rezumat teza doctorat_oana alina amariutei (bota)
TRANSCRIPT
-
1
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI
COALA DOCTORAL: TIINE ALE EDUCAIEI
IMPACTUL STILURILOR EDUCAIONALE
ASUPRA REZULTATELOR COLARE ALE
ELEVILOR
Rezumatul tezei de doctorat
Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. Emil PUN
Doctorand: Oana Alina AMRIUEI (BOTA)
Bucureti
2013
-
2
Investete n oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere" Domeniul major de intervenie 1.5 - Programe doctorale i postdoctorale n sprijinul cercetrii Numrul de identificare al contractului: POSDRU 107/1.5/S/80765 Titlul proiectului: Excelen i interdisciplinaritate n studiile doctorale pentru o societate informaional
IMPACTUL STILURILOR EDUCAIONALE
ASUPRA REZULTATELOR COLARE ALE
ELEVILOR
Doctorand: Oana Alina Amriuei (Bota)
Conductor doctorat: prof.univ.dr. Emil Pun
2013
Cercetrile tiinifice care au dus la realizarea acestei teze de
doctorat au fost realizate cu suportul financiar al Programului
Operational Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013,
cofinantat prin Fondul Social European, n cadrul proiectului cu
ID: POSDRU/107/1.5/S/80765
-
3
CUPRINS Lista ilustraiilor
Introducere
SECIUNEA NTI FUNDAMENTAREA TEORETIC
CAPITOLUL I
DIALECTICA MODERNITATE - POSTMODERNITATE: UN
REFERENIAL PENTRU ANALIZA PROBLEMATICII STILURILOR
EDUCAIONALE
I.1. Pledoarii pentru o analiz a schimbrilor n educaie. Declaraii de intenii
I.2. Repere pentru o analiz a fenomenului educaional n contextul paradigmei
moderne
I.3. Fenomenul educaional dincolo de modernitate. Tendine postmoderne
CAPITOLUL II
TEORII REFERITOARE LA STILUL EDUCAIONAL
II.1. Perspective asupra profesiunii didactice n contextul gndirii pedagogice
contemporane. Invitaie la reflecii!
II.2. Demersuri comprehensive n abordarea stilului educaional. Dinamica elementelor
structurale
II.3. Tipologii ale stilurilor educaionale
II.4. Ghid de design al stilului educaional. Viziune particular a studiului
CAPITOLUL III
REZULTATELE COLARE ANALIZ PSIHOPEDAGOGIC
III.1. Clarificri conceptuale. Elemente descriptive ale ipostazelor rezultatelor colare
III.2. Condiionri eseniale ale rezultatelor colare - stilurile de nvare
III.3. Particulariti ale nvrii colare la elevul adolescent
-
4
SECIUNEA A DOUA AMELIORAREA REZULTATELOR COLARE SUB INCIDENA
STILURILOR EDUCAIONALE. O ABORDARE EMPIRIC
CAPITOLUL IV
UN CONSTRUCT METODOLOGIC PENTRU INVESTIGAREA
IMPACTULUI STILURILOR EDUCAIONALE ASUPRA
REZULTATELOR COLARE ALE ELEVILOR.
ETAPA CONSTATATIV
IV.1. Aspecte introductive
IV.2. Coordonatele cercetrii specifice etapei constatative
IV.2.1. Obiectivele i ipotezele etapei constatative
IV.3. Metodologia cercetrii etapa constatativ
IV.3.1. Metode i instrumente de cercetare
IV.3.2. Descrierea loturilor de subieci
IV.4. Rezultatele etapei constatative. Grup int - profesori
IV.5. Rezultatele etapei constatative. Grup int - elevi
IV. 6. Concluzii i discuii privind etapa constatativ
CAPITOLUL V
ETAPA EXPERIMENTAL. IMPLEMENTAREA PROGRAMELOR
DE INTERVENIE FORMATIV DESTINATE PROFESORILOR I
ELEVILOR
V.1. Aspecte introductive
V.2. Obiectivele i ipotezele etapei experimentale
V.3. Designul experimentului psihopedagogic
V.3.1. Constituirea loturilor experimentale i de control
V.4. Metodologia demersului investigativ etapa experimental
V.4.1. Etapele experimentului psihopedagogic
V.5. Programele de intervenie formativ
V.5.1. Programul de intervenie formativ destinat profesorilor
-
5
V.5.2. Programul de intervenie formativ destinat elevilor
CAPITOLUL VI
REZULTATELE ETAPEI EXPERIMENTALE
VI.1. Rezultatele etapei pretest
VI.1.1. Rezultatele etapei pretest obinute de loturile de profesori
VI.1.2. Rezultatele etapei pretest obinute de loturile de elevi
VI.2. Rezultatele etapei posttest
VI.2.1. Rezultatele etapei posttest obinute de loturile de profesori
VI.2.1.1. Evoluia lotului experimental
VI.2.1.2. Evoluia lotului de control
VI.2.1.3. Analize comparative ntre lotul experimental i lotul de control
VI.2.2. Rezultatele etapei posttest obinute de loturile de elevi
VI.2.2.1. Evoluia lotului exprimental
VI.2.2.2. Evoluia lotului de control
VI.2.2.3. Analize comparative ntre lotul experimental i lotul de control
VI.3. Concluzii i discuii privind etapa experimental
CAPITOLUL VII
CONSIDERAII FINALE
VII.1. Concluzii generale
VII.1.1. Sinteza rezultatelor cercetrii
Bibliografie
Anexe
-
6
INTRODUCERE
Fenomenul educaional, privit n ansambul elementelor sale constitutive, a ndemnat i
ndeamn n continuare la multiple interogaii din perspectiva asigurrii calitii educaiei,
indiferent de nivelul de nvmnt la care ne raportm. Pentru dascl, reflecia echivaleaz cu
reuita sau succesul, att n ceea ce i privete pe elevi sau studeni, ct i pe el nsui. A reflecta
asupra realitii educaionale presupune a investi o serie de competene dezirabile n slujba
actului didactic, a identifica cele mai optime i productive strategii instructiv-educative, a asigura
un climat socio-afectiv stimulativ i securizant, etc.
Societatea actual se caracterizeaz printr-o serie de exigene n faa crora elevul, viitorul
cetean activ i responsabil, va trebui s dovedeasc numeroase competene, ori coala este
obligat s asigure o educaie de calitate n vederea realizrii acestui deziderat. n aceste condiii,
profesorii trebuie s rspund cerinei de a asigura o eficacitate ct mai nalt activitii
instructiv-educative, de a stimula continuu potenialul cognitiv i afectiv al elevilor, de a
contribui prin aciunile sale la prefigurarea succesului colar al elevilor. Iar lista cerinelor nu se
ncheie aici.
Pe fondul acestor discuii s-au conturat principalele idei care un inspirat prezentul studiu.
Mai precis, studiul vizeaz analiza impactului stilurilor educaionale ale profesorilor asupra
rezultatelor colare ale elevilor. Aceast incursiune n problematica stilurilor educaionale ale
profesorilor i a reuitei colare a elevilor i propune, pe lng constatarea strii de fapt a
realitii educaionale vizate, conturarea unor soluii pragmatice menite s contribuie la
ameliorarea procesului instructiv-educativ.
Prezenta lucrare este constituit din dou seciuni. Prima este dedicat fundamentrii
teoretice a problematicii investigate, tratnd astfel aspecte ce in de specificul societii actuale,
de procesele reformatoare ale sistemului de educaie, de dialectica modernitate-postmodernitate
n educaie din perspectiva stilurilor educaionale. De asemenea, este abordat profesiunea
didactic n contextul societii actuale ce reclam manifestarea unui sistem foarte complex de
competene. Apoi, atenia este ndreptat spre analiza pedagogic a stilurilor educaionale, cu
accent pe modelul explicativ-interpretativ al acestora. Nu n ultimul rnd, seciunea teoretic
analizeaz din perspectiv pedagogic rezultatele colare ale elevilor i mai ales nvarea la
elevii adolesceni. A doua seciune este destinat cercetrii empirice cu caracter ameliorativ ce
-
7
cuprinde trei etape: cea constatativ n care ne propunem s determinm i s analizm
elementele constitutive ale stilului educaional vizate n acest studiu, precum i o serie de
elemente privitoare la situaia colar a elevilor. Alturi de aspectele principale vizate,
preocuprile investigative sunt orientate i spre variabile complementare ale cercetrii precum
satisfacia profesional sau motivaia intrinsec i extrinsec. O etap foarte consistent este
reprezentat de cea experimental prin intermediul creia ne propunem s implementm dou
programe de intervenie formativ la nivelul celor dou grupuri int: profesori i elevi cu scopul
de a optimiza/ flexibiliza anumite componente ale stilurilor educaionale i de a ameliora
rezultatele colare ale elevilor. n final, ne propunem o serie de analize complexe de ordin
statistic i pedagogic care s reflecte eficacitatea i productivitatea celor dou programe
formative desfurate.
Prin intermediul rezultatelor obinute, aceast tez de doctorat se dorete a fi un ghid de
bune practici pentru profesori i elevi, menit s contribuie la creterea calitii procesului
instructiv-educativ.
-
8
SECIUNEA NTI FUNDAMENTAREA TEORETIC
Din perspectiv teoretic, prezentul studiu presupune o serie de analize ale literaturii de
specialitate menite s configureze un cadru explicativ coerent n acord cu problematica
investigat, respectiv impactul stilurilor educaionale asupra rezultatelor colare ale elevilor. n
acest sens, prima seciune a lucrrii este constituit din trei capitole care abordeaz, pe rnd,
principalele schimbri n materie de educaie, teorii referitoare la stilurile educaionale i, nu n
ultimul rnd, problematica rezultatelor colare ale elevilor.
Primul capitol intitulat Dialectica modernitate postmodernitate: un referenial pentru
analiza problematicii stilurilor educaionale faciliteaz analize la nivelul fenomenului
educaional. Astfel, un prim subiect supus ateniei este schimbarea, perceput ca atributul
incontestabil al societii contemporane care determin mecanisme de rspuns oportune de tip
adaptativ (consecine ale unei flexibiliti valorificate), sau dimpotriv, inoportune de tipul
confuziei, instabilitii sau inconsecvenei (consecine ale unei rigiditi structurale sau
funcionale). Dinamismul transformativ reprezint un fenomen prezent, fie c raportarea este
holistic, general (la nivel societal), fie c perspectiva este concentrat, focalizat pe individ, pe
entitate (la nivel personal). n acest teritoriu al cineticii (in)vizibile, un interes aparte este
focusat asupra sistemului de nvmnt, surprins ca element distinctiv (dar nu independent) al
societii, interesnd principalele transformri sau intenii transformatoare care se regsesc la
nivelul acestui sistem. De asemenea, se ncearc desprinderea unor tendine de stabilitate att de
necesare, sau doar multiple dorine, ns neconcretizate n rezultatele prefigurate. Discuiile
generate au loc n contextul multiplelor prefaceri suferite de ntreaga societate, ns cu accent pe
sistemul de nvmnt asupra cruia au acionat necontenit, cu efecte mai mult sau mai puin
benefice. Acestea au survenit n urma numeroaselor ncercri de a reforma ntregul sistem, unele
concretizndu-se, altele rmnnd la nivel de intenie. Din nefericire, nvmntul, ca i alte
domenii, rmne n multe privine paralizat n vechile paradigme neadaptate la cerinele i
particularitile socialului actual. Asta dei n teorie sunt lansate afirmaii generoase cu privire la
modernismul i chiar postmodernismul educaiei. Sunt vizibile preocuprile de reglare,
optimizare i perfecionare a sistemului de nvmnt i, implicit, a procesului efectiv cel
didactic, prin prisma tuturor elementelor ce-l compun. Aprofundnd ideea de mbuntire a
-
9
sistemului, se aduce n atenie n mod inevitabil procesul de reformaie. n acest sens, discuiile se
concentreaz pe conceptualizarea termenului i pe analize la nivelul principalelor aciuni
reformatoare ale sistemului de nvmnt romnesc.
n continuare, un interes aparte este manifestat asupra celor dou perspective de analiz a
problematicii stilurilor educaionale: modern i postmodern. Prin prisma modernitii,
propunem o analiz succint ce vizeaz aspecte ce in de fenomenul educaional n general i de
stilul educaional ca element central al prezentului studiu. Trimiterile la nivelul diferitelor
dimensiuni ale fenomenului educaional, sugerate de analizele efectuate, evideniaz
contextualizri ferme ale stilurilor educaionale sau ale unor elemente structurale ale acestora.
Interveniile explicative ale profesorului Emil Pun (2002) intenioneaz clarificarea unor
probleme ce in de o serie de note definitorii ale educaiei interpretat din perspectiva paradigmei
moderne. Astfel, domnia sa evideniaz o prim trstur a modernismului ce se concentreaz n
jurul caracterului informativ al educaiei, lipsit de utilitate practic, n detrimentul celui formativ.
Un alt aspect ce intr sub incidena acestei analize este cel referitor la contextul curricular,
perceput ca unul din factorii ce influeneaz stilul educaional, ce evideniaz rigiditatea
structural a nvmntului, sugerat i de monodisciplinaritatea domeniilor de studiu, tendin
care separ foarte riguros domeniile de cunoatere, mpiedicnd crearea unor legturi
interdisciplinare i chiar transdisciplinare. Ideea de modernitate este accentuat i de
raionalitatea excesiv, n care cunoaterea presupune un transfer ideativ arid de la profesor la
elevi. Sesizm i tendinele de masificare i uniformizare a elevilor, uneori agresive, prin
ignorarea specificitii i individualitii lor, referindu-ne aici la interesele, nevoile i
personalitatea lor, corelate cu nivelul lor de dezvoltare. Un alt atribut al modernitii este susinut
de persistena dimensiunii instrumentale a procesului de nvmnt, abordat prin prisma
obiectivelor, elementelor de proiectare didactic i a metodologiei specifice procesului
educaional, subordonate principiilor ce in de asigurarea eficacitii, raionalizrii i ritualizrii
procesului instructiv-educativ.
Postmodernizarea colii - o soluie menit a provoca schimbri fundamentale n
concepiile cadrelor didactice cu privire la rolul lor i al colii, precum i deschiderea spre
acceptarea individualitii elevilor: concepia postmodern despre lume permite educatorilor s
identifice o cale de ieire din confuzia nvmntului contemporan care prea adesea este
caracterizat de violen, birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonalizat, conflict politic,
-
10
criz economic, decderea infrastructurii, oboseal emoional, demoralizarea personalului i
lipsa de speran (Stan, 2004, p.36). Cteva postulate sprijin comprehensivitatea ideii de
postmodernitate. Unul face trimitere la recunoaterea i respectarea diferenelor dintre indivizi.
Acetia difer prin interese, nevoi, concepii i filozofie de via, prin nivel de dezvoltare i
structur de personalitate. Mai mult, este reliefat ideea de egalitate. Educaia, prin structura sa
prevede un obiect i un subiect, adic profesorul i elevul. n optica postmodern, rolurile lor se
reconfigureaz, devin interanjabile; cei doi se transform n parteneri n contextul didactic,
colaboreaz la construirea cunoaterii. Elevului i se recunoate i respect individualitatea, este
perceput ca un individ n devenire. n paralel cu aceste transformri i domeniul curriculum-ului
suport prefaceri; se dorete deplasarea accentului de pe normativitate i formalism, analiza i
definirea obiectivelor, pe reconstrucia curriculum-ului prin prisma a ceea ce se ntmpl efectiv
n mediul educaional al clasei de elevi, ceea ce va aduce o nou viziune curriculum centrat pe
elev.
Prin intermediul capitolului II, Teorii referitoare la stilul educaional, sunt facilitate
analize la nivelul profesiunii didactice din perspectiva arealului de competene dezirabile ale
educatorului/ profesorului n contextul nvmntului contemporan. Din acest punct de vedere, s-
au nregistrat i analizat diferite accepiuni privitoare la o serie de concepte conexe: procesul de
nvmnt (privit n ipostaza de context n care se manifest competenele profesionale), cei
patru piloni ai educaiei, rolurile profesorului i ale elevului (cu accent pe principalele schimbri
survenite de-a lungul timpului), competenele profesionale propriu-zise i calitile profesorului
(bun, ideal). Pentru exemplificare, amintim de concepia lui Philippe Perrenoud asupra
ansamblului de competene dezirabile pe care profesorul trebuie s le demonstreze n activitatea
sa curent. Autorul consider c un profesor competent tie: s pun n aplicare cunotinele n
funcie de vrsta i nivelul de interes al elevilor; s stabileasc obiective educaionale clare; s
organizeze eficient programul colar i procesul de nvare; s planifice i s desfoare optim
un curs, o activitate; s utilizeze cele mai adecvate metode i proceduri de predare i de evaluare;
s aprecieze i s evalueze corect; s identifice i s neleag dificultile elevilor de nvare; s
utilizeze principiile predrii difereniate; s negocieze i s respecte contractul educaional/
pedagogic; s gestioneze grupul de elevi; s construiasc i s dezvolte relaii pedagogice; s
organizeze situaii de nvare autentice; s stimuleze cooperarea n rndul elevilor (1999). Sau de
concepiile lui Parmentier i Paquay (2002) care evideniaz o serie de elemente cheie ce stau la
-
11
baza competenelor: organizarea de situaii problematice, cunotine de specialitate i cultur
general foarte vast, capaciti de activizare/ dinamizare a procesului de nvare, stimularea
nvrii prin cooperare, favorizarea interaciunilor ntre elevi, formarea i dezvoltarea
capacitilor reflexive n rndul elevilor, implicarea elevilor n procesul de evaluare, utilizarea
celor mai adecvate metode de evaluare acordate la particularitile elevilor i ale situaiilor date,
acompanierea elevului n procesul lui de devenire, descoperire i nelegere a cunoaterii, etc.
n continuare, eforturile sunt ndreptate spre conceptualizarea stilului educaional ce se
dovedete a fi un demers foarte complex. Atitudinea ideatic surprinde stilul educaional n
ipostaz de calitate omniprezent a unui individ care persist, dei coninutul se poate schimba
(Conti, 1985). Profesorii se angajeaz n activitatea educaional cu un set de valori i credine ce
se transpun n filozofia lor asupra nvmntului, educaiei i care pot influena comportamentul
lor n clas. Mai mult, stilul educaional desemneaz caliti persistente, atitudini i trsturi de
personalitate, puternic ancorate n filozofia instructorului (profesorul n cazul acesta)(Conti,
2004). Conceptul de stil educaional se remarc prin multiple conotaii, ns nu i suficiente
pentru a-i nega propria definiie, aa cum exprim viziunea lui Ausubel (Slvstru, 2004). Erich
E. Geissler (1977) acord conceptului sensul de expresie a modurilor de comportament
preferate, care revin cu o oarecare regularitate. Preocupat de activitatea didactic, B.O. Smith
consider c stilul educaional exprim modul caracteristic n care actele predrii sunt
executate (Slvstru, 2004). Astfel, profesorul poate manifesta comportamente simpatetice sau
de respingere, chiar agresive, att fa de elevii cu care lucreaz, ct i fa de ideile supuse
dezbaterii (ibidem). Alte viziuni acord stilului educaional calitatea de sum a factorilor de
conducere care asigur succesul unui sistem complex reprezentat de procesul de predare
nvare (Artvinli, 2010, apud Dinol, 2011); comportamente stabile i consecvente ale cadrelor
didactice manifestate n contextul interaciunilor lor cu elevii n timpul procesului educaional
(Grasha, 2002; Yksel, 2008).
Alte sensuri acordate stilului educaional fac trimitere la suma tehnicilor, activitilor i
abordrilor n predare, aspectele personalitare, cunotinele generale i de specialitate (Cooper,
2001); modalitatea de gestionare a clasei de elevi i a activitii de predare n ansamblu (Yilmaz
i Cavas, 2008; Rahimi i Nabilou, 2010). Continund analiza, trebuie specificat faptul c un
factor esenial n procesul de predare este reprezentat de rezultatul acesteia, adic de
performanele colare realizate de elevi, la nivel de cunotine, aptitudini, capaciti, atitudini, etc.
-
12
(Erdle, Murray i Rushton, 1985). Altfel spus, profesorii se afl n situaia de a armoniza propriul
stil cu cel de nvare al elevilor, cu intenia de a preveni eventuale probleme sau obstacole cum
ar fi neatenia, plictiseala, lipsa de interes sau nenelegerea ce ar contribui semnificativ la
realizarea unor performane colare slabe. Numeroase studii de specialitate atrag atenia asupra
compatibilizrii acestor stiluri (Oxford, Ehrman i Lavine, 1991; Wallace i Oxford, 1992;
Zenhui, 2001). I.T. Radu definete conduita didactic sau stilul de nvmnt (iat o alt
conotaie) drept un repertoriu de comportamente, atitudini i tehnici structurate ntr-un sistem,
prin care un profesor asigur instruirea elevilor, realizeaz formarea personalitilor, dezvolt
capacitile intelectuale, influeneaz asupra concepiilor i comportamentelor elevilor (1986). n
aceast accepiune, stilul educaional (sau de nvmnt) este perceput ca un mobil care induce i
face posibil producerea unor schimbri, ale cror posibile efecte i coninuturi sunt cunoscute
dinainte de profesor.
Problematica stilurilor educaionale este mult mai complex dect pare la prima vedere.
Termenul n sine se refer la modul n care performeaz cadrele didactice n clasa de elevi. Cu
alte cuvinte, sensul general acceptat asupra termenului este cel de comportament al profesorului.
De reinut faptul c aceste comportamente sunt condiionate de o multitudine de factori care
afecteaz modul n care profesorii desfoar activitile educaionale curente. Astfel, n baza
referinelor de specialitate, conturm un model explicativ-interpretativ al stilului educaional,
aflat la confluena unui set de factori: experiena profesional, competene tiinific-culturale,
competene psihopedagogice, trsturi de personalitate, vrsta, genul, specializarea, obiectivele
personale i instituionale, variabile ce in de elevi, ethosul pedagogic, aspecte ale curriculumului,
relaii interpersonale, factori instituionali (managementul colii, tipul de coal), cultura
organizaional.
Apoi, tot n cuprinsul acestui capitol sunt prezentate diferite tipologii ale stilurilor
educaionale amintind aici de cea a lui Lenz (1982), Robinson (1979), May Oi i Stimpson
(1994), Conti (1985), Nicola (2003), Jarvis (1985), Evans (2008), Grasha (1996), Brophy i
Good (1974), Pun (1999), Potolea (1989), Cristea (2000), etc.
n acest studiu, stilul educaional este abordat prin prisma unor elemente structurale strict
determinate: stilul de predare, stilul de nvare (al profesorului), stilul de evaluare i stilul de
conducere a activitii didactice. Pe scurt, sumarizm cteva accepiuni privitoare la determinanii
stilistici enunai. Astfel, stilul de predare ilustreaz interaciuni planificate ntre profesor i elevi,
-
13
deci intenii de angajare a elevilor n activiti educaionale ce prefigureaz ca rezultat realizarea
unui set de obiective specifice i n strns legtur cu acestea, realizarea unor performane
colare (Mosston i Ashworth, 2002; Rink, 2002). Irby (1995) opineaz c stilul de predare
reprezint maniera, metoda sau mijloacele prin care profesorii se strduiesc s transmit
informaii n sensul de a influena comportamentele elevilor spre dezirabil, nelegere i implicit
nvare.
Tipologia stilurilor de predare asupra creia este concentrat atenia n acest studiu este
cea oferit de Centrul de Cercetare i Dezvoltare Ocupaional (CORD 2005), ce surprinde o
structur complex a acestora. Astfel, acest model analizeaz predarea la nivelul a dou
dimensiuni:
Scopurile predrii;
Metodele de predare.
Scopul predrii este interpretat din dou perspective. Prima, cea a nvrii pe care o
genereaz n rndul elevilor, evideniindu-se astfel dou tipuri: una mecanic axat pe memorare
i una logic axat pe nelegere/ gndire. A doua perspectiv este cea a reprezentrii conceptelor
sau ideilor/ teoriilor de ctre profesor n actul predrii, ce poate fi abstract sau aplicat. Referitor
la a doua perspectiv, mai concret aceasta face referire la particularitile cognitive ale predrii,
difereniindu-se astfel dou tipuri: una concret n care accentul este plasat pe explicaii, pe
exemple, detalii i cazuri concrete i una abstract ce uzeaz de un limbaj de specialitate riguros,
predominant tiinific. Pentru a facilita nelegerea acestor constructe terminologice se utilizeaz
n analizele realizate corelatele: predare teoretizat, cu un nivel ridicat de abstractizare
(reprezentarea abstract a conceptelor), i predare aplicat/ concret, explicativ a conceptelor,
ideilor i teoriilor (reprezentare aplicat a conceptelor).
A doua dimensiune a stilului de predare este reprezentat de metodele de predare, care
sunt privite din dou perspective. Prima se refer la procesarea cognitiv a conceptelor, ideilor i
teoriilor i poate fi de tip simbolic: prevede metode expozitive i conversative de predare i de tip
interpretat (ce face referire la prelucrarea informaiilor): implic metode de explorare i de
aciune. A doua perspectiv este cea a formei de organizare a elevilor n timpul activitii
didactice, ce poate fi de tip individual: accent pe studiul individual i grupuri cooperante:
nvarea prin cooperare.
-
14
A doua component stilistic vizat este stilul de nvare prin care se desemneaz o sum
de caracteristici de ordin cognitiv, afectiv i psihic ce sugereaz modalitatea n care persoanele
care se implic ntr-un proces de nvare percep i interacioneaz cu mediul de nvare. n
aceste condiii, profesorul cunoscndu-i propriul stil de nvare, poate contribui semnificativ (n
sens de eficientizare) n procesul de predare la clas, deoarece ntreaga cultur i tiin a
specializrii sale sunt trecute printr-un filtru propriu de asimilare, nelegere, nvare i aplicare
ulterioar n contexte didactice. Cu alte cuvinte, tot ceea ce profesorul transmite, comunic, pred
n faa clasei de elevi, trebuie anterior nsuit, adic nvat. Multiplele comportamente
manifestate de profesor i pun amprenta asupra formrii i dezvoltrii personalitii elevilor. Ca
profesor, faptul de a nva la rndul lui, fie acional i raional, observativ i emoional,
observativ i raional sau acional i emoional ar putea influena modul n care elevii se
raporteaz la sarcinile de nvare. Boekaerts (1996) susine c stilurile de nvare ale
profesorilor interacioneaz cu predarea i evaluarea. O potrivire a stilurilor ntre profesori i
elevi, din perspectiva celui de nvare, ar putea influena pozitiv activismul i eficacitatea actului
de nvare. Ct i cum din ceea ce presupune stilul de nvare al profesorului ar putea determina
influene asupra rezultatelor colare ale elevilor? Iat o provocare a studiului de fa! Cunoatem
faptul c stilul de predare i cel de evaluare influeneaz pozitiv sau negativ rezultatele colare ale
elevilor. Ne propunem aici s identificm i stilul de nvare al profesorilor (ca i component a
stilului educaional) i s investigm aceast problematic n sperana determinrii unor
conexiuni ntre acesta i realizarea colar a elevilor.
Existena unor modaliti diferite de a evalua permite prefigurarea unor stiluri sau
conduite de evaluare, ce implic, n mod evident, o serie de comportamente ale profesorilor puse
n direct relaie cu modul de a conduce evaluarea, metodele de evaluare utilizate, atitudinile
manifestate n procesul de evaluare, etc. Tocmai datorit acestor considerente, pentru studiul de
fa sistemul de comportamente manifestate de profesori n timpul evalurii (ce menin un
caracter constant) l vom transpune sub denumirea de stil de evaluare, care n teoriile actuale se
prefigureaz destul de timid ca i concept. n acest context, operm cu dou categorii de stiluri de
evaluare: preponderent tradiional i preponderent modern, ale cror note definitorii se regsesc
n cele dou accepiuni ale evalurii.
Nu n ultimul rnd, amintim i a patra component a stilului educaional i anume stilul de
conducere, plecnd de la prezumia c profesorul ndeplinete o serie de funcii manageriale
-
15
specifice managementului educaional. Astfel, din perspectiva responsabilitilor profesorului,
Doyle (1986, apud Martineau et al., 1999) opineaz c acesta trebuie s aib n vedere, pe de o
parte transmiterea de informaii elevilor n deplin concordan cu cerinele prevzute n
documentele curriculare oficiale, iar pe de alt parte s gestioneze clasa de elevi, nelegnd prin
acest lucru stabilirea i negocierea unor reguli i norme de comportament n clas i n mediul
colar. Cu alte cuvinte, prin stilul de conducere a activitii didactice de ctre profesor, n
contextul studiului nostru, definim comportamentele manifestate (cu caracter constant) n
gestionarea att a coninuturilor nvmntului (ansamblul de informaii), ct i a clasei de elevi
cu scopul realizrii obiectivelor educaionale.
Seciunea dedicat fundamentrii teoretice se ncheie cu capitolul trei intitulat
Rezultatele colare analiz psihopedagogic. Prin intermediul acestuia este abordat
problematica rezultatelor colare analizate din dubl perspectiv: tradiional i modern.
n viziunea tradiional, rezultatele colare ale elevilor se prezentau sub forma:
Cunotine acumulate i integrate. Un element de referin n evaluare este reprezentat de
bagajul cognitiv acumulat; dac n trecut atenia era concentrat asupra aspectului
cantitativ al cunotinelor, n prezent preocuparea este orientat spre dimensiunea lor
calitativ.
Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor - cunotinele devin bunuri personale
ale elevilor n condiiile n care i demonstreaz aplicabilitatea i utilitatea.
Dezvoltarea capacitilor intelectuale - unul din principalele domenii vizate este cel
cognitiv, cu accent pe dimensiunea formativ, ce presupune formarea i dezvoltarea
capacitilor cognitive, de rezolvare a problemelor, de argumentare i emitere a unor
raionamente.
Conduite i trsturi de personalitate reprezint un tip de rezultate colare extrem de
important, ns greu de identificat (Potolea i Manolescu, 2005). Reprezint note
definitorii individuale care au un caracter stabil, condiionat genetic i educaional. n
ceea ce privete personalitatea colar, trsturile generale se evideniaz prin: hrnicie,
srguin, perseveren, adaptabilitate la condiiile de nvare, comunicare, sociabilitate,
interesul cognitiv.
-
16
Din perspectiv modern, rezultatele colare se prezint sub forma:
Prestaiei prin care se nelege cel mai simplu rezultat colar, o manifestare de moment
cum ar fi: acordarea unui rspuns, rezolvarea unui exerciiu, etc.
Performana: gradul de eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i
afectiv-voliionale ale elevului n situaia confruntrii cu o anumit sarcin de lucru
(Stan, 2001, p.234).
Competenele alternativa actual, reprezint aptitudini de mobilizare i integrare a
unui ansamblu de resurse interne (scheme, automatisme, cunotine, capaciti, atitudini)
i externe (informaii pe diferite suporturi) n vederea demonstrrii unei performane ntr-
o situaie care face parte dintr-o familie de situaii asemntoare(Pslaru, 2006, p. 10).
Mai mult, competenei i se asociaz calitatea de megarezultat educaional (Ungureanu,
p.294, 2001).
n consens cu problematica rezultatelor colare ale elevilor este abordat i cea a
condiionrii acestora i anume stilurile de nvare.
n final, dat fiind faptul c ne raportm n analizele noastre la elevii adolesceni, tratm
ntr-un subcapitol distinct particularitile nvrii la aceast vrst. Menionm pe scurt faptul c
problematica adolescenei, sub toate aspectele sale inconsecven, incertitudine, aparena
siguranei de sine, rezistena manifestat fa de adult sau normele sociale, instabilitatea i
nonconformismul specific, dicteaz o abordare atent a demersului educaional, prin adecvarea
acestuia la particularitile i mai ales nevoile/ interesele adolescenilor. A lucra cu adolescenii
presupune mult tact i sensibilitate, susinute de un dialog deschis i onest care s promoveze
acceptarea i nelegerea. Abordarea adolescentului prin prisma procesului educaional presupune
respectarea unor reguli cu valoare de principiu. Astfel, adolescentul trebuie luat n serios i tratat
ntocmai; nici ca un copil cci a depit stadiul, nc nici ca un adult ci poate ca unul n
devenire. Acestuia trebuie s i se acorde libertatea necesar, respect i nelegere. Tratarea
difereniat i respectarea individualitii reprezint un alt criteriu fundamental n munca cu
adolescenii; acesta nu trebuie abordat ca un adolescent n general, ci n funcie de specificitatea
sa.
-
17
SECIUNEA A DOUA AMELIORAREA REZULTATELOR COLARE SUB INCIDENA STILURILOR
EDUCAIONALE
O ABORDARE EMPIRIC
Aceast seciune este constituit din etapele principale ale cercetrii psihopedagogice cu
caracter ameliorativ. n acest sens, capitolul IV prezint un construct metodologic pentru
investigarea impactului stilurilor educaionale asupra rezultatelor colare ale elevilor (etapa
constatativ). O importan major o atribuim etapei constatative ce ne permite s conturm o
imagine ct mai complet a realitii educaionale supuse investigaiei. n acest sens, etapa
constatativ ndeplinete funcia de identificare a elementelor stilului educaional, a impactului
acestuia asupra rezultatelor colare ale elevilor, a percepiei elevilor asupra activitilor colare, a
nivelului de pregtire colar a elevilor prin raportare la indicatorii stabilii i, mai mult dect
att, reprezint premisa proiectrii unor programe de intervenie formativ particularizate n
raport cu nevoile/ carenele identificate.
Obiectivele i ipotezele etapei constatative
Demersul investigativ specific acestei etape s-a realizat n conformitate cu urmtoarele
obiective i ipoteze.
Obiectivul general 1. Determinarea variabilelor cu influen semnificativ asupra rezultatelor
colare.
Obiectivul specific 1.1. Identificarea stilurilor educaionale ale profesorilor prin raportare
la determinanii vizai: stilul de predare, de nvare, de evaluare i de conducere a activitii
didactice.
Obiectivul specific 1.2. Identificarea stilurilor de nvare ale elevilor.
Obiectivul general 2. Determinarea percepiei elevilor fa de coal/ activitatea didactic.
Obiectivul specific 2.1. Determinarea i analiza urmtorilor indicatori:
Nivelul interesului manifestat de elevii investigai fa de activitatea didactic/ de
nvare;
Atitudinea elevilor fa de activitatea de nvare/ coal;
Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de predare tradiional i modern;
-
18
Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de evaluare tradiional i modern;
Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de conducere manifestat de profesor:
autoritar, democratic/ participativ, indulgent/ populist.
Obiectivul general 3. Investigarea unor factori specifici reuitei colare: timpul de nvare,
tehnici de nvare, motivaia nvrii.
Obiectivul general 4. Compararea grupurilor supuse studiului n raport cu variabilele relevante
pentru problema investigat.
Obiectivul specific 4.1. Determinarea raporturilor dintre motivaie (intrinsec, extrinsec),
satisfacia muncii i diferii indicatori ai stilului educaional - grupul de profesori.
Obiectivul specific 4.2. Determinarea diferenelor dintre rezultatele colare obinute de
elevii cu stiluri de nvare diferite.
Obiectivul specific 4.3. Determinarea relaiei dintre motivaie i rezultatele colare ale
elevilor.
Obiectivul general 5. Determinarea raporturilor dintre stilul educaional i rezultatele colare ale
elevilor.
Obiectivul specific 5.1. Identificarea raporturilor de eficacitate dintre stilurile educaionale
i rezultatele colare ale elevilor.
n strns legtur cu aceste obiective, ne-am propus s testm urmtoarele ipoteze de
lucru:
Ipoteza 1. Presupunem c motivaia i satisfacia profesional variaz n funcie de genul i
profilul specializrii cadrelor didactice.
Ipoteza 2. Presupunem c motivaia i satisfacia profesional variaz n funcie de stilul
educaional (stil de predare, stil de nvare, stil de evaluare, stil de conducere) al cadrelor
didactice.
Ipoteza 3. Presupunem c stilul de nvare al elevilor influeneaz rezultatele colare obinute.
Ipoteza 4. Presupunem c performanele colare realizate de elevi variaz n funcie de factorul
motivaie intrinsec.
Ipoteza 5. Presupunem c stilul educaional manifestat de profesor influeneaz rezultatele
colare ale elevilor.
-
19
Metodologia cercetrii - etapa constatativ
n tabelul de mai jos, prezentm cadrul metodologic al etapei constatative.
Tab. 1. Matricea de coresponden a demersului investigativ realizat n etapa constatativ
Obiective generale
Obiective specifice Metode de cercetare
Instrumente de cercetare
Metode statistico-
matematice
Obiectivul 1
Determinarea variabilelor cu
influen semnificativ
asupra rezultatelor
colare
O 1.1. Identificarea stilurilor
educaionale ale profesorilor prin raportare la determinanii
vizai: stilul de predare, de nvare, de evaluare i de
conducere a activitii didactice
Ancheta pe
baz de chestionar
Inventar Stil de predare
Chestionar Stil de nvare
Chestionar Stil de evaluare
Chestionar Stil de conducere
Analize de frecven
Media
Abaterea standard
O 1.2.
Identificarea stilurilor de nvare ale elevilor
Ancheta pe
baz de chestionar
Chestionar Stil
de nvare
Analize de frecven
Media Abaterea standard
Obiectivul 2
Determinarea percepiei
elevilor fa de coal/
activitatea didactic
O 2.1. Determinarea i analiza urmtorilor indicatori:
- Nivelul interesului manifestat de elevii investigai fa de activitatea didactic/ de nvare; - Atitudinea elevilor fa de activitatea de nvare/ coal; - Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de predare tradiional i modern; - Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de evaluare tradiional i modern; - Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de conducere manifestat de profesor: autoritar, democratic/ participativ, indulgent/ populist.
Ancheta pe
baz de chestionar
Focus grup
Chestionar
privind percepia
elevilor asupra activitilor
colare
Ghid de interviu
Analize de frecven
Media
Abaterea standard
Obiectivul 3
Investigarea unor factori
-
Ancheta pe baz de
chestionar
Chestionar privind
percepia elevilor asupra
activitilor
Analize de frecven
Media
-
20
specifici reuitei colare: timpul
de nvare, tehnici de nvare, motivaia nvrii
Analiza documente- lor colare
colare Chestionar de
Motivaie
Abaterea standard
Obiectivul 4 Compararea grupurilor
supuse studiului n raport cu variabilele
relevante pentru problema
investigat
O 4.1. Determinarea raporturilor
dintre motivaie (intrinsec, extrinsec), satisfacia muncii i diferii indicatori ai stilului
educaional - grupul de profesori
Ancheta pe baz de
chestionar
Inventar Stil de predare
Chestionar stil de evaluare
Chestionar Stil de conducere Chestionar de
Motivaie Chestionar de
Satisfacie profesional
Testul de semnificaie a
diferenei dintre dou
medii (t)
Tehnica de analiz
ANOVA
O 4.2. Determinarea diferenelor dintre rezultatele colare
obinute de elevii cu stiluri de nvare diferite
Ancheta pe
baz de chestionar
Analiza documente- lor colare
Chestionar privind
percepia elevilor asupra
activitilor colare
Chestionar de
Motivaie
Tehnica de analiz
ANOVA Coeficientul de corelaie
simpl Bravais-
pearson (r)
O 4.3. Determinarea relaiei dintre
motivaie i rezultatele colare ale elevilor
Obiectivul 5 Determinarea raporturilor dintre stilul
educaional i rezultatele colare ale
elevilor
O 5.1. Identificarea raporturilor de
eficacitate dintre stilurile educaionale i rezultatele
colare ale elevilor
Ancheta pe baz de
chestionar
Analiza documente-lor colare
Inventar Stil de predare
Chestionar Stil de nvare
Chestionar Stil de evaluare
Chestionar Stil de conducere
Testul de semnificaie a
diferenei dintre dou
medii (t) Tehnica de
analiz ANOVA
Concluzii i discuii privind etapa constatativ
Demersul constatativ a avut ca scop principal conturarea unei imagini ct mai complexe
asupra realitii educaionale investigate, att din perspectiva profesorilor, ct i din cea a
elevilor. Astfel, eforturile au fost canalizate spre realizarea unor analize de ordin pedagogic i
statistic la nivelul relaiei dintre stilurile educaionale manifestate de profesori i nivelul pregtirii
colare a elevilor.
-
21
n acord cu obiectivele i ipotezele propuse n etapa constatativ i cu datele de ordin
cantitativ i calitativ obinute n urma analizelor efectuate, prezentm o serie de concluzii cu
valoare de premise teoretico metodologice pentru intervenia de ordin experimental ce urmeaz
a fi implementat ulterior.
a) Identificarea stilurilor educaionale ale profesorilor prin raportare la determinanii vizai: stilul de predare, de nvare, de evaluare i de conducere a activitii didactice (Obiectivul
specific 1.1).
privitor la stilurile de predare, n urma analizelor efectuate, s-a constat pentru grupul
nostru int c cel mai frecvent stil manifestat este acela care, att prin raportare la scopurile
predrii, ct i la metodele de predare, plaseaz elevul n centrul preocuprilor educaionale prin
antrenarea acestuia n multiple situaii de nvare autentic. Discutm n acest context de Stilul
DD ce presupune o nvare logic - reprezentarea aplicat a conceptelor & procesare cognitiv
interpretat - grupuri cooperante (gndire/ nelegerea cunotinelor predare explicativ/
concret & metode de predare de explorare, aciune nvare prin cooperare) (N= 61). Un alt
aspect investigat, n calitate de determinand al stilului educaional, a fost stilul de nvare al
profesorilor, plecnd de la prezumia c modalitatea n care nva profesorul influeneaz actul
predrii i implicit rezultatele colare ale elevilor. Astfel, cei mai muli profesori se caracterizeaz
printr-un stil convergent (136 subieci din 285) ale crui elemente de specificitate pot fi puse n
direct legtur cu stilul de predare DD. n privina stilului de evaluare, 169 de cadre didactice
manifest unul preponderent tradiional, iar 116 unul preponderent modern. Nu n ultimul rnd,
ne-am propus s identificm stilul de conducere a activitii didactice, iar rezultatele evideniaz
o frecven crescut a stilului autoritar (N= 98), concentrat cu precdere pe obiective i sarcini,
urmat apoi de stilul de conducere democratic/ participativ ce vizeaz n mod echilibrat att
realizarea obiectivelor, ct i asigurarea unui climat social optim ce ncurajeaz dezvoltarea
personal a elevilor (N= 75). A treia poziie este reprezentat de stilul de conducere indulgent/
populist ce plaseaz n centrul preocuprilor relaiile interpersonale i mai puin realizarea
obiectivelor i a sarcinilor (N= 58). Ultimele dou poziii sunt reprezentate de stilul de conducere
minimal/ pasiv (N= 39) i cel median (N= 15).
b) Identificarea stilurilor de nvare ale elevilor (Obiectivul specific 1.2).
n privina stilurilor de nvare manifestate de elevi, datele au evideniat o preferin
crescut pentru stilul convergent ce vizeaz o nvare acional i raional. Referitor la
-
22
celelalte stiluri, am constatat c 101 elevi manifest preferin pentru stilul divergent, 69 pentru
stilul asimilator i 60 de elevi utilizeaz n nvare stilul acomodator.
c) Determinarea i analiza unor indicatori precum: nivelul interesului manifestat de
elevii investigai fa de activitatea didactic/ de nvare; atitudinea elevilor fa de activitatea
de nvare/ coal; nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de predare (tradiional i
modern); nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de evaluare (tradiional i modern);
nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de conducere manifestat de profesor (autoritar,
democratic/ participativ i indulgent/ populist). (Obiectivul specific 2.1).
sub aspectul nivelului interesului manifestat de elevii investigai fa de activitatea
didactic/ de nvare s-au constatat diferene ntre media obinut de lotul de fete (M= 3.79) fa
de cea a bieilor (M= 3.46). La modul general, cei mai muli subieci (N= 162) manifest un
nivel moderat al interesului fa de activitatea didactic i cea de nvare. Analizele mai
evideniaz pe loc secund un nivel foarte sczut al interesului (63 de subieci), iar pe a treia
poziie un nivel ridicat al interesului (N= 58).
analiza datelor n raport cu atitudinea elevilor fa de activitatea de nvare/ coal
evideniaz o situaie favorabil la nivelul ntregului lot. Astfel, 311 de subieci declar o
atitudine pozitiv fa de coal.
datele obinute n raport cu nivelul satisfaciei elevilor fa de stilul de predare
evideniaz o situaie favorabil perspectivei moderne (57.57%). Cu privire la abordarea
tradiional, cei mai muli subieci declar, la scoruri apropiate, mari satisfacii (36.49%) i
satisfacii moderate (33.51%).
sub aspectul nivelului satisfaciei elevilor n raport cu activitatea de evaluare
preponderent tradiional, elevii declar un nivel moderat (124 de opiuni), iar privitor la
evaluarea preponderent modern cele mai multe rspunsuri apreciaz un nivel ridicat al
satisfaciei (132 de opiuni).
referitor la stilurile de conducere ale profesorilor, analiza datelor sugereaz un nivel
foarte ridicat al satisfaciei fa de stilul de conducere indulgent/ populist. Pe loc secund se
plaseaz stilul de conducere democratic/ participativ (un nivel moderat al satisfaciei), iar pe a
treia poziie, la un nivel foarte sczut al satisfaciei se situeaz stilul de conducere autoritar.
d) Investigarea unor factori specifici reuitei colare: timpul de nvare, tehnici de
nvare, motivaia nvrii (Obiectivul general 3).
-
23
nivelul pregtirii colare evideniaz o medie colar mai crescut n cazul fetelor (M=
8.14) fa de cea obinut de lotul de biei (M= 7.88).
timpul destinat nvrii nregistreaz medii uor diferite: 2.72 ore/ zi n cazul bieilor
i 2.86 ore/zi n cazul fetelor. Cei mai muli elevi declar c pentru nvare aloc zilnic 60 de
minute.
cu privire la metodele de nvare 188 de subieci din lotul total de 380 declar c nu
cunosc/ utilizeaz o metod specific. Printre rspunsurile acordate, elevii fac trimitere la:
memorarea logic, tocitul, metode de nvare logic, sistematic, mecanic, nvatul treptat, cu
scoaterea ideilor principale, repetarea lor, o metod prin care nvei logic, iar apoi memorezi,
nvare mecanic, nvare logic, vizual, mecanic, nvare prin exerciii, scheme, vizual,
auditiv, prin schematizare, citit, repetat, a scrie i a memora, notie, citit cu voce tare, scrierea
repetat a informaiilor de nvat.
sub aspectul motivaional, datele sugereaz o medie crescut pentru motivaia
intrinsec (36.97) fa de cea extrinsec (34.85).
e) Determinarea raporturilor dintre motivaie (intrinsec i extrinsec), satisfacia muncii
i diferii indicatori ai cercetrii - grupul de profesori (Obiectivul specific 4.1).
analiza datelor a evideniat o serie de diferene semnificative. Pentru nceput, s-a
constatat o diferen semnificativ statistic ntre factorul motivaie extrinsec i genul feminin;
apoi, profesorii de la profilul uman sunt mai puternic motivai intrinsec pentru exercitarea
profesiei. La nivel de gen i profil nu s-au evideniat diferene semnificative pentru factorul
satisfacie profesional. Situaia se schimb atunci cnd punem n relaie stilul de evaluare i
satisfacia muncii, evideniindu-se o diferen puternic semnificativ statistic pentru dimensiunea
modern a stilului. Privitor la exercitarea acestui stil, cei mai muli profesori sunt influenai de
mobiluri interne motivaionale. Rezultatele constatative pentru stilul de conducere au evideniat o
diferen semnificativ pentru stilul democratic/ participativ n raport cu motivaia intrinsec
comparativ cu stilul minimal/ pasiv i cu stilul autoritar. De asemenea, stilul democratic
nregistreaz diferene semnificative n raport cu satisfacia muncii fa de stilul minimal/ pasiv i
fa de stilul indulgent/ populist, iar stilul autoritar fa de stilul minimal/ pasiv. n ceea ce
privete scopurile predrii, s-a remarcat o diferen semnificativ pentru stilul D fa de stilul B
n raport cu motivaia de tip intrinsec. Toate aceste rezultate confirm n mare msur ipotezele
de lucru specifice etapei constatative i anume c motivaia i satisfacia profesional variaz n
-
24
funcie de genul cadrelor didactice, de profilul specializrii i de stilul educaional manifestat de
profesori.
f) Determinarea diferenelor dintre rezultatele colare obinute de elevii cu stiluri de
nvare diferite (Obiectivul specific 4.2).
analiza datelor evideniaz diferene semnificative ntre stilul de nvare convergent
i nivelul rezultatelor colare fa de stilul acomodator. n acest sens, ipoteza potrivit creia stilul
de nvare al elevilor influeneaz rezultatele colare s-a confirmat. O nvare de tip acional i
raional s-a dovedit una semnificativ productiv prin raportare la obinerea unor performane
colare superioare.
g) Determinarea relaiei dintre motivaie i rezultatele colare ale elevilor (Obiectivul
specific 4.3).
datele obinute n urma analizei statistice evideniaz o corelaie puternic
semnificativ ntre motivaia intrinsec i nivelul rezultatelor colare ale elevilor (r = 0.36; p<
0.01). Pe baza acestor rezultate se confirm una din ipotezele noastre de cercetare prin care am
presupus c performanele colare ale elevilor variaz n funcie de factorul motivaie intrinsec.
h) Identificarea raporturilor de eficacitate dintre stilurile educaionale i rezultatele
colare ale elevilor (Obiectivul specific 5.1).
analizele statistice efectuate au evideniat diferene semnificative statistic ntre diferite
elemente ale stilului educaional i rezultatele colare ale elevilor.
Stilul de predare:
Scopurile predrii: Profesorii care manifest Stilul D obin cu elevii lor rezultate colare
superioare fa de cei care manifest Stilul A, stilul B i Stilul C.
Metodele de predare: Stilul de predare D se dovedete cel mai eficace i productiv n
raport cu nivelul pregtirii colare a elevilor fa de Stilul A, fa de stilul B i fa de stilul C.
Eficacitatea se evideniaz i la nivelul stilului B fa de Stilul A i al Stilului C fa de Stilul A.
Datele nu relev diferene semnificative pentru stilul A n raport cu rezultatele colare.
La nivelul stilurilor de predare privite global, Stilul DD (nvare logic - reprezentarea
aplicat a conceptelor & procesare cognitiv interpretat - grupuri cooperante (gndire/
nelegerea cunotinelor predare explicativ/ concret & metode de predare de explorare,
aciune nvare prin cooperare) prezint cel mai ridicat nivel al mediilor colare obinute de
elevi: 8.51, urmat de Stilul DC (nvare logic - reprezentarea aplicat a conceptelor &
-
25
procesare cognitiv interpretat - studiu individual (gndire/ nelegerea cunotinelor predare
explicativ/ concret & metode de predare de explorare, aciune studiu individual) cu o medie
de 8.29 i Stilul DB (nvare logic - reprezentarea aplicat a conceptelor & procesare
cognitiv simbolic - grupuri cooperante (gndire/ nelegerea cunotinelor predare
explicativ/ concret & metode de predare conversative, expozitive nvare prin cooperare) cu
o valoare a mediei de 8.26.
Stilurile de nvare ale profesorilor n raport cu rezultatele colare ale elevilor nu
comport semnificaie din punct de vedere statistic.
Stilul de evaluare condiioneaz semnificativ obinerea unui nivel crescut al rezultatelor
colare, argumentnd aceast situaie pe baza diferenelor semnificative statistic ntre mediile
obinute de stilul de evaluare preponderent modern sub aspectul nivelului pregtirii colare a
elevilor.
Stilul de conducere influeneaz pozitiv nivelul rezultatelor colare. Diferene
semnificative s-au stabilit la nivelul stilului democratic/ participativ fa de stilul minimal/ pasiv,
fa de stilul autoritar i fa de stilul indulgent/ populist. De asemenea, s-a demonstrat c stilul
autoritar dovedete eficacitate n raport cu rezultatele colare ale elevilor fa de stilul de
conducere minimal/ pasiv i fa de stilul indulgent/ populist. Nu n ultimul rnd, stilul de
conducere median nregistreaz diferene semnificative statistic n raport cu rezultatele colare ale
elevilor fa de stilul minimal/ pasiv i fa de stilul indulgent/ populist. Ipoteza de cercetare
potrivit creia stilul educaional al profesorului influeneaz rezultatele colare ale elevilor s-a
confirmat n cea mai mare parte.
Datele evideniate prin intermediul demersului constatativ reprezint premise empirice
pentru proiectarea i implementarea a dou programe de intervenie formativ, unul destinat
profesorilor cu scopul de a optimiza anumite elemente constitutive ale stilurilor educaionale i
altul propus elevilor n vederea ameliorrii rezultatelor colare.
Capitolul V este destinat etapei experimentale prin care se intenioneaz implementarea
programelor de intervenie formativ destinate profesorilor i elevilor. Designarea i
implementarea unor programe de intervenie formativ reprezint, alturi de alte demersuri,
deziderate ale nvmntului actual n ideea de a revigora cu practici noi i utile aciunile
ntreprinse pentru optimizarea i eficientizarea aciunilor educaionale. Cercetarea educaional n
plan naional i internaional relev multiple preocupri n zona prezentei problematici. Foarte
-
26
multe studii vizeaz predarea sau evaluarea; altele investigheaz procesul de nvare al elevilor
sau al studenilor, preocuprile explorative multiplicndu-se n funcie de problemele cu care se
confrunt cei implicai n educaie. Pentru studiul de fa, accentul este plasat pe stilul
educaional manifestat de profesor cu impact asupra nivelului pregtirii colare a elevilor. O
simpl diagnoz a strii se dovedete insuficient. Nu este de ajuns s constatm c profesorii
manifest stilul de predare x, iar n evaluare stilul y. Sau c elevii afieaz o atitudine pozitiv sau
negativ fa de activitatea de nvare. Din aceste considerente, prin intermediul etapei
experimentale intenionm proiectarea i implementarea a dou programe de intervenie
formativ menite s optimizeze/ flexibilizeze anumite componente ale stilurilor educaionale ale
profesorilor i s determine n rndul elevilor obinerea unor rezultate colare superioare.
Stilul educaional reprezint o not personal a fiecrui profesor, ce nglobeaz n
structura sa o serie de elemente cu funcionalitate intern. Amintim aici o gam larg de aspecte
personalitare, de comportament i conduit uman, n extensie pedagogic, de o filozofie i
concepie existenial i pedagogic, de un spaiu axiologic vast, de aptitudine i atitudine
pedagogic, de ethostul pedagogic, etc. Schimbarea n ceea ce privete modalitatea de a realiza
educaia nu este imposibil, dar nici radical n termen scurt.
Stilul educaional nu se poate schimba total, ns prin anumite intervenii ameliorative
anticipm o serie de modificri n termeni de optimizare sau flexibilizare la nivelul unor
componente ale acestuia. Punctual, pentru studiul de fa, prin aceste programe experimentale ne
ndreptm atenia spre:
Stilul de predare cu accent pe stimularea unei nvri active i logice n rndul
elevilor prin abordarea procesului n manier explicativ; pe utilizarea n timpul procesului a
celor mai adecvate strategii didactice menite s activizeze elevii; pe organizarea procesului
didactic prin prisma nvrii prin cooperare.
Stilul de evaluare cu accent pe utilizarea unei metodologii moderne de evaluare,
adecvat nevoilor i particularitilor elevilor.
Stilul de conducere a demersului didactic cu accent pe stimularea obinerii unor
rezultate colare superioare; pe atenia acordat intereselor i nevoilor elevilor, dar n strns
legtur cu dorina de realizare a obiectivelor educaionale; pe comunicarea didactic i
interpersonal, precum i pe crearea unui climat academic socio-afectiv securizant i stimulativ.
-
27
Complementar acestor demersuri, anticipm i o modificare, n sensul de cretere a
nivelului satisfaciei profesionale i al motivaiei intrinseci n ceea ce i privete pe profesori.
De asemenea, avem n vedere i complexul proces de nvare al elevilor, prin dorina de
a-i deprinde pe acetia cu o serie de tehnici de nvare eficient i de a-i contientiza de propriul
stil de nvare. Cu alte cuvinte, intenionm:
Stimularea interesului manifestat de elevi fa de coal, de activitatea de nvare;
Formarea unei atitudini pozitive fa de activitile colare;
Creterea motivaiei instinseci pentru nvare;
Exersarea unor tehnici de nvare eficient;
Ameliorarea rezultatelor colare ale elevilor.
Obiectivele i ipotezele etapei experimentale
n aceast etap a demersului investigativ, obiectivul general const n implementarea a
dou programe de intervenie formativ destinate optimizrii unor componente ale stilurilor
educaionale ale profesorilor i ameliorrii rezultatelor colare ale elevilor (Obiectivul general
6).
Pentru realizarea acestui obiectiv general avem n vedere o serie de obiective specifice:
Obiectivul specific 6.1. Compararea grupurilor de cercetare (profesori i elevi) sub
aspectul variabilelor dependente investigate.
Obiectivul specific 6.2. Proiectarea i implementarea unui program de intervenie destinat
cadrelor didactice, centrat pe optimizarea unor componente ale stilului educaional.
Obiectivul specific 6.3. Proiectarea i implementarea unui program de intervenie destinat
elevilor, centrat pe ameliorarea rezultatelor colare.
Obiectivul specific 6.4. Evaluarea impactului interveniei formative la nivelul design-
urilor inter i intrasubieci.
n cadrul etapei experimentale, se intenioneaz testarea urmtoarelor ipoteze:
Ipoteza 6. Anticipm c implementarea unui program de intervenie formativ destinat cadrelor
didactice va contribui semnificativ la optimizarea unor componente ale stilului educaional
precum i la ameliorarea nivelului motivaional intrinsec i al satisfaciei profesionale.
-
28
Ipoteza 7. Anticipm c implementarea unui program de intervenie formativ destinat elevilor,
bazat pe tehnici de nvare eficient, va contribui semnificativ la ameliorarea rezultatelor colare
i a nivelului motivaiei intrinseci.
Metodologia demersului investigativ etapa experimental
Prezentm cadrul metodologic corespunztor etapei experimentale:
Tab.2. Matricea de coresponden a demersului investigativ etapa experimental
Obiective generale Obiective specifice Metode de cercetare
Instrumente de cercetare
Metode statistico-
matematice
Obiectivul 6
Implementarea a dou programe de
intervenie formativ: Programul 1: destinat profesorilor cu scopul
optimizrii unor componente ale
stilurilor educaionale
Programul 2:
destinat elevilor cu scopul ameliorrii rezultatelor colare
O 6.1. Compararea grupurilor de
cercetare (profesori i elevi) sub aspectul
variabilelor dependente investigate
Ancheta pe baz de
chestionar
Analiza documentelor
colare
Inventar Stil de predare
Chestionar Stil de evaluare
Chestionar Stil de conducere Chestionar de
Motivaie Chestionar de
Satisfacie profesional Chestionar
privind percepia
elevilor asupra activitilor
colare
Analize de frecven
Media
Abaterea Standard
Testul de semnificaie a diferenei dintre dou
medii (t)
O 6.2. Proiectarea i
implementarea unui program de
intervenie destinat cadrelor didactice,
centrat pe optimizarea unor componente ale
stilului educaional
O 6.3. Proiectarea i
implementarea unui program de
Experimentul psihopedagogic
-
-
-
29
intervenie destinat elevilor, centrat pe
ameliorarea rezultatelor colare
O 6.4. Evaluarea impactului
programelor de intervenie formativ
la nivelul design-urilor inter i intrasubieci
Ancheta pe baz de
chestionar
Analiza documentelor
colare
Inventar Stil de predare
Chestionar Stil de evaluare
Chestionar Stil de conducere Chestionar de
Motivaie Chestionar de
Satisfacie profesional Chestionar
privind percepia
elevilor asupra activitilor
colare
Analize de frecven
Media
Abaterea Standard
Testul de semnificaie a diferenei dintre dou
medii (t)
Etapele experimentului psihopedagogic
Experimentul psihopedagogic propus include trei etape distincte, dup cum urmeaz:
Etapa pretest ce are ca obiectiv stabilirea nivelului de debut al celor dou grupuri de
cercetare, profesori i elevi, prin raportare la variabilele stabilite.
Etapa experimental prezint ca obiectiv implementarea a dou programe de
intervenie formativ destinate profesorilor i elevilor, cu scopul de a optimiza anumite elemente
componente ale stilului educaional i de a ameliora rezultatele colare ale elevilor.
Etapa posttest are n vedere analiza impactului implementrii celor dou programe de
intervenie formativ.
-
30
Tab.3. Etapele experimentului psihopedagogic
ETAPELE
EXPERIMENTULUI
LOTURI DE SUBIECI
PROFESORI ELEVI
Lot de control Lot experimental Lot de control Lot experimental
ETAPA PRETEST
Stabilirea nivelului de start al celor dou loturi n raport cu urmtoarele aspecte:
Identificarea stilului educaional (stil de predare, evaluare, de conducere);
Determinarea nivelului i tipului motivaional; Determinarea nivelului satisfaciei profesionale.
Stabilirea nivelului de start al celor dou loturi n raport cu urmtoarele aspecte:
Determinarea atitudinii i interesului fa de coal; Determinarea nivelului de pregtire colar; Determinarea unitii de timp destinat nvrii; Identificarea tehnicilor eficiente de nvare utilizate
de elevi; Determinarea nivelului i tipului motivaional.
ETAPA
INTERVENIEI EXPERIMENTALE
Non-intervenie
Implementarea Programului de intervenie formativ destinat
optimizrii unor componente ale stilului educaional.
Non-intervenie
Implementarea Programului de intervenie formativ
destinat ameliorrii rezultatelor colare ale
elevilor. ETAPA POSTTEST
Identificarea stilului educaional (stil de predare, evaluare, de conducere),
Determinarea nivelului i tipului motivaional, Determinarea nivelului satisfaciei profesionale,
Determinarea atitudinii i interesului fa de coal, Determinarea nivelului de pregtire colar, Determinarea unitii de timp destinat nvrii, Identificarea tehnicilor eficiente de nvare utilizate
de elevi, Determinarea nivelului i tipului motivaional,
Analize comparative ntre cele dou loturi n urma obinerii rezultatelor din etapa pretest i posttest.
Analize comparative ntre cele dou loturi n urma obinerii rezultatelor din etapa pretest i posttest.
-
31
Programele de intervenie formativ
Obiectivul general al etapei experimentale este reprezentat de implementarea a dou
programe de intervenie formativ att la profesori, cu scopul de a optimiza/ flexibiliza anumite
elemente componente ale stilului educaional, ct i la elevi n vederea ameliorrii rezultatelor
colare. Prezentm n continuare structura i coninutul programelor proiectate i implementate.
Programul de intervenie formativ destinat profesorilor:
Durata programului este de 28 de ore, planificate n formatul unor ntlniri sptmnale.
Perioada de desfurare: un semestru colar.
Grup int: 13 profesori.
Tipul de activiti: teoretice i practice.
n tabelul de mai jos, prezentm structura general a programului de intervenie formativ
destinat profesorilor.
Tab. 4. Structura programului de intervenie formativ grup int profesori
Obiectivul general al programului
formativ
Obiective specifice ale programului formativ
Unitatea tematic Timp
Optimizarea
stilurilor educaionale ale
profesorilor
Optimizarea stilului de predare MODULUL I: Predarea
12 ore
Optimizarea stilului de evaluare MODULUL II: Evaluarea
8 ore
Flexibilizarea stilului de conducere a activitii didactice
MODULUL III. Conducerea activitii
didactice
8 ore
Programul de intervenie formativ destinat elevilor:
Durata programului: 23 de ore, distribuite n ntlniri sptmnale.
Perioada de desfurare: un semestru colar.
Grup int: elevi (clasa a X-a i a XI-a).
Tipul de activiti: teoretice i practice.
Tab.5. Structura programului de intervenie formativ grup int elevi
Obiectivul general al programului formativ
Obiective specifice ale programului formativ
Unitatea tematic Timp
Ameliorarea
rezultatelor colare ale elevilor
Creterea nivelului motivaiei intrinseci pentru
nvare.
MODULUL I: Activitatea de
nvare. Motivaia i nvarea
8 ore
-
32
Dezvoltarea deprinderilor de studiu individual
MODULUL II: Tehnici de nvare
eficient
15 ore
Concluzii i discuii privind etapa experimental
Prin intermediul etapei experimentale s-a urmrit implementarea a dou programe de
intervenie formativ destinate profesorilor i elevilor. n acest sens, intervenia realizat la
nivelul grupului de profesori s-a axat pe ameliorarea calitii procesului educaional i pe
creterea nivelului motivaional intrinsec i al satisfaciei profesionale. Referitor la al doilea grup
int, elevii, intervenia s-a concentrat pe ameliorarea rezultatelor colare. n acord cu obiectivele
stabilite, prezentm n continuare concluziile desprinse n urma parcurgerii acestei etape:
a) Compararea grupurilor de cercetare (profesori i elevi) sub aspectul variabilelor
dependente investigate (Obiectivul specific 6.1).
pentru nceput, vom prezenta concluziile din perspectiva grupurilor de profesori. Astfel,
analizele comparative s-au efectuat la nivelul stilurilor educaionale, al motivaiei i satisfaciei
profesionale. n privina stilurilor educaionale, n etapa preexperimental s-au avut n vedere trei
elemente constitutive ale acestora: stilurile de predare (BB, BC, CB i CC), stilurile de evaluare
(cu cele dou dimensiuni, tradiional i modern) i stilurile de conducere (autoritar i indulgent/
populist). La nivelul celor trei categorii stilistice, s-au nregistrat frecvenele specifice i s-a
stabilit nivelul rezultatelor colare ale elevilor n raport cu acestea, operaii necesare pentru a
permite ulterior analize comparative menite s reflecte evoluia grupului experimental ntre cele
dou etape. n ceea ce privete nivelul motivaional, n etapa pretest s-a constatat o dominan a
motivaiei extrinseci (M= 41.83 grup de control i M= 41.23 grup experimental) fa de cea
intrinsec (M= 31.88 grup de control i M= 32.07 grup experimental). Cea de a treia variabil
dependent investigat este reprezentat de satisfacia profesional ce a nregistrat n etapa pretest
o medie uor mai crescut pentru grupul de control (M= 4.66) fa de cea a grupului experimental
(M= 4.38).
la nivelul celor dou grupuri de elevi, experimental i de control, demersul investigativ
specific etapei pretest s-a axat pe analiza unor factori specifici reuitei colare precum: tehnicile
de nvare eficient cunoscute i utilizate, timpul destinat nvrii i motivaia pentru nvare.
n strns legtur cu aceste variabile, am avut n vedere o serie de aspecte complementare ale
studiului: atitudinea manifestat fa de coal (pozitiv, negativ), interesul manifestat fa de
-
33
activitatea didactic/ de nvare, nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilurile de predare, de
evaluare i de conducere a activitii de ctre profesori. Analizele efectuate la nivelul acestor
variabile au evideniat valori ale mediilor apropiate n cazul celor dou grupuri de cercetare,
situaie favorabil pentru a stabili, ulterior etapei experimentale, eficiena programului
ameliorativ destinat elevilor din grupul experimental.
b) Proiectarea i implementarea unui program de intervenie destinat cadrelor didactice,
centrat pe optimizarea stilului educaional (Obiectivul specific 6.2).
etapa interveniei experimentale a avut n vedere implementarea la nivelul lotului
experimental a unui program formativ n scopul optimizrii unor elemente constitutive ale stilului
educaional din perspectiva stilului de predare, stilului de evaluare i de conducere a activitii
didactice. De asemenea, programul de intervenie a avut n vedere i potenarea motivaiei
intrinseci i a nivelului satisfaciei profesionale. Programul a cuprins 28 de ore de formare
teoretico-practic, planificate n formatul unor ntlniri sptmnale, desfurate pe parcursul
semestrul I (2012 - 2013). Unitatea tematic a programului este constituit din trei module care
abordeaz problematica predrii, a evalurii i a conducerii activitii educaionale.
c) Proiectarea i implementarea unui program de intervenie destinat elevilor, centrat pe
ameliorarea rezultatelor colare (Obiectivul specific 6.3).
la nivelul elevilor din lotul experimental s-a implementat un program de intervenie
formativ n scopul ameliorrii rezultatelor colare i potenrii motivaiei intrinseci pentru
nvare. n esen, prin intermediul programului formativ, s-a urmrit deprinderea elevilor cu un
set de tehnici de nvare eficient. Programul a cuprins 23 de ore de formare teoretico-practic,
planificate sub forma unor ntlniri sptmnale desfurate pe parcursul semestrul I (2012 -
2013). Coninuturile tematice abordate prin intermediul acestui program au vizat activitatea de
nvare, relaia dintre motivaie i nvare i, desigur, tehnicile de nvare eficient.
d) Evaluarea impactului interveniei formative la nivelul celor dou grupuri int (Obiectivul
specific 6.4).
referitor la designul intrasubieci, n urma efecturii analizelor comparative rezultatele
obinute de profesorii din grupul experimental n cele dou etape ale experimentului (pretest i
posttest) demonstreaz confirmarea ipotezei noastre de cercetare potrivit creia implementarea
unui program de intervenie va contribui semnificativ la optimizarea stilului educaional, precum
i la ameliorarea nivelului motivaional intrinsec i al satisfaciei profesionale. Aadar, n urma
-
34
interveniei experimentale, datele reflect o serie de bune practici, operaionalizate sub aspectul
optimizrii unor componente ale stilului educaional. Aceast afirmaie se bazeaz pe tranziia
ctre acele stiluri de predare, de evaluare i de conducere ce prezint un nivel mult mai crescut al
eficacitii i al randamentului. Ameliorri semnificative statistic s-au evideniat la nivelul
motivaiei intrinseci i al satisfaciei profesionale. Abordnd situaia grupului de control n etapa
posttest, analizele efectuate nu au evideniat ameliorri la nivelul stilului educaional, dar nici
existena unor diferene semnificative statistic n raport cu alte variabile dependente investigate
(motivaia i satisfacia profesional). Cu alte cuvinte, n absena unei intervenii ameliorative
susinem c nu se pot produce schimbri semnificative la nivelul acestor factori. Sub aspectul
designului intersubieci, rezultatele obinute n etapa posttest confirm Ipoteza 6, demonstrnd c
implementarea unui program de intervenie formativ favorizeaz optimizarea unor elemente
constitutive ale stilului educaional i amelioreaz nivelul motivaiei intrinseci. n ceea ce privete
satisfacia profesional, analizele relev absena unor diferene semnificative statistic la nivelul
designului intersubieci.
tot n privina designului intrasubieci, elevii din lotul experimental au nregistrat progrese
la nivelul tuturor variabilelor dependente investigate. Astfel, pe baza analizelor efectuate, s-a
constatat c nivelul rezultatelor colare s-a ameliorat, alturi de potenarea motivaiei intrinseci
pentru nvare. De asemenea, s-au constatat diferene semnificative statistic la nivelul interesului
manifestat fa de activitatea didactic/ de nvare, al timpului destinat nvrii i al tehnicilor
de nvare eficient cunoscute i utilizate. n contrast, grupul de control nu a nregistrat
ameliorri n raport cu variabilele dependente supuse investigaiei. Cu ajutorul rezultatelor
obinute n etapa posttest, putem afirma c Ipoteza 7 s-a confirmat, astfel c prin implementarea
unui program formativ s-au produs ameliorri semnificative la nivelul reuitei colare i al
motivaiei intrinseci pentru nvare. Prin raportare la designul intersubieci, analizele au relevat
diferene semnificative statistic ntre scorurile medii obinute de elevii din grupul experimental la
nivelul unor variabile dependente investigate (motivaia intrinsec, interesul fa de activitatea
didactic/ de nvare, timpul destinat nvrii, tehnici de nvare eficient). Progrese ale
grupului experimental fa de cel de control s-au constatat i n cazul atitudinii manifestate fa de
coal i al nivelului satisfaciei fa de stilurile educaionale ale profesorilor, progrese
evideniate cu ajutorul frecvenelor i al mediilor aritmetice specifice.
-
35
CONSIDERAII FINALE
Principalele observaii conluzive le abordm n raport cu cele dou seciuni ale prezentei
lucrri. O prim seciune este dedicat fundamentrii teoretice a problematicii stilurilor
educaionale din perspectiva impactului acestora asupra rezultatelor colare ale elevilor. n acest
sens, studiul literaturii de specialitate s-a focalizat pe fenomenul educaional n spaiul dialecticii
modernitate postmodernitate, cci n afara discuiilor despre tendinele actuale, ct i cele
viitoare, nelegerea subiectului tratat este compromis. ntrebrile referitoare la ce este vechi i
ce este nou n materie de educaie i regsesc explicaii consistente n cuprinsul primului
capitol. Apoi, atenia este ndreptat spre abordarea teoriilor referitoare la stilurile educaionale
prin prisma dinamicii elementelor lor structurale. Astfel, sunt supuse unor analize pedagogice
numeroase tipologii stilistice dezvoltate pn n prezent. Un spaiu distinct n cuprinsul
capitolului 2 este destinat abordrii profesiunii didactice, subiect ce invit constant prin
intermediul aspectelor tratate la multiple reflecii, indispensabile de altfel pentru un om al
educaiei. De asemenea, capitolul 2 rezerv suficiente oportuniti de analiz a modelului stilului
educaional abordat n acest studiu. Nu n ultimul rnd, preocuprile au fost orientate spre
abordarea problematicii rezultatelor colare, realiznd astfel conceptualizri la nivelul termenului
i descrieri punctuale ale particularitilor n ceea ce privete nvarea la elevul adolescent.
Cea de a doua seciune este destinat abordrii empirice a prezentei problematici. n acest
sens, cercetarea psihopedagogic a vizat testarea unui set de ipoteze, potrivit crora stilurile
educaionale determin un impact considerabil la nivelul reuitei colare a elevilor sau c
motivaia i satisfacia profesional variaz n funcie de manifestrile stilistice ale profesorilor,
gndindu-ne aici la elemente structurale ale stilului educaional vizate: stilul de predare, stilul de
nvare, stilul de evaluare i cel de conducere a activitii didactice. ntruct abordarea
problematicii stilurilor educaionale nu se poate realiza separat de alte aspecte, preocuprile s-au
centrat i pe analiza realitii educaionale din perspectiva elevilor. Din acest considerent, am
intenionat s demonstrm c stilurile de nvare influeneaz obinerea rezultatelor colare,
precum i faptul c ntre motivaia intrinsec pentru nvare i reuita colar exist o
condiionare direct. Iat c problema de cercetare vizeaz dou populaii int: profesorii i
elevii adolesceni. Strategia de cercetare se concentreaz n jurul a trei etape: cea constatativ, n
care ne-am propus s identificm stilurile educaionale ale profesorilor, stilurile de nvare ale
-
36
elevilor, plus o serie de aspecte la nivelul altor variabile (motivaia intrinsec, motivaia
extrinsec, satisfacia profesional, reuita colar, etc). A doua etap este reprezentat de
implementarea a dou programe de intervenie formativ destinate profesorilor i elevilor cu
scopul de a optimiza/ flexibiliza anumite elemente componente ale stilurilor educaionale i de a
ameliora nivelul rezultatelor colare ale elevilor. Strategia de cercetare cuprinde i etapa final
prin intermediul creia ne-am propus s msurm eficiena programelor ameliorative, att n
raport cu stilurile educaionale ale profesorilor, ct i cu nivelul pregtirii colare a elevilor.
Prezentul studiu comport i o serie de limite. Amintim n primul rnd aspectele legate de
demersul de identificare a stilului educaional din perspectiva dinamicii elementelor sale
structurale. Literatura de specialitate reclam o structur extrem de complex a stilului
educaional, ns date fiind condiiile de timp, cele de ordin procedural i cele legate de
intervenia propriu-zis, precum i imposibilitatea de a controla implicarea efectiv a profesorilor,
descifrarea stilurilor educaionale s-a rezumat la investigarea unui numr strict de elemente
constitutive, precum stilul de predare, stilul de evaluare, stilul de nvare i cel de conducere a
activitii didactice. Dac iniial eforturile investigative s-au focalizat i pe analiza stilului de
nvare al profesorilor, pe parcursul cercetrii (etapa constatativ) acesta nu a nregistrat
diferene semnificative, ceea ce ne-a determinat s renunm la investigarea suplimentar a
acestuia. De acest aspect l putem lega i pe cel privitor la metodologia utilizat, considernd c
bateria de instrumente necesit o revizuire i o mbogire cu scopul de a surprinde mai bine
starea de fapt i evoluia fenomenelor supuse investigaiei. De asemenea, dorim s atragem
atenia asupra existenei unui posibil bias de la datele reale n realizarea unui profil al stilurilor
educaionale, dictat de o serie de variabile independente ct i de cele dependente ce au fost
msurate cu ajutorul unor instrumente ce necesit autocaracterizarea.
n al doilea rnd, caracterul nereprezentativ i mrimea redus a loturile de cercetare, att
n ceea ce i privete pe profesori, ct i pe elevi ar putea constitui o alt limit a prezentului
studiu. Afirmm acest lucru, ntruct, la nivelul profesorilor de exemplu, dei am intenionat s
constituim grupuri consistente din punct de vedere al numrului de participani, n etapa
experimental prezena i implicarea activ a profesorilor a fost relativ deficitar i oscilant. Din
acest considerent, grupul experimental s-a limitat n final la doar 13 subieci, iar grupul de control
s-a format din 18 subieci. Pe baza acestui motiv, ne aflm n situaia de a afirma c rezultatele
-
37
obinute prezint un caracter orientativ, cu posibilitate redus de generalizare pe populaii mai
largi.
n al treilea rnd, sub aspectul determinrii nivelului reuitei colare a elevilor considerm
c prezentul studiu nu a vizat ntregul sistem al factorilor cu influen direct, dar i indirect
asupra obinerii rezultatelor colare.
ncheiem aceast discuie prin a aprecia c, din perspectiva demersurilor teoretice i
empirice realizate, prezenta lucrare i demonstreaz relevana i utilitatea n condiiile n care
preocuprile actuale ale agenilor educaionali (indiferent de nivelul la care discutm) sunt
concentrate tot mai mult pe configurarea unor practici care s asigure i s menin un nivel
crescut al calitii educaiei. Apreciem c rezultatele studiului nostru constituie cteva puncte de
referin pentru ameliorarea procesului educaional la nivelul nvmntului preuniversitar.
-
38
BIBLIOGRAFIE (SELECTIV)
Adelman, H.S., Taylor, L. (2005). Classroom climate. In: Lee, S. W., Lowe, P.A. i Robinson, E.
(Eds), Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage.
Aitkin, M., Zuzovsky, R. (1994). A response to Raudenbushs comment. School Effectiveness and
School Improvement. 5, p. 199-201.
Akpinar, E., Yildiz, E., Tatar, N., Ergin, O. (2009). Students attitudes toward science and
technology: an investigation of gender, grade level and academic achievement. Procedia
Social and Behavioral Sciences, Vol. 1, p. 2804-2808.
Albulescu, I. (2008). Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate.
Piteti: Editura Paralela 45.
Albu, G. (2002). n cutarea educaiei autentice. Iai: Editura Polirom.
Albu, G. (2005). O psihologie a educaiei. Iai: Institutul European.
Alias, M., Zakaria, N. (2008). Methods of teaching and goals of teaching: teaching styles of
teachers in higher institutions. In: Seminar Kebangsaan JPPG, Malaysia.
Arora, A.S., Leseane, R., Raisinghani, M.S. (2012). Learning and Teaching Styles: for Teaching
Effectiveness: an Empirical Analysis, Web-Based and Blended Educational Tools and
Innovations, IGI Global, p. 76-91.
Ausubel, D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic.
E.D.P., Bucureti.
Bass, B.M. (1990). Bass and Stogdill`s Handbook of Leadership. (3rd ed.) New York: The Free
Press.
Bennett N. (1976). Teaching styles and pupil progress. Open Books Publishing: London.
Benit, D.A. (1991). The relationship between principal leadership style and teacher job
satisfaction. Doctoral Dissertation, Wayne State University, Michigan.
Blake, R.R., Mouton, J.S. (1978). The New managerial Grid. Houston, Gulf Publishing
Company.
Blake, R.R., Mouton, J.S. (1985). The Managerial Grid III. Gulf Publishing, Houston.
Boco, M.D. (2013). Instruirea interactiv. Repere axiologice i metodologice. Iai: Editura
Polirom.
-
39
Boekaerts, M. (1996). Personality and the psychology of learning. European Journal of
Personality, 10(5). p. 377-404.
Borko, H., Putnam, R. T. (1996). Learning to teach. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.),
Handbook of educational psychology, p. 673708. New York: Simon & Schuster
Macmillan.
Bota, O.A. (2012). Profesorul reflexiv. Deconstrucii i reconstrucii n spaiul axiologic al
competenelor profesionale, n volumul Educaia din perspectiva valorilor. Studii, analize,
sinteze. Chiinu: Editura Pontos, p. 288-292.
Boyer, J.A. (1982). Leadership and motivation: A study of the realtionship style and the
perceived need satisfactions of administrative subordinates. Dissertation Abstract
International, 43 (03), 599A. Order No. 8216741.
Bryant, K. (2000). Teaching a first-level programming course to management student: a flexible
approach. ACM, p. 19- 25.
Brophy, J., Good, T. (1974). Teacher - student relationship: Causes and Consequences. Holt,
Rinehart and Winston, New York.
Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In D. C. Berliner & R. C. Calfee
(Eds.), Handbook of educational psychology (p. 709725). New York: Simon &
Schuster Macmillan.
Cannon, R.K., Simpson, R.D. (1985). Relationship among attitude motivation, and achievement
of ability grouped, seventh-grade life science students. Science Education, 69, p. 121-138.
Centeno, E.G., (2012). Tehnology and Learning Styles in the GE Classroom: Towards
Developing Blended Learning Systems for the 21st Century Learner, British Journal of
Arts and Social Sciences, Vol. 9, No.II, p. 240-256.
Centre for Occupational Research and Development (2005). Teaching Style Inventory. Retrieved
September 23, 2006 , http://www.texascollaborative.org/tools/TSI.pdf;
http://www.cord.org/teaching-styles-inventory.
Cerghit, I. (coord.)(1988). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: EDP.
Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom.
Chelcea, S., Ilu, P. (2003). Enciclopedie de psihosociologie. Bucureti: Editura Economic.
Cristea, G. (2001). Reforma nvmntului. O perspectiv istoric (1864-1944). Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
-
40
Cristea, S. (1993). Reforma permanent sau reforma n evoluie istoric? n Revista de
Pedagogie , nr. 4,7, Bucureti: Editura ISE.
Cristea, S., (2003). Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Bucureti:
Editura Litera Internaional.
Cocorad, E. (2004). Impactul evalurii asupra nvrii. Sibiu: Editura Universitii Lucian
Blaga.
Cohen, D., Hill, H. (2000). Instructional policy and classroom performance: The mathematics
reform in California. Teachers College Record, 102, p. 294-343.
Cole, G.A. (2004). Management. Teorie i practic. Chiinu: Editura tiina.
Constantin, T. (2004). Evaluarea psihologic a personalului. Iai: Editura Polirom.
Conti, G. J. (1985). Assesing teaching style in adult education: