revista shqiptare e studimeve arsimore 3.pdf

QËLLIMET E REVISTËSRevista Shqiptare e Studimeve Arsimore (AJES) është ndërkombëtare e përqendruar në problemet e arsimit shqiptar. Ajo ka për qëllim të paraqesë studime e hulumtime me argumente psikologjikë e filozofikë, sinteza kritike mbi çështje të diskutueshme dhe paraqitje teorike të problematikave në fushën e edukimit në Shqipëri, Kosovë, Maqedoni dhe në trevat e tjera shqipfolëse. Revista është me interes për studiues, hulumtues, profesorë, politikëbërës dhe praktikues të profesionit në disiplinat bazë të arsimit, politikës arsimore, studimeve krahasuese, sikurse edhe për studime nga albanologjia.

BORDI BOTUESKryeredaktor Bardhyl MusaiRedaksia Drita Kruja, Xhevat Lloshi,

Tomorr Plangarica, Edmond RaptiRedaktorë të asociuar Shqipe Haxhihyseni, Elvisa Sokoli

BORDI BOTUES SHQIPTARIlir Bozgo (Universiteti i Gjirokastrës), Eva Çipi (Universiteti i Vlora), Gëzim Dibra (Universiteti i Shkodrës), Leticia Papa Gusho (Universiteti i Tiranës), Ali Jashari (Universiteti i Korçës), Ema Kristo (Universiteti i Elbasanit), Ardian Marashi (Qendra e Studimeve Albanologjike, Tiranë) Kseanela Sotirofski (Universietti i Durrësit), Gerda Sula (Universiteti i Tiranës), Eda Vula (Universiteti i Prishtinës), Brikena Xhaferi (Universiteti i Europës Juglindore, Tetovë).

BORDI BOTUES NDËRKOMBËTARWilly Aastrup, (Aarhus University, Denmark), Ahmed Bugri (Nehemia Gateway University, Pogradec, Albania), Entela Dimech (University of Malta), Claudia S. Dybdahl (University of Alaska, Anchorage, USA), Vicky Gunn (University of Glasgow, UK), Catherine Owen (University of Durham, UK), Gerhart Rott (Bergische Universitaet Wuppertal, Germany), Pasi Sahlberg (Center for International Mobility and Cooperation, Helsinki, Finland), Ronal Sultana (European-Mediterranean Center for Educational Research, University of Malta), Emine Sadiku-Teichmann (Bundessprachenamt Selten gelehrte Sprachen-Albanisch, Köln, Germany), Mimoza Tulina (Boreal College, Toronto, Canada), James Wile (Mandaka Teachers College, Moshi-Tanzania), Pavel Zgaga (Center for Education Policy Studies, University of Ljubljana, Slovenia).

RECENSUES DHE REDAKTORE GJUHËSOREMajlinda Nishku (Anglisht), Albana Ndoja (Shqip)

Adresa: Shkolla e Lartë e Edukimit, 9SHLE), Rruga Jordan Misja, Blloku i pallateve Gener 2, Tiranë. Tel 044500010/11/12;Email:<[email protected]>

Revista shqiptaree

Studimeve Arsimore Volumi 2 Numër 1 2014

Kjo revistë eshtë e regjistruar ne Qendrën Ndërkombëtare të ISSN, 45 rue de Turbigo, 75003 Paris, FRANCË

web site: www.issn.org

Bib-ID: 81981Titulli: REvista shqiptare e studimeve arsimore

© Shkolla e Lartë e Edukimit & Qendra për Arsim Demokratik, Tirana, Albania, 2013

Qëllimi dhe objektiRevista Shqiptare e Studimeve Arsimore është një revistë e hapur dhe me bord editorial. Ajo boton studime teorike dhe empirike nga disiplina të ndryshme, që lidhen me formimin e mësuesve, në mënyrë të veçantë Shkencat e Edukimit. Konteksti shqiptar është objekti i saj kryesor, por i lidhur ngushtë me çështje të globalizimit, në mënyrë të veçantë me dimensionin europian në edukim. Në një vit botohen dy numra.

Diçka për botuesinQendra për Arsim Demokratik, e themeluar në vitin 2001 (www.cde.edu.al), dhe Shkolla e Lartë e Edukimit, e themeluar në vitin 2009 (http://shle.cde.edu.al), janë të përkushtuara në formimin e mësuesve, përgatitjes fillestare dhe në shërbim. CDE ka një rol udhëheqës në Shqipëri, me kontribute në Kosovë dhe Maqedoni.

CDE me programe të shumtë master, kurse çertifikuese dhe veprimtari të tjera për zhvillim profesional të tillë si: konferenca, seminare, forume etj. ka zënë një vend kryesor në bashkëpunimin me institucionet e arsimit të lartë, organizmat profesionale në mësimdhënie, lidership arsimor, politikë arsimore dhe hulumtim.

Botimi është një nga veprimtaritë më të konsoliduara të Qendrës për Arsim Demokratik, që mbështet zhvillimin profesional. Deri më tani janë botuar libra dhe materiale të shumta në gjuhën shqipe, mjaft prej tyre të përkthyera nga gjuha angleze.

CDE dhe SHLE kanë vendosur kontakte të shumta në rajon dhe me palët e interesuara në vendet e BE-së e në mbarë botën.

Revista Shqiptare e Studimeve ArsimoreAims & ScopeThe AJES Journal is an open-access, peer-reviewed journal which aims to publish original empirical and theoretical studies from a wide variety of disciplines related to Teacher Education and in particular Educational Sciences. Its main focus is the Albanian context, in close connection with globalization issues, especially the European dimension in education. The journal comes out twice a year.

About the PublisherThe Center for Democratic Education (CDE), established in 2001 (www.cde.edu.al) and the Graduate School of Education (GSE), established in 2009 (http://shle.cde.edu.al) are dedicated to pre- and in-service Teacher Education. CDE plays a leading role in Albania and makes its contribution to education in Kosovo and Macedonia. With the variety of Master Degree and teacher certification courses it offers and the professional development activities it organizes, including conferences, workshops, forums etc., the CDE has earned a key place in the collaborative network of higher education institutions and professional bodies in areas such as teaching, educational leadership, education policy and research.

Publications in support of professional development area consolidated aspect of CDE’s activity. To date, numerous books and other publications have appeared in Albanian, many of them translated from the English language.

Both CDE and GSE have established a number of contacts in the region, as well as with interested partners in the EU and throughout the world.

Marijana MARJANOVIKJ APOSTOLOVSKI...............................................Autonomia e të mësuarit të gjuhës në Universitetin e Europës Juglindore

Leticja PAPA (GUSHO)..................................................................................Marrëdhënia midis perceptimit të studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit dhe qëndrimit të tyre kundrejt këtij mjedisi

Hamide BEGAJ................................................................................................Roli i mësuesve në rritjen e vetëbesimit te nxënësit e shkollës së mesme

Luljeta ADILI- ÇELIKU..................................................................................Fjalëformimi i foljeve në veprat e Asdrenit: “Reze dielli” dhe “Psalme murgu”

Bujar HOXHA.................................................................................................Identiteti dhe trashëgimia kulturore: përvoja shqiptare

Nexhat ÇOÇAJ................................................................................................Komunitetet gjuhësore boshnjak e goran: komunitete të traditës shqiptare e jo sllave

Konferenca......................................................................................................Libra të rinj......................................................................................................

PËRMBAJTJA

6

26

37

53

63

82

9395

Revista shqiptare e Studimeve Arsimore 6

Autonomia e mësimit të gjuhës në Universitetin e Europës Juglindore

Marijana Marjanovikj-Apostolovski, MAUniversiteti i Europës Juglindore, Tetovë

ABSTRAKT

Ky artikull paraqet dhe interpreton rezultatet dhe gjetjet nga një hulumtim në terren për autonominë e mësimit të gjuhës i kryer në Universitetin e Evropës Juglindore. Ai ofron të dhëna mbi pikëpamjet e perceptuara për autonominë nga studentët që mësojnë gjuhën angleze si gjuhë e huaj në Qendrën e gjuhëve në UEJL. Për më tepër, ky punim paraqet bindjet e studentëve të përfshirë në procesin e të mësuarit në lidhje me gjuhën dhe mësimin e gjuhës, si dhe ato në lidhje me ndarjen e roleve dhe përgjegjësive në orët e gjuhës angleze. Punimi gjithashtu trajton implikimet lidhur me mësimdhënien dhe të nxënit në këtë kontekst të veçantë që rrjedhin direkt nga anketa e realizuar me studentët e Qendrës së Gjuhëve si dhe nga rishikimi i literaturës gjegjëse. Punimi jo vetëm që pasqyron gjendjen aktuale në lidhje me autonominë, por edhe propozon një strategji menjëherë të zbatueshme, të mirëpërpiluara për nxitjen e autonomisë në të mësuarit e gjuhës, e cila do të çojë në përfshirjen më të madhe dhe përmirësimin e performancës nga ana e studentëve.

Fjalë themelore: autonomia e mësimit të gjuhës, Universiteti i Evropës Juglindore, strategji për nxitjen e autonomisë, bindjet lidhur me mësimdhënien dhe të nxënit, rolet dhe përgjegjësitë në orën e gjuhës

Volumi 2 - Numër 1 - 20147

Hyrje

Të mësuarit autonom është me rëndësi jetike për zhvillimet e ardhshme të studentëve të nivelit terciar të cilët do të gjejnë veten në situata të të mësuarit shumë herë pas diplomimit braktisjes së Universitetit. Të ndihmuarit e studentëve për t’u bërë autonomë do të thotë t’i pajisësh ata me aftësi të transferueshme për mësim gjatë gjithë jetës, duke rritur lëvizshmërinë e tyre dhe duke përmirësuar perspektivat e karrierës së tyre.

Një nga parakushtet kryesore për zhvillimin e autonomisë është dëshira e studentëve; prandaj, si pjesë e hulumtimit në terren u matën edhe dëshira dhe gatishmëria për autonomi e studentëve të Qendrës së Gjuhëve.

Metodologjia & hulumtimi

Ky kapitull i artikullit përqendrohet në punën e realizuar në terren. Ai specifikon pyetjet e hulumtimit dhe ofron detaje për pjesëmarrësit, për instrumentin e grumbullimit të të dhënave si dhe për analizën e tyre.

Hulumtimi kishte për qëllim vlerësimin e dëshirës dhe gatishmërisë së studentëve për autonomi në mësimin e gjuhës duke analizuar pikëpamjet e tyre për përgjegjësitë që kanë ata dhe mësimdhënësit e tyre, aktivitetet në të cilat ata angazhohen brenda orës mësimore dhe jashtë saj si dhe vetëbesimin në aftësitë e tyre për të funksionuar në mënyrë të pavarur. Dy burime kryesore informatash u shfrytëzuan për këtë studim:• Burimi i parë: Hulumtim në zyrë lidhur me literaturën për autonominë e të

mësuarit të gjuhës.• Burimi i dytë: Hulumtim në terren.

Instrumenti kryesor për grumbullimin e të dhënave për këtë hulumtim ishte pyetësori për studentë. Të dhënat e grumbulluara u analizuan me ndihmën e SPSS. Përgjigjet lidhur me rolet në procesin e të nxënit/mësimdhënies të dhëna nga studentët u kryqëzuan dhe u krahasuan për të përcaktuar se cilat ishin prirjet e rezultateve të të dhënave, që tregojnë për potencialin e studentëve për mësim autonom të gjuhës. Rezultatet nga hulumtimi në terren janë paraqitur dhe diskutuar në dy kapitujt në vijim.


Pjesëmarrësit

Pjesëmarrës në këtë studim ishin 90 studentë të studimeve të një cikli të plotë (deri-diplomike) nga pesë fakultetet e ndryshme në Universitetin e Evropës Juglindore (UEJL), të cilët ndiqnin lëndën e shkathtësive themelore nga lënda e gjuhës angleze, e vlerësuar me ECTS (duke filluar nga niveli elementar, deri te ai i avancuar), si dhe studentë të lëndës Anglishtja për Qëllime Specifike, të ofruara në Qendrën e Gjuhëve gjatë semestrit veror 2009. Më tepër se gjysma e tyre (56%) ishin femra dhe 44% meshkuj. Në aspekt të nacionalitetit, 3% e studentëve ishin turq, 34% maqedonas dhe 63% shqiptarë. Të anketuarit u pyetën nëse do të dëshironin të plotësojnë një pyetësor anonim, lidhur me të mësuarit e anglishtes. Secili student u informua se në asnjë mënyrë nuk ishte i/e detyruar të plotësonte pyetësorin detyrimisht. Gjithashtu iu bë me dije studentëve që informatat që do t’i jepnin do të përdoreshin vetëm për qëllime hulumtimi. Në anketë u përfshinë studentë që mësonin anglisht nga 1 deri në 16 vjet kohëzgjatje.

Pyetësori

Pyetësori u përpilua në tre gjuhë, anglisht, shqip dhe maqedonisht, në mënyrë që edhe studentët e niveleve më të ulëta të anglishtes të mund të përfshiheshin në të. Studentët e niveleve më të larta kishin mundësinë të zgjidhnin, nëse do të plotësonin pyetësorin në anglisht apo në gjuhën e tyre amtare. Sa u takon studentëve turq, ata kishin njohuri të shkëlqyera qoftë të maqedonishtes apo shqipes, kështu që nuk pati nevojë për përkthim të pyetësorit edhe në turqisht.

Katër pyetjet e para u kërkonin të dhëna biografike si gjinia, gjuha amtare, kohëzgjatja e të mësuarit të anglishtes dhe niveli që ndiqnin. Përveç informatave të këtilla, pyetësori kërkonte nga pjesëmarrësit të tregojnë arsyet e të mësuarit të anglishtes, perceptimet e tyre për mësimdhënësin e gjuhës angleze, përgjegjësitë e tyre, aftësitë e tyre për vendimmarrje dhe vlerësim, si dhe për aktivitetet e ndryshme për mësimin e gjuhës në të cilat ata marrin pjesë jashtë orës mësimore. Pyetja e fundit kërkonte nga studentët të përgjigjeshn në shkallën Likert nga 1 deri 4 lidhur në lidhje me faktin se a ishin dakort apo jo me 19 pohime të përpiluara për të hulumtuar bindjet e studentëve lidhur me të mësuarit e gjuhës.

Hulumtimi u realizua pas mbajtjes së provimit përfundimtar dhe publikimit të notave të studentëve, në mëqë të mos mendonin se duke iu përgjigjur pyetjeve të pyetësorit do të fitonin pikë shtesë në dobi të notave të tyre. Koha e caktuar për


realizimin pyetësorit duhej gjithashtu të siguronte përgjigje objektive nga ana e studentëve dhe jo të tilla që do të kënaqnin mësimdhënësin. Arsye tjetër se pse u zgjodh fundi i semestrit, respektivisht java pas provimit përfundimtar, ishte se studentët mund të jepnin përgjigje më të besueshme sa i takon mësimit të anglishtes në Qendrën e Gjuhëve në UEJL.

Pyetësori shërbente si mjet për ngritjen e vetëdijes dhe, megjithëse ishte fillimisht i dizajnuar për përdorim në situata ku anglishtja mësohej si gjuhë e huaj, i njëjti mund të përdorej edhe për gjuhë të tjera. Pyetësori është dhënë në Shtojcën A.

Rezultatet

Në këtë pjesë raportohen përgjigjet e studentëve. Të gjithë pjesëmarrësit në hulumtim e mësonin anglishten jo si gjuhë të dytë, por si gjuhë të huaj. Kur u pyetën se pse ishin duke mësuar anglisht, vetëm 29% u përgjigjën që e kishin domosdoshmëri për shkak të studimeve të tyre. Sidoqoftë, duhet të merret parasysh se për të gjithë studentët që morën pjesë në anketë, anglishtja ishte lëndë e detyrueshme si pjesë e studimeve të tyre të ciklit të parë. Asnjëri nga të anketuarit nuk kishte anglishten lëndë primare studimi. Shumica e të anketuarve (48%) deklaruan se po mësonin anglishten për komunikuar me njerëz nga vende tjera, ndërsa 14% e tyre zgjodhën udhëtimin, si arsye për mësimin e anglishtes. Megjithëse pyetja ishte e hapur edhe për sugjerime tjera, nuk u dhanë arsye tjera. Përgjigjet e ofruara ndër “të tjera” ishin parafrazime të opsioneve të ofruara (“Anglishtja është nevojë për gjithçka”, “për profesion”, “për punësim”, “më duhet”).

Pyetja e 6 kërkonte nga të anketuarit të flasin për rolin e tyre dhe të mësimdhënësit në procesin e të mësuarit të gjuhës. Në përgjithësi, të anketuarit mendonin që mësimdhënësi ishte përgjegjës për sigurimin e progresit (69%); për nxitje të interesimit për mësimin e anglishtes (73%); për nxitje të studentëve për të mësuar më tepër (72%); për të vendosur se çfarë duhet të mësohet më tej (67%); për të vendosur se cilat aktivitete duhet të përdoren në klasë (64%); për të zgjedhur se cilat materiale duhet të përdoren në klasë (72%) dhe për të vlerësuar progresin e bërë (76%).

Sipas të anketuarve në këtë pyetësor, përgjegjësia më e madhe, posaçërisht gjatë orëve, i përket mësimdhënësit. Hulumtimi i literaturës së studimeve të mëparshme zbulon se arsyeja kryesore që studentët ia lënë përgjegjësinë më të madhe mësimdhënësit, ishte fakti se ata (mësimdhënësit) janë ekspertë që paguhen për t’i bërë këto punë.

Aspekti i vetëm i procesit të mësimit të gjuhës, për të cilin të anketuarit e


konsideronin veten përgjegjës (jo edhe mësimdhënësin e tyre) ishte që ata bënin progres jashtë klasës (57%).

Fusha në të cilën të anketuarit ndiheshin më pak përgjegjës ishte të siguroheshin që të arrinin progres gjatë ligjëratave (1%), nxitjen e interesit për të mësuar anglishten (8%), të punuarit më tepër (8%), përcaktimin e objektivave të lëndës së anglishtes (9%), përzgjedhjen e aktiviteteve për në klasë (3%), përzgjedhjen e materialeve për përdorim në klasë )8%) dhe vlerësimin e progresit të arritur (3%).

Kjo flet shumë sa u takon bindjeve dhe pritjeve që studentët kanë në klasë. Ka shumë të ngjarë që studentëve asnjëherë nuk u është kërkuar të bëjnë gjëra nga ato që u përmendën më lart, dhe së këndejmi nuk ndjejnë përgjegjësi për të njëjtat.

Në disa raste, si p.sh. identifikimi i dobësive në anglisht, vendimi në lidhje me kohën që do të kalojnin në secilin aktivitet dhe çfarë duhet të mësonin jashtë orës së mësimit, në vend të marrjes përsipër të tërë përgjegjësisë, një e treta (30%) e të anketuarve janë shprehur se do të dëshironin më tepër të bashkëpunonin me mësimdhënësin. Kjo pasiguri vjen, me sa duket, për shkak të asaj se të anketuarve asnjëherë nuk është treguar se si ta bëjnë një gjë të tillë.

Pyetja 7 fokusohej në aktivitete që konsiderohen se tregojnë sjellje autonome. Do të ishte interesante të përmendet se shumë studentë qeshnin, kur lexonin opsionet e dhëna për pyetjen «Cilën nga strategjitë e mëposhtme të të mësuarit të gjuhës përdorni?” Për ta, kjo nuk ishte të mësuar, por kënaqësi. Të shikuarit programe televizive apo filma në gjuhën angleze u pa që ishte aktiviteti më tërheqës i praktikuar nga ana e të anketuarve (65%), ndjekur nga përdorimi i internetit (58%) dhe dëgjimi i këngëve anglisht (34%). Çuditërisht, të mësuarit në lidhje me kulturën e anglisht-folësve (7%) doli të jetë më pak e popullarizuar se mbajtja e një ditari për të mësuar gjuhën angleze (10%). Bazuar në përvojën e mëparshme të mësimdhënies pritej që mbajtja e një ditari të ishte aktiviteti më i lodhshëm dhe më pak i popullarizuar nga të gjitha aktivitetet e përmendura.

Pyetja e fundit kërkonte nga studentët të përgjigjeshin në shkallën Likert nga 1 deri 4 , nëse ishin dakort me 19 pohime të përpiluara për të hulumtuar bindjet e studentëve lidhur me të mësuarit e gjuhës, në në lidhje me faktin se mësimi më tepër ishte i përqendruar te mësimdhënësi apo te të mësuarit autonom. Për interpretim më të lehtë, të katër kategoritë e shkallës Likert u reduktuan në dy d.m.th “pajtohem plotësisht” dhe “deri diku pajtohem”, si dhe “deri diku nuk pajtohem” dhe “aspak nuk pajtohem” u kombinuan si “pajtohem” dhe “nuk pajtohem”.

Një përqindje shumë e lartë e të anketuarve (81%) vlerësonin që vetë ishin fajtorë për mos-mësimin e tyre. 73% e të anketuarve preferonin orë, në të cilat mund të vendosnin vetë se çfarë dhe si do të mësohet; 70% pohonin se e dinin se çfarë donin të mësonin; 81% konsideronin se ishte e rëndësishme të dinin arsyet


pas çdo aktiviteti të bërë në klasë. Ndryshe nga këto pohime që tregojnë një shkallë të lartë gatishmërie për të

marrë përsipër një rol autonom, 76% e të anketuarve prisnin që mësimdhënësi t’ju tregonte saktë se çfarë duhet të bënin. Këto përgjigje tregojnë se në teori studentët shprehnin gatishmëri për të marrë përsipër një rol autonom.

Edhe pse 79% e të anketuarve deklaruan se mund të mësojnë anglisht pa mësues, ora praktike dhe mësuesi konsideroheshin shumë të rëndësishme për të mësuar një gjuhë (74%). Spekulimi më i mundshëm do të ishte se kjo ishte e vetmja mënyrë e të mësuarit, me të cilën studentët ishin mësuar, duke marrë në konsideratë se si gjuhët mësohen në shkollat fillore dhe të mesme. Rreth gjysma e të anketuarve (53%) nuk ishin dakord që një pjesë e mirë e gjuhës mund të mësohet pa mësues. Për më tepër, 70% e të anketuarve nuk ishin dakord që gramatika mund të mësohet pa mësues dhe 79% donin që mësuesi të shpjegojë gramatikën dhe fjalorin në detaje. Ndryshe nga këto pohime me mësuesin në qendër, dy pohimet tjera të cilat u referohen aktiviteteve mësimore të gjuhës tregojnë një nivel më të ulët të varësisë nga mësuesit: 69% e të intervistuarve kënaqeshin me projekte në të cilat ata mund të punonin me studentë të tjerë dhe më shumë se gjysma e tyre, më saktësisht 60%, e shihnin mësimin e fjalëve të reja si përgjegjësinë e tyre.

Sa i takon përzgjedhjes së përmbajtjes, të anketuarit nuk e konsideronin atë si përgjegjësi të tyren, duke thënë që nuk është punë e studentit të vendosë lidhur me qëllimet e lëndës (66%) dhe vetëm 42% dëshironin t’i zgjidhnin vetë materialet për orët e tyre të gjuhës.

Në njërën anë, vetëm 56% e të anketuarve mendonin që një ushtrim ia vlente të bëhej vetëm, nëse ai bëhej nga mësimdhënësi. Në anën tjetër, 80% prisnin që të gjitha detyrat të bëheshin nga ana e studentëve.

56% e të anketuarve pohonin që nëse merrnin notë të mirë, nuk brengoseshin nëse akoma kishin pyetje dhe 62% ishin të motivuar për të punuar më shumë për shkak të provimeve, që nuk është edhe për t’u befasuar, duke pasur parasysh faktin që anglishtja nuk ishte lëndë me zgjedhje për këta studentë.

Nuk dukej që studentët ishin shumë të sigurt sa i përket pajtueshmërisë me korrigjimin nga ana e bashkëmoshatarëve të tyre. Opinionet ishin pothuajse njësoj të shpërndara (57% nuk e kishin problem kundrejt 43% që nuk pajtoheshin me këtë). Spekulimi më i besueshëm do të ishte se ata asnjëherë nuk ishin mësuar se si ta bëjnin një gjuhë të tillë.

Në përgjithësi, pavarësisht pohimeve për gatishmërinë e tyre për përfshirje më aktive në procesin e të nxënit, të anketuarit treguan varësi të madhe nga mësimdhënësi, gjë që tregon se para çfarëdo përpjekjeje për të promovuar autonominë e të mësuarit të gjuhës, mësimdhënësit duhet t’i kenë të qarta bindjet dhe pritjet e studentëve.


DiskutimiQëllimi i përgjithshëm i këtij kapitulli është të diskutojë rezultatet dhe gjetjet

nga pyetësori i studentëve. Edhe pse të dhënat e mbledhura bazohen në raportimin e vetë studentëve, se si pjesëmarrësit e shohin veten si nxënës dhe përdorues të gjuhës, është pa dyshim një gjetje e rëndësishme, e cila çon në implikime direkte për mësimdhënien të cilat do të trajtohen më tej në punim.

Materili në vijim , mund të veçohet si një ndër gjetjet më të rëndësishme të cilat i përgjigjen pyetjes kërkimore drejtpërdrejtë, në lidhje me gatishmërinë dhe dëshirën e studentëve për të marrë përsipër një rol të pavarur. Studentët e intervistuar në Qendrën e Gjuhëve besojnë se shumica e përgjegjësisë dhe autoritetit në klasë qëndron te mësuesi. Kjo ndoshta nuk është për t’u habitur për shkak të faktit se studentëve, as që u është kërkuar e as kanë qenë të trajnuar për të marrë një rol më aktiv në procesin e mësimdhënies/të të mësuarit.

Bindjet e shprehura nga nxënësit që morën pjesë në studim janë në përputhje, dhe në të njëjtën kohë në kundërshtim, me profilin e nxënësit të pavarur të gjuhës.

Zona kryesore, ku të dhënat zbuluan prova të gatishmërisë për marrjen e përgjegjësisë më të madhe dhe veprimit në mënyrë autonome, që drejtpërdrejt pozitivisht i përgjigjet pyetjes së paraqitur kërkimore, ishte në lidhje me atë që nxënësit mendojnë për nevojën për të qenë të informuar për aktivitetet e bëra në klasë dhe ndarjen e përgjegjësisë për të bërë progres.

Interesimi në njohjen e logjikës dhe arsyes pas çdo aktiviteti të kryer në klasë, i shprehur me 81% të të anketuarve shoqëruar nga preferenca ndaj orëve, ku nxënësit vetë vendosin se çfarë dhe si do të mësohet, e shprehur me 73% të nxënësve të intervistuar, jep përshtypjen se studentët janë të pakënaqur me luajtjen e një roli pasiv të vëzhguesit apo konsumatorit dhe do të donin që të kenë një rol më aktiv në procesin e të mësuarit. Duke e ditur arsyen e çdo aktiviteti në klasë, është vendimtare për mbështetjen e autonomisë. Për më tepër, në mënyrë që të përkujtojmë vazhdimisht studentët për nevojën e të ushtruarit jashtë orës në mënyrë të pavarur, lidhja midis nevojave të nxënësve, detyrave në klasë dhe aktiviteteve dhe aplikimit të tyre jashtë orës mësimore duhet të perceptohen nga ana e studentëve.

Përqindja e lartë e nxënësve (81%) që e mbajnë veten personalisht përgjegjës për atë që nuk mësojnë është në kundërshtim me pritjet e hulumtuesit. Supozohej se të anketuarit do të fajësonin gjithkënd dhe gjithçka tjetër, pos vetes së tyre, sa i takon mungesës së mësimit.

Janë gjetjet e këtij lloji që janë premtuese për forcimin e autonomisë te nxënësit e gjuhës që u intervistuan. Vetëm nxënësit autonomë do të deklaronin se janë fajtorë, nëse nuk mësojnë, dhe do të pranojnë se suksesi në mësim varet nga vetë


ata, aq sa varet edhe nga mësuesi.Ndryshe nga pohimet e mësipërme që favorizonin autonominë, insistimi në

të kontrolluarit e çdo detyre të vetme nga ana e mësimdhënësit (80%), bindja se një detyrë ia vlen të bëhet vetëm, nëse kontrollohet nga mësimdhënësi (56%), paaftësia e vetëvlerësimit të punës (56%) dhe pritjet për të marrë udhëzime nga mësimdhënësi se çfarë duhet më tej (76%), tregojnë që studentët e intervistuar e konceptojnë mësimdhënësin si figurë autoritare në mësimin e gjuhës, i cili drejton dhe kontrollon procesin e të mësuarit në klasë. Studentët me këto bindje akoma nuk janë të gatshëm për autonomi dhe nuk munden të pranojnë lehtë bartjen e kompetencave te ata vetë.

Edhe pse këmbëngulja që çdo aktivitet të vlerësohet nga ana e mësimdhënësit, dëshmon për një varësi të madhe nga mësimdhënësi, informatat e rregullta kthyese lidhur me performancën u ndihmon studentëve të kenë më tepër kontroll mbi të mësuarit e tyre.

Një nxënës autonom nuk do të varej tërësisht nga mësuesi për çfarëdo aspekti të procesit të të mësuarit të gjuhës, duke përfshirë vlerësimin dhe informatat kthyese.

Studentët të cilët besojnë se çdo gjë duhet të kontrollohet nga mësuesi për gabimet e mundshme nuk do të jenë të gatshëm të marrin pjesë në ushtrimet lidhur me rrjedhshmërinë, duke u brengosur që mund të bëjnë gabime. Bindjet e tilla duhet të sfidohen nga mësuesi dhe të ndryshojnë gradualisht. Në të kundërtën, mund të ketë fare pak ose aspak përparim në përpjekjen për të nxitur autonominë. Mësuesi duhet të njohë bindjet e studentëve, gjë që ose mund të ndihmojë ose të pengojë zhvillimin e potencialit të nxënësve për mësimin autonom të gjuhës. Në çdo rast, ndryshimet e bëra duhet të jenë graduale.

Përgjigjet e dhëna në lidhje me vlerësimin dhe vetëvlerësimin janë kontradiktore me profilin e nxënësit autonom të gjuhës dhe zbulojnë se për disa nga nxënësit e intervistuar nocioni i vlerësimit është i vështirë për t’u veçuar nga idetë e lidhura me mësuesin. Gati gjysma e të anketuarve (43%) nuk ndjeheshin rehat me faktin se puna e tyre vlerësohej nga bashkëmoshatarët e tyre dhe mbi gjysma e tyre kanë raportuar se nuk janë në gjendje të vetë-vlerësojnë punën e tyre, gjë që sugjeron se mënyra se si duhet bërë vetëvlerësimi dhe matja e progresit të arritur, është e kufizuar dhe se roli i vetëvlerësimit dhe ai nga ana e kolegëve nuk është kuptuar mirë nga nxënësit. Cilado qoftë arsyeja për mungesën e njohurive dhe të të kuptuarit, implikimi është i qartë: ata kanë nevojë për trajnim për mënyrat e monitorimit dhe vlerësimit të të mësuarit të tyre. Pa trajnim përkatës studentët do të mbeten të varur nga vlerësimi i mësuesit dhe nga feedback-u i tij. Pamundësia për të monitoruar dhe vetëvlerësuar, do të rezultojë në mungesë të besimit në aftësitë e tyre të të mësuarit të gjuhës. Besimi kontribuon në zhvillimin e autonomisë në një masë të madhe.


Nxënësit duhet të besojnë se ata janë të aftë për të menaxhuar mësimin e tyre dhe mund të mbështeten në veten e tyre e jo vetëm te mësuesi. Pa besim në aftësinë e tyre për të mësuar me sukses, nxënësit nuk mund të zhvillojnë qasje autonome ndaj të mësuarit.

Studentët e intervistuar në teori, jo vetëm që pranojnë përgjegjësisë për arritjen e suksesit në mësimin e tyre të gjuhës, por tregojnë gatishmëri të qartë edhe për të marrë një rol aktiv në procesin e tyre të mësimit të gjuhës përkundër faktit që u mungon aftësia e nevojshme. Për më tepër, ata nuk e perceptojnë marrjen e vendimeve në lidhje me përmbajtjen, materialet, aktivitetet dhe kohën e tyre, si dhe vlerësimin si detyrë të tyren, por si detyrim të mësuesit. Spekulimi më i mundshëm i bazuar në përvojën dhjetë-vjeçare të hulumtuesit në mësimdhënie dhe pikëpamjet e shprehura në intervistat joformale të bëra me mësuesit në Qendrën e Gjuhëve, do të ishte se pohimet e mësipërme janë mënyra e vetme e të mësuarit, ndaj së cilës studentët ndonjëherë janë ekspozuar ose përfshirë.

Pavarësisht bindjes se shumica e përgjegjësisë qëndron te mësuesi, i cili konsiderohet kryesisht përgjegjës për vlerësimin dhe feedback-un, 69% e studentëve të intervistuar shprehën gatishmërinë për të punuar bashkë në projekte në grup. Kjo lloj veprimtarie është një nga parakushtet themelore për transferimin e përgjegjësive nga mësuesi te studentët.

Reagimet ndaj pyetjes 7 në pyetësorin e studentëve (Cilën nga strategjitë e mëposhtme të të mësuarit të gjuhën e përdorni?), tregojnë se nxënësit nuk shohin ndonjë dallim në mes të të mësuarit të gjuhës angleze dhe atij në lëndët e tjera akademike. Kjo pyetje shërbeu si ndërgjegjësim se të mësuarit e një gjuhë të huaj është i ndryshëm nga mësimi i lëndëve tjera akademike. Ky dallim duhet bërë i qartë për nxënësit. Vendosja e qëllimeve personale, sakrifikimi dhe eksperimentimi me gjëra të reja, ashtu si pasja e një ideje të qartë se pse dhe si mësohet gjuha, janë thelbësore për mësimin e mirë të gjuhës dhe në të njëjtën kohë janë shumë më pak të rëndësishme në llojet tjera të të mësuarit. Përgjigjet e dhëna në këtë pyetje mund të ndihmojnë mësuesit e Qendrës së Gjuhëve të planifikojnë aktivitete jashtë plan-programit mësimor, të cilat nxënësit do t’i bënin me dëshirë jashtë orës së mësimit dhe do të përfitonin nga to.

Modeli i përgjithshëm, megjithatë, duket që sugjeron se pjesëmarrësit e intervistuar janë të gatshëm për të pranuar më shumë përgjegjësi për të mësuarit e tyre, edhe pse ata nuk kanë besim dhe strategji, e cila është një pengesë serioze për autonominë e nxënësit.

Rezultatet nga studimi i kryer, pa dyshim çojnë në përfundimin se qëllimi i nxitjes së autonomisë në kontekst të Qendrës së Gjuhëve në UEJL kërkon disa ndërhyrje në procesin e mësimdhënies dhe të nxënit.


Implikimet për mësimdhënien dhe të nxënit

Kjo pjesë e punimit shtjellon implikimet për mësimdhënien dhe mësimin e gjuhës në kontekstin e Qendrës së Gjuhëve në UEJL, që rezultoi nga studimi i kryer në terren dhe shqyrtimi i literaturës përkatëse për autonominë. Ajo fokusohet në çështjet praktike që kanë të bëjnë me zbatimin e një strategjie të propozuar autonomi-nxitëse në kontekstin e kurseve të gjuhës angleze të ofruara nga Qendra e Gjuhëve në UEJL. Strategjia e propozuar për promovimin e autonomisë është projektuar për t’u inkorporuar në programet e rregullta mësimore të gjuhës angleze dhe mund të aplikohet pothuajse menjëherë.

Në fillim është e rëndësishme të përmendim se Qendra e Gjuhëve dhe UEJL-ja po zbatojnë vegla të caktuara për promovimin e të mësuarit autonom, siç janë vlerësimi i vazhdueshëm, programi për menaxhimin e mësimit: LIBRI dhe Qendra e burimeve të gjuhës (LaRC). Sidoqoftë përpjekjet për përmirësimin e efikasitetit duhet të vazhdojnë më tej.

Para se të bëhen çfarëdo ndërhyrjesh në procesin e mësimdhënies dhe të nxënit, është e rëndësishme të dimë se çfarë përvojash kanë pasur studentët dhe rrjedhimisht, cilat mund të ishin pritjet e tyre nga mësimdhënësi. Mësimdhënësit duhet të shpenzojnë një kohë të konsiderueshme dhe vëmendje për hulumtimin e bindjeve të studentëve të tyre, lidhur me aftësitë e tyre të të mësuarit të gjuhëve dhe pritjeve të tyre në aspekt të rolit të tyre dhe atij të mësimdhënësit në orën e gjuhës. Mënyra më e shpejtë për të bërë këtë është të kërkohet nga studentët t’i shkruajnë një letër një shoku, ku do të japin këshilla lidhur me mësimin e anglishtes. Për këtë qëllim mund të përpilohen edhe pyetësorë adekuatë.

Strategjia e propozuar për nxitjen e autonomisë, e cila ka për qëllim që nxënësit të marrin më tepër përgjegjësi për mësimin e tyre të gjuhës, përbëhet nga këta komponentë:Dialogu nxënës-mësues Ditari i shënimeve Të mësuarit si të mësojmë Puna në grupe dhe projektet Qendra për vetë-qasje

Dialogu midis nxënësit dhe mësimdhënësit

Me qëllim të zhvillimit të karakteristikave që lidhen me të qenit një nxënës i përgjegjshëm, nxënësit duhet të zhvillojnë vetëdijen për procesin e të mësuarit të


gjuhës, për nevojat e tyre, interesat dhe stilet e preferuara të të mësuarit. Dialogu nxënës-mësues është një mjet i shkëlqyer për ngritjen e vetëdijes së nxënësve për rolet dhe përgjegjësitë. Për më tepër, kjo është një mundësi e shkëlqyer për mësuesit, për të ndihmuar nxënësit të perceptojnë qëllimin dhe rëndësinë e aktiviteteve dhe detyrave për nevojat e tyre sidomos në rastet, kur nxënësit nuk arrijnë të kuptojnë lidhjen mes aktiviteteve të bëra në klasë dhe aftësive gjuhësore në zhvillim e sipër.

Një dialog në formën e intervistave joformale do të ishte më produktiv se intervistat formale dhe duhet të vazhdojë gjatë gjithë semestrit. Megjithatë studentët duhet të marrin pjesë në tre seanca zyrtare të detyrueshme këshillimi gjatë një semestri. Seanca e parë në fillim të semestrit do të shërbente kryesisht për të krijuar një marrëdhënie personale ndërmjet mësuesit dhe nxënësve. Në këtë sesion duhet të diskutohen, qartësohen, vendosen dhe, nëse duhet, edhe të përshtaten, objektivat dhe qëllimet e përgjithshme dhe personale. Nxënësit gjithashtu mund të pyeten se çfarë kuptojnë ata me mësimin e pavarur dhe si e realizojnë atë në praktikë. Sesioni i dytë duhet të përqendrohet në vlerësimin dhe diskutimin e progresit të nxënësve dhe të ofrojë këshilla. Në seancën e tretë, kah fundi i semestrit, studentët pritet të përshkruajnë atë që kanë arritur gjatë semestrit dhe si janë zhvilluar si nxënës të gjuhës. Ky sesion duhet gjithashtu të përdoret për të këshilluar nxënësit lidhur me studimin e tyre të ardhshëm të gjuhës angleze.

Praktikimi i dialogut si aktivitet për tërë klasën, posaçërisht në fillim, ose kombinimi i sesioneve të përgjithshme dhe atyre individuale, mund t’u ndihmojë studentëve më pak të aftë, ose të mbyllur, të përfitojnë nga pyetjet e bëra nga të tjerët. Aktivitetet jashtë orës së mësimit, të ushtruara nga vetë studentët, duhet po ashtu të jenë temë e rregullt e intervistave. Është një mënyrë e përshtatshme e bartjes së mesazhit për përgjegjësinë e studentëve dhe përkujtim që aktivitetet në klasë duhet të shoqërohen edhe nga ato jashtë klase.

Është shumë e rëndësishme për studentët të flasin për përvojat e tyre nga të mësuarit e gjuhës. Kjo kërkon fjalor të përshtatshëm, kohë të mjaftueshme brenda plan-programit kushtuar kësaj dhe sesione të zhvillimit profesional për mësimdhënësit për të menaxhuar një dialog produktiv, efikas dhe të dobishëm në relacion nxënës-mësues.

Dialogu nxënës-mësues lidhur me të mësuarit e gjuhës në klasë, luan rol të rëndësishëm në nxitjen e autonomisë dhe mund të bëhet menjëherë pjesë përbërëse e kurseve të gjuhës angleze në Qendrën e Gjuhëve, pa ndonjë përgatitje paraprake.

Ditari i shënimeveRëndësia e mbajtjes së një ditari qëndron në faktin se ai mundëson reflektim

kritik ndaj procesit të të mësuarit (atë që është bërë, si është bërë dhe pse është bërë),


por në të njëjtën kohë mund të shërbejë për një numër qëllimesh të ndryshme, kështu që mësuesit duhet të jenë të lirë për të përcaktuar formatin, përmbajtjen dhe shpeshtësinë e hyrjeve. Në varësi të nivelit të aftësisë së studentëve, formati i ditarit dhe përmbajtja e tij mund të jenë objekt i negociatave mes mësuesit dhe nxënësve. Me nivelet më të larta, ditari mund të mbahet në mes të gjuhës së synuar që do të ishte jashtëzakonisht e dobishme për zhvillimin e kapacitetit të nxënësve për të menduar dhe për t’u shprehur në gjuhën që e mësojnë. Ditari i bën studentët të marrin një rol më aktiv në formulimin e objektivave dhe vlerësimin e përparimit të bërë.

Ditari është i dobishëm jo vetëm për nxënësit, por edhe për mësuesin. Kjo i ndihmon mësuesit të vendosë kontakt të drejtpërdrejtë dhe komunikimin me nxënësit, ai i jep mësuesit informacion të mjaftueshëm për studentët dhe aftësinë e tyre për të reflektuar mbi mësimin e tyre dhe i jep mësuesit një shans për të ndjekur punën individuale të nxënësve, interesat e tyre dhe nevojat. Për të arritur sukses gjatë përdorimit të ditarit, mësuesi duhet të vendosë në mënyrë të qartë qëllimin se pse mbahet ai ditar.

Kur qëllimi i ditarit është përcjellja e përvojave dhe zhvillimeve gjatë kursit, përmbajtja e tij mund të ndryshojnë. Aktivitetet e ndërmarra gjatë një ligjërate dhe fjalët, apo shprehjet e përdorura gjatë aktiviteteve mund të regjistrohen në ditar. Nxënësit gjithashtu mund të marrin shënime për detyrat e shtëpisë në ditar. Ditari është personal dhe mund të përmbajë objektivat personale, shembuj të punës së bërë dhe shkallë të ndryshme të vetë-vlerësimit. Në ditar studentët mund të shënojmë atë që kanë bërë, sa mirë mendojnë se e kanë bërë dhe atë që ata mendojnë se e kanë mësuar.

Ditari mund të përfshihet menjëherë në programet mësimore për kurse të gjuhës angleze të ofruara nga Qendra e Gjuhëve, me kusht që t’i përkushtohet kohë e mjaftueshme, të prezantohet si duhet dhe të mbështetet përshtatshëm. Formati dhe përmbajtja e evidencës nuk duhet të jenë të standardizuara në të gjitha kurset e gjuhës angleze në Qendrën e Gjuhëve.

Çdo mësues individual, ose së paku ata që japin mësim në të njëjtin nivel, duhet të përcaktojnë formën dhe përmbajtjen e shënimeve në ditar, si dhe frekuencën e të hyrave në bazë të nivelit të zotësisë së nxënësve dhe vështirësive me të cilat përballen. Të paktën në fillim, kjo duhet të jetë kërkesë e detyrueshme e lëndës dhe komponent i fundit i notës përfundimtare, përndryshe disa mësues do të heqin dorë nga ai porsa të hasin pengesën e parë në të. Si me çdo gjë tjetër, në mënyrë që të motivohen nxënësit për të mbajtur rregullisht ditarin, përveç të shndërruarit të tij në kërkesë të detyrueshme të lëndës, nxënësit duhet të kuptojnë qëllimin e ditarit dhe të shohin vlerën e tij.


Të mësojmë si të mësojmë

Komponenti i tretë i strategjisë “Të mësuarit si të mësojmë” përfshin futjen e disa koncepteve kyçe në mësimin e gjuhës dhe zhvillimit të nxënësve, përmes trajnimeve për strategjitë e të mësuarit të gjuhës. Të mësuarit si të mësojmë ndihmon nxënësit të kuptojnë se çfarë mund dhe duhet të bëjnë për të maksimizuar përvojën e tyre të të mësuarit. Kjo i pajis nxënësit me fjalorin e nevojshëm për të diskutuar mbi mësimin e tyre të gjuhës, u ndihmon atyre për përcaktimin e qëllimeve më reale dhe të arritshme dhe për gjetjen e zgjidhjeve të përshtatshme për problemet e tyre.

Prezantimi i metagjuhës te nxënësit duhet të bëhet pjesë e detyrueshme në javën e orientimit në fillim të çdo semestri. Metagjuha e mësimit të gjuhës e prezantuar gjatë javës së parë të orientimit, do të lehtësojë diskutimin e vështirësive me të cilat ballafaqohen nxënësit, ndërmjet vetë atyre dhe mësuesit. Gjatë javës së parë, nxënësit duhet të informohen se përveç gjuhës angleze ata do të mësojnë edhe disa aftësi dhe teknika të të mësuarit të gjuhës dhe se do të vendosin se cilat nga shkathtësitë dhe teknikat funksionojnë më mirë për ta.

Strategjitë e të mësuarit të gjuhës duhen në mënyrë eksplicite të ligjërohen dhe futen si lëndët e rregullta. Në njërën anë kjo merr shumë kohë, por në anën tjetër, është shumë praktike. Para së gjithash duhet thënë se ka studentë që asnjëherë nuk do të kishin ndjekur një kurs trajnues për nxënës në mënyrë vullnetare, për shkak të ngarkesës së ligjëratave dhe orareve të ngjeshura që kanë. Së dyti mendojmë se përmbajtja e lëndëve të rregullta mund të shfrytëzohet si kontekst kuptimplotë për mësimin e strategjive të të mësuarit të gjuhës.

Ashtu si me dy komponentet e mësipërme, edhe për këtë nevojitet një planifikim i përshtatshëm i kohës për ta inkorporuar atë në kuadër të plan-programit mësimor për gjuhë angleze.

Puna dhe projektet grupore kolaborative

Dobitë e insistimit për punë në grupe kundrejt asaj individuale, janë të shumta dhe të mirënjohura për çdokënd. Ka disa arsye pse puna bashkëpunuese në grup duhet të jetë forma dominuese e menaxhimit të klasës dhe orës së mësimit në një ambient që nxit autonominë. Promovimi i bashkëpunimit në klasë: Inkurajon studentët të mbështeten te njëri-tjetri dhe në vetvete, jo vetëm te

mësuesi. Ndihmon nxënëst të përfshihen në mënyrë aktive në përmbushjen e detyrave


të dhëna dhe si rrjedhojë të zhvillojnë qasje më të përgjegjshme ndaj të mësuarit të tyre.

I mëson nxënësit të dëgjojnë dhe t’i përgjigjen njëri-tjetrit, gjë që përbën dhe mënyrën më të mirë për t’i përgatitur ata për vlerësim dhe korrigjim të ndërsjellë.

Krijon mundësi për feedback nga bashkë-moshatarët. Shpërndan përgjegjësinë për përmbushjen e detyrave në mes të studentëve. Redukton dukshëm kohën e ligjërimit nga ana e mësimdhënësit. Redukton dominimin e bashkëveprimit mësues-nxënës. U mundëson studentëve të flasin lirshëm, të bëjnë gabime dhe të kontribuojnë

me përvojën e tyre personale pa pasur mësuesin mbi kokë. Ofron mundësi për mësuesit të shfrytëzojnë kohën që u mbetet për të mbajtur

më tepër sesione individuale këshillimi me studentët.

Projektet i inkurajojnë nxënësit për të planifikuar, zhvilluar qëndrime të përgjegjshme ndaj mësimit të tyre, për të reflektuar në mënyrë kritike mbi progresin e tyre dhe për të komunikuar në mënyrë spontane në gjuhën e caktuar me gojë dhe me shkrim. Çdo program mësimor i gjuhës angleze në Qendrën e Gjuhëve, pa marrë parasysh nivelin e zotësisë, duhet të përfshijë edhe projektet individuale edhe ato grupore, të cilat do t›u jepnin studentëve një mundësi për t’u përqendruar në interesat e tyre dhe do të shërbente për të mësuar dhe për të zhvilluar aftësitë e transferueshme (të tilla si prezantimet gojore, pyetjet zbavitëse, punën ekipore, përgjegjësitë negociuese, rezultatet etj.) të cilat janë vendimtare në vendin e punës.

T’u japësh studentëve zgjedhje është me rëndësi të madhe për t’u mundësuar atyre të marrin përgjegjësi më të madhe për të mësuarit e tyre. Kur punojnë në një projekt, nxënësit pritet të ndjekin një sërë procedurash të disiplinuara. Ata duhet të përcaktojnë në terma të përgjithshme se çfarë duan të bëjnë, të specifikojnë produktin përfundimtar, të përcaktojnë se çfarë materialesh u nevojiten për të arritur qëllimet e tyre dhe të sigurohen që secili prej anëtarëve të grupit të ketë një rol, i cili do t’i mundësojë atij/asaj që të kontribuojë plotësisht në projekt, në të gjitha fazat e tij. Për më tepër, çdo nxënës pritet të mbajë një ditar në gjuhën angleze, i cili përmban shënime të progresit individual dhe grupor dhe vlerëson se sa mirë nxënësi dhe grupi kanë punuar. Mësuesi monitoron nga afër, diskuton përparimin, sugjeron se si mund të tejkalohen disa vështirësi, tregon se ku mund të gjendet informacioni mbi një temë të veçantë dhe jep shpjegime për përgjigjet e pyetjeve të drejtpërdrejta në lidhje me gjuhën e caktuar. Mësimdhënësi duhet të kalojnë një pjesë të kohës në çdo orë si një aktivitet i komplet klasës duke ua rikujtuar studentëve objektivat të tyre, duke i inkurajuar grupet për të biseduar me


njëri-tjetrin në lidhje me përparimin e tyre dhe duke iu përgjigjur ndonjë pyetjeje të përgjithshme. Në rrjedhën e semestrit, nxënësit duhet të punojnë me sa më shumë shokë klase që të jetë e mundur.

Te puna në grup gjithmonë ka tendencë të përdorimit të gjuhës amtare të studentëve, posaçërisht nëse të gjithë flasin të njejtën gjuhë, kështu që mësuesi duhet të insistojë në përdorimin e anglishtes dhe, teksa i monitoron, duhet të sigurohet që nxënësit e respektojnë këtë urdhër.

Një nga vështirësitë më të mëdha të përjetuara gjatë projekteve në grupe, është sasia e kohës për paraplanifikim, ashtu si dhe nevoja për të qenë gjithmonë i gatshëm për ndryshime dhe të pasurit e të paktën dy a tre planeve tjera në dorë, sepse në të shumtën e rasteve grupet janë “të paqendrueshme” para së gjithash për shkak të mungesave në orën e mësimit.

Qendra për vetëqasje

Komponenti i fundit i strategjisë për nxitjen e autonomisë është qendra për vetëqasje. Qëllimi kryesor i një qendre të këtillë është të angazhojë nxënësit jashtë orës së mësimit. Suksesi i një qendre për vetëqasje si mjet për nxitjen e autonomisë varet kryesisht nga niveli i përfshirjes së mësuesve dhe nxënësve. Shkalla e përfshirjes së mësuesve dhe nxënësve në qendrën për vetëqasje varet nga marrëdhëniet mes të qendrës dhe të programeve mësimore. Sa më i ngushtë integrimi i qendrës në programet mësimore, aq më e madhe do të jetë përfshirja e mësuesve dhe nxënësve.

Një qendër efikase për vetëqasje që promovon autonominë e të mësuarit të gjuhës, duhet t’i plotësojë kriteret në vijim:• Aktivitetet e realizuara në qendër duhet të plotësojnë të mësuarit në klasë dhe

duhet të jenë pjesë e planprogramit të gjuhës angleze. • Nxënësit duhet të jenë të vetëdijshëm për rolin dhe funksionin e vetëqasjes në

plan-program. • Shfrytëzimi i qendrës duhet të jetë temë e rregullt e bisedave ndërmjet mësuesit

dhe nxënësve. • Të gjithë anëtarët e personelit mësimdhënës duhet të përfshihen në programe

zhvillimi profesionale për punë në qendër. • Sesionet e trajnimit duhet të mbulojnë rolet e mësuesve dhe nxënësve në të

mësuarit autonom në qendër për vetë-qasje. • Trajnimi për përdorimin e qendrës duhet të organizohet për nxënësit, brenda

lëndëve të rregullta ose si sesione trajnimi shtesë. • Duhet të zhvillohet një mekanizëm feedback-u për komentet dhe propozimet


e stafit mësimdhënës. • Qendra duhet të ofrojë stile të ndryshme të të mësuarit. • Duhet të sigurohen materiale të reja për mësimin, nxënien e gjuhëve. • Nëse jo i tërë materiali, një pjesë e tij duhet të përshtatet për përdorim të

pavarur. • Materialet ekzistuese duhet të shfaqen në mënyrë të përshtatshme.

Për të përforcuar zbatimin e strategjisë së prezantuar më sipër lidhur me nxitjen e autonomisë, mund të përpilohet një marrëveshje mësues-nxënës. Marrëveshja do të nënshkruhej në fillim të çdo semestri dhe në mesin e çështjeve të tjera disiplinore, që mund të jetë objekt i diskutimeve dhe negociatave mes mësuesit dhe nxënësit, do të përfshinte dispozita për të marrë pjesë në mënyrë aktive në dialogun nxënës-mësues, rregullisht duke mbajtur një ditar dhe duke përdorur qendrën për vetë-qasje.

Strategjia e propozuar e shtjelluar më sipër duhet të konsiderohet si një pikë fillimi. Ajo duhet të monitorohet nga afër dhe të vlerësohet për të përcaktuar se cila nga karakteristikat e saj kanë kontribuuar më shumë në nxitjen e autonomisë te nxënësit dhe çfarë ndryshimesh duhet të bëhen në të ardhmen.

PËRFUNDIMI

Të dhënat nga hulumtimi në terren, të mbështetura edhe nga literatura shtesë lidhur me autonominë në të mësuarit e gjuhës, çojnë në përfundimin se studentët e Qendrës së Gjuhëve janë të gatshëm të marrin përgjegjësinë për të mësuarit e tyre dhe mund të bëhen nxënës të pavarur, me kusht që t’u tregohet se si duhet bërë kjo, respektivisht të pajisen me strategjitë e nevojshme, ashtu si dhe duke njohur vlerën afatgjatë të këtij procesi.

Marijana Marjanovikj- Apostolovski ka lindur në Shkup, R. e Maqedonisë, më 1977. Është Lektor i Lartë në Qendrën e Gjuhëve, në Universitetin e Evropës Juglindore ku ka ligjëruar anglishten e përgjithshme, anglishten akademike dhe atë për qëllime specifike, që nga viti 2003.

Në vitin 2000 mori titullin BA në Gjuhë dhe Letërsi Angleze me Studime Amerikane nga Departamenti i Anglishtes, Fakulteti Filologjik, Universiteti Shën Kirili dhe Metodij në Shkup. Më 2010 e mbrojti me sukses tezën e magjistraturës me titull: “Fostering Language Learner Autonomy in Higher Education: Case Study of the Language Centre English as a Foreign Language Students, South East European


University, Tetovo, Republic of Macedonia”, në Fakultetin e Gjuhëve, Kulturave dhe Komunikimit, në UEJL. Momentalisht punon në tezën e saj të doktoraturës me titull: “Books and Teaching Materials as a Frameëork for Developing the Communicative Competence of Business English Students in Higher Education Institutions in R. Macedonia”, në Universitetin e Shën Kirilit dhe Metodij në Shkup.

Marijana Marjanovikj-Apostolovski ka marrë pjesë në një sërë trajnimesh për zhvillim profesional, seminaresh, punëtorish, dhe konferencash ndërkombëtare kushtuar metodologjisë së mësimdhënies së gjuhës angleze për të rritur.Email: [email protected]

REFERENCAT

Aoki, N. (2010). A community of practice as a space for collaborative student teacherautonomy.

In B. O’Rourke, & L. Carson (eds.). Language learner autonomy: Policy, curriculum,classroom (pp.63-78). Bern: Peter Lang.

Baumann, U. (2007). Developing autonomy and intercultural competence in a distancelearning environment. In D. Gardner (ed.). Learner Autonomy 10: Integration andsupport (pp.93-112). Dublin: Authentik

Benson, P. (2002). Autonomy and communication. In P. Benson & S. Toogood (eds.).Learner autonomy 7: Challenges to research and practice (pp.10-28). Dublin: Authentik.Benson, P. (2001). Teaching and researching autonomy in language learning. London: Longman.Carson, L. (2010). Innovation and autonomy in an institution-wide language program. In B. O’Rourke, & L. Carson (eds.). Language learner autonomy: Policy, curriculum, classroom

(pp.151-167). Bern: Peter Lang.Carson, L., & O’Rourke, B. (2010). Introduction: Language and learners, interdependence

and autonomy. In B. O’Rourke, & L. Carson (eds.). Language learner autonomy: Policy, curriculum, classroom (pp.xix-xxiv). Bern: Peter Lang.

Chan, V., Spratt, M., & Humphreys, G. (2002). Autonomous language learning: Hong Kong tertiary students: Attitudes and behaviours. Evaluation and Research in Education, 16 (1), 1-18.

Corder, D., & Waller, G. (2007). Using a CALL package as a platform to develop effective language learning strategies and facilitate autonomous learning. In L. Miller (ed.). Learner autonomy 9: Autonomy in the classroom (pp.7-26). Dublin: Authentik.

Cotterall, S. (1995a). Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs. System, 23 (2),195-205.

Cotterall, S. (1995b).Developing a course strategy for learner autonomy. ELT Journal, 49 (3), 218-227.Dam, L. (2010). Developing learner autonomy with adult immigrants: A case study. In B. O’Rourke, & L. Carson (eds.). Language learner autonomy: Policy, curriculum,classroom (pp.79-102). Bern: Peter Lang.


Dam, L. (1995). Learner autonomy 3: From theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Jing, H. (2007). Learner autonomy in the Chinese university classroom: An insider perspective on teacher-learner role relationships. In P. Benson (ed.). Learner autonomy8: Teacher and learners perspectives (pp.84-103). Dublin: Authentik.

Kjisik, F. (2007). Ten years in autonomy: Reflections and research on the ALMS programme. In D. Gardner (ed.). Learner Autonomy 10: Integration and support (pp.113-126).Dublin: Authentik.

Kohonen, V. (2010). Autonomy, agency and community in FL education: Developing site-based understanding through a university and school partnership. In B. O’Rourke,and L. Carson (eds.). Language learner autonomy: Policy, curriculum, classroom (pp.3-28). Bern: Peter Lang.

Legenhausen, L. (2010). Group work, weak learners and the autonomous classroom:Indirect support for the interaction hypothesis?. In B. O’Rourke, and L. Carson (eds.).Language learner autonomy: Policy, curriculum, classroom (pp.29-43). Bern: Peter Lang.

Little, D. (2009). Language learner autonomy and the European language portfolio: Two L2 English examples. Language Teaching, 42 (2), 222-233.

Littlewood, W. (2002). Cooperative and collaborative learning tasks as pathways towardsautonomous interdependence. In P. Benson & S. Toogood (eds.). Learner autonomy 7:Challenges to research and practice (pp.29-40). Dublin: Authentik

Murphy, L. (2007). Supporting learner autonomy: Theory and practice in a distancelearning context. In D. Gardner (ed.). Learner Autonomy 10: Integration and support (pp.72-92). Dublin: Authentik

Scharle, A., & Szabo, A. (2000). Learner autonomy: A guide to developing learnerresponsibility. Cambridge: Cambridge University Press.

Ushioda, E. (2010). Researching growth in autonomy through I-statement analysis. In B.O’Rourke, and L. Carson (eds.). Language learner autonomy: Policy, curriculum,classroom (pp.45-62). Bern: Peter Lang.


Shtojca A

Pyetësor: Pikëpamja e studentëve për mësimnxënie autonome të gjuhëve dhe gadishmëria e tyre për mësim të pavarur1. Gjinia: Mashkullore Femërore

2. Gjuha amtare : Maqedonisht Shqip Turqisht

3. Sa kohë e mësoni gjuhën angleze ___________ vite

4. Në cilin nivel ishit këtë semestër? Elementar (1) Paramesëm (Intermediate) (2) Mesëm (3) i lartë –i mesëm (Upper-Intermdiate) (4) Anglishte Akademike (5) Anglishte Akademike e Avancuar (6) ESP I ESP II

5. Pse e mësoni gjuhën angleze (më tëpër përgjigje janë të mundshme)a) Duhet ta mësoj si pjesë e studimeveb) Më pëlqen gjuhac) Për të komunikuar me njerëz të shteteve tjeraç) Për udhëtimed) Për të gjetur punë që paguhet mirëdh) të tjera ju lutemi sqarojini _____________________________________

6. Kush ka përgjegjësi për aktivitetet e dhëna, Profesori (P), Studentët (S) ose përgjegjësi të barabartë kanë së bashku Profesorët dhe Studentët (PS)a) të sigurojë se studentët përparojnë gjatë orës së mësimit P/ S / PSb) të sigurojë se studentët përparojnë jashtë orës së mësimit P / S / PSc) të stimulojë interesin e studentëve për të mësuar gjuhën angleze P / S / PSç) t’i identifikojë dobësitë P / S / PSd) të sigurojë se studentët të punojnë me seriozitet P / S / PSdh|) t’i caktojë qëllimet e kursit P / S / PSe) të vendosë çfarë do të punohet P / S / PSë) t’i zgjedhë ushtrimet që do të punohen në orë P / S / PSf) të vendosë sa kohë do t’i përkushtohet secilit ushtrim P / S / PSg) t’i zgjedhë materialet që do të përdoren për mësimin e gjuhës angleze P / S / PSh) të notojë përparimin e arritur P / S / PSgj) të vendosë çfarë do të mësohet jashtë orës orës së mësimit P / S / PS

7. A mund të mësoni Anglisht vet, pa profesorin? a) Po b) Jo

7a. (Nëse përgjigja e 7 është Po) cila nga këto strategji për mesimin e gjuhës zbatoni


a) Shikim i programeve televizive dhe filmave në gjuhën aAnglezeb) Dëgjimi i këngëve në gjuhën anglezec) Lexim për kënaqësi (gazeta, revista, libra)d) Përdorimi i Internetite) Ushtrim i bisedës në gjuhën angleze me studentët e grupit f) Mësim për kulturën e popullit që e ka si gjuhë amtare anglishtene) Bërja e detyrave të shtëpisëf) Përsëritja e materijalit pas orës g) Shkrim i ditarit për përvojat nga mësimi i gjuhës angleze

8. Sa pajtoheni me thëniet që vijojnë:1 = plotësisht pajtohem 2 = deri diku pajtohem 3 = deri diku nuk pajtohem 4 = kurrsesi nuk pajtohem

a) Nëse nuk mësoj, është faji im 1 2 3 4 b) Preferoj orë në të cilat mund të vendosi vet çfarë dhe si do të mësohet 1 2 3 4 c) E di çfarë dua të mësoj 1 2 3 4 ç) Pres që profesori të më tregojë çfarë të bëj saktësisht 1 2 3 4 d)Përderisa marr notë të mirë, nuk është me rëndësi nëse kam pyetje tjera 1 2 3 4 dh) Nuk është puna e studentëve të vendosin për përmbajtjen e kursit 1 2 3 4 e) Dua vetë të zgjedhi matërijale për orët e anglishtes 1 2 3 4 ë) Me rëndësi është të dihet pse i bëjme ushtrimet në orën e mësimit 1 2 3 4 f) Të gjitha detyrat dhe aktivitetet duhet të notohen prej profesorit 1 2 3 4 g) Provimet më motivojnë të punoj me tepër 1 2 3 4 h) Vlejnë të punohen vetëm ato ushtrime që notohen prej profesorit 1 2 3 4 gj) Nuk më pengon studentët e grupit të kontrollojnë punën time 1 2 3 4 i) Për mësimin efikas të gjuhës angleze nevojiten grupi dhe profesori 1 2 3 4 j) Pjesa më e madhe e gjuhës angleze mund të mësohet pa profesorin 1 2 3 4 k) Më paraqesin kënaqësi projektet ku mund të punoj me studentët tjerë 1 2 3 4 l) Shumë gramatikë mund të mësohet pa profesorin 1 2 3 4 ll)Dua që profesori të japë shpjegim për gramatikën dhe fjalorin 1 2 3 4 m) Studenti duhet të zgjedhë cilat fjalë të reja do të mesojë në mënyrë të pavarur

1 2 3 4

n) Nuk do të kisha në mundësi të organizoj punën time në aglisht 1 2 3 4


Lidhja mes perceptimit të studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit dhe sjelljes së tyre karshi mësimitLeticja Papa (Gusho)Universiteti i Tiranës

ABSTRAKT

Mjedisi i të nxënit është hapësira në të cilin zhvillohet mësimi dhe ky mjedis është shumë i rëndësishëm për çdokënd, veçanërisht për studentët e rritur. Por cilat janë perceptimet e studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit në fakultetet që ofrojnë programet me kohë të pjesshme? Cilat janë qëndrimet e tyre kundrejt të nxënit?

Ky artikull ka për qëllim që të japë një panoramë të perceptimit të studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit dhe marrëdhënien midis këtij ambienti dhe sjelljes së tyre kundrejt të nxënit. Marrëdhënia midis këtyre faktorëve është zbuluar duke përdorur modelin e përgjithshëm të regresionit linear.

Si konkluzion mund të themi se nga analizat statistikore është zbuluar që ekziston një marrëdhënie pozitive midis perceptimit të studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit dhe sjelljes së tyre kundrejt procesit të të nxënit.

Fjalë themelore: studentët e rritur, mjedisi i të nxënit, qëndrimi pozitiv i studentëve të rritur kundrejt të nxënit


Hyrje

Mjedisi i të nxënit është shumë i rëndësishme për gjithkënd që përfshihet në veprimtaritë e të mësuarit. Kjo gjë bëhët edhe më e rëndësishme, kur bëhet fjalë për studentët e rritur, sepse ata janë më të ndjeshëm përsa i përket këtij elementi. Studentët e rritur ndryshojnë shumë nga kategoritë e tjera të studentëve, sepse ata jane të vetëdrejtuar, përdorin njohuritë e mëparshme për të arritur sukses, ata mësojnë më shumë kur kuptojnë që përfundimi i procesit mësimor kontribuon vlera në zhvillimin e tyre, gjithashtu kanë ide të ndryshme në atë çfarë është e rëndësishme të mësojnë,prandaj dhe mjedisi i mësimit tyre duhet të jetë mjedis me qëndër-studentin. Ky term është përdorur për të iu referuar mjedisit që i është përkushtuar me kujdes, njohurive, aftësive, sjelljes dhe besimeve që ata të cilët mësojnë sjellin tek ambienti edukues (Wlodkowki,1999). Ky term gjithashtu përfshin praktika mësimdhënie që janë quajtur “kulturalisht të përgjegjshme” ,“kulturalisht të nevojshme”, “kulturalisht të përshtatshme” dhe “kulturalisht në lidhje me” (Ladson-Billings, 1995). Ky term gjithashtu përfshin dhe konceptin e “mësimdhënies diagnostifikuese” , e cila përpiqet të zbulojë se ç’farë mendojnë studentët e rritur në lidhje me këtë problem, sensitivitetin e tyre, si dhe dhënien e shembujve e situatave për t’i bërë të mendojnë se kush mund t’i mundësojë ata të rendisin idetë e tyre. (Bell, 1982).

Nëse u referohemi autorëve të tjerë si Wilson, (1996) mjedisi i të nxënit është vendi, ku njerëzit mund të tërhiqen nga burimet, për të kuptuar gjëra dhe për të ndërtuar zgjidhje domethënëse të problemeve. Studentëve të rritur që u është dhënë gjerësisht akses tek burimet informative, libra, materiale videoje dhe printime, si dhe mjete si programet e procesimit të fjalëve, e-mail-eve, mjete të kerkimit e të tjera, janë të gatshëm të mësojnë diçka, nëse u jepet ndihmesa dhe udhëheqja e duhur. Në këtë kuptim, mjedisi i studimit është vendi ku mësimi ushqehet dhe përkrahet.

Një përcaktim dytësor i një mjedisi konstruktiv mësimi mund të jetë vendi, ku ata që mësojnë mund të punojnë së bashku dhe të përkrahin të tjerët, ndërkohë që ata përdorin mjete të ndryshme, si dhe burime informacioni në kërkimin e drejtuar të tyre, në mësimin e qëllimit të tyre, si dhe në aktivitetet e zgjidhjes së problemeve (Perkins, D. 1996).

Sipas Hanrahan-it (1998), faktorët e mjedisit mësimor kanë një efekt shumë të rëndësishëm tek motivimi dhe mësimi i studentëve. Studime sasiore tregojnë se ka një lidhje të ngushtë mes perceptimit studentor të drejtimit të qëllimit dhe përdorimit të strategjive të thella të të mësuarit. Me nxënësit e shkollave të


mesme, janë gjetur të dhëna që tregojnë se perceptimi studentor i qëllimit të klasave të tyre, ndikon tek besimi i vlerës së përpjekjeve dhe zotësive të tyre, si dhe strategjive efektive vetrregulluese. Rezultate të ngjashme janë gjetur edhe në nivelin universitar, ku perceptimi i studentëve për vetëfuqizim dhe ndihmesa e lektorëve për më shumë pavarësi, lidhen shumë me afrimitetin që tregojmë karshi mësimit. Në disa sondazhe, ku lektori promovonte mendimin dhe idetë tek studentët e tij, duke përdorur aktivitete të shpeshta, që kërkojnë nivel më të lartë mendimi dhe një autonomi të konsiderueshme, studentët kishin tendenca të shënonin nivel më të lartë në treguesit e strategjive të vetrregullimit që përdoren për të monitoruar kuptimin dhe kanë qënë më të motivuar për të mësuar, Hanrahan-I (1998). Roth-i, Rosen-i dhe disa të tjerë (1992), cituar tek Hanrahan-i (1998), gjithashtu tregojnë që një kontur i qartë i orientimit të “të mësuarit” në vënd të “të punuarit” ndërton një mjedis që përmirëson aftësitë njohëse, që përdoren nga studentët për të arritur qëllimin e tyre të të kuptuarit. Kjo ishte arritur duke sfiduar studentët për të zhvilluar kuptimin e kocepteve në studim, si në mënyre individuale, ashtu edhe në mënyrë kolektive duke përdorur metoda si shkrime personale dhe në klasë dhe më së shumti diskutime me qënder studentin.

Siç i përmendëm më lart, mjedisi i të nxënit është i rëndësishëm sepse nëse është krijuar në mënyrën e duhur studentët e rritur mund të motivohen më shumë për të mësuar dhe mund të ndërtojnë një sjellje positive karshi mësimit. Ata mund të ndërtojnë mundësinë e përcaktimit të nevojave të tyre, interesave, kapaciteteve dhe qëllimeve. Studentët fillojnë të kuptojnë vetveten me kujdes dhe në mënyrë objektive. Ata fillojnë ta respektojnë dhe kuptojnë veten ashtu siç janë dhe përpiqen të përmirësohen edhe më shumë. Gjithashtu, studentët zhvilluan një sjellje të ligjëshme dhe respekt ndaj të tjerëve dhe kjo sjellje është pika vendimtare e lidhjeve njerëzore. Studentët e rritur tani kalojnë përgjatë individualizimit të ideve të të tjerëve dhe kanë aftësitë të sfidojnë të tjerët. (Keman,1990). Në këtë rrjedhë logjike, lektori, që të përmirësojë kushtet e mjedisit të të nxënit, duhet të eleminojë or minimizojë ç’do gjendje negative që rrethon studentët e rritur, të mundësojë mësim të suksesshëm me kushte mësimi mjeshtërore, të përballë në mënyrë positive besimet e gabuara, pritshmëritë dhe hamendësimet që mund të nënshtrojnë një sjellje negative të nxënësit, duke përdorur mësime me ndihmë për të mbështetur mësime komplekse duke promovuar kontrollin personal të studentit të përmbajtjes së mësimit, duke ndihmuar studentët që saktësisht t’ia kushtojnë suksesin zotesive të tyre, përpjekjeve të tyre, njohurive duke përdorur modele të përshtatshme për të demostruar mësimin që pritet, duke përdorur metodën e vendosjes së qëllimeve, duke bërë aktivitete mësimdhënëse si ftesa të parrezistueshme për të mësuar dhe së fundmi, por jo më pak e rëndësishme, duke përdorur rrjete “brainstorming” për


dhënien e ideve që zhvillojnë dhe lidhin informacione të reja. (Wlodkowski, 1999). Mjedisi fizik në të cilin instruksionet ndodhin, si dhe struktura e aktiviteteve

përgjatë saj gjithashtu mund të ndikojnë në procesin e të nxënit. Njerëzit reagojnë ndryshe nga faktorët si temperatura e klasës, mënyra e vendosjes në dhomë, koha në të cilën aktivitetet mësimore zhvillohen si të tilla (disa njerëz parapëlqejnë herët në mëngjes përkundër mbasditeve). Njerëzit gjithashtu reagojnë ndryshe nga drita dhe ndriçimi, si dhe nga zhurmat, si zhurma shpërqëndrimi nga ndërtimet afër ose, kur flitet mes tyre. Duke shtuar që të rriturit ndryshojnë në sajë të parapëlqimit nëse preferojnë të punojnë vetëm apo në grup. Fisher (1998) ka kombinuar të gjithë këta faktorë për të përcaktuar tipe të ndryshme preferencash që të rriturit mund të kenë kur ata hyjnë në një mjedis mësimor. Qëllimi i këtij artikulli është të tregojë lidhjen mes perceptimit të nxënësve të rritur për mjedisin e të nxënit dhe të sjelljes ndaj mësimit.

Metodologjia, procedura dhe kampioni

Ky studim është realizuar përmes një kombinimi të kërkimit sasior dhe cilësor. Në këtë kërkim janë paraqitur vetëm të dhënat e kërkimit sasior. Tërheqja e kampionit nga popullata është bërë me metodën e kampionimit me etapa . Fillimisht me anë të këtyre metodave janë përzgjedhur katër institucione te arsimit të lartë në vend dhe më pas është zgjedhur një kampion nga grupi i studentëve që frekuentojnë studimin me kohë të pjesshme po në këto institucione. Popullata e përgjithshme që shërbeu për këtë kampion është përbërë nga studentë të cilët kanë frekuentuar studimet me kohë të pjesshme në vitin akademik 2011-2012 në sistemin arsimor publik në Universitetet e Tiranës, Korçës, Elbasanit dhe Durrësit. Në të gjitha universitetet aktualisht janë regjistruar vetëm 25.000 studentë për katër vjet dhe kampioni përfshin 400 pjesëmarrës nga kjo popullatë (Cohen, Manion & Morrison, 1970, f. 94).

Siç u përmend dhe më lart, për zgjedhjen e kampionit nga popullata është përdorur model ii kampionimit propababilitar me etapa. Me fjalë të tjera, me fazën e përzgjedhjes së kampionit janë përzgjedhur në radhë të parë një numër universitetesh në mënyrë të rastësishme. Më vonë brenda universiteteve të zgjedhura, në mënyrë të rastësishme u përzgjodhën disa fakultete. Për më tepër, edhe brenda fakulteteve u përzgjodhën po në mënyrë të rastësishme dhe vitet e studimit (viti i parë, viti i dytë, etj). Së fundi, janë përzgjedhur një numër i caktuar studentësh në vitet e studimeve. Me anë të kësaj metode është përzgjedhur edhe një kampioni e cila përfaqëson karakteristikat e popullatës. Nga 400 studentë të


anketuar, vetëm 130 janë meshkuj dhe 270 të tjera janë femra, ose 32.5% janë burra dhe 67.5% janë femra. Numri më i madh i pjesëmarrësve, dmth, 73% është në mes 25-39 vjetëve, e ndjekur nga 40-49 vjeç, të cilët përbëjnë 17%. Pastaj vjen grup mosha deri në 24 vjet me 6%, dhe në fund është grupmosha 50-59 vjeç me 3.8%. Prej 400 pjesëmarrësve në studim, 59% e studentëve të rritur përbëjnë grupin e njerëzve të martuar, pra, grupi më i madh. 33.5% të tyre, përbëjnë grupin e të pamartuarve, nga të cilët 5.3% jetojnë me një partner dhe të dy grupet e tjera (të divorcuar dhe personat e ve) përbëjnë vetëm 1% të kampionit.

Niveli arsimor i pjesëmarrësve në studim varion nga 36%, të cilët kanë marrë një diplomë të shkollës së mesme në 55%, të cilët e kanë marrë vetëm diplomën e studimeve të larta dhe kanë kryer studimet në një universitet të dytë dhe vetëm 8% e tyre kanë një diplomë master. Vetëm 0.5% e studentëve, të cilët frekuentojnë studimet me kohë të pjesshme kanë deklaruar se kurset e specializuara do të thotë për ta një nivel më i lartë i arsimit. Prej 400 pjesëmarrësve, 150 studentë ose 37.5% janë të papunë, 242 studentë ose 60.5% janë të punësuar.

Instrumenti dhe besueshmëria e tij

Instrumenti matës i përdorur për mbledhjen e të dhënave është një pyetësor i përbërë nga disa rubrika. Në pyetësor janë përfshirë 400 të anketuar, të cilët e kanë plotësuar atë në 35-40 minuta. Fillimisht pjesëmarrësit u informuan për qëllimin e studimit dhe u sqaruan se të dhënat e anketës do të përdoren vetëm për qëllime akademike. Duke pasur parasysh se perceptimi i studentëve për mjedisin dhe qëndrimin e tyre ndaj të nxënit janë fokusi i vetëm i këtij kërkimi, vetëm këto elemente të pyetësorit do të pasqyrohen. Dy nënshkallë janë dizenjuar për qëllim matjen e perceptimit të studentëve në lidhje me mjedisin stimulues e të nxënit aktiv dhe qëndrimin e tyre ndaj tij. Këto të fundit jane të vendosura në një formë të përshkallëzuar, ku nxënësi duhet të qarkojë përgjigjen nga “Nuk jam aspak dakort” në “Jam shumë dakort”, sipas nivelit të tyre të njohurive.

Kështu, çështje të tilla si, përvoja e studentëve, shqetësimet dhe interesat janë përdorur për të zhvilluar përmbajtjen e kursit. Inkurajimi i lektorëve për nxënësit për të kuptuar, zhvilluar dhe shprehur pikëpamje të ndryshme etj, janë të dizajnuara me qëllim matjen e qëndrimit pozitiv ndaj të nxënit nga studentët . Çështje të tilla si pedagog që ndihmon studentin të aktivizojë njohuritë paraprake dhe t’i përdorë ato si një udhëzues për procesin e të nxënit; pedagogu icili në bashkëpunim me studentët krijon mundësi për kërkimin e të dhënave, hulumtimin dhe projektet; pedagogu i cili ofron mundësi për studentët të marrin pjesë në mënyrë aktive dhe


sfiduese etj, janë të dizajnuara për të matur perceptimin e studentëve për mjedisin stimulues të të nxënit aktiv. Nga përllogaritjet e rezultateve për një çështje me tre pika, duke përdorur një shkallë përgjigjeje nga 1 në 5, vlera minimale do të jetë 3 dhe vlera maksimale do të jetë 15. Një rezultat mesatar prej 11.2 ose më i lartë tregon një perceptim të një niveli të lartë të qëndrimit pozitiv ndaj të nxënit. Një rezultat mesatar ndërmjet 7.1 dhe 11.1 tregon një perceptim në një nivel mesatar të qëndrimit pozitiv ndaj të nxënit. Një rezultat mesatar më i ulët se 7 tregon nivel të ulët të qëndrimit pozitiv ndaj të nxënit. Për më tepër, është përdorur koeficienti Alfa Cronbach-së për të vlerësuar përputhshmërinë dhe besueshmërinë e brendshme për secilin nga dy nënshkallët e përdorura për të mbledhur të dhënat. Kjo shkallë, ka një konsistencë të brendshme të mirë , me një koeficient alfa Cronbach e raportuar .81.

Për perceptimet e studentëve në lidhje me shkallën e të nxënit aktiv në një mjedis stimulues jepet një përgjigje për çdo çështje, rezultati mesatar më i ulët i mundur është 4 dhe rezultati mesatar më i larte i mundur është 20. Një rezultat mesatar prej 14.7 ose më i lartë tregon një nivel të lartë të perceptimit të studentëve lidhur me mjedisin stimulues e të nxënit aktiv. Një rezultat mesatar midis 9.4 dhe 14.6 tregon një nivel të mesëm të perceptimeve të studentëve në lidhje me mjedisin stimulues të të nxënit aktiv. Një rezultat mesatar më poshtë se 9.3 tregon nivel të ulët të perceptimeve studentëve në lidhje me mjedisin stimulues tëtë nxënit aktiv. Kjo shkallë ka qëndrueshmëri të brendshme të pranueshme, me një koeficient alfa të raportuar prej .72.

Analiza e të dhënave

Të dhënat e mbledhura nga anketimi janë kaluar në paketën statisikore kompjuterike SPSS. Para se të shqyrtoheshin të dhënat është kryer procesi i vlerësimit të analizës statistikore. Të dhënat janë shqyrtuar për vlerat standarde si dhe për të dhënat e humbura. Për të gjitha testet statistikore është vendosur alfa 0.5

Eshtë zhvilluar analiza statistikore e regresionit linear, për të vlerësuar nëse ekziston një lidhje mes perceptimit të studentëve për mjedisin stimulues dhe qëndrimin e tyre ndaj të nxënit. Tabela e mëposhtme jep një përmbledhje të variablave dhe procedurave analitike në lidhje me çështjen e kërkimit shkencor.


Tabela 1. Çështja e kërkimit shkencor, variablat, dhe procedurat analitike

Çështja e kerkimit shkencor Variablat Procedurat analitike

Cila është marrëdhënia mes perceptimit të studenteve për mjedisin stimulues dhe qëndrimin e tyre ndaj të nxënit ?

Qëndrim pozitiv ndaj të nxënitPerceptimi i studentëve në lidhje me mjedisin e të nxënit në klasë.

Regresioni Linear

Burimet e gabimeve

Mënyra se si ky hulumtim është kryer ka për qëllim minimizimin e rezultatetve jo reale. Megjithatë si shumica e studimeve të bëra në fushën e arsimit për të rritur, edhe ky studim është kryer bazuar mbi vetë-raportimin . Si rezultat përfundimet mbështeten, jo vetëm në përvetësimin e pyetjeve në studim nga studentët, por dhe nga shkalla e sinqeritetit me të cilën kanë plotësuar pyetesorin.

Etika e kërkimit

Gjatë procesit të këtij studimi janë ndjekur të gjitha fazat e etikës hulumtuese . Së pari është marrë leja nga ana e strukturave të ngarkuara të fakulteteve, në të cilët është kryer pyetësori. Më pas pjesmarrësit janë sensibilizuar për kërkimin dhe qëllimin e tij, para se ata të plotësojnë pyetësorin. Atyre u është garantuar anonimiteti dhe gjithashtu janë pyetur nëse ata donin që të merrnin pjesë vullnetarisht në studim. Për më tepër pjesëmarrësit të cilët nuk dëshironin të ishin pjesë e studimit nuk e plotësuan atë.

Rezultatet dhe diskutimi

Tabela 2, ilustron mesataren dhe devijimin standard në lidhje me qëndrimin pozitiv të studentit ndaj të nxënit (M = 7.49, ds = 3.1) dhe perceptimit të tij për mjedisin stimulues e të nxënit (M = 9.78, ds= 2.9).


Tabela 2. Rezultatet e mesatares dhe devijimi standard për të dy variablet

N Mean Std. deviation

Qëndrimi pozitiv i studentëve të rritur kundrejt të nxënit.

386 7.49 3.10

Perceptimi i studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit.

375 9.78 2.90

N I vlefshëm 366

Siç mund të shohim, nga të dhënat e rezultateve mesatare të qëndrimit pozitiv ndaj të nxënit për studentët është 7.49 dhe kjo tregon një nivel jo të lartë të qëndrimit pozitiv ndaj të nxënit nga ana e tyre. E njëjta situatë qëndron dhe për perceptimin e studentëve ndaj mjedisit stimulues të të nxënit, ku rezultati mesatar është 9.78 dhe që tregon përsëri një nivel jo të larte të këtij perceptimi për këtë variabël.

Për të adresuar çështjen e kërkimit shkencor është kryer analiza statistikore e regresionit linear. Kjo analizë ka zbuluar faktin, nëse ekziston apo jo një lidhje mes perceptimit të studentëve për mjedisin stimulues dhe qëndrimin e tyre ndaj të nxënit. Tabela 3 tregon se 50.7% e ndryshimeve në qëndrimin pozitiv të studentëve ndaj të nxënit, mund të parashikohet nga variabli i pavarur, që në këtë rast është perceptimi i studentëve për mjedisin stimulues të të nxënit .

Tabela 3. Varianca e qëndrimeve positive kundrejt të nxënit të studentëve të rritur.

Model Summary b

.713a .509 .507 2.18

Model

1

R R SquareAdjusted R

SquareStd. Error ofthe Estimate

Predictors: (Constant), Perception of AS for active learningenvironment

a.

Dependent Variable: Positive attitude of AS toward learningb.


Tabela e mëposhtme tregon, se modeli i përgjithshëm rezultoi të jetë statistikisht i rëndësishëm:

F (1, 364) = 376,666, p = .000, R2 = 0,507.

ANOVAb

1787.002 1 1787.002 376.666 .000a

1726.913 364 4.744

3513.915 365

Regression

Residual

Total

Model

1

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Predictors: (Constant), Perception of AS for active learning environmenta.

Dependent Variable: Positive attitude of AS toward learningb.

Nga Tabelën 5, shihet se perceptimi i studentëve për mjedisin stimulues të të nxënit aktiv (B = 0,762, p = .000) është parashikues statistikisht i rëndësishëm i qëndrimit pozitiv të tyre ndaj të nxënit. Kjo sugjeron faktin se një nivel më i lartë i perceptimit të studentëve për mjedisin aktiv të të nxënit është i lidhur me nivelin më të lartë të qëndrimit pozitiv ndaj të nxënit të studentëve. Për çdo njësi rritjeje në perceptimin e studentëve për mjedisin aktiv të të nxënit, ka një rritje korresponduese prej 0,762 në rezultatin e qëndrimit pozitiv të studentëve ndaj të mësuarit. Ekuacioni i regresionit linear është:

y = 3.72 + 0,762 * perceptimi i studentëve të rritur në lidhje me mjedisin aktiv të të nxënit.

Tabela 5 përmbledh këtë model regresiv.

Tabela 5. Modeli i përgjithshëm i regresionit linear për parashikimin e qëndrimit pozitiv të studentëve ndaj të nxënit nga perceptimet e tyre mbi mjedisin e të nxënit.

Coefficients a

3.726 .401 9.291 .426

.762 .039 .713 19.408 .000

(Constant)

Perception of AS for activelearning environment

Model

1

B Std. Error

UnstandardizedCoefficients

Beta

Standardized

Coefficients

t Sig.

Dependent Variable: Positive attitude of AS toward learninga.


Përfundime.

Në përfundim, mund të pohohen disa rezultate kryesore. Nga sondazhi i kryer në grupin e studentëve që ndjekin arsimin e lartë me kohë të pjesshme në disa prej universiteteve publike në Tiranë, Korçë, Elbasan, Durrës, është tërhequr një kampion prej 400 studentësh nëpërmjet metodës se kampionimit me etapa. Nga 400 studentë të përfshirë vetëm 130 janë meshkuj dhe 270 të tjera janë femra, ose 32.5% janë burra dhe 67.5% janë femra. Për mbledhjen e të dhënave nga vëzhgimi është përdorur shkalla Likert. Për të matur konsistencën e brendshme dhe për të vlerësuar përputhshmërinë e brendshme dhe besueshmërinë për secilën nga nivelet e përdorura për të mbledhur të dhënat, është përdorur koeficienti Alpha i Kronbahut.. Këto shkallë matjeje kanë një konsistencë të mirë të brendshëme, me një koeficient alfa Kronbah, të raportuar përkatësisht .81 dhe 72.

Për tju përgjigjur pyetjes nëse ekziston apo jo një marrëdhënie mes perceptimit të studentëve për mjedisin e të nxënit dhe qëndrimin e tyre ndaj të nxënit është kryer analiza e regresionit linear . Nga kjo analizë statistikore është zbuluar se ekziston një lidhje pozitive midis perceptimit për mjedisin stimulues dhe qëndrimin e tyre ndaj të nxënit. Për çdo një njësi rritjeje në perceptimin e studentëve karshi mjedisit të të nxënit, ka një rritje korresponduese prej 0,762, në rezultatin e qëndrimit pozitiv të studentëve ndaj të nxënit. Nga ky rezultat, është konstatuar se institucionet që po ofrojnë këto shërbime duhet të jenë më të vëmendshëm dhe të punojnë më shumë në përmirësimin e mjediseve të të nxënit, sepse ky ndryshim ka një ndikim të fortë në qëndrimin pozitiv ndaj të nxënit të studentëve.

Leticja PAPA, ka lindur në Tiranë në vitin 1972. Pas diplomimit si mësuese në Fakultettin e Shkencave të Natyrës, ka punuar për 13 vjet si mësuese në Shkollën “ Harry Fultz” në Tiranë. Në vitin 2008 ajo ka marrë marrë titullin Master në mësimdhënie dhe ka filluar punë si lektore e jashtme në Fakultetin e Shkencave Sociale të Universitetit t ëTiranës.

Ajo është bashkëautore e dizenjimit të kurrikulës për shkollat e mesme dhe autore e shumë artikujve shkencorë. Aktualisht punon si lektore e Departamentit te Psikologjisë e Pedagogjisë, pranë Fakuletit të Shkencave Sociale, në Univeristetin e Tiranës dhe ka gradën Doktor në Edukim.


REFERENCAT

Tegnant,M.,& Pogson, P. (1995). Learning and change in the adult years: A DevelopmentalPerspective. San Francisco: Jossey-Bass.

Plan instruction for adults, Module N-4” (1990).The national Centre for Research in VocationalEducation. http://wwwed.final.gov/lincon/staff_adults.html

Cohen,L.Manion,L& Morrison,K. (2000) “Research Methods in Education” 5th Edition.Routledge Falmer,Taylor&Francis

Benshoff,J,M&Lewis,H. (1992). Nontraditional College Students” ERIC Clearinghouse.Wlodkowski,R.J.(1999). Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For

Teaching All Adults. (3rd) San Francisco: Jossey-BassCohen, L, Manion, L & Morrison, K. (2005). Research Methods in Education (5thed.). Taylor &

Francis Group.Ladson-Billings. (1995). Guide for Culturally Responsive Teaching and Learning. New Yrok:

Harper –CollinsBell (1982). “Teaching and learninh for adult students”. Educational Psychologist,

18 (3), 200-215Willson,G,B. (1996). Constructivist Learning Environment, Case studies, Instructional, Design

. Jossey-Bass PublishersKerman,S. (1990). Teacher Expectation and students Achievement.Phi Delta Kappan.Hanrahan,M. (1998). The effect of learning environment factors on students’motivation and

learning.Interantional Journal of Science Education 20 (6). Retrieve September 2010 from http://www.tandf.co.uk/journals/09500693.asp

Israel, G (2009). Determining Sample Size. Retrieve October 2010 from http://www.edis.ifias.ufl.eduPallant.J. (2010). SPSS Survival Manual.(4th Ed.). McGraw-Hill Companies.Leech,N. Barret,K &Morgan,G. (2008). SPSS for Intermediate Statistics. Taylor &Francis

Group, LLC.

.


Roli i mësuesve në ngritjen e vetëbesimit të nxënësve të shkollave të mesme

Hamide BEGAJUniversiteti i Prishtinës

ABSTRAKT

Ky artikull është përqendruar në ndihmesën e mësimdhënësve për ngritjen e vetëbesimit të nxënësve, ndikimit të qëndrimit të tyre dhe marrëdhënien mësimdhënës-nxënës, në vetëbesimin e nxënësve të shkollave të mesme e në veçanti të gjimnazeve në Kosovë. Duke u nisur nga fakti se vetëbesimi tek fëmijët lind që në moshë shumë të hershme kur ata fillojnë të kuptojnë në mënyrë të qartë se çfarë duhet të bëjnë dhe si duhet t’i lidhin gjërat, aty vihet në dukje edhe rëndësia e jashtëzakonshme se si ndihmojnë mësimdhënësit në ngritjen e vetëbesimit të nxënësve të tyre.

Ky studim është bërë me metoda të kombinuara. Është përdorur kombinimi i metodave kuantitative dhe kualitative. Ky hulumtim është filluar me rishikimin e një vargu të gjerë të literaturës për rolin e mësimdhënësve për vetëbesimin e nxënësve dhe për motivimin në përgjithësi. Në këtë hulumtim kam përdorur katër metoda për mbledhjen e të dhënave: pyetësorët e plotësuar nga nxënësit, intervistat grupore me nxënës dhe mësimdhënës, intervistat individuale me pedagogë dhe psikologë, dhe vëzhgimet e bëra në klasë.

Gjetjet nga ky hulumtim tregojnë që marrëdhënia pozitive nxënës-mësimdhënës, lavdërimet dhe komentet kthyese nga mësimdhënësit janë kontribues të rëndësishëm në ngritjen e vetëbesimit të nxënësve. Janë mbledhur dhe analizuar të dhëna lidhur me pikëpamjet e nxënësve, mësimdhënësve, pedagogëve dhe psikologëve për rolin e mësimdhënësve në ngritjen e vetëbesimit të nxënësve. Ky hulumtim ka treguar se mësimdhënësit kanë rol kryesor në vetëbesimin e nxënësve.

Fjalë themelore: vetëbesimi i nxënësve, roli i mësimdhënësve, përdorimi i ideve dhe kontributeve, gjimnazet, mësimdhënia produktive.


Hyrje

Vetëbesimi i nxënësve që nga fëmijëria e hershme, në mësimin para-shkollor, atë fillor dhe deri në universitet është një kombinim i shumë faktorëve brenda për brenda familjes dhe shkollës. Ka edhe elemente kyçe që mund të ndikojnë në vetëbesimin e nxënësve, llojin e marrëdhënieve që ata kanë me mësimdhënësit, marrëdhëniet ndërpersonale me bashkëmoshatarët e tyre dhe mbështetjen që ata marrin nga familja. Është e habitshme se sa shumë ndikon tek nxënësit motivimi dhe inkurajimi i vazhdueshëm nga mësimdhënësit, andaj duke besuar që roli i mësimdhënësve është shumë i rëndësishëm kemi zgjedhur për të mbledhur të dhëna mbi ndikimin e mësimdhënsve në vetëbesimit e nxënësve.

Pyetjet e hulumtimit janë të lidhura me rolin e mësimdhënësve në ndërtimin e besimit dhe motivimit të nxënësve në gjimnaze dhe se si mësuesit duhet të veprojnë në këtë aspekt. Pyetja kryesore e hulumtimit është: Cili është roli i mësimdhënësve në vetëbesimin e nxënësve?

Nënpyetjet e hulumtimit janë: Cili është niveli i vetëbesimit të nxënësve? A ndikon në vetëbesimin e nxënësve përdorimi i ideve dhe kontributeve të tyre? Çfarë mendojnë pedagogët dhe psikologët për rolin e mësimdhënësve në ndërtimin e vetëbesimit të nxënësve? Çfarë mendojnë mësimdhënësit për qasjet e tyre me nxënësit? Çfarë mendojnë mësimdhënësit për pasqyrën e nivelit të vetëbesimit të nxënësve në shkollat tona të mesme dhe cili është roli i tyre në këtë aspekt.

Shqyrtimi i literaturës

Vetëbesimi i nxënësve ka qenë është temë me interes në fushën e arsimit dhe të psikologjisë, por shumë pak hulumtime në gjuhën shqipe janë bërë në këtë fushë, prandaj shpresojmë që ky hulumtim do të ofrojë njohuri mbi këtë temë të rëndësishme.

Mësimdhënësit kanë ndikimin më të fuqishëm në jetën e nxënësve. Si mësimdhënës ju mund t’i ndihmoni nxënësit të rrisin vetëbesimin, kur ju ju ofroni atyre mundësinë për të ndërtuar arritjet e tyre dhe t’i ndihmoni ata që të jenë të suksesshëm brenda dhe jashtë klasës (Tavani & Losh, 2003). Mbështetja nga mësimdhënësi ka ndikim edhe më të fuqishëm se sa burimet e tjera si prindërit dhe bashkëmoshatarët (Mc Inerney et al, 2002). Kjo është arsyeja pse mbështetja dhe inkurajimi për të rinjtë ka rol vendimtar për të ardhmen e tyre.

Musai (2003) shprehet se :”Problemet e motivimit kanë të bëjnë me përfshirjen e nxënësve në procesin e të nxënit” (f.15), po ashtu ai thekson se “nxitja e interesit


për çështje të caktuara tek adoleshentët nuk është gjë e lehtë; por mësuesi do ta realizojë atë duke bërë pyetje që nxitin të menduarit e nxënësve duke i bërë ata pjesëtarë aktiv të mësimit “(f.15). Kjo është arsyeja pse është shumë e rëndësishme për mësuesit që të ketë njohuri të thella të vetë-besimit, si për të ndihmuar nxënësit me vetëbesim të ulët, ashtu dhe duke u përpjekur që të përfshijë nxënësit në procesin e të mësuarit, gjë që do të ndihmonte nxënësit më shumë.

Roli i mësimdhënësve në “rrënjosjen” e vetëbesimit tek nxënësit

Roli i mësimdhënësve bëhet komponent shumë i rëndësishëm, sepse shumica e fëmijëve mbështeten te mësuesit e tyre për ndihmë, këshilla dhe udhëzime. Vetrespekti zhvillohet në bazë të asaj se çfarë një person dëgjon për veten, gjëra të cilat mund të zvogëlojnë ose të përmirësojnë vetrespektin (Searcy, 2007). Mësimdhënësi duhet t’iu japë studentëve aktivitetet në klasë për të afirmuar aftësitë e tyre në mënyrë që të rritet vetëbesimi i tyre në kryerjen e aktiviteteve të veçanta dhe në plotësimin e detyrave («Ndërtimi i vetëbesimit në klasë», 2013). Nxënësve nuk iu duhet shumë kohë që të kuptojnë se mësuesit kujdesen për ta dhe se i vlerësojnë ata.

Studentët me nivel të lartë të vetëvlerësimit kanë nivel më të lartë të suksesit shkollor.

Në kontekstin e shkollës vetrespekti është një koncept qendror që ka të bëjë me arritjet akademike, funksionimin social dhe psikopatologjik të fëmijëve dhe adoleshentëve (Bos , Muris, Mulkens, Schaalma, 2006). Vetrespekti është i rëndësishëm që të sigurohet motivimi i kërkuar në mënyrë që te nxënësi të jetë i suksesshëm në shkollë (Ferkany, 2008, van Laar, 2000), dhe ngritja e vetë –respektit të nxënësve të mund të jetë një pjesë që mbështet qëllimet akademike të shkollës, pa bërë atë si një prioritet të arsimit (Ferkany, 2008). Nga ana tjetër, vetërespekti mund të shihet si një konstrukt që ndërmjetëson midis aftësisë dhe arritjeve; vetërespekti mund të ndikojë në arritjen e mëvonshme, dhe arritja mund të ndikojnë në nivelet e mëvonshme të vetërespektit (Humphrey, 2004, p.357; Mruk, 2006). Në këtë mënyrë fëmijët me vetëbesim të ulët janë më pak të suksesshëm në shkollë (Mann, Hosman, Schaalma, dhe De Vries, 2004). Reasoner (2005) shpjegoi se ekziston një marrëveshje e përgjithshme në mesin e studiuesve se ekziston një lidhje e ngushtë në mes të vetë-respektit dhe arritjeve akademike, por se ka mosmarrëveshje të konsiderueshme në mesin e tyre sa i përket natyrës së raportit. Fëmijët që kanë


suksese të përsëritura në shkollë kanë gjasa për të zhvilluar një ndjenjë pozitive për veten e tyre, ndërsa ata që përjetojnë dështimin kanë tendencë për të zhvilluar pikëpamje negative për veten e tyre ( Burnet & Howard , 2001).

Hulumtues të shumtë kanë treguar se mënyra më e mirë për të përmirësuar arritjet e nxënësve është që të rritet vetëbesimi i tyre (Rubie et al., 2004). Nxënësit që kanë arritje të larta akademike, kanë tendencë të ndihen më të sigurt në të kundërt ata që nuk kanë besim në veten e tyre arrijnë më pak në aspektin akademik. Nxënësit me besim më të madh në aftësitë e tyre shpesh arrijnë suksese më të mira në shkollë, edhe në qoftë se ata ishin në të vërtetë më pak inteligjentë (Williams 2009, para.3).

Shpërblimi, lavdërimi dhe komentet kthyese konstruktive e ndihmojnë vetëbesimin e nxënësve

Janë bërë shumë eksperimente në fushën e psikologjisë dhe të edukimit që kanë studiuar ndikimin e lavdërimit dhe qortimit në procesin e të mësuarit. Pyetja është nëse nxënësit motivohen më shumë nëpërmjet lavdërimit, apo me komente negative? Efektshmëria e lavdërimeve dhe e komenteve kthyese ndryshon varësisht personalitetit të nxënësve dhe të rrethanave të përgjithshme. Sugjerohet që lavdërimi nga mësimdhënësi kanë më shumë ndikim në sjelljen e nxënësve, sesa lavdërimi nga miqtë ose prindërit (D.McInerney, M.Dowson, A.Young, G.Nelson, 2002). Kjo është ndoshta për shkak të pranisë së personave të tjerë, që shkaktojnë më shumë ankth dhe shqetësim dhe lavdërimet nga ata njerëz i bëjnë ata të ndjehen të lehtësuar dhe të lumtur.

Nxënësit me vetëbesim të lartë marrin më shumë komente kthyese pozitive nga mësimdhënësi dhe më pak komente kthyese negative në krahasim me nxënësit me vetëbesim të ulët (Burnet dhe Hoëard, 2002). Komentet kthyese duhet të jenë të detajuara, të përqendruara, dhe të qarta.

Metodologjia e hulumtimit

Ky studim është i bazuar mbi një paradigmë kërkimore të metodave te kombinuara, duke përdorur metoda kuantitative dhe kualitative. Duke kombinuar më shumë metoda kërkimore me pikat e forta dhe dobësitë e ndryshme ka më pak të ngjarë të humbasë diçka të rëndësishme ose të bëjë ndonjë gabim. Sipas Bouma dhe Ling (2004:165) “ Hulumtimi kualitativ përcakton për të ofruar një përshtypje: për të treguar se çfarë lloj të ‘diçka’ ka; për të të treguar se çfarë është, të bësh ose të


mendosh diçka , “ dhe se studiuesit kualitativ janë të interesuar në shqyrtimin e një situate të veçantë nga pikëpamjet e tjera në studim. Pra, ky studim përpiqet të nxjerr konkluzione, duke shqyrtuar pikëpamjet e nxënësve dhe mësimdhënësve në ngritjen e vetëbesimit të nxënësve, si dhe opinionet e psikologëve dhe pedagogëve për këtë temë. Patton (2002 , p.145 ) thotë se « metodat e hulumtimit kualitativ janë mënyra për të gjetur se çfarë bëjnë, çfarë dinë, si mendojnë dhe si ndjehen njerëzit, duke i vëzhguar, duke i intervistuar dhe analizuar dokumentet.» . Ky studim është paraprirë duke shqyrtuar një gamë të gjerë të literaturës për rolin e mësimdhënësve në ngritjen e vetëbesimit të nxënësve dhe për motivimin në përgjithësi .

Në këtë studim kemi përdorur katër metoda për të mbledhur të dhënat: pyetësorët e plotësuar nga nxënësit, intervista grupore me nxënësit dhe mësimdhënësit, intervistat individuale me psikologë dhe pedagogë dhe vëzhgimet e bëra në klasa.

Pjesëmarrësit në këtë hulumtim janë nxënësit, mësimdhënësit, pedagogët dhe psikologët në tri gjimnaze. Hulumtimi është kryer në tri gjimnaze, në tri komuna të ndryshme: Prishtinë, Fushë-Kosovë dhe Drenas. 217 nxënësë kanë plotësuar pyetësorin, 42 studentë janë intervistuar, 15 mësimdhënës janë intervistuar, 2 pedagogë dhe 2 psikologë janë intervistuar.

Pyetësori

Nxënësit i kanë plotësuar pyetësorët dhe sipas Burns-it (2000) dhe Patton-it (2002) përdorimi i pyetësorëve në shkolla ka përparësi të shumta duke përfshirë disponueshmërinë e të anketuarve dhe administrimin e lehtë të pyetësorëve. Pyetësori ka matur nivelin e vetëbesimit, si dhe mendimet e nxënësve, e studentëve, qëndrimeve të mësimdhënësve, që ndikojnë në vetëbesimin e tyre. Kjo na ka dhënë mundësinë që të krahasojmë të dhënat e mbledhura nga nxënësit, mësimdhënësit, pedagogët dhe psikologët. Në këto intervista qëndrimet janë matur duke përdorur shkallën e vlerësimit. 5-pikët e mëposhtme janë përdorur: Pajtohem plotësisht(1), Pajtohem (2), Nuk e di (3), Nuk pajtohem (4) dhe Nuk pajtohem plotësisht (5).

Vëzhgimi

Kam përdorur vëzhgime të strukturuara për të mbledhur të dhënat për “sjellje të natyrshme që ndodhin në kontekste të tyre të zakonshme” (Mack, et al, 2005:2). Vëzhgimi jo-pjesëmarrës dhe qendrimi për një kohë të konsiderueshme në çdo


shkollë, na ka mundësuar që të kemi një pasqyrë më të mirë për atë që me të vërtetë ndikon në vetëbesimin e nxënësve, dhe në faktin se sa mësimdhënësit ndihmojnë në ngritjen e vetëbesimit të tyre. Përveç vëzhgimit pas mbarimit të mësimit, gjithashtu kemi bërë biseda informale me nxënës dhe gjithmonë kemi marrë shënime për gjërat që ata kanë përmendur, që kanë të bëjnë me temën. Posa ka qenë e mundur për ne kemi shkruar të gjitha çfarë kemi vëzhguar dhe mendimet e tona poashtu.

Intervistat

Intervistat gjysmë të strukturuara na ndihmuan të shqyrtojmë përvojat e nxënësve dhe mësimdhënësve, për të marrë mendimet e tyre në lidhje me temën. Intervistat u zhvilluan në shkolla. Ka pasur dy grupe me nga shtatë nxënës dhe një grup prej pesë mësimdhënësish që janë intervistuar në çdo shkollë. Gjithashtu ka pasur intervista individuale me dy pedagogë dhe me dy psikologë. Intervistat ofruan dëshmi të mjaftueshme për të nxjerrë konkluzione të dobishme dhe gjithashtu kanë plotësuar informatat e marra nga pyetësorët.

Pikëpamjet e nxënësve për vetëbesimin e tyre dhe rëndësia e inkurajimit që iu jepet atyre nga mësimdhënësit

Të dhënat nga pyetjet 1-5 tregojnë që nxënësit kanë nivel të lartë të vetëbesimit dhe kjo është gjëja e mirë, që është gjetur përmes këtij pyetësori. Duke analizuar përgjigjet nga pyetësorët dhe intervistat, është parë qartë rëndësia e inkurajimit nga mësimdhënësit. 43% pajtohen dhe 13% thanë se ata pajtohen plotësisht se ata ndjehen të padenjë, kur mësimdhënësit e tyre nuk e vlerësojnë punën e tyre (pyetja 6) dhe 56% pajtohen plotësisht se mësimdhënësit e tyre duhet të mbështesin ata më shumë (Pyetja 7). Gjatë intervistave një nga nxënësit deklaroi se:

“... Mësimdhënësit mund të na mbështesin dhe të na japin vetëbesimin për të trajtuar situatat e vështira, vetëm duke na treguar se ata kujdesen për ne dhe se ata janë të gatshëm për të na ndihmuar gjatë gjithë kohës...”

Edhe përgjigjet në pyetjen 8 kanë treguar sa e rëndësishme është për ta që të dëgjojnë dhe të kujdesen për ta. 33% e nxënësve nuk pajtohen plotësisht dhe 37% nuk pajtohen në pyetjen 8 Mësuesit japin kohë dhe vëmendje për ne duke dëgjuar me kujdes dhe kjo është me të vërtetë zhgënjyese vetëm duke e ditur se sa do t’i kishin ndihmuar ata në ngritjen e vetëbesimit të tyre, duke e ditur se mësimdhënësit


janë të gatshëm për t’i dëgjuar dhe për t’i ndihmuar ata. Gjatë intervistave një nga nxënësit tregoi sa e rëndësishme është për ta, kur mësimdhënësit e tyre gjejnë kohë për t’i dëgjuar ata duke thënë:

“... Në qoftë se mësuesit duan të na ndihmojnë në ngritjen e vetë-besimit dhe të arrijnë suksese në klasë dhe jashtë klasës ata duhet të gjejnë kohë për të na dëgjuar, për të na njohur dhe për të na kuptuar, në kuptimin arsimor, por edhe në një kuptim më të gjerë social dhe personal, por për fat të keq ata duket të mos kenë kohë për të dhënë vëmendje dhe kohë për ne aq sa duhet ...”

Kjo vetëm na tregon se dëgjimi me vëmendje dhe sinqeritet i nxënësit, është një mënyrë e fuqishme për t’u komunikuar atyre se sa mësimdhënësit kujdesen për ta.

Një tjetër pikë shumë e rëndësishme e përmendur gjatë intervistave me nxënësit ishte që mësimdhënësit gjithmonë punojnë më shumë me nxënësit që kanë nota të mira dhe nuk iu kushtojnë vëmendje nxënësve të cilët nuk kanë nota të mira në shkollë. Kjo tregon se ende mësuesit janë të njëanshëm në këtë pikë, sepse ajo është më e lehtë për ta që të punojnë me nxënësit e shkëlqyer dhe nuk punojnë me të tjerët dhe nuk i inkurajojnë nxënësit që kanë vështirësi në të mësuarit në lëndë të caktuara. Gjatë intervistës një nga nxënsit tha se:

“... Mësimdhënësit duhet t’i inkurajojnë të gjithë nxënësit që të kontribuojnë dhe të marrin pjesë në aktivitetet në klasë e jo vetëm nxënësit e shkëlqyer ...”

Dhe një tjetër nxënës tha :

“ ... Mësuesit duhet të sigurojnë se të gjithë kontribuojnë në klasë, apo në diskutimet në grup,të gjithë dëgjohen dhe respektohen në mënyrë të barabartë ... «

Në pyetjen 6 (Unë shpesh ndjehen i/e pa vlerë kur mësuesit nuk e vlerësojnë punën time.) 92 nxënës pajtohen dhe 29 pajtohen plotësisht, ose 56 % e tyre u pajtuan me këtë deklaratë, ku theksohet ndikimi i mësimdhënësve në vetëbesimin e nxënësve. Pastaj në pyetjen 7 (Mësuesit duhet të jenë më mbështetës.) 122 studentë pajtohen plotësisht dhe 74 nxënës pajtohen, ose 90% e tyre janë pajtuar që mësimdhënësit e tyre duhet të jenë më mbështetës. Rezultatet e kësaj deklarate na japin një mesazh shumë të fuqishëm në lidhje me atë se sa e rëndësishme dhe çfarë ndikimi të madh kanë mësimdhënësit në jetën e nxënësve të tyre. Pyetja 8 (Mësuesit gjejnë kohë dhe na dëgjojnë me kujdes.) 80 nxënës nuk pajtohen plotësisht dhe 72 nxënës nuk pajtohen apo gjithsej 70% e nxënësve nuk janë dakord se mësimdhënësit e tyre i kushtoj


vëmendje dhe idëgjojnë me kujdes dhe kjo është me të vërtetë një zhgënjim i madh, sepse kjo është për nxënësit shumë e rëndësishme, madje edhe gjatë intervistave ata folën shumë për rëndësinë e të pasurit marrëdhënie të forta me mësimdhënësit. Pyetja 9 (Mësimdhënësit i vlerësojnë përpjekjet e sinqerta edhe nëse performanca jonë është e dobët dhe ata na bëjnë të besojmë se ne mund të përmirësohemi dhe të kemë sukses.) 80 nxënës nuk pajtohen dhe 64 nxënsë pajtohem plotësisht, që do të thotë se 67 % e tyre nuk pajtohen me këtë deklaratë dhe kjo tregon qartë mbështetjen që ata e marrin nga mësimdhënësit e tyre .

Pikëpamjet e nxënësve për komentet kthyese që mësimdhënësit u japin atyre

Gjatë intervistave nxënësit deklaruan se ata rrallë marrin komente kthyese nga mësimdhënësit e tyre, sepse ka shumë nxënës në klasa (zakonisht më shumë se 40 nxënës në një klasë), por jo të gjithë nxënësit i justifikojnë mësimdhënësit e tyre për të mos u dhënë atyre komente kthyese në lidhje me detyrat e shtëpisë, apo për arritjet e tyre siç thanë në intervista:

“... Mësimdhënësit ankohen për numrin e nxënësve në klasë dhe se si kjo e bën të pamundur që ata të na japin rregullisht komente kthyese për të gjithë neve, por kjo është vetëm një justifikim mendoj unë, sepse si mësimdhënës ata duhet të gjejnë një zgjidhje, sepse duke marrë komente kthyese nga mësimdhënësit do të na inkurajonin më shumë për të përmirësuar dhe ndoshta, kur të marrim komente kthyese pozitive do të na rritej vetëbesimi, në këtë mënyrë do të shihja që unë kam bërë diçka mirë... «Dhe një tjetër nxënës tha:

«... Unë e kuptoj se me kaq shumë nxënësve në klasë është shumë e vështirë për mësimdhënësit që të na japin komente kthyese rregullisht, por ata duhet ta menaxhojnë atë, sepse, nëse të gjithë mësimdhënësit na japin komente kthyese kjo do të na ndihmonte të kuptojmë dhe të shohim forcat tona dhe të ndjehemi krenarë për ta, dhe të kuptojmë pse përgjigjet tona nuk u shpërblyen...”

Në pyetjen 11 (Unë jam i shqetësuar për kritikat që mësimdhënësi do të më thotë në lidhje me detyrat e shtëpisë.) 84 nxënësit ranë dakord me këtë deklaratë dhe kjo tregon se sa e shumë ndikojnë tek nxënësit komentet kthyese pozitive në këtë rast ato negative. Në pyetjen 12 (Mësimdhënësit përpiqen për të zbutur komentet kthyese negative me komplimente.) 66 nxënës pajtohen dhe 55 nxënës pajtohen plotësisht, ose 57% e tyre u pajtuan dhe kjo tregon qartë se sa të kujdesshëm janë mësimdhënësit, kur ata japin komente kthyese. Në pyetjen 13 (Unë jam i shqetësuar për mënyrën se si mësimdhënësi do të reagojë nëse do të bëj pyetje për diçka që nuk


e kam kuptuar lidhur me mësim.) 72 nxënës ranë dakord dhe kjo do të thotë se ende nxënësit nuk ndjehen të lirë dhe të sigurt mjaftueshëm për të bërë pyetje në lidhje me gjërat që ata bëjnë nuk i kuptojnë, dhe kjo është zhgënjyese, për shkak se është shumë e rëndësishme për nxënësit të ndjehen të lirë të bëjnë pyetje dhe të japin komente rreth mësimeve, temave të diskutuara në klasë.

Pikëpamjet e nxënësve për shpërblimin dhe lavdërimin që mësimdhënësit u japin atyre

Kur nxënësit ndjehen se ata vlerësohen nga mësimdhënësit e tyre, ata janë më të gatshëm të punojnë më shumë dhe ndjehen më të sigurt për veten e tyre. Lavdërimi nga mësimdhënësi mund të motivojë dhe të ofrojë inkurajim duke u fokusuar në përpjekje (‘kohën që ata kalojnë duke mësuar’) dhe jo në produktin (Daly et al, 2007) dhe një nga nxënësit gjatë intervistës tha:

.. Të gjitha “përgjigjet e sakta dhe të gabuara“duhet të vlerësohen nga mësimdhënësit tanë, sepse për ne është shumë e rëndësishme, nëse mësimdhënësit i kuptojnë përpjekjet tona... tha një tjetër:

“... Unë ndjehen më i sigurt, kur mësimdhënësit më japin kredi për përpjekjet edhe, kur unë jap përgjigje të gabuar ...”

Disa pika shumë të rëndësishme që kanë të bëjnë me shpërblimin dhe lavdërimin janë përmendur gjatë intervistave me nxënësit:

“... Kur mësimdhënësit na japin neve lavdërime, ata na inkurajojnë që të punojnë më shumë për të arritur qëllimet tona ...” “... Lavdërimi nga mësimdhënësi është një motivues shumë i fuqishëm, por në klasët tona shumë pak jepet lavdërimi ...” “...Në qoftë se mësimdhënësit më lavdërojnë përpara klasës me të vërtetë më bën më me vetëbesim...”

Pikëpamjet e mësimdhënësve për inkurajimin

Gjatë intervistave mësimdhënësit u përpoqën të nënvizojnë strategjitë e tyre të përdorura në klasë për të inkurajuar nxënësit:

“... Gjatë temvea që kanë të bëjnë me ngjarjet bashkëkohore, të gjithë studentët janë të inkurajuar në mënyrë të qartë për të kontribuar në diskutimin e çështjeve dhe implikimet për ta ...” “... Unë gjithmonë përpiqem të inkurajoj studentët të ngrenë pyetje ose të


spekulojnë ose të bëjnë sugjerime ...” «... Inkurajimi i nxënësve për të mbështetur kontributet e të tjerëve është shumë i rëndësishëm për të ndërtuar respekt, inkurajim dhe vetë-besimit poashtu ...» «... Ne iu sigurojmë mbështetje dhe inkurajim nxënësve tanë përmes mentorimit dhe organizimit të aktiviteteve shtesë që janë në interesin e tyre ...»

Pikëpamjet e mësimdhënsëve në dhënjen e komenteve kthyese nxënësve

Siç kanë thënë nxënësit gjatë intervistave që ata marrin rrallë komente kthyese nga mësimdhënësit e tyre, madje edhe disa mësimdhënës kanë pranuar se ata nuk japin komente kthyese shumë shpesh për nxënësit, por ata përpiqen të bëjnë atë sa më shpesh të jetë e mundur. Pikët më të rëndësishme nga intervistat që lidhen me komentet kthyese nga pikëpamja e mësimdhënësve:

“... Duke iu përgjigjur pozitivisht dhe jo duke gjykuar për kontributet e nxënësve, ndikojmë shumë në vetëbesimin e tyre ...»«... Ne iu japim komente kthyese nxënësve, duke treguar, ku ata kanë punuar mirë dhe duke sugjeruar përmirësim për pjesë të tjera, por ende kjo nuk është shumë e lehtë me numër të madh të nxënësve në klasë ...» «... Ne rrisim vetëbesimin e nxënësve duke iu dhënë komente kthyese pozitive publikisht dhe personalisht ...»«... Edhe me një numër kaq të madh të nxënësve mundohem t’iu tregoj nxënësve të mi, kur ata kanë bërë një punë të mirë në një provim apo detyrë, si dhe kur ata kanë për të përmirësuar në fushat që ata kanë vështirësi ...» «... Në fund të gjysëmvjetorit unë iu jap prindërve komente me shkrim në mënyrë që ata të mund të shohin se sa fëmijët e tyre po arrijnë në shkollë dhe ajo që është më e rëndësishme, që ata mund të shohin se si t’i ndihmojnë fëmijët e tyre për të bërë përmirësime. Unë jap komente me shkrim vetëm në fund të gjysëmvjetorit, sepse me kaq shumë nxënës është e pamundur të shkruaj raporte javore për nxënësit...»

Pikëpamjet e mësimdhënsëve për shpërblimin dhe lavdërimin

Mësimdhënësit në intervista theksuan rëndësinë e shpërblimit dhe lavdërimit:

“... Unë gjithmonë i shpërblej dhe lavdëroj nxënësit për përpjekjet dhe arritjet e tyre në të mësuar. Gjithmonë, kur ata punojnë mirë, përpiqem të shmang sa më shumë që është e mundur vlerësimin për inteligjencën e tyre ...” «... Nga përvoja ime si mësimdhënëse shpërblimi dhe lavdërimi drejton tek


rritja e mësimnxënies dhe arritjeve më të larta...» «... Unë kam parë se nxënësit adoleshentë shkëlqejnë nga gëzimi, kur ne i lavdërojmë dhe ata e shtyjnë veten e tyre për të bërë punë më të mirë, kur ata e dinë se do të jemi krenarë për ta për arritjet e tyre ...”«... Unë gjithmonë iu jap nxënësve vetëm lavdërim të vërtetë, sepse, në qoftë se ne japim lëvdata boshe, nxënësit nuk do të ndjehen të motivuar për të nxitur veten e tyre për arritjet e tyre…»

Dhe kur pyeta se pse mësimdhënësit, lavdërimin nuk e përdorin shumë në klasat e tyre (kjo është ajo, që kanë thënë nxënësit e tyre në intervista) ata thanë se:

«...Një arsye që lavdërimi nuk përdoret shpesh në klasat tona ,mund të jetë që për ne është shumë e vështirë të ofrojë udhëzime efektive në grup dhe të japë lavdërime për nxënës individualisht...»

Pikëpamjet e mësimdhënësve në ndikimin e vetëbesimit të nxënësve në suksesin akademik

Dy nga mësuesit që janë intervistuar, deklaruan se ka shumë nxënës me vetëbesim të lartë dhe nuk marrin nota të mira në shkollë dhe kjo vetëm tregon se jo gjithmonë vetëbesimi i lartë ndikon në arritjet e tyre akademike, kështu që sipas tyre: «...Lidhja mes vetëbesimit dhe arritjeve akademike është e dobët ose nuk ekziston fare...» . Dhe një nga ata tha diçka shumë interesante në lidhje me vetëbesimin dhe suksesin akademik: “...Ndërsa vetë besimi mund të jetë i lidhur fort me lumturinë e një adoleshenti, rritja e vetëbesimit nuk do të thotë se ai është duke e përmirësuar performancën akademike të nxënësve. Në të kundërtën, arritja e suksesit akademik duket që përmirëson vetëbesimin tek nxënësit...”. Por të gjithë mësimdhënësit e tjerë ranë dakord që studentët me vetëbesim të lartë, kanë tendencë të kenë nivel të lartë të arritjeve akademike dhe një nga mësimdhënësit kundërshtoi duke thënë: “...Si mësimdhënës një gjë e kam vënë re se është më i lehtë të mësuari për ata studentë me vetëbesim të lartë për vetë shkakun se ata kanë më shumë gjasa për t’iu përgjigjur pyetjeve dhe për të marrë pjesë në aktivitetet në klasë. Ata janë shumë më të përfshirë se nxënësit me vetëbesim të ulët.». Një nga mësimdhënësit tha se: “... Kjo ka të bëjë me atë që të gjithë nxënësit kanë aftësi të ndryshme dhe duke i njohur dhe duke i vlerësuar përpjekjet e çdo nxënësi ata përmirësohen në punën e tyre, në mënyrë që, nëse ne i vlerësojmë përpjekjet e tyre për të arritur qëllimet e tyre, ata do të arrijnë më shumë dhe vetëbesimi i tyre do të jetë më i lartë sigurisht...”.

Një tjetër mësimdhënës deklaroi se: “...Ne duhet t’i bëjmë nxënësit tanë të


kuptojnë se suksesi nuk është i lidhur vetëm me inteligjencën...”, kështu që kjo është shumë e rëndësishme për t’ua bërë të qartë nxënësve se ata duhet të punojnë shumë për të arritur sukses dhe kjo nuk do të thotë se vetëm nxënësit shumë inteligjentë mund të marrin nota të mira.

Pikëpamjet e pedagogëve dhe psikologëve në rolin e mësimdhënësve në ngritjen e vetëbesimit të nxënësve

Sipas intervistave të bëra me pedagogë dhe psikologë, roli i mësimdhënësve në rritjen e vetëbesimit të nxënësve është shumë i rëndësishëm dhe ata kanë ndikim të madh në personalitetin, sjelljen dhe arritjet akademike të nxënësve. Një nga psikologët tha:

“... Është shumë e rëndësishme për të krijuar një mjedis të hapur, pozitiv për të mësuar dhe për të njohur nxënësit individualisht, sepse kjo i bën ata të ndjehen të rëndësishëm dhe në këtë mënyrë mësimdhënësit ua ngrenë vetëbesimin e nxënësve...»

Kjo tregon se sa e rëndësishme është të thërrasësh nxënësit në emër, kur mësimdhënësi u bën pyetje atyre, kjo i bën ata të ndjejnë se mësimdhënësit i njohin ata, se ata janë nxënës të mirë dhe se mësimdhënësit i mbajnë mend ata si nxënës të mirë.

Psikologët theksuan gjithashtu rëndësinë e lidhjes së fortë në mes të mësimdhënësve dhe nxënësve dhe sa ata iu besojnë mësimdhënësve të tyre: “... Mësimdhënësit duhet t’i lejojnë nxënësit e tyre adoleshentë, që ata të mund të vijnë tek mësimdhënësit e tyre dhe t’i inkurajojnë ata, që të flasin me të rritur të tjerë si me prindërit e tyre, apo me psikologët nëse ata nuk ndihen rehat t’iu bëjnë pyetje personale mësimdhënësve të tyre...». Gjithashtu pedagogët këtu përmendën rëndësinë e njohjes së personalitit të nxënësve, në mënyrë që të dinë nevojat e nxënësve të tyre dhe se si mund t’i ndihmojnë ata. Ata gjithashtu raportuan se duhet të ketë një lidhje të fortë midis mësimdhënësit dhe nxënësit. “... Mësimdhënësit mund të kërkojnë nga nxënësit të kryejnë detyra të vogla dhe të presin më shumë përgjegjësi prej tyre. Në këtë mënyrë, studentët do të mund të kenë një mundësi për të qenë më afër me mësimdhënësin dhe, kur ata të kenë marrëdhënie të mira me mësimdhënësin, ata fillojnë të besojnë në ta dhe pastaj lavdërimi dhe inkurajimi nga mësimdhënësi i tyre i ndihmon ata të rrisin vetëbesimin...”

Sipas pedagogëve dhe psikologëve shpërblimi dhe lavdërimi kanë fuqi të madhe në ndryshimin e sjelljes së nxënësve. Për rëndësinë e komenteve kthyese psikologët


thanë: “... Kjo është pika, kur mësimdhënësit i motivojnë nxënësit për të vazhduar duke punuar më shum, dhe kjo është pika, kur nxënësit duhet të shohin se ku ata duhet të përmirësohen dhe se si duhet të të përmirësohen, kur ata kanë probleme ...”, pedagogët theksuan rëndësinë e komenteve kthyese duke thënë se: “... komentet kthyese pozitive mund të përkthehen në përmirësim të performancës ...” kjo do të thotë se, nëse komentet kthyese janë dhënë në mënyrë të përshtatshme, kjo mund të jetë shumë e rëndësishme në përmirësimin e rezultateve të nxënësve si dhe në ngritjen e vetëbesimit të tyre.

Gjetjet nga vëzhgimet në klasa

Vëzhgimet më mundësuan të kuptoj më mirë marrëdhënien mësimdhënës-nxënës dhe veçanërisht sjelljen e mësimdhënësve dhe rolin e tyre në rritjen e vetëbesimit të nxënësve. Në pothuajse të gjitha klasat që kam vëzhguar mësimdhënësit tregojnë se sa shumë ata punojnë të ndërtojnë marrëdhënie cilësore, duke u bazuar në respekt, vlera dhe kujdes. Unë pashë se shumica e mësimdhënësve kanë pritje të mëdha dhe mendime pozitive për nxënësit e tyre dhe kjo me të vërtetë ndihmon në rritjen e vetëbesimit të nxënësve. Kjo ishte e lehtë për ta parë gjatë orëve mësimore, sepse këta mësimdhënës i inkurajonin nxënësit të shprehin idetë e tyre pa frikë, sepse në disa raste, kur nxënësit kanë pasur përgjigje ‘të gabuara’ mësimdhënësit përpiqeshin t’u shpjegojnin atyre se ata duhet të mësonin nga gabimet dhe pastaj nxënësit nuk ishin të shqetësuar për të pyetur për shpjegimin për përgjigjen ‘e gabuar’ dhe nxënësit gjithashtu lirisht bënin pyetje, kur ata nuk kuptonin diçka. Disa mësimdhënës vërtetë kishin mënyrë të shkëlqyer për të inkurajuar nxënësit e tyre duke iu treguar pritjet pozitive nxënësve të tyre duke u thënë atyre direkt se ata kanë aftësi për të bërë arritur sukses. Problemi më i madh ishte numri i nxënësve në klasa, duke pasur më shumë se 40 nxënës në klasë e bën të pamundur për mësimdhënësit të flasin me të gjithë dhe të shohim detyrat e shtëpisë të secilit, ose t’i bëjnë të gjithë të flasin rreth mësimit të kaluar apo të diskutojnë për gjërat që ata ndoshta kanë pasur probleme t’i kuptojnë.

Përfundimi

Gjetjet e këtij studimi sugjerojnë se marrëdhëniet pozitive nxënës-mësimdhënës, lavdërimet dhe komentet kthyese nga mësimdhënësit janë kontribues të


rëndësishëm në rritjen e vetëbesimit të nxënësve. Ky studim ka treguar prova të qarta se mësimdhënësit luajnë rol vendimtar në vetëbesimit e nxënësit.

Nga pikëpamjet e nxënësve për inkurajimin që mësimdhënësit u japin atyre shihet qartë se ata presin më shumë mbështetje nga mësimdhënësit e tyre sidomos inkurajim për shembull, mbështetja dhe vlerësimi i punës së tyre si dhe dëgjimi, kur ata kanë probleme, është një pikë shumë e fortë në marrëdhëniet e tyre. Nxënësit theksuan gjithashtu rëndësinë e punës në mënyrë të barabartë me të gjithë nxënësit dhe jo vetëm me nxënësit e shkëlqyer siç ndodh shumë shpesh.

Gjetjet treguan një faktor shumë të rëndësishëm nga konsultimi i pikëpamjeve të nxënësve rreth komenteve kthyese.Në këtë kontekst doli se nxënësit rrallë marrin komente kthyese nga mësimdhënësit e tyre, për shkak të numrit të madh të nxënësve në klasa. Shumica e mësimdhënësve pranuan se numri i nxënësve e bën shumë të vështirë për ta, që të japin komente kthyese rregullisht për nxënësit. Pikëpamjet e nxënësve për shpërblimet dhe lavdërimet nga mësimdhënësit treguan qartë rëndësinë e vlerësimit të përpjekjeve të nxënësve, edhe në qoftë se ata nuk arrijnë sukses. Mësimdhënësit duhet të vlerësojnë përpjekjet e tyre.

Nga pikëpamjet e mësimdhënësve për lidhjen në mes të vetëbesimit të nxënësve dhe suksesit akademik tregohen dëshmi, që nxënësit me vetëbesim të lartë kanë edhe sukses të lartë akademik dhe kjo ndodh për shkak se këta nxënës janë të motivuar për të mësuar dhe për të shprehur mendimet e tyre, por disa mësimdhënës deklaruan se lidhja midis vetëbesimit dhe suksesit akademik është shumë e dobët, sepse ka shumë nxënës me vetëbesim të lartë, por që nuk kanë nivel të lartë të arritjeve akademike. Pedagogët dhe psikologët theksuan rëndësinë e mësimdhënësve në rritjen e vetëbesimit të nxënësve dhe kjo mund të bëhet duke u përpjekur t’i njohin nxënësit individualisht, duke i mbështetur dhe inkurajuar ata dhe po ashtu duke iu dhënë komente kthyese dhe duke i lavdëruar ata në mënyrën e duhur ka një ndikim të madh në nivelin e vetëbesimit të nxënësve.

Kufizimet e studimit

Studimi është bazuar në tri shkolla dhe të dhënat janë marrë nga 217 nxënës, nga 15 mësimdhënës, dhe nga dy pedagogë dhe dy psikologë, të cilët nuk do të mund të konsiderohen si një numër i konsiderueshëm pjesëmarrësish. Duke pasur parasysh këtë kontekst, rezultatet e këtij studimi nuk mund të përgjithësohen për të gjithë nxënësit nga shkollat e mesme në të gjithë vendin.


Hamide Begaj ka mbaruar shkollën e lartë për gjuhë dhe letërsi angleze në Fakultetin e Edukimit, Universiteti i Prishtinës. Tema e masterit të saj titullohej: Roli i mësuesit nw rritjen e vetëbesimit në shkollën e mesme.. Ajo punon si mësuese e gjuhës angleze nw njw kolegj privat në Prishtinë.Correspondence: E-mail: [email protected] Tel: +37744643015

REFERENCAT

Bos, A. E., Muris, P., Mulkens, S., & Schaalma, H. P. (2006). Changing self-esteem in children andadolescents: A roadmap for future interventions. Netherlands Journal of Psychology , 62, 26-33.

Bouma, G., and R. Ling. 2004. The research process. 5th edition. Melbourne, Victoria: OxfordUniv. Pr

Boynton, M. & Boynton, C. (2010), Educator’s Guide to Preventing and Solving DisciplineProblems, Chapter1. Developing Positive Teacher-Student Relations, University of WesternSydney, Sydney.

Burnett, P.C. & Howard, K. (2002), Discriminating between primary school students with highand low self-esteem using personal and classroom variables, Morgan James Publishing.

Burns, R.. 2000. Introduction to research methods. 4th edition. Frenchs Forest, New South Wales,Australia: Pearson Education

Cohen, L., Manion, L. &Morrison, K. (2007), Research Methods in Education, 6th Edition, Routlege, New York.

Edwards, W. (2007), Unshakeable Self-confidence, White Dove Books.Ferkany, M. (2008). The educational importance of self-esteem. Journal of Philosophy of

Education ,42(1).Hawkins, S.M., & Heflin, L.J. (2011) Increasing secondary teachers’ behaviour-specific praise

using a video self-modeling and visual performance feedback. Journal of PositiveBehaviour Interventions, 13(2) 97-108

Humphrey, N. (2004). The Death of the Feel-Good Factor? : Self-Esteem in the Educational Context. School Psychology International , 25 (3), 347–360.

Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., & Turner, L. A. (2007). Toward a definition of mixed methodsresearch. Journal of MixedMethods Research, 1, 112–133.

Mack, N., C. Woodsong, K.M. MacQueen, G. Guest & E. Namey (2005). Qualitative Research Methods: A Data Collector’s Field Guide Retrieved July 22, 2013 from http: //www.fhi.org/NR /rdonlyres/emgox4xpcoyrys qspsgy5ww6mq7v4e44etd6toiejyxalhbmk5sdnef7fqlr3q6hlwa2ttj5524xbn/datacollectorguideenrh.pdf. Family Health International: North Carolina.


Mann, M., Hosman, C., Schaalma, H., & De Vries, N. (2004). Self-esteem in an broad-spectrum approach for mental health promotion. Health Education research , 19, 357-372.

McInerney, M. D., Dowson, M., Seeshing Yeung, A. & Nelson, G.F. (2010), Self-esteem, Academic Interest and Academic Performance: The Influence of Significant Others, SELF ResearchCentre, University of Western Sydney, Sydney.

Mruk, C. (2006). Self-Esteem Research, Theory, & Practice, 3rd edition. New York: Springer Publishing Company.

Musai, B. (2003), Metodologji e mësimdhënies, Pegi, TiranëPatton, M. (2002). Qualitative research and evaluation methods. 3rd ed., Thousand Oaks, Calif.:

Sage PublicationsReasoner, R. (2005). The true meaning of self-esteem. Retrieved February 17, 2013 from the

International Council for self esteem. Website: http://self-esteem-nase.org/whatiself-esteem.html.Rubie, C.M., M.A.R. Townsend and D.W. Moore, (2004). Motivational and academic effects of

cultural experiences for indigenous minority students in New Zealand. Educ. Psychol., 24:143-160.

Van Laar, C. (2000). The Paradox of Low Academic Achievement but High Self-Esteem in African American Students: An Attributional Account. Educational Psychology Review 12 (1), 33-61

Searcy, Y. D. (2007). Placing the Horse in Front of the Wagon: Toward a Conceptual Understanding of the Development of Self-Esteem in Children and Adolescents. Children and Adolescent Social Work Journal 24 (2): 121-131.

Tashakkori, A., & Teddlie, C. (Eds.). (2003). Handbook of mixed methods in the social and behavioral sciences. ThousandOaks, CA: Sage Publications

Tavani, C. M., & Losh, S. (2003). Motivation, self-confidence, and expectations as the predictorsof academic performances among our high school students. Child Study Journal, 33(3), 141-151.

Williams, R. (2009). Wired for Success- How to fulfil your potential, Retrieved October 4, 2012from www.psychologytoday.com/blog/wired-success/200907/self-confidence-nature-or-nurture“Building self-confidence in the classroom” (2012). Retrieved June 7, 2013 fromhttp://bblocks.samhsa.gov/educators/lesson_plans/buildingselfconfidence.aspx“12 ways to help your child build self-confidence”(2013). Retrieved march 20, 2013 fromhttp://www.askdrsears.com/topics/parenting/child-rearing-and-development/12-ways-help-your-child-build-self-confidence


Fjalëformimi i foljeve në veprat e Asdrenit: “Rreze djelli,, dhe “Psalme murgu,,

Luljeta AdiliUniversiteti i Europës Juglindore

ABSTRAKT

Gjuha e Asdrenit, ndryshe nga gjuha e bashkëkohësve e tij apo të periudhave të tjera letrare, padrejtësisht ka ngelur pas dore. Prandaj u pa e udhës si objekt studimi i punimit të merret gjuha e Asdrenit, konkretisht foljet në dy nga veprat e tij: “Reze dielli” dhe “ Psalme murgu”.

Foljet janë mbledhur me kujdes të veçantë dhe janë analizuar nga aspekti i formimit të tyre. Në poezitë e Asdrenit kemi hasur folje të zgjedhimit të parë dhe zgjedhimit të dytë, por jo edhe të atij të tretë. Kështu pra, në bazë të zgjedhimeve janë ndarë foljet për t`i analizuar. Ne fillim trajtohen ato të zgjedhimit të parë, me nënndarjet e tyre sipas temës së parme dhe prapashtesave që kanë marrë gjatë formimit të tyre. Pjesa më e madhe e foljeve të prejardhura të hasura kanë temë emërore, por nuk janë të pakta ata me temë mbiemërore dhe ndajfoljore. Pastaj është vazhduar me ato të zgjedhimit të dytë. Mënyra e analizës së tyre është e ngjashme me ato të zgjedhimit të parë.

Fjalë themelore: fjalëformim, foljet, vepër, Asdreni, zgjedhim.


Hyrje

Të studiosh gjuhën e një shkrimtari është tì dalësh krah punës së tij. Në këtë rast tì dalësh zot gjuhës së Asdrenit, gjuhë e cila sikur është lënë në harresë nga gjuhëtarët tanë dhe të huajt, do të thotë një përkrahje e madhe për të dhe gjuhën e tij. Letrarët e kanë studiuar veprën e tij, por e njëjta gjë nuk ka ndodhur me gjuhëtarët. Aspekti gjuhësor i veprave te tij ka ngelur nën hije e aspektit letrar. Në historinë e letërsisë dhe të kulturës shqiptare Asdreni do mbetet gjithmonë jo vetëm si hartuesi i famshëm i himnit tonë kombëtar, por edhe shkrimtari vetëmohues që i dha letërsisë dhe gjuhës, jo vetëm poezi dhe fjalë të reja, po që gjithë jetën e tij e vuri mu në altarin e kombit. Asdreni do mbetet ai poeti dhe atdhedashësi barkthatë dhe i nëpërkëmbur i kombit tonë dhe ndërgjegjja e papastër e qeverive shqiptare pas pavarësisë.

Ndoshta më mirë se kushdo tjetër, se kush ishte Asdreni e ka thënë vetë Lasgushi në këto vargje të shkurtra:

‘’Burr’i urtë-e i veçuar,Shqipëtar me shpirt të qruar,Vjershëtor vjershë-kënduar:Pate shkruar e punuarKombin për ta kombësuar,Shqipen për ta shqipëruar.’’Ky studim do të mundohet që sadopak të hedhë dritë mbi gjuhën e Asdrenit dhe

të mbledhë në një vend të vetëm foljet e prejardhura të Asdrenit të hasura në veprat e tij , “Reze djelli” dhe “ Psallme murgu”, nga aspekti i fjalëformimit dhe të nxjerrë në pah vlerat gjuhësore që ngërthejnë në vete këto poezi, e konkretisht foljet në këto dy vepra. Mjeti i parë dhe i fundit i shkrimtarit është fjala dhe vetëm fjala; ai nuk kërkon as ta ndryshojë e as ta përçudnojë atë, por vetëm ta zbukurojë dhe ta interpretojë më bukur atë që ndien, prandaj merr dhe krijon fjalë me mjetet që ka gjuha shqipe.

Metoda e punës

Materiali i mbledhur mbështetet në poezitë e asdrenit në veprat e përmendura më lart. Këto vepra janë lexuar me vëmendje të madhe për tì hasur foljet e formuara me prapashtesat apo parashtesa fjalëformuese të gjuhës shqipe. Në bazë të asaj se cilën prapashtesë merr fjala për formimin e fjalëve të reja, i kemi


ndarë foljet e mbledhura në grupe, në zgjedhime, ashtu siç janë të ndara në gjuhën shqipe. Në fillim i kemi të analizuara grupin –uar, grup ky që përfshin foljet e zgjedhimit të parë, për të vazhduar pastaj me grupin –ur që përfshin foljet e zgjedhimit të dytë. Ndarja në grupet –uar dhe –ur të foljeve vjen nga ajo se si e bëjnë pjesoren foljet, model ky i ndjekur nga disa gjuhëtarë të gjuhës shqipe. Në kuadër të ndarjeve kemi nëndarje, në bazë të kategorisë gramatikore të temës që ka folja e prejardhur, në folje me temë emërore, mbiemërore, ndajfoljore apo foljore. Foljet e zgjedhimit të dytë janë ndarë edhe në bazë të asaj a janë krijuar me parashtesim apo prapashtesim.

Research Questions

Research Question 1: Si i krijon Asdreni foljet e zgjedhimit të parë në gjuhën e veprave të tij?Research Question 2: Si i krijon Asdreni foljet e zgjedhimit të dytë në gjuhën e veprave të tij?

Findings of the Present Study

Folja si kategori gramatikore ka ndarjet e veta bazuar nga burimi i saj. Kemi folje të parme, të prejardhura, të përbëra dhe të përngjitura. Të parme janë ato folje që nuk janë formuar nga fjalë të tjera me asnjë element sindajshtesash, as me përngjitje e as me përbërje. Këtë grup foljesh, foljet e parme, nuk i kemi mbledhur në punimin tonë dhe nuk jemi ndalur t`i analizojmë. Objekt studimi në këtë punim janë foljet e prejardhurat. Në grupin e foljeve të prejardhura kemi futur të gjitha foljet e hasura në veprat e autorit në studim të cilat kanë ndajshtesa, ashtu siç quhen edhe në Gramatikën e gjuhës shqipe ( Gramatika I, 1995:343), p.sh. punoj ( krh. emrin punë +oj); shpërnderoj ( krh. shpër- + emrin nder + -oj). Në këta shembuj kemi folje të prejardhura, tek i pari kemi temën plus prapashtesën –o, ndërsa te shembulli i dytë kemi temën plus parashtesën shpër- dhe prapashtesën –o.

Formimi i foljeve me ndajshtesa

Me formime ndajshtesore të foljeve kuptojmë krijimin e fjalëve të reja, në këtë rast formimin e foljeve me anë të prapashtesave ose parashtesave fjalëformuese. Numri


i ndajshtesave nuk është i vogël në gjuhën shqipe dhe studimi i tyre ka qenë me rëndësi të madhe për të hedhur sa me shumë dritë në përbërjen fjalëformuese në gjuhën shqipe . Me këtë çështje janë marrë një numër i madh studiuesish të gjuhës shqipe, si: Eqrem Çabej, Shaban Demiraj, Aleksandër Xhuvani, Kostaq Cipo, etj.

Foljet e zgjedhimit të parë

Foljet e prejardhura formohen nga emra, nga vetë foljet si dhe nga mbiemrat e ndajfoljet që mund tu shërbejnë si temë dhe nga ndajshtesat.( Gramatika I, 1995:343). Në bazë të ndajshtesave që marrin këta tema foljet ndahen në:a) folje me prapashtesab) folje me parashtesac) folje me parashtesa dhe prapashtesa njëkohësisht.

Foljet me prapashtesa janë dominuese në poezitë e autorit ne fjalë. Një nga ndajshtesat fjalëformuese me prodhimtare për prodhimin e foljeve është prapashtesa –o. Kjo prapashtesë është e pranishme që nga librat më të hershëm në gjuhën shqipe dhe vazhdon të jetë e pranishme deri në ditët e sotme, gjë që dëshmon lashtësinë dhe rëndësinë e saj. Në poezitë e Asdrenit numri i foljeve të mbledhura me këtë prapashtesë është dukshëm më i madh krahasuar me foljet me të gjitha prapashtesat tjera fjalëformues. Në të njëjtën grup me –o futen edhe –ro, -to, -so, -zo, folje këto që pjesoren e tyre e bëjnë me –uar. Të dytat me radhë janë trajtuar foljet me parashtesa për të përfunduar në foljet e prejardhura të formuara edhe me parashtesim edhe prapashtesim njëkohësisht. Si prapashtesë që dominon në këtë grup foljesh na del parashtesa për- e ndjekur pastaj nga ç-, m-, nën-, ndër- etj.

Foljet me prapashtesim

Foljet me prapashtesën –oKjo prapashtesë është më prodhimtare në sistemin e foljeve të gjuhës shqipe, gjithashtu më prodhimtare është edhe te fjalët e prejardhura të hasura në këta dy vepra. Me këtë prapashtesë formohen një numër i madh foljesh duke u bashkuar me tema të ndryshme, si : emërore, mbiemërore, ndajfoljore, foljore. ( Gramatika I, 1995:344). Në poezinë e Asdrenit ne e kemi hasur të lidhur me temë emërore, mbiemërore e ndajfoljore. Më poshtë janë të radhitura të gjitha foljet me –o të grupuar në bazë të temës që kanë për bazë.


a) Foljet e prejardhura me temë emërore, si. p.sh.: sulmoj ( krh. emrin sulm + -oj); tinglloj ( krh. emrin tingull + -oj); gjëmoj ( krh. emrin gjëmë + -oj); urdhëroj ( krh. emrin urdhër + -oj); lotoj ( krh. emrin lot + -oj); peshkoj ( krh. emrin peshk + -oj); pikoj ( krh. emrin pikë + -oj); luftoj ( krh.emrin luftë + -oj); nderoj ( krh. emrin nder + -oj); valoj ( krh. emrin valë + -oj); shijoj ( krh. emrin shije + -oj); dëshiroj ( krh. emrin dëshirë + -oj); ëndërroj ( krh. emrin ëndërr + -oj); mjegulloj ( krh. emrin mjegull + -oj); qarkoj ( krh. emrin qark + -oj); qetësohem ( krh. emrin qetësi + -oj); provoj ( krh. emrin provë + -oj); rrafshoj ( krh. emrin rrafsh + -oj); mbretëroj ( krh. emrin mbretër + -oj); lotoj ( krh. emrin lot + -oj); përshkoj ( krh. emrin peshk + -oj); kurorëzoj ( krh. emrin kurorë(zim) + -oj; filloj ( krh. emrin fill + -ojtrajtoj ( krh. emrin trajtë + -oj); vesoj ( krh. emrin vesë + -oj); kuvendoj ( krh. emrin kuvend + -oj); helmoj ( krh. emrin helm + -oj); ngjyroj ( krh. emrin ngjyrë + -oj); fluturoj ( krh. emrin flutur + -oj);; hijeshoj ( krh. emrin hijeshi + -oj); rrethoj ( krh. emrin rreth + -oj); liroj ( krh. emrin liri + -oj); zemëroj ( krh. emrin zemër + -oj); shpresoj ( krh. emrin shpresë + -oj); dëshmoj ( krh. emrin dëshmi + -oj); besoj ( krh. emrin besë + -oj); valoj( krh. emrin valë + -oj; fytyroj ( krh. emrin fytyrë + -oj); forcoj ( krh. emrin forcë + -oj); sprovoj ( krh. emrin sprovë + -oj); thrimoj ( krh. emrin thrimë + -oj); thërrmoj ( krh. emrin thërrmi + -oj); xixilloj ( krh. emrin xixëll + -oj); emrëoj ( krh. emrin emër + -oj); lotoj ( krh. emrin lot + -oj); këshilloj ( krh. emrin këshillë + -oj); mundoj ( krh. emrin mund + -oj); qerthulloj ( krh. emrin qerthull + -oj);

b) Foljet e prejardhura me temë mbiemërore , si. p.sh :gjalloj ( krh. mbiemrin i gjallë + oj); madhoj ( krh. mbiemrin i madh + -oj); thartoj ( krh. mbiemrin i tharët + -oj); turbulloj ( krh. mbiemrin i turbullt + -oj); verboj ( krh. mbiemrin i verbët + -oj); gjelbëroj ( krh. mbiemrin i gjelbër + -oj); shkretoj ( krh. mbiemrin i shkretë + -oj); shtrembëroj ( krh. mbiemrin i/e shtrembër + -oj).

c) Foljet e prejardhura me temë ndajfoljore, si. p.sh: bashkoj ( krh. ndajfoljen bashkë+oj); thelloj ( krh. ndajfoljen thellë + -oj); largoj ( krh. ndajfoljen larg + -oj); drejtoj ( krh. ndajfoljen drejt + -oj); vërtetoj ( krh. ndajfoljen vërtet + -oj); afroj ( krh. ndajfoljen afër + -oj); rehatoj ( krh. ndajfoljen rehat + -oj); afrohem ( krh. ndajfoljen afër + -oj); naltoj ( krh. ndajfoljen nalt + - oj); mundoj ( krh. ndajfoljen mund + -oj); largoj (krh. ndajfolja larg + -oj);

Foljet me prapashtesën –so; -to; -zo; - ro: Në poezinë e Asdrenit këto folje nuk janë hasur në numër të madh, prandaj do të trajtohen bashkë. Siç mund të shihet edhe nga shembujt e dhënë më poshtë, këta


prapashtesa i gjejmë të lidhura me tema emërore dhe mbiemërore.a) Foljet me temë emërore :paqësoj ( krh. emrin paqë + -soj); friksoj ( krh. emrin frikë + -soj); flakëroj ( krh. emrin flakë + -roj); dorëzoj ( krh. emrin dorë + -zoj); ligjëroj ( krh. emrin ligjë + -roj); kurorëzoj ( krh. emrin kurorë + -zoj); copëtoj ( krh. emrin copë + -toj); zotëroj ( krh. emrin zot + -roj); fajtoj ( krh. emrin faj + -toj); vajtoj ( krh. emrin vaj + -toj); udhëtoj ( krh. emrin udhë + -toj); flakroj ( krh. emrin flakë + -roj); kryqëzohem; lavdëroj ( krh. emrin lavd + -roj); ,

b) Foljet me temë mbiemërore:mvrejtoj ( krh. mbiemrin i/e mvrenjtur + -toj); lartësoj ( krh. mbiemrin i/e lartë + -soj);

Folje e zgjedhimit të parë me parashtesa

Tek Asdreni foljete e zgjedhimit të parë me parashtesim i gjejmë të lidhura me temë foljore, si: p.sh.: përçoj ( krh. parashtesën për- +foljen çoj); përshkoj( krh.parashtesën për-+ foljen shkoj); përkthej ( krh.parashtesën për-+ foljen kthej); përfshij ( krh. parashtesën për- + foljen fshij); shdëfrej ( krh. parashtesën sh- + foljen dëfrej); ndrij ( krh. parashtesën n-/drij); shpërthej ( krh. parashtesën shpër- + foljen thyej); dëfrej( krh. parashtesën d(ë)-/ fryej); Foljet e zgjedhimit të dytë

Në këtë zgjedhim hyjnë foljet që mbarojnë me bashkëtingëllore, dhe në vazhdim do të analizohen foljet që pjesoren e bëjnë me –ur. Prapashtesat që i marrin këta folje janë –os, dhe –s/ -is ( Gramatika I, 1995, f. 347). Te Asdreni janë hasur edhe folje me krijime parashtesore, si p.sh. folje me parashtesë për-, ç-, shpër, sh-, etj. Në fillim janë trajtuar foljet me prapashtesa, grupuar në bazë të kategorisë gramatikore që e kanë për rrënjë, për të vazhduar më pas me krijimet parashtesore.

Folje me prapashtesim

Prapashtesa –os, në gjuhën e sotme shqipe na paraqitet me prodhimtare se prapashtesa -s/ -is, por në poezinë e Asdrenit prodhimtaria e tyre na del thuajse e njëjtë. Prapashtesa –os u shtohet temave emërore ( Gramatika I, 1995, f. 347) dhe formohen folje kalimtare. Prapashtesa -s/is del me dz alomorfe, -s u shtohet temave emërore që mbarojnë me –i, kurse alomorfja –is u shtohet temave që nuk kanë –i të


theksuar ( Gramatika I, 1995, f. 347). Më poshtë janë të radhitura të gjitha foljet që dalin me këta prapashtesa te

poezitë në studim.a) Foljet me temë emërore: ëndërris ( krh. emrin ëndërr + prapashtesën -is); ujis ( krh . emrin ujë+ - is); çudis ( krh. emrin cudi + prapashtesën - is); plagos ( krh. emrin plagë + os); varros ( krh. emrin varr + -os); faros ( kr. emrin farë + os), mërzis/tem( krh. emrin mërzi + s); stolis ( krh. emrin stoli + s); vendos ( krh. emrin vend + os); b) Foljet me temë ndajfoljore: praps ( krh ndajfoljen prapa+ -s); gatis (krh. foljen gati+ -s); c) Foljet me temë një pasthirrmë :murmuris ( krh. pasthirrma murmur + -is); mjauris (mjau + -is)

Foljet me parashtesim

Parashtesimi është mënyra tjetër e formimit të fjalëve të reja, në këtë rast i formimit të foljeve. Parashtesat më prodhimtare në fushë të formimit të foljeve në gjuhën shqipe janë: për- dhe sh- (ç-, zh-). Përveç këtyre, në formimin e foljeve të prejardhura marrin pjesë edhe parashtesat s-, z-, n-, m-, më-,mbi-, nën-, stër-, shpër-, de- dhe siparashtesa para- ( Gramatika I, 1995, f. 348). Te foljet në poezinë e Asdrenit si parashtesa më prodhimtare janë parashtesat: për-, ç-, pastaj parashtesat m-, nën-, ndër-, shpër-, por, nuk janë hasur folje me parashtesat si: stër-, de-, para-.

Parashtesa për-, del më prodhimtarja në këtë grup foljesh të mbledhura në këto poezi. Këtë e gjejmë të lidhur me tema të ndryshme, si emërore, mbiemërore dhe foljore. Mund t’u paravihet foljeve të çdo tipi zgjedhimi, të zgjedhimit të parë: p.sh. përçoj, të zgjedhimit të dytë: përmend, përball, etj.

Parashtesa sh- ( ç-, zh-), kjo parashtesë përdoret në trajtat sh-, ç-, dhe zh-. Trajta ç- përdoret para zanoreve dhe bashkëtingëlloreve sonante; trajta zh- përdoret para bashkëtingëlloreve të zhurmëta, kurse sh- përpara të gjitha bashkëtingëlloreve tjera. P.sh. çvendos , çngjit, shpërngul, shpërdredh etj. Te Asdreni e gjejmë edhe një trajtë tjetër të kësaj parashtese, si trajtën t- te folja tfash/ shfaq.

Parashtesa ndër-. Me këtë parashtesë janë krijuar një numër i vogël foljesh. Në

gjuhën e Asdrenit e gjejmë të paravënë përpara temës emërore, si, p.sh: ndërsy .Parashtesa shpër-. Edhe kjo parashtesë nuk është shumë prodhimtare. Paravihet

përpara temave foljore, si shpërngul etj.


a) Foljet me temë emërore:përmend ( krh. parashtesën për- + emrin mend); përball (krh. parashtesën

për - + emrin ballë); përdor ( krh. parashtesën për - + emrin dorë); përlesh (krh. parashtesën për- + emrin lesh); përbuz (krh. parashtesën për-+ emrin buzë); mplakem (krh. parashtesën m- + emrin plak); ndërsy ( krh. parashtesën ndër + emrin sy); nënkëmb ( krh. parashtesën nën + emrin këmbë); përshtat (krh. parashtesën për- + emrin shtat);d) Foljet me temë mbiemërore:

përtrihem ( krh. parashtesën për + temën prej mbremërore i ri); mverdh (krh. parashtesën m- + mbiemrin i/e verdhë); mvrejtem (krh. parashtesën m-+ mbiemrin i/e vrenjt);e) Folje me temë ndajfoljore:

skuq ( krh. parashtesën s- + ndajfoljen kuq);f) Foljet me temë foljore:

përmbys ( krh. parashtesën për- + foljen mbys); përmbledh (krh. parashtesën për- + foljen mbledh); pshtjell ( krh. parashtesën p+ foljen shtjell); përtyp (krh. parashtesën për- + typ); përshëndosh (krh/ parashtesën për- + foljen shëndosh); përqesh (krh. parashtesën për- + foljen qesh); përkëdhel (krh. parashtesën për- + foljen këdhel); përhap (krh. parashtesën për- + foljen hap); përpjek (krh. parashtesën për- + foljen pjek); përunjem ( krh. parashtesën për - + foljen unj/em); përplas (krh. parashtesën për- + foljen plas); mpreh (krh. parashtesën m- + foljen preh); mvar (krh. parashtesën m- + foljen var); shpërdredh ( krh. parashtesën shpër- + foljen dredh); shpërngul ( krh. parashtesën shpër- + foljen ngul); tfaq ( krh. t- + faq variant dialektor i shfaq); çvendos ( krh.parashtesën ç- + foljen vendos) , çlodh ( krh.parashtesën ç- + foljen lodh); çngjit ( krh. parashtesën ç- + foljen ngjis); përvesh (krh. parashtesën për- + emrin vesh); mvesh (krh. parashtesën m- + emrin vesh); shndris ( krh. parashtesën sh- + foljen ndris); shpërdredh ( krh. parashtesën shpër- +për+ foljen derdh); shpërngul ( krh. parashtesën shpër- + foljen ngul); tfaq ( krh. t- + faq variant dialektor i shfaq); mverdh (krh. parashtesën m- + mbiemrin i/e verdhë); mvrejtem (krh. parashtesën m-+ mbiemrin i/e vrenjt);

Foljet e prejardhura me parashtesa dhe prapashtesa.

Një numër foljesh të prejardhura janë formuar duke u paravën parashtesa dhe njëherazi duke u prapavënë prapashtesa një teme fjalëformuese, e cila në shumicën e rasteve është temë emërore e më rrallë mbiemërore etj. ( Gramatika I, 1995, f. 353)


Parashtesat që marrin pjesë në krijimin e kësi lloj foljesh të prejardhura janë kryesisht për-, dhe sh-(ç-, zh-), kurse prapashtesatqë marrin pjesë në formime të tilla janë ata të zgjedhimit të parë si: -o, -so, dhe –zo dhe të zgjedhimit të dytë –os dhe –it. ( Gramatika I, 1995, f. 353)

Më poshtë janë radhitur foljet e këtij tipi:çnderoj ( krh.parashtesën ç- + emrin nder + prapashtesën -oj); përfytyroj (

krh.parashtesën për- + emrin fytyrë + prapashtesën -oj); shliroj ( krh.parashtesën sh- mbiemrin i,e lirë + -oj). shndris ( krh. parashtesën sh- + foljen ndris); çvendos ( krh.parashtesën ç- + foljen vendos); çkulloj ( krh.parashtesën ç- + foljen kulloj);

Konkluzione

Punimi mëton të jetë një nismë për studimin e mëtejmë të gjuhës së veprave të Asdrenit. Këtu shihen modele si janë krijuar foljet e prejardhura në kohën kur vepronte ai, që mund të jenë krijime të tij apo marr nga ndonjë autor pararendës. Gjithashtu shihet qartë se Asdreni ka përdorur një numër të madh të foljeve të prejardhura, ndërtimet e të cilave janë të shëndosha morfologjikish. Ndonëse gjuha e tij nuk arriti kurrë lartësitë e gjuhës letrare, që është absolutisht e përligjur, në to ka trajta foljesh dhe sintagma sintaksore të cilat sot rëndom i has në gjuhën e kultivuar.

Duhet të themi haptazi se gjuha e poezive të tij është në thelb gjuhë dialektore e kultivuar dhe e ngritur sipas gjedhes së kohës. Ashtu si poezia dhe motivi i tyre, gjuha e tij është e thjeshtë, popullore, e kapshme, e tillë që mund ta kuptojë edhe ai fshatari i varfër i Drenovës, po edhe ai tjetri i cilitdo katundi verior. I ndërgjegjshëm për masat për të cilat shkruhej poezia, Asdreni nuk e koklavit aspak gjuhën, e lë të rrjedhë natyrshëm.

Po t’i shfletojmë veprat e fundit të Asdrenit, do vërejmë se gjuha e tij është kaq e larmishme, kaq e ndryshme. Pikërisht aty te poezia e tij duket sikur ka nisur të bëhet ajo që do jetë më pas bashkimi i dy dialekteve të gjuhës shqipe. Natyrisht që këtë ngjizje ai e bën në vjersha të ndryshme duke shkruar herë në njërin dialekt e herë në tjetrin.

Luljeta Adili – Çeliku ka mbaruar masterin e shkencave filologjike punon si asistente ne Fakultetin e Gjuhws, Kultirës dhe Komunikimit. Është autore, bashkëautore e shumë shkrimeve, si: “The Diminutive in Naim Frashëri’s Poetry and


Ismail Kadare’s Works”, “Kadare’s Newly-Formed Words With the Suffix –shëm”, “The Impact of Ethics on EFL Classroom Ethos: University Students’ and Professors’ Views and Suggestions”, “ANTONIMIA TE KADAREJA”,. “Elena Gjika as a literary subject and the topics in her work”, etj.Korrespondencë: E-mail : l. [email protected] Telephone : +389 44 356 000

REFERENCAT

Akademia e Shkencave e Republikës së Shqipërisë, (2004) Fjalori i gjuhës shqipe. Tiranë, Akademia e Shkencave e Republikës së Shqipërisë, (1995) Gramatika e gjuhës shqipe I. Tiranë, Akademia e Shkencave e Republikës së Shqipërisë, (1995) Gramatika e gjuhës shqipe II. Tiranë Asdreni. (1995) Rreze djelli, Prishtinë: RilindjaAsdreni. (1995) Psalme murgu, Prishtinë: RilindjaÇabej, E. (1977) Studime gjuhësore III, Prishtinë: Rilindja


Identiteti dhe trashëgimia kulturore: përvoja shqiptare

Bujar HOXHA Universiteti i Europës Juglindore, Tetovë

ABSTRAKT

Qëllimi i këtij punimi është shqyrtimi i konceptit të identitetit, i shikuar qoftë nga aspekti epistemologjik (Bourdieu, 1982) apo nga ai psikologjik, në përpjekje të përcaktimit të një kufiri të aplikimit të tij semiologjik. Një ndërmarrëdhënie e tillë e dhënë në mes të tekstit dhe kontekstit, sipas nesh, mund t i trajtojë identitetet e ndryshme të bazuara në nivele të determinuara shkencore, ( si: biologjik, psikologjik, epistemologjik, dhe /ose etnik), me qëllim të vetëm të përcaktimit ose definimit të tipologjisë dhe sjelljes së tyre ( jo vetëm shikuar nga aspekti i tyre psikologjik, por edhe nga ai kulturor dhe social). Një qasje e tillë shkencore do të tentojë të shqyrtojë të kaluarën, të tanishmen dhe të ardhmen e një koncepti të tillë, me qëllim të përkufizimit të relevancës së tij semiologjike. Në këtë kuptim pra, parashtrohet pyetja logjike: si mund ta arsyetojmë shkencërisht dhe semiologjikisht një pikëpamje të tillë?

Aplikimi i semiotikës në një nivel të tillë diskursiv, sigurisht që do të mund të shqyrtojë çështje të përfaqësimit në lidhje me kategorinë e përmendur ( në formë të një ndërvarshmërie të strukturave të saj të sinjifikimit). Është e natyrshme të theksohet se përveç kësaj, këtu lindin edhe diskutimet rreth çështjeve ekzistenciale dhe para së gjithash edhe diskutimet rreth nevojës së ndryshueshmërisë dhe progresivitetit të diskursit semiotik, duke verifkuar kështu raporte kundërthënëse si: ndryshimi përkundër njëshmërisë, barazia përkundër jobarazisë, etj.; elementë të cilët do të kontribuojnë për proceset e manifestimit dhe sinjifikimit. Duke u bazuar në korniza të tilla konteksti, do të përpiqemi të diskutojmë tipologji të tilla në kuadër të identitetit shqiptar.

Fjalë themelore: Identiteti, semiotika, transformimi, pasionet, manifestimi.


Hyrje: Rëndësia semiologjike e trajtimit të konceptit të identitetit

Semiotika sot nuk paraqet vetëm një disiplinë ose një metodologji, ajo sot është shkencë me një objekt studimi të mirëpërcaktuar, që përfshin një pjesë të konsiderueshme të komunikimit tonë ndërnjerëzor, qoftë si komunikim individual, qoftë si një komunikim kolektiv, ose si një fenomen global social. Përveç mikrostrukturave të saj, elementët më të imët analitikë, të cilët mund të shihen si shenja që përfaqësojnë indeks, ikonë ose simbol (Peirce, 1960). Semiotika sot mund të diskutojë për elemente të cilat mund të dalin në sipërfaqe si rezultat i dikotomive ose opozicioneve binare, siç është rasti për shembull, me semiotikën e gjuhësisë. Për shkak të një trajtimi të saj multidimensional, semiotika kohëve të fundit është në gjendje të gjeneralizojë njësi dhe kategori nga aspekti i shumësisë së mundësive të saj sa i përket modeleve të saj aplikative, duke filluar nga kompetencat e saj kognitive, me çka merret semiotika e psikologjisë (termi tjetër është semiotika konjitive), duke kaluar përmes biosemiotikës dhe proceseve jetësore ( shih: (Merrell, 1996)), e përfundimisht duke arritur deri tek semiotika ekzistenciale e kohëve të fundit (Tarasti, 2000). Po qe se marrim parasysh faktin se këto janë fushat kryesore zhvillimore të meta-teorisë semiotike, ( edhe pse duhet të jetë e qartë se nuk janë këto të vetmet), atëherë kategoria kulturore, qoftë marrë nga aspekti i përgjithshëm, apo nga ai specifik, duhet të jetë konteksti i tyre. Atëherë, parashtrohet pyetja: Si mundet një kontekst i tillë të jetë në relacion me një “tekst” të caktuar?

Shqyrtimi i marrëdhënies mes tekstit dhe kontekstit këtu duhet të ketë rëndësi të dyfishtë:1) Rëndësinë semiotike të ndërmarrëdhënies së tyre, po qe se i shohim si

dikotomi që duhet të kalojnë një proces dekompozimi ose shpërbërjeje, apo më mirë, të deduktimit të tyre në njësi më të vogla me qëllim të kërkimit të zgjidhjeve semantike.

2) Rëndësinë e tyre alegorike, e cila jo vetëm që do t i referohej një aspekti në kuptim të fushave të ndryshme analitike, por që do t’u referohej më shumë aspekteve kërkimore.

Qëllimi im në këtë artikull është kryesisht të merrem me konceptin e identitetit, të parë qoftë në kontekstin e tij epistemologjik (Bourdieu, 1982), qoftë në kontekstin e tij psikologjik dhe social (Schwartz, Luyckx, & Vignoles, 2011), me qëllim që të mund t i përkufizoj mundësitë e tij të aplikimit semiotik. Një relacion i tillë mes tekstit dhe kontekstit, për mendimin tim, mund të trajtojë identitete të ndryshme bazuar në nivele te ndryshme: atë biologjik, psikologjik, epistemologjik dhe/ose etnik, me qëllim të përfaqësimit të tipologjisë dhe sjelljes së tyre, jo vetëm


shikuar si një entitet psikologjik, por po ashtu, si një entitet kulturor dhe social . Një perspektivë e tillë do të tentojë të hulumtojë të kaluarën, të tanishmen dhe të ardhmen e një koncepti të tillë me qëllim të shqyrtimit të relevancës së tij semiotike. Në këtë kontekst parashtrohet pyetja logjike: Si mund të arsyetojmë semiotikisht dhe shkencërisht një pikëpamje të tillë?

Sot jemi dëshmitarë të një konfuzioni të përgjithshëm rreth aplikimit praktik dhe përdorimit të këtij koncpeti, posaçërisht në fushën e përfaqësimit dhe vetë-përfaqësimit, qoftë ky aplikim nga aspekti semiologjik apo nga aspekti i perceptimit kontekstor, si dhe nga aspekti i projektimit ose transmetimit të tij në realitetete të ndryshme sociale. Është po ashtu e vërtetë nga ana tjetër, se çdonjëri nga ne i takon shtresave të ndryshme shoqërore, si dhe katagorive të tjera veçuese, siç është për shembull ajo etnike ( ose që shpreh përkatësinë etnike). Si përfundim, duhet të theksojmë se koncepti i identitetit i takon një shumësie disiplinash hulumtuese, si për shembull: fushës kognitive dhe zhvillimore të psikologjisë, gjenetikës, linguistikës, sociologjisë dhe filosofisë.

Aplikimi i semiotikës në kornizat e një diskursi të tillë sigurisht që do t u çelë shtigje të reja çështjeve të komunikimit në suazat e një kategorie të tillë ( si një ndër-varshmëri e strukturave të tij të sinjifikimit), çështjeve ekzistenciale dhe, para së gjithash, nevojës së ndryshueshmërisë së problemit në diskutim, kështu që, si përfundim, të mund të dëshmojmë për relacione kundërthënëse si ndryshimi përkundër njëshmërisë, barazia përkundër jobarazisë, që janë dëshmi për një kontribut të rëndësishëm në procesin e sinjifikimit dhe manifestimit përfundimtar. Në suaza të tilla kontekstuale, siç përmendëm më lart, do të përpiqemi t’i diskutojmë tipologjitë e tilla në kontekst të identitetit shqiptar.

Më konkretisht, identiteti shqiptar, marrë në përgjithësi si një komponente e trashëgimisë kulturore, ka qenë objekt i argumentimit të tij për një periudhë të gjatë kohore, për shkak të rrethanave të ndryshme që qëndronin pas tij, qofshin këto të natyrës politike apo sociale, apo edhe të çfarëdo natyre tjetër. Një entitet i tillë në veçanti, për shkak të disa ngjarjeve që do të përshkruhen dhe shqyrtohen në këtë kontribut tash më ka marrë vulën e një elementi të trashëgimisë kulturore, element i cili ka nevojë permanente të ruhet dhe kultivohet. Folur përgjithësisht nga ana tjetër, një element i tillë, i cili rrjedh nga një traditë e determinuar ( në kuadër të grupeve të caktuara sociale), mundet po ashtu të shpjegohet si një përsëritje kategorike e përvojës, që gradualisht rritet në një element kulturor që trashëgohet me gjenerata. Koncepti pra për të cilin po diskutojmë, në këtë kontekst e argumenton elementin psikologjik të përvojës, që i përmban në vehte të gjitha kontekstet e tjera, të cilat mund të kenë ekzistuar si pasojë e faktorëve jashtë-kontesktorë, të cilët kanë pasur


ndikim të konsiderueshëm në të.Bashkë-ekzistimi i një entiteti të tillë me entitete të tjera, duke i marrë për

shembull identitetet etnike në regjionin e Ballkanit, ka krijuar situata të rëndësisë semiologjike, si për shembull: çfarë lloj relacioni mund të kenë këto identitete, nëse i shqyrtojmë si topose semiologjike në kuptim të Greimas-it? (A. J. Greimas, 1973) Çdo entitet i tillë i marrë veçmas pastaj, normalisht i trajtuar si shenjë në forma të ndryshme dhe në kontekste të ndryshme, në vehten e tij e përmban edhe elementin narrativ ( rrëfyes), i cili jo çdoherë e konsideron realitetin aktual, por mund të jetë edhe objekt i një realiteti mitologjik, duke formuar kështu struktura, të cilat janë ngushtë të lidhura me diskursin semiotik. Ballafaqimi me situata të ngjashme si përfundim, mund të krijojë relacione, të cilat semiotikisht u nënshtrohen proceseve të kodimit dhe dekodimit.

Pyetja tjetër së cilës duhet t i përgjigjemi është: A mundet që kategori të tilla të bëhen “të lëvizshme” përmes modalitetit të tyre në veprim (A. . J. Greimas & Fontanille, 1993) në sensin procedurial të fjalës, kështu që të prodhojnë një taksonimi të pasioneve? A është koncepti i vetë-perceptimit të këtyre kategorive në gjendje që të krijojë një taksonomi të tillë? Në këtë kontekst, sigurisht që do të identifikojmë elementin epistemologjik të përfshirë në një përpjekje për të krijuar model semiotik të aplikimit dhe përfaqësimit të elementeve të tilla, që do të bazohet në dy komponente të rëndësishme, siç janë justifikimi shkencor dhe skepticizmi. (Goldman, 1986). Në anën tjetër, po ashtu është e vërtetë, se një koncept i tillë mund të shqyrtohet dhe përmes konteksteve të tjera relacionale semiotike, të cilat mund ta argumentojnë vlerën e tij ekzistenciale, origjinën dhe elementët e tjerë që mund të manifestohen si përjashtues apo gjithëpërfshirës. Duhet po ashtu të jetë e qartë se diskutimi i konteksteve të tilla të përmendura dhe kategorive të tjera simotra, kërkon qasje të tjera shkencore të cilat qëllimisht mund të mos jenë pjesë e metodologjisë semiotike.

Ashtu siç thamë më lart, për arsye të fakteve të përgjithshme të përmendura, rrethanat kontekstore (Eco, 1994) kanë lënë pasoja tek nocioni i identitetit në përmasa të kontekstualizimit të tij ndaj kushteve të reja dhe të ndryshueshme shoqërore. Në këtë mënyrë, është krijuar një kontekst kulturor specifik, kështu që metodat semiotike shqyrtuese po ashtu mund të ndryshojnë në një kontekst të tillë. Si përfundim, procesi i sinjifikimit që do të ndodhte në kushte të tilla, mundet po ashtu të shjegohet në dy mënyra të tjera: mënyra e parë do të merrej me deduksionin e kuptimit, pasi që konceptet e tilla t’u jenë nënshtruar proceseve të transformacionit në kuptim të proceseve të kodimit/dekodimit, si dhe me bërjen e strukturave narrative ( rrëfyese) të dekompozueshme ( ose të ndashme në njësitë e tyre më të vogla), për të arritur një nivel semio-narrativ; mënyra e dytë do të merrej


me pasojat logjiko-pragmatike të asaj se përse qëndrojnë këto koncepte (Parësia e tyre), si i shohin të tjerët ato – çfarë nënkuptojnë me to ( Dytësia e tyre), dhe si u referohemi atyre ( Tretësia e tyre). Semiotika e Përsit këtu, sipas nesh, do ta japë edhe statusin ekzistencijal të këtyre entiteteve, në kuptim të subjektivizimit të tyre nga ana e rrethanave të ndryshme kontekstore.

Siç edhe mund të konstatojmë, për shkak të mundësive të shumta të semiotikës, këtu do të paraqesin metodën analitike të saj, do të përpiqemi që të bëjmë aplikimin e metodave të dhëna semiologjike, me qëllim të themelimit të një universi semantik, duke synuar kështu të kontribuojmë për një proces të mirëfilltë të semiozës.

Vërejtje metodologjike: Natyra interdisiplinare dhe transdisiplinare e nocionit të identitetit

Qëllimi ynë në këtë pjesë të tekstit është të përpiqemi të identifikojmë disa nga metodat ose fushat, të cilat do të përdoren për qëllim të trajtimit adekuat të konceptit të identitetit. Natyrisht vlen të theksohet se kjo këtu nuk do të jetë vetëm një problematikë e zgjedhjes metodologjike, por një problematikë, e cila do të duhej t’i trajtonte çështjet në mënyrë esenciale pikërisht për arsye të faktit të shumësisë metodologjike të qasjes analitike ndaj tij. Në këtë kontekst, duhet të jetë e qartë se çështjet e këtilla me vlerë analitiko-shkencore, duhet të trajtohen veçmas ( një nga një).

Një pyetje që logjikisht do ta parashtronim, është kjo: Qëkur e dimë se kush jemi? Si zhvillohen proceset e tilla deri në arritjen e një diferencimi, apo njohjeje të vetëdijshme të një kategorie të tillë? (Schwartz et al., 2011). A është e vërtetë se sjellja e njerëzve mund ta ndryshojë statusin e identitetit dhe të kontribuojë në ndryshueshmërinë graduale apo të menjëhershme të tij? Nga të gjitha këto pyetje mund të konstatojmë se fushat e perceptimit dhe konjicionit në psikologji, janë vendimtare për t iu përgjigjur pyetjeve të parashtruara, ose, siç çshtë vërejtur me të drejtë: “by definition, identity is central to the psychological and interpersonal functioning of people from diverse age groups and social backgrounds.(Schwartz et al., 2011: 13) (“sipas definicionit, identiteti luan rol kyç në funskionimin psikologjik dhe ndërpersonal të njerëzve të grup moshave të ndryshme dhe të konteksteve sociale të ndryshme”.).

Parashtrohet pyetja: Si do ta shqyrtonte semiotika këtë çështje? Së pari, njohja e një entiteti të tillë është e rëndësishme për shkak se një semiologu i ofron objekt analize, i cili duhet natyrisht ta përmbajë edhe entitetin ose nocionin opozicional. Së dyti, një opozitë apo kundërthënie e tillë na e jep mundësinë e krahasueshmërisë ose kontraritetit në mes të dy dukurive; gjë që përfundimisht të jep të kuptosh për


një objekt semiologjik analitik. Ajo që duam të themi me këtë konkretisht, është fakti se ta njohësh dhe të vetëdijësohesh vetëm për identitetin tënd nuk është një element i mjaftueshëm për një analizë semiotike, për këtë, siç mund të konstatohet, duhet njohur edhe identiteti i tjetrit. Në këtë kuptim, dalin edhe shumë pyetje të tjera: A është identiteti vetë-identifikim ( ose identifikim personal), apo është edhe identifikim kolektiv? Sa lloj identitetesh ekzistojnë? A nuk i takon jë entitet i tillë edhe shkencave sociale? Duhet megjithatë të theksohet se pyetjet e tilla janë detyrimisht një pjesë e një konteksti social të përcaktuar, i cili duhet të ketë si pikënisje proceset e interaksionit. Në një kontekst të tillë, siç edhe është thënë ndër shkencëtarë (Bruke, J. Peter & Stets, 2009), nocioni i identitetit është i analizuar si pasojë e një procesi interaktiv në mes të “vehtes” dhe rrethanave të tjera kontekstore dhe elementëve të tjerë relacionalë (fenomen që do të tentojmë ta shqyrtojmë më vonë në këtë tekst.). Nëse një tezë e tillë merret si e vërtetë shkencore, atëherë është e kuptueshme se duhet edhe fenomenet e tilla sociale të jenë temë e diskutimit tonë. Dhe krejtësisht në fund, a nuk është e vërtetë se edhe proceset e komunikimit, në kuptim të sjelljes ndër-njerëzore në mënyrë specifike, bazohen në një proces interaktiv, i cili na identifikon në mënyrë procedurale, duke u bazuar në rolet që çdonjëri nga ne i ka në një shoqëri të caktuar? Sipas kësaj, mund të përfundojmë se një këmbim informatash i cilësdo natyre, është ai që ndodh dhe është baza e të gjithë këtij procesi . Po ashtu, vlen të theksohet se një skemë e tillë e vendosur fillimisht, më vonë bëhet më komplekse, në suazat e një procesi komunikativ ose të informacionit, madje edhe në kuptimin semiotik të fjalës (Eco, 1979), gjë që është e shpjegueshme edhe në kuadër të komunikimit inter dhe intra-human. Semiotika, siç mund të konstatohet, para së gjithash, e kuptuar sipas definicionit të saj më të gjerë, duhet t i trajtojë edhe kontekstet sociale dhe çështjet e ngjashme edhe në aspekt aktual ose real, ashtu siç ndodhin, paralelisht me “realitetet e saj fiktive” si një objekt i saj analitik. Së fundmi, shpresoj se është e qartë që edhe shkencat sociale duhet të jenë pjesë e dikursit tonë.

Duke pasur parasysh natyrën interdisciplinare të konceptit të identitetit, duhet domosdoshmërisht të konstatojmë se psikologjia dhe shkencat sociale, siç edhe i identifikuam ca më lart, duhet të jenë fushat burimore rreth argumenteve shkencore për t’u prezantuar. Megjithate, duhet të jetë e qartë se në rast se i trajtojmë proceset, gjë që është e nevojshme për shkak të aplikimit të modeleve semiotike, duhet të jemi të vetëdijshëm për komponentet psikologjike për t u analizuar në njërën anë, kurse, në anën tjetër, duhet po ashtu ti shohim rezultatet e ndërveprimeve të tyre të përbashkëta ( gjë që do të duhej të përfshihej nga ana e shkencave sociale). Si përfundim, semiotika, jo vetëm që ia shton kuptimin një forme të përcaktuar, por edhe themelon njësi kuptimore të qarta rreth raporteve ndërkontesktore, të cilat janë marrë si objekt analize.


Koncepti psikologjik dhe konteksti social i identitetit

Trajtimi i aspektit psikologjik i konceptit për të cilin po diskutojmë, është semiologjikisht i rëndësishëm për shkaqet që vijojnë:1) Semiotika i trajton proceset, në mesin e çështjeve tjera relevante, ashtu siç i

trajton edhe psikologjia. Kjo e fundit mund të argumentohet me semiotikën e gjuhësisë dhe me semiotikën e psikologjisë ( ose semiotikën kognitive), siç thamë më lartë, entitete të cilat veçmas përmbajnë karakteristika dalluese ose veçuese, të dhëna për një procesim të tyre adekuat.

2) Shpërbërja ose dallueshmëria si proces që është i obligueshëm në këtë konteskt, sigurisht që përfshin në vehte qoftë procesin zhvillimor psikologjik ose atë semiotik.

3) Relacionet ose ndërmarrëdhëniet, në sensin e komunikimit ndërpersonal posaçërisht, duhet t i përfshijnë që të dyja: semiotikën dhe psikologjinë, në kontekst të shqyrtimit të një koncepti siç është identiteti.

Elaborimi i çështjeve të këtilla natyrisht, do të inicojë një zbulim gradual të mënyrës së formësimit të identitetit, si njëri ndër komponentët e tij të rëndësishëm. Një koncept i tillë metjithatë, duhet gjithashtu të jetë edhe pjesë e një procesi të ndërveprimit, dhe po ashtu duhet t’i përfshijë edhe të rëndësishmit e tjerë, me qëllim të formësimit një tërësi kuptimplote. Në një sens të tillë, jo vetëm që mund të shohim një proces gradual drejt formësimit të konceptit që e përfaqëson njëshmërinë e llojit, por po ashtu, mund ti shohim edhe elementët e tjerë paralelë të një koncepti të tillë, duke kontribuar kështu për trajtimin e tij shkencor dhe interdisciplinar. Gjatë shqyrtimit të një objekti të tillë analitik, studjuesi mund t i elaborojë edhe tipet dhe llojet e identitetit që janë objekt diskutimi.

Rreth disa aspekteve formative të identitetit

Njëri ndër faktet më të rëndësishme në lidhje me analizën e konceptit të identitetit është aftësia e nohjes së vetëdijshme të vetvetes. Përveç fazave zhvillimore të mësuara psikologjikisht qysh nga fëmijëria e hershme (Piaget, 1969), duhet të jemi të vetëdijshëm për faktin se një fenomen i tillë kërkon edhe parakushte biologjike, posaçërisht sa i përket pjesës së trashëguar të tij. Duhet megjithëate të theksojmë se, të dyja aspektet kanë një rëndësi të barabartë në kuptim të paraqitjes dhe zhvillimit të tyre. Si përfundim, duhet po ashtu të shtojmë se nocioni i identitetit duhet të trajtohet bashkë me komponentët e tjerë zhvillimorë ( nënkoncpetet dhe kategoritë e tyre), dhe çka është më e rëndësishme, duhet të elaborahen në kuadër


të ndërveprimit me tjetrin, ose të ndërveprimit me të tjerët e rëndësishëm. Në këtë mënyrë ne mund të argumentojmë komponentën sociale si pjesë integrale të identitetit. Ose, siç janë shprehur shkencëtarët:

Detyra psikosociale e zhvillimit të ego identitetit është në fakt ajo e integrimit. Arritja e ego identitetit përfshin një sintezë të identifikimeve të fëmijërisë në vetë zhvillimin individual, në mënyrë që ai/ajo të themelojë një marrëdhënie reciproke me shoqërinë e tij/të saj, dhe që të vazhdojë të mbajë një ndjenjë kontinuiteti në vetvehten. E gjithë kjo paraqet riformulimin e çdo gjëje apo sendi që individi ka dashur ta zhvillojë , apo ka dashur ta bëjë. (The psichosocial task of ego identity development is essentially one of integration. The achievement of ego identity involves a synthesis of childhood identifications in the individual’s own terms, so that he/she establishes a reciprocal relationship with her/his society and maintains a feeling of continuity wth him/herself. It represents a reformulation of all that the individual has been into a core of what she/he is to become.) (Schwartz et al., 2011:33)

Edhe pse, siç mund të shihet, citimi i mëlartëm e trajton identitetin nga asepkti i paradigmave teorike të psikologjisë zhvillimore, duhet të theksojmë se koncepti i identitetit përmban në vehte dy aspekte të tjera të rëndësishme: i pari i takon fushës ndërpersonale, që merret përgjithësisht me komunikimin dhe në mënyrë specifike me sjelljen, kurse i dyti i takon fushës sociale, që merret me ndërveprimin, qoftë ky në rrafsh individual apo kolektiv. Përveç kësaj, kjo është vetëm njëra ndër pradigmat teoretike që kryesisht është bazuar në kriteret e ego identitetit sipas Eriksson-it ( 1965)5 dhe nga ego-teoria e Frojd-it. Duhet megjithatë të jetë e qartë se, ekzistojnë paradigma të tjera të cilat e definojnë ose e shpjegojnë nocionin e identitetit. Qëllimi ynë këtu është të sjellim disa definicione që janë në lidhje të ngushtë me sqarimin e këtij koncepti, duke synuar kështu identifikimin e koncepteve simotra që janë të nevojshme për një analizë semiotike.

Një paradigmë tjetër teorike që duhet përmendur këtu është teoria e modelit socio-kognitiv. Kjo teori nuk bazohet vetëm në nivelin formativ apo në proceset e formimit të identitetit, por edhe në ndërveprimin njerëzor me “vehten”. Edhe pse nga aspekti psikologjik diferenca mes identitetit dhe “vehtes” mund të ketë nivel ekspikativ e pas kësaj edhe aplikativ, gjë që do të diskutohet ca më poshtë në këtë tekst, mund të përfundohet se një model i tillë po ashtu bazohet edhe në marrëdhëniet kontekstore, që në realitet do ta argumentonin komponenten e zhvillimit të përhershëm progresiv, ashtu siç është përgjithësisht e konstatuar nga shkencëtarë, deri në moshën e adoleshencës. Megjithatë modeli socio-kognitiv, definohet në mënyrën që vijon:


Teoria e vehtes paraqet një stukturë kognitive që përmban një sistem të organizuar lirshëm të evoluimit të perosnalitetit, të hipotezave, supozimeve, besimeve dhe skemave, që janë relevante për ndërveprimin e vehtes me botën. (A self-theory is a cognitive structure composed of a loosely organized system of personal constructs, assumptions, hypotheses, beliefs, schemas, and postulates relevant to the self ’s interacting in the ëorld.( Epistein,1980) (Schwartz et al., 2011: 56)).

Ndërveprimi i “vehtes” me botën është fjala kyçe, e cila na lidh me kontekstin social të konceptit të identitetit. Siç shpresojmë se është e qartë se postulatet kryesore për t‘u elaboruar këtu janë të natyrës së dyfishtë: ai i pari do të merret me ne, si mjet për proceset psikologjike të zhvillimit mental njerëzor, siç është për shembull, formësimi i personalitetit, aftësitë humane të perceptimit dhe konjicionit etj. I dyti i përket relacionit apo ndërmarrëdhënies tonë me të tjerët, duke tentuar në këtë mënyrë formësimin e asaj që sot e quajmë identitet kolektiv.

Individualja përkundër kolektives

Duke e marrë parasysh faktin se këtu duhet të trajtojmë identitete kolektive e jo individuale, të cilat ( pra këto të fundit), siç e sqaruam, përqendrohen më tepër në çështje zhvillimore të jetës sonë psikike, detyra jonë e ardhme është të merremi me ca definicione të llojeve të ndryshme të identitetit, të cilat do të na çojnë drejt eksplikimit adekuat të asaj që sot e quajmë identitet etnik dhe kulturor. Në realitet, e gjithë kjo do të ndihmonte në procesin e krijimit të realitetit social, që është një ndër postulatet themelore të teorisë së interaksionizmit simbolik të G. H. Mead. [ Bruke, J. Peter & Stets, 2009; Griffin, 2003] Kjo gjithashtu do të justifikonte kuptimin e konceptit të identitetit relacional.

Përndryshe identiteti individual përcaktohet në mënyrën që vijon: “Identiteti individual ose personal i referohet aspekteve të vetë-definimit në nivel të personit individual.”.

Është natyrisht e pakontestueshme se një definicion i tillë, po ashtu do t’u referohej edhe proceseve të tjera të ndërveprimit human me të tjerët, ose të tjerët të rëndësishëm. Në një kontekst të tillë, nocione si sjellja, vetëvlerësimi, etj., duhet të merren parasysh, nëse fokusohemi tek identiteti individual (personal), kështu që “ shpesh ta theksojmë rolin agjentor të individit në lidhje me zbulimin e identitetit të tij/saj”. Një defincion i tillë, siç edhe do të shohim më vonë, përfshin edhe një proces semiotik sipas llojit të Greimas-it (1973). Përndryshe, në rast se identiteti relacional u referohet “roleve që ne marrim duke u ballafaquar me të tjerët”[ perifrazimi është imi, shih: (Schëartz et al., 2011)], atëherë duhet të jetë e qartë se identiteti kolektiv


duhet të paraqesë me sa vijon:Identiteti kolektiv u referohet identifikimeve të njerëzve me grupet dhe kategoritë

sociale të cilave ata i takojnë, kuptimeve të cilat ata u japin këtyre kategorive dhe grupeve sociale të cilava ata u takojnë, besimeve dhe piëpamjeve që rezultojnë gna identifikimi i tyre. 10

(Collective identity refers to people’s identification with the groups and social categories to which they belong, the meanings that they give to these social groups and social categories to which they belong, and the feelings, beliefs, and attitudes that result from identifying with them.(Schwartz et al., 2011: 3)

Në rast se definicioni është i këtillë, situata tani bëhet më e qartë: në rast se identiteti individual merret formësimin e vehtes, atëherë ai kolektiv, merret me relacionet apo ndërmarrëdhëniet tona me të tjerët, ose bazohet në identifikimin tonë me to. Në këtë kontekst, tani mund të parashtrohet pyetja: çfarë ndërvarësie semiotike kanë këto koncepte?

Konteksti semiotik i identitetit.

Një çështje e fundit që duhet të parashtrohet në kontekst të pjesës së mësipërme të tekstit është e lidhur me përkatësinë etnike. Për mendimin tim, kjo është semiologjikisht relevante, për disa arsye: së pari, kjo përcakton dikotomitë në kuptim të diferencimit mes llojit të njëjtë, ( në kuptim të dallueshmërisë mes njëshmërisë dhe tjetërsisë, gjë që do të diskutohet ca më vonë në këtë tekst), së dyti, në rastin, kur konceptet e tilla të diferencuara duhet të kategorizohen; së treti, njësitë e tilla të kategorizuara duhet të emërtohen, kështu që të jenë të gatshme që të bëhen objekt analize i semiotikës. Në rast se diskutimi rreth etnitetit të përmendur vazhdon në këtë kahje, atëherë sigurisht që do të jemi të vetëdijshëm për rëndësinë e një dallueshmërie dhe komplementariteti të ndërvarësishëm të kategorive dhe njësive që shqyrtohen. Përndryshe identiteti etnik definohet në mënyrën që vijon:

Një identitet i tillë social është formuar nga etniciteti i individit, i cili definohet me anë të origjinës së kulturës së tij, dhe shpesh shoqërohet me vlera specifike kulturore, pikëpamje dhe sjellje. (One such social identity is informed by an individual’s ethnicity, ëhich is defined by one’s culture of origin and is often associated ëith specific cultural values, attitudes, and behaviors. (Phinniey, 1999).(Schwartz et al., 2011:791)

Kështu, nëse njëshmëria është ajo që e karakterizon formimin e identitetit individual, që mund të shpjegohet përmes fazave zhvillimore (siç më tentuam të shpjegojmë ca më lart), posaçërisht duke i konsideruar proceset e formësimit


psikologjik, atëherë tjetërsia i shënon vlerat specifike kulturore dhe pikëpamjet e ndryshme, që cilat në fakt e definojnë atë që sot quhet identitet etnik.

Konteksti paradoksal i identitetit shqiptar

Në rast se prezantojmë një meta-teori semiotike apo një metodë semiotike, me parakushtet adekuate të aplikimit të saj, duhet të jetë e qartë se atëherë duhet t’i prezantojmë edhe komponentet apo strukturat, të cilat do të jenë objekt i një aplikimi të tillë. Gjatë shqyrtimit të një konteksti të tillë, mund të parashtrohen edhe ca pyetje të tjera: Cili është shkaku për të bërë një zgjedhje të tillë? Çfarë ka të përbashkët koncepti i identitetit me një proces semiotik? A është përkatësia etnike, si një koncept analize që i takon një përmase më të gjerë të kulturore të elementeve të saj që trashëgohen, pjesë e një mënyre semiotike të analizës së njësive të saj të dhëna dhe paraprakisht të përcaktuara? Përgjigja ndaj këtyre pyetjeve, natyrisht, vetvetiu ofron një bazë analitike semiotike.

Së pari, duhet veç më të jetë e qartë se diferencimi ose dallueshmëria e përkatësisë etnike, në kuptim të konkretizimit të njësive të saj dalluese si kundërthënëse ndaj njëra-tjetrës, paraqet një proces semiotik. Së dyti, siç edhe kemi theksuar, themelimi ose formësimi i identitetit, qoftë në baza individuale apo kolektive, nuk paraqet një proces të finalizuar, por përkundrazi, ai është një proces progresiv, nga aspekti zhvillimor,deri në moshën adoleshente.Me fjalë të tjera, ky është një proces që është progresiv në mënyrë permanente, në kuadër të njësive të tij ndryshuese. Për shkak të ndryshueshmërisë dhe progresitetit të një koncepti të këtillë, është përfundimisht evidente pra, se një entitet i tillë është semiotikisht i trajtueshëm. Si përfundim mund të themi se rrethanat kontekstore që i influencojnë identitetet kolektive dhe mund të jenë objekt i ndryshimeve të shumëllojshme, po ashtu mund të shënojnë një proces të transformueshmërisë së tyre në mjet semiotik, që zhvillohet drejt një manifestimi.

Le të sqarojmë ca probleme konkrete. Populli shqiptar sot (i nënkuptuar në kuptim të përkatësisë së tij etnike), kryesisht jeton në disa shtete të ndryshme, në: Shqipëri ( ku konceptet identitet kombëtar me identitet etnik shihen si të njëjta, pra sinonime), në Kosovë ( ku identiteti kombëtar si koncept dallohet nga përkatësia etnike) dhe në Maqedoni ( ku, po ashtu, identiteti kombëtar dallon nga koncepti i përkatësisë etnike). Shkaqet për këtë, natyrisht janë të shumëllojshme. Së pari ato janë të natyrës politike, gjë që i takon një konteksti të determinuar historikisht dhe së dyti, të natyrës kontekstore, në kuptim të ndërmarrëdhënieve njerëzore, gjë që i bën traditat e tilla të përmendura kulturore pak të ndryshueshme apo të ndryshme


( në sensin e përdorimit praktik të gjuhës dhe të influencave të kontekstualizuara të natyrave tjera që vijnë nga faktorë të jashtëm, influenca të cilat i “bashkangjiten” ose “mishërohen” me një kontekst kulturor specifik). Për këto shkaqe këtë lloj identiteti do ta quaj paradoksal. Është paradoksal, për së paku dy arsye: së pari, për shkak të kontekstit të realizuar realisht, ashtu siç edhe diskutuam deri më tani, për shak të faktorëve jashtë-kontekstorë (të determinuar historikisht) dhe së dyti për shkak të identitetit narrativ (rrëfyes), që vjen si rezultat i mënyrës se si e ritregojmë këtë koncept. Sipas nesh, elementi i parë duhet t’i takojë realitetit, kurse i dyti duhet t’i takojë dukjes apo aparencës. Duhet të vërejmë si përfundim se kjo dikotomi nuk është e vetmja që mund të jetë temë diskutimi. Duke e marrë parasysh faktin se elementi i rrëfyeshmërisë ( tregimtarisë) po ashtu përfshihet në një çështje të diskutueshme nga aspekti semiotik, dikotomitë e përmendura duhet t i konsiderojmë si realisht të vendosura ( si dikotomi bazike), pikërisht për arsye të hipotezave të ndryshme shkencore të cilat mund të prezantohen si pasojë e parashtrimit të tyre. Në një kuptim të dikotomive të tilla të prezantuara, që janë ngushtë të lidhura me procesin e rrëfimit, ja se ç kam konstatuar:

Një situatë të këtillë do ta quajmë situatë të vërtetë semiotike, edhe atë, me përmasë të utopisë, apo të së parealizueshmes. Në njërën anë jemi idealistë të përkryer për të arritur të pamundurën, duke menduar se inteligjenca dhe morali ynë lejojnë një gjë të tillë ( duke u kthyer kështu deri tek traditat e vjetra dhe ritualet e mirëfillta kombëtare), kurse në anën tjetër, vjen një ngjarje e papritur, e si rrjedhojë, shumë vështirë mund të shpjegojmë se ç ka ndodhur në ndërkohë, ose cili është kuptimi apo edhe interpretimi i një ngjarjeje të tillë “ndërhyrëse” në kontekstin tonë . (...) Kështu që, si përfundim, paraqitja, ose aparenca e një situate të vërtetë utopike në njërën anë ( e marrë mes tjerash edhe si një raport aktancial mes aktantëve të dekodueshëm në procedurat e mëtejme deduktive (A. J. Greimas, 1973)), kundërshtohet, apo është në raport kontradikte me një situatë reale në esencë, që është paraprakisht i vendosur nga faktori kohë ( që përsëri nuk është definuar siç duhet) dhe që përfundimisht përfaqëson zhgënjim në raportet ndërnjerëzore.(Hoxha, 2014: 156-7).

Siç mund të vërejmë, diskutimi im në tekstin e cituar është koncentruar në perceptimet e ndryshme të konceptit të identitetit. Megjithatë para se t’i shpjegojmë çështjet në lidhje me citimin më lart, duhet ta parashtrojmë pyetjen që vijon: Çfarë është identiteti narrativ? Si mund të krahasohet një identitet i tillë me identitetet bashkëekzistuese?

Në qoftë se “identiteti narrativ ( rrëfyes) është tregimi i brendshëm evolues i vehtes, që një person e ndërton për t’i dhënë kuptim jetës së tij/saj”14 , atëherë, shpresojmë se situata është tashmë e qartë. Jo vetëm që i tregojmë tregimet e përjetuara, por


po ashtu mund t’i ri-tregojmë edhe përvojat e kaluara. Përvojat e tilla, siç edhe theksuam, për shkak të vullnetit njerëzor për të treguar një rrëfim identiteti, ndonjëherë mund të jenë edhe objekt i një perceptimi apo kuptimi mitologjik të këtij koncepti, për shkak të ekzistencës së tregimeve të treguara. (Griffin, 2003). Sipas nesh, kjo është pika, kur ne e formësojmë kuptimin në mënyrën tonë. Në këtë mënyrë si përfundim, ne vetë prodhojmë njësi të cilat paraqesin struktura narrative semiologjikisht të definueshme. E gjithë kjo në realitet është edhe një argument për ekzistencën e dikotomisë në mes aparencës dhe realitetit, e cila në kontekstin tonë, përfshin përkatësinë kulturore dhe etnike në kornizat e klasifikimit të tyre të përgjithshëm. Si pasojë logjike, parashtrohet pyetja që vijon: Si mund ta shohim këtë dikotomi ndryshe, me qëllim që strukturat narrative të përmendura të marrin karakteristikë të një specificiteti kulturor? Përgjigja e kësaj pyetjeje s’do mend që kërkon elemente të tjera, të cilat do të kontribuojnë në një kontekst semiotikisht të analizueshëm.

Në përpjekje të vendosjes së strukturave rrëfimore

Përveç asaj që njësitë duhet të shprehen në mënyrë paradigmatike, me qëllim të eksplikimit të statusit të tyre klasifikues (për shembull, në kuadër të klasave ose nënklasave të tyre), ato po ashtu duhet të shprehen (prezantohen) edhe në mënyrë sintagmatike, me qëllim të kontribuimit ndaj një taksonomie të mundshme substituitive, gjë që do të aktivizonte një proces semiotik. Megjithatë duhet të jetë evidente në këtë kontekst se qëllimi i përdorimit të një metodologjie të tillë, është themelimi i një semiotike të veprimit, (A. J. Greimas & Fontanille, 1993), për shkak të subjektivizimit të kategorive dhe pajtueshmërisë së tyre me rrethana të caktuara kontekstore. Pas së gjithë kësaj, parashtrohet një pyetje logjike: Si një

ndërmarrëdhënie e tillë pastaj do të mund t u nënshtrohej proceseve të caktuara transformative?

Së pari është e qartë se nocioni i identitetit mund të jetë i ndryshueshëm, d.m.th., të jetë objekt i një procesi transformues. Së dyti një transformim i tillë po ashtu u përshkohet edhe faktorëve kontekstorë, në mesin e elementëve të tjerë relevantë, siç kemi theksuar, për shkak të ekzistencës së procesit të kontekstualizimit. Në këtë mënyrë prodhohen kategori kulturore të përvetësuara, të cilat pastaj, shndërrohen në një kontekst kulturor specifik. Situata në kushte praktike do të duhej të dukej me sa vijon: Për shkak të kontekstit historik, identiteti shqiptar ka kaluar ca ndryshime, ose më mirë ngjarjet politike i kanë pasur pasojat e tyre, duke krijuar kështu identitete të reja. Ngjarjet e tilla, si përfundim, kanë qenë të imponuara ndaj një identiteti të


tillë nga ana e strategjive të mirëplanifikuara nga identetet etnike bashkë-ekzistuese, identitete, të cilat paraqesin një relacion disjunksioni përballë identietit shqiptar.15 Një situatë e tillë do ta përfaqësojë aksin e parë ( aksin paradigmatik) në sensin e Greimasit, duke iu referuar kështu tregimeve të përjetuara.

Aksi i dytë, siç thamë, përfaqësohet nga një identitet narrativ (rrëfyes), që u referohet tregimeve të treguara. Nisur nga aspekti taksonomik, ky aks përmban kategori të tilla semantike si krenaria, tradita unike, kultura e pastër origjinale, etj. Aksi sintagmatik, siç përmendëm edhe më herët, mund të përmbajë njësi, të cilat janë kategorikisht të zëvendësueshme. Nisur nga aspekti relacional, një situatë e tillë paraqet relacion konjuksioni. Çdonjëra nga këto dikotomi veçmas atëherë, në njërën anë, do të jetë në relacion konjuksioni sa i përket paraqitjes ( aparencës), gjë që do të paraqesë kontekstin paradoksal të identitetit shqiptar në këtë rast, kurse në anën tjetër, në relacion disjunksioni ose kontradikte sa i përket realitetit, gjë që në këtë rast, do të paraqiste kontekstin real të identitetit shqiptar.

Po të themelohet një skemë e tillë, e bazuar dhe shkencërisht e argumentueshme sipas modeleve të Greimasit (1973), atëherë natyrisht parashtrohen edhe ca pyetje të tjera: Çfarë është ajo që kontekstualizohet:? Cilat janë elementët, ose semiotikisht, njësitë më të vogla shpërbërëse për t’u diskutuar, të cilat do të paraqisnin një ndryshim ose transformim përballë një kategorie kulturore siç është identiteti? Dhe në fund, në mënyrë specifike: Për shkak të rrethanave të tilla të përmendura, a mundet që njësi të tilla kuptimore (të rregulluara sipas ndërmarrëdhënies së përmendur) të bëhen të lëvizshme, për shkak të modalitetit të veprimit, dhe të ekzistencës së subjektit të bërjes?

Rreth përvojave pasionuese të identitetit

Siç edhe cekëm më lart, për shkak të kundërthënieve të përmendura interkontekstuale, duhet dosmosdoshmërisht të konsiderojmë se identiteti mund të manipulohet semiotikisht në suazat e përdorimit të tij në rradhët e subjektëve të ndryshëm. Termini subjekt këtu, siç edhe mund të vërehet, duhet të ketë rëndësi të dyfishtë: e para, që duhet t i takojë rrafshit të psikologjisë

“Inkluziviteti” i ndikimit të politikave të ndryshme këtu me qëllim nuk do të diskutohet. Qëllimi im im këtu është t i diskutoj pasojat e një “nënshtrimi” të tillë; gjë që, në fakt, i krijon strukturat rrëfyese si objekt analitik i semiotikës. për shkak të proceseve të formësimit human zhvillimor, dhe e dyta, që duhet t i takojë rrafshit semiotik ( për dy shkaqe: semiotikës së pasioneve, dhe semiotikës ekzistencijale). Tani


duhet të parashtrojmë pyetjen që vijon: si mund ta transformojmë një diskurs të tillë nga një diskurs narrativ dhe ta rrisim nivelin nga ai diskursiv në atë epistemologjik dhe ekzistencial? A ndryshon nocioni i identitetit, apo, ai duhet nënshtruar proceseve të transformimit, për shkaqe ekzistencijale dhe subjektivizuese? Në rast se i presupozojmë raportet semiotike në mënyrën që ne i parashtruam, atëherë duhet të jetë e qartë se duhet të shpjegohen edhe mundësitë e kompetencave aplikative të metodës semiotike. Përndryshe në semiotikë dihet përgjithësisht se Greimas-i ( 1973) e inkuadroi nocionin e subjektit në studimin semiotik, gjë që më vonë krijoi hapësirë për përfshirjen e komponentit epsistemologjik dhe filosofik në teorinë më të re semiotike të quajtur semiotika ekzistenciale. (Tarasti, 2000). Kategoritë natyrisht tani mund të shihen si kundërthënëse njëra me tjetrën si element bazë i studimit semiotik, por po ashtu, ato mund të shprehin edhe ambiguitet në kuptim. Kjo, përveç problemeve të tjera të ngjashme shkencore, do të justifikojë tejkalimin e opozicioneve binare ( të shprehura në formë të artikulimeve të dyfishta), në kuadër të epokave të strukturalizmit dhe post-strukturalizmit. 16 Për këto arye, më në fund, pyesim: Kur dhe pse nocione të tilla si identiteti dhe raportet relative të tij, fitojnë pasione, ose bëhen të pasionuara? A thua një proces i tillë vjen si një pasojë psikologjike, apo e gjithë kjo, paraqet një proces deduksioni të kuptimeve vijuese në kuptim të shkencës së logjikës? Në këtë kontekst, apo më mirë në këtë tezë të bazuar në skepticizëm, duhet t’i përdorim stilet semiotike për qëllim të perceptimit të procesit të aplikuar të semiozës.

Nocioni i “tendosjes”, i propozuar nga Greimas dhe Fontanie ( 1993), është ai që ndodh në ndërkohë, që d.m.th., ky nocion paraqet proces të aktivizimit të pasioneve të mundshme nga taksonimitë e mundshme. Duket e qartë se pasioni i parë që duhet të identifikohet këtu është dëshpërimi. Me fjalë të tjera: Për shkak të përvojës së një identiteti paradoksal, që vjen nga ndodhitë që i kemi përshkruar ( nga një kontekst historik), një individ i përkatësisë etnike shqiptare, dëshpërohet. Në një kontekst të tillë mund t’i parashtrojmë pyetjet që vijojnë: Pse një kontekst i planifikuar politik duhet të shkaktojë një reagim të tillë? Çfarë paraqet një kontekst i tillë? Pse duhet ky kontekst të ketë karakter manipulativ? Thjesht për arsye të elementit manipulativ, ose të subjektit manipulativ, në sensin semiotik të fjalës, i cili është i pakontrollueshëm për sytë e subjekteve të manipuluar, të cilët së shpejti do të shndërrohen në subjekte të pasionuar, në njërën anë, kurse në anën tjetër, të kontrollueshëm, ose të udhëhequr nga komponentë jashtë-kontekstorë. Të dyja palët, siç do të shohim, do të paraqesin marrëdhënie disjunksioni në sensin greimasian të fjalës, kështu që si përfundim do të paraqesin përvoja të pasionuara.


Drejt procesit të manifestimit: Konteksti i identitetit paradoksal përkundër identietit të kontekstit real

Në rast se situata është e tillë siç e përshkruam më lart, atëherë mund të thuhet se identiteti i përmendur shqiptar është gjendja aktuale, në formën e tij reale dhe në rrethanat e tij kontekstore, i cili përmes modalitetit në veprim dhe subjektit të bërjes transformohet në gjendje të ndjenjave, e cila, siç e pamë, përfaqësohet nga identiteti paradoksal shqiptar. Një situatë e tillë, kalon përmes një transformimi procedurial, në mënyrën që vijon: Duke u ballafaquar me faktorët jashtë-kontekstorë, si për shembull ata që përmendëm, vijmë deri tek dëshpërimi si një pasion primar. Një proces dekontestualizimi ose kontestualizimi krejtësisht të ri, është në fakt ajo që ndodh. Në këtë pikë, vërejmë mungesë të kuptimit. Dekontekstualizimi i konteksteve ekzistuese, siç janë ato kulturore, linguistike, të trashëguara dhe/ose tradicionale, për ta spikatur komponenten etnike, do të thotë nënshtrim në kontekstin tonë, ose imponim i konteksteve të tjera. Tani, subjekti i pasionuar (i transformuar pas kalimit përmes një procesi të tillë), përfaqësuesi i identitetit shqiptar, fiton “përfaqësime të reja mentale” (Bourdieu, 1982):

“Por në një nivel më të thellë, kërkimi i kritereve “objektive” rreth identitetit etnik duhet të na kujtojë se në praktikimin social këto kritere (gjuha, dialekti ose theksi) janë objekt i një përfaqësimi mental, që d.m.th. i akteve të perceptimit, njohjes dhe rinjohjes, në të cilët agjentët investojnë për interesat e tyre dhe për supozimet e tyre, madje edhe të përfaqësimeve të objektivizuara, me gjera ( si amblema, flamurë, shenja, etj.), ose me akte, interesa personale për të luftuar në favor të manipulimit simbolik që ka për qëllim determinimin e një përfaqësimi mental që mund të formohet nga ana e njerëzve të tjerë, sa i përket tre karakteristikave dhe bartësve të tyre. (But at a deeper level, the quest for the “objective” criteria on “ethnic” identity should not make one forget that, in social practice, those crieteria (for example, language, dialect and accent) are the object of mental representation, that is, of acts of perception and appreciation of cognition and recognition, in ëhich agents invest their interests and their presuppositions, and of objectified representations, in things (emblems, flags, badges, etc), or acts , self-interest sruggles of symbolic manipulation ëhich aim at determining the (mental) representations that other people may form of these properties and their bearers.) (Bourdieu, 1982:221 )

Procesi i dekontekstualizimit zhvillohet me anë të asaj që Greimas-i dhe Fontanije (1993) e quajnë subjekti aktiv/ose subjekti njohës. Një proces i tillë në fakt është pasojë e dëshirës për të qenë të identitetit shqiptar, e cila i kundërvihet dëshirës për të mos qenë, ose me fjalë të tjera është një pasojë e modalitetit në veprim.


Relacionet e këtilla kundërthënëse manifestohen në mënyrën që vijon: Në njërën anë, nëse marrim shembull Flamurin e ri të Kosovës, mund të përfundojmë se të gjashtë yjet i simbolizojnë identitetet etnike që jetojnë atje. Një identitet i tillë i ri i themeluar atje, madje tani sa i përket edhe përkatësisë shtetërore dhe kombëtare, nuk e reflekton identietin e përkatësisë etnike shqiptare, që atje jeton si popull shumicë. Në anën tjetër, Flamuri “i vërtetë” shqiptar përfaqëson krenarinë, vlerat kulturore etj. të njerëzve që jetojnë në vend të caktuar ( p.sh., në Shqipëri). Megjithatë, është po ashtu e vërtetë se mund të parashtrohet pyetja: A nuk janë çështjet e tilla po ashtu simbolike, për shkak të kuptueshmërisë mitologjike të një realiteti të tillë? Si përfundim është e natyrshme të parashihet një subjekt i pasionuar, ose subjekte të pasionuar, në kuptimin semiotik të fjalës i cili mund të aktivizojë qoftë një kontekst historik, qoftë një situatë që i takon një konteksti mitologjik, gjë që në realitet do ta përfaqësonte identitetin paradoksal. Në realitet, për këto shkaqe objekte të tilla të metaforizuara si mjete për t i zhvilluar përfaqësimet mentale, ashtu siç u përshkrua në citimin më lart, kanë për qëllim deduksionin e taksonomive të pasionuara. Të gjitha këto si përfundim, përfaqësojnë një proces manipulimi që është semiotikisht i trajtueshëm në nivel epistemologjik dhe spekulativ. Më në fund, do të kemi: krenarinë, traditën, gjuhën unike, etj., si rezultate përfundimtare semantike, kurse në anën tjetër, do të kemi: dëshpërimin, hidhërimin dhe anksiozitetin.

Siç mund të kuptohet, rezultate të tilla nxirren nga identiteti narrativ ( rrëfyes), që rezulton nga tregimet e treguara dhe përfaqëson një pasojë të asaj se çfarë qëllimi mund të ketë një subjekt i pasionuar me anë të përdorimit të kategorive të ndryshme taksonomike të përdoruara këtu.

Përfundime

Siç mund të konstatohet, u përpoqëm të prezantojmë një metodë aplikative rreth rezultateve kuptimore që mund të dalin si pasojë e proceseve transformative të determinuara, që ndodhin në suazat e një procesi semiotik. Natyrisht duhet të jetë e qartë se kjo nuk është e vetmja metodë aplikative që mund të përdoret. Përkundrazi konceptet që shprehin emblema dhe tjera karakteristika vizive, mund të shpjegohen duke përdorur modelet ikonike ose indeksike në kuadër të kuptimeve të tyre; ose mund po ashtu të shpjegohen, duke përdorur modele të cilat më tutje mund t’i shpërbëjnë karakteristikat kundërthënëse që merren si shembull. Qëllimi ynë, ishte të prezantonim një situatë të tillë, e cila mund të perceptohet në një moment të dhënë, që, për shkak të veprimeve përsëritëse ose të konteksteve të përvetësuara në të ardhmen, mund të jetë objekt i ndryshimeve të mëtutjeshme.


Sipas nesh, çështjet të cilat, siç edhe u shprehëm më herët, mund të bëhen repetitive ose përsëritëse, të trashëguara ose tradicionale, janë burim potencijal i manipulimit. Semiotika e pasioneve si përfundim, i bën veprimet e tilla të mundshme në kontekste të ngjizura në mënyrë hipotetike, të cilat shprehin qëllimshmëri dhe veprim drejt rrugës së tyre manifestative dhe shfaqëse. Elementi i qëllimshmërisë së vetëdijshme, ashtu siç u përpoqëm të shpjegojmë, në simbolet e tejkoduara të identitetit, të marra si shembull këtu, është ai i cili në kuptim të vetë konceptit të identitetit, duhet të ruhet në mënyrë permanente. Megjithatë, në një kontekst epistemologjik, mund t’i parashtrojmë edhe pyetjet që vijojnë: Pse duhet një situatë e tillë të jetë e metaforizuar, kështu që më vonë të shëndërrohet në objekt manipulimi, pas të gjithave që thamë, në kuadër të përfaqësimit të identietit: a është një përfaqësim i tillë objektiv, ose siç thamë, objektivizues me të vërtetë objektiv apo zakonisht subjektivizohet? Cili është elementi i objektivitetit në këtë kontekst? Për shkak të një statusi të tillë të konceptit, që në realitet i takon një natyre të transformueshme, sigurisht që mund të flasim për një pikëpamje subjektive apo subjektivizuese në këtë kuptim.

Si përfundim, identiteti paradoksal shqiptar është rezultat i një referimi të sajuar metaforik, dhe/ose rezultat i proceseve të përmendura, në të cilat po mbijeton një etnicitet i tillë, apo të cilat i përfaqëson mentalisht. Rezultatet e proceseve të determinuara mund ta bëjnë këtë koncept edhe mitologjik mes tjerash, duke iu kundërvënë kështu një koncepti realistik të identitetit, i cili siç edhe pamë është përfundimisht i trashëguar, i natyrës zhvillimore, kështu që përfaqëson njëshmërinë.

Bujar Hoxha ka lindur në Shkup të Maqedonisë, në 1966. Në vitin 1984 ai është regjistruar në Universitet për gjuhë dhe letërsi italiane e angleze. Në 1989, është regjistruar studimet master në Universitetin e Zagrebit, Kroaci. Nga veprimtaritë e tij mund të veçojmë: “Rruga për në Olimp” , “Ludvig Vani dhe unë ishim vetëm…”. Ai ka përkthyer librin e Umberto Ekos në shqip“Gjashte udhëtime nëpër pyjet narrative”. Ka publikuar librin: ‘Articles in Albanian and English”në gjuhën shqipe e angleze. Që nga 2001 ai punon në Universitetin Europës Juglindore në Tetovë e Shkup. Nga 2008 ishte docent në Departamentin e Shkencave të Komunikimit në SEEU.


REFERENCAT

Bourdieu, P. (1982). Language & Symbolic Power (p. 302). Cambridge: Polity Press.Bruke, J. Peter & Stets, E. J. (2009). Identity Theory. Oxford: Oxford University Press.Derrida, J. (1978). Writing and Difference (p. 446). Chicago: The University of Chicago.Eco, U. (1979). “A Theory of Semiotics.” (T. A.Sebeok, Ed.) (p. 354). Bloomington, USA: Indiana

University Press.Eco, U. (1994). Six Walks at Fictional Woods. Chicago: Harvard University Press.Goldman, I. A. (1986).Epistemology and Cognition (p. 437). Cambridge: Harvard University Press.Greimas, A. .J., & Fontanille, J. (1993).The Seiotics of Passions: From State of Affairs toStates of

feelings. Minneapolis and London: University of Minnesota Press.Greimas, A. J. (1973). On Meaning. Minnesota: University of Minnesota Press.Griffin, E. (2003). A First Look at Communication Theory (p. 608). Bosrton: McGraw-Hill.Hoxha, B. (1998). National identities in a Semiotic Context ( Nationalism vs. Internationalism:

the Albanian Perspective). Frakcija (Magazine for Performing Arts), (9), 68–71.Merrell, F. (1996).Signs Grow: Semiosis and Life Processes. (T. A. Danesi, marcel, Eco,Umberto, Perron, Paul amd Sebeok, Ed.) (p. 356). Toronto, London: University of TorontoPress Incorporated.

Peirce, C. S. (1960). Collected Papers of Charles Sanders Peirce ( Volume I: “Principles of Philosophy” and Volume II: ’Elements of Logic”). (C. & Hartshorne & P. Weiss, Eds.)(p. 535).London: The Belknap of Harvard Universirty Press.

Piaget, J. (1969). The Psychology Of The Child (Kindle Edi.). New York: Basic Books.Schwartz, S. J., Luyckx, K., & Vignoles, V. L. (2011).Handbook of Identity Theory and Research

(Google eBook) (p. 1040). New York: Springer.Tarasti, E. (2000). Existential Semiotics (p. 218). Bloomington and Indianapolis, USA: Indiana

University Press.


Komunitetet gjuhësore boshnjake e gorane, komunitete të traditës shqiptare e jo sllave

Nexhat ÇOÇAJDrejtoria Arsimore Komunale, PrizrenDoktorant në Antropologji – Etnologji, QSA Tiranë

ABSTRAKT

Komuniteti boshnjak dhe goran, që jeton në Kosovë, përkatësisht në Regjionin e Prizrenit, nuk janë komunitete kombëtare, ato janë komunitete gjuhësore që i takojnë në terësi kulturës dhe traditës shqiptare. Këto dy komunitete janë veçuar për t’i trajtuar në këtë punim me gjithë kompleksitetin që kanë në aspektin social-kulturor. Sa i përket gërshetimit të elementeve kulturore, që përfshihen në këto dy komunitete gjuhësore, del mjaft qartë, me dokumente e dëshmi, ruajtja e traditës shqiptare në të gjitha aspektet.

Faktorët që kanë ndikuar në tjetërsimin e gjuhës për këta banorë, që tashmë janë shndërruar në komunitet gjuhësor, e jo në komunitet kombëtar, kanë ardhur si rrjedhojë e ngjarjeve historike, përkatësisht periudha e kalimit nga besimi i krishterë në besimin islam. Këto dukuri me fakte dhe argumente të mbledhura nga terreni jepen të renditura me disa nga arsyet, siç janë traditat familjare (ritet e lindjes, dasmës dhe të vdekjes) doket e zakonet – juridike, mënyra e ndërtimit të shtëpive të banimit, mënyra e të ushqyerit etj.

Në këtë punim paraqiten pikërisht konceptet e ndërthurjes së jetës tradicionale, duke u ndalur te dëshmitë e mbledhura në terren te këto dy komunitete gjuhësore, gjithsesi duke marrë në shqyrtim edhe aspektin gjuhësor, që s’do mendqë e përforcon bindjen tonë për komunitetet gjuhësore boshnjake, gorane, e pse jo edhe atë turke në rajonin e Prizrenit.

Fjalë themelore: komunitet gjuhësor, boshnjak, goran, tradita shqiptare


Hyrje

Lashtësia etnike e një komuniteti, sado i madh apo i vogël qoftë ai, përcaktohet me anë të kulturës shpirtërore dhe materiale të tij. Andaj kultura e tij në fakt është vetë shpirti i atij komuniteti, pavarësisht se në çfarë gjuhe e transmeton kulturën e tij. Kultura materiale dhe ajo folklorike të trashëguar brez pas brezi, nëse besnikërisht transmetohen tek brezat, në të shumtën e rasteve ajo flet shumë më qartë dhe në mënyrë më bindëse se çfarëdo përshkrimi që do t’i bëhet me gjuhën më të avancuar të botës. Prandaj në shumë evenimente të rëndësishme të kulturës, gjërat kuptohen vetëm duke i përcjellë nga largësia edhe atëherë, kur mungon gjuha, ose nuk dëgjohet për arsye të shumta. Pra kultura materiale, e pse jo edhe ajo shpirtërore, mund të shfaqen edhe në një gjuhë tjetër, qoftë e huazuar apo edhe e marrë me dhunë nga një pushtues për arsye të realizimeve politike.

Banorët e Zhupës janë konglomerat i ilirëve, vllehëve (avara), tatarëve, të cilët në historinë e re të kësaj krahine është një kombinim turko-shqiptar.1 Për këtë arsyepërdorimi i gjuhës sllave nga banorët e kësaj krahine është thjesht një imponim përmes aparatit të dhunës së ushtruar ndaj popullsisë. Edhe pse me saktësi nuk thuhet në ndonjë dokument të shkruar për kohën se, kur ka ndodhur kjo dhunë, hetohet nga dëshmitë e banorëve se hyrja e gjuhës sllave në të folmen e banorëve të kësaj krahine, (fjala është për banorët e komunitetit gjuhësor boshnjak) ka ardhur duke i përshtatur fjalët turke në variantin shqiptar.

Kjo mbase flet qartë se banorët e kësaj krahine, paraprakisht kanë qenë shqipfolës, sepse për ndryshe nuk do të ketë mundësi, që fjalët turke të futen në të folmen boshnjake si variante të shqipes, e cila në fakt i kishte pranuar në leksikun e vet si fjalë të shqipes dhe që përdoreshin, e madje një pjesë e madhe e këtyre fjalëve përdoren edhe sot në gjuhën shqipe. Këto neologjizma më pas janë transferuar. Në anën tjetër vet, autorët sllavë, në mënyrë të tërthortë, e pohojnë se fshatrat e krahinës së Zhupës kanë filluar të ringjallen, apo të rimëkëmben ekonomikisht vetëm pas shekullit XVI, kur nga banorët e këtyre fshatrave nuk është kërkuar më që të paguhen taksat e manastirit. “Kjo do të thotë se në fund të shekullit XV, e gjithë krahina e Zhupës e ka fituar autonominë e vet.” 2 Këto të dhëna na japin shkas për të menduar se pikërisht në këtë periudhë kohore me anë të dhunës paska përfunduar procesi i konvertimit të komunitetit gjuhësor të banorëve të Zhupës. Dhe në këtë mënyrë pasi ata kanë nisur të flasin në jetën e përditshme një sllavishte tepër të çalë, lirohen nga taksa, e cila me gjasë ka qenë kusht për ta që të lirohet

1 Deklaratë e Rasim Rama, i lindur në vitin 1952 në Muahnikovë2 Војислав Танасковић, Цредачка Жупа, Јединство, Приштина, 1992, ст.10.


nga ato taksa. Këto taksa për manastire, qeveria turke me anë të një marrëveshje ua kishte lënë duart e lira që t’i mblidhnin nga popullata për të mbijetuar. Dhe në këtë mënyrë banorët shqipfolës, për t’u liruar nga taksat e rënda, u detyrua që ta pranojë gjuhën sllave për komunikim, ndërsa ta mbajnë besimin, që sapo e kishin marrë nga Turqia.

Të njëjtin mendim studiuesit sllavë i kanë edhe për komunitetin goran. Madje për ta thuhet se banorët e fshatrave të Gorës e kanë ruajtur kontinuitetin e popullsisë sllave që nga mesjeta e deri tash : “Të gjithë emrat e fshatrave kanë lidhje me banorët serbë.”3

Lutovac në studimin e tij shkon edhe më larg, duke hedhur hipotezën se banorët vendas të Gorës e kanë ndryshuar etninë e tyre në bazë të ardhjeve të shumta të banorëve nga Hasi, Përdrinia, Maqedonia dhe Shqipëria. Këto ardhje e kanë ndryshuar në masë të madhe strukturën etnike të banorëve të Gorës.4 Por, numri i madh i familjeve të ardhura (375), në njërën anë, dhe, në anën tjetër, mospërcaktimi i kohës dhe fshatrave nga kanë ardhur këta banorë, lë hapësirë për të kuptuar se kjo tezë e tij është vetëm një shpikje e radhës e studiuesve sllavë.

Gjatë këtij punimi do të mundohemi të argumentojmë bindjen tonë se banorët e kësaj krahine nuk janë sllavë, por shqiptarë, të cilëve me dhunë gjatë sundimit sllav iu imponua gjuha sllave. Pavarësisht faktit se autorët sllavë mendojnë “se te banorët e vjetër sllavë të Gorës, e pranuan besimin islam, por e ruajtën gjuhën. Ndërsa në Opojë, ndodhi që popullsia e vjetër sllave ta pranojnë edhe besimin islam dhe e humbën gjuhën.” 5

Enver Batiu mendonte kundërtën me M. Llutovac dhe të gjithë autorët sllavë e prosllavë, që flasin për etnogjenezën e goranëve. Ai thekson se populli i Gorës për t’i shpëtuar dhunës serbe, në kohën e Nemaniqëve, pranoi gjuhën sllave, ndërsa populli i fshatrave të Opojës, në vend që të pranonin “ortodoksismin rasian”, e pranoi sektin e bogolimizmit, sekt ky që u pranua edhe nga një pjesë të madhe e shqiptarëve në Maqedoni.6 Ndryshe si mund të kuptohen fenomenet që i përcollën banorët e kësaj krahine, kam parasysh disa fenomene me të cilat u përballën banorët e kësaj treve. Nëse i referohemi shpërnguljeve të banorëve të fshatrave të kësaj krahine dhe zbritjes së tyre poshtë në fusha, qoftë në Prizren apo në vise tjera të Rrafshit të Dukagjinit e në Rrafsh të Kosovës, një pjesë e këtyre banorëve të shpërngulur nga trojet e tyre bashkëjetuan me shqiptarë, por nuk njihet ndonjë rast që një familje nga fshatrat e Gorës të serbizohen (të paktën në shekullin XX), sa

3 Милисав Лутовац, Гора и Ополје …, Београд, 1955. ст. 40.4 Милисав Лутовац, Гора и Ополје, Београд, 1955. ст. 45.5 Милисав Лутовац, Гора и Ополје, Београд, 1955. ст. 45.6 Deklaroi më 21 mars 2014 Enver Batiu (historian), i lindur më 01.02. 1945 në Kuklibeg.


mbahet mend nga më të moshuarit e kësaj krahine etnografike.

Ceremonitë familjare – trashëgimi e kulturës shqiptare

Ceremonitë familjare janë format më të mira të ruajtjes së trashëgimisë kulturore dhe njëherësh edhe format më të mira të prezantimit të kulturës materiale dhe asaj shpirtërore të një komuniteti. Për këtë arsye ceremonitë familjare janë mënyra të veçanta të shprehjes së lirshme të botës së brendshme. Përmes ceremonive familjare, e në veçanti përmes riteve të dasmës, shprehet në mënyrë emocionale e gjithë ajo që njeriu e ndien në zemër dhe shpirt. Dhe në këtë mënyrë njeriu nuk mund ta kontrollojë dot veten dhe të dalë jashtë asaj çfarë është në të vërtetë. Për ta dëshmuar përkatësinë etnike të një komuniteti.

Ndërsa banorët e fshatit Pllanjanje, në kujtesën e tyre etnografike i kujtojnë kohërat deri në vitin 1962/63, kur të gjitha martesat e banorëve të këtij fshati bëheshin me fshatrat shqiptare Mushnikovë, Kabash, Lubizhdë, Skorobisht etj.(“Në fshatin tonë deri në vitet e shtatëdhjetë ishte e natyrshme që martesat të bëheshin me shqiptarë, sepse nuk kishim asnjë ndryshim as në traditë e as në kulturë. Madje edhe gjuhën e kishim pothuaj se gati të njëjtë të përzier, por na mjaftonte që të kuptoheshim dhe të mos pranonin besimin dhe identitetin serb.”7).

Beqir Kaplani i biri i luftëtarit të mbijetuar të masakrës së Tivarit, i cili ka pasur një miqësi të madhe me shumë familje të Vejces, rrëfen për shijen e patates së pjekur të Vejces, pasi që në Vejce familja e tij ka qëndruar me javë si mysafirë për shkak të lidhjeve familjare e miqësore. “Ne i kishim lidhjet familjare me banorët e Vejces, sepse çdo gjë na lidhte miqësia, respekti, tradita dhe kjo lidhje mendoj se ka qenë tradicionale, diçka që nuk mund të harrohet, sepse janë lidhje shumë të vjetra.”8

Emrulla Rama i lindur me 28 gusht 1958, nga Lubinja e Epërme (Gornja Lubinja) rrëfen për Zarifa Bajramin, e cila është martuar në Vejce për Abdullah Hoxhen dhe për faktin se martesa të tilla kishte deri në vitet e shtatëdhjetë.

Në këtë kumtesë të shkurtër do të sjell vetëm disa nga ritet e dasmave në Zhupë dhe Gorë, që kanë ngjashmëri me ritet e dasmave në Malësinë e Sharrit të Tetovës, të Opojës dhe të Vërrinit. Mbi të gjitha, që në fillim duhet theksuar se martesat në Malësinë e Sharrit, në të cilën bëjnë pjesë edhe komunitetet gjuhësore boshnjake e gorane, janë bërë sa më të largëta e jo brenda fshatit me qëllim të ruajtjes së “sojit” dhe gjakut. Kështu Malësia e Sharrit ka marrë dhe ka dhënë nuse në Opojë, Lumë,

7 Deklaratë e Zeqir Limani, i lindur në vitin 1939 në Pllanjanje.8 Deklaratë e Beqir Kaplani, i lindur me 3 gusht 1959 në Gornja Lubinje.


Gorë e Zhupë nga Kaçaniku, ndërsa kohëve të fundit martesat nisën të bëhen edhe brenda katundeve.9

Mënyra e fejesës bëhet ngjashëm si në Gorë, Zhupë, Opojë, Lumë e Vërri: ”Martesat bëheshin pothuajse me fejesë, por nuk kanë munguar edhe rastet me grabitje, me pëlqimin e dy të rinjve.”10 Ngjashëm me Zenel Balën mendon edhe Sadik Idrizi11, dhe studiues tjerë që kanë shkruar për Gorën dhe Zhupën.

Ritet e dasmës që e shoqërojnë dasmën gorane janë shumë të ngjashme me dasmat shqiptare, qofshin me krahinën e Lumës, Opojës apo Vërrinit “Krisma e një arme, sinjalizon zënien e kulaçit dhe fillimin e dasmës.” 12 Kur flasim për traditën e zënies së kulaçit, siç kanë hetuar studiuesit tanë (“ceremonia e brumit është pagane, pra paraislamike dhe parakristiane” 13), rit ky që është mjaft i përhapur edhe ceremonitë e dasmës gorane, por i përhapur edhe në dasmat e fshatrave të Zhupës.

Pothuaj se në të gjitha krahinat shqiptare të Kosovës dhe në krahinat etnografike të veriut nusja merrej me kalë, ky veprim bëhej edhe nga banorët e fshatrave të Gorës. “Nusja merrej me kalë të bardhë dhe me duvak të kuq.” 14 Nusja me kalë dhe me duvak merret edhe në fshatrat e Zhupës. Nusja merret me kalë, sikurse te shqiptarët, ndërsa nusja në kokë mban duvakun e kuq, por të zbukuruar për dallim te shqiptarët tërësisht të kuq.”15 Në fshatrat e Zhupës për ta marrë formën duvaku i nuses, vendoset një “boçkë “ misri e cila mbështillet me një shami dhe lidhet për majën e duvakut. Funksioni i boçkës, përveç mbajtjes së majës së duvakut është edhe simbolizmi i bereqetit.

Në mesin e shumë riteve të përbashkëta të dasmave të këtyre malësive po veçojmë edhe ardhjen e lodrave. Në mënyrë të ngjashme si në Opojë, Lumë, Vërri edhe në Gorë e Zhupë, sipas traditës, asnjë dasmë nuk bëhet pa lodra sadoqoftë e varfër shtëpia e dhëndrit. Lodrat priten me bajrak jashtë shtëpisë në një vend të caktuar dhe vijnë në shtëpi pasi të kenë vallëzuar burrat gjatë rrugës. Kjo ceremoni vazhdon edhe sot dhe është identike.

Qemajl Mataj, duke polemizuar me Nazif Doklen, shton se në asnjë fshat të Gores, nuk përdoren as edhe një instrument muzikor i popujve sllave, gjë që tregon, se te goranët nuk janë trashëguar nga brezat veglat muzikore të trevave sllave,16 por

9 Fadil Sulejmani, Lindja, martesa dhe mortja në Malësinë e Tetovës, Rilindja, 1988, fq. 57.10 Zenulla Bala, Shishtaveci - historia dhe tradita, Kukës, 2006, fq. 56.11 Sadik Idrizi Alajbak, Jezik i stil nardonde poezije Gore, Prizren, 2012.12 Zenulla Bala, Shishtaveci - historia dhe tradita, Kukës, 2006, fq. 58.13 Zihni Sako, Studime për folklorin, IKP, Tiranë, 1984, fq. 151.14 Zenulla Bala, Shishtaveci - historia dhe tradita, Kukës, 2006, fq. 59.15 Deklaratë e Qailj Shaipi, i linur me 01 maj 1922 në Gornja Lubinje.16 Të shihet më gjersisht Qemjal Mata, në shkrimin polemikë me shkas të datës 23 shtator 1991, ndaj shkrimit “Gora dhe goranët”të Nazif Dokles të publikuar në gazetën “Bashkimi”, të dates 1 gusht 1991.


janë vegla muzikore si curlja, lodra, fyelli dhe defi, të cilat përdoren në krahinat shqiptare që përmendëm. Pastaj vallet, që luhen me lodra në Gorë e Zhupë janë të melosit shqiptar, valle që luhen edhe në Opojë, Lumë e Vërri.

Në dasmat e Gores dhe të Zhupës, organizimin e dasmës e bënë çaushi i dasmës , që është edhe në Opojë, Vërri e Lumë.

Në fshatrat e Gorës, Zhupës sikurse në Opojë e Lumë, bajrakun, të cilin e bart një nip i shtëpisë, kur shkojnë te familja e nuses, nuk i dorëzohet askujt, por mbahet nga vetë dasmorët dhe nuk i dorëzohet familjes së nuses dhe zbukurohet edhe me pemë dhe me pjesë të veshjes. 17

Dhe kjo specifikë është edhe në Vërri, Lumë e Opojë. Ngjashëm është edhe fenomeni i dhënies së dhuratave (peshqira krushqve) pra identike si në trevat shqiptare.

Ritet e ardhjes së nuses në shtëpinë e dhëndrit janë identike. Nusja, kur hyn në shtëpinë e dhëndrit me sherbet e prek derën e shtëpisë. Pastaj riti i ndarjes së petullës në mëngjes në prani të shokëve të dhëndrit janë identike.

Ritet e ngjashme të banorëve të komunitetit gjuhësor boshnjak dhe goranë janë identike edhe në ceremonitë e vdekjes. Ngjashmëri kanë edhe ritet e lindjes e në veçanti kumbaria, që dikur ishte një ceremoni mjaft e njohur në gjithë malësitë e Sharrit.

Në këtë drejtim Refija Banovi nga Mastirica në vitin 2011 pat deklaruar: “ Ne asgjë nuk ndryshojmë nga populli shqiptar, pos gjuhës, e cila na është imponuar. Ne mendojmë dhe jetojmë shqip, por shprehemi me një dialekt jo sllav, por të përzier për hatër të sllavëve.”18 Ai në vazhdim kujton lidhjet tradicionale të banorëve të Zhupës me popullin shqiptar, lidhje këto tradicionale, që nuk janë shkëputur kurrë. “Ne me shqiptarët jo vetëm se jemi martuar mes vete, por edhe kemi pas kumbari, ndërsa në Zhup asnjë rast të kumbarisë me serb nuk mbahet mend se është krijuar, çka do të thotë se me serbët nuk na bashkon asgjë e as gjuha, që kemi shumë ndryshime.” 19

Komunitet gjuhësore boshnjake e gorane me veshje si të shqiptarëve

Elementi më identifikues i një etnie gjithsesi është veshja. Andaj me plot kuptimin e fjalës mund të themi se veshja e fshatrave të Gorës dhe të Zhupës, në asnjë element nuk ndryshon nga veshjet e banorëve të krahinave shqiptare, që jetojnë me ta.

17 Deklaratë e Rafija Banovi,i lindur më 07. 07. 1930 në Manastiricë.18 Deklaratë e Rafija Banovi, i lindur më 07. 07. 1930 në Manastiricë.19 Deklaratë e Rafija Banovi,i lindur më 07. 07. 1930 në Manastiricë.


Veshja e burrave të fshatrave të Zhupës deri në vitet e shtatëdhjetë ishte veshje tipike shqiptare, me kapuç të bardhë dhe me tirq të bardhë e ma gajtana të zi. Në anën tjetër deri në vitet e gjashtëdhjetë, edhe fëmijët e fshatrave të Zhupës bartnin kapuça të bardheë Kapuçi i bardhë që përdorej nga banorët e fshatrave të Zhupës është i ngjashëm si ai i OPojës dhe Vërrinit, i rrumbullakët.

Veshja e grave është një veshja e gërshetuar në mes të veshjes së Malësisë Tetovës, Gorës, Opojës, por ka edhe gërshetime të veshjes së Hasit, sa i përket motiveve ose ornamenteve që përdoret në këtë veshje. Dallimet në mes veshjes së Vërrinit e Opojës është te përdorimi i ngjyrave. Në veshjen e grave të Zhupës ngjyra e kuqe përdoret shumë pak dhe në vend të saj përdoret ngjyra e gjelbër dhe kombinimi i saj me ngjyrat e çelura nga e bardha. Edhe aksesoret e veshjeve janë nga këto ngjyra, që i ikin të kuqes.

Po kështu veshja e burrave Gorës ngjan shumë me veshjen e Lumës dhe Dibrës. Edhe për nga mënyra e kapuçit, por edhe prerja e tirqve. Gjithashtu në Gorë edhe veshja e grave është më afër veshjes së Lumës, me nuanca të vogla ndryshimi.

Në të gjitha fshatrat e Gorës burrat e përdorin plisin e rrafshet, sikurse që përdoret në Lumë dhe në Dibër, por edhe në disa fshatra të Opojës. Madje, ndikimi i veshjes së Gorës është i shtrirë edhe në fshatin e Shajne, i populluar me shqiptarë.

Kultura gjuhësore e komunitetit gjuhësor, dëshmi e trashëgimisë shqiptare

Sipas të dhënave të mbledhura në terren, rezulton se e folmja e banorëve të komunitetit gjuhësor të Zhupës dhe Gorës (Našinski), ka karakteristikat e veta në përgjithësi dhe në veçanti, të gjitha të folmet lokale dallojnë nga pak mes tyre. Këto karakteristika, që janë të pranishme edhe sot flasin më së miri se kjo gjuhë është një gjuhë e re “e ndërtuar” mbi bazën e gjuhës shqipe e të lustruar edhe me gjuhën sllave. Në dialektin e të folmes së komuniteteve gjuhësore boshnjake e gorane – Našinski, kemi një kombinim leksikor të gjuhës shqipe, turke dhe të një variant të leksikut sllav. Duke mos dashur të ndalem të sqarimet e fjalëve të shqipes, do të ndalemi më tepër tek fjalët e prejardhura nga turqishtja, të cilat në gjuhën e banorëve të Zhupës e Gorës kanë hyrë përmes shqipes. Kjo ka ndodhur për faktin se këta banorë të këtij komuniteti gjuhësor, para se të kenë folur një variant dialektor “sllav” kanë folur shqip, që është shumë e qartë, sepse pothuaj të gjitha fjalët e gjuhës turke kanë hyrë me varietetet e shqipes në gjuhën e këtyre komuniteteve gjuhësore. Të tilla shprehje janë: Od kuljma na kuljma ripala! (Ka kërcyer nga kulmi n’ kulm); Što


je ovaj nam. (Çka a ky nam); Dičiki. (Çika-Vajza.) Madje kjo shprehja e fundit është vetëm shqip.

Në ruajtjen e trashëgimisë gjuhësore, një rol të rëndësishëm edhe lidhjet martesore të banorëve të fshatrave të Zhupës e të Gores (më pak) me banorët shqiptarë të fshatrave të Vërrinit, të Malësisë së Tetovës dhe të Opojës. Në këtë mënyrë martesat ndërmjet shqiptarëve dhe komuniteteve gjuhësore boshnjake e gorane, janë shumë të largëta dhe datojnë që nga koha prej kur edhe kujtesa etnografike nuk i ka harruar. Kështu Sinan Pasha i Topojanit, ishte nip i Shajnes, bir i Gorës. Në anën tjetër, ka një numër të madh të martesave të vonshme, të cilat janë bërë deri në vitet e shtatëdhjetë, kur këto martesa konsideroheshin martesa të rëndomta. Lidhjet martesore, në njërën anë dhe në anën tjetër, ruajtja e lidhjeve të dikurshme si një njësi etnografike me tradita të përbashkëta, në masë të madhe i kanë ruajtur kontaktet e blegtorëve të fshatrave të komunitetit gjuhësor me blegtorët shqiptar këndej e andej Sharrit, që i kanë pasur kullosat e përbashkëta në malet e Sharrit.

Pas Luftës së Dytë Botërore, martesat kanë qenë shumë të rralla me banorët e Malësisë së Tetovës. Martesat erdhën duke u rralluar edhe me fshatrat e Vërrinit, por lidhjet me këta banorë nuk u shkëputën krejt deri në vitin 1961-1968. Një mënyrë tjetër e ruajtjes së traditave të përbashkëta ishte edhe mënyra e organizimit të festës së synetisë një herë në katër vite, kur janë ftuar banorët e Vejces si tërësi me gjithë familjen. Këto lidhje flasin më shumë se lidhjet martesore dhe lidhjet baritore, flasin se gjenetikisht këto fshatra kanë qenë dikur të një trungu etnik të përbashkët .

Këtë lidhje më së miri e dëshmon gjuha, tradita, ritet e ceremonive familjare dhe në masë të madhe edhe veshjet tradicionale. Në vazhdim po sjellim disa dëshmi të mbledhura në terren, që flasin për përafrimin e banorëve të fshatrave të Zhupës me fshatrat shqiptare të Malësisë së Tetovës dhe të fshatrave shqiptare të Vërrinit, të Opojës dhe të fshatrave të Podgurit të Prizrenit, me të cilët kufizohet kjo krahinë etnografike.

Gjuha (dialekti) i boshnjakëve ka ruajtur format e gjuhës shqipe të kohëve të foljeve:

Nr. Variant boshnjak i Zhupës

Gjinia Shqip Serbisht

1 Ja som rabotav gjinia mashkullore

Unë kam punuar

radio sam


Ja som rabotala gjinia femërore

radila sam

Ti si rabotav gjinia mashkullore

Ti ke punuar radila si

On rabotav gjinia mashkullore

Ai ka punuar radio je

Ona rabotala gjinia femërore

Ajo ka punuar

radila je

Si në gjuhën shqipe folja ndihmëse është para foljes:1. Mije smo rabotalje ………….. radili smo…………………………kemi

punuar2. Vije ste rabotalje……………….radili ste…………………………….keni

punuar3. Oni rabotalje…………………….radili su……………………… ..kanë punuar

Këto fakte dhe dëshmi të kulturës materiale dhe shpirtërore,janë nxitëse për një temë më të zgjerua në lidhje me këtë temë premtuese.

Përfundim

Komunitetet gjuhësore boshnjake dhe gorane që jetojnë në regjionin e Prizrenit dhe në bazë të sipas trashëgimisë së tyre kulturore vazhdojnë të dëshmojnë se kanë qenë dhe janë komunitete të kulturës shqiptare, edhe për faktin se as sot e gjithë ditën nuk ndodhë që të lëvizin nga traditat, që i kanë pasur dikur. Së këndejmi mënyra e marrjes së nuses në katundet e Zhupës shfaqet e ngjashme. Pothuajse vetëm në këtë krahinë aplikohet edhe sot marrja e nuses me kalë, krahas marrjes së nuses me makinë, përderisa në krahinat e pastërta shqiptare kali as që përmendet më.

Interesimi i vazhdueshëm i këtyre dy komuniteteve, që të përafrohen më komunitetin shqiptar, jo vetëm sa i përket bashkëpunimit, por edhe marrëdhënieve martesore, është një dëshmitjtër se këto dy komunitete janë të kulturës shqiptare.

Punimi ynë paraqet vetëm një prezantim të parë të një punë e cila do të vazhdoje dhe e cila do të synojë në identifikimn, analizën dhe paraqitjen e fakteve të tjera si gjuhësor, ashtu dhe etnografike e kulturore të cilat dëshmojnë tezënë paraqitur nga ne se në fak flitet për entitete qe i përkasin jë trungu.


Nexhat Çoçaj, është aktualisht drejtor i drejtorisë Komunale Arsimore në Prizren. Ka përfunduar studimet në Fakultetin Filologjik dhe ato pasuniversitare në Prishtinë dhe tani është doktorant në Qendrën e Studimeve Albanologjike në Tiranë, në departamentin Folklor- Etnologji. Gjatë viteve të para pas studimeve ka qenë gazetar në gazetën e studentëve “Bota e re” dhe në vitet 2000-2003 ka qenë Asamblist në Kuvendin Komunal të Prizrenit e më pas në vitet 2008-2011, koordinator në Drejtorinë Komunale të Arsimit dhe Shkencës në Prizren. Nga viti 2000 është anëtar i Shoqatës së Shkrimtarëve të Kosovës dhe bashkëpunëtor i jashtëm Institutit të Kulturës Popullore në Tiranë dhe Institutit Albanologjik në Prishtinë. Nexhati ka botuar disa libra, në prozë dhe në poezi, për fëmijë dhe të rritur si edhe ka shkruar monografi për Heroin e Kombit Remzi Ademaj, në 2012. Vepra e tij studimore është “HASI – enciklopedi etnokulturore (studime etnografike”) në pesë vëllime VI, V, IV, III, dhe vëllimin II, në vitet 2012-2014. Nexhati është njohës i gjuhëve të huaja serbisht dhe gjermanisht.Korrespondenca: E-mail: nexhatcocaj@ gmail.com; tel: + 355 (0) 696488210.

REFERENCAT

Alajbak, S. I, (2012 Jezik i stil nardonde poezije Gore, Prizren.Bala, Z. (2006) Shishtavec - historia dhe tradita (Shishtavec – History and Tradition), Kukës. Mata, Q. (1991) Polemikë me shkas të datës 23 shtator ndaj shkrimit “Gora dhe goranët” të

Nazif Dokles (Contending Response dated 23 Septembre to Nazif Dokle’s Article “Gora and the Goranis), published in “Bashkimi” Newspaper on 1 August 1991.

Sako, Z. (1984) Studime për folklorin (Folklore Studies), IKP: Tiranë.Sulejmani, F. (1988) Lindja, martesa dhe mortja në Malësinë e Tetovës (Birth, Marriage and Death

in the Tetovo Highland), Rilindja: PrishtinëЛутовац, М. (1955) Гора и Ополје, Београд.Танасковић, В. (1992) Цредачка Жупа, Јединство: Приштина.


“DIMENSIONI EUROPIAN NË KONTEKSTIN KOMBËTAR”

Konferenca Ndërkombëtare Arsimore e Shqipërisë

Konferenca e 2-të Ndërkombëtare Arsimore e Shqipërisë do të jetë një forum me pjesëmarrjen e personelit akademik universitar dhe profesionistëve nga fushat e shkencave të edukimit nga Shqipëria, Rajoni, Europa dhe Shtetet e Bashkuara të Amerikës. dhe ka si qëllim kryesor të krijojë mundësitë për personelin akademik universitar dhe profesionistët të grumbullohen së bashku në një forum profesional ku të diskutojnë dhe të shkëmbejnë përvojat mes tyre për çështje me interes të përbashkët nga fusha të ndryshme të edukimit.

Folës kryesorëProfesor Vivienne Marie Baumfield PhD

Universiteti i Glasgoutdhe

Profesor Dr. Dr.hc Ulli ArnoldUniversiteti i Shtutgartit

Tema e Konferencës AICE 2014 është “Dimensioni europian në kontekstin kombëtar”. Nëntemat janë:

Tema 1: Qytetaria europiane dhe indentiteti kombëtar Tema 2: Legjislacioni dhe Politika arsimoreTema 3: Qeverisja: Lidershipi, menaxhimi dhe administrimiTema 4: Kurrikula në arsimin bazë dhe të mesëmTema 5: Të nxënët dhe mësimdhëniaTema 6: Përgatitja e mësuesve dhe zhvillimi profesional

Konferenca e 2të

14-15 nëntor 2014Tiranë


Data të rëndësishme:

Regjistrimet fillojnë: 15 shkurt 2014Afati i dorëzimit të punimeve: 12 shtator 2014Afati i njoftimit të pranimit: 26 shtator 2014Data e fundit e regjistrimeve dhe pagesat: 31 tetor 2014Konferenca: 14 - 15 nëntor 2014Atafi për dërgimin e punimeve për botimin në librin e punimeve të konferencës: 23 janar 2015 (të dërgohen në [email protected])


Si të shkruajmë ese dhe detyra universitare është organizuar që të jetë sa më i thjeshtë e i kapshëm për përdoruesit. Çdo kapitull është i plotë në vetvete dhe trajton një aspekt të veçantë të realizimit të hulumtimit, hartimit të kopjes së parë dhe shkrimit. Libri ka këtë përmbajtje:

• Hyrje • Çfarëkërkojnëvlerësuesit• Filloningapuna• Hulumtonipërtemën• Tëshkruanikopjeneparë• Teknikaetëshkruarit

Kathleen McMillan & Jonathan Weyers

Si të shkruajmë ese dhe detyra universitare

• Redaktimidhekorrigjimi• Plagjiaturadhedokumentimiiburimeve• Paraqitja• Përmirësimiinotave

Botues: Bardhyl Musai Përkthyese: Majlinda Nishku Redaktor: Xhevat Lloshi

Botuar nga CDE, 2014ISBN: 978-9928-133-03-8


Koncepte kyçe për kuptimin e kurrikulumit është një udhëzues i çmuar për të gjithë ata që merren me çështje të kurrikulumit. Ky botim i katërt, i rishikuar, i zgjeruar, dhe tashmë i përditësuar krejtësisht, jo vetëm që ofron një themel të shëndoshë në këtë lëndë, por trajton edhe rrymat dhe çështjet më bashkëkohore që ushtrojnë ndikimin e tyre në këtë fushë. I shkruar në stilin e qartë dhe të kuptueshëm të Marsh-it, libri përvijon anët e forta dhe të dobëta, si dhe kundërshtitë që janë krijuar në lidhje me konceptet më kryesore të kurrikulumit, ndër të cilat:

Colin. J. Marsh

Koncepte themelore për ta kuptuar kurrikulumin

• planifikimi dhe zhvillimi i kurrikulumit• menaxhimi i kurrikulumit• këndvështrimet e mësimdhënies• përfshirja bashkëpunuese në kurrikulum• ideologjiaekurrikulumit

Botues: Bardhyl Musai Përkthyese: Majlinda Nishku Redaktor: Tomorr Plangarica Botuar nga CDE, 2014ISBN: 978-9928-133-04-5

revista shqiptare e studimeve arsimore 3.pdf

Documents