revista syberia

7/28/2019 Revista Syberia

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R e v i s t a d i g i ta l

AO 2 [#3]

ISSN 1852-2580

INGRESAR

El programa de una psicologa cultural es mostrar como las mentes y las vidas humanas son reflejo de lacultura y la historia tanto como de la biologa y de los recursos fsicos

JEROME BRUNER

Facultad de Psicologa UN R


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Sumario [3] Editorial [4-5] Destacado [7-37] [38-40] Reseas[125-129]Artculos [42-58] [59-72] [73-94] [95-111] [112-123]

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Dr. Temporetti, Flix Dr. Abecasis IsaacDra. Aisenson DianaDr. Amarante PauloDr. Antelo EstanislaoDr. Besso JorgeDra Bringiotti Ma. InsDr. Carpintero EnriqueDr. Castorina Jos AntonioPs. Cervone NlidaDra. Clara MirtaDra. Elichiry NoraDra. Filippi GracielaDra. Ferrari Edith LilianaDr. Ferreres AldoDr. Froue ManuelDr. Galende EmilianoDra. Gaviln MirtaDra. Giberti Eva

La Pleca estudio

Mgter. Augsburger CeciliaDr. Bonantini CarlosDra. Cancina PuraDr. Franch HctorDr. Frenquelli RobertoMgter. Gerlero SandraMgter Germain MarisaMgter. Gorodischer CeciliaDra. Maltaneres ValentinaPs. Milanese Ariel

Ps. Corvaln, Facundo

Revista Digital PsyberiaAo 2 N 3 - junio 2010

COMITE EDITORIAL

DIRECTOR

COMITE EDITORIAL

SECRETARA DISEO Y DIAGRAMACIN

COMITE CIENTFICO Dr. Gentile AntonioPs. Giunpero LuisDr. Gomez GregorioDr. Gurman IsidoroDr. Linaza Jos LuisDra. Lenzi AliciaDr. Marrone MarioDr. Menin OvideDra. Moreno Amparo

Dra. Sebastin EugeniaDra. Seidmann SusanaDra. Sorribas ElisabethDr. Vezzetti HugoDr. Volnovich Juan CarlosDr. Ybarra Pilar

Secretara de Ciencia y Tecnologa | Facultad de Psicologa | Uiversidad Nacional de Rosario

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REVISTA DIGITAL PSYBERIA | AO 2: NMERO 3| JUNIO 2010
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SUMARIO

[ Nmeros Anteriores]

Secretara de Ciencia y Tecnologa - Facultad de Psicologa - Universidad Nacional de Rosario

Revista Psyberia N 1 - 2009

Revista Psyberia N 2 - 2009

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[email protected]| www.psico.unr.edu.ar

Editorial

La psicologa en construccin... y una pedagoga tambin

El profesor Jerome Seymour Bruner visitar la Universidad de Rosario celebrandoel Bicentenario de la Revolucin de Mayo.

Hugo Vezzetti, una mirada histrica sobre la Psicologa en la Argentina

Teora de la mente y lenguaje. El uso de verbos de referencia mental, un punto de

encuentro en el campo de la cnica infantil

Pensar y decidir sobre asuntos morales: de Piaget a Blasi revisando los aportes

de la psicologa del desarrollo

Estudiar o trabajar: los proyectos vocacionales de adolescentes y jvenes queculminan el polimodal en la Provincia de San Juan, Argentina

Una aproximacin al estudio de la relacin entre los eectos de la psicoterapia

y las modifcaciones estructurales en el cerebro

Resea I: Litteratura - Claude Rabant

Resea II: Psicosis, perversin, neurosis - Philippe Julien
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Secretara de Ciencia y TecnologaFacultad de Psicologa UNR


Nada tiene de casual que el nmero 3 de la Revista PSYBERIA dedique su espacio ms destacado al psi-

clogo e intelectual americano Jerome Bruner. Lacercana de su presencia, a partir de la invitacin para que nosacompae en el prximo mes de octubre, genera la inquietud pordiundir los aspectos ms sobresalientes de su larga y ructeraproduccin terica que atraviesa todo el siglo XX.

En pocos meses la Facultad de Psicologa de Rosario ser sededel I Congreso Internacional, II Nacional y III Regional de Psico-loga. La expectativa de colocar en el centro de la reexin el pro-

blema de la ormacin de nuestros proesionales psiclogos guasu convocatoria. Qu psiclogo/a y para qu, los desaos de laormacin en el siglo XXI es el ttulo que moviliza su organizacin.Y all estar Bruner, con sus 95 aos, para transmitir el valor deuna vida humana dedicada a la reexin, la produccin, el debatey la constante capacidad de renovacin de la psicologa.

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EDITORIAL
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Capitalizando el rasgo distintivo que hace ms de 50 aos dioorigen en la Universidad Nacional del Litoral al primer mbito ins-

titucional para la ormacin de psiclogos, la ahora Facultad dePsicologa, vuelve a jerarquizar el debate sobre el problema de laormacin proesional. Y lo hace sobre un trpode de elementos queorganizan una reexin que no puede estar exenta de complejidad.

En primer trmino, que condiciones estructurales, polticas,econmicas, sociales y culturales marcan el tiempo que nos toca

vivir. Qu interpretacin hacemos de esta enmaraada pocadonde la persistencia y el ahondamiento de las desigualdades so-ciales nos atraviesan, y desaan nuestras posturas y compromisospolticos. De esa interpretacin devienen los problemas que de-nimos y con los que lidiamos en nuestras prcticas proesionales.En segundo lugar, cul es la ormacin de los psiclogos/as paraintervenir en esa realidad. Con que instrumentos conceptuales yoperativos es necesario contar para lograr ecacia en nuestras in-tervenciones, para llevar adelante prcticas solidarias y que con-tribuyan a mejorar el bienestar de los grupos sociales. Por ltimo,y desde la institucin universitaria, de qu modo organizamos lascurrculas de grado y postgrado para generar respuestas acordes a

los problemas planteados. Para poner en el centro de la escena elacto poltico que signica la educacin de nuevos proesionales.

El proyecto que da origen a la revista que hoy esta en sus manoses un aporte distinguido en esa direccin Y no persigue otro ca-

mino que apuntalar una cultura institucional que rena las accio-nes de reexin, produccin, comunicacin y debate en el seno

de una psicologa en interlocucin constante con el espacio msamplio de las ciencias sociales.

PSYBERIA nacida de un esuerzo institucional y colectivobusca acompaar a docentes, estudiantes, e investigadores yproesionales del campo de la psicologaen el examen crtico de su quehacer, ensus aciertos y en sus errores, en la bsque-da de nuevos interrogantes y sentidos quedenan el aporte que desde la psicologapodemos hacer a los problemticas pre-sentes en nuestro tiempo.

Cecilia AugsburgerComit Editorial

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I Congreso Internacional, II Nacional y III Regional de PsicologaLa ormacin del psiclogo/a en el siglo XXI

Informe e inscripcin en: http://www.fpsico.unr.edu.ar/

En el Bicentenario de la Revolucin de Mayo, Rosario Cuna

de la Bandera y de la Formacin Profesional del Psiclogo.


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JEROME BRUNER[ ]DESTACADO

Crnica sobre la bsqueda sistemtica, casi centenaria...Este artculo presenta una sntesis cronolgica delpensamiento de Jerome Bruner, tarea nada cil dadala complejidad y lo poliactico de su vida y obra ydadas las limitaciones de espacio marcadas por los re-quisitos editoriales de la Revista. Pretende llamar laatencin y promover un estudio ms proundo de loque Bruner ha hecho y dicho, de lo que sugiere y de lo

que provoca ms an cuando, al menos en nuestro medio, su produccin se ha presenta-do, muchas veces, de manera ragmentada y descontextualizada.

Busca comunicar lo que, desde mi punto de vista, constituyen aspectos esenciales desu pensamiento desplegado en un proceso de construccin histrico. Hay una seleccinintencionada de los contenidos que considero ms relevantes acotada al conocimiento y

la comprensin limitada que he alcanzado de su obra.

Ha disparado la escritura de este texto, la visita que elProesor Bruner realizar a la Universidad Nacional deRosario en el prximo mes de Octubre invitado por lasautoridades de la Facultad de Psicologa. Visita histri-ca, entre otros motivos, porque nuestra Facultad tiene

el honor de ser la cuna de la ormacin proesional delpsiclogo de nuestro pas y acontece en el ao en quecelebramos el Bicentenario de la Revolucin de Mayo,desencadenante de la independencia y del proceso deconstruccin de nuestra Patria.

Flix Temporetti


Flix TemporettiDr. en Psicologa - UNR

[Resumen]1

La Psicologa en construccin...y una Pedagoga tambin

ENTREVISTA ARTCULOS RESEASDESTACADO


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Tis article presents a chronological summary o Jerome Bruners

thought, not an easy task given the complexity and versatility ohis lie and work, coupled with space limitations set by the edi-torial requirements o the Journal. Te aim is to raise awarenessand promote a deeper study o what Bruner has said, done andsuggested, taking into account that, at least in our environment,his output has oen been presented in a piecemeal manner anddecontextualized.

Tis article seeks to communicate what, rom my point o view,

are essential aspects o his thought, presented in an historicbuilding process. Tere is a purposeul selection o content thatI consider most important based on limited knowledge and un-derstanding I have achieved o his work.

Te writing o this text was motivated by the next visit o Pro-essor Bruner, that will take place in the month o October at theinvitation o the authorities o the School o Psychology, UNR. Itwill be an historic visit, among other reasons, because our univer-

sity has the honor o being the birthplace o proessional trainingo psychologists in our nation. Besides, the visit will take placein the year we celebrate the bicentenary o the May Revolution,event that triggered the independence and the process construc-tion o our nation.

[Abstract]



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Naci el 1 de Octubre de 1915, en Nueva York.

EEUU. En la actualidad se desempea comoproesor e investigador de la Universidad deLeyes de Nueva York. Doctor en Psicologade la Universidad de Harvard (1941)Psic-logo graduado de la Universidad de Duke(1937) Doctor Honoris Causa de las Univer-sidades de Yale, Columbia, Sorbonne, Berlin,Roma, Bolonia, Autnoma de Madrid, entreotras. Miembro de numerosas asociaciones

cientcas entre las que se encuentran laAsociacin Americana de Psicologa; la Aso-ciacin de Ley y Sociedad y la Sociedad parala Investigacin del Desarrollo Inantil. Re-cibi, entre otras, las siguientes distinciones:Premio Balzan, 1987, por sus contribucionesa la comprensin de la mente humana. CIBAMedalla de oro 1974, por su sobresaliente yoriginal investigacin. La Membresa de la

Academia Americana de Artes y Ciencias.

El destino de cada investigador le hace vivir con sus propios fantasmas(Jerome Bruner, 1966, Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo)

JEROMESEYMOURBRUNER

DESTACADO: La Psicologa en construccin... y una Pedagoga tambinFLIX TEMPORETTI, Dr. en Psicologa


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1933 - 1944El encuentro con la Psicologa. El ingresoa la Universidad de Duke y su ormacindoctoral en Harvard.

El encuentro con la Psicologa.En 1933, con 17 aos, Bruner ingres a la Universidad de

Duke. Se introdujo en el campo de la Psicologa donde cono-ci y asisti a las clases de William McDougall, Donald Adams yKarl Zener, estos ltimos, ambos proesores quienes haban tra-bajado con Wolgang Khler y Kurt Lewin, en Berlin. Su orma-cin inicial estuvo atravesada por charlas y debates en torno alpensamiento de una diversidad de autores que destacaban en lasHumanidades. La obra de Sigmund Freud, Bronislaw Malinosky,Aldous Huxley, Margaret Mead junto al debate sobre la situacinpoltica internacional de los aos 30's atravesaban las charlas en

las que ue un activo interlocutor.

Hacia el nal de la dcada de 1930 los jvenes psiclogos nor-teamericanos que se iniciaban en el camino de la Psicologa Acad-mica tenan ante s dos rutas, muy dierentes: los estudios sobre lapercepcin o sobre el aprendizaje. Cmo se vea el mundo? cons-titua la pregunta gua en la primera. Qu hacan los individuoscomo resultado de estar expuestos al mundo? era el interroganteorientador de la segunda. La primera senda, de impronta europea,

era mentalista, reconoca la dimensin subjetiva y estaba uerte-mente inuenciada por la enomenolgica. La segunda, de uerteimpronta empirista, objetivista, era ms norteamericana, siendohegemonizada por el conductismo. Como veremos luego, Bruner

va a optar por la primera. La cultura y el lenguaje no ormabanparte de la Psicologa de aquellos tiempos en Duke. Un estudio so-


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bre el comportamiento sexual de las ratas, que le permiti publicarsu primer paper, le enrent al desao cientco de tener quecrear procedimientos para poner a prueba las ideas.

Siendo un jven estudiante, el primer debate psicolgico al queasisti ue el que se produjo entre Torndike y Adams sobre elcomportamiento de los gatos en cajas-laberinto; segn Torndikese expresaba en trminos de ensayo-y-error con reorzamiento;por su parte, la explicacin de Adams del comportamiento adap-tativo de estos animales haca incapi en las situaciones experi-mentales estructurables en cuyo contexto el animal poda realizarintuiciones relevantes de cara a la solucin del problema. Los

gatos de Torndike examinaban la situacin en bsqueda de est-mulos que evocaran una respuesta preparada; lo gatos de Adamstambin exploraban aunque en un entorno perceptivamente or-ganizado. La cuestin giraba en torno a si el aprendizaje era msbien pasivo y se daba en orma progresiva (argumento que en Yaledeenda el conductista Kenneth Spence) o si era discontinuo yorientado por hiptesis, generadas internamente y conrmadaso desechadas por los hechos (tesis sostenida por I Krechevsky).Segn lo expres el propio Bruner aos despus (1983:25) cons-

tituy el embrin de la teora de hiptesis en el reconocimientoperceptivo y que a su vez utiliz Noam Chomsky para postular unmecanismo de adquisicin del lenguaje que generaba hiptesisen torno a la buena conormacin de los enunciados lingsticos.

En los tardos aos de la dcada de 1930, dos libros ejercieron

una poderosa inuencia en su pensamiento y le llevaron a des-echar la investigacin animal: Principios de la psicologa de lagestalt de Kurt Koa y La personalidad de Gordon Allport.Desde el inici de su ormacin tom distancia del enoque con-ductista (tanto americano como ruso). El pensamiento de Bechte-rev y de Hull, a quien tuvo oportunidad de escuchar le pareci deestilo terminante y reduccionista.

LA PSICOLOGA EN CONSTRUCCIN...Y UNA PEDAGOGA TAMBIN


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Estudios de doctorado en Harvard

En 1938, se traslad a Cambridge e ingres a la Universidad deHarvard para encarar sus estudios de doctorado que culminaroncon su esis en 1941 titulada: Un anlisis psicolgico acerca delas emisiones internacionales de radio de naciones beligerantes(A psychological anlisis o International radio broadcast o be-lligerent nations). Era un momento de ormacin en una culturauniversitaria diversa, pluralista y divergente; de constante debateen un ambiente de tolerancia. Se estudiaba y se debata desde elconductismo hasta el psicoanlisis aunque en el escenario psico-lgico de Harvard predominaba la psicologa experimental.

Es all donde conoci y asisti a las clases de Edwin Boring,Harry Murray y Gordon Allport. Boring, uno de los ms impor-tantes historiadores de la psicologa experimental de entonces, ueun reerente importante en su ormacin en Harvard, particular-mente, por la capacidad de Boring para debatir y respetar las ideasde sus alumnos. Asisti tambin a las clases de Margaret Mead yRuth Benedict, quienes visitaban con recuencia la Universidadpromovidas por Clyde Kluckhohn bajo el marco de las teoras so-

bre cultura-y-personalidad, en boga por aquellos tiempos.



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Su vida intelectual en Harvard transcurri en una atmseraconormada por la conrontacin entre las ciencias del compor-tamiento y las ciencias cognitvas. En la dcada de 1950s /60's la batalla ue ganada por los deensores de la percepcin,batalla que haba comenzado unos aos antes con el movimien-to que el mismo inici denominado Te New Look. La ruta dela percepcin, que pronto adquiri la marca: procesamiento dela inormacin, comenz a modelar la nueva identidad de laPsicologa norteamericana desplazando a la learning theory. Lainvestigacin psicolgica, en todos sus campos, reas y manies-taciones se volvi a enrentar con los problemas que planteaba ladimensin subjetiva en la Psicologa. Bruner estuvo ah para des-pus contarlo con todos los detalles. Bruner inici el camino deconstruccin de su propio pensamiento utilizando los estudiosde la percepcin como la gran va de acceso hacia el estudio y lainvestigacin en la Psicologa.

Los estudios sobre la percepcin dieron lugar a la corrientedenominada New Look en percepcin con la que alcanz granpopularidad a nales de los 40 y comienzo de los 50. rabaj,

De la percepcin al pensamiento.

Los estudios sobre la percepcin:The New Look Theory (1946-1951)


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casi una dcada, junto a Leo Postman. Parti de un supuesto b-sico: las dierentes maneras de mirar el mundo dependen de loque pensamos acerca de l. Esta idea directriz se acompaaba deuna dualidad inquietante relacionada con la relacin entre el pen-samiento y la experiencia en la creacin de dicho conocimiento.La mente es prisionera de los sentidos o los sentidos prisionerosde la mente?; interrogante de larga data en la losoa y psico-sologa pero que adquira una nueva dimensin en la Psicologade aquellos tiempos. Las conjeturas iniciales, que dispararon lainvestigacin, sostenan que gran parte del conocimiento que nosbrindan los sentidos est relacionado con lo que nosotros necesi-tamos saber para proceder en consecuencia.

Public, en colaboracin con Postman, un artculo donde pro-

ponan y undamentaban un nuevo enoque metodolgico en losestudios sobre la percepcin: La conabilidad del error contanteen la medicin psicosica (1946) Cmo entender el signicado dedichos errores que desde mediados del siglo XIX, con las investiga-ciones de Weber y Fechner, inquietaban a muchos psiclogos? Dis-cutieron en torno a los errores constantes -temporales, espaciales yde adaptacin- que se cometen en los juicios psicosicos. Criticaron

el procedimiento por el cual se neutralizan las supuestas uentes deerror en base a aleatorizar las condiciones que los producen.

La hiptesis sostena que el procesamiento de los datos pro-duce signiicacin, no su recepcin. Siempre tiene que haber

una relacin entre el input de datos y las expectativas o hip-tesis que uno tiene.

En 1947, junto con Cecil Goodman, realizaron un experimen-to acerca del juicio sobre el tamao de las monedas, trabajo con-siderado un clsico en la teora perceptiva del estado directivo(actitudes y valores como determinantes perceptivos). Seleccio-naron dos grupos de nios de 10 aos: unos procedentes de ho-gares ricos y otros procedentes de hogares pobres. La tarea delos sujetos consista en calcular el tamao sico de las monedasdesde 1 a 50 centavos. El argumento era muy sencillo. Segn lateora de la tendencia central de los juicios, los objetos grandes

pertenecientes a una serie de objetos de tamao variable tiendena subestimarse. El tamao de las monedas de menos valor se sub-estiman y el de las de mayor valor se sobreestima. Los nios po-bres exageraban el tamao de las monedas en mayor medida quelos ricos, aunque todos ellos tendan a exagerar el tamao delas mismas, especialmente las de 5, 10 y 25 centavos. A propsito,se da menos exageracin cuando las monedas estn ausentes y lasapreciaciones se hacen de memoria.

Los supuestos que sostenan estos experimentos y la contro-versia que levantaron constituyeron antecedentes importantes enel cambio de la psicologa americana hacia una orientacin msmentalista. De all que en su autobiograa Bruner arme su con-

viccin de que encar los estudios sobre la percepcin como si



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estudiara un tipo de pensamiento o de resolucin de problemas.Estas y otras investigaciones experimentales los llevaron a con-cluir que no existe la percepcin pura. Percibir la realidad implicalo que metaricamente podra llamarse una tarea de ltradoselectivo de la inormacin recibida del mundo exterior.

Entre 1951-1952 Bruner visit el Instituto de Estudios Avan-zados de Princenton. Su regreso a Harvard marco el inicio delCognition Proyect, vale decir, el comienzo de los estudios sobreel pensamiento y su desarrollo.

Como se seal anteriormente los estudios sobre la percepcinconstituyeron una va de acceso eectiva y viable a los estudiossobre el pensamiento, tanto por los resultados obtenidos comopor los mtodos utilizados y las reexiones metodolgicas a quetales investigaciones dieron lugar. Habiendo aportado evidencias

empricas convincentes sobre la dimensin subjetiva y peculiarde la percepcin del mundo, con los estudios sobre el pensamien-to Bruner dobla la apuesta. El pensamiento era demasiado men-talista, demasiado subjetivo, para ser admitido, sin ms, en unacultura acadmica hegemonizada por el objetivismo positivista

Los estudios sobre el pensamiento:On Thinking. (1952 - 1959)

experimental y por el conductismo. El desa, segn entiendo, erametodolgico. La Psicologa de la Gestalt, con su undador Wer-theimer y los estudios de Khler con los chimpancs constituye-ron dos reerencias importantes y de prestigio para esta cuestin.Constituan, al decir de Bruner, un tumor en el cuerpo en aque-lla cultura acadmica de la Psicologa norteamericana de los aos1950's, donde la voz de Hume: odo lo que existe, existe en algunamagnitud uncionaba como una norma organizadora y justicabala psicometra en sus ms diversas ormas. La dualidad subjetividad objetividad en la psicologa cientca volvi a instalarse e invitabaa repensar sobre asuntos de naturaleza losca y ontolgica.

Una psicologa del pensamiento, tarea a la que Bruner se ibaa abocar, no poda contar una historia del modo de comportasede unos sujetos de laboratorio que uese dierente a la ormade comportarse de los psiclogos, los sicos o los jugadores deajedrez cuando piensan. Adems los sujetos que participaron enla investigacin deban tener conciencia de las tareas que se lespresentaban, conocer los objetivos de las mismas y de la investi-gacin. De este modo Bruner cuestion en la metodologa el su-puesto de individuo ingenuo, vaco de saberes y de historia, un

individuo tabla rasa en el cual se haban sustentado la mayorade las investigaciones que estaban en boga.

La investigacin sobre el pensamiento la realiz en colabora-cin con dos jvenes colegas: Jackeline Goodnow y George Aus-


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tin. On Tinkig, libro publicado en 1956 y que recopila y comunicael ncleo de aquellas investigaciones se constituy con el tiempoen uno de los emblemas de la llamada Revolucin Cognitiva; unlibro de protesta, al decir del propio Bruner. All planteaba lasiguiente cuestin medular: Cmo reduce la mente el variadomundo de las experiencias a un conjunto de categoras concep-tualmente manejables?. La mayora de los psiclogos de la pri-mera lnea de entonces reaccionaron que rialdad y crticas, ex-cepto uno, Jean Piaget, quien lleg a considerarlo una revolucinen la psicologa del pensamiento. El otro apoyo maniesto vinodel campo de la sica, de la mano de Robert Oppenheimer quien

vio con claridad la signicacin de los problemas que planteaba

aquel estudio y anticip la apertura de una nueva ciencia.

Aquellas investigaciones construyeron evidencias rmes sobreuna idea central: el pensamiento ordinario, la induccin, la de-duccin, la intuicin, dejaron de ser una cuestin de todo o nada.Pensar es una actividad, un proceso que lleva tiempo, con diversasetapas, con idas y venidas, con acierto y errores que deben ser co-rregidos. Pensar, el acto de conceptualizar o abstraer, se aproximaa la imagen de una estrategia que se desarrolla en una serie de en-

cuentros activos con un campo de inormacin. El pensamientono opera como respuestas a unos estmulos sino que requiere unprocesamiento de la inormacin, inormacin que a dierenciadel estmulo tiene una orma lgico matemtica. Los aconteci-mientos inorman sobre la validez de la hiptesis que estamos

considerando y la hiptesis en cuestin crea la carga inormativade los casos en los que se ponen a prueba. Como se puede apreciarestas investigaciones constituyeron un cuestionamiento uerte yun tiro certero al ncleo duro del Programa conductista.

El 11 de Septiembre de 1956, echa convenida para identicarel nacimiento ocial de la llamada Revolucin Cognitiva, hacareerencia al segundo da en que celebr el Segundo Simposiosobre eora de la Inormacin organizado por el MI. Coincidicon el da en que Newell y Simon comunicaron su artculo: Telogic Teory Machine. El Simposio culmin con Noam Chomskyquien realiz un adelanto de Syntactic Structures. Notoriamente

Bruner no estuvo all pero, ese ao, como se seala ms arriba,On Tinkigvio la luz.

Posteriormente, en 1960, junto a George Miller, undan elCentro de Estudios Cognitivos que se ocupara acerca de la natu-raleza del conocimiento con invitados de dierentes disciplinas.Aunque compartan una visin cognitiva de la Psicologa, cadauno tena una perspectiva distinta, no antagnica sobre la cues-tin. Miller pona nasis en la teora de la comunicacin, en la

lingstica y en la computacin; Bruner en el desarrollo psico-lgico, en la psicologa social y en la antropologa. Visitaron elCentro Nelson Goodman, Noam Chomsky, Brbel Inhelder, Ro-man Jakobson, Cliord Geertz, Luria, Jacques Lacan, Jean Piaget,entre otras guras relevantes.



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El proceso de la educacin.

(1959-1961)En este perodo se inicia la preocupacin, problematizacin yelaboraciones tericas de Bruner respecto al proceso de la edu-cacin. Sus ideas de entonces quedaron reejadas en dos pro-ducciones escritas: El proceso de la educacin (1960) y Onknowing. Essays or the le hand (1962) (raduccin al caste-llano Pensar y sentir. Ensayos sobre el conocimiento, 1967)El contexto socio-poltico de la Revolucin Cognitiva ue la de-nominada Guerra Fra. Ms an la Revolucin Cognitiva orm

parte de la Guerra Fra, dentro de la guerra tcnica. Haba vacosde conocimientos y las escuelas ueron acusadas de crearlos. Lasescuelas americanas de entonces tenan un desao: contribuir aque la Amrica del Norte uera tecnolgicamente ms avanzadaque la Unin Sovitica. El objetivo principal de aquel movimien-to de reorma educativa ueron la ciencia y las matemticas, porser las materias las que se prestaban mejor a los objetivos de nue-

va psicologa cognitiva.

En el septiembre del 59 la Academia Nacional de Ciencias or-ganiz un taller en Woods Hole para discutir el modo en que laeducacin de la ciencia podra mejorarse y a la vez debatir losplanes de estudio de las materias de ciencias. De ese encuentroresult el texto El proceso de Educacin redactado por Bruner ypublicado en 1960, texto que se convirti en la obra esencial del

debate de la educacin en Amrica. Con l resurgi la preocu-pacin por el tema de la calidad y los aspectos intelectuales de laeducacin sin abandonar el ideal americano de ormar ciudada-nos para una democracia. La pregunta general Qu hemos deensear y para que n? y todo ello a la luz de la nueva revolucincientca. Fue, como bien seal Bruner, una respuesta estructu-ralista e intuicionista en oposicin al empirismo utilitarista delconductismo. Condujo a una revisin de las concepciones acercadel aprendizaje y de la enseanza. Qu ha de ensearse, cundo ycmo? Qu implicaciones trae aparejada el destacar la estructurade la materia que trate de dar al alumno un sentido de las ideasundamentales de una disciplina?

Bruner formul all los principales criterios psicopedag-

gicos a tener en cuenta en las propuestas educativas:

El objeto de la educacin desde una perspectiva cog-nitiva, consiste en garantizar que el educando acceda loms directamente posible a esta estructura subyacente.

Los encuentros educativos deban producir entendi-

miento y no slo actuacin.

El conocimiento verdaderamente adquirido es el que

se redescubre.

Cualquier materia se puede ensear a cualquier nio a


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cualquier edad si se realiza de manera honesta. El objetivo de la instruccin no es la amplitud sino la

proundidad.

El currculo concebido como una espiral comenzando

con una descripcin intuitiva de un dominio y volvien-do sobre l para representarlo de manera ms poderosay ormal.

El profesor es un gua, alguien que te ayuda a entender

y a descubrir por cuenta propia.

Los motivos para aprender seran en principio extrn-secos pero se haran intrnsecos.

El alumno no debera hablar acerca de la disciplina

sino deba hacer la disciplina.Y una premisa bsica: la actividad intelectual es por doquier

la misma ya sea en la produccin de un cientco o en el aula.La dierencia es de grado y no de clase. El alumno que aprende

sica es un sico, aprende sica comportndose como un sico.Aprende mejor de esta manera que utilizando discusiones de aulao libros de textos que hablan acerca de lo que hacen y concluyenlos cientcos ms que centrarse en la indagacin misma. Asimis-mo rearm una idea central: la educacin es un proceso que no

puede separarse de aquello que se pretende ensear. Es semejante,segn Bruner, a lo que ocurre con el proceso de conocimiento...no se puede emprender la investigacin de cmo llega uno aconocer, sin prestar plena atencin a lo que es conocido (Bruner,1983). Cuestion as el supuesto, sostenido por muchos psiclo-gos, en especial los conductistas, de que conocer cualquier cosa eslo mismo que conocer cualquier otra. Para Bruner toda concep-tualizacin acerca de la enseanza y el aprendizaje implica unaacerca de la naturaleza del conocimiento y acerca de la naturalezade las cosas que se tratan de conocer.

Despus de estudiar el modo en que se logran los con-

ceptos (las estrategias por las cuales las personas descubrenequivalencias en las cosas que las rodean) Bruner qued im-presionado por la regularidad racional de las respuestas yporque los sujetos van ms all de la inormacin recibida.

Recientemente, al retomar el problema de la educacin, Bruner(1996) coment que en este perodo estaba preocupado acercade cmo los procesos cognitivos, concebidos como solitarios eintrapsquicos podan ser apoyados por pedagogas adecuadas.

Por entonces se daba por supuesto que los alumnos estaran inte-resados en el nuevo currculo y que los estudiantes vivan en al-gn vaco educativo sin ser aectados por los problemas sociales,culturales y polticos.



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Hasta este momento Bruner se haba dedicado a estudiar elpoder y la uncin de la mente y el pensamiento y poco se habainteresado por el desarrollo. Dos autores despertaron su interspor el mismo: Jean Piaget y Lev Vigotski. Sus ideas y teoras setransormaron en reerentes obligados en la manera en que Bru-ner concibi y estudi el desarrollo humano.

La eora de Piaget comenz a tener inuencia en su pen-samiento a partir de 1956. La visita de Inhlder a Harvard y el

viaje de Bruner a Ginebra donde conoci a Piaget ampliaron el

conocimiento de la teora. Entre 1960 y 1966 estudi, proundi-z, y reprodujo los experimentos piagetianos. Consider que laormulacin estructuralista de Piaget haba provocado una autn-tica reubicacin y modernizacin de la Psicologa pero Bruner

vio en Piaget ms un epistemlogo que un psiclogo. Considerque el psiclogo ginebrino se ocupaba ms bien de describir elconocimiento tal como existe en dierentes estadios del desarrolloinantil, pero que de ningn modo esa descripcin ormal cons-titua una explicacin o una descripcin psicolgica de los pro-

cesos del desarrollo. res ueron las crticas que ormul a estateora: (1) La indierencia a la historia especca de la experienciade un organismo. Independientemente de lo que hiciera el nio yde las experiencias que tuviera los estadios aparecen y se sucedende un modo intemporal y con una lgica propia. El entorno es un

Estudios sobre el desarrollo.

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simple alimento, unciona cual comida. (2) El ltro operativo seconsideraba siempre especco de cada estadio. No puede pasara travs de l salvo aquello que se ajustara a las reglas de orga-nizacin de cada estadio particular. No hay modo de impulsarel desarrollo, no hay ningn principio liberador. (3) El conceptopiagetiano de equilibrio controlador del despliegue de los esta-dios. Bruner intent conciliar sus ideas con las de Piaget pero lapersistente unilateralidad de la teora de Piaget, que por un ladoera su uerza como teora, hizo imposible la connivencia tericacon la mayor parte de sus ideas principales.

El pensamiento de Vigotski. Al iniciarse la dcada de los 60

Bruner estableci los primeros contactos con el programa de laPsicologa Histrico Cultural de Vigotski. Lo hizo a travs de Luriacuando ste lleg a Harvard en 1960 y continu con la visita deBruner a Mosc en 1962. En ese mismo ao Bruner escribi la in-troduccin a la primera traduccin al ingles del libro Pensamien-to y Lenguaje de Vigotski. Lo que ms le atrajo ue el rol que Vi-gotski asignaba al contexto en el desarrollo y su instrumentalismo.

Despus de estudiar y discutir la literatura existente sobre co-

nocimiento y desarrollo cognitivo y visitar centros de investi-gacin en Gran Bretaa y el Continente Europeo Bruner decideque el mejor acercamiento para conocer el desarrollo de los pro-cesos cognitivos sera un estudio de la ecacia e inecacia de lasestrategias empleadas por los seres humanos en el pensamientoy en la solucin de problemas.

Cmo los nios llegan a desarrollar dierentes estrategias enla solucin de problemas? Bruner no estaba interesado tanto enlas dierencias individuales en las operaciones cognitivas sinoque ocaliz el estudio de la intervencin y el cambio en lasunciones cognitivas.

En 1966 se publica el libro: Investigaciones sobre el desarrollocognitivo. rabajo colectivo con colegas y estudiantes de docto-rado que reuna investigaciones realizadas durante casi 7 aos.Propone la hiptesis segn la cual el desarrollo cognitivo puedeconcebirse como el logro de la capacidad para la simplicidad enel manejo de la inormacin. Reconoce el papel de la heurstica

en el desarrollo de la percepcin y de la solucin de problemas,modos de proceder que los nios recogen de la cultura que lesrodea. Hay una conviccin inicial sobre la inuencia delimitado-ra de la cultura en el pensamiento: la cultura provee amplicado-res en orma de instrumentos tecnolgicos para aumentar el po-der de las capacidades de conocimiento humanas. Decide, con elequipo de investigacin, que el trabajo no se limitara a los niosde ciudades occidentales e incluyeron nios del Este y Oeste derica, en particular en Senegal. Estaba convencido de que exis-

tan universales que marcaban proundamente todo el desarrollohumano. El impacto de la cultura era uno de esos universales;si bien las culturas tenan dierencias undamentales compartanaspectos bsicos. Pero asimismo las culturas tenan y producangrandes dierencias que era necesario ponderar y explicar mien-tras se tienen en cuenta esos universales.



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En 1966, en el 18 Congreso Internacional de Mosc Brunerdesarroll una conerencia con el titulo: El desarrollo de los pro-cesos de representacin. El texto tena dos interlocutores implci-tos: Jean Piaget y Lev Vigotski y era en s misma una respuesta alormalismo y a la concepcin unilateral del enoque piagetianodel desarrollo. Esta respuesta no slo se sostena desde un deba-te terico sino que tena tras s cuatro aos de experimentacinque reutaban el modelo de interpretacin de las clsicas pruebaspiagetianas sobre la conservacin. Los puntos de reerencia sobrela naturaleza del desarrollo humano, que Bruner va a sostener apartir de este momento, pueden sintetizarse en los siguientes su-puestos y argumentos:

Una teora del desarrollo debe ocuparse de la estructura

ormal de los actos del pensamiento y orecer una explica-cin psicolgica. El deecto es caer en el ormalismo e in-tentar explicar el desarrollo a partir de los procesos lgicosque subyacen a ste. Bruner va a dudar sobre la existenciade un sistema de notacin lgica que se adecue a la sin-taxis del pensamiento. Advirti que es necesario disponerde un procedimiento que describa los productos del pen-

samiento que sean explicados por una teora psicolgica.

Una teora del desarrollo debe detallar los procesos

mentales (procesos intermedios), las representacionesque se utilizan como mediadoras. As, Bruner propuso

una teora de la representacin segn la cual dispone-mos de tres sistemas dierentes, parcialmente combi-nables entre s, para representar la realidad. El primermodo de saber es por medio de la accin; sabemos cier-tas cosas porque sabemos cmo hacerlas pero no tene-mos imgenes o palabras para explicarlas y resultan di-ciles de ensear a otros mediante trminos, diagramaso ilustraciones. El segundo modo de saber es por mediode imgenes; la representacin icnica se rige por prin-cipios de organizacin perceptiva. El tercer modo es porsmbolos, de carcter arbitrario, cuyo ejemplo tpico esel lenguaje. El desarrollo intelectual sigue el curso de es-

tos tres sistemas de representacin.

El desarrollo depende de incorporar como propios los

acontecimientos en un sistema de almacenamiento. Estesistema es el que hace posible la creciente capacidad delnio de ir ms all de la inormacin que encuentra enuna ocasin.

La naturaleza del lenguaje y las funciones que cumple

deben ormar parte de cualquier teora del desarrollo. Eldesarrollo intelectual entraa una creciente capacidadpara explicarse y explicar a los dems mediante palabraso smbolos lo que uno ha hecho o va a hacer. Si damospor sentado que gran parte del pensamiento es un discur-


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so o dilogo interior esas unciones han de estar repre-sentadas en el pensamiento. El lenguaje cumple muchasunciones, cumple muchos objetivos, emplea muchas vo-ces. Lo ms importante es que ordena y reere, describe ypoetiza, adjudica y expresa, crea belleza y aclara las cosas,mantiene el contacto. El hombre de disciplina intelectuales aquel que domina las diversas unciones del lenguaje,el que sabe cmo variarlas. Cuanto ms conozcamos dellenguaje y sus propiedades ms conoceremos sobre la or-ma de ayudar al pensamiento.

Si una teora del desarrollo de la mente no puede ayu -

darnos a educar, ni contribuye al conocimiento del pro-ceso educativo, lo ms probable es que esa teora sea err-nea. El desarrollo intelectual depende de una interaccinsistemtica y contingente entre el que ensea y el queaprende. Desde Scrates el dilogo puede hacer que lagente descubra cosas proundas y de gran sabidura.

El desarrollo intelectual se caracteriza por la crecien-te capacidad para considerar varias alternativas simul-

tneamente.

El desarrollo no supone una secuencia de etapas, sino

un dominio progresivo de estas tres ormas de represen-tacin y su traduccin parcial de un sistema a otro. El de-sarrollo entendido como un progresivo enriquecimiento

del individuo con los distintos modos de representarse elmundo, modos que suelen estar en conicto, creando aslos dilemas que estimulan el desarrollo.

Toda teora del desarrollo humano debe tener en cuenta

la ascendencia primate del hombre y considerar el modopor el cual la evolucin de los primates y del hombre im-ponen un patrn sobre el desarrollo. No debemos olvidarque el hombre es en percepcin, intelecto y emocin unprimate. En un momento determinado la evolucin se

vuelve lamarckiana en el sentido de incluir la transmisinde caractersticas adquiridas, y no a travs de los genes

sino por medio de la cultura. odas las culturas debentrabajar sobre el material proporcionado por el organis-mo biolgico, concretamente sobre la base ineludible delser humano en tanto primate. Cualquier explicacin del desarrollo humano debe

considerar la naturaleza de la cultura en que crece eseser humano.

Cualquier teora del desarrollo intelectual debe ocupar-se de las maneras de pensar naturales, las consideradasordinarias e intuitivamente obvias y conerirle un lugarprominente en la misma teora.



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Entre 1966 y 1972 Bruner inici una serie de estudios con bebs,donde puso a prueba su maestra, ingenio y creatividad en el dise-o y construccin de mtodos para hacer viable la investigacincientca sobre el tema en el marco de su perspectiva metodolgi-ca. Pretenda conocer los antecedentes de ciertas unciones psico-lgicas ya consolidadas, descubiertas en nios de ms edad. Estostrabajos socavaron el concepto de inancia desvalida y dieronorigen a las investigaciones bsicas sobre la primera inancia.Contra toda pretensin de mostrar a los nios como poseedoresde un pensamiento primitivo o inmaduro, Bruner va a aportarsobradas evidencias que los seres humanos, a cualquier edad, sonseres completos. El crecimiento los hace dierentes, pero no los

hace ni mejores ni ms rpidos. A partir de los estudios del desa-rrollo en la pobreza, de los problemas que presentaban los niosmarginados que por accidente de nacimiento no encuentran unlugar en la cultura, cuestion con vigor la concepcin de niocomo un ser aislado.

En 1972 escribi un artculo, desde mi punto de vista unda-mental: La inamdurez: su naturaleza y usos. Este trabajo cons-tituye an hoy un verdadero trampoln conceptual para las teo-

ras que destacan la importancia crucial del contacto humano, laintersubjetividad y la educacin en los primersimos aos de la

vida humana. Los seres humanos tienen una inancia ms largay dependiente que la de los otros primates. Por eso se sostieneque la inancia de los seres humanos, por ser ms dependiente,

puede considerarse, aunque extrauterina, como una prolongacindel perodo etal de los primeros primates. No slo la duracin yla dependencia de la inancia aumentan en el hombre, sino quetambin cambia la manera de educar a los jvenes segn los re-quisitos de la vida comunitaria.

Ms recientemente (en la dcada de los 80) Bruner generalizla crtica contra el racionalismo generalizado de Piaget: la ideapiagetiana de que el desarrollo consista en saltos lgicos haciaadelante, nutridos por la experiencia general con el entorno. Lapsicologa cognitiva haba mostrado que el desarrollo mental re-sulta ser mucho ms especco a ciertos dominios: la especicidad

de dominio era la norma ms que la excepcin. Despus del des-cubrimiento de la especicidad de dominio el nuevo mandraue: la obtencin de conocimiento siempre est situada, dependede los materiales, la tarea y cmo entiende las cosas el aprendiz.Surge as la idea que la inteligencia no es algo que est slo en lacabeza sino que es algo distribuido en el mundo de la persona. Lainteligencia reeja una micro-cultura de la praxis.


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Segn lo relata en su autobiograa, el inters por el lenguajeen relacin a la psicologa, estuvo incentivado por la lectura deRemembering(1932) del psiclogo britnico Frederic Barlett. Leatraa la idea del lenguaje como narracin necesaria para soste-ner y reconstruir la memoria humana. ambin se interes porlas concepciones de Lev Vigotski y la de Lee Wol, en particularcmo estos autores entendan y mostraban la relacin estrechaentre pensamiento y habla. Asimismo Bruner ue un atento lector

de Wittgenstein y de dos grandes guras de la lingstica: NoamChomsky y Roman Jackobson, con quienes tuvo la oportunidadde intercambiar y debatir sus perspectivas. Interlocutor vido poraprender de los otros, Bruner tomar, sin embargo su propio ca-mino, orientado por sus peculiares conjeturas.

Hacia 1972 se traslad a la Universidad de Oxorddonde per-maneci hasta 1979. En Oxord encontr una atmsera domi-nada por la teora de los actos de habla que enatizaba sobre el

uso y launcin del habla, su uerza ilocutiva tanto como su ormalocutiva. As estudiar las implicaciones psicolgicas de los actosde habla, en la ontognesis y desarrollo.

A mediados de los 70 las ciencias sociales se haban aleja-

Las palabras y la psicologa. El lengua-

je como un instrumento de la mente.

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do de su postura positivista tradicional acercndose a una lneams interpretativa en la que el signicado pas a ser un elemen-to central. Cmo se interpretaba la palabra? Qu cdigos re-gulaban el signicado? En qu sentido la cultura misma podainterpretarse como un texto que los participantes lean para supropia orientacin? Estos eran algunos de los interrogantes quese instalaron, por aquel entonces, en la nueva agenda acadmicay en las investigaciones.

Entre 1972 y 1975 Bruner retom los estudios sobre las prime-ras etapas del desarrollo, los aos que anteceden los comienzosdel habla y los estudios sobre la adquisicin del lenguaje. Se dedi-

c entonces a estudiar la conducta comunicativa precoz en los ni-os antes de la plena consolidacin del habla lxico-gramatical.Estos estudios revelaron una regularidad durable en la interac-cin madre-nio durante el proceso de adquisicin del lenguaje.Bruner observ que la madre establece pequeos ormatos orituales en los cuales usa el lenguaje y proporciona un andamiajepara la reerencia en la enseanza. Esto le posibilit estableceruna teora general de la adquisicin de los usos del lenguaje enlos nios. La entrada en el lenguaje est sistemticamente arre-

glada por la comunidad lingstica. Los nios, al intentar usar ellenguaje para lograr sus nes, hacen mucho ms que dominar uncdigo; negocian procedimientos y signicados y al aprender ahacer esto estn aprendiendo los caminos de la cultura, as comolos caminos de su lenguaje.

Al proundizar en la psicologa del lenguaje, Bruner se encuentracon la ausencia de ciertos conceptos psicolgicos que resultabannecesarios para estudiar su adquisicin. Uno de estos conceptos esel de intencin; otro el de percepcin de la intencin en los dems.El uso del lenguaje se basa en presuposiciones acerca de la inten-ciones y de las razones de la personas para hacer o decir cosas. Lapsicologa positivista causal haba ignorado el papel de la intenciny no asign interpretacin alguna a las razones en la regulacin dela conducta. Estas cuestiones solan tildarse de epienmenos. Porel contrario Bruner alent a que la Psicologa deba unir uerzas entorno a las dems ciencias de la cultura y retomar el camino quehaba desviado bajo la inuencia del positivismo.

En1982 en el ensayo El lenguaje de la Educacin destac untrmino que se transorm en undamental en los desarrollos te-ricos posteriores estrechamente relacionados con una Psicologaculturalmente orientada: el concepto de negociacin del signica-do. Es la educacin, como hecho humano y social undamental,la que da origen y posibilidad a la negociacin y adquisicin delos signicados. Las intenciones en cuya realizacin participanms de una persona son el material a partir del cual se constituye

la vida social. La coordinacin de estas intenciones constituye elproceso de negociacin. La negociacin necesita de un contexto, deun ormato o un guin para que las intenciones se mezclen entres sin sobresaltos. Los datos sobre la interaccin entre el nio yel adulto hablan a avor del hecho de que la conducta humana se


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encuentra organizada y controlada por intenciones reales y atri-buidas. Esta es la organizacin que adopta la psicologa populary de lo cual la psicologa cientca debera tomar nota.

Por esta poca se aanz en la suposicin de que el aprendizaje,ms que una actividad de un sujeto individual, es una actividadrealizada en comn, un proceso en el que se comparte la cultura.Rompi en orma denitiva con la concepcin del nio aislado,ya cuestionada en los estudios sobre el desarrollo y la cultura quehaba realizado con anterioridad. Cuestion las teoras que hanconsiderado al desarrollo cognitivo como la obtencin de un co-nocimiento ms abstracto. Si bien es cierto que en las Ciencias

se alcanza por ese camino niveles superiores consider que espeligroso concebir el crecimiento intelectual slo en esos trmi-nos ya que la gnesis de gran parte de nuestro pensamiento seencuentra en un dilogo que se hace interior

En sntesis, Bruner propuso una concepcin negociadora, tran-saccional y hermenutica de la cultura. Si adoptamos el punto de

vista de que la cultura es un texto ambiguo que precisa constan-temente la interpretacin de quienes participan en ella -idea que

comparte con Cliord Geertz- el papel constitutivo del lenguajeen la creacin de la realidad social se tornar undamental. Estaconcepcin tiene importantes consecuencias para la educacin yel lenguaje de sta. Pero adems reconoci que, el lenguaje, entanto medio de comunicacin mediante el cual se realiza la edu-

cacin, nunca puede ser neutral; impone un punto de vista acercadel mundo al que reere y sobre el empleo de la mente con res-pecto a este mundo. Impone una perspectiva desde la que se venlas cosas y una postura hacia lo que se ve. El mensaje crea la reali-dad que est transmitiendo y predispone a aquellos que lo oyen apensar acerca de l de un modo particular. Este modelo de culturay educacin que Bruner nos propone es solidario de un modelosocial y una institucin escolar donde predomine el espritu de-mocrtico, participativo y pluralista.



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Hacia mediados de la dcada de los 80,s Bruner volvi a unapregunta undamental cuyas respuestas tendrn uertes conno-taciones en las decisiones tericas y metodolgicas en la cons-truccin de su Psicologa: Cmo entender la representacin y laorganizacin mental?

La losoa de la ciencia angloamericana derivada de escritorescomo Rudol Carnap o Carl Hempel tomaron la sica como mo-delo de buena ciencia: cualquier cosa cuya existencia se armedebe demostrarse que es sica o por lo menos reducible al mun-do sico. Por el contrario Bruner adhiri a los supuestos tericos-y metodolgicos- segn los cuales la eleccin que gua la accinhumana es tan real como la accin que resulta; los principios de laeleccin requieren una explicacin como orma de accin mental.Mientras las acciones eectivas son observables y cuanticables

-condiciones ideales en la perspectiva metodolgica positivista yoperacionalista- los pensamientos y reglas que los guan no sonobjetivos en ese sentido: son mentales, son psquicos. Bruner

va a adherir a una concepcin constructiva del mundo y de laciencia coincidiendo con Nelson Goodman, lsoo de la mente,

Realidad Mental y Mundos

Posibles. La narracin y elpensamiento narrativo

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cuando arma que la ciencia y el arte nacieron a partir de cier-tas actividades construccionales comunes, guiados en cada casopor dierentes limitaciones para establecer lo correcto y dierentesconvenciones que surgen de su conrmacin. La dierencia no re-side en que unas sean subjetivas y las otras objetivas, sino quecada una de ellas construye su mundo de un modo dierente y ladistincin entre subjetividad-objetividad no es lo cuestionado. Loque est en discusin son los dierentes usos de los denominadossistemas simblicos. El mundo no est all siempre e inmutable,el mundo es en s mismo una estipulacin expresada en un sis-tema simblico. Adoptando esta posicin losca y epistemol-gica Bruner genera las condiciones metodolgicas para abordar,

como materia prima de la psicologa, tanto las realidades creadaspor el relato como las creadas por la ciencia. Explicar e Interpre-tar, nalidades esenciales del conocimiento, no es una dualidadantagnica excluyente (o) sino una contradiccin necesaria,dialgica, complementaria. La nueva Psicologa por venir, trans-currir por las sendas de la explicacin y de la interpretacin.

Pensar, lgico matemtico y narrativo. Reconoce elhecho que no tenemos una idea muy clara de lo que es pensar

o el pensamiento, ya sea como estado de la mente o como pro-ceso. Puede que el pensamiento sea un poco ms que una ormade charlar y conversar sobre algo que no podemos observar. Estaidea sirve para darle al pensamiento alguna orma que sea ms

visible, ms audible, ms reerible y ms negociable. Es aquello

que Bakhtin denomin imaginacin creadora.

Bruner va a sostener la hiptesis de que hay dos ormas b-sicas y generales por medio de las cuales los seres humanos or-ganizan, gestionan sus conocimientos del mundo y estructuransus experiencias inmediatas. Dos vehculos para la creacin designicado Una parece ms especializada para tratar las cosassicas y la otra para tratar con la gente y sus situaciones. Estasse conocen como pensamiento lgico cientco y pensamientonarrativo. Su universalidad sugiere que tienen sus races en elgenoma humano o que vienen dadas en la naturaleza del len-guaje. No hay cultura sin ambas ormas aunque distintas cultu-

ras la privilegian de manera dierente.

La habilidad para construir narraciones y para entender narra-ciones es crucial en la construccin de nuestras vidas y en la cons-truccin de un lugar para nosotros mismos en el posible mundoal que nos enrentamos. Si la narracin se ha de convertir en uninstrumento de la mente al servicio de la creacin de signicado,requiere trabajo de nuestra parte: leerla, hacerla, analizarla, enten-der su arte, percibir sus usos, discutirla. La narracin interpre-

tativa es una orma de pensamiento apropiadamente disciplinadapara construir la condicin humana pasada, presente y posible.



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El sel transaccional. al vez la nica cosa ms universal so-bre la experiencia humana es el enmeno del Yo y sabemos quela educacin es crucial en su ormacin. Conocemos nuestro Yopor nuestra propia experiencia interior y reconocemos a otroscomo yoes. La autoconciencia requiere como su condicin nece-saria, tal como los sostuvo George Mead, el reconocimiento delOtro como un yo. Aunque hay universales del yo, distintas culturaslo conorman de distinta manera y a la vez establecen sus lmitesde ormas variadas. Algunos enatizan la autonoma y la indivi-dualidad, otros la aliacin; algunos lo ligan uertemente a la po-

sicin de una per-sona en un orden

social divino o se-cular; otras lo liganal esuerzo indivi-

dual e incluso a la suerte. Dos aspectos del Yo que se consideranuniversales son: (1) La agencia. El yo deriva de nuestra sensacinde poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta.Las personas se experimentan a s mismas como agentes, pero esalgo ms que una agencialidad sensomotora (que compartimoscon otros seres vivos). Lo que caracteriza a la persona humana es

la construccin de un sistema conceptual que organiza un regis-tro de encuentro agenciales con el mundo; un registro que estrelacionado con el pasado (la llamada memoria autobiogrca)pero que tambin est extrapolado hacia el uturo; un Yo con his-toria y con posibilidad. Si bien este sistema del yo construido es

La autoconciencia requiere como su condicin necesaria, tal comolos sostuvo George Mead, el reconocimiento del Otro como un yo.


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autovaloracin. El cmo se experiencia la autoestima (o cmo seexpresa) vara con las ormas de la cultura.

La agencia y la estima son centrales a la construccin de unconcepto del Yo y las prcticas ordinarias de la educacin debenexaminarse desde la perspectiva de cul es la contribucin quehacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona. La educa-cin, en todas sus ormas y circunstancias, es un arma poderosaen la constitucin de subjetividad.

interno, privado y cargado de aectos, tambin se desborda hacialas cosas, actividades y lugares; es el Yo extendido que ya ha-ba reconocido William James. Pero adems, la agencia no solo

implica capacidad de iniciar, sino tambin de completar nuestrosactos, tambin implica habilidado saber como. El xito o el raca-so son nutrientes undamentales en el desarrollo de la persona y amenudo se denen desde auera segn criterios especicados cul-turalmente. odos los sistemas legales especican (y legitimizan)alguna nocin de responsabilidad por la cual se otorga a nuestroyo una obligacin hacia alguna autoridad cultural ms amplia,conrmando ocialmente, que nosotros, nuestros Yoes, somospresuntos agentes con control sobre nuestras propias acciones. La

idea de agencia signica tomar ms control sobre la propia activi-dad mental. La mente aparece as como proactiva, orientada ha-cia problemas, enocada atencionalmente, selectiva, constructiva,dirigida a nes. al vez inspirado por la ideas de Vigotski y de lospragmticos clsicos, Bruner encontr en sus investigaciones quela vida mental de los bebs es ms agencial de lo que se suponay por eso arm que la perspectiva agencial solitaria de la mentesea, ms bien, una proyeccin de nuestra ideologa individualistaoccidental. (2) La valoracin es otro de los universales del Yo. No

solo experimentamos el yo como agente sino que tambin valo-ramos su ecacia en llevar a cabo lo que esperamos o lo que senos pidi hacer. El yo va tomando cada vez ms el sabor de esas

valoraciones. Es la autoestima, una mezcla de ecacia agente y



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Hacia 1990, en Actos de Signicado. Ms all de la revolucincognitiva, Bruner desaa, nuevamente, a repensar El estudioapropiado del hombre. Considera que la revolucin cognitivase vio desviada de su impulso originario por la metora del or-denador y deende la idea de que es necesario renovar y reani-mar la revolucin original inspirada en la conviccin de que elconcepto undamental de la psicologa humana es el signicadoy los procesos de transaccin que se dan en la construccin designicados. Esta conviccin se basa en dos argumentos interrela-cionados: (1) Para comprender al hombre es preciso comprender

cmo sus experiencias y sus actos estn moldeados por sus esta-dos intencionales y; (2) La orma de estos estados intencionalesslo pueden plasmarse mediante la participacin en los sistemassimblicos de la cultura. Nuestras vidas resultan comprensibles anosotros y a los dems en uncin de estos sistemas culturales deinterpretacin. En virtud de su articulacin en la cultura, el sig-nicado adopta una orma que es pblica y comunitaria en lugarde privada o autista.

Siguiendo esta lnea, Bruner reconoce dos perspectivas en elestudio de la mente en relacin a la cultura: una enatiza la ca-pacidad humana individual para captar relaciones simblicas derepresentacin a travs de un cdigo simblico arbitrario. La otra,enatiza ms lo transaccional, es ms intersubjetiva y centrada en

La Psicologa es Psicologa Cultural.

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cmo los humanos desarrollan la capacidad para leer pensamien-tos, intenciones, creencias y estados mentales en los miembros desu especie en una cultura.

Biologa y cultura operan localmente, sus principios encuen-tran un camino nal en el aqu y ahora, en la inmediata denicinde la situacin, en el inmediato entorno del discurso, en el estadoinmanente del sistema nervioso local y situado. La psicologa deluturo debe, casi como su condicin para su existencia ructera,mantener la vista tanto en lo biolgico como en lo cultural y ha-cerlo prestando la atencin adecuada a cmo esas uerzas conor-madoras interactan en la situacin local.

La psicologa popular. En ntima relacin con lo anterior-mente expresado Bruner realiza una revisin y reivindicacin dela denominadaolkpsycologie en la nueva Psicologa, dado que laPsicologa moderna y clsica no dejaron espacio para la misma.Las teoras populares de una cultura sobre la naturaleza de la na-turaleza humana dan orma inevitablemente a cmo esa culturaadministra la justicia, educa a sus nios, ayuda a sus necesitadose incluso conduce sus relaciones interpersonales. El manejo coti-

diano de la vida y en particular de la vida social, requiere que todoel mundo sea psiclogo, que todo el mundo tenga teoras sobrepor qu otras personas actan como lo hacen. Sin creencias sobrelas otras mentes y sus modus operandi estaramos perdidos. Lasciencias humanas se enrentan al desao de ormular una pers-

pectiva del hombre que a veces es incongruente con la psicologapopular o con los ideales de la cultura, pero, las ciencias humanasson una parte de la cultura que las mantiene.

En 1996, al escribir Educacin: puerta de la cultura, (Te cultureo education en la versin original), rearma que la reconstruc-cin de la nueva Psicologa debe hacerse en el marco de la dialo-gicidad entre el genoma y la cultura, y en ntima relacin con laeducacin, entendida en un sentido ms amplio como prcticasocial, como hecho humano undamental, bsico, ineludible.

Psicologa, cultura y educacin. La evolucin de la mente

no puede existir por uera de la cultura. Nada est libre de culturapero tampoco son los individuos meros espejos de su cultura. Esla interaccin entre ellos lo que da un carcter comunal al pensa-miento individual y a la vez impone una cierta riqueza imprede-cible a la orma de vida, pensamiento o sentimiento de cualquiercultura. La vida de la cultura es un juego mutuo entre las versio-nes del mundo que la gente orma bajo su oscilacin institucionaly las versiones que son producto de sus historias individuales. Losintereses partidistas o institucionales son un enmeno universal

de todas las culturas. Para enrentar esta multivocalidad culturaltoda sociedad requiere de un principio de tolerancia.

El rasgo distintivo de la evolucin humana es que la mente evo-lucion de una manera que permiti a los seres humanos utilizar


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las herramientas de la cultura. Sin esas herramientas, ya sean sim-blicas o materiales, el hombre no es un mono desnudo sino unaabstraccin vaca.

Las oportunidades de pensar y desarrollar habilidades estnuertemente condicionadas por las propuestas educativas amilia-res y escolares. ambin los obstculos basados en los privilegiosde clase y en la exclusin social, limitan obstruyen y generan ma-neras impredecibles de pensar, hacer y desear.

Somos la nica especie que necesariamente educa y lo hace deuna manera signicativa. La educacin no slo ocurre en las au-

las sino tambin el las esquinas de la calles, en el hogar y tambinen la escuela. No hay nada ms apropiado que las prcticas edu-cativas para estudiar y poner a prueba las suposiciones de unapsicologa cultural.

Creacin y negociacin de signifcados. Una de las ta-reas centrales de esta nueva Psicologa es estudiar como los sereshumanos, comunidades culturales, crean y transorman los sig-nicados. Aunque los signicados estn en las mentes tienen sus

orgenes y signicados en la cultura en la que se crean. La creacinde signicados supone situar los encuentros con el mundo en suscontextos culturales apropiados para saber de qu tratan. Eseste carcter situado de los signicados lo que asegura su negocia-bilidad y en ltimo trmino su comunicabilidad. En la creacin

de signicados hay desorganizacin y ambigedad; y es por estarazn que se necesita transar y negociar signicados; esto slo esposible si hay comunicacin, intercambio y por consiguiente si

hay intersubjetividad. La creacin de signicado a dierencia delprocesamiento de la inormacin- es interpretativa, est atrapadaen la ambigedad, es sensible a la ocasin y, a menudo, sucededespus del hecho. Sus procedimientos mal ormados se pare-cen ms a mximas que a reglas completamente especicables.Sus principios son el objeto de la hermenutica. Entender bien loque algo signica supone alguna conciencia de los signicados al-ternativos que se puedan ligar a la materia bajo escrutinio, se estde acuerdo con ellos o no. Entender algo de una manera no evita

entenderlo de otra manera. Entenderlo de una manera particularsolo est bien o mal desde la perspectiva concreta en trminosde la cual se estudia. Pero el carcter correcto de las interpretacio-nes concretas, si bien dependen de la perspectiva, tambin reejareglas de evidencia, consistencia y coherencia. No todo vale. Hayciertos criterios inherentes de correccin y la posibilidad de in-terpretaciones alternativas no las autoriza a todas por igual. Unaposicin perspectivista del signicado no evita el sentido comno la lgica. La interpretacin no anula la explicacin, sino que,

en la construccin de signicado ambas conviven y, en muchascircunstancias se complementan y enriquecen. Contar y mostrarson tan universales como hablar. La construccin de signicadosse hace viable a travs de la externalizacin, mediante tareas yobras. De este modo se rescata la actividad psicolgica del estado



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implcito hacindola ms pblica, negociable y ms solidaria. Almismo tiempo la hace ms accesible a la reexin y metacogni-cin. Hay muchas y variadas ormas de construir signicados ya

que hay mltiples ormas de usar la mente y de conocer.

Intersubjetividad. La Psicologa que Bruner nos proponetoma la subjetividad como un componente esencial. Somos laespecie intersubjetiva por excelencia. La intersubjetividad ree-re a cmo las personas llegan a conocer lo que los otros tienenen mente y cmo se ajustan a ello. Ah reside una de las clavesque nos permite negociar los signicados an cuando las pala-bras pierden el mundo. Pero no deja uera la realidad, en ningn

sentido ontolgico. Deende sobre bases epistemolgicas- quela realidad externa u objetiva slo se puede conocer por laspropiedades de la mente y de los sistemas simblicos sobre loscuales se apoya la mente. Las emociones y los sentimientos estnimplicados en los procesos de creacin de signicados y en nues-tras construcciones de la realidad. Los intercambios interperso-nales son intercambios simblicos y los smbolos no uncionanpor si mismos. al vez dominar las presuposiciones tcitas queguan nuestras interacciones irreexivas con los dems sea muy

parecido a dominar un lenguaje.


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Ms all de todos los grandes y pequeos aportes que de ma-

nera original y revolucionaria ha realizado a la Psicologa y a laPedagoga, Jerome Bruner es, desde mi punto de vista un emble-ma de la libertad de pensamiento, un humanista, un demcratamilitante contra todas las ormas de autoritarismo y dogmatismo;un deensor del pluralismo y del pensar crtico. Un desconadode las teoras verdaderas y de las verdades ciertas. Adopt unaposicin metodolgica para decirnos cmo el conocimiento enla Psicologa poda y deba crecer emprica y racionalmente dediversas maneras, por diversos caminos, sin encorsetarla en unprocedimiento nico.

Pero, adems y en consecuencia, hay en todo su obra, y en supostura, un rasgo que le caracteriza, y es una gran dosis de in-genuidad, de humildad intelectual consecuente, de tolerancia, dedecir con seguridad y rigor sin avasallar al otro sin humillar por-

que cree tener la justa... creo que es ah donde reside la ener-ga desaante y la uerza de su obra. Ancl su descubrimiento enhechos sencillos teniendo esa capacidad de reexionar y pensarcuestiones relevantes a partir de enmenos cotidianos. Ha dichograndes cosas, sin anuncios rimbombantes, sin pretender ser ungrande, como sintiendo vergenza de serlo. Donde casi nadie veaun problema, l captaba una importante cuestin, pero sin hacermucho ruido, sin soberbia, porque la percibe como inmoral. Hasido segn creo un gran poltico de la Psicologa. Cuando los de-ms se percataban de lo que l haba visto ya estaba el pergean-do otro problema con la astucia de un zorro... Leyendo sus escri-tos, uno aprende tanto por lo que dice y por la manera de decirlo,el qu y el cmo estn articulados con una inteligencia que atraey desaa a la reexin y a la actitud crtica del lector provocandosiempre a ir ms all de la inormacin recibida. Ese ir ms all

dispara senderos diversos, desde la imaginacin provocada hastauna invitacin a las reerencias en las que sostiene o contrasta suscreencias transormado la experiencia lectora en una navegacinhipertextual con y sin soporte digital, que desaa a seguir nave-gando, porque an no est denido a donde podemos llegar.

Solo con la Psicologa no es posible comprender y entender a la condicin humana.Tambin son necesarios los novelistas, los poetas, los historiadores, los lsoos...

Para fnalizar este artculo





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Algunas de las obras ms destacadas del Proesor Bruner, la mayora de la cua-les han sido consultadas y constituyen las reerencias del presente artculo son:

1 La confabilidad de los errores constantes en la medicin psicosica (1946)con Postman, L

2 A study in thinking (1956) con Goodnow,J. y Austin,G. / El proceso mental

en el aprendizaje, Madrid Narcea (1978)

3 The process o education (1960) / El proceso de la educacin,

Mexico,Uthea,1963

4 Toward a theory o instruction (1966) / Hacia una teora de la instruccin,Madrid, Uthea,1969

5 Estudies in cognitive growth (1968) con Olver, R Greenfeld, P. Investigacio-nes sobre el desarrollo cognitivo, Madrid, Pablo del Rio,1980

6 The relevance o education (1971) La importancia de la educacin, MadridPaidos (1987)

7 The growth o representational processes in childhood (1966) El dersarrollo

de los procesos de representacin, en: Accin, pensamiento y lenguaje. Cap.5

Linaza. JL comp. Madrid Alianza (1984)

8 The growth and structure o skills. El desarrollo y la estructura de las habi-lidades en: Accin, pensamiento y l enguaje. Cap.5 Linaza. JL comp. Madrid

Alianza (1984)

9 Origins o problem solvin strategies in skell acquisition. (1969) Orgenes

de las estrategias para la resolucin de problemas. en: Accin, pensamiento y

lenguaje. Cap.6 Linaza. JL comp. Madrid Alianza (1984)

10 Culture and cognitive growth (1966) Cultura y desarrollo cognitivo en: Ac-

cin, pensamiento y lenguaje. Cap.7 Linaza. JL comp. Madrid Alianza (1984)

11 Nature and uses o immaturity (1972) La inmadurez: su naturaleza y usos en:

Accin, pensamiento y lenguaje. Cap.2 Linaza. JL comp. Madrid Alianza (1984)

12 Child Talk. Learning to use language (1983) El habla del nio BuenosAires, Paidos (1986)

13 Pragmtica del lenguaje y lenguaje de la pragmtica en Accin, pensamien-to y lenguaje comp. Jos Luis Linaza Madrid Alianza (1984)

14 The ormats o language aquisition (1982) Los ormatos de la adquisicin

del lenguaje en: Accin, pensamiento y lenguaje. Cap.5 Linaza . JL comp. Ma-drid Alianza (1984)

15 Pragmtica del lenguaje y lenguaje de la pragmtica (1984) en: Accin,

pensamiento y lenguaje. Cap.9 Linaza. JL comp. Madrid Alianza (1984)

16 La intencin en la estructura de la accin y de la interaccin (1979) en: Ac-cin, pensamiento y lenguaje. Cap.4 Linaza. JL comp. Madrid Alianza (1984)

In search o mind: essays in autobiography (1983) New York, Harper & Row

Publishers

17 Actual minds, possible worlds (1986) Realidad mental y mundos posibles. Los

actos de imaginacin que dan sentido a la experiencia Barcelona, Gedisa (1988)

18 The language o education (1984) El lenguaje de la educacin en: Accin,pensamiento y lenguaje. Cap.10 Linaza. JL comp. Madrid Alianza (1984) Este

artculo escrito para la comp realizada por Jesetxu Linaza reapareci como

cap.9 de Realidad mental y mundos posibles.


Reerencias Bibliogrfcas:




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Flix Temporetti:La Psicologa en construccin... y una pedagoga tambin. | Revista Psyberia | Ao 2 Nmero 3

Junio 2010:7-37 | ISSN 1852-2580

Cmo citar este artculo

19 Acts o meaning. (1990) Actos de signifcado. Ms all de la revolucincognitiva. Madrid, Alianza (1991)

20A Psychologist and the Law (1992)

21 La invencin del yo: la autobiograa y sus ormas (1991) en Olson D yTorrance N (1991) Cultura escrita y oralidad. Barcelona. Gedisa 1995

22 Theories o mind and the problem o autism (1993) en Baron-Cohen S y

otros Understanding other minds. Perspectives rom autism (1993)

23 Plot, plight and Dramatism: interpretation at three ages.(1994) conjunta-mente con Carol Feldman, y otros en Overton W:F. Y otros The nature and

ontogenesis o meaning.

24 The culture o education (1997) / La educacin puerta de la cultura, Ma-drid, Visor (1997)

25 Minding the Law (2000) con Anthony Amsterdam. New York Londres,

Harvard University Press

26 La brica de Historias (2002) Buenos Aires, FCE, 2003, In search o Peda-

revista syberia

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