revista de divulgación de las ciencias biológicas y su

BiológicaBOLETÍN

30

Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su Enseñanza

Cuarto trimestre 2013

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REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 30 - AÑO 7 - 2013 pág. 1

EDITOR RESPONSABLE: Pablo Adrián Otero.Calle 5 Núm. 6769. Mar del Tuyú, Buenos Aires,

Argentina. CP 7108. TE: 02246-421826.Correo electrónico: [email protected]

Foto de tapa y página 2: Vanessabraziliensis (Lepidóptero, Familia:Nymphalidae). Autora: Olga RigonattoFoto de contratapa: Desmodus rotundusFoto: Tatiana Sánchez.

Comité editorialDirector y editor en jefeLic. Pablo Adrián Otero

(Docente de Biología CBC - UBA XXI y del ISFD 186)[email protected]

Editora asociadaMs. Cs. María Teresa Ferrero de Roqué

(Docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicasy Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba).

Equipo editorial

Dr. Alejandro Ferrari(Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica

de la Universidad de Buenos Aires)

Comité de redacción y revisiónGraciela Caramanica

María Eugenia MedinaMariana Minervini

TraduccionesPablo Adrián Otero

Comentarios de páginas webDaniela Ferreyra

Otros contenidosEduardo De Navarrete (humor gráfico)

Pablo Adrián Otero (diseño de contenidos, tapa ywebmaster).

Revista Boletín Biológica

Es una revista de entrega gratuita en formato digital,dedicada a difundir las ciencias biológicas y su enseñanza.

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ISSN

1852

-886

4

BiológicaBOLETÍN

Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su Enseñanzaw

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BiológicaBOLETÍN


Número 30


APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍALas representaciones gráficas cartesianas en biología de poblaciones: Un

estudio de campo en educación secundaria

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICASExperiencias áulicas a cielo abierto en la Reserva Urbana Bosque

Autóctono “El Espinal”

TEORÍAFósiles urbanos: Museos ocultos a la vista de todos

HUMOR

TRADUCCIÓN¿Quién necesita un centrosoma?

FICHAS MALACOLÓGICASCalamar patagónico o calamarete

COMENTARIO BIBLIOGRÁFICO

Agradecemos a los autores de este número: Olga Rigonatto (foto de tapa), Tatiana Sánchez (foto decontratapa), Eugenia Cristina Artola, Liliana Esther Mayoral Nouvelière, Alicia Benarroch Benarroch,Antonia Oggero, Evangelina Natale, Carola Astudillo y Carlos A. Quintana.

Página 5

Página 13

Página 19

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Página 26

Página 36

Página 38

Índice


ditorialEditorialEditoriaVientos de cambio

Pensando en el Editorial del Nº 30 de Biológica encontré unas palabras de Ángel Martín queme atrajeron…

Para convertirse en autor, un escritor, en nuestro caso un investigador, docente y /oprofesional, ha de encontrar un editor, que ayude a transformar su manuscrito en un artículo yque su obra se divulgue. Alguien además a quien recurrir en tiempos difíciles, que leproporcione ánimo cuando se desorienta…

¿Por qué? Porque encuentro en ellas el espíritu de esta publicación que nació hace sieteaños; preocupada y ocupada por la Biología y su enseñanza y, por ofrecer al lector artículosde calidad que resulten útiles en su diario trajinar por las aulas.

Siete años no es un día, fueron años de encuentros y desencuentros, idas y vueltas, éxitos ytambién fracasos. La tarea de hacer esta revista en estos tiempos, demanda cambiosconstantes. La adaptación debe ser veloz; internet no es la misma hoy que en el 2007, porejemplo.

Por estas razones el próximo año será un año bisagra para la revista, un punto de inflexión. Loseditores queremos resaltar y afianzar lo bueno y mejorar algunas cuestiones que este añodemoraron las entregas. Habrá cambios en secciones y en la normativa para los autores,todos cambios que pensamos agilizarán la edición.

Los que hacemos esta publicación no dejamos nunca de pensar en nuestros lectores y es porello que los invitamos a enviarnos sus sugerencias y críticas; nos serán de gran utilidad. Lopueden hacer mediante nuestra página web o al correo [email protected]

Nos reencontraremos en 2014, revista mediante.

Saludos y muchas felicidades.

Pablo Adrián Otero

Marta CerdarMuseólogaValdivia, Chile.

¡¡¡Felicitaciones!!!, por acercar el conocimiento científico,enriquecido a través de una significativa e interesante didáctica.

Un abrazo.

Virginia RiberósAlumna de profesoradoMontevideo, Uruguay.

Muy buen aporte para los estudiantes de IINN e IPA ydocentes.

Me ha servido mucho para estudiar para los exámenes yademás me aportan ideas para enseñar a mis alumnos.

Y los lectores nos escribieron...Nos interesa mucho la opinión de ustedes y socializar las respuestas del editor. De modo que los invitamos aescriban a: [email protected]; y de esta forma poder compartir dudas, sugerencias y críticas; seguroaprenderemos y creceremos todos. Saludos.


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Las representaciones gráficas cartesianas enbiología de poblaciones: Un estudio de campo en

educación secundaria

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

Eugenia ArtolaEs Profesora de Matemática, Física y

Cosmografía, Licenciada en Matemática yPosgrado en Docencia de Nivel Superior.

Cursa actualmente el Doctorado enEnseñanza de las Ciencias y la Tecnología de

la Universidad de Granada. Se desempeñacomo docente de Matemática en la

Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) yUniversidad de Mendoza. Ha dictado y

participado de numerosos cursos y seminariosde su especialidad.

Liliana Esther MayoralEs Profesora de Biología y Doctora en

Enseñanza de las Ciencias y la Tecnología porla Universidad de Granada. Se desempeña

como Profesora Titular en EducaciónSecundaria y Universitaria. Es co-autora de

diversas publicaciones. Integrante del Comitéde Olimpiadas Argentinas de Ciencias Junior.

Alicia BenarrochEs Licenciada en Química y Doctora en

Enseñanza de las Ciencias por la Universidadde Granada, donde trabaja desde 1998.Anteriormente, fue profesora de Física yQuímica de Secundaria, puesto al queaccedió a través de unas oposiciones

estatales. Ha impartido docencia de grado yposgrado en numerosas universidades

españolas y latinoamericanas. Es asesora derevistas especializadas en Enseñanza de las

Ciencias. Cuenta con numerosas tesis dedoctorado dirigidas, libros y artículos en

Enseñanza de las Ciencias.

por Eugenia Cristina Artola,Liliana Esther Mayoral Nouvelière

y Alicia Benarroch Benarroch

[email protected],[email protected],

[email protected]

Los individuos estamos inmersos en una cultura visual repleta derepresentaciones gráficas. Estas representaciones pueden ser dediferentes tipos: diagramas, ilustraciones, gráficas cartesianas,ecuaciones, etc., y son usadas como herramientas para comunicarideas y fenómenos. En el caso particular de la enseñanza de lasciencias experimentales, caracterizadas por la manipulación ycontrol de los fenómenos naturales, las representaciones en generaly las gráficas cartesianas en particular, pueden ser muy útiles paraexpresar y comunicar las relaciones entre variables.

En este artículo presentamos una indagación acerca de laenseñanza y el aprendizaje de las representaciones gráficascartesianas en el dominio de la biología, especialmente en el sub-dominio de la biología de poblaciones; área en la que sonabundantes los conceptos que relacionan dos o más variables (porejemplo: tasas de crecimiento, de migración, de natalidad) y en laque frecuentemente, se utilizan estas representaciones paracomunicar dichas relaciones.

El interés de este trabajo está centrado en analizar las dificultadesde los estudiantes de educación secundaria con estasrepresentaciones. En este sentido, estudios previos (Pozo y Flores,2007), vinculados con el tipo de representaciones gráficas, indicanque la complejidad de la relación numérica establecida induce enlos alumnos dificultades a la hora de interpretar y describir lainformación representada o de construir la gráfica a partir de datosy conceptos brindados. Desconocemos si esto ocurre también en elcampo de la biología y cuál podría ser el grado de influencia deestas dificultades en la construcción de conceptos, cuando se trataen especial de biología de poblaciones, razón por la cual el trabajose vinculó a detectarlas y analizarlas.

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Para ello, trabajamos en dos instancias (ciclolectivo 2011 y 2012 respectivamente) conestudiantes de secundaria que asisten a unestablecimiento de educación pública de gestiónestatal. Los alumnos están comprendidos entre los12 y 14 años de edad y pertenecen al primer añode la actual educación secundaria.

¿Qué funciones cognitivas potencian losgráficos?

El análisis de las gráficas en general, se justificadesde la potencia que poseen en sí mismas parael aprendizaje de diferentes conceptos en diversoscampos. Los estudios realizados sobre elaprendizaje de textos acompañados de gráficos,muestran un efecto positivo del texto ilustradofrente al no ilustrado, lo que justifica su alto uso enlos libros de texto (Levie y Lentz, 1982; Guri-Rozenblit, 1988; Moore, 1993, en Postigo y Pozo,1999); aunque aún se sabe poco acerca de losprocesos cognitivos subyacentes a la adquisicióndel conocimiento a través de textos ilustrados.Para afrontar este problema, podemos utilizar dosperspectivas: una centrada en la influencia de losgráficos en la memoria y comprensión del texto,denominado enfoque conductista y otro,centrado en la psicología cognitiva y lasestrategias que favorecen el aprendizaje,denominado funcional. En este último enfoque, sedistinguen distintas opciones acerca del papelque desempeñan los gráficos: para algunosautores que trabajan sobre la hipótesis de losorganizadores previos o esquemas, las ilustraciones

son agentes motivadores del aprendizaje (Dean yKulhavy, 1981); para quienes lo hacen bajo lahipótesis de la retención conjunta, las ilustracionesayudan a la vinculación de códigos (Paivio, 1986)y para aquellos que las consideran comoconstrucción de modelos mentales, contribuyen aelaborar representaciones internas o mentales enel aprendiz (Mayer, 1993). En suma, las tresmiradas convergen en la funcionalidad delgráfico en el proceso de favorecer el acceso alconocimiento.

Según Postigo y Pozo (1999), los gráficos sediferencian siguiendo su naturalezarepresentacional, caracterizada por el tipo deinformación y el formato utilizado. Así, distinguenlos cuatro grupos siguientes: los diagramas(expresan una relación conceptual, pueden serlos esquemas, mapas conceptuales o diagramasde flujo); las gráficas (exponen una relacióncuantitativa entre dos o más variables; incluyen alos histogramas, diagramas cartesianos, gráficascartesianas, diagramas de líneas o de barras ypirámides poblacionales); los mapas (representanuna relación espacial selectiva, ejemplificados enplanos, croquis o dibujos esquemáticos) y lasilustraciones (como fotografías, dibujos y pinturas).

Pozo (2003) señala que las funciones cognitivasprincipales que se potencian con los gráficos, sonel acceso, la percepción y la comunicación-expresión. Liben y Downs (1992) y Levin (1989),citados por Postigo y Pozo (1999), realizan unacategorización de estas funciones, utilizandoindicadores de las acciones de aprendizaje

Cuadro Nº 1: Funcionescognitivas potenciadas(elaboración propia a partirde Postigo y Pozo, 1999).


fortalecidas por los mismos. Por ejemplo, las decarácter analógico adquieren mayor importanciaen la función de acceso, ya que poseen máscaracterísticas del objeto representado. Lapercepción, en cambio, se favorece por losdiagramas o esquemas dado que impulsan laorganización o los vínculos entre conceptos. Porúltimo, la comunicación-expresión, adquieremayor desarrollo si los gráficos conllevan a unatransformación de significados o una solución deproblemas. Por tanto, según sus características,podemos prever los indicadores de aprendizajeque estarán en juego y la consecuente funcióncognitiva asociada. En el Cuadro Nº 1visualizamos estas relaciones entre las funcionescognitivas potenciadas, los indicadores deaprendizaje y las características de los gráficos.

En el aprendizaje de la biología, los gráficos queexpresan una relación cuantitativa son esencialesdado que se vinculan fuertemente a lasrelaciones funcionales propias de un organismo oen el contexto de una comunidad ecológica. Ladinámica funcional en el campo de la biología esun componente sostén en las estructuras deaprendizaje de los novatos. Esto está en correlatocon la superación de la visión acotada quepueden provocar las estructuras estáticasvinculadas tanto con la anatomía como con loscomponentes que estructuran un ecosistema. Porello, son frecuentes las gráficas cartesianas,definidas en este nivel como representacionesque expresan una relación numérica entre dosvariables a través de distintos elementosespaciales: barras, líneas, puntos, etc.

Se advierte que es frecuente que los alumnostiendan a realizar un procesamiento muy ligero yen la mayoría de los casos, se limiten a la lecturade los datos y al reconocimiento de aspectospuntuales de las gráficas, apareciendodificultades cuando indagamos en niveles másprofundos de interpretación de la informaciónrepresentada (Preece y Janvier, 1993). Ademásde leer y construir gráficas, los estudiantesnecesitan utilizarlas para hacer comparaciones,predicciones y buscar patrones o tendenciasentre los datos. Estos procedimientos requierenademás un conocimiento del contenidoabordado o representado en la gráfica,permitiendo así la realización de inferencias apartir de los datos suministrados, lo que implicauna interpretación más profunda de lainformación presentada. La interpretación de unagráfica supone describirla, decir lo que se ve,siguiendo su perfil y también, implica decir elporqué de ese perfil que dependerá de lacantidad de información o conocimiento queposea quien interpreta la gráfica. Por su parte,Carswell, Emery y Lonon (1993) y Leinhardt,Zaslavsky y Stein (1990) sugieren para tal fin,analizar dos variables para la interpretación deuna gráfica: una interpretación local, centradaen la localización de información específica y enlos valores puntuales de la gráfica, y unainterpretación global, centrada en la búsqueda ycomparación de tendencias, que considera latotalidad de la gráfica con el objetivo de

comprender el “argumento visual”. Estas dosdimensiones son de gran interés en el trabajodidáctico pues, el conocerlo permite diagramarlas intervenciones de enseñanza para un mayor ymás ajustado aprendizaje.

Semiosis y gráficas

Hablar de semiosis implica referirnos al procesode asociación de signos en la producción designificación interpretativa. Por lo cual, eldesarrollo del apartado anterior nos lleva por unlado, a considerar las funciones cognitivasasociadas al trabajo con las gráficas y por el otro,al modo de intervención en los procesos deenseñanza en cuanto a las accionesinterpretativas. Cabe aclarar que lainterpretación de la información es parte de unproceso, de un continuo que muy bien detallanPostigo y Pozo (1999), quienes destacan ydescriben tres niveles de procesamiento de lainformación: nivel de procesamiento de lainformación explícita, nivel de procesamiento dela información implícita y nivel de procesamientode la información conceptual. Cada nivel a suvez, posee una serie de operaciones deprocesamiento, las cuales serán ejecutadas porlos aprendices, al proponer alguna tareadidáctica. El trabajo de análisis del desempeño ydesarrollo cognitivo de los estudiantes paraacceder a cada nivel expresado, puede serenriquecido si advertimos que desde lasestrategias didácticas se enriquecen medianteprocedimientos sustentados por actividadesvariadas y complementarias (García, 2005).

En el Cuadro Nº 2 presentamos los niveles deprocesamiento de la información gráfica,interpretados como niveles de comprensión, juntoa sus características, enriquecidas por losprocedimientos y las actividades de aplicaciónen las intervenciones didácticas.

Por lo tanto, que el sujeto interprete una gráficasiguiendo estos tres niveles de informacióndepende de su habilidad en la decodificación dela sintaxis de la misma, de su conocimiento sobreel contenido representado y de las característicassemánticas o de las variables o factores de latarea que rodean a su aprendizaje. Se puedeestablecer así una vinculación entre las funcionescognitivas, sus indicadores (Postigo y Pozo, 1999) ylos procedimientos propuestos por García (2005).

Además las imágenes pueden contenerinformación acerca de diversos objetos,acciones, ideas o emociones expresadas deforma tal que pueden adquirir un significadouniversal, con el paso del tiempo. La polifoníagráfica es una realidad compleja que no siemprefacilita la lectura, interpretación y verbalizacióndel interpretante. Los mensajes diagramados apartir del predominio de imágenes suponendesde una visión cognitiva y cultural, un formatorepresentacional más sintético y menos exigente,ya que se constituyen en una construccióncultural y son más universales. Entonces, al

Nivel de

información Características

Pro

ced

imie

nto

s

Actividades relacionadas

Explícita

Es el nivel más

superficial de lectura de

la gráfica, centrado en la

identificación de sus

elementos como el

titulo, número, tipo y

valores de las variables

utilizadas.

Asig

nació

n

de t

ítulo

Colocar título de la gráfica;

Indicar las variables relacionadas;

Señalar el sistema o fenómeno al cual hace referencia y el

contexto en el cuál se relacionan.

Identificació

n

de v

aria

ble

s

Determinar el nombre de las variables;

Clasificar a las variables como dependientes e

independientes.

Lectu

ra d

e d

ato

s Leer los distintos valores de las variables que se exponen

en la gráfica;

Extrapolar datos;

Comparar el valor de dos puntos pertenecientes a curvas

diferentes o a ubicaciones diferentes en la línea gráfica;

Identificar un punto en la línea gráfica para el cual se

cumplen determinadas condiciones.

Implícita

En este nivel se

identifican patrones y

tendencias a través del

establecimiento de

relaciones intravariables

e intervariables. Supone

un manejo y

conocimiento de las

convenciones de los

diversos tipos de

gráficas, así como

procesos de

decodificación de

leyendas o símbolos.

Implica procedimientos

de mayor complejidad.

Identificació

n d

e

las r

ela

cio

nes

entr

e v

aria

ble

s

Expresar el tipo de relación existente entre las variables

(determinando cuál es la expresión algebraica más

adecuada para formalizar la relación descrita en la gráfica);

Determinar cómo varía una variable en relación con la otra;

Formular una consecuencia directa del comportamiento

observado en las variables, ya sea en la totalidad de la

gráfica o en una sección de la misma.

Cla

sific

ació

n

de la

rela

ció

n

Identificar patrones y tendencias en la gráfica

(determinando el tipo de proporcionalidad que se presenta

entre las dos variables relacionadas o estableciendo cuál

fue o cuál será el comportamiento de las variables de

acuerdo a lo descrito en la gráfica).

Reconocim

iento

de t

érm

inos

Decodificar las convenciones, términos, leyendas o

símbolos que acompañan a la gráfica (discriminación y

utilización de unidades o, definición de diversos términos

incluidos en las gráficas), serían las idóneas.

Conceptual

Este nivel está basado

en los anteriores, se

centra en el

establecimiento de

relaciones conceptuales

a partir del análisis

global de la estructura

de la gráfica,

relacionando los

contenidos conceptuales

representados.

Ela

bora

ció

n

de s

ínte

sis

conceptu

ale

s

Establecer relaciones conceptuales (al elaborar una

conclusión general acerca de fenómenos tratados por la

gráfica a partir del análisis global de la misma).

Ela

bora

ció

n

de

explic

acio

nes Explicar fenómenos a partir de la información aportada por

la gráfica (formular explicaciones a situaciones que están

en conexión con las relaciones expuestas por la gráfica

cartesiana haciendo uso de la información aportada por

esta última).

Ela

bora

ció

n

de

pre

dic

cio

nes

Predecir el comportamiento de los fenómenos: estimar el

valor que toma una de las variables, predecir el valor de un

parámetro que está influenciado por el valor de una de las

variables o el comportamiento de un sistema análogo al

descrito por la representación gráfica.

Cuadro Nº 2: Distintos niveles para el procesamiento de la información gráfica y su relación con

procedimientos y actividades de aplicación (elaboración propia a partir de Postigo y Pozo, 1999, y de

García, 2005).


estimular diversos sensores cognitivos, las accionesde pensamiento primario e intuitivas sonfavorecidas y con ello, la actitud motivacional delindividuo interactuante, quien procesará conmayor rapidez debido a la polivalencia,simplicidad y concreción del mensaje ilustrado.Pero suele ocurrir a veces, que solo cumplen unpapel decorativo por la escasa presencia deíconos (signos y símbolos) debidamentereferenciados que aumentan la atención delpotencial lector o por la falta de procedimientospara trabajarlos dificultando en ese caso sucomprensión, integración y aprendizaje. Es poresto, que las imágenes más especializadas ycomplejas demandan de una enseñanza formalque aporte los procedimientos necesarios para suaprendizaje, lo cual implica proporcionar unaalfabetización gráfica. La diversidad deestrategias para la decodificación de los gráficosdepende de la naturaleza y modalidad de lainformación portada por estos y se hacenecesario un cuestionamiento acerca de suscaracterísticas, su clasificación, tipos, diferencias,similitudes y funciones sobre los cuales sesustentará la acción educativa.

Para lograr la semiosis se involucran tresactividades cognitivas fundamentales derepresentación: la formación, el tratamiento y laconversión (Duval, 1999). Mientras que laformación de representaciones en un registrosemiótico particular puede servir para expresaruna representación mental o para evocar unobjeto real, el tratamiento permite latransformación de una representación en elmismo registro; la conversión ocurre cuando la

transformación produce una representación enun registro diferente al usado inicialmente. Estasdos últimas actividades cognitivas están ligadas ala propiedad fundamental de lasrepresentaciones semióticas y permiten sutransformabilidad en otras que pueden preservartodo o parte, del contenido de la inicial. Lastareas de producción de una respuesta, sea untexto o un gráfico, movilizan al mismo tiempo laformación de representaciones semióticas y sutratamiento. Asimismo, las tareas de comprensiónpueden movilizar las tres actividades cognitivasfundamentales; sin embargo, existen reglas defuncionamiento propias a cada una de ellas quedependen de los sistemas semióticos utilizados.

A fin de resolver el trabajo de indagación yteniendo en cuenta que se trata de un contenidomatemático en el contexto de la biología depoblaciones, dado que el Cuadro Nº 1 vincula lasfunciones cognitivas con los indicadores deprocesamiento y las demandas de los gráficos yque, el Cuadro Nº 2 relaciona las demandascognitivas con las demandas de las actividades;cruzamos la información y generamos el CuadroNº 3. En este, presentamos las actividades ligadasa la semiosis, las funciones cognitivas con losindicadores de aprendizaje y las dimensiones delas tareas asociadas. En consecuencia, lo hemosaplicado como una estructura taxonómica en elestudio analítico del desempeño de losestudiantes de educación secundaria y en eldesarrollo de diversos materiales didácticosutilizados en el aula para el tratamiento yconstrucción de nociones relacionadas con laspoblaciones biológicas.

Cuadro Nº 3: Capacidades,funciones cognitivas eindicadores para elprocesamiento de lainformación gráfica(elaboración propia a partir dePostigo y Pozo, 2003 y deGarcía, 2005).


¿Cómo trabajamos?

El trabajo de exploración, lo efectuamos conestudiantes de educación secundaria para locual utilizamos los diseños de aplicación ysecuencias de actividades, elaboradas por eldocente de aula a los efectos de llevar adelanteel contenido programático. Luego, recolectamosy analizamos los datos aplicando los indicadores ylas variables que se señalan en el Cuadro Nº 3.

En el ciclo lectivo 2011, desplegamos el estudiocon un grupo de 30 alumnos, en tres etapasdiferentes denominadas: primera, segunda ytercera sección, respectivamente. Los contenidospropuestos fueron en el marco de la fisiologíavegetal, la etología y la dinámica poblacional.Además, los conceptos centrales formaban partede los desarrollos didácticos del segundo y tercertrimestre. Por su parte, los estudiantes,organizados en parejas, debían resolver gráficasvinculadas a conceptos de dinámicapoblacional.

En una segunda instancia y en el siguiente ciclolectivo (2012), realizamos otra investigación conestudiantes del mismo establecimiento educativo,sosteniendo la idea de impacto de los cambioscurriculares sustentados esencialmente en losúltimos años y que suponen una posible mejoraen la formación de los alumnos, específicamenteen el uso de gráficas cartesianas. En este caso,trabajamos con alumnos de tres divisionescorrespondientes a 1° año de educaciónsecundaria, constituidas por 27 alumnos cadauna. Propusimos una modalidad de trabajo en elaula de modo individual, en la cual cadaaprendiz contaba con acceso a sus apuntes declase, al libro de texto escolar y con una activamediación docente, para resolver las actividadespropuestas. Para ello, diagramamos dosvariaciones de un mismo instrumento cuyaestructura exhibe un ítem A con tres preguntas yun ítem B con dos. En ambos temas, el ejeconceptual que rige el desarrollo es laclasificación de seres vivos a partir de diversoscriterios (estructurales, funcionales, etológicos) ysu relación con el ambiente. Los jóvenescompletan un diagrama conceptual atendiendoa criterios de clasificación genéricos de los seresvivos (tipo de nutrición –tema 1; tipo de célula–tema 2). En la segunda consigna, interpretanuna curva de dinámica de poblaciones en lacual la diferencia se centra en el contexto:población de pumas (Puma concolor) para eltema 1 y población de lentejas de agua (Lemmaminor) para el tema 2. Ambas representacionesexpresadas mediante una gráfica cartesiana delíneas, en el primer tema y de líneas y puntos en elsegundo, asistidas por un breve texto quecontextualiza el concepto objeto de análisis. Esde destacar, que advertimos una disminuciónconsiderable del porcentaje de alumnos quelograron responder correctamente a la lectura dedatos, como también a la extrapolación ycomparación de las variables involucradas en lagráfica presentada. En tanto, la tercera consigna,

introduce a los estudiantes al análisis decaracterísticas adaptativas (estructurales,funcionales y etológicas) de seres vivos y a unaactividad problemática. Para ello, planteamos“imaginar ser investigadores” que cuentan concatálogos para identificar un animal a partir de laforma de las patas y las huellas (mamíferos -tema1 y aves -tema 2), acompañados con textoscomplementarios que permitan concluir en unaclasificación que justifica la habitabilidad de laespecie en un sitio y tiempo determinado.

El ítem B de ambos temas, despliega unproblema sobre una población de aves y lacantidad de individuos que fluctúan durante sietemeses de registro, comenzando el mismo, por elmes de septiembre. La primera pregunta, es unaactividad de formación y tratamiento, puesdemanda la identificación en la detección delnúmero de variables, el tipo y valores obtenidos,así como el establecimiento de relaciones y lacomprensión y resolución del problema como laemisión de la respuesta. Observamos que solo el44% de los alumnos la responde en formacorrecta en el tema 1 y el 70% en el tema 2. Esllamativa la diferencia entre los resultadosobtenidos. La segunda actividad que es deformación, tratamiento y conversión, plantea quelos jóvenes representen los datos obtenidos en elproblema en una gráfica cartesiana de líneas ypuntos. Sólo el 22% de los alumnos que resuelvenel instrumento del tema 1, y el 10% de losestudiantes en el tema 2 lo realizan en formacorrecta.

Cuadro Nº 4: Cuadro comparativo que indica las frecuenciasde las dimensiones presentes en las distintas actividadesresueltas en los dos ciclos. Los símbolos indican: (+)plenamente presente, (*) escasamente presente y (-) ausente.


Para comprender los porcentajes de desempeñode los aprendices, resolvimos una comparaciónentre los indicadores y las dimensionesespecialmente potenciadas en los diversosinstrumentos implementados en cada uno de lostrabajos de campo. El Cuadro Nº 4 quepresentamos, muestra estos resultados teniendoen cuenta los códigos (+, *, -) que asignamosrelacionados directamente con la frecuencia enla que aparecen las distintas dimensionespresentes en cada actividad. Consideramos eneste caso: (+) plenamente presente, (*)escasamente presente y (-) ausente.

En el Cuadro Nº 5 se pueden apreciar lospromedios de porcentajes correspondientes a lasactividades ligadas a la semiosis de formación,tratamiento y conversión para los dos cicloslectivos analizados. Este manifiesta que en laactividad de formación no se evidenciandiferencias en el porcentaje obtenido en cadauno de los ciclos lectivos estudiados, en cambioen el tratamiento y conversión en el uso de lasgráficas, estas son notables.

¿Qué nos dicen los resultados?

Los resultados obtenidos, nos permiten concordarcon anteriores investigaciones en que los alumnosmanifiestan dificultades en el uso de las gráficascartesianas, en las actividades de formación,tratamiento y conversión que se proponen eneste caso en los procesos de aprendizaje decontenidos de biología de poblaciones. Si bien,en la actividad de formación no denotandiferencias en el porcentaje obtenido en cadauno de los ciclos lectivos estudiados, en cambioen el tratamiento y conversión en el uso de lasgráficas se advierten grandes diferencias, lo cualpuede asociarse a diferentes causas. En estesentido, en los dos ciclos lectivos estudiadosobservamos que en promedio, más de la mitadde los alumnos consigue el acceso a laidentificación del número, tipo y valores de lasvariables involucradas en las gráficas; con similarporcentaje logran la interpretación que supone suclasificación y ubicación. Al mismo tiempo, en elestablecimiento de relaciones en su comparacióny en la articulación con el reconocimiento de lasvariables y clasificación de la relación, solo unporcentaje muy bajo lo realiza correctamenteteniendo en cuenta las variables definidas en elCuadro Nº 3. Detectamos el menor porcentaje,en la actividad que involucra la construcción deuna gráfica, ya que implica el dominio de lapercepción en el reconocimiento de unidades,escalas y patrones; la comunicación-expresión enla solución del problema y la transformación en latransferencia de conceptos y en la conversión delas representaciones utilizadas.

Si se tienen en cuenta las dimensiones y losindicadores presentes en los instrumentosimplementados para los dos ciclos lectivos,advertimos que figuran plenamente elreconocimiento del tipo y valores de las variables,como también la ubicación y reconocimiento del

comportamiento de las mismas. La comprensióndel problema, la emisión de una respuesta y laconversión de representaciones son indicadoresque se observan de similar forma. En el ciclo 2012el reconocimiento de patrones, la resolución deproblemas y la transferencia de conceptos estánescasamente presentes y las dimensiones queestán ausentes para los dos ciclos lectivos serefieren a la extrapolación y comparación devariables, a la clasificación y determinación de larelación entre ellas y al establecimiento de laforma en que covarían.

Atento a ello, nos permitimos compartir algunassugerencias tales como: replantear la secuenciade acciones, el orden y completitud de lasmismas en un acto de intervención didácticapara potenciar mejores resultados en eltratamiento de este tipo de representaciones.

Intervención didáctica: un acercamiento

Elaborar una secuencia didáctica que tengauna estructura que potencie los tres niveles deformación: acceso, percepción y comunicación-expresión, sin descuidar el vínculo a la semiosis,nos lleva a plantear una línea de trabajo con unapoblación específica, más que con un popurrí depoblaciones y casuísticas.

Si tenemos en cuenta que los estudiantes desecundaria, generan mejores aprendizajescuando logran sumergirse en el conocimientoamplio y profundo a la vez de las característicasconceptuales que hacen a un caso biológicodeterminado, proponer el acceso a lainterpretación de la dinámica de poblacionesatendiendo a un caso específico, estimamos queserá suficiente y enriquecedor para generarpercepciones y consolidar conceptualizaciones.

La población seleccionada para generar elcontexto, será más adecuada si es cercana alcotidiano interactuar del estudiante. Una especiede mamífero, o de aves, o de reptiles, o deinsectos, o de plantas pueden servir para aplicarlos distintos momentos y las diferentes variablespara trabajar los indicadores y las dimensionesque hacen a los perfiles de los distintos nivelescognitivos mencionados.

La selección además debe estar de la mano dela información que se posea sobre esa población,rigurosa y fehaciente, que lleve al docente a laproducción de material accesible al alumno. Esdecir, este tipo de intervención nos invita aescribir, a producir no solamente los textos sino

Cuadro Nº 5: Porcentajes medios de desempeño exitoso de losestudiantes en la resolución de las tareas asociadas a cadauna de las actividades ligadas a la semiosis.


APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍASi usted es docente y/o investigador y desea difundir su trabajo en esta

sección, contáctese con María Teresa Ferrero, responsable de la misma.([email protected])

Referencias bibliográficas

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Preece, J. y Janvier, C. 1993. Interpreting trends inmultiple-curve graphs of ecological situations: Therole of context. International Journal ScienceEducation. Vol 15, Nº 2, pp. 199-212.

también, los gráficos que deberán ser plataformade trabajo para el estudiante; desde los mássencillos que podamos crear como docenteshasta los más complejos; en la medida que elproceso avance.

¿Cómo andar este camino? ¿Cómo desarrollarlo?Las Nuevas Tecnologías de la Información y laComunicación (NTIC) son de gran ayuda. A travésde ellas, podremos acceder a informaciónproveniente de diversos investigadores. Labúsqueda requiere paciencia. La producción delmaterial, demandará no descuidar lo propuestoen el Cuadro N°3. Por ejemplo, si se seleccionaracomo excusa para el proceso de enseñanza y

aprendizaje, una población de gorriones (Passerdomesticus), se deberán recopilar los datosnecesarios en cuanto a las característicasbiológicas, etológicas, adaptativas y ecológicas;estudiarlas y secuenciarlas en la propuesta deintervención de tal modo que se potencie lacontinuidad del aprendizaje según los procesoscognitivos. Probablemente, luego se puedaconstatar la plausibilidad del diseño, atendiendoal desempeño de los aprendices al aplicaresencialmente las actividades de conversión, enla población de estudio primero y luego, visualizarlos diferentes momentos de desarrollo cognitivo alproponer el trabajo en otro contexto de estudio.


Las evaluaciones internacionales sobre el estado actual dela educación científica (PISA-2011) señalan la falta de interésy el rechazo de los estudiantes hacia el estudio de lasciencias naturales, lo cual se relaciona al reconocimiento deuna ciencia escolar obsoleta, descontextualizada y alejadade problemáticas reales y locales. Frente a estasproblemáticas, los especialistas puntualizan la necesidad deperspectivas educativas más amplias, enmarcadas en unanueva manera de entender, analizar y argumentarcríticamente respecto de problemas reales, refiriendo avariables del contexto en interacción (Vilches y Gil Pérez,2003).

En contraposición a una orientación centrada únicamenteen la incorporación de contenidos conceptuales, que ofreceuna visión deformada y empobrecida de la ciencia, ademásde las serias dificultades de aprendizaje y comprensiónasociadas (Adúriz Bravo, 2000; Solbes y Vilches, 1997), eldesafío es la apertura a otros conocimientos y saberesculturales, contextuales e ideológicos, promoviendo eldiálogo entre lo particular y lo general, el contexto actual yel histórico, entre otros. Por lo cual, asumimos que una mayorcomprensión conceptual de contenidos científicos sefavorece a través de una mayor incidencia de lo local,intentando abrir los límites del aula y la escuela con temasambientales, escenarios y fuentes no formales deaprendizaje, a partir de pensar una ciencia más abierta yreal, que enfatiza la comprensión sobre problemáticasnaturales de implicancia social (Rivarosa y Perales, 2006).

Como miembros del equipo de la Reserva Natural UrbanaBosque Autóctono “El Espinal” (Recuadro 1) creímos posibleaportar en este sentido. Desde esta inquietud iniciamos undiálogo con docentes de nuestra región quienesmanifestaron una demanda concreta de formación yactualización en contenidos relacionados a problemáticasambientales locales, así como acompañamiento para utilizarámbitos de estudio y de aprendizaje alternativos a las aulasconvencionales que promuevan el interés de los estudiantes

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

por Antonia Oggero, EvangelinaNatale y Carola [email protected]@yahoo.com.ar

Antonia OggeroEs Licenciada y Doctora en Ciencias Biológicas. Se

desempeña como profesora Adjunta en laOrientación Plantas Vasculares del Departamento

Ciencias Naturales de la Facultad de CienciasExactas Físico-Químicas y Naturales (FCEFQyN) de la

Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). Escodirectora del Proyecto de Investigación

“Vegetación Nativa y Agricultura: aporte para undesarrollo sustentable” dentro del programa

Biodiversidad y Desarrollo: ¿Un equilibrio posible? ydirectora de la Reserva Natural Urbana Bosque

Autóctono “El Espinal”. Autora de diferentes trabajosde investigación científica, en educación y

divulgación. Sus áreas de trabajo son la Ecologíavegetal, Conservación de la biodiversidad y la

Educación ambiental.

Evangelina NataleEs Licenciada en Ciencias Biológicas, Magister en

Manejo de Vida Silvestre y Doctora en CienciasBiológicas. Se desempeña como docente en la

Orientación de Plantas Vasculares, de la Facultad deCiencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales de la

UNRC. Es integrante del Programa de Investigacionesde Ciencia y Técnica Biodiversidad y Desarrollo: ¿Un

equilibrio posible? y Vice directora de la ReservaNatural Urbana Bosque Autóctono El Espinal. Sus áreas

de trabajo son la Ecología del paisaje y laConservación de la biodiversidad.

Carola AstudilloEs Licenciada en Psicopedagogía, Especialista en

Investigación Educativa y Doctora en Ciencias de laEducación. Se desempeña como docente en la

cátedra Epistemología e Historia de la Ciencia, de laFacultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y

Naturales de la UNRC. Es integrante del Programa deInvestigaciones Interdisciplinarias sobre el Aprendizajede las Ciencias en la mencionada Facultad y BecariaPostdoctoral de CONICET. Su área de investigación es

la Formación Docente del profesorado de CienciasNaturales.

Experiencias áulicas a cielo abierto en laReserva Urbana Bosque Autóctono “El Espinal”

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por el estudio de las Ciencias Naturales. Más aún,actualmente es significativa la demandavinculada al desarrollo de actividades, desde lareserva, que puedan ser incluidas en los proyectosinstitucionales de las áreas de Ciencias Naturales,conservación de la flora y la fauna silvestre yambientes naturales. Es así que, teniendo encuenta estas necesidades y en el marco denuestro programa de educación ambiental nospropusimos fortalecer el aprendizaje de estasciencias en la escuela a través de la inclusión yresignificación educativa de las ReservasNaturales Urbanas como ámbitoscomplementarios a las que denominamos “Aulasa cielo abierto”.

La experiencia que compartimos en este artículo,la desarrollamos en el área de la Reserva BosqueAutóctono "El Espinal”, ubicada en el campus dela Universidad Nacional de Río Cuarto, desde el

Bosque Autóctono “El Espinal”

El Bosque Autóctono “El Espinal” constituye unárea natural protegida, que fue instituida como talcon la finalidad de promover el conocimiento y lavaloración de nuestra flora. Es un pequeño relicto,representativo del paisaje original de la región; elcual es poco conocido, dado que se haproducido una severa modificación de losambientes naturales como resultado deactividades humanas (Figura 1).

El Espinal, como eco región se extiende en formade arco desde el centro de la provincia deCorrientes, norte de Entre Ríos, pasando por elcentro de Santa Fe y Córdoba, centro y sur de SanLuis y La Pampa hasta el sur de Buenos Aires.

Uno de los tipos de vegetación dominante es elbosque xerófilo caducifolio, rico en especies,donde los árboles dominantes son el algarrobo y elcaldén, a los que acompañan el espinillo, elchañar, el tala y el moradillo entre otros. En estareserva, habitan 230 especies vegetales, 85%nativas y 15% exóticas que sirven de sostén a unagran diversidad de animales.

Objetivos:• Promover el conocimiento y valoración de la naturaleza, en particular la vegetación nativa.• Conservar para futuras generaciones un fragmento de paisaje característico y autóctono de la región.

Las actividades que se realizan se relacionan con aspectos educativos, de divulgación e investigación: visitasguiadas, cursos de actualización, conferencias de divulgación, trabajos de investigación y apoyo a proyectos deconservación de la naturaleza de entidades pertenecientes a otros niveles educativos.

Destinatarios: docentes y alumnos de distintos niveles educativos: Inicial; Enseñanza General Básica; Área deCiencias Naturales; Polimodal-orientación Ciencias Naturales, Salud y Ambiente- Escuelas Superiores de Formaciónde Docentes. Público en general.

Personas que trabajan:

Docentes del Departamento de Ciencias Naturales y alumnos de la carrera de Ciencias Biológicas de la Facultadde Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Río Cuarto y dependiente de laSecretaría de Investigación y Extensión de esta unidad académica. Personal perteneciente a la FundaciónCONyDES (Conservación y desarrollo)

Directora: Dra. Antonia Oggero.

Fuente: Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales- Universidad Nacional de Río Cuarto. Sección Extensión.Bosque Autóctono "El Espinal" (fecha de consulta: 3 de abril de 2013). Disponible en: http://www.exa.unrc.edu.ar/page/elEspinalhttp://www.bosqueelespinal.com.ar

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año 2008 con alumnos de nivel inicial, medio(ciclo básico y de especialización) y superior nouniversitario de formación docente que asisten adiferentes instituciones educativas provinciales,tanto públicas como privadas, de la ciudad deRío Cuarto, provincia de Córdoba. Del mismomodo, con estudiantes del Centro de Atenciónpara el Discapacitado Auditivo y del Programaeducativo para adultos mayores PEAM-UNRC(Recuadro 2). Se trata de escuelas a la queasisten alumnos provenientes de contextossociales y económicos distintos y que, por ende,presentan diferentes necesidades a la hora deacceder a recursos didácticos y materiales quedinamicen el aprendizaje. También tuvieronparticipación (mediante convenios) otrasinstituciones, tales como una Biblioteca Popularque atiende necesidades de escuelas periféricasde la ciudad, a través de Talleres dirigidos aalumnos que asisten a tercer grado (ocho años).

Figura 1: La Reserva Urbana El Bosque Autóctono “El Espinal”constituye un área natural protegida; pequeño relicto representativo

del paisaje original de la Región del Espinal.


En los diferentes proyectos del Programa de Educación Ambiental, en el cual se incluye la experiencia quepresentamos, participan alumnos del Colegio Santa Eufrasia, del Instituto Galileo Galilei y del Centro de Atenciónpara el Discapacitado Auditivo. El Colegio Santa Eufrasia es el único centro de enseñanza media en Río Cuarto queposee Orientación en Humanidades y Especialización en Arte y Comunicación. La población destinatariaseleccionada pertenece al grupo de jóvenes de segundo año del Ciclo Básico (CB) además de alumnos del Ciclode Especialización (CE). En tanto, el Instituto Privado Galileo Galilei es un centro educativo de enseñanza primaria yde nivel medio de la ciudad de Río Cuarto que posee una fuerte orientación en salud y medio ambiente.

Por otra parte, el Centro de Atención para el Discapacitado Auditivo es una institución educativa de enseñanzaespecial ubicada en la ciudad de Río Cuarto; es una escuela mixta con un nivel socio-económico medio y susestudiantes presentan distintos niveles de hipoacusia.

La experiencia no quedó limitada a estas instituciones educativas, se integraron a su vez las escuelas: Pías de RíoCuarto, San Juan de la Cruz, Santa Cruz, Sócrates Anaya, Sagrada Familia, Escuela Normal J. J. de Urquiza conorientación en Ciencias Naturales, Salud y Ambiente, así como institutos Superiores de Formación de Docente talescomo el Instituto Menéndez Pidal, la Escuela Superior J. J. de Urquiza y alumnos del Programa educativo paraadultos mayores PEAM- UNRC.

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Figura 2: Un grupo de niños, docentes, intérpretes ycoordinadores desarrollando una actividad en el “AulaDidáctica”.

Los momentos más significativos de lasactividades desarrolladas

De acuerdo a los resultados obtenidos en unrelevamiento previo, definimos las actividades endos modalidades complementarias: una arealizarse dentro de la reserva a la quedenominamos “Sendero de Interpretación” y laotra en gabinete: el “Aula Didáctica”. De estaforma, los estudiantes que participaron de laexperiencia fueron divididos en dos grupos y almomento de la visita; mientras uno de elloscomenzaba realizando las actividades en elsendero (Figura de portada), el otro se abocabaa las del gabinete (Figura 2) y luego seintercambiaban. Los motivos que nos movilizaronpor esta modalidad, atendieron a bajar la cargapara disminuir el disturbio dentro del área (pisoteoy ruidos), reducir el número de niños por grupopara desarrollar de manera más personalizada lasactividades tanto dentro del sendero como en elaula y evitar que por las malas condicionesclimáticas (lluvias) se suspendan las visitas; en esteúltimo caso se realizaron dentro del aula.

Su ejecución demandó que re-definiéramos elsendero de interpretación tradicional (Figura 3) yse construyera un aula de 10 x 40 m en una zonadegradada de la reserva.

En cuanto al desarrollo de la totalidad de lasactividades, las agrupamos en cuatro ejestemáticos, respondiendo a la demanda delrelevamiento y a los currículos oficiales de loscentros educativos de la ciudad, a saber:

- Biodiversidad: refiere a la riqueza y diversidaddel Área Protegida, la diferencia entre especiesnativas y exóticas y los impactos que estas últimasproducen. También se abordan aspectosrelacionados con el valor de las especies nativasen referencia a los servicios ambientales, a suvalor de opción y utilidades, entre otros.

Figura 3: En la figura se aprecia el “Sendero de Interpretación”dentro de la Reserva Urbana Bosque Autóctono “El Espinal” enla ciudad de Río Cuarto, provincia de Córdoba, Argentina.


- Interacciones Ecológicas: profundiza sobre elconcepto de ecosistemas, interacción planta-animal (mutualismo, parasitismo, hemiparasitismo)y se introduce la temática de las redes tróficas(presa-predador).

- Factores Bióticos y Abióticos: plantea laimportancia de los factores abióticos para eldesarrollo de la vida, su relación con los factoresbióticos y con procesos vitales como el ciclo delagua, por ejemplo.

- Conservación: se trabaja sobre la situaciónambiental de la eco región del espinal yparticularmente, las presiones que la reservaposee. Se ejemplifican diferentes estrategias deconservación como la restauración de áreasdegradadas y se transmiten algunas prácticasamigables con el ambiente para hacer en casa.

Acerca de las actividades en el Senderode Interpretación

A continuación compartiremos algunas de lasprincipales acciones que diseñamos eimplementamos en las “Cartillas de Actividades”en el sendero. Entre ellas podemos destacar:“Leyendo el cielo”, “Nuestra flora: ¿Cómo sereconocen? y ¿Para qué se usan?”; “¿Quiéndepende de quién?”, “¿Qué nos dicen losrastros?... entre plumas y plumajes” e“Interpretación de huellas.”

Leyendo el cielo

Para realizar esta actividad, delineamos unacartilla para la identificación de nubes: “Génerode Nubes” (Figura 4). Esta permitió a losparticipantes clasificarlas atendiendo a suaspecto y altura, enfatizando potencialidades depredicción e interpretación de fenómenos ycondiciones del tiempo a partir de la observacióndel cielo y la identificación del tipo de nubespresentes.

Nuestra flora: ¿Cómo se reconocen?¿Para qué se usan?

Para la identificación de plantas en el áreaprotegida, también creamos previamente unaclave dicotómica que posibilita la identificaciónde las especies vegetales. Asimismo,confeccionamos “Perfumeros” a partir de larecolección de hojas de plantas medicinalesaromáticas para la caracterización de especiesútiles mediante la percepción de los aromasliberados por los aceites esenciales. A estos, losdisponemos cuando abordamos algunas de lasutilidades de las plantas nativas.

¿Quién depende de quién?

En la cartilla “Árboles del Bosque Autóctono delEspinal” (Figura 4) pusimos de relieve lascaracterísticas morfológicas que identifican a lasespecies vegetales dominantes de la reserva(fruto, flor, hoja) y describimos las interacciones

ecológicas que presentan, tales como: elhemiparasitismo entre el peje y el tala; elcomensalismo: entre el clavel del aire conchañar, los hongos estantes con el “algarroboblanco” y los líquenes sobre los árboles; así comoel parasitismo: las agallas en el moradillo(Cecidios). Esta consintió el reconocimiento detales interacciones por los visitantes.

¿Qué nos dicen los rastros?... entreplumas y plumajes

Otra de las acciones interesantes que realizamosen el sendero fue la “Observación de plumas deaves” para lo cual utilizamos una cartilla queposibilita la observación, comparación,clasificación y el análisis de información sobreplumas. A partir de ella, acentuamos losrazonamientos tanto inductivos como deductivosen cuanto a: identificación de partes de unapluma y diferenciación de los diferentes tipos(primarias y secundarias, plumas de vuelo yplumas de cobertura); reconocimiento de hábitoso comportamientos de aves en base a lascaracterísticas de sus plumas (adaptaciones),como por ejemplo ausencia de vexilo en aves novoladoras, vexilo desplegado en aves de vuelosilencioso o diferencias de color en aves conpolimorfismo sexual, entre otros. Para llevar acabo estas tareas, realizamos una recolección deplumas en los diferentes viajes de campo y lasclasificamos de acuerdo a la guía práctica.

Figura 4: Arriba: Cartilla para la identificación del “Género deNubes” utilizada en las visitas. Centro: Cartilla “Árboles delBosque Autóctono del Espinal” correspondiente a losejemplares vegetales más destacados en la cual se acentúanlas características morfológicas y las interacciones quepresentan. Abajo: "Huellas de mamíferos del BosqueAutóctono del Espinal”. Se observan huellas y rastros deanimales mamíferos que lo pueblan.


Interpretación de huellas

Las cartillas “Huellas de mamíferos del Bosqueautóctono El Espinal” (Figura 4), así como lastrabajos relacionados, permitieron laidentificación de huellas de especies autóctonasy domésticas. En estos, privilegiamos procesos deinferencia e interpretación, respecto de lossiguientes aspectos: diferencias entre cánidos yfélidos; diferencias entre animales silvestres ydomésticos e identificación de la especie. Para sudesarrollo, confeccionamos moldes enmarcadosen pasta de madera de huellas de puma, gatomontés, zorro, perro y gato doméstico (Figura 5).

Acerca de las actividades en el AulaDidáctica

Con el objetivo de trascender el aporte deinformación dirigido a la descripción y elreconocimiento de las especies en el áreaprotegida, facilitando asimismo re-construir lainformación (deducir, inferir, interpretar, evaluar,resolver problemas, etc.) sobre el ecosistema dela misma, planteamos un conjunto de actividadesen el Aula Didáctica. De este modo, privilegiamosno solo el poder motivador del recurso audiovisualsino principalmente, su potencialidad parapromover interacción genuina entre contenidosofrecidos, saberes y procesos complejos depensamiento.

Para tal fin, perfilamos un DVD interactivo (Figura6) que consta de una serie de actividadesagrupadas bajo el título “Bienvenido a nuestrobosque”, siguiendo el esquema de los cuatro ejesdefinidos inicialmente: Biodiversidad;Interacciones ecológicas; Factores bióticos yabióticos y Conservación. Estas actividades,permitieron a los visitantes elegir su propiaaventura interactiva, es decir, el recorrido que

deseaban realizar en primer lugar. Al respecto,ejemplificamos en la Figura 6. Tal como puedeapreciarse, al ingresar el participante seencuentra con la leyenda “Elegiste el ejetemático Biodiversidad”… Comenzamos a jugar.Luego, al cliquear en un determinado ícono surgela leyenda: “Haz clic en la aventura que deseescomenzar a recorrer” y decide por dóndecomenzar.

La capacitación a voluntarios no estuvoausente

Otra de las labores contempladas en elprograma de educación ambiental desarrolladoen la reserva fue el dictado del curso de“Intérpretes ambientales de la Reserva NaturalUrbana Bosque Autóctono El Espinal”, destinado atodos aquellos interesados en participar encarácter de aspirantes a intérpretes;generalmente alumnos de las carreras deProfesorado y Licenciatura en Ciencias Biológicas(Figura 7). Al curso, lo planificamos para ser

Figura 5: Muestra una maqueta de huellas de mamíferosutilizada en la identificación de huellas de especiesautóctonas y domésticas de la reserva.

Figura 6. Arriba: Portada del DVD interactivo “BosqueAutóctono El Espinal. Elige tu aventura interactiva” utilizado enel “Aula Didáctica” con el objetivo de trabajar diferentesconceptos ecológicos y fortalecer las actividadesdesarrolladas en el “Sendero de Interpretación”. La figuramuestra la pantalla de selección de ejes temáticos del DVDinteractivo que permite a los participantes elegir la aventurainteractiva a recorrer. Abajo: Es posible observar la pantalla deingreso a un eje temático. Esta ejemplifica el eje“Biodiversidad”.


Referencias Bibliográficas

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Vilches, A. y Gil-Pérez, D. 2003. Construyamos unfuturo sostenible. Diálogos de supervivencia.Madrid: Cambridge University Press.

Otros recursos:

Fundación CONyDES; Bosque autóctono “ElEspinal” (UNRC); Fondo para las Américas; UNRC.DVD interactivo: Bosque Autóctono “El Espinal”.Elige tu aventura interactiva. ISBN 978-950-665-664-5.

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICASSi usted es docente y/o investigador y desea difundir su trabajo en esta sección,

contáctese con María Teresa Ferrero, responsable de la misma.([email protected])

efectuado en cuatro encuentros de tres horascada uno a cargo de especialistas en lassiguientes temáticas: Educación Ambiental enAmérica Latina, Flora y Fauna Nativa: su situaciónen Argentina, Sistema Federal de Áreas NaturalesProtegidas – Estado de conservación de las ecoregiones, Problematización de concepciones yprácticas ambientales, Manejo de grupo einterpretación ambiental y Diseño y uso de losmateriales didácticos de educación ambiental.La evaluación de esta capacitación, consistió enla preparación y desarrollo de una visita guiadadentro de la Reserva Natural Urbana BosqueAutóctono “El Espinal”, utilizando la nuevamodalidad propuesta.

Reflexiones finales

Los docentes consideraron a las visitas como unaoportunidad para explorar otros escenarios deaprendizaje vinculados al contacto directo con elentorno, la adopción de diferentes posturas frentea problemáticas ambientales, la construcción de

nuevos conocimientos acerca de la flora y faunaautóctona y el desarrollo de valores deconservación y cuidado de la biodiversidad. Porotra parte, los estudiantes apreciaronespontáneamente –a partir de la experienciavivida- la importancia de difundir y contagiaractitudes de cuidado y conservación de losambientes naturales. Asimismo, se advirtió unageneralizada valoración de la experiencia comovivencia de disfrute y aprendizaje y ello, enrelación con actividades específicas tanto en elsendero de interpretación como en el auladidáctica.

Por su parte, los intérpretes ambientalesmanifestaron la expectativa de desarrollar unrecorrido más dinámico, ampliando la posibilidadde participación de los visitantes, potenciando unsentido de funcionalidad de los abordajes que seproponen durante la visita y trascendiendo lasclásicas metas informativas. Se espera aportar,así, al desarrollo de valores, la construcción deuna imagen más sistémica del entorno y laintegración de temáticas escolares.

A partir de la implementación de este proyectose puede decir que los espacios naturalesprotegidos son un importante medio para quecualquier persona adquiera una idea de laproblemática e importancia de la conservación,así como para despertar la sensibilidad delpúblico acerca de los bienes y servicios quebrindan los ecosistemas naturales. Además, suarticulación con las instituciones educativas, através de actividades como las desarrolladas,contribuyeron a ampliar los objetivos deaprendizaje muchas veces reducidos a principios,leyes y conceptos, en búsqueda de promover lacomprensión significativa, activa y comprometidadel medio natural local y problemáticasambientales. De esta manera, es posiblecomplementar los aprendizajes escolares conexperiencias vivenciales que ofrecen una nuevamanera de entender, analizar y argumentarrespectos de problemas reales, refiriendo avariables del contexto en interacción.

Figura 7: Un grupo de estudiantes de las carreras deProfesorado y Licenciatura en Ciencias Biológicas durante eldesarrollo del Curso de Intérpretes ambientales de la ReservaNatural Urbana Bosque Autóctono “El Espinal”

REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 30 - pág. 19

Introducción

En distintas partes del mundo se ha difundido una actividadconocida como “paleontología urbana”, cuya práctica consiste en labúsqueda de “fósiles urbanos”. Los fósiles urbanos son evidenciaspaleontológicas contenidas en rocas empleadas en la construcción.Esas rocas son usadas en domicilios particulares, aceras, paredes omonumentos. Luego del proceso de construcción los fósiles puedenser hallados si casualmente quedaron a la vista, aunquegeneralmente pasan desapercibidos. La mayoría de esos fósiles sepierde para siempre porque se disponen en la estructura interna deparedes o aceras.

Habitualmente esta actividad es un entretenimiento de aficionados alas ciencias naturales que se ocupan de la “caza” de imágenes quepublican en páginas de internet. Por ello no se trata de una ciencia nide una rama de la paleontología. Aunque la “paleontología urbana”tampoco debería limitarse sólo a un pasatiempo, también puedetransformarse en una práctica educativa y de valoración delpatrimonio paleontológico.

Los fósiles urbanos más frecuentes son las huellas de pisadas, rastros oel exoesqueleto de erizos y moluscos. En casos poco comunes fuerondetectadas partes de vertebrados, como la impronta de un hueso deun pterosaurio que halló el paleontólogo Alberto Garrido en una lajade una acera de la ciudad de Zapala o el cráneo de un dinosaurioen lajas del altar de la catedral de San Ambrosio en Vigevano (Italia).

Las icnitas de la piedra Mar del Plata

En ciudades del sudeste bonaerense –como Mar del Plata, Miramar yBalcarce– es frecuente el hallazgo de fósiles urbanos en lajas de rocaslocales usadas como baldosas en las aceras. Esas rocas, queprovienen de las sierras de Tandilia, son las llamadas “piedras Mar delPlata” debido a su uso tradicional como material de construcción enesa ciudad. Los geólogos las denominan ortocuarcitas por contenerarenas ricas en cuarzo que formaron el fondo del mar hace

TEORÍA

por Carlos A. Quintana

Carlos A. Quintana es técnico delLaboratorio de Arqueología de laUniversidad Nacional de Mar del

Plata. Ha publicado artículoscientíficos de paleontología de

mamíferos extintos y dezooarqueología, y dos libros de

divulgación científica.

Fósiles urbanos: Museos ocultos a lavista de todos

Figura de portada: Impresionescon forma de U asignadas a la

icnoespecie Herradurichnusscagliai. Posiblemente producidas

por un trilobites. Este bloquepresenta cientos de estas icnitas

muy bien preservadas. Foto: CarlosA. Quintana


aproximadamente 480 millones de años (períodoOrdovícico de la era Paleozoica). Sobre esasuperficie blanda habitaron organismos quereptaron, se apoyaron y excavaron galerías,generando marcas, canales, orificios y huellas.Algunas de esas trazas se preservaron hasta elpresente debido a que el sustrato arenoso seendureció por procesos naturales.

Este tipo de fósil se denomina icnita. Las icnitasson huellas, marcas o rastros producidos pororganismos generalmente no identificados.También son denominadas bioturbacionesporque son estructuras realizadas por organismosque alteran el sustrato donde habitan. Las icnitaspueden ser de dos tipos: las huellas de partes delcuerpo (como las pisadas y las improntas dehuesos o de vegetales) y las marcas de laactividad de organismos (como las cuevas decangrejos o las perforaciones de las larvas depolillas).

Las icnitas sobre cuarcitas de las sierras deTandilia consisten en huellas y trazas realizadaspor invertebrados marinos, muchos de ellos noidentificados con precisión. Fueron estudiadasdesde el siglo XIX, pero más recientemente sedestacan las investigaciones de autoresargentinos como Ángel Borrello, Daniel Poiré,Florencio Aceñolaza, Analía Del Valle, GracielaRegalía y Patricia Zalba, entre otros.

El caso de los fósiles urbanos de SantaClara del Mar

Las escolleras que se disponen en toda la líneade costa de Santa Clara del Mar fueronconstruidas con bloques de cuarcitasprovenientes de canteras de las sierras de Tandilia(Figura 1). En las ocho escolleras de esta ciudadse detectaron 30 bloques con cientos de fósilesurbanos que pasan desapercibidos, aunqueestán en lugares visitados por miles depescadores y de turistas. Se trata de las mismasicnitas de invertebrados estudiadas en losyacimientos paleontológicos serranos, algunas deellas con una calidad de preservaciónextraordinaria.

La parte del bloque que contiene a las trazas secaracteriza por presentar áreas más o menosplanas como resultado de la fractura natural dela roca. En algunos casos esas áreas coincidenaproximadamente con la superficie del fondo delmar ordovícico, de modo que la observación deesas huellas es lo más parecido a conocer cómoera ese paisaje submarino hace 480 millones deaños.

Entre las numerosas icnitas identificadas sedestacan varios casos de asociaciones de dos omás tipos de trazas, lo cual es un indicador de labuena calidad del registro y de la estabilidad deese antiguo suelo marino. Debido a que estos

Figura 1: Izquierda) Paisaje de escollera de Santa Clara del Mar. Centro y derecha) Escolleras de Santa Clara del Mar con bloquesfosilíferos a la vista. Fotos: Carlos Quintana.

Fósiles urbanos ¿una buena denominación?

El término “fósil urbano” tiene varios significados. Por ejemplo se le aplica a los fósiles encontradosdentro de las ciudades (como los casos de gliptodontes descubiertos durante las excavaciones paraconstruir el subterráneo). Pero esos ejemplos involucran a fósiles anteriores al desarrollo de las ciudades.El término debiera aplicarse estrictamente solamente a fósiles depositados en los estratos comoconsecuencia de la actividad urbana. Por ejemplo, los desechos de animales consumidos en pobladosarqueológicos. Sin embargo la costumbre en diversas partes del mundo impuso el significado de “fósilurbano” usado en este texto: los fósiles hallados en rocas usadas como materiales de construcción.


fósiles no son el organismo fosilizado sino lapreservación de su actividad, solo se puedenhacer propuestas generales de la especie que larealizó. Las marcas más comunes y numerosaspresentes en estas escolleras son las que tienenforma de herradura (Figura de portada), lascuales serían improntas parciales de trilobites (losartrópodos más comunes de este período). Lasicnitas con forma de galerías con relieve positivo(Figuras 2 y 3) o negativo (Figuras 4 y 5) y lasperforaciones habrían sido el resultado de laactividad de invertebrados vermiformes comopoliquetos y anélidos o el rastro de equinodermosy crustáceos. Algunas de estas marcas fueronproducidas por organismos que habitaron en lasuperficie del fondo marino y otras por los quevivieron parcialmente enterrados (Figuras 6, 7 y 8).

Paleontología urbana: ciencia yeducación

Hay una diferencia sustancial entre un fósilrecolectado en el yacimiento por unpaleontólogo y otro encontrado en una acera oen una escollera, debido a que un aspecto críticode cada hallazgo paleontológico es suprocedencia estratigráfica exacta. Laprocedencia estratigráfica se refiere al lugar y ala capa de roca (estrato) donde el fósil está

depositado naturalmente. La información que sedesprende de ese dato es mucha: antigüedad,paleoclima, paleoambiente, asociación con otrosorganismos, etc. La labor del paleontólogo seinicia con el relevamiento de ese dato, antes deretirar al fósil del sedimento que lo contiene. Unsesgo en la determinación de la procedencia,aunque sea de algunos pocos centímetros,puede acarrear errores de cronología de miles ode millones de años, de una asignaciónequivocada de ambientes o de asumirconvivencias falsas con otros organismos.

Los fósiles urbanos carecen del dato preciso dela procedencia estratigráfica, por lo cualperdieron mucha información relevante y estolimita la posibilidad del aporte científico. Hallarfósiles urbanos resulta análogo a encontrar unapágina suelta de un libro: podemos disfrutar de sulectura pero nunca de la obra completa; nosabremos si era un cuento o una novela, ni cuálera su argumento o su autor. A pesar de ello, se

Figura 2: Otro bloque con marcas de Herradurichnus scagliaique muestra la diversidad de expresiones de este tipo deicnita. Foto: Carlos A. Quintana.

Figura 3: Icnitas de relieve positivo con forma de galerías delicnogénero Scolicia. Estas galerías de sección curva y de basebilobulada habrían sido el resultado del traslado deorganismos que habitaban en la sub superficie o en lasuperficie. Escala= 20 cm. Foto: Carlos A. Quintana.

Figura 4: Detalle de otro bloque con trazas de Scoliciamostrando canales de relieve negativo con una cresta medialongitudinal que se corresponde con la bilobulación ventral delos cordones positivos. Esta expresión de relieve negativo delorganismo que generó estos canales (cuyo positivo esScolicia) se denomina Didymaulichnus. Escala= 10 cm. Foto:Carlos A. Quintana.


puede considerar que los fósiles urbanosprovienen de ambientes y antigüedades similaresa los fósiles del mismo tipo estudiados en suyacimiento. Pero este mecanismo puedeacarrear algún margen de error por no contarcon la procedencia exacta.

Resulta preocupante para la comunicaciónpública de la ciencia que cientos de fósiles a lavista de miles de personas puedan pasarinadvertidos por décadas, principalmente porqueesas icnitas pueden ser un buen objetivo paraactividades educativas. Las escolleras de SantaClara del Mar constituyen un parquepaleontológico con una exposición urbanapermanente, por lo que una visita escolar a esasplayas se puede convertir en un instructivo viaje alpasado geológico y paleontológico de nuestroplaneta.

La visita

La “salida de campo” en estos casos tienealgunas ventajas: se puede realizar con bajocosto, no requiere de pernoctación en el lugar,tiene una peligrosidad baja debido a que se tratade ambientes urbanos diseñados para el tránsitolibre y los alumnos pueden regresar fuera delhorario de clases para, eventualmente,completar cuestionarios o trabajos prácticos. Elhecho de que los fósiles se dispongan en unespacio público que es visitado por miles depersonas que no perciben esa riqueza cultural, esun ingrediente que entusiasma la participaciónde los alumnos.

La intervención

Las actividades que se pueden desarrollar sonvariadas dependiendo del área temática. Adiferencia de la dinámica de trabajo en losmuseos, los fósiles urbanos pueden ser tocados,fotografiados, medidos y hasta se les puedentomar moldes. Esto se facilita tanto por el modoen que están disponibles como por su robustezdebido a que están contenidos en rocas muyduras. Además se puede observar el fósil tal comosuele estar en el yacimiento, siendo lo másparecido a cómo lo descubren los paleontólogos.Esta situación, si bien es menos didáctica que unaexhibición museológica, permite otro tipo deacercamiento al objeto de estudio.

Paleoclima y paleoambiente

En el caso de los fósiles como los de Santa Claradel Mar (que también pueden ser hallados enbaldosas de aceras de Mar del Plata, Miramar oBalcarce) son oportunos para discutir el cambioclimático y las variaciones del ambiente. Duranteel período Ordovícico el planeta todavía estabaconformado por un solo continente y la atmósferacasi no tenía oxígeno. En consecuencia la vida sedesarrollaba en el agua, lo cual también estabafavorecido porque en tierra firme lastemperaturas eran elevadísimas (por encima de40º C).

Figura 5: Asociación de galerías de Scolicia conHerradurichnus scaglia. Foto: Carlos A. Quintana.

Figura 6: Gran bloque con una asociación de icnitas deScolicia que forman una circunferencia de unos 2 metros querodea trazas de Diplocraterion. Escala= 1 m. Foto: Carlos A.Quintana.

Figura 7: Detalle de las icnitas de Diplocraterion de la imagenanterior. Estos fósiles son la base de galerías verticales quetuvieron forma de U, excavadas por organismos que vivieronparcialmente enterrados. El sedimento que contuvo a lasgalerías fue erosionado, quedando remanente la basecompuesta por la parte inferior de los tubos verticales y launión horizontal entre ellos. En la imagen se observa unfragmento de Scolicia. Escala= 10 cm. Foto: Carlos A.Quintana.


Fósiles urbanos y patrimonio

Los numerosos fósiles urbanos deestas escolleras son apenas unospocos ejemplos de la grancantidad de icnitas que estándistribuidas en algunas ciudadescercanas a las sierrasbonaerenses. Estos fósilesprovienen de una secuencia deeventos azarosos: la extraccióndel fósil que pasó desapercibidapor los trabajadores de lacantera, su uso en obras civiles,que la superficie de la roca conel fósil quede en una posiciónvisible y, finalmente, que alguienlo haya detectado.Reconocerlos en plena ciudadresulta una actividad interesantey atractiva, pero su abundancianos advierte acerca de lariqueza paleontológica que sedestruye en los yacimientosexplotados como canteras. Lapresencia recurrente de fósilesurbanos es un indicador dedebilidades en las políticas deconservación del patrimonio yaque son extraídos sin controlpatrimonial, aunque estánprotegidos legalmente.

La práctica ilegal delcoleccionismo de fósilesocasiona la destrucción ydesaparición de numerososfósiles todos los años, lo cualredunda en la disminución deposibilidades de investigación yde retrasos en la popularizacióndel conocimiento. La“paleontología urbana” sepresenta como una buenapráctica para los aficionados ala paleontología que no estándispuestos a violentar elpatrimonio: se cambia el saqueode los yacimientos por labúsqueda urbana, laapropiación de fósiles por latoma de fotografías y lacolección individualista porcompartir imágenes yconocimiento.

Figura 8: Bloque pequeño con una asociación de galerías de Palaeophycus y deArenicolites. Las primeras icnitas son galerías horizontales de sección chata.Mientras que las segundas se trata de perforaciones de galerías verticales queestuvieron enterradas y que tuvieron forma de U. Si se observa con atención seaprecia que esas perforaciones se asocian de a pares. Escala= 10 cm. Foto: CarlosA. Quintana.

La evolución biológica

La diversidad de la vida hace 480 millones de años también eramuy diferente a la actual. Aunque no habitaban animalesatractivos para los niños y jóvenes como los dinosaurios, lasespecies del período Ordovícico eran interesantes. Se componíaprincipalmente de invertebrados como trilobites, moluscosbivalvos, braquiópodos y briozoos. Los vertebrados apenasestaban representados por peces muy primitivos. La comparaciónde estos animales con los del presente puede ser un punto departida para la enseñanza de la evolución biológica.

Tiempo y naturaleza

Otro aspecto que puede resultar de interés como una extensióndel trabajo en el aula es la cuestión temporal, tanto en lo que serefiere a la periodización de la geología como a la magnitudnumérica. Los fósiles urbanos en general se disponen en rocasduras que suelen ser muy antiguas (Paleozoico o Mesozoico). Esasantigüedades implican cientos de millones de años, es decirmagnitudes temporales que no son familiares para el estudiante. Elejemplo de las icnitas de Santa Clara del Mar involucraantigüedades de unos 480 millones de años, lo cual puede ser unpunto de partida interesante para poner en contexto los procesosnaturales. ¿Se trata de una extensión grande o pequeña? Se tratade un número grande, sin embargo representa “solo” un quinto dela historia natural de nuestro planeta, cuando todavía no existíanplantas con flor, mandíbulas o vertebrados que volaran o que sedesplazaban con patas. El tiempo geológico y las novedadesanatómicas, otras puertas abiertas para la enseñanza de laevolución biológica.

La paleontología, el paleoclima, el trabajo del paleontólogo,edad de la Tierra, la observación de la naturaleza, la evoluciónbiológica, la diversidad de la vida, las extinciones, la valoracióndel patrimonio, la medición del tiempo geológico… el ingenio decada docente permitirá planificar como aprovechar los fósilesurbanos para enseñar ciencia en estos museos al aire libre abiertoslas 24 horas.


Bibliografía recomendada

Aceñolaza, F. 1978. El Paleozoico inferior deArgentina según sus trazas fósiles. Ameghiniana,Nº 15 (1-2), pp.15-64.

Aceñolaza, G. y Aceñolaza, 2002. OrdovicianTrace fossils of Argentina. En: F. G. Aceñolaza(ed.), Aspects of the Ordovician System inArgentina. Serie Correlación Geológica, Nº 16, pp.177-194.

Borello, A. 1966. Trazas, restos tubiformes ycuerpos fósiles problemáticos de la Formación LaTinta, Sierras Septentrionales, provincia de BuenosAires. Paleontografía Bonaerense. Fascículo V.Comisión de Investigaciones Científicas, Provinciade Buenos Aires.

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Poiré, D. y Del Valle, A. 1996. Trazas fósiles enbarras submareales de la Formación Balcarce(Ordovícico), Cabo Corrientes, Mar del Plata,Argentina. Asociación Paleontológica Argentina,Publicación Especial, Nº 4, pp. 89-102.

Quintana, C. A. 2008. Los Fósiles de Mar del Plata.Un viaje al pasado de nuestra región. Ed. Librosdel Espinillo. 213 pp.

Quintana, C. A. 2012. Huellas, rastros y marcasfósiles de Mar del Plata - 500 millones de añosatrás. Ed. Lulu.

REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 30 AÑO 7 2013 pág. 25

HUMORPor Eduardo De Navarrete


¿Cuál es la función del centrosoma?

El centrosoma tiene varias funciones: la central es ser elcentro principal de organización de microtúbulos(MTOC) en las células animales que se están dividiendo.De ese modo ayuda a organizar los microtúbulos queforman el huso mitótico y a orquestar una amplia gamade procesos celulares, entre los que se cuentan: lamotilidad celular, la emisión de señales, la adhesión, lacoordinación del tránsito de proteínas por elcitoesqueleto y la adquisición de polaridad. Elcentrosoma tiene relaciones cruciales con el núcleo, elretículo de Golgi, las uniones entre células y elcitoesqueleto de actino/miosina, relaciones que sonmuy importantes en darle forma al citoesqueleto demicrotúbulos respecto de la célula y del organismo1. Surol en la organización de microtúbulos celulares puedediferir de una célula a otra y estar regulado de distintamanera en diferentes fases de la vida de la célula.

¿Cómo realiza el centrosoma su función deorganizador?

El centrosoma estimula la formación de microtúbulos ypermite que se anclen. Los microtúbulos son estructurasdinámicas formadas por la polimerización de tubulina.Por ejemplo, en las células en división, el citoesqueletose forma continuamente, cambiando de maneraespectacular desde la interfase a la mitosis. Elcomportamiento dinámico de los microtúbulos estáregulado por proteínas asociadas que puedenestabilizarlos para formar el huso mitótico y otrasestructuras2,3.

TRADUCCIONES

por Mónica Bettencourt-Dias

Traducción y adaptaciónDaniel Yagolkowski y

Pablo Adrián Otero

Este artículo es una traducción yadaptación del artículo: Q&A: Who needs

a centrosome? Author: MónicaBettencourt-Dias. Publicado en BMC

Biology. 2013. Nº 11: 28.

¿Quién necesita un centrosoma?


Aunque los microtúbulos se puedenformar espontáneamente in vitro a partirde altas concentraciones de tubulina, enlas células los ensamblan proteínasespecializadas, algunas de las cuales seasocian con el centrosoma. Elcentrosoma está compuesto por doscentríolos, con forma de barril,compuestos por microtúbulos y rodeadaspor proteínas a las que de modocolectivo se denomina materialpericentriolar (PCM). Tanto las proteínasdel centríolo como las del PCM puedenservir de núcleo y anclar microtúbulos2,3.

El papel del centrosoma en la direccióndel tránsito de proteínas celularesdepende de la polaridad intrínseca de losmicrotúbulos y de las proteínas motorasasociadas con estos, las que sedesplazan en forma diferencial hacia unou otro de sus extremos. Al nuclearmicrotúbulos, el centrosoma determina,así, los senderos a lo largo de los cuales sepueden transportar los componentescelulares hacia diferentes partes de lacélula. También influye en la velocidad ala cual estos se desplazan y actúa comocentro de señalización para modificarlosantes de que se los transporte a susdestinos.

¿Qué tienen de especial los centríolosrespecto de otras estructuras hechas de

microtúbulos?

Tienen una estructura característica que,en la mayoría de los casos, estácompuesta por nueve tripletes demicrotúbulos estables en una pequeñadisposición cilíndrica de 0,5 µm de largo y0,2 µm de diámetro. Así como su simetríaen nueve ejes, los centríolos poseen otraspropiedades estructurales conservadas:presencia de apéndices, un tamañodefinido, elevada estabilidad ycapacidad de reclutar componentes delPCM (Figura 1). Estas características de loscentríolos determinan la mayoría de laspropiedades del centrosoma, entre ellasla dinamicidad, la polaridad y laduplicación. Cuando están anclados a lamembrana, a los centríolos se losdenomina cuerpos basales, estructurasque proporcionan la plantilla para laformación del axonema: la estructuracentral que brinda rigidez y movilidad acilios y flagelos (Figura 1).

Figura 1. La estructura de los centrosomas y cilios/flagelos. El centríolo, también llamado cuerpo basal, es un constituyenteestructural de centrosomas, cilios y flagelos. El centríolo típico tiene nueve tripletes de microtúbulos y 0,5 µm de largo y 0,2 µm dediámetro, aproximadamente. Cada centrosoma está compuesto por un centríolo madre presente en una configuraciónortogonal rodeada por una matriz de proteínas llamada material pericentriolar (PCM). El centríolo más antiguo (madre) muestraapéndices subdistales en los que se acoplan los microtúbulos, y apéndices distales, que son importantes para acoplarse con lamembrana celular. En muchas células el centríolo emigra y se ancla en la membrana celular por medio de sus apéndices ysiembra el crecimiento de cilios y flagelos. El esqueleto de cilios y flagelos, llamado axonema, es resultado de la continuación dela estructura del cuerpo basal y podría estar compuesto por nueve dobletes de microtúbulos con brazos de dineína y un parcentral de microtúbulos, como pasa con la mayoría de los cilios móviles (a), o nueve dobletes sin brazos de dineína ni par central,como ocurre con la mayoría de los cilios no motiles (b). La parte distal del cuerpo basal se llama zona de transición, donde eltúbulo exterior deja de crecer. Adaptado con amable permiso de Springer Science + Business Media: CelI Mol Life Sci Centrioles:active players or passengers during mitosis? 67 (2010). 2173-2194. Debec A, Sullivan W, and Bettencourt Dias M, Figura 1, Copyright(c) del (de los) Autor(es) 2010.

Membrana celular

Apéndicesdistales

Centríolo"madre"

Microtúbulo

Apéndicessubdistales

CENTROSOMA CILIA/FLAGELO

Axonema

Fibras de transición

Cuerpobasal

Centríolo"hijo"

PCM


A la simetría en nueve ejes de loscentríolos la proporciona, en parte, larueda de carro, una de las primerasestructuras del centríolo que se ensamblaen el momento de su biogénesis y queexhibe esa simetría (Figura 1)4. La ruedade carro está compuesta por varioscomponentes que comprenden la Sas6(proteína anormal 6 para ensamblaje delhuso mitótico), que se localiza en elcentro y forma oligómeros que seensamblan, dando in vitro una estructuraparecida a la maza de una rueda, lo quesugiere que la estructura cuaternaria deesta proteína define la simetría delcentríolo2,3. Es factible que a este procesolo regulen otras moléculas, tales como laAna2 (proteína 2 del huso anastral), laSAS5 (proteína 5 anormal de ensamblajedel huso) y STIL (SCL/TAL1 de locus deinterrupción)4,5.

Los microtúbulos propios del centríolo sonmuy estables, a diferencia de los otros.Son resistentes al frío y los detergentes.Cuando se inyecta tubulina marcada enlas células, solamente la incorporan loscentríolos hijos luego del transcurso de unciclo celular. Varias proteínas específicasde los centríolos que ligan microtúbulos,tales como las Bld10/CEP135 (proteínacentrosómica de 135 kDa), SAS4(proteína anormal 4 para ensamblaje delhuso mitótico)/CPAP, centrobina y POC1(proteoma de la proteína 1 del centríolo)colaboran, tanto con la estabilidadcomo con la elongación de losmicrotúbulos del centríolo. Lasobreexpresión de estas moléculas lleva acentríolos más largos. Otras moléculas,tales como la kinesina despolimerizante,los desestabilizan. A la estabilidad delcentríolo también la pueden ayudar lasmodificaciones postraduccionales de latubulina centriolar, tales como laglutamilación5,6. El tamaño del centríoloes sumamente estable y homogéneo loque sugiere que debe existir unmecanismo para mantener su longitud.Poco se conoce sobre la regulación desu longitud, pero se cree que en su partedistal podría existir un casquete queregularía la longitud, a través de lanucleación/estabilización de losmicrotúbulos. El componente centriolarCP110 es un poderoso candidato para

esta función: se localiza en la punta delos centríolos y su desaparición producecentríolos anormalmente largos que sepodrían fragmentar, originando husosmitóticos anormales5,6.

¿Qué pasa con el material pericentriolar(PCM)? ¿Cómo lo reclutan los centríolos y

qué hace?

Recientemente se identificaron varioscomponentes del centrosoma medianteestudios proteómicos o de análisisgenómico funcional, y se caracterizaronsu localización y función7,9. Entre esoscomponentes figuran CEP192/SPD2(proteína 2 de huso defectuoso),CEP152/asl (sin áster en Drosophila),pericentrina, SAS4/CPAP y CNN(centrosomina/ CDK5RAP2 (proteína 2reguladora asociada con la subunidadCDK5), que se une con los centríolos oentre sí, o ambas cosas a la vez, y reclutanucleadores de microtúbulos, tales comoglobulina gamma. De estos estudiossurge una nueva visión, la de un PCMsumamente organizado, en el quediferentes dominios pueden estarinvolucrados en funciones separadas yque se regulan de manera diferente en eltranscurso del ciclo celular10,14. Es factibleque el tamaño y la organización del PCMafecten la función del centrosoma y estédeterminado por las propiedadesintrínsecas de sus componentes (tamaño,forma y dominios de las proteínas, entreotras), su asequibilidad y la regulación deestos por proteínas kinasas5,9,15. Poco seentiende cómo funciona todo esto paraasegurar la función del centrosoma por loque es una importante vía deinvestigación para el futuro.

¿Son los centrosomas esenciales paratodas las células?

No. Los centrosomas no son esencialespara las células somáticas de las moscasde la fruta (Drosophila) por ejemplo, ymuchas células animales carecen deellos16. La mayoría de las célulaseucarióticas sí tienen citoesqueleto demicrotúbulos, pero este se puedeorganizar de muchas maneras diferentesy no necesariamente a partir decentrosomas. En varias especies no hay


centrosomas, en otras, los centríolos o loscentrosomas, o ambos a la vez, puedenfaltar o estar inactivos en algunos tejidos,en tanto que pueden existir en una grancantidad en otros. En algunas células deDrosophila, los centrosomas estáninactivos en la interfase y únicamente sevuelven activos en la mitosis17. Loscentrosomas están ausentes en muchasespecies de hongos y de plantas consemilla; así como en muchas clases deprotistas y en estas especies se perdieronlos genes específicos que codifican lasproteínas responsables por la simetría ennueve de los centríolos, la formación deapéndices, la estabilidad de losmicrotúbulos y la regulación de lalongitud18,19 (Figura 2). Dentro de losanimales, el platelminto planaria, a pesarde tener centríolos que ensamblan cilios,no tiene centrosomas20. Además, aúndentro de los mamíferos existen casos decélulas acentrioladas: los oocitoscarecen de centríolos (Figura 3c) y elembrión de ratón se desarrolla sin elloshasta el estadio de 64 células21. Por locomún, en células animalesdiferenciadas, el centrosoma ya no esmás el MTOC principal y está inactivo. Esel caso de las células musculares, lascélulas epiteliales y las neuronas. En estascélulas, en el momento de ladiferenciación, el centrosoma a menudopierde componentes del PCM, que serelocalizan en otras partes de la célulatales como la membrana citoplasmáticay la envoltura nuclear, que después secomportan como el MTOC16,22. Además,los centrosomas no son esenciales para elensamblaje del huso mitótico, ni siquieraen las células que los tienen encondiciones normales. Es más: las moscasmutantes que no ensamblancentrosomas a partir de centríolos o queno tienen centríolos, pueden desarrollarsehasta alcanzar la adultez23,24. En estasmoscas, la división de las célulassomáticas se efectúa bien, aunque seobservan algunos defectos en la simetríay en la citocinesis24. En resumen: loscentrosomas colaboran con la fidelidadmitótica, la citocinesis y la división celularsimétrica, pero esto no es esencial para eldesarrollo de las moscas16.

¿Existen mecanismos independientes delcentrosoma que intervengan en el

ensamblaje del huso?

En estos últimos años se demostró queexisten varias estrategias cooperativasque contribuyen a nuclear y/o estabilizarlos microtúbulos del huso. La formación dela cromatina genera microtúbulospróximos a los cromosomas, proceso quepuede depender de la RanGTP o de uncomplejo molecular denominado CPC(complejo pasajero de cromosomas).Además, los microtúbulos se puedennuclear a partir de microtúbulospreexistentes, por medio de un complejomolecular denominado augmina. Porúltimo, la envoltura nuclear tambiénpuede colaborar con la nucleación de losmicrotúbulos25. En consecuenciaparecería ser que los centrosomas nosiempre son necesarios para elensamblaje del huso y la división celular.

¿Los centrosomas siempre sonimportantes para la división celular?

Los centrosomas son importantes para lasdivisiones celulares especializadas, porejemplo en los machos adultos deDrosophila sin centrosomas se producendivisiones meióticas sumamenteanormales26. Más aún, los huevosprovenientes de hembras mutantes paralas proteínas centriolares detienen sudesarrollo embrionario al cabo de unaspocas mitosis anormales, lo quedemuestra que los centríolos sonnecesarios para las mitosis sincitiales26,27.Además, las divisiones celularesasimétricas también pueden seranormales en ausencia de centrosomas16.En resumen: si bien los centríolos puedenser prescindibles en la división celular enalgunos tejidos de la mosca, sonesenciales en otros, quizá debido arestricciones de especificidad tisular talescomo puntos de control más débiles,tamaño celular diferente ocompartimiento de citoplasma en comúnen el contexto de un sincitio, o todos estosa un mismo tiempo. Lo mismo rige paraotros organismos, tales como el embriónde Caenorhabditis elegans y la levadura,donde el centrosoma y su equivalente, elcuerpo polar del huso, son esencialespara el ensamblaje del huso bipolar y lacitocinesis, respectivamente16,26.


Entonces, si no es estrictamentenecesario para la formación del huso,

¿cuál es la importancia de de loscentrosomas en los polos del huso

mitótico?

Ya en 1887 se vieron centrosomas en lospolos del huso mitótico, lo que llevó aque Boveri y Van Beneden losidentificaran como “el órgano para ladivisión celular”. Existe un gran debaterespecto de si no es más que unepifenómeno4. Tal como se mencionaraarriba, los centrosomas están ausentes enuna amplia variedad de organismos ycélulas eucariotas, lo que sugiere que noson esenciales para el ensamblaje delhuso (Figura 2). Pickett-Heaps dijo que Envez de eso, los centríolos dan la impresiónde que es más factible que seanpasajeros inertes que se separan enpartes iguales entre las células hijas, alestar unidos al aparato del huso.Friedlander y Wahrmann propusieron queel huso de las células animales es undistribuidor del cuerpo basal quegarantiza la segregación precisa, tantode los cromosomas como de loscentríolos (cuerpos basales)16,28. ¿Podríaser este el caso? Estos argumentossugerirían que la función más importantede los centríolos es la de formarflagelos/cilios y no centrosomas; queintervienen mecanismos que sonindependientes del centrosoma en elensamblaje del huso y que el centrosomaes una modificación de los centríolos quesolamente los confina polos en los polosde huso, para asegurar una distribuciónigual a las células hija.

El análisis de la distribución de loscentríolos/cuerpos basales, cilios/flagelosy centrosomas por todo el árboleucariótico de la vida muestra que hayuna correlación estricta entre lapresencia de centríolos y decilios/flagelos. Sin embargo, lacorrelación es baja entre la presencia decentríolos y centrosomas, ya que lapresencia de estos últimos está máslimitada en el árbol eucariótico de la vida(Figura 2). Por ejemplo, algunas especiesúnicamente forman centríolos cuandoforman cilios/flagelos, tales como elameboflagelado Naegleria sp., losmusgos o planarias, en cuyo caso los

forman de novo. Esto apoya la idea deque la función ancestral, y másimportante, de los centríolos/cuerposbasales es, en verdad, el ensamblaje decilios/flagelos, y no el ensamblaje delcentrosoma; y sugiere que la ubicaciónde los centríolos en los polos es unepifenómeno18. No obstante es factibleque una vez en los polos del huso, loscentrosomas pudieron haber adquiridonuevas funciones en diferentes célulaseucarióticas y diferentes tipos de célulaanimales, tal como se discurre en lapregunta anterior18,26.

Figura 2. Correlación entre la presencia de cuerpobasal/centríolo con la presencia de flagelos/cilios. (a) Árboltaxonómico simplificado que representa a los principalesgrupos eucariotas en diferentes colores. Los unicontes incluyencélulas eucariotas que, en su mayor parte, tienen un soloflagelo emergente, se divide en opistocontes (se propulsancon un solo flagelo posterior; metazoos, hongos ycoanoflagelados) y Amoebozoa. Los bicontes incluyenorganismos eucariotas con dos flagelos emergentes. Códigode colores: púrpura, opistocontes, azules, Amoebozoa; verdes,plantas; amarillos, alveolados; naranja, heterocontas; rosa,Rhizaria; marrón, excavados. Adaptado con el permiso19. (b)Representamos la simetría y el número de microtúbulospresentes en centríolos/cuerpos basales que están o biennucleados (cuerpo basal, 2) o axonemas no nucledos(centríolos dentro de centrosoma, 1) y en axonemas (3) comoasí como la presencia/ausencia de un par de microtúbuloscentral. Note que la presencia de centríolo/estructura decuerpo basal (2) se correlaciona con la presencia de flagelos(2 frente a 3), pero no los centrosomas (1 frente a 2).Adaptado de Carvalho © Santos y otros, 2011. Originalmentepublicado en J Cell Biol.


¿Cuáles son las pruebas de que laformación del centrosoma es una

estrategia para la distribución igual de loscuerpos basales en las células hijas?

La localización de los centríolos en, ocerca de, los polos del huso se consigue,a menudo, por medio de la interacciónde microtúbulos nucleados por ellos y elhuso mismo. Los dos centríolos que hayen el centrosoma permanecenrelacionados a través de la mitosis. Laausencia de un centrosoma en Planariada pábulo para pensar; en las planarias,los centrosomas nunca se encuentran enlos polos del huso20. Los centríolossolamente están presentes en las célulasepiteliales, donde se los ensambla denovo y construyen cilios móviles despuésde anclarse a la membrana celular. Lonotable es que Planaria perdió variosgenes de su genoma, de los que se sabeque intervienen en la formación de uncentrosoma, o sea, en otorgarle alcentríolo la capacidad de nuclearmicrotúbulos20. Ese es el caso deCNN/CDK5RAP2, PD2/CEP192, centrobinay NEK22,9,29. Una consecuencia de laausencia de estos genes es que lascélulas heredan cantidades anormalesde centríolos23,30,31. Además se sabe quels proteína NEK2 interviene en laseparación de los centrosomas, procesoque es necesario para que estos selocalicen en polos opuestos del huso, enel comienzo de la mitosis32. Losargumentos anteriores sugieren que lalocalización de los centríolos en, o cercade, los polos del huso a través de lanucleación directa de microtúbulos o dela unión con un MTOC, es factible quesea una estrategia para asegurar laherencia por partes iguales de estasestructuras. Sin embargo, dado que elcentrosoma desempeña papelesimportantes en la división celular en variosorganismos y tipos de tejidos, es posibleque en algunos contextos se lo hubieracomisionado para que participe demanera activa en el ensamblaje delhuso18.

¿Qué controla la cantidad de centríolosen una célula?

Diferentes células tienen diferentescantidades de centríolos. Mientras queen la mayoría de los oocitos no haycentríolos, en las células multiciliadas delepitelio de mamíferos, tales como las delsistema respiratorio de los vertebrados,después de la diferenciación se formande 200 a 300 cuerpos basales en cadacélula. Múltiples centríolos se formanalrededor de un centríolo madre, lo quedifiere del patrón usual de un solocentríolo hijo por centríolo madre.También se pueden formar centríolosalrededor de estructuras no basadassobre microtúbulos, menos densas y detamaño heterogéneo, llamadasdeuterosomas, la composición de loscuales no se conoce4,16,22 (Figura 3b). Enuna célula en división, la cantidad decentrosomas está sumamente controladaa través de un ciclo canónico deduplicación en coordinación con el ciclocromosómico (Figura 3a): en cada ciclocelular se forma un solo centríolo porcada centríolo madre. Por medio delmicroscopio electrónico se definieroncuatro etapas estructurales en el ciclocanónico: separación (denominadadesacoplamiento) de los centríolos,formación de los centríolos hijos cerca delmadre, elongación de los hijos yseparación de los centrosomas en G25,6,9;Figura 3a).

Si bien una célula en G1 tiene un solocentrosoma, durante el resto de lainterfase y en la mitosis tiene dos, y cadacentrosoma alberga dos centríolosvisibles provenientes de la fase S. En G2los dos centrosomas se separan y sevuelve más obvia su presencia comoentes individuales. Así, cuando la célulaentra en mitosis, está equipada con doscentrosomas, cada uno con doscentríolos, que participan en elensamblaje del huso mitótico. Al ciclocentriolar lo regula la misma maquinariaque regula el ciclo cromosómico, talcomo las kinasas dependientes deciclinas (Figura 3a). No se sabe cómoregulan estas moléculas los componentesde los centríolos5,6.


Figura 3. Regulación del número de centrosomas. (a) El ciclo canónico del centrosoma. La formación del procentríolo comienzaen la fase S, en forma ortogonal respecto de su madre. La actividad de CDK2 puede ser necesaria para acelerar la formación y laelongación de centríolos, coordinando de ese modo este suceso con la replicación de ADN. En G2, el centríolo hijo alcanza laelongación y la maduración máximas con el reclutamiento de varias moléculas al material pericentriolar (PCM). La actividad deCDK1 aumenta en G2 en la regulación de una variedad de moléculas y procesos que son necesarios para el ingreso en la mitosis,tales como cambios en la dinámica microtubular. A través de la acción coordinada de moléculas tales como la kinasa NeK2, losdos centrosomas se separan. El huso mitótico segrega de modo igual los cromosomas en dos células hija. Cuando una célula salede la mitosis, los centríolos que hay dentro del centrosoma se desacoplan. Ese proceso puede permitir el reclutamiento o laactivación de moléculas necesarias para la duplicación. Adaptado con la amable autorización de Springer Science + BusinessMedia: Ceil Mol Life Sc. Centrioles: active players or passengers during mitosis? 67 (2010). 2173-2194. Debec A, Sullivan W, andBettencourt Dias M, figure 4, Copyright © The Author(s) 2010. (b) La formación de centríolos múltiples durante la ciliogénesis decélulas epiteliales. Centenares de centríolos se forman, o bien alrededor de un centríolo madre preexistente (1) o de undeuterosoma (2). Estos centríolos emigran y se acoplan a la membrana celular, donde nuclean los cilios. (c) La formación decentríolos de novo durante la oogénesis de especies de insectos partenogenéticos. Los centríolos desaparecen durante laoogénesis en muchas especies animales. La meiosis femenina es acentriolar. Después de la activación de los huevos surgen denovo múltiples centríolos y se unen al pronúcleo femenino que es resultado de la meiosis. En ausencia de fertilización, esos MTOCestablecen el primer huso mitótico en el huevo no fertilizado. Los MTOC restantes desaparecen. Adaptado con permiso de JohnWiley and Sons: Cunha-Ferreira I, Bento I, and Bettencourt Dias M. Traffic. Copyright Journal compilation © 2009BlackwellMunksgaard.

Salida de mitosis/G1 S G2 MITOSIS Anafase temprana

Procentrioloen formación

Elongación Separacióndel

centrosoma

de novohuevo


Varias reglas notables regulan la cantidadde centríolos y la localización en labiogénesis de los centrosomas: tiene lugaruna sola vez por ciclo celular, un solo“hijo” se forma por “madre” y no seforman centríolos lejos del "madre". Unavez que los centríolos se duplicaron en lafase S, no se pueden duplicar otra vezhasta la siguiente fase S. Eldesacoplamiento de estos a la salida dela mitosis es un requisito previo para laduplicación en el siguiente ciclo celular.Poco se sabe sobre el control queasegura que un solo centríolo hijo, y nadamás que uno, se forme cerca de cadamadre. Sin embargo, la sobreexpresión dealgunos reguladores, tales como PLK4,SAS6 y Ana2/SAS5/STIL, puede pasar poralto ese control5,6.

Los centríolos también pueden formarsesin uno preexistente (formación de novo).Se sabe que la biogénesis de novo tienelugar en especies de insectos condesarrollo partenogenético, así como encélulas humanas después de que leshace la ablación por láser de loscentrosomas o sobre expresando algunosreguladores de centríolos (Figura 3c). Lalocalización y la cantidad de estos noestá determinada y puede cambiar demodo significativo. Está claro que a la víade novo la regulan las mismas moléculasque lo hacen con la vía canónica. Noobstante tiene que estar muy biencontrolada para evitar la formaciónmúltiple de centríolos en las célulasnormales5,6,9.

¿Qué cosa determina los diferentespapeles que desempeñan los centríolos?

Desde los puntos de vista fisiológico y deldesarrollo, la edad del centríolo y, enconsecuencia, la edad del centrosoma,son muy importantes. Una consecuenciadel ciclo centriolar es que cadacentrosoma de una célula mitótica tienediferente edad: uno tiene uno "madre" yuno "hijo"; el otro, un centríolo "abuela" yuno "hijo". Estas diferencias proporcionanvariación en la competencia por laadquisición del PCM, la nucleación de losmicrotúbulos, el anclaje y la formación decilios. Después de la citocinesis, la célulaque hereda el centríolo "abuela", que

alberga apéndices, primero desarrolla loscilios primarios y, de ese modo, está encondiciones de responder a las pautas deseñalización, lo que puede generarasimetría entre esas células33,34.

La edad de los centríolos también le daun sesgo a la capacidad de ellos paraque se los retenga de manera diferencialen las células madre y los neuroblastos dela línea germinal masculina de Drosophilay los progenitores neurales de roedores, ypodría estar involucrada en laproliferación y la aptitud de los nichos decélulas madre o células progenitoras, o enambas cosas a la vez, con consecuenciasen el desarrollo y la morfogénesis35,36. Poreso, el tema demanda más atención,dado que un estudio reciente demostróque la randomización de la herenciacentrosómica no afecta la división celularasimétrica37. El cómo la edad de uncentríolo afecta su capacidad para quese lo retenga en una de las célulasrespecto de la otra es una pregunta muyinteresante. Una de las posibilidades esque la capacidad de anclaje almicrotúbulo y de nucleación demicrotúbulos que tiene el centríolo definala población de microtúbulos astralesque se asocia con ese centrosoma y estopuede proporcionar conexionesdiferentes con la corteza de la célula. Porcierto, la edad del centríolo determina lapresencia de proteínas particulares encada centríolo, lo que después determinasu capacidad de nucleación demicrotúbulos y herencia centrosómica37.

Está claro que las funciones de centríolosy centrosomas son cruciales para muchosprocesos: ¿qué ocurre, entonces, cuando

no actúan de manera adecuada?

Diversas enfermedades humanas serelacionan con los centríolos ycentrosomas, tales como enfermedadesdel desarrollo cerebral, cáncer yciliopatías. El producto silvestre del genmutado a menudo se localiza encentrosomas o en la función delcentrosoma, o en ambas cosa a la vez(por ejemplo, CPAP, CDK5RAP2, CEP152,STIL38,39). Los fenotipos más comunes en lostrastornos del cerebro asociados con esasproteínas son del crecimiento, en los que


el cerebro se ve afectado de maneradesproporcionada y significativamentereducido de tamaño. Una de las hipótesisactuales para esto último es que loscentrosomas ayudan a la puesta enposición del huso en los progenitoresneurales, lo que contribuye al equilibrioentre la expansión de los progenitores y lageneración de neuronas. Es igualmenteposible que algunas de las divisiones concentrosomas anormales pudieran serconducentes a aneuploidía y muertecelular. Los modelos animales de lasmutaciones humanas que se asocian conestas enfermedades deberíandesempeñar un papel importante en lagénesis de esas enfermedades38,39.

Con respecto al cáncer, Boveri,Hansemann y Galeotti, hace más de unsiglo, propusieron que anormalidades enla duplicación de centríolos podrían estaren el origen de la inestabilidad genómicaque se observa en las célulascancerosas39,40. Hay un amplio debatesobre si los defectos de centrosoma queson de observación común en el cáncer,tales como centrosomas supernumerarioso centrosomas con estructura alterada,son subproducto de anormalidadesmitóticas o si colaboran en forma activacon la tumorigénesis. Las anormalidadesdel centrosoma pueden tener lugar enuna etapa temprana de las lesionespremalignas y están vastamentecorrelacionadas con la aneuploidía,dando respaldo a un papel directo paracentrosomas de más en latumorigénesis40. Además, la presencia decantidades anormalmente altas decentrosomas por célula puede generartumores en moscas41 ¿Cómo pueden lascantidades anormalmente elevadas decentrosomas generar cáncer? Las célulasde cáncer se adaptan a la división enpresencia de centrosomassupernumerarios, haciéndolos agruparseen los polos de un huso bipolar. Sinembargo, en el proceso de organizaciónde un huso bipolar, aquellas célulaspueden generar acoplamientosanormales de las cromátidas, lo que llevaa la aneuploidía39,42. Centrosomas enmayor cantidad de lo normal tambiénpueden interferir con las divisionescelulares asimétricas, lo que puede ser

conducente a una hiperproliferación41, 39.Los centríolos supernumerarios tambiénpueden generar cilios supernumerarios, loque lleva a señales ciliares anormales(por ejemplo, erizos), por lo menos encélulas de tejido cultivado33.

¿Y qué pasa con las ciliopatías?

Los cilios pueden ser móviles o inmóviles,tales como los de células especializadascomo los fotorreceptores, y de ciliosprimarios, que son estructuras sensorialesque existen en la mayoría de las célulashumanas. A los defectos de ensamblajede los cilios móviles primero se los asociócon la bronquitis, la sinusitis y lainmovilidad de los espermatozoides.Cambios en la simetría del cuerpodemostraron que la motilidad ciliar esesencial para crear un flujo direccionalen el embrión temprano, lo que da inicioal programa normal de desarrolloizquierda-derecha. En estos últimos añosuna variedad de síndromes se los incluyóen la lista de ciliopatías, donde lasmutaciones en los genes cuyo productose localiza en los cilios primarios o en elcentrosoma, o en ambos a la vez, sonconducentes a una estructura o unafunción ciliares anormales. Este es el casode varios trastornos raros, tales como laenfermedad renal poliquística, lanefronoptisis, la retinits pigmentaria y lossíndromes de Bardet-Biedl, Joubert yMeckel. El estudio de estas proteínas estácontribuyendo a una mejor comprensiónde la función de las cilias inmóviles. Enespecial, en varias de estasenfermedades la estructura de los cilioscon base en los microtúbulos, no se vealterada, en tanto que si podría estarlo sufunción ciliar39,43.



Nota: la bibliografía de la sección «Traducciones» es citaday reproducida tal cual figura en el artículo original.

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TraductorDaniel Yagolkowski

[email protected]

TRADUCCIONES


Distribución geográfica

Doryteuthis gahi (d'Orbigny, 1835), es una especieanfioceánica que se distribuye en el Sudeste del Pacífico,desde Puerto Pizarro (Perú) hasta el sur de Chile y en el AtlánticoSudoeste desde Golfo de San Matías, Argentina, hasta Tierra delFuego (Figura 1) (Roper y otros, 1984, en Cardozo y otros, 1998)

Es una especie que se distribuye desde la superficie hasta los350 m de profundidad y desde la costa hasta el taludcontinental; ingresa desde el Pacífico y se extiende en elAtlántico hasta los 36°S – 38°S por el talud continental siguiendolas aguas de la Corriente de Malvinas y hasta los 42°S por lacosta patagónica. Es característica de aguas frías, estandoasociada a temperaturas de fondo entre 5,5°C y 8,5°C. (INIDEP,s/f).

Morfología

D. gahi (Figura 2) presenta un manto moderadamentealargado, con nadaderas romboidales cortas y angulosas.Dorsalmente es de color marrón, con cromatóforos marrones yamarillos, mientras que ventralmente es de color rosado –púrpura). Sus tentáculos (largos y finos) poseen 4 hileras deventosas que se encuentran reforzadas con anillos de quitinadentados.

FICHAS MALACOLÓGICAS

1: Departamento de Ciencias Exactas y Naturales. Facultadde Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP); 2: Jefe

Sección Malacología. División Zoología Invertebrados. Museode La Plata (FCNyM-UNLP). Profesor Malacología (FCNyM-

UNLP). 3: Investigador del CONICET.

Calamar patagónico o calamaretepor Natalia Arcaria1, Andrea Garcia1 y Gustavo Darrigran1,2,3

Figura 1: Distribución de Doryteuthis gahi(zona gris). Tomada de (Brunetti y otros, 1999)

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Figura 2: Dibujo en blanco y negro de la vista dorsal deun ejemplar de D. gahi.

Tomado de http://www.fao.org/fishery/species/2713/en


Alimentación: los crustáceos, su menúfavorito

Durante el día, el alimento principal son loscrustáceos, más precisamente los eufásidos, ungrupo de crustáceos malacostráceos abundantesen el zooplacton y conocidos genéricamentecomo krill; durante la noche, el alimentopredilecto son las larvas del decápodo MunidaGregaria; mientras que quetognatos y anfípodos,forman parte del menú secundario.

Los principales predadores de este loligínido sonalgunos peces, entre los que se destacanMicromesistius australis (polaca) y en segundotérmino a Macruronus magellanicus (merluza decola) (Brunetti y otros, 1999).

Reproducción

Al igual que Illex argentinus, especie abordadaen la Ficha Malacológica n° 5 (Boletín BiológicaNº 26, 2012), D. gahi evidencia dimorfismo sexualpor la presencia en los machos del hectocotilo(brazo modificado, con función reproductiva), enel brazo izquierdo del cuarto par (Brunetti y otros,1999).

Durante la madurez hay un incremento en pesode los órganos reproductivos de ambos sexos; enlos machos es progresivo con el crecimiento,mientras que en las hembras estos órganos nomuestran un incremento significativo hasta queno alcanzan un cierto peso corporal,aproximadamente 40 gramos (INIDEP, s/f).

La fecundación puede darse de dos maneras,según donde sean depositados losespermatóforos del macho; estos pueden serdepositados en la espermateca (ubicada en lamembrana bucal y en la base de la branquiaizquierda de la hembra) o en la desembocaduradel oviducto (Pineda y otros, 1998). Laespemateca es un órgano del aparatoreproductivo de las hembras cuyo propósito esrecibir y almacenar el esperma recibido delmacho.

Presenta dos picos de desove, los cuales se danen aguas someras: uno tiene lugar en primavera yel otro durante el invierno (Patterson, 1988 enPineda y otros, 1998).

Importancia comercial

La flota pesquera argentina capturaprincipalmente dos especies de loligínidos: D. gahiy D. sanpaulensis, quienes son capturadospredominantemente por arrastreros (buquespesqueros que arrastran redes para la captura)en aguas al sur y este de las Islas Malvinas.(Majkowski, s/f).

La pesquería de D gahi alrededor de las IslasMalvinas tiene dos estaciones anuales: siendo defebrero a mayo la primera de ellas, y la segundadesde julio a la mitad de octubre. Durante laprimera temporada de pesca se dan mayorescapturas, alcanzando 2/3 de la producciónanual. En este periodo las actividades pesquerasse concentran alrededor de la isla Beauchene, alsur de la Gran Malvina (Hasfield, 1991; Anon, 1989en Pineda y otros, 1998). En la segunda estaciónlos calamares están más dispersos extendiéndosedesde la isla Beauchene hasta el NE de la GranMalvina (Pineda y otros,1998).

En el periodo 1982–2002, las capturas decalamares variaron entre 1,1 y 2,6 millones detoneladas al año. En las capturas de calamaresidentificados predominan los de la familiaOmmastrephidae y sobre todo las especies Illexargentinus y Todarodes pacificus, pero entre 1991y 2002, fue notable la aportación de la especieDosidicus gigas, cuyo total ascendió a 406.356toneladas en 2002. En cuanto a los loligínidos, lasespecies de Doryteuthis spp. han aportadocontinuamente casi 230.000 toneladas al año.Desde 1985 hasta 1997, D. gahi ha predominadoampliamente entre las capturas identificadas,pero desde entonces, las capturas de D.opalescens han sido mayores que las de D. gahi(Majkowski, s/f).


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Majkowski, J. (s/f). Atunes y especies afines. Food andAgriculture Organization of the United Nations (FAO)(fecha de consulta: 19 de noviembre de 2013)Disponible en:http://www.fao.org/docrep/009/y5852s/Y5852S09.htm

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Pablo A. Otero: ¿Cuál es el lector “ideal” paraeste libro? ¿Para quién está escrito?

Nazira Píriz Giménez: El libro está escritofundamentalmente para la formación de gradode Profesores de Ciencias Biológicas, y para laformación continua de egresados en laespecialidad.

P.A.O.: Los temas abordados normalmente hayque buscarlos en diferentes fuentes, ya que esdifícil encontrarlos todos juntos en un mismo libro.¿Sirvió esto de motivación para escribirlo?

N.P.G.: Sin dudas que una única fuente implicauna ventaja práctica especialmente en un curso.Sin embargo el motivo principal fue la escasez debibliografía adecuada disponible para laenseñanza en el Profesorado. Por adecuada merefiero a una bibliografía que resulte clara, queexplique detalladamente conceptos sin asumirque el lector los conoce, y sin perder rigurosidad.Por otra parte, también interesaba contrarrestarerrores que con frecuencia aparecen en diversasfuentes, incluyendo páginas web y que losestudiantes suelen traer del bachillerato. A modode ejemplo, el considerar que el pasaje de aguaa través de membranas biológicas es un procesode ósmosis, que los flujos iónicos durante unpotencial de acción, modifican susconcentraciones en los medios intracelular yextracelular, entre otros. Como una terceracaracterística del libro, se quería dar unaperspectiva más amplia de la Biofísica en laBiología. Me refiero a que habitualmente los librosde Biofísica son pensados para estudiantes deMedicina, y la enseñanza de la Biofísica suelelimitarse a la que sustenta la Fisiología Animal. Enla formación de un futuro profesor es de jerarquíamostrar que la Biofísica sustenta la fisiología detodos los organismos vivos, con las mismas basesconceptuales si bien hay variantes particularesque forman parte de la biodiversidad. Asimismointeresaba dar una perspectiva más amplia de laBiofísica con alcance a temáticas de interésecológico, evolutivo, tecnológico, entre otros.Esto se introduce en el libro medianteejemplificaciones, situaciones problema y anexosde fin de capítulo que hacen referencia aproblemáticas que pueden resultar novedosas. Amodo de ejemplo, adaptaciones evolutivas deplantas, estrategias biotecnológicas para lamejora de cultivos, problemas de mortandad enpeces, entre otros. También la imagen de la tapaapunta a contribuir a esa perspectiva másamplia; de paso quise mostrar algo autóctono. La

NOVEDADES BIBLIOGRÁFICAS

Mimosa pudica es una planta que reacciona conmovimiento ante estímulos diversos, entre ellosmecánicos, mediante un mecanismo complejoque incluye la generación de potenciales deacción y movimientos de agua, procesosnetamente biofísicos.

P.A.O.: Imagino que debe haber sido un desafíoparticular decidir con qué profundidad encarar eldesarrollo de las ecuaciones, de modo de lograrla profundidad adecuada sin que lo matemáticose transforme en un escollo.Ilu

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Biofísica para la formacióndel profesorado

Autora: Nazira Píriz GiménezEdiciones Ciencia

ISBN:9789974989115174 páginas. 24x17 cm.

CONTENIDOS DEL LIBRO

Capítulo 1: Una pregunta fundamental: ¿Por qué se requierede energía tanto para el transporte pasivo como para eltransporte activo a través de membranas biológicas?

Capítulo 2: ¿Por qué “Difusión simple” y “transporte pasivo”a través de membranas biológicas, no son sinónimos?

Capítulo 3: ¿En qué se diferencia el transporte de aguaa través de membranas biológicas, del proceso denominado

“ósmosis”?

Capítulo 4: ¿Qué factores determinan el pasaje de iones através de canales de membranas?

Capítulo 5: ¿Qué cinética presentan los transportesmediados?

Capítulo 6: ¿Qué es una respuesta eléctrica de la membranacelular, y cómo se genera un potencial de acción nervioso?

Capítulo 7: ¿Cuáles son las bases moleculares de lacontracción muscular y cómo se vinculan con propiedadesmecánicas y funcionales de los músculos? En coautoría conPatricia Polero.

Capítulo 8: ¿Por qué los organismos vivos no "incumplen" lasleyes de la termodinámica?

Capítulo 9: Situaciones problema integradas y actividades

Capítulo 10: Actividades a realizar en Sala de Informáticapara el estudio del potencial de acción nervioso. En coautoríacon: Juan Lezama, Jerónimo Tucci, Maristela Amarelle y ErikaTerevinto.

Capítulo 11: Mecanismos de osmorregulación en peces:análisis a partir de una propuesta de aula. En coautoría conMónica Señarís.

Capítulo 12: Transportando errores. Autoras: María NoelLópez y Amparo Lacuesta.


N.P.G.: Sí, ese es uno de los principales desafíosen la enseñanza de la Biofísica para destinatariosque no tienen formación terciaria enMatemática. Sin embargo, los estudiantespueden advertir que las ecuaciones no soncaprichosas sino que tienen una lógica quetambién pueden comprender. Creo que el libroes innovador en este sentido, apelando alconocimiento intuitivo para que a partir de él,bajo una orientación, el lector deduzcarelaciones de proporcionalidad directa o inversaentre magnitudes, que son la esencia de lasecuaciones. También se busca utilizar elconocimiento de la vida cotidiana y vincularlocon magnitudes o parámetros y sus factoresdeterminantes. A modo de ejemplo, el calentarun café o revolverlo para que el azúcar difundacon mayor rapidez; permite conceptualizar loscomponentes del coeficiente de difusión (D) en laprimera ley de Fick. De esta manera, lasecuaciones no se plantean como verdadesindiscutibles de las que se parte, sino que el lectorllega a ellas, las construye y es capaz de analizary comprender sus limitaciones.

P.A.O.: A mí me resultó de lectura muy amena,pero a la vez tuve la necesidad de leerlo lápiz enmano para subrayar y escribir notas en losmárgenes; cada capítulo tiene un hilo conductormuy claro que invita a leerlo completo. ¿Cuántode experiencia áulica hay volcado en él?

N.P.G.: Mucho de experiencia áulica, mucho deinvestigación acción, y mucho de estudio deBiofísica y de Biología en general. La experienciaen el aula y la investigación – acción han sidofundamentales para conocer el pensamiento delos estudiantes, sus formas de razonar, lasvinculaciones que pueden realizar, los obstáculosepistemológicos con que se pueden encontrar. Elintercambio de ideas entre estudiantes, lapromoción de debates en el aula, con undocente que indaga opiniones, resulta esencialpara conocer el pensamiento del estudiantado yson la base de la investigación – acción que nospermite adecuar la práctica. El planteo depreguntas en el libro no hace más que reproducirlo que hago en el aula. Cuando planifico unaclase no pienso en un discurso ordenado, no soypartidaria de las clases expositivas. Misplanificaciones consisten en pensar situaciones ypreguntas disparadoras que den pie a discutirciertos contenidos. Con eso voy a clase, y deacuerdo a lo que surja, a las inquietudes de losestudiantes, la clase podrá tomar diferentesrumbos. Por otra parte, la lectura diariafundamentalmente de artículos científicos sobretemáticas biológicas diversas me permitenencontrar ejemplos y situaciones que pueden serinteresantes y facilitan la contextualización delconocimiento, me motivan a mí y a losestudiantes, espero que también a los lectores.

P.A.O.: Opino que este libro amalgama temasbiológicos con explicaciones físicas rigurosas yaccesibles. Esto queda claro en el título delcapítulo 8, que es una pregunta central paracualquier docente de ciencias y en especial de

biología…¿Por qué los seres vivos NO incumplimoslas leyes de la termodinámica? ¿Se puedecomprender a los seres vivos sin conocer losprincipios físicos? ¿Ayuda a entender la física lasparticularidades de los seres vivos?

N.P.G.: Creo que la comprensión cabal de laBiología como ciencia natural es muy difícil.Asumimos como obvio que lo es, sin embargo,cuando leemos o escuchamos explicaciones, aveces parece que los procesos biológicosocurrieran mágicamente. “El transporte pasivoocurre sin gasto de energía, en cambio el activoocurre con gasto de energía”. Dejando de ladoque la energía no se gasta, sino que setransforma; en esa frase tan frecuentementeescuchada y leída, subyace la idea de que nosiempre se necesita energía para que ocurra unproceso biológico, lo que situaría a los seres vivosen el mundo de la magia. A mi entender, hay unaespecie de “desnaturalización” de la Biología,que posiblemente vaya de la mano por un ladode concepciones que facilitan los postuladosfinalistas: “el pájaro tiene pico largo paraacceder al néctar de las flores”, y por otro ladova de la mano de la gran dificultad encomprender la aleatoriedad de los procesos,incluso biológicos. Creo que la comprensióncabal de la Biología requiere de la comprensiónde las ciencias naturales en general, perotambién hay que considerar que seguimosaprendiendo a lo largo de la vida; el aprendizajeno termina con un curso ni con la obtención deltítulo, sólo estamos en un camino. Con respecto atu última pregunta, las particularidades de losseres vivos, en particular su caracterizacióntermodinámica, constituye un ejemplo claro de lautilidad del conocimiento de la Física paracomprender a los seres vivos. No obstante, losseres vivos somos los sistemas físicoquímicos máscomplejos de la naturaleza, por ejemplo porquecontamos con mecanismos homeostáticos que seoponen a lo que tendería a ocurrir naturalmente,por lo que la Física y la Química si bien aportan,son insuficientes para comprenderlos enprofundidad.

P.A.O.: Muchas Gracias Nazira.N.P.G.: ¡La agradecida soy yo!

Integrantes del proyecto UDEBIOP (Unidad de Enseñanza de laBiofísica para la formación del Profesorado) en curso

"Profundización en Biofísica celular y su transposición a laformación de profesores", en el marco del Dpto. de Ciencias

biológicas del CFE (Consejo de Formación en Educación).La autora (tercera desde la izquierda), Jerónimo Tucci a su

derecha (coautor del capítulo 10) y María Noel López, primeraautora del capítulo 12 (extremo derecho). Foto: Álvaro Babino

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