variantai. Vienas iš jų – ieškoti problemos sprendimo masinėje pedagoginėje veikloje ir taikyti žvalgomąjį patirties apibendrinimo metodą. Kitas galimas variantas yra ekspertų metodas, kai tyrėjo parinkti specialistai (teoretikai ir praktikai) siūlo problemos sprendimo variantus arba vertina tyrėjo pasiūlytus. Ekspertų metodas geras tuo, kad duoda medžiagos hipotezei ir tada, kai problemos sprendimas labai sudėtingas ar menkai išnagrinėtas. Be to, ekspe-rimentuotojas gali atlikti preliminarius laboratorinio pobūdžio eksperimentus, kurie padeda rasti ugdymo pertvarkos idėją, priimti ną realaus pedagoginio eksperimento sąlygomis.

3. Neretai hipotetinė ugdymo idėja randama fundamentinėse mokslinio pa-žinimo srityse, kurių teiginiais remiasi edukologija. Psichologijoje formuluojama daugelis asmenybės raidos dės ningumų, jais remiantis organizuojamas ugdymo procesas. Pavyzdžiui, atlikta daug eksperimentų, paremtų L. Vygotskio ir Ž. Pjažė sukurta vaiko raidos konstruktyvistine teorija. Tikrinamos dvi hipotezės; viena teigia, kad mokymas sėkmingas, jei yra pakankamai leng vas, tai yra ugdytinis gali savarankiškai atlikti jo amžiui prieina mas protinės veikos užduotis; kita siūlo pakankamo sunkumo mo kymą ir teigia, kad ugdytinio protinė raida spartesnė, kai jam ski riamos tokios užduotys, kurioms atlikti reikia suaugusiojo pagalbos. Ugdymo idėjų pateikia ir filosofija. Nagrinėdama žmogaus fenome ną, ji neiš-vengiamai susiduria su klausimais, kokios šio fenomeno ištakos, kodėl žmonės tokie, kokie yra. Pragmatizmo filosofijos reiškėjas Dž. Diujis, neotomizmo ats-tovas Ž. Maritenas (Maritaine), egzistencialistas F. Bolnovas (Bolnow) ir dau gelis šiuolaikinių ugdymo teorijų pradininkų svarbiausias idėjas rado savo filosofinėse koncepcijose; jų sekėjų atliktų pedagogi nių eksperimentų ištakų reikia ieškoti taip pat atitinkamoje filo sofinėje sistemoje. Specialiųjų poreikių vaikų ugdymo tyri-mai susiję su šių vaikų psichofizinėmis ypatybėmis, todėl neabejotinas biologijos mokslų teiginių poveikis tokių eksperimentų hipote zėms formuluoti. Gretimuose moksluose galima ieškoti hipoteti nio pagrindo, sprendžiant ugdymo vadybos, ug dymo sociologijos ir panašias problemas.

4. Eksperimento hipotezė gali būti bendresnės pedagoginės idėjos loginė išvada. Jos mokslinis naujumas yra tas, kad hipotetinis pedagoginis teiginys praturtina-mas, geriau sieja mas su praktika, nors jo teorinis pagrindas išlieka. Taip gali būti formuluojamos dalyko mokymo, dalinių auklėjimo tikslų realizavimo ir panašios hipotezės. Pradedantysis moks lininkas savo tyrimus atlieka remdamasis vienokia ar kitokia pedagogine koncepcija, todėl jo eksperimento hipotezė konkretina šios koncepcijos teiginį.

176

5. Kuriant hipotezę, galima remtis analogija, kuri, aišku, nėra mokslinis įrody-mas, bet gali padėti suformuluoti hipotetinę idėją. Edukologiniuose eksperimen-tuose dažniausiai remiamasi kitų ša lių mokslininkų patirtimi ar jų atliktų tyrimų išvadomis. Pavyz džiui, Lietuvoje atlikti probleminio, programuoto, modulinio mo kymo eksperimentai rėmėsi idėjomis, kurios kitose šalyse jau bu vo realizuotos. Vis dėlto tokie tyrimai pripažįstami visaverčiais, nes jais tikrinamos bendrosios idėjos buvo konkretinamos Lietuvos mokyklos ar kitų ugdymo institucijų sąly-gomis. Pagal analogiją formuluojama daugelis metodologinių hipotezių, nes jų pagrindą galima rasti kituose, metodologiškai toliau pa žengusiuose moksluose (pavyzdžiui, nagrinėjant statistinių metodų taikymo, modeliavimo, sprendimų priėmimo ir panašias pro blemas).

Hipotezė gali turėti labai įvairų pavidalą, priklausantį nuo eksperimento tipo; tačiau pedagoginis eksperimentas – ugdomo sios veiklos organizavimas, todėl kiekviena hipotezė „materiali zuojama“ ugdymo proceso technologijos priemonėmis. Geriausia, kai tokia tech nologija parengiama iš anksto (mokomoji medžiaga, ugdy mo priemonės, grįžtamosios informacijos gavimo būdai ir kt.). Ta čiau ugdymas – kūrybinis procesas, daugelį jo technologijos elementų galima planuoti tik realiomis ugdomosios veiklos sąlygo mis, kurių iš anksto neįmanoma numatyti. Todėl hipotezė iki eks perimento pradžios gali turėti bendresnę raišką, ji detalizuojama paties eksperimento metu.

Hipotezės tikrinimas. Labai svarbu, kad hipotezę būtų galima patikrinti. Jau ne kartą buvo pažymėta, kad daugelis esminių ugdymo ypatybių yra pos-tuluojamos, jų iš principo neįmanoma patikrinti. Todėl eksperi mento hipotezė paprastai yra tokių teiginių konkretinimas; tačiau negyvybiška yra hipotezė, kuri konkretina tarpusavyje prieštarau jančius ugdymo postulatus (išimtis – tokių postulatų sintezė). Edu kologinių tyrimų praktikoje dažnos hipotezės, kurias būtų galima tikrinti, bet konkretus tyrėjas nepajėgia organizuoti adekvataus ekspe-rimento. Atotrūkis tarp bendro hipotetinio teiginio ir konkretaus jam tikrinti skirto eksperimento – bene dažniausias daktaro disertacijų lygmens edukologinių tyrimų trūkumas.

Tikrinimas – tai samprotavimas, kurio paskirtis – patvirtinti ar atmesti tei-ginius, sudarančius hipotezės turinį. Šio tikrinimo eigą galima apibūdinti taip.

Hipotezės formulavimas. Atsakymas į tyrimo problemos klausimą teikiamas verbaline forma. Ši formuluotė gali būti įvairios struktūros, tačiau visi jos teiginiai turi atsispindėti eksperimento turinyje, o šių teiginių patvirtinimas ar paneigimas yra esminė viso tyrimo išvada.


177


Duomenų, reikalingų hipotezei tikrinti, rinkimas. Būtina skirti duomenis, renkamus hipotezei formuluoti (diagnostinis tyrimas iki eksperimento) ir jai tikrinti. Eksperimento rezultatyvumas nėra vienintelis hipotezę patvirtinantis tyrimo požymis; reikia surinkti duomenis, leidžiančius patikrinti ir kitus hipotezę sudarančius teiginius.

Įrodymas, jog duomenys iš tikro skirti hipotezei patvirtinti ar paneigti. Toks įro-dymas – būtinas tyrimo logikos aspektas; tyrėjas turi parodyti, jog duomenys yra validūs (kokybiškai ir kiekybiškai susiję su tikrinama hipoteze) ir patikimi (nėra pašalinių veiksnių ar tiesiog atsitiktinumo padarinys).

Sprendinio dėl hipotezės priėmimas. Tyrėjas turi pasirinkti adekvačius statistinius kriterijus (jei tikrinamos statistinės hipotezės) ar logiškai pagrįsto samprotavimo būdą (kai hipotetiniai teiginiai grindžiami įvykių kokybine analize).

7.3. Eksperimento rūšys

Klasikinis eksperimentas. Vienas iš požymių, pagal kurį gali ma grupuoti pedagoginius eksperimentus, yra bendroji mokslinio eksperimento samprata. Ja remiantis, daroma išvada, kad priklau somas požymis yra ugdymo tikslai, tai yra ugdytinių asmenybės savybės (žinios, mokėjimai, protinės veiklos būdai, nuostatos, po elgiai ir kt.), kurių siekiama pedagogine veikla: ugdymo turiniu, priemonėmis, metodais, organizavimo formomis. Ši ugdomoji veikla yra nepriklausomas po-žymis, nes ji organizuojama pagal eksperimentuotojo sumanymą. Pedagoginis eksperimentas vadinamas klasikiniu, jei nagrinėjamos ir lyginamos dvi ugdy mo sistemos (pavyzdžiui, mokymo turinio variantai, protinio ugdymo ar auklėjimo tikslų realizavimas ir pan.) skirtingose tiriamųjų grupėse, kurių viena vadinama eksperimentine, kita – kontroline. Tokią eksperimento sampratą yra įtvirtinę gamtos mokslai, psichologija, jų pavyzdžiu seka edukologija. Ga lima skirti dvi pagrindines klasikinio pedagoginio eksperimento formas.

Pirmasis klasikinio eksperimento variantas – eksperimentinėje ir kontrolinėje grupėse formuluojamas tas pats ugdymo tikslas, bet jo siekiama skirtinga pedagogi ne veikla (ugdymo turiniu, metodais, priemonėmis, organizavi mo formomis). Pažy-mėtina, kad tikrinamieji pedagoginės veiklos variantai turi būti interpretuojami kaip lygiaverčiai, konkuruojantys. Tai itin svarbu pabrėžti, nes kartais eksperi-mentinėje grupėje pedagoginis procesas labai intensyvus, o kontrolinei grupei eksperimento atlikėjai neskiria reikiamo dėmesio; kartais sakoma, kad čia dirbama

178

„tradiciniais būdais“ (pedagoginė veikla konceptualiai ne įvardijama). Toks ekspe-rimentas netinkamas, nes ugdymo priemonių ir ugdymo rezultatų priklausomybė gali būti gerai žinoma, patikrinta teoriškai ir empiriš kai. Neapibrėžus parametrų, kurie varijuoja eksperimente, negalima įrodyti, jog nepriklausomas kintamasis yra rezultatyvus. Šiame klasikinio eksperimento va riante sprendinys, ar hipotezės pasitvirtino, priimamas nustačius ugdymo rezultatų tapatumą ar skirtingumą.

Antrasis klasikinio eksperimento variantas – skirtingų ugdy mo sistemų verifika-vimas, tai yra formuluojami alternatyvūs ugdymo tikslai ir konstruojama skirtinga juos reali zuojanti ugdomoji veikla. Iš pirmo žvilgsnio tai du nepalyginami pedagoginiai eksperimentai. Tačiau tokio klasikinio eksperimento varianto paskirtis – pagrįsti naują kuriamą ugdymo koncepciją, apimančią dalines koncepcijas, kuriomis grindžiamas ugdymas abiejose lygiavertėse eksperimentinėse grupėse.

Pagrindinis klausimas – kaip galima palyginti abiejų eksperimentų rezultaty-vumą, tai yra formuluoti bendresnį ugdymo tikslą ir jo realizavimą diagnozuoti eksperimentinėse gru pėse. Tokį bendresnį eksperimento sėkmės kriterijų galima gauti dviem būdais. Pirma, eksperimentinėse grupėse diagnozuojamas vienas apibendrinantis ugdymo tikslas (eksperimentinių gru pių ugdomieji tikslai yra jo konkretinimas) ir pagal gautus duomenis spren džiama apie eksperimento rezul-tatyvumą. Kitas būdas – priimti prielaidą, kad eksperimentinio ugdymo tikslai susiję, ir juos diagnozuoti neapibendrinus (taikomas integruotas diagnozavimas). Jei rezultatai susiję, nesunku rasti bendrą lyginimo kriterijų; priešingu atveju taikomas tikslų teori nio arba socialinio reikšmingumo kriterijus.

Klasikinį pedagoginį eksperimentą sudėtinga organizuoti, nes realus ugdymo procesas vyksta pastovioje ugdytinių grupėje, ugdymo institucija kaip sistema negali priimti jos reglamento neatitinkančio ugdymo proceso. Reikalavimas, kad eksperimentinės ir kontrolinės grupių dalyviai būtų parenkami atsitiktinai, yra esminis, jo laikomasi be išlygų atliekant, pavyzdžiui, medicinos ar psichologijos eksperimentus. Vadinasi, klasikinis eksperimentas yra laboratorinis, jis gali būti atliekamas tik tada, kai eksperimentuotojas savo nuožiūra gali parinkti tiriamuo-sius ir organizuoti jų ugdymą neatsižvelgdamas į ugdymo institucijos reglamentą. Todėl klasikinį eksperimentą lengviau organizuoti ikimokyklinio, papildomojo ugdymo institucijose ir beveik neįmanoma bendrojo lavinimo mokyklos, univer-siteto ugdymo procese.

Užsienio literatūroje realiomis sąlygomis vykdomą eksperimentą siūloma vadinti kvazieksperimentu; tai reiškia, kad hipotezei tikrinti vykdoma pedagoginė veikla vyksta ne atsitiktinėse, o nepriklausomai nuo tyrėjo suformuotose ar natūraliai


179


susiklosčiusiose ugdytinių grupėse. Kvazieksperimentą organizuojantis tyrėjas iki eksperimento pradžios turi parinkti ugdytinių grupes, tapačias ankstesniems ugdymo rezultatams; leistinas nuokrypis – kontrolinės grupės pradinio diagnozavimo rezulta-tai iki tyrimo pradžios gali būti kiek geresni negu eksperimentinės grupės rezultatai. Visi kiti klasikinio eksperimento ir kvazieksperimento požymiai ar reikalavimai yra tapatūs. Tačiau bene geriausia išeitis – kontroline grupe laikyti visus to paties tipo ugdymo proceso dalyvius, tai yra eksperimentinės grupės rezultatus lyginti su masinio diagnozavimo rezultatais. Daugelis tyrėjų masinį diagnostinį tyrimą atlieka nepriklausomai nuo eksperimento, jo rezultatus interpretuoja kaip eksperimento prielaidas, padedančias formuluoti eksperimento hipotezę. Tačiau tokį diagnostinį tyrimą nesunku modifikuoti, eksperimentines grupes laikant nagrinėjamos tiriamųjų imties dalimi. Tai padeda kokybiškiau spręsti ir eksperimento patikimumo prob-lemą, nes tada masinio tyrimo imtis – kontrolinė grupė, o eksperimentinė grupė – kita atsitiktinė imtis; abiem grupėms taikomas tas pats diagnostinis instrumentas. Vienintelis papildomas reikalavimas – masinį diagnostinį tyrimą reikia atlikti du kartus, su eksperimento pradžia ir pabaiga suderintais terminais.

vienos alternatyvos eksperimentas. Klasikinis eksperimentas ne visada įma-nomas ir ne visada reikalingas. Edukologiniuose ty rimuose vis labiau įsigali vienos alternatyvos eksperimentas; jis taikytinas tada, kai tyrėjas formuluoja naują ugdy-mo idėją ir nori įsitikinti jos realumu, prieinamumu ugdytiniams ar ugdytojams, patikslinti ar pagilinti idėjos realizavimo technologiją ir pan. To kiu eksperimentu nėra siekiama sukurtos sistemos lyginti su kuria nors kita, o tikrinama hipotezė, kad eksperimentinė ugdymo sistema turi teisę būti viena iš daugelio pedagogi nių alternatyvų.

Vienos alternatyvos eksperimentas gali turėti du variantus. Pirmuoju atveju (dažniausiai tai mokslinis projektas, kurį vykdo moks lininkų grupė) eksperimento rezultatai lyginami su esama lavini mo ar auklėjimo praktika; toks eksperimen-tas panašus į klasikinį. Šis eksperimento variantas yra vienos alternatyvos, nes masinė praktika ir jos rezultatas tik diagnozuojamas, bet nėra tyrimo objektas. Aišku, eksperimentinė grupė turi būti pakankamai didelė, kad eksperimento organizatoriai nega lėtų daryti jai asmeninio poveikio. Ugdymas organizuojamas pa gal mokslininkų parengtas rekomendacijas, kuriomis konkretinama hipotezė. Lygiagrečiai atliekami diagnostiniai ty rimai (testavimas, anketavimas ir pan.), kurie apima eksperimen tines grupes ir reprezentatyvią ugdymo praktiką. Galima orien tuotis į masinės praktikos vidutinius rezultatus arba kelti reikala vimą, kad eksperimento rezultatai nebūtų blogesni už geriausius tokios praktikos rezultatus.

180

Visavertis yra ir vienos alternatyvos eksperimento variantas, kai nagrinėjama tik eksperimentuotojo organizuota ugdomoji veikla. Tokio eksperimento struktūra ar ugdymo rezultatai nėra lyginami su analogiškais kitų ugdytinių grupių ugdymo rodikliais, jo rezultatyvumas nustatomas diagnozavus ug dytinių asmenybės raidą (taikant tris ar daugiau diagnostinių pjūvių), tai yra apibūdinant ugdymo tikslų pokyčius. Greta tradicinio kriterijaus (juo tikslai sėkmingiau realizuojami, juo rezultatyvesnis yra eksperimentas) taikomas tikslų dinamikos kriterijus (rezultatai gerėja nuosekliai, galimi šuoliai, lūžiai).

Tarp vienos alternatyvos eksperimento atmainų svarbi vie ta tenka pedagoginiam psichologiniam eksperimentui. Eksperimen tas atliekamas realiomis ugdymo sąlygo-mis, bet orientuojamas į ugdytinio individualių savybių formavimą, koregavimą ar keitimą. Grupinės pedagoginės veiklos sąlygomis paprastai numatomas vidutinis rezultatas. Bet tyrėjas privalo nagrinėti ugdymo reiš kinį, kai ugdytinių savybės skiriasi nuo vidutinio lygio. Toks eksperimentas reikalingas, pavyzdžiui, tada, kai ug dytiniai blogai mokosi ar akademinių gebėjimų lygiu pra lenkia savo bendra-amžius, kai jų elgesys yra asocialus, o charak teris – akcentuotas, kai ugdytiniai hiperaktyvūs arba pernelyg pa syvūs ir pan. Tyrėjas nagrinėja pedagoginį darbą su tokiais ugdyti niais, aptaria jo psichologinį aspektą (gilinasi į asmenybės savybių raišką konkrečiomis ugdymo sąlygomis, jų formavimosi veiksnius) ir tuo pat metu ieško optimalių asmenybės koregavimo būdų (nu stato ir tikrina individualybės saviraiškos sąlygas, individualaus darbo su ugdytiniais būdus, galimybes indivi-dualizuoti ugdymą per pamokas, kitos grupinės pedagoginės veiklos sąlygomis ir pan.). Eksperimentas negali būti masinis (ugdytiniai yra iš įvairių klasių ar net mokyklų, reikia koordinuoti skirtingų pedago gų veiklą, neretai koreguoti šeimos poveikį ir pan.), nes į pirmą vietą keliamas ne pats rezultatas, o asmenybės tobuli-nimo procesas. Išugdyti norimą ugdytinio asmenybės savybę ne visada pasiseka, bet ir nesėkmės padeda rasti ugdytinio saviraidos dėsningumus ir mechanizmus. Akivaizdu, kad pedagoginį psichologinį ekspe rimentą gali atlikti tyrėjas, turintis pakankamą psichologinį išsila vinimą.

Vienos alternatyvos yra kryžminis eksperimentas, taikytinas tikrinant ugdymo tikslų, turinio, technologijos komponentų sekos hipotezes. Tyrėjas parenka dvi tiriamųjų grupes, kuriose eksperimentinį ugdymo procesą organizuoja tas pats pedagogas, tačiau taiko skirtingai struktūruotą nepriklausomą kintamąjį. Pavyz-džiui, gali būti sudaromi mokymo turinio variantai su skirtinga mokomųjų temų seka, tikrinamos alternatyvios tų pačių gebėjimų ugdymo sistemos, numatomas ugdymo metodų ir būdų taikymo skirtingas nuoseklumas ir pan. Eksperimen-


181


tinis ugdymas skaidomas į etapus; kiekvieno etapo ugdomoji veikla grupėse skiriasi tikrinamos vienu sistemos komponentu; etapas baigiamas diagnozavimu, taikant tą patį diagnostinį būdą. Tokiu eksperimentu siekiama ne tik patikrinti ugdymo sistemų pedagoginį veiksmingumą, bet ir atskleisti ugdomosios veiklos komponentų ryšius. Paprasčiausias atvejis – manipuliavimas vienu nepriklausomu kintamuoju, išreikštu dviem alternatyviais ugdymo būdais.

Mokyti taikyti rašybos taisykles galima dviem būdais: pirma, mokiniams siūloma aiš-kinti, kodėl jie taip ar kitaip parašė (klaidų analizė, A būdas); antra, mokinių prašoma prieš rašant pasakyti reikiamą taisyklę (klaidų prevencija, B būdas). Tikrinant šių būdų veiksmingumą ir sąsajas, vienoje eksperimentinėje grupėje taikoma schema XAXBX, kitoje – XBXAX (čia X – kontrolinės užduotys).

Galimi ir sudėtingesni, dviejų ar net trijų nepriklausomų kintamųjų kryžminio eksperimento variantai, tačiau juos realizuoti nelengva.

Vienos alternatyvos eksperimento rezultatyvumo kriterijumi galima laikyti ir pedagoginių sąnaudų mažinimą. Šis kriterijus kar tais net svarbesnis už ugdymo rezultatų kriterijų. Jo laikantis, iš kelių ugdymo sistemų, kuriomis pasiekiamas tapatus arba arti mas pakankamai geras rezultatas, priimtinesnė yra ta, kuriai realizuoti reikia ma žiau laiko, pedagoginių pastangų, lėšų ir kitų materialinių ar pe dagoginių resursų. Gerai žinoma, kad daugelis pedagogų gerų ug dymo rezultatų pasiekia viršydami darbui su ugdytiniais oficialiai skirtą laiką. Tokius ugdytojus visuomenė labai gerbia, tačiau jų veiklos rezultatyvumas negali būti naujų moksli-nių išvadų šalti nis. Mokslininkas visada kelia klausimą, ar tokių pat gerų ugdy mo rezultatų neįmanoma pasiekti esant mažesnėms pedagoginės veiklos sąnaudoms.

Individualusis eksperimentas. Klasikinis ir vienos alternatyvos eksperimentas skiriamas švietimo sistemoje dominuojančio grupinio ugdymo tyrimams. Pagrin-dinis trūkumas – orientavimasis į vidutinį rezultatą, siekis atskleisti vien bendras tendencijas, ignoruojant palyginti retus individualius nukrypimus. Šiuolaikinei ugdymo teorijai pabrėžiant individualybės ugdymą, edukologijos mokslininkai vis dažniau taiko šiai ugdymo krypčiai nagrinėti skirtą individualųjį eksperimentą (literatūroje anglų kalba vadinamą single-case research).

Metodologiniu atžvilgiu individualusis eksperimentas yra grupinio eksperimen-to analogas; skirtumas tik tas, kad imtį sudaro vienas (kartais – keli) tiriamieji. Tačiau tyrėjas vienu metu organizuoja darbą su keliomis grupėmis, todėl bendro tiriamųjų skaičiaus pakanka kokybiniams apibendrinimams padaryti.

Individualusis eksperimentas taikytinas tiriant individualaus priėjimo ugdymo procese problemą, taip pat ugdymą, kurio struktūroje vyrauja individualus darbas

182

su ugdytiniais (ikimokyklinis ugdymas, specialiųjų poreikių vaikų mokymas, mokymosi sunkumų įveikimas, deviantiško elgesio prevencija ir koregavimas, psichologinė ir psichoterapinė pagalba, profesinių kompetencijų plėtra ir pan.).

Individualiojo eksperimento bazinė strategija simboliškai žymima AB, tai yra skiriamos dvi jos fazės: A – situacija iki ugdomojo poveikio, B – poveikio situacija. Kiekviena situacija baigiama diagnostika, tai yra nustatoma (kokybinės charakteristikos pavidalu) ugdymo tikslą atitinkanti ugdytinių aktualioji būsena. Dažniausia eksperimento schema, vadinamoji bazių kaita, žymima AB–AB, tai yra bazinė strategija kartojama po tam tikros pertraukos, reikalingos norimam asmenybės pokyčiui įsitvirtinti ir atskleisti. Galimas ir variantas, kai A taip pat yra ugdomasis poveikis; tada schema įgyja pavidalą AB + BA, nes fiksuojami ugdytinio pokyčiai po abiejų poveikių. Poveikių turinio ir formos schema nenusako; tai gali būti pamoka, individualus užsiėmimas, pokalbis, mokomosios ar kitokios veiklos užduotis, poelgio analizė ir kt.

Bazių kaita netinka, kai dėl etinių sumetimų neleistina daryti pertraukos. Tada gali būti taikoma periodiško poveikio schema: nustatomas poveikio taikymo pe-riodiškumas (kasdien, kelis kartus per savaitę ir pan.), A ir B fazės atsitiktinai kei-čiamos (poveikis B taikomas ar netaikomas, poveikiai skirtingai derinami ir pan.).

Kai tyrimo tikslas sudėtingesnis, galima taikyti daugiamatę individualiojo eksperimento schemą – operavimą poveikio tikslais, asmens ir situacijos kompo-nentais. Tada eksperimentu galima tikrinti ugdomojo poveikio veiksmingumo hipotezes: 1) pavieniam ugdytiniui nuosekliai taikomu poveikiu pasiekiama skirtingų ugdymo tikslų, 2) skirtingiems ugdytiniams taikomu poveikiu pasie-kiamas tas pats tikslas, 3) poveikiu ugdytiniui pasiekiamas skirtingame kontekste išreikštas ugdymo tikslas.

Individualiojo eksperimento parametrai vertinami tik kokybiškai, todėl va-lidumo kiekybinės charakteristikos yra negalimos, tenkinamasi teiginiais apie validumo sąlygas. Pažymima, kad individualiojo eksperimento validumas didėja (žr. Mertens, 1998, p. 146–149), kai:

• ugdomasis poveikis yra teoriškai pagrįstas ir įkomponuotas į eksperimento struktūrą;

• ugdymo tikslas negali būti pasiektas be kryptingo, pakankamai ilgai trun-kančio poveikio; eksperimentiniam tikrinimui netinka tikslas, kuris gali būti pasiektas atsitiktinai;

• kiekviename etape ir fazėje diagnozuojami ugdymo rezultatai, taikant me-todus, kurie padeda tikslinti diagnostinius duomenis;


183


• tyrėjas turi galimybę skaidyti sudėtingos struktūros ugdomąjį poveikį ir analizuoti kiekvieno komponento veiksmingumą;

• visuomenės atstovai turi galimybių spręsti apie tyrimo rezultatus, tai yra nustatomas socialinis validumas.

Atkreiptinas dėmesys į tai, kad individualizuotas eksperimentas apibūdinamas pagal biheviorizmo schemą, tai yra nagrinėjamas pedagoginis poveikis ir ieškoma ryšio tarp šio poveikio ir ugdymo rezultatų. Todėl neaišku, ar įmanoma organizuoti humanistinės pedagogikos idėjomis grindžiamą individualizuotą eksperimentą. Tačiau akivaizdu, kad apibūdintas metodas gerai struktūruotas ir plečia galimybę ne tik rasti bendruosius ugdymo dėsnius, bet ir atskleisti nuo ugdytinio indivi-dualybės priklausančius ugdomosios veiklos ypatumus.

Grupavimas pagal paskirtį. Kitas eksperimentų grupavimo požymis – jų pažintinė praktinė paskirtis. Pavyzdžiui, medicinoje atliekami bent trijų lygme-nų eksperimentai. Pradinis reiškinio tyrimas vadinamas eksperimentu in vitro, tai yra laboratorijos sąly gomis. Tokiu eksperimentu ieškoma galimų gydymo būdų. Perspektyvūs būdai tikrinami in vivo, tai yra eksperimen tuojama su bandomaisiais gyvūnais. Rezultatyvus ir nekenksmin gas gydymas bandomas su ligoniais, neretai – savanoriais (me dicinos istorijoje esama pavyzdžių, kai gydytojai eksperimentuoja su savimi). Galiausiai atliekamas klinikinis eksperi-mentas. Statisti niu metodu nustatomas gydymo būdo veiksmingumas, taip pat jo taikymo kontraindikacijos.

Nesunku matyti, kad panašus grupavimas tinka ir edukologi niams eksperimen-tams. Žvalgomasis eksperimentas atliekamas ta da, kai idėja, sudaranti hipotezės pagrindą, visai nauja, o tyrėjas nėra tikras, kad ją realizavus bus gauti teigiami rezultatai ir nebus pakenkta ugdytinių asmenybės raidai. Tokį eksperimentą at-lieka pats tyrėjas: jis sistemingai ir subtiliai kontroliuoja ugdymo rezultatyvumą, jei reikia – koreguoja ugdomąją veiklą. Mat eksperimentuojama su ugdytiniais kaip asmenybėmis, už kurių ugdy mo kokybę eksperimentuotojas atsako; kaip ir medicinoje, edukologas remiasi imperatyvu nepakenk, o ugdymą organizuoja taip, kad nepakenktų ugdytiniams. Tokiu eksperimentu gali būti ieško ma kriterijų ugdymo proceso ir jo re zultatų kokybei nustatyti, tikrinami pedagoginio diag-nozavimo būdai. Tad žvalgomasis eksperimentas yra labai kūrybiškas, neformalios struk tūros, bet kartu visavertis mokslinio pažinimo metodas. Šio eksperimento paskirtis – pasirengti pagrindiniam eksperimento etapui, todėl jo rezultatais tyrėjas nesiremia, o patį organizavimą nušviečia, apibūdindamas tyrimo metodologiją. Į tai atsižvelgus, žvalgo majam eksperimentui priskirtinas ir laboratorinis eks-

184

perimentas, kuriuo tikrinama dalinė pedagoginė idėja griežtos po žymių kontrolės sąlygomis (atsietai nuo realaus ugdymo).

Bene dažniausias yra modelinis eksperimentas, kuriuo siekia ma patikrinti tyrėjo parengto proceso varianto kokybę. Eksperi mentas atliekamas realiomis ugdymo sąlygomis, ugdymo procesas organizuojamas nedidelėje grupėje, kurią sudaro ke-liasdešimt ugdytinių; ugdytojo vaidmenį atlieka arba pats tyrėjas, arba pedagogas prak tikas, dirbantis pagal eksperimentuotojo parengtą ugdymo varian tą. Tyrėjas, remdamasis gaunamais ugdymo rezultatais ir aptar damas juos su ugdytoju (jei tai nėra pats eksperimentuotojas), nuolat koreguoja, tikslina, papildo pradinę hipote-tinę schemą, fik suoja proceso eigą (pedagogines situacijas), moksliniais metodais diagnozuoja ugdymo tikslų realizavimą ir kt. Detalus ugdymo pro ceso aprašymas ir jo mokslinė analizė – svarbiausi modelinio eks perimento kokybės požymiai.

Aprobacinis eksperimentas ne toks dažnas. Jis reikalingas to dėl, kad edukologinis žvalgomasis ir modelinis eksperimentas neišvengiamai susijęs su tyrėjo asmenybe, jo autoritetu, tai da ro poveikį rezultatams. Realiomis pedagoginės veiklos sąlygo-mis tyrėjas, tikrinęs ugdymo variantą, fiziškai negali daryti įtakos ugdytojams, taikantiems jo rekomendacijas. Tiesa, pedagoginės kvalifikacijos tobulinimo sis-temoje kai kuriuos ugdytojus galima išmokyti dirbti pagal tyrėjo siūlomą ugdymo varian tą. Vadinasi, naudinga palyginti ugdymo rezultatus, gaunamus tada, kai ugdytojas daro asmeninę įtaką ugdymo proceso dalyviams (ug dytojams ir ugdy-tiniams) ir kai jo įtaka yra netiesioginė (ekspe rimentuotojo parengtas ugdymo turinys, mokymo priemonės, me todiniai nurodymai, instrukcijos, kita metodinė medžiaga). Skirtumas yra neišvengiamas, bet jis neturi būti lemiamas; prie šingu atveju eksperimento išvadų praktinis taikymas gali kelti abe jonių.

Specifiškas yra masinis eksperimentas. Juo siekiama patikrin ti itin svarbius ugdymo organizavimo pokyčius. Vienas iš praeity je atliktų tokio eksperimento pavyzdžių – perėjimo nuo devynerių prie dešimties metų pagrindinės mokyklos idėjos tikrinimas. Tokio eksperimento rezultatyvumas retai kada kontroliuoja-mas ugdytinių raidos lygmeniu (masinis peda goginis diagnozavimas kelia daug sunkumų); dažniausiai taiko ma pedagoginė ekspertizė, kuria remiantis vertinami eks perimento rezultatai.


185


7.4. Eksperimento patikimumas ir rezultatyvumas

Pedagoginis eksperimentas, net jo klasikinis variantas, kaip minėta, netenkina pagrindinės patikimų rezultatų prielaidos – reikalavimo kontroliuoti nepriklau-somus kintamuosius, tai yra ugdytojo tiesiogiai reguliuojamus požymius, ir visų pirma – ugdomąją veiklą. Ši problema kyla jau pradiniame eksperimento etape parenkant grupes. Edukologinių problemų tyrėjas paprastai orientuojasi į tas sąlygas, kuriomis bus taikomos eks perimento išvados. Klasikiniu eksperimentu atskleidžiami pavienių ugdymo komponentų ryšiai – ugdymo teorinių modelių, jų sistemų pagrindas, todėl tiriamųjų atsitiktinis priskyrimas kontrolinei ar eks-perimentinei grupei yra esminė patikimumo sąlyga.

Kai tyrimo išvados skiriamos ugdymo institu cijų pedagogams, eksperimen-tuoti būtina analogiškose grupėse, tai yra taikyti kvazieksperimento metodą. Bet formalios ugdytinių grupės (pavyzdžiui, mokyklos klasės) sudaromos nepriklau-somai nuo tyrėjo, šių grupių pagrindinių charakteristikų jis negali val dyti. Ugdytiniai kaip asmenybės labai įvairuoja, dar iki eksperi mento pradžios turi sukaupę skirtingą patirtį, todėl neįmanoma parinkti net dviejų ugdytinių grupių (klasių), kurių esminiai para metrai sutaptų. Taigi paprastai siekiama, kad nesi-skirtų bent pagrindinis eksperimentinių grupių (tarp jų – kontrolinių) požymis, kuriuo remiantis bus sprendžiama apie eksperimento rezultatyvumą. Kita vertus, eksperimentinėmis parinkus silpnesnes klases, jo rezultatų patikimumas didėja; žinoma, didėja ir rizika, kad eksperimentas neduos lauktų rezultatų. Kita vertus, itin svarbus veiksnys – ugdytojai, realizuojan tys tyrėjo idėją: eksperimentas gali būti sėkmingas, jei ugdytojai priima jo idėją ir ugdymą organizuoja remdamiesi tyrėjo siūlo ma technologija. Šie abu eksperimentinių grupių parinkimo kriterijai yra sėkmingo eksperimento prielaida.

Žvalgomojo eksperimento metu, ypač kai tyrimas turi peda goginę psicho-loginę paskirtį arba juo siekiama tenkinti laborato rinio eksperimento reikala-vimus, grupės gali būti komplektuoja mos ir kitaip. Pavyzdžiui, laboratoriniam tyrimui kontrolinių ir eksperimentinių grupių nariai parenkami poromis taip, kad kiek vieną porą sudarantys ugdytiniai būtų panašūs pagal visus požy mius, galinčius turėti įtaką eksperimento rezultatams. Kai tikri nama individualaus priėjimo idėja, eksperimentinių grupių ugdy tiniai parenkami pagal tiriamą požymį. Kita ver tus, masinio eksperimento metu iškyla problema, kaip parinkti eksperimentines grupes, nes turi būti tenkinami imties sudarymo reikalavimai (žr. 4.4 skyrelį).

186

Eksperimento pagrindą sudaro tyrėjo kontroliuojama ugdomoji veikla. Aki-vaizdu, kad ji yra kūrybinė, neturi būti per nelyg reglamentuojama. Kita vertus, eksperimentui tyrėjas ren gia ugdymo technologiją, kuria konkretina tikrinamą idėją. Kaip sude rinti ugdytojo kūrybinę veiklą su tyrėjo nustatytais ugdymo techno logijos reikalavimais? Ši problema itin aktuali, kai eksperimentuotojas ir ugdytojas – skirtingi asmenys. Skatinant ugdytojo kūrybiškumą, mažėja tikri-namos technologijos įtaka rezultatams. Ta čiau nekūrybiškas ugdymas iš principo yra ydingas, todėl ypatin gą svarbą turi eksperimentinio ugdymo proceso ir jo rezultatų diagnozavimas. Eksperimentuotojas neretai (ypač kai eksperimento hipotezės idėjas realizuoja ne jis pats, o kitas pedagogas) formaliai nepajėgia šio proceso valdyti. Tačiau remdamasis diagnozavimo duomenimis, jis gali analizuoti ugdytojo veiksmus, sietinus su ugdomosios veiklos kūry biškumu ir eksperimen-tine idėja grindžiama ugdymo technologi ja, teikti eksperimento vykdytojams operatyvias rekomendacijas, darančias norimą įtaką rezultatams. Pakankamai detalus taikytų ugdymo technologijų, jų realizavimo etapų, išryškėjusių problemų ir kitų eksperimentinio ugdymo ypatumų apibūdinimas ir analizė – reikšmingas kokybiško pedagoginio eksperimento požymis. Eksperimentuotojas stebi ugdy-mo procesą, rašo stebėjimo protokolus ir juos analizuoja taikydamas kokybinės analizės metodus.

Parametrų matavimas. Viena iš sudėtingiausių problemų, su kuria susiduria eksperimentuotojas, – ugdymo proceso požymių, visų ugdymo tikslų realizavimo asmenybės lygmeniu matavimas. Gamtos moksluose matavimas, rezultatų fiksa-vimas ir anali zė sudaro pagrindinį eksperimento turinį. Tačiau fundamentiniai mokslai (fizika, biologija, filologija, istorija ir kt.) tiria reiškinius ir procesus, kurie vyksta natūraliai, be mokslininko pastangų, o edukologija tiria, kaip sakyta, specialiai organizuotą žmonių ir paties eksperimentuotojo veiklą. Todėl ugdymo eksperimentuose ugdytojas yra ir mokslinio pa žinimo objektas, ir subjektas, matuojantis ugdymo požymius, va dinasi, ir patį save (net jei atliekamas tyrimas neturi mokslinės paskirties). Gerai žinoma, kad mokytojas, vertindamas mokinių mokymosi rezultatus, vertina ir save, nes suvokia, kad šiuos rezul tatus lėmė ir jo paties pedagoginė veikla. Tyrėjas, tikrinantis ug dymo idėją, negali likti abejingas ir eksperimento rezultatams, to dėl net nenorėdamas juos veikia. Gamtos moksluose tyrėjo asmenybė eliminuojama matavimo prietaisais; jų parodymai laikomi visiškai objektyviais, duomenys apdorojami kompiuteriais taip pat nedalyvaujant tyrėjui. Mūsų šalyje kol kas retas edukologinių problemų tyrėjas turi galimybę taikyti tokio lygmens diagnostinio tyrimo technologiją. Kitaip sakant, dabartinėmis


187


sąlygomis tyrėjas gali būti interpretuojamas kaip pedagoginių požymių matavimo ir duomenų anali zavimo pagrindinis „prietaisas“.

Žinoma, kad užsienyje edukologiniams tyrimams tai komi standartizuoti pa-grindinių asmenybės savybių matavimo (diagnozavimo) testai. Tačiau ugdymo rezultatams (žinioms, mokėjimams, dorovinėms ar kitoms savybėms) matuoti reikalingų testų standartizavi mas Lietuvoje dar tik pradėtas. Todėl tyrėjas pats kuria ar pasirenka jau sukurtą reikalingą matavimo būdą (sakysime, kon trolinių užduočių sistemą, elgsenos aprašą ir pan.), kurį taiko tyri muose ugdymo rezul-tatyvumui nustatyti. Tai, žinoma, geriau negu iš viso nematuoti ugdymo tikslų realizavimo lygio arba ugdymo rezultatus vertinti pagal klasės žurnale įrašytus pažymius.

Tačiau taikant nestandartinius, individualius matavimo instrumentus susidu-riama su problema, kaip nustatyti, ar pasiektas ugdymo rezultatas atitinka numa-tytą tikslą. Konkrečiuose tyrimuose ši problema sprendžiama ekspertų metodu, kuris grindžiamas ugdomosios savybės turinio analize. Pavyzdžiui, jei tyrėjas nori nustatyti mokinių matematikos žinių ar jų socialinio aktyvumo raidą per ekspe-rimento laiką, jis turi parinkti tokią kon trolinių užduočių sistemą ar aktyvumo raiškos situacijų sąra šą, kad būtų galima pagrįstai teigti, jog matuojama tai, ko siekta eksperimentiniu ugdymu (nagrinėjamo amžiaus ugdytinių asme nybės savy-bės raida). Ekspertinės analizės būdu pašalinama kliū tis, kurios kitaip neįmanoma įveikti – nėra prasmės ar net būtų klaidinga pakartotinai taikyti tą patį matavimo instrumentą skir tingais eksperimento etapais. Per laiką tarp matavimų ugdytiniai įsisavina naują ugdymo turinį, matuojamą kitu instrumentu, jie gali prisiminti ankstesnes užduotis, išgyventi ki tokias situacijas, kuriose pasireiškia matuojamos savybės. Ekspertizės būdu interpretavus matavimą, galima lyginti skirtingų klasių (pa vyzdžiui, penktos ir septintos) mokinių žinių, mokėjimų lygius, jų dinamiką per visą eksperimento laikotarpį.

Rezultatyvumo kriterijus. Pagrindinis eksperimento rezultaty vumo rodi-klis – tyrėjo numatytų ugdymo tikslų realizavimas. Aiš ku, vien jo nepakanka, būtini papildomi rodikliai, kurie liudytų, kad gerų rezultatų gauta realizavus eksperimentuojamą ugdy mo sistemą, o ne dėl kitų ugdymo aplinkybių. Tačiau jei pagrindinis kriterijus – ugdymo tikslai – nėra aiškiai apibrėžtas, apie eksperi mento rezultatyvumą negalima kalbėti. Šis reikala vimas keliamas eksperimentuojamos sistemos tikslams, sudarantiems eksperimento hipotezės pagrindą. Pedagogi nis eksperimentas yra atviras, todėl iškyla papildo mų, su pagrindiniais susijusių tikslų, kurių realiomis sąlygomis ne įmanoma eliminuoti. Tarp tokių tikslų gali būti ir

188

nepakankamai realizuotų; kartais eksperimentuotojas net specialiai parodo, jog vienas ar kitas papildomas tikslas nerealus ar trukdo pasiekti pa grindinį eksperi-mentiniu ugdymu realizuojamą tikslą.

Tačiau, kaip sakyta, tyrėjas net ir labai nenorėdamas daro įta ką eksperimen-tinio ugdymo procesui. Kitaip sakant, būtina išvengti gana dažnai daromos klaidos – eksperimentu įrodyti tai, kad nuo širdžia, sisteminga ugdomąja veikla įmanoma pasiekti užsibrėžtą ugdymo tikslą. Todėl galima formuluoti tokį kri-terijų: pedagoginis eksperimentas rezultatyvus, kai pasiekti ne tik hipotezėje fiksuoti, bet ir bendresni ugdymo tikslai, kuriems realizuoti nebuvo nu matytos specialios ugdymo priemonės.

Šį kriterijų galima apibendrinti suformulavus tokį bendrųjų ugdymo tikslų sąrašą, kuriuo remtųsi visi tyrėjai, sprendžiantys ugdymo problemas Lietuvoje. Tai sietina, pavyzdžiui, su bendrojo lavinimo standartais, numatančiais svarbiausius ugdymo kokybės kriterijus. Tokiais kriterijais laikytinos bendrosios kompetencijos, į kurių ugdymą orientuojama Lietuvos ir kitų Europos Sąjungos šalių mokyklų veikla (komunikavimo, gamtamoksli-nio raštingumo, mokėjimo mokytis ir kt.). Parengus šių kompetencijų kaip pagrindinių ugdymo kokybės rodiklių stan dartizuoto vertinimo būdus, būtų išspręsta ir skirtingų tyrimų lyginimo problema.

Diagnostiniai pjūviai. Dar vienas klausimas: kiek kartų derė tų matuoti rezultatus, tai yra kiek turėtų būti diagnostinių pjūvių? Akivaizdus minimalus reikalavimas – diagnozuoti ugdymo tikslą atitinkančio rezultato pradinį ir bai-giamąjį lygius. Dažnesni pjūviai priklauso nuo daugelio aplinkybių – ugdymo eksperimen to trukmės, diagnostinio instrumento sudėtingumo, eksperimenti-nės veiklos tikslo (ugdomosios savybės) dinamiškumo ir kt. Patirtis rodo, kad auklėjimo eksperimentuose tikslingi, be pradi nio ir baigiamojo, dar ir kasme-tiniai diagnostiniai pjūviai, o atliekant di daktinį eksperimentą – net kiekvieno pusmečio pjūviai. Dažnesni diagnostiniai matavimai padeda nustatyti ugdymo re zultatyvumo dinamiką. Pavyzdžiui, toks pat geras ugdymo rezul tatas gali būti pasiekiamas tolygiu artėjimu, bet gali būti ir kitaip: pradiniame etape pasiekiama svarių rezultatų, vėliau ugdymo in tensyvumas lėtėja, arba priešingai – iš pradžių sekasi sunkiai, o po kurio laiko įvyksta persilaužimas, rezultatai sparčiai gerėja. Tai fiksuojama dažnesniais diagnostiniais pjūviais, o mokslininkas, palyginęs proceso kokybinį aprašą su diagnozavimo duomenimis, gali nustatyti optimalų ugdymo proceso variantą. Galima rezultatų analizė, kai randami ugdytinių raidos tipai (pavyzdžiui, klasterinės anali zės metodu). Tada įmanoma derinti eksperimentuoja-mo proce so statistinę ir jo turinio kokybinę analizę. Vertinimas raidos tipo logijos


189


pagrindu parankus vieno varianto eksperimentui, kai lygi namos ne tiriamosios ugdytinių grupės, o ugdymo tikslų realizavi mas skirtingais eksperimento etapais.

Dažnai naudingas, o kartais būtinas dar vienas diagnostinis pjūvis, daromas kuriam laikui praėjus po baigiamojo pjūvio (pavyzdžiui, eksperimentą baigus mokslo metų pabaigoje papildomai diagnozuojama kitų mokslo metų pradžioje). Taip tikrinamas eksperimentinio ugdymo rezultatų stabilumas, jų reikšmė toles-niam ugdymui ir kt.

Apie eksperimento rezultatyvumą paprastai sprendžiama tai kant statistinių hipotezių tikrinimo metodus (žr. 14 skyrių). Jie būtini, kai lygi namos skirtingos eksperimente dalyvaujančių ugdytinių grupės, bet gali būti taikomi ir vieno varianto eksperimente, kai siekiama nustatyti ugdymui padarytą papildomų veiksnių įtaką, taip pat vertinant ugdytinių raidos dinamikos rezultatus. Galimų statistinių lyginimų kiekis priklauso nuo pjūvius sudarančių esminių požymių skaičiaus, šių pjūvių dažnio.

Tačiau net nustačius, jog atskirų ugdytinių grupių rezultatai statistiškai skirtingi, negalima teig ti, jog tikrinama idėja įrodyta. Mokslo metodologijoje pabrėžiama, kad eksperimentu viena ar kita hipotezė gali būti paneigta, tačiau jai patvirtinti pavienio eksperimento nepakanka. Sakoma, kad teigiami pe dagoginio eksperimento rezultatai yra tik vienas iš rodiklių, patvirtinančių, kad idėją verta toliau tikrinti. Tik sukaupus daug pozityvių liudijimų, galima daryti išvadą apie idėjos reikšmingumą. Tai susiję ir su ugdymo statistine prigimtimi. Todėl vie-nomis sąlygomis atlikto sėkmingo eksperimento išvados gali būti nepriimtinos kitomis ugdymo sąlygomis. Taigi juo ryškesnė idėjos teorinė ir praktinė vertė, juo nuodug niau ją reikia tikrinti įvairiais eksperimentais.

vidinis ir išorinis validumas. Apibendrinta forma eksperimento kokybę nusako jo validumas, tai yra galimų eksperimento iššūkių, sunkumų prevencijos ir įveikimo lygis. Pagal galimus sutrikimus keliančių veiksnių pobūdį skiriamas vidinis ir išorinis eksperimento validumas. Aukštas vidinis validumas reiškia, kad priklausomo kintamojo pokyčius determinuoja eksperimentuotojo nuožiūra kaitomas nepriklausomas kintamasis, o kiti veiksniai (šalutiniai pedagoginiai ar socialiniai poveikiai, tiriamųjų biologiniai ar psichologiniai pokyčiai, diagno-zavimo priemonių ir jų taikymo spragos, eksperimentinių ir kontrolinių grupių specifika, jų narių sąveika eksperimento metu, tiriamųjų nubyrėjimas ir pan.) daro mažiausią įtaką. Išorinis validumas nusako galimybę eksperimento rezulta-tais remtis kitose situacijose, tai yra juos apibendrinti (teigti, kad išvados, gautos eksperimentinių grupių pagrindu, taikytinos, pavyzdžiui, visai šaliai). Išorinis

190

validumas didėja, kai eksperimentuotojas išsamiai apibūdina eksperimentinio ugdymo turinį, jo procesą, nurodo galimų trikdžių įveikimo būdus, pateikia rezul-tatų vertinimo detalius būdus ir pan. Pažymėtinas esminis eksperimento vidinio ir išorinio validumo prieštaravimas: vidinis reikalauja orientuotis į laboratorines sąlygas, išorinis – į realią ugdomąją veiklą; vadinasi, klasikiniam eksperimentui būdingesnis vidinis validumas, kvazieksperimentui – išorinis.

Eksperimentas ir ugdymo praktika. Vidinio ir išorinio validumo prieštarin-gumas reiškia, kad net sėk mingo ir pakankamai patikimo eksperimento išvados gali nepasi tvirtinti, kai jos pradedamos taikyti praktikoje. Priežastys papras tai būna nesusijusios su tikrinama idėja. Mat tyrėjas, kuris pradeda tikrinti savo pedagoginę sistemą, iš pradžių turi teisę paša linti visa, kas galėtų deformuoti norimą ugdomąją veiklą. Pavyz džiui, eksperimentuojant galima neatsižvelgti į pedagogines ir mate-rialines sąnaudas, kurių reikės idėjai įgyvendinti, kaip parengti pe dagogus prak-tikus dirbti taikant šią idėją ir pan. Gerai, jei ekspe rimento idėjai taikyti nereikia didelių papildomų sąnaudų, jei ją realizavus palengvėja pedagoginė veikla ir pan. Tačiau tyrėjas, eks perimentu tikrinantis praktiškai reikšmingą ugdymo idėją, gali at rodyti atitrūkęs nuo realybės, jei iš anksto nenumato veiksnių, galinčių trukdyti realizuoti jo idėją ugdymo praktikoje. Žinoma, eksperimentu galima tikrinti ir „pakankamai bepro tiškas“ idėjas, nes mokslas dažniausiai orientuojasi ne tiek į šios dienos, kiek į atei ties poreikius. Švietimo ir pedagogikos istorijoje žinoma daug nepasi teisinusių idėjų, kuriomis buvo bandoma grįsti ugdymo reformas. Tarp jų gali būti ir tokių, kurios buvo įgyvendintos tik praėjus dešimtmečiams ar net šimtme čiams, pribrendus jų realizavimo sąlygoms. Tad pedagoginių ir materialinių sąnaudų kriterijus gali būti ir pagrindinis, ir papildo mas vertinant edukologinio eksperimento rezultatyvumą. Todėl būtų netikslinga reikalauti, kad kiekvieno pedagoginio eksperimento (ypač orientuoto į ugdymo teorinių pagrindų atskleidimą) rezultatai būtų taikomi ugdymo praktikoje.

Svarbus ir etinis eksperimentavimo aspektas. Edu kologijos moksluose nėra ir vargu ar bus laikomasi tokių griež tų eksperimento taisyklių, kokias yra suformulavę gamtos mokslų tyrėjai. Ugdymo idėjų eksperimentinis tikrini mas – kūrybinis procesas, todėl perdėtas jo formalizavimas (kaip rodo užsienio praktika) didina mokslo atotrūkį nuo ugdymo prak tikos, skatina „mokslo dėl mokslo“ tendencijas. Tačiau eksperi mentuojant santyki-nės laisvės sąlygomis kyla dirbtinių rezultatų pavojus: visai nesunku „sukurti“ teigiamus eksperimento re zultatus ir juos interpretuoti tekste. Todėl mokslinis viešumas – viena iš esminių eksperimento patikimumo prielaidų. O tai reiš kia, kad turi būti nurodomas tikslus ugdy mo institucijų, kuriose vyksta eksperimentas, adresas, personalas turi būti


191


sistemingai informuojamas apie jo eigą, o rezultatyvumą patvirti nantys duomenys – atviri kitiems mokslininkams.

Tai, kas pasakyta apie eksperimento rezultatyvumą, rodo, kad tyrėjo profesinė (metodologinė ir pedagoginė) kultūra yra esminis eksperimento kokybės veiksnys. Pedagoginis eksperimentas paliečia konkrečios ugdytinių grupės interesus, gali lemti net jų ateitį, todėl jį vykdyti turėtų gerai pasirengęs tyrėjas.

192

8 skyrius

TEIGINIų APROBAvImO mETODAI

Metodologinių reikalavimų atžvilgiu edukologiniai tyrimai artimi medici-nos problemų tyrimams: moksliškai pagrįstos yra tik visapusiškai patikrintos rekomendacijos. Tačiau medicinos mokslai, kaip jau buvo sakyta, gali vykdyti eksperimentą keliais lygmenimis (mėgintuvėlyje, su gyvūnais ir tik baigiamajame etape – su žmonėmis); ugdymo problemų tyrėjas priverstas eksperimentuoti tik su realiais ugdytiniais, o tai labai dažnai neįmanoma. Todėl edukologinių tyrimų metodologijoje ieškoma, kuo pakeisti eksperimentą tikrinant naujas ugdymo idėjas.

8.1. Ugdymo sistemų ekspertinis tyrimas

Ekspertizės paskirtis. Specialų išsilavinimą ir gerą veiklos patirtį turintis asmuo yra palyginti gerai pasirengęs spręsti tos srities veiklos uždavinius, kurie kyla neapibrėžtose situacijose net tada, kai nėra pakankamai duomenų. Toks žmogus vadinamas ekspertu, o jo veikla sprendžiant pateiktą uždavinį – eks-pertize. Tikrovės objektų vertinimas, diagnozavimas ir jų raidos prognozavimas pasitelkus ekspertus yra taikomas daugelyje mokslinio pažinimo ir pertvarkymo sričių tada, kai spręsti šių uždavinių kitais metodais neįmanoma ar netikslinga. Ekspertų pagalba ypač pravarti, kai reikia spręsti dėl žmonių veiklos rezultatų. Žmonių veikla ir jos produktai labai dažnai yra sudėtingi, juos apibūdina gausybė požymių, lemia įvairių veiksnių derinys, todėl nepasitelkus ekspertų neįmanoma išspręsti kilusių problemų. Sunku išvardyti visus ekspertų metodo taikymo atvejus. Ekspertizė taikoma tokiose skirtingose srityse kaip vyno degustavimas ir dailusis čiuožimas, širdies operavimas ir pastato griūties priežasčių nustatymas, mokslinio tyrimo išvadų ir meninių kūrinių vertinimas, visuomenės socialinės ir ekonominės raidos prognozavimas ir pan.

Ekspertų metodu dažniausiai siekiama:• įvertinti žmonių veiklos sudėtingus rezultatus;• sudaryti įvykių, laukiamų per tam tikrą laiko tarpsnį, sąrašą;• nusakyti patikimus laiko intervalus tarp įvykių;• apibūdinti įvykių ir veiklos rezultatų priežastis, galimų pasekmių variantus;

193


• suformuluoti ir sutvarkyti pagal svarbą veiklos tikslus;• pasiūlyti problemos sprendimo variantus, įvertinti jų priimtinumą;• pateikti problemai spręsti reikalingų resursų paskirstymo variantus, kiek-

vieną jų įvertinti.Ekspertizės objektai. Peržvelgus edukologinio pažinimo objektų sąvadą,

nesunku pastebėti, kad daugelio jų diagnozavimas realus tik taikant ekspertų metodus. Ugdymo turinio pagrįstumui, mokymo ir auklėjimo kokybei, mokytojo pedagoginiam meistriškumui diagnozuoti kol kas nėra kitų metodų, išskyrus eks-pertų išvadas. Tik ekspertai gali įvertinti bendrosios ugdymo programos kokybę, ugdymo materialinę bazę, mokytojo pedagoginę veiklą, mokyklos vadybos sistemą ir kt. Ugdymo nesėkmėms ir jų priežastims atskleisti galima taikyti įvairius psicho-loginės diagnostikos metodus, tačiau psichologiniai duomenys įgyja pedagoginę prasmę tik eksperto sprendinių kontekste.

Ypač aktuali naujai diegiamų ar tik planuojamų kurti ugdymo sistemų eks-pertizė. Šiam tikslui taikyti eksperimentą ne visada priimtina, nes nepatikrintos ugdymo sistemos taikymas gali būti kenksmingas ugdytiniams, tyrėjas gali nerasti eksperimento bazės, švietimo vadovai ne visada yra linkę diegti ugdymo naujoves, sėkmingam ugdymui nėra sukurtų reikalingų priemonių ir pan. Tokiais atvejais ekspertizė yra vienintelis būdas aprobuoti novatorišką sistemą, ją papildyti, paša-linti trūkumus ir kt. Kitaip sakant, ekspertizę galima laikyti ugdymo problemų tyrimo pakopa, atitinkančia medicinos mokslų tyrimą in vivo.

Taigi ekspertizė aktyviai taikoma edukologiniuose tyrimuose, kuriuose nagri-nėjami sudėtingi ugdymo objektai. Dalis edukologijos metodologų tikina, kad ekspertų metodas nepakankamai patikimas, tačiau atsisakius jį taikyti daugelį ugdymo ir švietimo problemų tektų pripažinti mokslui neprieinamomis ir nu-traukti jų nagrinėjimą. Vienas iš pavyzdžių – bendrojo lavinimo mokyklos veiklos efektyvumas: pagal sudarytą modelį duomenys renkami iš įvairių šaltinių, taikomi įvairūs jų rinkimo metodai, tačiau sprendimus priima ekspertai.

Galima nurodyti tokias pagrindines edukologines sistemas, kurioms aprobuoti ekspertizė dažniausiai taikoma.

1. Valstybinės švietimo sistemos pertvarkymas ar tobulinimas. Kiekvienos šalies švietimo sistema susiklosto istoriškai, ji labai konservatyvi. Jos inertiškumą palaiko: a) mokytojai, kuriems ugdymo stabilumas yra komfortinės veiklos prielaida; b) išsilavinę tėvai, nes jiems atrodo, jog jų vaikai turi būti ugdomi taip, kaip buvo ugdomi jie patys; c) mokslo ir kultūros veikėjai, suinteresuoti esamo turinio ir tra-dicijų išsaugojimu; d) administratoriai, kurie nuogąstauja, kad dėl pertvarkos labai

194

nukentės švietimo sistemos finansavimas, jos materialinis aprūpinimas. Todėl šiais laikais net ir esminiai socialiniai pokyčiai kelia tik evoliucinius švietimo pokyčius, trunkančius ne vieną dešimtmetį; racionaliausios pertvarkos kryptys ir būdai yra visuomenės reikalas, tačiau sprendiniai priimami remiantis ekspertų išvadomis.

2. Ugdymo turinio sudarymas. Ugdymo turinys – nuolat kintantis ugdymo komponentas, kurio sudarymas ir aprobavimas yra permanentinė mokslinio paži-nimo problema. Pavyzdžiui, Lietuvoje sutarta, kad bendrojo ugdymo turinys bus periodiškai atnaujinamas. Kai kuriuos naujus šio turinio komponentus tikslinga aprobuoti eksperimentais ar projektų metodais, tačiau edukologijos mokslininkų jėgos per menkos, kad būtų galima taip aprobuoti galimus visų mokomųjų dalykų ir visų klasių ugdymo turinio pokyčius. Todėl pagrindinį vaidmenį sudarant turinį atlieka kvalifikuoti pedagogai – praktikai ir didaktikos specialistai.

3. Ugdymo rezultatų vertinimas. Šis vertinimas yra pagrindinė sritis, kurioje vyksta konkurencija tarp ekspertizės ir standartizuotos diagnostinės metodikos. Socialiniu ir pedagoginiu atžvilgiu ši sritis yra itin aktuali, todėl mokslininkai ir praktikai nuolat bando nustatyti priimtinesnį būdą. Ekspertizė neišvengiama, kai ugdymo rezultatus reikia vertinti kompleksiškai. Beveik neįmanoma sukurti tokio instrumento, kuris tiktų diagnozuoti ne tik mokinio žinias, bet ir jo pro-tinius ar praktinės veiklos gebėjimus, mokantis dalyko susiformuotas vertybines orientacijas. Tokį kompleksinį ugdymo rezultatyvumą gali įvertinti tik ekspertai.

Praeityje ekspertizė buvo natūralus būdas gauti grįžtamąją informaciją apie už-sibrėžtų ugdymo tikslų realizavimą, tai yra įvertinti ugdymo rezultatus ir atskleisti jų priežastis. Idėja vertinti ugdymo rezultatus nuo mokytojo (ar kito eksperto) nepriklausančiais metodais kilo tik XX amžiuje, kai buvo sukurtas testavimo metodas, o mokomosioms mašinoms, tiesiogiai sąveikaujančioms su mokiniais, reikėjo standartizuotų išmokimo vertinimo būdų. Todėl Lietuvoje, kurioje dėl istoriškai susiklosčiusių sąlygų ugdymas buvo organizuojamas išimtinai pagal klasikinės pedagogikos koncepciją, vertinant išmokimo kokybę nesiekta atsisakyti ekspertų metodo. Net ir šiuo metu, kai yra visos sąlygos įtvirtinti pedagoginio pliuralizmo principą, ekspertinis diagnozavimas akivaizdžiai dominuoja.

4. Ugdymo institucijos kaip sistemos optimizavimas. Sisteminis požiūris į ugdymo instituciją – esminė sėkmingos vadybos prielaida, o geri ugdymo rezulta-tai – institucijos optimalios veiklos. Tačiau nėra atskleista, kaip šį kriterijų taikyti, tai yra nustatyti instituciją, pasiekusią gerų ugdymo rezultatų. Dėl to reikalingi papildomi optimizavimo kriterijai; jų parinkimas ir taikymas sėkmingiausiai vertinamas ekspertų metodu. Tokio ekspertinio diagnozavimo tikslai įvairūs:


195


pedagogų veiklos kontrolė, mokinių silpno mokymosi priežasčių paieška, pagalba mokytojams, patiriantiems sunkumų darbe su vaikais, pedagogų patirties anali-zavimas, apibendrinimas ir kt. Atsižvelgęs į užsibrėžtą uždavinį, tyrėjas parengia duomenų rinkimo planą, su juo supažindina pedagogus, kurių veikla grindžiamas modelis, su jais aptaria tyrimo rezultatus ir rekomendacijas.

5. Ugdytojo asmens ir veiklos apibūdinimas. Vos ne kiekvienas žymus pra-eities mąstytojas reiškė požiūrį į mokytoją, nusakė svarbiausias pedagogo savybes, tačiau jų visumos optimalus variantas nėra pateiktas. Kita vertus, dėl ugdymo institucijų įvairovės išsiplėtė ugdymo veiklos turinys, šių institucijų veiklos apimtis neretai viršija pedagogų galimybes. Ekspertų metodu galima aprobuoti įvairius šių problemų sprendimo variantus ir tam panaudoti ribotas tyrimo sąnaudas. Vienas iš variantų – mokytojo veiklos savidiagnostika. Ši funkcija nagrinėtina ne tik didaktikos, bet ir pedagoginės etikos atžvilgiu. Mat kiekvienas žmogus tikisi gerų savo veiklos rezultatų, nelengvai pripažįsta nesėkmes, ypač kai jų priežastys subjektyvios. Jau antikos filosofai rašė apie „šventąjį nežinojimą“, išvaduojantį žmogų iš kaltės jausmo. Todėl ir kai kurie pedagogai yra linkę vengti savidiagnozės ir ieškoti neigiamo pedagoginio reiškinio objektyvių priežasčių.

Ekspertizės objekto modelis. Rengdamasis taikyti ekspertų metodą, tyrėjas sudaro vertinimui teikiamo objekto modelį. Toks modelis (mokslininko teorinės veiklos produktas) grindžiamas mokslinės literatūros, metodinių rekomendaci-jų, tarnybinių dokumentų, ugdymo patirties aprašymų ir kitų šaltinių analize. Modelio struktūra ir turinys priklauso nuo objekto ypatumų, tačiau turi ir kai kurių bendrų bruožų.

Visų pirma, pateikiamas pakankamai išsamus modelio komponentų ir ele-mentų sąvadas. Išsamumas yra sąlygiškas modelio bruožas, priklauso nuo tyrimo tikslų. Mat kiekvienas pažinimo objektas yra sistema, sudaryta iš posistemių, o jas savo ruožtu galima traktuoti kaip sistemas. Vadinasi, sistemos komponentų ir elementų gali būti labai daug, todėl tyrėjas modelį riboja tam tikru jo tyrimui priimtinu lygmeniu.

Antra, modelyje nusakomi ryšiai tarp komponentų ir elementų. Jie gali būti vidiniai ar išoriniai, hierarchiniai ir lygiagretūs, dvipusiai ir vienpusiai ir kt. Pažy-mėtina, kad ekspertizei teikiamų ugdymo modelių komponentų, elementų ryšiai apibūdinami tik nominatyviai, jų forma ir kiekybinė raiška paprastai nenusakoma, nes dažniausiai mokslui nėra žinoma.

Trečia, vertinimui teikiamas modelis paprastai yra statiškas, turi verbalinio aprašymo ar schemos formą. Kitaip sakant, modelis yra mokslininko susidarytas

196

tiriamo objekto pirminis vaizdinys, nenusakantis šio objekto būsenų dinamikos, funkcionavimo ypatumų ir kitų esminių moksliškai pagrįsto modelio ypatybių (kai tokios ypatybės atskleistos, ekspertizė gali būti nereikalinga). Ši išlyga ekspertizės procedūrą daro paprastesnę, prieinamą ir pradedantiems tyrėjams.

Individuali ekspertizė. Ugdymo tyrimuose dažniausiai taikoma individuali ekspertizė. Ji yra dabartinės ugdymo praktikos realybė; pavienio eksperto kategorijai priklauso kiekvienas mokytojas, mokyklos vadovas, mokyklos veiklos auditorius ir kiti asmenys, kuriems suteikta pedagoginių procesų ir reiškinių diagnozavimo teisė. Individualios ekspertizės esmė – eksperto (mokytojo, mokyklos vadovo ir kt.) reagavimas į išmokimo, pedagoginės ar vadybinės veiklos rezultatus ir vertinamųjų pastangas atlikti savo funkcijas (mokymo užduotis, mokytojo, vadovo pareigas ir pan.).

Individualiai ekspertizei teikiamas ne pats modelis, o jo pagrindu sudarytas aprašas, tai yra modelio komponentų, elementų, jų ryšių sąrašas. Ekspertams siūloma vertinti kiekvieną aprašo sandą pagal tyrėjo pasiūlytą požymį, parenka-mą atsižvelgus į ekspertų kompetencijas. Priklausomai nuo ekspertizės pobūdžio ekspertai gali būti:

• asmenys, patiriantys sistemos poveikį (mokiniai, jų tėvai, studentai ir pan.); jiems pateikiami tie modelio sandai, kurių poveikį respondentai yra patyrę, ir prašoma išreikšti savo požiūrį – naudingumą, patrauklumą ir pan.;

• sistemos funkcijų vykdytojai (pedagogai, socialiniai darbuotojai, šeimo-je – tėvai ir pan.); jie apibūdina modelio sandų prieinamumą, asmeninį dalyvavimą juos realizuojant;

• sistemos valdytojai (vadovai, administratoriai, auditoriai, moderatoriai ir pan.); jų prašoma vertinti modelio sandų socialinį, pedagoginį, vadybinį reikšmingumą.

Vertinti siūloma rangine dviejų arba trijų balų skale, išreikšta žodine forma (naudinga – nenaudinga, labai svarbu – gana svarbu – ne tiek svarbu ir pan.). Keturių ar penkių balų skalė ekspertizei netinka (ypač vertinimui pateikus daug modelio sandų), nes tada sunku nustatyti vertinimo patikimumo didėjimą. Kodavimą skaitmenimis atlieka tyrėjas, kai teikia duomenis kompiuteriniam apdorojimui; jei įverčių dažniai skaičiuojami be techninių priemonių, skaitmeninis kodavimas nereikalingas.

Individuali ekspertizė kaip mokslinio pažinimo būdas reiškia, kad mokslininkas turi galimybę apibendrinti daugelio ekspertų nuomonę tuo pačiu klausimu, jų požiūrį į tą patį objektą. Žinoma, jei ekspertas reikštų tik subjektyvią nuomonę, diagnostinis ar prognostinis vertinimas neturėtų prasmės. Išreikšdamas pedago-


197


ginės veiklos ir jos rezultato įvertį, ekspertas remiasi visuomenės poreikiais, tarsi perkelia jos požiūrį į diagnostikos objektą. Visuomenė yra pavedusi pedagogui vertinti ugdytinių veiklą ir jos rezultatus, ugdymo institucijų vadovams – peda-goginę veiklą ir jos organizavimą, švietimo administratoriams – ugdymo sistemas ir atskiras institucijas. Tai yra individualios ekspertizės socialinis pagrindas.

Viena iš esminių individualios ekspertizės prielaidų – jos patikimumas. Nors ir atstovaudamas visuomenės interesams, ekspertas turi ir individualių savybių. Palyginti su kitais specialistais, individualus ekspertas vertinamiems objektams gali kelti pernelyg didelius reikalavimus arba, priešingai, būti pernelyg liberalus. Pavyzdžiui, mokytojas, diagnozuodamas mokinių mokymosi rezultatus, gali orientuotis į tai, ko jį mokė, gali būti nepajėgus eliminuoti asmeninį požiūrį į ver-tinamus objektus, įveikti vienpusės viešosios nuomonės, pasenusių tradicijų, mados ir kitų socialinių psichologinių veiksnių poveikį objekto vertinimui. Mokytojo ar mokyklos vadovo veiklos vertintojas paprastai remiasi tam tikra pedagogine koncepcija, kuri gali skirtis nuo tos koncepcijos, kuria vadovaujasi tyrėjas.

Bendrasis individualios ekspertizės patikimumo kriterijus gerai žinomas: įvairiems ekspertams pakanka pateikti vertinti tą patį objektą, kad jų įverčiai parodytų, kiek patikimas yra ekspertinis vertinimas. Pavyzdžiui, ne kartą buvo atliekamas toks ekspertinio vertinimo patikimumo bandymas: tą patį mokinio kontrolinį darbą skirtingi dalyko ekspertai vertino gana įvairiai, tačiau vidutinė tokio vertinimo tendencija kas kartą sutapo su daugumos ekspertų nuomone. Kitaip sakant, reiškinio ekspertinis vertinimas statistiniu požiūriu yra patikimas, kai sprendiniai priimami apie ugdymo reiškinį, o ne apie ugdytinį. Šis teiginys svar-bus ugdymo tyrimams, nagrinėjantiems objektyvius ugdymo proceso ypatumus.

Taigi individuali ekspertizė yra patikima, kai ekspertų imtis pakankamai didelė. Tokiai imčiai galioja šios knygos 4.4 skyrelyje aptarti reikalavimai. Jei tyrėjas daro prielaidą, kad ekspertizės rezultatams gali daryti įtaką ekspertų sociodemografiniai požymiai, apskaičiuojami ir palyginami skirtingų grupių ekspertų įverčių dažniai.

Analizuojant duomenis praktikoje paprastai skaičiuojami procentiniai dažniai. Jie apibūdina visų ekspertų nuomonę, kai atskiro eksperto įvertis yra išreikštas dviem balais (patinka – nepatinka). Trijų ar daugiau balų skalei toks būdas netinka, nes negaunamas vienareikšmis apibendrintas sando įvertis. Duomenis apdorojant kompiuteriu, dažnai skaičiuojamas vidutinis balas; jis gali būti laikomas aprašo sando įverčiu. Toks skaičiavimas matematiškai nepagrįstas, nes ranginei skalei netai-kytinos aritmetinės operacijos. Tačiau įrodyta, kad vidutiniai balai sudaro ranginę skalę, kuri yra pakankamai patikima sando ranginės pozicijos vertinimo priemonė.

198

Vienas iš ekspertizės statistinių rodiklių – populiarumo indeksas (PI), pastarai-siais metais paplitęs ugdymo sociologinėje diagnostikoje. Dviejų balų skalės atveju šis indeksas atitinka teigiamų atsakymų procentą. Kai ekspertai aprašomus sandus vertina trijų balų skale, PI lygus skirtumui tarp procento ekspertų, kurie objektą vertina teigiamai, aukštu balu, ir tų, kurie išsako neigiamą įvertį, vertina žemu balu. Didžiausias galimas PI lygus +100, mažiausias lygus –100. Kai ekspertai taiko keturių ar penkių balų skalę, aukštų ir žemų įverčių procentai sumuojami ir gaunama jau aptartoji situacija, tai yra dviejų ar trijų balų įverčiai.

Individualios ekspertizės metodo patikimumą galima pagerinti tik vienu būdu – tobulinti ekspertų parinkimą. Yra daug tyrimų, rodančių, kad kvalifikuoti, patyrę ekspertai objektus vertina nepalyginti tiksliau negu neaukštos kvalifikacijos, nepa-tyrę tos srities specialistai. Ekspertinio vertinimo teorija siūlo analizuojant indivi-dualios ekspertizės duomenis atsižvelgti į ekspertų kompetenciją; kompetentingu laikomas ekspertas, kurio įverčiai artimi apibendrintam (vidutiniam) įverčiui. Vienas iš būdų – eliminuoti mažiausiai kompetentingų ekspertų įverčius (taip daroma, pavyzdžiui, dailiojo čiuožimo, meninės gimnastikos ir kt. varžybose). Kitas būdas – kiekybiškai įvertinti kiekvieno eksperto kompetentingumą ir koreguoti jo išsakytus įverčius; šį būdą nesunku taikyti, kai duomenys analizuojami kompiuteriu.

Tyrėjai, siekdami padidinti ekspertinio vertinimo patikimumą, gali pasiūlyti ranguoti aprašo sandus, tai yra nustatyti jų eilę pagal pateiktą kriterijų. Rangavimas veiksmingas, kai ranguojama ne daugiau kaip 15–20 objektų. Jei apraše daug sandų, tikslinga juos skirstyti į teoriškai įprasmintas grupes ir ranguoti kiekvienos grupės sandus. Sando ir jų grupės įverčiu laikomas ekspertų teiktas vidutinis rangas. Tačiau galima taikyti ir PI rodiklį. Galimi rangai skaidomi į tris maždaug lygias dalis, objekto PI yra skirtumas tarp procento tų, kurie šiam objektui skyrė aukščiausias (pirmojo trečdalio) vietas, ir tų, kurie skyrė žemiausias (trečiojo trečdalio) vietas. Pavyzdžiui, jei visam rangavimui pateikta 11 objektų, pirmąjį trečdalį sudaro pirmųjų keturių vietų procentinis dažnis, trečiajam priskiriamas 8–11 vietų dažnis. Dalis ekspertų objektus vertina santūriau, todėl kraštu-tinės PI reikšmės retai gaunamos; tačiau praktiškai PI būna pakankamai diferencijuotas, padeda gana patikimai sutvarkyti sandus ir jų grupes pagal jų svarbą, vertę ir pan.

Grupinė ekspertizė. Ugdymo tyrimuose netikslinga ir neįmanoma apsiriboti individualia ekspertize. Ekspertiniai sprendiniai priimami ne tik apie ugdymo procesą ir jo rezultatus, bet ir apie šiuos rezultatus lemiančius veiksnius, jų priežas-tis, kurių neįmanoma atskleisti panaudojant objektyvius diagnostinius duomenis. Daugelis tyrėjo sudaromų modelių yra labai sudėtingos struktūros, juos lemia socialiniai, psichologiniai ir pedagoginiai veiksniai. Ugdymo rezultatyvumo prie-


199


žasčių analizei būtina atsižvelgti į vidinius ir išorinius vertinamo objekto ryšius, o tai įmanoma padaryti tik grupinės ekspertizės būdu.

Formaliai derėtų atskleisti visų, ne tik neigiamų, bet ir teigiamų ugdymo rezultatų priežastis. Tačiau visų sričių praktikai teigiamo rezultato priežasčių nelinkę ieškoti. Pavyzdžiui, medicinoje klausimas, kodėl žmogus yra sveikas, pa-prastai nekyla; techninės pagalbos reikia sutrikus techninei sistemai, o socialinės diagnostikos poreikis ryškėja siekiant įveikti socialinius nesklandumus. Todėl gerų ugdymo rezultatų aiškinimas priskiriamas mokslinio pažinimo sričiai.

Atsakyti į klausimą, kodėl, kokiu būdu pasiekiami geri ugdymo rezultatai, pavienis ugdytojas dažnai negali. Tiksliau sakant, ugdytojas gali susidaryti su-bjektyvią nuomonę apie pakankamai gerų ugdymo rezultatų veiksnius, tačiau ši nuomonė gali būti ir klaidinga. Todėl pozityvaus ugdymo modelių aprobavimas yra grupinės ekspertizės objektas. Pavyzdžiui, nuo seno grupinės ekspertizės objektas yra vadovėlis. Kvalifikuotų ekspertų grupės svarsto kiekvieną Lietuvos mokykloms skirtą vadovėlį, autoriams nurodo jo trūkumus, galiausiai vadovėlį aprobuoja arba išreiškia nepalankų požiūrį. Perėjimas nuo visiems privalomo mokymo turinio prie individualių mokymo programų išryškino dar vieną grupinės ekspertizės aspektą: jei tyrėjas rengiasi išbandyti naują mokymo turinį (skyrių, temą ir pan.), iš pradžių turi parengti individualią programą ir pateikti ją grupinei ekspertizei. Vadinasi, grupinei ekspertizei teikiamas pats ekspertinio vertinimo objektas arba jo kiek galima išsamesnis modelis.

Žinomi du pagrindiniai grupinės ekspertizės metodai; abu jie parengti praėju-sio šimtmečio viduryje JAV mokslinei techninei veiklai prognozuoti ir sudėtingų ginklavimosi sistemų kūrimui gerinti. Delfų metodas taikomas, kai aukštos kvalifikacijos ekspertus sunku surinkti vienoje vietoje; jo esmę sudaro pakartoti-nė ekspertų neakivaizdinė apklausa, juos supažindinus su ankstesnės apklausos rezultatais. Tyrėjas kiekvienam ekspertui pateikia ne tik vertinimo objektą, bet ir deramus paaiškinimus, siūlomus vertinimo kriterijus. Gautus ekspertų išsisa-kymus jis apibendrina ir nurodo, kuriais klausimais ekspertai sutaria ir kuriais jų nuomonės skiriasi; įverčių autoriai nenurodomi. Gavę šią informaciją, ekspertai dar kartą vertina objektą ir išvadas vėl pateikia tyrėjui. Jei po šio etapo ekspertų nuomonės esminiais klausimais sutampa, ekspertizė baigiama; jei yra esminių nesutarimų, ji toliau tęsiama. Vadinasi, Delfų metodu siekiama pašalinti galimus ekspertų konformiškumo padarinius.

PATTERN („Pagalba planavimui taikant techninių duomenų kiekybinį vertinimą“) metodo taikymas pradedamas bendra ekspertų grupės diskusija; po

200

jos kiekvienas ekspertas savarankiškai nustato objekto struktūros komponentų svarbą vertinant visą objektą ar sprendžiant problemą. Jei tyrėjas daro išvadą, kad ekspertų nuomonės dar nesuderintos, rengiama pakartotinė diskusija. Metodas grindžiamas socialinės psichologijos išvada, kad viešas problemos svarstymas ska-tina ekspertų kūrybiškumą ir kompetentingumą, neutralizuoja konformiškumo neigiamą poveikį. Abu metodai turi trūkumų, jiems išvengti siūlomos įvairios modifikacijos, kuriomis bandoma šalinti galimas taikymo spragas.

Sprendžiant ugdymo problemas gali būti taikomos abiejų metodų atmainos. Konkretesnėms ugdymo problemoms spręsti dažniau taikomi PATTERN tipo ekspertiniai sprendiniai, kai sudaromos nedidelės darbo grupės, kurių socialinis pedagoginis klimatas yra esminis sėkmingos ekspertizės veiksnys. Dažniausiai tokios grupės organizuojamos ieškant idėjų ar problemos sprendinių; kartais jos būtinos aprobuojant sudėtingesnį ugdymo modelį, kai sunku gauti tiesioginių duomenų. Šis metodas ypač vertingas tada, kai ieškoma atsakymo į klausimą kodėl, tai yra siekiama išsiaiškinti ugdymo sunkumų ir spragų vidines priežastis.

Bendresnes problemas geriau spręsti Delfų metodu. Pavyzdžiui, po pirminio aprobavimo gali būti išleistas vadovėlio bandomasis tiražas, ir jo vartotojai (mo-kytojai, o gal ir mokiniai) atlieka ekspertų vaidmenį, išsako savo nuomonę. Mat taikant šį metodą ekspertai gali net nepažinoti vienas kito, jie tik informuojami apie ankstesnio vertinimo rezultatus.

Delfų metodas itin vertingas norint išsiaiškinti specialistų požiūrį į galimus skirtingus problemos sprendinius, nes ugdymo srities problemos neturi vienareikš-mio sprendinio, kiekvienas iš galimų sprendinių gali turėti teigiamų ir neigiamų pasekmių. Ekspertai supažindinami su šiomis pasekmėmis, išsako nuomonę apie jų svarbą ir išreiškia savo požiūrį. Ekspertinis pasekmių vertinimas geras ir todėl, kad ekspertai visapusiškai analizuoja vertinamąjį objektą, taiko daugiamates įverčių skales, tačiau galutinį sprendinį priima užsakovas.

Kokybinių tyrimų plėtra, jų duomenų analizės būdų tobulėjimas skatina grupinės ekspertizės poreikiams taikyti specialistų apklausą interviu metodu (žr. 12.1 skyrelį). Tai reiškia, kad tyrėjas gauna ne raštiškus ekspertų išsisakymus, o susitinka su kiekvienu jų, klausimus formuluoja taip, kad ekspertai pateiktų ne tik objekto įverčius, bet ir juos pagrįstų, atskleistų vertinimo motyvaciją. Tyrėjo aktyvus bendravimas su ekspertais didina jų teikiamos informacijos validumą ir patikimumą; kokybinės analizės metodais (žr. 13 skyrių) išanalizavus ekspertų išsisakymus, gali išryškėti objekto teoriniam įprasminimui vertingos idėjos.


201


8.2. Ugdymo projektai

Projektų metodo samprata. Dabartinei Lietuvos pedagogų bendruomenei terminas projektas yra gana įprastas. Ugdymo praktikoje projektavimas naudotas jau XIX amžiuje, tačiau teoriškai projektų metodas pagrįstas amerikiečių pedago-go V. Kilpatriko (Kilpatrick) darbuose jau po Pirmojo pasaulinio karo. Europos šalių ugdymo institucijose projektų metodas paplito XX a. antrojoje pusėje kaip vienas iš progresyvizmo pedagogikos realizavimo būdų, kuriuo siekiama išmokyti ugdytinius spręsti praktines problemas.

Ugdymo sistemos darbuotojai, tarp jų ir edukologijos krypties mokslininkai, kuria ir teikia įvairius švietimo ir kitokios ugdomosios veiklos projektus, siekdami gauti papildomų lėšų, reikalingų savo idėjoms įgyvendinti. Kita vertus, pedago-go profesinė veikla yra ugdomojo projekto kūrimas ir praktinis jo realizavimas, o ugdymo projektavimo gebėjimai yra vienas iš esminių pedagogo profesinio kompetentingumo bruožų. Todėl yra pakankamos prielaidos įtvirtinti projektą ir mokslinio tyrimo struktūroje kaip vieną iš pedagoginės idėjos aprobavimo metodų.

Ugdymo tyrimų metodologinėje literatūroje anglų kalba šis metodas įvardijamas kaip veiklos tyrimas (action research1). Veiklos tyrimo esmė traktuojama įvairiai. Pagrindinė nesutarimų kryptis – veiklos tyrimo gnostinės ir praksinės paskirties santykis. Vieni autoriai veiklos tyrimui priskiria tik konkrečios ugdomosios veik-los tobulinimo funkciją (Charles, 1999, p. 289–294), kiti pabrėžia, jog tai yra į ugdymo praktiką orientuotas ir ugdytojo vykdomas mokslinis tyrimas, tenki-nantis, pavyzdžiui, magistro darbo reikalavimus (Kardelis, 2002, p. 306–310); kartais atkreipiamas dėmesys ir į veiklos tyrimo galimybes papildyti ugdymo teoriją naujomis žiniomis (Pring, 2000, p. 131–133). Bet kuriuo atveju mokytojas interpretuojamas kaip tyrėjas, veiklos tyrimų dalyvis, o jo atliekami tyrimai – kaip praktikų bandymas spręsti mokyklos veiklos problemas ir padėti mokytojams tie-siogiai remtis mokslinėmis išvadomis (Onwuegbuzie, 1997, p. 496–506). Tačiau postpozityvistinės krypties metodologinėse publikacijose veiklos tyrimo metodas aptariamas kaip visavertis ugdymo tikrovės pažinimo būdas. Todėl veiklos tyrimą galima priskirti šioje knygoje aptariamam ugdymo projektų metodui.

1 Ši kokybinio tyrimo forma tekstuose lietuvių kalba kartais vadinama „veiksmo tyrimu“. Tai netikslu, nes tyrimo objektas – ugdomoji veikla, o ne atskiri ugdomieji veiksmai.

202

Kuo vertingas projektų metodas ir kuo jis skiriasi nuo pedagoginio eksperi-mento? Bendriausias atsakymas galėtų būti toks: projekto metodu siekiama įveikti atotrūkį tarp tyrėjo ir jo idėją realizuojančių ugdymo proceso dalyvių, pasiekti, kad ugdomosios bendruomenės nariai aktyviai dalyvautų kuriant ir įgyvendinant projektą, analizuojant jo rezultatus (tai pabrėžiama terminą action research papil-dant požymiais participative, collaborative).

Eksperimentas, kaip sakyta, reiškia, kad išskirti griežtai kontroliuojami ugdymo priemonę ir ugdymo tikslą nusakantys kintamieji ir kiek įmanoma eliminuoti veiksniai – potencialūs ieškomo ryšio trikdžiai. Gamtos mokslų raidos pagrindinė tendencija – vieno veiksnio paieškos (pavyzdys – visiems gyvūnams bendras genetinis aparatas), o tam reikia atskleisti vis bendresnius ryšius tarp požymių. Todėl pozityvistinis požiūris į tyrimą visiškai tinka nuo žmogaus valios nepriklausančių gamtos reiškinių pažinimui.

Pozityvistinės paradigmos realizavimas socialiniuose moksluose gana ribotas, nes socialinius reiškinius lemia daugelis veiksnių, tarp jų – ir mokslui nežinomų. Postpozityvistiniu požiūriu eksperimentinis operavimas kintamaisiais, nusakan-čiais dalinius veiksnius ir dalinius rezultatus, sukuria tiek pirminės mokslinės infor-macijos, kad nebeįmanoma apibendrinti ir rasti priimtinų šiuolaikinių mokslinių problemų sprendinių. Tokia padėtis susiklostė psichologijos moksluose: mokslinių teiginių aibė tokia didelė, kad sunku tikėtis, jog bus sukurtas vientisas psichinės tikrovės paveikslas. Projektų metodu siekiama, kad panaši situacija nesusidarytų edukologijos moksluose. Tai neneigia eksperimento reikšmės, tačiau galima ir kitokia ugdymo teiginių aprobavimo alternatyva.

Projekto esmė – naujų pedagoginės realybės komponentų paieška ar kūrimas į praktiką orientuoto mokslinio pažinimo ir novatoriškos ugdomosios veiklos sankir-toje. Kitaip sakant, ugdymo projektas – tai nauja (ar bent sąlygiškai nauja, tačiau aktualia) idėja pagrįstas ugdymo procesas, kuriamas tyrėjo iniciatyva, bendromis jo ir šio proceso dalyvių pastangomis. Eksperimento struktūroje, kaip sakyta, tokia idėja vadinama moksline hipoteze, todėl ji turi būti teoriškai įprasminta. Projektui teorinio įprasminimo reikalavimas nekeliamas, tyrėjui leidžiama pačiam spręsti, kuo pagrįsti tikrinamą idėją – mokslinėmis publikacijomis, ugdymo patirtimi, ugdymo technologijos ypatumais ar kitais būdais. Gana liberaliai traktuojamas ir tikrinamos idėjos naujumas:

• problema išimtinai praktinė, jos sprendimo teorinis pagrindas nėra atskleis-tas; projekto paskirtis – patikrinti ekspertų įverčiais grindžiamą ugdymo variantą;


203


• idėja teoriškai pagrįsta, projekto dalyviai ją suvokia ir priima, tačiau dėl pasikeitusių aplinkybių ar kompetencijos ypatumų nesiseka jos realizuoti; projektu siekiama panaikinti šį nuostatų ir gebėjimų veikiamą barjerą;

• idėja teoriškai įrodyta, tačiau nėra ugdytojams prieinamos jos realizavimo technologijos; projektas orientuotas į reikiamos technologijos aprobavimą be praktinio tikrinimo;

• teorinė idėja pripažinta užsienyje, tačiau turi būti patikrintas jos realizavimas Lietuvos sąlygomis; projektu siekiama atskleisti šio realizavimo galimybes ir ribotumą;

• tikrinama originali idėja, siejama su specifinėmis ugdymo Lietuvoje sąly-gomis; projektas interpretuojamas kaip pakaitas eksperimento, kurio dėl įvairių aplinkybių neįmanoma organizuoti.

Pedagoginis projektas – sudėtinga transformacijų sistema, apimanti įvairius tarp savęs susijusius komponentus. Todėl tyrėjo sukurtas ir realizuotas projektas gali būti aptariamas kaip:

• mokslinės veiklos produktas, sukurtas pagal projektinę užduotį ir realizuotas šioje užduotyje numatytomis sąlygomis;

• tyrėjo autorinis kūrinys, išreiškiantis jo pedagoginių pažiūrų realizavimą konkrečioje ugdymo aplinkoje;

• konkretaus pedagoginio objekto raidos koregavimo priemonė;• projekto kūrimo ir jo realizavimo procese gautos naujos mokslinės žinios.Projektų įvairovė. Mokslinio pažinimo procese taikomus projektus galima

įvairiai grupuoti. Pagal episteminę paskirtį gali būti skiriami dviejų tipų projektai. Analitiniais projektais siekiama apibūdinti ugdymo idėjos realizavimo procesą, atskleisti jo rezultatyvumą, formuluoti jau išspręstus ar spręstinus klausimus. Tokių projektų vykdytojai užima pasyvią stebėtojo poziciją, savotiškai fotografuoja praktikos pasiekimus ir bando juos apibendrinti. Šio tipo projektai artimi žemiau apibūdinamam pedagoginės patirties apibendrinimui. Konstrukciniai projektai – tyrėjo parengtos bendresnės ar konkretesnės ugdymo sistemos praktinis realizavi-mas; jau sakyta, kad šio tipo projektai gali būti vertinami kaip vienos alternatyvos pedagoginio eksperimento pakaitas. Kita vertus, tokių projektų paskirtis – apro-buoti ne tik žinomas technologijas, bet ir „išradėjiška“ veikla – intuityvus naujų technologijų konstravimas.

Projektai gali būti grupuojami atsižvelgus į dalyvių institucinį statusą. Papras-čiausi yra vieno pedagogo (tarp jų – magistranto, doktoranto) savarankiškai ar mokslininkui vadovaujant parengti ir realizuojami projektai; artimi jiems yra

204

grupės pedagogų (dėstančių vieną dalyką, dirbančių vienoje klasėje ir pan.) pro-jektai. Šiuo metu reikšmingiausi ugdymo institucijos lygmens projektai. Jie atveria galimybes kompleksiškai spręsti aktualias ugdymo problemas; praeityje ir dabar išvados apie ugdymą, formuluotos ugdymo institucijos lygmeniu, turėjo didžiausią įtaką ugdymo teorijos ir praktikos raidai. Socialinio pedagoginio lygmens projektai, apimantys teritorinę bendruomenę, itin svarbūs siekiant rasti aktualių socialinio ugdymo problemų sprendinius. Atskira ugdymo projektų atmaina laikytini švietimo organų vykdomi eksperimentai, kuriais siekiama išbandyti numatomus švietimo sistemos struktūros ar funkcionavimo pokyčius. Tokie tyrimai netenkina mokslinių eksperimentų reikalavimų, tačiau realizuojami projektų lygmeniu gali turėti mokslinės vertės.

Projekto metodu galima spręsti įvairaus turinio edukologines problemas, tačiau pirmenybė teikiama naujų ugdymo fenomenų analizei, socialiai aktualių ugdymo problemų sprendimui, novatoriškų ugdymo technologijų diegimui.

Galima nurodyti kai kurias aktualias ugdymo problemas, kurias sprendžiant gali būti taikomas projektų metodas:

• ugdymo turinio, orientuoto į būsimą vientisą Europos švietimo erdvę, kūrimas ir aprobavimas;

• šiuolaikinių mokymo technologijų rengimas ir taikymas, pedagogo darbo vietos kompiuterizavimas;

• pedagoginės diagnostikos priemonių rengimas ir standartizavimas;• mokyklos nelankymo prevencija ir įveikimas;• vaikų ir paauglių deviantiškos elgsenos prevencija ir koregavimas;• ugdytinių rengimas gyventi šiuolaikinėje visuomenėje; • švietimo institucijų vadybos modernizavimas;• į praktiką orientuotas pedagogų rengimas;• tęstinio profesinio lavinimosi, mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendi-

nimas.Projekto kūrimas ir realizavimas. Gausi įvairių sistemų projektavimo patirtis

lemia ir įvairovę rekomendacijų, kaip kurti ugdymo projektus. Jas apibendrinus, galima skirti ugdymo projekto metodologijos, technologijos, realizavimo ir dia-gnostikos fazes, kurios tam tikru atžvilgiu yra ir proceso etapai.

Projekto metodologinis pagrindimas. Ugdymo projekto poreikį lemia pa-grindžiant temą nusakyta probleminė situacija ir tyrėjo suformuluota problema, kuriai spręsti skiriamas tyrimas. Tačiau projektas, skirtingai negu eksperimento hipotezė, yra į ugdymo praktiką orientuota žmogaus veiklos sistema, įsikom-


205


ponuoja į šią praktiką kaip jos posistemis ir savo ruožtu vienija atskiras dalis – projekto posistemius. Vadinasi, ugdymo sistemos funkcionavimą lemia asmenys ar institucijos, kurių veikla apibūdinama projekte. Paprastai skiriamos kelios jų grupės: vadovai, priimantys sprendimus; aktyvūs projekto dalyviai; pasyvūs dalyviai, kuriems projekto realizavimas turės įtakos; galimi projekto realizavimo trikdytojai. Projekto autoriui kyla uždavinys įvertinti visų dalyvių vaidmenį rea-lizuojant projektą, numatyti, kaip panaudoti jų potencialą ir eliminuoti galimas kliūtis. Tuo tikslu organizuojama diskusija, kurios dalyviai – visų suinteresuotų projektų grupių atstovai aptaria racionaliausią projekto tikslą ir turinį, jo kūri-mo, realizavimo būdus, galimas teigiamas ir neigiamas projekto įgyvendinimo pasekmes ir kitus aspektus.

Metodologinio pagrindimo rezultatas – konceptualiai pagrįstas detalus projekto tikslas („tikslų medis“), jį konkretinantis ugdymo turinys (ugdymo programa), jam realizuoti reikalingos ugdomosios veiklos planas („scenarijus“). Šie trys dokumentai yra esminė projekto sėkmės prielaida, todėl jie turi būti tikslūs, logiškai susieti, visų projekto dalyvių suvokti ir priimti.

Metodologinis pagrindas įteisinamas oficialiai patvirtinus projektinę užduotį, nes ugdymo projektas nėra tik mokslininko veiklos prerogatyva. Jis kuriamas konkrečioje ugdymo institucijoje (ar kito pobūdžio organizuotoje ugdymo erdvė-je), turi atitikti bendrą institucijos tikslą ir būti įteisintas kaip ugdymo proceso elementas. Oficiali projektinė užduotis lemia, kad ši projekto realizavimo sąlyga bus patenkinta.

Projekto technologinis konstravimas. Technologinio konstravimo fazė – konkrečių ugdymo priemonių, būdų, formų apibūdinimas, realizuojant projekte numatytus tikslus dinamiškomis jų įgyvendinimo sąlygomis. Nusakant šios fazės struktūrą, remiamasi technikos įrenginių projektavimu, kurį sudaro dekompona-vimo, agregavimo, sąlygų nagrinėjimo ir programos sudarymo grandys. Dekom-ponavimas – sąlygiškai savarankiškų sistemos komponentų išskyrimas ir izoliuotas projektavimas. Nors ugdymas yra holistinis, neskaidomas, siekiant parengti visa-vertį projektą būtina sąlygiškai išskirti jo dalis. Dažniausiai skaidymo pagrindas yra „tikslų medžio“ struktūroje nurodyti daliniai tikslai; tačiau galimas ir kitoks pagrindas, pavyzdžiui, projekto dalyvių grupės, ugdymo priemonių resursai ir kt. Agregavimas – suprojektuotų ugdymo modulių jungimas į sistemą. Agregavimo esmę nusako tai, kad izoliuotai parengti moduliai gali būti tarpusavyje nesude-rinti ir, svarbiausia, jie iš dalies kartoja vienas kitą. Kitaip sakant, mechaniškai sujungti ugdymo moduliai bus ne sistema, o prieštaringas ir perteklinis pavienių

206

komponentų darinys; agregavimo paskirtis – rasti kompromisą tarp prieštaringų modulių ir pašalinti pasikartojančius jų elementus. Projekto realizavimo sąlygų nagrinėjimu siekiama nustatyti materialinius ir dvasinius resursus, reikalingus projektui sėkmingai įgyvendinti. Paprastai aptariami finansiniai, materialiniai techniniai, teisiniai, kadrų, moksliniai metodiniai, organizaciniai, informaciniai, motyvacijos resursai. Programos sudarymas reiškia projekto turinio išdėstymą erdvės ir laiko atžvilgiu, tai yra sudaromas detalus numatomų darbų planas (atliekamų darbų seka, darbų atlikėjai, terminai ir kt.). Plano forma gali būti įvairi, tačiau turi būti patogi visiems jo vykdytojams.

Projekto metodologinis pagrindimas ir technologinis projektavimas yra tik sąlygiškai savarankiškos fazės. Projektuojant išryškėja aktualūs ugdymo tikslai, tikslinamas ugdymo turinys ir proceso organizavimas, o tai reikalauja projektą pagrįsti metodologiškai. Atskiros projektavimo grandys taip pat susijusios tiesio-giniais ir grįžtamaisiais ryšiais.

Projekto ekspertizė. Metodologiškai pagrįstas ir technologiškai priimtinas projektas pateikiamas vertinti ekspertams. Tokios ekspertizės paskirtis dvejopa. Gali būti, kad nėra pakankamų projekto realizavimo sąlygų, todėl jo įgyvendi-nimas bent laikinai atidedamas. Ši aplinkybė neturėtų riboti mokslininko siekio įtvirtinti savo idėją, todėl nepriklausoma projekto ekspertizė gali paskatinti ją aprobuoti. Atsižvelgus į projekto pobūdį ir tyrėjo galimybes gali būti taikoma individuali (statistinė) arba grupinė (kokybinė) ekspertizė.

Kitas variantas – projektas teikiamas realizuoti, tai yra projektinė užduotis patvirtinta. Tada ekspertizei teikiamas ne visas projektas, o tik jo technologinė dalis. Ekspertų metodu siekiama užtikrinti, kad numatytas ugdymo procesas bus pakankamai veiksmingas ar bent nepakenks ugdymo institucijos veiklai.

Projekto realizavimas. Ši projekto metodo fazė silpniausiai struktūruota, nes ją lemia galima projekto turinio įvairovė. Aprobuotas projektas įgyvendinamas, tai yra organizuojama jame numatyta ugdomoji veikla. Tačiau ugdymą lemia ne tik iš anksto numatyti, bet ir atsitiktiniai veiksniai, kurie gali trikdyti plano įgyvendinimą; taip pat gali išryškėti planavimo spragų, projekto atlikėjų veiklos trūkumų ir pan. Tai reiškia, kad ugdymo veiklos planą reikia koreguoti; savalaikis veiklos koregavimas – viena iš pagrindinių projekto vadovo funkcijų. Kitas svarbus aspektas – projekto įgyvendinimo apibūdinimas. Tyrėjas nepajėgia „fotografuoti“ visos jo organizuotos ugdomosios veiklos, todėl, kaip ir atliekant eksperimentą, pasirenka esmines projekte numatyto ugdymo situacijas, kurias užfiksavęs gali atkurti tolydų procesą.


207


Diagnostika ir apibendrinimas. Skirtingai negu atliekant eksperimentą, projekto realizavimas nesiejamas su ugdymo rezultatų kokybe, todėl nebūtinas pradinis ir baigiamasis diagnostiniai pjūviai. Žinoma, tyrėjui pravartu atskleisti ne tik realizuotus projekto tikslus, bet ir projekto įtaką visai ugdymo institucijos veiklos kokybei. Tačiau tokia diagnozė nėra privaloma.

Pagrindinė projekto paskirtis – patikrinti, ar tyrėjo siūloma pedagoginė siste-ma yra realiai įgyvendinama (vadybinis kriterijus) ir priimtina ugdymo proceso dalyviams (procesinis kriterijus). Vadinasi, svarbu ir tai, ar pedagoginės sąnaudos (vadovų, ugdytojų ir ugdytinių pastangos), kurių reikia projektui realizuoti, yra subjektyviai priimtinos, pateisinamos ugdymo institucijos veiklos kontekste.

Mokslininkas neturi teisės prognozuoti projekto įgyvendinimo rezultatų kitose ugdymo institucijose; tačiau tyrėjas turi teisę propaguoti pasiteisinusią projekto idėją, skatinti praktikų rengiamus projektus. Sėkmingai realizuotas projektas gali prilygti žvalgomajam eksperimentui; jei yra galimybių ir poreikis, jo idėja gali būti priimta kaip eksperimentinio tyrimo hipotezė.

Projektų metodo kritika. Lietuvos edukologų tyrimuose projektų metodas pradėtas taikyti tik prieš kelerius metus, todėl spręsti apie jo trūkumus galima tik atsižvelgus į užsienio publikacijas, kuriose reiškiamas kritinis požiūris į veiklos tyrimų metodo taikymą. Taikant projektų metodą, galimos tokios metodologinės spragos:

• projektas skiriamas ne pozityviai idėjai realizuoti, o mechaniškai diegti šalies kultūrai ir tradicijoms svetimą ugdymo turinį;

• projekto idėja pernelyg sudėtinga, nereali, todėl sunku tikėtis jo realizavimo pozityvių rezultatų;

• tyrėjas, apibūdindamas tyrimo rezultatus, neatskleidžia ar net slepia savo teorinę poziciją, o tai trukdo perteikti projekto idėją kitiems suinteresuotiems asmenims ar institucijoms;

• tyrėjas neranda tinkamo santykio tarp konstruktyvios veiklos organizavimo ir diagnostinių procedūrų taikymo; projekto dalių vykdytojai atlieka savo funkcijas, tačiau reikiamai nebendradarbiauja;

• tyrėjas nesirūpina projekto dalyvių bendruomenės sutelktumu; tai kelia organizacines ir etines problemas, trukdančias sėkmingai realizuoti projektą;

• tyrėjas nepakankamai kruopščiai fiksuoja projekto realizavimo procesą, todėl mokslinėje ataskaitoje negali pagrįsti aprobuojamos idėjos įgyvendi-nimo ypatumų.

208

9 skyrius

UGDymO PATIRTIEs APIBENDRINImAs

9.1. Pedagoginės patirties apibendrinimo metodologinės prielaidos

Pedagoginio fenomeno kaip vieno iš mokslinio pažinimo rezultatų sąvokos įtvir-tinimas skatina atgaivinti ugdymo patirties apibendrinimo metodą, per pastaruosius du dešimtmečius beveik išnykusį iš Lietuvos pedagoginės bendruomenės atliekamų tyrimų. Pasikeitęs požiūris į ugdymo tyrimo metodų taikymą magistrantūroje, padidėjęs skaičius pedagogų, gebančių atlikti empirinius tyrimus, ugdymo kokybės valdymo idėjos plėtra sudaro prielaidas naujoviškai interpretuoti ir organizuoti pedagoginės patirties apibendrinimą, priimti jį kaip visavertį ugdymo reiškinių mokslinio pažinimo metodą.

Pedagoginis eksperimentas yra intensyvesnė mokslinio pažinimo forma, tačiau masinės pedagoginės paieškos, kuriose dalyvauja šalies ugdymo institucijos, gali būti interpretuojamos kaip pedagoginės patirties raiška. Gausūs praktikų teikiami ugdymo projektai gali būti interpretuojami kaip teigiamos pedagoginės patirties raiškos ir kaupimo aktai. Vadinasi, patirties apibendrinimas vėl aktualizuojamas, aišku, atsižvelgus į naujas ugdymo pažinimo metodologines sąlygas.

Skirtingai nuo praeityje absoliutinto mokymosi pažangumo kaip pagrindinio patirties rodiklio, patirties apibendrinimo objektus tikslinga parinkti ir atsižvelgiant į kitų ugdymo tikslų realizavimą, aktualias pedagogines inovacijas ir pan. Indivi-dualios patirties apibendrinimo paskirtis – fiksuoti ugdymo fenomenus; tam gali būti taikomi įvairaus tipo tyrimai. Masinės patirties apibendrinimui skirtas tyrimas dažnai grindžiamas poliarinių grupių metodu, o informacija gali būti renkama visais tyrėjui prieinamais diagnostiniais metodais. Kaip ir sociologiniuose tyrimuose, nema-žai dėmesio skiriama duomenų kompiuterinei analizei ir rezultatų interpretavimui. Diagnostinės informacijos šaltiniai tyrėjui žinomi, todėl plane gali būti numatyta tipiškų ir savitų patirties subjektų pedagoginės veiklos kokybinė analizė.

Patirties apibendrinimo poreikį lemia tai, kad pedagoginius fenomenus šiuo-laikinėmis sąlygomis galima atskleisti ir pagrįsti tik mokslinio pažinimo priemo-

209


nėmis. Ugdymo rezultatyvumo ir naujumo požymių neįmanoma įvertinti vien tradiciniu ugdymo proceso aprašymu. Žinoma, tokiu aprašymu atskleidžiamos fenomeno raiškos prielaidos; tačiau reikalingi ir specifiniai, šiuolaikine tyrimo metodologija paremti pedagoginės veiklos ypatumų atskleidimo būdai. Tai skatina naujai įprasminti ir konstruoti ugdymo patirties apibendrinimą kaip mokslinio pažinimo metodą.

Ugdymo patirties apibendrinimas nuo pedagogikos mokslo vystymosi pradžios buvo pagrindinis pedagoginių teiginių aprobavimo ir įtvirtinimo metodas. Ištisus šimtmečius naujų pedagoginių idėjų autoriai ir šiomis idėjomis grindžiamo ugdymo organizatoriai rėmėsi ne mokslinės tiesos, o naudingumo kriterijumi, tai yra ugdymo praktikoje realizavo tuos teiginius, kurie ugdymo tikslų realizavimą darė veiksmingesnį. Tokiomis sąlygomis ugdytojų keitimasis sukaupta patirtimi, apibendrintos patirties skleidimas buvo natūrali pedagogikos kaip mokslo vystymosi prielaida.

XX amžiuje susidariusią ugdymo mokslinio pažinimo situaciją lėmė kelios aplinkybės. Pirma, daugelyje pasaulio šalių pradėtas įgyvendinti visuotinis moky-mas, iš pradžių pradinis, o vėliau – pagrindinis ar net vidurinis. Iki XX a. vidurio vaikų ugdymas iš privataus, tėvų interesų nulemto reiškinio įgijo visuomeninį sta-tusą. Tai reiškė, kad ugdymo tikslus, turinį ir net procesą ėmė reguliuoti valstybė, o organizuojant ugdymą prireikė apibrėžtų, patikrintų rekomendacijų. Jas rengė ir teikė praktikams mokslininkai. Ugdymo mokslas iš akademinės disciplinos transformavosi į taikomąją su tomis pat pasekmėmis, kurios būdingos kitiems taikomiesiems mokslams, pavyzdžiui, medicinai.

Kita aplinkybė – XX a. pradžioje įsitvirtinusi pozityvistinė mokslinio pažinimo koncepcija, kuri, kaip sakyta, suabsoliutino mokslinio tyrimo principus, socialinių reiškinių pažinimui skatino taikyti gamtamokslinės tikrovės analizės principus ir metodus. Pozityvistinei paradigmai įsitvirtinus psichologijos moksluose, pe-dagogai turėjo pripažinti nuo ugdymo proceso kūrėjo nepriklausomą ugdymą ir remtis tokiam pažinimui būdingais objektyvumo, kartotinumo, determinuotumo principais. Šie bendrieji mokslinio pažinimo principai, kaip buvo pažymėta, tik su išlyga atitinka ugdymo kaip socialinės tikrovės reiškinio pobūdį. Taip susiformavo akivaizdus prieštaravimas tarp pagrįsto reikalavimo tirti ugdymą iš pozityvistinių pozicijų ir ugdymo kaip socialinio reiškinio ypatumų.

Dar viena aplinkybė – XX a. pradžioje išryškėjęs ir iki šiol neįveiktas priešta-ravimas tarp vienareikšmių ugdymo tikslų (jie atlieka ugdymo dėsnio paskirtį) ir demokratinės visuomenės poreikio diferencijuoti, net individualizuoti būsimųjų visuomenės narių asmenybės raidą. Autoritarinėje visuomenėje stereotipiška as-

210

menybė laikytina ugdymo idealu; demokratinei visuomenei reikalingos įvairios asmenybės, nebūtinai visapusiškos ir tobulos. Visuomenė siekia, kad ugdymu būtų sudarytos sąlygos kiekvienam jaunam žmogui savitai integruotis į visuomenę, rasti joje savo nišą. Visuomenės narių visapusiško ugdymo idėja graži, bet utopi-nė; demokratinė asmeninės iniciatyvos ir konkurencijos visuomenė anaiptol nėra tobula (kol kas niekas nežino, kaip sukurti tobulą visuomenę), todėl ir jos narių visuotinis tobulumas ne tik neįmanomas, bet ir nepriimtinas.

Šios prieštaringos aplinkybės lėmė XX a. antrosios pusės ugdymo tyrimų metodologijos ir technologijos raidą. Pozityvistinė paradigma patraukė moksli-ninkus ne tiek griežto moksliškumo įvaizdžiu ir ne tik teikdama viltį, kad bus gautos pakankamai patikimos mokslinės išvados; svarbus buvo konjunktūros veiksnys – pozicija sparčiai gausėjančių mokslinių žurnalų redakcinių kolegijų, be išlygų rėmusių pozityvistinės krypties publikacijas. Taip susiformavo viešoji nuomonė, kad pedagoginės patirties apibendrinimas nėra mokslinio tyrimo ka-nonus tenkinantis ugdymo pažinimo metodas.

Situacija pradėjo keistis XX a. paskutiniame dešimtmetyje. Pozityvizmu grindžiama tyrimo technologija susidūrė su sudėtinga kintamųjų matavimo problema. Atsiskyrusi nuo psichologinės diagnostikos, tačiau su ja bendradar-biaujanti pedagoginė diagnostika pateikė išbaigtą ugdymo (visų pirma išmokimo) rezultatų matavimo teoriją ir technologiją, kuria paremta pasaulinė mokymosi pasiekimų vertinimo sistema. Manyta, kad taikant tokią sistemą bus įmanoma internacionalizuoti švietimo (visų pirma didaktinius) tyrimus ir įtvirtinti pozity-vizmo skelbiamą ugdymo kaip objektyvios tikrovės postulatą. Šios idėjos suvilioti edukologijos problemų tyrėjai pateko į anglų kalba parengtų testų vergovę, nes tyrimų rezultatai gali įgyti tarptautinį pripažinimą tik tada, jei remiasi visuotinai pripažintais požymių matavimo rezultatais. Tai sudarė palankias sąlygas įsigalėti tyrimams, nagrinėjantiems ugdymą tose šalyse, kuriose bendrasis lavinimas teikia-mas anglų kalba. Kitų šalių mokslininkai (visų pirma tų šalių, kuriose formavosi pedagogikos mokslas) buvo priversti taikytis su tokia situacija arba ieškoti būdų įveikti pozityvistinę paradigmą, tai yra grįžti prie idėjos, kad ugdymas yra žmonių veiklos produktas ir artimesnis meninei raiškai negu gamtamokslinio pažinimo objektui. Postpozityvizmo sąlygomis atgiję ugdymo tyrimų kokybiniai kompo-nentai (situacijų analizė, asmeninė patirtis, pedagoginės ir gyvenimiškos istorijos, introspekcija, monografinis apibūdinimas, interviu, stebėjimas, tekstų, ugdytinių veikos produktų, grožinių, publicistikos kūrinių analizė ir kt.) sudaro sąlygas pedagoginės patirties apibendrinimą laikyti visaverčiu ugdymo tyrimo metodu.


211


Kita nauja aplinkybė – progresyvizmo skelbiama ugdymo tikslų ir su jais susi-jusi ugdymo turinio, metodų ir jo organizavimo įvairovė. Suvokus, kad ugdymas toli gražu nėra visagalis, o asmenybės raidą daug lemia žmogaus prigimtinės galios, įsitvirtino idiografinis požiūris į ugdymo tikslų formulavimą, ugdymo rezultatų vertinimą. Tai reiškia, pirma, kad ugdymo tikslai individualizuojami atsižvelgus į ugdytinių galimybes, antra, šių tikslų realizavimas vertinamas ne lyginant ugdytinius tarp savęs (vaizdžiai tariant, juos suskirsčius į „sėkmingus“ ir „nesėkmingus“), o individualios raidos pagrindu, tai yra juos pačius lyginant su savimi – kokie buvo anksčiau ir kokie yra dabar. Žinoma, įgyvendinant idiografinį principą susiduriama su sunkumais, nes ir pedagogai, ir visuomenė nėra pasirengę šimtmečiais tikrintos konkurencijos idėjos (laimi stipriausias) keisti į socialinio teisingumo idėją (sudaryti palankias sąlygas silpniesiems). Tačiau humanistinis požiūris į ugdytinio raidą, jo galimybių realizavimą pamažu nugali, ir tai lemia naujos ugdymo tyrimų paradigmos raišką.

Esminę reikšmę naujam požiūriui į pedagoginės patirties apibendrinimą turi naujų ugdymo reiškinių gausa. Akivaizdus pavyzdys – šiuolaikinių informacinių sistemų, kompiuterinės technikos taikymas ugdymo poreikiams tenkinti (įvairiems mokomiesiems dalykams dėstyti, mokymo procesui organizuoti, distanciniam mokymui realizuoti, ugdymo institucijų veiklai valdyti ir kt.). Šie ir panašūs ugdymo reiškiniai taip sparčiai plėtojasi, kad jų neįmanoma aprėpti tradiciniais būdais vykdomu moksliniu nagrinėjimu; atskirų sukauptos patirties aspektų apibūdinimas tampa priimtiniausia jų mokslinio pažinimo forma.

Dar vienas santykinai naujas veiksnys – ugdytojo veiklos demokratinio sti-liaus įtvirtinimas. Klasikinė pedagogika formavosi XIX amžiuje monarchijos valdomose Europos šalyse; tomis sąlygomis pedagoginis autoritarizmas atrodė natūralus ugdytojo ir ugdytinių santykių pagrindas. XX amžiuje europinei kultū-rai atstovaujančiose šalyse įsitvirtino demokratinė santvarka, todėl demokratinis stilius tapo natūralus šiuolaikinių pedagoginių santykių pagrindas. Tai reiškia, kad socialiai nepriimtinas ugdymo kaip mokslinio pažinimo objekto pozityvis-tinis interpretavimas, tai yra mokslinio tyrimo procese kategoriškai nusakyto nepriklausomo kintamojo (ugdomojo poveikio) įvaizdį reikia keisti neapibrėžta, „minkšta“ ugdomosios sąveikos samprata.

Kaip sakyta, klasikinė pedagoginio eksperimento schema tokia: išlaikant nepakitusias ugdymo sąlygas, operuoti nepriklausomu kintamuoju (ugdomuoju poveikiu) ir matuoti priklausomo kintamojo (ugdymo rezultato) pokyčius. Ugdy-mo proceso sampratos kaip tolydinės ugdytojų ir ugdytinių sąveikos įsitvirtinimas

212

sumenkino šia schema grindžiamo klasikinio eksperimento euristines galimybes, nes jos visavertis realizavimas yra greičiau išimtis negu reali ugdymo mokslinio pažinimo galimybė. Mokslininkai geba (kad ir ne visada tobulai) matuoti ugdymo rezultatus, kryptingai operuoti ugdomosiomis priemonėmis; daug sudėtingiau eksperimento struktūroje sudaryti ir išlaikyti adekvačias, stacionarias socialines, psichologines ir kitokias ugdymo sąlygas. Pagaliau visai neaišku, kaip fiksuoti ir matuoti ugdomąją sąveiką, kuri tiesiogiai ir netiesiogiai veikia nepriklausomą ir priklausomą kintamąjį. Dėl šios priežasties teko modifikuoti pagrindinį ugdymo teiginių verifikavimo metodą.

Edukologinio pažinimo metodologija remiasi teiginiu, kad ugdymas kaip mokslinio pažinimo objektas yra holistinis ir tuo pat metu dvipusis reiškinys: vienu metu veikia ugdytojas, perteikiantis ugdomąją informaciją (be šios gran-dies nebūtų ugdymo), ir ugdytiniai, aktyviai ją perimantys ir transformuojantys į asmenybės turinį (be jų ugdymas irgi neegzistuotų). Pozityvistinė metodologija dėmesį telkia į galutinį šios sąveikos rezultatą – ugdytinio asmenybės raidą ir daro tą pačią klaidą kaip ir vadinamoji „bevaikė pedagogika“, absoliutinusi pedagoginę technologiją ir eliminavusi pedagoginę sąveiką kaip asmenybės raidos veiksnį. Šios klaidos išvengti galima tik interpretuojant ugdymą kaip holistinį, neskaidomą procesą, kurį nusakyti požymių visumos pagrindu yra būtina, tačiau nepakanka jam paaiškinti.

Patirties apibendrinimo kaip kokybinio tyrimo įteisinimą galima iliustruoti tokiu pa-vyzdžiu. Minesotos universitete (JAV) 2005 metais apginta edukologijos daktaro (PhD) disertacija tema „Užmokykliniai siekiai: bendruomenės vaidmuo ugdant pilietiškumą“ (Reaching beyond the schools: The role of community in civic education), grindžiama socia-linių bendruomenių (settlement) bendradarbiavimo su bendrojo lavinimo ir aukštosiomis mokyklomis patirtimi. Disertantas iš pradžių apibūdino dvi praeityje garsias socialinio ugdymo institucijas: XIX a. pabaigoje Čikagoje įkurtą socialinę bendruomenę (Hull House), kurios veikloje dalyvavo ir išeiviai iš Lietuvos, taip pat XX a. viduryje įtvirtinusią demokratinį ugdymą kovos už pilietines teises pagrindu Tenesio valstijos socialinio ugdy-mo instituciją (Highlander Folk School). Atsižvelgdamas į šių institucijų veiklą lėmusias idėjas, tyrėjas pagrindinę disertacinio tyrimo dalį skyrė Minesotos valstijoje veikiančios socialinės bendruomenės (Neighborhood Learning Community) darbo su šeima ir vaikais patirčiai. Disertanto teigimu, tyrimas atliktas taikant atvejo analizės metodą; daroma išvada, kad apibūdinus praktinę veiklą, realizuojamą už mokyklos ir skatinančią ryšius tarp mokyklinio ugdymo, bendruomenės ir demokratijos, pateikiamas naujas požiūris į pilietinio ugdymo sampratą.


213


Kokios yra patirties apibendrinimo kaip ugdymo realybės mokslinio pažinimo teigiamos savybės ir šio metodo silpnybės? Bene svarbiausia tai, kad pedagogi-nę patirtį analizuojantis tyrėjas aktyviai sąveikauja su realiu ugdymo procesu, siekdamas įsigilinti į jo logiką ir struktūrą. Nemaža dalis ugdymo problemas nagrinėjančių mokslininkų, tarp jų pradedančiųjų, analizuoja ne gyvą ugdymo procesą, o tik informaciją apie ugdymo ypatumus, gautą anketomis, testais ir panašiais duomenų rinkimo metodais. Net pedagoginį eksperimentą taikantys tyrėjai kartais vengia apibūdinti ugdymo procesą kaip ugdytojų ir ugdytinių sąveiką ir tenkinasi eksperimentą nusakę pagal stimulo–reakcijos schemą, tai yra aprašę, iš vienos pusės, ugdomosios veiklos tikslus ir turinį, iš kitos pusės – ugdymo rezultatus. Tyrėjas, kuris imasi apibendrinti pedagoginę patirtį, neiš-vengiamai nagrinėja visus ugdymo proceso komponentus, visų pirma – realią ugdytojų ir ugdytinių sąveiką.

Kitas patirties apibendrinimo privalumas – holistinis ugdymo apibūdinimas. Tyrėjas ugdymą suvokia natūraliomis sąlygomis, su visais jo teigiamais ypatumais ir trūkumais, apibūdina jį kaip ugdymo situacijų visumą. Šios situacijos yra turinio ir formos vienovė: turinys daro įtaką procesui, o sąveikos forma lemia turinio per-teikimą ir jo įtvirtinimą. Kitaip sakant, patirtį apibendrinantis tyrėjas gali, viena vertus, realioje situacijoje įžvelgti teorinių teiginių raišką, kita vertus – įprasminti teorines schemas, jas iliustruoti konkrečiais ugdymo situacijų pavyzdžiais.

Bene aiškiausia patirties apibendrinimo silpnybė – pernelyg konkrečios iš-vados, siejamos su laiko ir vietos ribojama ugdymo tikrove. Galima sakyti, kad aptariamasis metodas gana artimas meniniam tikrovės apibendrinimui, tai yra bendrybės raiškai per konkretybę. Neatsitiktinai įspūdingiausią patirties analizę yra atlikę literatūrinių gebėjimų turintys asmenys. Vadinasi, remiantis apibendrinta patirtimi (kaip ir kokybiniu tyrimu apskritai) formuluojamos pedagoginės idėjos, mokslinės hipotezės, kurias reikia tikrinti kitais tyrimo metodais.

Dar vienas metodo trūkumas – pasyvus santykis su ugdymo realybe. Patirtis kaupiama be mokslininko, jis tik fiksuoja, įvertina, įprasmina tai, ką praktikai yra nuveikę. Edukologijos mokslų aprašomoji ir net aiškinamoji funkcija nėra pagrindinė, svarbiausia – realizuoti prognostinę funkciją, tai yra nusakyti ugdy-mo priemones, būdus ir formas, kuriais ugdytiniai sėkmingai perimtų žmonijos sukauptą apibendrintą patirtį. Todėl kai kurie tyrėjai teigia, kad patirties apiben-drinimo metodas nėra vertingas siekiant moksliškai pažinti šiuolaikinį dinamišką ugdymą. Tačiau tokia išvada nėra pagrįsta; patirties apibendrinimu geriau negu kitais metodais suvokiamas ugdymo proceso visybinis pobūdis, jo dinamika,

214

realizuojama edukologijos aprašomoji funkcija; tai rodo, kad tikslingai taikomas patirties apibendrinimas pripažintinas kaip vertingas mokslinio pažinimo metodas.

9.2. Ugdymo patirties apibendrinimo esmė ir raiška

Ugdymo patirtis plačiąja reikšme – tai žmonijos realizuojama ugdymo praktika. Ugdymas yra objektyvi realybė, nes visi žmonės yra sukaupę arba kaupia ugdyti-nio patirtį ir nepriklausomai nuo turimos kompetencijos vienaip ar kitaip atlieka ugdytojo vaidmenį. Ugdymo patirtis neatsiejama nuo žmogaus kaip socialinės, dvasingos būtybės tapsmo, ji plėtėsi ir tobulėjo per visą žmonijos civilizacijos raidą, tačiau šios patirties mokslinis įprasminimas yra pradinėje pakopoje. Tad visi ugdymo tyrimai yra jau sukauptos žmonių patirties nuoseklus tobulinimas, kol kas nesiejamas su moksline pertvarka. Žinoma, gausėjant materialiajai ir dva-sinei visuomenės patirčiai, kurią reikia perduoti naujoms kartoms, kyla poreikis spartinti ugdymo procesą, tai yra tobulinti edukacinę patirtį. XX a. pradžioje visuotinis pradinis mokymas daugumoje pasaulio šalių buvo laikomas socialiniu pasiekimu, o šiam amžiui baigiantis prie socialinės normos artėja bendrasis vidu-rinis lavinimas, jaunų visuomenės narių siekis įgyti aukštąjį išsilavinimą. Todėl visame pasaulyje vis daugiau dėmesio skiriama ugdymo mokslams, visuomenė susirūpinusi jų atsilikimu nuo sparčiai augančių ugdymo reikmių.

Pagrindinis klausimas, į kurį turi atsakyti edukologijos mokslininkai, for-muluotinas taip: kaip spartinti ir tobulinti ugdymo procesą, kad būtų sėkmingai realizuojami vis sudėtingesni ugdymo tikslai. Ugdymas yra atviras visuomenei, todėl rekomendacijas šiuo klausimu gali teikti įvairiems mokslams atstovaujantys tyrėjai, įvairių sričių praktikai; tačiau kiekviena tokia rekomendacija turi būti praktiškai patikrinta (panašiai kaip medicinoje – tik visapusiškai patikrintus vaistus galima rekomenduoti gydymui). Jau buvo parodyta, kad universalus tokio tikrinimo būdas yra įvairių modifikacijų pedagoginis eksperimentas. Išimtiniais atvejais, kai eksperimentavimas neįmanomas, tenkinamasi rekomendacijų ekspertiniu aprobavimu. Tačiau ir po tokio pirminio aprobavimo lemiamą žodį turi tarti ug-dymo praktika: įgyvendinamos tik tos rekomendacijos, kurias ugdytojai priima ir savanoriškai realizuoja. Žinoma daug atvejų, kai ugdytojai, priešinęsi moksliškai aprobuotų rekomendacijų taikymui, net po kelių dešimtmečių jas prisimindavo ir priimdavo. Kitaip sakant, bet kuriuo atveju ugdytojų masinė patirtis lemia jiems teikiamų rekomendacijų taikymą.


215


Vienas iš tokių pavyzdžių – fizinių bausmių taikymas auklėjant vaikus. Liaudies peda-gogikoje gausu išsisakymų apie fizinių bausmių pedagoginį veiksmingumą. Prieš šimtą metų tokios bausmės buvo laikomos norimo vaikų elgesio stimuliavimo priemone ne tik šeimoje, bet ir visuomeninio ugdymo institucijose. Tačiau visiškai aišku, kad tokia per šimtmečius kaupta patirtis šiuolaikinei visuomenei nepriimtina (nors niekas neginčija baimės emocijos kaip vaiko elgesio reguliatoriaus). Įrodžius fizinių bausmių žalą, dau-gumos šalių ugdymo institucijose jos buvo uždraustos, tačiau toks draudimas ilgą laiką nelietė vaikų auklėjimo šeimoje. Tik baigiantis XX amžiui fizinės bausmės prilygintos smurtui prieš vaikus ir jų taikymas pradėtas smerkti ne tik pedagogiškai, bet ir teisiškai.

Taip išryškėja vaidmuo masinės pedagoginės patirties, įtvirtinančios pedagogines išvadas ir rekomendacijas. Šios patirties analizės paskirtis – apibūdinti, kokiu mas-tu ugdytojai yra perėmę tai, kas atskleista ir įrodyta moksliniais tyrimais, kurios ugdymo problemos praktikams jau nebeaktualios ir kurioms ugdymo kryptims reikia telkti mokslines pastangas. Pažymėtina, kad masinės pedagoginės patirties tyrimas pagal formą artimas sociologiniam pažinimui, bet dėl turinio specifikos priskirtinas pedagoginės diagnostikos krypčiai: juo apibūdinama ne tiek socialiai reikšmingos ugdymo tendencijos, kiek vidinis ugdymo parametras – pedagoginės technologijos plėtros potencialas. Tai nepaneigia šios patirties pažinimo svarbos, nes tokiu pažinimu sudaromos prielaidos sėkmingiau valdyti ugdymo realybės raidą, kuri galiausiai lemia ugdymo socialines pasekmes.

Vadinasi, masinė pedagoginė patirtis gali būti laikoma edukologinės minties funkcionavimo ugdymo realybėje kriterijumi, nes ji rodo, ar ugdytojai šias idėjas žino, priima ir praktiškai realizuoja. Tačiau tokia patirtis yra jau praeitas ugdymo mokslinio pažinimo etapas, mokslininką ji domina nebent kaip atliekamo tyrimo bendrasis fonas.

Moksliniam pažinimui yra artimesnė naujų pedagoginių idėjų realizavimo patirtis, nes ugdymo praktika labai įvairi, dinamiška. Žiniasklaida, ugdytojų tarp-tautinis ir vietinis bendradarbiavimas ją daro prieinamą ugdytojams, ieškantiems naujų ugdymo tobulinimo gairių ir priemonių. Ypač pastebimas naujų ugdymo technologijų antplūdis: atnaujinamos nepaslankios, iš dalies sustabarėjusios ugdy-mo formos, taikomos naujos ugdymo technologijos, diegiamos racionalesnės ug-dymo organizavimo ir valdymo priemonės. Dalis jų sudarytos, parengtos užsienio šalyse ir taikomos tų šalių ugdymo kontekste. Kyla uždavinys patikrinti, kiek jos tinka Lietuvoje priimtiems ugdymo tikslams realizuoti. Dalis iš jų reikšmingos ugdymo praktikai, tačiau nėra teoriškai vertingas mokslinio tyrimo objektas; va-dinasi, jų aprobavimas yra ugdymo praktikos reikalas, o pozityvi taikymo patirtis

216

laikytina jų tinkamumo kriterijumi. Tokia patirtis itin svarbi pedagogų tęstinio mokymo sistemai, ugdytojų metodinių susivienijimų veiklai.

Kūrybinė patirtis praeityje buvo pagrindinis naujų pedagoginių teiginių šaltinis. Aukšto meistriškumo ir gerų ugdymo rezultatų pasiekę pedagogai, apibendrinę daugelio metų veiklos rezultatus, formulavo naujus pedagoginius teiginius, kuriais turtėjo ugdymo teorija. Skirtingai negu eksperimentuotojai, tokie naujų pedago-ginių idėjų subjektai savo pedagoginėje veikloje rėmėsi intuicija, psichologiniu ir pedagoginiu įžvalgumu, kokybine veiklos rezultatyvumo analize; jų išvadų vertin-gumo kriterijus – ugdytinių, jų tėvų ir pedagoginės bendruomenės pripažinimas. Pabrėžtina, kad kūrybinės patirties apibendrinimo būtina sąlyga – pakankamai stacionarus ugdymo procesas.

Šiuo metu Lietuvoje, kaip ir daugelyje pasaulio šalių, vyksta permanentinė ugdymo reforma, formuluojami nauji ugdymo tikslai, jiems realizuoti kuriamos pedagoginės sistemos. Šiomis sąlygomis nėra galimybės sukaupti naujų ugdymo tikslų ilgalaikio kūrybinio realizavimo patirtį. Kitose šalyse atlikti tyrimai, šių šalių patirtis padeda spręsti racionalios ugdymo kaitos Lietuvoje uždavinius, bet negali būti taikomi tiesiogiai, be papildomų tyrimų. Tačiau mokslininkų, kurie imtųsi spręsti Lietuvai aktualias ugdymo problemas, yra daug mažiau negu spręstinų problemų, todėl daugelis iš teoriškai ar praktiškai svarbių idėjų tikrinamos realioje ugdymo praktikoje, užtikrinus minimalų jų sprendimo tinkamumą ir patikimumą. Tokių problemų sprendimas visų pirma priklauso magistro lygmens tyrimams. Daugelis šio lygmens edukologijos krypties studentų yra sukaupę vertingą patirtį, kurią gali apibendrinti magistro darbuose; jie yra savotiški mokslinių naujovių žvalgai, atliekantys preliminarius naujos ugdymo praktikos tyrimus. Galima sakyti, kad tokie tyrimai turi kūrybinės pedagoginės patirties apibendrinimo požymių.

Savaime aišku, kūrybinė pedagoginė patirtis nebūtinai siejama su formalia jos raiška. Lietuvoje yra nemažai aukštą meistriškumo lygį pasiekusių metodininko ir eksperto lygmens pedagogų, parengusių originalias ir veiksmingas aktualių ugdymo tikslų realizavimo technologijas. Jų patirtis gali būti priimta kaip hipo-tetinis aktualių teorinių problemų sprendimo variantas. Dar svarbesnė ugdymo institucijų kūrybinė patirtis, nes kryptingai orientuota ugdytojų komanda yra ne tik pedagoginių, bet ir socialinių problemų sėkmingo sprendimo prielaida.

Aptariant pedagoginio kūrybiškumo problemą, minėtini kraštutinumai. Vienas iš jų – naujų pedagoginių idėjų ignoravimas ar net priešinimasis joms. Gerai žino-ma, kad pedagoginė sąmonė gana konservatyvi; ugdytojai (mokytojai, auklėtojai, tėvai ir kt.) linkę pozityviai vertinti asmeninę patirtį, remtis vaikystės ar jaunys-


217


tės prisiminimais ir neigti naujas ugdymo tendencijas. Tuo gali būti aiškinamas siūlymas grąžinti akivaizdžią autoritarinio auklėjimo priemonę – oficialų elgesio pažymį, priešinimasis mokymosi rezultatų idiografinio vertinimo taikymui ir pan.

Kita vertus, ugdytojų pedagoginis kūrybiškumas skirtinas nuo kartais siūlomų utopinių idėjų. Žinoma, utopijos požymių turi beveik visų ugdymo tikslų turinys, daugelis ugdymo sistemų. Todėl dera skirti edukacinę idėją, kuriai įgyvendinti reikės gal ne vieno dešimtmečio, ir tuos šios idėjos realizavimo aspektus, kuriuos jau dabar galima ir tikslinga įgyvendinti. Pažymėtina, kad tarp tokių ugdymo „projektų“ gali būti ir realių, tačiau to meto visuomenei nepriimtinų siūlymų.

Gerai žinoma, kad autoritarinio ugdymo sistemoje paauglių asocialus elgesys daug retesnis negu demokratinio ugdymo sąlygomis; tačiau ar tuo remiantis leistina atkurti autoritarinę ugdymo sistemą? Ugdytinių hiperaktyvumas gali būti įveiktas naudojant cheminius preparatus ar galvos smegenų operavimu; tačiau tokia praktika (pasaulyje ji žinoma) nesuderinama su humanistiniu požiūriu į ugdytinį kaip asmenybę. Vyresniosios kartos pedagogai prisimena tuos laikus, kai utopiškomis buvo laikomos dabar aktualios kompleksiškumo, kooperuoto mokymo, integruoto ugdymo, projektų metodo ir panašios idėjos. Kita vertus, visų vaikų visaverčio išmokymo ar nepilnamečių nusikalstamumo prevencijos idėjos tiek aktualios socialiniu atžvilgiu, kad, nepaisant utopiškumo, siekiama jas realizuoti. Žmonija negalėtų tobulėti, jei ugdymu nebūtų siekiama įveikti žmogiškojo egoizmo, nors jo biologinė prigimtis pakankamai aiški, tai yra jis iš principo negali būti įveiktas vien ugdymo priemonėmis.

Vienas iš moksliškai nepagrįstų atvejų – ugdymo naujovių diegimas admi-nistracinėmis priemonėmis. Demokratinėje visuomenėje toks atvejis gana retas, centralizuoto ugdymo turinio sąlygomis šios galimybės negalima eliminuoti, nes ja gali būti pridengiama kova su konservatyvumu ar pedagoginiu aplaidumu. Deja, teiginių, prieštaraujančių aprobuotiems principams, pasitaiko net ugdymą reglamentuojančiuose dokumentuose. Taip sudaromos sąlygos kaupti neigiamo pobūdžio pedagoginę patirtį, kuri iš pirmo žvilgsnio atitinka kūrybiškumo krite-rijų, tačiau iš tikro yra formalaus prisitaikymo prie reikalavimų pavyzdys.

Ugdymo patirties kaip mokslinio pažinimo objekto kriterijai – jos rezultatyvu-mas ir ekonomiškumas. Rezultatyvumo kriterijus akivaizdus, nes pozityvią ugdymo patirtį gali būti sukaupę tik gerų ugdymo rezultatų pasiekę pedagogai ir ugdymo institucijos. Tačiau norint pasiremti šiuo kriterijumi nusakant ugdymo patirties subjektą, dera atsakyti į du klausimus. Pirmas iš jų – patirties turinys. Mokslinio tyrimo objektas ir problema parenkami abstrahuojantis nuo ugdymo holistinio pobūdžio, tai yra izoliuotai nuo kitų galimų mokslinio pažinimo problemų. Ar

218

leistina šį principą taikyti ugdymo patirčiai apibendrinti, tai yra ar pakanka, kad subjektas būtų sukaupęs ugdymo dalinio komponento realizavimo patirtį? Ugdymo tyrimų metodologų nuomonės šiuo klausimu skiriasi. Vieni mano, kad apibendrinant pakanka nustatyti, kad patirties subjektas sistemingai pasiekia pakankamai gerų konkrečių rezultatų, ir tai yra pagrindas ieškoti juos lemiančių veiksnių. Tokie mokslininkai remiasi prielaida, kad geras ugdymo dalinio tikslo realizavimas neišvengiamai veikia visapusę asmenybės raidą, todėl ugdymo rezul-tatyvumas nekelia abejonių. Su jais nesutinka tie mokslininkai, kurie mano, kad dėl silpnų ryšių izoliuotas dalinis ugdymo rezultatas gali būti pasiektas tokiomis priemonėmis, kurios apriboja kitų ne mažiau svarbių ugdymo tikslų realizavimą. Jie siūlo tikrinti, ar vienu klausimu pasiekęs gerų rezultatų patirties subjektas pa-kankamu lygiu realizuoja kitus ugdymo tikslus. Nors prieštaravimai tarp ugdymo tikslų realizavimo nėra dažni, vis dėlto gali būti, kad mokytojas gerai išmoko savo dėstomo dalyko, pernelyg apkraudamas mokinius užduotimis ir ignoruodamas kitų dalykų mokytojų interesus, arba mokinių mėgstamas pradinių klasių mokytojas nepakankamai parengia ugdytinius mokytis penktoje klasėje.

Kita problema – kurio lygmens ugdymo rezultatai leidžia spręsti, kad ugdymo subjekto patirtis yra pakankamas apibendrinimo objektas. Aišku, ji turi skirtis nuo masinės patirties, tačiau neįmanoma tiksliau nusakyti šio skirtumo lygmens. Matyt, kūrybinę patirtį reikėtų diferencijuoti ir tuo remiantis apibūdinti apiben-drinimo objektą.

9.3. Ugdymo patirties apibendrinimo metodikos ypatumai

Ugdymo patirties apibendrinimas priskirtinas kokybiniams tyrimams, tačiau vykdomas kiekybinio tyrimo fone. Vadinasi, patirtį apibūdinančiai pirminei informacijai rinkti taikomi kokybinio tyrimo principai ir jam rekomenduojami būdai, tačiau pats apibendrinimo objektas išryškinamas kiekybiniu tyrimu.

Patirties apibendrinimas kaip ugdymo atvejo tyrimas. Patirties apibendri-nimas priklauso, nors ir su kai kuriomis išlygomis, atvejo tyrimų grupei. Tokių tyrimų ypatumas tas, kad iš tiriamųjų generalinės aibės parenkamas tipiškas jos atstovas, teikiantis visapusę informaciją, reikalingą atsakyti į tyrėjo iškeltą klau-simą. Pavyzdžiui, norėdamas įsigilinti į ugdymo būdo veiksmingumą, tyrėjas renkasi gerų rezultatų pasiekusį ugdytinį ir remdamasis jo pavyzdžiu sprendžia apie pozityviuosius šio būdo ypatumus ir silpnąsias puses. Tiriamąjį parinkti


219


galima ir diferencijuotai: remiantis masinio tyrimo daugiamačiais duomenimis išskiriamos tiriamųjų grupės, o iš jų išsamiam nagrinėjimui parenkama po vieną ar kelis tai grupei būdingus atstovus.

Ugdymo patirčiai apibendrinti taip pat gali būti parenkamas vienas iš dau-gelio galimų tos srities atstovų (atskirų pedagogų ar ugdymo institucijų), tačiau ne modalinis (dažniausias), o tas, kuris yra pripažintas kaip pasiekęs labai gerų veiklos rezultatų. Tyrimas grindžiamas prielaida, kad žmones implikuojantį ty-rimo vienetą galima atskleisti tik tada, kai atsižvelgiama į šių žmonių siekius. Ši prielaida tyrimo objektą daro unikalų. Svarbu ir tai, ar šis objektas yra pavienis pedagogas, ar ugdymo institucija, tai yra ugdomoji bendruomenė. Akivaizdu, kad juo gausesnė patirties objektą sudaranti grupė, juo sudėtingiau atsižvelgti į dalyvių siekius, dalykinius ir asmeninius santykius.

Patirties apibendrinimas, nagrinėjamas iš atvejo tyrimo pozicijų, pasižymi tokiais ypatumais. Visų pirma toks tyrimas būna gana intensyvus, nes jį atlie-kantis mokslininkas per palyginti trumpą laiką siekia surinkti išvadoms reikiamą informaciją. Šis intensyvumas neteikia galimybių apibendrintas išvadas tikrinti analogiškose ugdymo situacijose, trukdo atskleisti apibūdintų patirties požymių ar sąlygų ir pasiektų ugdymo rezultatų ryšius. Todėl kartais vertingesnis paties patirties subjekto (ugdytojo, ugdymo institucijos vadovo) atliekamas apibendri-nimas, nes jo nesaisto duomenų rinkimui skiriamas laikas, jis gali pakartotinai apmąstyti pirmines išvadas, o jei reikia – surinkti papildomus duomenis, formu-luoti ir tikrinti dalines hipotezes. Neatsitiktinai ugdymo institucijos vadovo atlikto savos bendruomenės ugdomosios veiklos tyrimo rezultatai neretai pripažįstami kaip itin svarus indėlis į ugdymo teoriją.

Antra, mokslininko kaip pašalinio asmens atliekamas ugdymo patirties api-bendrinimas kelia bendravimo ir bendradarbiavimo problemų. Apibendrinimo subjektas gana jautriai reaguoja į tyrėjo atliekamus patirčiai nagrinėti skirtus veiksmus, ne visada nusiteikęs atskleisti savo veiklos subtilumus, jos motyvacinį pagrindą. Apibendrinimo turinys gali būti moksliškai įprasmintas tik atsižvelgus į visas aplinkybes, kurių apibendrinimo subjektas gali būti nesuvokęs ar per ilgą patirties kaupimo laikotarpį primiršęs. Kita vertus, autorinį patirties apibendrini-mą sunkina subjektyvus požiūris į savo veiklą, kritiškumo stoka. Todėl geriausia, jei mokslininkas konsultuoja apibendrinimo subjektą, padeda formuluoti idėjas, vadovauja jo tiriamajai veiklai, tačiau neneigia jo kaip tyrėjo savarankiškumo. Tada mokslininkas neturi išankstinių mokslinių nuostatų (ar bent jų neatskleidžia) ir laikosi principo, kad sukauptieji duomenys ir iš jų išvesti faktai kalba patys už save.

220

Trečia, mokslininko ir patirties subjekto bendravimas grindžiamas pastarajam suprantama kalba, tai yra vengiama vartoti pernelyg bendras teorines sąvokas. Kadangi bendradarbiavimas nėra trumpalaikis, patirties subjektas suartėjant ben-dradarbiavimo dalyvių pozicijoms įpranta operuoti teorinėmis sąvokomis; moks-lininkas jas siūlo palaipsniui, atsižvelgdamas į sukauptų duomenų įprasminimo poreikius. Žinoma, mokslininkas tikisi, kad gautieji tyrimo rezultatai patvirtins jau susiformavusią jo teorinę poziciją. Tačiau tai gali pažeisti apibendrinamos patirties idėjų originalumą, todėl sąžiningas mokslinis vadovas vengia jo priimtos teorijos įtakos apibendrinamai patirčiai interpretuoti. Tad vadovavimas patirties apibendrinimui skiriasi nuo vadovavimo doktorantui, atliekančiam vadovo moks-lines idėjas patvirtinantį tyrimą.

Pagaliau net idealaus patirties apibendrinimo procese kyla metodologinių (objekto realumo, tyrimo objektyvumo, išvadų pagrįstumo) klausimų. Ne tik patirties subjektas, bet ir apibendrinimui vadovaujantis mokslininkas negali būti pasyvus tiriamo objekto atžvilgiu; pats apibendrinimo faktas daro įtaką šiam objek-tui („pedagogikos, kaip ir kvantinės mechanikos, objektas stebimas kinta“). Todėl patirties apibendrinimo objektyvumas yra sąlygiškas; reikia numatyti priemones tokiam subjektyvumui mažinti, taip pat teiginių, kuriais nusakomi apibendrini-mo rezultatai, išlygas. Kita vertus, patirties apibendrinimo objektas nusakomas apibendrinimui vadovaujančio mokslininko ir patirties subjekto susitarimu, tai yra implikuojamos kelios realybės, kurias patirties subjektai iš pradžių gali skirtingai interpretuoti. Todėl apibendrinimo procese vadovo ir patirties subjekto pozicijos tiek suartėja, kad galutinis pažinimo rezultatas gali būti interpretuojamas kaip susitarimo dalykas, o ne patirties esmės atskleidimas. Tokią galimybę taip pat būtina numatyti.

Vadinasi, patirties apibendrinimas yra atskirybės tyrimas. Tokia interpretacija neturi užtemdyti tų tyrimo ypatumų, kurie šią atskirybę riboja. Ugdymo atvejai unikalūs vienais atžvilgiais, bet jie gali turėti ir bendrų bruožų. Pažymėtina ir tai, kad tomis pačiomis bendrosiomis sąvokomis galima nusakyti labai skirtingus objektus. Todėl nagrinėjant patirtį kaip ypatingybę negalima užmiršti apibendri-nimų. Atsižvelgus į šį reikalavimą, patirties apibendrinimo rezultatai gali turėti teorinę reikšmę.

Patirties apibendrinimas kaip projekto metodo taikymas. Patirties apiben-drinimą atliekant kaip atvejo tyrimą, dėmesys telkiamas į jau nuveiktą ugdytojo, ugdymo institucijos darbą; pats patirties kaupimo procesas nenagrinėjamas. Tai yra šio požiūrio į patirties apibendrinimą trūkumas. Siekiant jį pašalinti, patirties


221


apibendrinimas gali būti realizuojamas kaip projekto metodu grindžiamas tyrimas (žr. 8 skyrių).

Ugdymo tyrimų metodologijos atstovai, nagrinėję veiklos tyrimų realizavimo ypatumus (Mertens, 1998), sutaria, kad tokie tyrimai ne tik remiasi ugdytojo patirtimi, bet ir ją įprasmina atsižvelgiant į naujus teorinius teiginius, aprobuoja konkrečiomis ugdymo sąlygomis. Ugdymo praktikų tyrimuose, kuriuos jie atlie-ka siekdami spręsti vietines problemas ir nepretenduoja taikyti rezultatų kitose ugdymo institucijose ar situacijose, gali būti atskleidžiamos idėjos ar parengiamos technologijos, priimtinos ir patrauklios daugeliui ugdytojų, o tai sudaro esminę projektų metodo taikymo vertę.

Veiklos tyrimai Vakarų šalių mokslinėje literatūroje intensyviai nagrinėjami ir propaguojami nuo XX a. paskutinio dešimtmečio. Lietuvoje mokytojo kaip tyrėjo statusas žinomas jau ne vieną dešimtmetį, praktikų atliktų tyrimų rezultatai paskelbti pedagoginei patirčiai skirtuose leidiniuose. Pažymėtina, kad Lietuvoje atliekamiems masiniams eksperimentinio pobūdžio bandymams taip pat gali būti suteiktas projektų metodo pavadinimas. Tokių bandymų ir veiklos tyrimų tapa-tumas aiškintinas tuo, kad mūsų šalyje prigijusia veiklos koncepcija grindžiami daugelis taikomųjų tyrimų, o ugdymas traktuojamas kaip ugdytojų ir ugdytinių bendra veikla. Todėl veiklos tyrimu grindžiamas projektų metodas visai pagrįstai vertintinas kaip pedagoginės patirties apibendrinimo būdas.

Viena iš esminių ugdymo tyrimo metodologinių problemų formuluojama taip: kuri edukologinio tyrimo paskirtis svarbesnė – naujos, niekur neskelbtos žinios apie ugdymą ar šalies ugdymo praktikos tobulinimas, ugdymo kokybės gerinimas. Pasirinkimas siejamas su atsakymu į klausimą, ar žinios apie ugdymą gali būti gautos atsietai nuo ugdymo kokybės, ar aktualaus ugdymo tyrėjas turi teisę, pavyzdžiui, atlikti mokslinį eksperimentą nejausdamas atsakomybės už jo rezultatyvumą. Nenusisekusio gamtos mokslų eksperimento rezultatus galima sunaikinti, materialiniai nuostoliai tiesiog nurašomi. Mokslinė etika draudžia bandymus, kurie gali pažeisti bet kurį žmonių identiteto komponentą. Tokius bandymus atliekantis tyrėjas (edukologas, medikas, psichologas ir kt.) turi būti iš anksto įsitikinęs, kad jo diegiamos idėjos ne tik nepakenks tiriamiesiems, bet ir padės jiems tobulėti. Neatsitiktinai egzistuoja nerašytas priesakas: „Iš pradžių pasiek, kad ugdymas būtų veiksmingas, ir tik po to skelbk teiginius, kuriais grin-džiamas šis veiksmingumas.“

Apibendrinant patirtį, daroma prielaida, kad jos subjektas jau yra realizavęs šio priesako pirmąją dalį, tai yra pasiekęs gerų ugdymo rezultatų, tačiau nežino, kodėl

222

ir kaip šie rezultatai pasiekti, ir todėl negali laikytis priesako antrosios dalies. Su šia patirtimi susipažinęs mokslininkas gali teikti metodologinę pagalbą, tai yra vadovauti atvejo tyrimui. Tačiau labai dažnai mokslininkas pastebi, kad ugdytojo patirtis nėra išbaigta, kelia kai kurių abejonių, kad reikia papildomai tikrinti kai kuriuos šios patirties aspektus ir pan. Taip ryškėja poreikis organizuoti ugdymo projektu grindžiamą tyrimą. Tokiu tyrimu praktikas suinteresuotas, nes tai padės toliau gerinti ugdymą, už kurį jis atsakingas; mokslininkas praktiko patirtyje įžiūri naujus teorinius teiginius ar bent žinomų teiginių konkretinimą naujomis sąlygomis, tai yra šį veiklos tyrimą gali traktuoti kaip eksperimentinio pobūdžio ugdymą. Tokiomis sąlygomis veiklos tyrimas įgyja mokslinio tyrimo pobūdį, ne-tenka prasmės siūlymas jam priskirti tik konkrečios praktikos tobulinimo funkciją.

Šiuo atžvilgiu produktyvi idėja projekto pobūdžio tyrimais grįsti edukologi-jos magistro darbus. Į magistrantūros studijas ateina nemažai specialistų, kurie jau yra sukaupę ugdymo patirtį, rengia ugdymo projektus, domisi mokslinėmis problemomis ir pan. Tokių magistrantų metodologinis rengimas galėtų būti re-alizuojamas, organizuojant dėstytojo vadovaujamą projektą ir ugdymo patirtimi grindžiamą mokslinį darbą; palankiomis sąlygomis gali susiformuoti patyrusio mokslininko vadovaujama komanda, nagrinėjanti konkrečią mokslinę problemą.

Svarbus grupinių veiklos tyrimų ypatumas – proceso ir rezultatų viešumas. Komandos nariai suinteresuoti keistis metodologine patirtimi, aptarti sėkmes ir nesėkmes, verifikuoti pedagogines idėjas, kritiškai vertinti išvadas ir pan. Kita ver-tus, toks tyrimas vyksta konkrečioje ugdymo institucijoje, vienaip ar kitaip stebint šios institucijos pedagogams, į kai kuriuos aspektus reaguoja ugdytiniai ir jų tėvai.

Vadinasi, projekto pobūdžio tyrimu patirties apibendrinimui suteikiamas dinaminis pavidalas. Tobulindamas jau turimą, bet dar neįprasmintą patirtį tam tikrų pedagoginių idėjų pagrindu, ugdytojas – patirties subjektas – vadovaujasi jau išsakytu ugdymo tikrovės pažinimo principu tyrinėti ugdant, ugdyti tiriant.

Patirties apibendrinimas kaip fenomenologinis tyrimas. Patirties apiben-drinimu reiškiamas siekis fiksuoti naujus ugdymo fenomenus, kurių atskleidimas ir aiškinimas galėtų būti tolesnių tyrimų objektas. Metodologinėje literatūroje šio tipo tyrimas siejamas su filosofine fenomenologija ir interpretuojamas kaip tam tikros realybės prasmė, atskleidžiama remiantis kokiu nors požiūriu ar aplinky-bėmis. Tačiau ugdymo fenomenologiniai tyrimai grindžiami ne tiek filosofine, kiek psichologine fenomeno traktuote. Fenomenologinių tyrimų atstovai neneigia ugdymo kaip realybės, tačiau telkia dėmesį ne į patį fenomeną, o jį kaip patirties raišką; tyrėjas turi siekti suprasti individų patirtį iš pačių individų pozicijų. Va-


223


dinasi, ugdymo patirties fenomenų santykis su ugdymo realybe reiškiamas dviem pakopomis: pirmoje fiksuojami ugdymo fenomenai, o antroje jie apibendrinami ir traktuojami kaip patirties fenomenai. Antrosios pakopos turinys yra mokslininko vertybių produktas ir negali būti nuo jo nepriklausomas, todėl patirtį nusakantys empiriniai duomenys atspindi tyrėjo sukuriamas abstrakčias sąvokas, idėjas, hipote-zes. Jų pagrindu tyrėjas ir tyrimo objektas aktyviai sąveikauja, todėl objektyvumo sąvoka netenka prasmės, keičiama dvipusiu sutarimu, teiginių patvirtinimu. Šis klausimas svarbus patirties apibendrinimo kaip ugdymo mokslinio pažinimo metodo sampratai, todėl vertas išsamesnės analizės.

Ugdymo patirties fenomenologinis tyrimas – tai visų pirma šios patirties sub-jekto sąmonėje atspindėtos ugdomosios veiklos aiškinimas, tai yra jo subjektyvių siekių ir reikšmių interpretavimas. Ugdymo patirtis – ne „materiali“ ugdymo rea-lybė, o jos raiška siekių ir ketinimų kontekste. Vadinasi, jos prasmės interpretavimą galima skirtingai sieti su subjekto išsisakymais ar veiksmais, kuriuos interpretuoja patirties tyrėjas, remdamasis fenomenologinio tyrimo principais.

Pirma, nagrinėjant ugdomosios veiklos prasmę, orientuojamasi į šios veiklos subjekto siekius. Juos interpretuojant gali būti atskleistas įsisąmonintas ugdomo-sios veiklos tikslas, veiklos motyvai; supratus patirties subjekto siekius, ugdomoji veikla tampa suprantama, ją galima tiksliau interpretuoti.

Antra, daroma prielaida, kad veiklos prasmė yra subjektyvi, sietina su visa jos subjekto gyvenimo patirtimi. Tie patys daiktai, veiksmai ar teiginiai skirtingos gyvenimo patirties asmeniui turi skirtingą reikšmę. Vadinasi, konkrečios ugdymo patirties fenomenologinės analizės kokybė neatsiejama nuo subjekto pedagoginės ir gyvenimiškos patirties.

Trečia, atsižvelgiama į patirties apibendrinimo akto (tyrimo programos, interviu technologijos, apibendrinimų, išvadų) prasmių kalbinę raišką. Ta pačia kalbine forma reiškiamos patirties subjekto ir šią patirtį nagrinėjančio tyrėjo interpretacijos gali sutapti, bet gali ir skirtis. Dar didesni skirtumai galimi, kai tyrėjas ir patirties subjektas tiems patiems teiginiams reikšti vartoja skirtingus terminus; ugdymo reiškinius apibūdinančioje kalboje gausu metaforų, kurių skirtingas interpretavi-mas taip pat gali trikdyti prasmių interpretavimą. Pabrėžtina, kad apibendrinant patirtį pirminė yra subjekto interpretacija, todėl tyrėjo interpretacijos kalbinė forma negali (ir neturi) jos pakeisti.

Ketvirta, tyrėjo ir patirties subjekto sąveikai svarbu ir adresatas, tai yra ug-dytojas, kuriam ši patirtis aktuali ir kuris apibendrintą patirtį suvokia pagal tyrėjo interpretaciją. Vadinasi, patirties apibendrinimo akte prasmės egzistuoja

224

kaip visuomeniškai suprantama informacija, o išvados turi būti orientuotos į šios informacijos vartotoją.

Be to, apibendrinamos patirties prasmės gali įgyti socialinę reikšmę ne tik jų atskleidimo metu. Pedagoginės minties raida rodo, kad socialiai reikšminga ugdymo patirtis gali būti aktualizuota, susiklosčius palankioms aplinkybėms, po dešimtmečių, tačiau gali būti ir konjunktūrinė, nepalikti esminio pėdsako. Tačiau tokia yra visų mokslų, visų žmogaus veiklos sričių padėtis; žmonės ne visada geba numatyti naujų idėjų ir išvadų ateitį.

Vadinasi, jei ugdymo patirties kontekste prasmėmis laikysime įasmenintus jausmus ir asociacijas, kurių raiškoje vienaip ar kitaip dalyvauja visuomenė, jos įgyja socialinį pobūdį, socialinį reikšmingumą. Aišku, tokios interpretacijos gali būti klaidingos, todėl jos neturi būti redukuojamos į patirties subjekto asmeninę poziciją. Socialinis, istorinis interpretavimas yra aukštesnio lygmens interpretacijos veiksnys. Keičiantis socialinėms sąlygoms tie patys ugdomieji veiksmai pradedami kitaip interpretuoti, įgyja naujas prasmes.

Kyla klausimas, ar ugdymo prasmių interpretacijos, kaip ir pats ugdymas, nėra socialiai konstruojamos, tai yra atspindi ne tiek mokslinę, kiek teleologinę tiesą. Atsakant į ši klausimą, pažymėtina, kad ugdymas, ypač institucinis, pavaldus socialiai apibrėžtoms taisyklėms, kurios neišvengiamai lemia ir ugdymo patirties interpretavimą. Mokyklinis ugdymas, pavyzdžiui, praktiškai yra jo dalyvių (mo-kytojų, tėvų, mokinių) sutartinė abipusė veikla. Todėl aišku, kad ugdymas yra socialiai sukonstruotas, o jo patirtį lemia subjektyvios prasmės.

Kita vertus, ugdymas yra istoriškai sąlygojamas, yra visuomenės raidos produk-tas, ir atskiras interpretavimas negali jo pakeisti. Net socialinių sukrėtimų epochoje reikia dešimtmečių, kad ugdymas iš esmės pasikeistų. Todėl nėra prasmės siekti, remiantis ankstesne patirtimi, rekonstruoti ugdymą kaip socialinį reiškinį; šiuo atžvilgiu stacionarųjį ugdymo aspektą apibūdinanti ugdymo patirtis yra objektyvi.

Kad ugdymo patirtis kaip socialiai sukonstruota realybė galėtų būti pažinta tik tyrėjui aktyviai sąveikaujant su jos subjektais, patirties fenomenų pažinimui siūloma taikyti interviu metodą. Tačiau tyrėjo formuluojami klausimai negali būti apibrėžti iki tyrimo pradžios; norint atskleisti patirtį iš holistinių pozicijų, reikia pereiti kelias ugdymo analizės pakopas. Tai reiškia, kad interviu metodas taikomas irgi pakopomis: interviu pradedamas klausimais ir problemomis, kuriuos tyrėjas nori nušviesti ir kurie tiriamajam yra reikšmingi, atspindi jo patirtį. Susidarius bendrą patirties vaizdinį, nagrinėjamos detalės; baigiamajame etape aptariami išvadiniai teiginiai. Todėl pedagoginiam fenomenui pažinti vienkartinio interviu nepakanka.


225


Galima manyti, kad vienas iš variantų yra diskusijos formos pokalbis; jis pa-deda tyrėjui išsiaiškinti gerų rezultatų pasiekusių pedagogų teorinį pasirengimą, savęs vertinimą kompetentingumo aspektu, priimamų pedagoginių sprendinių pagrindimą ir kitus esminius pedagoginio fenomeno bruožus. Svarbiausia, kad tokio pokalbio metu tyrėjas gali formuluoti įvairias hipotezes ir tikrinti, ar jas patvirtina pedagogo patirtis. Šį būdą gali taikyti tik gerai teoriškai pasirengęs ir praktinio pedagoginio darbo patirtį turintis edukologas, gebantis empatiškai bendrauti, klausytis, kryptingai ir tiksliai formuluoti klausimus.

Kai apibendrinama grupinė (pavyzdžiui, pedagogų bendruomenės) patirtis, gali būti taikomas labiau struktūruotas interviu: tyrėjas atviraisiais klausimais ir fiksuotu dialogu surenka visų patirties subjektų išsisakymus ir jais remdamasis aprašo patirties esmę ir struktūrą. Kito etapo subjektais parenkami tie ugdytojai, kurie yra potencialūs ugdymo fenomeną atspindinčios patirties reiškėjai.

Patirties apibendrinimas kaip etnografinis tyrimas. Šio tipo tyrimas yra vienas iš veiksmingiausių patirties apibendrinimo būdų. Fenomenologinis tyrimas orientuotas į individualų patirties agentą, etnografinis – į grupinį, tai yra ugdyto-jų (taip pat ugdytinių) bendruomenę. Etnografinio tyrimo autorius vadovaujasi prielaida, kad socialinę tikrovę galima suprasti tik išnagrinėjus taisykles, kurios reguliuoja grupės narių santykius ir kurios sudaro palankias sąlygas kiekvienam grupės nariui adekvačiai interpretuoti kitų narių elgseną. Todėl socialinė realybė nagrinėjama tokia, kokia ji yra, į ją žvelgiama iš jos dalyvio pozicijų. Čia susidu-riama su kai kuriais sunkumais.

Pirma, dalyvių tarpusavio supratimo problema dar aktualesnė negu fenome-nologinio tyrimo situacijoje. Etnografinio tyrimo istorinės ištakos – tyrėjų siekis aktyviai stebint, įsijungus į organizuotos individų grupės gyvenimą, suvokti kitos kultūros bendrijos (pavyzdžiui, nepatyrusių civilizacijos poveikio žmonių grupės) funkcionavimą. Pagrindinė etnografinio tyrimo taisyklė – suvokti nagrinėjamą rea-lybę tokią, kokią suvokia nagrinėjamos patirties subjektai. Tyrėjas neturi galimybės svetimiems perteikti šios realybės savo vaizdo, todėl kyla klausimas, kaip virtualiai transformuoti šią realybę; tenka ieškoti sąlyčio taškų, kurių pagrindu galima rasti bendrą kalbą. Ši taisyklė perkeltina ir į patirties apibendrinimo situaciją. Žinoma, ugdymo tyrėjo ir pedagoginės patirties subjekto sąveika realizuojama nepalyginti lengviau, nes jie atstovauja tai pačiai kultūrai, tačiau problema egzistuoja.

Antra, net jei tyrėjas supranta ir geba moksliškai interpretuoti tiriamos ugdytojų bendruomenės funkcionavimo taisykles, jų sąveikos unikalumas išlieka. Kiek-viena bendruomenė suvokia save individualiai; tai, kas apie ją pasakyta, negalioja

226

kitoms grupėms. Tačiau išvada, kad dalinės individualios pedagoginės patirties neįmanoma perkelti į kitą tikrovę, jos apibendrinimo kontekste yra klaidinga. Te-orijoje tokia išvada vadinama „unikalumo klaida“, tai yra kiekviena grupė unikali tik kaip ypatybių dermė, bet tipiška pagal daugelį praktikai reikšmingų pavienių požymių. Negebėjimas suvokti unikalumo klaidos gali būti žalingas ugdymo tikrovei pažinti; tyrėjo paskirtis yra atskleisti grupės – patirties subjekto prototipą.

Trečia, nekelia abejonių teiginys, kad pašalinis stebėtojas vien savo dalyvavimu keičia ugdymo situaciją ir net daro poveikį patirties subjektui, o jo klausimai ir veiksmai daro poveikį tiriamos grupės nariams. Tačiau ši aplinkybė nėra esminė – įsitvirtinusios ugdymo realybės (o tik tokia realybė yra patirties apibendrinimo subjektas) neįmanoma taip lengvai paveikti, ypač jei tyrėjas to saugosi.

Dėl aptartų sunkumų pašaliniam, net kvalifikuotam tyrėjui nėra lengva etno-grafiniu tyrimu apibendrinti ugdymo patirtį. Daug paprasčiau, kai tokį tyrimą atlieka ugdytojų bendruomenės lyderis; stebėtojas yra ne pašalinis asmuo, o savos bendruomenės narys, gebantis pagrįstai interpretuoti ugdymo proceso dalyvių veiksmus. Kita vertus, skirtingai nuo praktiko, informaciją apie ugdymą renkančio tik procesui valdyti, tyrėjas siekia ne tik objektyviai rinkti ir analizuoti duomenis, bet ir įžvelgti jų teorinę prasmę, veiksnius, lemiančius ugdymo sėkmes ar nesėkmes.

Etnografiniam tyrimui būdingas aktyvusis stebėjimas (stebėjimas „iš vidaus“), kai stebėtojas imasi tyrėjo ir ugdomosios veiklos vykdytojo ar jos organizatoriaus vaidmens. Toks stebėjimas psichologiškai labai sudėtingas, nes tenka vienu metu reaguoti į ugdytojų sąveiką su ugdytiniais ir į savo Aš raišką šios sąveikos atžvilgiu. Kai tyrėjas stebi pamoką, mokiniai gali jį priimti natūraliai, kaip savąjį pedagogą; jų mokytojas reaguoja į lankymosi tikslus ir siekia, kad ugdomoji veikla atitiktų stebėtojo lūkesčius. Todėl tyrėjas turi spręsti, kaip reaguoti į tokias pedagogo pas-tangas – kuriuos stebėjimu gaunamus duomenis laikyti pakankamai patikimais, turinčiais pažintinę reikšmę, o kuriuos ignoruoti kaip konjunktūrinius.

Visiškas tyrėjo ir ugdytojo vaidmenų sutapatinimas taip pat trukdo gauti pa-tikimus stebėjimo duomenis. Dalyko mokytojui ar klasės auklėtojui, kurie pagal savo pareigas privalo integruotis į klasės bendruomenės gyvenimą, labai sunku atlikti tyrėjo funkcijas. Net jei tyrimo apimtis nedidelė ir nereikalauja daug laiko sąnaudų, daugelis pedagogų tiesiog nepajėgia paskirstyti dėmesio tarp tyrėjo ir ugdytojo funkcijų. Todėl metodologiškai tikslinga etnografinio tyrimo vykdytoją tik epizodiškai įtraukti į praktinę ugdomąją veiklą. Pavyzdžiui, mokyklos socialinis pedagogas gali giliau nagrinėti vieną veiklos sritį ją aktyvindamas, fiksuodamas jos eigą ir rezultatyvumą.


227


Vienas iš galimų problemos sprendimo būdų – netiesioginis ugdymo proceso stebėjimas, ypač siejamas su ugdymo projekto realizavimu. Tai reiškia, kad tyrėjas nagrinėjamą mokslinę problemą skaido į elementus, o jiems apibūdinti reikalingus duomenis renka stebėtojų grupė. Pavyzdžiui, yra sukaupta labai daug sociologinių, psichologinių ir kitų duomenų apie nepilnamečių nusikalstamumą, apie priklau-sančius nuo narkotikų, mokyklos nelankančius paauglius ir pan., teikiamos įvairios rekomendacijos, kaip realizuoti šių reiškinių prevenciją, kaip keisti tokių ugdytinių nuostatas, įpročius, jų asmenybės poziciją. Tačiau šias problemas nagrinėjančiose mokslinėse publikacijose beveik nėra sėkmingos ugdomosios veiklos apibendrinimų. Akivaizdu, kad pavienis tyrėjas (pavyzdžiui, doktorantas) nepajėgus eksperimentu tikrinti tokių rekomendacijų, tai yra sėkmingai auklėti gana didelės deviantiškos elgsenos ugdytinių grupės. Išeitis viena – sudaryti jungtines tyrėjų ir praktikų (pavyzdžiui, universiteto dėstytojų ir studentų, socialinio pedagogo ir klasės auklė-tojų, mokyklos vadovo ir mokytojų) komandas, kurios apibendrintų individualaus prevencinio ir reabilitacinio darbo su deviantiškos elgsenos paaugliais patirtį, o šios patirties pagrindu organizuotų ugdomosios veiklos tyrimus.

Komanda – organizuota bendruomenė, turinti pozityvų veiklos tikslą ir realizuojanti šiam tikslui pasiekti reikalingą veiklą. Vadinasi, palankiomis sąlygomis ji, kaip ir kiekviena bendruomenė, formuojasi kaip socialiai vertingo tikslo siekiantis vienminčių susivieniji-mas. Pradinį etapą nusako tyrėjo suformuluotos veiklos taisyklės, kurių be išlygų laikosi visi komandos nariai; komanda funkcionuoja kaip asociacija – kiekvienas jos narys atlieka jam pavestas funkcijas. Antrajame (kooperacijos) etape komandos nariai suvokia bendra-darbiavimo svarbą, priima ne tik asmeninius, bet ir visos komandos tikslus, tikslingiau planuoja veiklą, keičiasi mintimis, kaip ją tobulinti. Komandos brandos (kolektyvo) etapui būdingas sutelktumas, veiklos sėkmių ir nesėkmių išgyvenimas, veiklos rezultatų kolektyvinis nagrinėjimas; komandos veikla tampa jos narių gyvenimo prielaida.

Pažymėtina, kad komandos formavimasis priklauso nuo jos veiklos trukmės, perspektyvų ir, aišku, nuo tyrėjo kaip komandos vadovo asmenybės ypatumų. Todėl ugdymo patirties apibendrinimas taikant komandinį etnografinį tyrimą yra greičiau virtualus negu realus.

Ugdymo patirties statistinis apibūdinimas. Kadangi ugdymas yra tiki-mybinis reiškinys, teigiamos patirties subjektai laikytini tos krypties ugdytojų generalinės aibės kraštutiniu poaibiu, tai yra geriausių rezultatų pasiekusių ug-dytojų visuma. Tokį ugdytojų poaibį iš pradžių tenka sudaryti, tai yra iš visos jų aibės išskirti tuos, kurie atitinka patirties subjektui keliamus reikalavimus. Šis išskyrimas turi statistinį pobūdį, tai yra galimos paklaidos. Dėl šios aplinkybės

228

ugdymo patirties subjektas iš pradžių nusakomas statistiškai, o po to jam taikomi kokybinio tyrimo principai.

Statistinė analizė būtina, kai siekiama atskleisti pedagoginės patirties veiksmin-guosius komponentus. Tokio apibendrinimo schema tokia. Remiantis ekspertų (pavyzdžiui, mokyklų vadovų) įverčiais, išskiriama grupė ugdytojų, pasiekusių teigiamų ugdymo rezultatų, ir jai poliarinė grupė ugdytojų, nepasiekusių tos kryp-ties gerų rezultatų, tai yra atstovaujančių nagrinėjamai pedagoginei patirčiai ir jai neatstovaujančių (apie priklausymą konkrečiai grupei tiriamieji neinformuojami). Kitame etape taikant tyrėjo parengtą teoriškai pagrįstą ugdomosios veiklos aprašą surenkami duomenys. Pagal aprašo punktus (klausimus) lyginami respondentų realizuojamos veiklos įverčiai. Jei tai, kas teoriškai laikoma pedagoginės idėjos realizavimu, duoda geresnį rezultatą patirties agentų grupėje negu jai poliarinėje, daroma išvada, jog pedagoginė patirtis egzistuoja ir realizuojama aukštos grupių skyrimo gebos požymiais. Kitaip sakant, remiamasi pedagoginio eksperimento logika; skirtumas tik tas, kad tiriamieji pedagoginę idėją yra taikę savo iniciatyva, tyrėjas tik patikrino jos rezultatyvumą.

Šis būdas netinka, kai patirties agentas yra atskiras pedagogas ar atskira ug-dymo institucija, savo ugdomosios veiklos rezultatais išsiskirianti iš kitų panašias funkcijas atliekančių ugdytojų ar institucijų. Tačiau ir tada statistinis metodas yra naudingas, o kartais ir būtinas. Mat pagal apibrėžimą viena iš patirties egzistavimo sąlygų yra daug geresni už vidutinius ugdymo rezultatai. Vadinasi, reikia turėti duomenų apie atitinkamus masinės ugdymo praktikos pasiekimus. Nuo imties pobūdžio priklauso, ar ši praktika gali būti interpretuota kaip vietinė (miestas, rajonas, apskritis), ar yra visos šalies lygmens. Tyrėjas sudaro patirties subjekto pedagoginės veiklos struktūrinį modelį, diagnostiniais metodais renka duomenis apie jo komponentų taikymą, o gautus duomenis lygina su tų pačių komponentų raiška masinėje ugdymo praktikoje, kuri, kaip sakyta, vidutiniškai yra žemesnio rezultatyvumo negu tiriamo pedagogo ar institucijos ugdomoji veikla.

Atvejo tipo tyrimuose daroma prielaida, kad egzistuoja ugdytojo veiksmų, ugdytinių veiklos komponentų, pedagoginės sąveikos elementų baigtinė aibė (sąrašas), kiekvienoje ugdymo situacijoje stebėtojai geba išskirti šiuos veiksmus, komponentus, elementus ir juos išreikšti statistiniais dažniais. Žinoma, toks bū-das reikalauja nemažų tiriamosios veiklos sąnaudų, tačiau įmanomas, kai veikia stebėtojų komanda.

Kaip matyti, tradicinį ugdymo patirties apibendrinimą susiejus su šiuolaiki-niais tyrimo metodais, išryškėja naujos ugdymo teiginių verifikavimo galimybės.


229

10 skyrius

DIAGNOsTIKA EDUKOLOGINIUOsE TyRImUOsE

Šioje knygoje jau buvo išnagrinėti būdai, kaip mokslininkas konstruodamas ugdymą ar kitais būdais jį veikdamas atskleidžia naujas, ugdymo praktikoje pasitvirtinusias idėjas. Tačiau kai kurie mokslininkai tokiais būdais aprobuotus teiginius priskiria taikomiesiems tyrimams arba technologijos lygmeniui, moks-liniais vadindami tik tokius tyrimus, kuriuose tyrėjas kaip neutralus stebėtojas apibūdina ugdymo reiškinius, juos aiškina ir prognozuoja jų raidą. Toks požiūris yra ginčytinas, tačiau juo reiškiama priešprieša yra aktuali, nes kyla klausimas, kas edukologijos moksle svarbiau – aprašyti ir aiškinti ugdymo objektus, kurie aktualiai egzistuoja, ar pagrįstai prognozuoti ugdymo reiškinius, kurie turėtų egzistuoti neto-limoje ateityje. Norint atsakyti į šį klausimą, būtina aptarti ugdymo diagnostinio pažinimo metodus, atskleisti jų galimybes ir ribotumą sprendžiant edukologijos mokslo problemas.

10.1. Diagnostika kaip mokslinio pažinimo priemonė

Diagnostika ugdymo ir jo pažinimo procese. Jau buvo pažymėta, kad vienas iš mokslinio tyrimo komponentų – pirminės informacijos apie paži nimo objektą rinkimas. Šį rinkimą gana pagrįstai ga lima vadinti tiriamo objekto savybių dia-gnozavimu. Diagnostika bendrąja prasme – ypatinga daiktų ir reiškinių savybių pažinimo rūšis, tarpinė tarp objekto mokslinės esmės ir atskirybės pažinimo. Kitaip sakant, diagnozavimo procese gautos mokslinio pažinimo išva dos taikomos diferencijuotam individualaus objekto pažinimui. Medicinoje, technikoje diagnos-tika paprastai siejama su sistemos defektų, sutrikimų pažinimu. Moksluose apie žmonių elgseną diagnostikos sąvoka platesnė; jos paskirtis – individų, taip pat reiški nių ir procesų, jų pozityvių ir negatyvių savybių diferencijuotas pažinimas.

Diagnozė bendrąja prasme – diferencijuotas pavienio stebimo objekto (indi vido, reiškinio, veiklos akto ir kt.) priskyrimas tam tikrai objektų grupei, klasei, tipui, neturint apie jį visos informacijos. Skirtini trys problemos aspektai. Visų pir ma reikia turėti visą diagnozuojamų objektų sąrašą (tokia yra mokslinio tyri mo – te-orinio ar empirinio – paskirtis). Antra, diagnozė nustato ma remiantis adekvačia

230

informacija apie objek tą; edukologiniuose tyrimuose šios informacijos šaltinis gali būti ir žmogus – ugdymo srities specialistas. Pagaliau diagnozė – tai sprendimas, kurį priima suinteresuotas asmuo (psichologas, pe dagogas, ugdytinis ar jo tėvai, taip pat tyrėjas, renkantis tyrimui reikalingą pirminę informaciją).

Visos esminės ugdymo procese diagnozuojamos objektų savybės yra vidinės, negali būti tiesiogiai stebimos (išskyrus paprasčiausius po žymius, pavyzdžiui, individų lytį, amžių, žmonių skaičių grupėje ir pan.). Todėl pirminės stebėjimo objektų charakteristikos yra kom petentingų asmenų sprendimai (apie save, kitus individus, elgseną, įvykius, reiškinius, procesus ir kt.).

Mokytojas, rašyda mas mokiniui pažymį, diagnozuoja jo mokymosi rezultatus, nes tik-rųjų žinių negali stebėti, apie jas sprendžia iš mokinio atsaky mo, atliktos užduoties ir pan. Tyrėjas, pateikęs ugdytiniams testą, gauna jų atsakymus į klausimus, mato užduo čių atlikimo rezultatus ir remdamasis tam tikromis taisyklė mis, sprendžia apie tiriamosios grupės ugdytinių savybes. Pamoką ar kitokį ugdymo įvykį stebintis mokslininkas iš anksto numato jam svarbius požymius, žymisi mokytojo ir mokinių elgsenos aktus, iš jų visumos sprendžia apie nagrinėjamų požymių raišką. Pana šiai interpretuotina ir kitais būdais renkama pirminė informacija apie tyrimo objektą.

Ugdymo teorija vadovaujasi postulatu, kad visi internalizuoti, asmens lygme-niu nagrinėjami ugdymo tikslai yra psichinės konstrukcijos (konstruktai). Toks diskursas gali būti dviejų krypčių – Ž. Pjažė tyrimais pagrįstas pedocentrinis, kai ugdytinis pats konstruoja savo žinias, ir L. Vygotskio darbais įtvirtintas so-ciocentrinis, kai asmens įgytos žinios yra socialiai sukonstruotos. Nepaisant šių skirtybių, metaforiškai vartojama konstrukcija ir struktūra jungia skirtingą požiūrį į ugdymo tikslus ir jų realizavimą. Tačiau šiuo asmens savybių konstravimu ir įtvirtinimu įtvirtinamas požiūris, kad išmokimas yra išorinio pasaulio atspindė-jimas ugdytinio vidiniame pasaulyje (Davis, Sumara, 2002, p. 409–428). Šiais teiginiais grindžiama ugdymo objekto savybių diagnostika.

Diagnostika – mokslinio tyrimo komponentas. Akivaizdu, kad taip su-prantama diagnostika natūraliai įsikomponuoja į pedagoginių reiškinių pažinimo procesą. Diagnozavimą kaip pirminės informacijos rinkimą mokslinio tyrimo procese patvirtina ir tai, kad mokslininkas gali pažinti ugdymo reiškinį ar proce są tik surinkęs informaciją apie jų raišką, tai yra apie individus ir įvykius. Matyt, tuo skiriasi mokslininko ir ugdy tojo praktiko diagnostinė veikla: mokslininkas renka duomenis sprendimams apie teorinio pažinimo objektą ir visų pirma mokslinėms išvadoms formuluoti, ugdytojas – sprendiniams apie ugdytinius, ugdymo rezultatus ir savo veiklos organizavimą.


231


Žinoma, iš tyrėjo reikalaujama teoriškai pagristų, tikslių diagnozavimo metodų; bet ir ugdytojui tokie meto dai aktualūs, kartais net svarbesni, nes jo atliekamas diagnozavimas gali lemti ugdytinių tolesnę raidą, o mokslininko gauta diagnos-tinė informacija praktikoje panaudojama nebent ugdomajai veiklai tobulinti. Tad skirtumas yra daugiau etinis ar situ acinis; ugdytojas dažniausiai neturi galimybių taikyti sudėtingus diagnozavimo metodus, prieinamus mokslininkui. Savaime aišku, kad mokslinis ir praktinis diagnozavimas suartėja pedagoginio eksperimen to ar ugdymo projekto struktūroje, kai mokslininkas ir ugdytojas siekia kuo geriau pažinti tiriamos grupės ugdytinius, atskleisti ugdymo proceso tei giamybes ir trūkumus, nustatyti ugdymo rezultatus.

Galima nurodyti šias edukologiniams empiriniams tyrimams taikomo diagno-zavimo funkcijas. Prašomoji funkcija reiš kia, kad mokslininkas gauna informaciją, kuri apibūdina jo išskirtus tyrimo objekto požymius. Ši funkcija realizuojama visų tipų tyrimuose ir visuose tyrimo etapuose. Grįžtamosios in formacijos funkcija tyrėjui turi esminę reikšmę, kai jis siekia opti mizuoti ugdymo reiškinių ir procesų funk-cionavimą, praktiškai (eksperimentu, projektu ar pan.) realizuoti hipotetinę idėją, patikrinti rekomen dacijų praktikams veiksmingumą. Skatinamoji funkcija – tai ugdymo proceso dalyvių, ugdymo reiškinius ir pro cesus valdančių asmenų supa-žindinimas su diagnostiniu tyrimu gauta realia ugdymo situaci ja ir jų skatinimas panaudoti šią informaciją veiklai to bulinti. Prognostinė funkcija – mokslininkas vertina tyrimo išvadų taikymo galimybes, numato diagnozuojamo objekto raidą, tei kia rekomendacijas. Ši funkcija siejama su mokslininko atsako mybe, gali būti net jo vidinio etinio konflikto priežastis.

Susiformavo trys pagrindinės edukologiniuose tyrimuose taikomo diagno-zavimo sritys (sietinos su ugdymo reiškinių ir procesų prigimtimi) – socialinė, psicho loginė ir pedagoginė diagnostika

socialinė diagnostika. Socialinės diagnostikos aktualumą lemia tai, kad ugdymas yra visuomenės funkcija, tai yra aptarnauja jį sukūru sią visuomenę ir tuo pat metu yra tos visuomenės tobulinimo prie monė. Nagrinėjant ugdymą kaip individo inkultūracijos procesą, iškyla jo socialinio valdymo uždavinys. Žinoma, jis nekyla, kol ug dymas societariniu ar socialiniu pedagoginiu lygmeniu traktuojamas kaip stichiškas, neval domas fenomenas. Edukologijos mokslas negali priimti tokios socialinio ug dymo sampratos, jos paskirtis – rasti vidinę šio fenomeno sanklo dą ir pateikti rekomendacijas valdymo institucijoms jį opti mizuoti.

Nekyla abejonių, kad socialinė diagnostika daugeliu aspektų artima ugdymo sociologijai. Tačiau pastaroji yra savarankiška moks linė disciplina, nagrinėjanti

232

ugdymo funkcionavimą ir ypač jo socialines pasekmes tam tikroje socialinėje aplinkoje struktūriniu, lyginamuoju, diachroniniu ar kitais aspektais. Socialinės diagnostikos paskirtis yra siauresnė: valdymo sferoje – teikti grįžtamąją infor-maciją apie valdymo or gano numatytų tikslų realizavimą, edukologinio tyrimo struktū roje – pateikti duomenis tyrimo hipotezei formuluoti ir tikslinti, apibūdinti nagrinėjamos pedagoginės idėjos realizavimo sąlygas.

Apibūdinant socialinę diagnostiką, svarbu suvokti edukologi nių tyrimų taiko-mąjį pobūdį. Ugdymo problemų, kurioms spręsti reikia mokslinių jėgų, daugiau negu yra tam pasirengusių mokslininkų. Vadinasi, Lietuvoje kiekvienas edukolo-gijos mokslininkas turėtų orientuotis į praktikos poreikius, o teorinius teigi nius, nežinomus pasauliniam mokslui, formuluoti praktinę vertę turinčių problemų sprendimo pagrindu. Tokių tyrimų pavyzdys – LR švietimo ir mokslo ministerijos užsakomi švietimo būklės tyrimai. Pažymėtina, kad Lietuvoje atliktų socialinės diagnostikos tyrimų rezulta tai domina ir užsienio šalių švietimo organizatorius, jie taip pat gali būti empirinis gretinamų jų tyrimų pagrindas. Todėl socialinė diagnostika neretai būna edukologinių tyrimų (tarp jų daktaro disertacijos ar magistro darbo) savarankiška struktūrinė dalis.

Viena iš pagrindinių socialinės diagnostikos funkcijų – apibūdinti ugdymą ir jo rezultatyvumą socialiniu pedagoginiu lygmeniu, tai yra kompleksiškai atskleisti ugdymo tikslų realizavimą tam tikroje ribotoje teritorijoje – mikrosociume, rajone, mieste. Čia reikia priimti bendrąją prielaidą, kad ugdymas socialiniu pedagoginiu lygmeniu – tai ugdytinių gyvenimo ir veiklos organizavimas teritoriniu pagrindu, jis yra visų tos teritorijos socialinių institucijų veiklos padarinys. Akivaizdu, kad šeima, mokykla, vaikų darželis, kultūros, papildomo ugdymo institucijos tik su-sivienijusios gali sėkmingai siekti ugdymo tikslų. Todėl tokie moksliniai tyrimai nepaprastai aktualūs. Socialinės diagnostikos raiška – pedagoginis monitoringas, tai yra longitudinis tyrimas, teikiantis bendruomenei ir jos savivaldos organams sistemingą informaciją apie teritorijoje vykstančius socialinius pedagoginius procesus. Žinoma, toks tyrimas nėra lengvas, iškyla jo materialinio aprūpinimo, organizavimo, tyrimo metodologijos ir metodikos klausimai. Tačiau edukologijos mokslininkas turi suvokti, kad anksčiau ar vėliau be tokios socialinės diagnosti-kos bus sunku įsivaizduoti teritorinės bendruomenės veiklą kaip esminį ugdymo veiksnį.

Bene lengviausia apibūdinti socialinius pedagoginius reiškinius – diagnostikos objektus, kurie kelia visuomenės susirūpinimą. Šie objektai sietini su vaikų ir jau-nimo socializacijos sunkumais ir nesėkmėmis. Tarp jų minėti nos tokios problemos.


233


1. Mokyklos nelankymas kaip švietimo organizavi mo ir pedagoginė problema. Lietuvoje yra daug privalomo mokymo amžiaus vaikų ir paauglių, kurie nustoja lankyti mokyklą. Nors tai yra šalies vidaus problema, šis reiškinys būdingas visoms šalims, siekiančioms įgyvendinti visuotinį vaikų mokymą. Todėl mūsų šalyje gautų šio reiškinio diagnostikos rezultatų lyginimas su kitų šalių padėtimi būtų gera šios problemos sprendinio paieškų prielaida.

2. Mokymosi motyvacijos problemos. Šis socialinės diagnosti kos objektas susijęs su pirmuoju, nes mokyklą visų pirma nustoja lankyti vaikai ir paaugliai, kurie neturi tvirtų lavinimosi, pažinimo veiklos motyvų, yra nusivylę savo galimybe mokytis. Mokymosi motyvacija – pasaulinė problema, todėl šios srities diagnos-tiniai tyrimai aktualūs teoriniu ir lyginamuoju požiūriu.

3. Vaikų ir paauglių delinkventiškos elgsenos veiksniai. Patekę į delinkventiško elgesio rizi kos sferą ugdytiniai turi susiformavę negatyvią dorovinę, socialinę, teisinę poziciją. Šios srities diagnostinių tyrimų yra, tačiau dabartinės socialinės ekonominės sąlygos iškėlė naujus rizikos veiksnius, naujas delinkventumo prielai-das ir raiškos formas. Gerai žinoma, kad ši problema aktuali visoms išsivysčiusioms šalims, todėl vietiniais duomenimis grįsti tyrimai turi mokslinę vertę.

4. Vaikų socialinio gynimo problema. Daug vaikų tampa so cialiniais našlaičiais, patiria socialinės aplin kos, net šeimos priespaudą ir smurtą, Lietuvoje stiprėja paauglių suicido tendencijos. Siūlomi ir taikomi įvairūs vaiko teisių pažeidimų prevencijos ir jos pasekmių šalinimo būdai; svarbu atskleisti šių būdų veiksmin-gumą, jų pasekmes, poveikį vaiko asmenybės socializacijai. Tokie tyrimai būtų nau dingi ir teisinei vaikų gynimo bazei tobulinti.

5. Žiniasklaidos, virtualiosios (kompiuterinės) realybės poveikis vaikams ir jau-nimui. Apie šių veiksnių įtaką vaikų ir jaunimo dvasinei raidai daug kalbama ir rašoma, tačiau intuity vūs teiginiai kartais tik trukdo spręsti problemą; kol kas labai mažai mokslinių duomenų apie realų jų poveikį jaunajai kartai.

6. Vaikų sveikatingumo ir jų fizinio vystymosi tendencijų at skleidimas. Šiuolaikinis gyvenimas sukėlė daug naujų veiksnių, ku rie gali kenkti vaikų fiziniam vysty-muisi: miesto sąlygų, televizijos, kompiuterizacijos sukelta vaikų hipodinamika, susilpnėjusi vaikų medicininė priežiūra, jų lepinimas šeimoje ir kt.

7. Ugdytojų ir ugdytinių santykiai. Autoritarinėje ugdymo sis temoje demokrati-niai ugdytojų ir ugdytinių santykiai buvo opiausia problema. Šiuo metu ugdytojų ir ugdytinių pedago giškai prasmingų, humanistinių santykių poreikis nekelia abejonių. Socialinė diagnostika turi atskleisti, kaip realizuojama ugdymo demo-kratizavimo idėja, kaip įsitvirtina į ugdytinio asmenybę orientuotas ugdymas.

234

Tačiau būtų netikslu manyti, kad tik šios ir panašios proble mos yra socialinės diagnostikos objektas. Ugdymo tyrimuose, ma tyt, svarbiausias yra pozityvusis aspektas, tai yra ieškojimas ir tik rinimas tokių pedagoginių būdų, kurie ugdy-tinio asmenybės socializaciją padėtų realizuoti neperžengiant normos ribų, taip pat padėtų įgy vendinti nukrypimų nuo šios normos prevenciją. Tai reiškia, kad socialinės diagnostikos rezultatai nusako pozityviąsias socialinės situacijos ypa-tybes, kurios padeda rasti tiriamos ugdymo problemos optimalius sprendimus. Pavyzdžiui, socialinės diagnosti kos sričiai priskirtina masinė teigiama ugdymo patirtis, kurią yra sukaupusi šeima, mokykla, kitos ugdymo institucijos, įvairios bendruomenės, susivienijimai, vaikų, jaunimo organizacijos ir kt.

Psichologinė diagnostika. Empirinį edukologinį tyrimą sunku įsivaizduoti be psichologinės diagnostikos. Tačiau kartais psichologinės diagnostikos objektas pernelyg apibendri namas, šiai diagnostinio pažinimo sričiai priskiriamos funkcijos, kurių ji neatlieka ir negali atlikti.

Iš tikro ugdytojas siekia tobulinti ugdytinio psichines savybes. Vadinasi, ugdymas kaip asmenybės raidos valdymas galimas, jei ugdytojas žino ugdytinio individualybės pokyčius. Todėl ugdymo tikslų realizavimo dinamika, jų tapsmo individo savastimi ypatu mai yra praktinės psichologinės diagnostikos, suprantamos plači ąja prasme, objektas.

Pedagogai mokinių žinių ir mokėjimų tikrinimo dažnai ne sieja su psichologine diagnostika. Tačiau tokio tikrinimo esmė yra psichologinės diagnostikos procedūra: iš mokinio elgsenos aktų (žodžių, veiksmų) ugdytojas sprendžia apie jo žinias, pro-tinės ir praktinės veiklos gebėjimų lygį. Kita vertus, ug dymo tikslų aibė yra didelė, šių tikslų realizavimas tiek pri klauso nuo socialinių veiksnių, kad psichologinė diagnostika kaip mokslinė disciplina negalėtų aptarnauti visų ugdymo poreikių.

Dėl šių priežasčių psichologinei diagnostikai ugdymo procese (aišku, ir šio proceso tyrimuose) priskiriama siauresnė funk cija – diagnozuoti tuos ugdytinių individualybės psichologinius pa rametrus, kurie yra esminė ugdymo optimizavimo prielaida. Ne atsitiktinai pirmasis (ir iki šiol reikšmingas) uždavinys, kurį sufor-mulavo ugdymą aptarnaujanti psichologinė diagnostika, – vaikų bendrojo intelekto diagnozavimas. Šios individualios savybės diag nostinių būdų kūrėjai remiasi idėja, kad vaiko intelektas yra įgim tas, mažai priklauso nuo ugdymo. Vadinasi, intelek-tas kaip indivi do savybė nėra ugdymo tikslas, o tik prielaida ugdymą organizuo ti taip, kad būtų atsižvelgiama į mokinio individualumą organizuojant jo mokymą. Matyt, svarbu pabrėžti, kad psichologinė diagnostika nebūtų susiformavusi kaip mokslinė disciplina, jei nebūtų postulavusi asmenybės savy bių patvarumo, jų


235


atsparumo socialiniams veiksniams, tarp jų – ugdymui. Šis psichologinės dia-gnostikos postulatas vėliau įgijo ma tematinę raišką, buvo pakeistas prielaida, kad diagnozuojamoji psichologinė savybė generalinėje aibėje yra pasiskirsčiusi pagal normaliojo pasiskirstymo (Gauso) dėsnį. Iš tikro žmonių biologinės prigimties parametrai visada yra pasiskirstę pagal šį dėsnį, tenki na pagrindines jo egzista-vimo sąlygas: parametrus sąlygoja daug veiksnių, bet kiekvieno jų poveikis yra nedidelis. Rem damasi šia prielaida, psichologinė diagnostika, taikydama įvairius matematinius modelius, sukūrė logiškai pagrįstas diagnozavimo procedūras.

Nors kai kurie mokslininkai abejoja dėl intelekto ir kitų bazinių asmenybės savybių biologinės prigimties, tačiau norma liojo skirstinio postulatas yra domi-nuojantis psichologinės diag nostikos teorijos komponentas (tiesa, neretai pernelyg apibendrinamas ir be realaus pagrindo perkeliamas į ugdymo sferą). Vis dėlto yra pagrindo teigti, kad pagal normaliojo pasiskirstymo dėsnį ge neralinėje aibėje pa-siskirstę ne tik bendrieji, bet ir specialieji ug dytinių gebėjimai, jų nervinės sistemos savybės: įtaigumas, neri mas, empatiškumas, aktyvumas, kūrybingumas ir kt. Kita vertus, psichologinė diagnostika ėmė nagrinėti ir daugelį asmenybės pa rametrų, kurių skirstiniai nėra postuluojami (motyvai, tarp jų – interesai, tarpasmeniniai santykiai, savimonės reiškiniai ir kt.), tai yra tas asmenybės savybes, kurių raiškai esminę reikšmę turi socialiniai veiksniai, o tarp jų – ugdymas. Todėl šiuo metu psicholo ginė diagnostika edukologiniuose tyrimuose gali atlikti ir ugdy mo rezul-tatų eksplikavimo funkciją.

Psichologinė diagnostika pagal tradiciją priskiriama psi chologijos mokslams, tačiau galima teigti, kad ji yra savarankiš ka mokslinio pažinimo šaka, savo objektą turinti įvairiose žmo nių veiklos srityse (pradedant personalo parinkimu, baigiant nau jos technikos socialinių pasekmių prognoze). Prieš porą de šimtmečių buvo manoma, kad psichologinė diagnostika grįš prie savo ištakų – psichologinių dėsningumų nustatymo; tačiau tokie lūkesčiai nepasiteisino. Įrodyta, jog žmonių individualumą diferencijuoja ir veiklos rezultatyvumą prognozuoja ir empiriškai parinkti rodikliai, kurių psichologinė pri gimtis teoriškai neapibrėžta. Taip psi-chologinės diagnostikos pragmatinė vertė įveikia jos te orinių pagrindų grynumą.

Dėl šių aplinkybių galima taip apibūdinti psichologinės diagnostikos taikymo edukologiniuose tyrimuose kriterijų. Psichologine diagnostika siekiama atskleisti nuo ugdyto jo pedagoginių pastangų mažai priklausiančias ugdytinių ir jų gru pių psichologines savybes, į kurias atsižvelgiama organizuojant ug dymo procesą. Šios savybės yra ugdymo proceso prielaidos, jo op timalaus funkcionavimo sąlygos, bet nėra ugdymo tikslų struktū rinis komponentas.

236

Konkrečiuose edukologiniuose tyrimuose psichologinės diag nostikos paskirtis įvairi.

1. Psichologinė diagnostika taikoma socialinės diagnostikos struk tūroje. Ši paskirtis dažna tyrimuose, kurių objektas – ugdymo dife rencijavimas ir individualizavimas, pedagoginė pagalba vaikams, kurie yra biologinio ar socialinio vystymosi aukos, asmenybės pozicijos tobulinimas ir pan. Konstatuojamojo pobūdžio edukologi-niuose ty rimuose psichologinės diagnostikos duomenys yra itin dažni, jų pa grindu formuluojamos pedagoginės hipotezės. Neretai vienos šalies psichologinės dia-gnostikos duomenys lyginami su tokiais pat duo menimis, gautais kitos ugdymo sistemos sąlygomis. Būna, kad psichologinės diagnostikos duomenys nesutampa su viešąja nuomone ar prieštarauja oficialiai priimtoms nuostatoms.

Praėjusio amžiaus aštuntojo dešimtmečio pradžioje JAV psicho logai paskelbė masinio psichologinio diagnozavimo duomenis, iš kurių buvo galima daryti išvadą, kad juodao-džių intelektas yra že mesnis negu baltaodžių. Progresyvioji visuomenės dalis tokią iš vadą traktavo kaip rasinę diskriminaciją ir teigė, kad tradiciniai intelekto testai ignoruoja juo-daodžių kultūros ypatumus. Galiausiai JAV oficialiai atsisakyta intelekto testų taikymo socia liniams sprendimams ar išvadoms apie asmenį priimti. Kitas pavyzdys. Buvusioje Sovietų Sąjungoje maždaug tuo pat me tu atlikti M. Neimark ir T. Konikovos diagnostiniai tyrimai parodė, jog mokinių visuomeninis kryptingu mas nuo penktos iki septintos klasės nuosekliai blogėja. Šis fak tas buvo interpretuotas kaip mokyklos auklėjamosios funkcijos diskreditavimas, o perspektyvūs tyrimai iš esmės nutrūko – to meto visuomenė (tiksliau, valdžios atstovai) nenorėjo žinoti jiems netinkančių ugdymo realijų.

2. Diagnostinis tyrimas, atliekamas eksperimentinėse grupėse, ypač taikant in-dividualųjį eksperimentą. Kadangi patvarios individualios psichologinės savybės turi esminę reikšmę ugdymo rezultatams, tyrėjui svarbu turėti bendrą vaizdą apie eksperimentinės grupės ypatumus, taip pat pavienių ug dytinių individualias savybes. Tai žinodamas, jis gali patikimiau spręsti apie ugdymo dinamiką, adekva-čiau parinkti ugdymo priemones, prognozuoti reikiamą pagalbą ugdytojams ir ugdytiniams. Svarbiausias klausimas – kokias psichologines savybes diagnozuoti ir kas tai galėtų atlikti. Atsakymą į pirmą klausimą galima gauti išnagrinėjus pe-dagoginės psichologijos tyrimus; todėl kiekvienas edukologinių problemų tyrėjas, jas sprendžiantis pedagoginiu eks perimentu, privalo pakankamai gerai suprasti pedagoginės psichologijos teiginius ir gebėti rasti reikalingus šaltinius; tada ne-sunku įsisavinti ir tinkamus, ypač standartizuotus psichologinės diag nostikos metodus. Psichologinės diagnostikos specialistų pagalba visų pirma reikalinga nusta tant, kurie metodai atitinka diagnostinio tyrimo tikslus. Pavyzdžiui, kli-


237


nikinio (individualaus) konsultavimo metodai ne tinka grupinei diagnostikai; pedagoginiuose tyrimuose vengtini ir psichologinės diagnostikos metodai, kurių rezultatų interpretavimas priklauso nuo diagnozuotojo patirties, jo kvalifikacijos.

3. Psichologinis diagnozavimas ugdymo proceso struktūroje. Ug dytojas, susidūręs su ugdytinio asmenybės raidos problemomis, ne retai prašo psichologo konsultaci-jos. Tokia pagalba gali remtis ir eksperimentuotojas, ypač susidūręs su sudėtinga ugdytinio asmenybės raiška. Dažniausiai jis pats imasi kon sultanto funkcijos, neretai pakanka jo pedagoginės psichologinės erudicijos. Tačiau gali atsitikti taip, kad atliekant eksperimentą prireiks specialių psichologinės diagnostikos procedūrų. Tada tyrėjas susi duria su dviem pavojais. Pirma, jo atlikti tyrimai psichologinės diag nostikos specialisto požiūriu gali atrodyti nepakankamai kvalifikuoti (tokios kritikos sulaukia nemaža edukologijos mokslininkų); an tra, jo padarytos išvados, nors diagnostiniu požiūriu teisingos, gali būti neadekvačios, neatitikti pedagogi-nės situacijos ypatumų ir neturėti pozityvios reikšmės ugdymo proceso kokybei. To lengviau išvengiama, kai taikoma ne vadinamoji psichometrinė, o klinikinė psichologinė diagnostika, tai yra diagnozavimas realizuojamas kaip procesas, susi dedantis iš kelių etapų. Labai dažnai eksperimentuotojas, kalbėdamasis su mokyto jais, auklėtojais, tėvais, daro diagnostines išvadas; žinoma, tai neneigia galimybės atlikti tiesioginį diagnostinį tyrimą.

4. Psichologinis diagnozavimas baigiamajame tyrimo etape. Jis taikomas apibū-dinant eksperimento rezultatyvumą. Mat eksperi mentuotojas neretai tenkinasi diagnoze užsibrėžto ugdymo tiks lo, kurį išreiškia tyrimo tema ar eksperimento hipotezė. Tačiau realaus ugdymo proceso sąlygomis kinta ir tos ugdytinių savybės, kurių tobulinti eksperimento struktūroje nėra numatyta. Tai pirmiausia liečia protinės veiklos gebėjimus, motyvaciją ir kitus asmenybės parametrus. Šių para-metrų standartų nėra, tačiau jų diagnozavimas baigiamajame eksperi mento etape pageidautinas; to reikalauja ir šiuolaikinė ugdymo kaip bendrųjų kompetencijų formavimo koncepcija.

Psichologinės diagnostikos procedūros plačiai aptartos edu kologijos moksli-ninkams prieinamose publikacijose (Анастази, Урбина, 2001).

Pedagoginės diagnostikos ypatumai. Ši diagnostikos sritis – esminis ugdymo proceso ir jo tyrimo komponentas. Jos rezultatas yra grįžtamoji informacija, dėl kurios ugdymas, kaip buvo parodyta, yra save reguliuojantis procesas. Ugdymo prakti koje tai įprasta, todėl ugdytojas dažnai net nepastebi, kad nuolat diagnozuoja: tikrina, kaip mokiniai išmoko, nagrinėja silp no mokymosi priežastis, iš ugdytinio poelgių sprendžia apie do rovines savybes ir t. t. Mokyklos vidaus kontrolė, moky-

238

tojų veik los tikrinimas ir daugelis kitų švietimo valdymo komponentų grindžiami pedagoginiu diagnozavimu (nors pats terminas gali būti nevartojamas).

Vadinasi, pedagoginė diagnostika kaip ugdymo praktikos reiš kinys nekelia abejonių. Mokytojai, kiti ugdymo praktikai, taip pat dalis mokslininkų abejoja, ar nepakanka įprastų mo kymo rezultatų kontrolės būdų, ar pasiteisins darbo sąnaudos, reikalingos standartiniams pedagoginės diagnostikos in strumentams parengti. Autoritarinės, centralizuotos švietimo sis temos sąlygomis buvo galima apsieiti ir be išsamesnės, tikslesnės ugdymo rezultatų diagnozės; tokia diagnozė, kaip jau minėta, ne retai buvo nepageidautina („savo iniciatyva atskleisime savo veiklos spragas – patys būsime nubausti“). Atsisakius centralizuoto ugdymo turinio, įgyvendinant teorinį, vertybinį ir metodinį pliuralizmą, didaktinės ir auklėjimo diagnostikos instrumentų standartizavi mas tampa esminė ugdymo proceso optimizavimo prielaida.

Pedagoginė diagnostika nesiejama su konkrečia ugdymo paradigma, teorija ar technologija. Klasikinės ugdymo teorijos pradininkai nevartojo diagnostikos termino, tačiau pagrindė daugelio ugdymo reiškinių ir procesų diagnozavimo principus ar priemones. Todėl būtų netikslinga orientuotis tik į pastarųjų dešim-tmečių išvadas ir praktiką, ignoruoti praeities mokslinio pažinimo rezultatus.

Ugdymo tyrimuose pedagoginė diagnostika taikoma visų pirma ugdytojo ir ugdytinių sąveikos lygmeniu, darant prielaidą, kad diagnostikos instrumentų paskirtis – padėti tyrėjui gauti informaciją apie jo nagrinėjamą ugdymo procesą. Kita vertus, ugdymas diagnozuojamas užsibrėžtų ugdymo parametrų kontekste: tyrėjas kaip ugdymo reiškinius nagrinėjantis asmuo, panaudojęs diagnostinį ins-trumentą, gauna atsakymą į klausimą, kuriuo lygmeniu yra realizuoti ugdomosios veiklos tikslai, ir tuo remdamasis sprendžia, kokias išvadas apie ugdymo procesų ir reiškinių funkcionavimą galima daryti.

Nors pedagoginės diagnostikos teoriniai pagrindai formavosi psichologinės diagnostikos kontekste, šiuo metu ją galima išskirti į atskirą mokslinę pedagogi-nę discipliną, orientuotą į konkrečių ugdymo reiškinių ir jo rezultatų vertinimo poreikius. Pedagoginė diagnostika remiasi ir naudojasi, kiek naudinga ugdymo tikslams realizuoti, psichologinės diagnostikos išvadomis (ypač atsižvelgiant į tai, kad ugdymas vis intensyviau orientuojamas į ugdytinio asmenybę).

Vadinasi, pedagogine diagnostika vertinamos ugdytinių ir jų grupių savybės, kurios interpretuojamos kaip ugdymo tiks lai, ir ugdymo proceso pedagoginių komponentų ypatumai. Šis kriterijus nėra absoliutus, nes kartais sunku atskirti tas ugdyti nio savybes, kurias lemia ugdymas, nuo savybių, kurių iš esmės neįmanoma


239


tobulinti ugdymo priemonėmis. Tačiau tyrėjui, su vokiančiam, kad ugdymas yra subjektyvi individų veikla, nesunku remtis šiuo kriterijumi: pedagoginė diagnostika skirta įvertinti labai dinamiškus individualius ypatumus, ugdytinių savybes, palyginti lengvai paveikiamas pedagoginėmis priemonėmis, taip pat nuo situacijos priklausančią pedagogo veiklą.

Kiekvienas ugdytinis kaip asmenybė vystosi savitai, bet pedagogai siekia, kad ugdytiniai perimtų jiems pateikiamą apibendrintą visuomenės patirtį. Kitaip sakant, daroma prielaida, kad ugdymo rezultatai yra socialiai valdomi. Pedago-ginio diagnozavimo priemonėmis tyrėjas nustato, kaip ugdytiniai yra įsisavinę privalomus išmokti dalykus, kokios jų vertybės, apibūdina kiekvieno ugdytinio vietą ugdymo turinio struktūroje. Kita vertus, pedagoginio eksperimento metu diagnozuodamas ugdymo rezultatus, tyrėjas daro išvadą apie kiekvieno ugdytinio asmenybės raidą, tai yra lygina kiekvieną ugdytinį patį su savimi. Nekyla abejonių, kad ugdytiniai turi teisę žinoti diagnozavimo rezultatus, kuriuos nusako duomenys apie išmokimo ir išsiauklėjimo kokybę.

10.2. Diagnostinio pažinimo struktūra

Diagnostinio pažinimo objektai. Atsižvelgiant į diagnostinio pažinimo objektą, galima išskirti tokias šio pažinimo atmainas.

Ugdytinio individualybės diagnostika – asmenybės struktūrų pažinimas remian-tis išsisakymais, veiksmais, poelgiais. Šios diagnostikos paskirtis – pažinti ugdyti-nio patvarias psichines struktūras, kurios, kaip sakyta, nėra operatyvus ugdymo tikslas (fizinio išsivystymo, aukštosios nervinės veiklos, pažinimo procesų, emocijų sferos ir kitos individualios savybės). Jų diagnostinis pažinimas yra ugdymo pro-ceso sėkmingo organizavimo prielaida, pedagoginių tikslų konkretinimo sąlyga.

Ugdymo socialinės aplinkos diagnostika padeda įžvelgti ugdymo realybės sąlygas, darančias įtaką ugdymo rezultatams ir ugdymo proceso organizavimui. Ugdytojas, diagnozavęs šias nuo jo nepriklausančias aplinkybes, koreguoja ugdymo tikslus ir turinį. Socialinės aplinkos poveikio ignoravimas neišvengiamai skatina ugdymo atotrūkį nuo gyvenimo, menkina jo veiksmingumą.

Ugdymo rezultatų diagnostika – pagrindinė pedagoginės diagnostikos atmaina. Jos esmė – pedagoginės išvados apie ugdymo tikslų realizavimą. Diagnozuojamais tikslais dažniausiai laikomos ugdytinių įgytos žinios, susiformuoti praktiniai ir pažinimo gebėjimai, vertybinės orientacijos ir charakterio bruožai, pastaruoju

240

metu itin pabrėžiamos ugdytinio kompetencijos ir kt. Pedagoginės diagnostikos turinys – tie ugdymo tikslai, kuriuos ugdytojai suformulavo ir priėmė konkrečiomis ugdymo sąlygomis apibrėžtam ugdymo laikotarpiui.

Nėra prasmės diagnozuoti asmens gebėjimą reikšti mintis žodžiu kaip bendrą jo savybę – jis priklauso nuo ugdytinio amžiaus, ugdymo sąlygų, kultūrinės aplinkos tradicijų, net nuo mokomojo dalyko, kurio struktūroje šis gebėjimas diagnozuojamas, ir kt. Konkre-čiau nusakomos ugdytinių socialinės orientacijos. Įvertinant vaiko ar studento socialinį aktyvumą, iš pradžių reikia pateikti šios savybės operacinį apibrėžimą, jį konkretinti amžiaus tarpsniams, po to išskirti matuojamus požymius, apibūdinti jų vertinimo normas ir diagnostinės informacijos gavimo būdus.

Ugdytojo savidiagnostika yra svarbi ugdymo sėkmės prielaida. Ugdytojas neatsiejamas nuo ugdomosios veiklos, nors ne visada viešai išreiškia savo asme-nybės savybes, svarbias jo ugdomajai veiklai. Savęs diagnozavimas egzistuoja jau renkantis pedagogo ar kitą profesiją ir veiklą, kurioje individui tenka atlikti ugdomąją funkciją, netgi rengiantis tėvo ar motinos vaidmeniui ir pan. Asmuo, kuris siekia tapti ugdomosios veiklos organizatoriumi, gali (arba net privalo) pasi-tikrinti, ar jo savybės palankios būsimajai ugdymo veiklai realizuoti (pavyzdžiui, ar pakankamas pretendento empatiškumas, komunikabilumas, organizaciniai gebėjimai ir pan.), išbandyti save darbe, pavyzdžiui, su vaikais, patikrinti savo interesus ir pan.

Ne mažiau svarbus savęs diagnozavimas ugdytojo pedagoginėje veikloje, adekvatus savęs vertinimas. Žinoma, kad ugdymo rezultatyvumas mažėja tada, kai ugdytojas nepakankamai vertina save ar pervertina savo gebėjimus. Tyrimais įrodyta, kad savęs diagnozavimas padeda gerinti ugdomąją veiklą, tobulinti pedagoginę kvalifikaciją, ugdytis pedagoginį meistriškumą. Tokiais tikslais rea-lizuojamas savęs diagnozavimas (skirtingai negu administracinis diagnozavimas, reiškiamas profesionalumo tikrinimu, atestavimo procedūromis ir pan.) grindžia-mas internalizuotomis pedagoginėmis vertybėmis, kurios yra šios pedagoginio pažinimo srities vidinė varomoji jėga.

Ugdymo proceso diagnostika teoriškai mažai nagrinėta, ji ne visada suvokiama kaip pedagoginio pažinimo elementas. Ugdymo tikslai, turinys, metodai paren-kami remiantis iš anksto numatyta koncepcija, todėl teorinis kriterijus šiuo atveju nėra toks svarbus. Dėl tos pačios priežasties netinka pedagoginio meistriškumo ir pedagoginės sąžinės kriterijai, nes jie taip pat yra konkretaus ugdymo proceso veiksniai. Kitaip sakant, ugdymo proceso diagnozavimo kriterijaus reikia ieškoti už pedagoginės veiklos ribų.


241


Tarp tokios rūšies kriterijų labiausiai paplitęs ugdytinių reagavimas į ugdymo proceso komponentus, jų pasitenkinimas ugdymo kryptingumu, ugdomosios informacijos turiniu, ugdomosios veiklos priemonėmis ir būdais. Šį kriterijų labai taikliai iliustruoja pedagoginis aforizmas „visos pamokos geros, išskyrus nuobodžias“. Reagavimo kriterijus svarbesnis, kai ugdytiniai vyresni, jų porei-kiai ir interesai daugiau diferencijuoti. Pažymėtina, kad ugdytinių mokymosi ir pažinimo poreikių diagnozavimą kaip ugdymo proceso organizavimo pagrindą nurodo beveik visos šiuolaikinės ugdymo koncepcijos (nors tik kai kurios tokiu diagnozavimu grindžia ugdymo tikslų parinkimą).

Ypatingas vaidmuo tenka ugdymo rezultatyvumo analizei konstruojant ir koreguojant ugdymo procesą, kai ugdytojas grįžtamosios informacijos pagrindu vertina savo veiklos teigiamus bruožus ir trūkumus. Ugdymo praktikoje šį pažini-mo aspektą užgožia individualiojo pažinimo rezultatų vertinimas; abi grįžtamosios informacijos funkcijas derėtų labiau atskirti, nes ugdymo proceso diagnostika remiasi vidutinio rezultato suvokimu (individualūs skirtumai interpretuojami kaip nuokrypis nuo vidurkio), o individualiojo pažinimo vertinimas priskiriamas ugdymo tikslų individualiojo diagnozavimo sričiai.

Diagnozavimo lygmenys. Pedagoginius reiškinius ir procesus apibūdina, kaip matyti, įvairios savybės, parametrai, požymiai, kurių santykius sunku suvokti ne tik ugdytojui, bet ir ugdymo teorijos atstovui. Kiekviena skirtinga ugdymo aspektus apibūdinanti teorija siejama su jai atstovaujančia diagnozavimo taktika ir technologija, todėl reikia jų sutvarkymo schemos. Tokia schema ryškėja įvedus pedagoginio diagnozavimo lygmens sąvoką.

Komponentinė diagnostika – ugdymo reiškinių ir procesų pavienių požymių api-būdinimas. Šiuo lygmeniu diagnozavimas yra vienos pakopos: tyrėjas išskiria diagno-zuojamojo objekto požymį ir juo remdamasis objektą priskiria vienai iš sąrašo grupių.

Akivaizdus pavyzdys – anketa: kiekvienu atsakymu į klausimą gaunama pirminė in-formacija apie tiriamo objekto požymį. Ji vėliau apibendrinama, tačiau nagrinėjama be ryšio su atsakymais į kitus anketos klausimus. Kitas pavyzdys – vis aktualesnė mokinių drausmingumo diagnostika. Šios problemos tyrėjas turėtų sudaryti ugdytinio drausmin-gumą (ar nedrausmingumą) nusakančių poelgių aprašą, sutelkti auklėtojų komandą, kuri stebėtų tiriamosios imties ugdytinių elgesį ir įvertintų jį remiantis aprašu; sukauptų duomenų pagrindu tyrėja turėtų spręsti, kaip vertinti tipiškas ugdytinių drausmingumo raiškas, pateikti algoritmą (taisykles), kaip konkretų ugdytinį priskirti vienai iš apibrėžtų drausmingumo grupių (sakysime, labai drausmingas, gana drausmingas, nepakankamai drausmingas, piktybiškas drausmės normų pažeidėjas).

242

Šie komponentinės diagnostikos pavyzdžiai rodo, kad sutelkus dėmesį į vieną, izoliuotą nuo kitų diagnostinį požymį, parinkus adekvatų diagnostinį instrumen-tą, galima gauti norimą rezultatą. Žinoma, diagnozuotojas turi būti įsitikinęs, kad parinktasis (ar sudarytasis) instrumentas nusako diagnozuojamąjį požymį (atsakymas į anketos klausimą objektyviai apibūdina nagrinėjamą mokinio po-žiūrį, elgesio stebėjimo duomenys nėra subjektyvi ugdytojo išankstinės nuostatos išraiška ir pan.).

Matyti, kad komponentinė diagnostika yra pradinis tyrimo duomenų rinkimo etapas, ja grindžiami kiti diagnozavimo lygmenys. Vadinasi, empirinio tyrimo situacijoje komponentinės diagnostikos lygmuo yra epistemiškai būtina mokslinio pažinimo prielaida.

Komponentinę diagnostiką pratęsia struktūrinė diagnostika, grindžiama ho-mogeniškos požymių grupės analize: atskleidžiami požymių ryšiai, jų struktūra, minimizuojama požymių erdvė, sukonstruojami apibendrinti požymiai. Nesunku pastebėti, kad šio lygmens tyrimuose taikomas sudėtingas, teoriškai arba bent išsamia patirtimi pagrįstas diagnozavimo instrumentas. Jį rengiant paliekami tik svarbiausi komponentinės diagnostikos būdai. Pavyzdžiui, iš didaktinio testo eliminuojamos neinformatyvios, per lengvos ar per sunkios užduotys; diagnostinio pokalbio metu atsisakoma neesminių, nors ir įdomių klausimų, ir pan. Kitaip sakant, struktūrinio lygmens diagnostinis instrumentas yra optimalus kompo-nentinės diagnostikos būdų rinkinys.

Struktūrinį lygmenį riboja tai, kad visi nagrinėjami komponentai interpre-tuojami kaip vienarūšiai, tai yra jais diagnozuojamus dalinius požymius galima vienareikšmiškai apibūdinti struktūriniu lygmeniu. Pavyzdys – didaktinis testas, mokomojo dalyko kontrolinis darbas. Komponentinės diagnostikos etape testo ar kontrolinio darbo užduotys įvertinamos, struktūrinė diagnostika skiriama atskleisti šių užduočių struktūrą, rasti optimalų būdą pateikti apibendrintą įvertį. Tokių apibendrinimų poreikis ugdymo tyrimuose labai dažnas, todėl nuolat kyla klausimas dėl jų pagrįstumo. Pavyzdžiui, iki šiol diskutuojama, kokia yra opti-mali mokomųjų dalykų kaip ugdymo turinio komponentų struktūra, neatsakyta į klausimą, kaip sieti objektyvius išmokimo rezultatus su mokinio pastangomis mokytis ir pan.

Dar didesnių sunkumų kyla tada, kai struktūriniu lygmeniu bandoma apibūdinti mokinio mokymosi kokybę, jo išsiauklėjimą, mokytojo pedagoginės veiklos sė-kmingumą ir panašius bendruosius ugdymo požymius. Jų diagnozavimui skiriamas sisteminis lygmuo. Sisteminės diagnostikos paskirtis – ugdymo reiškinius ir procesus


243


įvertinti holistiniu pagrindu, remiantis vidiniais priežasties ir pasekmės ryšiais. Akivaizdus pavyzdys – ugdytinio dorovinio išsiauklėjimo diagnostika jo žinių apie deramą elgesį ir realaus dorovinio elgesio lygmeniu: dorovės normų suvokimas būtinas kiekvienam žmogui, bet toks žinojimas negarantuoja jo dorovingo elgesio. Vadinasi, sisteminė diagnostika reiškia, kad ugdymas analizuojamas atsižvelgus į esminių požymių hierarchiją – atskiriami diagnostiniai požymiai, kurie laikomi ugdymo rezultatu, ir požymiai, interpretuotini kaip ugdymo prielaidos, sąlygos ir veiksniai. Šiuo lygmeniu tyrėjas susidaro visybišką nagrinėjamo ugdymo proceso vaizdinį, nebūtinai jį išreikšdamas formalizuotai. Svarbiausia, kad šiuo lygmeniu išskiriami esminiai ugdymo proceso ypatumai, numatomos šio proceso raidos gairės – perspektyviniai ir artimieji ugdymo tikslai, optimalios ugdymo priemo-nės, ugdymo diferencijavimo galimybės ir kt. Šiuo lygmeniu taikomi diagnostiniai longitudiniai pjūviai, tai yra periodiškai diagnozuojami ugdymo ypatumai, jo rezultatai, duomenys lyginami toje pačioje ugdymo erdvėje (klasėje, mokykloje, šeimoje ir kt.); taip diagnozavimu apibūdinami aktualieji ugdymo raidos ypatumai.

Prognostinės diagnostikos paskirtis – nusakyti objektų virtualiąją (galimą) rai-dą, ekstrapoliuoti ugdymo procesą į ateitį, parengti ugdymo reiškinių ir procesų imitacinio modeliavimo prielaidas. Šiuo lygmeniu diagnostika tikrąja šio termino reikšme derinama su gautų rezultatų interpretavimu ir kokybinių teiginių apie diagnostinio pažinimo objektus formulavimu. Deja, šis lygmuo dar nepakankamai išnagrinėtas teoriškai, o realios ugdymo tikrovės dinamiškumas trukdo parengti patikimus pedagoginio prognozavimo instrumentus.

Išvardyti diagnozavimo lygmenys, išskyrus patį pirmąjį – komponentinę diagnos-tiką (ji, kaip sakyta, visada būtina), nėra aiškiai išdėstyti, gali būti įvairiai siejami. Kiekvienu lygmeniu diagnostika atlieka tam tikrą pažinimo funkciją, o nuo ugdymo poreikių priklauso šių lygmenų parinkimas. Pavyzdžiui, vienose tyrimo situacijose svarbu gauti operatyvią informaciją apie ugdymo kokybę (ką mokiniai išmoko ir ko jie dar negeba padaryti), kitose reikia nustatyti ugdomosios veiklos rezultatyvumą (kas ugdymo procese pasisekė ir kas galėjo būti geriau padaryta), trečiose išryškėja poreikis parinkti (ar net parengti) ugdymo praktikai tinkamą diagnostinį instru-mentą ir t. t. Todėl gali būti, kad tyrėjui bus aktualūs visi diagnozavimo lygmenys. Diagnozavimo lygmens parinkimas priklauso nuo tyrėjo kūrybiškumo, siekiamo rezultato ir nuo galimybės šiuo lygmeniu atlikti diagnostines procedūras.

Apibendrintą diagnozavimo lygmenų vaizdą galima nusakyti 4 lentele; kiekvie-ną lygmenį apibūdina diagnozavimo tipas, pagrindinė jo paskirtis ir diagnostinio instrumento kūrimo prielaidos.

244

4 l ente l ė . Diagnozavimo lygmenų požymiai

Diagnostikos lygmenys

Diagnozavimo pobūdis

Pagrindinė diagnozavimo pa-

skirtis

Instrumento sukūrimo prielaidos

Komponentinė Ugdymo pirminių požymių tiesioginis diagnozavimas

Informacijos teikimas aukštesnio lygmens diagnostikai

Ugdymo aprašymas mokslinio pažinimo ar patirties pagrindu

Struktūrinė Vienarūšių požymių siejimas, apibendri-nimas

Ugdymo objektų iš-samus apibūdinimas, rezultatų vertinimas

Diagnozavimo būdų kokybės tikrinimas ir vertinimas

Sisteminė Skirtingų lygmenų ugdymo reiškinių ir procesų apibendrini-mas

Ugdymo kaip sistemos, funkcio-nuojančios apibrėž-toje erdvėje ir laike, apibūdinimas

Ugdymo priežasties ir pasekmės ryšių atskleidimas

Prognostinė Ugdymo reiškinių raidos tendencijų atskleidimas

Ugdymo kokybės sąlygų tikimybinis numatymas, ugdymo būdų vertinimas

Diagnostinis eksperi-mentas

statistiniai ir klinikiniai sprendiniai. Pedagoginė veikla, kaip matyti, implikuoja klaidos riziką. Geros diagnostinės strategijos paskirtis yra šią riziką įvertinti ir ieškoti būdų ją mažinti. Diagnozavimo praktikoje tarp savęs varžosi dvi strategijos, pretenduojančios į diagnostinės paklaidos mažinimą; viena orientuojasi į išsamų vienkartinį ugdymo rezultatų diagnozavimą, kita – į ilgalaikį duomenų apie ugdymo rezultatus rinkimą. Pirmoji iš šių strategijų geriau tenkina kieky-binio tyrimo sąlygas, ypač socialinio lygmens diagnostikos poreikius, kai reikia palyginti skirtingų ugdymo institucijų veiklos rezultatus; antroji yra orientuota į ugdymo kokybinius tyrimus, tarpasmeninio lygmens diagnostiką; jos pagrindinė paskirtis – sudaryti individualizuoto ugdymo prielaidas.

Aptartieji konkuruojantys diagnostinių sprendimų būdai teorijoje vadinami statistiniu ir klinikiniu diagnozavimu. Vakarų šalyse psichologinis testavimas (statistinis diagnozavimas) skiriamas nuo psichologinės diagnostikos, grindžiamos klinikine strategija. Pedagoginio diagnozavimo praktikai toks abiejų strategijų supriešinimas nebūdingas, dažniausiai viena strategija papildo kitą; todėl pravartu suvokti šių būdų teorinę esmę ir struktūrą.


245


Statistinis diagnozavimas paprastai siejamas su testų ar kitų standartizuotų instrumentų taikymu. Remiantis testavimo ar kitais kiekybiniais duomenimis, nusakomas kiekybinis kriterijus, kaip ugdytinį priskirti vienai ar kitai grupei. Sakoma, kad šis būdas patikimesnis už tradicinį, grindžiamą ekspertų nuomone. Su tuo būtų galima sutikti, tačiau kol kas niekas nėra parodęs, kad statistiniu diagnozavimu daroma paklaida yra mažesnė už ekspertų (pedagogų ar kitų specia-listų) sprendinių paklaidą. Testo, naudojamo be empirinio mokslinio pagrindimo, paklaida gali būti tokia didelė, kad tyrimo išvados negali būti patikimos. Ugdymo kiekybiniai tyrimai paremti diagnostikos galutiniu rezultatu – sprendiniais apie ugdytinius (jų mokymosi rezultatų, asmenybės savybių ir kt. vertinimu), todėl pedagoginis testavimas priimtinas tik kokybiškai parengus testą ir įrodžius, kad juo iš tikro vertinami ugdymo rezultatai.

Klinikinio sprendinio esmė ta, kad tyrėjas renka įvairią informaciją apie ugdyti-nį, ugdytoją ar ugdymo procesą ir priima sprendinį kaip hipotezių sekos tikrinimo padarinį. Šis diagnozavimo būdas paplitęs medicinos diagnostikoje, dominuoja nusikaltimų tyrimuose, jį gana plačiai taiko patyrę edukologai. Tyrėjas, surinkęs bendriausią informaciją, formuluoja vieną ar kelias hipotezes, po to kryptingai renka duomenis, reikalingus ugdymo rezultatams nustatyti, atmeta nepasitvirti-nusias hipotezes, tikslina vieną kitą iš ankstesniųjų ar formuluoja naują hipotezę ir pamažu artėja prie tiesos. Kitaip sakant, klinikinio sprendinio procesas yra sistema, sukurta hipotezių sekai tikrinti.

Šis būdas patrauklus dėl pedagoginio kūrybiškumo, visapusės informacijos apie diagnostikos objektą analizės. Tačiau šiuolaikinėje tyrimų praktikoje ugdymo rezultatų vertinimas remiantis klinikiniu sprendiniu gana retas, nes tyrėjai labai dažnai fiziškai nepajėgia šio būdo realizuoti, tai yra apibendrinti gausios kokybinės informacijos apie kiekvieną ugdymo proceso dalyvį. Klinikinis sprendinys daug lengviau priimamas individualaus eksperimento atveju (nors ne visada aišku, kuriuos eksperimentinio ugdymo komponentus jis atspindi).

Kai kuriose pedagoginėse situacijose klinikinis diagnozavimas – vienintelis priimtinas ug-dymo reiškinių pažinimo būdas. Tai visų pirma sietina su mokymosi nesėkmių priežasčių diagnostika. Gerai žinoma, kad bandymai aiškinti vaiko silpną mokymąsi vienu veiksniu (žemu jo intelektu, nepalankiomis namų sąlygomis ar tiesiog tingėjimu) nedavė reikiamų rezultatų; pakankamai aišku, kad nepatenkinamą mokymąsi lemia ne viena priežastis. Vadinasi, reikia diagnozuoti ne vien tiesiogines priežastis, bet ir jas lemiančias antrines ir dar gilesnes priežastis. Pavyzdžiui, dažną aiškinimą, kad mokinys nepažangus dėl nenoro mokytis, būtina papildyti nenoro mokytis priežasčių aiškinimu (neturi pažinimo interesų,

246

nepakankama išsilavinimo motyvacija, nepasitikėjimas savimi ir kt.), o pastarąsias – vėl aiškinti kitais veiksniais ir t. t. Net jeigu šioms priežastims nustatyti taikomi testai, jų rezultatų interpretavimas prasmingas tik bendresnėje klinikinio diagnozavimo struktūroje.

Tačiau klinikiniams sprendiniams apie mokinį būdingas esminis trūkumas – neaišku, kaip šie sprendiniai priimami, kokia šios procedūros struktūra. Iš tikro kvalifikuotas specialistas gali intuityviai rasti optimalų sprendinį, kurio paklaida maža. Tačiau tokios patirties neįmanoma apibendrinti taip, kad ji būtų prieinama jaunam, pradedančiam savo veiklą specialistui. Panašiai yra ir didaktinės diagnos-tikos srityje. Pedagogų, gebančių suvokti mokinį ir priimti adekvačius sprendinius, yra palyginti nedaug, o visi mokiniai turi teisę į tikslesnius jų mokymosi įverčius. Tad reikalingas mokslinis tyrimas, kuriuo būtų parengtas ir patikrintas klinikinio sprendinio algoritmas.

Kai priimamas sprendinys apie ugdymo rezultatų kokybę, iškyla klausimas apie leistinos paklaidos dydį. Viena vertus, tyrėjas neturi teisės apsirikti; kita ver-tus, konkrečiose situacijose paklaida neišvengiama, nes sprendinio pagrindas yra statistinis. Ugdymo diagnostika, kaip sakyta, visų pirma susijusi su situacijomis, kai būtini asmeniniai pedagogų sprendiniai: ar pripažinti mokinio žinias nepa-tenkinamomis, palikti jį kartoti kursą, ar išduoti mokyklos baigimo dokumentą ir pan. Tyrėjo diagnostiniai sprendiniai kitokie; jo padaryta diagnozavimo klaida sietina su mokslinių išvadų patikimumu, tai yra tyrimo kokybe. Todėl tyrėjo for-muluojamas diagnostinis sprendinys neturi būti susijęs su sprendiniais, priimamais apie konkrečius ugdytinius, ugdytojus ar ugdymo institucijas.


247

11 skyrius

DIAGNOsTINIų DUOmENų fORmALIZAvImAs

11.1. Diagnostinio instrumento rengimo problema

Tyrimas įmanomas, jei egzistuoja pakankamai tiksliai apibrėžti tiriamo objekto požymiai. Moksli ninkas, empiriniu lygmeniu nagrinėjantis konkrečias ugdymo, švie timo valdymo problemas, suvokia, kad be patikimos jam rūpimų, tyrimo problemos esmę nusakančių požymių diagnostikos neįmanoma įrodyti teiginių, turinčių teorinę ar prakti nę reikšmę. Mokslinėse publikacijose galima rasti įvairių teoriškai ar empiriškai pagrįstų rodiklių, nusakančių ugdymo tikslus, ki tus ug-dymo proceso komponentus (geros pamokos ypatybės, mo kinių žinių vertinimo normos, mokyklinės vadybos kokybės požy miai ir pan.). Tačiau ne visus tokius ugdymo kokybės rodiklius įmanoma taikyti mokslinio tyrimo tikslams.

Kuriant diagnostinius instrumentus, būtinas diagnozuojamojo požymio operacionalizavimas – jo apibrėžimas kaip įmanomų stebėti ir vertinti veiklos operacijų visumos. Lietuvos edukologų nagrinėjamų objektų požymiai daž-niausiai arba visai nėra operacionalizuoti, arba operacionalizuoti atsižvelgus tik į praktikos poreikius. Dar dažniau požymių diagnozavimo priemonės ir būdai nėra standartizuoti toje generalinėje aibėje, kurioje jie taikomi, nėra patik rintas jų validumas, patikimumas, neapibūdintas rezultatų normavimas ir kiti diagnos-tinio tyrimo parametrai.

Nagrinėjant Vakarų šalių edukologų mokslines publikacijas, galima pastebėti, kad kiekybinio tyrimo objektas yra tik tie ugdymo reiškiniai ir procesai, kurių požymiams diagnozuoti yra moksliškai pagrįsti būdai arba kurių diagnozavimo instrumentą mokslinin kas gali sukonstruoti. Lietuvoje pedagoginės diagnostikos instrumentų standartizavimas yra pradiniame etape, todėl tyrėjai priversti kurti savas, bent šiek tiek moksliškai pagrįstas diagnostines metodikas. Žinoma, toks diagnostinis instrumentas tinka tik vidiniams tyrimo porei kiams, dažniausiai – požymių raidos tendencijoms atskleisti. Tai nėra tyrimo ri botumas; psichologai ir sociologai originaliam tyrimo (diagno zavimo) metodui sukurti skiria ypač daug dėmesio, šį darbą laiko esmine mokslinio pažinimo dalimi. Akivaizdu, kad

248

diagnostinis me todas, rezultatyvus atliekant dalinį tyrimą, vėliau gali būti stan-dartizuotas ir plačiai ar net visuotinai pripažintas.

Pedagoginės diagnostikos metodų standartizavimas padėtų įveikti dar vieną edukologinių tyrimų metodologinę problemą. Jau buvo pažymėta (žr. 7 skyrių), kad eksperimentuotojas, kuriantis ar tikrinantis ugdymo sistemą, apie jos kokybę sprendžia iš užsibrėžtų ugdymo tikslų realizavimo. Tačiau ugdymo tikslų aibė to kia didelė, kad būtų nerealu kurti kiekvieno dalinio tikslo (tokių tikslų raiška priklauso ir nuo ugdytinių amžiaus) diagnozavimo instrumentą. Matyt, Lietuvos sąlygomis reikėtų sudaryti bendrų jų ugdymo tikslų diagnozavimo standartizuotus instrumentus, kurie tiktų ir ugdymo praktikai, ir moksliniams tyrimams. Kitaip sakant, apie eksperimento rezultatyvumą turėtų būti sprendžia ma ne tik iš tyrėjo užsibrėžto tikslo, bet ir iš ben drų visai ugdymo sistemai tikslų realizavimo. Pa-vyzdžiui, bendrosios ar dalykų didaktikos tyrimuose galutinis mokymo sistemos kokybės rodiklis galėtų būti mokinių bendrųjų kompetencijų, protinės veiklos būdų raida, auklėjimo tyrimuose – ugdytinių dorinis aktyvumas, jų socialinis atsakingumas ir pan. Šių požymių diag nozavimo metodikoms kurti galėtų būti skirti specialūs tyrimai.

Sprendžiant pedagoginės diagnostikos individualaus instru mento, taikomo moksliniams tyrimams, konstravimo pro blemą, būtina tenkinti pagrindinius reika-lavimus. Visų diagnostinių priemonių pagrindas – jų validumas. Tai reikalavimas, kad instrumentu būtų diagnozuojamas tas ugdymo komponento požymis, kuriam jis yra skirtas. Pavyz džiui, kontrolinio darbo, kuriuo buvo tikrinami mokinių tam tik ros srities mokėjimai, pažymiai yra validus mokymo rezultatų ro diklis, nes mokytojas gali pagrįsti tikrinimo metodiką, taikytą visiems mokiniams. To negalima pasakyti apie atskirus žurnale įrašytus pažymius. Būna, kad ne tik mo-kytojas, bet ir mokinys negali prisiminti, už ką gavo vieną ar kitą pažymį; neretai mokiniui pažy mys rašomas, pavyzdžiui, už nedrausmingumą, ne tvarkingumą, o tai nėra diagnozuojamo požymio (išmokimo) kokybės rodiklis.

Pedagoginės diagnostikos būdo validumo problema sietina su informacine ugdymo proceso prigimtimi. Kiekviena informacija apie ugdytinį, ugdytoją, ugdymo turinį, metodą ar organizavimo formą yra sinkretiška, nusako ne tik tai, ką mokslininkas norėtų sužinoti apie konkretų tiriamo objekto požymį, bet apima ir kitus požymius, neretai nesusijusius ar net priešingus diagnozuo jamam požymiui. Vadinasi, reikia konstruoti kokybišką diagnozavimo instrumentą. Vali-dumo rodiklis rodo, kaip mokslininkui tai pasisekė atlikti. Akivaizdu, kad visiš kai validžių pedagoginės diagnostikos instrumentų neįmanoma sukonstruoti, todėl


249


vartojama pakankamo validumo sąvoka. Jos turinys priklauso nuo diagnostinio instrumento paskirties ir tai kymo aplinkybių. Pavyzdžiui, konstruojant mokymo rezultatų diag nozavimo instrumentą, pagrindinis požymis yra turinio validumas. Jis reikalauja, kad mokiniams skiriamų užduočių aibė atitiktų mokymo turinio pagrindinius elementus ir bendruosius didaktinius tikslus. Nagrinėjant auklėjimo rezultatus, svarbiausias yra konstrukto validumas, kuris apibūdina diagnostinių elementų aibės teorinį pagrįstumą.

Kitas diagnostinio instrumento kokybės požymis – jo patiki mumas. Patikimu laikomas diagnozavimo būdas, kuris pa naudotas pakartotinai arba kelių nepriklau-somų specialis tų taikytas duoda pakankamai tapatų rezultatą (visiško sutapimo ir šiuo atveju negali būti). Nepatikimo instrumento pavyzdys – gimto sios kalbos rašiniai: ne kartą Lietuvoje ir kitose šalyse buvo parodyta, kad vieną ir tą patį rašinį keli specialistai vertina labai skirtingai. Visiškai aišku, kad nepatikimas diagnozavimo instrumentas negali būti validus; kita vertus, validus instru mentas gali būti nepakankamai patikimas. Todėl diagnostinis in strumentas turi būti ir validus, ir patikimas.

Su standartizavimo problema susiduriama rengiant ne tik vi suotinai priimti-ną, bet ir taikomą kon krečiam tyrimui diagnozavimo instrumentą. Pirmiausia standartizuojamas pirminės diagnos tikos informacijos rinkimas, unifikuojamos šio rinkimo sąlygos ir kt. Tačiau kyla klausimas, kaip parinkti standartizavimo etaloną: ar orientuotis į vidutinį, realų ugdymo kokybės lygį, ar standartu laikyti geriausių pedagogų ugdymo institucijų rezultatus. Pirmuoju atveju standartizavimo baze galima laikyti eksperimentines grupes, o antruoju reikia papildomo tyrimo diagnostiniam instrumentui pa grįsti. Rengiant nacionalinius standartus, iškyla ir švietimo politi kos veiksnys – galima sudaryti visai šaliai bendrus standartus, ta čiau juos galima diferencijuotai standartizuoti socialiniu, nacionaliniu ar kitu pagrindu.

Normavimo reikia tam, kad tyrėjas išreikštų adekvatų santykį su diagnozuo-jama tikrove. Bene ryškiausias pavyzdys – selekciniai mokomieji testai (tiriamasis iš kelių duotųjų gali pasirinkti norimą atsakymo variantą). Šiuo atveju dalį už-duočių galima atlikti teisingai be reikiamų žinių, intuityviai ar tiesiog atsitiktinai parinkus vieną iš atsakymų. Tokia galimybė eliminuojama normuojant, tai yra vertinant atliktas užduotis taip, kad tikimybė spėjimu gauti teigiamą įvertį būtų artima nuliui.

Normavimas ypač svarbus, kai pereinama nuo daugiamačio prie vienmačio diagnostinio kriterijaus. Žinoma, kad visi bent kiek bendresni ugdymo tikslai

250

yra daugiamačiai – ben dresnis tikslas skaidomas į konkrečius tikslus, o šie savo ruož tu konkretinami įvairiais rodikliais. Apibendrinus visus rodiklius, gaunamas vienas diagnozuojamos savybės susifor mavimą nusakantis parametras. Vadinasi, apibendrintus duo menis reikia normuoti taip, kad įverčiai diferencijuotų ugdytinių grupes, visų pirma išskirtų grupę ugdytinių, kurie nėra pasiekę minimalaus savybės lygio. Tai itin sudėtinga, kai siejami skirtingo lygmens ugdymo rezultatyvumą nusakantys požymiai (didaktiniuose tyri muose – žinios, protinės ir praktinės veiklos gebėjimai, auklėji mo proceso tyrimuose – ugdytinių žinios apie deramą elgesį, rea lus jų elgesys ir šio elgesio motyvai).

Tačiau kyla klausimas, kaip mokslininkas galėtų tikrinti savojo, konkrečiam tyrimui rengiamo instrumento kokybę bent tokiu lygiu, kad jo surinktą pirminę informaciją būtų galima laikyti pakankamai pagrįsta. Galima skirti prevencinį ir analitinį tokio tikrinimo etapus.

Prevencinis etapas pradedamas instrumento teoriniu pagrindimu. Šių dienų socialiniai mokslai taip išsivystę, kad kiekviena konkreti tyrimo problema gali turėti teorinį pagrindą. Vadinasi, tyrėjo rengiamo diagnostinio instrumento ko-kybės pirmoji prielaida – jo teorinis pagrįstumas. Šią prielaidą neretai ignoruoja praktikai, bandantys tirti ugdymo reiškinius; be teorinio pagrindimo renkami duomenys yra mokslinis balastas – atspindi konjunktūrą, greit pamirštami ir pan. Todėl pradedantys mokslininkai (magistrantai, doktorantai) retai geba panaudoti iki studijų sukauptus empirinius duomenis magistro darbo ar daktaro disertacijos lygio tyrimui. Vadinasi, su tyrimo tema susijusios mokslinės literatūros studijų pradiniame etape mokslininkas išnagrinėja tyrimo objekto bendruosius pagrindus ir susidaro detalų nagrinėjamos problemos vaizdinį.

A. Rengdamas anketą, tyrėjas išnagrinėja numatytą socialinės diagnostikos objektą, išskiria problemos esmę nusakančius ir papildomus šio objekto požymius, juos determi-nuojančius veiksnius, taip pat socialinę situaciją apibūdinančius požymius. Šį vaizdinį naudinga išreikšti grafiškai, nurodant visus tyrėją dominančius hipotetinius požymių ryšius. Remiantis šiuo modeliu, rengiamas klausimynas; kiekvieną požymį atitinka vienas ar keli klausimai, kurie interpretuojami kaip požymio parametrai. Taip parengta anketa gaunami visi svarbiausi problemai nagrinėti reikalingi duomenys, eliminuojama galimybė rinkti nereikšmingus, tai yra sudaroma optimalaus turinio anketa.B. Ekspertų vertinimui pateikiamam objekto aprašui sudaryti daroma prielaida, kad vertinamas objektas (ugdymo turinys, institucijos veiklos formos, ugdytojo pareigybės ir kt.) teoriškai gali būti apibūdinamas kaip komponentų, savybių, požymių visuma. Iš-studijavęs oficialiuosius dokumentus, mokslines publikacijas, metodines rekomendacijas,


251


tyrėjas sudaro pakankamai išsamų aprašo elementų sąrašą, pasirenka priimtiniausią šių elementų grupavimo variantą, numato klausimus ekspertams ir parenka tinkamiausias atsakymų skales. Taip sudaromas teoriškai pagrįstas aprašo variantas.C. Rengdamas didaktinį testą, tyrėjas visų pirma išnagrinėja jo paskirtį (bendrasis ar dalykinis, skiriamas masiniam diagnozavimui ar eksperimento rezultatų vertinimui, pra-dinis, tarpinis ar baigiamasis ir kt.), apibūdina diagnozuojamų lavinimo rezultatų turinį (mokomųjų programų rekomendacijas ir standartų reikalavimus), testuojamų rezultatų psichopedagoginius komponentus (žinias, gebėjimus, nuostatas, dalykines ir bendrąsias kompetencijas ir kt.). Sudaręs testuojamo ugdymo rezultato modelį, tyrėjas parenka jo komponentus atitinkančias užduotis ir numato kiekvienos užduoties vertinimo skalę.D. Kai tyrimas skirtas asmenybės savybės, požiūrio į socialinę tikrovę ugdymui nagrinėti, tyrėjui tenka kurti šio psichopedagoginio konstrukto matavimo skalę. Galimi du tokios skalės pagrindimo variantai. Pirma, gali būti sudarytas dendrogramos pavidalo modelis, tai yra diagnozuojamas konstruktas išreiškiamas dalinėmis savybėmis, kurios konkreti-namos nuostatomis, elgesio normomis ir t. t., o konkretinimas baigiamas diagnostinėmis užduotimis, klausimais respondentui ir pan. Kitas variantas – diagnozuojamos savybės, požiūrio raiška realiomis ar įsivaizduojamomis elgsenos situacijomis; šiame modelyje dominuoja diagnozuojamos savybės socialinis pagrindas.

Tačiau net gerai parengto instrumento turinyje gali būti neaiškių ar sudėtingų klausimų. Pavyzdžiui, tyrėjas savo diagnostiniam instrumentui gali panaudoti kitų mokslininkų pasiūlytus elementus, ypač kai siekia savo duomenis palyginti su gautais kitų tyrėjų. Tačiau jis neturi daryti prielaidos, kad kiti tyrėjai yra su-kūrę testą, anketą, skalę ar aprašą, atitinkantį jo tyrimo sąlygas. Todėl naudinga (neretai – būtina) išbandyti kiekvieną autorinį ar kitų mokslininkų parengtą diagnostinį instrumentą.

Kiekvienas tiriamasis gali skirtingai perskaityti ir suprasti tekstą, todėl atlieka-mas bandomasis tyrimas: paprašoma būsimiesiems respondentams atstovaujančius asmenis atsakyti į klausimus ar atlikti užduotis, informuojant tyrėją apie kilusius neaiškumus, abejones, sunkumus ir pan. Atsižvelgus į pastabas ir siūlymus, ko-reguojamas rengiamo instrumento tekstas. Bandomojo tyrimo dalyviams nau-dinga pateikti specifinius klausimus apie instrumento formos įdomumą, turinio sunkumą ir kt.

Instrumento analitinis tikrinimas atliekamas kaip duomenų apdorojimo dalis ir primena instrumento standartizavimo procedūras. Daugiausia dėmesio reikalauja instrumento elementų kokybės tikrinimas. Po tokio tikrinimo: a) neretai paaiškė-ja, kad moksliniame tekste neracionalu duomenis pateikti septynių ar net penkių

252

balų skale, tikslinga kraštutinius įverčius sujungti; b) išaiškėja neinformatyvios testo užduotys, tai yra tokios, kurias tinkamai atlieka visi tiriamieji, kurių niekas tinkamai neatlieka arba atlieka atsitiktiniu spėjimu; c) paaiškėja, kad aprašo ele-mentų negatyvių įverčių nėra ar beveik nėra, vertinimui tinka tik pozityvių įverčių dažniai; d) nominalinėje kelių atsakymų skalėje dalis alternatyvų tokios retos, kad netinka gilesnei analizei; e) gana didelis procentas respondentų nepažymi atsakymo ir reikia spręsti, kaip tokius duomenis interpretuoti. Kaip matyti, metodologiškai nepriimtina be atrankos skelbti kompiuterinės analizės duomenis; mokslininkas privalo įvertinti požymių kokybės tikrinimo rezultatus ir spręsti, kaip optimaliai sutvarkyti mokslinės ataskaitos tekste teiktinus požymių analizės rezultatus.

Kitas aspektas – gilesnė statistinė analizė; neretai ją sunku atsieti nuo mokslinių rezultatų interpretavimo. Pavyzdžiui, kai kurių abejonių dėl diagnostinio instru-mento kokybės gali kilti nagrinėjant požymių savitarpio ryšius, tačiau ne visada aišku, su kuo tokios abejonės sietinos – su instrumento kokybe ar tiriamos realybės reguliarumo stoka. Giluminė statistinė analizė reiškia, kad diagnostinių instru-mentų kokybė tikrinama daugiamatės statistikos metodais, taikant kompiuterius. Pavyzdžiui, rengiant testus, skales ir aprašus taikomas faktorinės analizės metodas (žr. 14 skyrių). Vadinasi, statistinio mąstymo plėtra ir sta tistinių metodų taikymo galimybių suvokimas – svarbi edukologi jos mokslininko savybė. Pati skaičiavimo technologija mokslinin kui gali ir nerūpėti – šiuolaikinės kompiuterių programos tokios, kad visi tyrėjo poreikiai, tarp jų ir kuriant diagnostines metodi kas, gali būti patenkinti.

11.2. Požymių matavimo skalės

Požymių matavimo problema. Kiekvieną mokslinio pažinimo objektą apibūdina jo požymiai. Ugdymo tikrovės reiškinius ir pro cesus apibūdinančių požymių skaičius nepaprastai didelis; galima sakyti, kad jis yra begalinis. Tačiau edukologinių tyrimų objektas parenkamas taip, kad jį apibūdintų nedidelis esminių požymių skai čius; tokių požymių išskyrimas – pradinis kiekvieno edukologinio tyrimo uždavinys. Analizuodamas objektą, tyrėjas gali apibūdinti pagrindinius požymius daliniais, konkretesniais (ugdymo tikslus skaidyti į komponentus, mo-kymo metodus traktuoti kaip metodi nių būdų sistemą, mokiniams privalomas žinias reikšti jiems skiria momis užduotimis ir pan.). Vadinasi, mokslinio pažinimo objektas – tai jo požymių sistema.


253


Svarbiausia kiekvieno požymio savybė yra ta, kad jis gali būti išmatuo tas. Jei matavimo sąvoka būtų siejama tik su įprastinėmis fizinių kūnų požymių matavi-mo procedūromis, edukologinių reiškinių matavimas būtų neįmanomas. Tačiau XX amžiuje, ypač jo antrojoje pusėje, požymių matavimo sąvoka buvo apibendrin-ta ir taikoma visiems tikrovės objektų požymiams. Dabar matavimu vadi nama procedūra, kai, laikantis tam tikrų taisyklių, objektams pri skiriamos skaitinės reikšmės. Šios reikšmės žymimos simboliais (skaičiais, skaitmenimis, raidėmis ir kt.); jų seka, išdėstyta tiesėje pagal nustatytas taisykles, vadinama skale. Taisyklės gali įvairuoti, todėl galima sudaryti skirtingas skales.

Matuojami požymiai gali būti kokybiniai ir kiekybi niai, todėl ir skalės vadina-mos atitinkamai kokybinėmis ir kiekybinėmis. Daž niausiai nagrinėjamos keturių tipų skalės; dvi iš jų (nominalinė ir ranginė) yra kokybinės, kitos dvi (intervalinė ir santy kių skalės) – kiekybinės. Yra ir tarpinių skalių; kai kurios iš jų taikomos ir edukologi niuose tyrimuose. Apžvalga dažniausiai pradedama nuo kokybinių skalių ir baigiama kiekybinėmis. Didaktiniais sumetimais iš pradžių aptarsime kiekybines skales.

santykių skalė. Santykių skale matuojami fiziniai reiškiniai (ilgis, svoris, lai-kas, dujų slėgis, elektros srovės įtampa, jos stipru mas ir kt.). Svarbiausios santykių skalės ypatybės – natūrali nulinė reikšmė ir apibrėžtas matavimo vienetas.

Fizinių kūnų ilgis, svoris, judėjimo greitis, energijos kiekis ir kiti panašūs požymiai turi pradinę nulinę reikšmę ir vertinami visuotinai priimtų matavimo vienetų skaičiumi. XX am-žiuje pasaulyje įsitvirtino požymių matavimo metrinės skalės, nors kai kada naudojamos ir nemetrinės (svaras, jardas, colis, mylia, pūdas ir kt.). Tuo tarpu temperatūrą pradėta matuoti santykių (Kelvino) skale po to, kai buvo nustatytas jos absoliutus nulis (–273,15 ˚C).

Metrinių skalių standartizavimas yra pasaulinė problema, jam skiriamos didelės lėšos. Su matavimo duomenimis, gautais taikant šias skales, galima atlikti visus aritmetinius veiksmus, tarp jų rasti dviejų dydžių santykį (iš to pats santykių skalės pavadinimas). Edukologiniuose tyri muose ši skalė ne tokia aktuali; ji plačiau tai-koma ugdytinių bazinių psichinių savybių, jų fizinio vystymosi ir sveikatingumo, sportinių gebėjimų ugdymo tyrimuose.

Intervalinė skalė. Palyginti su santykių skale, intervalinė skalė yra matema-tiškai silpnesnė kiekybinio matavimo prie monė. Vienas iš jos ypatumų tas, kad įvedamas bazinis matavimo vienetas, tačiau smulkesnės padalos apibrėžiamos tik kaip dešimtosios, šimtosios ir pan. bazinio vieneto dalys (dėl šio ypatumo neretai vartojamas lygių intervalų skalės terminas). Kitas esminis ypatumas – nulinis taškas yra susitarimo dalykas, jis nustato mas standartizuojant skalę.

254

Europos šalyse naudojamoje temperatūros matavimo Celsijaus ska lėje laipsnis yra bazinis vienetas, nuline laikoma ledo tirpimo temperatūra, o šimtu laipsniu žymima vandens virimo (esant normaliam atmosferos slė giui) temperatūra. Laipsnių padalos lygios, skalėje galima žy mėti ir neigiamas padalas, taip pat operuoti laipsnio dalimis. Tokią skalę moks-lininkai galėjo sudaryti, kai rado dėsnį, jog kūnai plečiasi proporcingai jų temperatū ros kitimui. Buitiniuose termometruose naudojamas gyvsidabris ar spiritas; vanduo negali būti naudojamas, nes jis nepavaldus minėtam dėsniui. Egzistuoja ir kitos tuo pačiu dėsniu grindžiamos tem peratūros matavimo skalės (JAV ir dabar plačiai taikoma Farenheito skalė, Europoje praeityje buvo taikoma Reomiuro skalė ir kt.).

Edukologiniuose tyrimuose intervalinė skalė yra pagrindinis požymių kie-kybinio matavimo būdas. Tačiau ji yra išvestinė, konstruojama kaip mokslinio tyrimo rezultatas, mūsų šalyje nėra pakankamai intensyviai taikoma. Šiuolaikinėje pedagoginėje praktikoje taikoma vidurinės mokyklos baigimo valstybinių egza-minų šimto balų skalė, kurią sąlygiškai galima laikyti intervaline; nulinį tašką (neišlaikyto egzamino ribinį balą) nustato ekspertai – kvalifikuoti pedagogai, o šimtą balų gauna visas egzamino užduotis teisingai atlikę abiturientai.

Su dydžiais, gautais intervaline skale, galima atlikti aritmeti nes operacijas, tačiau negalima skaičiuoti aritmetinio santykio. Pavyzdžiui, išmatavus mokinių žinias intervaline skale, negalima teigti, jog vieno moki nio žinios kelis kartus geres-nės negu kito, galima apibūdinti tik išmokimo skirtumą. Ki taip sakant, negalima teigti, kad mokinys, šimto balų skale gavęs 60 balų įvertį, tris kartus geriau moka dalyką, negu gavęs dvidešimties balų įvertį; leistina nurodyti tik įverčių skirtumą. Iš tikro pakeitus nulinį vertinimo tašką, išmatuotų dydžių santykis kinta, nors jų skirtumas lieka tas pats (žinoma, jei nekeičiamas matavimo vienetas).

Ar įmanoma edukologinius požymius matuoti intervaline ska le? Natūraliomis ugdymo sąlygomis tokia skalė neegzistuoja, bet ją galima sukonstruoti. Imkime konkretų pavyzdį – tradicinę testų skalę. Ją galima gauti dviem būdais. Pirmasis reikalauja parinkti tokias užduotis ar klausimus, kad kiekvienas teik tų daugmaž vienodą informacijos kiekį apie matuojamąją ugdytinio savybę. Tada matavimo vienetas yra užduotis (klausimas), skalė yra lygių intervalų, reikia tik apibrėžti nulinį tašką. Kitas būdas – rasti infor macijos kiekį, kurį viena ar kita užduotis (klausimas) teikia apie matuojamąją savybę (užduoties svorį skalėje), ir teigiamą vertinimą pakeisti atitinkamu in formacijos kiekiu. Abu būdai grindžiami gana sudėtingais mate matiniais modeliais, bet kompiu teriai šią procedūrą padarė prieinamą visiems norintiems konstruoti intervalinę skalę tyrimo tikslais ar rengti standartinę skalę, tinkamą ugdymo praktikos poreikiams.


255


Intervalinės skalės nulinis taškas nustatomas statistiniais ar ekspertų metodais. Pirmuoju atveju nulinis taškas – vidu tinis savybės įvertis tiriamojoje grupėje, tai yra nusakomas žemesnis ar aukštesnis įverčiai negu yra grupės vidurkis. Šis būdas dažniau taikomas konstruojant psichinių savybių matavimo skales; apati-nė ir viršutinė intervalinės skalės ribos dažniausiai nėra griežtai apibrėžiamos, nes daroma prielaida, kad tiriamųjų pirminiai įverčiai nebus tik teigiami ar tik neigiami. Edukologiniuose tyrimuose, ypač matuojant išmokimo lygį, tokia skalė nepatogi, todėl nulinis taškas priskiriamas ugdytiniui (realiajam ar menamajam), neatlikusiam nė vienos užduoties (pozityviai neįvertintas nė vienos užduoties at-likimas), o aukščiausias įvertis – gavusiam visus teigiamus pirminius vertinimus. Labai patogi yra skalė, graduota nuo 1 iki 100; tarptautiniuose tyrimuose neretai taikoma 1000 balų skalė.

Kartais manoma, kad detaliau graduota skalė yra tikslesnė; tuo pagrindu intervalinės skalės konstruojamos kaip įprastinių dešimtainės sistemos skalių analogas. Tačiau mata-vimo tikslumas priklauso ir nuo jo paskirties. Aišku, kad ilgis milimetrais išreiškiamas tiksliau negu centimetrais, bet ar kasdieniame gyvenime dažnai reikalingas milimetro lygmens tikslumas?

Ranginė skalė. Šio tipo skalė taikoma tada, kai objektus galima sutvarkyti (suranguoti) pagal matuojamo požymio intensyvumą. Ranginė skalė fiksuoja tik patį faktą, kad vienam iš matuojamų objektų teikiama pirmenybė, palyginus jį su kitu objektu; tačiau tokios pir menybės kiekybinis įvertis nepateikiamas. Vadi-nasi, pagal matuojamą požymį lyginami du objektai a ir b gali būti lygūs (a = b) arba gali būti susieti santykiais daugiau ir mažiau (a > b, a < b). Skalės gradacijos paprastai žymimos skaitmenimis, kurie yra tik etiketės, žodinių įverčių pakaitas. Kita vertus, šie skaitmenys parenkami taip, kad jų skaitinė seka sutaptų su žodžiais išreikštais rangų pavadinimais. Pavyzdžiui, rangus nusa kančius žodžius aukštas, vidutinis, žemas arba sutinku, nežinau, ne sutinku galima koduoti skaitmenimis 1, 2, 3 arba 3, 2, 1 ir pan.

Ranginė skalė taikoma įvairiose srityse. Pavyzdžiui, ja ma tuojamas mineralų kietumas, žemės drebėjimų intensyvumas, jū ros bangavimas, meninės gimnas-tikos ar dailiojo čiuožimo re zultatai ir kt. Galima teigti, kad ranginė skalė yra pagrindinis edukologinių objektų požymių kokybinio matavimo būdas. Ypač paplitęs mokymosi rezultatų vertinimas pažymiais. Priimti de šimties gradacijų pažymių sistemą paskatino tarpukario Lietuvos mokyklose taikyta penkių balų su pliusais ir minusais sistema (susidarydavo iki 13 vertinimo gradacijų). Dabartinė dešimties balų sistema yra vertinimo žodžiais pakaitas (puikiai, labai gerai, gerai,

256

pakankamai, patenkinamai, gana sil pnai, visai silpnai, blogai, labai blogai, visiškai blogai), todėl ji neturėtų būti siejama su intervaline šimto ar tūkstančio balų skale. Tačiau ir ranginėje skalėje reikia parinkti nulinį tašką, kuris skirtų pakankamo ir nepa kankamo išmokimo rezultatus; mokyklinėje dešimties balų skalėje toks taškas yra tarp įverčių 4 (visai silpnai) ir 3 (blogai); aukštojoje mokykloje – tarp 5 (gana silpnai) ir 4 (visai silpnai). Tai nereiškia, kad šis nulinis taškas nustato matuojamo požymio absoliučią nulinę reikšmę: kai pedagogas sako „mokinys nieko nemoka“, tai reiškia, kad jis nemoka to, ką privalėtų mokėti pagal tikrinimo metu iškeltus reikalavimus, nors gali turėti anksčiau įgytų žinių ir gebėjimų, net gerai mokėti kai kuriuos dalykus, būti išprusęs su mokykloje dėstomais dalykais nesusijusiose srityse ir pan. Todėl išmokimo vertinimo sistemoje nulinis taškas aprašomas gana tiksliai ir yra kriterijus kitiems įverčiams nustatyti. Pažymėtina, kad daugelyje šalių naudojamos kitos išmokimo vertinimo skaitmeninės skalės, pavyzdžiui, aukščiausiu balu laiko mas vienetas.

Akivaizdu, kad skaitmenys, nors ir sutvarkyti pagal požymio didėjimo ar mažėjimo eilę, neturi skaičių reikšmių, todėl su jais negalima atlikti aritmetinių veiksmų. Paaiškinimas labai paprastas – ne žinoma, ar intervalai tarp žodžių, kurie koduojami skaitmenimis, yra lygūs; kitaip sakant, ranginė skalė neturi matavimo vieneto. Skaitmenims priskiriant skaičių reikšmes, gali būti daroma iki pu sės balo dydžio paklaida; sumuojant balus, paklaida gali būti tos pat eilės kaip ir sumos sklaida, tai yra neaišku, kodėl ma tuojami objektai skiriasi.

Neatsitiktinai daugelyje JAV aukštų jų mokyklų paplitęs studentų vertinimas raidžių kodais, sutarus, kad A > B > C > D > E (A – labai gerai, B – gerai, C – patenkinamai, D – silpnai, E – blogai); taip iš vengiama bandymų skaičiuoti balų sumą, vidurkį ir pan.

Žino ma, praktikams neįmanoma uždrausti atlikinėti aritmetinių operacijų su ranginiais balais; tačiau mokslininkas tokių operacijų turėtų vengti – yra duomenų analizės būdai, padedantys išvengti nepagrįsto operavimo balais.

Kita vertus, nepakanka balais vertinti apiben drintų ugdymo rezultatų; tyrėjas kar tais labai subtiliai skiria ugdymo tikslus ir kiekvieno tokio dalinio tikslo rea-lizavimą vertina rangine skale. Dažnai svarbu vertinti ir ki tus tiriamojo ugdymo proceso komponentus – ugdytojo ar ugdy tinių veiklą, ugdymo sąlygas, ugdymo proceso dalyvių nuomones įvairiais klausimais ir pan. Todėl mokslininkai taiko įvairias rangines skales.

Paprasčiausia yra dviejų balų, arba dichotominė, skalė: mokinys atliko užduotį arba jos neatliko, į pateiktą klausi mą atsakė teigiamai ar neigiamai. Tokia skalė graduojama dviem skaitmenimis (1 ar 0, 2 ar 1). Ji pasižymi savybėmis, būdin-


257


gomis kiekybinei skalei (pavyzdžiui, santykinis dažnis tolygus vidurkiui, tapačia formule skaičiuojami požymių ryšio rodikliai ir kt.). Todėl klasikinėje testų teorijoje dichotominis požymis yra visuotinai taikomas, jam žymėti vartojamas specifinis terminas item (jo atitikmens lietuvių kalboje kol kas nėra).

Didaktikos kontekste, atrodytų, geriau taikyti trijų balų skalę, pavyzdžiui: užduotis atlikta visiškai, atlikta iš dalies, neatlikta (skaitmeninės gradacijos 2, 1, 0); tačiau būna, kad didaktinio testavimo struktūroje trijų balų skalė statistiškai nepasiteisina, tikslingiau taikyti dichotominę. Matuojant ugdytinių nuostatas, taikomos trijų, keturių, penkių ar net septynių balų skalės.

Nuostatų diagnozavimo testuose tiriamajam pa teikiamas teiginys ir prašoma nurodyti, ar jis sutinka, ar nesutinka su teiginiu.Dabartinėmis sąlygomis aukštasis išsilavinimas neturi įtakos at lyginimui.

A variantas (trijų balų skalė): 1. Sutinku. 2. Nežinau. 3. Nesutinku. B variantas (penkių balų skalė): 1. Visiškai sutinku. 2. Sutinku. 3. Neturiu aiškios nuomonės.4. Nenorėčiau sutikti. 5. Kategoriškai nesutinku.

Septynių balų skalėje žodžiais nusakomos tik kraštinės al ternatyvos, o tarpinės apibūdinamos skaitmenimis; kartais varto jami neigiami skaičiai (nuliui priski-riama neapibrėžtos nuomo nės reikšmė). Pavyzdžiui, ekspertas vertina mokytojo pedagoginį kūrybingumą tokia skale.

Visiškai nekūrybingas x-----x-----x-----x-----x-----x-----x Labai kūrybingas –3 –2 –1 0 1 2 3

Neigiami skaičiai reikalingi tik eks pertų patogumui. Tolesnėje duomenų ana-lizės procedūroje jų vengiama, taikoma transformuota skalė (pridėjus skaičių 4), reiš kiama skaitmenimis nuo 1 iki 7.

Gana dažnas visų objektų rangavimas: respondentams (pavyzdžiui, ekspertams) pateikiamas tam tikras objektų (socialinių teiginių, asmens savybių, mokymo turi-nio komponentų, veiklos būdų ir pan.) sąrašas ir prašoma juos sunumeruoti pagal svarbą, veiksmingumą ar kitą požymį. Tokioje skalėje yra tiek gradacijų, kiek yra objektų. Pirminės analizės paskirtis – sudaryti indeksų skalę, tai yra kiekvienam objektui priskirti skaičių, nustatomą pagal sutartą algoritmą, ir juo remiantis su-tvarkyti objektus pagal jų rangą. Indeksų skalė taikoma įvairiose žmonių veiklos srityse ne tik ranginei vietai nustatyti, bet ir kitaip lyginant objektus, priimant diagnostinius sprendinius ir pan. Medicinos praktikoje indeksai atlieka susirgimų diagnostinio kriterijaus funkciją, sporte padeda rengti vienodesnio pajėgumo

258

sportininkų (tenisininkų, šachmatininkų ir kt.) varžybas ir t. t. Nepatyrę tyrėjai indeksų skalei neretai priskiria kiekybinių įverčių statusą; tai neteisinga. Tiesa, in-dividualūs įverčiai išreiškiami skaičiais, tačiau statistiniuose tyrimuose taikoma tik transformuota į ranginius balus indeksų skalė, nes neįvedamas matavimo vienetas.

Visų objektų rangavimo metodikoje indeksų skale dažniausiai laikomi ranguo-jamų objektų vertinimo vidurkiai (tai vienas iš nedaugelio atvejų, kai ranginiams įverčiams leistina taikyti aritmetines operacijas); tuo būdu nustatoma objekto ranginė vieta tarp kitų objektų.

Viename iš tyrimų respondentams buvo pasiūlyta suranguoti dalyko mokymo tikslus (iš viso 11), svarbiausiam iš jų skiriant 11 balų. Kiekvienam tikslui buvo apskaičiuoti balų vidurkiai. Šie vidurkiai gali būti teisėtas tikslų rangavimo pagrindas, tačiau neturi kiekybinės skalės statuso. Todėl nėra prasmės vidurkius reikšti balo tūkstantųjų dalių tikslumu, skaičiuoti ugdymo tikslų įverčių standartinius nuokrypius ir pan. (pavyzdžiui, tyrėjas nurodo, kad, vertintojų nuomone, svarbiausio tikslo vidurkis 8,4785, jo standarti-nis nuokrypis 2,5440; septintą vietą užėmęs tikslas įvertintas dydžiais 6,1340 ir 3,6057). Analizuojamų ugdymo tikslų kiekybiniams įverčiams gauti reikėtų įvertinti kiekvieno respondento kompetenciją; tačiau tokia sudėtinga procedūra šio tyrimo kontekste nerei-kalinga, galima tenkintis tikslų vertinimu rangine, geriausiai – sugrupuotų indeksų skale (pavyzdžiui, pagal indekso dydį tikslus sugrupavus į tris grupes). Tyrėjas nepadarė klaidos, kuri keistų tyrimo rezultatus, tačiau, vaizdžiai tariant, „šaudė iš patrankos į žvirblius“ ir parodė nepakankamai aukštą tyrimo kultūrą.

Pažymėtina, kad švietimo sistemoje indeksų skalė taikoma gana dažnai, ypač tada, kai norima palyginti objektus pagal tiesiogiai neišmatuojamus požymius (intelekto skalė IQ, populiarumo indeksas PI ir kt.). Todėl tyrėjas turi atsargiai taikyti statistinę analizę analizuodamas indeksais įvertintus objektų požymius, tai yra šiuos įverčius laikyti ranginiais, o ne kiekybiniais.

Rangine skale matuojamam objektui priskiria mas tik vienas šios skalės balas, todėl bendras požymio įverčių skaičius sutampa su matuoja mų objektų skaičiumi (tai itin akivaizdu visų objektų rangavimo atveju). Tačiau gali būti, kad respon-dentas neatsakė į anketos klausimą, mokinys nedalyvavo rašant kontrolinį darbą ir kt. Panašiais atvejais įvertis koduojamas nuliu ir taikomi trys būdai: 1) nu liu koduotas atsakymas interpretuojamas kaip turintis tam tikrą prasmę ir laikomas lygiaverčiu vienam iš kitų balų, pavyzdžiui, nemoka; 2) nuliniam atsa kymui priskiriamas skalėje numatytos alternatyvos kodas (pavyz džiui, nežinau arba neturiu nuomonės, panašiai kaip rinkimuose atskirai skaičiuojami negaliojantys biuleteniai); 3) nuliu koduotas at sakymas interpretuojamas kaip tiriamojo neda-


259


lyvavimas, todėl požymio įverčių skaičius atitinkamai sumažėja (panašiai kaip balsavimo procedūroje neatsižvelgiama į nebalsavusius asmenis).

Kelios vienarūšio turinio požymių ranginės skalės, visų pirma dichotominės, yra intervalinės skalės konstravimo pagrindas; kaip buvo sakyta, ranginius įver-čius galima sumuoti nustačius jų informacinę vertę (arba priėmus prielaidą, kad ši vertė beveik vienoda).

Nominalinė (pavadinimų) skalė. Jos pobūdį nusako terminas; tokia skalė – kokybiškai skirtingos individualių objektų grupės, sudarytos pagal matuojamą požymį. Sakoma, kad individualūs objektai, priskirti vienai grupei, tarp savęs yra lygūs (a = a), o skir tingų grupių objektai – tarp savęs nelygūs (a ≠ b); ši skalė nepostu luoja jokių kitų santykių. Žinoma, tokia lygybė ar nelygybė yra relia tyvi; tačiau matuojant sutariama, kad lygybės ar nelygybės san tykiai tarp objektų yra absoliutūs, neabejotini. Taip pat sakoma, kad skaitmenys, kuriais žymimos skalės padalos, yra tik etiketės; jų skaitinė reikšmė visai nesvarbi (vietoje skaitmenų ga-lima vartoti raides ar kitus simbo lius). Nominalinių skalių pavyzdžiai – pamokų tipai, mokymo me todų grupės, mokinių skirstymas pagal lytį, tautybę, jų inte-resus, dalyvavimą veikloje, ugdytinių su negalia grupavimas pagal psichofizinio sutrikimo rūšis ir pan. Kitaip sakant, kiekvienas mokslui ar praktikai žinomas ug dymo reiškinių ar jų komponentų grupavimas pagal vie ną požymį yra šio požymio matavimas. Tyrėjas stengiasi raciona liai naudoti skaitmeninę seką ir grupes žymėti skaitmenimis 1, 2, 3 ir t. t. Pavyzdžiui, mokiniai atsakė į anketos klausimą apie mėgs tamą mokomąjį dalyką. Visų galimų mokomųjų dalykų sąra šas numeruojamas, o kiekvienam mokiniui priskiriamas skaitmuo, kuriuo koduotas jo pasirinktas mėgstamas dalykas. Moki niui, kuris nepažymėjo nė vieno dalyko, priskiriamas nulis; jei jis pasirinko kelis dalykus – priskiriami keli kodai. Šiuo atveju ben dras atsakymų skaičius paprastai viršija apklaustųjų mokinių skai čių. Bet yra nominaline skale vienareikšmiškai koduojamų požy mių (lytis, tautybė ir pan.). Pateiksime nominalinės skalės pavyz džius iš anketos tėvams (klausimai ir galimų atsakymų variantai).

Nurodykite Jūsų sūnaus (dukters) veiklą (be pamokų rengimo), kuriai jis namuose skiria daugiausia laiko (ne daugiau kaip tris veiklos rūšis).1. Padeda dirbti įvairius namų ūkio darbus.2. Bendrauja su draugais (namuose, kieme, kitur).3. Lanko sporto, meno ir pan. mokyklas, būrelius. 4. Žiūri televizijos laidas.5. Skaito knygas, spaudą.

260

6. Uždarbiauja.7. Užsiima mėgėjiška veikla.

Tėvai prašomi nurodyti vieną, du ar tris atsakymus, tad bendras atsakymų skaičius gerokai viršija respondentų skaičių.

Pažymėkite, kokių knygų daugiausia Jūsų namų bibliotekoje:1. Grožinės literatūros2. Vaikų literatūros3. Dalykinės literatūros4. Įvairių knygų maždaug vienodai5. Namų bibliotekos nėraKita (įrašykite)........................................................

Šioje skalėje numatomas vienas atsakymas. Jei respondentas pažymėtų, pa-vyzdžiui, pirmą ir antrą atsakymus, reikėtų manyti, kad jis pa teikė ketvirtą atsa-kymą; prarastą informaciją kom pensuoja analizės privalumai.

Specifinė yra suskaičiuojamoji skalė. Pavyzdžiui, klasės užpil dymas matuojamas mokinių skaičiumi klasėje, mokytojo darbo krūvis – savaitinių pamokų skaičiumi ir pan. Tokiais atvejais igno ruojamas mokinių ar pamokų individualumas, nes matuojamas požymis, priklausantis, pavyzdžiui, švietimo ekonomikos ar vady bos sferai, yra abstrahuotas nuo pedagoginės realybės. Mokinių raštingumas gali būti matuojamas padarytų klaidų skaičiumi, jei ekspertų metodu nustatoma klaidų svoris (vertė). Akivaizdu, kad edukologiniuose tyrimuose tikslinga operuoti tik sveikaisiais skaičiais (nors skaičiuojant leistinos trupmenos, rezultatai apvalinami iki sveikųjų skaičių). Vadinasi, suskaičiuojamoji skalė gali būti tolygi santykių skalei ir gali būti interpretuojama kaip ranginė. Pažymėtina, kad daugelyje Lie-tuvoje atliekamų edukologinių tyrimų taikomos suskaičiuojamosios skalės, kurios interpretuojamos kaip intervalinės.

Edukologiniuose tyrimuose suskaičiuojamąją skalę (neretai ir intervalinę ar san tykių skalę) tikslinga pervesti į ranginę, nes ja išreikšti duomenys gali būti pateikiami lentelėmis ar vaizduojami grafiškai. Dėl to kiekybiniai duomenys skaidomi lygiais ar nelygiais intervalais. Vaikų amžių sutarta grupuoti nelygiais intervalais (pavyzdžiui, iki 1 metų, 1–3, 4–6, 7–10, 11–15, 16–18 metų); inter-valine ar suskaičiuojamąja skale išmatuotus išmokimo rezultatus galima graduoti lygiais inter valais. Gradacijų skaičius priklauso nuo įvairių veiksnių – tiria mųjų skaičiaus, duomenų skirstinio savitumų, tyrimo tikslų ir kt. Kiekvienai gradacijai priskiriamas rangų kodas ir, jei reikia, ko kybinis pavadinimas (pavyzdžiui, am-žiaus tarpsnių atveju).


261


11.3. Pirminė informacija

Pirminės informacijos raiška. Edukologinio tyrimo informacija gali būti nestruktūruota, tai yra neišreikšta požymių matavimu viena ar kita skale. Žino-ma, ne struktūruota informacija reikalinga, kartais net neišvengiama. Pa vyzdžiui, sintetiškai aprašius ugdomąsias situacijas galima atskleisti esminį ugdymo proceso aspektą. Ugdytinio kompleksinė, žodžiais išreikšta charakteristika daugiau pasako apie ugdymo reiškinį negu asmenybės savybių aibė, išreikšta skalių balais. Ugdy-mo tikslus, turinį, metodus ir metodinius bū dus, ugdymo organizavimo formas galima aprašyti tik sąvokomis, kurioms priskiriamas konkretus turinys. Pagaliau re komendacijos ugdymo praktikai taip pat teikiamos žodžiu, yra neformalizuoto pavidalo. Galima sakyti, kad edukologinio tyri mo įeiga pirmajame informacijos rinkimo etape ir jo išeiga turi neformalizuotą pavidalą. Formalizavimas reikalingas ar net ne išvengiamas kaip tyrimo vidinis komponentas, mokslinio aparato dalis: jei tyrėjas formaliai nekonstruoja skalių, mintyse ar tekste tokiomis skalėmis re-miasi, nes vartoja žodžius (įverčius) gerai – blogai, tin kamas – netinkamas ir pan.

Mokslinio tyrimo tikslas, kaip buvo sakyta, yra išanalizuoti pir minę informa-ciją ir rasti tai, kas yra bendra ar dėsninga. Tai pasiekiama operacijomis, kurios pirmiausia atliekamos su formali zuota, skalių įverčiais išreikšta informacija. Šiame skirsnyje siekiama parodyti, kad visais informacijos rinkimo metodais gauta pirmi-nė informacija gali būti formalizuota, tai yra išreikšta skalių įver čiais.

Diagnostinių duomenų kodavimas. Pirminės informacijos for malizuotą užra-šymą galima paaiškinti didaktinio testo, sudaryto iš elekcinių užduočių (mokinys, atlikdamas užduotį, pri valo parinkti vieną iš pateiktų atsakymo variantų). Tokios testo užduotys implikuoja dviejų balų ranginę skalę (teisingai – 1, klai dingai – 0); pirminiu požymiu laikoma kiekviena testo užduotis. Vieno mokinio testavimo duomenų visuma yra jo aprašymų vek torius, kurį sudaro tiek vienetų ar nulių, kiek yra užduočių, pvz.: (10110110). Toks vaizdavimas reiškia, kad mokinys teisingai atliko 1-ą, 3-ią, 4-ą, 6-ą, 7-ą užduotis, o kitas tris – klaidingai. Visų apklaustų mokinių testavimo rezultatus vaizduoja aprašymų mat rica; jos pirmoji kolona yra mokinio eilės numeris, o kitos rodo užduočių atlikimo rezultatus. Pvz.:

21 1 0 1 1 0 1 1 022 0 0 0 1 0 0 0 123 1 1 0 1 1 1 1 124 1 0 0 1 0 1 0 0

262

Vadinasi, aprašymų matricoje yra viena kolona daugiau negu testo užduočių, o eilučių tiek, kiek apklaustųjų. Jei testą atlikę mokiniai žinomi (apžvalginiuose ir lyginamuosiuose tyri muose testavimas gali būti anoniminis), aprašymų matricą galima papildyti kitų požymių įverčiais. Požymiai gali būti vertinami įvai riomis skalėmis – rangine, nominaline su vienu ar keliais galimais atsakymais, interva-line, santykių ir t. t. Tarpai tarp kodų, balų, dy džių vienos skalės įverčius skiria nuo kitos.

Tačiau didaktiniuose tyrimuose elekcinės užduotys ne visada tinka; dažniau linkstama taikyti (taip pat ir tarptautiniuose tyrimuose) invencines užduotis, kurios reika lauja konstruoti atsakymą (pavyzdžiui, pateikti uždavinio spren dinį) ar parinkti jį iš neapibrėžtos atsakymų aibės (įrašyti sąvoką, pavadinimą, raidę ir pan.). Tokias užduotis galima vertinti ne tik dviejų, bet ir trijų ar net keturių balų skale, pavyzdžiui: 3 – užduotis atlikta visiškai, 2 – užduotis atlikta iš dalies, 1 – už-duotis neatlikta; 4 – atsakymas teisingas ir pagrįstas, 3 – atsakymas pakankamas, bet nepagrįstas, 2 – atsakymas iš dalies teisingas, 1 – atsakymas klai dingas arba jo nėra.

Pagrindinis reikalavimas taikant tokias skales – kiek galima tiksliau nusakyti vertinimo normas. Vertinimo nor mų patikimumas paprastai tikrinamas ekspertų metodu (normos patikimos, jei užduoties atlikimo įverčiai, kuriuos ekspertai teikia remdamiesi normomis, pakankamai sutampa). Praktika rodo, kad dviejų balų skalė geriau diferencijuoja, kai yra bendresnės (intervalinės) skalės komponentas, o trijų ar keturių balų skalė taikytina pavienėms sudėtingesnėms užduotims vertinti; penkių ir daugiau balų skalė nėra patikima, nes pernelyg didelės jos tai-kymo paklaidos.

Psichologinių testų (taip pat ir skirtų asmenybės giluminėms savybėms matuoti) užduotyse paprastai nurodomi galimi at sakymų variantai. Dviejų balų skalė (0–1) dažnai taikoma intelek to (tokių testų užduotys beveik visada elekcinės) ir dažna asmenybės testuose (tiriamajam pateikiami klausimai, į ku riuos reikia atsakyti sutinku – nesutinku, taip – ne ir pan.). Ta čiau yra testų, kurių užduotys (klausimai) numato trijų balų skalę (visada – kartais – niekada, sutinku – abejoju – nesutinku, taip – nežinau – ne ir pan.). Nuostatoms diagnozuoti paprastai taikoma trijų, penkių ar net septynių balų skalė: pateikiamas teiginys, o tiriamasis renkasi vieną iš jam priimtinų atsakymų (pvz., sutinku – tikriausiai sutinku – nežinau – greičiausiai nesutinku – nesutin ku). Savęs vertinimo testuose alternatyva nežinau dažniausiai nenurodoma, taikoma keturių balų skalė. Interesų ir kai kuriuose kituose testuose nereta nominalinė skalė (pasirenkama viena al ternatyva iš dviejų ar trijų lygiaverčių). Tokį testą nesunku per tvarkyti į aprašą, kurio klausimai implikuoja dviejų balų (taip – ne) skalę. Visais aptartaisiais atvejais tiriamieji neturi žinoti, ku rios testo už-


263


duotys (klausimai) vertinamos didėjančia, kurios – mažėjančia balų seka; tai nurodoma testo rakte. Atminties, dė mesio, sociometriniuose ir kai kuriuose kituose testuose taikoma suskaičiuojamoji skalė – įsimintų skaitmenų, padarytų klaidų, gau tų balų ir pan. skaičius. Tokią skalę tikslinga laikyti rangine (jei reikia, ji graduojama į mažesnį rangų kiekį), tačiau tyrimų prak tikoje jai priskiriamas ir santykių skalės statusas.

Anketos uždarojo tipo klausimai iš anksto siejami su vienokia ar kitokia skale. Žinoma, geriausia, jei galima operuoti rangine ska le, nes tokia informacija tinka-mesnė statistiniam apdorojimui. Todėl alternatyvas siekiama teikti taip, kad jos sudarytų ranginę alternatyvų seką; vengtina alternatyvų seka taip – ne – nežinau, nes ji nėra ranginė; geriau tinka taip – nežinau – ne. Kar tais vieno pasirinkimo nominalinės skalės alternatyvas galima interpretuoti kaip ranginę skalę. Pavyz-džiui, tiriant mokyklos vaid menį socializacijos procese, galima klausti mokinių, kuris įgytų žinių šaltinis yra pagrindinis; pateikiama alternatyva pamokos – neži-nau – knygų skaitymas arba pamokos – knygų skaitymas – televizijos laidos. Abiem atvejais skales galima laikyti ranginėmis, nes alternatyvos ranguojamos mokyklos vaidmens reikšmingumo atžvilgiu. Tačiau alternatyvų seka pamokos – knygų skai-tymas – televizijos laidos – nežinau yra nominalinė skalė, nes neaišku, kuri ranginė vieta tenka atsakymui nežinau.

Nominalinė skalė, kaip sakyta, nekelia reikalavimų alternatyvų tvarkai; šis klausimas siejamas tik su jų turinio logika. Labai dažnai anketos sudarytojas nurodo, jo manymu, dažniausius atsakymus, o paskutinį pavadina kita (įrašykite). Jei paaiškėja, kad kuris nors iš įrašytų atsakymų dažnas, išskiriama papildoma alternatyva (jau apdorojant duomenis). Problema kyla, kai responden tas iš daugelio siūlomų gali pasirinkti kelias alternatyvas. Tada an ketos autorius turi spręsti, ar toks klausimas laikytinas vienu požy miu, vertinamu nominaline skale (tai pato-giau, kai tyrėjui pakan ka žinoti alternatyvų dažnius), ar kiekviena alternatyva laikytina at skiru požymiu, vertinamu dviejų, o gal trijų ar keturių balų rangine skale (tai naudingiau, kai tyrėjas nori nustatyti vidinę reiškinio struk tūrą, ryšius tarp alternatyvų, implicitinius veiksnius ir pan.).

Tyrėjui gali kilti klausimas, kaip elgtis respondentui ne atsakius į kurį nors klausimą. Nominalinės skalės atveju tai laiko ma savarankiška alternatyva; ji yra interpretuojama (atsižvel giant į klausimo pobūdį) ir koduojama nuliu. Ranginės skalės atveju nenurodytas atsaky mas gali būti interpretuojamas (pavyzdžiui, jei yra nurodyta alternatyva nežinau). Tačiau dažniausiai neatsakytas klausimas koduo-jamas nuliu, o respon dentas eliminuojamas skaičiuojant to požymio balų dažnius ir taikant kitas šio požymio analizės operacijas (pavyzdys – nebalsavusių rinkėjų

264

eliminavimas skaičiuojant balsus). Kompiuterio programose numatyta neatsakyto klausimo kodą keisti jo statistiniu įverčiu. Nepateikus kiekybinės skalės įverčio (atsakymą koduojant nuliu) iškreipiama požymio charakteristika, todėl tikslinga tokią skalę pertvarkyti į ranginę, eliminuojant nulinius įverčius.

Atvirojo tipo klausimai taip pat gali būti pertvarkyti į ranginės ar nominalinės skalės požymius. Tyrėjas, susipažinęs su anketoje įrašytais atsakymais, sprendžia, kaip juos grupuoti, kad išskirtos grupės sudarytų nominalinę ar ranginę skalę. Pavyzdžiui, jei res pondentų prašoma nusakyti tam tikros srities patirtį, galima tai kyti trijų balų skalę (patirtis ryški – patirtis egzistuoja – patirties nėra) arba no-minalinę skalę (bendresnio tipo patirtį suskaidyti į dalines jos raiškos formas). Kai respondento prašoma apibūdin ti mėgstamą veiklą ar pateikti siūlymus, taikoma nominalinė skalė su keliais galimais atsakymais (išskiriamos veiklos ar siūly mų grupės, o konkretus respondentas gali įrašyti kelis skirtingus siūlymus ar veiklos rūšis).

Panašiai konstruojama skalė, kai pirminė informacija renka ma kitais atvirojo išsisakymo būdais (rašiniai, autobiografijos, laiš kai, tiriamųjų rašytinės charakte-ristikos ir pan.), taip pat anali zuojant ugdymo reiškinius ir procesus apibūdinan-čius dokumen tus (posėdžių protokolus, tikrinimo aktus, nutarimus, vadovėlius, mokomąsias programas ir pan.). Apžvelgus tokių informacijos šaltinių visumą, formuluo jami visai jų aibei bendri požymiai, kurie nusako apibūdina mo objekto būsenas, pavyzdžiui, autoriaus patirtį, savęs vertini mą, rekomendacijų rūšis, idė-jas, pateiktus vertinimus ir pan. Kiek vienas požymis matuojamas nominaline ar rangine skale, o kiek vienas tekstas yra dažnių skaičiavimo vienetas. Toks proble-minis teksto informacijos suvokimas tyrėjui padeda įveikti sunkumus, kylančius dėl tekstų turinio ir formos įvairovės, rasti tai, kas yra bendra labai skirtinguose informacijos šaltiniuose. Žinoma, tokia kiekybinė analizė negali paneigti tekstų turinio kokybinio vertini mo, jų ištraukų naudojimo išvadoms iliustruoti ir pan. Toks diagnostinių duomenų kodavimas būdingas taikant kontentinės analizės metodą (žr. 13 skyrių).

Pokalbio metodu renkama informacija analizės požiūriu ma žai skiriasi nuo gaunamos anketos atviraisiais klausimais. Ty rėjas iš anksto numato, į kuriuos klausimus jis nori gauti atsaky mą, o skales konstruoja susipažinęs su tiriamųjų (arba bent jų dalies) išsisakymais. Kai pokalbis turi labiau apibrėžtą (interviu) pavidalą, res pondentų atsakymus (vadinasi, ir skales) galima iš anksto numa tyti; tai lengvina pirminės informacijos rinkimą, nes pokalbio me todas reikalauja labai daug tyrėjo darbo.


265


Motyvacijos, elgsenos, vertybinių orientacijų tyrimuose gana dažnas kolizinių (įsivaizduojamų) situacijų metodas; tokių situa cijų aibei gali būti suteiktas testo statusas, jų gali būti anketos, pokalbio metodo struktūroje ir kt. Tyrėjas dažniausiai numato ga limus elgsenos variantus, kuriuos pasirenka pats tiriamasis (ar pri skiria situacijos personažui), tiriamajam siūlo elgsenos vertinimo variantus ir pan. Tada skalė sudaroma iš anksto. Bet tyrėjai tokias situacijas gali panaudoti ir ugdytinio asmenybės pozicijai pažinti, kai nagrinėjamas ugdytinio protavimas, jo vertybinis apsi sprendimas ir išskiriami specifiniai požymiai. Tokia yra L. Kolbergo (Kolberg) parengta ugdytinių dori nės raidos tyrimo metodika.

Panašiai formalizuojama stebėjimu renkama informacija. Tyrėjas iš anksto numato požymius, dažniausiai sudaro (po parengtinio stebėjimo) kiekvieno požymio skales, o tada stebėji mo duomenis pažymi skalių kodais. Pavyzdžiui, stebėdamas mo kytojo ir mokinių kontaktus per pamoką, tyrėjas gali išskirti to kius požymius: kontakto inici-atorius (mokytojas, mokinys); kon takto dalyviai (pavienis mokinys, grupė mokinių, visa klasė); kon takto trukmė (ilga, vidutinė, trumpa); mokytojo pozicija (autori tarinė, neišreikšta, demokratinė); mokinių emocinis reagavimas (pozityvus, neutralus, ne-gatyvus, neišreikštas); kontakto pedago ginis vertinimas (rezultatyvus, neapibrėžtas, nerezultatyvus). Ste bėdamas mokinių grupinę veiklą, tyrėjas išskiria jos etapus (jie yra veiklos parametrai) ir vertina grupės (ar pavienių mokinių) aktyvumą kiekvie-name etape. Tačiau gali būti, kad tyrėjas pirma fiksuoja įvairias ugdymo situacijas ir tik surinkęs jų pakankamai daug išskiria bendruosius požymius ir sudaro vertinimo skales, tai yra pirminę informaciją nagrinėja būdu, analogišku kontentinės analizės metodui. Taikydamas laisvojo pasirinkimo situacijų metodą, tyrėjas iš anksto numato galimus ugdytinių elgsenos va riantus, todėl gali naudoti skalių kodus (ar balus).

Vadinasi, taikant beveik visus edukologinių tyrimų pirminės informacijos rinkimo metodus galima gauti formalizuotus, kie kybinei analizei tinkamus duo-menis apie ugdymo reiškinius ir procesus. Akivaizdu, kad formalizuotu pavidalu fiksuojama ne visa pirminė informacija, o tik ta jos dalis, kuri yra bendra visiems in dividualiems objektams, sudarantiems empirinio tyrimo aibę. To kia informacija yra statistinė, o individualūs įverčiai nusako tyri mo objekto požymių tenden-cijas. Vadinasi, kiekvienas toks požy mis yra bendrybė, išreikšta per atskirybę. Šios pirminės informa cijos savybės negalima priskirti, pavyzdžiui, pažymiams, kuriais mokiniai įvertinti individualios apklausos metodu: mokiniai atsakinėja į skirtingus klausimus, todėl pirminė informacija nėra adek vati. Mokslinis tyrimas yra kokybiškas, kai tyrėjas operuoja tarpu savyje palyginama pirmine informacija; tokia yra pradinė empirinio edukologinio tyrimo prielaida.

266

Informacinis kompleksas. Pirminė informacija apibūdina atskirus požymius, kurie gali būti labai specifiški, teikiantys tik da linę informaciją apie pažinimo objektą. Pavyzdžiui, pavienės tes to užduotys, atskiri anketos klausimai turi pras-mę tik jų komplek so struktūroje. Todėl edukologinių tyrimų metodologijoje itin svar bi požymių komplekso sąvoka. Tokiu kompleksu vadinama visuma požymių, kurie tyrėjo požiūriu yra homogeniški, turi tam tikrą vidinę struktūrą; galima nagrinėti komplekso sąveiką su kitais po žymių kompleksais. Kompleksą sudarantys požymiai nėra griež tai siejami su informacijos rinkimo metodais. Anketos, testo struk tūroje paprastai išskiriami keli požymių kompleksai. Stebėjimo, pokalbio ir kitais metodais tiriami požymiai gali sudaryti vieną kompleksą ir pan. Kitaip sakant, komplekso sąvoka siejama ne su tyrimo organizavimu, o su pirminės informacijos turiniu.

Anali zės paskirtis – atskleidus pirminių požymių komplekso struktūrą, su-mažinti jų skaičių; optimalus variantas – požymių kompleksą pa keisti vienu apibendrintu požymiu, kuriuo operuojama tolesniuose analizės etapuose. Tai galima padaryti ranginėmis skalėmis įvertintų požymių kompleksą pertvarkius į intervalinę skalę ar klasterinės analizės (daugiamačio grupavimo) metodu radus objektų tipus. Tačiau požymių komplekso sąvoka produktyvi ir netaikant daugia-matės analizės metodų. Tokiu atveju kiekvienam požymių kompleksui priskiriamas jų turinį nusakantis pavadinimas, išnagrinėjami kompleksą sudarančių požymių vienmačiai skirstiniai, analizuojama bendrųjų veiksnių (pavyzdžiui, sociodemogra-finių rodiklių) įtaka komplekso požymiams; taip kuriamas kiekybinius duomenis analizuojantis tekstas.

Pirminių požymių komplekso sąvoka padeda įveikti dažną edukologinių empirinių tyrimų metodologinę klaidą – diagnostinio instrumento elementų (kausimų, užduočių, teiginių ir kt.) tapatinimą su teoriškai pagrįstais tiriamo objekto požymiais. Net reikšmingose publikacijose kartais pasitenkinama teorinių teiginių verifikavimu vien apibūdinant ti-riamųjų sprendinių, atsakymų, įverčių statistinius (procentinius) skirstinius („į pirmąjį klausimą atsakė...“, „trečiąją užduotį atliko...“ ir pan.). Ugdymo tyrimų specifika ta, kad jų problemas sudaro bent du požymių kompleksai, kurių vienas apibūdina ugdomosios veiklos tikslus, kitas – galimus šių tikslų pasiekimo determinantus. Paprasčiausiu atveju tokie determinantai sudaro sociodemografinių požymių kompleksą; sudėtingesni yra atve-jai, kai ieškoma priklausomybės tarp ugdymo tikslo ir jo turinio, metodų, organizavimo sistemų; sudėtingiausia yra ieškoti ryšio tarp ugdymo tikslo ir kelių jo realizavimo veiksnių.

Kitas variantas – ryšių tarp kelių lygiaverčių ugdymo tikslų, ryšių tarp dalinių ir bendresnių tikslų paieškos; tokie tyrimai nėra gausūs, bet labai aktualūs dabar,


267


kai bendrojo lavinimo turinys vis labiau orientuojamas ne į dalines žinias ir gebė-jimus, o į apibendrintus tikslus – bazines kompetencijas. Lietuvoje (kaip ir kitose ES šalyse) siekiama išugdyti šias kompetencijas: a) komunikavimo gimtąja kalba, b) komunikavimo užsienio kalba, c) matematinio raštingumo, gamtos mokslų, technologijų, d) kompiuterinio raštingumo, e) mokėjimo mokytis, f) tarpasme-ninę, kultūrinę, pilietinę, g) verslumo, h) kultūrinio išprusimo. Akivaizdu, kad kiekviena kompetencija – sistema, turinti vidinę struktūrą, tai yra kompleksas požymių, kurie savo ruožtu yra dalinių požymių kompleksas ir t. t. Dalis šių kompetencijų yra mokyklai naujos, jų struktūra dar visai nenagrinėta. Nederėtų užmiršti ir ryšių tarp kompetencijų problemos; praeityje ji buvo formuluojama kaip tarpdalykinių ryšių paieškos, tačiau išvardytų kompetencijų sistema sudėtingesnė, jos yra siejamos ne tik horizontaliais, bet ir vertikaliais ryšiais.

Vadinasi, pirminių duomenų komplekso sąvoka yra produktyvi, sudarant edukologiniam tyrimui priimtinus ugdymo procesų ir reiškinių modelius, kurie, kaip sakyta, yra diagnostinių instrumentų teorinis pagrindas.

268

12 skyrius

DIAGNOsTINĖs INfORmACIJOs RINKImO mETODAI

12.1. Kokybinės informacijos rinkimas

Kokybiniai duomenys klasikinėje pedagogikoje, orientuotoje į patirties api-bendrinimą, buvo pagrindinė informacija apie ugdytinius ir ugdytojų veiklą. Šiuo metu jie nebėra tokie svarbūs analizuojant ugdymo ypatumus, tačiau būtų klaidinga ignoruoti jų diagnostinę vertę. Ugdymo diagnostikoje šiai grupei priskirtini duomenys, gaunami stebėjimo, pokalbio, laisvo išsisakymo raštu (ra-šinėlio) ir kitais metodais. Šių informacijos rinkimo priemonių nederėtų skirti į vieną grupę, nes jos apibendrinamos kaip stebėjimo ir išsisakymo metodai. Tačiau ugdymo tyrimų metodologijoje orientuojamasi ne tiek į diagnozavimo būdą, kiek į diagnostinės informacijos pobūdį. Pagal šį požymį neformali, kokybinė diagnostinė informacija, apibūdinanti ugdytinių verbalinę ir neverbalinę elgseną įvairiose gyvenimo situacijose, yra būtina verifikuojant pedagoginius teiginius, nagrinėjant naujus ugdymo reiškinius, siekiant formuluoti kiekybinių tyrimų hipotezes. Ši informacija labai svarbi tiriamajam asmeniui, jos rinkimas neretai siejamas su dalykinių, pedagoginių santykių raida, todėl tyrėjo veiklai keliami kai kurie specifiniai reikalavimai.

Vienas iš esminių kokybinės informacijos rinkimo ypatumų – jau aptarta tyrėjo kaip diagnostinio instrumento traktuotė. Tyrėjas daro įtaką taikant visus duomenų rinkimo metodus, tačiau renkant kokybinę informaciją ši įtaka tokia didelė, kad ugdymo tyrėjas visai pagrįstai prilyginamas matavimo instrumentui. Tyrėjas tiesiogiai ar netiesiogiai skatina tiriamuosius išreikšti savo patirtį, suvokia ir interpretuoja duomenis apie ją ir atskiria esminę nuo tyrimui nereikšmingos; jis sukuria informacijos rinkimui palankią socialinę psichologinę atmosferą, skatina tiriamųjų norą išreikšti savo vidinį pasaulį, gali atlikti terapinę funkciją. Tačiau šie ugdymo praktikai palankūs ypatumai gali labai pakenkti tyrimo duomenų objektyvumui, jų patikimumui.

A. Tyrėjas, rinkdamas informaciją, susiduria su įvykiais, kurie sukelia jo in-telektinį, socialinį, emocinį diskomfortą – asocijuojasi su jo asmenine patirtimi,

269


skatina užuojautą asmenims, patiriantiems nelaimę, skriaudą, reikalingiems kitos pagalbos. Tyrėjas suvokia, kad būdamas mokslininkas jis turi likti objektyvus įvy-kių registratorius, tačiau jo pilietinė, dorovinė pozicija reikalauja imtis konkrečių veiksmų, keisti situaciją. Kita vertus, ši aplinkybė tik patvirtina pagrindinę edu-kologinio tyrimo kryptį – tikslingą ugdymo proceso nagrinėjimą, nes šiuo atveju tyrėjo asmeninio diskomforto įveikimas sutampa su jo kaip ugdytojo, terapeuto ar bent facilitatoriaus (angl. facilitate – palengvinti) pozicija.

B. Tyrėjas ignoruoja duomenų rinkimo technologijos įtaką pirminės infor-macijos validumui ir patikimumui. Tiriamųjų veiklos stebėjimas ar pokalbis su jos dalyviais neišvengiamai keičia gaunamą informaciją pobūdį, todėl tyrėjas turi apgalvoti būdus šiam pokyčiui mažinti: kaip iki stebėjimo ar interviu suda-ryti palankią emocinę atmosferą, kaip fiksuoti stebėjimo ar pokalbio duomenis netrikdant tiriamųjų, kaip išvengti tyrėjo psichologinio spaudimo, kaip elgtis pastebėjus tiriamųjų neigiamą emocinį reagavimą į susiklosčiusią tyrimo situaciją ir kt. Tyrimo duomenų objektyvumui kenkia nepakankamai įprasminti, tik ste-bėjimu fiksuojami ugdymo požymiai ar interviu klausimai, neišsamus stebėjimo ar interviu respondentų apibūdinimas.

C. Tyrėjas negali patikrinti gautos informacijos patikimumo. Tai visų pirma pasakytina apie anoniminę arba respondentų teikiamą konfidencialią informaciją. Todėl kokybinės informacijos rinkimas reikalauja įsigilinti į tyrimo situaciją, į informacijos teikimo aplinkybes, šios informacijos detales, jos pateikimo emocinį pobūdį ir kitus požymius, kurie padėtų spręsti apie informacijos patikimumą.

D. Tyrėjas nepakankamai objektyviai analizuoja duomenis ar interpretuoja gautus rezultatus. Taip atsitinka, kai jis neįsigilina į visas duomenų rinkimo aplinkybes, jų vidinę prasmę, arba skiria dėmesį tik duomenims, kurie patvirtina tyrimo hipotezę („jei faktai prieštarauja išvadoms – tuo blogiau faktams“).

stebėjimas. Stebėjimas – universalus edukologinio tyrimo duomenų rinkimo metodas, padedantis gauti informacijos apie ugdytinių elgesį ar ugdytojo veiklą, ugdomosios sąveikos ypatumus. Naujomis, dar nenagrinėtomis savybėmis pasi-žymintis ugdymo procesas visų pirma diagnozuojamas stebėjimu. Kitais būdais gaunama tik papildoma pirminė informacija. Panašiai stebėjimu surenkama informacija apie realų ugdytinio išsiauklėjimą, daugelį jo charakterio bruožų. Pasyvaus diagnostinio stebėjimo metu tyrėjas nesikiša į ugdymo procesą ar ug-dytinių veiklą, siekia išlikti objektyvus vertindamas stebimus įvykius. Kai tyrėjas pats organizuoja ugdymo procesą, taikomas aktyvus stebėjimas, tai yra jis užima ir praktiko, ir mokslininko poziciją.

270

Mokslinio pažinimo tikslais stebimos pamokos, auklėjamieji renginiai, ugdymo proceso situacijos, ugdytinių elgesys iniciatyvios veiklos situacijose, pedagoginės veik-los būdai, ugdytinių reagavimas į ugdomuosius veiksmus ir kiti ugdomosios veiklos komponentai, kurie, diagnozuotojo požiūriu, daro esminę įtaką ugdymo proceso vertinimui ir tobulinimui. Tačiau mokslinio stebėjimo situacijoje svarbu neužmiršti, kad svarbiausia – stebimų įvykių teorinis interpretavimas, jų ugdomosios prasmės įžvalga. Stebėtojui rūpi ne tiek patys ugdomųjų ir ugdytojų poelgiai, veiksmai, išsisakymai, emocinio reagavimo neverbalinės formos, o stebimos elgsenos vidinė, diagnostinė prasmė, kurią suvokti padeda psichologinis ir pedagoginis išprusimas.

Skiriamos kelios diagnostinio stebėjimo formos. Atvirasis stebėjimas kadaise buvo labai dažnas – mokyklų vadovai, inspektoriai privalėjo lankyti pamokas, stebėti ir vertinti visą ugdymo institucijos veiklą. Sunku būdavo įsivaizduoti di-daktinį tyrimą, neparemtą mokymo proceso stebėjimo duomenimis, o auklėjimo proceso analizę be stebėtų konkrečių auklėjamosios veiklos situacijų apibūdinimo. Dabartinėmis sąlygomis ugdymo institucijos vidinis ir išorinis auditas grindžiamas ne tiek ugdymo proceso stebėjimu, kiek ugdymo rezultatų analize. Tai skatina ir tyrėjus rečiau taikyti stebėjimo metodą. Daugelyje ginamų edukologijos krypties daktaro disertacijų nėra jokių nuorodų, kad buvo stebėtas ugdymo procesas; net eksperimentiniuose tyrimuose dažnai vengiama pateikti stebėjimo metodu gautą informaciją, apibūdinančią tyrėjo organizuotą ugdymo procesą.

Žinoma, atvirasis stebėjimas daro ir neigiamą įtaką duomenų patikimumui, nes pašalinis asmuo (tyrėjas dažniausiai toks yra) trikdo natūralią proceso eigą. Deja, ugdymo proceso specifika tokia, kad neįmanoma apskaičiuoti atviruoju stebėjimu surinktų diagnostinių duomenų paklaidos. Siekiant ją sumažinti, ug-dytiniai ir ugdytojai skatinami kuo mažiau dėmesio skirti stebėtojo dalyvavimui. Kartais tyrėjas, numatęs ilgalaikį ugdymo proceso stebėjimą, imasi oficialių (nors realizuojamų visuomeniniais pagrindais) pedagogo pareigų.

Uždarasis stebėjimas patikimesnis, diskutuojama dėl jo etiškumo. Tačiau ši abejonė nėra pagrįsta, atsižvelgus į bendrą siekį, kad ugdymas turi būti atviras visuomenei, taip pat į reikalavimą, kad tyrėjo surinkta pirminė informacija būtų konfidenciali. Uždarojo stebėjimo tikslais gali būti naudojamos techninės priemo-nės – eksperimentinėse auditorijose ir klasėse įrengiama televizijos sistema, slapta kamera daromi vaizdo įrašai, įrengiamos iš vienos pusės permatomos mokomųjų patalpų sienos ir pan. Kitaip sakant, siekiama stebėti taip, kad tiriamieji to nežino-tų. Kita vertus, egzistuoja tyrėjo etikos normos, numatančios, kad jis informuotų ugdytoją apie pageidaujamą jo veiklos stebėjimą ir gautų reikiamą sutikimą.


271


Netiesioginis stebėjimas grindžiamas visų pirma tiriamųjų – ugdytojų ir ug-dytinių – veiklos produktų analize. Tokie produktai apibūdina ugdymo procesą, jo rezultatus; jie yra fiksuoti, todėl tyrėjas juos nagrinėti gali įvairiais atžvilgiais; panaudojęs ugdytojų ir ugdytinių išsisakymus, tyrėjas gali aptarti ankstesnės ugdomosios veiklos kai kuriuos ypatumus. Geri pažintinės, meninės, darbinės, techninės, sportinės, kraštotyros, ekologinės ir kitokios ugdytinių veiklos produktai tyrėjui gali būti pagrindas nagrinėti sėkmingą ugdymo procesą. Kitas netiesiogi-nio stebėjimo variantas – fiksuoti ugdymo proceso indikatorius, kurių pagrindu galima spręsti apie šio proceso svarbiausius ypatumus.

Savistaba moksliniuose tyrimuose taikoma gana retai, tačiau kai kuriais atvejais ji yra nepakeičiamas diagnostinės informacijos rinkimo būdas. Pedagoginės veik-los savistaba yra vienas iš patikimų būdų gauti informaciją apie ugdymo proceso vidinę struktūrą, ugdomųjų veiksmų kokybę, jų realizavimo sąlygas. Ugdymo projekto pažintinė vertė padidėja, jei tyrėjas skatina ugdytinius stebėti ir fiksuoti (pavyzdžiui, dienoraščio forma) savo veiklą ir emocinius išgyvenimus įvairiais projekto įgyvendinimo laikotarpiais. Itin didelę reikšmę savistaba turi auklėjimo tyrimuose; pedagoginių santykių, ugdytinių elgsenos motyvų kova, ugdytinių poreikių tenkinimas ir daugelis kitų auklėjimo proceso mechanizmų gali būti suvokti tik remiantis savistabos būdu gauta diagnostine informacija. Savistabos duomenys patikimi, kai tyrėjo santykiai su tiriamaisiais yra nuoširdūs, grindžiami abipusiu pasitikėjimu.

Skirtingai nuo aptartųjų, monografinis stebėjimas yra ilgalaikis, trunka bent vieną ugdymo pakopą. Ugdytinių, jų grupės raidos, ugdytojų, ugdymo institucijos veiklos sisteminis, kompleksinis stebėjimas paprastai derinamas su kitais diagnos-tinės informacijos rinkimo būdais. Svarbiausias tokio stebėjimo ypatumas – jo kompleksiškumas, tai yra tiriamo objekto ir jo funkcionavimo sąlygų sinkretinis apibūdinimas, įprasminimas ir aiškinimas. Monografinis stebėjimas ypač veiks-mingas, kai tyrimo objektas yra palyginti naujas, mokslinių publikacijų nėra gausu, teorija neišplėtota. Gauti diagnostiniai duomenys yra pagrindas formuluoti galimus hipotetinius atsakymus į bendruosius objekto pažinimo klausimus (kas yra tyrimo objektas, koks jis yra, kodėl jis toks yra, kaip jį tobulinti). Monografinio stebėjimo rezultatai neretai pateikiami edukologijos daktaro disertacijose, moks-linėse monografijose.

Stebėti gali ugdymo proceso organizatorius, jo pakviesti asmenys (ekspertai) ir oficialūs ugdymo proceso vertintojai. Kiekvieno iš jų pažintinė pozicija skiriasi, jų diagnostinei veiklai būdingi teigiami ypatumai ir trūkumai, todėl tik komplek-

272

siniu stebėjimu gauta pirminė mokslinė informacija yra patikimo diagnostinio sprendinio pagrindas. Tai ypač aktualu, kai tyrimo objektas yra pedagogo veikla, vertinama, pavyzdžiui, pagal jos įtaką ugdymo rezultatams. Kompleksinis stebė-jimas labai naudingas ugdymo sistemos pažinimui, nes mokyklos vadovų, dalykų mokytojų, tėvų ir pačių mokinių stebėjimu gauti duomenys padeda tiksliau vertinti ugdytinius ir ugdymo procesą.

Produktyvesnis yra ugdytojo (ar jo vaidmenį atliekančio asmens) vykdomas stebėjimas. Tokiam stebėjimui nereikia specialaus laiko; svarbiausia, kad stebėjimas nepažeidžia ugdymo proceso subtilumo. Be to, ugdymo proceso dalyviui daug paprasčiau interpretuoti stebimus įvykius, suvokti jų ryšius, susieti su ugdymo galimybėmis ir perspektyvomis, tai yra diagnostinę veiklą skirti ugdymui tobulinti.

Ekspertų stebėjimas dažniausiai siejamas su pedagoginiu eksperimentu, ugdymo projekto realizavimu, pedagoginės patirties apibendrinimu. Kartais ir ugdymo organizatorius pasitelkia kompetentingą asmenį (psichologą, neįgaliųjų ugdymo specialistą, mediką ir kt.) sudėtingoms ugdytinio asmenybės ar klasės bendruomenės ypatybėms analizuoti ir įvertinti. Galimas kompetentingų asmenų grupės atliekamas stebėjimas, kai stebimi atskiri ugdymo proceso aspektai, po to pateikiamas apibendrintas jo vaizdas.

Esminis yra stebimo objekto požymių teorinis įprasminimas. Kaip sakyta, konkretaus edukologinio tyrimo objektas gali būti teoriškai neišnagrinėtas, tačiau jo požymių teorinė esmė būna pakankamai atskleista. Todėl jau iki stebė-jimo, remiantis moksline literatūra, sudaromas stebimo objekto diagnozuojamų požymių modelis, numatoma galima jų raiška, nusakomi būdai, kaip stebėjimo metu, jei reikia, formalizuotai fiksuoti diagnostinius duomenis. Kartais gali būti išskiriami keli stebimų situacijų parametrai, kurių kiekvienas vertinamas atskirai ir tik analizuojant duomenis išskiriama diagnozuojamoji savybė. Svarbu sudaryti ir stebėjimo organizavimo planą – numatyti vietą, laiką, kokiais intervalais ste-bėti, kaip žymėti stebėjimo rezultatus. Jei ugdomoji veikla įrašoma techninėmis priemonėmis, sudaromas jų optimalaus naudojimo planas.

Vienas iš esminių stebėjimo objektų – ugdymo situacijos. Ugdymo procesas yra realiai susiklosčiusių situacijų grandinė, todėl norint jį pažinti būtina išnagrinėti jį sudarančias situacijas. Šioms situacijoms būdingų „ugdytinių subtilių sielos virpesių“ neįmanoma koduoti ar moksline kalba aprašyti (įmanoma apibūdinti meninėmis priemonėmis), tačiau stebėtojas juos suvokia ir jais remiasi interpre-tuodamas stebėjimo rezultatus.


273


Ugdymo situacijų apibūdinimą meniniu vaizdu galima iliustruoti rusų tapytojo N. Bog-danovo-Bielskio (Богданов-Белский) XIX a. pabaigos kūriniais. Paveiksle „Mintinas skaičiavimas“ labai išraiškingai vaizduojamas kaimo mokyklos mokinių individualumas atliekant mokytojo užduotį; paveikslo „Prie mokyklos durų“ centre – elgetaujantis paau-glys, pavydžiai stebintis mokykloje besimokančius vaikus.

Bene svarbiausias situacijų bruožas – ugdymo proceso dalyvių apsisprendimas, kaip elgtis. Žinoma, tokį apsisprendimą visų pirma realizuoja ugdytojas, tačiau ugdytinis nėra vien pedagogo nurodymų vykdytojas; net autoritarinė pedagogi-ka pabrėžia jo laisvo apsisprendimo svarbą, o modernioji pedagogika tokį laisvą apsisprendimą itin pabrėžia, kartais jį net pervertina.

Nepaisant stebėjimo privalumų, jo patikimumas nėra itin didelis, daug kas priklauso, kaip sakyta, nuo stebėtojo asmenybės. Stebėjimui reikia labai daug tyrėjo darbo sąnaudų, reikia derintis prie realaus ugdymo proceso, jo dalyvių veik-los ypatumų; kartais tenka laukti, kol išryškės tyrimui reikšmingi įvykiai. Todėl stebėjimas paprastai taikomas kaip natūralus ugdymo komponentas. Pažymėtina ir tai, kad stebėjimu gaunama patikima pirminė informacija apie ugdytinio ar ugdytojo veiklą, bet sunku gauti informacijos apie šios veiklos motyvus, kurie paprastai itin domina ugdytoją.

Pokalbis. Pokalbis yra vienas iš veiksmingiausių individualybės pažinimo būdų, plačiai taikomų sociologinės, psichologinės, medicininės, kriminalistinės, vadybinės ir kitokios diagnostikos srityse. Edukologiniuose tyrimuose pokalbis visų pirma taikomas ugdymo proceso ypatumams atskleisti; ugdytojo, ugdymo organizatoriaus išsakoma informacija labai dažnai papildo stebėjimo duomenis. Mat stebėjimu užfiksuota tiriamųjų veikla ar poelgis gana dažnai gali būti in-terpretuotas tik išsiaiškinus jo motyvacijos ypatumus, o tai padaryti visų pirma padeda pokalbis. Kita vertus, pokalbis nėra vien diagnostikos metodas, jis gali turėti ir ugdomąją, korekcinę, terapinę paskirtį (ugdytojo, gydytojo, psichologo, vadovo pokalbis su asmenimis, kuriuos siekiama paveikti). Ugdymo sferoje šios pokalbio funkcijos realizuojamos vienu pedagoginiu aktu, jas galima atskirti tik teorinio apibendrinimo lygmeniu.

Pokalbis visų pirma apibūdinamas pagal diagnozavimo tikslą. Anamneziniu pokalbiu siekiama išsiaiškinti respondento ankstesnio gyvenimo ir veiklos ypa-tumus. Toks pokalbis labai dažnas, kai tyrėjas siekia susipažinti su ugdytojų gali-mybėmis realizuoti jį dominantį procesą, ugdymo institucijos vadovų požiūriu į ugdytojų bendruomenės veiklą, kai psichologas, socialinis pedagogas ar darbuotojas pradeda dirbti su klientu, tikėdamasis duomenis apie šį darbą panaudoti tyrimo

274

tikslams ir pan. Problemų atskleidimo pokalbiu stengiamasi suprasti, kas trukdo tiriamųjų normaliai veiklai, kokie išoriniai ir vidiniai veiksniai lemia nesėkmes. Labai dažnai net patys ugdymo dalyviai negali apibūdinti tokių trikdžių; vienas iš pokalbio rezultatų yra tas, kad juos suvokę respondentai neretai randa ir būdus, kaip juos pašalinti. Korekcinis pokalbis skiriamas ugdymo ir saviugdos būdams aptarti. Mat ugdymo tyrimo subjektai yra asmenybės, kritiškai vertinančios ne tik diagnostines išvadas, bet ir siūlomus pedagoginio koregavimo būdus; pokalbiu siekiama atskleisti jiems tinkamas ir priimtinas pedagogines priemones.

Grupiniu pokalbiu siekiama atskleisti ne tik ugdymo proceso dalyvių (ugdy-tinių, pedagogų, tėvų) patirtį, nuostatas ar kitus nagrinėjamus požymius, bet ir tiriamųjų grupinius ypatumus – sutelktumą, vyraujančias vertybes, viešąją nuo-monę, ugdymo socialinės aplinkos ypatumus, pasitenkinimą ugdymo procesu ir jo trūkumus, galimybes aktyvinti dalyvavimą ugdymo veikloje ir kt. Kitaip sakant, grupinis diagnostinis pokalbis orientuotas į ugdymo rezultatų ir jų realizavimo sąlygų pažinimą. Žinoma, toks pokalbis tikslingas tik palyginti nedidelėje grupėje, kurios kiekvienas dalyvis gali išsisakyti. Tačiau gali būti ir situacijų, kai pokalbis yra vienintelis grupinių požymių atskleidimo būdas (neformaliosios, ikimokyklinio amžiaus vaikų grupės, kai kurie neįgalieji ugdytiniai ir pan.).

Šiuolaikiniuose tyrimuose vartojamas fokusinės grupės būdas. Tai grupinė diskusija, kuriai vadovauja tyrėjas ar kitas jam talkinantis asmuo (moderatorius) pagal iš anksto numatytą diskusijų turinį. Fokusinėje grupėje dalyvauja viduti-niškai 8–10 tiriamųjų, atrinktų pagal tikslinius konkretaus tyrimo uždavinius. Optimali diskusijų trukmė – nuo 1,5 iki 2 val. Moderatoriaus palaikoma nuoširdi bendravimo atmosfera padeda atsiskleisti grupės dalyvių elgsenai, požiūriams, preferencijoms, pomėgiams, asociacijoms ir kt. Fokusinių grupių duomenims netaikomi reprezentatyvumo reikalavimai, nevertinamas teiginių teisingumas ar klaidingumas; svarbiausia yra turinio gilumas, išsamumas ir interpretacija. Tai reiškia, kad tyrėjas grupę priima kaip diagnostinį vienetą ir formuoja kokybiniam tyrimui pakankamą imtį.

Fokusines grupes rekomenduojama sudaryti: analizuojant numatytą tirti ugdy-mo problemą (parinkti jos sprendimo hipotetinius būdus); planuojant kiekybinį tyrimą (formuluoti statistines hipotezes); po kiekybinio tyrimo (pateikti gilesnę kiekybinių duomenų analizę); planuojant ir realizuojant pedagoginį eksperimen-tą, projektą (aptarti rezultatus); analizuojant pedagoginę patirtį (įvertinti išvadų praktinį reikšmingumą); ieškant problemų strateginių sprendinių (kaip „smegenų šturmo“ variantą). Fokusinė grupė gali būti ir savarankiškas tyrimo metodas,


275


pavyzdžiui, siekiant atskleisti, kaip tiriamieji suvokia ir įsisąmonina tyrėją domi-nančios problemos esmę, jos perspektyvas, kaip įveikiamos požiūrių skirtybės ir pasiekiamas sutarimas.

Numatomi aptarti klausimai formuluojami taip, kad jų turinys būtų priei-namas grupės nariams, būtų sudarytos sąlygos diskutuoti, įvairiai atsakyti, išreikšti asmeninę nuomonę. Diskusija pradedama nuo bendresnių ir einama prie konkretesnių klausimų; tyrėjas siekia, kad joje dalyvautų ne tik aktyvūs, bet ir intravertiški grupės nariai. Pažymėtina, kad šio diagnostinės informacijos rinkimo būdo negalima tapatinti su grupine psichoterapija, atliekančia korekcinę funkciją.

Įvairesnė individualaus diagnostinio pokalbio paskirtis. Galima teigti, kad po-kalbis yra universalus kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodas. Asmenybės pažinimo praktikoje jis siejamas su psichiatrine diagnostika; pavyzdžiui, austrų mokslininkas Z. Froidas (Freud) sukūrė originalią asmenybės ir jos raidos teoriją, remdamasis pokalbių su pacientais duomenimis. Toks pokalbis, vėliau pavadintas psichoanalitiniu, padeda atskleisti pasąmonėje slypinčią informaciją. Jis paremtas diagnostinės ir korekcinės funkcijų sąsaja, todėl taikyti psichoanalitinį pokalbį gali tik specialistai.

XX amžiuje susiformavo dvi pagrindinės diagnostinio pokalbio atmainos. Tiesioginiais klausimais siekiama, kad diagnozuojamas asmuo apibūdintų savo aplinką, poreikius, išgyvenimus, problemas ir pan. Šio tipo pokalbis plačiai taiko-mas pedagoginėje praktikoje; kartais juo net piktnaudžiaujama, tiesmukiškai ir be atodairos siekiant gauti atsakymus į pateiktus klausimus. Psichologinėje diagnos-tikoje dažnesnis pokalbis, grindžiamas netiesioginiais klausimais, skatinančiais tiriamąjį atvirai išsisakyti. Tam taikomi įvairūs tiriamojo atvirumą skatinantys būdai: gyvenime susiklostančios ar grožinėje literatūroje aprašytos situacijos, api-brėžto ir neapibrėžto turinio vaizdinė medžiaga, užuominos, nebaigti sakiniai ir pan. Pavyzdžiui, atviresnį išsisakymą gali skatinti tyrėjo prisiminimai apie savo vaikystę, draugų išsisakymai apie patirtas gyvenimo situacijas; tokia stimuliuojanti medžiaga ugdytiniui padeda įveikti savo Aš išimtinumą, suvokti, kad jo mintys ir elgsena būdinga ir kitiems žmonėms.

Pokalbis gali būti laisvos ir standartizuotos formos. Laisvasis pokalbis yra grindžiamas netiesioginiais klausimais; pedagoginėje praktikoje laisvuoju laiky-tinas improvizuotas pokalbis, kuriuo siekiama išsiaiškinti nesėkmingos veiklos ar netinkamo elgesio motyvus, numatyti ugdymo rezultatų tobulinimo būdus ir pan. Ugdymo situacijų įvairovė didelė, todėl iš anksto numatyti galimų pokalbio

276

variantų neįmanoma; šiuo atžvilgiu diagnostinis pokalbis priklauso nuo pedago-ginio meistriškumo.

Standartizuoto pokalbio metodu renkama informacija dažnai analogiška infor-macijai, gaunamai atvirųjų klausimų anketa, tai yra tyrėjas iš anksto numato pla-taus profilio klausimus, į kuriuos nori gauti atsakymą. Kai pokalbis turi apibrėžtą pavidalą, tiriamųjų atsakymus galima numatyti iš anksto; tai palengvina rinkti pirminę diagnostinę informaciją. Vadinasi, standartizuotas pokalbis orientuotas į gaunamos informacijos tikslumą, nestandartizuotas – į emocinį kontaktą su respondentu, jo elgsenos tikslų ir motyvų atskleidimą (Методология и методы..., 1999, с. 90–91).

Ugdymo tyrimų praktikoje plačiai taikomas pusiau standartizuotas pokal-bis, kuriame numatomi 6–10 pagrindinių klausimų, kiekvienas iš jų gali būti detalizuojamas atsižvelgiant į atsakymo, situacijos ir pan. pobūdį. Palyginti su anketavimu, pokalbio metodu gaunama išsamesnė ir, svarbiausia, patikimesnė diagnostinė informacija (nesunku pastebėti, kai respondentas nėra atviras, kai sako netiesą ir pan.).

Interviu – standartizuotas teminis pokalbis. Šiuo metodu rinkdamas infor-maciją, tyrėjas formuluoja teoriškai kryptingus fiksuotus klausimus, į kuriuos nori gauti kokybiškai interpretuojamą atsakymą. Interviu struktūroje gali būti tokių klausimų, į kuriuos tiriamasis prašomas atsakyti raštu arba įvertinti raštu pateiktus teiginius. Interviu struktūrą reikėtų planuoti taip, kad iš pradžių būtų teikiami bendresni, vėliau – konkretesni klausimai.

Siekiant atskleisti tiriamojo elgsenos motyvus, jo asmenybės poziciją, gali būti naudojamas vadinamasis giluminis interviu. Tai išsamus pokalbis, kurio trukmė vidutiniškai 1–2 val. Giluminio interviu metu išryškėja pašnekovo nuostatos, požiūriai, preferencijos, pomėgiai, asociacijos, kiti asmenybės dariniai. Toks in-terviu leidžia giliau pažvelgti į mąstymo struktūras, sąmonės srautus, išsiaiškinti latentinius poreikius ar išgvildenti naujus problemų sprendinius. Tačiau šį metodą sudėtinga taikyti vaikų ugdymo tyrimuose, jis dažniau naudojamas tiriant jau-nuolius ir suaugusiuosius, atliekant individualią ekspertizę ir pan.

Interviu vedėjas (sąmoningai ar nesąmoningai) gali daryti įtaką respondento atsakymams, juos interpretuoti asmeninio bendravimo kontekste. Todėl jis turi užimti neutralaus klausinėtojo poziciją, tai yra visus respondentus klausinėti tuo pačiu būdu: a) informuodamas apie save ir interviu tikslą, b) teikdamas klausi-mus, c) išklausydamas ir žymėdamasis atsakymus, d) laikydamasis bendravimo taisyklių. Atsižvelgiant į šiuos reikalavimus, dera ne tik apgalvoti, bet ir aprašyti


277


būsimojo interviu eigą. Toks aprašymas paskatintų tyrėją tiksliau reglamentuoti savo veiklą interviu metu.

Svarbi ir bendroji interviu vedimo taktika. Tyrėjas turi būti susipažinęs su apklausiamojo profesinės veiklos ypatumais, jo asmeninėmis savybėmis, kurios gali turėti įtaką interviu rezultatyvumui. Neretai turi reikšmę ir apklausos tvarkaraštis, nes gali būti, kad vienų respondentų atsakymus kiti respondentai gali tikslinti, papildyti ar neigti. Tyrėjas turi būti nusiteikęs bendrauti su respondentu, iš pradžių su juo aptarti, kokiais klausimais bus kalbamasi, o interviu metu išsakyti pritarimą visiems respondento atsakymams, nuolat pasitikrinti, ar teisingai suprato mintį ir pan. Tyrėjas turi fiksuoti ne tik respondento žodžius, bet ir mimiką, intonaciją, gestus, palaikyti respondentą, sutrikusį dėl netikusio atsakymo, ir pan. Vaizdo įrašai padeda tiksliau įvykdyti šį reikalavimą.

Pokalbio (interviu) metodas reikalauja labai daug pedagoginių sąnaudų, todėl jis taikomas kaip kokybinio tyrimo instrumentas. Tačiau kai tyrimo imtis yra didelė, formalizuotus pokalbio duomenis galima nagrinėti statistiškai. Kita ver-tus, šis metodas produktyvus mokyklos psichologo, socialinio pedagogo veikloje, ypač nagrinėjant ugdytinių deviantiškos elgsenos priežastis, ugdymo šeimoje problemas ir kt.

Rašinys. Šiuo pavadinimu nusakomas diagnozuojamojo laisvas išsisakymas raštu. Nusikaltimų tyrėjai šiuo būdu siekia gauti tikslesnę, tyrėjo asmenybės ir jo veiksmų nepaveiktą liudytojo ar kaltinamojo veikos ypatumus ir aplinkybes nusakančią informaciją (aprašykite visa, ką norite pasakyti šiuo klausimu). Ugdymo diagnostikai tokia rašinio paskirtis nebūdinga; tyrėjas jį taiko siekdamas paskatinti tiriamąjį susitelkti, įprasminti situaciją, suvokti savo vidinį pasaulį. Pokalbio metu ne kiekvienas asmuo pajėgia atsiskleisti; neretai pokalbio situacija trikdo laisvą išsisakymą (diagnozuojamasis neranda jam priimtinų kalbinės raiškos formų, jam gėda išsisakyti ir pan.). Šias nepalankias pokalbio aplinkybes eliminuoja rašinio metodas. Todėl jis naudingas auklėjimo problemų tyrėjui, siekiančiam atskleisti tiriamųjų išgyvenimus, veiklos ir elgesio motyvus, jų reagavimą į ugdomuosius veiksmus ir pan. Siekiant šių diagnostinių tikslų, vengtini kognityvinio pobūdžio rašiniai, kuriuos galima parašyti vien operuojant žmonijos aprobuotais teiginiais; diagnostinę vertę turi rašiniai, apibūdinantys tiriamųjų (ugdytinių, ugdytojų ir kt.) asmeninę socialinę patirtį.

Rašinio metodas taikytinas ir didaktiniuose tyrimuose. Esė tipo rašiniai, kuriuose mokiniai, vartodami mokslinio, publicistinio ar meninio stiliaus kalbos priemones, interpretuoja dalyko mokymo turinio teiginius, reiškia savo požiūrį į nagrinėtus tikrovės reiškinius, atskleidžia išsiugdyto kritinio mąstymo individu-

278

alius ypatumus, gali būti vertingi mokinių bendrųjų kompetencijų kaip ugdymo pasiekimų tikslo diagnostikai.

Lyginant su laisvuoju pokalbiu, esminis diagnostinio rašinio privalumas – ga-limybė gauti vertingą pirminę informaciją palyginti nedidelėmis tyrimo sąnaudo-mis. Kita vertus, rašinio informatyvumas priklauso ir nuo tiriamojo literatūrinio išprusimo, gebėjimo reikšti savo mintis raštu ir kitų asmeninių savybių, nesusijusių su diagnostikos objektu. Jas nesunku įžvelgti ir bent iš dalies eliminuoti renkant diagnostinę informaciją laisvojo pokalbio metu.

Siekdamas padidinti rašinio kaip diagnostinės priemonės validumą, tyrėjas gali organizuoti mokinių rašinius klasės auklėtojo, gimtosios kalbos mokytojo iniciatyva. Kai ugdytiniai žino, kad jie nėra vienkartiniai tyrėjo objektai ir su pedagogu ateityje bendraus, raštiškas išsisakymas išlieka ugdytojo ir ugdytinio santykius veikianti „pedagoginė paslaptis“. Tiriant ugdymo individualizavimo problemas, gali būti taikomi ir individualūs rašytiniai išsisakymai (pavyzdžiui, laiško mokytojui, auklėtojui forma). Suprantama, tyrėjas tokią diagnostinę me-džiagą naudoja anonimiškai, ypač jei asmeniškai bendrauja su rašinių autoriais.

Laisvo pasirinkimo situacijos. Pedagoginėje diagnostikoje vertingas tiria-mojo (ugdytinio ar ugdytojo) asmeninių ypatumų diagnozavimas remiantis jo veiksmų ir poelgių vertinimu. Visi šie galimi veiksmai ir poelgiai, užfiksuoti visose įmanomose situacijose, sudaro begalinę aibę (universumą), iš kurio (atsitiktinai ar proporcingai universumo struktūrai) fiksuojami ir vertinami elgesio įvykiai.

Laisvo pasirinkimo situacijų teorinis pagrindas – žmogui būdingas prieštaravi-mas tarp pareigos (prievolės ir priedermės) ir asmeninių norų, troškimų. Prievolė paprastai yra „deramo“ elgesio prielaida, lemia paklusnumą elgesio normoms ir taisyklėms; priedermė rodo laisvą apsisprendimą laikytis normų ir taisyklių, ji slopina norus, prieštaraujančius prievolių nustatytiems reikalavimams. Vadinasi, laisvo pasirinkimo situacijose siekiama įžvelgti, pirma, kaip prievolės tampa prie-dermėmis, antra, kaip susiformavusios priedermės padeda žmogui valdyti savo norus. Visų trijų elgesį lemiančių asmenybės komponentų sutapimas yra pagrindas idealiam išsiauklėjimui pasiekti.

Situacijos, kuriose išryškėja diagnozuojamojo elgesys, grupuojamos pagal jo galimybę laisvai apsispręsti, kaip elgtis. Galima skirti tokias situacijų grupes.

• Situacijos, kuriose tiriamojo elgesys tiksliai apibrėžtas, tačiau pateiktus rei-kalavimus jis gali vykdyti arba nevykdyti. Tokios yra daugelis mokyklinių situacijų: mokinys per pamokas privalo vykdyti mokytojo reikalavimus, per pertraukas laikytis nustatytų elgesio taisyklių, atlikti namų užduotis, šeimoje


279


laikytis nustatyto dienos režimo ir pan. Šiose situacijose aiškėja ugdytiniai, kurių išsiauklėjimas nepatvarus (taisyklės pažeidžiamos kartkartėmis) ar negatyvus (pažeidimai yra nuolatiniai). Ugdytojo asmenybės diagnostikos struktūroje tokios situacijos retesnės, tačiau irgi reikšmingos (ugdytojui privalomų taisyklių ir normų laikymasis).

• Situacijos, kuriose nusakomas pageidautinas ugdymo proceso dalyvio elge-sys, tačiau toleruojamas tokių rekomendacijų individualus interpretavimas (mokiniui – mokyklos renginiuose, klasės bendruomenės numatytoje veiklo-je po pamokų ir pan.; ugdytojui – neformalaus bendravimo su ugdytiniais situacijoje, sėkmingą ugdymo procesą nusakančių reikalavimų laikymasis).Žinomas Ukrainos pedagogas A. Suchomlinskis (Сухомлинский) taikė tokią situaciją. Mokinys, neatlikęs namų užduoties, paliekamas mokytis po pamokų; jam sakoma, kad atlikęs darbą, išmokęs tai, ko nemokėjo, galįs eiti namo, jo niekas netikrins. Pedagogai, aišku, žinojo, ar mokinys sąžiningai dirbo, tačiau šią informaciją laikė konfidencialia, tik skatinančia geriau pažinti moksleivį. Panašios situacijos, atsižvelgiant į jų dažnį ir pobūdį, rodo ugdytinio išsiauklėjimo patvarumą.

• Situacijos, kuriose neteikiamos elgesio rekomendacijos, ugdymo proceso dalyvis pats sprendžia apie deramą elgesį. Kiekvieno sprendinio sąlygos nesusijusios su rizika dėl nepageidautinų pasekmių ir rodo tik tiriamojo laisvą apsisprendimą (ugdytiniui – užleisti vietą miesto transporte vyres-niam žmogui, padėti žmogui su negalia, konsultuoti draugą, nesupratusį užduoties, dalyvauti želdinių apsaugos akcijoje ir pan.; ugdytojui – teikti pagalbą nesėkmę patyrusiam ugdytiniui, gilintis į pedagoginės problemos sprendimą, ieškoti racionalių būdų, kaip spręsti konfliktą, ir kt.). Tokios laisvo pasirinkimo situacijos yra patikimiausias asmenybės savybių diagnos-tikos būdas; jos padeda atskirti pakankamo išsiugdymo asmenis nuo tų, kurių elgesys yra nepatvarus.

• Situacijos, kuriose tiriamajam pozityvus elgesys neprivalomas, nes susijęs su tam tikra rizika. Tokios gali būti situacijos, kai reikia apginti skriaudžiamą silpnesnį asmenį, suteikti pagalbą, kuriai tiriamasis mano esąs pasirengęs (pavyzdžiui, gelbėti skęstantįjį), situacijos, kuriose tenkinant bendruome-nės interesus reikia aukoti asmeninius interesus ir pan. Pasakojimas apie gailestingąjį samarietį yra tapęs filantropijos ir labdaringumo simboliu, ši idėja lemia milijonų žmonių elgesį. Šio tipo laisvo pasirinkimo situacijose, kuriose asmuo savanoriškai aukojasi kitų labui, geriausiai išryškėja aiškiai prosocialus asmenybės kryptingumas, o ugdytinio išsiauklėjimas artimas

280

idealiam. Tačiau kyla problema, įvardijama priesaku nepakenk, todėl tokios situacijos nėra tyrėjo inspiruojamos, tik stebimos.

Laisvo pasirinkimo situacijos gali būti natūralios arba eksperimentinės. Pe-dagoginiu atžvilgiu priimtinesnės natūraliai susiklosčiusios situacijos; tačiau jos susidaro gana atsitiktinai, jų raiškos sąlygas sunku kontroliuoti, todėl jos neatitinka psichologinės diagnostikos reikalavimų. Tyrėjo inspiruotos situacijos yra validus būdas diagnozuoti asmenybės socialinį turinį. Kita vertus, jų organizavimas gana sudėtingas, reikalauja daug pedagoginės veiklos sąnaudų, todėl jos nėra plačiau taikomos.

Laisvo pasirinkimo eksperimentinių situacijų turinys priklauso nuo konkrečių sąlygų – tiriamųjų interesų, jų veiklos, ugdymo institucijos tradicijų ir kt. Mat situacijos turėtų būti konfliktinės (kitaip netektų prasmės pati laisvo pasirinkimo idėja), tačiau konfliktas neturi peržengti leistinų ribų. Pavyzdžiui, pagrindinė gėrybė, kuria ugdytinis savo nuožiūra gali disponuoti šeimoje ar mokykloje, yra jo laisvalaikis; jei jis savo laisvalaikį aukoja bendram ar kitų asmenų labui, galima diagnozuoti pakankamai gerą jo išsiauklėjimą. Akivaizdus pavyzdys – savanorystė socialinio darbo, socialinio ugdymo sferoje; nesunku sudaryti laisvo pasirinkimo situacijas, kai mokiniai dalyvauja teritorijų tvarkymo, apželdinimo, gamtosaugos ir pan. darbuose. Tad laisvo pasirinkimo situacijų taikymas diagnostiniais tiks-lais priklauso nuo to, kiek ugdymas traktuojamas kaip tiriamųjų aktyvi veikla bendram labui.

Atsižvelgus į minėtus sunkumus, realaus elgesio laisvo pasirinkimo situacijos dažniausiai taikomos išsiauklėjimo individualios diagnostikos tikslais, kai reikia priimti atsakingus sprendinius apie asmenį. Mokslinio tyrimo sąlygomis tiriamie-siems dažniau pateikiamos įsivaizduojamos situacijos, reikalaujančios virtualaus apsisprendimo. Vaikai ir jaunesnieji paaugliai į jas reaguoja kaip į tikroviškas, kartais net labiau į jas įsijausdami negu patirdami realias. Aukštesniųjų klasių mokiniai įsivaizduojamas situacijas vertina skeptiškai, šiame amžiuje dažnesnis socialinio lūkesčio reiškinys. Ugdytojams (tėvams, pedagogams) siūlomos gy-venime dažnos situacijos, skatinančios norą išreikšti savo požiūrį. Kaip matyti, įsivaizduojamų situacijų metodas, nors ir verbalinis, gali gana patikimai atskleisti tiriamųjų požiūrį į gyvenimo reiškinius.

Tiriamiesiems gali būti teikiamos dvejopos užduotys. Pirma, jiems siūloma išanalizuoti kolizinę situaciją, išryškinti jos esminius prieštaravimus ir rasti spren-dinį, kaip situacijos personažai (vienas ar keli) turėtų pasielgti; gali būti prašoma pateikti kelis situacijos sprendinius. Šis variantas orientuotas į respondentų gnostinę


281


sferą, diagnozuoja jų socialinę sferą; labai dažnai tokios situacijos įkomponuojamos į interviu struktūrą. Kitas variantas – tiriamiesiems siūloma išsisakyti, kaip jie tokioje situacijoje elgtųsi (vieno ar kelių situacijos personažų vaidmuo). Šis būdas orientuotas į emocinį reagavimą (nors pasirinkimo pagrindimas pageidaujamas). Sukaupus pakankamai atvirųjų atsakymų ir juos apibendrinus, galima parengti uždarojo tipo situacijas, tai yra nurodyti galimus personažų ar paties tiriamojo įsivaizduojamus poelgius; taip kolizinių situacijų metodika būtų pradėta standar-tizuoti. Situacijų turinys ir pateikimo forma gali būti labai įvairūs.

Vienas iš esminių metodo privalumų tas, kad situacijose gali būti pavaizduota kolizijų įvairovė. Vadinasi, įsivaizduojamos situacijos, nusakančios įvairius prieš-taravimus tarp žmonių, atlieka ne tik diagnostinę, bet ir ugdomąją funkciją.

Tad įsivaizduojamų kolizinių situacijų metodas padeda įvertinti tiriamųjų socia-linės sąmonės lygį ar net prognozuoti jų realų elgesį, gauti diagnostinę informaciją apie tiriamųjų elgseną įvairiose situacijose. Žinoma, ir šis būdas turi trūkumų, nes tyrėjas, susidaręs statišką tiriamojo vaizdinį, kartais nepastebi jo asmenybės kaitos.

Objekto charakteristika. Charakteristika – visapusis tiriamo objekto apibū-dinimas. Šiuo metodu renkami duomenys apie ugdymo proceso dalyvius, kurių asmens ypatumai daro įtaką nagrinėjamos problemos sprendimui, apie jų oficialius ir neoficialius susivienijimus, kurių veikla domina tyrėją, ugdymo institucijas, kurių funkcionavimas nėra pakankamai išnagrinėtas, ir kt. Tyrėjas, remdama-sis literatūros šaltiniais, sudaro šio objekto modelį ir parengia dokumentą – šio objekto savotišką „pasą“. Dokumentą užpildo objektui atstovaujantys asmenys, o tyrėjas remdamasis įvairiais šaltiniais patikrina duomenų kokybę. Kiekvienas paso punktas laikomas atskiru objekto požymiu; vienų požymių skalės numatomos iš anksto (nurodomi galimi atsakymai), kitų sudaromos užpildžius pasą; kai kurie požymiai gali likti neformalizuoti. Toks vienkartinis duomenų rinkimo būdas neretai taikomas ugdymo organizavimo, švietimo vadybos, švietimo ekonomikos ir pan. tyrimuose.

Taikant šį metodą dažnai remiamasi vadinamuoju trianguliacijos principu. Kai kurie metodologinių publikacijų autoriai šį principą interpretuoja labai plačiai (žr. Kardelis, 2002; Merkys, 1995). Šiame darbe trianguliacija suprantama kaip pirminės informacijos apie objektą rinkimas iš įvairių šaltinių; tai reiškia, kad tyrimo imties vienetas ir informacijos apie šį vienetą šaltiniai yra skirtingi.

Tyrėjas, nagrinėjantis ugdymą mokymo procese, po stebėtos pamokos paprašo mokinių parašyti (klasėje ar namie), ką įdomaus ir naudingo per šią pamoką sužinojo ar išmoko, kuo pamoka patiko ir pan., o su mokytoju pamoką aptaria kitą dieną (kad mokytojas ga-

282

lėtų objektyviau vertinti jos ypatumus). Tiriant deviantiškos elgsenos paauglių auklėjimą, informacija apie kiekvieną tokį ugdytinį renkama paties ugdytinio, jo tėvų, klasės auklėtojo apklausos būdu. Iš kiekvieno šaltinio gaunama ribota informacija, tačiau, apibendrinus skirtingų šaltinių pateiktas nuomones, galima susidaryti visapusį šio objekto vaizdą.

Galima diagnostinio objekto monitoringo pobūdžio charakteristika, kurios analogas – klinikinė „ligos istorija“ kaip pirminių duomenų rinkimo forma. Tokius duomenis interpretuoti ir įprasminti gali tik teoriškai pasirengęs tyrėjas, gebantis įžvelgti jų dinamikos esmę ir reikšmę. Monitoringo pobūdžio edukologinį tyrimą pajėgus organizuoti tyrėjas, derinantis mokslinį darbą su praktine veikla (mokyklos vadovas, psichologas, socialinis pedagogas, šeimos konsultantas ir pan.). Duomenys turi dar papildomą, chronologinį parametrą, kuris daro įtaką rezultatų interpretavimui, padeda atsekti procesą nusakančius priežasties ir pasekmės ryšius.

Apibendrinant naudinga peržvelgti kokybinių tyrimų rūšių ir kokybinės in-formacijos rinkimo pagrindinių metodų sąsajas (žr. 5 lentelę).

5 l ente l ė . Kokybinio tyrimo rūšies ir diagnostinio metodo ryšys

Kokybinių tyrimų rūšys stebėjimas Pokalbis,interviu

Rašytinis išsisakymas

Edukologinis eksperimentas Ugdymo projektas Veiklos tyrimas Atvejo (monografinis) tyrimasEkspertinis tyrimas Asmens patirties tyrimas Ugdomosios bendruomenės tyrimas Lyginamosios edukologijos tyrimas Teksto tyrimas Istorinis tyrimas

++++

+

+++ ++

++ + ++

12.2. Klausimynai ir apklausos

Esmė ir paskirtis. Diagnostinę priemonę, vadinamą klausimynu, sudaro tei-ginių, situacijų pavadinimų, klausimų, jiems priskirtų galimų atsakymų sąvadas. Klausimynu renkami duomenys yra formalizuotas kokybinių duomenų rinki-


283


mas. Bendra duomenų rinkimo kryptis gali būti nusakyta taip. Tiriamiesiems pateikiami tam tikrą tikrovės aspektą apibūdinantys sakiniai, turintys teiginių, klausimų, probleminių situacijų pavadinimų pavidalą, o tiriamieji savo nuožiūra pasirenka vieną iš nurodytų atsakymų. Svarbiausias klausimyno ypatumas tas, kad tiriamųjų atsakymai apibūdina jų nuomonę, požiūrį į save kaip asmenybę, į kitus žmones ir socialinės aplinkos reiškinius. Vadinasi, informacijos validumas grindžiamas respondentų sąžiningumu. Šią situaciją nusako humoristinis posa-kis, kad žmonės gali nežinoti teisingo atsakymo, bet gali ir nežinoti, jog tokio atsakymo nežino.

Klausimynu gauti diagnostiniai duomenys yra susisteminta ir statistinei analizei parengta kokybinė informacija. Skirtumas tas, kad diagnozuojamajam pateikiama daug klausimų, o atsakymai į juos išreiškiami jiems priskirta kokybine (rangine ar nominaline) skale.

Klausimyne pateikiami galimi kokybiniai atsakymai, tyrėjas juos koduoja skaitmenimis arba raidėmis; svarbu pateikti visą galimų atsakymų aibę, taip pat ir atsakymus nežinau ir kita. Nulis rašomas tada, kai nepateikiamas joks atsakymas ir šio nutylėjimo neįmanoma interpretuoti, pavyzdžiui, laikyti jį tolygiu atsakymui „nežinau“. Kai respondentas pažymi vieną iš kokybinių įverčių, tyrėjas jį perkelia į ranginės skalės įverčių sistemą.

Atsakymų visuma interpretuojama kaip charakteristika diagnozuojamos sa-vybės, kuri gali būti išreikšta kokybiškai ir kiekybiškai. Tačiau, skirtingai negu kokybinių duomenų rinkimo situacijose, tiriamasis įverčius pateikia jų nemotyvuo-damas, neretai pirmojo įspūdžio skatinamas ir dažniausiai jų nekeičia. Ši aplinkybė vienu atžvilgiu palankiai, kitu – nepalankiai veikia klausimyno validumą.

Pagal diagnozuojamų asmenybės savybių pobūdį visus klausimynus galima skirstyti į keturias grupes. Giluminių asmenybės savybių diagnostikai skiriami klausimynai dažniausiai yra standartizuoti, juos naudoja klinikinės praktikos specialistai (psichiatrai, psichologai). Diagnozuojamos asmenybės savybės susi-jusios su aukštosios nervinės sistemos veikla, bent iš dalies genetiškai lemiamos, todėl santykinai patvarios (intravertiškumas – ekstravertiškumas, vyriškumas – moteriškumas, įtaigumas, empatiškumas, hiperaktyvumas, emocionalumas ir pan.); jų kiekybinį įvertį tyrėjas transformuoja, klientui (pacientui) pateikia tik kokybinį interpretavimą. Suvokęs šio interpretavimo esmę, tiriamasis lengviau prisitaiko prie socialinės aplinkos, mokosi save valdyti, sąmoningai formuojasi tuos charakterio bruožus, kurie užmaskuoja nepalankius prigimtinius ypatumus. Kitaip sakant, šios grupės individualių ypatumų diagnostikos pagrindu kuriama asmens saviugdos sistema (arba individas nemato būtinybės, nesiryžta tokios sis-

284

temos realizuoti). Pažymėtina, kad Lietuvoje taikomi tik užsienyje parengti šios krypties klausimynai.

Veiklos poreikiams ir interesams apibūdinti skirtus klausimynus dažniausiai taiko profesinio orientavimo specialistai. Tačiau kryptingo ugdymo laiką pratę-sus iki vaikystės pabaigos, diferencijavus mokymą, tėvams pageidaujant anksti atskleisti vaikų galimybes, didėja poreikis taikyti šį diagnostinį instrumentą bent preliminariam sprendimui apie ugdytinio dalykinius siekius. Kita vertus, tęstinio profesinio mokymo, suaugusiųjų perkvalifikavimo, įdarbinimo poreikiai sudaro prielaidas rengti specializuotus klausimynus. Pažymėtina, kad tokių instrumentų labai reikės kuriamai profesinio konsultavimo tarnybai.

Sudarant šios krypties klausimynus, remiamasi dviem pagrindiniais teiginiais: pirma, žmonių veiklos sritys yra lygiavertės, diagnozuojant neturi būti siejamos su viešąja nuomone; antra, kiekvienas žmogus turi teisę siekti įvairios veiklos, tyrėjo paskirtis – įvertinti šiuos įsisąmonintus ar neįsisąmonintus poreikius. Todėl kreipiantis į respondentus nurodoma, jog klausimyne nėra teisingų ar neteisingų atsakymų; tai reiškia, kad tokiu klausimynu respondentas priskiriamas vienai iš lygiaverčių diagnozuojamų grupių.

Bendrosioms vertybinėms orientacijoms (kartais vadinamoms dinaminėmis) di-agnozuoti skirti klausimynai nėra paplitę. Nors teoriškai tokios orientacijos yra labai svarbus ugdymo tikslas (pavyzdžiui, atsakingumas, tolerancija, socialinis aktyvumas, komunikabilumas, ryžtingumas, savitvarda ir pan.), tyrėjai ne visada priima jas kaip diagnostikos reikalaujantį ugdymo tikslą; savo ruožtu šios vertybi-nės orientacijos retai kada yra pedagoginio ar psichologinio konsultavimo objektas. Tačiau edukologijos teorijoje vis labiau įsitvirtina idėja, kad ugdymo tikslus reikia formuluoti kaip ugdytinio kompetencijas, pabrėžiant ugdytinio žinių, dalykinių ir protinių gebėjimų, vertybinių orientacijų sinkretiškumą. Todėl bendrosios ver-tybinės orientacijos, kurios įgyja kompetencijų struktūrinio komponento statusą, turėtų būti svarbus pedagoginės diagnostikos objektas; tam skirti klausimynai gali būti itin naudinga mokslinio pažinimo priemonė.

Socialinės vertybinės orientacijos be išlygų laikomos religinio, visuomeninio politinio, dorovinio, estetinio auklėjimo tikslais. Tačiau jos yra pernelyg susi-jusios su socialine situacija, todėl klausimynas kaip jų diagnozavimo priemonė naudojamas tik moksliniam tyrimui. Yra bandymų vertybinių orientacijų klau-simynus taikyti moksliniuose tyrimuose kaip socialinės diagnostikos priemonę – diagnozuoti konkrečių vertybinių orientacijų funkcionavimą didelėse grupėse, net įvairiose šalyse.


285


Pagrindinės klausimynų rūšys. Klausimynų įvairovė didelė, bet dažniausiai skiriamos tokios pagrindinės jų rūšys: 1) aprašas, 2) socialinių nuostatų skalė, 3) anketa.

Ugdymo diagnostikoje geriausiai teoriškai pagrindžiama klausimyno rūšis yra aprašas (angl. inventory) – tiriamo objekto ypatumų sąvadas. Aprašų būna įvairių, nes didelė ir nagrinėjamų objektų įvairovė. Aprašo kūrėjas visų pirma sudaro ti-riamo objekto teorinį modelį, jį tikslina, apibūdindamas galimas savybes, tikrina bandomojo varianto validumą ir patikimumą; tik po šių operacijų aprašas gali būti taikomas tyrimui, rekomenduojamas kitiems tyrėjams. Pavyzdžiui, asmenybės aprašą gali sudaryti šimtai teiginių apie galimą žmogaus elgseną įvairiose situacijose (šeimoje, buityje, darbe, laisvalaikiu, bendraujant su kitais asmenimis ir pan.); tiriamasis nurodo teiginius, kurie atitinka jo asmeninę elgseną. Profesinės veiklos apraše apibūdinamos įvairios šios veiklos situacijos, nusakomos sėkmingos veiklos sąlygos, veikėjo gebėjimai, problemos, su kuriomis jis susiduria ir pan. Interesų ap-raše pateikiamos galimos žmonių veiklos sritys (jų gali būti nuo kelių dešimčių iki šimtų), o tiriamasis, atsižvelgdamas į savo patirtį, turimą informaciją, neišreikštas vidines paskatas, vertina šio sąrašo komponentus pagal jų asmeninį priimtinumą. Ugdomosios veiklos apraše pateikiamas pedagoginės veiklos formų, būdų sąvadas, o tiriamasis (pedagogas, studentas ir kt.) išsako nuomonę, kaip dažnai jis taiko ugdymo praktikoje, kuriuos geba taikyti ir pan. Pedagoginių santykių apraše api-būdinamos ugdytojų ir ugdytinių pozityvią sąveiką ir jos sutrikimus nusakančios situacijos, o vertintojai (mokytojai, tėvai, moksleiviai) pateikia savo nuomonę apie jų reikšmingumą, dažnį ugdymo praktikoje ir pan. Pedagoginių objektų aprašai dažnai derinami su ekspertų metodo taikymu, pavyzdžiui, vertinant ugdymo turinį (mokymo programas, vadovėlius ir kt.). Tad aprašas yra universalus išsisakymo tipo duomenų rinkimo būdas.

Pažymėtina ir tai, kad aprašas yra individualios ekspertizės pagrindas. Tyrėjas, sudaręs ekspertizei teikiamo objekto modelį, jį transformuoja į aprašą, tai yra išvardija visus modelio elementus ir jų ryšius, prašo ekspertų įvertinti jų teorinį ir praktinį reikšmingumą, realizavimo galimybes ir dažnumą, priimtinumą, tipiškumą ir kitus parametrus. Toks vertinimas, kaip sakyta aptariant ekspertų metodą, yra pakaitas pedagoginio eksperimento, kurio dėl tam tikrų priežasčių neįmanoma atlikti.

Aprašo kokybė priklauso nuo jo turinio validumo, tai yra teiginių sąvado ir tiriamo objekto modelio atitikimo. Homogeniniuose aprašuose visi teiginiai siejami su nagrinėjamu požymiu; pavyzdžiui, sudarant paauglių ir jų tėvų konfliktų aprašą,

286

konfliktinės situacijos parenkamos taip, kad apraše jų dažniai maždaug atitiktų literatūroje aprašytų ir gyvenime pasitaikančių situacijų dažnius (atitiktų empirinį modelį), tačiau išvados nėra diferencijuojamos (tai yra modelis nėra moksliškai aprobuotas). Sudėtinguose aprašuose išskiriami teoriškai pagrįsti daliniai požymiai, kurių visuma apibūdina diagnozuojamą požymį.

Interesų aprašuose nurodytos veiklos rūšys ir formos grupuojamos į kelias profesijų grupes. Rengiant mokinių mokymosi interesų aprašus, tikslinga atsižvelgti į bendrojo lavinimo mokyklų profiliavimą, studijų programų sričių ir krypčių sąvadą. Standartiniuose psi-chologiniuose asmenybės aprašuose išskiriama nuo kelių iki keliolikos bazinių asmenybės savybių; tokiuose aprašuose teiginio, kurį vertina tiriamasis, ir diagnozuojamų savybių atitikimas nebūtinai vienareikšmis.

Atsakymų skalė dažniausiai dichotominė, tai yra respondentas teiginį laiko asmeniškai priimtinu, svarbiu, būdingu ar pan.; atsakymas pažymimas sutartu ženklu (pavyzdžiui, pliusu) arba nepriimtas teiginys visai nepažymimas. Tačiau dažnai tinkamesnė trijų balų skalė (sutinku – nežinau – nesutinku; labai svarbu – gana svarbu – ne tiek svarbu). Kartais taikoma keturių balų skalė, ją nesunku paversti dichotomine. Penkių ir daugiau balų skalė aprašuose beveik netaikoma. Dažniausiai visi aprašo teiginiai vertinami vieno tipo skale (išskyrus atvejus, kai aprašas skaidomas į kelias dalis; tokioms dalims gali būti taikomos skirtingos skalės).

Aprašo patikimumui itin svarbu tiksliai formuluoti aspektą, pagal kurį res-pondentai renkasi norimą atsakymą. Svarbu atsižvelgti ir į vertinimo užduoties formulavimą; jei norima, kad respondentai įvertintų komponentus, kurie teoriškai (ar bent diagnozuotojo požiūriu) yra reikšmingi, vertinimo skalėje neturi būti neigiamo įverčio. Kai norima išsiaiškinti ugdytojų ar ugdytinių požiūrį į objektus, su kuriais jie gali būti nepakankamai susipažinę, šiuos objektus apibūdinančius požymius būtina detalizuoti taip, kad pakaktų keturių gradacijų skalės (teiginiui pritariu – nuomonė neapibrėžta – neturiu reikiamos informacijos – teiginiui nepri-tariu). Į panašius aprašo teiginių ir vertinimų formulavimo subtilumus svarbu atsižvelgti taikant užsienyje parengtą diagnostinį aprašą; kalbinė ir kultūrinė aplinka turi didelę reikšmę aprašo pavidalui.

Klausimus respondentai gali skirtingai interpretuoti, todėl tyrėjas kruopščiai juos apgal-voja ir aprobuoja bandomuoju tyrimu. Pavyzdžiui, taikant dichotominę skalę, teiginiai paprastai pateikiami pozityvaus klausimo forma taip, kad atsakymas būtų vienareikšmis (ar būna, kad... ?; taip – ne). Priešingo pavidalo klausimas būtų korektiškas tik pateikus išsamios formos atsakymus (ar nebūna, kad...?; būna – nebūna). Formuluotė kaip dažnai


287


būna...? gali būti siejama su detalesnių gradacijų skale, pavyzdžiui, visada – labai dažnai – gana dažnai – neretai – retai – niekada.

Aprašuose nepriimtini atvirieji, neleistini dvigubi (kur ir kada, kokie ir kaip tipo) klausimai, vartotini tik tie terminai, kuriuos diagnozuojamasis gali suprasti be papildomo paaiškinimo. Nepageidautini teiginiai su atvirkštine skale vertinamu atsakymu (kitų tipų klausimynuose jie gana dažni).

Socialinių nuostatų (angl. attitude) skalė yra tipiška empirinio mokslinio tyri-mo priemonė; ugdymo praktikoje ji gali būti taikoma tada, kai pedagogas nori apibendrinti auklėjimo patirtį, atlikti magistro darbo lygmens tyrimą ir pan. Nuostatų skalės forma nedaug skiriasi nuo aprašo; tačiau jau pats pavadinimas reiškia, kad jos paskirtis – kiekybiškai įvertinti ugdomą savybę. Kitaip sakant, šia diagnostine priemone siekiama suskaičiuojamąja ar intervaline skale išmatuoti savybės individualų lygį ir, jei reikia, skirtingus diagnozuojamuosius (ugdytinius, jų tėvus, pedagogus) palyginti pagal tokį apibendrintą rodiklį. Skalė gali būti aprašo ar kitos diagnozavimo priemonės (anketos, pokalbio ir pan.) dalis; vieną tyrimo instrumentą gali sudaryti kelios skalės (toks instrumentas leidžia nustatyti matuojamų savybių ryšius).

Skalės komponentai yra teiginių apie objektą ar su objektu susijusių proble-minių situacijų pavidalo. Šių komponentų aibė yra homogeniška, tai yra diag-nozavimo rezultatas paremtas visais pirminiais įverčiais. Tarp komponentų neturi būti neteikiančių informacijos apie matuojamą nuostatą ar vertybinę orientaciją ir kuo mažiau tokių, kurie teikia ir pašalinę informaciją (matuoja kitas savybes). Tai pasiekiama išnagrinėjus skalės teorinį (konstrukto) validumą: validžios yra skalės, kurių komponentai tarp savęs suderinti, jais matuojama ta pati nuostata.

Žinomi du socialinių nuostatų skalių teoriniai modeliai; abu jie grindžiami žmonijos patirtimi, nors šiuolaikinis (matematinis) modelių pavidalas buvo sufor-muluotas JAV XX a. pirmojoje pusėje. Taikant L. Terstouno (Thurstone) pasiūlytą modelį, didžiausią svorį turi saikingi objektą apibūdinančių požymių įverčiai; kraštutiniai įverčiai laikomi ekstremistinių nuostatų rodikliu ir todėl socialiniu požiūriu nepageidautini. Sudarant skalę, teiginius, atitinkančius nuostatos turinį, iš pradžių vertina ekspertai; jų sprendimų pagrindu apskaičiuojamas kiekvieno skalę sudarančio teiginio svorio koeficientas. Tiriamieji, kurių nuostata matuojama, šio koeficiento nežino, jie pažymi tik priimtinus teiginius (taikoma dichotominė skalė), o tyrėjas iš jų nustato nuostatos lygį. Šiuo modeliu grindžiamos požiūrio į socialinius institutus skalės (teisingiausia šiuos institutus vertinti kritiškai, įžiūrėti teigiamus bruožus ir silpnybes; nes socialinis radikalumas šiuolaikinei visuomenei

288

nepriimtinas). Minėtini pavyzdžiai – pasitikėjimas kitais žmonėmis (ydingi ir visiškas nepasitikėjimas, ir besaikis pasitikėjimas), požiūris į privačią nuosavybę (šiuolaikinei visuomenei nepriimtinas ir jos neigimas, ir absoliutinimas), drąsa (neigiamai vertintini bailumas ir nutrūktgalviškas elgesys).

R. Laikerto (Likert) modelio ištakos – kasdienė žmonių elgsenos analizė: juo pozityvesnė socialinė nuostata, juo ryškesnė jos raiška žmogaus elgsenoje. Vadi-nasi, nuostatos lygis vertinamas, susumavus skalės komponentų įverčius. Teiginiai pagal turinį būna dviejų tipų – pateikiamos nuostatą atskleidžiančios socialinės idėjos arba nusakoma žmonių, kurie vadovaujasi šia nuostata, elgsenos raiška. Kiekvienas teiginys dažniausiai vertinamas penkių balų skale, įverčiai sudedami, o gauta suskaičiuojamoji skalė sutartu būdu graduojama.

Nuostatų skalės labai dažnai būna kompleksinės diagnostinės priemonės kom-ponentas; tai padeda susieti tiriamųjų nuostatas su įvairiais socialiniais, psicho-loginiais ir pedagoginiais veiksniais, ugdymo proceso funkcionavimo sąlygomis.

Anketomis atskleidžiamos pedagogui rūpimos socialinių ir pedagoginių reiški-nių tendencijos. Aprašas ir skalė yra homogeniniai tyrimo instrumentai, o anketa skiriama heterogeninių duomenų rinkimui; kiekvienas jos klausimas nusako tam tikrą tiriamos problemos aspektą.

Anketos paprastai siejamos su masine apklausa ir duomenų statistiniu apdo-rojimu; praktikos poreikiams, tai yra ugdymo mažoje grupėje (klasėje, studentų grupėje) nagrinėjimui, anketos terminas nevartotinas. Patogiausios yra anketos, sudarytos iš uždarojo tipo klausimų (kai pateikiami visi galimi atsakymo variantai, o respondentas tik pažymi pasirinktus vieną ar kelis atsakymus). Atvirieji klausi-mai taikomi tada, kai tyrėjas negali iš anksto numatyti ir sugrupuoti respondentų atsakymų; labai dažnai reikia susipažinti su galimų atsakymų turiniu. Atvirųjų klausimų analizė reikalauja didesnių tyrėjo darbo sąnaudų, todėl jie dažniau nau-dojami parengiamuosiuose anketos rengimo etapuose. Kai taikoma anoniminė anketa, būtina numatyti visus papildomus klausimus, kurie gali dominti tyrėją, nes tokios anketos duomenys sudaro uždarą masyvą, kurio neįmanoma papildyti kitų šaltinių duomenimis.

Aišku, kai tyrėjui respondentai žinomi (jie pasitiki anketuotoju ir nevengia autorystės arba tyrėjas gali netiesiogiai identifikuoti respondentus), jų atsakymus galima papildyti kitais duomenimis apie respondentą. Vienas iš tokios apklausos variantų – stereoanketos, kai į vienos anketos skirtingus klausimus atsako keli asmenys, pavyzdžiui, ugdytiniai, jų mokytojai ir tėvai, kai ugdytinio atsakymai papildomi mokytojų ar tėvų vertinimais ir pan. Stereoanketą galima interpretuoti


289


kaip tyrimo instrumentą, padedantį gauti kelių respondentų teikiamą ir sugreti-namą informaciją; šiuo atžvilgiu stereoanketa yra trianguliacijos principo raiška.

Anketų pranašumas – surinktos informacijos masiškumas, itin svarbus ugdy-mo reiškiniams apibūdinti. Tačiau anketavimu dažniausiai diagnozuojamas ne pats socialinis ar pedagoginis reiškinys, o respondentų nuomonė; todėl anketa-vimo rezultatus reikia labai atsargiai interpretuoti, išvadose būtina pabrėžti, jog duomenys nusako tik respondentų nuomonę. Kita vertus, anketos yra patikima viešosios nuomonės tyrimo priemonė, todėl taikomos su šia nuomone susijusių ugdymo problemų tyrimui.

Apklausos tipai. Apklausos skirstomos į anonimines (atsakymų autorius tyrė-jui nežinomas) ir įvardytas (tyrėjui svarbu žinoti konkretaus asmens atsakymus). Anoniminėmis apklausomis paremta socialinė diagnostika, kai asmuo traktuojamas kaip socialinio reiškinio ar proceso agentas, tai yra respondentas tyrėjui nerūpi kaip individualybė. Todėl anoniminėmis apklausomis tiriamas ugdymo funkci-onavimas visuomenėje, tai yra nagrinėjant societarinio ir socialinio pedagoginio lygmens problemas. Tokios apklausos patikimos ir prašant respondentus atsakyti į intymius klausimus, kai siekiama užtikrinti atsakymų slaptumą. Institucinio ir ypač interpersonalinio lygmens problemų sprendimas siejamas su ugdytinių ir ugdytinių asmenybės raiška ir vystymusi, tokiuose tyrimuose vertingesnės įvardytos apklausos. Atsakymų patikimumą didina ugdymo dalyvių savitarpio pasitikėjimas, taip pat aiškiai išreikšta tyrėjo pozicija.

Su aptartuoju susijęs apklausų skirstymas į vienkartines, kryžmines ir longitu-dines. Edukologiniuose tyrimuose dažniausiai taikomos vienkartinės apklausos. Kai jos anoniminės, visa tyrimo tikslų realizavimui aktuali informacija turi būti pateikiama tame pat klausimyne. Tačiau kai kurių bendrų duomenų (klasės, ku-rioje respondentas mokosi, mokyklos, vietovės tipo ir pan.) galima ir neprašyti, jei tyrėjas juos žino. Nepriklausomų veiksnių įtaka priklausomiems aptariama statiškai ir nustatoma statistiškai, kontingencijos (įverčių sutapimo) forma.

Tačiau labai dažnai ugdymo problemų tyrėjas turi pasirinkti tam tikro tipo tiriamuosius; tada būtina vardinė apklausa. Ją galima iliustruoti tokiais pavyzdžiais.

• Taikant klausimyną mokyklos nelankantiems ar asocialių šeimų vaikams, juos reikia susirasti, tai yra įvardyti.

• Respondentai dėl amžiaus ar negalios nepajėgia savarankiškai pildyti klau-simyno; tada jų žodinius atsakymus fiksuoja tyrėjas ar jo įgaliotas asmuo.

• Mokinių grupavimui pagal mokymosi kokybę ar elgesį nepakanka jų pačių atsakymų, reikia kiekvieno respondento ekspertinio vertinimo.

290

• Formuojant poliarinių grupių imtį, jos narius reikia iš anksto įvertinti ne-priklausomu nuo klausimyno būdu.

• Įvardyta apklausa būtina taikant stereoanketą, kai lyginami ugdytinio ir jo ugdytojų apklausos duomenys.

• Respondentai turi identifikuotis, kai sociometrine metodika tiriami ben-druomenės narių tarpasmeniniai santykiai.

Skersinio pjūvio terminu nusakoma to paties tipo tiriamųjų anoniminė, pa-kartotinė, praėjus kuriam laikui daroma apklausa. Ja siekiama atskleisti ugdymo ar kitų socialinių veiksnių sukeltus tyrimo objekto sociopedagoginių požymių pokyčius ir reikšmingus šių pokyčių determinantus. Vadinasi, apklausa siekiama palyginti diagnostinius pjūvius, atliktus iki ir po ugdomojo ar kitokio socialinio poveikio. Čia galimi trys variantai. Pirma, abi apklausos anoniminės, atliekamos parinkus adekvačias, tačiau skirtingas tiriamųjų imtis; lyginimas yra bendro pobūdžio, atskleidžiama tik taikyto poveikio įtaka. Antra, abiejų apklausų im-tis ta pati, apklausos taip pat anoniminės; galima lyginti ne tik bendrus pjūvių rezultatus, bet ir sociodemografinių ar kitų veiksnių įtaką. Trečia, imtis ta pati, apklausos įvardytos; galima nustatyti ugdomų asmenybės savybių raidos tipus ir jų priklausomybę nuo ugdomojo poveikio sąlygų.

Klausimyno rengimas. Klausimyno pagrindas – tyrimo objekto ir nagrinė-jamos problemos teorinis modelis. Tai reiškia, kad prieš rengdamas klausimyną tyrėjas privalo išnagrinėti su tyrimo tema susijusias mokslines publikacijas ir at-skleisti problemą nusakančius objekto požymius. Toks modelis gali būti išreikštas keliais klausimais, kuriais atsakoma į tyrimo problemą.

Magistro lygmens temos „Mokinių požiūris į savižudybes“ tyrimo klausimynu siekta atsakyti į klausimus: IX–XII klasių mokinių požiūris į savižudybę kaip socialinis psicho-loginis reiškinys; požiūris į savižudžio asmenybę; asmeninio susidūrimo su savižudybe ir visuomenės informavimo priemonių įtaka tiriamojo požiūriui į savižudybę; mokinio amžiaus, lyties, gyvenamosios vietos vaidmuo.

Sudarant klausimyną, ypač svarbu išskirti priklausomus ir nepriklausomus po-žymius (kintamuosius). Pirmieji nusako tyrimo objekto ypatumus (savybes, žinias, gebėjimus, nuostatas ir pan.), klausimyne jie išreiškiami konkrečiais klausimais ar teiginiais, vertinamais kokybine skale. Antrieji yra veiksniai, nuo kurių, remian-tis teoriniu modeliu, gali priklausyti problemos sprendinys; sociodemografiniai požymiai paprastai sudaro vieną tokių veiksnių grupę.

Prieš pradedant formuluoti klausimus, reikia numatyti informantus – as-menis, kurie pateiks problemos sprendimui reikalingą ir patikimą informaciją.


291


Dažnai respondentus determinuoja tyrimo tema (plg. pateiktą mokinių požiūrio į savižudybes tyrimo pavyzdį), tačiau gali būti ir kitaip: mokiniai ar studentai gali vertinti ugdymo proceso ypatumus, tėvai – vaikų išgyvenimus, patirtus visuomeninio ugdymo institucijoje, ugdymo institucijų vadovai – jose dirbančių specialistų veiklą ir pan.

Tema „Specialiųjų poreikių vaikų savijauta integruoto mokymo sąlygomis“; klausimynas skiriamas mokinių tėvams (apklausos rezultatus galima aptarti su mokyklos vadovais).Tema „Moksleivių komunikacinių kompetencijų (lietuvių kalba) struktūra“; tyrėjas sudaro aprašą, skiriamą kvalifikuotiems mokytojams.Tema „Kolegijos studentų mokėjimo mokytis kompetencija“; dėstytojai vertina studentus pagal tyrėjo sudarytą požymių sąrašą.Tema „Vaikų bausmės šeimoje: paplitimas ir pasekmės“; anketa paaugliams.

Atsakymų skalė priklauso nuo teiginio ar klausimo pobūdžio. Bet sudėtingos struktūros (pavyzdžiui, septynių gradacijų) ranginė ar nominalinė skalė nepatogi apklausos rezultatams skelbti ir interpretuoti, neretai informatyvesnė dviejų–trijų balų skalė. Atsakymų į klausimus gradavimo pavyzdžiai galėtų būti tokie.

1. Klausimas prasideda jungtuku ar; atsakymų variantai: taip, ne (dichotominė skalė); taip, nežinau, ne (ranginė trijų balų skalė). 2. Klausiama kaip dažnai; atsakymo variantai: dažnai, dažnumas vidutinis, retai (rangi-nė trijų balų skalė); visada ar labai dažnai, dažnai, apydažniai, gana retai, labai retai ar niekada (ranginė 5 balų skalė).3. Į klausimą kaip vertinate gali būti atsakyta: teigiamai, daugiau teigiamai negu neigiamai, daugiau neigiamai negu teigiamai, neigiamai (ranginė keturių balų skalė).4. Teiginys vertinamas vienu iš atsakymų sutinku, tikriausiai sutinku, nežinau, greičiausiai nesutinku, nesutinku (ranginė penkių balų skalė).5. Prašoma parinkti priimtinus požymius, savybes, veiklos būdus ir pan. 6. Pateikiami visi galimi rinkimosi variantai (skalė nominalinė, galimi vienas ar keli atsakymai).

Galimi ir kiti vertinimo variantai. Tačiau svarbiausia, kad atsakymai atitiktų klausimyno paskirtį. Pavyzdžiui, aprašo teiginiai gali būti vertinami pagal jų pedagoginę svarbą, veiksmingumą, taikymo ugdymo praktikoje dažnį, reikalin-gas ugdomosios veiklos sąnaudas ir pan.; tyrėjas turi parinkti vieną ar du tokio vertinimo aspektus ir respondentams pateikti atitinkamą vertinimo skalę.

Nominalinei skalei svarbu parinkti visą atsakymų variantų aibę; tam pravarti žvalgomoji apklausa atvirojo tipo klausimais. Kita vertus, atsakymų variantų neturėtų būti per daug, nes tada, kaip buvo pažymėta aptariant rangines skales,

292

sunku analizuoti ir interpretuoti duomenis. Todėl parengtą klausimyną tikslinga aprobuoti, tai yra paprašyti nedidelį skaičių asmenų, atstovaujančių respondentų generalinei aibei, pažymėti visus neaiškumus ir netikslumus (dar geriau, jei tai da-roma tyrėjo asmeninio kontakto su respondentais sąlygomis). Po bandomojo tyrimo atsisakoma dviprasmių, pernelyg įmantrių, dvigubų, pasakinėjančių, gyvenimo realijų neatitinkančių, respondentams nemalonių ir pan. klausimų ar teiginių.

Klausimyno turinys pagrindžiamas teoriškai, tai yra išskiriami klausimų (teiginių) kompleksai. Tačiau respondentams ši struktūra neatskleidžiama, jos elementai klausimyne pateikiami atsitiktine tvarka. Atsakymus į kai kuriuos skalės ar anketos klausimus tikslinga vertinti atvirkštine skale; tuo siekiama mechaniško atsakymų žymėjimo prevencijos (koduojant atsakymus tokia skalė transformuojama į tiesioginę).

Klausimynas pradedamas mandagiu kreipimusi į respondentą, nurodant ap-klausos paskirtį ir jos organizatorius (instituciją ar net tyrėją), taip pat instrukciją, kaip pateikti atsakyti ir (jei reikia) kam grąžinti užpildytą klausimyną; kreipimasis baigiamas padėka. Iš pradžių pateikiami respondentams įdomūs, paprasti klau-simai, pagrindiniai išdėstomi vidurinėje dalyje; klausimynas baigiamas prašymu nurodyti respondento sociodemografinius duomenis. Tekste reikia vengti žodžių klausimynas, aprašas, skalė, anketa, net jei šie terminai atitinka instrumento pobūdį. Klausimyną pageidautina estetiškai apipavidalinti, pildymui ir apdorojimui suteik-ti patogią formą (nedidelį klausimyną talpinti į vieną lapą); neretai klausimyno tekstas respondentams įteikiamas voke (nurodomas tyrėjo ar institucijos adresas).

Klausimyno kokybę lemia ir kalbos tikslumas, aiškumas. Tyrėjas kaip specialis-tas ne visada atsižvelgia, kad tiriamieji gali nesuprasti ar kitaip suprasti klausimą ir jiems siūlomus atsakymus. Ypač sudėtinga rengti tarptautinio tyrimo klausimyną, nes vertimas į kitą kalbą gali iškreipti klausimų ir atsakymų turinį. Siekiant to išvengti, siūloma taikyti dvigubą klausimyno turinio vertimą, tai yra išverstą į kitą kalbą klausimyną vėl versti į pradinę kalbą, tačiau pasitelkus kitą vertėją.

Pabrėžtina, kad klausimynais (kaip ir toliau aptariamais testais) gaunama pir-minė informacija analizuojama statistiniais metodais (žr. 14 skyrių). Klausimynai be statistinių metodų taikymo neturi prasmės; tokiomis sąlygomis tikslingiau rinkti ir analizuoti kokybinę informaciją.

Duomenų patikimumo problemos. Klausimynas yra patogus diagnostinės informacijos rinkimo instrumentas, puikiai atitinka viešosios nuomonės pažinimo ypatumus, nepakeičiamas ekspertinės apklausos situacijose, padeda diagnozuoti masinius socialinius pedagoginius reiškinius. Palyginti su kitomis pedagoginės


293


diagnostikos priemonėmis, klausimynas reikalauja mažiausių darbo sąnaudų dia-gnostinei informacijai gauti; jį parengti gali pats ugdytojas, panaudojęs kitų klau-simynų, tarp jų ir taikomų užsienyje, tiriamą situaciją atitinkančius komponentus.

Abejonių ir diskusijų kyla tada, kai klausimynu siekiama vertinti respondento asmenybės savybes. Klinikinės diagnostikos situacijoje, kai asmuo savo inicia-tyva prašo specialisto (psichoterapeuto, psichologo, socialinio pedagogo ir pan.) pagalbos, klausimynas yra neišvengiama ir gana patikima diagnostinė priemonė, juo gaunama informacija didelių abejonių nekelia. Tokios individualios apklausos duomenis, jei reikia, galima patikrinti kitais būdais (pokalbiu, diagnozuojamojo stebėjimu ir pan.); standartiniuose klausimynuose būna vadinamosios melo skalės, kurių duomenys skatina, jei reikia, patikslinti respondento išsisakymus. Todėl asmenys, vykdantys konsultacinę ar terapinę funkcijas, gali klausimynu surinkti patikimus pirminės informacijos duomenis.

Bet ugdymo problemų tyrėjo padėtis kita – jis diagnozuoja savo iniciatyva, nepriklausomai nuo ugdytinio noro ir privalo remtis patikima informacija, būti-na pasirinktai problemai spręsti. Ugdymo problemų tyrėjas išgyvena neigiamas emocijas, gavęs apklausos rezultatus, kurių nesitikėjo (net jei šie rezultatai nesusiję su jo veikla). Ugdymo problemas nagrinėjančio sociologo padėtis geresnė, nes jis neatsako už pažinimo rezultatus; gal ir dėl to daugelis ugdymo tyrėjų orientuojasi į sociologinius tyrimus, o ne į ugdymo praktikos tobulinimą. Kita vertus, net individualiai apklausiant respondentą nepašalinamas pavojus, kad atsakymai gali neatitikti jo tikrojo požiūrio ar nuomonės; tačiau grupinės apklausos duomenys dažniau nepatikimi.

Klausimynu gautus diagnostinius duomenis gali iškreipti socialinė pageida (angl. social desirability). Respondento požiūris į klausimyno teiginius sietinas ne tik su jo asmenine pozicija, bet ir su viešąja nuomone ar oficialiuoju požiūriu į šiais teiginiais nusakomus reiškinius. Su tokia tendencija tyrėjas neretai susiduria nustatydamas ugdytinių dorovinį išsiauklėjimą, jų politines, religines pažiūras ir kt. Tyrimo procese respondentai dažniausiai siekia sudaryti geresnį įspūdį apie savo asmeninę ar grupinę poziciją; kita vertus, yra ugdytinių, ypač paauglių, siekiančių demonstruoti nesamas ydas, nepritarimą socialiai vertingai pozicijai ir pan.

Socialinė pageida respondentų atsakymuose gali būti ir neįsisąmoninta; tai siejama su savimonėje vykstančia idealiojo ir realiojo Aš priešprieša. Daugelis asmenų negeba savęs realiai vertinti; saugodamiesi nuo galimos savikritikos, jie idealiojo Aš savybes priskiria realiajam ir patys to nesuvokdami teikia klaidinančius diagnostinius duomenis. Tokia neįsisąmoninta socialinės pageidos raiška būdinga

294

mokiniams, kai jie atsakinėja į klausimus socialiai reikšmingomis temomis; ty-rėjai, analizuodami tokio tipo ugdytinių išsisakymus, privalo atsižvelgti į galimą jų dviprasmiškumą. Antra vertus, respondentai neigiamais atsakymais nebūtinai išreiškia socialinį protestą; neretai jie trokšta pagalbos spręsdami asmenines prob-lemas ir nori atkreipti į tai visuomenės dėmesį. Pastebėta, kad neįsisąmoninta socialinė pageida daro įtaką atsakymams net ir tada, kai tyrėjas sukuria abipusio pasitikėjimo atmosferą, o respondentai įsitikinę savo atsakymų nuoširdumu.

Kitas rezultatus iškreipiantis veiksnys – tiriamųjų nuo amžiaus nepriklausomas neįsisąmonintas siekis į klausimus duoti pozityvius atsakymus. Į tai atsižvelgę, klausimynų sudarytojai taiko teiginių inversiją, tai yra dalį jų (iki pusės klausi-myno komponentų) formuluoja taip, kad pozityvią vertę turėtų atsakymai ne, nesutinku, nebūna ir pan.; į tai atsižvelgiama, klausimyno duomenis pertvarkant į ranginius įverčius. Minėtini ir atvejai, kai respondentai nerūpestingai užpildo klausimyną, pažymi atsitiktinius atsakymus; tai nesunku pastebėti, kai viename bloke yra tiesioginiai ir atvirkštiniai teiginiai. Teikiant aprašą individualiai eks-pertizei, siūloma tam tikra kiekvieno ranginio įverčio dažnių kvota, nes ekspertai irgi linkę pateiktus teiginius ar kitus elementus vertinti pozityviai; kvota sudaro prielaidą juos geriau diferencijuoti.

Klausimyno duomenų patikimumui gali daryti įtakos ir tiriamųjų situacinė pozicija. Pastebėta, kad daugelis asmenų tą pačią nuostatą reiškia atsižvelgdami į situaciją, su kuria siejama jų elgsena; pavyzdžiui, neretai išryškėja nuostatos skirtumai, kai ją apibūdinantys teiginiai siejami su darbu ir buitimi, nusakoma elgsena tarp reikšmingų kitų ir tarp nepažįstamų žmonių, kai atsakymai viešinami ar kai jie išlieka siaurame bendraujančiųjų rate. Nustatyta, kad respondentai tuos pačius teiginius vertina skirtingai, kai jiems siūloma įsivaizduoti save, pavyzdžiui, kaip skirtingų profesijų atstovus. Rezultatai ypač skiriasi tada, kai diagnozuoja-mieji prašomi įvertinti kurį nors reiškinį apskritai ir tą patį reiškinį, susietą su asmenine patirtimi.

Klausimynai pasižymi vadinamuoju psichometriniu paradoksu: aukštos skiria-mosios gebos teiginiai (klausimai) yra žemo patikimumo (tiems patiems asmenims juos pateikus antrą kartą, gaunami labai skirtingi rezultatai); žemos skiriamosios gebos teiginiai yra patikimesni, tačiau mažai informatyvūs.

Aptartų veiksnių eliminuoti neįmanoma, todėl klausimyno patikimumas, at-sižvelgus į jo kaip tyrimo instrumento populiarumą, lieka viena iš edukologinio tyrimo problemų. Tyrėjui rekomenduojama stengtis jį sudaryti taip, kad negatyvių veiksnių įtaka būtų mažesnė, o gaunama mokslinė informacija naudingesnė.


295


12.3. Testai ir testavimas

Duomenų ypatumai. Testo (angl. test – bandymas, tikrinimas) samprata nėra vienareikšmė, nes testais vadinamos įvairios diagnostinės priemonės. Standartizuoti testai yra priemonė, atliekanti susijusias funkcijas – skirstyti, vadovaujantis abstrakčio-mis, nuasmenintomis ir apibendrintomis taisyklėmis, į kategorijas žmones, ugdymo institucijas ir problemas, taip pat spartinti formalias ir nuasmenintas administracines procedūras. XX a. antrojoje pusėje šios funkcijos buvo realizuojamos netolygiai; nuo praėjusio amžiaus paskutinio dešimtmečio jos realizuojamos labai intensyviai, išryškėjo neturintis precedento testavimo aktyvumas. Manoma, kad JAV kasmet atliekama apie 400 milijonų edukacinio testavimo aktų; pedagoginių testų kūrimas ir jų taikymas tapo galinga ir pelninga industrija (Clarke, Madaus, Horn, Ramos, 2000, p. 159–181). Ugdymo tyrėjų mokslinėje bendrijoje susiformavo viešoji nuomonė, kad tik standartizuotais testais grindžiami diagnostiniai tyrimai yra visaverčiai, validūs ir patikimi. Tokia situacija yra viena iš kliūčių skelbti rezultatus ugdymo tyrimų, atliktų šalyse, kuriose edukologinių testų kūrimas yra pradiniame etape.

Edukologinių tyrimų metodologijoje testu vadintinas diagnostinis instrumen-tas, kuriuo gaunama informacija apie ugdytinių žinias ir gebėjimus (kompeten-cijas), įgyjamus kryptingame ugdymo procese. Kitaip sakant, testavimo duomenys padeda atsakyti į klausimus, ką ugdytiniai žino, moka ir geba, kaip jie pasirengę ir nusiteikę veikti. Todėl šioje knygoje testais nevadinamos diagnozavimo priemo-nės, skirtos ne individo pažintinių galių, o kitų asmenybės savybių diagnostikai (projekciniai testai, daugelis standartinių klausimynų ir kt.).

Testais duomenys renkami ugdymo institucijose, kuriose siekiama plėtoti ug-dytinio intelekto galias, priskiriant jį tam tikrai gebėjimų grupei. Ši informacija yra daugmaž standartinė, todėl ja remiantis galima vienareikšmiškai apibūdinti ir palyginti ugdytinius pagal jų gebėjimų ir išmokimo lygį. Tokia informacija struktūruojama taip, kad jos interpretavimas nekeltų abejonių. Tad ugdymo rezultatų diagnostikos standartinės priemonės visų pirma tarnauja ugdymo pro-cesams ir reiškiniams valdyti: gavę patikimą informaciją apie pedagoginės veik-los rezultatus, mokytojai gali koreguoti ugdymo procesą, o mokyklų ir švietimo vadovai – švietimo politiką.

Testais gaunama diagnostinė informacija gali priklausyti skirtingiems nagri-nėjamų savybių lygmenims; atsižvelgiama į tai, kuris mokymo rezultatų aspektas rūpi tyrėjui. Sąlygiškai galima skirti tris lygmenis: 1) psichinių savybių, 2) protinės veikos gebėjimų, 3) dalyko žinių ir gebėjimų.

296

Psichinių savybių lygmuo. Psichologine diagnostika atskleidžiamos tos in-dividualios ugdytinių savybės, kurios, kaip buvo pažymėta, mažai priklauso nuo ugdomosios aplinkos ir todėl priskiriamos ne ugdymo tikslams, o jo optimalaus funkcionavimo sąlygoms. Tai visų pirma pasakytina apie savybes, kurias lemia žmogaus aukštosios nervinės veiklos ypatumai, specialiųjų gabumų fiziologiniai pagrindai, todėl vaikų mokymąsi ir išmokimą lemia daugelis individualių psichinių skirtybių, į kurias būtina atsižvelgti individualizuojant mokymą.

Šiuolaikinio mokslo duomenimis, žmogaus smegenų pusrutulių žievės funkcijos yra asimetriškos: kairiajam pusrutuliui priklauso kalba ir su ja susijusio skaitymo, rašymo, skaičiavimo, loginės atminties, abstraktaus mąstymo funkcijos; dešinysis pusrutulis susijęs su pojūčių raiška, vaizdine, veiksmų realizavimo sfera. Pusrutulių dominavimas yra prigimtinis; nuo pat vaikystės šios pusrutulių funkcijos stiprėja (jų specializacija silpnėja tik senstant). Suprantama, kad jokie socialiniai poveikiai nepajėgūs keisti šių ugdytinių fiziologinių ypatumų; tačiau ugdytojas privalo į juos atsižvelgti, tai yra turėti diagnostinių duomenų.

Žymus rusų pedagogas K. Ušinskis (Ушинский) suformulavo vieną iš es-minių priesakų pedagogams: norint ugdyti vaiką visais atžvilgiais, pirmiausia reikia jį pažinti taip pat visais atžvilgiais. Psichologijos vadovėliuose galima rasti išsamų individualių skirtybių apibūdinimą; iš jų paminėtinos tik tos, kurias diagnozuoti turėtų gebėti kiekvienas mokytojas. Ugdytiniai skiriasi jautrumu įvairiems dirgikliams (garsams, spalvoms, kvapams ir kt.). Vienų individų pojū-čių receptoriai yra labai jautrūs, kitų asmenų pojūčių slenkstis aukštas; mokymo procese tai lemia mokomosios informacijos suvokimo skirtybes. Pradinių klasių mokytojai patiria sunkumų, telkdami vaikų dėmesį – psichinės veiklos organi-zuotumą. Dėmesingumas – palyginti patvari savybė, priklausanti nuo nervinių procesų labilumo. Negebančių telkti dėmesio vaikų mokymosi rezultatai daug blogesni. Tokie vaikai nuolat barami už nekokybiškai atliktas mokymo užduotis, netvarkingumą, nors iš tikrųjų išsiblaškymas mažai priklauso nuo paties vaiko pastangų telkti dėmesį.

Dabartinio mokymo turinio sąlygomis esminis išmokimo veiksnys yra atmintis, todėl į jos individualius ypatumus būtina atsižvelgti. Dažniausiai individualūs skir-tumai apibūdinami pagal vyraujančią atminties rūšį; skiriama motorinė, sensorinė (vaizdinė), verbalinė (žodinė), emocinė atmintis; didelę reikšmę turi informacijos įsiminimo ir užmiršimo derinys (gera atmintis – didelis informacijos kiekis greitai įsimenamas, lėtai užmirštamas; bloga atmintis – nedidelis informacijos kiekis lėtai įsimenamas, greitai užmirštamas).


297


Vienas iš mokymosi veiksnių – vaizduotė (žmonės gali būti turtingos ir skur-džios vaizduotės), padedanti konkretinti gamtos mokslų ir socialines sąvokas. Erdvinė vaizduotė padeda mokytis matematiką, meno dalykus, tobulinti sportinę veiklą; kūrybinė vaizduotė lemia techninę, meninę kūrybą. Itin reikšmingas do-minuojantis mąstymo tipas: vieni asmenys mąsto vaizdiniais, kiti sąvokomis, yra ir asmenų, kuriems prieinamiausias yra mąstymas, išreikštas konkrečiais daiktiniais veiksmais. Psichologai sutaria, kad intelektas, bendrieji ir specialieji gabumai yra įgimti asmenybės konstruktai ir tuo pat metu svarbi sėkmingo mokymosi prie-laida. Iš kitų individualių ypatumų pažymėtinas mokslumas – gebėjimas priimti pedagogo teikiamą pagalbą ir komunikabilumas – polinkis verbalinei veiklai; abi šios mokinių savybės itin svarbios jų sėkmingam ugdymui. Tad ugdymo proceso struktūroje individualių savybių diagnostikai reikalingas ypatingas dėmesys; psichologinė informacija yra šios diagnostikos pagrindas.

Protinės veiklos gebėjimų lygmuo. Vienas iš mokymo tikslų – ugdymas protinės veiklos gebėjimų (angl. aptitude), kurie užima tarpinę grandį tarp sta-bilių ir dinamiškų individualių savybių. Šie gebėjimai yra daugiau psichologinio negu pedagoginio diagnozavimo objektas. Nors dabartinis mokymo turinys implikuoja šiuos gebėjimus kaip mokymo tikslus, tačiau jų nepriskiria kuriam nors vienam mokomajam dalykui; dalykų mokytojai retai kada jais remiasi vertindami mokinių ugdymo rezultatus. Šie gebėjimai dažniausiai ugdomi ir diagnozuojami epizodiškai, kiek skatina bendrasis dalyko turinys, ugdymo ins-titucijos užsibrėžti pedagoginiai tikslai, mokytojų individualiosios programos, mokymo proceso organizavimo sąlygos ir kiti veiksniai. Pagaliau diagnostiniai duomenys apie mokinių protinės veiklos gebėjimų raidą nėra apibendrinami iki bendrojo lavinimo rezultatų lygmens, nėra įteisinti kaip ugdymo kokybės rodiklis.

Protinės veiklos gebėjimams priskirtini mokymosi gebėjimai (gebėjimas suprasti tekstą, mokslinius teiginius, reikšti mintis raštu ir žodžiu, planuoti pažinimo vei-klą, suvokti meno kūrinį ir pan.), mąstymo operacijos (gebėjimai analizuoti, sinte-tinti, abstrahuoti, konkretinti, apibendrinti, lyginti, įrodinėti, visapusiai nagrinėti reiškinius ir kt.). Tarp tokių bendrųjų savybių, kurias aktualu operacionalizuotu ir moksliniu pagrindu diagnozuoti, pažymėtini mokinių tarpasmeninio bendravimo gebėjimai, jų verslumas, karjeros planavimas ir kitos šiuolaikiniam visuomenės nariui reikšmingos savybės. Šie asmenybės parametrai ugdymo procese gali gana sparčiai kisti, todėl jie formuluojami kaip ugdymo tikslai; atsižvelgus į tai, turėtų būti diagnozuojama jų dinamika. Suvokdami tarpinį šių tikslų pobūdį, psicho-

298

loginės diagnostikos specialistai pabrėžia nuoseklų pereinamumą tarp ugdymo procese realizuojamų tikslų ir prigimtinių ugdytinio savybių.

Kontinuumo vidurinė grandis gali būti ir psichologinės, ir didaktinės diagnos-tikos objektas. Tai aiškiai matyti, atsižvelgus į H. Gardnerio (Gardner) pasiūlytas intelekto rūšis (Gage, Berliner, 1994).

Kalbinio, loginio matematinio, muzikinio, erdvinio, kūniškojo kinestezinio intelektų struktūroje įgimtasis ir ugdymo procese išlavinamas komponentas nekelia abejonių, todėl ir jų diagnozavimas apima didaktinį ir psichologinį parametrus; konkreti diagnozavimo situacija lemia aktualinamą aspektą.

Iki šiol tebeegzistuojanti psichologinės ir pedagoginės diagnostikos priešprieša gali būti įveikta, sukūrus diagnostines priemones, kuriomis dalyko žinių ir prak-tinių gebėjimų pagrindu būtų atskleisti bendrieji protinio išsivystymo ypatumai. Tačiau ugdymo diagnostika dar nėra pasirengusi spręsti tokio uždavinio. Tiesa, yra bandymų sudaryti didaktines užduotis, kurios vienu metu padėtų atskleisti mokomojo dalyko turinio įsisavinimą ir gebėjimą taikyti tokias mąstymo operaci-jas kaip lyginimą, apibendrinimą, įrodinėjimą ir pan. Tačiau tokie bandymai dar neatitinka didaktinės diagnostikos reikalavimų, todėl mokslininkai, nagrinėjantys protinio ugdymo ir auklėjimo funkcijų realizavimą mokymo procese, dažniau orientuojasi į psichologinės diagnostikos parengtas diagnozavimo priemones, kurios eliminuoja dalyko žinias ir gebėjimus.

Dalyko žinių ir gebėjimų (kompetencijų) lygmuo. Šiuo lygmeniu renkama didaktinė diagnostinė informacija, rodanti mokymo dalykų turinio įsisavinimą. Didaktiniai (mokymosi pasiekimų, mokomieji, angl. achievement) testai yra speci-alizuotas išmokimo diagnostikos metodas, geriausiai atitinkantis standartizavimo reikalavimus. Daugelyje šalių didaktiniai testai yra pagrindinis išmokimo kokybės tikrinimo būdas. Psichologinės diagnostikos specialistai nurodo (žr. Анастази, Урбина, 2001), kad pasiekimų testai, skirtingai negu protinės veiklos gebėjimų (Myers, 2000, p. 365) testai, taikomi pedagogiškai valdomų ugdymo rezultatų diagnostikai, parodo tai, ką tiriamieji yra išmokę. Lietuvoje bendrojo išsilavinimo standartų normatyvai išreiškiami standartizuotomis užduotimis, todėl didaktinių testų taikymas yra vienintelis būdas realizuoti standartus ir patikrinti jų įgyven-dinimą. Kokybiškų testų stoka itin trukdo tirti mokomųjų dalykų didaktikos problemas.

Testas kaip diagnostinės informacijos rinkimo priemonė turi daug privalumų. Pirma, testas yra palyginti objektyvi diagnozavimo priemonė, nes subjektyvaus veiksnio įtaka diagnostinei informacijai yra minimali. Be to, gerai parengto testo


299


užduotys atitinka mokomojo dalyko turinį. Šis turinys išskaidomas į dalinius klausimus, problemas, kūrybines, logines, praktines užduotis. Daroma prielaida, kad dalyko turinį atitinkančių užduočių aibė yra begalinė, todėl, viena, galima sudaryti daug lygiaverčių dalyko išmokimą diagnozuojančių testų, antra, jų sis-tema planuojama taip, kad kiekvienu testo variantu būtų gaunama informacija apie esminių turinio komponentų įsisavinimą. Trečia, testai padeda tikrinti, kaip mokiniai įsisavino kiekvieną mokomojo dalyko temą, visus pagrindinius turinio komponentus – faktus, sąvokas, ryšius, išvadų taikymą; kitaip sakant, didaktiniu testavimu taupomos pedagoginės sąnaudos. Ne mažiau svarbu, kad sistemingai testuojami mokiniai įpranta nuosekliai mokytis, jų santykiai su mokytojais tampa atviresni, rečiau susiklosto konfliktinės situacijos. Pagaliau testai yra palyginti hu-maniškas informacijos, kurios pagrindu vertinami išmokimo rezultatai, rinkimo būdas: juos galima daug lengviau individualizuoti negu tradicinius kontrolinius darbus, iki kontrolinio testavimo pasiūlyti mokiniams pasitikrinti gebėjimą atlikti testo užduotis ir pan.

Testas kaip užduočių sistema. Testą sudaro sistema kontrolinių užduočių, jų pateikimo ugdytiniams instrukcija, įverčių už kiekvienos užduoties atlikimą normos, viso testo atlikimo įverčių formavimo būdas ir rekomendacijos, kaip interpretuoti testavimo rezultatus. Pagrindinė yra pirmoji testo dalis – užduo-čių sistema; kitos dalys reikalingos tam, kad būtų sudarytos sąlygos realizuoti pagrindinės dalies paskirtį. Užduotys turi būti lengvai suprantamos (nereikia jokių papildomų aiškinimų), lakoniškos (nereikalauja gausių tarpinių operacijų), santykinai naujos tiriamiesiems (jos neturi kartotis, vienos sprendinys neturi būti raktas kitoms užduotims atlikti), atliekamos per trumpą laiką (daugelyje intelekto testų spartus užduočių atlikimas laikomas svarbiausiu rodikliu); iš testo turi būti eliminuotos užduotys, kurių sprendinius tiriamieji gali atspėti.

Visas testų užduotis galima skirstyti į du pagrindinius tipus – reprodukcines ir konstrukcines. Riba tarp jų yra sąlygiška, padedanti suvokti šių užduočių teo-rinę esmę. Savo ruožtu kiekvieną iš šių tipų būtų galima skaidyti į du pogrupius; taip gaunama šiuolaikinius bendrojo lavinimo tikslus atitinkanti testo užduočių sistema.

Testuose bene gausiausiai taikomos išmoktos medžiagos atpažinimo, objektų ir jų požymių identifikavimo užduotys. Testuojamajam pateikiama vienareikš-miškai nusakyta situacija, jis parenka tinkamą elementą, kurį yra įsisavinęs mokydamasis. Elementų, iš kurių parenkamas atsakymas, skaičius gali būti įvairus – nuo dviejų iki kelių dešimčių; testuotojo požiūriu, visi šie elementai

300

tiriamajam turi būti žinomi. Tyrėjas nesigilina, kuo remdamasis tiriamasis pa-renka elementą; esminę reikšmę turi įvertis teisingai – klaidingai. Šiam pogrupiui priskirtinos ir užduotys, reikalaujančios atsiminti faktus, objektų požymius, teiginius apie objektus ir pan.

Kitas šio tipo užduočių pogrupis – mokymo procese išmoktų veiksmų kartoji-mas. Tiriamasis turi būti įsisavinęs bendrąjį veiklos algoritmą ir mokėti jį taikyti pateiktoje tipinėje situacijoje. Šis algoritmas paremtas dėsniu, taisykle, norma, tačiau yra gana lankstus. Mokinys turi būti įpratęs ir išmokęs analizuoti situaciją ir iš jos spręsti apie būtinus veiksmus. Nors užduoties atlikimo etalonas egzistuoja (tai sieja abiejų pogrupių užduotis), tačiau tiesioginės ar netiesioginės nuorodos į jį nenumatytos (tai šias užduotis skiria nuo pirmosios grupės užduočių).

Konstrukciniam testo tipui priskirtinos užduotys, kuriomis dalyko turinio kontrolė siejama su protinės veiklos būdų įsisavinimo (gebėjimo lyginti, analizuoti, apibendrinti, konkretinti ir kt.) diagnostika. Šios užduotys yra pusiau euristinės, nes tiriamasis savarankiškai randa jų atlikimo būdą remdamasis žinomais standar-tiniais algoritmais. Tiriamajam nurodomas tik veiklos tikslas – rasti jam nežinomą (nors visuomeniniu atžvilgiu žinomą) sprendinį, gauti naujų, iki tol neturėtų žinių ir pan. Tokios užduotys tipinės protinio išsivystymo diagnostikos testuose; skirtumas tas, kad psichologiniuose testuose joms atlikti reikia minimalių žinių ir gebėjimų, o didaktinių testų turinį sudaro dalyko mokomoji medžiaga. Šios grupės užduočių nagrinėjimas labai dažnai yra probleminio mokymo objektas. Tačiau ir aiškinamojo mokymo struktūroje jos dažnos: matematikos, fizikos už-daviniai, kuriems atlikti mokinys turi parinkti ir taikyti kelis teorinius teiginius (algoritmus), istorinių reiškinių lyginimo ir apibendrinimo užduotys, literatūros kūrinio teksto analizė ir pan.

Šių trijų pogrupių užduotys išreiškia pagrindinio lygmens mokymo turinį, todėl teiktinos kaip privalomos visiems tiriamiesiems. Ketvirto pogrupio užduo-tys (taip pat konstrukcinio tipo) yra kūrybinės, siejamos su mokinių interesais, todėl taikomos profilinio mokymo situacijose. Tokiose užduotyse nurodomas tik bendro pobūdžio tikslas; tiriamasis pats turi parinkti situaciją, kurioje šis tikslas gali būti realizuotas. Šio tipo užduotys būna tik kriterinių testų struktūroje, normavimui jos netinka. Tarp kitų pažymėtinos konstravimo, projektų rengimo, kompiuterinio programavimo, meninės kūrybos ir panašios užduotys; labai dažnai jos būna grupinės.

Kitas testų užduočių grupavimo pagrindas – mokinių atsakymų pobūdis. Klasikinės ir iki šiol labiausiai paplitusios yra uždaro tipo, selekcinės užduotys;


301


mokiniams nurodomi du ar daugiau galimų atsakymo variantų (tarp jų ir klaidin-gų, bet panašių į teisingus; tokie variantai vadinami distraktoriais), ir jie sutartu būdu turi pažymėti, jų manymu, teisingą. Uždaro tipo užduočių distraktoriai – teiginiai, kurių teisingumą ar klaidingumą mokiniai turi įvertinti (taip – ne, teisingai – klaidingai, sutinku – nesutinku ir pan.).

Uždaro tipo užduotys buvo dažnos pradėjus taikyti programuotą mokymą, siejamą su testavimo rezultatų vertinimu taikant mokomąją techniką. Prieš 20–30 metų, kai programuotas mokymas buvo itin propaguojamas, ši technika (pradedant perforuotomis plokštelėmis, baigiant mokomosiomis mašinomis) pajėgė „suvokti“ tik parinkto atsakymo numerį, o geriausiu atveju – skaičiais išreikštą uždavinio sprendinį ir pagal tai vertinti užduoties atlikimą. Tokia situacija įtvirtino selekcines užduotis; ne specialistams susidarė įspūdis, kad tik šio tipo užduotys sudaro testus. Užduočių su parenkamu atsakymu privalumas tas, kad joms atlikti reikia labai nedaug laiko: mokiniai tik pažymi parinktą atsakymą, o mokytojas pagal iš anksto parengtą šabloną nustato teisingų atsakymų skaičių. Todėl šio tipo užduotys gali būti taikomos bet kuriomis sąlygomis, jos labai dažnos operatyvaus didaktinio diagnozavimo atveju.

Pagrindinis tokių užduočių trūkumas tas, kad mokiniai skatinami spėliojimo būdu parinkti atsakymą; tai reiškia, kad jos orientuotos ne tiek į loginį, kiek į asociatyvųjį mąstymą. Kai atsakymas parenkamas iš dviejų alternatyvų, atsitiktinai galima parinkti vidutiniškai 50 procentų teisingų atsakymų, o penkių alternatyvų atveju – 20 procentų. Šiai problemai spręsti testų teorija ir testavimo praktika skiria daug dėmesio. Paprasčiausias būdas – vertinimo normas sudaryti, atsižvelgus į teisingo atsakymo atsitiktinio įspėjimo tikimybę (pavyzdžiui, patenkinamai ver-tinamas tik mokinys, iš dešimties užduočių su alternatyviais atsakymais pateikęs bent septynis teisingus atsakymus).

Pagrindinį dėmesį testų sudarytojai skiria neteisingoms alternatyvoms (distrak-toriams) formuluoti. Tarp jų neturi būti akivaizdžiai klaidingų; pavyzdžiui, jei kurios nors alternatyvos mokiniai nesirenka, ji laikoma ydinga ir keistina ar šalin-tina. Todėl klaidingos alternatyvos sudaromos taip, kad asociatyviai mąstantiems mokiniams jos atrodytų pakankamai teisingos (asociatyvusis mąstymas neišmanėlį klaidina) ir tik įsisavinę mokomąją medžiagą, logiškai mąstantys mokiniai iš karto atskirtų jas nuo teisingų. Tačiau pažymėtina, kad operuojant konkrečiu mokymo turiniu neretai labai sunku parinkti kelias klaidingas, tačiau panašias į teisingą alternatyvas. Tikimybė, kad šio tipo užduoties teisingas atsakymas bus atspėtas, gana didelė, todėl ieškoma būdų, kaip eliminuoti tokią tikimybę.

302

Vienas iš būdų yra užduotį ir atsakymų variantus formuluoti taip, kad būtų du teisingi atsakymai, o tiriamasis nežinotų tokių atsakymų skaičiaus. Taikant kitą būdą, mokiniams pateikiama grupė užduočių ir atsakymų variantų ir siūloma kiekvienai užduočiai parinkti tinkamą sprendinį – vieną iš atsakymų variantų (jų gali būti ir daugiau negu užduočių). Intelekto testuose taikomos užduotys, reikalaujančios iš pradžių rasti galimų atsakymų sekos dėsningumą, taisyklę, ja remiantis parinkti tinkamą atsakymą, taip pat užduotys, kurias atliekant reikia atkurti konstrukciją iš atsitiktinės tvarkos elementų (pavyzdžiui, iš duotų žodžių sudaryti sakinį).

Atsižvelgus į uždarų užduočių parinkimo sunkumus ir nepakankamą jų pa-tikimumą, dabartiniuose testuose, ypač didaktiniuose, dominuoja invencinės, tai yra atviro tipo užduotys: mokiniai patys konstruoja ir užrašo atsakymus, kuriuos laiko teisingais. Jų paplitimas aiškinamas ne vien testo patikimumo poreikiu. Esminis veiksnys – mokyklose naudojamų šiuolaikinių kompiuterių galimybėmis „suprasti“ mokinio atsakymą. Kol tokių galimybių nebūta, uždaro tipo užduotys buvo vienintelis būdas automatizuotai apibendrinti rezultatus. Šiuolaikinės vaiz-dų atpažinimo kompiuterinės programos (ypač kai atsakymai tiesiogiai įvedami į kompiuterio atmintį) sumažina testavimui reikalingas pedagogines sąnaudas, atveria naujas mokymo proceso intensyvinimo galimybes. Tai reiškia, kad beveik visos tradicinės pratybų užduotys gali būti didaktinių testų elementai.

Užduotys jungiamos į testą pagal iš anksto priimtą jo modelį, kuris priklauso nuo testo paskirties (diagnozuojamų gebėjimų rūšies). Testas gali būti homogeni-nis, tai yra skirtas diagnozuoti vieną detaliau neskaidomą pažinimo komponentą (dalinę intelekto savybę, atskirą protinės veiklos gebėjimą, mokymo turinio skyrių ir pan.). Tokie paprastai būna praktikų sudaromi didaktiniai testai (pavyzdžiui, valstybinių egzaminų užduočių sistemos, interpretuotos kaip į praktiką orientuoti testai).

Standartinį testą paprastai sudaro keli homogeniniai testai; jie neretai vadinami subtestais, sudaro testų bloką. Jis skiriamas apibendrintos pažintinės savybės, moko-mojo dalyko išmokimui diagnozuoti. Kiekvieno bloką sudarančio subtesto atlikimo rezultatai vertinami atskirai; jei reikia, subtestą galima taikyti ir atskirai. Subtestų įverčiai į bendrą skalę jungiami statistinės analizės arba ekspertų metodais. Sub-testų ir viso testų bloko kokybės rodikliai (validumas, patikimumas, vertinimo normos) nustatomi statistiniais ir ekspertų metodais; standartiniams testams šie rodikliai privalomi, vienkartiniam tyrimui sudarytiems testams – pageidautini.


303

13 skyrius

KOKyBINIų TyRImų DUOmENų ANALIZĖ

Duomenų analizės samprata. Kokybinius duomenis įprasminti, įvertinti ir apibendrinti nėra paprasta, nes tyrėjui tenka pasikliauti visų pirma savaisiais mąs-tymo gebėjimais – analizės ir sintezės, abstrahavimo ir konkretinimo, lyginimo, objektų visapusio nagrinėjimo ir kitomis protinės veiklos operacijomis. Galutinis tokios analizės tikslas – kokybinis duomenų apibendrinimas ir gautų rezultatų teorinis įprasminimas.

Kokybiniai duomenys – tai stebėjimo protokolai, interviu ir pokalbių įrašai, atsakymai į anketos atviruosius klausimus, tiriamųjų ataskaitos, diskusijų dalyvių išsisakymai, ugdytinių rašiniai, pedagogų, tėvų pasakojimai apie ugdytinį, apie savo ugdomąją veiklą, mokslinės publikacijos, švietimo praktiką apibūdinantys informaciniai ar publicistiniai tekstai, įvairūs skelbti ir neskelbti dokumentai, in-formaciniai pranešimai ir kitokia tyrimo tikslų atžvilgiu nestruktūruota medžiaga. Tuo kokybiniai duomenys skiriasi nuo klausimynais renkamų iš anksto koduotų duomenų, kurie analizuojami kiekybiniais metodais. Todėl mokslininkui, ypač pradedančiajam, kyla klausimas, ką daryti su kokybiniais duomenimis, kaip juos analizuoti, kokiu būdu chaotiškus pirminius duomenis sutvarkyti, kad jie būtų transformuoti į nedidelės apimties išvadas – tam tikro patikimumo lygmens tei-ginius. Su šia problema susiduria visų socialinių ir humanitarinių mokslų atstovai, todėl kokybinių duomenų analizės problemą nagrinėja įvairių mokslo krypčių metodologijos specialistai.

Viena iš kokybinės analizės prielaidų yra duomenų raiškos unifikavimas. Stebėjimo metu padarytus užrašus tyrėjas pertvarko į stebėjimo protokolą – nuoseklų stebimo objekto veiklos ar eigos apibūdinimą; atsakymai į atviruosius anketos klausimus, interviu ir pokalbio metu fiksuoti respondento atsakymai parafrazuojami, tai yra sutvarkomi taip, kad tiriamųjų išsisakymai įgytų kalbiniu požiūriu rišlaus teksto pavidalą, tačiau išryškėtų respondentų atsakymų į klausimus esminiai ypatumai; vaizdų forma užfiksuoti duome-nys analizuojami juos interpretavus, įvertinus, tai yra suteikus verbalinę formą (vaizdinė medžiaga vėliau gali būti panaudota tyrėjo suformuluotų teiginių iliustravimui).

Vadinasi, bendruoju atveju kokybiniai duomenys yra kalbos priemonėmis iš-reikštas tekstas. Todėl kokybinių edukologinių duomenų analizė metodologiniu atžvilgiu suartėja su lingvistiniu teksto tyrimu. Skirtumas tas, kad tekstas kalbi-

304

ninkui yra duotybė, natūralios prigimties tyrimo objektas; kalbininkas nagrinėja tekstų imtį, kad padarytų išvadas apie teksto kūrimo tikslų realizavimą kalbos priemonėmis. Ugdymo ir kitų socialinių mokslų srities kokybinio tyrimo auto-riui tekstas yra tik socialinės patirties nagrinėjimo priemonė, pagrindas priimti diagnostinius sprendinius apie pažinimo objektą. Kita vertus, duomenų analizės technologija, taikoma lingvistinės struktūros tyrimuose ir edukologinių (ar kitų socialinių) kokybinių duomenų analizėje, mažai skiriasi (žr. Denzin, Lincoln, 2003, p. 31).

Tradicinė pedagoginių tyrimų metodologija, kuria rėmėsi ir dauguma Lietuvos vyresniosios kartos mokslininkų, nebuvo parengusi kokybinių duomenų analizės sistemos; geriausiu atveju tyrėjui buvo rekomenduojama interpretuoti surinktus duomenis, remiantis asmeniniais mąstymo gebėjimais. Įsitvirtinant humanitari-nių ir socialinių mokslų tyrimų poststruktūralistinei paradigmai, kilo poreikis parengti apibrėžtas edukologinių kokybinių duomenų nagrinėjimo procedūras, kad ši analizė atitiktų šiuolaikinės mokslinio pažinimo metodologijos bendruosius reikalavimus ir padėtų mokslininkui atskleisti reikšmingus ugdymo ypatumus.

Kokybinių duomenų analizė yra iteracinis procesas, nes kiekvienas duomenų vertinimo ir interpretavimo žingsnis priklauso nuo ankstesniųjų; sąveikaudamas su tiriamaisiais, tyrėjas kaupia metodologinę ir konceptualiąją patirtį, tiksliau įžvelgia tai, kas lemia duomenų turinį. Todėl duomenų analizei turi reikšmę ne tik kokybinės informacijos turinys, bet ir jos rinkimo laikas, atskleidžiantis ankstesnių duomenų įtaką vėlesnių fiksavimui. Kai tyrėjas suvokia, kad situacija kartojasi ir naujos informacijos nebegaunama, jis gali nutraukti analizę.

Pagrindinis mokslinio pažinimo reikalavimas – toks duomenų apibendrini-mas, kad juo remiantis padarytos išvados galiotų kokybiškai aukštesnio lygmens reiškiniams. Tyrėjo renkamų pirminių duomenų bazė – keli ar net vienas indi-vidualus objektas, tačiau tokio tyrimo išvados turi būti reikšmingos visiems to paties tipo objektams. Aišku, įrodyti tokių išvadų patikimumo neįmanoma, todėl jos vertinamos kaip hipotezės, kurias reikia tikrinti naujais tyrimais. Bet naujos hipotezės – svarbus mokslinio pažinimo stimulas, todėl kokybinių duomenų pagrindu padarytos išvados yra visavertės.

Edukologiniuose tyrimuose objektų kokybinė analizė gali būti kiekybinio tyrimo, kuriuo siekiama įrodyti tam tikrą teiginį ar pagrįsti procedūrą, etapas ar dalis. Pavyzdžiui, taikant polinių grupių metodą, kuris grindžiamas statistinių duomenų analize, tyrimo imtį galima sudaryti kokybinės informacijos (ekspertų išsisakymų) pagrindu, taip pat pasirėmus keliais informacijos šaltiniais.


305


Tačiau kokybinių duomenų analizei visada gresia subjektyvumo pavojus. Duo-menis renka ir interpretuoja žmonės, todėl sunku tikėtis, kad asmens interesai neturės jiems įtakos. Jei duomenys nėra validūs ir patikimi (neatitinka tyrimo tikslo, tyrėjo tendencingai parinkti, nesistemingai fiksuoti ir pan.), jų pagrindu kuriamas ugdymo tikrovės vaizdas negali būti tikras, o nagrinėjama problema nėra laikoma išspręsta. Duomenims daro įtaką dvejopos tyrime dalyvaujančių asmenų nuostatos: vienos yra viešai neišreiškiamos, pavyzdžiui, orientacija į ugdymo sėkmės atvejus, vengiant nagrinėti nesėkmes, kitos atvirai pabrėžiamos tyrimo koncepcijoje, skatinančios tyrėją sukurti tyrimo hipotezės patvirtinimo išankstines prielaidas.

Duomenų parengimas analizei. Analize siekiama išskirti duomenų pirminius požymius, juos apibendrinus nusakyti teoriškai prasmingus ir tyrimo problemą atitinkančius objekto požymius, atskleisti tiriamo objekto vidinę hierarchinę struktūrą, jo potencialius ryšius su kitais objektais. Taigi duomenų analizė atliekama objekto aprašymo lygmeniu; aiškinimo ir prognozavimo uždaviniai kokybine analize nesprendžiami, nors naujų hipotezių formulavimas, kaip sakyta, yra priimtinas ir pageidautinas. Tai reiškia, kad kokybinių duomenų struktūra atskleidžiama atsižvelgus į duomenų pobūdį ir tyrimo tikslą.

Analizės sėkmė daug priklauso nuo duomenų parengimo analizei; kita vertus, toks parengimas daug ką pasako apie tiriamosios veiklos kultūrą, tyrėjo nuostatą preciziškai spręsti numatytus tyrimo uždavinius. Parengiamojo etapo turinį gali sudaryti tokie tyrėjo veiksmai.

• Analizuojamų tekstų sutvarkymas. Edukologiniuose tyrimuose retai kada analizuojami literatūriškai sutvarkyti tekstai (pavyzdžiui, spaudos publi-kacijos, vadovėlio tekstai ir pan.), kuriuos iš karto būtų galima analizuoti. Kiek dažniau tyrėjas gauna pirminius tekstus (pavyzdžiui, ugdytinių raši-nius, ugdytojų raštiškus išsisakymus, respondentų atsakymus į atviruosius anketos klausimus ir pan.), kuriuos reikia sutvarkyti kalbos atžvilgiu, ištai-syti kalbos klaidas, kurios gali trikdyti analizę. Tačiau svarbiausia pirminė informacija – ugdymo reiškinių stebėjimo protokolai, pokalbių ir interviu įrašai, respondentų pasakojami ugdymo epizodai, jų nuomonių argumen-tacija ir kita informacija, kurią reikia transformuoti į tekstą, nepažeidžiant respondentų teikiamos informacijos turinio.

• Teksto vienetų kodavimas ir kopijavimas. Stebėjimo protokolų, interviu įrašų, tiriamųjų rašinių, ataskaitų, publikacijų ir kitų analizuojamų dokumentų ko-dai padeda atkurti informacijos šaltinį, todėl juose turėtų atsispindėti tyrėją

306

dominantys pagrindiniai požymiai (pavyzdžiui, išsisakymo autoriaus lytis, amžius, dokumento pobūdis, jo data ir pan.). Atliekant analizę operuojama jau ne teksto, o informacijos vienetu, todėl teksto kopija padeda išsaugoti nepaliestą pirminį tekstą. Operavimas teksto vienetais paprastesnis, kai jie įrašyti kompiuteryje; tokių įrašų nebūtina sieti su kokybinių duomenų analizės kompiuterinių programų panaudojimu (Lietuvoje kol kas prieinama tik elementari kalbinė kompiuterinė teksto analizė). Kitaip sakant, kompiu-teris gali padėti operuoti tekstu, tačiau jame įrašyta ugdymą apibūdinanti kokybinė informacija analizuojama tradiciniais būdais.

• Analizuojamų požymių identifikavimas. Tyrėjas paprastai būna iš anksto numatęs stebėjimo turinį, interviu klausimus, raštu pateikiamo informacinio vieneto struktūrą. Tačiau kokybinės informacijos rinkimo procese, peržvel-gus surinktą informaciją, kai kurie tolesnio duomenų rinkimo aspektai gali būti koreguojami. Galimi tokie požymių koregavimo atvejai: a) požymio raiška maždaug vienoda visuose nagrinėjamuose tekstuose; toks požymis mažai informatyvus ir todėl nenagrinėtinas; b) reikšmingas požymis išskir-tas tik įpusėjus tyrimui ar net jo pabaigoje, todėl jo raiška vertinama ir jau koduotuose tekstuose; c) paaiškėja, kad kai kurie reikšmingi požymiai per daug sudėtingi, reikia įvesti papildomus dalinius požymius. Dėl šių priežas-čių kai kurių duomenų galima atsisakyti arba gali prireikti juos papildyti, todėl galutinis požymių sąrašas sudaromas baigus rinkti visus duomenis.

Analizės metodiniai būdai ir etapai. Apibendrinus tekstų kokybinės analizės metodinius variantus, pateikiama jų schema (Ryan, Bernard, 2003, p. 259–309). Pagal šią schemą (6 pav.) kokybinė informacija išreiškiama rašytiniais tekstais, ku-rių ištakos ir pobūdis labai įvairūs. Edukologinių problemų tyrėjas šiuose tekstuose ieško mokslinės informacijos, kuri padėtų formuluoti naujas ugdymo tobulinimo idėjas. Žinoma, jį gali dominti tekstas kaip kalbos akto produktas (pavyzdžiui, mokinių žargonas, pedagogų profesinė kalba, vadovėlio turinio moksliškumas, prieinamumas ir pan.), tačiau teksto kalbinė analizė yra lingvistinio, o ne eduko-loginio pažinimo objektas.

Edukologinių problemų tyrėjas dažniausiai nagrinėja laisvai sukonstruotus tekstus (užrašytus pasakojimus, pokalbius, atsakymus į atviruosius anketos klau-simus, rašinius, žiniasklaidos publikacijas ir kt.). Tačiau kai kuriuose tyrimuose dera sisteminti objektus, nusakytus atskirais žodžiais ar jų junginiais (pavyzdžiui, optimizuojant ugdymo tikslus, analizuojant ugdymo programas, vadovėlius ir kt.). Pateiktoje klasifikacijoje tokie kvazitekstai išskiriami į atskirą grupę.


307


6 pav. Analizės metodinių būdų klasifikacija

Kita vertus, rašytinis tekstas susideda iš žodžių, kurių vertė tyrimo tikslų atžvilgiu nėra vienoda. Tyrėjui gali būti svarbu, kaip tiriamieji vartoja su tyrimo tema susijusius terminus, kurie mokslininkui rūpimų sąvokų deriniai yra pirmi-nio teksto turinyje. Teksto leksikos nagrinėjimas prieinamas ir todėl, kad nėra sudėtinga parengti specialias kompiuterių programas, kuriomis automatizuojamos atsakymų į tyrėjo klausimus paieškos.

Tačiau minėti būdai edukologinio tyrimo struktūroje yra pagalbiniai. Pagrindą sudaro koduotų teksto turinio komponentų analizė, kurios turinys – originalių ugdymo idėjų paieškos. Praeityje tokią analizę edukologinių problemų tyrėjai atliko remda-miesi savo nuovoka, loginiu mąstymu, „sveiku protu“. Šiuolaikinė kokybinės analizės technologija įtvirtina tam tikru mastu formalizuotas paieškas; tai padeda įveikti tyrėjo subjektyvumą, gauti patikimesnes išvadas. Skiriami tokie šios analizės etapai.

• Pavienių požymių pirminis grupavimas. Kiekvienas informacijos šaltinis požymį apibūdina skirtingais žodžiais ar jų junginiais; sudarius visą tokių apibūdinimų sąrašą, dera juos apibendrinti – požymį nusakyti bendresniais žodžiais ar teiginiais. Toks pirminių reikšmių grupavimas – požymio nomi-nalinės skalės sudarymas; šia skale galima apibūdinti vieną ar kelias alter-natyvias požymio būsenas. Kai analizuojama tekstais išsakyta respondentų nuomonė apie nagrinėjamo reiškinio turinį, jo raiškos formas, priežastis,

308

respondentų siūlymus ir pan., galimas įvairus grupavimo pagrindas. Tad tyrėjas turi apsispręsti, ar tikslingiau išlaikyti detalesnę, tačiau sunkiau įprasminamą požymių ir jų raiškos struktūrą, ar ją suprastinti ir padaryti skaidresnį jos teorinį pagrindimą.

Kai duomenys analizei parengti, pereinama prie pagrindinio jos etapo, kurio paskirtis – atskleisti vidinį, latentišką tekstų turinį, išreikštą kalbos priemonėmis. Toks atskleidimas gali turėti kelias kryptis: a) svarbiausių objekto požymių išryškinimas, jų grupavimas, b) nagrinėjamų objektų grupavimas pagal kelis požymius, išskirtų grupių teorinis įprasminimas, c) objektų ir jų požymių kaita ir raida tyrimo procese, d) duomenų apie objektą ir tyrėjo išsakytos šių duomenų interpretacijos santykis.

• Esminių požymių, požymių grupių paieškos. Pirminis duomenų apibendri-nimas – pavienių požymio raiškos dažnių apibūdinimas. Kai kokybinio tyrimo imtis maža, operavimas statistiniais dažniais (procentais) neturi prasmės, todėl nusakomos tik modalinės (dažniausios) reikšmės. Tačiau kokybinei analizei reikšmingos ir retos požymių būsenos, nes jų komenta-vimas gali padėti atskleisti požymių funkcionavimo empirines prielaidas. Todėl tyrėjas gali vartoti žodžius dažniausiai, labai dažnai, gana dažnai, retai, kartais, vienas kitas ir pan. Kai imtis pakankamai didelė (pavyzdžiui, mokinių rašiniai), duomenys gali būti rengiami statistiniam apdorojimui.

Viena iš empirinio tyrimo paskirčių – mažinti pirminių požymių kiekį ir ieškoti bendresnių požymių. Tokios paieškos pradedamos nusakant panašius ir skirtingus požymius; apie panašumą ar skirtumus sprendžiama iš lyginamų požymių turinio, jų loginių ryšių ir įverčių struktūros. Tokius apibendrintus požymius labai svarbu įprasminti, rasti jų vietą iki tol gautų mokslinių išvadų sistemoje, taip pat juos įvardyti (jei tokio ar artimo jam įvardijimo tyrėjas nerado mokslinėse publikacijose). Gali būti, kad panašus požymių apibendrinimas gautas kitų mokslo krypčių ar net sričių tyrimuose, todėl juo tik reikia remtis sudarant tyrimo tikslą atitinkantį bendrųjų požymių sąrašą.

• Objektų grupavimas išskirtų požymių erdvėje. Esminė analizės procedūra – imtį sudarančių objektų (asmenų, institucijų, ugdymo proceso formų ir kt.) grupavimas, tipų išskyrimas pasiremiant keliais požymiais. Klasikiniai tokios analizės rezultatai – pamokų tipai, mokymo metodai, vaikų išsiauklėjimo grupės, ugdymo vadybos stiliai ir kt. Grupavimo baze gali būti laikomi pirminiai ir apibendrinti požymiai; toks dubliavimas neretai naudingas, sprendžiant apie rezultatų teorinį validumą. Nors dėl tokio grupavimo


309


rezultatų gali būti diskutuojama, atliekant tyrimus palaipsniui išryškėja realus klasifikavimo pagrindas. Čia dera priminti ankstesnį teiginį, kad ugdymo reiškiniai yra daugelio veiksnių padarinys, jiems netaikomas gam-tos moksluose populiarus vieno veiksnio principas. Vadinasi, tik požymių komplekso erdvėje tikslinga ieškoti, kaip teoriškai įprasminti ugdymo raišką. Todėl grupavimo bazę (požymių kompleksą) lemia tyrėjo teorinė pozicija, jo nuostatos, patirtis ir kiti veiksniai.

Pats grupavimo procesas pradedamas panašiausių (atsižvelgus į analizuojamus požymius) imties objektų porų paieška, palaipsniui prie jų jungiant kitus panašius į juos objektus tol, kol sudaroma hierarchinė visų objektų (pagal jų tarpusavio pana-šumą) dendrogramos pavidalo schema; tipai ir pavieniai į kitus nepanašūs objektai nusakomi pasirinkus priimtiną kritinę panašumo ribą. Esminis tokio klasifikavimo aspektas – sudaromų grupių įprasminimas žodžiais, tiesiogiai ar metaforomis nu-sakančiais jų esminį turinį, bendrybę, siejančią į vieną grupę patekusius objektus.

• Objekto kaitos ar raidos ypatumų nustatymas. Kai kokybiniai duomenys renkami ilgesnį laiką (tai būdinga tyrimams, skirtiems apibendrinti patirtį, realizuoti ugdymo projektą, monografiškai aprašyti ugdymo atvejį ir pan.), kokybiniais duomenimis nusakomas ne tik statinis, bet ir dinaminis objekto vaizdas. Kaitos ir raidos sąvokos vartojamos atsižvelgiant į duomenų po-būdį; lyginami duomenys, surinkti skirtingu tyrimo laikotarpiu (pagal jų įrašymo į duomenų masyvą datą), randami ir interpretuojami jų skirtumai. Lyginimui remiamasi jau atliktais apibendrinimais arba (jei tai racionalu) pirminiais duomenimis.

• Duomenys apie objektą ir jų subjektyvi interpretacija. Tyrėjas prilygsta tyrimo instrumentui, todėl rinkdamas duomenis jis turi būti objektyvus. Tačiau ne visa informacija, kurią priima tyrėjas, yra verbalinė – respondento emocinis reagavimas į jam teikiamus klausimus yra taip pat reikšmingas informacijos šaltinis. Deja, jį suvokti gali tik žmogus, o tai lemia tyrėjo kaip asmenybės įtaką tyrimo duomenims. Siekiant sumažinti šią įtaką, siūloma atskirti in-formaciją apie objektą ir tyrėjo požiūrį į ją, pastarąjį išreiškiant nuorodomis į informacijos šaltinio emocinę raišką, pastabomis apie informacijos vali-dumą ir patikimumą, pirmojo įspūdžio paskatintais komentarais ir pan. Ši „informacija apie informaciją“ yra kokybinio tyrimo pranašumas palyginus su kiekybiniu tyrimu, eliminuojančiu šį informacijos apie ugdymą aspektą.

• Teksto ištraukų parinkimas rezultatams iliustruoti. Vienas iš duomenų kokybinės analizės privalumų, palyginti su kiekybine, statistine analize, yra galimybė

310

apibendrinimo išvadas iliustruoti tiriamųjų išsisakymais, stebėtos situacijos ap-rašymu, dokumento ištraukomis ir pan. Tokios iliustracijos kaip atskiri įvykiai nėra apibendrinto teiginio įrodymas, tačiau ugdymo tyrimuose jos svarbios, nes sudaro kokybinių išvadų validumo ir patikimumo vertinimo pagrindą, o publikacijose ir pranešimuose atlieka emocinio stimuliavimo funkciją. Paprastai parenkamos ir nagrinėjamos objektą atitinkančios arba iliustruojančios ekstre-malius objekto funkcionavimo atvejus teksto ištraukos. Ištraukų parinkimui palengvinti gali būti naudojama kompiuterinė programinė įranga.

sąvokų sisteminimas. Atsižvelgiant į tyrėjo siekius ir tyrimo sąlygas, ana-lizuojamus žodžius ar junginius tiriamieji gali išsakyti keliais būdais. Vienas variantas – tyrėjas iš anksto numato analizuojamų žodžių ar jų junginių sąrašą ir teikia tiriamiesiems šių analizės vienetų pavartojimo užduotis. Tokios užduotys galimos ir kiekybinio tyrimo atveju, kai siekiama atskleisti vienokias ar kitokias tiriamųjų preferencijas. Duomenų kokybinės analizės atveju tiriamieji yra eksper-tai, tai yra atlieka užduotis, kurių rezultatai padeda tyrėjui optimizuoti ugdymo tikslus, turinį, ugdymo sąlygas ir kt. Kokybinio tyrimo objektų požymių vertinimo pavyzdžiai gali būti tokie.

• Įvardyti tam tikros grupės objektus, jų požymius (kurie mokomieji dalykai mokiniams patinka; kokiomis formomis pedagogai yra tobulinę savo profesines kvalifikacijas). • Suskirstyti pateikto sąrašo objektus, teiginius ir pan. į kelias vienodos apimties grupes (sąraše išvardytas gero mokytojo savybes suskirstykite į maždaug vienodas keturias savybių grupes – dažnas, gana dažnas, gana retas, labai retas). • Pagal nurodytą požymį palyginti objektų poras, pažymint pranašesnį objektą (tiriamie-siems pateikiamos visos galimos objektų poros, jų skaičius lygus n(n–1)/2, n – lyginamų objektų skaičius).• Iš trijų pateiktų objektų parinkti du panašiausius arba vieną skirtingą (protingumas, dorumas, darbštumas; žmogus, partija, visuomenė).• Iš pateikto žodžių sąrašo parinkti atitinkantį teiginio struktūrą (pagrindinis Jūsų gyvenimo siekis yra.....................; Jus skatina mokytis visų pirma ............................).

Šis kokybinių duomenų analizės variantas atitinka laboratorinio tyrimo sąlygas, yra orientuotas į objektų latentinių savybių atskleidimą.

Kitas variantas – tiriamųjų atsakymuose į atviruosius klausimus spontaniškai išsakyti žodžiai. Analizuotinų žodžių sąrašas sudaromas atlikus pirminę analizę, tai yra atrinkus visus su tyrimo tema susijusius terminus, pavartotus tekstuose. Šis variantas konkrečiuose tyrimuose dažnesnis, nes geriau tenkina ugdymo raiškos įvairovės sąlygą.


311


Analizuojant laisvo teksto (rašinio, pasakojimo, pokalbio) žodyną, dažnai skai-čiuojamas esminių žodžių (raktažodžių) dažnis respondentų tekstuose, nagrinėjamas jų vartojimo kontekstas, sudaromos respondentų individualaus žodyno schemos ir kt.

Visais atvejais pirminė analizė – tiriamųjų atsakymuose nusakytas objektų (sąvokų, žodžių junginių) dažnis, tai yra vienmatis įvertis, kuriuo remiantis šie objektai ranguojami. Šiais dažniais įvertinami skirtingi tekstai (priklauso nuo autoriaus, teksto turinio, jo paskirties ir pan.). Tokia analizė artima statistinei, tačiau statistinės hipotezės netikrinamos; kokybinės analizės pagrindą sudaro loginiai ryšiai tarp objektų (sąvokų); iš pradžių jie įvertinami panašumo rodikliu (dažniausiai dydžiu nuo nulio iki vieneto), po to apibūdinami kaip sistema, turinti vidinę struktūrą. Taikomi tokie analizės metodai:

• Objektų vertinimui skirtos vienmatės skalės sudarymas; tokia skale nu-sakytas objektų rangas grindžiamas vertintojų (ekspertų) nuomone, juo remiamasi darant su šiais objektais susijusius sprendinius.

• Hierarchinė taksonomija – išskiriami keli objektų panašumo lygmenys ir kiekvienu lygmeniu objektai jungiami į grupes (jos teoriškai įprasminamos ir pavadinamos); juo bendresnė grupė, juo silpnesnis objektų tarpusavio panašumas.

• Objektų daugiamatė klasifikacija – jų grupavimas panašumo kiekybinio vertinimo pagrindu, siekiant optimizuoti grupių (klasterių) skaičių.

• Daugiamatės skalės – ryšių tarp objektų, kuriuos kiekvienas tiriamasis skirtingai vertina, apibendrinimas ir išreiškimas suprastintoje erdvėje, praktiškai – dvimatėje, tai yra plokštumoje. Taip išryškinamas tiriamųjų turimas objektų vertinimo pagrindas.

• Grafų metodas – apibrėžiamas kritinis panašumo ar priklausomybės ly-gmuo, visos objektų poros vertinamos kaip panašios ar nepanašios, tarp savęs priklausomos ar nepriklausomos ir sudaromas ryšių tarp objektų grafinis vaizdas.

• Bulio algebra – dichotominių teiginių loginės analizės metodas, numatantis sąvokų ryšius IR, ARBA; žinomas pavyzdys – publikacijų paieška kompiute-rinėse duomenų bazėse pagal du ar daugiau reikšminių žodžių. Šiuo metodu išryškinamos esminės sąvokos, sudaromi latentiniai (slypintys duomenyse) problemų sprendimo algoritmai.

Pažymėtina, kad šie metodai artimi statistiniams, tačiau jais nėra siekiama apibūdinti generalinei aibei taikomų teiginių, o tik padaryti kokybines išvadas (jos yra hipotetinės, reikalaujančios tolesnio tikrinimo).

312

Kontentinė analizė (content analysis). Praėjusio amžiaus viduryje kontentine analize pavadino tekstu išreikštų duomenų statistinę analizę, pavyzdžiui, teksto požymio matavimą žodžių skaičiumi. Palaipsniui klasikine vadinamos kontentinės analizės turinys plėtėsi, tačiau ir toliau buvo apsiribota kokybinių kategorijų dažnių skaičiavimu. Tik amžiaus pabaigoje pasiūlius kokybinę kontentinę analizę, buvo panaikintas šio metodo skirtumas nuo kitų kokybinių duomenų analizės metodų.

Klasikinės kontentinės analizės vienetas – mažiausias teksto komponentas. Kadangi natūraliai išsiskiriančių teksto komponentų nėra, apibūdinami kiekvieno konkretaus duomenų masyvo analizės vienetai. Teksto struktūros lygmeniu tokie vienetai – žodžiai, sakiniai, teksto ištraukos ir pan.; analizės lygmeniu – asmuo, institucija, žiniasklaidos publikacija, teksto turinio kokybinis įvertis ir kt.

Kontentinės analizės pagrindas – nominalinio požymio raiškos alternatyvų sistema; analizės vienetas priskiriamas arba nepriskiriamas kiekvienai iš alterna-tyvų. Kitaip sakant, kiekvienas vienetas vertinamas nominaline skale su keliomis galimomis alternatyvomis. Rekomenduojama, kad koduojant alternatyvoms būtų priskiriami konkretūs teksto pavyzdžiai; tai, kaip buvo nurodyta, palengvina tolesnį analizės rezultatų interpretavimą.

Klasikinė kontentinė analizė taikoma tada, kai kokybinę informaciją galima gauti gana didelės imties pagrindu (respondentų atsakymai į atviruosius anketų klausimus, grupės tyrėjų taikytas standartinis interviu, ugdytinių rašiniai, perio-dinės spaudos publikacijos, tėvų pasakojimai apie vaikus ir pan.), tai yra derinama kiekybinio ir kokybinio tyrimo metodologija. Tai reiškia, kad tiriamųjų kokybiniai išsisakymai išreiškiami ne tik sinkretiškai, bet ir analitiškai. Statistiniai duomenys apibūdina bendras problemos raiškos tendencijas, o kokybiniai – šias tendencijas ne tik iliustruoja, bet ir padeda interpretuoti nagrinėjamos problemos holistinį kontekstą. Tekste slypinčios informacijos suvokimas tyrėjui padeda įveikti epis-temologinius sunkumus, susijusius su kokybinio ir kiekybinio tyrimo priešprieša, moko rasti tai, kas yra bendra skirtingo pobūdžio informacijos šaltiniuose.

Galimi keli požymių raiškos variantai. Pirma, tyrėjas renka iš anksto nestruk-tūruotus diagnostinę informaciją teikiančius dokumentus. Apžvelgęs tokių infor-macijos šaltinių visumą, jis formuluoja, kaip sakyta, visiems dokumentams bendrus požymius, nusakančius jais apibūdinamo objekto būsenas, pavyzdžiui, respondento patirtį, savęs vertinimą, rekomendacijų rūšis, idėjas ir pan. Kai požymiai išskirti, sudaromos jų vertinimo skalės. Tyrėjas išnagrinėja informaciją apie kiekvieną išskirtą požymį; iš pradžių ji fiksuojama gana detaliai, po to apibendrinama iki priimtino skalės gradacijų skaičiaus. Dažniausiai sudaroma požymio nominalinė


313


skalė su vienu ar keliais galimais atsakymais; dalis požymių gali būti vertinami rangine skale (gerai, patenkinamai, blogai; labai dažnai, gana dažnai, retai).

Antra, formalizuoti lengviau, kai tyrėjas, rengdamas kokybinio tyrimo me-todiką, numato formalizuotinus kintamuosius: apibrėžia stebimus požymius, formuluoja pagrindinius pokalbio klausimus, pateikia respondentams rašinio, ataskaitos, charakteristikos planą ir pan. Tada reikia jau nurodytu būdu taikyti nominalines ar rangines požymių matavimo skales. Šis variantas atitinka atvirojo anketos klausimo atsakymų formalizavimą.

Trečias variantas – tyrėjas jau iki duomenų rinkimo pradžios išskiria požymius ir apibūdina jų raiškos skales. Pavyzdžiui, stebėdamas ugdymo procese, per pamokas realizuojamus mokytojo ir mokinių kontaktus, tyrėjas išskiria reikšmingus požy-mius ir nusako jų matavimo skales: kontakto iniciatorius (mokytojas, mokiniai); kontakto dalyviai – mokiniai (atskiras mokinys, jų grupė, visa klasė); mokytojo pozicija (autokratinė, neišreikšta, demokratinė); kontakto trukmė (laiko viene-tais); mokinių emocinis reagavimas (pozityvus, neutralus, negatyvus); kontakto vertinimas (rezultatyvus, neapibrėžtas, nerezultatyvus). Kitas pavyzdys – vaiko nuostatų tyrimas taikant kolizinių situacijų metodiką: tyrėjas ugdytiniams pateikia kelių įsivaizduojamų elgsenos situacijų aprašymus, kiekvienai situacijai – standar-tinius klausimus, kuriais siekiama atskleisti ugdytinių patirtį, jų elgseną tokioje situacijoje; jis taip pat iš anksto numato respondentų atsakymų vertinimo skales.

Į kodavimo blanką įrašomi ne tik išskirti požymiai, bet ir duomenys jo autorių (jei jis žinomas), taip pat apie dokumentą (pavadinimas, išleidimo vieta ir laikas, kitos charakteristikos).

Akivaizdu, kad formalizuotu pavidalu fiksuojama ne visa kokybinė informacija, o tik ta jos dalis, kuri yra bendra visiems individualiems objektams, sudarantiems empirinio tyrimo imtį. Tokia informacija yra statistinė, o individualūs įverčiai nusako tyrimo objekto požymių tendencijas.

Kontentinės analizės metodu nagrinėjamų klausimų pavyzdžiai tokie.• Nurodykite analizuojamos informacijos šaltinius.• Kaip galima operuoti pažinimo objektais, juos realizuoti praktikoje?• Kaip galima objektus, apie kuriuos renkama informacija, klasifikuoti ir vertinti? • Kuriuos tiriamųjų tikslus, nuostatas ir siekius padeda išryškinti tyrimo duomenys?• Kurios priemonės naudotinos ugdymo tikslams pasiekti?• Kuriomis savybėmis pasižymi objektai?• Kokia tiriamųjų veikla analizuojama?• Kas rodo iniciatyvą ir kas organizuoja šią veiklą?

314

• Nurodykite šios veiklos tikslus.• Kur ir kaip realizuojama veikla, koks jos rezultatyvumas?• Kas yra konfliktų subjektai, koks šių konfliktų turinys? • Nurodykite konfliktų priežastis ir pasekmes.

Problemų sprendimas grindžiamas statistiniais kriterijais, o statistiškai patvir-tinti sprendiniai iliustruojami tekstų pavyzdžiais, ir tai analizę daro turiningesnę negu taikant vien kiekybinius metodus.

Grindžiamoji teorija (grounded theory). Sprendžiant iš mokslinių publi-kacijų nuorodų (žr. Mertens, 1998), šią teoriją būtų tiksliau vadinti kokybinių duomenų analizės metodologija. Šiuo metu grindžiamąja teorija (GT) dažniausiai remiamasi atliekant kokybinius tyrimus. Šią metodologiją taikantis tyrėjas nėra suformulavęs tyrimo objektą apibūdinančių išankstinių teiginių (hipotezių), o ieško tų idėjų, kurios slypi surinktuose duomenyse. Todėl duomenų analizė yra iteraci-nis procesas, kuris prasideda kartu su jų rinkimu ir primena įmesto į tvenkinį akmens sukeltas bangas: pirmieji duomenys padeda formuluoti pirmines idėjas, vėliau gautieji skatina jas tikrinti ir ieškoti naujų. Taigi duomenų analizė primena savo patirtį apibendrinančio ugdytojo pažintinę veiklą. Skirtumas tik tas, kad iš tyrėjo reikalaujama pagrįsti pirminių duomenų validumą ir patikimumą (kaip ir tikrinant kiekybinio tyrimo duomenų kokybę).

Pagrindiniai metodologiniai teiginiai, kuriais tyrėjui siūloma vadovautis ana-lizuojant duomenis remiantis grindžiamąja teorija, yra tokie.

• Nuolatinė sąveika su duomenimis; tyrėjas skaito ir įprasmina kiekvieną mintį, pastabą, užfiksuotą tekste; jei jis yra ir teksto autorius (pats rinko duomenis ir juos užrašė), turėtų kuo tiksliau atkurti situaciją, aplinkybes, kuriomis buvo fiksuoti šie duomenys. Naujai gautus duomenis tyrėjas lygina su ankstesniais, juos apibendrina, formuluoja tolesniam tikrinimui skiriamas idėjas.

• Sistemingas formuluojamų idėjų, teorinių teiginių verifikavimas, pasiremiant naujais teksto fragmentais. Tai reiškia, kad tyrėjui kilusios teorinės mintys gali lemti tolesnę teksto analizę. Tyrėjo pažintine veikla skatinama duomenis aiškinančių idėjų dinamika – viena iš pagrindinių šios teorijos ypatybių.

• Tradicinių tyrimo klausimų (kas?, koks?, kada?, kur?, kiek?, kodėl?, kaip?) aktualizavimas duomenų ir juos aiškinančių teiginių atžvilgiu; tai padeda įžvelgti požymių ryšių prigimtį, sudėtingumą ir dinamiškumą. Atsižvelgda-mas į analizuojamų objektų įvairovę, tyrėjas turi būti labai atsargus, todėl formuluodamas teiginius turėtų ribotai vartoti žodžius visi – nė vienas, visada – niekada ir pan.


315


Konceptualizacija – pagrindinė grindžiamosios teorijos kategorija. Dėl koncep-tualizacijos GT yra bendras duomenų analizės metodas, taikomas ir kitų metodų struktūroje. Pavyzdžiui, eksperimentinio ugdymo procesas aprašomas kokybiškai panaudojant stebėjimų ir pokalbių su šio proceso dalyviais duomenis; jų kokybinė analizė – esminis pedagoginio eksperimento kokybę nusakantis komponentas, todėl grindžiamosios teorijos metodologija gali būti vertinga eksperimentuojamo ugdymo analizei. Dėl konceptualizacijos GT įprasmina visus kokybinės informa-cijos rinkimo (aprašomojo tyrimo) metodus ir su jais susijusias problemas.

Skiriamos trys duomenų konceptualizacijos grandys – atvirasis, kryptingas ir rinktinis kodavimas. Tačiau GT priimto kodavimo pobūdis iš esmės skiriasi nuo kodavimo, taikomo kontentinės analizės struktūroje; jis apibūdinamas vaiz-džiu kodavimo in vivo pasakymu. Interpretuodamas duomenis, tyrėjas išskiria ir koduoja ne tik tekste pateiktas sąvokas, bet ir apibendrintas idėjas, kurias randa nagrinėdamas tekstą, taip pat operacines ir taikomąsias mintis.

Atvirasis kodavimas – teksto skaidymas į temas, kurioms suteikiamas atitin-kamas pavadinimas; toks pavadinimas yra pirminė sąvoka, tekstų lyginimo, įprasminimo, siejimo su hipotetiniais veiksniais rezultatas. Vadinasi, šiame etape sąvokos yra tarsi etiketės, priskiriamos individualiems atvejams. Čia svarbu ne tokių sąvokų apriorinė operacionalizacija (tai svarbu, pavyzdžiui, klasikinėje kontentinėje analizėje), bet visų galimų pirminių sąvokų išskyrimas duomenų masyve, nereikalaujant, kad respondentai savo išsisakymuose išreikštų kiekvieną iš koduojamų sąvokų.

Kryptingas kodavimas – koduotos sąvokos grąžinamos į tekstą tokiu pavidalu, kad susidarytų bendresnis tiriamo objekto vaizdinys. Tyrėjas nagrinėja ryšius tarp sąvokų, atskleidžia jų ypatumus, tai yra sukuria objekto empirinį modelį. Mąstymo operacijų atžvilgiu atvirasis kodavimas – teiginių apie objektą analizė, kryptingas kodavimas – jų sintezė. Tokios sintezės metu atskleidžiami kokybiniai ryšiai tarp požymių, apibūdinami priežasties ir pasekmės ryšius realizuojantys hipotetiniai mechanizmai, tai yra atskleidžiamos idėjos, latentiniu pavidalu slypinčios tekste. Labai svarbios yra konceptualiosios (angl. sensitizing) sąvokos arba idėjos.

Vadinasi, šiame kodavimo etape sudaromas tyrimo turinį nusakančių teorinių sąvokų sąrašas su tęsiniu – nuoroda į indikatorius.

Koduojant siūloma orientuotis į koduojamų sąvokų grupes (žr. Titscher, Meyer, Wodak, Wetter, 2000, p. 77), iš kurių parenkamos analizės kryptį nusakančios sąvokos:• ryšiai – priežastis, pasekmė, koreliacija, konstruktas; • procesai – stadija, fazė, trukmė, eiga, seka, sparta;

316

• lygmenys – matas, laipsnis, intensyvumas, lygis, ribinis įvertis, kritinis įvertis;• klasifikacijos – grupė, tipas, klasė, žanras, klasteris;• strategijos – strategija, taktika, technika, mechanizmas, vadybos sistema;• sąveikos – santykis, simetrija, poveikis, reagavimas;• identiškumas – savianalizė, identiškumo pokytis, savivaizdis, svetimojo vaizdinys;• vertybės – norma, vertybinė orientacija, socialinė nuostata, požiūris;• grupės funkcionavimas – susitarimas, sutikimas, konformizmas, homogeniškumas; • socialinis valdymas – socializacija, kontrolė, sutartis, organizacija, institucija.

Kai tyrimo tikslas ribojamas empirinio modelio kūrimu, tai yra tiriamo objek-to preliminarios sampratos formulavimu, duomenų analizė baigiama. Siekiant atskleisti objekto teorinį pagrindą, taikomas rinktinis kodavimas, kurio paskir-tis – objekto teorinio modelio kūrimas. Šiame procese atliekama svarbiausia GT operacija – teorinėms sąvokoms suteikiamos dimensijų savybės, tai yra apibūdinami jų skirtumai arba jų esminiai ypatumai, nusakomas objekto funkcionavimo kon-tekstas ir šio funkcionavimo rezultatyvumas. Aišku, rinktiniu kodavimu sudarytas modelis turi būti tikrinamas naujais tyrimais, tarp jų – ir kiekybiniais, tačiau kon-kretaus edukologinio tyrimo kontekste jis gali būti priimtas kaip galutinis tikslas.

Taikydamas GT metodologiją, tyrėjas, pasirėmęs pirminės analizės rezultatais, subjektyviai įprasmina analizuojamus tekstus, iš naujo interpretuoja jų idėjas. Todėl tyrimo rezultatai daug priklauso nuo tyrėjo asmeninių išgyvenimų (Webb, 1999, p. 323–330).

Tačiau B. G. Glaseris (2002, p. 2–31), vienas iš grindžiamosios teorijos kūrė-jų, pažymi, kad beveik per keturis dešimtmečius, praėjusius nuo jos sukūrimo, mokslininkai nedaug pažengė, konkrečiuose tyrimuose realizuodami socialinės tikrovės reiškinių konceptualizaciją, atskleisdami jos lygmenis ir integruodami konceptualias hipotezes. Iki šiol diskutuojama, kokiu mastu GT taikantis tyrėjas turi būti laisvas nuo išankstinių teorinių nuostatų, iki kokio lygmens yra tikslingi konceptų kūrimo algoritmai, kokių principų laikytis sprendžiant apie pamatine teorija grindžiamo tyrimo rezultatyvumą ir kt. Visiškai aiškus GT efektyvumas formuluojant mokslines hipotezes, tačiau nutylimas klausimas, kaip šias hipotezes (ugdymą nusakančias idėjas) tikrinti, verifikuoti.

Kokybinių duomenų kompiuterinės analizės problema. Prieš du dešimtme-čius kokybinį tyrimą atliekantis mokslininkas turėjo rašomąja mašinėle spausdinti užrašų ir kitų duomenų tekstus, juos kopijuoti, spalvotais rašikliais „koduoti“ teksto segmentus, karpyti ir klijuoti pažymėtus segmentus į temai skirtas korteles, rūšiuoti ir vėl jas aprašyti, įprasminti analizės rezultatus. Šį darbą lengvino kortelės


317


su kraštine perforacija: jose rašomas sukoduotas informacinio vieneto tekstas, o tyrėjui rūpimi požymiai koduojami perforacijos pavidalu. Tokiu nesudėtingu būdu tyrėjas galėjo labai greitai atrinkti pavyzdžius, reikalingus aprašant objektų grupes.

Dabartiniu metu kokybinių duomenų analizė gali būti atliekama specialiomis kompiuterinėmis programomis. Dar prieš dešimtmetį tokios programos kokybinių tyrimų autoriams padėjo rasti tekste kalbinės raiškos priemones, sudaryti, orga-nizuoti, grupuoti teksto poaibius, rasti jau sudarytus, skaidyti tekstą į sąlygiškai išbaigtas dalis, skiltis, jas nustatytu būdu koduoti, atskleisti ryšius tarp tokių sukoduotų teksto vienetų, formuluoti prielaidas ir kitus teiginius, atitinkančius duomenų struktūrą, grafiškai vaizduoti duomenų ryšius ir kt. Tokių programų plėtra labai sparti, jų padedamas kokybinio tyrimo autorius gali daug lengviau pažinti tuos giluminius reiškinius, kuriuos nusako jo surinkti duomenys.

Žinoma, kompiuterio programos tik padeda įprasminti duomenis, jos negali pakeisti tyrėjo kaip subjekto. Naujos idėjos yra žmogaus protinės veiklos rezul-tatas, o kompiuteris tik padeda rasti tai, ką duomenys išreiškia. Tačiau be tokių priemonių tyrėjas yra bejėgis išanalizuoti surinktą informaciją, jis priverstas ten-kintis paviršutiniška jos apžvalga, formuluoti nepakankamai pagrįstus teiginius.

Kompiuterinės programos gali būti naudojamos tokiems duomenų analizės darbams (Weitzman, 2003, p. 340–362).

• Formuoti stebėjimo, interviu tekstą, jį užrašyti, iššifruoti, koreguoti, išplėsti, pertvarkyti.• Priskirti prasminius žodžius arba sąlyginius pavadinimus teksto segmentams, grafikams, garso ir vaizdo įrašams, kad vėliau būtų galima juos iškviesti. • Įkelti tekstą į duomenų bazę; į savo vietas sudėti atitinkamus teksto segmentus, sudaryti prielaidas juos iškviesti ir peržiūrėti. • Atitinkamus duomenų segmentus sieti formuojant kategorijas, klasterius, sudarant hipertekstą ir kt. • Užrašyti kai kurių duomenų, teorijų ar metodų komentarus, siekiant atlikti giluminę analizę. • Atlikti kontentinę analizę, tai yra skaičiuoti dažnį, ranginę eilę, žodžių ir junginių išsidėstymą.• Pateikti peržiūrai atrinktus duomenis, sutvarkytus į matricas, informacinius tinklus ir pan. • Padėti interpretuoti duomenis, daryti išvadas ir jas tikrinti, aprobuoti.• Padėti rengti nuoseklius, konceptualiai priimtinus empirinių duomenų aiškinimus, tikrinti hipotezes.• Grafiškai vaizduoti gautas empirines ir teorines išvadas.• Teikti pagalbą rengiant tarpines ir baigiamąsias ataskaitas.

318

Matyti, kad kai kuriuos iš nurodytų darbų gali atlikti duomenų bazes valdančios progra-mos, kurios taikomos ir mūsų šalyje. Kokybinių duomenų pagrindinei analizei skirtos programos yra sudėtingesnės. Jos skirtos analizuoti pirminę informaciją anglų kalba, todėl nepritaikytos analizuoti informaciją lietuvių kalba. Vadinasi, ugdymo institucijų kokybinių tyrimų atstovai gali remtis tik savo intelekto galiomis ir laukti, kol bus sukurti jų poreikius tenkinantys duomenų analizės instrumentai. Galima manyti, kad tokie instrumentai pir-miausia gali būti sukurti lingvistinės teksto analizės poreikiams tenkinti ir tik po to perkelti į socialinių mokslų metodologijos sritį. Kita vertus, JAV tyrėjai daro išvadą, kad pradedantieji mokslininkai turėtų įsisavinti tradicinėmis operacijomis grindžiamą technologiją, nes ja paremta ir kompiuterinė analizė (Webb, 1999). Tai reiškia, kad edukologijos doktorantus ir magistrantus reikia mokyti tiek statistinės, tiek ir klasikinės kokybinės analizės metodų.

Duomenų kokybės rodikliai. Kokybinei informacijai, kaip sakyta, didelę įtaką daro jos rinkėjas, neretai turintis išankstinę nuostatą apie tyrimo objektą. Pedagogas labai dažnai turi susiformavęs išankstinį požiūrį į mokinius ar jų tėvus, mokyklos vadovas – į mokytojus, o šis teigiamas ar neigiamas požiūris (tyrėjui net nesuvokus) iškreipia naujai renkamą informaciją. Į šį reiškinį būtina atsižvelgti, vertinant aptariamo tipo diagnostinę informaciją. Diagnostiniu atžvilgiu nea-dekvatūs ir pažymiai, rašomi taikant individualios apklausos metodą, nes mokiniai atsakinėja į skirtingus, tarpusavyje nepalyginamus klausimus; net pats mokytojas ne visada gali prisiminti pažymiu įvertintą turinį ir vertinimo motyvus.

Kokybinės informacijos vidinis validumas reiškia, kad tyrėjas ir respondentai vienodai suvokia tiriamos problemos turinį ir raišką. Šį validumą lemia stebėjimo nuoseklumas, įsigilinimas į įvykių esmę, pokalbio partnerių nuomonių ir inter-pretacijų aptarimas, duomenų kontrolinis tikrinimas, įvykių, prieštaraujančių tikrinamai hipotezei, analizė, nuolatinis siekis įveikti galimą subjektyvų duomenų interpretavimą ir pan. Semantinis validumas kaip vidinio validumo komponentas siejamas su įprasmintu duomenų pertvarkymu ir išreiškiamas kokybiškais katego-rijų apibrėžimais, tinkamai parinktais pavyzdžiais, tiksliomis kodavimo taisyklė-mis. Išorinis validumas reiškia, kad kokybinių duomenų pagrindu gautas išvadas galima perkelti į kitas situacijas. Todėl tyrėjas turi išsamiai apibūdinti duomenų rinkimo aplinkybes, nusakyti jų kartojimąsi, kad išvadų vartotojas galėtų spręsti apie tyrimo rezultatų validumą. Kai kurių tyrėjų manymu (Flick, 1998, p. 230), duomenų validumo problemą galima išspręsti, taikant trianguliacijos principą, tai yra tuos pačius duomenis renkant iš skirtingų šaltinių ar skirtingais metodais.

Aptardamas kokybinių tyrimo duomenų, išvadų validumą, tyrėjas ne visada gali pasiremti kiekybiniais kriterijais, juos keičia tyrėjo savimonė. Kokybinio tyrimo au-


319


torius nuosekliai klausia savęs, ar iš tikro jis, darydamas tyrimo išvadas, mąsto kaip ir gautos pirminės kokybinės informacijos autoriai, ar tyrėjui suteikta teisė atstovauti jų požiūriams ir patirčiai, ar tas ugdymo tikrovės vaizdinys, kurį teikia tyrėjas, atitinka šią tikrovę realizuojančių individų turimą, dažnai neįsisąmonintą vaizdinį.

Duomenų patikimumo sąlyga – išsamūs tekstai, tai yra stebėjimo protokolai, pokalbio ir interviu įrašai, rašytiniai tekstai ir kiti kokybinės informacijos šaltiniai, kurie nėra įdomūs mokslinių išvadų vartotojui, tačiau svarbūs mokslinei bendruo-menei kaip atlikto kokybiško tyrimo garantas. Tyrimo patikimumui svarbu atskleisti duomenų ryšį su jų šaltiniais, aiškiai nusakyti jų analizės logiką. Vaizdžiai sakant, patikimumas – tai patvirtinimas, kad tyrimo išvados nėra tyrėjo vaizduotės pada-rinys. Nepakankamą duomenų patikimumą lemia įvairios priežastys, o tarp jų ir susijusios su požymių raiškos kategorijų ir duomenų koduotojo asmenybės ypatumais.

Vadinasi, pirminei kokybinei informacijai didelę įtaką daro tyrėjo išankstinės nuostatos tiriamo objekto ar informacijos rinkimo proceso atžvilgiu, kokybinės informacijos rinkėjo asmeninės savybės, nepakankama jo kaip stebėtojo, interviu iniciatoriaus, neverbalinės informacijos interpretuotojo ir pan. kvalifikacija. Visa tai gali būti nesisteminių paklaidų šaltinis (tokių paklaidų neįmanoma eliminuoti duomenų analizės procese). Patikimumo problema lengviau sprendžiama, kai kokybinę informaciją renka ir koduoja pats tyrėjas, nes jo padarytos sisteminės klaidos atsiskleidžia duomenų analizės procese, jas įmanoma pašalinti. Kita vertus, išankstinės nuostatos būdingos ir tyrimo objektą apibūdinantiems informacijos šaltiniams: ugdytojai gali būti susiformavę išankstinį požiūrį į mokinius ar jų tėvus, ugdymo institucijų vadovai – į pedagogus, o šis teigiamas ar neigiamas požiūris (tyrėjui net nesuvokus) iškreipia renkamą diagnostinę informaciją. Į šį reiškinį būtina atsižvelgti vertinant kokybinę pirminę informaciją kaip naujų žinių apie ugdymą šaltinį.

Tačiau svarbiausia kokybinių duomenų analizės prielaida – analizuojamo teksto turinio ir tyrimo tikslų atitikimas. Tai reiškia, kad tyrėjas turi būti įsitikinęs, jog analizuojami pedagoginio stebėjimo protokolai, respondentų išsisakymai, siužeti-nių pasakojimų ir kitokie tekstai implikuoja ugdymo idėjas, kurias eksplikuojant ir sisteminant gali būti gauti nauji moksliniai teiginiai, papildantys, patikslinantys ar konkretinantys iki tol sukauptas žinias apie ugdymą. Vadinasi, kokybiškai analizuojamų tekstų autoriai turi būti ieškomų idėjų agentai – nagrinėjamo objekto ekspertai, ugdymo inovacijų subjektai ir pan., tai yra jų imtis turi būti kokybinė. Nepatenkinus šios sąlygos, tai yra atsitiktinai parinkus tiriamuosius kaip genera-linės aibės reprezentantus, tyrimo išvados negali būti naujos.

320

14 skyrius

DUOmENų sTATIsTINĖ ANALIZĖ

Kiekybinio tyrimo rezultatų pirminė informacija reiškiama kiekybinėmis, ranginėmis ar nominalinėmis skalėmis (skaičiais, ba lais, stebėjimo vienetų grupių kodais). Tokios informacijos analizės galimybės aiškėja, aptariant atskiro požymio matavimo rezultatų apdorojimą ir interpretavimą. Šios analizės lygiai – vienmačiai požymių skirstiniai, statistinės hipotezės, statistiniai (koreliaciniai), daugiamatė statistinė analizė.

14.1. Kokybiškai matuojamų požymių skirstiniai

Kokybiniu matavimu (nominaline arba rangų skale) gauti duomenys yra diskre-tiniai, todėl galima apskaičiuoti jų absoliučius dažnius. Tačiau absoliučiais dažniais nepatogu operuoti, todėl skaičiuoja mi santykiniai dažniai (kiekvienai gradacijai tenkantys absoliutieji dažniai, padalyti iš jų sumos), taip pat procentiniai dažniai arba tiesiog procentai (san tykiniai dažniai, padauginti iš šimto). Akivaizdu, kad santykinių dažnių suma lygi vienetui, o procentinių dažnių – šimtui (kai ste bėjimo vienetui priskiriamas tik vienas požymio matmuo). Kelių galimų pasirinkimų nominaline skale gautų įverčių santykinius ir procentinius dažnius galima skai-čiuoti dvejopai – nuo įverčių absoliučiųjų dažnių sumos (tada santykinių dažnių suma lygi vienetui, procentinių – šimtui) arba nuo stebėjimo vienetų skaičiaus (tada dažnių suma atitinkamai didesnė už vienetą ar šimtą). Bendruoju atveju tyrėjas mokslinėje publikacijoje nurodo dažnių skaičiavimo bazę (dydį, nuo kurio skaičiuojami santykiniai dažniai ar procentai).

Požymio matmenų ir jų dažnių porų vi suma vadinama skirstinio eilute arba tiesiog dažnių skirstiniu. Po žymio, matuojamo nominaline arba rangų skale, dažnių skirstinio sudarymas nekelia didelių sunkumų: pakanka suskaičiuoti absoliučius dažnius ir atlikti reikiamus veiksmus santykiniams dažniams ar procentams rasti. Svarbūs duomenys gali būti demonstruojami grafiniu vaizdu; tuo sie kiama vaiz-džiau atskleisti nagrinėjamo požymio raišką, išsamiau pavaizduoti tendencijas, palengvinti duomenų ko kybinį interpretavimą. Grafinis požymių vaizdavimas itin naudingas tada, kai jo raiška gretinama skirtingose stebėjimo vienetų grupėse

321


ar ieškoma dviejų požymių ryšio. Edukologiniuose tyrimuose taikomi trys tokio vaizdavimo būdai – skritulinės bei stulpelinės diagramos ir grafikai.

Kokybinio skirstinio pagrindinė charakteristika yra jo moda – dažniausias įvertis. Todėl kokybinio matavimo atveju požymio skirstinio mo dą rasti papras-ta – pakanka nustatyti, kuriai ranginei grupei ar alternatyvai priklauso dau giausia stebėjimo vienetų. Nominaline skale matuojamo požymio skirstinys interpretuo-jamas atsižvelgus į alternatyvų dažnius, pavyzdžiui, surangavus šias alternatyvas pagal jų dažnius.

Žymiai turiningesnis rangine skale matuoto požymio interpretavimas, nes tokį skirstinį apibūdina ne tik moda, bet ir mediana – balas, kuriuo yra vertinamas stebėjimo vienetas, dalijantis skirsti nio eilutę į dvi lygias dalis. Mediana akivaizdi, kai skirstinys simetrinis; tokiu atveju skalės taš kų (balų), simetriškų viduriniam, dažniai yra vienodi. Edukologi nių tyrimų praktikoje visiškai simetrinių skirstinių beveik nebū na, tačiau artimi simetriniam nėra reti.

Kai skirstinys asimetrinis, moda ir mediana gali nesutapti. 6 lentelėje vaizduoja-mi asimetriniai skirstiniai A (mediana ir moda tenka įverčiui 2) ir B (mediana – 3, moda – 4).

6 l ente l ė . Asimetrinių skirstinių pavyzdžiai

Balai 1 2 3 4 5

Skirstinys A Skirstinys B

45,2 3,5

32,7 20,1

15,0 31,7

6,7 38,4

0,4 6,3

Asimetriniai skirstiniai būdingi edukologinių objektų požy miams. 6 lentelėje

skirstinys B turi neigiamą asimet riją – jo ilgesnė (nuskliaustoji) dalis yra į kairę nuo modos; šio tipo skirstiniai išreiškia ugdymo tikslingumą – ugdytojai visada siekia, kad būtų mažiau žemais balais vertinamų ugdytinių ir daugiau – vertinamų aukštais balais. Tačiau galimas ir variantas, kai pedagogas pervertina ugdytinių pasiekimus, tai yra nepelnytai priskiria ugdytinius aukštesnio lygio grupėms negu jie to verti. Neigiamos asimetrijos skirstiniai gana dažnai gaunami taikant klausimynus – dauguma respondentų gal net to nesuvokdami renkasi pozityvius įverčius. Jie būdingi ir pedagoginiam eksperimentui, nes tyrėjas siekia, kad ekspe-rimento pabaigoje ugdymo rezultatų skirstinys turėtų didesnę neigiamą asimetriją.

Teigiamos asimetrijos yra skirstinys A (nuskliaustoji dalis yra į deši nę nuo mo-dos). Pedagoginiuose tyrimuose toks skirstinys reiškia, kad dauguma ugdytinių

322

vertinami žemais balais, kad ugdytojų požiūris į pateiktą vertinimui objektą yra negatyvus ir pan. Pažymėtina ir tai, kad skirstinys A yra visiškai asimetriškas, nes dažniau sias (modalinis) yra kraštutinis balas. Toks skirs tinys neretai gaunamas tiriant vaikų požiūrius, nuomones; moky mo rezultatų matavimuose toks skirs-tinys reiškia, kad mokiniai buvo blogai mokomi arba jiems pateiktos pernelyg sudėtingos kontroli nės užduotys.

Asimetrinių skirstinių mediana nustatoma nuosekliai sumuojant procentinius daž nius. Pavyzdžiui, 6 lentelės B skirstinio balų dažnių nuoseklaus sumavimo rezultatai tokie: balas 1 – 3,5 %; balai 1 ir 2 – 23,6 %; balai 1, 2 ir 3 – 55,3 %; balai 1, 2, 3 ir 4 – 93,7 %; visi 5 balai – 100,0 %. Vadinasi, mediana yra tarp 2 ir 3, nes šiam gradacijų tarpui tenka 50 proc. dydžio dažnių suma.

Kartais gaunamas bimodalinis požymio skirstinys, turintis du vienas nuo kito atokiai išsidėsčiusius dažniausius balus, ir jo variantas – U pavidalo skirstinys, kai modaliniai dažniai tenka skalės kraštiniams įverčiams (žr. 7 lentelę).

7 l ente l ė . Bimodalinių skirstinių pavyzdžiai

Balai 1 2 3 4 5

Skirstinys A 10,3 34,5 11,4 27,8 16,0

Skirstinys B 31,3 16,7 10,1 16,5 25,4

Skirstinys A yra tipiškas bimodalumo pavyzdys, jis turi dvi modas – įverčius 2 ir 4; skirstinio B modos yra kraštiniai balai (1 ir 5), todėl jo skirstinys yra U pavidalo. Abu skirstiniai rodo, kad imtys nėra homogeninės, jas sudaro dvi polinės grupės; tyrėjas turi ieškoti veiksnio, lemiančio imčių nehomogeniškumą. Tačiau bimodalinį skirstinį gali sąlygoti ir tyrimo metodika. Pavyzdžiui, kai tiriamųjų ne daug, dažniai gali būti atsitiktiniai, tai yra skirstinys neatitinka generalinės aibės tikrovės. U pavidalo skirstinys gali būti gaunamas ir tada, kai tes to (kontrolinės) užduotys beveik tapačios, ugdytinis jas (ar bent daugumą) atlieka arba teisingai, arba klaidingai. Neretai bimodalinis skirstinys yra imties netinkamo sudarymo padarinys (tiriamieji į šią imtį atrinkti tendencingai arba mechaniškai sujungus dviejų kokybiškai skirtingų institucijų atstovus). Tačiau bimodalinis skirstinys gali būti ir ugdomosios veiklos padarinys, nusakantis ugdytinių diferencijavimąsi tiriamuoju aspektu. Kita vertus, bimodalinė imtis yra specialiai sudaroma taikant polinių imčių metodą. Tad kiekvienu atveju bimodalinį skirstinį būtina išnagrinėti ir spręsti apie gauto rezultato pobūdį – realus ar dirbtinis, tyrimo tikslo atžvilgiu


323


naudingas ar nepriimtinas; šiuo atveju bimodalumą kartais galima įveikti jungiant gretimus balus, tai yra stambinant skalės gradacijas.

14.2. Kiekybiškai matuojamų požymių skirstiniai

Aptariant požymių matavimo skales, buvo pažymėta, kad ugdymo tyrimuo-se santykių skalės beveik netaikomos. Mokslinėse publikacijose galima rasti nuorodų, kad pedagoginei veiklai skiriamo laiko sąnaudos gali būti ugdymo procesą apibūdinantis požymis; tačiau tokių tyrimų duomenys ir rezultatai labai specifiški, nesiejami su pagrindiniais ugdymo mokslinio pažinimo tiks-lais. Kaip sakyta, natūralios santykių skalės dažniau taikomos fizinio ugdymo, švietimo ekonomikos ir pan. tyrimuose. Svarbiausi ugdymo kaip mokslinio tyrimo objekto požymiai kiekybiškai gali būti matuojami tik intervaline ska-le, kuri, kaip sakyta, yra mokslininkų sukonstruota. Toks instrumentas gali būti standartizuotas, taikomas įvairiems moksliniams tyrimams ir ugdymo praktikoje, arba vienkartinis, vartojamas tik konkretaus mokslinio tyrimo poreikiams tenkinti.

Svarbiausias tyrėjo poreikis yra įgyti ir taikyti jau standartizuotą arba parengti savo edukologiniam tyri mui reikalingą instrumentą, tai yra intervalinę skalę, kuria kiekybiš kai būtų matuojamas bent pagrindinis tiriamojo objekto parametras – ugdymo rezultatas, tai yra realizuotas ugdymo tikslas. Toks tikslas nusakomas kaip ugdytinių išsilavinimas, jų bendrosios ir specialiosios kompetencijos, protinės veiklos būdų įsisavinimas, susiformuotos vertybinės orientacijos. Tačiau konkrečių tyrimų tikslas yra dalinis, todėl jo realizavimui vertinti tenka taikyti konkrečių ugdytų savybių (tai yra, mokymo ar auklėjimo rezultatų) matavimo intervalines skales. Šiuolaikiniuose ugdymo tyrimuose tokių skalių taikymas yra būtinas mokslininkų pripažinto empirinio tyrimo požymis. Tyrėjas, siekiantis tyrimo rezultatų pripažinimo, turi įrodyti jo atliktų objekto požymių matavimų kokybę, tai yra apibūdinti jų validumą ir patikimumą.

Jau buvo parodyta, kad pirminė informacija, apibūdinanti tikslo realizavimą asmenybės lygme niu, vertinama rangine skale. Vadinasi, svarbu taip pertvarkyti šią informaciją, kad būtų galima sukurti ugdymo požymį matuojan čią interva-linę skalę. Tarus, kad diagnozuojamoji savybė yra kie kybinė, intervalinės skalės konstravimas grindžiamas latentinių kiekybinių santykių atkūrimu, panaudojant kokybinius santykius api būdinančius tyrimo duomenis.

324

Klasikinė testų teorija šią problemą sprendžia gana paprastai. Daroma prielaida, kad kiekviena kokybiška testo užduotis teikia tam tikrą informa ciją apie matuo-jamąją savybę. Jei ugdytiniams pateikiama pakankamai daug tokių užduočių, o konkrečios užduoties informacinė apimtis nedidelė, tei singai atliktų užduočių skaičių galima laikyti tolydine skale. Šis skaičius (pirminis balas) pertvarkomas į standartinį balą ir tiesine transformacija gaunama tam tikrais parametrais pasi-žyminti bevardės dimensijos skalė, kurios matavimo vienetas – po žymio reikšmių skirstinio standartinis nuokrypis (apie jį – toliau). Ši skalė patogi tuo, kad galima lyginti skirtingų požymių testavimo duomenis (panašiai kaip galima lyginti įvairių daiktų svorį). Siekiant tenkinti testų tai kymo praktikos poreikius, gautą skalę galima pertvarkyti taip, kad nereikėtų operuoti trupmeninėmis ar neigiamomis padalų reikšmėmis (pavyzdžiui, transformavus į šimto ar tūkstančio balų skalę).

Matyti, kad testų teorijoje ir testavimo praktikoje taikoma skalė grin džiama esmine, tačiau matematiškai nepagrįsta prielaida: tokia skalė (ją vadinsime suskai-čiuojamąja) prilyginama intervalinei, nors toles nėmis aritmetinėmis operacijomis (tiesinėmis ar netiesinėmis transformacijomis) gaunamas tik naujas skalės pavi-dalas. Ar gali ma teigti, kad visos testo užduotys lygiavertės? Ar teisinga sakyti, kad visi vienos skalės ranginiai balai lygiaverčiai? Žinoma, standartizuotos skalės sudarytojas gali parinkti vienodos vertės užduotis, bet tam reikia žinoti kiekvie-nos jų vertę, vadinasi, mokėti ją apskaičiuoti. Taip ryškėja pagrindinė intervalinės skalės konstravimo problema: kokia pa vienės užduoties individuali vertė bendroje skalę sudarančių už duočių sistemoje.

Interiorizuotų ugdymo tikslų (žinių, gebėjimų, asmenybės sa vybių ir kt.) matavimo prigimtis yra informacinė, nes nežinoma, kaip šie tikslai funkcionuoja asmenybės lygmeniu; apie juos spren džiama iš informacijos apie ugdytinio elg-seną – jo žodžius, veiksmus, poelgius. Šiuo požiūriu nekelia abejonių asmenybės savybių matavimas. Kai sakoma, kad individas darbštus ar doras, turima mintyje didelė tikimybė, jog jo elgsena realiose gyvenimo situacijose tenkins reikalavimus, keliamus darbščiam ar doram žmogui. Matuojant mokymo rezultatus, tikimybiniai yra sprendi niai apie ugdytinio žinias ar įgūdžius, priimami patikrinus tik ne didelę dalį to, ką jis privalo žinoti ar mokėti. Vadinasi, edukologi niuose tyrimuose taiko-ma intervalinė skalė yra informacinės pri gimties, o pirminiai balai matuojami jų informacine verte. Anali zės paskirtis yra nustatyti kiekvieno balo informacinę vertę ir tuo būdu atkurti kiekybinę informaciją apie matuojamą asmenybės parametrą.

Psichologai, tyrimuose taikantys standartinius testus, dažniausiai skaičiuoja vienai skalei priskirtų teisingai atliktų užduočių skaičių ir jį interpretuoja kaip


325


kiekybinį įvertį. Jie turi teisę taip daryti, kai standartizavimo procese atrenkamos maždaug vienodos informacinės vertės užduotys (tai nusakoma testo taikymo metodinėse rekomendacijose). Toks būdas teoriškai pagrįstas ir laikytinas sava-rankišku intervalinės skalės konstravimo modeliu.

Tačiau neretai prie testo užduočių nurodoma, kad už jo atlikimą skiriamas tam tikras balų skaičius. Ugdymo praktikoje taikomų testų užduotims tokius balus priskiria pedagogai ekspertai. Matematinė testų teorija problemą sprendžia analitiškai, tai yra randa būdą be ekspertų pagalbos apskaičiuoti užduoties atli-kimo informacinę vertę.

Gerai žinoma, kad sudėtingų fizi nių reiškinių matavimo prietaisas grindžia-mas teoriniu dėsniu, nu sakančiu ryšį tarp prietaiso medžiagos ir matuojamojo požymio. Paprasčiausias pavyzdys – termometras, kuriam sukurti remtasi tiesine priklausomybe tarp termometro medžiagos (gyvsidabrio, spirito) tūrio ir jos temperatūros (beje, vanduo negali būti naudojamas termometrui, nes jo pri-klausomybė nuo temperatūros nėra tiesinė). Žinant šį dėsnį ir reiškinio po veikio prietaiso medžiagai rezultatą, prietaiso skalę nesunku graduoti taip, kad ji rodytų matuojamojo požymio (temperatūros, slėgio, elektros srovės stiprumo, jos įtampos ir pan.) kiekybinę išraišką.

Kitokia padėtis yra tada, kai matuojami asmenybės paramet rai. Šiuo atveju žinoma tik prietaiso medžiagos kiekybinė raiš ka (elementarieji stebiniai), tačiau nėra žinomi dėsniai, kurie sieja kiekvieną elementarųjį stebinį su matuojamu asme-nybės pa rametru. Problema analitiškai (tai yra grynai algebriškai) neišsprendžiama, nes sistemos kintamųjų yra daugiau negu juos siejančių tiesinių lygčių. Priėmus prielaidą, kad visi ele mentarieji stebiniai matuoja vieną ir tą patį požymį ir todėl yra susiję, iteraciniais (nuoseklių priartėjimų) metodais galima rasti patikimą kiekvieno elementariojo stebinio informacinę vertę.

Praėjusio amžiaus antrojoje pusėje paaiškėjo, kad šią sąlygą tenkina tik tie ugdymo požymių (visų pirma žinių, praktinių ir protinių gebėjimų, socialinių nuostatų) matavimo instrumentai, kurie grindžiami tam tikru statistiniu ryšiu tarp diagnostinės užduoties atlikimo ir požymio matavimo įverčių. Vienas iš būdų pagrįsti kuriamą skalę – priimti hipotetinį teorinį modelį, nusakantį ryšį tarp diagnostinės užduoties atlikimo ir ma tuojamo parametro. Buvo nagrinėti įvairūs modeliai, tačiau paaiškėjo, kad geriausias rezultatas gaunamas taikant logistinės funkcijos modelį. Šis modelis atitinka informacinę matuojamos savy bės prigimtį ir rodo tikimybinį ryšį tarp matuojamos sa vybės ir jos pirminio įverčio. Juo ar-timesnis modeliui šis ry šys, juo didesnė jo informacinė vertė. Ši vertė lygi nuliui,

326

kai užduotį vienodai gerai atlieka ir aukšto, ir žemo ma tuojamos savybės lygio asmenys. Todėl, pavyzdžiui, didaktiniuo se testuose užduoties vidutinis sunkumas nėra pakankamas jos kokybės rodiklis (nors ir labai lengvų, ir labai sunkių užduo-čių informacinė vertė artima nuliui). Remiantis matematiniu modeliu, nesunku apskaičiuoti kiekvieno įverčio santykinę vertę ir, vadinasi, sudaryti intervalinę skalę. Tam sukurtos specialios kompiuterinės programos.

Paprastesnis modelis grindžiamas užduoties dažnių skaičiavimu tik polinėse grupėse, eliminavus vidutinio lyg mens tiriamuosius. Empirinį ryšį tarp pirminių įverčių dažnio ir matuojamos savybės rodo grafikai. Šiuo būdu apskaičiuota ele-mentaraus stebinio skiriamoji geba prilyginama jo informacinei vertei. Gali būti taikomas ir klasikinėje testų teorijoje numatytas šio modelio realizavimo variantas, kai skiriamoji geba skaičiuojama vien iš pirminių įverčių; tuo atveju skalės sudėtį sudaro maždaug vienodos skiriamosios gebos užduotys.

Dar paprastesnis modelis (kurio taikymas jau buvo aptartas) – priimti prielaidą, kad visų pirminių įverčių informacinė vertė vienoda ir skale laikoma balų suma. Tokia yra sociologų taikoma Laikerto skalė, jau minėtos standartinių testų skalės ir pan. Galimas variantas, kai tokia skalė interpretuojama kaip suskaičiuojamoji ir pertvarkoma į ranginę.

Bet kurio modelio taikymu gautą skalę patogu normuoti (normavimas – testų teorijoje plačiai taikoma matematinė operacija) nuo nulio iki vieneto taip, kad tiriamasis, kurio visi pirminiai įverčiai įvertinti nuliu, gautų intervalinės skalės nulinį įvertį, o tiriamajam, pagal pir mines skales gavusiam aukščiausius balus (visi įverčiai yra aukščiausi), intervalinėje skalėje būtų priskirtas vienetas (kiti variantai – šimtas ar tūkstantis). Tai priklauso nuo užduočių informacinės ver tės skaičiavimo būdo; neretai intervalinė skalė graduojama stan dartinio nuokrypio vienetais.

Viena iš problemų, kurią turi spręsti tyrėjas, yra įvertinti, ar skalė tikrai yra vienmatė (matuoja tik vieną požymį). Ši proble ma sprendžiama tikrinant teorines prielaidas, tai yra nagrinėjant, ar užduotys vertinamos tik matuojamos savybės požiūriu. Empiriniam tikrinimui taikomas faktorių analizės va riantas, kuris grindžiamas užduočių vidinio suderinamumo koefi cientu (alfa faktorių analizė).

Čia aptarti būdai taikomi tyrėjų sudaromoms vienkartinėms intervalinėms skalėms, reikalingoms konkretiems edukologiniams tyrimams atlikti, tai yra ti-riamųjų asmenybės ir raidos skirtybėms nagrinėti. Kaip buvo pažymėta, lyginant eliminuojama sisteminė paklaida, kuri įsivelia konstruojant vienkartinę skalę, todėl tyrimo rezultatų patikimumui tokia procedūra nedaro esminės įtakos (pavyzdžiui,


327


ilgį galima matuoti ir nulūžusia liniuote). Standartizuotų intervalinių skalių kū-rimas – pedagoginės diagnostikos uždavinys, kuriam spręsti rei kia specialaus edukologinio tyrimo. Reikalavimai visuotinai priimtoms, tai yra standartizuotoms, skalėms yra labai griežti, jie reikalauja specialaus aptarimo.

Kaip ir kiekviena teorinė dis ciplina, matematinė statistika nagrinėja idealius atvejus. Nors praktikoje jų beveik nebūna, dažnai galima ignoruoti nedidelius nu-krypimus nuo idealo ir daryti tam tikras išvadas. Mat moks lo esmė – atspindėti konkrečią individualią tikrovę jai artimais apibendrintais teoriniais modeliais, labai gerai išnagrinėtais lo giškai ir todėl leidžiančiais daryti svarbias praktikai išvadas.

Žinoma, matematika negali nurodyti konkrečių reiš kinių, kurie atitinka vieną ar kitą idealų modelį. Tai rasti – konkrečios srities mokslininko (kalbamuoju atveju – edukologinio objekto tyrėjo) uždavinys. Jei tyrimo duomenys nutolę nuo modelio, teorija negarantuoja patikimų išvadų. Tačiau jei pasiseka įro dyti, kad duomenys neprieštarauja modeliui, visi teoriniai teigi niai apie jį tinka ir realiems duomenims. Todėl tyrėjas, taikantis statistinės analizės metodus, turi būti susi-pažinęs su kai kuriais matematinės statistikos modeliais – teoriniais skirstiniais.

Teorinių požymio skirstinio modelių yra labai daug. Vienas iš dažniausių, kuriam matematinėje statistikoje priklauso svarbi vieta, yra normalusis (Gauso) skirstinys (8 pav). Jis egzistuoja tada, kai matuojamąjį požymį sąlygoja labai daug tarpusavyje nesusijusių veiksnių, o kiekvie nas atskirai paimtas veiksnys šiam požymiui daro tik nedidelį poveikį. Kitaip sakant, normaliojo skirstinio atveju tyrėjas nagri-nėja tik patį požymį ir nekelia klausimo, kodėl jis įgyja vienokią ar kitokią reikšmę.

Gamtos moksluose šias sąlygas atitinka labai daug reiškinių. Žinoma, kad gamtos dėsnius galima paaiškinti tik chaotiška, dau gybės veiksnių sąlygojama sąveika (chaotišku mikrodalelių, mo lekulių, genų judėjimu ir pan.). Psichologai, nagrinėjantys prigim tinės kilmės reiškinius, taip pat remiasi prielaida, kad tokių reiš kinių būsenos pasiskirsčiusios pagal normalųjį dėsnį. Ugdymo (kaip ir daugelio kitų socialinės kilmės reiškinių) požymiai rečiau pasiskirstę pagal normalųjį dėsnį; dažniausiai jie netenki na pagrindinio šio dėsnio reikalavimo, yra ne atsitiktinės, o kryptingos žmonių veik los raiška ar padarinys. Tačiau ir edukologiniuose tyrimuose dažnai remiamasi šiuo skirstiniu, nes normaliojo pasiskirstymo dėsniui yra pavaldūs daugelis matematinės statistikos vidinių, sta tistinės informacijos analizės algoritmų.

Normalusis skirstinys labai nuodugniai ištirtas, tai iš dalies lemia jo platų taikymą. Jei imties skirstinys nedaug nuto lęs nuo normaliojo, galima operuoti duomenimis kaip atitinkan čiais šio skirstinio reikalavimus. Tai reiškia, kad tyrėjas privalo tik rinti empirinio ir teorinio skirstinio tapatumą.

328

7 pav. Normaliojo skirstinio grafinis vaizdas

Psichologinio požymio reikšmių normalusis skirstinys – esminė testų teorijos prielaida; be tokios prielaidos testų teorija prarastų matematinį pagrįstumą. Žino-ma, galima manyti, kad intelektas ir kitos asmenybės savybės, kurias sąlygoja visų pirma biologiniai veiksniai, iš tikro gali turėti normalųjį skirstinį. Tačiau normalųjį skirstinį galima gauti integravus įvairios pri gimties tarpusavyje nepriklausomus požymius. Todėl kyla klausi mas, ar intelekto skalės nėra dirbtinis konstruktas, gaunamas integruojant duomenis apie daugelį savybių, ku rios priskiriamos intelektui. Neatsitiktinai sakoma, kad intelektas – visuma tų savybių, kurias vadiname intelektinėmis; tai reiškia, kad testais matuojamos pavienės intelekto savybės, bendrojo intelekto skalė gaunama jas integra vus. Tad nebeaišku, ką reiškia normalusis skirstinys: galbūt tai, kad žmonės intelekto atžvilgiu pasiskirstę pagal normaliojo pasiskirstymo dėsnį, o gal tai, kad pati bendrojo in telekto skalė yra nepriklausomų skalių konglomeratas.

Normalųjį skirstinį nusako jo pagrindinės skaitinės charakteristikos. Kadangi teorinio skirsti nio skaitinės charakteristikos nežinomos, jos laikomos lygiomis pa tikimos ir reprezentatyvios imties charakteristikoms. Toks požiū ris požymių aprašymą daro paprastesnį. Pagrindinis požymio skirs tinio (imties duomenų pagrindu) rodiklis – aritmetinis vidurkis, arba tiesiog vidurkis, kuris lygus visų


329


matmenų sumos ir imties tūrio dalmeniui. Vidurkis – dažniausiai aptariamas kiekybiškai matuojamų požymių parametras, skaičiuojamas nepriklausomai nuo skirstinio ypatumų. Panaudojus vidurkį, galima lyginti atskirų stebėjimo vienetų įverčius su tipišku įverčiu, atskleisti reiškinio raidą, lyginti skir tingas tiriamųjų grupes ir kt.

Tačiau vidurkis nėra pakankamas skirstinio rodiklis; taikant jį kaip vienintelį skirstinį apibūdinantį parametrą, galima padaryti esminių klaidų. Todėl vidurkio parametrą papildo požymio matmenų išsisklaidymo skaitinės charakteristikos. Pa prasčiausia iš jų – sklaidos apimtis, kurią apibūdina skirtu mas tarp didžiausio ir mažiausio matmens. Tačiau svarbiausia im ties matmenų išsisklaidymo skaitinė charakteristika – standartinis nuokrypis, kuris yra lygus matmenų individualių nuokrypių kvadratiniam vidurkiui.

Kai požymis matuojamas santykių skale, gali būti skaičiuoja mas variacijos koeficientas, reiškiamas standartinio nuokrypio ir vidurkio procentiniu santykiu. Šis koeficientas naudingas tiriant, pavyzdžiui, vaikų fizinę rai dą, nes padeda ly-ginti požymius, matuojamus skirtingomis ska lėmis. Net ta pačia skale matuojant skirtingas stebėjimo objektų grupes gali būti, kad mažesnį vidurkį atitinka ir mažesnis standar tinis nuokrypis. Pažymėtina, kad šis rodiklis neturi prasmės, kai požymis matuojamas intervaline skale. Tokios skalės nulinis taš kas parenkamas laisvai, todėl ją visada galima sukonstruoti taip, kad požymio matmenų vidurkis būtų lygus nuliui. Dalyba iš nulio negalima, todėl neįmanoma skaičiuoti ir va-riacijos koeficiento.

Matematinėje statistikoje aptariamas požymis, kurio vidurkis lygus nuliui, o standartinis nuokrypis – vienetui. Tokio skirstinio reikšmės yra apskaičiuotos ir pateikiamos len telėse. Šios skalės tai komos normuojant testus, todėl su jomis dažnai susiduria psichologai. Nors teoriškai tokia skale matuojamo požy mio reikšmės svyruoja nuo +5 iki –5, praktiškai skirstinio dažniai skaičiuo jami skalės dydžiams tarp +3 ir –3. Pastebime, kad normalusis skirstinys si metriškas vidurkio atžvil-giu (moda ir mediana sutampa su vidur kiu), o forma priklauso nuo parametro, vadinamo ekscesu. Jis ro do skirstinio viršūnės smailumą; normaliojo skirstinio ekscesas lygus vienetui (7 pav., a). Kitiems šio paveikslo atvejams ekscesas lygus 2 (skirstinys priplotas) ir 0,5 (skirstinys ištemptas į viršų). Bet kuriuo atveju dažnių suma prilyginama plotui tarp kreivės ir abscisių ašies; visas plotas normuojamas, tai yra prilyginamas vienetui. Normaliojo skirstinio atveju požymio matmenims, mažesniems už du standartinius nuokrypius nuo vidurkio, tenka 94,4 proc. daž-nius nusakančio ploto, mažesniems už tris tokius nuokrypius – 99,7 proc. Šios

330

normaliojo skirstinio reikšmės yra svarbios, nagrinėjant pagrindines matematinės statistikos pro blemas.

Analogiškas normaliajam yra dichotominio, tai yra dviejų balų sistema vertina-mo, požymio skirstinys. Tokio požymio vi durkis lygus nagrinėjamos alternatyvos santykiniam dažniui, o standartinis nuokrypis – šio dažnio ir jo papildymo iki vieneto geometriniam vidurkiui. Tuo remiantis, dichotominio požymio statistinis nagrinėjimas gali būti analogiškas kiekybinio požymio analizei. Ši išvada padeda matematiškai įteisinti dichotominę skalę. Kitais ranginės skalės taikymo atvejais vidurkis ir standartinis nuokrypis neskaičiuojami, nes, kaip sakyta, aritmetinės operacijos neleistinos.

Nors kiekybinė skalė matematiškai priimtinesnė už kokybinę, konkrečiuose tyrimuose ji nepatogi, kai tyrimo rezultatus reikia interpretuoti ugdymo proce-so dalyviams suprantama kalba. Kita vertus, suskaičiuojamosios skalės įverčius rizikinga interpretuoti kaip kiekybinius, nes toks interpretavimas, kaip sakyta, matematiškai neteisėtas. Dėl šių priežasčių tyrėjui (ypač pradedančiajam) siūly-tina kiekybinę ar suskaičiuojamąją skalę transformuoti į ranginę, tai yra įvesti požymio gradacijas.

Kai suskaičiuojamoji skalė, kuria vertintas požymis, turi nedidelę įverčių sklaidos ap-imtį, ji yra artima ranginei, todėl gradavimas nėra sudėtingas. Pavyzdys gali būti tokia situacija: stebėjimo vienetas – šeima, matuojamas požymis – vaikų skaičius šeimoje. Žinoma, kad generalinėje aibėje dažnos tik šeimos, kuriose yra iki dviejų vaikų, todėl ranginės skalės gradacijos 0, 1, 2 abejonių nekelia; reikia spręsti, kaip graduoti šeimas, kuriose auga daugiau kaip du vaikai. Atsižvelgus į dažnius ir jau įsitvirtinusią daugia-vaikės šeimos sampratą, gradacijai, žymimai skaitmeniu 3, priskiriamos šeimos, kuriose yra 3 ir daugiau vaikų.

Tokiu pat būdu galima sudaryti variacines eilutes, kai požymis ma tuojamas teisingai atliktų kontrolinių užduočių, diktanto klaidų, susitelkusios mikrogrupės narių skaičiumi ir pan. Tačiau kai matavimas suskai čiuojamąja skale priartėja prie kiekybinio, visus matmenis tenka skaidyti į grupes ir nustatyti gradacijų ribas.

Švietimo valdymo ir ekonomikos tyrimuose labai dažnas stebėjimo vienetas yra klasė, o matuojamas požymis – mokinių skaičius klasėje. Vadinasi, tyrimo imtį sudarančios klasės grupuojamos pagal mokinių skaičių ir gau nama, pavyzdžiui, tokia variacinė eilutė (žr. 8 lentelę). Pirmo ir paskutinio intervalų ribos neapibrėžtos, tačiau skai čiavimo patogu-mui daroma prielaida, kad pirmo intervalo apa tinė riba lygi 6, o paskutinio viršutinė – 35. Taip tikslinant šalinamas neapibrėžtumas (žinoma, jei nėra tikslių duomenų apie apati nę ir viršutinę klasių užpildymo ribas).


331


8 l ente l ė . Klasių, vertinamų mokinių skaičiumi, skirstinys

mokinių skaičius Klasių skaičius Procentai

Iki 10 8 1,4

11–15 32 5,6

16–20 86 15,1

21–25 178 31,2

26–30 223 39,0

31 ir daugiau 44 7,7

Iš viso 571 100,0

Panašiai sudaromos požymių, matuojamų intervaline skale, variacinės eilutės. Edukologiniuose tyrimuose dažnai taikoma ska lė, kurios ribos – nuo 0 iki 100. Norint tokią skalę pertvarkyti į ranginę, reikia pasirinkti bent du jos taškus: apatinį (žemiau jo tiriamieji vertinami nepaten kinamai) ir viršutinį (jis lygus ar mažesnis už šimtą balų). Šie taškai parenkami atlikus kokybi nę analizę, pavyzdžiui, pasitel-kus ekspertus. Taip daroma konstruojant valstybinio egzamino skalę – ekspertai nustato, kiek taškų turi gauti abiturientas, kad būtų pripažintas išlaikęs egzaminą. Žemiau nulinio taško paprastai pakanka vienos ar dviejų gradacijų (blogai, labai blo gai), o teigiamo vertinimo gradacijų skaičius priklauso nuo tyri mo sąlygų, imties tūrio ir kt. Tyrimo tikslams galima taikyti formalų gradavimą lygiais in-tervalais, apimantį visą skalę (nuo 0 iki 100). Gradacijų skaičius priklauso nuo imties tūrio. Tačiau variacinė eilutė vaizdingesnė, kai gradacijų yra mažiau negu maksimalus skaičius. Edukologinių tyrimų praktikoje pasiteisino kiekybinių duomenų grupavimas į 3–5 lygius intervalus (kai imties tūris iki 100, skiriami ne daugiau kaip 4 intervalai). Santykių skale matuojami požymiai dažniausiai grupuojami į nelygius intervalus. Pavyzdžiui, ugdytinių grupavimas į amžiaus grupes yra grindžiamas kokybiškai; juo jaunesni ugdytiniai, juo mažesnis metais matuojamas intervalas; grupuojant ikimokykli nio amžiaus vaikus, atsižvelgiama ne tik į amžiaus metus, bet ir į mėne sius.

332

14.3. statistiniai įverčiai ir hipotezės

Iki šiol nagrinėti duomenų apdorojimo klausimai nebuvo sie jami su matemati-nės statistikos objektu – sprendiniu apie požy mio skirstinio tikrąsias savybes, kurios tyrime yra apibūdintos remiantis duomenimis apie imties skirstinį. Imtis ribota, todėl tyrėjas visada rizikuoja klysti, kai remda masis empirinio tyrimo duomenimis sprendžia apie generalinės aibės savybes. Todėl būtina nustatyti, kokia tikimybė, kad tyrėjo priimtas sprendinys yra teisingas. Galimi dviejų tipų sprendiniai – požymio parametro statistinis vertinimas ir statistinės hipotezės tikrinimas. Nors abiejų tipų sprendiniai yra susi ję, tačiau vienais atvejais patogesnis statistinis vertinimas, kitais – hipo tezės tikrinimas. Pažymėtina, kad statistinis vertinimas taikomas apibūdinant požymio reikšmę visos imties kaip homogeninio darinio pagrindu, statistinių hipotezių tikrinimas – lyginant bent dvi to požymio reikšmes, pavyz-džiui, imtį sudarančiose kokybiškai skirtingose tiriamųjų grupėse.

Aptariant duomenų pir minį apdorojimą, buvo vartotos santykinio (procenti-nio) dažnio, vidurkio, standartinio nuokrypio sąvokos. Šie parametrai randami iš imties duomenų ir šiuo atžvilgiu nekelia abejonių. Tačiau analizuojant kelias tos pačios generalinės aibės imtis, kiekvieną kartą būtų gaunami šiek tiek kitokie rezultatai. Kitaip sakant, šie parametrai yra atsitiktiniai dydžiai, kurių matematinė prigimtis panaši į matuoja mų požymių pobūdį. Tačiau tyrėjas negali kartoti to paties tyri mo, todėl apie požymio skirstinio ypatumus turi spręsti remdama sis vienkartinio tyrimo duomenimis. Tada ir kyla klausimas, kaip įvertinti skirstinio parametrus.

Matematinės statistikos įrodyta, kad skirstinio parametrai, kai imtis gana dide-lė, svyruoja tam tikruose intervaluose pagal normaliojo pasiskirstymo dėsnį (tiesa, standartinio nuokrypio skirstinys kiek sudėtingesnis, bet irgi žinomas). Teorija taip pat nurodo, kad imties duo menų skirstinio parametrai laikytini patikimiausiais generalinės aibės įverčiais, o jų sklaidos intervalą galima apskaičiuoti iš im ties duo-menų. Tačiau toks teiginys nėra absoliutus, todėl nurodoma teiginio teisingumo tikimybė. Paprastai ieškoma tokio parametrų svyravimo intervalo, kad klaidos tikimybė būtų gana maža. Daugumoje mokslų, taikančių statistinius metodus, reikalaujama, kad 95 proc. imties sudarymo atvejų nagrinėjamasis parametras būtų nustatytas intervalo ribose ir tik 5 proc. atvejų šio parametro reikšmė būtų už intervalo ribų. Edukologiniuose tyrimuose, atsižvelgus į anksčiau aptartąsias statistinių metodų taikymo sąlygas, neretai tikslinga padidinti šią ribą, tai yra reikalauti, kad 99 proc. atvejų būtų intervalo ribose.


333


Tarkime, kad atlikus pakartotinius tyrimus nustatyta, jog kiekvieną kartą vidurkiai kiek skiriasi, bet svyruoja apie tam tikrą reikšmę. Tuo pat metu pastebėta, kad šių vidurkių tikimybė yra juo mažesnė, juo jie labiau nutolę nuo dažniausios reikšmės, o tikimybė, kad generalinės aibės vidurkis yra už priimtino intervalo ribų, labai maža. Jei pareikalautume šią tiki mybę dar labiau mažinti, vidurkio sklaidos intervalą turėtume praplėsti, tai yra padidinti generalinės aibės vidurkio neapibrėžtumą. Kitaip sakant, kai siekiama daugiau pasikliauti imties vidurkiu, rei kia sutikti, kad neapibrėžtumas bus didesnis. Priešingai, juo labiau aprėžtas vidurkis, juo didesnė tikimybė, kad tyrėjas klysta. Tad imties ir generalinės aibės vidurkiai negali absoliučiai sutapti, tarp jų vi-sada būna skirtumas, tegu ir nežymus (kai imtis labai didelė). Tai reiškia, kad imties tūris turi esminę reikšmę vidurkio (ir kitų parametrų) vertinimui pasikliautinuoju intervalu, tai yra tokiu in tervalu, apie kurį artimu vienetui pasikliautinumo lygmeniu galima teigti, jog jis implikuoja nežinomo parametro reikšmę. Artimą nuliui tikimybę vadiname reikšmingumo lygmeniu a. Jis rodo, kokia yra tikimybė, kad nežinomąjį parametrą įvertinome su paklaida, kurios dydis viršija pasikliautinojo intervalo ribas. Tad teorija nusako tris dydžius: pasikliautinąjį intervalą, pasikliautinumo lygmenį ir imties tūrį. Visi trys dy džiai susiję, matematinė statistika pateikia jų ryšio raišką, todėl ži nant du galima rasti trečiąjį dydį.

Iš visų galimų skirstinio parametrų pasikliautinojo intervalo nusakymo atvejų ugdymo problemų tyrėjams dažniausiai tenka spręsti uždavinius, kai nežinomasis parametras yra kokybinio požymio įverčio tikimybė (santykinis dažnis) ir kieky-binio požymio vidurkis.

Kokybiškai matuojamo požymio skalės kodo (balo) dažnis laikomas patiki-miausiu nežinomos tikimybės, turinčios nor malųjį skirstinį, įverčiu. Vadinasi, reikia nustatyti šio skirstinio standartinį nuokrypį. Teorijoje daroma išvada, kad įvertintos tikimybės standartinis nuokrypis yra paties požymio skirstinio stan-dartinis nuokrypis, padalytas iš dydžio, lygaus kvadratinei šakniai iš imties tūrio. Tai rodo, kokią didelę reikšmę išvadų patikimumui turi imties tūris.

Iš normaliojo skirstinio lentelių randama, kad reikšmingumo lygmenį a = 0,01 atitin ka koeficientas t = 2,6, tai yra pasikliautinasis intervalas yra 5,2 standartinių nuokrypių dydžio. Jei reiškiamas dar didesnis reiklumas, nusakomas mažesniu reikšmingumo lyg-meniu, pavyzdžiui, kai a = 0,001, t = 3,3; vadinasi, pasikliautinasis intervalas padidėja iki 6,6 standartinių nuokrypių. Sumažinus reikšmingumo lygmenį iki a = 0,05, pasi-kliautinasis intervalas susiaurėja iki 4,0 standartinių nuokrypių.

Atsižvelgus į apskaičiuotą reikšmę, kuri vadinama standartine paklaida, ne-žinoma tikimybė (dažnis generalinėje aibėje) žymima intervalu, kurio apatinė

334

riba – tyrimu rastas dažnis be standartinės paklaidos, viršutinė – tas pats dažnis su standartine paklaida.

Aritmetinio vidurkio pasikliautinasis intervalas randamas tuo pačiu būdu. Sa-koma, kad generalinės aibės vidurkis turi norma lųjį skirstinį, kai jo standartinis nuokrypis yra imties vidurkis, padalytas iš dydžio, lygaus kvadratinei šakniai iš imties tūrio. Kai šis tūris yra didesnis negu 100, nėra didelės klaidos, jei imties standartinis nuokrypis laikomas ly gus generalinės aibės skirstinio standartiniam nuokrypiui. Kai imties tūris m < 100, toks standartinio nuokrypio įvertis nėra priimtinas; tada geriau remtis vadinamuoju Stjūdento (Student) skirstiniu. Ši są lyga svarbi edukologiniam eksperimentui, nes paprastai žvalgomojo ir mode-linio eksperimento imtys būna nedidelės. Šiuo atveju reikšmingumo lygmenį a = 0,01 atitinkantis koeficientas t, iš ku rio dauginamas standartinis nuokrypis, nusakomas 9 lentele.

9 l ente l ė . Koeficiento t dydis mažų imčių atveju, kai a = 0,01

m–1 15 20 30 60

t 3,0 2,9 2,8 2,7

Matyti, kad Stjūdento skirstinio reikšmės, didėjant imčiai, priartė ja prie normaliojo skirstinio reikšmių. Tačiau nedidelėms ekspe rimentinėms grupėms taikytinas Stjūdento skirstinys.

Dabar aptarsime parametrinių hipotezių statistinį tikrinimą. Statistine hi poteze vadinama tokia prielaida apie požymio skirstinį arba šio skirstinio parametrą, kurią galima patikrinti imties duomenimis. Pavyzdžiui, statistinėmis hipotezėmis galima vadinti teiginius, kad vaikų intelektas pasiskirstęs pagal normaliojo pasiskirstymo dėsnį, kad mokinių išsiauklėjimas daro įtaką jų mokymosi kokybei, kad vaikinų ir merginų įverčiai generalinėje aibėje nesiskiria ir pan. Para metrinėmis vadinamos hipotezės apie skirstinio parametrus – vi durkį, standartinį nuokrypį ir kt.; jų tikrinimui taikomas paramet rinis kriterijus. Jis nusako, kurie tyrimo duomenys hipotezę leidžia priimti ir kurie – atmesti. Kriterijaus pranašumas tas, kad tyrėjas gali apskaičiuoti klaidingo sprendinio tikimybę; jei ši tikimybė pa kankamai maža, išvadas galima laikyti pagrįstomis.

Paklaidos, kurias gali padaryti sprendinį priimantis tyrėjas, bū na dvejopos. Tikrinamoji hipotezė, paprastai vadinama nuline ir žymima H0, gali būti atmesta, nors iš tikrųjų ji yra teisinga. Tai pirmosios rūšies klaida. Kita vertus, tikrinamoji


335


hipotezė gali būti priimta, nors iš tikro ji yra klaidinga, tai yra teisinga alternaty-vioji hipotezė H1. Pažymėtina, kad edukologiniuose tyrimuose apie alternatyviąją hipotezę paprastai jokių išvadų nedaroma, tenkinamasi tik rinimu, ar nulinė hipotezė yra teisinga.

Tyrėjui rūpi, ar tikrinamą parametrą galima laikyti tapačiu kitam analogiškam parametrui, apibūdinančiam skirstinį tos pačios generalinės aibės skirtinguose poaibiuose. Tai reiškia, kad pagal šį požymį lyginamos dvi ar daugiau kokybiškai skirtingos tiriamųjų grupės. Pavyzdžiui, pedagoginis eksperimentas laikomas sėkmingu, kai baigiamojo diagnostinio pjūvio re zultatai geresni už buvusius eksperimento pradžioje. Vadinasi, nu linė hipotezė yra teiginys, kad eksperimento pradžios ir pabaigos rezultatai statistiškai nesiskiria. Kitaip sakant, tyrėjas tikrina jo siekiamoms išvadoms nepalankią hipotezę.

Sta tistinis kriterijus pasižymi ta savybe, kad nulinė hipotezė tyrimo duome-nų pagrindu gali būti atmesta (eksperimento atveju – kad pradžios ir pabaigos rezultatai nesiskiria), tačiau tuo dar nepatvirtinama alternatyvi hipotezė (kad šie rezultatai skiriasi, tai yra kad eksperimentas rezultatyvus). Statistiniai duo menys apie matuojamo požymio skirtumą eksperimento pradžioje ir pabaigoje yra tik liudijimas, bet ne įrodymas, kad eksperimentas sėkmingas. Kitaip sakant, nere-zultatyvus peda goginis eksperimentas yra tiriamos idėjos nepagrįstumo įrody mas, tačiau pavykęs eksperimentas yra tik idėjos priimtinumo ro diklis. Pedagoginiuose tyrimuose tokios išvados dažnai daromos, todėl statistinio sprendinio vienpusiš-kumą reikia itin pabrėžti.

Kad tyrėjas galėtų priimti sprendinį, jis apsibrėžia reikšmingumo lygmenį, tai yra tikimybę, kuri rodo, kad nulinė hipotezė turi būti atmesta. Edukologiniuose tyrimuose, kaip sakyta, pa prastai reikalaujama, kad šis lygmuo būtų a = 0,05, o teoriškai ar praktiškai reikšmingais atvejais a = 0,01. Jei rezultatų sutapimo tikimybė nėra didesnė už pasirinktą reikš mingumo lygmenį, nulinė hipotezė atmetama ir daroma išvada, kad diagnostinių pjūvių rezultatai generalinės aibės atveju nesutaptų. Tai leidžia dary ti išvadą, kad eksperimento rezultatai palankūs tikrinamai pe dagoginei idėjai, rodo jos priimtinumą. Pozityvus nulinės hipotezės tikrini mo rezultatas rodo, kad eksperimentas nėra rezulta tyvus, tačiau tai netrukdo toliau tirti, nes griežto įrodymo nėra gauta.

Kita gana dažna situacija – eksperimentinių (arba kontrolinių ir eksperimen-tinių) grupių lyginimas iki eksperimento pradžios. At metus hipotezę apie grupių lygybę, reikia spręsti, ar tikslinga jose (ar tik kai kuriose) atlikti eksperimentą, nes nelygios pradinės sąly gos. Jei hipotezė apie grupių lygybę neatmetama, galima

336

teigti, kad yra pagrindas grupes laikyti tapačiomis pagal matuojamąjį požymį. Tačiau jei buvo lyginamos eksperimentinės ir kontrolinės grupės arba lyginamose grupėse numatoma taikyti skirtingo ugdomojo potencialo pedagogines sistemas, net ir statistiškai nereikšmingas skirtumas turi būti kokybiškai interpretuojamas. Kitaip sakant, sta tistinės analizės rezultatų nederėtų absoliutinti, jais siūloma rem tis priimant kokybinius sprendinius.

Statistinės hipotezės itin dažnai tikrinamos konstatuojamojo pobūdžio tyri-muose. Pavyzdžiui, gali būti tikrinamas apklausos ar testavimo rezultatų skirtumas tiriamųjų lyties, amžiaus, išsilavinimo, šeimos ypatumų ir daugelio kitų požymių atžvilgiu. Toks tikrinimas pasižymi ta ypatybe, kad ty rėjas iš anksto neužsibrėžia reikšmingumo lygmens, o tik apskaičiuoja taikomo kriterijaus reikšmę ir sprendžia, kokiu lygmeniu nulinė hipotezė at metama, tai yra kokiu lygmeniu galima teigti, jog parametrai skiriasi.

10 l ente l ė . Statistinio reikšmingumo lygmenys

t a Interpretavimas

t < 1,96 > 0,05 Skirtumas statistiškai nereikšmingas

1,96 < t < 2,58 < 0,05 Skirtumas statistiškai reikšmingas

2,58 < t < 3,3 < 0,01 Skirtumas esminis

3,3 < t < 3,9 < 0,001 Skirtumas labai ryškus

3,9 < t < 4,5 < 0,0001 Skirtumas visiškas

t > 4,5 << 0,0001 Skirtumas absoliutus

Galima remtis keliais reikšmingumo lygmenimis; galu tinė išvada daroma aptariant rezultatus (žr. 10 lentelę).

Hipotezių apie vidurkių ir nežinomų tikimybių (požymio dažnių generalinėje aibėje) tikrinimui taikomų Stjūdento kriterijaus reikšmių skaičiavimo algoritmų esmė – parametro reikšmių, paimtų su standartine paklaida, gretinimas: jei jų pasikliautinumo intervalai nesusikerta, nulinė hipotezė atmetama. Pažymėtina, kad šiuo atveju nesvarbu, kokia skale matuoja mas požymis, nes lyginami tik duotieji dažniai. Panašiai tikrinama hipotezė apie vidurkių ly gybę.

Vienas iš seniausių ir dažniausių neparametrinių statistinių kriterijų, skirtų tikrinti teiginius apie visą skirstinį, ne atskirą šio skirstinio parametrą, yra chi kvadrato kriterijus. Vienas iš šio kriterijaus taikymo atvejų – hipotezės apie požy-


337


mio normalųjį skirstinį tikrinimas. Iš pradžių iškeliama ir formuluojama nulinė hipo tezė H0 apie teorinį skirstinį, pavyzdžiui, normalųjį. Po to nagri nėjamas imties duomenų skirstinys; aišku, jis skirsis nuo teorinio skirstinio. Jei hipotezė H0 tei-singa, šis skirtumas neturi būti labai didelis. Pritaikius c2 kriterijaus skaičiavimo formulę, vertinamas skirtumas tarp teorinio (normaliojo) ir empirinio (imties) skirstinių. Pažymėtina, kad skir tumai nustatomi atskiruose tankio taškuose, tai yra kiekybinė ska lė skaidoma į intervalus, randamas teorinis ir empirinis dažnis kiekvienai skalės atkarpai; teoriniai dažniai skaičiuojami pagal normaliojo skirs-tinio lentelę. Kiekviename intervale turi būti ne mažiau kaip 5 stebėjimo vienetai, todėl gradacijų skaičius nebūna dide lis. Skirtumai tarp taškus atitinkančių dažnių keliami kvadratu, nes kitaip teigiami ir neigiami skirtumai vieni kitus kompen-suotų, o atstumų suma bū tų lygi nuliui.

Tolesnė procedūra ta pati, kaip ir tikri nant parametrines hipotezes. Pasirinktu reikšmingumo lyg meniu nustatoma kritinė c2 riba; jei apskaičiuota chi kvadrato reikšmė nėra mažesnė už kritinę ribą, hipotezė apie te orinio skirstinio pavidalą atmetama; jei ji mažesnė už šią ribą, nė ra pagrindo hipotezę H0 atmesti, todėl daroma išvada, kad alternatyvi hipotezė gali būti teisinga, tai yra požymis gene-ralinėje aibėje gali būti pasiskirstęs pagal teorinį pa vidalą.

Kiek sudėtingesnė rastos c2 reikšmės interpretacija. Tam panaudojamos c2 skirstinio lentelės, kuriose pateikta kritinė riba, atitinkanti jau apibūdintą laisvės laipsnių skaičių (žr. 11 lentelę). Šiuo atveju laisvės laipsnių skaičius – ly-ginimo taškų (skalių gradacijų) skaičius minus 2, nes du nežinomi pa rametrai (vidurkis ir standartinis nuokrypis) yra įvertinti. Kadangi c2 kritinė riba sparčiai didėja didėjant laisvės laipsnių skaičiui, nulinei hipotezei paneigti keliami dideli reikalavimai: rei kia, kad atstumai tarp taškų būtų palyginti maži, nes priešingu atveju hipotezė H0 bus atmesta. Akivaizdu, kad apskaičiuota kri terijaus reikšmė priklauso ir nuo imties tūrio.

Edukologiniuose tyri muose labai aktualu lyginti požymio, įvertinto rangine skale, dviejų skirtingų grupių skirstinius. Tada hipotezė apie teorinį skirstinį ne-formuluojama, nes skalė yra nelygių intervalų. Tačiau jei abie jose grupėse požymis buvo vertinamas pagal tas pačias normas (buvo pateiktos tos pačios užduotys, tiriamieji atsakinėjo į tą patį klausimą ir pan.), galima išmatuoti skirtumą tarp skirstinių ir nu statyti jų sutapimo tikimybę. Jei paaiškėja, kad grupės pagal ma-tuojamą požymį skiriasi, vadinasi, požymis, pagal kurį grupės su darytos, daro jam įtaką. Pavyzdžiui, jei gru pės skiriasi pagal ugdymo tikslų realizavimą iki eksperimento ir po jo, galima teigti, kad eksperimentas turėjo įtaką šiam skirtu-

338

mui susidaryti. Kitaip sakant, c2 kriterijus padeda nu statyti ryšį tarp ranginio požymio ir jį sąlygojančio veiksnio. Šį kartą jokie parametrai nevertinami, tačiau dažnius sieja tai, kad jų suma lygi 100 procentų; vadinasi, laisvės laipsnių skaičius atitinka lyginimo taškų skaičių atėmus vieną.

Kriterijaus skaičiavimo pagrindas – skirtumų tarp atitinkamų dažnių kvadratų suma. Šie skirtumai grafikų dalyse iki susikirtimo turi skirtingus ženklus, todėl vieni yra teigiami, o kiti neigiami, jų suma būtų lygi nuliui; kėlimo kvadratu veiksmu dėmenys tampa teigiami ir jų sumos skaičiavimas yra prasmingas. Pa-brėžtina, kad prieš taikant šį kriterijų būtina įsitikinti, ar empiriniai skirstiniai susieti tiesiškai, tai yra jų grafikai kertasi tik viena me taške. Kai yra du ir daugiau grafikų susikirtimo taškų, chi kvadrato kri terijumi apskaičiuota reikšmė dirbtinai padidėja; tada reikia sujungti gretimus balus taip, kad grafike liktų tik viena san-kirta. Tą patį rei kia daryti ir su balais, kuriais įvertinamas labai mažas stebėjimo vienetų skaičius (mažiau kaip 5).

Chi kvadrato kriterijus gali būti taikomas ir tikrinant hipote zę, jog požymio santykinis dažnis nesiskiria nuo generali nės aibės santykinio dažnio, taip pat tikrinant hipotezę apie nominalinio požymio gradacijos dviejų dažnių skirtumą. Tarkime, kad yra žinomas kurio nors dichotominio vertinimo požymio santy-kinis dažnis šalyje, ir reikia patikrinti hipotezę, kad šio požymio dažnis ribotoje imtyje statis tiškai yra tapatus. Hipotezė apie imties ir generalinės aibės tapatumą atmeta ma, kai skaičiuojamasis c2 rodiklis didesnis už užsibrėž tą kritinę reikšmę. Panašiai samprotaujama ir dviejų dažnių skirtumo atveju.

11 l ente l ė . Chi kvadrato kriterijaus kai kurios teorinės reikšmės

Df \ a 0,10 0,05 0,01 0,001

12345678910

2,714,616,257,739,2410,612,013,414,716,0

3,845,997,819,4911,112,614,115,516,918,3

6,639,2111,313,315,316,918,520,121,723,2

10,813,816,318,520,522,524,326,127,929,6


339


Be šio edukologiniuose tyrimuose dažniausiai taikomo kriteri jaus, esama ir kitų neparametrinių statistinių kriterijų (Vilkoksono, ženklų ir kt.); jų taikymas aprašytas specialioje literatūroje.

Tyrimuose, kuriuose numatoma taikyti skirtingo ugdomojo potencialo pedago-gines sistemas arba tikrinti kokybiškai vertinamo veiksnio įtaką mokslinės prob-lemos turinį sudarantiems požymiams, net ir statistiškai nereikšmingas skirtumas gali būti kokybiškai interpretuojamas. Kitaip sakant, sta tistinės analizės rezultatų nederėtų absoliutinti, tik siūloma jais rem tis priimant kokybinius sprendinius; tyrėjas, kaip sakyta, tarytum visą lai ką abejoja savo teiginių tikrumu.

14.4. statistinių ryšių vertinimas

Jau buvo pabrėžta, kad galutinis mokslinio tyrimo tikslas – atskleisti visus galimus ryšius, kurie sąlygoja pažinimo objekto vidinę struktūrą, jo sąvei ką su išorės objektais, rasti objekto būsenų ir jo funkcionavimo veiksnius. Kai tokie ryšiai žinomi, galima, tam tikru būdu keičiant aplinką, reguliuoti reiškinius, procesus ir jų rezultatus. Numaty ti požymius, tarp kurių ieškome ryšio, padeda intuicija, kokybinė analizė ar teorinės prielaidos. Tačiau nepakanka nustatyti vien ko kybinio reiškinių ar procesų ryšio. Norint juo remtis praktikoje (o tokia visų taikomųjų mokslų paskirtis), reikia jį įvertinti kiekybiš kai.

Visi ugdymo reiškiniai susiję tikimybiniais ryšiais, dėl kurių jų struktūra ir funkcionavimas yra silpnai sąlygoti. Tyrėjas daro prielaidą, kad šie ryšiai objek-tyviai egzistuoja ir juos atskleidus bus galima pa gerinti ugdymo praktiką. Tačiau, kaip buvo sakyta, mokslininkas nežino ir negali sužinoti, kokie yra tikrieji ryšiai, apie juos gali spręsti tik iš gana ribotų tyrimo duomenų. Vadinasi, mokslininkas atskleidžia tik sta tistinius ryšius, o jais remdamasis sprendžia apie tikruosius, tiki mybinius ryšius.

Statistiniai ryšiai tarp požymių vadinami korelia cija, koreliacine priklauso-mybe ir pan. Griežtai matematiškai ko reliacija nusako požymių, nagrinėjamų daugiamatėje objektų erd vėje, kampo kosinusą. Kai šis kampas lygus nuliui, tai yra požy mių matmenys sutampa, jo kosinusas lygus vienetui; kai kampas status, tai yra požymiai nepriklausomi, jo kosinusas lygus nuliui. Vadinasi, koreliacija matuojama dydžiu, kintančiu tarp nulio ir vieneto. Dėl tokio paprasto interpre-tavimo koreliacija yra tapusi statistinio ryšio sinonimu.

340

Statistinis ryšys iš esmės skiriasi nuo funkcinio ryšio, kurį nag rinėja mechani-kos, fizikos, astronomijos ir kiti gamtos mokslai. Toks ryšys tarp dviejų požymių reiškia, kad kiekvieną galimą vie no požymio reikšmę atitinka viena ar kelios griežtai apibrėžtos kito požymio reikšmės. Net jei funkcinis ryšys nusako daug kito požymio reikšmių (pavyzdžiui, atvirkštinės trigonometrinės funk cijos), jos yra apibrėžtos ir gali būti apskaičiuotos, kai žinomas matematinis ryšio pavidalas. Galima teigti, kad gamtos mokslai šiuo metu yra atskleidę visus (arba beveik visus) objektyvius funkcinius ryšius; mokslininkai nagrinėja jau nebe pačius ryšius, o jų egzistavimo prie žastis.

Kas kita yra tikimybiniai (statistiniai) ryšiai. Jie labai įvairūs, juos sąlygoja daugelis pašalinių, neretai net nenumanomų veiks nių; patvarius, dėsningus tikimybinius ryšius gali atskleisti tik nuoseklūs tyrimai. Pagaliau suvokta, kad statistiniai ryšiai paaiškina pačius mokslo dėsnius. Fizikos mokslo nagrinėjamos fundamen tinės sąveikos – stiprioji, silpnoji, elektromagnetinė, gravitacinė – yra mikrodalelių chaotiško judėjimo padarinys (nors gravitonai dar nerasti), evoliucijos dėsniai yra genų ir organizmų chaotiškos sąveikos padarinys, o visuomenės raidos dėsniai susiklosto dėl žmo nių chaotiškai reiškiamų poreikių ir siekių ir t. t. Visais minėtais atvejais ignoruojamas atskiras įvykis, individuali sąveika ir nagri nėjama atsitiktinė (vidutinė) sąveika didelėje stebėjimo vienetų (individualiųjų objektų) grupėje. Matematiškai tai reiškia, kad koreliacinis ryšys nusako tik tikimybę, su kuria progno zuojamos antro požymio reikšmės, kai pirmo požymio reikšmės fiksuotos.

Grafiškai koreliacinis ryšys turi elipsės pavidalą; galima išvesti elipsę, kurios viduje tilptų beveik visi dvimačio skirstinio taškai, o išvestoji tiesė būtų pagrindinė elipsės ašis. Elipsės centre stebėjimo objektų daug daugiau negu periferijoje. Toks vaizdas rodo, kad požymiai turi dvimatį normalųjį skirstinį, o ryšys tarp požymių yra tiesinis. Koreliacinis ryšys stipresnis, kai dvimatis skirs tinys labiau ištemptas ir tarsi priglaustas prie tiesės; atvirkščiai, kuo dvimatis skirstinys panašesnis į apskritimą, tuo koreliacinis ryšys silpnesnis.


341


8 pav. Dvimačių skirstinių pavidalai

8 paveiksle pavaizduoti galimi dvimačio skirsti nio variantai: a, b, c brėžiniuo-se – tiesinis ir tiesioginis ryšys, a – funkcinis, b – stiprus, c – vidutinio stiprumo ryšys; d – statistiškai nepriklausomų požymių koreliacinis lau kas, e – atvirkštinis tiesinis ryšys (vienam požymiui didėjant, kitas mažėja). 8 f) paveikslas vaizduoja kreivinį ryšį: pirmam požymiui didėjant, antras iš pradžių menkai kinta, ir tik kai pirmo požymio reikš mės didesnės negu vidutinės, antras požymis sparčiai didėja. To kio kreivinio ryšio ypatumas tas, kad mažų pirmojo požymio reikšmių negali atitikti didelės antrojo požymio reikšmės, tačiau priešingai gali būti – mažas antrojo požymio reikšmes gali atitikti didelės pirmojo požymio reikšmės.

Edukologinių tyrimų prakti koje kreiviniai ryšiai gana dažni. Paprastai jie rodo, kad vienas požymis yra kito požymio funkcionavimo sąlyga, kad požy-miai pri klauso skirtingiems kokybiniams lygmenims ir pan. Tačiau kreivinio ryšio ieškojimas – sudėtingas matematinis uždavinys; iš anks to nežinoma, kokia ryšio forma yra geriausia, todėl tenka lyginti kelis galimus sprendinius. Dviejų požymių kreivinio ryšio pavida las edukologiniuose tyrimuose paprastai randamas iš statistinių lentelių ar grafikų, o kiekybiškai vertinamas tik kreivinio ryšio stip rumas. Egzistuoja kreivinio ryšio stiprumo analitinio vertinimo būdai; kompiuterinės analizės programos paprastai numato krei vinio ryšio hipotezės tikrinimą.

Tiesinio ryšio stiprumas vertinamas koreliacijos koeficientu, kuris kinta nuo +1 (tiesioginis funkcinis ryšys) iki –1 (atvirkštinis funkcinis ryšys). Edukologiniuose tyri muose artimi vienetui koreliacijos koeficientai neturi prasmės, nes reiškia, kad

342

abu analizuojami požymiai yra tapatūs, todėl vieno iš jų reikia atsi sakyti. Nor-maliųjų skirstinių nepriklausomų požymių korelia cijos koeficientas lygus nuliui.

Praktiniais sumetimais koreliacijos koeficientas interpretuo jamas taip:nuo 0 iki 0,20 – ryšio tarp požymių iš esmės nėra;nuo 0,20 iki 0,40 – ryšys tarp požymių silpnas;nuo 0,40 iki 0,60 – ryšys esminis;nuo 0,60 iki 0,80 – ryšys stiprus;daugiau kaip 0,80 – ryšys labai stiprus.

Tačiau interpretuojant koreliacijos koeficiento dydį reikia at sižvelgti ir į tai, kokio ryšio tarp nagrinėjamų požymių tikimasi, ar ryšys iš viso nagrinėtinas. Atsi žvelgus į šias aplinkybes, kartais silpną požymių ryšį nusakantis koeficientas gali turėti mokslinę vertę, o didelį ryšio koeficientą gali tekti kritiš kai vertinti.

Pažymėtina ir tai, kad edukologiniuose tyrimuose skirtumas tarp tiesioginio ir atvirkštinio ryšio nėra prin cipinis: visada galima sukonstruoti intervalinę skalę, sugraduotą atvirkštine tvarka. Tiesioginio ir atvirkštinio ryšio reikšmė išryškė ja tik taikant daugiamatės analizės metodus (apie juos bus kalba ma toliau). Galima remtis ir formaliu, matematiškai pagrįstu koreliacijos koeficiento interpretavimu. Šis koeficientas nėra reiškiamas tiesine skale, tai yra jo dydis nėra proporcingas rodiklis, aiškinant požymių sklaidą. Tiesiškai interpretuojamas tik koreliacijos koeficiento kvadratas, padaugintas iš 100. Taip nustatoma, koks sklaidos procentas paaiškinamas gavus vieną ar kitą koreliacijos koefi cientą. Pavyzdžiui, koreliaci-jos koeficientas, lygus 0,20, paaiškina tik 4 proc. individualių objektų vienetų sklaidos, koeficien tas, lygus 0,60 – 36 proc., 0,90 – 81 proc. ir t. t. Kadangi, kaip sakyta, visos ugdymo sistemos yra silpnai sąlygotos, ugdymo reiškinių ir procesų požymiai susieti silpno ir vidutinio stipru mo koreliaciniais ryšiais. Dėl tos pat priežasties koreliacinis ryšys tarp dvi ejų požymių negali būti patikimo ugdymo reiškinių ir procesų prognozavimo pagrindas (pavyzdžiui, intelekto rodiklis IQ negali patikimai prognozuoti mokymosi kokybės); prognozavimui reikia daugia-matės statistinės analizės, kuri aptariama vėliau.

Pabrėžtina, kad koreliacijos koeficientas neatskleidžia prie žasties ir pasekmės ryšių tarp požymių. Kitaip sakant, priežasties ir pasekmės ryšys iš pradžių nustato-mas kokybine analize ir laiko mas statistinio tikrinimo hipoteze. Neatsižvelgus į šį reikalavimą, galima padaryti nepagrįstas išvadas. Pažinimo teorijoje sakoma, kad tokios išvados grindžiamos dar antikos laikais suformuluotu klaidingą sprendinį suponuojančiu principu post hoc ergo propter hoc (po to, vadinasi, dėl to). Pavyzdžiui, dažnai randamas koreliacinis ryšys tarp požymių, kurie tarp savęs, atrodytų, negali


343


būti susiję; tai gali būti ir tendencingos imties pasekmė. Tačiau edukologiniuose tyrimuose toks faktas neretai reiškia vidinį, tar pinių veiksnių sąlygojamą ryšį. Pavyzdžiui, žinoma, kad egzistuo ja statistinis ryšys tarp matematinių ir muzikinių gebėjimų, tačiau tai nereiškia, kad vieni iš jų yra priežastis, o kiti – pasekmė. Matyt, abiejų tipų gebėjimai yra padarinys nepakankamai ištirtų veiksnių, kurie sąlygoja pačių gebėjimų prigimtį. Tokių ryšių sistemas nagri nėja daugiamatės statistikos metodas – faktorių analizė. Gali eg zistuoti ir pedagoginį požymį sąlygojančių veiksnių grandinė; ry šys tarp šios grandinės kraštutinio veiksnio ir pedagoginio požy mio taip pat gali atrodyti dirbtinis. Tokias problemas nagrinėja daugialypė koreliacinė, taip pat priežastinė analizė.

Kadangi koreliacijos koeficientas skaičiuojamas remiantis im ties duomenimis, tikrinama hipotezė H0, kad generalinėje aibėje jis lygus nuliui. Jei duotuoju reikš-mingumo lygmeniu hipotezė at metama, sakoma, kad koreliacijos koeficientas statistiškai skiriasi nuo nulio, tai yra ryšys tarp požymių yra patikimas. Kai imtis di delė, net mažas koreliacijos koeficientas statistiškai reikšmingas; todėl reikia atsižvelgti ir į koeficiento absoliutų dydį, ir į jo statis tinį patikimumą. Ryšio pati-kimumas gali būti nusakomas ir koreliacijos koeficiento pasikliautinuoju intervalu: jei paklaida priimtu reikšmingu mo lygmeniu nėra didesnė už koeficiento dydį, koreliacinis ryšys laikomas patikimu.

Tiesinės koreliacijos koeficientas matematinėje statistikoje turi pras mę tik kiekybiškai matuojamiems požymiams, pasiskirsčiusiems pagal normaliojo pasi-skirstymo dėsnį. Tačiau taikant statistinius metodus moksliniuose tyrimuose, koreliacijos sąvoka buvo išplėsta ir kokybiš kai matuojamiems požymiams; rasti įvairūs ryšio koeficientai – tiesinės koreliacijos koeficiento analogai.

Kasdieniame gyvenime net be specialių tyrimų pastebima, kad pasikartojant to paties tipo reiškiniams, vienas ar keli požymiai sutampa su nagrinėjamu požymiu dažniau negu galima paaiškinti atsitiktinumu. Tokiais stebėjimais grindžiamas kokybiškai matuojamų požymių sutapimo (kontingencijos) principas, kuris reiškia, kad kuo dažniau vieno požymio įverčius atitinka analogiški kito požymio įverčiai, tuo ryšys tarp požymių stipresnis.

Universalus ir teoriškai pagristas yra dichotominių požymių ryšio vertini-mas. Tokių požymių reikšmių sutapimą rodo vadinamoji keturlaukė lentelė. 12 lentelėje raidėmis a, b, c, d žymimi požymių reikšmių sutapimo absoliutieji dažniai, m – imties tūris. Turint vienmatės analizės rezultatus, pakanka papil-domai rasti bent vieną iš langeliuose įrašytų dažnių, kad būtų galima skaičiuoti ryšio koeficientą.

344

12 l ente l ė . Dichotominių požymių dvimatis skirstinys

1 požymis 2 požymis

Iš visotaip ne

Taip

Ne

a

c

b

d

a+b

c+d

Iš viso a+c b+d m

Jei tyrėjas turi tik procentinius dažnius (pavyzdžiui, naudoja oficialius šaltinius ar kitų tyrimų duomenis), formulę nesun ku pertvarkyti taip, kad vietoje absoliu-čių dažnių būtų galima naudoti procentinius. Koeficientas r gali būti teigiamas (kai įverčių sutapimo dažnių sandauga dides nė už nesutapimo dažnių sandaugą) ar neigiamas (priešingu atve ju). Tai reiškia, kad ryšį galima interpretuoti kaip tiesioginį ar at virkštinį. Juo didesni įverčių sutapimo dažniai, juo didesnis teigia-mas ryšio koeficientas; atvirkščiai, juo dažniau požymių įverčiai nesutampa, juo stipresnis neigiamas požymių ryšys. Tačiau kai vienas ar abu požymiai yra verti-nami nomina line skale (pavyzdžiui, lytis), koeficiento ženklas netenka prasmės.

Koeficientas r pasiskirstęs pagal normaliojo pasiskirstymo dėsnį, todėl nesunku įvertinti jo statistinį reikšmingumą. Pavyzdžiui, lygmeniu a = 0,01 koeficientas statistiškai reikšmingas, jei patenka į in tervalą nuo m6,2− iki m6,2+ .

Ryšio koeficientas r plačiai naudojamas testų teorijoje, nu statant, ar užduočių pirminiai įverčiai tarpusavyje susiję ir ar juos galima laikyti intervalinės skalės komponentais. Šis koeficientas reikšmingesnis, kai požymių santykiniai dažniai artimi 0,5, tai yra teigiamas ir neigiamas įvertis maždaug vienodai dažni, ir lygūs vienetui, kai abiejų požymių teigiami ar neigiami įverčiai sutampa. Tai reiškia, kad koeficientas r taikytinas, kai: a) ieškoma ryšio tarp kokybiškai lygiaverčių požymių, tai yra vertinant požymių abipusį ryšį, b) neįmanoma spręsti, ar kuris nors iš požymių laikytinas antrojo požymio sąlyga (toks yra to paties testo už-duočių pobūdis). Siekiant įvertinti vienpusį ryšį tarp priklausomo požymio ir jį sąlygojančio veiksnio (matematine kalba – būtinai, tačiau nepakankamai sąlygai nusakyti), vartotinas keturlaukės (tetrachorinės) koreliacijos koeficientas Q; jis lygus vienetui, jei bent vienas iš keturių dažnių lygus nuliui, tai yra nusako absoliutų vienpusį ryšį. Abu koeficientai lygūs nuliui, kai sutampančių ir nesutampančių įverčių dažnių sandaugos lygios (ad = bc).


345


Kai požymiai matuojami trijų ir daugiau balų rangine ar nominaline (vieno pasirinkimo) skale, ryšiui nustatyti sudaroma analogiška įverčių sutapimo dažnių lentelė, tik turinti k1.k2 langelių, kuriuose įrašyti absoliutieji dažniai (k1,k2 – po-žymių gradacijų skaičius). Ryšio stiprumas vertinamas kontingencijos koeficien tu, kuris yra grindžiamas c2 rodiklio skaičiavimu. Iš pradžių randamas j2 (gr. fi) rodiklis, kuris yra c2 analogas (c2 = mj2, m – imties tūris), kiekviename lentelės langelyje įrašytą skaičių keliant kvadratu ir dalijant iš langelį atitinkančių vien-mačių dažnių sandaugos.

Kai ryšys stiprus, j2 būna didesnis už vienetą, todėl negali būti tiesiogiai naudo-jamas kaip požymių ryšio stiprumo rodiklis. Yra įvairių būdų, kaip šį rodiklį taikyti koreliacijos koeficientui ver tinti. Vienas iš seniausių vertinimo būdų yra kontingen-cijos koeficientas C. Neigiama šio koeficiento ypatybė yra ta, kad jis negali būti lygus vienetui; todėl paprastai koeficientas C nor muojamas taip, kad jo reikšmė įverčių absoliutaus sutapimo atveju būtų lygi vienetui. Reikia pažymėti, kad randama tik absoliuti kontingencijos koefi ciento reikšmė, nes kokybinio matavimo skalėms nėra skirtumo tarp tiesioginio ir atvirkštinio ryšio. Be to, koeficientui neturi įta kos ir požymių gradacijų tvarka, net jei skalės yra ranginės. Kitas dalykas, kad nesutvarky-tomis (nominalinėmis) skalėmis vertintų požymių ryšį ne visada lengva interpretuoti.

Šio koeficiento statistinis reikšmingumas tikrinamas remian tis dydžiu c2 = mj2, kai laisvės laipsnių skaičius df = (k1-1).(k2-1). Hipotezė, kad ryšio tarp požymių nėra, atmetama, kai apskaičiuotas dydis viršija iš lentelės rastą kritinę ribą.

Kartais svarbu nustatyti, kurie iš lentelės langeliuose įrašytų dažnių turi esminę įtaką požymių ryšio stipru mui. Tai galima patikrinti chi kvadrato kriterijumi, teorinį dažnį laikant lygiu langelį atitinkančių gradacijų santykinių dažnių ir imties tūrio sandaugai, o laisvės laips nių skaičių df = 1.

Kai stebėjimo vienetų nedaug ir juos galima sutvarkyti eilės tvarka pagal matuo-jamo požymio stiprėjimą ar silpnėjimą, taikomas ranginės koreliacijos koeficientas. Jis ypač patogus, kai ste bėjimo vienetai vertinami suskaičiuojamąja skale, procentais ir pan., kai juos ranguoja ekspertai ir pan. Taip gali būti ieškoma požymių kore-liacijos, kai stebėjimo vienetas – ne individas, o ug dymo komponentas, elementas, pedagoginis reiškinys ir pan. Ran ginės koreliacijos koeficientas taikomas ir anali-zuojant ugdymo funkcionavimą nedidelėje, pavyzdžiui, eksperimentinėje grupėje.

Skaičiuojant Spirmeno ko eficientą r (gr. ro), visi objektai ranguojami atskirai pagal kiekvieną požy mį, tai yra kiekvienam stebėjimo vienetui priskiriamas rangą žy mintis skaičius. Jei keli iš jų turi vienodą rangą, kiekvienam pri skiriamas grupei tenkančių rangų vidurkis. Po to randami rangų porų skirtumų kvadratai ir atliekamos kitos

346

aritmetinės operaci jos. Rangavimas grindžiamas kiekybinės arba (dažniausiai) su-skaičiuojamosios skalės duomenimis, tačiau ranguojant intervalų kiekybinės reikšmės ignoruojamos, tai yra skalės transformuojamos į rangines. Koeficiento statistiniam reikšmingumui nustatyti tikrinama hi potezė, jog r = 0. Kaip įprasta, užsibrėžtu reikšmingumo lygmeniu skaičiuojamas koeficiento pasikliautinasis intervalas.

Kai požymiai matuoja mi kiekybiškai, statistinis ryšys reiškia, kad vieno po-žymio reikšmėms didėjant kito požymio reikšmės irgi kinta (didėja ar mažė ja); tačiau toks kitimas yra tik tam tikra tendencija, nenusakanti individualių pokyčių. Tada sprendi mas apie statistinio ryšio stiprumą grindžiamas kovariacijos prin cipu. Ryšio stiprumas vertinamas formule, kurios skaitiklis rodo požymių kovariaciją, o vardikliu požymiai normuojami taip, kad jų vidurkiai būtų lygūs nuliui, standar-tiniai nuokrypiai – vie netui. Todėl kai požymiai matuojami bevardžių dimensijų skalė mis, koreliacijos koeficientas randamas sudauginus stebėjimo vie netų įverčius ir apskaičiavus šių sandaugų vidurkį. Kai tiriamųjų imtis yra di desnė negu 100, koeficientas r yra pasiskirstęs pagal normaliojo pasiskirstymo dėsnį, o jo stan-dartinis nuokrypis sr= mr)1( − . Hipotezė, kad r lygus nuliui, atmetama, kai jo absoliutus dydis viršija apsi brėžtu reikšmingumo lygmeniu priimtą kritinę ribą. Kaip saky ta, dažniausiai nurodoma, kurią iš kritinių ribų (a < 0,05, a < 0,01, a < 0,001) koreliacijos koeficientas yra viršijęs. Kai imties tūris nedidelis, reikšmin-gumo kritinės ribos praplečiamos, tai yra koeficiento statistiniam reikšmingumui keliami didesni reikala vimai.

Tiesinės koreliacijos koeficientas skaičiuojamas, kai požymių dvimatis skirstinys yra normalusis, tai yra 8 paveiksle b, c, e pa vaizduoto pavidalo. Tačiau jau sakyta, kad edukologiniuose tyri muose neretas ir skirstinys, pavaizduotas 8 f) paveiksle, tai yra netiesinis dvimatis skirstinys. Tada apskaičiuotas tiesinės kore liacijos koe-ficientas neteikia tikro statistinio ryšio vaizdo, reikia papildomai rasti koreliacinį santykį, rodantį, kiek dvimatis skirs tinys nutolęs nuo elipsės pavidalo. Šį santykį naudinga žinoti net tada, kai tiesinės koreliacijos koeficientas yra statistiškai reikš-mingas. Kadangi kreivinis ryšys paprastai reiškia, kad vienas po žymis yra kito požymio funkcionavimo sąlyga (vienpusis veiksnys), svarbu (kokybinės analizės pagrindu) nustatyti, kuris iš požymių yra rezultatas, kuris – šio rezultato sąlyga. Sprendimas priimamas pasirėmus vadinamosios Fišerio z funkcijos reikšmėmis, kurios pasiskirsčiusios pagal normaliojo pasiskirstymo dėsnį. Koreliacinio santykio kvadratas ne gali būti didesnis už koreliacijos koeficiento kvadratą. Šis korelia cinio santykio kvadratas (kaip ir koreliacijos koeficiento kvadra tas) rodo, kurią priklau-somo požymio išsisklaidymo dalį aiškina nepriklausomas požymis.


347


Pažymėtina, kad koreliacijos koeficiento statistinis reikšmingumas priklauso nuo imties tūrio, todėl didelės imties pagrindu rastas net ir mažas koreliacijos koeficientas gali būti statistiškai reikšmingas; tačiau tai nereiškia, kad tikslinga interpretuoti labai silpną ryšį. Jau sakyta, kad pažintinės ir praktinės reikšmės neturi statistiniai ryšiai, kurių stiprumo koeficientas mažesnis negu 0,20. Todėl tyrėjas, interpretuodamas koreliacijos koeficientą, turi atsižvelgti į abu jo para-metrus – statistinį reikšmingumą ir absoliutų dydį.

Būtina pabrėžti, kad koreliacinio ryšio vertinimą, ypač kai bent vienas iš požy-mių matuojamas kokybine skale, nesunku pakeisti statistinės hipotezės tikrinimu. Koreliacijos koeficientas subtiliau negu statistiniai kriterijai išreiškia ryšio tarp dviejų požymių pobūdį ir stiprumą, tačiau edukologiniuose tyrimuose pavienio koreliacijos koeficiento pažintinė vertė nėra itin didelė.

14.5. Daugiamatė koreliacinė analizė

Edukologinių tyrimų objektų struktūra sudėtinga, todėl dviejų požymių ryšiai yra tik tarpinis jų pažinimo rezultatas. Norint parengti veiksmingas rekomen-dacijas ugdytojams, reikia atskleisti šiuos objektus nusakančius esminius ryšius, aptarti juos kaip sistemos pagrindą. Koreliacijos koeficiento vertingumas išryškėja tik nagrinėjant daugiau kaip dviejų požymių kompleksą, tai yra analizuojant daugiamatį požymių skirstinį.

Koreliacijos koeficientas, kuriuo įvertinamas dviejų požymių statistinis ryšys, užfiksuoja empirinį faktą, vienaip ar kitaip apibūdinantį tiriamą problemą. Iš principo koreliacinius ryšius galima skaičiuoti tarp visų tyrimo diagnostinį ins-trumentą sudarančių užduočių, klausimų, teiginių; galimų porinių ryšių skaičius m = k.(k–1)/2; čia k – požymių skaičius. Ryšio koeficientai sutvarkomi į simetrišką koreliacinę matricą, kurios diagonaliniuose langeliuose – vienetai (nes požymio įverčiai patys su savimi sutampa).

Taigi, kai tyrėjas savo darbe nagrinėja tik vienmačius ir kai kuriuos dvima-čius skirstinius, pagrindinę duomenų dalį palieka neišnagrinėtą. Turint mintyje, kad pirminių duomenų apie ugdymo reiškinius ir procesus rinkimas reikalauja itin daug tyrėjo darbo sąnaudų, daugelio edukologinių tyrimų neracionalumas akivaizdus. Kita vertus, prasminga tik teoriškai pagrįstos pirminės informacijos daugiamatė analizė. Vadinasi, daugiamatės analizės taikymas didina reiklumą tyrėjo teoriniam ir metodologiniam išprusimui.

348

Matematiškai koreliacinė matrica yra daugiamačio elipsoido analitinė išraiška, o jos koeficientai – elipsoidą apibūdinančios funkcijos koeficientai. Kitaip sakant, tokia matrica nusakomas daugiamatis normalusis skirstinys. Tad koreliacinės matricos analizė turi aiškų teorinį pagrindą. Šiuolaikiniai kompiuteriai sudaro galimybę taikyti įvairius daugiamatės analizės metodus, nagrinėti daugelio dimen-sijų koreliacines matricas, ir tai atveria galimybes empiriškai tikrinti sudėtingas edukologines hipotezes.

Dera pažymėti, kad koreliacinio tyrimo (kaip ir visų tyrimų) paskirtis – objekto aprašymas, aiškinimas ir prognozavimas. Kiekybiniuose tyrimuose ši paskirtis realizuojama daugiamatės statistinės analizės metodais, kurių sąlygines sąsajas su tyrimų paskirtimi nusako 13 lentelė.

13 l ente l ė . Daugiamatės statistinės analizės metodų bendroji paskirtis

Tyrimo uždavinys

statistinis metodas

Analizuojami parametrai

siekiamas rezultatas

Aprašymas Faktorių analizėKlasterinė analizė

Koreliacijos koefi-cientaiPanašumo koefici-entai

Įvardytos požymių grupėsĮvardytos objektų grupės

Aiškinimas Priežastinė analizėDaugialypė ir kano-ninė koreliacija

Koreliacijos koefi-cientaiKoreliacijos koefi-cientai

Reikšmingi veiks-niaiVeiksnių komplekso įtaka

Prognozavimas Diskriminantinė analizėVaizdų atpažinimasDaugiamatė regre-sija

Koreliacijos koefi-cientaiPaklaidos mataiAtstumų rodikliai

Grupių skyrimo hiperplokštumaDiferencinė dia-gnostikaPrognostinis modelis

Lentelėje apibūdinta tik pagrindinė daugiamatės analizės metodų paskirtis; re-aliuose tyrimuose faktorių ir klasterinė analizė gali būti skiriama daliniam objektų aiškinimui; aiškinimo ir prognozavimo uždaviniai yra susiję, todėl ir daugiamatės analizės metodai gali turėti ne tik pagrindinę, bet ir papildomą paskirtį. Socialinių (taigi ir edukologinių) tyrimų praktikoje plačiau taikomi faktorių analizė ir dau-gialypė koreliacija, todėl šiuos metodus išsamiau aptarsime; kitų metodų taikymą edukologijoje riboja sudėtingos empirinės bazės, tai yra kompleksinių tyrimų stoka.


349


Faktorių analizė. Mokslinė sąvoka, kuri yra tiriamos problemos teorinis pagrindas, empirinio tyrimo instrumente išreiškiama pirminių požymių komplek-su. Tyrėjas, siekdamas pagrįsti problemą, turi išnagrinėti šio komplekso vidinę struktūrą. Tokia esminį požymį nusakančio komplekso vidinės struktūros analizė itin aktuali teoriškai įprasminto ar ugdymo praktikai aktualaus objekto pažini-mo pradiniame etape. Bendruoju atveju keliamas uždavinys išnagrinėti uždarą pirminių požymių homogenišką kompleksą ir atskleisti jo vidi nę struktūrą. Šis uždavinys sprendžiamas metodais, kurie turi ben drą faktorių analizės pavadinimą.

Terminas faktorius šioje situacijoje nusako tyrėjui nežinomą veiksnį, kuris galėtų veikti komplekso požymių ryšių matavimo rezultatus. Daroma prielaida, kad šią vi dinę statistinių ryšių struk tūrą sąlygoja vienas ar keli faktoriai, kuriuos tyrėjas gali numaty ti, bet gali ir neformuluoti jokių prielaidų apie jų egzistavimą. Ki taip sakant, faktorių analizės metodais ieškoma to, kas požy miams yra bendra ir kas specifiška, individualu.

Faktorių analizė siejama su asmenybės savybių matavimu ir bihevioristine psichologija. Pirmoje Spirmeno pasiūlytoje (1904 m.) faktorių analizės schemo-je buvo nagrinėjama stimulų siste ma. Ji buvo parinkta taip, kad reakcija į juos reikštų vieną bendrą asmenybės savybę. Iš pradžių faktorių analizė buvo skiriama in telekto testų struktūrai atskleisti. Todėl buvo daroma prielaida, kad šiais testais gauti pirminiai duomenys rodo, jog egzistuoja visoms intelekto testo užduotims vienas bendras požymis, vadina masis faktorius g, kuris buvo interpretuojamas kaip bendrasis intelektas. Netrukus paaiškėjo, kad gali būti išskirti daliniai faktoriai, tai yra požymių komplekso struktūra gali būti daug sudėtingesnė. Todėl intelekto tyrėjai faktorių analizės metodais bendrąjį inte lektą suskaidė į dalinius faktorius, kurių skaičius įvairiose kon cepcijose gali skirtis.

XX a. antrojoje pusėje faktorių analizės taikymo sfera išsiplėtė. Jos metodų taikymas ne visada siejamas su faktoriaus kaip vidinės jėgos, skatinančios ar są-lygojančios atlikti testo už duotis, sąvoka. Faktorių analizė taikoma empiriniuose tyrimuo se siekiant formuluoti pradines hipotezes, kurios toliau tikrinamos naujais tyrimais. Pati bendriausia jos paskirtis – sumažinti pirminių požymių skaičių, neprarandant reikš mingos informacijos apie tiriamąjį reiškinį, kitaip tariant, sugrupuoti požymius atsižvelgus į jų tarpusavio ryšius. Vadinasi, faktorių ana lizė yra mokslinio tyrimo metodas, taikomas konkretaus tyrimo viduje.

Viena iš problemų, nagrinėjamų faktorių analizės metodais, siejama su inter-valinės skalės konstravimu. Tyrėjas, sudarydamas užduočių, klausimų ar kitokių požymių sistemą, daro prielaidą, kad jų įverčius galima jungti į vieną skalę. Ta-

350

čiau šią prielaidą būtina tikrinti, o tam padeda faktorių analizė. Vienmatę skalę galima konstruoti iš tų požymių, kuriuos vienija bendras fakto rius. Kai paaiškėja, jog analizuojamą pirminių požymių komplek są apibūdina keli faktoriai, tyrėjas, interpretavęs rezultatus, spren džia, kokias intervalines skales tikslinga sudaryti.

Ne mažiau svarbi ugdymo tikslų struktūros problema, kurią atskleisti padeda faktorių analizės metodai. Ugdy mo tikslų yra labai daug, ir jei jie nebūtų susiję vieni su kitais, rezultatyvus ugdymas būtų nerealus. Pavyzdžiui, jei kiekvieną ugdymo tikslą, nurodytą ugdymo programose ar mokslininkų reko mendacijose, mokykla turėtų realizuoti izoliuotai, specifinėmis ug dymo priemonėmis, visavertės asmenybės ugdymas mokykloje būtų neįmanomas. Tačiau ugdymo praktika tokią išvadą paneigia, nes ugdymo tikslai tarpusavyje yra susiję, vienas kitą savotiš kai kartoja. Vadinasi, faktorių analizės metodais detaliai išreikš tiems tikslams galima rasti juos apibendrinančius konkrečius tiks lus, o pastaruosius jungti į dalinius tikslus ir t. t. Taip galima suda ryti pakankamai apibendrintų ugdymo tikslų modelį. Žino ma, toks modelis gali būti sudaromas ir teoriniu pagrindu, bet tik faktorių analizė leidžia patikrinti jo struktūrinį pagrįstumą.

Grįžkime prie elipsės pavidalo dvimačių skirstinių. Tie sė, artimiausia požymių gradacijų vidurkiams, yra elipsės pa grindinė ašis. Visus skirstinio lauko taškus gali-ma suprojektuoti į šią tiesę ir vietoje dviejų pirminių požymių toliau operuoti vienu apibendrintu. Jis ir būtų ieškomasis faktorius. Tada būtų igno ruojama antroji elipsės ašis, statmena pagrindinei. Tai reiškia, kad pirminius požymius jungiant į vieną, dalis informacijos praranda ma. Tokia yra pagrindinių komponenčių metodo esmė.

Tarkime, kad turime ne dviejų, o daugelio pirminių požymių erdvę (tokia erdvė matematiškai aprašoma lygiai taip, kaip dviejų požymių erdvė apibūdinama kaip plokš tuma). Tada skirstinio laukas – daugiamatis elipsoidas, turintis tiek ašių, kiek yra pirminių požymių. Juo požymiai tarpusavyje labiau susiję, juo labiau šis elipsoidas ištemptas pagrindinės ašies krypti mi ir tuo mažiau informacijos tenka kitoms jo ašims. Pagrindinių komponenčių metodu randamos visos tokios kryptys (jų yra tiek, kiek pirminių požymių), bet nereikšmingos kryptys tiesiog atme-tamos, priskiriamos specifinių faktorių raiškai ir matavimo pa klaidoms. Kryptys, kurios laikomos reikšmingomis, įvertinamos koeficientais ir apskaičiuojama, kurią požymių išsisklaidymo dalį aiškina reikšmingi faktoriai. Tačiau problemiška yra nustatyti reikšmingų faktorių skaičių. Mat statistinis sprendinys ne visada patei-sinamas kokybinio interpretavimo požiūriu, neretai tikslinga ignoruoti ir vieną kitą statistiškai reikšmingą faktorių. Kita vertus, pernelyg apibendri nus pirminius duomenis, galima prarasti esminę informaciją apie tyrimo objektą.


351


Pagrindinių komponenčių metodas nėra geras ir todėl, kad rasti faktoriai yra tik matematinė abstrakcija, neatsižvelgiama į pažinimo objekto determinuojamą turinį. Kaip sakyta, faktorių analize mokslininkas siekia rasti pagrindą tyrimo ob jekto modeliui sukurti, todėl pagrindinių komponenčių metodu gautas spren-dinys yra pernelyg nelankstus interpretavimo atžvilgiu. Šį trūkumą bandoma šalinti pasukant faktorių ašis taip, kad būtų galima prasmingiau interpretuoti požymius, išreikštus jų vertės koeficientais. Toks faktorių ašių pasukimas mate-matiškai neregu liuojamas. Kai išskirti du ar trys reikšmingi faktoriai, uždavinį ga lima spręsti grafiškai parenkant turinio požiūriu racionalų pasu kimą. Yra ir formalizuotų pasukimo algoritmų; pavyzdžiui, galima ieškoti faktorių, kad būtų kuo mažiau požymių, susiju sių su keliais faktoriais, tai yra kad požymių grupės būtų labiau apibrėžtos. Tačiau gana laisvas reikšmingų faktorių skaičiaus pa-rinkimas ir jų ašių pasukimas rodo, kad faktorių analizę reikia laikyti kūrybišku, o ne griežtu matematiniu metodu.

Šiuo metu žinoma daug faktorių ana lizės variantų, kurie grindžiami tiesioginė-mis reikšmingų faktorių paieškomis. Daroma prielaida, kad tokių faktorių daug mažiau negu pirminių požymių ir kad egzistuoja kiekvieno požymio specifiniai faktoriai, kurie gali būti nagrinėjami kokybiškai. Visi da bartiniai faktorių analizės variantai grindžiami iteracijų būdu, tai yra po daug kartų pakartotų skaičiavimų rezultatai pasidaro artimi tikriesiems. To kios procedūros įmanomos tik kompiu-teriu, todėl šioje knygoje aptariama tik metodų esmė.

Didžiausio tikėtinumo metodas grindžiamas tuo, kad iš anksto numatomas ieškomų faktorių skaičius ir priimamos bet kurios pradinės požymių vertės fakto-rių struktūroje, pavyzdžiui, gautos pagrindinių komponenčių metodu. Iteracinis procesas gana lėtas; kai pradinės požymių vertės tolimos nuo tikrųjų, gali pri-reikti net kelių šimtų iteracijų. Be to, jei paaiškėja, kad faktorių skaičius netiksliai apibrėžtas, skaičiavimus reikia kartoti patikslintam fak torių skaičiui. Kita vertus, šis metodas gerai išnagrinėtas teori škai, todėl didesnio tikslumo reikalaujančiuose tyrimuose jis pri imtinesnis. Tačiau kaip ir pagrindinių komponenčių atveju gauta s rezultatas nėra galutinis, reikia pasukti faktorių ašis.

Kanoninės faktorių analizės metodu gaunamas vienareikšmis rezulta tas, todėl fak-torių ašių pasukimas nereikalingas. Metodas grin džiamas reikalavimu, kad faktorių aibė maksimaliai koreliuotų su pirminių požymių aibe. Kitaip sakant, šiuo metodu pirminių požymių erdvė keičiama kita, mažesnės apimties nepriklausomų požymių sistema taip, kad individualūs objektai abiejose požy mių sistemose užimtų tą pačią padėtį. Metodas operuoja korelia cine matrica, todėl jis tinka ir tada, kai požymiai

352

yra nebendramačiai. Metodas numato faktorių skaičiaus optimizavimo kriterijų; skaičiuojant išbandomi visi galimi variantai ir parenkamas opti malus jų skaičius.

Alfa faktorių analizės metodas padeda įveikti pagrindinį trū kumą, būdingą abiem nurodytiems klasikiniams metodams. Mat šie metodai grindžiami prielaida, kad ty-rėjui žinoma visa objek tą nusakančių požymių sistema, o statistinės išvados daromos tik apie generalinę aibę, kuriai atstovauja analizuojama imtis. Bet edu kologiniuose tyrimuose ši prielaida dažniausiai nerealizuojama: mokslininkas negali pateikti tiriamiesiems visų įmanomų klausi mų, skirti visų galimų kontrolinių užduočių, nepajėgus formu luoti visų ugdymo tikslų ir pan. Kitaip sakant, tyrėjas analizuoja ne tik ribotą stebėjimo objektų imtį, bet ir nedidelę požymių gru pę, paimtą iš labai didelės jų visumos (universumo). Vadinasi, rei kia daryti išvadas ne tik apie stebėjimo vienetų generalinę aibę, bet ir apie požymių universumą. Šis uždavinys sprendžia-mas alfa faktorių analizės metodu. Jo pavadinimas kilęs iš psichometrijoje žinomo koeficiento alfa, rodančio testo užduočių vidinio su derinamumo laipsnį. Metodas grindžiamas prielaida, kad ieško mas faktorius yra begalinio požymių skaičiaus tiesinė kombina cija, o analize rastas faktorius maksimaliai koreliuoja su teoriniu. Skaičiavi-mo algoritmas artimas kanoninės analizės procedūrai, ta čiau abiejų metodų teorinis pagrindas, kaip matyti, skiriasi. Skai čiavimu gaunamas vienareikšmis rezultatas, tad faktorių ašių pa sukti nereikia. Faktorių skaičius nustatomas nepriklausomai nuo pirminių požymių erdvės ir imties tūrio, o tai yra teigiamas alfa faktorių ana-lizės požymis. Nors metodas geriau tenkina eduko loginių tyrimų sąlygas, būtina atsižvelgti į požymių begalinio skai čiaus prielaidą. Kai tyrimo objektą nusakanti požymių aibė yra apibrėžta, taikytini kiti faktorių analizės metodai.

Daugialypė koreliacija. Šis metodas taikomas siekiant rasti tiriamo požymio priklausomybę nuo dau gelio vienu metu funkcionuojančių veiksnių. Sakysime, kad intervaline skale įvertinome nagrinėjamą pe dagoginį požymį z, jį sąlygojančius veiksnius x ir y ir apskaičiavo me visų trijų požymių koreliacijos koeficientus. Jei veiksniai x ir y yra nepriklausomi (jų koreliacija prilyginama nuliui), abiejų veiks nių poveikį požymiui z nesunku rasti: pakanka apskaičiuoti šio požymio koreliacijos su veiksniais koeficientų kvadratus, juos su dėti ir iš sumos ištraukti kvadratinę šaknį. Tačiau tokios situacijos labai retos, nes pedagoginius požymius sąlygojantys veiksniai yra ne tik daliniai, bet ir tarp savęs susiję, vienas kitą tarytum kartoja, veikia pedagoginį požymį ir tiesiogiai, ir vienas per kitą. Tada abiejų veiksnių ben-dros įtakos stiprumas vertinamas daugialypės koreliacijos koeficientu R, kurio dydį lemia ir veiksnių tarpusavio ryšys: juo stipres nis ryšys tarp veiksnių, juo mažesnis jų bendro poveikio rezulta tyvumas. Kai ryšiai tarp požymių yra tiesiniai, laikoma,


353


kad daugialype koreliacija matuojamas ryšys taip pat tiesinis. Todėl R rodo, kurią tiriamojo pedagoginio požymio sklaidos dalį aiškina abu veiksniai.

Taikant daugialypę koreliaciją, ypač svarbu yra pedagoginis mode lis ir analizės rezultatų interpretavimas. Mat šiuo me todu tikrinama tyrėjo išmatuotų veiksnių įtaka tiriamam peda goginiam požymiui (pavyzdžiui, asmenybės savybių, ugdymo pro ceso komponentų poveikis ugdymo tikslams realizuoti). Šių po žymių mata-vimas gana didelėje imtyje yra labai sudėtin gas dalykas, todėl tyrėjas iš anksto teoriškai pagrindžia, kodėl nag rinėja tokią, o ne kitokią veiksnių aibę. Žinoma, teorinis pagrįstu mas priklauso nuo to, kiek ugdymo mokslai yra ištyrę reiškinį; žvalgomuosiuose tyrimuose neretai tenkinamasi loginiu išprota vimu ar ugdymo patirtimi grindžiamos veiksnių aibės analize.

9 pav. Daugialypės koreliacijos modelis

Daugialypės koreliacijos modelis numato, kad požymiai būtų ma tuojami in-tervaline arba dichotomine skale ir skaičiuojami kore liacijos koeficientai. Ugdymo objektų požymiai, kaip sakyta, daž niausiai matuojami rangine skale, skaičiuojamas kontingencijos koeficientas C. Tada galimi du analizavimo variantai. Pirma, ran-ginius požymius galima pertvarkyti į dichotominius, sujungus gretimas gradacijas, ir tada skaičiuoti ryšio koeficientus r. Žvalgomuosiuose tyrimuose, kai daro mos tik preliminarios išvados tyrimo objekto modeliui kurti, daugialypės koreliacijos koeficientas gali būti skaičiuojamas kontingencijos koeficien tų pagrindu. Šiuo atveju svarbūs ne rasti absoliutūs dydžiai, o rezultatų santykinė struktūra.

354

Pažymėtina, kad daugialypės koreliacijos procedūromis aiškinama vieno pe-dagoginio požymio sklaida, priklausan ti nuo veiksnių aibės; šios veiksnių aibės struktūra įvertinama, bet neanalizuojama. Kai ir veiksnių, ir prognozuojamų požymių yra daugiau negu vienas, taikomas daugialypės koreliacijos apibendrini-mas – kanoninė koreliacija. Taikant šį analizės metodą, reikalaujama, kad veiksnių skaičius būtų ne mažesnis negu skaičius požymių, kuriuos šie veiksniai aiškina.

Nors statistinių ryšių, išreikštų koreliacijos koeficientų skaičiavimu ar statistinių hipotezių tikrinimu, ieškoma visuose kiekybiniuose edukologiniuose tyrimuose, koreliacinis tyrimas yra speciali kiekybinio tyrimo atmaina, todėl jam keliami papildomi reikalavimai. Koreliacinis tyrimas yra vienintelis būdas kiekybiškai įvertinti ugdymo kaip mokslinio pažinimo objekto vidinių ir išorinių ryšių kom-pleksus, priartėjant prie tiriamų ugdymo sistemų deterministinio apibūdinimo. Gerai žinoma, kad kiekviena sistema – komponentų ir jų ryšių visuma; pedagogikos mokslas neblogai išskiria ugdymo komponentus, tačiau ryšius tarp šių komponentų dažniausiai nusako intuityviai, tenkinasi teiginiu, kad tokie ryšiai yra; ryšiams apibūdinti edukologinėse publikacijose vartojami žodžiai susiję, lemia, daro įtaką, labai svarbu, turi reikšmės ir daugelis kitų. Daugelis tokiais žodžiais nusakomų ryšių nuo dažno kartojimo yra praradę mokslinę vertę („auklėjimas šeimoje yra labai svarbus vaiko asmenybės raidos veiksnys“, „mokytojo vertybinės orientacijos lemia jo mokinių asmenybės savybes“ ir pan.).

Visai suprantami pedagogikos klasikų išsakyti tokio pobūdžio teiginiai. Iki XX amžiaus ugdymo mokslinio pažinimo metodologija ir technologija neegzistavo, to meto pedagoginės išvados buvo paremtos mąstytojų mąstymu ir intuicija, taip pat įprasminta ugdymo patirtimi. Tuo tarpu šiuolaikinis mokslas grindžiamas metodologiniu postulatu, kad kiekvieną teoriškai ir praktiškai reikšmingą mokslinį teiginį reikia kruopščiai tikrinti; be išlygų priimamos tik išbaigtos dalinės moksli-nių teiginių sistemos, kurios gali būti naujai įprasminamos tik įtrauktos į platesnes sistemas. Jei edukologija siekia būti pripažįstama kaip mokslas, ji turi vadovautis šiuo postulatu, tai yra ieškoti būdų kiekybiškai vertinti kokybiškai nusakytus ugdymo teiginius, ryšius tarp ugdymo komponentų. Taip patikslinamas anksčiau aptartas kokybinių ir kiekybinių edukologinių tyrimų santykis: kol ugdymo feno-menas menkai pažintas, dominuoja jo kokybinė analizė, o sukaupus pakankamai kokybinių išvadų pereinama prie kiekybinio tyrimo, reiškiamo koreliacine analize.

Pagrindinė daugiamatės analizės metodų taikymo sąlyga – objekto teorinio modelio požymių validūs ir patikimi matmenys. Planuodamas tyrimą, mokslinin-kas privalo labai kruopščiai formuluoti problemą ir tikslą; šių tyrimo komponentų


355


turinį sudarančių sąvokų operaciniai apibrėžimai yra ne tik požymių kokybiško matavimo, bet ir pačių požymių apibūdinimo pagrindas. Kiekviena ugdymo proceso dalyvių (ugdytojų ir ugdytinių) asmenybės savybė reiškiama hierarchine požymių sistema – dalinėmis savybėmis, jas nusakančiais veiklos rodikliais ir pirminiais įverčiais, todėl ugdymo proceso požymius vertinantiems ekspertams reikalingas daugiamatis kriterijus. Vadinasi, tyrimas skiriamas ne tik jo tikslui realizuoti, bet ir nagrinėjamų požymių validumui tikrinti; neretai tikslinga operuoti dar neinte-gruotų į galutinį įvertį požymių duomenimis. Pavyzdžiui, faktorių analize tikrina-ma tyrėjo konstruojamos intervalinės skalės struktūra, klasterine analize ieškoma optimalaus kokybinių klasterių varianto, daugialype koreliacija – informatyvių ar statistiškai nereikšmingų veiksnių ir pan. Tačiau kiekvienu atveju operuojama tik jau surinkta informacija, jokiomis matematinėmis procedūromis neįmanoma pa-pildyti šios pirminės informacijos, rasti tai, ko joje nėra. Vadinasi, teorinio modelio kokybė yra lemiamas daugiamatės analizės sėkmingumo veiksnys.

Kita esminė daugiamatės analizės metodo realizavimo sąlyga – rodiklių, kuriais vertinami požymių ryšiai, homogeniškumas. Kiekvieną kartą taikant tą ar kitą metodą turi būti operuojama tik vienu iš galimų ryšio rodiklių; jį visų pirma lemia skalių, kuriomis matuojami analizuojami požymiai, tipas. Pavyzdžiui, faktorių analizei ar daugialypei koreliacijai gali būti naudojami įvairūs porinės koreliacijos koeficientai, tačiau konkreti koreliacinė matrica turi būti sudaryta tik iš vieno tipo koeficientų. Dar griežtesnis reikalavimas keliamas metodams, kurie operuoja objektų atstumo ar panašumo rodikliais (klasterinė analizė, daugiamatė regresija); čia turi būti tapatus ir požymių skalių gradavimas.

Tyrimas, grindžiamas daugiamate statistine analize, planuojamas dviem etapais. Pirmame etape formuluojama tyrimo problema, išskiriami požymiai, tai yra kin-tamieji, parenkama tiriamųjų imtis, atliekamos požymių matavimo procedūros. Antrame etape taikomos tyrimo uždavinį atitinkančios analizės procedūros (jei reikia – atliekamos kontrolinės procedūros), analizės rezultatai interpretuojami ir teoriškai įprasminami.

Šie reikalavimai yra metodologiškai aprobuoti, jų turi laikytis kiekvienas ty-rėjas, kuris siekia pateikti edukologinio tyrimo rezultatus tarptautinei mokslinei bendruomenei. Tai reiškia, kad tyrimas, kuriuo siekiama gauti esminių naujų žinių apie ugdymą, turi būti kruopščiai suplanuotas. Tyrėjas retai kada pajėgus tokį tyrimą atlikti; vien tik požymių skalėms parinkti, sudaryti, tikrinti Lietuvos sąlygomis reikia daug mokslinės veiklos sąnaudų. Atsižvelgus į tai, kad tiesiogiai finansuojami iš esmės tik konkretūs empiriniai tyrimai, o teorinės reikšmės tyri-

356

mai atliekami universitetų mokslininkų iniciatyva, daugiamate analize paremtų ir teoriškai pagrįstų tyrimų perspektyva nėra palanki. Vienas iš galimų variantų – panaudoti magistrantų potencialą: mokslininkas planuoja visapusišką problemos tyrimą, remdamasis magistrantų atliekamais tyrimais (šiais tyrimais gali būti sprendžiamos dalinės, gana siauros problemos). Magistrantai savo darbuose gali patikrinti ir diagnostines metodikas, ir statistines hipotezes, tai yra sukaupti preli-minarią mokslinę informaciją, reikalingą atlikti holistinio objekto visapusę analizę.

Dar prieš ketvirtį amžiaus daugelis iš aptartųjų duomenų daugiamatės analizės metodų ugdymo tyrimuo se negalėjo būti taikomi dėl pernelyg sudėtingų skaičiavi-mų. Dabar kompiuterinių programų taikymu ši problema įveikta. Tačiau statistinio apdorojimo programą sudarinėti kiekvienam konkrečiam tyrimui nėra prasmės, nes egzistuoja universalios statistinių duomenų analizės programos, tinkančios įvairių mokslo krypčių tyrimų duomenims. Darbui su tokiomis programomis pasirengę asmenys atlieka, kaip ir kitose srityse, paslaugų teikėjo funkciją. Tyrėjas kaip už-sakovas pateikia paslaugos vykdytojui pirminius tyrimo duomenis, užsako pagei-daujamus rezultatus (dažnių lenteles, statistinių hipotezių tikrinimo, koreliacinės ir daugiamatės analizės duomenis) ir gauna pageidautus apdorojimo rezultatus, kuriuos gali analizuoti, interpretuoti, daryti išvadas ir tuo pagrindu rašyti tekstą (ataskaitą, disertaciją, straipsnį, magistro darbą ir kt.). Kompiuterinės programos ne tik taupo tyrėjo laiką, bet ir atlieka praeityje neįmanomas daugiamatės analizės operacijas.

Lietuvoje plačiai taikomas universalus statistinių duomenų analizės kompiute-rinių programų paketas SPSS (Statistical Package for Social Science); užsienyje yra nemažai universalių programų, skirtų specialiai psichologiniams ir pedagoginiams tyrimams, tačiau Lietuvos edukologinių tyrimų centrai jų neturi. Pagrindinė SPSS taikymo ugdymo tyrimuose problema ta, kad paketas orientuotas į kiekybiškai matuojamus požymius. Iš tikro, ekonomikos tyrimuose kiekybiniai duomenys sudaro didžiausią masyvo dalį, jais operuojama analizuojant vadybos, sociologijos problemas. Lietuvoje atliekamuose edukologijos ir psichologijos tyrimuose, kaip jau buvo ne kartą pažymėta, kiekybinio matavimo skalės paprastai būna išvestinės, tai yra konstruojamos tyrimo duomenų pagrindu. Tokios skalės (kaip ir Lietuvoje taikomos užsienyje parengtos testų skalės) turi pereiti jų validumo ir patikimumo tikrinimo procedūras. Kita vertus, SPSS sistemoje yra daug techninių galimybių vaizdžiai pateikti tyrimo duomenis, o tai atitinka į praktiką orientuotų tyrimų užsakovų – vadybininkų poreikius. Todėl tyrėjas sprendžia, ar siūloma kompiu-terinių programų sistema tinka jo tyrimui.


Straipsniai

359

EDUKOLOGINIų TyRImų IDĖJOs IR PROBLEmOs

Pedagoginių reiškinių daugiamatės analizės problema2

Pedagoginių tyrimų išvados ir rekomendacijos naudingos ugdymo praktikai tik tuo atveju, jei yra pakankama jų prognostinė galia, išmatuota tikimybe, kad panaudojus tyrimo rezultatus bus pasiekti geresni ugdymo rezultatai. Analogiškas reikalavimas keliamas visose į praktiką orientuotų tyrimų srityse. Deja, ugdymo mokslų tyrimuose ne visada nusakomos būtinos ir pakankamos jų praktinio rezultatyvumo sąlygos. Ir mokslininkai, ir praktikai pritaria teiginiui, jog nėra universalių mokymo ir auklėjimo metodų, tačiau labai retai tyrimais nusakoma visuma sąlygų, kurias reikia patenkinti, kad tos ar kitos mokslinės išvados su galimai didžiausia tikimybe būtų rezultatyvios; tiksliau tariant, ugdymo mokslai nusako daugelį būtinų sąlygų, tačiau jas nagrinėja atsietai viena nuo kitos ir todėl nepajėgia apibrėžti pakankamų ugdymo kokybės sąlygų. Pavyzdžiui, didaktika apibūdina visų mokymo principų realizavimą kaip būtinas mokymo kokybės sąlygas (mokymas nėra sėkmingas, jei nesilaikoma kurio nors iš principų), tačiau kol kas nepajėgi pagrįsti teiginio, kad bus sėkmingas mokymas, grindžiamas visų principų laikymusi, tai yra neįrodo, jog visuma didaktikos principų yra pakankama kokybiško mokymo sąlyga (lieka neatskleista jų prognostinė galia). Pedagogikos mokslams galioja metodologinis teiginys, jog pakankamos prognostinės galios yra tyrimų išvados ir rekomendacijos, pagrįstos dėsniais, paaiškinančiais tiriamą objektą. Tačiau ugdymo dėsningumai yra statistiniai, tai yra nusako tik požymių ryšio tikimybę, kuri dažniausiai nėra didelė. Todėl akivaizdu, kad tokiais dėsnin-gumais pagrįstų pavienių teiginių prognostinė galia negali būti didelė; tenka ieškoti netradicinių šios galios didinimo būdų, pasitelkiant daugiamatiškumo sąvoką.

Matematiniu atžvilgiu tikimybiškais laikomi tie reiškiniai, kuriems daro poveikį daugelis nepriklausomų atsitiktinių veiksnių (tikimybių teorija daro prielaidą, kad jų kiekis artėja prie begalybės), tačiau kiekvieno atskirai paimto veiksnio įtaka yra nedidelė. Pažymėtina, kad teoriškai analizuojama tik pati tikimybė, o ne atskirų veiksnių įtaka šiai tikimybei. Toks požiūris produktyvus, kai siekiama tiriamą

2 Autorinis vertimas iš rusų kalbos.

360

Straipsniai

reiškinį aprašyti; tačiau jis nepakankamas, kai tyrimu siekiama ugdymo reiškinį (mokymosi pažangumą, asocialų elgesį ir pan.) paaiškinti, tai yra rasti statistinį ryšį tarp šio reiškinio ir jo determinantų. Tokiu atveju kyla klausimas, ar įmanoma rasti tokią baigtinę pakankamos prognostinės galios determinantų aibę, su tam tikra tikimybe paaiškinančią tiriamo reiškinio būsenas; kitaip tariant, ar galima šį reiškinį modeliuoti daugiamatėje veiksnių erdvėje.

Daugiamatė erdvė – realios trimatės fizinės erdvės matematinis apibendrini-mas. Tokia erdvė patogi analizei reiškinių, kuriuos apibūdina daugelis požymių (o tai tinka ugdymo reiškiniams). Pavyzdžiui, tyrimo tikslų realizavimui gali būti sudaryta mokomųjų dalykų, pažinimo procesų, asmenybės savybių ar kitokia ty-rėjui reikalinga daugiamatė erdvė. Labai dažnai tokia erdve laikoma klausimyno ar testo užduočių ugdytiniams visuma; tada ugdytinio kiekybiniai ar kokybiniai įverčiai pagal visus erdvės parametrus interpretuojami kaip šios erdvės vektorius. Priklausomai nuo tyrimo tikslų taip gali būti aprašomi ne tik ugdytiniai, bet ir pedagogai, pamokos, mokyklos ir kt. Vadovaujantis teoriniais ar kitokiais sumetimais parametrų erdvę galima siaurinti, tai yra šalinti iš jos nereikalingus parametrus, arba plėsti, papildant ją naujais parametrais.

Visuma aprašymo vektorių (tai yra duomenų apie kiekvieną individualų objektą) vadinama aprašymų matrica. Kitaip tariant, matrica – pirminių tyrimo duomenų lentelė, kurios kolonos – atskirą aprašymų vektorių sudarantys įverčiai, eilutės – pavienio tiriamojo įverčiai. Tačiau praktiškai, teikiant duomenis kompiuterinei analizei, aprašymų matricoje eilutės ir kolonos sukeičiamos vietomis – analizuo-jamų požymių retai būna daugiau kaip šimtas, o tiriamųjų gali būti tūkstančiai. Taip pateikus pirminius tyrimo duomenis, galima tikrinti hipotezes, kokį poveikį tyrimo objektui daro įvairūs veiksniai. Yra sukurtas išsamus matematinis apa-ratas, skirtas aprašymų matricos analizei, joje slypinčios mokslinės informacijos atskleidimui. Tačiau taikant šį aparatą konkrečių pedagoginių tyrimų duomenų analizei susiduriama su gana sudėtingomis problemomis.

Pirmasis ir bene svarbiausias sunkumas sietinas su pačių ugdymo parametrų (požymių ir veiksnių) prigimtimi: empiriškai parenkami parametrai būna tarpusa-vyje susiję, todėl paskiri porinių ryšių įverčiai neatskleidžia tikrosios pedagoginių reiškinių esmės; tenka nagrinėti bent kelias tarpinių ryšių aibes – objekto požymių tarpusavio ryšius, objektą sąlygojančių išorinių veiksnių tarpusavio ryšius ir išorinių veiksnių įtaką objekto požymiams nusakančius ryšius.

Panagrinėkime tokį iliustracinį pavyzdį. Įvertintas V–XI klasių 825 mokinių mokymosi pažangumas kaip pedagoginis reiškinys ir šį reiškinį sąlygojantys

361


veiksniai – šių mokinių mokymosi pažangumas, kai jie mokėsi II klasėje (pagal turimus mokykloje dokumentus), ir užklasinio skaitymo užduočių atlikimas (pagal gimtosios ir rusų kalbos mokytojų įverčius). Išorinių veiksnių įtaka mokymosi pažangumui neabejotina: koreliacinis ryšys (vertintas kontingencijos koeficientu) su pažangumu II klasėje C = 0,52, su užklasiniu skaitymu C = 0,36. Tuo remian-tis, galima daryti išvadą, jog pagal vaiko mokymąsi pradinėse klasėse nemaža dalimi galima spręsti, kaip jis mokysis perėjęs į dalykinę sistemą; kitas veiksnys (mokytojų rekomenduotos literatūros skaitymas) nėra toks svarus, bet irgi statis-tiškai reikšmingas. Porinių ryšių lentelė liudija, kad abu veiksniai nusako būtinas sėkmingo mokymosi sąlygas (kai veiksnys žemo lygio, geri mokymosi rezultatai nėra tipiški), tačiau tos sąlygos nėra pakankamos (gero pažangumo mokiniai gali turėti žemus nagrinėtų veiksnių įverčius). Tačiau analize siekiama atskleisti, kaip paaiškina nepažangumą abu kartu nagrinėjami veiksniai. Tam tikslui pa-lyginsime veiksnių raišką tik poliarinėse, gerai ir silpnai besimokančių mokinių grupėse, eliminavus priskirtuosius patenkinamo mokymosi grupei. Gautuosius procentinius dažnius laikysime tikimybių įverčiais, o veiksnių įtaką vertinsime informacijos vienetais – bitais.

Pasirodo, jog užklasinio skaitymo veiksnio teikiama informacija apie gero ir silpno mokymosi statistinį skirtumą lygi 0,09 bito, o mokymosi II klasėje veiksnys teikia 0,23 bito; abiejų veiksnių kartu teikiama informacija lygi 0,28 bito (visiškam skirtumo paaiškinimui reikia 0,83 bito). Šie duomenys iš esmės kartoja gautąjį koreliacine analize; tuo pat metu paaiškėja, kad informacijos adityvumo savybė nėra patenkinta (0,09 + 0,23 > 0,28), nes veiksnių tarpusavio koreliacija C = 0,49. Galima teigti, kad užklasinio skaitymo veiksnys pats maždaug per pusę priklauso nuo mokymosi antroje klasėje rezultatyvumo. Vadinasi, izoliuotu ugdymo veiksnių nagrinėjimu gali būti padarytos reikšmingos ugdymo empirinių faktų klaidos.

Siekiant jų išvengti, siūloma pirminiame tiriamo objekto modelyje numatyti galimai daugiau ugdymo reiškinį determinuojančių veiksnių, tolesnėje analizėje eliminuojant statistiškai nereikšmingus ir dubliuojančius. Pavyzdžiui, vienu iš tyrimų buvo užsibrėžta atskleisti veiksnius, paaiškinančius gero ir socialiai nepriimtino paauglių elgesio statistinį skirtumą. Pirminio modelio struktūroje buvo numatyta analizuoti 16 faktorių; jau pirmajame koreliacinės analizės etape paaiškėjo, kad 7 iš jų statistiškai nereikšmingi, o kiti devyni paaiškina 77,8 proc. statistinio skirtumo tarp blogo ir gero elgesio. Tačiau tolesnė šių parametrų erdvės analizė parodė, kad toks pat paaiškinimo lygis gaunamas trijų veiksnių aibės (lyties, amžiaus, antramečiavimo) atveju. Vadinasi, šeši veiksniai, kurie porinės

362

koreliacinės analizės atveju atrodė statistiškai reikšmingi, iš esmės tik kartojo informaciją, kurią teikė nurodytas faktorių trejetas; juos galima laikyti moksliniu artefaktu ir tikrinti kitus hipotetinius veiksnius.

Kita daugiamatės analizės taikymą trikdanti aplinkybė – pedagoginiuose tyrimuose retai naudojamas požymių matavimas kiekybine skale. Istoriškai susi-klostė, kad ugdymo praktikoje ir ja paremtuose tyrimuose įsitvirtino rangų skalės (išmokimo – penkių balų, nuostatų – trijų balų, įskaitų – dviejų balų ir pan.). Kai kada tyrėjai daro prielaidą, kad vertinant mokinių žinias jų padarytų klaidų ar teisingų atsakymų skaičiumi taikoma kiekybinė (intervalų) skalė. Tačiau ši prie-laida turi būti tyrimu pagrįsta, tai yra įrodyta, jog matuojamų žinių ir padarytų klaidų (teisingų atsakymų) skaičiaus ryšys yra tiesinis. Deja, praktiškai težinoma, kad šį ryšį galima nusakyti kažkokia monotoniška funkcija, todėl neleistina klaidų ar teisingų atsakymų skaičių laikyti intervalų skalės įverčiais.

Nors su rangų skale, kaip parodyta aptartame pavyzdyje, galimos kai kurios statistinės operacijos, jos ribotumas akivaizdus; pedagoginių reiškinių gilesniam pažinimui reikalingos galingesnės skalės. Tokia yra intervalų skalė – rangų skalės pratęsimas: pastaroji nusako tik intervalų seką, o intervalų skalė – ir intervalų ilgį, tai yra – matavimo vienetą bei nulinį tašką. Intervalų skalės galia mažesnė negu santykių skalės (ilgio, svorio ir kt. matų) galia, tačiau jai galima taikyti gana daug statistinės analizės būdų. Tai lemia palyginti dažną šio tipo skalių taikymą psichologijos ir sociologijos tyrimuose ir realias galimybes jas taikyti pedagogi-niuose tyrimuose.

Problema ta, kad intervalų skalė yra išvestinė, konstruojama naudojant, pavyz-džiui, kokybinę informaciją apie pedagoginiame procese formuojamos mokinio savybės individualų lygį. Pats skalės konstravimo procesas reikalauja priimti prielaidas, kurias patikrinti sunku ar net neįmanoma. L. Itelsonas (Itelson) savo daktaro disertacijoje (1966) nurodo, kad visi mokslui žinomi asmenybės savybių matavimo būdai remiasi prielaida, jog generalinėje aibėje matuojamos savybės variacijos pasiskirsčiusios pagal normaliojo pasiskirstymo dėsnį. Nors ši prielai-da teoriškai nepagrįsta, jos nepriėmus kiekybinis matavimas neįmanomas. Šis trūkumas būdingas sociologų naudojamoms Terstouno, Likerto ir kt. socialinių nuostatų matavimo skalėms (Грин, 1966).

Praktiškai bet kurį pedagoginiame procese formuojamos asmens savybės mata-vimą sudaro du etapai. Pirmajame etape sudaromas matavimo modelis ir renkama šį modelį atitinkanti informacija; antrajame ši informacija pertvarkoma pagal skalės konstravimo algoritmą ir suvedama į vienmatę intervalinę skalę, tikrinamas

Straipsniai

363


šios skalės validumas, patikimumas, vienmatiškumas, jei reikia – tikslinamas jos modelis ir t. t.

Modelis – tai matavimo schema, planas; jis gali apimti ir matuojamos savybės dalinius požymius, įvertintus rangų skale, taip pat duomenis diagnostinės metodi-kos, pagal prielaidą skirtos vertinti savybę, tačiau dėl pašalinių veiksnių teikiančios papildomo tikrinimo reikalingą informaciją apie šią savybę. Sudėtingų savybių matavimo atveju sudaromas dviejų pakopų planas: iš pradžių konstruojamos dalinių požymių (sudėtinių dalių) matavimo skalės, po to daugiamatės analizės metodu sudaroma galutinė, sudėtingos savybės matavimui skirta skalė. Tad galima daryti išvadą, jog žinių, mokėjimų, asmenybės savybių ir kitokių mokinių savy-bių matavimas intervalų skale yra rangų skalėmis įvertintų požymių daugiamatė analizė, kuria siekiama sukonstruoti teoriškai pagrįstą kiekybinio matavimo skalę.

Sudėtingos savybės konstravimo pavyzdys – verbaline forma išreikštas mokinių požiūris į jų tolesniam gyvenimui aktualius socialinius reiškinius, kuriuos formuoti siekiama mokykloje – mokymąsi, darbą, profesijos pasirinkimą. Tiriamiesiems pateikiamas sąrašas šiuos reiškinius konkretinančių teiginių, kurių kiekvieną jiems siūloma vertinti penkių balų sistema (visiškai sutinku, sutinku, neturiu nuo-monės, nesutinku, kategoriškai nesutinku), tai yra Likerto tipo skale. Uždavinys yra suteikti mokinių atsakymams vienmatės skalės pavidalą. Paprasčiausia yra daryti priėmus prielaidą, kad visi pirminiai įverčiai lygiareikšmiai, todėl pakanka kiekvieno mokinio įrašytus balus sudėti. Tačiau mokinio atsakymus lemia ne tik jo tikrasis požiūris į nurodytus socialinius reiškinius, bet ir jo informuotumas, orientavimasis į viešąją nuomonę, pačios apklausos reikalingumo nuostata ir kiti papildomi veiksniai. Todėl pirminiai įverčiai tarpusavyje nesuderinti, rasti dau-gelio mokinių požiūrio apibendrintus įverčius gana sunku ar net neįmanoma. Norint sukonstruoti vienmatę skalę, būtina iš pirminių įverčių eliminuoti ne tik pašalinę, bet ir pasikartojančią informaciją. Vadinasi, ir šiuo atveju susiduriama su jau aptartu sunkumu.

Siekiant įveikti šiuos tyrimo duomenų analizės sunkumus buvo įvesta elemen-taraus stebinio sąvoka, nusakanti minimalų kiekį (kvantą) informacijos, kurią galima ir tikslinga išskirti konkrečiame tyrimo etape ir taikant konkrečius jos rinkimo būdus. Apie elementaraus stebinio turinį daroma tik viena prielaida – registruojamas teigiamas arba neigiamas tiriamųjų asmenų veiklos rezultatas. Elementarūs stebiniai eksplicitiškai reiškiami balais 1 arba 0 psichologinių testų teorijoje, jie yra matematinės kokybinių požymių teorijos, logikos algebros ir kai kurių kitų matematinių modelių objektas.

364

Tačiau pedagoginių požymių dichotominis vertinimas, kaip žinoma, susijęs su rimtais trūkumais ir todėl nėra paplitęs; pirminė pedagoginė informacija dažniausiai yra teikiama trijų ir daugiau balų skalėmis. Tokius rangų skalės balus galima dichotomizuoti, tai yra išreikšti elementariais stebiniais atitinkamai padidinant nagrinėjamų požymių skaičių. Pavyzdžiui, trijų balų skale įvertintas požymis transformuojamas į du dichotominius požymius su galimais įverčiais 00,10,11; penkių balų skalės duomenys reiškiami keturiomis dichotominėmis skalėmis.

Rangų skalės balas Dichotominiai įverčiai--------------------------I II III IV

12345

0 0 0 01 0 0 01 1 0 01 1 1 0 1 1 1 1

Tokiu būdu turint pedagoginį objektą, kurio požymiai įvertinti kelių balų skalėmis, galima sudaryti elementarių stebinių aibe išreikštą, parengtą tolesnei analizei transponuotą aprašymų matricą. Jos kolonose slypi informacija apie objekto požymius, eilutėse – informacija apie tiriamuosius (transponuotos matricos eilutės ir kolonos sukeistos vietomis). Tokia matrica pašaliniam nieko nesako, tačiau tyrėjas, žinantis elementarių stebinių turinį, gali be vargo atkurti jais užkoduotą informaciją. Dabartiniame pedagoginių reiškinių aprašymo ir aiškinimo etape aprašymų matricos pavidalu teikiama intervalinių skalių konstravimui naudojama informacija, tuo sumažinant objekto požymių skaičių ir juos parengiant pagrin-diniam analizės etapui.

Elementariųjų stebinių koncepcijos pagrindu sukurtas mokinių žinių, gebėjimų, požiūrių ir kitų asmenybės savybių, formuojamų mokymo-auklėjimo procese, matavimo būdas, nereikalaujantis priimti normaliojo skirstinio prielaidos ir stan-dartizuoti skalės. Tai patogu tyrėjams, kurie siekia įrodyti, jog per eksperimento laikotarpį pasiekti geresni mokomosios ar auklėjamosios veiklos rezultatai. Tai reiškia, kad sukonstruojama vienkartinė skalė; kito diagnostinio pjūvio skalė skiriasi, nes ir informacijos turinys, ir jos rinkimo būdai kitokie. Tačiau mokymo ir auklėjimo rezultatų palyginimas yra galimas, nes visi tiriamieji pasiskirsto api-

Straipsniai

365


brėžto ilgio intervale (pavyzdžiui, nuo nulio iki vieneto arba iki šimto), o savybės lygio didėjimą nusako visos matuojamos aibės įverčių pokytis.

Norint gauti vienmatę skalę, reikia priimti dar vieną prielaidą – kiekvieno teigiamai įvertinto elementariojo stebinio santykinis dažnis turi būti matuojamos savybės monotoniškai didėjanti funkcija. Ši prielaida natūrali, nes mokiniai, kurių savybės lygis aukštesnis, turi dažniau įvykdyti mokymo užduotį, dažniau tinka-mai pasielgti kolizinėse situacijoje ir pan., negu žemesnio matuojamos savybės lygio mokiniai. Jei taip atsitiktų, tyrėjui derėtų atsisakyti surinktos informacijos, atitinkančios ne matuojamos, o kitokios savybės turinį.

Informacijos apie matuojamą savybę kaupimo būdus tyrėjas pasirenka, atsi-žvelgdamas į savybės teoriją, savąją patirtį, tyrimo technines galimybes ir kt. Tačiau bet kuriuo atveju šitai yra pedagoginis uždavinys, matematinis aparatas padeda eliminuoti nepriimtiną informaciją, tačiau ne visada gali patvirtinti, jog analizei teikiama informacija yra pagrįstai parinkta. Vienmatės skalės konstravimo surinktos daugiamatės pirminės informacijos pagrindu esmė – kiekvieno elementariojo stebinio „svorio“ objektyvus įvertinimas. Kai šie „svoriai“ apskaičiuoti, kiekvieno mokinio individualus įvertis lygus sumai tų „svorių“, kurie atitinka jam priskirtus teigiamus elementarius stebinius. Šis mokinio individualus įvertis matematiškai išreiškiamas pavidalu y = a1x1 + a2x2 +...+ anxn; čia koeficientai a – elementariųjų stebinių „svoriai“, x lygus 1 arba 0 kiekvienam iš elementariųjų stebinių.

„Svorius“ apskaičiuoti galima priėmus pozityvaus elementariojo stebinio daž-nio priklausomybės nuo skalės įverčio matematinį modelį (pagal analogiją su temperatūros skalės tiesiniu modeliu). Šis modelis nusako idealaus elementariojo stebinio savybę: stebinys informatyvus, jei jis dažnai vertinamas teigiamai, kai matuojamoji savybė yra aukšto lygio, ir neigiamai – esant savybės žemam lygiui. Šia savybe paremtas elementariojo stebinio „svorio“ skaičiavimas: didesnį dažnių skirtumą atitinka didesnis stebinio „svoris“. Tačiau šiam atitikimui apskaičiuoti reikalinga sudėtinga ESM programa, todėl daugeliu atvejų tenkinamasi jų artu-tiniu vertinimu. Jo esmė tokia.

Iš pradžių randamos tyrime dalyvaujančių mokinių gautų teigiamų elementariųjų stebinių sumos, sudaromos poliarinės grupės iš 27 proc. didžiausias ir mažiausias sumas gavusiųjų, apskaičiuojami teigiamų elementariųjų stebinių dažniai abiejose grupėse, skirtumas tarp šių dažnių laikomas artutiniu elementariojo stebinio „svo-riu“, skaičiuojami antros artutinumo eilės tiriamųjų įverčiai. Tada sudaromos naujos poliarinės grupės, pakartojami ankstesnio etapo skaičiavimai ir jo rezultatai laikomi galutiniais matavimo proceso įverčiais, naudojamais objekto tyrimo uždavinių spren-

366

dimui. Jei skalė rengiama standartizavimui, galimos kitos jos patikimumo tikrinimo procedūros. Pažymėtina, kad skalių konstravimo ir taikymo patirtį kaupti padeda skaičiavimo mašinai BESM-4 sudaryta standartinė programa, pajėgi analizuoti sta-tistiškai reikšmingą duomenų matricą (iki 95 elementariųjų stebinių ir 600 mokinių).

Bendruoju atveju reiškinys y = a1x1 + a2x2 +...+ anxn yra lygtis hiperplokštumos, elementariųjų stebinių erdvėje optimaliai, tai yra su mažiausia paklaida, atskirianti matuojamos savybės aukšto ir žemo lygio tiriamuosius. Tokia taikomos procedū-ros interpretacija priskirtina daugiamatės analizės metodams, įgijusiems vaizdų atpažinimo pavadinimą. Klasikiniai daugiamatės statistinės analizės metodai kelia reikalavimą, kad duomenys daugiamatėje erdvėje būtų pasiskirstę pagal norma-liojo pasiskirstymo dėsnį; vaizdų atpažinimo metodų šis reikalavimas nesaisto, jie „mokosi“ atpažinti realų skirstinį ir „pasirenka“ algoritmą, su minimalia paklaida atskiriantį matuojamų objektų grupes.

Vaizdų atpažinimas – viena iš kibernetikos šakų, susiformavusi per pastarąjį dešimtmetį; paskelbta daug straipsnių ir monografijų, aptariančių įvairius šios problemos aspektus. Daugelis problemos nagrinėjimo rezultatų jau taikomi ne tik tiesioginės paskirties, rašmenų automatinio pažinimo, srityje, bet ir, pavyzdžiui, medicinos diagnostikoje, meteorologijoje, naudingųjų iškasenų žvalgyboje ir pan. Jų sprendžiamų uždavinių bendrumą lemia tai, kad jie operuoja tik aprašymų matricomis, dažniausiai susidedančiomis iš vienetų ir nulių. Galima manyti, kad vaizdų atpažinimo metodai yra adekvatus būdas spręsti daugelį pedagogikos mokslui keliamų praktinių problemų, pavyzdžiui, mokymo individualizavimo ir diferencijavimo, mokymo kokybės valdymo, mokymo turinio optimizavimo ir kt. Teoriniuose tyrimuose taikomi šie metodai padėtų įveikti dar pasitaikantį subjektyvumą, mokslinių įrodymų stoką.

Tipiškas pedagoginis uždavinys, sprendžiamas vaizdų atpažinimo metodais, – mokinių atranka mokymuisi pagal specialias programas. Kol nėra surasti konkrečių atrankos uždavinių teoriškai pagrįsti sprendimai, pagrindinis būdas mažinti klaidų tikimybes yra empiriniai tyrimai, paremti nuolat tobulėjančiais vaizdų atpažini-mo metodais. Atranka – iš esmės tai vertinimui pateiktų kandidatų skirstymas į „tinkamus“ ir „netinkamus“ (kartais išskiriant „abejotinų“ grupę). Svarbiausia tai, kad sprendimas priimamas ne vieno požymio pagrindu, o atsižvelgus į daugelio galimai reikšmingų parametrų teikiamą informaciją. Mokslinio tyrimo uždavi-nys – išryškinti tokius parametrus ir kiekvieno iš jų daromą klaidą.

Atrankos uždavinį sprendžiantys pedagogai susiduria su dviejų tipų klaidingų sprendimų tikimybe. Pirmo tipo klaida – neigiamas sprendimas dėl kandidato,

Straipsniai

367


kuris yra tinkamas ir turi poreikį mokytis pagal šią programą; antro tipo klaida – teigiamas sprendimas dėl kandidato, netinkamo ir neturinčio poreikio įsisavinti šios programos turinį. Klaidų vertė (tiksliau, dėl jų patiriami nuostoliai) gali būti skirtinga, ir į tai atsižvelgiama priimant sprendimą. Bendras atrankos metodikos vertinimas teigiamas, jei kontrolinio tikrinimo („egzamino“) metu padaryta klaida neviršija vartotoją tenkinančios ribos. Kai toks diagnostinio pobūdžio instrumentas sukurtas ir aprobuotas, jo praktinis taikymas reikalauja minimalių vartotojo pastangų.

Kitas pedagoginis uždavinys, spręstinas netradiciniais daugiamatės analizės metodais – mokinių grupavimas mokymo vidiniam diferencijavimui tos pačios programos ribose. Visi klasikiniai daugiamatės statistinės analizės metodai leidžia daryti patikimas išvadas tik tuo atveju, kai duomenų daugiamatis skirstinys yra normalusis. Dabartinėje mokymo praktikoje toks diferencijavimas dažniausiai taikomas remiantis vieno požymio duomenimis (požymio lygis žemas, vidutinis, aukštas), tai yra požymio matavimu rangine skale. Tačiau daugeliu atvejų toks grupavimas nepakankamas, reikia atsižvelgti į kelis parametrus, o vienmačiai skirstiniai nėra pagrindas daryti išvadą apie daugiamatį skirstinį, tai yra spręsti apie galimas padidėjusio dažnio zonas. Žinoma, galima daryti prielaidą, kad skirstinys yra normalusis, tai yra vienintelė „sutankėjimo“ zona daugiamačio vidurkio aplinkoje, tačiau toks sprendimas gali būti (ir būna) klaidingo analizės rezultato priežastis.

Problemos sprendimas yra galimas duomenų analizei panaudojus vad. „vaiz-dų atpažinimo be mokytojo“ metodus (angl. cluster analysis). Šie metodai leidžia nustatyti, kurie iš tiriamų objektų (duotuoju atveju – mokinių) sudaro modali-nes grupes (arba tokių grupių skirstinyje nėra). Skirtingai negu taikant vaizdų atpažinimo metodus, neteikiama jokios papildomos informacijos apie objektų priklausomybę tai ar kita grupei (nes pačios grupės yra tyrimo tikslas). Kai imtis gana didelė, nesunku nustatyti išryškėjusių modalinių grupių centrus, o tai leidžia analizės rezultatus taikyti praktikoje. Uždavinio sprendimas sudėtingas, vykdomas naudojant ESM (elektronines skaičiavimo mašinas), o ir teoriškai nepakankamai pagrįstas, todėl analizės rezultatas ne visada patikimas. Tačiau tai kol kas vienin-telis būdas spręsti objektų grupavimo uždavinį daugiamatėje statistinėje erdvėje.

Šių uždavinių formulavimas liudija, jog tikslinga ir būtina plėtoti daugiama-tės informacijos apie pedagoginius reiškinius analizės metodų taikymo tyrimus. Svarbu ne tik tai, kad išlaidos tokiems tyrimams gana greitai atsipirktų; reikalas tas, kad daugelis iš pedagoginių problemų negali būti išspręstos nenaudojant

368

matematinių metodų. Būtina pažymėti ir tai, kad šie metodai reikalauja aukštos tyrimo kultūros ir tuo pat metu įtvirtina galimybę tyrimo rezultatus pakartoti ir patikrinti. Visa tai skatina teigti, jog matematiniai metodai – svarbi pedagoginių tyrimų teorinio lygio ir praktinio reikšmingumo didinimo priemonė.

1970 m.

Pedagoginė diagnostika: esmė, funkcijos, perspektyvos3

Daugelyje mokslinio pažinimo sričių ypatingas vaidmuo tenka sudėtingų sistemų būsenos ir funkcionavimo diagnostikai. Gerai žinomos yra diagnostika medicinos, psichologijos, technikos srityse; ne išimtis yra ir pedagogika. Tačiau pedagoginė diagnostika dar nėra išsamiai plėtojama kaip savarankiška ugdymo pažinimo šaka. Ir pedagogikos mokslo, ir ugdymo praktikos atstovai pritaria tei-giniui, kad norint ugdyti individualybę pirma reikia ją pažinti visais atžvilgiais. Tuo pat metu tebėra dominuojanti nuomonė, kad ugdytinio pažinimas yra ne pedagogikos, o psichologijos funkcija. Kiekvienas mokytojas nagrinėja mokymo rezultatyvumą, ieško silpno mokymosi priežasčių, tačiau šių analitinių veiksmų nesieja su diagnostika. Mokyklos vadovas lanko pamokas, jas analizuoja, vertina, tai vadindamas vidine kontrole, o ne ugdymo proceso diagnostika. Mokyklos veiklos kokybės kriterijai paprastai irgi nesiejami su tam tikros švietimo sistemos grandies būsenos diagnostika, todėl aprobuojami ir tvirtinami nesiremiant peda-goginės diagnostikos principais ir procedūromis.

Matyti, kad pedagoginė diagnostika yra implicitiškai susijusi su visais pedago-giniais procesais, pradedant mokytojo ir mokinių sąveika per pamokas ir baigiant visa švietimo sistema. Jos raiška – ir kontrolinis darbas, ir mokinio ar mokytojo veiklos charakteristika, be diagnostikos neišsiverčiama nei vykdant pedagoginį eksperimentą, nei organizuojant ugdymo kontrolę. Tačiau pedagoginiai reiškiniai nėra tapatingi jų diagnostiniams antrininkams, todėl atsiranda poreikis atskleisti diagnostinio fenomeno turinį ir atitinkamai papildyti pedagoginių sąvokų sistemą.

Diagnozė – pavienio objekto priskyrimas tam tikrai apibendrintai objektų grupei, tipui, klasei. Galima skirti tris tokios sampratos prielaidas: 1) egzistuoja baigtinis tokių grupių, tipų, klasių sąrašas, 2) diagnozė grindžiama informacija apie

3 Autorinis vertimas iš rusų kalbos.

Straipsniai

369


diagnostikos objektų atskirų parametrų būsenas, 3) galutinį diagnostinį sprendimą priima žmogus, vadovaudamasis iš anksto aprobuotu algoritmu. Šios prielaidos aktualios ir pedagoginei diagnostikai: jai būtinas galimų objekto priskyrimo gru-pių, tipų, klasių baigtinis sąrašas, reikalinga informacija apie sistemos parametrų būsenas (kai kuriais atvejais ją gali suteikti specialistas ar kitas kompetentingas asmuo), o galutinis sprendimas gali būti grindžiamas intuityviu algoritmu (nes sprendimų priėmimo procedūra – sudėtingiausias ir silpnai apibūdintas pedago-ginės diagnostikos aspektas).

Diagnozė kaip pedagoginio pažinimo kryptis nesprendžia uždavinio sukurti diagnostinio priskyrimo sąrašą; tai – pedagogikos teorinio pažinimo paskirtis. Dar daugiau, teoriniu pažinimu išskiriami ir pagrindiniai sistemos parametrai, apie kuriuos diagnozavimo procese renkama informacija. Todėl diagnostiniam pažinimui priskiriami tokie uždaviniai: 1) sukonstruoti šiuolaikišką patikimą esminių požymių būsenų fiksavimo prietaisą, 2) aprobuoti sprendimų priėmimo algoritmą ir procedūras, 3) parengti rekomendacijas numatomiems diagnostinės priemonės vartotojams; jei reikia, organizuoti jų mokymą

Vadinasi, iš pirmo žvilgsnio pedagoginė diagnostika neturi savos teorijos, jos paskirtis – praktinis pedagogikos teorijos taikymas. Tačiau diagnostikos priemo-nių ir procedūrų rengimo praktika liudija, kad pedagoginė diagnostika ne tik panaudoja pedagoginių tyrimų rezultatus, bet ir pati daro poveikį ugdymo teorijai: padeda klasifikuoti pedagoginius objektus, tikslinti jų esminius požymius, atsklei-džia ryšius tarp objektų charakteristikų ir pan. Egzistuoja ir savitas diagnostikos mokslinis pagrindas, kuris nėra redukuojamas į diagnozuojamų objektų turinio lygmenį. Šie aspektai reikšmingi ir pedagoginei diagnostikai.

Pedagoginė diagnostika nagrinėtina ne tik kaip priemonė atskleisti ugdymo kokybę, jo sėkmės ar nesėkmės priežastis, bet ir kaip šią praktiką aptarnaujančių tyrimų kryptis. Šių funkcijų sąveika yra informacinio pobūdžio: ugdytinio ir ugdytojo asmenybė tyrėjui atsiskleidžia tik užfiksavus jų individualią verbalinę ir neverbalinę elgseną, tuo tarpu pedagoginę sąveiką šiuolaikinis mokslas nagrinėja kaip sinkretinį reiškinį. Deja, dar nėra išskirta šios sąveikos raiška, adekvati ir patogi jos diagnostikos poreikiams. Nėra atskleisti ir dėsniai, susiejantys diagnos-tinės priemonės materialųjį pagrindą – informaciją apie pedagoginį reiškinį ar procesą su jo pirminiais duomenimis, nors aišku, kad šie dėsniai yra tikimybinės, statistinės prigimties: gali būti, kad nesunkios užduoties nepajėgs atlikti geras mokinys arba geram mokytojui nenusiseks pamoka. Todėl apie ugdymo kokybę sprendžiama pagal serijos adekvačių užduočių atlikimo rezultatus, serijos pamokų

370

stebėjimo duomenis ir pan. Tačiau ir tokiu atveju sprendimas yra tikimybinis, statistinis.

Pedagoginės diagnostikos kaip mokslinės disciplinos pagrindinis uždavinys – išryškinti tokius tiesiogiai fiksuojamus pedagoginių reiškinių ir procesų būsenos rodiklius, kurių kiekvienas atskirai paimtas gali tik su tam tikromis išlygomis nusakyti tą būseną, tačiau galutinis diagnostinio pažinimo rezultatas – patogi praktiniam naudojimui diagnostinė priemonė, įgalinanti naudotoją pakankamai patikimai spręsti apie pavienio objekto būseną.

Ne tik pedagogai praktikai, bet ir kai kurie mokslininkai skeptiškai vertina pedagoginę diagnostiką, nes, jų manymu, dabar taikoma ugdymo kokybės api-būdinimo ir vertinimo praktika yra patenkinama, nėra reikalo ją pertvarkyti. Iš tikro, centralizuotos, unitarinės ir autoritarinės pedagoginės sistemos sąlygomis galima apsieiti ir be diagnozių, grindžiamų maksimaliai objektyvia informacija apie tos sistemos ir jos atskirų grandžių būseną. Palaipsniui pereinant prie ug-dymo įvairovės, prie demokratiškos ugdomosios sąveikos, mokyklos ir mokytojų lygmens vadybinių sprendimų vaidmens didinimo vis svarbesnė darosi tiksli, palyginama informacija apie švietimo sferoje vykstančių procesų pozityvius ir negatyvius savitumus.

Apžvelkime pedagoginės diagnostikos kaip mokslinės disciplinos ir kaip pe-dagoginės realybės funkcijas.

Pagrindinė pedagoginės diagnostikos funkcija buvo ir tebėra grįžtamosios informacijos kaupimas mokymo procesui kaip savivaldžiai sistemai funkcionuo-ti. Populiariausiai mūsų mokyklose mokymo rezultatų ekspertinio vertinimo sistemai būdingi kai kurie privalumai (kitaip ji būtų negyvybinga); tačiau ši sistema netenkina reikalavimų, kuriuos kelia šiuolaikinis mokymo procesas. Šio proceso dalyvių (tų, kurie moko ir kurie mokosi) veikla didaktikos ir mokymo psichologijos tyrimais yra gana išsamiai išnagrinėta, šis mokslinis potencialas nėra panaudojamas vien todėl, kad dalis mokinių nepakankamai intensyviai mokosi. Mūsų manymu, šio reiškinio esminė priežastis – nesistemingumas informacijos, kurią gauna mokytojai ir mokiniai apie išmokimo rezultatus. Dominuojant indi-vidualiai apklausai mokiniai įpranta vertinti mokytojo galimų veiksmų tikimybę, mokymosi pažymiui reikšmingumą, įsitvirtina pasakinėjimas, nusirašinėjimas ir pan. Tokie reiškiniai svetimi normaliam mokymo procesui. Galima tikėtis, kad sisteminga didaktinė diagnostika, tai yra periodiškas visų mokinių mokymosi rezultatų tikrinimas ir vertinimas, paskatins mokinius prognozuoti savo veiklos rezultatus, formuotis pozityvius mokymosi motyvus.

Straipsniai

371


Kita funkcija – auklėjimo rezultatyvumo apibūdinimas. Auklėjimą, kaip ir mokymą, galima laikyti savarankišku savivaldžiu procesu, paremtu grįžtamąja informacija apie auklėjamosios veiklos rezultatyvumą. Mokykla, išreikšdama vi-suomenės interesus, pateikia mokiniams tam tikras socialines vertybes ir todėl turi žinoti, koks yra šios veiklos efektyvumas. Tuo pat metu šeimos, mikrosociumo ir kitų socialinių institutų auklėjamosios funkcijos aktyvėjimas, nuoseklus perėjimas nuo mokyklos poveikio absoliutinimo prie asmenybės socialinio formavimosi idėjos plečia grįžtamojo ryšio poreikį ir pedagoginės diagnostikos galimybes.

Auklėjimo diagnostika realizuojama baigtinio rezultato, tai yra ugdytinių ver-tybinių orientacijų, ir auklėjamosios veiklos potencialo lygmenimis. Diagnostinės informacijos rinkimo priemonės ir būdai adresuojami ugdytiniams kaip lygiatei-siams auklėjimo proceso subjektams. Mokytojas gali pareikšti mokiniams: „Aš jus mokau ir todėl reikalauju, kad jūs išmoktumėte.“ Mokiniai paprastai pritaria tokiam reikalavimui, suprasdami, kad savarankiškai, be mokytojo pagalbos daug ko nepajėgtų išmokti. Tuo tarpu auklėjimas vyksta ir be pedagogo pagalbos, ug-dytiniai patys siekia išsaugoti ir plėsti savąjį, individualų vertybinių orientacijų pasaulį. Todėl auklėjimo diagnostika savo funkciją atlieka sėkmingai, jei ugdytiniai aktyvūs, jei jiems ši funkcija aktuali. Vadinasi, auklėjimo diagnostika skatina auklėjimo transformavimąsi į saviauklą.

Trečioji, švietimo valdymo aptarnavimo funkcija taip pat reikšminga ir plačiai taikoma, tačiau kol kas realizuojama tik ekspertinių įverčių pagrindu. Savitų instrumentinių priemonių plėtrą trikdo tai, kad teoriniais tyrimais nėra atskleisti mokyklų ir kitų ugdymo institucijų veiklos kokybės būtini ir pakan-kami rodikliai. Praeityje mokslininkai ne kartą bandė nusakyti tokius valdy-mo kokybės rodiklius, tačiau kaskart patirdavo nesėkmę, jų siūlomi kriterijai praktikoje neprigydavo.

Pastaraisiais dešimtmečiais plinta sociologinis požiūris į švietimo sistemos vertinimą. Jo veiksmingumas, palyginti su ekspertiniu vertinimu, akivaizdus, tačiau irgi nepakankamai tenkina praktikos poreikius, kadangi sociologas ieško visų pirma bendrų tendencijų. Pedagoginė diagnostika neneigia tokio pažinimo svarbos, tačiau ją domina visų pirma tokių tendencijų subjektai. Todėl sociologinio pobūdžio vertinimui pakanka anoniminės informacijos, tuo tarpu diagnostinio vertinimo atveju reikalinga personali informacija apie kiekvieną jos šaltinį. Kitaip tariant, sociologas eina nuo atskirybės prie bendrybės, diagnostas – nuo bendrybės prie atskirybės. Tad ir pedagoginė sociologija, ir pedagoginė diagnostika aptarnauja švietimo valdymą, nors tokio aptarnavimo pobūdis skirtingas.

372

Pedagoginės diagnostikos paskirties aptarnauti švietimo valdymą reikšmingu-mas didėja plečiantis neformaliam, alternatyviam, ypač nevalstybiniam švietimui. Visi sutinka, kad tokio pobūdžio švietimas turi teisę egzistuoti su viena išlyga: jo rezultatyvumas privalo tenkinti tam tikrą standartą. Šioje situacijoje svarbiausias tampa klausimas apie patį standartą – kaip jis išreikštas, kas jį nustatė ir pan. Ins-pekcinis vertinimas, su kuriuo priverstos taikstytis valstybinės ugdymo institucijos, privačiam sektoriui nėra priimtina išeitis, nes administratoriai labai gerai žino, kaip galima „įrodyti“ nevalstybinės ugdymo institucijos veiklos nepakankamą kokybę. Todėl išryškėja svarbus valdymo funkcijos aspektas – ugdymo sistemos pliuralizmo gynimas.

Dar viena pedagoginės diagnostikos funkcija – mokslinių tyrimų aptarnavimas. Mokslininkas, sprendžiantis ugdymo ar švietimo valdymo problemas, suvokia, kad nepanaudojus diagnostinio instrumento neįmanoma įrodyti tų ar kitų teigi-nių teisingumo. Praktiškai kiekvienas konkrečių pedagoginių problemų tyrėjas susikuria savitą diagnostinį instrumentą, tenkinantį jo atliekamo tyrimo tikslus ir sąlygas. Tokia praktika pateisinama, nes diagnostinis instrumentas naudojamas kaip pavienio tyrimo komponentas konkretaus pedagoginio reiškinio ar proceso būsenai vertinti. Panaši padėtis yra ir sprendžiant kitų socialinių mokslų prob-lemas. Mokslinio pažinimo sunkumų kyla tada, kai to paties objekto skirtingais tyrimais gaunami prieštaringi tyrimo rezultatai: kyla abejonių, ar tokie skirtumai nėra dirbtinis diagnostinių priemonių taikymo padarinys. Pedagoginių tyrimų pasaulinė praktika jau seniai atkreipė dėmesį į šią problemą ir padarė išvadą, jog būtina standartizuoti pedagoginės diagnostikos priemones. Galima manyti, jog diskusijos dėl vienos ar kitos pedagoginės sistemos teigiamybių ar trūkumų būtų daug vaisingesnės, jei būtų paremtos pripažintų diagnostinių priemonių duomenimis.

Diagnostinių priemonių standartizavimas padėtų įveikti gana dažną pedagogi-nių tyrimų blogybę – įrodinėjimą, kad nuoširdi pedagoginė veikla yra pagrindinė sėkmingo ugdymo priemonė. Nors tokios tyrimo išvados ydingumas aiškus kaip trivialus, dėl tyrimų temų smulkėjimo ir su tuo susijusios įrodymo reikalingų tei-ginių gausos maža vilties, kad pedagoginė diagnostika pajėgs kokybiškai tenkinti vis gausėjančių ugdymo mokslo šakų poreikius. Geriausia išeitis iš susidariusios padėties būtų pagrindinius ugdymo standartus atitinkančių diagnostinių ins-trumentų kūrimas. Tai reiškia, kad konkrečios pedagoginės problemos tyrėjas neturėtų tenkintis pademonstravęs, jog numatytas ugdymo tikslas yra realizuo-tas; jis turėtų įrodyti, kad tuo pačiu tyrimu yra realizuotas ir vienas iš bendrųjų

Straipsniai

373


pedagoginių tikslų. Pavyzdžiui, įrodžius, jog mokiniai išsiugdė dalyko gebėjimus, papildomu diagnostiniu tyrimu turėtų būti parodoma, jog taip pat susiformavo, pavyzdžiui, gebėjimas pažinti socialinę tikrovę arba racionalaus savarankiško mokymosi gebėjimas. Toks tyrimo standartas ugdymo problemų tyrėjui gali atrodyti pernelyg griežtas, tačiau jis yra reali tyrimų kokybės gerinimo prielaida.

Neabejotinas yra pedagoginės ir psichologinės diagnostikos ryšys. Tiesa, pe-dagoginė diagnostika išsivystė veikiama psichodiagnostikos; tačiau dabar JAV, pavyzdžiui, abiem diagnostinio pažinimo sritims patvirtinti bendri Amerikos pedagoginių tyrimų asociacijos ir Amerikos psichologų asociacijos reikalavimai (Standards for educational and psychological testing), todėl ne visada galima šias sritis patikimai skirti. Faktiškai nuo psichodiagnostikos atsiskyrė dalykų moky-mosi pasiekimų diagnostika. Tačiau pedagoginė diagnostika kol kas nenagrinėja mokinių protinio išsivystymo, jų kūrybiškumo, nors tai priklauso mokymo tikslų sferai ir, kaip sakyta, gali būti didaktinio standarto pagrindas. Tuo tarpu auklėjimo diagnostika, telkianti dėmesį į charakterio bruožus (kitais terminais – asmenybės savybes) kaip ugdymo rezultatus, priklauso gal daugiau psichologijai (ar pedagogi-nei sociologijai) negu pedagogikai. Todėl pedagoginės ir psichologinės diagnosti-kos skiriamoji riba yra daugiau įsivaizduojama negu realiai fiksuojama. Apskritai sunku skirti ugdymo psichologinį, sociologinį ir pedagoginį pradą diagnozuojant mokinio asmenybės raidą, nes pasiekti ugdymo tikslai įgyja psichologinę formą, o socialiniai veiksniai, skatinantys ar trikdantys ugdymo tikslų realizavimą, tampa reikšmingi tik transformavęsi ugdytinio emocijų ir poreikių sferoje.

Ir vis dėlto šias mokslines disciplinas dera skirti galbūt vien tam, kad peda-goginė diagnostika sėkmingiau įsitvirtintų ugdymo praktikoje. Toks atskyrimas įmanomas procesiniu atžvilgiu: pedagoginei diagnostikai priskirtini tiesioginiai ugdymo tikslai (angl. objectives) ir šių tikslų įgyvendinimo priemonės; bendrieji ugdymo tikslai (angl. goals), nusakantys ugdymą asmenybės lygmeniu, taip pat ugdymo prielaidos (angl. aims) priskirtini psichologinės ar sociologinės diagnos-tikos kompetencijai. Taip interpretavus pedagoginių tikslų ir jų psichologinių pagrindų problemą, išryškėja jų skirtumo dinamiškumas: kai tik užsibrėžiama ugdyti kurį nors asmenybės parametrą, iškyla pedagoginės diagnostikos vaidmuo – tenka vertinti šio parametro susiformavimo lygį, analizuoti pedagoginės veiklos nesėkmes ir kt. Pavyzdžiui, mokinių interesų plotis ar gylis gali būti nagrinėjami kaip asmenybės formavimosi sąlyga, tai yra psichologinės diagnostikos lygmeniu, tačiau, vos tik užsibrėžiama atskleisti optimalias jų ugdymo priemones, į pirmą vietą iškyla pedagoginės diagnostikos aspektas.

374

Tai, kas pasakyta, leidžia susieti pedagoginės diagnostikos ir ugdymo tikslų raiškos problemas. Pedagoginei diagnostikai reikalingi vad. operaciniai ugdymo tikslų apibrėžimai, formuluojami ugdytinių verbalinės ir neverbalinės veiklos pa-grindu. Tokių apibrėžimų pavyzdys – išmokimo normos, kuriomis pasiremdamas pedagogas skiria pakankamai ir nepakankamai išmokusius mokinius. Pažymėtina, kad toks dichotominis skirtumo nusakymas yra būdingas operacinio apibrėžimo ypatumas. Deja, daugelis ugdymo tikslų iki šiol teikiami operaciniam apibrėžimui neprieinamu pavidalu, todėl tik formaliai įjungiami į realios ugdymo institucijos tikslų sistemą; jų realizavimas nėra diagnozuojamas, vadinasi, ugdymo procesas nėra tapęs savivalde sistema.

Esminė pedagoginės diagnostikos vidinė problema – sukurtos diagnostinės priemonės validumas. Validumo sąvoka psichodiagnostikoje yra išsamiai išna-grinėta (Aнастази, 1982). Validumas nusako, kokiu mastu vartotojui teikiama priemonė diagnozuoja tai, ką turi diagnozuoti pagal paskirtį. Validumo problemą kelia visų pirma jau aptartas pedagoginio proceso informacinis pobūdis. Bet kurie duomenys apie ugdytinį, ugdytojo asmenybę, jų veiklą ir sąveiką yra sinkretiški, šios informacijos skaidymas yra santykinis. Informaciją apie ugdymo procesą, jo komponentus teikia ne tik diagnozuojami parametrai, bet ir daugelis kitų šio proceso požymių, taip pat ir trikdantys diagnozavimą. Uždavinys yra sukurti diagnostinę priemonę, iš kurios „išvalytos“ priemaišos; validumo rodiklis nusako, kokiu mastu pasisekė tai padaryti. Pažymėtina, kad visiškai validžių pedagoginės (taip pat psichologinės) diagnostikos priemonių nebūna, tenkinamasi pakankamu vartotojui validumu. Greta validumo savybės svarbus ir diagnostinės priemonės patikimumas, tai yra diagnozavimo taikant priemonę rezultatų patvarumas; aki-vaizdu, kad nepatikima priemonė negali būti validi.

Dar viena vidinė pedagoginės diagnostikos problema – priemonės standarti-zavimas ir normavimas. Normos reikalingos tam, kad diagnostinės priemonės vartotojai adekvačiai interpretuotų tapatingus diagnozavimo rezultatus. Standar-tizavimo paskirtis – garantuoti šį tapatumą; tai reiškia, kad turi būti unifikuoja-mos informacijos rinkimo priemonės, reglamentuojamos jų naudojimo sąlygos, informacijos rinkimo procedūros, taip pat parenkamas standartizavimo etalonas. Pastarasis standartizavimo aspektas tebėra diskutuojamas: svarstoma, ar tikslinga orientuotis į vidutinį, tai yra realų, standartizavimo aibės lygį, ar standartizavimo pagrindu laikyti geriausių pedagogų, ugdymo institucijų pasiektą ugdymo kokybės lygį. Kitas diskutuojamas klausimas – ar standartai turėtų būti vieni ir tie patys racionaliu lygmeniu, ar diferencijuoti atsižvelgus į vieną kitą sociodemografinį

Straipsniai

375


rodiklį, pavyzdžiui, nacionalinę priklausomybę. Šiuo atveju pedagoginės diagnos-tikos problema perauga į švietimo politikos problemą.

Normuojant diagnostinę priemonę sudėtingas ir neišspręstas yra klausimas dėl galimybės pereiti nuo daugiamačio prie vienmačio diagnostinio rezultato, kai ryšiai tarp dedamųjų nėra tiesiniai. Pavyzdžiui, ugdytinio vertybinių orienta-cijų pagrindiniai rodikliai yra jo poelgiai ir šių poelgių motyvai. Bendras įvertis aiškus, kai šių rodiklių diagnostiniai įverčiai sutampa; tačiau išsiauklėjimo verti-nimo problema kyla, kai ugdytinio pozityvų elgesį skatina socialiai nepriimtini motyvai, kai jo elgesio pražanga yra prosocialios motyvacijos pasekmė ir pan. Mokinių elgesio formalaus vertinimo praktika skatino jų konformiškumą, vei-dmainiavimą ir galiausiai nedorovingumą, tačiau vargu ar tikslinga vertinant išsiauklėjimą orientuotis tik į elgesio motyvus: visuomenei labai dažnai svarbiau tai, kaip žmogus elgiasi, negu tai, kaip jis norėtų elgtis („gerais norais ir pragaras grįstas“). O jei pakankamai išauklėtais pripažintume tik tuos ugdytinius, kurių ir elgesys, ir šio elgesio motyvacija yra pozityvūs, kiltų sudėtinga socialinė prob-lema: tyrimų duomenimis, tik 7–8 proc. paauglių tenkina šį sudėtinį deramo išsiauklėjimo kriterijų.

Pedagoginės diagnostikos plėtra – ne tik technologinė, bet ir etinė problema. Mokslininkai, siūlę pedagoginio diagnozavimo programas, ne kartą išgirsdavo atsakymą: „Gerai, atskleisime savo veiklos rezultatyvumą. O kas toliau? Nėra abejonės, rezultatai nebus pakankamai geri, nuo vadovybės jų nuslėpti nepasiseks, reikės patiems už juos atsakyti.“ Matyt, pedagoginės diagnostikos plėtros esminė prielaida būtų įtvirtinta priėmus etikos normą, kad ugdymo tikrovės pažinimo rezultatai neturi būti naudojami siekiant pakenkti jų subjektams (įskaitant tyrimo organizatorius). Tokia norma būtų įmanoma įveikti vad. procentomaniją, kitus ugdymo neobjektyvaus vertinimo reiškinius.

Kokiu mastu leistina pedagoginės diagnostikos priemonėmis prasiskverbti į ugdytinio vidinį pasaulį? Didaktinės diagnostikos sferoje problema lyg ir ne-egzistuoja, nes mokiniai, jų tėvai pripažįsta mokytojų teisę tikrinti ir vertinti mokymosi rezultatus. Visuomenė suteikė pedagogams teisę gilintis ir į kitas ugdytinio asmenybės sritis, tačiau tokio skverbimosi moralinis pagrindas nėra aiškus. Savaime suprantama, kad ugdytojas, rinkdamas informaciją apie ugdytinio vertybines orientacijas, emocines būsenas, asmeninius siekius, neturi pažeisti jo interesų, sukelti jam rūpesčių, paskatinti nepageidautiniems poelgiams. Tuo pat metu pedagogas neretai susiduria su „išpažinties paslapties“ situacija, kai ugdytinis atsiskleidžia pedagogui tikėdamasis jo pagalbos; kaip tokioje situacijoje priiminėti

376

diagnostinius sprendimus, jei apie juos neišvengiamai sužinos ir kiti asmenys? Nėra aišku, kokiu mastu leistina platinti informaciją apie mokinių, mokytojų, ugdymo institucijų diagnostinio tyrimo rezultatus. Ar priimtina praktika tokio tyrimo rezultatus laikyti konfidencialiais?

Atnaujinamam švietimui ir ugdymui reikalinga vientisa pedagoginės diagnos-tikos sistema. Kai kuriose šalyse palyginti išsami pedagoginiais testais paremta diagnostinė sistema jau funkcionuoja. Netoli laikas, kada masinis kompiuteris, funkcionuojantis informacijos prasminio suvokimo pagrindu, sukurs naujas pe-dagoginės diagnostikos plėtros sąlygas. Todėl dabartinį pedagoginės diagnostikos raidos etapą galima vertinti kaip ateities sistemos „bandymų lauką“.

1993 m.

Edukologinių tyrimų metodologiniai vingiai

Iššūkiai edukologijos mokslui. Lietuvos edukologijos mokslinei bendruome-nei iškeltas uždavinys išeiti į tarptautinę areną, tai yra spręsti pasauliui aktualias problemas ar bent lokalinių tyrimų pagrindu formuluoti pasaulinei mokslinei bendrijai aktualius mokslinio tyrimo rezultatus. Kokios yra prielaidos, kad šis uždavinys bus įgyvendintas?

Šių dienų edukologijos mokslo padėtis kaip diena nuo nakties skiriasi nuo padėties, buvusios prieš 40 metų, kai šio straipsnio autorius gynė pedagogikos kandidato disertaciją. Lietuvoje išaugo gausus jaunų edukologijos mokslininkų būrys, susiformavo kelios mokslinės mokyklos, leidžiama apie dešimtį periodinių recenzuojamų mokslinių leidinių, kasmet gausiau pasirodo mokslinių monografi-jų, labai išplito užsakomieji švietimo problemų tyrimai (beje, jie yra visuomenės domėjimosi švietimu liudytojai). Tačiau ir dabar, kaip ir praeityje, edukologijos mokslas susilaukia gausios kritikos. Nors ir ne visiems ši kritika patinka, tačiau ją dera priimti: juo sparčiau žengiama į priekį, juo didesni reikalavimai keliami ir daugiau spragų matyti.

Pagrindinė problema – edukologijos tyrimų veiksmingumas. Ugdymo prob-lemų tyrėjas nepajėgus sukurti savosios vidurinės ar aukštosios mokyklos, kurioje išbandytų tas ar kitas ugdymo naujoves. Gal tik vaikų darželyje lengviau diegti naujas, neišbandytas pedagogines idėjas; retas bendrojo lavinimo mokyklos vadovas ar aukštosios mokyklos fakulteto dekanas rizikuos pasitikėti mokslininko, ypač jaunojo, kompetencija ir jo idėjų realumu. Tad ir eina edukologijos mokslininkai

Straipsniai

377


sociologų bei psichologų pramintu keliu – anketuoja, testuoja mokinius, studentus, pedagogus, tuo tik įtvirtindami esamą ugdymo praktiką. Deja, ir mokslininkai, ir švietimo praktikai vis dažniau užmiršta paprastą tiesą – į ugdymo praktiką leistina diegti tik išbandytas pedagogines priemones (panašiai kaip medicinoje). Tačiau mokslininkai irgi teisūs – kaip išbandyti, jei tam nėra sąlygų; dažniausiai neįmanoma net atlyginti mokytojams už jų darbą realizuojant mokslininkų idėjas. Ar gali mokslas plėtotis vien pažinčių, gerų santykių pagrindu?

Tais atvejais, kai vykdomi užsakomieji, tai yra specialiai finansuojami ir regla-mentuojami, ugdymo eksperimentai, mokslinio tyrimo tikslai nustelbiami, keliami tik praktiniai tikslai, nors tokie eksperimentai būtų gera bazė mokslinėms išvadoms gauti. Užsakovai neretai įsivaizduoja, kad mokslininkas yra visažinis, gebantis be abejonių išgyvenimo formuluoti išvadas ir teikti rekomendacijas, todėl neskiria tyrėjams laiko įprasminti duomenis, apmąstyti pirmųjų tyrimo žingsnių klaidas, koreguoti rezultatus. Ne veltui mokslininkų humoristinė mintis teigia, kad visų užsakomųjų mokslinių tyrimų atlikimo terminas yra vakar...

Peršasi išvada, kad šiuo metu edukologijos mokslas skatinamas aptarnauti pats save, tai yra moksliniai tyrimai siejami tik su mokslinių laipsnių gavimu ir šio laips-nio reikalaujančių pareigų ėjimu. Žinoma, ir šitai aktualu: kuo daugiau mokslinius vardus turinčių edukologijos mokslininkų dirbs ne tik aukštosiose mokyklose, bet ir švietimo valdymo, mokyklų vadybos ir kitose su ugdymu susijusiose sferose, tuo didesnė švietimo pozityvios raidos tikimybė. Pagaliau ir pačiose aukštosiose mokyklose, visų pirma kolegijose, nestokojama mokslinius laipsnius turinčių dės-tytojų, konkursų į laisvas darbo vietas praktiškai nebūna. Tad principas mokslas dėl mokslo nėra absoliučiai netikęs. Tačiau vis tiek edukologijos mokslas reikalingas visų pirma tam, kad švietimo darbuotojai gautų pagrįstas rekomendacijas, kaip geriau ugdyti vaikus, kryptingiau spręsti suaugusiųjų švietimo problemas.

Pasaulyje anglų kalba leidžiama daug siauros paskirties edukologijos mokslinių ir mokslinių metodinių žurnalų; pavyzdžiui, yra net keturi žurnalai skaitymo mokymo problemoms nagrinėti, leidžiami atskiri žurnalai, skirti pradinių klasių mokytojų, socialinių darbuotojų, mokinių konsultavimo specialistų rengimui ir pan. Taigi edukologijos mokslinių straipsnių masiškumu mūsų šalies eduko-logai dar atsilieka nuo pasaulinės praktikos. Deja, Lietuvos edukologų silpnas atstovavimas mūsų mokslui tarptautinėje arenoje sietinas ne tik su blogu anglų kalbos mokėjimu (neretai tik dėl šios priežasties tyrėjai nesiryžta skelbti mokslinių straipsnių užsienio spaudoje); bene svarbiausia atsilikimo priežastis – nepakanka-mai kokybiška mokslinių rezultatų atlikimo metodologija ir publikacijų rengimo

378

kultūra. Vakaruose ši problema jau senokai išspręsta – mokslinio darbo išoriniams rezultatams (disertacijoms, straipsniams, monografijoms) keliami griežti imties formavimo, duomenų analizės, rezultatų pateikimo, rezultatų apipavidalinimo reikalavimai; mokslininkai be išlygų laikosi savosios bendruomenės nustatytų standartų, šito jie išmokomi dar studijų metais. Reikia suvokti viena – neįsisavinę mokslinio darbo kultūros pagrindų, mes nebūsime priimti į pasaulinę mokslinin-kų bendriją, net jei gausime gerų mokslinio pažinimo rezultatų. Taip išryškėja viena iš aktualiausių edukologinių tyrimų kokybės prielaidų – mokslininkų, ypač pradedančiųjų, metodologinis (teorinis ir praktinis) rengimas, kuris, deja, doktorantūros studijų programose nėra išskirtinės padėties, prilyginamas grynai akademinėms disciplinoms.

Edukologijos metodologinio pagrindo problema. Edukologijos mokslininko paskirtis – sužinoti tai, ko niekas nežino, paskelbti naujas tiesas, idėjas, veiklos optimizavimo būdus, tobulinti esamą ir kurti naują, iki šiol nežinomą ugdymo tikrovę. Pedagoginei visuomenei nelabai rūpi, kokiais būdais mokslininkas tenkina jos lūkesčius; tačiau patiems mokslininkams tai yra esminis klausimas. Pažymėtina, kad tyrimo metodologijos problema itin aktuali toms socialinių mokslų kryptims, kurios nagrinėja profesionalų darbą su žmonėmis, tai yra veiklą, kurią apibūdi-nančius objektyvius, patikimus duomenis labai sunku gauti. Be edukologijos, tokioms kryptims priklauso vadyba, socialinis darbas, slauga; galima sakyti, kad šių krypčių mokslininkai tiria profesionalų ir jų aptarnaujamų asmenų sąveiką. Sąveikos pobūdžio tikrovės objektus tiriančio mokslininko veikla tik todėl reikš-minga, kad jis geba kondensuoti informaciją iki tokio lygio, kuriam esant gaunami apibendrinti principiniai teigi niai, nusakantys ir paaiškinantys įvairiausias realios tikrovės (ugdymo, vadovavimo, socialinės pagalbos) situacijas, įvykius, veikėjų būsenas ir pan. Pabrėžtina ir tai, kad šių mokslų tyrimais nepakanka apibūdinti ir aiškinti tikrovės, svarbiausia – ją tobulinti (panašiai kaip medicinoje nepakanka gebėti diagnozuoti ligą ir paaiškinti jos priežastis, svarbiausia yra rasti būdus tinkamai žmogų gydyti).

Tačiau kiekvieną kartą, kai toks reikalavimas edukologams teikiamas, reikia spręsti, ką reiškia teiginys „tobulinti ugdymo tikrovę“. Pavyzdžiui, visose šalyse diskutuojama, kokia ugdytinio asmenybė reikalinga tos šalies visuomenei, tai yra kokių ugdymo tikslų turi siekti jos švietimo sistema. Tai švietimo politikos reikalas, ugdymo mokslai šios problemos tiesiogiai nesprendžia. Tačiau tyrimais galima atskleisti realius tikslo realizavimo rezultatus, aprobuoti priemones geres-niems rezultatams gauti; šiuo atveju tai ir yra ugdymo mokslų paskirtis. Priemonės

Straipsniai

379


ugdymo tikslams pasiekti gali būti geros ir blogos; tyrimų paskirtis – įteisinti rezultatyvias ir eliminuoti neveiksmingas.

Yra viena aplinkybė, trukdanti realizuoti ugdymo mokslų paskirtį – paties ugdymo tikimybinis pobūdis. Ši ugdymo ypatybė reiškia, kad edukologijos moks-lininkas, formuluodamas mokslines išvadas, gali operuoti įverčiais „dažnai“, „retai“ ir pan., tačiau neturi teisės garantuoti išvadų ir rekomendacijų absoliutaus teisingu-mo. Mokslo metodologijoje panašaus pobūdžio pažinimo objektai vadinami silpnai sąlygotų sistemų terminu. Vadinasi, nors remiantis dabartine mokslinio pažinimo koncepcija galima teigti, kad ugdymo reiškiniai yra objektyvūs (jų objektyvumo nepaneigia net tai, kad ugdymas yra ne tik žmonių veiklos produktas, bet ir pati žmonių veikla, kurią realizuoja pažinimo subjektas), moksliniais tyrimais galima gauti tik daugiau ar mažiau tikėtinus pažinimo rezultatus.

Kiekybinio ir kokybinio tyrimo skirtybių problema. Žinomi du požiūriai į tikimybinio pobūdžio mokslinių problemų sprendimus – statistinis ir ekspertinis. Nors XX amžiaus edukologija pripažino abu požiūrius, galima teigti, kad tik nuo XXI a. pradžios ugdymo ir švietimo tyrimų metodologijoje įsitvirtina dviejų tipų empirinių mokslinių tyrimų įvaizdis, tai yra tyrimus galima skirstyti į kiekybinius ir kokybinius. Toks skirstymas padeda apibūdinti edukologinį empirinį tyrimą kaip tyrimo tikslo (kartu su šį tikslą grindžiančia mokslinės literatūros apžvalga), jį atitinkančio pažinimo instrumento (diagnostinės priemonės) ir apibrėžtos tiria-mosios imties vienovę. Remiantis tokiu apibūdinimu, tyrimo turinys ir rezultatai gali būti skelbiami vienu moksliniu straipsniu, o monografijai parengti reikia kelių susijusių tyrimų, kuriais sprendžiama bendresnė mokslinė problema. Kita vertus, tokia mokslinio tyrimo samprata, nepaneigdama galimybės vykdyti kompleksinius ar kombinuotus tyrimus, apsaugo mokslą nuo dar pasitaikančių pseudotyrimų.

Tačiau kyla klausimas, ar kokybiniai ir kiekybiniai tyrimai iš tikrųjų priklauso dviem skirtingiems tipams. Šiuo klausimu mokslininkai diskutuoja jau daugiau kaip dešimtmetį. Sakoma, kad kokybė – tai moksliniais tyrimais dar neatskleista kiekybė. Šis teiginys be išlygų galioja gamtos moksluose; socialinių mokslų atstovai vis dar ginčijasi dėl jo priimtinumo. Todėl kol kas klausimas yra atviras ir vargu ar būtų teisinga kiekybinių ir kokybinių tyrimų skyrimą laikyti tik terminologiniu fenomenu.

Atsižvelgus į diskusijų rezultatus ir edukologinių tyrimų praktiką, gali būti pateikta tokia kiekybinio ir kokybinio tyrimo ypatybių lyginamoji charakteristika.

1. Kokybinio tyrimo pagrindinė paskirtis – objekto aprašymas, tai yra siekiama gauti duomenų apie ugdymo reiškinį (dažniausiai naują, mažai tirtą) arba reiškinio

380

naują aspektą; šių duomenų pagrindu tyrėjas išskiria objekto elementus, kurių ryšius yra aktualu atskleisti, kuria hipotetinį, tolesniam tikrinimui skirtą objekto modelį. Kiekybiniu tyrimu nagrinėjamas jau pakankamai aprašytas objektas, kai išskirti ir įvertinti jo požymiai, todėl tyrėjo uždavinys yra objekto aiškinimas ir prognozavimas, aprašymas yra tik pagalbinis tyrimo rezultatas. Aiškinimu atsa-koma į klausimus, kodėl ugdymo požymiai įgyja tam tikras reikšmes, prognoza-vimu – į klausimą, ką daryti, kad ugdymo rezultatai pagerėtų. Edukologija šiuos uždavinius gali išspręsti siekdama statistiškai pagrįsti objekto esminius požymius ir funkcionavimo veiksnius. Kokybiniu tyrimu galima formuluoti hipotezes, ta-čiau šios hipotezės gali būti patikrintos tik masiniais duomenimis apie ugdymą.

2. Kokybiniam tyrimui būdingas atvirumas, tai yra tyrėjas formuluoja tik ben-dro pobūdžio hipotezę, atvirą konkretinimui, papildymui, tikrinimui priklausomai nuo objektą apibūdinančios informacijos, kurią jis gauna tyrimo metu. Realios situacijos nagrinėjamos be išankstinių nuostatų, manipuliavimas šių situacijų komponentais minimalus. Pavyzdžiui, interviu vedėjas numato pagrindinius klausimus, tačiau šiuos klausimus ir jų sąrašą koreguoja priklausomai nuo anksčiau surinktos informacijos; kokybiniam tyrimui skirtuose klausimynuose pateikiami atvirieji klausimai apie objektą, o stebėjimu užfiksuojama ta veikla, kuri gali būti vertinga kokybinėms išvadoms daryti. Tuo tarpu kiekybinis tyrimas yra užda-ras, tai yra iki tyrimo sudaromas santykinai išbaigtas, sąlygiškai izoliuotas nuo aplinkos objekto modelis, tyrimu siekiama gauti konkretų jo kokybės vertinimą. Pedagoginių testų užduotys, į kiekybinę analizę orientuotų klausimynų (aprašų, nuostatų skalių, anketų) klausimai visiems tiriamiesiems tie patys, atsakymų į klausimus ir užduočių atlikimo vertinimas griežtai normuotas. Visa tai parengiama ir numatoma iš anksto; pradėjus rinkti duomenis jokie diagnostinio instrumento pakeitimai neleistini.

3. Holistinis požiūris į objektą – esminis kokybinio tyrimo požymis. Jis reiškia, kad tyrėjas ugdymą nagrinėja kaip vientisą sudėtingą sistemą, vadovaudamasis teiginiu, kad objekto komponentų, elementų visuma yra daugiau negu jų suma. Tyrėjas siekia suprasti ugdymo reiškinio esmę, apibūdinti asmens, ugdymo pro-gramos ar situacijos pilnutinę raišką. Mokslininkas siekia atskleisti kategorijas ir dimensijas, gilinasi į detales, jas interpretuoja visumos kontekste. Dėmesys tel-kiamas į ugdymo procesus, individų ir kultūros raidą. Kiekybinio tyrimo atveju realizuojamas analitinis požiūris į ugdymą – tyrimo objektas suvokiamas kaip jį api-būdinančių pavienių požymių daugiamatė erdvė, minimizuojamas požymių kiekis. Tyrėjas nori rasti esminius kiekybinius ryšius, atskleisti nagrinėjamų kategorijų ir

Straipsniai

381


dimensijų vidinę struktūrą, tuo pat metu ignoruodamas neesmines detales. Tyrėjo dėmesys telkiamas į stacionarius reiškinius, ugdymo procesas interpretuojamas kaip diskretinių būsenų visuma, tai yra ugdomųjų situacijų nepabaigiama aibė.

4. Kokybinio tyrimo atveju konteksto (visų pirma ugdomosios aplinkos) povei-kis yra neišvengiamas, nes tyrėjas siekia atskleisti ugdymo ypatumus natūralioje aplinkoje, jo rezultatus sieja su istorinėmis ir socialinėmis sąlygomis. Mokslininko daromus apibendrinimus riboja laiko ir erdvės veiksniai, tyrimo eiga priklauso nuo materialinių, socialinių, pedagoginių sąlygų pokyčių; tyrėjas negali neatsi-žvelgti į tyrimo metu išryškėjusias šių pokyčių tendencijas. Kiekybinio tyrimo esminė prielaida yra konteksto neutralumas, tai yra siekiama tyrimo rezultatų, nepriklausančių nuo istorinių, ekonominių, socialinių sąlygų, siekiama atskleisti bendrąsias ugdymo tendencijas, dėsningumus, principus. Tiesą sakant, visiškai neutralus edukologinių tyrimų kontekstas neįmanomas, nes tyrėjas negali izoliuoti ugdytinių ir jų ugdytojų nuo natūralios socialinės aplinkos, tačiau kiekybinio tyrimo situacijoje siekiama bent sąlygiško neutralumo.

5. Kokybiniai tyrimai reiškia, kad analizuojami kokybiniai duomenys, išreikšti žodine forma, teiginiais ar kategorijomis ir vertinami subjektyviai. Tyrėjas orien-tuojasi į pavienes situacijas, kurioms priskiriamas individualumas, unikalumas. Šios situacijos visapusiškai, detaliai aprašomos, nagrinėjama situacijų seka, analizuojami individų pasisakymai apie situacijas; rezultatai interpretuojami istoriniame ir soci-aliniame kontekste; matavimo skalės netaikomos, tik sudaromos jų konstravimo prielaidos, imties problema neformuluojama. Kiekybiniuose tyrimuose analizuo-jami kiekybiniai duomenys, tai yra pirminė informacija reiškiama formalizuota kalba, renkama matuojant požymius kokybinėmis ir kiekybinėmis skalėmis, apdorojama ir analizuojama statistiniais metodais, ieškoma invariantiškų tyrimo objekto komponentų; rezultatai interpretuojami iš anksto užsibrėžtų prielaidų as-pektu, analizuojami statistiniais metodais, imties problema yra esminė. Empirinių duomenų statistinė analizė atitinka kiekybiškai interpretuojamų ugdymo reiškinių ir procesų pobūdį, todėl jų taikymas metodologiškai pagrįstas.

6. Kokybiniuose tyrimuose atvirai pripažįstama, kad tyrėjas yra pažinimo instrumentas. Jis tiesiogiai sąveikauja su tiriamaisiais, kitais ugdymo situacijos komponentais; atlikdamas mokslinio pažinimo instrumento funkciją, stengiasi suvokti, pajausti ugdymo reiškinių prigimtį, esmę. Tyrėjas remiasi prielaida, kad edukologinių tyrimų objektyvumas yra dalinis, kad asmeninė patirtis ir empatinė įžvalga neatskiriami nuo gautų duomenų, tačiau stengiasi likti neutralus tyrimo rezultatų atžvilgiu. Kiekybiniuose tyrimuose vadovaujamasi pozityvistine nuostata

382

dėl tyrėjo eliminavimo, tai yra pirminius duomenis tyrėjas siekia rinkti taikydamas patikimas tyrimo metodikas, eliminuodamas savosios asmenybės poveikį; duome-nys analizuojami kompiuterinėmis programomis. Kai tyrėjo asmenybės eliminuoti neįmanoma, siekiama įvertinti jo poveikį tyrimo rezultatams.

Šių skirtumų apžvalga liudija, kad metodologiniu atžvilgiu kiekybiniai ir koky-biniai tyrimai gali būti interpretuojami kaip tapatūs tik mokslinio pažinimo bend-rųjų principų plotmėje; norvegų mokslininko prielaida apie grynai terminologinį skirtumą bent dabartiniame edukologijos raidos etape yra nepriimtina. Kiekybiniu tyrimu siekiama atskleisti ugdymo priežastinius santykius, o kokybiniais – atskirų atvejų individualumą. Nors abiejų tipų tyrimų išvados daromos pasikartojančių situacijų pagrindu, daugeliu atvejų tyrėjas neturi pakankamai faktų, kad galėtų paaiškinti ugdymo fenomenus.

Kiekybinio tyrimo ypatumai. Iki praėjusio amžiaus aštuntojo dešimtmečio Lietuvoje vykdomuose edukologiniuose tyrimuose kiekybiniai metodai nebuvo taikomi; postūmį jų raidai suteikė šio straipsnio autoriaus publikacijos. Buvusioje Sovietų Sąjungoje kiekybiniai ugdymo tyrimai ilgą laiką buvo ignoruojami ar net smerkiami; net po to, kai šie metodai įsitvirtino psichologijos ir sociologijos moksli-niuose tyrimuose, būta nemaža bandymų paneigti arba bent ignoruoti edukologinių reiškinių kiekybinį pažinimą. Galima sakyti, kad ir šiuo metu Rytų Europos šalyse edukologiniai kiekybiniai tyrimai gana reti. Europos šalyse kiekybinis ugdymo reiškinių ir procesų nagrinėjimas dominuoja ugdymo sociologijos, psichologijos, fiziologijos, didaktikos, socialinės, fizinio ugdymo pedagogikos, pedagoginės dia-gnostikos ir kitų problemų, siejamų su edukologijos objekto branduoliu, tyrimuose.

Aptariant ugdymo kiekybinės analizės galimybes, negalima pamiršti pozity-vizmo įtvirtinto teiginio, kad vienintelis patikimas socialinių reiškinių pažinimo būdas yra gamtos mokslų aprobuotas kiekybinis metodas. Net poststruktūralizmo sąlygomis gamtamokslinė paradigma socialiniuose tyrimuose tebėra stipri; Vakarų Europos šalyse, kuriose ugdymo kokybiniai tyrimai intensyviai propaguojami ir skatinami, kol kas dominuoja kiekybiniai tyrimai ne tik kaip būdas įrodyti vie-nokių ar kitokių teiginių apie ugdymą pagrįstumą, bet ir aprašomojo pobūdžio tyrimuose. Šiomis sąlygomis svarbu, kad tyrėjas rinktųsi kiekybinį ar kokybinį tyrimą, atsižvelgęs į mokslinio pažinimo tikslą, realią tyrimo situaciją; pasirinkimas yra ydingas, jei grindžiamas tik konjunktūros sumetimais, mokslinės bendruo-menės propaguojama madingumo ar nemadingumo nuostata.

Mokslininkas nagrinėja tik idealizuotą tikrovę, tai yra išskiria ir absoliutina jam rūpimus požymius, ignoruodamas visus kitus. Ugdymo tikrovės reiškinius

Straipsniai

383


ir pro cesus apibūdinančių požymių skaičius nepaprastai didelis; galima sakyti, kad jis yra begalinis. Tačiau edukologinių tyrimų objektas parenkamas taip, kad jį apibūdintų nedidelis esminių požymių kiekis; tokių požymių išsky-rimas – pradinis kiekvieno edukologinio tyrimo uždavinys. Analizuodamas objektą, tyrėjas gali apibūdinti pagrindinius požymius daliniais, konkretesniais (ugdymo tikslus skaidyti į komponentus, mokymo metodus traktuoti kaip metodi nių būdų sistemą, mokiniams privalomas žinias reikšti jiems skiriamo-mis užduotimis ir pan.). Vadinasi, ugdymo mokslinio pažinimo objektas – tai jo požymių sistema.

Kiekybinio tyrimo pamatas – požymių matavimas. Šiuolaikinėje tyrimų me-todologijoje matavimu vadi nama procedūra, kai, laikantis tam tikrų taisyklių, objektams pri skiriamos reikšmės, žymimos simboliais (skaičiais, skaitmenimis, raidėmis ir kt.); jų seka, išdėstyta tiesėje pagal nustatytas taisykles, vadinama skale. Aprobavus tokias skales, matavimo procedūromis (diagnostiniais instrumentais, tai yra testais, aprašais, nuostatų skalėmis ir pan.) surenkama pirminė informacija, kurios kiekybinė analizė grindžiama tokiais teiginiais:

• kadangi nėra priemonių tiesiogiai matuoti ugdymo konstruktus, tyrimo ins-trumentų ir metodų teorinis pagrįstumas yra esminė tyrimo kokybės sąlyga;

• siekiama, kad pirminių duome nų masyvas, apibūdinantis edukologinio pažinimo objektą, įgytų kuo glaustesnį kiekybinį pavidalą;

• taikomos tos kiekybinės analizės metodų sistemos, kurios padeda kuo tiks-liau spręsti apie tiriamųjų objektų raišką ir funkcionavimą;

• kiekybinės analizės metodais tik išryškinama pirminiuose duomenyse sly-pinti mokslinė informacija, todėl jų kokybiškumas – pagrindinė moks linių išvadų patikimumo prielaida;

• pavienių požymių kiekybi nė analizė yra parengiamasis etapas, esminiai rezultatai gali būti gauti tik taikant daugiamatės analizės metodus.

Vadinasi, ugdymo tyrimuose kiekybiniai metodai turi prasmę tada, kai moks-lininkas, panaudojęs atitinkamus objekto raiškos pažinimo metodus, gauna kvan-tifikuotą pirminę informaciją apie šį objektą, išreikštą formalizuotu, dažniausiai skaitmeniniu pavidalu. Kiekybinės analizės paskirtis – šią informaciją kondensuoti, apibendrinti, išskirti esminę ir tokiu būdu transformuoti į mokslinę, tai yra rasti pagrindą mokslinėms išvadoms formuluoti. Tačiau pirminės informacijos trans-formavimas į mokslinę susijęs su tam tikrais sunkumais.

1. Edukologinių duomenų perdirbimas kiekybiniais metodais priklauso nuo tyrimo tikslo; kitaip sakant, pir minė informacija analizuojama tam, kad būtų

384

gautas atsakymas į tyrėjo užsibrėžtą tikslą. Šis reikalavimas atliekant edukologinius tyrimus pažeidžiamas, kai tyrėjas nėra suformulavęs analizės galutinės paskirties ir todėl neaišku, kurie kiekybiniai metodai geriausiai tin ka. Galima teigti, kad pirminės informacijos perdirbimo metodų sistemos parinkimas – viena iš aktualių metodologinių problemų.

2. Sunkumų kyla suteikiant kokybinei informacijai, gau tai įvairiais jos rinkimo metodais, formalizuotą pavidalą, tokį, kad būtų galima taikyti kiekybinės analizės metodus. Mat formaliza vimo aktu visada prarandama dalis pirminės informacijos ir rei kia įsitikinti, kad ši prarasta informacija nėra esminė.

3. Kiekvieną edukologinio tyrimo objektą aprašo ne pavieniai požymiai, o jų kompleksai, kurie apibūdina kintamuosius – priklausomąjį (ugdymo rezultatą) ir nepriklausomuosius (ugdymo veiksnius); kai tokie požymių kompleksai neišbaigti ar suskaidyti, gali būti pra rasta daug mokslinės informacijos. Tad planuojant kiekybinį tyrimą svarbu iš anksto numatyti objektą apibūdinančius požymių kompleksus, pagrįsti jų vidinės struktūros ir išorinių ryšių paieškas.

Kokybinio tyrimo problemos. Pedagogika nuo pat savo ištakų buvo laiko-ma ugdymo tikrovės kokybiniu pažinimu grindžiamu mokslu. Tačiau tradicinė pedagoginių tyrimų metodologija, kuria rėmėsi ir dauguma Lietuvos vyresniosios kartos mokslininkų, nebuvo parengusi kokybinių duomenų analizės sistemos; geriausiu atveju tyrėjui buvo rekomenduojama interpretuoti surinktus duomenis, remiantis asmeniniais mąstymo gebėjimais. XX a. pabaigoje prasidėjusiam ugdymo kokybinio pažinimo renesansui būdingas struktūralizmo idėjų taikymas atsisakius požymių matavimo idėjos, tai yra operavimas natūralia tikrovės apibūdinimo priemone – žodžiais. Kokybiniai tyrimai naudingi, kai siekiama išryškinti sąvokas, nusakančias žmogiškuosius fenomenus, taip pat atskleisti patirties atvejų prasmę ir interpretaciją (pavyzdys – kokybinių duomenų pagrindu sukurta Ž. Pjažė ko-gnityvinio vystymosi teorija). Kiekybinis tyrimas paremtas nedaugeliu iš anksto apibrėžtų kintamųjų, o kokybiniu tyrimu siekiama psichologiškai turtingo, gilaus individų elgsenos supratimo.

Kokybinių tyrimų šiuolaikinis renesansas pasaulinėje edukologijoje sietinas su poststruktūralizmu – humanitarinių ir socialinių mokslų bendrosios metodologijos kryptimi, kritiškai vertinančia XX a. viduryje įsitvirtinusį struktūrinį socialinės tikrovės reiškinių interpretavimą. Bene svarbiausias poststruktūralizmo postula-tas – teiginys, jog neįmanoma apibūdinti socialinių objektų kaip apibrėžtų elemen-tų tarpusavio santykių visumos (struktūros, kurioje kiekvieno elemento vieta ir vaidmuo priklauso nuo jo santykių su kitais elementais), nes socialinė tikrovė (taip

Straipsniai

385


pat ir ugdymo tikrovė) yra žmonių sukurta ir labai dinamiška. Akivaizdu, kad, laikantis struktūralizmo postulatų, siekiama tokią galimybę pagrįsti ir realizuoti kiekybiniais metodais, todėl pabrėžiamas ne tik technologinis, bet ir metodologinis socialinės tikrovės kiekybinio pažinimo vaidmuo. Poststruktūralizmo atstovai teigia, kad kiekybinių metodų taikymu pervertinama objektyvumo prielaida, nes visi socialinės tikrovės tyrimai, tarp jų ir kiekybiniai, turi aiškų subjektyvumo apvalkalą. Tokio subjektyvumo padarinius reikia interpretuoti kaip žmonių veik-los privalumus ir trūkumus.

Įsitvirtinant humanitarinių ir socialinių mokslų tyrimų poststruktūralistinei paradigmai, kilo poreikis parengti apibrėžtas edukologinių kokybinių duomenų nagrinėjimo procedūras, kad ši analizė atitiktų šiuolaikinės mokslinio pažinimo metodologijos bendruosius reikalavimus ir padėtų mokslininkui atskleisti reikš-mingus ugdymo ypatumus.

Kokybiniai duomenys – tai stebėjimo protokolai, interviu ir pokalbių įrašai, atsakymai į atviruosius anketos klausimus, tiriamųjų ataskaitos, diskusijų dalyvių pasisakymai, ugdytinių rašiniai, pedagogų, tėvų pasakojimai apie ugdytinį, apie savo ugdomąją veiklą, mokslinės publikacijos, švietimo praktiką apibūdinantys informaciniai ar publicistiniai tekstai, įvairūs skelbti ir neskelbti dokumentai, in-formaciniai pranešimai ir kitokia tyrimo tikslų atžvilgiu nestruktūruota medžiaga. Tuo kokybiniai duomenys skiriasi nuo klausimynais renkamų iš anksto koduotų duomenų, kurie analizuojami kiekybiniais metodais. Todėl mokslininkui, ypač pradedančiajam, kyla klausimas, ką daryti su kokybiniais duomenimis, kaip juos analizuoti, kokiu būdu chaotiškus pirminius duomenis sutvarkyti, kad jie būtų transformuoti į nedidelės apimties išvadas – tam tikro patikimumo lygmens tei-ginius. Su šia problema susiduria visų socialinių ir humanitarinių mokslų atstovai, todėl kokybinių duomenų analizės (beje, kaip ir kiekybinės analizės) metodologija rūpi ne vien edukologijai.

Kokybinio tyrimo pirminė informacija išreiškiama teksto pavidalu. Juo laiko-mas ne tik rišlus tekstas, bet ir rišlaus teksto fragmentai, pavieniai sakiniai, atskiri žodžiai. Kitaip sakant, visi pradiniai duomenys įgyja žodinę formą. Šis ypatumas lemia, kodėl kokybinių metodų taikymas plinta gana vangiai: tyrėjas privalo turėti gerą kalbinę nuojautą, suvokti respondentų išsakytų žodžių daugiareikšmiškumą, jų stilistines ypatybes, žinoti mokslo krypties (ir net kitų krypčių) mokslinius terminus, kuriais gali būti nusakytos respondentų mintys, ir pan.

Apibendrinus tekstų kokybinės analizės metodinius variantus, daroma išvada, jog kokybinė informacija išreiškiama rašytiniais tekstais, kurių ištakos ir pobūdis

386

labai įvairūs. Edukologinių problemų tyrėjas šiuose tekstuose ieško mokslinės informacijos, kuri padėtų formuluoti naujas ugdymo tobulinimo idėjas. Žinoma, jį gali dominti tekstas kaip kalbos akto produktas (pavyzdžiui, mokinių žargonas, pedagogų profesinė kalba, vadovėlio turinio moksliškumas, prieinamumas ir pan.), bet teksto kalbinė analizė yra lingvistinio pažinimo objektas.

Tačiau kokybinių duomenų analizei visada gresia subjektyvumo pavojus. Duo-menis renka ir interpretuoja žmonės, todėl sunku tikėtis, kad asmens interesai neturės jiems įtakos. Jei duomenys nėra validūs ir patikimi (neatitinka tyrimo tikslo, tyrėjo tendencingai parinkti, nesistemingai fiksuoti ir pan.), jų pagrindu kuriamas ugdymo tikrovės vaizdas negali būti tikras, o nagrinėjama problema nėra laikoma išspręsta. Duomenims daro įtaką dvejopos tyrime dalyvaujančių as-menų nuostatos; vienos yra viešai neišreiškiamos, pavyzdžiui, orientacija į ugdymo sėkmės atvejus, vengiant nagrinėti nesėkmes, kitos atvirai pabrėžiamos tyrimo koncepcijoje, skatina tyrėją sukurti tyrimo hipotezės patvirtinimo išankstines prielaidas. Todėl kokybinių tyrimų metodologijoje pabrėžiama, jog pats tyrėjas kaip asmenybė laikytinas tyrimo instrumentu su visomis šio reiškinio pasekmėmis. Tai yra viena iš priežasčių, kodėl kokybiniai tyrimai skiriami mokslinių hipotezių formulavimui, o ne jų tikrinimui.

Taigi viena iš esminių edukologijos funkcijų – atlikti tyrimus, kuriais ugdymo tikrovė ne tik aprašoma ir aiškinama, bet visų pirma grindžiamas jos tobulinimas. Atlikti šią funkciją padeda tinkamas kiekybinių ir kokybinių tyrimų derinimas. Jų ypatumų lyginamoji analizė leidžia daryti išvadą, kad ugdymo fenomenų kie-kybinis ir kokybinis pažinimas gali būti interpretuojamas kaip dvi metodologinės paradigmos, kurių taikymas grindžiamas ne konfrontacija, o abipuse moksline tolerancija. Abi šios paradigmos konkretinamos savitomis technologijomis. Rea-lizuojant kiekybinio tyrimo technologiją, reikia numatyti objektą apibūdinančius požymių kompleksus, pagrįsti jų vidinės struktūros ir išorinių ryšių paieškas; kokybinis tyrimas paremtas holistiniu požiūriu į ugdymą, išankstinių prielaidų eliminavimu, psichologiškai turtingu, giliu individų elgsenos supratimu. Edu-kologijos mokslininkų, ypač pradedančiųjų, metodologinis (teorinis ir praktinis) rengimas yra viena iš pagrindinių edukologinių tyrimų kokybės gerinimo sąlygų.

2006 m.

Straipsniai

387


Edukologijos terminų problema

XXI a. pirmajame dešimtmetyje išgyvename antplūdį naujų ugdymo teorijos terminų, įteisintų anglų kalba. Prieš 50 metų, mano pedagoginės veiklos pra-džioje, panašus buvo pedagogikos terminų rusų kalba antplūdis, pareikalavęs iš mokslininkų intensyvių pastangų jį reguliuoti. Priminsiu tokį pavyzdį. Lietuvoje iki 1980 metų pedagogikos dėstytojai aiškindavo studentams, kad pedagogikos teorijos bazinė sąvoka auklėjimas turi siaurąją ir plačiąją reikšmes. Tuo metu ren-giamo pedagogikos vadovėlio autoriai priėmė prof. J. Laužiko siūlymą auklėjimo plačiąja reikšme terminą pakeisti terminu ugdymas. Taigi auklėjimo terminas tapo vienareikšmis, jo teorija (kurią vėliau prof. L. Jovaiša pasiūlė vadinti hodegetika) buvo kuriama lygiagrečiai su didaktika. Visa tai atitiko klasikinę koncepciją, kuri Lietuvoje tebevyravo iki bendrojo lavinimo mokyklos dabartinio reformos etapo.

Vakarų Europoje jau aiškiai dominuoja pedocentrinė koncepcija, o Lietuvoje švietimą apibūdinančiuose dokumentuose dar tebėra ryški mokytojo kaip vaiko asmenybės formuotojo idėja. Ugdymo tikslų formuluotėse nereti tokio pobūdžio žodžiai kaip išugdyti, perteikti, formuoti, teiginiai, kad ugdymas – tai „mokymas, lavinimas, įgūdžių, gebėjimų ir vertybinių nuostatų formavimas“, „mokytojas pri-valo... ugdyti tvirtas mokinių dorovės, pilietines, tautines bei patriotines nuostatas, laiduoti jų asmenybės galių plėtotę“ ir pan.

Atėjus metui atsisakyti klasikinės pedagoginės koncepcijos ir pereiti prie Vakarų šalyse jau šimtmetį siekiamos įtvirtinti pedocentrinės koncepcijos, mūsų šalies ugdymo teoriją ir praktiką užplūdo gausa naujų edukologijos terminų, dabar jau anglų kalba. Tiesa, negalima teigti, kad nauji edukologiniai terminai įsitvirtina visai stichiškai. Dar 2004 metais Švietimo ir mokslo ministerijos patvirtintos taisyklės nustato ministerijos prižiūrimų sričių terminų inventorizavimo, rengimo Lietuvos Respublikos terminų bankui, teikimo Valstybinei lietuvių kalbos komi-sijai, taip pat jų taisymo, tikslinimo ir naikinimo tvarką. Tačiau šiose taisyklėse orientuojamasi į ministerijos administracijos, jos padalinių ir ministerijai pavaldžių įstaigų pateiktus inventorizuoti, naujus, siūlomus pakeisti ar išbraukti jų prižiū-rimų sričių terminus, kuriuos tvarko speciali komisija; šiame dokumente nieko nepasakyta apie edukologinių katedrų dėstomų dalykų terminijos reguliavimą.

Kokybiškai naują impulsą diskusijoms dėl edukologinių terminų suteikė Europos švietimo informacijos tinklas (Eurydice), 2009 metais paskelbęs daugiakalbį Euro-pos švietimo sistemų tezaurą (Thesaurus for Education Systems in Europe – TESE). Šis tezauras skirtas visų pirma padėti Europos Sąjungos šalių švietimo politikams,

388

administratoriams, edukologijos mokslininkams susikalbėti, suprasti vieniems kitus. Todėl jis neabejotinai svarbus švietimo sistemų ir politikos apžvalgų rengėjams, taip pat ir lietuvių kalba. Tačiau toks tarptautinis leidinys, kuriame pirmą kartą pristatoma terminija lietuvių kalba, yra labai reikalingas ir edukologijos mokslinin-kams. Deja, tezauras anglų kalba parengtas dar tada, kai Lietuva nebuvo Europos Sąjungos narė, todėl iškyla klausimas, kaip suderinti Europos Sąjungos šalių jau aprobuotą švietimo terminiją ir Lietuvos edukologijos tradicijas, išreiškiamas lietuviškąja terminija. Aš kaip ugdymo metodologijos tyrėjas branginu kiekvieną mokslinę prasmę turintį žodį ir ne vienam konsultuojamam doktorantui esu sakęs, jog dovanoju jam mokslinės vertės turintį žodį. Štai kodėl vieni tezaure pristatomi žodžiai man itin brangūs, kiti svarbūs ir reikšmingi, o kai kurių nenorėčiau matyti pirmojo lietuviško švietimo ir ugdymo reiškinių bei procesų vardyne.

Esminis yra bazinio termino klausimas. Skirtingose kalbose šis terminas įvai-ruoja. L. Jovaišos žodyne nurodyta, kad tam tikslui literatūroje vokiečių kalba praeityje buvo vartojamas terminas Erziehung (im breiten Sinne), tezaure TESE (vo-kiečių kalba) šis vaidmuo priskirtas terminui Bildung; rusų kalba ši reikšmė dabar vietoje воспитание suteikiama žodžiui образование. Anglų kalboje toks terminas yra education; lietuviškoje terminijoje jis apima keturias sąvokas, išreikštas terminais švietimas, ugdymas, lavinimas, auklėjimas. Lietuvos universitetuose edukologinių tyrimų ir dėstomų dalykų turinyje edukologijos bazinėmis laikomos ugdymo ir švietimo sąvokos. Ugdymas konkretinamas lavinimo ir auklėjimo sąvokomis; su lavinimu siejamos mokymo, dėstymo, informavimo, mokymosi sąvokos; švietimo ir auklėjimo sąvokos šiuo lygmeniu nėra konkretinamos.

TESE lietuviško varianto sudarytojai pagrindiniu education atitikmeniu (deskriptoriumi) pasirinko švietimo terminą, ugdymo terminui priskyrė ne-deskriptoriaus statusą, o lavinimo ir auklėjimo terminus vartoti atsisakė. Esminis motyvas – anglų kalboje šių žodžių atitikmenų nėra, o TESE pagrindas yra ES šalių kalbomis vartojamos edukologijos terminijos vienareikšmė atitiktis angliško varianto terminijai. Kita vertus, terminų lavinimas ir auklėjimas atsisakoma ir todėl, kad jais, kad ir netiesiogiai, bet pabrėžiamas mokytojo veiklos veiksnys. Pedocentrizmo kontekste svarbiausia yra, kaip sakyta, mokinio veikla, pedagogo veikla laikoma sėkmingos mokinio veiklos prielaida, o lietuviškoji edukologija lavinimą ir auklėjimą nagrinėja kaip teoriškai įprasmintus ugdymo struktūrinius dedamuosius.

Taigi, norint išlaikyti lietuviškos edukologijos mokslų teorinį vientisumą, labai svarbu tiksliai pavartoti kitus abu education reikšmę atitinkančius terminus

Straipsniai

389


(švietimas, ugdymas), išryškinti jų semantinį skirtumą, nustatyti, kokiu krite-rijumi reikia vadovautis vieniems sudėtiniams deskriptoriams priskiriant žodį „švietimas“, kitiems – žodį „ugdymas“. Preliminariai galima siūlyti tokį esminį skirtumą: švietimo terminas dominuoja, kai aptariamas ugdymo institucijų ir jų sistemos funkcionavimo aspektas (ugdymo finansinis aprūpinimas, materialinė bazė, ugdytojai), ugdymo terminas – kai nagrinėjama pedagoginė (ugdytojo ir ugdytinio) sąveika.

L. Jovaišos žodyne žodžiu „education“ išreikštus, be ugdymo, randame lietuvių kalbos žodžius „auklėjimas“, „lavinimas“, „švietimas“; autorius juos pateikia 56 ter-minų sudėtyje. Tezaure žodis „ugdymas“ yra apie 70, žodis „švietimas“ – daugiau kaip šimto terminų sudėtyje; žodis „lavinimas“ pavartotas junginyje bendrojo lavinimo mokykla, tai yra tik praktinio lygmens termino sudėtyje.

Iki šiol buvo neabejojama, kad edukologinių teorijų bazine sąvoka, kaip sakyta, laikytinas ugdymas. Tačiau tezauro rengėjai teikia švietimo terminui ne tik statistinę, bet ir kokybinę pirmenybę: šį terminą siūloma vartoti ne tik pagrindinei reikšmei nusakyti, bet ir vietoje nebevartojamų lavinimo, auklėjimo terminų, taip pat juo keičiant ugdymo, mokymo terminus. Tuo būdu išryškėja tendencija tezaure plačiai vartoti žodį švietimas teikiant tokius keitimus:pedagogika à švietimo teorijaedukologinis tyrimas à švietimo tyrimaspedagoginis tyrimas à švietimo tyrimasišsilavinimo kokybė à švietimo kokybėstudijų kokybė à švietimo kokybė

studijų kryptis à švietimo sritislavinamosios veiklos à švietimo veiklosauklėjamosios veiklos à švietimo veiklosmokymo tikslai à švietimo tikslai

Šią švietimo dominavimo plėtrą intensyvinti, matyt, sutrukdė tai, kad ugdymo praktikoje terminas nėra vartojamas vienareikšmiai – šalia pagrindinės reikšmės vartojamas ir kaip ugdymo pakaitalas (lytinis švietimas, aplinkosauginis švieti-mas, teisinis švietimas ir kt.). Žinoma, vargu ar kas nors ryžtųsi siūlyti terminus „bendrosios švietimo programos“, „ikimokyklinis švietimas“, „bendrojo švietimo mokykla“ ir pan. Kalbėdamas pristatant tezaurą pažymėjau, jog susidaro įspūdis, kad tezauro sudarytojai labai kruopščiai parinko švietimo sistemą apibūdinančius terminus, tačiau jiems nelabai rūpėjo teorines sąvokas žyminčių terminų preciziš-ka atranka. Valdymui pirmaeilis yra švietimas, kurį nagrinėja švietimo politika, švietimo ekonomika, švietimo sociologija, tai yra visų pirma integruotos socialinių mokslų šakos. Pedagogams praktikams svarbiau yra ugdymo reiškiniai ir procesai, kuriuos nagrinėja bendroji ir dalykų didaktikos, hodegetika, specialioji pedagogi-

390

ka, socialinė pedagogika ir kitos „grynosios“ edukologijos šakos. Ugdymo teorijos pagrindą sudaro ugdomosios sąveikos fenomenas; švietimo vienos teorijos nėra, kaip kol kas nėra andragogikos teorijos. Šiaip ar taip, kai kuriais atvejais ugdymo termino keitimas kitais terminais yra aiškiai nepriimtinas. Pavyzdžiui, ikimoky-klinio ugdymo pedagogai vargu ar sutiks vietoje termino ikimokyklinis ugdymas vartoti dieninę vaikų priežiūrą arba aiškinti, kad yra neugdančiųjų ikimokyklinių įstaigų: vaiko priežiūra jau yra jo ugdymas, bet kurioje ikimokyklinėje įstaigoje jie lavinami ir auklėjami, tai yra ugdomi.

Manyčiau, nėra prasmės varžytis dėl ugdymo ir švietimo sąvokų reikšmingu-mo; siūlytina susitarti dėl dviejų švietimo sistemą apibūdinančių bazinių sąvokų, vaizdžiai sakant, skirti edukologiją ministrui ir pedagogiką mokytojui. Tokiu atveju nesunku lavinimo terminą pakeisti ugdymu (gal tik iš pradžių būtų neįprastas bendrojo ugdymo mokyklos pavadinimas; matyt, dėl šio neįprastumo terminas ben-drasis lavinimas tezaure paliekamas kaip norma). Lavinimo terminą keisti į švietimą, kaip daroma tezaure, neracionalu, nes semantiškai lavinimas yra ugdymo aspektas.

Kitas diskusijų objektas yra mokymo ir mokymosi terminai. 1981 metais išleis-tame vadovėlyje pateiktas toks teiginys. „Mokymas – kryptinga mokytojo ir jo vadovaujamų mokinių veikla, kurios paskirtis – teikti mokiniams išsilavinimą, rengti juos gy venimui, mokyti protinės veiklos būdų, ugdyti mūsų visuomenės nariui būtinas asmenybės savybes. Mokytojo veikla – dėstymas, mokinių veikla – mokymasis. Dėstymas – visi pedagoginiai veiksmai, kuriais mokytojas perteikia mokiniams mokslo žinias, skatina juos mokytis, vadovauja pažinimo veiklai, organizuoja savarankišką mokymąsi ir t. t. Vadinasi, dėstymas – pedagoginis va-dovavimas mokymuisi. Mokymasis – mokinių veiksmai, kurių dėka visuomenės sukaup ta ir apibendrinta patirtis – mokslo išvados ir jų taikymo būdai – pereina į mokinio psichiką, t. y. interiorizuojami.“

Vadinasi, klasikinė teorija pažymi, kad mokymas yra dvipusis procesas, apiman-tis mokytojo veiklą – dėstymą ir mokinio veiklą – mokymąsi. Vadovėlio autoriams tuo metu tai buvo itin svarbu, nes mokymąsi nagrinėja pedagoginė psichologija, kuri Lietuvoje buvo (ir, deja, tebėra) priskirta psichologijos mokslams, o pedagogika ilgą laiką buvo „bevaikė“, tai yra nagrinėjo tik ugdytojo veiklą.

Pedocentrinė ugdymo koncepcija akcentuoja mokymąsi, suteikdama jam savarankiškumo statusą. Tezaure dėstymo terminas nėra deskriptinis, mokymo terminas įteisintas 70 pozicijų, mokymosi terminas – 60 pozicijų sudėtyje. Tačiau mokymas yra ugdymo (vadinasi, lavinimo ir auklėjimo) priemonė, todėl tezaure teikiama terminologinė samplaika mokymas / ugdymas neturi prasmės. Kai kuriose

Straipsniai

391


mokslinėse publikacijose mokymo ir mokymosi vienovei pažymėti siūloma (sekant amerikietiška tradicija) taikyti neįprastą lietuvių kalbai raišką mokymas(is); tezaure tokio pavidalo terminas pavartotas tik 6 pozicijose.

Tad į mokinį orientuotoje didaktikoje faktiškai atsisakoma teorinio teiginio, kad mokymas yra mokytojo ir mokinių sąveika, nes mokymo(si) terminu įtvirti-nama mokymo kaip dvipusio proceso suskaidymas į du procesus (mokytojo or-ganizuojamą, viešą, ir mokinių vykdomą, latentinį). Kita vertus, toks mokytojo ir mokinių mokomosios veiklos atskyrimas palengvina daugelio didaktikos problemų nagrinėjimą, nes, pavyzdžiui, studentai aiškiau suvokia ir lengviau įsisavina temas apie mokymo ir mokymosi metodus, mokymo organizavimo formas, mokymosi pasiekimų vertinimą ir kt.

Tačiau esminė problema – žodžio „mokymas“ vartojimas sudėtiniuose ter-minuose. Žinoma, yra terminų, kuriems tinka abu žodžiai (galima nagrinėti ir mokymo, ir mokymosi procesus, taip pat metodus, sistemas ir kt.); bet neretai sudėtiniams terminams priskirtinas tik žodis „mokymas“ (diferencijuotas, mo-dulinis, probleminis, programuotas mokymas ir kt.) arba tik žodis „mokymasis“ (mokymasis visą gyvenimą, mokymasis bendradarbiaujant, mokymosi motyvacija ir kt.). Žinoma, įtvirtinus dvilypį terminą formaliai derėtų priskirti abu žodžius (mokymas ir mokymasis) visiems šią veiklą apibūdinantiems terminams; nesunku suprasti, kokią painiavą tai įneštų į didaktikos studijų procesą.

Kita vertus, tezaure kai kuriems terminams nepriskirta tiksli reikšmė. Pavyz-džiui, anglų kalbos žodis teaching nusako žinių perteikimą (pagal L. Jovaišą – dės-tymą), praktiniam mokymui priskiriamas terminas training (nors šiam terminui kartais priskiriama ir lavinimo reikšmė), o instruction siejamas su savarankiško mokymosi užduočių atlikimu; learning reiškia ne tik mokymąsi, bet ir mokymosi rezultatą – išmokimą.

Iš kitų diskutuotinų mokymo termino reikšmių keitimų paminėtini tokie. Lietuviškos terminijos problema yra ugdymo tikslų hierarchinis įvardijimas. Anglų kalboje yra trys žodžiai, nusakantys skirtingo lygio ugdymo tikslus: aims – platūs, socialiniai tikslai; goals – bendrieji mokyklos veiklos tikslai; objectives – konkretūs tikslai, kurie realizuojami mokytojo veikla, o jų realizavimas yra vertinamas. Būtų pravartu įteisinti šių trijų skirtingo lygmens tikslų atitikmenis – švietimo tikslai (aims), ugdymo tikslai (goals), mokymo tikslai (objectives).

Reikia apsispręsti dėl kai kurių lietuvių kalba stokojamų terminų, kurie anglų kalboje yra pakankamai aprobuoti. Vienas iš jų – ugdymo turinį ir jo realizavimo procesą nusakantis curriculum. Pedagoginėje literatūroje jau randamas terminas

392

kurikulumas. Tezaure siūlomas ugdymo turinio terminas per siauras, nes neapima ugdymo proceso, juo atsakoma tik į klausimą ko mokyti. Reikia įteisinti kuri-kulumo terminą; juk neprieštaraujama dėl žodžių moratoriumas, akvariumas, planetariumas, soliariumas, kontinuumas ir kt. Aišku, kad tezaure pavartota samplaika mokymo / ugdymo / studijų programų rengimas yra pernelyg griozdiška; daug paprasčiau būtų priimti deskriptorių kurikulumo rengimas.

Tezaure siūlomi kaip sinonimai mokymasis grupėmis ir mokymasis bendradar-biaujant iš tikrųjų nusako skirtingus ugdymo reiškinius (pastarasis anksčiau buvo vadinamas kooperuotu mokymusi); terminas aktyvusis metodas nėra teoriškai pagrįstas, nes visi tikslingai naudojami metodai aktyvina mokinius; diskutuotina, ar tikslinga žodį egzaminas vartoti visais atvejais, kai kalbama apie mokymosi pasiekimų tikrinimą; skirtingi reiškiniai yra individualus mokymas ir individua-lizuotas mokymas (kuris praeityje buvo vadinamas individualiu priėjimu mokant); išmokimo keitimas į mokymąsi nepagrįstas, nes abu vartotini, pirmasis nusako rezultatą, antrasis – procesą (anglų kalba abu reiškiami žodžiu „learning“, rusų kalba – „учение“ ir „научение“); lietuvių kalbos ypatybė, kad reikia skirtingai nusakyti procesą ir rezultatą, itin trikdo ugdomosios veiklos analizę (pavyzdžiui, anglų kalbos žodžio „development“ atveju).

Sudėtingiausia išsaugoti auklėjimo terminą. Pasak L. Jovaišos, auklėjimas yra seniausia žmogaus ugdymo funkcija. Tačiau anglakalbė mokykla niekada nebuvo atsakinga už vaikų auklėjimą, tai buvo šeimos ir bažnyčios funkcija; turbūt todėl auklėjimo kaip pedagoginio termino anglų kalboje nėra. Lietuvos mokykla visada rūpinosi vaikų auklėjimu (jų pozityviąja socializacija), tad kodėl dabar reikia to atsisakyti (vokiečiai savo tezaure terminą Erziehung išlaikė). Tezaure išlaikyti kai kurie daliniai auklėjimo tikslus nusakantys terminai (dorinis, pilietinis, religinis, tarpkultūrinis, verslumo, sveikos gyvensenos, lytinis, aplinkosauginis, teigiamo požiūrio į mokymąsi, bendruomeniškumo ugdymas, ugdymas taikai ir kt.). Tačiau bendrąją auklėjimo teoriją sutapatinus su mokymo ir mokymosi teorijomis, vertybių įsitvir-tinimą – su etinių sąvokų formavimusi, Lietuvos pedagogams tai būtų grįžimas į funkcinį auklėjimą – auklėjimo kaip vientiso proceso skaidymą (panašiai mokymas skaidomas į dalykų dėstymą).

Per pastarąjį dešimtmetį pedagoginėje literatūroje anglų kalba (visų pirma JAV) vis dažnesnis charakterio ugdymo terminas; nors, auklėjimo teorijos požiūriu, tai irgi vakarykštė diena, bet iš bėdos toks terminas vartotinas, tai yra auklėjimo teoriją galima būtų traktuoti kaip charakterio ugdymo teoriją. Šitai patvirtina, pavyzdžiui, esminių kompetencijų kaip ugdymo tikslų įtvirtinimas. Europoje po-

Straipsniai

393


puliarus ir tezaure įtvirtintas terminas values yra tai, ką mes vadiname asmenybės savybėmis arba charakterio bruožais. Vertybinių orientacijų ugdymo (auklėjimo galimo pakaitalo) tyrimų plėtra ir kiti užsienio šalyse plintantys mokyklinio ugdymo reiškiniai gali būti laikomi mokyklinio auklėjimo teorijos užuomazga. Žinoma, studentams būtų galima aiškinti dorinio, pilietinio, politinio, darbi-nio, estetinio, komunikacinio, ekologinio ir dar dvidešimties ugdymų teorijos ir metodikos pagrindus; tačiau ar geriausiu atveju tai nebūtų tik bendrosios auk-lėjimo teorijos, nagrinėjančios visybišką asmenybės ugdymą, dirbtinis taikymas socialiniu atžvilgiu „išparceliuotos“ asmenybės formavimui? Kyla klausimas, ar įmanomas kompromisas, tai yra auklėjimo teorijos plėtra nevartojant paties auk-lėjimo termino.

Nors edukologijos terminų problema mane visada domino, apie jos sprendimą tezauro lygmeniu 2009 metų rudenį radau informaciją internete ir atsitiktinai sužinojau apie šio tezauro viešą pristatymą. Kadangi edukologijos profesorių klube prieš keletą mėnesių aptarinėjome terminų problemą ir planavome diskusiją tęsti rudenį, ėmiausi analizuoti tezauro turinį ir buvau tiesiog pritrenktas dėl daromos intervencijos į lietuvišką terminiją. Paaiškėjus, kad universitetų edukologijos katedros neturi informacijos apie tezaurą ir jo pristatymą, visų pirma išsiunčiau laiškus kai kuriems klubo nariams, siūlydamas informuoti katedras ir paskatinti dalyvauti pristatyme. Kitas mano žingsnis – išsiaiškinti, kodėl susiklostė tokia situacija, kad vykdoma edukologijos mokslo turinio revizija apie tai nežinant patiems mokslininkams. Abu žingsniai buvo produktyvūs – jau iki pristatymo prasidėjo ir jo metu išsivystė diskusija, padėjusi išsiaiškinti tezauro sudarytojų ir mokslininkų pozicijų skirtumą.

Visų pirma paaiškėjo kai kurios tezauro sudarymo aplinkybės. Pasirodo, Briu-selyje esanti tezauro administracija pareikalavo iš lietuviškojo tezauro sudarytojų pateikti lietuvių kalba ne daugiau kaip dvi (pagrindinę ir papildomą) angliško termino reikšmes; šis reikalavimas buvo užprogramuotas kompiuteriu, ir tai buvo formalus, be išlygų pateiktas reikalavimas education turinį išreikšti ne daugiau kaip dviem lietuviškais terminais. Ši aplinkybė ir privertė sudarytojus atsisakyti lavinimo ir auklėjimo terminų, jų turinį paliekant nediferencijuotam ugdymo terminui.

Kita aplinkybė buvo ta, kad dalis mokslininkų iš tų, kuriems buvo pasiūlyta, atsisakė dalyvauti sudarant tezaurą, nes projekto programoje buvo planuotas

394

tik vertimas iš anglų kalbos ir šio vertimo ekspertizė; visai nebuvo numatytos terminų problemai spręsti būtinos mokslinės diskusijos. Kadangi tokioje situaci-joje mokslininkų interesams nebuvo pakankamai atstovaujama, tezauro turinyje įsitvirtino tendencija vartoti švietimo terminą ir tais atvejais (kai kurie iš tokių atvejų nurodyti), kai nusakomas ugdymo reiškinys. Net patys tezauro sudarytojai yra pastebėję, kad jo kūrimo prielaidos liko neišdiskutuotos, skirtingos kalbos ir skirtingos kalbų logikos buvo grūdamos į netobulą Prokrusto lovą. Tokiomis aplinkybėmis tapo akivaizdus kasdienės terminų vartosenos ir pedagogikos mokslo kanonų neatitikimas.

Žinoma, Euridice kaip tezauro administraciją irgi galima suprasti. Lietuviškas tezauras parengtas viena iš ES kalbų. Pradinis daugiakalbio tezauro variantas jau keleri metai funkcionuoja, todėl administracijos požiūriu neracionalu keisti jau įsitvirtinusias taisykles taip, kad būtų atsižvelgta į naujai prijungiamų tezaurų kalbinius ypatumus. Kita vertus, Lietuvos mokslininkai taip pat suinteresuoti dalyvauti realizuojant Europos šalims bendras mokslines programas, edukolo-gijos dėstytojų ir studentų mainuose, o tai sunku įgyvendinti neprisijungus prie daugiakalbio tezauro.

Tezauro sudarytojai nurodo, kad TESE nėra norminis žodynas, jis skirtas tekstams indeksuoti, tai yra atpažinti žodžiams elektroniniuose tekstuose ir jų atitikmenims rasti kitose kalbose. Nebūdamas norminiu žodynu, jis nieko ne-diktuojąs Lietuvos edukologijai. Tačiau tokiu teiginiu ignoruojama aplinkybė, kad tezauras paskelbtas internete, jis yra vienintelis išsamus edukologinių objektų aprašas lietuvių kalba, todėl neišvengiamai juo naudosis ir specialistai, ir visuo-menė. Akivaizdu, kad Lietuvos švietimo politikai ir administratoriai remsis šiuo tezauru rengdami ir aprobuodami norminius dokumentus. Pavyzdžiui, rengia-mame LR švietimo įstatymo pakeitimo įstatymo projekte jau taikomi kai kurie TESE aprobuoti deskriptoriai. Ryškėja, kaip sakyta, švietimo administratorių ir politikų siekis absoliutinti švietimo terminą, laikyti jį pagrindiniu angliško education atitikmeniu. Visiškai tikėtina, kad tezauro aprobuotais deskriptoriais ateityje bus operuojama rengiant visus ŠM normatyvinius dokumentus, tezauro rekomendacijomis remsis teisinių ir kitokių švietimą ir ugdymą reglamentuojančių dokumentų rengėjai, jais bus vadovaujamasi sudarant švietimo informacines bazes, planuojant mokslinius tyrimus ir rengiant šių tyrimų ataskaitas; galima manyti, kad per šiuos tarpininkus tezauro siūlomi deskriptoriai įsitvirtins edukologinių disciplinų dėstytojų paskaitose, jų rengiamose mokymo priemonėse. Tai reiškia, kad vienaip ar kitaip tezauro poveikis mokytojų rengimui bus esminis, todėl edu-

Straipsniai

395


kologijos dalykų dėstytojai jau dabar turi apsispręsti, kaip sukonstruoti būsimų mokytojų pedagoginių studijų turinį. Pagaliau nėra abejonių, kad naujieji terminai įsitvirtins ugdymo institucijų administracijų ir pedagogų, galiausiai – visuomenės informavimo priemonių kalboje.

Naujųjų ugdymo koncepcijų išreiškimas tezauru yra neišvengiama būtinybė, jos realizavimas be išlygų sveikintinas. Bėda ta, kad šių dokumentų sudarytojai nenoromis provokuoja principinę švietimo ir ugdymo pertvarką, nors pedagoginė visuomenė yra pavargusi nuo nuolatinių pokyčių ir trokšta ramybės. Todėl te-zauro užsakovai ir jo kūrėjai turėtų „skubėti pamažu“, tai yra taip, kad praktikai (mokytojai, aukštųjų mokyklų dėstytojai ir kt.) patirtų kuo mažiau nepatogumų.

Galima pritarti tezauro sudarytojų požiūriui, kad jį reikia tobulinti, ir tobulinti dvejopai: viena vertus, pačiai Lietuvos edukologų bendruomenei derinti terminijos vartoseną bei apibrėžimus, kita vertus – aiškinti TESE kūrėjams Briuselyje, kodėl tokia tezauro forma yra netinkama skirtingoms tautoms. Tai ilgas, kruopštus, sunkus darbas.

Siūlymas vienas – rasti protingą kompromisą, kad būtų patenkinta Europos Sąjunga, o mūsų edukologija patirtų minimalius nuostolius. Juk Europai nesvarbu, kurį žodį mes vartosime, jai svarbus vienareikšmis semantinis atitikmuo.

2010 m.

Disertacinis tyrimas: tikrovės nuotrauka ir kūrybinė intervencija

įvadas. Lietuvos doktorantūroje prasidėjo trečio ji pertvarka. Tačiau ir ši pertvar-ka labiau kiekybinė negu kokybinė. Nors deklaruo jama, kad pertvarka siekiama pakelti dok torantūros lygį ir taip pagerinti mokslinin kų rengimą, ryškėja, kad pagrindinė spren džiama problema – kaip geriau skirstyti universitetams valstybės finansuojamas doktorantūros studijų vietas. Iki šiol tokios vietos kiekvienam dok-torantūros programą vykdančiam universitetui skiriamos indi vidualiai. Tai galiojo pirmajai pertvarkai, formaliai įvedusiai jungtinę doktorantūrą, tačiau praktiškai įtvirtinusiai šioje srityje universitetų autonomiją; tokį skirstymą įteisino antroji doktorantūros pertvarka. Trečioji pertvarka yra bandymas doktorantūros planinių vietų paskirstymą iš dalies perduoti patiems universitetams.

Tačiau nė viena pertvarka nenumatė naujo požiūrio į disertaciją kaip pagrindi nį doktorantūros rezultatą. Padėties nepa keitė Lietuvos nacionalinės kvalifikacijų

396

sąrangos nuostata, kad doktorantūros stu dijose įgyjama aukščiausia asmens kvali-fikacija, tai yra įrodomas gebėjimas dirbti naujoviškai ir savarankiškai, visapusis mokslo ir profesijos išmanymas bei tva rus įsipareigojimas kurti naujas idėjas ar procesus darbo ar studijų aplinkos prieša kyje, įskaitant mokslinius tyrimus (Tutlys, 2009). Praktiškai doktorantūra ir dabar in terpretuojama kaip pagrindinė universiteto dėstytojų rengimo priemonė. Disertacijos kaip mokslinio tyrimo rezultatui nuo pat doktorantūros įvedimo Lietuvoje buvo keliamas neoficialus reikalavimas nepablo ginti rengiamų disertacijų mokslinės ko kybės. Kitaip sakant, buvo pripažįstama, kad Lietuvos universitetuose rengiamų disertacijų kokybė, palyginti su užsienio situacija, nėra bloga, ir doktorantūros įve dimas reikalingas visų pirma mūsų šalies mokslo pedagoginių kadrų rengimo siste mos tarptautiniam teisiniam įtvirtinimui. Šiuo atžvilgiu reikšmingos publikacijos, nušviečiančios edukologijos disertacijų rengimo praktiką Lietuvoje (Juodaitytė, Kazlauskienė, 2006, p. 18–35).

Ši bendra situacija lemia ir dabartinį požiūrį į edukologijos doktorantūros funk cionavimą. Iki šiol septyniuose universite tuose veikiančią edukologijos doktorantū rą palaikė gana aukšta pedagoginių kadrų rengimo diversifikacija ir su ja susijęs kvalifikuotų edukologijos dalykų dėstyto jų poreikis. Tačiau ši situacija keičiasi, nes oficialiai paskelbta, jog mokytojų rengia ma pernelyg daug; tai reiškia ir edukolo gijos doktorantūros siaurinimą, nes, kaip sakyta, ji dabar yra orientuota į dėstytojų rengimą. Taip į pirmą vietą iškyla diserta cijų kokybės problema.

Matyt, nediskutuotina, kad disertacijos kokybė – visų pirma doktoranto atlik-to ty rimo kokybė, jo parodytas gebėjimas rasti mokslinės problemos sprendinį. Tyrimu grindžiamas ir magistro ar bakalauro bai giamasis darbas, tačiau tokių tyrimų pa skirtis yra visų pirma mokomoji, jiems nekeliamas mokslinio pažinimo uždavinys. Disertaciniam tyrimui keliami pagrindiniai reikalavimai nurodyti Mokslo doktorantū ros nuostatuose: turi būti apibrėžtas darbo tikslas, suformuluoti sprendžiami užda viniai, nurodytas mokslinis darbo nauju mas, apžvelgti pasaulyje atlikti tyrimai disertacijos tema, pristatyti taikyti tyrimų metodai, aptarti tyri-mų rezultatai, pagrįs tas jų patikimumas ir santykis su kitų ty rėjų duomenimis, suformuluotos išvados ir kiti, disertanto nuomone, svarbūs aspektai (Mokslo doktorantūros...). Tarp šių reikalavimų edukologijos metodologijos atžvilgiu reikš-mingi yra temos mokslinis aktualumas, tyrimo rezultatų naujumas ir jų teorinis reikšmingumas. Taikomųjų mokslų, iš jų ir edukologijos, daktaro di sertacijoms keliamas papildomas reikala vimas – tyrimo rezultatų praktinis reikš mingumas, kuris pakankamai aiškus ir to dėl nėra reikalo jo išsamiau interpretuoti.

Straipsniai

397


Pagrindiniai reikalavimai disertaciniam tyrimui. Pagrįsti disertacinio tyri-mo temos aktua lumą – pirminis kiekvieno doktoranto už davinys; pradedančiam tyrėjui tai padaryti nelengva, reikalinga patyrusio mokslinin ko pagalba. Tema aktuali, jei patenkintos šios sąlygos.

1. Tyrimo objektas realiai egzistuoja ir yra vertas jam pažinti skiriamų moks linio darbo sąnaudų. Tyrimo objektu čia suprantamas realiai egzistuojantis, tačiau idealizuotas ugdymo komponentas, ele mentas. Ugdymas yra sparčiai besivystanti socialinė realybė, sukurianti naujus proce sus ir reiškinius, kuriuos dera moksliš-kai ištirti. Tačiau šį pažinimą, riboja objekto socialinio gyvybingumo principas: daktaro disertacija skiriama tirti ugdymo realybėje įsitvirtinusius reiškinius ir procesus, atitin kančius šiuolaikines socialines normas.

Ugdymo tikslai visada pozityvūs, ugdymo tyrėjas nagrinėja tik tokių tikslų reali zavimą, iš jų ir negatyvių ugdymo rezultatų prevenciją. Kadaise Č. Dikensas aprašė, kaip vaikai mokomi tapti kišenvagiais; aišku, kad panašus mokymas nepri-skiriamas prie ugdymo tyrimo objekto. Kadaise buvo populiarinamas deviantiškos elgsenos pa auglių mokymas taikyti kovinės savigynos būdus; tačiau negalėčiau nurodyti disertacinio tyrimo, skirto tokiam mokymui ana lizuoti mokslinėmis priemonėmis. Kartais siūloma disertacijoje nagrinėti objektą, kurio priskyrimas ugdymo realybei yra dirbtinis. Šiuolaikinis mokslas susiduria su mokslinio paži-nimo objekto baigtu pa žinimu, kai žiniomis apie jį operuojama tik didaktiniais tikslais. Edukologijos mokslui tai kol kas negresia, tačiau tokią galimybę reikia numatyti parenkant tyrimo temą.

2. Tyrimo problema yra pakankamai pagrįsta. Tai reiškia, kad kitų tyrėjų pub likacijos rodo jos sąsajas su kitomis šį objektą nusakančiomis problemomis. Di sertacinio tyrimo problema, kaip žinoma, išreiškiama vienu ar keliais susietais klau simais apie objektą, į kuriuos siekiama atsakyti tyrimu. Tokių klausimų kiekvie nas tyrėjas gali pateikti labai daug, todėl ir mokslinio pažinimo problemų sąrašas, jei ir ne begalinis, tai labai ilgas. Situacija dar sudėtingesnė atsižvelgus į tai, kad edu kologijos objektas turi nacionalinį pobū dį. Tad nors ugdymą nagri-nėjančių tyrėjų yra daug, kiekvienas iš jų konkretindamas pajėgus rasti originalią, kitų tyrėjų nepa kankamai išnagrinėtą tyrimo problemą. Iš tikrųjų, sunku palyginti tyrimo objekto pa sirinkimo galimybes Lietuvoje, kurios uni versitetuose per metus ginamos dešimtys edukologijos daktaro disertacijų, ir, pavyzdžiui, JAV, kur kasmet ginama tūkstančiai edukologijos disertacijų. Kitas pavyzdys – Kembridžo uni-versiteto edukologijos dok torantūra: per pastaruosius penkerius me tus disertacijas apgynė 101 doktorantas, iš jų 49 doktorantai tyrė kitų šalių švietimo ir ugdymo

398

problemas; iš 77 studijuojančių doktorantų 38 doktorantai savo disertacijo se nag-rinėja ne Jungtinės Karalystės švietimo problemas (Completed PhD...). Todėl JAV ar Jungtinėje Karalystėje disertacinių temų parinkimas nėra socialiai lemiamas, o smulkių problemų nagrinėjimas yra na tūralus dalykas, Lietuvoje edukologijos disertacijų smulkiatemiškumas laikomas doktorantūros trūkumu.

3. Doktorantas pajėgus parengti tyrimo dizainą, pakankamą užsibrėžtai pro-blemai išspręsti. Ši sąlyga reiškia, kad disertacijos prob lema neturi būti pernelyg sudėtinga, turi atitikti pavienio tyrėjo galimybes, kad jam būtų prieinama tyrimui reikalinga materia linė bazė (tyrimo instrumentai, tiriamųjų imtis ir pan.). Sąlyga pažeidžiama, kai doktorantas imasi spręsti problemą, kuri priklauso „amžinų“ ugdymo problemų kategorijai. Dar vienas atvejis – tyrėjas nepajėgia įrodyti, kad jo siūlomas proble mos sprendimas yra pakankamai pagrįstas atliktais tyrimais. Edukologijos problemų tyrėjams dažnai priekaištaujama, kad jų atliktų tyrimų rezultatai visada pozityvūs; tačiau tokia taikomojo mokslinio tyrimo prigimtis – juo nepatvirtintos ugdymo idė jos turi reikšmės tik pačiam tyrėjui.

Ne tik doktorantai, bet ir patyrę moks lininkai dažnai painioja temos naujumo ir tyrimų rezultatų naujumo sąvokas. Sky rimo taisyklė paprasta: temos naujumas apibūdinamas iki tyrimo pradžios kaip jos mokslinio aktualumo raiška, rezultatų naujumas nusakomas baigus tyrimą – suformuluotas atlikto tyrimo išvadas tyrėjas lygina su kitų jam žinomų tyrimų rezultatais ir taip įvertina jų naujumo pobūdį. Paprastai skiriami trys rezultatų naujumo lygmenys. Pirmuoju, konkretinimo, lygmeniu naujomis laikomos išvados, konkretinančios ugdymo teorijos teiginius vienos šalies atžvilgiu. Reikalas tas, kad ugdy mas, kaip sakyta, yra nacionalinis reiški nys, tad daugelis jo teorijos teiginių prieš rekomenduojant jais vadovautis turi būti patikrinami moksliniais metodais. Todėl sunku sutikti su edukologijos mokslų kri tikais, neigiančiais nacionalinio lygmens tyrimo rezultatų naujumą. Tačiau, aišku, tyrėjas turi siekti išvadų, priskiriamų aukš tesniems lygmenims.

Papildymo lygmens išvados papildo tą teoriją ar praktinės veiklos sistemą, kuri buvo pasirinkta tyrėjo renkantis tyrimo objektą. Tokio tyrimo išvadų naujumas nekelia abejonių, laikytinas idealiu diser tacinio tyrimo rezultatu. Išvadas, naujas pertvarkymo lygmeniu, labai retai kada gauna pavienis tyrėjas, todėl doktorantas tokio rezultato paprastai nesiekia.

Apibūdinti tyrimo rezultatų naujumą nėra lengva. Mokslinių publikacijų anali zė rodo, kad dažniausiai mokslininkas tik anotuoja naujumą. Gana dažnai naujumu laikomos mokslinio tyrimo procedūros, kuriomis siekiama gauti naujus rezultatus. Kita vertus, mokslininkai, formuluodami teiginius, ne visada patikrina,

Straipsniai

399


ar nekartojamos kitų mokslininkų tyrimų išvados bei nediskutuotina ugdymo praktika, nenuro do savo išvadų naujumo laipsnio. Moks linės veiklos praktikoje ir doktorantūros sistemoje tyrimo rezultatų naujumas daž niausiai vertinamas ekspertų metodu.

Vertinant tyrimo rezultatų teorinį reikšmingumą vadovaujamasi teiginiu, kad moksliniu rezultatu laikoma tik tokia tyrėjo padaryta išvada, kuriai randama vieta anksčiau gautoje mokslinių teiginių ir išvadų sistemoje. Mat pavienio tyrimo rezultatai, net ir labai reikšmingi, gali kelti abejonių, ar nėra atsitiktinių aplin-kybių padarinys (mokslinis artefaktas). Todėl tyrėjas turi susieti savąsias išvadas su esamomis teorijomis, interpretuoti gautų rezultatų atitiktį (ar neatitiktį) tų teorijų išvadoms. Šitai nusako mokslinio tyrimo rezultatų teorinio reikšmingumo požymis.

Galima teigti, kad tyrimo rezultatų mokslinis naujumas yra jų teorinio reikš-mingumo prielaida. Šitai reiškia, kad re zultatai gali būti nauji, bet teoriškai ne-reikšmingi. Tai liečia visų pirma nacionalinio lygmens išvadas: konkretinant gautos naujos dalinės išvados gali neturėti reikš mės tyrimo objekto teoriniam vaizdui tiks linti, tai yra netenkinti rezultatų teorinio reikšmingumo reikalavimo. Tiesa, eduko logijos moksle ne visi rezultatai yra iš kar to pastebimi ir įkomponuojami į teorines sistemas; todėl gali būti, kad ankstesnės mokslininkų išvados nepadarė poveikio teorijai tobulinti, šitai padarė kitas tyrėjas, ne tik gavęs tuos pačius re-zultatus, bet ir įžiūrėjęs teorinę jų reikšmę.

Paprastai teorinis reikšmingumas sie jamas su tyrėjo išspręstos mokslinės prob-lemos bendrumu. Aukščiausias reikšmin gumo lygmuo – naujų ugdymo koncepcijų pagrindimas. Kadangi ugdymo koncepci jos sietinos su tikrovės filosofiniu įprasmi-nimu ar žmogaus esmės suvokimu, šiuo lygmeniu išplečiamos ugdymo suvokimo ribos, įtvirtinamas pliuralistinis ugdymo sampratos pobūdis. Šiuo lygmeniu teorinį rezultatų reikšmingumą lemia naujos edu kologinės idėjos gyvybingumas. Kita ver tus, dabartinėmis sąlygomis, kai klasikinė ugdymo teorija užleidžia vietą į ugdytinio asmenybę orientuoto ugdymo teorijai, ku ria vadovautis dauguma ug-dytojų dar nėra pasirengę, tinkamas teorinis disertacinių tyrimų rezultatų teorinio reikšmingumo vertinimas turi ne tik metodologinę, bet ir socialinę reikšmę.

Edukologijos šakų lygmeniu teoriškai reikšmingi yra tie tyrimo rezultatai, kurie skatina naujų mokslinių disciplinų forma vimąsi ar jau esamų kokybinę raidą. Per pastaruosius dešimtmečius susiformavo daug naujų edukologinių disciplinų, t. y. atskleisti nauji, iki tol neįžiūrėti ugdymo aspektai, ir tai rodo edukologijos mokslų gyvybingumą.

400

Reikia pažymėti, kad tyrimo rezultatų naujumas ir teorinis reikšmingumas yra susiję, todėl disertacijoje šie reikalavimai gali būti pateikiami kaip tyrimo rezulta tyvumo aspektai: disertacinio tyrimo re zultatai – kaip mokslinių žinių apie nagri nėjamą objektą papildymas, o jų teorinis reikšmingumas – kaip disertanto požiūris į šių rezultatų vietą ir vaidmenį žinių apie objektą sistemoje.

Tyrimo metodų parinkimas sistemiškumo pagrindu. Iš sovietinės pedago-gikos mes, galima sakyti, paveldėjome iš dalies negatyvų požiūrį į standartizuotus kieky binius ir kokybinius tyrimo metodus. Dėl kiekybinių tyrimų vangios plėtros galima kaltinti pavėluotą kompiuterių taikymą, nes be kompiuterių programų kie-kybiniai tyrimai nebuvo ir negalėjo būti produk tyvūs. Tačiau sunku suprasti, kodėl taip pavėluotai pradėta mokytis taikyti šiuolai kinius kokybinius tyrimo metodus, kurie nestruktūruotai praeityje buvo taikomi net studentų moksliniuose darbuose. Kad ir kaip būtų, tačiau studijuodami to meto aspirantūroje vyresniosios kartos mokslinin kai nesusiformavo to, ką galima pavadinti tyrėjo metodologine kultūra. Tokia kultūra yra kažkas daugiau negu išmokti tam tikrų tyrimo metodų ir juos taikyti. Ugdymo mokslinio pažinimo procesas neatskiria mas nuo šio pažinimo objekto, tad tenka grįžti prie jau aptarto klausimo. Ugdymas kaip edukologinio pažinimo objektas pasižymi tokiais ypatumais.

1. Ugdymas yra ugdytojo ir ugdytinio sąveika, skirta ugdytinio pozityviajai socializacijai įgyvendinti. Klasikinė pedagogika, nepakankamai vertinusi paties ugdytinio vaidmenį, yra išsisėmusi; tačiau negali būti sėkmingas ir ugdymas, menkinantis ugdytojo vaidmenį. Nors iš tikrųjų ugdosi, mokosi patys vaikai, be sistemin gos ugdytojo veiklos gal tik vienas kitas perimtų, pavyzdžiui, matematikos ar che mijos žinias bei gebėjimus.

2. Ugdymas yra informacinis procesas, tai yra ugdomąją funkciją atlieka tie-sioginė ir grįžtamoji informacija. Todėl informaci jos apie šį procesą rinkimo, jos apibendri nimo metodai moksliniu atžvilgiu vertingi tiek, kiek išreiškia ugdymo dalyvių infor macinę sąveiką. Semantinį šios informaci jos turinį pajėgus suvokti tik žmogus, todėl ugdymo tyrimuose iš principo negali būti eliminuotas tyrėjo asmenybės poveikis.

3. Ugdymas yra tikimybinis procesas, todėl visos išvados apie jį yra tikimybinio pobūdžio. Kitaip tariant, mokslinių re komendacijų ugdytojams nepakankamas patikimumas yra ne mokslinio pažinimo ydingumo, o ugdymo tikimybinio pobū džio padarinys.

Šių ugdymo ypatumų visuma nusako ir jo mokslinio pažinimo sąlygas. Pirma, rei kia tirti ugdymą kaip tikrovės reiškinį; kiti šios realybės aspektai (nuomonė

Straipsniai

401


apie ug dymą, socialiniai jo padariniai, jo tobulini mo idėjos ir pan.) gali būti interpretuojami kaip papildomi duomenys apie tiriamus ugdymo reiškinius ir procesus. Antra, nuo tyrėjo gebėjimo priimti ir transformuoti informaciją, daryti ja pagrįstas išvadas priklauso tyrimo sėkmė, jo rezultatų kokybė. Trečia, tikimybė yra empiriškai įvertinamas dydis; mokslinis tyrimas be jos įverčio galimas, tačiau laikytinas tik etapu kelyje į visišką pažinimą.

Nurodytos sąlygos implikuoja išvadą, kad kokybinis ir kiekybinis tyrimas, nepaisant jų skirtybių, iš tikrųjų papildo vienas kitą. Edukologinio tyrimo metodo logija nesupriešina ugdymo reiškinių bei procesų kokybinio ir kiekybinio tyrimo; ji įtvirtina idėją, kad abi metodologinės koncepcijos pasižymi savitais reikalavi mais, pranašumais ir ribotumais, todėl sumanus jų derinimas – esminė sėkmingo ugdymo pažinimo prielaida. Šį klausimą yra išsamiai aptaręs K. Kardelis (2002, p. 291–300). Reikia tik pridurti, kad gali mi įvairūs kiekybinio ir kokybi-nio tyrimo sisteminio jungimo būdai: 1) nuoseklus to paties objekto kiekybinio ir kokybinio tyrimo derinimas etapais; 2) lygiagretus tyrimas, kai kiekybinis ir kokybinis aspek tai nagrinėjami vienu metu; 3) ekvivalentaus statuso dizainas, kai abiem aspektams suteikiama vienoda reikšmė; 4) skirtingo dominavimo dizainas, kai vienas aspektas yra pagrindinis, rodo tyrimo paradigmą, o kitas jį papildo.

Kita vertus, tokia išvada reiškia, kad yra bendras kiekybinių ir kokybinių ty-rimų bruožas, kuris lemia metodologinę jų vienovę. Konkretinant galima klausti, kas yra bendro, kas vienija tokius kiekybinių ir kokybinių duomenų rinkimo metodus, kaip testai, anketos, aprašai, interviu, stebėjimas, dokumentų analizė ir kt. Atsakymas, kad šiais metodais surenkami tyrimo duomenys, skirti analizuoti kompiuterių programomis arba tyrėjo pažinimo galiomis, yra teisingas, tačiau neišsamus. Tyrėjas juos panaudoja galbūt siekdamas tiksliau apibūdinti ugdymo tikrovę, kartu ir save interpretuodamas kaip šią tikrovę apibūdinantį instrumentą. Toks stebėtojiškas (observacinis) ugdymo pažinimas gali būti priešinamas tyrėjo veiklai tobulinant tyrimo objektą (intervenciniam pažini mui). Intervencinė tyrėjo pozicija ypač aktuali dabar, kai vis daugiau tyrimo sąnaudų tenka tyrimams, atlie-kantiems ugdymo „fotografijos“ paskirtį. Todėl ypač svarbu skatinti doktorantus vykdyti intervencinio pobūdžio tyrimus, juos numatyti sudarant disertacinio tyrimo dizainą.

Intervencinės ugdymo pažinimo strategijos reikšmę edukologiniams tyri-mams galima pavaizduoti pusiau humoristišku priesaku doktorantams: pirma padaryk, kad būtų gerai, paskui jau gink disertaciją. Reikia pažymėti, kad su šia problema susiduria ir kitų į praktikos kokybės gerinimą orientuotų mokslų atstovai.

402

Pavyzdžiui, išnagrinėjus 252 JAV apgintas socialinio darbo krypties disertacijas rasta, kad tik kas septintoje disertacijoje pateiktas tyri mas buvo intervencinio pobūdžio. Panaši padėtis nustatyta ir analizuojant Šiaurės šalyse apgintas globos (nursing) krypties disertacijas. Lietuvoje analogišką tendenciją atskleidė jau nu-rodytos edukologijos disertaciniuose tyrimuose taikytus metodus nagrinėjusios A. Juodaitytė ir A. Kazlauskienė.

Kyla klausimas, kaip derinti intervencinės ir observacinės strategijų taikymą disertaciniuose tyrimuose. Visų pirma reikia pabrėžti, kad bazine, metodologiškai įprasminta sąvoka laikytinas klasikinis pedagoginis eksperimentas, tuo pat metu pabrėžiant jo kaip idealaus darinio pobūdį. Eksperimento vykdytojas privalo:

• turėti aiškiai suformuluotą ir pagrįstą teorinį teiginį kaip bendresnės kon-cepcijos sudedamąją dalį, kuriam suteikiamas mokslinės hipotezės statusas;

• būti parengęs patikrintą ar bent numatytą tikrinti diagnostinę metodiką eksperimento rezultatyvumui nustatyti;

• būti pasirengęs organizuoti užsibrėžto ugdymo tikslui įgyvendinti reikalingą ugdomąją bazę;

• turėti parinkęs adekvačią kontrolinę imtį.Akivaizdu, kad retas doktorantas pajėgus įvykdyti tokius reikalavimus, todėl

kla sikinis eksperimentas nėra tipiškas edukologinio disertacinio tyrimo metodas (nors, aišku, doktorantas turi teisę jį organizuoti). Realiau taikytini disertaciniuose tyrimuose modelinis ir vienos alternatyvos ekspe rimentai; šiuos metodus galima teigti esant pereinamojo tipo intervenciniais tyrimais, nes jie yra išlaikę kai kurias eksperimentui būdingas savybes. Galima manyti, kad tai, kas praeityje Lietuvoje buvo vadinama pedagoginiu eksperimentu, dažniausiai tikslinga įvardyti kaip ugdymo projektą.

Projekto esmė yra naujų (ar bent sąlygiškai naujų, tačiau aktualių) ugdymo komponentų paieška ar kūrimas, ugdymo proceso variantas, kuriamas tyrėjo iniciatyva, bendromis jo ir šio proceso dalyvių pastangomis. Projektui nekeliamas teorinio įprasminimo reikalavimas, tyrėjui leidžiama pačiam spręsti, kuo pagrįsti tikrinamą idėją: nuorodomis į mokslines publikacijas, ugdymo patirtimi, ugdymo technologijos ypatumais ar kitais būdais. Gana liberaliai traktuojamas ir projekto pedagoginės idėjos naujumas: a) ji gali būti išimtinai praktinė, projektu siekiama patikrinti ekspertų įverčiais grindžiamą ugdymo variantą; b) projekto vykdyto-jai suvokia teorinį idėjos pagrindą, tačiau sie kia atskleisti tinkamesnį ugdymo praktikai jos įgyvendinimo būdą; c) idėja teoriškai įrodyta, pripažinta užsienyje, projektu turi būti patikrintas jos įgyvendinimas Lietuvos sąlygomis; d) projekto

Straipsniai

403


idėja originali, siejama su specifinėmis ugdymo Lietuvo je sąlygomis, tačiau tyrėjas nepajėgia jos teoriškai įprasminti. Projektui nebūtinas kontrolinis variantas, jis yra vykdomas kaip unikali pedagoginė sistema, nebūtinai lyginama su kitomis sistemomis. Tai reiškia, kad nebūtina ir jo tikslų įgyvendinimo diagnostika, ji gali būti pakeičiama projek to dalyvių siūlomais įverčiais.

Mokslinio pažinimo projektus galima skirstyti į analitinius ir konstrukcinius. Analitiniais projektais siekiama apibūdinti praktikų pasiūlytos ugdymo idėjos įgyvendinimo procesą, atskleisti jo rezultatyvu mą, formuluoti jau išspręstus ar spręstinus klausimus. Tokių projektų vykdytojai, atlikdami projekto facilitacijos funkciją, tuo pat metu užima observacinę poziciją, fik suoja praktikos pasiekimus ir bando juos apibendrinti. Konstrukciniai projektai – tyrėjo parengtos bendres-nės ar konkretes nės ugdymo sistemos praktinis vykdymas konkrečios ugdymo institucijos sąlygomis; šio tipo projektas gali būti interpretuojamas ir kaip vienos alternatyvos pedagoginis eksperimentas. Kita vertus, tokių projektų paskirtis – ne tik žinomų tech nologijų aprobavimas, bet ir „išradėjiška“ veikla – intuityvus naujų technologijų kū rimas.

Paprasčiausi yra vieno pedagogo (tarp jų – doktoranto) savarankiškai ar moksli ninkui vadovaujant parengti ir vykdomi projektai; artimi jiems yra grupės pedagogų (dėstančių vieną dalyką, dirbančių vie noje klasėje ir pan.) projektai. Reikšmin giausi yra ugdymo institucijos lygmens projektai. Jie buvo ir tebėra ver-tingiausia ugdymo mokslinio pažinimo forma, at veria galimybes kompleksiškai spręsti aktualias ugdymo problemas. Socialinio pedagoginio lygmens projektai, apiman tys teritorinę bendruomenę, itin svarbūs siekiant rasti aktualių socialinio ugdymo problemų sprendinius. Atskira ugdymo projektų atmaina laikytini švie-timo valdy mo organų vykdomi eksperimentai, kuriais siekiama išbandyti numa-tomus švietimo sistemos struktūros ar funkcionavimo po kyčius. Tokie tyrimai dažniausiai netenki na eksperimento reikalavimų, tačiau įgy vendinami projektų lygmeniu gali turėti mokslinės vertės.

Veiklos tyrimai (angl. action research) socialinių mokslų metodologinėje literatū-roje intensyviai nagrinėjami ir propaguoja mi nuo XX a. paskutinio dešimtmečio, nors pati idėja aptinkama jau šimtmečio viduryje. Veiklos tyrimai duoda labai stiprų impulsą praktikai tobulinti, nes ugdytojai jų rezul tatus priima kaip savo veiklos pasekmę. Galima nurodyti ne vieną Lietuvoje apgin tą disertaciją, kuria buvo siekiama įtrauk ti praktikus į socialinių ugdymo poreikių įgyvendinimo sąlygų ir priemonių tyrimą, ugdomosios veiklos metodinių pagrindų rengimą. Šitai aktualu tiems socialiniams mokslams, kurių pagrindinė paskirtis – teikti

404

rekomendacijas, kaip tobulinti darbą su žmonėmis ar jų grupėmis (pavyzdžiui, vadybos, edukologijos, socialinio darbo, slaugos ir kt. specialistams).

Veiklos strategija grindžiamas tyrimas turi nemažai bendro su konstrukcinių pro jektų metodu vykdomais tyrimais. Skirtu mas tas, kad projektą kuria moks-lininkas, jam vykdyti pasitelkdamas bendraminčius praktikus, o veiklos tyrimo iniciatoriai yra praktikai, tyrėjas atlieka konsultanto paskirtį; tuo pat metu jis aktyviai dalyvauja nagrinėjamame procese ir vykdo veiklą, kurios rezultatas – reikšmingi ugdymo po kyčiai.

Socialinių tyrimų metodologijos at stovai, nagrinėję veiklos tyrimų vykdymo ypatumus (Mertens, 1998), sutaria, kad tokie tyrimai ne tik remiasi vei klos dalyvių patirtimi, bet ir ją įprasmina, atsižvelgiant į naujus teorinius teiginius, ją aprobuoja konkrečiomis veiklos sąly gomis. Todėl tyrimuose, kuriais siekiama spręsti vietines problemas ir nepreten duojama taikyti rezultatų kitose ugdymo institucijose ar kitomis situacijomis, gali būti atskleidžiamos idėjos ar parengiamos technologijos, priimtinos ir patrauklios daugeliui ugdomosios veiklos subjektų. Tai yra esminė veiklos tyrimo strategijos vertė.

Viena iš ugdymo tyrimo metodologi nių problemų yra klausimas, kuri tyrimo paskirtis svarbesnė – naujos, niekur ne skelbtos žinios apie ugdymo procesą ar ugdymo praktikos tobulinimas, jos kokybės gerinimas. Pasirinkimas siejamas su atsakymu į klausimą, ar žinios apie paži nimo objektą gali būti gautos atskirai nuo ugdymo kokybės, ar tyrėjas, pavyzdžiui, turi teisę skatinti ugdytojų veiklą neprisiimdamas atsakomybės už jos rezultatus. Mokslinė etika, o daugeliu atve-jų – ir įstatymai draudžia bandymus, kuriais pažeis ta bet kuri žmogaus identiteto sudedamoji dalis. Socialinę veiklą skatinantis tyrėjas (vadybininkas, edukologas, socialinis dar buotojas, psichologas ir kt.) yra iš anksto įsitikinęs, kad jo diegiamos idėjos ne tik nepakenks tiriamiesiems, bet ir padės jiems tobulėti. Neatsitiktinai yra nerašytas tyrėjų priesakas: pasiek, kad ugdomoji ar kitokia darbo su žmonė-mis veikla būtų priimtina jos dalyviams, ir tik paskui skelbk teiginius, kuriais grindžiamas šis priimtinumas.

Nagrinėjant sėkmingą ugdomąją veiklą daroma prielaida, kad jos subjektai yra įvyk dę šio priesako pirmąją dalį, tai yra pasie kę gerų ugdymo rezultatų, tačiau nežino, kodėl ir kaip šie rezultatai buvo pasiekti, ir todėl negali laikytis priesako antrosios dalies. Su sėkminga veiklos patirtimi susi pažinęs mokslininkas gali teikti metodolo ginę pagalbą, tai yra vadovauti veiklos tyrimui. Praktikas suinteresuotas gauti tokią pagalbą, nes tai padeda gerinti rezultatus, už kuriuos jis atsakingas. Tyrėjas praktiko patirtyje įžiūri teorinius teiginius ar bent žinomų teiginių kon-

Straipsniai

405


kretinimą naujomis sąlygomis, tai yra veiklos strategija parem tas tyrimas įgyja mokslinį pobūdį, pagrįstą socialinės veiklos pažinimo principu tyri nėti veikiant, veikti tiriant.

Veiklos tyrimai vertingi ir todėl, kad inicijuojama mokslininkų ir praktikų ben dra veikla, sprendžiant dažnai sudėtingas ir nepakankamai ištirtas problemas. Bendroje veikloje mokslininkas įsigilina į praktikos poreikius, o praktikai tobulina savo kvali fikaciją, perima mokslinio mąstymo prad menis. Tokiai veiklai apibūdinti tikslinga vartoti pedagoginės patirties apibendri nimo terminą. Kita vertus, toks veiklos strategijos taikymas sietinas su organizaciniais sunkumais. Praktikai, ypač pradiniame bendradarbiavimo etape, kol dar neaiškūs tyrimo rezultatai, gali jaustis apkrauti papildomu darbu, o mokslininką gali varžyti pernelyg standartizuota prakti nė veikla, naujai idėjai įgyvendinti reikalin gų prielaidų stoka. Šiaip ar taip, ir edukolo gijos doktorantai, ir gausią ugdymo patirtį sukaupę ugdymo praktikai kol kas vengia bendromis jėgomis spręsti aktualias vaikų ugdymo problemas.

Aptartuosius intervencinius edukolo ginio tyrimo metodus (išskyrus klasikinį eksperimentą) būtų galima jungti į vieną grupę, priskyrus kvazieksperimento pa vadinimą; tai leistų išvengti abejonių dėl jų metodologinio statuso.

Daktaro disertacija – pirmasis (beje, ir paskutinis) kvalifikacinis darbas moks-lininko kelyje, tad pageidautina, kad dok toranto atliktas tyrimas būtų pagrįstas ir intervencinių, ir observacinių strategijų taikymu. Tačiau taip pat akivaizdu, kad doktorantas turi suvokti disertacinį ty rimą ne kaip dalinių tyrimų sumą (deja, šitai nėra reta), o kaip vienas kitą lemia mų komponentų vientisą visumą, skirtą vienam tikslui ir sprendžiančią šio tikslo sudėtyje išskirtus tyrimo uždavinius. Šiuo laikinė mokslinio tyrimo koncepcija dali nių tyrimo uždavinių sprendimą, aprašytą moksliniame straipsnyje, neatsižvelgiant į pažinimo objekto sudėtingumą vertina kaip mokslininko veiklos kokybės, kuriai įtvirtinti metodologinių strategijų vieno vė nebūtina, pagrindą; net monografijoje (kuri yra vienintelė pakankama ugdymo sistemos mokslinio pagrindimo forma) esą pakanka stilistiškai susietų epizodinių tyri mų visumos.

Vadinasi, doktoranto mokslinio metodo loginio rengimo turinys turėtų impli-kuoti ir mokymą pasirinktos mokslinės problemos sprendimo pagrindu įgyven-dinti trinarę metodologinę sistemą, susidedančią iš in tervencinės, kokybinės ir kiekybinės strate gijų taikymo. Galimi įvairūs taktiniai tokios sistemos variantai. Tyrimų praktikoje daž nai pagrindu imama intervencinė strategija (eksperimen-tas, projektas, veiklos tyrimas), kiekybiniu tyrimu grindžiamas tyrimo tu rinio aktualumas, o kokybiniu tyrimu api būdinamas intervencinio ugdymo procesas.

406

Kitas variantas – kokybiniu tyrimu išanali zuojama aktualioji ugdymo praktika, kieky biškai įvertinamas patobulintas jos varian tas ir organizuojamas vienos alter-natyvos eksperimentas. Galimi ir kitokie tyrimo va riantai. Svarbu pabrėžti, kad tokių variantų paskirtis yra visų pirma didaktinė, tai yra tyrėjas nebūtinai tyrimo dizainą kuria kaip visų trijų strategijų sistemą; svarbu, kad jis išnagrinėja tokią sistemą, kurią gali taikyti savo problemai spręsti, ir motyvuoja kitokį pasirinkimą.

Aptartos disertacinio tyrimo koncep cijos taikymas susijęs su mokslinių vado vų metodologine kvalifikacija. Vienas iš dabartinės doktorantūros trūkumų – nuo-monė, kad doktorantų moksliniai vadovai yra pakankamai metodologiškai pasi-rengę. Šios problemos sprendimo ieškoma, pavyz džiui, M. Romerio universitete; čia daugelis doktorantų turi ne tik mokslinius vadovus, bet ir mokslinio darbo kuratorius, per me tus organizuojamas bent vienas seminaras doktorantų vadovams, kasmet į stažuotes išsiunčiama bent 20 proc. doktorantų vado vų (Jankauskienė ir kt., 2008). Disertacijų kokybei daro įtaką Lietuvos jaunųjų moks lininkų sąjunga, kasmet surengdama konkursą „Geriausios disertacijos“; konkurso nuostatuose atkreiptas dėmesys, be kita ko, į publikacijas disertacijos tema. Tačiau šie klausi-mai – tai jau doktorantūros studijų proceso kokybės problema.

2011 m.

Edukologijos daktaro disertacijų temos Lietuvoje4

Problema ir jos tyrimas. Straipsnio paskirtis – apibūdinti ir įvertinti Lietuvos edukologijos daktarų parengtų ir apgintų disertacijų (įskaitant nostrifikuotas Lie-tuvoje) tematiką. Nors Lietuvos universitetuose yra bandymų aptarti edukologijos disertacijų rengimą, apibendrintai jų analizei šalies mastu nebuvo pagrindinės sąlygos – informacijos apie šalies universitetuose apgintas disertacijas pirminio šaltinio, tai yra jų sąvado. Toks sąvadas dabar paskelbtas (Lietuvos mokslo...). Jo pagrindu priimta mokslininkų registracija pagal išduotus socialinių mokslų dak-taro (taip pat ir nostrifikuotus pedagogikos kandidato) diplomus. Nors ir teisūs tie, kurie teigia, kad ištisus penkiasdešimt metų Lietuvoje egzistavusi aspirantūra, mechaniškai perkelta iš to meto Sovietų Sąjungos, buvo mokslinio jaunimo raidos stabdys, negalima ignoruoti ir tos pagalbos (ją atspindi nostrifikuotieji daktaro

4 Kitas autorius – Marija Barkauskaitė.

Straipsniai

407


diplomai), kurią savo metu Rusijos, Ukrainos, Baltarusijos mokslininkai teikė pradedantiems Lietuvos tyrėjams. Todėl nostrifikuotų disertacijų statuso įtvirti-nimas šiame tyrime yra pagrįstas.

Pažymėtinos tokios aplinkybės, paskatinusios edukologijos disertacijų tema-tikos analizę. Pirma, LR Vyriausybės 2011-08-24 nutarimu Nr. 535 patvirtinti Lietuvos kvalifikacijų sandaros lygiai, kurių aukščiausiam, aštuntajam, priskiriama mokslų daktaro kvalifikacija. Kadangi šio lygio kvalifikacijos reikalavimai atitinka priimtuosius kitose Europos šalyse, kyla reikalas patikslinti pagrindinę daktaro kvalifikacijos teikimo sąlygą – daktaro disertacijos rengimą ir gynimą. Antra, Lietuvos universitetuose pertvarkomos doktorantūros studijos ir disertacijų rengi-mas bei gynimas. Vienas iš esminių šios pertvarkos aspektų – dėmesys disertacijų temų teoriniam ir praktiniam reikšmingumui, taip pat jų prieinamumui, tuo tikslu įgyvendinant konkursinį temų pasirinkimą. Kitaip sakant, ir stojančiajam į doktorantūrą, ir doktorantūros priėmimo komisijai pagal disertacijos temą tenka prognozuoti disertacinio tyrimo rezultatyvumą.

Taigi straipsnyje analizuojamą aibę sudarė dvi mokslininkų grupės: a) pedagogi-kos kandidatai, turintys Lietuvoje nostrifikuotus mokslo daktaro diplomus, b) edu-kologijos daktarai, apgynę disertacijas Lietuvos universitetuose po 1992 metų. Mokslininkai, turintys habilituoto daktaro diplomus, priskirti šio tyrimo imčiai tik kaip daktaro disertacijų autoriai; į imtį neįtraukti ir tie mokslininkai, kurių pedagogikos kandidato diplomas dėl objektyvių ar subjektyvių priežasčių nebuvo nostrifikuotas, tai yra kurie nėra įtraukti į oficialų Lietuvos mokslininkų sąrašą.

Pažymėtina, kad šis sąrašas yra sudarytas kiekvienai socialinių mokslų sričiai mokslininkų pavardžių alfabetine tvarka, tai yra bendras šios srities visoms kryp-tims; tad pirmasis žingsnis buvo išskirti iš socialinių mokslų sąrašo edukologijos krypties (kodas 07S) mokslininkus. Paaiškėjo, kad šios krypties daktaro diplomus turi 709 mokslininkai; jie ir sudarė analizuojamą imtį.

Skirtingai negu mokslo krypties mokslininkų aprašas (Jovaiša, 2007), kurio paskirtis yra informacinė, šio tyrimo duomenys buvo naudoti tik mokslinio tyrimo tikslais, taikant statistinę analizę anksčiau aptartoms mokslininkų grupėms – apgynusių edukologijos daktaro disertaciją ir apgynusių pedagogikos kandidato (nostrifikuotą daktaro) disertaciją. Sudėtingiau buvo sugrupuoti disertacijų temas. Gana natūraliai išsiskyrė disertacijos, kuriose nagrinėjamos fizinio ugdymo, spec. poreikiais grįsto ugdymo, pedagogų rengimo problemoms skirtų disertacijų grupės. Tuo tarpu pagrindinė disertacijų dalis buvo suskaidyta į dvi maždaug vienodo dydžio grupes – skirtas bendrojo lavinimo (mokyklinio ugdymo) klausimams ir

408

skirtas kitiems edukaciniams objektams nagrinėti. Analizės tikslas – atskleisti di-sertacinių temų priklausomybę nuo jų gynimo ir daktaro diplomo gavimo sąlygų.

Gilesnei temų analizei buvo sudaryta papildoma imtis – išskirtos edukologijos daktaro disertacijos, apgintos Vilniaus pedagoginiame universitete (dabar LEU) per laikotarpį, iš esmės sutampantį su VPU pavadinimo funkcionavimu, tai yra 1993–2011 metais. Šis laikotarpis priklausomai nuo Lietuvoje galiojusių dokto-rantūros nuostatų kaitos buvo suskaidytas į du. Statistine analize siekta įžvelgti disertacijų temų parinkimo tendencijas viename atskirai paimtame universitete, įvertinti jų reikšmingumą ir sudėtingumą. Atsižvelgus į giluminį temų analizės tikslą – įžvelgti galimybę numatyti būsimo disertacinio tyrimo rezultatyvumą vien pagal disertacijos temą (o tai yra doktoranto mokslinio vadovo ir doktoran-tūros komiteto funkcija), buvo apsiribota straipsnio autorių atliktu disertacinių tyrimų objektų, tyrimo temos komponentų skaičiaus, temos teorinio ir praktinio reikšmingumo įvertinimu. Šias funkcijas atlikdami straipsnio autoriai prisiėmė ekspertų vaidmenį; įverčiai buvo panaudoti tik apibendrintu pavidalu, nes tyrimo objektas gali turėti subjektyvumo atspalvį. Be to, priklausomai nuo disertacijų aibės dydžio disertacinio tyrimo objektas gali reikšti bendresnį ar konkretesnį ugdymo tikrovės darinį ar aspektą. Temos sudėtingumas priklauso nuo daugelio veiksnių, tačiau buvo apsiribota vienu rodikliu – mokslinę problemą nusakančių sąvokų, pavadintų temos komponentais, skaičiumi. Temos teorinis ir praktinis reikšmingumas buvo vertintas dichotomiškai, tai yra skirtos reikšmingos ir ne-reikšmingos temos.

Lietuvos mokslininkų apgintų daktaro disertacijų temų apžvalga. Iš pra-džių peržvelgsime duomenis apie disertacinių tyrimų temų grupių priklausomybę nuo daktaro diplomo pobūdžio; šių požymių skirstiniai ir statistinio ryšio pobūdis pateikti 14 lentelėje.

Visų pirma pastebima, kad disertacinių temų grupių dažniai priklauso nuo to, kad jos interpretuojamos kaip sutampančios su tyrimo objektu. Į tokiam vaidmeniui artimas grupes patenka po 5–6 proc. visų temų, o mišrios tematikos grupėms priskiriama daugiau kaip po trečdalį temų. Kadangi pats temų skirsty-mas į grupes turi subjektyvų pobūdį, prie šito klausimo grįžtama aptariant VPU (LEU) apgintų disertacijų tematiką.

Straipsniai

409


14 l ente l ė . Disertacinio tyrimo objekto priklausomybė nuo daktaro diplomo pobūdžio (pirminis grupavimo variantas)

procentaiDisertacinio tyrimo

temų grupės

Diplomo pobūdis

Moky-klinis ugdy-mas

Mo-kytojų rengi-mas

Spec. porei-kiais

grįstas ugdy-mas

Fizinis ugdy-mas ir sportas

Kiti eduka-ciniai

objektai

Apginta diser-tacijų

-------------- Proc. Skaič.

1. Lietuvos univer-sitetai, edukologijos daktaro diplomas

29,5

6,8

4,9

12,6

46,2

379 53,5

2. Vilniaus valstybinis universitetas, pedago-gikos kandidato (nos-trifikuotas edulologi-jos daktaro) diplomas

46,3 5,2

2,2

9,7

36,6

137 19,3

3. Ne Lietuvos moks-linė institucija, pe-dagogikos kandidato (nostrifikuotas edu-kologijos daktaro) di-plomas

38,9 2,6

11,9 25,4

21,2

193 27,2

Iš viso 35,3 5,3 6,3 15,6 37,4 709 100,0

Svarbią išvadą galima padaryti žvelgiant į mokslininkų turimų daktaro di-plomų skirstinį; Lietuvos universitetų vardu išduotų daktaro diplomų (vadinasi, ir disertacijų, gintų pagal Lietuvoje patvirtintus nuostatus) yra žymiai daugiau (53,5 proc.) negu nostrifikuotų pedagogikos kandidato diplomų (46,5 proc.); skirtumas yra statistiškai reikšmingas (t = 2,7; p < 0,01). Tai reiškia, kad Lietuvos universitetų edukologijos mokslininkų pagrindą sudaro apgynusieji daktaro di-sertacijas jau atgavus nepriklausomybę; lieka atviras klausimas, ar ši išvada liečia dirbančius profesorius.

410

Nustatyta, kad ryšys tarp diplomų pobūdžio ir disertacijų temų grupių yra statistiškai reikšmingas (c2 = 45,2; laisvės laipsnių skaičius df = 8; ryšio koeficientas C = 0,36; p << 0,001). Šį ryšį lemia: a) didžiausi procentai Vilniaus universitete iki 1992 metų gintų pedagogikos kandidato disertacijų, nagrinėjusių mokyklinio ugdymo klausimus, ir Lietuvos universitetuose gintų (po 1993 metų) edukologijos daktaro disertacijų, priskirtų mišrios tematikos grupei; b) didesnis negu viduti-nis procentas pedagogikos kandidato disertacijų, gintų ne Lietuvos mokslinėse institucijose spec. poreikiais grįsto ugdymo, fizinio ugdymo ir sporto temomis, ir atitinkamai mažas procentas šių grupių pedagogikos kandidato disertacijų, gintų Vilniaus valstybiniame universitete; c) mažas procentas pedagogikos kandidato disertacijų, gintų ne Lietuvos mokslinėse institucijose temomis, priskirtomis mišriai nemokyklinio ugdymo grupei; d) sumažėjęs procentas daktaro disertacijų, gintų mokyklinio ugdymo temomis Lietuvos universitetuose po 1992 metų.

Naudinga disertacijų temas palyginti pagal diplomų pobūdį ignoruojant juos išdavusią instituciją, tai yra išryškinti skirtumą tarp pedagogikos kandidato ir edukologijos daktaro disertacijų temų dažnių (žr. 15 lentelę).

15 lentelė. Disertacinio tyrimo objekto priklausomybė nuo daktaro diplomo pobūdžio (išvestinis požymis)

procentai Disertacinio tyrimo

temų grupės Diplomo pobūdis

Moky-klinisugdy-mas


Spec. porei-kiais

grįstas ugdy-mas


Kiti eduka-ciniai

objektai

Apginta diser-tacijų

(skaič.)

Edukologijos daktaro diplomas

29,5 6,8 4,9 12,6 46,2

379

Pedagogikos kandida-to diplomas, nostri-fikuotas kaip daktaro diplomas

41,9 3,7 7,5 19,0 27,5 327

Ryšys tarp skirstinių yra statistiškai reikšmingas (chi kvadratas c2 = 14,1; df = 4; p < 0,01). Lentelės duomenys liudija, kad nagrinėjamu klausimu nėra esminio

Straipsniai

411


skirtumo tarp pedagogikos ir edukologijos disertacijų, nagrinėjusių mokytojų rengimą, spec. poreikiais grįstą ugdymą, fizinį ugdymą ir sportą. Kita vertus, visiškai pasitvirtino ankstesnė išvada, kad mokyklinio ugdymo klausimams ir kitiems edukaciniams objektams nagrinėti skirtų disertacijų grupės savo dažniais iš esmės nesutampa. Apie šį nesutapimą aiškiai liudija 15 lentelės duomenys: pedagogikos kandidato disertacijų grupei priklauso 41,9 proc. disertacijų, nagri-nėjančių mokyklinį ugdymą, ir 27,5 proc. disertacijų, skirtų spręsti kitų eduka-cinių objektų problemoms; edukologijos daktaro disertacijų grupės, atvirkščiai, 29,5 proc. disertacijų apginta mokyklinio ugdymo temomis, o kitokių edukacinių objektų temomis – 46,2 proc. disertacijų. Tokia tendencija vargu ar priimtina, nes mokyklinis ugdymas buvo ir liks svarbiausias edukologijos mokslo objektas, o pedagogika ir toliau vystosi kaip mokslas apie vaikų, tai yra žmogiškųjų būtybių iki 18 metų, ugdymą. Tikėtina, kad naujai sudaryti doktorantūros komitetai intensyviau orientuos doktorantus į vaikystės ir vaikų ugdymo institucijų prob-lemų mokslinę analizę.

Apgintų edukologijos daktaro disertacijų temų įvairovei apžvelgti svarbu išna-grinėti problemos sprendimo padėtį buvusiame Vilniaus pedagoginiame universi-tete (dabartiniame LEU), nes šis universitetas tebelieka mokyklinės pedagogikos tyrimų (vadinasi, ir tos šakos disertacijų rengimo) pagrindinė Lietuvos mokslinė institucija. Šį teiginį patvirtina 16 lentelės duomenys.

16 lentelė. Daktaro disertacijų, Lietuvos universitetuose apgintų pagal vyriausybės patvirtintus nuostatus, temų grupių dažnių palyginimas

procentaiDisertacinio tyrimo

temų grupės

Disertacijos gynimo institucija

Moky-klinis ugdy-mas


Spec. poreikiais

grįstas ugdy-mas


Kiti eduka-ciniai

objektai

Apgintadisertacijų-------------Skaič. Proc

Vilniaus pedagoginis universitetas

41,4 12,6 7,2 15,3 23,5 110 30,1

Kiti Lietuvos univer-sitetai

24,3 4,3 3,9 11,4 56,1 255 69,9

412

Lentelės duomenys liudija, kad skirtumas statistiškai labai reikšmingas (c2 = 23,7; df = 4; p << 0,001). Per Lietuvoje patvirtintų nuostatų galiojimo dvide-šimtmetį Vilniaus pedagoginiame universitete ginta beveik trečdalis edukologijos daktaro disertacijų, o šio universiteto doktorantūroje didžiausias dėmesys buvo skiriamas mokyklinės pedagogikos temoms. Prie šios temų grupės prijungus diser-tacijas mokytojų rengimo temomis, mokyklinė tematika sudarytų 54 proc. apgintų po nepriklausomybės atgavimo disertacijų. Tuo tarpu kitų Lietuvos universitetų, visų pirma VDU ir KTU, doktorantūroje per šį laikotarpį dominavo disertacijų temos, skirtos kitų edukacinių objektų nagrinėjimui. Žinoma, tematikos įvairovė svarbi doktorantūros populiarinimui, tačiau pernelyg ryškus atotrūkis nuo pa-grindinio objekto ir pedagoginės veiklos kaip empirinių tyrimų pamato kenkia edukologijos mokslo kokybės plėtrai.

vPU (dabar LEU) apgintų daktaro disertacijų temų sudėtingumas. Kaip žinome, pagal Lietuvoje iki šių metų galiojusius nuostatus skirtini du, kiekvienas maždaug dešimtmečio trukmės, disertacijų rengimo ir gynimo metų laikotarpiai, kurių pagrindinis skirtumas – doktorantūros teisės suteikimas universitetų gru-pėms (I etapas) ir atskiriems universitetams (II etapas). Tiesą sakant, šis skirtumas Vilniaus pedagoginio universiteto doktorantūrai neturėjo principinės reikšmės (apgintos atitinkamai 51 ir 59 disertacijos), nes grupę sudarantys universitetai praktinius doktorantūros klausimus tvarkė savarankiškai; tačiau kai kurias dalines dviejų etapų skirtybes galima įžvelgti.

Per šį laikotarpį apgintų disertacijų absoliutūs dažniai pagal tyrimo objektą pateikiami 17 lentelėje. Pažymėtina, kad tyrimo objektų išskyrimas, kaip buvo sakyta, yra sąlygiškas (galimas jų detalizavimas), tačiau leidžia pakankamai išsa-miai apibūdinti apgintų VPU disertacijų įvairovę (žr. 17 lentelę).

Nesunku pastebėti, kad šiek tiek daugiau ginta disertacijų, nagrinėjusių dalyko didaktiką, pedagogų pirminį rengimą, vertybinį ir socialinį ugdymą, kūno kultūrą, švietimo sistemas. Tuo tarpu palyginus doktorantūros etapų dažnius paaiškėjo, kad antrajam doktorantūros laikotarpiui tenka mažesnis spec. poreikiais grįsto ugdymo problemoms skirtų disertacijų dažnis (tai aiškintina specialistų poreikio tenkinimu); šiuo laikotarpiu sumažėja bendra mokyklinio ugdymo temų dalis, o tai reiškia, kad mokyklinio ugdymo tematikos siaurėjimas palietė ir VPU; daž-nesnis mokytojų rengimo temų nagrinėjimas aiškintinas ne tik jų aktualumu, bet ir didesniu empirinio tyrimo bazės prieinamumu.

Straipsniai

413


17 lentelė. vilniaus pedagoginiame universitete apgintų edukologijos daktaro disertacijų dažnis pagal tyrimo objektą

Disertacinio tyrimo objektas Dažnis

Ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas 5

Spec. poreikiais grįstas ugdymas 5

Pradinio ugdymo didaktika 4

Pradinių klasių mokinio asmenybės ugdymas 6

Mokomojo dalyko didaktika 8

Bendroji didaktika 7

Studijos ir profesinis mokymas 6

Suaugusiųjų neformalus švietimas 6

Pedagogų pirminis rengimas 8

Pedagogų tęstinis rengimas 4

Vertybinis ir socialinis ugdymas 8

Meninis ugdymas 6

Pedagoginė diagnostika 4

Kūno kultūra 9

Sportininkų rengimas 6

Sportas kaip socialinis pedagoginis reiškinys 3

Švietimo sistemos 9

Švietimo istorija 6

Iš viso apginta disertacijų 110

Disertacijos temos formuluotėje, greta tyrimo objekto, pateikiama tyrimo prob-lema. Ji išreiškiama teoriškai įprasmintomis sąvokomis, kurios, kaip buvo sakyta, vadintinos temos komponentais. Šių komponentų skaičius nusako disertacijos temos sudėtingumą. Neabejotina, kad pernelyg sudėtinga tema netinka daktaro disertacijai rengti, doktorantas tiesiog stokoja laiko tokią temą išnagrinėti. Jos struktūroje tenka ne tik išskirti daugiau kaip tris komponentus, bet ir juos pagrįsti teoriškai, empiriškai išnagrinėti bent tiesioginius ryšius tarp jų. Žvelgiant į tokias

414

temas, prisimenamas doktorantų folkloro teiginys, jog disertacijos būna dviejų rūšių – arba rengiamos sudėtinga tema, arba sėkmingai apgintos...

Pagal sudėtingumo rodiklį iš apgintų universitete disertacijų 17 proc. buvo vieno komponento, 69 proc. dviejų, o 14 proc. – trijų komponentų temos. Paprasčiausios tyrimo atžvilgiu yra vieno komponento temos, ypač tos, kurios dar nėra teoriškai tyrinėtos ir skirtos naujai atrasto, išskirto ar sukurto objekto apibūdinimui. Vieno komponento temų iliustraciniai pavyzdžiai:

A. Kraštotyrinės veiklos ypatumai papildomo ugdymo sistemoje. Disertacinio tyrimo objektas – neformalus ugdymas, doktorantas siekia apibūdinti mokinių kraštotyrinę veiklą, šio objekto atskirą požymį – vieną iš galimų veiklų, pagrįsti jos esminius bruožus.

B. Pedagogų rengimo šiuolaikinei klasės auklėtojo veiklai ypatumai. Tyrimo objektas – mokytojų pirminis rengimas. Disertacijos temos formuluotėje mokslinė problema iš esmės sutapatinama su tyrimo objektu.

C. Paauglių bendravimo gebėjimų ugdymas. Tyrimo objektas formuluojamas kaip paauglių vertybinio ugdymo komponentas arba laikomas savarankišku. Bet kuriuo atveju tyrimo pagrindą sudaro kryptingas ugdymo proceso organizavimas.

D. Universalus daugiafunkcis centras kaip ugdymo institucija. Objektas – so-cioedukacinė integracija kaimo vietovėje. Tyrimo paskirtis – apibūdinti naujo tipo ugdymo institucijos funkcionavimo variantus, neformuluojant iš anksto jos veiksmingumo rodiklių.

Vieno komponento temos disertacinis tyrimas yra aprašymo pobūdžio, juo ieškoma atsakymo į klausimus, kas yra pažinimo objektas, kokios jo savybės, kur ir kada jis yra. Tai reiškia, kad tyrėjas, naudodamas kokybinį ar kiekybinį tyrimo metodą (arba viena ir kita), išskiria esminius objekto požymius ir apibūdina šį objektą kaip statiško pobūdžio sistemą. Tyrimo problema išreiškiama ugdymo tikslo, analizuojamos ugdymo sistemos, ugdymo priemonės, tikrinamo metodo sąvokomis.

Dviejų komponentų temos ypatumas tas, kad tyrimas skirtas visų pirma ryšiui tarp dviejų esminių ugdymo komponentų atskleisti ir įvertinti. Kadangi ryšiai tarp pedagoginių sąvokų yra statistiniai, pirmiausia kyla klausimas, ar įmanoma juos įvertinti remiantis kokybinio tyrimo duomenimis. Tyrėjas gali pastebėti šiuose duomenyse sąvokų dažnesnį kartojimąsi poromis, tačiau to nepakanka ryšiui įvertinti; ryšį galima apibūdinti paprašius jį įvertinti ekspertus, tačiau toks apibūdinimas patikimas tik stipriems ryšiams, o ugdymo reiškiniai yra silpnai sąlygoti. Todėl dviejų (taip pat – ir daugiau) komponentų temų išsamiam nagri-

Straipsniai

415


nėjimui ryšių statistinis įvertis neišvengiamas. Kita vertus, turinio atžvilgiu ryšiai gali būti įvairaus pobūdžio. Aktualiausi yra ryšiai tarp ugdymo tikslo ir naudo-jamos ugdymo priemonės, tačiau svarbūs ir ryšiai, nusakantys ugdymo rezultato priklausomybę nuo ugdymo aplinkos, prielaidų, sąlygų, dvipusiai ryšiai tarp kokybiškai skirtingų ugdymo rezultatų, tarp ugdymo priemonių ir kt. Šis ryšių aspektas yra pirminis, tai yra tyrėjas, taikydamas kokybinius tyrimo metodus, visų pirma atskleidžia analizės reikalingų požymių turinį, formuluoja statistines hipotezes, ir tik po to gali surinkti ryšiams įvertinti reikalingus duomenis. Žino-ma, tuo atveju, kai neįmanoma sudaryti patikimos statistinės imties ar dėl kitų priežasčių gauti pakankamos statistinei analizei informacijos, kokybiniu tyrimu gali būti formuluojamos hipotetinės išvados, toliau ieškant galimybių jas tikrinti.

Dviejų komponentų temų disertacijose nagrinėjamus ryšius iliustruoja tokie pavyzdžiai.

E. Mokinių geografinio pasaulėvaizdžio formavimas(is) naudojant dalykinius žaidimus. Tyrimo objektas – geografijos mokymas doktoranto pasirinktose klasėse. Pavyzdys liudija, kad dviejų komponentų temos modelis dažniausiai reiškiamas sąryšiu „ugdymo priemonė – ugdymo rezultatas“.

F. Būsimųjų mokytojų rengimas didaktinės diagnostikos problemoms spręsti. Objektas – mokytojų pirminis rengimas. Doktoranto pasirinktoji mokytojų rengimo studijų programa yra papildomos savanoriškai pasirenkamos didaktinės diagnostikos programos realizavimo fonas, kuriame ugdomos ir formuojasi di-daktinės diagnostikos specifinės kompetencijos.

G. Individualizacija kaip tęstinio profesinio rengimo parametras. Objektas – spe-cialistų (pagal doktoranto pasirinkimą) rengimas. Nagrinėjama specialistų kom-petencijų gilinimas ir plėtra, atsižvelgus į darbdavių ir pačių specialistų poreikius.

H. Mokinių akademinės sėkmės įtaka jų vertybinių orientacijų formavimuisi. Ty-rimo objektas – mokinių vertybinis ugdymas; siekiama atsakyti į klausimą, kokiu mastu mokinių vertybinės orientacijos priklauso nuo jų mokymosi pasiekimų.

I. Lietuvos pedagogų tarpkultūrinių komunikacijų įtaka švietimo inovacijų plėtrai šalyje. Tyrimo objektas – šiuolaikinės švietimo sistemos; tyrimu siekiama atskleisti sąlygas, kuriomis tarpkultūrinė komunikacija kaip asmenybinis veiksnys daro įtaką socialiniam reiškiniui – inovacijų plėtrai.

Disertacijos trijų komponentų temomis rengiamos rečiausiai (LEU dokto-rantūroje disertacijos keturių komponentų temomis neužfiksuotos), nors, matyt, nagrinėjant tokios struktūros temas galima gauti patikimas išvadas. Kaip liudija disertacinių tyrimų praktika, vien kiekybiniais ar vien kokybiniais tyrimais sunku

416

tikėtis gauti patikimą atsakymą į disertacijos problemos klausimą; vadinasi, pro-duktyviausias yra disertacinis tyrimas, susidedantis iš dviejų–trijų dalių. Idealus, pavyzdžiui, būtų pedagoginis eksperimentas (ar kitoks intervencinis tyrimas), paremtas kiekybiškai išnagrinėto ugdymo tikslą nusakančio komponento duome-nimis, o kokybiškai – šį tikslą realizuojančio ugdymo proceso ypatumais. Panašios struktūros tyrimai itin svarbūs siekiant padidinti edukologijos mokslo išvadų taikymo ugdymo praktikoje veiksmingumą. Tačiau, kaip ir dviejų komponentų temos atveju, trijų komponentų tema gali būti nagrinėjama taikant vien kokybinius metodus, tai yra tiesiogiai susiejant tyrimo metodą ir temos komponento analizę.

Disertacinių tyrimų trijų komponentų temų pavyzdžiai tokie.J. Mokslo populiarinimo teksto interpretavimo technologijos – mokinių prusinimo

priemonė. Tyrimo objektas – mokinių gamtamokslinės kompetencijos ugdymas. Temos komponentai – teksto interpretavimas, teksto analizė, išvadų formulavimas; siekiama prusinimą sukonkretinti, susieti priežasties ir pasekmės ryšiais.

K. Pedagoginės sąveikos ypatumai jaunimo integruoto ugdymo sąlygomis. Tyrimo objektas – mokymosi motyvacijos ugdymas; siekiama stiprinti jaunimo mokyklos mokinių mokymosi motyvaciją taikant adaptuotą ugdymo turinį ir modifikuojant pedagoginę sąveiką.

L. Mokinių gebėjimas suvokti skaitomą tekstą kaip jų mokymosi kompetencijos diagnostinis rodiklis. Tyrimo objektas – didaktinė diagnostika; siekiama pagrįsti teiginį, kad mokinio gebėjimas suvokti ir analizuoti perskaitytą tekstą yra skiria-masis jo gebėjimo mokytis rodiklis.

Disertacijos temos reikšmingumas. Temos teorinis ir praktinis reikšmingu-mas yra bene svarbiausia disertacijos sėkmingo rengimo prielaida. Iš pradedančio mokslininko nereikalaujama pagrįsti naujo teorinės problemos sprendinio (toks re-zultatas retas, tačiau galimas); disertacijos temos teorinis reikšmingumas tereiškia, kad doktorantas yra nusiteikęs papildyti ar patikslinti mokslininkų jau pasiūlytą modelį. Temos praktinis reikšmingumas reiškia, kad disertaciniu tyrimu siekiama patobulinti ugdymo praktiką, tai yra pagrįsti rezultatyvią ugdymo technologiją. Aišku, geriausias variantas – teoriškai ir praktiškai reikšminga tema; tačiau ko-kybiškai edukologijos krypties disertacijai parengti pakanka pasirinkti teorinio arba praktinio reikšmingumo variantą. Galutinis rezultatas, tai yra tyrimo išvadų teorinis ir praktinis reikšmingumas, įvertinami vėliau, disertacijos gynimo procese.

Kaip buvo sakyta, disertacijos temos reikšmingumą vertino šio straipsnio autoriai, prisiėmę ekspertų funkcijas, būdingas pradiniam doktorantūros etapui. Vertinimas reiškė visų VPU (LEU) apgintų disertacijų temų suskirstymą į keturias

Straipsniai

417


grupes: a) pakankamo teorinio ir praktinio reikšmingumo temos, b) pakankamo teorinio reikšmingumo temos, c) pakankamo praktinio reikšmingumo temos, d) temos, kurių reikšmingumas nėra pakankamai išryškintas. Kiekvienas eksper-tas temą vertino iš pradžių atskirai; aptarus tokio vertinimo rezultatus buvo rasti suderinti įverčiai. Žinoma, toks vertinimas yra sąlygiškas, nes buvo vertinamos temos jau apgintų disertacijų, kurių moksliniai rezultatai vertintojams buvo ži-nomi. Tačiau toks sąlygiškas eksperimentas turi metodologinės reikšmės, todėl jo rezultatai verti dėmesio.

110 disertacijų temų reikšmingumo įverčių dažniai tokie: pakankamas teorinis ir praktinis reikšmingumas – 26 proc., pakankamas teorinis reikšmingumas – 22 proc., pakankamas praktinis reikšmingumas – 44 proc., nepakankamai išryškintas temos reikšmingumas – 8 proc. Didelis praktinio reikšmingumo dažnis aiškintinas šio disertacijos temos požymio paprastesne raiška ir socialinio užsakymo aktualizavimu; nepakankamai išryškinto reikšmingumo mažą procentą lėmė tai, kad buvo vertinamos temos jau apgintų disertacijų, kuriose apibūdintas visų pirma gautų tyrimo rezultatų reikšmingumas.

Analizuojami temų sudėtingumo ir reikšmingumo požymiai tarp savęs sta-tistiškai susiję; ryšys nėra stiprus, tačiau statistiškai reikšmingas (kontingencijos koeficientas C = 0,36; c2 = 12,2; df = 6; p < 0,05). Šį ryšį lemia visų pirma pakan-kamo teorinio reikšmingumo temų dažnių skirstinys (11 proc. vieno komponento ir 37 proc. trijų komponentų temų, kai vidutiniškai šį įvertį gavo 22 proc. temų).

Kyla klausimas, kaip galima panaudoti šiuos duomenis dabartinėje doktoran-tūros praktikoje. Atsakant į šį klausimą dera pasiremti Vyriausybės patvirtintais šiuolaikinės doktorantūros nuostatais ir doktorantūros teisę turinčių universitetų reglamentais nustatyta priėmimo į doktorantūrą tvarka, pagal kurią Jungtinis doktorantūros komitetas iki priėmimo į doktorantūrą inicijuoja doktorantūros tematikos ir doktorantų vadovų konkursus. Šie konkursai ir po jų einantis eta-pas, kai kandidatai į doktorantus renkasi pageidaujamą disertacijos temą, lemia, kad taikant šią konkursinę tvarką atsižvelgiama į abu sėkmingos doktorantūros veiksnius – mokslo krypties poreikius ir pretendento interesus. Tačiau net tai pačiai jungtinei doktorantūrai priklausantys universitetai neretai vadovaujasi skirtinga disertacijos temos samprata, todėl pati jungtinės doktorantūros idėja gali būti prarandama.

Šiame straipsnyje pateiktoji disertacijų temų analizė rodo, kad priėmimo į doktorantūrą etape tikslinga operuoti vien tyrimo objekto terminu (srities, krypties, šakos terminai per platūs, tematika reiškia temų visumą), disertacijos temą formu-

418

luojant tik po priėmimo į doktorantūrą, kai doktorantas pasirenka ir pagrindžia mokslinę problemą – tai, ką jis nori sužinoti apie objektą (metodologinėje literatūroje šiam etapui siūlomas 4–6 mėnesių laikotarpis). Priėmimo į LEU doktorantūrą 2011 metų konkursas parodė tokios temų traktuotės gyvybingumą. Pavyzdžiui, temą „Pedagogo kompetencijų tyrimai, ugdymo(si) modeliai“ nagrinėti pasisiūlė 10 pretendentų, temą „Dalyko didaktikos modeliai ugdymo paradigmų kaitos procese“ – 5 pretendentai. Tuo tarpu konkrečiai formuluotas temas dažniausiai rinkosi vienas pretendentas, tai yra stojantis be konkurso. Jungtinės doktorantūros komiteto nariai pripažino, kad išankstinis temos pasirinkimas paskatino kon-kurso dalyvių kokybinį rengimąsi doktorantūros studijoms, mokslinių interesų įprasminimą, galimybių įvertinimą ir kt. Savo ruožtu doktorantus priimantis universitetas turėjo galimybę giliau pažinti ir pasirinkti mąstantį, su moksliniu tiriamuoju darbu susipažinusį, atsakingai vertinantį savo pasirinkimą doktorantą.

Tačiau šias galimybes realizuoti įmanoma tik eliminavus konkursinių temų formulavimo trūkumus. Iš jų pažymėtini svarbiausi:

• tyrimo objektas yra pakankamai išsamiai išnagrinėtas, nelengva rasti dar aktualų mokslinei analizei jo aspektą;

• objektas pernelyg naujas, menkai ištirtas, doktorantui būtų sunku rasti mokslinių publikacijų, apibūdinančių svarbius planuojamam tyrimui as-pektus;

• siūloma disertacijos tema (įskaitant objektą) pernelyg sudėtinga, jos neįma-noma išspręsti doktorantūros sąlygomis;

• siūlomos temos (įskaitant objektą) teorinis ir praktinis reikšmingumas nepakankami;

• siūloma tema (įskaitant objektą) nebeaktuali dėl pasikeitusios edukologinės paradigmos ar kitų švietimo bei ugdymo pokyčių.

2012 m.

Straipsniai

419

LITERATūRA

1. Aramavičiūtė, V. Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda. Vilnius: Gimtasis žodis, 2005.

2. Aramavičiūtė, V. Ugdymo samprata. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 1998.3. Badley, G. The crisis in educational research: a pragmatic approach. European

educational research journal, 2003, vol. 2, Nr. 2, p. 296–308.4. Barkauskaitė, M. Paaugliai: sociopedagoginė dinamika. Vilnius: VPU leidykla, 2001.5. Bitinas, B. Pedagoginės diagnostikos pagrindai. Vilnius: VPU leidykla, 2002.6. Bitinas, B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija, 2000.7. Bitinas, B. Ugdymo tyrimų metodologija. Vilnius: Jošara, 1998. 8. Bonnet, G. Evaluation of education in European Union: policy and technology.

Assesment in education, 2004, vol. 11, Nr. 2, p. 179–191. 9. Brown, A. H. Simulated classrooms and artificial students: the potential effects of

new technologies on teacher education. Journal of research on computing in education, 1999, vol. 32, Nr. 2, p. 307–319.

10. Carr, D. Traditionalism and progressivism: a perennial problematic of educational theory and policy. Westminster studies in education, 1998, vol. 21, p. 47–56.

11. Carr, W. Philosophy and method in educational research. Cambridge journal of education, 1997, vol. 27, Nr. 2, p. 203–209.

12. Charles, C. M. Pedagoginio tyrimo įvadas. Vilnius: Alma littera, 1999. 13. Chilcott, J. H. Structural functionalism as a heuristic device. Antropology and

education, 1998, vol. 29, Nr. 1, p. 103–111.14. Chow, S. L. In defense of Popperian Falsification. Psychological Inquiry, 1990, vol. 1,

Nr. 2, p. 147–149.15. Clarke, M. M.; Madaus, G. F.; Horn, C. L.; Ramos, M. A. Retrospective on

educational testing and assessment in the 20th century. Journal of curriculum studies, 2000, vol. 32, Nr. 2, p. 159–181.

16. Collecting and interpreting qualitative materials. Denzin, N. K.; Lincoln, Y. S. (ed.). Sage publications, 2003.

17. Completed PhD theses. Faculty of education. University of Cambridge. <http://www.educ.cam.ac.uk/ phdstudents/teses/>.

18. Davis, B. The subject of post-structuralism: a reply to Alison Jones. Gender and education, 1997, vol. 9, Nr. 3, p. 271–283.

19. Davis, B.; Sumara, D. Constructivist discourses and the field of education: problems and possibilities. Educational theory, 2002, vol. 52, Nr. 4, p. 409–428.

420

20. Denzin, N. K.; Lincoln, Y. S. The discipline and practice of Qualitative research. Collecting and interpreteting qualitative materials. Sage publications, 2003, p. 1–46.

21. Dystervėgas, A. Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa, 1988.22. Elliot, J. Educational theory, practical philosophy and action research. British journal

of educational studies, 1987, vol. 35, Nr. 2, p. 149–169.23. Flick, U. An introduction to qualitative research. Theory, method and applications.

London, 1998.24. Gage, N. L.; Berliner, D. C. Pedagoginė psichologija. Vilnius: Alma littera, 1994.25. Glaser, B. G. Conceptualization: On Theory and Theorizing Using Grounded

Theory. International Journal of Qualitative Methods, 2002, Nr. 1 (2), p. 2–31.26. Hara, K. Quantitative and qualitative research approaches in education. Education,

1995, vol. 115, iss. 3, p. 351–355.27. Jankauskienė, D.; Sudnickas, T.; Vasarienė, D. Doktorantūros kokybės ge rinimo

metodika Mykolo Romerio universitete. Vie šoji politika ir administravimas, 2008, Nr. 24, p. 92–98.

28. Jovaiša, L. Edukologijos įvadas. Kaunas: Technologija, 1993.29. Jovaiša, L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007.30. Jucevičienė, P. Ugdymo mokslo raida: nuo pedagogikos iki šiuolaikinės edukologijos.

Kaunas: Technologija, 1997.31. Juodaitytė, A.; Kazlauskienė, A. Methodological features of doctoral dissertations

in educology: theoretical and empirical analysis. Vocational education: research & reality, 2006, iss. 11, p. 18–35.

32. Kardelis, K. Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Kaunas: Judex, 2002. 33. Koro-Ljunberg M. Metaphors as a way to explore qualitative data. Qualitative studies

in education, 2001, vol. 14, Nr. 3, p. 367–379.34. Kvieskienė, G. Pozityvioji socializacija. Vilnius: VPU leidykla, 2005.35. LeCompte, M. D. Analyzing qualitative data. Theory into practice, 2000, vol. 39,

iss. 3, p. 146–154.36. Lietuvos mokslo taryba. Lietuvos mokslo potencialas. Lietuvos mokslininkų,

registruojamų pagal mokslo daktaro diplomus, sąrašas. <http//www.mokslas.mii.lt/mokslas/SRITYS/duom00.php? pav=A&sritis>.

37. Lietuvos švietimas, 2004. Vilnius: Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Švietimo aprūpinimo centras, 2004.

38. Martišauskienė, E. Paauglių dvasingumas kaip pedagoginis reiškinys. Vilnius: VPU leidykla, 2004.

39. Merkys, G. Edukologija, 2004. <htpp://www.mokslas.lt/content/misc/sm1/Edukologija>.

Literatūra

421


40. Merkys, G. Pedagoginio tyrimo metodologijos pradmenys. Šiauliai: ŠU leidykla, 1995.41. Mertens, D. M. Research Methods in Education and Psychology. London, 1998.42. Myers, D. G. Psichologija. Vilnius: Poligrafija ir informatika, 2000.43. Mokslo doktorantūros nuostatai. Patvirtinta Lietuvos Respublikos Vyriausybės

2010 m. gegužės 12 d. nutarimu Nr. 561.44. Onwuegbuzie, A. J. The teacher as researcher: the relation between research anxiety

an learning style in a research methodology course. College Student Journal, 1997, vol. 31, p. 496–506.

45. Pocevičienė, R. Demografinių veiksnių įtaka mokinių atsakingumo išsivystymo lygiui. Pedagogika, 2002, t. 56, p. 163–168.

46. Poggenpoel, M.; Myburgh, Ch. The researcher as research instrument in educational research: a possible threat to trustworthiness? Education, 2003, vol. 124, iss. 2, p. 418–421.

47. Ponticell, J. A.; Olivarez, A. Dissertation Quality and Kerlinger’s methods myth. Journal of experimental education, 1997, vol. 65, iss. 2, p. 113–122.

48. Pring, R. Philosophy of Educational Research. London-New York, 2000.49. Ryan, G. W.; Bernard, H. R. Data management and analysis methods. Collecting

and interpreteting qualitative materials. Sage publications, 2003, p. 259–309. 50. Scheurich, J. J. Research methods in postmodern. London, 1997.51. Smeyers, P. Qualitative versus quantitative research design: a plea for paradigmatic

tolerance in educational research. Journal of philosophy of education, 2001, vol. 35, Nr. 3, p. 477–495.

52. Sondergaard, D. M. Poststructuralist approaches to empirical analysis. Qualitative studies in education, 2002, vol. 15, Nr. 2, p. 187–204.

53. Steenbarger, B. N. An introduction to the research process. Journal of American college health, 1996, vol. 44, p. 194–199.

54. Stromquist, N. P. On truth, voice and qualitative research. International journal of qualitative studies in education (QSE), 2000, vol. 13, iss. 2, p. 139–152.

55. Ten Dam, G.; Volman, M. The leeway of qualitative educational research: a case study. Qualitative studies in education, 2001, vol. 14, Nr. 6, p. 757–769.

56. Titscher, S.; Meyer, M.; Wodak, R.; Wetter, E. Methods of text and discourse analysis. Sage publications, London, 2000.

57. Tutlys, V. Trečioji studijų pakopa, Euro pos kvalifikacijų sandara ir nacionalinės kvalifikaci jų sandaros. Doktorantūros studijos ir Bolonijos pro cesas: iššūkiai, problemos, perspektyvos. Vilnius, 2009.

422

58. Užsakomųjų tyrimų ataskaitos rengimas. Švietimo ir mokslo ministerijos rekomendacijos tyrėjams. Parengė G. Merkys, S. Vaitkevičius, D. Urbonaitė-Slyžiuvienė. <www.smm.lt/svietimo_bukle/tyrimai.htm>.

59. Vockel, E. L.; Asher, J. W. Educational research. Prentice-Hall, 1995.60. Webb, Ch. Analysing qualitative data: computerized and other approaches. Journal

of advanced nursing, 1999, vol. 29, iss. 2, p. 323–330.61. Weitzman, E. A. Software and Qualitative research. Collecting and interpreteting

qualitative materials. Denzin, N. K.; Lincoln, Y. S. (ed.). Sage publications, 2003, p. 340–362.

62. Wilson, J.; Wilson, N. The subject – matter of educational research. British Educational Research Journal, 1998, vol. 24, iss. 3, p. 355–363.

63. Aнастази, А. Психологическое тестирование. Москва, 1982.64. Анастази, A.; Урбина, С. Педагогическое тестирование. 7-е международное из-

дание. С.-Петербург, 2001.65. Битинас, Б.; Паулавичюс, Р. Система анализа педагогических данных на ЭВМ.

Вильнюс, 1987. 66. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования. С.-Петербург, 2001.67. Загвязинский, В. И.; Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического

исследования. Москва, 2001.68. Герасимов, И. Г. Научное исследование. Москва, 1972.69. Грин, Б. Ф. Измерение установки. Математичeские методы в современной буржу-

азной социологии. Москва, 1966.70. Краевский, В. В.; Полoнский, В. М. Метoдолoгия для педагога: теория и практика.

Москва, 2001.71. Лебедева, И. П. Maтематическое моделирование в педагогическом исследовании.

С.-Петербург, 2003.72. Методология и методы социально-педагогического исследования. Под ред. С. Г. Вер-

шловского. С.-Петербург, 1999.73. Реан, А. А.; Коломинский, Я. Л. Социальная педагогическая психология. С.-Пе-

тербург, 1999.74. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь. Тhе Penguin. Т. 1, 2. Москва,

2001.75. Щевелева, Г. М. Образовательное пространство. Современный взгляд, подходы к

формированию. Воронеж, 2001.

Literatūra

Priedai

425

1 priedas

EDUKOLOGINIO TyRImO TEmOs PAGRINDImAs

Temos pagrindimo reikšmė. Mokslinis tyrimas pradedamas temos pagrin-dimu. Tai visų pirma reikalinga pačiam mokslininkui tam, kad jo veikla būtų kryptinga ir rezultatyvi. Temos pagrindimas būtinas ir socialiniu atžvilgiu. Moks-liniam tyrimui reikia lėšų, kitokių materialinių ir darbo sąnaudų. Todėl pasaulyje vis labiau įsitvirtina mokslinio darbo organizavimas tyrimo projektų pagrindu. Lėšomis disponuojančios struktūros (valstybinės ar privačios) skelbia konkursus vienai ar kitai mokslinei problemai spręsti; mokslininkas ar mokslininkų grupė, kurie ryžtasi spręsti šią problemą, parengia mokslinio tyrimo projektą. Konkursui pateiktus projektus nagrinėja ekspertai, kurie užsakovui padeda pasirinkti vieną iš pasiūlytųjų. Kitas variantas – mokslininko ar jų grupės iniciatyva parengtas mokslinio tyrimo projektas, kuriam realizuoti reikalingas lėšas gali skirti valsty-binės, visuomeninės ar privačios institucijos, atsižvelgdamos į tyrimo mokslinę, ekonominę ar socialinę svarbą. Doktoranto, magistranto studijoms ir mokslinei veiklai reikalingas lėšas skirianti mokslo, studijų institucija ar kita organizacija taip pat tikisi, kad būsimasis tyrėjas jas racionaliai panaudos. Tad doktorantas ir magistrantas taip pat sudaro ir realizuoja mokslinio tyrimo projektą, tyrimo temos pagrindimas yra privalomas studijų komponentas.

Kaip ir kiekvienas projektas, mokslinio tyrimo pagrindimas yra dokumentas, patenkinantis tam tikrus reikalavimus. Toks dokumentas gali būti parengtas, kai tyrėjas pakankamai gerai suvokia jo turinį, pajėgus atsakyti į keliamus klausi-mus. Kita vertus, pats dokumento rengimas aktyvina mokslininką, aktualizuoja klausimus ir skatina bent patenkinamai į juos atsakyti. Vadinasi, tyrimo pagrindi-mas – kūrybinis aktas, diskusijų ir svarstymų rezultatas. Rengdamas pagrindimą, mokslininkas demonstruoja savo teorinį ir metodologinį išprusimą, gebėjimą bendrąsias žinias susieti su realiomis tyrimo organizavimo sąlygomis. Galima skirti tokius pagrindimo struktūros elementus.

Tyrimo objektas5 – idealizuota ugdymo realybė, kuriai nagrinėti yra skiriamas tyrimas.

5 Literatūroje anglų kalba vartojamas atitikmuo – terminas subject.

426

Priedai

Tyrimo problema – klausimas apie objektą, į kurį tyrimu siekiama atsakyti (kas?, koks?, kada?, kur?, kodėl?, kaip?).

Tema – objekto ir problemos formuluočių sintezė, kondensuota jų verbalinė raiška.Temos aktualumas – kodėl šią temą reikia ir tikslinga šiuo metu nagrinėti. Tyrimo tikslas – tyrėjo įsivaizduojamas tyrimo mokslinis (vidinis ir išorinis)

rezultatas.Tyrimo uždaviniai – tyrėjo darbai, kuriuos reikia atlikti tyrimo tikslui pasiekti. Hipotezė – numanomas atsakymas į problemos klausimą (ar klausimus). Tyrimo metodologija – visuma tyrimo principų, priemonių ir būdų, kurie padeda

siekti tyrimo tikslo.Visi šie elementai tarpusavyje susiję, vienas kitą veikia, todėl formuluojami

kaip kompleksas. Pagrindimo rengimas nėra vienkartinis aktas („atsisėdau ir pa-rašiau“), mokslininkas preliminariai parinktus pagrindimo elementus palaipsniui tikslina. Vadinasi, tyrimo planavimas yra iteracinis procesas, nuoseklus artėjimas prie kokybiško dokumento.

Tyrimo objektas. Mokslinio pažinimo objektas apibūdinamas kaip ideali-zuota realybė. Edukologiniuose tyrimuose ši idealizacija vyksta išskiriant tyrėją dominančią ugdymo tikrovės dalį. Atsižvelgiant į visuomenės poreikius ugdymo tyrimo objektas gali būti gana platus, tačiau galima tirti ir siaurą, labai konkretų objektą. Pavyzdžiui, JAV ginamų edukologijos disertacijų tyrimo objektai labai siauri, nes kasmet ginama keli tūkstančiai disertacijų, o jų temos neturi kartotis. Tuo tarpu Lietuvoje edukologijos krypties disertacijas rengti siauromis temomis nėra tikslinga, nes šaliai reikia įvairių ugdymo šakų mokslininkų, o kasmet ginama nedaug disertacijų.

Objektas parenkamas trimis etapais. Pirmame nustatoma ugdymo sritis, kuriai priskirtinas objektas (objekto sritis). Bendriausiu atveju skiriamas vaikų ugdymas (pedagogikos objektas) ir suaugusiųjų ugdymas (andragogikos sritis), kryptingas institucinis ugdymas (pedagogiškai valdomas procesas) ir asmenybės socialinis formavimas (socialiai valdomi ugdymo reiškiniai); objekto apibūdinimas šiame etape baigiamas pasirenkant konkrečią tyrimų šaką (ugdymo institucijos tipas, ugdytinių ir ugdytojų kategorija, edukologijos mokslų vidinė diferenciacija, jų tarpdalykiniai ryšiai ir pan.). Magistrantams ir daugumai doktorantų šis etapas sutampa su specializacijos pasirinkimu, mokslininkai jį realizuoja rinkdamiesi darbo vietą (katedrą, laboratoriją ir kt.).

Antrame etape objektas toliau konkretinamas, tai yra nuosekliai skiriama vis siauresnė ugdymo sfera tol, kol padaroma išvada, kad ji atitinka tyrimo poreikius

427


ir tyrėjo galimybes. Pavyzdžiui, jei objekto sritis – fizikos mokymo procesas, numatoma mokymo pakopa, bazinis proceso komponentas – mokymo turinys, didaktinė analizė, ugdytinio asmenybės raida; pasirinkus tęstinio profesinio mokymo sritį, numatoma konkreti profesinė grupė, tęstinio mokymo turinys ir forma. Kai objekto sritis gausiai nagrinėta, tyrimo objektas siauresnis; kai ji mažai tirta, objektas gali būti gana platus.

Trečiame etape objektas tikslinamas parinkus tyrimo problemą. Toks tiksli-nimas dažniausiai neišvengiamas susipažinus su mokslinėmis publikacijomis, po konsultacijų su kvalifikuotais tyrėjais, paaiškėjus naujoms aplinkybėms ir pan. Tikslinimas nėra žalingas, nes tiriamoji veikla dar nepradėta; jis gali būti naudingas tuo, kad skatina tyrėją plačiau pažvelgti į planuojamą tyrimą.

Tyrimo problema. Tyrimo problema nusakoma, kurie objekto teoriniai aspek-tai, ypatumai, ryšiai ir pan. rūpi tyrėjui, į kuriuos mokslinio pažinimo klausimus jis nori atsakyti. Ugdymo problemas galima įvairiai grupuoti: 1) „amžinosios“, iki šiol neišspręstos, ir naujos, išryškėjusios pasikeitus socialinei tikrovei; 2) teo-rinės, kurioms spręsti reikia rasti pagrindinius priežasties ir pasekmės ryšius, ir praktinės, labai dažnai trumpalaikės, konjunktūrinės, kurioms spręsti išsamaus mokslinio tyrimo nereikia; 3) problemos, bendros daugeliui edukologinio tyrimo objektų, ir susijusios tik su dalinio objekto specifika ir kt. Todėl tyrimo problemos parinkimas priklauso nuo tyrėjo kūrybiškumo; patarimai, kaip formuluoti prob-lemą, paprastai teikiami individualiai konsultuojant tyrėją. Lengviau nurodyti, ko vengti apibūdinant tyrimo problemą, tai yra dažniausias problemos parinkimo ir formulavimo klaidas.

1. Pagrindime mokslinė problema neformuluojama, tai yra neišryškinamas klausimas, į kurį moksliniu tyrimu siekiama atsakyti. Tai gana dažna dalykų didaktikos tyrimuose. Pavyzdys – mokslininkas teigia, kad siekia sukurti kurio nors dalyko (skyriaus, temos) mokymo sistemą, tačiau nenurodo didaktinės koncepcijos. Tokios nuorodos nereikėjo, kol mokslininkai pripažino tik klasikinę didaktinę koncepciją; teorinio pliuralizmo sąlygomis didaktinė problema gali būti formuluojama tik parinkus vieną iš esamų koncepcijų (arba siekiant pagrįsti savitą konceptualųjį požiūrį į mokymą).

Išimtį sudaro naujų ar seniau egzistuojančių, bet moksliškai neapibūdintų ug-dymo tikrovės objektų (ugdymo tikslų realizavimo sistemų, socialinių pedagoginių reiškinių, ugdymo institucijų ir kt.) analizė. Kol objektas moksliškai neaprašytas, žinių apie jį sistemos pateikimas yra atsakymas į probleminius klausimus kas, koks yra šis objektas, todėl problemos naujumas ir aktualumas nekelia abejonių.

428

2. Formuluojama pernelyg bendra problema, nagrinėjama atsietai nuo objekto specifikos, neatsižvelgus į jo kaip idealizuotos, nuo visumos atsietos ugdymo dalies pobūdį. Tokios yra bendrųjų kompetencijų, asmenybės savybių ugdymo proble-mos, kurių realizavimo pasirinkto objekto (pavyzdžiui, atskiro mokomojo dalyko) sąlygomis neįmanoma patvirtinti ar paneigti. Jas gali išspręsti tik kompleksinis tyrimas arba daugelis nuoseklių ir lygiagrečių tyrimų. Bendro pobūdžio prob-lemų sprendimas – mokslininkų bendrijos veiklos paskirtis. Galima manyti, kad tokios bendrijos statusą Lietuvoje kol kas turi tik naują bendrojo lavinimo turinį kurianti mokslininkų grupė. Daktaro disertacija ir magistro darbas paprastai yra pavienio tyrėjo veiklos rezultatas, todėl bendros problemos tokiu tyrimu negali būti išspręstos.

3. Užsibrėžiama spręsti ne edukologinę, o psichologinę ar socialinę problema. Niekas neabejoja, kad edukologinės problemos kartu yra socialinės ar psichologi-nės. Šie mokslinio pažinimo aspektai natūraliai įtraukiami į edukologinį tyrimą (ugdymo tikslas kaip psichikos reiškinys, jo socialinis pagrindimas, ugdymo socialinis veiksmingumas, ugdymo rezultatų diagnostika ir kt.). Psichologija, sociologija ir kiti socialiniai mokslai pasaulyje labai paplitę, edukologinio tyrimo autorius labai dažnai nepajėgia susipažinti su visomis jo temai artimomis publi-kacijomis, todėl negali įrodyti jų naujumo, rizikuoja „išrasti dviratį“. Psichologijos mokslininkai itin jautrūs kitų mokslo krypčių atstovų invazijai; neatsitiktinai pedagoginė psichologija priskiriama ne edukologijos, o psichologijos mokslams, nors labai dažnai ji sprendžia edukologines problemas (žr. Gage, Berliner, 1994).

4. Tyrimo problema neaktuali moksliniu ar socialiniu atžvilgiu. Pavyzdžiui, šiandien nelengva rasti mokymo problemą, kurios sprendimas klasikinės didakti-kos konceptualiuoju pagrindu tenkintų mokslinio aktualumo reikalavimą; galima teigti, kad klasikinė didaktika teoriškai ir praktiškai išbaigta. Socialiniu atžvilgiu neaktualios tos konkrečios profesinio ugdymo (tarp jų – mokytojų rengimo) prob-lemos, kurios yra konjunktūriškos, pernelyg priklauso nuo laikinų dabarties sąlygų.

5. Problema parenkama ne pagal tyrėjo galimybes. Viena iš esminių edukolo-ginio tyrimo sąlygų – naujo tipo ugdymo procesų kūrimas arba esamų procesų tobulinimas. Vadinasi, mokslininkas arba pats turi imtis ugdomosios veiklos, arba rasti praktikus, kurie, jo vadovaujami, šiuos procesus kurtų. Praeityje pe-dagoginės minties atstovai, teikdami siūlymus ar kurdami ugdymo pertvarkos projektus, galėjo negalvoti apie jų įgyvendinimą; šiandien moksliškai pagrįstos idėjos siejamos su jų praktiniu taikymu. Aukštosios mokyklos edukologinių prob-lemų sprendimas neretai neprieinamas pradedančiajam tyrėjui, nes jo kvalifikacija

Priedai

429


ir socialinis statusas yra žemesni negu daugumos dėstytojų ir ypač institucijos administratorių, nuo kurių priklauso, ar tyrėjui bus sudarytos sąlygos realizuoti naujas studentų ugdymo idėjas. Aktuali problema gali būti nereali, kai jai spręsti reikia keisti socialinę aplinką, koreguoti švietimo sistemą, tai yra atlikti tyrėjo galimybes viršijančius veiksmus.

Temos formulavimas. Tyrimo tema formuluojama po to, kai išskiriamas mokslinio pažinimo objektas ir apibūdinama tyrimo problema, tai yra apibrė-žiama, ką norima sužinoti apie šį objektą. Vadinasi, tyrimo temos formulavimas argumentuotas, jei:

• tyrimo objektas realiai egzistuoja, yra reikšmingas ir tyrėjas pajėgus jį analizuoti;

• tyrimo problema pakankamai nauja, teoriškai ir praktiškai aktuali;• įmanoma parengti veiksmingą ir patikimą tyrimo metodiką.Tad formaliai temą galima apibūdinti kaip objekto ir problemos formuluočių

sinkretišką raišką. Tačiau tai nėra mechaniškas dviejų teiginių jungimas į vieną. Mat objekto ir problemos formuluotėse paprastai būna bendrų žodžių, todėl mechaniškai sujungus abi formuluotes gaunama pernelyg sudėtinga tema ir pan. Pirmieji temos formulavimo variantai retai kada būna kokybiški dar ir todėl, kad tyrimo praktikoje tema neretai teikiama dar nepagrindus problemos naujumo, aktualumo, neįsigilinus į tyrėjo galimybes ją nagrinėti. Paprastai tik po kelių te-mos aptarimų paaiškėja daugiau ar mažiau priimtinas jos formuluotės variantas. Tačiau reikia turėti omenyje, kad problema gali kisti, paaiškėjus naujoms tyrimą veikiančioms aplinkybėms; todėl tema gali būti tikslinama net parengus pirmą ataskaitos, disertacijos, magistro darbo ir kt. variantą.

Pažymėtina, kad tyrimo objektas turi būti apibrėžiamas iki tyrimo metodikos sudarymo ir duomenų rinkimo pradžios. Jo keitimas reiškia, kad iki tol atliktų tiriamųjų darbų neįmanoma panaudoti (studijų proceso tyrimo duomenys, gauti universitete, negali būti panaudoti nagrinėjant studijas kolegijoje, nors problema būtų ta pati, pavyzdžiui, projektų metodo realizavimas). Žinoma, griežtai skirti objektą ir problemą tyrimo temos struktūroje vargu ar tikslinga dėl dviejų priežas-čių: pirma, sunku nustatyti ribą tarp mokslo krypties, šakos ir konkretaus tyrimo objekto; antra, objektai gali būti skirtingi, o tyrimo problema ta pati; pavyzdžiui, didaktikos tyrimai gali būti skirti bendrųjų kompetencijų ugdymui (didaktinė problema bendra) mokant įvairių dalykų (tyrimo objektai skirtingi).

Temos aktualumas. Temos formulavimas grindžiamas, atskleidžiant jos prak-tinį ir teorinį aktualumą. Formuluodamas temą, tyrėjas gali nežinoti problemos

430

sprendinių, pateiktų mokslinėje literatūroje, tačiau jis privalo bent preliminariai susipažinti su artimomis temai publikacijomis arba nustatyti, jog tokios publi-kacijos retos ar tiesiog neaptiktos. Juo daugiau artimų temai publikacijų, juo konkretesnė tyrėjo pasirenkama problema, vadinasi, ir tema. Išsiaiškinęs, kokiu lygiu problema ištirta, tyrėjas parodo, kad jo pasirinkta tema yra teoriškai aktuali. Praktinis aktualumas nagrinėjamas dviem aspektais; pirmasis orientuotas į ugdymo rezultatus, antrasis – į ugdymo priemonių kokybę. Nėra gera tradicija šį aktua-lumą grįsti dabartinės ugdymo praktikos (rezultatų ir priemonių) trūkumais, jų kritika; tyrėjo, ypač pradedančiojo, nusiteikimas keisti ugdymo praktiką gali būti pernelyg pretenzingas ir ne visada rezultatyvus. Atsižvelgus į šiuolaikinį ugdymo dinamiškumą, temos aktualumą geriau grįsti visuomenės formuojamais naujais ugdymo tikslais, pasikeitusiomis socialinėmis sąlygomis, nauja ugdymo institucijų sistema, jų funkcionavimo pokyčiais ir pan.

Kai tyrimo objektas ar problema palyginti nauji ir temos ekspertizę atliekantys mokslininkai gali abejoti jų teoriniu aktualumu, naudinga apibūdinti ne tik su tema tiesiogiai susijusias, bet ir bendresnei mokslinei problemai skirtas mokslines publikacijas.

Pažymėtina, kad pagrindimo autorius gali nežinoti, kokie bus tyrimo rezultatai, todėl nagrinėja tik temos (tai yra tyrimo objekto ir problemos) aktualumą; rezultatų naujumas ir reikšmingumas apibūdinami tik baigus tyrimą ir suformulavus išvadas.

Hipotezė. Turinio aspektu tikslas siejamas su pagrindine tyrimo hipoteze; numatomo atsakymo į probleminį klausimą turinys sutampa su tyrimo bendrojo tikslo turiniu. Kitas dalykas – ar bendroji tyrimo hipotezė nėra formali metodo-loginė duoklė. Mat eksperimentiniuose tyrimuose formuluojama eksperimento hipotezė (žr. 7 skyrių); tyrimuose, kuriuose vyrauja duomenų ir šaltinių analizė (ugdymo sociologija, diagnostiniai tyrimai, ekspertinis vertinimas, lyginamoji edukologija ir pan.), mokslininkas tikrina daug dalinių hipotezių, kurias ne visa-da galima traktuoti kaip vienos bendros hipotezės konkrečias apraiškas. Tačiau dalis edukologijos metodologų mano, kad bendroji tyrimo hipotezė atlieka ne tik pažinimo, bet ir tyrėjo veiklos reguliavimo funkciją, todėl tyrėjui pravartu ją for-muluoti nepriklausomai nuo dalinių hipotezių, tikrinamų jau tyrimo struktūroje. Bendras reikalavimas hipotezės formuluotei – atsakymas į problemos klausimą neturi būti trivialus, tai yra neturi būti aiškus ir be tikrinimo („ugdymo rezultatas bus geras, jei vaikai bus gerai ugdomi“).

Tyrimo tikslas. Žmogaus veiklos tikslas – jo susidarytas šios veiklos rezultato vaizdinys. Vadinasi, edukologinio tyrimo tikslas – mokslo žiniomis pagrįstas

Priedai

431


problemos sprendinio vaizdinys. Tikslo formuluotė priklauso nuo to, į kokio tipo klausimą reikia atsakyti sprendžiant problemą; tad ugdymo tikslui išreikšti vartojami veiksmažodžiai rasti, aprašyti, atskleisti, apibūdinti, išnagrinėti, nustatyti, įrodyti, paaiškinti, numatyti, pagrįsti, parengti, sukurti ir kt. Gali būti formuluo-jamas bendrasis tyrimo tikslas ir jį konkretinantys daliniai tikslai, tačiau galima tenkintis tik bendruoju ar tik daliniais tikslais (turima mintyje, kad bendrąjį tikslą išreiškia problema).

Tyrimo tikslas susijęs su nagrinėjama problema, todėl jo formulavimui keliamos analogiškos sąlygos, tai yra reikia atsižvelgti:

• kokia ugdymo idėja (ar kokiomis idėjomis) grindžiamas atsakymas į pro-bleminį klausimą;

• kodėl tyrėjo netenkina kitų mokslininkų atsakymai į šį klausimą;• kokio argumentuoto atsakymo laukiama baigus tyrimą;• ar įmanoma tyrėjo pastangomis gauti tokį atsakymą.Pažymėtina, kad tyrimo tikslas siejamas tik su laukiamu rezultatu; realus re-

zultatas gali skirtis nuo tyrimo pradžioje formuluoto tikslo. Dažnai mokslininkui kyla klausimas, ar leistina, kad šis skirtumas būtų esminis. Fundamentaliuosiuose moksluose neigiamas tyrimo rezultatas (pavyzdžiui, įrodymas, jog hipotetinis teiginys nepagrįstas, problema neturi sprendimo ir pan.) ne mažiau vertingas negu teigiamas rezultatas. Edukologijos tyrimuose tokia metodologinė išvada nepriimtina, kai tikslas yra pasiūlyti naują ar tobulinti esamą ugdymo sistemą: nepakankamai geri rezultatai rodo nepagrįstą tyrimo tikslą ar ydingą hipotezę. Kitas reikalas, kai tyrimo tikslas – tikrinti teorinę hipotezę, kuria apibūdinama ugdymo procesų ir reiškinių struktūra, priežastiniai ryšiai ir pan. Tyrėjas, užėmęs objektyvaus stebėtojo poziciją, tai yra nebūdamas atsakingas už ugdomosios veiklos kokybę, gautais duomenimis turi teisę patvirtinti ar paneigti pradinę hipotezę. Pa-vyzdžiui, ugdymo mokslai iki šiol nėra išsprendę problemos, kuriuo būdu sėkmin-giau siejamas protinės ir praktinės veiklos mokėjimų ugdymas, dorinis ir estetinis auklėjimas ir pan.; šios sąsajos daugialypės, todėl vienų hipotezių patvirtinimas, o kitų paneigimas yra lygiai vertingos išvados, padedančios tobulinti ugdymą.

Tyrimo uždaviniai. Tyrimo uždavinio samprata nėra tokia apibrėžta, ga-limos bent kelios jo traktuotės. Vieni ugdymo metodologai mano, kad tyrimo uždaviniai – tai atsakymai į bazinius klausimus, tai yra nusakomi tyrimo tikslo funkciniai aspektai: apibūdinti tiriamus ugdymo reiškinius, nusakyti jų vidinę struktūrą ir išorinius ryšius, atskleisti būtinas sėkmingo ugdymo sąlygas, pasiūlyti veiksmingą ugdymo metodiką, vadovavimo ugdymo procesui būdus ir pan. Kiti

432

tyrimo uždavinius linkę sieti su ugdymo komponentų ir elementų apibūdini-mu: nusakyti ugdymo turinį, atskleisti ugdomosios informacijos funkcionavimo ypatumus, parengti ir patikrinti rezultatų diagnozavimo būdus ir kt. Pagaliau uždaviniai gali būti siejami su tiriamosios veiklos komponentais: išanalizuoti teorinius problemos pagrindus; parengti ir realizuoti ugdymo projektą; organizuoti jos sociologinių, psichologinių ir kitų aspektų tyrimą; tikrinti ugdymo idėjas; atlikti diagnostinį tyrimą; išnagrinėti surinktą archyvo medžiagą; surinkti ir apibendrinti statistinius duomenis; parengti mokymo priemonę, metodines rekomendacijas ir t. t. Šis požiūris patogus tuo, kad uždaviniai iš esmės atitinka numatomą moksli-nio teksto (monografijos, mokslinio straipsnio, disertacijos, magistro darbo) struktūrą. Mokslininkas turi teisę pasirinkti tyrimo uždavinių formulavimo pagrindą, tačiau turėtų laikytis jau priimtos loginės struktūros. Pagrindiniai tyrimo uždaviniai turi būti siejami su tyrimo tikslo realizavimu ir formuluojami priklausomai nuo tyrimo struktūros.

Gali būti numatyti ir bendrieji, tipiški empirinio tyrimo uždaviniai: apžvelgti jau žinomus mokslinio pažinimo rezultatus (mokslines publikacijas); argumentuoti tyrimo teorinę koncepciją; sudaryti tyrimo objekto darbinį modelį; parinkti tyrimo metodologiją, jo dizainą; pateikti rekomendacijas ugdymo praktikai.

Tyrimo metodologija. Pagrindžiant tyrimą, apibūdinama tyrimo metodika, imtis ir jo organizavimas; šių tyrimo komponentų visuma oficialiuose dokumen-tuose vadinama tyrimo metodologija. Vis dažniau aptinkamas tyrimo dizaino terminas; juo nusakoma tyrimo technika ir technologija. Kai mokslinės temos nagrinėjimas susideda iš kelių sąlygiškai autonomiškų dalinių tyrimų, atskirai apibūdinamas kiekvieno iš jų dizainas.

Tyrimo konceptualusis pagrindas. Tyrimo metodologijos sąvokai mokslininkai priskiria ir gnoseologinį turinį, tai yra ugdymo filosofijos idėjas, kuriomis tyrėjas vadovaujasi atlikdamas tyrimą. Ugdymo koncepcijų gausa skatina tyrėją pasirinkti vieną iš jų, nes teorinės išvados nėra daromos neutralioje mokslinio pažinimo erdvėje, jos visada įkomponuojamos į teorinės krypties turinį. Šis reikalavimas iš pirmo žvilgsnio neliečia taikomųjų tyrimų, kurie skirti dabartinei švietimo ir ugdymo būklei apibūdinti, žinomai ir teoriškai jau pagrįstai ugdymo technologi-jai įdiegti į ugdymo praktiką ir pan. klausimams nagrinėti. Tačiau ir šiuo atveju reikia pasirinkti vieną iš gnoseologiniu atžvilgiu skirtingų variantų – kiekybinį ar kokybinį tyrimą, nes nuo to priklauso kiti metodologiniai komponentai.

Tyrimo metodika. Nurodomas planuojamo tyrimo tipas, numatomi ir pa-grindžiami šį tipą ir tyrimo uždavinius atitinkantys metodai, apibūdinamas

Priedai

433


šiais metodais renkamos pirminės informacijos turinys. Jei tyrimu tikrinami jau suformuluoti hipotetiniai teiginiai, pasirenkamas tokio tikrinimo būdas (teorinis tyrimas, ugdomasis eksperimentas, ugdymo projektas, ugdymo patirties apibendri-nimas, ekspertinis tyrimas). Ugdymo istorijos, pedagoginės minties, lyginamosios edukologijos tyrimų metodologinį pagrindą sudaro duomenų šaltinių (dokumentų, publikacijų, archyvų ir kitos medžiagos) metodologinis įvertinimas. Ugdymo teorijos, švietimo politikos, ugdymo etnologijos ir pan. krypčių tyrimų metodikos pagrindą sudaro jau paskelbtų publikacijų antrinis mokslinis apibendrinimas. Dau-giausia neapibrėžtumų kyla dėl konstatuojamojo (diagnostinio) pobūdžio tyrimų, nes tyrėjas turi pasirinkti kokybinį ar kiekybinį tyrimą. Kiekvienas variantas turi duomenų rinkimo, jų analizės ir išvadų patikimumo teigiamybių ir trūkumų; tai būtina įvertinti ir spręsti, kuris metodas ar metodų derinys yra optimalus būdas pasiekti tyrimo tikslą.

Kiekybiniams tyrimams numatomas statistinių duomenų apdorojimo būdas (statistinės charakteristikos, gaunamos taikant kompiuterines programas ar be jų), kokybiniams – nurodomi klausimai, kuriuos tyrėjas tikisi išsiaiškinti, pasirėmęs gauta kokybine informacija, apibūdinama kokybinių duomenų analizės techno-logija, išvadų teorinis interpretavimas, aptariama jų patikimumo problema ir kt.

Tyrimo imtis. Imtis – būtinas visų be išimties empirinių tyrimų komponen-tas; ji gali būti kiekybinė arba kokybinė. Apibūdinant imtį, nurodomi pirminės informacijos rinkėjai (tyrėjas, tyrėjų grupė, jų padėjėjai), objektų, apie kuriuos bus renkama informacija, generalinė aibė, imties sudarymo būdas. Būtina skirti tyrimo objektų imtį (renkama juos apibūdinanti informacija) ir informantų imtį (apibūdinama respondentų nuomonė apie tyrėjui rūpimus objektus); šios tyrimo dalyvių grupės dažnai nesutampa (pavyzdžiui, apie ugdytinius informuoja pe-dagogai, tėvai; pamokas analizuoja mokyklų vadovai, jas vertina mokiniai). Kai tyrimas kiekybinis, nusakomas imties patikimumas (pagrindžiamas objektų kiekis) ir reprezentatyvumas (apibūdinama imties struktūra). Atliekant kokybinį tyrimą pagrindžiama, kodėl nagrinėjami šie, o ne kiti konkretūs objektai, parodoma, kaip bus parinkti informacijos šaltiniai, apibūdinamas jų kompetentingumas.

Tyrimo organizavimas. Nuo tyrimo organizavimo, jo etapų dažnai priklauso ir rezultatai. Todėl tyrėjas apibūdina temai nagrinėti reikalingų mokslinių publika-cijų paieškos būdus (bibliotekų katalogus, internetines duomenų bazes), empirinės medžiagos rinkimo organizavimą, numato tyrimo ir atsiskaitymo (mokslinės ataskaitos, daktaro disertacijos, magistro darbo rengimo) etapus, tyrimo darbų atlikimo, publikacijų rengimo terminus.

434

2 priedas

KITOs svARBEsNĖs AUTORIAUs PUBLIKACIJOs UGDymO TyRImų mETODOLOGIJOs TEmA

Koreliacija ir faktorių analizė pedagoginiuose tyri muose. Pedagogikos darbai, t. 3. Kaunas, 1968, p. 185–212.

Dispersinė-koreliacinė antramečiavimo duomenų analizė. Pedagogikos darbai, t. 3. Kaunas, 1968, p. 213–221.

Mokomųjų testų kokybės tikrinimas. Mokymo ir auklėjimo klausimai, d. 3. Vil-nius, 1970, p. 143–151.

О многомерном подходе к анализу педагогиче ских явлений. Советская педагогика, 1970, № 6, c. 73–85.

Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971, 348 c.

Методологические проблемы выявления научной информации в педагогическом исследовании. Автореф. дисс. на соиск. yч. степени докт. пед. наук. Bильнюс, 1971, 42 c.

Измерение в педагогическом исследовании. Со ветская педагогика, 1972, № 7, с. 59–69.

Методологические вопросы измерения свойств личности учащихся. Семинар по методологии и методике педагогических исследований. 6-я сес сия. Москва, 1973, c. 91–99.

Statistiniai metodai pedagogikoje ir psichologijoje. Kaunas, 1974, 207 p.Методы многомерного анализа в педагогическом исследовании. Методы

педагогических исследо ваний в высшей школе. Уфа, 1976, c. 123–166.Некоторые проблемы измерения результатов вос питания. Измерения в

исследовании проблем воспитания. Тарту, 1976, c. 49–66.Соотношение шкалирования и таксономического анализа. Ученые

записки Тартуского гос. ун-та, вып. 395. Труды по психологии, т. 4. Тарту, 1976, с. 68–76.

O некоторых структурных свойствах объектов педагогического исследования. Вопросы повы шения эффективности теоретических исследований в педагогике: Тезисы докладов VIII сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогикии методам педагогических исследований, ч. 2. Москва, 1976, c. 73–82.

435


Wiełoczynnikowe podejście do analyzy zjawisk pedagogicznych. Naukowe podstawy kształcenia. Dorobek pedagogiki radzieckiej. Warszawa, 1980, p. 146–164.

Структура процесса воспитания: методологиче ский аспект. Каунас, 1984, 190 c.Cистема анализа педагогических данных на ЭВМ (соавтор – Р. Паулавичюс).

Вильнюс, 1987, 100 c.Введение в диагностику воспитания (соавтор – Н. К. Голубев). Москва, 1989,

160 c. Социально-педагогические явления как обьект статистического

анализа. Анализ социально-педагогических явлений с применением ЭВМ. Вильнюс, 1989, с. 4–20.

Cтатистические решения в педагогических исследованиях. Приме нение математических методов и ЭВМ в педагогических исследова ниях. Свердловск, 1989, с. 22–40.

Методология и техника исследования воспитательной функции микросоциума. Теория и практика социальной работы: Отечест венный и зарубежный опыт. Т. 1. Москва – Тула, 1993, c. 74–88.

Socialinio eksperimento vertinimas ekspertų metodu. Lietuva socialinių poky-čių erdvėje: sociologų konferencijos (1995 m. gruodis) medžiaga. Vilnius, 1996, p. 246–255.

Ugdymo tyrimų metodologija. Vilnius, 1998, 245 p.Zur Frage des Zusammenhangs vor Erziehungstheorie und Erziehungstech-

nologie. Erziehungswandel und moderne Pädagogische Verfahren, Bd. 4. Frankfurt am Main, 2001, S. 23–30.

436

3 priedas

EDUKOLOGINIų TyRImų mETODOLOGIJOs TERmINų ŽODyNĖLIs

Terminas lietuvių kalba

Terminas anglų kalba

Termino apibrėžimas

Analizė Analysis Pirmoji mokslinio pažinimo pakopa, tyrimo objekto minti-nis skaidymas į dalis, siekiant atskleisti esminius požymius, savybes ir ryšius.

Analogija Analogy Mokslinio pažinimo metodas, padedantis atskleisti objekto savybes remiantis panašumu į kitą geriau pažintą objektą; analogija nėra įrodymas, o tik įrodinėjimo prielaida.

Anketa Question-naire

Plataus profilio klausimynas, kuriuo siekiama atskleisti res-pondentų požiūrį į įvairius socialinės (tarp jų – ir ugdymo) tikrovės reiškinius; skirtingai nuo galimų standartizuoti klau-simynų (aprašo, nuostatų skalės), anketa yra individualus, į atskiro tyrimo poreikius orientuotas diagnostinės informacijos rinkimo instrumentas.

Apklausa Survey Diagnostinės informacijos rinkimas, teikiant tiriamiesiems klausimus raštu ar žodžiu ir analizuojant jų atsakymus. Ši informacija atspindi subjektyvius tiriamųjų įverčius, todėl tyrimo procese būtina pagrįsti jos patikimumą.

Apibendri-nimas

Generali-zation

Faktų ir duomenų analize paremtas teorinių išvadų formu-lavimas.

Aprašas Inventory Klausimynas, kurio klausimų, teiginių visuma yra sudėtingo diagnozės objekto struktūrinių komponentų, savybių, bruožų, ypatumų detalus sąvadas; respondentų atsakymais paremtas bendras objekto vertinimas.

Atvejo tyrimas

Case study Reikšmingo ugdymo komponento ar įvykio visapusiškas, išsamus ir detalus nagrinėjimas, siekiant išryškinti, atskleisti ugdymo teorijai svarbią idėją.

437


Atvirasis stebėjimas

Non-dis-guised observation

Duomenų rinkimo metodas, kai informantai žino, jog daly-vauja tyrime ir kad tyrėjas juos stebi tyrimo tikslais.

Auklėjimas Education for character

Tikslinga ir sisteminga ugdomoji veikla, kuria siekiama valdyti ugdytinių vertybinių orientacijų sistemos vystymąsi.

Bandoma-sis tyrimas

Pilot inves-tigation

Pirminis tyrimas, atliekamas iki pagrindinio, siekiant pa-tikslinti ir aprobuoti tyrimo metodinį aparatą, organizavimo sąlygas.

Daugialypė koreliacija

Multiple correlation

Daugelio veiksnių (nepriklausomų kintamųjų) įtakos vienam (priklausomam) kintamajam statistinis vertinimas.

Daugiama-tė statistinė analizė

Multivaria-te statistical analysis

Matematinės statistikos metodai, kurių paskirtis – atskleisti daugeliu požymių apibūdinamo objekto vidinius ir išorinius statistinius ryšius; šiam analizės tipui priskiriama faktorinė, klasterinė, koreliacinė, diskriminantinė analizė, vaizdų atpa-žinimo ir kt. metodai.

Determi-nizmas

Determi-nism

Filosofinė koncepcija, įtvirtinanti reiškinių objektyvių dės-ningų ryšių ir jų visuotinio priežastingumo idėją.

Diagnos-tika

Diagnostics Ypatinga pažinimo rūšis, kai atskiras objektas, remiantis infor-macija apie jo ypatumus, priskiriamas teoriškai ar empiriškai pagrįstai objektų grupei, klasei, tipui.

Diagnosti-nis edu-kologinis tyrimas

Edu-cational diagnostics inquiry

Ugdymo analizė, skirta tenkinti ugdymo valdymo poreikius, nesiekiant spręsti apie tyrimo išvadų taikymą objekto gene-ralinėje aibėje.

Diagnosti-nis pjūvis

Diagnostic cut

Tyrėją dominančios tiriamųjų savybės vienkartinis įvertis kaip šios savybės raidos vertinimo prielaida.

Diagnosti-nis pokal-bis

Diagnosti-cal in-depth interview

Kokybinės diagnostinės informacijos rinkimo metodas, pa-remtas diagnozuotojo ir respondento verbaliniu bendravimu. Edukologinių tyrimų struktūroje pokalbio metodu galima gauti informaciją apie įvairius ugdymo tikrovės komponentus ir aspektus.

Diagnosti-nis spren-dinys

Diagnostics solution

Galutinė išvada apie diagnozuojamojo objekto priskyrimą vienai ar kitai objektų grupei, klasei, tipui; skiriami statisti-niai (paremti empiriškai aprobuotu algoritmu) ir klinikiniai (paremti nuosekliu hipotezių tikrinimu) sprendiniai.

438

Didaktinis testas

Achieve-ment test

Mokymo rezultatams (žinioms, gebėjimams, kompetenci-joms) diagnozuoti skirtų mokomųjų užduočių standartizuota sistema.

Duomenų formaliza-vimas

Data for-malization

Skaitmeninių ar raidinių simbolių priskyrimas žodine forma išreikštiems kokybinių požymių įverčiams, siekiant duomenis parengti kompiuterinei analizei.

Edukologi-nė verifika-cija

Educatio-nal verifi-cation

Hipotetinių ugdymo teiginių visapusiškas empirinis tikrini-mas, jų validumo, patikimumo, galiojimo ribų apibūdinimas.

Eksperi-mentas

Experiment Sąlygų kuriai nors hipotezei tikrinti sudarymas; tokios tyrėjo kontroliuojamos sąlygos vadinamos nepriklausomu kintamuoju, o jų kryptingos kaitos padarinys – priklausomu kintamuoju.

Ekspertinis tyrimas

Evaluation study

Sudėtingos ugdymo sistemos įverčių, kuriuos išsako kvali-fikuoti specialistai, apibendrinimas; ekspertizė taikoma, kai sistemą grindžiančios pedagoginės idėjos verifikavimas ekspe-rimentu ar projekto metodu neįmanomas arba netikslingas. Ekspertų pateikti nagrinėjamo objekto, jo požymių įverčiai apdorojami kokybinės ar kiekybinės analizės metodais.

Ekstre-malių, devianti-nių atvejų atranka

Extreme or deviant-ca-se sampling

Kokybiniuose tyrimuose taikomas tyrimo imties sudarymo būdas, grindžiamas supratimu, kad būtent ekstremalūs / de-viantiniai atvejai gali būti įdomūs ir atskleisti daugiau, negu atsitiktiniai atvejai.

Etnografi-nė strate-gija

Ethno-graphic strategy

Bendruomenės elgsenos tyrimo sistema, apimanti duomenų apie jos narių elgesį, įpročius, vertybes, analizę, skirtą atskleisti prasmes, kurias bendruomenės nariai suteikia savo gyvenimo būdui.

Etnografi-nis tyrimas

Etnography research

Grupės ugdomosios veiklos tyrimas, remiantis elgesio, įpročių ir gyvenimo būdo stebėjimu ir siekiant atskleisti prasmes, kurias grupės nariai skiria šiai elgsenai.

Faktorių analizė

Factor analysis

Daugiamatės statistinės analizės metodas, padedantis grupuoti tyrimo objekto požymius remiantis jų tarpusavio koreliacijos koeficientais; išskirtų grupių (faktorių) interpretavimas lieka tyrėjo mokslinei kompetencijai.

Priedai

439


Falsifika-cija

Falsificati-on

Pozityvių teiginių patvirtinimas, paremtas jiems priešingų teiginių kritiniu vertinimu.

Fenomenas Phenome-non

Konkretus tyrimo objektas, realybės aspektas ar reiškinys, kurį galima pajusti ar patirti konkrečioje srityje, situacijoje, kon-tekste, kuris atspindi „teritoriją“; apibrėžia įvykio, situacijos, proceso, įvykio ar situacijų grupės idėją.

Fenome-nologinė strategija

Phenome-nological strategy

Kokybinio tyrimo sistema, grindžiama fenomenologijos filosofija, siekianti atskleisti individo subjektyvią patirtį, jo išgyvenimus. Tyrėjai vadovaujasi prielaida, kad realybė yra socialiai sukonstruota, o pažinimo objektas yra informanto vidinė patirtis, kuri įprasminama jo sąveikos su tyrėju procese.

Formali-zuotasis interviu

Formalized interview

Interviu, kuriam būdingas tam tikro laipsnio formalizavimas (pvz., iš anksto numatomi visi arba dalis klausimų). Forma-lizuotieji interviu, kai iš anksto numatomi visi klausimai ir atsakymų variantai, taikomi kiekybiniuose tyrimuose. Sinonimai: struktūruotasis interviu, standartizuotas interviu.

Generalinė aibė

Population Empiriškai nagrinėjamų stebėjimo vienetų (ugdymo tyri-muose – asmenų, ugdymo proceso komponentų, socialinių pedagoginių situacijų ir kt.) visuma, apibūdinanti tyrimo išvadų galiojimo sritį.

Gyvenimo istorija

Life story Privatusis dokumentas, kurį sukuria informantas asmeniniais tikslais arba tyrėjo prašymu raštu / žodžiu (pastaruoju atveju tyrėjas gyvenimo istoriją įrašo į vaizdo / garso juostą).

Grin-džiamoji teorija

Grounded theory

Tyrimo sistema, grindžiama kokybinių duomenų interpretavi-mu, prasmių suvokimu ir atskleidimu, siekiant suformuluoti šiuos duomenis paaiškinančius teorinius teiginius, pagrįsti tiriamo objekto teorinį modelį ar sukurti šiuos duomenis paaiškinančią teoriją.

Grupinės diskusijos metodas

Focus group Giluminio interviu metodas, kuriame dalyvauja 8–12 tarpusa-vyje sąveikaujančių informantų, svarstančių visiems dalyviams įdomią problemą. Nuo paprasto grupinio interviu grupinės diskusijos metodas skiriasi tuo, kad grupės darbui vadovauja diskusijos vedėjas, kuris skatina grupės narius diskutuoti.

Hermeneu-tika

Hermeneu-tics

Tikrovės pažinimo ir aiškinimo metodai, grindžiami šios tikrovės supratimu, įsijautimu, subjektyviu interpretavimu, taikant sveiko proto, kalbos meno priemones.

440

Idealizavi-mas

Idealizati-on

Mokslinio pažinimo būdas, kai tyrėjas mintyse išskiria, abso-liutina jam rūpimas ir ignoruoja tyrimo kontekste neesmines tikrovės daiktų savybes ar jų ryšius.

Ilgalaikis tyrimas

Longitudi-nal inquiry

Ilgai trunkantis įvairiapusis duomenų apie tiriamo objekto raidą rinkimas, analizavimas ir apibendrinimas. Tiriamo objekto raida interpretuojama visų pirma kaip laiko funkcija.

Imtis Sample Generalinės aibės dalis, kurios pagrindu atliekamas empirinis tyrimas, nustatant jo išvadų galiojimo visai generalinei aibei tikimybę.

Individu-alizuotas pedagogi-nis eksperi-mentas

Single-case educational research

Pedagoginio eksperimento atmaina, kai hipotetinė idėja ti-krinama individualaus darbo su vienu ar keliais ugdytiniais forma.

Informaci-nis kom-pleksas

Informati-on complex

Grupė pirminių tyrimo objekto požymių, tyrimo metodikos struktūroje nusakančių apibendrintą požymį ir analizuojamų daugiamatės statistikos metodais.

Informan-tas

Informant Asmuo, teikiantis informaciją kokybinį tyrimą atliekančiam tyrėjui; dar respondentas.

Intervalinė skalė

Interval scale

Pagrindinė pedagoginių objektų požymių kiekybinio matavimo priemonė; natūraliu pavidalu neegzistuoja, yra konstruojama apibendrinant vienarūšes rangines skales; turi fiksuotą matavimo vienetą, tačiau nulinė reikšmė apibrėžiama susitarimu.

Interviu Interview Kokybinės diagnostinės informacijos rinkimo metodas; tiriamųjų žodinė apklausa, numatanti jų atsakymus į iš anksto suformuluotus klausimus. Pasinaudodamas asmeniniu kontaktu, stebėdamas respondento reagavimą į klausimus tyrėjas geriau supranta pastarojo elgsenos motyvus, gali gauti kokybinei analizei tinkamą pirminę informaciją.

Išsiauklėji-mas

The level of character develop-ment

Visuma dvasiniais poreikiais, socialinėmis nuostatomis, įsitikinimais, įpročiais reiškiamų asmenybės savybių, įgytų asmens pozityviosios socializacijos procese.

Priedai

441


Išsilavini-mas

Educatio-nal back-ground

Visuma asmens kompetencijų, įgytų bendrojo ir profesinio, formaliojo ir neformaliojo mokymo institucijose, savišvietos procese.

Išvestinė skalė

Derivative scale

Skalė, tyrėjo sukonstruota iš kelių pirminių skalių.

Įvertis Value Diagnostinis sprendinys apie tikrovės objektą, nusakantis jo socialinę vertę.

Kiekybinė analizė

Quantita-tive analysis

Edukologinių tyrimų duomenų nagrinėjimas taikant mate-matinės statistikos metodus.

Kiekybinis edukologi-nis tyrimas

Quantitati-ve educati-onalresearch

Empirinis tyrimas, kurio išvados paremtos mokslinei proble-mai spręsti reikalingų duomenų analize, taikant matematinės statistikos metodus.

Klasikinė turinio analizė

Classic content analysis

Masinių kokybinių duomenų mokslinis nagrinėjimas, grin-džiamas šių duomenų grupavimu ir išskirtų grupių kodavimu bei šių užkoduotų duomenų statistine analize.

Klasikinis pedagogi-nis eksperi-mentas

Classic educational experiment

Tyrėjo sukonstruotas ir jo vadovaujamas ugdymo procesas, kuriuo realizuojamos ir tikrinamos bent dvi konkuruojančios pedagoginės hipotezės.

Klasterinė analizė

Cluster analysis

Daugiamatės statistikos metodas, padedantis grupuoti ste-bėjimo vienetus pagal jų panašumą daugiamatėje požymių erdvėje; išskirtų grupių (klasterių) teorinis įprasminimas ir praktinis panaudojimas lieka tyrėjo mokslinei kompetencijai.

Klausimy-nas

Question-naire

Kiekybinio tyrimo instrumentas, kurį sudaro visuma klau-simų, vienijamų tyrėjo siekimo gauti pirminę informaciją apie tyrimo objektą. Klausimyno pagrindinės rūšys – anketa, aprašas, skalė. Standartizuoti klausimynai neretai įgyja testo statusą.

Kodavimas Coding Nestruktūruotų duomenų pertvarkymas į formalizuotą pa-vidalą, sudarantį galimybę kiekybiniuose tyrimuose taikyti statistinius metodus, kokybiniuose tyrimuose – kitokius apibendrinimo būdus.

Kokybinė analizė

Qualitative analysis

Edukologinių tyrimų kokybinių duomenų nagrinėjimas taikant specifinius metodus.

442

Kokybinė turinio analizė

Qualitative content analysis

Kokybinio tyrimo strategija, paremta kategorijų išskyrimu ir jų įterpimu į kontekstą.

Kokybinis edukologi-nis tyrimas

Qualitative educational research

Empirinis tyrimas, teikiantis aprašomojo pobūdžio išvadas apie ugdymą kaip tyrimo objektą ir paremtas kokybinių (išreikštų žodžių ar simbolių forma) duomenų analize.

Kolizinė situacija

Collision situation

Tiriamųjų dorovinio išsiauklėjimo diagnostikos metodas, grindžiamas jų elgesio motyvų kovos analize doroviškai prieš-taringoje realioje ar įsivaizduojamoje situacijoje.

Konstrukto validumas

Construct validity

Diagnostinio instrumento teorinis pagrįstumas, nuoroda į šio instrumento turinio ir diagnozuojamos savybės teorinio modelio atitikimą. Konstrukto validumas dažnai vertinamas faktorine analize, jį apibūdina instrumento komponentų vidinis suderinamumas.

Konstruk-tyvizmas

Constructi-vism

Socialinių ir humanitarinių mokslų metodologinė koncepcija; taikoma edukologijoje teigia, kad ugdymas yra žmonių veiklos produktas, socialinis konstruktas; jo funkcionavimas pavaldus visuomenės sąlygojamiems tikslams, o mokslinis pažinimas neatsiejamas nuo tyrėjo asmenybės.

Kontentinė analizė

Content analysis

Kokybinių duomenų mokslinio nagrinėjimo metodas, grin-džiamas šių duomenų formalizuotu kodavimu ir statistine analize. Gali būti analizuojami oficialūs dokumentai, žinias-klaidos publikacijos, interviu medžiaga, stebėjimo protokolai ir kitokia kokybinė informacija, kurią galima laikyti patikimai atstovaujančia tiriamam ugdymo reiškiniui.

Koreliacija Correlation Objektų požymių, matematiškai laikomų atsitiktiniais dydžiais, tarpusavio statistinis ryšys; šio ryšio stiprumas vertinamas koreliaciniu koeficientu, galinčiu turėti reikšmes nuo –1 iki +1.

Koreliaci-nis edu-kologinis tyrimas

Edu-cational correlation research

Ugdymo kaip mokslinio pažinimo objekto kiekybinis apra-šymas ir aiškinimas taikant koreliacijos koeficientais išreikštų statistinių ryšių daugiamatę analizę.

Priedai

443


Kryptin-gas, iš da-lies struk-tūruotas interviu

Interview guided approach or semi-struc-tured interviu

Kokybiniuose tyrimuose taikomas individualus interviu, vykdomas iš anksto numatytomis temomis ir/ar klausimais.

Kriterijus Criterion Požymis, kuriuo remiantis sprendžiama apie teiginio teisin-gumą ar klaidingumą, įverčio matas; edukologijoje – ugdymo tikrovės fenomenų vertinimo ir klasifikavimo priemonė.

Kriterinis validumas

Criterion validity

Diagnostinio instrumento empirinio validumo rūšis. Kri-teriniam validumui nustatyti naudojama tų pačių objektų charakteristika, kuri yra nepriklausomai, tačiau patikimai diagnozuojama; validumas vertinamas jos ir kuriamo instru-mento taikymo rezultatų statistiniu ryšiu. Neretai kriterijus išreiškiamas poliarinių grupių metodu.

Kritinių atvejų atranka

Critical case sam-pling

Kokybiniuose tyrimuose taikomas tyrimo imties sudarymo būdas, kai tyrėjas siekia į tyrimą įtraukti ypač svarbų (angl. key) asmenį, pogrupį, situaciją, aplinką ir pan. Šį atrankos tipą galima vertinti ir kaip ekspertinės atrankos atmainą, nes kriti-nius, tyrimo požiūriu ypač svarbius atvejus nustato ekspertai.

Kvazieks-perimentas

Quasi-expe-riment

Atmaina klasikinio pedagoginio eksperimento, vykdomo natūraliai susiformavusiose ugdytinių grupėse (klasėse); šis „beveik eksperimentas“ netenkina reikalavimo kiekvieną tiriamąjį parinkti visai atsitiktinai.

Lyginimas Compari-son

Universalus tikrovės mokslinio pažinimo metodas, padedantis atskleisti objektų vienodumo, skirtumo, tapatumo, panašumo santykius.

Longitudi-nis tyrimas

Longitudi-nal inquiry

Ilgalaikio įvairiapusio objekto raidos stebėjimo duomenų apibendrinimas. Šio objekto raida interpretuojama visų pirma kaip laiko funkcija.

Modeliavi-mas

Simulation Mokslinio pažinimo būdas, kai vietoje realaus objekto nagri-nėjamas idealizuotas jo pakaitalas; edukologiniams tyrimams taikomi kokybiniai ir matematiniai modeliai, tačiau kol kas ugdymo objektų modeliavimo galimybės gana ribotos.

444

Mokslinė informa-cija

Scientific informa-tion

Apibendrinti teiginiai apie mokslinio pažinimo objektą, sutvarkyti į sistemą, kurioje kiekvienas teiginys užima tam tikrą poziciją; informacijos išsamumas ir neprieštaringumas priklauso nuo mokslo krypties ir jos objekto ypatumų.

Mokslinė problema

Scientific problem

Konkretus žinojimas to, kas yra nežinoma, vaizdinys esminio klausimo, į kurį atsakyti galima tik atlikus mokslinius tyrimus.

Mokslinės rekomen-dacijos

Research guidelines

Siūlymai realiems ar virtualiems užsakovams, grįsti atliktais moksliniais tyrimais.

Mokslinin-kas

Scientist Mokslo laipsnį turintis asmuo, savarankiškai atliekantis mokslinius tyrimus.

Mokslinis aiškinimas

Scientific exploration

Pagrindinė mokslinio pažinimo funkcija, tiriamo objekto esmės atskleidimas, nurodant jo kilmės priežastis, funkci-onavimo ir raidos dėsningumus, mechanizmus, ryšius su kitais objektais.

Mokslinis aprašymas

Scientific desription

Tyrimo objekto esminių požymių, jų sistemos apibūdinimas; atsakymas į klausimą, kas yra objektas, koks, kur ir kada jis toks yra.

Mokslinis edukologi-nis tyrimas

Educatio-nal research

Duomenų apie ugdymą kaip mokslinio pažinimo objektą rinkimas, analizavimas, interpretavimas ir naudojimas šiam objektui suprasti, aprašyti, paaiškinti, prognozuoti ir kore-guoti.

Mokslinis pažinimas

Scientific cognition

Mokslinės tiesos paieškos, naujų (iki tol niekam nežinomų) ir patikimų (gautų mokslo aprobuotomis priemonėmis) teiginių apie nagrinėjamą realybę pateikimas visuomenei.

Mokslinis prognoza-vimas

Scientific prognosti-cation

Tikėtinos ateities numatymas remiantis prognozuojamo reiš-kinio raidos ekstrapoliacija. Ugdymo objektų raidai turi įtakos subjektyvūs veiksniai, todėl neretai jų prognozė grindžiama ekspertų įverčiais.

Monito-ringas, stebėsena

Monitoring Švietimo sistemos objekto veiklos periodiškas daugiamatis stebėjimas ir šio stebėjimo duomenimis paremtas jo kore-gavimas; dažniausiai taikomas ugdymo institucijos veiklos rezultatyvumui gerinti.

Priedai

445


Naratyvas Narrative Privatusis dokumentas, kurį rengia informantas asmeniniais tikslais arba tyrėjo prašymu raštu arba žodžiu (pastaruoju atveju tyrėjas naratyvą įrašo į vaizdo / garso juostą ir vėliau daro įrašo transkriptą.

Naratyvo strategija

Narrative inquiry

Informantų pasakojimų pavidalo pirminių duomenų rin-kimas ir analizė; skiriami autobiografiniai, šeimos istorijos, sakytinės istorijos ir kt. naratyvai. Naratyvo strategija grindžia-ma prielaida, kad respondentai, kurdami tokius pasakojimus, giliau įprasmina savo socialinę patirtį.

Neforma-lizuotasis interviu

Non-for-malized interview

Interviu tipas, kuriam nebūdingas formalizavimas: klausimai gali kilti spontaniškai, iš anksto nepasirengus. Sinonimai: nestruktūruotas interviu, nestandartizuotas interviu.

Nepri-klausomas kintamasis

Inde-pendent variable

Tiriamo objekto požymis (stimulas, veiksnys), kurio reikšmės eksperimento ar kitokioje situacijoje keičiamos pagal tyrėjo planą.

Nominali-nė skalė

Nominal scale

Objektų grupavimas pagal nagrinėjamą požymį ir grupių (klasių) kodavimas skaitmenimis ar raidėmis; kodai yra eti-ketės, nusakančios bet kurių dviejų objektų tapatumą arba skirtingumą.

Normalusis skirstinys

Normal distribution

Kiekybiškai matuojamo požymio reikšmių skirstinio teorinis modelis, plačiai taikomas gamtos ir socialinių mokslų objek-tų analizei. Skirstinys turi normalųjį pavidalą, kai požymio reikšmes sąlygoja be galo daug nepriklausomų veiksnių, kurių kiekvieno įtaka yra labai maža.

Nuostatos skalė

Attitude scale

Klausimynas, kurį sudaro vienarūšiai klausimai arba teiginiai, į kuriuos atsakydamas respondentas išreiškia savo socialinę nuostatą; standartizuotai nuostatų skalei gali būti priskirtas testo statusas.

Papildymo principas

Comple-mentary principle

Tyrimo objekto interpretavimas kaip viena kitą papildan-čių priešingybių. Edukologijoje šiuo principu įtvirtinamas ugdymo novatoriškumas kaip tradicijos priešingybė ir jos papildymas.

446

Pasikliau-tinumas

Dependa-bility

Kokybinio tyrimo kokybės požymis (kiekybinio tyrimo pati-kimumo analogas), parodantis, kad tyrimu būtų galima pa-sitikėti. Siekdamas užtikrinti tyrimo pasikliautinumą, tyrėjas renka duomenis iš skirtingų informantų, kartoja skirtingomis sąlygomis, skirtingose situacijose, skirtingais būdais, taiko įvairius analizės metodus, atlieka tyrimo auditą.

Patikimu-mas

Reliability Diagnostinės priemonės tikslumas, apibūdinamas jos da-romos paklaidos dydžiu; šis tikslumas gali būti nustatomas diagnostinės priemonės pakartotiniu taikymu, lygiagrečių priemonių taikymu ir priemonės komponentų vidinio su-derinamumo vertinimu.

Pedagoginė diagnos-tika

Edu-cational diagnostics

Ugdymo proceso komponentų, asmens mokymo, auklėjimo, pozityviosios socializacijos rezultatų apibūdinimas, jų veiks-nių ir priežasčių atskleidimas siekiant šiuos objektus pažinti arba valdyti.

Pedagoginė diagnosti-nė infor-macija

Edu-cational diagnostic informa-tion

Edukologijos mokslų pripažintais būdais gauta pirminė infor-macija apie ugdymo procesą ir kitus diagnostinio pažinimo objektus.

Pedagoginė diagnozė

Edu-cational diagnosis

Sprendimas dėl konkrečių asmenų, ugdymo įvykių ar požy-mių priskyrimo teoriškai įprasmintoms grupėms.

Pedagogi-nio ekspe-rimento hipotezė

Hipothesis of edu-cational experiment

Teoriškai pagrįsta pedagoginė idėja, kurios konkreti raiška tikrinama eksperimentu.

Pedagogi-nis fenome-nas

Educatio-nal pheno-menon

1. Socialiai reikšmingas ugdymo reiškinys, jo esmės, prigim-ties, raiškos, kaitos edukologinio nagrinėjimo objektas. 2. Aukšto pedagoginio rezultatyvumo ir novatoriška ugdo-moji veikla.

Pedagogi-nis rodiklis

Edu-cational indicator

Požymis, kuriuo remiantis sistemingai vertinamas ugdymo procesas ir jo rezultatas.

Priedai

447


Pirminė informa-cija

Initial in-formation

Diagnostiniais tyrimo metodais gauti duomenys, parengti kokybinei ar kiekybinei analizei.

Poststruk-tūralizmas

Poststructu-ralism

Humanitarinių ir socialinių mokslų metodologinė kryptis, neigianti struktūralizmo postuluojamus teiginius ir pabrė-žianti, kad socialinė tikrovė (taip pat ugdymas) galiausiai yra žmonių sukurta ir labai dinamiška, todėl neįmanoma atskleisti jos struktūros.

Pozityviz-mas

Positivism Mokslinio pažinimo teorija, postuluojanti gamtos ir socialinės tikrovės tyrimo tapatumą, taikant objektyvius, visų pirma kiekybinius metodus.

Priklauso-mas kinta-masis

Dependent variable

Tiriamo objekto požymis (pasekmė, rezultatas), kurio reikšmės kinta priklausomai nuo operavimo nepriklausomu kintamuoju.

Prognosti-nis validu-mas

Prognostic validity

Kriterinio validumo atmaina; taikoma atvejams, kai dia-gnostinis instrumentas skiriamas objekto raidos prognozei. Prognostinio sprendinio kriterijus – tų pačių objektų būsenos pokyčiai praėjus pakankamai laiko nuo pradinio diagnostinio seanso.

Psichologi-nė diagnos-tika

Psychologi-cal diagnos-tics

Psichologinių asmens savybių identifikavimas, grindžiamas moksliškai pagrįstomis priemonėmis gauta informacija apie šių savybių individualią raišką.

Projekto metodas

Action research

Tyrėjo parengtos ugdymo sistemos, modelio ar technologijos praktinis tikrinimas, paremtas jų efektyvumo netiesioginių kriterijų taikymu.

Santykių skalė

Ratio scale Fizinių objektų matavimo priemonė, turinti matavimo vie-netą ir natūralios prigimties nulinę reikšmę.

Scientisti-nis požiū-ris

Scientific approach

Metodologinė koncepcija, ekstrapoliuojanti gamtos reiškinių mokslinio pažinimo principus į socialinio pažinimo sritį, taip pat ugdymo tyrimus; konstruktyvistinio požiūrio priešprieša.

Sinergetika Synergetics Mokslo šaka, nagrinėjanti sudėtingų sistemų savaiminio susitvarkymo procesus.

448

Sistema System Tarpusavio ryšiais susijusių elementų aibė. Ugdymo sistemos yra socialinių sistemų posistemės ir savo ruožtu vienija dalines sistemas. Sisteminis struktūrinis ugdymo procesų ir reiškinių nagrinėjimas yra jo mokslinio pažinimo esminė prielaida.

Skalė Scale Tiriamo objekto požymių raiškos duomenų fiksavimui skirta skaitinė sistema; šių duomenų statistinės analizės pagrindinė prielaida.

Skirstinys Distribu-tion

Funkcija, aprašanti požymio reikšmių (atsitiktinių dydžių) ir jų tikimybių tarpusavio ryšį.

„Sniego gniūžtės“ atranka

Snowball, chain, network sampling

Tyrimo imties sudarymo būdas, pagrįstas tuo, kad kiekvienas tyrime jau dalyvaujantis informantas gali tyrėjui nurodyti kitus tyrimo vertus vienetus, tyrėją supažindinti ir į tyrimą įtraukti informantus, kurie priklauso gana ribotai, bet speci-alios ir svarbios informacijos turinčiai generalinei aibei, kurią pačiam tyrėjui sudėtinga pasiekti ir apie kurią žinių jis turi mažai arba neturi iš viso.

Socialinė diagnos-tika

Social dia-gnostics

Socialinių pedagoginių fenomenų raiškos ypatumų, šių fenomenų struktūros, vidinių ir išorinių ryšių atskleidimas.

Socialinė nuostata

Attitude Neįsisąmoninto socialinės vertybės internalizavimo forma, asmens nesuvoktas jo paties elgesio determinantas.

Socializa-cija

Socializati-on

Žmogaus kaip asmenybės tapsmas, grindžiamas socialinės patirties perėmimu ir jos atgaminimu bendravimo ir veiklos procese.

Standarti-nė paklai-da

Standart error

Statistinis rodiklis, nusakantis atskiro matavimo tikslumą; įvairių matavimų, tarp jų – statistinių rodiklių įverčių, pa-klaida vertinama skirtingais būdais, tačiau kiekvienu atveju ji turi tik statistinę reikšmę, nėra priskiriama individualiam požymio įverčiui.

Statistinė hipotezė

Statistical hypothesis

Statistiniais metodais tikrinamas teiginys, kad empirinio tyrimo išvada galioja ir generalinėje aibėje.

Statistinis kriterijus

Test of significance

Vienareikšmiškai nustatyta taisyklė, apibūdinanti statistinės hipotezės patvirtinimo arba paneigimo sąlygas.

Priedai

449


Statistinis skirstinys

Statistical distribution

Skalės, kuria matuojamas požymis, gradacijų ir kiekvienos gradacijos santykinių dažnių (arba procentų) visuma; didėjant tyrimo imčiai santykinių dažnių skirstinys artėja į tikimybių skirstinį. Edukologiniuose tyrimuose statistinis skirstinys yra pagrindas ugdymo empiriniam faktui nustatyti.

Stebėjimas Observa-tion

Universalus ugdymą apibūdinančių kokybinių duomenų rinkimas, stebint tiriamųjų veiklą, jų klausantis, fiksuojant veiksmus, darant išvadas apie jų siekius, elgsenos motyvus, emocinius išgyvenimus. Stebėjimo pagrindu dažniausiai for-muluojamos pedagoginės hipotezės, kartais jos tikslinamos ir net tikrinamos.

Struktūra-lizmas

Structura-lism

Humanitarinių ir socialinių mokslų metodologinė kryptis, interpretuojanti mokslinio pažinimo objektą kaip socialiai organizuotų elementų sistemą ir pagrindiniu tyrimo tikslu laikanti šios sistemos struktūros analizę, jos elementų objek-tyvių vidinių ir išorinių santykių atskleidimą.

Struktū-ruotasis interviu

Structured interview

Žr. formalizuotasis interviu

Taksono-mija

Taxonomy Objektų klasifikavimo daugelio požymių erdvėje teorija ir praktika; įsitvirtinus kompiuterinei daugiamatei analizei, taksonomija užleido savo pozicijas klasterinei analizei (žr.)

Tekstas Text Rašytinis dokumentas, kurį galima naudoti tyrimo tikslais (pvz., dienoraštis, autobiografija, metinė ataskaita, organi-zacijos veiklos gairės). Be tekstų tyrime galima naudoti ir kitus dokumentus (pvz., nuotraukas, vaizdo juostas, meno kūrinius).

Testo už-duotys

Test item Testo elementai, kurių visuma nusako šio diagnostinio ins-trumento turinį ir paskirtį. Struktūriniu atžvilgiu skiriamos reprodukcinės ir konstrukcinės užduotys, pagal formą – selekcinės (uždaro tipo) ir invencinės (atviro tipo) užduotys.

Tyrėjas Researcher Asmuo, organizuojantis ir/arba atliekantis mokslinį tyrimą.

Tiriamasis Su-bject-par-ticipant of research

Asmuo, kuris atstovauja nagrinėjamam objektui ir apie kurį (jo žinias, gebėjimus, požiūrius ir pan.) tyrėjas tiesiogiai renka pirminę informaciją.

450

Tyrimo ataskaita

Research report

Tyrėjo parengtas dokumentas, kuriame išdėstomi konkretūs per tyrimą gauti duomenys, pateikiamas jų aptarimas, tyrimo rezultatų aiškinimas ir rekomendacijos užsakovui.

Tyrimo išvados

The research findings

Tyrėjo formuluojami teiginiai kaip atsakymas į tyrimo pro-gramos nusakytą tyrimo tikslą ir uždavinius, hipotetinių atsakymų į tyrimo problemos klausimą tikrinimo rezultatai.

Tyrimo me-todas

The research method

Procedūros, kurios taikomos planuojant tyrimą ir renkant ir analizuojant tyrimo duomenis.

Tyrimo me-todologija

Metho-dology of research

Visuma principų ir taisyklių, kuriomis vadovaujamasi api-būdinant tyrimo objektą ir problemą, formuluojant tyrimo tikslą ir uždavinius, parenkant priemones ir būdus, reikalingus tyrimo tikslui pasiekti.

Tyrimo objektas

Research subject-ma-tter

Tiriamos realybės elementas ar komponentas, mokslininko išskirtas iš šios realybės ir atsietai nuo jos nagrinėjamas; šio nagrinėjimo tikslas – gauti atsakymus į mokslininko formu-luojamus klausimus.

Tyrimo problema

Research questions

Klausimas, į kurį mokslas dar nėra pateikęs pakankamai išsamaus ir pagrįsto atsakymo; skiriamos trys mokslinių problemų grupės: pažinimo objekto aprašymas (kas ir koks yra objektas), jo aiškinimas (kodėl objektas yra būtent toks) ir jo raidos prognozavimas (kaip patobulinti objektą).

Tyrimo programa

The pro-gramme of research

Tyrimo temos pagrindimas, teorinių ir metodologinių prie-laidų (bendrosios koncepcijos), tyrimo tikslo, pagrindinių už-davinių išdėstymas, hipotetinių teiginių tikrinimo procedūros taisyklių ir loginio pagrindo (tyrimo dizaino) apibūdinimas.

Tyrimo rezultatai

Research findings

Mokslinės veiklos produktai, kuriuos mokslininkas perduoda viešam naudojimui.

Tyrimo rezultatų naujumas

Scientific novelty of reseach findings

Svarbiausia mokslinės veiklos produkto charakteristika, nusakanti atlikto tyrimo indėlį į objekto gilesnį pažinimą. Edukologijos tyrimuose skiriamas rezultatų naujumas tiriamų ugdymo požymių konkretinimo, papildymo ir pertvarkymo lygmenimis.

Priedai

451


Tyrimo rezultatų reikšmin-gumas

Significance of research findings

Tyrimo rezultatų svarba ir naudojimas tolesniam teoriniam objekto pažinimui ir (arba) jo tobulinimui; rezultatų reikš-mingumas papildo jų naujumo reikalavimą.

Tyrimo tema

Research topic

Tyrimo idėjos verbalinė raiška, integruojanti tyrimo objekto ir problemos formuluotę.

Tyrimo tikslas

The goal of research

Mokslininko susidarytas tiriamosios veiklos rezultato vaiz-dinys.

Transkrip-tas

Transcript Sakytinis tekstas, iš pradžių įrašytas techninėmis priemonėmis, po to tiksliai pažodžiui perteiktas rašytinio teksto pavidalu.

Triangu-liacija

Triangu-lation

Kokybinių ir kiekybinių duomenų apie tą patį objektą rinki-mas iš kelių šaltinių; taikoma siekiant visapusiškiau apibūdinti objektą ir padidinti duomenų patikimumą.

Turinio validumas

Content validity

Asmenybės savybės turinio ir ją diagnozuojančios priemonės turinio tapatumas; pagrindinė didaktinio testo charakteris-tika.

Ugdymas Education Tarpasmeninė sąveika, kurioje vienas asmuo (ugdytojas) savo veikla siekia tobulinti kitų individų (ugdytinių) asmenybę.

Ugdymo dėsnis

The law of education

Įvairiose ugdymo situacijose galiojantis patvarus tikimybinis ryšys tarp teoriškai reikšmingų ugdymo proceso komponentų; mokslinėse publikacijose nusakoma daug ryšių, pretenduo-jančių į ugdymo dėsnio statusą, tačiau tik kai kurių požymiai atitinka dėsnio reikalavimus.

Ugdymo lygmuo

The layer of education

Valdymo sąlygojama ugdymo kaip mokslinio pažinimo objekto pakopa; nagrinėjant ugdymą kaip asmenybės raidos valdymą, skiriami institucinis, interpersonalinis ir intraper-sonalinis lygmenys, nagrinėjant jį kaip valdomą socialiniu lygmeniu – societarinis ir socialinis pedagoginiai lygmenys.

Ugdymo procesas

Process of education

Kryptinga seka savivaldžių ugdomųjų situacijų, kuriomis realizuojama ugdytojų ir ugdytinių informacinė sąveika.

Ugdymo tikslas

Educati-onal aim, objective

Ugdytojo susidarytas ar priimtas ugdomosios veiklos rezulta-to, tai yra norimos ugdytinio asmenybės, vaizdinys.

452

Ugdomoji sąveika

Educatio-nal transac-tion

Ugdymo procesų ir reiškinių esmę nusakanti fundamentali sąvoka, įtvirtinanti dvipusį ugdymo pobūdį, išreiškiamą ug-dytojo ir ugdytinio bendravimu ir santykiais, poveikiu vienas kitam, abipusiu informavimu, reikalavimu, vertinimu.

Ugdomoji situacija

Edu-cational situation

Nuo konkretaus turinio nepriklausantis ugdymo proceso sisteminio nagrinėjimo elementas, turintis visus esminius šio proceso kaip ugdomosios sąveikos požymius. Pagal ug-dytinių vidinio aktyvumo pobūdį skiriamos rekonstrukcinės, konstrukcinės, konformistinės, indiferentinės ir konfliktinės ugdomosios situacijos.

Vaizdų at-pažinimas

Pattern recognition

Šiuolaikiniai sudėtingų diagnostikos uždavinių sprendimo kibernetiniai metodai, taikomi įvairiose mokslo ir praktikos srityse (robotams konstruoti, kalbai ir tekstui atpažinti, me-dicininės diagnostikos, kriminalistikos problemoms spręsti ir kt.).

Validumas Validity Tyrėjo taikomų diagnostinių priemonių (instrumentų) kom-pleksinė charakteristika, nusakanti, kokiu mastu ši priemonė atitinka savo paskirtį. Validumas – apibendrinanti sąvoka; realias diagnostinės informacijos rinkimo priemones apibū-dina konkrečios rūšies validumas.

Veiklos tyrimas

Action research

Tyrimo strategija, kurios esmė – socialinės veiklos sistemos ar technologijos (veiklos projekto), parengtos organizacijoje dalyvaujant tyrėjui, praktinis tikrinimas. Skirtingai nuo eks-perimento, ši tyrimo strategija paremta veiklos efektyvumo netiesioginių kriterijų taikymu.

Vienos al-ternatyvos pedagogi-nis eksperi-mentas

Single-al-ternative educational experiment

Tyrėjo vykdomas ugdymo procesas, skirtas teoriškai reikš-mingos hipotetinės idėjos realizavimo prielaidoms tikrinti nenaudojant kontrolinių grupių.

Priedai

Bronislovas Bitinas. Rinktiniai edukologiniai raštai. II tomas. – Vil-nius : Lietuvos edukologijos universiteto leidykla, 2013. – 454 p.

ISBN 978-9955-20-878-5 (bendras)ISBN 978-9955-20-904-1 (II tomas)Bronislovo Bitino „Rinktinių edukologinių raštų“ antrojo tomo tu-

rinio pagrindą sudaro 2006 metais išleista knyga „Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas“, papildyta autoriaus straipsniais, skirtais edukacinio mokslinio pažinimo įvairovei apibūdinti. Šiame leidinyje pateikia-ma edukologinio tyrimo metodologinė analizė, paremta originaliais autoriaus darbais ir šiuolaikine socialinių tyrimų praktika, kuri daug prisidėjo prie edukologinių tyrimų plėtros ir kokybės.

Skiriama edukologijos mokslininkams, doktorantams, ugdymo procesų ir reiškinių tyrėjams, edukologijos magistrantams, visiems, kas gilinasi į edukologijos mokslo problemas.

UDK 37.01

Redagavo Dalia Blažinskaitė Maketavo Laura Petrauskienė

Viršelio dizainerė Dalia Raicevičiūtė

SL 605. 56,75 sp. l. Tir. 500 egz. Užsak. Nr. 13-149Išleido Lietuvos edukologijos universiteto leidykla

T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 VilniusTel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected]

Spausdino STANDARTŲ SPAUSTUVĖS. Dariaus ir S. Girėno g. 39, Vilnius

www.standart.lt

Bi448

rinktiniai edukologiniai raŠtai

Documents