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EDUCACIÓN lAs AMÉRICAs

FACULTADDE EDUCACIÓN

REVISTA

VOLUMEN I AÑO 2015

Revista Educación Las Américas Volumen I • Año 2015

Contenidos

Presentación

González, J.E r

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VPPd

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G“

JU

PEC

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strategias metodológicas para enseñar a investiga
álvez, B.; Navarro, J.; Rivera, J.strategias docentes en las escuelas y aulas hospitalarias: una visión ampliada de la lectura

ong, L.ientos huracanados de la poesía goliarda soplan en la antipoesía

anjarí, R.a interacción para mejorar la calidad de la educación física: un debate pendiente

illegas, C.ropuesta para el trabajo de contenidos conceptuales con uso de realidad aumentada en el aula. ropuesta a partir de la sistematización de la experiencia en el curso de Informática Educativa, irigido a estudiantes de pedagogía en el año 2014 en la Universidad de las Américas

érez, I.nseñanza de las matemáticas e integración transversal de asignaturas científicas y humanistas or medio de la implementación de una experiencia de robótica educativa

arcía, C.Edipo, rey” y “Antígona”, dos tragedias en clave política

aramillo, M.; Peña, F.; Pérez, D.so didáctico de PowerPoint en la clase de Lenguaje y Comunicación

uga, J.nseñanza de español para extranjeros: una experiencia de inmersión en la Octava Región de hile

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Revista Educación Las Américas Volumen 1 • Año 2015

Presentación

Como decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Las Américas (UDLA), tengo el honor de presentar el primer número de la revista de educación de nuestra facultad: Educación Las Américas.

Educación Las Américas nace como un espacio de reflexión, de diálogo y de construcción de cono-cimiento en torno al amplio abanico de saberes y de prácticas propios de la educación. Artículos sobre didáctica, metodología, currículum, evaluación, gestión académica, pensamiento pedagógico, histo-ria de la educación, innovación educativa, TIC, aprendizaje, psicología educativa, docencia, serán bien recibidos aquí. La diversidad temática de los primeros artículos publicados por la revista deja de ma-nifiesto el respeto que la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas siente por la plura-lidad en la creación intelectual.

Educación Las Américas corresponde a un medio de comunicación universitario en formato on line que reúne el trabajo de investigadores, de docentes y de estudiantes. Su periodicidad es semes-tral. Admite ensayos, revisiones bibliográficas e investigaciones en proceso o terminadas. Las unida-des responsables de la revista en nuestra facultad son la Escuela y la Carrera de Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura.

La Dirección de Investigación promueve la investigación en la Universidad de Las Américas. Por su parte, en la Facultad de Educación, las responsables de incentivar y de divulgar la investigación son la Unidad de Estudios y Evaluaciones Nacionales y, ahora, nuestra revista Educación Las Américas. En efecto, Educación Las Américas nos permitirá difundir y compartir el conocimiento que se genera en nuestra facultad en el ámbito del saber pedagógico y dar cabida al conocimiento que se genera en fa-cultades afines a la nuestra en otras universidades de Chile, de América y del resto del mundo. A tra-vés de Educación Las Américas queremos dar testimonio de las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en las aulas de nuestro país, reflexionar en torno a ellas y conocer las que adoptan escuelas y uni-versidades de otros países de América y del mundo.

Lizardo Barrera GonzálezDecano

Facultad de EducaciónUniversidad de Las Américas

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Estrategias metodológicas para enseñar a investigar

Methodological strategies to teach how to research

Jaime A. González G.1

ResumenLa enseñanza de la investigación científica en carreras de pedagogía constituye un desafío cons-

tante, tomando en cuenta que trabajamos en una realidad en cambio y que cada carrera cuenta con una especificidad disciplinar. Debido a esto, la reflexión en torno a las metodologías más apropiadas para la enseñanza de esta materia resulta fundamental. En el presente artículo buscamos responder a la siguiente pregunta: ¿qué didácticas son más apropiadas para enseñar a investigar a un educando de pedagogía? Sostenemos como hipótesis que la didáctica más apropiada es aquella que centre su pro-cedimiento en prácticas comunicativas empiristas y visuales. En este sentido, el uso de un lenguaje empirista y de tecnologías ligadas al PowerPoint resulta de suma utilidad para que, mediante un do-cumento Word, se enseñe visualmente al educando cómo realizar cada paso en un proyecto de tesis o una investigación en curso. La base empírica del artículo se funda en la experiencia en aula de quien escribe.

Palabras clave: investigación, estrategias metodológicas, pedagogía.

1 Académico de planta de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas, Campus Santiago Centro. E-mail: [email protected].

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AbstractThe scientific research teaching in pedagogy programs is a constant challenge considering that we

work with a changing reality and that every program has a specialized curriculum. Therefore, the re-flection on the best methodologies to teach this subject is essential. On this article we look forward to answering the following question: What didactics are the most appropriate to teach a pedagogy stu-dent how to research? We support the hypothesis that the best didactics are the ones that focus proce-

Educación Las Américas, 1, 1-12.

1 Introducción

El presente artículo constituye una reflexión sobre las estrategias metodológicas empleadas para la enseñanza de la investigación científica en carreras de pedagogía en la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas. El ensayo se funda en nuestra experiencia docente en aula, consideran-do los resultados alcanzados en la asignatura Investigación Educativa con estudiantes de distintas ca-rreras de pedagogía.

En este trabajo pretendemos responder a una pregunta central: ¿qué didácticas son más apropia-das para enseñar a investigar a un educando de pedagogía? Nuestra hipótesis de trabajo sostiene que las didácticas más apropiadas son aquellas que centren su proceder en prácticas comunicativas visua-les. En este sentido, el uso de un lenguaje empirista y tecnologías ligadas al PowerPoint resulta de suma utilidad para que, mediante un documento Word, se enseñe visualmente al educando cómo realizar cada paso en un proyecto de tesis o una investigación en curso.

Tomando en cuenta que la base empírica de nuestro trabajo se fundará en nuestras experiencias docentes en aula, nos vemos en la necesidad de realizar lo que Pierre Bourdieu (1995), Jesús Ibañez (1994), y Hugo Zemelman (1987) definieron como “autovigilancia epistemológica”. Para alcanzar este cometido —y siguiendo las propuestas teórico-metodológicas de Anthony Giddens (2003), Luis Váz-quez León (2003) y Gustavo Lins Ribeiro (2014)— trabajamos con los conceptos de “encuentro de in-vestigación” y “encuentro comunicativo”. Sobre esta base, podemos reflexionar sobre cómo la clase de metodología de la investigación científica debe ser entendida como un encuentro comunicacional entre docente y educandos, y cómo este puede desarrollarse en forma óptima para generar un mejor aprendizaje en esta materia.

El artículo se estructura en cinco apartados. El primero de ellos aborda el papel de la observación docente en el comportamiento hablado del educando. Un segundo apartado considera el inicio de la clase y el modo de articular el lenguaje de la asignatura con la cultura de los educandos. El tercer apar-tado aborda la guía de la elección del tema de investigación. El cuarto apartado trata el modo de guiar el tránsito del tema al problema de investigación. El artículo cierra con un quinto capítulo, donde se aborda el modo de guiar el diseño del proyecto de investigación en función de la cultura y el lengua-je del educando.

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dures on communicative, empirical and visual practice. In this sense the usage of empirical language and Power Point related technology become of great use to teach the student, through a Word docu-ment every step involved in a thesis or research project. The empirical basis of this article is based on the classroom experience of the author.

Keywords: research, methodological strategies, pedagogy.

Estrategias metodológicas... / J. González

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2 Observación docente y comportamiento hablado del educando

El comportamiento humano puede ser entendido como lo que la etnometodología llama “etnomé-todo” (Coulón, 1998). Sobre la base de este concepto, las prácticas sociales son definidas como proce-dimientos metódicos que los individuos generan en la vida cotidiana. Si consideramos en este aspec-to —con Anthony Giddens (2003)— las nociones de “conciencia discursiva” y “conciencia práctica”, podemos decir que todo comportamiento humano implica una situación interactiva, productiva y re-cursiva. En ese sentido, el comportamiento humano puede presentarse como una serie de “encuentros comunicativos” (Lins Ribeiro, 2014) entre una diversidad de agentes, o como “encuentros de investi-gación” (Vázquez León, 2003) cuando entre los sujetos interactuantes intervienen individuos con al-tos niveles de instrucción.

El lenguaje coloquial y el discurso experto forman parte de estos procedimientos metódicos. En la situación de aula en la educación superior se combinan ambos lenguajes, lo que genera una dialéctica a ratos tensa y compleja. Por tanto, no es novedad sostener que el proceso educativo en una universi-dad constituye una construcción intersubjetiva, donde interactúan prácticas comunicativas diferentes, lo que puede generar ciertos cortocircuitos en la misma comunicación. Por lo mismo, toda didáctica debería centrarse, en principio, en el lenguaje adecuado para generar un puente de comunicación en-tre docente y educandos.

Un camino útil para construir este puente considera la necesidad de observar el comportamiento hablado de los educandos. Asumiendo el hecho de que vivimos en un entorno social en permanente cambio, la observación de las prácticas discursivas resulta un buen punto de partida para conocer al estudiantado, y con ello, comenzar a elaborar una estrategia metodológica para la enseñanza. En este sentido, cobran importancia las nociones de “encuentro de investigación” y “encuentro comunicativo” enunciadas anteriormente. Tomando distancia de procedimientos metodológicos más formales para investigar el comportamiento de los estudiantes, el conocer en este punto defiende la informalidad del método, desde el acercamiento inicial, hasta alcanzar después el encuentro y la conversación cotidia-na. En este sentido, el procedimiento comienza con la clase de apertura de semestre, donde la presen-tación inicial sirve como vehículo para acceder a los educandos y comenzar una plática en torno a los contenidos de la asignatura. Desde ese momento, hasta el cierre del semestre académico, el docente debe tener la capacidad de observar con el mayor grado de sistematicidad el habla de sus estudiantes, de tal manera que las situaciones de aula se conviertan en momentos de aproximación constantes en el conocimiento de los alumnos en calidad de sujetos de estudio.

Un aspecto adicional se debe considerar en esta observación y su consiguiente reflexión: el papel que cumple el docente en esta interacción de aula. Constituye la dimensión más difícil del trabajo, ya que esto implica la capacidad de autoobservarse en forma cotidiana en el aula, registrando datos so-bre su propio comportamiento. Acto seguido, la reflexión sobre su práctica en sala permite entender a su propia persona como parte del mismo objeto de indagación. De esta manera, a la hora de pen-sar en una didáctica útil para mejorar los aprendizajes en los estudiantes, el docente toma siempre en cuenta el papel que cumple en este proceso, sobre todo en el terreno lingüístico. Para dejar más claros

Educación Las Américas, 1, 1-12. Estrategias metodológicas... / J. González

todos estos enunciados, veamos una serie de ejemplos que serán tratados en los siguientes apartados.

3 La apertura de la clase y el lenguaje en aula

El primer día de clases implica una presentación personal, que parte por el docente y continúa posteriormente con los educandos. El fin de este procedimiento es comunicativo, ya que los sujetos dentro del aula normalmente no se conocen, y este hecho es evidente para el caso del docente. Por otra parte, y siguiendo con la comunicación, esta práctica permite generar distención en un ambiente ini-cial que podría estar afectado por el desconocimiento de la materia, la figura del docente, e incluso el caso de los propios compañeros de sala.

Una vez realizada la presentación personal, se puede generar un entorno social con cierto grado de armonía con el cual iniciar la comunicación de un nuevo mensaje. En este punto resulta fundamental el empleo del lenguaje, ya que es la oportunidad de introducir a los educandos a los contenidos gene-rales de la materia. Tomando en cuenta el curso de Investigación educativa de nuestra facultad como ejemplo, con la densidad discursiva del contenido de esta asignatura, el siguiente paso de esta apertu-ra es iniciar —como es común en docencia— una lluvia de ideas donde se haga hincapié en el diálo-go entre docente y educandos.

El diálogo entre docente y educandos en la lluvia de ideas debe valerse del lenguaje de estos últi-mos. Para ello, el profesor debe aprovechar la primera instancia de conocimiento que obtuvo con los educandos en el momento de la presentación personal. Si consideramos que esta pudo ocupar un mó-dulo de clases, resulta útil para contar con una primera aproximación al habla del grupo curso cono-cer sus principales tendencias discursivas, y sobre esta base valerse de este acto de habla para abordar el título de la asignatura. El título puede ser presentado en la pizarra o en una pantalla de PowerPoint. Es recomendable realizar este ejercicio, ya que con él presenta visualmente a los estudiantes el nombre de la asignatura que se va a tratar. Acto seguido, se analiza la etimología de cada uno de los conceptos empleados para elaborar el título del ramo, mostrando a los educandos el camino para conocer el con-tenido de la asignatura. De esta manera, se establece un puente de comunicación entre el discurso ex-perto y el lenguaje coloquial, tal como figura en el siguiente ejemplo, siendo P el docente y A el edu-cando. Los números corresponden a diversos alumnos:

“P: el curso se llama Investigación Educativa. Si observan con atención, se trata de un nombre conforma-do por dos conceptos centrales. Entonces, ¿quién podría darme una buena definición de investigación?

A1: ¿Curiosear, profesor?P: ¡Bien! Tenemos curiosear.A2: ¿Observar, profesor?P: ¡Muy bien! Ahora agregamos observar.A3: ¿Estudiar documentos escritos como prensa, profesor?

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P: Mmmm, aquí tenemos una definición más especializada. ¿De qué carrera me dijo que era usted?A3: ¡De castellano, profesor!P: ¡Muy bien! ¿Otra definición?A4: ¿Observar a través de los sentidos y las emociones, profesor?P: ¡Interesante definición! ¿De qué carrera me dijo que era usted?A4: Educación de Párvulos, profesor.P: ¡Bien!”

[Diario de campo, 27 de marzo de 2014: 3]

Siguiendo este ejemplo, el primer concepto del nombre del curso permitió establecer un puente de comunicación entre los educandos, y entre estos y el docente en relación con la materia de la asigna-tura. Esta práctica también favoreció la generación de un conocimiento más acabado de los miembros del aula, de tal manera que esta dinámica de conversación permite disminuir las tensiones del diálo-go entre el habla coloquial y el lenguaje experto. Por otra parte, la construcción de una conversación como esta permite conducir, a través de una combinatoria entre el modelo de Herbart y el descubri-miento guiado, el curso de la siguiente clase, encadenando las ideas y generando el ambiente intelec-tual apropiado para la construcción del aprendizaje esperado mediante un cronograma de actividades.

A modo de cierre de este apartado, podemos sostener que la experiencia mostrada en la apertu-ra de la clase constituye un encuentro comunicacional donde el lenguaje oral cumple un rol central. El esfuerzo por establecer un puente lingüístico entre el habla coloquial y el discurso experto permi-te construir un primer aprendizaje de la asignatura, considerando el origen de las palabras que le dan nombre al curso. En este sentido, el uso de material textual visible a los estudiantes —pizarra, Power-Point— constituye otra práctica comunicativa útil para aproximar a los educandos a los contenidos de la asignatura. A través de estas aproximaciones orales y escritas, el docente comienza a elaborar un en-cadenamiento de ideas útil para internalizar el lenguaje del ramo en el habla cotidiana de los educan-dos, de tal manera que a través de la práctica cotidiana en aula el estudiante accede a un nuevo tipo de lenguaje.

4 La guía en la elección del tema de investigación

La siguiente dificultad que enfrenta el docente cuando enseña la materia de investigación científi-ca es ayudar a cada estudiante a abordar su tema de investigación. Si bien existen numerosos manua-les útiles sobre este aspecto2, lo fundamental, nuevamente, es aproximarse al lenguaje del educando y dejarle en claro que todo ser humano realiza investigación en forma cotidiana e independiente, que

2 Para esto, ver Eco (1983), Hernández et al. (1998) y Quivy (2006).


tomen conciencia de este tipo de acto. Posteriormente, es recomendable que considere un verdade-ro protocolo para la elección del tema, de forma que este procedimiento esté ligado a la vida cotidia-na del alumno.

Cuando buscamos aterrizar un contenido tan distante a la población estudiantil como es el acto de investigación científica, resulta relevante aproximarse a ellos a través de ejemplos de la vida cotidiana de todos los sujetos mediante un lenguaje próximo al coloquial. Por ejemplo:

“P: Cuando elegimos un tema de investigación, siempre debemos tomar en cuenta que este sea viable en el plano empírico, conceptual y metodológico. Por ejemplo, MJT, ¿qué tema de investigación tiene?

MJT: Quiero hacer una tesis sobre Jean Piaget.P: ¿Y qué busca estudiar en ese autor?MJT: ¡Su obra, pues, profe!P: ¿De verdad? ¿Qué tal su francés?MJT: ¿Cómo?P: ¿Que cómo está su dominio del francés?MJT: Profesor, yo no sé francés.P: ¿Usted sabía que investigar la obra de un autor exige manejar los idiomas en que ellos escribieron?MJT: Eeeh, no, jejeje.P: Bueno, usted debe pensar en una tesis que pueda ser viable, en función de lo que maneja académica-

mente.MJT: ¿Por ejemplo, profe?P: Partamos por lo básico. ¿Por qué le llamó la atención Piaget?MJT: Me gusta su tema de estudiar el origen del conocimiento humano.P: ¿Y por qué no busca estudiar eso en un grupo de cinco párvulos en el jardín donde hace su práctica a

la hora del recreo?MJT: Aaah, no lo vi de esa manera”.

[Diario de campo, 8 de mayo de 2015: 6]

Con la experiencia cotidiana se trata de aproximarse en forma constante al habla de los educan-dos, con la ventaja de que en este instante del semestre están manejando un lenguaje más próximo al de la asignatura. En este sentido, los ejemplos presentados por el docente, ligados a la vida concreta de los educandos, permiten guiar el proceso de elección del tema desde el campo cultural del estudiante, y no desde el terreno simbólico del profesor. De esta manera, el lenguaje del docente hacia los educan-dos tiende a ser más empirista, independiente de si el académico defiende esta postura epistemológica.

A modo de cierre de este apartado, observamos cómo la experiencia del educando puede ser de utilidad para conducir al alumno a la elección del tema de investigación. Si bien el protocolo de elec-ción del tema es propio del lenguaje académico, el modo de aproximarse a él en aula considera la ex-periencia lingüística y práctica del estudiante. En este sentido, el encuentro comunicacional entre

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docente y educando es comprensible en función de lo que Giddens (2003) conceptuó como “doble hermenéutica”, es decir, existe una situación de doble interpretación generada entre profesor y alum-no. Lo que el docente debe cuidar siempre es el lenguaje y los ejemplos empleados para hacer visible el contenido al educando. Una vez que el estudiante aprende a elegir un tema de investigación siguiendo el protocolo, el siguiente paso es transitar de este a la construcción del problema de investigación, eta-pa que será abordada en el siguiente capítulo.

5 La conducción del tránsito del tema al problema

Transitar del tema de investigación al planteamiento del problema constituye una de las tareas de mayor dificultad para un docente. Una de las principales barreras que debe enfrentar es la confianza intelectual que le inspira al estudiante el acto de construir un problema en ciencia. Si bien todo plan-teamiento de problema considera una contextualización de este, el núcleo de toda problemática está li-gado a la construcción de objetivos y preguntas de investigación. La elaboración de este tipo de enun-ciados se convierte con mucha facilidad en el Campo de Marte del estudiante novicio en este terreno.

Lo que resulta recomendable considerar a la hora de enseñar el planteamiento de problema es aprovechar el encuentro de comunicación contemplando la tecnología disponible. De hecho, si el do-cente cuenta con un proyector (data show) y un computador, puede enseñar a los educandos el modo de construir la problemática mediante un documento Word que ellos mismos puedan ver en la panta-lla de la sala. Según nuestra experiencia, esta estrategia permite que el educando se vea frente a su pro-pio monitor diseñando objetivos y preguntas de investigación.

Una vez que se tiene claridad en este aspecto, se recomienda establecer un puente entre el trata-miento del tema de investigación, materia anterior, y la elaboración del problema. Para ello sugerimos tomar el contenido del tema de estudio y proponer un primer título de proyecto de tesis. En este punto es necesario considerar tres aspectos fundamentales: 1) el objeto de estudio; 2) la disciplina ofrecida; y 3) el campo de análisis. Mientras el primero hace alusión al concepto (o conceptos) central de inves-tigación, el segundo aspecto está referido al origen académico de quien escribe. La tercera dimensión se vincula con el espacio físico, social y temporal de la investigación, de tal manera que con ello se es-tablece un puente comunicativo entre el discurso experto del docente y la experiencia del educando. Veamos un ejemplo. Un interés nuestro apunta al estudio de la educación intercultural desde el cam-po de la política. Se trata de una inquietud propia de la antropología social de la educación, que con-sidera variables de poder para entender y explicar esta construcción simbólica. Si deseamos plantear una problemática en torno a ella, debemos diseñar primero un buen título que guíe el proceso de in-vestigación desde la problemática hasta el diseño metodológico del proyecto. Podríamos, entonces, proponer el siguiente título:

“Estado y educación intercultural: una antropología política de la ideología. El caso de los profesores


aymara del colegio Chacama de Putre”.

Este título de fantasía presenta una serie de utilidades tanto en el plano formal como en el ámbi-to del diseño del proyecto. No obstante, y en el terreno de la formalidad, puede decirse que el título es muy largo. Por lo mismo, si debiera ser reducido, recomendamos eliminar el aspecto ligado a la disci-plina ofrecida, y conservar el objeto y el campo analítico. De esta manera quedaría así:

“Estado y educación intercultural: el caso de los profesores aymara del colegio Chacama de Putre”

Con esto se conservan dos elementos fundamentales. Por un lado, los conceptos centrales obser-vables en el objeto de estudio; por otro, el área de estudio que aterriza al investigador a una contingen-cia determinada. Alcanzado este logro, el siguiente paso es diseñar los objetivos de investigación. En este punto es recomendable considerar una serie de aspectos. El primero tiene que ver con la necesi-dad de que los enunciados no superen el renglón y medio escrito. El motivo de esto es que si no cum-plen con esta regla, se corre el peligro de ingresar nuevas variables de estudio, convirtiendo el objeti-vo en dos o tres objetivos dentro de uno. Acto seguido, sugerimos elaborar el objetivo general desde las variables explícitas en el mismo título. Por último, se recomienda ocupar una serie de verbos que encabezan el enunciado, con el fin de no darle un significado equívoco al escrito. Tomando en cuen-ta que se trata de un objetivo de investigación, los verbos sugeridos terminan todos en –ar, tales como “investigar”, “indagar”, “develar”, “estudiar” o “analizar”. Con todo esto, el objetivo general se plantea de la siguiente manera:

Objetivo general: estudiar cuál es el vínculo entre Estado y educación intercultural en los docentes ay-mara putreños.

Con base en este enunciado, se puede elaborar uno o varios objetivos específicos, especificando —valga la redundancia— en este caso el vínculo mencionado en el enunciado general o aterrizando el área de estudio. Por ejemplo:

Ejemplo 1: Objetivo específico: investigar si existe un vínculo causal entre Estado y educación intercul-tural en los profesores aymara.

Ejemplo 2: Objetivo específico: indagar cuál es el vínculo entre Estado y educación intercultural en los profesores aymara de Historia y Geografía.

De esta manera, los objetivos específicos pueden desglosarse del objetivo general, determinando su número en función del manejo de los recursos disponibles (tiempo y dinero). Una vez finalizada esta etapa, se plantean las preguntas de investigación. Tomando en cuenta la necesidad de que exis-ta una articulación lógica entre los objetivos y estas últimas, sugerimos apoyarse en los objetivos, de tal manera que estos enunciados constituyan la base de las preguntas, como se observa en los siguien-

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tes ejemplos:

Ejemplo 1: ¿Cuál es el vínculo entre Estado y educación intercultural en los docentes aymara putreños?Ejemplo 2: ¿Existe un vínculo causal entre Estado y educación intercultural en los profesores aymara?

El número de objetivos define el número de preguntas. De esta manera, al derivar las preguntas de los primeros enunciados, el educando comienza a vincular visualmente el modo de articular cada enunciado de la problemática hasta alcanzar la justificación del estudio. En este sentido, un encuentro comunicativo entre docente y educando se estructura según un soporte tecnológico, que ofrece una serie de textos alfabéticos observables a través del ojo. De esta manera, el profesor se vale de un recur-so ligado a la posible comprensión lectora de educandos que tengan dificultad de entender al docente mediante el oído. La comunicación en este sentido se facilita al momento de combinar habla y escritu-ra sobre la base de un documento Word. La idea de esta estrategia es reducir el hiato lingüístico entre el lenguaje experto del docente y el habla coloquial del educando. Una situación semejante observa-remos en el próximo apartado, donde trabajaremos los aspectos ligados al diseño del proyecto de in-vestigación completo. Veámoslo.

6 El diseño del proyecto desde el lenguaje del educando

Solucionado el paso de plantear la problemática, comienza la etapa de elaborar la discusión biblio-gráfica y la construcción del marco teórico. Resulta útil comenzar este momento entregando el signifi-cado de cada apartado del proyecto, para continuar valiéndose de la misma estrategia enunciada más arriba. En este sentido, el soporte tecnológico intermedia entre el lenguaje experto del docente y el ha-bla coloquial del educando. También se debe mencionar que este proceso constante de intermedia-ción tecnológica permite que el estudiante vaya ganando en vocabulario, lo que permite que la situa-ción dialógica entre docente y educando mejore en fluidez comunicativa.

Al igual que en la problemática, resulta útil ocupar un documento Word para describir el modo de redactar el estado del arte, paso a paso. En este sentido, es importante informar al educando que este apartado se estructura con base en tres aspectos fundamentales: 1) presentación; 2) desarrollo; 3) cie-rre. El primer aspecto hace alusión a la necesidad de presentar, en forma sintética, la discusión biblio-gráfica existente en torno al área de estudio. De esta manera, los educandos observan cómo pueden introducir a un lector en su discusión, a través de una aproximación general. Veamos un ejemplo liga-do a la problemática enunciada anteriormente:

“DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA


El estado del arte sobre nuestro problema de investigación se caracteriza por una diversidad de tesis y enfoques teórico-metodológicos. Se observan desde posturas aislacionistas y esencialistas sobre el tema (Van Kessel, 1980), pasando por perspectivas que centran el análisis en las condiciones materiales de las culturas indígenas (Grebe, 1997; Hopenhayn, 2006), hasta alcanzar aproximaciones simbólicas y relaciona-les sobre el objeto (Cancino, 2005; García, 1997; Zapata, 2007; González, 1998, 2000; Gundermann, 2001, 2003a, 2003b, 2003c; Gundermann & Vergara, 2009; Poblete, 2010).”

Una vez descrita la presentación, se menciona el modo de elaborar el desarrollo del apartado. Para ello, el docente debe hacer hincapié en que este proceso exige describir cada tesis de los autores por se-parado, contemplando un número de párrafos por autor (por ejemplo, de uno a dos párrafos):

“Según la tesis de Juan Van Kessel (1980), la cultura aymara se encuentra en riesgo debido a la pene-tración de una forma económica externa al modo de vida indígena —el capitalismo—, lo que conduce a su posible desaparición. En este sentido, lo aymara se entiende desde lo aymara, descartando variables exóge-nas que expliquen la cultura e identidad de este grupo social.”

En este sentido, el texto muestra, al igual que en los ejemplos anteriores, cómo se genera el desa-rrollo de la discusión bibliográfica con la descripción de tesis de autores. Este procedimiento opera de la misma manera cuando se redacta un marco teórico, con la sola diferencia de que, en este último, la descripción pasa más por los conceptos empleados por los autores que por sus respectivas tesis. Para terminar, se aborda el cierre de la discusión bibliográfica. En este punto, el docente debe hacer hinca-pié en la necesidad de que el educando registre los posibles vacíos científicos en la literatura y, de esta forma, dé cuenta de las lagunas de las que se va a hacer cargo su propia investigación en calidad de problemática. Por ejemplo:

“El estado de la investigación en el extremo norte entrega una diversidad de aproximaciones sobre el objeto. Cada una de estas destaca por originalidad, teoría y evidencias presentadas. Si bien consideramos que estos estudios han entregado aportes significativos al conocimiento sobre las culturas andinas en Chi-le, se extrañan investigaciones que centren el análisis en los docentes indígenas y sus posibles vínculos con el Estado nacional. Será este vacío el que asumirá la presente tesis, considerando desde sus aspectos empí-ricos hasta las nebulosas teóricas ligadas a conceptos como Estado y profesores. De este último aspecto tra-tarán las siguientes líneas.”

Como se observa en este fragmento, el educando puede observar, a través del escrito en documen-to Word, cómo puede cerrar un estado del arte en forma útil y precisa, de tal manera que embone esta finalización con la problemática planteada anteriormente. A diferencia de este apartado, el marco teó-rico cierra el debate explicitando la preferencia de una teoría general útil para los cometidos de la in-vestigación del educando. Al igual que en el estado del arte, este cierre puede realizarse en un párra-fo como mínimo.

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Posteriormente, el docente centra la enseñanza en los aspectos ligados a la formulación de la hi-pótesis y a la construcción del diseño metodológico. Independiente de las características particulares de cada uno de estos aspectos, el procedimiento de enseñanza opera de la misma manera. Se ocupa el soporte tecnológico mencionado con el fin de reducir el hiato lingüístico entre docente y educandos. Para el caso de la hipótesis, se debe considerar un elemento adicional: se describe la redacción de este enunciado con los mismos cuidados considerados en los objetivos y preguntas, y por los mismos mo-tivos. Por ejemplo, si una hipótesis es una posible respuesta a una pregunta de investigación, y si quien escribe responde de manera afirmativa, la puede formular de la siguiente manera:

Ej: Sostenemos como hipótesis que existe una relación causal entre Estado y educación intercultural en los docentes aymara.

Con esta imagen, los educandos pueden tomar nota sobre cómo se escribe una hipótesis, para lue-go ejercitarla con sus propios problemas de investigación. De esta manera, a través de una combina-ción entre la redacción de un escrito en Word y la observación del educando de estas imágenes, se re-ducen las distancias lingüísticas entre docente y estudiantes, y se genera un encuentro comunicativo más rico y sin tensiones. El procedimiento puede continuar su empleo para la enseñanza del modo de registrar los datos o cómo se redactan los borradores de tesis. Lo importante en este terreno es que el soporte tecnológico sirva visualmente como intermediario lingüístico entre el docente y los educan-dos. En este sentido, los diversos encuentros de aula dispondrán de prácticas comunicativas útiles por parte del profesor, que permitan que este pueda enseñar una materia tan difícil como metodología de la investigación en pedagogía.

7 Conclusión

La relación entre docente y educando en aula constituye lo que Giddens, Vázquez y Lins Ribeiro han conceptuado como un encuentro de comunicación. Cada clase desarrollada en un plantel de edu-cación superior cumple con las características formuladas por el concepto, de tal manera que este im-plica una situación intersubjetiva donde se intercambian significados en torno a lo que entendemos por conocimiento. En una asignatura como Investigación Educativa, este encuentro gana en comple-jidad simbólica, hecho que orilla al manejo de una didáctica apropiada para la enseñanza de esta ma-teria. Tomando en cuenta las reflexiones sobre nuestra propia experiencia en aula, podemos sostener dos conclusiones fundamentales sobre esta práctica:

1) La enseñanza de esta materia pasa por la observación docente del lenguaje de los educandos, de tal manera que esta operación permita disponer de un habla apropiada para comunicarnos con los estudiantes.


2) Esta comunicación también considera un soporte tecnológico adecuado, como el uso del data show y el documento Word, dos herramientas que hacen visible el contenido a los educandos. De esta manera, la comunicación docente-educando implica tanto lenguaje oral como tecnología visual.

Consideramos que la constante reflexividad en torno a nuestras prácticas docentes nos entregan una serie de herramientas útiles para la enseñanza de materias de gran dificultad. En el caso de este artículo, concebir la dinámica en aula como un encuentro social y simbólico permite ver en este he-cho una experiencia con valiosos insumos para elaborar didácticas sujetas a permanente cambio. Una observación de aula que se valga de la etnografía escolar y académica nos informará sobre el compor-tamiento cotidiano de docentes y educandos, de tal forma que en esta cotidianeidad encontraremos siempre los procedimientos metódicos con los cuales nos comunicamos en la vida diaria.

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Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1995). Respuestas: Por una antropología reflexiva. México: Edito-rial Grijalbo.

Coulon, A. (1998). La etnometodología. Madrid: Cátedra.Eco, H. (1983). Cómo se Hace una Tesis: Técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escri-

tura. Barcelona: Gedisa.Giddens, A. (2003). La constitución de la sociedad: Bases para la teoría de la estructuración. Bue-

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Referencias bibliográficas


Estrategias docentes en las escuelas y aulas hospitalarias: una visión ampliada de la lectura

Teaching strategies in schools and hospital classroom: an amplified view ofreading

Bárbara Gálvez,Jannis Navarro, Jeannette Rivera1

ResumenEsta investigación da cuenta del trabajo de distintos profesionales de la educación en algunas es-

cuelas y aulas hospitalarias de Santiago: cómo utilizan la lectura, qué importancia le dan a esta y cómo resuelven las tareas pedagógicas en este contexto tan delicado. Además, se propone comprobar si se consideran los planteamientos educativos dictados por el Ministerio de Educación para desarrollar la habilidad lectora en los alumnos-pacientes de esta modalidad pedagógica.

Para adentrarnos en esta realidad, primero se investigaron los aspectos más importantes referidos a las escuelas y aulas hospitalarias: definición, orígenes, objetivos y funcionamiento de estas de acuer-do con la normativa vigente en nuestro país sobre este sistema educativo.

La investigación se centró en el trabajo de dos tipos de lectura: la terapéutica y la académica. La primera tiene la intención de estabilizar el estado anímico de los alumnos pacientes y contribuir con una lectura recreativa y lúdica. Por su parte, la segunda tiene el propósito de enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos pacientes enfocándose en desarrollar las habilidades según su nivel educativo. Para ambas lecturas, el Ministerio de Educación entrega orientaciones y lineamientos expresados en las bases curriculares de enseñanza media en su eje de lectura y en los programas de es-tudio de la disciplina de Lenguaje.

Este tipo de educación está a cargo del Programa de Educación Especial; por lo tanto, se hace ne-cesario relacionar los conceptos de inclusión e integración educativa con la labor que realizan las es-cuelas y aulas hospitalarias. Para ello, se constató, desde el punto de vista de los profesionales entre-vistados, qué tan efectivo es el proceso de reinserción que vive el alumno paciente cuando debe volver a su colegio de origen, proceso que está reglamentado oficialmente y es el objetivo final de la educa-

1 Estudiantes de Pedagogía en la Universidad de las Américas.

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ción hospitalaria.

Palabras clave: pedagogía hospitalaria, alumno-paciente, lectura, reinserción, programas de es-tudio.

AbstractThis research accounts for the work done by different professionals of the educational area in

schools and hospital classrooms. How reading is used, what is the significance of it and how the pe-dagogical tasks are solved in this sensitive context. Besides, it suggests verifying if the educational approaches dictated by the Ministry of Education to develop reading skills in student-patients of this pedagogical method can be proven.

In order to go deep into this reality, the first aspects that were studied were those related to schools and hospital classrooms: definition, origins, objectives and their functioning according to the valid re-gulation of this educational system of the country.

The research focused on the work with two kinds of reading: the therapeutic and the academic. On one hand, the first type of reading aims to stabilize the mood of the student-patients and to pro-vide a recreational and playful reading. On the other hand, the second type aims to improve the tea-ching-learning process of the student-patients by focusing on the development of skills according to their educational level. The Ministry of Education establishes direction and guidelines for both types of reading. These are included in the base educational curriculum for secondary school as well as in its reading key programs and in the structure of Language subjects.

The Program for Special Education is in charge of this type of education; therefore, it is necessary to relate the concepts of inclusion and educational integration to the work that schools and hospital classrooms do. In order to do this, it was confirmed from the point of view of the interviewed profes-sionals, how effective is the reintegration process that every student-patient experiences when they need to return to their regular schools. Process that is officially regulated and that is the ultimate ob-jective of hospital education.

Keywords: Hospital Pedagogy, student-patient, reading, reintegration, study programs.

Estrategias docentes en las escuelas... / B. Gálvez et al.

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1 Preguntas y objetivos de la investigación

1.1 Preguntas

1) ¿Qué estrategias didácticas utiliza el docente para trabajar con los alumnos-pacientes el eje de lectura de Lenguaje y Comunicación?

2) ¿Considera el docente hospitalario la propuesta ministerial en sus planificaciones?3) ¿Cómo percibe el proceso de reinserción de los alumnos-pacientes en el sistema tradicional?4) ¿En qué condiciones trabaja el docente hospitalario en cuanto a infraestructura y recursos

para realizar sus clases?

1.2 Objetivos

1.2.1 General

Conocer las estrategias didácticas que utiliza el docente hospitalario para trabajar la lectura con los alumnos-pacientes y el vínculo de estas con los planteamientos del Ministerio de Educación de Chile.

1.2.2 Específicos

1) Describir las estrategias y el uso de la lectura por parte del docente hospitalario en los alum-nos-pacientes de enseñanza media.

2) Dar cuenta de la relación entre la práctica docente en el contexto hospitalario y lo que plantea el Ministerio de Educación.

3) Constatar la eficacia del proceso de inclusión del alumno-paciente al colegio tradicional según lo planteado por el Ministerio de Educación.

2 Marco teórico

2.1 Escuelas y aulas hospitalarias

Las escuelas hospitalarias brindan oportunidades a aquellos niños que no pueden asistir a una educación formal. El Mineduc (2003) plantea que “su objetivo es responder a las necesidades educati-vas de los alumnos, garantizar la continuidad de sus estudios y posterior reincorporación a su escue-la de origen, evitando así su marginación del sistema de educación formal y el retraso escolar” (p. 11). Estas instituciones educativas atienden a niños, niñas y jóvenes menores de 18 años que padecen de

Educación Las Américas, 1, 13-25. Estrategias docentes en las escuelas... / B. Gálvez et al.

alguna enfermedad y que se encuentran hospitalizados por un tiempo prolongado. Las escuelas o au-las hospitalarias se rigen por decretos dados por el Gobierno de Chile y están a cargo de instituciones sin fines de lucro supervisadas por el Mineduc. Los decretos supremos son el n.o 374 y el n.o 375, apro-bados por la Ley N.o 20 422 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad.

Al ingresar al aula hospitalaria, los alumnos deben presentar un certificado médico que señale el diagnóstico, la duración del tratamiento, el lugar donde se llevará a cabo y una autorización de sus pa-dres o apoderados. Además, existe una documentación interna del aula hospitalaria con información específica del alumno-paciente: diagnóstico médico y tratamiento, fecha de ingreso y antecedentes es-colares. El profesor del aula hospitalaria debe estar en contacto con el profesor del establecimiento an-terior.

La supervisión de este proceso estará a cargo de la Asesoría Técnico-Pedagógica (ATP), que co-rresponde a la unidad responsable de orientar y asesorar la elaboración, el seguimiento y la evaluación de los planes de mejoramiento. También se llevará a cabo un proceso de inspección y control del cum-plimiento de lo estipulado en las disposiciones legales y reglamentarias, a través de visitas que progra-me el Departamento Provincial de Educación.

Los servicios que ofrecen las escuelas hospitalarias son tres: 1) atención en aula: clase multigra-do que se desarrolla en una habitación ambientada y organizada como un aula formal, con la diferen-cia de que esta se encuentra adosada al hospital; 2) atención en servicio: ocurre cuando el alumno-pa-ciente, por condiciones de salud, se encuentra imposibilitado de asistir al aula y debe permanecer en su cama; 3) atención domiciliaria: el docente concurre dos veces a la semana al hogar del alumno-pa-ciente y entrega una enseñanza personalizada y adaptada a su nivel educacional cuando este es dado de alta, pero todavía no puede reingresar al sistema formal.

2.2 Estándar educativo chileno

Las actuales bases curriculares establecieron los ejes temáticos de cada sector disciplinario que, en el caso de Lenguaje y Comunicación, se dividieron en lectura, escritura, comunicación oral e investi-gación. Además, incorporó los “objetivos de aprendizaje”.

Estos objetivos de aprendizaje se encuentran detallados en los programas de estudio de cada dis-ciplina y es el Mineduc quien se encarga de crear este documento legal. Los programas de estudio son documentos que permiten al docente organizar su trabajo, ya que orientan y ordenan los contenidos. Sin embargo, los programas educativos propuestos por el Ministerio de Educación no incluyen ningu-na sección aparte que oriente el trabajo pedagógico en hospitales.

En las bases curriculares, el eje de lectura se ha desglosado en dos grandes tipos de lecturas: lite-raria y no literaria. Por un lado, la lectura de textos literarios acerca al estudiante a temas transversa-les que afectan al ser humano y su entorno. Por otro, los textos no literarios, según Mineduc (2013), “apuntan a la lectura de textos informativos y argumentativos, de textos de los medios de comunica-

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ción, y textos que complementen y contextualicen las obras literarias” (p. 5).Para el correcto desarrollo de la práctica docente, el Ministerio de Educación ha creado estándares

pedagógicos y disciplinares —llamados estándares de desempeño— para cada área del conocimien-to, con la finalidad de establecer las competencias mínimas para que los docentes puedan ejercer en el sistema escolar. Los estándares de desempeño de educación media se dividen en dos: 1) estándares pedagógicos, compuestos por diez habilidades que el docente debe manejar y dominar; y 2) estánda-res disciplinarios para la enseñanza, construidos por tres subunidades que abarcan lectura, escritura, comunicación oral y conocimientos fundamentales de la disciplina, que se estructura en nueve están-dares. Los estándares de desempeño son aplicables también a la labor del docente hospitalario, ya que aunque esté en un contexto diferente en cuanto a infraestructura, cumple la misma función que el do-cente de un colegio tradicional.

2.3 Enseñanza de la lectura en las escuelas hospitalarias

La pedagogía hospitalaria tiene como fin asegurar la continuidad del aprendizaje cultural y forma-tivo de los alumnos-pacientes que se encuentran hospitalizados, a través de la adecuación de los con-tenidos y las prácticas educativas. Las reacciones ante a la hospitalización pueden ser variadas; frente a esto, Martínez (2012) menciona que “la pedagogía hospitalaria se convierte en un soporte imprescin-dible para que el niño y el adolescente comprendan su enfermedad, reciban la ayuda pedagógica que necesitan y el apoyo emocional, psicológico y social que precisen” (p. 14); además de estar presente en todas las fases de este proceso: ingreso, instancia en las aulas y alta.

Desde este punto de vista, tanto alumnos como docentes poseen ciertas características en el con-texto hospitalario. Por su parte, los estudiantes se ven enfrentados a situaciones de estrés que perma-nentemente deben vivir debido a su condición de salud. Presentan también cambios en su carácter y en la personalidad, producidos por los complejos tratamientos a los que tienen que ser sometidos, además de la disminución de energía y la predisposición para participar en actividades que dificul-tan el aprendizaje. En cuanto al docente, Fernández señala que “la figura del educador o del pedago-go hospitalario se convierte entonces en un elemento decisivo para el ajuste psicológico, social y edu-cativo del niño enfermo, actuando también de intermediario entre el personal médico, la familia y su colegio” (Fernández, 2000: 148).

Sobre esto último se desprende una de las tareas más importantes del docente hospitalario: esta-blecer relaciones con las personas que rodean a su alumno-paciente. En primer lugar, con los padres o familiares, para obtener información personal del alumno que le ayude a tomar decisiones pedagó-gicas que faciliten el aprendizaje. En segundo lugar, con el personal médico, para obtener información sobre el tiempo de la hospitalización, riesgos y cuidados que necesite para decidir qué tipo de servicio educativo recibirá el alumno. Y finalmente, el contacto con el profesor del colegio de origen del alum-no, que “es fundamental desde su ingreso al aula hospitalaria, no solo para determinar en conjunto el apoyo pedagógico que se le otorgará, sino que, además, para fomentar el desarrollo de acciones que


permitan el vínculo con su grupo de pares” (Decreto Supremo N.o 374, 1999).En cuanto a las estrategias para trabajar la lectura en las escuelas y aulas hospitalarias, las activi-

dades en torno al eje de lectura se pueden aplicar mediante recursos para desarrollar las habilidades, conocimientos y actitudes que se quieren llevar a cabo en el proceso formativo. Las estrategias que se diseñan pueden poseer un carácter netamente pedagógico o lúdico que produzcan otras instancias de aprendizaje en torno al lenguaje. Dentro de las actividades pedagógicas se pueden mencionar el aná-lisis de textos, la ficha bibliográfica, presentaciones orales, la lectura de textos grupales e individua-les, comentarios de textos, etc., con el fin de seguir los conductos regulares de un estudiante para que, al momento de producirse la reinserción, el alumno-paciente se encuentre en el mismo nivel que sus pares; la diferencia está en cómo se lograrán o desarrollarán aquellas actividades. Para la evaluación, las escuelas hospitalarias proponen que el alumno-paciente realice actividades que sean evaluadas con instrumentos que se adapten a su realidad, como rúbricas, listas de cotejo, escalas de apreciación, etc., los que son seleccionados, confeccionados y modificados para potenciar las exigencias en los domi-nios de lectura del alumnado. Por ejemplo, la lectura y las presentaciones orales serán producidas en un medio distinto, es decir, la cama de un hospital o el domicilio de los alumnos-pacientes.

La lectura en las escuelas y aulas hospitalarias puede ser vista desde dos perspectivas: la académi-ca y la terapéutica. En primer lugar, la lectura academicista se refleja en el uso de los textos como un medio para desarrollar habilidades que se relacionan con los objetivos que se plantean en los progra-mas educativos y bases curriculares. En este sentido, no se considera la lectura como un pasatiempo, sino como una instancia para el aprendizaje. Una estrategia para trabajar ese tipo de lectura es comen-zar de menor a mayor complejidad; de esta manera, la lectura se irá desarrollando ordenadamente y de acuerdo con las capacidades del estudiante. La meta es realizar una lectura crítica eficaz de textos académicos. A este respecto, Hall y Marín (2006) mencionan que “leer críticamente nos permite pro-cesar información de fuentes diversas, familiarizarnos con las secuencias explicativas y argumentati-vas en los textos, y reconocer posiciones epistémicas no siempre explicitas” (p. 30). En segundo lugar, la lectura terapéutica toma un rol fundamental en el proceso de recuperación emocional del alumno-paciente. Esta permite que los procesos de lectura desarrollados tanto individualmente como por ter-ceros puedan hacer más amena la estancia hospitalaria. La lectura sirve para fomentar una visión op-timista ante su situación, explorar nuevas visiones de mundo y descentralizar sus pensamientos de la enfermedad que le aqueja.

Una de las problemáticas que se presentan a la hora de abordar la pedagogía hospitalaria (y cual-quier otro contexto educativo) es el factor motivacional, el cual se tiene como condicionante del apren-dizaje. Carlos Mora, citado por Navarrete (2009), señala que “la motivación es lo que induce a una per-sona a realizar alguna acción. En el caso de la enseñanza nos referimos a la estimulación de la voluntad de aprender” (p. 1). En el contexto hospitalario, el tema motivacional es complejo de tratar, ya que los alumnos pacientes tienen un grado de sensibilidad mayor debido a que se encuentran internados, con tratamientos, medicamentos, fuera de su hogar, lejos de su familia y compañeros. Estas variables pro-vocan que su disposición al aprendizaje sea baja.

Con esas condiciones, el docente trasforma la lectura en una herramienta valiosa para motivar a

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los alumnos, facilitándoles las lecturas que sean significativas para ellos y que al mismo tiempo den cabida para trabajar el desarrollo del pensamiento, el gusto por la literatura y la adquisición de cono-cimientos a través de textos de diversas temáticas. Esto, con el propósito de distanciarlo de las situa-ciones que tienen relación con su enfermedad. Es importante que el docente conozca los intereses de sus alumnos para usar esa información y conectarlos con lecturas que tengan relación con ese interés y realizar actividades de aprendizaje en función de esos temas. Una vez que los alumnos reconocen el sentido de las lecturas que realizan y pueden establecer vínculos de relación con su realidad y con los puntos de vista de sus compañeros, le dan un valor agregado a la lectura, que se transforma en una ac-tividad productiva. “El tiempo en el hospital deja de ser tiempo detenido para convertirse en tiempo recreado, tiempo de imaginación y conocimiento, tiempo para compartir con otros, con autores e ilus-tradores que presentan su visión del mundo, que cautivan con la fuerza de una historia bien contada, que muchas veces hablan de cosas similares por las que pasa ese lector niño o joven y que dicen con muy buenas palabras lo que ellos han querido decir tantas veces” (Zuleta, 2004: 1).

2.4 Integración e inclusión educativa: que nadie quede fuera

En el último tiempo, las necesidades educativas especiales han tenido un avance positivo en cuan-to a políticas públicas. Desde la década de los 90 comenzó a crecer el interés por mejorar las condicio-nes educativas de los niños y jóvenes con algún grado de discapacidad, promoviendo así su incorpora-ción a un proceso educativo formal. En la práctica, nuestro país cuenta con alternativas educacionales para los niños con NEE. Estas se dividen en tres grandes áreas organizadas de la siguiente manera:

Ilustración 1. Esquema realizado por Lucchini (2006: 21)

Atención a niñoscon NEE

Escuelasespeciales

Aulas y/o escuelas hospitalarias

Establecimientos regulares

Proyectos de integración

Gruposdiferenciales


Los niños y jóvenes que recurren a las escuelas y aulas hospitalarias claramente presentan una ne-cesidad educativa especial debido a una enfermedad permanente o transitoria que los aqueja. Por ello, esta modalidad educativa pone a su disposición todos los recursos que el establecimiento regular no puede ofrecerles, tales como cuidados médicos, profesionales y una infraestructura adecuada para atenderlos. La necesidad de integrar a este grupo de niños y jóvenes se basa en la premisa de que “to-dos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas, en las condiciones más normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con sus compañeros de edad, y que les permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la sociedad” (Lucchini, 2006: 19).

Sin embargo, en la práctica el proceso de integración funciona divisoriamente en el esquema an-terior; por ejemplo, las alternativas educativas funcionan por separado, excluyéndose unas de otras. Dada esta situación, ha comenzado a surgir el término inclusión educativa, que Marchesi (2001) defi-ne como “las escuelas para todos, sin exclusiones, de diferentes culturas y con distintas capacidades e intereses, desde los más capaces hasta los que tienen alguna discapacidad, es un modelo ideal que mo-tiva a muchas personas comprometidas con el cambio educativo” (p. 1). Desde esta perspectiva, sería la escuela la que debería prepararse y adaptarse a la diversidad de los alumnos y no ellos los que recu-rren a la alternativa educativa que más les acomode; así, se minimizaría la exclusión y la segmentación de necesidades educativas especiales.

En el caso de las escuelas y aulas hospitalarias, es difícil que se hable de inclusión. Como se trata de niños y jóvenes con complicaciones de salud no pueden ingresar a otros establecimientos porque definitivamente las opciones de atención a sus necesidades no están o son muy difíciles de satisfacer. Algunos de los motivos son, por ejemplo, que no todos los hospitales y clínicas cuentan con escuelas o aulas hospitalarias, ya que no cuentan con los recursos, y las normativas ministeriales no establecen ninguna medida que los obligue a implementar este servicio educativo.

3 Marco metodológico y descripción de los datos

La investigación siguió una metodología cualitativa, debido a que se intentó conocer la realidad de una práctica educativa distinta desde la perspectiva personal de cada profesional. También la oportu-nidad de conocer en terreno el contexto hospitalario permitió comprender en parte la situación que viven muchos niños y jóvenes. Toda la información recabada fue analizada y clasificada en cinco cate-gorías, para finalmente generar interpretaciones propias sobre esta realidad en particular.

En primera instancia se esperaba conocer específicamente la labor del profesor de Lenguaje y Co-municación a través de la observación de una de sus clases. Sin embargo, ambos aspectos —el tipo de profesor y el instrumento de investigación— tuvieron que ser modificados y ajustados a lo que era po-sible realizar en los casos abordados.

Entre los meses de abril y mayo del año 2015 se trabajó para reunir la información necesaria para el estudio. Se asistió a tres hospitales del sector de Santiago que tenían, dentro de sus dependencias o

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cercana a ellas, una escuela o aula. Se observó las instalaciones del aula hospitalaria del Hospital de Carabineros y la escuela Con todo el corazón del hospital Luis Calvo Mackenna. Por último, se obser-vó y entrevistó a voluntarios que participaban en la actividad de lectura “Cuentacuentos”, organizada por la Biblioteca de Santiago en el hospital San Juan de Dios. Además se entrevistó vía correo electró-nico a tres profesionales del área educativa: una psicopedagoga, una educadora diferencial y una pro-fesora de enseñanza media de Inglés.

Los tipos de datos recogidos son subjetivos y pretenden entregar una visión real y profunda de la realidad de este contexto. Para ello, a través de una entrevista semiestructurada, con preguntas abier-tas que permitieran explayarse lo más posible al entrevistado, se obtuvieron experiencias, puntos de vista y percepciones sobre la labor que realizaba cada uno. Junto con esto, las observaciones se reali-zaron bajo una perspectiva personal, donde el contexto desempeñó un rol determinante al momento de interpretar la información obtenida.

4 Análisis de los datos

Los datos recabados se ordenaron en cinco categorías:

1) Observación de aspectos físicos de escuelas y aulas hospitalarias. En esta categoría se en-cuentra la observación realizada al aula de Carabineros y a la escuela Con todo el corazón. Ambas pre-sentan diferencias notables en cuanto a infraestructura: la primera se encuentra dentro del Hospital de Carabineros y es una pequeña sala donde funciona tanto la parte pedagógica como la administrativa. Esta aula tiene dos profesionales: una educadora diferencial y una profesora de educación básica. Tie-ne una capacidad para seis alumnos aproximadamente y el ambiente está decorado de manera similar a los jardines infantiles.

La segunda —la escuela Con todo el corazón— tiene mayor infraestructura: está afuera del hospi-tal Luis Calvo Mackenna, junto a este, y cuenta con tres salas de clases, un patio y oficinas de adminis-tración. Se puede observar que existe mayor número de profesionales y recursos. El ambiente está de-corado de la misma forma que el aula descrita anteriormente.

2) Estrategias didácticas para trabajar la lectura en el aula hospitalaria: la voz de los docentes. Los profesionales tienen en cuenta tres aspectos antes de poner en práctica sus clases. En primer lugar, consideran el estado anímico del alumno paciente que tienen a cargo, debido a que es determinante en el proceso de aprendizaje. La actitud del adolescente enfermo es más apagada y reprimida frente a las circunstancias que vive, ya que tiene una conciencia mayor que un niño pequeño.

En segundo lugar, los profesionales entrevistados mencionaron que utilizan los documentos ofi-ciales del Ministerio de Educación, entre ellos programas de estudio con las adecuaciones curricula-res pertinentes, ya que en este contexto existe bastante desfase escolar debido a la ausencia prolonga-


da de los alumnos pacientes por situaciones médicas.Finalmente, los docentes comentaron que la lectura se trabaja con objetivos de aprendizaje y con

objetivos recreativos. Entre las estrategias utilizadas para el primer propósito están la lectura simultá-nea, la lectura por repetición y la aplicación de las fases del proceso de lectura comprensiva (prelectu-ra, lectura y poslectura). Para el segundo objetivo —recreativo— se menciona la realización de talle-res de lectura.

3) Rol del docente: características y función en el contexto hospitalario. Los profesionales co-mentaron que realizan una labor multiprofesional, ya que se hacen cargo de tareas tanto pedagógicas como administrativas, sobre todo en los casos donde existe menos personal. Generalmente, las escue-las y aulas hospitalarias tienen una jornada más reducida, por lo que los contenidos que se abarcan no son demasiados en comparación con un colegio del sistema tradicional. Sin embargo, los profesiona-les mencionan que tener pocos estudiantes en sus aulas les facilita un contacto más personal y una en-señanza personalizada que asegura que los alumnos pacientes efectivamente aprendan lo poco que se trabaja.

Por otra parte destacan las características esenciales que debe tener un profesional que quiera tra-bajar en este contexto: la resiliencia y el equilibrio emocional para enfrentar las situaciones desafortu-nadas que puedan ocurrirles a los alumnos pacientes.

4) Salud y escolaridad: el discurso inclusivo. En esta categoría se expresan las percepciones acerca de cómo funciona el proceso de reinserción del alumno paciente a su colegio de origen una vez que vuelva a estar en las condiciones físicas adecuadas. En los casos estudiados, el proceso es conside-rado insatisfactorio a pesar de los esfuerzos que realizan los profesionales de las escuelas y aulas hos-pitalarias por entregar información audiovisual, ofrecer charlas y concertar reuniones con los directi-vos de los colegios; la respuesta por parte de estos últimos es escasa. En muchas ocasiones, el alumno paciente debe buscar otro colegio.

Otro aspecto deficiente que llama la atención y que no estaba contemplado en nuestra investiga-ción es la exclusión: en el sistema educativo hospitalario, específicamente en el aula del Hospital de Carabineros, se descubrió que pueden asistir solo hijos de funcionarios del hospital e hijos de carabi-neros.

5) Observación en el terreno hospitalario: el caso del taller de cuentacuentos. Este caso es aje-no a la realidad del sistema educativo que se ha definido. Sin embargo, la actividad lectora que realiza con fines terapéuticos se considera relevante en esta investigación, en ello radica la incorporación al estudio.

En la Biblioteca de Santiago se tuvo contacto con la coordinadora de fomento lector que organi-za un programa donde voluntarios se dirigen al hospital San Juan de Dios, que está junto a la bibliote-ca, y leen cuentos a los niños y jóvenes hospitalizados. Se nos permitió asistir como observadoras los días viernes de 16:30 a 18:00 horas aproximadamente (el horario de término podía variar de acuerdo

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con la cantidad de niños y jóvenes que aceptaban participar). Los libros que llevaban los voluntarios pertenecen a la colección “Cuentos que curan” de la misma biblioteca y contenían temáticas infantiles donde lo visual prevalecía por sobre el texto.

En algunas ocasiones, eran pocos los pacientes que aceptaban escuchar un cuento, y en esta situa-ción la personalidad y las habilidades sociales que posea el voluntario son muy importantes. Según sus comentarios, hay que llegar con una actitud alegre, positiva, que se transmita a los niños y logre mo-tivarlos. La lectura de cuentos se realiza junto a la cama del paciente y en varias ocasiones esta instan-cia se transforma en un momento para conversar, reír y distraerlos de su realidad.

5 Presentación de resultados y discusión

Los instrumentos de investigación permitieron dar respuesta a las cuatro preguntas de investiga-ción y a los objetivos planteados al comienzo del trabajo. Las preguntas se enfocaban fundamental-mente en el trabajo docente: estrategias de lectura y la relación de su práctica con lo planteado por el Ministerio de Educación.

Como estrategia de lectura se mencionó la aplicación del proceso de prelectura, lectura y poslec-tura con los alumnos-pacientes. Como los profesionales no eran específicamente del área de lengua-je, no pudieron definir estrategias de lectura es esta disciplina. Sin embargo, se pudo conocer una es-trategia que el docente utiliza para abordarla, y tiene relación con el proceso de lectura en el enfoque academicista; se determinó, entonces, que la lectura es transversal en todas las actividades que ahí se desarrollan. No obstante, salieron a la luz otras prácticas que los profesionales de la educación men-cionados utilizan en el ámbito hospitalario: la importancia del contexto en el que está inmerso el estu-diante, precauciones sanitarias, conocer el estado de salud del estudiante, cómo afecta su disposición hacia el aprendizaje, entre otras.

El uso de la lectura terapéutica a través del taller de cuentacuentos —actividad lectora fuera del horario de clases del alumno-paciente— es una situación que termina convirtiéndose en un momen-to para acompañar, reír, conversar, mirarse, jugar… Es dedicar un momento agradable a alguien que no lo está pasando bien. Se establece un vínculo personal fuerte desarrollado por personas totalmen-te anónimas que deciden participar en esta labor, en ocasiones, debido a experiencias personales que de alguna manera los vincula a este contexto, ya sea porque alguna vez familiares, amigos o hasta ellos mismos han vivido la experiencia de la hospitalización y, por lo tanto, empatizan con la situación que viven estos niños y jóvenes.

Sobre las condiciones laborales y recursos de que dispone el profesional hospitalario, los resulta-dos arrojaron que existe una diversidad de infraestructura de las escuelas y aulas hospitalarias. Por un lado, están las escuelas que son independientes, con buenos recursos y organización adecuada. Por otro, las aulas que se encuentran dentro del hospital, las que poseen un espacio más reducido. En cuanto al financiamiento, los recursos materiales y humanos son sustentados por diversas fundacio-


nes y los decretos dados por el Mineduc.El proceso de inclusión se considera como insatisfactorio y difícil de lograr debido a que en oca-

siones los colegios tradicionales no cooperan lo suficiente y no apoyan el proceso educativo del alum-no-paciente. Esto se debe al escaso o nulo contacto que tienen los establecimientos con la escuela o aula hospitalaria, las que se encargan de entregar información sobre el proceso: agendan reuniones con jefes de UTP, entregan material audiovisual… pero no en todos los colegios este contacto funcio-na. En ocasiones se le busca otro colegio al alumno-paciente “que tenga las condiciones que necesita”, alejándose de las normativas que el Mineduc establece para estos casos.

Entonces, se debería hablar de integración, ya que el alumno es integrado al sistema a través de la educación que recibe en las escuelas y aulas hospitalarias, pero es excluido del sistema educativo tra-dicional porque este no puede satisfacer las necesidades que requieren los alumnos (infraestructura, profesionales adecuados, entre otros). En ocasiones, los alumnos-pacientes son excluidos de las mis-mas escuelas o aulas hospitalarias, como se pudo comprobar en los casos de escuelas que imponían ciertos requisitos para ingresar a la educación hospitalaria. También hay que considerar que no todos los hospitales y clínicas cuentan con escuelas o aulas hospitalarias; sobre esto, la normativa ministerial no establece ninguna medida que obligue a los hospitales o clínicas a implementar este servicio edu-cativo. En síntesis, se necesita mayor financiamiento y creación de proyectos que mejoren esta alterna-tiva educacional que ayuda a los estudiantes en su educación, para que de este modo no sean exclui-dos del sistema por padecer una enfermedad.

Es de suma importancia seguir investigando el contexto hospitalario y el vínculo existente con la educación. Si bien la investigación se orientó al trabajo que el docente realiza con la lectura, es reco-mendable realizar investigaciones que se orienten al trabajo pedagógico de diferentes disciplinas y en diversas áreas dentro del contexto hospitalario. En el caso de la asignatura de Lenguaje, es aconseja-ble investigar el trabajo docente en el área de escritura, comunicación oral e investigación, contenidos que exige el Ministerio de Educación como obligatorios dentro de los programas de estudio de los dis-tintos niveles educativos.

De acuerdo con el trabajo que realiza el Ministerio de Educación y las leyes que dictan que los ni-ños y jóvenes deben recibir educación de forma obligatoria, es fundamental guiar un proceso inves-tigativo que dé a conocer qué sucede con la realidad educativa de aquellos niños que presentan en-fermedades transitorias o permanentes y que no pueden asistir a una aula hospitalaria, ya sea por motivos sociales, culturales o económicos. En este sentido hay que considerar que esta investigación se enfocó solo en la ciudad de Santiago y dejó a las regiones con la interrogante de cuál es la situación de los niños y jóvenes enfermos de esos sectores. En definitiva, la temática entre escuela hospitalaria y escuela tradicional es amplia; por ende, abordar un tema, cualquiera que este sea, será importante. La pedagogía puede ampliar más horizontes y abarcar más necesidades para trabajar y sacar adelante a los niños y jóvenes del país sin discriminarlos por su condición.

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Vientos huracanados de la poesíagoliarda soplan en la antipoesía

Luis Kong S.1

En el presente artículo me propongo demostrar un fuerte vínculo, tanto de fondo como de forma, entre la poesía goliarda medieval y el discurso antipoético de Nicanor Parra. La correspondencia tie-ne, en mi opinión, fuertes raíces en la tradición literaria medieval y encuentra su unidad de sentido heurístico en dos aspectos, a mi juicio, fundamentales: por un lado, el carácter abiertamente desacra-lizador y carnavalesco del discurso goliardo (en la perspectiva bajtiniana, esto es, como práctica dis-cursiva de resistencia de la cultura popular frente a las normas y convenciones estructurales del poder dominante) y, por otro, el empleo de las lenguas vulgares romances asociadas a la oralidad discursiva, dos elementos de consenso que, sin duda, definen el carácter transgresor e innovador de la antipoesía en el canon literario de la primera mitad del siglo xx.

Pero, ¿quiénes eran, en verdad, estos poetas goliardos? El término goliardo fue usado durante la Edad Media para designar a cierta clase de clérigos empobrecidos transhumantes, vagabundos y es-tudiantes humildes que cultivaron una poesía abiertamente desacralizadora y moralmente burlesca. Históricamente, los poetas goliardos coinciden con el explosivo desarrollo europeo de las urbes y el nacimiento de las primeras universidades europeas, a partir del siglo xiii, en Inglaterra, Alemania e Italia. Sin embargo, es posible rastrear indicios goliardos en épocas aún más remotas. En efecto, en el siglo iv, con el desarrollo del Concilio de Nicea, se condenó pública y abiertamente a una caterva de clérigos trotamundos que llevaban una vida crapulosa, con fuertes ribetes histriónicos y licenciosos.

El origen del término goliardo no parece estar del todo esclarecido. Existen evidencias léxicas de que el término proviene de la voz francesa gouliard, que significa literalmente ‘clérigo que llevaba una vida irregular’, término que, a su vez, derivaría de la alteración fonética del vocablo del latín bajo Go-liae, que puede ser traducido como ‘gente del demonio’, según la Biblia Vulgata2. Como puede verse, la relación semántica entre la voz en cuestión y el referente del signo nos habla preferentemente de una forma de vida asociada a la disipación pagana, al escándalo, la pulla, los excesos mundanos y la copro-lalia verbal. Esto último será de capital importancia a la hora de establecer los vínculos que ligarían al

1 Magíster y doctor en Literatura Chilena e Hispanoamericana, docente UDLA.2 Es plausible que la autodenominación goliardo obedezca a que el santo patrono de la cofradía goliardesca

era el mítico gigante Goliat, ícono que encarnaba simbólicamente la figura del demonio y sus variadas tenta-ciones mundanas.

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discurso antipoético con los antecedentes goliardos, la tesis central del presente artículo.Con todo, no es el estilo crapuloso y libertino de estos poetas medievales lo que, en un principio,

más no interesa. En efecto, este hecho —que bien podría ser estudio de una investigación historiográ-fica literaria— tiene para nosotros una relevancia capital, pues —por sobre toda consideración de ca-rácter social— los goliardos manifestaron, antes que todo, un gran interés por la literatura. La mayoría escribió corrosivos anónimos poemas en latín vulgar contra las autoridades eclesiásticas y las estruc-turas sociales de poder de la época, exaltando a la par, y con no menos vigor, la afición epicúrea por la juerga, los lascivos lupanares, el vino y las mujeres.

Los poetas goliardos, al igual que los sofistas presocráticos, sobrevivieron gracias a la solidaridad social y el apoyo mundano de nobles y monarcas. A cambio de la creación y declamación de sus poe-mas sarcásticos y paródicos, los estudiantes y clérigos sátrapas recibían, a cambio, dinero o comida en los conventos. Sin embargo, como consecuencia de los efectos de su actividad literaria cáustica y ca-morrera, en muchas ocasiones, fueron perseguidos y atacados, lo que los obligó a aliarse con perso-najes provenientes del inframundo social, como juglares de dudosa ralea, poetas tabernarios, amantes furiosos de la libertad, artesanos, indigentes, labradores transhumantes, golfos ilustrados, jocundos bufones, chocarreros, blasfemos, apóstatas, renegados, ladronzuelos, rapaces y pícaros3. Así protegie-ron su integridad física ante el ataque organizado de las bandas del poder social y eclesiástico que vie-ron tematizadas públicamente, en las creaciones goliardas, sus corrupciones morales, sus privilegios de clase y sus prebendas papales. La poesía goliarda surgió en forma concomitante con la poesía latina culta y, por su carácter anticonvencional y desprejuiciada, resultó ser una expresión literaria estructu-ralmente más libre —o menos rígida si se prefiere— si la comparamos, por ejemplo, con los hexáme-tros utilizados por los poetas o trovadores más letrados. Asimismo, apelaron al crudo realismo de las descripciones, rehuyendo sistemáticamente de las metáforas convencionales, lo que implicó un pro-fundo quiebre ideológico con la asfixiante atmósfera teocéntrica dominante de época y la moralidad de predicantes y tratadistas. Este punto cobrará especial vigencia, sobre todo, cuando propongamos los vínculos con la libre versificación, característica del discurso antipoético, junto al realismo poéti-co dominante en la obra de Parra. Sus creaciones, como ya está dicho, exaltaban el carpe diem y el ju-vat vivere:

In taberna quando sumus,Non curamus quid sit humusSed ad luddum propreramusCui semper insudamus…

(Cuando estamos en la taberna / no nos interesa qué sea la tierra / sino que nos precipitamos al jue-

Vientos huracanados de la poesía goliarda... / L. Kong

3 A tal punto llegó la tirria social contra esta cofradía maldita que, en el siglo x, fueron tenazmente perse-guidos y obligados a raparse la tonsura clerical. Asimismo, quedaron vedados de proclamar versos religiosos, pues el Concilio de Tréveris, en 1227, les prohíbe cantar en las misas versos al Agnus Dei.

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go / el que siempre nos hace sudar).

Con todo, la socarronería verbal apuntaba sus dardos principalmente contra la Iglesia, en especial, el ostensible deterioro moral de la alta jerarquía del clero:

Bibit hera, bibit herus,Bibit miles, bibit clerus,Bibit ille, bibit illa,Bibit servus cum ancilla,Bibit velox, bibit piger,Bibit albus, bibit niger,Bibit constants, bibit vagus,Bibit rudis, bibit magus,Bibit pauper et aegrotus,Bibit exul et ignotus,Bibit puer, bibit canus,Bibit preasul et decanus,Bibit soror, bibit frater,Bibit anus, bibit mater,Bibit ista, bibit ille,Bibunt centum, bibunt mille.

(Bebieron ciento, bebieron mil / bebe la señora, bebe el señor / bebe el caballero, bebe el clérigo / bebe aquel, bebe aquella / bebe el siervo con la criada, bebe el animoso, bebe el perezoso / bebe el blanco, bebe el negro / bebe el constante, bebe el vago / bebe el tosco, bebe el sabio / bebe el pobre y bebe el enfermo / bebe el desterrado y el desconocido / bebe el niño, bebe el viejo / bebe el obispo y el decano / bebe la hermana, bebe el hermano / bebe la abuela, bebe la madre / bebe ésta, bebe aquél).

Pese a que mayoritariamente la poesía goliarda fue anónima, podemos citar a varios autores que, en cierta medida, pueden ser considerados como precursores de esta tradición —el Ars Amandi de Ovidio, Virgilio, Horacio o el Satiricón de Petronio—. Es Catulo el representante más destacado de la poesía procaz que se difundió durante la Edad Media y que recogió, sin duda, las influencias de la poe-sía goliarda secular. En la figura de Catulo se subsume, creemos, la antipoesía parriana, no solo por la incorporación de los recursos coloquiales de la lengua (como Catulo y los poetas goliardos hicieron lo suyo con el incipiente latín vulgar), sino, además, en la mirada desacralizadora y desublimante que Parra propone en sus antipoemas.

La osadía verbal de Catulo queda palmariamente demostrada en los siguientes versos:

Os daré por el culo y por la boca,

Educación Las Américas, 1, 26-30. Vientos huracanados de la poesía goliarda... / L. Kong

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mamón de Aurelio y Furio maricón,que decís que no tengo yo vergüenzaporque algo afeminados son mis versos.Sabed que ha de ser íntegro el poetaen su vida, mas no en su poesía,pues ésta, al cabo, tiene ingenio y graciapor ser afeminada y descarada,y capaz de poner algo calienteno digo a niños sino a los peludosque no pueden mover sus duros lomos.Vosotros que leísteis tantos milesde besos ¿poco hombre me creéis?Os daré por el culo y por la boca.

La irreverencia verbal adquiere la forma del desparpajo lingüístico y la coprolalia. Si contextuali-zamos estos versos en la coercitiva atmósfera teocéntrica medieval no puede dejar de asombrar el vi-goroso impulso de transgresión ética que comporta el texto y de la reacción airada que debieron haber provocado en las altas esferas del poder y de la cultura sacra4.

Con los antecedentes expuestos acerca de la poesía goliarda abiertamente contestataria y de resis-tencia popular al poder hegemónico, creemos haber dado un primer paso heurístico hacia la legitima-ción de nuestra tesis que es, como se dijo al comienzo, que la antipoesía formaría parte de la tradición de la poesía satírica consolidada en la Edad Media por la corriente goliarda. Los argumentos se sos-tienen en las siguientes evidencias textuales: el uso de las formas coloquiales del latín vulgar, es decir, el rechazo explícito a las formas canónicas de la métrica medieval juglaresca y trovadoresca (cuader-na vía, dístico pareado); la ilocutividad desacralizadora y contestataria al poder que se desprende de los textos goliardos; el temple anímico satírico y paródico del hablante lírico y, finalmente, el desenfa-do irreverente lingüístico de las expresiones que lindan, por momentos, abiertamente con la coprola-lia, la descortesía verbal y la irreverencia sardónica.

Las evidencias anteriores, por un lado, vendrían a poner en entredicho la tesis que sostiene que la

4 Hay testimonios literarios incluso anteriores al goliardismo que hacen referencia al tema del amor ho-mosexual. Uno de ellos está compilado en las Canciones de Cambridge (Carmina Cantabrigiensia). Es una obra escrita por un clérigo o escolar italiano hacia el año 900 y dirigida a un adolescente de Verona. El texto dice: “¡Oh, admirable símbolo de la Belleza, en cuyo cuerpo no hay nada despreciable! Dios te proteja, que creó cielo y estrellas y formó la tierra y el mar. E hizo de ti, efebo hermoso y deleite para mi favor.” Asimismo, las obras de juventud del obispo Marbodo de Renne (1035-1123) expresan también esta inclinación homosexual: “¿Qué jóve-nes son para mí más queridos: ellos o ellas?… ¡Ninguno a mi edad debería abandonar el lugar a ti reservado, oh Citerea! Rechazaría por completo a aquellos de mi mismo sexo, pero me hiere más hacer esto que seguir los dictados del derecho”.


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singularidad de la antipoesía estriba en la contracanonización del paradigma lírico, merced al empleo de formas discursivas coloquiales inhabituales al canon vigente en la primera mitad del siglo xx. Esa tesis, a nuestro juicio, tiene una validez relativa, pues Parra no innova el canon como consecuencia de la instauración de una “nueva” forma lírica, sino que su efecto contracanonizador proviene, precisa-mente, del empuje vigoroso de la vieja tradición de la poesía medieval satírica.

La perlocutividad desacralizadora de Poemas y antipoemas (Nascimento, 1954), la opera prima an-tipoética de Nicanor Parra (no consideramos, por lo tanto, bajo esta premisa, Cancionero sin nombre, 1937) podemos rastrearla en las reacciones destempladas de un sector no menor de la crítica litera-ria, las que, por razones de espacio y pertinencia, no serán citadas ni comentadas aquí. Sin embargo, conviene recordar que la perlocutividad de la tradición goliarda —persecuciones, órdenes de arresto, censura, rapaduras— es equivalente, en un grado menor, por cierto, a la reacción airada de un sector convencional del establishment crítico periodístico (entre otros, el cura Salvatierra y la figura omni-presente de Hernán Díaz Arrieta, Alone), quienes anatemizaron y subvaloraron literariamente la obra irreverente de Parra.

Con todo, y más allá de la subjetividad valorativa que comporta siempre la reacción de la crítica ante un fenómeno dispar e inesperadamente inhabitual como lo fue, sin duda, Poemas y antipoemas, es plausible proponer aquí una estrecha conexión entre la tradición satírica goliarda y el efecto contra-canonizador de la antipoesía. En dos épocas distintas de la historia —en rigor, con más de siete siglos de distancia—, los recursos coloquiales lingüísticos empleados en la creación literaria de los textos son prácticamente los mismos. Y no solo eso. La perlocutividad que se desprende de los textos pareciera alcanzar el mismo propósito: emplear las formas coloquiales de la lengua con fines subversivos, esto es, subvertir y denunciar la opresión de las estructuras hegemónicas del poder, mediante la pulla, la transmutación carnavalesca, el chiste lascivo, la parodia desublimante y la denuncia social. Es cierto: ningún movimiento emerge en la campana al vacío de la creación. La antipoesía podría ser tributaria de la cueca urbana, de la cueca chora, del coloquialismo contracultural beatnik, del mulato Taguada o de la poesía goliarda. Ello no frena ni disminuye su trascendencia. Al contrario, situar el efecto con-tracanonizador de la antipoesía como parte de una tradición antiquísima no hace más que contextua-lizar los eventos literarios en la evolución dialéctica donde precisamente se articulan, pero no como eventos aislados e inorgánicos, sino al revés: como fenómenos que recogen, precisamente del pasado, su fuerza renovadora.



La interacción para mejorar la calidad de la educación física: un debate pendiente

The interaction as a way to improve the quality of physical education: a pending debate

Rodrigo Nanjarí Miranda1

ResumenEl ensayo presenta impresiones académicas sobre la necesidad de generar una forma de evaluar

la calidad de la educación física desde las perspectivas de la interacción pedagógica, mediante la re-flexión sobre algunas variables que afectan a calidad de la educación física en Chile y algunos enfoques nacionales e internacionales para su mejora, intentando posicionar lo motriz sobre lo físico. También instalará la autopoiesis y la sociopoiesis como elementos necesarios en el aprendizaje de las personas, promoviendo los estilos de enseñanza como condicionante para los procesos de interacción pedagó-gica. Finalmente concluye con un análisis exploratorio sobre la calidad de la educación física y los de-safíos pendientes en el debate académico.

Palabras clave: calidad, interacción, motricidad.

1 Escuela de Educación Física, Facultad de Educación, Universidad de las Américas (Chile). E-mail: [email protected].

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AbstractThis research paper presents the academic impressions related to the need of creating a model

to assess quality in physical education. A model based on the perspective of pedagogical interaction through the reflection on some variables that affect the quality of physical education in Chile. Also in-cluding some national and international approaches in order to improve it by trying to position the motor skills over the physical skills. It will also establish the autopoiesis and sociopoiesis as necessary elements in the learning process promoting the teaching models as determinant for the pedagogical interaction processes. Finally it concludes with an exploratory analysis about the quality in physical

mailto:[email protected]



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La interacción para mejorar la calidad... / R. Nanjarí

education and the pending challenges in the academic debate.

Keywords: quality, interaction, mobility.

1 Introducción

“Un objetivo primordial de la política educativa es elevar el rendimiento de los estudiantes de manera de asegurarles las mejores oportunidades posibles. Para ello deben con-centrarse los esfuerzos en los aprendizajes de los estudian-tes” (Beyer, 2007)

La universidad es un sistema social dada su necesaria relación con la comunidad. En este sentido, la universidad como sistema organizacional y funcional instalada como propuesta autopoietica es una red recursiva de definiciones, orientadas hacia metas y fines de un mayor nivel de especificidad (Pau-lus, 2006). Por otro lado, también se manifiesta que es importante desarrollar instituciones que orien-ten los esfuerzos de todos los actores en pos de una educación de calidad, respetando ciertos princi-pios básicos que caracterizan a nuestro sistema educativo (Beyer, 2007). La calidad de la educación merece sinergia entre ambos postulados a fin de que los estudiantes obtengan las competencias nece-sarias para el ejercicio profesional.

En tal sentido y de manera específica en el ámbito de las pedagogías, la formación inicial de docen-tes establece líneas específicas determinadas según la disciplina que se enseñará. Se debe aclarar que la formación inicial de docentes comienza con un plan de mejoramiento durante la primera parte de la década de los noventa dado que la debilidad de la formación de docentes se observaba claramente en períodos anteriores a este (Avalos, 2004).

A partir de entonces, la formación inicial de docentes comienza progresivamente una tendencia de mejora y plasticidad en función del desarrollo de planes estratégicos de los planteles universitarios, asimilados como sistemas funcionales, lo que fortalece su mejora.

Como plan de frontera, las unidades académicas de las universidades se ven obligadas a mejorar constantemente sus ofertas curriculares. Es así como el reflejo de los perfiles de egreso en los titula-dos de las carreras retroalimenta lo que cada unidad académica necesita mejorar en pos de la man-tención de un curriculum actualizado y acorde a las necesidades y competencias requeridas para di-cha disciplina.

Al mismo tiempo, el Ministerio de Educación de Chile ha iniciado un desarrollo en la postulación de orientaciones al curriculum educativo parametrando y expresando los lineamientos a los cuales de-ben sumarse las instituciones educativas. En tal sentido, la autopoiesis cobra fuerza dado que la fun-cionalidad plástica necesariamente genera comunicaciones entre los actores del proceso, lo que mejo-

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ra el sistema organizacional y plantea a la universidad en sí misma.Mencionado lo anterior, la universidad establecerá su funcionalidad según el contexto en el cual

se desarrolla. En la misma dirección se debe mencionar que una de las acciones estatales para homo-geneizar la calidad en la educación es el sistema de acreditación tanto para las instituciones como para las estructuras de dichas instituciones. La acreditación forma parte de los procesos de mejora en la ca-lidad de la educación, pero la calidad de una universidad no se puede fijar y medir en términos abso-lutos (Bernasconi, 2009).

En este mismo orden es necesario destacar que solamente los sistemas socioculturales y los siste-mas psíquicos están organizados sobre la base del sentido, donde este da cuenta de la identidad y se-lectividad en sistemas humanos, fenómeno que tiene un efecto constitutivo tanto para los sistemas an-tes mencionados como para sus ambientes (Arnold, 1988).

El contexto de desarrollo de cada institución se debe considerar al momento de evaluar cada indi-cador en un proceso de acreditación. Dado esto, la estructura organizacional que presenta cada plan-tel universitario es fundamental en tanto el sistema cubra las propias necesidades que se plantean en su plan estratégico.

Sin duda, lo mencionado anteriormente merece instalar la gestión institucional como un pilar fun-damental de valor estratégico en la acreditación de formación, pues establece un impacto y retorno directo en la calidad de la formación que pueden recibir los estudiantes, además de vínculos signifi-cativos entre las instituciones de educación y la investigación inherente a los procesos formativos del curriculum.

Es desde esta perspectiva que la educación física coexiste actualmente con dichos actores, ya que su funcionalidad sociopoietica merece generar espacios de calidad para su proceso de avance y forma-ción estructural donde las didácticas y las metodologías de aprendizaje cobran fuerza para la mejora de la calidad en el aprendizaje de los estudiantes.

Este documento intenta recoger algunas impresiones académicas sobre lo que debiera contener la discusión sobre la mejora de la calidad de la educación física.

2 Algunas concepciones sobre calidad de la educación física

Actualmente en Chile, la calidad de la educación ha sido establecida, en especial por los estudian-tes, como una necesidad prioritaria dados los contextos universales sobre acceso y cobertura y todas las implicancias que desde este punto de vista acoge el sistema educativo. La crisis en las institucio-nes educacionales se ha instalado como una forma de cambio que procura mejoras en varios aspectos.

Arellano (2005) plantea seis frentes que desarrollar para mejorar la calidad de la educación en Chi-le: aumento de los recursos destinados a educación, ordenamiento en la selección de directivos y do-centes, organización del sistema educativo, mejora de la gestión escolar, equidad y reconocimiento de las expectativas en los estudiantes respecto a su proceso de aprendizaje. En el mismo documento ma-

Educación Las Américas, 1, 31-39. La interacción para mejorar la calidad... / R. Nanjarí

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nifiesta que “el país ha estado haciendo un esfuerzo sostenido por mejorar la calidad y la equidad de la educación”.

Por otro lado, Beyer (2009) señala que “en Chile ocurre que tenemos una educación desconcen-trada pero no descentralizada”. En el mismo documento indica que “para que la descentralización su-ceda, los establecimientos tienen que estar dotados de los equipos directivos, cuerpos docentes, de los recursos pedagógicos, de los estímulos y apoyos adecuados para lograr una educación efectiva”. Si bien es cierto que las mejoras en educación deben comenzar por un aumento significativo de recursos, es-tos deben alinearse para establecer de las directrices mencionadas, donde las necesidades se inician desde la gestión escolar y principalmente desde la gestión en el aula.

En este mismo sentido, la formación inicial de profesores cumple un rol fundamental, dado que la necesidad del mejoramiento del currículum que ofrecen las universidades presenta carencias estruc-turales y funcionales al momento de vincularse. Las funciones deben ser antes diferenciadas y espe-cificadas mediante nuevas diferenciaciones de manera que puedan ser asumidas por la organización (Paulus, 2006).

Por otro lado, las comunicaciones y la información discutida se presentan como un elemento sus-tancial para tomar decisiones. Esto no ha de ser entendido como la transferencia de información de un sistema a otro, sino como la operación específica de los sistemas sociales donde la información, la emisión y la comprensión se plantean como la forma ideal de integrar y socializar lo que la organiza-ción requiere.

El acceso, cobertura, progresión y la finalización de las etapas educativas son procesos que, como derecho básico a la educación, cada persona debe obtener en el curso de su vida. En este sentido, en el año 2008, la Organización de Estados Iberoamericanos congregó en El Salvador a todos los minis-tros de Educación de los países miembros, quienes adoptaron la decisión de establecer metas dado que todos los países celebraban su bicentenario entre los años 2009 y 2021. Esta decisión contempló un sinnúmero de decisiones que se recaban en el documento “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”. Por otro lado, en el marco de la Segunda Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, la Unesco establece el documento “Educación de Calidad para Todos: un asunto de derechos humanos”.

Ambos textos expresan orientaciones respecto a la calidad en la educación y establecen sinergia en varios aspectos tales como desigualdad, inclusión, exclusión, acceso, diversidad, calidad del apren-dizaje y financiamiento.

En ambas oportunidades se declara que una educación de calidad debe ser capaz de motivar al es-tudiante, quien debe darse cuenta de que la educación recibida es un valor que ayuda al progreso de sí mismo. En tal sentido, el estudiante debería valorar la calidad del aprendizaje en función de una uti-lidad para sí mismo.

Otro aspecto importante de estos manifiestos es que la educación de calidad debe atender la diver-sidad de necesidades con la intención de construir capacidades básicas en todos los estudiantes. Es por ello que la calidad de la educación debe basarse en declarar competencias que permitan al estudiante sustentar su aprendizaje, incorporando la retroalimentación como una herramienta predictiva nece-


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saria para el proceso de mejora.El concepto de calidad en la educación física es bastante controvertido y polisémico: por un lado,

permite una vaguedad conceptual de extensión inimaginable y, por otro, posibilita a quien ostenta el poder político en un momento determinado actuar de acuerdo a una definición emergente no con-sultada con los especialistas del área temática pertinente, o bien, actuar operativamente determinan-do variables e indicadores para su medición (Trujillo, Fernández y Araya, 2012). Por otra parte, el tér-mino calidad hace referencia al grado de perfección en relación con las normas o personas afectadas (Delgado Noguera, 2004).

Muchos autores sumergen la discusión sobre calidad de la educación física en las experiencias y su contexto; no obstante, desde el año 2004 la NASPE (Asociación Nacional para la Educación Física y el Deporte de Reino Unido) ha establecido características y estándares de formación significativos que orientan de forma transversal los elementos que una educación física de calidad debe presentar. Entre ellos están las oportunidades de aprendizaje, la significancia de los contenidos y la instrucción adecua-da referida a estilos de enseñanza.

También la CAHPERD (Asociación Canadiense para la Salud, Educación Física, Recreación y Danza) ha expresado, desde el año 2006, preocupación por una educación física de calidad manifes-tando en su programa que los aspectos esenciales para establecerla se relacionan con su enseñanza du-rante un tiempo mínimo de 150 minutos a la semana, profesores calificados, sesiones planificadas con una amplia gama de actividades, énfasis en el disfrute, la diversión, la salud y un uso seguro y creativo de las instalaciones y equipamientos deportivos.

Sin duda, ambos postulados fortalecen la calidad necesaria para los procesos de aprendizaje y ro-bustecen los planes de acción de otros países en torno a esta materia, los que seguramente promove-rán políticas de Estado para la superación de las metas sanitarias de cada país.

En el caso de Chile, la política de Estado en torno a esta materia se ha establecido a partir de la Ley del Deporte (n.o 19.712) y desde el 2010 se evalúa la calidad de la educación física a través del SIMCE. Las variables que se evalúan corresponden a variables deterministas sobre la condición física de los estudiantes. La metodología de aplicación de esta evaluación merece instalarse en los tópicos de dis-cusión dado que no debe contener solo aspectos físicos, sino que debe presentarse desde las perspec-tivas de la motricidad humana.

Las políticas sobre esta materia deben avanzar hacia la consulta e incorporación de profesionales de la educación física en la elaboración de leyes y programas que permitan instalar a la motricidad hu-mana como la interacción de los procesos comunicativos a través del movimiento.

En este sentido y fortaleciendo este postulado, no existe dicho sistema social asimilado como so-ciopoiesis, en tanto la sociopoiesis se establece cuando las organizaciones se identifican con la capa-cidad para movilizar, integrar y orientar hacia el cumplimiento de fines, cuyos resultados se observan por su efecto transformador y de agregación de valor (Arnold, 2008). Esto finalmente no está ocu-rriendo con la calidad de la educación física pues el análisis, la discusión, la reflexión y la construcción del estado de situación sobre calidad en esta disciplina no se ha visto reflejada en políticas estatales.

La significancia de los sistemas sociales y en especial de los sistemas autopoieticos deben cobrar


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fuerza para una mejora sustantiva de la calidad de la educación física, pues la interacción entre todos los actores de dicho proceso (legisladores, profesionales de la educación física, directivos ministeria-les, entre otros) no establecen la comunicación ni el análisis necesario para abarcar de manera pro-funda el establecimiento de directrices que promuevan la motricidad humana como pilar de la forma-ción de personas.

3 La interacción del proceso formativo para la mejora de calidad de la clase de Educación Física

Dados los niveles de especificidad que plantea Luhmann en 1998, este ítem se ha centrar en cono-cer algunas impresiones específicas sobre la calidad de la clase de educación física y su contexto, mi-rado desde la interacción pedagógica.

En este sentido, propiciar una experiencia educativa con significancia puede establecer un apren-dizaje sustantivo para el estudiante, en tanto dicho aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información o conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende, estableciéndolo como mecanismo humano por exce-lencia para la adquisición y almacenamiento de la inmensa cantidad de ideas e informaciones repre-sentadas en cualquier campo del conocimiento (Ausubel, 1963). Por otra parte, las diferentes inte-racciones que ocurren en el proceso formativo de un estudiante, ya sea en el aula y/o espacios físicos naturales, fundamentan que el docente que conduce una clase visualiza el estilo de enseñanza que uti-lizará, lo que tiene mayor efectividad en el aprendizaje del estudiante. Por eso, dicha interacción didác-tica mejora la calidad de la clase de educación física y contribuye al desarrollo del aprendizaje desde el proceso de interacción profesor-alumno, las relaciones y los sistemas de comunicación, la organi-zación y el control de la clase, los recursos didácticos que se emplean y las aplicaciones de evaluación de los contenidos.

Un elemento importante en la interacción pedagógica son los estilos de enseñanza. Estos son el modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso de en-señanza-aprendizaje tanto a nivel técnico y comunicativo como a nivel de organización del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas en función de las decisiones que tome el profesor (Delgado, 1999). Por otro lado, identificar las decisiones primarias y abarcar todas las posibles combinaciones entre de-cisiones abrirá las puertas de las relaciones profesor alumno (Mosston, 1991).

Ambos autores plantean niveles de especificidad cercanos a la teoría de Luhmann, donde la rela-ción profesor-alumno es fundamental para la mejora del aprendizaje, en tanto dicho aprendizaje esta-blecido como experiencial y utilizado como retroalimentación para el proceso de toma de decisiones fortalece las capacidades cognitivas de cada estudiante y posibilita el establecimiento de procesos so-ciopoieticos dentro de la clase.

La mejora de la gestión del aprendizaje en las instituciones educacionales fortalece el objetivo fun-


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damental de relación y cohesión en el establecimientos de las capacidades cognitivas, lo que da paso a la promoción de habilidades y destrezas para el desempeño de las personas en su curso de vida.

Nuestras instituciones, en la medida que aborden explícitamente cuestiones relacionadas con el aprendizaje, se basan principalmente en el supuesto de que aprender es un proceso individual, que tie-ne un principio y un final, que es mejor separarlo de nuestras restantes actividades y que es el resulta-do de la enseñanza (Wenger, 2001).

La gestión dentro de la clase de educación física se relaciona con que el profesor, de manera efec-tiva, produzca el aprendizaje en sus estudiantes de tal forma que dicho aprendizaje beneficie a la orga-nización (institución) retroalimentando el proceso por el cual emerge. Desde esta perspectiva, la inte-racción didáctica cobra fuerza ya que en ella se producen las relaciones sociales en las que se basan los procesos de aprendizaje experiencial.

Las estrategias que se utilizan en pos de la especificidad procedimental de los aprendizajes deter-minan que la construcción de conocimientos y experiencias robustezcan aspectos tales como la aso-ciatividad y la toma de decisiones. Sin duda, dichas habilidades sociales mejoran el proceso de interac-ción pedagógica, dado que la sinergia que se puede establecer en la comunicación dentro de la clase insta a que lo aprendido fluya y promueva la metacognición.

4 Conclusiones

Todos los antecedentes expuestos en este ensayo evidencian el necesario debate, discusión, análi-sis y construcción de procesos en torno a la calidad de la educación física en Chile.

El presente ensayo no busca constituirse en un documento oficial, sino generar debate en lo que se ha expuesto con la finalidad de encontrar un mecanismo para evaluar y mejorar la calidad de la edu-cación a través de la interacción pedagógica y el rol que esta tiene como potenciador del proceso de aprendizaje.

También pretende instalar en el lector la perspectiva de los estilos de enseñanza como forma de mejora en las relaciones naturales que se dictan en el proceso de aprendizaje.

Se puede concluir que en Chile no se ha establecido una política estatal que haga merecer a la mo-tricidad el lugar que requiere, en tanto la motricidad genera cambios de actitudes en las personas que llevan a cambios estructurales y funcionales que permiten potenciar el autocuidado como factor pro-tector no solo de salud, sino de las organizaciones y su especificidad.

Por otro lado, establece la interacción pedagógica como elemento principal a la hora de instalar aprendizaje significativo.

Las relaciones que se dictan en el aula (espacio físico abierto o cerrado) buscarán fortalecerse a través de dichas interacciones. Solamente ocurrirá el aprendizaje una vez que el profesor visualice co-rrectamente la situación y adopte la interacción didáctica correspondiente. Esto promoverá la incor-poración de nuevas formas de interacción, lo que mejorará así la incorporación de conocimientos en


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los estudiantes, guiando y construyendo el proceso de enseñanza en un proceso dinámico, participa-tivo e interactivo.

Sobre los modelos instalados en países como Reino Unido o Canadá, Chile debe avanzar hacia nuevas perspectivas en torno a esta materia, incorporando al momento de legislar a profesionales del área de la educación física. De esta forma, la especificidad resolverá paradigmas instalados en el país y cultivará de manera efectiva lo que realmente se debe discutir sobre la calidad de la educación física.

En este sentido, esta conclusión permitirá, posiblemente, proporcionar una reflexión adecuada en torno a orientaciones sobre cómo la interacción pedagógica, bajo la mirada de la teoría de sistemas so-ciales, fortalece la calidad en la educación física.

Sin duda el presente ensayo responde de manera exploratoria lo señalado en el título. Aún así deja en evidencia la importancia del debate que debe generarse e torno a la calidad de la educación física, dado que su evaluación se ha instalado en las políticas estatales solo con un enfoque higienista y sani-tario, dejando de lado la formación de personas a través de la motricidad.


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Propuesta para el trabajo de contenidos conceptuales con uso de realidadaumentada en el aula. Propuestaa partir de la sistematización de laexperiencia en el curso de Informática Educativa, dirigido a estudiantes depedagogía en el año 2014 en laUniversidad de las Américas

Proposal for working with conceptual content using augmented reality in the classroom, based on the systematization of the experience in the Educational Computing course, addressed to pedagogy students in the year 2014 in theUniversidad de las Américas

Cristian Adrián Villegas Dianta1

ResumenEn el siguiente artículo se presenta una propuesta de trabajo para el desarrollo de actividades sim-

ples, en las cuales un docente pueda presentar un contenido conceptual disciplinario a sus estudian-tes mediante el uso de la tecnología de la realidad aumentada. Esta tecnología permite superponer

1 Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, licenciado en Educación, magíster en Historia, men-ción Política y Relaciones Internacionales, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos, Universidad Andrés Bello. Director de la Escuela de Educación de la Univer-sidad de Las Américas, docente FEDU. Creador del portal E-Historia. Contacto: [email protected], www.e-his-toria.cl.

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información o elementos multimediales de carácter virtual a objetos físicos visualizados a través de una pantalla de computador o dispositivo móvil, lo que en el ámbito educativo permite la interacción de un estudiante o docente con contenidos digitales. La propuesta consiste en el desarrollo de una metodología sencilla con la cual un docente pueda generar sus propias actividades para trabajar, presentar o ilustrar contenido de su disciplina usando la tecnología de la realidad aumentada. Esta propuesta nace de la experiencia de trabajo en la construcción de actividades para desarrollar conte-nido disciplinario con uso de realidad aumentada, con estudiantes de las carreras de pedagogía de la Universidad de las Américas durante el año 2014 en el marco del curso de Informática Educativa. En la experiencia participaron 4 cursos que integraron estudiantes de diversas carreras de pedagogía de las sedes de Viña del Mar y de Santiago Centro, tanto de la modalidad diurna tradicional como ves-pertina, quienes vivenciaron el uso de la realidad aumentada. Esto permitió validar y mejorar esta pro-puesta de trabajo nacida al alero del mismo curso en el año 2013, con la cual —y gracias a la tecno-logía de la realidad aumentada— se permite dotar de interacción y diálogo el trabajo con contenidos disciplinarios en el proceso educativo en beneficio de aprendizajes más significativos, contextualiza-dos y actualizados para los estudiantes del sistema escolar o universitario.

Palabras clave: Informática Educativa, realidad aumentada, nuevas tecnologías de la información y comunicación, web 2.0, propuesta didáctica.

AbstractThe following article presents a proposal for the development of simple activities, in which a tea-

cher can introduce a disciplinary conceptual content to his/her students through the usage of aug-mented reality technology. This technology allows overlapping information or multimedia visual ele-ments into physical objects visualized through a computer screen or a mobile device. This enables the interaction of a students or teacher with digital content. The proposal consists on the development of a simple method, in which a teacher can generate his/her own activities to cover, introduce or illustra-te disciplinary content by using augmented reality. This proposal rises from the working experience in the creation of activities to develop disciplinary content using augmented reality with students from pedagogy programs of Universidad de las Américas in the year 2014 as part of the Educational Com-puting course. In the activity there were 4 courses that integrated students from different pedagogy programs in the sites of Viña del Mar and Santiago Centro, both from the daytime and evening pro-grams. These students experienced the usage of augmented reality, which validated and improved the proposal that rose from the same course in year 2013. During that course and – because of augmented reality technology— was possible to add interaction and dialogue to the work with disciplinary con-tent in the educational process which provides more meaningful, contextualized and up-to-date lear-ning for school or university students.

Uso de realidad aumentada en el aula / C. Villegas

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1 Planteamiento del problema

Uno de los problemas más tradicionales que ha enfrentado la didáctica de las diferentes discipli-nas, junto con definir qué contenidos conceptuales son pertinentes de trabajar y en qué proporción en comparación con los elementos procedimentales y actitudinales, es cómo hacer que la enseñanza de estos sea significativa y efectiva para el aprendizaje de los estudiantes, y superen de esta manera la tendencia a la memorización de este tipo de contenido. En la actualidad, y a pesar del consenso que existe en el mundo educativo en torno a que debe predominar un desarrollo de habilidades en el es-tudiantado por sobre la adquisición de contenidos teóricos, también es cierto que se ha revitalizado la importancia de estos en función de que son el punto de partida para cualquier desarrollo de habili-dad o actitud disciplinaria, siendo muchas veces elementos informativos base sobre los cuales se pue-de reconstruir el conocimiento.

Por otro lado, las nuevas tecnologías han demostrado ser un poderoso aliado de la labor didáctica del docente y una excelente herramienta de apoyo para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embar-go, el acelerado cambio tecnológico hace que muy rápidamente ciertas tecnologías vayan quedando obsoletas y, con ello, pierdan la efectividad pedagógica al trabajar con metodologías que no se actua-lizan con la misma rapidez o que no aprovechan de manera completa el potencial de las tecnologías. Un ejemplo tradicional de esto se da en la presentaciones digitales, las que han transitado lentamente en el ejercicio profesional de basarse principalmene en texto e imágenes a integrar videos e interaccio-nes (respuestas rápidas, votaciones, etc.). En contraste con el rápido avance tecnológico que han pre-sentado las distintas opciones de herramientas existentes, incluso en este lento transitar pedagógico la tecnología ha avanzado y superado el trabajo con herramientas de escritorio, para volcarse mayorita-riamente a trabajar con herramientas en línea de la web 2.0, las que son mucho más versátiles a la hora de presentar contenidos disciplinarios. Existen herramientas de referencia del sector, como Prezi, o nuevas opciones como Emaze, aunque también cabe destacar la aparición de opciones que permiten pensar la presentación como un video, como puede ser el caso de Powtoon, Explee, Rawshorts o Vi-deoescribe (actualmente renombrada como Sparkol), la gran mayoría gratuitas.

Sin embargo, la herramienta más reconocida a nivel mundial en la materia sigue siendo Power-Point, una herramienta propietaria y de escritorio, pero que en los últimos años —aparte de integrar más opciones, como recursos multimedia— a nivel de comunidad de usuarios ha ido avanzando ha-cia un uso más racional del volumen de texto, para lo que existen ciertos consensos; por ejemplo, apa-recen lineamientos como el Zen, que es una corriente que consiste en hacer un buen uso de la herra-mienta.

A pesar de estos notables avances que contribuyen a generar mejores prácticas a la hora de desa-

Educación Las Américas, 1, 40-61. Uso de realidad aumentada en el aula / C. Villegas

Keywords: Educational computing augmented reality, new information and communication tech-nologies, web 2.0, teaching proposal.

https://prezi.com/

https://www.emaze.com/

http://www.powtoon.com/home/g/es/

https://explee.com/

http://www.rawshorts.com/

https://my.sparkol.com/login?returnTo=%2F

https://my.sparkol.com/login?returnTo=%2F

http://www.e-historia.cl/e-historia-2/presentaciones-en-power-point-propuesta-zen/

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rrollar presentaciones de contenidos disciplinarios, se prosigue con la problemática de cómo poder lo-grar aprendizajes efectivos y significativos a través de ellas, dado que se espera que los estudiantes pue-dan tener mayores grados de participación o interacción en esas exposiciones.

A partir de este contexto, el presente artículo da cuenta del análisis de la experiencia en el uso de la realidad aumentada como opción para dotar de interacción y diálogo el trabajo con contenidos dis-ciplinarios en el proceso educativo, en la cual participaron 4 cursos que integraron estudiantes de di-versas carreras de pedagogía de las sedes de Viña del Mar y de Santiago Centro, tanto de la modalidad diurna tradicional como vespertina. En base a ello se presentan los lineamientos básicos de la inves-tigación.

1.1 Pregunta de investigación

¿La tecnología de la realidad aumentada puede constituirse como una opción válida en la presen-tación de contenidos disciplinarios con uso de tecnología?

1.2 Hipótesis

La realidad aumentada permite tanto diversificar las posibilidades de planteamiento de un conte-nido disciplinario como abrir la posibilidad de integrar diferentes metodologías de presentación, con lo cual se puede convertir en una opción pertinente para que los docentes puedan realizar presenta-ciones de contenidos disciplinarios más efectivas y, a partir de su mirada innovadora, puedan generar aprendizajes más significativos.

1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo general

Validar una propuesta metodológica para la construcción de presentaciones de contenidos disci-plinarios que sea transversal a diversas carreras de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas implementando la tecnología de la herramienta aumentada.

1.3.2 Objetitos específicos

1) Validar la propuesta metodológica del uso de la realidad aumentada para la construcción de presentación de contenidos disciplinarios en estudiantes de carreras de la Facultad de Educación.

2) Evidenciar las distintas propuesta metodológicas en el uso de la realidad aumentada para pre-


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sentar contenidos disciplinarios que realizan los estudiantes.3) Evaluar las fortalezas y debilidades que presentan los trabajos realizados por los estudiantes

para poder realizar ajustes a la metodología inicial propuesta.4) Determinar si existen diferencias que se puedan constatar en el enfoque del trabajo desarrolla-

do por estudiantes de diferentes carreras de pedagogía de la Facultad de Educación.

2 Marco teórico

2.1 Sobre el contenido conceptual y su forma de trabajo en el aula

Los contenidos escolares pueden entenderse como una serie de saberes propios de cada discipli-na que el estudiante debe aprender durante su proceso formativo. Tradicionalmente, estos conteni-dos se han subdividido en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales —también llamados factuales o declarativos— se pueden entender como un conjunto de saberes base para el posterior trabajo con contenidos procedimentales y actitudinales, y consisten en lo que se debe saber sobre una materia escolar específica, como conceptos claves, hechos, personajes, datos, etc. El problema de trabajar con este tipo de contenido conceptual es que, metodológicamen-te, en el aula se trabaja básicamente a nivel memorístico, y se dejan las actividades más significativas en el desarrollo de los procedimientos y actitudes. Esto se entiende ya que muchas veces estos conte-nidos conceptuales poseen relaciones arbitrarias entre sí, que al no poder deducirse se deben memo-rizar, como puede ser, por ejemplo, una cronología en el sector de historia o la tabla periódica en el ámbito de la química. En el mejor de los casos se logra que el estudiante pueda establecer ciertas aso-ciaciones, pero que probablemente estarán en su memoria a corto o mediano plazo, solo mientras use esa información.

Para que este tipo de contenidos sea algo significativo, es posible apoyarse en la propuesta de Au-subel, quien señala que el aprendizaje significativo “es el proceso a través del cual una nueva informa-ción (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la es-tructura cognitiva de la persona que aprende” (Moreira, A., 1997: 2), es decir, cuando la asociación es parte de una construcción y no la memorización necesariamente. Sin embargo, para ello es necesario siempre un nivel cognitivo que le permita al estudiante comprender el significado de aquellos elemen-tos más conceptuales y una capacidad de memorización que le permita asimilar ciertos datos, lo que se puede denominar como requisitos previos de entrada del estudiante; así, a partir de estos, el docen-te puede formular actividades más significativas en el trabajo con contenidos conceptuales.

Para lograr un aprendizaje en el ámbito de los contenidos conceptuales que vaya más allá de la memorización, tradicionalmente se ha trabajado apuntando al aprendizaje significativo mediante la elaboración de mapas conceptuales y, posteriormente, de mapas mentales u otras formas de organi-zar gráficamente la información (ya sea más sistemática, como tablas de doble entrada, o más visua-


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les, como las infografías). Todos estos buscan que el estudiante pueda organizar la información y re-lacionarla con otros elementos provenientes de conocimientos previos. Junto con estas estrategias de sistematización, un docente suele explicar mediante imágenes, esquemas y videos para poder apoyar gráficamente contenidos conceptuales que en algunos casos carecen de mayor materialidad o que por cuya secuencia requieren de algún apoyo que permita mantener un orden expositivo. Todas estas es-trategias se apoyan básicamente en la sistematización y ordenamiento para lograr el aprendizaje; sin embargo, este no es necesariamente significativo, además de que estas estrategias no están diseñadas para lograr aprendizajes más complejos. Por eso, se han ido generando nuevas estrategias que combi-nan lo conceptual con lo metodológico en la estrategia didáctica, y lo procedimental y actitudinal en los contenidos para poder desarrollar aprendizajes conceptuales significativos; por ejemplo, el estudio de casos, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, la experimentación y la simulación, la representación escénica, el uso en general de metodologías basadas en el descubri-miento o el uso de recursos digitales interactivos en esa lógica (los más simples solo permiten niveles reproductivos), que les permitan a los estudiantes apropiarse de manera más significativa de los con-tenidos conceptuales.

García Díaz sostiene que el conocimiento debe ser el “resultado de la integración de diferentes formas de conocimiento”. Hace alusión a la relación que debe existir entre conocimiento cotidiano y científico en el contexto escolar y desmitifica la idea de que el ejercicio docente es reemplazar el co-nocimiento cotidiano —el erróneo— por el conocimiento científico que se entrega en el aula —el co-rrecto— (Martín del Pozo, R. et al, 2013: 3). De esta manera, se hace necesaria no solo la actualización de los contenidos conceptuales, sino también de las metodologías con las que estos se desarrollan en el aula. Por su parte, Izquierdo Aymerich señala al respecto de la tensión entre el conocimiento esco-lar y el científico que “ningún conocimiento científico es ‘un retrato del mundo’, sino que siempre es el resultado de una intervención intencionada en determinados fenómenos, que ha sido interpretada y comunicada a personas que comparten valores y expectativas” (Aymerich, I., 2005: 114). De esta ma-nera, el autor fundamenta que se hace necesario adoptar y actualizar los contenidos disciplinarios a la realidad actual, ya que estos no pueden estar basados en concepciones dogmáticas antiguas. Esta for-ma de plantear la necesidad de revisar contenidos se debe extrapolar a la metodología con las que se enseñan y aprenden en el aula. Al respecto, algunas premisas básicas son:

1) Relacionar los contenidos por revisar con otros que ellos ya tengan, considerando sobre todo aquellos que provienen de contextos fuera del aula, de manera que sirva también como una instancia de reconocimiento de lo que los estudiantes saben de un tema.

2) Generar acciones que permitan que los contenidos conceptuales se integren a la memoria comprensiva y de largo plazo; para ello, la vivencia debe ser memorable, por lo que se puede optar por dinámicas innovadoras para lograrlo, de manera que el estudiante recuerde también cómo lo aprendió y en qué contexto, lo que le permite asociarlo a lo que aprendió y, con ello, a internalizarlo.

3) Integrar el contexto en que se desarrolla el proceso educativo a la metodología y contenidos propios de la exposición del contenido, de manera que el estudiante lo sienta más cercano.


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4) Se requiere de algún grado de participación de parte del estudiante, ya que el trasfondo es que no sea solo un proceso de memorización. Mientras más participe el estudiante de la explicación —en lo posible que pueda interactuar con ella— o mientras más actividades asociadas desarrolle, más au-mentan las posibilidades de hacer significativo el aprendizaje conceptual. Al respecto, también es po-sible trabajar metodologías de descubrimiento guiadas por el docente.

2.2 Tecnología, educación y formación docente

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC) son una serie de tecnologías de hardware y herramientas digitales de software que permiten crear, sistematizar y comunicar informa-ción. Se diferencian de las tecnologías tradicionales por estar basadas en la microelectrónica y el uso sistemático de internet como mecanismos de interconexión, siendo su principal cara visible el uso ma-sivo de computadores.

En la actualidad, resulta indiscutible el aporte de las NTIC a la sociedad y, especialmente, al ám-bito educativo, en donde desde la década de los 80 se han venido integrando de forma gradual al aula. Han potenciado nuevas propuestas metodológicas y diversificado las formas y espacios de aprendiza-je; por ejemplo, es perfectamente viable hoy en día estudiar en línea.

En un ámbito más cotidiano, su aprendizaje en el sistema escolar se ha tornado clave ya que las NTIC permiten a los estudiantes asirse con una serie de herramientas, competencias y habilidades cla-ves para enfrentar el mundo laboral dentro de la sociedad actual, así como poder agilizar acciones que sin uso de tecnología llevaría tiempo poder realizar (desde realizar trámites vía internet hasta estudiar, pasando por la posibilidad de hacer compras, trabajar y otra serie de acciones que hoy son posibles de desarrollar completamente en línea). Con esto surge la necesidad de que los docentes puedan im-plementar NTIC tanto en sus procesos formativos como profesionales de la educación, como con los procesos de aprendizaje que generan con sus estudiantes dentro del sistema escolar. No obstante, una buena parte de los docentes en ejercicio no han sido (debidamente) formados en esta área de integra-ción de tecnología al ámbito educativo, por lo que el desafío y atención está principalmente enfocado en los nuevos profesionales de la educación, quienes —en su mayoría— cuentan con el uso de tecno-logía en sus mallas formativas (generalmente en formato de un curso de tecnología). Esta situación es ciertamente insuficiente si, más que capacitarlos técnicamente, se busca el desarrollo de competencias y habilidades informáticas que puedan ser aplicadas en contextos educativos.

La concepción actual que se está imponiendo con respecto al uso de tecnologías en el plano edu-cativo es que “no basta enseñar las NTIC, sino que deben venir acompañadas del conocimiento me-todológico necesario para aprender a generar con ellas un aprendizaje significativo” (Henríquez, S., 2012: 4). Por ello, “lo técnico” solo debe ser una parte del foco de trabajo, en donde lo fundamental es la elaboración y el sentido pedagógico. De esta forma se ha pasado del concepto de “tecnologías de la información y comunicación” (NTIC) al de “tecnologías del aprendizaje y el conocimiento” (TAC). A este respecto, Lozano señala que “las TAC tratan de orientar las tecnologías de la información y la


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comunicación (NTIC) hacia unos usos más formativos, tanto para el estudiante como para el profe-sor, con el objetivo de aprender más y mejor. Se trata de incidir especialmente en la metodología, en los usos de la tecnología y no únicamente en asegurar el dominio de una serie de herramientas infor-máticas. Se trata, en definitiva, de conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las NTIC tie-nen para el aprendizaje y la docencia. Es decir, las TAC van más allá de aprender meramente a usar las NTIC y apuestan por explorar estas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje y de la ad-quisición de conocimiento” (Lozano, R., 2011; en Henríquez, S., 2012: 4).

Es de esta manera, y considerando la concepción vigente, que la formación docente en el uso de la tecnología para integrar en el aula se debe dar, en primer lugar, desde la dimensión técnica para lo co-tidiano (es decir, para que el docente pueda potenciar sus acciones tradicionales con su uso, como se aprecia dentro de esta propuesta) y, en segundo lugar, para potenciar la construcción del conocimien-to tanto propio como del estudiante —como tangencialmente también se aborda en esta propuesta— mediante el uso de la tecnología de la realidad aumentada.

2.3 Sobre la realidad aumentada

La realidad aumentada es una tecnología que permite superponer y visualizar información digital en elementos de la realidad concreta, a través de la lectura de códigos (llamados marcadores) con la in-formación digital mediante una cámara o lector de códigos (disponible en un celular, computador, ta-blet y otros dispositivos actualmente). Así, sobre elementos de la realidad pueden aparecer elementos virtuales que solo se ven en el dispositivo lector (para ver más información, visitar aquí y para ver al-gunos ejemplos y aplicaciones que la generan, visitar aquí, o para ver ejemplos e información en gene-ral, visitar aquí). En este ámbito se encuentran también los códigos QR, que llevan años en la sociedad actual y se basan hasta cierto punto en la lógica del código de barras, pero se diferencian de la realidad aumentada por ser estáticos, ya que en su estructura se encuentra toda la información que puede ser leída por un dispositivo informático con el lector de código (que sirve para leer cualquier código de este tipo). En cambio, en la realidad aumentada, el marcador o código necesita ser leído por una apli-cación especial debido a que está programado para actuar solo con un marcador especial.

El modo de funcionamiento de una interacción en realidad aumentada se describe en el esque-ma 1. En la figura se puede apreciar cómo en primer lugar se debe tener el marcador impreso. Este marcador es leído por una aplicación de software en un dispositivo computacional. Este software ac-tiva la cámara web, que a partir de la programación del software la hace funcionar como un lector del marcador; de esta forma, la cámara enfoca el marcador y detona la interacción (que puede ser un vi-deo, una imagen, un modelo 3D, sonido o cualquier otro tipo de información digital). La gracia de esto radica en que en la pantalla del computador aparecerá lo que capta la cámara, en este caso el li-bro, pero el software le agrega una capa de visión extra en donde se aprecia el dinosaurio sobre el li-bro, lo que abre un sinnúmero de posibilidades educativas. A modo de ejemplo, se puede complemen-tar y enriquecer la información de textos tradicionales con animaciones, disfrazar a los estudiantes al


http://www.e-historia.cl/e-historia-2/introduccion-a-la-realidad-aumentada-en-prezi/

http://www.e-historia.cl/e-historia-2/aplicaciones-de-realidad-aumentada/

http://www.e-historia.cl/?s=realidad+aumentada

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superponer vestimentas digitales, interactuar con objetos o personajes históricos, etc. La imaginación es el único límite al respecto.

De esta manera, es posible entender la realidad aumentada como una tecnología que permite com-binar elementos virtuales con la visualización que se hace de espacios o elementos físicos al ser obser-vados mediante algún dispositivo como una cámara, computador o smartphone.

Una ventaja de estas tecnologías es que son de muy bajo coste, ya que usan insumos de que todos disponen y aplicaciones en su mayoría gratuitas; de esta forma, cualquier persona puede llevar un vi-sor de realidad aumentada en su bolsillo gracias a los teléfonos inteligentes o un lector de códigos QR. Incluso ya es una realidad la existencia de visores de realidad aumentada que no dependen de teléfo-nos inteligentes: muchos heredan el concepto de Oculus Rift, que es un casco de realidad aumentada actúa como un computador portátil que amplía la experiencia en el trabajo en mundos en tres dimen-siones, por ejemplo. Gracias a él se puede, al estar dentro de un entorno 3D, mirar libremente hacia cualquier lado y poder caminar dentro de este espacio: así se logra una inmersión hasta entonces nun-ca vista, la que puede ser enriquecida con la realidad aumentada, y que estará disponible de mane-ra masiva durante el 2016. Está, además, el concepto revolucionario de Google Glass: estos permiten superponer una o varias capas de información a lo que se está observando en tiempo real, además de otras funciones similares a un teléfono inteligente, con lo cual es posible estar observando un edificio —por ejemplo—, pero con todos los datos que uno desee (como información arquitectónica, historia, distancia, etc.). Sin embargo, la compañía decidió cancelar el proyecto durante el año 2015.

De igual forma existe ya una serie de dispositivos similares que las principales compañías electró-nicas han ido sacando al mercado o planean hacerlo, tomando como referencia estas dos experiencias pioneras en el ámbito de la realidad aumentada. En el caso de los lentes inteligentes (o smartglass), su funcionamiento es básicamente como se describe en el esquema:


Esquema 1. Explicación del funcionamiento de la realidad aumentada (fuente: elaboración propia).

https://es.wikipedia.org/wiki/Oculus_Rift

https://es.wikipedia.org/wiki/Google_Glass

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3 Marco metodológico y descripción de datos y experiencia

3.1 Metodología de la investigación

La metodología de esta investigación es de tipo mixta, dado que a partir de la propuesta de Her-nández Sampieri y otros (Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, M., 2010: 11-13) en torno a las ca-racterísticas de los diversos enfoques, lo cualitativo se fundamenta en que la propuesta que se valida-rá se desarrolla a partir del desempeño de los estudiantes mediado por la instrucción y evaluación del docente de la asignatura, quien pondera sus resultados con una rúbrica que recoge elementos bási-camente cualitativos de su desempeño con respecto al producto que deben construir. Sin embargo, a partir de la propuesta de recogida de información y el análisis de los resultados generales que se ob-tienen de la sistematización y cruce de información de las evaluaciones desarrolladas, también exis-ten estructuras cuantitativas de investigación que terminan por configurar una metodología mixta de trabajo debido a la necesidad de comparar, mediante los resultados obtenidos, las diferentes realida-des de las cuatro secciones de estudiantes involucradas en la investigación. Esto permitirá básicamen-te cruzar ciertas variables a partir de la agrupación de datos realizada, como por ejemplo la sede, edad, carrera y otras que puedan ser relevantes y un aporte a la investigación.

3.2 Descripción de los datos

En la experiencia participaron 4 cursos de la asignatura de Informática Educativa (EDU714, que deben realizar los estudiantes entre el séptimo y el octavo semestre de su carrera), se integraron es-tudiantes de diversas carreras de pedagogía de las sedes de Viña del Mar y de Santiago Centro de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas, tanto de la modalidad diurna tradicional


Esquema 2. Explicación del funcionamiento de los lentes inteligentes con realidad aumentada (fuente: elaboración propia).

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como vespertina, durante el primer y el segundo semestre del año 2014. Estas 4 secciones dan un to-tal de 109 estudiantes participantes de 6 de las 10 carreras de la facultad, y podían trabajar de mane-ra individual hasta en grupos de 4 personas; así, se realizaron un total de 40 trabajos, que se desglo-san de la siguiente manera:


La distribución de estudiantes es relativamente homogénea entre el rango de 19 (17 %), como gru-po menos numeroso, y 29 (27 %), como grupo más numeroso, en la lógica de curso por sede, lo que se repite en dos cursos. Por otro lado, el número de trabajos se comporta de manera similar entre el ran-go de 8 (20 %) —el número mínimo— y 11 (27,5 %) —el número más alto—, lo que también se repi-te en dos cursos y permite hablar de una realidad homogénea en término de número de estudiantes y número de trabajos.

En cuanto a la distribución por carreras, Psicopedagogía posee el menor número de estudiantes con 6 participantes lo que equivale a un 5,5 %, mientras que la media se ubica en las carreras de Peda-gogía en Lengua Castellana y Literatura y Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica, que poseen 12 estudiantes cada una (11 % del total en cada caso); por su parte, la carrera de Educación Parvularia tiene el total de estudiantes más alto con 47 participantes, es decir, el 43 % del total.

En lo que respecta al número de trabajos, estos se comportan de manera similar: Psicopedagogía cuenta con 2 trabajos (5 %), mientras que la media se ubica en las carreras de Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura y Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica, con 5 trabajos cada una (12,5 %). La carrera de Educación Parvularia es la que posee mayor número de trabajos (18), lo que equivale al 45 % del total. De esta forma, salvo los extremos inferiores de Psicopedagogía y el superior

Curso Semestre Sede Modalidad N.o de estudiantes

N.o de trabajos

1 1-2014 Viña del Mar Tradicional diurno29

(27 %)

10

(25 %)

2 2-2014 Viña del Mar Tradicional diurno32

(29 %)

11

(27,5 %)

3 2-2014 Santiago Centro Tradicional diurno19

(17 %)

8

(20 %)

4 2-2014 Santiago Centro Vespertino29

(27 %)

11

(27,5 %)

Totales109

(100 %)

40

(100 %)

Tabla 1. Número de estudiantes y trabajos por curso según sede y modalidad.

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de Educación Parvularia, el resto de las carreras posee una distribución similar, aunque esta no es ho-mogénea cuando se analiza por sedes ya que hay sedes en donde existe una carrera y en otras no, como se puede deducir de la tabla anterior.

3.3 Secuencia de trabajo y descripción de la experiencia

La secuencia de trabajo se inicia con la formulación de las instrucciones en el taller n.o 1 del cur-so. En él, los estudiantes debían construir un video con la herramienta Arcrowd para crear una ex-periencia de realidad aumentada, aunque también podían servirse de otras herramientas, ya sea de computador o smartphone, o del uso de códigos QR para explicar de manera dinámica e interactiva un contenido propio de su disciplina y generar así alguna estrategia de interacción del estudiante con la explicación. Una vez realizado el video, se debía editar con información básica (nombre del video, integrantes, datos del curso, etc.), explicar el contenido en no menos de 3 minutos y posteriormente mostrar cómo se había diseñado la actividad, para generar así la metacognición en ellos. Cabe destacar que la actividad debía considerar tres aspectos: primero, la presentación de un contenido disciplinario en que, por medio de la realidad aumentada, los estudiantes que participaban de la explicación pudie-


Carrera

SedeN.o de

estudiantes por carrera

N.o de trabajos

por carreraCurso 1: Viña del

Mar (1-2014)Curso 2: Viña del

Mar (1-2014)Curso 3: Santiago Centro (2-2014)

Curso 4: Santiago Centro (2-2014)

E T E T E T E TPedagogía en Lengua Castellana y Literatura

0 0 1 1 11 4 0 012

(11 %)

5

(12,5 %)

Pedagogía en Educación Física 5 1 5 2 4 2 1 0

15

(14 %)

5

(12,5 %)Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica

0 0 8 3 4 2 0 012

(11 %)

5

(12,5 %)

Educación Parvularia 17 7 8 2 0 0 22 9

47

(43 %)

18

(45 %)

Psicopedagogía 0 0 0 0 0 0 6 26

(5,5 %)

2

(5 %)Pedagogía en Educación Básica

7 2 10 3 0 0 0 017

(15,5 %)

5

(12,5 %)

Totales29

(27 %)

10

(25 %)

32

(29 %)

11

(27,5 %)

19

(17 %)

8

(20 %)

29

(27 %)

11

(27,5 %)

109

(100 %)

40

(100 %)

Tabla 2. Desglose de estudiantes (E) y trabajos (T) por carrera, curso, sede y modalidad.

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ran interactuar en ella mediante la tecnología —por ejemplo, trabajando con el uso de los marcadores para detonar la imagen o el modelo—; segundo, asociar la interacción a una breve actividad de parti-cipación mediante preguntas —una acción algo más compleja— y, tercero, se debía integrar una ins-tancia en donde los estudiantes identificaran las potencialidades pedagógicas del uso de esta tecnolo-gía en el aula. Finalmente, debían subir su video a Youtube y entregarlo para su evaluación.

Para entender esta secuencia de trabajo se muestran ciertos ejemplos de la metodología de cons-trucción. Esta se inicia con el diseño de la acción de parte de los estudiantes; luego se da paso al traba-jo con la herramienta Arcrowd —en la que cargan las imágenes o elementos que detonarán al mostrar los códigos— y, finalmente, se ejecuta la actividad como se aprecia en la siguiente secuencia:


Esquema 3. Explicación del funcionamiento de la ejecución de la experiencia de realidad aumen-tada (fuente: elaboración propia). Trabajo: Tamara Olivares, Carolina Vicencio y Johanna Ortega,

Pedagogía en Educación Básica, sede Viña del Mar, 2014 (curso 2). Ver video completo aquí.

Siguiendo con la secuencia de trabajo, una vez entregado el video, el docente a cargo del curso pro-cedió a evaluarlo según una rúbrica con la siguiente ponderación: el 50 % de la nota del trabajo co-rrespondía al desarrollo de la interacción con el contenido; el 25 % , a los elementos relativos a la ex-plicación del trabajo desarrollado; y el 25 % restante, a los elementos formales. Luego de entregada la evaluación se realizó una retroalimentación general ante el curso, en la que se destacaron las fortale-zas y debilidades de los trabajos, y se proyectaron los trabajos mejor logrados.

https://www.youtube.com/watch?v=gTHl9DN3tq4

53

Basándose en la rúbrica de evaluación y los resultados obtenidos, existe un comportamiento ho-mogéneo de los 4 cursos abordados con un promedio general de 6,2, lo que demuestra que todos los cursos lograron en general la aprobación y los objetivos que perseguía la actividad. Si bien el rango de calificaciones individuales va desde el 3,0 al 7,0, el alto promedio se debe a que un gran número de


A partir de esto, posteriormente se comenzó con el proceso investigativo, es decir, la recolección, sistematización y análisis de los datos, con el fin de extraer resultados y formular conclusiones para elaborar este artículo.

4 Análisis de datos

Según los cursos, las calificaciones promedio obtenidas en el trabajo fueron:

Curso Semestre Sede Modalidad Nota promedio

1 1-2014 Viña del Mar Tradicional diurno 6,42 2-2014 Viña del Mar Tradicional diurno 6,23 2-2014 Santiago Centro Tradicional diurno 6,14 2-2014 Santiago Centro Vespertino 6,3

Promedio general 6,2

Tabla 3. Promedio de notas por curso, semestre, sede y modalidad.

Carrera N.o de alumnos

N.o de trabajos

Promedio de notas

Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura 12 5 5,9Pedagogía en Educación Física 15 5 5,6Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica 12 5 6,5Educación Parvularia 47 18 6,4Psicopedagogía 6 2 5,1Pedagogía en Educación Básica 17 5 6,8

Totales 109 40 6,0

Tabla 4. Número de alumnos, trabajos y promedios por carreras.

54

trabajos se ubicó dentro del rango de calificaciones superiores entre 6,0 y 7,0 (un 72,5 % de los traba-jos están en este rango).

En el desglose por carreras (tabla 4), el nivel de logro del trabajo también es alto, ya que prome-dia una nota 6,0. La carrera que obtuvo el mejor promedio fue Pedagogía en Educación Básica con un 6,8 (con 5 trabajos, equivalentes al 13 % del total), mientras que el promedio más bajo fue para los es-tudiantes de Psicopedagogía con un 5,1 (solo 2 trabajos, lo que equivale al 5 % de los 40 trabajos que se realizaron entre los 4 cursos). Sin embargo, el dato más representativo por el volumen de trabajos (8 trabajos, equivalentes al 45 %) es para la carrera de Educación Parvularia, que alcanzó un 6,4, es de-cir, una calificación de 4 décimas sobre el promedio global por carreras.

Según las carreras por sede, las calificaciones promedio obtenidas en el trabajo fueron:


CarreraCurso 1: Viña del Mar (TD)

Curso 2: Viña del Mar (TD)

Curso 3: Santiago

Centro (TD)

Curso 4: San-tiago Centro (Vespertino)

Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura - 5,2 6,1 -

Pedagogía en Educación Física 6,3 5,0 6,0 -Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica - 6,7 6,3 -

Educación Parvularia 6,1 6,8 - 6,5Psicopedagogía - - - 5,1Pedagogía en Educación Básica 7,0 6,5 6,0 -

Totales 6,5 6,0 6,1 5,8

Tabla 5. Promedio de trabajos por carreras por curso.

Es posible comparar todas las carreras según sede —salvo Psicopedagogía que solo se encuentra en Santiago Centro—, pero no según regímenes, ya que solo un curso era en modalidad vespertina. Teniendo en cuenta estas consideraciones, el desempeño es homogéneo también en todas las sedes, de las que destaca Viña del Mar con el curso 1 —con carreras como Pedagogía en Educación Básica—, en donde todos sus trabajos poseen nota máxima, aunque se debe considerar que eran solo 2 trabajos. El promedio más bajo lo obtuvo el curso 2 de Viña del Mar de la carrera de Pedagogía en Educación Fí-sica con un 5,0, pero también se trataba solo de 2 trabajos. Entre las sedes, el promedio más bajo está en Santiago Centro, específicamente en la modalidad vespertina con un 5,8; sin embargo, este se acer-ca mucho al promedio general (6,0), por lo que no se pueden establecer diferencias significativas.

La carrera con mayor representación es Educación Parvularia, que está en 3 de los 4 cursos, en las 2 sedes y en las 2 modalidades. Presenta una distribución de promedio entre 6,1 y 6,8 y un prome-dio total de 6,4, con 18 trabajos; con el 45 % del total, constituye una muestra bastante representativa.

55

De esta manera, estadísticamente no es posible constatar diferencias relevantes en el desarrollo del trabajo en cuanto a rendimiento ni a sedes, carreras ni regímenes, salvo las pequeñas variaciones se-ñaladas en este apartado. Por lo tanto, las diferencias se encuentran más bien en la evaluación cuali-tativa que se hace de los trabajos desarrollados, como se verá a continuación en la presentación de re-sultados y conclusiones.

5 Presentación de resultados y discusión

5.1 Resultados y discusión

A modo de síntesis de los resultados cuantitativos de la investigación, el siguiente gráfico presenta el rendimiento general de cada carrera agrupada por curso, en su respectiva sede y modalidad:


Como se aprecia en el gráfico y se señala en el análisis del punto anterior, no es posible constatar diferencias significativas en cuanto al rendimiento entre los cursos y sus respectivas carreras, sedes y modalidades; por lo tanto, los resultados cuantitativos muestran que el trabajo es desarrollado de ma-nera exitosa por los 40 grupos participantes con un promedio general de 6,0, lo que queda en eviden-cia al constatar que un 72,5 % de los trabajos se ubica en el rango de 6,0 a 7,0. Sin embargo, y a pesar de demostrar que no existen diferencias significativas entre todas estas variables cuantitativamente ha-blando, sí existen ciertas particularidades en lo cualitativo que son importantes de destacar:

1) Mayor creatividad en carreras iniciales: existe una mayor capacidad creativa y desarrollo me-

0

2

4

6

8

Curso 1:Viña del Mar (TD)

Curso 2:Viña del Mar (TD)

Curso 3:Stgo. Centro (TD)

Curso 4:Stgo. Centro(Vespertino)

Ped. Lenguaje

Ped. Educ. Física

Ped. Historia

Educ. Parvularia

Psicopedagogía

Ped. Educ. Básica

Gráfico 1. Promedio de trabajos por carreras, curso y sedes.

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todológico al momento de integrar la explicación disciplinaria con la realidad aumentada en las carre-ras iniciales de Educación Parvularia y Pedagogía en Educación Básica. Por ejemplo, aquí no se limita a apoyarse en la tecnología para realizar la explicación o a que el estudiante use el marcador que deto-na la animación, sino que, en algunos casos, se integra el desarrollo de actividades de parte de los es-tudiantes. Algunos ejemplos:

a) En este video de Educación Parvularia (https://www.youtube.com/watch?v=DHYJ34kZR-SM&feature=youtu.be) se muestran las emociones. La idea es que, al explicar la emoción, el estudiante tome el detonador de la interacción de la realidad aumentada de manera tal que, en el computador, aparezca sobre su rostro una imagen con la emoción correspon-diente. Esta estrategia se prestaba también para que luego de explicar las emociones, usan-do los mismos marcadores de realidad aumentada se pudieran hacer sencillas actividades; por ejemplo, que un estudiante mostrara una emoción con la realidad aumentada y que sus compañeros señalaran de qué emoción se trata, o que el docente señalara una emoción y el estudiante tomara y detonara el marcador correspondiente a ella.

b) En este video de Pedagogía en Educación Básica (https://www.youtube.com/watch?v=Y-N0oyIIXbOg&feature=youtu.be) se muestran el sistema óseo y órganos del cuerpo huma-no. La idea es que el estudiante sostenga el marcador en la posición de su cuerpo en donde se encuentra el órgano que el docente está explicando, de modo que al aparecer la anima-ción visible en el computador, el estudiante vea la proyección del órgano sobre su propio cuerpo y así aprecie su posición real, lo que hace que la explicación le sea más significativa.

c) En este video de Educación Parvularia (https://www.youtube.com/watch?v=LQ-kIeYtO0ko&feature=youtu.be), si bien faltan componentes metodológicos de la propuesta, se realiza una interesante innovación metodológica en la que se integran no sólo imágenes, sino también un modelo 3D y una canción para dinamizar la experiencia y complementar-la. Una estrategia similar se aprecia en este video de la misma carrera (https://www.you-tube.com/watch?v=C2pKCfgG72s&feature=youtu.be), en el cual, a pesar de no cumplir con todos los parámetros solicitados, se integran las imágenes de realidad aumentada con una canción. En una línea similar, otro trabajo de la carrera (https://www.youtube.com /watch?v=KY8rQLJd59g) combina preguntas y audios en torno a los animales de granja, para completar las imágenes que se detonan por el uso de códigos.

d) En este video de Educación Parvularia (https://www.youtube.com/watch?v=YkmaJSG_Ixg&feature=youtu.be), también se innova al usar los marcadores para detonar las imáge-nes, esta vez con una adivinanza. Para ello, la educadora señala una adivinanza en torno a un animal, y el estudiante que tenga la respuesta correcta la proyecta con el marcador co-rrespondiente. Así, todo el curso puede ver al animal en la pantalla, que proyecta tanto a este como al estudiante y la sala, lo que da la sensación de estar con ellos y hace más signi-ficativa y lúdica la experiencia explicativa. En la misma lógica, otro grupo de la misma ca-rrera crea un video (https://www.youtube.com/watch?v=XHsXwR9gXwY&feature=youtu.be) en el que hacen una plantilla con 3 elementos asociados a un animal, y el objetivo es


https://www.youtube.com/watch?v=DHYJ34kZRSM&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=DHYJ34kZRSM&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=YN0oyIIXbOg&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=YN0oyIIXbOg&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=LQkIeYtO0ko&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=LQkIeYtO0ko&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=C2pKCfgG72s&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=C2pKCfgG72s&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=KY8rQLJd59g

https://www.youtube.com/watch?v=KY8rQLJd59g

https://www.youtube.com/watch?v=YkmaJSG_Ixg&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=YkmaJSG_Ixg&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=XHsXwR9gXwY&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=XHsXwR9gXwY&feature=youtu.be

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que el estudiante señale a qué animal se hace alusión: si acierta, se debe acercar y mostrar la parte posterior de la plantilla que posee un código que detona la aparición del animal. En una lógica similar, otro trabajo de la misma carrera (https://www.youtube.com/watch?v= eV_8EB5paRg&feature=youtu.be) aborda los oficios y profesiones; aquí, la educadora hará una serie de preguntas en torno al personaje que aparezca en la animación al mostrar el marcador.

e) En este video de Pedagogía en Educación Básica (https://www.youtube.com /watch?v=jm_5w1jQwKM#t=46) se hace una excelente propuesta metodológica, que con-siste en trabajar la comprensión lectora mediante un cuento que se va desarrollando con preguntas de comprensión para los estudiantes. Las escenas se van narrando con marcado-res de realidad aumentada que muestran los personajes del cuento y sus acciones —imáge-nes son gif, así que poseen movimiento—; de esta forma, el uso de la realidad aumentada actúa como un medio pertinente para llevar a cabo la propuesta, pero sin ser protagonis-ta de ella, ya que permite que sean los estudiantes quienes se concentren en la actividad.

2) Mayor manejo disciplinario en carreras de educación media: se aprecia una mayor comple-jidad disciplinaria en el contenido en las carreras de educación media, que se explica en parte por la formación de especialistas en un área específica del conocimiento, a diferencia de las carreras de for-mación inicial que deben cubrir diversas áreas del saber, pero con menor profundidad que las carreras de educación media. Los videos más disciplinarios son, por ejemplo, este de Pedagogía en Educación Física (https://www.youtube.com/watch?v=3m2M62XVG6Q), en el que se explican los músculos del cuerpo humanos; este de Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura (https://www.youtube.com/watch?v=LtKTOTnpByg) en torno a los mundos literarios; este otro video de un grupo que traba-jó el mismo tema (https://www.youtube.com/watch?v=-nY9uL267Lk) o este (https://www.youtube .com/watch?v=o0SLejjrwgo) sobre los recursos de la literatura contemporánea.

Este manejo más disciplinario a partir de la experiencia no es solo propio de su formación como especialistas, sino también de una tensión entre la disciplina y la forma de enseñanza: se cree que al ser más lúdico el planteamiento de esta se pierde rigor científico, idea asentada en el ejercicio de enfo-que tradicional de la profesión.

Un ejemplo intermedio a nivel de enseñanza media entre equilibrio disciplinario y pedagó-gico se da en el video (https://www.youtube.com/watch?v=nzge4vNtJhw) de la carrera de Pe-dagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica. En este, para explicar el tema de los cen-turiones romanos, se usa la realidad aumentada para mostrar ciertos implementos de ellos —como espadas y cascos—, apoyando la explicación disciplinaria con un video. De esta ma-nera y de forma algo tímida se intenta integrar algún tipo de actividad más allá de lo dis-ciplinario. También citamos otro trabajo de la misma carrera (https://www.youtube.com /watch?v=F67IrEfSyds) que trata sobre los presidentes de Chile desde 1990 mediante una caracteriza-ción de ellos usando la tecnología de realidad aumentada.

Es posible plantear, a partir de la experiencia, que no es necesariamente la formación en educación


https://www.youtube.com/watch?v=eV_8EB5paRg&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=eV_8EB5paRg&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=3m2M62XVG6Q&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=LtKTOTnpByg

https://www.youtube.com/watch?v=LtKTOTnpByg

https://www.youtube.com/watch?v=-nY9uL267Lk

https://www.youtube.com/watch?v=o0SLejjrwgo&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=o0SLejjrwgo&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=nzge4vNtJhw&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=F67IrEfSyds

https://www.youtube.com/watch?v=F67IrEfSyds

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media lo que fomenta una falta de riesgo metodológico a la hora de plantear el trabajo, sino más bien la profundidad que creen que siempre se debe imprimir a un contenido disciplinario. Un ejemplo de ello es el trabajo de un grupo de Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica (https://www.youtube.com/watch?v=cADxPW7Zovw), el que trabaja un tema de educación básica —a pesar de ser de enseñanza media— y lo plantean de manera muy lúdica. Esto prueba que, cuando las carreras de media trabajan en niveles cuyo contenido disciplinario es menos denso o complejo, proyectan mayor variedad de estrategias metodológicas.

3) Predominio de contenidos del ámbito de las ciencias naturales en las carreras de forma-ción inicial: de un total de 22 trabajos de las carreras de educación inicial (17 de Educación Parvularia y 5 de Pedagogía en Educación Básica), 13 de ellos (un 59,1 %) aborda temáticas relativas al ámbito de las ciencias naturales, específicamente temas sobre el mundo animal y, en menor medida, del cuerpo humano. Si bien existen otras temáticas relativas a la comprensión del medio social, lenguaje o el área matemática, sin duda es muy llamativo que más de la mitad de los trabajos sean específicamente de las ciencias naturales. Parte de esto se explica por la importancia que posee el trabajo de reconocimien-to del mundo animal en los estudiantes de nivel inicial, sobre todo en prebásica, pero también porque los estudiantes declaran que, a la hora de diseñar la actividad, sentían que el uso de la tecnología de la realidad aumentada les permitiría mostrar de mejor forma estos contenidos al brindar a sus estudian-tes la posibilidad de interactuar con ellos; por ejemplo, se propusieron actividades de interacción me-diante adivinanzas, se usó audio con sonidos de los animales e incluso se usó modelos animados en 3D. De esta forma, se aprecia cómo en este nivel educativo hay una fuerte preocupación por materia-lizar la explicación de los contenidos y, en ese sentido, el mundo animal es un contenido que obliga a trabajar con imágenes. La tecnología de la realidad aumentada permite potenciar este trabajo, ya que dota de mayor interacción esa presentación al permitir a los estudiantes “sentirse” cerca de ese animal.

4) Desarrollo de competencias tecnológicas relativamente distribuidas según especialidad y edad cuando existen instrucciones pedagógicas y tecnológicas suficientes: desde hace varios años se han instalado los conceptos de nativo e inmigrante digital. Mientras el primero posee mayores com-petencias tecnológicas al haberse desarrollado en un contexto mediado por tecnología, el segundo po-see menos competencias ya que debió aprender el uso de tecnología durante una etapa más avanzada de su desarrollo. El nivel de logro alcanzado tanto en el plano cualitativo como cuantitativo no permite establecer diferencias claras en cuanto al manejo tecnológico entre los 3 cursos con estudiantes “tradi-cionales” (con una edad promedio menor a 24 años) y los estudiantes del curso vespertino (edad pro-medio de 30 años). Esto es ratificado, por un lado, en el levantamiento de perfiles del estudio realiza-do por la Facultad de Educación en el año 2014 para el establecimiento de competencias tecnológicas para el aprendizaje y, por otro, por el conocimiento de los estudiantes de la facultad. Si bien en ellos se determinan dos perfiles (uno de nativo digital para quienes están bajo los 30 años y otro de inmigran-te digital para quienes están sobre los 30 años), en algunas áreas no existe mayor diferencia en el uso de tecnología, por ejemplo, en la alta frecuencia de acceso a internet o en la preeminencia de disposi-


https://www.youtube.com/watch?v=cADxPW7Zovw

https://www.youtube.com/watch?v=cADxPW7Zovw

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tivos móviles para su acceso; estas están más bien en que el nativo digital le da un uso más diverso a la tecnología, mientras que el inmigrante le da un uso más académico.

Consultados los estudiantes sobre los elementos que les permitieron llevar a cabo el trabajo de for-ma exitosa, lo que más destacaron fue el acompañamiento docente para su ejecución (que realizaban fuera de aula) y la claridad de las instrucciones tanto pedagógicas como técnicas, además de los ejem-plos y videotutoriales entregados. Por este motivo, se establece que no es tanto un tema de capacidad tecnológica, sino más bien una diferencia generacional: el perfil más adulto requiere de instrucciones más precisas para desarrollar el uso de tecnología, mientras que el perfil más joven suele ser más au-tónomo.

5.2 Conclusiones y propuestas

La respuesta de la pregunta que da origen a la investigación (¿la tecnología de la realidad aumen-tada puede constituirse como una opción válida en la presentación de contenidos disciplinarios con uso de tecnología?) nos permite validar la hipótesis, dado que se comprueba que la realidad aumen-tada permite diversificar las posibilidades de planteamiento de un contenido disciplinario, así como abrir la posibilidad de integrar diferentes metodologías de presentación de contenidos. Esto queda de manifiesto en las diferentes actividades integradas por los estudiantes (uso de audios, interacción con estudiantes mediante actividades, participación de los estudiantes en la explicación, preguntas media-doras, adivinanzas, personificaciones, etc), con lo que se establece que el trabajo metodológico con la realidad aumentada es una opción pertinente para que los docentes pueda realizar presentaciones de contenidos disciplinarios más efectivas y, a partir de su mirada innovadora, se puedan generar apren-dizajes más significativos en los estudiantes gracias a su interacción con los elementos del aprendizaje.

En cuanto a los objetivos, es posible validar la propuesta metodológica del uso de la realidad au-mentada para apoyar o desarrollar presentaciones de contenido disciplinario y hacerlas más atractivas, más participativas y, por sobre todo, más significativas para los estudiantes. Podemos constatar como fortalezas la posibilidad de brindar explicaciones que involucren la interacción del estudiante de di-versas formas, además de poder materializar ciertos elementos que de otra manera sería imposible en un aula (por ejemplo objetos, monumentos históricos, animales, etc.). Con ello se contribuye a un aprendizaje visual y concreto, sobre todo en los estudiantes de nivel inicial, que permite integrar el uso de aplicaciones y dispositivos móviles cada vez más frecuentes en el aula, además de dinamizar las pre-sentaciones docentes solamente teniendo como límite su creatividad. Con respecto a las debilidades, se constata que en algunos casos el uso de la tecnología constituye un refuerzo visual, pero no necesa-riamente un complemento para hacer más participativa, interactiva y significativa la explicación; para ello se mostraron en el aula los videos que solucionaban mejor estos defectos para que los estudian-tes, especialmente de carreras de enseñanza media, pudieran revisar diversas metodologías de uso de la tecnología.

Para finalizar este artículo se entregan aquí algunas posibilidades simples que se pueden desarro-


60

llar en el aula usando la misma metodología y los programas implementados para realizar esta activi-dad de realidad aumentada:

1) Integrar códigos QR o de realidad aumentada para complementar la información en guías de papel, para dar la respuesta a un problema o entregar pistas de resolución.

2) Integrar la realidad aumentada para enriquecer multimedialmente un material didáctico, un escrito o una guía.

3) Usar la realidad aumentada para mostrar elementos que requieren de materialidad o que son difíciles de concebir solamente en imágenes, para lo cual se pueden descargar y usar modelos 3D en la interacción (por ejemplo de formas geométricas, del sistema social, de construcciones, etc.).

4) Integrar el uso de códigos QR como una manera más fácil de acercar a los estudiantes a la rea-lidad aumentada, ya que estos pueden incluso pegarse en las paredes de la sala. Algunos ejemplos de uso educativo de los códigos QR se pueden ver aquí.

5) Usar la realidad aumentada para que los estudiantes puedan personificar, representar o vestir-se superponiendo imágenes a su proyección en la pantalla de un dispositivo.

6) Buscar recursos para aplicar la realidad aumentada en internet e implementarlos en el aula. Es posible encontrar recursos para todas las disciplinas y por lo general solo se requiere poder imprimir el marcador, disponer de un computador con cámara web y una conexión a internet. Se pueden ver al-gunos ejemplos aquí.

7) De la misma forma es posible buscar aplicaciones (apps) en las tiendas digitales de Android e iOS, la mayoría de ellas gratuitas y de fácil uso ya que solo requieren el marcador impreso. Se pueden ver algunos ejemplos aquí y aquí.

Esta información se puede complementar con el artículo “Patrimonio, educación y tecnología. Al-gunas ideas de cómo potenciar la educación patrimonial con el uso de tecnología” (Villegas, A., 2014), que contiene propuestas de trabajo con más herramientas de realidad aumentada que, si bien se enfo-can en la educación patrimonial, pueden presentar diversos usos metodológicos en el aula.


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Anexos digitales

Reseña sobre la herramienta de construcción de realidad aumentada ArcrowdReseña sobre el uso Zen de Power PointReseña sobre EmazeReseña sobre ExpleeReseña sobre PreziReseña sobre VideoescribeOtras reseñas para ver más opciones de herramientas en línea para crear presentaciones: alterna-

tiva 1, alternativa 2, alternativa 3, alternativa 4.


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Enseñanza de las matemáticas e integración transversal de asignaturas científicas y humanistas por medio de la implementación de una experiencia de robótica educativa

Teaching mathematics and transverse integration of scientific and humanist subjects through the implementation of a robotic educational experience

Iván Esteban Pérez1

ResumenLa velocidad tecnológica que envuelve a nuestros estudiantes nos hace un llamado a generar o in-

corporar metodologías de trabajo que permitan ir a la par con sus necesidades educativas. Por ello, este trabajo busca caracterizar las diversas aristas que pueden intervenir en un proyecto de robótica escolar, cuya base son la matemática y la física, pero que durante el desarrollo va incorporando cono-cimiento de diversas áreas. Se incorpora el concepto de biomimética entendido como un aprendiza-je de la naturaleza y las propuestas de diseño biomecánico de Theo Jansen. Se propone, además, un modelo de trabajo a utilizar y la posterior aplicación de este modelo con un grupo de estudiantes, uti-lizando la metodología de estudio de casos para permitir un mayor acercamiento. Todo lo anterior enmarcado en un gran paradigma denominado “construccionismo”, propuesto por Saymour Papert (2002), quien se refiere a este como una evolución del constructivismo.

Palabras clave: robótica educativa, educación matemática.

1 Académico IMFE, Pedagogía en Matemática y Estadística. Contacto: [email protected]

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AbstractThe technological speed students currently have, forces us to generate or assimilate working me-

thodologies that allow keeping up with the educational needs. Therefore, this article looks forward to portraying the different edges that can be involved in a robotic school project based on physics and mathematics. But that also includes knowledge in diverse areas during the process. The project adds the concept of biomimetics as learning process related to nature as well as the biomechanical design proposed by Theo Jansen. We also suggest the usage of a model of work and the later application of this model with a group of students using the case study methodology to enable a better approach. All of the above as part of a great paradigm called Constructionism proposed by Saymour Papert (2002) who refers to this as an evolution of the constructivism.

Keywords: Educational robotics, mathematics teaching

1 Antecedentes

Día a día nos encontramos en las aulas con estudiantes que se han desarrollado a la par del vértigo tecnológico. Como señala Prensky (2010), resulta claro que, como resultado de este entorno omnipres-ente y del enorme volumen de su interacción con él, los estudiantes de hoy piensan y procesan la in-formación de manera fundamentalmente diferente a sus predecesores. Estas diferencias llegan mucho más lejos y más profundamente de lo que la mayoría de los educadores saben o sospechan. Ante el de-safío que ofrecen estos estudiantes a sus docentes se hace necesario el uso o implementación de es-trategias metodológicas que permitan captar y encauzar todo el potencial con el que nos encontramos en el aula, el que choca reiteradamente con las estructuras y estrategias tradicionales que finalmente terminan por generar un conflicto entre las necesidades y potencialidades de los estudiantes y las hab-ilidades y metodologías propuestas por el docente. Estos estudiantes y sus docentes se enfrentan a una educación que segmenta el conocimiento, lo aísla en asignaturas organizadas por horarios y lo parcela. Papert (2002) cuenta en su artículo que, durante el año 2001, en el Project Headlight de la Hennigan School en Boston (EE. UU.) observó a un grupo de niños que trataban de hacer una serpiente a partir de LEGO/Logo. Ellos estaban usando este material activamente computacional y de alta tecnología como un medio de expresión: el contenido provenía de su imaginación con libertad, y usaban las matemáticas para definir la conducta de la serpiente y la física para explicar su estructura. Se unían la fantasía, la ciencia y la matemática, todavía con dificultad, pero señalando hacia una dirección.

Experiencia de robótica educativa / I. Pérez

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2 Problemática

El conflicto generado entre estudiantes, docentes, metodologías y parcelación del conocimiento hace necesario generar oportunidades en las cuales los paradigmas tradicionales del aula se quiebren y den paso a nuevas formas de trabajo, por un lado, alejándose del formato academicista y por otro, in-tegrando diversas áreas del saber tradicionalmente separadas curricularmente. Tec (2010) señala que particularmente la robótica se ha convertido en una de las herramientas empleadas en países primer-mundistas: en España, por ejemplo, se ha creado un robot educacional que sirve como una herramien-ta común y frecuente en algunas asignaturas de varias especialidades de Ingeniería. Ante esto, vemos la robótica en el aula como una oportunidad de generar por medio de la construcción, además de ofre-cer la posibilidad de integrar diversas disciplinas del saber.

3 Antecedentes teóricos

Saymour Papert (2002) crea una visión del aprendizaje a la que denominó “construccionismo”, que es su reconstrucción personal del constructivismo de Piaget, en la que señala haber adaptado la pala-bra construccionismo para referirse a todo lo que tiene que ver con hacer cosas y especialmente con aprender construyendo, una idea que incluye la de aprender haciendo, pero que va más allá de ella. Con relación a lo que señala Tec (2010), trabajar con robots en educación se presenta como una opor-tunidad para vivenciar el aprender construyendo propuesto por Papert (2001). Sánchez y Saavedra (2005) señalan que un robot es cualquier estructura mecánica que opera con un cierto grado de auto-nomía, bajo el control de un computador, para la realización de una tarea, y que dispone de un siste-ma sensorial más o menos evolucionado para obtener información de su entorno. Tradicionalmente, la robótica se suele dividir en dos grandes áreas: la robótica de manipulación y la robótica móvil. Cada vez más en la robótica y en diversos campos científicos se estudian los modelos de la naturaleza para dar soluciones a problemas de diversa índole. Este “copiar a la naturaleza” se conoce con el nombre de biomimética, la que definida por Janine Benyus (en Patiño, 2013) se presenta como una nueva ciencia que estudia los modelos de la naturaleza para imitar o inspirarse en los diseños y procesos biológicos para resolver problemas humanos. Afirma también que a diferencia de la revolución industrial, la re-volución biomimética inaugura una era basada no en lo que podemos extraer de la naturaleza, sino en lo que podemos aprender de ella.

Uno de los principales acercamientos a la relación de la mecánica con la naturaleza es el trabajo realizado por Theo Jansen, quien ha construido estructuras semejantes a esqueletos de animales que son capaces de caminar usando el viento como fuente de energía, como se señala en el trabajo reali-zado por Hernández (2009). Su trabajo animado es una fusión de arte e ingeniería. Montalvo Galle-go (2013) señala que la obra de Theo Jansen es un trabajo fundamental de ingeniería que esconde un proceso computacional basado en modelos biomecánicos.

Educación Las Américas, 1, 62-71. Experiencia de robótica educativa / I. Pérez

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Ilustración 1. Mecánica de Theo Jansen.

Ilustración 2. Movimiento de Theo Jansen.

Ilustración 3. Estructura de Theo Jansen.

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A nivel escolar, una de las plataformas que permiten el ensamblado y programación de robots es la denominada Lego Mindstorm, que actualmente presenta en el mercado su software y hardware de tercera generación.

Lego Mindstorm es una línea de juguetes de robótica para niños fabricado por la empresa LEGO, que posee elementos básicos de las teorías robóticas, como la unión de piezas y la programación de acciones en forma interactiva. Este robot fue comercializado por primera vez en septiembre de 1998. (Lego Mindstorms, 2014)

La programación de Lego Mindstorm puede ser realizada mediante un software desarrollado por la misma compañía, en el que su entorno visual emula la construcción de bloques por medio de un ár-bol de decisiones lógicas. Básicamente se trata de un entorno de programación visual que facilita la la-bor de quienes programan.

4 Metodología: estudio de casos (cualitativo)

Sandín (2003) justifica el estudio de casos principalmente porque el tipo de análisis apunta al co-nocimiento de formas de pensamiento, cuestión que tiene un carácter individual y comprensivo del que se espera generar teoría. Esta metodología presupone que el conocimiento es esencialmente un producto social que se extiende o cambia continuamente de la misma manera que cambia la realidad concreta y no está separado de la práctica.

Muestra: la implementación exploratoria, en el marco de un estudio de caso, aborda un caso de análisis compuesto por seis estudiantes de octavo año básico del colegio Barrie Montessori de la co-muna de Peñalolén, en Santiago de Chile.

Observación: definida por Bravo (1984) como la inspección y estudio realizado por el investiga-dor, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos técnicos, de las cosas o hechos de interés social tal como son o tienen lugar espontáneamente. Van Dalen y Meyer (1981) con-sideran que la observación desempeña un papel muy importante en toda investigación porque le pro-porciona uno de sus elementos fundamentales: los hechos. Este análisis se realizará sobre la entrevista y observaciones. Se procederá a transcribir las entrevistas y observaciones para obtener una gran can-tidad de información.

Modelo de trabajo:


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5 Aplicación del modelo propuesto

5.1 Selección del insecto

Para la definición del insecto se vieron distintos documentales, y finalmente se acotó la selección a un tipo de escarabajo. Mediante la visualización del documental “Los Secretos de la Naturaleza, Capítulo 6: Escarabajos” (2013) se selecciona el escarabajo “acatanga”, conocido popularmente como escarabajo pelotero (debido a una bola de excremento que transportan para depositar sus huevos).

5.2 Análisis desde la biomimética

Los estudiantes realizan un estudio de las características del insecto seleccionado, tanto de su es-tructura biomecánica como de su comportamiento; realizan bosquejos donde resaltan las articulacio-nes y la movilidad del insecto eidentifican características de comportamiento frente a diversos facto-res externos (sonido, luz, movimiento, entre otros).

5.3 Mecánica del insecto

Posteriormente a la selección del insecto, los estudiantes utilizan como base para la estructura de


Ilustración 4. Modelo de implementación robótica educativa.

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este la mecánica propuesta por Theo Jansen. Se hace necesaria en esta etapa la medición de ángulos formados por las piezas, debido a los ejes de rotación que deben formarse para el correcto funciona-miento de la mecánica, utilizando como base para el estudio el sitio web robotee.com, en particular el artículo Complex Linkage Mechanisms – Theo Jansen Mechanism (2013).


Ilustración 5. Trabajo con Geogebra.

Ilustración 6. Plataforma.

Ilustración 7. Plataforma.

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Los estudiantes reproducen la mecánica de Theo Jansen utilizando las piezas de los kits de Lego Mindstorm que tienen a disposición y realizando reiterados ajustes a lo propuesto en el diseño ini-cial, con el fin de optimizar la estructura y que su funcionalidad sea adecuada para ser la base del es-carabajo.

5.4 Programación del comportamiento del insecto

La programación intenta rescatar las conductas y características en las que se desenvuelve el insec-to en un ambiente natural; no se trata de una programación lineal que va ejecutando secuencias una tras otra, sino de una única programación de conducta que responde de distinta forma a los factores externos por medio de los diversos sensores que intervienen. En este proceso los estudiantes realizan varias pruebas, programan sensores de forma independiente y luego mezclan las programaciones has-ta llegar a los resultados más complejos. Cálculos matemáticos y esquemas son las principales herra-mientas de apoyo para la optimización de la programación.


Ilustración 8. Trabajo en programación.

Ilustración 9. Análisis del comportamiento.

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5.5 Análisis histórico y mitológico del insecto

En este proceso, el grupo de trabajo investiga sobre la presencia del insecto en la historia, prin-cipalmente desde una perspectiva mitológica. El escarabajo de mayor importancia, según el criterio del grupo y que finalmente es seleccionado, es el de la mitología egipcia Jepri (2014), el dios sol, au-tocreado, símbolo de la vida eterna, que era la imagen de la constante transformación de la existen-cia en la mitología egipcia. Fue representado como un escarabajo empujando al disco solar por el cie-lo. Jepri da nombre al robot diseñado por los estudiantes, mientras que el equipo adopta el nombre de “The Beetles”.

6 Presentación y evaluación

El equipo realiza diversas presentaciones en el colegio y tras cada una de ellas se realizan nuevos ajustes, tanto mecánicos como a la programación. También se realizan presentaciones en diversas ac-tividades, principalmente ferias científicas escolares fuera del colegio, organizadas generalmente por universidades o centros de divulgación científica.

7 Robótica educativa en la enseñanza de las matemáticas e integración transversal de asignaturas científicas y humanistas

La experiencia realizada por los integrantes del grupo les ha permitido vivir un proceso ínte-gramente orientado a la aplicación de conocimientos. Desde una base matemática y física toman lo que consideran necesario de las diversas áreas del currículum escolar y lo incorporan a su proyecto; competencias blandas y duras se ven fortalecidas y tanto individuos como grupo se ven beneficiados de la experiencia. Los estudiantes ven reflejada de forma práctica la utilidad de los conocimientos que han recibido con anterioridad y valoran este hecho debido a la necesidad de una constante optimización de las diversas aristas del trabajo que recurran a nuevos conocimientos para dar soluciones.

Uno de los aspectos que se deben mejorar es la formalización de los conocimientos y contenidos matemáticos que van integrándose y articulando con el trabajo global, principalmente debido a una sensación de los estudiantes de “no estar haciendo matemáticas”.


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“Edipo, rey” y “Antígona”, dos tragedias en clave política

César García Álvarez1

El teatro, el ágora y los tribunales fueron tres instituciones fundamentales en la democracia ate-niense. Un eje común para las tres fue la retórica. ‘Retórico’ no era un término peyorativo; Aristóte-les define la retórica como “el arte de convencer (ideas) y persuadir (emocionar) a través de la palabra”.

Sófocles perteneció a dos de estas instituciones: al ámbito de la tragedia y de la política. Fue estra-tega (general) junto a Pericles contra la isla de Samos (441/40), perteneció al Consejo de los Diez y fue administrador de los fondos de la Liga de Delos; Esquines, rival de Demóstenes, ejerció igualmente la doble función: político-judicial y de actor. Licurgo, en sus discursos forenses, citaba con frecuencia textos de los trágicos. Por otra parte, la justicia ateniense tenía en su ejercicio mucho de acción teatral, gran cantidad de espectadores asistían a sus actos e, incluso, podían intervenir como si fuesen acto-res. “Sin debate intenso, que debe llegar a un consenso final —decía Licurg— no existe sana democra-cia”. Como fruto de estos debates, Grecia ofreció al mundo un pensamiento político decantado, de lo que dan cuentra, entre otras obras, la Política de Aristóteles y la República de Platón.

Edipo, rey es el mártir de la democracia de la polis: por la salud de esta, por el bien público, Edipo averiguó la verdad y, siendo él la causa del mal, se purgó los ojos y se autodesterró. La polis, el nosotros —pensó— es más importante que el yo. Yocasta es la degeneración de la democracia: insta a Edipo a mirar para otro lado, y que deje de investigar. Si hubiese hecho caso, la peste habría seguido; peste de la democracia corrupta, ayer y hoy, que es traicionar, por interés propio, la verdad. Sófocles es incisivo en Edipo, rey, no anda con medias tintas, y pone en escena un caso extremo: Edipo casado con su madre y, como consecuencia, la peste. El incesto es la mayor traición a la democracia de la polis: una socie-dad en que la sangre no se mezcla con otra sangre está condenada a la degeneración. Edipo, en conse-cuencia, tuvo que desaparecer de Tebas. Yocasta se suicida, y su descendencia incestuosa —Antígona, Ectéocles, Polínice e Ismene— también morirá. Cuando esto suceda, cuando haya sangre pura, la polis de Tebas podrá recrearse de nuevo. No olvidemos que la polis era la unidad social más importante en Grecia: la familia se debía a ella, la mujer se justificaba por dar hijos a la polis, los varones la adminis-traban y defendían. El nosotros democrático estaba antes que el yo liberal, egoísta.

Sófocles plantea este tema en un momento en el que la democracia ateniense recién instalada em-pezaba a tambalearse, si no es que de la esencia de toda democracia es el equilibrio inestable. “En Ate-

1 Profesor de la Universidad de las Américas.

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nas, las dos generaciones posteriores a la revolución popular del 508-507 habían sido testigos del creci-miento y la conformación de las instituciones democráticas” (Osborne). El Viejo Oligarca —un opúsculo anónimo de entre el 440 y 427— observa ya esta democracia como “una facción de pobres con egoísmo y estrechez de miras”, y no tiene esperanza en que los perversos “se saquen los ojos y se exilien, como Edi-po”, pues “la democracia tiene una gran capacidad de engañar, forzar e intimidar a los demás”, señala. El siglo v, época del Viejo Oligarca, expresaba el deseo de eliminar la democracia como sistema polí-tico, allí donde pululan todos los gérmenes del mal, decían algunos. Cimón fue un político que se ex-presaba de ese modo al propiciar el sistema oligárquico de Esparta; fracasó, como fracasó el autócra-ta Creonte de Antígona, dando edictos dictatoriales; la persona altiva de Antígona también pagó con su vida, que la democracia tampoco puede existir con la sola ley de los dioses; y Hemón, el demócrata Hemón, el que aconsejaba a su padre “escuchar al pueblo”, también muere sin ser escuchado. Demasia-das muertes en Antígona que llevaron a decir a Sófocles, como al Viejo Oligarca: la democracia, “fac-ción de pobres con egoísmo y estrechez de miras”, o lo otro de Critias, que se apoderó de Atenas en el 404: representaba en su monumento funerario a la oligarquía prendiendo fuego a la democracia, y se lee en el epitafio: “Este monumento conmemora a los hombres excelentes que, durante un breve tiempo, contuvieron la arrogancia del maldito pueblo de Atenas”. Efialtes, después de Cimón, para fortalecer la democracia reformó el Areópago, pero lo pagó duro: fue asesinado. Pericles limpió la democracia del mal que Yocasta defendía —“que todo quede en casa, entre nosotros”—, eliminó la política de los ami-gos, de los partidos, y restauró el nosotros de la polis.

A Pericles, no obstante, no le fue bien del todo. Sófocles lo sabía, por eso escribe sus tragedias con una buena dosis de escepticismo político. Cierto Tucídides, hijo de Melesías, un día quiso enfrentar a Pericles, y lo hizo donde al político más le gustaba hacer escuchar su voz: en el foro (es conocido el afán de Pericles por los discursos). Tucídides reunió un grupo de acaudalados atenienses —por su-puesto— antidemocráticos y abucheó a Pericles, no lo dejó hablar, y después su comparsa votó en blo-que contra él —como muchos políticos de hoy, “por orden de partido”, no de conciencia—. El demos democrático instauró, entonces, la dictadura del ostracismo, de óstrako: en un fragmento de cerámi-ca, el pueblo escribía el nombre del que condenaban a diez años de exilio, “sin más culpa que la noto-riedad pública” (Osborne). Las ideas políticas de Sófocles, su forma drástica, trágica de resolverlas en Edipo, rey y Antígona deben ser vistas en este contexto de connatural inseguridad democrática.

Ciertamente se tranquilizó durante algún tiempo la democracia ateniense, pero surgió otro ene-migo: la reflexión de algunos políticos, que empezaron a debatir si la democracia era de “physis” o de “nomos”, de derecho natural o una costumbre artificial, sin gran fundamento. El discurso de Creonte en Antígona da a entender que la democracia es nomos; Antígona, por el contrario, defiende que en-contrar y enterrar a los muertos es de derecho natural, de physis, ley de dioses. Creonte es el político democrático que quiere conducir al pueblo como si fuesen borregos y engaña a todos, menos a una, Antígona, que hace saber a Creonte que no todos son iguales, que las mayorías no siempre tienen la razón. Ella y Hemón son las voces discordantes y, por pensar y actuar distinto, están —como su pa-dre Edipo— dispuestos a morir. Y mueren: ambos en defensa de los valores de una democracia más alta. Más adelante, Sidney Lumet filmará una película en favor de estas voces aisladas: Doce hombres

“Edipo, rey” y “Antígona”, dos tragedias... / C. García

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sin piedad. Sófocles quiere una democracia que respete el “sé tú mismo”, no la clase social o el grupo, que estas son abstracciones; lo que existe es la persona singular; la clase, el grupo, la polis misma debe levantarse sobre personas responsables y conscientes; en caso contrario, es una democracia nomos, in-madura. Esta es la lección política de Sófocles en contra de Protágoras para quien “el hombre es la me-dida de todas las cosas”, todo era nomos para él.

Esquilo había sido más crédulo sobre la idea de la democracia, seguramente porque planteó el tema teóricamente en la Orestía desde la idea de justicia, y no en la praxis como Sófocles. En las Eumé-nides, Atenea convierte a las sediciosas Erinnias en armoniosas, democráticas Euménides; así, la hija de Zeus hizo desaparecer la ley de sangre, que tantos años, jurídicamente, venía perturbando la paz de los atenienses. Esquilo funda, con el Areópago, el estado de derecho.

Sófocles, a través de Creonte, denuncia el peligro de la falsa democracia, la que se expresa como “la voluntad del que manda es ley”; por otro lado, la democracia de este rey en la que a la mujer (Antígona) se le prohíbe hablar resulta inaudita, por eso Creonte la acalla con la prisión. Hoy, nuestro afecto está con Antígona, pero no era así en aquella época, en el siglo v, cuando era mal visto que la mujer inter-viniese en política. ¿Sófocles, entonces, censura a Antígona? ¿Se pone de parte de ella, haciendo fe en una democracia más amplia? ¿O nos hallamos ante un Sófocles ambiguo? En cualquier caso, Sófocles no tiene fe en la democracia, la díke, como la tenía Esquilo. Podríamos ver en Antígona a un Sófocles tan democrático como Esquilo, que censura por igual el nomos de Creonte y la physis de Antígona; se-guramente pensaba que solo el diálogo de Creonte y Antígona, que se negaron a ejercitar, es fecundo.

Sé que no es esta la tesis de mi amigo Bauzá. En su estudio Por qué volvemos a Sófocles, lanza ini-cialmente sobre el dramaturgo las peores tintas, en una vinculación sartriana. Parte de una tesis fal-sa: apoyado en dos o tres frases expresadas por los griegos sobre la triste condición humana, las apli-ca estáticamente a toda la historia de Grecia y del concepto de lo trágico. Ignora que los griegos fueron evolucionando sobre el concepto de hombre, tal como hemos expuesto en nuestros estudios y mani-festado en otra parte al analizar la evolución de la escultura griega. Esquilo evoluciona desde un Pro-meteo encadenado, abatido, y con él los hombres a quienes representa, hacia un Prometeo liberado; luego, en las Coéforas está por la abolición de la ley de sangre y la instauración del Areópago, la justi-cia del hombre racional (Atenea nació de la cabeza de Zeus). Sófocles, activo político en la democra-cia de Atenas, continúa esta línea positiva, no podía ser escéptico en las tragedias, de tanta repercu-sión pública, como plantea Bauzá. Es cierto que en Edipo, rey y Antígona, toda fe en el hombre, en su inteligencia y diálogo parecen “una pasión inútil” (Sartre); pero Bauzá no se da cuenta de que existen afirmaciones positivas planteadas por vía negativa, que es la tesis que aquí hemos planteado. Escucho decir a Sófocles: “Atenienses, si en vuestra democracia, eludís el diálogo, como lo hicieron Creonte y An-tígona, vean ustedes lo que sucede. Favorezcan el diálogo”. Eso es lo que Sófocles plantea en Edipo, rey y Antígona. Bauzá señala al final de su trabajo, en un afán casi de contradecirse, que Sófocles, ante las dificultades —llámense Destino, distancia de los dioses—, “privilegia en el hombre su intento por su-perarla”; “esa vocación por superarse, de vencer obstáculos, da al hombre un timbre de valor que los in-mortales aprecian”, como se lee en Edipo en Colono. No entiendo esa apostilla suya de “esfuerzo vano”, que estampa en otra parte de su trabajo: la lucha por una esperanza no es vana; la lucha por una de-

Educación Las Américas, 1, 72-76. “Edipo, rey” y “Antígona”, dos tragedias... / C. García

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mocracia dialogal no es vana; la lucha de Edipo por la verdad no puede ser vana. Y sobre el destino… es el “meros”, la parte que a cada uno de nosotros nos ha tocado en la vida, y que no anula la libertad, tesis de Bauzá; el destino no es una máquina, es un margen dentro de cual libremente nos movemos. Nadie podrá cambiar nuestra condición de ser chilenos, es nuestro destino, pero no anula ni nuestra libertad ni nuestra responsabilidad.

En este examen de la débil democracia ateniense, hay otra tragedia decidora: el Ión de Eurípides. También aquí encontramos una alabanza y un vituperio a la democracia griega: alabanza, pues se bus-ca legitimar la democracia más allá de solo la polis de Atenas. Ión, hijo de Juto —un no ateniense—, es aceptado por la reina de Atenas, Creusa —a pesar de que en otra ocasión intentó darle muerte— y será el padre de los Iónioi, los jonios. Eurípides hace a los no atenienses —los jonios— de linaje real; con ello universaliza la democracia, que los políticos atenienses limitaban. Los Persas de Esquilo ya abun-daban en la misma idea: Darío y Atosa, su mujer, a pesar de ser extranjeros y de que él había sido jefe de un gran imperio, se muestran helenizados. Esquilo no tiene inconveniente en verlos bajo la lupa griega, de atraerlos e incorporarlos a la ética política griega de la “sofrosine”, algo que Jenofonte ya ha-bía hecho con Ciro I. Si observamos bien, la democracia griega se va abriendo poco a poco a la política internacional de Filipo y Alejandro. Isócrates (García A. César. (2015). La psicología de Clitemnes-tra. Bizantion Nea Hellas, (34).-338), en carta del 347 a Filipo II, le propone la unión de todas las po-lis para derrotar a Persia; solo así —dice— se podría crear en Atenas un régimen universal y de estabi-lidad oligárquico-democrática.

En conclusión: Esquilo criticó la “ley de sangre” y echó las bases jurídicas de la democracia; Sófocles, en Antígona, criticó los vicios de la democracia y propone ampliarla a la mujer; Eurípides, en Ión, la universaliza. Todos la valoran como sistema político, no perfecto, sino perfectible.


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Uso didáctico de PowerPoint en la clase de Lenguaje y Comunicación

Educational usage of PowerPoint in the Spanish Language subject

Maira Jaramillo, Francisca Peña, Daniela Pérez1

ResumenPowerPoint es uno de los presentadores multimedia más utilizados para realizar presentaciones en

el aula. Debido a ello, en esta investigación se observó el uso didáctico que le otorga el profesor de Len-guaje y Comunicación a este recurso y, por supuesto, el uso correcto e incorrecto de esta herramien-ta durante los distintos momentos de la clase. Para realizar un estudio más objetivo se pesquisaron di-versos documentos de tipo histórico que permitieron comprender cómo la llegada de la tecnología a Chile provocó diversos cambios en el ámbito educativo. Finalmente, los instrumentos de recolec-ción de datos utilizados (encuestas, observación y entrevista) nos permitieron identificar los aciertos y errores cometidos por los docentes de la disciplina y cómo el recurso PowerPoint ha ido adquirien-do protagonismo por sí mismo.

Palabras clave: presentador multimedia, PowerPoint, uso didáctico, tecnología, acierto/error.

1 Estudiantes de Pedagogía en la Universidad de las Américas.

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AbstractWhen referring to classroom presentations PowerPoint is one the most used slide show multime-

dia software. Due to this, in this research we studied the educational use that Spanish language tea-chers give to this tool and, of course, the correct or incorrect use of it during the different stages of the class. In order to perform a more objective study we researched different historical documents that allowed understanding how the arrival of this technology in Chile caused different changes in the educational area. Finally, the data collection instruments (surveys, observation and interviews) made possible to identify the correct usage and the mistakes of the teachers from this subject and how the PowerPoint tool has gained importance.


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Uso didáctico de PowerPoint / M. Jaramillo et al.

1 Planteamiento del problema o pregunta de investigación

Considerando la incorporación de material audiovisual en las clases de Lenguaje y Comunicación, y especialmente el uso de PowerPoint, es pertinente preguntarnos cómo y cuándo se utiliza este recur-so que nos ofrece la sociedad del siglo xxi. A su vez, es importante determinar si las prácticas docentes observadas en la realidad educativa chilena son adecuadas o inadecuadas para la didáctica de los do-centes. Las metodologías didácticas que utilizan cuando recurren al PowerPoint permiten observar si diseñan, construyen y utilizan correctamente este recurso. La aplicación que se le puede dar a Power-Point en la clase de Lenguaje y Comunicación es múltiple: el docente determinará si lo quiere utilizar en una actividad motivacional, para entregar contenidos teóricos o para hacer el resumen final de la clase (es decir, para mostrar un mapa conceptual).

El momento de la clase en que se utiliza PowerPoint es un factor importante. Esta herramienta puede ser utilizada según el criterio del docente, ya sea para apoyar los contenidos, para apoyar el de-sarrollo de actitudes, habilidades y valores, para apoyar explicaciones, el desarrollo de actividades y la ejercitación, como apoyo de actividades y procesos de evaluación, como reforzamiento, o para desa-rrollar ejercicios.

Las realidades observadas en tres liceos municipales revelan diferencias con relación a la finalidad que se le da al recurso PowerPoint dentro del aula. Este hecho impulsa a analizar las clases de estos tres docentes del área de Lenguaje y Comunicación.

2 Preguntas de la investigación

2.1 Pregunta inicial

• ¿Cómo se utiliza PowerPoint en una clase de Lenguaje y Comunicación en un curso de 1.o me-dio?

2.2 Preguntas secundarias

1) ¿En qué momento de la clase el docente utiliza PowerPoint y con qué fin?2) ¿Cuáles son los principales aciertos de los docentes cuando utilizan PowerPoint?

Keywords: Slide show multimedia software, PowerPoint, educational use, technology, accuracy/error.

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3) ¿Cuáles son los principales errores técnicos y pedagógicos que cometen los docentes cuando utilizan PowerPoint?

4) ¿PowerPoint es un recurso de apoyo para el docente o más bien lo sustituye?

2.3 Objetivo general

• Observar cómo se incorpora PowerPoint en la clase de Lenguaje y Comunicación.

2.4 Objetivos específicos

• Identificar en qué momento (inicio, desarrollo y cierre) de la clase el docente utiliza Power-Point y analizar con qué fin lo hace.

• Describir los aciertos y errores técnicos y pedagógicos de los docentes al utilizar PowerPoint.• Analizar si PowerPoint funciona como apoyo o sustitución del docente.

3 Marco teórico

En los últimos veinte años, Chile ha avanzado significativamente en el ámbito tecnológico gracias a las transformaciones económicas que han provocado una intensa transferencia tecnológica. La fuer-te penetración de las TIC es una realidad que va en aumento: Chile entró de lleno a la era digital. En educación, estos desafíos son muchos más claros y han motivado a implementar un conjunto de ini-ciativas para abordar con efectividad el proceso de enseñanza.

Los primeros esfuerzos que hace Chile se reflejan el año 1992, cuando se crea el programa Enla-ces, del Ministerio de Educación, con el objetivo de constituir una red nacional de las escuelas y liceos subvencionados del país y de incorporar las nuevas TIC a la educación.

3.1 Bases y sustentos del uso de recursos audiovisuales

La llamada revolución digital sucedió de forma rápida y vertiginosa, lo que condujo a que los do-centes modificaran su forma de enseñar y aplicaran nuevas didácticas. Por esta razón, el Mineduc se ha visto obligado a adaptar los planes y programas de las distintas asignaturas que se imparten en la educación chilena. Es un hecho que las nuevas tecnologías en esta era del conocimiento son favora-bles para desarrollar estrategias educativas, pero el ritmo acelerado provocó que los distintos agentes educativos no estuvieran lo suficientemente capacitados para utilizarlas en el aula.

Educación Las Américas, 1, 77-85. Uso didáctico de PowerPoint / M. Jaramillo et al.

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Por consiguiente, los distintos gobiernos han destinado recursos económicos para que los estable-cimientos educacionales hagan uso adecuado de todo el material audiovisual disponible.

3.2 Estándares de desempeño en Lenguaje y Comunicación y el nuevo eje de investigación de las bases curriculares

Según Mineduc (2010), el concepto de “estándar” en el contexto educacional corresponde a “aque-llo que todo docente debe saber y poder hacer para ser considerado competente en un determinado ámbito, en este caso, en la enseñanza de Lenguaje y Comunicación (p. 8)”. Los estándares incluyen un conjunto de habilidades profesionales básicas que se espera que los docentes logren; entre ellas, nos encontramos con una habilidad que menciona el uso de TIC2 y la gestión de información, lo que per-mitirá acceder a nuevos conocimientos y al uso de herramientas tecnológicas.

Las habilidades que señala el Mineduc también pueden ser desarrolladas sin el uso de TIC; sin em-bargo, las tecnologías potencian al máximo dichas habilidades blandas ya que la era de la información está transformando a sujetos autónomos que están dispuestos al cambio.

Por otro lado, las nuevas bases curriculares de Lengua y Literatura de 7.o básico a 2.o medio, pu-blicadas en el año 2013, incorporan un nuevo eje dentro de su estructura: el eje de investigación. Este apunta al desarrollo de la autonomía para ampliar el conocimiento, es decir, a que el alumno sea capaz de emprender una investigación formal y pueda utilizar fuentes de información fidedignas para desa-rrollar un tema de interés. Esto implica mucho más que solo leer un texto o estudiar apuntes de clase.

El eje investigativo, según las bases curriculares del Ministerio de Educación, apunta al desarro-llo de aprendizajes esperados que se focalizan fundamentalmente en la búsqueda bibliográfica guiada por el profesor. Para eso, el alumno debe ser capaz de discriminar qué información será útil para sus investigaciones, además de poder excluir y seleccionar según juicios críticos y con la guía del profesor.

3.3 Integración curricular de TIC

Uno de los temas que más preocupan en el sistema educacional actual es la integración curricu-lar de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Una vez que los colegios poseen re-cursos tecnológicos (Internet, proyectores, parlantes, etc.) y los profesores aprenden a usarlos, la pre-gunta que surge es cómo integrar estos recursos al currículo. Existe una diferencia evidente entre usar tecnología e integrarla. Esto radica en la finalidad: utilizar la tecnología para diversos fines no supo-


2 El concepto de TIC engloba una serie de herramientas, recursos, programas y software, entre otros. Sin embargo, en esta investigación se mencionará este concepto haciendo alusión solo a recursos audiovisuales, específicamente PowerPoint.

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ne necesariamente usarla con el propósito claro de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Inte-grar la tecnología implica, en cambio, usarla para lograr un propósito en la enseñanza de una discipli-na específica.

De acuerdo con Sánchez (2003), la integración se entiende como un componente del currículo donde las TIC son “parte integral y no un apéndice, no son un recurso periférico”. Por tanto, integrar las TIC al currículo significa incorporarlas a los principios educativos y didácticos que están implica-dos en el aprendizaje.

3.4 Didáctica y tecnología

Con la llegada de la tecnología y de la globalización, la educación le ha dado más importancia a integrar las TIC en los programas de estudio que a la formación docente. Aunque se han ido incorpo-rando en las mallas curriculares de las universidades, los establecimientos educacionales o estamen-tos gubernamentales se han dedicado a impartir capacitaciones dedicadas a enseñar el correcto uso de diversos softwares y hardware que son difíciles de aplicar en la práctica educativa. La implementación de TIC en el aula es eficiente mientras la didáctica utilizada sea la adecuada.

Es importante que las TIC se incluyan en la práctica pedagógica, pues influyen en muchos aspec-tos de la educación, posibilitan la comunicación y hacen que los estudiantes se motiven, lo que mejo-ra los resultados educativos. La Unesco (2008) establece que el nuevo rol docente implica “fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo” (p. 7). Con la fusión de estas se crea un aprendizaje más significativo; no obstante, se debe considerar que si esto sucede no se debe perder de vista el trabajo del docente, es decir, se debe monitorear constantemente la aplicación de los diversos instrumentos tecnológicos.

El marco conceptual comienza con los distintos paradigmas con que nos encontramos en la sala de clases: por un lado, el clásico o tradicional, enfocado en un aprendizaje memorístico y, por otro, el mo-derno o participativo, en que se le da mayor importancia a la utilización de recursos tecnológicos. En este último paradigma, tanto el estudiante como el docente cumplen con el rol de emisor y receptor; además, el alumno adquiere un mayor compromiso con el proceso de enseñanza-aprendizaje, mien-tras que el docente monitorea y guía el trabajo que se realiza con la tecnología.

A diferencia del marco teórico —en que se le dio mayor énfasis a las TIC—, desde ahora nos en-focaremos en PowerPoint. PowerPoint es una herramienta multimedia que permite crear presentacio-nes e integrar distintos elementos que funcionan como apoyo al expositor. Se puede utilizar en presen-taciones en distintas áreas, como economía, política, salud o educación, entre otras. En esta última es incorporado porque facilita y permite trabajar de mejor forma el modelo VAK, ya que en el aula nos encontramos con estudiantes que poseen distintas formas de aprendizaje. La situación en la que se va a utilizar dependerá específicamente del objetivo que quiera lograr el docente con sus estudiantes: en-trega de contenidos, evaluación de un proceso, ejemplos, entre otros.


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Según el artículo “Medios audiovisuales en el aula”, escrito por Antonio Adame, existen algunos aspectos imprescindibles acerca del uso de PowerPoint:

1) Presencia de recursos: se refiere al acceso que tienen los estudiantes y docentes al recurso tec-nológico tanto dentro del aula como en el establecimiento.

2) Preparación: el docente debe considerar la planificación de la clase; de esta forma podrá elegir asertivamente el momento en que se utilizara el recurso.

3) Disposición: resulta indispensable la actitud del educador ante estos recursos. Aquí nos en-contramos con dos tipos de profesores: los tecnófobos y los tecnófilos. Los primeros son aquellos do-centes que muestran rechazo a los recursos audiovisuales porque creen que son los responsables de la distracción de sus alumnos, mientras que los segundos son aquellos docentes que utilizan el recurso, pero abusan de este y no existe un diálogo crítico.

Según Rubén Mesía, profesor de la Universidad Mayor de San Marcos (Perú), PowerPoint se pue-de usar de forma correcta o incorrecta. El uso correcto consiste en crear un tiempo de reposo, don-de recomienda utilizar, por ejemplo, láminas en blanco entre diapositivas para crear un diálogo entre docente, contenido y estudiantes. También se debe ser simple y sencillo, y la información debe ser re-levante y no caer en reiteraciones; así, se demostrará manejo en lo expuesto. Con respecto al uso in-correcto, Mesía nos dice que el docente cae en la equivocación de no informar el porqué y el para qué del recurso, ya que es necesario que los alumnos sepan por qué se está utilizando al evaluar un proce-so; también utilizan de forma inadecuada las imágenes y colores, además de leer textualmente la in-formación.

4 Marco metodológico y descripción de los datos

La metodología de la presente investigación es de carácter cualitativo, ya que se buscó dar a cono-cer y describir un fenómeno pedagógico: el uso didáctico de PowerPoint en la clase de Lenguaje y Co-municación. Esto se apoyó, en parte, en un estudio de carácter cuantitativo, que aportó datos que res-paldaron y ayudaron a desarrollar los análisis y las reflexiones. Para recoger dichos datos se aplicaron tres instrumentos: encuesta, observación y entrevista.

Se escogió la encuesta para contar con un número significativo de personas que representaran y permitieran realizar un análisis amplio de la presencia de los recursos tecnológicos dentro del esta-blecimiento y del aula, así como conocer el dominio que poseen los docentes del recurso PowerPoint u otros. La muestra estuvo compuesta por 23 personas, seleccionadas dentro del círculo de conocidos de las investigadoras y contactadas de manera online. El perfil de los encuestados se constituyó de tres factores: edad, años de ejercicio de la docencia y lugar de egreso. El 39,9 % de los encuestados tiene en-tre veinte y treinta años de edad; el 64 % de los docentes lleva entre uno y diez años ejerciendo la pro-


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fesión y el 52 % de las personas encuestadas egresó de una institución privada. Estos porcentajes per-mitieron establecer como hipótesis que el uso de PowerPoint podía depender de la edad del docente, ya que estableció la siguiente asociación: profesor joven, mejor uso del recurso.

De las preguntas realizadas en la encuesta se desprendieron variables y categorías. En primer lugar, la presencia del recurso, tanto en el establecimiento como en la sala de clases. En segundo lugar, uso de recursos, la frecuencia de su utilización y la participación de los alumnos. En tercer lugar, la prepa-ración sobre el uso de los recursos, ya sea de la institución de donde egresaron o cursos de perfeccio-namiento. Finalmente, el manejo de recursos y/o programas: qué recursos maneja el docente, cuáles utiliza en el aula, qué programas utiliza y qué elementos de PowerPoint domina.

Por otra parte, se aplicó un segundo instrumento: la observación. El criterio de selección de este instrumento fue que solo tres de los docentes encuestados aprobaron el ingreso de los investigadores al aula, el resto se resistió. Los tres profesores fueron Fernanda, Marina y Ricardo3. Los datos recogi-dos durante la observación permitieron verificar que los tres integraban PowerPoint en sus clases. Por un lado, la docente Fernanda lo utilizaba de forma inversa, es decir, ella les daba el espacio a sus es-tudiantes para que realizaran presentaciones en PowerPoint y los evaluaba al final de cada proceso de aprendizaje. Por otro lado, la docente Marina y el docente Ricardo utilizaban el recurso en todas sus clases para entregar el contenido y proyectar lecturas (en el caso de la docente Marina). Se pudo ob-servar que estos dos últimos incorporan más el recurso y al parecer lo manejan.

El último instrumento utilizado fue la entrevista, que se aplicó a los tres docentes. Esta consistió en preguntas sobre las opiniones y experiencias personales de cada docente con respecto a los recur-sos tecnológicos, la incorporación de estos en el aula, en qué momento de la clase los utilizaban, con qué finalidad, qué manejo tienen de PowerPoint, qué elementos saben incorporar en él, etc.

5 Presentación de resultados

Según la primera variable —presencia del recurso— y sus categorías —establecimiento y aula—, se puede afirmar que el 100 % de los encuestados confirma la presencia de los recursos tecnológicos tanto en el establecimiento como en la sala de clases. Esto facilita la inclusión de PowerPoint en la cla-se de Lenguaje y Comunicación y, por ende, es un factor a favor de este uso.

La segunda variable alude al uso de los recursos tecnológicos y sus categorías, a la frecuencia de esta utilización y a la participación activa de los estudiantes durante esta incorporación tecnológica. Nuevamente, el 100 % de los encuestados dice utilizarlo frecuentemente, pero el 52 % de ellos niega la participación activa de los estudiantes frente a este uso tecnológico en el aula.

La tercera variable es la preparación del docente en el uso de tecnologías, y sus categorías son la


3 Los nombres de los docentes han sido inventados para respetar su identidad.

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preparación que recibió de su establecimiento de egreso y los cursos de perfeccionamiento que haya realizado. El 52 % de los docentes encuestados confirma que la institución de donde egresaron no los preparó en cuanto al uso de tecnologías, y el mismo 52 % no ha realizado cursos de perfeccionamien-to.

Finalmente, la última variable permite conocer si el docente maneja recursos (tecnológicos o ma-teriales) y/o programas tecnológicos. La primera categoría que se desprende de esta variable revela que el 98 % de los profesores maneja el recurso notebook; el 87 %, el recurso computador y celular; y el 61 %, el proyector (data). La segunda categoría se refiere a los recursos que el docente incorpora en el aula. El 61 % incorpora con mayor frecuencia el recurso material “guía”; el 48 % utiliza el recurso “texto”; el 43 %, el notebook; y solo el 17 %, el computador. La tercera categoría da cuenta de los pro-gramas que utiliza el profesor de Lenguaje y Comunicación: Word es el más utilizado, con un 91 %, seguido de PowerPoint (74 %). En porcentajes inferiores se encuentran programas tales como Adobe Reader, Excel, Movie Maker y Photoshop. La última categoría de esta variable permite saber qué ele-mentos sabe incorporar el docente en PowerPoint. El 96 % de los encuestados dice saber insertar imá-genes; el 91 %, texto; el 61 %, gráficos; el 57 % se comparte entre sonidos y organizadores gráficos; y solo el 35 % capturas de imágenes (“pantallazos”). Este último dato hace suponer que el docente sabe utilizar muchas herramientas de PowerPoint y, por lo tanto, podría llegar a utilizar esta herramienta de forma motivadora para los estudiantes.

6 Conclusión

Al comienzo de este artículo nos planteamos cuatro preguntas que guiaron nuestra investigación y que el análisis de lo observado en el aula nos permitió responder. En primer lugar, vimos que la for-ma en que los docentes de Lenguaje y Comunicación están utilizando PowerPoint depende principal-mente de la didáctica y de las metodologías que presenta el profesor en el aula (para ser más específi-cos, en el curso de 1.o medio). Dos de los docentes observados utilizan PowerPoint en forma excesiva, es decir, abusan de él a lo largo de toda la clase (inicio, desarrollo y cierre). Además, saturan de texto la presentación y añaden muy pocas imágenes. La docente Fernanda, en cambio, no utiliza PowerPoint durante la clase, pero les da la oportunidad a sus alumnos de trabajar con él; por lo tanto, ella lo utili-za como método de evaluación de contenidos para que sus estudiantes demuestren sus conocimientos apoyados por un recurso tecnológico.

La forma en que se utiliza PowerPoint depende en gran medida del momento en que se usa duran-te la clase y del propósito del docente que recurre a él. Cuando se usa de forma constante, la tecnolo-gía cobra protagonismo en sí misma y su propósito deja de ser evidente. Sánchez (2003) menciona que cuando esto ocurre es imposible integrar curricularmente PowerPoint. La docente Fernanda, con un fin pedagógico, utiliza PowerPoint exclusivamente al final del proceso. Por el contrario, los dos docen-tes que lo utilizan durante toda la clase aseguran que lo hacen con el propósito es entregar contenidos.


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Respondiendo a la tercera pregunta sobre cuáles son los principales aciertos y errores que come-ten los docentes ante el uso de PowerPoint, como grupo y apoyados en el artículo de Antonio Adame concluimos que los aciertos que pudimos observar fueron pocos: aparte del uso de imágenes, el recur-so se utiliza pero sin un fin específico, solo porque aparece en la planificación.

Con respecto a la cuarta pregunta sobre si PowerPoint es utilizado por el docente como apoyo o sustitución (por ejemplo, cuando el contenido entregado en las láminas es comprendido por los estu-diantes sin la explicación del profesor), en dos de los casos observados —los profesores Marina y Ri-cardo— esta sustitución se da, ya que las diapositivas no poseían contenidos, sino solo texto que podía ser entendido sin la guía de los docentes. El uso del recurso como apoyo no fue posible de identificar, ya que las presentaciones fueron utilizadas solo como sustitución.


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Enseñanza de español para extranjeros: una experiencia de inmersión en la Octava Región de Chile

Teaching Spanish as a Foreign Language: An Immersion Experience in the Eighth Region of Chile

Juana Puga Larraín1

ResumenEn este artículo proponemos el diseño de un curso que hemos llamado “Inserción”, y que se inspi-

ra en los principios metodológicos del “enfoque comunicativo” en la enseñanza de lenguas extranje-ras, del “enfoque por tareas” y de la etnografía.

El artículo describe el diseño y la implementación del curso Inserción en Concepción y la Octava Región de Chile, impartido por el Programa de Lengua y Cultura de la Universidad de California en Concepción, el año 2008.

El profesor realiza el diseño base del curso. Un grupo de estudiantes de la Universidad de Concep-ción —los ‘hermanos’ de los estudiantes extranjeros— crean un proyecto a partir del diseño base y, posteriormente, orientan y acompañan a los jóvenes extranjeros durante la resolución de los proyec-tos. El profesor es un facilitador en este curso que desafía a los estudiantes a salir de la sala de clases y a incursionar en la ciudad y en la región. El escenario lo constituyen, entre otros, la plaza de Armas, el zoológico y la feria. El principal instrumento de trabajo es la entrevista semiestructurada y la tarea fi-nal consiste en hacer un blog que recoja la experiencia de cada grupo.

Ilustramos el modelo, presentando los proyectos “Lota, ciudad minera” y “El corazón de Concep-ción”, que se lleva a cabo en la plaza de Armas de la capital de la región del Biobío. Finalmente, algu-nos estudiantes, tanto extranjeros como chilenos, reflexionan en torno a esta experiencia

Palabras clave: español para extranjeros, Inserción, enfoque comunicativo, enfoque por tareas, hermanos-profesores.

1 Directora de la Escuela de Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura de la Universidad de las Améri-cas. Contacto: [email protected].

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Enseñanza de español para extranjeros / J. Puga

Introducción

En este artículo presentamos el curso de español para extranjeros “Inserción en Concepción y en la Octava Región de Chile”. El curso fue diseñado el año 2008 e implementado el mismo año con los cerca de sesenta estudiantes del Programa de Lengua y Cultura de la Universidad de California en Concepción2.

El diseño de este curso está inspirado en muchos de los principios del enfoque comunicativo y

AbstractThis article presents the design of a course that we have called “Inserción” which is based on the

methodological principles of the communicative approach in teaching foreign languages, task-based approach and ethnography.

The research paper describes the design and implementation of the “Inserción” course in the city of Concepción and in the Eighth Region of Chile. The Language and Culture Program of the Univer-sity of California taught the course in Concepción, Chile in the year 2008.

The professor establishes the base design of the course. A group of students from the University of Concepción, — the so-called “siblings” of the foreign students — creates a project from the base de-sign and then guides and helps the foreign students during the implementation of the projects. The professor is a facilitator of the course that challenges students to leave the classroom and experience the city and the region. The places to visit are the main square, the zoo, the fruit and vegetable among other. The main working instrument is the semi-structured interview and the final task is to write a blog with the experiences of each group.

We illustrate the model by presenting the projects “Lota, Mining City” and “The Heart of Concep-ción” that takes place at the main square of the capital city of the Bio-Bio Region. Finally some stu-dents both Chilean and foreigners reflect on this experience.

Keywords: Spanish for foreigners, inserción, communicative approach, task-based approach, si-blings-teachers.

2 El Programa de Lengua y Cultura de la Universidad de Concepción, dirigido por Emilio Rivano, fue un programa de estudios universitarios para extranjeros creado el año 2001, tras establecerse un convenio entre la UDEC y la Universidad de California. En el marco de ese convenio funcionó de 2002 a 2006. Los años 2007 y 2008, el Programa de Lengua y Cultura de la Universidad de California en Concepción, también dirigido por Emilio Rivano, se instaló en la Universidad Santo Tomás. En ambos programas fui coordinadora académica y profesora de Español. Los estudiantes (aproximadamente 60 cada año) provenían de los diferentes campus de la Universidad de California, estudiaban diferentes carreras y tenían un nivel de español intermedio o avanzado.

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del enfoque por tareas en la enseñanza de lenguas extranjeras, y en los de la etnografía. Sin embargo, nuestro modelo busca llevar al extremo esos principios, aprovechando las posibilidades que entrega el hecho de que se trata de un curso en inmersión. En lugar de propiciar entre los estudiantes intercam-bios comunicativos similares a los que se dan en la vida real, el curso saca a los estudiantes a la calle para que interactúen con las personas del lugar. Sus proyectos deben dar cuenta de lo que ocurre en la plaza, en la feria, en el zoológico, en los pueblos mineros y pesqueros; en síntesis, de los lugares repre-sentativos de la ciudad, de la región y del país.

En estas páginas aludimos brevemente al enfoque comunicativo y al enfoque por tareas. Damos cuenta del programa de hermanos y luego presentamos el curso “Inserción en Concepción y la Octava Región de Chile”. Nos referimos a las dos etapas de diseño del curso y a la etapa de desarrollo del pro-yecto. El diseño base es responsabilidad del profesor del curso; en nuestro caso, la tarea final consisti-rá en crear un blog a partir de las observaciones de un lugar representativo de la ciudad o de la región. En el blog habrá entrevistas semiestructuradas, listas léxicas, comparaciones entre California y la re-gión del Bío Bío, reflexiones de los estudiantes acerca del trabajo. En una segunda etapa, a partir del diseño base los estudiantes chilenos diseñan los detalles del curso. Finalmente, los estudiantes de Ca-lifornia implementan los proyectos, asesorados por los hermanos-profesores. Ilustramos el curso con los proyectos “Lota, ciudad minera” y “El corazón de Concepción”, realizado en la plaza de Armas de la capital de la Octava Región de Chile.

1 El enfoque comunicativo y el enfoque por tareas3

El nacimiento del enfoque comunicativo, en los años 60, supuso un cambio de paradigma en la concepción de la lengua y de su enseñanza. Antes de su aparición se concebía la lengua como un siste-ma de signos destinado a transmitir ideas. Los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras (LE) des-cansaban en la enseñanza formal de la gramática y en la traducción de textos escritos.

El Consejo de Europa recoge los principios del enfoque nocional-funcional en The Threshold Level (1976) (Un Nivel Umbral [1978]). Este es considerado el primer texto de los enfoques comunicativos.

Con el surgimiento de estos enfoques, la lengua comienza a concebirse, esencialmente, como un instrumento de comunicación y, por lo tanto, el énfasis de la enseñanza de LE pasa a estar en el desa-rrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Interesan, ante todo, las estrategias que ad-quiere el estudiante para resolver situaciones concretas.

Por lo tanto, como advierte Moreno (1997: 122), “el objetivo básico de la enseñanza de una L2 será el desarrollo de la capacidad para comunicarse en la lengua extranjera, no el dominio de las estructu-ras lingüísticas”.

Educación Las Américas, 1, 86-113. Enseñanza de español para extranjeros / J. Puga

3 Este apartado corresponde a una síntesis de los capítulos de Puga (2008) “Una mirada al enfoque comu-nicativo” e “Introducción al enfoque por tareas”.

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El objetivo de la enseñanza de idiomas pasa a ser, entonces, “ampliar el abanico de situaciones en las que el estudiante pueda actuar centrándose en el significado, sin ser obstaculizado por la atención que ha de prestar a la forma lingüística” (Littlewood, 1981: 85-86).

Paralelamente con este cambio de perspectiva, va cobrando importancia el uso cotidiano que los hablantes hacen de la lengua. La comunicación oral se convierte en la protagonista y arrastra consigo al aula los tópicos cotidianos de conversación.

Se quiere que la enseñanza de la lengua sea contextualizada y significativa y, para contribuir a ese propósito, se incorpora el uso de textos, grabaciones, películas y materiales auténticos, llamados rea-lia. Este tipo de materiales tiende un puente entre el aula y la vida real.

Junto con la irrupción en el aula de la conversación cotidiana en la LE, irrumpe la necesidad de atender a la pragmática y a la sociolingüística.

En última instancia, la enseñanza de una LE quiere contribuir a lograr que el alumno sea un ha-blante intercultural, esto es, de acuerdo con el Instituto Cervantes (2003-2006), que sea “capaz de ‘to-mar distancia’ de su propia cultura y de reconocer que hay otras formas de ver el mundo”.

De acuerdo con el enfoque comunicativo, en la enseñanza de LE hay que tener presentes las nece-sidades y los intereses de los estudiantes. La clase debe ser comunicativa y, por lo tanto, la interacción entre los estudiantes pasa a ser prioritaria. En este contexto, ahora que los alumnos son los protago-nistas del proceso de enseñanza, el profesor debe encontrar su nuevo lugar; es decir, debe pasar a ser un facilitador, un director de orquesta.

Puesto que se pretende que el estudiante vaya ganando grados de autonomía en el proceso de en-señanza, el profesor, gradualmente, debe ir deponiendo su control y permitiendo la independencia de los alumnos. Breen y Candlin (1980, en Nunan, 2002: 89) le adjudican una triple función a este nue-vo tipo de profesor: debe ser un facilitador del proceso comunicativo, debe tomar parte activa en él y debe ser capaz de actuar a la vez como observador y como alumno.

Con el surgimiento de los enfoques comunicativos, los factores afectivos y la motivación también cobran protagonismo en la enseñanza de una LE. Baralo (1999: 31) sostiene que “en todo aprendiza-je, la motivación determina que se produzca realmente una apropiación del conocimiento o que ese conocimiento no se arraigue. Si el interés y la necesidad por adquirir una lengua nueva son fuertes, el proceso de adquisición de la LE seguirá pasos certeros y avanzará gradualmente. Si, por el contrario, no existe una motivación verdadera, lo que se aprende se quedará en la memoria a corto plazo y des-aparecerá fácilmente”.

El origen del enfoque por tareas tuvo lugar en España. En abril de 1990 aparece en el número 5 de la revista Cable un monográfico sobre la enseñanza del español mediante tareas, que correspon-de al lanzamiento de esta nueva forma de enseñar español. En este monográfico, Zanón (1990) estu-vo a cargo de presentar el modelo; Hernández y Zanón (1990) plantean una “reflexión sobre el con-cepto de comunicación y su enseñanza en la clase de español”; Estaire (1990) presenta una propuesta para programar unidades didácticas mediante tareas. Desde este momento, el modelo se ha difundi-do con gran celeridad.

De acuerdo con Estaire (1990), seis son los pasos que debe seguir el proceso de planificación de


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una unidad didáctica: 1) elección del tema o área de interés para la unidad; 2) programación de la ta-rea final; 3) especificación de los objetivos; 4) especificación de los contenidos necesarios para la reali-zación de la tarea final; 5) planificación del proceso y 6) programación de los instrumentos y procedi-mientos de evaluación que serán utilizados durante el desarrollo de la unidad, como parte del proceso de aprendizaje.

2 Los hermanos chilenos en el Programa de Lengua y Cultura de la Universidad de California en Concepción

En el Programa de Lengua y Cultura de la Universidad de Concepción cada estudiante de Califor-nia tenía un hermano de entre los estudiantes de la universidad anfitriona. Los hermanos chilenos es-tudiaban inglés y eran mis alumnos en la asignatura Redacción y Estilo que impartía en la carrera de Traducción/Interpretación en Idiomas Extranjeros. Cada estudiante local seleccionaba a su hermano californiano a partir de unas fichas que recibíamos con las fotografías e información de los estudian-te: nombre, edad, lugar en el que estudiaba, carrera, intereses, actividades, etc. Hecha la selección, el estudiante chileno tomaba contacto con el estudiante extranjero. Esto ocurría un mes antes de la lle-gada de los estudiantes del programa a Concepción. Así, cuando el estudiante llegaba a Chile ya tenía un amigo de su edad que lo estaba esperando. De ese modo, tanto su práctica de la lengua escrita (por medio de correos y de Facebook) como su conocimiento de nuestra cultura comenzaban antes de su venida al país. Todo esto creaba vínculos afectivos entre los jóvenes y contribuía a disminuir la ansie-dad que produce a un estudiante extranjero afrontar una experiencia de este tipo.

Para los chilenos que estudiaban inglés, el beneficio de establecer una relación de amistad con los estudiantes californianos era evidente: les permitía interactuar con jóvenes hablantes nativos de inglés y acercarse a la cultura de los Estados Unidos y, en particular, a la de California.

El beneficio para el Programa de Lengua y Cultura, que recibía a los jóvenes de California, era tam-bién claro. Además de que los hermanos locales potenciaban el desarrollo de la competencia comuni-cativa de los extranjeros y facilitaban su inserción en nuestra cultura, contribuían de un modo signi-ficativo a protegerlos durante su permanencia en Concepción. Los hermanos chilenos asumían esta tarea con orgullo: eran los anfitriones que daban a conocer su ciudad y su región.

Algunos de los hermanos se reiteraban año a año. Los antiguos tenían a su cargo y orientaban a los nuevos. Mi vínculo más directo era con los primeros: a través de ellos canalizaba la información y las instrucciones para los cerca de sesenta hermanos.

Los hermanos eran quienes mejor conocían a los cerca de sesenta estudiantes de la Universidad de California que venían cada año. Eran sus pares: como ellos, eran estudiantes, y tenían edades simila-res. Muchas veces, cuando surgía un problema, los jóvenes extranjeros se lo comunicaban a sus her-manos y no a nosotros, los docentes y responsables del Programa de Lengua y Cultura. Sin duda, los hermanos fueron una nota distintiva de nuestro programa.


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3 El curso Inserción: la lengua y la cultura se aprenden en la calle

La cuestión estaba planteada. Eran obvias las ventajas que suponía, tanto para los estudiantes de California como para los propios hermanos, el vínculo que se establecía entre ellos. Solo faltaba gene-rar una instancia dentro del Programa que permitiera encauzar ese vínculo y aprovechar el potencial de los jóvenes anfitriones.

El año 2008, tomando los principios del enfoque comunicativo y del enfoque por tareas, creamos el curso Inserción. En él desarrollamos el modelo que aquí presentamos. Además de los enfoques se-ñalados, tomamos los de la etnografía. Nuestro curso es, por lo tanto, una unidad didáctica etnográ-fica por tareas.

La etnografía es un modelo cualitativo de las ciencias sociales que estudia el comportamiento de grupos de personas de forma directa4:

Pretende reflejar la trama de la cultura, es decir, las prácticas de los discursos de los agen-tes tal y como se imbrican en una forma de vida. Para conseguir esa trama es esencial que el etnógrafo sepa realizar una descripción guiada interpretativamente (…) Vemos cómo la cultura toma cuerpo en el detalle de las acciones cotidianas, por otra, asistimos a la com-posición de la cultura como un sistema de relaciones significativas entre acontecimientos e instituciones. (Velasco y Díaz de Rada, 1997: 219)

Nuestro curso consiste en el diseño y la resolución de proyectos que inducen a los estudiantes ex-tranjeros a observar los diversos componentes e instituciones del pueblo, ciudad, región o país en los que están inmersos. Plazas, ferias, colegios, medios de transporte, gremios, instituciones de diversa ín-dole: todo es válido aquí. La etnografía describe experiencias vividas por personajes reales, y se inte-resa por los hechos y los lugares ordinarios y concretos. Por eso este curso transgrede los límites de la sala de clases y saca a los estudiantes a la calle.

Los estudiantes extranjeros son de por sí observadores participantes en el lugar en que están in-mersos. Debemos aprovechar esa condición natural y lograr que estos jóvenes cobren conciencia de ella, entregándoles herramientas que les permitan agudizar su capacidad de observación. La observa-ción participante puede realizarse únicamente en el contexto de un trabajo de campo.

En conjunto, los proyectos resueltos conformarán un puzle que permitirá a los estudiantes cono-cer con mayor profundidad el lugar en el que están5.


4 En Puga (2012) señalamos los pilares del modelo de investigación etnográfica, que supone el trabajo de campo y la observación participante, expuestos en La lógica de la investigación etnográfica por Honorio Velasco y Ángel Díaz de Rada (1997).

5 El Principio metodológico de vacío de información (Littlewood, 1981) plantea que el interés por realizar una tarea se ve incrementado si el grupo completo está involucrado en esa actividad, pero a cada subgrupo o

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En este curso, los estudiantes trabajan con dos de las herramientas básicas y complementarias del etnógrafo que permiten aprehender la totalidad, a saber, la entrevista semiestructurada y la observa-ción.6

Por otra parte, puesto que requiere interactuar y conversar, realizar entrevistas garantiza el desa-rrollo de la competencia comunicativa. Los estudiantes extranjeros también deben contrastar lo que observan con lo que les es propio, contar anécdotas y crear listas léxicas; tomar fotografías y grabar vi-deos. La tarea final del curso consiste en la realización de un blog y en presentarlo frente a sus com-pañeros.

Son muchas las ventajas del blog como soporte del trabajo: es lúdico y versátil; admite texto, imá-genes, sonidos; su espacio es ilimitado; pueden verlo la familia y los amigos de los estudiantes, desde la distancia; permanece en el tiempo; puede formar parte de un trabajo colectivo realizado por diver-sas generaciones de estudiantes; puede servir de base para futuros proyectos; es totalmente gratuito.

Los estudiantes chilenos —lo hemos dicho— cobran un rol protagónico en esta experiencia. Son ellos quienes reciben la visita de los estudiantes de California. Ellos son los hablantes nativos de la len-gua que los extranjeros vienen a aprender. Son parte de los agentes culturales con los que buscan inte-ractuar los jóvenes californianos durante su permanencia en Chile.

Pero, como veremos, a diferencia de un partido de fútbol, en este juego no hay perdedores; si el juego funciona, todos los jugadores ganan; si no funciona, todos pierden y hay que replantearse el jue-go.

Los hermanos de la sexta versión del Programa de Lengua y Cultura de la Universidad de Califor-nia eran, como cada año, mis estudiantes en el curso Redacción de la Universidad de Concepción. Este año, el trabajo final del curso consistiría en diseñar y redactar un proyecto que posteriormente desa-rrollarían los estudiantes de California, orientados por ellos. Seleccionamos una serie de temas que consideramos de interés para realizar estas actividades en Concepción y en la Octava Región. Dividi-dos en grupos de a cuatro, eligieron uno de esos temas o propusieron otro. Los temas seleccionados fueron la feria, los bomberos, el biotrén, el zoológico, la plaza de Armas y Lota (este último propuesto


acada miembro del grupo sólo le corresponde llevar a cabo una parte determinada de su consecución y, por lo tanto, maneja sólo una parte de la información necesaria para el desarrollo global de la tarea. En el momento de hacer la puesta en común que permita consumar la tarea, cada miembro del grupo tendrá mucho interés en conocer la información que desconocía y que conocían otros de sus compañeros, y en observar cómo la tarea se va completando con la sumatoria de esa información. Es evidente, por lo tanto, que el principio de vacío de información incide favorablemente en la motivación de los estudiantes.

6 Casi todo en el trabajo de campo es un ejercicio de observación y de entrevista. Ambas técnicas compar-ten el supuesto de hacer accesible la práctica totalidad de los hechos y, generalmente, se tienen como com-plementarias para poder así captar los productos y los modelos, los comportamientos y los pensamientos, las acciones y las normas, los hechos y las palabras, la realidad y el deseo. Observación y entrevista son dos modos básicos de obtener información o, más bien, de producirla (Velasco y Díaz de Rada, 1997: 33).

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por estudiantes que vivían en esa ciudad minera o Coronel). Durante el primer semestre del año 2008, en el curso Redacción, los hermanos hicieron sus diseños y redactaron sus proyectos. El segundo se-mestre de ese año, implementamos el curso Inserción en el Programa de Lengua y Cultura, y los estu-diantes de California desarrollaron los proyectos.

3.1 Primera fase: el diseño base

Las formas de afrontar un curso de este tipo pueden ser muchas, pero tanto la incidencia teórica del profesor como la metodológica deben estar plasmadas en el diseño base. De la eficacia de este di-seño dependerá el éxito del curso. El diseño debe establecer los requisitos mínimos que debe cumplir cada proyecto. Estos dependerán de las características del grupo de estudiantes y de su dominio de la lengua local. La pauta de evaluación del curso debe estar claramente establecida, y debe ser acorde a los requisitos planteados. El diseño base debe entregar los criterios generales para cada una de las eta-pas de desarrollo de los proyectos concretos.

Para realizar este diseño, el profesor debe saber cuánto durará el curso, con qué periodicidad se re-unirán los grupos, quiénes serán los estudiantes que realizarán los proyectos, con qué infraestructura cuenta el programa para este curso, etc.

El proyecto base debe constituir una matriz susceptible de ser llenada con cualquier contenido. Esta matriz dibuja el camino común que recorrerán los estudiantes, a pesar de estar desarrollando pro-yectos diferentes.

El diseño base dará cuenta, por tanto, de la tarea final, de las tareas de comunicación y de las de apoyo lingüístico, que deben ser comunes a todos los proyectos. En el desarrollo de las tareas estarán implicadas las cuatro destrezas: comprensión y producción oral, y comprensión y producción escrita. El diseño base debe establecer un cronograma común que permita planificar el trabajo y garantizar su progresión. La evaluación del curso también debe ser secuencial.

Lo siguiente corresponde a parte del diseño base del curso Inserción en Concepción y la Octava Re-gión de Chile:

Al terminar el curso, cada grupo realizará una tarea final que consistirá en un blog que dé cuen-ta del tema abordado. Cada grupo decidirá cómo hacer el blog, pero todos deben cumplir con algu-nos requisitos comunes.

Cada blog debe tener un título y especificar quiénes integraron el grupo (estudiantes y hermanos) y el propósito del trabajo y del blog; además, debe contener: una descripción del trabajo realizado y una lista léxica (palabra en castellano con explicación o traducción); al menos tres entrevistas con las preguntas y las respuestas (señalando quién las realizó, dónde y cuándo); una descripción de las per-sonas entrevistadas y de los lugares donde se realizaron las entrevistas; un contraste entre Concep-ción y California; la especificación de los lugares visitados (con fechas); la experiencia del trabajo con los hermanos; las impresiones personales del trabajo; anécdotas; material audiovisual (películas, foto-grafías, imágenes, música, etc.). Si quieren, pueden hacer un apartado diferente en inglés, que no será


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evaluado.Las tareas de comunicación7 suponen la revisión y corrección de los textos, con la ayuda del pro-

fesor.Como tareas de apoyo lingüístico8, cada grupo de trabajo creará (con palabras, frases hechas, ex-

presiones y colocaciones) una lista léxica de treinta entradas relativa a su tema. Preferentemente, cada entrada debe ir acompañada de una explicación en castellano. A partir del léxico aportado por los di-ferentes grupos se irá creando un glosario temático sobre el que serán evaluados todos integrantes del curso.

La evaluación del curso estará a cargo de la profesora y contempla una autoevaluación de los es-tudiantes. Para evaluar el blog se tendrán presentes los contenidos, el uso del castellano, el diseño y el material gráfico. Se evaluarán el contenido de las entrevistas y los informes de avance semanales. Será evaluada la totalidad del material aportado por cada grupo a su blog.

Las actividades que cada grupo tendrá que realizar variarán de acuerdo con la índole del tema se-leccionado. Sin embargo, los integrantes de todos ellos tendrán que tomar contacto con personas de nuestro país, realizar entrevistas y familiarizarse con el léxico asociado a las distintas áreas de estudio.

Para nuestro curso establecí la siguiente secuencia de actividades, distribuidas en ocho sesiones (una por semana): a) presentación del curso a los estudiantes de California, por parte del profesor y de los estudiantes chilenos involucrados en el proyecto; b) sorteo de los temas y conformación de los gru-pos; c) distribución del trabajo entre los miembros del grupo y planificación; d) primeras sesiones de trabajo con hermanos: ¿qué saben del tema?, información contrastiva entre Concepción y California, expectativas del trabajo, propuesta de evaluación del proyecto, revisión del material aportado (entre-vistas, pautas de observación, etc.), diseño del blog, trabajo en terreno (entrevistas, fotografías, obser-


7 De acuerdo con Estaire (1990), una tarea de comunicación es una unidad de trabajo en el aula: a) que implica a todos los aprendices en la comprensión, o producción, o interacción en L2; b) durante la cual la aten-ción de los aprendices está concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma, esto es, en qué se expresa más que en las formas lingüísticas utilizadas para expresarlo; c) que tiene una estructura con un principio, un fin y un procedimiento de trabajo claro (aunque flexible en ciertos casos); un objetivo concreto (no especificado en términos gramaticales); un contenido concreto; un resultado concreto (aunque en ciertos casos, diferente para distintos miembros de la clase); d) cuyo desarrollo y consecución pueden ser evaluados por el profesor y los aprendices y e) que tiene, dentro de lo posible, elementos de similitud con acciones que se realizan en la vida cotidiana (…) Las tareas finales son, a su vez, tareas de comunicación que se realizan al final de una unidad. Una unidad didáctica estará articulada en torno a una serie de tareas que ponen el énfasis en la función comunicativa del lenguaje. Se trabajará a partir de las necesidades concretas de los estudiantes, logrando así un aprendizaje significativo para ellos.

8 La secuencia de tareas conducentes a la tarea final tendrá como eje central un conjunto de tareas de comunicación, que se combinarán con algunas tareas de apoyo lingüístico que permitan trabajar ciertos conte-nidos lingüísticos de forma explícita.

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vaciones, compilación léxica, etc), compilación léxica, informes semanales, conclusiones, preparación de la presentación final, presentación.

Los grupos deben entregar un informe semanal de su trabajo, que le permite al profesor ver los avances que han hecho. Cada semana, los grupos deben incrementar su lista léxica en una cantidad determinada de palabras.

3.2 Segunda fase: los hermanos-profesores

Los estudiantes locales los responsables de diseñar los diversos proyectos, tomando como modelo el proyecto base formulado por el profesor. Más tarde, fueron también ellos los responsables de guiar a los estudiantes extranjeros en la resolución de estos proyectos. A mí, respaldada por el Programa de Lengua y Cultura, me correspondió coordinar el juego y evaluar los resultados.

El proyecto Lota, ciudad minera, con el que ilustraremos esta segunda fase, fue presentado como trabajo final del curso Redacción9 por un grupo de cinco estudiantes10.

Además de referirse a la ciudad de Lota, los estudiantes planificaron las actividades que harían con los alumnos extranjeros y la forma en que evaluarían el trabajo.

Respetando los requisitos del diseño base, estos jóvenes conciben un excelente proyecto (ver ane-xo). Sitúan la ciudad, presentan sus hitos, la describen en detalle, hacen referencia al patrimonio histó-rico que representa, la dignifican; definen un recorrido que no se limita a mostrar la mina. Planifican tareas previas al viaje a Lota: escriben un paper informativo, proyectan una película que hace referen-cia a la vida de los mineros en Lota; se asoman a nuestro cine y a nuestra literatura.

Cuando desarrollaron sus trabajos, estos estudiantes comenzaron a ser los profesores del curso In-serción. Desde este momento mi función docente dejó de ser protagónica.

Los estudiantes extranjeros que, en la tercera fase del curso, tuvieron la suerte de trabajar con este grupo y en este proyecto contaron con la minuciosa descripción de la ciudad de Lota, que a continua-ción presentamos, y con el apoyo de unos guías que conocen en profundidad la realidad de la ciudad. Esta descripción y la orientación de estos profesores-hermanos les permitieron contextualizar la in-formación que ellos mismos recabaron. La pertinencia de las preguntas y la profundidad de las obser-vaciones que logrará hacer la estudiante de California son una prueba de lo que aquí menciono.


9 Presento el diseño con mis correcciones ya incorporadas. Por razones de espacio, aquí hemos suprimido tanto las fotografías como el léxico y la bibliografía del trabajo original.

10 Los estudiantes que conforman el grupo fueron: Marco Fierro, Marina Gallardo, Karina Jorquera, Camila Madinagoitia y María Beatriz Moncada.

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Lota, ciudad minera

Introducción

A través de este trabajo damos a conocer una serie de actividades que desarrollará nues-tro grupo con los estudiantes extranjeros. A su vez, hacemos referencia a los lugares más im-portantes de la ciudad.

El objetivo de las actividades programadas es que los estudiantes estadounidenses co-nozcan las tradiciones y las costumbres de Lota, así como su importancia histórica y econó-mica para el desarrollo de nuestro país y, a partir de ello, que contrasten el pasado y la situa-ción actual que afecta a la comuna, extrayendo sus propias conclusiones.

Presentación de Lota (ver anexo 1)

Desarrollo del proyecto

Actividades previas al viaje: se proyectará la película Subterra, de Marcelo Ferrari, basa-da en la obra Subterra: cuadros mineros, de Baldomero Lillo. Esta obra relata historias, vida y costumbres lotinas. A su vez, los estudiantes recibirán un documento informativo sobre la ciudad de Lota. En él verán su ubicación geográfica y la importancia histórica que Lota tiene para el país. Los estudiantes comentarán la película y el documento informativo.

Viaje a Lota: días antes del viaje se les entregará una lista de requisitos que contribuirán a una óptima aplicación del proyecto. La lista señala: “Se ruega puntualidad en la salida, para no alterar el recorrido por la ciudad. Deben traer ropa adecuada para recorrer la mina y un ‘cambio de ropa’. En caso de ser asmático o tener problemas respiratorios deben traer su in-halador o avisar a los guías. No llevar joyas y cuidar sus pertenencias”.

La salida hacia Lota se efectuará a las 8:00 de la mañana desde la plaza de Armas de Con-cepción. Allí se reunirán los estudiantes extranjeros y los integrantes del grupo de trabajo. La llegada a Lota, al sector mina “Chiflón del diablo”, será a las 9:00. Los objetos de valor o in-necesarios se dejarán en el medio de transporte estipulado para el viaje. Los estudiantes po-drán cambiarse de ropa y se les hará entrega del equipo necesario para bajar a la mina (cas-co, lámpara, botas, linterna). La visita a la mina será, aproximadamente, a las 9:30, y será guiada por un exminero que será entrevistado por los estudiantes. Una vez terminado el re-corrido, volveremos a la superficie, y los estudiantes podrán cambiarse de ropa y prepararse para continuar el recorrido por la ciudad.

La siguiente parada será la parroquia San Matías Apóstol, de Lota Alto. La permanencia en este lugar será breve. Los estudiantes recorrerán la iglesia y visitarán la tumba de Matías

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3.3 Tercera fase: desarrollo de los proyectos

Como hemos dicho, en esta etapa los estudiantes extranjeros desarrollaron sus proyectos, orien-tados por los hermanos. El Programa facilitó las condiciones para estos trabajos: financió los viajes a terreno y arrendó un gran salón en el que cerca de noventa estudiantes, sesenta de la Universidad de California y treinta hermanos-profesores de la Universidad de Concepción, se daban cita una vez a la semana para avanzar en su proyectos.

Presentamos aquí parte de los dos blogs correspondientes a Lota, que pueden verse en http://the-lotagroup.blogspot.com/ y en http://gringosenlota.blogspot.com/.


Cousiño (1810-1863), propulsor de la industria del carbón en Chile. Luego iremos al Museo Histórico de Lota, cuyas visitas turísticas son guiadas por Isidoras, mujeres vestidas con tra-jes típicos del 1800, quienes muestran locaciones y trajes que fueron utilizados para la graba-ción de la película Subterra. A su vez, muestran objetos y herramientas que representan las diferentes épocas de la industria minera y Lota.

Terminada la visita, los estudiantes extranjeros almorzarán en algún restaurante que ofrezca comida típica (pan amasado, pebre, etc.). Continuaremos con un paseo por el Parque de Lota. Este recorrido también será guiado por una Isidora. Allí visitarán el lugar donde se ubicaba el Palacio Cousiño, la tumba de Carlos Cousiño, cañones, kioscos y el faro, donde hay un mirador con vista a la ciudad de Lota.

Por último, nos trasladaremos a Lota Bajo, donde visitaremos la feria de Lota y el cen-tro de la ciudad. Luego comeremos algo ligero, para posteriormente emprender el regreso a Concepción.

Tareas y evaluación: cada estudiante deberá formular tres preguntas al exminero que guiará el recorrido a través de la mina. Para su evaluación deberán escribir las respuestas que haya dado el guía y hacer la descripción de un lugar que les haya llamado la atención du-rante la visita a la ciudad. Esta actividad se llevará a cabo en grupos de cuatro personas.

Conclusión

El propósito es que mediante este proyecto los alumnos de habla inglesa no solo tengan ocasión de practicar el español, sino que además puedan visitar uno de los lugares de Chile que mayor testimonio histórico ofrece a sus visitantes.

Además, los puntos turísticos que se visitarán son lugares de sobrecogedora belleza. Esto, esperamos, despertará el interés de los estudiantes en una zona tan atractiva como es Lota y su histórica tradición minera.

http://thelotagroup.blogspot.com/

http://thelotagroup.blogspot.com/

http://gringosenlota.blogspot.com/

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Presentamos también la resolución del proyecto sobre la plaza de Armas “El corazón de Concep-ción”, que puede verse en www.contrastinglife.blogspot.com. En este último proyecto no intervinieron los hermanos chilenos; los estudiantes de la Universidad de California lo realizaron a partir del dise-ño base que yo había hecho.

3.3.1 Proyecto: Lota, ciudad minera11

Por limitaciones de espacio, presentamos solo fragmentos de una entrevista hecha a un joven lo-tino y una reflexión sobre la situación de Lota, efectuadas por la estudiante del Programa, Holly Co-bbold. Aunque no las comentaremos, nos interesa notar la profundidad que logra tanto la entrevista como la reflexión de la estudiante.

Extractos de la entrevista


11 Los estudiantes de la Universidad de California que trabajaron en los dos proyectos de Lota fueron Holly Cobbold, Rachel Ashby, Patricia Griffiths, Grace Harding, Colin Horn, Ariana Jacobs, Amber Jennings, Takeo Kishi, Claire, Rachel, Holly, Evan Ou, Lauren Van Woy, Claire Wood.

12 Para proteger la identidad del entrevistado, hemos cambiado su nombre y suprimido sus apellidos.

Contexto de la entrevistaCuándo: el jueves 16 de octubre de 2008, de dos a tres y media de la tarde.Dónde: Sentados en el pasto cerca de la Biblioteca Central de la Universidad de Concep-

ción. Descripción del entrevistado: Mario12 tiene pelo largo, negro, y ondulado. Tiene una sonri-

sa brillante y bien grande, es de altura normal, y tiene energía tranquila. Es guapo y encanta-dor. Tiene una historia difícil, con orígenes humildes, pero parece una persona con un carác-ter bien estable, una persona que ha crecido con su historia con la idea de surgir en la vida.

Nota: Yo no tenía grabadora. Esta entrevista está escrita de memoria y comunica las ideas e historias de Mario, pero no reproduce literalmente sus palabras.

¿Cómo te llamas? Mario¿Cuándo y dónde naciste? Nací en Lota, el 17 de julio de 1986.¿Y has vivido en Lota toda tu vida? Sí. Ahora viajo todos los días para venir a la Universidad

de Concepción (…)

http://www.contrastinglife.blogspot.com

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¿Y tienes hermanos en Lota? Es complicado. Mis padres se separaron cuando tenía tres años, y entre ellos, tenían tres hijos, yo y dos hermanas mayores. Pero ahora ellos tienen sus propias familias, y tienen hijos con sus parejas nuevas. Y no sé cuántos hijos más tiene mi pa-dre, afuera de su matrimonio.

¿¡En serio!? Sí, sí. Él tiene muchas relaciones con otras mujeres. No sé cuántos hermanos tengo de él, pero sé que él tiene un hijo en Francia, cuyo abuelo tuvo que mudarse a Francia para trabajar, y el chico se fue también.

Wow ¿Y qué piensa su esposa? ¿Ella sabe de las aventuras? Sí, lo sabe. Y ellos tienen proble-mas, pero ella lo acepta porque es la realidad de su matrimonio.

¿Ser ‘patas negras’13 es habitual en Lota? Probablemente, sí.¿Y qué pasaría si su esposa tuviera un amante? Ohhh, no, no. No puede pasar, sería horri-

ble. Es que, hay un doble estándar. Es muy machista. Las mujeres se quedan en casa y acep-tan que sus hombres tengan aventuras.

¿Hay una comunidad muy unida en Lota? No, no hay una comunidad muy unida. Desde que cerró la mina, mucha gente viaja diariamente para trabajar en otros lugares y solo llegan a Lota a dormir. Como yo. Paso todo el día acá en Concepción y solo voy a Lota a dormir (…)

¿Dónde viven y qué hacen, tus padres? Mi madre vive en Chivilingo, que es cerca de Lota y tiene lugares para camping y una hidroeléctrica, la primera hidroeléctrica en América del Sur. Ella trabaja con su pareja en el camping. Y mi padre vive en Lota y trabaja para la Muni-cipalidad. (…)

Cuando estás en Lota, los fines de semana, ¿qué te gusta hacer? No tengo mucho en común con la gente de allí. Hay dos discotecas en la playa, pero no me gusta mucho la gente. Tene-mos estilos de vida muy diferentes.

¿Cuáles? A ellos les gusta tomar mucho alcohol y salir a buscar mujeres. No me gusta to-mar mucho, prefiero un café y una buena conversación. No, no me cae bien la gente. Me gus-ta ir a la playa, pero en general, me quedo en casa tocando bajo, estudiando, o haciendo cho-colates. Me gusta mucho cocinar.

¿Cuáles son algunos de los problemas sociales de Lota? El desempleo y el alcoholismo. Es ridículo, entre Lota y Coronel, que es pequeño también, hay como trescientas iglesias, ¡pero hay la misma cantidad de cantinas!

¿La gente es muy religiosa? Sí. Pero hay mucha hipocresía. La gente usa su religión para tapar sus faltas, pero al mismo tiempo les dicen a otros que se irán al infierno si no tienen re-ligión. Es horrible. Creo que todo el mundo debe hacer lo que quiera para vivir una vida bue-

13 La expresión ‘patas negras’ hace referencia al hombre infiel que después de trabajar en la mina visita a su amante, con los pies tiznados de carbón. Esta expresión aparecía en la lista léxica de este grupo.

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na, pero no deben usar sus creencias para juzgar a otros (…)¿Qué piensas de la política? Pues, estoy muy a la izquierda. Me identifico con el pueblo, con

los trabajadores. Durante la época de Allende la calidad de vida de la gente era mejor; y cuan-do Pinochet tenía el poder, era muy mala. Todavía hay gente que cree que Pinochet es un hé-roe, pero ¿cómo pueden pensar eso? Hay gente que dice que él ayudó mucho al avance del Mercado chileno, pero en realidad, sólo ayudó a un 3 % de la población. Había mucha violen-cia. En Lota había un Alcalde comunista que se llamaba Carrillo, y los militares lo mataron en la plaza. También ellos dijeron que la gente tenía que enterrar su comida porque había que decir que durante el gobierno de Allende no había comida en todo el país. Pero mi bisabue-lo no quería enterrar su comida, y una noche, vinieron los militares y lo sacaron de su casa, con intenciones de matarlo por su desobediencia. Por suerte su yerno era carabinero y, con su ayuda, mi bisabuelo escapó. Era un tiempo muy malo. Pinochet hizo una ley para prohi-bir el comunismo. Los sindicatos eran ilegales también. Mi bisabuelo, que había sido minero treinta y nueve años, era analfabeto como muchos mineros, y el Gobierno de Pinochet les dio un contrato que ellos tuvieron que firmar. Ellos no sabían que el contrato decía que el Gobier-no podía tomar la mitad de sus Fondos de Jubilación. Los mineros se quedaban casi sin nada, muy pobres. Cuando mi abuelo jubiló, sólo tenía la mitad de sus ahorros. Somos muy pobres. Sin mi beca, no podría asistir a la universidad. Un 3% de los chilenos eran ayudados durante la época de Pinochet, pero ahora no es mucho mejor: un 3% con Pinochet y un 5% con la Con-certación. El Socialismo hoy día no es socialismo verdadero. Tenemos la izquierda, que es la Concertación, una mezcla de tres partidos de izquierda, y la derecha. Pero la realidad es que no hay una izquierda, la Concertación está mezclada con la derecha y no ayuda al pueblo. El comunismo todavía es ilegal (no entiendo por qué la Concertación no ha cambiado la Consti-tución de la Dictadura) y la gente de izquierda tiene que votar por la Concertación, porque no quiere que gane le derecha. No tengo confianza en la derecha ni en la izquierda. Necesitamos un partido completamente nuevo…

Sé que después de inscribirse es obligatorio votar. ¿Estás inscrito? Sí. Muy bien… he hablado con mucha gente que no se quiere inscribir. Pero nada va a cambiar si la

gente, incluyendo la juventud, no se quiere inscribir. Sí, es muy triste. Mucha gente piensa que su voto no vale nada. Estoy inscrito desde los dieciocho años, y creo que es muy importante votar. Pero en las elecciones presidenciales no quería votar por Bachelet, de la Concertación, ni por el candidato de la derecha, y por eso anulé mi voto.

Un cambio de tema, háblame de tus sueños. Primero quiero titularme. También quiero ser músico. Quiero tener una banda de funk o jazz. Me gusta tocar música compleja; no me gus-ta el rock, que es la misma cosa muchas veces. Me gustaría ser reconocido por otros grupos de músicos. Me gustaría ir a Noruega. No sé por qué, pero desde que era niño, he pensado: “Noruega es frío, sería interesante visitarla algún día”. También me gustaría ir a los Estados

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Unidos para tocar en las calles y ver los lugares naturales. Pero antes de viajar a otros países, quiero conocer Chile. Nunca he ido a otro país, pero tampoco conozco muy bien Chile. Me gus-taría tener una casa ecológica y un auto eléctrico. Me gustaría tener una parcela en el campo. No sé si quiero casarme. Pienso que el matrimonio es algo de papeles, algo oficial y no ne-cesito el gobierno para validar mis relaciones. Pero me gustaría tener una familia, como un clan. Y mucha música entre nosotros, una banda en la familia.

Vas a tener una vida muy feliz, Mario. Oye, yo sé que tienes un congreso hoy. Muchísimas gra-cias por tomarte el tiempo para hablar conmigo, fue súper interesante. No hay problema, esta-mos acá para ayudarte. Y si quieres venir a Lota, solo avísame y podemos pasear por la pla-ya o algo así.

¡Sí! Muchas gracias por todo, y hablaremos pronto para hacer planes. Bueno. ¡Nos vemos! ¡Que te vaya bien!

Reflexión de Holly Cobbold

La mina cerró en 1997 porque no podía satisfacer la cuota de producción. Los gastos ex-cedían los beneficios. El Gobierno de Chile gasta mucho dinero para combatir los altos nive-les. En Lota, es difícil ver si este dinero es usado para mejorar las condiciones de la pobla-ción. Por eso, es problemático medir todos los problemas sociales creados por el cierre de la mina. Por ejemplo, Lota tiene el nivel más alto de pobreza de todo el país. Algunas encuestas indican que 57 % de los habitantes viven bajo del nivel de la pobreza.

Entonces, las próximas preguntas lógicas son: ¿cuáles son las similitudes con California? ¿cómo es la vida en Lota? Sorprendentemente, la situación en Lota no es única. La cesantía alta causa los mismos problemas en cualquier ciudad del mundo. Por ejemplo, crea proble-mas de alcoholismo que Mario menciona en la entrevista. También, existe inquietud social en-tre la población. Lota parece no tener niveles altos de criminalidad aunque la criminalidad es un resultado común de niveles altos de cesantía. La razón es que Lota es un pueblo muy pe-queño.

Es posible comparar Lota con Oakland, porque muchos de los problemas que existen en Lota también ocurren en el oeste de Oakland. Por ejemplo, existe mucha cesantía en el oes-te de Oakland. Igualmente en Lota, la parte oeste de la cuidad requiere de una industria prin-cipal que emplee a la mayoría de sus habitantes. También, la pobreza es un problema apre-miante en Oakland. Las encuestas muestran que un 40 % de los habitantes vive bajo del nivel

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3.3.2 Proyecto: El corazón de Concepción14

Entrevista al lustrabotas


de pobreza en el oeste de Oakland. La diferencia entre las dos ciudades es que la violencia es mucho más común en Oakland que en Lota. Esto es porque Oakland tiene muchos más habi-tantes. Sin embargo, si vivieran más personas en Lota, habría más violencia. Consideramos que el Gobierno debería buscar nuevos mecanismos que puedan mejorar el nivel de vida en Lota. En este momento el Gobierno invierte mucho en programas que proporcionan empleos de emergencia, pero esta no es una buena solución para el futuro. La cesantía todavía repre-senta un 15.2 %. ¡Esta no es vida para los ciudadanos de un país democrático!

14 Los estudiantes de California que tomaron parte en este proyecto fueron Tiffany Ahn, Tori y Brent.

Brent y yo fuimos a la plaza para limpiar sus zapatos y hablar con el lustrabotas. Parece el día ideal de la primavera, con muchas flores, el sol brillaba, trabajadores regaban el cés-ped, mucha gente charlaba y alimentaba las palomas. Era muy linda, y mejoraba cuando ha-blábamos con un lustrabotas.

1) ¿Cómo se llama? Me llamo Mauricio2) ¿Qué edad tiene? Tengo treinta y un años.3) ¿Cuántos años lleva trabajando aquí? Hace quince años que trabajo4) ¿A qué hora llega en la mañana? A las nueve por la mañana, cada día, lunes a domingo.5) ¿A qué hora se va? Estoy acá hasta las nueve por la noche, también, cada día.6) ¿A qué hora se come? ¿Qué almuerza? Generalmente a las tres en los mercados. Mi

restaurnte favorito que está cerca de la plaza se llama pollo arvejado.7) ¿Por qué eligió la plaza para trabajar? Porque hay harta gente y es el lugar donde ten-

go permiso del municipal con seis otros. También, es el lugar donde conocí a mi esposa, hace quince años, cuando lustraba a sus zapatos.

8) ¿Le gusta su trabajo? Sí, claro. Para mí, es un arte. Hay que saber qué tipo de betún para los distintos zapatos y también cómo hacerlo tan rápido, sin error para evitar que se eno-jen los clientes. Además, nunca va a morir. La gente siempre va a tener botas sucias.

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Reflexión final de los estudiantes


9) ¿Qué tipo de personas se lustran los zapatos? Las personas con los zapatos que nece-sitan ser lustrados. Muchas veces son los empresarios y otras personas en trajes que pasan tiempo acá.

10) ¿Conversan mientras usted les lustra los zapatos? ¿De qué hablan? ¿Son más hombres o más mujeres? Siempre depende. A veces no me conversan, solo leen el diario. Los que hablan, hablan de todo: del tiempo, del fútbol, de las diarias, hartas cosas. Son más hombres, en ge-neral.

11) ¿Ha trabajado en otra parte? ¿Qué lugar es mejor? En el pasado trabajé en varios luga-res de la ciudad. Pero, ahora sólo puedo trabajar acá en la plaza y parte del paseo peatonal porque del permiso municipal. No es un problema para mí porque este lugar es tan popular y puedo ganar todo el dinero necesario para mi apartamento, mi familia, y todas partes de la vida de esta caja acá.

1) Al principio, este trabajo pareció aburrido e intimidante15. Pero, al fi-nal, me gustó mucho este proyecto. Aunque nuestro grupo era de perso-nas diferentes, todos eran muy amables y me cayeron muy bien. Todos tra-bajaron y eran muy agradables para juntarnos y hacer las cosas necesarias casi cada semana. Par mí, era interesante investigar algo tan simple como la idea de una plaza y encontrar muchas cosas nuevas y entretenidas. Lo que más me fascina era la entrevista a un lustrabotas. Con un propósito del trabajo, era tan fácil acercarnos a él y hablar de su vida. ¡Deseo que toda la

vida sea tan sencilla! (Kelsey K.)

2) El trabajo fue interesante y divertido. Aprendí mucho sobre la gente, como sus pro-fesiones y cosas que hacen para relajarse. Interactuamos con diferentes tipos de personas en la plaza, unos trabajadores y otras simplemente personas pasando. Para mí, es increíble

15 Los estudiantes deben ser incentivados a asumir riesgos. Cuando desarrollan tareas deben poner en jaque sus recursos en el uso de la interlengua. Deben estar preparados para experimentar, a través del uso de la lengua.

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que haya personas que han trabajado en el mismo lugar por tantos años. Por ejemplo, el fotógrafo ha trabajado en lo mismo lugar por treinta años, y el lustrabotas por quince. Personas siempre parecen estar contentas, y es normal ver personas comiendo helado. Lo que más me gustó del trabajo fue que podía analizar a las personas que encuentro diariamente en mi vida acá en Concepción. El trabajo fue relativo a la vida real, y aprendí mucho sobre la cultura. Las personas que fueron más entretenido que toda la gente fueron las mimas y los bailadores de hip hop. Tienen mucho talento y siempre atrai-gan multitudes de personas. Cada semana nos reuníamos en un café para tomar café o té y torta. Me gustó probando diferente comida en las cartas cada semana mien-tras mirando la gente que pasa por la plaza. Este proyecto fue una buena experiencia y lo dis-fruté. (Tori)16

3) Estamos en las últimas semanas y pensando sobre todo el via-je hasta ahora. Llegamos en un lugar nuevo donde la gente habla con tantos modismos que necesitamos pensar qué idioma estamos estu-diando. Las calles empezaron a estar familiares y cual micros que ne-cesitamos tomar a los destinos diferentes por la ciudad. Empezamos a conocer los conductores de las micros y con quien va a darnos des-cuento estudiante y con quien no debemos atemptar a preguntar. La palabra “Gringo” pare-ce como una entre amigos más de una palabra fea, (por supuesto depende en contexto). =D Más rápido antes de podemos dar cuenta, Concepción en un lugar muy lejos de todas las co-sas familiares, empezó a ser nuestro vida normal. Esta proyecto a conocer y aprender cosas por la ciudad en verdad ayuda mucho a sentir unido con el lugar donde vivimos cada día. El Corazón de Concepción es la palabra perfecta a describir la plaza. Viendo cada día y pasando mucho tiempo allá con mis compañeros, la gente, y familia en el futuro cuando pensaré so-bre mis memorias de Concepción muchos van a incluir esta Nos juntamos cada semana a ha-cer los informes y hablar con la gente con una vista linda alrededor. Los árboles, el césped, la fuente central, y toda la gente haciendo cosas de todas formas. Conocemos los cafés a rela-jar y estar en el centro. Haciendo entrevistas, sacando fotos, y disfrutando el día con cualquier tiempo. Empecé este proyecto pensando que es una buena oportunidad de conocer la gente y la vida en el centro. Tenemos un buen grupo y en ningún momento sentimos que alguien está haciendo más que los otros. Compartimos todo y trabajamos juntos para terminar el proyec-

16 Algunos de los estudiantes prefirieron no revelar su apellido en el blog. Respeto su decisión y lo omito en este artículo.

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to, y ahora sentimos que hicimos un buen trabajo. Lo que me gustó más fue tomar té en los cafés en la plaza sintiéndome en casa. (Alisson)

4) En mi opinión, durante todo de este proyecto, podíamos trabajar juntos sin ningún pro-blema. Cada persona en este grupo era tan responsable y un trabajador muy completo. Yo creo que el tópico de la plaza (o “el Corazón de Concepción) era un tópico tan interesante por muchas razones. Primero, cada semana yo tuve la oportunidad para observar la gente, los edificios, y en realidad, la vida de la ciudad de Concepción. Me sentía como este proyecto no era trabajo, pero era una cosa llena de diversión. Yo tenía la oportunidad para explorar Con-cepción, aprender vocabulario nuevo de la plaza y la vida aquí en Chile, y podía hacer todo mientras hablaba con mis ami-gos del grupo (y también probando comida nueva en un café diferente casi cada semana). En realidad, este proyecto y el trabajo que hicimos me enseñaban muchísimo sobre la gen-te aquí en Concepción, y más importante la cultura de Chile en general. Creo que nos dividíamos el trabajo del proyecto perfectamente, y por eso podíamos trabajar sin problemas. (Brent)

5) Estamos casi terminados con el trabajo de grupos de Inserción y tam-bién con la programa de lengua y cultura en Chile. Y mi impresión del tra-bajo es buenísima; me gustó casi todo que hicimos. Esto es interesante, porque estaba un poco decepcionada cuando elegimos los grupos; tuve el número 57 y por eso no podía elegir. Pero ahora, soy contenta porque apren-dí mucho de chilenos con este trabajo. Creo que la plaza es el mejor lugar para mirar las personas relacionarse. Mi cosa favorita del trabajo es que íbamos cada semana a un café para hacer los informes semanales; Tomá-bamos y comíamos alto café, té, helado, y tortas. Con eso, experimentába-

mos un poco de la vida chilena. Disfrutamos de una vida más lente y relajada. Además me gustan las personas en mi grupo; todas eran muy simpáticas y responsables. Por último, me encantó el mimo; siempre era cómico. Solamente tengo una queja; nuestros hermanos nun-ca nos ayudaron. Creo que el trabajo pudo ser más interesante con el apoyo de los hermanos chilenos, pero todavía me gustó. (Tiffany Ahn)

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4 Cuarta fase: presentación de los blogs y de los proyectos

Para celebrar este acontecimiento, el Programa arrendó el mismo salón en el que los estudiantes, semana a semana, trabajaron en sus proyectos. El director del Programa, los profesores que quisieron asistir y todos los estudiantes, chilenos y extranjeros, presenciamos con interés el trabajo realizado por los grupos de estudiantes. Conocimos detalles de su interacción con nuestra cultura. Hubo preguntas, comentarios, risas, anécdotas. Vimos armarse el puzle de Concepción y de la Octava Región de Chile. Nos sentimos parte de un proyecto común.

5 Reflexión de un hermano, guía del viaje a Lota y profesor del curso Inserción

En estas líneas, Marco Fierro, uno de los hermanos que realizó el diseño del proyecto Lota, ciudad minera, y lo puso en práctica con un grupo de estudiantes del Programa, ahora reflexiona sobre el cur-so Inserción y sobre lo que significó para él el Programa de Lengua y Cultura de la Universidad de Ca-lifornia en Concepción. Marco Fierro es ahora traductor y magíster en Lingüística Aplicada.


Tengo muy buenos recuerdos del Programa de Lengua y Cultura de la Universidad de Ca-lifornia en el que participé activamente el año 2008 como hermano y como profesor.

Este programa, que se desarrolló en la ciudad de Concepción, ofrecía a los estudiantes extranjeros la posibilidad de estudiar español en un contexto de inmersión lingüística y bajo una metodología que privilegia el uso de la lengua en situaciones reales, lo que propicia el aprendizaje de las habilidades pragmáticas necesarias para lograr una comunicación efecti-va. Esto es importante y novedoso si se toma en consideración que aún hoy muchos de los en-foques de enseñanza de lengua siguen bajo la influencia del estructuralismo y del conductis-mo, paradigmas que han demostrado su ineficiencia debido a que se limitan a la enseñanza descontextualizada de estructuras lingüísticas, sin considerar la complejidad de la lengua en su dimensión social y cognitiva. En este sentido, el diseño del programa Lengua y Cultura in-corporó los últimos avances realizados en el campo de la lingüística aplicada para lograr un aprendizaje significativo y real en sus estudiantes.

El Programa no solo se esforzó por realizar sus tareas educativas en el aula, también im-plementó actividades fuera de clases muy entretenidas y productivas, para lograr la motiva-ción tanto en los aprendices como en quienes participamos. Todos pudimos compartir gratos momentos que iban más allá de lo netamente académico. De hecho, recuerdo que uno de los estudiantes describió el programa como ‘una gran familia’, lo que da cuenta del buen ambien-

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6 Conclusión

La total inmersión de un estudiante en un país extranjero, con su cultura y su lengua, no está ga-rantizada por el hecho de que asista a un curso de la lengua en el país. Por eso, es relevante la reflexión sobre el modo de contribuir a que esa inmersión realmente se produzca. Hay que motivar la interac-ción del extranjero con la cultura local, inducirlo a conversar con las personas del lugar. La entrevista, en este sentido, es una herramienta crucial. El curso Inserción propone transgredir las fronteras de la sala de clase, perderle el miedo y tomarle el gusto a la calle.

En la plaza los estudiantes buscan responder preguntas tales como ¿qué ocurre en los espacios pú-blicos?, ¿quiénes los habitan?, ¿con qué finalidad?, ¿cómo se desarrolla el comercio en ellos?, etc. Los jóvenes extranjeros se detienen, sin prejuicios, a entrevistar a un lustrabotas, a un mimo, a un fotógra-fo, a un vendedor ambulante.

En las ferias de la región, los extranjeros se familiarizaron con el ‘chileno callejero’ de la transac-ción. Las mujeres tuvieron que aprender a reaccionar ante los piropos de los chilenos. Hombres y mu-jeres conocieron los productos de la zona, y se asomaron, a través de las entrevistas, al mundo campe-sino de nuestro país.

Todos los estudiantes se enfrentaron con la conversación coloquial, el chileno callejero17, la ate-nuación de nuestro castellano, la picardía del chileno, el doble sentido. El curso Inserción les enseñó a sobrevivir en nuestra jungla chilena18.

Inserción es un trabajo colectivo en el que los roles se invierten y se entremezclan: los profesores aprenden; los estudiantes enseñan. En Inserción converge la universidad y la calle. En este curso los estudiantes dejan atrás su espíritu competitivo para emprender un trabajo colectivo.

Si la competencia comunicativa comprende la gramatical, pero también la competencia sociolin-güística, la pragmática y la estratégica, la calle es el mejor lugar para aprenderla y para llevarla a la


17 Chileno Callejero: Street Chilean Spanish es el nombre de uno de los libros de Emilio Rivano. Fue publicado el año 2005 en Concepción, por la editorial Cosmigonon.

18 El año 1998, la editorial Dolmen, en Santiago de Chile, publicó el libro de John Brennan y Alvaro Taboada How to Survive in the Chilean Jungle: An English Lexicon of Chilean Slang & Spanish Sayings.

te que se vivía dentro de nuestra pequeña comunidad.En definitiva, puedo decir orgulloso que el Programa de Lengua y Cultura se destacó por

su carácter novedoso, la eficacia de su método y el lado humano de sus participantes. Pienso que este programa sirve como un buen modelo de Enseñanza de Español, y que sus hallazgos son interesantes y contribuyen en gran medida al área de Enseñanza de Lenguas Extranjeras.

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uno de ellos tiene su particular riqueza, y el mayor interés no estará en lo más exótico sino en lo más cotidiano y familiar. Estará en las cosas que nosotros, habituados a su presencia, hemos dejado de ver.

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired

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LotaLa ciudad de Lota está ubicada cuarenta y tres kilómetros al sur de Concepción. Limita al

norte con el balneario de Playa blanca, al sur con la comuna de Laraquete; al este, con el bal-neario de Patagual; y al oeste, con el Océano Pacífico. La comuna se divide en dos grandes sectores: Lota Alto y Lota Bajo.

Las principales fuentes laborales de Lota son el turismo, la pesca artesanal y las labores forestales. Antiguamente esta ciudad dependía económicamente del carbón.

Anexos

Anexo 1: descripción de Lota19

19 Marco Fierro, Marina Gallardo, Karina Jorquera, Camila Madinagoitia y María Beatriz Moncada (estudian-tes de la Universidad de Concepción).

http://marcoele.com/descargas/12/puga-tareas_rojas.pdf

http://marcoele.com/descargas/12/puga-tareas_rojas.pdf

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Lota fue fundada el 12 de octubre de 1662, con el nombre de Santa María de Guadalupe, por el gobernador Ángel de Peredo. La ciudad adoptó el nombre de Lota, debido al vocablo ‘Louta’, que en lengua mapuche significa ‘pequeño caserío’.

Su historia minera se remonta al año 1852, cuando don Matías Cousiño compró la indus-tria carbonífera de Lota. Esta adquisición tuvo lugar en una época importante para el desa-rrollo económico ligado a la extracción de carbón en Chile. Ésta fue la principal actividad de la Octava Región, hasta la creación de Huachipato en 1947.

Lota AltoDurante los años del auge carbonífero, Lota Alto concentró un alto nivel de población.

Desde 1872 funcionó en el lugar el servicio de agua potable y un hospital. A fines de la mis-ma década se construyó un mercado, que se derrumbó en el terremoto de 1939 y fue recons-truido de acuerdo a líneas arquitectónicas pertinentes a su época. Entre sus atractivos se en-cuentran:

Los pabellones donde se ubicaban las casas de los obreros; estas eran compartidas por dos familias. Fueron construidos adoptando el estilo de las ciudades mineras en Inglaterra. Eran viviendas gratuitas, construidas en madera durante la primera mitad del siglo xix. Fue-ron reconstruidos después del terremoto de 1939.

Los hornos de barro comunitarios, donde se prepara el ‘pan de mina’ o ‘pan amasado’.El Teatro de Lota que posee una capacidad de mil cuatrocientos espectadores en galería

y seiscientos en platea. Fue construido en 1944 por la compañía carbonífera, que buscaba el progreso cultural de la zona.

La parroquia San Matías Apóstol fue construida entre los años 1923 y 1926 por la familia Cousiño. Desde 1952, en su interior descansan los restos del pionero de la industria minera, don Matías Cousiño.

El Parque Isidora Goyenechea. Obra de la familia Cousiño y especialmente de su matriar-ca, doña Isidora Goyenechea. El parque de Lota ofrece catorce hectáreas de áreas verdes, un observatorio meteorológico, estatuas basadas en la mitología griega, una gruta, un faro que funciona desde hace más de ciento veinte años y la tumba de Carlos Cousiño, nieto del pro-pulsor de la industria minera en Chile, don Matías Cousiño.

Lota BajoCentro comercial y administrativo de la ciudad. Siempre tuvo construcciones de menor

calidad que las de Lota Alto, y por largos años sus calles se mantuvieron sin pavimentar. Por la noche este sector era el centro de la alegría y la vida bohemia. Las fiestas y el alcohol es-taban estrechamente ligadas al éxito carbonífero del sector. Entre sus atractivos se encuen-tran:

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El paseo peatonal fue inaugurado el 10 de septiembre de 1996, bajo el nombre de “Ber-nardo Leighton”, tiene doscientos metros de largo y contribuye al hermoseamiento de la ciu-dad.

La feria libre de Lota es la única que funciona los trecientos sesenta y cinco días del año. Tiene un mercado y restaurantes. Ofrece gran variedad de productos: tanto frutas y verduras como pescados y mariscos, ropa y calzado, y artesanías.

La Parroquia San Juan Evangelista fue construida en 1897 con recursos de la familia Cousiño. Su primer sacerdote fue el padre Juan Antonio Cadaval. En 1939 se derrumbó, de-bido al terremoto. Fue reconstruida y, durante años, se conservó el campanario. Hoy ya no se encuentra, debido al deterioro de su estructura. Su mayor atractivo radica ahora en la Virgen del Carbón, la cual fue donada por don Camilo Lagos (exminero) a la congregación “Agustinos de la Asunción”, actuales responsables de la parroquia.

La Piedra del León está ubicada en el sector sur de la playa de Lota. Cuenta la leyenda que su peculiar forma de león recostado sobre las aguas se explica a través de la historia del toqui “Bravo como león” que raptó a la hija del cacique “Colcura”. Éste los persiguió hasta la costa. Al sentirse acorralado, “Bravo como león” dejó en un lugar seguro a su amada y se lan-zó al mar. Desde lo alto del cerro, el cacique “Colcura” lo vio y le lanzó su lanza mágica hirien-do al joven. “Bravo como león” se recostó sobre las aguas y se fue petrificando, adoptando la forma de un león. La joven enamorada, al ver morir a “Bravo como león” lloró amargamente y sus lágrimas formaron un manantial que perdura hasta nuestros días.

El Fuerte Villagrán fue construido en 1662 por el gobernador Ángel de Peredo. Corres-ponde al lugar original de fundación de Lota. Está ubicado a dos kilómetros del centro de la ciudad y es conocido como “Fuerte Viejo”. Este lugar sirvió como refugio durante la Guerra del Pacífico. Aún se pueden apreciar en él los cañones que fueron instalados durante el siglo xix.

Anexo 2: vocabulario relativo a Lota

charra: una botella para llevar bebida. La bebida puede ser café, agua, té, y a veces bebida con alcohol.

ley de pesca: ley que dice los lugares donde pescadores pueden pescar (diferente para arte-sanales y industriales) y también la cuota de pescado.

las redes: los pescadores las arrastran para capturar los peces. Las de los artesanales son más pequeños de los industriales y capturan otros pescados por accidente.

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lancha: más pequeño de un barco pero más grande que un bote. Los pescadores artesanales las usan para pescar.

carbón: el recurso que los mineros extrajeron en Lota.mina: el lugar subterráneo donde los mineros extrajeron el carbón.“mina”: un modismo de Chile para una chica/mujer bonita (pueden ser “filetes” también).pabellones: los edificios donde vivieron los mineros y sus familias. Eran muy pequeños con

demasiadas familias en cada habitación.fichas: el dinero falso con que los pagaron a los mineros. No sirvió afuera de las pulperías.pulperías: los almacenes para los mineros. Eran controlado por los dueños y tenían precios

más caros.jaula: el cesto metálico que los mineros usaron para bajar en la mina.chiflón: un corriente de aire muy sutil. El nombre de la mina más peligrosa era “Chiflón del

Diablo”.gas grisú: el gas mortal y sin olor que escapó de las piedras cuando los mineros trabajaron.canario: las aves que los mineros usaron para detectar el gas grisú. Los canarios murieron

cuando el gas empezó a crecer, y los mineros se alertaban.lota alto: el centro para los mineros donde estaban las oficinas y los pulperías con fichas.lota bajo: el centro comercial donde vivieron la gente del campoMatías Cousiño: el dueño de las minas que tenía una casa grande en el parque.lámpara: usadas por los mineros para ver en las minas.casco: las gorras protectoras usadas por los mineros. Colores diferentes significaban distin-

tas lugares.Baldomero Lillo: un escritor muy famoso que trabajo en la pulpería y escribió Subterra.“patas negras”: un modismo de Chile para cuando alguien tiene un amante. Viene de los mi-

neros que tuvieron relaciones ilegítimas en otras casas y dejaron sus huellas en el piso.

pan amasado: el pan que hacen en Lota con hornos de barro y carbón. Tienen un sabor dis-tinto a causa del carbón.

faro: un torre con luz. Está en el mar, cerca de la orilla para orientar los barcos.muelle viejo: el muelle usado en el pasado para cargar los barcos con carbón para exporta-

ción. Ahora no funciona.reconversión: un programa del gobierno para proporcionar o cambiar trabajos para los ex-mi-

neros después que cerraran la mina.reineta: la especie de pescado principal que pescan los pescadores artesanales.ratones: habían muchos ratones en las minas que comieron el excremento de los mineros,

avisaban si había gas grisú.lobo del mar: un animal marino muy parecido al lobo león pero con una cabeza y cuerpo más

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grande.vianda: una olla usada por los mineros para llevar la comida a la mina.guameco: una bolsa usada para comida.manche: el nombre para la todo la comida típica comida por los mineros.caerse espalda el loro: este dicho significa una sorpresa. Viene de la práctica de los pájaros

en las minas que ayudaron avisar los mineros cuando el gas peligroso.pescadores artesanales: pescadores más pequeños que pescan y venden el pescado en las

ferias.pesca industrial: las empresas grandes que pescan y exportan la mayoría de su producto.harina de pescada: polvo de pescado que las pesqueras industriales producen y venden para

alimentos de mascotas.

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