revista_pedagogjike_2013

INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT

Revista pedagogjike

2013

Tiranë, 2013

Revista Pedagogjike 2013

2

Stafi editorial: Tidita Abdurrahmani Sotir Rrapo Sajmira ÇollakuIrida Sina Albana Markja Mirela Gurakuqi Hajri Mandri Nazmi Xhamara

© IZHA

3

Përmbajtja

PËRMBAJTJA

I. REFORMA DHE RISI ARSIMORE

1. Prof.as.dr. Fatmir Vadahi: Rritja e �ilësisë së �ro�esit mësimorRritja e �ilësisë së �ro�esit mësimor Ma: Eranda Bilali: në�ërmjet �ërdorimit të teknologjive mësimore. 52. Dr. Hajri Mandri: Mbi Reformimin e Arsimit S�e�ial. 23

II. DREJTIMI DHE MENAXHIMI I SHKOLLËS

3. Ma. Dorina Ra�ti: Përmirësimi i �ilësisë së drejtimit të Dr. Tidita Abdurrahmani: shkollës në Shqi�ëri. 31

III. MËSIMDHËNIA DHE NXËNIA-ARSIMIMI GJITHËPËRFSHIRËS.

4. Aurela Zisi: Gatishmëria �ër shkollë – Ndikimi i kurrikulës në �ërgatitjen e fëmijëve 5-6 vje�arë �ër klasën e �are. 395. Ma. Elvana Shtë�ani: Zhvillimi i aftësive në gjuhën e huaj në�ërmjet �ërdorimit të tregimeve. 47 6. Ma. Albana Avrami: Mësimdhënia e gjermanishtes dheënia e gjermanishtes dhenia e gjermanishtes dhe letërsia gjermane. 577. Lindita Hasimi: Leximi dhe të folurit në kuadrin e sh�rehive të integruara. 678. Ma. Albana Hoxha: Roli i shkollës në rritjen e aftesive komunikuese të nxënësve. 77 9. Ma. Albana Çoni: Paralelizimi dhe devijimi si teknika të �ahësimit në auditor. 99

IV. KËRKIME SHKENCORE DHE METODOLOGJIKE

10. Ma. Besnik Rama: Qasje vlerësuese �ër esenë e Maturës Shtetërore. 107


4

11. Ma. Arnisa Kushi: Eufemizmat si tregues të mendësisë dhe tabuve ligjërimore me karakter etnolinguistik 12312. Ma.Majlinda Keta: Qyteti i Tiranës, “Konsensusi Euro�ian mbi Zhvillimin” dhe edukimi �ër zhvillimin e qendrueshëm. 136

V. PSIKOLOGJI EDUKIMI

13. Dr. Zhulieta Demi: Efektiviteti i metodave sikoedukative në minimizimin e sjelljeve aso�iale. 150 14. Dr. Elida Ra�ti–Sinani: Per�e�timi i adoleshentit mbiPer�e�timi i adoleshentit mbi shërbimin �sikologjik në shkollën shqi�tare. 16315. Ms�. Florinda Balla: Edukimi mbi HIV/ AIDS- faktor me Ms�.Enina Balili MS�: rëndësi në �arandalim. 172 VI. HISTORI E ARSIMIT SHQIPTAR

16. Bedri Kola: Shkollat e mesme gjatë viteve 1928-1939 180

5

Rritja e �ilësisë së �ro�esit mësimor në�ërmjet teknologjive mësimore

RRITJA E CILËSISË SË PROÇESIT MËSIMOR NËPËRMJET PËRDORIMIT TË TEKNOLOGJIVE MËSIMORE

Prof. as. dr. Fatmir VADAHIUniversiteti i Shkodrës “Luigj Gurakuqi”

Fakulteti i Shkencave të EdukimitDepartamenti i Mësuesisë

Eranda BILALI (Doktorante)Universiteti i Shkodrës “Luigj Gurakuqi”

Fakulteti i Shkencave të EdukimitDepartamenti i Mësuesisë

Hyrje

Mësuesit janë kurdoherë të interesuar të rrisin �ilësinë e mësimdhënies dhe të �ërvetësimit të �rogrameve mësimore nga nxënësit. Për këtë, krahas synimeve të tjera, ata �ër�iqen të �ërdorin një tërësi metodash dhe teknikash mësimdhënieje, me qëllim �ër të transmetuar njohuritë, �ër të zhvilluar aftësitë dhe �ër të kultivuar qëndrime e vlera tek nxënësit. Vitet e fundit, shumë teori�ienë e �rakti�ienë të edukimit janë �ër�jekur të harmonizojnë ve�rimtarinë brenda klasës me botën jashtë saj. Si�as tyre, qëllimi i mësimdhënies nuk është vetëm fitimi i njohurive, �or edhe drejtimi i nxënësve �ër zhvillimin e aftësive të veta. Kështu, ata kanë argumentuar nevojën e �jesëmarrjes aktive të nxënësve në mësimin dhe njëkohësisht kanë �ër�unuar një shumëllojshmëri metodash që i ja�in �ër�arësi atyre që kanë në qendër nxënësin. Në këtë vlerësim teknologjia mësimore luan rol me rëndësi si në rritjen �ilësore të �ro�esit të mësimdhënies ashtu edhe të �ro�esit të të nxënit. Teknologjia mësimore është �arakusht final i zhvillimit të arsimit në tërësi. Ajo �ër nga natyra është kom�lekse, vë nxënësin në �ozita aktive, mësuesin e shikon si koordinator, ndihmës, udhëzues, nxitës gjatë �ro�esit mësimor. Teknologjia mësimore nxit �artneritetin midis �alëve, etj.Ç’�ërmban në vetvete ky term? “Teknologjia mësimore ngërthen në


6

vetvete përdorimin e mjeteve teknike dhe tërësinë e procedurave në organizimin dhe zhvillimin e procesit mësimor”��. Ajo është një ndërmarrjeAjo është një ndërmarrje e �lanifikuar e mësuesit, ve�rim intelektual i orientuar në sigurimin e �ilësisë në mësim dhe aktualizimin e tij. Si�as karakteristikave që mbart, teknologjia mësimore konsiderohet e �azëvendësueshme në organizimin bashkëkohor të mësimdhënies dhe në ndërtimin e arkitekturës së saj. MeMe �ër�arësitë e vete, teknologjia mësimore të im�onohet në �do kohë e në të gjitha eta�at e �ro�esit të mësidhënies. Elementet e saj shtrihen në �do segment të mësimit. Mënyra se si zbatohet teknologjia mësimore është garan�i �ër sukses në mësimdhënie. Nisur nga rëndësia e �ërdorimit të teknologjisë mësimore në �ro�esin mësimor dhe organizimit të �ro�esit mësimor, kërkimin tonë e fokusuam në qëndrimet e mësuesve dhe drejtuesve lidhur me teknologjitë mësimore dhe ndikimin e saj në ngritjen �ilësore të �ro�esit të mësimdhënies. Qëllimet s�e�ifike lidhen me : (1) konstatimin se sa teknologjia mësimore zë vend në �unën e �ërditshme të mësuesit, (2) konstatimin se �farë shkathtësish duhet të zotërojë një mësues në �ërdorimin e tyre, (3) evidentimin e modeleve e formave më të �ërdorshme në klasë, (4) konstatimin se sa teknologjia mësimore �lotëson nevojat �ër organizimin bashkëkohor të mësimdhënies, (5) konstatimin se sa vlerësojnë rolin e teknologjisë mësuesit, nxënësit, drejtuesit në zbatimin e teknologjisë mësimore, (6) evidentimin e im�aktit të teknologjisë në zhvillimin e niveleve të larta të të menduarit, aftësive të komunikimit, kërkimit, mendimit të �avarur, krijues, zgjidhjes së �roblemit, ini�iativës, �ërdorimin e �ër�unimin e informa�ionit e komunikimit. Hi�oteza e �ërgjithshme: “Teknologjia mësimore sjell ndryshime esenciale në proçesin e mësimdhënies dhe në rritjen cilësore të tij”, ishte objekt i kërkimit tonë.

Metodologjia

Në studim është �ërdorur teknika e anketimit. Për qëllimin konkret të temës është hartuar �yetësori, i �ili është instrumenti kryesor në�ërmjet të �ilit janë grumbulluar të dhëna dhe o�inione nga mësuesit. Pyetësori është me �yetje të �ara�aktuara, i ti�it të mbyllur dhe i �astandardizuar. Studimin e realizuam me mësues të shkollave fillore. Në kërkim u �ërfshinë 80 mësues e 40 drejtues. Njëkohësisht �ër të marrë mendimin e drejtuesve

1 G. Dibra, “Metodologjia e Mësimdhënies”, Shkodër, 2003, fq. 186

7


të shkollave, hartuam shkallën e vlerësimit. Për të ralizuar �unimin kemi res�ektuar dy mënyrat themelore : analizën teorike dhe konsultimin e �raktikës. Rreth strukturës së mostrës. Të anketuarit e �ërfshirë në studim janë mësues të shkollave në Shkodër, Malësi e Madhe, La�, Lezhë me këto karakteristika : (1) �ër nga mosha 30% janë të moshës deri në 30 vje�, 70% deri në moshën 50 vje�, (2) �ër nga gjinia 7% janë të gjinisë mashkullore dhe 93% të gjinisë femrore, (3) �ër nga shkalla arsimore, 100% janë me arsim të lartë, nga ku 25% kanë Master në Mësuesi, (4) �ër nga përvoja në arsim, 43% janë me �ërvojë deri në 5 vjet, 50% me �ërvojë �une nga 5 deri në 15 vjet dhe 7% me �ërvojë mbi 15 vjet. Bazuar në këto karakteristika të mostrës, shtruam �ër diskutim këto �ështje : Në këto ra�orte, si ndikojnë diferen�at moshore, gjinore, �ërvoja individuale a�o shkalla e shkollimit në zbatimin e teknologjisë mësimore? Si dhe sa ndikojnë njohuritë dhe trajnimet në zbatimin e teknologjive mësimore?

Në �yetjen e shtruar: Cilat nga ndryshimet e poshtëshënuara i vlerësoni si më të rendësishme? (shih graf. 1)

Graf. 1. Ndryshime të rëndësishme

Ndryshimi më i rëndësishëm �ër mësuesit është ai që sjell teknologjia mësimore në �ro�esin e mësimdhënies (36.8 %), në vendin e dytë janë ndryshimet në mësimdhënie (26.7%) dhe në vendin e tretë janë ndryshimet në �lane e �rograme (16.6%).Për të konstatuar se sa mësuesit janë të aftësuar �ër zbatimin e teknologjisë mësimore, �arashtruam �yetjen: Për zbatimin e teknologjisë mësimore, mësuesi duhet të zotërojë? (shih graf. 2).


8

Graf.2. Teknologjia dominuese dhe zhvillimi i shkathtësive

Rezultatet nga �yetësori tregojnë se mësuesit e anketuar vendin e �arë e ndajnë mes shkathtësitë informatike, mediale dhe teknologjike me shkathtësitë �ër �lanifikim e udhëheqje (43.3%). Për të vlerësuar se sa mësuesit zbatojnë teknologjitë e reja mësimore dhe �ilat modele mësimi janë dominante në �ro�esin e mësimdhënies dhe në �unën e �ërditshme të tyre, �arashtruam �yetjen: Cili model i mësimit dominon në punën tuaj të përditshme mësimore? (shih graf. 3).

Graf. 3 Modelet mësimore dominuese

9


Si�as të anketuarve vendin e �arë në mësimdhënie e zë mësimi si�as strukturës ERR (43.1%), vendin e dytë e zë kombinimi i mësimit tradi�ional me qasjet bashkëkohore (18.5%), kurse vendin e tretë e zë mësimi interaktiv-të nxënit aktiv (15.9%). Dihet gjerësisht se teknologjitë e reja mësimore kanë disa �ër�arësi dhe ato zhvillojnë disa shkathtësi. Në këtë drejtim bëmë �yetjen: Cilat shkathtësi zhvillohen tek nxënësit sipas teknologjive që ju zbatoni? (shih graf. 4).

Graf. 4 Shkathtësitë që zhvillohen tek nxënësit

Të anketuarit kanë bërë një vlerësim të drejtë në �ër�aktimin e rolit të teknologjive në zhvillimin e shkathtësive te nxënësit. Si�as tyre në radhë të �arë ndikon në shkathtësitë �ër zgjidhjen e �roblemeve (33.3%), në vendin e dytë nxitjen e të menduarit kreativ dhe kritik (26.7%), vendin e tretë e zë shkathtësia �ër të siguruar burime dhe materiale �ër mësim (23.3%).

Me interes është mendimi se �ili model mësimor është më i mirë, më i �raktikueshën në shkollë. Për këtë qëllim shtruam �yetjen: Sipas jush, cili është modeli më i mirë i mësimit? (shih graf. 5 & graf. 6).


10

Graf. 5. Modeli më i mirë i mësimit

Modelet që ka evidentuar �raktika e �unës mësimore, si modele më të sukseshme që duhet të �raktikohen janë : mësimi �roblemor, mësimi interaktiv, të nxënit aktiv. Të anketuarit vendin e �ari ia ja�in mësimit të kombinuar (36.2%), kurse vendin e dytë mësimit si�as strukturës ERR (20.0%) dhe të tretin mësimit tradi�ional (25.8%), kurse vendin e katërt mësimit interaktiv (13.3%). Mendojmë se kjo është një sh�rehje reale që dominon në �raktikën mësimore në shkollat tona.

Graf. 6. Cili mësim dominon në shkollë

11


Rezultatet e �araqitura në graf. 6 koin�idojnë me rezultatet e graf. 1, ku konkludojmë se mësuesit bëjnë �ër�jekje �ër zbatimin e teknologjive në mësim (66.7%), ndërkaq në vendin e dytë dominojnë teknologjitë e reja mësimore (20.0%), dhe vendin e tretë mësimi tradi�ional (13.3%).

Bashkohësimi i mësimdhënies e i mësimit është i lidhur edhe me �ërdorimin e formave të �unës mësimore, të �ilat varen sa nga kushtet e shkollës �o aq edhe nga in�iativa e mësuesit. Për të �arë se �ilat forma �ërdorin mësuesit në �raktikën mësimore, �arashtruam �yetjen: Cilat forma të punës mësimore i praktikoni më shpesh në punën tuaj? (shih graf. 7).

Graf. 7. Format që praktikohen në mësim

Si� edhe shihet në �ro�esin e mësimdhënies e të mësimit dominon forma e �unës në gru�e (40,0%) dhe në vendin e dytë vjen forma e �unës individuale (26.7%), realiteti që është i �ranishëm në shkollat tona dhe që e determinon edhe zbatimin e teknologjive mësimore. Pra, sot në shkollat tona �ërdoren më shumë variante të �unës në gru�e dhe individuale, ku nxënësi është në qendër të �ro�esit mësimor.


12

Eshtë me interes që të konstatojmë se sa mësuesit e konsiderojnë të dobishëm futjen e teknologjive mësimore në �ro�esin e mësimdhënies. Në këtë kontekst, �arashtruam �yetjen: Cilat janë, sipas jush, dobitë nga futja e teknologjive mësimore në mësim? (shih graf. 8).

Graf. 8. Dobitë nga teknologjia mësimore

Rezultatet tregojnë qëndrime të mësuesve �ër dobitë që sjell teknologjia mësimore, me rëndësi është se ata e �ër�aktojnë drejt rolin e teknologjisë mësimore, mbase në vend të �arë, ato trajtohen si mundësi ku nxënësit të aftësohen �ër të �ërdorur burime të ndryshme �ër mësim (60.0%), në vend të dytë është aftësimi i nxënësve të �ërvetësojnë shkathtësi komunikimi e �rezantimi (26.7%) dhe në vend të tretë �unojnë në mënyrë të �avarur (13.3%), që janë elementë shumë të rëndësishëm �ër shkollën bashkëkohore dhe �jesëmarrjen e nxënësve në realizimin e detyrave mësimore. Duke i konsideruar trajnimet si element të rëndësishëm jo vetëm �ër një mësim bashkëkohor, �or edhe zbatimin e teknologjive, ne morëm një o�inion nga mësuesit në lidhje me trajnimet që ato i konsiderojnë të rëndësishme. Analiza e tyre tregon se mësuesi ka nevojë �ër trajnime dhe ngritje �rofesionale e teknologjike. Njohja me rolin, funksionin, qëllimet e teknologjive mësimore, dimensionet dhe as�ektet bashkohore të mësimdhënies, qasjet e metodave të reja mësimore me teknologjitë, aftësimi i tyre në �roblemet themelore të teknologjive mësimore, janë disa

13


nga �roblemet �ër të �ilat mësuesit kërkojnë njohje më të thelluar dhe të �ërmirësojnë aftësitë e tyre �ër një mësimdhënie bashkohore.

Analiza e rezultateve nga shkalla e vlerësimit

Për të konstatuar se teknologjitë e reja kanë reflektime esen�iale në �ro�esin mësimor me mësues e drejtues të shkollave, realizuam një shkallë vlerësimi. Në të u dhanë disa �ohime, �ër të �ilat të anketuarit duhej të je�nin mendimin e tyre duke u �ërgjegjur në shkallën nga 1 deri më 5. Ja �farë na tregojnë rezultatet: Në �ohimin e dhënë “Teknologjia mësimore ndihmon në përmirësimin e cilësisë së mësimit”? (shih graf. 9).

Graf. 9 Përmirësimi i cilësisë së mësimit

Lidhur me �ohimin se teknologjitë ndihmojnë në �ërmirësimin e �ilësisë së mësimit, thuajse janë unanim, 92.5% e tyre mbajnë qëndrim �ozitiv dhe �ajtohen �lotësisht me faktin se teknologjia mësimore ndihmon në �ërmirësimin e �ilësisë në mësim.Në �ohimin “Teknologjitë e reja mundësojnë që nxënësit t’i kuptojnë më mirë qëllimet e mësimit”. (shih graf. 10).


14

Graf. 10 Të kuptuarit e qëllimeve të mësimit

Rezultatet tregojnë �ër një mendim unanim të të anketuarve se teknologjitë e reja janë në funksion të të ku�tuarit më mire të mësimit. Kështu janë sh�rehur 83.9% e tyre.Në �ohimin “Teknologjitë mësimore i vetëdijësojnë nxënësit të mësojnë”. (shih graf. 11)

.Graf. 11 Vetëdijësimi për mësim

Teknologjitë e reja e vetëdijësojnë nxënësin të mësojë �ajtohen 67.7% e të anketuarve.

15


Në �ohimin: “Teknologjitë promovojnë idenë për mësim bashkëkohor”. (shih graf. 12).shih graf. 12).

Graf. 12. Ideja për mësim bashkëkohor

Pajtueshmëri e �lotë qëndron edhe në �ështjen se teknologjitë e reja �romovojnë mësim bashkëkohor dhe kjo ide �ërkrahet nga (64.5%) e të anketuarve dhe me një rezerve të vogël edhe �se ato �ajtohen janë (35.5%).Në �ohimin “Teknologjitë mundësojnë që nxënësit të bëjnë refleksione mbi atë që mësojnë”. (shih graf. 13)shih graf. 13).

Graf. 13. Refleksione mbi atë që mësojnë

Zbatimi i teknologjive të reja mësimore mundëson refleksione të nxënësve mbi atë që mëson, �ra, nxënësi sh�reh mendime, �ikë�amje, ndërton ide.ëson, �ra, nxënësi sh�reh mendime, �ikë�amje, ndërton ide.son, �ra, nxënësi sh�reh mendime, �ikë�amje, ndërton ide.


16

Me këtë �ajtohen 77.4% e të anketuarve. Ky �ërbën një argument më te�ërërr �ër atë që teknologjitë mësimore janë një faktor i rëndësishëm në �ro�esin mësimor dhe se ato duhet të zbatohen.Në �ohimin “Teknologjitë mundësojnë që nxënësit të fokusohen në atë që është themelore”. (shih graf. 14).shih graf. 14).

Graf. 14. Fokusim në gjëra themelore

A kontribuojnë teknologjitë mësimore që nxënësi të fokusohet në sendet themelore, në ato që janë �arësore, me rendësi në mësim? Në këtë rast, të anketuarit sh�rehen fuqishëm se teknologjitë ndikojnë që nxënësi të fokusohet �ikërisht në ato �ështje që konsiderohen �arësore dhe themelore. Kështu 80.7% �ajtohen, ndërsa 19.3% sh�rehin një qëndrim rezerve.Në �ohimin “Teknologjitë e rrisin cilësinë e komunikimit në mësim”. (shih graf.15)shih graf.15).

Graf. 15. Rritja e komunikimit

Mendimi i të anketuarve është i qartë dhe unanim, 96.8% �ajtohen se teknologjitë e reja mësimore rrisin komunikimin në �ro�esin e mësimdhënies.

17


Në �ohimin “Teknologjitë nxisin iniciativën e nxënësve në mësim”. (shihshih graf.16).

Graf. 16. Nxitja e iniciativës së nxënësve

Të anketuarit �ajtohen me faktin se teknologjitë mësimore e nxisin ini�iativën e nxënësve në �ro�esin e mësimit. Me këtë �ohim �ajtohen 96.8%) e të anketuarëve. Ky fakt tregon se mësuesit duhet ta bëjnë sh�rehi, stil �une �ërdorimin e teknologjive të reja, të �ilat nxisin interaktivitetin, vetini�iativën dhe kreativitetin në mësim. Gjithashtu teknologjia mundëson informa�ion dhe komunikim.Në �ohimin “Mësuesit pritet t’i zbatojnë reformat dhe teknologjitë e reja në mësim”. (shih graf. 17).

Graf. 17. Mësuesit zbatojnë reformat dhe teknologjitë e reja.


18

Të anketuarit, 83.9% e tyre �ajtohen dhe kanë një mendim unanim duke e konsideruar mësuesin si faktor të rëndësishëm në zbatimin e reformave dhe teknologjive të reja në mësim.Në �ohimin “Teknologjitë mësimore mundësojnë mësim të pavarur të nxënësit”. (shih graf. 18).

Graf. 18. Teknologjitë mësimore nxisin mësiin e pavarur të nxënësit

Të anketuarit edhe këtu �othuajse 96.8% �ajtohen me mendimin se teknologjitë mundësojnë mendimin e �avarur të nxënësve.Në �ohimin “Teknologjitë mësimore i aftësojnë nxënësit të bëjnë refleksione mbi atë që kanë mësuar e punuar”. (shih graf. 19).

Graf. 19. Teknologjitë mësimore i aftësojnë nxënësit të bëjnë refleksione

19


Edhe këtu të anketuarit (100%) �ajtohen �lotësisht. Të anketuarit �ajtohen me faktin se teknologjitë mësimore i aftësojnë nxënësit. Me këtë �ohim �ajtohen (96.8%) e të anketuarëve.

Diskutime

Analiza e të dhënave tregon �ër rëndësinë që ka zbatimi i teknologjive mësimore në �ro�esin e mësimdhënies dhe organizimin e mësimit. Vërtetohet hi�oteza e �arashtruar në kërkim se teknologjitë mësimore kanë ndikim në ngritjen e �ilësisë së mësimit.Për një mësim bashkëkohor e vlerësim objektiv e të gjithanshëm të rezultateve mësimore duhen shfrytëzuar më shumë metoda, forma, tekste dhe burime mësimore si dhe modele të mësimdhënies.Teknologjitë mësimore kanë rëndësi shumë të madhe jo vetëm �ër �ro�esin e mësimdhënies �or edhe �ër �ro�esin e të nxënit, �ër angazhimin e nxënësve në �unën mësimore. Ato reflektohen dukshëm në motivimin e nxënësve dhe nxitjen e ini�iativës.Rezultatet tregojnë se �ër realizimin e mësimit bashkëkohor duhet tëëkohor duhet tëkohor duhet të �ërdoret e të shfrytëzohet teknologjia bashkëkohore e informa�ionit dheëkohore e informa�ionit dhekohore e informa�ionit dhe komunikimit (TIK).Në kushtet e sotme të �ërha�jes së Internetit, rezultatet tregojnë se në mësim dhe �ërgjithësisht në shkollë duhet të dominojnë teknologjitë e reja mësimore.Për zbatimin e teknologjive të reja mësimore është e domosdoshme aftësimi i mësuesve dhe trajnimi i tyre �ër �ërvetësimin e shkathtësive informatike, mediale dhe teknologjike.Nuk ekzistojnë dallime të dukshme rreth të ku�tuarit të teknologjive mësimore nga të anketuarit �ër nga gjinia dhe shkalla e shkollimit. Rezultatet nxjerrin në �ah rolin e moshës dhe të �ërvojës së mësuesve. Në fakt tek të gjitha �roblemet e trajtuara, mosha e mësuesve e lidhur me këtë edhe �ërvoja e tyre �araqitet si element i rëndësishëm �ër zbatmin e teknologjive dhe �ranimin e tyre në �raktikë. Është e qartë se mësuesit me �ërvojë kërkojnë liri më të madhe dhe anojnë më shumë nga qasjet tradi�ionale a�o modifikimi i tyre në �ro�esin e mësimdhënies.Meqë kërkimi ynë u �ërqëndrua në �unën e mësuesit me nxënësit gjatë zbatimit të teknologjive mësimore në �ro�esin e mësimdhënies duhet theksuar se rezultatet duhen �arë si një bazë argumentuese �ër angazhimin


20

e mësuesit në zbatimin e teknologjive mësimore dhe tregojnë se �farë duhet bërë në �raktikën shkollore.

Përfundime

Organizimi i �unës mësimore si�as teknologjive mësimore, nga njëra anë ka të bëjë me �ërgatitjen e faktorëve subjektiv, dhe nga ana tjetër, ajo ka të bëjë edhe me �ërgatitjen e bazës materiale të nevojshme. Në këtë kontekst, duke �asur �arasysh situatën në shkolla dhe synimet e teknologjive mësimore, si dhe rezultatet kërkimore, dalin këto �ërfundime:1. Teknologjia mësimore sjell ndryshime të rëndësishme në �ro�esin

mësimor, si rezultat edhe i �ër�jekjeve të mësuesve �ër teknologji të reja. 2. Teknologjia mësimore synon vënien e �ro�esit mësimor dhe të

mësimdhënies mbi baza bashkëkohore. 3. Mësimi bashkohor nuk bëhet vetëm me �ërsosjen e �rogrameve a�o

kurrikulave mësimore, �or me zbatimin e modeleve dhe sistemeve teknologjike mësimore.

4. Modelet mësimore duhet të jenë të lidhura ngushtë e nuk mund të ku�tohen �a një kon�e�tim të ri të formave të �unës me nxënësit si �unën në gru�e, �unën individuale. Këto bëjnë të mundur që �ro�esi mësimor të shkojë drejt zbatimit të inova�ioneve në mësim.

5. Modelet teknologjike mësimore duke synuar �ërsosjen �ilësore të �ro�esit mësimor dhe të të nxënit, varen nga metodat dhe strategjitë mësimore, nga teknologjia, nga shkalla e �ërfshirjes së �artnerëve në mësim.

6. Zbatimi i modeleve teknologjike mësimore është domosdoshmëri �ër mësim bashkëkohor dhe �ilësor. Ai kërkon që mësuesi të �osedojë shkathtësi informatike, mediale e teknologjike.

7. Zgjedhja dhe a�likimi i teknologjive mësimore është �arakusht, bazë �ër të ndryshuar mësimdhënien, �ozitën e nxënësit në �ro�esin mësimor dhe rolin e mësuesit në këtë �ro�es.

8. Teknologjia mësimore synon mësimdhënie �ilësore dhe të organizuar mirë si dhe aftësimin e nxënësve �ër të marrë role të rëndësishme udhëheqëse në mësim, me qëllim aftësimin individual të tyre.

9. Praktikimi i teknologjive të reja duhet të bëhet �raktikë e herë�ashershme në �unën e mësuesve.

10. Teknologjitë luajnë një rol të rëndësishëm �ër nxënësin, �asi �ërmes tyre ato zhvillojnë shkathtësi, të �ërdorin burime të ndryshme �ër

21


mësim, aftësi komunikuese e �rezantuese.11. Teknologjitë mësimore aftësojnë nxënësin të ku�tojnë më mirë qëllimet

e mësimit, i ndihmojnë të fokusohen në gjërat thelbësore, i bëjnë më të vetëdijshëm, më reflektues, nxisin ini�iativën e �avarësinë.

12. Teknologjitë mësimore zhvillojnë tek nxënësi shkathtësitë �ër zgjidhjen e �roblemave e të menduarit kreativ e krijues.

13. Sistemi mësimor do të ndihmohet nga teknologjitë e reja duke zëvendësuar në mënyrë �erfekte mësimdhënien tradi�ionale me teknologji bashkëkohore.

Rekomandime

Për të �asur një sistem efikas të zbatimit të teknologjive mësimore, �ër rritjen e �ilësisë së mësimit e të mësimdhënies është e nevojshme të zbatohen rekomandimet e më�oshtme:1. Mësimi duhet të rikonstruktohet mbi bazë të teknologjive moderne me

theks të ve�antë në karakteristikat funksionale të mësimdhënies.2. Për zbatimin e teknologjive mësimore është e domosdoshme aftësimi

i mësuesve në drejtim të zhvillimit të ka�a�iteteve dhe shkathtësive informatike, mediale dhe teknologjike.

3. Infrastruktura shkollore dhe mësimore domosdo kërkon �ërmirësime dhe investime �ër të krijuar kushte �ër zbatimin e teknologjive mësimore.

4. Të sigurohen qasje dhe forma që mundësojnë dinamikë, kreativitet dhe �ilësi në �ro�esin e mësimdhënies.

5. Të shfrytëzohen me efikasitet dhe në mënyrë ra�ionale ka�a�itetet e nxënësve dhe të orientohet mësimi nga as�ektet integruese.

6. Të rritet �jesmarrja e nxënësve në mësim duke zbatuar �unë në gru�e, forma interaktive të mësimdhënies.

7. Të rritet �ërgjegjësia dhe �rofesionalizmi i mësuesve në �ërdorimin e teknologjive mësimore.

8. Trajnimet e mësuesve në formën e seminareve, worksho�eve, sim�oziumeve duhet të fokusohen në as�ekte të ndryshme teorike e zbatuese të teknologjive mësimore


22

Literatura.

1. Dibra, G & Dizdari I, Metodologji e mësimdhënies, Shkodër, 20042. Kraja M. “Pedagogjia”, Tiranë, 19983. “Mësimdhënia dhe mësimi në shekullin 21”, USAID, Shku�, 20094. Mialaret G. “Pedagogjia e �ërgjithshme”, Prishtinë, 19955. Murati Xh. “Didaktika-Metodologjia e mësimdhënies”, Tetovë, 20026. Murati Xh. “Ndryshimi i arsimtarit dhe ndryshimet në shkollë”,

“Çabej”, Tetovë, 20047. Murati Xh. “ Sigurimi i �ilësisë në arsim, qasje-synime-ha�a”, Tetovë,

20118. Orli�h – Harder e bashk. “Strategjitë e të mësuarit”, Eureka, Tiranë,

19959. Zylfiu Nj. “Didaktika”, Prishtinë, 2001

23

Mbi reformimin e Arsimit S�e�ial

MBI REFORMIMIN E ARSIMIT SPECIAL.

Dr. Hajri MANDRI INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT

Aktualisht ndjehet nevoja e ndryshimeve �ilësore edhe �ërsa i �ërket asimit s�e�ial që �ërfshin një kategori të �aktuar fëmijësh dhe të rinjsh me aftësi të kufizuara. Njohja nga afër, �rogramimi dhe zgjidhja e �roblemeve që kanë të bëjnë me arsimin s�e�ial kërkon një vëmendje të ve�antë. Në dokumente të rëndësishme ndërkombëtare ku �ër�aktohen standarte të edukimit të fëmijëve thuhet: Rregulli, standardi i 6-të i OKB-së – Shkollimi: Shtetet duhet të njohin �ranimin e mundësive të barabarta �ër shkollim fillor, të mesëm dhe të lartë, të rinjtë dhe të rriturit me aftësi të kufizuar në mjedis të integruar. Shkollimi i fëmijëve me nevoja të ve�anta në Shqi�ëri �ërbën një �ështje të rëndësishme në kuadrin e arsimit �ublik. Për nga nevoja dhe vështirësitë që �ërbëjnë në vetvete këtë invariant arsimimi nga mosha �arashkollore deri në arsimin e lartë, mbetet i �a reformuar në �ër�uthje me standartet euro�iane duke vazhduar ende iner�inë e shkollimit të modeleve të tejkaluara, ku fëmijët gru�ohen si�as kufizimit të aftësive të tyre. Gjendja e �ërgjithshme e shkollimit të tyre është shqetësuese �ër shkak të mos �ërfshirjes në sistemin arsimor të të gjithë fëmijëve me aftësi të kufizuara. Me gjithë angazhimin e Ministrisë Arsimit dhe Shken�ës dhe në bashkë�unim me OJQ-të e �ersonave me aftësi të kufizuar, duhet filluar �a humbur kohe në zbatimin e �lanit �ër �ërfshirje të fëmijëve me nevoja të ve�anta në institu�ionet arsimore. Nëse hedhim një vështrim mbi gjithë�ërfshirjen dhe integrimin e fëmijëve me aftësi të kufizuar në arsim del se ky �roblem duhet �arë si një nga �rioritetet e objektivave kombëtarë të arsimit në Shqi�ëri. Deri më tani janë identifikuar mjaft �robleme të �ilat theksojnë nevojën �ër ndryshim në arsimin s�e�ial. Arsimi gjithë�ërfshirës ofron arsimim �ër fëmijët me aftësi të kufizuar �ërbrenda sistemit arsimor të rregullt në klasa me fëmijë të tjerë. Prandaj shkollat e rregullta në ketë rast sigurojnë një arsim efektiv �ër një numër të konsiderueshëm duke zvogëluar në këtë mënyrë sistemin e ndarë arsimor. Në të ardhmen shkollat aktuale ku mësojnë nxënësit me aftësi të kufizuara


24

gradualisht duhet të transformohen në qendra burimore, të �ilat mbështesin arsimin gjithë�ërfshirës. Këto shkolla janë �jesëmarrëse në �ro�esin e zhvillimit dhe im�lementimit të arsimit gjithë�ërfshirës, ndaj �rioriteti i �olitikës arsimore do të fokusohet në konvertimin e këtyre shkollave në qendra burimore, model ky i �ërdorur në vende të zhvilluara. Më tej, qendrat burimimore duhet të asistojnë në shkolla ku ka nxënës me aftësi të kufizuara �ër të �lotësuar nevojat e tyre, duke i mbështetur ata në mësimdhënie, bazë materiale, �rograme të ve�anta trajnuese, si dhe sigurimin e nevojave mjekësore, shëndetësore dhe tera�eutike të nxënësve. Deklarata e Salamankës, �ër këtë �ështje thotë: “Shkollat e rregullta me orientim �ërfshirës janë mjete më të efektshme �ër të luftuar qëndrimet diskriminuese, �ër të krijuar komunitet mik�ritës, �ër të ndërtuar shoqëri gjithë �ërfshirëse dhe �ër të arritur edukim �ër të gjithë dhe mbi të gjitha efektivitetin e kostos së të gjithë sistemit arsimor. Në këtë mënyrë që të arrihet ky synim, sistemi arsimor duhet të �ërshtatet jo vetëm në lidhje me lehtësi fizike, �or edhe në drejtim të fleksibilitetit të kurrikulave, mbështetjes, edukimit të vazhdueshëm �ër mësuesit dhe lehtësira �ër �ajisjet ndihmëse �ër fëmijë”. MASh në nivel qendror �ërfshin �ërgjegjësitë e zhvillimit të legjisla�ionit, �ër�aktimin e shkollave që do të funksionojnë si qendra të ndërvarura të arsimit s�e�ial, të �ilat lidhen dhe bashkë�unojnë me qendrën burimore �ër nxënësit me dëmtime në të �arë, në të dëgjuar a�o me hendika� të lehtë mendor, dhe �ër�aktimin e misionit të qendrës burimore. MASh duhet të avan�ojë reformën në mënyrë të ve�antë mbi arsimimin e �ersonave me �robleme shikimi shtrirë në arsimit gjithë�ërfshirës, nisur nga �ërvoja e arritjeve të vendeve të zhvilluara �erëndimore. Kjo bën të nevojshme, ngritjen brenda strukturës së MASh, e zyrës së arsimit s�e�ial �ër të ndjekur �roblemet në vijim. Duhet të �ërshtaten �ërshkrimet e vendeve të �unës të mësimdhënësve, �ërfshirë mësues që do të �unojnë me �rogramin si mësues udhëtuese në arsimin s�e�ial. Mësuesit e s�e�ializuar �ër �edagogji s�e�iale do të ndjekin �ro�esin mësimor në mbështetje të nxënësve të verbër në�ër shkolla të zakonshme. Të rishikohen nevojat �ër �ersonel të s�e�ializuar duke e�ur në �rogres vit �as viti deri drejt integrimit sa më të �lotë të mundshëm. Këtu kemi �arasysh faktin se nxënës me dëmtime ekstreme do të rrinë �ër një kohë më të gjatë �ranë qendrës burimore. DAR/ZA siguron kontigjente mësuesish të kualifikuar �ër strukturën ndihmëse të arsimit s�e�ial duke �arë me �re�eden�ë kualifikimin e tyre �siko�edagogjik dhe shken�or.

25


MASh mbështet dhe adreson disa agjen�i dhe donatorë ndërkombëtarë që të jenë në mbështetje të arsimit s�e�ial me asiste�ë �edagogjike, dhe materiale didaktike �ër të �lotësuar standartet euro�iane në këtë fushë.BAZA LIGJORE: Ligji nr 69/2012, PËR SISTEMIN ARSIMOR PARAUNIVERSITAR NË REPUBLIKËN E SHQIPËRISË.Dis�ozitat normative (Ende të �a ndryshuara, duhet të ndryshojnë brenda vitit 2013)Udhëzime dhe �lane �ër ve�rim që sigurojnë arsimim dhe integrim të �lotë dhe �ërgatitje �ër tregun e �unës të �ersonave me shikim të kufizuar.Udhëzime administrative që rregullojnë funksionimin e Qendrës Burimore �ër nxënësit e verbër dhe detyrimet e �ërbashkëta të institu�ioneve arsimore që �ërfshihen në këtë ve�rimtari. Udhëzimi i MASh �ër zbatimin �raktik të reformës në Arsimin S�e�ial.Miratimi i �lanit të ve�rimit �ër një �eriudhë 2 vje�are 2013-2015 �ër kalimin nga mësimi tradi�ional i nxënësve të verbër në arsim të integruar �ublik. Deri më 2015 duhet të �ërfundojë �lani strategjik i arsimimit të integruar të fëmijëve me shikim të kufizuar. Gjendja aktuale.Nuk ka një �olitikë të qartë �ër im�lementimin e reformës �ër arsimin s�e�ial. Komuniteti ka mungesë informa�ioni �ër �ështje të arsimit s�e�ial. Kjo reformë duhet të kryhet në bashkë�unim ndërministror, në mënyrë të ve�antë me MSH dhe MPÇS. Të krijohet një fjalor terminologjik që definon �ersonat me aftësi të kufizuar dhe ve�rimtarinë e tyre në jetë. Deri më tani fëmijët me vonesa në zhvillim, në të �arë, në të folur, me dëmtime fizike, me �rregullime emo�ionale a�o të sjelljes, janë konsideruar si nxënës me nevoja të ve�anta. Kategorizimi i fëmijëve që kanë nevojë �ër arsim s�e�ial duhet të bëhet nga një eki� s�e�ialistësh të fushave ndërdisi�linare. Ky organizëm legal do t’i �ër�aktojë shkollës �rofilin funksional të fëmijës duke u rishikuar �do vit, ku të �ër�aktohet statusi dhe ka�a�iteti aktual, lloji dhe shkalla e dëmtimit, modulet arsimorë shtesë, mundësitë e zhvillimit, anët e fuqishme dhe anët e dobëta, indika�ionet �ër trajnim, �ers�ektiva…etj. Në bazë të këtij ra�orti shkolla harton �lan-�rogramin mësimor individual.Ky �rojekt realizohet në �ër�uthje të �lotë me strategjinë kombëtare të arsimit dhe objektivat e EFA.


26

Çështje të tiflopedagogjisë Shken�a e tiflologjisë, është shken�a që merret me studimin e mënyrës së të jetuarit �ër �ersonat me dëmtime të rënda, deri në humbjen e �lotë të shikimit. Një degë e tiflologjisë është tifli�edagogjia, e �ila merret me metodologjinë �edagogjike të mësimdhënies �ër nxënësit me �robleme shikimi.Përafrimi i tiflo�edagogjisë shqi�tare me arritjet dhe standartet e tiflo�edagogjisë së vendeve të shvilluara �erëndimore, duke u bazuar në �ërvojën dhe arritjet më të mira, është sfida e arsimit s�e�ial në Shqi�ëri. Qeveria shqi�tare i trajton nxënësit me �robleme shikimi me bursë falas, me konvikt �ër 10 vjet rresht nga klasa �ërgaditore deri tek klasa e 9-të. Sfida jonë është arsimimi i nxënësve që nuk shikojnë, kualifikimi dhe aftësimi i tyre �ër jetën. Programi shkollor �ërfshin kom�let �rogramin e shkollës �ublike �ërkatëse dhe ve� kësaj dhe �rograme, module dhe lëndë shtesë si shkrim i rrafshët, mësim brajl, instrumente muzikore, orientim në natyrë etj.Mësimdhënia �ër këto nxënës nuk është e thjeshtë. Nxënësit ndeshen me vështirësitë e të �er�e�tuarit, me varfërinë e informa�ionit, me mungesën e ka�a�itetit estetik të diferen�imit të simetrisë, ngjyrës, harmonisë, si element estetik që ngjallin ndjenjën e të bukurës. Mungesa e shikimit krijon boshllëk në krijimin e kënaqësisë estetike që të je� �ërmasa, ngjyra, forma natyrore, �araqitja e jashtme. Këtë vakum informativ mësuesi detyrohet ta �ërmbush në�ërmjet shembëlltyrave letrare, tregimeve gojore, duke krijuar imazhe dhe �ërfytyrime virtuale. Nxënësit që u mungon shikimi kanë inteligjen�ë të �lotë, kanë ndjenja, ide, �rin�i�e, moral, ëndërra dhe dëshira �ër jetën.Mungesën e shikimit, mësuesi duhet t’ua kom�ensojë nxënësve me dashuri, me �raninëe tyre, me �rofesionalizëm �edagogjik, me afinitetin sh�irtëror, duke krijuar ura komunikimi me qëllim që ata ta ndjejnë veten kurdoherë mes njerëzve. Natyrisht, kjo kërkon një agazhim të �ërditshëm, të lodhshëm, të mundimshëm, kërkon finan�im, bazë materiale, �ërkushtim qytetar, ndërgjegjësim kulturor institu�ional, ligjshmëri që �ër�akton qartë statusin e nxënësit me �robleme shikimi.Autoritetet shken�ore dhe intelektuale shqi�tare me im�a�t fa�tor në arsimin s�e�ial duhet të kontribuojnë �ër të �ërmbushur shken�ërisht të vakumin që ende kemi në krahasim me arritjet botërore të tiflologjisë si shken�ë e ve�antë dhe nëndegët e saj si tiflo�edagogjia, tiflo�sikologjia,

27


tifloteknika që kanë ndikim të drejt�ërdrejtë në mësimdhënie. Qëllimi është që nxënësit të arrijnë të bëjnë një jetë normale në të ardhmen e tyre, të jetojnë si individë të lirë, të �avarur, si të gjithë të tjerët.Eshtë një �ëriudhë moshe �ër fëmijët që lindin �a shikim, dhe nuk kanë �ërkujdesjen e nevojshme: mosha 3-5vje�. Kjo është një moshë kur fëmija ka shumë nevojë �ër informa�ion. Marrja në këtë moshë nën trajtim edukativ do të ishte një arritje �ilësore në ardhmërinë intelektuale të fëmijëve me �amje të dëmtuar. Ndërhyrjet e hershme janë një sfidë që kemi �ër�ara. Ndjehet nevoja e një �rojekti �ilot �ër të trajtuar fëmijë, të moshës 3 –5 vje�. Kjo kërkon një studim më vete që ka të bëjë me infrastrukturën, �rogramet dhe koston finan�iare. Gjatë �unës edukative me nxënësit me dëmtime �amore, duhet �atur kurdoherë �arasysh fakti se nuk jemi �ara një nxënësi të qetë, të shëndoshë dhe të gëzuar. Sh�esh kanë �rregullime të gjumit natën, ankohen �ër dhembje të kokës, lodhje në orën e mësimit, lodhje të sh�ejtë mendore dhe �robleme të tjera të �rregullimeve metabolike. Ndaj është e nevojshme të a�likohet një �rogram i �osa�ëm aktivitetesh kulturore dhe kreative �ër ta bërë jetën e tyre të gjallë dhe aktive, ku efektet e muzikës, �oezisë, vallëzimit, a�o aktivitetet s�ortive, lojëra zbavitëse konkuruese, si tera�i loje, ndihmojnë në rregullimin biologjik të jetës së nxënësve. Nga të dhënat shken�ore rezulton se ka një vonesë zhvillimi në diferen�ën afër 2 vjet, krahasuar me nxënësit me shikim normal. Aftësimi �ër kryerjen e ve�rimtarive individuale dhe në gru� duke arritur �ër të ve�ruar lirshëm dhe �a ankth është një �lirim i energjive �ozitive të nxënësve që ndikon në motivimin e tyre drejt një jete të gëzueshme. Vështirësia më e madhe në mësimdhënie �araqitet në ku�timin e kon�e�teve. Puna duhet të bëhet ve�mas �ër �do individ �asi se�ili është unik dhe duhet të trajtohet �edagogjikisht dhe �sikologjikisht si i tillë. Një skemë e rëndësishme në �unën tonë �edagogjike mbetet njohja e fuqisë që marrin analizatorët lëvizorë, të �rekurit.

Ndër arritjet e sotme në punën me nxënësit mund të quajmë arritjen e modaliteteve të reflektimit të strukturuar.

Fakti që në shumi�ën e nxënësve kemi një strukturë të rregullt mendore, duhet �unuar me �ërkushtim �ër t’i aftësuar ato si dhe nxënësit normalë, madje të identifikojmë dhe zhvillojmë �rirjet dhe talentin e tyre në fusha të ndryshme.


28

Me �unë dhe �ërkushtim të �ërbashkët mësues – nxënës �rivimi �amor tejkalohet dhe mundëson zhvillimin normal të �ersonalitetit të nxënësit. Edukimi dhe arsimimi i �a mjaftueshëm sjellin tek fëmijët në mënyrë të �a mjaftueshme �ra�ambetje mendore. Në ve�oritë �sikologjike vërehet se fëmijët që lindin �a shikim �ërshtaten me mjedisin �a ku�tuar tërësisht kontrastin me të tjerët.Kostoja e sh�enzimeve �ër një fëmijë �a shikim është e madhe �o qe se bëjmë fjalë �ër një integrim të �lotë të fëmijës në jetë duke �ërfshirë gjithë kom�onentët e saj. Ka dhe raste që një familje �ër arësye mentaliteti a�o ekonomike, nuk e arsimon fëmijën e saj dhe e izolon atë. Kjo është e �afalshme ndërkohë që shteti ka krijuar kushte favorizuese �ër arsimimin e tyre.Kjo vështirësi mbetet aktualisht në vazhdimin e shkollës së mesme dhe universitetet. Nxënësit që nuk shikojnë tani �unojnë me �rograme kom�juterike s�e�iale e �ila u vjen mjaft në ndihmë. Kjo ka lehtësuar marrjen e informa�ionit në�ërmjet internetit. Rritja e �ërkujdesit �ër arsimin s�e�ial është që, vlerat që shoqëria njerëzore i ka krijuar në shekuj �ër vete, t’ua ofrojmë në forma të ndryshme, t’i shijojnë edhe ata që nuk shikojnë. Lidhja e mjedisit dhe e makromjedisit, zotërimi dhe shfrytëzimi i tyre �ërbën �roblemin kryesor �ër ta. Ado�timi dhe �erfeksionimi i tyre mbetet në themel të �unës edukative. Të njohë dritën dhe errësirën, të shfrytëzojë librin dhe gazetën, kom�juterin dhe internetin, të njohë dhe të �ërdorë mjetet utilitare dhe a�araturat matëse në jetën e �ërditëshme. Një �unë e vështirë e mësuesit është korrigjimi i deformimeve në �er�e�timin e realitetit, ky është objekti kryesor i tiflo�edagogjisë. Përfytyrimi i ngjyrës është as�ekt tejet i vështirë, �o ashtu në �ërfytyrimin e dimensioneve madhore, të �a�rekshme. Ndryshe ve�rohet me objetet e �rekshme kur �ërfytyrimi është më real.Tiflo�edagogjia është një degë e ve�antë e tiflologjisë e �ila studion dukuritë e �ro�esit kom�leks të të nxënit dhe edukimit �ër nxënësit që nuk shikojnë. Mbi 70% të �roblemeve që ndeshen në jetë ata i zgjidhin �ërmes arsimimit të tyre. Tifloteknika ka arritur rezultate të larta dhe aktualisht u vjen mjaftë në ndihmë nxënësve �a shikim �or vështirësia është në gjetjen e burimeve dhe shteteve që i �rodhojnë ato; si skanerat o�tikë zanorë, �rinterat në brail etj.Në�ërmjet lëndës së orientimit, nxënësit arrijnë të krijojnë harta mendore �ër ha�sirat. Kjo është ve�anërisht e vërtetë �ër nxënësit që kanë lindur

29


�a shikim. Nxënësit që nuk shikojnë, ku�tojnë dhe mani�ulojnë kon�e�tet ha�sinore �ërmes shqisës së të �rekurit dhe shqisës së të dëgjuarit. Pro�esimi i të dhënave ha�sinore, krijimi i hartave mendore �ër mjediset dhe ha�sirat e tyre, është thelbësore �ër një orientim efi�ent dhe formimin e sh�rehive të lëvizjes. Shqisat që duhet të �erfeksionohen janë të nuhaturit, të �rekurit, të dëgjuarit, si elementë të fuqishëm informativ. Aktivizimi i këtyre shqisave ndikon drejt�ërdrejt në krijimin e hartave mendore të lëvizjes.Në �ro�esin mësimor ja�in efektivitet hartat daktile të �ilat ku�tohen me anë të të �rekurit dhe realizojnë një informa�ion ha�sinor në miniaturë. Po kështu edhe mjetet elektronike , �elularët e �rogramuar, i ja�in nxënësit që nuk shikon një sinjal daktil ose dëgjimor kur �ara tij diktohet një �engesë. Këto mjete janë të kushtueshme, ndaj dhe nuk i kanë të gjithë të dëmtuari vizualë. Është mjaft i rëndësishëm besimi që atij i krijohet në jetë, në ku�timin se ku do të �unojë dhe a mund të integrohet si të tjerët. Në �ro�esin e mësimdhënies duhet �atur �arasysh fakti që mësuesit gjatë sh�jegimit të shmangin subjektivizmat, sidomos në �ilkin e ulët dhe ve�anërisht tek �arashkollorët. Mësuesit duhet të zotërojnë në një nivel të lartë bazën e sh�jegimit verbal. Udhëzimi, sqarimi verbal, �ërshkrimi që i bëhet dukurisë ose objektit, lëvizjes, qënieve a�o marrdhënieve shoqërore, janë baza e mësimit verbal që mësuesi duhet të zotërojë me nivel të lartë. Me rëndësi është afrimi i shërbimit �sikologjik tek nxënësit me �robleme shikimi. Mjaft �robleme të rënduara sh�irtërore mund t’i ka�ër�ejmë me ndërhyrje individuale këshillimore si dhe me �unë gru�ore të menduar mirë. Nxënësit duhet t’i rrisim besimin në for�at e veta që të bindet se ka for�a �ër të �ërballuar studimet në nivele të larta. Ata duhet t’i edukojmë që t’i bëjnë ballë stigmës. Ka raste, ndonëse të rralla, që ata nga�mohen ose ofendohen duke i anashkaluar a�o duke i �ërqeshur, �or duhen gjetur for�a të brendshme sh�irtërore që këto �aravënie të kalohen me finesë, me men�uri dhe kulturë. Kjo nuk duhet të �ojë në lëndim, në tërheqje dhe në një �ozi�ion të ndrojtur dhe të rezervuar në shoqëri. Në edukatën qytetare duhet të trajtohet më gjërësisht mësimi mbi sjelljen e kulturuar ndaj nxënësve me dëmtime fizike, duke i ndërgjegjësuar ato në dëmin moral dhe sh�irtëror që u shkakton një qëndrim jo dashamirës ndaj tyre. Po kështu nuk është e moralshme të dëgjohen në media sharje, nofka, fyerje, qoftë edhe �ër efekte humori. Qëndrimi i një shoqërie ndaj defekteve dhe dëmtimeve të njeriut është një matës mjaft i rëndësishëm �ër të ku�tuar nivelin �ilësor


30

dhe kulturor të saj.Ka �atur edhe raste që �rindërit i fshehin fëmijët e vegjël që nuk shikojnë , i izolojnë, �ër t’i mbrojtur nga stigma, nga tallja, ndërkohë që ata e kanë shumë të nevojshme të rrinë me shokë të tjerë. Në �rogramet dhe modulet s�e�iale ka nevojë që të rishikohet me gru�e �une �ështja e �ërmirësimit të mëtejshëm të kurrikulave dhe teksteve. Të rrisim nivelin shken�or tiflo�edagogjik �ërmes një kualifikimi të vazhdueshëm të stafit të mësuesve s�e�ial. Pasurimi me mjete tifloteknike në shkollë si lexues o�tikë, fjalorë elektronikë, orë folëse, a�arate telefonikë, makina brajli, a�arate �ër matjen e tensionit, �ër matjen e sheqerit në gjak, softuaret vokalizuese, studime të mirëfillta tiflo�edagogjike etj, do të ishte një detyrë që mbetet �ër të ardhmen e �unës sonë.

Bibliografia:

Messi�k. S. (1995). Matja arsimore: Çështje dhe �raktika, 14,5-8.Braun, G.F. (1980) Parimet e matjes në �sikologji dhe edukim.UN. (1952) “ Deklarata �ër të drejtat e fëmijëve”. New York: United Nations htt�; //www.un.org.overview/rights.html; (a��essed 5 shkurt 2006)Hudson,R.A. (2002) So�iolinguistika, Tiranë: Shtë�ia Botuese Dituria

31

Përmirësimi i �ilësisë së drejtimit të shkollës në Shqi�ëri

PËRMIRËSIMI I CILËSISË SË DREJTIMIT TË SHKOLLËS NË SHQIPËRI

Dorina RAPTIMinistria e Arsimit dhe Shkencës

TIDITA ABDURRAHMANIInstiruti i Zhvillimit të Arsimit

Hyrje

Shqi�ëria është një vend që �ër�iqet të reformojë sistemin arsimor �arauniversitar dhe të �ërmirësojë vazhdimisht arritjet e nxënësve. Në këtë kontekst, drejtimi i shkollës mbetet një nga �rioritetet kryesore të kësaj reforme, �ër të �ërmirësuar �ilësinë e shërbimit që ofron shkolla.• Pse roli i drejtuesit të shkollës është i rëndësishëm në �ërmirësimin e

rezultateve të nxënësve?• Si mund të �ërmirësohen �ilësitë e drejtuesit �ër të siguruar një drejtim

të drejtë dhe efektiv në shkollë? Me këto �yetje �ërballen qeveri në mbarë botën. Përmirësimi i drejtimit të shkollës është thelbësor në �ërmirësimin e efikasitetit të sistemit të arsimit dhe trajnimit dhe �ër këtë arsye të gjithë drejtuesit kanë akses të ve�antë në shkollat e trajnimit �ër menaxhim dhe udhëheqje �. Sh�esh �araqiten dyshime rreth asaj se sa ndikon drejtori në rezultatet e shkollës. Në �amje të �arë, ndikimi i tij në rezultatet mësimore të nxënësve duket se është shumë �ak, �or ndikimi më i madh në suksesin e nxënësve vihet re �ërmes �unës së mësuesve. Kjo nënku�ton se mësuesit janë bartësit kryesorë të të gjitha ndryshimeve dhe gjith�ka varet nga formimi i tyre.Përmirësimi i �ilësisë së �unës edukative në shkollë, suksesi si dhe efekti i tyre në ditët e sotme bëhet nevojë e �atjetërsueshme. Ndryshimet e sh�ejta në shoqëri, e më të sh�ejta edhe në tregun e �unës, i detyrojnë shkollat që të �ërgjigjen dhe të �ërshtaten ndaj këtyre nevojave. Shkollat që dëshirojnë

2 The �on�lusions of the Counsil of the Euro�ian Union, Brussels, 6 November 2009


32

ta mbajnë ose ta �ërmirësojnë vendin e tyre në treg, e kanë �atjetër të domosdoshme të dëshmojnë �ilësinë e �unës së tyre �ara shtetit dhe konsumatorëve të shërbimeve të tyre. Shkollat e kanë �atjetër të domosdoshme të �ërshtaten ndaj nevojave të reja dhe të kërkojnë rrugë të tjera �ër �unë më të mirë. Kjo është kërkesë jo vetëm e të �unësuarve, �or edhe atyre që finan�ojnë, e �rindërve, e nxënësve, �unëdhënësve dhe o�inionit më të gjerë.Drejtimi �ër �ilësi të mirë të shkollës, �ara së gjithash është shumëdimensionale dhe �ërfshin shumë kon�e�te:• vëzhgimi dhe vleresimi i �unës së mësuesve në funksion të �ërkryerjes

�rofesionale;• �lanifikimi i zhvillimit �rofessional dhe i karrierës së mësuesve;• motivimi �ër �rofesionalizëm gjithnjë e më të madh të �unës së tyre;• vetvlerësimi i �unës dhe zhvillimi në të ardhmen• menaxhimi i kurrikulës së shkollësPërmbushja e të gjitha këtyre kon�e�teve është e mundur nëse drejtori është i aftë �ër zbatimin e:a) Drejtimit pedagogjik. Ky drejtim është i drejtuar nga �una e mësuesve

dhe �ara së gjithash në mësimdhënien dhe mësimin e nxënësve si�as �rogrameve të shkollës, si dhe sigurimi i mjeteve, �aijsjeve, kushteve dhe �ilësisë së nevojshme mësimore të �unës si �arakushte �ër mësimin në shkollë.

b) Drejtimit me pjesëmarrje. Ky drejtim mundëson që në �ro�esin e marrjes së vendimeve të �ërfshihen mësuesit dhe struktura të tjera që kontribuojnë në zbatimin e këtyre vendimeve.

c) Drejtimi që përshtatet ndaj mjedisit. Me këtë mënyrë të drejtimit, shkolla �ërshtatet ndaj nevojave të mjedisit, i �ërshtat mundësitë dhe nevojat e �unës së mësuesve dhe udhëheq drejt �ërkryerjes �rofesionale si�as nevojave të reja.

Njohuritë, aftësitë, vlerat, angazhimi i mësuesve dhe �ilësia e drejtuesve të shkollës janë faktorë të rëndësishëm �ër të arritur �ilësi të lartë në rezultatet e nxënësve. Zhvillimi i vazhdueshëm �rofesional, ka nevojë �ër një �ilësi të lartë �ër të qenë në �ërshtatje me nevojat aktuale dhe e bazuar në një balan�ë ku kombinohen formimi akademik dhe eks�erien�a �raktike.Referuar Konkluzioneve të Këshillit Evro�ian 2009, drejtuesit duhet të zhvillojnë ka�a�itetet e tyre dhe �ilësitë e nevojshme �ër të marrë �ërsi�ër rritjen e numrit të detyrave me të �ilat ata ballafaqohen si �ilësia e të nxënit,

33


kurrikula, �ështje �edagogjike, �erforman�a e stafit, motivimi dhe klima në shkollë etj.

Pse përmirësim i drejtimit të shkollës?

Drejtimi i shkollës luan një rol ky� në �ërmirësimin e rezultateve të shkollës duke ndikuar në motivimin dhe ka�a�itetin e mësuesve, si dhe në klimën dhe mjedisin e shkollës. Drejtimi efektiv i shkollës është thelbësor �ër të �ërmirësuar efikasitetin dhe barazinë �ër shkollim.Si�as studimit “Pre�aring and su��orting s�hool leaders: “The Im�ortan�e of Assessment and Evaluation: New leaders go to old systems”, shumë vende �o kërkojnë �ër të �ërshtatur sistemet e tyre arsimore me nevojat e shoqërisë bashkëkohore, dhe në këtë kuadër �ritjet ndaj drejtuesve të shkollave dhe �erforman�ës së shkollave kanë ndryshuar. Shumë vende kanë lëvizur në drejtim të decentralizimit, duke e bërë shkollën më shumë autonome në vendimet e tyre, duke i bërë kështu më të �ërgjegjshëm �ër rezultatet e nxënësve. Në të njëjtën kohë, me kërkesën �ër të �ërmirësuar �erforman�ën e �ërgjithshme të nxënësve, shkolla është vënë nën �resion �ër të �ërdorur më shumë �raktika mësimore të bazuara në fakte reale nga jeta e �ërditshme.Funksionimi i drejtimit të shkollës në�ër vendet e OECD �ër momentin është gjithnjë i �ër�aktuar në drejtim të roleve, të �ilat �ërfshijnë menaxhimin finan�iar dhe burimet njerëzore. Ka shqetësime në të gjitha vendet se këto role të kon�e�tuara si�as nevojave të së kaluarës nuk janë më të �ërshtatshme. Në vende të ndryshme, drejtorët kanë ngarkesë të rëndë, disa janë në prag të pensionit dhe nuk është e lehtë për t�i zëvendësuar ata. Kandidatët e mundshëm sh�esh ngurrojnë �ër të a�likuar, �ër shkak të roleve të mbingarkuara, �ërgatitjeve të �amjaftueshme në drejtim të formimit, �ers�ektivat e kufizuara në karrierë dhe mbështetje joadekuate �ërfshirë edhe sh�ërblimin�.Këto zhvillime e kanë bërë drejtimin e shkollës një reformë me �ër�arësi në sistemet e arsimit në të gjithë botën. Hartuesit e �olitikave duhet të rrisin �ilësinë e drejtimit të shkollës dhe ta bëjnë të qëndrueshme atë. Levat kryesore të �olitikave të �ilat të marra së bashku mund të �ërmirësojnë �raktikën e udhëheqjes shkollore janë:

3 OECD Study “Im�roving S�hool Leadershi�”, Se�tember 2008


34

1. Përcaktimi i përgjegjësive në drejtimin shkollor

Në ra�ortin e OECD� theksohet se drejtuesi i shkollës mund të bëjë ndryshime të �erforman�ës së shkollës dhe nxënësve, në qoftë se atij i je�et autonomi �ër të marrë vendime të rëndësishme. Megjithatë vetëm autonomia nuk �on automatikisht në �ërmirësim të �erforman�ës, nëse nuk është e mbështetur mirë. Përve� kësaj, është e rëndësishme që �ërgjegjësitë kryesore të drejtuesve të shkollave të �ër�aktohen qartë dhe të kufizuara. Në këtë kontekst, hartuesit e �olitikave duhet të:a) Sigurojnë autonomi me mbështetjen e duhurAutonomia duhet të jetë e shoqëruar me modele të reja drejtimi, lloje të reja të llogaridhënies, modele të reja trajnimi dhe zhvillimi �ër drejtimin në shkollë.b) Ripërcaktojnë përgjegjësitë për përmirësimin e të nxënit të nxënësve.Politikëbërësit dhe �raktikuesit duhet të sigurojnë që rolet dhe �ërgjegjësitë lidhur me rezultatet e �ërmirësuara të nxënësve, janë në thelbin e shkollës. Katër fushat kryesore të përgjegjësisë së drejtimit të shkollës �ër �ërmirësimin e rezultateve të nxënësve janë:- Përkrahja, vlerësimi dhe zhvillimi i cilësisë së mësuesit: Drejtuesi i shkollës

duhet të jetë në gjendje �ër të �ërshtatur �rogramin mësimor me nevojat lokale, të nxitë �unën në gru� ndërmjet mësuesve dhe të marrë �jesë në monitorimin, vlerësimin dhe zhvillimin �rofesional të mësuesve.

- Përcaktimi i synimit, vlerësimit dhe përgjegjësive: Hartuesit e �olitikave duhet t’ju sigurojnë drejtuesve të shkollave liri në �ër�aktimin e drejtimit strategjik duke inkurajuar ka�a�itetin e tyre �ër të zhvilluar �lanet e shkollës.

- Menaxhimi i burimeve financiare dhe njerëzore: Hartuesit e �olitikave mund të rrisin aftësitë e menaxhimit finan�iar të eki�eve drejtuese të shkollës, duke siguruar trajnime të drejtuesve të shkollave, duke krijuar rolin e një menaxheri finan�iar. Përve� kësaj, drejtuesit e shkollave duhet të jenë në gjendje të ndikojnë në vendimet e emërimit të mësuesve, �ër �ërmirësimin e zgjedhjes së kandidatëve dhe �lotësimin e nevojave të shkollës së tyre.

- Bashkëpunimi me shkollat e tjera: Ky dimension i ri i drejtuesit duhet të njihet si një rol i ve�antë �ër drejtuesit e shkollës. Ky rol mund të sjellë �ërfitime �ër sistemin shkollor si një e tërë dhe jo vetëm �ër nxënësit e një shkolle të vetme.

4 OECD Study “Im�roving S�hool Leadershi�”, Se�tember 2008

35


c) Zhvillojnë kornizën e drejtimit të shkollës për të përmirësuar politikat dhe zbatimin e tyre.

Korniza për drejtimin e shkollës� mund të ndihmojë në sigurimin e udhëzimeve mbi karakteristikat kryesore, detyrat dhe �ërgjegjësitë e drejtuesve të shkollave efektive dhe karakterin thelbësor të drejtimit të shkollës, si drejtim �ër të mësuar. Ky kuadër ligjor është një bazë �ër emërimin, trajnimin dhe vlerësimin në �ër�uthje me standardet e drejtuesve të shkollave.

2. Ndarja e përgjegjësive të drejtimit të shkollës

Përgjegjësitë në rritje të drejtimit të shkollës kanë krijuar nevojën �ër shpërndarjen e drejtimit, si brenda shkollës dhe ndërmjet shkollave. Praktikat e delegimit të �ërgjegjësive, ende mbeten të rralla dhe sh�esh të �aqarta, dhe ata që janë �ërfshirë nuk janë njohur gjithmonë me detyrat e tyre. Hartuesit e �olitikave duhet të zgjerojnë kon�e�tin e drejtimit të shkollës dhe të �ërshtatin �olitikat dhe kushtet e �unës në �ër�uthje me rrethanat.a) Inkurajimi i ndarjes së detyraveNdarja detyrave në drejtimin e shkollës for�on menaxhimin dhe �lanifikimin e vazhdimësisë. Ndarja e detyrave në njerëz të ndryshëm dhe struktura organizative ndihmon në sigurimin e efektivitetit të shkollës dhe realizimin e sfidave. b) Mbështetje për ndarjen e detyraveKa nevojë të fuqizohet në kornizë kon�e�ti i drejtimit të shkollës në grup, �ër të zhvilluar mekanizma �ër ini�iativa �ër sh�ërblimin e �jesëmarrjes dhe �erforman�ës në këto gru�e. Të zgjerohet trajnimi i drejtuesve të shkollës dhe të zhvillohet menaxhimi dhe e ardhmja �oten�iale e drejtuesit të shkollës. c) Mbështetja e bordit të shkollës në detyrat e tijNga eviden�a të ndryshme (studimi i OECD, 2008) tregohet se bordi i shkollës mund të kontribuojë në mënyrë të suksesshme në shkollë. Që të ndodhë kjo, vendimtare është të qartësohet roli dhe �ërgjegjësitë e bordeve të shkollave. Për realizimin e objektivave të shkollës duhen marrë në konsideratë, aftësitë dhe eks�erien�at e anëtarëve të bordit. Hartuesit e �olitikave mund të ndihmojnë duke �ajisur me udhëzues të ve�antë �ër �ërmirësimin dhe zhvillimin e strukturave mbështetëse �ër të siguruar �jesëmarrje aktive në bordet e shkollave, duke �ërfshirë edhe mundësitë �ër zhvillimin e aftësive.

5 Standards for s�hool leaders, Conne�ti�ut State De�artment for Edu�ation


36

3. Zhvillimi i aftësive për drejtimin efektiv në shkollë

Praktikat e vendeve� dhe të dhëna nga ra�orte të OECD, tregojnë se drejtuesit e shkollës kanë nevojë �ër trajnime të ve�anta �ër t’iu �ërgjigjur roleve dhe �ërgjegjësive në shkollë. Strategjitë duhet të �ërqendrohen në zhvillimin dhe forcimin e aftësive që lidhen me �ërmirësimin e rezultateve të shkollës.a) Zhvillimi i lidershipit në vazhdimësiZhvillimi i �ro�esit të drejtimit të shkollës, është më i gjerë se �rograme të ve�anta të ve�rimtarive. Ajo kërkon një kombinim të �ro�eseve formale dhe joformale në të gjitha fazat e drejtimit. Kjo nënku�ton mbështetjen e karrierës koherente të drejtimit të shkollës e �ila kalon në�ër këto faza:- Inkurajimi i trajnimit fillestar të drejtuesve: Nëse trajnimi fillestar

është vullnetar a�o i detyrueshëm, kjo mund të varet nga strukturat e qeverisjes kombëtare. Qeveritë mund të �ër�aktojnë �rogramet kombëtare, të bashkë�unojnë me �ushtetin në nivel lokal dhe të zhvillojnë stimuj �ër të siguruar që drejtuesit e shkollave të marrin �jesë në trajnimin fillestar.

- Organizimi i programeve induksion: Programe Induksioni (raporti OECD,2008) janë ve�anërisht të vlefshme �ër të �ërgatitur trajnimin fillestar të drejtuesve të shkollës, dhe ato ofrojnë rrjete �ër drejtorët që të ndajnë shqetësimet �rofesionale në realizimin e sfidave. Këto �rograme duhet të sigurojnë një kombinim të njohurive teorike dhe �raktike dhe vetë-studim.

- Sigurimi i trajnimit në shërbim: Trajnimi në shërbim ka në bazë ofrimin e �rogrameve që inkurajojnë zhvillimin e aftësive të drejtuesit. Trajnimi në shërbim duhet të ofrohet gjithashtu në mënyrë �eriodike �ër drejtuesit dhe eki�et e drejtuesve, në mënyrë që ata të mund të �ërditësojnë aftësitë e tyre �ër të qenë koherent me zhvillimet e reja. Rrjetet (online a�o reale) gjithashtu sigurojnë zhvillim informal �ër drejtorët dhe eki�et e drejtuesve.

b) Sigurimi i qëndrueshmërisë së trajnimit nga institucione të ndryshmeNjë gamë e gjerë e ofruesve kujdesen �ër nevojat e trajnimit të drejtuesve të shkollës, �or ata që ofrojnë këto trajnime duhet të jenë më të qëndrueshëm. Në disa vende � janë ngritur institu�ione kombëtare

6 Im�roving s�hool leadershi� in Hungary, OECD Country Ba�kground re�ort, January 2007. Im�roving �oorly �erforming s�hools in England, July 2006

7 Evaluation for im�roving s�hool leaders training �rogrammes, So�rates Comenius, 2005

37


�ër zhvillimin e lidershi�it të shkollës. Në vende të tjera, ku ka shumë ofrues, �or nuk ka orientime kombëtare, ka standarde të qarta �ër të siguruar një �ilësi të lartë�.

c) Sigurimi i shumëllojshmërisë për trajnime të përshtatshme efektiveNjë komision i gjerë me njohuri të mbështetur nga �raktika duhet të identifikojë dhe ski�ojë �ërmbajtjen dhe metodat e �rogrameve efektive. Kjo �ikë �ërmban faktorët e më�oshtëm kryesorë: koheren�ë kurrikulare, ekes�erin�a në kontekstin e shkollës, organizim i gru�eve (rrjeteve), mentorim, trajnime, të mësuarit mes kolegëve dhe struktura �ër ve�rimtari bashkë�unuese ndërmjet �rogramit dhe shkollave.

4. Të bëhet drejtimi i shkollës një profesion tërheqës

Sfida e reformës së drejtimit të shkollës, është që të përmirësohet cilësia e drejtimit aktual për të ndërtuar drejtim të qëndrueshëm për të ardhmen. Ballafaqimet me drejtuesit tregojnë se kandidatët e mundshëm �engohen nga ngarkesa e rëndë dhe faktit, se �una nuk mbështetet dhe kom�ensohet në mënyrë adekuate. Pro�edurat aktuale të rekrutimit dhe �ers�ektivat e zhvillimit të karrierës �ër drejtorët, mund të �engojnë kandidatët e mundshëm. Strategjitë �ër të tërhequr, rekrutuar dhe mbështetur drejtuesit e shkollës duhet të �ërfshijnë si në vijim:a) Rekrutimi profesionalPro�esi i rekrutimit mund të ketë një ndikim të fuqishëm në �ilësinë e drejtimit të shkollës. Ve�rimi i rekrutimit është i nevojshëm në nivel sistemi �ër të siguruar që �ro�edurat e �unësimit dhe kriteret të jenë efektive, trans�arente dhe të qëndrueshme. Pro�edurat e rekrutimit duhet të shkojnë �ërtej intervistave të �unës tradi�ionale, duke �ërfshirë një gru� të zgjeruar �ro�edurash �ër të vlerësuar kandidatët. Së fundi, edhe ata që janë në anën e �unësimit dhe rekrutimit, duhen gjithashtu, udhëzuar dhe trajnuar.b) Fokusimi në atraktivitetin e pagave të drejtuesve të shkollaveHartuesit e �olitikave duhet të monitorojnë sh�ërblimin në krahasim me sh�ërblime të tjera në sektorin �ublik dhe �rivat në mënyrë që lidershi�i i shkollës të bëhet më konkurrues. Peshorja e ve�antë e �agave �ër mësuesit dhe drejtuesit, mund të tërheqë më shumë kandidatë �ilësorë në radhët e �ersonelit mësimdhënës.c) Njohja e rolit të rrjeteve profesionale të drejtuesve të shkollave8 Standards for s�hool leaders, Conne�ti�ut State De�artment for Edu�ation


38

Rrjetet �rofesionale të drejtuesve të shkollave duhet të sigurojnë një forum për dialog, shkëmbimin e njohurive dhe �ërha�jen e �raktikave më të mira ndërmjet vetë �rofesionistëve dhe ndërmjet �rofesionistëve dhe �olitikëbërësve. d) Sigurimi i mundësive dhe mbështetje për zhvillimin e karrierësKa shumë mënyra �ër ta bërë drejtimin e shkollës më fleksibël dhe të lëvizshëm, duke lejuar drejtuesit e shkollave të e�in si në shkollë ashtu edhe në institu�ione të tjera. Praktika aktuale e disa vendeve� je� disa shembuj që drejtuesit e shkollës kanë mundësi të lëvizin në administratën arsimore, të drejtojnë gru�e arsimore, të jenë konsulent �ër lidershi�in etj.

Konkluzione

Levat �olitike janë mekanizmat dhe instrumentet që hartojnë ligje dhe rregullojnë funksionimin e sistemit në fusha s�e�ifike të arsimit si kualifikimi, �ertifikimi, �lani i �ërmirësimit të �ilësisë së shkollës etj. Ne së bashku artikulojmë vizionin tonë të shkollës ideale, dhe �astaj të krahasojmë këtë “ideale” me �raktikat aktuale në shkollën tonë. Ky �ro�es duhet të �ojë në strategji �raktike �ër të lëvizur nga e vërteta drejt ideales. Lideri i shkollës shikohet si drejtor ekzekutiv, duke �ërfshirë rolet e këshilltarit �rofesional, vizionari, kreu i reformave, menaxher i burimeve (finan�iare dhe njerëzore) si dhe komunikuesi me �ublikun.

Bibliografia

The conclusions of the Counsil of the Euro�ian Union, Brussels, 6 November 2009OECD Study “Improving School Leadership”, Se�tember 2008Standards for s�hool leaders, Connecticut State Department for EducationOECD Country Ba�kground re�ort, “Im�roving s�hool leadershi� in Hungary”, January 2007Improving poorly performing schools in England, July 2006 So�rates Comenius, “Evaluation for improving school leaders training 9 Evaluation for im�roving s�hool leaders training �rogrammes, So�rates Comenius, 2005So�rates Comenius, “Evaluation for im�roving s�hool leaders training �rogrammes”, 2005www.oe�d.org/edu/s�hoolleadershi�.Douglas J. Fiore, Barriers and Ga�s: “Im�roving the Pre�aration of S�hool”, November 2002

39

Gatishmëria �ër shkollë-Ndikimi i kurrikulës në �ërgatitjen e 5-6 vje�arëve

GATISHMËRIA PËR SHKOLLË–NDIKIMI I KURRIKULËS NË PËRGATITJEN E FËMIJËVE 5-6 VJEÇARË PËR

KLASËN E PARË

Aurela ZISIINSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT

Mosha 5-6 vje�are është një �eriudhë e rëndësishme e viteve të fëmijërisë së hershme. Në këtë moshë, fëmijët duhet të fitojnë disa njohuri e sh�rehi, të domosdoshme �ër të qenë gati �ër në shkollë. Mbështetur në mundësitë që ka një 5-6 vje�ar �ër të nxënë, s�e�ialistët e kurrikulës hartojnë �rogramet e duhura të edukimit. Fushat kurrikulare i �ërgatisin fëmijët të fitojnë besim te vetja dhe �avarësi në kryerjen e ve�rimeve të �aktuara, të lexojnë e të shkruajnë shkronja dhe fjalë të njohura, të numërojnë, të kryejnë mbledhje e zbritje me një e dy njësi brenda dhjetës, të shfaqin interes �ër leximin e librave, t’i gëzohen lojës e marrëdhënieve me shokët e gru�it, të ja�in e të marrin mes tyre, të zgjidhin situata të thjeshta �roblemore, të njohin format, ngjyrat dhe kon�e�tet kryesore, të eks�lorojnë e të zbulojnë mjedisin që i rrethon, të zhvillojnë lëvizjet e �jesëve të ndryshme të tru�it etj.

Çfarë është në gjendje të bëjë një fëmijë 5-6 vjeçar? Përgjigje kësaj �yetje mund t’i je�et nëse i referohemi njohurive, aftësive dhe sh�rehive që zotërojnë �jesa më e madhe e fëmijëve të kësaj moshe. Kjo falë zhvillimit të �ërgjithshëm që ka një fëmijë 5 vje�ar në katër fushat e më�oshtme.

Në fushën e zhvillimit gjuhësor, fëmijët e kësaj moshe zbatojnë udhëzimet që dëgjojnë; identifikojnë shkronjat ka�itale dhe i dallojnë ato nga shkronjat e vogla; lidhin tingullin me shkronjën �ërkatëse; lexojnë menjëherë fjalë të njohura, dallojnë �ersonazhet dhe mjedisin ku zhvillohet ngjarja në një �ërrallë; ritregojnë një histori me fjali të shkurtra; gjejnë �roblemin dhe ja�in rrugëzgjidhje të tij; sh�rehin saktë nevojat dhe dëshirat që kanë; bëjnë �yetje dhe �resin me këmbëngulje �ërgjigje; u �ëlqen leximi i librave dhe bisedat me të rriturit;


40

shkruajnë nga e majta në të djathtë, lënë ha�ësira ndërmjet fjalëve etj.Në fushën e zhvillimit konjitiv, fëmijët 5-6 vje�arë janë më të vëmendshëm dhe mund të dëgjojnë më gjatë; �ërqendrohen në një detyrë nga fillimi në fund; ku�tojnë kon�e�tet �ër numrin, madhësinë, formën, vendndodhjen dhe kohën; numërojnë me lehtësi deri në 20, �ërdorin numërimin rreshtor, lexojnë grafikë të thjeshtë, dallojnë rregullin në vendosjen e disa figurave të dhëna në një model �ër të vazhduar më tej vargun e tyre, krijojnë lidhje ndërmjet ngjarjeve dhe gjejnë shkaqet �ërse ndodhin disa gjëra; kryejnë eks�erimente të thjeshta dhe �ër�iqen t’i sh�jegojnë ato.

Në fushën e zhvillimit motorik, fëmijët e kësaj moshe janë në gjendje të kontrollojnë lëvizjen e muskujve, kër�ejnë me një këmbë, ka�ër�ejnë objekte me dy këmbë, hedhin e �resin me lehtësi një to�; vra�ojnë, ngjiten, tunden e kër�ejnë duke ndjekur ritmin e muzikës; vishen dhe �astrohen vetë; ko�sitin ko�sa, ha�in dhe mbyllin zinxhirat e veshjeve; ngjyrosin brenda vijave; �ërdorin mjete të ndryshme vizatimi e ngjyrosjeje, mbajnë la�sin në �ozi�ionin e duhur etj.

Në fushën e zhvillimit social-emocional, fëmijët e kësaj moshe janë më të shoqërizueshëm dhe u �ëlqen të rrinë me fëmijë të tjerë; shfaqin kuriozitet dhe kanë një imagjinatë të zhvilluar; kanë besim në vetvete, �or ende ndiejnë nevojën �ër fjalë inkurajuese kur marrin �ërsi�ër të bëjnë gjëra të reja; zbatojnë udhëzime ha� �as ha�i; �resin radhën e tyre kur kryejnë një aktivitet me më shumë se 8 fëmijë; shfaqin interes �ër të njohur njerëz të rinj etj.

Kurrikula e arsimit parashkollorMbështetur në mundësitë dhe në treguesit e zhvillimit normal të fëmijëve 5-6-vje�arë s�e�ialistët e fushës hartojnë kurrikulën e arsimit �arashkollor, e �ila i ndihmon fëmijët të fitojnë njohuri dhe aftësi të reja, të �ërmirësojnë arritjet dhe të krijojnë një bazë të qëndrueshme njohurish, aftësish, sh�rehish, vlerash e qëndrimesh të nevojshme �ër të �ërballuar ngarkesën shkollore. Kom�eten�at që fitojnë fëmijët në këtë nivel edukimi lidhen me lexim-shkrimin fillestar, me njohuritë bazë �ër njerëzit dhe mjedisin që i rrethon, sh�rehitë �ër jetën, fitimin e ndjenjës së �ërgjegjësisë dhe të qenurit �jesë e një komuniteti të �aktuar.

41


Programet e arsimit �arashkollor janë të ndërtuara në 6 fusha: fusha e zhvillimit gjuhësor, matematikor, shken�or, so�ial-�ersonal, artistik, fizik e shëndetësor. Çdo fushë kurrikulare ka objektiva dhe kërkesa të ve�anta, �or që ndikojnë në mënyrë të drejt�ërdrejtë në zhvillimin dhe formimin holistik të fëmijëve.

Fusha e zhvillimit gjuhësor synon të zhvillojë te fëmijët katër kom�eten�at gjuhësore: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit, në �ërshtatje me ritmet e zhvillimit të tyre. Fëmijët dëgjojnë �ër qëllime të ndryshme. Ata i sh�rehin mendimet dhe ndjenjat në mënyra të ndryshme, hyjnë në komunikim me të tjerët, bëjnë �yetjeve dhe zgjidhin situata të �aktuara. Pra, fusha e zhvillimit gjuhësor i ndihmon fëmijët të njohin shkronjat e alfabetit, të shfaqin interes �ër t’i shkruar ato, “të lexojnë” libra, herë-herë duke e �retenduar një gjë të tillë, të ko�jojnë ose të shkruajnë në mënyrë të �avarur fjalë të njohura, të mësuara e të �ërsëritura vazhdimisht, të mësojnë vjersha, �ërralla, tregime e t’i ritregojnë ato, të diskutojnë rreth ngjarjeve dhe �ersonazheve të historive të dëgjuara, të bëjnë �arashikime, të shfaqin mendime, �ëlqime a�o mos�ëlqime duke i shoqëruar me arsyetime të thjeshta, të diskutojnë �ër temat aktuale, të luajnë në role, të zgjedhin librat që duan të lexojnë a�o t’u lexohen, të vizatojnë rreth një �ërralle të dëgjuar, të bëjnë �yetje dhe të �resin �ër marrjen e �ërgjigjeve, të krijojnë lidhje ndërmjet ve�rimeve të �ersonazhit dhe sjelljes së tyre ose të shokëve të tjerë.

Fusha e zhvillimit matematikor synon t’u mësojë fëmijëve kon�e�tin �ër numrin dhe ve�rimet me to; njohjen dhe dallimin e figurave dhe të tru�ave gjeometrikë, marrëdhëniet ha�ësinore, të domosdoshme �ër të ku�tuar vendndodhjen, drejtimin dhe �ozi�ionin e objekteve në ha�ësirë, kon�e�tet e �ara �ër matjen e gjatësisë (me njësi jo standarde) dhe të �eshës së tru�ave, të dallojnë �ilësitë e �ërbashkëta të një gru�i, të zbulojnë rregullin në një model të dhënë e ta vazhdojnë atë më tej, të regjistrojnë të dhënat, t’i grumbullojnë e t’i lexojnë në tabelat e dhëna, të njihen me gru�imin, klasifikimin, vëllimin, �eshën, largësinë, kohën, orën etj.

Fusha e zhvillimit shkencor është e lidhur në mënyrë të drejt�ërdrejtë me njohjen dhe zbulimin e mjedisit rrethues, të Tokës e të ha�ësirës, të gjallesave, të identifikimit të �roblemeve dhe gjetjes së zgjidhjejeve të tyre.


42

Programi synon t’i nxisë fëmijët të bëjnë kërkime të thjeshta, të njohin e të �ërdorin materiale e objekte të ndryshme, të bëjnë matje, gru�ime e klasifikime, të ja�in e të marrin informa�ion �ër gjërat që u interesojnë, të njihen me gru�et e ndryshme të gjallesave, të bëhen të ndërgjegjshëm �ër rolin dhe �ërgjegjësitë që kanë në mjedisin ku jetojnë. Gjithashtu, në këtë �rogram, fëmijët mësojnë rreth �ro�eseve jetësore të gjallesave, ndryshimeve dhe �iklit jetësor, vetive që kanë matriele e lëndë të ndryshme, ri�ërdorimi dhe ri�iklimi i materialeve etj.

Fusha e zhvillimit social-personal është e �ërqendruar në dy drejtime; në njohjen e vetes dhe të të tjerëve. Nga ky �rogram fëmijët mësojnë të fitojnë besimin te vetja, të res�ektojnë veten dhe të tjerët, të zbatojnë rregulla të thjeshta, të �ërshtaten në mjedise të ndryshme, të njohin të drejtat, detyrat dhe �ërgjegjësitë në familje, në ko�sht dhe në komunitet, të dallojnë dëshirat nga nevojat, të �ërfshihen aktivisht në �unë gru�i, të kujdesen �ër veten dhe të tjerët, të bisedojnë rreth temave që kanë lidhje me jetën në familje, në ko�sht, në shoqëri etj.

Fusha e zhvillimit artistik synon të zhvillojë te fëmijët aftësitë krijuese, inter�retuese, sh�rehëse dhe artistike. Në bazë të �rogramit, fëmijët marrin njohuri muzikore, dallojnë tingujt nga zhurmat, sh�rehin ndjenjat në�ërmjet muzikës, zhvillojnë aftësitë e komunikimit në�rmjet gjuhës dhe ve�rimeve, inter�retojnë në role, vlerësojnë inter�retimin e njëri-tjetrit në një shfaqje teatrale, të kër�ejnë duke ndjekur ritmin, të vizatojnë e të ngjyrosin duke �ërdorur materiale, mjete e �ro�ese të ndryshme. Pra, fëmijët mësojnë si ta �ërdorin artin �ër të sh�rehur mendimet, idetë dhe ndjenjat, mësojnë të vlerësojnë të bukurën, �unët artistike, �unën e dorës, të sh�jegojnë atë �farë krijojnë etj.

Fusha e zhvillimit fizik dhe shëndetësor synon të zhvillojë te fëmijët aftësitë �ër të kryer ve�rime e lëvizje të thjeshta fizike në �ërshtatje me mundësitë që kanë. Nisur nga objektivat dhe kërkesat e �rogramit fëmijët aftësohen të lëvizin, të kër�ejnë të koordinojnë lëvizjet e tru�it, të kujdesen �ër veten duke zbatuar rregullat e nevojshme higjienike, të tregojnë kujdes në �ërdorimin e mjeteve, të materiale e të �ajisjeve të ndryshme etj.

Duke hedhur një vështrim të shkrurtër në se�ilën fushë kurrikulare, vëmë

43


re se kurrikula �ër fëmijët e moshës 5-6 vje�are është në �ërshtatje me zhvillimin moshor të kësaj gru�-moshe, si dhe mundësitë reale që ata kanë në se�ilën fushë zhvillimi.Por njohja e mirë e �rogramit nuk mbetet këtu. Mësueset e �ërdorin atë �ër të bërë �lanifikimin vjetor�0, mujor dhe javor të tematikave të �aktuara. Ndër temat që �unohen në këtë gru�-moshë �ërmendim Stinët e vitit, Unë dhe familja, Kafshët, Mjetet e komunika�ionit, Piramida e ushqimeve, Profesionet, Toka-�laneti ku jetojmë, Bimët/ Pemët/ Pylli, Fshati dhe qyteti, Veshjet, Nga ko�shti në shkollë etj. Mësimdhënia në ko�sht është e integruar. Çdo ditë mësueset zgjedhin një temë �ër të diskutuar, �rezantojnë një libër, lexojnë një �ërrallë, u mësojnë fëmijëve vjersha, trajtojnë në mënyrë didaktike një kon�e�t shken�or etj.

Pas kësaj ve�rimtarie, fëmijët sh�ërndahen në�ër qendra aktiviteti, ku kryejnë ve�rimtari që lidhen me fusha të ndryshme kurrikulare. Në �ërgjithësi fëmijët �unojnë në tri qendra aktiviteti: qendra e shkrim-leximit, qendra e matematikës dhe qendra e artit. Në varësi të temës, mësuesja ha� edhe qendra të tjera, si qendra e dramës, e konstruksioneve, e ujit dhe e rërës, e shken�ës, e gatimit, e lojërave simbolike etj. Pas kryerjes së ve�rimtarive në këto qendra fëmijët lihen në aktivitete të lira, të �lodhen dhe të luajnë me lodra dhe lojëra që u interesojnë. Pra, të mësuarit në �arashkollor realizohet në�ërmjet lojës, në�ërmjet ve�rimtarive konkrete e �raktike.

Në vitin 2011, Qendra �ër kërkim e zhvillim��, zhvilloi një studim të mbështetur nga UNICEF mbi �rogramin “Shqi�ëria lexon”. Pjesë e këtij studimi ishin fëmijë �arashkollorë 5-6 vje�arë, �rindër, mësuese �arashkollore, mësuese të klasave �ërgatitore dhe të klasave të �ara.Për qëllimet e këtij artikulli ne jemi fokusuar te vlerësimi që mësueset e klasave të �ara u kanë bërë fëmijëve që vijnë me �ërgatitje nga ko�shti ose nga klasat �ërgatitore. Pyetësori i �lotësuar �rej tyre �ërmbante �yetje rreth njohurive dhe aftësive të fëmijëve në fushën e zhvillimit gjuhësor, në fushën e zhvillimit matematikor, të zhvillimit fizik dhe so�ial-�ersonal dhe 10 Ky lloj �lanifikimi është më i �ër�aktuar te ko�shtet që �unojnë me standarde dhe me �rogramin “Ha� �as ha�i”. Për ko�shtet që �unojnë me �rogramin e Rexhio Emilias, mësueset �unojnë me �rojekte, të �ilat kanë kohëzgjatje të ndryshme.11 “Baseline Study on Albania Reads Proje�t”, Centre for Resear�h and Develo�ment,Baseline Study on Albania Reads Proje�t”, Centre for Resear�h and Develo�ment, Tirana, August – November 2011


44

�ër marrëdhëniet e fëmijëve me librin dhe të lexuarit,.Tabela e më�oshtme �ërmbledh �ërqindjet e �ërgjigjeve që kanë dhënë 324 mësueset në �yetësorët e �lotësuar.

Fëmijët që vijnë nga ko�shti/ klasa �ërgatitore

Të �ërgatitur

shumë mirë

Të �ërgatitur

mirë

Të �ërgatitur �jesërisht

Të �a�ërgati-

turZhvillimi gjuhësor dhe marrëdhiet me libratGJ1 Njohja e

shkronjave të alfabetit

19 53 23 5

GJ 2 Leximi i fjalëve të njohura

7 49 35 9

GJ 3 Shkrimi i emrit të tyre

42 44 12 2

GJ 4 Këndimi i këngëve dhe re�itimi i vjershave

5 49 40 6

GJ 5 Dëgjimi dhe diskutimi rreth �ërrallave

12 51 33 4

GJ 6 Dëshira �ër të lexuar libra

5 28 60 7

GJ 7 Sh�rehja e ideve në�ërmjet vizatimit

14 49 33 4

GJ 8 Njohja e ngjyrave 65 35 0 0Zhvillimi gjuhësor dhe marrëdhiet me libratM 1 Numërimi nga

1-1067 30 3 0

M 2 Njohja dhe emërtimi i ngjyrave

35 42 19 4

M 3 Gru�imi i objekteve si�as madhësisë dhe forms

16 47 37 0

M 4 Vizatimi i formave

9 49 37 5

45


M 5 Përdorimi i objekteve �ër të kryer mbledhje e zbritje

2 26 65 7

Motorika fine dhe e madheF 1 Mbajtja dhe

�ërdorimi i la�sit47 44 9 0

F 2 Lëvizjet e tru�it në mënyra të ndryshme dhe ritmit të muzikës

14 67 19 0

F 3 Kryerja e �ro�eseve rutinë në mënyrë të �avarur (larja e dhëmbëve, veshja, vajtja në tualet etj.)

26 51 21 2

Sjellja dhe bashkë�unimi me të tjerëtS 1 Pjesëmarrja në

lojëra me të tjerët51 49 0 0

S 2 Dëgjimi dhe zbatimi i udhëzimeve

44 53 3 0

S 3 Bashkë�unimi me të tjerët

42 53 5 0

S 4 Pritja e radhës dhe ndarja e materialeve

35 53 12 0

Si� vihet re edhe nga të dhënat, të gjithë mësuesit �ohojnë se fëmijët që vijnë nga ko�shti janë të �ërgatitur �ër të �ërballuar ngarkesën shkollore, �or në �’nivel është kjo �ërgatitje kjo varion. 61 % e mësueseve të klasave të �ara �ohojnë se fëmijët që vijnë me �ërgatitje nga ko�shti ose klasat �ërgatitore janë të �ërgatitur mirë; 23% �ohojnë se fëmijët janë �jesërisht të �ërgatitur dhe 16% mendojnë se fëmijët janë shumë mirë të �ërgatitur. Më të �ërgatitur fëmijët duket se janë në njohjen e ngjyrave, në numërimin nga 1-10, në lëvizjen e tru�it, në këndimin e këngëve dhe mbajtjen mendsh të vjershave, në shkrimin e emrit të tyre etj.


46

KonkluzionePjesa më e madhe e fëmijëve të moshës 5-6 vje�are ndjekin gru�in e tretë të ko�shtit. Në këto 5 vitet e fundit u ha�ën gradualisht rreth 400 klasa �ërgatitore �ranë shkollave 9- vje�are në të gjithë Shqi�ërinë. Ha�ja e këtyre klasave �ërgatitore �ranë shkollave lehtëson �ërshtatjen e fëmijëve me këtë mjedis, me zilen, me mësuesen e shkollës dhe me nxënës më të rritur. Në këto klasa duhet të regjistrohen fëmijët që nuk kanë qenë më �ër�ara në ko�sht. Aktualisht, mësueset e klasave �ërgatitore �unojnë me një �rogram �ilot të hartuar enkas �ër to, i �ili është më i thjeshtuar se �rogrami i gru�it të tretë të ko�shtit. Si �ërfundim mund të themi se �ërgatitja e fëmijëve në arsim �arashkollor, të �aktën një vit është i domosdoshëm, �ër t’i bërë ata �ër në shkollë.

Referen�a: - Mato, E., Sina, E., Noti, K., Lleshi, M., Keruti, K., (2009). Gati �ër në shkollë, AES, UNICEF- Programi �ër klasat �ërgatitore (2009). AES - Programi �ër fëmijët 5-6 vje�arë, (2006)- Rusi (Gajo), M., Moisiu, A., Lukaj, B., Zisi, A., (2011). “Baseline Study“Baseline Study on Albania Reads Projekt”, Centre for Resear�h and Develo�ment, Tirana

47

Zhvillimi i aftësive në gjuhën e huaj në�ërmjet �ërdorimit të tregimeve

ZHVILLIMI I AFTËSIVE NË GJUHËN E HUAJ NËPËRMJET PËRDORIMIT TË TREGIMEVE

M.A Elvana SHTËPANI Departamenti i Gjuhë Angleze

Abstrakt

Në klasat ku mësohet gjuha e huaj synohet jo vetëm zhvillimi i aftësive gjuhësore, komunikimi i nxënësve në gjuhë të huaj, �or dhe �ërftimi i elementeve kulturorë. Kjo arrihet me anë të �ërdorimit të teksteve origjinale në këto klasa. Një sërë gjinish letrare mund të �ërdoren si materiale �lotësuese �ër të nxitur motivimin dhe interesin e nxënësve dhe �ër ta bërë mësimin e gjuhës më interesant. Një ndër gjinitë më të �referuara është dhe tregimi, �ërmbajtja dhe fabula e të �ilit mund të �ërthithet më sh�ejt se sa ajo e një romani a�o �oezie. Ky �unim �ërqëndrohet në zhvillimin e aftësive në�ërmjet �ërdorimit të tregimeve të shkurtra në mësimin e gjuhës së huaj. Punimi shqyrton materialet teorike në lidhje me këtë �ështje si dhe analizon qëndrimet e nxënësve �as trajtimit të një tregimi të shkurtër në një nga klasat ku mësohet gjuha angleze. Klasa është vëzhguar �ër një �eriudhe tre javore �ër të �arë më nga afër �unën e kryer �ër rritjen e aftësive gjuhësore të nxënësve si dhe �ër�arësitë e �ërdorimit të tregimit në mësimin e gjuhës angleze.

Fjalë kyçe: aftësi gjuhësore, letërsi, tregime, ve�rimtari mësimore

Vendi që zë letërsia ne �ro�esin e mësimdhënies dhe mësimnxënies në gjuhë të huaj është �arë në këndvështrime të ndryshme gjatë �eriudhave të ndryshme. Është e rëndësishme të ku�tohet natyra e vërtetë e asaj �ka letërsia �araqet si dhe funksioni që ajo kryen në �ërdorime të ndryshme.O’Sullivan-i�� e shikon letërsinë si një ve�rimtari e �ila �ërfshin dhe �ërdor gjuhën. Letërsia shihet si një mjet me anë të të �ilit mund të zhvillohet vlerësimi i nxënësve ndaj sistemeve të ndryshme gjuhësore. Të studiuarit e letërsisë në tërësi është një marrëdhënie ndërve�ruese midis lexuesit

12 O’Sullivan, R. (1991). Literature in the Language Classroom. The English Teacher.


48

dhe shkrimtarit. Widdowson-i�� vëren se letërsia ka si synim kryesor zhvillimin e aftësive �ër të reaguar në mënyrë individuale ndaj �ërdorimit të gjuhës. Pra nxënësit të �ilët mendohen se e kanë të zhvilluar vetëdijen ndaj bashkëbisedimit letrar mund të �ër�jellin mesazhe vetjake të ve�anta. Langer��-i e sheh mësimdhënien e letërsisë si një mënyrë �ër t’i bërë nxënësit të thellohen më shumë në njohuritë kulturore të shoqërisë.Brumfit-i dhe Carter-i �5theksojnë se tekstet letrare jo vetëm e tërheqin lexuesin dhe nxisin imagjinatën e tij, �or gjithashtu janë të nevojshme �ër të kontrolluar nivelin gjuhësor. Kurse M�Kay�� vëren se letërsia rrit aftësitë gjuhësore se�se ajo i zgjeron ato duke ofruar shembuj të �ërdorimit të fjalorit dhe sintaksës.Letërsia mund të �ërdoret në mësimin e gjuhës së huaj �ër realizimin e synimeve të ndryshme të mësimit. Ve�rimtaritë të �ilat kryhen duke �ërdorur tekste letrare janë ndërve�ruese dhe nxisin nxënësit të �ërgjigjen në mënyrë krijuese. Për rrjedhojë, interesi dhe motivimi i nxënësve �ër të mësuar gjuhën e huaj do të shtohet.Ka studiues që mendojnë se �ërdorimi i teksteve letrare autentike i takon mësuesit të letërsisë. Për mësimin e gjuhës së huaj janë më se të dobishme tekstet e �ërshtatura. Por �raktika më e mirë e mësimdhënies dhe studiues të ndryshëm vënë në dukje se �ërdorimi i letërsisë është një element mjaft i rëndësishëm �ër të nxitur të mësuarin e një gjuhe të huaj dhe duhet të jetë �jesë �ërbërëse e kurrikulës.�7 Është e nevojshme të krijohet një marrëdhënie mes mësuesit, nxënësit dhe teksteve të �ërzgjedhura. Teorikisht �ërdorimi

13 Widdowson, H. G. 1975. Teaching language as communication. England, Oxford Uni-versity Press.14 Langer, J.A. (1991). Literary understanding and literature instruction. Albany, NY: National Resear�h Center on Literature Tea�hing and Learning.15 Brumfit, C.J & Carter.R 1986a. Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press16 M�Kay, S. (1982). Literature in the ESL classroom. TESOL Quarterly, 1617 Lazar, G (1993). Literature and language teaching Cambridge, Cam-bridge University PressCook, G (1994) Discourse and Literature: The interplay of form and mind. Oxford. Oxford University PressShanahan, D. (1997). Arti�ulating the Relationshi� between Language, Literature and Culture: Toward a New Agenda for Foreign Language Tea�hing and Resear�h. The Modern Language Journal. 81,2, 164-174.Liddi�oat, A.J and Crozet, C. (eds). 2000. Teaching languages, teaching cultures. Mel-bourne: Language Australia

49


i letërsisë në mësimdhënien e gjuhës ofron �ërfitime të shumta sa i takon materialit gjuhësor origjinal, �asurimit me njohuri kulturore, zhvillimi i gjuhës si dhe brumosja e vetë nxënësit me këto njohuri.��

Së �ari tekstet letrare janë më të dobishmë se tekstet informuese se�se ato sigurojnë kontekste autentike �ër mësimin e fjalorit. Tekstet letrare u ofrojnë nxënësve tema të reja dhe gjuhë të �a hasur më �arë.

Së dyti, duke qenë se tekstet letrare �ërmbajnë informa�ione kulturore rritet interesi i nxënësit dhe thellimi në njohuritë �ër vendin dhe njerëzit, gjuhën dhe kulturën e të �ilëve ata �o studiojnë. Savvidou�� sh�rehet se �ërdorimi i teksteve letrare nxit aftësinë e nxënësve �ër të inter�retuar biseda në kontekste të ndryshme shoqërore dhe kulturore të gjuhës së synuar.

Së treti, tekstet letrare �ërmbajnë shembuj strukturash gramatikore dhe fjalori duke rritur vetëdijen e nxënësve �ër shumllojshmërinë e gjuhës. Ato gjithashtu �ërmirësojnë kom�eten�ën e tyre në aftësimin e gjuhës.�0

Së katërti, ndërthurja e letërsisë në �ro�esin e të mësuarit të gjuhës së huaj u krijon studentëve mundësinë të ku�tojnë dhe vlerësojnë kultura dhe ideologji të ndryshme në kohë dhe ha�ësirë dhe të �ërthithin traditat e mendimit, ndjenjës dhe formës artistike të trashëgimisë që �ërmban letërsia e kulturave të tilla.��

Ka një sërë gjinish letrare të �ilat mund të �ërdoren në klasat ku mësohet gjuha e huaj si romanet, tregimet dhe �oezitë. Tregimet e shkurtra janë një gjini letrare e �ila �referohet më shumë nga studentët si material �lotësues ne orët e mësimit të gjuhës së huaj. Ka shumë të ngjarë që njëri �rej faktorëve i �ili ndikon në këtë vendim është �ërmbajtja dhe fabula e tregimit e �ila mund të �ërthithet më sh�ejt sesa ajo e një romani, �oezie a�o drame. Përdorimi i tregimeve të shkurtra në mësimin e gjuhës së huaj ka një sërë �ër�arësish që lidhen me motivimin, �ërfor�imin e aftësive gjuhësore si dhe marrjen e informa�ioneve të nevojshme lidhur me kulturën e vendit, 18 Carter, R., and Long, M. Teaching Literature. Essex: Longman.1991.19 Savvidou, C.(2004). “An Integrated A��roa�h to the Tea�hing of Literature in the EFL Classroom” The Internet TESL Journal20 Povey, J.F. (1967). Literature in TESOL �rograms: The language and the �ulture. TESOL Quarterly, 1, 40-4621 Carter, R., and Long, M. Teaching Literature. Essex: Longman.1991.


50

gjuha e të �ilit mësohet në klasë. Përftimi i aftësive bazë arrihet në një formë më të �ërshtatshme nëse realizohet në një mjedis të natyrshëm mësimi. Përdorimi i situatave reale është i domosdoshëm në mësimdhënie. Letërsia luan një rol mjaft të rëndësishëm në këtë as�ekt. Përdorimi i tregimeve të shkurtra ndikon në zhvillimin e aftësive të ndryshme si leximi dhe të folurit. Studentët diskutojnë jo vetëm �ër temat kryesore dhe �ersonazhet e tregimit �or dhe �raktikojnë stituata mes tyre bazuar në temën e trajtuar. Aftësitë e dëgjimit dhe leximit �ërfor�ohen me �ërdorimin në klasë të varianteve të �ërshtatura të tregimit të �araqitura me anë të CD-ve �or dhe duke u krijuar mundësinë studentëve të lexojnë vetë një tregim a�o te sh�rehen rreth �ersonazheve kryesore, temës dhe trajtimit të tregimit nga ana e autorit.

Një as�ekt tjetër i rëndësishëm i �ërdorimit të letërsisë në �ërgjithësi dhe tregimeve në ve�anti është synimi kryesor i mësuesit �ër të nxitur motivimin te studentët e tij. Përdorimi i teksteve origjinale u je� mundësinë studentëve të �ërballen jo vetem me gjuhën e �a�ërshtatur, si �ërdoret nga folësit vendas, �or dhe me kulturën e një vendi tjetër. Në këtë mënyrë ata vendosen në një �ozi�ion më të ve�antë si� është konteksti real e so�ial i gjuhës.Littlewood-i�� vëren se në mësimin e gjuhës së huaj si në �do fushë tjetër të të mësuarit, motivimi është for�a kryesore që �ër�akton nëse një student �ërfshihet në një detyrë të �aktuar, sa energji i je� asaj dhe �ër sa kohë këmbëngul në realizimin e detyrave. Kjo është një dukuri kom�lekse dhe �ërmban shumë �ërbërës si nxitja individuale, nevoja �ër arritje e sukses, kureshtja, dëshira �ër stimul, �ërvoja e re dhe kështu me rradhë. Këta faktorë luajnë rol në �do lloj situate të mësuari. Ideja që tregimet e shkurtra janë të �ërshtatshme �ër �ërdorim në mësimin e gjuhës së huaj mbështetet dhe nga Pardede-i�� studimi i të �ilit lidhur me interesin, �er�e�timin dhe nevojat e studentëve nxori në �ah se të intervistuarit e shihnin �ërdorimin e tregimeve të shkurtra në klasat ku mësohet gjuha e huaj si te�ër interesante jo vetëm �ër kënaqësinë �ersonale �or si një �jesë e rëndësishme �ër zhvillimin e aftësive gjuhësore.Për të �arë efektet e �ërdorimit të tregimeve në klasat ku mësohet gjuha e huaj do të �araqesim në vazhdim një studim rasti ku një tregim i shkrimtarit 22 Littlewood, William. 1987. Literature in the School Foreign Language Course. In Brumfit and Carter (eds.).23 Pardede, P. (2010). Short stories use in language skills �lasses: Students’ interest and �er�e�tions. The Proceeding of the 4th International Seminar 2010. Bringing Linguistics and Literature into EFL Classrooms (1-17)Salatiga: Satya Wa�ana Christian University

51


O’Henry është �unuar në një �rej shkollave te mesme të qytetit të Lushnjes.

Metodologjia

Ky studim mbështetet në një studim rasti.Rasti është klasa I A në shkollën e mesme të �ërgjithshme “18 Tetori”, Lushnje. Klasa �ërbëhet nga 33 nxënës, 20 �rej të �ilëve janë femra. Nxënësit kanë studiuar gjuhën angleze �rej shtatë vitesh dhe nivelin i njohurive të tyre është B. Nota mesatare e nxënësve në anglisht është 7.5.

Analiza e të dhënave.Për të identifikuar sh�rehitë dhe interest e tyre �ër lexim, nxënësve të kësaj klase iu drejtua një �yetësor mbi sh�eshtësinë e leximit, zakonet e tyre të leximit në gjuhën angleze dhe �jesëve të leximit që kanë lexuar. Nxënësit u �yetën lidhur me tekste të ndryshme që varionin nga tekstet shkollore, artikujt e gazetave, �oezitë, tregimet e shkurtra, tregimet e gjata madje dhe materialet shken�ore që lidheshin me �rojektet e tyre shkollore. Nga �yetësori dhe diskutimet me nxënësit del se ata lexojnë më së shumti tekstin shkollor dhe �ërqindja e nxënësve që lexojnë materiale autentike është e ulët. 60% e tyre nuk lexon tregime të shkurtra dhe 30% lexojnë rrallë. Për �oezinë 54% nuk lexojnë as�ak dhe 42 % lexojnë rrallë.Këto shifra të ulta në leximin e materialeve autentike, në rastin tonë të gjinive letrare, lidhen me disa faktorë. Arsyet e mosleximit të teksteve origjinalë letrarë lidhet me mosbesimin në aftësitë e tyre �ër të lexuar një tregim dhe �ërballja më fjalë të reja. Disa �rej tyre sh�rehen se mësuesi nuk u ka rekomanduar lexim teksti letrar si dhe nësë e kanë �atur këtë mundësi nuk kanë qënë të interesuar �ër të lexuar.

Nisur nga kjo situatë dhe arsyet e renditura nga nxënësit �ër leximin e tregimeve u �unua �ër tregimin “Hearts and Hands” nga O‘Henry.Ky tregim u zgjodh se�se është tregim i shkurtër i shkruar nga një autor i njohur amerikan dhe gjuha është e �ërshtatshme �ër nivelin gjuhësor të kësaj klase, gjuha e tregimit ka fjalor aktiv �ër këtë nivel gjuhësor dhe �ërmban dialogje.Nxënësve iu sh�jegua se do �unohet me një tregim origjinal. Me një fjalor të thjeshtë iu tregua �ër ve�rimtarinë letrare të O‘Henrit. Kjo rriti interesin e tyre �ër të lexuar �jesën.Së �ari, u �unua me fjalorin duke vënë theksin të fjalët më të �ërdorshme


52

dhe fjalët ky�.Në orën e dytë të mësimit nxënësve iu kërkua të bënin një �ërmbledhje të shkurtër të tregimit me shkrim duke �ërdorur fjalët ky�e. Ata u ndihmuan të vënë në dukje elementët kryesorë të tregimit. Në orën e tretë u bë analiza e tre �ersonazheve kryesore të tregimit, Miss Fair�hild, Mr. Easton dhe Sherifit.Kjo u shoqërua edhe me qëndrimin e tyre �ër �do �ersonazh.Ne orën e katërt nxënësve në �ifte iu kërkua dramatizimi i tregimit duke �ërdorur me saktësi sh�rehjet e �ërdorura në tregim.Në orën e �estë u kalua në analizën letrare të tregimit, sh�jegimit të simbolikës së titullit “Zemrat dhe duart“ si dhe mënyra e �ërshkrimit të �ersonazheve nga autori. Mësuesi drejton �yetje që e bëjnë nxënësin të mendojë dhe të �ërdorë gjuhën �ër të sh�rehur mendimet e tij.Në këtë orë u �ërdoren �yetje të tilla si:Çfarë kuptojmë me titullin?Pse autori e përdor fjalën Dorë disa herë dhe fjalën zemër asnjehërë ne tregim?Cila është tema e tregimit? Çfarë kuptoni për secilin personazh? Si mund ta lidhim fjalën zemër me marshallin dhe me vajzën? etj.Nxënësve iu dha detyrë të shkruanin duke �ërdorur fjalorin e mësuar �ër të sh�rehur ndjenjat e tyre �ër këtë tregim, �ër vlerësimin e tyre �ër tregimin.Pas gjashte orësh të trajtimit të kësaj teme nxënësit ishin më të rrjedhshëm në �ërdorimin e gjuhës.Pas këtyre orëve atyre ju kërkua të diskutonin �ër vlerësimin e tyre �ër këtë ve�rimtari mësimore.

Nga intervistat që u organizuan rezultoi se nxënësit e kishin vlerësuar këtë ve�rimtari, ishin të kënaqur që mund të lexonin , shijonin dhe diskutonin një tregim origjinal dhe kishin më shumë besim se mund të lexojnë tregime të shkurtra. Ata theksuan se diskutimet ne klasë i ndihmuan që të kalonin �ërtej leximit thjesht të një �aragrafi në gjuhë të huaj, �or të thelloheshin në ku�timin e �aragrafeve dhe të nxirrnin vetë mesazhin e tregimit.Kështu �ër tregimin e �unuar dikush tha se marshalli kishte një zemër të madhe. Ai u shtir se ishte i burgosur që të mos lëndonte Miss.Fair�hild. Një tjetër tha se autori �ërdori fjalën zemër �ër të thënë që vajza e re ishte aq shumë në dashuri sa nuk mund të ku�tonte atë që ishte e dukshme, që i burgosuri i vërtetë, Mr.Easto, kishte të �rangosur dorën e djathtë. Idetë që

53


u sh�rehën ishin interesante.

Diskutim dhe sugjerime.

Ky studim rasti tregoi se nëse �unohet me kujdes �ër trajtimin e tregimeve origjinale në klasë ato �ëlqehen nga nxënësit dhe tërheqin vemendjen e tyre. Hill-i 24�arashtron tre kritere bazë �ër �ërzgjedhjen e teksteve letrare si nevojat dhe aftësitë e nxënësve; niveli gjuhësor dhe stilistikor i tekstit si dhe sasia e njohurive që nevojitet �ër vlerësimin e duhur të tekstit. Kjo realizohet kur ndërtohen një sërë ve�rimtarish mësimore mbi to. Në rastin më si�ër mësuesja �unoi me fjalorin duke i vënë nxënësit të �unojnë në mënyrë të �avarur me fjalët e reja, u integrua leximi me shkrimin( �ërmbledhje dhe �ërshkrimi i �ersonazheve) me të folurit ( dramatizimi) dhe me dhënien e vlerësimeve të tyre në diskutimin që u krye në klasë.Përdorimi i tregimeve u mundëson nxënësve të zhvillojnë aftësitë gjuhësore. Së �ari, �ërdorimi i tregimit ndihmon të lexuarit. Tregimet janë të dobishme �ër të �ërmirësuar fjalorin e nxënësve dhe në të njëjtën kohë i ndihmon ata të thellohen në �jesën e leximit dhe ta �ërdorin atë në mënyrë krijuese. Ky �ro�es i �on ata drejt të menduarit kritik, se�se duke lexuar ata ndërve�rojnë me tekstin duke inter�retuar atë që lexojnë.

Gjithashtu, tregimi shërben si një model �ër të nxitur të shkruarin në gjuhë të huaj se�se �asi �ërballet me tregimin, nxënësi shikon dhe imiton �ërmbajtjen, organizimin dhe stilin. Tregimi shërben si bazë �ër ve�rimtari të ndryshme në klasë si shkrimi i një dialogu mbi një �jesë të lexuar, �erifrazimi i �aragrafëve, shkrimi i një �ërmbledhjeje të shkurtër ose dhënia e mendimit të tyre �ër tregimin.

Tregimet janë një mjet i fuqishëm �ër të zhvilluar aftësitë e të folurit dhe dëgjimit se�se gjatë orës së mësimit mund të organizohen ve�rimtari të ti�it lexim me zë të lartë, dramatizim, lojë me role a�o ritregim. Nxënësit ndihen më të interesuar kur ku�tojnë simbolikën e tij në�ërmjet diskutimeve të organizuara në gjuhën e huaj në klasë. Gjinitë letrare që mund të �ërdoren në mësimin e gjuhës së huaj janë të shumta, është �ërgjegjësia e mësuesit të zgjedhë atë që është më e �ërshtashme �ër nivelin gjuhësor , interesat dhe nevojat gjuhësore të nxënësve.

24 Hill, J (1994). Using literature in language teaching. London. Ma�millan


54

Bibliografia

Brumfit, C.J & Carter.R 1986a. Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University PressCarter, R., and Long, M. Teaching Literature. Essex: Longman.1991.Cook, G (1994) Discourse and Literature: The interplay of form and mind. Oxford. Oxford University PressHill, J (1994). Using literature in language teaching. London. Ma�millanLanger, J.A. (1991). Literary understanding and literature instruction. Albany, NY: National Resear�h Center on Literature Tea�hing and Learning.Lazar, G (1993). Literature and language teaching Cambridge, Cambridge University PressLiddi�oat, A.J and Crozet, C. (eds). 2000. Teaching languages, teaching cultures. Melbourne: Language AustraliaLittlewood, William. 1987. Literature in the School Foreign Language Course. In Brumfit and Carter (eds.).M�Kay, S. (1982). Literature in the ESL classroom. TESOL Quarterly, 16O’Sullivan, R. (1991). Literature in the Language Classroom. The English Teacher.Pardede, P. (2010). Short stories use in language skills �lasses: Students’ interest and �er�e�tions. The Proceeding of the 4th International Seminar 2010. Bringing Linguistics and Literature into EFL Classrooms (1-17)Salatiga: Satya Wa�ana Christian UniversityPovey, J.F. (1967). Literature in TESOL �rograms: The language and the �ulture. TESOL Quarterly, 1, 40-46Savvidou, C.(2004). “An Integrated A��roa�h to the Tea�hing of Literature in the EFL Classroom” The Internet TESL JournalShanahan, D. (1997). Arti�ulating the Relationshi� between Language, Literature and Culture: Toward a New Agenda for Foreign Language Tea�hing and Resear�h. The Modern Language Journal. 81,2, 164-174.Van, T.T.M. (2009). The relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom. English Tea�hing Forum, 3: 2-9.Widdowson, H. G. 1975. Teaching language as communication. England, Oxford University Press.

55


AppendixHearts and HandsBy O‘ Henry (William Sydney Porter (Se�tember 11, 1862 – June 5, 1910)

At Denver there was an influx of �assengers into the �oa�hes on the eastbound B. & M. ex�ress. In one �oa�h there sat a very �retty young woman dressed in elegant taste and surrounded by all the luxurious �omforts of an ex�erien�ed traveler. Among the new�omers were two young men, one of handsome �resen�e with a bold, frank �ountenan�e and manner; the other a ruffled, glum-fa�ed �erson, heavily built and roughly dressed. The two were hand�uffed together.As they �assed down the aisle of the �oa�h the only va�ant seat offered was a reversed one fa�ing the attra�tive young woman. Here the linked �ou�le seated themselves. The young woman’s glan�e fell u�on them with a distant, swift disinterest; then with a lovely smile brightening her �ountenan�e and a tender �ink tingeing her rounded �heeks, she held out a little gray-gloved hand. When she s�oke her voi�e, full, sweet, and deliberate, �ro�laimed that its owner was a��ustomed to s�eak and be heard.“Well, Mr. Easton, if you will make me s�eak first, I su��ose I must. Don’t you ever re�ognize old friends when you meet them in the West?”The younger man roused himself shar�ly at the sound of her voi�e, seemed to struggle with a slight embarrassment whi�h he threw off instantly, and then �las�ed her fingers with his left hand.“It’s Miss Fair�hild,” he said, with a smile. “I’ll ask you to ex�use the other hand; “it’s otherwise engaged just at �resent.”He slightly raised his right hand, bound at the wrist by the shining “bra�elet” to the left one of his �om�anion. The glad look in the girl’s eyes slowly �hanged to a bewildered horror. The glow faded from her �heeks. Her li�s �arted in a vague, relaxing distress. Easton, with a little laugh, as if amused, was about to s�eak again when the other forestalled him. The glum-fa�ed man had been wat�hing the girl’s �ountenan�e with veiled glan�es from his keen, shrewd eyes.“You’ll ex�use me for s�eaking, miss, but, I see you’re a�quainted with the marshall here. If you’ll ask him to s�eak a word for me when we get to the �en he’ll do it, and it’ll make things easier for me there. He’s taking me to Leavenworth �rison. It’s seven years for �ounterfeiting.”Oh!” said the girl, with a dee� breath and returning �olor. “So that is what you are doing out here? A marshal!”“My dear Miss Fair�hild,” said Easton, �almly, “I had to do something. Money has a way of taking wings unto itself, and you know it takes money to kee�


56

ste� with our �rowd in Washington. I saw this o�ening in the West, and--well, a marshalshi� isn’t quite as high a �osition as that of ambassador, but--”“The ambassador,” said the girl, warmly, “doesn’t �all any more. He needn’t ever have done so. You ought to know that. And so now you are one of these dashing Western heroes, and you ride and shoot and go into all kinds of dangers. That’s different from the Washington life. You have been missed from the old �rowd.”The girl’s eyes, fas�inated, went ba�k, widening a little, to rest u�on the glittering hand�uffs.“Don’t you worry about them, miss,” said the other man. “All marshals hand�uff themselves to their �risoners to kee� them from getting away. Mr. Easton knows his business.”“Will we see you again soon in Washington?” asked the girl.“Not soon, I think,” said Easton. “My butterfly days are over, I fear.”“I love the West,” said the girl irrelevantly. Her eyes were shining softly. She looked away out the �ar window. She began to s�eak truly and sim�ly without the gloss of style and manner: “Mamma and I s�ent the summer in Denver. She went home a week ago be�ause father was slightly ill. I �ould live and be ha��y in the West. I think the air here agrees with me. Money isn’t everything. But �eo�le always misunderstand things and remain stu�id--”“Say, Mr. Marshal,” growled the glum-fa�ed man. “This isn’t quite fair. I’m needing a drink, and haven’t had a smoke all day. Haven’t you talked long enough? Take me in the smoker now, won’t you? I’m half dead for a �i�e.”The bound travelers rose to their feet, Easton with the same slow smile on his fa�e.“I �an’t deny a �etition for toba��o,” he said, lightly. “It’s the one friend of the unfortunate. Good-bye, Miss Fair�hild. Duty �alls, you know.” He held out his hand for a farewell.“It’s too bad you are not going East,” she said, re�lothing herself with manner and style. “But you must go on to Leavenworth, I su��ose?”“Yes,” said Easton, “I must go on to Leavenworth.”The two men sidled down the aisle into the smoker.The two �assengers in a seat nearby had heard most of the �onversation. Said one of them: “That marshal’s a good sort of �ha�. Some of these Western fellows are all right.”“Pretty young to hold an offi�e like that, isn’t he?” asked the other.“Young!” ex�laimed the first s�eaker, “why--Oh! didn’t you �at�h on? Say--did you ever know an offi�er to hand�uff a �risoner to his right hand?”

57

Mësimdhënia e gjermanishtes dhe letërsia gjermane

MËSIMDHËNIA E GJERMANISHTES DHE LETËRSIAËNIA E GJERMANISHTES DHE LETËRSIANIA E GJERMANISHTES DHE LETËRSIA GJERMANE

MA. Albana AVRAMI

“Gjuha pasqyron një kombësi, ajo është pasqyra më e qartë e nje kojmbësie dhe e kulturës së saj. Shkalla e pasurisë dhe e pastërtisë së

gjuhës është treguesi i nivelit të kësaj kulture” Eqerem Çabej

HyrjePas rënies së sistemit monist dhe të një izolimi të skajshëm të vendit tonë nga vendet e tjera dhe me vendosjen e sistemit shoqëror të demokra�isë, të lirisë e �luralizmit në fushën e mendimit dhe të kulturës, janë krijuar kushte shumë të �ërshtatshme �ër �ërvetësimin masiv të gjuhëve të huaja nga shqi�tarët. Përve� faktorëve të tjerë, këtë �ro�es e kanë ndihmuar kontaktet e shumanshme me vendet ku janë të �ërha�ura gjuhët e mëdha të huaja si anglishtja, frëngjishtja, italishtja, s�anishtja dhe gjermanishtja etj. Faktori më i rëndësishëm është zhvillimi i gjithë shkallëve të sistemit arësimor që krahas gjuhës shqi�e, ka një shtrirje jashtëzakonisht të gjerë �ërvetësimi i gjuhëve të huaja nga brezat e rinj, që ndjekin sidomos shkollat e mesme të �ërgjithshme dhe të gjuhëve të huaja si dhe universitete me degë e fakultete të ndryshme, ku mësohen e �ërdoren anglishtja, frëngjishtja, italishtja, gjermanishtja e gjuhë të tjera. Fakti më �ozitiv që është konstatuar edhe nga intelektualë, �rofesorë dhe s�e�ialistë të huaj, të �ilët kanë �atur e kanë kontakte me studentë shqi�tarë, është dëshira e �asioni i tyre i madh dhe i dukshëm �ër zotërimin e gjuhëve të huaja me ndihmën e �edagogëve vendas e të huaj. Brezi i ri është në �ërgjithësi i bindur se �ërkushtimi i vullnetshëm i tyre ka të bëjë drtejt�ërdrejt me të ardhmen e tyre �rofesionale, kulturore, me jetën më të lumtur �ersonale, familiare dhe shoqërore, në kushtet favorizuese të �ërfshirjes së Shqi�ërisë në Bashkimin Euro�ian.

Sigurisht, ne nuk e keqku�tojmë këtë fakt dhe nuk fshehim �ërgjegjësitë dhe vështirësitë e �ashmangshme që ekzistojnë �ër të arritur rezultate sa


58

më të �lota në këtë fushë, kur vendi e�ën drejt një qytetërimi modern të globalizuar, që dallohet �ër një nivel të lartë të zhvillimit të shken�ës, kulturës e arteve, të marrëdhenieve dhe mjeteve moderne dixhitale të komunikimit. Prandaj, ne do të ndalemi në disa �robleme që mund të zgjidhen më mirë �ërsa i �ërket �unës që bëhet në shkolla e universitete �ër zotërimin e gjuhëve të huaja.Cilat janë shqetësimet dhe �ila është �ërvoja që kemi �ër �roblemet e �ërvetësimit të gjermanishtes në Universin Politeknik të Tiranës?Interesimin tonë e ndihmon edhe Konferen�a Kombëtare kushtuar “Studimeve të avan�uara në inxhinierinë matematike, fizike dhe kimike”, zhvilluar më 2012, ku u trajtuan gjerësisht edhe �roblemet e “Strategjisë të re të mësimdhënies së gjuhëve të huaja të s�e�ialitetit”. Kjo strategji lidhet me ndryshimet që vazhdojnë të kryhen në fushën e kurrikulave, në masivizimin e shkollës së lartë dhe në një angazhim më �rofesional e qytetar të �ersonelit akademik. Zbatimi i Kartës së Bolonjës, 18 shtator 2003 dhe i Kuadrit Evro�ian të Referimit të Gjuhëve, që �rej vitit 2000, nxjerrin në �ah zhvillimin e aftësive gjuhësore të të rinjve, si një element mjaft të rëndësishëm të formimit vetjak.

Kapërcimi i njëanësive në mësimin e gjermanishtes.Në �rogramet universitare bie në sy sidomos ngushtimi gati i �lotë i mësimit në zotërimin kryesisht të �ërbërësve të gjuhës, kurse �ak vemendje ose as�ak nuk i kushtohet kujdes zotërimit të dijeve mbi kulturën, historinë e qytetërimin gjerman. Nuk është fjala �ër të �aksuar e �unguar kohën mësimore, duke dëmtuar gjithshka që është e �arashikuar në �rogramet zyrtare të miratuara nga institu�ionet �ërgjegjëse; s’ka dyshim, se detyra themelore e pedagogut të këtyre lëndëve, është zotërimmi sa më i plotë e më i saktë i gjermanishtes, edhe të shkruar, edhe të folur.2� Dhe ky �iksynim varet �ara së gjithash nga shkalla e kualifikimit jo vetëm gjuhësor, �or edhe kulturor të �edagogut të gjuhës së huaj. Duke e quajtur këtë �roblem te�ër kom�leks e të ndërlikuar, do të ndalem kryesisht në dy drejtime:a) Në vështirësitë, që lidhen drejt�ërdrejt me vështirësitë e përbërësve gjuhësorë në �unën �edagogëve që ja�in gjermanishten dhe të studentëve që �ërvetësojnë këtë gjuhë. b) në vështirësitë e zotërimit të dijeve mbi historinë,kulturën, letërsinë dhe qytetërimin e Gjermanisë.

25 Barbara Ziebel 2002

59


Në �unën �edagogjike të mësimit të gjuhëve të huaja bien në sy vështirësi të ndryshme, që ndeshen, nga njëra anë, tek studentët që fillojnë mësim të nivelit A1 ose që kanë njohje të �jesëshme të gjuhës së huaj, të nivelit B2 dhe, nga ana tjetër, me vështirësi të një karakteri tjetër, që ndeshen edhe në qendrime të �edagogëve të këtyre lëndëve.

a) Një nga shkaqet e vështirësive ka të bëjë me nivelin e zotërimit të �amjaftueshëm ose të mangët të gjuhës amëtare shqipe. Nga hetimet që janë kryer është konstatuar se studentët, që kanë mangësi në formimin e tyre gjuhësor, edhe të gjuhës amëtare, nuk i kushtojnë vemendjen e duhur zotërimit të gjuhës së huaj që kanë zgjedhur ngaqë nënvlerësohet niveli i mirë i njohjes së gjuhës shqipe “se s’ka ç‘u duhet„ ose “e dinë që në lindje„. Ku�tohet se ata që s’njohin mirë shqi�en, e kanë më të vështirë të zotërojnë gjuhët e huaja dhe e kundërta. Vihet re, gjithashtu, se �edagogë të gjuhëve të huaja konstatojnë se në arsimin parauniversitar ka vite që nuk tregohet kujdes �ër zotërimin e rregullave të drejtshkrimit, të gjuhës letrare, standarte të shqipes. Madje, në vend që të mblidhen e të vendosin �ër �robleme gjuhësore shken�ërisht të diskutueshme, gjuhëtarët �or edhe shkrimtarët vazhdojnë të zhvillojnë diskutime të ash�ra me �ik�amje të kundërta, ndonëse këto rregulla kanë mbetur në fuqi zyrtarisht.

Ka studentë në universitetet që mësojnë gjuhët e huaja, të �ilët vijnë nga rrethe të ndryshme të vendit; �a �ara�ëlqejnë të �ërdorin, të flasin e të shkruajnë toskërisht, e të tjerë aktivizojnë gegërishten, që janë dialekte të të njëjtës gjuhë kombëtare, të shqi�es. Kjo e vështirëson �unën �ër t’u mësuar studentëve gjuhën e huaj në standartet e kërkuara. Më keq akoma është �ërdorimi i të folurit lokal dhe dialektorë. Sigurisht kjo situatë e vështirëson �ër studentët dhe �edagogët zotërimin e gjuhëve të huaja. Ve� këtyre vrojtohet se edhe varfëria leksikore ose mosnjohja e ndonjë gjuhe tjetër, �ërve� gjuhës amtare, nuk ndihmon as �edagogët, as studentët në �unën �ër zotërimin e gjuhëve të huaja. Prandaj, mund të duket si „te�rim“, �or vështirësia do të ishte edhe më e madhe �o të nënvlerësohej zotërimi i gjuhës amtare në universitete, �randaj disa �edagogë kanë të drejtë kur e quajnë të dobishme zgjedhjen e lirë edhe të mësimit të gjuhës shqipe në universitete. Sigurisht, në këtë drejtim vetvetiu duhet të �ërjashtohet dega e Fakulteteve të gjuhës e letërsisë shqi�e.


60

Diskutimi që është zhvilluar kohët e fundit �ër ra�ortin midis mësimit të gjuhës shqi�e dhe lëndës të letërsisë shqi�e në shkolla ka treguar se s’ka një qëndrim të vetëm �ër dhënien e këtyre lëndëve; disa kërkojnë që këto dy lëndë të je�en të ndara njëra nga tjetra, që do të shtonte artifi�ialisht numrin e lëndëve dhe do të nënku�tonte s�e�ializimin e njëanshëm të mësuesve të letërsisë nga ata të gjuhës, �ra, edhe të studentëve. Pjesa tjetër e s�e�ialistëve dhe �edagogëve �ranojnë që gjuha e letërsia të jenë bashkë, �ra të je�en brenda �rogramit të një lënde, �or duke e �ërsosur ra�ortin midis gjuhës dhe letërsisë. Pik�amjet e ndryshme e të kundërta dëshmojnë se në �ërgjithësi ka mangësi e të meta në formimin gjuhësor të studentëve që vazhdojnë universitetet dhe që mësojnë gjuhë të huaja. Na duket me vend shqetësimi i akademikut Fuga, që flet �ër momente krize �ër �roblemet e gjendjes dhe zhvillimit të gjuhës shqi�e:“ :Problemi ynë i madh sot,-�ohon ai,- gjendet te kriza semantiko-linguistike e thellë dhe e gjerë që ka krijuar ndër ne një kaos konceptual që dëmton shkollën shqiptare, kulturën kombëtare si dhe pengon komunikimin kulturor të qytetërimit shqiptar me kulturën e sotme të përparuar të vendeve të tjera”26. Ndaj është e nevojshme që edukimi gjuhësor të shihet në një këndvështrim më të gjerë, ku mësimi i gjuhës shqi�e të jetë �jesë �ërbërëse e një edukimi shumëgjuhësor të brezit të ri.

b) Në krahasim me të kaluarën në ditët e sotme ekzistojnë kushte të favorshme �ër formimin kulturor dhe gjuhësor e letrar, ngaqë është shtuar shumë botimi i ve�rave të përkthyera nga gjuhët e tjera. Studentët tanë kanë mundësi të mëdha të njihen me ve�ra të �anumurta jo vetëm letrare artistike, �or edhe të s�e�ialiteteve më të ndryshme të kulturës, shken�ave e teknologjive. Kjo �ërbën një rrethanë shumë të favorshme �ër ngritjen e nivelit kulturor të brezit të ri, që është rrethanë e favorshme edhe �ër interesimin dhe �ër njohjen e zotërimin e gjuhëve të huaja. Por diskutimet �ublike në gazeta, revista e në masmedia tregojnë �akënaqësinë e sh�rehur �ër cilësinë e ulët të shumë ve�rave të �ërkthyera, të �ilat e dëmtojnë formimin jo vetëm gjuhësor, �or edhe kultruror e shken�or të brezit të ri. Parimi i përkthimit është: “Kur të lexosh një përkthim dhe të mos e marrësh vesh që është i tillë, ai është përkthim i mirë”2� Janë të sh�eshta rastet e �ërmendura nga kritika të �ërkthimeve të dobta të bëra nga individë që dëshmojnë jo vetëm dëshirën e tyre afariste,

26 Fuga,A. 200827 Shpëtim Cuçka .2008

61


fitimprurëse, �or edhe �a�ergjegjshmërinë qytetare �er dëmin e madh kulturor e gjuhësor që u shkaktojnë atyre që �ër�iqen �ër �ërvetësimin e gjuhëve të huaja.Perkthyesit nuk i përkasin fushës në të cilën përkthejnë dhe për këtë arsye nuk njohin as traditëne përkthimit në atë fushë.28 Po marr një shembull konkret. Për të �ërvetësuar mirë një gjuhë të huaj, �ra, dhe gjermanishten është e domosdoshme të njihen mirë dhe rrjedhimisht të �ërdoren drejt lidhjet e qëndrueshme a të detyrueshme të foljeve të kësaj gjuhe me parafjalë të �aktuara, sado vështirësi që mund të dalin �ër �ërvetësimin dhe �ërdorimin drejt të këtyre lidhjeve. Nevojën e �ashmangshme të zotërimit të tyre, e ndjen menjëherë �ilido që kërkon të njohë e të �ërdorë si duhet gjermanishten. Ndërmjet lidhjeve të qendrueshme të foljeve me �arafjalë të gjuhës gjermane e të gjuhës shqi�e, mjaft nga këto lidhje janë shumë të ngjashme me njëra-tjetrën. Në këto lidhje, foljes dhe �arafjalës që bashkohet me të në njëren gjuhë, mund t’i �ërshtatet �arafjala në gjuhën tjetër. P.sh.“Ich arbeite mit jmdm.“ Dhe „unë �unoj me dikë“ janë lidhje të qëndrueshme të foljeve me �arafjalë shumë të ngjashme midis tyre ose që mund t’i quanim“të Njëjta“.(arbeite=punoj;mit=me).Dhe �ërdorimi i këtyre lidhjeve nuk �ërbën vështirësi në �ërkthim.Po shumë lidhje të qendrueshme në gjermanisht dhe në shqi�, foljet i kanë të njëjta, ndërsa �arafjalët me të �ilat lidhen këto folje, ndryshojnë në se�ilën gjuhë.�sh. „lesen über jmdn.“ e gjermanishtes (mbaj leksion �ër dikë ose �ër di�ka) dhe në shqi� (lexoj mbi ) nuk mund të jenë të njëjta në �ërkthim. Ndryshe, fjalia s’do të kishte ku�tim.Po ky fenomen ndodh dhe në gjuhën angleze. Psh. Look after (kujdesem për dikë) dhe në shqi� (shoh pas) etj etj. Këto folje nuk mund të �ërkthehen njësoj. E kështu në �amundësi të njohim mirë një gjuhë të huaj, kemi dhe �ërkthime jo të një niveli të arrirë ose të �aku�timshëm. E ka thënë bukur �ërkthyesi i madh Sh.Cu�ka: “Përkthimi nuk do të quhej përkthim, pa një formim filologjik”29

Mësimi i gjuhëve të huaja kërkon një angazhim serioz, nuk është një ve�rimtari thjesht zbavitëse, argëtuese; ky angazhim lidhet sidomos me qëllimin e ardhshëm profesional të s�e�ialistëve që �ërgatit shkolla e lartë dhe që nxit e �ërligj gjithë mundimin e �asionin �ër të zotëruar një gjuhë të re. Mësimi i gjuhëve të huaja gjithmonë, ka qenë një element shumë

28 F.Mustafaj 200729 Sh.Cucka. 2009


62

respektuar në çdo shoqëri 30 Të �aktë janë ata njerëz që mësojnë disa gjuhë �ër kulturë ose �ër të fituar erudi�ion kulturor ose shken�or. Në këtë kategori nuk mund të mos �ërfshihen edhe studentë që ndjekin degë të gjuhëve të huaja, që �rofesionalisht do të merren kryesisht me �unë �edagogjike �ër të dhënë mësim gjuhët e huaja ose �ër të �unuar si �ërkthyes. S’ka dyshim se vështirësia në këtë situatë qëndron në zotërimin e përsosur të gjuhës, me të �ilën do të �unohet gjithë jetën, dhe në zgjedhjen e merituar të s�e�ialistëve më të aftë të kësaj fushe.

Meqenëse në �ërgjithësi tekstet e mësimit të gjuhëve të huaja dhe �ërgatitja e �edagogëve �ërkatës nuk �ërkon me s�e�ialitetet e ndryshme që kanë studentët, �akësohet angazhimi, �asioni e dëshira �ër zotërimin e fondit të domosdoshëm e të �ërgjithshëm të dijeve të rekomanduara nga �rogramet �ër këtë ose atë gjuhë. Dhe ky rrezik është i mundshëm e serioz në kushtet e sotme të zhvillimit të sh�ejtë të qytetërimit të kombeve të ndryshme, të globalizimit dhe të komunikimit me sisteme të ndërlikuar të informa�ionit dixhital.

Ku�tohet se detyra e �edagogëve nuk është t’u mësojë një bërthamë minimale “slang”(të bisedave te rendomta me a�o �a �elularë), �or t’u ja�in studentëve të flasin me kulturë në gjuhën angleze a�o gjermane. Gjithashtu, është e nevojshme që �edagogët ta �asurojnë mësimin me informa�ion të bollshëm s�e�ial të këtyre gjuhëve, që evoluojnë dhe begatohen me fjalë të reja të s�e�ialitetit. Kështu, �ërvetësimi i gjuhës së huaj do të shërbente si mjet efikas i komunikimit të kulturuar e shken�or me dinjitet. Aq më te�ër që �ërvetësimi i mirë i gjuhës së huaj do t’i ndihmojë studentët që të bëjnë edhe �ërkthime tekstesh e materialesh të s�e�ialitetit të tyre, �or edhe letërsi artistike �ër qefin e tyre dhe �ër t’u njohur me kulturën e historinë e atdheut të anglishtes ose të gjermanishtes a të një gjuhe tjetër.

Në fakultetin e inxhinierisë ka degë të ndryshme të s�e�ialitetit dhe �randaj duhet të bëhen �ër�jekje të ve�anta �ër ta begatuar mësimin me leksikun dhe terminologjinë �ërkatëse të ve�antë të �rofilit inxhinjerik e tekniko-shken�or të studentëve të degëve të ndryshme, që bashkohen në mësimin e gjermanishtes. Edhe kjo është një nga vështirësitë më të mëdha të mësimit të gjuhëve të huaja në �ër�uthje me nevojat e s�e�ialitetit inxhinierik, �a e

30B.KrasniqiAugust2011nr.7Gratiszeitschrift

63


te�ruar se sidoqoftë theksi vihet mbi karakterin kultruror të �ërgjithshëm të gjuhës letrare të gjermanishtes, e �ila mundëson gjetjen edhe të �elësit �ër ta �lotësuar gjuhën me njohjen edhe të historisë, kulturës dhe letërsisë �ërkatëse të kësaj gjuhe. Po të ka�ër�eheshin edhe vështirësitë që, gjithashtu, lindin në këtë drejtim, kjo do të sillte një anë të rëndësishme, që mungon. Njeriu mëson gjithë jetën dhe nuk mbetet vetëm në atë që mësohet në shkollat e larta, në universitete, dhe shumë �rej studentëve që mësojnë mirë gjermanishten, sigurisht, zhvillohen intelektualisht dhe �ërsosin edhe shijet kulturore e artistike. Prandaj, �a e dëmtuar zotërimin e gjermanishtes, kjo lëndë bëhet edhe më tërheqëse e më interesante. Pa u shtrirë në drejtime të tjera, ka �atur sukses �ër�jekja �ër të zgjedhur disa elemente të kultrurës, historisë e letërsisë gjermane, duke u ndalur në letërsinë e magjishme romantike dhe në qendër të rrëfimeve �ër të mund të merrej jeta e ve�ra �oetike e shkrimtarit te madh gjerman Ë.Gëtes, aq e shumanëshme saqë mund të zbërthehen �o�ra e modele të �rozës (romani Vuajtjet e djaloshit Verter) Verteri)dhe �oemën e famshme „Fausti“, që i kemi tashmë të shqi�ëruara. Publikun kureshtar, të etur për këto ndryshime “rrënjësore”, vetë përkthyesi e sqaron: “Besoj se pas botimit të përkthimit tim, lexuesi, që do të dojë të bëjë një përqasje të tillë, do ta ketë fare të lehtë të vërë re, së paku intuitivisht, ndryshimet midis dy përkthimeve. Në art, ndryshe nga ç’ndodh në shkencë a në politikë, intuita e publikut është një dukuri e zakonshme... Përkthimin e Faustit e nisa si një sfidë gjuhësore, artistike dhe kulturore në mars të vitit 1983. Asokohe shtëpia botuese “Naim Frashëri” përgatitej të botonte të plotë përkthimin e kësaj vepre të kryer nga prof. Luarasi dhe kishin lindur mendime të ndryshme lidhur me masën, në të cilën ky përkthim u përgjigjej parametrave të origjinalit. Pikërisht në të tilla rrethana më lindi ideja të ndërmerrja përkthimin tim të Faustit”31P.Luarasi (2008)

Pas ve�rave të Sheks�irit të �ërkthyera nga anglishtja në shqi�,j anë ve�rat e letërsisë gjermane (shumi�a e të �ilave i �ërkasin romantizmit gjerman, të shqi�ëruara nga mjeshtra të shquar të shqi�es e gjermanishtes si: Ndre Mjeda, Lasgush Porade�i, Skënder Luarasi, Sejfulla Malëshova dhe nga brezi i më të rinjve: Shvar�i, Kolevi�a, Klosi, A.Ko�i, PJorgoni etj. Për konkretizim kemi zgjedhur ve�anërisht një �erlë nga më të bukurat e romantizmitë gjerman,të nxjerrë nga kryeve�ra “Fausti” i Gëtes �oezinë

31 P. Luarasi . 2008


64

me titull “Mbreti i Tulës”. Kjo �oezi ka qenë �ërkthyer nga N.Mjeda, S.Luarasi, S.Malëshova; njëri shqi�ërim më i bukur se tjetri, ndonëse i të njëjtës kënge. Leximi i saj në gjermanisht dhe shqi�, �ër�jell jo vetëm vlerat artistike të gjuhës, �or transmeton edhe dije historike, kulturore, estetike të një qytetërimi të madh, që ndri�on edhe në kohën tonë Qytetërimin gjerman, euro�ian e botëror. Një shembull i thjeshtë se si rritet dashuria e �asioni �ër të njohur gjuhët e huaja në universitetet e Shqi�ërisë. MBRETI I TULËS Na ish një mbret në Tule, Mi det, në një kështjellë I besës gjer në varr. U shtrua me dolli,I dha, tek vdiste, mikja E mblodhi rreth e rrotull Një ku�ë derdhur ar. Kalorësit e tijk. Si atë s’duaj gjë tjetër Atje të jetës afshin Më �do gosti e sh�inte; E fundit �iu �laku.Dhe syve lot i shkonin Pastaj bekriu në valaSa herë me të �inte. Të shënjtën ku�ë e flaku.Të shënjtën ku�ë e flaku.

Dhe, kur ju afrua vdekjes, E �a që ra, që kridhej,Të birin thiri e �a; Që shkoi në funt atë. Qytete e �‘kish ja fail, I’u errën syt’ e ballit,Po ku�ën nuk ja la. E s’�iu kurrë më. Përkthimi: Sejfulla Malëshova (Lame Kodra) Na ish një mbret në Tulë, Në sallën e gostisëbesnik qè gjer në varr; në �llasën lart mbi det,i fali mikja bullë, i thirri rreth dollisëkur vdiq, një ku�ë n’ar. kalorësit e vet. Sa atë gjë tjetër s’donte, Atje të jetës afshinnë �do gosti e sh�inte, e fundit �laku �iu,�rej syrit lot’I shkonte, �astaj të shenjtën ku�ë sa herë me të �inte. e flaku n’det bekriu.e flaku n’det bekriu.

65


Kur iu afrua varrit, E �a si ra �rej zallit, rigatë e �‘kish ia la si shkoi në fund, atë.të gjitha trashëgimtarit, Iu shuan sytë e ballit�o ku�ën nuk ia dha. E s’�iu kurrë më. Përkthim nga S.P.Luarasi

Deri n’dekë besnik ke s’thohet N’ndeje t’�arve, n’buzë të detitIshte n’Tule ‘j �adisha, Gjith’,�arsinë n’nji gost’i thrret; Diq e dashtna mbas do kohet Ulet n’gost eka rreth veditE‘j got ‘arit shej i la. Mbledhun bashkë �arsin’e vet. Sa at gotë arit gja nuk nuk dote E t’ksaj t’kandshmes jetë dëshirinE gjithmonë me tenë �iu; Piu ma t’mbramin e lumnoiPor ka ‘j lot �ër faqe i shkote Pijsi �lak, mandej �utirinGjithsaherë �iotye fatziu. Ndër valë t’detit e flakroi.Kur �au vedin tuj mbarue Tuj u zhyt’ e �;au n’fund t’zallitNjeh qytetet, e gjithshka Tuj kë�ye n alt’,tuj hu�ë me turr;Trashgimtarfit ia la shkrue, E n’at’ �as i ranë �rej ballitPor �utirin nuk ia la. Fikun syt’ e s’�iu kurr.Fikun syt’ e s’�iu kurr. Përkthim nga Ndre Mjeda

Konkluzione

Të �ërvetësosh mirë një gjuhë të huaj duhet së �ari të flasësh bukur gjuhën mëmë. Duhen njohur të gjitha nivelet e gjuhës, duhen njohur ve�oritë krahinore, shmangiet gjuhësore etj.Duke kaluar të gjitha vështirësitë që dalin në mësimdhënien e një gjuhë të huaj do të bëhet e mundur që studenti të arrijë �ërmes metodave bashkëkohore ta �ërvetësojë si duhet atë.Përkthimi-Element themelor e �ër�aktues në kulturën komunikative të mbarë njerëzimit.Do të ishte me dobi eks�ozimi maksimal i studentëve me kulturën,mendësinë e një gjuhe të huaj.Eshtë e vërtetë se �ro � eset e globalizimit botëror janë të fuqishme ,�or sidoqoftë gjuhët e kulturat e ndryshme janë vlera të mëdha të sej�ilit �o�ull,


66

të formuara e të begatuara historikisht dhe në botën e ardhshme , sido që të jetë,s’kanë �ër t’u humbur vlerat e tyre origjinale.

Literatura:

Deuts�h als Fremds�ra�he.Anregungen für einen kommunikativen Unterri�ht. 2.Auflage Bohmann Verlag Ëien 1992

N.Gerhard und H.Hunfeld :Methoden des fremds�ra�hli�henDeuts�hunterri�hts. 1993 Universität Gesamtho�hs�hule Kassel(GhK)Peter Bimmel und Ute Ram�illon:Lernautonomie und Lernstraregien2000Goethe Institut,Mün�henW.Goethe „Fausti“Përkthyer nga S.Luarasi.Argeta LMG1999-Gëte “Ve�ra të zghedhura”v.2 �oezi,(Goethes Werke-Gedi�hte),Shtë�ia Botuese „Naim Frashëri“1988.-Goethe „Kënga e udhëtarit në Shtrëngatë“ �oezi të zgjedhura(Goethes Ëerke-Gedi�hte)Meyersklassiker-Ausgeben herausgegeben von Prof.Dr.Ernst Elfter..Botimet Toena 2003.-Shpëtim Cu�ka –Revista Universi Shqiptar i Librit-intervista- artikulli “Përkthimi - i pamundur pa një formim filologjik”2009

67

Leximi dhe të folurit në kuadrin e sh�rehive të integruara

LEXIMI DHE TË FOLURIT NË KUADRIN E SHPREHIVE TË INTEGRUARA

Lindita HASIMI Universiteti Politeknik i Tiranës

Midis leximit dhe të folurit ekziston një marrëdhënie gjithnjë e në rritje. Nuk ka dyshim se njerëzit që kanë fjalor të �asur në lexim �riren drejt zhvillimit të një fjalori të �asur edhe në komunikimin me gojë. For�a e leximit mbështetet në �ërmirësimin e vazhdueshëm të njohurive të fjalorit që siguron komunikimin. Rëndësia e njohjes së fjalëve, e �ila lehtëson sh�rehitë e të folurit, ka qenë një burim kryesor në zhvillimin e sh�rehive të leximit. Si rrjedhojë, �ërmirësimi i njohjes së fjalëve �ërmes leximit ndikon në �ërmirësimin e sh�rehive të të folurit. Ky artikull fokusohet në atë se si fjalët e �rintuara lidhen me fjalët e folura dhe se si leximi kontribuon në ligjërimin me gojë. Në aktivitetet e �ërshkruara këtu, integrimi i sh�rehive të të folurit dhe të të lexuarit, thellon të ku�tuarit nga nxënësit të materialit të leximit, zbulon �roblemet që ata kanë �ër ta ku�tuar një tekst, dhe, më e rëndësishmja, u lejon atyre që ta a�likojnë informa�ionin që kanë lexuar në komunikimin me gojë, duke �ërmirësuar kështu rrjedhshmërinë e tyre.Fjalë ky�e: leximi, të folurit, njohuri të fjalorit, shprehi të integruara.

Leximi Leximi është �ro�esi aktiv i të ku�tuarit të tekstit të shty�ur e grafik. Ai është një �ro�es kom�leks që �ërfshin edhe �er�e�timin edhe mendimin. Të lexuarit konsiston në dy �ro�ese të lidhura re�i�rokisht: njohja e fjalës dhe ku�timi i saj. Njohja e fjalës i referohet �ro�esit të �er�e�timit se si simbolet e shkruara korres�ondojnë me gjuhën e folur të dikujt. Ku�timi është �ro�esi i të ku�tuarit të domethënies së fjalës, të fjalisë dhe të tekstit të lidhur me të. Lexuesit në mënyrë ti�ike �ërdorin njohuritë e formimit të tyre kulturor, fjalorin, njohuritë gramatikore, eks�erien�ën me tekstin dhe strategji të tjera që i ndihmojnë ata të ku�tojnë tekstin e shkruar.Leximi është një �ro�es mendimi. Lexuesit e dinë që, kur lexojnë, ajo çfarë ata


68

lexojnë, su�ozohet të ketë ku�tim. Ata e monitorojnë të ku�tuarit të tyre dhe kur e humbasin ku�timin e asaj që �o lexojnë, sh�esh në mënyrë të �avetëdijshme �ërzgjedhin dhe �ërdorin një strategji leximi (si �ër shembull rileximi ose të bërit �yetje) që i ndihmon të rilidhin ku�timin e tekstit. Sh�rehitë dhe strategjitë e leximit mund të mësohen ndërkohë që nxënësit janë duke lexuar një temë të ve�antë në�ërmjet një detyre leximi autentik. Nxënësve mund t’iu mësohet si të bëhen lexues strategjikë dhe të vërtetë.

Të mësosh të lexosh është një qëllim i rëndësishëm arsimor. Si �ër fëmijët, ashtu edhe �ër të rriturit, të ushtruarit e leximit ha� botë dhe mundësi të reja. Ai na mundëson të fitojmë njohuri të reja, të shijojmë letërsinë dhe të bëjmë gjërat e �ërditshme që janë �jesë e jetës moderne, si �.sh. të lexojmë gazetat, njoftimet �ër �unë, instruksionet e manualeve, hartat e kështu me radhë. Mësimi i gjuhës �a lexuar është i vështirë. Leximi është një mënyrë e mirë të ku�tuari. Një lexues i mirë është në gjendje të ku�tojë fjalitë dhe strukturat e një teksti të shkruar. Bright dhe M�Gregor janë të mendimit se leximi është “udha më e këndshme drejt zotërimit të gjuhës”32 Duket se leximi është një faktor kryesor në mësimin e gjuhës. Një no�ion i rëndësishëm i zhvillimit të aftësive të leximit dhe aftësive të të folurit është që të �ërdorin gjuhën �ër të nxënë si dhe �ër komunikim. Leximi mund të luajë një rol të madh në mësimin e suksesshëm të gjuhës. Ai mund të zhvillojë sh�rehitë e të folurit. Duhet theksuar se të folurit mban një vend shumë të rëndësishëm në mësimin e gjuhës së huaj se�se mesazhet �ër�illen edhe në�ërmjet të folurit. Si�as Ur 33, “nga të katra sh�rehitë (dëgjimi, të folurit, leximi dhe shkrimi), të folurit duket në mënyrë intuitive më i rëndësishmi“.Leximi rezulton në �ërmirësimin e �erforman�ës bisedimore të nxënësve. Leximi ndihmon nxënësit të deshifrojnë fjalë të reja që u duhen �ër bisedat. Në�ërmjet leximit nxënësit e gjuhës do të kenë njohuri mbi fjalorin që do t’ua lehtësojë �erforman�ën e tyre të të folurit dhe �ërdorimi nga ana e tyre e strukturës në gjuhën e synuar do të zhvillohet. Këta kom�onentë të �ilët kërkohen me anë të leximit janë të gjithë të nevojshmëm �ër zhvillimin e sh�rehive të të folurit. Në mënyrë të ngjashme, Ëilliams34 sugjeron disa

32 Bright, J. A., & G. P. M�Gregor. (1970). Teaching English as a Second Language. London: Longman, f. 5233 Ur, F. 1996. A course in language teaching: Practice and theory, Cambridge: Cam-bridge University Press, f. 120. 34 Williams, E. (1984). Reading in the Language Classroom. London: Ma�millan Publish-ers Ltd., f. 85

69


arsye �se nxënësit e gjuhës duhet të lexojnë:Nxënësit mund të kenë �raktikë të mëtejshme në gjuhën që ata kanë mësuar, Nxënësit mund të �raktikojnë gjuhën në mënyrë që ta ri�ërdorin atë në sh�rehitë e tjera të tilla si të folurit dhe të shkruarit,Nxënësit mund të mësojnë se si të �ërfitojnë nga tekstet �ër nxjerrjen e informa�ionit që u nevojitetNxënësit mund të gjejnë kënaqësi a�o interes në�ërmjet leximit

Të folurit Të folurit është të qenit në gjendje �ër të ligjëruar, sh�rehur a�o shkëmbyer mendime me anë të �ërdorimit të gjuhës. “ Harmer (2001) shkruan se nga �ikë�amja komunikative, të folurit ka shumë as�ekte të ndryshme duke �ërfshirë dy kategori të mëdha si - saktësia, që �ërfshin �ërdorimin korrekt të fjalorit, gramatikës dhe shqi�timit �raktikuar �ërmes aktiviteteve të kontrolluara dhe të drejtuara, dhe, rrjedhshmëria, e �ila konsiderohet të jetë “aftësia �ër të vazhduar kur flet s�ontanisht”35. Bygate36 gjithashtu thekson njohjen e gjuhës dhe sh�rehitë në �ërdorimin e kësaj dije �ër një komunikim efektiv. Njohja e gjuhës dhe sh�rehia e �ërdorimit të saj konsiderohen si dy elementë themelorë të një komunikim efektiv. Ndër elementet e nevojshme �ër �rodhimin e folurit janë:Ligjërimi konektiv: nxënësit e mirë duhet të jenë të aftë jo vetëm të �rodhojnë fonema më vete të gjuhës, �or edhe të �ërdorin “ligjërimin konektiv” të rrjedhshëm. Në ligjërimin konektiv tingujt modifikohen, hiqen, shtohen a�o dobësohen.Mjetet sh�rehëse: folësit vendas të një gjuhe e ndryshojnë intona�ionin dhe theksin e �jesëve të ve�anta të ligjërimit, ndryshojnë volumin dhe sh�ejtësinë, dhe tregojnë edhe me anë të mjeteve të tjera fizike dhe jo-verbale se si ndjehen.Leksiku dhe gramatika: të folurit s�ontan dallohet nga �ërdorimi i numrit të sh�rehjeve të zakonshme leksikore, ve�anërisht në kryerjen e funksioneve të �aktuara gjuhësore.Nego�imi dhe gjuha: të folurit efektiv �ërfiton nga gjuha nego�uese që ne �ërdorim �ër të kërkuar sqarime dhe �ër të treguar strukturën e asaj që jemi duke thënë.

35 Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Harloë: Pearson Edu�ation.36 Bygate, M. (1987). Speaking. Oxford: Oxford University Press


70

Ky studim vë në �ah fjalorin dhe njohuritë gramatikore në mesin e këtyre elementeve. Leximi do të mundësojë nxënësit të zhvillojnë fjalorin dhe njohuritë e tyre gramatikore të �ilat do të kontribuojnë me efektivitet në sh�rehitë e tyre folëse. Fjalori dhe njohuritë gramatikore do t’i mundësojnë nxënësve të ku�tojnë, kështu që leximi do të rrisë aftësinë e të ku�tuarit të nxënësve që u nevojitet atyre �ër një komunikim më të mirë.Integrimi i sh�rehive të leximit dhe të të foluritNë një �ro�es leximi sugjerohen gjashtë njësi �ërbërëse. Ndër këto fusha të njohurive fjalori dhe njohuritë strukturore të �ilat �ërftohen �ërmes leximit, ndikojnë në arritjen e nxënësve në të folur.

Sh�rehitë njohëse automatikeFjalori dhe njohuritë strukturoreNjohuritë strukturore të ligjërimit formalPërmbajtja / Njohuritë mbi botënSh�rehitë/strategjitë e sintetizimit dhe vlerësimitNjohuritë metanjohëse dhe aftësitë monitoruese.

Si kontribuojnë këto sh�rehi �ërbërëse në sh�rehitë e të folurit? Anne Lazaraton37 sugjeron se komunikimi me gojë është i bazuar në katër dimensione ose kom�eten�a: kom�eten�a gramatikore (fonologjia, fjalori, formimi i fjalëve dhe fjalive ...); kom�eten�a so�iolinguistike (rregulla �ër ndërve�rim, ku�timet so�iale); kom�eten�a e ligjërimit (kohezioni dhe si lidhen fjalitë së bashku); dhe kom�eten�a strategjike (strategjitë �lotësuese �ër t’u �ërdorur në strategji të vështira).

Njohuritë rreth fjalorit dhe gramatikës janë dy faktorë thelbësorë të të mësuarit të gjuhës së huaj, dhe që të dy ndikojnë në �erforman�ën e të folurit të nxënësit. Njohuri të mira të gramatikës shihen si një as�ekt thelbësor �ër arritje në një gjuhë të huaj. Gramatika është e rëndësishme �ër të mësuar natyrën e gjuhës. Gramatika i ndihmon nxënësit �ër të ndërtuar fjali të ku�tueshme në të folur. Në mënyrë që të ku�tojmë se si funksionon gjuha, nxënësit duhet t’i kushtojnë vëmendje gramatikës. Leximi do t’i ndihmojë nxënësit të mësojnë fjalorin dhe gramatikën. Në�ërmjet leximit nxënësit shohin se si fjalët �ërshtaten së bashku. Kur nxënësit angazhohen vazhdimisht në gjuhën e synuar, ata fillojnë të 37 Lazaraton, A. (2001). Tea�hing Oral Skills. In M. Cel�e-Mur�ia (Ed.), Teaching English as a second foreign language, Boston: Heinle and Heinle, f.103-105.

71


vërejnë dhe të zotërojnë modelet në gjuhën dhe se si njohuritë leksikore dhe gramatikore janë të lidhura në mënyrë të konsiderueshme me ku�timin e leximit. Kjo do të thotë që nxënësit do të arrijnë një të ku�tuar më të mirë të leximit në�ërmjet gramatikës. Krashen38 inkurajon leximin, se�se ai është një faktor i madh në �ërmirësimin e gjuhës së huaj dhe beson se nxënësit që lexojnë shumë, janë të mirë në lexim, të mirë në shkrim dhe kanë fjalor dhe njohuri gramatikore të mira. Nxënësit shohin strukturën e fjalisë dhe kjo u mundëson atyre që të ndërtojnë fjalitë dhe ligjërimin e tyre. Leximi kontribuon në mënyrë të konsiderueshme në të katra sh�rehitë e gjuhës. Njohuritë mbi fjalorin janë të domosdoshme �ër komunikim efektiv. Leëis39 shkruan se mësimi i fjalorit është detyra kryesore në mësimin e gjuhës dhe �do sh�rehi gjuhësore si të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, shkrimi dhe �ërkthimi nuk mund të ekzistojnë �a fjalorin. Fjalori është të ku�tuarit e një fjale, kështu që komunikimi nuk ndodh nëse nuk ka fjalë. Prandaj leximi është ndoshta mënyra më e mirë �ër të mësuar fjalë të reja. Si�as Le�hmann40 leximi rezulton në �ërvetësimin rastësor të fjalorit. Nation e mbështet këtë ide dhe thotë: “Leximi është �arë �rej kohësh si një burim kryesor i rritjes së fjalorit”41. Shumi�a e njerëzve e njohin mirë marrëdhënien e rëndësishme të njohjes së fjalëve dhe leximit. Eskey, duke mbështetur këtë no�ion, thekson se “marrëdhënia midis leximit dhe fjalorit është e dokumentuar mirë dhe re�i�roke”42. Dhe, “në fakt marrëdhënia midis njohurive të fjalorit dhe të ku�tuarit të leximit është �ër�aktuar mirë në literaturën e leximit“43. Hedge44 gjithashtu �ohon se në�ërmjet leximit të gjerë nxënësit zhvillojnë aftësinë e tyre �ër të hamendësuar ku�timet e fjalëve të �anjohura dhe frazat nga të dhëna në kontekst dhe ai arrin në �ërfundimin se nxënësit që lexojnë shumë jashtë klase mund rrisin si

38 Krashen, S. D., & Terrell, T. D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford and San Fran�is�o: Pergamon, Almany.39 Lewis, M. (1993). The Lexical Approach. London: Language Tea�hing Publi�ations, f.95.40 Le�hmann, M. (2007). Is Intentional or In�idental Vo�abulary Learning More Effe�-tive? Journal of foreign language teaching, 3(1), f. 23-28.41 Nation, I. S. P. (1995-6). Best Pra�ti�e in Vo�abulary Tea�hing and Learning. EA Journal, 3(2), f.7.42 Eskey, D. (2005). Reading in a Se�ond Language. In E. Hinkel (Ed), Handbook of research on second language teaching and learning f. 567.43 Dole, A. J., Sloan, C., & Trathen, W. (1995). Tea�hing Vo�abulary ëithin the Context of Literature. Journal of Reading, 38(6), f. 452.44 Hedge, T. (2003). Teaching & learning in the language Classroom. UK: OUP, f. 77.


72

të ku�tuarit e kontekstit dhe �ërmirësimin e fjalorit të tyre, të �ilat janë elemente thelbësore �ër zhvillimin e sh�rehive të të folurit.Sana�ore45, është i mendimit se inkurajimi i nxënësve �ër të lexuar do t’i �ojë ata në hamendësimin e ku�timit të fjalëve a�o frazave nga konteksti, dhe sa më shumë që ata të lexojnë aq më shumë do të ku�tojnë �ërmbajtjen e fjalive dhe kon�e�teve. Dhe një zakon i vazhdueshëm leximi do t’i mundësojë nxënësve të ku�tojnë një tekst lehtësisht, madje edhe nëse ata nuk e dinë ku�timin e disa fjalëve në tekst. Leximi ekstensiv do të rrisë të ku�tuarit e tyre. Leximi jashtë klase është ndikimi më i rëndësishëm në aftësinë e komunikimit me gojë. Nxënësit të �ilët lexojnë më shumë kanë më shumë gjasa �ër të folur mirë. Përmes leximit ata zhvillohen si në rrjedhshmëri edhe në saktësinë e sh�rehjes në ligjërimin e tyre gojor. Dubin dhe Olshtain46 gjithashtu theksojnë se nxënësit në�ërmjet leximit ekstensiv mësojnë shumë fjalor. Ata theksojnë �ërfitimet e leximit ekstensiv si:Nxënësit zhvillojnë një aftësi �ër të fituar kënaqësi nga leximi në gjuhën që ata janë duke mësuar. Ata janë të eks�ozuar ndaj gjuhës në një mënyrë më të natyrshme dhe më �ak të strukturuar. Me fjalë të tjera, ata marrin një ndjenjë të ndryshme �a �resion mbi strukturën e gjuhës meqë ata �o lexojnë �ër kënaqësi, dhe jo �ër një mësim a�o �ër një test.Leximi ekstensiv ka edhe efekt mbi aftësitë gjuhësore të tjera të tilla si shkrimi dhe të folurit. Leximi ekstensiv a�o leximi �ër kënaqësi do t’i ndihmojë nxënësit të ku�tojnë më shumë dhe gjithashtu të vazhdojnë ta �ërdorin gjuhën �as mësimit.Për gjuhën e folur materialet më të mira të leximit janë dramat, ske�et dhe dialogjet. Nxënësit do të kenë mundësi të gjejnë fjali dhe fraza të �ërdorura në bisedën tonë të �ërditshme në dramat dhe dialogjet se�se ato janë të gjitha të bazuara mbi një �erson që flet me një tjetër. Disa studime kanë treguar se �ërdorimi i teksteve autentike ka një efekt �ozitiv �ër të mësuar gjuhën e synuar duke zhvilluar aftësi komunikuese. “Një tekst zakonisht konsiderohet si autentik në qoftë se nuk është shkruar �ër qëllime mësimore, �or �ër një qëllim komunikativ të jetës reale, ku shkrimtari ka një mesazh të �aktuar �ër t’ia transmetuar lexuesit. Si i tillë, një tekst autentik është ai që �osedon një �ilësi komunikuese së

45 Sana�ore, J. (1994). Lifetime Litera�y through Inde�endent Reading: The Prin�i�al is a Key Player. International Reading Asso�iation. Journal of Reading 37 (7), f. 604.46 Dubin, F. & Olshtain, E. (1977) Facilitating language learning. New York: M�Graw- Hill, f. 97.

73


brendshmi”47. Ai është gjuha e vërtetë e krijuar nga folësit vendas të gjuhës në kërkim të rezultateve komunikuese. Shembuj të integrimit të ve�rimtarive të të folurit dhe të leximit. Integrimi i ve�rimtarive të të folurit dhe të leximit mund të �ërdoret si në klasat e leximit intensiv edhe në ato të leximit ekstensiv. Se�ili aktivitet �rojektohet rreth një teksti leximi të ndryshëm. Koha e �ër�aktuar �ër se�ilin aktivitet mund të ndryshojë si�as vështirësisë së detyrës dhe kufijve kohorë të orës së mësimit në tërësi. Nëse është e nevojshme, mund të je�et kohë �ër të shqyrtuar materialet e �ërfshira �ër�ara organizimit të këtyre aktiviteteve.

Leximi për të aktruarKy aktivitet hartohet �ër të lejuar nxënësit të inter�retojnë një histori që lexojnë nga një tekst a�o burim tjetër. Teksti i zgjedhur �ër këtë aktivitet duhet të �ërmbajë një fabul që �ërfshin më shumë se një �erson. Fabula duhet të �araqitet në�ërmjet dialogjeve, kështu që tregimet abstrakte mund të mos jenë të �ërshtatshme. Për ta bërë ve�rimtarinë më interesante, nxënësit nxiten të �ërdorin imagjinatën dhe të bëjnë ndonjë ndryshim në fabul dhe në dialogjet e �erforman�ës së tyre. Aktiviteti organizohet në �ër�uthje me ha�at e �ërshkruara më �oshtë.Klasa ndahet në gru�e dhe se�ili gru� duhet të zgjedhë një regjisor. Detyra e regjisorit është që të �aktojë rolet e ndryshme �ër nxënësit dhe të organizojë �rovat e shfaqjeve të tyre. Nxënësit e skanojnë tregimin/ngjarjen duke u fokusuar tek fabula, e �ila do të sh�rehet �ërmes inter�retimit/aktrimit të tyre. Nxënësit nuk mbajnë shënime në këtë �ikë. Regjisorët i udhëheqin gru�et e tyre �ërkatëse në �lanifikimin dhe �rovat e shfaqjeve. Nxënësit nuk i referohen tekstit; ata mbështeten në kujtesën e tyre �ër �araqitjen e tregimit.Pas �rovës së �arë, nxënësit e skanojnë tregimin �ërsëri �ër të �arë nëse ata mund të bëjnë ndonjë ndryshim në shfaqjen e tyre, sidomos në rreshtat e tyre të dialogut. Nxënësit marrin shënime në lidhje me fjalët ky�e që do t’u nevojiten �ër të sh�rehur rreshtat e tyre. Nxënësit e �rovojnë shfaqjen �ër herë të dytë. Nëse është e nevojshme, ata mund t’i referohen shënimeve që kanë mbajtur. Së fundi, organizohet një konkurs �ër të �arë se �ili gru� ofron shfaqjen më të mirë të tregimit. Për të vendosur radhën në të �ilën gru�et do ta kryejnë shfaqjen në konkurs, mund të hidhet short. Një kom�onent dramë e bën një detyrë leximi shumë më interesante �ër nxënësit. Është

47 Lee, W. (1995). Authenti�ity Revisited: Text Authenti�ity and Learner Authenti�ity. ELT Journal, 49(4), f. 323.


74

gjithashtu e lehtë �ër të arritur integrimin e të katra sh�rehive me një �rojekt aktrimi, �asi nxënësit duhet të lexojnë dhe të shkruajnë �jesën e tyre dhe �astaj t’i sh�rehin ato në një mjedis ndërve�rues ku bisedojnë dhe dëgjojnë njëri tjetrin.

Leximi për të debatuar Ky aktivitet kërkon nga nxënësit të angazhohen në një debat nga një artikull që ata gjejnë në një tekst ose burim tjetër. Teksti i �ërzgjedhur �ër këtë aktivitet duhet (1) të diskutojë një �ështje të debatueshme dhe (2) të jetë brenda aftësisë së nxënësve �ër të diskutuar. Aktiviteti organizohet në �ër�uthje me ha�at e �ërshkruara më �oshtë. Nxënësit skanojnë tekstin duke u fokusuar në temën e debatueshme. Nxënësit nuk do të mbajnë shënime në këtë �ikë. Nxënësit formojnë �ifte dhe e debatojnë �ështjen me �artnerin e tyre. Një nxënës do të argumentojë në favor të �ështjes dhe një do të argumentojnë kundër saj. Nxënësit janë të detyruar të �itojnë ide nga teksti �ër të mbështetur argumentet e tyre. Nxënësit e skanojnë artikullin �ërsëri �ër të zbuluar sh�rehje të dobishme dhe ide shtesë �ër të mbështetur �ikë�amjen e tyre. Nxënësit shënojnë fjalë ky�e që do t’u nevojiten. Nxënësit marrin �jesë në një debat si klasë ose në gru�. Përve� �itimit nga idetë e tekstit, nxënësit nxiten ta �ersonalizojnë temën me informa�ion që lidhet me vetë ata. Një debat mund të thellojë të ku�tuarit nga nxënësit të �ështjes së diskutuar në tekst. Përve� kësaj, ata mësojnë se si ta shohin dhe ta mbrojnë me gojë një temë nga një �ers�ektivë e ndryshme.

Leximi për të intervistuar Ky aktivitet është më fleksibël se dy të më�arshmit. Ai organizohet rreth teksteve të zhanreve të ndryshme, duke �ërfshirë tekst bindës, argumentues, a�o tregues. Ky aktivitet organizohet në �ër�uthje me ha�at e �ërshkruara më �oshtë. Nxënësit skanojnë tekstin �ër të marrë sa më shumë ide që të jetë e mundur. Ata nuk mbajnë asnjë shënim në këtë �ikë. Nxënësit formojnë �iftet dhe një anëtar bën rolin e intervistuesit dhe tjetri atë të të intervistuarit. Intervistuesi bën �yetje lidhur me �ërmbajtjen e tekstit. Të intervistuarit i kërkohet që të �ërdorë ide a�o fakte që janë në tekst �ër t’iu �ërgjigjur këtyre �yetjeve.Nxënësit e skanojnë tekstin �ërsëri �ër të �arë nëse ka �yetje të tjera �ër të bërë. Këtë herë ata mbajnë shënime dhe shkruajnë disa fjalë ky�e. Çiftet e nxënësve e bëjnë intervistën �ërsëri, �or këtë herë ata ndërrojnë rolet. Ata

75


mund të gjejnë edhe �artnerë të rinj, �or në këtë rast duhet të luajnë një rol të ndryshëm nga ai që bënë më �arë. Organizohet një konkurs �ër të �arë se �ila �alë do ta �araqesë më mirë tekstin �ërmes intervistës. Ky aktivitet u ofron nxënësve mundësi �ër të �rezantuar me gojë ide nga teksti që kanë lexuar. Ai gjithashtu i ndihmon ata të mësojnë �ër të bërë �yetje në lidhje me �ështje të ndryshme.

Përfundime Thyerja e kufijve midis mësimeve tradi�ionale duke integruar sh�rehitë e të folurit me sh�rehitë e tjera �ërmirëson kom�eten�ën komunikative të nxënësve Meqenëse sh�rehitë gjuhësore si të dëgjuarit, të folurit, leximi dhe shkrimi janë të ndërlidhura dhe ndërve�rojnë me njëra-tjetrën, sugjerohet se ato duhet të mësohen në mënyrë gjithë�ërfshirëse dhe jo ve� e ve�. Ve�rimtaritë e sh�rehive të integruara janë të rëndësishme se�se ofrojnë mundësi �ër �ërdorimin e aktiviteteve në mënyrë të natyrshme. Shumë aktivitete në �ift dhe në gru� kërkojnë një shumëllojshmëri të aftësive nganjëherë në të njëjtën kohë, në mënyrë që të �ërfshijnë të gjithë nxënësit. Gjithashtu, nxënësit duket se mësojnë më mirë kur angazhohen në aktivitete që �ërfshijnë më shumë se një sh�rehi. Në aktivitetet e �ërshkruara më si�ër, integrimi i sh�rehive të të folurit me ato të leximit thellon të ku�tuarit e materialit që lexohet nga nxënësit, zbulon ndonjë �roblem që ata kanë �ër ta ku�tuar një tekst, dhe, më e rëndësishmja, u lejon atyre të a�likojnë të folurit në �raktikë autentike në�ërmjet informa�ionit që kanë lexuar, gjë që �ërmirëson rrjedhshmërinë e tyre .

Bibliografia

Bright, J. A., & G. P. M�Gregor. (1970). Teaching English as a Second Language. London: Bygate, M. (1987). Speaking. Oxford: Oxford University Press Dole, A. J., Sloan, C., & Trathen, E. (1995). Teaching Vocabulary ëithin the Context of Literature. Journal of Reading, 38(6), 452-460 Dubin, F. & Olshtain, E. (1977) Fa�ilitating language learning. New York: M�Graw- Hill Eskey, D. (2005). Reading in a Se�ond Language. In E. Hinkel (Ed), Handbook of research on second language teaching and learning (��. 563-580). Mahvah, NJ: Lawren�e Erlbaum. Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Harloë: Pearson Edu�ation.


76

Hedge, T. (2003). Teaching & learning in the language Classroom. UK: OUP.Krashen, S. D., & Terrell, T. D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford and San Fran�is�o: Pergamon, Almany. Lazaraton, A. (2001). Tea�hing Oral Skills. In M. Cel�e-Mur�ia (Ed.), Teaching English as a second foreign language, Boston: Heinle and Heinle, f. 103-115Lee, W. (1995). Authenti�ity Revisited: Text Authenti�ity and Learner Authenti�ity. ELT Journal, 49(4), 323-328. Lewis, M. (1993). The Lexical Approach. London: Language Tea�hing Publi�ations. Le�hmann, M. (2007). Is Intentional or In�idental Vo�abulary Learning More Effe�tive? Journal of foreign language teaching, 3(1), 23-28.Nation, I. S. P. (1995-6). Best Pra�ti�e in Vo�abulary Tea�hing and Learning. EA Journal, 3(2). Sana�ore, J. (1994). Lifetime Litera�y through Inde�endent Reading: The Prin�i�al is a Key Player. International Reading Asso�iation. Journal of Reading 37 (7), (604) Williams, E. (1984). Reading in the Language Classroom. London: Ma�millan Publishers Ltd. Ur, F. 1996. A course in language teaching: Practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press.

77

Roli i shkollës në rritjen e aftësive komunikuese të nxënësve

ROLI I SHKOLLËS NЁ RRITJEN E AFTЁSIVE KOMUNIKUESE TЁ NXËNËSVE

MA Albana HOXHA

“Lumturia nuk varet nga kush je dhe çfarë ke, por nga çfarë mendon dhe si komunikon”��

ABSTRAKT

Komunikimi është një nga aftësitë me bazë jetike �ër njeriun. Për vetë funksionin që ka merr një rëndësi dhe vëmendje të ve�antë. Si dhe sa të aftë janë nxënësit e brezit të ri, të �ilët janë e ardhmja e jonë dhe e vendit, që të arrijnë të transmetojnë ato që mendojnë; �farë mbrese na lë fjala e tyre, a�o moskomunikimi i tyre i saktë, ndrojtja që kanë a�o frika që �araqesin �ër të sh�rehur mendimet e tyre, si arrijnë ta transmetojnë gjithë �oten�ialin e tyre të �akufi, gjithë energjinë e tyre? Ky studim i bën një analizë “modeste” situatës aktuale dhe aftësive komunikuese të nxënësve të shkollave nëntëvje�are dhe të mesme, gjithashtu je� o�inione të mësuesve dhe të drejtuesve të arsimit në lidhje me këtë �ështje.

METODOLOGJIA

Studimi bazohet në kombinimin e metodës �ilësore dhe sasiore të mbledhjes të të dhënave. Metodat e kёrkimit cilёsor janë bazuar në intervistat nё thellёsi me nxënës, mёsues tё gjuhёs shqipe dhe specialistё tё drejtorisё arsimore e tё ministrisё, pyetësorë drejtuar mësuesve dhe nxënësve të shkollave 9- vje�are dhe të mesme të bazuara në tre qytete të mëdha: Tiranë, Shkodër dhe Fier. Anketimet u bënë me kam�ione të rastësishme nga nxënësit e klasave dhe shkollave të ndryshme. Tё dhёnat sekondare janë bazuar nё studimet e mёparshme qё janё bёrё nё kёtё fushё nga psikologë, ekspertë të fushës së komunikimit, të drejtorisё arsimore, nga ISP, IZHA etj, do të na ja�in një �anoramë të kësaj teme, si është vlerësuar në vite nga studiuesit dhe s�e�ialistët dhe sa është bërë në këtë drejtim. Nga studimi rezultoi se 48 Carnegie, D. (2006)(2006) Arti p�r t� �it��r �i�� p��t��t��r t� �it��r �i�� p��t��t�r t� �it��r �i�� p��t��t�� it��r �i�� p��t��t� fituar miq dhe pushtet, Tiranë: Sh.B “PEGI”, fq. 189.fq. 189.


78

nxënësit si të shkollave 9-vje�are, ashtu dhe të mesme �araqesin vështirësi �ër të komunikuar. Gjithashtu nga koha e madhe që zënë me internetin dhe nga leximi i �ak librave jashtëshkollorë, bën që të kenë një fjalor të varfër dhe të shkruajnë dhe flasin me gabime gramatikore. Nga studimi dhe nga o�inionet e mësuesve, të dhënë nga fokus gru�et u sugjerua se nxënësve duhet t’u edukojmë dashurinë �ër të lexuar më te�ër, gjë që do të rriste aftësitë �ër të folur më bukur dhe do t’i ndihmonte të shkruajnë më mirë dhe saktë. Nga studimi dolën disa rekomandime modeste, të �ilat do t’i �arashtrojmë gjatë studimit. Si�as mendimeve të mësuesve nga fokus gru�et, u sugjerua se nxënësve duhet t’u edukojmë dashurinë �ër të lexuar më te�ër, gjë që do të rriste aftësitë �ër të folur më bukur dhe do t’i ndihmonte të shkruajnë më mirë dhe saktë.

Fjalët kyçe: (shqip/anglisht)

Komunikim- Communi�ation Sh�rehi komunikuese – Communi�ation habits (manners)Aftësi komunikuese- Communi�ation skillsKom�eten�e komunikative- �ommuni�ation �om�eten�e Mendim kritik-�riti�al thinkingKurrikula shkollore -s�hool �uri�ula

HYRJE

Sa të aftë janë nxënësit që të komunikojnë lirshëm dhe të shprehin pa probleme ndjenjat dhe botën e tyre emocionale? Kjo është �yejtja që është në themelet e këtij studimi. Trajtimi i temës �ër aftësitë komunikuese, është shume i gjërë, �randaj në këtë studim dhe të shikojmë së bashku se �ilët mund të jenë �roblemet ekzistuese dhe ato që do të dalin. Aftësitë komunikuese krijohen që në vitet e �ara të jetës, �or gjithashtu, ato edukohen, mësohen dhe konsolidohen gjatë viteve të shkollës dhe gjatë gjithë jetës. Cilët janë faktorët kryesorë që ndikojnë në �ërmirësimin e aftësive komunikuese të nxënësve? Sa dhe si ndikojnë këta faktorë në komunikim do t’a shohim gjatë këtij studimi. Kjo është një temë e gjerë që ka tërhequr interesin e studiuesve shqi�tarë dhe të huaj ndër vite, të �ilët kanë dhënë kontributin e tyre të �muar në lidhje me temën.

79


Metodologjia e punimit

Ky studim do tё ketё njё kombinim tё dy metodave tё kёrkimit: cilёsor dhe sasior. Metodat e kёrkimit cilёsor pёrfshijnё: intervistat nё thellёsi me fёmijё, mёsues tё gjuhёs shqipe dhe specialistё tё drejtorisё arsimore apo tё ministrisё, pyetësorë drejtuar mësuesve dhe nxënësve të shkollave 9- vjeçare dhe të mesme. Tё dhёnat sekondare janё bazuar nё studimet e mёparshme qё janё bёrё nё kёtё fushё, tё mёsuesve tё gjuhёs, specialistё tё fushёs sё komunikimit, drejtorive arsimore etj. Anketimet u realizuan me 130 mësues gjithsej, nga të �ilët 80 nga �ikli 9- vje�ar dhe 50 mësues të gjuhës shqi�e nga shkolla 9- vje�are dhe të mesme. Gjithashtu anketimet u realizuan me 150 nxënës të shkollave 9-vje�are dhe 152 nxënës të shkollave të mesme. Duhet theksuar se në anketime nga shkollat 9- vje�are janë �ërzgjedhur vetëm klasat e VII, VIII dhe IX, ndërsa nga shkolla e mesme ka nxënës nga të gjitha klasat. Pyetësorët janë sh�ërndarë në klasa në mënyrë të rastësishme, �a ditur nivelet e nxënësve, në mënyrë që rezultatet të jenë sa më reale. Për�ilimi i të dhënave është bërë nga SPSS-20.

Rezultatet e pritshme dhe kufizimet e punimit

Të evindentojë problemet nё aftёsitё komunikuese qё kanё nxёnёsit pasi mbarojnё shkollёn dhe të japë rekomandime modeste për përmirësimin e �roblemit. Qёllimi i studimit: Studimi ka �ër qëllim të hetojë �’�robleme kanë nxёnёsit me komunikimin, sa janë në gjendje ata që tё shprehin qartё mendimet e tyre, �ili është roli i shkollës në formimin e nxënësve dhe në zhvillimin e aftësive të tyre �ër komunikim.Hipoteza: Si dhe sa mund të ndihmojë shkolla tek nxёnёsit qё tё kenё aftёsi nё komunikim dhe tё shprehin qartё mendimet e tyre.Objektivat e punimit janё: tё japё rekomandime pёr pёrmirёsimin e kurrikulёs sё shkollave mbi bazёn e njё analize tё problemeve qё hasin nxënësit nё komunikimin dhe transmetimin e mendimeve tё tyre dhe botёs sё tyre tё brendshme duke provuar se performanca e nxënësve nё shkollë mund tё pёrmirёsohet, po tё ketё mё tepёr tema pёr komunikimin gjatё orёve tё mёsimit. Gjithashtu ky studim do tё provojё se performanca e nxënësve qё lexojnё mё tepёr ёshtё mё e mirё se ajo e nxёnёsve qё nxjerrin materiale tё gatshme nga interneti ose që nuk lexojnë fare. Sigurisht ky studim do tё provojё se performanca e nxënësve nё shkollё ёshtё e lidhur


80

dhe me menaxhimin e kohёs sё lirё.Nё fund tё studimit me anё tё rekomandimeve do tё paraqesim disa nga pikёpamjet e mёsuesve tё gjuhёs shqipe, specialistёve të gjuhёs, mёsuesve tё ciklit fillor dhe prindёrve pёr handikapin qё paraqesin nxёnёsit nё komunikim.Kufizimet e punimit: Konkluzionet që dolën gjatë këtij �unimi janë bazuar në kam�ione të vogla në krahasim me �o�ullsinë, �or ato janë të sakta �ër ato kam�ione që janë zgjedhur. Mund të thuhet se këto konkluzione mund të �ërgjithësohen. Kam�ionet janë marrë në qytetet Shkodër, Tiranë, Fier nё shkolla tё mesme dhe 9-vjeçare. Kampionet u zgjodhën krejt në mënyrë rastësore, nga shkolla të ndryshme të tre qyteteve.

I.Komunikimi dhe aftësitë komunikuese të nxënësve.

Aftësitë komunikuese krijohen që në vitet e �ara të jetës, �or gjithashtu, ato edukohen, mësohen dhe konsolidohen gjatë viteve të shkollës dhe gjatë gjithë jetës. Sa arrijnë nxënësit që të komunikojnë lirshëm dhe të sh�rehin �a �robleme ndjenjat dhe botën e tyre emo�ionale? Cilët janë faktorët kryesorë që ndikojnë në �ërmirësimin e këtyre aftësive? Sa dhe si ndikojnë këta faktorë në komunikim, do t’a shohim gjatë këtij studimi. Kjo është një temë e gjerë që ka tërhequr interesin e studiuesve shqi�tarë dhe të huaj ndër vite. Studimi analizon aftёsitё komunikuese tё nxënësve dhe tregon se sa ndikon shkolla nё zhvillimin dhe pёrmirёsimin e shprehive komunikuese. Do tё shohim sa arrijnë nxënësit, që mbarojnё shkollёn 9-vjeçare apo dhe të mesme, tё komunikojnё ide, mendime dhe opinione tё ndryshme, në mënyrë të organizuar, nga më e thjeshta deri te më e ndërlikuara, si ndikon shkolla dhe sa i pёrgatit ky sistem arsimor nxënësit tё bёjnё njё prezantim tё vetes, njё pёrshkrim, tё shprehin botёn e tyre tё brendshme, apo edhe të flasin sipas rregullave gramatikore tё gjuhёs shqipe.Në botimin universitar fran�ez La communication, gjejmë këtë �ërkufizim sintetik për komunikimin: “Me komunikim ne kuptojmё vёnien nё marrёdhёnie tё mendjeve njerёzore. Tё komunikosh do tё thotё tё pёrcjellёsh informacionet qё ke nё mendje”.�� A është e vështirë të komunikosh një mesazh, një ide që ke në mendje? Komunikimi është shumë i rëndësishëm dhe vendimtar �ër njeriun, na bën

49 Christian Baylon & Xavier Mignot, (2003) La communication, Paris: �ublié �ar Edi-tions Nathan-Université, fq. 17.

81


të dallojmë nga njëri - tjetri. Me anë të komunikimit realizojmë aktin e �ër�imit të mendimeve tona tek të tjerët, kjo është sa aftësi e lindur, �o aq edhe mësohet. Meunier dhe Peraya kanë theksuar se: “Çdo komunikim është një akt shoqëror.”50 Duke qenë i tillë na bën tё vlerësojmë procesin e komunikimit si vendimtar �ër nxënësin dhe �ër të ardhmen e tij. Në qoftë se një nxënës do të ketë aftësi të mira komunikuese dhe mësuesi do të dijë t’i vlerësojë, ky nxënës që në vitet e �ara të jetës do të ketë një siguri në vetvete, ndërsa kur të rritet besohet që do të ketë edhe marrëdhënie shoqërore shumë më të mira se të tjerët. Në grafikun 1, na je�et qartë se nxënësit janë shumë të lirshëm në komunikimin me të tjerët. Kjo tregon se nxënësit nuk kanë �roblem të komunikojnë me të tjerët në jetën e �ërditshme. Këtë o�inion kanë mësuesit në �jesën më të madhe të tyre. Ndërsa nxënësit e shkollës 9- vje�are mendojnë se janë 42.3 mjaftueshëm të komunikueshëm, 3.4% �ak të komunikueshëm, 11.4% jo shumë të komunikueshëm dhe 43% shumë të komunikueshëm me të tjerët, nxënësit e shkollës së mesme ja�in këto o�inione si�as anketimit: 52% janë mjaftueshëm të komunikueshëm me të tjerët, 11.8% �ak të komunikueshëm, 8.6% jo shumë të komunikueshëm dhe 27.6% shumë të komunikueshëm me të tjerët. Mësuesit i �ërgjigjen me mjaftueshëm të komunikueshëm 21.1%; pak të komunikueshëm me të tjerët 4.4%; jo shumë të komunikueshëm 26.7% dhe maksimalja është shumë të komunikueshëm 47.8%. Po �farë na tregon kjo? Mos vallë këtu lind �yetja se �se nevojitet ky studim, �ërderisa nxënësit qenkan 47.8% shumë të komunikueshëm?

Grafik 1. Sa të lirshëm janë nxënësit në komunikim me të tjerët?

50 Meunier. Jean – Pierre, Peraya. Daniel, (2009) Hyrje në teoritë e komunikimit. ShB Mirgeealb, QSSHE, Botim i dytë, fq. 271.


82

Edhe �se nxënësit janë të lirshëm në komunikimin me të tjerët, �roblemi qëndron në orën e mësimit. Pyetësorët na tregojnë se ato �araqesin vështirësi në sh�rehjen e mendimeve e o�inioneve të tyre në klasë, �ërballë mësuesve të tyre, a�o �ara �o këtyre shokëve të tyre, me të �ilët ishin aq shumë të komunikueshëm jashtë mureve të klasës. Hymes sh�rehet se: “Fëmijët duhet të mësojnë kom�eten�ën komunikuese �ër shumë arsye”5�. Kom�eten�a komunikative nuk është vetëm e lindur, �or duhet mësuar dhe �raktikuar. Ndërsa studiuesja Eloise Pearson shkon edhe më tej me këtë �retendim duke shtuar se: “Sjelljet e të folurit dhe të dëgjuarit mund të mësohen dhe duhet të mësohen në shkollë.”5� Vihet theksi nga studiuesit më si�ër se këto aftësi mund dhe duhet të mësohen. Duhet mësuar si dëgjimi, ashtu edhe i foluri. Mësimi dhe dëgjimi kanë një lidhje dhe ve�rim ndërve�rues, se�se ata që janë dëgjues të mirë gjatë orëve të mësimit, kanë �ritshmëri më të madhe nga mësuesit që të sh�rehen më bukur. Wilga M. Rivers sh�rehet që: ”Nxënësi duhet të mësojë të artikulojë në mënyrë të �ranueshme dhe të ndërtojë fjali të ku�tueshme, me lidhje të sh�ejta të elementeve të mësuara”5�. Duke ndërtuar fjali me ku�tim, do të arrijë të sh�rehë qartë mendimet e veta e do të demostrojë vlerat e tij �ara mësuesit, �rindërve, klasës, do të flasë me logjikë dhe do të ketë for�ën e argumentit, kështu do të jetë “i �referuari” i klasës dhe su�ozohet se do të jetë në gjendje të drejtojë diskutimet dhe debatet. Besohet se një komunikues i mirë ka shumë shanse të ketë më te�ër shokë, të jetë i shoqërueshëm, të ketë besim tek vetja dhe vlerat e tij dhe në të ardhmen ka shanse të bëhet lider i shoqërisë.

II. Roli i mjedisit komunikativ në edukimin e aftësive komunikuese tek nxënësit.

Disa nga faktorët kryesorë të mjedisit komunikativ në edukimin e aftësive komunikuese tek nxënësit janë: shkolla, mësuesi, libri, mediat, familja, tekstet shkollore me lëndët të ve�anta si: gjuhë dhe letërsi dhe shken�at e

51 Cituar nga: Gleason, Jean Berko, (2001)The development of language, Co�yright © 2005, Pearson edu�ation, In�, fq. 215-217.52 Pearson, E. V., Ed Communi�ation : S�eaking and Listening ; A Communication Skills Curriculum and interdisciplinary Resourse Guide for Junior High Schools. Colorado Univ., Builder. Bureau of Communi�ation Servi�es and resear�h ; Pub Date 72, do�u-ment resume.fq 4. 53 Cituar nga: Hoti, I. (2011)Revista pedagogjike, SHB IZHA, fq. 50.

83


lëndët shoqërore.• Shkolla dhe mësuesit janë ndër faktorët vendimtarë në edukimin e nxënësve dhe të aftësive të tyre komunikative, në zhvillimin kulturor e shoqëror. Shkolla duhet të jetë një ambjent i këndshëm, ku nxënësit të vijnë me gëzim dhe të jenë të motivuar �ër të dhënë maksimumin e tyre, �or faktet tregojnë se �o ndodh e kundërta. Silberman thotë: “Ajo që mungon është ndjenja. Shkollat janë vende �a argëtim dhe �a gjallëri, që mbysin adoleshentët dhe �o shkatërrojnë krijimtarinë dhe gëzimin.”5� Roli kryesor i takon dyshes shkollë e traditë e familjes. Mësuesit duhet të krijojnë në klasë një ambient shumë miqësor dhe mik�ritës �ër �do nxënës dhe �do mendim që ata ja�in, t’u krijojnë më te�ër ha�ësirë dhe t’i lejojnë të sh�rehen qoftë edhe gabim, �or mos t’i �engojnë të flasin, se�se kështu do të mbysin dëshirën �ër të folur dhe komunikuar mendimet e tyre. Një nga �ikat që duhet vlerësuar dhe t’i ja�im rëndësi është se një komunikim i mirë rrit konceptin për veten. Vigotsky sh�rehet: ”Të rriturit, duke qëndruar �ak më �ër�ara me gjuhën e tyre, mund të krijojnë �ekuilibër dhe si rezultat nxitin zhvillimin”55. ”

Nxënësit që nuk sh�rehen mund të mendojnë shumë, �or �a komunikuar nuk do të arrijmë kurrë të de�ërtojmë në mendjen e tyre. Kjo do të ishte fatale. Nxënësit duhet të ndihen të qetë dhe të sh�rehen lirshëm kur flasin me bashkëmoshatarët e tyre dhe mësuesit. Kjo do të ndihmonte në rritjen e kon�e�tit �ozitiv �ër veten. Duke qenë të qetë dhe të lirë të flasin, të kenë në dis�ozi�ion kohën që u takon �ër t’u sh�rehur, do të ndihmojë direkt në një komunikim sa më të efektshëm të tyre. Këtë e sqaron më së miri Johan Gorham: “Studentët nuk komunikojnë në mënyrë efikase me ne kur ata janë të frikësuar, në ankth…ose të trembur të komunikojnë me ne.”5� Një nxënës i një shkolle të mesme, gjatë një interviste, u sh�reh se: “Mësuesit duhet të na lënë më te�ër kohë të sh�rehemi, të flasim “. “Dobësitë e shkollave, �asqyrojnë mangësi të shoqërisë në �ërgjithësi: mbi �ikë�amjet tona mbi të nxënët dhe zhvillimet e vetes – tonë – dhe të sistemeve të

54 Bus�aglia.L. (1982) Të jetosh, të dashurosh, të kuptohesh (Living, loving&learning)Shb Çabej, fq. 17.55 Po aty 56 Jason S. Wren�h, Virginia Pe�k Ri�hmond, Communication, affect & learning in the classroom, Joan GorhamCo�yright © 2009 by Virginia Pe�k Ri�hmond, Jason S. Wren�h, and Joan Gorham, fq. 58.


84

vlerave tona - si individë dhe qytetarë”57, – sh�rehet Haward Gardner.• Faktorë të tjerë �o aq të rëndësishëm në këtë �ro�es janë familja dhe tradita e saj, të �ilët �ërmirësojnë aftësitë komunikuese, rrisin besimin tek vetja tek fëmijët e tyre dhe motivimin �ër t’u sh�rehur dhe dhënë maksimumin. “Edhe thelbin e vetes tonë, �ilët jemi, e mësojmë mbi të gjitha nga tradita e familjes.”5� Dihet se, që në vitet e �ara të jetës, fëmija fillon të �ërballet me realitetin, fillon belbëzimet e �ara, dhe janë �rindërit ata që shohin të �arët se si fillon të flasë fëmija i tyre. Albert Bendura mbron teorinë se: ”Pjesën më të madhe që di njeriu e fiton �ërmes shembujve dhe modeleve.”5� Bendura me teorinë e ”të nxënit so�ial”, thekson se njerëzit mësojnë sjellje të reja në sajë të vëzhgimit të sjelljes së të tjerëve. ndërsa Bus�aglia thotë: “Çdo ditë jemi shembuj �ër fëmijët tanë... Çfarë shembulli jemi? Si mund të �retendojmë që ata të jenë të aftë të dashurojnë, kur nuk shohin shembuj tillë, që dinë të dashurojnë? ” �0

Reflekset e �ara të kom�eten�ës komunikative i shohim që në vogëli, madje besohet se edhe �robleme të të folurit dhe të vetë fëmijës dallohen që në vitet e �ara të tyre. Një �rind i kujdesshëm do të arrijë të dallojë sa i aftë është fëmija i tij të dallojë ngjyrat, të artikulojë fjalët, a�o edhe të dallojë sa dhe si ai reagon ndaj botës që e rrethon. Dihet se fëmijët autikë dallohen që në vitet e �ara të jetës, dhe të �arët janë �rindërit ata që bëjnë këtë konstatim. “Komunikimi i folur fillimisht mësohet në shtë�i, �or është domosdoshmëri të mësohet edhe në shkollë”,��- sh�rehet Eloise Pearson. Që i vogël fëmija mëson të flasë: me rregulla a�o �a rregulla, �or arrin të komunikojë me ne. Mund ta flasë me gabime, �or �rindi duhet të �ër�iqet ta marrë seriozisht këtë �ro�es, se�se vlerësimi është shumë i rëndësishëm që në fillimet e jetës. Fëmijët e kërkojnë vlerësimin. Nga familja mësojnë artikulimin dhe fjalët e sakta a�o të gabuara. Nxënësit mund të gabojnë, edhe kjo është normale, �or njëkohësisht duke gabuar do të mësojnë se nuk janë të �agabueshëm. Këto janë �ilësi të eta�ave të rritjes. “ Gabimet e

57 Gardner. H. (2003) Mendja e pashkolluar, Tiranë: ISP, fq. 196.58 Po aty, fq. 44.59 Musai, B. (1999) Psikologji Edukimi, Tiranë: CDE, fq. 107. 60 Bus�aglia.L. (1982)Të jetosh, të dashurosh, të kuptohesh (Living, loving&learning) Shb Çabej, fq. 150.61 Pearson, E. V., Ed Communi�ation : S�eaking and Listening ; A Communication Skills Curriculum and interdisciplinary Resourse Guide for Junior High Schools. Colorado Univ., Builder. Bureau of Communi�ation Servi�es and resear�h; Pub Date 72, do�u-ment resume, fq 4.

85


fëmijëve janë aktualisht ha�a të natyrshëm drejt të ku�tuarit “�� Ka shumë rëndësi që në vitet e �ara të jetës, �rindërit tanë të na edukojnë me dashuri dhe vetëbesim. Kjo ndikon direkt tek komunikimi ynë me të tjerët, �or edhe me veten. “Përmes të folurës tonë ne arrijmë të �ërkufizojmë veten, në �farë ne besojmë dhe si ndikojmë tek të tjerët... Nëqoftëse ne takojmë suksesin në komunikimin më të tjerët, vetë kon�e�ti ynë rritet, e kundërta kur takohemi me dështimin dhe humbjen.”��

Në librin e tij Bus�aglia bën një �yetje që duhet t’ia drejtojmë gjuhëtarëve: ”A nuk është interesante që fëmijët, kur nisin të flasin, mësojnë ”jo” shumë më �ër�ara se të mësojnë fjalën ”�o?”�� Mos vallë kjo tregon se që në fëmijëri nga �rindërit, fëmijës i thuhet “jo”, “mos” e fjalë të tjera, të �ilat �engojnë ve�rimet dhe të folurin dhe janë frenuese �ër emo�ionet e tyre? Dihet se fëmijët që të vegjël janë kuriozë dhe duan të eks�lorojnë gjith�ka rreth tyre, duan të �rekin, të njohin gjërat duke zbuluar vetë thelbin e tyre. Nëqoftëse �rindi i thotë fëmijës “mos e �rek”, “jo se do vritesh”, “mos se do e thyesh”, etj nga këto, atëherë ndodh që të kemi fëmijë “ngorllalaqë”, që do �resin vetëm urdhërat dhe miratimin e �rindërve �ër të ve�ruar. Do kishim fëmijë �a insiativë. Kjo ndikon negativisht tek ve�rimet e fëmijëve, e ste�in atë, ndalin inisiativën dhe e dekurajojnë �ër ha�at e tjerë që do bëjë në jetë �ër të zbuluar e eks�loruar jetën me të �a�riturat dhe eks�erien�at e saj, të �ilat janë të gjitha �ër t’u zbuluar. Një ste�je e tillë dhe dekurajim i fëmijës �ër të folur dhe sh�rehur që i vogël, ndikon edhe në aftësitë e tij sh�rehëse kur të rritet, do të �ërndiqet nga fakti se nuk di, nuk është i aftë dhe gjithmonë thotë gjëra të gabuara. Ne jemi modele �ër fëmijët. Po si? Bus�aglia thotë: “. Të komunikosh do të thotë shumë gjëra, �or në radhë të �arë do të thotë të arrish të ku�tosh dhe të dëgjosh atë që ke �ërballë”. Për�ara se t’u mësojmë fëmijëve, duhet të mësojmë se si të flasim me ta, me gjuhën e tyre…Ne u flasim atyre sikur ata të mos ekzistonin, u flasim në atë mënyrë që ata nuk na ku�tojnë. Nuk komunikojmë kurrë me ta.

62 Labinowi�z (1980).Brooks. Ja�queline Grennon&G.Brooks Martin (1993) The case for constructivist Classrooms, Merrill Edu�ation/ASCD College Textbooks Series (U��er Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio), fq. 83.63 Pearson, Eloise V., Ed Communi�ation: S�eaking and Listening ; A Communica-tion Skills Curriculum and interdisciplinary Resourse Guide for Junior High Schools. Colorado Univ., Builder. Bureau of Communi�ation Servi�es and resear�h ; Pub Date 72, do�ument resume, fq. 4.64 Bus�aglia.L. (1982) “Të jetosh, të dashurosh, të kuptohesh” (Living, loving&learning) SHB Çabej, fq. 162.


86

Për të komunikuar me të vërtetë...duhet...të ulemi në gjunjë, të biem në nivelin e tyre dhe t’i dëgjojmë…të qëndrojmë ballë �ër ballë me ta. Duhet të kërkojmë të futemi në botën e tyre, duke �ushuar së foluri �ër botën tonë“.�5

Faktorë të tjerë �o aq të rëndësishëm sa të tjerët janë: tekstet shkollore me lëndët e ve�anta (gjuhë shqi�e dhe letërsi) dhe shken�at so�iale dhe ekzakte. Gjuhëtari Antoine Meillet e ka �ilësuar gjuhën si: “Një tërësi në të �ilën të gjitha janë të lidhura”��. Lëndët e ve�anta si gjuha dhe letërsia kanë një rol vendimtar në formimin e sh�rehive dhe komunikimit të folur. Gjuha gjithnjë e më te�ër �o vlerësohet dhe duhet të thuhet se është vendimtare �ër të folurin. Sa më te�ër t’i kushtohet rëndësi mësimit të gjuhës, aq më shumë qytetarë të kulturuar do të kemi. Në studimin e saj, Eloise Pearson sh�rehet se: “Të folurit luan një rol kryesor në zhvillimin e �ro�eseve mendore dhe në rregullimin e sjelljeve tona.”�7

Nxënësit e shkollës së mesme sh�rehen se ka disa lëndë që i ndihmojnë shumë të sh�rehen si: Letërsia, Psikologjia, So�iologjia, �rojektet, Edukimi �ër karrierën. Në këtë studim disa nxënës, �yetjes: “Cila lëndë ju ndihmon më te�ër në të sh�rehurin tuaj?” – i janë �ërgjigjur: kimi, fizikë, matematikë, biologji. “Tё gjitha veprimtaritё qё njё person bёn pёr tё transmetuar mesazhin e tij tek tё tjerёt nuk janё asgjё tjetёr veçse mёnyra pёr tё realizuar komunikimin.”�� Sigurisht, nuk mund të rrimë �a �ërmendur edhe komunikimin joverbal, që �lotëson në mënyrë �erfekte skemën komunikimit, ku njeriu arrin të komunikojë �ërmes gjesteve, shumë më te�ër dhe se �ërmes fjalëve. Nxënësit mund të sh�rehen shumë mirë me anë të të shkruarit, �ikturës, këngës, lëvizjeve të tru�it, syve, lëvizjes së duarve, gjestikula�ioneve etj. ...Pas shkrimit të disa artikujve në një gazetë ditore rreth një anketimi �se 65 Bus�aglia.L. (1982) Të jetosh, të dashurosh, të kuptohesh (Living, loving&learning) SHB Çabej, fq. 119.66 Christian Baylon&Xavier Mignot, (2003) La communication, �ublie �ar Editions Nathan-Universitie, SHB Logosa, fq. 25.26. Rrokaj, Sh, (2005)Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme, Tiranë: Shblu, fq. 61.67 Pearson, E. V., Ed Communi�ation: S�eaking and Listening ; A Communication Skills Curriculum and interdisciplinary Resourse Guide for Junior High Schools. Colorado Univ.,Builder. Bureau of Communi�ation Servi�es and resear�h; Pub Date 72, do�ument resume, fq. 4. 68 Christian Baylon&Xavier Mignot, (2003)La communication, �ublie �ar Editions Nathan-Universitie, SHB Logosa, fq. 32.

87


nxënësit ko�jojnë, studiuesit arritën në �ërfundimin se:” Nxënësit përpiqen të kopjojnë sepse shkolla ka krijuar një sistem vlerësimi “e saktë” dhe e “gabuar” në përgjigjet e tyre. Ky sistem u jep nxënësve një mesazh se është më mirë ta kesh “saktë”, sesa të kesh ide interesante. Në shumicën e testeve dhe vlerësimit të detyrave të shtëpisë, nxënësit nuk pyeten të japin idetë e tyre.”�� Këtë �ohim marrim edhe nga nxënësit, të �ilët sh�rehen se mësuesit nuk i lejojnë të ja�in sh�jegime a�o �ërgjigje të ndryshme nga ato që janë në tekst. Një nga shqetësimet që �araqitën s�e�ialistë të drejtorive arsimore, duke u bazuar edhe tek ankesat e mësuesve, ishte ngarkesa e tepërt e kurrikulave, mospërshtatja e tyre me zhvillimin moshor, zbatueshmëria dhe sa nxënësit aftësohen për jetën gjatë viteve të shkollës. “Programet �ërgjithësisht janë të mbingarkuara...krahasuar me aftësitë moshore të nxënësve �ër �ër�unimin e informa�ioneve... Në �rograme nuk ka elementë të mësimit të diferen�uar, si dhe tekstet në shumi�ën e rasteve janë të vështira dhe të ngarkuara me një numër të madh kon�e�tesh”70

“Thelbi i sistemit tonë të arsimit është që ta bëjë �do njeri të njëllojtë me të gjithë të tjerët, dhe kur ia arrijmë këtij qëllimi e quajmë veten të lumtur. Në shkollë dhe në shoqëri ndodh gjithnjë kështu… “Nuk më intereson e ve�anta jote. Më intereson të di nëse ia kam arritur qëllimit të të ja� veten time.” 7� Sigurisht që ne themi se nxënësit janë të ve�antë, �or duhet t’i ja�im shumë më te�ër mundësi që ato të shfaqin të ve�antën e tyre. Duhet vënë theksi në formimin e njeriut dhe ruajtjen e individualitetit të tij. Se�ili ka vlerat e veta dhe ato duhen res�ektuar.Tek mjedisi komunikativ �ërve� sa �ërmendëm deri tani, janë: media: televizioni, interneti, të �ilët ja�in informa�ion �a kufi, �or �o i bëjnë nxënësit dembelë, ndërsa libri do t’i drejtonte në një farë mënyre drejt leximit të detyruar, ku dhe do të gjenin materialet që do t’u duheshin �ër temën e mësimit. Duhet ta �ranojmë se media; televizioni, revistat, loja, lojërat me kom�juter, rrjetet so�iale, etj., kanë një rol të konsiderueshëm në edukimin e sh�rehive të nxënësve. Me zhvillimin e vrullshëm të teknologjisë dhe �ërha�jen e gjerë të tyre, �o zënë gjithnjë e më shumë 69 Brooks. Ja�queline Grennon&G.Brooks Martin (1993) The case for constructivist Classrooms, Merrill Edu�ation/ASCD College Textbooks Series (U��er Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio), fq. 67. 70 Hamza, M. (2011) Kurrikula e arsimit bazë nevojat për rishikim, prirjet dhe koncep-timi. Revista �edagogjike, SHB IZHA, fq. 6.71 Bus�aglia.L. (1982) Të jetosh, të dashurosh, të kuptohesh (Living, loving&learning ) Shb Çabej, fq. 20.


88

vend në kohën e lirë të nxënësve, duke zënë edhe vendin e mësimeve.

Tabela Nr. 1 Renditni si�as rëndësisë që i ja�in nxënësit kohës së tyre

Descriptive StatisticsPohimet N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Duke �are televizor 130 1 5 2,23 ,991

Duke lexuar libra jashteshkollore 130 1 6 4,99 1,088

Duke bere mesimet 130 1 6 3,35 1,135

ne internet 130 1 5 1,42 ,798

Ne aktivitete s�ortive 130 2 6 3,70 1,074

te tjera 130 2 6 5,24 1,006

Valid N (listwise) 130

Nga kjo tabelë numri më i vogël në tabelën statistikore, tregon se vlerat më të larta i ka marrë ai �ohim që ka numrin më të vogël në shifra. Pra ështëPra është 1.42 Interneti; televizioni me 2,23, në vend të dytë dhe në vend të tretë në renditje është me 3.35, janë mësimet. Ndërsa �ërqindjet e tjera renditin në vendin e katërt aktivitetet s�ortive, �astaj leximi i librave dhe në fund të tabelës është: të tjera, ku nxënësit �ërfshijnë kohën që kalojnë në kafe me shokët e tyre.Gjatë anketimeve si me mësuesit dhe me nxënësit e shkollave 9-vje�are dhe të mesme, ka dalë në vendin e �arë, që nxënësit e kalojnë �jesën më të madhe të kohës së tyre të lirë në Internet. Problemi qëndron se nxënësit, kanë një a�ati në orën e mësimit- thotë një mësuese në fokus gru�,- dhe gati i zë gjumi në klasë. Rrinë deri në orët e vona dhe sh�ërdorojnë kohën në Internet, duke i rënë ndesh shëndetit, gjumit dhe mësimeve, nga njëra anë, �or edhe �o rrit kohën që ato komunikojnë vetëm me të shkruar dhe redukton shumë kohën që ato i kushtojnë të folurit, komunikimit verbal me të tjerët. E keqja tjetër është se duke �atuar me bashkëmoshatarët e tyre, flasin dhe shkruajnë me shkurtime dhe me gabime, të �ilat reflektohen në detyrat e tyre të lëndëve të ndryshme. Në studimin: “Pers�ektiva e mësimit të gjuhës në shkollë, �ërdorimi i saj dhe vlerat kom�eten�ës komunikative”,

89


nxënësve të anketuar e bëhet kjo �yetje: “A keni �roblem �ër gabimet gramatikore kur shkruani dhe flisni?”7�

Rezultatet nga studimi më si�ër tregojnë se: 30% e nxënësve kujdesen rreth gabimeve në të shkruar, 70% nuk e kanë �roblem �o të flasin me gabime, thjesht i sh�rehin mendimet si i mendojnë në atë moment, 20% �ër�iqen dhe kujdesen �ër gabimet, 60% i shkruajnë mendimet e tyre dhe �astaj i rishikojnë. Nga �ërgjigjet e nxënësve nga �yetësorët në këtë studim, del që: 33.9% �ër�iqen të shkruajnë �a gabime. Këto rezultate janë të �ërafërta me ato të studimit tjetër, të �ilat janë 30%. Ndërsa 35.9% �ër�iqen të flasin �a gabime, 16.8% nuk �ër�iqen të shkruajnë �a gabime dhe 13.4% nuk �ër�iqen të flasin �a gabime. Një �roblem tjetër që e renditëm, jo me më �ak rëndësi, është marrja e detyrave projekt nga faqet e internetit. Mënyrë kjo e rehatshme �ër të nxënësit. Dihet se interneti ka një burim të �afundëm informa�ioni dhe kjo nuk diskutohet. Por sa mund t’a kthejmë atë në shërbim të nxënësve dhe jo të bëhen nxënësit të varur nga interneti? Kjo temë do diskutim, �or në fokus gru�et diskutuam �ër këtë temë dhe kjo �ati debate. Mësueset kërkonin që nxënësit të marrin materialet nga interneti, ndërsa disa të tjera ranë dakort me idenë që u hodh, që ishte në shërbim të komunikimit të nxënësve. Po si? Sugjerimi ishte që disa tema mësimore që kishin orë �rojekti, mund të drejtonim nxënësit që materialet t’i gjenin në disa burime alternative (jo internet), �or gazeta, libra, revista, en�iklo�edi etj. Mund të themi se mësuesit ranë dakord me këtë sugjerim, gjithmonë në funksion të qëllimit që të �ërmirësojmë aftësitë e të lexuarit dhe rrjedhimisht, të ndihmojmë nxënësit të komunikojnë më mirë. E keqja është se edhe materialet që marrin, i marrin bruto nga faqja ku i gjejnë, nuk �ër�iqen fare të rregullojnë gabimet e shumta që ka materiali, nuk shkruajnë burimin ku e kanë marrë, gjë që �o i bën nxënësit të �a�ërgjegjshëm se �o �ërdorin materiale të të tjerëve dhe i �araqesin si të tyret, �ra plagjiaturë. Dhe nuk vihet re që mësuesit i sqarojnë fare �ër rrezikun e një �roblemi të tillë, �or vazhdojnë mbledhin materiale dhe vendosin dhjeta �ër këto “detyra shumë të mira”. Do ishte mirë që të je�et informa�ioni i saktë se si mund të �ërdoren burimet dytësore, se�se nxënësit do t’i zbatonin rregullat �o t’i dinin. Është më mirë të mësojmë drejt di�ka që duhet të mësohet herët a�o vonë. E �astaj nuk �o flasim �ër këto materiale që mbeten aty, ndoshta �a 72 Gru� autorësh, (2011)The perspective of language learning at school, its usage and the communicative competence’s value,Universiteti i Shkodrës “Luigj Gurakuqi” Bule-tini shken�or, seria e shken�ave ekonomiko-juridike.


90

u lexuar fare, a�o kur disa �unime të nxënësve merren nga i njëjti burim dhe janë njëlloj me të tjerët.

ANALIZA E TË DHËNAVE

“Komunikimi duhet mësuar ashtu siç mësohen të gjitha lëndët e tjera, ashtu siç mësohet matematika, gjuha, historia.”7� Është e rëndësishme të vihet theksi që në shkollat tona ka një nevojë të dukshme �ër �ërfshirjen e një lënde komunikimi, e �ila do t’i aftësojë nxënësit me sh�rehi të komunikimit të folur. Nga �yetësorët del qartë se nxënësit komunikojnë më njëri-tjetrin. Si mund të realizojmë që nxënësit të jenë �o aq të lirshëm edhe kur janë duke sh�rehur mendimet e tyre në klasë a�o �ara shokëve në orën e mësimit? Coo�er dhe Higginbotham e shohin si të domosdoshme që “Komunikimi është me të vërtetë bazik dhe jo “di�ka”që duhet të mësohet duke studiuar lëndët e tjera.”7�. Mësuesit e shkollave të mesme dhe 9-vje�are tregojnë se: 73.3% e nxënësve lexojnë pak; 13.3% nuk lexojnë fare dhe 13.3% lexojnë mjaftueshëm. Ndërsa në një studim që është bërë në shkollat fillore të New York-ut theksohet se komunikimit i duhet dhënë një rëndësi tjetër. “Komunikimi është një aftësi bazë, �ër këtë qëllim njerëzit duhet të �araqesin efikasitet në komunikim �ër shumë arsye. Aftësitë komunikuese mund të mësohen, �or ato duhet të mësohen sistematikisht dhe vazhdimisht në mënyrë të njëjtë si mësohen gjuha, historia, matematika dhe shken�at.”75 Si�as mësuesve, 51.1% e nxënësve sh�rehin jo të gjitha ato që kanë në mendje, 3.3% nuk arrijnë të sh�rehen, 37.8% kanë vështirësi në artikulimin e fjalëve dhe vështirësi në komunikimin e mendimeve të tyre ndaj të tjerëve, vetëm 5.6% sh�rehen shumë mirë dhe 2.2% të tjera.A do ishte me vlerë që nxënësit tuaj të mësonin lëndë komunikimi, ku të ndihmoheshin të flisnin më bukur, lirshëm apo të kontrollonin emocionet kur flasin? 73 Pearson, E. V., Ed Communi�ation : S�eaking and Listening ; A Communication Skills Curriculum and interdisciplinary Resourse Guide for Junior High Schools. Colorado Univ., Builder. Bureau of Communi�ation Servi�es and resear�h ; Pub Date 72, do�u-ment resume, fq. 4. 74 Cituar nga: Zaremba, Alan. Teaching comunications skills effectively: Can it be acom-plished in elementary schools ? Pub. Date 90, Pub. Ty�e re�orts – des�ri�tive (141), do�ument resume.75 Zaremba, Alan. Teaching comunications skills efectively : Can it be acomplished in elementary schools ? Pub. Date 90, Pub. Ty�e re�orts – des�ri�tive (141), do�ument re-ub. Ty�e re�orts – des�ri�tive (141), do�ument re-sume.

91


Grafiku nr. 2. Mësues/nxënës. A do të dëshironit një lëndë komunikimi?

Kjo �yetje e �yetësorit i drejtohet nxënësve dhe mësuesve dhe është njëësorit i drejtohet nxënësve dhe mësuesve dhe është njësorit i drejtohet nxënësve dhe mësuesve dhe është njëënësve dhe mësuesve dhe është njënësve dhe mësuesve dhe është njëësve dhe mësuesve dhe është njësve dhe mësuesve dhe është njëësuesve dhe është njësuesve dhe është njëështë njështë njëë një njëë nga �ikat e forta të studimit. Mësueset kanë dhënë o�inionet e tyre �ërë studimit. Mësueset kanë dhënë o�inionet e tyre �ër studimit. Mësueset kanë dhënë o�inionet e tyre �ërMësueset kanë dhënë o�inionet e tyre �ër këtë �roblem. Kemi një situatë të habitshme në lidhje me �ërgjigjet që kanë dhënë �ër �ërfshirjen e një lënde komunikimi në kurrikul. 84.4% e të anketuarve mësues i �ërgjigjen me alternativën “absolutisht �o”, �yetjes: “A do ishte me vlerë që nxënësit tuaj të mësonin një lëndë komunikimi, ku të ndihmoheshin të flisnin më bukur a�o të kontrollonin emo�ionet kur flasin? “ 84.4% e mësuesve janë absolutisht po, 13.3% ja�in o�sionin ndoshta dhe 2.2% �ërgjigjen jo. Pra, ku�tojmë që shumi�a e mësueseve, e bashkë me to edhe nxënësit, duan që të �ërmirësohen në këtë drejtim. Duket qartë se �roblemi është i ndjeshëm.Në mbështetje të kësaj �yetje është me shumë vlerë edhe �yetja: A mendoni se Gjuha Shqipe duhet të bëhet provim mature? Mësuesit argumentojnë se është më se e domosdoshme që Gjuha Shqi�e të bëhet �rovim, se�se nxënësit duhet të testohen në gjuhë në mënyrë që të �erfeksionojnë si shkrimin edhe të folurën.”Duke �arë vështirësitë që ne hasim �ërditë me nxënësit, �rovimi do t’i detyronte të studionin më te�ër Gjuhën Shqi�e”, - sh�rehet një mësuese. Nga intervistat dhe fokus gru�et mësueset e gjuhës sh�rehënNga intervistat dhe fokus gru�et mësueset e gjuhës sh�rehën një shqetësim tjetër të tyre se nxënësit �o shkruajnë me shumë gabime gramatikore dhe nuk �ër�iqen shumë që të �ërmirësohen. Ato �o lexojnë gjithnjë e më �ak dhe kjo reflektohet direkt në fjalorin e tyre të varfër dhe gabimet në të folur, �or sidomos në të shkruar. Përve� kësaj shumi�a e tyre nuk lexojnë pothuajse fare libra jashtëshkollorë dhe flasin dhe shkruajnë me gabime, kjo ndikon në �roblemet që �araqesin në komunikim. Një nga


92

shqetësimet e mësuesve që u �arashtrua në fokus gru�e ishte se një nga shkaqet e një komunikimi të dobët të nxënësve janë edhe testimet e shumta me shkrim dhe mungesa e testimeve me gojë. Provimet me shkrim dhe �yetjet me alternativa nuk i ja�in mundësi nxënësve të flasin dhe kjo duhet shikuar me kujdes.Dhe këtu vlen të �itojmë nga fjalët e Fili� Shirokës: “Kurrë nuk kena të drejta me ken të thirrun komb i gjytetënuem, sado që përpiqena të mësojmë gjuhë të hueja, sepse kombi nuk gjytetënohet me msimin e gjuhëve të hueja, por me msimin e gjuhës vet”7�.

Grafiku Nr.3 A do ishte mirë që lënda e Gjuhës Shqi�e të bëhet �rovim mature?

Si� shihet nga grafiku, del qartë se mësuesit janë gjithsej 88% është i domosdoshëm, absolutisht �o, është kërkesë e kohës do të thotë dakord që Gjuha Shqi�e të bëhet �rovim mature, duke e quajtur shumë të rëndësishëm këtë ha�, ndersa 12% nuk janë dakord. Një mësuese tjetër sh�jegon se vëmë re gjithnjë e më te�ër mangësi dhe �robleme në të sh�rehur dhe të shkruar. Në studim mësuesit janë �yetur edhe me ndarjen Gjuhë Shqi�e dhe Letërsi. Një �jesë e vogël 12% nuk janë dakord me ndarjen, duke zgjedhur o�sionet nuk jam dakord 4% dhe nuk është i domosdoshëm me 8%. Mësuesit argumentojnë se lëndët janë të lidhura dhe �lotësojnë njëra-tjetrën. Nga �yetësori kanë dalë këto �ërgjigje 81% �o, janë dakord dhe 19% nuk janë dakord me ndarjen e dy librave. Pyetje tjetër e �yetësorit, Pyetje tjetër e �yetësorit, gjithashtu edhe një nga �ikat e forta të studimit është se sa arrijnë nxënësit 76 Postriba, G. Gjuha shqi�, në rev. “Albania”1, 1898, nr.12:204

93


të përshkruajnë veten. Kësaj �yetjeje, mësuesit i �ërgjigjen me: 42.2% me vështirësi, 40% e �ërshkruajnë mirë veten, 12.2% e �ërshkruajnë shumë mirë veten, 4.4% nuk dinë, 1.1% të tjera. Shihet qartë se kemi �othuajse një barazi mes: e përshkruajnë me vështirësi dhe e përshkruajnë mirë veten, dhe kjo na je� qartë se kemi �ërsëri një �roblem �ërsa i takon o�inionit të mësuesve �ër �ërshkrimet që bëjnë nxënësit �ër veten. Ato e shohin si handika� këtë �roblem. Si�as mësuesve, 51.1% e nxënësve sh�rehin jo të gjitha ato që kanë në mendje, 3.3% nuk arrijnë të sh�rehen, 37.8% kanë vështirësi në artikulimin e fjalëve dhe vështirësi në komunikimin e mendimeve të tyre ndaj të tjerëve, vetëm 5.6% sh�rehen shumë mirë, dhe 2.2% të tjera.

Grafik Nr 3 Sa arrijnë të formulojnë dhe sh�rehin ato që kanë në mendje?

Mësuesit edhe në �ërgjigjet e �yetësorëve edhe në fokus gru�e në lidhje me leximin e librave janë sh�rehur se nxënësit nuk lexojnë shumë e kjo ndikon në formimin e �ërgjithshëm intelektual dhe fjalorin e tyre, të �ilin e shohim nga grafiku më si�ër.

Përfundime dhe rekomandime

Në këtë studim dolën në �ah �roblemet që u �arashtruan që në hi�otezë: �roblemet e nxënësve në komunikimin e tyre në shkollë në orën e mësimit. Ato flasin dhe janë të lirshëm me shokët e tyre më te�ër se me mësuesit


94

a�o �rindërit, �or kanë �roblem të �araqesin botën e tyre emo�ionale dhe të komunikojnë mendimet e tyre, kanë emo�ione dhe nuk dinë t’i kontrollojnë ato, sidomos kur janë në klasë. Vlerësuam dhe treguam se roli i shkollës është vendimtar në edukimin e aftësive komunikuese të nxënësve, se�se shkolla është vendi ku ato kalojnë kohën më të madhe të tyre. Duke �ërfituar nga ky fakt duhet të punojmë shumë me nxënësit që t’u edukojmë dashurinë për shkollën, librin dhe veten e tyre. Një nga �ikat që duhet vlerësuar dhe t’i ja�im rëndësi është se një komunikim i mirë rrit konceptin për veten. Prindërit janë mbështetës të �azëvendësueshëm në krijimin e një ambjenti sa më të mirë dhe të favorshëm që fëmijët e tyre të jenë të qetë dhe të sh�rehin lirshëm mendimet e tyre që në familje, se�se familja vendos themelet në formimin e �ersonalitetit të nxënësve. Këto i shoqëruam me grafikë dhe �ërqindje nga studimi. Vlerësuam si shumë të rëndësishëm edukimin e aftësive komunikuese të nxënësve. Faktorët kryesorë ishin: shkolla e familja, edukimi i të lexuarit, duke nxitur dashurinë �ër të lexuar sa më te�ër, shtimi i rubrikave në kurrikul “të flasim”, ku nxënësve t’u je�et më te�ër mundësi të sh�rehen dhe të heqin emo�ionet, se�se sa më te�ër të mësohen me të folurin aq më të lehtë do t’a kenë të thonë atë që mendojnë. Sigurisht që nga studimi doli që nxënësit lexojnë �ak dhe ky është një nga shkaqet e një komunikimi të dobët dhe i fjalorit të varfër që �araqesin si në të folur dhe në të shkruar. Krahas këtyre faktorëve, nga studimi vihet re, se është një kërkesë e kohës dhe e domosdoshmëri që lënda e komunikimit të përfshihet në kurrikulën e shkollës, gjë për të cilën ishin dakord të dyja palët.“Komunikimi i folur fillimisht mësohet në shtë�i, �or është domosdoshmëri të mësohet edhe në shkollë”77- sh�rehet Eloise Pearson. Kjo lëndë duhet të mësohet në shkollë, krahas lëndëve të tjera dhe të mësohet ashtu si� mësohen matematika, historia, letërsia. Prandaj rekomandohet të mësohet kjo lëndë, jo duke �lotësuar orët e tjera, �or duke qenë lëndë më vete, se�se meqë duam të formojmë nxënës që të �ërshtaten me kërkesat e kohës dhe të Euro�ës, në kërkesat e kurrikulës bazë “...një nga qëllimet e kurrikulës është që të �ërshtatet me kom�eten�at euro�iane duke �ërmirësuar aftësitë e përgjithshme të komunikimit...”�8

77 Pearson, Eloise V., Ed Communi�ation : S�eaking and Listening ; A Communica-tion Skills Curriculum and interdisciplinary Resourse Guide for Junior High Schools. Colorado Univ., Builder. Bureau of Communi�ation Servi�es and resear�h ; Pub Date 72, do�ument resume. 78 Hamza, M. dhjetor (2011) Kurrikula e arsimit bazë nevojat për rishikim, prirjet dhe

95


Treguam se lëndët e veçanta si gjuha dhe letërsia luajnë rol të rëndësishëm në edukimin e aftësive komunikuese dhe formimin e sh�rehive të të folurit, dhamë sugjerime të mësuesve, nxënësve dhe mendime të tyre �ër �ërmirësimin e �roblemit. Një vend të konsiderueshëm zënë edhe lëndët e tjera, të �ilat �ërmirësojnë aftësitë komunikuese të nxënësve. Roli i mjedisit komunikativ ku �ërfshihen: mësuesit, �rindërit, mediat. Treguam se dhe trajtuam me kujdes se si formohen aftësitë komunikuese që në fëmijëri. Vlerësuam rolin e prindit dhe traditës së familjes në edukimin e aftësive komunikuese, në formimin e konceptit për veten, ndenjën e besimit tek vetja. Trajtuam rolin e shkollës si vendimtar dhe deçiziv në këtë proces tepër të rëndësishëm për edukimin e nxënësve, duke i shtuar atyre dëshirën �ër të lexuar e mësuar, sigurisht vumë re dhe disa �robleme, të �ilat duhet �ërmirësuar. Vlerësuam dhe trajtuam si shumë të rëndësishëm rolin e mediave dhe teknologjisë në formimin e aftësive komunikuese.

RekomandimeDuke analizuar komunikimin e nxënësve me mësues, �rindër dhe duke bërë krahasimet në studim, u vu re se nxënësit �araqiteshin shumë të lirshëm me bashkëmoshatarët e tyre, jashtë ambjentit të klasës, ndërsa me fillimin e orës së mësimit dukej një ste�je e kësaj lirshmërie, e �ila na dha një indika�ion �ër të trajtuar me kujdes këtë ndryshim sjelljeje. Si�as mësuesve, shumë nxënës �araqesin vështirësi dhe nuk arrijnë të sh�rehin të gjitha mendimet që kanë në mendje. Prandaj rekomandohet që në orën e mësimit të kishte më tepër rubrika “të flasim”, të �ilat do të krijonin më te�ër kushte që nxënësit të sh�reheshin dhe të hiqnin ndrojtjen dhe emo�ionet. Këtë e kërkonin si mësuesit, që kërkonin më te�ër toleran�ë në kurrikul, edhe nxënësit, të �ilët kërkonin nga mësuesit më te�ër kohë �ër t’u sh�rehur dhe aktivizim në orën e mësimit.Duke qenë se roli i shkollës është vendimtar në edukimin e aftësive komunikuese të nxënësve, sepse shkolla është vendi ku ato kalojnë kohën më të madhe të tyre, rekomandohet që me te�ër t’i ja�im rëndësi dhe ta shfrytëzojmë këtë fakt. Duke �ërfituar nga ky fakt duhet të �unojmë shumë me nxënësit që t’i edukojmë dashurinë për shkollën, librin dhe veten e tyre. Një nga �ikat që duhet vlerësuar dhe t’i ja�im rëndësi është se një komunikim i mirë rrit konceptin për veten. Prindërit janë mbështetës dhe të �azëvendësueshëm në krijimin e një ambjenti sa më të mirë dhe

konceptimi, Revista Pedagogjike, SHB. IZHA. fq. 8.


96

të favorshëm që fëmijët e tyre të jenë të qetë dhe të sh�rehin lirshëm mendimet e tyre që në familje, se�se familja vendos themelet në formimin e �ersonalitetit të nxënësve.Nga intervistat dhe fokus gru�et mësueset ndihen të frustruara nga kërkesa strikte dhe të një�asnjëshme �ër zbatimin me �ër�ikmëri të kurrikulës gjatë �ro�esit të mësimdhënies. Ato kërkojnë të jenë më të lira dhe të kenë më mirëku�tim nga drejtuesit nëqoftëse bëjnë �ërshtatje a�o thjeshtëzojnë ndonjë orë mësimi, si�as niveleve të klasave. Rekomandohet që të kemi një �ërshtatje të kurrikulës si�as mendimit të mësuesve dhe mësuesit të jenë më të lirë të bëjnë zgjedhje gjatë orëve të ndryshme mësimore. Gjithashtu shohim se komunikimi prind-fëmijë nuk është në vlerat maksimale se�se ekziston një hendek mes tyre, �avarësisht se shifrat në studim janë sa �ozitive, aq edhe dyshuese, se�se kur flasin �ër komunikimin me �rindërit, nxënësit mendonin se notat ishin kriter që �rindërit t’i njihnin, �ra�ë themi se duhet bërë më shumë në këtë drejtim. Rekomandohet që të kishim më te�ër tema në klasë, ku të �ërfshinim projekte dhe aktivitete prind-fëmijë, të �ilat do të for�onin më te�ër marrëdhëniet mes tyre dhe do i ndihmonte të njihnin realisht vlerat e njëri tjetrit. Duke u bazuar në studim dhe nga analiza e problemeve qё paraqesin nxënësit nё komunikimin dhe transmetimin e mendimeve të tyre, rekomandohet që të përfshihet në kurrikul lënda e komunikimit, e �ila do të ndihmojë nxënësit në �ërmirësimin e �roblemeve të tyre dhe do të shtojë orët që do t’u shërbejnë nxënësve të mësojnë rregulla dhe t’i zbatojnë ato gjatë të folurit. Nga studimi, kur nxënësve u kërkohet të �ërshkruajnë veten u konstatua se të �aktë janë ato nxënës, të �ilët bëjnë �ërshkrime të mira dhe të sakta si�as rregullave që kanë mësuar në shkollë. Disa nga gabimet e �ërsëritura janë: fillimi i fjalisë nuk i �ërgjigjet �yetjes, �ërdorim i gabuar i kohës së foljes, �ërdorin e�itete �ër �ërshkrimin e vetes kur i kërkohet fjali, gabimet gramatikore etj. Rekomandohet që nxënësit në klasat fillore të bënin disa orë “spelling”,(gërmëzim) ku të arrinin të mësonin dhe të ngulitnin fjalët dhe �astaj t’i thonin. Gjithashtu vihet re një fakt që më mirë e �ërshkruajnë veten, nxënësit e shkollës 9-vje�are, se ato në të mesmen. Kjo nuk është �ër t’u habitur. Nga ky fakt duhet të mendojmë se ku qëndron �roblemi. Ngër�i është tek mungesa e një libri të gjuhës shqi�e më vete dhe provimi i Gjuhës Shqipe. Si� ishin të mendimit edhe mësuesit e anketuar dhe në fokus gru�e se kjo është domosdoshmëri. Mësuesit arsyetonin se meqë

97


nxënësit mësojnë gjuhë deri në nëntëvje�are, ato ka shumë mundësi të harrojnë ato njohuri që marrin dhe gjithashtu edhe të mos i zbatojnë më. Kjo duket qartë në studim. Rekomandohet se do të ishte mirë që Gjuha Shqipe të ndahej si lëndë më vete nga leximi a�o letërsia dhe shtrohej me for�ë që duhet të bëhet �rovim mature.Nga studimi del se �ërgjigjet e mësuesve dhe nxënësve ja�in një renditje të tillë �ër librin e gjuhës: i vështirë, i �aqartë, i bukur, i ku�tueshëm, i ndërlikuar, i thjeshtë. Rezulton se “i vështirë” ka marrë �ërqindjet më të larta 24.6% dhe i thjeshtë �ërqindjen më të ulët 6.3%. Duke �arë �ërmbajtjen e librit që është shumë i mirë dhe �ilësorë, rekomandohet që libri të jetë më i thjeshtë dhe jo aq shumë i vështirë �ër nxënësit. Një nga shqetësimet e mësuesve që u �arashtrua në fokus gru�e ishte se një nga shkaqet e një komunikimi të dobët të nxënësve është edhe testimi me shkrim dhe mungesa e testimeve me gojë. Provimet me shkrim dhe �yetjet me alternativa nuk i ja�in mundësi nxënësve të flasin dhe ky �roblem duhet shikuar me kujdes. Rekomandohet që të shtojmë si rubrikë në tekstet shkollore testet me gojë, a�o test me shkrim i alternuar me �yetje me gojë. Kjo do t’i ndihmonte njëkohësisht jo vetëm të shkruajnë, �or edhe të testohen �ër aftësinë e komunikimit.Duke �arë se nxënësit që lexojnë më te�ër kanë sh�rehi dhe aftësi më të mira në komunikim dhe duke vënë re se nxënësit gjithnjë e më te�ër �o bëhen të varur nga interneti, si� del edhe nga ky studim, rekomandohet që nxënësit të nxiten më te�ër që të nxjerrin materialet nga burime alternative, duke u �ër�jekur që t’i �ërfshijmë më te�ër në lexim, dhe rrjedhimisht sh�resojmë që të �ërmirësojmë dhe të shtojmë më te�ër dëshirën �ër leximin, dhe jo t’i marrin materialet nga interneti.Nga studimi doli se arritjet e larta në mësime të nxënësve lidhen me menaxhimin e kohës së lirë. Duke �ritur një bashkë�unim më të madh nga trekëndëshi �rind-mësues-nxënës, e rekomandua që të kishte më te�ër kontroll ndaj kohës së lirë të nxënësve, duke i nxitur më te�ër drejt mësimeve dhe leximit të librave, do të mund të �ritnim rezultate më të larta në mësime dhe nxënës më të �ërkushtuar ndaj shkollës dhe me ide të qarta �ër jetën. Sh�resojmë që rekomandimet që kemi dhënë të vlejnë �ër një qëllim të �ërbashkët që të ndihmojmë sado�ak në �ërmirësimin e �roblemeve që dolën në lidhje me aftësitë komunikuese të nxënësve, t’i ndihmojmë të komunikojnë sa më bukur mendimet dhe të transmetojnë sa më qartë botën e tyre të brendshme.


98

Bibliografi:

1. Brooks. Ja�queline Grennon&G.Brooks Martin, (1993) The case for constructivist Classrooms, Merrill Edu�ation/ASCD College Textbooks Series (U��er Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio 2. Berko, G. Jean, (2001) The development of language, Co�yright © 2005, Pearson edu�ation, In�, 3. Bus�aglia.L. (1982) Të jetosh, të dashurosh, të kuptohesh (Living, loving&learning ) Shb Çabej4. B, Christian. & M, Xavier. (2003),B, Christian. & M, Xavier. (2003), La communication, �ublié �ar Editions Nathan-Université 5. Carnegie, D. (2006)Carnegie, D. (2006) Arti për të fituar miq dhe pushtet, Tiranë: Shtë�ia botuese dhe shty�shkronja “PEGI” 6. Hamza, M. (2011) Kurrikula e arsimit bazë, nevojat për rishikim, prirjet dhe konceptimi, Revista Pedagogjike, SHB IZHA 7.Hoti. I., (2011) Kompetencat komunikative në të mësuarit e gjuhës, Revista �edagogjike, ShB IZHA 8.Meunier.Jean&Pierre,Peraya.Daniel, (2009) Hyrje në teoritë e komunikimit ShB Mirgeealb, QSSHE, Botim i dytë 9. Musai, B. (1999)) Psikologji Edukimi. Tiranë: CDE10.Pearson, Eloise V., Ed Communication: Speaking and Listening ; A Communication Skills Curriculum and interdisciplinary Resourse Guide for Junior High Schools. Colorado Univ., Builder. Bureau of Communi�ation Servi�es and resear�h ; Pub Date 72, do�ument resume11.Postriba, G. Gjuha shqi�, në rev. “Albania”1, 1898, nr.12:20412.Rrokaj. Sh, (2005)Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme, Tiranë: Shblu 13.Gru� autorësh: (2011) The perspective of language learning at school, its usage and the communicative competence’s value, Universiteti i Shkodrës “Luigj Gurakuqi” Buletini shken�or, seria e shken�ave ekonomiko-juridike, 14.Gardner. H. (2003) Mendja e pashkolluar, Tiranë: ISP, fq. 196. 15.Zaremba, A. Tea�hing �omuni�ations skills efe�tively: Can it be acomplished in elementary schools? Pub. Date 90, Pub. Ty�e re�orts – des�ri�tive (141), do�ument resume 16.Jason S. Wren�h, Virginia Pe�k Ri�hmond, Communication, affect & learning in the classroom, Joan Gorham Co�yright © 2009 by Virginia Pe�k Ri�hmond, Jason S. Wren�h, and Joan Gorham.

99

Paralelizmi dhe devijimi si teknika të �ahësimit në auditor

PARALELIZIMI DHE DEVIJIMI SI TEKNIKA TË PAHËSIMIT NË AUDITOR

Punoi Ma. Albana ÇONIFakulteti i Gjuhëve Të Huaja

Universiteti i Tiranës

Metodat e mësimdhënies në auditor në �ërgjithësi �ërfshijnë leksionet �ër vetë natyrën e mësimit në këtë nivel ku kërkohet të je�en njohuri bazë dhe të s�e�ializuara në një �rofesion të �aktuar. Janë bërë mjaft �ër�jekje �ër të �ërditësuar teknikat e dhënies së leksionit �ër ta bërë atë më efektiv dhe �ër të siguruar një motivim dhe vëmendje të lartë nga auditori. Përdorimi i �rezantimeve me mjete vizuale, ve�anërisht Pawer Point, ka ndikuar �ozitivisht, �or kjo ka sjellë dhe nënvizimin me të njëjtën vlerë të të gjitha �jesëve kryesore të leksionit duke vënë në �ah shumë elementë. Për rrjedhim të gjithë këta elementë bëhen të barasvlefshëm dhe studenti has vështirësi në dallimin e rëndësisë së se�ilit �rej tyre. Po kështu tej�ërdorimi i kësaj metode rrezikon rënien në të njëjtën rutinë me metodat tradi�ionale duke �uar në humbjen e interesit dhe vëmendjes së studentëve. Një e nxënë më efektive mund të arrihet kur elementë të �ahësimit �ërdoren �ër të �ërfshirë studentët në një �ërvojë të të nxënit të re dhe �roduktive.

Si �jesë e �rogramit të �do lënde, në fund të semestrit është mbledhja e informa�ionit nga studentët mbi e�urinë e kursit që �ërfunduan. Në të ata sh�rehen në mënyrë anonime dhe zakonisht dëshmojnë mbi anët �ozitive dhe negative të kursit. Ky informa�ion u shërben si studentëve të �ilët marrin �ërgjegjësi mbi reflektimet e tyre �o ashtu, në mënyrë të ve�antë, u shërben �edagogëve, të �ilët e �ërdorin këtë informa�ion �ër të ndërtuar mësimdhënien në �ër�uthje me nevojat e studentëve, si dhe �ër të �ërmirësuar sa më shumë �ilësinë e saj në auditor.Kursi në të �ilin u studiuan ve�oritë e leksioneve është kursi i Aftësive të Komunikimit, i �ili zhvillohet në semestrin VI të �rogramit Ba�elor në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Universitetin e Tiranës. Qëllimi kryesor i kursit është të njohë studentët me elementët kryesorë të teorisë


100

së komunikimit. Ky kurs është i ndërtuar mbi leksionet dhe seminaret �ërkatëse. Në fund të kursit studentët duhet të kenë njohuri të mjaftueshme �ër �arimet e komunikimit, komunikimin me vetveten dhe me të tjerët, �er�e�timin, të dëgjuarit, të menduarit kritik si dhe të jenë të aftë të analizojnë situata të ndryshme komunikimi, të ofrojnë zgjidhje të mundshme �ër �do situatë �roblemore. Fidbeku i marrë nga �yetsorët e sh�ërndarë �ara�rakisht, ndihmoi të reflektonim mbi anët �ozitive e �roblemet në organizimin e kësaj lënde. Kështu në seksionin e karakteristikave të kursit u vu re se studentët bënin komente kryesisht �ozitive. Ata i konsideronin leksionet zbavitës dhe të �aharrueshëm. Kjo ua bënte �unën më të lehtë në �ërvetësimin e njohurive të reja. Studentët ndjeheshin të �ërfshirë në orën e mësimit, �asi leksionet ishin interaktivë. Studentët i konsideronin leksionet jo vetëm të dobishëm, �or sh�rehnin ha�ur �adurim �ër �do njërin �rej tyre. Kjo �ërbënte risi, �asi nuk ndodh sh�esh që studentët të sh�rehin entuziazëm �ër një lëndë të �aktuar. Në më të shumtën e rasteve ata mund të shfaqin �ëlqim �ër një tërësi temash të �aktuara a�o �referen�a ndaj një �edagogu a�o metodave të mësimdhënies, �or shumë rrallë studenti sh�rehet i �aduruar �ër orën �asardhëse të leksionit. Për rrjedhim e gjithë struktura e kursit u bë objekt interesi dhe studimi. Pothuaj tek të gjitha komentet e bëra nga studentët mbizotëronte lidhja midis vlerës argëtuese së leksionit dhe �ilësisë së tij. Leksionet rezultuan të ishin gjith�ërfshirëse dhe �ër rrjedhim të �aharrueshme, gjë që rriti drejt�ërdrejt efektivitetin e të nxënit tek studentët. Edhe �se kjo është një �ështje shumë e diskutueshme, në këtë artikull do të shohim se si �ërdorimi �ër qëllime metodike të �ahësimit ka efekte dobi�rurëse në �ërmirësimin e aftësive të të nxënit tek studentët.Kjo kërkoi natyrshëm një reflektim të thellë mbi metodat e �ërdorura gjatë leksionit, strukturën dhe �ërmbajtjen e tyre dhe se si të gjitha këto �ërshtaten nga �edagogu �ër të arritur qëllimin �ërfundimtar: të nxënit e efektshëm.Fakulteti ynë, nisur nga natyra e tij shumëgjuhëshe, ofron mundësi të mëdha bashkë�unimi dhe me �edagogë të shkollave dhe kulturave të tjera. Ata bëhen �jesë e �rogrameve të mësimdhënies si në�ërmjet shkëmbimit të �ërvojës, në ndërtimin e kurrikulave �o ashtu dhe në mësimdhënie të drejt�ërdrejtë. Një mundësi e tillë iu dha njërit �rej kurseve të komunikimit, lektor i të �ilit �ër një semestër të �lotë ishte Deivid Kërlin, �edagog i

101


di�lomuar në shken�at e komunikimit në Shtetet e Bashkuara të Amerikës. Ai ishte në vendin tonë si vullnetar i For�ave të Paqes. Ardhja e tij i dha një �amje të re mënyrës së organizimit të kursit të komunikimit. Ndryshe nga sa studentët �risnin, orët e mësimit nuk i �ërmbaheshin rregullave strikte dhe tradi�ionale të mësimdhënies ku qendra e vëmendjes është �edagogu. Nisur nga tema që do të trajtonte, ai gjeneronte gjithmonë një mundësi unike �ër ta shndërruar orën e leksionit në një orë mësimi ku studentët jo vetëm nxinin në mënyrë interaktive, �or edhe argëtoheshin. Leksionet dallonin �ër �ërdorimin masiv të mjeteve vizuale, ku �ërfshiheshin objekte, frymorë, fotografi, kostume dhe këto jo vetëm në�ërmjet �rogramit Pawr Point, �or me mundësi reale �ër t’i �rekur dhe komunikuar me to. Ve�anti e orëve të leksionit, ishte risia në se�ilën �rej tyre. Çdo leksion ishte i organizuar ndryshe, me elementë të rinj dhe teknika befasuese �ër studentët. Kultura �a kom�lekse që ai tej�onte tek studentët, u siguronte atyre mundësinë të ndërve�ronin lirshëm në orën e mësimit. Ata bëheshin lehtësisht �jesë aktive e leksionit edhe �se tema që trajtohej ishte e re. Shumë �rej kon�e�teve janë të reja �ër studentët dhe �ërthithja e tyre varet drejt�ërsëdrejti nga mënyra sesi �rezantohet a�o ofrohet një leksion. Në �ër�jekje �ër të ku�tuar teorikisht teknikat e �rezantimit të leksioneve u vu re se teoria e �ahësimit gjente një �ërdorim të gjerë dhe shumë efektiv në këto �rezantime. Për të mësuar më shumë mbi anët �ozitive të kësaj teorie në mësimdhënie duhet fillimisht të shohim si funksionon kjo teori dhe ku mund të zbatohet ajo.

Teoria e pahësimit

Edhe �se Strukturalistët e Pragës e �ër�unuan dhe detajuan këtë teori, kon�e�ti i �ahësimit nuk është zbulim mirëfilli i tyre. Të �arët që e gjeneruan ishin Formalistët rusë dhe më së te�ërmi ky kon�e�t ishte i lidhur me ve�imin ose dallimin e një elementi të �aktuar. Kjo teori u a�likua në fillimet e saj në �ikturë dhe �sikologji. Në �ikturë artistët luanin me efektet që krijonte drita mbi një objekt të �aktuar që kishte një sfond të errët. Në �sikologji dhe ve�anërisht në �sikolinguistikë u �ërdor �ër të studiuar �ro�esin e leximit me anë të të �ilit një elementi i je�et një rëndësi e ve�antë.Si�as Viktor Shklovskit “qëllimi i artit është t’i shohë objektet nga një këndvështrim i ri, kështu që një perceptim i ri i tyre krijon edhe një ndërgjegjësim të ri përtej rutinave rraskapitëse të skemave të automatizuara”.


102

Si �ër Shklovskin �o ashtu edhe �ër shumë autorë të tjerë, �ërdorimi i këtyre mjeteve nuk është thjesht �ër qëllime zbukuruese, �or �ër një qëllim më të rëndësishëm, i �ili është funksional. Më �as ky kon�e�t në formën e tij teorike u �ër�unua nga shumë studiues si Roman Jakobson, Feliks Vodi�ka, Rene Uellek dhe Xhofri Li�. Edhe �se kjo është një teori e kohëve modern, rrënjët e saj datojnë deri tek “Poetika” e Aristotelit. ( �a. 335 BCE) Aristoteli �ërmend se “tekstet letrare përpilohen sipas rregullave specifike dhe në këtë proces mjetet e devijimit dhe paralelizmit luajnë një rol të rëndësishëm. Termi “pahësim” u referohet figurave specifike gjuhësore, domethënë devijimit dhe paralelizmit të përdorur në tekstet letrare në mënyrë funksionale dhe të përqëndruar. Këto figura fuqizojnë kuptimin e një teksti të caktuar, ndërkohë që i krijon lexuesit mundësinë e një përvoje estetike. Sipas teorisë së pahësimit, letërsia, duke përdorur forma të pazakonta gjuhësore, copëzon sjelljen rutinë të një lexuesi dhe pikëpamjet dhe perspektivat e përbashkëta zëvendësohen me pikëpamje dhe ndjenja të reja habie e risie”. Në këtë mënyrë letërsia i bën individët të ndërgjegjshëm mbi �ikë�amjet e tyre të automatizuara. Pahësimi mund të ndodhë në të gjitha nivelet e gjuhës �ërfshi fonetikën, morfologjinë, sintaksën, semantikën, �ragmatikën e të tjerë. Zakonisht �ërdoret �ër të ndri�uar �jesë të rëndësishme të tekstit, �ër t’i vënë në �ah ato dhe �ër të krijuar mundësi inter�retimi. Teoria e �ahësimit është nga ato �ak teori që është vërtetuar dhe em�irikisht. No�ioni i �ahësimit vjen nga artet �amore dhe u referohet elementëve të artit të �ilët s�ikasin në një mënyrë të �aktuar. Si�as shkollës Formaliste Ruse qëllimi i artit dhe letërsisë është të defamiljarizojë familjaren dhe duke e defamiljarizuar një ve�ër arti ose një tekst ajo s�ikat në sfondin e asaj që konsiderohet normë.Parimet e teorisë së �ahësimit u vunë re edhe në �unën e �sikologëve dhe ve�anërisht në ve�rën e Rubin “Mbi dallimin midis figurës dhe sfondit”. Si�as Rubin fusha jonë �amore është e organizuar në mënyrë të tillë që të mund të bëjë dallimin midis figurës dhe sfondit dhe që syri i njeriut është i aftë të dallojë objektet e ve�anta kur ka një kontrast të fortë midis tyre në bazë të ngjyrave a�o shkallëve të dritës. Ajo që e bën këtë �ështje edhe më të rëndësishme është fakti se �do gjë që s�ikat është te�ër e inter�retueshme dhe �ër rrjedhim e �aharrueshme. Si�as Li�:“Pahësimi ose devijimi i motivuar linguistik apo nga norma të tjera të pranuara shoqërisht, mendohet të jetë parimi kryesor i komunikimit estetik.” (Language and inter�retation 121)

103


Pahësimi në gjuhësi arrihet me dy mënyra, me anë të �aralelizmit ose me anë të devijimit. Metoda e �arë , �aralelizmi gjuhësor mund të �ërkufizohet si rregullsi e papritur në një tekst.-Le të mos bëhemi hiena dhe të rrëmihim varret e të vajtomë mbi to.Le të harrojmë për një çast mjerimin që mbretëron në Shqipëri dhe le të gëzohemi në këtë ditë të shënuar që na kujton kohëra të shkëlqyera.Le të mbushim shpirtrat tanë me trimëri e le t’i dalim para mbretit tonë me dafina e me kurorë e le t’i fshehim lotët se na shikojnë armiqtë .Shqipëri! O nënë e dhimbshëruar, hiqe zinë sot se shkon hija e mbretit tënd kaluar mbi malet e fushat tënde. Fan S. Noli

Kjo �jesë është shkë�utur nga “Skënderbeu”, ligjërim �anegjirik i mbajtur më 6 maj 1908 në Kishën e Shën Gjergjit në Boston nga Fan S. Noli. Analiza tregon se fjalitë kanë strukturë të ngjashme. Janë tre fjali të �ërbëra, bashkërenditëse dhe nënrenditëse me tone thirrmore, dëshirore që nisin me �jesëzën “Le të ...”, me kallëzues në mënyrën lidhore, të vendosur në vetën e �arë shumës. Duke �ërdorur vetën e �arë shumës, Noli �ërfshin edhe veten e tij në thirrjen që u bën bashkatdhetarëve. Kjo shton for�ën ndikuese mbi �ublikun �asi edhe vetë autori është i �ërfshirë në të. Po kështu edhe �ërshkallëzimi i �ërdorur fjali �as fjalie thekson �ër�arimin që duhet të bëjnë shqi�tarët duke lënë pas të shkuarën e hidhur ( fjalia e �arë), harruar të tashmen e mjeruar (fjalia e dytë), me sytë plot besim e krenari tek e ardhmja (fjalia e tretë).Ky �aralelizëm gjuhësor e fton �ublikun të kërkojë edhe ku�timin �aralel midis fjalive. Rregullsia e ti�areve gramatikore krijon �ahësimin. Teksti, edhe �se rrëfimtar, merr ngjyrim �oetik dhe vlera estetike. Gjithashtu edhe efekti metaforik i �aralelizmit i dallon të trija fjalitë dhe bën që mesazhi që �ër�illet të jetë i ve�antë dhe i �aharrueshëm.Zbatimi i teorisë në auditorEdhe �se ky është një shembull i �ahësimit gjuhësor, ai nuk është domosdoshmërisht vetëm i tillë. Le t’i kthehemi modelit të leksionit �ër të �ilin jemi të interesuar. Studentët �resin që në një situatë normale leksioni, �edagogu të hyjë në klasë, t’i drejtohet foltores, dhe të mbajë leksionin duke iu referuar �jesërisht a�o tërësisht shënimeve të tij. Studentët e mendojnë leksionin si një ore të mërzitshme, të �ilën e ndjekin me vështirësi, si �ër nga sh�ejtësia me të �ilën �edagogu referon,�or edhe nga monotonia e


104

zërit e �ila ul motivimin e studentëve dhe bën më të vështirë orientimin në tekst. Kjo tashmë konsiderohet normë �ër leksionin.Edhe �ërkufizimet mbi leksionin theksojnë të njëjtën gjë. Blih e �ërkufizon leksionin si “një �eriudhë �ak a shumë të �andër�rerë të të folurit nga një mësues edhe �se jo domosdoshmërisht gjatë gjithë orës së mësimit a�o si një �eriudhë dhënie informa�ioni nga mësuesi dhe �ërthithjeje nga studentët”. Leksioni �er�e�tohet nga �edagogët dhe studentët nën rregullat tradi�ionale, që jo rrallë edhe iu bëhen të ditura studentëve, si �ër shembull �ërgjegjësia totale e leksionit bie mbi �edagogun i �ili bën �ërgatitjen �ara�rake dhe mban ngarkesën gjatë gjithë orës së leksionit duke folur a�o shkruar në tabelë. E gjithë vendimmarrja i takon vetëm �edagogut. Pedagogu �ërzgjedh temat e leksionit dhe vetëm ai mund t’i ndryshojë ato. Studenti është �asiv gjatë gjithë kohës dhe nuk rekomandohet ndër�rerja e fjalës së �edagogut dhe aq më �ak komunikimi me shokët e klasës. Studenti duhet të mbajë shënime të rregullta të leksionit dhe duhet të �unojë individualisht. Pedagogu e merr fidbekun mbi leksionin duke �yetur në mbarim të tij një student të ve�antë. Studentët që ofrojnë s�ontanisht fidbek konsiderohen servilë dhe �o ashtu edhe ata që ulen në rreshtin e �arë.”Kjo është situata të �ilën studentët �resin kur hyjnë në auditorin e leksionit. Një ritual që �ërsëritet në �othuaj �do orë gjatë gjithë vitit shkollor. Çdo devijim nga këto rregulla do të �onte në devijim të jashtëm dhe �ër rrjedhojë në theksim.Le të shohim sesi leksionet e mbajtura nga �edagogu amerikan krijonin theksim. Ai asnjëherë nuk i niste leksionet njësoj. Prezantimi i temës së leksionit ishte krijues, �or i lidhur gjithmonë me �rogramin. Ai arrinte të ndërthurte aktrimin, muzikën, �oezinë dhe shumë efekte të tjera �amore në funksion të temës që trajtonte. Kjo ndërthurje e bënte leksionin të �a�arashikueshëm nga studentët dhe shmangte monotoninë e �ritshme nga leksionet tradi�ionale.Fillimisht studentët habiteshin kur �edagogu hynte në klasë me kitarë dhe niste të këndonte në vend që të �rezantonte temën e leksionit. A�o kur zgjidhte të hynte i veshur si grua �ër të konkretizuar �er�e�timet mbi ndryshimet gjinore, a�o kur kër�ente në klasë �ër të sh�jeguar sesi sh�ërfaqen kultura të ndryshme në botë. Studentët argëtoheshin dhe ai kishte gjithmonë vëmendjen e tyre �asi ata ishin kuriozë të dinin më shumë informa�ion mbi temën e rradhës. Të gjitha këto teknika edhe �se duken �asionante funksiononin mjaft mirë. Auditori i leksionit ishte gjithmonë

105


�lot dhe reagimi i studentëve në orët e seminareve ku edhe kontrollohen njohuritë, ishte �ozitiv dhe mjaft i kënaqshëm.Përdorimi i këtyre teknikave �ërmirësoi tërësisht �ilësinë e �rezantimit të leksionit. Vëmendja e studentëve dhe �ublikut në �ërgjithësi tenton të bjerë �as 10 minutave të �ara të �rezantimit. Co�ëzimi dhe kombinimi i herë�ashershëm i metodave të �rezantimit bën që të shmanget humbja e vëmendjes. Organizimi i leksionit në këtë mënyrë krijon devijme në disa �ika të �aktuara. Një leksion i �o�ëzuar është më i menaxhueshëm dhe ndihmon në �ërqëndrim. Kjo sjell automatikisht rritjen e aftësive të dëgjimit dhe studentët janë aktivë gjatë gjithë orës së leksionit �asi jo rrallë u kërkohet të jenë �jesë aktive e �erforman�ave. Kjo inkurajon edhe �unën në �ift a�o gru�e të vogla, gjë që është e �amundur në leksionet tradi�ionale.Përdorimi i këtyre teknikave ka edhe një risk, ai i tejkalimit të stilit mbi �ërmbajtjen. Është me rëndësi të theksojmë se �do teknikë a�o mjet vizual duhet të jetë drejt�ër drejt në funksion të �ështjeve që diskutohen.Të gjitha teknikat e diskutuara më lart janë devijime të jashtme të �ilat �ërdoren �ër të devijuar nga formati tradi�ional i leksionit. Përdorimi i këtij formati �ër një kohë të gjatë do krijonte tek studentët një standard a�o një normë të re të një lënde të �aktuar. Studentët shumë sh�ejt do të mësohen me faktin se ky leksion ka sur�riza. Kjo sjell si domosdoshmëri ndryshimin e herë�ashershëm të normës së re të krijuar, gjë që do të sigurojë gjithmonë theksim dhe vëmendje maksimale të studentëve.

Përfundime

Mësimdhënia sot është një sfidë �ër të gjithë �edagogët. Të gjithë janë në kërkim të mënyrave krijuese që �ojnë në rritjen e vazhdueshme të �ilësisë së orës së mësimit. Një mundësi �ër të gjithë, �avarësisht nga lloji i lëndës që ja�in në auditor, është �ërdorimi i �aralelizmit dhe devijimit �ër t’iu shmangur sa më shumë rutinës së metodave tradi�ionale.Kjo metodë me �ak imagjinatë mund të zbatohet në �do leksion që mbahet në auditor, madje ka shumë �edagogë që e �ërdorin �ahësimin �a qenë të ndërgjegjshëm �ër të. Një njohje më e mirë e teorisë së �ahësimit mund të ndihmojë mjaft në �ërmirësimin e �rezantimeve të leksioneve duke krijuar eks�erien�a �ozitive dhe mbresëlënëse �ër studentët.


106

Bibliografi e konsultuar

Bligh, Donald. “What’s the Use of Le�tures?” 5th ed. Exeter: Intelle�t, 1998.Lee�h, Geoffrey N. “A Linguisti� Guide to English Poetry”. London: Longman, 1969. Lee�h, Geoffrey N. and Mi�hael H. Short. “Style in Fi�tion”. London: Longman, 1981.Lloshi, Xhevat. “Stilistika e gjuhës shqi�e dhe �ragmatika”. Tiranë: SHBLU, 2001Noli, Fan S. “Ligjërime” (1906-1964) zgjedhur e �ërgatitur nga Prof. Nasho Jorgaqi. Tiranë : Shtë�ia botuese Dudaj, 2002Mukarovsky, Jan. “Standard Language and Poeti� Language.” Linguisti�s and Literary Style. Ed. Donald C. Freeman. New York: Holt, 1970.Murray, David J. Gestalt. “Psy�hology and the Cognitive Revolution”. Hemel Hem�sted: Harvester Wheatsheaf, 1995.“Stylisti�s ‘U�side Down’: Using Stylisti� Analysis in the Tea�hing of Language and Literature.” Textus VI (1993)

107

Qasje vlerësuese �ër esenë e Maturës Shtetërore

QASJE VLERËSUESE PËR ESENË E MATURËS SHTETËRORE(GJUHA, FJALORI DHE STILI)

Ma. Besnik RAMA

HYRJE

Matura Shtetërore është kryerja e provimeve me detyrim dhe e provimeve me zgjedhje në përfundim të shkollës së mesme. Për herë të �arë, Matura Shtetërore u �araqit në vitin 2006 nga Ministria e Arsimit dhe Shken�ës, duke zëvendësuar Provimet e Pjekurisë. Pjesë e Maturës Shtetërore janë edhe shkollat e mesme �rofesionale. Marrja e provimeve të Maturës Shtetërore nënkupton përfundimin e arsimit të mesëm. Matura Shtetërore është edhe proces i kalimit prej shkollës së mesme në institucionet e arsimit të lartë publik dhe privat.

Matura Shtetërore është një �ro�es i �entralizuar. Provimet e Maturës Shtetërore janë provime kombëtare, kryhen në të njëjtën kohë, në kushte të barabarta, sipas procedurave dhe rregullave të njëjta për të gjithë kandidatët, dhe në përputhje me të njëjtat kritere të vlerësimit. Ministria e Arsimit dhe Shken�ës bën administrimin e �ërgjithshëm dhe logjistik të �rovimeve në të gjithë vendin. AKP (Agjen�ia Kombëtare e Provimeve), është �ërgjegjëse �ër hartimin dhe �ërzgjedhjen e testeve, �ër �aktimin e vlerësuesve kombëtarë dhe �ër �ranimin e a�likantëve në të gjitha universitetet shqi�tare �ublike. Duke kaluar provimet e Maturës Shtetërore (të detyruara dhe me zgjedhje), kandidatët pajisen me diplomë, duke treguar se kanë arritur standardet e njohurive të përcaktuara nga programet e përgjithshme të shkollave të mesme. Pranimi në universitet bëhet sipas parimit Meritë-Preferen�ë.

Megjithatë, Matura Shtetërore, edhe �se nga viti në vit ka ardhur duke u konsoliduar, nuk u ka sh�ëtuar kritikave �ër nivelin jostandard të testeve, �ër subjektivitet dhe rre�tësi a�o butësi në vlerësim, �ër mungesë rregulli në mjedise �rovimesh etj. Për shembull, në �rovimin e letërsisë, qershor 2007, vetëm �esëdhjetë maturantë arritën rezultatin më të lartë të mundshëm


108

nga 30.000 në gjithë re�ublikën. Është vërejtur se u morën shumë �ak nota �esa (vlerësimi minimal �ër kalim), ndërkohë që jo �ak maturantë dështuan në �rovim. Notat më të zakonshme ishin 6, 7 dhe 8. Rezultatet e mësi�ërme nxitën �akënaqësi dhe zemërim në radhët e maturantëve, të �ilët u shqetësuan �ër efektet që mund të kishin këto nota në �ranimin e tyre në universitetet brenda e jashtë Shqi�ërisë.

1. PËRMBAJTJA E TESTEVE TË GJUHËS SHQIPE DHE LETËRSISË, 2006-2011

Thuajse �do vit, testi i gjuhës shqi�e dhe i letërsisë �ërmban 25 �yetje, të �ilat, në fakt, asnjëherë nuk janë 25, �or më shumë, mbi 30, �asi disa �rej tyre �ërmbajnë 2-3 nënkërkesa. P.sh., testi i gjuhës shqi�e dhe i letërsisë, drejtimi natyror, i sesionit I, 1 qershor 2011, �ërmbante gjithsej 37 kërkesa. Pyetjet 1-6 dhe 13-19 (13 �yetje) ishin �yetje që kërkonin �ërgjigje me zgjedhje (me qarkim), kurse �yetjet e tjera kërkonin �ërgjigje me zhvillim, ishin �yetje të ha�ura. Pyetjet 7, 9, 10, 20, 22 dhe 23 �ërmbanin nga dy kërkesa se�ila, �yetjet 8, 11, 21 �ërmbanin nga tri kërkesa se�ila, ndërsa �yetjet 12, 24 dhe 25 kishin ha�ësirë �ër shtjellime, sh�jegime e zhvillime më të gjera.7� Eseja, zakonisht, është kërkesa e fundit në testin e Maturës Shtetërore. Ajo �ërbën një �eshë të konsiderueshme në rezultatin që mund të arrijë maturanti. Në rastin më të mirë, kur eseja e shkruar nga maturanti vlerësohet me 8 �ikë, kjo do të thotë se vetëm me �ërmbushjen e një kërkese, është siguruar 16% e vlerësimit maksimal në �rovimin e detyruar të lëndës “Gjuhë shqi�e dhe letërsi”.

2. GJUHA, FJALORI DHE STILI

Gjuha e bën esenë të tingëllojë më interesante. Kjo nuk do të thotë që një gjuhë e �ëlqyeshme dhe interesante ndërtohet vetëm me fjalë të mëdha. Një gjuhë e �ërshtatshme në ese �ërbëhet nga një kombinim i mirë i gramatikës, fjalorit, drejtshkrimit dhe shumëllojshmërisë së fjalive. Ç’do të thotë kjo?E gjithë �ër�jekja e maturantit �ër të organizuar dhe �ër të korrigjuar gramatikën dhe drejtshkrimin duhet të �ërdoret �ër të krijuar një ese me gramatikë të saktë. Përdorimi i fjalëve të mëdha ndonjëherë është ndihmë e vlefshme �ër të arritur këtë qëllim, �or një fjalor i thjeshtë, i �ërdorur saktë, mund të jetë më mbresëlënës se �ërdorimi i gabuar i fjalëve kom�lekse. 79 Për më shumë detaje e hollësi, shih: “Matura Shtetërore” në faqen elektronike: www.mash.gov.al

109


Një ose dy gabime drejtshkrimore nuk e ndryshojnë vlerësimin, �or, megjithatë, mund të ndikojnë vlerësimin holistik (të �ërgjithshëm) të esesë nga vlerësuesi.Tri kërkesat madhore80 për një ese të suksesshme: Shumëllojshmëria e ideve (kom�leksiteti). Shtjellimi i esesë. Përdorimi i gjuhës.

Një listë e plotë vetëvlerësimi që mund ta ndihmonte maturantin:

• A është sh�rehur qartë �ikë�amja?• A është organizuar mirë eseja?• A ja�in hollësi shembujt �ërkatës?• A sh�jegohet se si shembujt mbështesin tezën e maturantit?• A ka kalime logjike nga një ide në tjetrën?• A ka shumëllojshmëri në strukturën e fjalive dhe �asuri fjalori?• A është �ërfundimi i mirë?• A është eseja e lexueshme, e qartë?

Kriteret e vlerësimit të esesë në Maturën Shtetërore

Për vlerësimin e esesë, në Maturën tonë Shtetërore ndiqen kriteret e më�oshtme:

KRITERI I: SHTJELLIMI I IDESË 2 �ikë KRITERI II: ORGANIZIMI DHE STRUKTURA E ESESË 2 �ikë KRITERI III: STILI DHE ORIGJINALITETI 2 �ikë

Vlerësuesi shikon nëse nxënësi: • �ërmes gjuhës që �ërdor, krijon një �ërshty�je të �ërgjithshme �ër atë

që do të sh�rehë; • sh�rehet me një gjuhë eseistike; • ka fjalor të �asur; • ka stil origjinal.

KRITERI IV: SAKTËSIA GJUHËSORE 2 �ikë 80 A. Robinson, J. Katzman and the Staff of the Prin�eton Review, Cracking the SAT 2010 Edition, USA, �. 359-380


110

(sintaksa 1 �ikë; drejtshkrimi 1 �ikë) Vlerësuesi shikon nëse nxënësi: • strukturon qartë �ërgjigjen nga �ikë�amja gramatikore. • ndërton fjali që janë të sakta dhe të qarta. • �ërdor fjali që variojnë në modele, gjatësi dhe ritëm. • ka saktësi drejtshkrimore.

2.1. DISA TREGUES TË ARRITJEVE TË MATURANTËVE NË ESETË E MATURËS SHTETËRORE

2.1.1. Tregues nga Matura Shtetërore 2008 Në Maturën Shtetërore 2008, “1.04% e nxënësve ndodhen në intervalin 45-50 �ikë, 10% e nxënësve kanë marrë �ikë që ndodhen në intervalin 0-10 �ikë, 25.83% e nxënësve kanë marrë 0-16 �ikë, ndërsa 48.60% kanë marrë 25-49 �ikë. Maksimumi i �ikëve nuk është arritur nga asnjë nxënës.81

“Ashtu si në Maturën 2007, edhe në Maturën 2008, kërkesa/�yetja që ka dhënë ndikimin kryesor në këtë situatë ka qenë eseja, ku �ërgjigjet e nxënësve janë larg nivelit të �ritshmërisë. Ajo ka qenë e ti�it krahasues dhe e strukturuar.Nga analiza e rezultateve �ër se�ilën nga kriteret e vlerësimit �ër këtë kërkesë rezulton se:• në stilin dhe origjinalitetin nxënësit kanë shfaqur që zotërojnë një fjalor

të varfër dhe se mungon origjinaliteti.

Arsyet e �ërfundimeve të dhëna më si�ër mund të jenë:

• njohje e kufizuar të ve�rës në �ërgjithësi (lexojnë vetëm fragmentet e dhëna në tekst);

• niveli i teksteve �ër nxënësit (ku im�onohet më shumë mësimi i fakteve dhe ri�rodhimi i tyre, si dhe i analizave dhe inter�retimeve të gatshme);

• metodologjia e mësimdhënies (aftësia e kufizuar e mësuesve në integrimin e lëndës së gjuhës me letërsinë);

• mungesa e �ërvojës me �yetjet ese;• lexim i �akët i ve�rave;

81 Raporte - Matura Shtetërore 2008, Tiranë, 2009, botim i AVA-s, f. 21-22

111


• �unë e �amjaftueshme me detyra s�e�ifike (analiza, krahasime, �ërshkrime argumentime), të �ilat krijojnë ha� �as ha�i një mënyrë �ersonale të sh�rehuri dhe �asuri fjalori.”82

Për testin e drejtimit natyror:

“Kërkesa 12� është më e vështirë, �asi mësimdhënia �ak ose shumë �ak �unon me ra�ortet e mendimit të �avarur, argumentues, �ërshkrues me atë konstatues, ose sh�jegues. Natyrisht kjo është e lidhur edhe me njohjen e �aktë që je� shkolla kur flitet �ër mendimin e strukturuar.”83

2.1.2. Tregues nga Matura Shtetërore 2009

“Po të krahasojmë mesataren e �ikëve në test �ër tre vitet e fundit konkludojmë se �ër vitin 2007 mesatarja e �ikëve ka qenë 19.73, �ër vitin 2008 mesatarja e �ikëve ka qenë 24.10 dhe �ër vitin 2009 shohim se është 25.31. �ra, në maturën 2009 kemi një rritje të dukshme të mesatares së �ikëve të fituara në test.”84 “vihet re që nga 9.46% e nxënësve që kanë �asur 10 notën vjetore në lëndën Letërsi dhe Gjuhë Shqi�e vetëm 0.46% e tyre kanë mundur të mbajnë �o të njëjtën notë në �rovimin e Maturës.”85

Për testin e drejtimit shoqëror dhe atij të përgjithshëm:“Kërkesë e vështirë rezulton edhe �yetja e ha�ur 13 (eseja). Ajo ka qenë e ti�it argumentuese, e strukturuar... Nga analiza e rezultateve të marra �ër se�ilën nga kriteret e vlerësimit, na rezulton se... Për kriterin e tretë të vlerësimit: stili dhe origjinaliteti, sërish kemi rezultate shumë të ulëta. Kështu vetëm 6.61% e �o�ullatës ka arritur të marrë �ikët maksimale (2 �ikë) dhe 59.11% ka marrë 0 �ikë....Në lidhje me saktësinë sintaksore dhe drejtshkrimore shikojmë se 19.67% e nxënësve kanë marrë 2 �ikë dhe 40% kanë marrë 0 �ikë.”86

Testi natyror“... �othuajse 90% e nxënësve kanë arritur të grumbullojnë mbi 22.6% �ikë. Duhet theksuar edhe fakti se 1% e nxënësve kanë arritur të grumbullojnë 82 Raporte - Matura Shtetërore 2008, Tiranë, 2009, f. 23-2483 Raporte Matura Shtetërore 2008, Tiranë, 2009, f.14584 Raporte Matura Shtetërore 2009, Tiranë, 2010, f.785 Po aty, faqe 1786 Raporte - Matura Shtetërore 2009, Tiranë, 2010, f. 112-113f. 112-113


112

mbi 45.3 �ikë.”�7

Testi i shkollave të mesme teknike profesionale (3+2) dhe 5-vjeçarePër esenë: “Rezultatet janë brenda �ritshmërisë. Vihet re një dobësi e nxënësve në �ikën �, e �ila ka të bëjë me realizimin e stilit origjinal në të sh�rehur. Në �unimet me shkrim, defekti i nxënësve tanë sot është i dukshëm �ikërisht në këtë �ikë, në aftësitë individuale dhe s�ikatjen origjinale, me fjalë të tjera, në formulimet dhe �erforman�ën e formulimit.”��

Tabelë me të dhëna statistikore për Maturën Shtetërore 2008 (në %)

Testi c d0 1 2 0 1 2

Shoqëror dhe i �ërgjithshëm1

62.61 31.41 5.98 45.96 37.61 16.42

Natyror2 41.66 52.45 5.89 18.75 53.80 27.45Pedagogjike3 54.03 38.18 7.79 34.97 45.22 19.81Gjuhët e huaja4 32.02 55.79 12.19 15.05 49.10 35.54Seks. dygjuhësh5 84.21 14.17 1.62 67.59 24.43 7.98So�ial kulturore...6 63.29 33.27 3.44 44.67 42.86 12.48Tek. �rofesionale7 73.21 23.97 2.82 54.23 36.09 9.69

Tabelë me të dhëna statistikore për Maturën Shtetërore 2009 (në %)

Testi c d0 1 2 0 1 2

Shoqëror dhe i �ërgjithshëm8

59.11 34.28 6.61 40.33 19.67 31.27

Natyror9 41 52 7 15 61 24

Pedagogjike10 66 32 2 39 46 15

Gjuhët e huaja11 55 40 5 19 58 23

Seksioni dygjuhësh12 21 68 11 2 56 4287 Po aty, f. 12288 Po aty, f. 233

113


So�ial kulturore...13 82 17 1 65 31 4

Tek. �rofesionale14 68 31 1 33 55 12

2.2. ARRITJE TË MATURANTËVE NË SAKTËSINË GJUHËSORE, STILIN DHE ORIGJINALITETIN

• Maturanti shkruan natyrshëm, �a sfor�o dhe zotëron artin e ligjërimit me shkrim. Res�ekton elementet e strukturës së esesë. Eseja ndjek një vijimësi logjike dhe kronologjike, është organizuar shumë mirë dhe me argumente, të �ilat mbështeten e trajtohen mirë.

• Teza, argumentet dhe kundërargumentet, mendimet dhe idetë sh�rehen me fjali të shkurtra të qarta, që �ërmbajnë fjalë me ku�tim, fjalë të zgjedhura nga fjalori që zotëron maturanti;

• Maturanti ka strukturuar të gjitha �jesët e saj �ërbërëse dhe ka �ërdorur argumente të qarta dhe bindëse �ër trajtimin e argumentit. Maturanti me formim të �lotë gjuhësor, letrar dhe kulturor. Gjuha është e �asur, e rregullt, e larmishme, e �ër�unuar dhe e �lotë.

• Maturanti sh�rehet me një gjuhë eseistike që lidh �aragrafët në mënyrë unike. Është kon�iz dhe i saktë në atë që thotë. Tregon �ër një nxënës që lexon dhe që e ka të �ër�unuar stilin origjinal me gjuhë dhe mendim të �asur.

• Ka saktësi drejtshkrimore.• Ka fjalor të �asur, ka stil origjinal, strukturon qartë esenë nga �ikë�amja

gramatikore. • Ka aftësi të ndërtojë fjali, brenda së �ilës variojnë kundërshtitë e

mendimit �ersonal. Përdor fjali me gjatësi të ndryshme.

2.3. MANGËSI TË MATURANTËVE NË SAKTËSINË GJUHËSORE, STILIN DHE ORIGJINALITETIN

• Esetë �ërmbajnë më te�ër �ohime se trajtime e argumentime. • Mendimet herë-herë �araqiten të �a�lota, si: Se të jetosh do të thotë të

shijosh gjithçka, gjithë gëzimet dhe harmonitë që natyra na fal. Nuk ku�tohet lidhja që ka kjo fjali me atë vijuese a�o �ara�rirëse.

• Esetë vuajnë nga shkrimi rastësor, nga komentet �ër �ërvoja �ersonale a�o të dëgjuara nga të tjerët dhe mungon �rirja drejt �arashtrimit të


114

tezave, fakteve, argumenteve e kundërargumenteve.• Tenden�a �ër të shkruar me një stil karakteristik të ligjërimit gojor,

bën që të humbë logjika e frazës dhe maturanti të bëjë edhe gabime gramatikore, si� është �ërshtatja e kallëzuesit me kryefjalën: Pa liri e gjithë bota shndërrohet në ferr kaotik ku errësira e pushtetit të dhunshëm, padrejtësive dhe vuajtjeve të njerëzve të ndershëm bëhen errësira e natës.

Në fjalinë Ne jo perfeksionitët, në pikëzat e vdekshme zëmë një vend tonin në gjithë këtë larmi pikëzash..., kumtimi nuk është i qartë, krijohet një kakofoni e �anevojshme.

Në fjalinë: Fjala thyen gurin, ...të jep dije, të jep injorancë, bëhen deklarata jologjike, që kundërshtojnë njëra-tjetrën me anë të antonimeve të �rira nga e njëjta folje.

Je� një �jesë të nënrenditur të qëndrojë si e �avarur: Kur arrestohet dhe akuzohet për diçka që as ai vet nuk e di.

Fjalia Ai nuk vrau dot atë që ishte brenda tij, ai vrau gabimet e tij, ai përmirësoi në mjeshtërinë e krimit, nuk arrin të kumtojë atë �farë ka �asur në mendje autor/i,-ja (ai vrau gabimet e tij, ai përmirësoi në mjeshtërinë e krimit).

Kjo na vendos përballë një dileme të vështirë, një zgjedhje; të dalësh kundër shoqërisë apo edhe komplekseve vetjake duke rrëzuar tabu, e rrezikuar lumturinë në komunitetin ku jeton, apo të vetësakrifikosh këtë pozitë në shoqëri e të zgjedhësh një tjetër lumturi, atë më realen, më personalen e të ngushtën lumturinë e vërtetë që lind prej dashuris.”, ku mendimi nuk del i qartë.

Vazhdim mendimi në formë tërkuze, me zgjatje narra�ioni: Dhe ja kur vjen një ditë që në mënyrë krejt absurde ai përgatitet qetësisht të presë fundin e tij, një fund i paracaktuar që në fillim dhe gjatë kësaj periudhe na vjen edhe më tragjike mosrezistenca dhe nënshtrimi i personazhit.

• Në ese gjen shumë gabime drejtshkrimi e �ikësimi (�resja, -ë fundore dhe në �ozi�ione të tjera brenda fjalës, a�ostrofi, trajtat e shkurtra të bashkuara; diftongjet; i/j; bashkëtingëlloret e zëshme e të �azëshme r/rr, ll/dh, t/d, �/b; �/q, q/gj; �arashtesat fjalëformuese �a-, mos-, s/z, xh/zh,�/sh; gru�et e bashkëtingëlloreve nd, mb, ngj etj.: e bënë (duhet �a ë fundore); haresës (duhet harresës; do të ndodh (duhet me ë fundore); kqyr (duhet këqyr); tja (duhet t’ia); djell (duhet diell); vjete (duhet vjet); e pa zëvendësueshme (duhet e pazëvendësueshme); e pa prekshme (duhet e paprekshme); E bënë të ndal (duhet e bën të ndalë); shpejtë (duhet shpejt) etj., ambicjen; ...tri magjistareve me anën e së cilave...; me të vërtet; thëriti; pa ju dridhur qerpiku;

115


vrau ëndrat; të vras dhe të mos i shpëtoj askush; Askush nuk arrin ta shpjegoj; vetvritet.

• Esetë kanë �robleme gjuhësore: Shkruhet me fjali shumë të gjata. Kjo bën që fjalia të mos dalë e qartë

në ku�timin që do të �ër�jellë. P.sh.: Kjo është një dëshirë që më ka shoqëruar gjatë gjithë jetës sime dhe shpesh herë e kam ndjerë si një nevojë dhe një detyrë ndaj asaj, që gjatë gjithë këtyre viteve në mënyrë të vazhdueshme, duke u vetësakrifikuar dhe pa pritur asgjë në këmbim më ka ndihmuar duke menduar gjithmonë për më të mirën për mua dhe pjesën tjetër të familjes.; Ti zonjë shtyve jetën tënde në imazhin e tri magjistareve me anën e së cilave e fundose Makbethin në lumenj gjaku por me të vërtet Makbethi nuk thëriti arsyen por dinjitetin e vrarë, thëriti frikën, u bë pjesë e saj u bë pjesë e një pylli të dendur nga i cili donte të shpëtonte me çdo kusht por nuk e shpëtonte askush, dora që u zgjat për ta ndihmuar ishte vetëm dora e zonjës Makbeth.

Ka disa �robleme me ndërtimin e fjalive, sidomos fjalive të shkurtra. Përgjithësisht �ërdoren fjali të thjeshta, gjë që bën të mendosh se maturanti ende nuk e zotëron �lotësisht aftësinë e të shkruarit.

Ngatërrohen kohët e foljeve: e tashmja �ërdoret �ër të shkuarën e anasjelltas.

Përdoren fjalë të huaja.

• Maturantët nuk janë në gjendje të redaktojnë esenë. Maturanti shkruan �a bërë �ara�rakisht redaktim në kokën ti, �or as në fund nuk rikthehet �ër të redaktuar esenë. Për rrjedhojë: Eseja është e ngarkuar me fjali �ërshkruese dhe ka �ërsëritje mendimesh. Eseja nuk ndjek një vijimësi logjike e kronologjike. Ka �ërsëritje të fjalëve e fjalive. P.sh., mbiemri “i ndryshëm”, brenda fjalisë së dytë është �ërdorur katër herë; brenda �aragrafit �esë herë, kurse ndajfolja “ndryshe” dy herë. Fjalitë fillojnë me �arafjalë, �ëremër ose me lidhëz: Por njeriu...; Por në rrezet... Tri fjali të një�asnjëshme me të njëjtin fillim (Ai është... Ai akuzohet... Ai është...). Dy të tjera me “ata”: Ata të dy... Ata njësoj... Dy fjali fillojnë me “dhe” (Dhe kur i vret... Dhe në fund...). Dhe gjithë kjo...


116

3. PSE MATURANTËT NUK ARRIJNË REZULTATE TË KËNAQSHME NË ESE NË PROVIMIN E MATURËS SHTETËRORE?

Problemet e hasura deri tani në ese gjatë �rovimit të Maturës Shtetërore, i �ërkasin �jesërisht edhe faktit që këto matura janë �ërgatitur me një kurrikul shumë të �entralizuar, e �ila ishte e �ërqendruar te dija dhe jo tek aftësitë e nxënësve. Programi i letërsisë, �avarësisht se në maturë është trajtuar si gjuhë shqi�e dhe letërsi (a�o letërsi dhe gjuhë shqi�e), në fakt kishte shumë mangësi në formimin eseistik të nxënësve. Programet mësimore (jo vetëm të gjuhës shqi�e dhe letërsisë) dhe �una e mësuesve, deri tani, nuk kanë arritur t’u ja�in maturantëve formimin e mjaftueshëm �ër kon�e�tin mbi esenë, �ër llojet e esesë, �ër teknikat si shkruhet një ese. Tekstet shkollore dhe mësuesit kanë �ër�jellë te nxënësit informa�ion të �amjaftueshëm �ër esenë si forma më e lartë e të sh�rehurit letrar e filozofik dhe e të shkruarit nga këndvështrimi �ersonal. Maturantët, nisur dhe nga lënda të �ilën e ja�in �rovim, nuk sjellin, nuk �ërdorin, nuk analizojnë, nuk gjykojnë dhe nuk vlerësojnë në ese argumente, shembuj, ngjarje, fakte, shkaqe e �asoja nga fusha të tjera të dijes: nga historia, nga so�iologjia, nga shken�at e natyrës, nga artet etj. Këtë, ndoshta, ua kufizon lënda e �rovimit (Gjuhë shqi�e dhe letërsi) dhe formulimi i temës �ër ese. Maturantët �ër�iqen të “tregojnë” vetëm sa “letrarë” (“shkrimtarë”) janë, sa e njohin �ersonazhin a�o subjektin e ve�rës artistike, ndaj shkruajnë komente, nuk dalin me një tezë të tyren, me argumente që ta mbrojnë atë, sidomos në �aragrafët e trungut, dhe nuk i kushtojnë rëndësinë e duhur mbylljes.Në ese, maturantët nuk “filozofojnë”, �or, edhe kur e bëjnë këtë, nuk arrijnë të jenë vetvetja. I shqetëson fakti se si mund të �araqesin një ese të mirë, �or ata nuk janë të qartë se �farë �resin vlerësuesit �rej tyre. Maturantët nuk kanë kohë dhe ha�ësirë të mjaftueshme �ër të shkruar e rishkruar esenë në �rovimin e Maturës Shtetërore. Shumë maturantë nuk �unojnë fare �ër esenë gjatë �rovimit të Maturës Shtetërore, e lënë faqen �lotësisht të bardhë. Kjo ndodh ngaqë ata nuk e ndiejnë veten të aftë �ër të krijuar (se, si� shënuam më si�ër, esenë e vlerësojnë vetëm si krijim), �or nisen dhe nga mendimi se u mjaftojnë �ikët që mund të sigurojnë nga �ërgjigjet në �yetjet e tjera të testit. Në �rovimin e Maturës Shtetërore 2008, mbi 45% e maturantëve të drejtimit shoqëror dhe të �ërgjithshëm nuk fituan asnjë �ikë në ese, �o kështu dhe

117


mbi 67% e maturantëve të seksionit dygjuhësh.

4. PROBLEME QË KËRKOJNË VËMENDJE

4.1. Parapërgatitja e maturantit për të menaxhuar kërkesat e testit dhe kohën fizike që ka ditën e provimit të detyruar të gjuhës shqipe dhe të letërsisë

Shkolla, mbështetur në urdhrin dhe në rregulloren e MASh-it �ër Maturën Shtetërore, informon në kohë maturantin �ër datat e �rovimeve, �ër �ro�edurat dhe rregullat gjatë �do �rovimi. Maturanti ndihmohet nga �rogrami orientues i lëndës, në të �ilin mbështeten edhe hartuesit e testit. Realisht, asnjë maturant nuk udhëzohet dhe nuk instruktohet �ër teknikën më të efektshme që ai duhet të ndjekë kur ulet në sallë �ër të �lotësuar testin e Maturës Shtetërore. Çdo maturant, ve�anërisht në �rag të sesionit të �rovimeve, bën s�rova �ër të shkruar modele të ndryshme testesh të Maturës Shtetërore, �or këto s�rova nuk “kronometrohen”. Kështu maturanti vetëm “�rovon” veten sa i zoti është, �or ai nuk aftësohet të menaxhojë kërkesat e testit dhe kohën fizike në ditën e �rovimit.Në vend që �una �ërgatitore �ër �rovimin e detyruar të ketë shtrirje gjithëvjetore, �ara�ërgatitja e maturantëve zakonisht bëhet në muajt e fundit të maturës, me anë të �unimit të testeve të ndryshme të viteve të më�arshme, duke dhënë udhëzimet �ërkatëse �ër mënyrën e menaxhimit të kërkesave dhe të kohës në dis�ozi�ion. Nxënësi duhet të shikojë testin në tërësi, �ër ta menaxhuar me sukses atë; të �ërqendrohet në kërkesat e �yetjet; të fillojë me �ërgjigjet e �yetjeve që di të zgjidhë e deri tek eseja, që është në fund.

4.2. Angazhimi i nxënësit për të fituar kompetenca për të shkruar ese

Mësuesit dhe s�e�ialistë të arsimit vënë theksin në rëndësinë që ka angazhimi i nxënësit �ër të shkruar ese. Ata kërkojnë angazhim maksimal të nxënësit dhe këtë e vlerësojnë si �rimar jo vetëm �ër arritjen e suksesit në Maturën Shtetërore, �or dhe �ër mbarëvajtjen e �ro�esit mësimor në tërësi. Sugjerohet që nxënësi të ushtrohet vetë dhe të ketë besim se me ha�a të ngadaltë, �or sistematikë, duke shkruar �do ditë e me këmbëngulje, do të arrijë rezultatet e dëshiruara. Por jo �ak mësues e s�e�ialistë e kanë


118

shqetësim të madh �ërfshirjen e nxënësve. Ashtu si �ër shumë ve�rimtari të tjera mësimore, nxënësit nuk e kanë me shumë qejf edhe esenë. Ata ndiejnë vështirësi, se�se eseja kërkon kohë dhe mund, ndërkohë që ata �ara�ëlqejnë që “me sa më �ak �unë, të arrijmë rezultate të larta”.

4.3. Roli i mësuesit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë

Eseja �o �raktikohet në lëndë të ndryshme mësimore, �or me shumë mangësi, se�se mësuesit nuk e kanë �asur esenë �jesë të formimit të tyre �rofesional. Rol i ve�antë dhe i �adiskutueshëm i takon mësuesit të gjuhës shqi�e dhe letërsisë �ër sa i �ërket �unës me esenë. Në �rogramin e vjetër të gjimnazit eseja nuk zinte një �jesë të konsiderueshme në të, ndërsa te kurrikula e re ajo zë 60% të formimit gjuhësor dhe letrar të nxënësve. Mendoj të theksoj disa momente:Së pari, vërehet se shumë mësues, sidomos ata me �ërvojë, e kanë ende të vështirë të shkë�uten nga kon�e�ti i esesë i lidhur me hartimin, kërkojnë ende fjalë të bukura, �ërdorim metaforik dhe figura�ion, �as të �ilit mund të fshihet edhe mungesa e mendimit deri edhe të humbë kon�e�ti ese, duke kaluar ndonjëherë edhe në fletë ditari a�o �ërjetime boshe që nuk thonë asgjë. Së dyti, edhe tek mësues me �ërvojë mungon kultura e duhur dhe formimi i duhur, �asi ata nuk lexojnë, ose nuk nxiten �ër të lexuar a�o �ër t’u formuar �rofesionalisht në vazhdimësi. Së treti, një numër i madh botimesh (�ërfshirë edhe botime që trajtojnë �ështjet e esesë) dhe udhëzuesish ndonjëherë janë edhe kaotikë. Ka edhe libra �ër mësuesit që jo gjithmonë �asqyrojnë trajtime shken�ore dhe të vlefshme. Së katërti, në klasë eseja ende shihet si �rodukt dhe jo si �ro�es. Mësuesit nuk ua lënë nxënësve detyrë shtë�ie esenë, nga frika se mund t’ua bëjë dikush tjetër, kurse në klasë eseja nuk trajtohet sa duhet. Ende mësuesi kon�e�ton shkollën dhe �ro�esin mësimor të mbështetur te �ërmbajtja dhe jo tek objektivat. Pothuaj të gjithë mësuesit janë të �ërfshirë nga ethet se �farë t’u mësojnë nxënësve. Së pesti, mësuesit nuk �ërballojnë korrigjimin a�o vlerësimin e esesë në mënyrë korrekte dhe sistematike, se�se ata janë të ngarkuar në �unë, kriteret nuk mund i sh�ëtojnë subjektivitetit, nxënësit kanë �rirje �ër të ko�juar, në vend që të sh�enzojnë kohë dhe �unë.Së gjashti, mësuesit mbeten brenda skemave që u ofrohen si modele, �a kërkuar nga nxënësit stili dhe origjinalitet.

119


4.4. Formulimi i temave të eseve në testin e Maturës Shtetërore

Temat e eseve që je�en në �rovimin e gjuhës shqi�e dhe të letërsisë, edhe kur kërkojnë argumentime, �ërshkrime, krahasime etj., u kushtohen fakteve e ngjarjeve të fragmentit që �ërfshihet në test, a�o të një ve�re letrare; ja�in edhe shkakun, edhe �asojën (P.sh.: 1. Vetëm dashuria mund të shkrijë akujt e shpirtit. Nisur nga konteksti i novelës, argumento vlerën e këtij �ohimi. - M. Camaj: “Rrungaja në mars”; 2. Balzaku ka thënë: “Për mua, elementi bazë i shoqërisë nuk është individi, �or familja” dhe këtë e realizon në ve�ër kur thotë: “…të gjitha do të shemben, nëse fëmijët nuk i duan �rindërit e tyre...”. Argumento mendimin tënd lidhur me këtë �ohim në formën e një eseje. - Balzak: “Xha Gorio”). Temat e eseve, në mjaft raste, nga mënyra si janë formuluar, e “shterojnë” mendimin, e kufizojnë dhe e ngushtojnë rrezen e “filozofimit” që duhet të bëjë maturanti (P.sh.: 1. “Ajo që qeveris botën, nuk është as for�a, as ligji, �or urtia.” A je dakord me këtë �ohim? Pse? Argumento mendimin tënd. - P. Marko: “Qyteti i fundit”. 2. Mesazhi i �oemës është se jeta i ngjan një ëndrre të shkurtër e sh�esh drithëronjëse, �or, megjithatë, ia vlen ta jetojmë e ta gëzojmë. Duke �atur �arasysh këtë fragment dhe �oemën në tërësi, vazhdoje këtë ide si�as mendimit tënd. - N. Mjeda: “Andrra e jetës”).Tema e esesë “ka�et” kryesisht �as një detaji të fragmentit që është futur në test. Maturanti, ve�anërisht ai që nuk e ka lexuar dhe nuk e njeh ve�rën e �lotë (të tillë kemi shumë nxënës në shkollat e mesme �rofesionale, �or dhe në gjimnaz), nuk arrin të dalë jashtë fragmentit. Në këto kushte, maturanti sillet e sillet rreth titullit; shtjell e �ështjell fjalët që �ërmban titulli, duke i shkruar e rishkruar ato, ose, nëse gjen momentin; nis e shkruan �ër veten, �ër �farë mund t’i ketë ndodhur atij, një të afërmi a�o një shoku a shoqeje të tij; shkruan �ër �farë nuk dëshiron t’i ndodhë atij e askujt, ose shkruan �ër histori e ndodhi, nganjëherë të sajuara. Rasti i fundit është �ër t’u vlerësuar, �or maturanti nuk arrin të bindë lexuesin (vlerësuesin) me aq sa arrin të sajojë dhe me aq sa shkruan e si shkruan.

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

1. Provimet e Maturës Shtetërore janë provime kombëtare dhe kryhen sipas procedurave dhe rregullave të njëjta për të gjithë kandidatët. Ministria e Arsimit dhe Shken�ës dhe Agjen�ia


120

Kombëtare e Provimeve, institu�ion vartës i saj, realizojnë hartimin e zgjedhjen e testeve, vlerësimin e tyre dhe �ranimin e a�likantëve në të gjitha institu�ionet �ublike të arsimit të lartë sipas parimit Meritë-Preferen�ë.

2. Në testin e gjuhës shqi�e dhe të letërsisë, eseja, zakonisht, është kërkesa e renditur e fundit. Ajo �ërbën një �eshë të konsiderueshme në rezultatin që mund të arrijë maturanti. Në rastin më të mirë, kur eseja e shkruar nga maturanti vlerësohet me 8 �ikë, i siguron atij 16% të vlerësimit maksimal në �rovimin e gjuhës shqi�e dhe letërsisë.

3. Në qendrat e vlerësimit të testeve të Maturës Shtetërore aktivizohen mësues ndër më të kualifikuarit e lëndës. Megjithatë, vlerësimi i esesë mbetet �ika më e dobët e më e diskutueshme, �ër shkak të subjektivitetit të vlerësuesve, �asi ata nuk kanë �ër�ara kritere s�e�ifike, të �ilave duhet t’u �ërmbahen me �ër�ikëri gjatë vlerësimit të esesë.

4. Esetë e nxënësve kanë mangësi në strukturë, në mënyrat e organizimit të esesë, dhe në �ërmbajtje, në sjelljen e argumenteve objektive e subjektive, të dhënave, �itimeve etj. Ato vuajnë nga gjuha dhe fjalori i varfër, nga mungesa e stilit origjinal, nga sintaksa e dobët dhe gabimet drejtshkrimore e të �ikësimit.

5. Arritjet jo të kënaqshme në ese, nga shumë mësues u faturohen nxënësve. Pa shmangur rolin e shkollës dhe të mësuesit �ër �ara�ërgatitjen e maturantëve �ër esenë, ende ka vështirësi të mëdha, që duhen ka�ër�yer. Mendoj se mangësitë, në radhë të �arë, duhen kërkuar:

• Tek teksti mësimor (libri i nxënësit) që është i mbytur me tekstin joletrar.

• Te mësuesi, që zakonisht mbetet brenda skemave që i serviren si modele. Shumë mësues ende kon�e�tin e esesë e lidhin me hartimin. Kon�e�ti �ër esenë dhe didaktika e mësimit të esesë duhet të bëhen �jesë e kualifikimeve dhe e vlerësimit të mësuesve të gjuhës shqi�e dhe të letërsisë.

• Te �ara�ërgatitja e maturantit �ër të shkruar ese dhe �ër të menaxhuar kërkesat e testit dhe kohën fizike që ka ditën e �rovimit të detyruar të gjuhës shqi�e dhe të letërsisë.

• Te formulimi i temës �ër ese që sh�esh ua kufizon maturantëve ha�ësirën që ata të sjellin, të �ërdorin, të analizojnë, të gjykojnë dhe të vlerësojnë në ese argumente, shembuj, ngjarje, fakte, shkaqe e �asoja

121


nga fusha të tjera të dijes: nga historia, nga so�iologjia, nga shken�at e natyrës, nga artet etj.

6. Gjatësia e esesë, sasia e fjalëve të saj, në testin e Maturës Shtetërore nuk është kriter. Mendoj se �ër�aktimi i një dyshemeje dhe i një tavani fjalësh që duhet të �ërmbajë një ese, u duhet mësuar nxënësve dhe duhet kërkuar edhe në �rovim. Kjo do të sh�inte edhe në një vlerësim shumë më korrekt e më objektiv.

7. Temat e eseve që je�en në �rovimin e detyruar të gjuhës shqi�e dhe të letërsisë, u kushtohen fakteve e ngjarjeve të fragmentit që �ërfshihet në test, a�o të një ve�re letrare; e “shterojnë” mendimin, e kufizojnë dhe e ngushtojnë rrezen e “filozofimit” që duhet të bëjë maturanti; “ka�en” kryesisht �as një detaji të fragmentit që është futur në test.

BIBLIOGRAFI

- Akademia e Shken�ave e Shqi�ërisë, Fjalor i gjuhës shqipe, Tiranë, 2006.

- F. Alastair, How to write, Oxford University Press, 2006.- B. Rama, Maturant, eja në ese..., Emal, Tiranë, 2012.- K. Dibra, N. Varfi, Gjuhësi teksti, ShB “Albatros”. - M. Lerner, Writing smart: Your guide to great writing, Random House,

2001.- Programi i lëndës “Gjuhë shqi�e dhe letërsi” �ër klasën e 10-të, 2008,

të 11-të dhe të 12-të, 2010.- Programi i lëndës së letërsisë �ër klasën e 12-të, �rill 2010.- Programi orientues �ër �rovimin e detyruar të Maturës Shtetërore,

lënda “Gjuhë shqi�e dhe letërsi” (gjimnaz), viti shkollor 2011-2012.- Programi orientues �ër �rovimin e letërsisë së thelluar (�rovim me

zgjedhje - gjimnaz dhe gjimnaz gjuhësor), viti shkollor 2011-2012.- Raporte - Matura Shtetërore 2008, Tiranë, 2009.- Raporte - Matura Shtetërore 2009, Tiranë, 2010.

BURIME NGA INTERNETI

htt�://www.mash.gov.al “Matura Shtetërore”


122

EUFEMIZMAT SI TREGUES TË MENDËSISË DHE TABUVE LIGJËRIMORE ME KARAKTER ETNOLINGUISTIK

Ma. Arnisa KUSHIPedagoge, Departamenti i Gjuhës gjermane

Fakulteti i Gjuhëve të huaja, UT

(Kundrim �ërqasës me të dhëna të shqi�es e të gjermanistes)

Gjuha dhe kultura e shqi�tarëve, lashtësia dhe karakteri origjinal i tyre, kanë tërhequr �rej kohësh vëmendjen e studiuesve të huaj dhe shqi�tarë që në shekullin XVIII dhe më �arë.Në mënyrë të ve�antë, gjuha, historia dhe kultura e shqi�tarëve, tërhoqi vëmendjen e botës gjermane. Me të u mor edhe një filozof i madh, si� ishte Gotfrid Vilhelm Leibnitz, që �unoi një shekull �ara lindjes së gjuhësisë krahasimtare. Ai mendonte se studimi krahasues i gjuhëve ishte themelor �ër të ndërtuar një histori universale të botës, �ër ta ku�tuar dhe �ër ta sh�jeguar atë. Në disa letra që ai i shkruante një bibliotekari të Bibliotekës Mbretërore të Berlinit, në fillim të shekullit XVIII, sh�rehet edhe �ër natyrën dhe �rejardhjen e gjuhës shqi�e dhe �as disa luhatjeve, arriti në �ërfundimin se shqi�ja është gjuha e ilirëve të lashtë. Megjithatë, studimet shken�ore �ër gjuhën shqi�e, si dhe �ër shumë gjuhë të tjera, nisën �as lindjes së gjuhësisë historiko-krahasuese nga mesi i shekullit XIX. Njëri nga themeluesit e kësaj gjuhësie, dijetari gjerman Franz Bo��, arriti të �rovonte, qysh në vitin 1854, se shqi�ja bënte �jesë në familjen e gjuhëve indoevro�iane dhe se zinte një vend të ve�antë në këtë familje gjuhësore. Pas tij, studiues të tjerë, si Gustav Meyer, Holger Pedersen, Norbert Jokli, studiuan as�ekte të ndryshme të leksikut dhe të strukturës gramatikore të gjuhës shqi�e. G.Majeri, qysh në vitin 1891 hartoi një Fjalor etimologjik të gjuhës shqipe89, i �ari fjalor i këtij lloji �ër shqi�en.So�iolinguistika është një lëndë e re në universitetet shqi�tare, �o edhe një drejtim i ri i kërkimeve shken�ore rreth gjuhës e zhvillimeve të ligjërimit në varësi e lidhje të ngushtë me shoqërinë. Ashtu si në shumë vende të

89 Shih: G.Meyer, Etymologisches Wörterbuch der albanesischen Sprache, Strasburg 1891

123

Eufemizmat si tregues të mendësisë ligjërimore me karakter etnolinguistik

botës, so�iolinguistika ka filluar si një vijim i studimeve dialektologjike, sidomos si një kalim i këtyre kërkimeve nga interesimi kryesisht �ër gjeografinë gjuhësore a�o �ër dialektet dhe shtrirjen ha�ësinore të dukurive a ti�areve të tyre (dialektologjia “rurale”) në një interesim �ër larminë dhe varia�ionet gjuhësore brenda qendrave të mëdha qytetare (dialektologjia urbane). Shumi�a e studimeve em�irike, ndihmesave a�o librave �ërgjithësues në këtë lëmë datojnë �as viteve ‘60 të shekullit tonë. Për herë të �arë një libër i �lotë �ër këtë drejtim të ri shken�or u shkrua nga Gjovalin Shkurtaj në vitin 1996�0. Një �amje më të �lotë dhe me �rurje më të gjera sidomos nga drejtimi i etnografisë së të folurit do ta kishim në librat e tjerë të �rof. Shkurtajt, sidomos te “Etnografi e të folurit të shqi�es” (1994), “Kundrime gjuhësore” (2006) dhe sidomos në botimin e fundit me titull “So�iolinguistikë e shqi�es” (2009).Në këtë artikull, i �ili është �jesë e shkë�utur nga një studim i gjerë, të ideuar e të kon�e�tuar tezë doktorature, synojmë të shqyrtojmë sa më gjerë dallimet dhe diferen�imet gjuhësore si�as gjinisë, duke u �ykëzuar në një kategori leksikore dhe frazeologjike të lidhur ngushtë me etnografinë e të folurit dhe me etnologjinë, sikundër janë eufemizmat në shqi�en. Shqyrtimet e sotme etnolinguistike dhe ato so�iolingustike, qoftë �ërsa u takon marrdhënieve gjuhë-gjini (seks), qoftë edhe �ër lidhjet gjuhë-mendësi (mentalitet) mund të jenë edhe �ër shumë kohë të frytshme �ër studimin e as�ekteve të ergologjisë dhe të kulturës sh�irtërore të �o�ullit, sidomos i një �o�ulli që ka ruajtur më vonë se kushdo tjetër në Evro�ë, dukuri të vjetra e, madje, shumë të vjetra që shfaqen edhe në gjuhën e tij. Eufemizmat, sikundër ka ideuar në kohën e vet �rof.E.Çabej dhe si� ka �ër�ikëmëruar më tej �rof. Gj. Shkurtaj mund të konsiderohen si “re�arti �ararojë” e dëshmues i gjuhës së grave. Si e tillë, kjo dukuri, meriton të trajtohet edhe si ndryshor në �ërqasje me gjuhë të mëdha, sikundër është gjermanishtja.

Interesi që ngjall kjo temë është shumë�lanësh �asi, në �ër�jekje �ër të zbuluar kon�e�tet që lidhen me gjuhën dhe gjininë, hidhet dritë edhe mbi faktorët e shumtë jashtëgjuhësorë (so�ialë, etnografikë, kulturorë, folklorikë etj.), që rezultojnë në �ërdorime të ndryshme të të njëjtit mjet të komunikimit, ligjërimit njerëzor. Disi�linat që ngërthen kjo temë si, so�iolinguistika, etnolinguistika, komunikimi shoqëror etj., bëjnë që s�ektri i trajtimit të �ështjes të jetë i gjerë, si dhe kërkojnë shqyrtime analitike

90 Shih: Gjovalin Shkurtaj, Sociolinguistika, SHBLU, Tiranë, 1996.


124

në shumë rrafshe gjuhësore, �or më së shumti kërkohen hetime konkrete në leksik dhe në frazeologji, sidomos në ha�ësirat e �rejardhjes dhe të kalimeve ku�timore (deriva�ionit semantik) të fjalëve, duke ndjekur sa më gjerë edhe ha�ësirat e larminë e metaforikës dhe të kalimeve ku�timore të figurshme.P.sh. në shqi� lagem, �ërtej e krahas ku�timeve të zakonshme �ër �ro�esin e të lagurit me ujë, në ligjërimin eufemistik kryesisht te gratë a�o sikundër quhet edhe “të folurit grarisht” ka edhe ku�timin urinoj: Nuse, eja se u lag djali. Po ashtu folja ndotem, që zotëron kryesisht në toskërishten, ka edhe ku�timin euf. bëj ujët, bëj nevojën.��

Marrëdhëniet shoqërore në bashkësitë e ndryshme shoqërore tradi�ionale dhe moderne krijohen, ruhen dhe for�ohen ose (�ërkundrazi) zbehen, �rishen, duke nisur në�ërmjet gjuhës (të folurit), �randaj edhe studimi ynë mëton të ofrojë një mënyrë konkrete �ër të ku�tuar se si burrat dhe gratë e �ërdorin gjuhën në �ërditshmërinë e tyre. Përgjithësisht, së �aku në bashkësitë shoqërore të Shqi�ërisë dhe, me siguri, edhe më gjerë të Ballkanit, burrat dhe gratë dallohen në ligjërim �ikërisht �ër karkterin më të theksuar eufemistik e �ër �raninë e më shumë fjalëve tabu te gratë, sesa te burrat, të �ilët gjithandej, sikundër ka vërejtur �rof. Shkurtaj, janë më gojështhurur ose, në mos tjetër, mjaft më �ak eufemistikë��.Kjo duket sidomos në sharjet dhe mallkimet.Jo se këto mungojnë te burrat, �or në atë sektor të jetës njerëzore, ligjërimi i grave, edhe �se nuk mungojnë vrullet e emfazat emo�ionalisht të fuqishme, �ërsëri ka zotërim të thënieve �arafrazuese e eufemistike, sundon �ër�jekja �ër t’i mënjanuar a �erifrazuar disa fjalë si �.sh. emrat e �jesëve intime të tru�it të njeriut, sidomos të femrës, �o edhe �ërgjithësisht sa lidhet me intimitetin; foljet që emërtojnë ve�rime të lidhura me seksin dhe seksualitetin, qoftë ndër njerëzit, qoftë edhe në botën e kafshëve.Po ashtu, si �asojë e mendësive të �aktuara e në lidhje me nivelin kulturor e arsimor, dikur edhe dukshëm më të ulët, karakeri eufemistik ka �ërfshirë deri emrat e bashkshortëve, të �ilët gati gjithandej zëvendësohen me �erifrazime ose zëvendësohen me �ëremra dëftorë: ai = burri im, ajo = gruaja ime; si dhe me togfjalësha të �ërbërë nga fjalët babai, i ati; nana/nëna; e ama/ e ëma + emri i �ërve�ëm i fëmijëve (�ërkat. emri i djalit të �arë; �.sh.: po vjen baba i Samiut në vend të �o vjen im shoq Bajrami; emri i vajzës ose të djalit kur burri do të

�� Shih: GA, Fjalori i gjuhës shqipe, Tiranë, �00�, f.��.92 Shih: Gj.Shkurtaj, Etnografi e të folurit të shqipes, SHBLU, Tiranë, 2004.

125


thërrasë të shoqen, që ndeshet në Malësinë e Tiranës e gjetkë). Eufemizmat janë kategori e njohur edhe në gjuhë të tjera, �ra edhe në gjermanishten. Eufemizmi është fjalë a sh�rehje e �ranuar a�o më �ak fyese që zëvendëson një tjetër të konsideruar në jetën e �ërditshme e në sfera të �aktuara vulgare a�o jo fort të �ranueshme �ër veshin a tabu, që mund të sugjerojë di�ka të �a�ëlqyeshme a�o jo të këndshme �ër dëgjuesin, �or që mund të jetë edhe fjalë a sh�rehje që zëvendëson emra a sh�rehje sekrete a�o të shenjta (fetare) �ër të evituar zbulimin e tyre �ersonave që nuk duhet t’i dinë duke shërbyer kështu si një kod sekret midis njerëzve a gru�eve që kanë një lloj afërsie. Disa eufemizma tentojnë gjithashtu të jenë komik. Ato lindin kur �retendohet të �ërdoren fjalë a sh�rehje që nuk duan të lëndojnë a�o synojnë të të �orientojnë a të evitojnë ndërgjegjësimin ndaj një realiteti të ash�ër a të �a�ëlqyeshëm. Sh�esh, vetë eufemizmi, me kalimin e kohës, fillon e konsiderohet vulgar �ër t’u zëvendësuar kështu nga një eufemizënm i ri. Mendoj se duhet thënë gjithashtu se eufemizmi jo gjithmonë zëvendëson fjalë të një zhargoni, �or që shumë herë zëvendëson fjalë të �ranuara në �ërdorimin normal, �or që �ër ndonjë arsye të �aktuar konsiderohen tabu. Eufemizmat janë shumë të �ërdorur në atë gjuhë që e konsiderojmë �olitikisht korrekte �ër t’u evituar fyerje të mundshme gru�eve të ndryshme so�iale �.sh.: Janë të �ranishëm në �olitikë �ër të kamufluar a�o �ër të tingëlluar më butë e më natyrshëm �olitikat jo�o�ullore a�o �ër të zvogëluar im�aktin �.sh. në komunikimin e një krize ekonomike ( nuk themi krizë ekonomike �or kemi rënie të të ardhurave, vështirësim të gjendjes ekonomike, kemi ulje të numrit të të �unësuarve dhe jo rritje të të �a�unëve). Gjithashtu �ërdoren eufemizma �ër të zbutur disi blasfemitë �.sh. natën ne nuk e �ërdorim fjalën djall �or qoftë largu, a�o larg kësaj shtë�ie, a�o larg meje.

Fjala eufemizëm vjen nga fjala greke euphemo që do të thotë “favorizues/i mirë/e folur fatsjellëse” e që vetë kjo (eu�hemo) vjen nga rrënjët e greqishtes eu (εὗ), “i mirë/mirë” + pheme (φήμί) “e folur”. Eupheme në origjinën e saj ishte një fjalë a�o një sh�rehje që �ërdorej në vend të një fjale a sh�rehjeje që nuk duhej thënë me zë të lartë; etimologjikisht eupheme është e kundërta e blasfemi (e folura e djalli �ara të thuash tro� di�ka �a �yetur ku je a me kë je). Historikisht, nëse e shohim më gjerë duhet thënë se shembulli i �arë i fjalëve tabu që kërkuan �ërdorimin e një


126

eufemizmi ishin emrat që nuk mund të �ërmendeshin të disa �erëndeshave si Perséfone, Hécate o Némesis. Në Fjalorin e gjuhës shqi�e të vitit 1980 fjala EUFEMIZËM është �ërkufizuar në këtë mënyrë: Fjalë ose sh�rehje që �ërdoret në vend të një fjale a sh�rehjeje tjetër, të �ilën nuk duam ose nuk duhet ta zëmë në gojë, fjalë a sh�rehje e butë a e zbutur (�.sh. të bukurat �ër “grykët”, e �aemra �ër”sëmundjen e sh�retkës”, buzëlidhuri �ër “i vdekuri”,gojëlidhuri �ër “ujkun”, nuk thotë të vërtetën në vend të “gënjen”, u nda �rej nesh në vend të “vdiq” etj.). ��

Me sa kemi mundur ta ndjekim ne në gjermanishten kjo kategori ka �ërdorime më të rrudhura se në shqi�en, �or ekziston dhe situata është e tillë: Gjuha sh�esh konsiderohet si �asqyra në të �ilën reflektohet shoqëriaGjuha sh�esh konsiderohet si �asqyra në të �ilën reflektohet shoqëria dhe një nga mjetet me anë të të �ilave njerëzit �asqyrojnë botën e tyre �sikologjike.Eufemizmat lindën në shoqërinë �rimitive. Kjo dëshmohet edhe me faktin se shumë eufemizma janë të lidhura me fenë dhe bestytnitë.Njerëzit, në kohët e hershme, besonin se gjuha nuk ishte thjesht një simbol, �or njëkohësisht ajo kishte edhe një �ushtet magjik. Ajo mund t’u sillte njerëzve në të njëjtën kohë si fatkeqësi edhe mbarësi, dhe kjo lidhej me faktin se �ërmendja e disa fjalëve të ve�anta, mund të �onte edhe në dënimin e tyre, �randaj në shumi�ën e rasteve ishin vetë njerëzit të �ilët i shmangnin nga �ërdorimi i tyre fjalë të tilla të konsideruara tabu dhe zëvendësohen nga sh�rehje të tjera të �ërafërta. Për shembull, në gjermanishte: “Gottseibeiuns” (“djalli”) ose “Leibhaftige” (“djalli i mishëruar”), Teuxel, Teixel, Deixel, Deibel, Henkel, Böse, Versu�her, Widesa�her, S�hwarze, alter, böser Feind,Ku�ku�k vlejnë si emërtime �ër djallin; �or ka edhe emërtime �ër Perëndinë, si: “Vater im Himmel” (“Ati Qiellor”), “Herr”(“Zot”), “Allmä�htiger” (“i �lotfuqishëm”); si dhe �ër Jezusin: “Heiland“ (“Sh�ëtimtar”), “Erlöser“ (“Shëlbuesi”), “Mens�hensohn“ (“Biri i njëriut”) në vend që të �ërdoret “Gottessohn“ (“Biri i Perëndisë”). �otz, �otz Wetter, �otz Blitz, �otz Stern, der Allwissende, Er, himmlis�her Ri�hter.Që në lashtesi eufemizmat janë �ërdorur me qëllim që njerëzit të mos i thërrisnin sendet ne emrin e tyre �ër arsye bestytnie a mendësie. Kështu �ër djallin në gjermanisht �ërdornin emërtimin eufemistik: “der S�hwarze”(i ziu), ”der Pferdefuβ” (këmbë kali), “der Böse” (i ligu). Funksione eufemistike kanë në gjermanishten edhe të gjitha fjalët, që emërtojnë dukuri so�iale negative (verhüllen, aufbessern, verde�ken).

93 Shih: GA, Fjalor i gjuhës së sotme shqipe, Tiranë, 1980, f. 438.

127


Në këtë gru� hyjnë edhe disa fjalë jo të vjetra, si �.sh. �ërkrah fjalës “Seniorenwohnheim” (azil �ër �leqtë) gjejmë fjalët: “Altersheim”, “Altenheim”, “Feierabendheim”; �o kështu �ër fjalën “S�huls�eisung”- “Kinderspeisung” (mensë në shkollë); “Arbeitslosigkeit” – Nullarbeit, gesundschrumpfen (�a�unesi).Nuk mungojnë në gjermanishten eufemizma �ër situata shëndetësore a sëmundje, jo vetëm tradi�ionale, �o edhe të sotme, si: Krü��el – Kör�erbehinderter – Gehbehinderter (sakat, invalid); Mord- Selbstod – Freitod (vdekje).Si eufemizma në gjuhën gjermane shërbejnë edhe fjalë, të �ilat kanë ardhur nga gjuhë të huaja, si �.sh: Verfehlung �ër Verbre�hen (krim); eigenartig �ër originell; eins�hätzen- werten – bewerten; Sterben (vdes)- eins�hlafen, Augen schlieβen, heimgehen, einschlummern; von der Bühne abtreten, vom Schauplatz abtreten, den Geist aufgeben, ins Gras beiβen.Për të thënë që një femër është shtatzanë: in anderen Umständen sein – s�hwanger; �o ashtu �ër lidhje dashurie: ein Verhältnis haben – Liebesbeziehung.Sot �ërdoren fjalët: “Umsiedlung” ose “Evakuirung” në vend të “Vertreibung” (dëbim, evakuim);“Eins�hläferung” në vend të “Tötung” (vrasje);“Entsortungs�ark” në vend të “Müllde�onie” (�ark �er mbledhjen e mbeturinave) ;“Betrunken sein” (të dehesh): -einen Affen sitzen haben, -Schlagseite haben, - voll wie eine Strandhaubitze sein.“Älter werden” (të �lakesh): -den Kinderschuhen entwachsen. –in die Jahre kommen, - aus den besten Jahren heraus sein, -Moos ansetzen, -grau werden.Nga emërtimet e ti�it “Tabu” në gjermanishten mund të �ërmendim emrat e qënieve të mbinatyrshme: �.sh. �ifutët �ër Zotin, në mënyrë të tërthortë nga “Gott” ata �ërdornin fjalën “Herr” (Zotëri).Edhe �ër fjalën “Teufel” (djall) janë gjetur shumë eufemizma, �.sh.: “Satan, Satanas, Luzifer, Beelzebub, Versucher, Antichrist, der Böse” etj.Në kushtet e reja, kur shoqëritë �o bëhen gjithmonë e më të ha�ura, �ikëtakimet e sh�eshta mes burrave dhe grave që u �ërkasin etnive, besimeve fetare, klasave shoqërore të ndryshme, ka lindur nevoja �ër të studiuar elementet ky�e të komunikimit e �ër të arritur mënyrë më efektive të të folurit dhë të dëgjuarit, të ku�tuarit më të mirë të �artnerit, zgjidhje më të sh�ejtë të konflikteve, �ërmirësim të komunikimit �rindër-fëmijë etj. Kjo rrethanë �o sjell, sidomos në qytetet e mëdha e të lidhura me një zhvillim e


128

eman�i�im më të dukshëm, si Tirana, �o edhe qytete të tjera të Shqi�ërisë �akësimin e eufemizmave të dikurshme, sidomos të atyre që lidheshin me �ra�ambetjen dhe me një stad shoqëror gjithsesi të etiketueshëm si “të painfektuar” �rej modernitetit ose, madje, edhe si arkaik e �ronë e stadeve të analfabetëve, d.m.th. edhe shoqërisht të stigmatizueshme, �orse, ndërkaq, edhe në shoqërinë moderne ligjërimi i grave do t’i ndjekë, qoftë edhe �ër iner�i, disa �rej vijave eufemistike tradi�ionale.Edhe në zyrat e bankave ose të ndërmarrjeve a institu�ioneve ku �unojnë kryesisht meshkuj e femra me arsim të lartë, ndonjëherë edhe me �ërvoja në vise të huaja, me grada e tituj shken�orë, �ërsëri, krahas asaj që i �ërbashkon në ligjërimin e tyre kryesisht drejt shqi�es standarde, si dhe aftësisë së të sh�rehurit në gjuhë të huaja, sidomos në anglisht, �ërsëri mbetet edhe një tis eufemizmi, ka edhe tani disa ‘tabu’ ligjërimore. Me fjalë të tjera, �o �ërvijohen edhe konturet e asaj që mund ta quajmë edhe “eufemistika moderne”. Varia�ionet e larmishme në gjuhë krahas faktorëve të tjerë, duket se janë �rodhime të drejt�ërdrejta të ndryshorit gjini. Ndarja e shoqërisë në meshkuj e femra ose burra e gra, si dy qënie të ndryshme e kom�lekse, �asqyrohet në forma e shfaqje të ndryshme edhe në mjetin më të rëndësishëm të komunikimit mes tyre, në ligjërimin e folur ose në gjuhën e tyre.Shumë karakteristika gjuhësore të dalin nga kuadri i një gjuhe të vetme, e të �ërbashkohen në një emërues të �ërbashkët që gjejnë sh�rehje kyesisht në gjuhën e grave. Aty, �a qenë e mundur të shqyrtojmë shterueshëm, mund të shohim disa elemente linguistike universal. Kudo, �avarësisht nga ti�ologjia e ndryshme e gjuhëve �ërkatëse, ka disa kahe a vija të �ërbashkëta �ër të gjitha gratë, më saktë �ër të gjitha femrat, në dallim �rej ligjërimit të burrave a meshkujve, gjë që s�ikat sidomos në fushën e leksikut dhe të frazeologjisë, �o edhe në timbrin e zërit e në dukuri të tjera. Prandaj dhe trajtesën tonë e kemi shtrirë �ërtej kornizave të gjuhës shqi�e, dhe jemi munduar të sjellim në vëmendje as�ekte të �ërbashkëta, �or �se jo dhe ve�antitë e gjuhëve të tjera të studiuara dhe �ër të �ilat ka edhe literaturë relativisht të gjerë, si anglishtja, gjermanishtja etj. Ndonëse në të shkuarën kjo temë ka qenë jashtë vëmendjes së studiuesve, vitet e fundit mund të thuhet me bindje se ajo �o ngjall gjithmonë e më shumë interes e kërshëri, në �ër�jekje �ër t’i dhënë �ërgjigje �yetjes mitike se a ekziston një “gjuhë e grave” dhe a mund të flasim �ër dallime në ligjërim si�as ndryshorit gjinor, që në botën �erëndimore njihet si miti i

129


Marsit dhe Venusit��. Natyrisht, një �ështje e tillë kërkon një kundrim të imët e te�ër të kujdesshëm �asi, si� sh�rehet dhe Debora Cameron, �do �retendim që sh�ërfill ekzisten�ën e ndryshimeve synon të thjeshtëzojë �anoramën, se�se është si të marrësh telesko�in �ër di�ka që duhet �arë me mikrosko��5. Mund të thuhet se, me gjithë �ik�amjet e ndryshme që kanë studiuesit e ndryshëm, duket se ata bashkohen në një mendim të vetëm: dallimet gjinore në gjuhë janë të lidhura �azgjithshmërisht me faktorët so�ialë dhe etnoliguistikë. Dhe atyre, me sa të jetë e mundshme, do t’u ja�im �ër�arësi në shqyrtimet dhe në këndvështrimin e temës sonë.Ti�aret e ligjërimit të grave kushtëzohen dhe madje, sh�esh, diktohen nga mjedisi so�ial-kulturor ku ato jetojnë, �randaj gjithandej �ër të studiuar ligjërimin grarisht a�o të folmen e grave, është e nevojshme njohja e zakoneve, traditave dhe botëku�timit të kohës, se�se, vetëm kështu, do të nxirret në �ah me qartësinë e nevojshme se eufemizmat dhe tabutë janë një as�ekt i ve�antë i ligjërimit femëror. Shembujt e sjellë do të dëshmojnë se ato nuk janë vetëm �jesë e një mendësie të vjetëruar a të një botëku�timi të �ra�ambetur malësor e katundar, �ërderisa eufemizma dhe tabu ndeshim edhe në mjediset qytetare, madje edhe në metro�olet e mëdha të Evro�ës. Eufemizmat nuk janë një realitet gjuhësor vetëm në vendet e �azhvilluara, �ërderisa edhe studimet e bëra në bashkësitë anglishtfolëse ofrojnë një �asuri të vërtetë leksikore �ërmes tyre.Po ashtu edhe mjediset gjermanishtfolëse, �.sh.kanë lista të gjera me fjalë e terma eufemistikë që �ërdoren në mjediset edhe intelektuale. Në gjermanishten, �.sh.,eufemizma, të �ilat vijnë edhe nga ndikimi i gjuhëve të huaja, �.sh:”kor�ulent” në vend të “di�k” (i trashë, i shëndoshë, tru�madh); “Suizid” në vend të “Selbstmord” (vetëvrasje); “a�athis�h” në vend të “teilnahmslos” (�asiv, a�atik) etj. Qysh në lashtësi eufemizmat janë �ërdorur me qëllim që njerëzit të mos i thërrisnin sendet në emrin e tyre �ër të mos u dënuar më �as nga ata. Kështu �ër djallin a dreqin ata �ërdornin një emërtim eufemistik: “der Schwarze” (i ziu), ”der Pferdefuβ” (këmbëkali), “der Böse” (i ligu). Funksione eufemistike kanë të gjitha fjalët, të �ilat emërtojnë një dukuri shoqërore negative (verhüllen, aufbessern,verde�ken).Kështu, �ërkrah fjalës “Seniorenwohnheim” (azil �ër �leqtë, shtë�i �leqsh) gjejmë edhe fjalët: “Altersheim”, “Altenheim”, “Feierabendheim”; �o kështu �ër fjalën

94 Cameron, Deborah, The myth of Mars and Venus, Oxford University Press, 2007.95 Cameron, Deborah, The myth of Mars and Venus, Oxford University Press, 2007.


130

“S�huls�eisung”- “Kinderspeisung” (mensë në shkolle); “Arbeitslosigkeit” – Nullarbeit, gesundschrumpfen (�a�unesi).S�hi�k- s�harmant – elegant.Krü��el – Kör�erbehinderter – Gehbehinderter (sakat, invalid); Mord- Selbstod – Freitod (vdekje). Si eufemizma në gjuhën gjermane vlejnë edhe fjalë, të �ilat kanë ardhur nga gjuhë të huaja si �.sh: Verfehlung �ër Verbre�hen (krim); eigenartig �ër originell; eins�hätzen- werten – bewerten; Sterben (vdes)- einschlafen, Augen schlieβen, heimgehen, einschlummern; von der Bühne abtreten, vom S�hau�latz abtreten, den Geist aufgeben, ins Gras beiβen.Për të thënë që një femër është shtatzënë: in anderen Umständen sein – s�hwanger; Një lidhje dashurie: ein Verhältnis haben – Liebesbeziehung.Sot �ërdoren fjalët: “Umsiedlung” ose “Evakuirung” në vend të “Vertreibung” (dëbim, evakuim); “Eins�hläferung” në vend të “Tötung” (vrasje);“Entsortungs�ark” në vend të “Müllde�onie” (�ark �ër mbledhjen e mbeturinave);“Betrunken sein” (të dehesh): -einen Affen sitzen haben, -Schlagseite haben, - voll wie eine Strandhaubitze sein.“Älter werden” (të �lakesh): -den Kinderschuhen entwachsen. –in die Jahre kommen, - aus den besten Jahren heraus sein, -Moos ansetzen, -grau werden.Kon�e�timi �ër eufemizmat �asqyron në mënyrë të drejt�ërdrejtë dhe botëku�timet e mendësinë e shoqërive ku ato �ërdoren. Natyrisht, duke de�ërtuar në thelbin e eufemizmave del në �ah edhe roli i gruas në rrjedhë të shekujve, së �ari e tradi�ionalisht në shoqëritë njerëzore, �o edhe në kohën tonë, d.m.th. në shoqëritë e sotme moderne. Studimi i ligjërimit grarisht në �ërgjithësi dhe i eufemizmave si re�arti më kryesor i ligjërimit të grave në ve�anti, na njeh me faktin se, me gjithë zhvillimet �ozitive në vendin tonë e më gjerë, ku gratë �o rrisin gjithnjë e më te�ër �ërfaqësimin e tyre në sferën �ublike, ky shndërrimim shoqërohet dhe me disa ve�ori që shfaqen në ligjërimin e grave.Ideja se ka dallime ndërmjet të folurit a ligjërimit të femrave dhe meshkujve në të njëjtën bashkësi shoqërore (të ngushtë familjare a�o më të gjerë fisnore, krahinore a kombëtare) ka ekzistuar qysh herët në trajtimet e studiuesve, sidomos në antro�ologjinë kulturore, �or vetem në dhjetëvje�arët e fundit të shek.XX dhe në vijim, studiuesit do ta kthenin vëmendjen ndaj gjinisë si ndryshor so�iolinguistik. Kjo njohje a�o ky vlerësim i vonuar ka sh�jegimet e veta e �ikërisht:

131


Së �ari, se�se në kuadrin e studimeve dialektologjike tradi�ionale, �ër një �eriudhë mjaft të gjatë kohe, dëshira �ër të fiksuar gjendjen e ruajtur të së folmes a dialektit të një �ike të �aktuar, zakonisht informatorët a subjektet �ërzgjidheshin kryesisht të moshuar, mundësisht të �alëvizur �ër kohë të gjatë nga vendbanimi dhe �referoheshin meshkujt��.Për këtë temë, sikundër u theksua edhe më lart, kanë treguar interes te �osa�ëm disa studiues të shquar, ndër të �ilët, më së �ari akad. �rof. Eqrem Çabej në studimin e tij “Mbi disa eufemizma të shqi�es”�7, �astaj Gj.Shkurtaj në studimin e tij të ha�ët “Mbi eufemizmat e shqi�es në dritën e mësimeve të E.Cabejt”�� dhe në librat e tij “So�iolinguistika; dhe “Etnografi e të folurit të shqi�es”. Po ashtu janë me rëndësi �arashtresa në formë fjalori të eufemizmave në studimin e �rof. dr.Tomor Osmanit e �rof.dr. Simon Pe�ës, që shënon një ha� mjaft të rëndësishëm e me vlerë �ër njohjen e ha�ësirave dhe llojeve të eufemizmave të shqi�es��. Me Me shumë rëndësi �ër kuadrin e Studimeve rreth ligjërimit të femrave a�o thënë ndryshe të gjinisë si ndryshor me rëndësi so�iolinguistike �ërbën botimi i disa studimeve madhore nga studiues që mbështeten në �ërvojën e metro�oleve të mëdha të botës.�00

Gjinia ka qënë gjithmonë një ndryshor (variabël) shoqëror në studimet e kryera qysh në vitet 1960.Madje, duhet thënë se asokohe, quhej si zbulim

96 Shih: Chambers dhe Trudgill, Dialectology, Cambridge University Press, Cambridge, 1980, f. 33. Në vendin tonë duhet thënë se të �arët që kanë ha�ur hullitë ne këtë lemë janë Eqrem Çabej, i �ili, qysh në fillim të ve�rimtarisë së tij studimore, në vitet ’40 të shekullit, qysh në fillim të ve�rimtarisë së tij studimore, në vitet ’40 të shekullitë fillim të ve�rimtarisë së tij studimore, në vitet ’40 të shekullit fillim të ve�rimtarisë së tij studimore, në vitet ’40 të shekullitë ve�rimtarisë së tij studimore, në vitet ’40 të shekullit ve�rimtarisë së tij studimore, në vitet ’40 të shekullitë së tij studimore, në vitet ’40 të shekullit së tij studimore, në vitet ’40 të shekullitë tij studimore, në vitet ’40 të shekullit tij studimore, në vitet ’40 të shekullitë vitet ’40 të shekullit vitet ’40 të shekullitë shekullit shekullit XX, foli i �ari �ër “të folët e grave” në trajtimin që ai iu beri eufemizmave. Mbas tij, �orë folët e grave” në trajtimin që ai iu beri eufemizmave. Mbas tij, �or folët e grave” në trajtimin që ai iu beri eufemizmave. Mbas tij, �or edhe me një zgjerim të kuadrit �ërkatës të trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �arië zgjerim të kuadrit �ërkatës të trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �ari zgjerim të kuadrit �ërkatës të trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �arië kuadrit �ërkatës të trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �ari kuadrit �ërkatës të trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �ariërkatës të trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �arirkatës të trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �ariës të trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �aris të trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �arië trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �ari trajtimit, gjuhëtari Gjovalin Shkutaj, së �ariëtari Gjovalin Shkutaj, së �aritari Gjovalin Shkutaj, së �ariGjovalin Shkutaj, së �ari në disa artikuj, �astaj në librat e tij “So�iolinguistika” dhe “Etnografi e të folurit”, i ka në librat e tij “So�iolinguistika” dhe “Etnografi e të folurit”, i kaë folurit”, i ka folurit”, i ka kushtuar vëmendje të ve�antë gjinisë si ndryshor so�iolinguistik. Ka shenja se, nën ndi-ëmendje të ve�antë gjinisë si ndryshor so�iolinguistik. Ka shenja se, nën ndi-mendje të ve�antë gjinisë si ndryshor so�iolinguistik. Ka shenja se, nën ndi-ë ve�antë gjinisë si ndryshor so�iolinguistik. Ka shenja se, nën ndi- ve�antë gjinisë si ndryshor so�iolinguistik. Ka shenja se, nën ndi-ë gjinisë si ndryshor so�iolinguistik. Ka shenja se, nën ndi- gjinisë si ndryshor so�iolinguistik. Ka shenja se, nën ndi-ë si ndryshor so�iolinguistik. Ka shenja se, nën ndi- si ndryshor so�iolinguistik. Ka shenja se, nën ndi-kimin e Studimeve të �ërmendura, kohëve të fundit �o vijohet me studime e artikuj rreth të folurit “grarisht” sidomos nga disa mikroteza masteri dhe në ndon jë temë doktorature, si �.sh.nga E.Biba �ër ligjërimin grarisht në qytetin e Kor�ës etj.(Shih edhe: Artikullin e Gj.Shkurtaj : Uberblick uber die Entwicklung der Soziolinguistik in Albanien, Int’l.J.So�. Lang.178 (2006), ��.1-8.)97 Shih: E.Çabej, Mbi disa eufemizma të shqipes, BISH, Tiranë dhe në Studime Gjuhësore, 4, 1976.98 Shih: Gj.Shkurtaj, Disa shqurtime rreth eufemizmave të shqipes sipas ideve të E.Çabejt, në �ërmbledhjen “E. Çabej- Personalitet i shquar i Shken�ës dhe Kulturës Shqi�tare”.99 Shih: Osmani T – Pe�a S. (2000), Tabu dhe eufemizma në gjuhën shqipe, Camaj-Pi�a. Shkodër dhe PEPA S.(1992), Mbi disa eufemizma të shqipes veriore, BSH; nr. 2. Shkodër.�00 Robin Lakof “Language and Woman’s Place ” më ��75.


132

me interes që në mjedise të njëjta shoqërore ose në folës nga e njëjta shtresë shoqërore, femrat synonin të zbatonin më te�ër ti�aret e standardit dhe t’i afroheshin me dashje gjuhës së �restigjit so�ial, kurse meshkujt më �ak se ato dhe, gati dukshëm, mbeteshin të mbërthyer në një gjuhë a ligjërim verakular, me �ilësi të dukshme krahinore a vendore dhe �a u �ër�jekur që ta mënjanonin këtë.�0�

Në vitet ’70 të shek.XX, në kuadrin e lëvizjeve feministe të vendeve Perëndimore, filloi edhe vrojtimi e studimi me synime so�iolinguistike e �olitiko-shoqërore i �arametrave dhe situatës ligjërimore ndërmjet meshkujve dhe femrave, duke u �ykëzuar (foklaizuar) sidomos në faktorë të tillë si ndër�rerja e ligjërimit kur flasin meshkujt e femrat, duke nxjerrë se meshkujt janë ata që ndër�resin më sh�esh gratë kur flasin sesa e kundërta; �o ashtu u thellua mendimi se gratë synojnë të �ërdorin stilin e të folurit mbështetës dhe bashkë�unues, ndërsa meshkujt më te�ër i drejtohen stilit konkurrues.Gjithandej u shfaq �ërdorimi i termit “defi�it” verbal dhe “ dominimi i burrave” si një as�ekt so�ial dhe �olitik. Kërkimet rreth �ozi�ionit të “defi�itit” e shihnin ligjërimin e grave si të mangët në lidhje me atë të burrave, duke e vënë theksin në ndryshimin që �araqet fuqia ligjërimore te meshkujt dhe te femrat, si dhe, natyrisht, nga �ikë�amja e dallimit kulturor ndërmjet gjinive nuk mund të mos shiheshin edhe dallime dhe situata jo të barabarta. Gjithashtu, dallimi ligjërimor ndërmet meshkujve dhe femrave është kundruar edhe në lidhje me teorinë e mirsjelljes a�o të kortezisë, duke i karakterizuar gratë më të mirësjellshme sesa burrat.�0�

Më vonë, sidomos në vitet ’90 të shek.XX, në studimet e bëra rreth gjinisë si ndryshor so�iolinguistik, ka �asur edhe zgjerim të rëndësishëm të vlerësimeve të tij, si dhe zgjerim e rikon��etim që kanë lidhje me �ost-strukturalizmin në gjuhësi. Gjinia është �arë më fort si rregullator a fenomen bashkues, �or edhe duke njohur diversitetin e konsiderueshem midis folësve meshkuj dhe femrave; me interes janë aty marrëdhëniet ndërmjet gjinisë dhe as�ekteve të tjera të identitetit të folësit dhe sidomos e kontekstit lidhur me mënyrën se si e �ërdorin njerëzit gjuhën. Nga kjo �ikë�amje, gjinia është vështruar si atributi më �ak �arësor në �ërdorimin e gjuhës dhe më te�ër si një �ilësi bashkëve�ruese, si një gjë që mund të

101 Cameron, Sociolinguistic Variation, 1992.Shih: Holmes, Women, Men and Politess, New York, 1995; Longan & Mills, Gender and �oliteness, Cambridge Press, 2003.102 Shih: Holmes, Women, Men and Politess, New York, 1995; Longan & Mills, Gender and �oliteness, Cambridge Press, 2003.

133


�ërformohet në mënyra të ve�anta në kontekste të ndryshme. Studiuesit kanë hulumtuar duke ndërmarrë vrojtimin e bisedave të lidhura me femërorësinë (feminilitetin) dhe mashkullorësinë (maskilitetin), duke ndri�uar anë interesante të asaj që sot quhet etnografi e të folurit, analiza të bisedës, analiza të ligjëratës, analiza �sikologjike rreth bisedës, si dhe analiza të ti�it �ost-strukturalist e feminist.�0�

Ndërkaq, ndërmjet gjinisë se gjuhës si fushë studimi, theksi ka rënë mbi to si dukuri so�iale dhe është �arë ndërtimi ose karakteri so�ial i gjuhës si �jesë e identitetit të folësit në �raktiken gjuhësore. Ndryshimet në aftësinë verbale a ligjërimore ndërmjet sukseseve kanë edhe sh�jegimet e tyre biologjike, sidomos �ër sa i takon timbrit, �ilësisë së zërit etj. Megjithatë nga një shqyrtim �ërmbledhës i krejt disi�linës del se studimi i lidhjeve dhe diferen�imeve ligjërimore a gjuhësore ndërmejt gjinisë dhe folësit duhen ndërmarrë hulumtime e kërkime serioze �ër të mos mbetur në kufijtë e �ër�aktimeve kryesisht biologjike.�0� Me interes janë edhe disa trajtime të tjera rreth kësaj tematike sidomos nga Hal�erni�05.Sidoqoftë, deri në vitet ’60 të shek.XX, në shoqëritë industriale gjuha e dalluar si�as gjinisë, nuk u mor si temë studimi, �randaj mund të thuhet se aty, “sh�ërthimin” e �arë më të madh në mjediset anglofone (më saktë anglo-amerikane) do të kryente libri i Robin Lakof-it me titull “Gjuha dhe vendi i grave” (1975).�0�Ai mori në shqyrtim dhe analizoi, më saktë �ërshkroi, stilin e të folurit ti�ik femëror, të karakterizuar nga �rania e dendur dhe e s�ikatshme e ti�areve të tilla, si: �ër�aktorët dhe mbiemrat, �yetjet e shkurtra, të �ilat e dobësojnë a më saktë e zbusin for�ën e thënies.P.sh. �yetjet e shkurtra te gratë si�as Lakof-it lidhen me dëshirën �ër konfirmim a�o miratim të asaj që sh�rehet.Në këtë artikull ne synojmë të analizojmë dallimin e njerëzve në gjini si ndryshor so�iolinguistik dhe etnolinguistik, duke u mbështetur në ideimin e bërë nga �rof.Gj. Shkurtaj në librin “Etnografi e të folurit të shqi�es”. Në atë studim, nga më të �arët kushtuar kësaj dukurie në shqi�en, theksohet një rrethanë �aradoksale dhe me interes studimor: “Dallimi si�as gjinisë 103 Shih: Cameron D.,The Feminist Critique of Language, London; Routlege, 1998.104 Shih: Cameron D.,Language, gender and sexuality: current issues and new direc-tions, A��lied Linguisti�s, 2005.105 Shih: Hal�ern, D.F., Sex differences in Cognitive Abilities, New Jersey/ London, Lawren�e Erlbaum, 2003.106 Shih: Lakoff, Robin “Lakoff, Robin “Language and Woman’s Place”, Cambridge University Press, 1975


134

është një ndryshor aq i qartë në �do bashkësi gjuhësore e megjithatë, atij i janë kushtuar jashtëzakonisht �ak studime e hulumtime konkrete. Për këtë arsye, deri edhe në �arashtresa serioze �ër etnolinguistikën, shkruhet me formulime të �ërafërta dhe duke u mbështetur në të dhëna mjaft të mangëta”�07.Prof.Shkurtaj, duke u mbështetur edhe në vlerësimet e studiuesve të shquar të fushës së etnolinguistikës, sidomos të G. R. Cardonës thekson dhe ngulmon se një studim i thelluar në këtë ndryshor do të ishte nga më të mirë�riturit në etnolinguistikë. Gjinia, bashkë me moshën janë faktorë natyrorë, �orse ata �leksen edhe me ndarjet shoqërore e etnokulturore të ndryshme të bashkësisë shoqërore duke dhënë dorë, kështu, edhe �ër diferen�ime e gru�ime të të folurit. No�ioni i një “gjuhe femërore” a�o, së �aku i një sjelljeje të ndryshme të të folurit të grave, në termat e konservatorizmit a�o të ha�jes ndaj risive (inova�ioneve) �ër botën klasike dhe mesjetare ishte një gjë familjare.Nga �ërqasja del se, shqi�ja dhe gjermanishtja, ndonëse dy gjuhë të ndryshme nga ana ti�ologjike dhe e �ërkatësisë në kuadrin e ndarjes gjenealogjike të gjuhëve të Euro�ës, edhe në lëmin e kategorisë leksiko-semantike të eufemizmave �araqesin disa �ika të së njëjtës ti�ologji dhe, sidomos, me një bazë të ngjashme mendësore e kulturore. Në të dyja gjuhët, ndonëse eufemizmat kanë lindur kryesisht në kohë të vjetra e në bashkësi të �ra�ambetura, dikur edhe analfabete, �ër �udi, janë mbajtur gjallë deri në kohët moderne dhe, jo vetëm nuk janë zhdukur, �o edhe ka �rurje të reja,si �.sh. “tregtia e mishit të bardhë” në vend të “trafiku i �rostiu�ionit”, “shkon të ndezë semaforët” me ku�timin “�rostituohet” etj.Shqyrtimet e sotme etnolinguistike dhe ato so�iolingustike, qoftë �ërsa u takon marrdhënieve gjuhë-gjini (seks), qoftë edhe �ër lidhjet gjuhë-mendësi (mentalitet) mund të jenë edhe �ër shumë kohë të frytshme �ër studimin e as�ekteve të ergologjisë dhe të kulturës shi�rtërore të �o�ullit, sidomos i një �o�ulli që ka ruajtur më vonë se kushdo tjetër në Evro�ë, dukuri të vjetra e, madje, shumë të vjetra, që shfaqen edhe në gjuhën e tij.

107 Shih: ÇABEJ E. (1949, Disa eufemizma të shqipes, BISH, Tiranë dhe në Studime Gjuhësore, 4, 1976.SHKURTAJ GJ. (2003), Sociolinguistika, SHBLU, Tiranë; SHKURTAJ GJ.(2001), Ono-mastikë dhe etnolinguistikë, SHBLU, Tiranë.Shkurtaj, Gjovalin “Etnografia e te folu-rit”, Tirane, 2004.Shkurtaj, Gjovalin “Sociolinguistika” , Tiranë,1999.

135


Referencat:G.Meyer, Etymologisches Wörterbuch der albanesischen Sprache, Strasburg 1891.GA, Fjalor i gjuhës së sotme shqipe, Tiranë, 1980.Cameron, Deborah, The myth of Mars and Venus, Oxford University Press, 2007.Cameron, Sociolinguistic Variation, 1992.Cameron D.,The Feminist Critique of Language, London; Routlege, 1998.Cameron D.,Language, gender and sexuality: current issues and new directions, A��lied Linguisti�s, 2005. Holmes, Women, Men and Politess, New York, 1995; Longan & Mills, Gender and �oliteness, Cambridge Press, 2003Chambers dhe Trudgill, Dialectology, Cambridge University Press, Cambridge, 1980.E.Çabej, Mbi disa eufemizma të shqi�es, BISH, Tiranë dhe në Studime Gjuhësore, 4, 1976.Gj.Shkurtaj, Disa shqurtime rreth eufemizmave të shqipes sipas ideve të E.Çabejt, në �ërmbledhjen “E. Çabej- Personalitet i shquar i Shken�ës dhe Kulturës Shqi�tare”.Gj. Shkurtaj, Sociolinguistika, SHBLU, Tiranë, 1996.Gj. Shkurtaj,Onamastikë dhe etnolinguistikë, SHBLU, Tiranë, 2001.Gj.Shkurtaj, Etnografi e të folurit të shqipes, SHBLU, Tiranë, 2004.Gj.Shkurtaj :Uberblick uber die Entwicklung der Soziolinguistik in Albanien, Int’l.J.So�. Lang.178 (2006), ��.1-OSMANI T – PEPA S. (2000), Tabu dhe eufemizma në gjuhën shqipe, Camaj-Pi�a. Shkodër dhe PEPA S.(1992), Mbi disa eufemizma të shqipes veriore, BSH; nr. 2. Shkodër.J.Thomai, Fjalori Frazeologjik i Gjuhës Shqipe, Tiranë, 1999.Lakoff, Robin “Language and Woman’s Place”, Cambridge University Press, 1975E.Biba , ligjërimi grarisht në qytetin e Kor�ës (tezë doktorature), Ku��er, Umgangss�ra�he, S.166Ku��er, Alltagss�ra�he, S. 397M.Gasser-Muhlheim, Das heutige Deuts�he, S. 290F.Kainz, Einfuhrung in die S�ra�h�sy�hologie, S.33Zum Tod im Krankenhaus vgl. Fetis�h Jugend- Tabu Tod, Tabu Tod, S. 30Oxford Advanced Learner’s of current English,fifth edition, 1998


136

QYTETI I TIRANËS, “KONSENSUSI EUROPIAN MBI ZHVILLIMIN” DHE EDUKIMI PËR ZHVILLIMIN

E QENDRUESHËM. QASJE DHE TENDENCË

Ma.Majlinda KETA

Zhvillimi i Qëndrueshëm dhe Edukimi për Zhvillimin e Qëndrueshëm.

Në vitin 1975, Kombet e Bashkuara �ër�aktuan kon�e�tin e “Edukimit �ër zhvillimin” si një inisiativë që “……do të aftësonte njerëzit të merrnin �jesë në zhvillimin e komuniteteve të tyre, të kombeve dhe botës në tërësi. Kjo �jeswmarrje kërkonte dhe kërkon ndërtimin e një ndërgjegjeje kritike ndaj situatave lokale, kombëtare dhe ndërkombëtare, bazuar në ku�timin e �ro�eseve so�iale, ekonomike dhe �olitike …..dhe gjykimin mbi rrugët e arritjes së një RENDI të RI ekonomiko-social botëror. Pas kësaj, shtete, rajone, organizata e gru�e individësh �ër�aktuan objektivat e tyre, ndërtuan e rindërtuan �olitika të tyre, hartuan �rograme, ngritën �rojekte, �ër�aktuan kon�e�te bazë e tregues, instrumente �o aq sa �ër�aktuan dhe mënyrën e matjes dhe monitorimit të tyre.Në këtë �ro�es të organizimit dhe menaxhimit të së tërës “Edukimit �ër zhvillimin” ju besua ndërtimi i ka�a�iteteve kritike në �ro�esin e të mësuarit të �ilat mund të drejtonin lëvizjen drejt një rendi të ri so�ial botëror. Këto ka�a�itete në rreth 4 dekada u �ër�oqën e �ër�iqen të ndërtojnë një edukim të �ërshtatur me nevojat, �ër�arësitë, �olitikat e zhvillimit ekonomik të botës. Kështu edukatorët (ku futen dhe qarqet akademike të edukimit) u besuan si agjentët e ndryshimit drejt këtij Rendi të Ri. Termi “Zhvillim i qëndrueshëm”, erdhi nga Unioni Ndërkombëtar Për Ruajtjen e Natyrës. Pra erdhi nga nga një �ilësi aktiviteti që synonte �ër të na kujtuar të gjithëve se rendet dhe qëniet shoqërore duhet të vihen në shërbim të një �asurie që e zotërojmë si mundësi të gjithë në mënyrë të barabartë, �a e diskutuar, �or që duhet të diskutojmë domosdoshmërisht mes nesh �ër ruajtjen e vlerave të saj e t’i mundësojmë jetëgjatësi �ërtej nesh �ër t’ja lënë �asuri brezave në vazhdim. Cilësisë së vlerësuar në �ozitivitetin a negativitetin e trashëguar,

137

Qyteti i Tiranës, “Konsensusi Euro�ian mbi Zhvillimin

�aqëndrueshmërisë në rende a sjellje njerëzore duhet domosdoshmërisht t’i bashkëngjisim standardin e një sjellje tonën që mund të mundësojë sigurimin e një zhvillimi të qëndrueshëm si kolateral �ër brezat që do të vijnë. Rendit dhe individit i duhej t’i humbë “e imja” �asi ndërvarësitë mes tyre, e mira dhe e keqja, shkaku dhe �asoja e kanë eks�ozuar këtë �asuri me një tenden�ë të humbjes së imunitetit nga revanshi i ve�rimit të mendjeve �a moral so�ial, nga konkuren�a �a �rin�i�e �ër fitimin dhe su�rema�inë jo vetëm në stere �or dhe në qiell. Rendi �o e ndjente rrezikun që i kanosej nga shfrytëzimi �a moral i kësaj �asurie të �ërbashkët ku kufijtë dhe diversitetet mes nesh humbën ku�timin. Shoqëria e gjitha kishte nevojë �ër edukim, ne kishim dhe kemi nevojë �ër analizë dhe etikë sjelljeje si gjëndje e mendjeve tona.Në këto kushte so�io�olitike erdhi Ra�orti i Komisionit Ndërkombëtar �ër Mjedisin dhe Zhvillimin , “E ardhmja jonë e përbashkët”, ( WCED,1987; 43), ku flitet �ër një zhvillim të qëndrueshëm, ku zhvillimi do të takonte nevojat e të tashmes �a kom�romentuar aftësinë e brezave të ardhshëm �ër të takuar e �ërmbushur nevojat e tyre. Në 1992-shin, “Agenda 21”, �araideuesja e shekullit të ri, e identifikoi sistemin e edukimit si shtyllën më kryesore bazuar në të cilën do të arrihej zhvillimi i qëndrueshëm.Takimi mbi “Zhvillimin e qëndrueshëm”, në Johanesburg, në vitin 2002, theksoi nevojën e �romovimit të një sistemi edukimi �ër zhvillimin e qëndrueshëm bazuar në ndërtimin e standardeve dhe mekanizmave të kontrollit që në mënyrë konfiden�iale do të vlerësonte �rogresin drejt realizimit të tij. Sot në diskutime dhe ra�orte të ndryshme ky takim është vlerësuar si ai që �ër�aktoi parimet e para dhe truallin e përgjegjësive për punonjësit e edukimit, drejtuesit komunitarë apo politikë, të çdo faktori brenda qytetarisë globale.Në dekadën e fundit, kon�e�ti i edukimit �ër zhvillimin e qëndrueshëm(ESD) është shumë i njohur dhe shumë i mbështetur në terrenet akademike, nën një mbështetje ndërkombëtare. Në mënyrën më të s�ikatur dhe më të mirënjohur ai erdhi nga Proklamata e Kombeve të Bashkuara 2005-2014 e �ila �ër�aktoi këtë �eriudhë si Dekada e Edukimit �ër Zhvillimin e Qëndrueshëm(DESD).Kësaj �ilësie zhvillimi që �retendojmë të gjithë i janë bashkëngjitur treguesit e shfaqjes apo matjes së tij. Kështu,Kështu, barazia,


138

shëndeti, strehimi, siguria, �o�ullsia, atmosfera, toka, oqeanet, detet, brigjet, ujrat e ëmbla, biodiversiteti, struktura ekonomike, konsumi dhe �rodhimi i �atentave, korniza institu��ionale, ka�a�itetet institu�ionale janë tregues që mendimi dhe aktiviteti

njerëzor tenton dhe duhet t’i prodhojë, t’i shohë e analizojë në mënyrë kritike, t’i riformatojë me qëllim që cilësia e jetës në progress të sigurohet për çdo banor të këtij rruzulli.

Po Europa si është e pozicionuar ndaj këtij edukimi?

“Edukimi �ër zhvillimin e qëndrueshëm” në Euro�ë erdhi nën varia�ione të emërtimeve të ndryshme. Kështu në literaturë dhe diskutime akademike euro�iane ai vjen nën simbolikën (DEAR) bazuar në termin në anglisht – Develo�ment Edu�ation and Aëareness Raising; si edukimi global; si edukimi �ër zhvillimin global; si të mësuarit global; si edukimi �ër zhvillimin e qëndrueshëm që në fakt është një miksim i gjithë rrugës së �ër�unimit të bashkëpërgjegjësive që edukimi dhe zhvillimi njerëzor botëror kanë dëshiruar t’i njohin njëri tjetrit. “Konsensusi Europian mbi Zhvillimin” është një dokument që e vlerëson DEAR si një kontribut �ër �rrënjosjen e varfërisë dhe �romovimin e zhvillimit të qëndrueshëm �ërmes:rritjes së ndërgjegjësimit �ublik, qasjes së sistemit të edukimit dhe aktiviteteve të �ilat bazohen në

vlerat e të drejtave të njeriut, �ërgjegjësia so�iale, barazia gjinore dhe sensi i �ërkatësisë në të njëjtën botë.(Euro�ean Consensus on Develo�ment;The Contribution of Develo�ment Edu�ation and Aëareness Raising, 2007;5).

Vizioni dhe objektivat e DEAR lidhen në mënyrë të detyrueshme me misionin e arsimit kombetar a�o lo�al �ërmes:

139


1. ofrimit të njohurive të diferencuara dhe të ku�tuarit kritik të ndërvartësisë globale mbi: * zhvillimin dhe sfidat mjedisore lokale dhe globale* lidhjet mes �ushteteve* �ështje të identitetit dhe diversitetit.

2. fuqizimin e njerëzve �ër të marrë �jesë në �unët dhe �ështjet �ublike �ermes:* formimit të qytetarit aktiv të �ërshirë dhe angazhuar në ndryshimet so�io ekonomike në mjediset komunitare, lokale e kombëtare* qytetarisë aktive dhe bashkë�ërgjegjësive në nivel global shoqëror.

3. nënvizimin e vlerave njerëzore si drejtësia, barazia, �erfshirja, të drejtat e njeriut, solidariteti, res�ekti �ër të tjerët dhe �ër mjedisin.

4. as�iratat e “Qendrave e të mësuarit”, ini�uese dhe lehtesuese e dialogjeve të orientuara dhe �edagogjive eks�erimentuese që ndihmojnë “Të mësojmë atë që duhet mësuar”.

5. ndikimin tek informimi dhe advokacia qytetare �ër më shumë drejtësi dhe qëndrueshmëri në �olitikat, në strukturat �olitiko so�iale si dhe �raktikat individuale.

Në dokumentin kryesor të zhvillimit të vendeve të Bashkimit Euro�ian “Europa 2020” sh�rehet misioni i tij �ër një “…zhvillim inteleigjent, të qëndrueshëm, të gjelbër dhe një ekonomi përfshirëse….” ku nga këto 3 �ilësi të qenësishme zhvillimi �ër�aktohen 5 objektiva(* �unësim, *nova�ion, *edukim, *kohezion so�ial, *klima dhe *energjia) të rifor�imit të 3 �rioriteteve të Euro�ës së Bashkuar me zhvillim të qendrueshëm, �ra në kohezion social, produktivitet dhe punësim.Të gjithë ne e dimë se Axhenda Euro�iane �ër arsimin dhe shëndetësinë në kuadër të filozofive të �ro�eseve integruese të shteteve në familjen e madhe BE është një axhendë e decentralizuar me fizionomi kontekstuale ku lokalja dhe kombëtarja kanë ndikimin në �erforman�ë e �ërmbajtje.Në gjykim të kësaj filozofie të zhvillimit urban me ti�are të qëndrueshme dhe inteligjente të shohim si �araqitet qyteti i Tiranës ku fokusimi i �unimit do të jetë arsimi në �ërgjithësi si �olitikë e zhvillimit dhe i mesmi a�o i larti në kam�ion vlerësimi.


140

Qyteti i Tiranës, qasje dhe tendecë për Konsensusin Europian për Zhvillimin me bazë arsimin

Qasjet dhe tenden�at �ër sa më si�ër na duhet t’i hulumtojmë në institu�ione dhe misionet e tyre, në �olitika dhe master�lane, në studime që �rodhojnë reforma �o aq sa dhe �rojekte zhvillimi �ër qytetin. Ajo që duhet të shoqërojë këtë �ro�es është trans�aren�a e komunikimit me �ublikun dhe komoditeti �ër “ta lexuar” qytetin dhe zhvillimin e tij në �ilësi. Ku mund t’i lexojmë a�o ku mund të komunikojmë �ublikisht me standardet e zhvillimit inteligjent dhe të qëndrueshëm(ZhIQ) të qytetit të Tiranës? Cfarë tende�ash ka qyteti në referim të treguesve të ZhIQ ? Ku sh�rehen ato? Ku sh�rehet arsimi �ër ZhIQ në qytet?Konsensusi Euro�ian është dokument bazë �ër standarde në filozofi zhvillimi urban, statistika �ër efekte analizash dhe �rodhime �olitikash, �ër �ilësi funksionimi institu�ionesh bazuar në strategji zhvillimi �o aq sa dokument që mundëson monitorim me �ilësi, të menduar kritik e refleksion mbi qasje më kontektuale �olitikash lokale dhe të fushës.Masterplanet lokale si burim kryesorVlerësimi i gjëndjeve të tilla fillon më referimin në Master Planin e Zhvillimit të Qytetit, dokument që �ër fatin e keq edhe �as 20 viteve demokra�i është ende i �ahartuar �ër Qytetin e Tiranës. Referuar “Konsensusi Europian mbi Zhvillimin” a�o vizionit dhe objektivave të DEAR, Tiranës i mungon në sh�rehja e saj �ublike me këtë gjuhë standardi. Ne na mungojnën mbi aq sa shkruhen e shfaqen njohuritë e diferencuara në të ku�tuarin kritik të ndërvartësisë kombëtare dhe globale që ka Tirana në zhvillimin dhe sfidat mjedisore lokale, në lidhjet e së drejtës dhe �ërgjegjësisë mes �ushteteve mbi të �o aq sa �ak mundësohemi në �ështje të identitetit dhe diversitetit të saj me vendin në tërësi, rajonin e më gjërë.Bashkija dhe strategjitë e administrimit të qytetit përmes transparencës për qytetarët.Në se i drejtohemi faqes zyrtare të Bashkisë së Tiranës dhe aty kemi të �rezantuar sh�rehjen e filozofisë së zhvillimit të qytetit �ërmes objektivit( të �andryshuar edhe nga zgjedhjet e fundit elektorale dhe me kryebashkiak të ri):“Për një Tiranë të bashkëjetesës qytetare, �ër një Tiranë të shanseve të barabarta, �ër individin e �darëdo bindjeje �olitike dhe �ërkatësie krahinore, �ër një Tiranë ku ligjin duhet ta bëjë fryma e Kushtetutës tonë

141


dhe jo arrogan�e e klaneve �olitike, �ër një Tiranë ku të dobtit nuk duhet të ndihen të �ambrojtur dhe të fortit nuk mund të lihen jashtë kontrollit, �ër një Tiranë ku qyteti duhet të jetë i qytetarëve dhe qyteti të jetë i të gjithëve”.Gjykoj se ka ardhur koha që gjuha ZhIQ dhe treguesit e tij duhet të bëhet më e �ërdorshme në deklarimin e filozofive urbane, misionit dhe objektivave të ZhIQ të qytetit. Një tenden�ë �ër t’u vlerësuar është gatishmëria e sh�rehur e �ushtetit vendor a�tual �ër t’i dhënë fund hartimit të Master Planit të Zhvillimit që me siguri do të sh�rehë atë �ka Kombet e Bashkuara, zhvillimi global sot kërkon në ra�ort me ZhIQ. Kështu ne mundësojmë edhe fuqizimin e qytetarëve të Tiranës dhe të gjithë atë që e vlerësojnë Tiranën në kulturën e mundësitë e saj �ër t’ë marrë �jesë dhe �ër t’u angazhuar në zhvillimiet so�io ekonomike të qytetit. Kjo e fundit do të kërkojë e sh�rehë nënvizimin e vlerave njerëzore si drejtësia, barazia, �erfshirja, të drejtat e njeriut, solidariteti, res�ekti �ër të tjerët dhe �ër mjedisin a�o do e kthejë atë në një “Qendër të mësuari” �ër më shumë drejtësi dhe qëndrueshmëri në �olitikat, në strukturat �olitiko so�iale si dhe �raktikat individuale. Më shumë se kurrë në këtë fazë të �ro�eseve integruese të vendit �ër statusin e rradhës në BE, Bashkija e Tiranës duhet të fillojë kon�e�timin e shërbimeve me “kontekstualitetin e ZhIQ �ërmes arsimit” dhe ndërtimi i informa�ionit �ërkatës �ubli� duhet të sh�rehë këtë kontekstualitet. Deri më sot ai mungon duke u �arë si �ërgjegjësi e statistikës së MASH a�o �ërfshirjes në Strategji dhe Udhëzues Kombëtare.Ka �atur një �ërvojë të 2003-2005 �ër Strategji Lokale të Arsimit në Tiranë së �ilës duhet t’I kthehemi me ha�in dhe �ilësinë që kërkon koha. Kjo strategji do të ishte mentimi më �ilësor që do të mund t’I bënim të ardhmes ne IQ.

Vjetarët Statistikorë si pikënisje dhe pikëreflektimi për cilësinë e politikave dhe pjesmarrjes qytetare në ZhIQ të qytetitDokument thelbësor referues bazë �ër �rezantimin sot është Vjetari Statistikor 2010(I fundit) i �ili na informon �ër treguesit so�ial ekonomikë të qytetit të Tiranës. Si�as të dhënave të fundit �rej tij na vihet në fokus kjo �ilësi gjëndje �ër qytetin e Tiranës( shih bashkëngjitur - Përmbajtja – Content nga INSTAT, Tregues statistikor �ër rrethin e Tiranës – Indi�ators by distri�t Tirana).Nga vlerësimi i Vjetarit, në kon�e�t kom�ozimi të informa�ionit statistikor


142

a�o �ërmbajtja në rubrikën “Paraqitje lënde” në të nuk kemi as�ak �ërkim dhe �asqyrim me gjuhën dhe logjikën e treguesve të Zhvillimit të Qëndrueshëm të �ër�aktuar nga Kombet e Bashkuara(UN, Indi�ators of Sustainable Develo�ment Guidelines and Methodologies, O�tober 2007, Third edition, E�onomis & So�ial Affairs) a�o nga DEAR . Të �akon�e�tuarTë �akon�e�tuar si �ërmbajtje në këtë lloj, si statistika zyrtare nga institui�ionet shtetërore a�o mes tyre, në mbledhje dhe �ër�unim informa�ioni, të �a bëra trans�arent në rrugë elektronike a më gjërë, vështirësojnë situatën �ër t’u sh�rehur mbi Tiranën nën filozofi të ZhIQ. Për më te�ër na �amundëson vlerësimin, monitorimin, ra�ortimin a�o vlerësimin e �ilësisë “qëndrueshëm” a�o “inteligjent” të qytetit edhe �ër faktin se nuk kon�e�tohet si �jesë e informa�ionit të integruar në ëeb-Bashkinë e Tiranës. Fokusohemi tek INSTAT �asi ligjërisht ai është institu�ioni që kon�e�ton bazuar në Vendim të Këshillit të Ministrave �ilësinë e statistikës dhe detyrimet institu�ionale a�o ndërinstitu�ionale �ër tregues të ndryshëm të ZHIQ. Mjafton të krahasojmë kon�e�tin e statistikës së arsimit nga “UN, Indi�ators of Sustainable Develo�ment Guidelines and Methodologies, O�tober 2007, Third edition, E�onomis & So�ial Affairs” dhe atë nga INSTAT- Vjetari Statistikor 2010 i Tiranës dhe të ku�tojmë sa larg jemi me atë �ka bota ka ideuar dhe a�likon �rej 2007-tës. Sigurisht që këto �ilësi, në qënie e mosqënie të tyre, shkojnë �aralel me filozofitë dhe kon�e�tet që ushqejnë reformimin e sistemit të edukimit në tërësi. statistikat mbi matjen e �ilësisë së arsimit �ër ZhQ.

Studimet nga akademikë, punonjës shkencorë, departamente universitare dhe projekte të huaja apo donatorët në qytet.Duke ju referuar �ërsëri Bashkisë së Tiranës do të sygjeroja që brenda zhvillimit të menaxhimit institu�ional �ublik duhet të bashkëngjisë në një rubrikë më vete studime të fushave të ndryshme, mbi tregues të ndryshëm të ZhIQ të qytetit bazuar në fusha duke �ërmbushur kështu edhe detyrimin ndaj Ligjit �ër Informimin Publik në RSH �or dhe �ër efekte studimore të gjithë dashamirësvee mbështetësve të qytetit a�o të institu�ioneve në �ërgjegjësi kërkimi shken�or (universitetet). Universiteti i Tiranës, de�artamentet e ndryshme të FSHS janë një burim akademik I vyer dhe I �azëvëndësueshëm �ër zhvillimin në qytet. Tashmë, dimensioni i tretë i funksionimit të UT-së, ai i kontributorit �ublik �ërmes ideatorëve dhe debateve shken�ore e qytetare �ër zhvillim është i lexueshëm në media

143


e shkrime. De�artamenti i So�iologjisë, referuar �rofileve të �edagogëve që ka �araqitet me studime shumë�lanëshe të Profesor Zyhdi Dervishit, Dr. Grida Duma me studime në fushën e arsimit, Dr. Vasilika Shtë�ani në �roblemet e drogës, Doktorantja Merita Pone në fushën e fëmijëve në nevojë, Doktorantja Marjana Pa�a në fusha të matjes e vlerësimit administratin e të drejta të njeriut. Këto botime e kontribute, si dhe shumë të tjera nga Fakulteti i Shkencave Sociale a tjerë nga UJP sikurse botome e objektiva të Institutit të Zhvillimit të Arsimit (IZHA) duhet të bashkëngjiten në atë �farë Bashkija e Tiranës bën �rezente �ër tregues zhvillimi urban a�o �ër objektiva në �ro�es arritjeje.

Cilësia e arsimit në reformat për Edukimin për ZhIQ dhe kontekstualiteti lokal.Le të ndalemi tek Arsimi i Tiranës, shërbimi i �ili �rodhon mendërisht qytetin në breza, në sigurinë dhe mos sigurinë e tij. Për fat të keq në statistika të Vjetarit ne shohim mungesën e dhënies së këtij informa�ioni në faqet e Bashkisë, ndonëse është shërbimi më gjigand dhe më ndikues në qytetin e 100000 nxënësve të �arauniversitarit dhe të �o aq studentëve.Më si�ër folëm �ër “Agenda 21”, si �araideuesja e shekullit të ri, që e identifikoi sistemin e edukimit si shtyllën më kryesore me të cilën do të arrihej ZHiQ a�o ku edukatorët (ku futen dhe edukatorët në arsimin e mesëm) u besuan si agjentët e ndryshimit drejt këtij Rendi të Ri. Le të kam�ionojmë qytetin e Tiranës, informa�ionet që sh�rehin vizionin lokal të ZHQI, nivele të treguesve të arritjes së tij a�o shtrirjen e tij në �ilësinë e arsimit të mesëm në qytet që kontribuon në “�rodhimin” e brezave me këto �ilësi.Mungon tërësisht dokumenti ku mund të lexojmë e vlerësojmë qëndrueshmërinë e shërbimit arsimor në qytet. Mos të harrojmë që janë 4227 të �unësuar në DARQT �ër arsimin �arauniversitar në qytet(numër afërsisht i barabartë me në�unësat e administratës qëndrore) dhe që shërbejnë rreth 100000 nxënësve. Vlerësimi real në reforma e Master �lan i kësaj ushtrie agjentësh ndryshimi �ër qytetin e më gjërë nevojitet të sh�rehet në elementë të s�ikatur të dinamikës së ra�ortit �entralizim dhe de�entralizim kom�eten�ash në hierarkitë institu�ionale.Referuar “Udhëzuesit �ër zhvillimin e kurrikulës së re të gjimnazit - 2010” nga MASH, vlerësoj se mungon kon�e�timi i formimit dhe arritjes edukative nën terma dhe objektiva të “Konsensusit Euro�ian të Zhvillimit” Mjafton të analizosh �ilësinë e sh�rehur të “Misioni i Kurrikulës, fq8-9


144

në dokument dhe të ku�tosh �se “reformatorët” ndonëse sh�rehen �ër “Synime në as�ektin shoqëror”, fq 10, kanë hequr nga Kurrikula Bërthamë shken�a të tilla shoqërore si Filozofia, So�iologjia a�o Psikologjia duke i kthyer këto të fundit si formime me zgjedhje! Është i �ajustifikueshëm dhe kontradiktor ky “reformim” brenda dhe vetë llogjikës së këtij dokumenti në fq13 ku lexojmë: “Kurrikula bërthamë konsiderohet e mjaftueshme �ër të �ërballuar �farëdo dege të shkollës së lartë” ndërkohë që ne mbetemi Fakulteti ndër më të zgjedhurit dhe që �ilësia e �roduktit është shumë e nevojshme në ra�ort me objektivat e DEAR.Po sjell në vëmendje vetëm 2 nga 11 objektivat që UNESCO në 2007 udhëzontë arsimin e shteteve anëtare (ku është dhe Shqi�ëria) �ër �asqyrimin dhe reflektimin mbi kërkesat e edukimit �ër ZhQ:1. EZhQ është i mbështetur në �arimet e barazisë, drejtësisë so�iale,

sh�ërndarjes së drejtë të burimeve dhe �jesmarrjes komunitare të nënvizuara këto �ër ZhQ

2. Promovimin e modeleve mendore të �ilat informaojnë dhe ushqejnë vendimet tona mjedisore, so�iale dhe ekonomike….. objektiva këto që janë kon�e�tuar �a dije bazë so�iologjike, filozofike a�o �sikologjike.

Përve� se ndesh me zhvillimet so�ial-ekonomike të vendit dhe Tiranës, ndesh me udhëzimet e standardet UNESCO-s , vendimarrja e “reformatorëve” bie ndesh dhe me kërkesën e të rinjve dhe �ilësinë e shfaqur në �rovimet të Maturës Shtëtërore. Po ju �araqes rezultatet e 2011-tës �ër Matura Shteterore, qyteti i Tiranës, brezit të fundit me 1 nga formimet tona( Njohuri �er Shoqerine):

Lenda Njohuri per Shoqerine Nr. Shkolla Total Me Zgjedhje %

1 A.Z Caju�i 333 199 59.76%2 Abdulla Keta 121 90 74.38%3 Aleks Buda 319 287 89.97%4 Arben Bro�i 211 157 74.41%5 Asim Vokshi 241 223 92.53%6 Besnik Sykja 231 172 74.46%7 Eqerem Cabej 251 187 74.50%8 Gjergj Can�o 99 59 59.60%

145


9 Hoteleri Turizem 184 182 98.91%10 Ismail Qemali 417 207 49.64%11 Jordan Misja 141 85 60.28%12 K. Kristoforidhi 155 76 49.03%13 Karl Gega 57 53 92.98%14 Koreografike 14 13 92.86%15 Loro Bori�i 52 50 96.15%16 Myslym Keta 327 239 73.09%17 P.N. Luarasi 351 164 46.72%18 Partizani 295 156 52.88%19 Qemal Stafa 322 123 38.20%20 Sami Frasheri 489 210 42.94%21 Sander Prosi 132 117 88.64%22 Sinan Tafaj 247 169 68.42%23 Tek. Ekonomike 180 38 21.11%

Totali 5169 3256 62.99%

Referuar materialit zyrtar “Analiza e Maturës Shtetërore 2011” te Drejtorisë Arsimore Rajonale Qyteti Tiranë, �ër lëndën “Njohuri �ër Shoqërinë”, shohim të �asqyruar e vlerësuar faktet e më�oshtme:

Në �rovimin e MSH 2011 morën �jesë 3243 maturantë ose 63%Edhe �ër vitin 2011 lënda Njohuri �ër Shoqërinë vazhdon të ngelet një

nga lëndët që zgjidhet më shumë nga maturantët si lëndë me zgjedhje. Karakteristikë �ër këtë lëndë është se ajo vazhdon të �ërzgjidhet në masë nga nxënësit me mesatare të ulët gjatë 3 viteve. Sidoqoftë ajo që u vu re këtë vit ishtë se kemi rritje të konsiderueshme të kalueshmërisë dhe deri diku e notës mesatare. Nga 79,78% në Maturën 2010 në 96,% në Maturën 2011 dhe nota mesatare nga 5,04 në Maturën 2010 në 5,72 në Maturën 2011.

Sh�ërndarja e notave është:


146

Notat 4 5 6 7 8 9 10MSh 2011 132 1075 11143 495 255 115 28Vjetore 2011 0 853 755 535 423 350 327

Problemi që lind nga vlerësimi mbi këto statistika është mungesa në vijim e ndërtimit të tyre mbi standardeve të arritjes dhe vlerësimit në �ro�es dhënie dhe nxënie të dijes so�iologjike, kom�eten�ë kjo e Qëndrës Kombëtare të Vlerësimit dhe Provimeve sikurse edhe e institu�ioneve ins�ektuese në nivel qëndror e lokal. Kjo lloj “gjuhë jo analitike” ndjehet edhe në analizat �ër rezultatet në Filozofi dhe Ekonomi të Zbatuar.Çfarë �ilësie imunitare formimi dhe advoka�ie do të krijojnë gjeneratat �a formimin so�iologjik, filozofik a�o �sikologjik ndaj Tiranës dhe Shqi�ërisë me këto statistika (Statistika e 2010 nga Ministria e Drejtësisë): Tirana është katërfishuar në 20 vite. Pro�eset migrative kërkojnë

“mentim” �ër t’u bërë �jesë �rogresive e ZhIQ dhe kohezionit so�ial në qytet.

Tirana shfaqet me 30.2% të krimit në nivel Re�ublike konkludohet se numri i të dënuarve të mitur �ër krime ka �ësuar rritje

(nga 88% në vitin 2009 në 91% në vitin 2010).Nga 549 femra të dënuara gjatë vitit 2010, �ër krime janë dënuar 336

dhe �ër kundërvajtje �enale 213, �ra 61% e të dënuarave janë �ër krime dhe 39% �ër kundërvajtje �enale.

Shqi�ëria ka numrin më të madh të divorceve në të gjithë Ballkanin dhe e �esta në Euro�ë (�ublikim i 2 nentor 2010)

Si�as �oli�isë, gjatë tetë viteve të fundit, në vendin tonë numërohen �lot 2502 �ersona që i kanë dhënë fund jetës së tyre, duke u vetëvrarë. Ndërkohë, krahasuar me vrasjet, numri i vetëvrasjeve gjatë këtyre tetë viteve të fundit ka qenë 235 viktima më shumë. Të rinjtë janë edhe gru�mosha më e �rekur nga ky fenomen.

Në disa zona te kryeqytetit dhe kryesisht tek “21 Dhjetori” dhe Zogu i Zi, niveli i ndotjes shkon deri ne 80 de�ibel nga 35 deri ne 50 de�ibel që është norma e lejuar evro�iane.(Ministria e Mjedisit, 2012)

Gjykoj dhe vlerësoj se Tirana arsim, brenda de�entralizimit kurrikular që ofron ose duhet të ofrojë më shumë Ligji i Arsimit Para Universitar, duhet të ndërtojë një kurrikul me fizionomi lokale bazuar ne formimet bazë

147


kombëtare të udhëzuara nga MASH ku lëndët e formimeve filozofiko socio ekonomike duhet të zënë pjesën më të madhe të saj në sistemin parauniversitar të mesëm.Vetëm kështu edukimi i �ërgjigjet standardeve të DEAR.

Universitetet (�ublike dhe jo�ublike) si qendra të vizionit dhe të kërkimit shkencor të DEARNë gjithë këto situata kritike so�io ekonomike të vendit në nivel kombëtar a�o lokal, në kushte të krizës ekonomike dhe �asojave të saj so�iale mbi qytetarët, na kërkohet t’i konsiderojmë e ideojmë Universitetet (�ublike dhe jo�ublike) si qendra të vizionit dhe të kërkimit shkencor të DEAR �or dhe mjediset ku fuqizohet qytetari global që zgjidh �roblemet e zhvillimit �or dhe mundësohet avoka�ia qytetare.Këtë mision ato e kryejnë �ërmes institu�ionit të dijes dhe kurrikulës së ngritur mbi kushte �jesore a�o rastësore �or mbi strategji të menduara të �ara�rirjes �ërmes dijes në të ardhmen. Kjo �ër të gjitha nivelet e organizimetKjo �ër të gjitha nivelet e organizimet dhe me shumësi formash konkuruese. Kjo fuqi mendimi, minimalisht duhet të �asqyrohet edhe në kurrikulat tona ndërdisiplinore universitare, në tematikat e studimeve në nivele të ndryshme të thellimit të dijes në fusha a�o ndërfusha, në shkëmbimin e �asqyrimin e �ërvojave dhe risive dhe botimeve në fusha ku disi�linat konvergojnë a�o ndahen me njëra tjetrën.Në se do ti referohesha John Maxwell tek “Të mendojmë �ër ndryshimin”, gjykoj se dialogu apo analizat filozofike mbi ZhIQ të Tiranës , mbi bazën e “Të menduarit kritik e global” duhet të �ërdoret �ër të drejtuar të menduarin dhe organizimin tonë në auditoret studentore a�o mes kolegësh �or më shumë se ka kaq është detyrimi ynë �ër të dalë tek “Auditori Publik”. Ky auditor nuk kërkon shumë formalizëm, ai ndjek nevojën dhe shqetësimin, individual a komunitar qoftë. Por, domosdoshmërisht “Auditori Publik” duhet të vijë në vendin e kohën e caktuar �asi nuk duhet të �ranojmë të gjithë se “E thamë a�o ve�ruam vonë ndaj.....”. E ardhmja jonë dhe e �asardhësve nuk e �ranon këtë lloj vonese.Në një studim të bërë me 600 nxënës maturantë të Qytetit të Tiranës, në vitin 2010-të , �ër zhvillimin e tezës time doktorale “ Roli i Filozofisë �ër Zhvillimin e Qendrueshëm në Shqi�ëri”, �yetjes se “Si e vlerësoni ndikimin e filozofisë në formimin e tyre në arsimin e mesëm” i janë �ërgjigjur si�as �araqitjes grafike të më�oshtme:


148

��%��%

��% �% �% �%0%

�0%�0%�0%�0%

�00%

Ndërtimi i aftësive

tuaja gjykuese

Ndikon në formimin

tuaj qytetar

Rifor�imi i njohurive edhe nga lëndë të

tjera

Ndërtimi i një metode të mësuari

Fuqizimi i �avarësisë

tuaj

Tjetër

Si� edhe shihet të gjithë “ndikimet e pranuara” nga nxënësit do të mund të ishin kontributore në qytetarin aktiv dhe të �ërgjegjshëm �ër zhvillimin e qendrueshëm ndërkohë që zgjedhjet mbi formime të tilla �arauniverstare si filozofia �o i humbet shansi i ofertës �ër këshillim sit v domosdoshme nga vetë reforma �o aq sa nga këshillimi i karrierës në vitin e �arë të arsimit të mesëm në Tiranë e më gjerë. Pra, në sistem dukimi ne nuk �o mund të “edukojmë” tenden�ën e arsimimit �ër formimin e qytetarit të �ërgjegjshëm �ër detyrën që duhet t’i njohë vetes dhe shoqërisë ku jeton ndaj kërkesave të zhvillimit të qendrueshëm të qyteteve a�o shteteve tona në ndërvarësi globale me të tjerë .

“Auditori Publik”, Forumet Intelektuale me bazë akademizmin dhe kërkimin shkencor universitar“Auditori Publik”, Forumet Intelektuale me bazë akademizmin dhe kërkimin shken�or universitar në �ërvojën e sotme botërore shihen si forume shumëdisi�linash, �luraliste dhe refleksione shumëkulturëshe mbi �roblemet e ZhIQ. Konferen�at, sim�oziume, auditoret �ublikimet mbi tematika të tilla duhet të jenë ngjarje të �ërvitshme në kryeqytetin a qytetet shqi�tare në zhvillim, �o aq sa kërkohet një dimension rajonal i trajtesave të tilla e ku �ër to universitetetet dhe qendrat kërkimore shken�ore �ranë institu�ioneve qendrore e lo�ale nv qeverisje duhet të jenë �ërgjegjwsit e analizës dhe strategjive �ër ZhQ �o ku UNIVERSITETET duhet të jenë gjeneruesit kresorë të ideve �ër ZhIQ. Duke mbyllur këtë �unim mbi qasje dhe tenden�ë �ër ZhiQ �ër qytetin e Tiranës do të kujtoja �ër të gjithë ne �unonjësit e edukimit dhe të fushës së shken�ave so�iale, institu�ionet ku kontribojmë a�o atyre që do të na duhet t’i reformojmë a ideojmë �ër një të ardhme të �ërbashkët të sigurt

149


e të qëndrueshme sh�rehjen e njërit �rej ideatorëve të familjes së madhe euro�iane Jean Monnet i �ili u sh�reh “Nothing is �ossible without men, and nothing is lasting without institutions.” - “Asgjë nuk është e mundur �a njeriun, dhe asgjë nuk është e qëndrueshme �a institu�ionet”.

Refleksione dhe sugjerime:• ZHiQ dhe edukimi �ër të në shoqërinë shqi�tare dhe qytetin e Tiranes

kërkon një reflektim mbi:1. Kon�e�timin e zhvillimit të qyteteve (master�lane, strategji afatmesme

dhe të shkurtra në tërësi dhe sektoriale) me standardet dhe treguesit e tij në zhvillim e monitorim zhvillimi.

2. Vendosjen në �rioritet të kontributeve �ërmes Edukimit �ër ZhiQ të qytetit të Tiranës nda institu�ionet lokale të arsimit.

- Hartimit të Udhëzuesit �ër zhvillimin e kurrikulës së arsimit të detyruar qasur nën këto kon�e�time treguesish zhvillimi njerëzor.

- Rishikimit të Udhëzuesit �ër zhvillimin e kurrikulës së re të arsimit të mesëm.

- Hartimit të një kurrikule lokale �ër të mësuarit gjatë gjithë jetës �ërmes edukimit �ër ZhiQ.

3. Rikon�e�timin e �ilësisë së �ublikimeve në rubrika e trans�aren�ë kërkimesh shken�ore �ër “Lexim Publik” të ZhiQ të qytetit në faqen elektronike të Bashkisë së Tiranës a�o dhe botimeve �ër marrëdhëniet me �ublike në funksion të edukimit të tij me këto kërkesa formimi qytetar.

4. Institu�ionalizimin e Konferen�ës Vjetore mbi zhvillim e qendrueshëm dhe edukimin e tij në �ublik si bashkë�unim i detyrueshëm institu�ional mes universiteteve (�ublike dhe jo�ublike në qytet), në ve�anti të Universitetit të Tiranës (De�artamentet e Fakultetit të Shken�ave So�iale a�o të Fakultetit Ekonomik) me Bashkinë Tiranë dhe �artnerë të tjerë rajonalë.

5. Institu�ionalizimin e Forumeve Intelektuale me këtë fokus mes gjithë aktorëve në edukim kombëtar e rajoanl, nga Instituti �ër Zhvillimin e Arsimit, Drejtoritë Rajonale të Arsimit në Universitete deri tek Akademia e Shken�ave të Shqi�ërisë.

6. Përfshirjen në �ublikimet e edukimit dhe këkimit shken�or të trajtesave me �ërmbajtje standardet që Kombet e Bashkuara a�o Euro�a kanë �ër edukimin si kontributor �ër zhvillimin e qendrueshëm botëror, �ër Shqi�ërinë në ve�anti.


150

EFEKTIVITETI I METODAVE PSIKOEDUKATIVE NË MINIMIZIMIN E SJELLEVE ASOCIALE

Dr. Zhuljeta DEMIUNIVERSITETI “ALEKSANDËR MOISIU, DURRËS

FAKULTETI I EDUKIMITLEKTORE PSIKOLOGJI ZHVILLIMI

Ti kurrrë nuk do ta kuptosh në të vërtetë një njeri derisa ti t’i shikosh gjërat nga këndvështrimi i tij….., derisa ti të hysh nën lëkurën e tij dhe të

shëtisësh përqark me të.Harper Lee 1108

AbstraktiNë këtë �unim trajtohet kon�e�ti i sjelljas aso�iale, inter�retohet ndikimi i faktorëve të jashtëm e të brendshëm si�as teorive �sikologjike më të suksesshme në �roblemet e modifikimit të sjelljes aso�iale, je� alternativën e minimizimit të saj duke u mbështetur në �ërdorimin e strategjive �sikoedukative.Ky studim ka �ër qëllim të evidentojë �ërdorimin e teknikave �sikoedukateve në minimizimin e sjelljeve aso�iale, të �ilat mbështeten në kombinimin e ndërhyrjeve �sikologjike dhe �unës sistematike edukative. Je� alternativën se modifikimi i sjelljes është efikas në fëmijërinë e mesme kur sigurohet një mjedis emo�ional mbështetës, ndërgjegjësimi �ër �asojat e sjelljes, rritja e aftësive so�iale �ër të zgjedhur dhe drejtuar sjelljen.Për vlerësim u �ërdor “Child Behavior Checklist,(Wave 1, 1994-1997)109 & �heklista të �ërshtatur nga s�e�ialist të TDHStudimi mbështetet në rritjen e sjelljes �roso�iale me anë të �ërmirësimit të njohurive, sferës emo�ionale dhe aftësisë �ër menaxhimin e sjelljes.Evidenton se metoda �sikoedukative nuk mund të jetë efektive �ër raste të ve�anta, �or është shumë e rëndësishme kur sjellja aso�iale ndikohet dhe 108 Har�er Lee,To kill a Mo�hingbird, Published May 23rd 2006, by Har�er Perennial Modern Classi�s (first �ublished 1960,USA109 Thomas M. A�henba�h; Child Behavior Checklist ; (1991). Manual for the Child Behavior Checklist/4 - 18 and 1991 Profile. Burlington, VT: University of Vermont De�artment of Psy�hiatry.

151

Efektiviteti i metodave �sikoedukative në minimizimin e sjelljeve aso�iale

zhvillohet kryesisht nga faktori i jashtëm.Futja e shërbimit �sikologjik në sistemin e edukimit bëri të mundur që të zgjidhen në mënyrë �rofesionale �roblemet e modifikimit të sjelljes.Fjalët kyç: sjellje aso�iale, metoda �sikoedukative, mbështetje emo�ionale, aftësi menaxhuese, ndërhyrje.

HYRJEShkolla, në �eriudhën e tranzi�ionit, u karakterizua nga një rritje e numrit të nxënësve me sjellje të �a�ërshtatshme dhe aso�iale. Të dhënat statistikore nga anketimet e SHPSH (DART 2009- 2010), tregojnë se 1 në 5 nxënës është nën trysninë e të fortëve të shkollës a�o të klasës. Prevalen�a botërore e sjelljeve aso�iale te fëmijët e moshës 7-13 vje� është 2%-6% .Metodologjia e edukimit me në qendër nxënësin dhe strukturat e reja të shërbimeve në shkollë bën të mundur që të ritrajtohej ky fenomen. Çrregullimet e sjelljes eleminohen në kohë, �or ka raste që ky �rregullim zgjat me breza të tërë (Pe�eler & Rubin 1991)��0 duke e �arë sjelljen aso�iale në shkaqet e saj SHPSH, DART e drejtoi �unën në mirëqenien �sikoso�iale të individit me objektiva drejt së ardhmes. Projekti i TDH mbi mbrojtjen e fëmijës dhe vendosjen e SMF-së në shkollë ( �sikologu i shkollës) i dha një mbështetje �rofesionale dhe material ministrategjive të SHPSH �ër zgjidhjen e konflikteve në shkolla dhe trajtimin e fëmijëve me �roblem në sjellje. Në 2 shkolla të Tiranës, hartimi i ministrategjive u adresua �ër minimizimin e sjelljes aso�iale tek nxënësit e moshës 8-14 vje�, duke �ërdorur metodën �sikoedukative.Pozi�ioni i �sikologut shkollor ishte drejtuesi i �rojektit, ai ka �ër�arësi në hartimin e �lanit të �ërgjithshëm, vlerësimit të situatës, hartimin e ministrategjisë �ër zbatim (�lanit të ndërhyrjes), arritjen e rezultatit, �or një rol shumë të rëndësishëm në këtë ndërhyrje kanë mësuesi dhe aktorë të tjerë.Qëllimi i �arë i këtij studimi është të tregojë �ër�arësitë e metodës �sikoedukative në minimizimin e sjelljes aso�iale dhe së dyti tregon se trajtimi i s�e�ializuar nga �sikologu shkollor është vendimtar �ër një rezultat �ozitiv.

INTERPRTIMET PSIKOLOGJIKEKarakteristkë e �ërgjithshme e sjelljeve aso�iale janë mungesat në lidhje me moralin a�o rregullat dhe ligjet e komunitetit kulturor në të �ilin banon 110 Debra J. Pe�ler & Kenneth H. Rubin- The development and treatment childhood Aggres-sion; January 1, 1991; - Lawren�e Erlbaum Asso�iates, Publishers 1991 Hillsdale, New Jersey Hove And London


152

individi. Është një �aaftësi �ër t’u �ërfshirë me të tjerët e të durojë rregullat shoqërore. Teoritë �sikologjike e inter�retojne sjelljen aso�iale në�ërmjet faktorëve të jashtëm dhe të brendshëm. a-Faktor i jashtëm është ai informa�ion i �ili ndikon tek individi duke u futur në�ërmjet shqisave, së jashtëmi, në të �ërfshihen të gjithë mjediset me të �ilët është i lidhur fëmija si: familja, shkolla, komuniteti, kultura, media.b-Faktorët e brendshëm që ndikojnë në �rregullim janë; ndikimi i trashëgimisë dhe kushtëzimit biologjik. Teoritë �sikologjike tentojnë të inter�retojnë �roblemin e sjelljes aso�iale në mënyrën sesi mendon dhe ndjehet fëmija, ndjenjat e tij janë thelbi i �roblemit.

A- Teoritë psikosociale nisen të sh�jegojnë sjelljet aso�iale të adoleshentëve duke u bazuar në nevojat �ër zhvillim të tyre, aftësitë dhe �ritshmëritë so�iale. Eriksoni i kushton rëndësi zhvillimit të eta�ave të so�ializimit të njeriut, �or sot mendohet se �eriudha e adoleshen�ës së hershme merr një rëndësi të ve�antë �ër vetë faktin se në adoleshen�ë individi �ëson një sërë ndryshimesh fizike, emo�ionale, seksuale, hormonale (rritja e testosteronit tek djemtë), të gjithë këta faktorë ndikojnë në ndryshimin e sjelljes së adoleshentit duke e krahasuar atë me sjelljen e tij të një �eriudhe më �arë.Një nga shkaqet që motivon një sjellje ndryshe është dhe kultura, besimet. Ka shumë diferen�a �ërsa i takon gru�eve të ndryshme kulturore a�o krahinore, kështu krijohen sisteme të ndryshme nënkulturore të �ilët ndikojnë në zhvillimin �sikik, emo�ional dhe njohës. Nëse një fëmije nuk i janë mësuar rregullat morale në fëmijëri, duke u rritur ai nuk do të dijë të dallojë ndryshimin mes sjelljes së mirë a�o të keqe. Një rëndësi të madhe marrin dhe modelet që krijohen brenda familjes, nëse një �jesëtar i familjes sillet keq, atëhere kjo sjellje shkakton �asoja dhe në anëtarët e tjerë të familjes.

Teoria e sistemeve su�ozon se �do njeri është një sistem i ha�ur, i �ili i �ërket dhe një sistemi tjetër të ha�ur, dhe kështu është njëkohësisht �ërbërës i sistemeve të ndryshme. Kjo mund të shkaktojë �robleme të shumta mendore dhe emo�ionale, që mund të ndikojnë në një sjellje serioze devijante. Në mezosistemin e shkollës fëmija me vetëvlerësim të ulët nuk �ranohet nga gru�et; �ër t’u bërë i rëndësishëm ai �ërfshihet në sjellje aso�iale ose u atashohet gru�imeve të të “fortëve”. Nëse jeton në një komunitet ku dominon sjellja aso�iale natyrshëm që fëmija dominohet �rej tij kur modeli familjar është më i dobët.Në sjelljen aso�iale �ërfshihen

153


dhe fëmijët e neglizhuar a�o të braktisur. Një kontigjent i rëndësishëm i �ërfshirë në këto sjellje janë fëmijët me status ekonomik të ulët a�o në mbijetesë.Ndikimi i faktorit mjedisor në fëmijëri si shtë�ia, shkolla dhe komuniteti i je� �ër�arësi �rregullimit sa që e bën fëmijën të humbasë res�ektin ndaj figurave autoritare. Robins (1966)�� ka konstatuar një in�inden�ë të madhe mes �rindërve me karakteristika so�io�atie dhe të alkolizuar dhe fëmijëve me sjellje aso�iale.Boulby (1944)�� ka vërejtur një lidhje mes �rregullimit të �ersonalitetit aso�ial dhe de�rivimit, mungesës së atashimit të fëmijëve deri në moshën 5 vje�.

B-Teorite gjenetike apo ato biologjike – Faktori i brendshëmStudimet kanë vënë në dukje se faktorët gjenetikë dhe biologjikë ndikojnë në zhvillimin e �rregullimit të sjelljes. Shkaqet e sakta të sjelljes aso�iale (APSD) nuk janë gjendur, �or teoritë gjenetike a�o ato biologjike �araqesin si shkaktar mundësinë e ekzisten�ës së një strukture jo të rregullt të trurit, ve�anërisht �jesa orbitofrontale e kortestit dhe lidhjet me amigdalën.Lobet �arafrontale janë �ërgjegjëse �ër të realizuar qëllimet dhe objektivat, bashkërendimin e aftësive dhe zhvillimin e ve�rimeve tona. Pjesa orbitofrontale e kortestit ka lidhje me amigdalën, e �ila si �jesë e sisitemit limbik, �ërgjigjet ve�anërisht �ër �rregullimin dhe modulimin e �ërgjigjieve ndaj stresit si dhe �ër �ërgjigjiet kthyese. Personat me SA, �ër shkak të dëmtimit të amigdalës �araqesin dëmtime në ini�iativën �ërgjegjëse �ër të mësuar, ata �araqesin dhe dëmtime të anës afektive, meqenëse kanë �robleme me anën emo�ione ata vazhdojnë të bëjnë sjellje të dëmshme dhe të ndëshkueshme. Sjellja agresive tek këta fëmijë shpjegohet me nivelin e lartë të frustacionit dhe mungesës së përqëndrimit.

Studimet tregojnë se �rregullimet e sjelljes eliminohen në kohë, �or ka raste që ky �rregullim zgjat me breza të tërë (Pe�eler & Rubin 1991).�� Përballë sfidave �ër të trajtuar këtë �rregullim duhet të analizojmë faktorët që e shkaktojnë atë.

111 Robins, L. N. (1966) Deviant Children Groën-U�: A So�iologi�al and Psy�hiatri� Study of So�io�athi� Personalities. MD: Williams and Wilkins112 John Bowlby; The Nature of the Child’s Tie to his Mother , London 1944113 John Bowlby; The Nature of the Child’s Tie to his Mother , London 1944


154

THELBI I METODËS PSIKOEDUKATIVEModeli �sikoedukativ i modifikimit të sjelljes është një qasje humaniste, e �ila mbështetet në vlerat, inter�retimin e ngjarjeve dhe rrjedhën e jetës së individëve, të �ilët nuk janë të �ërshtatur mirë me mjedisin (�.sh. shtë�i, shkollë, vendin e �unës). Sjellja e �a�ërshtatshme shihet si një �ër�jekje e keqe e një �ersoni �ër të �ërballuar kërkesat e mjedisit. Sjelljet e duhura zhvillohen së �ari duke ndihmuar individin të njohë nevojën �ër ndryshim, së dyti e ndihmon të zgjedhë alternativën më të mirë të sjelljes. Modeli �sikoedukativ �ërfshin një kombinim të trajtimit �sikologjik dhe atij edukativ.Modeli �sikoedukativ njeh �roblematikat që kanë ndikuar tek fëmija, �ërvojat e së kaluarës, �or ajo ndryshe nga �sikotera�ia që trajton �roblemet në thellësi, merret me të tashmen dhe të ardhmen.Ndërhyrjet e bazuara mbi modelin �sikoedukativ mbështeten në aftësinë e mësuesve �ër të zhvilluar një marrëdhënie besimi me nxënësin, në stilin em�atik dhe mbështetës, �or që ruajnë kufijtë etikë në marrëdhënie.

Metoda psikoedukative merret me mirëqenien psikoemocionale dhe sociale të individit, e cila ndikon shumë në sjelljen e tij. Si�as �sikoedukatorëve, ndryshimi i sjelljes nuk vjen vetëm nga mani�ulimi i variablave mjedisorë (si me modelin e Analizës së sjelljes ABAB), �or nga zhvillimi i një ku�timi më të mirë �ër veten dhe të tjerët (�jesa e “�sikës”) dhe nga �raktika e mënyrës së re të reagimit (�jesë e “edukimit”). Nxënësi mëson mënyrat e reja të �ërgjigjies, dhe të vetëkontrollit duke iu �ërmbajtur kodeve të sjelljes të vendosura në mjedis.

TRAJTIMI MetodologjiaKonteksti so�ial-ekologjik është shumë i rëndësishëm �ër integrimin e fëmijëve me sjellje aso�iale. Shkolla është një institu�ion i s�e�ializuar �ër edukimin e fëmijëve. Natyrisht më shumë se kudo tjetër minimizimi i sjelljes aso�iale vëzhgohet, trajtohet dhe modelohet në shkollë në bashkë�unim dhe me istitu�ione të tjera.Në ministrategjitë e shkollave që trajtuan këtë �roblem u bë një �unë e kordinuar ku rëndësi iu dha metodologjisë së �unës në gru�,ve�rimtaria shumfaktoriale. Mani�ulimi i faktorit të jashtëm nxit dhe motivon së brendshmi nxënësin �ër ndryshimin e sjelljes, ky është ky�i i �roblemit. Ndërthurja e ve�rimtarisë edukative brenda e jashtë mureve të shkollës me trajtimin këshillues të

155


�sikologut shkollor është kusht i rëndësishëm �ër të garantuar suksesin. Pjesëmarrësit7 fëmijë ishin nga familje me status ekonomik nënmesatar, 3 me të ardhura të mesme, 4 jetonin në familje birësuese (tezja, xhaxhai, gjyshja), 1 nxënës i birësuar nga tezja - ka shkaqe shëndetësore të SA (tumor në kokë).Përbërja etnike homogjene, 10 djem 4 vajza, Djemtë M-10.7 vje�, SA-1. 6/; Vajzat - M-11,2 vje�, SA-1,4 /Shkaqet e referimit:14 fëmijët:Me �rregullime emo�ionale 64%,Fyerje te mësuesve 53%, Dëmtim të vetes dhe të të tjerëve 40%, Përfshirje e dhunës në familje ose shkaktar i saj 30%, Dëbime nga shkolla 3%, Ve�ra �enale 37%, Neglizhime 4%, arsye të tjera 28%Ra�ortimet tek SPF janë bërë nga mësuesi kujdestar, shokët e klasës, komiteti i �rindërve,10 raste të �araqitura nga �oli�i i rajonit që ka në mbikëqyrje shkollën etj.Të gjitha familjet ishin dakort të merrnin �jesë në trajtim, 3 �rej tyre ishin indiferenteProcedurat: Trajti i �roblemit të sjelljes u bë në 2 drejtime:1-Edukativ, duke �ërfshirë ve�rimtarinë njohëse brenda klasës, ve�rimtaria edukative jashtë mureve të klasës, në ve�rimtaritë so�ialkulturore a�o ekstrakurrikulare2-Trajtimi �sikologjik nga �sikologu i shkollës.Në fund të �do vlerësimi, fëmijëve u janë dhënë sh�ërblime materiale si libra, lodra dhe veshje s�ortive nga TDHMasat:Sjellje të tilla, të �ilat mund të konsiderohen si ve�ra �enale, nuk janë marrë në konsideratë �ër shkak të moshës dhe janë zgjidhur me �ajtime familjare si në shkollën �B.Curri�.Sjelljet janë vlerësuar duke marrë info të shumfishta( �rindërit, mësuesit dhe bashkëmoshatarët). Infot e �rindërve dhe mësuesve janë shumë të rëndësishme, �or që janë marrë me rezerva �ër shkak të lidhjeve �rind-fëmijë se�se mungesa e sinqeritetit në dhënien e infos dëmton rezultatin. Psikologët që u morën me rastet u trajnuan nga TDH �ër hartimin e �lanit të ndërhyrjes, komunikimin me �rindërit dhe


156

bashkërendimin e ve�rimtarisë me të gjithë aktorët brenda dhe jashtë shkolle, si dhe �ërdorimit të instrumentit matës.Psikologu kishte ndihmë dhe të kordinatorit të TDH dhe të SHPSH si dhe gru�i i �unës në bazë DART që trajtonin �roblemet e sjelljes. Gjithashtu metoda �sikoedukative u mbështet dhe në �ers�ektiven so�ialekologjike (Bronfenbrenner,1979)��, e �ila e mbështet shumë modifikimin e sjelljes në mani�unimin e faktorëve të jashtëm.Megjithatë �lanet e ndërhyrjes u bënë individuale �ër të �ërmbushur nevojat e se�ilit individ dhe të familjeve të tyre.Ndërhyrjet u bazuan në mani�unimin e situatës së klasës me drejtimin e mësuesit; krijimi i besimit, mbështetja emo�ionale, sh�jegime individuale të nevojshme, gjetja e mbështetjes emo�ianale dhe bashkë�unese tek bashkëmoshatarët, vendosja e mentorëve bashkëmoshatarë brenda klasës dhe nga klasat e rritura si dhe 3 s�ortistë, 1 artist dhe 2 �oli�ë.Mësuesit gjithashtu u trajnuan nga TDH.(Sitetemi i mbrojtjes së fëmijëve në shkollë, zbatimi i standardeve �ër mbrojtjen e fëmijëve në shkollë..)

MATJET:Matjet e elementeve mosfunksionalë të sjelljes dhe rezultateve akademike u realizuan me instrumenta të standartizuar ndërkombtarë, Child Behaviour Che�klist (CBCL), (A�henba�h, 1991a,b,�), të �ilët u �ërkthyen dhe u �ërshtatën �ër situatën në vendin tonë nga TDH. (Mbrojtja e fëmijëve, Manual �ër shkollat) Aneksi 5-formular ra�ortimi �ër mësuesin, �sikologun.Metodat e punës u mbështetën në vlerësimin e rezutateve të �unës që kërkon krijimin e një sjelljeje të qëndrueshme të eki�it të �unës. Projekti u kanalizua në eta�a, �or dhe të ndërthurura me njera-tjetrën si: ndërgjegjësimi, modelimit, �ërfshirjes, kordinimit. Afati kohorë – 9 muaj, �ersonat e trajtuar 14, SHPSH- �sikologu �unon në drejtim të konsultimit individual me fëmijën dhe kordinon ve�rintarinë me �lanin edukativ të mësuesit me të dhënat nga aktorët e tjerë

PLANI I PSIKOLOGUT

1.Veprimtaria përgatitore:• marrja e të dhënave, realizimi i �yetësorëve me shokët, mësuesin,

�rindërit etj114 Urie Bronfenbrenner; The E�ology of Human Develo�ment: Ex�eriments by Nature and De-sign; Harvard University Press, 1979

157


• krijimi i hartës so�iale, në të �ilën fokusohen aktorët, të �ilët ndikojnë në një sjellje �roso�iale,

• �ër�aktimi i �ikave të forta dhe të dobëta & vendosja e objektivave

2- Krijimi i planit të ndërhyrjes- konsultime individuale dhe në gru�, bashkërendimi i ve�rimtarive edukative.3-Vleresimi i produktit- krijimi i aftësive �roso�iale, manaxhimi i sjelljes, arritja e rezultateve mësimore

GRUPET E PUNËS:Mësuesi kujdestar, SMF-ja & �rindërit1- Psikologu i shkollës, mësuesi kujdestar & �rindi2- Komiteti i sigurisë së shkollës & �sikologu3- OJF & QRSHM4- Mentorët nxënës, mësues, njerëz �ublik

II. VEPRIMTARIA E MËSUESITPLANI STRATEGJIK I PUNËS PËR MINIMIMIZIMIN E SJELLJEVE ASOCIALE

I. NDËRGJEGJËSIMI Ndërgjegjësimi ka të bëjë me vetëdijen �ër kon�e�tet morale, �aragjykimet, njohja e të drejtave të njeriut.Pro�esi i ndërgjegjësimit është i ngadalshëm, �or ndikon në dijen e nxënësit.1. Pjesa teorike-

a-kurrikula e detyruar- në të �ërfshihen të gjitha njohuritë të organizuara në sistem,trajtimi me objektiva të ve�anta në tema të �aktuara të lëndëve, si edukata shoqërore, edukata qytetare, qytetaria, aftësimi �ër jetën, në�ërmjet të �ilave fëmija gradualisht duhet të njohë veten, të menaxhojë sjelljen, të mbajë �ërgjegjesi �ër ve�rimet që kryen, të dijë të komunikojë, të minimizojë konfliktin etj.


158

b-Kurrikula e lirë dhe lëndët që ndikojnë në krijimin e botës sh�irtërore të fëmijës, rritjen e vetëvlerësimit etj…..,

2. Marrëdhëniet me mësuesit në �ërgjithësi dhe mentorët – ka të bëjë me rritjen e besimit

3. Ndërgjegjësimi – mjedisi familjar, vëllezërit dhe motrat më të rritur, një �erson i rritur që mund të jetë modeli, ose idhulli i fëmijës, mund të jetë një artist, një s�ortist, në rastin tonë ishte �oli�i etj

4. Shmangien e �aragjykimit në komunikim dhe në sjelljet �ërfshirëse të klasës. (Një klasë është në gjendje të rrisë ndërgjegjësimin kundër �aragjykimeve.)

5. Këshillimi i s�e�ializuar i �sikologut

II. MODELIMI - KRIJIMI I NJË MJEDISI MBËSHTETËS Në mini�rojekt, krijimi i modeleve �ozitive ishte i lidhur ngushtë me realizimin e ndërgjegjësimit, krijimin e një njohjeje të re të modelit të sjelljes, mbajtja larg nga modeli i më�arshëm i sjelljes aso�iale, që sh�esh është shkolla & familja. 3 ishin objektivat themelorë �ër krijimin e modelit: a- mënyra e komunikimitb- zbatimi i rregullave të mjedisit�- rritja e aftësive bashkë�unuese

III. PËRFSHIRJA - VEPRIMTARITË EDUKATIVEObjektivat: Krijimi i besimit, empatisë dhe marrja e përgjegjësiveE rëndësishme �ër fëmijët me �rregullime të sjelljes është se si shkolla i motivon, si i �ërfshin në ve�rimtari njohëse të sjelljeve �roso�iale dhe konsolidimin e vlerave morale. Për realizimin e këtyre objektivave u organizuan ve�rimtari të tilla si �jesmarrja në festa familjare, në festat e shkollës, në �eremonitë fetare, �ërfshirja në �unë vullnetare, �ërfshirja në ve�rimtari drejtuese si në ekskursione, organizimi i ve�rimtarive humanitare, ndihmat �ër familjet në nevojë, etj…Shumë të rëndësishme u gjykuan �jes marrja në ve�rimtaritë artistike, diskutimet në gru�, marrja e roleve dhe aktivitetet s�ortive, garat me klasat e tjera dhe konkurimet mes shkollave, ekskursionet në qendra turistike. Një teknikë e rëndësishme u �a dhe ve�rimtaria krijuese si �iktura, shkrimi i eseve, vjershave. Në 2 shkolla 9-vje�are në bashkë�unim me TDH u bë e mundur ngritja e bibiliotekave të shkollës,dhuratat �ër fituesit e ve�rimtarive, veshje

159


s�ortive �ër ve�rimtaritë e volejbollit, shah etj... Ve�rimtaritë tentuan të largonin frikën e �aragjykimit nga të fortët, frikën nga e �anjohura, afrimin me atë �jesë të izoluar, atë gru�im të rrezikshëm.Krijimi i besimit ishte e rëndësishme, frika, zemërimi, refuzimi, injoran�a, re�resioni, shty�ja, varfëria ndikojnë në devijimin e sjelljes së fëmijës dhe �aragjykimin. Paragjykimi është thelbi i mohimit të individualitetit të një njeriu. Në një klasë nuk humbet vetëm �ersoni i �aragjykuar, �or dhe ata që �aragjykojnë, se�se humbet ndjeshmëritë njerëzore, të menduarit e tij nuk është i ha�ur.Në modelin �sikoedukativ, roli i mësuesi ka rëndësi të madhe, ai është mediator, njeriu që inkurajon shkëmbimin e �ikë�amjeve, �ër ta �arë anën tjetër si një alternative dhe jo si një gru�im i frikshëm i të këqijave, i dhunës etj, në këtë rast kemi rritje të em�atisë në të dyja kahet.

IV. KOORDINIMI I VEPRIMTARIVE ME AKTORË TE TJERË DHE VLERËSIMI

Sjelljet aso�iale mund të reduktohen nëse �ërqëndrohemi tek faktori që e shkakton atë, në mjedisin natyror në të �ilin fëmija jeton, familja dhe mjedisi �ërreth, të krijohet një sistem shumfaktorial.Shumë i rëndësishëm është koordinimi i ve�rimeve të shkollës me OJF të s�e�ializuar �ër zgjidhjen e �roblematikave të sjelljes, në rastin tonë ndihmuan TDH, Bordi i �rindërve, Rajoni i Poli�isë me Qendrat Rajonale te Shëndetit Mendor & TV të ndryshme. Hartimi i strategjive të mbrojtjes brenda shkollës me bordin e �rindërve, me gru�in e sigurimit të shkollës, me shërbimin �sikologjik të shkollës etj...Shkolla dhe �ushteti lokal mund të krijojnë mjedise mbështetëse si �alestra, teatri i shkollës, mjediset s�ortive, dhoma e qetësisë , ateljeja e shkollës etj.Sado që të merren masa �ër sigurimin fizik të fëmijëve në mjediset e shkollës, si rrethimet e vendosja e rojeve, mjeti më i mirë �ër minimizimin e sjelljeve aso�iale është gjithonë trajtimi �sikoeduativ i nxënësit.

REZULTATETAnaliza e rezultateve të �yetësorëve u realizua nga TDH , ku u vu në dukje një rënie e theksuar e agresivitetit në marrëdhënie me të tjerët, ulje të �ërjetimeve negative, rritja e bashkë�uimit, rritje të sjelljes vetëkontrolluese, rritje e em�atisë, �ërmirësim i rezultateve akademike.


160

Të dhënat �ërfundimtare të �rojektit nga 14 nxënës të trajtuar 2 �ërsëritën klasën,u �ërmirësuan �ërfshirjet në ve�rimtari në 85%, ndërve�rimin e fëmijës me të tjerët 97%; rritje te rezultateve mësimore 71%.

KONKLUZIONEBashkërendimi i ve�rimtarive �sikologjike me ato edukative �ër trajtimin e fëmijëve me SA �ërmirëson kryesisht minimizimin e sjelljeve aso�iale, rritjen e aftësive manaxhuese, rrit anën emo�ionale, ndikon në �ërqëndrim dhe zgjidhjen e �roblemeve.Kjo metodë nuk është efektive �ër raste të ve�anta të dëmtimeve të rënda të faktorëve të brendshëm.Trajtimi i fëmijeve me SA nga �sikologu shkollor në bashkërendim me aktorë të tjerë të s�e�ializuar minimizon dukshëm sjelljen.

REKOMANDIME:Problemet e SA. duhet të trajtohen nga �rofesionistë të shëbimeve �sikologjike në bashkë�unim me �rofesionistë të edukimit dhe nga shërbimet mbështetëse.

Literturë mbështetëse:1- James M. Kauffman, Chara�teristi�s of behavior disorders of �hildren

and youth;Merrli Publishing Com�any;London 19892- Ja�k G.Presbury, Lennis G.E�hterling, J Edson M�Kee, Beyond brif

�ounseling and thera�y An Integrative A��roa�h; New Jersey 20083- Linda MetCalf, Counseling Toward Solutions – A Pra�ti�al

Solution-Fo�us Program for Warking with Students,Tea�hers and Parents;Published John–Bass,2008, San Fran�is�o USA

4- Susan Bentham, Guide to �hild develo�ment and �sy�hology in the �lassroom-

5- S.D. Miller, M. A. Hubbel, B.L.Dun�an; Handboook of solution-fo�used - Brief Thera�y; Jossey-Bass Publishers, San Fran�is�o 1996

6- Aline Kolier; Mbrojtja e fëmijës - Manuali �ër shkollat, MASH. “Terre des hommes”Tiranë 2009

7- Gerald B. Sklare; Brief Counselin that Works – A Solution-Fo�used A��roa�h for S�hool Counselors and Administrators;2005 Corwin Press,California

161


REFERENCAT1. Bwuml, Josef, Psy�hoedu�ation: A Basi� Psy�hothera�euti� Intervention

for Patients With S�hizo�hrenia and Their Families. S�hizo�hrenia Bulletin. 2006 , (Su��lement 1): S1-S9

2. Conroy, M.A., Brown, W.H., & Olive, M.L. (2008). So�ial �om�eten�e interventions for young �hildren with �hallenging behaviors. In W.H. Brown, S.L.

3. Hogarty, GE, Anderson, CM, Reiss, D, et al. Family �sy�hoedu�ation, so�ial skills training and maintenan�e �hemothera�y in the after�are treatment of s�hizo�hrenia: II. Two-year effe�ts of a �ontrolled study on rela�se and adjustment. Ar�h Gen Psy�hiatry 1991

4. Debra J. Pe�ler & Kenneth H. Rubin- The develo�ment and treatment �hildhood Aggression; January 1, 1991; - Laëren�e Erlbaum Asso�iates, Publishers 1991 Hillsdale, New Jersey Hove And London

5. Robins, L. N. (1966) Deviant Children Groën-U�: A So�iologi�al and Psy�hiatri� Study of So�io�athi� Personalities. MD: Williams and Wilkins.

6. Bowlby 1944 7. M�Connell, M. (1999). Self-monitoring, �ueing, re�ording, and

managing: Tea�hing students to manage their own behavior. Teaching Exceptional Children, 32(2), 14–21

8. Merrell, K. W. (2007). Behavioral, social, and emotional assessment of children and adolescents. Mahwah, NJ: Erlbaum/Routledge

9. Merrell, K. W., Carrizales, D., Feuerborn, L., Gueldner, B. A., & Tran, O. (2007a) Strong kids—Grades 3-5: A social and emotional learning curriculum. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Com�any Merrell, K. W. (2007). Behavioral, social, and emotional assessment of children and adolescents. Mahwah, NJ: Erlbaum/Routledge.

10. Urie Bronfenbrenner; The E�ology of Human Develo�ment: Ex�eriments by Nature and Design; Harvard University Press, 1979

11. Rathvon, N. (1999). Effective school interventions: Strategies for enhancing academic achievement and social competence (Guilford S�hool Pra�titioner Series). New York: Guilford Press.

12. Simon, H. (1980). Problem solving in edu�ation. in D. T. Tuma & R. Reif (Eds.), Problem solving and education: Issues in teaching and research. Hillsdale, NJ: Lawren�e Erlbaum Asso�iates.

13. Carnine, D., Silbert, J., Kame’enui, E., & Tarver, S. (2004). Direct instruction reading (4th ed.). U��er Saddle River, NJ: Pearson.


162

14. Gettinger, M., & Seibert, J. K. (2002). Contributions of study skills to a�ademi� �om�eten�e. School Psychology Review, 31(3), 350–365.

SHKURTIME:TDH- Terre des hommesOJF- Organizate jo Fitim�rurëseQRSHM- Qendrat Rajonale të Shëndetit mendorSHPSH- Shërbimi �sikologjik shkollorSMF- S�e�ialist i Mbrojtjes së FëmijësSA-sjellje aso�ialeDART- Drejtoria Rajonale e Arsimit Tiranë

163

Per�e�timi i adoleshentit mbi shërbimin �sikologjik në shkollën shqi�tare

PERCEPTIMI I ADOLESHENTIT MBI SHËRBIMIN PSIKOLOGJIK NË SHKOLLËN SHQIPTARE.

Dr. Elida RAPTI–SINANIUniversiteti Artit

Abstrakt: Ky �unim tenton të masi së �ari �er�e�timin e adoleshentëve mbi rolin që ka shërbimi �sikologjik në shkollë dhe së dyti ndikimin e faktorëve �sikologjik e so�ial mbi nivelin e �er�e�timit të adoleshentit �ër shërbimin �sikologjik. Metoda e �unimit bazohet mbi �yetsorin e a�likuar me 1134 nxënës. Kam�ioni u realizua në bazë të teknikës së zgjedhjes me kuotë. Të dhënat e nxjerra u �ër�unuan me anë të �rogramit statistikor SPSS. Rezultatet evidentuan se 1 ndër 5 adoleshent, nuk ka njohuri se shërbimi �sikologjik o�eron në institu�ionin e tij shkollor. 2 ndër 5 adoleshentë, e njohin vetëm �jesërisht rolin që ka shërbimi �sikologjik �ër reduktimin e sjelljeve negative. Ka disa faktorë so�ialë dhe �sikologjikë që ndikojnë në shkallën e ulët të njohjes së shërbimit �sikologjik në shkollë. Mentaliteti i shoqërisë, mungesa e traditës, niveli ulët �rofesional, qëndrimet, �aragjykimet etj, janë faktorët që kanë �eshë në nivelin e ulët të �er�e�timit. 42.6% e adoleshentëve �ranojnë se o�inioni i komunitetit ndikon negativisht duke i frenuar që të marin shërbimet �sikologjike në shkollë. 35% e �ranojnë se mungesa e �rofesionalizmit ndikon në uljen e nivelit të �er�e�timit ndaj efikasitetit të shërbimit �sikologjik në shkollë. Përfundimet tregojnë se niveli i �er�e�timit që ka adoleshenti shqi�tar ndaj efikasitetit të shërbimit �sikologjik është ende në një shkallë të ulët. Niveli i ulët i �er�e�timit vjen nga roli i disa faktorëve �sikologjikë e so�ialë të shoqërisë shqi�tare. Profesionalizmi i shërbimit ndikon në uljen e �er�e�timit �ër efikasitetin e shërbimit Psikologjia frenuese e familjes shqi�tare ndikon në uljen e nivelit të �er�e�timit �ër shërbimin �sikologjik në shkollë.

1. Hyrje Shërbimi �sikologjik është një kom�onent i rëndësishëm �ër funksionimin e shkollës shqi�tare. Ky shërbim luan rol �arësor �ër të �arandaluar a�o


164

modifikuar sjelljet �roblematike në shkollë dhe krijimin e klimës së �unës në mjedisin shkollor. Eks�erien�at e sotme e kon�e�tojnë shërbimin �sikologjik në shkollë si një instrument që ndikon fuqishëm �ër ka�ër�imin e situatave stresante që shfaqin gru�et so�iale që �unojnë në shkollë.115 Shërbimi �sikologjik tentohet të im�lementohet edhe në shkollën shqi�tare. Ky shërbim �er�e�tohet si një instrument që ndihmon �ër edukimin e adoleshentit shqi�tar. Shkolla shqi�tare e gjysmës së dytë të shekullit të 20-të ishte e �rivuar nga ky shërbim. Vetëm në fillimet e shekullit të ri vihen re �ër�jekjet e �ara �ër im�lementimin e shërbimit �sikologjik në shkollën shqi�tare.116 Shërbimi �sikologjik në ha�at e �ara të tij ishte një �rojekt eks�erimental që ve�ronte vetëm në zonat urbane të vendit. Me kalimin e viteve ky shërbim u konsolidua si një shërbim që duhet të vendoset në gjithë teritorin e vendit. Im�lementimi i vonuar kohor i shërbimit �sikologjik në shkollën shqi�tare ka një numër arsyesh me sfond si �olitik dhe të traditës së �o�ullatës shqi�tare. Ndër arsyet kryesore mund të �ërmendet; së �ari, mentaliteti frenues i autoriteteve vendimarëse në lidhje me efikasitetin e shërbimit; dhe së dyti, �amundësia e shkollës shqi�tare �ër të �ërgatitur s�e�ialistë me �rofesion �sikolog shkollor. Shekulli i ri i tejkaloi të dy këto �engesa. Universitetet shqi�tare im�lementuan me sukses �rogramin �ër �ërgatitjen e �sikologëve shkollorë. Gjithshtu ndryshimet demokratike të fillimviteve 90-të, ndryshuan �olitikat frenuese ndaj �er�e�timit të shërbimit �sikologik në shkollë. Fagan sh�rehet se sot �sikologu shkollor është në �ërgjithësi një �rofesion më i konsoliduar në vendet ku ka standarte shërbimi.117 Periudha e shkurtër kohore e funksionimit të këtij shërbimi në shkollën shqi�tare evidenton ende në �er�e�timin e adoleshentit shqi�tar mungesën e besueshmërisë ndaj këtij shërbimi. Zakonisht roli që sjell �sikologu shkollor në sistemet e ndryshme shkollore kufizohet nga roli i testimeve �sikologjike.118 Periudha e shkurtër e im�lementimit të shërbimit �sikologjik në shkollën shqi�tare, nuk lejon nga njëra anë sh�rehjen e këtij roli dhe nga

115 Curtis M.J. “S�hool Psy�hology . A national �ers�e�tive “ 2006116 Fagan T & Ëise P. “S�hool �sy�hology , �ast, �resent and future” 2007117 Tamo.A. Kamani .P. Nano.V. Tahsini .I. Agolli. I. “ Vlerësimi i shërbimit �sikologjik shkollor” 2007118 Saklofske D.0235., S�hëean 0235.L, Harrison G.L., Mureika J. “ The handbook of International S�hool �sy�hology “ 2006

165


ana tjetër mungesa e identitetit të �lotë të shërbimit �sikologjik, ndikon që adoleshenti shqi�tar ta �er�e�tojë atë si një shërbim ende jo të besueshëm. Niveli i �er�e�timit që ka adoleshenti ndaj shërbimit �sikologjik në shkollë ndikon që edhe gru�et e tjera so�iale që �unojnë në shkollë, a�o që janë të lidhura me shkollën, të nënvleftësojnë statusin legal të këtij shërbimi, duke mos e �ranuar ende si një shërbim efikas �ër zgjidhjen e �roblemeve në shkollë.

2. Metodologjia.Punimi tenton të evidentojë së �ari shkallën e �er�e�timit që kanë adoleshentët e shkollës së mesme �ër rolin e shërbimit �sikologjik në shkollë dhe së dyti të evidentojë faktorët �sikologjikë e so�ialë që ndikojnë në shfaqjen e �er�e�timit që ka adoleshenti �ër rolin e shërbimit �sikologjik në shkollë Metodologjia e studimit bazohet mbi një �yetsor të realizuar me moshën e adoleshentëve, nxënës në shkollën e mesme. Gru�i i adoleshentëve të intervistuar ishte 1134. Gru�i u ndërtua si�as të dhënave statistikore mbi �ërbërjen gjinore dhe moshore të �o�ullatës në klasat e shkollës së mesme, bazuar tek statistikat e INSTAT. Sh�ërndarja e kam�ionit në rrethin e Tiranës u realizua nga shkollat në qendër drejt shkollave të zonave suburbane me �o�ullsi të ardhur në rrethin e Tiranës. Intervistimi u krye në rrethin e Tiranës se�se së �ari Tirana ka shërbimin �sikologjik më të konsoliduar në shkallë vendi, të �ërbërë nga �rofesionistë me studime universitare në �sikologji dhe së dyti, në Tiranë jeton afërsisht 1/3 e �o�ullsisë shqi�tare, duke �ërfaqësuar nga ana demografike �othuajse të gjithë gru�et e �o�ullsisë shqi�tare.

3. Rezultate dhe Diskutime. Niveli i njohjes që ka adoleshenti shqi�tar �ër funksionimin e shërbimit �sikologjik në shkollën e tij sh�rehet nga tabela 1.

Tabela 1. Shkalla e njohjes nga adoleshentët të pranisë së shërbimit psikologjik në shkollë

1. Unë e di që ka shërbim �sikologjik në shkollë 81 %2. Unë nuk e di nëse ka a�o jo shërbim �sikologjik në shkollë 3 % 3. Unë nuk e di që ka shërbim �sikologjik në shkollë 16 %


166

Të dhënat tregojnë së �ari egzisten�ën e këtij shërbimi në shkollën e mesme shqi�tare dhe së dyti evidentojnë faktin se shërbimi �sikologjik në shkollë njihet ende �ak nga gru�i i adoleshentëve. Vetëm 4 adoleshentë ndër 5 të �yetur, njohin faktin se në shkollën e tyre ka shërbim �sikologjik. Rreth 20 % e adoleshentëve nuk kanë njohuri �ër funksionimin e shërbimit �sikologjik në shkollën e tyre. Promovimi i shërbimit �sikologjik në shkollë kërkon ende një �unë më të s�e�ializuar nga drejtuesit e shkollave �ër të konsoliduar më tej statusin e tij në shkollën shqi�tare. Tenden�a e ulët që shfaqin adoleshentët mbi njohjen e funksioneve që ka shërbimi �sikologjik në shkollën e tyre �lotësohet më mirë kur ata �yeten �ër njohuritë që kanë mbi rolin që luan shërbimi �sikologjik në shkollën e tyre. Të dhënat mbi këto njohuri je�en në tabelën nr 2.

Tabela 2. Njohja e detyrave të shërbimit psikologjik në shkollë .

1. Unë e di se �farë roli luan shërbimi �sikologjik në shkollën time 57 %2. Unë e di �jesërisht se �farë roli luan shërbimi �sikologjik në shkollën time

11 %

3. Jo. Unë nuk e di se �farë roli luan shërbimi �sikologjik në shkollën time

32 %

Të dhënat tregojnë se 1 ndër 3 nga adoleshentët që kanë �ohuar se njohin faktin që ka shërbim �sikologjik në shkollën e tyre, sh�rehen se nuk dinë se �farë detyrash ka ky shërbim në shkollën e tyre. Ky fakt �ërfor�on idenë se adoleshentët, �avarësisht se dinë që ka shërbim �sikologjik në shkollën e tyre, �ërsëri kanë një shkallë të ulët njohje �ër detyrat që ky shërbim ka �ër edukimin e sjelljeve të tyre. Numri ende i lartë i adoleshentëve që nuk kanë njohuri mbi detyrat e shërbimit �sikologjik në shkollë, tregon se ky shërbim ende mund të �er�e�tohet nga shkolla si një shërbim dytësor. AiAi akoma nuk ka fituar statusin e tij real në shkollën shqi�tare. Ka ende disa faktorë me natyrë �sikologjike a�o so�iale që �engojnë njohjen e detyrave dhe funksioneve që ka ky shërbim në shkollë Ndër këta faktorë mund të ve�ohet:

• Shkalla e ulët e �rofesionalizmit që shfaq �sikologu shkollor, • �aragjykimet nënvleftësuese të mësuesve a�o drejtuesve ndaj rolit

të �sikologut shkollor

167


• mentaliteti ende frenues që ka komuniteti i �rindërve �ër rolin e shërbimit �sikologjik në shkollë

• mungesa e traditës së shërbimit �sikologjik në shkollë • ra�ortet e mëdha sasiore të normës �sikolog shkollor /nxënës.

Efikasiteti i shërbimit �sikologjik në shkollë lidhet ngushtë edhe me ambientin fizik ku realizohet ky shërbim në shkollën shqi�tare. Per�e�timi që kanë adoleshentët �ër ambientin fizik ku kryhet shërbimi �sikologjik në shkollë, sh�reh këto të dhëna.

Tabela 3 Perceptimi i adoleshentët për ambientin fizik ku ushtrohet shërbimi psikologjik.

1. Unë e quaj të �ërshtatshëm ambientin fizik ku zhvillohet shërbimi �sikologjik në shkollën time.

61,2

2. Unë e quaj të �ërshtatshëm ambientin fizik ku zhvillohet shërbimi �sikologjik në shkollën time

32.4

3. Unë nuk e di nëse është a�o nuk është i �ërshtatshëm ambienti fizik ku zhvillohet shërbimi �sikologjik në shkollën time

6.4

Vetëm 2 adoleshentë ndër 5 të �yetur, sh�rehen se në shkollën e tyre nuk ka një ambient fizik a�o ambienti fizik ku kryhet shërbimi �sikologjik është i �aբërshtatshëm. Kjo e dhënë ka të njejtin trend me rezultatet mbi njohjen që kanë adoleshëntët �ër �raninë e shërbimit �sikologjik në shkollë. Numri i madh i adoleshentëve që �ohojnë se nuk ka ambiente të �ërshtatshme �ër ushtrimin e shërbimit �sikologjik në shkollë, tregon indirekt edhe besueshmërinë jo të lartë që kanë adoleshentet �ër statusin e shërbimit �sikologjik në shkollë. Psikologët shkollorë evidentojnë se ka disa faktorë me natyrë so�iale, �sikologjike dhe ambientale që ndikojnë tek adoleshentët �ër ta �re�e�tuar si të �a�ërshtatshëm ambientin fizik ku je�et shërbimi �sikologjik. Disa nga këta faktorë mund të jenë �amundësia e shkollës �ër të �atur ambient fizik të lirë �ër shërbimin

�sikologjik, �una e �sikologut e sh�ërndarë në disa shkolla shkalla e vlerësimit të shërbimit �sikologjik nga shkolla


168

�aragjykimet so�iale ndaj �ërballjes me �sikologun mungesa e traditës së shërbimit �sikologjik në shkollë Ende standartet �rofesional që ofron shërbimi �sikologjik �er�e�tohen në shifra të ulta nga gru�i i adoleshentëve.

Tabela 4. Perceptimi i adoleshentit për takimin me psikologun

1. Unë e mendoj se është i nevojshëm takimi me �sikologun e shkollës

51.3

2. Unë nuk e mendoj se është i nevojshëm takimi me �sikologun e shkollës

42.3

3. Unë nuk e di nëse është a�o nuk është i nevojshëm takimi me �sikologun e shkollës

6.4

Vetëm 1 adoleshent ndër 2 të �yetur, e �er�e�ton takimin me �sikologun e shkollës si një ve�rim të efektshëm dhe që ka ndikim �ër modifikimin e sjelljes së tij �roblematike a�o si mjet që e ndihmon �ër të menaxhuar �roblemet e tij në ambientin shkollor a�o familjar. Kjo shifër tregon mungesën e besimit që kanë adoleshentët tek shërbimi �sikologjik në shkollë. Shumi�a e adoleshentëve besojnë se ende shërbimi �sikologjik nuk është efikas dhe se nuk ka ndikim të rëndësishëm �ër modifikimin e sjelljeve të tyre �roblematike. Ky fakt vjen nga �er�e�timi i ulët që kanë adoleshentë mbi �rofesionalizmin që shfaq �sikologu shkollor. Të dhënat mbi këtë �ohim je�en në tabelën nr 5.

Tabela 5. Perceptimi adoleshentit mbi nivelin profesional që shfaqPerceptimi adoleshentit mbi nivelin profesional që shfaq psikologu shkollor

1. Personeli i shërbimit �sikologjik është shumë i �ërgatitur 23. 42. Personeli i shërbimit �sikologjik është i �ërgatitur 45. 33. Personeli i shërbimit �sikologjik është disi i �ërgatitur 20. 44. Personeli i shërbimit �sikologjik nuk është i �ërgatitur 10. 9

169


2 adoleshentë ndër 3 të �yetur, �ohojnë se �sikologu shkollor sh�reh nivel të lartë �rofesional. Ai është i aftë që të zgjidhi �roblemet që kanë adoleshentët. Por reth 30 % e adoleshentëve �ohojnë se �sikologu nuk sh�reh një nivel të lartë �rofesional. Ata sh�rehen se ai nuk është efikasAta sh�rehen se ai nuk është efikas në �unën e tij si �sikolog shkollor. Ky rezultat, relativisht i lartë në kahun mohues të vlerave �rofesionale të �sikologut shkollor, mendoj se duhet marrë më rezerva. Një �er�e�tim i tillë �ër �rofesionalizmin e �sikologut shkollor mund të jetë �jesërisht objektiv, �or mund të vijë edhe nga ve�rimi i disa faktorëve që nuk kanë të bëjnë me �rofesionalizmin në �unën e �sikologut Disa faktorë të tillë mund të jenë �eriudha ende e shkurtër e vendosjes së shërbimit �sikologjik në shkollë, mungesa e traditës së shërbimit �sikologjik, dëshira e adoleshentit �ër të �arë menjëherë modofikimin e sjelljes negative, kontakti i �akët me shërbimin �sikologjik se �sikologu mund të �unojë në dy a�o tri shkolla, �unësimi në detyrën e �sikologut shkollor të s�e�ialistëve që nuk kanë formim �sikologjik, etj. Këta faktorë indirekt rrisin �er�e�timin negativ të adoleshentit ndaj shkallës së �rofesionalizmit të �sikologut të shkollës Profesionalizmi i �unës së �sikologut në shkollë �er�e�tohet nga adoleshentët që është i suksesshëm kur është i lidhur me suksesin që ata kanë në uljen a�o reduktimin e stresit, se�se ndër �roblematikat kryesore në sjelljen e adoleshentit është edhe niveli i lartë i stresit. Ky nivel i lartë i stresit vjen nga njera anë nga �roblemet e �ërditshme që kanë me rezultatet shkollore dhe nga ana tjetër nga �roblematikat e komunikimit të �ërditshëm me familjen. Trusnia që ja�in këto �robleme mund të nxisi tek adoleshenti një situatë stresuese. Shkalla e efikasitetit që mund të shfaqi shërbimi �sikologjik, �ër reduktimin e nivelit të stresit tek adoleshentët, tentohet të matet në�ërmjet një �yetje direkte. Rezultatet mbi shkallën e besimit te shërbimi �sikologjik je�en në tabelën nr 6.

Tabela 6: Shkalla e besimit që ka adoleshenti ndaj shërbimi psikologjik në shkollë 1. Unë kam shumë besim te shërbimi �sikologjik 32.42. Unë kam besim te shërbimi �sikologjik 35.83. Unë kam �ak besim te shërbimi �sikologjik 20.74. Unë nuk kam as�ak besim te shërbimi �sikologjik 11.1


170

Të dhënat tregojnë se 2 adoleshentë ndër 3 të �yetur, kanë besim se shërbimi �sikologjik në shkollën e tyre është një instrument që mund të ndikojë në zgjidhjen e �roblemeve të sjelljes dhe në reduktimin e stresit që vjen nga jeta në shkollë dhe shoqëri. Leximi i shifrave tregon se ende shkalla e besimit të adoleshentëve ndaj shërbimit �sikologjik është jo shumë e lartë, �or kjo shkallë ka një tendenë �ozitive �ër ta �er�e�tuar shërbimin �sikologjik si një insrument që ndihmon �roblemet e sjelljes në moshën e adoleshen�ës.

4. KONKLUZIONE Analiza sasiore dhe �ilësore e të dhënave mbi shkallën e �er�e�timit që kanë adoleshentët mbi efikasitetin e shërbimit �sikologjik në shkollën shqi�tare sh�reh disa konkluzione që janë :Së �ari, koha relativisht e re e im�lementimit të shërbimit �sikologjik në shkollën shqi�tare, ende nuk lejon që adoleshentët të kenë një nivel të lartë të njohjes së detyrave që ka ky shërbim në shkollë. Së dyti, ende ambientet fizike ku ofrohet shërbimi �sikologjik në shkollë nuk janë në standartet e kërkuara. Ambientet fizike larg standarteve ini�ojnë tek adoleshentë një rritje të �er�e�timit negativ ndaj këtij shërbimi në shkollë Së treti, ende është e ulët shkalla e �rofesionalizmit që sh�reh s�e�ialisti i shërbimit �sikologjik. Standartet e ulta �rofesionale që sh�reh ky shërbim, ndikojnë mbi nivelin e ulët të besueshmërisë që ka adoleshenti ndaj këtij shërbimi. Së katërti, �aragjykimet dhe o�inionet frenuese të familjes dhe komunitetit shqi�tar ndaj �unës së �sikologut shkollor krijojnë barriera �ër të ulur nivelin e bashkë�unimit të adoleshentëve me shërbimin �sikologjik në shkollë.

LITERATURA: Curtis M.J. “S�hool Psy�hology . A national �ers�e�tive “ 2006Fagan T & Ëise P. “S�hool �sy�hology , �ast, �resent and future” 2007Tamo.A. Kamani .P. Nano.V. Tahsini .I. Agolli. I. “ Vlerësimi i shërbimit �sikologjik shkollor” 2007Saklofske D.0235., S�hëean 0235.L, Harrison G.L., Mureika J. “ The handbook of International S�hool �sy�hology “ 2006

171


Summary: The goal is to understand hoë adoles�ents �er�eive the role of s�hool �sy�hologi�al servi�es and to measure the im�a�t of �sy�hologi�al and so�ial fa�tors at the level of �er�e�tion of the adoles�ents toëard �sy�hology servi�e. The method is based on the questionnaire a��lied to 852 students. Based on the te�hnique of �hoi�e ëith quote. The data ëere obtained ëere �ro�essed through the SPSS �rogram. Results shoëed that 1 in 5 intervieëed did not have knoëledge that the �sy�hologi�al servi�es o�erate in their s�hool. 2 of the 5 res�ondents say that they knoë in �art the role that have �sy�hologi�al servi�es in redu�ing negative behaviors. There are some so�ial and �sy�hologi�al fa�tors that influen�ing the loë re�ognition of �sy�hologi�al servi�e in s�hool. Mentality of the so�iety, la�k of tradition of the so�iety, the loë �rofessional level, attitudes, �rejudi�es, et�, are fa�tors that ëeight in the loë level of �er�e�tion. 42.6% agree that the o�inion of the �ommunity adversely affe�ts the use of the s�hool �sy�hologi�al servi�e. 35% agree that the la�k of �rofessionalism redu�e the �er�e�tion of s�hool �sy�hologi�al servi�e. The results indi�ate that the level of �er�e�tion that Albanian teenager has on the effi�ien�y of �sy�hologi�al servi�e is still ay a loë level. The loë level of �er�e�tion �omes from the role of some �sy�hologi�al and so�ial fa�tors of the Albanian so�iety. The �rofessionalism of the servi�e affe�ts the �er�e�tion of redu�ing the effi�ien�y of the servi�e. The �sy�hology of Albanian family has an inhibitory effe�t on redu�ing the level of �er�e�tion for s�hool �sy�hology servi�e


172

EDUKIMI MBI HIV/AIDS - FAKTOR ME RËNDËSI NË PARANDALIM

Florinda BALLA, MScInstituti Shëndetit Publik, Tiranë

Enina BALILI, MScMinistria e Arsimit dhe e Shkencës, Tiranë

RËNDËSIA E EDUKIMIT MBI HIV/AIDS

Zgjerimi dhe �ërmirësimi i edukimit mbi HIV dhe AIDS ka rëndësi të madhe �ër �arandalimin e �ërha�jes së infeksionit HIV/AIDS.

Ç’është HIV?H humanI immunodefi�ien�yV virusHIV (Virusi i imunodefi�ien�ës humane) infekton qelizat e sistemit imunitar- Infeksioni �on në shkatërrimin �rogresiv të sistemit imunitarÇ’është AIDS?A a�quiredI immuneD defi�ien�yS syndrome AIDS (Sindromi imunodefi�ien�ës së fituar) i referohet stadit më të avan�uar të infeksionitHIV – i mund të transmetohet në�ërmjet:- Marrëdhënieve seksuale të �ambrojtura (vaginale ose anale) ose seksit

oral me një �erson të infektuar.- Transfuzioneve të gjakut të kontaminuar.- Përdorimit të ageve, shiringave a�o mjeteve sh�uese të kontaminuara.- Nënës me HIV tek fëmija gjatë shtatzanisë, lindjes a�o ushqyerjes me

gji.

173

Edukimi mbi HIV/AIDS-faktor me rëndësi në �arandalim

HIV/AIDS në Botë:Si�as UNAIDS 2012 Global Re�ort:

1

Epidemia Globale e AIDS, 2012

G jithesej 34.2 m illion [31.8 – 35.9 m illion ] A dult 30.7 m illion [28.6 – 32.2 m illion ]G ra 15.7 m illion [15.7 – 17.8 m illion ] Fëm ijë nën15 vjeç 3.4 m illion [3 .1 –3.9 m illion ]

G jithësej 2.5 m illion [2 .2 –2.8 m illion ]A dult 2 .2 m illion [2 .0 – 2.4 m illion]Fëm ijë nën15 vjeç 330 000 [280 000 –380 000]

G jithësej 1.7 m illion [1 .6 –1.9 m illion ]A dult 1 .5 m illion [1 .3 –1.7 m illion ]Fëm ijë nën 15 vjeç 230 000 [200 000 –270 000]

Numri i njerëzve që jetojnë me HIV

Raste të reja

Vdekje të lidhura me AIDS

4D e ce mbe r 2 0 1 2

Totali: 34.2 milion (31.8 – 35.9 milion)

Europa Qëndrore& Perëndomore

860 000[780 000 – 960 000]

Lindja e Mesme& Afrika e Veriut

330 000[250 000 –450 000]Afrika Sub-Sahariane

23.5 million[22.2 – 24.7 million]

Europa Lindore dheAzia Qëndrore

1.5 million [1.3 – 1.8 million]

Azia Jugore & Jug-Lindore4.2 million

[3.1 – 4.7 million]

Oqeania53 000

47.000 – 60 000]

Amerika Veriut1.4 million[1.1 –2.0million]

Amerika Latine1.4 million[1.1 –1.7 million]

Azia Lindore830 000

[590 000 – 1.2 million]Karaibet230 000

[200 000 – 250 000]

Adult dhe fëmijë që jetojnë me HIV

HIV /AIDS NË SHQIPËRISi�as Programit Kombëtar të HIV/AIDS (ISHP)Shqi�ëria mbetet një vend me �revalen�ë të ulët të infeksionit HIV. 555 raste me HIV janë identifikuar (deri në dhjetor 2012).28 raste janë fëmijë.70 raste të reja gjatë vitit 2012 �ër �eriudhën janar-nëntor,51 �rej të

�ilëve janë meshkuj dhe 19 janë femra.


174

Më shumë se 90 % e këtij infeksioni ka ndodhur nga mardhënjet seksuale të �ambrojtura.

3% nga gjaku i infektuar.4% nga nëna e infektuar tek fëmija .Gru�-mosha më e �rekur është 25-44 vje� 19 % e totalit të rasteve e kanë humbur jetën �ër shkak të AIDS222 �ersona trajtohen me tera�inë antiretrovirale (ARV),207 të rritur

dhe 15 fëmijë.Edukimi efektiv mbi HIV dhe AIDS :- ndihmon në �arandalimin e infeksioneve të reja. - Ju ofron njerëzve informacion në lidhje me HIV �in dhe mënyrat e

transmetimit të tij - I �ajis ata me njohuri �ër të mbrojtur veten nga infektimi me këtë

virus.- Redukton stigmën dhe diskriminiminNë mbarë botën vazhdon të jetë �roblem frika dhe stigma lidhur me HIV-in që ushqehen nga të mosku�tuarit dhe mungesa e informa�ionit. Kjo jo vetëm që ka një ndikim negativ mbi �ersonat që jetojnë me HIV/AIDS, �or gjithashtu mund të nxisë �ërha�jen e HIV-it duke dekurajuar njerëzit që të kërkojnë testim dhe trajtim �ër HIV �

NEVOJAT E EDUKIMIT MBI HIV/AIDSEdukimi mbi HIV dhe AIDS mund të jetë efektiv kur u drejtohet gru�eve s�e�ifike të �ilët janë ve�anërisht në risk �ër këtë infeksionin. Gru�et në risk të lartë mund të ndryshojnë me kalimin e kohës. P.sh në fillimet e e�idemisë së HIV-it në Amerikë, meshkujt që kryejnë seks me meshkuj dhe �ërdoruesit e drogave me injektim ishin më shumë në risk �ër infeksionin HIV.Sot, në Amerikë, heteroseksualët; Afrikano-Amerikanët dhe �o�ullsia Latino-His�anike janë identifikuar gjithashtu si gru�e ve�anërisht vulnerable ndaj infeksionit HIV .

“AIDS ndikon në shumë pjesë të shoqërisë, kështu të gjithë duhet ndërgjegjësohen për HIV-in dhe AIDS-in.”

Megjithatë, është e rëndësishme të ku�tohet që �ërqëndrimi i edukimit �ër HIV dhe AIDS tek gru�et më në risk nuk duhet të lërë jashtë vëmendjes gru�et të �ilat janë konsideruar si jo ‘në risk’ se�se kjo mund të �ojë në një

175


rritje të numrit të të infektuarve me HIV tek këto gru�e të �ilave ju është neglizhuar edukimi �ër HIV �.sh. �ersonave në moshë të madhe. Duke i ofruar �o�ullatës së �ërgjithshme edukim bazë �ër HIV/AIDS kontribuohet në �ërfitimin e saktë të informa�ionit, �romovimin e ndërgjegjësimit dhe luftimin e stigmës dhe diskriminimit.Po ashtu është e rëndësishme që �ersonat që tashmë janë të infektuar me HIV të marrin në vazhdimësi edukim mbi HIV dhe AIDS.

Kjo i ndihmon:- të jetojnë �ozitivisht �a jua �ër�jellë virusin �ersonave të tjerë ;- të �arandalojnë infektimin me forma të tjera të viruseve ;- të sigurojnë një �ilësi të mire jete në�ërmjet informimit lidhur me

medikamentet që janë në dis�ozi�ion ,kujdesit dhe mbështetjes.

OFRIMI I EDUKIMIT MBI HIV/AIDS

Edukimi mbi HIV dhe AIDS mund të ofrohet në mjedise të ndryshme, nga klasat e shkollave tek mjediset familjare a�o miqësore ku ndahen njohuritë lidhur me HIV/AIDS. Është e rëndësishme që ky edukim të je�et në një shumëllojshmëri mjedisesh �ër t’u siguruar që janë arritur gru�et më vulnerabël dhe më të margjinalizuara të shoqërisë , informa�ioni të jetë i saktë dhe �ërfor�uar nga burime të ndryshme.

EDUKIMI MBI HIV/ AIDS NË SHKOLLAShkolla është vendi më i zakonshëm ku mësohet mbi HIV dhe AIDS. Për shkak të universalitetit dhe ka�a�itetit,shkollat janë mjediset kryesore �ër edukimin e fëmijëve dhe të rinjve rreth HIV/AIDS-it. Ndërsa të rinjtë janë në risk të lartë �ër t’u infektuar me HIV, është e rëndësishme që të edukohen mbi transmetimin e HIV-it �ara se ata të eks�ozohen në situata që i vënë ata në risk �ër infeksionin (�.sh. �ara se ata të bëhen seksualisht aktivë)Shkollat luajnë rol të madh në formimin e qëndrimeve, o�inioneve dhe sjelljeve të të rinjve kështu që janë vende ideale �ër mësimin e as�ekteve so�iale dhe biologjike të HIV dhe AIDS. Anëtarët e komunitetit të gjerë gjithashtu mund të rrisin njohuritë e tyre në lidhje me HIV /AIDS �ërmes mjediseve shkollore. Mësuesit e trajnuar mbi HIV dhe AIDS mund ta kalojnë këtë informa�ion tek nxënësit si dhe tek të rriturit, �o ashtu edhe fëmijët mund t’u tregojnë �rindërve të tyre a�o miqve ato që kanë mësuar lidhur me HIV/AIDS.


176

EDUKIMI MBI HIV /AIDS NË VENDIN E PUNËSMjedisi i punës është vendi kyç për realizimin e programeve të parandalimit dhe kujdesit ndaj HIV dhe AIDS

Edukimi i njerëzve në �unë është një rrugë e rëndësishme e �ajisjes së tyre me informa�ion �ër �arandalimin e �ërha�jes së HIV-it dhe arrin �ersonat të �ilëve u ka munguar edukimi mbi HIV/ AIDS. Është vlerësuar që nëntë në dhjetë �ersona që jetojnë me HIV �unojnë. Ofrimi i edukimit në vendin e �unës është i rëndësishëm �ër të ndihmuar �ersonat që jetojnë me HIV të jetojnë shëndetshëm dhe të vazhdojnë �unën. Disa �rofesione kanë risk të lartë �ër marrjen e HIV-it . Realizimi i edukimit mbi HIV dhe AIDS në vendin e �unës është ve�anërisht i rëndësishëm �ër �arandalimin e �ërha�jes së virusit. Punonjësit e kujdesit shëndetësor mund të jenë në risk të lartë �ër marrjen e HIV,(�.sh. nga shiringat dhe nga instrumente të tjera mjekësore ) ndërkohë që janë duke �unuar. Ndaj edukimi mbi HIV /AIDS duhet të ketë �rioritet në këto mjedise, �ër t’u siguruar që �unonjësit e kujdesit shëndetësor të marrin masat e duhura �ër të mbrojtur veten nga infeksioni HIV. Disa njerëz mund të jenë shumë vulnerabël �ër HIV /AIDS �ër shkak të stilit të tyre të jetës. P.sh. �unonjësit që kalojnë shumë kohë larg shtë�isë mund të �ërfshihen më shumë në sjellje seksuale me risk sesa ata që e kalojnë shumi�ën e kohës në familje.Organizata Interna�ionale e Punës (ILO- International Labour Organization) �unon në gjithë botën me �rograme dhe �olitika lidhur me HIV/AIDS-in në vendin e �unës. Qëllimi është:- mbrojtja ndaj diskriminimit në mënyrë ligjore.- �romovimi i ini�iativave �arandaluese në vendin e �unës - mbështetja e �ersonave që jetojnë me HIV duke u siguruar akses në

�arandalim, kujdes dhe mbështetje. Në 2012 u lan�ua fushata “Getting to Zero at Work” �ër të �romovuar të drejtat e �ersonave që jetojnë me HIV në vendin e �unës . Edukimi mbi HIV dhe AIDS në vendin e �unës duhet të jetë universal dhe si rezultat njerëzit të ndërgjegjësohen më shumë mbi �roblematikat e HIV-it dhe �ersonat që jetojnë me HIV të mos jenë subjekt i stigmës dhe diskriminimit në vendin e tyre të �unës.

177


SI MUND TË OFROHET EDUKIM MBI HIV/AIDS?

Ka shumë metoda dhe materiale që mund të �ërdoren �ër të edukuar njerëzit rreth HIV/ AIDS. Këtu �ërfshihen: radio & televizioni, broshurat, fletë-�alosjet, �osterat; billbordet, teatri i rrugës etj. Forma e edukimit mbi HIV/AIDS lidhet me ata të �ilët janë duke u edukuar . Në mënyrë që të arrijmë gru�in e dëshiruar , duhet marrë në konsideratë mjedisi si dhe lloji i medias që duhet �ërdorur. Realizimi i edukimit mbi HIV/AIDS varet gjithashtu nga qëllimet e �rogrameve të edukimit.Ndonjëherë edukimi mbi HIV/AIDS ka të bëjë me dhënien e informa�ionit bazë : - si mund të mbrojmë veten; - ndryshimi midis HIV dhe AIDS; - ndihma �ër të reduktuar stigmën dhe diskriminimin etj. Strategji të tjera edukimi janë të destinuara të kenë efekte më të menjëhershme dhe mund të synojnë �ersonat të �ilët kanë më shumë gjasa �ër t’u eks�ozuar ndaj sjelljeve me risk �.sh. në klubet e natës ose vendet ku kalohen �ushimet verore a�o dimërore.

- Edukimi mbi HIV /AIDS nëpërmjet mediasMedia ka luajtur dhe luan rol të rëndësishëm në edukimin mbi HIV/AIDS. Edukimi në�ërmjet medias konsiderohet efektiv �ër rritjen e nivelit të ndërgjegjësimit të �o�ullatës si dhe nxitjes së ndryshimit të sjelljeve �ër të zvogëluar rrezikun e transmetimit të HIV-it. Edukimi efektiv mbi HIV dhe AIDS në�ërmjet medias redukton stigmën dhe diskriminimin ndaj �ersonave që jetojnë me HIV/AIDS.

- Peer educationPeer edu�ation është edukimi që realizohet nga �ersona që janë �jesë e gru�it që merr informa�ionin ose që u �ërkasin ba�kgroundeve so�iale të ngjashme. Peer edu�ation është një metodë më �ak formale edukimi , e �ila mund të jetë më e aksesueshme nga �ersonat të �ilët nuk frekuentojnë mjediset shkollore. Në të njëjtën kohë, duhet të sigurohemi që edukatorët të jenë trajnuar mbi tematikat dhe informa�ioni që ja�in të jetë i saktë dhe i besueshëm. Kjo e bën �eer edu�ation një mënyrë shumë efektive �ër të arritur gru�et e margjinalizuara.


178

- Edukimi gjithpërfshirës mbi HIV /AIDS

Shumë njerëz tani janë të vetëdijshëm �ër rreziqet e HIV-it, �or ende �do vit miliona njerëz infektohen me këtë virus. Prandaj është jetike që edukimi mbi HIV /AIDS të shkojë �ërtej thjesht dhënies së informa�ionit. Ky edukim duhet të mbështetet nga �ër�jekjet e tjera �ër �arandalim, të tilla si:- sigurimi i �rezervativëve; - sigurimi i �ajisjeve sterile injektuese, - bërja e shërbimit të këshillimit dhe testimit të dis�onueshëm dhe të

arritshëm �ër të gjithë.Për t’u siguruar që njerëzit janë të gatshëm dhe të aftë që njohuritë e marra mbi HIV dhe AIDS t’i kthejnë në ve�rime, ata kanë nevojë �ër më shumë se faktet bazë . Edukimi mbi HIV dhe AIDS kërkon të motivojë njerëzit �ër t’u ndërgjegjësuar se �farë ata mësojnë është e rëndësishme në jetën e tyre. Fuqizimi është vendimtar, �asi njerëzit duhet të jenë në një �ozi�ion ku ata të jenë në gjendje të marrin kontrollin mbi sjelljet e tyre.

ÇFARË INFORMACIONI NEVOJITET TË PËRFSHIHET NË EDUKIMIN MBI HIV/AIDS?Edhe �se edukimi mbi HIV/AIDS duhet të �ërshtatet me kontekstin në të �ilin zhvillohet dhe �ër njerëzit që janë duke arsimuar, ka disa fusha ky�e që �rogramet e edukimit mbi HIV dhe AIDS duhet të mbulojnë. Shumë e rëndësishme është që informa�ioni që ofrohet të jetë një ekuilibër i :- as�ekteve so�iale;- as�ekteve emo�ionale; - informa�ioneve biologjike dhe;- informa�ioneve mjekësore mbi HIV/AIDS.

Konkluzion: 1. Edukimi është një faktor i rëndësishëm në �arandalimin e �ërha�jes së

HIV-it 2. HIV/AIDS lidhet me mënyrën e të sjellurit3. Sjelljet me risk rrisin mundësinë e transmetimit të HIV-it

Referenca:1. UNAIDS 2012 Global Re�ort

179


2. WHO/UNAIDS/UNICEF (2011) ‚‘Global HIV/AIDS Response: Epidemic update and health sector progress towards Universal Access 2011’

3. Centers for Disease Control and Prevention (2009), ‘HIV/AIDS Surveillance Report 2007 (Vol. 19)’.

4. Centers for Disease Control and Prevention (2008, April) ‘HIV/AIDS among Hispanics/Latinos’.

5. AIDS InfoNet (2009, 24th May) ‘Fact sheet number 616: older people and HIV’.

6. GNP+ (2009, April), ‘Living 2008: The Positive Leadership Summit Report’.

7. Kalichman S. (ed) (2006), ‘Positive Prevention: Reducing HIV Transmission Among People Living with HIV/AIDS’ Springer.

8. UNESCO (2009, May), ‘A strategic approach: HIV & AIDS and education’.

9. ILOAIDS (2008, March), ‘Saving lives, protecting jobs: International HIV/AIDS Workplace Education Program’.

10. ILOAIDS (2008, March), ‘Saving lives, protecting jobs: International HIV/AIDS Workplace Education Program’.

11. ILOAIDS ‘The ILO and HIV/AIDS’.12. UNAIDS (2012, 29th November) ‘The International Labour Organization

launches “Getting to Zero at Work” campaign’.


180

SHKOLLAT E MESME GJATË VITEVE 1928-1939

Bedri KOLA

Në qytetin e Tiranës gjatë viteve të mbretërisë kemi këto shkolla të mesme:

Gjimnazi i TiranësNjë vend nderi në historinë e arsimit tonë kombëtar zë gjimnazi i Tiranës. Si lindi kjo shkollë dhe vështirësitë që ndeshi në vitet e fara të ve�rimtarisë së tij, janë trajtuar gjerësisht në kreun III “Arsimi fillor dhe fillimet e arsimit të mesëm, 1920-1928”, me titullin “Gjimnazi i Tiranës”.

Godina e Gjimnazit Shtetëror të Tiranës 1938

Më 15 shtator të vitit mësimor 1928-1929 në gjimnazin e Tiranës filluan mësimet edhe nxënësit e degës ushtarake��, �or �ër mungesë �ersoneli dhe ngushti�ë lokali, deri në vitin shkollor 1930-’31 ata i vijuan mësimet

119 AQSh, f. 195, d. 103, f. 232, viti 1928

181

Shkollat e mesme gjatë viteve 1928-1939

vetëm në degën klasike. Mungesa e kuadrit mësimor solli që �ër disa vjet të kishte mësues që �unuan me ngarkesë të madhe �rej 30 orësh mësimi në javë��0.

Ngarkesa mësimore e mësuesve të gjimnazit

Nr. Emëri Mbiemëri Gjimnaz (orë) Ushtarake (orë)1.2.3.4.

Qemal PërmetiKarl GurakuqiAnton KrajniVasil Thoma

8 9 18 18

12 16 12 15

Vështirësi tjetër �ër gjimnazin ishte mungesa e teksteve mësimore, si �asojë e së �ilës nxënësit �jesën më të madhe të orës së mësimit e kalonin duke ko�juar mësimin në klasë në vend që të dëgjonin sh�jegimin e mësuesit dhe të zhvillonin aftësitë e tyre. Ja si e �ërshkruan gjendjen në gjimnazin e Tiranës ins�ektori i arsimit z. Leonidha Na�i: “Më 30 mars, ditën e shtunë, vizitova klasat e gjimnazit shtetëruer të Tiranës dhe hyra në klasat me radhë. Në një klasë gjeta z. K. Gurakuqi që je�te mësim gjuhe dhe u diktonte nga një dorëshkrim mbi sinthaksën e gjuhës; në rendin tjetër gjetmë �rofesor z. V. Thoma që diktonte nga një tekst shkolluer mësim mbi gjeometrinë; në rendin tjetër �rofesorin e gjuhës italishte që diktonte �ra�ë një �o�ë shkrimtari dhe në tjatrën klasë z. Krajni që je�te mësim gramatikën, �o me tekstin shkolluar”��. Për këtë arsye,- vazhdon ra�orti,- ins�ektori urdhëroi të ndalohet kjo metodë mësimdhënieje dhe t’u je�en nxënësve materialet mësimore �ër t’i ko�juar në kohën e studimit dhe jo në orën e mësimit��.Vështirësi në �unën e shkollës solli �ër dy vjet (1928-1930) edhe �rania e nxënësve të gjimnazit ushtarak të Tiranës në të njëjtin lokal dhe me �o ata mësues. Kur nxënësit ushtarakë sëbashku me 4 mësues u larguan dhe kaluan në një ndërtesë të ve�antë, në gjimnazin e Tiranës u ndie mungesa e �ersonelit mësimdhënës��. Nga ana tjetër, mungesa e lokalit të �ërshtatshëm kushtëzoi në fillimet e 120 AQSh, f. 295, d. 90, f.13, viti 1929121 AQSh, f. 195, d. 12, f. 13, viti 1929122 AQSh, f. 195, d. 90, f. 14, viti 1929123 AQSh, f. 195, d. 12, f. 11, viti 1929


182

tij kufizimin e numrit të nxënësve deri në vitin 1936. Këtë regjistrim të ngadalshëm e �asqyrojnë statistikat që ins�ektori i arsimit, z. Leonidha Na�i i dërgonte Ministrisë së Arsimit. Konkretisht, në informa�ionin e datës 23.9.1929, ndër të tjera, ai shkruante: “Deri në këtë datë në klasën e �arë janë regjistruar 28 nxënës; në klasën ë dytë 20 nxënës; në klasën e tretë 11 nxënës; në klasën e katërt 16 nxënës dhe klasën e �estë 6 nxënës; gjithsej janë regjistruar 81 nxënës”��. Duhet theksuar se regjistrimet nuk kishin afat fiks, �asi ato në rastin e �ëmendur nga informa�ioni i z. L. Na�i, del se vazhduan deri më 25 të muajit të ardhshëm��5.Me gjithë vështirësitë, si rezultat i �ër�jekjeve të mësuesve dhe të kujdesit të Ministrisë së Arsimit, gjimnazi dalëngadalë erdhi duke u rritur dhe duke u konsoliduar. Këtu ka ndikuar si dëshira e nxënësve �ër të mësuar, �una e mirë e mësuesve dhe kujdesi i treguar nga organet e arsimit. Si� del nga dokumentet e kohës, ins�ektori i arsimit dhe vetë Ministria e Arsimit e ndiqnin me �ër�arësi �unën në gjimnaz. Domethënës �ër këtë është fakti që nuk reshtën �ër�jekjet �ër �ërzgjedhjen e kuadrit më të aftë. Kështu, brenda 14 vitesh, 1925-1939, u ndërruan tetë drejtorë: Mihal Sherko, Qemal Përmeti, Karl Gurakuqi, Aleko Tashko, Veniamin Dashi, Gabriel Meksi, të gjithë figura me emër në arsimin tonë.Vazhdimësia e �unës në gjimnaz nuk ka qenë e lehtë. Sh�esh kishte edhe �engesa të �a�ritura: mungesë fondesh,mungesë kushtesh etj. Në �ragun e fillimit të vitit të �estë të jetës së tij, �a�ritur gazeta “Ora”, më 13 shtator 1930, shfaqi shqetësimin e madh dhe dha lajmin �ër mbylljen e gjimnazit të Tiranës��. Gazeta “Rilindja e Arbënisë” në kryeartikullin e saj “A do të su�rimohet gjimnazi i Tiranës” shfaqi shqetësimin e madh �ër lajmin e gazetës “Ora”, �ër mbylljen e gjimnazit të Tiranës dhe transferimin e tij në Gjirokastër��7. Shqetësimi që shkaktoi ky lajm ishte i madh. Më 18 shtator �o kjo gazetë shkroi se “mbyllja e gjimnazit shkakton shqetësimin e �o�ullit të Tiranës. Të hënën mbrëma një shumi�ë �rej �o�ullit u mblodhën në lokalin klub “Tirana” dhe biseduan rreth qëndrimit të tyre kundrejt masës qeveritare, që i �udiste. Në fund u vendos që një gru� �rej nxënësve dhe �rindërve të �araqitej �ara Mbretit �ër të qarë hallin”��.

124 AQSh, f. 195, d. 12, f. 37, viti 1929125 AQSh, f. 195, d. 12, f. 39, viti 1929126 Gazeta “Ora”, Tiranë, nr. 169, 13 shtator 1930, f. 1127 Gazeta “Rilindja e Arbënisë”, nr. 68, Tiranë, 16 shtator 1930, f. 1128 Po atje, nr. 69, Tiranë, 18 shtator 1930, f. 1

183


Nga ana tjetër, nxënësit bënë një demonstratë �ara Kryeministrisë dhe Ministrisë së Arsimit, ku dësh�ërimi i tyre u shtua me qëndrimin e keq e të habitshëm që mbajti kundrejt tyre ministri i Arsimit, qëndrim të �ilin e komentoi shty�i i kohës.Gazeta “Vullneti i �o�ullit” në kryeartikullin “Gjimnazi shtetëruer i Tiranës u mbyll” komentonte motivimin e Ministrisë së Arsimit: “Shqi�ëria e �ërbame �rej një milion frymësh nuk ka nevojë më te�ër gjimnaze se ato që do të ketë në vjetin e ri, d.m.th. një në Kor�ë, një në Gjirokastër, tri në Shkodër dhe një gjimnaz ushtarak në Tiranë. Mesa kemi mujt të informohemi, Këshilli Ministruer do ta �ranojë �ro�ozimin e Ministrisë së Arsimit”��.Po�ulli i Tiranës jo vetëm që e kundërshtoi këtë vendim të Ministrisë së Arsimit, �or mori �ërsi�ër të mbulonte një �jesë të sh�enzimeve, vetëm të mos mbyllej gjimnazi. “E sigurojmë Ministrinë e Arsimit se do të gjejë �ërkrahje si morale, ashtu dhe materiale nga �o�ulli dhe intelektualët e kryeqytetit, mjafton vetëm që ajo të marrë ini�iativën. Ne nga ana jonë themi vetëm këtë: kryeqytetit duhet me doemos që t’i modernizohet shkolla më e naltë e kjo barrë i bije z. Hilë Mosi dhe Aleksandër Xhuvanit”��0. Ndërsa 200 gjimnazistët i kërkuan ministrit “ja të �elej gjimnazi, ja t’u ha�nin dyert e burgjeve”��. Ajo që i habiti nxënësit e gjimnazit, ishte qëndrimi i ministrit, të �ilin e njihnin si �oet të njohur, njeri �ër�arimtar dhe romantik. Ai jo vetëm nuk i �riti në takim, �or edhe i kër�ënoi ata me masa ndëshkuese��. Pas kundërshtive të shumta dhe të qëndresës së vendosur të nxënësve, të mësuesve, të �rindërve, të o�inionit të gjerë dhe të banorëve të Tiranës, u desh ndërhyrja e mbretit, Zogu I, i �ili vendosi të mos mbyllej gjimnazi. Edhe kësaj here,- shkruante me këtë rast gazeta “Ora”,- “Prijësi jonë, simbas dëshirimit të �o�ullit, dha një vendim të kundërt, tue sh�ëtue një shkollë të mesme”��.Gjendja e gjimnazit në fund të vitit shkollor1929-1930 �asqyrohet në tabelën e më�oshtme��:

129 Gazeta “Vullneti i populli”, nr. 131, Tiranë, 16 shtator 1930, f. 1130 Gazeta “Ora”, nr.69, Tiranë, 16 shtator 1930, f. 1131 Gazeta “Vullneti i popullit”, nr. 132, Tiranë, 17 shtator 1930, f.1.132 Gazeta “Rilindja e Arbënis”, nr. 69, Tiranë, 18 shtator 1930, f. 2133 Gazeta “Ora”, nr. 180, Tiranë, 26 shtator 1930, f. 3134 AQSh, f. 195, d. 30, f. 184, viti 1931


184

Nr. Nxënës Kl. I Kl. II Kl. III Kl. IV KL. V Kl. VI1 Të regjistruar 44 26 15 12 15 102 Të rregullt 38 22 15 11 15 103 Kalues 17 11 7 11 14 104 Ri�rovues 10 8 8 - 1 -5 Mbetës 11 3 - - - -

Nga tabela del se ka �asur një ndryshim të madh ndërmjet numrit të nxënësve të regjistruar dhe atyre që nuk e frekuentuan rregullisht gjimnazin, duke �ërfshirë këtu edhe �ërqindjen e ulët kaluese �ër �do klasë. Shqetësues �ër sa i takon vijueshmërisë jo të rregullt ishin viti i dytë, me 15%, viti i �arë me 9,9%. Ndërsa, �ër kalueshmërinë shqetësuese qenë klasat e ulëta: klasa e �arë me 45,7%, klasa e dytë 50% dhe klasa e tretë 40,6%. Ndërsa në klasat e larta gjendja ishte krejtësisht ndryshe: klasa IV dhe VI 100%, �ra kalueshmëri të �lotë, dhe klasa V 91%.Kalueshmërinë e ulët drejtoria e gjimnazit e lidh me faktin e nivelit të ulët të nxënësve të rinj, �asi nxënësit e klasës së �arë vinin të dobët dhe shumë të dobët nga shkolla fillore, �randaj nga ana e tyre u �ro�ozua të �raktikohej një �rovim �ranimi. Në kalueshmërinë e ulët ndikoi, në radhë të �arë, rritja e menjëhershme e nivelit të njohurive nga fillorja në gjimnaz. Ndikuan, gjithashtu, edhe mos�ër�aktimi i �rerë i �lanit mësimor, duke qenë ndërmjet gjimnazit real e klasik dhe shkollës ushtarake, kushtet e �a�ështatshme të zhvillimit të mësimit e të studimit, godina e �a�ërshtatshme (shtë�ia e Osman Myderizit në Shallvare), mungesa e mjeteve didaktike, si dhe gjendja e �akënaqshme e orendive shkollore, numri i �akët i mësuesve (9 veta). Më në fund, drejtoria e kërkoi zgjidhjen e tyre dhe kthimin e gjimnazit me �rofil real��5.Në �ër�jekje �ër të reformuar gjimnazin, K. Gurakuqi �ro�ozoi të fusë �lanin mësimor dhe �rogramet mësimore të sistemit arsimor gjerman, se�se, si�as tij, ai “i �ajis nxënësit me një kulturë të gjanë, si dhe këtë vit gjimnazi mbush 7 klasë”��.Në vitin 1931 Qemal Përmeti del në �ension dhe drejtor emërohet Karl

135 AQSh, f. 195, d. 30, f. 185, viti 1931136 Gazeta “Besa”, nr.46, Tiranë, 12 shtator 1931, f.4

185


Gurakuqi��7. Drejtori i ri me kulturë �erëndimore austriake futi shumë elemente të sistemit arsimor gjerman. Për të �asur një një mendim më të �lotë �ër e�urinë e �unës në gjimnaz në vitin shkollor 1930-1931, �o ja�im statistikën �ërkatëse.

Statistika �ër gjimnazin e Tiranës në vitin 1931��:

Nr. Nxënës Kl. I Kl. II Kl. III Kl. IV KL. V Kl. VI1 Të regjistruar 44 26 15 12 15 102 Të rregullt 38 22 15 11 15 103 Kaluesa 17 11 7 11 14 104 Ri�rovim 10 8 8 - 1 -5 Mbetës 11 3 - - - -

Në vitin e �arë, të dytë dhe të tretë rezultatet e nxënësve nuk janë të mira. Ka shumë mungesa, sidomos në vitin e �arë dhe të dytë. Kalueshmëria në këto tri vitet e �ara nuk është as 50%. Statistika me rezultatet e saj �asqyron situatën e vështirë që �o kalonte gjimnazi shtetëror i Tiranës. Këtë situatë e tregon edhe ra�orti që drejtori i shkollës i dërgon Ministrisë së Arsimit më 8.8.1931 ku, ndër të tjera, thekson: “Në klasën e �arë të gjimnazit ka shumë nxënës mbetës nga që nxënësit vijnë të dobët nga fillorja, �randaj kërkoj të bëhet �rovim �ranimi në gjimnaz. Ndërtesa e gjimnazit që ndodhet në shtë�inë e Osman Myderrizit në Shallvare është e �a�ërshtatshme. Po ashtu, dhe gjendja e mjeteve mësimore dhe e orendive shkollore është e �akënaqshme. Gjimnazi ka vetëm 9 �rofesorë, numri i tyre duhet të shtohet. Gjimnazi ynë në bazë të �rogramit mund të quhet gjimnaz real”��.Në �ër�jekje �ër të reformuar gjimnazin, K.Gurakuqi �ro�ozon të fusë �rogramin e sistemit arsimor gjerman, se�se, si� sh�rehet ai, “i �ajis nxënësit me një kulturë të gjanë, si dhe këtë vit gjimnazi mbush 7 klasë”��0.Po këtë vit mësimor në bazë të shkresës së Ministrisë së Arsimit nr. 229, më 23.10.1931, hiqet nga gjuhët e huaja gjuha italiane dhe mbetet vetëm

137 Gazeta,”Vullneti i popullit”, nr. 289, Tiranë, 1.4.1931, f. 1138 AQSh, f. 195, d. 30, f. 184, viti 1931139 AQSh,f.195, d. 30, f. 185, viti 1931140 Gazeta “Besa”, nr. 46, Tiranë, 12 shtator 1931, f. 4


186

gjuha frënge. Frytet e �ara të gjimnazit erdhën në fund të vitit 1932. Në një artikull me titull, “Përfundimet e maturës së gjimnazit dhe godina e re”, gazeta “Besa” shkruante: “Matura e �arë e gjimnazit të kryeqytetit �ërfundoi në këtë mënyrë tue marrë di�loma 11 studentë”, duke dhënë në vazhdim të njoftimit edhe emrat e maturantëve të �arë��.Po këtë vit gjimnazi u �lotësua me një godinë të re në lagjen “Tirana e re”��. Por �roblemet e njohura, si� janë trajtuar më si�ër, herë �as here dilnin në �ah. Nga ra�orti që drejtori K.Gurakuqi i dërgonte Ministrisë së Arsimit, mësojmë se në vitin mësimor 1932-1933, nga 219 nxënës të regjistruar, 12 nxënës ishin larguar dhe 7 nxënës kishin mbetur në klasë. Në shkollë kishte �atur 37 bursistë. Të 16 nxënësit e klasës së shtatë u �araqitën në �rovimet e �jekurisë më 19 qershor��.Po kështu, mësojmë se mangësitë ishin të vazhdueshme. Prandaj në të gjitha ra�ortet që drejtori i dërgonte Ministrisë shikojmë të njëjtat kërkesa: a. kërkesë �ër mësues; b. kërkesë �ër mjete mësimore didaktike; �. kërkesë �ër mjedise të reja mësimore��. Ndër kërkesat që shtoheshin ishte edhe �roblemi i bibliotekës së shkollës, i �ili u zgjidh falë ndihmesës së intelektualëve të Tiranës. Për këtë rast, gazeta “Besa” shkruante se kërkesës së gjimnazit �ër një bibliotekë iu �ërgjigjën intelektualët e Tiranës, duke i dhuruar libra të ndryshëm��5. Po kjo gazetë �ër�olli lajmin e gëzuar �ër gjimnazistët dhe �o�ullin e Tiranës më 3.11.1933, se “Ministri i Arsimit ka vendosë të ada�tojë �ër ndërtesë të gjimnazit të Tiranës gazermën “Skanderbeg”, që asht lirue”��.Vendosja e gjimnazit, në vitin shkollor 1934-1935, në lokalet e ish-kazermës “Skënderbeg” të kryeqytetit, ndikoi në shtimin e numrit të nxënësve dhe në �ërmirësimin e �unës së shkollës, në �ërgjithësi. Më 6.1.1934 u ha� internati (konvikti), duke marrë gjithë bursistët e shkollës mbretërore ushtarake��7. Si rezultat i këtyre ndryshimeve në fund të këtij

141 Gazeta ”Besa”, nr. 299, Tiranë, 15 korrik 1932, f .4142 Po atje143 AQSh, f. 195, d. 12 ,f. 144, viti 1933144 AQSh, f. 195, d. 12, f. 332, viti 1933145 Gazeta ”Besa”, nr. 468, Tiranë, 3 fruer 1933, f.4146 Gazeta ”Besa”, nr. 696, Tiranë, 3.11.1933, f. 4147 AQSh, f. 195, d. 33, f. 15, viti 1934

187


viti mësimor numri i nxënësve arriti në 518 nxënës. Nga ata kaluan 215 ose 45%, mbetën me ri�rovim në një lëndë 93 nxënës, në dy lëndë 80 nxënës, të �ërjashtuar dhe të larguar 47 nxënës ose 9%��. Atë vit morën dëftesë �jekurie 29 maturantë��.Rritja e numrit të nxënësve u shoqërua me �robleme të ndryshme si: rritjen e kërkesës �ër mjedise mësimi, mungesa e të �ilave solli si �asojë largimin e konviktit nga ndërtesa e shkollës me �retekstin se ishte në mes të qytetit dhe zhurmat �engonin konviktorët që të mësomin me qetësi, a�o rriti kërkesat �ër investime se�se kjo godinë madhështore nga jashtë duhej �ërshtatur nga brenda�50. Këtyre �roblemeve, sidomos �roblemit të njohjes së dëftesës së �jekurisë nga universitetet e huaja shty�i i kohës i kushtoi një vëmendje të �osa�me. Rasti i mos�ranimit në Universitetin e Bukureshtit të dy të rinjve nga gjimnazi i Tiranës, �ër mosnjohje të dokumentit të lëshuar �rej drejtorit të këtij gjimnazi, vuri �ara Ministrisë së Arsimit si detyrë �ërzgjedhjen e �rofesorëve me di�loma �ër të dhënë mësim në këtë shkollë�5�. Kritikave të gazetës “Arbënia” nuk i sh�ëtoi as konvikti i gjimnazit. “Internati i gjimnazit të Tiranës,- shkruante kjo gazetë më 16.10.1936,- është një vend ku një evro�ian me edukatë dhe kulturë nuk do ta �ranonte që të jetë stallë �ër kalin e tij”�5�. Konvikti ishte një ndërtesë �ërdhese me mure me lagështirë në një nivel me sheshin e oborrit, me shtretër jo të �ërshtatshëm ku flinin nxënësit. Po kjo gazetë, në një artikull të datës 17 tetor ngriti një shqetësim tjetër që lidhej me orarin e mësimeve. Ndër të tjera ajo shkruan se “kanë kaluar dy javë dhe nxënësit nuk dinë �farë të �ërgatisin �ër nesër, kështu që vijnë në shkollë të �a�ërgatitur”�5�. Të gjithë këta shembuj na tregojnë se rruga që ndoqi kjo shkollë �ër t’u konsoliduar si simotrat e saj në Shkodër dhe në Gjirokastër, ishte e vështirë, �or e �ërballueshme. Plani mësimor i gjimnazit të Tiranës në vitin mësimor 1936-1937�5�:

148 AQSh, f. 195, d. 12, f. 17, viti 1934149 AQSh, f. 195, d. 224, f. 135, viti 1937150 Gazeta ”Vatra”, nr. 469, Tiranë, 1.1.1936, f. 3151 Gazeta ”Arbënia”, nr. 196, Tiranë, 27 fruer 1936, f. 2152 Gazeta ”Arbënia”, nr. 390, Tiranë, 16.10. 1936, f. 2153 Gazeta ”Arbënia”, nr. 391, Tiranë, 17. 10.1936, f. 2154 AQSh, f. 195, d. 43, f. 210, viti 1936


188

Shkalla e ulët Shkalla e lartë

Nr. Lëndët I II I I I Kl.

IIIReal

IVKl.

IVReal

V VI VII VIII

1 Gj. shqi�e 6 5 4 4 4 4 4 4 4 42 Ed. moral 1 1 1 1 1 1

3 Frëngjisht - - 4 4 4 4 4 4 44 Italisht 4 4 4 4 4 4 4 4 4 45 Latinisht 4 4 4 4 46 Gjermanisht 47 Histori 2 2 2 2 2 2 2 2 2 38 Gjeografi 2 2 2 2 2 2 2 1 19 Matematikë 4 4 4 4 5 5 3 3 4 310 H. natyre 3 3 2 2 2 2 2 211 Fizikë 3 3 2 2 2 2 312 Kimi 2 213 Teknologji14 Filozofi 2 215 Ekonomi,

drejtësi 2

16 Histori arti17 Gjeometri

diskri�tive3 2

18 Ed. fizike 3 3 3 3 3 3 3 3 3 319 Vizatim 4 4 3 3 2 220 Muzikë,

këngë2 2 2 2 1 1

21 Bukurshkrim 122 Stërvitje

ushtarake23 Greqisht

Duke �arë këtë �lan mësimor dhe atë të vitit 1925 shikojmë se në fillim gjimnazi ishte me gjashtë klasë, �astaj erdhi dhe u bë me shtatë klasë.

189


Kurse në vitin 1933, si�as reformës së ministrit Ivanaj, u bë me tetë klasë. Gjimnazi kishte dy degë, klasike dhe reale (shken�ore). Për dy vitet e �ara lëndët mësimore ishin të njëjta. Ndryshimi fillonte në vitin e tretë. Dallimet ndërmjet dy degëve ishin: dega klasike kishte latinisht, greqishte të vjetër dhe dy gjuhë të huaja moderne, kishte edhe një �rogram më të gjerë në filozofi dhe më shumë �sikologji; dega reale, me një �rogram shken�or të theksuar, kishte gjeometri deskri�tive dhe kimi organike�55.Gjimnazi ndahej në dy �ikle. Në �iklin e ulët, semimatura dhe në �iklin e lartë, matura. Prej �iklit të �arë në �iklin e dytë kalohej me �rovim, të dhënë �ara një komisioni të �ërbërë nga drejtori i shkollës dhe mësuesit e lëndëve �ërkatëse. Provimet ishin me shkrim, gjuhë shqi�e, gjuhë e huaj, matematikë dhe me gojë �o këto lëndë edhe histori. Kandidati merrte dëftesën e semimaturës dhe mund të vazhdonte ose mund të mos vazhdonte më tej. Për të marrë dëftesën e �jekurisë, �as katër viteve të tjera, kandidati i shtrohej një �rovimi më kërkues, që quhej �rovimi i maturës, �ara një komisioni të �osa�ëm, të �ërbërë nga �ërfaqësuesi i Ministrisë së Arsimit, drejtori i shkollës dhe mësuesit e lëndës�5�. Kërkesa në �rovime karakterizohej nga serioziteti i theksuar dhe në ato ditë, në tërë shkollën, zotëronte një atmosferë qetësie e tensioni të �ërgjithshëm. Kandidati je�te �rovim me shkrim gjuhën shqi�e, matematikën dhe gjuhën e huaj, latinisht �ër klasiken dhe fizikë �ër shken�oren. Me gojë, �ërve� lëndëve të mësi�ërme, kandidati �rovohej edhe në histori. Nxënësi që nuk fitonte në �rovimin me shkrim të gjuhës shqi�e humbiste të drejtën e ri�rovimeve gjatë tërë atij viti. Kësisoj ve�rohej edhe me ata nxënës që rrëzoheshin në �rovim, në më shumë se dy lëndë. Ai që rrëzohej në një ose dy lëndë, kishte të drejtë të �araqitej edhe një herë në �rovimet e maturës të sesionit të vjeshtës�57.Formimi i gjimnazistit, ishte kulturë e gjerë e �ërgjithshme. Me anën e një qarkoreje, Ministria e Arsimit urdhëronte që nxënësit e gjimnazit të Tiranës të mbanin kasketa me gërmën G (gjimnaz) �ër uniformë�5�. Maturanti i degës klasike kishte bërë 6 vjet latinisht dhe 5 vjet greqishte të vjetër. Gjuhën e huaj moderne (italisht, frëngjisht ose gjermanisht) ai e fillonte që në klasën e �arë dhe në maturë bëhej zotërues i dy �rej tyre. Ai që kryente

155 AQSh, f. 195, d. 12, f.14, viti 1933156 AQSh, f.195, d.30, f.184, viti 1931157 Instituti i Studimeve Pedagogjike, “Historia...”, ve�. e �it., f. 156158 AQSh, f. 195, d. 240, f. 1, viti 1937


190

degën shken�ore, thellohej në matematikë. Përve� funksioneve (në tërë shtrirjen e tyre) kishte bërë gjeometrinë analitike, derivatet, integralet dhe njehsimin e �robabilitetit.Në mësimin e gjuhës shqi�e �ërfshihej letërsia botërore dhe letërsia shqi�e. Viti i fundit i gjimnazit në letërsi i kushtohej krejt historisë së gjuhës dhe të letërsisë shqi�e. Historia zhvillohej në tërë shtrirjen e saj �ër tetë vjet rresht. Historia e artit zhvillohej si lëndë më vete. Në degën klasike, filozofia zhvillohej në tri klasat e fundit, kurse �ër degën shken�ore, në dy klasat e fundit. Psikologjia zhvillohej në klasën e gjashtë, logjika në klasën e shtatë dhe etika në klasën e tetë. Nxënësit e të dyja degëve merrnin njohuri të mira ekonomike-shoqërore, ku �ërve� gjeografisë ekonomike, në vitin e fundit, zhvillohej lënda drejtësi dhe ekonomi.Në dëftesën e �jekurisë dëshmoheshin lëndët mësimore të më�oshtme me notat �ërkatëse që kishte fituar maturanti: gjuhë shqi�e, gjuhë latine, greqishte e vjetër (këto dy të fundit �ër degën klasike), gjuhët e huaja moderne (�ër degën reale), histori, gjeografi, matematikë, gjeometri deskri�tive (�ër degën shken�ore), histori natyre, filozofi, drejtësi dhe ekonomi, histori e artit, vizatim, edukatë fizike. Ndërmjet këtyre lëndëve, gjuha shqi�e, matematika, historia dhe gjuha e huaj e �arë, zhvilloheshin gjatë të teta viteve të shkollës, latinishtja dhe gjuha e huaj e dytë �ër gjashtë vjet; greqishtja, historia e natyrës dhe gjeografia �ër �esë vjet; fizika �ër gjashtë vjet, kimia �ër tre vjet, filozofia �ër tre ose dy vjet (si�as degës); drejtësia, ekonomia dhe historia e artit një vit; vizatimi katër vjet dhe edukata fizike në të teta vitet.Problemi i njehsimit të di�lomave nuk kishte të bënte me �rogramet e �lanit mësimor, �or kryesisht me nivelin e �ersonelit mësimor, �roblem që Ministria e Arsimit e zgjidhi në�ërmjet transferimeve e �ërzgjedhjes së mësuesve më të mirë dhe të �ërgatitur. Për rritjen e numrit të nxënësve në këtë shkollë një rol ka luajtur edhe kisha Orthodokse Autoqefale shqi�tare. Ajo mbante në gjimnazin e Tiranës 30 nxënës të �ilët ndiqnin rregullisht mësimet dhe mbasdite në konvikt merrnin mësime feje �ër t’i �ërgatitur �ër kontingjentë të seminareve të veta �ër klerikë�5�.

159 AQSh, f. 195, d. 224, f. 78, viti 1937

191



192

Në vitin shkollor 1938-‘39, gjimnazi i Tiranës arriti të ketë afërsisht 600 nxënës dhe një �ersonel mësimor �rej 22 vetash��0 ndër të �ilët ishin: Karl Gurakuqi, Anton Krajni, Ibrahim Babamusta, Mihal Zallari, Ludoviik Nara�i, Veniamin Dashi, Llazar Eftimiadhi, Nexhat Peshkë�ia, Frederik Marsho (F. Mar�hand), Kolë Shiroka, Vangjel Gjikondi, Alfred Ingleti (Alfredo Ingletti) etj. Numri i nxënësve, në krahasim me shkollat e tjera të mesme të vendit, arriti kuota të larta.Nxënësit e gjimnazit �ër organizimin e jetës mbas mësimit dhe studimit në dhjetor të vitit 1930 krijuan shoqërinë “Fryma e re”��. Qëllimi i formimit të kësaj organizate, si� shkruhet në nenin 2 të statutit të shoqërisë, ishte: “1. For�imi i ndjenjave vëllazërore e atdhetare ndërmjet anëtarëve të saj, tue i �regatitë kombit qytetarë të vlefshëm. 2. Me ruajtur zakonet e bukura shqi�tare besë dhe burrëri. 3. Me zhvillue artet e bukura. 4. Me ushtrue s�ortin”��.Me rastin e �ërvjetorit të �arë të themelimit, shoqëria shfaqi një komedi me �esë akte, ndërsa më 10 nëntor kishte filluar konkursin letrar të nxënësve��.Kjo shoqatë mbas gjashtë vjetësh ve�rimtarish të shumta, arriti të nxjerrë, me lejen e Ministrisë së Arsimit, revistën “Gjimnazisti”. “Lajmërohemi,- njoftonte lexuesit gazeta “Vatra”, më 22.12.1935,- se ditët e �ara të muajit janar do të botohet revista “Gjimnazisti”��. Kjo revistë �ërgatitej nga redaksia e saj në të �ilën bënin �jesë: L. Dilo, Xhemal Farka, Ndo� Sokoli, Ihsan Podgori�a, Anton Gje�i dhe Xhezmi Aliu��5. Që në numrat e �arë revista sh�alli qëllimet e nxënësve të gjimnazit, “�ër zhvillimin e energjive të reja”. E bindur në misionin e vet si zëri i nxënësve të shkollës, në nr.3 të saj shkruan: “Nuk do të na �aktojë kush �aqe” dhe më �oshtë vazhdon se “revista jonë asht �asqyra e zotësis mendore �ër nxënësit”��. Nxënësit duke u organizuar dhe duke �asur organin e tyre, nuk i �engonte ndokush që të je�nin edhe mendime �ër zhvillimn e demokra�isë në vend, se ajo shkollë,- si� shkruan revista në nr.3,- që �engon mendimin e lirë të

160 AQSh, f. 195, d. 181, f. 10, viti 1938161 Revista “Gjimnazisti”, nr. 1, f. 21, Tiranë, 1936162 AQSh, f. 195, d. 30, f. 10, viti 1931163 Gazeta ”Ora”, nr.471, Tiranë, 13.11.1931, f. 4164 Gazeta ”Vatra”, nr. 466, Tiranë, 22.12.1935, f. 9165 Po atje166 Revista “Gjimnazisti”, nr. 3, f.2, Tiranë, 1936

193


nxënësve, është burg dhe është në kundërshtim me qytetërimin që merr në bankat e saj. Ky qëndrim i redaksisë së revistës ishte �ërgjigjja �ër masën që mori drejtoria e shkollës duke i ulur dy nota në sjellje Lefter Dilos se�se kishte sh�ërndarë një artikull të gazetës zvi�erane “L’ere nouvelle”,i �ili i konsideronte marëdhëniet italo-shqi�tare si �rotektorat të Italisë në Shqi�ëri��7. Një vend të rëndësishëm �ër këtë organizatë studentore, si� e quanin në atë kohë, zinin ve�rimtaritë s�ortive jo vetëm brenda shkollës, �or dhe me shkollat e tjera të mesme të Tiranës��

167 AQSh, f. 195, d. 40, f. 4, viti 1936168 Revista”Laboremus”, Tiranë, 1929, nr.14

revista_pedagogjike_2013

Documents